THE USE OF FINITE ELEMENT ANALYSIS APPLICATIONS

Transkript

3rd International Conference
on New Trends in Education and Their Implications
26-28 April, 2012 Antalya-Turkey
ww.iconte.org
THE USE OF FINITE ELEMENT ANALYSIS APPLICATIONS IN
ARCHITECTURAL EDUCATION
Gokhan Yazıcı*
Yasemin Erkan Yazıcı**
Abstract
Architectural design is a complex process and architects are continuously required to draw
and analyze resources from various disciplines in their design decision making processes. Architects commonly refer to “rules of thumb”, originating from previous design experiences to deal
with design issues involving engineering analysis, since the formulation and analysis of the engineering problem is usually quite rigorous. The problem with this approach is that these rules of
thumb may not be appropriate to the design problem at hand. Recent advancements in computer
aided design, finite element analysis software and building information modeling paved the way
for “integrated design”, where architects and engineers work simultaneously throughout the
design process. This paper reports two case studies which use finite element analysis software
(ANSYS) to enhance the architectural design process. This paper also investigates the ways this
approach can be applied more extensively in architectural design education.
Keywords: Architectural Education, Finite Element Analysis Software, Integrated Design
*
**
Istanbul Kultur University, [email protected]
Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey
ISBN: 978-605-364-273-2
1203
ww.iconte.org
INTRODUCTION
The developments in the computers and information technologies in the last 20 years had a profound effect
on the profession of architecture. The idea of using computers and artificial intelligence in the architectural design
however even precedes the advent of personal computers in the 1980s. Significant theoretical research has been
conducted under the “Design Methods” movement since the early 1960s in order to adapt the developments in
science, engineering and communications into the architectural design process []. Although there was considerable
interest in the field of computer aided architectural design in academics, very few design offices could afford to use
computers until mid 1990s and the use of computers was essentially limited to drafting and spreadsheet applications.
Developments in the information technologies and the increasing affordability of the personal computers in the second
half of 1990s led to the widespread use of computers in architectural design offices. The internet made it possible for
design offices to collaborate with clients and design professionals around the globe. Design offices quickly adapted
to the available general purpose computer aided design software for rapidly drafting 2D floor plans and production
drawings. Rapid developments in computing capacities and the emergence of a new generation of CAD software
tailored for architectural design eventually made it possible for architects to prepare 3D Model and deliver realistically
rendered presentations of their designs. Working with 3D models especially facilitated the preparation of production
drawings for complex structures such as the Guggenheim Museum at Bilbao (Kolarevic, 2003; Kolarevic and Klinger,
2008).
In the last decade, there has been a revolutionary shift on the way design models are created in the CAD
environment. First generation of CAD tools mimicked the way architects prepared drafted their blueprints on paper.
The designs created with these CAD tools essentially contained information design geometry, such as the coordinates,
sets of lines, polygons and volumes. Design models using the Building Information Modeling (BIM) structure of the
new generation of CAD software store non-geometric information as well as the geometric information of the design
components. Element of time can also be incorporated into the BIM models to deal with construction management
and maintenance issues.
Building information models provide the medium for interdisciplinary collaboration. BIM models provide the
infrastructure for multiple parties, such as the engineers and project managers to work simultaneously with architects
on the same project, thereby reducing the time spent on the preparation of the design project. In the conventional
procedural way of architectural design, the architect prepares the architectural plans and forwards them to the engineers
who design the structural, electrical, sanitary and air-conditioning components of the design project. If a problem
arises during the engineering designs, the engineer reports the problem to the architect and the architect modifies
the design and forwards the modified plans to the engineers. This iterative design process is very time-consuming
especially for large and complex design projects. When multiple stakeholders work on the same model, the problems
which may arise in the design phase can be fixed relatively easy and the time spent on the preparation of the design
project can be significantly shortened.
COMPUTER AIDED DESIGN AND THE ARCHITECTURAL DESIGN CURRICULUM
Computers and computer aided design technologies did not only have an impact on the construction practice but
on the design education as well. At first, design schools computer literacy of their students by including introductory
computing classes and computer aided drawing courses to their first year curriculums. Computing classes generally
focused on working with the operation systems, programming and productivity tools such as word processors,
spreadsheets, image manipulation and presentation applications. Computer aided drawing courses generally focused
on teaching the working principles of computer aided drawing and the commonly used commands in general purpose
computer aided drawing applications. As time progressed, introductory computing classes became redundant since
the new generations of students were already used to working with computers, and many architectural design schools
removed these courses from their curriculums. Computer aided drawing courses are still included in the architectural
1204
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
design curriculums but the focus has shifted from drafting 2D layouts and sections with general purpose CAD tools
to constructing architectural design models using computer aided architectural design software. Although, students
use computer aided architectural design software throughout their education, especially on design studios, this use
is mostly limited to producing sections and floor layouts, and rendered images of their design models. However, this
is a very limited use of the building information modeling technology which is used in the recent computer aided
architectural design applications. There is a growing interest in the architecture profession to move towards a more
integrated way of designing and architects may have to work simultaneously with other stakeholders throughout the
design process in the near future. Therefore, there is a need to incorporate the practice of integrated design using
building information models into the architectural design curriculum.
FINITE ELEMENT APPLICATIONS
Finite element method is a numerical method commonly used to solve complex engineering problems, particularly
in the fields of civil, mechanical and aeronautical engineering. In the finite element analysis the domain to be analyzed
is discretized into a finite number of smaller subdomains called elements (Figure 1). Discretization scheme and the
number of subdomains can significantly change the analysis time and the accuracy of the solution. Although, the
theoretical development of the finite element method dates back to 1940s, the use of finite element programs was
strictly limited to universities, research institutions and the aerospace industry until the late 1980s, as finite element
analyses can be quite demanding in terms of required computing resources. Finite element analysis packages became
available to a wider audience with the advances in the computing capacities of personal computers. Complex finite
element analyses especially in the field of computational fluid dynamics still demand super computers and cloud
computing, however, engineers widely use regular personal computers to run most of their finite element analyses.
Figure 1. Finite Element Mesh of a Ventilation Duct
Until recently, the collaboration of finite element analysis tools with architectural design packages generally
focused on the area of structural design and more than several computer aided architectural design packages today
can forward information to structural analysis packages using the finite element method. However, the use of finite
element analysis tools is also expanding to other areas such as building physics and energy efficient design within
the field of architectural design. As the structures are becoming more and more complex today, it is becoming harder
each day to use the “rule of thumb” approach which essentially depends on the previous experience of the architect
with similar design problems. Therefore, there is a growing need to use finite element analysis simulations in the
early design phase to spot possible design flaws or for experimenting with the design model to enhance certain design
properties. Two examples of how Computational Fluid Dynamics (CFD) analysis with finite element packages can be
used in architectural design process will be presented in the following text.
ISBN: 978-605-364-273-2
1205
ww.iconte.org
Architects are required to make design decisions within various scales throughout the design process. Mass
models are widely used in architectural design to develop an understanding of the connections and relationships of
the design with its surroundings. These models are also very useful in observing the implications of the design on
its surroundings and facilitate the design decision making process in the macro scale for architects as well as urban
designers. In the architectural design studios, students are generally required to carry out a detailed analysis of the
project area and to build physical scaled mass models prior to making decisions in the micro scale.
Finite element analysis packages such as ANSYS FLUENT can be used to carry out complex Computational Fluid
Dynamics analyses to understand the implications of the winds and other physical factors on the design as well as its
surroundings. The effects of winds are not only essential to structural design but important for various other factors
as well. Dikmen et al., have studied the effects of tall buildings on the pedestrian wind comfort In Istanbul and the
effects of wind in the construction activities at highrise buildings (Dikmen et al., 2010,2011a,2011b,2012). Kolarevic
presents various examples of how wind analyses can be used in architectural design (Kolarevic and Malkawi, 2005).
These and other wind effects on the design can be evaluated by creating a finite element model of the project area
and running CFD simulations based on the engineering data on the dominant winds. Variation of wind velocities and
vorticities along wind streamlines and wind pressures acting on surfaces can be visualized through various plots such
as Figure 2 and Figure3 generated through post processing of the finite element analysis results.
Figure 2. Streamlines of Wind Velocity Through an Urban Mass Model
(Courtesy of Ümit Dikmen and Murat Aksel)
1206
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 3. Contours of Wind Velocity Through an Urban Mass Model
(Courtesy of Ümit Dikmen and Murat Aksel)
Computational Fluid Dynamics models can also facilitate design decision making process in the micro scale.
The analysis of ventilation and heating is essential for energy efficient designs. In the following example, ANSYS
FLUENT was used to obtain information on the performance of the HVAC system of a computer laboratory (Figure
4). (Figure 5) shows the variation of velocity of the air flow along the streamlines between the inlets and the outlet of
the HVAC system. Similar analyses can also be conducted to check the effectiveness of natural ventilation.
Figure 4. HVAC Model of a Computer Laboratory
ISBN: 978-605-364-273-2
1207
ww.iconte.org
Figure 5. Variation of the Velocity of the Air Flow Along Streamlines Between the Inlets and the Outlet
CONCLUSIONS
Architectural design is a complex process and architects are continuously required to draw and analyze resources
from various disciplines in their design decision making processes. Architects commonly refer to “rules of thumb”,
originating from previous design experiences to deal with design issues involving engineering analysis, since the
formulation and analysis of the engineering problem is usually quite rigorous. The problem with this approach is that
these rules of thumb may not be appropriate to the design problem at hand. Recent advancements in computer aided
design, finite element analysis software and building information modeling paved the way for “integrated design”,
where architects and engineers work simultaneously throughout the design process. Integrating the advances in finite
element modeling and computer aided design tools can be used to facilitate the understanding of the implication of
design decisions.
This paper reports two examples which use finite element analysis software (ANSYS) to enhance the architectural
design process. Although, both examples focused on the possible uses of CFD analysis, finite analysis packages can
also be used to evaluate the efficiency of other aspects of the design such as building acoustics. However, these
programs require significant amount knowledge of the finite element theory and the features of the finite element
software. Therefore, the user of the finite element package should have sufficient information on the nature of the
design problem in order to check the validity of the results.
ACKNOWLEDMENTS
The authors would like to acknowledge the help of Murat Aksel for his technical assistance on ANSYS FLUENT,
particularly in the post processing of analysis results.
REFERENCES
Dikmen, S.Ü., Aksel, M., Yiğit, S. (2010). “A Study Of The Effects Of Tall Buildings on The Pedestrian Wind Comfort In
Istanbul”. CENG’10: 6th International Symposium on Civil and Environmental Engineering, Lefke, Kıbrıs.
Dikmen, S.Ü., Yiğit, S., Aksel, M. (2011a). “Effects of Wind in the Construction Activities at Highrise Buildings”. Sixth
International Conference on Construction in the 21st Century (CITC-VI) “Construction Challenges in the New
Decade” July 5-7 2011, Kuala Lumpur, Malaysia.
1208
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Dikmen, S.Ü., Yiğit, S., Aksel, M., Sönmez, M., Şener, B., (2011b) “Yüksek Yapı Çalışmalarında Bir Verimlilik Faktörü:
Rüzgar”, İMO 6. İnşaat Yönetimi Kongresi, 25 – 27 Kasım, Bursa.
Dikmen, S.Ü., Yiğit, S., Aksel, M., Sönmez, M., Şener, B., (2012) “Yüksek Yapı Çalışmalarında Bir Verimlilik Faktörü:
Rüzgar”, NWSA – Engineering Sciences, Vol. 7, No.1, pp. 84 – 95.
Kolarevic, B., and Klinger, K., (2008). Manufacturing Material Effects: Rethinking Design and Making in Architecture,
Routledge, NY.
Kolarevic, B., and Malkavi, A., (2005). Performative Architecture: Beyond Instrumentality, Spon Press, NY and London.
Kolarevic, B., (2003).Architecture in the Digital Age: Design and Manufacturing,Spon Press, NY and London.
ISBN: 978-605-364-273-2
1209
ww.iconte.org
AN EVALUATION OF THE ACADEMIC PERFORMANCE OF STUDENTS ENROLLED IN THE DOUBLE MAJOR PROGRAMMES OF ARCHITECTURE AND
CIVIL ENGINEERING
Yasemin Erkan Yazıcı*
Gokhan Yazıcı**
Abstract
Double major programs allow students to simultaneously obtain diplomas in two related
academic programs by satisfying their graduation requirements. Students of architecture and
civil engineering at the Istanbul Kultur University can apply for the double major program between the third and fifth semesters of their undergraduate education providing their GPAs are at
least 3.00 out of 4.00 and they need to maintain their GPAs above 3.00 to continue the double
major program. Although all double major programs are demanding and require keen interest of
the students, the double major program is particularly challenging due to the differences in educational models used in engineering and architecture. Engineering education largely depends on
classroom teaching and laboratory work whereas the architectural education is centered on the
design studios. This paper attempts to evaluate the academic performance of civil engineering
and architecture students enrolled in the double major program at the Istanbul Kultur University
and outline the challenges of a double major program of engineering and architecture.
Keywords: Architectural Education, Civil Engineering Education, Double Major Programs
*
**
ISBN: 978-605-364-273-2
1211
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Double major programs allow highly motivated and successful students to obtain bachelor’s degrees from two
undergraduate programs with compatible curriculums. Undergraduate students of these departments can apply for
the double major program as early as the third semester of their undergraduate education. Students cannot apply for
the double major program after their fifth semester. The candidates of the double major program must have a proven
academic record with a grade point average (GPA) above 3.00 out of 4.00. The student who are enrolled in the
double major program need to maintain their GPAs above 3.00 in order to continue and graduate from the double
major program. Students of the double major program are only allowed once to have a GPA as low as 2.75 out
4.00 throughout their education and students must complete the double major program are required to complete the
program within 10 years. The students who fail to meet the required academic standards are dropped out of the double
major program (www.iku.edu.tr).
Undergraduate students enrolled in the civil engineering and architecture programs of Istanbul Kultur University
program can apply for the “Double Major Program” which allows them to obtain Bachelor’s degrees in both civil
engineering and architecture. Civil Engineering and Architecture undergraduate programs of Istanbul Kultur University
have started in 1997 and 1998, respectively. The language of instruction of the Civil Engineering undergraduate
program is English and the students are required to complete the English Preparatory Program in order to begin their
undergraduate education unless they pass the English qualification exam at the begining of the school year whereas
the language of instruction of the Architecture undergraduate program is Turkish and it is optional for architecture
students to complete the English Preparatory Program.
DOUBLE MAJOR PROGRAM OF ARCHITECTURE AND CIVIL ENGINEERING AT IKU
The applications for the double major program of architecture and civil engineering started at the year 2000.
Since the establishment of the Departments of Architecture and Civil Engineering, 24 students from the Department
of Civil Engineering and 3 students from the Department of Architecture have applied for the double major program.
The difference in the language of instruction between the Departments of Architecture and Civil Engineering plays
a role in the reluctance of architecture students in applying for a double major program with civil engineering. An
architecture student needs to pass the English qualification exam or successfully complete the English Preparatory
Program in order to take courses from the Department of Civil Engineering, whereas, the civil engineering students
can easily take courses from the Department of Architecture since the language of instruction is Turkish. The number
of applications to the double major program from the Departments of Civil Engineering and Architecture are outlined
in Figure 1 with respect to the year they started their undergraduate studies at the Istanbul Kultur University. Majority
of the applicants for the double major program are from the students of Civil Engineering Department and as the
double major program is quite demanding in terms of academic requirements, a maximum of 4 or 5 students apply to
the program each year.
1212
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 1. The number of applications to the double major program between 1997 and 2012
A significant portion of the double major students find it hard to keep up with the academic requirements and
leave the program. Only 1 student out of the 3 double major students from the Department of Architecture has
successfully completed the program while the other 2 students left the program. Similarly, only 4 students from the
Civil Engineering Department have completed the program so far and 7 are still continuing the program while 13
students have left the program. The number of students who have either completed the program or are still continuing
the double major program from the Departments of Civil Engineering and Architecture are presented in the (Figure 2)
with respect to the year they started their undergraduate studies at the Istanbul Kultur University .
Figure 2. The number of students who have either completed the program or are still continuing the double major
program with respect to the year they started their undergraduate studies at the Istanbul Kultur University
ISBN: 978-605-364-273-2
1213
ww.iconte.org
The number of students who have left the double major program from the Departments of Civil Engineering and
Architecture are presented in the (Figure 3) with respect to the year they started their undergraduate studies at the
Istanbul Kultur University .
Figure 3. The number of students who have left the double major program with respect to the year they started
their undergraduate studies at the Istanbul Kultur University
A brief overview of the grade point averages of double major program students who left the program to pursue
their original degree program is presented in the (Figure 4) and the grade point averages of the double major program
students who either completed or are still continuing the program is presented in the (Figure 5). The 2 students who
left the double major program to pursue their undergraduate degree at the Department of Architecture are denoted
by ARC, whereas, the 13 students who left the double major program to pursue their undergraduate degree at the
Department of Civil Engineering are denoted by CE. The grade point averages of the students at Civil Engineering
courses and Architecture courses are shown in blue and red, respectively. It is difficult to make any generalizations
with the limited number of students in this study, however, focusing on 2 different programs at the same time seems
to have had negative effects on the overall academic performance of the students who left the program. Almost half
of these dropped their grade point averages below 3.00 out of 4.00 which is the baseline GPA required to apply for
the program.
1214
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 4. The grade point averages of double major program students who left the program to pursue their
original degree program
Figure 5. The grade point averages of double major program students who who either completed or are still
continuing the double major program
The number of semesters the students who left the double major program spent on the program before returning
to their initial undergraduate programs is shown in Figure 6. A great majority of these students left early on in the the
program. Nine students, including the 2 civil engineering students who never took any courses from the Department
of Architecture, left the double major program just after one semester.
ISBN: 978-605-364-273-2
1215
ww.iconte.org
Figure 6. The number of semesters spent on the double major program by the students who left the program
A student can apply to the double major program as early as their third semester and as late as their fifth semester
of their undergraduate program. The starting semesters of the students who left the double major program and the
students who either graduated or are still continuing the program are shown in Figure 7 and Figure 8, respectively.
Both figures show that a great majority of the students apply for the double major program immediately after their
third semester. According to Figures 7 and 8, the students who applied for the program after their fifth semester
tended to leave the program more than the students who started earlier on.
Figure 7. The starting semesters of the students who left the double major program
1216
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 8. The starting semesters of the students who either graduated or are still continuing the double major program
RESULTS AND CONCLUSIONS
Although all double major programs are demanding and require keen interest of the students, the double
major program is particularly challenging due to the differences in educational models used in engineering and
architecture. First of all, engineering education largely depends on classroom teaching and laboratory work whereas
the architectural education is centered on the design studios. The design studio is a unique learning environment which
is commonly seen as a melting pot of design knowledge acquired in various courses need to be integrated in dealing
with a comprehensive design problem. In the architectural design studio, the students need to be able to verbally
and visually express and communicate their design ideas in a group setting (Kvan and Yunyan, 2005). Engineering
students, especially those who do not apply for the double major programs early on, are likely to have difficulties in
adapting to this unique learning environment and in visually communicating their design ideas.
The undergraduate curriculums of architecture and civil engineering share many common courses such as
mechanics, structural analysis and reinforced concrete; however, there are fundamental differences between these
programs. Architectural design education embodies elements of art as well as science. Architectural design students
are taught to abstract and visually communicate their ideas starting from the first year of their education. On the
other hand, first year engineering education mainly concentrates on fundamental sciences and mathematics, which
are essential for establishing a strong theoretical foundation for the engineering analysis and design courses in the
curriculum. A unique way of thinking and reasoning required for succeeding in each profession is slowly and subtly
developed over the following years. Although, double major students are required to take most of the courses in each
curriculum, shifting the mode of thinking to succeed in architecture and in civil engineering can be problematic,
especially after a certain mind set has already been established.
REFERENCES
Double Major Program Regulations of Istanbul Kultur University,
http://www.iku.edu.tr/userfiles/file/anasayfa/yonetmelik/ciftAnadalYonetmeligi.pdf
Access Date: 19.02.2012
Kvan,T., and Yunyan, J., (2005). Students’ learning styles and their correlation with performance in architectural design
studio, Design Studies, Vol. 26:1,19-34.
ISBN: 978-605-364-273-2
1217
ww.iconte.org
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN
ELEŞTİREL DÜŞÜNME EĞİLİMLERİ
SECOND GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS’
CRITICAL THINKING DISPOSITION
Esen Ersoy*
Neş’e Başer**
Özet
Araştırmanın amacı, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini
belirlemektir. Eleştirel düşünme eğilimi belirlemede yöresel farklılıklar baz alınarak Türkiye’nin
farklı iki ayrı bölgesinden bir devlet ve bir özel okulun ikinci kademe öğrencilerinden 615
öğrenci ile çalışma yürütülmüştür. Araştırmanın verileri Kökdemir (2003) tarafından uyarlanan “Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği” ile toplanmıştır. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerine
uygulanan ölçeğin güvenirliği 0,79 olarak bulunmuştur. Bu bağlamda, farklı bölgelerdeki devlet
ve özel okulda okuyan ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim düzeyleri okul ve sınıf bazında farklıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuçta; öğrencilerin eleştirel
düşünmeye yani; yeni fikirlere açık olmaya, bilgileri sorgulamaya ve değerlendirebilmeye yönlendiren öğretim ortamlarının hazırlanmasının gerekliliği ortaya konulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Eleştirel Düşünme, İlköğretim, Üst Düzey Düşünme.
Abstract
The aim of this study is to define the second grade primary school students’ dispositions
towards critical thinking. Upon notifying the dispositions on critical thinking, by concerning
regional discrepancies, this research is put into process with 615 second grade students from one
state and one private school in two different regions. The data of this study has been collected
using “The Critical Thinking Disposition Inventory” translated to Turkish by Kökdemir (2003).
The reliability of the scale, applied to second grade primary school students, is found as 0,79.
In this context, there emerged differences based on school and class in the critical disposition
levels of the second grade primary school students who are studying in the state and the private
school in different regions. In conclusion, the necessity of creating teaching environments which
leads students to critical thinking, that is, being open to new ideas, questioning and evaluating
knowledge, is made explicit.
Keywords: Critical Thinking, Primary School, Higher-Level Thinking.
*
Arş.Gör.Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Anabilim Dalı [email protected]
**
Yrd.Doç.Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1219
ww.iconte.org
GİRİŞ
Toplumların gelişmesi için üst düzey düşünme becerisi kazanmış bireylere ihtiyaç vardır. Yani, yaratıcı, bilimsel,
demokratik ve eleştirel düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi gerekir. Eleştirel düşünme, üst düzey düşünme becerileri
içinde önemli bir sıraya sahiptir.
Eleştirel düşünme, günümüz eğitim çalışmalarında tartışılan temel konulardan biri olarak sıklıkla karşımıza
çıkmaktadır. Eleştirel düşünme, kusursuz ve eksiksiz düşünceyi ortaya çıkarmak için disiplinli ve öz denetimli
düşünme şekli olarak tanımlanabilir (Sönmez, 2007). Eleştirel düşünme, kavramsal olarak düşünmek, kendi öz
düzenlemesini yapabilmek ve değerlendirebilmek demektir (Facione, 1990). Bireyin eleştirel düşünebilmesi için bir
sorunu açık bir şekilde ifade edebilmesi, düşünerek hareket etmesi, kararlı olması, fikirlerini destekleyen görüşleri
ortaya koyması gerekmektedir.
Eleştirel düşünme, davranışsal özellikler ve bilişsel yeteneklerin bileşiminden ortaya çıkmaktadır. İyi eleştirel
düşünürler iyi düşünülmüş sorular sorma, olayların ortaya çıkış sebeplerini bulma, kaynaklara ulaşma, açık fikirli olma
eğilimindedirler. Beceriler, iyi eleştirel düşünebilen insanların analiz yapma, değerlendirme, varsayımda bulunma,
tümevarımsal ve tümdengelimli sonuç çıkarma, yargıya varma yolları ile ilişkilidir (Quitadamo, 2002). Düşünmek
yeterli değildir. Bir şeyi eleştirel düşünmek gerekir (Şahinel, 2007). Eğitim-öğretim süreci içinde eleştirel düşünmeyi
öğrenmek kadar öğretmek de önemlidir. Bu sebep ile öğrencilerin problemin farkına varmaları, hipotezler kurmaları
ve çözüm önerileri sunarak düşünme becerilerini geliştirmeleri gerekmektedir.
Chaffee (1994) eleştirel düşünmenin karar verme ve problem çözme üzerinde olumlu bir etkisinin olmasını
beklemek gerektiğini söylemektedir. Bu, bireyin çevresinde neler olup bittiğini anlamaya yönelik yapıcı bir
çözümlemedir. Çözümleme sistemi, problemlerin tanımlanmasında ve herhangi bir amaca yönelik çalışmaların
başlamasında, karar vermede ve geriye dönük değerlendirmelerde kullanılabilecek bir sistemdir (Chaffee’den akt.
Kökdemir, 2003). Öğrencilerin bir durum karşısında karar verme aşamasında geriye dönük değerlendirmeler yapması
eleştirel düşünebildiğinin bir göstergesidir. Öğrenciler sorun karşısında yapıcı çözümler bulurken problem çözme
becerileri ve eleştirel düşünme becerileri gelişmektedir.
Çalışmanın Önemi
Öğrencilerin okuduklarını sorgulayabilmeleri, değerlendirme yapabilmeleri ve karar vermeleri eğitim sisteminin
gereklerindendir. Bu çalışma, ilköğretim okullarındaki 6.,7.ve 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerinin
ortaya konulması açısından önem taşmaktadır. İlköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerinin belirlenmesi
üst düzey düşünme becerilerinin ortaya konmasında önemli bir rol oynamaktadır. Bu aşamada, ilköğretim öğrencilerin
eleştirel düşünme eğilimlerinin ortaya konulması gereklilik arz etmektedir. Ayrıca, çalışmada elde edilen sonuçlar
eleştirel düşünme alanında yapılacak diğer çalışmalara da katkı sağlayacaktır.
Çalışmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 6.,7.ve 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini ortaya koymaktır.
Problem
“İlköğretim 6.,7.ve 8.sınıfta devlet ve özel okulda öğrenim gören öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri
öğrenim gördükleri okullar ve sınıflar bazında farklılık göstermekte midir?”
Çalışmanın probleminin cevaplanabilmesi için dört alt probleme yanıtlar aranmıştır. Bu alt problemler aşağıda
sunulmaktadır.
1220
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Alt Problemler
1. Çalışmaya katılan Aydın ili devlet ve özel okulunda öğrenim gören;
a. 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
b. 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
c. 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
2. Çalışmaya katılan Samsun ili devlet ve özel okulunda öğrenim gören;
a. 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
b. 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
c. 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
3. Çalışmaya katılan Aydın ve Samsun devlet okulunda öğrenim gören;
a. 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
b. 7. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
c. 8. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
4. Çalışmaya katılan Aydın ve Samsun özel okulda öğrenim gören;
a. 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
b. 7. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
c. 8. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi puanları anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
YÖNTEM
Çalışmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Genel tarama modeli, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende,
evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem
üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2002).
Veri Toplama Aracı
Çalışmada, ilköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimini belirlemek için Kökdemir (2003) tarafından
Türkçeye uyarlanan California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği(1990) kullanılmıştır. California Eleştirel Düşünme
Eğilimleri Ölçeği kişinin eleştirel düşünme eğilimini ya da eleştirel düşünme düzeyini değerlendirmek amacı ile
kullanılmaktadır. California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği toplam puanı, aynı zamanda eleştirel düşünme
eğilim ve/veya becerisini geliştirme amacıyla hazırlanan eğitim programlarının geçerliliği hakkında veri toplama için
de fırsat sağlayabilir (Kökdemir, 2003).
Çalışmada kullanılacak olan California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği, 1990 yılında Amerikan Felsefe
Derneğinin düzenlediği Delphi projesinin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Toplam 6 boyut ve 51 maddeden oluşan
ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (alfa) 0,88 olarak bulunmuştur (Kökdemir, 2003). Ölçeğin Türkçe versiyonundaki 6.ve
20.maddeler üniversite öğrencilerine yönelik olduğu için maddeler ilköğretim öğrencilerine uygun olacak şekilde
değiştirilmiştir. Örneğin “Pek çok üniversite dersi ilginç değildir ve almaya değmez” ifadesi “Pek çok ilköğretim dersi
ilginç değildir ve almaya değmez” şeklinde değiştirilerek uygulamalar yapılmıştır. İlköğretim öğrencilerine uygulanan
ölçeğin güvenirlilik katsayısı 0,698 olarak hesaplanmıştır.
California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği bir bütün olarak değerlendirildiğinde puanı 240’dan (40x6) az
olan kişilerin genel eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük, puanı 300’den (50x6) fazla olanların ise bu eğilim
puanlarının yüksek olduğu söylenebilir (Kökdemir, 2003).
ISBN: 978-605-364-273-2
1221
ww.iconte.org
Evren ve Örneklem
Bu çalışmanın evreni, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Aydın ve Samsun illerinin bir devlet ile bir özel okulunda
öğrenim gören öğrencilerinden oluşmaktadır. Çalışmanın örneklemi ise bu okullarda okuyan 6., 7. ve 8.sınıfında
öğrenim gören 615 öğrenciden oluşmaktadır.
Verilerin Analizi
Alt problemler bazında yapılan analizler aşağıda sunulmaktadır. Örneklemin uygulandığı okul ve sınıflara göre
dağılımı aşağıda Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Ölçeğin Uygulandığı Okul ve Sınıf Dağılımı
6. Sınıf
7. Sınıf
8. Sınıf
Toplam
Aydın-Devlet
64
41
49
154
Aydın-Özel
63
59
67
189
Samsun-Devlet
39
37
47
123
Samsun-Özel
50
50
49
149
187 212
615
Toplam
216
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde, alt problemlere yönelik yapılan istatistiksel analizlere yer verilmiştir.
• Birinci alt problem ile ilgili bulgular aşağıda verilmektedir:
a. Aydın ili devlet ve özel okulu 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan
t-testi sonuçları aşağıda Tablo 2’de sunulmaktadır.
Tablo 2. Aydın İli Devlet ve Özel Okul 6.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
t
p
Aydın-Devlet
6
63
202,25
16,64
0.242
0.809
Aydın-Özel
6
64
203,25
28,22
Tablo 2’de Aydın ilindeki devlet ve özel okulunun ilköğretim 6.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel
düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=0,242; p> 0,05]. Bu
bulgu sonucunda, her iki okuldaki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanları 240’dan küçük olduğu için eleştirel
düşünme eğilimlerinin düşük olduğu söylenebilir.
b. Aydın ili devlet ve özel okulu 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart Sapma
t
p
Aydın-Devlet
7
59
201,30
13,76
0.829
0.409
Aydın-Özel
7
41
205,46
34,90
Yukarıdaki tabloda, Aydın ili devlet ve özel okullarının ilköğretim 7.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin
eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=0,829; p> 0,05].
1222
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Genel olarak her iki okulun eleştirel düşünme eğilim puanları düşük çıkmıştır.
c. Aydın ili devlet ve özel okulu 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
Aydın-Devlet
8
47
191,31
14,37
Aydın-Özel
8
49
198,33
22,71
t
p
2.027
0.045*
*p< 0,05
Tablo 4’de Aydın ili devlet ve özel okullarının ilköğretim 8.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel
düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır [t=2,027; p<0,05]. Bu fark,
Aydın ili özel okulunda öğrenim gören 8.sınıf öğrencilerinin lehine çıkmıştır.
• İkinci alt problem ile ilgili bulgular aşağıda verilmektedir:
a. Samsun ili devlet ve özel okulu 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan
Tablo 5. Samsun İli Devlet ve Özel Okul 6.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının Değerlendirilmesi
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
Samsun-Devlet
6
50
201,52
18,29
Samsun-Özel
6
39
195,58
20,90
t
p
1.425
0.158
Tablo 5’de Samsun ilindeki devlet ve özel okulunun ilköğretim 6.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel
düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=1,425; p> 0,05]. Bu
bulgu sonucunda, her iki okuldaki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanları 240’dan küçük olduğu için eleştirel
düşünme eğilimlerinin düşük olduğu söylenebilir. Ancak, ortalamalar bazında değerlendirdiğimizde, devlet okulu
6.sınıf öğrencilerinin, özel okul öğrencilerine göre biraz daha kendi öz düzenlemelerini yapabilme ve kendilerini
değerlendirme becerilerine sahip oldukları ortaya çıkmaktadır.
b. Samsun ili devlet ve özel okulu 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan
t-testi sonuçları aşağıda Tablo 6’da sunulmaktadır.
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
Samsun-Devlet
7
50
199,92
24,14
Samsun-Özel
7
37
186,37
25,06
t
p
2.254
0.013*
*p< .05
Tablo 6’de Samsun ilindeki devlet ve özel okulunun ilköğretim 7.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin
eleştirel düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır [t=2,54; p< 0,05]. Bu
bulgu sonucunda, Samsun ili devlet okulu 7.sınıf öğrencilerinin kendi öz düzenlemelerini yapabilme ve kendilerini
değerlendirme sürecinde özel okul öğrencilerine göre eleştirel düşünme eğilimlerinin yüksek olduğu söylenebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1223
ww.iconte.org
c. Samsun ili devlet ve özel okulu 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek için yapılan
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
t
p
Samsun-Devlet
8
49
189,85
27,16
0.212
0.832
Samsun-Özel
8
47
190,89
19,99
Tablo 7’de Samsun ili devlet ve özel okullarının ilköğretim 8.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel
düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=0,212; p>0,05]. Bu bulgu
sonucunda, devlet ve özel okul öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puan ortalamaları 240’dan küçük olduğu için
eleştirel düşünme eğilimleri düşük olarak yorumlanmaktadır.
• Üçüncü alt problem ile ilgili bulgular aşağıda verilmektedir.
a. Aydın ve Samsun ili devlet okulu 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı
farklılık olup olmadığının belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 8’de sunulmaktadır.
Tablo 8.Aydın ve Samsun İli Devlet Okulu 6.sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının
Değerlendirilmesi
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
t
p
Aydın-Devlet
6
64
202,72
26,89
1.455
0.148
Samsun-Devlet
6
39
195,58
20,90
Tablo 8’de Aydın ve Samsun ili devlet okullarının ilköğretim 6.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel
düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır [t=1,455; p>0,05]. Bu
bulgu sonucunda, farklı iki bölgede öğrenim gören 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları anlamlı
çıkmamıştır. Yani, öğrencilerin problemleri tanımlama, karar verme ve geriye dönük değerlendirme sürecinde yetersiz
olduklarını ortaya çıkmıştır.
b. Aydın ve Samsun ili devlet okulu 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı
farklılık olup olmadığının belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 9’da sunulmaktadır.
Tablo 9. Aydın ve Samsun İli Devlet Okulu 7.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının
Değerlendirilmesi
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
t
p
Aydın-Devlet
7
41
204,47
34,75
2.602
0.011*
Samsun-Devlet
7
39
186,37
25,06
*p< .05
Tablo 9’da Aydın ve Samsun ili devlet okullarının ilköğretim 7.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel
düşünme eğilim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır [t=2,602; p<0,05]. Bu bulgu
sonucunda, farklı iki bölgede öğrenim gören öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri arasında istatistiksel açıdan
anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır. Ancak, Aydın devlet okulunda öğrenim gören 7.sınıf öğrencilerinin, Samsun devlet
okulundaki 7.sınıf öğrencilerine göre problemleri tanımlama, karar verme ve geriye dönük değerlendirme sürecinde
eleştirel düşünebilme eğilimlerinin biraz daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır.
1224
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
c. Aydın ve Samsun ili devlet okulu 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı
farklılık olup olmadığının belirlemek için yapılan t-testi sonuçları aşağıda Tablo 10’da sunulmaktadır.
Tablo 10. Aydın ve Samsun İli Devlet Okulu 8.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının
Değerlendirilmesi
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
t
p
Aydın-Devlet
8
49
198,08
22,54
1.529
0.130
Samsun-Devlet
8
47
191,39
19,91
Tablo 10’da Aydın ve Samsun ili devlet okullarının ilköğretim 8.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel
sonucunda, farklı iki bölgede öğrenim gören 8.sınıf öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri bölgelere göre farklılık
göstermemektedir.
•
Dördüncü alt problem ile ilgili bulgular aşağıda verilmektedir.
a. Aydın ve Samsun ili özel okul 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı
Tablo 11. Aydın ve Samsun İli Özel Okulu 6.Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Eğilim Puanlarının
Değerlendirilmesi
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
t
p
Aydın-Özel
6
63
202,25
16,64
0.223
0.824
Samsun-Özel
6
50
201,52
18,29
Tablo 11’de Aydın ve Samsun ili özel okullarının ilköğretim 6.sınıfında öğrenim gören öğrencilerinin eleştirel
bulgu sonucunda, farklı iki bölgede öğrenim gören özel okul 6.sınıf öğrencilerinin, bölgelere göre eleştirel düşünme
eğilimlerinin farklılık yaratmadığı sonucuna varılmıştır.
b. Aydın ve Samsun ili özel okul 7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı
Değerlendirilmesi
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart Sapma
t
p
Aydın-Özel
7
59
201,30
13,76
0.375
0.709
Samsun-Özel
7
50
199,92
24,14
sonucunda, farklı iki bölgede öğrenim gören öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanları, bölgelere göre farklılık
yaratmadığı sonucuna varılmıştır.
c. Aydın ve Samsun ili özel okul 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı
ISBN: 978-605-364-273-2
1225
ww.iconte.org
Değerlendirilmesi
Sınıf
n
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
t
p
Aydın-Özel
8
67
191,09
14,36
0.315
0.754
Samsun-Özel
8
49
189,85
27,16
bulgu sonucunda, farklı iki bölgedeki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puan ortalamaları 240’dan küçük olduğu
için eleştirel düşünme eğilimleri düşük olarak yorumlanmaktadır. Ayrıca, farklı bölgelerde öğrenim gören özel okul
ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin, bölgelere göre eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı farklılık ortaya
çıkmamıştır.
SONUÇ VE TARTIŞMA
Çalışmanın bu bölümünde, toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan
sonuçlara ve tartışmaya yer verilmiştir.
Çalışmanın gerçekleştirildiği iki ilde öğrenim gören devlet ve özel okul 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme
eğilim puanlarının düşük olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuca dayanarak, her iki ildeki devlet ve özel okulda öğrenim
gören 6.sınıf öğrencilerinin kendi öz düzenlemelerini yapma, kendilerini değerlendirme, kanıtları sorgulama
süreçlerinin yeniden değerlendirilmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır.
Her iki ilin devlet okulu 6.sınıf öğrencileri karşılaştırıldığında ise, bölgelere göre farklılık ortaya çıkmamıştır.
Ayrıca, her iki ilin özel okul 6.sınıf öğrencileri arasında da eleştirel düşünme eğilimlerinde de farklılık ortaya çıkmamıştır.
Sonuçta, ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri bölgelere göre farklılık göstermemektedir.
Bu aşamada, 6.sınıf öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini kazanamadıkları ortaya çıkmaktadır. Üst düzey
düşünemeyen bireyler, öne sürülen fikirleri değerlendirebilme, elde edilen bilgilerin güvenirliğini test edebilme,
kendini değerlendirebilme…gibi eleştirel düşünme becerilerine sahip olamamaktadır.
Aydın ili ilköğretim 7. sınıf devlet ve özel okuldaki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında
anlamlı farklılık çıkmamıştır. Sonuçta, Aydın ili devlet ve özel okul ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin kusursuz ve eksik
düşünceyi ortaya çıkarmada yetersiz oldukları şeklinde yorumlanabilir. Eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük
olmasından dolayı, Aydın ili, devlet ve özel okul 7.sınıf öğrencilerinin bilgileri tartışabilme, öğrenilen bilgileri etkili
bir şekilde kullanabilme sürecinde desteğe ihtiyaçlarının olduğu sonucuna varılmıştır. Ancak, Samsun ili ilköğretim 7.
sınıf devlet ve özel okuldaki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük olmasına karşın, okullar arasında
anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır. Bu fark, devlet okulu öğrencilerinin lehine çıkmıştır. Samsun ili devlet okulu 7.sınıf
öğrencilerinin elde ettikleri bilgileri değerlendirme, tartışma ve öğrenilen bilgiyi etkili bir şekilde kullanabilme
becerilerini kazandıkları biçiminde yorumlanabilir.
Her iki ilin devlet okulu 7.sınıf öğrencileri karşılaştırıldığında ise, eleştirel düşünme eğilim puanları düşük
olsa bile, bölgelere göre farklılık ortaya çıkmıştır. Bu farklılık, Aydın ili devlet okulu lehinedir. Sonuçta, ilköğretim
7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri bölgelere göre farklılık göstermektedir. Aydın ili İlköğretim
7.sınıf öğrencilerinin elde edilen bilgileri değerlendirme, tartışma ve öğrenilen bilgiyi etkili bir şekilde kullanabilme
becerilerini kazandıkları ortaya çıkmaktadır. Ancak, her iki ilin özel okulunda öğrenim gören ilköğretim 7.sınıf
öğrencileri arasında bölgelere göre farklılık ortaya çıkmamıştır. Özel okul öğrencilerinin, eleştirel düşünme
eğilimlerinin düşük olduğu için üst düzey düşünme becerilerini kazanamadıkları için ortaya çıkmaktadır.
İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerine bakıldığında, Aydın ili devlet ve özel okuldaki
1226
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim puanları arasında anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır. Aydın ili, özel okul
ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanlarının devlet okuluna göre daha yüksek olduğu
görülmüştür. Aydın ili özel okulunda eğitim gören 8.sınıf öğrencilerinin kanıtları ve yargıları açıklayabilme, kavramsal
ve metodolojik olarak düşünebilme becerilerine sahip olduklarını ortaya çıkarmaktadır. Ayrıca, özel okulda öğrenim
gören ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin problemleri tanımlama, karar verme ve geriye dönük değerlendirme sürecinde
diğer okula göre başarılı olduğu söylenebilir. Sonuç olarak, Aydın ili, özel okulda öğrenim gören ilköğretim 8.sınıf
öğrencilerinin, soyut fikirleri somut olanda ayırt etmede devlet okulu öğrencilerine göre biraz daha başarılı oldukları
görülmüştür.
Samsun ili devlet ve özel okulunda öğrenim gören ilköğretim 8.sınıf öğrencileri arasında, eleştirel düşünme
eğilimleri farklılık göstermemektedir. Yapılan analizlerin sonucunda da eleştirel düşünme eğilim puanlarının
düşük olduğu görülmektedir. Sonuçta, 8.sınıf öğrencilerinin problemleri tanımlama, karar verme ve geriye dönük
değerlendirme sürecinde yetersiz olduklarını ortaya çıkarmıştır. Ayrıca, Samsun ili devlet ve özel okul ilköğretim
8.sınıf öğrencilerin üst düzey düşünme becerisine sahip olmadıkları ortaya çıkmaktadır. Oysa bu aşamada, ilköğretim
8.sınıf öğrencilerin soyut fikirleri somuttan ayırması için bu becerileri kazanmaları gerekmektedir.
Her iki ilin devlet okulu 8.sınıf öğrencileri karşılaştırıldığında ise, bölgelere göre farklılık ortaya çıkmamıştır.
Sonuçta, ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri bölgelere göre farklılık göstermemektedir.
Ancak, her iki ilin özel okulunda öğrenim gören ilköğretim 8.sınıf öğrencileri arasında da bölgelere göre farklılık
ortaya çıkmamıştır. Özel okul öğrencileri ile ilköğretim 8. sınıf bazında yapılan karşılaştırmalarda eleştirel düşünme
eğilim puanları arasında anlamlı bir farklılığın çıkmaması, öğrencilerin üst düzey düşünme sürecine tam olarak
geçişi sağlayamadıklarının bir göstergesidir şeklinde yorumlanabilir. Çünkü, öğrencilerin eleştirel düşünebilmeleri
için, tüm durumlar karşısında iyi düşünebilmeleri, iyi sorular sorabilmeleri, sebepleri irdeleyebilmeleri, kaynaklara
ulaşabilmeleri ve açık fikirli olabilmeleri gerekmektedir.
Yapılan çalışmanın sonucunda, bölgeler arasında, ilköğretim devlet ve özel okul öğrencileri arasında eleştirel
düşünme eğilim puanlarında farklılıklar ortaya çıkmamıştır. Üstte söz edildiği gibi Aydın ve Samsun devlet okulu
7.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri arasında anlamlı fark ortaya çıksa da eğilimlerin düşük olduğu
ortaya çıkmıştır.
Bu çalışmanın sonucunda, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim puanlarının düşük
olması nedeniyle üst düzey düşünme becerilerini kazanamadıkları ortaya çıkmaktadır. Bunun nedeni olarak; program,
öğretim sistemi, öğretmen ve teknolojik olanakların eksikliği söylenebilir. Öğrencinin merkezde olmadığı bir öğretim
sisteminde bu becerilerin kazanılması olanaksızdır. Yapılan bazı çalışmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir.
Kaloç (2005), ilköğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri düzeyleri arasında farklılık
olmadığını ve bitirilen ilköğretim türünün öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeylerini etkilemediğini ortaya
koymuştur. Bu çalışmanın sonuçları, yapılan çalışmayı desteklemektedir.
Coşkun (2009), disiplinler arası yaklaşım ilkelerine gören öğrenim gören ilköğretim sekizinci sınıf öğrencileri
ile geleneksel yöntemle öğrenim gören ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi son test
puanları arasında bir fark olmadığını ortaya çıkarmıştır. Bu çalışma, çalışmamız ile paralellik göstermektedir. Çalışkan
(2009), ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeylerinin yaş ve sınıf boyutunda etkili olmadığı
ortaya çıkmıştır. Phillips ve diğer. (2004), bir çalışmalarında farklı grup ve sınıflarda öğrenim gören öğrencilerinin
eleştirel düşünme eğilimi puanlarının düşük düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. Bu sonuç, yapılan çalışmayı destekler
niteliktedir.
Sonuçta, bireylerin eleştirel düşünebilen, iletişim becerisine sahip, bilgiyi transfer edebilen yani üst düzey
düşünebilmesi gerekmektedir. Ancak, yapılan çalışmadan elde edilen sonuçlar, ilköğretimde bu özelliklere sahip
bireyleri yetiştiremediğimiz yönündedir. Bu davranışları ilköğretim ve daha üst sınıflardaki öğrencilere kazandırmaya
çalışmak gerekmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1227
ww.iconte.org
Eleştirel düşünebilen birey karar verme ve problem çözme aşamasında başarılıdır (Chaffee, 1994: aktaran;
Kökdemir, 2003). Bu amaçtan yola çıkarak, ilköğretim öğrencilerinin problemleri tanımaları ve problemlere çözüm
yolu bulmaları için eleştirel düşünebilmeleri gerekmektedir. Günümüz eğitim sisteminde, öğretimin kalıcı olması
için uygun eğitim ve öğretim programlarının düzenlenmesi gerekmektedir. Öğrencileri bilimsel, yaratıcı, demokratik,
çok boyutlu ve eleştirel düşünme becerilerini kazandırmak tüm eğitimcilerin en önemli görevleridir. Bu becerileri
temel alan öğretim programlarının uygulanması için öğrencilerin öncelikle düşünen bireyler olarak yetiştirilmesi
gerekmektedir.
ÖNERİLER
• Öğrenciler sınıf içi uygulamalar sonucunda sorgulama yapma, olayları açıklama, sürece dahil olma gibi yeni
deneyimler elde ederler. Bu sürecin sonunda da karar verebilen ve problem çözebilen bireyler olurlar. Bunun
için sınıf içinde öğrencinin etkin katılımının sağlanması gereklidir.
• Bu tür çalışmalar farklı illerde de yapılarak, öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerini saptayarak
karşılaştırmalar yapılmalıdır.
• Farklı öğrenci grupları ile çalışmalar yapılarak eleştirel düşünme eğilimlerinin belirlenmesinden sonra ek
öğretim yöntemlerini sürece katmak gerekmektedir.
• Bundan sonraki çalışmalarda ise diğer üst düzey düşünme becerilerini saptar ve geliştirirsek öğrenciyi orta
öğretime sağlıklı düşünebilen öğrenciler olarak gönderebiliriz.
KAYNAKLAR
1.
Çalışkan, H. (2009). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Çalışmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Eleştirel Düşünme
Becerisine Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi. Cilt: 17 No:1, 57-70.
2.
Coşkun, S. B. (2009). İlköğretim 8. Sınıf Matematik Dersinin Disiplinler Arası Yaklaşımla İşlenmesinin Öğrencilerin
Matematik Başarıları ve Eleştirel Düşünme Eğilimleri Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi. Yıldız Teknik Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim. Yüksek Lisans Programı. İstanbul.
3.
Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purpose of Educational Assessment
and Instruction. Research Findings and Recommendations. American Philosophical Asociation, Newark, Del.112p.
4.
Kaloç, R. (2005). Orta Öğretim Kurumu Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ve Eleştirel Düşünme
Becerilerini Etkileyen Etmenler. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Orta Öğretim Fen ve Matematik
Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı Kimya Öğretmenliği Bilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi. Ankara.
5.
Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme. Doktora Tezi. Ankara.
6.
Phillips, C.R., Chesnut, R.J., Rospond, R.M. (2004). The California Critical Thinking Instruments for Benchmarking,
Program Assessment, and Directing Curricular Change. American Journal of Pharmaceutical Education; 68 (4)
Article 101.
7.
Quitadamo, I.J. ( 2002). Critical Thinking in Higer Education: The Influence of Teaching Styles and Peer Collaboration
on Science and Math Learning. Doctor of Philosophy Individual Interdisciplinary. Washington State University The
Graduate School.
8.
Sönmez, V. (2007). Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. 13. Baskı. Anı Yayıncılık. Ankara.
9.
Şahinel, S. (2007). Eleştirel Düşünme. Pegema Yayıncılık. 2. Baskı. Ankara.
1228
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ÖĞRENCİLERİN BİLGİSAYAR DESTEKLİ EĞİTİM HAKKINDAKİ YARGILARI VE
BDE İLE TEMEL BİLGİSAYAR BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN ETKİNLİĞİ
THE STUDENT’S IDEAS ABOUT COMPUTER BASED EDUCATION AND BASIC
COMPUTER EDUCATION WITH CBE
Yusuf Budak*
Esra Çoban Budak**
Özet
Bilişim teknolojileri alanında yaşanan gelişmeler, eğitim alanında da bilgisayar destekli
yapıların kullanılmasına olanak vermiş; hatta hazırlanan eğitim modülleri ile öğreticiye gerek
duymadan, doğrudan insan bilgisayar ve insan uzak sunucu etkileşimi ile birçok alanda öğretim
faaliyetleri yürütülür hale gelmiştir. Bu süreç, eğitim – öğretim faaliyetlerinde hem sürecin bir
bileşeni, hem de sürecin katma değeri olarak değerlendirilebilecek öğrenici kitleyi de doğrudan
etkilemektedir. Bu bağlamda her tür eğitim – öğretim faaliyetini deneyimleyen öğrenici kitlenin
Bilgisayar Destekli Eğitim hakkındaki yargılarını ve öğretim süreci sonunda meydana gelen
değişimleri ölçümlemeye çalıştığımız çalışmamızda; rastgele örnekleme yöntemiyle seçilen
Temel Bilgi Teknolojileri dersi kapsamında eğitim alan öğrencilerin BDE konusundaki
görüşlerini ölçümleyen bir sormaca ile birlikte; öğretim sürecinin her aşamasında ön test ve son
test uygulamaları ile öğretim sürecinin içeriği hakkında öğretim öncesi ve sonrası bilgi düzeyleri
ölçülmüştür. Ortaya çıkan verilere göre örneklem grubun BDE konusundaki yargısı ile BDE
süreci sonrası öğrenme düzeyleri arasındaki ilişki ortaya konmuştur.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Destekli Eğitim, Temel bilgisayar bilgisi, bilgisayar öğretimi
Abstract
The developments in Information Technology area made possible to use computer aided
structures in Computer Based Education (CBE); even the modules being created are implemented
teaching actions in many areas without educator and directly interaction with human – computer
or human – distant server. This process affects the learners who has role both a part in this
process and added-value. In this context, we have tried to evaluate learner groups’, who have
experienced all kind of educational activities, ideas about CBE, and investigate the changes
occurred after the educational process. With the random selection of sample, a survey, which
evaluates basic ideas for CBE of the students attending Basic Computer Technologies lessons,
was applied, and the learning levels were measured by pre–test and post–tests about educational
contents. The obtained data were correlated the relation between ideas about CBE and learning
levels.
Keywords: computer based education, basic computer knowledge, teaching computer
science
*
Arş. Gör. Dr., Kocaeli Üniversitesi İletişim Fakültesi, [email protected]
**
Öğr. Gör., Kocaeli Üniversitesi Enformatik Bölümü, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1229
ww.iconte.org
GİRİŞ
Bireylerin eğitim-öğretim faaliyetlerinin gerçekleştirilmesinde, bilgiye ulaşmada, iletişim kurmada ve sorun
çözmede bilgisayarı kullanma yetenekleri bilgisayar okur-yazarlığı kavramı ile ifade edilebilir. Bilgisayar okuryazarlığı
yaşam boyu sürmektedir. Öğrencilerin bilgisayar konusundaki deneyimleri arttıkça, bilgisayar okuryazarlığı da artar.
Bir bireyin bilgisayarlara karşı tutumu, bireyin bilgisayar teknolojilerine veya bilgisayar destekli uygulamalara karşı
olumlu ya da olumsuz bakışı olarak tanımlanabilir (Smith, Caputi & Rawstorne, 2000:3). Tutumların oluşmasında ise
öğrencilerin kişisel özellikleri ve bilgisayarlara yönelik algıları etkili olmaktadır (Demirer ve diğ 2008:2).
Bilgisayar Destekli Eğitim(BDE); öğretim sürecinde bilgisayarın bir seçenek olarak değil, sistemi tamamlayıcı,
sistemi güçlendirici bir öğe olarak kullanılmasıdır. Bilgisayarın öğretimde öğrenmenin meydana geldiği bir ortam
olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre
yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisiyle birleşmesinden oluşmuş bir öğretim
yöntemidir (Uşun, 2006:84). BDE yönteminde bilgisayarın temel amacı, materyalleri ya da bilgiyi en iyi şekilde
kullanmada öğrenciye ve öğretim sürecine yardım etmektir (Uşun, 2004:43).
BDE’nin temelinde öğrenici kitlenin aktif olması vardır. Yani sisteme katılan alıcı kitle, öğrenmeye istekli
olmalıdır. Bu istekliliğin seviyesi, öğrenmenin kalitesini etkiler. İsteklilik durumu, öğrencilerin BDE ile ilgili yargı
ve tutumları ile doğrudan ilişkilidir. Tutumların davranışa dönüşebilmesi için gerekli fiziksel ve sosyal çevrenin
oluşmaması da öğrenmeye olan direnci artırır.
Tutum, bireyin çevresiyle etkileşimi sonucunda gelişen; onun bir obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını
gösteren; bilişsel, duyuşsal ve davranışsal davranışlarını etkileyen, nispeten kalıcı izli eğilim olarak tanımlanmaktadır
(Başaran ve diğ., 2009:5). Tutumlarımızın birçoğu çevremizdeki insanlarla bir dizi etkileşimimiz neticesinde oluşur.
Tutumlar tek bir yaşantı sonucunda aniden değişebileceği gibi çok sayıda geçirilen yaşantı sonucunda dereceli olarak
da değişebilir. Bilgisayar destekli eğitimi etkili bir şekilde gerçekleştirmek öğretmenlerin olumlu tutuma sahip
olması ile mümkündür (Arslan, 2006:36). Bir eğilimin tutum olarak kabul edilebilmesi için asgari şart, bir zihinsel
değerlendirmedir. Ancak kişilerin zaman içinde geliştirdiği yerleşik tutumların çoğu duygusal ve davranışa yönelik
öğeleri de içerir (Kağıtçıbaşı, 1999).
Benjamin Bloom’un tam öğrenme modeline göre tüm öğrenciler okulda öğretilenleri öğrenebilir. Bloom
tam öğrenme modelini şu sözüyle ortaya koymuştur. “İşin başından beri olumlu öğrenme koşulları sağlanmış ise
dünyada her hangi birinin öğrenebileceği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir.” Okullarda belirlenen hedeflere
ulaşmayı birçok faktör etkilemekledir. Bu faktörlerin bir bölümü zekâ, yetenek, öğrencilerin kişilik özellikleri, ailenin
sosyo-ekonomik statüsü gibi değişmeye dirençli değişkenlerdir. Diğer bölümü de öğretimin niteliği, öğretmen ve
öğrencinin öğrenmede harcadığı zaman, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal özellikleri gibi değiştirilebilir özelliklerdir.
Bloom öğrenmeyi etkileyen değiştirilebilir özellikleri etkili kullanarak öğrencilerin yeni davranışları öğrenebileceğini
belirtmektedir. Öğrenci niteliklerinden değiştirilemez özelliklerin etkisini ortadan kaldırmak için ünite sonunda
testler hazırlanarak öğrencinin eksiklerin ortaya çıkarılarak öğrenciye devamlı yardım sağlanmalıdır. Öğrenci derste
öğrenemedi diye kendi haline bırakılmamalı ve ek öğrenme fırsatları tanınmalıdır. (http://www.bote.gazi.edu.tr/
bl311mb/stratejiler.pdf)
Öğretim hizmeti niteliğinin bir diğer öğesi “öğrenci katılımı” dır. Öğrencinin açık ya da örtülü olarak öğrenme
-öğretme sürecine katılma derecesi yani katılganlığı onun başarı ve erişisini sağlayan önemli değişkenlerden biridir.
Genel olarak bireylerin başarılarında gözlenen değişkenliğin yüzde yirmiye kadarı, onların sınıftaki öğrenme sürecine
katılma dereceleriyle açıklanabilmektedir (http://www.belgeler.com/blg/2x1/tam-ogrenme).
BDE’de konu öncesi ve sonrası sınavları öğretmenlerin, öğrencilerini ölçme ihtiyaçlarını karşılamak; öğretmenlerin
kendi materyallerini değerlendirmelerini sağlamak; mekândan ve zamandan bağımsız olarak istenilen bir zaman ve
yerde sınav işlemlerinin gerçekleştirmek; açılan sınavların belirli bir süre sonunda otomatik bitirilmesi sağlanarak
kullanıcının fazla süre kullanmasının önüne geçmek, yapılacak sınavların değerlendirilmesinde daha objektif olmak,
1230
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
sınav sonuçlarına klasik sınav sistemlerine göre çok daha hızlı bir şekilde ulaşarak yapılan değerlendirmelerin daha
hızlı ve daha tutarlı olmasını sağlamak, yapılacak olan sınavlarla ilgili istatistiksel bilgilere daha hızlı erişebilmek gibi
avantajları sağlar. (http://www.bote.gazi.edu.tr/bl311mb/stratejiler.pdf)
YÖNTEM
Çalışmanın amacı Temel Bilgi Teknolojileri dersi kapsamında eğitim alan öğrencilerin BDE konusundaki
yargılarını ölçümleyerek, ön test ve son test uygulamaları ile öğretim sürecinin içeriği hakkında öğretim öncesi ve
sonrası bilgi düzeylerini tespit ederek BDE konusundaki yargısı ile BDE süreci sonrası öğrenme düzeyleri arasındaki
ilişki ortaya koymaktır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada Kocaeli Üniversitesi’nde sosyal bilimler alanında öğrenim gören öğrencilerin BDE konusundaki
tutum ve eğilimlerini ölçmek amacıyla, Temel Bilgi Teknolojisi kullanımı dersine katılan öğrencilerden seçilen gruba
bazı demografik özellikler ve BDE konusundaki tutumlarını ölçmek amacıyla sormaca uygulanması yöntemi izlenerek
veri toplanmıştır. Sormaca hazırlanırken Ali Arslan’ın (Arslan, 2006:40) çalışması referans alınmıştır. Referans alınan
ölçek, 20 maddeden oluşan 5’li likert ölçeğidir ve CronbachAlfa değeri .93 olarak verilmiştir. Çalışmada toplam
222’si Kız, 93’ü Erkek olmak üzere 315 katılımcıya yöneltilen sormaca sonrasında tutum ölçmeye yönelik 10 madede
geçerlilik ve güvenirliği analiz edildiğinde CronbachAlfa değeri .886 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar ölçeğin
güvenilir olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin BDE uygulamalarında başarı durumlarını analiz etmek için ön testson test değerlendirmeleri yapılmıştır Sormaca ve ön test - son test uygulamalarından elde edilen verilerin ortalamaları
betimsel yöntemle değerlendirilerek aralarındaki ilişki ortaya konmuştur.
Verilerin Analizi
Elde edilen veriler SPSS 13.0 İstatistiki analiz paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Tutum ölçeğinin
analizinde tek yönlü varyans analizi ve öntest-sontest analizinde ise t-Testi uygulanmıştır. Ayrıca ölçek maddeleri için
korelasyon katsayısı hesaplanmıştır.
BULGULAR VE DEĞERLENDİRME
Sormacaya katılan toplam 315 katılımcının 222’si (%70,2) kız, 93’ü (% 29,5) erkektir. Katılımcıların cinsiyete
bağlı olarak bilgisayara yönelik ilgi düzeyleri Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Cinsiyete Bağlı Olarak Bilgisayara Yönelik İlgi Düzeyleri
Bilgisayara Yönelik İlgi
Az
KIZ
Cinsiyet
ERKEK
Toplam
Orta
Çok
Toplam
Sayı
60
127
35
222
Bilgisayara Yönelik İlgi %
76,9%
75,6%
50,7%
70,5%
Toplam %
19,0%
40,3%
11,1%
70,5%
Sayı
18
41
34
93
23,1%
24,4%
49,3%
29,5%
Toplam %
5,7%
13,0%
10,8%
29,5%
Sayı
78
168
69
315
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Toplam %
24,8%
53,3%
21,9%
100,0%
ISBN: 978-605-364-273-2
1231
ww.iconte.org
Katılımcıların 24,8’i bilgisayara ilgisinin az olduğunu ifade ederken, %53,3’ü orta düzeyde, % 21,9’u yüksek
düzeyde ilgiye sahip olduğunu ifade etmiştir. Cinsiyete bağlı olarak bilgisayara yönelik ilgi düzeyi değerlendirildiğinde,
düzeyler arasında en yüksek oran, iki cinsiyet için de orta düzey olmuştur. Bununla birlikte ikinci sırada olan değer,
kızlarda ilginin azlığı biçiminde ortaya çıkarken (% 27,0) erkeklerde yüksek olması biçimindedir (% 36,6). Elde
edilen sonuçlardan yola çıkarak erkek katılımcıların bilgisayara yönelik ilgilerinin kız katılımcılara göre daha yüksek
olduğunu söylemek mümkündür.
Tutum ölçeğinde bulunan maddelerin cinsiyete bağlı olarak tek yönlü varyans analizinden elde edilen sonuçlara
göre sadece 3 ölçek maddesinde anlamlılık göstermesi, diğer 16 maddede ise anlamlılık düzeyinin üzerinde sonuçlar
elde edilmesi nedeniyle, katılımcıların BDE hakkındaki yargılarının cinsiyete bağlı olarak değişiminde anlamlılık
düzeyinin düşük olduğu söylenebilir. Cinsiyete bağlı varyans analizine ilişkin veriler Tablo 2’de verilmiştir. Diğer
yandan BDE hakkındaki yargının bilgisayara yönelik ilgiye bağlı olarak değişiminde anlamlılık seviyesinin yüksek
olduğu görülmektedir. Bilgisayara yönelik ilgiye bağlı varyans analizine ilişkin veriler Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 2. Cinsiyete Bağlı Olarak Katılımcıların Bilgisayar Destekli Eğitim Hakkındaki Görüşlerinin Varyans Analizi
Bilgisayar, eğitimde etkili kullanılabilir
Bilgisayarı derste isteyerek ve severek
kullanırım
Bilgisayarı, dersi desteklemek amacıyla
kullanırım
BDE benim için önemli bir konudur
Bilgisayarı derslerimde kullanmanın daha
etkili yollarını araştırırım
Bilgisayarın kullanıldığı derslerde öğrenciler
daha iyi öğrenir
Derslerimi BDE ile anlatırım
Öğretmenler bilgisayar kullanmaya teşvik
edilmelidir
BDE ile ders yapmak zaman kazandırır
Öğrencilerin dikkatini çekmede etkili bir
araçtır
1232
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Kareler
Toplamı
1,354
545,262
546,616
1,231
511,519
512,749
,990
495,752
496,743
5,873
410,477
416,349
10,687
405,357
416,044
,411
411,843
412,254
,105
396,245
396,349
1,943
362,628
364,571
,003
415,413
415,416
4,645
416,771
421,416
df
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
Ortalama
Karesi
1,354
1,742
F
P
,777 ,379
1,231
1,634
,753 ,386
,990
1,584
,625 ,430
5,873 4,478 ,035
1,311
10,687 8,252 ,004
1,295
,411
1,316
,312 ,577
,105
1,266
,083 ,774
1,943 1,677 ,196
1,159
,003
1,327
,002 ,962
4,645 3,488 ,063
1,332
ISBN: 978-605-364-273-2
Gruplar Arası
Bilgisayar yardımıyla yapılan dersler eğlenceli
Grup İçi
geçer
Toplam
Gruplar Arası
Her sınıfta bilgisayar aktif şekilde
Grup İçi
kullanılmalıdır
Toplam
Gruplar Arası
Derslerimi yaparken bilgisayarı öğretim
Grup İçi
amaçlı kullanırım
Toplam
Gruplar Arası
Bilgisayarın etkili bir öğretim aracı olduğunu
Grup İçi
düşünüyorum
Toplam
Gruplar Arası
Bilgisayar başında zaman geçiririm
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Derslerimde bilgisayarı kullanmaya çalışırım Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Ofis uygulamalarını kullanmayı severim
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
EDS eğitim yazılımını derslerimde kullanırım Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Derslerimde bilgisayar ile etkili sunum
Grup İçi
programları kullanırım
Toplam
ww.iconte.org
1,445
461,399
462,844
,127
376,844
376,971
4,634
407,651
412,286
,043
402,478
402,521
1,297
460,786
462,083
,073
438,543
438,616
9,219
534,730
543,949
,422
449,121
449,543
2,511
498,175
500,686
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1
313
314
1,445
1,474
,981 ,323
,127
1,204
,106 ,746
4,634 3,558 ,060
1,302
,043
1,286
,033 ,855
1,297
1,472
,881 ,349
,073
1,401
,052 ,820
9,219 5,396 ,021
1,708
,422
1,435
,294 ,588
2,511 1,578 ,210
1,592
Tablo 3. Bilgisayara Yönelik İlgiye Bağlı Olarak Katılımcıların Bilgisayar Destekli Eğitim Hakkındaki Görüşlerinin
Varyans Analizi
Bilgisayar, eğitimde etkili kullanılabilir
Bilgisayarı derste isteyerek ve severek
kullanırım
Bilgisayarı dersi desteklemek amacıyla
kullanırım
BDE benim için önemli bir konudur
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Kareler
Toplamı
32,141
514,475
546,616
92,477
420,272
512,749
65,950
430,793
496,743
72,570
343,779
416,349
df
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
Ortalama
Karesi
16,071
1,649
F
P
9,746 ,000
46,239 34,326 ,000
1,347
32,975 23,882 ,000
1,381
36,285 32,931 ,000
1,102
ISBN: 978-605-364-273-2
1233
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Bilgisayarın kullanıldığı derslerde öğrenciler
Grup İçi
daha iyi öğrenir
Toplam
Gruplar Arası
Derslerimi BDE ile anlatırım
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Öğretmenler bilgisayar kullanmaya teşvik
Grup İçi
edilmelidir
Toplam
Gruplar Arası
BDE ile ders yapmak zaman kazandırır
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Öğrencilerin dikkatini çekmede etkili bir
Grup İçi
araçtır
Toplam
Gruplar Arası
Bilgisayar yardımıyla yapılan dersler eğlenceli
Grup İçi
geçer
Toplam
Gruplar Arası
Her sınıfta bilgisayar aktif şekilde
Grup İçi
kullanılmalıdır
Toplam
Gruplar Arası
Derslerimi yaparken bilgisayarı öğretim
Grup İçi
amaçlı kullanırım
Toplam
Gruplar Arası
Bilgisayarın etkili bir öğretim aracı olduğunu
Grup İçi
düşünüyorum
Toplam
Gruplar Arası
Bilgisayar başında zaman geçiririm
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Derslerimde bilgisayarı kullanmaya çalışırım Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Ofis uygulamalarını kullanmayı severim
Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
EDS eğitim yazılımını derslerimde kullanırım Grup İçi
Toplam
Gruplar Arası
Derslerimde bilgisayar ile etkili sunum
Grup İçi
programları kullanırım
Toplam
Bilgisayarı derslerimde kullanmanın daha
etkili yollarını araştırırım
1234
ww.iconte.org
27,619
388,426
416,044
18,143
394,111
412,254
12,400
383,949
396,349
27,228
337,344
364,571
49,586
365,830
415,416
37,857
383,559
421,416
47,890
414,954
462,844
28,149
348,822
376,971
37,276
375,009
412,286
38,253
364,268
402,521
39,520
422,563
462,083
51,378
387,238
438,616
31,171
512,778
543,949
25,458
424,085
449,543
46,759
453,927
500,686
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
2
312
314
13,809
1,245
11,092 ,000
9,072
1,263
7,182 ,001
6,200
1,231
5,038 ,007
13,614 12,591 ,000
1,081
24,793 21,145 ,000
1,173
18,929 15,397 ,000
1,229
23,945 18,004 ,000
1,330
14,075 12,589 ,000
1,118
18,638 15,507 ,000
1,202
19,127 16,382 ,000
1,168
19,760 14,590 ,000
1,354
25,689 20,698 ,000
1,241
15,585
1,644
9,483 ,000
12,729
1,359
9,365 ,000
23,379 16,069 ,000
1,455
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Her bir ölçek maddesi için verilen yanıtlara göre analizinden elde edilen sonuçlar incelendiğinde, cinsiyetten
bağımsız olarak bilgisayara yönelik ilgisi yüksek olan katılımcıların eğitimde bilgisayarı kullanma ve BDE
konusunda daha olumlu bir yaklaşıma sahip oldukları görülmektedir. Bu durum, öğrencilerin BDE konusundaki
yargılarının bilgisayar okur-yazarlık ve bilgisayara ilişkin kaygı düzeylerine bağlı olabileceği yönünde araştırmanın
genişletilebileceğini göstermektedir.
Çalışmanın ikinci aşaması olarak öğrencilerin BDE uygulamalarındaki başarı düzeylerinin ölçülmesi amacıyla
uygulamalar öncesi ve sonrası değerlendirme amaçlı öntest – sontest uygulamaları yapılarak, Eğitim Destek Sistemi
(EDS) tarafından kaydedilen puanların her katılımcı için ortalamalarının alınması yöntemiyle öntest ve sontest ortalama
puanları oluşturulmuş ve bu değerler arasındaki fark t-Testi ile ölçülmüştür. Bu ölçüm sonucunda öntest ve sontest
ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (t=13,903 ve p<.05) ve bu fark sontest yönündedir.
Diğer bir ifadeyle BDE uygulamaları, katılımcıların öğrenme etkinliğine pozitif yönde etkide bulunmuştur. Bu etki,
bilgisayar okur-yazarlığındaki artışa bağlı olarak da bilgisayara ilişkin kaygı düzeylerinin azalması biçiminde de ifade
edilebilir. t-Testi ölçüm sonuçları tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4. Öntest ve Sontest Ortalama Puanlarının t-Testi sonuçları
Ölçüm
N
X
SS
Öntest
315
27.02
11.82
Sontest
315
38.74
16.41
t
P
13,903
.000
SONUÇ
Öğrencilerin BDE konusundaki yargıları ve BDE ile Temel Bilgisayar Bilgisi öğretiminin etkinliğini ölçülmesine
yönelik olarak yapılan çalışmadan elde edilen verilere göre; Cinsiyet faktörünün BDE konusundaki yargı üzerinde
dikkate değer düzeyde etkili olmadığı, ancak bilgisayara yönelik ilginin BDE konusundaki yargı üzerinde etkili
olduğu görülmektedir. Bu durumun öğrencilerin bilgisayar okur-yazarlığı ve bilgisayara ilişkin kaygı düzeyi ile ilişkili
olabileceği öngörülmüştür.
Örneklem gruba uygulanan konu öncesi ve konu sonrası testler aracığıyla ölçümlenen BDE temelli
uygulamalardaki başarı düzeylerine göre BDE, öğrenmeyi olumlu etkilemektedir. Ancak benzer şekilde bilgisayar
okuryazarlığı ve bilgisayara ilişkin kaygı düzeyi, katılımcıların başarı düzeylerini olumsuz etkilemektedir. Öntest ve
sontest sonuçlarına göre ders müfredatı bağlamında işlenen konular bu zorlayıcıların etkisini azaltmaktadır.
KAYNAKÇA
Arslan A. (2006). Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya İlişkin Tutum Ölçeği, Eğitim Fakültesi Dergisi, Aralık 2006, Cilt:III,
Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Başaran M. ve Seyit A. (2009). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Okumaya İlişkin Tutumlarının İncelenmesi, Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Cilt 29.
Demirer V. ve Şahin İ. (2008). İlköğretim Öğrencilerinin Bilişim Teknolojileri Dersine Yönelik Tutumları, 8th International
Educational Technology Conference, Anadolu Üniversitesi
Tam Öğrenme Modeli. 14.01.2012 tarihinde http://www.belgeler.com/blg/2x1/tam-ogrenme adresinden alınmıştır.
Öğretim Stratejileri, Yöntemleri ve Teknikleri. 11.01.2012 tarihinde http://www.bote.gazi.edu.tr/bl311mb/ stratejiler.pdf
adresinden alınmıştır.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1999). Yeni İnsan ve İnsanlar, Evren Yayınevi, 10. Basım.
Smith, B., Caputi, P., & Rawstorne, P. (2000). Differentiating computer experience and attitudes toward computers: an
empirical investigation. Computers in Human Behavior, 16, 59-81.
Uşun, S. (2004). Bilgisayar Destekli Eğitimin Temelleri, Nobel Yayıncılık.
Uşun, S. (2006). Uzaktan Eğitim. Nobel Yayıncılık.
ISBN: 978-605-364-273-2
1235
ww.iconte.org
A STUDY ON THE RELATIONSHIP AMONG SELF-MOTIVATION,
ORGANIZATIONAL COMMITMENT, AND JOB SATISFACTION OF UNIVERSITY
FACULTY MEMBERS IN TAIWAN
Mong-Chien Hsu*
Kao-Mao Chen**
Absctract
The purposes of this study were first, to explore the faculty members’ self-motivation to pursue in-service education; second, to examine the relationship between their job satisfaction and
commitment; third, to understand the degree of job satisfaction and organizational commitment
of teacher who are participating in continuing education and those who completed this experience; and fourth, to investigate any difference of job satisfaction and commitment to school
between who participate in continuing education and teachers who do not participate in continuing education. The statistical methods employed, on the basis of research questions, descriptive
statistics, One-way ANOVA, Person correction, t test, and stepwise multiple regression using the
statistical software SPSS 16.0. Research questions were by a reliable and valid instrument base
upon the results of a content validity test and a pilot test. A total of 122 university faculty members completely participated in this study. This study revealed that: the motivation of the teacher
who participated in in-service education was high. Extrinsic motivation was greater than intrinsic motivation. Extrinsic motivation, such as “Go with trend” and “Incentive by school”, were
main factors influencing teachers who are participation in in-service education. The level of
job satisfaction did not reach significant difference with continuing in in-service education. The
difference between organizational commitment and continuing in in-service education was not
significant. This phenomena seemed imply that their in-service education might not really focus
on or improve organizational commitment. The faculty possessed higher organization commitment score, while they held the higher the level of job satisfaction. Also, this study found those
faculty finished their academic degrees possessed higher organizational commitment than those
faculty were pursuing their continuing education.
Keywords: Self-Motivation, Organizational Commitment, and Job Satisfaction.
*
**
Assoc. Prof. Dr., Department of Business Administration, Overseas Chinese University [email protected]
Assoc. Prof. Dr., Department of Business Administration, Overseas Chinese University [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1237
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Statement of the Problem
In 1994, Taiwan’s government deregulated education policy related to the management of higher education. As
a result, many universities established new technology departments. In addition, most junior colleges upgraded to
institutes of technology or institutes of technology upgraded to universities of technology (Lee, 2001). When junior
colleges upgraded to institutes or universities of technology, the administrations confronted the serious question of
how to employ teachers who met the higher degree requirements because the title of the majority of junior college
teachers was Lecturer (Chang, 2002). According to information issued by the Ministry of Education (2005) about
teachers employed by Private Institutes of Technology, titles of teachers who were in higher-ranking positions than
Assistant Professor comprised more than 25 percent of the total full time teachers in institute of technology or 50
percent of the total full time teachers in universities of technology.
In the present stage of development of the educational system, most of the teachers employed full-time are
lecturers. This is because the majority of institutes and universities of technology recently upgraded from junior colleges.
Hence, many schools use two methods to increase the percentage of qualified teachers. One is to preferentially hire
teachers who are qualified to fill a position with a title of at least assistant professor. Another is to encourage lecturers
to participate in in-service education to obtain higher degrees. Many lecturers have no choice but to obtain a higher
degree in order to keep their jobs. The constantly changing environment is forcing adjustments in the organizations’
culture.
Motivation is a very important causal factor in human behavior. This study will focus on the teachers’ motivation
for continuing in-service education and the relationship to job satisfaction and organizational commitment. Lundblad
(1994), and Brown (2002) concluded that there is a positive correction between motivation and job satisfaction.
Dramstad (2004) found that the correlations between job satisfaction and organizational commitment are positive.
Organizational commitment means “a sense of teacher loyalty to the school workplace and identification with its
values and goals” (Mowday, Porter, and Steers, 1982, p.226). Organizational commitment has been identified as an
important aspect in understanding the work behavior of employees in organizations (Meyer & Allen, 1991).
Purpose of the Research
The purposes of this study are:
1.
To examine the individual’s motivation to pursue a higher level of qualification.
2.
To examine the degree of job satisfaction of teachers who are participating in continuing education and those
who have completed this experience.
3. To examine the degree of commitment to the employing school for those who participate in continuing
education.
4.
To examine the relationship between job satisfaction and commitment of teachers who participate in
continuing education.
5.
To examine any difference in job satisfaction and commitment to the school between teachers who participate
in continuing education and teachers who do not participate in continuing education.
Importance of the Study
It is a necessary condition of successful teaching for teachers to unceasingly participate in in-service education
and increase specialized growth. Many institutes and universities of technology encourage the lecturer to participate
in in-service education to obtain a higher degree in order to improve teacher quality. This study is important for the
following reasons:
1238
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
1.
Understanding the motivation of the teachers participating in in-service education may help school
administrators to attract teachers who meet requirements.
2.
Understanding the degree of job satisfaction may help the school managers improve the teachers’ work
environment.
3.
Understanding teachers’ commitment to the school may help the school superintendents adopt effective
policies to reduce teacher turnover rate.
Questions for the Research
Given the above stated purposes of the research, the research questions in this study are:
1.
What motivates teachers to want to participate in in-service education?
2.
What are the present levels of job satisfaction for teachers who participate in in-service education?
3.
What are the present levels of organizational commitment to the school for teachers who participate in inservice education?
4.
What are the correlations between organizational commitment, job satisfaction and motivation of teachers
who participate in in-service education?
5.
What is the difference between commitment and job satisfaction for teachers who participate in continuing
education and teachers who do not participate in in-service education?
REVIEW OF THE LITERATURE
The literature review addressed the theory basis and research issues that served as the conceptual framework for
this study. This review includes three parts: (1) a review of the literature on teachers’ in-service education motivation
and other related research; (2) a review of the literature on teachers’ job satisfaction and other related research; and (3)
a review of the literature on teachers’ commitment to school and other related research.
Studies of Motivation Related to Teachers
Motivation can be separated into components, that of intrinsic motivation and extrinsic motivation. Gray and
Starke (1988) proposed that extrinsic rewards (pay, promotions, compliments, etc) are independent of the task
performed and are controlled by other people. Intrinsic rewards (a feeling of accomplishment of task that was
interesting and challenging) are an integral part of the task and are administered by the individual doing the task.
Therefore, extrinsic motivation results from anticipation of extrinsic rewards and intrinsic motivation results from
potential intrinsic rewards.
Studies of Job Satisfaction Related to Teachers
Frederick Herzberg (1959) proposed that job factors be classified into two categories, motivators and hygiene.
Herzberg found the determinants of job dissatisfaction to be company policy, administrative policies, supervision,
salary, interpersonal relations, working conditions, and other extrinsic job factors.
Lester (1987) found many factors will affect work job satisfaction such as “advancement, autonomy, colleagues,
creativity, pay, recognition, responsibility, school policies, security, supervision, work itself, and work conditions”
(p. 225). Mullins (1999) defined job satisfaction as a complex concept and found that the level of job satisfaction is
affected by a wide range of individual, social, cultural, organizational, and environmental variables.
Studies of Organizational Commitment Related to Teachers
Kushman (1992) stated that teachers’ organizational commitment depended on certain working conditions existing
in the school. These included: (1) a behavioral climate conducive to learning, (2) a motivational climate for the student,
(3) involvement of the teachers in decision making, and (4) extrinsic rewards for the teachers (Norwood, 1997, p. 42).
ISBN: 978-605-364-273-2
1239
ww.iconte.org
Insim (2003) examined the effects of teacher empowerment on teacher commitment and student achievement.
The findings were that rewards and professional development were positively related to teacher commitment.
METHODOLOGY
Research Structure
The research structure in this study was based on the literature review, the statement of the problem, purpose
of the research, and research questions. With teacher demographics as the independent variable and in-service
education motivation, job satisfaction, and organizational commitment as the dependent variables, the present status
and the relationships among the variables were explored. The research structure is graphically presented in Figure 1.
Figure1. Research Structure
Motivation
Extrinsic Motives
Intrinsic Motives
Background
Variables
Job Satisfaction
Gender
Age
Position Title
Level of Education
Year of Teaching
Situation of In-service
Work Condition
Work Itself
Achievement
Organizational
Commitment
Effort
Maintain Membership
Values
1240
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Population and Date Collection
The sample for this research was the faculty at the Overseas Chinese University. The head of each department
was contacted to request cooperation. Then, the researcher contacted nine administrative assistants to secure their
cooperation. The volunteer administrative assistant in each department followed the instructions to help distribute the
survey instruments to selected subjects and collected the returned instruments in sealed envelopes from the subjects.
RESULTS AND ANALYSIS
Research Question One
Research Question One states: What motivates teachers to participate in in-service education?
The factors were determined by Pearson correlation analysis and stepwise regression analysis. A statistical
relationship was found in overall motivation with regard to extrinsic motivation and intrinsic motivation. The results
indicated that extrinsic motivation primarily influenced teachers continuing in in-service education. The coefficient
of determination (R2) showed that 85.04 percent of the variance of overall motivation was accounted for by its
linear relationship with extrinsic motivation. Of the primary factors in extrinsic motivation, those with the highest
ranking were “Go with trend”, “Career advancement”, “Incentive by school”, “Raise” and “School requirement”. The
coefficient of determination (R2) showed that 78.73 percent of the variance of overall motivation was accounted for by
its linear relationship with intrinsic motivation. Of the primary factors in intrinsic motivation, the highest rated factors
were “Family or friends encouragement”, “Status and reputation”, and “Improve knowledge”.
Research Question Two
Research Question Two states: What are the present levels of job satisfaction for teachers who participate in
continuing education?
The difference was analyzed by Student’s t-test. The overall mean of teachers who are continuing in-service
education was higher than that of teachers who completed in-service education. After Student’s t-test, factors of work
conditions, work itself, and achievement did not reach a level of significant (p>.05). This study indicated that there
was not a statistically significant difference between job satisfaction and teacher participation in continuing education.
Research Question Three
Research Question Three states: What are the present levels of organizational commitment to the school for
teachers who participate in continuing education?
The difference was analyzed by Student’s t- test. The overall mean for teachers continuing in-service
education was higher than for those who had finished.
After Student’s t-test, effort commitment, maintain membership commitment, and value commitment did not
reach a level of significant difference. This study indicated that there was no statistically significant difference between
any of these factors.
Research Question Four
Research Question Four states: What are the correlations between organizational commitment, job satisfaction
and the motivation of teachers who participate in in-service education?
The correlations were determined by Pearson correlation and stepwise regression analyses. There was a significant
positive correlation between organizational commitment and job satisfaction. In three subscales for OCS and overall
job satisfaction, the degree of correlation between maintain membership commitment and overall job satisfaction was
more than for effort commitment and value commitment. In three subscales for JSS and overall commitment, the degree
of correlation between work itself and overall organizational commitment was highest. This study indicated that the
higher the organizational commitment score, the higher job satisfaction of teachers. The coefficient of determination
ISBN: 978-605-364-273-2
1241
ww.iconte.org
(R2) showed that 78.73 percent of the variance of overall job satisfaction was accounted for by its linear relationship
with overall commitment. “This school really inspires the very best in the way of my teaching” and “Deciding to work
for this school was a definite good choice on my part” were the primary factors of organizational commitment that
influenced job satisfaction.
Further, there was a significant correlation between organizational commitment and motivation of teachers who
participate in in-service education. Among all subscales, the degree of correlation between effort commitment and
overall motivation was highest. The degree of correlation between intrinsic motivation and overall commitment was
more than that of extrinsic motivation and overall commitment. This study indicated that the higher the organizational
commitment score, the higher the motivation of teachers participating in in-service education. “I am willing to put
in a great deal of effort beyond that normally expected in order to help the school be successful”, I am proud to tell
others that I am part of this organization”, and “This school really inspires the very best in the way of my teaching”
were the primary factors of organizational commitment that influenced motivation for teachers participating in inservice education. “I find that my values and the school’s values are very similar” was a negative factor for teachers
participating in in-service education.
There was a significant correlation between job satisfaction and motivation of teachers who participate in inservice education. Among all subscales, the degree of correlation between work itself and overall motivation was
highest. The degree of correlation between intrinsic motivation and overall job satisfaction was more than that of
extrinsic motivation. This study indicated that the higher the motivation score, the higher the level of job satisfaction.
“Incentive by school” and “Improve knowledge” were the primary factors of motivation that influenced job satisfaction.
The correlations among organizational commitment, job satisfaction, and motivation reached a level of
significance. The correlation coefficient between job satisfaction and organizational commitment was highest. This
study indicated that the correlation between job satisfaction and organizational commitment was greater than that of
other factors.
Research Question Five
Research Question Five states: What is the difference between organizational
Commitment and job satisfaction for teachers who participate in continuing education and teachers who do not
participate in continuing education?
For organizational commitment, the overall mean of teachers who participate in continuing education was lower
than that of teachers who did not. Results of the Student’s t- test showed a level of significant difference between
organizational commitment of teachers who participate in continuing education and those who do not participate
in continuing education. This study indicated that the organizational commitment of teachers who participate in inservice education is less than teachers who do not.
In job satisfaction, the overall mean of teachers who do not participate in continuing education was greater than
that of teachers who participate in continuing education. As shown by the Student’s t-test results, there was no a level
of significant difference between job satisfaction of teachers who participate in continuing education and those who
do not participate in continuing education.
Based on stepwise regression, organizational commitment and job satisfaction were predictive of teachers
participating in in-service education. The lower the organizational commitment score, the higher the teacher trend
toward participating in in-service education. The higher job satisfaction score, the higher the teacher trend toward
participating in in-service education. The results indicated that the factor “Effort commitment” was negatively
correlated and a predicative variable.
1242
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
CONCLUSIONS
This study revealed that: the motivation of the teacher who participated in in-service education was high.
Extrinsic motivation was greater than intrinsic motivation. Extrinsic motivation, such as “Go with trend” and
“Incentive by school”, were main factors influencing teachers who are participation in in-service education. The level
of job satisfaction did not reach significant difference with continuing in in-service education. The difference between
organizational commitment and continuing in in-service education was not significant. This phenomenon seemed
imply that their in-service education might not really focus on or improve organizational commitment. The faculty
possessed higher organization commitment score, while they held the higher the level of job satisfaction. Also, this
study found those faculties finished their academic degrees possessed higher organizational commitment than those
faculties were pursuing their continuing education.
REFERENCES
Brown, M. M. (2002). An exploratory study of job satisfaction and work motivation of a select group of information
technology consultants in the Delaware Valley. Unpublished doctoral dissertation. Wilmington College. Delaware.
Chang, J. P. (2002). Research on managerial efficiency of private technology institutes in Taiwan. Unpublished doctoral
dissertation. Chung-Hua University, Taiwan.
Gray, J. L. & Starke, F. A. (1988). Organizational Behavior: Concepts and Applications. Colombus, Ohio: Merrill.
Herzberg, F. (1959). The motivation to work. John Wiley: Sons.
Insim, P., (2003). A study of the teacher empowerment effects on teacher commitment and student achievement. Unpublished
doctoral dissertation. The University of Iowa
Leaster, P. E. (1987). Development and factor analysis of the teacher job satisfaction questionnaire. Educational and
Psychologicals, 47, 223-233.
Lee, M .H. (2001). The analysis of market positioning for high technical education -a case study on university of technology.
Unpublished master’s thesis, Chaoyang University of Technology, Taiwan.
Lundblad, L. A. (1994). An investigation into job satisfaction and motivation among Minnesota technical college faculty.
Unpublished doctoral dissertation. University of Minnesota.
Mathieu, J. E., & Zajac, D.M. (1990). A review and meta-analysis of the antecedents, correlates, and consequences of
organizational commitment. Psychological Bulletin, 108, 171-194.
Meyer, J. P., & Allen, N. J. (1997).Commitment in the Workplace: Theory, Research, and Application. Thousand Oaks: Sage
Publications.
Mowday, R. T., Porter, L.M., & Steers, R.M. (1982). Employee organizational link ages : The psychology of commitment
absenteeism, and turnover. New York: Academic Press.
Mowday, R. T., Porter, L.W., & Steers, R. (1982). Employee-organizational linkages: The psychology of commitment,
absenteeism, and turnover. Academic Press: San Diego.
Mullins, L. J. (1999). Management and organizational behavior (5th ed.). Long Acre: London: Financial Times of Pitman
Publishing.
Mustafa, O. (1993). Improving teacher performance: Toward a sociological theory of teacher motivation. Unpublished
doctoral dissertation. The University of Iowa.
Norwood, D. R. (1997). A study of the relationship between teacher organizational
commitment and the level of implementation of professional development school
principles. Unpublished doctoral dissertation. Texas Tech University.
ISBN: 978-605-364-273-2
1243
ww.iconte.org
İLKÖĞRETİM OKUL MÜDÜRLERİNİN YÖNETİCİ BECERİLERİ İLE
ÖĞRETMENLERİN İŞ DOYUMU ARASINDAKİ İLİŞKİ
THE RELATIONSHIP BETWEEN PRIMARY SCHOOL
PRINCIPALS’ADMINISTRATOR SKILLS AND TEACHERS’ JOB SATISFACTION
Mehmet Yaşar*
Necati Öztürk**
Emine Demirbaş***
Özet
Bu araştırma ile ilköğretim okul müdürlerinin yönetici becerileri düzeyi ile öğretmenlerin iş
doyum düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmanın evrenini Gaziantep
İli Şahinbey İlçesi’ndeki kamu okullarında görev yapan ilköğretim öğretmenleri oluşturmuştur.
Araştırmanın örneklemini ise söz konusu ilçedeki 25 ilköğretim okulunda görev yapan 520
öğretmen oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak “Okul Yönetici Becerileri Ölçeği” ile “İş
Doyum Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, t testi, tek yönlü varyans analizi, post hoc çoklu karşılaştırmalar testi ve Pearson Korelasyon Katsayısı istatistik
tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonuçlarından bazıları şöyledir; okul müdürlerinin
yönetici becerilerini “genellikle” düzeyinde sergiledikleri, öğretmenlerin iş doyumlarının ise
“memnunum” düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet, yaş ve mesleki kıdem gibi bağımsız
değişkenler bakımından değerlendirmelerde bazı farklılıklar tespit edilmiştir. Okul müdürlerinin
yönetici becerileri ile öğretmenlerin iş doyum düzeyleri arasında pozitif yönde kuvvetli bir ilişki
(r= 0.714) saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Okul Müdürü, Yönetici Becerileri, İş Doyumu, Yönetim.
Abstract
This study was conducted to determine whether or not a relationship exists between
primary school principals’ administrator skills and teachers’ job satisfaction The sample of the
study included 520 teachers in 25 public primary schools in Şahinbey, Gaziantep. In the study,
two scales were used to collect data. The first scale was “21st Century School Administrator
Skills Assessment” while the second one was “Job Satisfaction Inventory.” Data were analyzed
using mean, t-test, one–way ANOVA, Pearson moment correlation coefficient techniques. As a
result of this, teachers were found to think that principals demonstrated administrator’s skills at
“often” frequency level and that teachers’ job satisfaction was at “satisfied” level. The analysis
of the collected data showed that some differences existed in participants’ assessment in terms of
demographic variables such as gender, age, and tenure. In addition, positive and linear relationship was found between the school principal’s administrator skills and teachers’ job satisfaction.
Key words: Primary School, Administrator Skills, Job Satisfaction
*
Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
**
Mareşal Fevzi Çakmak İlköğretim Okulu, [email protected]
*** Osman Gazi İlköğretim Okulu, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1245
ww.iconte.org
GİRİŞ
1. Eğitim Yönetimi
Eğitim bir toplumun sahip olduğu insanı yeniden yaratarak geleceğini kontrol etme girişimi olarak tanımlanabilir.
Toplumsal bir kurum olan eğitimin formal örgütü okuldur. Okulun etkili bir işleyişi gerçekleştirmesi, toplumun tüm
işlevlerinin ve sorunlarının eğitimsel yönünü dikkate alması ile olanaklıdır (Aydın, 2007)
Eğitim yönetimi, toplumun eğitim gereksinmesini karşılamak üzere kurulan eğitim örgütünü önceden belirlenen
amaçlarını gerçekleştirmek için etkili bir şekilde işletme, geliştirme ve yenileştirme sürecidir (Başaran, 1996).
Eğitim yönetimi, yönetim biliminin kuram ve uygulamalarının eğitime uyarlanması olarak düşünüldüğünde okul
yönetimi eğitim yönetiminin okula uygulanmasından meydana gelmektedir. Bursalıoğlu (2010) ise, “okul yönetimini
eğitim yönetiminin sınırlı bir alana, yani okula uygulanması” şeklinde tanımlamaktadır. Eğitim yönetimi, sistem ile
ilgilenirken; okul yönetimi, okul düzeyinde yoğunlaşan sorunlar ile ilgilenir. Okul yöneticiliği ise, okul veya okulların
eğitimsel amaçlara göre en etkili ve verimli bir şekilde çalıştırılabilmesi ile ilgili ilke, yöntem ve teknikleri inceler
(Ilgar, 2005). Okul yönetiminin görevi okulun amaçlarını gerçekleştirmek için okuldaki madde ve insan kaynaklarını
en verimli şekilde kullanmaktır. Okul yöneticisinin bu görevleri yerine getirebilmesi bir takım teknik, insancıl ve
kavramsal yönetici becerilerine sahip olmasıyla mümkündür.
Conley ve Goldman’a (1994) göre, okul müdürünün görevleri; kaynak sorunlarını halletmek, takımlar
oluşturmak, geri bildirim ve eşgüdüm sağlamak, çatışma yönetimi uygulamak, iletişim ağları oluşturmak, birlikte
çalışma politikaları belirlenmesine olanak sağlamak ve okul vizyonunun biçimlenmesi için gerekli ortamı sağlamaktır.
Öğretmenlerin başarılarının artmasında ve öğretmenler arası uyum ve moral düzeyinin yükselmesinde en büyük
görev okul yöneticilerine düşmektedir (Alıç, 1997). Çelik (1999) okul yöneticisinin sahip olması gereken temel rolleri
dört şekilde sınıflandırmıştır.
1. Kaynak sağlama rolü
2. Öğretimsel olarak kaynaklık etme rolü
3. İletişim sağlama rolü
4. Görünür bir kişi olma
Araştırmalar başarılı okul yöneticilerinin genel olarak aşağıdaki özelliklere sahip olduğunu ortaya koymaktadır
(Şişman & Turan, 2004):
1.
Genellikle zamanlarını öğrenme konularına ayırmakta ve bir başöğretmen rolü oynamaktadır.
2.
Öğrencilere karşı derin bir sevgi ve muhabbet beslemekte ve onlara güvenmektedirler.
3.
Okulda işbirliğine dayalı ortaklaşa iş yapma konuları üzerinde yoğunlaşmakta olup insanlarla birlikte etkili
çalışma becerilerine sahiptirler.
4.
Okul ve eğitimle bütünleşmiş olup okul başarısını en üst seviyeye çıkarmak için büyük çaba harcamaktadırlar.
5.
Okul müdürlüğünü, bürokratik bir görev olmaktan çok bir davayı (misyon) gerçekleştirmenin aracı olarak
görmektedirler.
6.
Değişme ve yeniliklerin farkında olup okul geliştirme konusunda iyi bir strateji lideridirler.
Açıkalın(1995), çağdaş bir okul yöneticisini, “kapsamlı insan bilgisine ulaşmış, etkili iletişim becerisine sahip,
liderlik özellikleri baskın, anadilini doğru ve güzel kullanabilen, felsefe, matematik, uygarlık tarihi konularında eğitim
görmüş, yabancı dil bilen, iletişim teknolojisine hâkim, bilgiyi yöneten, beden ve ruh yönünden sağlıklı, eğitime
inanmış olmalıdır” şeklinde tanımlamıştır.
1246
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Interstate School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) ve Leithwood ile Riehl (2003); günümüz eğitim
sisteminde öğrencilerin öğrenmesini merkeze alan okulları oluşturmak için okul yöneticilerinin sahip olması gereken
yetenekleri şu şekilde sıralamıştır;
1. Okulun paylaşılan vizyonunu gerçekleştirmek için öğretmen, öğrenci ve diğer personele kolaylık sağlama,
2. Öğrenci ve tüm personel için okul kültürü oluşturma ve bu kültürü sürekli hale getirme,
3. Öğrenci velileri ve toplumsal kurumlarla işbirliği yapma
4. Bütün öğrenciler ve personel için güvenli, verimli ve etkili bir okul çevresi oluşturma,
5. Birliktelik, adalet ve etik davranışlar gösterme,
6. Üst düzey politik, sosyal, ekonomik ve yasal kurumları ve kişileri etkileme,
7. Rekabetçi okul iklimi yaratma ve sürdürme,
8. Öğretimsel liderlik sağlama,
9. Personelin önemli kararlar alması sürecini destekleme,
10. Stratejik planlar yapma ve bu planları geliştirme,
National Association Of Secondary School Principals (NASSP) ise 2010 yılında yayımlamış olduğu “21.
yy Başarılı Okul Liderleri için 10 Yönetici Becerisi” adlı çalışmasında okul yöneticilerinin becerilerini şu şekilde
belirlemişlerdir (NASSP, 2010).
21.yy Okul Liderlerinin Becerileri
Tema
Beceriler
Eğitimsel
Liderlik
Öğretimin
Planlanması,
Takım
Çalışması
Duyarlılık.
Karmaşık
Problemlerin
Çözümü
Karar alma,
Kararların
Uygulanması
Örgütsel
Yetenek
Kendini ve
Diğer
Çalışanları
Geliştirme
İletişim
Sözel İletişim
Yazılı İletişim
Başkalarını
Geliştirme
Kendinin zayıf
ve güçlü
yanlarını
anlama
Şekil 1. 21. Yüzyıl Okul Liderlerinin Becerileri (NASSP, 2010)
2. İş Doyumu
İş doyumu kavramı, güdülenme, moral, işle özdeşleşme, işi çekici bulma kavramlarıyla yakından ilgilidir. Fakat
bunlardan değişik anlamdadır. Güdülerin bir amaca doğru çaba harcamayı gerektirmesine karşılık, iş doyumu, işe
bağlı olarak memnun olmayı göstermektedir (Özdayı, 1990).
Luthans (1995)iş doyumunun üç önemli boyutundan söz etmektedir. Bunlar:
1)
İş doyumu, bir iş durumuna duygusal yanıttır. Bundan dolayı gözle pek görülemez, fakat sadece ifade
edilebilir.
2)
İş doyumu genellikle, kazançların ne ölçüde karşılandığı veya beklentilerin ne ölçüde aşıldığının
belirlenmesidir.
3)
İş doyumu, birbiriyle ilişkili çeşitli tutumları temsil eder. Bunlar: işin kendisi, ücret, terfi imkânları, yönetim
tarzı, çalışma arkadaşları vb. gibi unsurlardır.
İş doyumunun önemi 1930 ve 40’lı yıllarda anlaşılmıştır. Endüstri ve örgüt psikolojisinin en fazla çalıştığı
konulardan biri o tarihlerden beri iş doyumu olmuştur. İş görenleri doyum ve doyumsuzluğa iten örgütsel sebepleri
bulmak ve yönetimin etkisini arttırmak amacıyla hangi değişkenler üzerinde durulacağını belirleyebilmek amacıyla
pek çok çalışma yapılmıştır (Demirci, 2003).
ISBN: 978-605-364-273-2
1247
ww.iconte.org
İş doyumu basit bir kavram olarak görülebilmesine rağmen gerçekte son derece karmaşık bir kavramı ifade
etmektedir (Başaran, 2004).
İş doyumunu etkileyen faktörler; kişiye ve işe bağlı faktörler olarak iki grup altında toplanabilir. Bireysel
faktörler, bireylerin farklı düzeyde doyum elde etmelerini sağlayan faktörlerdir. Yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, mesleki
konum ve kıdem, kişilik, zekâ, hizmet süresi, medeni durum ve benzeri etkenlerdir. Örgütsel faktörler ise işin niteliği,
yönetim tarzı ve denetim biçimi, güvenlik duygusu, iletişim, ücret, gelişme ve yükselme imkânları, rekabet, çalışma
şartları, birlikte çalışan kişiler ve örgütsel ortam olarak gruplandırılmaktadır.
YÖNTEM
Araştırma Modeli
Araştırmanın yürütülmesinde tarama yöntemi ile ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Gaziantep ili, Şahinbey ilçe merkezindeki T.C. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi
ilköğretim okullarında 2010-2011 eğitim öğretim yılında görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklem seçiminde, amaçsal (amaçlı) örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Şahinbey İlçe
merkezindeki 25 ilköğretim okulunda görev yapan ve çalışmanın amacının gerektirdiği özellikleri karşılayan
öğretmenlerden beşyüzsekseni (580) yansız seçim ve temsil edicilik oranları da göz önünde bulundurularak örneklem
grubuna atanmıştır.
Tablo 1. Araştırma Kapsamındaki Öğretmenlerin Demografik Değişkenlere Ait Frekans Tablosu
Değişken
Cinsiyet
Yaş
Mesleki Kıdem
Düzey
N
%
Erkek
267
51,35
Kadın
253
48,65
Toplam
520
100
25-35
223
42,88
36-45
248
47,69
46 ve üstü
49
9,42
Toplam
520
100
1-9
172
33,08
10-19
274
52,69
20 ve üzeri
74
14,23
Toplam
520
100
1) Yönetici Becerileri Ölçeği
Bu araştırmada okul müdürlerinin yönetici becerilerini ölçmek amacıyla “21.yy Okul Yöneticileri Beceri
Değerlendirme Ölçeği (21st Century School Administrator Skills Assessment)” kullanılmıştır.
1248
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 2. Yönetici Becerileri Ölçeği Alt Boyutları ve Madde Sayıları
Alt Boyutlar
Madde Sayısı
Eğitimsel Liderlik
Karmaşık Problemlerin Çözümü
İletişim
Kendini ve Diğer Çalışanları Geliştirmek
Öğretimin Planlanması
10
Takım Çalışması
7
Duyarlılık
10
Karar Verme
10
Sonuç Yönelimlilik
5
Örgütsel Yetenek
8
Sözel İletişim
7
Yazılı İletişim
4
Çalışanları Geliştirme
8
5
Kendi Zayıf Ve Güçlü Yanlarını Anlama
Toplam
74
Okul yöneticilerinin öğretmenler tarafından algılanan yöneticilik becerilerine ilişkin 5’li likert ölçeği kullanılmıştır.
Ölçeğin ölçülmek istenen özellikleri ne derece doğru şekilde ölçtüğünü tespit etmek için yapılan güvenirlik analizi
ölçeğe uygulanmış, analiz sonucunda ölçeğin güvenilir olduğu görülmüştür (Cronbach Alpha değeri α = .987).
2) İş Doyum Ölçeği
Araştırma konusu ile ilgili yerli ve yabancı kaynaklar taranmış ve Gündüz (2008)’ün araştırmasında kullandığı
anketin “Minnesota İş Doyumu Anketi” nin araştırma konusu ve amacına uygun olduğu belirlenmiştir.
Ölçek 3 alt boyuttan oluşmaktadır. Bunlar;
1. Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm
: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 12, 15, 17
2. Bireysel Faktörler
: 9, 10, 11, 13, 18, 19
3. Örgütsel İletişim
: 6, 8, 14,16
Güvenirlilik analizi, İş doyum ölçeğinin Cronbach Alpha değerinin α = .945 olduğunu ortaya koymuştur.
Verilerin Analizi
Bu araştırmanın verilerinin çözümlenmesinde SPSS17 paket programı kullanılmıştır.
BULGULAR VE YORUMLAR
1. İlköğretim Okullarında Görev Yapan Okul Müdürlerinin Öğretmenlerce Algılanan Yöneticilik
Becerileri İle Öğretmenlerin İş Doyumu Arasındaki İlişki
Tablo 3. İlköğretim Okullarında Görev Yapan Okul Müdürlerinin Öğretmenlerce Algılanan Yöneticilik Becerileri
İle Öğretmenlerin İş Doyumu Arasındaki İlişkiyi Gösteren “Pearson Çarpım Korelâsyon Analizi” Tablosu
Yönetici Becerileri
İş Doyumu
Yönetici Becerileri
İş Doyumu
1
,714
Pearson Korelasyon
Katsayısı “r”
P (Anlamlılık)
,000
N
520
520
Pearson Korelasyon
Katsayısı “r”
,714
1
P (Anlamlılık)
,000
N
520
Anlamlı
P < 0.01
520
ISBN: 978-605-364-273-2
1249
ww.iconte.org
Tablo 3’ te görüldüğü gibi okul müdürlerinin yönetici becerileri ile öğretmenlerin iş doyumu arasında pozitif,
anlamlı ve yüksek bir ilişki (r= 0,714) olduğu ortaya çıkmıştır. Buna göre, öğretmenlerin görev yaptıkları okullardaki
okul müdürlerinin göstereceği yönetici becerilerine ilişkin algıları olumlu oldukça iş doyumları da aynı oranda
artacaktır.
Boğa (2010) tarafından yapılan “İlköğretim Okul Yöneticilerinin Liderlik Davranış Düzeylerinin Öğretmenlerin
İş Doyumuna Etkisi” adlı araştırma sonuçları da bu çalışmanın bulgularını destekler niteliktedir. Araştırmamızda
pozitif yönde yüksek bir ilişki (r= 0,714) bulgusuna, Boğa’nın araştırmasında ise öğretmenlerin yöneticilerinde
gördükleri liderlik davranışları düzeyleri ile iş doyumları arasında (r=0.487) pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu
bulgusuna ulaşılmıştır.
Okul müdürünün adil ve demokratik davranması ve eğitim öğretim için uygun koşulları, gerekli sosyal şartları
yaratması, öğretmenlerin en önemli beklentilerindendir. Öğretmenin moral düzeyi ve iş doyumu derecesi doğrudan
sınıf içi etkinliklere ve dolayısıyla öğrenciye yansıyabilmektedir (Karslı, 2006, s. 250). İş doyumu düşük öğretmenlerin
çalıştığı bir okulun başarılı olmasını beklemek olanaksızdır.
2. İlköğretim Okullarında Görev Yapan Okul Müdürlerinin, Öğretmenlerce Algılanan Yöneticilik
Becerileri Düzeyleri
Tablo 4. Okul Müdürlerinin Yöneticilik Becerilerine İlişkin Ölçek İle Yapılan Araştırma Sonuçlarına Göre Alt
Faktörlerin Aritmetik Ortalamaları Ve Standart Sapma Değerleri
X
N
Okul Müdürlerinin Yönetici Becerileri Düzeyi (Toplam)
520
SS
3,57
0,77
Yönetici Becerileri Alt Boyutları ve Ortalamaları
Eğitimsel Liderlik
520
3,52
0,79
Karmaşık Sorunların Çözümü
520
3,56
0,77
İletişim
520
3,75
0,83
Kendini ve Çalışanları Geliştirme
520
3,53
0,89
Tablo 4’te görüldüğü gibi bulgular öğretmenlerin, okul müdürlerinin yönetici becerilerini sergilemelerine dair
algılarının ( x =3.57) “genellikle” derecesinde olduğunu göstermiştir.
3. İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin İş Doyum Düzeyleri
Tablo 5. Öğretmenlerin İş Doyumlarına İlişkin Ölçek İle Yapılan Araştırma Sonuçlarına Göre Alt Faktörlerin Aritmetik
Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri
Öğretmenlerin İş Doyum Düzeyleri (Toplam)
N
X
SS
Min.
Max.
520
3,50
0,72
1,00
5,00
İş Doyumu Alt Boyutları ve Ortalamaları
Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm
520
3,53
0,74
1,00
5,00
Bireysel Faktörler
520
3,70
0,77
1,00
5,00
Örgütsel İletişim
520
3,50
0,85
1,00
5,00
Tablo 5’te görüldüğü üzere “İş Doyum Ölçeği” ile yapılan araştırma sonucunda; öğretmenlerin iş doyum
düzeylerinin ( x =3.58) “Memnunum” düzeyinde olduğu görülmektedir.
1250
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
4. Demografik Değişkenlere Göre Okul Müdürlerinin Yönetici Becerilerini Gösterme Düzeyine İlişkin
Bulgular
Yönetici Becerileri Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin, “Cinsiyet” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Bağımsız Gruplar T Testi Sonuçları
Tablo 6. Cinsiyet Değişkenine Göre T Testi Sonuçları
Cinsiyet
N
X
SS
Erkek
267
3,50
0,87
Kadın
253
3,60
0,69
Erkek
267
3,50
0,82
Eğitimsel Liderlik
Karmaşık Sorunların
Çözümü
Kadın
253
3,64
0,74
Erkek
267
3,67
0,87
İletişim
Kendini Ve Diğer
Çalışanları Geliştirmek
Kadın
253
3,83
0,77
Erkek
267
3,51
0,93
Kadın
253
3,58
Levene’s Test
t-test
F
Sig
t
df
p
7,15
0,07
-1,91
518
0,06
1,86
0,17
-2,07
518
0,04
2,76
0,10
-2,22
518
0,03
1,88
0,17
-0,83
518
0,40
0,84
Tablo 6 ‘da görüldüğü gibi, t testi sonucu, okul müdürlerinin “Eğitimsel Liderlik” ile “Kendini Ve Diğer
Çalışanları Geliştirmek” alt boyutlarındaki becerilerine ilişkin öğretmen algılarında, “Cinsiyet” değişkenine göre
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığını göstermiştir.
Okul müdürlerinin “ Karmaşık Sorunların Çözümü “ ile ilgili becerilerine ilişkin öğretmen algılarının, “Cinsiyet”
değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını (p<.05 düzeyinde) test etmek için yapılan t testi sonucunda; istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Karmaşık Sorunların Çözümü alt boyutu için (t= -2,07 ve p=,04) erkekler
x = 3,50 ortalamaya sahipken, kadınların ortalaması x = 3,64tür. Bu boyutta, kadınlar erkeklere göre biraz daha
olumlu düşünmektedirler.
Okul müdürünün “ İletişim “ becerilerine ilişkin öğretmen algılarının, “Cinsiyet” değişkenine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını (p<.05 düzeyinde) test etmek için yapılan t testi sonucunda; istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
gözlenmiştir. “Karmaşık Sorunların Çözümü” alt boyutu bakımından, kadınlar ( x = 3,83) erkeklere ( x = 3,67) göre
daha olumlu düşünmektedirler.
Karagöz (2008) tarafından yapılan “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yönetim Süreçlerinde Gösterdikleri
Performansın Kendileri Ve Okul Öğretmenleri Tarafından Değerlendirilmesi” adlı çalışmada da benzer sonuçlara
ulaşılmıştır. Karagöz, çalışmasında yönetim süreçlerinden “İletişim” boyutunda kadın öğretmenlerin, müdürlerini
erkek öğretmenlere göre iletişim sürecinde daha başarılı buldukları sonucuna ulaşmıştır.
Yönetici Becerileri Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin, “Yaş” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları
ISBN: 978-605-364-273-2
1251
ww.iconte.org
Tablo 7. Yaş Değişkenine İlişkin Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları
ANOVA Sonuçları
Eğitimsel Liderlik
Karmaşık
Sorunların
Çözümü
İletişim
Kendini Ve
Diğer Çalışanları
Geliştirmek
Yaş
N
25-35
223
36-45
248
46 ve üstü
49
Toplam
520
25-35
223
36-45
248
46 ve üstü
49
Toplam
520
25-35
223
36-45
248
46 ve üstü
49
Toplam
520
25-35
223
36-45
248
46 ve üstü
49
Toplam
520
X
3,50
3,55
3,48
3,52
3,56
3,58
3,57
3,57
3,73
3,81
3,54
3,75
3,50
3,59
3,51
3,55
SS
KT
df
KO
F
p
0,26
0,77
0,06
0,94
2,32
0,10
0,59
0,55
0,73
G.Arası
0,33
2
0,16
0,81
G.İçi
322,60
517
0,62
0,94
Toplam
322,93
519
0,74
G.Arası
0,08
2
0,04
0,79
G.İçi
317,76
517
0,61
0,95
Toplam
317,84
519
0,79
G.Arası
3,16
2
1,58
0,82
G.İçi
351,96
517
0,68
0,96
Toplam
355,11
519
0,84
G.Arası
0,94
2
0,47
0,92
G.İçi
410,65
517
0,79
0,98
Toplam
411,59
519
0,79
0,78
0,83
0,89
Tablo 7’de görüldüğü üzere, okul müdürlerinin yönetici becerileri ile ilgili öğretmen algılarının yaş değişkenine
göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi(ANOVA) testi “Eğitimsel Liderlik”
[F(2-517)=0.26, p > .05], “Karmaşık Sorunların Çözümü” [F(2-517)=0.06, p > .05], “İletişim” [F(2-517)=2.32, p > .05],
“Kendini Ve Diğer Çalışanları Geliştirmek” [F(2-517)=0.59, p > .05] boyutlarında öğretmenlerin görüşleri arasında yaş
değişkeni bakımından anlamlı bir fark görülmemektedir.
Yönetici becerileri alt boyutlarının tamamında 36-45 yaş aralığında bulunan öğretmenlerin diğer öğretmenlerden
daha olumlu görüş belirttiği görülmüştür. 25-35 yaş aralığındaki öğretmenlerin görüşlerinin diğer yaş gruplardan
daha düşük ortalamaya sahip olması mesleki beklentilerinin yüksek olmasından kaynaklanabilir. 36-45 yaş aralığında
bulunan öğretmenlerin görüşlerinin ortalamasının yüksek olması var olanı kabullenme ile ilişkilendirilebilir.
Yönetici Becerileri Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin, “Mesleki Kıdem” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları
Tablo 8. Mesleki Kıdem Değişkenine İlişkin Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları
ANOVA Sonuçları
Mesleki
N
SS
KT
df
KO
F
X
Kıdem
1-9
172
3,42
0,77 G.Arası
3,05
2
1,52
2,46
G.İçi
10-19
274
3,59
0,77
319,88 517
0,62
Eğitimsel
Liderlik
Toplam 322,93 519
20 ve üstü 74
3,50
0,88
Toplam
520
3,52
0,79
1252
p
0,09
ISBN: 978-605-364-273-2
Karmaşık
Sorunların
Çözümü
İletişim
Kendini
Ve Diğer
Çalışanları
Geliştirmek
1-9
10-19
20 ve üstü
Toplam
1-9
10-19
20 ve üstü
Toplam
1-9
10-19
20 ve üstü
Toplam
172
274
74
520
172
274
74
520
172
274
74
520
3,50
3,62
3,55
3,57
3,68
3,83
3,60
3,75
3,43
3,61
3,56
3,55
0,74
0,77
0,91
0,78
0,82
0,80
0,93
0,83
0,89
0,87
0,96
0,89
ww.iconte.org
G.Arası
G.İçi
Toplam
1,67
316,17
317,84
2
517
519
0,84
0,61
1,37
0,26
G.Arası
G.İçi
Toplam
4,14
350,97
355,11
2
517
519
2,07
0,68
3,05
0,05
G.Arası
G.İçi
Toplam
1,67
316,17
317,84
2
517
519
0,84
0,61
1,37
0,26
Tablo 8’de görüldüğü üzere, okul müdürlerinin yönetici becerileri ile ilgili öğretmen algılarının mesleki kıdem
değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda
“Eğitimsel Liderlik” [F(2-517)=2.46, p > .05], “Karmaşık Sorunların Çözümü” [F(2-517)=1.37, p > .05], “İletişim” [F(2=3.05, p > .05], “Kendini Ve Diğer Çalışanları Geliştirmek” [F(2-517)=1.37, p > .05] faktörlerinde öğretmenlerin
517)
görüşleri arasında mesleki kıdem değişkeni bakımından anlamlı bir fark görülmemektedir.
1-9 yıl mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin, okul müdürlerinin yönetsel becerilerine ilişkin görüşlerinin
diğer gruplardan daha düşük çıkması, mesleğin ilk yıllarında okul yöneticilerinden beklentilerinin yüksek olmasına
bağlanabilir.
İş Doyumu Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin “Cinsiyet” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Bağımsız Gruplar T Testi Sonuçları
Tablo 9. Cinsiyet Değişkenine Göre, İş Doyumu Alt Boyutlarına İlişkin T Testi Sonuçları
Örgüt iklimi, çalışma
koşulları ve sosyal
görünüm
Cinsiyet
N
X
SS
Erkek
267
3,48
0,78
Kadın
253
3,57
0,70
Erkek
267
3,62
0,79
Bireysel Faktörler
Kadın
253
3,78
0,74
Erkek
267
3,44
0,90
Kadın
253
3,57
Levene’s Test
t-test
F
Sig
t
df
p
3,53
0,06
-1,36
518
0,18
0,76
0,39
-2,37
518
0,02
3,80
0,06
-1,69
518
0,09
0,80
Tablo 9’da görüldüğü gibi, iş doyumuna ilişkin algıların, “Cinsiyet” değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını
(p<.05 düzeyinde) test etmek için yapılan t testi sonucunda; istatistiksel olarak “Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve
sosyal görünüm faktörü” (p= ,18) ve “örgütsel iletişim” (p= ,09) bazında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir.
Bireysel faktörlere ilişkin t testi sonucunda anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Bireysel faktörler için (t= -2,37 ve p=
,02) erkeklerin ortalaması x = 3,62, kadınlarınki ise x = 3,78dir. Kadınlar erkeklere göre bireysel faktörler için daha
olumlu düşünmektedirler.
ISBN: 978-605-364-273-2
1253
ww.iconte.org
1997’de Clark’ın BHPS (British Household Panel Survey)’deki verileri kullanarak yaptığı çalışmada, bir dizi
faktörün kontrolü sonucunda, iş doyumunun kadınlarda erkeklere nazaran anlamlı derecede yüksek olduğu ortaya
çıkmıştır. Ancak Clark, cinsler arasındaki tatmin farklılığının geçici olduğunu ileri sürerek, bunun kadınların iş
dünyasındaki konumlarının ve beklentilerinin daha fazla artması sebebiyle olduğuna değinmektedir (Hoy & Miskel,
2010).
Öğretmen İş Doyumu Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin “Yaş” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları
Tablo 10. Yaş Değişkenine Göre, İş Doyumu Alt Boyutlarına İlişkin Varyans Analiz Sonuçları
ANOVA Sonuçları
Örgüt iklimi,
çalışma koşulları
ve sosyal
görünüm
Bireysel Faktörler
Yaş
N
25-35
223
36-45
248
46 ve üstü
49
Toplam
520
25-35
223
36-45
248
46 ve üstü
49
Toplam
520
25-35
223
36-45
248
46 ve üstü
49
Toplam
520
X
3,50
3,53
3,61
3,53
3,66
3,71
3,82
3,70
3,55
3,47
3,51
3,50
SS
KT
df
KO
F
p
0,44
0,65
0,71
G.Arası
0,48
2
0,24
0,75
G.İçi
284,67
517
0,55
0,85
Toplam
285,15
519
0,74
0,73
G.Arası
0,79
G.İçi
0,81
1,02
2
0,51
304,15
517
0,59
Toplam
305,17
519
0,79
G.Arası
0,76
0,87
G.İçi
1,05
Toplam
0,86
0,42
0,52
0,60
0,77
2
0,38
378,17
517
0,73
378,93
519
0,85
Tablo 10’ da görüldüğü üzere öğretmenlerin iş doyumu ile ilgili algıların yaş değişkenine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını test etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda “Örgüt iklimi, çalışma
koşulları ve sosyal görünüm” [F(2-517)=0.44, p > .05], “Bireysel Faktörler” [F(2-517)=0.86, p > .05], “Örgütsel İletişim”
[F(2-517)=0.52, p > .05] faktöründe öğretmenlerin görüşleri arasında yaş değişkeni bakımından anlamlı bir fark
görülmemektedir.
Gruplar arası farkların çok az derecede olması ve yaş değişkenine paralel olarak artmasının sebebi olarak; göreve
yeni başlayan öğretmenlerin mesleklerine daha idealist yaklaşmaları ve göreve başladıklarında çalıştıkları okulların
kendi beklentilerini karşılayamadıkları için daha düşük iş doyum düzeyine sahip oldukları düşünülebilir.
Öğretmen İş Doyumu Ölçeği ile Yapılan Ölçümlerin “Mesleki Kıdem” Değişkenine Göre İstatistiksel Olarak
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Test Etmek İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları
Tablo 11. Mesleki Kıdem Değişkenine Göre, İş Doyumu Alt Boyutlarına İlişkin Varyans Analiz Sonuçları
ANOVA Sonuçları
Örgüt iklimi,
çalışma
koşulları
ve sosyal
görünüm
1254
Mesleki
Kıdem
N
X
SS
1-9
172
3,39
0,71
10-19
274
3,60
20 ve üstü
74
Toplam
520
KT
df
KO
F
p
G.Arası
4,96
2
2,48
3,34
0,01
0,73
G.İçi
280,18
517
0,54
3,57
0,82
Toplam
285,14
519
3,52
0,74
ISBN: 978-605-364-273-2
Bireysel Faktörler
Örgütsel
İletişim
ww.iconte.org
1-9
172
3,57
0,74
G.Arası
4,18
2
2,09
10-19
274
3,77
0,77
G.İçi
300,99
517
0,59
20 ve üstü
74
3,70
0,81
Toplam
305,17
519
Toplam
520
3,70
0,77
1-9
172
3,48
0,81
G.Arası
2,85
2
10-19
274
3,56
0,85
G.İçi
376,07
20 ve üstü
74
3,34
0,94
Toplam
378,92
Toplam
520
3,50
0,85
517
1,43
3,59
1,97
0,03
0,14
0,73
519
Tablo 11’ de görüldüğü üzere, öğretmenlerin iş doyumu ile ilgili algıların mesleki kıdem değişkenine göre
farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi(ANOVA) sonucunda “Örgütsel iletişim”
[F(2-517)=1.97, p > .05] boyutunda öğretmenlerin görüşleri arasında mesleki kıdem bakımından anlamlı bir fark
görülmemektedir. “Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm” [F(2-517)=3.34, p < .05] ile “Bireysel Faktörler”
[F(2-517)=3.59, p < .05] boyutlarında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
Varyans analizi sonucunda anlamlı farkın hangi gruplardan kaynaklandığını tespit etmek için “Tukey HSD” testi
yapılarak sonuçları Tablo 12 ve Tablo 13’ te verilmiştir.
Tablo 12. İş Doyumu Mesleki Kıdem Değişkenine Göre “Örgüt İklimi, Çalışma Koşulları Ve Sosyal Görünüm” Alt
Boyutu Tukey Hsd Testi
(I) Mesleki kıdem
1-9
10-19
20 ve üzeri
95% Confidence Interval
(J) Mesleki kıdem
Anlam
Farklılığı
(I-J)
SS
P
10-19
-0,21*
0,07
20 ve üzeri
-0,18
0,10
1-9
*
0,21
20 ve üzeri
Lower Bound
Upper
Bound
0,01
-0,38
-0,45
0,17
-0,42
0,06
0,07
0,01
0,45
0,38
0,03
0,10
0,96
-0,20
0,26
1-9
0,19
0,10
0,17
-0,35
0,72
10-19
-0,29
0,10
0,96
-0,38
0,17
“Örgüt iklimi, çalışma koşulları ve sosyal görünüm” faktörü mesleki kıdem grupları arasındaki farkların hangi
mesleki kıdem grupları arasında olduğunu bulmak amacı ile yapılan Tukey HSD testinin sonuçlarına göre, 1-9 yıl
mesleki kıdem grubunda bulunanlar ile 10-19 yıl mesleki kıdem grubunda bulunanlar arasında anlamlı farklılık
bulunmuştur. Mesleki kıdemi 1-9 yıl olan çalışanların örgüt iklimi ve çalışma koşulları ve sosyal görünüm açısından
beklentilerinin fazla olduğu, özellikle bu kıdeme sahip öğretmenlerin mesleğe başladıkları andan itibaren hizmet
puanından dolayı çalışma koşullarının daha zor olduğu okullarda çalışmaları iş doyumuna ulaşamadıkları şeklinde
yorumlanabilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1255
ww.iconte.org
Tablo 13. İş Doyumu Mesleki Kıdem Değişkenine Göre “Bireysel Faktörler” Alt Boyutu Tukey HSD Testi
(I) Mesleki kıdem
1-9
10-19
20 ve üzeri
Anlam
Farklılığı
(I-J)
SS
P
-0,20*
0,07
20 ve üzeri
-0,13
1-9
*
(J) Mesleki kıdem
Lower Bound
Upper
Bound
0,02
-0,37
-0,02
0,11
0,46
-0,38
0,12
0,20
0,07
0,02
0,02
0,37
20 ve üzeri
0,07
0,10
0,75
-0,16
0,31
1-9
0,13
0,10
0,17
-0,35
0,72
10-19
-0,07
0,10
0,75
-0,31
0,16
10-19
“Bireysel Faktörler” boyutu mesleki kıdem grupları arasındaki farkların hangi mesleki kıdem grupları arasında
olduğunu bulmak amacı ile yapılan Tukey HSD testinin sonuçlarına göre, 1-9 yıl mesleki kıdem grubunda bulunanlar
ile 10-19 yıl mesleki kıdem grubunda bulunanlar arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu farklılık 10-19 yıl
mesleki kıdeme sahip çalışanların daha az yıl çalışanlara göre bireysel beklentileri okul tarafından karşılandığından
beklentilerinin daha az olması ve artık doyuma ulaştıkları, mesleğinin başlarında olan 1-9 yıl mesleki kıdeme sahip
çalışanların ise bireysel beklentilerinin fazla olması ve doyuma ulaşamadıkları şeklinde yorumlanabilir.
Öneriler
1.
Okul yöneticileri için düzenlenen yetiştirme kurslarında, okul yöneticilerinin bir öğretim lideri olarak
yetiştirilmelerine yönelik programlar hayata geçirilebilir.
2.
Öğretmenlerin kendilerini sürekli geliştirmeleri her ne kadar kendi sorumlulukları ise de, bu anlayışın bir
okulda başarı ile uygulanmasında yönetimin rolü oldukça önemlidir. Okul müdürleri tarafından öğretmenlerin
mesleki gelişimleri ve bu yönde motive edilmeleri ile ilgili okul içinde ve dışında hizmet içi eğitim kursları
ile seminer ve konferanslar gibi etkinlikler düzenlenebilir.
3.
Okulların yapısında informal iletişimin rolü çok önemlidir. Okul müdürlerinin davranışları ve iletişim
becerileri öğretmenlerin iş doyumunu önemli düzeyde etkilediğinden dolayı bu konunun üzerine gidilerek
okul müdürlerine etkili iletişim becerileri, sosyal psikoloji, grup dinamiği ve grup davranışı alanlarında daha
çok uygulamaya dayalı yetiştirilmelerine yönelik bakanlık bir proje geliştirebilir.
4.
Okul müdürlerinin yönetici becerileri ile öğretmenlerin iş doyum düzeyleri arasında yüksek bir ilişkinin
olmasından dolayı, okul müdürlerinin yönetici becerilerini geliştirici programlar düzenlenebilir.
5.
Öğretmenlik mesleğine yeni başlayan genç öğretmenlerin iş doyum düzeylerinin düşük çıkması
düşündürücüdür. Öğretmenlik mesleğine yeni başlayan genç öğretmenlerin idealist duygularını yaratıcılığa
dönüştürebilecekleri, öğrenim gördüğü yıllar içerisinde hayal ettikleri öğretmenliği yapmaları için uygun
ortamlar sağlanabilir.
KAYNAKÇA
Açıkalın, A. (1995). Toplumsal Kuramsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği. Ankara: Personel Geliştirme Merkezi.
Alıç, M. (1997). İnsan İlişkileri Yaklaşımının Eğitim Yönetimine Etkisi. Eğitim Yönetimi Dergisi(2), s.16.
Aydın,M. (2007). Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatipoğlu Yayınları.
Başaran, İ. E. (1996). Eğitim Yönetimi (5.Baskı b.). Ankara: Yargıcı Matbaası.
Başaran, İ. E. (2004). Yönetimde İnsan İlişkileri. Ankara: Nobel Yayınevi.
Boğa, Ç. (2010). İlköğretim Okul Yöneticilerinin Liderlik Davranış Düzeylerinin Öğretmenlerin İş Doyumuna Etkisi
(Samsun İli Örneği). Samsun: Ondokuz Mayıs Ünv. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
1256
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Bursalıoğlu, Z. (2010). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem.
Clark, A. E. (2003). Job Satisfaction and Gender: Why are women so happy at work? LabourEconomics(10), 341-343.
Conley, D., & Goldman, P. (1994). Facilitative Leadership: How Principals lead Without Dominating? Oregon: OSSC
Bulletin Series.
Çelik, V. (1999). Eğitimsel Liderlik. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Demirci, S. (2003). Öğretmenlerde beş faktör kişilik özellikleri ile iş doyum arasındaki ilişkinin incelenmesi. Trabzon:
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2010). Eğitim Yönetimi Teori, Araştırma ve Uygulama. (S. TURAN, Çev.) Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
İlgar, L. (2005). Eğitim Yönetimi, Okul Yönetimi, Sınıf Yönetimi. İstanbul: Beta Yayınları.
Karagöz, S. (2008). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yönetim Süreçlerinde Gösterdikleri Performansın Kendileri Ve Okul
Öğretmenleri Tarafından Değerlendirilmesi. İstanbul: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Karslı, M. D. (2006). Etkili Okul Yöneticiliği. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Luthans, F. (1995). Organizational Behavior. McGraw-Hill.
NASSP. (2010). National Association Of Secondary School Principals. ABD.
Özdayı, N. (1990). Resmi ve özel liselerde çalışan öğretmenlerin iş tatmini ve iş streslerinin karşılaştırmalı analizi. İstanbul:
Yayınlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Poza, S. (2003). Gender Differences İn Job Satisfaction In Great Britain, 1991-2000:Permanent Or Transitory? Applied
Economic Letters,(10), 691-694.
Şişman, M., & Turan, S. (2004). Eğitim ve Okul Yöneticiliği. (Y. Özden, Dü.) Ankara: PegemA.
ISBN: 978-605-364-273-2
1257
ww.iconte.org
THE RELATIONSHIP BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE, LANGUAGE
LEARNING STRATEGIES AND ENGLISH PROFICIENCY AMONG IRANIAN EFL
UNIVERSITY STUDENTS
Mehrdad Zarafshan*
Mahsa Ardeshiri**
Abstract
The primary objective of this study was to explore the effects of emotional intelligence
and use of language learning strategies on English proficiency among Iranian EFL university
students. The participants were 135 undergraduate students in Hormozgan province in Iran
majoring in English Teaching and English Translation from Islamic Azad University. This study
employed correlation and regression methods for data analysis. A series of instruments were
used to obtain the related data including Nelson Proficiency Test, Bar-On Emotional Intelligence
Questionnaire and Strategy Inventory for Language Learning (SILL). The results revealed that
there was a negative relationship between emotional intelligence and English proficiency but a
positive relationship was found between English proficiency and use of language learning strategies. Metacognitive and affective strategies tended to affect English proficiency more. Social
strategies were the least effective.
Key words: Emotional Intelligence; Language Learning Strategies; English Proficiency
*
Department of English, Bandar-Lengeh Branch, Islamic Azad University, Bandar-Lengeh, Iran
**
Department of English, Shiraz Branch, Islamic Azad University, Shiraz, Iran. Email: [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1259
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Since late 1970s, there has been a bulk of research indicating that the focus of present educational systems is
on rational and cognitive aspects such as memory and problem solving and that emotional mind has received little
attention and its important contributions have been neglected (Epstein, 1998; and Nelson and Low, 2003). Students
who receive higher intelligence quotient (IQ) scores are usually considered more intelligent. Recently, however, several
researchers like Thorndike, Goleman, Mayer, Salovey, Caruso, Stern, Bar-On, to mention a few, have focused on a
different dimension of intelligence called emotional intelligence (EI). Emotional intelligence refers to the capacities to
recognize and regulate emotions in ourselves and in others. EI can be as much powerful, and at times, more powerful
than IQ in predicting success in various life challenges (Goleman, 1995). “In distinguishing successful people within
a job category or profession, EI emerges as a stronger predictor than IQ of who, for instance, will become a star,
salesperson, team head, or a top-rank leader,” (Goleman, 1995, p. 34) . Goleman states IQ can sort people before they
start a career; it determines which fields or professions they can hold. To learn which individuals rise to the top or
which individuals fail, however, IQ ‘short circuit’ and EI proves to be stronger predictor of success (Goleman, 1998,
2001).
Emotional intelligence is a set of acquired skills and competencies that predict positive outcomes at home
with one’s family, in school, and at work. People who possess these are healthier, less depressed, more productive
at work, and have better relationships, Goleman (1995) contends. He defines emotional intelligence in terms of the
ability to love and be loved by friends, partner and family members. Emotional intelligence is increasingly relevant
to the organizational development of people, because the principles of emotional intelligence provide a new way to
understand and assess people’s behaviors, management styles, attitudes, interpersonal skills, and potentials. Serrat
(2009) sees the emotional intelligence as an important factor in human resources in terms of “planning, job profiling,
recruitment interviewing and selection, management development, customer relations and customer service, and
even more” (p. 50). He concludes that emotional intelligence represents an ability to validly reason with emotions
and to use emotions to improve thinking. EQ/EI, as a relatively recent behavioral model, enables us to perceive,
use, understand, and manage our emotions (Salovey & Mayer, 1990). Although different competing and sometimes
conflicting components have been integrated into emotional intelligence, this construct has offered the potential to
integrate the reasoning of a person’s cognition and emotion.
Recently more attention has been paid to the effect of emotional intelligence on academic success in education
(Elias, Arnold, & Hussey 2003). Nevertheless, as Brackett and Katulak (2007) state, only few studies have been
conducted to explore this concept in contexts where English is spoken as a second or foreign Language (ESL/EFL),
given the idea that the emotional intelligence serves both internal mechanisms and external environment in the
process of language learning (Goleman 2001). Earlier, Goleman (1995) held that roughly 80 percent of the variance
among people in various forms of success that is unaccounted for by IQ tests and similar tests can be explained
by other characteristics that constitute emotional intelligence. He has defined emotional intelligence as including
“abilities such as being able to motivate oneself and persist in the face of frustration, to control impulses and delay
gratification; to regulate one’s moods and keep distress from swapping the ability to think; to emphasize and to hope”
(p. 34). Later, he reformulated his first definition of emotional intelligence and broke down emotional intelligence into
twenty-five different emotional competencies, among them political awareness, service orientation, self-confidence,
consciousness, and achievement drive (Goleman, 1998).
What is Emotional Intelligence?
The early Emotional Intelligence (EI) theory, sometimes referred to as emotional quotient, was originally
developed during the 1970’s and 80’s by the work and writings of psychologists Howard Gardner, Peter Salovey, and
John Mayer (Lall, 2009). Later this notion formally became the center of interest with growing emphasis on research
over the interaction of emotion and thought in the field of psychology in 1990’s (Grewal & Salovey, 2005). The history
1260
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
of EI originated from the concept of social intelligence. Thorndike in 1920’s viewed EI through the lens of social
intelligence and mentioned that social intelligence is the ability to empathize with others and act wisely in human
relationships (cited in Goleman,1998), but his views were not taken seriously until years later. In 1948, emotional
thought was considered to be in the realm of intelligence.
No serious attempt was taken in this field until the mid years of the 1980’s, when Thorndike’s view was born again
in the works of Howard Gardner (Goleman, 1998). Gardner (1983) introduced eight different types of intelligence, one
of which, the personal intelligence, made way for the extensive development of EI. Finally, in 1990, Mayer and Salovey,
based on Gardner’s view and emphasis on individual differences, introduced their complete model of EI and defined it
thoroughly (Bar-On, 1997). In fact, EI is largely accepted as the ability to understand and apply the knowledge created
from our emotions to aid effective functioning, reduce the impact of stress, and enhance relationships.
Emotional Quotient as a Measure of EI
According to Bar-On (2004), emotional intelligence is “an array of noncognitive capabilities, competencies, and
skills that influence one’s ability to succeed in the coping with environmental demands and pressures” (p. 111). For the
first time, Bar-On (1988) coined the term emotional quotient (EQ) as a counterpart to IQ, that is, to cognitive ability.
Bar-On thought of EQ as representing a set of social and emotional abilities that help individuals cope with the demands
of daily life. As he believes, EI addresses the emotional, personal, social, and survival dimensions of intelligence. EI
and emotional skills develop over time, change throughout life, relate to one’s potential for performance, are processoriented, and can be improved through training (Bar-On 2004).
Bar-On (1997) suggested that since EI is an important element in one’s life showing and predicting success, there
is a dire need to measure, operationalize, and quantify this construct. In fact, finding a way to measure and enhance EI
seemed to be inevitable. In the year 1997, Bar-On, using his psychological experiences, made his EQ questionnaire
which is an appropriate test to measure EI. In his definition, EI is a collection of capabilities, competencies, and noncognitive skills that have an effect on a person’s abilities to gain success in the face of environmental pressures. In
other words, he believed that EI is the ability to understand emotions and how such emotions influence interpersonal
relationships (Bar-On, 2000).
Salovey and Mayer (1990) defined EQ as a scientifically testable intelligence. Their definition of EQ has led to
the idea that EI is the ability to perceive emotions, to access and generate emotions so as to assist
thought, to understand emotions and emotional knowledge, and to reflectively regulate emotions so as to promote
emotional and intellectual growth. In other words, as this definition entails there seem to be four
functions in EQ:
Perceive or sense emotions
• Use emotions to assist thought
• Understand emotions
• Manage emotions
According to Hein (2003), the concept of EQ connotes that IQ, or conventional intelligence, is too narrow and
that there are wider areas of emotional intelligence that determine how successful we are. He maintains that success
requires more than IQ, which has tended to be the traditional measure of intelligence, ignoring essential behavioral
and character elements; in fact “we have all met people who are academically brilliant and yet are socially and interpersonally inept; and we know that despite possessing a high IQ rating, success does not automatically follow” (p.
154).
In recent years, a number of competency models for EI have been developed (Salovey & Mayer 1998); the most
well known is the model developed by Goleman (1995). In this model, Goleman describes individual competencies
and motivation as a general factor that applies to all four emotional intelligence styles as following:
ISBN: 978-605-364-273-2
1261
ww.iconte.org
• Self-awareness ( Reflective Style)
• Social skills ( Conceptual Style)
• Self-regulation ( Organized Style)
• Empathy ( Empathetic Style)
Emotional Intelligence in ELT
A number of studies (Boyatzis, 2006; Carmeli, 2003) have reported a positive relationship between different
affective traits, in particular, EI, and job attitudes such as affective commitment. Affective commitment, one of the
core constructs of carrier and organizational commitment, is defined as ‘‘positive feelings of identification with,
attachment to and involvement in the work of the organization” (Mayer & Allen, 1984, p. 292). As Carmeli (2003)
noted, emotionally intelligent individuals are expected to recognize, manage, and use their emotions to manipulate
the ensuing obstacles and prevent their negative effects on attitudes towards their profession (cited in Salami, 2007).
This is particularly true when it comes to professions such as teaching, with its high levels of complexity and constant
interaction.
Study of EI in the educational setting is a relatively new endeavor and, as such, few studies have focused on the
overall effects of EI on second or foreign language learning. These few studies have been limited to certain dimensions
as management, self-esteem, anxiety, strategy use, or motivation only. In ESL/EFL context, different studies examined
the relationship between EQ and second language success (Chao, 2003; Clement, Dornyei, & Noels, 1994; Nelson &
Low, 1999). For instance, Aghasafari (2006) found a positive relationship between overall EQ and language learning
strategies. Furthermore, Riemer (2003) argues that EQ skills contribute to the learning potential of foreign language
acquisition, particularly as it relates to acknowledging the legitimacy of other cultures as being equally valid.
Language Learning Strategies
In the area of teaching and learning a second/foreign language, there has been an increasing interest in changing
the focus from the teacher-centered classroom to the learner-centered classroom by shifting the focus from the productorientedness to the process-orientedness of language learning. In this view, the learners are considered as active
participants that the effects of teaching will be partly dependant on what they know such as their prior knowledge, what
they think about during learning, and their active cognitive processes (Dansereau, 1985; Weinstein & Underwood,
1985). Also, this has brought attention to learning strategies which an individual learner applies during the learning
process to facilitate second language learning (Oxford, 1990; Wenden, 1991). That is, how learners’ process new
information and the kinds of strategies they use to learn, understand, or remember has been the major concern of the
second or foreign language researchers.
Language learning strategies (LLS) have been defined as operations employed by the learner to assist in the
acquisition, storage, retrieval, and the use of information (Dansereau, 1985; Rigney, 1978) or as steps taken by learners
to enhance their own learning (Oxford, 1990). A summary of the various definitions of learning strategies given by
some researchers are provided in the following.
Learning strategies are important and should be paid attention to because they are one of the major applications
of cognitive theory. Oxford (1990) claims that “learning strategies are behaviors or actions which learners use to make
language learning more successful, self-directed and enjoyable”. Learning strategies are procedures undertaken by
the learner, in order to make their own language learning as effective as possible. In O’Malley and Chamot’s (1990,
p. 52) view, learning strategies are complex procedures that individuals apply to tasks; consequently, they may be
represented as procedural knowledge which may be acquired.
Some ESL researchers (e.g., O’Malley, Chamot, Stewner-Manzares, Kupper, & Russo, 1985; Oxford, 1990;
Stern, 1992) have classified learning strategies into different categories. For instance, O’Malley et al. (1985, pp.
582-584) divided LLS into three major subcategories, i.e., socio-affective, cognitive, and metacognitve strategies.
1262
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
LLS are also classified by Stern (1992, pp. 262-266) into five main categories that are: a) interpersonal strategies, b)
communicative-experiential strategies c) cognitive strategies, d) affective strategies, and e) management and planning
strategies. Oxford (1990) has also classified LLS into two major classes i.e., direct and indirect strategies which are
further divided into six strategy groups: cognitive, meta-cognitive, memory-related, compensatory, affective , and
social strategies that are considered as the most comprehensive classification of learning strategies to date (Ellis, 1994,
p. 539).
Currently, the growing interest toward language learning, particularly English, has made the factors that could
affect the learning effectiveness more important. As we all know, many factors influence the second/foreign language
learning process. However, one of the most important elements for SLA research to explain is the specific strengths
and weaknesses that individuals carry out with them in their second/foreign languages respectively. Thus, knowing
more about the influence of emotional intelligences on ESL/EFL learners is getting more important.
As the present study is intended to focus on the use of learning strategies and emotional intelligences in Iranian
context, this section provides a review of the pertinent literature in Iran. Investigating whether or not there is any
relationship between the use of LLS, foreign language proficiency and EQ scores of Iranian EFL learners, Akbari
and Talebinezhad (2003) conducted a study in which they collected data from 128 (45 males, 83 females) English
B.A. and M.A. students majoring in English translation and TEFL. The researchers reported that there is a positive
relationship between the use of LLS and students’ proficiency scores. Compensatory strategies were also found as the
best predictor of language proficiency. No significant relationship was found between the participants’ strategy use
and their EQ scores. Additionally, they reported that Iranian mostly use metacognitive strategy while affective strategy
was used the least.
A study carried out by Razmjoo, Sahragard, and Sadri (2009) was aimed at identifying the relationship between
EI, vocabulary learning knowledge and vocabulary learning strategies among Iranian EFL learners. The subjects of the
study were 100 senior students who were English language teacher trainees at Shiraz Azad University between 2006
and 2007. Data analysis of the findings (descriptive and inferential) revealed that there is a relationship between EI and
vocabulary learning knowledge. It was also found that among different domains of intelligence, verbal-linguistic and
naturalist intelligences made statistically significant contribution to the prediction of vocabulary learning knowledge.
To determine the relationship between EI and language proficiency, Razmjoo (2008) did a study in which the
researcher aimed to investigate the relationship between EI and language proficiency of Iranian EFL PhD candidates,
to explore whether one of the emotional intelligence type is predictor of language proficiency, and to examine the
effect of gender on language proficiency and types of intelligences. The subjects of the study were 278 (179 males,
99 females) PhD candidates at Shiraz University. An EI questionnaire and a 100-item language proficiency test were
distributed among the candidates. The data revealed that there was no significant relationship between language
proficiency and the combination of intelligences in general and the types of intelligence in particular. Likewise, no
significant difference was found between male and female students and between their EI and language proficiency.
Pish Ghadam and Moafian (2008) looked into the role of Iranian EFL teachers’ EI in their success in language
teaching at high school level. They selected a population of 93 English language teachers from different high schools
in Mashhad, a city in the north-east of Iran. At the end of the schooling year, the teachers were asked to fill out the
Persian version of MIDAS. Simultaneously, another questionnaire, entitled the Students’ View of an Ideal Teacher
(in Pish Ghadam & Moafian, 2008) was distributed among the students (N=2287) of the above-mentioned teachers.
In using the questionnaire, the researchers aimed at evaluating the performance of teachers regarding their teaching
skills, personality, supplementary programs, activities, and social-educational life by their students. No significant
relationship was found between their success and other types of intelligences. Furthermore, it was found that there was
no significant difference between gender and EI regarding the teaching success.
ISBN: 978-605-364-273-2
1263
ww.iconte.org
As noted earlier, the aim of this study was to investigate the effects of EI profiles of the Iranian EFL university
students and their use of LLS on their English proficiency score. More specifically, the study addressed the following
research questions:
1.
What are the most and least frequently-used language learning strategies by Iranian EFL undergraduate
students?
2.
Is there any relationship between language learning strategies used by Iranian EFL learners and their English
proficiency score?
3.
Is there any relationship between Emotional Intelligence profile of Iranian EFL learners and their English
proficiency score?
METHOD
A total of one hundred and thirty five Iranian EFL undergraduate students (42 males, 93 females), studying in
Islamic Azad University branches in Hormozgan province, were randomly selected as the sample of this study. The
participants were majoring in English Language Teaching and English Language Translation.
The needed data was collected using three instruments. The first instrument employed in this study was, the
‘Bar-On EI test, also called as the emotional quotient inventory (EQ-I). Designed by Bar-On in 1980, the Bar-On EI
test is a self report measure of emotionally and socially intelligent behavior that provides an estimate of emotionalsocial intelligence (Bar-On, 1997). It includes 133 items in the form of short sentences which measure five broad
areas of skills and 15 factorial components (already explained in Bar-On’s Model). The questionnaire takes nearly
40 minutes to complete and employs a five-point response scale with a textual response format ranging from ‘very
seldom’ or ‘not true of me’ to ‘very often’ or ‘true of me’. Each item has the value of five ranging to one. In this study,
to avoid cross-cultural differences and probable misunderstanding regarding the content of the questionnaire, the
translated Persian version of this questionnaire was employed. This adapted final form was reduced into 90 items and
the Cronbach’s Alpha reliability index was reported as .80 (Samouei, 2002). In another study, Dehshiri (2003) reported
that the Persian version has generally good internal consistency, test-retest reliability, and construct validity. As he
states, Cronbach’s Alpha coefficient was found to be .76 and the results of the factor analysis provided convincing
support for the inventory hypothesized structure. Bar-On questionnaire is based on the most comprehensive theory
of EI to date and renders an overall EQ score as well as scores for the 15 major categories. These important areas
of emotional intelligence are measured accurately with a sophisticated correction factor. Students’ scores have to
range from minimum 270 to maximum 450. SILL was also distributed among the students in order to determine
their strategy use. The Inventory that includes 50 Likert-type items was developed by Oxford (1990) and covers six
subscales of LLS that are memory, cognitive, compensation, meta-cognitive, affective, and social strategies. In this
study, the researchers used the Persian version of SILL which was normed by Tahmasebi (1999) for Iranian learners
with cronbach alpha of 0.77. Nelson Proficiency test was also utilized to determine the level of language proficiency
of the participants of the present study.
Descriptive statistics including minimum, maximum, mean, and standard deviation as well as correlation
coefficient and multiple regression analysis were used for data analysis of the gathered data.
RESULTS AND DISCUSSION
Analysis of the obtained data revealed a series of descriptive statistics regarding the proficiency score, Emotional
Intelligence profile and language learning strategy use of the participants of the present study. The related descriptive
statistics is presented in Tables 1 to 3.
1264
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table 1. Descriptive statistics of participants’ EQ profile
EQ
N
Minimum
Maximum
Mean
SD
135
285
362
312.43
376.88
Table 2. Descriptive statistics of participants English proficiency score
English Proficiency
N
Minimum
Maximum
Mean
SD
135
8
39
26.31
35.96
The first research question of the present study was to investigate the LLS used by Iranian EFL students. As
shown in Table 3, the descriptive statistics of the results indicates that Iranian EFL learners are more willing to use
meta-cognitive strategies, followed by affective strategies. Social strategies are shown to be used least frequently by
Iranian undergraduate students.
Table 3. Descriptive statistics of participants’ use of LLSs
SILL Categories
N
Minimum
Maximum
Mean
SD
Metacognitive
135
2
5
4.23
0.74
Social
135
2
3
2.87
0.52
Memory
135
2
4
3.49
0.70
Affective
135
2
5
3.82
0.88
Cognitive
135
2
5
3.43
0.66
Compensation
135
2
5
3.21
0.79
The next research question in this study attempts to find out the relationship between LLS and English proficiency
of Iranian EFL learners. In an attempt to answer this research question, a Pearson correlation was conducted between
the proficiency score and learning strategies scores to find out the strength and direction of the linear relationship
between the two variables. The correlation between the proficiency and SILL was calculated, using SPSS version 17.
The results are shown in Table 4.
Table 4. Correlation between EQ and Proficiency
Proficiency
EI
-0.16*
Based on the finding in Table 4, it was revealed that the correlation between the EI and proficiency is r = -0.16.
The correlation coefficient shows a significant negative relationship between the variables of EI and proficiency.
Based on Guilford’s rule of the thumb, the relationship of EI and proficiency in the present study is low.
To see the relationship between language learning strategy use and proficiency, the correlation between these two
variables was calculated. The result is tabulated in Table 5.
Table 5. Correlation between LLS and Proficiency
LLS
Proficiency
0.24**
As shown in Table 5, the results of Pearson coefficient determination analysis are indicative of a low, positive
correlation (r = 0.24) between proficiency and use of language learning strategies.
ISBN: 978-605-364-273-2
1265
ww.iconte.org
Regression analysis revealed that metacognitive, affective, and social strategies as well as EI contributed to
English proficiency score. The highest contribution belonged to metacognitive strategies followed by social strategies
and affective strategies. EI showed the least contribution. Table 6 shows the regression analysis.
Table 6. Regression analysis for the factors contributing to English proficiency
Variables
B
Beta
(ß)
T
Sig. T
R²
Contribution
(%)
2.896
0.454
5.064
0.000
0.206
20.6
Affective
1.430
0.260
3.014
0.003
0.273
6.7
Social
1.532
0.311
3.499
0.001
0.355
8.2
EI
1.948
0.237
2.989
0.004
0.410
5.5
Constant
33.514
Metacognitive
0.000
40.00
CONCLUSION
The purpose of this paper was to investigate the relationship between EI profiles, LLS and English language
proficiency of Iranian EFL undergraduate university students. The findings revealed that there is a low, negative
correlation between EI and English proficiency score, r = -0.16. A low, positive correlation between language learning
strategies and proficiency score was another finding of the present study (r = 0.24). As for the frequency of use of
learning strategies, the study shed light on the fact that Iranian students have a stronger tendency to use meta-cognitive
strategies, followed by affective strategies while social strategies were the least used.
The findings of the present study may serve as recommendations to educators to modify instruction and offer
a variety of opportunities for learners in the classroom. They might help educators select a variety of appropriate
teaching materials to meet the needs of learners with different abilities. Therefore, prior to choosing any teaching
materials, educators should conduct a needs analysis and a test in order to find out the EI profile of the students and to
avoid having any mismatch between selected topics and the students’ needs.
Finally, the teachers who have the greatest impact on the learning of the students in Iran may find the findings of
the present study fruitful in their EFL classes and/ or in designing their own syllabuses. Actually, the findings of this
study can help teachers improve their literacy instruction, as they require feedback on their job in order to adjust their
instruction to better meet the needs of the students. Thus, one of the implications of the new understanding is that once
a teacher has a picture of the students’ strengths and weaknesses in different intelligence areas, s/he can help them
realize and develop their intellectual capabilities accordingly. Therefore, the findings can provide teachers with further
insights into factors involved in determining an EI profile of the Iranian EFL university students. As far as the EI and
learning strategies are concerned, both teachers and learners can use the findings of this study as a guide to improve
their EFL classes. Having access to EI profiles and learning strategies of learners will help the teachers in planning
activities to connect both strategies and students’ talents and provide students with the best possible instruction.
References
Aghasafari, M. (2006). On the relationship between emotional intelligence and language learning strategies. Unpublished
master’s thesis, Allameh Tabataba’i University, Iran.
Akbari, R., & Talebinezhad, M. R. (2003). The relationship between the use of language learning strategies by Iranian
learners of English, their foreign language proficiency, and the learners’ IQ scores. IJAL, 6(1), 1-20.
Bar-On, R. (1988). The development of a concept of psychological wellbeing. Unpublished doctoral dissertation, Rhodes
University, South Africa.
Bar-On, R. (1997). The emotional quotient inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health
Systems.
1266
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory (EQ-I). In R. Bar-On,
& J. D., Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence, (pp. 363–388). Jossey-Bass, San Francisco.
Bar-On, R. (2004). The Bar-On emotional quotient inventory (EQ-i): Rationale, description and psychometric properties.
In G. Geher (Ed.), Measuring emotional intelligence: Common ground and controversy,(pp. 111-142). Hauppauge,
NY: Nova Science.
Boyatzis, R. E. (2006). Using tipping points of emotional intelligence and cognitive competencies to predict financial
performance of leaders. Psicothema, 18(Suppl.), 124–131.
Brackett, M., & Katulak, N. (2007). Emotional intelligence in the classroom. Skill-based training for teachers and students.
In J. Ciarrochi, & J. Mayer (Eds.), Applying emotional intelligence (pp. 1–28). NY: Psychology Press, Taylor &
Francis.
Carmeli, A. (2003). The relationship between emotional intelligence and work attitudes, behavior and outcomes. Journal of
Managerial Psychology, 18(8), 788–813.
Chao, C. (2003). Foreign language anxiety and emotional intelligence: A study of EFL students in Taiwan. Unpublished
doctoral dissertation, Texas A&M University-Kingsville.
Clement, R., Dornyei, Z., & Noels, K. A. (1994). Motivation, selfconfidence, and group cohesion in the foreign language
classroom. Language Learning, 44(3), 417-448.
Dansereau, D. F. (1985). The development of a learning strategy curriculum. In J. H. F.O’Neil (Ed.), Learning strategies (pp.
1-29). San Francisco, CA: Academic Press.
Dehshiri, R. (2003). The Reliability and validity of EQ-I in Iran’s context. Unpublished master’s thesis, Allame Tabataba’i
University, Tehran, Iran.
Elias, M., Arnold, H., & Hussey, C. (2003). EQ + IQ = best leadership practices for caring and successful school. CA:
Thousand Oaks.
Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Fahim, M., & Pishghadam, R. (2007). On the role of emotional, psychometric, and verbal intelligences in the academic
achievement of university students majoring in English language. Asian EFL Journal, 9, 240–253.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows Step by Step: A Simple Guide and Reference, 11.0 Update (4th ed.).
USA: Allyn & Bacon.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam.
Goleman, D. (2001). Emotional Intelligence: Issues in paradigm building. In C. Cherness, & D. Goleman (Eds.), The
emotionality intelligent workplace (pp. 13–26). San Francisco: Jossey-Bass.
Grewal, D., & Salovey, P. (2005). Feeling smart: The science of emotional intelligence. American Scientists, 93, 330–339.
Hein, S. (2003). EQ for everybody. Tampa, FL: Aristotle Press.
Lall, M. (2009). Physiological understanding of human emotions for effective management. Global Business and
Management Research: An International Journal. Retreived January 5, 2012, from http:// www.thefreelibrary.
com/_/print/PrintArticle.aspxid=219656777
Mayer, J. P., & Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the identification of emotion. Intelligence, 22, 89–113.
Meyer, J. P., Allen, N. J. (1984). Testing the side-bet theory of organizational commitment: Some methodological
considerations. Organizational Behavior and Human Performance, 17, 289–298.
Nelson, D., and Low, G. (1999). Exploring and developing emotional intelligence skills. Kingsville, TX: EI Learning
Systems.
ISBN: 978-605-364-273-2
1267
ww.iconte.org
O’Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzares, G., Kupper, L., & Russo, R. P. (1985). Learning strategy applications
with students of English as a second language. TESOL Quarterly, 19(3), 557-584.
O’Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, England:
Cambridge University Press.
Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: what every teacher should know. New Yourk: Newbury House
Publishers.
Pishghadam, R. (2009). Emotional and verbal intelligences in language learning. Iranian Journal of Language Studies, 3(1),
43–64.
Pish Ghadam, R., & Moafian, F. (2008). The role of Iranian EFL Teachers’ multiple Intelligences in their success in language
teaching at High schools. Pazhuhesh-e-Zabanha-ye- Khareji(42), 5-22.
Razmjoo, S. A. (2008). On the relationship between multiple intelligences and language proficiency. The Reading Matrix,
8(2), 155-174.
Razmjoo, S. A., Sahragard, R., & Sadri, M. (2009). On the relationship between Multiple Intelligences, Vocabulary learning
knowledge and vocabulary learning strategies among the Iranian EFL learners. The Iranian EFL Journal Quarterly,
3, 82-110.
Riemer, M. J. (2003). The impact of emotional intelligence on communication in engineering education. Proceedings of the
6th UICEE Annual Conference on Engineering Education, Cairns,Australia, 203-206.
Rigney, J. W. (1978). Learning strategies: A theoretical perspective. In H. F. O’Neil (Ed.), Learning Strategies (pp. 165-205).
New York: Academic Press.
Rouhani, A. (2008). An investigation into emotional intelligence, foreign language anxiety and empathy through a cognitiveaffective course in an EFL context. Linguistik online 34(2). Retrieved February 13, 2012, from http://www.linguistikonline.com/34_08/rouhani.html
Salami, S. O. (2007). Relationship of emotional intelligence and self-efficacy to work attitudes among secondary school
teachers in southwestern Nigeria. Essays in Education, 20, 43–56.
Samouei, R. (2002). Interpreting and analyzing Bar-On EQ inventory. Journal of Sina Research Center, 6(2), 1-10.
Serrat, O. (2009). Understanding and developing emotional intelligence. Knowledge Solutions, 49. Retrieved January 15,
2012, from http://www.adb.org/documents/information/knowledge-solutions/ understanding-developing-emotionalintelligence.pdf
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185–211.
Salovey, P., & Mayer, J. P. (1998). Emotional intelligence. In J. M. Jenkins, K. Oatley, & N. L. Stein (Eds.), Human
emotions: A reader (pp. 313-319). Malden, MA: Blackwell.
Stern, H. H. (1992). Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Stottlemyer, B. G. (2002). A conceptual framework for emotional intelligence in education: Factors affecting student
achievement. Unpublished doctoral dissertation, Texas A&M University-Kingsville.
Tahmasebi, A. (1999). vocabulary learning strategy and the level of language proficiency Unpublished M.A. thesis. Tarbiat
Modares University, Tehran, Iran.
Weinstein, C., & Underwood, V. (1985). Learning Strategies. In J. Segal & S. Chipman (Eds.), Thinking and Learning Skills
(pp. 241-258). London: Lawrence Erlbaum Associates.
Wenden, A. L. (1991). Learner strategies for learner autonomy. London: Prentice -Hall International.
1268
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
THE MODERN GENERAL EDUCATION IN SERBIA
Vesna MINIĆ*
Abstract
General education, as an integral part of human education in general, provides a formative
basis on which foundations human personality is entirely built. It can be acquired at various institutions and in different situations. However, the most organized forms of general education are
obtained in primary schools, specially organized institutions of knowledge, experience and the
like. The knowledge necessary to every human being is acquired in these institutions regardless
of which specific occupations and avocation (profession) she or he deals with. It is “a passport
for life” which allows people to choose what to do for a living, to take on a part of building a
common future and to continue learning. It is, as such, a preparation for life and it should be
organized in a way that it provides everyone without exceptions an opportunity to express their
entire creative potential.
The contents of contemporary general education are being changed with the development
of human society. They follow changes, in a certain society, caused by the development of industry, engineering, technology, information technology, political structures and others. In order to
be able to follow all these changes, we need a broad range of knowledge and skills in a field of
human life and work and even beyond that, which we will study in this paper. The subject of interest in this paper will be contemporary primary education, the factors that affect it, the content
structure of general education and their ultimate effects.
Key words: primary schools, general education, changes, Serbia.
*
Dr., Faculty for Teachers, Prizren – Leposavić, University of Kosovska Mitrovica, SERBIA, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1269
ww.iconte.org
INTRODUCTORY CONSIDERATIONS
If a man wants to be successful in the society where he lives and works, he needs to acquire knowledge from
different fields of: science, culture, art, language, social life, engineering, technology, work, relationships among
people, sport, and etc. This kind of knowledge is called general knowledge and the education that comprehends
knowledge in these fields is general education.
Human personality is being built entirely through general education. It represents an important basis on which all
subsequent knowledge, abilities and skills are built because it follows almost all civilization heritages and scientific
achievements needed to every human regardless the profession he or she goes into. Thus, it is said that this is “a
passport for life” which provides a man with a possibility to choose what to do for a living as well as a possibility to
independently create his own future.
General education is often equated with culture, so that it is a quite common case to find also a term universalcultural education or general culture in literature. These two terms are interrelated and intertwined because general
education serves as a carrier of culture on one hand and on the other culture is a cornerstone of a society.
Presently, general education in Serbia is faced by some new and different tasks of preparing young people for
living and working in informational and technologically, not only changeable but unstable, unpredictable, uncertain
and demanding conditions. In the rapidly changing world in which knowledge is more complex and expands every
day and information sources unfathomable multiply; data, information and fact can become irrelevant and obsolete
before they are used. Having in mind the fact that the 21st century will be the century of knowledge when numerous
progressive changes will appear in schools and general education, special attention must be paid exactly on the
adoption and expansion of knowledge from various areas of human life and work.
FUNDAMENTALS AND CHARACTERISTICS OF GENERAL EDUCATION IN SERBIA
Regarding the general education development in Serbia, it is influenced as well as the world by numerous social
changes which have altered its course and progress. In our country there are general education schools at the first
and second level of education. Primary school is at the first level, which provides students with general education
necessary for every person living in a modern society no matter whether he or she will later continue their education
or go for work professions, it is compulsory for all citizens from seven to fifteen years of age and it lasts eight years.
At the second level of schooling which lasts for four years, there is a gymnasium in addition to vocational schools as
the school of general education in which student’s level of general education is substantially expanded.
General education in Serbia today is experiencing a number of changes due to numerous changes incurred in our
society, particularly in recent decades, as a result of its overall development. Innovations are brought by numerous
reform attempts in order to eliminate current deficiencies in general education as a whole. In this direction, the
principles, objectives and expected outcomes of education are defined in our country. The basic principles, on which
mentioned reform endeavors are built, are:
1) Decentralization; 2) Democratization; 3) De-politicization; (The Ministry of Education, 2004).
Decentralization implies a greater degree of school autonomy, which is a basic unit of internationalized education,
in normative planning and organizing one’s life and work as well as educational and cultural-educational activities
in the community where it operates. “When schools increase control over their destiny it brings them many benefits
(Stoll and Fink, 2000)”. The decentralization of educational system in Serbia is one of the key issues of educational
system reform and all segments related to its functioning. It applies to: education accessibility (involvement of all
categories of children and citizens living in Serbia in the process of education, regardless social and economic status
of their family, religion and special needs for special education program organization); education (refers to acquiring
the appropriate degree of student’s knowledge at all level of education) and the democratization of educational
process (provides the active participation of all relevant and interested stakeholders in the educational process-parents,
teachers, students, government representatives and others).
1270
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Democratization defines a law, guarantee, real possibility and opportunity that every citizen can acquire any level
or type of education under the same and equal terms in all schools and non-school institutions. Democratization implies:
acceptance and respect of (democratic) values: freedom, responsibility, equality, solidarity, dignity, etc. as well as making
and adherence to (democratic) principles and procedures in decision making and practical action: tolerance, dialogue,
debate, non-discrimination and others. In short, democracy in education implies two principles: the principle of equality
(fairness, accessibility, and respect of the rights regardless of gender, age, racial, ethical and religious affiliation, place of
living and financial status, ability and health status) and the principle of participation (the freedom of expressing, having
an opinion, choice and active participation in decision making and in educational practice with accepting responsibility).
“The preparation for active participation in the community life becomes, for education, a task which is increasingly
recognized as democratic principles spread more and more in the world (Delor, 1996)”.
De-politicization is the legal disabling of political engagement for members of social organizations or institutions
which are expected to be politically impartial. This means that a school as an educational institution should be beyond
the influence of political events in the country.
GENERAL EDUCATION IS SCHOOLS
General education in the Republic of Serbia includes: the compulsory general secondary education and the
general-educational segment of secondary vocational education. Considering that general education is overall a very
important lever of human education and it is present from the very beginning to the end of schooling, in this paper, we
will attempt to introduce it in certain stages of schooling. “A school in the current development of human society was
one of the main roads for acquiring education, preparing various personnel for different activities, and in its previous
duration it was constantly exposed to changes and transformations (Djordjevic, 2000)”. One very important need is
just general education because its significance is growing and “general education becomes increasingly necessary for
more and more people as such and even broader (Bakovljev, 2003)”.
GENERAL EDUCATION IN PRIMARY SCHOOLS
A primary school is a main unit of a society and as such it is an institution of special national significance.
“Education in primary schools is the basis and precondition of mastering the modern contents of general education,
socializing the young generations, developing intellectual abilities and student’s morality (Jovanovic, 1004)”. It is a
magnifying glass of our time, a mirror of a society we live and work in.
Obligation, gratuity, general educational character, accessibility and equality are the basic principles on which
primary and compulsory education in Serbia is founded. Primary education is the right of every child, regardless of
gender, race, nationality, social status, intellectual ability and religion.
General education goes on the curriculum which every school brings in accordance with certain documents
prescribed by the Ministry of Education.
Compulsory primary education is intended for everyone with no exceptions. In the most developed countries it
lasts for ten, eleven or twelve years, with a tendency to extend its duration. It lasts eight years in Serbia, although there
were attempts during 2003 to extend it to nine-year primary education (3+3+3 system). This limit shift for one year was
to emphasize the importance of general education for the internal developments of individuals as well as the quality of
educating as many young people for the overall social progress. Considering the fact that it proved ineffective (for our
country at this stage of social and school development), compulsory primary education was returned on eight years again.
Such education is realized through the school program by which we imply: all the contents, processes and activities
aimed at achieving the objectives and outcomes of education, as prescribed and regulated both at the State (central)
and the school (local) level. For these and similar definitions another term is also used, known to the pedagogic public
as a curriculum. “Curriculum is usually consisted of studied subjects (Marsh J. Colin, 1994)”. The curriculum, in fact,
ISBN: 978-605-364-273-2
1271
ww.iconte.org
represents comprehensive course of education. General education programs try to cover as many areas and they are
often overloaded with complex contents and contents of secondary importance, because they do not take account of
the knowledge economy instead of choosing basic facts and major ideas.
The curriculum in the primary general education in Serbia ought to include several components: it must involve
system of knowledge, skills and habits of some areas of study (literature and language, art culture, an understanding of
nature and society, health and hygiene education), establishing the baseline for independent (individual) learning, ethic
bases and lifestyle, emotional-valuable attitudes towards nature and other people. The personality of a child is being
prepared through the adoption of the curriculum for the maintenance and culture development (in the broad sense).
Therefore, the curriculum ought to originate from various sources in primary school already: science, technology,
manufacturing, and culture, understanding nature, understanding people, pedagogical and psychological knowledge.
In every respect, when choosing curriculum related to general education in primary schools one should not strive for
maximum criterion (everything a child could acquire), he or she should examine how certain curriculum corresponds
to certain age, what curriculum provides as a base for further development and what are the possible alternatives for
its involvement in the teaching process.
GENERAL EDUCATION IN SECONDARY SCHOOLS
Secondary schools in Serbia (secondary education; среднее образоване) are post-primary schools of second
level and they are consisted of “schools, institutions, forms and educational programs which are placed between
primary and high education (Potkonjak, 1997)”.
Secondary education in Serbia lasts two, three or four years and it is subsequently implemented in: generaleducational secondary schools (gymnasium) that last four years; and secondary vocational schools (including art
schools) that last two, three or four years (as required even more).
After the completion of general secondary education students take a general final exam which allows the
transition to a higher level of education; and after the completion of secondary vocational education students are
allowed to be involved in the work process or to move on a higher level of education. It is often said that general
secondary education is the intersection of life, a gate through which one enters into the social and economic progress.
It ought to prepare young people in order to engage themselves more easily in the mature period of life, i.e. to prepare
themselves for their working (professional) activity. Thus, the common elements that make up the core (languages,
natural sciences, general knowledge) ought to be enriched and modernized to reflect the increasing “globalization of
the phenomenon, the need for intercultural understanding and science usage in promoting human development (Delor,
1996)”. In other words, more attention should be paid on the quality and preparation for life in the rapidly changing
world, in the world that is often prevailed by technology and high technique in all spheres of human activities.
“Contemporary secondary general education is focused on the education of a humane person, … and it is necessary for
future special (professional) man’s preparation, for the man who is able to actively participate in communication and
simultaneously aspires towards inner spiritual life, towards his attitudes management (Lihacev, 2000)”. Namely, the
period of development of young people who are involved in general secondary education, is one of the most turbulent
and controversial period of personality development. “Secondary education convergence to the wider population of
young people, in all countries with developed system of upbringing and education, and in our as well, asks questions
of the construction of different models of secondary schools which regarding their contents, organization, technology
and work forms satisfy individual needs and possibilities of the wider population of the Youth, but also the social
objectives in the prospect of present and future (Potkonjak, 1988)”. Additionally, the fact that the choice of future
occupation is questioned in this period and therefore it plays a very complex role, which makes it an inseparable link
of entire system of education. The right choice of profession, a choice of the right way is important because it “will
allow us to maximally fulfill our working potentials and to satisfy our needs and desires (Minic, 2009)”.
General secondary education is an integral part of the education system (particularly institutional) through which
all the core issues, from primary (basic) to high education, are intertwined.
1272
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
THE STRUCTURE OF GENERAL EDUCATION CONTENTS IN PRIMARY SCHOOLS
General education contents are very important because they ought to stimulate students, to encourage them to
research, to ask relevant questions, to engage themselves in a process of creative studies in different areas within
carefully selected and accurate data and information. General education contents must be flexible and, as such, they
must prepare students for practical application. They must also take into account the effects of various changes to the
growing multiplication of facts and data. This will require more involvement of novelty, and because of the fact that
general education contents will have to change more and faster in response to newly discovered information and the
extend of our knowledge in relation to which we decide what, how and how much should be changed. Since general
and compulsory education is the beginning of a process of continuous and lifelong learning, and we are aware that it
cannot provide the development of exactly everyone and just all knowledge, skills, attitudes and values necessary for
active living in a community and the advance and progression on the individual plan, then it should develop the overall
disposition, ability, openness and willingness to learn. For such process, it is necessary to provide adequate contents in
the curriculum by which the said will be realized. In the curriculum conception, teaching and education are assumed
as processes that affect the whole personality of a student. “A quality curriculum is one that, among the others, enables
the harmonious development of all aspects of students’ personalities (The Ministry of Education, 2003)”.
Contemporary conception of teaching concept choice emphasizes the role of basic and essential knowledge
required for all students. This knowledge is basic because it provides foundation that will be later supplemented and
enriched with new and more complex knowledge, and essential because it provides effective learning in the social and
cultural life, which is the right and need of every individual.
A curriculum is presently consisted of general and particular part and it presents a unique unit where general and
particular parts are functionally adjusted to each other.
The general part in lower grades of compulsory primary education includes: primary (basic) subjects; compulsory
subjects and optional subjects.
Higher grades of compulsory primary education include: primary subjects; compulsory subjects; and some
optional subjects.
The particular part of a curriculum includes: optional courses, contents and activities through which schools, in
accordance with their capabilities, satisfy the specific needs, benefits and interests of their students, parents and local
community; and some optional subjects and facultative subjects, contents and activities through which schools, in
accordance with their capabilities, satisfy the specific needs, benefits and interests of their students, parents and local
community.
Subject teaching is done through: primary subjects (which are compulsory for every student in all grades of
compulsory primary education); compulsory subjects (which are compulsory for every student in particular grades of
primary education); optional subjects (which are compulsory for those students who choose them in particular grades);
and facultative subjects (subjects which schools offer in a particular part of a curriculum and grade).
Today, there is a possibility of making differentiated curriculum for older students of primary schools which
are designed for students with different interests, abilities and aspirations in individual subjects. “Since there are no
conditions for “one student-one curriculum”, experts opt for differentiated curriculum with three levels (elementary,
intermediate and advance) (Kocic, 1984)”.
Curricula at the earliest stage of primary education are accomplished through the class teaching where the
focus in on the development of basic abilities, knowledge and skills. During this period, the process of systematic
education relies on the experiences, knowledge and skills which a child has acquired and built up in other contents and
conditions of daily pre-school and out of school life. In this part of education, teaching of primary, compulsory and
optional subjects is accomplished within 90% of the prescribed number of classes. The remaining 10% is planned for
the realization of the particular part of a school curriculum, which is also required.
ISBN: 978-605-364-273-2
1273
ww.iconte.org
At the next stage of primary education, children perform a large number of operations and they have various
contextual knowledge. Abstract abilities and potentials, however, have not reached yet the level of full logical
abstraction so the range of acknowledging is limited mostly on the concrete, realistic, material. Therefore, in the
teaching process it is started with the phenomenon close to a child, conditions are made and the child is encouraged
to explore them in different ways and to reveal them in new contexts and under various condition and thus he or she
integrates all his or her new experiences into already known. During this period, the focus is on enriching and expanding
and also integrating the already existing knowledge. In this part of education, teaching the primary, compulsory and
some optional subjects is realized within 80% of the prescribed number of classes. The remaining 20% is planned for
teaching some optional subjects and the school curriculum implementation, which is also required.
The final stage of primary education corresponds to the entrance of acknowledging abilities into the final, the
most developed stage, i.e. forming abilities of abstract thinking. It allows the understanding and developing concepts
and conceptual systems and managing the system of basic scientific knowledge. At this age, students are able to master
the patterns of thought, research and problem solving specific to certain disciplines that will be later used in further
studies. In this part of primary education, teaching the primary, compulsory and some optional subjects is realized
within 70% of the prescribed number of classes. The remaining 30% is planned for teaching some optional subjects
and the school curriculum implementation, which is also required.
Content areas of general education in primary schools in Serbia, are grouped in the following way: the Educational
Area of Language, Literature and Communication; the Educational Area of Social Sciences and Philosophy; the
Educational Area of Mathematics, Natural Science and Technology; the Educational Area of Art; the Educational Area of
Physical Education and Health Education. The Area of Language, Literature and Communication is a very important part
of general education. Knowledge in this area is acquired by native and foreign language, while one must have in mind that
the knowledge acquired in this area represents the necessary basis for teaching and learning in other areas. When studying
the language, it is important to acquire language skills: listening, speaking, writing, which are interconnected. Learning
one skill helps learning the other etc. The Educational Area of Social Science and Philosophy provides knowledge and
builds skills, attitudes and values required for the development of humane, tolerant, harmonious and intercultural oriented
persons, who are capable of coping with complex conditions of a society, and capable of contributing the development
of their community as a responsible citizen. By acknowledging the past and present societies, cultures and their diverse
heritages, the student will notice the important phenomena and processes that influence the creation of man and society
in different periods and places. He or she will simultaneously study: human’s psychic life, the structure of though and
knowledge, aspects of social and cultural interaction and communication, various forms of social communities and
institutions, customs, norms, values and beliefs upon which they rely. The Educational Area of Mathematics, Natural
Science and Technology: Mathematics, as a subject of general education, is essential to everyone. It is almost impossible
to find an activity which does not require elementary mathematical knowledge and skills. Today’s living conditions
dictate such a situation that one cannot go anywhere without mathematical knowledge, not even outside the workplace.
It is an integral element of all sciences and any business. Mathematics helps developing logical thinking, the perception
of regularity and symmetry (which is essential while planning) and developing abilities to calculate, to estimate and
logically respond. The study of nature, the diversity of elements in it, the parts it consists of, is a basis acquired in
our educational system in the lower grades of compulsory general education, the subject the World around Us. As
regards technology, it should be noted that it is creative and practice oriented usage of human skills, in order to solve
some various problems. It permeates our daily lives, both at home and workplace, so it is necessary that all students
develop technological skills needed in the world they live. The Educational Areas Art: Arts offer a natural framework
for unhindered research, research and communication. They have always had a great significance in communicating and
understanding the world around us. As emotions, intellect and imagination are released through the art, their importance
is enormous. The Educational Area of Physical Education and Health Education is also an important part of general
education which implies that students acquire knowledge, abilities, skills and values necessary for the preservation and
promotion of health and healthy lifestyles. The main objective of this area is to build up a proper attitude towards health.
1274
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Physical activities cannot be replaceable or compensated for other area activities, which makes this area unique and
certainly infallible component of quality general education. Varied and rich physical activities have stimulating effect
on students. These activities should be well designed, they should include interesting, diverse and entertaining contents,
which will create a favorable atmosphere and thus become their own aim, because they should really be a source of
comfort and satisfaction for students.
The existence of these educational areas systematically establishes horizontal and vertical connection within
the curriculum, by which: certain content repetition is avoided, it is allowed that related contents from a number
of subjects are managed together (time-aligned) and the teaching content is adapted to the age characteristics and
students’ needs etc.
CONCLUDING REMARKS
Based on the presented, it can be concluded that the importance of general education is enormous. Suffice to say
that general education knowledge has become the driving force for socio-economic and cultural development of each
country. It comprehends all aspects of human life and work and influences the satisfaction of many human needs.
The compliance of general education with the development of science, engineering, technology, etc. is a social
and pedagogical issue of a great importance. It is because, first of all, we live in an age dominated by turbulent changes
such as: rapid development of science, informational engineering, microelectronics, robotics, etc. that change the role
and importance of human factor in general. All these changes are the part of our general education and overall culture
of every man.
General education in Serbia is present from the beginning to the end of schooling. In primary schools, it is done
on the curriculum level whose structures must have the integrative character (structures covering the widest fields
of human thought). The existence of these educational areas considerably facilitates educational work in primary
schools, it has the stimulating effect on students and it is adaptable to their needs and age characteristics. General
education in Serbia is now given special attention since its contents comprehend the widest fields of human thoughts;
they enrich human life and contribute to the quality of personal and professional development.
LITERATURE:
1.
Bakovljev, M., 2003, Основи педагогије, The Faculty of Teacher Education, Сомбор.
2.
Delor, Z., 1996, Образовање скривена ризница, The Ministry of Education and Sport, Belgrade.
3.
Djordjevic, J., 2000, Реформни педагошки покрети у ХХ веку, Science book, Belgrade.
4.
Jovanovic, B., 2004, Школа и васпитање, The Faculty of Teacher Education, Jagodina.
5.
Kocic, Lj., 1984, Могућности примене диференцираних наставних програма у основној школи,
Pedagogical Reform of School, Belgrade.
6.
Lihacev, B., 2000, Педагогика, Юраит, Moscow.
7.
Marsh, J. Colin, 1994, Курикулум, Eduka, Zagreb.
8.
The Ministry of Education and Sport, 2004, Квалитетно образовање за све – изазови реформе
образовања у Србији, The Ministry of Education and Sport, Belgrade.
9.
Minic, V., 2009, Formalno izobraževanje na šolah za pridobitev sekundarne stopnje izobrazbe v Srbiji,
Iskanja, Kranj.
10. Potkonjak, N., 1988, Kuda ide srednje obrazovanje, Педагогија, No. 2, The Association of Pedagogigal
Societes, Belgrade.
11. Potkonjak, N., 1997, Педагошки тезаурус, The Institute for Textbooks and Teaching Materials, Belgrade.
12. Stoll, L., Fink, D., 2000, Мијењајмо наше школе, Eduka, Zagreb.
ISBN: 978-605-364-273-2
1275
ww.iconte.org
İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MİTOZ BÖLÜNME KONUSUNDAKİ
BİLGİLERİNİN ÇİZİM YÖNTEMİ İLE İNCELENMESİ
INVESTIGATION OF PRIMARY SCHOOL 8th GRADE STUDENTS’ KNOWLEDGE
ABOUT MITOSIS BY DRAWING METHOD
Gonca Harman*
Abstract
The aim of this study is to examine primary school 8th grade students’ knowledge about
mitosis by drawing method. Working group was formed with 71 8th grade students. Students was
asked to draw about mitosis and students was asked to write explanation about mitosis in this
study. Students’ drawings and explanations about mitosis was analyzed with descriptive analysis
method. Also drawings and explanations about mitosis was divided into levels in the groups and
was interpreted.
At the end of the study was identified that students’ drawings were in the level 3 and level
2, students’ knowledge were in the level 4 and level 2. The results of the study was showed that
students had knowledge about mitosis in addition to students had missing or wrong knowledge
about this matter.
Key words: 8th grade student, mitosis, drawing, knowledge.
Özet
Bu çalışmanın amacı ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme konusundaki bilgilerinin çizim yöntemi ile incelenmesidir. Çalışma grubu 71 8. sınıf öğrencisi ile oluşturulmuştur.
Çalışmada öğrencilerden mitoz bölünme ile ilgili çizim yapmaları ve mitoz bölünme konusunu
yazılı olarak açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin çizimleri ve yazılı açıklamaları betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Ayrıca çizimler ve yazılı açıklamalar seviyeler halinde gruplara
ayrılmış ve yorumlanmıştır.
Çalışma sonucunda öğrencilerin önemli bir bölümünün seviye 3 ve seviye 2 düzeyinde çizimler yaptığı, seviye 4 ve seviye 2 düzeyinde bilgi verdiği tespit edilmiştir. Çalışma sonuçları
öğrencilerin mitoz bölünme ile ilgili bilgi sahibi olmalarının yanı sıra bu konuda bazı eksik ya
da yanlış bilgilere sahip olduklarını göstermiştir.
Anahtar Kelimeler: 8. sınıf öğrencisi, mitoz bölünme, çizim, bilgi.
*
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Samsun, Türkiye. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1277
ww.iconte.org
GİRİŞ
Bütün canlılarda görülen hücre bölünmesinin gerçekleştiği canlı veya hücreye bağlı olarak yeni hücreler, yumurta
ve sperm gibi eşey hücreleri meydana gelir; yenilenme ve büyüme sağlanır. Tek hücreli canlıların çoğalması, çok
hücreli canlıların büyümesi, erkek ve dişi eşey hücrelerinin meydana gelmesi için çok önemli olan hücre bölünmesinde
hücrenin öncelikle belli bir büyüklüğe ulaşması gerekmektedir. Büyüme ve yaraların onarılması vücut hücrelerinde
mitoz bölünme ile gerçekleşirken üreme organlarında eşey ana hücrelerinden eşey hücrelerinin meydana gelmesi ise
mayoz bölünme ile gerçekleşmektedir. Mitoz bölünmede birbirini izleyen farklı evrelerde çekirdeğin ve sitoplâzmanın
bölünmesi sonucunda iki yavru hücre meydana gelir. Hücre bölünmesi öncesinde canlının kalıtsal özelliklerini
taşıyan ve çekirdekte yer alan kalıtım maddesinin birer kopyası yapılır. Bu kalıtım maddesi mitozun başlangıcında
kromozom adı verilen yapılara dönüşür. Hayvan hücresinde mitoz bölünmenin ilk evresinde kromozomlar belirgin
halde görülmeye başlar. Daha sonraki evrelerde hücrenin ortasında dizilen kromozomlar ikiye ayrılarak hücrenin
karşılıklı kutuplarına doğru hareket ederler ve oluşacak hücrelerin her ikisi de kromozomların kalıtım maddesinin
birer kopyasını almış olurlar. Böylece çekirdek bölünmesini tamamlayan hücre sitoplâzma bölünmesine geçer.
Hayvan hücresinde sitoplâzma bölünmesi
Bitki hücresinde sitoplâzma bölünmesi
Sitoplâzma bölünmesi sırasında hayvan hücresi ortadan ikiye boğumlanarak ayrılır ve mitoz bölünme tamamlanır.
Bitki hücresinde ise sitoplâzma bölünmesi hayvan hücresinden farklı olarak hücrenin ortasında oluşan ara lamel ile
hücrenin ikiye ayrılması ile gerçekleşir.
Mitoz bölünme sonucunda ana hücre ile genetik açıdan aynı olan, aynı sayıda ve özellikte kromozom içeren iki
yavru hücre meydana gelir. Mitoz bölünmede kromozom sayısı değişmez ve kromozomlar arasında parça değişimi
gerçekleşmez (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2009).
Hayvan Hücresinde Mitoz Bölünme
Bitki Hücresine Mitoz Bölünme
1278
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
8. sınıf fen ve teknoloji dersi “Hücre Bölünmesi ve Kalıtım” ünitesinde yer alan mitoz bölünme konusu büyüme,
yenilenme, gelişme, üreme ve kalıtım konularının temelini oluşturmaktadır. Bu nedenle ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin
8. sınıf fen ve teknoloji dersi “Hücre Bölünmesi ve Kalıtım” ünitesinde yer alan mitoz bölünme konusundaki bilgilerini
çizim yöntemi ve yazılı açıklama ile incelemek amacıyla nitel bir çalışma yapılmıştır.
Açık uçlu bir yöntem olan çizim yöntemi diğer işlemler veya yöntemler kullanıldığı zaman gizli kalabilen
bilgilerin, öğrenmelerin ve anlama düzeylerinin kelimelerle sınırlandırılmadan ortaya çıkarılması konusunda son
derece önemlidir. Her yaş grubunda uygulanabilecek çizim yöntemi ile öğrenciler kendi öğrenmelerini yansıtabilirler
(Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005). Bu amaçla çizim yöntemi kullanılarak yapılan çeşitli araştırmalarda da öğrencilerin
incelenen konularla ilgili sahip oldukları bilgiler (Rennie ve Jarvis, 1995; Kara,2007; Yörek, 2007; Acar ve Tarhan,
2008; Bartoszeck, Machado ve Amann-Gainotti, 2008; Kara, Avcı ve Çekbaş, 2008; Şahin, İpek ve Ayas, 2008;
Uzunkavak, 2009a, 2009b; Çelikler ve Topal, 2011) ortaya çıkarılmıştır.
YÖNTEM
Araştırmanın Türü
8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme konusundaki bilgilerini çizim yöntemi ve yazılı açıklama ile incelemek
amacıyla nitel bir çalışma yapılmıştır.
Çalışma Grubu
Çalışma grubu 2011-2012 eğitim öğretim yılı güz döneminde ilköğretim 8. sınıfta öğrenim görmekte olan 71
öğrenciden oluşturulmuştur.
Verilerin Analizi
Çalışmada öğrencilerden mitoz bölünme ile ilgili çizimler yapmaları ve bu çizimleri yazılı olarak açıklamaları
istenmiştir. Öğrencilerin çizimleri ve yazılı açıklamaları betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Ayrıca yapılan
çizimler ve yazlı açıklamalar seviyeler halinde gruplandırılmış ve yorumlanmıştır.
Betimsel analiz ile veriler araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara uygun bir şekilde organize edilebilir ya
da gözlem ve görüşmede kullanılan sorular ve boyutlara dikkat edilerek sunulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).
Tablo 1. Teorik Bilgilerin ve Çizimlerin Değerlendirildiği Seviye Grupları
Seviyeler
Teorik Bilgi
Çizim
Seviye 1
Yok
Yok
Seviye 2
Yanlış
Yanlış
Seviye 3
Kısmen doğru
Kısmen doğru
Seviye 4
Eksik
Eksik
Seviye 5
Tamamen doğru ve eksiksiz
(Bartoszeck, Machado ve Amann-Gainotti, 2008).
BULGULAR
Mitoz bölünme konusunda öğrencilerin ifade ettikleri teorik bilgiler ve yaptıkları çizimler çözümlenmiş ve
yorumlanmıştır. İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme konusunu öğrenme düzeyleri ve bilgileri ortaya
konmuştur. Öğrencilerin ifade ettikleri teorik bilgiler ve yaptıkları çizimler seviye 1, seviye 2, seviye 3, seviye 4
ve seviye 5 şeklinde gruplandırılmıştır (Bartoszeck, Machado ve Amann-Gainotti, 2008). Ayrıca öğrencilerin ifade
ettikleri teorik bilgi ve yaptıkları çizimlerden örnekler verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1279
ww.iconte.org
Şekil 1: Tamamen Doğru ve Eksiksiz Teorik Bilgi ve Çizim Örneği (seviye 5)
Şekil 1’de görüldüğü gibi öğrenci mitoz bölünme ile ilgili tamamen doğru ve eksiksiz bilgi vererek tamamen
doğru ve eksiksiz bir çizim yapmıştır.
1280
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 2: Eksik Teorik Bilgi ve Çizim Örneği (seviye 4)
Şekil 2’de görüldüğü gibi öğrenci mitoz bölünme ile ilgili eksik bilgi vererek eksik bir çizim yapmıştır.
Bölünmenin hazırlık aşamasında DNA’nın (genetik materyal) kendini eşlediği, bölünmenin ilk safhasında kromatin
ISBN: 978-605-364-273-2
1281
ww.iconte.org
iplikler şeklindeki genetik materyalin kısalıp kalınlaşarak kromozom halini aldığı ifade edilmemiştir. Ayrıca bu
olayların gerçekleştiği safha teorik bilgi ve çizim açısından belirtilmemiştir.
Şekil 3: Kısmen Doğru Teorik Bilgi ve Çizim Örneği (seviye 3)
Şekil 3’te görüldüğü gibi öğrenci mitoz bölünme ile ilgili kısmen doğru bilgi vererek, kısmen doğru bir çizim
yapmıştır. Öğrencinin bölünmenin hazırlık aşamasında DNA’nın (genetik materyal) kendini eşlediğini belirtmediği,
çiziminde boğumlanma sırasında çekirdek zarını çizmediği, açıklamasında ise hayvan ve bitki hücresinde sitoplâzma
bölünmesi arasındaki farkı ifade etmediği görülmektedir. Buradan öğrencinin konu ile ilgili kısmen bilgi sahibi olduğu
anlaşılmaktadır.
1282
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 4: Yanlış Teorik Bilgi ve Çizim Örneği (seviye 2)
Şekil 4’de görüldüğü gibi öğrenci mitoz bölünme ile ilgili yanlış bilgi vererek, yanlış bir çizim yapmıştır.
Çizimde genetik materyal ve bazı safhalarda iğ iplikleri gösterilmemiş ve kromozom sayıları hatalı çizilmiştir.
Ayrıca bölünmenin hazırlık aşamasında DNA’nın (genetik materyal) kendini eşlediği ifade edilmemiştir. Bölünmede
gerçekleşen safhaların sıraları karıştırılmıştır. Hayvan ve bitki hücresinde sitoplâzma bölünmesi arasındaki fark
ifade edilmemiştir. “Kromatitler ortada toplanır. Hücre tomurcuklanma şeklinde birbirinden ayrılır.” ifadelerinden
öğrencinin bu konuda yanlış bilgilere sahip olduğu anlaşılmaktadır.
İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme ile ilgili olarak teorik bilgi ve çizimlerinin frekans ve yüzde
değerleri tablo 2’ de gösterilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1283
ww.iconte.org
Tablo 2: Mitoz Bölünme ile İlgili Teorik Bilgi ve Çizim Seviyeleri için Yüzde ve Frekans Değerleri
Seviyeler
Teorik Bilgi
f
%
Çizim
f
%
Seviye 1
Yok
12
16,9
Yok
0
0
Seviye 2
Yanlış
19
26,7
Yanlış
34
47,8
Seviye 3
Kısmen doğru
13
18,3
Kısmen doğru
16
22,5
Seviye 4
Eksik
22
30,9
Eksik
9
12,7
Seviye 5
5
7,04
12
16,9
Tablo 2’ de ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin %7,04’ünün 5. seviyede (tamamen doğru ve eksiksiz), % 30,9’unun 4.
seviyede (eksik), % 18,3’ünün 3. seviyede (kısmen doğru), % 26,7’sinin 2. seviyede (yanlış) teorik bilgi verebildikleri
ve % 16,9’unun mitoz bölünme ile ilgili olarak teorik bilgi veremedikleri görülmektedir. Öğrencilerin % 16,9’unun 5.
seviyede (tamamen doğru ve eksiksiz), % 12,7’sinin 4. seviyede (eksik), % 22,5’inin 3. seviyede (kısmen doğru), %
47,8’inin 2. seviyede (yanlış) çizim yapabildikleri görülmektedir.
İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme ile ilgili olarak ifade ettikleri teorik bilgiler ve yapıkları çizimlere
ait frekans-seviye dağılımları grafik 1’ de gösterilmiştir.
Grafik 1: Mitoz Bölünme ile İlgili Teorik Bilgi ve Çizimlerin Frekans-Seviye Dağılımları
Hayvan ve bitki hücresinde sitoplâzma bölünmesi arasındaki farklarla ilgili olarak 8. sınıf öğrencilerinin % 23,9’u
sitoplâzma bölünmesi sırasında hayvan hücresinin ortadan ikiye boğumlanarak ikiye bölündüğünü, bitki hücresinde
hayvan hücresinden farklı olarak hücrenin orta kısmında ara lamel adı verilen bir yapı oluşturularak hücrenin ikiye
bölündüğünü ifade ederken geri kalan öğrenciler bu önemli farkı belirtmemişlerdir.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Yapılan çalışma sonucunda kullanılan çizim yönteminin 8. sınıf öğrencilerinin mitoz bölünme konusunda sahip
oldukları bilgileri açığa çıkarmada etkili olduğu görülmüştür. Rennie ve Jarvis (1995), Kara (2007), Yörek (2007),
Acar ve Tarhan (2008), Bartoszeck, Machado ve Amann-Gainotti (2008), Kara, Avcı ve Çekbaş (2008), Şahin, İpek ve
Ayas (2008), Uzunkavak (2009a, 2009b), Çelikler ve Topal (2011) tarafından yapılan araştırmalarda da öğrencilerin
çeşitli konularda sahip oldukları bilgiler çizim yöntemi kullanılarak ortaya çıkarılmıştır.
Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre 8. sınıf öğrencilerinin büyüme, yenilenme, gelişme, üreme ve kalıtım
konularının temelini oluşturan mitoz bölünme ile ilgili yaptıkları çizimlerin daha çok 3. (% 22,5) ve 2. (% 47,8)
seviyede olduğu, teorik bilgilerin ise 4. (% 30,9) ve 2. (% 26,7) seviyede olduğu tespit edilmiştir.
1284
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Hayvan ve bitki hücresinde sitoplâzma bölünmesi arasındaki farklarla ilgili olarak 8. sınıf öğrencilerinin %
23,9’unun bu önemli farkı ifade edebildikleri görülmüştür.
Çalışma sonucunda 8. sınıf öğrencilerinin % 16,9’unun mitoz bölünme konusunda teorik bilgi veremediği, %
26,7’sinin yanlış bilgi verdiği ve % 47,8’inin yanlış çizim yaptığı görülmüş; öğrencilerin mitoz bölünme konusunda
eksik ya da yanlış bilgilere sahip oldukları saptanmıştır.
Öğrencilerin mitoz bölünme ile ilgili bilgi sahibi olmalarını ve sahip oldukları bilginin kalıcılığını sağlamak
için konu görsel materyaller kullanılarak anlatılmalıdır. Öğrenci yaparak yaşayarak daha iyi öğreneceği ve öğrendiği
bilgileri uzun süre hatırlayacağı için kolay bulunabilecek malzemelerle öğrencilere hayvan ve bitki hücresinde mitoz
bölünmenin safhalarını gösteren modeller yaptırılmalıdır.
KAYNAKÇA
Acar, B. & Tarhan, L. (2008). Effects of cooperative learning on students’ understanding of metallic bonding. Resarch in
Science Education, 38(4), 401–420.
Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T. (Ed.). (2005). İlköğretimde fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Bartoszeck, A.B. , Machado, D.Z. & Amann-Gainotti, M. (2008). Representations of internal body image: a study of
preadolescents and adolescent students in Araucaria, Paraná, Brazil. Ciências & Cognição, 13(2), 139-159.
Çelikler, D. ve Topal, N. (2011). İlköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının karbondioksit ve su döngüsü konusundaki
bilgilerinin çizim ile saptanması. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
Proceedings Book, (ss. 776-784).
Kara, İ. (2007). Revelation of general knowledge and misconceptions about Newton’s laws of motion by draving method.
World Applied Sciences Journal, 3(1), 770-778.
Kara,İ., Avcı, E. D. ve Çekbaş, Y. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının ışık kavramı ile ilgili bilgi düzeylerinin
araştırılması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 46-57. 11.07.2011 tarihinde http://efd.
mehmetakif.edu.tr/arsiv/aralik2008/46-57.html adresinden alınmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2009). İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji ders kitabı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Rennie, L.J. & Jarvis, T. (1995). Children’s choice of drawings to communicate their ideas about technology. Research in
Science Education, 25(3), 239-252.
Şahin, Ç., İpek, H. & Ayas, A. (2008). Students’ understanding of light concept primary schools: A cross-age study. AsiaPacific Forum on Science learning and teaching, 9(1), Article 7.
Uzunkavak, M. (2009a). Öğrencilerin Newton kanunları bilgilerinin yazı ve çizim metoduyla karşılaştırılması. SDU
International Journal of Technologic Sciences, 1(1), 29-40.
Uzunkavak, M. (2009b). Öğrencilerin iş kavramında pozitiflik-negatiflik ayrımı becerilerinin yazı ve çizim metoduyla
ortaya çıkarılması. SDU International Journal of Technologic Sciences 1(2), 10-20.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yörek, N. (2007). Öğrenci çizimleri yoluyla 9 ve 11. sınıf öğrencilerinin hücre konusunda kavramsal anlama düzeylerinin
belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 107-114.
ISBN: 978-605-364-273-2
1285
ww.iconte.org
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FİZİKSEL VE KİMYASAL DEĞİŞME
HAKKINDAKİ BİLGİLERİ VE KAVRAM YANILGILARI
PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS’ INFORMATIONS AND MISCONCEPTIONS
ABOUT PHYSICAL AND CHEMICAL CHANGE
Gonca Harman*
Abstract
The aim of this study is to examine pre-service science teachers’ informations and misconceptions about physical and chemical change. For this purpose measuring tool that was
prepared was applied 38 pre-service science teachers that is studying in first class of Science
Education in Faculty of Education of Ondokuz Mayıs University and data was collected. Quantitative and qualitative research methods was used in data analysis and interpretation.
The results of the study showed that pre-service science teachers described physical change
as “the change in the external structure of matter” (% 73,7) and chemical change as “the change
in the internal structure of matter” (% 73,7). However this study was concluded that pre-service
science teachers named various changes that occur in matter as physical or chemical. But this
study showed that pre-service science teachers had difficulty explaining reasons of physical and
chemical changes. In this case is thought to result from pre-service science teachers had inadequate or wrong informations about topic.
Key Words: Pre-service science teacher, physical change, chemical change, information,
misconception.
Özet
Bu çalışmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının fiziksel ve kimyasal değişme ile ilgili
bilgilerini ve kavram yanılgılarını incelemektir. Bu amaçla hazırlanan ölçme aracı Ondokuz
Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi programı 1. sınıfta öğrenim gören 38
öğrenciye uygulanmış ve veriler toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesi ve yorumlanmasında nicel
ve nitel araştırma yöntemleri kullanılmıştır.
Araştırmanın sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının fiziksel değişmeyi çoğunlukla
“maddenin dış yapısında meydana gelen değişme” (% 73,7), kimyasal değişmeyi “maddenin
iç yapısında meydana gelen değişme” (%73,7) olarak tanımladıkları görülmüştür. Bununla birlikte çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının maddede gerçekleşen çeşitli değişmeleri fiziksel ve kimyasal olarak adlandırabildikleri; ancak nedenlerini açıklamada zorlandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumun fen bilgisi öğretmen adaylarının konu ile ilgili yeterli bilgiye
sahip olmamalarından ya da yanlış bilgilere sahip olmalarından kaynaklanmış olabileceği
düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Fen bilgisi öğretmen adayı, fiziksel değişme, kimyasal değişme, bilgi,
kavram yanılgısı.
*
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, Samsun, Türkiye. [email protected].
ISBN: 978-605-364-273-2
1287
ww.iconte.org
GİRİŞ
Herhangi bir nesne ile ilgili olarak insan zihninde oluşan ilk çağrışımlar olan kavramlar (Çepni, 2005) benzer
özelliklere sahip olay, fikir ve objeler grubuna verilen ortak adlardır (Kaptan, 1998). Kavramlar dünyanın karmaşıklını
azaltarak dünyanın daha iyi anlaşılmasına imkân verir; yeni durumlara genelleme yapabilmeyi ve kolay bir şekilde
soyutlamayı sağlar; düşünme gücünü artırır ve bilginin uzun süreli belleğe yerleşmesini kolaylaştırır (Aydoğdu ve
Kesecioğlu, 2005).
Öğrencilerin sahip oldukları önceki bilgileri ya da kavramları alternatif yapılar (Driver ve Easley, 1978),
çocukların bilimi (Gilbert, Osborne ve Fensham, 1982), kavram yanılgıları ya da ön kavramlar şeklinde ifade
edilmektedir (Smith, Blakeslee ve Anderson, 1993).
Öğrencilerin ön bilgileri, öğretme yöntemleri ve ders kitapları gibi farklı kaynaklar öğrencilerde kavram
yanılgılarının oluşmasında etkili olmaktadır (Yağbasan ve Gülçiçek 2003). Oluşan kavram yanılgıları yeni öğrenmeler
için bir engeldir (Çetingül ve Geban, 2005). Bu nedenle öğretmenlerin konu ile ilgili sahip oldukları bilgiler son
derece önemlidir. Çünkü öğretmenler yanlış bilgilere ve çeşitli kavram yanılgılarına sahiplerse bu bilgileri ve kavram
yanılgılarını öğrencilerine aktarabilirler.
Fen ve teknoloji dersinin temel konularından biri maddenin yapısında meydana gelen fiziksel ve kimyasal
değişmelerdir. Ders kapsamında ilgili kavramlar tanımlanmakta, fiziksel ve kimyasal değişme arasındaki farklar ifade
edilmekte, bu değişmelerle ilgili örnekler verilmekte ve etkinlikler yaptırılmaktadır.
Tat, koku, renk, erime (ya da donma) noktası, kaynama noktası, yoğunluk, akışkanlık, kırılma indisi, çözünürlük,
viskozite, elektrik ve ısı iletkenliği gibi özellikler maddenin fiziksel özelliklerdir. Fiziksel özellikler maddenin
bileşimini değiştirmezler (Güneş, Güneş, Çelikler ve Demir, 2008). Keserek, parçalayarak, ufalayarak, hal değişimine
uğratarak vb. yollarla görünümünü değiştirebileceğimiz madde kendi özelliklerini kaybetmez; bu durumlarda
maddenin şekli, büyüklüğü yani görünümü değişir. Maddenin kimliğini değiştirmeden sadece görünümünde meydana
gelen değişiklikler fiziksel değişme olarak adlandırılır (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2009).
Bir maddenin tek başına ya da başka bir madde ile yeni bir madde/maddeleri oluşturmasına kimyasal özellik
denir. Maddenin bileşimini etkileyen değişme ise kimyasal değişme olarak adlandırılmaktadır (Güneş, Güneş, Çelikler
ve Demir, 2008).
Kimyanın temelini oluşturan madde ile ilgili olarak maddenin özellikleri ve maddede gerçekleşen değişmeler son
derece önemlidir ve daha ileri seviyelerde öğretilecek kimya kavramları için bir temel oluşturmaktadır (Demircioğlu,
Özmen ve Demircioğlu, 2006). Bu temelin sağlam olması büyük ölçüde öğretmenlerin konu ile ilgili kavramları tam
ve doğru olarak bilmeleri ve kavram yanılgılarına sahip olmamaları ile mümkündür. Çünkü öğretmenler öğrenme
öğretme sürecinde sahip oldukları kavram yanılgılarını öğrencilere aktarmaktadır. Öğrencilerin konu ile ilgili
edindikleri kavram yanılgıları hem konuyu doğru bir şekilde öğrenmelerini hem de bir sonraki öğrenmeyi olumsuz
etkilemektedir.
Yapılan çalışmalar incelendiğinde öğrencilerin fiziksel ve kimyasal değişme kavramlarını anlamakta zorlandıkları
(Ayas ve Demirbaş, 1997; Sökmen ve Bayram, 1999; Sökmen, Bayram ve Yılmaz, 2000; Özmen, Karamustafaoğlu,
Sevim ve Ayas, 2002; Demircioğlu, Özmen ve Demircioğlu, 2006) ve özellikle ortaöğretim öğrencilerinin kimyasal
değişmeyi anlama konusunda zayıf oldukları (Anderson, 1986; Driver, Squires, Rushworth ve Wood-Robinson, 1994;
Hesse III ve Anderson 1992) görülmektedir.
Öğrencide öğrenmenin doğru gerçekleşmesi için öğretmenin sahip olduğu bilginin doğru olması bir ön koşuldur.
Bu nedenle çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının konu ile ilgili bilgilerinin incelenmesinin gerekli olduğu
düşünülmektedir.
1288
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
YÖNTEM
Araştırmanın Türü
Fen bilgisi öğretmen adaylarının fiziksel ve kimyasal değişme hakkındaki bilgilerini ve kavram yanılgılarını
incelemek amacıyla nitel bir çalışma yapılmıştır.
Çalışma Grubu
Çalışma grubu 2011-2012 güz yarıyılında Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi
Anabilim Dalı 1. sınıfta öğrenim görmekte olan fen bilgisi öğretmen adayları içinden basit rastgele örnekleme yolu ile
seçilen 38 fen bilgisi öğretmen adayından oluşturulmuştur.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada uzman görüşü alınarak iki bölümden oluşan bir ölçme aracı hazırlanmıştır. Ölçme aracının ilk
bölümü fiziksel ve kimyasal değişme olmak üzere 2 kavramın tanımlanmasını, ikinci bölümü ise maddede gerçekleşen
27 değişme örneğinin fiziksel ya da kimyasal oluşuna göre cevaplandırılmasını ve bu cevapların nedenlerinin ifade
edilmesini içermektedir.
Verilerin Analizi
Verilerin çözümlenmesi sürecinde fen bilgisi öğretmen adaylarının fiziksel ve kimyasal değişmenin tanımı, madde
ile ilgili olarak verilen değişmelerden hangilerinin fiziksel, hangilerinin kimyasal olduğu ile ilgili verdikleri cevaplar
ve bu cevapların nedenleri betimsel analiz yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir. Betimsel analiz ile veriler araştırma
sorularının ortaya koyduğu temalara uygun bir şekilde organize edilebilir ya da gözlem ve görüşmede kullanılan
sorulara ve boyutlara dikkat edilerek sunulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bununla birlikte çalışmada fen bilgisi
öğretmen adaylarının cevaplarına ait frekanslar ve yüzdeler de ifade edilmiştir.
BULGULAR
Fen bilgisi öğretmen adaylarının fiziksel değişmeyi tanımlama ile ilgili cevapları, bu cevaplara ait frekanslar ve
yüzdeler Tablo 1’ de verilmiştir.
Tablo 1. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fiziksel Değişmeyi Tanımlama ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve
Yüzdeleri
Fiziksel değişme
f
%
Maddenin dış yapısında meydana gelen değişme
28
73,7
Maddenin bazı özelliklerinin değişmesine rağmen bileşiminin değişmemesi
7
18,4
Maddenin fiziksel özelliklerinde meydana gelen değişme
2
5,3
Cevapsız
1
2,6
Toplam
38
100
Tablo 1 incelendiğinde fen bilgisi öğretmen adaylarının % 73,7’sinin fiziksel değişmeyi “maddenin dış yapısında
meydana gelen değişme”, % 18,4’ünün “maddenin bazı özelliklerinin değişmesine rağmen bileşiminin değişmemesi”,
% 5,3’ünün “maddenin fiziksel özelliklerinde meydana gelen değişme” olarak tanımladıkları, % 2,6’sının ise bu soruya
cevap vermedikleri görülmektedir.
Fen bilgisi öğretmen adaylarının kimyasal değişmeyi tanımlama ile ilgili cevapları, bu cevaplara ait frekanslar ve
yüzdeler Tablo 2’ de verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1289
ww.iconte.org
Tablo 2. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kimyasal Değişmeyi Tanımlama ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve
Yüzdeleri
Kimyasal değişme
f
%
Maddenin içyapısında meydana gelen değişme
28
73,7
Maddelerin kendi özelliklerini kaybetmelerine neden olan değişme
9
23,7
Maddenin iç ve dış yapısının değişmesi
1
2,6
Cevapsız
0
0
Toplam
38
100
Tablo 2 incelendiğinde fen bilgisi öğretmen adaylarının % 73,7’sinin kimyasal değişmeyi “maddenin içyapısında
meydana gelen değişme”, % 23,7’sinin “maddelerin kendi özelliklerini kaybetmelerine neden olan değişme”, %
2,6’sının “maddenin iç ve dış yapısının değişmesi” olarak tanımladıkları görülmektedir.
Fen bilgisi öğretmen adaylarının maddede gerçekleşen değişmeleri fiziksel ya da kimyasal olmalarına göre
sınıflandırmaları ile ilgili cevapları, bu cevaplara ait frekanslar ve yüzdeler Tablo 3’ te verilmiştir.
Tablo 3. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Maddede Gerçekleşen Değişmeleri Fiziksel ya da Kimyasal Olmalarına
Göre Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap)
DEĞİŞME
Sindirim
Tuzun suda çözünmesi
Oksitlenme
Kâğıdın yırtılması
Solunum
Ekmeğin pişmesi
Ayran yapımı
Naftalinin süblimleşmesi
Yoğurt yapımı
Fotosentez
Radyoaktif bozunma
Odunun yanması
Mumun yanması
Camın kırılması
Asit ile tepkime verme
Su ile tepkime verme
Demir çivinin paslanması
Odunun kırılması
Ekşime
Çürüme
Mayalanma
Elektroliz
Peynirin küflenmesi
Gümüşün kararması
Buğdayın öğütülmesi
Suyun donması
Tebeşirin toz haline gelmesi
1290
Fiziksel Değişme
f
%
0
0
36*
94,7*
0
0
37*
97,4*
7
18,4
9
23,7
26*
68,4*
26*
68,4*
2
5,3
1
2,6
1
2,6
0
0
11
28,9
37*
97,4*
0
0
19
50
2
5,3
38*
100*
0
0
0
0
0
0
4
10,5
2
5,3
7
18,4
34*
89,5*
37*
97,4*
38*
100*
Kimyasal Değişme
f
%
35*
92,1*
1
2,6
36*
94,7*
1
2,6
30*
78,9*
29*
76,3*
10
26,3
10
26,3
36*
94,7*
36*
94,7*
33*
86,8*
38*
100*
26*
68,4*
1
2,6
36*
94,7*
17*
44,7*
36*
94,7*
0
0
38*
100*
38*
100*
38*
100*
27*
71,1*
35*
92,1*
30*
78,9*
2
5,3
0
0
0
92,1
Boş
f
3
1
2
0
1
0
2
2
0
1
4
0
1
0
2
2
0
0
0
0
0
7
1
1
2
1
0
%
7,9
2,6
5,3
0
2,6
0
5,3
5,3
0
2,6
10,5
0
2,6
0
5,3
5,3
0
0
0
0
0
18,4
2,6
2,6
5,3
2,6
0
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 3 incelendiğinde maddede gerçekleşen sindirim, oksitlenme, solunum, ekmeğin pişmesi, yoğurt yapımı,
fotosentez, odunun yanması, radyoaktif bozunma, mumun yanması, asitle tepkime verme, su ile tepkime verme, demir
çivinin paslanması, ekşime, çürüme, mayalanma, elektroliz, peynirin küflenmesi, gümüşün kararması değişmelerini
fen bilgisi öğretmen adaylarının önemli bir bölümünün kimyasal değişme olarak ifade ettikleri görülmektedir. Yine fen
bilgisi öğretmen adaylarının önemli bir bölümü de tuzun suda çözünmesi, kâğıdın yırtılması, ayran yapımı, naftalinin
süblimleşmesi, camın kırılması, odunun kırılması, buğdayın öğütülmesi, suyun donması, tebeşirin toz haline gelmesini
maddede gerçekleşen fiziksel bir değişme olarak ifade etmişlerdir.
Ayrıca fen bilgisi öğretmen adaylarından fiziksel ya da kimyasal değişme şeklinde yaptıkları cevaplamanın
kendilerine göre doğru olma nedenini açıklamaları istenmiş, elde edilen bulgular ve fen bilgisi öğretmen adaylarının
sahip oldukları kavram yanılgıları aşağıda sunulmuştur.
Tablo 4. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Asitlerle Tepkime Vermeyi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Sınıflandırmaları ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap)
Asitlerle tepkime verme
Kimyasal değişme*
f
%
Asit ile tepkime veren maddenin içyapısı değişir.
21
55,3
Tepkimeye giren maddeler kendi özelliklerini kaybederek yeni madde oluştururlar.
8
21,1
Tepkimeler kimyasal olaylardır.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
6
15,7
Cevapsız
2
5,3
Toplam
38
100
Tablo 4’ te 30 fen bilgisi öğretmen adayının asitlerle tepkime vermeyi kimyasal bir değişme olarak ifade etme
nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir.
Tablo 5. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Ayran Yapımını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları
ile İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap)
Ayran yapımı
Fiziksel değişme*
f
%
Maddenin içyapısında değişme olmaz.
17
44,7
Heterojen bir karışım oluşur.
4
10,5
Yeni bir madde oluşmaz.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
4
10,5
Kimyasal değişme
Maddenin içyapısında bir değişme gerçekleşir.
4
10,5
Geri dönüşümü yoktur.
3
7,8
Yoğurt ve su birleşerek yeni bir madde oluşturur.
2
5,3
Neden belirtmemiş.
1
2,6
Cevapsız
2
5,3
Toplam
38
100
Tablo 5 incelendiğinde bazı öğretmen adaylarının ayran yapımını fiziksel değişme olarak doğru bir şekilde
cevaplandırmalarına rağmen nedenlerini “Heterojen bir karışım oluşur” (4) ifadesi ile belirtmeleri bir kavram
yanılgısıdır. Bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının ise ayran yapımını kimyasal değişme olarak belirtmeleri ve
“Maddenin içyapısında bir değişme gerçekleşir” (4), “Geri dönüşümü yoktur” (3), “Yoğurt ve su birleşerek yeni bir
madde oluşturur” (2) ifadeleri ile nedenlerini açıklamaları sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1291
ww.iconte.org
Tablo 6. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Buğdayın Öğütülmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Fiziksel değişme*
f
%
Maddenin dış yapısı değişir; içyapısında bir değişme meydana gelmez.
22
57,8
Buğday öğütülse bile her parça yine buğday özelliği taşır.
6
15,7
Buğday fiziksel bir işleme maruz kalmıştır.
3
7,8
Neden belirtmemiş.
3
7,8
Maddenin içyapısında değişme meydana gelir.
1
2,6
1
2,6
Cevapsız
2
5,3
Toplam
38
100
Kimyasal değişme
Tablo 6 incelendiğinde 2 fen bilgisi öğretmen adayının buğdayın öğütülmesini “Maddenin içyapısında değişme
meydana gelir” ve “Geri dönüşümü yoktur” ifadeleri ile kimyasal değişme olarak belirtmeleri sahip oldukları kavram
yanılgılarını ortaya koymaktadır.
Tablo 7. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Camın Kırılmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları
Camın kırılması
Fiziksel değişme*
f
%
26
68,4
Madde kendi özelliğini kaybetmez.
10
26,2
1
2,6
Kimyasal değişme
Neden belirtmemiş.
1
2,6
Toplam
38
100
Tablo 7’ de 37 fen bilgisi öğretmen adayının camın kırılmasını fiziksel bir değişme olarak ifade etme nedenleri
incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir.
Tablo 8. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çürümeyi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile
İlgili Cevaplarının Frekansları ve Yüzdeleri (*: Doğru Cevap)
Çürüme
Kimyasal değişme*
f
%
Maddenin içyapısında değişme olur.
26
68,4
Madde kendi özelliğini kaybederek başka bir maddeye dönüşür.
9
23,7
Maddenin tadı yani kimyasal özelliği değişir.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
2
5,3
Toplam
38
100
Tablo 8 incelendiğinde 1 öğretmen adayının çürümeyi kimyasal değişme olarak doğru bir şekilde cevaplandırmasına
rağmen nedenini “Maddenin tadı yani kimyasal özelliği değişir” ifadesi ile belirtmesi bir kavram yanılgısıdır. Çünkü
tat maddenin fiziksel özelliğidir. Ayrıca maddenin tadına bakılması bazı durumlarda tehlikeli olabilir.
1292
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 9. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Demir Çivinin Paslanmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Kimyasal değişme*
f
%
Paslanma maddenin içyapısını bozar.
20
52,6
Demir oksijenle reaksiyona girer.
6
15,7
Madde kendi özelliğini kaybeder.
4
10,6
Paslanma bir yanma tepkimesidir.
3
7,8
Yeni bir madde oluşur.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
2
5,3
1
2,6
Maddenin dış yapısı değişir.
1
2,6
Toplam
38
100
Fiziksel değişme
Tablo 9 incelendiğinde 2 fen bilgisi öğretmen adayının demir çivinin paslanmasını “Madde kendi özelliğini
kaybetmez” ve “Maddenin dış yapısı değişir” ifadeleri ile fiziksel değişme olarak belirtmeleri sahip oldukları kavram
yanılgılarını ortaya koymaktadır.
Tablo 10. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Ekmeğin Pişmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Ekmeğin pişmesi
Kimyasal değişme*
f
%
Maddenin içyapısı değişir.
13
34,2
Madde özelliğini kaybeder ve yeni bir madde oluşur.
11
28,9
Mayalanma olduğu için kimyasaldır.
1
2,6
Isı verildiği için kimyasaldır.
1
2,6
Maddenin tadı değişir.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
2
5,3
Maddenin dış görünüşü değişir.
4
10,5
2
5,3
Neden belirtmemiş.
3
7,8
Toplam
38
100
Fiziksel değişme
Tablo 10 incelendiğinde 2 öğretmen adayının ekmeğin pişmesini kimyasal değişme olarak doğru bir şekilde
cevaplandırmalarına rağmen nedenlerini “Isı verildiği için kimyasaldır” ve “Maddenin tadı değişir” ifadeleri ile
belirtmeleri bir kavram yanılgısıdır. Ayrıca maddenin tadına bakılması bazı durumlarda tehlikeli olabilir. Bazı fen
bilgisi öğretmen adaylarının ise ekmeğin pişmesini fiziksel değişme olarak belirtmeleri ve nedenlerini “Maddenin dış
görünüşü değişir” (4), “Yeni bir madde oluşmaz” (2) şeklinde ifade etmeleri sahip olduklarını kavram yanılgılarını
göstermektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1293
ww.iconte.org
Tablo 11. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Ekşimeyi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile
Ekşime
Kimyasal değişme*
f
%
Ekşime maddenin içyapısında değişime neden olur.
19
50
Madde kendi özelliğini kaybeder.
10
26,4
Maddenin tadı bozulur.
2
5,3
Madde bakteriler tarafından başka bir maddeye dönüştürüldüğü için yeni madde oluşur.
2
5,3
Başka bir madde ile reaksiyona girmiştir.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
4
10,5
Toplam
38
100
Tablo 11 incelendiğinde 2 öğretmen adayının ekşimeyi kimyasal değişme olarak doğru bir şekilde
cevaplandırmasına rağmen nedenini “Maddenin tadı bozulur” ifadesi ile belirtmesi bir kavram yanılgısıdır. Çünkü tat
maddenin fiziksel özelliğidir. Ayrıca maddenin tadına bakılması bazı durumlarda tehlikeli olabilir.
Tablo 12. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Elektrolizi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile
Elektroliz
Kimyasal değişme*
f
%
11
28,9
Su bileşenlerine ayrılır ve yeni maddeler oluşur.
11
28,9
Madde kimyasal bir yöntem kullanılarak bileşenlerine ayrılır.
2
5,3
Neden belirtmemiş.
3
7,8
Fiziksel değişme
Su sadece iyonlarına ayrıldığı için hala sudur.
2
5,3
Neden belirtmemiş.
2
5,3
Cevapsız
7
18,4
Toplam
38
100
Tablo 12 incelendiğinde 2 fen bilgisi öğretmen adayının elektrolizi “Su sadece iyonlarına ayrıldığı için hala
sudur” ifadesi ile fiziksel değişme olarak belirtmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır.
Tablo 13. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fotosentezi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları
Fotosentez
Kimyasal değişme*
f
%
Yeni bir madde (besin ve oksijen) oluşur.
15
39,5
Fotosentez kimyasal bir reaksiyon sonucu gerçekleşir.
8
20,9
4
10,5
Enerji dönüşümü olur.
2
5,3
Oksijen besinleri parçalar.
1
2,6
Solunum olduğu için kimyasaldır.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
5
13,1
Fiziksel değişme
Neden belirtmemiş.
1
2,6
Cevapsız
1
2,6
Toplam
38
100
1294
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 13 incelendiğinde 2 öğretmen adayının fotosentezi kimyasal değişme olarak doğru bir şekilde
cevaplandırmalarına rağmen nedenlerini “Solunum olduğu için kimyasaldır” ve “Oksijen besinleri parçalar” ifadeleri
ile belirtmeleri bir kavram yanılgısıdır. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunumu birbirine karıştırdıkları
anlaşılmaktadır.
Tablo 14. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Gümüşün Kararmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Kimyasal değişme*
f
%
21
55,3
Gümüş oksijenle tepkimeye girer.
5
13,1
Neden belirtmemiş.
4
10,5
Parlatılarak eski haline getirilebileceği için geri dönüşümü vardır.
4
10,5
Gümüşün içyapısı değişmez.
2
5,3
Renk değişmesi fizikseldir.
1
2,6
Cevapsız
1
2,6
Toplam
38
100
Fiziksel değişme
Tablo 14 incelendiğinde bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının gümüşün kararmasını fiziksel değişme olarak
belirtmeleri ve nedenlerini “Parlatılarak eski haline getirilebileceği için geri dönüşümü vardır” (4), “Gümüşün
içyapısı değişmez” (2), “Renk değişmesi fizikseldir” (1) şeklinde ifade etmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını
ortaya koymaktadır.
Tablo 15. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kâğıdın Yırtılmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
f
%
29
76,3
6
15,6
2
5,3
1
2,6
Toplam
38
100
Fiziksel değişme*
Kimyasal değişme
Tablo 15 incelendiğinde 1 fen bilgisi öğretmen adayının kâğıdın yırtılmasını kimyasal değişme olarak belirtmesi
ve nedenini “Geri dönüşümü yoktur” şeklinde ifade etmesi sahip olduğu kavram yanılgısını ortaya koymaktadır.
Tablo 16. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Mayalanmayı Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları
Mayalanma
Kimyasal değişme*
f
%
17
44,7
11
28,9
Kimyasal bir tepkime gerçekleşir.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
9
23,6
Toplam
38
100
ISBN: 978-605-364-273-2
1295
ww.iconte.org
Tablo 16’ da 29 fen bilgisi öğretmen adayının mayalanmayı kimyasal bir değişme olarak ifade etme nedenleri
Tablo 17. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Mumun Yanmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Mumun yanması
Kimyasal değişme*
f
%
Tüm yanma olayları kimyasaldır.
10
26,3
Maddenin içyapısı değişime uğradığı için maddenin yapısı bozulur.
7
18,4
Yeni madde oluşur ve geri dönüşümü yoktur.
3
7,8
Neden belirtmemiş.
6
15,7
Maddenin içyapısı değişmez.
9
23,6
Geri dönüşümü vardır.
2
5,3
Cevapsız
1
2,6
Toplam
38
100
Fiziksel değişme
Tablo 17 incelendiğinde bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının mumun yanmasını “Maddenin içyapısı değişmez”
(9), “Geri dönüşümü vardır” (2) ifadeleri ile fiziksel değişme olarak belirtmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını
ortaya koymaktadır.
Tablo 18. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Naftalinin Süblimleşmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Fiziksel değişme*
f
%
Hal değişimi gerçekleşir.
18
47,3
2
5,3
Geri dönüşümü mümkündür.
1
2,6
Yeni madde oluşmaz.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
4
10,5
Madde kendi özelliğini kaybeder ve yeni bir madde oluşur.
3
7,8
Maddenin kimyasal özelliği değişir.
3
7,8
Süblimleşme olayı kimyasaldır.
2
5,3
Naftalin hava ile tepkimeye girer.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
1
2,6
Kimyasal değişme
Cevapsız
2
5,3
Toplam
38
100
Tablo 18 incelendiğinde bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının naftalinin süblimleşmesini kimyasal değişme
olarak belirtmeleri ve nedenlerini “Madde kendi özelliğini kaybeder ve yeni bir madde oluşur” (3), “Maddenin
kimyasal özelliği değişir” (3), “Süblimleşme olayı kimyasaldır” (2), “Naftalin hava ile tepkimeye girer” (1) şeklinde
ifade etmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır.
1296
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 19. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Odunun Kırılmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Odunun kırılması
Fiziksel değişme*
f
%
28
73,6
Odun kırıldığı zaman kendine has özelliklerini kaybetmez.
5
13,1
Odun yeni bir maddeye dönüşmemiştir.
2
5,3
Odun kimyasal bir tepkime geçirmez.
1
2,6
Kimyasal bir yöntem kullanılmamıştır.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
1
2,6
Toplam
38
100
Tablo 19’da 37 fen bilgisi öğretmen adayının odunun kırılmasını fiziksel bir değişme olarak ifade etme nedenleri
Tablo 20. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Odunun Yanmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Odunun yanması
f
%
Tüm yanma olayları kimyasal değişmedir.
Kimyasal değişme*
12
31,5
11
28,9
10
26,3
5
13,1
Toplam
38
100
Tablo 20’ de fen bilgisi öğretmen adaylarının tamamının odunun yanmasını kimyasal bir değişme olarak ifade
etme nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir.
Tablo 21. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Oksitlenmeyi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları
Oksitlenme
Kimyasal değişme*
f
%
15
39,4
Demir oksijenle reaksiyona girer. Oksitlenme bir yanma olayıdır.
8
21,1
6
15,7
Farklı maddeler tepkimeye girerek yeni madde oluşturur.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
6
15,7
Cevapsız
2
5,3
Toplam
38
100
Tablo 21’ de 30 fen bilgisi öğretmen adayının oksitlenmeyi kimyasal bir değişme olarak ifade etme nedenleri
ISBN: 978-605-364-273-2
1297
ww.iconte.org
Tablo 22. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Peynirin Küflenmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Kimyasal değişme*
f
%
Küflenme sonucu maddenin içyapısı değişir.
27
71,1
Madde kendi özelliğini kaybeder ve yeni bir madde oluşur.
3
7,8
3
7,8
Neden belirtmemiş.
2
5,3
Fiziksel değişme
1
2,6
Neden belirtmemiş.
1
2,6
Cevapsız
1
2,6
Toplam
38
100
Tablo 22 incelendiğinde 1 fen bilgisi öğretmen adaylarının peynirin küflenmesini fiziksel değişme olarak
belirtmesi ve nedenini “Maddenin içyapısı değişmez. Sadece dışında bir değişme olur” şeklinde ifade etmesi sahip
olduğu kavram yanılgısını ortaya koymaktadır.
Tablo 23. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Radyoaktif Bozunmayı Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Radyoaktif bozunma
Kimyasal değişme*
f
%
18
47,3
3
7,8
Madde eski özelliklerini kaybeder.
2
5,3
1
2,6
Radyoaktif bozunma bir tepkimedir.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
8
21,1
Fiziksel değişme
Maddenin dış yapısı bozulur.
1
2,6
Cevapsız
4
10,5
Toplam
38
100
Tablo 23 incelendiğinde 1 fen bilgisi öğretmen adayının radyoaktif bozunmayı fiziksel değişme olarak belirtmesi
ve nedenini “Maddenin dış yapısı bozulur” şeklinde ifade etmesi sahip olduğu kavram yanılgısını ortaya koymaktadır.
Tablo 24. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sindirimi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile
Sindirim
Kimyasal değişme*
Maddenin içyapısı değişir ve madde kendi özelliklerini kaybeder.
Besinler enzimler ve mide asidi yardımı ile kimyasal değişmeye uğrar.
Besin maddeleri yeni maddelere dönüşür.
Maddeler enzimlerle en küçük yapı birimlerine ayrılırlar.
Neden belirtmemiş.
Cevapsız
Toplam
1298
f
12
11
5
3
2
2
3
38
%
31,5
28,9
13,1
7,8
5,3
5,3
7,8
100
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 24’ te 33 fen bilgisi öğretmen adayının sindirimi kimyasal bir değişme olarak ifade etme nedenleri
Tablo 25. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Solunumu Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları ile
Solunum
Kimyasal değişme*
f
%
Solunum sonucunda farklı maddeler meydana gelir. Oksijen alınıp karbondioksit verilir.
18
47,3
Besinler oksijen tarafından yakılır.
6
15,8
1
2,6
Solunum bir yanma tepkimesidir.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
4
10,5
Geri dönüşümü vardır.
5
13,2
Temiz hava kirli hava olarak dışarı çıkar ve maddenin yapısı değişmez.
1
2,6
1
2,6
Cevapsız
1
2,6
Toplam
38
100
Fiziksel değişme
Tablo 25 incelendiğinde bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının solunumu fiziksel değişme olarak belirtmeleri ve
nedenlerini “Geri dönüşümü vardır” (5), “Temiz hava kirli hava olarak dışarı çıkar ve maddenin yapısı değişmez” (1),
“Yeni madde oluşmaz” (1) şeklinde ifade etmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır.
Tablo 26. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Su ile Tepkimeyi Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları
Su ile tepkime
Kimyasal değişme*
f
%
Tepkimeler kimyasal değişmedir ve sonuçta yeni maddeler oluşur.
8
21,1
Su ile tepkime verme sonucu maddenin içyapısı değişir.
5
13,2
Suda çözünme kimyasal bir değişmedir.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
3
7,8
Suda çözünme fiziksel bir değişmedir.
5
13,2
Su buharlaştırılarak madde geri elde edilebileceği için geri dönüşümü vardır.
5
13,2
Su maddenin içyapısında bir değişime neden olmaz.
4
10,5
Neden belirtmemiş.
5
13,2
Cevapsız
2
5,3
Toplam
38
100
Fiziksel değişme
Tablo 26 incelendiğinde 1 fen bilgisi öğretmen adayının su ile tepkimeyi kimyasal değişme olarak doğru
cevaplandırmasına rağmen “Suda çözünme kimyasal bir değişmedir” ifadesini kullanması bir kavram yanılgısıdır.
Çünkü çözünme olayı fiziksel bir değişmedir. Bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının ise su ile tepkime vermeyi fiziksel
değişme olarak belirtmeleri ve nedenlerini “Suda çözünme fiziksel bir değişmedir” (5), “Su buharlaştırılarak madde
geri elde edilebileceği için geri dönüşümü vardır” (5), “Su maddenin içyapısında bir değişime neden olmaz” (4)
şeklinde ifade etmeleri sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1299
ww.iconte.org
Tablo 27. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Suyun Donmasını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Suyun donması
Fiziksel değişme*
f
%
Hal değişimi fiziksel değişmedir.
13
34,2
Suyun bileşimi, içyapısı değişmez.
9
23,6
Fiziksel yöntemlerle eski halini alabileceği için geri dönüşümü vardır.
8
21,1
Suyun fiziksel özellikleri değişir.
3
7,8
2
5,3
2
5,3
Cevapsız
1
2,6
Toplam
38
100
Tablo 27’ de 37 fen bilgisi öğretmen adayının suyun donmasını fiziksel bir değişme olarak ifade etme nedenleri
Tablo 28. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tebeşirin Toz Haline Gelmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Tebeşirin toz haline gelmesi
Fiziksel değişme*
f
%
27
71
Madde küçük parçalara ayrılsa da her parça tebeşir özelliği gösterdiği için yeni bir madde
oluşmaz.
9
23,7
Neden belirtmemiş.
2
5,3
Toplam
38
100
Tablo 28’ de 36 fen bilgisi öğretmen adayının tebeşirin toz haline gelmesini fiziksel bir değişme olarak ifade etme
nedenleri incelendiğinde bu konuda herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmektedir.
Tablo 29. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tuzun Suda Çözünmesini Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak
Fiziksel değişme*
f
%
Su ve tuzu tekrar elde edebileceğimiz için geri dönüşümü vardır.
21
55,3
Maddenin içyapısında bir değişme olmaz.
11
28,9
Tuz ve suyun özellikleri değişmez.
1
2,6
Tuz katı halden sıvı hale geçer.
1
2,6
1
2,6
Tuzun içyapısı nedeniyle suda çözünmesi kimyasaldır.
1
2,6
Neden belirtmemiş.
1
2,6
Cevapsız
1
2,6
Toplam
38
100
Kimyasal değişme
Tablo 29 incelendiğinde 1 fen bilgisi öğretmen adayının tuzun suda çözünmesini fiziksel değişme olarak doğru
cevaplandırmasına rağmen “Tuz katı halden sıvı hale geçer” ifadesini kullanması bir kavram yanılgısıdır. Çünkü katı
halden sıvı hale geçmesi hal değişimidir. Tuzun suda çözünmesinde bir hal değişimi söz konusu değildir. 1 fen bilgisi
1300
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
öğretmen adayının ise tuzun suda çözünmesini kimyasal değişme olarak belirtmesi ve nedenini “Tuzun içyapısı
nedeniyle suda çözünmesi kimyasaldır” (1) şeklinde ifade etmesi sahip olduğu kavram yanılgısını ortaya koymaktadır.
Tablo 30. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yoğurt Yapımını Fiziksel ya da Kimyasal Değişme Olarak Sınıflandırmaları
Yoğurt yapımı
Kimyasal değişme*
f
%
10
26,3
Mayalanma kimyasal bir değişmedir.
9
23,6
Yeni bir madde meydana gelir.
8
21,1
Madde eski özelliklerini kaybeder.
6
15,8
Neden belirtmemiş.
3
7,8
Sütün dış görünüşü değişir. Maddenin yapısında bir bozulma olmaz.
2
5,3
Toplam
38
100
Fiziksel değişme
Tablo 30 incelendiğinde 2 fen bilgisi öğretmen adayının yoğurt yapımını fiziksel değişme olarak belirtmeleri
ve nedenlerini “Sütün dış görünüşü değişir. Maddenin yapısında bir bozulma olmaz ” şeklinde ifade etmeleri sahip
oldukları kavram yanılgısını ortaya koymaktadır.
Fen bilgisi öğretmen adaylarında fiziksel ve kimyasal değişme konusu ile ilgili olarak saptanan kavram yanılgıları
ve bunlara ait frekanslar ve yüzdeler Tablo 31’ de verilmiştir.
Tablo 31. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Kavram Yanılgıları
Kavram yanılgıları
f
%
Su ile tepkime verme
Fiziksel değişme
19
50
Mumun yanması
Fiziksel değişme
11
28,9
Ekmeğin pişmesi
Fiziksel değişme
9
23,7
Solunum
Fiziksel değişme
7
18,4
Fiziksel değişme
7
18,4
Elektroliz
Fiziksel değişme
4
10,5
Fiziksel değişme
2
5,3
Fiziksel değişme
2
5,3
Yoğurt yapımı
Fiziksel değişme
2
5,3
Fotosentez
Fiziksel değişme
1
2,6
Radyoaktif bozunma
Fiziksel değişme
1
2,6
Ayran yapımı
Kimyasal değişme
10
26,3
Kimyasal değişme
10
26,3
Kimyasal değişme
2
5,3
Camın kırılması
Kimyasal değişme
1
2,6
Kimyasal değişme
1
2,6
Kimyasal değişme
1
2,6
Tablo 31 incelendiğinde fen bilgisi öğretmen adaylarının çoğunlukla su ile tepkime verme (% 50), mumun
yanması (% 28,9), ayran yapımı (% 26,3) ve naftalinin süblimleşmesi (% 26,3) değişmelerini fiziksel ya da kimyasal
değişme olmalarına göre yanlış olarak sınıflandırdıkları anlaşılmaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1301
ww.iconte.org
TARTIŞMA ve SONUÇ
Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre fen bilgisi öğretmen adaylarının % 73,7’si fiziksel değişmeyi “maddenin
dış yapısında meydana gelen değişme” ve kimyasal değişmeyi de “maddenin içyapısında meydana gelen değişme”
olarak tanımlamışlardır. Bu sonuçlar Demircioğlu, Özmen ve Demircioğlu (2006) tarafından yapılan çalışma
neticesinde elde edilen sonuçlarla uyumludur.
Fen bilgisi öğretmen adaylarının tamamı odunun yanması (kimyasal değişme), odunun kırılması (fiziksel değişme),
ekşime (kimyasal değişme), çürüme (kimyasal değişme), mayalanma (kimyasal değişme), tebeşirin toz haline gelmesi
(fiziksel değişme), % 97,4’ü kâğıdın yırtılması (fiziksel değişme), camın kırılması (fiziksel değişme), suyun donması
(fiziksel değişme), % 94,7’si tuzun suda çözünmesi (fiziksel değişme), oksitlenme (kimyasal değişme), yoğurt yapımı
(kimyasal değişme), fotosentez (kimyasal değişme), asitlerle tepkime verme (kimyasal değişme), demir çivinin
paslanması (kimyasal değişme), % 92,1’i sindirim (kimyasal değişme), peynirin küflenmesi (kimyasal değişme), %
89,5’i buğdayın öğütülmesi (fiziksel değişme), % 86,8’i radyoaktif bozunma (kimyasal değişme), % 78,9’u solunum
(kimyasal değişme), gümüşün kararması (kimyasal değişme), % 76,3’ü ekmeğin pişmesi, (kimyasal değişme), %
71,1’i elektroliz (kimyasal değişme), % 68,4’ü ayran yapımı (fiziksel değişme), naftalinin süblimleşmesi (fiziksel
değişme), mumun yanması (kimyasal değişme), % 44,7’si su ile tepkime verme (kimyasal değişme) değişmelerini
fiziksel veya kimyasal değişme olmalarına göre doğru olarak sınıflandırmıştır.
Bu sınıflandırmayı yapma nedenlerini açıklarken 1 fen bilgisi öğretmen adayının asitlerle tepkime verme için
“Tepkimeler kimyasal olaylardır”, 12 fen bilgisi öğretmen adayının odunun yanması için “Tüm yanma olayları
kimyasal değişmedir”, 8 fen bilgisi öğretmen adayının su ile tepkime için “Tepkimeler kimyasal değişmedir”, 13 fen
bilgisi öğretmen adayının suyun donması için “Hal değişimi fiziksel değişmedir” gibi açıklamalar yaptıkları tespit
edilmiştir. Bu durumda fen bilgisi öğretmen adaylarının konu ile ilgili olarak yeterli bilgiye sahip olmamalarından
dolayı kendilerine verilen değişmede yer alan kelimelerden etkilenerek cevap vermiş olabilecekleri düşünülmektedir.
Ayrıca fen bilgisi öğretmen adaylarının demir çivinin paslanması için “Maddenin dış yapısı değişir” (1), ekmeğin
pişmesi için “Maddenin dış görünüşü değişir” (4), gümüşün kararması için “Renk değişmesi fizikseldir” (1), peynirin
küflenmesi için “Maddenin dış yapısı değişir” (1), radyoaktif bozunma için “Maddenin dış yapısı bozulur” (1), yoğurt
yapımı için “Sütün dış görünüşü değişir. Maddenin yapısında bir bozulma olmaz” (2) ifadeleri ile aslında kimyasal
olan bu değişmeleri fiziksel değişme olarak belirterek nedenlerini açıkladıkları görülmüştür. Bu durumdan bazı fen
bilgisi öğretmen adaylarının maddenin dışında meydana gelen her türlü değişmeyi fiziksel değişme olarak yanlış bir
şekilde ifade etmelerinden konuyla ilgili olarak yeterli bilgiye sahip olmadıkları anlaşılmaktadır.
11 fen bilgisi öğretmen adayı mumun yanmasını “Maddenin içyapısı değişmez” (9), “Geri dönüşümü vardır”
(2) şeklinde fiziksel değişme olarak ifade etmişlerdir. Benzer kavram yanılgılarına alan yazında da rastlanmaktadır
(Sökmen, Bayram ve Yılmaz, 2000; Demircioğlu, Özmen ve Demircioğlu, 2006).
2 fen bilgisi öğretmen adayı demir çivinin paslanmasını “Madde kendi özelliğini kaybetmez” (1), Maddenin dış
yapısı değişir (1); 7 fen bilgisi öğretmen adayı gümüşün kararmasını “Parlatılarak eski haline getirilebileceği için
geri dönüşümü vardır” (4), “Gümüşün içyapısı değişmez” (2), “Renk değişmesi fizikseldir” (1) ifadeleri ile fiziksel
değişme olarak belirtmişlerdir. Benzer kavram yanılgıları Demircioğlu, Özmen ve Demircioğlu (2006) tarafından
yapılan çalışmada da ortaya konmuştur.
Fen bilgisi öğretmen adaylarının önemli bir bölümünün asitlerle tepkime verme, camın kırılması, mayalanma,
odunun kırılması, odunun yanması, oksitlenme, sindirim, suyun donması, tebeşirin toz haline gelmesi değişmelerini
fiziksel ya da kimyasal değişme olarak belirtmeleri ile ilgili ifade ettikleri nedenler incelendiğinde bu konularda
herhangi bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları görülmüştür.
Çalışma sonucunda bazı fen bilgisi öğretmen adaylarının maddede gerçekleşen değişmeleri fiziksel ve kimyasal
olarak sınıflandırma nedenlerini açıklamada kullandıkları ifadelerden konu ile ilgili olarak yanlış ya da yeterli olmayan
bilgilere sahip oldukları görülmüştür.
1302
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Fiziksel ve kimyasal değişme kavramları ile ilgili bilgilerin öğrenilmesini ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığını
sağlamak için günlük yaşamla zengin bağlantılar kurulmalıdır. Ayrıca fiziksel ve kimyasal değişme konusu ile
ilgili verilen teorik bilgiler deneyler ile de desteklenmeli, değişmenin fiziksel ya da kimyasal olma nedeni mutlaka
açıklanmalıdır.
KAYNAKÇA
Anderson, B. (1986). Pupils’ explanations of some aspects of chemical reactions. Science Education, 70(5), 549-563.
Ayas, A. & Demirbaş, A. (1997). Turkish secondary students’ conception of introductory chemistry concepts. Journal of
Chemical Education, 74(5), 518-521.
Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T. (Ed). (2005). İlköğretimde fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Çepni, S. (2005). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji (4.baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çetingül, P. İ. & Geban, Ö. (2005). Understanding of acid-base concept by using conceptual change approach. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 69-74.
Demircioğlu, G., Özmen, H., ve Demircioğlu, H., (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fiziksel ve kimyasal değişme
kavramlarını anlama düzeyleri ve yanılgıları. Milli Eğitim Dergisi, 170, 260-272.
Driver, R. & Easley, J. A. (1978). Pupils and paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent
science students. Studies in Science Education, 5(1), 61-84.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994). Making Sense of Secondary Science. London: Routledge.
Gilbert, J. K., Osborne, R. J. & Fensham, P. J. (1982). Children’s science and its consequences for teaching. Science
Education, 66(4), 623-633.
Güneş, T., Güneş, H., Çelikler, D. ve Demir, S. (2008). Fen bilgisi laboratuvar deneyleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Hesse III, J.J. & Anderson, C.W. (1992). Students’ conceptions of chemical change. Journal of Research in Science Teaching,
29(3), 277-299.
Kaptan, F. (1998). Fen bilgisi öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Milli Eğitim Bakanlığı (2009). 6. sınıf fen ve teknoloji ders kitabı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Özmen, H., Karamustafaoğlu, S., Sevim, S. ve Ayas, A. (2002). Kimya öğretmen adaylarının temel kimya kavramlarını
anlama seviyelerinin belirlenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTU: Ankara. 15.11.2011
tarihinde http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/pdf/kimya/bildiri/t182.pdf adresinden alınmıştır.
Smith, E.L., Blakeslee, T.D. & Anderson, C.W. (1993). Teaching strategies associated with conceptual change learning in
science. Journal of Research in Science Teaching, 30(2), 111-126.
Sökmen, N. ve Bayram, H. (1999). Lise 1. sınıf öğrencilerinin temel kimya kavramlarını anlama düzeyleriyle mantıksal
düşünme yetenekleri arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16/17, 89-94.
Sökmen, N., Bayram, H. ve Yılmaz, A. (2000). 5., 8. ve 9. sınıf öğrencilerinin fiziksel değişim ve kimyasal değişim
kavramlarını anlama seviyeleri. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 12, 261-266.
Yağbasan, R., ve Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 102-120.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
ISBN: 978-605-364-273-2
1303
ww.iconte.org
EĞİTİMDE HAZIR BULUNUŞLUĞUN ÖNEMİ ÜZERİNE BİR DERLEME ÇALIŞMASI
A REVIEW STUDY ABOUT IMPORTANT OF READINESS IN EDUCATION
Gonca Harman*
Dilek Çelikler**
Abstract
In this study were aimed to investigate of theoretical dimension of readiness concept that is
very important factor and nature of pre-requisite for learning and teaching processes. This purpose in this study were emphasized readiness, important of readiness, important of determinig
of readiness level, cognitive, social and educational aspects of readiness, important of readiness
according to learning theories. In addition findings of researches about readiness that take part
in national and international literature were investigated and expressed. The result of study, as a
remarkable result are thought that pre-school education-oriented studies are to be more.
Keywords: Education, cognitive readiness, social readiness, educational readiness.
Özet
Bu çalışmada öğrenme ve öğretme süreçleri için ön koşul niteliğinde ve çok önemli bir unsur olan hazır bulunuşluk kavramının teorik boyutta incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla hazır
bulunuşluk, hazır bulunuşluğun önemi, hazır bulunuşluk seviyesinin tespitinin önemi, bilişsel,
sosyal ve eğitsel açıdan hazır bulunuşluk ve öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluğun
önemi üzerinde durulmuştur. Ayrıca konu ile ilgili yapılmış ulusal ve uluslararası alan yazında
yer alan araştırmalar sonucunda elde edilen bulgular incelenmiş ve sunulmuştur. Çalışma sonucunda, okul öncesi eğitime yönelik yapılan çalışmaların daha çok olmasının dikkat çekici bir
sonuç olduğu düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Eğitim, bilişsel hazır bulunuşluk, sosyal hazır bulunuşluk, eğitsel hazır
bulunuşluk.
*
**
ISBN: 978-605-364-273-2
1305
ww.iconte.org
GİRİŞ
Eğitim öğretim süreci için son derece önemli olan hazır bulunuşluk öğrenme öğretme sisteminin önemli bir
girdisidir (Bloom, 1995). Eğitimde yeni bir davranış değişikliğinin meydana gelebilmesi öğrencinin hazır bulunuşluk
düzeyine bağlıdır. Bu nedenle öğrenci kazanacağı yeni davranış için gerekli olan ön koşul niteliğindeki bilişsel,
duyuşsal ve devinişsel davranışlara sahip olmalıdır (Başar, 2001).
Hazır bulunuşluk kavramını Thorndike;
• Birey etkinliği yapmaya hazırsa etkinliği yapması mutluluk verir.
• Birey etkinliği yapmaya hazır; fakat etkinliği yapmasına izin verilmezse bu durum bireyde kızgınlığa neden
olur.
• Birey etkinliği yapmaya hazır değil ve etkinliği yapmaya zorlanırsa bu durum bireyde kızgınlığa neden olur
(Akt: Senemoğlu, 2009) şeklinde ifade etmiştir.
Hazır bulunuşluk düzeyi, öğrencinin özgeçmişi olarak da ifade edilebilir ve öğrencinin genel ve özel yeteneklerini,
hedef davranışlarla ilgili bilgi ve becerilerinin niteliğini, ilgi, tutum, güdülenmişliğini (Bloom, 1995) ve genel sağlık
durumunu da içermektedir (Senemoğlu, 2009).
Hazır bulunuşluk sinir sisteminin öğrenmeye hazır olması (Binbaşıoğlu, 1995), bireyin bir öğrenme etkinliğini
gerçekleştirebilmesi için gerekli ön koşul davranışları kazanması (Ülgen, 1997; Yılmaz ve Sünbül, 2003), bireyin
bir gelişim görevini olgunlaşma ve öğrenme vasıtasıyla yapabilecek düzeye ulaşması (Başaran, 1998), bir etkinliği
yapmak için bilişsel, duyuşsal, sosyal ve devinişsel açıdan hazır olması ve hazır olma düzeyinin ölçüsüdür. Bu ölçü
bireyin konuya giriş seviyesinin bir temsilidir. Ayrıca bireyin konuyla ilgili ön bilgi ve tutumunu da içerir (Yenilmez
ve Kakmacı, 2008).
Hazır bulunuşluğu şekillendiren öğeler bireyin öğrenmeye yönelik tavrını, geliştirdiği kavramları ve değerlerini,
benlik duygusunu, alışkanlıklarını, dil gelişimini, ilgilerini, ihtiyaçlarını, çalışma yöntemlerini, korkularını
kapsamaktadır (Başaran, 1998).
Eğitim bir davranış değiştirme süreci olduğu için sürecin başı ile sonu arasındaki farkın nicel ve nitel olarak
ölçülebilmesi son derece önemlidir. Bu önem öğretime nereden başlanacağının bilinmesini gerektirir (Fidan, 1986).
Bu nedenle hazır bulunuşluk seviyesinin tespit edilmesi son derece önemlidir.
Hazır bulunuşluk seviyesi;
• Konunun başlangıcında öğrencilerin konuyla ilgili sahip oldukları ön bilgilerini,
• Öğrencilerin bireysel özelliklerini,
• Bilgilerin yeniden öğretileceğini mi yoksa ilerleneceğini mi belirlemek amacıyla tespit edilir (Yüksel,
Marangoz ve Canaran, 2004).
Ayrıca hazır bulunuşluk düzeyinin tespit edilmesi ilk günden başlanarak bireyin okula yönelik bireysel ve
karakteristik özelliklerine uygun olarak rehberlik yapılmasına, (Yapıcı, 2004) bireyin ihtiyaçlarının belirlenmesine ve
bu ihtiyaçlara uygun bir şeklide plan, program ve hazırlık yapılmasına imkân sunar.
Sınavlarla planlanan öğrenme birimine öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyi olarak ne kadar hazır olup olmadıkları
belirlenerek hazır bulunuşluk seviyesi tespit edilir. Bu sınavlarla öğrencilerin öğrenme birimine başlamadan önce
eksikleri belirlenir ve öğrencilerin eksikleri tamamlanır (Yenilmez ve Kakmacı, 2008).
Hazır bulunuşluk düzeyi yüksek olan birey konuları daha çabuk kavrayarak konu ile ilgili yorum yapabilir. Birey
konuyu ve konu ile ilgili kavramları öğrendiği için ödevleri kolaylıkla yapabilir; bir önceki konuyu iyi öğrendiği için
sonraki konuyu öğrenmek için daha hazır hale gelebilir. Bu nedenle bireyin fiziksel ihtiyaçları karşılanarak, duygusal
olarak ihtiyaç duyduğu sevgi ve ilgi gösterilerek hazır bulunuşluk düzeyi yüksek tutulmalıdır (Yenilmez ve Kakmacı,
2008).
1306
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Hazır bulunuşluk bilişsel hazır bulunuşluk, sosyal hazır bulunuşluk ve eğitsel hazır bulunuşluk olmak üzere üçe
ayrılır (Ünal, 2005).
Bilişsel Hazır Bulunuşluk
Öğrenmeyle ilgili gerekli yeteneğe ve yeni öğrenmeyle ilgili ön koşul davranışlara sahip olmak bilişsel açıdan
hazır olmayı ifade eder (Tuna ve Kaçar, 2005). Bilişsel açıdan hazır olma eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesini
sağlayacak ortamlar oluşturularak sağlanabilir (Yenilmez ve Kakmacı, 2008). Bilişsel hazır bulunuşluğu destekleyen
ortamlarda birey soru sorar, sorgulama, analiz, sentez ve değerlendirme yapar.
Sosyal Hazır Bulunuşluk
Bir işin daha kolay yapılabilmesi için duyuşsal ve sosyal açıdan hazır olmak son derece önemlidir. Birey başarı
düzeyini kestiriyorsa ve kendisine güveniyorsa o derecede başarılı olacaktır. Bireyin öğrenmesi üzerinde sosyal
çevresinden gelen tepkiler de son derece önemli bir etki oluşturmaktadır. Yani birey çevresinden engelleyici, küçük
düşürücü ya da başaramayacağını hissettiren bir tepki aldığı zaman o işi yapmaktan vazgeçer. Bu durumun tam tersine
olumlu ve destekleyici tepkiler aldığı zaman işi kolaylaşır ve o işi yapma isteği artar (Yenilmez ve Kakmacı, 2008).
Eğitsel Hazır Bulunuşluk
Yaşam boyu ve iş başında gerçekleştirilen eğitim kavramları eğitsel hazır bulunuşluğu ifade eder. Eğitsel hazır
bulunuşluk çok sayıda kaynaktan bilgiye ulaşma, ulaşılan bilgiyi değerlendirme, zaman ve mekân sınırı tanımadan
bilgiyi paylaşma ve tartışma, gerekli durumlarda bu bilgiyi yaşamda kullanabilmeyi gerektirmektedir (Aruk, 2008).
Öğrenmeye ait bir görev hazır bulunuşluk dikkate alındığında bütüne yönelik olduğu için birey bir konunun
bütününü öğrenemiyorsa bu başarısızlıkta başka sebepler aramak gereklidir (Senemoğlu, 2009).
Öğrenme Kuramlarına Göre Hazır Bulunuşluk
Koşullu Öğrenme Kuramlarına Göre Hazır Bulunuşluk
Öğrenme bireyin uyarana gereken tepkiyi tekrarlaması ve pekiştirmesi sonucunda gerçekleşmektedir. Koşullu
öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk bireyin uyaranlara uygun tepkileri vermesi ve bu tepkileri kendinde
yerleştirme yeterliliğidir. Karmaşık bir konunun öğrenilmesinde konuyla ilgili olan uyaranların hazır bulunuşluk
düzeyine indirgenerek yalınlaştırılması ve yalın uyaranlara gereken tepkinin verilmesi bireyin yeterliliğine bağlıdır. Bu
yeterliliğin sağlanması için programlaştırılmış öğrenme ile konu çözümlenerek daha yalın uyaran tepki basamaklarına
indirgenebilir. Bu şekilde bireyin karmaşık, zor konuları öğrenmesi kolaylaşır (Senemoğlu, 2009).
Bilişsel Öğrenme Kuramlarına Göre Hazır Bulunuşluk
Bilişsel öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk bireyin yeni bir konuyu algılamasını sağlayan ve öğrenmenin
temeli olan bilişsel örüntüyü geliştirmiş olmasıdır. Bireyin bilişsel örüntüsü yeni konuyu öğrenmeye yeterli olmadığı
zaman konunun öğrenilmesi için gerekli ön bilgi ve becerilerin kazanılması önemlidir. Öğrenci yeterli olmadığı zaman
öğretilecek konunun bütünlüğünün bozulmadan öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine indirilmesi gerekmektedir
(Senemoğlu, 2009).
Yukarıda bahsedilen bilgiler temelinde doküman analizi yöntemi (Çepni, 2009) kullanılarak gerçekleştirilen bu
çalışmanın amacı, hazır bulunuşluğu ve hazır bulunuşluğun önemini, hazır bulunuşluk seviyesinin tespit edilmesinin
önemini, bilişsel, sosyal ve eğitsel açıdan hazır bulunuşluğu, öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluğu, konu ile
ilgili olarak ulusal ve uluslararası alan yazında yer alan çalışmaları teorik boyutta incelemektir.
Yapılan çalışmalarda hazır bulunuşluk üzerinde okul, öğretmen (Landry, Swank, Smith, Assel ve Gunnewig,
2006), aile ve aile ortamı (Leventhal, Selner-O’Hagan, Brooks-Gunn, Bingenheimer ve Earls, 2004; Farver, Xu,
Eppe ve Lonigan, 2006) ailelerin sahip olduğu evin yapısı gibi etmenlerin etkili olduğu (Leventhal, Selner-O’Hagan,
ISBN: 978-605-364-273-2
1307
ww.iconte.org
Brooks-Gunn, Bingenheimer ve Earls, 2004) tespit edilmiş ve sosyoekonomik düzeyin düşük olduğu ailelerde evdeki
olumsuz fiziksel yapının okula hazır bulunuşluğu olumsuz yönde etkilediği ortaya konmuştur (McLoyd, 1998).
Gullo ve Burton (1992) çalışmalarında okul öncesi eğitim sonundaki akademik hazır bulunuşluğu cinsiyet,
eğitime başlama yaşı ve okul öncesi eğitimde geçirilen süre açısından incelemişlerdir. Çalışmaya 104’ü 3 yaşında,
1234’ü 4 yaşında ve 3201’i 5 yaşında devlet okuluna başlamış olan 4539 çocuk katılmıştır. Çocukların hazır
bulunuşlukları “Metropolitan Hazır Bulunuşluk Testi” ile tanımlanmıştır. Analiz sonuçları okula 3 ve 4 yaşlarında
başlayan çocukların “Metropolitan Hazır Bulunuşluk Testi” sonuçlarının okula 5 yaşında başlayan çocuklardan daha
yüksek olduğunu göstermiştir. Fakat başarı puanları arasında böyle bir farklılığa rastlanmamıştır. Çalışma sonucunda
okula başlama yaşı ve okul öncesi eğitimde geçen süre ile hazır bulunuşluk arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Ancak cinsiyet ile hazır bulunuşluk arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.
May ve Kundert (1997) çalışmalarında çocuklarda riski azaltmada okula hazır bulunuşluk uygulamalarını
ifade etmişlerdir. Okula hazır bulunuşluk uygulamalarına yönelik yapılan bu araştırmada okula geç girişin çocukta
risk oluşturduğu belirtilmiştir. Çalışmada okula hazır bulunuşluk uygulamalarının okul başarısızlığını azalttığı
vurgulanmıştır.
Piotrkowski, Botsko ve Matthews (2000) çalışmalarında okul öncesi ve anaokulu öğretmenlerinin çocukların
anaokuluna girişte ne yapabildikleri ve ne bildikleri ile ilgili olarak inançlarını karşılaştırarak incelemişlerdir. Bu
çalışmada sağlık, temel öz bakım, toplumsal olgunluk, öz düzenleme, akranlar ile iletişim, dünyaya ilgi ve bağlılık,
motor beceriler, bilişsel bilgi, iletişim ve sınıf ortamına uyum gibi hazır bulunuşluk kaynakları ile ilgili inançlar
7 bölüm halinde gruplandırılmış 45 maddelik bir anket ile değerlendirilmiştir. Çalışma sonucunda ailelerin etnik
köken ya da eğitimleri ne olursa olsun benzer inançlara sahip oldukları, ailelerin ve öğretmenlerin de çocukların
sağlıklı ve sosyal olarak yetkin olması ve öğretmen otoritesinin olması konusunda hem fikir oldukları görülmüştür.
Ancak ebeveynlerin sınıfla ilgili hazır bulunuşluk kaynaklarını öğretmenin yaptığı şeylerden daha önemli olarak
gördükleri anlaşılmıştır. Ayrıca ebeveynlerin bir çocuğun öğrenmeye yaklaşımından çok daha önemli olan temel bilgi
ve becerilere sahip olması gerektiğine inandıkları tespit edilmiştir.
Connell ve Prinz (2002) çalışmalarında çocuk bakımı ve kaliteli ebeveyn çocuk iletişiminin düşük gelirli
anaokulu çocuklarının okula hazır bulunuşlukları ve sosyal becerileri üzerindeki etkilerini incelemişlerdir. Çalışmanın
örneklemi 47 anaokulu çocuğundan oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak akademik hazır bulunuşluk
için motor beceriler, dil gelişimi, sayı becerileri, vücut farkındalığı, işitsel ve görsel ayrımlar gibi temel alanları
içeren Brigance K-1 Screen (BKS) ve kişisel-sosyal, uyum, motor, iletişim ve bilişsel gelişim alanlarını içeren Battle
Gelişim Envanteri, sosyo-duygusal gelişim için ise Walker Anketi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda çocuk bakımının
ve ebeveyn çocuk iletişiminin okula hazır bulunuşluğu ve sosyal becerileri pozitif yönde etkilediği ortaya konmuştur.
Yazıcı (2002) çalışmasında okul öncesi eğitim alan ve almayan altı yaşındaki çocukların okul olgunluğu
düzeyleri arasında bir farklılık olup olmadığını incelemiştir. Çalışmanın örneklemi birinci sınıfa yeni başlayan 72,
anasınıfına devam eden 70 olmak üzere toplam 142 orta sosyoekonomik düzeye sahip çocuktan oluşturulmuştur.
Çalışmada çocukların ve ailelerin demografik özelliklerinin belirlenmesi için araştırmacı tarafından oluşturulan kişisel
bilgi formu, çocukların okul olgunluğu düzeylerinin tespit edilmesi için ise “Metropolitan Olgunluk Testi”nin kelime
anlama testi, cümleler testi, genel bilgi testi, eşleştirme testi, sayılar testi, kopya etme testi olmak üzere 6 alt test ve
100 maddeden oluşan R Formu kullanılmıştır. Çalışma sonucunda okul öncesi eğitimin okul olgunluğu üzerinde
etkili olduğu, okul öncesi eğitim alan çocukların okul olgunluğu puanlarının okul öncesi eğitim almayan çocuklara
nazaran daha yüksek olduğu ortaya konmuştur. Bununla birlikte anne babası üniversite mezunu olan çocukların okul
olgunluğu puanlarının anne babaları lise ve ilköğretim mezunu olanlara göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Lin, Lawrence ve Gorrell (2003) çalışmalarında farklı okul içerikleri ve farklı okul deneyimlerine sahip olan
anaokulu öğretmenlerinin okula hazır bulunuşluğa ait algılarını incelemişlerdir. Çalışmanın katılımcı grubu 3305
anaokulu öğretmeni ile oluşturulmuştur. Veri toplama aracı olarak 3 bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır.
Çalışmada anaokulu öğretmenlerinin sınıflar, sınıf özellikleri, sınıf organizasyonu, aktiviteler, değerlendirmeler,
1308
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
anaokulu hazır bulunuşluğu, okul ortamı, okul iklimi ile ilgili görüşlerini tespit etmek; öğrencilerin akademik
performanslarını ve sosyal becerilerini değerlendirmek için sorular sorulmuştur. Anaokulu öğretmenlerinden elde
edilen hazır bulunuşlukla ilgili veriler öğrenmenin sosyal etkileri üzerine güçlü bir vurgu yapıldığını göstermiştir.
Çalışmada hazır bulunuşluk beklentilerinin öğretmenlerin cinsiyetinden, yaşından ve öğretmenlik yaptıkları coğrafi
bölgeden etkilendiği tespit edilmiştir.
Magnuson, Meyers, Ruhm ve Waldfogel (2004) çalışmalarında çocukların okula hazır bulunuşluğuna çocuk
bakımı ve erken eğitimin etkilerini anaokulu ve 1. sınıfta erken okuma ve matematik becerilerini temel alarak
incelemişlerdir. Çalışma çocukların akademik becerilerinin, ebeveyn, öğretmen, okul yöneticilerinin anketlerinin ve
okul ortamlarının gözlemsel değerlendirilmesini içermektedir. Çalışmada harf bilgisi, kelime tanıma, başlangıç ve
bitiş sesleri, kelime ve pasaj anlamadan oluşan 72 soruluk bir okuma testi ile sayılar, geometri ve mekânsal anlamayı
içeren 64 maddelik bir matematik testi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda çocuğun okula başlamadan önce merkezi
ya da okul temelli bir okul öncesi programa katılmasının okuma ve matematik becerilerindeki performansını olumlu
yönde etkilediği ortaya konmuştur. Ayrıca çalışmada okul öncesi olgunlaşmanın teşvikinin dezavantajlı ailelerden
gelen çocukların okula hazır bulunuşluk açığını azaltmaya yardımcı olabileceği de ifade edilmiştir.
Rimm-Kaufman (2004) çalışmasında erken çocukluk yaşantılarının bir sonucu olarak hazır bulunuşluk,
hazır bulunuşluğun özellikleri ve hazır bulunuşluk öğelerinin tanımlarını açıklamak amacıyla okula giriş ve hazır
bulunuşluk kavramlarını özetlemiştir. Çalışma sonuçlarına göre çocukların başarılarının okulun ilk yıllarından sonra
stabil olduğu görülmektedir. Ayrıca erken okul yıllarında daha başarılı olunacağına dair kanıtlar bulunmaktadır. Bu
kanıtların bir sonucu olarak araştırmacılar, eğitimciler ve aileler okula hazır olan çocuklar için çabalamaktadırlar.
“Öğretmenler ve aileler hazır bulunuşluğu nasıl tanımlıyor? Okula hazır bulunuşluğun bilişsel, sosyal, özdenetimsel
ve kronolojik işaretleri nedir? Okula hazır bulunuşluk ile çocuk bakımı ve ev kavramları ilişkili midir?” sorularına
cevap aranan araştırma sonucunda “Okula hazır bulunuşluk okulda başarı için önemli bir kavramdır ve okula hazır
bulunuşluk çok boyutludur. Öğretmenler ve aileler okula hazır bulunuşluğu farklı şekilde tanımlarlar. Öğretmenler
hazır bulunuşluğun sosyal etkisini vurgularken, aileler akademik hazır bulunuşluğu vurgular. Araştırmalar sosyal ve
özyönetim becerilerinin başlıca bir akademik başarı sağladığını ve tek başına kronolojik yaşın okula hazır bulunuşluğu
etkilemediğini göstermiştir. Okul başarısının belirleyicileri kaliteli çocuk bakım ortamları, duyarlı ve uyarıcı aile
süreçleri ve olumlu akran ilişkilerine işaret etmektedir.” ifadeleri vurgulanmaktadır.
Güneş ve Güneş (2005) çalışmalarında fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin biyoloji konusundaki hazır
bulunuşluk düzeylerini ve dört yıllık lisans eğitimi sonunda biyoloji bilgilerinin gelişimini incelemişlerdir. Çalışmanın
örneklemi fen bilgisi öğretmenliği programında öğrenim gören 1. (n: 123), 2. (n: 118), 3. (n: 102) ve 4. (n: 92) sınıf
olmak üzere toplam 435 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak biyolojinin temel konularını
içeren 80 soruluk çoktan seçmeli bir test kullanılmıştır. Çalışma sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının hazır
bulunuşluk düzeylerinin yeterli olduğu ortaya konmuştur.
Magnuson ve Waldfogel (2005) çalışmalarında çocukların çocuk bakımı ve eğitimindeki farklı deneyimleri, bu
deneyimleri ile okula hazır bulunuşluklarında ırksal ve etnik kökenler arasındaki ilişkileri incelemişlerdir. Çalışmada
Cari Nüfus Anketi (Current Population Survey-CPS), Ulusal Hane Halkı Eğitim Anketi (National Household
Education Survey), Ulusal Eğitim İstatistikleri Merkezi (National Center for Educational Statistics) ve Yoksulluk
İçindeki Çocuklar Ulusal Merkezi‘nden (National Center for Children in Poverty) elde edilen veriler analiz edilmiştir.
Çalışma sonucunda bakım veya okul öncesi program merkezlerine katılan çocukların öğrenmeye daha hazır oldukları
görülmüştür. 3 ve 4 yaşlarındaki yoksulluk içindeki çocuklar için okul öncesi eğitimin evrensel bir hak haline
getirilmesinin ve bakım kalitesinin arttırılmasının çocuklar arasındaki okula hazır bulunuşluk açığını kapatabileceği
ifade edilmiştir.
Reio ve Davis (2005) çalışmalarında yaşam boyu öz yönetimi öğrenmeye hazır bulunuşluğu yaş ve cinsiyet
açısından araştırmışlardır. Katılımcılardan 3 gruba öz yönetimi öğrenme hazır bulunuşluk ölçeği ve demografik bir
anket uygulanmıştır. Katılımcılar lise öğrencileri, üniversite öğrencileri (diş hekimliği) ve yetişkin eğitimi merkezi
ISBN: 978-605-364-273-2
1309
ww.iconte.org
öğrencileri olmak üzere 530 kişiden oluşturulmuştur. Çalışma sonucunda hazır bulunuşluk düzeyinin yaşa göre
farklılıklar gösterdiği; ancak cinsiyete göre bir farklılık göstermediği ortaya konmuştur. Bununla birlikte 14-20 yaş
bayanların erkeklere nazaran daha yüksek hazır bulunuşluğa sahip olduğu tespit edilmiştir.
Tuna ve Kaçar (2005) çalışmalarında ilköğretim matematik öğretmenliği programına başlayan öğrencilerin
lise 2 matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeylerini mezun oldukları lise türü, programı tercih sıraları ve
öğrenim görmeye başladıkları fakülte türü açısından incelemişlerdir. Çalışmanın örneklemi matematik öğretmenliği
programına başlamış olan öğrenciler içinden random olarak seçilen 160 öğrenciden oluşturulmuştur. Veri toplama
aracı olarak kişisel bilgiler anketi ve lise 2 matematik konuları ile ilgili açık uçlu sorulardan oluşan bir hazır bulunuşluk
testi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin lise 2 matematik konularındaki hazır bulunuşluk düzeylerinin
zayıf olduğu ve bu durumun öğrencilerin konuları yeterince öğrenmediklerinden kaynaklandığı ortaya konmuştur.
Ayrıca öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin mezun oldukları lise türü ile anlamlı olarak değiştiği (anadolu
lisesi mezunları ile anadolu öğretmen lisesi mezunları arasında anadolu lisesi mezunları lehine, genel lise mezunları
ile anadolu öğretmen lisesi mezunları arasında genel lise mezunları lehine ve meslek lisesi mezunları ile anadolu
öğretmen lisesi mezunları arasında da meslek lisesi mezunları lehine anlamlı bir fark bulunmuştur); ancak üniversite
türü ve ÖSS tercih sırasına bağlı olarak bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.
Unutkan (2007a) okul öncesi dönem çocuklarının matematik becerileri açısından ilköğretime hazır bulunuşluğunu
araştırdığı çalışmasında okula hazırlık alan ve almayan çocukların matematik becerilerini temel alarak ilköğretime
hazır bulunuşluk düzeylerini yaş, cinsiyet ve sosyoekonomik düzey değişkenleri açısından karşılaştırarak incelemiştir.
Çalışmanın örneklemi 5, 5.5, 6 yaş olmak üzere okul öncesi eğitim alan 180 ve almayan 120 çocuktan oluşturulmuştur.
Veri toplama aracı olarak kişisel bilgileri içeren anket (ailelerin doldurmaları istenmiş) ve “Marmara İlköğretime
Hazır Oluş Ölçeği” uygulama formunun matematik çalışmaları alt boyutu kullanılmıştır. Çalışma sonucunda okul
öncesi eğitim alan çocukların matematik becerilerinin almayanlara oranla daha yeterli olduğu, düşük sosyoekonomik
düzeyden gelen çocukların matematik becerileri bakımından ilköğretime yeteri kadar hazır olmadıkları, 5 yaşındaki
çocukların matematik becerilerinin diğer yaş gruplarına göre yetersiz olduğu ve cinsiyet değişkeni açısından matematik
başarısı arasında bir ilişki olmadığı ortaya konmuştur.
Unutkan (2007b) çalışmasında 5-6 yaş çocuklarının yaşadıkları evin yapısının ilköğretime hazır bulunuşluk
düzeylerine etkilerini incelemiştir. Çalışmanın örneklemi MEB’e bağlı anaokullarından random olarak seçilen 5, 5.5 ve
6 yaşlarında 300 çocuk ve bu çocukların ebeveynlerinden oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak “nasıl
bir evde yaşadığı, evde salon, oturma odası, yatak odası, çocuk odası, kendisine ait bir odasının olup olamadığı” ile
ilgili soruları içeren 5 sorulu bir anket ve “Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği”nin gelişim ve uygulama formları
kullanılmıştır. Ölçeğin 53 maddeden oluşan zihinsel ve dil, sosyal, duygusal, fiziksel, öz bakım becerilerini içeren
gelişim bölümünü anne, babalar ve öğretmenlerin doldurmaları istenmiştir. 74 maddeden oluşan matematik, fen, ses,
çizgi ve labirent çalışmalarını içeren uygulama bölümünü ise çocukların cevaplamaları istenmiştir. Çalışma sonucunda
çocukların yaşadıkları evin yapısına göre ilköğretime hazır oluş düzeylerinin, matematik, zihin ve dil gelişimi ve öz
bakım becerilerinin farklılaştığı, fiziksel gelişim açısından ise yaşanan evin bir etkisinin olmadığı ortaya konulmuştur.
Çalışmada anne babanın eğitimli olması çocuğun eğitimi ile daha iyi ilgilendiklerinin; evde salon, oturma odası, yatak
odası, çocuk odası, çocuğun kendine ait bir odasının olması da ailenin sosyoekonomik düzeyinin yüksek olduğunun
göstergeleridir. Bu durumlarda da çocuğun hazır bulunuşluk düzeyinin olumlu bir şekilde etkilendiği tespit edilmiştir.
Yangın (2007) çalışmasında okul öncesi eğitim kurumlarındaki 6 yaş çocuklarının yazmayı öğrenmeye
hazır bulunuşluk düzeylerini incelemiştir. Çalışmanın örneklemi Ankara’nın merkez ilçelerindeki ilköğretim ve
anaokullarından seçilen 64 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak gözlem, soru cevap ve
ürün değerlendirme olmak üzere üç bölümden oluşan bir ölçme aracı kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin el
becerilerini yeterli düzeyde kazandıkları, okul öncesi eğitim alan çocukların % 14,1’inin kalemi ve % 34,4’ünün kâğıdı
doğru tutamadığı, % 40,6’sının gözle kâğıt arasına uygun uzaklık bırakamadıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin çizgi
çizmede yetersiz oldukları, % 4,7’sinin iç ve dış kavramlarından birini, % 10,9’unun alt ve üst kavramlarından birini,
% 3,1’inin alt ve üst kavramlarının her ikisini, % 31,3’ünün sağ ve sol kavramlarını öğrenemedikleri görülmüştür.
1310
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Göçer (2008) eğitim fakültesi öğrencilerinin Türkçe öğretimi bakımından öğretmenlik mesleğine hazır
bulunuşluk düzeylerini araştırdığı çalışmasında teorik ve uygulamalı eğitim neticesinde eğitim fakültesi öğrencilerinin
mesleğini yürütebilecek alan bilgisi, meslek ve insan sevgisi, iletişim gücü, sınıf yönetimi, planlama, değerlendirme
vb. yeterliliklerini ve mesleğe hazır bulunuşluklarını incelemiştir. Çalışmanın örneklemi üçüncü sınıfta okuyan ve
Türkçe öğretimi dersini alan 153 sınıf ve sosyal bilgiler öğretmeni adayından oluşturulmuştur. Öğretmen adaylarının
hazırladıkları ders işleme taslakları ve gözlem formu verileri nitel olarak, kişisel bilgileri ile ilgili veriler ise nicel
olarak analiz edilmiştir. Çalışma sonucunda genel olarak sınıf ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine hazır bulunuşluklarının yeterli düzeyde olduğu ortaya konmuştur.
Reid ve Moore III (2008) çalışmalarında liseden sonraki eğitim için üniversite öğrencilerinin sahip oldukları algı
ve tutumları incelemişlerdir. Çalışmanın örneklemi aynı okulda öğrenim görmekte olan 6 erkek ve 7 bayan olmak
üzere 13 kişiden oluşturulmuştur. Veriler bireysel gözlem ve biyografik anketlerden toplanmıştır. Çalışmanın bulguları
lise sonrası eğitim için erken planlamanın, okulda sıkı çalışmanın, okumaktan zevk almanın, iyi çalışma ve zamanı
yönetme becerilerinin erken eğitim sürecinde önemli olduğuna işaret etmektedir.
Ünal ve Özdemir (2008) çalışmalarında eğitim fakültelerinde ortak ders olarak okutulan yabancı dil derslerinde
öğrencilerin bilişsel hazır bulunuşluk düzeylerinin akademik başarılarına etkisini araştırmışlardır. Çalışmanın
örneklemi 1. sınıfta okuyan öğrencilerden random yolla seçilen 176 öğrenciden oluşturulmuştur. Araştırma verileri,
araştırmacılar tarafından geliştirilen Yabancı Dil Bilişsel Hazır bulunuşluk Testi ve Akademik Başarı Testi ile
toplanmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin ve akademik başarılarının bayan
öğrenciler lehine olduğu, ortaöğretimde hazırlık okuyan öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin ve akademik
başarılarının hazırlık okumayan öğrencilere göre daha yüksek olduğu ortaya konmuştur.
Yenilmez ve Kakmacı (2008) çalışmalarında ilköğretim 7. sınıftaki öğrencilerin matematik dersindeki hazır
bulunuşluk düzeylerinin cinsiyet, matematik başarısı, matematiğe yönelik ilgi ve matematiği başarmaya ilişkin
inanç değerleri açısından farklılaşıp farklılaşmadığını incelemişlerdir. Çalışmanın örneklemi Eskişehir ilköğretim
okullarından tesadüfî olarak seçilmiş olan 700 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak
“cinsiyet, karne notu, matematiğe olan ilgi ve matematiği başarmaya ilişkin inanç” kavramlarını içeren bilgi formu
ve 25 sorudan oluşan hazır bulunuşluk testi kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuçlar 7. sınıf öğrencilerinin
matematikteki hazır bulunuşluk düzeylerinin matematik başarısı, matematiğe olan ilgi ve matematiği başarmaya
ilişkin inançlara göre farklılaştığını, cinsiyete göre farklılaşmadığını ortaya koymuştur.
Yangın (2009) çalışmasında ilköğretim 1. sınıfta okuyan 77 öğrencinin hazır bulunuşlukları ile okuma ve yazma
başarıları arasında bir ilişki olup olmadığını incelemiştir. Çalışmada veri toplama aracı olarak öğrencilerin okula hazır
oluş durumlarını belirlemek için “Metropolitan Olgunluk Testi”, ses farkındalıklarını belirlemek için “Yopp-Singer
Testten” uyarlanan bir test, okuma başarılarını belirlemek için Okuma Performans Testi’nden uyarlanan üç ayrı test ve
yazma başarılarını belirlemek için üç farklı dikte etkinliği kullanılmıştır. Çalışma sonucunda hazır bulunuşluğun ve
okul olgunluğunun okuma ve yazma başarılarında çok önemli bir değişken olduğu ortaya konmuştur.
Erkan ve Kırca (2010) çalışmalarında okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların okula hazır bulunuşlukları
arasında cinsiyet, anne baba öğrenim düzeyi açısından bir farklılık olup olmadığını incelemişlerdir. Çalışmanın
örneklemi Ankara ili Akyurt ilçesinde bünyesinde ana sınıfı olan ilköğretim okullarından basit rastgele örnekleme ile
seçilen 170 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak “Metropolitan Okula Hazır Bulunuşluk
Testi” ve aile anket formu kullanılmıştır. Çalışma sonucunda okul öncesi eğitim alan çocukların hazır bulunuşluk
düzeylerinin okul öncesi eğitim almayan çocuklara göre daha yüksek olduğu, anne babası lise ve yüksek öğrenimli
olan çocukların okula hazır bulunuşluk düzeylerinin anne babası okuryazar olmayan, okuryazar ve ilköğretim mezunu
olanlara göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Cinsiyet değişkeni açısından ise hazır bulunuşluk düzeylerinde anlamlı
bir farklılık görülmemiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1311
ww.iconte.org
Çelikler ve Aksan (2011) çalışmalarında fen bilgisi öğretmenliği 2. sınıfta öğrenim gören 124 öğretmen adayının
Genel Kimya I ve Genel Kimya II dersleri kapsamında yer alan organik kimya konusunda kazandıkları bilgilerin
yeterli olup olmadığını ve bunun öğretmen adaylarını Genel Kimya IV (Organik Kimya) dersine hazırlamaya etkisi
olup olmadığını araştırmışlardır. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan 50 çoktan
seçmeli sorudan oluşan bir test kullanılmıştır. Çalışma sonucunda Genel Kimya I ve Genel Kimya II derslerini almış
olan fen bilgisi öğretmen adaylarının organik kimya konularındaki hazır bulunuşluk düzeylerinin düşük olduğu tespit
edilmiştir. Bununla birlikte çalışmada hazır bulunuşluk düzeyinin erkek öğretmen adaylarının lehine olduğu ortaya
konmuştur.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Yapılan çalışmalarda okulun, okula başlama yaşının, okul öncesi eğitimde geçen sürenin, erken eğitimin, okul
öncesi eğitim almanın, hazırlık sınıfında okumanın, öğretmenin, aile ve aile ortamının, ailenin sosyoekonomik
düzeyinin, ebeveyn çocuk iletişiminin, çocuk bakımının, ebeveynlerin eğitim düzeyinin, olumlu akran ilişkilerinin,
evin fiziksel yapısının hazır bulunuşluğu etkileyen faktörler olduğu tespit edilmiştir.
Eğitim belli amaçlara göre insanların davranışlarının planlı bir şekilde değiştirilmesi ve geliştirilmesinin yasa
ve ilkelerini araştıran ve bu amaca ulaşmak için teknikler geliştirmeye çalışan bir bilim dalıdır (Fidan ve Erden,
1993). Bununla birlikte eğitim yalnızca okul öncesi dönemle sınırlı bir süreç değildir ve eğitimde yeni bir davranış
değişikliğinin meydana gelebilmesi öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine bağlıdır (Başar, 2001). Bu nedenle hazır
bulunuşluk okul öncesi eğitimle birlikte diğer eğitim kademeleri için de son derece önemli bir faktördür. Buna rağmen
ulusal ve uluslar arası alan yazın taraması sonucunda hazır bulunuşluğa ilişkin yapılan çalışmaların çoğunlukla okul
öncesi eğitime yönelik olduğu görülmektedir. Hazır bulunuşlukla ilgili olarak eğitimin her kademesine yönelik
çalışmaların yapılmasının önemli ve gerekli olduğu düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Aruk, İ. (2008). Bilişim teknolojilerinin zihinsel engellilerin E-eğitiminde kullanılması ve örnek bir uygulama geliştirilmesi.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Trakya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Edirne.
Başar, E. (2001). Genel öğretim yöntemleri. Samsun: Kardeşler Ofset ve Matbaa.
Başaran, İ. E. (1998). Eğitim psikolojisi (5. Baskı). Ankara: Aydan Web Tesisleri.
Binbaşıoğlu, C. (1995). Eğitim psikolojisi (9. Baskı). Ankara: Yargıcı Matbaa.
Bloom, B. (1995). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme (2. Baskı). (Çeviren: Durmuş Ali Özçelik). Ankara: Milli Eğitim
Basımevi.
Connell, C. M. & Prinz, R. J. (2002). The impact of childcare and parent–child interactions on school readiness and social
skills development for low-income African American children. Journal of School Psychology, , 40(2), 177-193.
Çelikler, D. & Aksan, Z. (2011). Genel kimya I ve genel kimya II derslerini almış fen bilgisi öğretmen adaylarının organik
kimya konularındaki hazırbulunuşluk düzeyleri. III. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, Girne,
KKTC Proceedings Book (ss. 280-289).
Çepni, S. (2009). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (Geliştirilmiş 4. Baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık.
Erkan, S. ve Kırca, A. (2010). Okul öncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula hazır bulunuşluklarına
etkisinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 94-106.
Farver, J.A.M., Xu, Y., Eppe, S. & Lonigan, C.J. (2006). Home environments and young Latino children’s school readiness.
Early Childhood Research Quarterly, 21, 196-212.
Fidan, N. (1986). Okulda öğrenme ve öğretme. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Fidan, N. ve Erden, M. (1993). Eğitime giriş. Ankara: Meteksan A. Ş.
Göçer, A. (2008). Eğitim fakültesi öğrencilerinin Türkçe öğretimi bakımından öğretmenlik mesleğine hazır bulunuşluk
1312
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
düzeyleri (Niğde üniversitesi örneği). Çağdaş Eğitim Dergisi, 33(358), 5-13.
Gullo, D. F. & Burton, C. B. (1992). Age of entry, preschool experience, and sex as antecedents of academic readiness in
kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 7, 175-186.
Güneş, M. H. ve Güneş, T. (2005). Fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin biyoloji konusunda hazır bulunuşlukları ve
öğrenimleri süresince kazanımları. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 163-167.
Landry, S. H., Swank, P. R., Smith, K. E., Assel, M. A. & Gunnewig, S. B. (2006). Enhancing early literacy skills for
preschool children: Bringing a professional development model to scale. Journal of Learning Disabilities, 39(4),
306-324.
Leventhal, T., Selner-O’Hagan, M. B., Brooks-Gunn, J., Bingenheimer, J. B. & Earls, F. J. (2004). The homelife interview
from the project on human development in Chicago Neighborhoods: Assessment of parenting and home environment
for 3 to 15 year-olds. Parenting: Science and Practice, 4(2-3), 211–241.
Lin, H. L., Lawrence, F. R. & Gorrell, J. (2003). Kindergarten teachers’ views of children’s readiness for school. Early
Childhood Research Quarterly, 18, 225–237.
Magnuson, K. A., Meyers, M. K., Ruhm, C. J. & Waldfogel, J. (2004). Inequality in preschool education and school readiness.
American Educational Research Journal, 41(1), 115–157.
Magnuson, K. A. & Waldfogel, J. (2005). Early childhood care and education: Effects on ethnic and racial gaps in school
readiness. The Future of Children, 15(1), 169-196.
May, D. C. & Kundert, D. K. (1997). School readiness practıces and children at-risk: examining the issues. Psychology in
the Schools, 34(2), 73-84.
McLoyd, V. C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. American Psychologist, 53(2), 185-204.
Piotrkowski, C. S., Botsko, M. & Matthews, E. (2000). Parents’ and teachers’ beliefs about children’s school readiness in a
high-need community. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 537–558.
Reid, M. J. & Moore III, J. L. (2008). College readiness and academic preparation for postsecondary education oral histories
of first-generation urban college students. Urban Education, 43(2), 240-261.
Reio, T. G., Jr. & Davis, W. (2005). Age and gender differences in self-directed learning readiness: A developmental
perspective. International Journal of Self-Directed Learning, 2(1), 40-49.
Rimm-Kaufman, S. (2004). School transition and school readiness: An outcome of early childhood development.
Encyclopedia on Early Childhood Development, 1-7. 09.04.2011 tarihinde http://www.child-encyclopedia.com/
documents/Rimm-KaufmanANGxp.pdf adresinden alınmıştır.
Senemoğlu, N. (2009). Gelişim, öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi.
Tuna, A. ve Kaçar, A. (2005). İlköğretim matematik öğretmenliği programına başlayan öğrencilerin lise 2 matematik
konularındaki hazır bulunuşluk düzeyleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 117-128.
Unutkan, Ö. P. (2007a). Okul öncesi dönem çocuklarının matematik becerileri açısından ilköğretime hazır bulunuşluğunun
incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 243-254.
Unutkan, Ö. P. (2007b). 5-6 yaş çocuklarının yaşadıkları evin yapısının ilköğretime hazır bulunuşluk düzeyine etkisi.
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 43-54.
Ülgen, G. (1997). Eğitim psikolojisi. İstanbul: Alkım Yayınevi.
Ünal, M. (2005). Eğitim fakültelerinde ortak ders olarak okutulan yabancı dil derslerinde öğrencilerin bilişsel hazır
bulunuşluk düzeylerinin akademik başarıya etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Ünal, M. ve Özdemir, M. Ç. (2008). Eğitim fakültelerinde ortak ders olarak okutulan yabancı dil derslerinde öğrencilerin
bilişsel hazır bulunuşluk düzeylerinin akademik başarıya etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi
Dergisi, 9(1), 13-22.
ISBN: 978-605-364-273-2
1313
ww.iconte.org
Yangın, B. (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarındaki altı yaş çocuklarının yazmayı öğrenmeye hazır bulunuşluk durumları.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 294-305.
Yangın, B. (2009). The relationship between readiness and reading and writing performances. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 36, 316-326.
Yapıcı, M. (2004). İlköğretim 1. sınıfa başlayan öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri. Uluslar Arası İnsan Bilimleri
Dergisi. 09.09.2011 tarihinde
http://www.insanbilimleri.com/ojs/index.php/uib/article/download/52/95 adresinden alınmıştır.
Yazıcı, Z. (2002). Okul öncesi eğitimin okul olgunluğu üzerine etkisinin incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 155-156.
09.04.2011 tarihinde http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156/yazici.htm adresinden alınmıştır.
Yenilmez, K. ve Kakmacı, Ö. (2008). İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin matematikteki hazır bulunuşluk düzeyi.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(2), 529-542.
Yılmaz, H. ve Sünbül, A. M. (2003). Öğretimde planlama ve değerlendirme. Ankara: Mikro Yayınları.
Yüksel, A., Marangoz, D.Ç. ve Canaran, N.T. (2004). Farklılaştırılmış öğretim stratejileri. 09.04.2011 tarihinde http://www.
erg.sabanciuniv.edu/iok2004/bildiriler/Arzu%20Yuksel.doc adresinden alınmıştır.
1314
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
TÜRKİYE’DEKİ ÜNİVERSİTELERDE BİLGİ VE BELGE YÖNETİMİ
BÖLÜMLERİNİN, ÖZELDE MARMARA ÜNİVERSİTESİ BİLGİ VE BELGE
YÖNETİMİ BÖLÜMÜ EĞİTİM PROGRAMLARININ GENEL DEĞERLENDİRİLMESİ
VE DURUM ANALİZİ
Berat Bir*
Özet
Bilgi çağının bir gereği olarak bilginin yönetilmesi oldukça önem arz etmektedir. Böyle
bir dünyada bilgi profesyoneli yetiştiren bir yükseköğrenim bölümünün de çağın gerektirdiği
donanıma sahip olması, kendini yenilemesi gerekmektedir. Teknolojik imkânların hayli fazla
olması farklı eğitim yöntemlerini beraberinde getirmiştir. Mesafelerin kısaldığı zamanımızda
kitle eğitim metodu da yerini uzaktan eğitim sistemine bırakmaya başlamıştır.
Ülkemizde bilgi ve belge yönetimi bölümlerinin son birkaç yıl içinde bir yeniden yapılanma
sürecine girdikleri gözlenmektedir. Yeniden yapılanma çalışmaları çerçevesinde söz konusu
bölümler, ne tür bir insan yetiştirmeyi amaçladıklarını, mezunlarının hangi bilgi ve becerilerle
donatılmaları gerektiğini, mezunları istihdam eden kuruluşlara nasıl bir “ürün” sunmak istediklerini ve piyasanın mezunlardan beklentilerinin neler olduğunu/olabileceğini tartışmaya
açmakta ve bu zamana kadarki çalışmalarını gözden geçirmekte ve sorgulamaktadırlar. Bu
tartışma ve sorgulama süreci ülkemizde “bilgi profesyonelliği”diğer bir ifadeyle, bilgi ve belge
yönetimi eğitiminin gelişmesine ve kurumsallaşmasına katkıda bulunacaktır.
Anahtar Kelimeler: Bilgi ve belge yönetimi, bilgi ve belge yönetimi eğitimi, bilgi profesyonelleri, bilgi toplumu, vb.
*
Doç. Dr., Marmara Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi, Göztepe, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1315
ww.iconte.org
GİRİŞ
Bilgi toplumu ve enformasyon devrimi kavramlarıyla birlikte, bilginin toplanmasında, işlenmesinde,
düzenlenmesinde, kullanıma sunulmasında, paylaşımında, transferinde özetle bilginin yönetiminde uzmanlık
önemli bir unsur haline gelmiştir. Diğer bir ifadeyle, tüm bu süreçleri gerçekleştirebilecek bilgi profesyonellerine
ihtiyaç duyulmaktadır. Bu anlamda bir profesyonellikle, mevcut bilgilerden yararlanılarak yeni bilgilerin üretimi,
yeni teknolojiler geliştirilmesi ve böylece bilgi toplumunda ekonomik gelişmenin sürekliliği sağlanmış olur. Bilgi
profesyoneli olarak isimlendirilebilecek meslek grupları arasında, en başta; kütüphaneciler, arşivciier, dokümantasyon
uzmanları, bilgi ve belge yöneticileri gelmektedir.
Bilindiği gibi, ülkemizde üniversite düzeyinde kütüphanecilik-arşivcilik eğitiminin hemen hemen yarım yüzyıllık
bir tarihi geçmişi vardır. Halen Ankara, İstanbul ve Erzurum’da kütüphanecilik ve arşivcilik eğitimi verilmektedir.
Son yıllarda yapılan değişiklikler sonucu arşivcilik ve kütüphanecilik eğitimi Bilgi ve Belge Yönetimi adı altında
birleştirilmiştir.
Geleneksel kütüphanecilik (ve arşivcilik) eğitim programlarının yanı sıra, bazı üniversitelerde bilgisayar ve
“enformatik” mühendisliği (örneğin, Bilkent Üniversitesi) bölümleri açılmıştır. Bu üniversitelerde “enformatik”
konusunda verilen dersler “hesaplama” geleneğine daha yakın sayılabilecek derslerden (veri tabanı yönetim sistemleri,
uzman sistemler, vb.) oluşmaktadır.
Yurt dışında olduğu gibi ülkemizde de kütüphanecilik bölümleri öğretim üyesi ve öğrenci sayıları bakımından
oldukça küçüktür. Bölümlerin bilgisayar ve ağ alt yapılarında son yıllarda nispeten bir iyileşme gözlenmesine karsın,
programlarda yer alan dersler henüz tam anlamıyla gözden geçirilerek yeni gelişmeler programlara yansıtılamamıştı.
Kütüphanecilik bölümlerinin üniversitelerin diğer bölümleriyle ilişkileri çoğu zaman servis dersleri ile sınırlıydı.
Üniversitenin diğer bölümlerine mensup öğretim elemanlarıyla yürütülen ortaklasa araştırma projesi yok denecek
kadar az sayıdaydı. H.Ü. Kütüphanecilik Bölümünde gerçekleştirilen yeniden yapılanma çalışmaları(Çakın, 2000,
s.3-17) bu açıdan iyi bir başlangıç oluşturmuştur.
Bu çalışmada, kuruluşu itibarıyla köklü bir geçmişe sahip olan ve özellikle kütüphanecilik ve arşivcilik
eğitimlerinde öncü olmuş olan dört üniversite örnek olarak alınmaktadır. Bu üniversitelerin, Bilgi ve Belge Yönetimi
Bölümleri, ders programları, öğretim elemanları ve öğrencileri gibi tüm iç ve dış dinamikleri de baz alınarak genel
bir değerlendirilmeye çalışılacaktır. Ayrıca, özelde, Marmara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü daha
kapsamlı olarak, mevcut durumu irdelenerek, analiz edilecektir.
1. Türkiye’de Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümlerine Genel Bir Bakış
1.1 İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü
Tanıtım
Bölüm, 1963 yılında Edebiyat Fakültesi’ne bağlı “Kütüphanecilik Bölümü” adıyla kurulmuş ve 1964-1965
akademik yılında öğretime başlamıştır. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Kütüphanecilik
Bölümü’nden sonra, Türkiye’de kütüphanecilik alanında açılan ikinci bölümdür.
Bölümün kurucusu ve ilk başkanı, Almanya’dan bu amaçla davet edilen ve kütüphanecilik alanında uluslararası
üne sahip Prof. Dr. Rudolf Juchhoff’dur. Meral (Şenöz) Alpay tercümanı olarak ve Jale Baysal öğretim yardımcısı
olarak görev almışlardır. 1968 yılında Prof. Dr. Juchhof’un vefatıyla öğretim elemanı konusunda büyük güçlükler
yaşayan bölüm, başka bölümlerden sağlanan öğretim üyesi desteği ile faaliyetlerini sürdürmüş; ancak 1969-1974 yılları
arasında öğrenci alımı durdurulmuştur. Bölümde doktora dereceleri alan ilk elemanlardan Meral Alpay ve Jale Baysal,
daha sonra doçent ve profesör olarak akademik kariyerde yükselmişler ve bölümün gelişmesinde önemli katkılar
yapmışlardır.. Prof. Juchhoff’dan sonra bölüm başkanlığını sırasıyla Prof. Dr. Jale Baysal (1974-1994) ve Prof. Dr. Meral
Alpay (1994-1997), Prof. Dr. Aysel Yontar (1997-2004) üstlenmişlerdir. 2004-2008 yılları arasında Bölüm Başkanlığını
1316
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Prof. Dr. Ayşe Üstün yürütmüştür. 2008 yılından bugüne kadar, Prof. Dr. Mehmet Canatar Bölüm Başkanlığı görevini
yürütmektedir. 1983’de yüksek Lisans, 1984’de doktora programları açan bölüm, 1987’den itibaren “Kütüphanecilik
Dergisi: Belge-Bilgi-Kütüphane Araştırmaları” adlı bilimsel bir dergi yayımlamaya başlamıştır. Kütüphanecilik
Bölümü, 1990’da, biri ‘Kütüphanecilik’, diğeri ‘Dokümantasyon ve Enformasyon’ olmak üzere iki anabilim dalı
halinde örgütlenmiş; 1995’den itibaren Kütüphanecilik Anabilim Dalı’nda, ikinci öğretim programı da açılmıştır.
Bölüm, bilginin giderek artan önemi ve özellikle Bilgi Toplumu kavramının gündeme gelmesiyle beraber, Marmara
Üniversitesi Arşivcilik Bölümü ile Ankara, Hacettepe ve Başkent Üniversitelerine bağlı Kütüphanecilik Bölümlerinin
adları, Yükseköğretim Kurulu kararıyla 2002 yılında “Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü” olarak değiştirilmiştir.
(http://www.istanbul.edu.tr/edebiyat/bilgi_ve_belge_yonetimi/bilgi_belge_yonetimi_bolumu.htm#genel_bilgiler
1.2 Marmara Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü
Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, Arşivcilik Bölümü adıyla, 1987 yılında kurulmuştur. Bölüm eğitim-öğretim
faaliyetlerine 1988-1989 yılında başlamış ve ilk mezunlarını 1992 yılında vermiştir. Bölümün en temelde amacı; Bilgi
kullanıcılarına, araştırmacılara ve karar verme mekanizmasındaki kişilere elektronik veya kağıt ortamda bilgi ve belge
hizmeti verebilecek şekilde donatılmış bilgi uzmanı ve yöneticiler yetiştirmektir.
Program, üretim ortamı ne olursa olsun, her türlü bilginin sağlanması, derlenmesi, analizi, düzenlemesi,
saklanması ve kullandırılması gibi temel fonksiyonları kapsar.
Belge yönetimi, arşivcilik, kütüphanecilik ve dokümantasyon uzmanlık alanlarından oluşur.
1993-1994 eğitim-öğretim yılında İngilizce ağırlıklı eğitim başlamış ve eğitim-öğretim dönemi İngilizce hazırlık
sınıfıyla birlikte 5 yıla çıkmıştır. Arşivcilik olan bölüm adı, Haziran 2002 tarihinde Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı
kararıyla Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü olarak değiştirilmiştir. Değişen adına uygun olarak bölümün müfredatında
da değişikliklere gidilerek kütüphanecilik, dokümantasyon ve bilgi yönetiminin diğer alanlarında da eğitim verilmeye
başlanmıştır. 1994 yılından itibaren M. Ü. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü’ne bağlı olarak yüksek lisans eğitimi
verilmekte olup aynı Enstitü bünyesinde 1997 yılından itibaren doktora programı da açılmaktadır.
Bölüm öğrencileri, Türk Dili ve Edebiyatı ile Tarih bölümlerinde yandal ve çift anadal programlarına
katılabilmektedir.
Bölüm; 1 Profesör, 3 Doçent, 1 Yardımcı Doçent, 1 Doktorasını tamamlamış araştırma görevlisi, biri yabancı
uyruklu olmak üzere 3 öğretim görevlisi ve 2 araştırma görevlisi ile eğitim ve öğretim faaliyetlerini yürütmektedir.
Bölümümüze ayrıca Mühendislik Fakültesi, Teknoloji Fakültesi, İletişim Fakültesi ve Hukuk Fakültesi’nden misafir
öğretim üyeleri de destek vermektedir.
(http://fef.marmara.edu.tr/bolum/101003/Bölümümüz/sayfa/4776/bolum-tanitimi)
1.3 Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü
Hacettepe Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, 1972 yılında “Kütüphanecilik ve Dokümantasyon
Enstitüsü” adı altında, Prof. Dr. İlhan Kum tarafından kurulmuştur. Bilim uzmanlığı programı ile eğitime başlayan
Bölümümüz’de, İlhan Kum başkanlığında, Nilüfer Tuncer, Adil Artukoğlu, Thomas Minder, Benjamin Whitten ve
Phyllis Lepon Erdoğan’dan oluşan eğitim kadrosu Enstitü’ nün ilk akademik programını hazırlamışlardır.
Hacettepe Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, 1972 yılında “Kütüphanecilik ve Dokümantasyon
Enstitüsü” adı altında, Prof. Dr. İlhan Kum tarafından kurulmuştur. Bilim uzmanlığı programı ile eğitime başlayan
Bölümümüz’de, İlhan Kum başkanlığında, Nilüfer Tuncer, Adil Artukoğlu, Thomas Minder, Benjamin Whitten ve
Phyllis Lepon Erdoğan’dan oluşan eğitim kadrosu Enstitünün ilk akademik programını hazırlamışlardır.
Lisans programına ilk öğrencilerini Ekim 1974’te kabul eden Hacettepe Üniversitesi Kütüphanecilik Bölümü,
oluşum özellikleri ve üniversitenin öngördüğü nedenlerle, diğer kütüphanecilik bölümlerinden farklı bir model
ISBN: 978-605-364-273-2
1317
ww.iconte.org
oluşturmuştur. Bir yılı İngilizce hazırlık ve dört yılı mesleki eğitim-öğretim olmak üzere toplam beş yılık lisans
programı 1978/1979, 1983/1984 ve 1990/1991 eğitim dönemlerinde çeşitli düzeylerde değişikliğe uğramıştır. Ancak
Bölümümüz lisans programı 1993 yılında yapısal bir değişim geçirerek, Kütüphanecilik, Arşivcilik, Dokümantasyon
ve Enformasyon Anabilim dallarına ayrılmıştır. Bu programla 1994-2000 yılları arasında Anabilim dallarına göre
lisans eğitim-öğretim faaliyetlerini yürüten Bölümüzün, aynı yıllarda yüksek lisans ve doktora programları H.Ü.
Sosyal Bilimler Enstitüsü Kütüphanecilik Anabilim Dalı adı altında yürütülmüştür.
Hacettepe Üniversitesi Kütüphanecilik Bölümü akademik programında gerçekleştirilen bir diğer temel değişim,
Kütüphanecilik bölümlerinin yeniden yapılanmasını öngören Yükseköğretim Kurulu’nun 2002 tarihinde aldığı karar
ile gerçekleşmiştir. Buna göre, 2002/2003 öğretim yılından başlayarak Kütüphanecilik, Arşivcilik, Dokümantasyon
ve Enformasyon Anabilim Dalları birleştirilerek, H.Ü. Kütüphanecilik Bölümü yeni bir programla “Bilgi ve Belge
Yönetimi Bölümü” adı altında eğitim-öğretim faaliyetlerine başlamıştır. Lisans programında yapılan değişikliklere
paralel olarak yenilenen lisansüstü programı ise 2006/2007 yılından itibaren aynı adla uygulanmaktadır. (http://www.
bby.hacettepe.edu.tr/geneltanitim.asp)
1.4 Ankara Üniversitesi Dil tarih Coğrafya Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü
Ankara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, 1954-1955 öğretim yılında “Kütüphanecilik Enstitüsü”
adı altında kurulmuştur. Kütüphanecilik Eğitiminin resmi olarak üniversite düzeyinde verilmeye başlamasıyla
Kütüphaneciliğin Türkiye’de bir meslek olarak kabul edilmesi sağlanmış, mesleki çalışmalar bilimsel niteliğe
kavuşmuştur. 1964 yılında “Kütüphanecilik Bölümü” adını alan bölüm, daha sonraki yıllarda kurulan diğer
Kütüphanecilik Bölümlerine köklü bir örnek olmuştur.
Bölümün amacı başlangıçta kütüphaneci yetiştirmek iken, sonraki tarihlerde bu amacının kapsamını genişletmiştir.
1970’den başlayarak bilgi bilim ile ilgili dersler programlarda yer almaya başlamıştır. 1989-1990 öğretim yılında
Dokümantasyon-Enformasyon ile Arşivcilik Anabilim Dalları oluşturulmuş, böylelikle Kütüphanecilik de dâhil olmak
üzere üç Anabilim Dalı, bölümün bünyesinde yer almıştır. Özellikle 1990’lı yıllardan başlanarak kütüphanecilik
kavram ve anlayışındaki gelişmeler, ders programlarına da yansıtılmıştır.
Günün bilgiye yönelik gelişmelerini yakından izlemeyi ilke edinen bölüm, işlevini yansıtmakta yetersiz kalan
ismi, gelişmeler doğrultusunda, bilgi ile ilgili tüm güncel öğeleri, yeni teknikleri, teknolojileri, kullanıcıları ve
kurumları içerecek şekilde değiştirilmiştir. Yüksek Öğretim Kurulu’nun kararı ile yeni adı “Bilgi ve Belge Yönetimi
Bölümü” olan bölüm, 2002-2003 öğretim yılından itibaren bölüm düzeyinde ve eşit ağırlıklı puan türüne göre öğrenci
alınmaya başlanmıştır.
Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’nün amacı, bilgi ve/veya bilgi kaynaklarının derlenmesi, düzenlenmesi,
erişimi ve yayımı sürecini içeren “bilgi yönetimi” işlevini gerçekleştirecek insan gücünü yetiştirmektir. Bu insan
gücünün kütüphaneler, arşivler, dokümantasyon ve enformasyon merkezlerinin tümümü içine alan bilgi merkezlerini
yönetebilecek, bilgi ve iletişim teknolojilerini yoğun olarak kullanabilecek ve bu kullanımın yol ve yöntemlerini
kullanıcılara öğretebilecek, ayrıca bilgi bilimin düzenleme ve erişimle ilgili alanlarına iş ve yönetim yaklaşımıyla
girebilecek bilgi ve belge yöneticileri olarak yetiştirilmesi hedeflenmiştir.
(http://bilgibelge.humanity.ankara.edu.tr/index.php?bil=bil_icerik&icerik_id=101)
Yukarıda adı geçen üniversitelerin Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü eğitim programları incelendiğinde; genel
olarak hepsinde meslek derslerinin ağırlıklı olarak yer aldığı görülmektedir. Bu derslerin birçoğu, ilerleyen kısımda
detaylı olarak ele alınan Marmara Üniversitesi Bilgi ve belge Yönetimi Bölümünün müfredat programında yer alan
derslerle gerek isim, gerekse içerik olarak benzerlikler göstermektedir. Öte yandan; Hacettepe Üniversitesinin, 20112012 eğitim öğretim dönemine yönelik ders programında, önceki yıllara göre, öne çıkan temel farklılıkların başında,
özellikle bilgi teknolojileri ile ilgili derslerin ağırlıklı olarak yer alması ve bunun yanında, Toplum ve Mesleki Etik,
Medya ve Bilgi Yönetimi, Tıbbi Bilgiye Erişim, İletişim ve Toplum gibi, öğrencileri iş hayatına ve toplumsal olaylara
hazırlayacak dersler de yer almaktadır(bkz. http://www.bby.hacettepe.edu.tr/dtl.asp?s=1),
1318
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ankara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü müfredat programı incelendiğinde de; diğer üniversitelerin
aynı adlı bölümleriyele hemen hemen aynı derslerin var olduğu görülmektedir. Derslerin içerik ve isimler açısından,
özellikle M.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümünün dersleriyle oldukça benzerlikler gösterdiği görülmektedir. Öne
çıkan birkaç farklı dersin başında; Halkla İlişkiler, Bilgi Pazarlama gibi derslerin geldiği görülmektedir(bkz. http://
bilgibelge.humanity.ankara.edu.tr/index.php?bil=bil_icerik&icerik_id=136)
Son olarak İstanbul Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’nün ders programı analiz edildiğinde; de,
ders adları ve içeriklerinin yine, M.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi ve diğer Üniversitelerin, aynı adlı bölümlerinin ders
programlarıyla benzer olduğu görülmüştür. Ağırlıklı olarak arşivcilik ve bilgi ve belge yönetimine yönelik meslek
derslerinin yer aldığı programda, Sistem Analizi gibi, öğrencilere farklı bir bakış açısı kazandıracak bir dersin var
olması, önemli bir değişimdir(bkz. http://www.istanbul.edu.tr/edebiyat/bilgi_ve_belge_yonetimi/bilgi_belge_
yonetimi_bolumu.htm#ders_programı
Marmara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü Eğitim Programlarının Genel
Değerlendirilmesi
EĞİTİM ÖĞRETİM PROGRAMLARI
Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, eğitim ve öğretim programını hazırlarken ve bu programların içeriklerini
oluştururken gelişen ve değişen ihtiyaçları göz önünde bulundurmakta, öğrencilerin mesleki alandaki ihtiyaçlarına
cevap vermeyi amaçlamaktadır. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümünün, 2011-2012 Eğitim ve Öğretim dönemi programı
geniş bir ders skalasına sahiptir. Lisans dersleri içinde, arşivcilik, bilgi ve belge yönetimine yönelik uzmanlık meslek
dersleri, Osmanlıca, İngilizce dil dersleri, bilgisayar eğitimine yönelik dersler, işletme ve iletişim, kariyer geliştirme
gibi, kişisel gelişime yönelik dersler mevcuttur. Bu derslerden bazılarının isimlerini vermek gerekirse;
• Bilgi Kaynakları
• Hukuk
• Belge Yönetimi
• Araştırma Yöntemleri
• Kütüphanecilik ve Dokümantasyon
• Sınıflandırma ve Tanımlama
• Cumhuriyet Dönemi Devlet Teşkilatı
• Bilgisayar Teknolojileri
• Bilgi Yönetimi
• Veri Tabanı Yönetimi
• İleri Yönetim Teknikleri
• Yönetim ve Organizasyon
• Masa Üstü Yayıncılığı
• Osmanlı Siyasi ve İdari Tarihi
• Osmanlıca Belge Türleri
• Bilgisayar Teknikleri
• İstatistik
• Osmanlıca Yazı Türleri
• İş Hayatı İçin Yabancı Dil
• Yabancı Dilde Okuma ve Konuşma
ISBN: 978-605-364-273-2
1319
ww.iconte.org
Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, 1994 yılından beri yüksek lisans, 1997’den itibaren de, doktora eğitimi
vermektedir. Özellikle modern arşivcilik ve bilgi ve belge yönetimi alanına yönelik derslerin ağırlıklı olarak
okutulduğu bu programlara, hem Bilgi ve Belge Yönetimi bölümü mezunları, hem de, işletme, filoloji, kamu yönetimi
gibi farklı dallardan mezun olan öğrenciler de talep göstermektedirler. Yüksek Lisans Programının derslerinden
bazıları aşağıdaki gibidir;
• Karşılaştırmalı Arşiv İdaresi
• Evrak Yönetimi
• Enformasyon Bilimleri
• İşletme Yönetimine Giriş
• İnsan Kaynakları
• Bilgi Sistemleri
• Bilgisayar Teknikleri
• Arşiv Türleri ve Mevzuat
• Bilgi-Belge İşletmeciliği ve Uygulamaları
Doktora programında okutulan derslerden bazılarını şu şekilde sıralayabiliriz;
• İş Akışı Yönetimi
• Modern Yönetim Teknikleri
• Belge Yönetimi
• Arşivlerden Yararlandırma
• Sistem Analizi Uygulamaları
• Arşivcilik Teori ve Felsefesi
Marmara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü, özellikle bilgi ve belgelerini paylaştığı birçok özel
ve kamu kuruluşuyla iş ortaklığı yapmaktadır. Bunu zaman zaman yürütmüş olduğu projelerle, zaman zaman da
öğrencilerin staj amaçlı bulunduğu süreçlerle gerçekleştirmektedir. Örneğin, bölümün kuruluşundan beri, öğrencilere
staj olanağı sağlayan Migros, Aygaz, Koç-Finans, Asya-Finans, ATV, CNN-Türk, Yerel Belediyeler, Osmanlı Devlet
Arşivleri, Başbakanlık Devlet Arşivleri,vb. birçok kuruluş mevcuttur. Bu kurumlar, bizzat kendileri, Bölümden stajyer
öğrenci talep etmekte ve çoğu zaman da, mezun öğrencileri, istihdam etme arzusunda olmaktadırlar. Bu anlamda, bu
kurumlarla süregelen bir ilişki ve işbirliği söz konusudur. Ancak, hali hazırda ilişkilerin devam ettiği kurumların sayısı
ve niteliği, hedeflenen noktada değildir: daha kaliteli, büyük ölçekli ve sayıca daha fazla kurumla ilişkide bulunmak
arzusu vardır.
Bunun yanında, DPT, Üsküdar Belediyesi, Tuzla Belediyesi, İBB gibi kurumlarla zaman zaman bu kurumların,
arşiv, bilgi ve belgelerinin yönetilmesi gibi, yürütülmüş olan proje çalışmaları olmuştur. Bu anlamda da, bölüm olarak,
gerek kamu, gerekse özel sektörde faaliyet gösteren kuruluşlara, dışarıdan profesyonel hizmet verme konusunda istek
mevcuttur, ama mevcut potansiyelin yeterince kullanıldığı söylenemez. Bu konuda Üniversite Üst Yönetimi’nin
desteği ile daha da nitelikli işlerin ortaya konulması kaçınılmazdır.
Bölüm, beş senelik bir eğitim vermekte, bunun birinci yılı İngilizce hazırlık sınıfından oluşmaktadır. Öğrencilerin
İngilizce öğrenmeleri, geri kalan dört sene içinde de, ayrıca Bölümde, konuşma, yazma, okuma, anlama becerilerini
geliştirmeye yönelik İngilizce derslerinin olmasıyla, Bölüm, Türkiye’de mevcut diğer Bilgi ve Belge Yönetimi
Bölümlerinden ayrılmakta, öğrencilerin, piyasa için bir ön koşul olan yabancı dil bilme hususunu tamamlayarak
çıkmaları açısından bir fırsat olarak değerlendirilebilir. Aynı şekilde, Bölümün müfredatında, yoğun olarak, bilgisayar
ve işletmeyle ilgili derslerin varlığı, önemli bir avantajdır. Genel olarak, tüm Bilgi ve Belge Yönetimi bölümlerinin
olduğu üniversitelerin ders programları incelendiğinde; bilgi yönetimi ve bilgisayar teknolojilerinin yaygın kullanımına
yönelik derslerin sayılarının az ya da yetersiz olduğu gözlemlenmektedir.
1320
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Marmara Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü Eğitim Programlarının Durum Analizi
Organizasyon Şeması
Lisans düzeyi öğrenci durumu
Öğrenci Sayısı (Lisans)
Öğretim elemanı sayısı
2000-2001
147
9
16,33
2001-2002
155
9
17,22
2002-2003
146
11
13,27
2003-2004
137
11
12,45
2004-2005
138
12
11,5
2005-2006
138
13
10,61
2006-2007
155
12
12,91
2007-2008
177
12
14,75
2008-2009
213
12
17,75
2009-2010
314
11
28,54
2010-2011
422
11
38,36
2011-2012
517
13
39,76
ISBN: 978-605-364-273-2
1321
ww.iconte.org
Öğretim elemanları (2011-2012 Eğitim-Öğretim
m Dönemi)
Unvan
Sayı
Profesör
1
Doçent
3
Yardımcı Doçent
1
Dr. Öğretim / Araştırma Görevlisi
2
Öğretim Görevlisi
2
Araştırma Görevlisi
3
Toplam
12
Öğretim üyeleri ders dağılımı
Lisans
I.Dönem
Lisans
II.Dönem
YL / Doktora I. YL / Doktora II. YL / Doktora
Dönem
Dönem
Tez Öğrencisi
Hamza Kandur
0
0
3
4
Tuba Çavdar Karatepe
24
18
3
3
Oğuz İcimsoy
17
23
6
6
Berat Bir
24
26
2
2
6
Öğretim görevlileri ders dağılımı
Lisans I.Dönem
Lisans II.Dönem
Talip Mert
26
26
Ercan Erkalkan
12
12
Asiye K. Yıldız
6
6
Lale Özdemir
27
24
Burçak Şentürk
15
3
ÖSYM Taban Puanları
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Marmara
303,117
306,035
285,73
302,13
322
359,538
348,274
Hacettepe
297,345
302,299
287,331
303,910
354
373,960
362,709
İstanbul
296,091
300,656
282,617
299,121
332
364,736
354,954
Ankara
295,398
300,763
284,539
300,572
319
364,777
353,531
Başkent
258,231
270,277
0
0
0
0
0
SWOT Analizi – Güçlü Yönleri
• Mezunlarımıza her geçen gün artan bir talebin olması,
• Çok disiplinli bir eğitim programına sahip olunması,
• Lisans düzeyindeki eğitim programında sistem analizi, araştırma ve raporlama teknikleri gibi araştırmacı
yetiştirmeye yönelik derslerin bulunması,
• Öğrencilere staj ve uygulama imkanının sağlanması,
• Kariyer gelişimine yönelik farklı sektör ve işletmelerden, konusunun uzmanı kişiler aracılığıyla öğrencilerin
bilgilendirilmelerinin sağlanması,
1322
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• Bölüm öğretim elemanlarının sürekli yeni arayışlar içinde olması ve bölümü geliştirme çabası gütmeleri,
• Özel ve kamu sektörü kurumlarındaki bilgi ve belge yönetimi uygulamalarının yakından takip edilmesi ve
bu kurumlarla üst düzey ilişkilerin sürdürülmesi.
SWOT Analizi – Zayıf Yönleri
• Osmanlı arşivleri ve Kütüphanecilik alanına yönelen öğrenciler için bir Yüksek Lisans Programının
olmaması,
• Pratik, uygulamalı çalışmalara yönelik teknik ekipman ve malzeme eksikliği,
• Sosyal etkinliklerin az olması,
• İngilizce derslerinin yeterince etkin verilememesi,
• Mezun öğrencilerle ilişkilerin yeterince devam ettirilmemesi ve geribildirimin olmaması,
• Bir disiplin olarak bilgi ve belge yönetiminin yeterince tanınmaması,
• Derslerin içeriklerinin öğrencilere yeterince duyurulamaması,
• Öğrencilerin seçecekleri dersler hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaları.
SWOT Analizi – Fırsatlar
• TKY ve ISO 9001 çalışmalarının yaygınlaşmasının mezunlara iş imkanı yaratması,
• Bölümün; belge yönetimi ve özellikle elektronik belge yönetimi konusunda, özel ve kamu sektöre hizmet
verebilecek bir başvuru merkezi haline gelmesi,
• Az sayıda da olsa tarihi arşivlere yönelik eleman yetiştirilmesi,
• Bölüm elemanlarının tamamının, yurt dışı tecrübeye sahip olması,
• Birçok özel sektör ve kamu kuruluşunda mezunların çalışıyor olması.
SWOT Analizi – Tehditler
• Endüstri ve bilgisayar mühendisliği ile işletme bilimleri mezunlarının bölüm mezunlarıyla aynı işlere
müracaat edebiliyor olmasının, özel sektördeki rekabeti artırması,
• Mezunların; KPSS sınavında diğer sosyal bilimlerden mezun olanlara kıyasla yeterli ölçüde başarılı
olamaması, bunun da kamudaki istihdam oranını düşürmesi,
• Kriz dönemlerinde işletmelerden tasfiye edilen elemanların başında belge yönetimi, arşiv ve dokümantasyon
uzmanlarının gelmesi.
2011 yılında Marmara Üniversitesi son sınıf öğrencilerinin hazırladığı bitirme tezinde 34 bilgi ve belge yönetimi
öğrencilerine bölüm hakkında anket dağıtılmıştır. Öğrencilerden anketteki soruları cevaplamaları istenmiştir. 4 örgün,
2 ikinci öğretim olmak üzere 6 şubeden toplam 351 öğrencinin katıldığı ankette bölüm ve dersler hakkında ilginç
bulgular saptanmıştır. Bun sorulara verilen cevaplardan bazıları şunlardır;
— Öğrenciler “sizce başka hangi seçmeli dersler olmalı? “ sorusuna %45 bilgisayar dersleri” cevabı verilmiştir.
Marmara Üniversitesi bilgi ve belge yönetimi bölümünde seçmeli bilgisayar derslerinin sayısı söz konusu dönemde
çok az olasına rağmen, 2011-2012 eğitim öğretim döneminde sayıları oldukça artmıştır. Özellikle bu alanla ilgili
dışarıdan öğretim üyesi desteği alınarak, öğrencilerin talepleri de karşılanmaya çalışılmaktadır.
— Öğrenciler “dersler hakkında düşünceleriniz nelerdir?” sorusuna ise %50 oranda “sıkıcı” vb. cevaplar
vermişlerdir. Ayrıca derslerin hep sözel ağırlıklı ve ezbere dayalı olduğundan şikâyet etmişlerdir. Bunun temelde
nedeni; genel olarak Türkiye’deki eğitim sisteminin mevcut yapısı, uygulamaya yönelik derslerin sayılarının az
olduğu söylenebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1323
ww.iconte.org
— Öğrenciler “bölümünüzü yeteri kadar tanıyor musunuz? sorusuna %45 oranında “hayır” cevabı vermişlerdir.
— Ayrıca öğrencilere görüşlerini almak için yöneltilen “gördüğünüz eksiklikler nelerdir” sorusuna klasik eğitim
anlayışı, ezberci eğitim cevaplarının yanı sıra bilişim teknolojilerinden yeterince faydalanmamak ve bilgi yönetimi
konusunda eksiklik gibi cevapların da verildiği gözlenmiştir.
Sonuç
Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümleri, temelde, gerek kamu, gerekse özel sektöre yönelik olarak profesyonel
hizmet sağlamak üzere gerekli donanıma sahip eleman yetiştirmek için kurulmuştur. Bu anlamda, Türkiye’deki Bilgi
ve Belge Yönetimi Bölümlerinin eğitim programları değerlendirildiğinde; gerek mesleki, gerekse yönetsel becerileri
kapsayan müfredat programları olduğu görülmektedir.
Çağın değişen şartlarına ve dinamiklerine uygun bir eğitim öğretim faaliyeti gerçekleştirebilmek için, bu
çalışmada ele alınan tüm Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümlerinin, gerekli değişiklikleri yapmaya çalıştıkları
görülmektedir. Bunu bazen müfredat programlarının içeriğini değiştirerek, bazen de eğitmen kadrosunu geliştirmek
ve yaptıkları faaliyetlerle de ortaya koymaktadırlar. Sürekli gelişen bilgi teknolojilerinden yararlanmak çağımızın
olmazsa olmaz şartı olmuştur. Bu bağlamda, örnek olarak incelenen tüm Bölümlerin özellikle son yıllarda, eğitim
programları kapsamına, bilgisayar ağırlıklı dersleri dahil ettikleri fark edilen bir olgudur. Ancak bu bölümlerde,
bilgisayar tabanlı dersleri verebilecek öğretim elemanı istihdam etme konusunda sıkıntılar olduğu gözlemlenmektedir.
Sayıları ya azdır ya da dışarıdan destekli gelmektedirler. Bu da derslerin kaliteli işlenmesinde sıkıntılar yaratmaktadır.
Bu soruna bir çözüm olarak; tüm dünyada hızla artan “uzaktan eğitim” modeli, bilgi ve belge yönetimi bölümlerinde
de uygulanabilir. Böylece, kullanılan kaynaktan tasarruf edileceği gibi, eğitim sürecinde bilgi teknolojileri de etkin
bir biçimde kullanılacağı için, öğrenme de daha verimli olacaktır. Yine bir başka sorun olarak ele alınabilecek diğer
nokta da; bilgisayar laboratuarlarının daha üstün teknolojilerle donatılması ve her öğrenciye bir bilgisayar prensibinin
uygulanabilmesidir. Bu konuda ilgili bölümlerin öğretim üyelerinin, bireysel ilişkileri sonucu bilgisayar temin etmeye
çalışmakta olduğu bilinmektedir ama bu yeterli olmamaktadır. Bu konuda, özellikle bilgi ve belge yönetimi konusunda
mezun öğrencileri çalıştıran ya da stajyer olarak istihdam eden kurumların, altyapı ya da maddi anlamda destek
vermesi optimal bir çözüm olacaktır.
Ekonomik dinamikler açısından bir değerlendirme yapıldığında, dikkatle öne çıkan unsur; Bölümden mezun
olan öğrencilerin, girdikleri işlerde, piyasa ortalamasının altında ücretlerle çalıştırılıyor olmasıdır. Bu maalesef
genel bir sorun olmasına rağmen, biraz da bu mesleğin var olduğundan bihaber olunması ya da mesleğin var olması
gereğine inanılması ya da bu alanda çalışan personelin, aldıkları eğitimin niteliği konusunda çok fazla bilgi sahibi
olunmamasından kaynaklanmaktadır. Mezun öğrenciler, başvurdukları işler için girdikleri mülakatlarda, kendilerini
doğru ifade edebilme çabalarının yanı sıra, bir de, mezun oldukları bölümü( Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü)
tanıtabilme çabası göstermektedirler. Bu konuda tabii ki Bölüm olarak bizler bireysel ve kurumsal ilişkilerimizle, bu
sorunu aşmaya çalışmaktayız, ancak bu anlamda da Üniversite’nin desteğine ihtiyaç hissedilmektedir. Bu noktada
vurgulanması gereken bir diğer husus da, maalesef, Üniversite içinde bile, böyle bir Bölüm olduğundan bihaber
Öğretim Üyelerinin mevcut olmasıdır; hatta, mezun öğrencilerimiz, yüksek lisans yapmak için girdikleri mülakatlarda,
özellikle işletme alanında( yönetim organizasyon, insan kaynakları, davranış bilimleri, vb), neden orda olduklarına,
bu alanlarda yüksek lisans yapmak istemelerinin çok saçma olduğuna varıncaya kadar çeşitli ve objektif olmayan
ifadelerle karşılaşabilmektedirler. Bu konuda da bölümler arası işbirliğini arttırmaya yönelik bir çalışmanın yapılması
hedeflerden biri olmalıdır.
Kamusal Düzenlemeler ve diğer yasal sorunlar açısından; Bölümümüze gelen öğrenciler genel olarak bakıldığında,
İstanbul dışındaki farklı illerden gelmektedirler. Birçoğu maddi olanakları yeterli olmayan ailelerin çocukları oldukları
için, öğrenci burslarından ve yurtlardan yararlanma ihtiyacı hissetmektedirler. Bu anlamda aldıkları belediye ve
rektörlük bursları maalesef çok yeterli gelmemektedir. Ayrıca, bu öğrenciler içinde, muhafazakar kökenli olanlar da,
başörtüsü probleminden dolayı, zaman zaman uyumsuzluklar yaşamakta, bu uyumsuzluk okullarını bırakma boyutuna
1324
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
kadar varabilmektedir. Bu bağlamda, onlara rehber olabilecek, psikolojik olarak da onları rahatlatabilecek birim be
bireylerin varlığı önem kazanmaktadır. Bu konuda, Rektörlük olarak, fakülte ve Bölüm bazında yapılanmaların
sağlanması bu sorunların azaltılması açısından önemlidir.
Kaynakça
ÇAKIN, Đrfan. “Bilgi profesyonellerinin eğitiminde yeniden yapılanma: Hacet tepe Üniversitesi örneği.”,
Kütüphaneciliği, vol. 14, No.1, (2000)
Türk
http://www.bby.hacettepe.edu.tr/geneltanitim.asp(Erişim Tarihi: 20.02.2012)
http://bilgibelge.humanity.ankara.edu.tr/index.php?bil=bil_icerik&icerik_id=101(Erişim Tarihi: 16.02.2012)
http://fef.marmara.edu.tr/bolum/101003/Bölümümüz/sayfa/4776/bolum-tanitimi(Erişim tarihi: 12.02.2012)
http://www.istanbul.edu.tr/edebiyat/bilgi_ve_belge_yonetimi/bilgi_belge_yonetimi_bolumu.htm#genel_bilgiler(
Erişim tarihi: 13.02.2012)
ISBN: 978-605-364-273-2
1325
ww.iconte.org
LEARNING STYLES AND THE ACHIEVEMENT MOTIVATION IN HIGH-SCHOOL
STUDENTS
Dušan Ranđelović*
Biljana Jaredić**
APSTRACT
The theoretical basis of the research is consists of Myers’s Briggs model of learning styles
and Meklilend’s understanding motive of achievement. At the sample of 170 high school students
tested the characteristic learning styles defined by MB model, as well as the connection of learning styles and the motive of achievement (the general score and the individual components). We
used the Serbian version of Paragon Leraning Style Inventory and MOP 2002. (for the measuring motive of achievement).
The results show at the majority of tested students dominate dimensions of extraversion,
sensation, feeling and judging, as well as among individual types of learning styles, the most
represented was ESFJ, and ISTP was represented at least. The general level of the motive of
achievement is significantly associated only with dimension of extraversion-introversion. There
is statistically significant differences in the level of expression of certain dimensions of MB models, and the achievement motive in relation to gender and the type of secondary school respondents attended.
Key words: learning styles , MB model, the motive of achievement, high school students
*
MSc, Departmant Faculty of Philosophy, University of Priština-Kosovska Mitrovica. E-mail: [email protected]
**
Departmant Faculty of Philosophy, University of Priština-Kosovska Mitrovica
ISBN: 978-605-364-273-2
1327
ww.iconte.org
INTRODUCTION
On cognitive and learning styles
Over the past twenty years, the bulk of research in the field of education was aimed at the study of individual
differences between the students, along with the specific needs of each individual student (Woolfolk, 2004). Stojaković
(2000) emphasizes the importance of empirical study of cognitive and learning styles, as well as the significance of
creativity and the accomplishments associated with schoolwork.
A cognitive style denotes a unique view of the problems an individual is facing and a distinctive manner in which
those problems are solved, whereby the cognitive characteristics of an individual are connected to the non-cognitive
– that is to say the individual’s affective and conative characteristics. Stojaković (2000, p. 19) defines cognitive
styles as “ ways of perception, thought and problem-solving or, ways of perceiving the outside world as varied
not only in relation to the differences between cultures, but also in relation to the differences between individuals”,
and then proceeds to paraphrase Crutch and Crutchfield and their statement that the differences in capabilities and
idiosyncrasies between individuals are the reason why every individual experiences the “objective” physical and
social environment differently. Thus it could be stated that each and every individual experiences their physical and
social environment differently, even if the objective reality is the same for all of them (Crutch, Crutchfield, 1969, p. 4).
Sternberg also wrote about thought styles and defined them as “one’s habitual patterns or preferred ways of thinking
while doing something“ (Sternberg, 1993, 1997).
Cognitive styles and styles of learning are interlaced with personal qualities of an individual which are connected to
motivation, emotions, desires, attitudes, values, social circumstances etc. Perhaps it would be safe to say that the cognitive
and learning styles occupy the middle ground between the intellectual capabilities of an individual and their personality traits
(Kvaščev, 1977; Kolb, 1976; Stojaković, 2000). Nevertheless, the same authors, along with some of their foreign
colleagues (Riding& Rayner, 1998) state that intellectual capabilities and cognitive styles, though closely related,
are distinct from one another (Sojakovic, 2000, str.23). Messick (Messick, 1976) believes that capabilities are geared
towards the elements of the cognitive process (that is to say facts, terms, ideas and pieces of information), while
cognitive styles are geared more towards the cognitive process itself, i.e. the methods and the ways of acquiring
knowledge.
According to Stojaković (Stojaković, 2000), learning styles are often differentiated into cognitive, affective and
physiological styles, depending on a process’ assigned value. Cognitive styles are also divided into the divergent and
the convergent cognitive style, depending on the distinctive manner of thinking and problem solving. Kogan (1971)
talks about the analytic and the non-analytic cognitive styles. There are also other divisions, i.e. the division into the
impulsive and the reflexive cognitive styles, depending on an individual’s reaction speed and the divisions based upon
the dominance of either of the brain’s hemispheres in the decision-making process (Stojaković, 2000).
This paper will advocate the MB model proposed by Catherine Briggs and Isabele Myers. This model relies
on Carl Jung’s personality typology. According to the MB model, learning styles are based upon the dimensions
of extraversion – introversion, sensitivity – intuition, feeling – thinking, judging – perceiving. By combining these
four dimensions (actually by establishing which pole of a dimension is dominant in an individual learning style),
sixteen distinctive learning styles are formed (Myers & Myers, 1980). These sixteen styles are labeled as follows:
ISTJ, ISFJ, INFJ, INTJ, ISTP, ISFP, INFP, INTP, ESTP, ESFP, ENFP, ENTP, ESTJ, ESFJ, ENFJ, ENTJ. The fourletter label actually defines which of the poles of every bipolar dimension is dominant (Extraversion - Introversion,
Sensing - iNtuition, Thinking - Feeling, Judging - Perceiving). For example, if an individual is categorized INTP on
the MBTI test, it basically means that the individual is an introvert and that intuition, thought and perception dominate
his psyche. The Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) is an instrument based upon the MB model of learning styles.
The popularity of the MBTI and its wide application ( incareer counceling, schools, companies, colleges etc.) inspired
many researchers, both foreign (McCrae & Costa, 1989; Pearman & Albritton, 1996; Pearman, Lombardo, Eichinger,
1328
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
2005), and those from former Yugoslav countries (Stojaković, 2000; Ranđelović, 2011), to go into more detail when
explaining the characteristics of cognitive and learning styles of not only students but adults as well.
The results of earlier research on learning styles
Learning styles have often been linked to various socio-demographic characteristics: gender (Kendall, 1988,
Kirby et all, 2007,Ranđelović et all), age (Kendall, 1988; Warr et all, 2001; Kirby et all, 2007), profession (Kirby et all,
2007), but also to certain personality traits(...), learning motivation (Miller, 2001; Johnson, 2009; Felder et all, 1998),
grade point average (Nelson et all, 1993) and the achievement motivation (Verma, 1991, ...)
Kendall’s (1991) research showed that there are differences in the F-T dimension in that that the women generally
prefer the feeling pole of the dimension, as opposed to men (70% of women, 35% of men). Other dimensions have
shown no disparity in relation to the gender of the examinees. Kirby and his associates (2007) have reached similar
results, confirming the gender-based disparity in the F-T dimension. The aforementioned study (Kirby et all, 2007) has
also confirmed the generational differences of the examinees, whereby the older examinees have been shown to prefer
Introversion, Sensing and Judging, as opposed to the younger examinees, which is in line with some of the earlier
findings (Warr et all, 2001).
When it comes to the information about the spread of particular learning types according to the Myers-Briggs
model, most studies provide matching results (Kirby et all, 2007; Sak, 2004; Ranđelović et all,2010, Ranđelović et
all, 2011). It is of note that Extroversion, Sensation, Feeling and Judging figure as dominant poles of learning style
dimensions in most of these studies. According to Kirby et al (2007) and their study (the most comprehensive study
of the dimensions of the MBTI model, organised by OPP, the official European distributor of the MBTI instruments),
which was based upon the sample of 221279 examinees from more than fifteen European countries, the most prevalent
personality type (and, by association, the most common learning style) is the ESTJ type (20% of the examinees), closely
followed by the ENTJ type (14% of the examinees). When it comes to the data concerning high-schoolers, according to
the type atlas provided by MacDaid, Kainz and McCaulley (Sak, 2004, p. 76), the most prevalent types of personality
are the ESTJ (14.97%) and the ESFJ (13.97%). Based on the sample of only domestic students, as the dominant poles of
learning style dimensions were alocated: extroversion (73.6%), sensation (76.6%), judging (80%) and feeling (56.8%)
(Renđelović et all, 2010), while in terms of individual types ESFJ wasthe most common and least represented was
the learning style INFJ and ISTP (Randjelovic et al, 2011).
The achievment motivation and its connection to learning styles
James McClelland was the first one to point out the significance of the achievement motivation when it comes
to schoolwork and life in general. The achievement motivation is naturally categorised as a social motivation, which
means that it is the result of the socialization process. The achievement motivation is defined as an aspiration towards
using one’s personal achievements to distinguish oneself, be it in relation to other individuals or in one’s own eyes
(Franceško, Mihić i Bala, 2002). Murray defines the achievement motivation as “...a complex need manifested by
the desire to accomplish and achieve, to excel at work and manipulate people and ideas, to overcome obstacles and
accomplish something that is universally appreciated, to compete with others, to invest in achieving something that
is difficult to achieve.” According to McClelland, social factors (culture, social values, family, school etc.) affect the
development of this kind of motivation, but the achievement motivation in turn affects the progress of society as a
whole. McClelland provided two dispositional components of this motive – namely, the tendency of an individual
towards accomplishing a goal and the desire to compete with other individuals (McClelland, Atkinson and al, 1953).
Recent studies distinguish four components of achievement motivation (Franceško, Mihić, Bala, 2002): competition
with others, persistence in achieving set goals, achievement as a source of pleasure and the tendency towards planning.
The authors conclude that these results largely confirm McClelland’s view about the existence of two separate
components of the achievement motivation (investing in an achievement and distinguishing oneself). The remaining
two components are instrumental qualities and patterns of behaviour that can help an individual in achieving their
ISBN: 978-605-364-273-2
1329
ww.iconte.org
goals while competing with other people. These findings therefore indicate that merely establishing the level of
development of the achievement motivation is not enough and that its structure and separate components should also
be taken into account. According to these studies, the differences in structure of the achievement motivation determine
whether an individual only possesses the desire for achievement or do they also possess the capabilities required
for achieving their goal. Keeping all of this in mind, it is important to relate the achievement motivation to other
psychological phenomena brought about by the socialisation process, especially in a time when the entire European
culture has shifted towards technological advancement, with constant competition as the only way of attaining
excellence in a chosen field of study and when personal achievements are the only measure of success. Studies have
shown that there is an inherent connection between the level of economic development of a region and the level of
achievement motivation. Thus, one could argue that Serbia, along with Kosovo and Metohija, has begun the process of
European integration, at least in a socio-political sense. School (that is to say, the education system) has been proven
to be one of the agents of socialization and hence its influence on the development of the achievement motivation is
substantial. Studies have also shown that teachers and professors play a role in the development of the achievement
motivation (Atkinson, 1999; Spence, 1983; Wlodkowski, 1985; Bar-Tal, Frieze, and Greenberg, 1974), though the
exact nature of their contribution is open to interpretation. A significant number of studies explored the question of the
relation between the achievement motivation and various socio-demographic characteristics (according to: Franceško,
Kodžopeljić, Mihić, 2002). Franceško points out the fact that, according to the study conducted among high-school
students and college students, there is no discernable difference between the presence of the achievement motivation
in relation to the gender of the examinees, but the disparity is present when it comes to two components of this kind
of motivation (Franceško, Kodžopeljić, Mihić, 2002). Women have shown a more pronounced tenacity when it comes
to achieving a goal and are generally more likely to derive pleasure from a pursuit of such a goal. The author believes
that women are more likely to accept the delayed gratification inherent to the idea of a goal or an objective (Franceško,
Kodžopeljić, Mihić, 2002, p 72). The disparity has also been noted in relation to the examinees’ level of education
– the examinees with lower education are generally more inclined towards competition as a means to express their
motivation for achievement.
Do learning styles have a connection with the achievement motivation and if so, what is the nature of this
connection? One study had the aim of determining the connection between the intellectual capabilities, personality
traits, learning styles and the achievement motivation along with its effects on college studies (Busato, V. et all.
2000). The authors state that learning styles have no direct connection to the grades achieved in college. Nonetheless,
a directionless learning style was proven to be a negative factor when it comes to an individual’s accomplishments
in college. The authors also found that there is a strong positive correlation between the achievement motivation
and learning styles (meaning, reproduction and the oral learning style). Verma (Verma, 1991) has also studied the
connection between the achievement motivation and learning styles and her results show that there is no significant
connection and she states that ‘’ high- and low-achievement motivated students did not differ significantly in terms of
flexibility, individualism, visual vs aural learning style, field independence, attention span, motivation centeredness,
or orientation to environment’’.
THE METHOD
The goal of the study
For the purposes of this study, distinctive learning styles defined by the MB model were researched, as was their
connection to the achievement motivation. Moreover, the frequency of particular learning styles was also studied,
relative to the control variables (grade point average, gender, the type of school in which the examinee is enrolled).
1330
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The sample
This study uses a sample of 167 high-schoolers (second and third grade) – eighty of them students of a
comprehensive school and eighty-seven of them students of a school of economics, all from the city of Niš in southern
Serbia. There were 63 male students (or 37.7%) and 104 female students (or 62.3%). The students were chosen
randomly from a list and they filled in the questionnaires (for which they were given 45 minutes) with the consent of
their teachers and school principals.
The instruments
The examinees were tasked with filling in two separate questionnaires, namely the Paragon student learning style
inventory version 52a (translated and modified by Ranđelović and Kostić, 2010) and the Achievement motivation
scale, MOP2002 (Franceško et all, 2002). The Serbian edition of the Paragon questionnaire consists of 64 articles and
the examinees were instructed to select one of the two solutions provided for each of the articles. The results were
calculated for all four dimensions (extroversion – introversion /E-I/, sensing-intuition /S-iN/, feeling-thinking /F-T/
and judging – perceiving /J-P/). The reliability of these dimensions was tested with Cronbach’s alpha coefficient and
the results were as follows: 0.78 for the E-I dimension, 0.73 for the S-N dimension, 0.69 for the F-T dimension and
0.68 for the J-P dimension. MOP2002 consists of 55 articles, and the examinees were instructed to answer each one on
a scale of one to five (1 – I completely disagree to 5 – I completely agree). The results were then analysed on a general
level (based on all of the articles) and on certain components of the achievement motivation (Fanceško, Mihić & Bala,
2002). The structure of the MOP2002 scale provides four interpretable factors, which are: MOPFAK1 – competing
with other people, MOPFAK2 – the perseverance in accomplishing a goal, MOPFAK3 – the pleasure derived from
achieving a goal and MOPFAK4 – the tendency towards planning. The reliability of this instrument was tested with
Cronbach’s alpha coefficient and was graded 0.89.
Data processing techniques
Descriptive statistics techniques were used to process the data (percentage frequency, arithmetic means and
standard deviation), along with Pearson’s corellation coefficient and the t-test on the significance of disparity.
FINDINGS
The prevalence of dimensions and individual learning styles in high-schoolers
The results concerning the prevalence of certain dimensions of the MB model learning styles have been presented
(table 1), followed by the results concerning the prevalence of individual learning styles (table 2).
Table 1. The prevalence of certain poles of the dimensions of the MB model learning styles
Dimensions
Pol dimenzije
Frequency
Percent
E-I
extraversion
121
72,5
S-iN
F-T
J-P
introversion
46
27,5
sensitivity
115
68,9
intuition
52
31,1
feeling
101
60,5
thinking
66
39,5
judging
111
66,5
perceiving
56
33,5
ISBN: 978-605-364-273-2
1331
ww.iconte.org
Table 2. The prevalence of individual types of the MB model in the sample
Learning style
Frequency
Percent
ENFJ
10
6,0
ENFP
20
12,0
ENTJ
7
4,2
ENTP
7
4,2
ESFJ
43
25,7
ESFP
6
3,6
ESTJ
17
10,2
ESTP
11
6,6
INFJ
1
,6
INFP
7
4,2
INTJ
2
1,2
INTP
3
1,8
ISFJ
14
8,4
ISFP
2
1,2
ISTJ
16
9,6
ISTP
1
,6
Total
167
100,0
The resulting data show that the dominant poles of the MB model dimensions were: extroversion (72.5%),
sensing (68.9%), feeling (60.5%) and judging (66.5%). Table 2 shows the individual learning style types, whereby the
most common type was the ESFJ (25.7%), and the least common was the INFJ type (0.6%)
The connection between learning styles and the achievement motivation
Table 3. The connection between the MB models of the achievement motivation (overall score and individual aspects)
dimension
MPF1
MPFAK2
MPFAK3
MPFAK4
MOPTOT
E-I
r
,213**
-,039
,040
,121
,149*
Sig.
,006
,617
,609
,118
,054
r
-,011
,032
,121
,242**
,095
Sig.
,883
,684
,119
,002
,223
r
-,023
,000
,003
,043
-,002
Sig.
,770
,996
,971
,584
,976
r
,027
-,033
,070
,199**
,073
Sig.
,730
,667
,369
,010
,347
J-P
F-T
S-iN
Key:
E-I – extroversion-introversion
MOPFAK1 – competing with other people
J-P – judging-perceiving
MOPFAK2 – perseverance in achieving a goal
F-T – feeling-thinking
MOPFAK3 – the pleasure derived from achieving
S-iN – sensing-intuition
MOPFAK4 – the tendency towards planning
MOPTOT – the overall score on the achievement motivation
1332
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Based on the results from table 3, one could conclude that the E-I learning style correlates positively with the
overall score on the achievement motivation (r= .149, p<0.05) and the desire for competition(r= .213, p<0.01), while
the J-P and the S-iN types correlate positively with the tendency towards planning (r= .242, p<0.01) (r= .199, p<0.01).
The connection between learning styles, achievement motivation and the control variables (grade point
average, gender, the type of high school)
The results concerning the connection between learning styles, achievement motivation (overall score and some
individual components) and the examinees’ grade point average were presented first.
When it comes to the learning style dimensions, only the E-I type has been shown to immediately related to the
examinees’ grade point average (r=0.199, p<0.05). The students who preferred the introvert pole of this dimension
have generally fared better in their schoolwork. The other dimensions have not been proven to be connected to the
grade point average.
As for the achievement motivation, no statistically significant correlation has been found between the overall
score or any of the individual components and the examinees’ grade point average.
Keeping in mind the fact that the examinees were students of different types of high schools (comprehensive,
economic), the differences in the prevalence of certain learning styles were also taken into account, as were the
differences in their achievement motivation. The t-test was used to determine the significance of the disparities and
the results are shown in tables 4 and 5.
Table 4. The differences in the prevalence of certain MB model dimensions relative to the type of school
Dimension
E-I
J-P
F-T
S-iN
school
economic school
comprehensive school
economic school
economic school
economic school
N
88
80
88
80
88
80
88
80
Mean Std. Deviation
5,9432
3,2390
6,4375
3,1132
6,1136
2,6193
7,1875
2,9771
7,2159
2,9921
7,7000
2,9183
7,4432
2,8642
8,2125
3,9832
t
-1,006
df
166
Sig.
,316
-2,487
166
,014
-1,060
166
,291
-1,447
166
,150
Based on the results from table 4, it could be seen that the comprehensive school students generally prefer the
perceivig pole of J-P dimension of learning style, as opposed to the economic school students (t= -2.487, df=166,
p<0.05) .
Table 5. The differences in the prevalence of certain components of the achievement motivation relative to the type
of school.
school N
Mean Std. Deviation
t
df Sig.
MPFAK1
economic school 88
50,2500
11,3838
,682 166 ,496
comprehensive school 80
49,1125
10,0957
MPFAK2
economic school 88
34,5341
5,0354
-,949 166 ,344
35,2625
4,8957
MPFAK3
economic school 88
22,4659
6,3099 -1,965 166 ,051
24,3750
6,2670
MPFAK4
economic school 88
21,2955
4,5160 -2,327 166 ,021
22,8000
3,7867
MOPTOT
economic school 88 128,5455
19,3325 -1,008 166 ,315
comprehensive school 80 131,5500
19,2577
ISBN: 978-605-364-273-2
1333
ww.iconte.org
Based on the results from table 5, the comprehensive school students are, if compared to their economic school
counterparts, more inclined towards planning (t= -2.327, df=166, p<0.05).
The tables 6 and 7 provide the results regarding the differences in the prevalence of certain MB model dimensions
relative to the gender of the examinees.
Table 6. The differences in the prevalence of certain dimensions of the MB model relative to the gender of the
examinees.
gender
N
male
63
6,1746
3,2604
female
104
6,2404
3,1018
male
63
6,6984
2,8491
female
104
6,6442
2,7832
male
63
8,4603
2,8727
female
104
6,9038
2,7853
male
63
7,4127
3,5041
female
104
8,1250
3,3405
EI
J-P
F-T
S-iN
Mean Std. Deviation
t
df
sig
-,130
165
,896
,121
165
,904
3,459
165
,001
-1,311
165
,192
Based on the results from table 6, male students largely prefer the thinking pol of F-T dimension of learning style,
as opposed to female students (t= 3.459, df=165, p<0.01).
Table 7. The differences in the prevalence of certain components of the achievement motivation relative to the gender
of the examinees.
MPFAK1
MPFAK2
MPFAK3
MPFAK4
MOPTOT
gender
N
male
63
49,7937
Mean Std. Deviation
12,1405
female
104
49,6346
9,9689
male
63
35,2698
5,2123
female
104
34,5288
4,6924
male
63
25,0952
6,6568
female
104
22,1731
5,7106
male
63
21,6032
4,0701
female
104
22,2308
4,3516
male
63
131,7619
21,9976
female
104
128,5673
17,2434
t
df
sig
,092
165
,927
,948
165
,344
3,009
165
,003
-,925
165
,356
1,044
165
,298
Based on the results from table 7, male students have a statistically significant tendency to derive pleasure from
achieving a goal(t= 3.009, df=165, p<0.01)..
DISCUSSION AND CONCLUSIONS
By studying learning styles and the achievement motive in high-schoolers, this paper contributed to the reformative
movement currently underway in the Serbian education system, with the aim of improving the individualised approach
to teaching.
When it comes to the prevalence of individual dimensions of learning styles, the results have shown that the
dimensions of extroversion, sensing, feeling and judging are considerably more pronounced, which is in accordance
with earlier studies in the field conducted in Serbia (Ranđelović et all, 2010; Ranđelović et all, 2011). These findings
could be related to the theoretical elaborations regarding the characteristics of particular learning styles (Briggs-Myers
1334
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
& McCaulley, 1992; Kendall, 1998, Sak, 2004, Stojaković, 2000; Ranđelović, 2011). While the domestic results about
the dominance of the extroversion, sensing and judging poles corresponded to the findings of foreign researchers,
the results regarding the dominance of the feeling and thinking poles differ somewhat from those reached by foreign
authors (Kirby et all, 2007). To be more specific, while domestic research repeatedly confirmed the prevalence of the
feeling pole (Ranđelović et all, 2010; Ranđelović et all, 2011), Kirby cites a comprehensive study conducted in the
countries of western Europe which states that the thinking pole of the dimension is dominant in relation to the feeling
pole (75.9%), which could be explained by the cultural differences between the two regions (Ranđelović, 2011).
Namely, there are certain differences in social values between the countries of the European Union and those from the
Balkans, especially Serbia, which could account for some of the personal preferences of the examinees. Stojaković
(2000) believes that an individual who prefers the feeling pole is an individual who strives towards harmony. If
such tendencies are combined with an extrovert personality, the individual is likely to strive towards developing
interpersonal relations, rather than technical ones – i.e. they easily grasp the concepts that promote social interaction.
Such individuals tend to be inclined towards warm, friendly relations and are always more interested in people than
objects or ideas; they are tactful and veracious and are quick to establish contact with other people and create a friendly
atmosphere; they find pleasure in meeting others and getting to know their motivation, attitudes etc. On the other
hand, the individuals who prefer the thinking pole of the dimension (Stojaković, 2000) are generally more interested
in ideas, not other people and interpersonal relations. Such individuals find joy in a logical analysis and are able to
dedicate themselves to long-term study. They are very interested in self-education, do not tolerate injustice and are
extremely critical towards themselves and others. They are charecterised by autonomy, logic and objectivity.
When it comes to the prevalence of individual learning styles, the results have shown that the ESFJ was by far the
most common style (the preferred poles being: extroversion, sensing, feeling and judging). According Briggs, Myers
and McCaulley (1992), individuals exhibiting this learning style make good associates, love doing things that benefit
other people and are pleased to hear the words of encouragement and praise. They are also stimulated by awards and
bonuses. They prefer a friendly company, without any interpersonal conflicts. They find joy in doing good deeds that
benefit others. They are not particularly interested in theoretical knowledge and are prone to “step by step” studying
and prefer working in a group. To accommodate such individuals, a warm, friendly atmosphere in the classroom
should be a priority, and their curiosity should be rewarded. The results showing the prevalence of the ESFJ type
among young people (high-schoolers and college students) correlate with the results of both domestic (Ranđelović
et al, 2010; Ranđelović et al, 2011) and foreign studies (MacDaid, Kainz & McCaulley, 1986, Sak, 2004, p. 76). The
INFJ type (the dominant dimensions being introversion, intuition, feeling and judging) has been proven to be the least
common. This is also in accordance to the findings of Kirby’s study (Kirby et al, 2007) and the studies of domestic
researchers (Ranđelović et all,2010; Ranđelović et all, 2011). Individuals of this type achieve goals by perseverance
and originality and have a strong desire to always do what has been asked of them; they are reserved, conscientious
and they prefer working alone, but are also respectful of other people and their feelings; they obey whatever rules are
present in their school and/or workplace (Briggs-Myers & M. McCaulley ,1992).
When it comes to the correlation between learning styles and the achievement motive, our findings point out the
fact that most of the dimensions of learning styles are not connected to the overall score concerning the achievement
motive. The only significant correlation was found between the E-I dimension and the overall achievement motive
results. It is a low-intensity correlation but it implies that introvert individuals score higher on the achievement
motivation test. This is again in accordance with some of the earlier research that state that introvert individuals
are often more gifted and more successful when it comes to schoolwork (Sak, 2004). The fact that our research has
shown that introvert individuals generally have a higher grade point average corroborates this assertion. The fact that
some researchers found that there is a strong correlation between certain learning styles and the achievement motive
(Busato et al, 1998) while others claim these two concepts to be wholly independent from one another (Verma, 1991),
coupled with the findings of our own research which state that only one of the dimensions is closely connected to the
achievement motive renders any definitive conclusion too uncertain. Because of this, further studies are necessary if
ISBN: 978-605-364-273-2
1335
ww.iconte.org
the nature of this connection is to be explored in any more detail.
This paper maintains that, of all the data concerning the connection between learning styles, the achievement
motive and socio-demographic characteristics of the examinees (grade point average, the type of school, gender),
the gender based differences and the differences related to the type of school are most worthy of further elaboration.
As for the learning styles, the only disparity relative to the school type was present with the J-P (judging-perceiving)
dimension. Namely, the comprehensive school students have been proven to be more inclined towards the perceiving
pole, as opposed to the students of the school of economics, who have been shown to be more inclined towards the
judging pole.
As for the individual components of the achievement motive, the differences between the students of
comprehensive schools and their counterparts from the schools of economics are present only on the fourth component
– the orientation towards a goal. The former group has been proven to be more goal-oriented, as opposed to the latter
group. This could be explained by the students’ profiles and their chosen schools. This information could be related
to the fact that a high percentage of comprehensive school students is likely to continue with their education after
graduating high school (seeing as their aspirations are more pronounced and are geared towards improvement), while
the students of the schools of economics generally do not pursue further education in their field and are inclined
towards gaining any sort of employment immediately after graduating from high school.
When it comes to the differences in the prevalence of certain MB model dimensions relative to the gender of the
examinees, the results have shown that a disparity is present only in the F-T dimension. Male examinees have been
proven to be more inclined towards the thinking pole than it is the case with female examinees. This finding correlates
well with the Kirby’s research (Kirby et al, 2007), but it differs from some of the domestic studies (Ranđelović et all,
2010; Ranđelović et all, 2011) which found no significant gender-based disparity in the prevalence of this dimension.
Having in mind the fact that women are generally viewed as more sensitive, relying on emotion rather than rational
thinking, especially in early adolescence (the age of our examinees) results like this could have been predicted. As for
the differences in the prevalence of certain components of the achievement motive relative to gender, the disparity has
been noted only in the third component – deriving pleasure from achieving a goal. Male examinees have generally
more likely to derive pleasure from achieving a goal in comparison with female examinees. These findings are
antithetic to the earlier studies conducted by Franceško, Kodžopeljić and Mihić (Franceško, Kodžopeljić, Mihić, 2002,
p. 72), which maintain that the female examinees were the ones exhibiting greater tenacity and perseverance towards
attaining a goal and a stronger tendency to derive pleasure from their achievements. This makes the aforementioned
authors’ claim that men prefer immediate gratification of their desires disputable.
In the end, it is worth noting that the aim of this paper is to contribute to the empirical study of this subject and
to point out the importance of this issue so that the Serbian institutions (the Ministry of Science and Education in
particular) would realise the significance of exploring the needs of students and promoting the individualised approach
to teaching high school curriculum.
REFERENCES
1.
Atkinson, E. (1999). Key factors influencing pupil motivation in design and technology. Retrieved September 19,
2000. Web site: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v10n2/atkindon.html
2.
Bar-Tal, D., Frieze, I., and Greenberg, M. (1974). Attributional analysis of achievement motivation, some applications
to education. Chicago, IL: American Educational Research Association Annual Meeting. (ERIC Document
Reproduction Service Number ED 087 976)
3.
Bond, M. H. (1988) The cross-cultural challenge to social psychology, Newbury Park, CA: Sage
4.
Briggs-Myers, I. & McCaulley, M. (1992). Manual a Guide to the Development and Use of the Myers-Briggs Type
Indicator. Consulting Psychologists Press.
1336
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
5.
Busato, V. Prins, F. Elshout, J., The relation between learning styles, the Big Five personality traits and achievement
motivation in higher education. Personality and Individual Differences. Volume 26, Issue 1, 1 January 1998, Pages
129–140
6.
Busato, V. Prins,F. Elshout, J. Hamaker C., Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation
and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences. Volume
29, Issue 6, December 2000, Pages 1057–1068
7.
Felder, R. M., Felder, G. N. & Dietz, E. J. (1998). A Longitudinal Study of Engineering Student Performance and
Retention. V. Comparisons with Traditionally-Taught Students. Journal of Engineering Education, vol. 87, no. 4,
pp. 469-480.
8.
Franceško, M., Mihić, V., Bala, G. (2002) Struktura motiva postignuća merena skalom MOP2002, Ličnost u
višekulturnom društvu, Zbornik Odseka za psihologiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, vol.4, 134-143.
9.
Franceško, M., Kodžopeljić, J., Mihić, V. (2002) . Neki sociodemografski psihološki korelati motiva potignuća .
Psihologija, Vol. 35 (1-2), 65-79.
10.
Johnson, M. (2009). Evaluation of Learning Style for First Year Medical Students. International Journal for the
Scholarship of Teaching and Learning .Vol. 3, No. 1, p 1-15.
11.
Kendall E.(1998): Myers-Briggs Type Indicator European English Edition Step I Manual Supplement. Mountain
View, CA: CPP, Inc., 1998.
12.
Kirby LK, Kendall E and Barger NJ. (2007): Type and Culture; Using the MBTI® Instrument in International
Applications. Mountain View, CA: CPP, Inc.
13.
Kolb, D. A. (1976): The learning style inventory: Tehnical manual, MCBer, Boston, Ma.
14.
Kogan, N. (1971): Educational implication of cognitiv styles. In G. S. Lesser ,(ED): Psychology and educational
practice, Glenview III, Scott Foresman
15.
Kreč, D., Kračfild, R. S. (1969). Elementi psihologije. Naučna knjiga. Beograd
16.
Kvaščev, R. (1977): Primena teorije učenja iz oblasti nastave, Prosveta, Beograd.
17.
Kvaščev, R. (1978): Modeliranje procesa učenja, Prosveta, Beograd
18.
McClelland, D.C. Atkinson, J.W., Clark, R.A., Lowell, E.L. (1953) The Achievement motive, New York, AppletonCentury-Crofts, inc.
19.
McClelland, D. C. (1989). Human motivation. New York: Cambridge Univerity Press
20.
McCrae, R R; Costa, P T (1989). Reinterpreting the Myers-Briggs Type Indicator From the Perspective of the FiveFactor Model of Personalit. Journal of Personality 57: 17-40
21.
Miller, P. (2001). Learning styles: the multimedia of the mind. Educational Resources Information Center ED, 451,
140.
22.
Messick, S. (1976): Individuality in learning, San Francisko, Jossey- Bass Publishers
23.
Myers, I. B., McCauley, M. H., (1985) Manuel: A Guide to the Development and Use of Myers Briggs Type Indicator
(2nd ed.), Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA
24.
Nelson B, Dunn R, Griggs S, Primavera L, Fitzpatrick M, Bacilious ZF and Miller R (1993). Effects of learningstyle interventions on college students’ retention and achievement. Journal of College Student Development, 34(5),
364–380.
25.
Pearman, R.; and Albritton, S. (1996). I’m Not Crazy, I’m Just Not You: The Real Meaning of the Sixteen Personality
Types. Mountain View, Ca: Davies-Black Publishing.
26.
Pearman, R.; Lombardo, M.; and Eichinger, R.(2005). YOU: Being More Effective In Your MBTI Type. Minn.:Lominger
International, Inc
ISBN: 978-605-364-273-2
1337
ww.iconte.org
27.
Ranđelović D., Vukmirović, I., Nešković, A. (2010): Stilovi učenja studenata Univerziteta u Prištini- Kosovskoj
Mitrovici, saopštenje na 58. naučno-stručnom skupu psihologa Srbije (Zlatibor, 26-29 maj), knjiga rezimea, str.148149. Tema skupa: Zdravo društvo-zdrav pojedinac. Beograd : Društvo psihologa Srbije.
28.
Ranđelović, D., Kostić, P., Vukmirović, I. (2011). Karakteristični stilovi učenja studenata Univerziteta u Prištini.
Zbornik radova sa naučnog skupa sa međunarodnim učešćem, Pale: Filozofski fakultet, 22-23. maj 2010., knjiga 5,
tom 2, str.639-650. Tema skupa: Nauka i politika
29.
Riding, R., Rayner, R.(1998): Cognitive styles and learning strategies, London, Fulton Publisher
30.
Sak, U. (2004). A Synthesis of Research on Psychological Types of Gifted Adolescents. The Journal of Secondary
Gifted Education. 15(2) 70-79.
31.
Spence, J. (1983). Achievement and achievement motives. San Francisco, CA: W. H. Freeman and Company.
32.
Sternberg, R. J. (1993). Intellectual styles: theory and classroom implications. In B. Z. Pressesen (Ed.), Learning and
Thinking Styles: Classroom Interaction (pp. 8-42). Washington, DC: National Education Association of the United
States
33.
Sternberg, R. J. (1997). Thinking Styles. New York: Cambridge University Press.
34.
Stojaković P. (2000): Kognitivni stilovi i stilovi učenja, Filozofski fakultet Banja Luka.
35.
Verma, B. P. (1991). Relationship between learning style and achievement motivation.
Volume: 21, Issue: 2, Pages: 73-78.
36.
Warr P, Miles A and Platts C. (2001) Age and personality in the British population between 16 and 64 years. Journal
of Occupational and Organizational Psychology, 74(4), 165–99, 2001.
37.
Wlodkowski, R. (1985). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc.
38.
Woolfolk, A. (2004). Educational Psychology, 9th edn., Allyn & Bacon, Boston, MA.
1338
PsychoLingua,
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
BİYOLOJİ DERSİNDE VEE DİYAGRAMINA DAYALI BİLGİSAYAR DESTEKLİ
ETKİNLİKLERİN ÖĞRENME GÜNLÜKLERİYLE DEĞERLENDİRİLMESİ
THE EVALUATION OF COMPUTER ASSISTED ACTIVITIES BASED ON VEE DIAGRAM THROUGH LEARNING LOGS IN BIOLOGY LESSON
Mahbup Yalçın*
Abstract
Learning logs are among cognitive tools used to determine student thoughts and learning experiences by helping record scientific experiences utilized in science classes. The study
includes the reflections of learning logs written by students on learning processes and the evaluation of the lesson with respect to gains along the application process of computer assisted activities based on Vee diagram. The study was carried out with 41 12th grade students in Nevşehir
Science High School during the fall term in 2011-2012 school year. The students were asked to
keep a log and write their experiences regarding the questions based on Vee diagram after every
computer assisted activity about the circulatory system of animal biology and human unit in
biology class. The 123 learning logs kept by the students were analyzed. In the evaluation of the
learning logs, performance-based evaluation tools were used so that we could determine to what
extend the students were able to apply the knowledge they had in real situations and whether they
were able to use the scientific concepts on a consistent and satisfying level. It was concluded that
the results of the study could be used to determine student characteristics, help students redirect
their efforts, develop the learning and teaching process, and screen the scientific developments
by putting forth the efficiency of computer assisted activities in science classes.
Key Words: Vee Diagram, learning logs, computer assisted activities
Özet
Öğrenme günlükleri fen bilimleri derslerinde kullanılan, bilimsel yaşantıların kaydedilmesini sağlayarak öğrencilerin düşüncelerini ve öğrenme deneyimlerini belirlemeye yönelik,
üst bilişsel araçlardandır. Çalışma, Vee diyagramına dayalı bilgisayar destekli etkinliklerin
uygulamaları sürecinde öğrencilerin yazdıkları öğrenme günlüklerinin öğrenme süreçleriyle
ilgili yansımaları ve dersin kazanımları açısından değerlendirilmesini içermektedir. Çalışma
Nevşehir Fen Lisesinde 2011- 2012 öğretim yılının güz döneminde 12. sınıfta öğrenim gören 41
öğrenciyle yürütülmüştür. Öğrencilerden biyoloji dersinde, Hayvan biyolojisi ve İnsan ünitesinin
dolaşım konusuyla ilgili, Vee diyagramına dayalı her bilgisayar destekli etkinlik sonrası, verilen sorulara göre günlük yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin yazdıkları 123 öğrenme günlüğü,
analiz edilmiştir. Öğrenme günlüklerinin değerlendirilmesinde sahip oldukları bilgiyi gerçek
durumlarda ne oranda uygulayabilecekleri, bilimsel kavramları tutarlı, yeterli düzeyde kullanıp
kullanmadıkları konusunda tespitte bulunmak için performansa dayalı değerlendirme araçları
kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçları fen bilimleri derslerinde öğrenci niteliklerini belirlemek,
öğrencilerin çabalarını yeniden yönlendirmelerine yardımcı olmak, öğrenme ve öğretme sürecini geliştirmek, bilgisayar destekli etkinliklerin verimliliğini ortaya koyarak bilimsel gelişmeyi
izlemek amacıyla kullanılabileceğini göstermiştir.
Anahtar Sözcükler: Vee Diyagramı, öğrenme günlükleri, bilgisayar destekli etkinlikler
*
Milli Eğitim Bakanlığı. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1339
ww.iconte.org
GİRİŞ
Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirdikleri öğrenme
alanlarından biride laboratuvarlardır. Geleneksel laboratuvar ortamında öğrenciler yapılan deneylerde hangi verilerin
nasıl toplanacağı, nasıl inceleyeceği ve yorumlanacağı konularında öğretmen, laboratuvar föyleri veya laboratuvar
kitapları tarafından yönlendirilir. Tek boyutlu öğrenmenin gerçekleşebileceği geleneksel laboratuvar ortamlarındaki
etkinlikler, öğrencilerin bilgileri tek tek ya da parçalar halinde alarak, amaçsız öğrenmelerine neden olabilir (Tatar,
Korkmaz ve Ören, 2007).
Bilgisayar destekli eğitim ve bilgisayar destekli etkinlikler, gelişen teknoloji ile birlikte eğitim alanına girmiştir.
Veri toplama, görüntüleme, yazdırma, grafik oluşturma ve analiz etme amaçlarına yönelik hazırlanan yazılım
programlarıyla yapılan etkinliklerde, kullanılan sensörlerle ölçümlerin sonuçları daha net alınabilmektedir. Öğrenci
ve öğretmenler açısından ön hazırlık yapılarak derslerde uygulandığı durumlarda etkili, zaman kayıplarını önleyen
bilgisayar destekli etkinliklerle, derslere katkı sağlanabilir.
El becerisinin geliştirildiği bir yer olmanın yanında, laboratuvarlar gerçek bir öğrenme ortamı haline getirilebilir
ve bilginin öğrencinin aklında yapılanmasıyla, öğrenme gerçekleşir. En temel kavramların öğrenciler tarafından
doğru olarak öğrenilmesi, ilerideki konuların da iyi anlaşılmasına bir altyapı sağlar. Vee diyagramları ile laboratuvar
çalışmalarının gerçekleştirilmesi sırasında teorik bilgi ile ilişki kurularak temel kavramların doğru anlaşılmasının
sağlanması yanında, Vee diyagramları öğrenci başarısının ölçülmesi ve değerlendirilmesine de imkân sağlayarak,
öğrenciye laboratuvar öncesi hazırlık yapmasına da fırsat verir (Meriç, Nakiboğlu 2000).
Vee Diyagramı
Gowin ve öğrencileri Vee diyagramını laboratuvarda bilginin daha iyi anlaşılıp yapılandırılması, laboratuvar
çalışmalarının amacını ve doğasının anlayabilmeleri, kendi bilgi yapılarının oluşturulması amacıyla 1970’li yıllarda
geliştirmişlerdir. Vee diyagramı ile öğrencilerin teorik bilgi ile laboratuvar çalışmaları arasında ilişki kurmalarını
sağlayarak, laboratuvar raporlarının daha anlaşılabilir ve yararlı hale getirilebileceğini belirtmişlerdir. Vee diyagramı
öğrencilerin düşüncelerini organize etmelerini, davranışlarını daha etkin ve üretken hale getirmelerini sağlayarak,
öğrenciler kendilerini daha iyi hissetmelerini ve yaptıkları işin sorumluluğunu alabilmelerini sağlar (Novak ve Gowin,
1984).
Vee diyagramının fen eğitiminde, anlamlı öğrenmeyi kolaylaştıran, biliş üstü öğrenme becerilerini geliştiren,
kavramların daha iyi öğrenilmesini sağlayan, bilimsel araştırma sürecinde yol gösterici, araçlardan biri olduğu
yapılan çalışmalarla ortaya konulmuştur. (Novak, 1990; Novak, 1998; Passmore, 1998: Akt: Nakiboğlu, Benlikaya
ve Karakoç, 2001). Okebukola (1992), fen ve matematik öğretmenlerinin biliş üstü öğrenme (metalearning) araçları
olarak Vee diyagramı ve kavram haritalarının etkiliğine yönelik tutumlarını araştıran çalışmasında; öğretmenlerin,
kavram haritalarını ve Vee diyagramlarını, kavram öğretimini kolaylaştıran etkili üst düzey bilişsel araçlar olarak
algıladıklarını saptamıştır. Roth ve Browen (1993), Vee diyagramının öğrencilere bilgilerini daha iyi organize etme,
daha etkili bir biçimde araştırma ve öğrenme için yardımcı olduğunu belirtmişlerdir.
Nakhleh (1994), “Genel Kimya Laboratuvar” derslerinde temel amacının “anlamlı öğrenmeyi arttırmak, bilginin
yapılandırılması işlemine öğrenciyi aktif olarak katmak ve öğrencilere kendi öğrenmeleri için sorumluluk vermek
ve bu konuda cesaretlendirmek” olması gerektiğini belirterek, Vee diyagramı ve kavram haritaları gibi araçlardan
yararlanılması gerektiğini ileri sürmüştür. İki tekniğin hem öğrencilerin kimyasal prensipleri anlamaları hem de
laboratuvarda ki gözlemleri ile derslerde öğrendiklerini ilişkilendirebilmelerini sağlayan etkili öğretim araçları
olduğunu vurgulamıştır.
Ault, Novak ve Gowin (1984), Vee diyagramının ölçme-değerlendirme amacıyla da kullanılabilecek bir araç
olduğunu belirtmektedirler. Passmore (1998), Radyoloji eğitiminde teknoloji laboratuvarları uygulamalarında
öğrencilerin kavram yanılgılarını giderme ve anlamlı öğrenmelerini kolaylaştırma amaçlı kavram haritalarının ve
1340
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Vee diyagramının etkiliğini araştırmıştır. Çalışmalarının sonucunda, kavram haritalarını ve Vee diyagramını kullanan
öğrencilerin biliş üstü düşünme stratejilerini geliştirdikleri, çalıştıkları bilginin kavramsal, ilişkisel ve hiyerarjik
yapısını, incelemeleri nedeniyle anlamlı bir şekilde öğrendiklerini ve kavram yanılgılarını daha aza indirgediklerini
gözlemlenmiştir.
Roehrig, Luft ve Edwards (2001), Vee diyagramının oluşturulması sırasında, öğrencilerin bilimsel bilginin
oluşturma sürecini kavradıklarını ve grup çalışmalarıyla etkileşimde bulunarak, iletişim becerilerinin arttığını
gözlemlemişlerdir. Özsoy (2004) tarafından yapılan bir çalışmada Vee diyagramları ve kavram haritaları fonksiyonlar
konusunun öğretiminde kullanılmış, bunların matematik eğitiminde anlamlı öğrenmeyi sağlamadaki etkililiği ortaya
konularak, konu ile ilgili diyagram örnekleri verilmiştir.
Nakiboğlu ve Arık (2005) öğrencilerin gazlar konusundaki kavram yanılgılarının belirlenmesinde Vee
diyagramlarının kullanımını araştırmışlardır. Araştırmacılara göre Vee diyagramları öğrencilerin deneye katılmalarını ve
öğretilen konu hakkında düşünmelerini sağlamaktadır. Case (2006) Vee diyagramlarının bilimsel araştırma sürecinde,
öğrencilerin süreç içerisinde nerede olduklarını ve nasıl yol alacaklarını gösteren bir harita,
İletişime yardımcı bir araç olduğunu; öğretmenler açısından araştırma sürecinin anlamlı bir öğrenme ortamına
dönüşmesine yardımcı grafiksel bir rehber olduğunu belirtmişlerdir.
Ausubel’in anlamlı öğrenme teorisine dayalı olarak geliştirilen Vee diyagramı araştırmaya dayalı laboratuvar
uygulamaları sırasında hazırlanan ve aynı zamanda araştırma ya da deney raporu yerine de geçebilen eğitsel bir
araçtır. Vee diyagramı, her öğretim kademesinde kullanılabilir. Meriç ve Nakiboğlu (1999), ilköğretim Fen Bilgisi
derslerinde de Vee diyagramından yararlanabileceğini belirtmektedirler.
Geniş kapsamlı yapılan bir çalışma da (Meriç, Nakiboğlu, 2000) Vee diyagramı bir laboratuvar raporu oluşturmak
amacıyla kullanılmıştır. Bu çalışmadaki Vee diyagramı formatı şu şekildedir;
Şekil -1- Vee Diyagramı ve Bölümleri (Meriç, Nakiboğlu 2000)
Kavramsal Kısım
Teori:
İlkeler:
Kavramlar:
Yöntemsel Kısım
Odak Sorusu
Deneysel iddialar:
Bilgi iddiaları:
Veri dönüşümleri:
Kayıtlar:
Araç ve gereçler
1.
Vee diyagramının hazırlanmasına büyük bir “V” harfinin çizimiyle başlanır. “V” harfinin sol tarafına
kavramsal kısım, sağ tarafına yöntemsel kısım yazılır.
2.
Odak sorusu: Yine deneye başlamadan önce, deneyin amacı ve konunun kazanımlarına göre odak sorusu
belirlenir. Odak sorusunun en fazla iki soruyla sınırlanması uygundur. Deneyde ulaşılan bir sonuç, bir
anahtar kavram veya denemenin amacını ortaya koyan bir soru olabilir.
3.
Araç ve gereçler: Deneyde kullanılacak araç ve gereçler Vee diyagramının tabanında V şeklinin alt sivri
ucunda yer alan bölüme yazılır.
4.
Kavramlar: Deneyle ilgili tüm kavramlar, terimler, deney yapılmadan önce buraya yazılarak deneyden
öncesi öğrenilmesi sağlanır.
5.
Teoriler ve İlkeler: Deneyin konusuyla ilgili anlaşılmasına yol gösterici teori ve ilkeler bu kısma yazılır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1341
ww.iconte.org
6.
Kayıtlar: Deneyin yapım sürecindeki tüm ölçümler, gözlemler ve sonuçlar deneysel kısımda yer alan kayıtlar
kısmına yazılır.
7.
Veri dönüşümleri: Kayıtlar; karşılaştırmalar, farklar, tablolar, grafikler, çizimler olarak deneye uygun
biçimde yeniden düzenlenir. Deneyin yapılmasında dikkat edilecek noktalar, varsayımlar, sınırlılıklar gibi
özel bilgiler varsa deney için belirlenir. Bu bilgiler ve kayıtların deneye uygun olarak yeniden düzenlenmiş
hali diyagramdaki veri dönüşümleri kısmına yazılır.
8.
Deneysel iddialar: Kayıtlar ve veri dönüşümlerinden elde edilen deneysel olarak elde edilen, deneyle ilgili
veriler, deneysel iddialar kısmına yazılır.
9.
Bilgi iddiaları: Kavramsal kısımdaki teori ve ilkelerden yararlanarak genel düzeyde açıklanması veya yeni
araştırma ve iddialara yön verebilecek yeni soruların önerilmesiyle bilgi iddiaları oluşturulabilir. Bilgi
iddiaları odak sorularına cevap verir.
Öğrenci Günlükleri
Öğrencileri tanımak amacıyla kullanılan alternatif değerlendirmelerden biri de günlüklerdir. Fen günlüklerini
kısa süre uygulamak öğretmen ve öğrencilere öğretim sürecinin anlaşılması için yarar sağlar. Fen günlükleri öğrenme
yaşantıları, kavramlar ilkeler ve problemler hakkında bilgi verir. Gelişim süreci izlenerek öğretmen ve öğrenci
tarafından bu sürecin yapılandırılması sağlanır. Günlüklerin amaca uygun hazırlanabilmesi için dereceli puanlama
anahtarları (rubrik) sürece başlamadan önce hazırlanmalıdır (Korkmaz, 2004). Fen günlükleri, öğrencilerin neler
yaptıklarını, sınıf deneyimlerini yazdıkları kayıtlar olarak görülebilir. Öğrenciler; çözmeye çalıştıkları problemleri,
yaptıkları gözlemleri, elde ettikleri sonuçları ve izlenimlerini günlükler sayesinde ifade edebilirler (Ruiz-Primo, 2004).
Günlükler, öğretmenlerin öğrencilerin kavramsal anlamalarını değerlendirmelerine ve öğrenci performanslarını
geliştirmek için gerekli dönütlerin alınmasına imkan tanır. Günlükler, bir değerlendirme aracı olarak kullanılabildiği
gibi, sınıf dışında, sadece öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili değil, aynı zamanda öğrencilerin aldıkları eğitimin
niteliğinin de ortaya konulmasına da yardımcı olur (Ruiz-Primo, 1999).
Öğrencilerin derslerde yaptıklarını, tutumlarını, davranışlarını, katılımlarını ve anlamalarını değerlendirmeleri
için onları teşvik etmenin bir yolu olarak, öğrenme günlüklerinin tutulmasını önermektedir (Kaufeldt, 1999:176).
Öğrenme günlükleri, müfredat programlarının uygulanması, öğrenci performansları ve öğretmen dönütlerinin
niteliği konularında bilgi toplama kaynağı olarak kullanılabilirler (Ruiz-Primo, 2004). Öğrenme günlüklerin sağladığı
faydalarını Ajello (2000), şu şekilde sıralamıştır: Öğretmenlere, öğrencilerin öğrenmeleri ve gelişimleriyle ilgili
bilgiler sağlar; Öğretmenlerin öğrencilerine bireysel olarak dönütler vermesini ve eğitimi bireysel olarak planlamalarını
sağlar; Öğretmen ve öğrencilerin fen prensipleri ve öğrenci gelişimleri konusunda diyalog kurmalarına imkan tanır;
Öğretmen ve öğrencilerin kişisel iletişim kurmalarını sağlar; Konuşma ve yazma becerilerini geliştirmeye yardımcı
olur.
Dereceli Puanlama Anahtarları (Rubrikler)
Alternatif değerlendirme yaklaşımlarından, öğrenci performanslarını değerlendirmede kullanılan yöntemlerden
biride dereceli puanlama anahtarlarıdır. (Nitko, 2001, s.194). Dereceli puanlama anahtarları genel olarak belli bir
konunun veya görevin performans seviyelerinin tanımlandığı bir değerlendirme aracıdır ve çeşitli seviyelerde
performans düzeylerini değerlendirmek için kullanılmaktadır (Hafner, 2003).
Bütünsel, analitik ve her ikisinin bir arada kullanıldığı üç çeşit dereceli puanlama anahtarı vardır. Bütünsel
puanlama anahtarı; performansı parçalara ayırmadan, bir bütün olarak puanlarken, analitik puanlama anahtarları,
performansları parçalara bölerek puanlar ve bu puanların toplanmasıyla toplam puana ulaşılır (Nitko, 2001, s.273).
Dereceli puanlama anahtarlarının sağladığı faydalardan bazıları şunlardır (Yıldız, 2005): Öğrenme hedeflerinin
net olarak belirlenmesini ve ortaya konulmasını sağlar; öğrencilere bu hedeflerin doğru aktarılmasını sağlar; öğretmenin
1342
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
beklentilerine uygun olarak, öğrencilerin çalışmalarını hazırlanmasında rehberlik eder; Kısa sürede geri beslemelerin
alınmasını sağlayarak, bireysel ve ayrıntılı geri besleme çalışması yapılmasına imkan tanır.
YÖNTEM
Evren ve Örneklem
Çalışmanın evrenini Nevşehir Hüseyin Avni İncekara Fen Lisesinde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır.
Çalışmanın örneklemi ise, 2011–2012 öğretim yılının güz döneminde 12. sınıf biyoloji dersinde Hayvan Biyolojisi ve
İnsan ünitesinin dolaşım konusunu işleyen, 41 öğrenci oluşturmaktadır.
Araştırmanın Türü ve Süreci
Çalışmada deneme ortamları, kayıtların analizi, betimsel yöntem, durum çalışması modelleri kullanılmıştır.
Çalışmanın ilk haftasında öğrencilere günlük yazma ve Vee diyagramı hakkında 1 ders saati süresinde eğitim verilmiştir.
Bu eğitim esnasında öğrenciler, günlüklerin anı defterlerinden farklı olduğu vurgulanarak günlük yazımı ve dikkat
edilmesi gereken konular hakkında bilgilendirilmiş, Vee diyagramının yapılışı ve kullanım amacı anlatılmıştır. Biyoloji
dersinde, Hayvan biyolojisi ve insan ünitesinin dolaşım konusu öğrenci merkezli yaklaşımlarla işlenmiş ders kitaplarında
yer alan etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Konuların pekiştirilmesi amacıyla bilgisayar destekli etkinlikler yapılmıştır.
Gerçekleştirilen bilgisayar destekli etkinlikler; 1. Kalp atışı hızı ve sağlık; 2. EKG’nin izlenmesi; 3. Ventilasyon ve
kalp atış hızı etkinlikleridir (Masterman ve Holman, 2003). Bilgisayar destekli etkinlikler gerçekleştirilmeden önce
öğrencilerle birlikte her etkinlik için, Vee diyagramı akıllı tahta kullanılarak hazırlanmış, çıktı alınarak öğrencilere
dağıtılmıştır. Etkinlikler hazırlanan, Vee diyagramına göre gerçekleştirilmiş, elde edilen sonuçlarla ilgili veriler,
diyagramdaki yerlerine, öğrenciler tarafından bireysel olarak yazılmıştır. Öğrencilerden biyoloji dersinde, Hayvan
biyolojisi ve insan ünitesinin dolaşım konusuyla ilgili, Vee diyagramına dayalı her bilgisayar destekli etkinlik sonrası,
verilen sorulara göre günlük yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin yazdıkları günlükler toplanarak analiz edilmiştir.
Veri toplama araçları; öğrenme günlükleri, öğrenme günlüklerinin değerlendirmesine yönelik dereceli puanlama
anahtarı, Vee diyagramına göre hazırlanan deney raporları, öğrencilerin yazılı sınavlardan aldıkları puanlardan
oluşmaktadır. Öğrenme günlüklerinin değerlendirmesi için, dereceli puanlama ölçeği, dörtlü performans düzeyi
kullanılarak hazırlanmıştır. Çok üst düzey (4), üst düzey (3), orta düzey (2), alt düzey (1) olarak seviyeler belirlenmiştir.
Hazırlanan dereceli puanlama anahtarına göre değerlendirme yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Özellikle günlüklerin bireysel olması ve öğrencilerin not kaygısı duymadan günlük yazmaları, öğrencilerin duygu
ve düşünceleri hakkında bilgi sahibi olmada etkili olmaktadır. Öğrencilerin yazdığı günlüklerin analizinde, içerik analizi
yapılmıştır. İçerik analizi geniş veri sayısını eleyerek, içerik kategorileri halinde özetlenip, gözden geçirilmesine fırsat
verir. Öğrencilerin yazdıkları 123 öğrenme günlüğü, analiz edilmiştir. Öğrenme günlüklerinin değerlendirilmesinde
sahip oldukları bilgiyi gerçek durumlarda ne oranda uygulayabilecekleri, bilimsel kavramları tutarlı, yeterli düzeyde
kullanıp kullanmadıkları konusunda tespitte bulunmak için, günlüklerinin değerlendirilmesinde dereceli puanlama
anahtarı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin yazdıkları günlüklerin incelemesi Vee Diyagramıyla
yapılan etkinliklerin, kendilerinde gerçekleşen ilerlemeyi fark etmelerini sağlamıştır. Yazılı sınav sonuçlarına göre, en
düşük puanı alan öğrencinin notu, 100 üzerinden 80 olup, 90 ve üzeri puan alan öğrenci sayısının çoğunlukta olduğu
görülmüştür. Vee diyagramına göre gerçekleştirilen etkinlikler (deney), bilgilerin konuyla ilişkilendirilmesinde, deney
raporlarının daha verimli olmasında, etkinliğin daha kısa sürede yapılmasında etkili olmuştur.
ISBN: 978-605-364-273-2
1343
ww.iconte.org
BULGULAR
Öğrenci günlüklerinin analizinde, etkinliklere yönelik sorulara verilen cevapların ve dereceli puanlama anahtarına
göre yapılan değerlendirmeden elde edilen bulgular açıklanmıştır.
Kalp Atışı Hızı ve Sağlık Etkinliğinin Değerlendirilmesinden Elde Edilen Bulgular
a. Ayakta durma ve yatma pozisyonuna göre kalp atışınız nasıl değişti? Bu durumu neye bağlıyorsunuz? Sorusuna
öğrencilerin öğrenme günlüklerinde verilen cevapları analiz dilmiş aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.
Tablo 1: Ayakta Durma Pozisyonundan Yatma Pozisyonuna Geçildiğinde Kalp Atış Hızı
Kalp atış hızı düşer
N
f
%
41
39
95,1
Kalp atış hızı yükselir
f
%
2
4,8
Tablo 1’e göre öğrencilerin % 95,1’i ayakta durma pozisyonundan yatma konumuna geçildiğinde kalp atış hızının
düştüğünü belirtmiştir. İstenilen cevap olan, kalp atış hızı düşer şeklinde yorum yapan öğrenciler, yatar durumda iken
yerçekiminin kan akış hızını zorlaştırmadığını açıklamışlardır.
Tablo 2: Yatma Konumundan Ayakta Durma Konumuna Geçildiğinde Kalp Atış Hızı
Kalp atış hızı düşer
N
f
%
41
2
4,8
Kalp atış hızı yükselir
f
%
39
95,1
Tablo 2’ye göre öğrencilerin % 95,1’i yatma konumundan ayakta durma konumuna geçtiğinde kalp atış hızının
arttığını belirtmiştir. Yer çekimi kuvvetinin ayakta kalma konumunda kan akışını zorlaştırdığını yazmışlardır.
b. Yaptığınız egzersizin iki katı kadar egzersiz yapsaydınız kalp atış hızınızın nasıl olacağını tahmin edersiniz,
açıklayınız.
Tablo 3. Yaptığınız Egzersizin İki Katı Kadar Egzersiz Yapsaydınız Kalp Atış Hızı
İki kat egzersiz kalp atış hızını düşürür
N
f
%
41
2
4,8
İki kat egzersiz kalp atış hızını yükseltir
f
%
39
95,1
Tablo 3’te görüldüğü gibi öğrencilerin %95,1 yapılan egzersizin iki katı kadar egzersiz yapılsaydı kalp atış
hızının arttığını günlüklerinde belirtmişlerdir. Öğrencilerin %14,6’sı Kalp atış hızının artacağını fakat iki katına
çıkmayacağını bunun sebebinin de kalp yeni duruma uyum sağlayabilmek için, kanın akış hızını hızlandıracağını
vurgulamışlardır. Öğrencilerin verdikleri cevap, beklenen cevaptır.
c. Atletler neden maksimum kalp hızına ulaşmadan önce daha ağır ve daha uzun süre çalışmaları gerekir?
Öğrenciler %75,6’sı istenilen cevap olarak; bir atletin kalbinin her kasılmasında ortalama bir insanın dolaştıracağı
kan hacminden daha fazlasını pompalayacağını belirtmişlerdir. Bu durumda hücrelere daha fazla oksijen gideceğini,
kalp hızını maksimum değere çıkarmak için daha fazla çalışmaları gerektiğini günlüklerinde yazmışlardır. Öğrenciler
biyoloji dersinde dolaşım konusunda öğrendikleri bilgileri etkinlik sorularıyla ilişkilendirerek ve günlük hayatla
bağlantısını kurarak cevaplandırmışlardır. Öğrencilerden birinin yazdığı cevap şu şekildedir: ‘’Çeşitli sportif
faaliyetlere katılmama bağlı olarak maksimum kalp atış hızımın fazla olacağının farkındayım. Bir atletin kalbi kanı
dolaştırmada daha verimlidir. Atletin kalbi, her kasılmasında pompalanan daha fazla kan daha fazla oksijen anlamına
gelir. Bu nedenle atletlerin kalp hızlarının maksimum değerine çıkarmak için daha fazla çalışması gerekir.’’
1344
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
d. Fiziki form testinizin sonuçlarını incelerken sizi şaşırtan bir durumla karşılaştınız mı? Şaşırdıysanız bunu nasıl
açıklarsınız?
Bu soruya alınan cevaplar öğrencilere göre değişkenlik göstermiştir. Bir öğrencinin verdiği cevap şu şekildedir:
‘’Bir korku panik, gülme koşma anında kalp atış hızının artmasına akıl erdiremiyorum, kalp atışı hızlanarak
vücudumuzu bulunduğu farklı durumdan koruyor.’’
e. Son zamanlardaki araştırmalar, kalp krizlerinin en çok yataktan kalkma anında meydana geldiğini
göstermektedir. Bu durumu nasıl açıklarsınız?
Öğrencilerin %56’sı istenilen cevabı vermişlerdir. Yataktan kalkma anında kana etki eden yer çekimi kuvvetinin
kalbin çalışmasını zorlaştırdığını, bu durum kalbi hassas olan kişilerde kalp krizine neden olduğunu günlüklerinde
yazmışlardır.
EKG’nin İzlenmesi Etkinliğinin Değerlendirilmesinden Elde Edilen Bulgular
a. Elektrokardiyogram kalp hastalıklarını belirlemede önemli bir araçtır. Farklı dalga şekillerinin zaman
dilimlerine bakmanın önemini belirtiniz.
Öğrencilerin verdiği cevaplar değişken olmakla birlikte, istenilen cevabı öğrencilerin %73,1’i vermiş, farklı
dalga şekillerini standart değerlerle karşılaştırarak, kas hücrelerinin sinyal iletme gücünü değiştirecek herhangi bir
hasar olup olmadığının belirlenebileceğini yazmışlardır. Diğer öğrencilerin cevapları, anlamlı yorumlamada yeterli
olmamıştır.
b. EKG’nin bir problemi algılaması için kalp kası nasıl bir değişikliğe uğrar? Açıklayınız.
Beklenen cevap olarak; hastalığın algılanabilmesi için, kalp kası hücrelerinin uyarıları iletmesinde bir problem
olması gerektiği, cevabını öğrencilerin % 65,7’si vermiştir.
c. Elektrokardiyogramlar hakkında öğrendiklerinize dayanarak, elektrokardiyogramların bütün kalp hastalıklarını
teşhis etmede kullanılıp kullanılmayacağını açıklayınız.
Öğrencilerin %68,4’ü bütün kalp hastalıklarını teşhis etmede kullanılmayacağını yazmışlardır. Bazı fiziksel
problemlerin kalbin mekanik hareketini etkilese de EKG’de görülen elektriksel hareketi etkilemeyeceğini günlüklerinde
belirtmişlerdir.
d. Elektrokardiyogram yardımıyla bir kardiyolog tarafından teşhis edilebilecek bir kardiyovasküler problemi
yazınız.
Öğrencilerin %78’i EKG ile teşhis edilen problemlerden birinin kalp tıkanıkları olduğunu belirtmişlerdir. Bir
öğrencinin bu soru için yazdığı cevap ‘’Bir akrabamda kalp tıkanıklığı bulunuyor, doktorlar nabız ve tansiyon ölçümü
ile hastalık hakkında bilgi edinilemeyeceği için, EKG ve laboratuvar bulgularına bakılması gerektiğini söyleyerek
hastalık teşhis edilmiş. Hasta akrabamın ağrı ile beraber bulantı gibi şikayetleri vardı.’’
Ventilasyon ve Kalp Atış Hızı Etkinliğinin Değerlendirilmesinden Elde Edilen Bulgular
a. Hiperventilasyon ve hipoventilasyon sırasında kalp atış hızı nasıl değişmektedir?
Vee diyagramında temel kavramlar belirtildiği için öğrencilerin %82,9’u hiperventilasyon sırasında kalp atışının
hızlandığını, hipoventilasyon sırasında da kalp atış hızının yavaşladığını, yazmışlardır. Bu cevap beklenen cevaptır.
Öğrencilerin %16,1’i tam tersini savunmuştur. Bu durum kavramların yeterince anlaşılmamasından kaynaklandığı
sonucunu ortaya çıkarmıştır.
b. Etkinlikte kalp atış hızının değişmesine sebep olan faktörler nelerdir? Açıklayınız.
Bu soru için cevaplar değişkendir. Öğrenciler; karbondioksit yoğunluğu, oksijen yoğunluğu, vücut sıcaklığı,
hormonlar gibi farklı cevaplar vermişlerdir. Bu cevaplar kalp atış hızını değiştiren etkenleri içerdiği için, hepsinin
uygun cevap verdiği sonucu ortaya çıkmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1345
ww.iconte.org
c. Hiperventilasyon sırasında akciğerlerdeki oksijen ve karbondioksit seviyesi nasıl olur?
Hiperventilasyon akciğerlerdeki oksijen seviyesini artırarak karbondioksit miktarını azaltmasına karşılık,
hipoventilasyon oksijen seviyesini azaltarak karbondioksit seviyesini artırdığı öğrencilerin %78’inin öğrenme
günlüğünde yer almıştır. Bu cevap öğrencilerden istenilen cevaptır.
d. Nefesinizi tuttuğunuz durumdaki kalp atış hızı, başka organizmalar için ne yönde yaralı olabilir? Böyle bir
adaptasyonu gerçekleştiren organizmaları yazınız.
Bu soruya öğrencilerin verdikleri cevaplar değişkendir. Öğrencilerin %80,4’ü istenilen cevabı vermiştir. Kalp atış
hızının azalmasıyla akciğerlerdeki karbondioksitin miktarı artar. Akciğerlerdeki karbondioksitin artışını yavaşlatarak,
canlılar nefesini daha uzun süre tutabilir. Bu durumun kalp atış hızının azaltılmasıyla sağlanabileceğini belirtmişlerdir.
Suda yaşayan balina gibi bazı memelilerin buna örnek olarak verilebileceğini yazmışlardır.
4. Bütün etkinlikler için ortak olan sorular ve değerlendirmeleri
a. Vee diyagramına dayalı gerçekleştirilen bu etkinliğin size neler kazandırdığını belirtiniz.
Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar değişkendir. Öğrencilerin %85,3’ü Vee diyagramı uygulanmayan
diğer etkinliklere göre, etkinliği daha iyi anladıklarını, terimleri daha kolay kavradıklarını, etkinlik raporu oluşturmak
daha zevkli ve eğlenceli hale geldiğini belirtmişlerdir.
b. Diğer etkinlik raporlarından farklı olarak öğrenme günlüklerinin öğrenme sürecine olan katkılarını belirtiniz.
Öğrencilerden birinin 3. günlüğündeki yorumu şu şekildedir: ‘’Öğretmenim yazdıklarımı okuyup benimle daha
çok ilgileniyor, anlamadığımız kısımları yeniden açıklıyor. Yazarken özen göstermeye çalışıyorum, öğretmenimin
okuyacağını düşünerek. Öğretmenim günlüklerimizi değerlendiriyor ama sonuçları bireysel söylüyor. Böylece eksik
gördüğü taraflarımı sadece ben biliyorum. Konu ve kavramlarla ilgili yetersizliklerimin farkına varıp daha çok
çalışıyorum. Konular birikmeden konu eksiklerimi tamamlıyorum.’’
Öğrencilerin %90,2’sı öğrenme günlüklerini yazarken, öğrendiklerini kendi görüş ve düşüncelerine göre not kaygısı
olmadan yazdıklarını belirtmişlerdir. Özgüvenlerinin geliştiğini, öğretmenin kendilerini anlayıp daha etkili ders
işlendiğini, kısa sürede geri bildirimle konu eksiklerini tamamladıklarını yazmışlardır. Öğrencilerin % 7,8’i günlük yazma konusunda zorlandıklarını, yazacak cümle bulamadıklarını, sıkıldıklarını öğrenme günlüklerinde belirtmişlerdir.
c. Bu günkü laboratuvar çalışması hakkındaki düşüncelerinizi derse ilişkin görüşlerinizi yazınız.
Verilen cevaplar değişkendir. Bir öğrencinin bu konuda verdiği cevap: ‘’Derste hazırladığımız Vee diyagramı
diğer etkinlik raporlarından çok farklı bir rapor oluşturmamızı sağladı. Bu raporun bazı kısımlarını birlikte hazırladık,
etkinlikleri gerçekleştirince sonuçları herkes bireysel yazdı. Ne gibi bir sonuca ulaşmam gerektiğini bilerek başladım
etkinliğe, beklediğim sonucu almam beni mutlu etti.’’
Başka bir öğrenci yorumu; ‘’ Öncelikle sıradan bir günü şekillendiren ve teknolojiyle birlikte kendisini geliştiren
öğretmenimize çok teşekkür ederim. Bu deneyin amacına ulaşması için uğraşan öğretmenimiz, yapılacak çalışmayı
bize sunduğunda başta gereksiz bulurken, deneyden sonra çok şeyler öğrendiğimin farkına varıp, baştaki düşüncemin
yanlış olduğunu anlıyorum.’’
4.d. Vee diyagramına dayalı bilgisayar destekli etkinlikler ve derslerde yaptığımız diğer etkinliklere yönelik
izlenimlerinizi yazınız.
Öğrencilerden birinin bu konuda günlükteki yorumu şu şekildedir:‘’Bilgisayar destekli etkinliklerde, deneyle
ilgili verilerin işlenmesiyle sonuçların kısa sürede alınması zaman kayıplarını azaltıyor. Teknolojiyi kullanarak,
grafiksel değerlerinin ve nicel verilerin alınması sonuçların daha net alınmasını sağlıyor. Derslerde yaptığımız diğer
etkinlikler daha çok nitel gözlemler yapmamızda etkili ve daha çok zaman alıyor. Vee diyagramıyla hazırladığımız
bilgisayar destekli etkinlik raporları etkinliği daha iyi anlamak, derste öğrendiğimiz konularla ilişkilendirmek, konu
ile ilgili kavramları öğrenmek açısından fayda sağlıyor. Ayrıca etkinlik yapılırken sonuç ne olacak diye düşündürüyor.
Elde ettiğimiz verilere göre bilgiye ulaşmak daha kolaylaşıyor ve kalıcı öğrenmemizi sağlıyor.’’
Öğrencilerin % 73,1’i benzer yorumlar yapmışlar, %26,9’u farklı görüşler belirtmişlerdir.
1346
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Dereceli Puanlama Anahtarına Göre Değerlendirme Bulguları
Analitik dereceli puanlama ölçeği, dörtlü performans düzeyi kullanılarak hazırlanmıştır. Hazırlanan dereceli
puanlama anahtarına göre değerlendirme ile öğrencilerin performansları daha ayrıntılı irdelenmiş, zayıf ve güçlü
yönleri ortaya konulmuş, geri bildirimlerde bulunulmuştur.
Tablo 4. Etkinliklerin Dereceli Puanlama Anahtarına Göre Değerlendirilmesi
Çok üst düzey (4) Üst düzey (3) Orta düzey (2) Yetersiz (1)
Etkinlik numarası
N
f
%
f
%
f
%
f
%
1
41
15
36,5
18
43,9
6
14,6
2
4,8
2
41
12
29,2
21
51,2
7
17
1
2,4
3
41
14
34,1
19
46,3
5
12,1
3
7,3
Tablo 4’e göre; rubriğin 4 seviyesinde bulunan öğrencilerin, Kalp atışı hızı ve sağlık etkinliği için %36,5’i,
EKG’nin izlenmesi etkinliği için %29,2’si, Ventilasyon ve kalp atış hızı etkinliği için % 34,1’i yer almıştır. Rubriğin
4 seviyesindeki öğrencilerin; konuyu tümüyle anladığı, bilimsel kavramları açık yeterli düzeyde kullandığı, günlük
yaşamla olaylar arasında farklı bağlantılar kurduğu, çelişkili açıklamalara yer vermedikleri, öğrenme süreçlerini üst
bilişsel farkındalıkla detaylandırarak, duygu ve düşüncelerini açıkça ifade ettikleri görülmüştür.
Tablo 4’e göre; öğrencilerden, Kalp atışı hızı ve sağlık etkinliği için %43,9’u, EKG’nin izlenmesi etkinliği için
%51,1’si, Ventilasyon ve kalp atış hızı etkinliği için %46,3’ü rubriğin 3 seviyesinde yer almıştır. Rubriğin üst düzey
seviyesinde bulunan öğrencilerin, konuları anladığı, bilimsel kavramaları yeterli düzeyde kullandığı, günlük yaşamla
olaylar arasında bağlantılar kurduğu, çelişkili açıklamalara yer vermedikleri, öğrenme süreçlerini detaylandırarak,
duygu ve düşüncelerini ifade ettikleri görülmüştür.
Tablo 4 incelendiğinde görüldüğü gibi; öğrencilerin, Kalp atışı hızı ve sağlık etkinliği için %14,6’sı, EKG’nin
izlenmesi etkinliği için %17’si, Ventilasyon ve kalp atış hızı etkinliği için % 12,1’i rubriğin 2 seviyesinde yer almıştır.
Rubriğin 2 seviyesindeki öğrencilerin, konuların çoğunu anladığı, konuya ilişkin düşünceleri desteklediği fakat yeterli
olmadığı, bilimsel kavramları kullandıkları, günlük yaşamla olaylar arasında bağlantı kurulduğu fakat anlatımda
çelişkiler bulunduğu, öğretim süreçlerini yeterince detaylandıramadıkları sonucuna varılmıştır.
Rubriğin 1 seviyesinde bulunan öğrencilerin, Kalp atış hızı ve sağlık etkinliği için %4,8’i, EKG’nin izlenmesi
etkinliği için %2,4’ü, Ventilasyon ve kalp atış hızı etkinliği için %7,3’ün yer aldığı Tablo 4’te görülmektedir. Rubriğin
yetersiz düzeyinde yer alan öğrenciler; konunun birazını anladıkları, bilimsel kavramları yeterince açık ve yerinde
kullanmadıkları, konuyu günlük yaşamla ilişkilendiremedikleri, öğretim süreçlerini detaylandıramadıkları, duygu ve
düşüncelerini yeterince ifade edemedikleri, önemli eksikliklerinin olduğu saptanmıştır.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Vee diyagramı bilginin nasıl öğrenileceğini, bu bilginin nasıl yapılandırılacağını gösteren, bir araç olduğu
çalışmamızda ortaya konulmuştur. Öğrenciler bu çalışma ile kavramları ve terimleri daha çabuk öğrenmişler ve daha
anlamlı yorumlamışlardır. Öğrendikleri bilgileri günlük hayatla bağdaştırıp, düşünerek elde ettikleri verilerden bilgi
oluşturdukları, öğrenme günlüklerinde ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğrenciler; etkinlikleri yaparken ilkeleri keşfetmişler,
ilgilerini konuya çekebilmişlerdir. Bilgisayar destekli etkinlikleri Vee diyagramı ile daha etkin, kısa sürede, dersin
kazanımlarına uygun gerçekleştirmişler, yaptıkları etkinlik sonuçlarını farklı sonuçlarla karşılaştırma, konuyla
ilişkilendirme ve tartışmak açısından zaman kazanmışlardır.
Roth ve Roychoudhury (1993), ilköğretim fen eğitiminde işbirlikli öğrenme ortamlarında öğrencilerin fizik
konularını öğrenmelerinde kavram haritalarının ve Vee diyagramının etkililiğini belirlemeye yönelik yaptıkları
araştırmalarında; bu araçların kullanımı sırasında, öğrencilerin grup çalışmalarını etkin olarak gerçekleştirdikleri,
ISBN: 978-605-364-273-2
1347
ww.iconte.org
tartışarak deneyde amaçlarının ne olduğu ve neyi öğrenmelerinin gerektiğini de sorguladıklarını gözlemlemişlerdir.
Yaptığımız çalışmanın sonuçları da öğrencilerin etkinliklerde, neyi öğrenmeleri gerektiğini sorgulayarak, konuları
daha iyi kavradıklarını göstermiştir.
Nakiboğlu ve Meriç (2000) yaptıkları çalışmalarında; Vee diyagramının laboratuvar öncesi ön hazırlık sırasında
öğrencileri araştırmaya sevk ettiğini, laboratuvar raporu hazırlamada bir standart sağladığını ve kavram öğrenmelerine
yardımcı olduğunu gözlemlemişlerdir. Yaptığımız çalışmada da Vee diyagramıyla yapılan etkinliklerde öğrencilerin
kavramları daha kolay öğrendikleri gözlenmiş, bu çalışmayla uyum göstermiştir.
Nakiboğlu, Benlikaya ve Karakoç (2001), ortaöğretim kimya derslerinde laboratuvar uygulamalarının daha etkin
sürdürülmesi ve anlamlı öğrenmede Vee diyagramının etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bilgisayar destekli etkinliklerin
de Vee diyagramının kullanılmasıyla daha etkili gerçekleştiğini öğrenciler, yazdıkları günlüklerinde vurgulamışlardır.
Afamasaga-Fuata’i (2004) üniversite öğrencilerinin ileri matematik konularını anlamalarında kavram haritaları
ve Vee diyagramının etkililiğini araştırdığı örnek olay çalışmasında bu araçların öğrencilerin konuları anlama ve
öğrenme süreçlerini kolaylaştırdığını gözlemlemiştir. Bizim çalışmamızın sonuçları da bu çalışmayla uyum göstermiş
olup, Vee diyagramının anlama ve öğrenme sürecini kolaylaştırdığını ortaya koymuştur.
Sarıkaya ve diğerleri (2004)’nin Vee diyagramlarının hayvan fizyolojisi laboratuarı konularını öğrenmedeki
etkisinin incelendiği araştırmada, bu aracın öğrenci başarısını anlamlı derecede arttırdığı belirtilmiştir. Öğrenme
günlüklerinin değerlendirme sonuçları ve yazılı sınavlardan aldıkları puanlar, Vee diyagramının başarıyı artırıcı
etkisini bizim çalışmamızda da göstermiştir.
Öğrenme günlükleri derslere farklı bir bakış açısı kazandırmakla birlikte, her etkinlikte yer alması öğrencilere
bir süre sonra sıkıcı gelebilir. Bu nedenle öğretim yılı içinde seçilecek belirli konularda öğrenme günlüklerinin
kullanılmasına yer verilmelidir.
Bilgisayar destekli etkinliklerin ve öğrenme ortamlarının derslerden önce hazırlanması, olası aksiliklere karşı
önlem alınması gereklidir. Aksi takdirde zamandan kazanmak yerine zaman kayıpları kaçınılmaz olacaktır.
Bu çalışmada bilgisayar destekli etkinliklerin Vee diyagramıyla daha verimli hale getirilebileceği ortaya
konulmuştur. Çalışmanın sonuçları; fen bilimleri derslerinde öğrenci niteliklerini belirlemek, öğrencilerin çabalarını
yeniden yönlendirmelerine yardımcı olmak, öğrenme ve öğretme sürecini geliştirmek, bilgisayar destekli etkinliklerin
verimliliğini ortaya koyarak, bilimsel gelişmeyi izlemek amacıyla Vee diyagramının kullanılabileceğini göstermiştir.
KAYNAKÇA
Afamasaga-Fuata’ı, K. (2004). Concept Maps and Vee Dıagrams As Tools For Learning New Mathematıcs Topics. Concept
Maps: Theory, Methodology, Technology. Proc. of The First Internetional Conference On Concept Mapping A. J.
Cañas, J. D. Novak, F. M. González, Eds. Pamplona, Spain (2004)
Ajello, T. (2000). Science Journals: Writing, Drawing and Learning. Teaching Pre K-8, February.
Ault, R. C., Novak, J. D. & Gowın, D.B. (1984). Constructing Vee Maps for Clinical Interviews on Molecule Concepts.
Science Education, 68 (44), 441-462.
Hafner, J.C. (2003). Quantitative Analysis of The Rubric as an Assessment Tool: An Empirical
Group Rating. International Journal of Science Education, 25 (12), 1509–1528.
Study of Student Peer-
Kaufeldt, M. (1999). Begin with the Brain. Tucson, Arizona: Zephyr Press.
Korkmaz, H. (2004). Fen ve Teknoloji Eğitiminde Alternatif Değerlendirme Yaklaşımları. Ankara: Yeryüzü Yayınevi.
Masterman, D., Holman, S.,(2003) Bilgisayarlı Biyoloji. Vernier Software & Tacnolojy 13979 SW MilikanWay Beaverton,
OR 97005-2886
Nıtko, A.J. (2001). Educational Assessment of Students. New Jersey: Merrill Prentice Hall.
1348
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Nakiboğlu, C ve Özkılıç Arık, R. (2005). 4. Sınıf Öğrencilerinin “Gazlar” İle İlgili Kavram Yanılgılarının V-Diyagramı
Kullanılarak Belirlenmesi. Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, İstek Vakfı Okulları I. Fen Ve Matematik
Öğretmenleri Sempozyumu Özel Sayısı Cilt.1 Sayı:2 1-17
http://www.istekyasam.com/edu7dergi/edu7/makale1.doc
Nakiboğlu, C. ve Meriç, G. (2000). Genel Kimya Laboratuvarlarında V-Diyagramı Kullanımı ve Uygulamaları. BAÜ Fen
Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2 (1), 58-75.
Nakiboğlu, C., Benlikaya, R. ve Karakoç, Ö. (2001). Ortaöğretim Kimya Derslerinde V-DiyagramUygulamaları. Hacettepe
Üniversitesi. Eğitim. Fakültesi Dergisi, 21, 97-104.
Nakhleh, M. B. (1994). Chemical Education Research in the Laboratory Environment: How Can Research Uncover What
Students Are Learning? Journal of Chemical Education, 71(3), 201-205.
Novak, J. D. & Gowin D. B. (1984). Learning how to Learn. Cambridge, England, Cambridge University Press.
Okebukola, P. A. (1992). Attitude of Teachers Towards Concept Mapping and Vee Diagramming as Metalearning Tools in
Science and Mathematics. Educational Research, 34(3), 201-215.
Özsoy, N. (2004). Kavram Haritalarının ve Vee Diyagramlarının Fonksiyonlar Ünitesinin Öğretilmesinde ve Öğrenilmesinde
Kullanılması. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2), 15-24.
Passmore, G. G. (1998). Using the vee diagrams to facilitate meaningful learning and misconception. Radiologic Science
and Education, 4 (1), 11-28.
Roehrıng, G., Luft, A. L. & Edwards, M. (2001). Versatile vee maps. The Science Teacher, 68 (1), 28-31.
Roth, W. M. & Roychoudhury, A. (1993). Using Vee and Concept Maps in Collaborative Setting: Elementary Education
Majors Construct Meaning in Physical Science Courses. School Science and Mathematics, 93 (5), 237-244.
Roth, W. M. & Browen, M. (1993). The Unfolding Vee. Science Scope, 16 (5), 28-32.
Ruız-Prımo, M.A. (1999). Student Science Journals and the Evidence They Provide: Classroom Learning and Opportunity
to Learn. Paper Presened at the NARST Annual Meeting, Boston.
Ruız-Prımo, M.A. (2004). Evaluating Students’ Science Notebooks as an Assessment Tool. International Journal of Science
Education, 26 (12), 1477–1506.
Sarıkaya, R., Selvi, M., Selvi, M. ve Yakışan, M. (2004). V-Diyagramlarının Hayvan Fizyolojisi Laboratuvarı Konularını
Öğrenme Başarısı Üzerine Etkisi. G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (3), 341–347.
Tatar, N., Korkmaz, H. ve Şaşmaz, Ören, F. (2007). Araştırmaya dayalı fen laboratuarlarında bilimsel süreç becerilerini
geliştirmede etkili araçlar: Vee ve I diyagramları. İlköğretim On-line, 6: 1.
ISBN: 978-605-364-273-2
1349
ww.iconte.org
A STUDY ON THE TACIT KNOWLEDGE OF CONTEMPORARY TAIWANESE
UNIVERSITY FACULTY
Mingchang Wu*
Yi-Kai Lin**
Hsiu-hsu Lin***
Ruey Gwo Chung****
Abstract
The tacit knowledge of university faculty might have incarnated from the interaction of
their recognition, concept, or values accumulated through personal perspectives and experiences over time in a social setting. This kind of knowledge takes roots deep down in his recognition system, and influences his/her covert ways of reasoning and overt behaviors. This study
aims at the exploration of the characteristics of professors’ tacit knowledge in Taiwan, and at
disentangling the factors underlying its development. Drawn from the data collected by qualitative observations and analyses, the findings are provided as what follows:
1.
In general, Taiwanese university professors are of strong motives for self-fulfillment. They
are high achievers in general and in their academic fields. An expectation for being elite
in the society contributes to the establishment of Taiwanese professors’ academic career.
However, a low level of social awareness, academic ideology, and peer pressures at work
may generate negative effects on Taiwanese professors’ recognition structures.
2.
The inner factors relating to the formation of a faculty’s tacit knowledge include a high level
of intelligence and analysis ability, the consciousness of being elite, the strong motives of
consonant pursuit of accomplishments, and the recognition transition of adapting himself to
the culture of the university campus.
3.
The outer factors contributing to the development of faculty’s tacit knowledge include the
peer consensus and competition pressure of professional community on campus, the expectations of being a professional and a role model coming from the society, and the rapidly
continued changes as a consequence of contemporary society and technology.
Based on the findings of this study, several suggestions are provided for university faculty to
cultivate their wide and open tacit knowledge, in order to further their profession and to shoulder more social responsibility.
Keywords: University faculty, tacit knowledge, professional community
*
Professor, Graduate School of Vocational and Technology, National Yunlin University of Science and Technology, Taiwan.
[email protected]
**
Assistant Professor, Department of Early Childhood Development and Education, Shaoyang University of Technology,
Taiwan. [email protected]
*** Instructor, Department of Applied Foreign Language, Shaoyang University of Technology, Taiwan. [email protected]
**** President, Hsiuping University of Science and Technology, Taiwan. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1351
ww.iconte.org
Introduction
In the ever-lasting human developmental journey, university professors always play the role of a locomotive
that hauls the train of human civilization to a new horizon with their intellectualism and professionalism. These
professoriates fuel the social development and academic advancement by intense and on-going intellectual innovation
due to their acknowledgement of missions to pursue the truth and realize elites’ duties. Consequently, professoriates’
perception and philosophy increasingly attract social attention in the recent era emphasizing educational improvement
and even university reform movement.
Behaviorists declaim that individual behaviors are the reflection of one’s inner beliefs and perceptions (Sun,
2007). Accordingly, professoriates’ patterns of reasoning and practice of their professionalisms are reflections of their
unique tacit knowledge that dictates their behaviors of reasoning and system of cognition. Tacit knowledge is personal
knowledge that incarnates from the interaction of one’s cognition, concept, and values accumulated through personal
perspectives and experiences over time in a social setting. Stemming from tacit knowledge are one’s conviction and
value system which are reflected, and hence observable, by one’s explicit actions and viewpoints toward the physical
world (Nonaka & Takeuchi, 1995). Consequently, tacit knowledge and the university faculty members’ patterns of
reasoning, behaviors, and professional performances are highly correlated. In order to promote and enhance university
professors’ performances, a comprehensive understanding of tacit knowledge, the nature of it, and how such knowledge
is developed, is in desperate need.
Crucial issues might be, therefore, highly concerned with that what are the characteristics of the professoriates’
tacit knowledge accompanying their academic achievement? What are the possible factors of tacit knowledge causing
their reasoning patterns and professional performances. These interesting issues call for broad attention and deserve
careful scrutiny to further understand the characteristics and mechanism of tacit knowledge for social elites with
significant academic achievement.
This research, therefore, purported to account for the nature of university faculty members’ tacit knowledge and
to explore the factors that underlie the development of such knowledge. Based on the research purpose, this study
focused the following major questions:
(1) What are the characteristics and manifestation of tacit knowledge that dictate university faculty members’
patterns of reasoning, behaviors, and professionalism?
(2) What are the major internal and external factors forming these professoriates’ tacit knowledge?
Terminology
Tacit knowledge: According to Nonaka & Takeuchi (1995), tacit knowledge is developed individually through
one’s subjective and substantive experiences in response to a specific social setting. It is accumulative, and permeates
in an individual’s actions and conviction which includes not only one’s recognition and conceptualization of ideas, but
also one’s value system. The tacit knowledge of university faculty members in the present paper refers to their inner
cognition, conscious ideation, and valuation of experiences that underlie university professors’ patterns of reasoning
and individual behaviors. They interact and make possible a synthesis, or combination, of an individual’s inner
inspection and reflection of external events, which in turn affects a professor’s extrinsic and observable behaviors.
Literature Review
1. The role(s) of university faculty
The university achievement is usually determined by its professoriates (Braddock & Neave, 2002). Ostrove &
Cole (2003) pointed out that university professoriates are well-educated and intellectual elites, who enjoy high social
status, and are expected to be models of social norms, and critics of social injustice. In addition, professors take
responsibilities to introduce and protect ‘the good’ and to reject ‘the unfair’ through rational criticism. Porter (2007)
1352
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
accordingly declaimed that the professoriate’s role has evolved from being academic-oriented to being social normsoriented.
Under academic autonomy and a campus ‘ruled by professors’, faculty members are responsible for setting
guidelines for values to follow, its implementation, and review tasks (Porter, 2007). In universities, the guidelines
for values and autonomic administration are reached through negotiation democracy; peer review of professional
performance by colleagues is observed. Policy implementation is evaluated through the collaboration of committees
organized by faculty members (Esteve, 2000). The professoriates are active participants of school administration, and
edges of their professionalism have profound impact on the development and efficiency of the university administration.
2. The community culture of the professoriate society
Universities have long been regarded as a “palace of knowledge”, in which certain rituals are observed and
performed, yet its culture and ecology, especially those issues concerning the professoriates’ behaviors and performances
are seldom discussed (Huang, 2002). From the ecological psychology point of view, individuals contribute to the
change of ecology, though; the `ment shapes and changes the beliefs, behaviors, and experiences of its individuals
(Gifford, 2002; Milfont & Sibley, 2012;). When environmental changes occur, the members of a university change
their behaviors accordingly to adapt to it.
Recently, professional communities such as that of the university professors have drawn attention from the
researchers; more emphases has been on the professors’ value for themselves, the patterns of interaction among
professors, and community culture of the university (DuFour, 2003; Ontario Principals’ Council, 2009; Schussler,
2003; Stoll & Louis, 2007). A professional community is formed by a group of professors that share common expertise,
beliefs and interests. Various professional communities are parallel to each other and have sites of their own, which
constitutes a significant aspect of the community culture of the university (Louis 1985).
3. Features and formation of the professoriates’ tacit knowledge.
Tacit knowledge is ‘invisible’ knowledge and hard to be explicated. Tacit knowledge is formed by an individual
in an environment through a long-term interaction with outside world internalized by the individual into his\her
cognitive, conceptual system (Nonaka & Takeuchi, 1995). Idiosyncratic internalization process tends to vary from
person to person, then conceptualization and interpretation, or internalized tacit knowledge, also vary from person
to person. Besides, individuals tend to apply their existing knowledge and experiences to screen knowledge and/or
information for their own purpose. The internalizing process to combine (by means of organizing and re-organizing)
internal knowledge and external information creates personal, unique cognitive system (tacit knowledge) and explicit
knowledge. The conversion process of tacit knowledge is achieved by the interaction of the individual perspectives
with their environment/society, i.e. the individuals combine and internalize the external information in a social setting.
The personal tacit knowledge is uniquely developed and deepened by the individual’s personal experiences
and knowledge of the external physical world/society to internalize tacit knowledge of their own through a spiral
conversion process that was introduced above. It is obvious by now that tacit knowledge, how it is formed and evolved,
is determined by the external environment/society, viz. shared knowledge by the community, culture background, and
the environmental climate.
To university faculty, personal experience, campus culture, and\or social climate, usually create profound impacts
on the internal consciousness, external behaviors, and professional development. Seeing it in light of Nonaka and
Toyama (2003), the construction and characteristics of university professors’ tacit knowledge are likely to be influenced
by its external environment and the individual, or characteristic, recognition of it: cultural climate of the educational
settings, and the professors’ individual characteristics interact with each other and develop faculty members’ tacit
knowledge of reasoning patterns and value judgment ( Fig. 1).
ISBN: 978-605-364-273-2
1353
ww.iconte.org
Tacit Knowledge
Personal experiences
Individual Characteristics
Peer Interaction
Background Environment
(School Culture, Social Expectation, Traditional Values)
Fig. 1 The relationship between tacit knowledge of university professors and school culture Adapted from
(Nonaka Toyama, 2003)
Research Methodology
1. Research Design
This study purports to identify the tacit knowledge of university faculty members in Taiwan. The research
data were collected in their daily and explicit behaviors interacting with faculty colleagues and/or students through
qualitative observation and in-depth analyses. Faculty members’ academy-related performance in both campus
meetings and professional conferences was also collected and concerned as part of inner perceptional reflection
and/or consciousness projection. These qualitative data were scoured and analyzed theoretically for psychological
characteristics and their underlying factors.
2. Target population and research sample
University faculty members are the target populations of this study. However, for convenience as well as controlling
and conducting sake, this study observed faculty members as sample from four local universities of technology (two
public institutes and two private ones). This sample included faculty members ranging from full professors, associate
professors, assistant professors and lecturers that were reachable, directly or indirectly, to the researchers. Research
data were collected from qualitative observation on sampled faculty’s behaviors and/or performance such as: (1)
teaching, e.g. class teaching, (2) research performance, e.g. presentation and participation in academic conferences,
and (3) service, e.g. routine/administrative meeting participation.
3. Data Collection
Qualitative on-site observation is the major method for this study (Angrosino, de Pérez, & Mays, 2000).
Observations of the explicit behaviors of faculty members include their public participation in campus affairs, and
1354
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
written records of their talks and/or discussions in meetings. All the data are authentically recorded from first-hand
observations on the faculty’s explicit behaviors and analyzed to shed light on their tacit knowledge and the underlying
factors of such tacit knowledge.
The collected data were thus sorted and coded to facilitate analysis; the codes included School A— G, and
Informant 1—18. Observation: School A, Informant 1 thus represents the observation of Informant 1 from School A,
and Observation: School D, Informant 1, Informant 2 represents the observation of Informant 1 and Informant 2 from
School D.
Research Findings
According to research purpose and purview of the research, the characteristics of the tacit knowledge of the
university faculty are reflected in three domains: (1) daily life behaviors, (2) professional performance in public, and
(3) self-perspectives and career expectations.
1. Daily life behaviors
The behavior styles that an individual deals with daily life matters and gets along with other people usually reflect
his\her rudimentary beliefs, values, and habits (Sha, 2005). According to the qualitative observation of this study, the
daily behaviors of the faculty professors exhibit the following characteristics:
(1) University faculty members seemly possess keen observation capabilities and analytic reasoning aptitudes
in their behavior and manners dealing with daily and/or routine tasks.
Faced with a covert phenomenon, professors are eager to learn its covert meaning and/or implication and tend
to spontaneously probe into it by exploring more and detailed data before a conclusion can be made, which we again
observed:
In casual conversations recounting their trips abroad during the summer and winter vacations, professors
automatically brought about how they landed on the choices of their destinations: the culture and history of the
countries to be visited, the educational values of such culture and history to their kids, the budgets and what could
be a best itinerary, all of which are put into considerations before their ultimate choices were made. (Observation:
School B, Informant 3; School C, Informant 1)
We believe that such scientific rigorousness among the professoriate in dealing with daily and non-academic
affairs is forged through their professional development (specifically as doctoral students), in which they have gone
through different expertise requirements and occasions of various types and scales. We also believe that such dexterity
in solving problems by analyzing them, verifying facts, and making grounded judgments is polished by experiences
accumulated from managing university affairs as faculty members, and coping with academic issues as scholars.
(2) Professors are active and interested in intertwining interactive and reciprocal networks by socializing with
colleagues from related fields or similar (managerial) jobs.
Professors are apt to socialize with colleagues of related fields or similar jobs. The eager attitude to deliberately
weave an interactive social network can be observed with ease:
Professors, like other professionals, exchange business cards at the first meeting. Such a ritual is performed
with the greatest respect and courtesy, especially to those who may be helpful in their professional and/or career
development. Professors make efforts to approach the would-be career boosters they think. They not only try to
interact actively so as to fish background information about them and their latest research, but also at the same time
highlight their own expertise and achievements. The goal they have in mind is obvious—to consolidate a social
network that facilitates their career development. (School B, Informant 3; School C, Informant 1, Informant 2;
School D, Informant 1)
ISBN: 978-605-364-273-2
1355
ww.iconte.org
The aforementioned phenomena of faculty members highly valuing interaction with their communitarian
colleagues to build social networks might reflect two symptoms:
A.
Professoriate share affinity in their course of career development, and therefore interests in similar issues; a
circle of common concerns and social network can thus be expected.
B.
Such a circle of common concerns and interests, and even social networks, is reciprocal in nature, and is
beneficial to professional career development; reciprocal supports and resources such as reviewing, funding,
promotion, and recognition of professional contributions, can be square.
(3) Classism is intricate among the professoriate.
The professoriate tends to exhibit affectionate classism, as were observed in meeting sessions and their interaction
with colleagues:
Meetings usually didn’t begin until the arrival of higher ranked professoriate (e.g. full professors or higher ranked
school administrators). And during the meeting sessions opinions from those high ranked professoriate were respected
and conclusions of the meetings usually aligned with opinions and suggestions from the higher ranked professoriate.
(Observation: School B, Informant 4, Informant 5; School D, Informant 1, Informant 2)
The observed phenomena mentioned above suggests that professoriate of higher ranks enjoys common respect as
in meetings or managing campus affairs.
2. Professional performance in public
Professors form a community of autonomous expertise, which is manifested by performances in academic
conferences, the ways they conduct professional discussion, and research publications. It was found that the academic
performances of the professors exemplified the following characteristics:
(1) The professoriate habitually Cites (academic) theories, authoritative quotations, research reports, and
professional experiences to ensure convincibility (?).
To introduce expertise and to present grounded opinions form the backbones of university professors’ role
function in the society and consequently become their behavioral characteristics. It is a common practice for the elite
professionals to share their expertise, and discuss professional issues with colleagues in various sorts of meetings and
conferences. They often, if not always, refer to related theories or scholars to elaborate their own argument(s). The
typical example behavior was observed as follows:
The director of Center of Teacher Education spontaneously said “According to the MOE regulations….” on
the spur of the moment as a measure to enhance the authenticity and authority. Besides, dominating theories and
research reports were cited to support his/her argument when the director explained the professional skills and
knowledge required for a qualified teacher. (Observation: School B, Informant 3; School C, Informant 1; School
D, Informant I)
The habit of citing authorities, academic theories, and/or research reports to support one’s own argument
seems to reflect the following psychology:
1356
A.
According to habitual psychology (Verplanken, Friborg, Wang, Trafimow, & Woolf, 2007) and cultural
psychology (Shweder, 1991), the academic training during the intellectual development, and the rigors of
academic research and teaching result in these professors’ habitual performance to refer to critical theories
and perspectives in their (daily) discourse.
B.
Professors could have agreed that such reference/citation could enhance convincibility and professional
reliability, and was thus a demonstration of their expertise.
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
(2) Personal opinions are usually presented in the form of critics when they address professional issues/topics.
To provide expertise knowledge and skill instruction are the well-recognized and expected social function of
university professors. Professor, whether they are teaching or doing research, are accustomed to the emphasis of
analysis and critics. As a result, critics abound when they present their own opinions, e.g.:
As a presentation commentator in a conference, the complimentary opening remarks and tones are ritual by
giving brief comments on its value and contribution; the ensuing critics on its methodology, research procedures,
statistics, and sometimes the trivial typos and mistakes in citation formats constitute the major parts of the
commentary. (Observation: School B, Informant 10; School D, Informant 3)
The complimentary remarks by positive tones and recognition of contribution is commonly exercised as a facesaving act (Brown & Levinson, 1982) to main the professional dignity of the colleague presenter on the one hand,
and a demonstration of one’s own education on the other, a way of showing one’s elegant scholarship that the society
expects him to; the subsequent and straight critics is intended as an indication of the confidence in one’s own expertise
and a psychological project of classism (Ostrove & Cole, 2003).
(3)They highly valued personal publications and academic achievements (e.g. awards received, honorary
bestowed and professional counseling requested)
Researches by professors have long been regarded as an index of a university’s reputation. In addition to teaching,
professors devote most of their time to their own research and report writing for its publication. They, meanwhile,
keep an eye on their graduate students and urge them to revise their theses for journal submission and conference
presentation. The certificates of honors such as prize awards and credentials would be hung on the wall that catches
the eyes of every visitor to the professor’s office. (Observation: School A, Informant 3; School, Informant 4, Informant
7, Informant 11; School D, Informant 1)
We further observed that university faculty professors here in Taiwan generally focus their research on specific
areas in the field they are familiar with, and they feel conformable, and probably safe, under specific theoretical tents.
The research, critical though, usually aims at the flaws and the perfection of the theory the work with; the proposal of
a ground-breaking theory of their own is seldom, if not never, attempted. Such a phenomenon could be the result of
the following factors:
I.
Publication is the most obvious indicator of a professor’s achievements in their academic career;
metaphorically, it is the halo that walks behind a professor and makes his/her company to wherever s/he is
and earns him/her respect from colleagues and the society in general.
II.
Nowadays, the evaluation system in Taiwan is product and quantitative oriented, and puts more emphasis on
the number of papers than on the nature of them. Tenure promotion being their biggest concern, professors
here in Taiwan generally focus on the field(s) that they are most familiar with so that quick papers can be
generated and published.
III. Academic training and developing experiences have a profound impact on the professors in their later
career. Ever since their training as a graduate student, the researches and the reports that they prepare and
write have to be endorsed by their advisor first and be reviewed by committee members. Their ways of
reasoning thus follow the tradition of a specific expertise field, which tends to focus on problem discovering
and critics on specific research topics.
3. Self-perspectives and career expectations
Internal convictions are reflected by external behaviors (Milfont & Sibley, 2012), and any individual has
expectations for themselves in the social and cultural context (Kitayama & Bowman, 2008). According to our research,
the following self-convictions and expectations for self-achievements are observed among college professors:
ISBN: 978-605-364-273-2
1357
ww.iconte.org
(1) Awareness of their high social status and responsibilities for their role
Traditionally, university professors enjoy high social status, and are checked as well as respected by the society,
which shapes their own self-esteem and self-expectations.
Professors are frequently introduced with “This is Professor … from … University. Professor … has a good
command in … and is an excerpt in ….” And when they are flattered with compliments, the professors would
behave themselves solemnly and prudently in response. (Observation: School A, Informant 1; School B, Informant
12, Informant 13; School D, Informant 1)
‘Professor’ is a title that wins professors a high social status and respect; it adds to the professors’ realization
of their own value in that status, and the responsibilities ensued from such a status. The realization of responsibility
and role of a professor seems to be the interaction of a cultural tradition that respects academic elites, and the inner
psychology, self-expectation, and recognition of such a role by the respected academic elites in such a social context.
(Ostrove & Cole, 2003).
(2) Professors are accustomed to demonstrating their valuability, and seize every chance to achieve themselves.
Professors are experts with academic achievements, and usually hold strong belief in their own expertise that
is expected to be practiced when the society is in need of it. Professors, therefore, are eager promoters of their own
theory so as to cash in the expected values by the society.
In seminar conferences, professors would commonly contribute their own opinions on the issues in discussion;
in casual exchange, if topics related to their own profession appear, professors would seek and seize any opportunity
to give their own professional comments. (Observation: School A, Informant 1, Informant 2; School B, Informant
1, Informant 6, Informant 14, Informant 15, Informant 16; School C, Informant 1; School D, Informant 1)
Professors’ active participation in the hope that their professional opinions can be expressed, heard, and practiced
is an obvious demonstration of self-values sought to account for the high social status they enjoy and to prove that they
deserve it. It has the following implications:
A.
Through the long and winding training, undergraduate, graduate and sometimes post-graduate,
professionalism toward a certain range topics is developed. Active promotion of their theory into practice to
prove its value(s) is thus expected by the professors.
B.
Self-conviction to their own theory generates high motives to their own achievements so much so that
professors tend to spontaneously give their professional suggestions or echo those suggestions made by
peers.
(3)Most professors are of high attempt, passionate for their own career, and are confident in their own academic
achievements.
Professorship is an elite job of high social status, which allows professor chances for self-fulfillment and
professional progress. Moreover, because of the general honor and respect accompanied by the job, professors in
common are passionate for such a job. They are willing to devote themselves in such a job that helps them create
values of their own, develop themselves, and make professional contributions.
A rookie, graduate turned professor shows high inner motives for ideals, who is vigorous and ambitious in
developing a successful professor career. (Observation: School B, Informant 2, Informant 6)
In addition to the teaching and research load, professors are active in advising graduate students, and in
participating in various research projects; the attempt to showcase professionalism is obvious, which is manifested
by their participation in on-campus and off-campus non-academic service affairs. (Observation: School B, Informant
4; School C: Informant 1)
Most professors are determined to excel themselves as social elites since they are young. It is probably the reason
why when they achieve their goal after the acquisition of a doctor degree, and become a professor, they take it as an
1358
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
achievement that motivates themselves for further achievements. They expect to develop a successful by contributing
what they’ve learned, and hope that they’d do a good job in every respect.
(4) Interim summary of Professors’ self-conviction and expectations for achievements
Professorship has long been the goal for the academic elites who are high academic achievers since when they
are still students. Professor is a title that represents personal academic achievements and is honored by the society with
respect. Professors are aware of where and why their respect comes from, and therefore they appreciate such an honor
with their own high standards of self-conviction and self-expectations. Because of their usually excellent academic
records and experiences in self-achieving, they generally believe that pains lead to gains, and hold a strong conviction
that their successful experiences can help them scale another and higher academic achievement. Professors are also
well aware of the high social status they enjoy and the responsibility they have to shoulder because of such a privilege;
they are prudent so as not to dim the halo of professorship. In effect, they have create a model, or implicit knowledge
in our parlance, of how a professor as a role should behave for themselves
Discussion, Conclusions, and Suggestions
This study purports to explore the tacit knowledge of university faculty members and particularly focuses on
its phenomena and characteristics in the hope to disentangle the factors of how such knowledge is formed and what
impact it has on professors. After intensive observations and reflections, the tacit knowledge of university faculty
members has its extrinsic, phenomenal manifestations, and intrinsic properties.
1. Discussion
A school is an ecology where collective consciousness and individual characteristics of its members interact
(Wang et al., 1999). Its culture, or climate, shapes, and has a profound impact on the internal consciousness, external
behaviors, and professional development of its members. Seeing it in light of Nonaka and Toyama (2003), the
construction and characteristics of university professors’ tacit knowledge are likely to be influenced by its external
environment and the individual, or characteristic, recognition of it: the cultural climate of the school, and the professors’
individual characteristics interact with each other, from which the tacit knowledge of reasoning patterns and value
judgment emerges, e.g. Fig. 3:
(1) University Culture: Characteristics, and Reflections
According to Environmental Psychology (Milfont & Sibley, 2012) and Cultural Psychology (Shweder, 1991), the
climate in which one is in does not only account for one’s ideas and behaviors but it also reflects the individual internal
characteristics. The school culture which has an impact on the professors’ tacit knowledge has the characteristics of:
(1) an emphasis on internal order, (2) an emphasis on professionalism and its achievements, and (3) the pressure of
internal competition, e.g. Fig. 2:
School Culture of
a University
Emphasis on Internal
Order
Emphasis on Professionalism
and Its Achievements
Pressure of Internal
Competition
Fig. 2 School Culture of a University
ISBN: 978-605-364-273-2
1359
ww.iconte.org
A. Internal Order: characteristics and impact
University autonomy emphasizes the administration of a university by its professoriate mission, who dictates its
value and draft rules for the group to follow and function academically. The value and order regulated from within the
community is so much emphasized that any professor in the community will feel comfortable with it in the pursuit of
their personal achievements, and does not have to worry about ex-communication (Deal & Peterson, 1999; Schein,
2004).
B. Professionalism and meritocracy
According to our observations, professors expect themselves or are expected to scale higher academic achievement,
which results in the pursuit of professional/academic excellence as an ultimate goal. Meritocracy and hierarchism
thus rear their awful head. Meritocracy sorts individuals hierarchically according to their talents, achievements and
contributions to the community (Brown and Tannock, 2009; Tan, 2008) Higher-ranked professors (full professors or
higher) tend to earn their respect because of their academic contributions, and are likely to be elected leadership to
administer the school and its development.
C. Pressure of internal competition
We also discover that there are internal competition pressures among university professoriate for resources.
Such pressures include the pursuit of academic recognition (e.g. honors, and awards), opportunities to realize their
ideals (e.g. administrative and commissioned positions), and research resources (e.g. funding and financing). Perry
and Marsh (2003) indicated that while competition may spur motives, it could also lead to defense and anxiety. Such
internal competition permeates university campus, and with the limited budget and global economic turmoil, it is
growing and the pressure is increasing at a speed that could hamper the professors’ intellectual judgment, behavior,
and reaction to it (Hermans, 1997; Perry & marsh, 2003).
(2) Community characteristics of university professoriate
The value system, behavior pattern, and academic performance of a university professor are usually the reflection
of cultural and communal characteristics resulting from the interaction among its members (Avineri & Avner, 1992;
Tam, 1998; Taylor, 1995). According to our analysis, professoriate tacit knowledge has the following intrinsic
characteristics:
A. High-standard self-esteem, self-expectation, professional image and high social status
Traditionally, university professors, like other social elites of higher degree diplomas and professionalism, enjoy
a high social status of positive image and reputation. Such social respect forms a pressure on the university professors
and promotes them to higher standards of self-respect and self-achievement. It is such social expectation, or pressure,
that helps the university professors to stereotype themselves to take more social responsibility, respect highly for
themselves, and seek constant professional growth.
B.Communal values, and their confinement
University professors in Taiwan seemly have long been living on a campus where filled with internal regulations
and meritocracy rule, and because of tenure consideration and professional development, have tried hard to confirm to
such communal ideas and value systems (Hargreaves, 1995; Zepeda, 1999). Communal ideas or value of meritocracy
have driven professors to adjust themselves to tally with group goals: promotion to a tenured position and communal
interests top their priority list. Great emphasis has to be put on the quantity rather than quality of their academic
achievements, for instance publications. The ideals of seeking academic excellence or truth, and vision for an everlasting scholarship seem to be cornered. Little attention has been paid to the true and long-lasting meanings and
values of how their achievements would forward the scholarship they are in. They are confined by communal value of
meritocracy, and it has been argued that that is the reason why university professors in Taiwan is not globally visible
enough as creators of new models or theories.
1360
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
C. Guidance of individualism and academic performances
We also find that university professors tend to have shared common characteristics of being high achievers among
peer students since their early careers. They are capable learners and are able to guide themselves intellectually; they
develop individualism for themselves (Wong, 2001). Such individualism as a value system is enhanced with their
professional growth and maturity (Hardy & Moriarty, 2006). We discover that when conducting academic research,
local professors in Taiwan seldom create a ‘climate’ for key issues in their field. It is probably the major reason why
their researches lack the dominant power and ever-lasting value, which in turn may corner their academic achievements
compared with world-wide known professors (Goodson, 1997).
2. Conclusions
This study explored the tacit knowledge of university faculty members in Taiwan, and queried the major factors
that have impacts on it. According to in-depth observation and analyses, this study drew the following conclusions:
(1) Characteristics of faculty members’ tacit knowledge
This study revealed that university professors, as a group of social elites, possessed the tacit knowledge with the
following characteristics:
A.
University professors are usually a group of advantaged elites with high intellectuality, analytical aptitudes,
and self-motivation to pursue the realization for their ideals and career achievement. Thanks to long and
winding professional training in their academic career, university professors are capable of learning,
analyzing, digesting, synthesizing divergent opinions, and consequently developing their own systematic
understanding even philosophy. Such capability along with frequently successful career since a student, they
generally manifest robust self confidence in pursuing career goals.
B.
University professors usually possess the role perspectives of social elites and highly positive self-expectation
on their own professionalism. These university professors are fully aware of their expertise and social status.
This recognition encourages them to set high expectations for themselves as well as shoulder more social
responsibility for such a role.
C.
They are however cognitively confined to a closing community of faculty group values and hierarchism.
Professors generally form a special community of social elites because of their superior academic
achievement and the unique, even closing, nature of a campus culture that is administrated by democratic
electees, who assume that position due to their academic achievements. Such a culture in university settings
is both consolidating and closing. According to Molm’s theory on structure-dynamism perspective (1990),
this hierarchism results from their self-recognition and peer review on their academic performance, and is
formed tacitly under such an organizational structure and cultural climate.
D.
Both peer pressure and associates consciousness obviously exist among university professoriate. On
university campus, both the accreditation on professors’ academic achievement and the practice of university
administration highly rely on peer review and collegiality among faculty members. To certain extent, higher
academic achievements earn credibility and reputation among peer professors, and in a democracy of peer
review and check, it latently helps them get administrative positions. Under such collective autonomy in
which professors’ consensus is reached democratically, a special internal pressure constitutes and climbs up
among faculty members to be an unique campus culture of faculty members.
E.
Professors seem to be of critical consciousness and generally dynamic to fire professional criticism and to
offer their opinions on occurring events related to their professional fields. They tend to be liberal, and are
active in challenging authority to show off and even test their personal professionalism.
ISBN: 978-605-364-273-2
1361
ww.iconte.org
(2) Internal vs. external factors of tacit knowledge
According to Nonaka and Toyama’s theory (2003), tacit knowledge emerges through the interaction of the
culture ones live in (i.e. external factors) and their psychology in response to it (i.e. internal factors). The SECI
(socialization, Externalization, Combination, and Internalization) ‘engine’ runs in a ‘spiral’ manner to create one’s tacit
knowledge. The tacit knowledge of university professors involves combination and internalization of socialization and
externalization through their long and winding training process as graduate students, even since their early careers. In
general, tacit knowledge is created by the following internal and external factors.
A. Internal factors
The internal factors that facilitate the development of tacit knowledge for university professors are concluded as
the following:
a.
Professors’ high intellectuality: Professors are generally of high intellectuality with keen observation
capability and insightful analyses which have been developed through long-termed professional training.
Such internal factors help university professors to reach personal in-depth opinions, through the habitual
analysis and synthesis on surrounding facts and arguments, as well as extraordinary academic achievement.
b.
Professors’ perspectives and self-constraining of social elites: Professors usually attain the consciousness
of social elites and the eagerness to realize professional ideals which are accompanied by these professors’
academic achievement: Being frequent successful achievers through their long-termed learning experience,
and the high social status they earn from their academic achievements later as professors, they assume high
standards of expectations for themselves to shoulder social responsibilities, which reinforce their own inner
awareness and self-constraining.
c. Their high self-motivation to pursue career goals: Professors are accustomed to permanently self-pursuing
accomplishment with strong motivation. The permanent pursuit of accomplishment and excellence are
extended habits from these professors’ long-termed academic training as graduate students, even since their
early experiences. This internal factor reinforces the professors’ motives and ambition to meet the needs of
their roles.
d.
Their keen cognitive adjustment to campus communitarian culture: Professors’ cognitive adjustment to
accommodate the unique communitarian culture in university setting: Professors live in high pressure of
internal competition with an unique communitarian culture that emphasizes professionalism and communal
control. This hierarchism in faculty community also facilitates the meritocracy in university administration
and even consequently campus culture. The recognition of both hierarchism and meritocracy constitutes the
tacit knowledge of university professors.
B. External factors
Besides the internal factors, the external factors such as social settings and university culture have profound
impacts on the development and transformation of professors’ tacit knowledge. This study concluded the following
major external factors dominating faculty members’ tacit knowledge:
a.
1362
The intensive in-group pressure resulting from unique campus culture which emphasizes peer review and
communal consensus on faculty’s achievement accreditation: There is a conventional phenomenon on
campus that faculty members’ academy-related achievements are usually accredited through peer review
and communal consensus among professoriate. For all that professors gain their academic niche through
the internal/organizational review and accreditation processes; professors are consequently annoyed by the
pressure due to such internal competition and reciprocal regulation. They tacitly respect such communal
harmony brought about by in-group regulations created within a closed community.
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
b.
The expected role model and professionalism for professoriate in the society: The general public usually
recognizes professors as knowledge providers and settlers to professional issues. The social recognition
also portrays university professors with a respectable role model and reputable norm of social elites in the
community. Following this social recognition and their own role psychology, professors’ tacit knowledge
and their behaviors are consequently developed and stereotyped.
c.
The impression and even pressure stemming from speedy technology innovation and consequent academic
advancement: Quick adaption to social changes and catch up academic advancement introduced by advances,
especially advances in information communication technology is essential for university professors to
maintain their professional image and to meet the society’s expectation on the scholar as a role. It is such
a social change and intensive academic advancement, professors are dedicated to, that creates impressive
impacts on their tacit knowledge development/transformation.
References
Angrosino, M. V. & de Pérez, K. A. Mays (2000). Rethinking observation: From method to context. In N. K. Denzin and Y.
S. Lincoln, Y. S. (eds,). Handbook of qualitative research (2nd ed.), pp.673-702. Thousand Oaks: Sage.
Avineri, S. & Avner D. (1992). Communitarianism and Individualism. New York.: Oxford University Press.
Braddock, R. & Neave, G. (2002). Research management in higher education: overview and conclusion of a debate. Higher
Education Policy, 15(3), 313-330.
Brown, P. and Tannock, S. (2009). Education, meritocracy and the global war for talent. Journal of Education Policy, 24,
4, 377-92.
Deal, T. E., & Peterson, K. D. (1999). Shaping School Culture: The Heart of Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
DuFour, R. (2003). Building a professional learning community. School Administrator, 60(5), 13-18.
Esteve, J. M. (2000). The transformation of teachers’ role at the end of the twentieth century New challenges for the future.
Educational Review, 52(2), 197-207.
Gifford, R. (2002). Environmental Psychology: Principles and practice (3rd ed.). Colville, WA: Optimal Books.
Goodson, I. F. (1997). Representing Teachers. Teaching and Teacher Education, 13(1), 111-117.
Hardy, L., & Moriarty, T. (2006). Shaping self-concept: The elusive importance effect. Journal of Personality, 74, 377-402.
Hargreaves, A. (1995). Development and desire: A postmodern perspective. In T. Guskey & M. Huberman (eds.), Professional
development in education: New paradigms & practices (pp.9-34). New York: Teachers College, Columbia University.
Hermans, H. J. M. (1997). Science between Cooperation and Competition: Commentary on Hurme. Culture & Psychology,
3(2), 137-141.
Kitayama, S., & Bowman, N. A. (2008). Psychological and subjective well-being as products of and precursors to
psychosocial factors. Manuscript in preparation.
Lincoln, Y. S. & Guba, E. G..(1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc.
Louis, M. R. (1985). An investigator’s guide to workplace culture, in P.J. Forest, L. F. Moore, M. R. Louis, C. C. Lundberg,
J. Martin (Eds.). In organizational culture. Newbury Park, CA: Sage Publication.
Matsumoto, D. (2003). The Discrepancy between Consensual-Level Culture and Individual-Level Culture. Culture &
Psychology, 9(1), 89-95.
Milfont , T. L., & Sibley, C. G. (2012). The big five personality traits and environmental engagement: Associations at the
individual and societal level. Journal of Environmental Psychology, 32 ( 2), 187–195.
Molm, L. D. (1990). Structure, Action, and Outcomes: The Dynamics of Power in Social Exchange. American Sociological
Review, 55 (3), 427-447.
Nonaka, I. & Hirotaka T.
1995 . The knowledge-creating company. Oxford University Press, New York.
ISBN: 978-605-364-273-2
1363
ww.iconte.org
Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995 . The Knowledge-Creating Company. New York Oxford University Press.
Nonaka, I., & Toyama, R. (2003). The knowledge-creating theory revisited: knowledge creation as a synthesizing process.
Knowledge Management Research & Practice, 1, 2-10.
Ontario Principals’Council. (Ed.)(2009). The principal as professional learning community leader. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
Ostrove, J. M. & Cole, E. R. (2003). Privileging Class: Toward a Critical Psychology of Social Class in the Context of
Education. Journal of Social Issues, 59 4 , 677-692.
Perry, C. and Marsh, H. W. (2003). Relations Between Elite Athlete Self-Concept And International Swimming Performance.
Paper presented at NZARE AARE, Auckland, New Zealand.
Porter, S. R. 2007 . A Closer look at faculty service: What affects participation on committees? The Journal of Higher
Education, 78(5), 523-541.
Schein, E. H. (2004). Organizations in culture and leadership (2nd ed). San-Fransico. Jossessy-Bass.
Schussler, D. L. (2003). Schools as learning communities: Unpacking the concept. Journal of School Leadership, 13, 498528.
Shweder, R. A. (1991). Thinking through cultures: expeditions in cultural psychology. Harvard University Press.
Stoll, L., Louis, K. S. (2007). Professional learning communities: Elaborating new approaches. In L. Stoll K. S. Louis
(Eds.), Professional learning communities: Divergence, depth and dilemmas(pp.1-13). Maidenhead, UK: Open
University Press.
Tam, T. 1998 . Getting Ahead in the Labor Market: The Positional Capital Approach. Paper presented at the 14th World
Congress of Sociology of the International Sociological Association. Montreal, Canada, August.
Tan, K. P. (2008). Meritocracy and elitism in a global city: Ideological shifts in Singapore International Political Science
Review, 29, 7-27.
Taylor, P. W. (1995). Jumping spiders alternate turns in the absence of visual cues. International Journal of Comparative
Psychology, 8, 69-76.
Verplanken, B., Friborg, O., Wang, C. E., Trafimow, D., & Woolf, K. (2007). Mental habits: Metacognitive reflection on
negative self-thinkng. Journal of Personality and Social Psychology, 92, 526-541.
Wong, M. W. (2001). Chinese Culture and Psychological Disorders in Pastoral Ministry. (from:http://www.
christianmentalhealth.com/doc/Chinese%20Culture%20and%20 Psychology. doc).
Zepeda, S. (1999). Saff development: Practices that promote leadership in learning communities. New York: Georgia.
1364
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SILENT AND ORAL READING FLUENCY: WHICH ONE IS THE BEST PREDICTOR
OF READING COMPREHENSION OF TURKISH ELEMENTARY STUDENTS?
Kasım Yıldırım*
Seyit Ateş**
Abstract
The aim of this research was to learn whether silent reading fluency was the predictor of
reading comprehension and which variable including silent or oral reading fluency was the best
predictor of reading comprehension. With this aim, the study used correlational design and the
study sample consisted of total 100 fifth-grade Turkish elementary students studying in two elementary schools. The schools were located in low socioeconomic status and the students` families had low socioeconomic level. The informed consent obtained from all participants before
the study began. For silent and oral reading fluency assessments, an appropriate grade level text
was chosen and the students` silent and oral reading fluency were measured through one-on-one
sessions in the suitable place in the elementary schools provided by the school principals. After
this process, the reading comprehension test related to the grade level text read was administered
to all students. The data obtained from testing process were analyzed and the findings were presented in respond to research questions. The research findings showed that silent and oral reading fluency were moderately related to each other and had significant correlations with reading
comprehension. They both explained together 23% of the variance in reading comprehension
and silent reading fluency had more significant contribution to prediction of reading comprehension than oral reading fluency. Additionally, the total variance of reading comprehension
explained by silent and oral reading fluency varied according to gender of the students.
Keywords: silent reading fluency, oral reading fluency, reading comprehension
*
Ahi Evran University, [email protected]
**
Gazi University, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1365
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Reading is very sophisticated structure and includes many skills that require simultaneous coordination to
successfully complete many reading tasks (Logan, 1997). Learning to read is perhaps child’s greatest school
accomplishment (National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2000; Rasinski & Padak
2008). It comprises a wide of skills and is not accomplished quickly or easily (Paris & Jacobs, 1984), so learning to
read is valued by many societies and the ability to read is considered most important aim of education (Strommen &
Mates, 2004).
Reading involves the understanding of a complex and difficult concept by interpreting written language and
making sense of it. In other words, it is a process of constructing meaning from a written text as a result of thinking
with the guidance of the existing text (Rosenblatt, 2004; Ruddell, 2002; Rumelhart, 1980, 2004).
As identified, skilled reading is the ability to extend meaning from text accurately and effectively. Becoming
good reader requires both the ability to recognize words and the ability to comprehend text. Although instruction for
word recognition is critical process for students, some students continue to struggle with derive meaning or acquiring
knowledge from text in spite of possessing sufficient word recognition skills. Additionally, these students experience
greater difficulty in upper elementary grades seeing attention switch from learning to read to read to learn. Particularly,
the students encounter problems about finding main idea, making predictions, using background knowledge, making
connections, creating mind images, asking questions, drawing inferences, and summarizing information (Gersten,
Fuchs, Williams, & Baker, 2001; William, 2005).
There is accumulating research shows that there are underlying skills of reading which need to be taught to
students and lead to increase in children’s reading performance at school. These reading skills are stated as phonemic
awareness, reading comprehension, vocabulary, reading strategies and reading fluency. Particularly, reading fluency is
gaining new recognition as an important part of school programs and for students with reading difficulties (Hudson,
Lane, & Pullen, 2005; NICHD, 2000).
Reading fluency has been identified as a key component in effective reading instruction and instruction toward
reading fluency has been revealed to lead to improvements in children’s reading achievement (Rasinski, Samuels,
Hiebert, Petscher, & Feller, 2011). The ability to read connected text fluently is one of the essential requirements for
successful reading comprehension (NICHD, 2000). Reading fluency has three main components that construct a way
to get meaning from text. The first component is decoding. Readers must be able to define words in the text correctly
with minimal errors. The second component of reading fluency is automaticity. Readers need to use as little cognitive
effort as possible in the word recognition process so that they can devote their mental resources for making meaning
(Rasinski, 1989; Rasinski, Padak, Linek, & Sturtevant, 1994). The third component is reading prosody. The reader
must be able to read a text syntactically and semantically using appropriate units in the text. If readers read quickly
and accurately but with no expression in their voices, if they put same emphasis on every word and have no sense of
phrasing and if they do not pay attention to punctuation and other markers showing pauses, then it is not possible that
they will make sense of what they read (Rasinski, 2004).
Oral reading fluency is widely used to carefully watch students’ reading performance in the early elementary
grades due to its strong empirical relations with reading comprehension. Most research reveals that there is a robust
and significant relationship between reading comprehension and oral reading fluency in different grade levels
(e.g., Good, Simmons, & Kame’enui, 2001; NICHD, 2000; Rasinski et al., 2011; Rasinski, Padak, McKeon, KrugWilfong, Friedauer, & Heim, 2005; Rasinski, Rikli, & Johnston, 2009). However, given the literature about reading
comprehension and fluency, few studies have empirically examined the components of reading fluency, and much less
is known about silent reading fluency (e.g., L. S. Fuchs, D. Fuchs, Hosp., & Jenkins, 2001; Kim, Wagner, & Foster,
2011) since oral reading fluency draws more attention to monitoring students’ reading progress in early elementary
grades levels (Ridel, 2007). We would say that there is not enough research giving consideration to silent reading
fluency and its’ relation with reading comprehension and oral reading fluency. It may be resulted that difficulty in
1366
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
measuring of silent reading fluency accurately may be one explanation for lack of research about silent reading fluency
compared with oral reading fluency that can be assessed easily. Another reason is that the lack of consideration given
to silent reading fluency may result from the assumption that silent reading fluency may develop naturally from oral
reading fluency (L. S. Fuchs et al., 2001; Hiebert, Wilson, & Trainin, 2010). In addition, standardized tests such as
Dynamic Indicators of Basic Essential Literacy Skills used widely focus on oral reading tasks (Hiebert, Samuels, &
Rasinski, 2012) and also this situation may decrease consideration to silent reading fluency. Given the information
above, we would say that many researches need to be done to make clear relations among silent reading and oral
reading fluency, and reading comprehension. Reviewed literature about those that are oral reading fluency and silent
reading fluency, and their relations with reading comprehension, there are few studies (e.g., Hiebert et al., 2012; Kim
et al., 2011; Rasinski et al., 2011). Therefore, this study attempted to provide more information by investigating oral
reading fluency and silent reading fluency, and their relations with reading comprehension. We hope that this study will
also make more contribution to researchers to be conducted many empirical studies in this area.
PURPOSE AND RESEARCH QUESTIONS
The aim of the research was to explore whether or not oral and silent reading fluency were predictors of reading
comprehension. Whit this major aim of the study, the research questions were as flows:
1.
Was oral reading fluency a predictor of reading comprehension?
2.
Was silent reading fluency a predictor of reading comprehension?
3.
Did silent or oral reading fluency make more contribution to predicting reading comprehension?
4.
To what extend did silent and oral reading fluency together account for variance in reading comprehension?
5.
Did the total variance of reading comprehension explained by silent and oral reading fluency vary according
to sex of the students?
METHOD
The research used correlational design to figure out essential answers to the research questions. In the correlational
designs, the aim of researcher is to find relations across variables or to predict possible impact of any independent
variable on dependent variable (Creswell, 2005). For this research, we tried to find out possible impacts of oral reading
fluency and silent reading fluency on reading comprehension.
Subjects
This study was conducted at two elementary schools in Turkey-Kirsehir province with the elementary school
students studying in fifth-grade level. The study used convenience sample and selected the volunteer fifth graders since
they were willing and available. The participants were 100 fifth-grade students of two elementary schools located in
Kirsehir city center, aged from 10 through 11. There were 54 female and 47 male students in the sample group. The
family background of the students was also similar.
Instruments
For this research, we used different methods to assess the student’s reading skills including oral and silent reading
fluency, and reading comprehension.
Text
This study used an expository text (337 words long) chosen from Turkish language arts course materials
recommended for fifth-grade students by the Ministry of National Education (MoNE). The same text was used in all
assessment procedure to measure the students’ oral and silent reading fluency, and reading comprehension skills.
Oral Reading Fluency
ISBN: 978-605-364-273-2
1367
ww.iconte.org
For oral reading fluency, we assessed the students’ reading rate (automaticity). Reading rate means that the total
number of words read correctly in a text in one minute. Similar to many other studies (e.g., Hasbrouck & Tindal, 1992;
NICHD, 2000; Rasinski, 1990; Rasinski & Padak, 2005; Hasbrouck & Tindal, 2006), this study also measured the
students’ reading fluency as the number of words read correctly in the text in one minute (word correct per minute,
[WCPM]). Two raters independently scored the students’ oral reading fluency to establish inter-rater reliability. The
average agreement between the scores of the two raters across all measures of the students’ oral reading fluency was
.87.
Silent Reading Fluency
For silent reading fluency, we looked for smilar masuraments tools in the reading literature utilized for assesing
silent reading fluency of students. Test of Silent Contextual Reading Fluency (TOSCRF) is the one of them, designed
to measure contextualized silent reading fluency in students. It aims to measure contextual fluency. During the
administration of this test, the words in a text are printed in uppercase, spaces and punctuations between words are
omitted. Then, students are allowed 3 minutes to draw lines between boundaries of words when they read the text
silently (Traylor, Price, & Meisinger, 2011). In the present study, the same procedure was employed to assess the
students’ silent reading fluency based on the expository text chosen. The scoring practices of the students’ silent
reading fluency skill consisted of counting the words the students identified correctly in 3 minutes through the text
attempted. Two raters independently scored the students’ silent reading fluency to establish inter-rate reliability. The
average agreement between the scores of the two raters across all measures of the students’ silent reading fluency was
.97.
Reading Comprehension
To measure the students’ reading comprehension skill, the sentence verification technique (STV) was used. The
STV is developed by writing one of four types of test sentences for each sentence in an original text. The first type
of test sentence is an exact repetition of the sentence as it appears in the original text. The second one is developed
by changing as many words as possible in the text sentence without changing the meaning. The third type of test
sentence is developed by changing one or two words in the original text sentence so that the meaning of the sentence is
changed. The fourth type of test sentence consists of a sentence that is similar in syntactic structure to the text sentence
and consistent with the theme of the text. However, it is not related to any sentence in the original text. The SVT is
administered by asking students to read through the original text without returning to the original text and to judge
the each sentence in the test as “Yes” or “No”. If the student’s response is “Yes” to a test sentence that the sentence is
same as the original text sentence and if the student’s response is “No” to a test sentence that the sentence has different
meaning from the original text sentence (Royer, Greene, & Sinatra, 1987). For this study, the same procedure was
processed to measure the students’ reading comprehension skill. After having been read through the text once, the
students were instructed to turn to the next page and not to turn back to the passage while taking the test. While every
right answer, which the students responded, was scored as “1 point”, the wrong answers were scored as “0 point” on
the test. The reliability coefficient of the responses of the students in the actual sample was .73 for the test including
16 sentences.
FINDINGS
We used multiple regression and multiple-group analyses by means of AMOS and SPSS to see relations among
silent reading and oral reading fluency, and reading comprehension.
1368
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 1. Correlations, standardized regression weights, and squared multiple coefficients in path diagram for
regression of reading comprehension
Table 1. Summary of Hierarchical Regression Analysis for Variables Predicting Reading Comprehension
Step 1
Step 2
Constant
B
SE B
9.79
.41
.05
.01
Constant
8.24
.85
.45***
.04
.01
.37***
Oral Reading Fluency
.02
.01
.20*
Note. R2 = .20 for Step 1; ∆R2 = .03 for Step2 (p <. 001).*p < .05, ***p < .001
Hierarchical multiple regression was used to assess two variables’ (silent and oral reading fluency) prediction
degrees of reading comprehension. Preliminary analyses were conducted to ensure no violation of the assumptions of
normality, linearity, and multicollinearity. According to these analyses, two cases having extreme scores were removed
from the data and all analyses were run on 98 cases. Silent reading fluency was entered at Step1 and accounted for
20% of the variance in reading comprehension. After entry oral reading fluency at Step 2, the total variance explained
by the model as a whole was 23%, F (2,95)= 14.560, p < .001. The change in R2 for Step 2 was .03, F change (1,95)
= 4.259, p< .05. Given the standardized regression coefficients (β) in the path diagram and Table 1 for regression of
reading comprehension, silent reading fluency (β =.37, p<.001) made a more significant contribution to predicting
reading comprehension than oral reading fluency ( = .20, p < .05). Silent reading fluency was the stronger predictor
of reading comprehension. In addition, as seen in Figure 2 and Figure 3we also run multiple-group analysis in AMOS
and the analysis showed that the total variance of reading comprehension explained by silent and oral reading fluency
varied according to gender of the students.
ISBN: 978-605-364-273-2
1369
ww.iconte.org
Note. For correlations, standardized regression weights, and squared multiple coefficients in path diagram,
structural weights model in multiple-group analysis was taken account. Since there is any latent variable and constraint
in the model, unconstrained model’s chi square and degrees of freedom statistics is equal to 0, and probability level
cannot be computed.
regression of reading comprehension for female students
1370
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Note. For correlations, standardized regression weights, and squared multiple coefficients in path diagram,
structural weights model in multiple-group analysis was taken account. Since there is any latent variable and constraint
in the model, unconstrained model’s chi square and degrees of freedom statistics is equal to 0, and probability level
cannot be computed.
regression of reading comprehension for male students
In both path diagrams (Figure 2 and Figure 3), regression coefficients of silent and oral reading fluency were
statistically significant and they both were significant predictors of reading comprehension. According to multiplegroup analysis, silent and oral reading fluency explained 23% of the variance in reading comprehension of the female
students and silent reading fluency (β = .38, p < .001) was stronger predictor of reading comprehension than oral
reading fluency (β = .20, p < .05). In addition to this, silent and oral reading fluency explained 26% of the variance in
reading comprehension of the male students and silent reading fluency (β = .39, p < .001) was stronger predictor of
reading comprehension than oral reading fluency (β = .21, p < .05). Also, when reviewed overall model fit summary
indices in multiple-group analysis, the χ2 test yielded a value of 2.843, which was evaluated with 2 degrees of freedom,
had a corresponding p-value of .241. Additionally, the RMSA was 0.066. The TLI was .936 and CFI was .979. We
would say that all of the three tests suggested that the model appeared by multiple-group analysis was a good fit to
the data.
DISCUSSION
In the present study, we aimed to investigate influence of silent and oral reading fluency on reading comprehension.
The research findings revealed that silent and oral reading fluency were moderately related to each other and had
significant correlations with reading comprehension. Both two variables were significant predictors of reading
comprehension as well. They both explained together 23% of the variance in reading comprehension and silent
reading fluency had more significant contribution to prediction of reading comprehension than oral reading fluency.
Additionally, the total variance of reading comprehension explained by silent and oral reading fluency varied according
to gender of the students. According to multiple-group analysis, silent reading fluency was stronger predictor of
reading comprehension than oral reading fluency for both the female and male fifth-grade students. Also, the overall
model fit appeared quite good.
In this study, we found that silent and oral reading fluency were significant predictors of reading comprehension.
Our findings were consistent with the previous research findings (e.g., Denton, Barth, Fletcher, Wexler, Vaughn,
Crino, Romain, & Francis, 2011; L. S. Fuchs et al., 2001; Hiebert et al., 2012; Kim et al., 2011; Rasinski et al., 2011).
Also, the study reported by Torgesen, Nettles, Howard, & Winterbottom (2003) indicated that there were positive and
significant relations among oral reading and silent reading fluency, and reading comprehension. According to this
finding, we can argue that and silent and oral reading fluency instructions should become salient parts of teaching
reading skills to students and as well as reading programs and it should be given more attention to silent reading
fluency as much as oral reading fluency at schools to raise good readers for future since most research has documented
that whereas many students have good oral reading fluency levels (reading rate-WCPM-), they have a lack of reading
comprehension (Hiebert et al., 2012; Klauda & Guthrie, 2008; Kuhn, Schwanenflugel & Meisinger, 2010; Kuhn,
Schwanenflugel, Morris, Morrow, Woo, Meisinger, Sevcik, Bradley, & Stahl, 2006; NICHD, 2000; Nichols, Rupley,
& Rasinski, 2009; Rasinski et al., 2009; Rasinski et al., 2011). One reason may be that it is not drawn consideration
to importance of silent reading fluency and silent reading habits in early years of elementary school and it has been
marginalized (Hiebert, et al., 2012). As contended by Rasinski et al. (2011), “although fluency is normally considered
within the domain of oral reading, silent reading fluency a salient concept in reading. Moreover, instruction aimed at
improving silent reading fluency can have similarly positive effects on reading achievement as oral reading instruction”
(p. 95).
ISBN: 978-605-364-273-2
1371
ww.iconte.org
Another important finding in the present study was that silent reading fluency was stronger predictor of reading
comprehension than oral reading fluency of the fifth-grade students. Although this result was not consistent with some
of research findings (e.g., L. S. Fuchs et al., 2001; Kim et al., 2011), the research carried out by Denton et al. (2011)
concluded that the correlation coefficients among silent and oral reading fluency, and reading comprehension varied
in terms of measurement types used to assess silent reading fluency, oral reading fluency, and reading comprehension.
Some assessments of oral reading fluency such as ORF Curriculum-Based Measurement Passage Fluency (ORF
CBM-PF) had high correlation with reading comprehension compared with the correlation between silent reading
fluency and reading comprehension. In contrast, some assessments of silent reading fluency such as Test of Silent
Reading Efficiency and Comprehension (TOSREC) had high correlation with reading comprehension compared with
the correlation with the oral reading fluency and reading comprehension. In the other research reported by Rasinski et
al. (2011) indicated that the instruction toward enhancing silent reading fluency of the students had positive influence
on reading achievement.
The differences between the present study result and the previous research findings concerning prediction degrees
of silent and oral reading fluency on reading comprehension may be resulted that research focuses on different grade
levels to measure similar reading skills of students. As stated, the process of becoming literate can be classified as a
serious of different stages in which learners progress as they become increasingly with print (Chall, 1996; Kuhn &
Stahl, 2000). In our research, the fifth-grade students were enrolled in the study and according to Chall’s classification,
fifth-grade is involved in “reading for learning the new” stage (1996). As argued, silent reading skill and silent reading
habits becomes more effective than oral reading for students’ reading success in this stage identified. It is contended
that while learning to read is important in early years of elementary school, read to learn is more important in later years
of elementary school (Akhondi, Malayeri, & Samad, 2011; Best, Floyd, & McNamara, 2008; Durkin, 1989; Gajria,
Jitendra, Sood, & Sacks, 2007; RAND Reading Study Group [RRSG], 2002). For example, in the study conducted by
Kim et al. (2011), their primary focus in the study was to examine predictors of reading comprehension with a focus
on reading fluency. Their research results of structural equation modeling analyses indicated that oral reading fluency
was a better predictor of reading comprehension than silent reading fluency for the first–grade students. Taken account
of Chall’s (1996) classification, first-grade is involved in “decoding “stage. At this stage, teaching activities focus
on developing students’ recognition of main sound-symbol correspondences and increasing phonological awareness
while providing them with enough opportunity to improve their decoding skills (Kuhn & Stahl, 2000).
Given that the differences among the stages identified by Call (1996) affect the focus of instruction activities toward
the process of becoming literate in early and later grades of elementary school. The same reason may have affected
to which extend silent and oral reading fluency would make contribution to prediction of reading comprehension and
changed their importance for reading comprehension according to grade level
RECOMMENDATIONS
Based on our findings and the previous researches about silent reading fluency and silent reading habits (Denton
et al., 2011; Hiebert et al., 2010; Hiebert et al., 2012; Rasinski et al., 2011; Reutzel, Jones, Fawson & Smith, 2008), we
argue that it should be provided more insights into importance of silent reading fluency instruction and acquisition of
silent reading habits as much as oral reading fluency instruction in early and later years of elementary education. It has
documented that, silent reading rates exceed oral reading rates in the acquisition of reading proficiency (Hasbrouck &
Tindal, 2006; as cited in Hiebert et al., 2012). As the findings of the National Reading (NRP) (NICHD, 2000) revealed
that providing silent reading venues will not guarantee that student’s time will be used effectively and they will
become proficient readers. However, under the proper circumstances in which students read texts at suitable difficulty
levels, they read more words in silent than in oral reading (Hiebert et al., 2012).
Although the existence of opportunities to read silently in schools makes contribution to prediction of reading
achievement (Anderson, 2000; Garan & DeVoogd, 2008; Reutzel, Fawson, & Smith, 2008), most of students do not
1372
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
use considerable periods of reading time effectively (e.g., Brenner, Hiebert, & Tompkins, 2009; Gambrell, 1984;
Foertsch, 1992). When students have opportunities to read silently, they take a little scaffolding from their teachers
and parents (Hiebert et al., 2012; Rasinski et al., 2009; Reutzel et al., 2008). As the report of the NRP (NICHD,
2000) concluded that if students do not get enough scaffolding during silent reading, they cannot catch up with the
expectations which are expected. Without appropriate support, students often get involved in fake reading during
sustained silent reading process (Griffith & Rasinski, 2004).
There is increasing research indicating that the effective scaffolding can support the development of effective
silent reading habits among readers (Hiebert et al., 2012; Rasinski et al., 2011; Reutzel et al., 2008).
One of the recent studies on silent reading also (Reutzel et al., 2008) has suggested that silent reading practice that
includes: “(a) teacher guidance about how students can select appropriately challenging texts to read; (b) control of the
time allocated for reading practice; (c) teacher interaction with students around reading texts; (d) positive feedback to
students about the quality and quantity of their reading; and (e) student accountability, purposes, or goals for the time
in reading practice” (p. 205), will result in improvements in students’ reading fluency.
Also, the study reported by Hiebert et al. (2012) has suggested that Chall’s (1996) classification about development
stages of children’s reading proficiency can be taken account to improve children’ silent reading habits. For example,
in stage zero, conversations activities about reading can be made between adults and children. As students move
into stage 1, short periods of time would be dedicated to reading. These periods would be carefully controlled and
monitored. In stage 2, silent reading episodes would be increased somewhat. In stage 3 and four, it would be focused
on effective silent reading activities in classroom settings and given more consideration to quality of scaffolding for
students’ silent reading process to be reached optimal silent reading rates. In stage 5 and 6, it would be made changes
to baseline silent reading rates which challenge students to do their best.
When we take account of knowledge presented above, it would be given attention to silent reading fluency
instruction and silent reading practices at schools as much as oral reading fluency instruction and provided appropriate
scaffolding to students to get more benefit from these independent reading activities, also parents can create more
home-reading activities with children and this process also would help student become good readers. In addition, it
would be taught essential scaffolding skills to teachers and parents how to help their students during silent reading
activities at schools and home, and how to diagnose and remediate students’ reading difficulties. It should not be
forgotten that for many student, good silent reading habits require that they are involved in guided reading activities
that model efficient reading.
STUDY LIMITATIONS AND DIRECTIONS FOR FUTURE
We obtained the data from the expository text at appropriate grade level, for future research, text type and text
difficulty can be employed to see whether or not predictor impacts of silent and oral reading fluency on reading
comprehension will vary. The number of demographic variables can be increased and they all can be inserted into
SEM model to see relations among silent reading and oral reading fluency, and reading comprehension. Also, listening
comprehension would be involved in SEM model as an observed or latent variable to see effects of silent and oral
reading fluency on it as well as its relation with reading comprehension. Also, range of grades represented can be
used as a variable in the model to see how to affect prediction degree of variables. In the research, the total 100 fifthgrade students were enrolled. To increase of reliability and generalization of study, similar research can be conducted
with big sample groups representing population and to reach good fit values. For this research, oral reading fluency
was measured as the number of words read correctly in the text in one minute and prosody were not taken account.
Prosody, another indicator of oral reading fluency, can be also employed to contiribute to reliable results and to see
its effects on oral reading fleuncy and reading comprehension. Different measurement types of silent and oral reading
fleuncy can be used as indicators to see their influences on reading comprehension.
ISBN: 978-605-364-273-2
1373
ww.iconte.org
CONCLUSION
In this study, we attempted to provide new insights into relations among silent and oral reading fluency, and
reading comprehension. Also, it was given consideration to importance of silent reading fluency and silent reading
habits that need to be acquired for life success in the digital-global age and presented some facts the reason why silent
reading habits should be enhanced by means of scaffolding. We believe that the present study will make contribution
to be conducted new research in both national and international contexts to raise awareness of silent reading fluency
for children reading success and extend knowledge relative to silent reading fluency and its relations with oral reading
fluency and reading comprehension, and other reading skills.
REFERENCES
Akhondi, M., Malayeri, F. A., & Samad, A. A. (2011). How to teach expository text structure to facilitate reading
comprehension. The Reading Teacher, 64, 368-372.
Anderson, C. (2000). Sustained silent reading: Try it, you’ll like it! The Reading Teacher, 54, 258-259.
Best, R. M., Floyd, R. G., & McNamara, D.S. (2008). Differential competencies contributing to children’s comprehension
of narrative and expository texts. Reading Psychology, 29, 137-164.
Chall, J. S. (1996). Stages of reading development (2nd ed.). Fort worth, TX: Harcourt-Brace.
Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research
(2nd ed.). New Jersey: Pearson.
Denton, C. A., Barth, A. E., Fletcher, J. M., Wexler, J., Vaughn, S., Crino, P. T., Romain, M., & Francis, D. J. (2011). The
relations among oral and silent reading fluency and comprehension in middle school: Implications for identification
and instruction of students with reading difficulties. Scientific Studies of Reading, 15, 109-135.
Durkin, D. (1989). Teaching them to read (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hosp, M. K., & Jenkins, J. R. (2001). Oral reading fluency as an indicator of reading competence:
A theoretical, empirical, and historical analysis. Scientific Studies of Reading, 5, 239-256.
Gajria, M., Jitendra, A. K., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving comprehension of expository text in students with LD:
A research synthesis. Journal of Learning Disabilities, 40, 210-225.
Garan, E.M., & DeVoogd, G. (2008). The benefits of sustained silent reading: Scientific research and common sense
converge. The Reading Teacher, 62, 336-344.
Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with
learning disabilities: A review research. Review of Educational Research, 71, 279-320.
Good, R. H., Simmons, D. C., & Kame’enui, E. J. (2001). The importance and decision-making utility of a continuum of
fluency-based indicators of foundational reading skills for third-grade high-stakes outcomes. Scientific Studies of
Reading, 5, 257−288.
Griffith, L. W., & Rasinski, T. V. (2004). A focus on fluency: How one teacher incorporated fluency with her reading
curriculum. The Reading Teacher, 58, 126-137.
Hasbrouck, J. E., & Tindal, G. (1992). Curriculum-based oral reading fluency norms for students in grades 2 through 5.
Teaching Exceptional Children, 24, 41-44.
Hasbrouck, J., & Tindal, G. A. (2006). Oral reading norms: A valuable assessment tool for reading teachers. The Reading
Teacher, 59, 636-644.
Hiebert, E. H., Samuels, S. J., & Rasinski, T. (2012). Comprehension-based silent reading rates: What do we know? What
we need to know? Literacy Research and Instruction, 51, 110-124.
1374
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Hiebert, E. H., Wilson, K. M., & Trainin, G. (2010). Are students really reading in independent reading contexts? An
examination of comprehension-based silent reading rate. In E. H. Hiebert & D. R. Reutzel (Eds.), Revisiting silent
reading: New directions for teachers and researchers (pp. 151–167). Newark, DE: International Reading Association.
Hudson, R. F., Lane H., & Pullen, P. (2005). Reading fluency assessment and instruction: What, why, and how? The Reading
Teacher, 58, 702-714.
Kim, Y-S., Wagner, R. K., & Foster, E. (2011). Relations among oral reading fleuncy, silent reading fluency, and reading
comprehension. Scientific Studies Reading, 15, 338-362.
Klauda, S. L., & Guthrie, J. T. (2008). Relationships of three components of reading fluency to reading comprehension.
Journal of Educational Psychology, 2, 310-321.
Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2000). Fluency: A review of development and remedial practices (CIERA Report # 2-008).
Retrieved from http://www.ciera.org/library/index.html
Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J., & Meisinger, E. B. (2010). Aligning theory and assessment of reading fluency:
Automaticity, prosody, and definitions of fluency. Reading Research Quarterly, 45, 230-251.
Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J., Morris, R. D., Morrow, L. M., Woo, D. G., Meisinger, E. B., Sevcik, R. A., Bradley, B.
A., & Stahl, S. A. (2006). Teaching children to become fluent and automatic readers. Journal of Literacy Research.
38, 357-387.
Logan, G. D. (1997). Automaticity and reading: Perspectives: from the instance theory of automatization. Reading and
Writing Quarterly, 13, 123-146.
National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching
children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications
for reading instruction (NIH Publication No. 00–4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Nichols, W. D., Rupley, W. H., & Rasinski, T. (2009). Fluency in learning to read for meaning: Going beyond repeated
readings. Literacy Research and Instruction, 48, 1-13.
Paris, S. G., & Jacobs, J. E. (1984). The benefits of informed instruction for children’s reading awareness and comprehension
skills. Child Development, 55, 2083-2093.
RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension.
Santa Monica, CA: RAND.
Rasinski, T. V. (1989). Fluency for everyone: incorporating fluency instruction in the classroom. The Reading Teacher, 42,
690–693.
Rasinski, T. V. (1990). Investigating measures of reading fluency. Educational Research Quartely, 14, 37-44.
Rasinski, T. V. (2004). Creating fluent readers. Educational Leadership, 61, 46-51.
Rasinski,T. V., & Padak, N. D. (2005). Three-minute reading assessments: Word recognition, fluency & comprehension 5-8.
New York: Scholastic.
Rasinski, T. V. & Padak, N. D. (2008). Evidence-based instruction in reading: A professional development guide to
comprehension. Boston: Pearson Education Inc.
Rasinski, T. V., Padak, N. D., Linek, V., & Sturtevant, E. (1994). Effects of fluency development on urban second-grade
readers. Journal of Educational Research, 87, 158-165.
Rasinski, T. V., Rikli, A., & Johnston, S. (2009). Reading fluency: More than automaticity? More than a concern for primary
grades? Literacy Research and Instruction, 48, 350-361.
Rasinski, T., Samuels, S. J., Hiebert, E., Petscher, Y., & Feller, K. (2011). The relationship between a silent reading fluency
instructional protocol on students’ reading comprehension and achievement in an urban school setting. Reading
Psychology, 32, 75-97.
Rasisnki, T. V., Padak, N., McKeon, C., Krug-Wilfong, L., Friedauer, J., & Heim, P. (2005). Is reading fluency a key for
successful high school reading? Journal of Adolescent and Adult Literacy, 49, 22-27.
ISBN: 978-605-364-273-2
1375
ww.iconte.org
Reutzel, D. R., Fawson, P. C., Smith, J. A. (2008). Reconsidering silent sustained reading: An exploratory study of scaffolded
silent reading. The Journal of Educational Research, 102, 37-50.
Reutzel, D. R., Jones, C. D., Fawson, P. C., & Smith, J. A. (2008). Scaffolded silent reading: A complement to guided
repeated oral reading that works! The Reading Teacher, 62, 194-207.
Ridel, B. W. (2007). The relation between DIBELS, reading comprehension, and vocabulary in urban first-grade students.
Reading Research Quarterly, 42, 546–567.
Rosenblatt, L. (2004). The transactional theory of reading and writing. In R.B. Ruddell, and N.J. Unrau (Eds.), Theoretical
models and processes of reading (5th ed., p. 1363-1368). Newark, DE: International Reading Association.
Royer, J. M., Greene, B. A., & Sinatra, G. M. (1987). The sentence verification tecnique: A practical procedure for testing
comprehension. Journal of Reading, 30, 414-422.
Ruddell, R. B. (2002). Teaching children to read and write: Becoming an effective literacy teacher (Third edition). Boston:
Allyn & Bacon.
Rumelhart, D. (1980). Schemata: The building blocks of cognition. In R.J. Spiro, B.C. Bruce, and W.F. Brewer (Eds.),
Theoretical issues in reading comprehension (pp. 33-58). Hillsdale, N.J: Erlbaum.
Rumelhart, D. E. (2004). Toward an interactive model of reading. In R.B. Ruddell, and N.J. Unrau (Eds.), Theoretical
models and processes of reading (5th ed., p. 1149-1180). Newark, DE: International Reading Association.
Strommen, L. T., & Mates, B. F.(2004). Learning to love reading: Interviews with older children and teens. Journal of
Adolescent & Adult Literacy, 48, 188-200.
Torgesen, J., Nettles, S., Howard, P., & Winterbottom, R. (2003). Brief report of a study to investigate the relationship
between several brief measures of reading fluency and performance on the Florida Comprehensive Assessment Test–
Reading in 4th, 6th, 8th, and 10th grades (FCRR Report No.6). Tallahassee, FL: Florida Center for Reading Research
at Florida State University. Retrieved from http://www.fcrr.org/TechnicalReports/Progress_monitoring_report.pdf
Traylor, T. B., Price, K. W., & Meisinger, E. B. (2011). A review of the test of silent contextual reding fluency. Canadian
Journal of School Psychology, 26, 75-79.
William, J. P. (2005). Instruction in reading comprehension for primary-grade students: A focus on text structure. Journal of
Special Education, 39, 6-18.
1376
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ ADAYLARININ YAYLI ÇALGI EĞİTİMİNDE
VİBRATO TEKNİĞİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
THE OPINIONS OF MUSIC TEACHER CANDIDATES
ABOUT VIBRATO TECHNIQUE IN STRING EDUCATION
H. Hakan Okay*
Abstract
Music performance consists of many different components. Components like articulation,
nuance, intonation and tempo contribute together for musical interpretation to be performed at
string instruments. Vibrato as an articulation term is one of the foremost techniques of instrument music. Instrument students desire to practice vibrato in the first years of instrument training and they also try to make it even before receieving or without complying to their teachers’
technical offers and guidance, as much as they can. Practising vibrato with lack of technical
knowledge and guidance can cause new technical problems in future for students. So it is significant to determine students’ trends and viewpoints about vibrato technique. The aim of this study
is to determine music teacher candidates’ opinions about vibrato in string education training.
For gathering data, a questionnaire with 11 items has been applied to 66 students studying string
instruments in 2011-2012 Autumn term.
In the section of conclusion, music teacher candicates’ general vibrato opinions have been
determined and some basic aspects have been presented in consideration of gathered data. According to the results; new recommendations have been presented for music teacher candidates.
Key words: String instrument education, vibrato, musical interpretation
Özet
Müzik performansı birçok farklı bileşenden oluşmaktadır. Artikülasyon, nüans, entonasyon, tempo gibi bileşenler yaylı çalgıda müzikal ifadenin oluşmasına beraberce katkıda bulunurlar. Vibrato bir artikülasyon terimi olarak çalgı müziğinin öne çıkan tekniklerinden biridir.
Çalgı eğitiminin ilk yıllarında öğrenciler vibrato yapmaya özenmekte ve kendilerince henüz
eğitimcilerinin önerilerini beklemeden ve dinlemeden bu tekniği uygulamaya çalışmaktadırlar.
Vibrato tekniği hakkında yeterli bilgi ve rehberliğe sahip olmadan yapılan uygulama çalışmaları
ilerleyen zamanda öğrencinin önüne yeni teknik sorunlar getirebilir. Dolayısıyla öğrencilerin
vibrato tekniği hakkında sahip oldukları görüşleri ve eğilimleri belirlemek anlam taşımaktadır.
Bu araştırma müzik öğretmenliği adaylarının yaylı çalgı eğitimlerinde vibrato tekniği hakkında
hangi görüşleri taşıdıklarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmada 2010-2011 Güz
yarıyılında yaylı çalgı eğitimi alan 66 öğrencinin hazırlanan 11 soruluk anket çalışmasına verdikleri yanıtlar ile veriler toplanmıştır.
Sonuç bölümünde, müzik öğretmeni adaylarının vibrato hakkında düşünleri üzerinden
yargılara varılarak temel bakış açıları ortaya konmaya çalışılmış, varılan sonuçlara göre müzik
öğretmeni adayları için yeni öneriler getirilmeye çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Yaylı çalgı eğitimi, vibrato, müzikal ifade.
*
Öğr. Gör. Dr., Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı.
[email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1377
ww.iconte.org
GİRİŞ
Müzikal çalmak için farklı unsurlar bir araya getirilir. Artikülasyon, nüans, entonasyon, tempo gibi daha bir çok
bileşen, yaylı çalgıda müzikal ifadenin oluşmasına beraberce katkıda bulunurlar. Auer, “Tekniğin bittiği yerde, sanat
başlar.” demektedir (Auer, 1921, s,154). “Bir müzisyenin eseri tüm boyutlarıyla doğru çalabilmesi için teknik uygulamaları,
doğru seçimleriyle yönetmesi gereklidir. Söz konusu doğru seçimler, staccatonun keskinliği ya da vibratonun sıklığı gibi
ayrıntılar olabilir” (Okay, 2010). Dolayısıyla tüm teknik kaygıların giderilmesi veya bir performansta müzikal görüntüyü
ortaya koyabilmek için tüm gerekli teknik becerilere müzisyenin sahip olması gerekliliği ortadadır.
Artikülasyon uygulamaları, entonasyon gibi çalgı tekniklerinin yanında başka teknik bileşenler de akla
getirilmelidir. Rodriguez’e göre “müzikal insanlar, müzikte ifadesel özelliklerin üretimini ve algısını sergilemek için
bilginin düzeyi, dinleme becerisi, notayı anlamlandırma, ustalık, hafıza, güdülenme gibi müziği tek tek oluşturan
öğeleri düzenleme becerisine sahip kişiler olarak adlandırılırlar” (Rodriguez, 1995 s.1).
Vibrato, müzikal ifadede yer alan değerli bir teknik unsurdur. Vibratoyla ilgili ilk araştırmaları yapan bilim
adamlarından Seashore, tüm çalgısal vibratoların kaynağının vokalin benzetimi olduğunu ve kemancının, keman
tonuna sesin zengin, hassas ve esnek karakterini vermeyi hedeflediğini dile getirmiştir (Seashore, 1938, akt. Shepherd,
2004). “Vibratonun melodik hatların ifade dolu şekilde renklendirilmesinde temel tekniklerden biri olduğuna ve yaylı
çalan birinin cephaneliğindeki en önemli silahı olduğuna kimsenin itirazı olmayacaktır. Asıl mesele vibratonun “ne
zaman” ve “ne kadar” yapılması gerektiği konusudur (Hurwitz, ?). Menuhin ve Primrose da vibratonun, müzikal
ifadedeki yerine yönelik bir görüşü şöyle sunarlar: “bir müzikal anlatım süslemesi olarak geliştirilen vibrato, herhangi
düzeydeki bir çalıcının ustalaşması gereken başlıca tekniklerden biridir” (Menuhin ve Primrose, 1976). Burada ayrıca
vibratonun, açıkça bir süsleme (ornament) tekniği olduğuna işaret edilmesi de anlamlıdır.
Vibratonun uygulanmasına yönelik ilkeler uzmanlarca tartışılan bir konudur. Pedagoglar, iyi bir vibratonun
dengeli, sürekli ve gerginlikten uzak olduğu konusunda hem fikirlerdir (Okay, 2010). “Ancak vibratonun geniş
kapsamda onay gören önemine karşın, pedagojik literatürde, temel bazı elemanları hakkında tutarsız görüşler de
göze çarpmaktadır” (Geringer, Allen, MacLeod, 2005). Kapçak da kemanda vibrato uygulamalarının günümüze
kadar sorunlu bir gelişim süreci geçirdiğini; besteciler, icracılar ve keman pedagogları açısından tartışmalı bir konu
olduğunu vurgulamaktadır (Kapçak, 2008).
Çalgıda vibrato eğitiminin yeri, zamanı aynı müzikal ifade gibi farklı kişisel yaklaşımlarla algılanmıştır. Başka bir
ifadeyle, vibratonun büyük ölçüde öğrencinin kişisel gelişimi ile olgunlaşacağı görüşü genel kanı olarak yer etmiştir.
Burada öğrencinin kendi gelişiminden kasıt, vibrato yapmayı tek başına bırakılarak kendi kendine öğrenmesidir.
Ancak vibrato, tüm eğitim süreçlerinde olduğu gibi teknik önerilerle altyapısı kurulabilir eğitsel bir unsurdur (Okay,
2010). Kapçak yaptığı araştırmada, besteci, icracı ve keman pedagoglarının günümüz vibrato anlayışını ve gelişimini
belirginleştirdiklerini dile getirmiş, vibrato öğretiminin birçok keman pedagoguna göre sistemli olduğunu ortaya
koymuştur (Kapçak, 2008).
Vibrato tekniğinin ne zaman öğretilmesi gerektiği de eğitsel süreçteki önemli bir etkendir. Bir öneri “vibrato
eğitimi, öğrenci doğru sol el pozisyonunda ustalaştığında, uygun el gücü ve esnekliği gösterdiğinde ve büyük
ölçüde tonda çaldığında başlatılmalıdır” (Roland ve diğerleri, 2000; akt, Geringer, Allen, MacLeod, 2005) olarak
sunulmaktadır. Aydar ise pozisyon değişikliği ve vibratonun benzer iki hareket olduğunu dolayısıyla pozisyon geçiş
çalışmalarıyla beraber vibratoya başlanabilineceğini önermektedir (Aydar, 2002). Bu görüşlerin genelde kabul
gördüğü söylenebilir.
Vibratonun doğru entonasyon, sol elde tam rahatlık, doğru el pozisyonu ve müzikal cümleleme deneyimi
oluşmaya başladığında öğrenciye öğretilmesi gerekmektedir. Dolayısıyla başlamak için öğrencinin kişisel durumunun
önemli olduğu söylenebilir. Bunun yanında Mueller, yaptığı çalışmasında çalgı eğitimcilerinin uygun vibrato
eğitimini sürdürmediklerini ve öğretmenlerin iyi bir vibratonun nasıl üretildiğini, nasıl öğretileceğini bilmedikleri,
modelleyecek ya da gösterecek beceriye sahip olmadıklarını belirtmektedirler (Mueller, 1997).
1378
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Vibrato eğitiminde başlangıç aşamasında vibratonun hangi ses yüksekliği çevresinde uygulanması gerektiği de
önemli bir ayrıntıdır.
“Vibrato eğitimine yönelik, uzmanlar arasındaki önemli bir ayrım da vibrato eğitiminde eli ya da kolu
sallamanın yönüdür. Köprüye doğru ya da sapa doğru olması gerektiği yönünde farklı görüşler ortaya çıkmıştır.
Ancak pedagojik literatürde sapa doğru olan yaklaşımın yaygın kabul gördüğü bilinmektedir… Vibratonun
ses yüksekliği kapsamında nasıl uygulanması gerektiği diğer bir sorundur. Burada da hareket temel sesin
tizleştirilmesiyle mi yoksa pesleştirilmesiyle mi başlamalı sorusunun uzmanlar arasında farklılık gösterdiği
bilinmektedir” (Geringer, Allen, MacLeod, 2005).
Yaylı çalgıcıların vibrato üzerinde önemsediği bir anlayış da vibratonun sürekliliğidir. Galamian, yay
değişiklikleriyle bağlı notalar çalmanın, vibrato çalışmalarında sürekliliğin sağlanmasını geliştireceğini belirtmiştir.
(Galamian, 1948; akt. Geringer, Allen, MacLeod, 2005).
Yaylı çalgı eğitiminde öğrencilerin vibratoya ilişkin ilgili oldukları ve kendilerince uygulamaya çalıştıkları çalgı
eğitimcilerince gözlenen yaygın bir eğilimdir. Ancak, “başlangıç düzeyinde öğrencilerin düzeyinin önemsendiği doğru
yaklaşımların geliştirilerek, öğrencilerin kendi başlarına bırakılmadıkları yöntemlerin ortaya konması gerekmektedir”
(Okay, 2010). Öğrencilerin çalgı eğitiminin herhangi bir boyutunda henüz altyapı kazanmadan tek başlarına
bırakılmaları ilerleyen yıllar için çeşitli olumsuz sonuçlar doğurabilir.
Vibrato uygulamalarını, birçok öğrencinin yapmaya çalıştığı bilinmektedir. Ancak doğru zamanda başlamadıkları
ve doğru önerilere sahip olmadıkları görüşüyle bu uygulamaları sırasında tek başlarına kaldıkları ve sorunlu bir teknik
altyapı geliştirdikleri düşüncesi öne çıkmaktadır. Böyle bir görüşün değerini belirlemek için, yaylı çalgı öğrencilerinin
vibrato tekniğine yönelik görüşlerini almak gereksinimi doğmuştur.
Bu araştırma yaylı çalgı eğitimi alan müzik öğretmeni adaylarının vibrato tekniği hakkındaki genel yaklaşımlarını
belirlemeyi amaçlamaktadır.
YÖNTEM
Araştırmada veri toplama aracı olarak literatür taramasıyla maddelerine karar verilen anket kullanılmıştır.
Anket iki farklı yükseköğretim kurumu (Balıkesir, Dokuz Eylül Üniversiteleri) müzik öğretmenliği programı yaylı
çalgı öğrencilerine uygulanmıştır. Gönderilen anketlerden toplam 66 verinin geri dönüşü sağlanmıştır. Veriler yüzde
dağılımları çıkartılarak işlenmiş ve yığılma durumları bulgular bölümünde okuyucunun da yorumuna açık olacak
şekilde verilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Şekil 1. Müzik Öğretmeni Adaylarının Çalgı Eğitimlerinde Vibratonun Önemine Yönelik Görüşlerinin Durumu
ISBN: 978-605-364-273-2
1379
ww.iconte.org
Müzik öğretmeni adaylarının çalgı eğitimlerinde vibratonun önemine yönelik görüşlerinin durumu Şekil 1’de
incelendiğinde %39 “tamamen”, %33 “çoğunlukla” ve %21 “kısmen” seçeneklerinde dağılımın ağırlık gösterdiği
görülebilir. Toplamda %7 olan “hiç” ve “az” seçeneği eğilimin büyük ölçüde vibratonun önemli görüldüğüne yönelik
görüşleri işaret etmektedir. Belirsizlik içeren “kısmen” seçeneği de bu eğilimle düşünüldüğünde, toplamda %93 oranla
müzik öğretmeni adaylarının tamamına yakınının çalgı eğitimlerinde vibratoyu önemsedikleri görülmektedir.
Şekil 2. “Vibrato Müzikal Yorumlama İçin Mutlaka Gereklidir” Görüşüne Katılım Durumu
Müzik öğretmeni adaylarının vibratonun müzikal yorumlama için mutlaka gerekli olduğuna yönelik görüşleri
%52 ile “tamamen” ve %31 ile “çoğunlukla” seçeneklerinde önemli yığılma ortaya koymuştur. Sırasıyla %15 ile
“kısmen”, %2 ile “az” seçenekleri de temsil edilmektedir. “hiç” seçeneğinde hiçbir görüş belirtilmemiştir. Toplamda
%83 “tamamen” ve “çoğunlukla” seçenekleri dikkate alındığında, vibratonun müzikal yorumlama için mutlaka gerekli
olduğu görüşüne müzik adaylarının büyük bir oranla katıldıkları görülmektedir.
Şekil 3. Müzik Öğretmeni Adaylarının Vibrato Yapmak Konusundaki İstekli Olma Durumu
Şekil 3’de görüleceği gibi adayların vibrato yapma konusunda istekli olma durumları, %47 ile “tamamen” ve
%27 ile “çoğunlukla” seçeneklerinde anlamlı bir dağılım göstermiştir. Bu dağılımları %18 kısmen, %5 “az” ve %3
“hiç” seçenekleri izlemektedir. %18 “kısmen” seçeneği eğilim yönündeki olumlu görüşlere eklenirse, toplamda %92
oranıyla adayların tamamına yakınının vibrato yapmak konusunda istekli oldukları görülmektedir.
1380
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 4. Vibratonun Uygulanması Zor Bir Teknik Olduğu Görüşüne Katılım Durumu
Şekil 4’te müzik öğretmeni adaylarının vibratonun uygulanması zor bir teknik olduğu görüşüne katılım durumları
%32 “kısmen” ve %29 “az” seçeneklerini takiben %17 “çoğunlukla”, %12 “tamamen” ve %10 “hiç” oranlarıyla temsil
edilmektedir. “tamamen” ve “çoğunlukla” seçenekleri toplamda %29, “az” ve “hiç” seçenekleri toplamda %39 dağılım
göstermekte ve aralarında %10’luk fark görülmektedir. “kısmen” seçeneği de %32 olarak izlendiğinde üç grubun da
birbirine çok yakın bir dağılım gösterdiği söylenebilir. Birbirine karşı iki görüş grubunu temsilen %10’luk fark ile
küçük bir eğilimle de olsa, müzik öğretmeni adaylarının, vibratonun uygulanması zor bir teknik olduğu görüşüne
katılmadıkları söylenebilir. Bunun yanında belirsizlik içeren “kısmen” ifadesinin çevresinde görülen dağılım, müzik
öğretmeni adayları arasında vibratonun zorluğuna yönelik görüşlerin belirsizliğini ortaya koymaktadır.
Şekil 5. Müzik Öğretmeni Adaylarının Kendilerini Vibrato Yapma Konusunda Yeterli Görme Durumlarına
İlişkin Katılım Durumu
Şekil 5. incelendiğinde müzik öğretmeni adaylarının çalgılarında kendilerini vibrato yapmak konusunda yeterli
görme durumlarının %37 “çoğunlukla”, %31 “kısmen” seçeneklerine yoğunlukla dağıldığı; %16 “az”, %11 “tamamen”
ve %5 “hiç” seçeneklerinin de bu dağılımı takip ettikleri görülebilir. Buna göre “az” ve “hiç” seçeneklerindeki
toplamda %21 oranındaki yığılma dikkate alınırsa, adayların vibrato yaptıklarına ilişkin kendilerini yeterli hissettikleri
söylenebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1381
ww.iconte.org
Şekil 6. Müzik Öğretmeni Adaylarının Vibrato Yapmayı Öğretebilme Konusunda Kendilerini Yeterli Görme
Durumlarına İlişkin Katılım Durumu
Müzik öğretmeni adaylarının vibrato yapmayı öğretebilme konusunda kendilerini yeterli görme durumlarına
ilişkin katılım Şekil 6’da görüleceği gibi %35 “çoğunlukla”, %20 “kısmen”, %17 “tamamen”, %15 “az” ve %13 “hiç”
seçeneklerinin gösterdiği oranlarla dağılmaktadır. Buna göre toplamda %52 “tamamen” ve “çoğunlukla” seçeneklerine
karşı %28 “az” ve “hiç” seçeneklerindeki dağılımlar, öğretmen adaylarının yarıya yakınının kendini vibratoyu öğretme
konusunda yeterli hissettiğini göstermektedir. Bunun yanında ikinci yüksek değer olarak %20 “kısmen” oranı da, bu
konuda dikkate değer bir güvensizlik duygusunun olduğunu ortaya koymaktadır. Adayların vibrato tekniği ile ilgili
bilgi düzeylerinin düşük olmasının “kısmen” seçeneğindeki yığılmalara neden olduğu söylenebilir.
Şekil 7. Müzik Öğretmeni Adaylarının Eğitimcilerin Vibratoya Ayırdıkları Zamanın Yeterliğine İlişkin Görüşleri
Şekil 7’de müzik öğretmeni adaylarının eğitimcilerinin vibratoya ayırdıkları zamanın yeterliğine ilişkin olarak
%29 “az” ve %26 “kısmen” başta olmak üzere %18 “hiç”, %17 “çoğunlukla” ve %10 “tamamen” dağılımlarıyla
görüş bildirdikleri görülmektedir. “hiç” ve “az” seçenekleri toplamda %47 oranıyla, adayların yarısının vibratoya
eğitimcilerin ayırdıkları zamanı yetersiz bulduklarına işaret etmekte; önemli bir oran olarak %26 “kısmen” seçeneği
de bu eğilimin içerisinde düşünüldüğünde, memnuniyetsizlik %73’e çıkmaktadır. Bunun yanında %27 toplamla
“tamamen” ve “çoğunlukla” seçenekleri de dikkate değer bir öğrenci grubunun, derslerinde vibrato konusunda
eğitimcilerince çalıştırıldıkları izlenimi vermektedir. Bu durum yaylı çalgı eğitimcilerinin birbirlerinden oldukça
farklı uygulamalar yapmasıyla açıklanabilir.
1382
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 8. Vibratonun Kişinin Kendi Başına Öğreneceği ya da Kendiliğinden Oluşan Bir Teknik Olduğu
Görüşüne Katılma Durumu
Şekil 8’de izlenebileceği gibi vibratonun kişinin kendisinin öğreneceği ya da kendiliğinden oluşan bir teknik
olduğu görüşüne yönelik adaylar en yoğun %33 “kısmen” seçeneğinde dağılım sergilemişlerdir. Diğer seçenekler
birbirlerine yakın oranlarla %21 “az”, %16 “tamamen”, %15 “hiç” ve %15 “çoğunlukla” şeklinde dağılmışlardır.
En yüksek dağılımın belirsizlik içeren “kısmen” seçeneğinde olması ve diğer seçeneklerin de birbirlerine oldukça
yakın değerlerle dağılması, adayların vibratonun nasıl öğrenilmesi gerektiğine ilişkin fikirlerinde belirsizlik olduğunu
göstermektedir. Vibrato eğitiminin teknik yönlendirmeler ile yürütülecek bir süreç olduğu akılda tutulduğunda,
öğretmen adaylarının vibrato yapma ile ilgili olarak bilgilerinin eksik olduğu, eğitimcilerince yönlendirilmedikleri ya
da bu durumu daha önceden değerlendirme fırsatı bulmadıkları söylenebilir.
Şekil 9. “Vibratonun Çalgı Eğitiminin Başında, İlk Parmak Düşürme Hareketleriyle Başlaması Gerektiği”
Görüşüne Katılma Durumu
Şekil 9. incelendiğinde, vibratonun çalgı eğitimin başında, ilk parmak düşürme hareketleriyle başlaması gerektiği
görüşüne ilişkin olarak, %36 “kısmen”, eşit oranlarla %21 “hiç” ve “az” seçeneklerinde yoğun dağılım olduğu
görülebilir. Bu dağılımları %15 “çoğunlukla” ve %7 “tamamen” seçenekleri izlemektedir. Toplamda %42 olan “hiç” ve
“az” seçenekleri dikkate alındığında, adayların vibratonun çalgı eğitimin başında, ilk parmak düşürme hareketleriyle
başlaması gerektiği görüşüne katılmadıkları söylenebilir. Ancak belirsizlik içeren “kısmen” seçeneğinde %36 dağılım
da dikkate değer bir oran olarak göze çarpmaktadır. Bu önemli düzeydeki belirsizlik, adayların vibratonun çalgı eğitimin
başında, ilk parmak düşürme hareketleriyle başlaması gerektiği görüşüne yönelik belirli bir görüş taşımadıklarını akla
getirmekte; vibrato tekniğinin altyapısıyla ilgili bilgi yoksunluğunu ortaya koymaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1383
ww.iconte.org
Şekil 10. Vibratonun Çalınan Eserde Basılan Her Seste Yapılmasının Gerekli Olduğu Görüşüne Katılım Durumu
Vibratonun çalınan eserde basılan her seste yapılmasının gerekli olduğu görüşüne ilişkin olarak Şekil 10’da
incelendiğinde, %41 “kısmen”, eşit oranlarla %21 oranında “hiç” ve “az” seçeneklerinde yoğun dağılım olduğu
görülebilir. Bu dağılımları %11 “çoğunlukla” ve %6 “tamamen” seçenekleri izlemektedir. Toplamda %42 olan “hiç”
ve “az” seçenekleri dikkate alındığında, adayların vibratonun çalınan her seste uygulanması gerekliliğine ilişkin
görüşe katılmadıkları söylenebilir. Bu durum adayların vibrato uygulamasına yönelik doğru görüşe sahip olduklarını
ortaya koymuştur. Ancak belirsizlik içeren “kısmen” seçeneğinde %41 dağılım ise adayların vibratonun hangi seste
yapılması gerektiği sorusuna belirli bir cevap veremediklerine de işaret etmektedir.
Şekil 11. Vibratonun Sol Eli Çok Yormasına İlişkin Görüşe Katılım Durumu
Şekil 11’de görüleceği gibi öğretmen adayları %44 “hiç”, %23 “az” ve %21 “kısmen” oranlarıyla görüşlerinde yoğun
yığılma göstermişlerdir. Toplamda %12 oranıyla “tamamen” ve “çoğunlukla” seçenekleri oldukça küçük bir ağırlığı
temsil etmektedirler. “kısmen” seçeneği olumsuz görüş bildiren “az” ve “hiç” seçenekleriyle değerlendirildiğinde,
toplamda %88 gibi bütüne yakın bir oran çıkmaktadır. Buna göre vibratonun sol eli çok yorduğuna yönelik görüşe
müzik öğretmeni adaylarının katılmadıkları söylenebilir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırma, müzik öğretmeni adaylarının vibrato tekniğini, çalgı eğitimleri sürecinde önemsediklerini ortaya
koymuştur (Şekil 1). Vibratonun, müzikal yorum için mutlaka gerekli olduğunu belirten adaylar (Şekil 2), vibrato
yapmak konusunda da son derece isteklilerdir (Şekil 3).
1384
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Müzik öğretmeni adaylarının, vibratonun uygulanmasının güçlüğüne yönelik eğilimlerinin kendilerine olan
güvenlerini de yansıtacak şekilde, zor olmadığı inancıyla temsil edildiği (Şekil 4); ancak bunun yanında bu eğilime
güçlü bir belirsizlik durumunun da eşlik ettiği belirlenmiştir. Dolayısıyla vibratonun teknik zorluğu hakkında, müzik
öğretmeni adayları önemli oranda fikir ayrılığı yaşamaktadırlar.
Vibratoya yönelik öz yeterlik duygularının olumlu eğilimini yansıtacak şekilde adaylar kendilerini vibrato
yapabilmek konusunda yeterli görmektedirler (Şekil 5). Müzik öğretmeni adaylarının yarıya yakını vibrato yapmayı
öğretmek konusunda kendini yeterli görmektedirler. Bunun yanında adayların diğer yarısının dikkate değer bir şekilde
kendilerine yönelik belirsiz bir inanç taşıdıkları ve vibratoyu öğreteceklerine inanmadıkları belirlenmiştir (Şekil 6).
Müzik öğretmeni adayları çalgı eğitimcilerinin vibrato konusunda yeterince zaman ayırmadıklarını ifade
etmelerinin yanında dikkate değer bir öğrenci grubu yeterince zamanın ayrıldığını dile getirmişlerdir (Şekil 7). Göze
çarpan bu durum eğitimcilerin farklı uygulamalar yaptıklarını akla getirmektedir.
Adaylar vibratonun, kişinin kendi başına öğreneceği ya da kendiliğinden oluşan bir teknik olduğu görüşüne
ilişkin fikirlerinde belirsizlik taşımaktadırlar (Şekil 8). Ancak vibrato eğitimine başlama zamanı olarak parmak
düşürme hareketlerinden daha sonraki zamanı işaret ederek bu konuda yarıya yakını (%42) bilinçli bir görüş ortaya
koymuşlardır. Bunun yanında belirsizliği ortaya koyan görüşleri de (%36) dikkate değer bir oran taşımaktadır (Şekil
9).
Benzer belirsizlik dağılımı, vibratonun hangi seslerde uygulanmasına yönelik görüşte de göze çarpmaktadır.
Bunun yanında önemli bir oranla da (%42) vibratonun uygulanmasına yönelik doğru görüşleri taşıdıkları da
belirlenmiştir (Şekil 10).
Öğretmen adaylarının tamamına yakını (%88) vibratonun sol eli yormadığına yönelik görüşe de bilinçli
uygulamalar yaptıklarına işaret edecek şekilde cevap vermişlerdir. Buna göre adaylar vibrato uygulamalarında sol
ellerini sıkmamaları gerektiğini bilmekte ve serbest bir şekilde uygulamaktadırlar.
Genel olarak ortaya konan bu bilgiler incelendiğinde, müzik öğretmeni adaylarının vibrato uygulamalarına
yönelik istekli oldukları, önem verdikleri ve doğru uygulama görüşleri taşıdıkları belirlenmiştir (Şekil 1, Şekil 2, Şekil
3, Şekil 9, Şekil 10). Ancak orta düzeyde görülen dağılımlarla yansıyan bu olumlu görüntünün yanında, öğretmen
adaylarının birçok görüşlerinde önemli düzeyde görüş ayrılıkları yaşadıkları ve belirsizlik durumunun önemli bir
eğilim olduğu da belirlenmiştir (Şekil 4, Şekil 5, Şekil 6, Şekil 7, Şekil 8, Şekil 9, Şekil 10). Bu belirsizliğin nedenleri
arasında adayların eğitimciler tarafından vibrato konusunda yeterince bilgilendirilmemeleri akla ilk gelen nedenlerden
biridir. Ayrıca belirsizliğin yanında, kendilerinin vibratoya yapmaya ve öğretmeye yönelik güvenlerinde de benzer
dağılımlarla olumlu yönde bir eğilim belirlenmiştir (Şekil 4, Şekil 5, Şekil 6).
Bu bilgiler ışığında yaylı çalgı eğitimi ve yapılacak yeni araştırmalarla ilgili olarak şu öneriler sunulabilir:
• Çalgı eğitimcileri, vibratonun öğrencilerinin ilgisini çeken bir teknik olduğunu akılda tutmalılardır.
• Çalgı eğitimcileri, vibrato eğitimine mutlaka zaman ayırarak, teknik bir süreç olduğunu öğrencilerine
hissettirmelidir.
• Vibrato tekniğinin doğru uygulanması konusunda, eğitimcilerin farkındalık geliştirmeleri, öğrencide olası
teknik sorunların gelişmemesi için gerekli görülmelidir.
• Meslek yaşantılarında çalgı eğitimcisi olma potansiyeli taşıyan her müzik öğretmeni adayının, çalgı öğretme
ilkeleri konusunda doğru yönlendirilerek bu anlayışla Bireysel Çalgı ve Öğretimi dersinin uygulanması
sağlanmalıdır.
• Müzik öğretmeni adaylarının araştırma kapsamında belirlendiği gibi vibratoyu uygulama adına anlamlı
düzeyde öz yeterlik duygusu taşımalarının yanında, tekniğin hangi düzeylerde doğru uygulandığının
belirlenmesine yönelik yeni araştırmalar yapılmalıdır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1385
ww.iconte.org
• Müzikal ifadenin bir bileşeni olarak vibratonun yorumlamadaki yeri, hangi seslerde yapılması gerektiği, ne
kadar yapılması gerektiği gibi soruların cevabı verilerek müzikaliteye katkıları öğrencilerle paylaşılmalıdır.
• Vibrato dışında müzikal ifadenin diğer bileşenleri de öğrencilerin müzikal ifadeye yönelik kavramsal
algılarını tanımak için araştırma konusu yapılmalıdır.
KAYNAKÇA
Auer, L. (1921). Violin playing as I teach it. New York, USA: Frederick A. Stokes Company.
Aydar, S.Ç. (2002). Evrensel viyola eğitiminin Türkiye boyutu içinde ulusal ekol yaratma araştırması, Yayımlanmamış
sanatta yeterlik tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müzik Anasanat Dalı, İzmir.
Geringer, J.M., Allen, M.L. & MacLeod, R.B. (2005). Initial movement and continuity in vibrato among high school
and university string players,Journal of Research in Music Education, 53 (3), 248-259. Retrieved October 8,
2011 from http://jrm.sagepub.com/content/53/3/248
Hurwitz, D.(?). Orchestral Vibrato, Historical Context, and the Evidence of the Printed Page: Part 2. Retrieved
December 12, 2011 from http://www.classicstoday.com/features/ClassicsToday-Vibrato-part2.pdf
Kapçak, B. (2008). Kemanda vibrato ve öğretim teknikleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi:
Ankara.
Menuhin, Y. & Primrose, W. (1976). Violin and Viola. New York: Schirmer Books.
Mueller, R.A. (1997). The development and pilot testing of a hypermedia program to supplement undergraduate string
techniques class instruction in upper string vibrato. Unpublished doctoral theses, University of Illinois, USA.
Okay, H.H. (2010) Eğitim fakültesi müzik eğitimi anabilim dalı yaylı çalgı eğitiminde şarkımsı çalışa bağlı olarak
müzikal ifadenin geliştirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Rodriquez, C.X. (1995). Children’s Perception, Production, and Description of Musical Expression. Unpublished
doctoral theses, Northwestern University, USA.
Shepherd, L.B. (2004). Video Instruction for Teaching String Vibrato to Intermediate Students. Unpublished doctoral
theses, The University of Iowa, USA.
1386
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SELF-REGULATION AND ITS EFFECTS ON ACADEMIC ACHIEVEMENT
Tolga Erdoğan*
Abstract
Self-regulation, one of the key concepts in Bandura’s Social Learning Theory, is defined as
an individual’s influence, orientation, and control over his/her own behaviors. It’s widely hypothesized that students with high self-regulation are skilled in overcoming obstacles to learning and
hence are academically more successful than those with low self-regulation. The present study
aims to identify the effects of self-regulation or self-regulated learning skills on student academic
achievement. The study was done with the participation of 568 university students enrolling at
different grade levels in a university in Ankara. The author tries to identify the level of influence self-regulation has on academic achievement, determines whether self-regulation improves
through different grade levels, and finally strives to find out those self-regulated learning skills
frequently used by high and low-achievers. Suggestions parallel to findings are given in the end.
Keywords: Self-regulation, self-regulated learning, self-regulated learning skills, academic
achievement.
*
Turkish Military Academy, Bakanlıklar, Ankara, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1387
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Self-regulation, one of the key concepts in Bandura’s Social Learning Theory, is defined as “an individual’s
influence, orientation, and control over his/her own behaviors” by Senemoğlu (2005: 231). Similarly, Zimmerman
(2000: 14) defines self-regulation as “self-generated thoughts, feelings, and actions that are planned and cyclically
adapted to the attainment of personal goals”.
Academic self-regulated processes involve planning and time management; participation and concentration to
instruction; organizing, recoding, and rehearsing the information, designing the study environment and using social
sources effectively (Zimmerman, 1990). Additionally, in his review Schunk (1994) lists some other self-regulated
activities like having aims and trying to realize those aims; believing in one’s own capabilities, valuing learning, and
having positive thoughts about anticipated outcomes of actions; and feeling of pride and satisfaction with one’s own
efforts.
According to social cognitive model, self-regulation consists of three key processes, which are in a cyclical
interaction with each other (Zimmerman, 1989, 2000, 2001; Schunk & Zimmerman, 1997): self-observation, selfjudgment, and self-reaction. Those self-observations during the forethought stage influence the self-judgments
in the performance or volitional control stage. Such processes create self-reactions in the final stage. Eventually,
such practices influence the self-observations in the forethought stage and this starts another loop in this cyclical
interaction. All these stages in this highly interactive process involve individuals’ use of metacognitive, motivational
and behavioral strategies that self-regulate their own efforts. Those strategies or skills are defined as self-regulated
learning skills or strategies.
Pintrich (1995: 6) highlights three basic properties of self-regulated learning. First, self-regulated learners control
their behaviors, motivations, emotions and cognitions. Second, they have a purpose to attain. This purpose at the same
time acts as a standard to judge on their performances and to take necessary precautions or make necessary arrangements.
Third, learners (individuals) themselves control their actions, not their parents or teachers. In short, self-regulated
learning is defined as students’ actively controlling their behaviors, motivations, emotions and cognitions for a purpose.
Components of Self-Regulated Learning
Perhaps everybody has had the chance to observe successful students in their surroundings. As Zimmerman
points out (1990: 4-5), they are those students who approach learning tasks confidently, diligently and are equipped
with the necessary learning skills. More importantly, they are aware of what knowledge or skills they have or not.
Apart from their passive peers, they display a proactive approach towards obtaining information and take giant steps
towards mastery of knowledge. They even find a way to deal with barriers to learning like bad study conditions,
confusing teachers, or books that are difficult to understand. They perceive learning as a systematic and controllable
process and take more responsibility in achievement products.
Generally, those academically successful students are defined as self-regulated “to the degree that they are
metacognitively, motivationally, and behaviorally active participants in their own learning process” (Zimmerman,
2001: 5). They plan the acquisition process, define their objectives, organize information, and continuously monitor
and evaluate themselves. They have a high level of self-efficacy and have strong intrinsic interests towards learning
tasks. They choose, design and create learning environments to maximize their own learning (Zimmerman, 1990: 4-5;
Zimmerman & Martinez-Pons, 1988: 284). These activities or components are part of a bigger construct known as
learning skills or self-regulated learning skills and are the main focus of this study.
In those studies, though not many in number, investigating the relationship between self-regulation and academic
achievement, there are mixed results. In some studies the effects of self-regulation on academic achievement are
positive (Cekolin, 2001; Douglas, 2006; Staudt, 1995; Zimmerman & Schunk, 2001), whereas in some others the
effects are not significant (Heo, 1998; Lewis, 2006). On the other hand, in a longitudinal study by Van der Hurk et
al (1999), the development of self-regulation was observed and it was found that students’ self-regulation or selfregulatory learning skills developed significantly only in the third and fourth grades.
1388
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The Purpose and Significance of the Study
The aim of this study is analyze the effects of self-regulation or self-regulated learning skills on students’ academic
achievements. For this purpose, answers to the following questions are sought for:
1.
Are there meaningful differences between the self-regulated learning skills of students with different
academic achievement levels?
2.
What are the self-regulated learning skills frequently used or not used by students with different academic
achievement levels?
3.
Does self-regulation change through grade levels?
With its results, whether parallel to or different from similar studies, it is hoped that this study would contribute
much to findings in literature on self-regulation.
METHODOLOGY
Method and Participants
In this descriptive study; self-regulated learning levels of students with different GPAs were compared, those
self-regulated learning skills used or not used by students with different academic achievement levels (GPAs) were
described and analyzed, and students’ self-regulation through grade levels (from freshman to senior) were investigated.
The participants of this study are 568 students (1st grade=127, 2nd grade=143, 3rd grade=153, and 4th grade=145) from
a state university located in Ankara. The students were chosen randomly and the genders and departments of students
were not taken into account.
Instrumentation and Data Analysis
The data gathering instrument used in this research is the “Scale on Self-Regulation in Learning” (SSRL) developed
by the author himself. The 67-item scale, which has two sub-scales as self-regulated learning skills/strategies and
motivation, explains 64.48% of the variance, and has the Cronbach’s alpha of 0.91 for the whole scale. The sub-scales,
dimensions, and factors are summarized in Table 1.
Table 1.
Sub-scales, Dimensions and Factors of Scale on Self-Regulation in Learning
Self-Regulated Learning Skills/Strategies
A. Before Study
·
Arrangement of study time
·
Planning
·
Environmental structuring
B. During Study
·
Organizing and transforming
·
Seeking appropriate information
·
Seeking easily accessible information
·
Rehearsing and memorizing
·
Self-monitoring
·
Seeking peer, teacher or adult assistance
Motivation
·
·
·
·
·
Self-efficacy
Goal orientations
Task value
Attributions for failure
Anxiety
C. After Study
·
Self-evaluation
·
Self-consequences after success
·
Self-consequences after failure
ISBN: 978-605-364-273-2
1389
ww.iconte.org
The data were analyzed using SPSS. In the analysis of data, descriptive statistics were provided; one-way ANOVA
and independent samples t-test techniques were utilized. Students’ current GPAs were taken basis to determine their
academic achievement levels.
FINDINGS
Data analysis results are given separately for each research question below.
Research Question 1
To find out whether any significant difference exists between self-regulated learning skills of students with
varying academic achievements, students’ average scale scores were compared using one-way ANOVA statistical
technique. Participating students were grouped as those high achievers (GPAs above 90), medium achievers (GPAs
between 70 and 89), and low achievers (69 and below). The results are presented in Tables 2 and 3.
Table 2.
Descriptive Statistics of Scale Results of Students with Different GPAs (1-3)
GPA
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error
1 (90 and above)
103
210.04
25.21
2.48
2 (Between 70 and 89)
307
205.52
20.14
1.15
3 (69 and below)
158
202.94
20.19
1.61
Table 3.
One-Way ANOVA Results of Scale Scores of Students with Different GPAs (1-3).
Source of Variance
Sum of Squares
Between Groups
3146.226
2
1573.113
Within Groups
252934.899
565
447.672
Total
256081.125
567
df
Mean Square
F
Sig.
3.514
.030
The results presented in Tables 2 and 3 show the significant difference between the average scale scores of
students with varying GPAs. The results reveal that students’ self-regulation or self-regulatory learning skills increase
parallel to the increase in their GPAs. The higher their GPAs are, the higher their self-regulation is. Table 4 and Figure
1 below show the existing difference between the groups and the increase of self-regulation according to GPA.
Table 4.
Post Hoc Test Results
Post Hoc
Test
(I)
Mean Difference
Std. Error
GPA
(I-J)
2
4.51440
1
3
7.09580*
1
-4.51440
Bonferroni
2
3
2.58139
1
-7.09580*
3
2
-2.58139
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
1390
GPA
(J)
2.40926
2.67950
2.40926
2.07161
2.67950
2.07161
Sig.
.184
.025
.184
.640
.025
.640
Lower Bound
Upper Bound
-1.2706
.6620
-10.2994
-2.3928
-13.5296
-7.5556
10.2994
13.5296
1.2706
7.5556
-.6620
2.3928
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 1. SSRL Average Scores with Different GPAs
Research Question 2
Self-regulated learning skills frequently used or not used by students with different academic achievement levels
were analyzed by comparing the average scores high achieving (GPA 90 and above) and low achieving students (GPA
69 and under) received from the total scale, its sub-scales and the corresponding factors. Independent samples t-test
statistical technique was used for this purpose. The results are shown in Table 5.
The analysis of results given in Table 5 reveals that:
• There is significant difference between high and low achievers considering the average scores obtained from
the total scale and its two sub-scales self-regulated learning skills and motivation.
• High achieving students’ self-regulated learning skills utilized before and during study differ significantly
from those of low achievers. Whereas there is no difference between the self-regulated learning skills used
after study by both groups.
• When the factors constituting each self-regulated learning skills used before, during and after study were
analyzed; it can be seen that high achievers were better in structuring the learning environment, seeking
Table 5.
Independent-Samples t-test Results of Scores of High and Low Achievers (1=90 and above, 3=69 and below)
Scale Total
Self-Regulated Learning Skills
Before Study
During Study
GPA
N
Mean
1
103
210.04
25.21
3
158
202.94
20.19
1
103
138.87
18.82
3
158
134.45
14.44
1
103
40.67
5.54
3
158
38.89
5.31
1
103
63.02
10.02
3
158
60.34
8.53
Sd
df
t
p
259
2.512
.013*
259
2.029
.044*
259
2.608
.010*
259
2.317
.021*
ISBN: 978-605-364-273-2
1391
After Study
Arrangement of study time
Planning
Environmental structuring
Organizing and transforming
Seeking appropriate information
Seeking easily accessible information
Rehearsing and memorizing
Self-monitoring
Seeking peer, teacher or adult assistance
Self-evaluation
Self-consequences after success
Self-consequences after failure
Motivation Total
Self-efficacy
Goal orientations
Task value
Attributions for failure
Anxiety
ww.iconte.org
1
103
35.18
7.39
3
158
35.23
7.00
1
103
11.24
3.38
3
158
11.71
3.80
1
103
13.09
4.46
3
158
12.37
3.64
1
103
16.34
3.05
3
158
14.81
3.31
1
103
18.37
4.63
3
158
17.75
3.76
1
103
7.94
1.76
3
158
7.44
1.48
1
103
6.83
1.82
3
158
7.22
1.84
1
103
13.18
3.67
3
158
11.87
3.09
1
103
6.25
1.66
3
158
6.20
1.65
1
103
9.83
2.87
3
158
9.95
2.74
1
103
17.40
4.07
3
158
17.30
3.98
1
103
12.54
4.83
3
158
11.51
4.67
1
103
5.24
2.73
3
158
6.42
3.32
1
103
71.17
11.09
3
158
68.49
9.07
1
103
21.46
3.71
3
158
18.85
4.61
1
103
9.35
2.77
3
158
9.47
2.72
1
103
16.96
5.30
3
158
14.82
5.33
1
103
10.97
4.10
3
158
11.46
3.58
1
103
12.43
4.73
3
158
13.88
4.22
259
-.048
.962
259
-1.012
.313
259
1.368
.173
259
3.758
.000*
259
1.130
.260
259
2.497
.013*
259
-1.664
.097
259
3.112
.002*
259
.238
.812
259
-.351
.726
259
.185
.853
259
1.731
.085
259
-3.116
.002*
259
2.127
.034*
259
5.025
.000*
259
-.361
.719
259
3.175
.002*
259
-.994
.322
259
-2.590
.010*
* The mean difference is significant at the 0.05 level.
appropriate information, rehearsing and memorizing course content and they were better in dealing with situations
ending with failures. On the other hand, the high and low achievers were not different from each other in arranging
study time, planning their studies, organizing and transforming the course content, self-monitoring and self-evaluating
1392
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
their progress, seeking easily accessible information (like those easily found on internet), asking the assistance of a
peer, a teacher or an adult, and they rewarded themselves equally after success.
• When the average scores of components of motivation sub-scale were analyzed, it can be seen that high
achieving students had higher self-efficacy, gave more appreciation to what they learn, and were less
anxious. Whereas the high and low achievers did not differ in their goal orientations and in their attributions
to failure.
Research Question 3
To find whether self-regulation changes through grade levels, averages scores of students studying in classes/
grades 1-4 were compared by using the one-way ANOVA technique. The results are given in Table 6 and 7 below.
Table 6.
Descriptive Statistics of Scale Results of Classes (1-4)
Class
N
Mean
sd
1
127
200.32
17.91
2
143
202.26
19.51
3
153
206.50
24.90
4
145
212.67
19.518
Table 7.
One-Way ANOVA Results of Scale Scores of Classes 1-4.
Source of Variance
Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
9.659
.000
Between Groups
12513.938
3
4171.313
Within Groups
243567.187
564
431.857
Total
256081.125
567
The results in Table 6 and Table 7 reveal that students’ self-regulation or levels of self-regulated learning increased
through grades. In other words, students became more autonomous learners as they advanced through their university
studies. Table 8 shows the exact difference in students’ levels of self-regulation. As can be seen, senior students
differed significantly in their self-regulated learning levels from the lower classes, where students did not differ much
from each other. Additionally, Figure 2 shows the increase in levels of self-regulation through grades. As a result,
Tables 6-8 and Figure 2 together show that self-regulation increases by grade level.
ISBN: 978-605-364-273-2
1393
ww.iconte.org
Table 8.
Post Hoc Test Results
Post Hoc
Test
(I)
(J)
Mean Differ-
Class
Class
ence (I-J)
1
2
Bonferroni
3
4
Std. Error
Sig.
Lower Bound
Upper Bound
2
-1.94378
2.53386
1.000
-8.6524
4.7648
3
-6.18831
2.49460
.080
-12.7930
.4164
4
-12.35400
*
2.52562
.000
-19.0408
-5.6672
1
1.94378
2.53386
1.000
-4.7648
8.6524
3
-4.24453
2.41714
.478
-10.6441
2.1551
4
-10.41022
*
2.44914
.000
-16.8946
-3.9259
1
6.18831
2.49460
.080
-.4164
12.7930
2
4.24453
2.41714
.478
-2.1551
10.6441
4
-6.16570
2.40851
.064
-12.5425
.2111
1
12.35400
*
2.52562
.000
5.6672
19.0408
2
10.41022
*
2.44914
.000
3.9259
16.8946
2.40851
.064
-.2111
12.5425
3
6.16570
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Figure 2. SSRL Average Scores with Different Grade Levels
DISCUSSION
The present study aimed to investigate the effects of self-regulation on academic achievements of university
students. For this purpose; self-regulated learning levels of students with different GPAs were compared, those
self-regulated learning skills used or not used by students with different academic achievement levels (GPAs) were
described and analyzed, and students’ self-regulation through grade levels (from freshman to senior) were investigated.
Considering the changes in self-regulation according to different achievement levels, significant difference
(p<.05) was found among groups (Tables 2 and 3). This finding is parallel to the findings of Cekolin (2001), Douglas
(2006), Staudt (1995), and Zimmerman & Schunk (2001), that is self-regulation has positive effects on self-regulation.
1394
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The investigation of learning skills used by high achievers and low achievers revealed mixed results. The scores
high achievers got from the total scale and its subscales, namely self-regulated learning skills and motivation, were
found to be higher than those of low achievers. High achievers were found to be better in structuring the learning
environment, seeking appropriate information, rehearsing and memorizing course content and they were better in
dealing with situations ending with failures. However, high and low achievers were found to be similar in arranging
study time, planning their studies, organizing and transforming the course content, self-monitoring and self-evaluating
their progress, seeking easily accessible information (like those easily found on internet), asking the assistance of a
peer, a teacher or an adult, and they rewarded themselves equally after success. The scores gained from the motivation
sub scale show that high achieving students had higher self-efficacy, gave more appreciation to what they learn, and
were less anxious. Whereas the high and low achievers did not differ in their goal orientations and in their attributions
to failure.
Considering the changes in self-regulation through grade levels, significant difference (p<.05) was found between
groups (Table 6 and 7). This finding confirms the findings of Van der Hurk et al (1999), that is self-regulation increases
through grade levels, where the meaningful change occurs in the 3rd and 4th grades.
It would be useful to keep in mind that those participating students didn’t receive any training on self-regulation.
So the increases observed in levels of self-regulation according to different academic achievement levels (GPAs)
and varying grade levels were just natural outcomes. As Zimmerman (1990) points out, direct or indirect training of
self-regulated learning could give better results in terms of achievement. The effects of self-regulation training on
academic achievement could be the focus of other studies.
REFERENCES
Cekolin, C. H. (2001). The Effect of Self-Regulated Learning Strategy Instruction on Strategy Use and Academic
Achievement. Unpublished doctoral dissertation. University of South Alabama. UMI: 9999814.
Douglas, L. B. (2006). A Multivariate Analysis of the Relationship Between Age, Self-Regulated Learning, and
Academic Performance Among Community College Developmental Education Student., Unpublished doctoral dissertation.
Touro University International. UMI: 3201703.
Heo, H. (1998). The Effect of Self-Regulated Learning Strategies on Learner Achievement Perceptions on
Personal Learning Responsibility. Unpublished doctoral dissertation. Florida State University. UMI: 9911444.
Lewis, J. P. (2006). Effects of Self-Regulated Learning on Metacognitive Strategies, Academic Performance, and
Transfer of Preservice Teachers in an Educational Technology Class. Unpublished doctoral dissertation. University of South
Alabama. UMI: 3209436.
Pintrich, P. R. (1995). Understanding self-regulated learning. New Directions for Teaching and Learning, 63, 312.
Senemoğlu, N. (2009). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Pegem Akademi, 14.
Edition.
Schunk, D. H. (1994). Self-Regulation of Self-Efficacy and Attributions in Academic Settings. Dale H. Schunk ve
Barry J. Zimmerman (Ed) Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Schunk, D. H. ve Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self-regulatory competence. Educational
Psychologist, 32(4), 195-208.
Staudt, L. E. (1995). Self-Regulated Learning Strategies: Their relation to Academic Performance and SelfEfficacy in Chemistry and English. Unpublished master’s thesis. Windsor University, Canada.
ISBN: 978-605-364-273-2
1395
ww.iconte.org
Van den Hurk, M. M., Wolfhagen, I. H. A. P., Dolmans, D. J. H. M. ve Van der Vleuten, C. P. M. (1999). The
impact of student-generated learning issues on individual study time and academic achievement. Medical Education, 33,
808–814.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational
Psychology, 81(3), 329-339.
Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational
Psychologist, 25(1), 3-17.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. M. Boekaerts, P. R. Pintrich
ve M. Zeidner (Ed.) Handbook of Self-Regulation. New York: Academic Press.
Zimmerman, B. J. (2001). Theories of Self-Regulated learning and Academic Achievement: An Overview and
Analysis. B. J. Zimmerman ve D. H. Schunk (Ed.) Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical
Perspectives. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 2. Edition.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 25(1): 64-70.
Zimmerman, B. J. ve Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student
use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614-628.
Zimmerman, B. J. ve Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student selfregulated learning. Journal of Educational Psychology, 80(3), 284-290.
Zimmerman, B. J. ve Schunk, D. H. (2001). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical
Perspectives. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 2. Edition.
1396
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SIMULATION AND PSYCHIATRIC NURSING EDUCATION
Azza Saad Zaghloul El-Sayed*
Marwa Abd El-Gawad Ahmed Mousa**
Abstract
Psychiatric nursing students often express anxiety and lack of confidence regarding communicating with patients with psychiatric illnesses. Simulation can be used for students to help
them practice and become proficient with therapeutic communication skills they have learned
in classroom before entering actual psychiatric settings. Simulation is a relatively new teaching
strategy in nursing education that allows learners to develop, refine, and apply knowledge and
skills in a realistic clinical situation.
Using simulation as an educational strategy can contribute to patient safety; provide learners with opportunities to intervene in clinical situations within a safe, supervised setting.
Objective: Review research related to the use of simulation as an educational method in
psychiatric nursing.
Method: A narrative literature review of researches and articles related to simulation in
psychiatric nursing education was conducted.
Conclusion: Simulation is an effective educational strategy for nursing students. Its use can
promote effective communication skills and decrease student’s anxiety.
Key words: Simulation, therapeutic communication, psychiatric nursing, nursing education.
*
DNSc., Lecturer of Psychiatric Nursing and Mental Health, King Saud Bin Abd El-Aziz University, College of Nursing, KSA,
Jeddah, [email protected]
**
DNSc, and Lecturer of Psychiatric Nursing and Mental Health, Faculty of Nursing, Alexandria University, Egypt.
[email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1397
ww.iconte.org
Preparing students for the future nursing role in clinical, educational and research settings is a necessary step
toward achieving high-quality health care(1). Nursing educators design nursing curricula, select learning experiences,
and use a variety of teaching strategies in an effort to learn, train and graduate competent and highly qualified
professional nurses who are capable of providing effective and safe patient care(2,3).
Today’s teaching methods are much different from those of the past. Nursing educators understand that students
may be frustrated with the overuse of traditional classroom teaching methods and they most often learn best through
new interactive learning experiences. One of the most innovative and learner-centered educational strategy is
simulation(1,4,5).
The Concept of Simulation:
In general terms, simulation is a technique or strategy that attempts to create characteristics of the real world,
typically through using some device, person, or environment(3,6). According to the National Council of State Boards of
Nursing (NCSBN) (2005), simulations are defined as activities that mimic the reality of a clinical environment and are
designed to demonstrate procedures, decision-making, and critical thinking through techniques such as role playing
and the use of devices such as interactive videos or mannequins(7). Simulation is a relatively new teaching strategy
that bridges theory and practice in different courses throughout the programs of nursing specialties; medical-surgical,
critical care, pediatric, obstetric, community health, geriatric, and psychiatric nursing(3).
Although some educators use the term “simulated patients”, and others use “standardized patients”, these two
terms are often used interchangeably to refer to simulations(8,9).
Types of Simulation:
Various types of simulations are being used in learning environments. They take many forms, from relatively
simple to highly complex(3). Simulations can be categorized as partial-task trainers, mannequins (high-fidelity patient
simulators), screen-based computer simulators, complex-task trainers, and simulated patients(10).
Partial-task trainers are a type of simulators designed to replicate only an anatomical portion of the human body
and are utilized to teach basic psychomotor skills and procedures(3). The whole-body mannequin is a high-fidelity
patient simulator (HPS) that mimics certain medical conditions by producing variety of physiological responses, such
as respiration and pulse, which are generated by the computer technology(10). As for screen-based computer simulators,
they present different clinical scenarios to students on a computer screen. The student interacts with the program
and proceeds to manage the patient’s condition according to the situation. This type of simulation can be used to
display different psychiatric conditions where students are given opportunities to analyze the situation and intervene
accordingly(2,3). Complex-task trainers involve virtual reality and tactile systems, representing the highest level of
computer-based technology. This type of simulation shows three dimensional images of organs and anatomy to help
in training for surgical procedures(3,6,10).
However, simulations would include not only mechanical or computer-based simulators, but also real human
simulated patients(11). Simulating patients, through role playing, scenarios and case studies, is the commonly used
type of simulation in the psychiatric nursing education(3,11). Simulated or standardized patients are professionally
trained actors who are working as “substitutes” and playing the part of real patients to simulate different symptoms,
give histories, and display various emotions(10,11,12). Assessment skills, history taking, communication techniques, and
appropriate psychosocial interventions are often taught through this educational method(3).
Benefits of Using Simulations:
Psychiatric nursing educators have long relied on clinical rotations in hospitals to provide rich learning experiences
for students(4). There are many challenges associated with providing effective psychiatric practice clinical education.
Among them is lack of clinical sites where students can gain clinical experiences. Other issues include the greater
1398
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
number of students, limited number of clinical instructors, overcrowded clinical sites, and higher patient’s turnover(11,13).
These obstacles result in reduced students’ opportunities to involve with direct patient care and participate in different
clinical situations(1,4).
Simulated patients offer numerous benefits for psychiatric education when used to provide exposure to wide
range of psychiatric conditions and symptomatology within the limited scope of clinical settings or limited time
frame(9). Moreover, simulation laboratories potentially assist psychiatric nursing educators in decreasing the demand
for clinical sites. Currently, they are being explored as an alternative to the actual clinical experience(4).
Some advantages to simulated psychiatric education are that it allows the educator to prepare students before
entering actual clinical settings, and expose them to situations that may not always be encountered during the hospitalbased clinical training. Students also are enabled to experience psychiatric situations before they occur in the actual
clinical setting. Students can assess and reflect on the psychiatric situation, and develop insight into their actions in
a safe, non-threatening, and less stressful setting(2,3,8,11). These advantages of simulation were supported by Lasater
(2007) who found that the reaction of students was favorable to the simulation, and they felt it was a superior method
to just reading about a particular disease or condition. Students in this study mentioned that in a clinical hospital-based
rotation they may never see a particular type of patient, whereas with simulation many things become possible(14).
In the same direction, Kuznar (2009) pointed out that simulation is an acceptable learning strategy for nursing
students(5). Students appreciate simulation-based education as an experience provides clear presentation of psychiatric
symptoms, and as an opportunity to learn new skills in a safe and supervised environment(9,10).
On the other hand, the instructor is in control of the events and timing of the scenario and can pause the action as
needed for reflection and/or correction(3). Students can independently interact and intervene with simulated patients in
a controlled environment and if errors occur, simulation can be redone without consequences which can contribute to
patient’s safety(5).
Simulation can also enhance and foster the students’ cognitive, affective, and psychomotor skills(3,5). It allows
students to refine and apply theoretical concepts and principles learned in the classroom through a realistic clinical
situation(2,10). Furthermore, it was noted that simulation is a beneficial educational strategy as it relates to increased
students’ critical thinking abilities, problem-solving, decision-making, and teamwork skills(2,4,9).
Therapeutic communication is an essential component of professional nursing education and practice. Psychiatric
nursing emphasizes knowledge and utilization of communication skills to develop therapeutic relationships. Patient
simulation is one method that may be used for students to practice and become proficient with communication skills they
have learned in the classroom before entering actual clinical settings(15). The importance of effective communication
skills can be emphasized during simulated learning experiences. Through simulated scenarios, students can freely
communicate with simulated patients with opportunities are given to apply different therapeutic communication
techniques(2,3). In their effort to assess the usefulness of simulation in psychiatric education, Ballon et al. (2007) added
that providing students the opportunity to simulate experiences through role playing of specific psychiatric conditions
can help them develop empathic capacity as well as shape their attitudes towards patients with mental illnesses which
in turn can ultimately have a positive impact on patient care. The interaction between characters helps create corrective
cognitive and emotional learning experiences for the students. Results of this study indicated that the students felt
greater empathy for people suffering from mental health problems, reported that this method of teaching was less
stressful than traditional ones, and the theoretical contents were better understood(16).
Importantly, nursing students often express anxiety and lack of confidence regarding communicating with
patients with psychiatric disorders(15). Learning experiences with patient simulators can improve self-confidence and
satisfaction, and reduce students’ anxiety in the actual psychiatric clinical settings(3,4,17). In this respect, Kameg et
al. (2010) support the use of human simulation to assist in enhancing students’ self-efficacy in communicating with
patients with mental illnesses(18).
ISBN: 978-605-364-273-2
1399
ww.iconte.org
Another major advantage of simulation is that it is a student-centered instructional strategy which provides
opportunities for interactive learning experiences. Students here are active participants and not merely recipients
of traditional educational contents(2,3). On the other hand, simulated clinical environments can promote the role of
instructor as an active participant and role model. Since the clinical situations or scenarios may be repeated as desired,
the instructor can act initially as a role model by demonstrating an intervention or technique and then allow students
to practice in a similar situation(6,9).
In addition to its beneficial uses as an instructional tool, simulation potentially can be used as an evaluation
tool(6). Simulated patients have been used for the purpose of evaluating students’ clinical skills in psychiatric nursing(9).
Research in Objective Structured Clinical Examinations (OSCEs) has shown that validity and reliability can be
achieved through simulations(8).
Potential Problems with Using Simulations:
Despite their popularity, research reports some problems with simulations. For instance, Schiavenato (2009)
views simulation as a restrictive teaching method and calls researchers for constructing theory to answer the questions
regarding the use of simulation as a teaching modality in nursing education(19).
However, the most common problem with simulations is primarily related to their cost(3,5,6). The expense of
simulated patients’ training and time spent in performance account for not only the direct cost of simulations, but the
cost of setting up OSCEs too(8).
Additionally, simulation needs trained educators in its application. This means that the educator’s time and energy
are involved in learning to operate and incorporate simulation into existing curriculum. Since educators’ workloads are
already heavy, this may seem to be an additional burden(3,6). Moreover, the process of creating and refining scenarios
of specific clinical situations, setting up simulation labs, and planning for role playing is time consuming for already
overwhelmed instructors(6,11).
Student/instructor ratios are typically lower when teaching with a patient simulator which has been cited as
a potential disadvantage of simulation use(3). The intimate nature of instructions through simulating experience
necessitates small students groups, which also extends the instructor’s time(6).
Another limitation of simulation, according to Brenner (2009), is that simulated patients are not necessarily
reflective of the experience of real patients. When simulated patients are used instead of real patients to teach or assess
empathic response, the situation becomes quite problematic since both the actor and the student know that this is a
simulation(9). In this sense, it was reported that although psychiatric educators agree on the numerous educational
advantages offered by simulated patients, they feel that actual psychiatric patients provide more realistic educational
experiences for the students(20).
The simulation’s incomplete presentation of reality is another potential problem. Sometimes simulated patients
do not exhibit a complete range of signs and behaviors(6). This may be due to the actor’s affective experience which
may or may not be directly related to the simulated role. Variables, such as acting techniques, fatigue, or external
preoccupations, may all potentially have an impact(9).
Conclusion:
In spite of its few limitations, simulation is becoming a prominent teaching method which has a crucial significance
in nursing education as an advanced student-centered educational strategy. Simulations can bridge the gap between
the classroom instructions and clinical practice. Its use can promote student’s effective communication skills, increase
self-confidence, and decrease anxiety.
Psychiatric nursing educators are challenged to incorporate simulation in psychiatric nursing courses as an
instructional and evaluation tool. However, further research is needed regarding the implications of different simulation
technologies in psychiatric nursing and their impact on patient care.
1400
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
References:
1.
Fitzgerald C, Kantrowitz-Gordon I, Katz J, Hirsch A. Advanced practice nursing education: challenges and strategies.
Nursing Research and Practice 2012. Available at: http://downloads.hindawi.com/journals/nrp/2012/854918.pdf.
[Retrieved on: 18/11/2011].
2.
McCormick KL. Simulated learning experiences as a means of promoting critical thinking and communication skills
in baccalaureate nursing students. Published Master Thesis, Louisiana: Southern University, The Faculty of the
Graduate School, 2010. Available at: http://search.proquest.com/pqdtscieng/docview/861337010/13415D20DFA42
7349BA/42/accountid=47520.pdf. [Retrieved on: 23/9/2011].
3.
Durham CF, Alden KR. Enhancing patient safety in nursing education through patient simulation. 2008. Available at:
http://www.ahrq.gov/qual/nurseshdbk/docs/DurhamC_EPSNE.pdf. [Retrieved on: 18/11/2011].
4.
Torain LJ. Use of human patient simulators as an alternative teaching tool for clinical site experiences in baccalaureate
nursing programs. Published Doctoral Dissertation, Minnesota: Capella University, 2011. Available at: http://search.
proquest.com/pqdtscieng/docview/908961725/fulltextPDF/13415D20DFA427349BA/53/accountid=47520.pdf.
[Retrieved on: 23/9/2011].
5.
Kuznar KA. Effects of high-fidelity human patient simulation experience on self-efficacy, motivation and learning
of first semester associate degree nursing students. Published Doctoral Dissertation, Minnesota: University of
Minnesota, The Faculty of the Graduate School, 2009. Available at: http://conservancy.umn.edu/bitstream/54580/1/
Kuznar_umn_0130E_10430.pdf. [Retrieved on: 15/10/2011].
6.
Bradshaw MJ, Lowenstein AJ. Innovative teaching strategies in nursing and related health professions. 4th ed.
Sudbury: Jones and Bratlett Publishers, 2007.
7.
National Council of State Boards of Nursing. Clinical instruction in prelicensure nursing programs (Position Paper).
2005. Available at: http://www.ncsbn.org/Final_Clinical_Instr_Pre_Nsg_programs.pdf. [Retrieved on: 15/10/2011].
8.
Wallace J, Rao R, Haslam R. Simulated patients and objective structured clinical examinations: review of their use
in medical education. Advances in Psychiatric Treatment 2002; 8(8): 342-50.
9.
Brenner AM. Uses and limitations of simulated patients in psychiatric education. Academic Psychiatry 2009; 33(2):
112-9.
10.
Chakravarthy B, Ter Haar E, Bhat SS, McCoy CE, Denmark TK, Lotfipour S. Simulation in medical school education:
review for emergency medicine. Western Journal of Emergency Medicine 2011; 12(4): 461-6.
11.
Sanford PG. Simulation in nursing education: a review of the research. The Qualitative Report 2010; 15(10): 100611. Available at: http://www.nova.edu/ssss/QR-QR15/4/sanford.pdf. [Retrieved on: 24/10/2011].
12.
Dornan T, Mann K, Scherpbier A, Spencer J, Norman G. Medical education: theory and practice. Edinburgh:
Churchill Livingstone Elsevier Ltd., 2011.
13.
Leighton K. Learning needs in the traditional clinical environment and the simulated clinical environment: a
survey of undergraduate nursing students. Published Doctoral Dissertation, Nebraska: University of Nebraska, The
Graduate College, 2007. Available at: http://search.proquest.com/pqdtscieng/docview/AAT3271929/fulltextPDF.
pdf. [Retrieved on: 23/9/2011].
14.
Lasater K. High-fidelity simulation and the development of clinical judgment: students’ experiences. Journal of
Nursing Education 2007; 46(6): 269-76.
15.
Kameg K, Mitchell AM, Clochesy J, Howard VM, Suresky J. Communication and human patient simulation in
psychiatric nursing. Issues in Mental Health Nursing 2009; 30(8):503-8.
16.
Ballon BC, Silver I, Fidler D. Headspace Theater: an innovative method for experiential Learning of psychiatric
symptomatology using modified role-playing and improvisational theater techniques. Academic Psychiatry 2007;
31(5): 380-7.
ISBN: 978-605-364-273-2
1401
ww.iconte.org
17.
Jeffries P. A framework for designing, implementing and evaluating simulations used as teaching strategies in
nursing. Nursing Education Perspectives 2005; 26(2), 96-103.
18.
Kameg K, Howard VM, Clochesy J, Mitchell AM, Suresky JM. The impact of high fidelity human simulation on
self-efficacy of communication skills. Issues in Mental Health Nursing 2010; 31(5):315-23.
19.
Schiavenato M. Reevaluating simulation in nursing education: beyond the human patient simulator. Journal of
Nursing Education 2009; 48(7): 388-94.
20.
Krahn LE, Bostwick JM, Sutor B. The challenge of empathy: a pilot study of the use of standardized patients to teach
introductory psychopathology to medical students. Academic Psychiatry 2002; 26:26–30.
1402
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TÜRKÇE ÖĞRETİMİ YETERLİKLERİNE
İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
OPINIONS OF PRIMARY SCHOOL TEACHER CANDIDATES ABOUT THEIR
COMPETENCIES ON TEACHING TURKISH LANGUAGE
İlkay Aşkın*
Melek Demirel**
Abstract
This study aims to determine the opinions of primary school teacher candidates about their
competencies on teaching Turkish language and the change in the opinions of primary school
teacher candidates about their competencies on teaching Turkish language according to their
gender, and high schools they graduated. The study is conducted with 240 senior students in the
education year of 2010-2011 from Hacettepe University and Kastamonu University. The data is
obtained from questionnaire and a semi structured interview form. According to the obtained
data, the average of the opinions of primary school teacher candidates about their competencies
on teaching Turkish language find themselves as “sufficient” in the field of teaching Turkish.
There were significant differences between the primary school male and female teacher candidates’ opinions about their competencies on teaching Turkish Language in favor of the females.
Also, there were significant differences between the primary school teacher candidates opinions
about their competencies on teaching Turkish language and their high schools graduated, in favor of the students graduated from Teacher Training/ Anatolian Teacher Training High Schools.
A meaningful relation was observed between the primary school teacher candidates’ opinions
about their competencies on teaching Turkish Language and their academic success.
Key Words: Competency, competency of teaching Turkish language, primary school teacher candidates
Özet
Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretim yeterliklerine ilişkin
görüşlerini ve bu görüşlerin cinsiyet ve mezun olunan lise türü açısından nasıl bir değişim
gösterdiğini belirlemektir. Ayrıca, adayların Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri
ile son sınıfa kadar olan akademik başarıları arasında nasıl bir ilişki olduğu saptanmaya
çalışılmıştır. Araştırma, 2010-2011 öğretim yılında, Hacettepe Üniversitesi ve Kastamonu
Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalları’nda öğrenim görmekte olan 240 son sınıf
öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın verileri, anket ve yarı yapılandırılmış görüşme
formu yoluyla elde edilmiştir. Araştırma bulgularına göre, sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini Türkçe öğretimi konusunda “yeterli” gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf öğretmeni
adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerinde kız öğrenciler lehine anlamlı bir
farklılık bulunmuştur. Ayrıca, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin
görüşleri ile mezun oldukları lise türü arasında, Öğretmen/Anadolu Öğretmen Liselerinden mezun olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının
Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile akademik başarıları arasında anlamlı bir
ilişki olduğu da elde edilen bulgular arasındadır.
Anahtar Sözcükler: Yeterlik, Türkçe öğretimi yeterliği, sınıf öğretmeni adayı
*
**
Arş. Gör., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim A.B.D, 06800/ Beytepe/ Ankara/
Türkiye. [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim A.B.D, 06800/ Beytepe/Ankara/ Türkiye. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1403
ww.iconte.org
1. GİRİŞ
Eğitim, toplumsal bir sistem olarak düşünüldüğünde, bu sistemin öğeleri arasında; öğrenciler, öğretmenler, eğitim
programı, yöneticiler, eğitim uzmanları, eğitim teknolojisi, fiziksel ve finansal kaynaklar yer almaktadır. Öğretmen,
bu öğeler içerisinde en temel olandır. Öğretmen, formal eğitim kurumlarında, devletin eğitim politikasına uygun bir
şekilde öğrencilerin etkili öğrenmeler gerçekleştirmelerine yardım eden kişi olarak ifade edilebilir.
Öğretmenlik, meslekleşme koşullarını sağladığı için, bir meslek olarak nitelendirilmektedir. Meslekleşme
koşullarına göre öğretmen; okul denen kurumlarda öğrencilere belli programlar çerçevesinde bilgi ve beceri
kazandıran, öğretmenlik meslek bilgisine sahip olan, belirli bir mesleki kültüre sahip, bir giriş denetimine tabi olan,
kendine özgü meslek ahlakı kuralları olan, mesleki kuruluşlara sahip ve toplumca meslek olarak tanınan bir grubun
içerisinde yer alan kişidir (Erden, 2005). Hacıoğlu ve Alkan’a göre (1997), günümüzde öğretmenlik mesleği, eğitim
sektörü ile ilgili olan sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip, alanda özel uzmanlık bilgi ve
becerisini temel alan akademik çalışma ve mesleki formasyonu gerektiren, profesyonel statüde bir uğraşı alanıdır (Akt.
Erden, 2005: 28). Milli Eğitim Temel Kanunu’nda öğretmenlik mesleği özel uzmanlık bilgisi ve becerisi gerektiren bir
meslek olarak tanımlanmakta ve bu mesleğe yeni başlayacak olanların bir takım yeterliklere sahip olması ve öğretmen
adaylarının meslek öncesi özel bir eğitimden geçirilmesi zorunlu görülmektedir (Özden ve Diğerleri, 2004: 10).
1.1 Öğretmen Nitelikleri ve Yeterlikleri
Öğretmen niteliklerinin nasıl olması gerektiği konusunda yapılan çalışmalara bakıldığında, araştırmaların daha
çok “etkili öğretmenin nitelikleri” üzerine odaklandığı görülmektedir. Yapılan araştırmalar incelendiğinde, etkili
öğretmenin niteliklerinin “coşku, içtenlik, güvenirlik, yüksek başarı beklentisi içinde olma, destekleme, işbirliği,
esneklik ve bilgililik” olmak üzere sekiz boyutta toplandığı görülmektedir. (Demirel, 2006: 194). Etkili bir öğretmen
olabilmek için, bu niteliklere sahip olunmasının yanı sıra, bir takım yeterliklere de sahip olunması gerekmektedir.
Yeterlik, mesleki yönden bir mesleğin başarılı biçimde yerine getirilebilmesi için sahip olunması gereken
özellikleri (bilgi, beceri, tutum) ifade etmektedir. Ülkemizde “öğretmen yeterlikleri”, öğretmenlerin “öğretmenlik
mesleğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, beceri ve tutumlar” olarak
tanımlanmaktadır (MEB, 2008: 8). Bu tanıma göre bir öğretmenin yeterliği, sahip olduğu bilgi, beceri ve tutumlarla
doğrudan ilgilidir. Bunlardan birinin eksik ya da yetersiz olması, öğretmenlik mesleğinin etkili ve verimli biçimde
yerine getirilmesini olumsuz yönde etkileyecektir.
1.2 Sınıf Öğretmeni Adaylarının Türkçe Öğretimi Yeterlikleri
Ülkemizde, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından, öğretmenlerde bulunması gereken temel özelliklerin ortaya
konması, eğitimin kalitesinin arttırılması ve öğretmenlerin gelişiminin sağlanması amacıyla Öğretmen Yetiştirme ve
Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından düzenlenen, Talim ve Terbiye Kurulunun onayıyla 17.04.2006 tarih ve 1870
sayılı “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” çalışması yayımlanmıştır. Bu çalışmaya göre “Öğretmenlik Mesleği
Genel Yeterlikleri” 6 yeterlik, 31 alt yeterlik alanı ve 233 performans göstergesinden oluşmaktadır.
Genel yeterliklerin ardından, her dersin gereklerinin, içeriklerinin ve ihtiyaçlarının farklı olduğu göz önünde
bulundurularak “Özel Alan Yeterlikleri” yapılanmasına gidilmiştir. Özel Alan Yeterlikleri, ilköğretim ve orta öğretim
alanlarına ayrılmaktadır. “İlköğretim Özel Alan Yeterlikleri” içerisinde; Okul Öncesi Öğretmenliği Yeterlikleri, Sınıf
Öğretmenliği Yeterlikleri, Türkçe Öğretmenliği Yeterlikleri, Matematik Öğretmenliği Yeterlikleri, Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği Yeterlikleri, Müzik Öğretmenliği Yeterlikleri, Yabancı Dil Öğretmenliği Yeterlikleri, Fen ve Teknoloji
Öğretmenliği Yeterlikleri, Zihinsel Engelli Öğrenciler için Gezerek Özel Eğitim Görevi Yapan Öğretmenlerin
Yeterlikleri, İşitme Engelli Öğrenciler için Gezerek Özel Eğitim Görevi Yapan Öğretmenlerin Yeterlikleri, Görme
Engelli Öğrenciler İçin Gezerek Özel Eğitim Görevi Yapan Öğretmenlerin Yeterlikleri, Teknoloji ve Tasarım
Öğretmenliği Yeterlikleri, Beden Eğitimi Öğretmenliği Yeterlikleri, Görsel Sanatlar Öğretmenliği Yeterlikleri, Din
1404
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Yeterlikleri, Bilgisayar Öğretmenliği Yeterlikleri alanlarında olmak üzere 16
alan yeterliği bulunmaktadır. Bu yeterlikler, A1, A2 ve A3 şeklinde düzeylere ayrılmış olup şu özellikleri içermektedir:
“A1 düzeyi: Öğretmenin öğretim programına ilişkin uygulamalarındaki farkındalığı ile öğretmenlik mesleğine
ilişkin sahip olduğu temel bilgi, beceri ve tutumları gösteren performans göstergelerini içerir.
A2 düzeyi: Öğretmenin A1 düzeyindeki bilgi ve farkındalığının yanı sıra, öğretim sürecindeki uygulamalarında
edindiği mesleki deneyimlerle programın gereğini yerine getirdiği, uygulamalarını çeşitlendirdiği, öğrenci ilgi ve
ihtiyaçlarını dikkate aldığı performans göstergelerini içerir.
A3 düzeyi: Öğretmenlerin A2 düzeyinde geliştirdiği uygulamalarını, öğretimin farklı değişkenlerini de göz önünde
bulundurarak özgün bir şekilde çeşitlendirmesini gerektiren performans göstergelerini içerir. Bu düzeydeki performans göstergelerine sahip olan öğretmen, özgün yorumuna dayalı yeni uygulamalarla alanına katkı sağlayabilir;
meslektaşları, veliler, sivil toplum kuruluşları ve diğer kurumlarla sürekli iş birliği yapabilir. A3 düzeyi, A2 ve
A1 düzeylerini; A2 düzeyi de A1 düzeyini kapsar. Performans göstergelerinin A3 düzeyi, en üst düzey olarak
gösterilmişse de gelişimin üst sınırı değildir” (MEB, 2006b).
Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri içerisinde yer alan, “Dil Becerilerini Geliştirme” alanına ilişkin yeterlikler,
sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimi yeterlikleriyle doğrudan ilgilidir. Bu alana ilişkin yeterlikler arasında; öğrencilerin
Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanabilme becerilerini geliştirebilme, öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini
geliştirebilme, Türkçenin doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme, Atatürk’ün Türk dili ve ulusal
değerlerle ilgili düşüncelerini ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme konuları yer almaktadır.
Sınıf öğretmenleri, birden fazla dersten sorumlu olmaları nedeniyle, diğer öğretmenlerden ayrılmaktadır.
Bu durum, sınıf öğretmenlerinin çoklu disiplin ve disiplinler arası anlayışa dayalı yeterliklere sahip olmalarını
gerektirmektedir (MEB, 2006b). Bu nedenle Türkçe özel alan yeterliklerinden bir kısmı da sınıf öğretmeni adaylarının
ve sınıf öğretmenlerinin sahip olması gereken yeterlilikler arasında yer almaktadır. Türkçe özel alan yeterlikleri;
öğretimi planlama ve düzenleme, dil becerilerini geliştirme, dil becerilerini izleme ve değerlendirmedir.
Alan yazın incelendiğinde, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının yeterlikleri ile ilgili hem yurt içinde, hem de yurt
dışında pek çok araştırma yapıldığı görülmektedir. Öğretmen yeterlikleri ile ilgili yapılan araştırma bulguları birlikte
değerlendirildiğinde görülmektedir ki; hem öğretmenler, hem de öğretmen adayları, gerek “Öğretmenlik Mesleği
Genel Yeterlikleri” gerekse “Özel Alan Yeterlikleri” bakımından kendilerini genel olarak ‘yeterli’ bulmaktadırlar. Bazı
alanlarda kendilerini daha az yeterli görmelerine rağmen, özellikle öğretme-öğrenme sürecinde kendilerini öğretim
becerileri açısından yeterli görmektedirler. Bunun yanı sıra araştırmalarda, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının alan
bilgileri ve alan öğretimi yeterlikleri arasında anlamlı ilişkilerin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Tutum ile öğretmenlerin
ve öğretmen adaylarının alan bilgisi öğretimi yeterlikleri de pozitif yönde anlamlı bir ilişki göstermektedir. Yine
araştırma sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının, görev yapmakta olan öğretmenlere kıyasla kendilerini daha yeterli
gördükleri de söylenebilir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerini belirlemek ve
bu görüşlerin, öğrenim görülen üniversiteye, cinsiyete, mezun olunan okul türüne ve akademik başarı ortalamalarına
göre değişiklik gösterip göstermediğini ortaya koymaktır.
Problem Cümlesi ve Alt Problemler
Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri bazı değişkenler (cinsiyet, mezun
olunan lise türü ve akademik başarı) açısından nasıl bir değişim göstermektedir?
1.
Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?
2.
Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri, cinsiyete göre anlamlı bir
farklılık göstermekte midir?
ISBN: 978-605-364-273-2
1405
ww.iconte.org
3.
Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri, mezun olunan lise türüne göre
anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4.
Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile akademik başarı ortalamaları
arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
2. YÖNTEM
Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerinin incelendiği bu araştırmada, mevcut
durum betimlenmeye çalışıldığı için tarama yöntemi kullanılmıştır
Araştırmanın çalışma grubunu, Hacettepe Üniversitesi ve Kastamonu Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim
Dalı’nda öğrenim görmekte olan 240 son sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışma grubunun özellikleri Tablo 2.1’de
verilmiştir:
Tablo 2.1
Çalışma Grubunun Özellikleri
Cinsiyet
n
%
Kız
172
71,67
Erkek
68
28,33
Hacettepe Üniversitesi
110
45,83
Kastamonu Üniversitesi
130
54,17
Genel Lise
80
33,33
Öğretmen/Anadolu Öğretmen Lisesi
57
23,75
Süper/ Anadolu/ Fen/ Özel Lise
103
42,92
240
100,00
Öğrenim Görülen Okul
Mezun Olunan Lise Türü
Toplam
Araştırmada veri toplama araçları olarak, öğretmen adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerinin
belirlenmesi amacıyla geliştirilen anket ve yarı yapılandırılmış görüşme formu ile öğrencilerin demografik bilgilerinin
belirlenmesi amacıyla oluşturulan kişisel bilgi formu kullanılmıştır.
Anket maddelerinin oluşturulmasında, MEB tarafınca belirlenmiş olan “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”
ve bunun alt bölümlerinden biri olan ilköğretim özel alan yeterliklerinden “Türkçe Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri”
ve “Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri” temele alınmıştır. Anket maddelerine ilişkin uzman görüşleri alınarak,
uzmanların önerdiği yeni maddeler yazılmış ve bazı maddelerde ifade değişiklikleri yapılarak, ankete 43 maddelik
son şekli verilmiştir. Anket dört bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde Türkçe öğretim sürecini planlama ve
düzenlemeye ilişkin yeterlikler (14 madde), ikinci bölümde öğretimin gerçekleştirilmesine (öğretme-öğrenme süreci)
ilişkin yeterlikler (12 madde), üçüncü bölümde öğrencilerin dil gelişimini izleme ve değerlendirmeye (öğretimi
değerlendirme) ilişkin yeterlikler (9 madde), dördüncü ve son bölümde ise Türkçe alanında mesleki gelişimi (yaşam
boyu öğrenme) sağlamaya ilişkin yeterlikler (8 madde) bulunmaktadır.
Anketin kapsam geçerliği için uzman kanılarına başvurulmuştur. 240 kişilik gruptan elde edilen iç tutarlılık
güvenirliği için Cronbach alfa katsayısına bakılmış ve bu değer ,96 olarak hesaplanmıştır. Veri toplama aracı olarak
geliştirilen anket 2010-2011 öğretim yılının ikinci döneminde uygulanmıştır.
Araştırmanın diğer veri grubunu yarı yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilen nitel veriler oluşmaktadır.
Araştırmada öğretmen adayları ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Anketin uygulandığı gruptan amaçlı
örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yoluyla araştırma kapsamındaki her iki üniversiteden
seçilen 28 öğretmen adayı ile odak grup görüşmeleri yapılarak araştırmada veri çeşitliliğinin sağlanmasına çalışılmıştır.
1406
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Yapılan görüşmelerden elde edilen veriler önce düz metin haline getirilmiş, daha sonra veriler kodlanarak bilgilerin
hangi sıklıkla tekrar edildiğine bakılmıştır. Görüşmelerden elde edilen verilerin, iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı
analiz edilerek, araştırmacıların görüş birliğine varması ile güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır.
Çalışmada ayrıca öğrencilerin demografik özelliklerinin belirlenmesi için kişisel bilgi formu geliştirilmiştir.
Kişisel bilgi formunda öğrencilerin cinsiyeti, mezun oldukları lise türü ve son sınıfa kadar olan akademik ortalamaları
sorgulanmıştır.
Araştırmanın 1. alt probleminin analizi için; yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplanmıştır. 2. alt
problemin analizinde, bağımsız gruplar için t testi kullanılmıştır. 3. alt problemin analizinde, tek yönlü varyans analizi
kullanılmıştır. 4. alt problemin analizinde ise Spearman Brown Sıra Farkları Korelasyon Katsayısı kullanılmıştır.
Veri toplama aracı ile toplanan veriler bilgisayara aktarılmış ve verilerin çözümlenmesinde SPSS 15 (Statistical
for Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır. Görüşmeden elde edilen veriler betimsel analiz tekniği ile
çözümlenmiştir.
3. BULGULAR
3.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın birinci alt problemi “Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri
nelerdir?” şeklinde ifade edilmiştir. Anketin geneline ve alt boyutlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 3.1’de
sunulmuştur.
Tablo 3.1
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Türkçe Öğretimi Yeterliklerine İlişkin Betimsel İstatistikler
Anketin Bölümleri
X
Ss
Türkçe öğretim sürecini planlama ve düzenleme
3,76
,87
Türkçe öğretimini gerçekleştirme (öğretme-öğrenme süreci)
3,89
,85
3,70
,84
3,81
,88
3,79
,86
Öğrencilerin dil gelişimini izleme ve değerlendirme(öğretimi değerlendirme)
Türkçe alanında mesleki gelişimi (yaşam boyu öğrenme) sağlama
Toplam
Tablo 3.1’de görüldüğü gibi sınıf öğretmeni adayları Türkçe öğretimi konusunda kendilerini genel olarak “yeterli”
görmektedirler ( X =3,79). Ancak anket maddelerine verdikleri cevapların 4,21 ve üzerine hiç ulaşmaması nedeniyle,
kendilerini Türkçe öğretimi konusunda “çok yeterli” görmedikleri, hatta Türkçe öğretimi ile ilgili bazı konularda
kendilerinin “kısmen yeterli’ buldukları söylenebilir.
Tablo 3.1’e göre, sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini en yeterli gördükleri alan, öğretimin gerçekleştirilmesi
(öğretme-öğrenme süreci)’dir ( X =3,89). İkinci olarak yeterli gördükleri alan, Türkçe alanında mesleki gelişimini
(yaşam boyu öğrenme) sağlamadır ( X =3,81). Türkçe öğretimi sürecini planlama ve düzenleme alanı, sınıf öğretmeni
adaylarının kendilerini üçüncü olarak yeterli gördükleri alandır. Kendilerini en az yeterli gördükleri alanın ise,
öğrencilerin dile gelişimini izleme ve değerlendirme (öğretimi değerlendirme) olduğu görülmektedir.
Birinci bölümde yer alan, “Öğrencilerin dil gelişimlerini izlemek ve değerlendirmek için, uygun ölçme ve
değerlendirme stratejileri belirleyebilme” (madde 14) maddesi sınıf öğretmeni adaylarının bu bölüm içerisinde
kendilerini en yeterli gördükleri maddedir ( X = 3,94). Bu bölümde yer alan ve sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini
en az yeterli gördükleri madde ise, “Meslektaşlarıyla işbirliği yaparak, geçerli ve güvenilir ölçme-değerlendirme
ISBN: 978-605-364-273-2
1407
ww.iconte.org
araçları tasarlayabilme” (madde 13) olarak belirlenmiştir ( X = 3,56). Bu bulgulara göre, sınıf öğretmeni adayları,
ölçme değerlendirme araçları stratejilerini belirleme konusunda kendilerini daha yeterli görürken; meslektaşlarıyla
birlikte geçerli ve güvenilir ölçme-değerlendirme konusunda daha az yeterli olduklarını düşünmektedirler.
Anketin ikinci bölümünü oluşturan öğretimin gerçekleştirilmesi (öğretme-öğrenme süreci), sınıf öğretmeni
adaylarının anket içerisinde kendilerini en yeterli gördükleri bölümdür. Bu bölümde yer alan, “Öğrencilerin kitap
okuma alışkanlığını kazanmalarına yönelik çeşitli etkinlikleri uygulayabilme” (madde 20) maddesi, sınıf öğretmeni
adaylarının bu bölümde kendilerini en yeterli gördükleri maddedir ( X = 4,10). “Öğrencilerin okul içi ve okul dışı
çeşitli ortamlarda farklı konuşma etkinlikleri düzenlemelerini sağlayabilme” maddesi ise (madde 17) bu bölümde
sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini en az yeterli gördükleri madde olmuştur.
Sınıf öğretmeni adaylarının, kendilerini en az yeterli gördükleri alan, dil gelişimini izleme ve değerlendirme
(öğretimi değerlendirme) alanıdır. Bu bölümde yer alan “Öğretim sürecinde kullanacağı ölçme ve değerlendirme araç
ve yöntemlerinin kullanışlılığını, geçerliğini ve güvenirliğini test ederek kullanabilme” (madde 31) maddesinde, sınıf
öğretmeni adaylarının %40,8’i “kısmen yeterli” seçeneğini işaretlerken; %37,5’i ‘yeterli’ seçeneğini işaretlemiştir. Bu
madde aynı zamanda anketteki maddeler arasında, en düşük ortalamaya sahip olan maddedir ( X =3,48).
“Öğrencilerin iletişim becerileri ve Türkçeyi nasıl kullandıklarına ilişkin hazır bulunuşluk düzeylerini
belirleyebilme” maddesi (madde 27), sınıf öğretmeni adaylarının bu bölümde kendilerini en yeterli gördükleri
maddedir. ( X =3,87).
Dördüncü bölümde yer alan “Türkçeyi doğru ve etkili kullanmaya özen gösterebilme” (madde 36) maddesine,
sınıf öğretmeni adaylarının %37,5’i “çok yeterli”, %47,1’i de “yeterli” düzeyinde katılım göstermiştir ( X =4.16).
Bu maddenin aynı zamanda, sınıf öğretmeni adaylarının, bütün anket içerisinde, kendilerini en çok yeterli gördükleri
madde olduğu görülmektedir.
Yapılan odak grup görüşmelerinde, öğretmen adaylarından Türkçe öğretimi yeterlik düzeylerine ilişkin özdeğerlendirme yapmaları, sahip oldukları öğretim becerilerine ilişkin kendilerinde yeterli ve zayıf gördükleri yönleri
ve bunun nedenlerini Türkçe dersini temel alarak açıklamaları istenmiştir. Odak grup görüşmelerinden elde edilen
verilere ilişkin tablo aşağıda verilmiştir.
Tablo 3.2.
Görüşmelerden Elde Edilen Verilerin Dağılımı
Görüşler
Katılımcılara Ait Dağılımlar
n
%
Türkçe derslerini etkili bir şekilde işleyeceğimi
düşünüyorum.
k5, k6, k8, k9, k11, k12, k13, k14,
k15, k17, k18, k19, k20, k24, k27
15
53,57
Türkçe derslerini etkili bir şekilde işleyeceğimi
düşünmüyorum.
k1, k10, k23, k26, k28
5
17,86
Türkçe öğretim sürecini planlama ve düzenleme
konusunda yeterliyim.
k2, k3, k4, k5, k7, k18, k10, k11, k13,
k14, k15, k18, k20, k21, k24, k27
16
57,14
Türkçe öğretimini gerçekleştirme konusunda
yeterliyim.
k1, k2, k3, k4, k5, k6, k7, k8, k9, k10,
k11, k12, k13, k14, k16, k17, k18,
k19, k20, k21, k22, k23, k24, k26,
k27, k28
26
92,86
Yaşam boyu öğrenme konusunda yeterliyim.
k2, k3, k4, k8, k11, k13, k14, k15,
k18, k22, k26, k27
12
42,86
Ölçme değerlendirme konusunda eksiklerim
olduğunu düşünüyorum.
k5, k13, k19, k22, k23, k24
6
21,43
1408
ISBN: 978-605-364-273-2
Sınıf içi uygulamalar konusunda eksikliklerim var,
ama tecrübe kazandıkça kendimi geliştireceğim.
ww.iconte.org
k1, k6, k7, k10, k12, k16, k21, k22,
k25
9
32,14
k8, k9, k12, k14, k17
5
17,86
Katılımcılara Ait Dağılımlar
n
%
Öğrencilerle iletişim, dersi eğlenceli hale getirme,
öğrencilere Türkçeyi sevdirme konularında yeterliyim.
k2, k3, k4, k5, k16, k19, k21, k24,
k25, k27, k28
11
39,29
Türkçe öğretimi dersinin bana katkıları oldu.
k1, k2, k3, k5, k6, k8, k9, k10, k11,
k12, k13, k18, k20, k22, k26,
15
53,57
Türkçe öğretimi dersinin özellikle uygulama boyutunda bana yeterli bilgi ve becerileri
kazandırmadığını düşünüyorum.
k4, k7, k14, k15, k16, k17, k19, k21,
k24, k25, k27, k28
12
42,86
Türkçe derslerinde zaman ve farklı etkinlikler bulma konusunda sorun yaşayacağımdan
endişeleniyorum.
Görüşler
Öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular genel olarak değerlendirildiğinde anketten elde edilen
sonuçları destekler nitelikte nitel verilere ulaşıldığı söylenebilir. Tablo 3.6’ya göre, öğretmen adaylarının %53,57’si
Türkçeyi etkili bir şekilde işleyebileceğini düşünmektedir. Diğer bir deyişle, öğretmen adayları Türkçe öğretimi
becerilerini genel olarak “yeterli” olarak değerlendirmiştir.
3.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın ikinci alt problemi “Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri
cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin analiz
sonuçları Tablo 3.3’te sunulmuştur.
Tablo 3.3
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Türkçe Öğretimi Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin t Testi Sonuçları
Gruplar
n
X
ss
Kız
172
164,64
22,71
Erkek
68
156,76
23,45
Sd
t
238
*2,40
(*p≤0,05)
Tablo 3.3’e göre, sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyete göre, yeterliklerine ilişkin görüşleriyle ilgili puanlarının
ortalamaları farkı kız öğrenciler lehine, 0,05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (.017, p<0.05).
Bu sonucun, kız öğrencilerin sayısının, erkek öğrencilerin sayısından çok daha fazla olmasından kaynaklanıp
kaynaklanmadığını belirlemek amacıyla; erkek öğrencilerin cevaplarının tamamı ve kız öğrencilerin cevaplamış
olduğu anketlerden random olarak seçilen 68 anket yeniden analiz edilmiştir. Bu analizin sonucunda, kız öğrenciler
lehine anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır.
3.3 Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın üçüncü alt problemi “Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri
öğrenim görülen lise türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde ifade edilmiştir. Sınıf öğretmeni
adaylarının mezun oldukları lise türüne ilişkin istatistikler Tablo 3.4’te verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1409
ww.iconte.org
Tablo 3.4
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Mezun Oldukları Lise Türüne İlişkin Betimsel İstatistikler
Lise Türü
n
X
ss
Genel Lise
80
158,61
21,64
Öğretmen/Anadolu Öğretmen Lisesi
57
170,37
21,47
Süper/Anadolu/Fen/Özel Lise
103
161,58
24,07
Toplam
240
162,68
23,03
Tablo 3.4 incelendiğinde mezun olunan liselere göre cevaplayıcıların ortalamaları 158,61 ile 170,37 arasında;
standart sapmaları ise 21,47 ve 24,07 arasında değişmektedir. Gruptaki kişi sayıları incelendiğinde en az (57 kişi)
öğretmen/Anadolu öğretmen lisesi mezunları; en çok (103 kişi) Süper/Anadolu/Fen/Özel lise mezunları olduğu
görülmektedir.
Varyansların eşitliğini kontrol etmek için yapılan analiz sonucunda Levene istatistiğindeki p değeri (Sig.) 0,05’ten
büyük olduğu için (0,895) varyansların homojen olduğu söylenebilir.
Mezun olunan lise türlerine ilişkin ortalama puanlar arasındaki farklardan hangisinin manidar olduğu
incelendiğinde, gruplardan Genel Lise puan ortalaması ile Öğretmen/Anadolu Öğretmen Lisesi puan ortalaması
farkının 0,05 düzeyinde manidar olduğu ortaya çıkmaktadır. Genel Lise grubunun puan ortalaması, diğer gruplardan
düşük olmakla birlikte, Süper/Anadolu/Fen/Özel Lise grubunun puan ortalaması ile aralarında anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, Türkçe öğretimi yeterlikleri en yüksek olan grup
Öğretmen/Anadolu Öğretmen Lisesi grubudur. Bu grubu, Süper/ Fen/ Anadolu/ Özel Lise grubu takip ederken, en son
sırada Genel Lise bulunmaktadır.
3.4 Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın dördüncü alt problemi “Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin
görüşleri ile akademik başarı ortalamaları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt
probleme ilişkin bulgular, Tablo 3.5’te verilmiştir.
Tablo 3.5
Öğretmen Adaylarının Türkçe Öğretimi Yeterliklerine İlişkin Görüşleri ile Akademik Başarı Ortalamaları Arasındaki
Korelasyon
Akademik Başarı Ortalaması
Anket Puanları
Akademik Başarı
Ortalaması
1,00
,223(*)
Anket Puanları
,223(*)
1,00
*p<0,01
Tablo 3.5’de görüldüğü üzere, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile
akademik başarı ortalamaları arasında 0,01 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. ,223 değeri göz
önüne alındığında bu ilişkinin, pozitif yönde ancak düşük düzeyde bir ilişki olduğu görülmektedir.
1410
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
TARTIŞMA ve SONUÇ
1. Araştırmada veri toplama araçları olarak kullanılan anket ve görüşmeden elde edilen veriler birlikte
değerlendirildiğinde, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimine ilişkin olarak kendilerini “yeterli” buldukları
sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla
geliştirilen anketten elde edilen ortalama değer 3,79 olarak bulunmuştur. Sınıf öğretmeni adayları, Türkçe öğretimi ile
ilgili bazı konularda (Öğrencilerin dil becerilerini geliştirmek amacıyla, seminer, konferans, panel, münazara gibi okul
içi ve dışı çeşitli ortamlara katılımlarını sağlayabilme ve öğretim sürecinde kullanacağı ölçme ve değerlendirme araç ve
yöntemlerinin kullanışlılığını, geçerliğini ve güvenirliğini test ederek kullanabilme) kendilerini “kısmen yeterli” görmekte,
ancak Türkçe öğretimi ile ilgili hiç bir maddede kendilerini “çok yeterli” görmemektedirler. Acar (2010) çalışmasında,
sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimi yeterliklerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu çalışmaya göre, sınıf öğretmenlerinin
Türkçe öğretimi yeterliklerini kazanma düzeylerinin “kısmen (3)” ve “oldukça (4)” düzeyleri arasında dağıldığı, “çok
(5)” düzeyine fazla ulaşamadığı görülmektedir. Bu araştırma sonuçları, yapılan çalışma ile tutarlılık göstermektedir. Elde
edilen sonuçlar aynı zamanda, Özer ve Gelen (2008)’in yapmış oldukları, Eğitim Fakültesi öğrencilerinin kendilerini genel
yeterlikler ve bu yeterliklerin alt boyutlarında (kişisel gelişim, öğrenciyi tanıma, öğretme-öğrenme süreci, öğrenmeyi,
gelişimi izleme ve değerlendirme, okul aile ve toplum ilişkileri, program ve içerik bilgisi) “yeterli (4)” gördükleri çalışma
sonucu ile paralellik göstermektedir. Yapılan araştırmaya göre de, sınıf öğretmeni adayları kendilerini ankette yer alan
bütün alanlarda “yeterli” görmektedirler. Yılmaz (2010) araştırmasında, Türkçe öğretmeni adaylarının, Türkçe öğretimi
özel alan yeterliklerini gerçekleştirme düzeylerinin ve Türkçe öğretimi öz yeterliklerinin “yeterli” olduğu sonucuna
ulaşmıştır. Bu sonucun da, araştırmada elde edilen bulgu ile tutarlı olduğu görülmektedir.
2. Türkçe özel alan yeterliklerini oluşturan bölümler açısından değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının
yeterliklerine ilişkin değerlerin 3,89 ile 3,70 arasında değiştiği ve adayların kendilerini sırasıyla şu konularda yeterli
buldukları görülmüştür: (1) Türkçe öğretimini gerçekleştirme ( X =3,89), (2) Türkçe alanında mesleki gelişimi
sağlama ( X =3,81), (3) Türkçe öğretim sürecini planlama ve düzenleme ( X =3,76), (4) Öğrencilerin dil gelişimini
izleme ve değerlendirme ( X 3,70).
Sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini “en fazla yeterli” gördükleri alan “Öğretimin Gerçekleştirilmesi (ÖğretmeÖğrenme Süreci)” olarak belirlenmiştir. Bu bölüm içinde en fazla “Atatürk ve Türk Büyükleri’nin Türk dili ve ulusal
değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerinden, öğretme-öğrenme süreci içerisinde yararlanabilme” konusunda kendilerini
yeterli görmektedirler. Sınıf öğretmeni adayları, öğretme-öğrenme sürecinde kendilerini “yeterli” bulmaktır. Gökçe
(1999)’nin araştırmasına göre, ilköğretim öğretmenleri, sınıf içi iletişim, öğretim yöntemleri, okuma öğretimi,
yazma öğretimi konularında kendilerini yeterli görmektedir. Bunun yanı sıra yapılan araştırma, Taşgın (2010)’ın,
yapmış olduğu ve sınıf öğretmeni adaylarının “Öğretme-Öğrenme Süreci Yeterlikleri” konusunda olumlu algılara
sahip olduklarını ortaya koyan çalışma ile de paralel sonuçlara sahiptir. İki çalışmada da sınıf öğretmeni adayları
kendilerini en çok “Öğretme-Öğrenme Süreci”nde yeterli görmektedirler. Benzer şekilde, Coşkun ve diğerlerinin
(2010), Türkçe öğretmeni adaylarının özel alan yeterlik algılarının çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesine
yönelik çalışmasında, en yüksek değer “Dil becerilerini geliştirme” boyutunda elde edilmiştir.
Sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini ikinci olarak yeterli gördükleri alanın, “Türkçe Alanında Mesleki
Gelişimini (Yaşam Boyu Öğrenme) Sağlama” olduğu görülmüştür. Bu bölümde kendilerini en çok “Türkçeyi doğru
ve etkili kullanmaya özen gösterebilme” konusunda kendilerini yeterli görmektedirler. Bu sonuç, sınıf öğretmeni
adaylarının Türkçeyi doğru ve etkili kullanmaya özen gösterebilme konusunda yeterli olduklarını düşündüklerini
ortaya koymaktadır. Akpınar ve diğerlerinin (2004) yapmış olduğu çalışmada da sınıf öğretmenliği öğrencileri
kendilerini geliştirme konusunda “yeterli” olduklarını belirtilmiştir. Gökçe (1999)’nin çalışmasına göre de ilköğretim
öğretmenleri, mesleki-kişisel gelişim konusunda kendilerini yeterli görmektedirler. Bu sonuç da araştırma sonucuyla
paralellik göstermektedir. Karacağlu (2008)’nun çalışmasında, öğretmenlerin meslek bilgisi ve kendilerini geliştirme
konularında, kendilerini “çok yeterli” gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç da, araştırmanın sonuçlarıyla
benzerlik göstermektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1411
ww.iconte.org
Sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini üçüncü olarak yeterli gördükleri alanın, “Türkçe Öğretim Sürecini
Planlama ve Düzenleme” olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bölümde sınıf öğretmeni adayları kendilerini en çok
“Öğretme-öğrenme sürecini, öğrencilerin öğrenme özelliklerine ve öğrenci ihtiyaçlarına göre planlayabilme”
konusunda yeterli görmektedirler. Bu bölümdeki sonuçlar, Akpınar ve diğerlerinin (2004), eğitim fakültesi sınıf
öğretmenliği öğrencilerinin öğretimin planlanması boyutunda kendilerini yeterli gördükleri sonuçlar ile tutarlık
göstermektedir.
Sınıf öğretmeni adaylarının kendilerini dördüncü olarak yeterli gördükleri alan, “Öğrencilerin Dil Gelişimini
İzleme ve Değerlendirme (Öğretimi Değerlendirme)” olarak belirlenmiştir. Bu bölümde yer alan “Öğretim sürecinde
kullanacağı ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerinin kullanışlılığını, geçerliğini ve güvenirliğini test ederek
kullanabilme konusunda, sınıf öğretmeni adayları kendilerini “kısmen yeterli” olarak görmektedirler. Araştırma
sonuçları, Erdoğan ve Gök (2008)’ün Türkçenin ana dil olarak öğretiminde karşılaşılan sorunları ortaya koydukları
araştırma sonuçları ile de örtüşmektedir. Bu araştırmada, öğretmenlerin yarısından fazlasının, öğretmen adaylarının ise
tamamına yakınının ölçme-değerlendirmeyle ilgili sorunlar yaşadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar göz önünde
bulundurulduğunda, öğretmen adaylarının öğretimi değerlendirme alanında eksikleri olduğunu düşündüklerini
söylemek mümkündür.
Türkiye’deki ilköğretim programlarında 2005 yılında yapılan bazı yapısal değişikliklerin sonucu olarak
öğretmenlerin genel olarak ölçme ve değerlendirmeye ilişkin bazı sorunlar yaşadığı yapılan araştırmalarla ortaya
konmuştur. Bal (2008) tarafından yapılmış olan ve ilköğretim matematik programının öğretmen görüşleri açısından
değerlendirildiği araştırma sonuçlarına göre, öğretmenler ilköğretim Matematik programının ölçme değerlendirme
boyutunda sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra, Epçaçan ve Erzen (2008), ilköğretim Türkçe dersi
öğretim programını öğretmen görüşlerine göre değerlendirmişler ve öğretmenlerin programın ölçme değerlendirme
boyutunda sorun yaşadıkları sonucuna ulaşmışlardır.
Öğretmen adaylarının ankette yer alan maddelere verdikleri yanıtlar incelendiğinde, kendilerini “en az yeterli”
gördükleri özelliğin “öğretim sürecinde kullanacağı ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerinin kullanışlılığını,
geçerliğini ve güvenirliğini test ederek kullanabilme” ( X = 3,48), kendilerini “en çok yeterli” gördükleri özelliğin
ise “Türkçeyi doğru ve etkili kullanmaya özen gösterebilme” ( X =4,16) olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının
Türkçe öğretimi ile ilgili olarak kendilerini kısmen yeterli/yetersiz veya çok yetersiz olarak gördükleri bir alt alan
bulunmamaktadır.
3. Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerinin cinsiyet değişkeninden
etkilenmesi araştırmanın bir diğer sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Katılımcıların Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin
görüşlerinde, kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Eğitim fakültelerinin öğrenci profilleri ile ilgili
yapılmış olan araştırmalarda, kız öğrencilerin sayısının erkek öğrencilerden daha fazla olduğu görülmektedir. Dursun
(2008)’un yaptığı ve sınıf öğretmenliği aday öğretmenlerinin profilinin ortaya konmasının amaçlandığı araştırmada,
çalışma grubunun %69’u kız öğrencilerden, %31’e erkek öğrencilerden oluşmuştur. Bu araştırmaya göre; kız
öğrencilerin, sınıf öğretmenliğini erkek öğrencilerden daha çok tercih ettikleri ortaya konulmuş ve toplumsal rollerin,
mesleki rollere de yansıyarak, öğretmenlik mesleğinin toplumda bayan mesleği olarak algılandığı vurgulanmıştır.
Pesen ve diğerlerinin (2003), öğretmen adaylarının yetenek ve ilgilerini ortaya koydukları araştırmada ise, sözel
yetenek alanında kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu ortaya konmuştur. Sözel yetenek alanının altında
yer alan, yabancı dil ve edebiyat ilgi puanlarında da kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür.
Yapılan araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşlerinin cinsiyete göre
kız öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösteriyor olmasının nedeni, sözü geçen çalışmalarda
belirtildiği üzere, sınıf öğretmenliğini daha çok kızların tercih ediyor olması ve sözel yeteneklerinin erkeklere göre
daha yüksek olması şeklinde açıklanabilir.
4. Araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri ile mezun oldukları lise
türü arasında da anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Buna göre Sınıf Öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinden, Öğretmen/
1412
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Anadolu Öğretmen Liselerinden mezun olanların Türkçe öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri diğerlerine kıyasla
anlamlı şekilde daha yüksektir. Anadolu Öğretmen Liseleri’nde öğrenim gören öğrenciler, Genel Lise ve Süper/
Fen/ Anadolu/ Özel Liselerde öğrenim gören öğrencilerden farklı olarak, öğretmenlik mesleği ile ilgili dersler
almaktadırlar. Anadolu Öğretmen Liseleri’nde MEB tarafından uygun görülen öğretim programında; “Ortak Dersler”,
“Alan Dersleri” ve “Seçmeli Dersler” yer almaktadır. Alan dersleri arasında yer alan; Eğitim Bilimlerine Giriş, Eğitim
Psikolojisi, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme gibi öğretmenlik mesleği ile ilgili dersleri
alan öğrencilerin, öğretmenlik mesleği ile ilgili olarak; bu dersleri almadan Eğitim Fakültesine başlayan öğrencilerden
daha olumlu düşüncelere sahip olmaları olası görünmektedir. Bu durum, Öğretmen/ Anadolu Öğretmen Lisesi’nden
mezun olan sınıf öğretmeni adaylarının, kendilerini Türkçe öğretimi konusunda daha yeterli görmelerini açıklayan
bir durum olarak değerlendirilebilir. Yapılan araştırmaların çoğunda, mezun olunan lise türü ile anlamlı bir farklılık
görülmemektedir. Buna rağmen; Sıvacı (2003) tarafından yapılmış olan ve sınıf öğretmeni adaylarının Matematik
meslek bilgisi yeterliklerini içeren çalışma sonucuna göre, sınıf öğretmeni adaylarının Matematik meslek bilgisi
yeterlikleri ile mezun oldukları lise türleri arasında, Öğretmen/ Anadolu Öğretmen Lisesi lehine anlamlı bir farklılık
olduğu görülmektedir. Sıvacı (2003)’nın araştırmasında da, en yüksek ortalamaya sahip grup Öğretmen/ Anadolu
Öğretmen Lisesi’dir. Sıvacı (2003)’nın araştırma sonuçları ile bu sonucun tutarlı olduğu görülmektedir.
5. Araştırmada elde edilen bulgular ışığında Sınıf Öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinin Türkçe öğretimi yeterliklerine
ilişkin görüşleri ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç Karaca
(2004)’nın, öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme yeterliklerine ilişkin algıları üzerine yaptığı araştırma
sonucu ile de tutarlık göstermektedir. Araştırmaya göre, öğretmen adaylarının ölçme değerlendirme yeterlikleri ile
öğrencilerin not ortalamaları arasında da anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Benzer şekilde, Derman
(2007)’ın Kimya öğretmeni adaylarının öz yeterlik algıları ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları üzerine yaptığı
araştırmada da, Kimya öğretmeni adaylarının akademik başarıları ve öz yeterlik puanları arasında, not ortalaması
çok iyi olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Zimmerman (2000), yapılmış olan
araştırmaları inceleyerek hazırladığı çalışmasında, öz yeterlik algıları ile akademik başarı arasında olumlu bir ilişki
olduğu sonucuna ulaşmıştır. Benzer şekilde, Schunk ve Hanson (1985) da, öz yeterlikleri daha yüksek olan öğrencilerin,
akademik olarak daha başarılı olduklarını ortaya koymuştur. Bu sonuçlar, sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimi
yeterliklerine ilişkin görüşleri ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu sonucunu desteklemektedir.
Araştırmanın bulgularına dayalı olarak, gelecekte yapılacak araştırmalara dönük olarak, aşağıdaki önerilerde
bulunulabilir:
• Sınıf öğretmenliği lisans programının; 1., 2., 3., ve 4. sınıflarındaki öğrencilerin Türkçe öğretimi yeterliklerine
ilişkin görüşleri araştırılarak karşılaştırmalar yapılabilir.
• Sınıf öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinin Türkçe alan bilgisi ile Türkçe öğretimi yeterliklerinin belirlenmesine
ve karşılaştırılmasına yönelik çalışmalar yapılabilir.
• Sınıf öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinin Hayat Bilgisi/ Sosyal Bilgiler/ Müzik/ Beden/ Görsel Sanatlar
öğretimi yeterliklerine ilişkin görüşleri üzerine çalışmalar yapılabilir.
•
Türkçe öğretimi yeterlikleri konusunda, sınıf öğretmenliği ve Türkçe öğretmenliği 4. sınıf öğrencileri ile
çalışılarak karşılaştırmalar yapılabilir.
KAYNAKÇA
Acar, F. E. (2010). Eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliği programından mezun olan öğretmenlerin Türkçe dersine ilişkin
yeterliklerinin değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(1), 89-115.
Akpınar, B. ve diğerleri (2004). Öğretmen adaylarının gözüyle sınıf öğretmenlerinin yeterlilikleri. İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 1-12.
Bal, P. (2008). Yeni ilköğretim matematik öğretim programının öğretmen görüşleri açısından değerlendirilmesi. Ç.Ü. Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17( 1), 53-68.
ISBN: 978-605-364-273-2
1413
ww.iconte.org
Coşkun, E. ve diğerleri (2010). Türkçe öğretmeni adaylarının özel alan yeterlik algılarının değerlendirilmesi. Dokuz Eylül
Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 123-136.
Derman, A. (2007). Kimya öğretmeni adaylarının öz yeterlik algıları ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları.
Yayımlanmamış doktora tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.
Dursun, C. (2008). Sınıf öğretmenliği aday öğretmenlerinin profili. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi,
Ankara.
Demirel, Ö. (2006). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Erden, M. (2005). Öğretmenlik mesleğine giriş. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Epçaçan, C. ve Erzen, M. (2008). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programının değerlendirilmesi. Uluslararası Sosyal
Araştırmalar Dergisi, 1(4), 182-202.
Erdoğan, T. ve Gök, B. (2008). Türkçenin ana dili olarak öğretiminde karşılaşılan sorunlar ve öneriler. I. Uluslar arası
Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu. 253-266.
Gökçe, E. (1999). İlköğretim öğretmenlerinin yeterlikleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Karaca, E. (2004). Öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme yeterliklerine ilişkin algıları. Yayımlanmamış doktora
tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Karacaoğlu, Ö. C. (2008). Öğretmenlerin yeterlik algıları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (1), 70-97.
MEB, (2006b). Sınıf öğretmeni özel alan yeterlikleri. Ankara: MEB.
MEB, (2008). Öğretmen yeterlikleri: öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri. Ankara: MEB.
Özden ve Diğerleri, (2004). Öğretmenlik mesleğine giriş. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Özer, B. ve Gelen, İ. (2008). Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine sahip olma düzeyleri hakkında öğretmen adayları ve
öğretmenlerin görüşlerinin değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5 (9),
39-55.
Pesen, C. ve diğerleri (2003). Öğretmen adaylarının yetenek ve ilgileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi,
2(1), 1-9.
Schunk, D., H., ve Hanson, A. , R. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. journal of
educational psychology. 77(3), 313-322.
Sıvacı, S. Y. (2003). Sınıf öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin matematik alan ve meslek bilgisi yeterlikleri ile derse yönelik
tutumları. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Taşgın, A. (2010). Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin sınıf öğretmenleri ve sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerine
göre değerlendirilmesi (öğretme ve öğrenme süreci yeterlikleri-öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme
yeterlikleri). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Yılmaz, İ. (2010). Türkçe öğretmeni adaylarının özel alan ve öz yeterlik algıları, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk
Üniversitesi, Erzurum.
Zimmerman, B., J. (2000). Self-efficacy: an essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology. 25, 82-91.
1414
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
HIGHER EDUCATION IN BOLOGNIAN WAY:
THE CASE OF MACEDONIA (SEEU AND SUT)
Ali PAJAZITI*
Non scholae sed vitae discimus!
(We never learn four our schools, but for the sake of our!)
A Latin proverb
Republic of Macedonia is one of the post-socialist societies, a country with long and turbulent transition process. Education is the dominant paradigm of the third wave society, determinator of societal progress and the image in globalised and competitive world. Higher education
in Macedonia is living the period of essential tranformation from ideology-based traditional to
postmodern, based on common European space of knowledge. Bologna Declaration is spiritus
movens of reforms in higher education, that means increasing quality, mobility and lifelong
learning. This paper offers analytical depiction of network of higher education-RM and future
developments in the university spectrum of RM, from classical to modern public and private,
modern academic curriculum, results of learning, publications of research, local cooperation,
regional and global influence and involvement in the business sector etc. The topic is treated
from the qualitative and empirical-quantitative perspective, including date for Macedonian
case, with focus on higher education in Albanian language (South-East European University
and State University of Tetova).
Key words: Information society, university, RM, Bologna Declaration, SEEU, SUT.
*
Assoc. Prof. Dr., SEE University, Tetovë MACEDONIA
ISBN: 978-605-364-273-2
1415
ww.iconte.org
1. Introduction
Republic of Macedonia is one of the post-socialist societies, a country with long and turbulent transition process.
Education is the dominant paradigm of the third wave society, determinator of societal progress and the image in
globalised and competitive world. Higher education in Macedonia is living the period of essential tranformation from
ideology-based traditional to postmodern, based on common European space of knowledge. Bologna Declaration is
spiritus movens of reforms in higher education, that means increasing quality, mobility and lifelong learning. This paper
offers analytical depiction of network of higher education-RM and future developments in the university spectrum
of RM, from classical to modern public and private, modern academic curriculum, results of learning, publications
of research, local cooperation, regional and global influence and involvement in the business sector etc. The topic is
treated from the qualitative and empirical-quantitative perspective, including date for Macedonian case, with focus on
higher education in Albanian language (South-East European University and State University of Tetova).
2. The new millennium and the informationalism
Nowadays the world is found in the third millennium, in an epoch which is observed from an optimistic view, but
also from a kind of a defeatist point of view. The followers of the first point of view speak about a paradise like future,
while the second ones about apocalypse. Education is one of the social dimensions which has the cruical role in the
epoch when the society gains the social priority.
The concept of the society of information is a sociological term, a postmodern and a futurological one, according
to which the main factor of the of social development is the use of the technical-scientific informational one, and
others as well, within the frames of the so called “the fourth sector” of economy. Theoreticians like U. Beck, A.
Giddens dhe M. Castells acknowledge that since 1970 the transfer from the industrial society into information one,
has been made on a global level. The information society, on a theoretical plan is closely connected with the postindustrial production (D. Bell, A. Toffler), while the main protagonist of this theory is the japanese theoretician E.
Masuda.
The Spanish sociologist of the information society (Castells), connected with this society has used the name
“galaxy of internet”, taking for its basis the famous paradigm of Marshall MacLuhan. This galaxy replaces the one
of Guttenberg, in which prevails informatism, michroelectronics, automatisation, where the only productive power
is science. (Trajkovski, 2004:72) In the information society the state power is in the hands of those who control
the information flow. In these societes the agricultural work is of a third kind, while on the other hand, the number
of those who deal with the human relations or with the exchange of information is being increased. The wave of
the information society does not include only the western world, but also every single corner of the globe. What is
more, in the countries of “the third world”, the era of information has got much more influence than in Europe or
America, as it is stressed by John Naisbitt in his work The Global Paradox. While the first wave lasted ten millenials,
the second one two or seven centuries (beginning with the steam machine or from the first technical and industrial
developments), the last one has got only several decades since it began. According to Castells, the understanding key
of the information society is the idea of the net, where the internet as a net above all nets, as an engine of the digital
civilisation creates its concrete and imaterial symbol. (Kulla & Thomollari, 2005: 288-291)
The era of information is also changing even the (dis)course of the education; nowadays education is not an aim,
but but a mean-motiv. (Akyüz, 1992:267). Peter Drucker since 1980 predicted that the following decades, education
will change much more than the period when the book was printed for the first time and changed the modern school
three hundred years ago. Today, the concept of education as an important social agent has changed a lot from the
traditional one. The economy where education is the only and the real one, as well as the primeval source of the
production of riches, it puts many new requests to schools dealing with the success and educational responsibility.
Now we are again in a situation where we ask the question that what means an educated person? The pedagogues
say that education does not only mean “filling” the young people with all the possible information, as if they were
1416
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
CDs or boxes, but their encouregment should be connected with the every day events, to make them aware of their
capabilities to see the reality and to act according to it, which means being responsible in facing the reality in order
to act according to it. What is more they will be responsible and able to judge living actively. (Budić & Andevski,
2010:109) In the meantime, the methods of learning and teaching have changed. (Drucker, 1992: 206) Today is spoken
about the electronic learning (e-learning), for distance learning, for the most sophisticated educational techniques, for
the intellectual capital, for the management of knowledge etc.
Previously a manner of learning was a tiresome description of manuscripts, listening to lecturing and recitals,
and then follows the printed book, while today the computer is much more reachable than the book. It serves the pupil
and the student in the way in which even the teacher can not be present in the classroom. It allows a lot of variations,
and is very entertaining. Despite this, TVs and commercials, as means of visual pedagogy give new opportunities. In
a commercial clip of 30 seconds can be covered much more than covered by lectures that might be covered by one
month teaching. (Drucker, 1992: 222)
Today, for the first time in history, the formal education penetrates all around the society and it is not a privilege
of a small stratum, a specialized group of scholastics, bureaucrats, or judges. In this unique situation, the social
involvement, and the efficient economic, political and cultural citizenship are the main conditions of mastering a high
culture. (Gellner, 2011:22) But why is it happening so that in spite of the big widespread of the education, there is a
decrease of the quality of the scientists, we are facing more and more educated barbarians, with people who have
a very shallow general culture, who are getting richer and richer but are not living a really valuable life. (Drucker,
1992:218).
That is why the university plays an important role. It is the instance where the critical pluralism is being developed,
which creates the position with the prevailing slogan, “within the interest of searching the truth”. (Popper, 2009:76-77)
3. New educational paradigm and university
Education is a thorough mastery of the system of knowledge, the creation of the abilities and the practical habits,
the creation of our forces and cognitive capacities, the creation of the scientific attitudes about the world, connecting
knowledge with the practical and professional activities. Education means “change of the behaviour of the people,
either through the enlargement of the knowledge, or through the changes of the attitudes”. (Arsenijević & Andevski,
2010: 32)
Education is closely connected with knowledge and life. As Ortega Y. Gasset writes on his book The Mission
of the University, knowledge is the the biggest achievement of the human being, but bigger than that is life itself,
because it enables the realization of the knowledge. Having knowledge and an efficient education, there should exist
intersubjectivity between knowledge and life, an interconnection between the ideological-observer (theoria) and the
acting one (praxis).
To the above mentioned line should be added the educational range which a human being has to possess in his
epoch of continual gaining of knowledge and professionalism. According to Gassett, the professionalists should live
in the level of their society and they should have the capacity to have their influence in the social life. (Kardaş, 2008)
The learning life of the formal education achieves its culmination in the University, in this universe of knowledge
and research. The University as a link of a lifelong education and a phase of the postsecondary education.. The
University, and the school in general, instigates the social mobility, which is a factor through which the able and the
successful ones can climb the higher social strata, from the lowest ones. (Drucker, 1992:214)
In the new millennium all the questions being asked dealing with the University are above others the following
ones as well: What is the mission of the University? In what manner the University can accommodate the essential
characteristics of our age? How can be found the balance between the traditional mission of the Univesity and the
changes of our age?
ISBN: 978-605-364-273-2
1417
ww.iconte.org
Universities are not ivory towers; they have met the needs of the society and the whole world throughout history.
Now they have special tasks which have been imposed on them by the social instances, especially the last 50 years
when the widespread university education has been implemented, when professional schools have been founded
which turned into institutions that served the nation, (Fallis, 2004:4-5) even more, they served the region and the
globe, taking into account the fact that many universities as a result of the financial crises and the weakening of
the states in the process of globalization and the enforcement of the international capital, are found in the hands of
multinational companies.
A matter, in the epoch where knowledge as an international property which has its trade price, has triggered a lot
of discussions about the mission of the school, that is universities. Are the educational institutions the only transmiters
of knowledge or something more? According to H. Akyüz the school’s functions are the following ones: the revival of
the feeling of humanisation, the individual development, socialisation and the citizen’s education, the economic, the
knowledgeable and the professional one. (Akyüz, 1992:264-267) In general, the universities amongst other things have
three important tasks: (a) keeping pace with culture, (b) professional education, (c) scientific research and preparing
the new scholars. According to Gasset the University has to teach the people the following things:
1- The physical outline of the world (physics)
2- The main topics of the living world (biology)
3- The historical process of the human kind (history)
4- The structure and the function of the social life (sociology)
5- The outline of the cosmos (phylosophy) (Gasset, 1997, 101)
Making his own reflections during the past ten years, as a president of the University of Michigan, James
Duderstadt says that ”The unpredictable characteristic of the society is its unpredictability. They do not believe that
tomorrow will look like today. Universities should find their own paths to keep their mostly liked aspects of their
core values, in order to meet powerfully the opportunities of the world which is changing so rapidly. This is the main
challenge at the opening of the the new century”. (Duderstadt, 2000:21)
Today, the great number of researches shows that the high education has a great impact on the creation of
knowledge, which is based on the development of economy and of the democratic society. (The World Bank, 2002)
The ability of the society to produce, select, accommodate, make trade, and use the knowledge is shown as a critical
factor for the stable economic development factor and the improvement of the life standard. In this direction, instead of
telling the public what will be tought to the students, it has to be thought much more about the educational objectives
of what the students will be able to understand and implement after they finish their studies. (Kwiatowski & Sadlak,
eds., 2003) So, the today’s university education should concentrate much more in the learning outcomes. In this
context the whole educational process is not concentrated on the teacher, it is not (teacher- centred), but on the student
(student-centred), while the teacher is a facilitator or a manager.
The question that will be asked in the future will not be “what have you done to get your diploma?”, but “what
can you do after you have got your diploma?” This approach is very important in the labour market and is very
meaningful when we take into consideration the matters of a lifelong learning, of the non-traditional learning, as well
as the non-formal educational forms. (Purser, Council of Europe, 2003)
4. Higher education in transitional countries
The educational tradition of the Western Ballkans or SEE, is rather complex. Ex-Yugoslavia had more or less a
unique centralized and ideologozed educational system. After 1991 political separations, the creation of the new states
generated new systems which according to their individual conditions were developed and transformed in different
ways and dynamics. Slovenia very quickly finished the war and that quickly made the needed reforms especially those
1418
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
concerning the curricula. (Zgaga, 2011:4-9). Croatia relying on its long educational tradition did not embrace Bologna
immediately. In Bosnia after the year 1995 even the high education, just like everything in the overall society, was
divided in political and ethnical lines. From one University, the one of Sarajevo, were created two basic centres: the
one of Sarajeva and the other one of Mostar, but there were other Univesities that were established in other cities like
in Tuzla, Zenica etc.
In the Balkans, the number of the students who get enrolled in the public Universities and the private ones as
well, in the last 10 years has been increased. The following diagram we can see that in 2005 from all the countries of
South Eastern Europe, the highest percentage of enrollment in the high education is present in Slovenia (83.2 %) and
Croatia (36.3 %), while the lowest Macedonia (21.2%) and Albania (21.7%).
Fig. 2.The percentage of the enrollment in high education in some transitional countries, 2005
90
83.2
80
70
61.2
60
50
36.3
40
30
21.2
21.7
MKD
ALB
40.1
43.7
56.4
41.1
25.2
20
10
0
BH
CRO
BG
RO
SLO
SI
HU
PL
The Source: Data base TransMONEE, 2006.
This situation, as far as Macedonia is concerned, has been changed a lot, and in 2010 this percentage has been
increased more than 90 %.
The percentages of graduation in the Universities of the above mentioned countries are very low. For example,
in Serbia there are only 20% of the students who graduate on time, while in Croatia only 10-15 % (2007). These
percentages go together with the percentages of withdrawal which are much higher than the average of the countries of
OECD - 30 % (OECD, 2007). This region has got problems even with the quality of the high education: there prevails
encyclopedization, the old methods of lecturing, as well as the examinations through which is tested learning by heart
and factual memory (see: EUA, 2003). The Balkans countries on the one hand have a very low degree of the students
mobility, while on the other hand a high percentage of the students who are sent abroad for their high education. In 2004
the only country who attracted more students was Bulgaria (3.63 %), then Romania (1.53%), Slovenia (1.06 %), than
less then any other country Macedonia (0.25 %). These data are much lower than of the 27 countries of EU (6.32 %).
(EC, 2007) The Universities can not manage to direct their limited sources in research activities where they would have
had comparative advantages, having thus strategic connections with the othe institutions of the SEE, and even wider.
(Linden, 2008:16) The investments of the state with public income are very low compared with the countries of the EU,
and so this percentage is 1.1. % of GDP. (See: Pajaziti & Jashari, 2011) It also has to be stressed that these countries
suffer from ensuring of the high professional power with university qualifications, in order to meet their needs for their
enlargements. (Linden, 2008:6) The educational high systems in this region are not that much prepared for the following
two tasks which are very important and are connected with the contribution in the sphere of competition: the absorbtion
of knowledge and innovation. The number of researchers is relatively small, while the cost of researches is rather low.
ISBN: 978-605-364-273-2
1419
ww.iconte.org
After the year 2000 as a charasteristic of the innovations in education, have been the private universities and
their role in the society with their enrichment of the offer and the increase of the students’ approach. When speaking
about the private education, the countries of the Southeastern can be divided in two categories, into those which are
more opened toward the private education (Albania, Macedonia, Bulgaria, Romania andhe Kosova) and those that are
more close toward this matter (Bosnia and Croatia). According to statistical sources connected with the high education
where the Albanians live, the following tendencies are present:
• In Albania in the last 4 years the number of the students in the private universities has been increased for 28
%, with an increasing tendency for every year (983 students in 2004 and 12166 in 2008).
• In the year 2008 in Albania there were 11 public universities anf 17 private ones. In the year 2008, only 4
of them have been accredited, but later their number has been increased.
• In the Republic of Kosova in 2008, there have been 52772 students, where only in the University of Prishtina
have been registered 25840, while in the private univesities 18922 students.
In Macedonia, the period of transition brought the birth of new universities, and in many cases they described it
as a “University boom”.
The number of the students, either in public universities as well as in the private ones in the Republic of Macedonia
is increasing.
• According to the data of the State Statistical Office in Macedonia, in the academic year 2011/2011, have
been registered: 63437 63.250 students.
• The number of the students who have graduated in the high schools and faculties in 2009 is 10232. In 2007
there have been 53 research institutions. In the academic year 2010/2011 the number of the lecturers and the
scientific collaborators in the high educational institutions has been 3861.
• In 2010 the grade Master and Specialist have obtained 691 persons (479 or 69.3% Masters and 212 or
30.7% specialists). These figures speak fon an increase of 12,7 compared to 2009.
• According to the State Statistical Office, in 2010 the grade Doctor have obtained 157 persons, which shows
an increase of about 31.9% compared to the year 2009. The greatest number have finished their Doctorial
thesis in social sciences (52.9%) and the humanities (24.2%), and then follow the technic-techological
sciences (8.3%). 80 new Doctors of sciences were females (51%). 51.6% from these people who have
obtained the scientific title Doctors, have their professions in educational system.
So we can coclude that in Macedonia still prevails the high public education vis-a-vis the private one, compared
to Albania and Kosova where there is a balanced situation.
5. Higher education in Bolognian way: The Case of the Republic of Macedonia
On June 1999 the representatives of the Ministers of Education of 29 European countries signed a contract in
Bologna (Italy) to formulate the Bologna Declaration, in order to establish a European area for the high education
(EHEA-European Higher Education Area). The overall purpose was the improvement of the efficiency and efectivity
in the high education all around Europe. This declaration triggered the so-called “Bologna Process” which stresses
“The action lines” in which the results of learning would play an important role (Adam, 2004, 2006). One of the
logical consequences is that from 2010, all the programmes in the institutions of the third cycle should be based in the
concept of the learning and the curricula should be redesigned to reflect this. (See: Kennedy et.al., 2)
The Bologna Declaration of June 1999, beginning with three points, (a) the educational system in three cycles, (b)
the ensurance of the quality and (c) the qualifications and the periods of studying (the credit system and the mobility),
urged a big number of reforms in the high education in a lot of countries in Europe. After a lot of dilemmas, after a lot
of debates, resistences, this process has already become the most important academic and social task and engagement
in 46 european countries. Today in 2011, Bologna tries maximally to make vivid the paneuropean educational area
1420
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
where the students will be given a wide transparent offer of the courses of a high quality, with a lot of approaches and
facilities in the procedures of gaining new knowledge.
The liberalization of the enrollments in Macedonia especially during the academic year 2010/2011 devastated
the earlier criteria of enrollments and the positions of the balance between the private universities and the public ones.
The Government made almost free the enrollment in the public universities, a step that harmed the private universities
and the competition.
The Republic of Macedonia became a member of the Bologna Process in 2003, while it began the changes of the
system of high education since 1999. In this direction has been approved the Law of high education and the reforms
that followed made the Universities to begin the affirmation of the lifelong learning, the implementation of ECTS,
of the studying programes according to Bologna, integrated universities, the use of IT (information technologies), the
system of three cycles, the implementation of the concept for good learning results, putting into practice the supplement
diploma, the joint degrees, the mobility of the students and the teachers, the internal and external evaluation etc.
(Programi nacional..., 2006:250-262) The Government of the Republic of Macedonia has been making for a longer
period of time a medial campagne pro-education with the slogan “Education is force, knowledge is power”. The state
marketing was about the informatics universities, for web-learning, for call tech, for dispersion, while the reality says
that a lot of townletss got their universities, only formally, without any real university and academic meaning, that is
in many universities the exams were made in business offices, in primary schools, and in the so called “handicraft
houses” etj.
In the meantime happened the changes in the Law of high education dealing with accreditation and evaluation,
which mingled with the academic circles. The professors of the University of Skopje came out and protested in the
streets to defend the autonomy of the university and the dignity of the profession of the scientist. The idea of these
changes in the Law was to implement the so called already accepted standards in the European area of education.
These standards are implemented by ENQA-European Network for Quality Assurance, and others as well. This
evaluation is made by commissions of different fields from at least three professors of internationally recognized
Universities. In the so far laws for the high education from 2000 and 2008 the process of evaluation and accreditation
have been separated procesess. There was the Accreditation Board and the Evaluation Agency. While on one hand
the Accreditation Board functioned on a permanent line, The Evaluation Agency worked from time to time. It did not
have any meeting, as is the case in 2004-2007. In the new Law of 11 February 2011, is formed a new mutual Board
for evaluation and accreditation, in order to establish a system of values and quality of the high education. This system
determines:
a.
Evaluation of the quality of the high education, of management, financing, academic activities
b.
Implementation, confirmation, acceptance of academic institutions, of different study programmes and their
accreditation
c.
Self-evaluation and external evaluation.
6. The higher education in Albanian language in the RM: SUT and SEEU
Albanians, as the second ethnic group in the RM, have been studied in their mother tongue since 1994 when the
University of Tetova was established. Before this date the high education in this country, except the Teacher Training
School in Skopje, did not exist. Albanians of this country as a result of their language and political problems had to
get their university diploma outside the country, first of all in Kosova but as well as in Croatia, Slovenia, Serbia and
so on and so forth. An Albanian University was a taboo topic for the government of Macedonia till the second half
of the final decade of the XX century, which irritated the Albanian population which from time to time expressed its
dissatisfaction through protests of different forms.
ISBN: 978-605-364-273-2
1421
ww.iconte.org
The State University of Tetova, with its seat in Tetova, with the initiative of the Albanian intellectuals from
Gostivar, Dibra, Skopje, Albanian political parties as well as some non-govermental organziations, has been established
on December 17, 1994 and officially has been recognized on January 2004. SUT is a center of the high education
and it has got 10 faculties, 34 study programes and 85 profile orientations. The number of the students is three times
bigger during the last three years, which is over 10000 students. Only during 2006/2007 have graduated 933 students
from different profiles. About 10 % of the students are non-albanians, a fact which shows the multicultural vision of
this University. SUT tries to follow the modern educational trends, so that it has opened the faculty of Applicative
Sciences, with very inventive syllabi as megatronich, economic engineering, architecture etc. It cooperates with
wordly famous universities, such as George Washington University, University of Ljubljana, University of Zurich,
University of Stuttgart etc. (Tempus, 2008: 6) SUT, despite all the difficulties it had faced, has managed to create a
history of 15 years and to turn into a real cradle of the Albanian public education.
State University of Tetova holds an ISO 9001:2000 certificate for quality management since September 2007, is
a full member of EUA (European University Association) and a signatory of Magna Charta Universitatum (Bologna,
2008).
South-East Europan University, open in the November of 2001 in order to advance the Albanian high education
in the Republic of Macedonia, is a modern educational institution of the non-profitable character. It has got 5 faculties
and 2 Training Colleges, an institute, with 23 programmes in the first cycle and 29 in the second one. This University
has got very comfortable buildings, four amphitheatres, 50 classrooms, modern offices, computeric centres, library
(with more than 30000 books) and areas for the accommodation of 450 students. A large part of the Campus (25.000m2)
is a green area. About 60 % of the materials that were used during the construction of buildings were with ecocharacteristics. The technological system of information has got a satellite which enables videocommunication and a
quick exchange of information. (http://www.tetova.gov.mk/al/q/18/) This University has managed to become a model
of high education in the region, since its foundation. It offers accredited curricula of a high quality in accordance with
the international trends (ECTS, e-learning, e-service, e-grading), in accordance with the Bologna Declaration and
with the needs pf the local and international labour market. This University has the principle that education enables
the advancement of science, technology and cooperation, thus contributing in the development of the society. SEEU
promotes equality, as a segment of the mission which begins with the slogan “open for everybody, implementing
the laws and merits, advancing the inter-ethnic understanding”. It gives a lot of importance to the multilingal and
multicultural geographic specifics of the globe; it is a model institution in which the other and the otherness are a
connecting bridge among the different cultural elements. This university , which promotes the open and rational
society, is a successful story which combines the American university experience as well as the European ones
(cooperates with Indiana University, Pittsburg University, LSE, Paris 12, the University Vienna, Bamberg University,
University of Jonköping etc.), synthesysing all of these in its specifics. In this European university study more than
7500 students (82 % of the students are Albanians, 15 % Macedonians and 3 % turks, Bosniaks,...). (Pajaziti &
Abazi, 2010) Taking into consideration the European concept, this university is an average one when speaking how
big it is, which is specialized in the socio-economics sciences, well-equipped, with a modern infrastructure, it gives an
enormous contribution in the economic development of the region, with a high level of employment of the graduated
students, thus making itself very attractive for the students. This university tries to be internationally recognized by
offering teaching and developes excellent researches fo Macedonia and the region, to be transformed into the “the first
university of the third generation”. The former EU Commissioner for Enlargement, Olli Rehn, by giving his support
to SEEU said: “The South East European University is the most European creature of the Western Balkans.”
All study programs provided by SEEU are accredited by the Accreditation and Evaluation Board of the Republic
of Macedonia and the quality of our curricula and assessment are regularly reviewed according to our institutional
quality assurance procedures and through a cycle of external programme review using international specialists.
Research and publications are increasing in number and scope.These important academic research activities are
supported and monitored by the Research Office and Pro-Rector for Research.
1422
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The University seeks to support effective staff performance. For academic staff, this is done through procedures
such as an annual Learning and Teaching Observation Scheme and the active consideration of students’ opinions from
the Student Evaluation Survey. All staff is required to take part in the individual Staff Evaluation Process and all these
processes are linked to an integrated Staff Development Procedure, offering internal and external opportunities for
professional development and training.
The University welcomes and positively uses both national and international evaluation and quality accreditation
for continuous improvement.We receive valuable evaluation and advice on a twice yearly basis from our external
Quality Champion. It actively refer to the latest developments and trends in higher education in Europe which are
part of the Bologna Process. Also the University has been positively evaluated twice as part of European Universities
Association (EUA) external institutional review program ; and its administrative and management processes have been
successfully validated according to International Standards for Organization (ISO 9001/2008). (Quality Assurance,
2012) In the first national ranking of universities in the Republic of Macedonia, in February 2012, SEEU was ranked
second out of nineteen higher education institutions according to a ranking system conducted by the Shanghai Jiao
Tong University in collaboration with the country’s Ministry of Education and Science. This ranking supports SEEU’s
objective of pursuing excellence and equality in higher education.
Macedonia’s HEIs Ranking: Shanghai Jiao Tong University (2012)
1.
University Ss. Cyril and Methodius – Skopje
2.
South East European University (SEEU) - Tetovë
3.
University “Goce Delcev” – Stip
4.
University “St. Kliment Ohridski” – Bitola
5.
University for Computer Science and Information Technology “Ss. Apostle Paul” – Ohrid
6.
International Balkan University – Skopje
7.
The first Private University, European University of the Republic of Macedonia – Skopje
8.
Private Faculty of Business and Economy – NEOKOM - Skopje
9.
School of Journalism and Public Relations
10. University American College Skopje
11. First Private University – FON – Skopje
12. University for Audio Visual Arts – European Film Academy ESRA Paris – Skopje – New York
13. State University in Tetovo
14. University for Tourism and Management – Skopje
15. International Slavonic Institute G. R. Derzavin in Sveti Nikole
16. International University in Struga
17. MIT - Skopje
18. Private Professional Institution of Higher Education for Business Studies “Euro College” –
Kumanovo
19. Business Academy - Smilevski – Skopje
(Source: http://www.shanghairanking.com/Macedonian_HEIs_Ranking/index.html)
ISBN: 978-605-364-273-2
1423
ww.iconte.org
7. Conclusions
Today we live in the world of fast culture, where the things change rapidly. As a famous scientis says, today
Socrates the bricklayer would have been in his bricklayer shop, while Socrates the philosopher would have been too
much involved with the preoccupations and the variety of the basic disciplines of the modern philosophy such as the
symbolic logics and linguistics. Today education is a determiner of the status of each individual and society that is
either being a statist or an actor in the global area. From everything that has been said so far we can conclude that:
• The countries from the Ballkan still suffer from the traditional perspective in education.
• The universities in the Republic of Macedonia accepted Bologna but implementation is still incomplete,
more researches and investments are needed for quality assurance.
• Diploma perception should be changed: Apricable abilities are primarily item in XXI century.
• The cooperation between SEEU and SUT should be increased.
• The cooperation between university and companies of different sectors should be increased.
• The evaluation and the self-evaluation should be transformed into an important mechanism of the control
over the academic progress.
• Different projects from the international union should be used like FP7 and others for the sake of innovative
research that will be utilitized from the community.
• The students should be encouraged to take an active role in the increase of the quality.
• The concept of the learning outcomes should be implemented.
8. References
Akyüz, Hüseyin. 1992. Eğitim Sosyolojisinin Temel Kavram ve Alanları Üzerine bir Araştırma. İstanbul: M.E.B.
Arsenijević, Jasmina & Andevski, Milica. 2010. Menadžment obrazovanja za društvo koje uči. Novi Sad: Filozofski Fakultet.
Biggs, John. (2003) Aligning teaching and assessing to course objectives. Teaching and Learning in Higher Education: New
Trends and Innovations. University of Aveiro, 13 – 17 April 2003.
Budić, Spomenka & Andevski, Milica. 2011. Obrazovanje za pluralističko društvo. Novi Sad: Filozfski Fakultet.
Dnevnik, 17.02.2011.
Drucker, Peter. 1992. Nova zbilja. Zagreb: Novi Liber.
Duderstadt, James J. 2000. A University for the 21st Century. Ann Arbor: The University of Michigan Press.
Gasset, J. Ortega y. 1997. Üniversitenin Misyonu. İstanbul: Birleşik Yayıncılık.
Gellner, Ernest. 2011. Feja dhe profania. Tiranë: ISHM & IDK.
Fallis, George. 2004. The Mission of the University. Retrieved at: http://www.cou.on.ca/issues-resources/student-resources/
publications/reports/pdfs/the-mission-of-the-university---submission-for-the.aspx
Farrington, Dennis J. (ed). 2010. From Greenfields to Intelligent Buildings – Ten Years of the SEEU Project. Tetovo: SEEU.
Капитал, 24.05.2007.
Kardaş, Ümit. 2008. “Üniversiten’nin Misyonu Nedir?”.
Retrieved at: http://yenisafak.com.tr/Yorum/?i=98309
Kennedy, Declan et.al. “Writing and Using Learning Outcomes”. in http://www.bologna.msmt.cz/files/learning-outcomes.
pdf/01.11.2011
Kulla, Ndriçim & Thomollari, Dritan. 2005. Etika dhe iluminimi. Tiranë: Plejad.
1424
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Kwiatowski, S., Sadlak, J.(eds). 2003. Intellectual Entrepreneurship through Higher Education”, Leon Loyminski Academy
of Entrepreneurship and Management. Warsaw.
Linden, Tobi, Arnold, Nina & Vasilev, Kiril. 2008. “Od Fragmentacije do saradnje: Visoko obrazovanje, istrazivanje i razvoj
u Jugositocnoj Evropi, Education Working Paper Series, No. 13, World Bank.
Pajaziti, Ali & Hasan Jashari. Higher Education In The Republic Of Macedonia: The Challenges And The Perspectives Of
The Information Society And The Bologna Process. 6th Annual Conference of AIS. Tirana, 21-22 November 2011.
Popper, Karl. 2009. Për filozofinë dhe shkencën: Referate dhe punime të përzgjedhura. Tiranë: Fan Noli.
Programi nacional për zhvillimin e arsimit në RM 2005-2015 me dokumentet shoqërues programore. 2006. Ministria e
Arsimit dhe Shkencës. Shkup.
Quality Assurance and Management, at http://www.seeu.edu.mk/en/about/quality-assurance-management, 18.03.2012.
State Statistical Office of the Republic of Macedonia.
Shenja, 03.07.2011.
Трајковски, Ило. 2004. Знаењето и општеството: Теории на постиндустријализмот. Shkup: Matica.
Turaljić, Srbijanka. 2006. Univerzitet i država - misija, autonomija, odgovornost. Beograd.
USHT: Fakulteti Ekonomik. 2008. Tempus Project. ‘BEE Tetovo, CD_JEp-19103-Tetovë.
Zgaga, Pavel. 2011. The Role of Higher Education In National Development: South-Eastern Europe and Reconstruction of
the Western Balkans. The Europa World of Learning. Routledge.
http://www.stat.gov.mk/PrikaziPublikacija_1.aspx?rbr=272
http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/mak-strategija-mk.pdf/04.11.2011
http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/5476641099079956815/EWPS13_
Fragementation_to_Coop_Serbo-Croatian.pdf
http://soros.org.mk/dokumenti/disperzirani-studii-za-WEB.pdf/04.11.2011
http://www.stat.gov.mk/PrikaziSoopstenie.aspx?rbrtxt=20
http://www.seeu.edu.mk/sq/about/profile/history/10.10.2011
http://www.seeu.edu.mk/files/StrategicPlan0812web.pdf.11.10.2011
ISBN: 978-605-364-273-2
1425
ww.iconte.org
5E VE 7E ÖĞRETİM MODELLERİNİN FEN OKUR-YAZARLIĞI ÜZERİNE ETKİSİ
5E AND 7E INSTRUCTIONAL MODELS EFFECT ON SCIENCE LITERACY
Gamze Özbek*
Harun Çelik**
Şeyma Ulukök***
Uğur Sarı****
Abstract
Contemporary science education is shaped over learning cycle models configuring concepts, solving problems at interaction and shared learning environments by students. The purpose of this research evaluates the effectiveness of 5E and 7E models and compares the models
with each other in terms of some aspects of science literacy. In this regard the researchers applied the views of pre-service science teachers. The research had been done with 50 pre-service
teachers for eight weeks in 2011-2012 academic years, at Kirikkale University Faculty of Education, in Science Teaching Laboratory Practice I Course. 11 open-ended questions, Scale for
Assessment of Effectiveness of5Eand7E Instructional Models, were prepared for this purpose.
Three expert opinions were taken for this scale. Obtained data analyzed with content analysis of
qualitative research methods. Thanks to this, the researchers determined pre-service teacher’s
views about the subject.
Keywords: 5E and 7E Instructional Models, Science Literacy, Constructivism
Özet
Çağdaş fen eğitimi; öğrencilerin kavramları yapılandırarak oluşturmalarını, etkileşim ve
paylaşıma açık öğrenme ortamlarında karşılaştıkları problemleri çözmelerini hedef alan öğrenme
halkası modelleri ile şekillenmektedir. Bu çalışmanın amacı fen bilgisi derslerinde, 5E ve 7E
modellerinin etkililiğinin değerlendirilmesi ve fen okuryazarlığının bazı boyutlarını kazandırma
açısından, modellerin birbirleri ile kıyaslanmasıdır. Bu anlamda fen bilgisi öğretmen adaylarının
görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma 2011-2012 öğretim yılında Kırıkkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi’nde gerçekleştirilmiştir. Fen Öğretimi Laboratuar Uygulamaları I dersi kapsamında,
50 öğrenci ile sekiz hafta boyunca iki farklı çalışma yapılmıştır. Çalışmalar, 5E ve 7E öğretim
modellerinin tanıtılması ve uygulanmasını içeren dörder haftalık süreci kapsamaktadır. Bu
amaçla, 11 açık uçlu sorudan oluşan 5E ve 7E Öğretim Modellerinin Etkiliğini Değerlendirme
Ölçeği hazırlanmış ve üç uzmana danışılarak sorular düzenlenmiştir. Fen bilgisi öğretmen
adaylarından elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi ile betimlenecektir. Bu çalışmada öğretmen adaylarının fen okuryazarlığının bazı boyutlarının kazanılmasında
5E ve 7E öğretim modellerinin etkililiği hakkındaki görüşlerine ilişkin değerlendirmelere yer
verilmektedir.
Anahtar kelimeler: 5E ve 7E Öğretim Modelleri, Fen teknoloji okuryazarlığı,
Yapılandırmacılık
*
Kırıkkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, [email protected]
**
Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
*** Kırıkkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, sulukö[email protected]
**** Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1427
ww.iconte.org
GİRİŞ
İlköğretim sonrası Fen ve teknoloji okur-yazarlığı kazandırılması hedeflenen öğrencilerde bilgiye ulaşma,
uygulama ve yeni bilgi üretme, problemleri çözmede, yaşamsal süreçte fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında
olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak doğru karar verebilmede yeterlikleri beklenmektedir.
Günümüz Fen ve Teknoloji programında(MEB 2004) fen okuryazarı birey yetiştirmenin, Fen bilimleri ve teknolojinin
doğası, anahtar fen kavramları, bilimsel süreç becerileri, Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre ilişkileri, bilimsel ve teknik
psikomotor beceriler, bilimin özünü oluşturan değerler, fen’eilişkin tutum ve değerler boyutlarında amaçlara
ulaşmakla sağlanabileceği belirtilmektedir. Bu kapsamda, fen eğitimcileri ve araştırmacılar kavram öğretiminin nasıl
olacağı sorusu üzerine yoğunlaşmışlardır. Bu çalışmaların sıklıkla yapılması ve üzerinde tartışılmasının sebebi, fen ve
teknoloji alanında birçok kavram olması; bu kavramların günlük hayatta birbirleri ile sıkça karıştırılması ve bu kavram
yanılgıları ile kavram kargaşalarının eğitim ortamlarına da yansıması olarak görülebilir. Bu yanılgıları en az düzeye
indirerek kavram öğretimini gerçekleştirmek, fen ve teknoloji eğitiminin amacını sağlamak ve eğitim seviyesinin
yükseltmek anlamına gelebilir. Herhangi bir konunun öğrenilmesinde o konuya duyulan ilginin önemi, son zamanlarda
yapılan çalışmalarda sıklıkla vurgulanmaktadır (Freedman, 1997; Tepe, 1999; Çakır, Şenler, Taşkın, 2007). Bu nedenle
öğrencilerin derse olumlu tutum geliştirmesini sağlamak da eğitimcilerin çalışma alanları arasındadır. Aynı zamanda
öğrencilerin günlük yaşamda Fen’i kullanmaları, analitik düşünme yolunda bu dersin katkısı da araştırmacıların
problem edindikleri konulardandır. (Ayas vd., 2001) Öğrencinin karşılaştığı bir problemle başa çıkmasında bilimsel
yolları izlemesi eğitimin istendik kabul ettiği nitelikler arasındadır. Bu kapsamda yeniden incelenen fen programları
günümüzde de değişip gelişmeye devam etmektedir. Önceki yıllarda eğitim adına yapılan büyük reformun davranışçı
yaklaşımı bırakıp; yapılandırmacı yaklaşımı eğitim temeline yerleştirmek olduğunu söylenebilir.
2004 Fen ve Teknoloji Öğretim Programında dersi amaçları doğrultusunda öğrencilerin, ele alınacak doğal olgu
ya da olayların açıklamalarını zihinlerinde bizzat kendilerinin yapılandırarak gerekli değerlendirmede bulunmaları
işaret edilmektedir. Bu amaçla tartışarak, kimi zaman da yaparak-düşünerek öğrenme etkinliklerinde bulunarak
anlamlı ve kalıcı öğrenmeleri gerçekleştirecekleri, bir başka deyişle, öğretmenler ve öğrenciler, öğretme-öğrenme
sürecinde sorgulamayı kullanacakları öngörülmektedir. Böylelikle, fen sınıflarında öğrenme ortam ve etkinliklerinde
sorgulamaya dayalı öğrenme uygulamaların artması, fen öğretiminde özlenen niteliklere ulaştırabilir (Yaşar ve
Duban, 2009). Öğretim uygulamalarının kavramsal çerçevesini oluşturan öğretim yaklaşım-yöntem-tekniklerinin
tercihi, öğrencilerin kazanması hedeflenen girişimcilik, araştırıcılık, sorgulayıcılık gibi üst becerilerin yanı sıra
toplumsallaştırma için de önemli bir ivme kazandırır. Günümüz öğrenme anlayışında bilginin ediniminde öğrenciler
birer aktif öge olarak kabul edilmekte; öğrencinin sorgulaması, problemlere çözümler geliştirmesi önemsenmekte;
sınıfta diyalog, tartışma, küçük grup etkinlikleri ve yazma etkinlikleri önerilmektedir (Akkuş, Günel &Hand, 2007;
Yıldırım, 2011). Yapılandırmacı fen öğretiminde öğretim stratejilerinin başında işbirlikçi öğrenme, sorgulayıcı, rol
alma, tahmin-gözlem açıklama, analojiler, kavram haritaları, karikatürler, PDÖ (Probleme Dayalı Öğrenme) ve
öğrenme halkası stratejisi gelmektedir (Çepni ve ark., 2001).
Öğrenme halkası yaklaşımı 1970’li yılların sonlarına doğru Robert Karplus (1977) tarafından geliştirilmiştir.
Karplus ve arkadaşları, bu modeli kullanarak “Science Curriculum Improvement Study” (SCIS) “Fen Programlarını
İyileştirme Çalışması” olarak bilinen fen bilimleri müfredat çalışmasını ortaya koymuşlardır. Öğrenme halkası,
temelini Piaget’in zihinsel gelişim kuramı ve yapılandırmacılıktan alan aktif bir öğretim yaklaşımıdır (Akt: Ören ve
Tezcan, 2008).
Çağdaş fen eğitimi; öğrencilerin kavramları yapılandırarak oluşturmalarını, etkileşim ve paylaşıma açık öğrenme
ortamlarında karşılaştıkları problemleri çözmelerini hedef alan öğrenme halkası modelleri ile şekillenmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya koymak için önerilen modeller vardır. 3E, 4E, 5E ve 7E öğretim modelleri bu
kapsamda incelenen modellerdir. Bu sorgulamaya dayalı öğrenme çerçevesinde model; (1)keşfetme; bilimsel olguların
öğrencilerce ilk elden test edilmesi süreci, (2)kavramının tanıtılması; öğrencilerde fen kavramlarının öğretmenler ve
akranlar arasında etkileşim yoluyla anlamlandırılma süreci, (3)kavramın uygulaması; öğrencilerin yeni durumlar ya
1428
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
da sorunlarda anlamlandırdıkları kavramların uygulanması süreci, olmak üzere 3 aşamada sınıflandırılmıştır (Odom ve
Kelly 1998’den aktaran Tatar, 2006). Öğrenme halkası yıllarca kullanılıp, üzerinde araştırmalar ve bir takım düzeltmeler
yapıldıktan sonra üç aşamadan sırasıyla 4 aşamalı, beş aşamalı ve yedi aşamalı bir duruma getirilmiştir. Ancak, bu
süreçte kavram tanıtımı-öğretimi sürecinde aktif öğrenmeyi gerektiren modelin bu noktada özünü oluşturan keşfetme
basamağı korunduğu gözlenmiştir. Çağdaş fen eğitiminde ve öğrenme ortamlarında en yaygın olanı 5E ve 7E öğrenme
halkası modelleridir. Bu modelin aşamalarında araştırma evresi etkinlikleri genellikle laboratuvar etkinlikleridir ve
öğrencilerin bilimsel kavramları anlamayı geliştirmelerinde gerekli olan verileri sağlamaktadır. Araştırma evresini
öğretmenin yönlendirmesiyle oluşan kavram tanıtımı diğer bir ifadeyle kavram oluşturma aşaması izler. Bu aşamada
öğrenciler verileri yorumlarken yönlendirilir böylece öğrenciler bilimsel kavramları yapılandırırlar. Kavramların
tanıtımı aşamasını kavram uygulaması aşaması olan genişleme aşaması takip etmektedir. Bu aşama yeni kavramların
uygulanmasını sağlamaktadır. Öğrencilerin bildikleri kavramlarla yeni oluşturdukları kavramlar arasında ilişki
kurmaları beklenir. Öğrenme halkasındaki araştırma aşamasında laboratuvar uygulamalarını içerebilir ancak sadece
bununla sınırlandırılmamalıdır. Çeşitli öğretim yöntemlerinin tasarlanmasına izin verecek öğretim ortamlarıda
yaratılabilir. Bunlara örnek olarak gösteri, sınıf içi tartışmaları, öğrenci sunumları, alan uygulamaları ve gezileri,
resimli fen araçları uygulamaları, bilgisayarla fen öğretimi verilebilir (Gerber, Brovey ve Price, 2001).
Öğrenme halkası modeliyle ilgili yapılmış araştırmalar, bu modelin öğretmenlerin öğretim davranışlarında uzun
süreli değişikler oluşturduğunu göstermiştir. Bu çalışmalardan belirgin olarak elde edilen sonuç fen öğretmenlerinin
% 93’ünün araştırmalardan sonra da kendi sınıflarında bu modeli uyguladıklarını belirtmeleridir (Gerber, Brovey ve
Price, 2001).
(Şekil I. 5E den 7E ye Geçiş (Eisenkraft, 2003))
5E Öğrenme Modeli: 5E öğretim modeli Bybee
ve arkadaşları tarafından geliştirilmiş ve rapor edilmiş
olup içeriği aşağıdaki gibi tanımlanmıştır(1989;
2006). Girme, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve
değerlendirme aşamalarından oluşan bu modelin
aşamaları aşağıda açıklanmaktadır.7E öğretim
modeli ise 5E öğretim modelinin geliştirilmiş bir
formudur (Çepni vd. 2011). Kuramsal olarak iki
öğretim modelinin temel adımları aynı olmasına
rağmen uygulama noktasında iki öğretim modeli
arasında farklar olabilir. Eisenkraft (2003) tarafından
geliştirilen 7E öğretim modeli incelendiğinde 5E
modeli derinleştirme basamağından, öğrenme
ortamının merkezi konumunda yer alan öğrencilerde
sorgulamayı ve iletişimi ve paylaşımı öne çıkaran
bir anlayışla ayrıştığı görülmektedir (Şekil I). Bu
süreçte öğrenme halkası pek çok araştırmada detaylı
olarak çalışılmış; fen bilimlerinde akademik başarının
artması, kavramların daha kalıcı hale gelmesi, fen
bilimlerine ve doğasına olumlu tutum geliştirmesi ve
geleneksel yöntemlere göre beceri kazandırmada daha
üstün olması gibi sonuçlarla öğrenme ortamlarında
etkin olduğu görülmüştür (Balcı, Çakıroğlu ve
Tekkaya, 2006; Saka ve Akdeniz, 2006; Seyhan ve
Morgil, 2007; Ceylan ve Geban, 2009; Yalçın, Açışlı,
Turgut, 2010; Çelik ve Pektaş, 2011).
ISBN: 978-605-364-273-2
1429
ww.iconte.org
Yukarıda öğrenme halkası modellerinin eğitim ortamlarında etkililiği üzerine çalışmalar sunulmuştur. Türkiye’de
fen programlarında yer alan yapılandırmacı yaklaşım uygulamalarında belirli sorunlar vardır (Tekbıyık, Akdeniz,
2008). Ancak hem Milli Eğitim Bakanlığı hem de eğitim araştırmacıları programı düzenlemek ve geliştirmek için
çalışmalara devam etmektedir. Uygulamadaki sorunların bir kısmı hizmet içi öğretmenlerin bu yaklaşım ve onun
gerektirdiği modelleri ders içine uyarlayamama durumundan kaynaklanmaktadır (Tekbıyık, Akdeniz, 2008).
Bu kapsamda fen bilgisi öğretmeni yetiştirme sırasında, yapılandırmacı yaklaşım hakkında eğitim veren derslere
ağırlık verilmiştir. Öğrenciler kuramsal derslerde yapılandırmacılığın ne olduğu hakkında bilgi edinirken; uygulamalı
derslerde yapılandırmacılık hakkında beceri geliştirmektedir. Dolayısıyla fen bilgisi öğretmen adayının lisans
eğitiminde 5E ve 7E gibi modelleri kavraması ve uygulayabilmesi beklenmektedir.
Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarına Fen öğretimi laboratuar uygulamaları I dersi kapsamında 5E ve
7E öğretim modellerini ders ortamlarında uygulayabilecek beceriye sahip olmalarını sağlamak ve bu modelleri
kıyaslatarak modellerin etkililiği hakkında sonuca varmaktır. Araştırma kapsamında aşağıdaki problem durumlarına
cevap aranmaktadır.
• Öğretmen adayları, 5E ve 7E öğretim modellerini kıyaslayacak bilişsel düzeydeler mi?
• Öğretmen adaylarının 5E ve 7E öğretim modellerini olumlu ve olumsuz gördükleri özellikleri nelerdir?
• Öğretmen adaylarına göre 5E ve 7E öğretim modellerinin; anahtar fen kavramlarını kazandırma; kavramsal
değişimi gerçekleştirme; bilimsel süreç becerileri kazandırma; olumlu tutum geliştirme; öğrencileri
güdüleme; bilgiyi hatırlatma gücü açısından kıyaslamalarında hangi model daha etkilidir?
• Öğretmen adaylarına göre 5E ve 7E öğretim modellerinden hangileri sınıf yönetimini kolaylaştıracak bir
uygulama sağlar?
YÖNTEM
Bu çalışmada, nitel araştırma türlerinden içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntemle açık uçlu sorularla
toplanan verilerden ilişkiler elde etmek amaçlanır (Yıldırım, Şimşek 2011). Katılımcıların cevapları tümevarımcı
analiz ile kodlanarak bulgulara ulaşılmıştır. Kodlama yapılırken her bir katılımcının verdiği cevap, araştırmacılar
tarafından gruplandırılmış ve temalar oluşturulmuştur. Daha sonra temalardan yola çıkılarak bulgular kısmında yer
alan kodların frekansları tablolaştırılmıştır.
Fen bilgisi öğretmen adayının fen okuryazarı birey yetiştirmek için kullanacağı öğretim modellerini tanıması için
araştırma kapsamında 8 haftalık bir uygulama yapılmıştır. Öğretmen adaylarına uygulamalı bir ders sırasında bir ay
5E ve bir ay 7E öğretim modeli uygulanmıştır. Uygulamaya başlamadan önce o süreçte kullanılacak öğretim modeli
hakkında öğretmen adaylarına ders sorumlusu tarafından sunum yapılmış ve örnek bir ders planı aktarılmıştır. Her bir
öğretim modeli hakkında ortalama 9 etkinlik yapılmış, bu etkinlikler için oluşturulan çalışma yaprakları öğrenciler ile
elektronik ortamda paylaşılmıştır. Bu çalışma yaprakları süreç sonunda toplanarak analiz edilip; öğretmen adaylarına
dönüt verilmiştir. Araştırmacıların buradaki amacı 5E ve 7E öğretim modellerinin öğretmen adayları tarafından
özümsenmelerini ve iki yöntemi kıyaslayacak yorum gücüne sahip olmalarını sağlamaktır. Daha sonra öğretmen
adaylarına, iki yöntemi fen okuryazarlığı kazandırma gücü açısından kıyaslatacak bir veri toplama aracı uygulanmıştır.
Çalışmanın verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen 11 açık uçlu soru ile toplanmıştır. Soruların niteliği ve
ölçmek istediği durum üç fen eğitimcisi ile tartışılmış ve ölçek son şeklini almıştır. Katılımcıların yanıtları bağımsız
iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmıştır. Daha sonra yapılan karşılaştırmalar ile ortak kodlar ve temalar
belirlenmiştir. Bu kodlar ve temalara ait yüzde ve frekanslar belirlenip, Bulgular kısmındaki tablolar oluşturulmuştur.
Evren ve Örneklem
Bu araştırma 2011-2012 öğretim yılında Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği
Ana Bilim Dalında öğrenim görmekte olan 3.sınıf öğrencilerinden random yolu ile seçilen 50 öğretmen adayı ile
1430
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
gerçekleştirilmiştir. Uygulamanın yapıldığı ders lisans programının 5. yarıyılında verilen Fen Öğretimi Laboratuar
Uygulamaları I dersidir.
BULGULAR
Katılımcıların 5E ve 7E öğretim modelini doğru tanımlayarak sorulara verilecek yanıtları için bilişsel yeterliklerini
ölçmek amacıyla kullanılan 1. ve 2. sorulara verilen yanıtlar Tablo 1 deki gibidir.
Tablo 1. 5E/7E Öğretim Modellerini Tanıma
Yapılan açıklamaların yeterliği
Tanımlanan model
Kabul edilebilir
Kısmen kabul edilebilir
Kabul edilemez
5E öğretim modeli
%96
%4
0
7E öğretim modeli
%92
%8
0
1.ve 2. soru sırası ile“5E/7E öğretim modelinin basamaklarını açıklayınız” şeklinde idi. Tabloda görüldüğü gibi
katılımcıların çoğu kabul edilebilir yanıt vermişlerdir. Kısmen kabul edilir olarak nitelenen yanıtlarda katılımcıların
öğretim modelinin basamaklarının sırasını karıştırdıkları ya da basamakların adlarını doğru hatırlayamadıkları
görülmüştür. Örneğin Katılımcı (K) 4; 7E öğretim modeli basamaklarından ilişkilendirmeyi; içselleştirme olarak
yazmıştır.
3. ve 4. Soru ile katılımcıların 5E ve 7E öğretim modellerine olan tutumları sorgulanmak istenmiştir. Bu anlamda
katılımcılara yöneltilen soru: “5E/7E öğretim modelinin uygulanabilirliği noktasında; modelin olumlu ve olumsuz
gördüğünüz yanları nelerdir, açıklayınız” şeklindedir. Sorunun yanıtları aşağıda verilen Tablo 2 ve Tablo 3’deki gibi
kodlanmış ve bu kodların frekansı tablolara kaydedilmiştir.
Tablo 2. 5E Öğretim Modellerinin Olumlu ve Olumsuz Yönleri
Modele karşı tutum
Kodlar
Frekans
5E modelinin olumlu yönleri
Öğrenci merkezli olma
Deneysel etkinliklere dayanma
Kalıcı öğrenmeyi sağlama
Önbilgileri yoklama
Öğrenmeyi pekiştirme
Merak duygusunu artırma
Araştırmaya teşvik etme
İletişim becerilerini geliştirme
Yaratıcılığı artırma
21
13
27
6
6
16
20
6
3
5E modelinin olumsuz yönleri
Programı yetiştirememe
Zaman yönetimi sorunu
Ön hazırlık gerektirme
Sınıf yönetimi sorunu
Öğretmenin iş yükün artması
Dersi monotonlaştırma
Araç gereç sıkıntısı yaşama
Karışık bir model olma
6
24
7
10
6
7
7
4
ISBN: 978-605-364-273-2
1431
ww.iconte.org
Tablo 3. 7E Öğretim Modellerinin Olumlu ve Olumsuz Yönleri
Modele karşı tutum
Kodlar
Frekans
7E modelinin olumlu yönleri
Kavram yanılgısını giderme
Kalıcı öğrenmeyi sağlama
Ön bilgileri yoklama
Deneysel etkinliklere dayanma
İletişim-işbirliği becerisi geliştirme
Yaratıcılığı artırma
Araştırmaya teşvik etme
Problem çözme becerisi kazandırma
Aktif öğrenmeyi sağlama
İlgi çekici olma
15
28
9
8
11
11
12
11
10
9
7E modelinin olumsuz yönleri
Programı yetiştirememe
Zaman yönetimi sorunu
Sınıf yönetimi sorunu
Karışık bir model olma
Öğretmenin iş yükün artması
İşlem basamaklarının fazla olması
6
26
12
8
14
11
Yukarıdaki tablolara modellerin olumlu yönlerinden bakıldığında, katılımcılar tarafından öğrenciyi aktif kılma,
derse motivasyonu artırma, yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlama, araştırma, işbirliği, iletişim problem çözme
becerisi geliştirme noktalarında etkili olduğu düşünüldüğü anlaşılmaktadır.
Bu çalışmada irdelenen bir başka problemde, öğretmen adaylarına göre 5E ve 7E öğretim modellerinin; anahtar
fen kavramlarını kazandırma, kavramsal değişimi gerçekleştirme, bilimsel süreç becerileri kazandırma, olumlu
tutum geliştirme, öğrencileri güdüleme ve bilgiyi hatırlatma yeterliliği açısından analiz etmeleri ve tercih etme
sıklıkları incelenmiş ve mevcut oluşan yansımalar analiz edilmiştir. Aşağıda verilen Tablo 4, fen okuryazarlığının
bazı boyutlarını kazandırma yeterliliği bakımından hizmet öncesi Fen Bilgisi öğretmenlerinin 5E ve 7E öğretim
modellerini kıyaslamaları yönelik algılarının yüzdelerini yansıtmaktadır.
Tablo 4. 5E/7E Öğretim Modellerinin Fen Okuryazarlığı Üzerine Etkisi
Tercih Yüzdesi (%)
Soru
Kıyaslanacak nitelik
5E modeli
7E modeli
5E ve 7E modeli
5
Kavram öğretimi
18
82
0
6
Kavramsal değişimi sağlama
10
90
0
7
Bilimsel süreç becerisi kazandırma
10
56
34
8
Olumlu tutum geliştirme
18
72
10
9
Hazır bulunuşluk yoklama
20
68
6
10
Hatırlatma gücü
16
68
16
TARTIŞMA VE SONUÇLAR
Tablo 1incelendiğinde, çalışma kapsamında 8 haftalık 2 aşamada verilen uygulamalı eğitiminin görüş belirleme
ve modelleri doyurucu cevaplar sağlama noktasında yeterli olduğu görülmektedir. Araştırmalar etkili bir şekilde
öğretmeyi düşünen herhangi bir fen eğitmeninin, öğrenme halkası görüşünü keşfedeceğini söylemektedir (Kanlı,
2007). Çünkü öğretim halkası ürünleri materyallerinin kullanımı, öğrencilerin algılamasını ve öğrenmesini kolaylaştırır; onların ilgilerini çekerek konuya katılımlarını, okuma ve araştırma yapma istemelerini sağlar; onların bilgilerini
1432
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
pekiştirir ve bilgilerinin kalıcı olmasına yardım ettiği kadar gidilip görülmesi ya da getirilmesi olanaksız olan olay,
olgu ve varlıkları gerçek yüzleriyle sınıfa taşır (Köksal, 2011).
Sorgulamaya dayalı öğrenme ortamlarını destekleyen öğrenme halkası modellerinin olumlu ve olumsuz
durumlarının, hizmet öncesi Fen Bilgisi öğretmenlerinin algıları üzerinden yansıtıldığı Tablo 2 ve Tablo 3
incelendiğinde mevcut literatürle uyum içerisinde sonuçlarla uyum içerisinde olduğu görülmektedir. Duran vd. (2009),
Sorgulama temelli modellerin etkiliği hakkında öğretmenlerden görüş bir çalışmada benzer şekilde öğrencilerin
işbirliği becerilerin artırıldığı gerekçesi ile modelleri olumlu bulunmuştur. Lee vd. (2004), öğretmen adaylarının ilgi
çekici olması sebebiyle bu modelleri kullandıklarını ileri sürmüşlerdir.
Modellerin olumsuz yönlerine bakıldığında fen programlarının kapsamının geniş olması itibari ille bu tarz
modellerin kullanımında problemler yaşanacağı, modelleri uygulamanın paylaşma, tartışma bakımından uzun süreler
alacağı, tekrarı çok olduğunda dersi monotonlaştıracağı, öğretmenin iş yükünün artacağı ve araç gereç sıkıntısı
yaşanabileceği vurgulanmıştır. Benzer bulgulara Bozdoğan ve Altunçekiç (2007) yapmış oldukları çalışma ile
ulaşmışlardır. Bu çalışmada 5E öğretim modelinin uygulanmasında malzeme eksikliği yaşanabileceğini, her konuya
uygun olmayabileceğini, özellikle öğretmenlerin yöntemi iyi bilmemesi ve sınıfların kalabalık olması durumunda sınıf
hâkimiyetinin ve düzeninin sağlanmasında sıkıntı yaşanabileceğini, etkinliklere dayalı bir yöntem olduğu için ders
süresinin yetmeyebileceğini ve grup çalışmalarında öğrenciler arasında çeşitli sorunların oluşabileceğini belirttiklerini
ifade etmektedir.
Hizmet öncesinde Fen Bilgisi Öğretmenlerine Göre 5E/7E Öğretim Modellerinin Fen Okuryazarlığı
Üzerine Etkisi (Tablo 4 ):
Hizmet öncesinde öğretmen adaylarına 5E ve 7E öğretim modellerini tanıtılması ve bu modellerin fen
okuryazarlığı kazandırma yeterliliği açısından sorgulanmasını hedefleyen araştırmaya ilişkin sonuçlar bazı fen
okuryazarlığı kavramları üzerinden aşağıda tartışılmıştır.
Soru 5 için katılımcıların çoğunun kavram öğretimi konusunda 7E modelini tercih ettikleri görülmektedir.
Buna gerekçe olarak sunulan nedenler arasında 7E modelinde aşamaların detaylı ve fazla sayıda olduğundan bilgiyi
yapılandırarak kazanma olanağının diğer modele nazaran avantaj sağlaması dolayısıyla da bu basamakların
kavramları somutlaştırmak için imkân sağlaması ve 7E öğretim modelinde sorgulamanın daha çok sezilmesi en önemli
nitelikler olarak ileri sürülmektedir. Öğrencilerin günlük yaşamlarında karşılaştıkları durumlara göre kavramlarını
yapılandırmaları bazen onları yanılgılara sürükleyebilmektedir. Deneyim yoluyla kazanılan bu yanılgıların
giderilmesinde ise yeni ve uygun deneyimlerden yararlanılabilir. Bununla beraber, uygun yöntemler seçildiğinde,
fen dersleri için laboratuvar ortamında kavramsal değişimin başarıyla gerçekleşebileceği tespit edilmiştir (Başer ve
Çataloğlu, 2005). Alan yazın incelendiğinde öğrenme halkası modellerinin kavram öğretimini sağlayarak akademik
başarıyı artırdığı görülmektedir (Aydoğmuş, 2008; Avcıoğlu, 2008; Ağgül-Yalçın ve Bayrakçeken, 2010). Aşağıda
bazı katılımcı görüşlerine yer verilmektedir.
K 21: “Kavram öğretiminde 7E modelini etkili buluyorum, çünkü kavramları somutlaştırmak için günlük hayatla
bağlantı, grup içi tartışma, fikir alışverişi daha çok seziliyor.”
K 41: “Fen kavramlarını kazandırma gücü açısından 7E modelini daha etkili buluyorum, modelin basamakları
hem fazla hem de bu basamaklarda öğrencinin kavramı yaparak yaşayarak öğrenme ihtimalinin fazla olduğunu
düşünüyorum.”
Soru 6’da kavramsal değişimi sağlamak için katılımcıların önemli çoğunluğunun 7E öğretim modelini
tercih ettikleri görülmektedir. Bu tercihin nedenleri arasında giriş basamağının daha ayrıntılı tanımlanmasıyla
öğrencilerin hazırbulunuşluklarında ve dolayısıyla kavram yanılgısının belirlenmesinde etkili olacağı düşüncesi
önem kazanmaktadır. Ayrıca farklı durumlara uygulama, iletişim ve paylaşım gibi etkileşimi daha çok yer vereceği
algılarının bir sonucu olarak kavramsal değişmeyi gerçekleştirmek için modelin 5E modeline göre daha avantajlı
olacağı düşüncesi yer almaktadır. Öğrenciler grup çalışması yaptıklarında derse aktif olarak katıldıkları, birbirleriyle
ISBN: 978-605-364-273-2
1433
ww.iconte.org
olan etkileşimlerini artırdıkları, birbirlerine ve derse yönelik olumlu tutum geliştirdikleri, birbirlerinin öğrenmesine
yardımcı oldukları dikkate alınırsa (Çalışkan ve Turan, 2008), öğrenme halkası modellerinin kavram değişimi
sağlamada üstün yönleri kolaylıkla izah edilebilir (Turgut ve Gürbüz (2011). Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer
verilmektedir.
K 3: “7E modelinde öğrenci merkezlilik daha çok hissediliyor, örneğin öğrenci hipotez kurma, deney tasarlama,
değişken belirleme süreçlerinde kavramları daha rahat bir şekilde kazanır, bu durumda yanılgıların da aza ineceğini
düşünüyorum.”
K 36: “7E modelinde basamak çok olduğu için her bir adımda öğrenci bilgilerine dönüt ve düzeltme vereceği
etkinlikle karşılaşır. Bu da kavramların doğru yerleşmesini sağlar.”
Soru 7 için bilimsel süreç becerisi kazandırma gücü açısından bakıldığında; basamak sayısının fazla olması
önemli bir etken gösterilmek üzere çoğunluk 7E öğretim modelini tercih etmiştir. Ancak katılımcıların önemli bir
bölümü de her iki modelde de özelikle hipotez kurma, değişken belirleme, deney yapma, deney tasarlama üzerinde
durulduğunu bu nedenle bilimsel süreç becerilerinin kazanılmasında iki modelin de aynı etkiye sahip olabileceğini
vurgulamışlardır. Yalçın vd. (2010) yaptıkları çalışmada bu bulgulara benzer sonuçlar bularak öğrenme halkası
modellerinin deneyse beceriler kazanma yolunda artılarından bahsetmişlerdir. Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer
verilmektedir.
K 6: “5E ve 7E modelleri hem keşfetme basamağında (deney yapılıyor) hem de derinleştirme basamağında
(yorumlar ve paylaşımlar var) deneysel becerilerin kazanılmasını sağlar.”
K 39: “Bu becerilerin kazandırılması için 7E modeli tanımında daha açık ifadeler yer alıyor, hipotez kurma,
değişken belirleme, deney yapma, deney tasarlama, veri kaydetme gibi beceriler 7E modelinin deneysel yanını
destekliyor.”
Soru 8’ de Fen’ e karşı olumlu tutum geliştirme açısından, katılımcıların birçoğu; ilgi çekici olması, günlük
yaşamla fen kavram ve olgularını daha iyi birleştirmesi açısından 7E öğretim modelini tercih etmişlerdir. Katılımcıların
bir bölümü ise bu noktada 5E modelini tercih etmişlerdir. Bunun nedeninin ise 7E öğretim modelinin yapısı itibariyle
ilköğretim düzeyindeki öğrenciye uygun olmadığı olduğu belirtilmiştir. İlgili çalışmalar incelendiğinde 5E ve 7E gibi
sorgulama temelli yaklaşımların derse karşı olumlu tutum geliştirme de etkili olduğu anlaşılmaktadır (Ergin, Kanlı ve
Ünsal, 2008; Tessier, 2010; Turgut ve Gürbüz, 2011). Ancak ilköğretim düzeyinde temel bilimsel süreç becerilerinin
geliştirme çabalarının önemli algılanması bu durumunun gerekçeleri arasında yer alabilir. Aşağıda bazı katılımcı
görüşlerine yer verilmektedir.
K 13: “Bir öğretmen adayı olarak günlük hayatla daha çok bağlantı kurma basamağı bulunduğu için 7E modelini
kullanırım. Örneğin plazmoliz ve deplazmoliz konusunu anlatırken, ilişkilendirme basamağında öğrencilere, yapılan
turşuların neden büzüştüğünü anlatırım. Konunun günlük yaşamdaki yerini öğrenmenin olumlu anlamda tutum
geliştireceğini düşünüyorum.”
K 32: “7E modeli öğrencisinin ilgisini derse çekme, öğrenmede kalıcılığı artırma, deste öğrenciyi aktif hale
getirme konusunda başarılı olduğundan öğrenci öğrenebilecek; öğrendiği için de derse olumlu bakacaktır.”
Önbilgilerin yoklanması açısından giriş basamağında daha çok vurgu olmasından dolayı, katılımcıların çoğu; 9.
soruyu yine 7E öğretim modelinden yana cevaplamışlardır. Modelin daha gelişmiş olması burada da bir tercih sebebi
olarak sunulmuştur. Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer verilmektedir.
K 16: “7E modeli giriş basamağında öğrencinin daha kapsamlı bir çalışma yapmasını öneriyor; bunu düşünerek
hazır bulunuşluk düzeyini test ederken bu modeli faydalı buluyorum.”
K 20: “Her iki modelde de ön bilgilerin yoklanması açısından ifadeler vardır. Ancak 7E modelinde bu basamağın
daha çok problem senaryolarına dayanması onu daha cazip kılıyor.”
1434
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Soru 10 için bilgiyi hatırlatma gücü açısından bakıldığında katılıcıların büyük bir kısmı 7E öğretim modelini
daha etkili bulmuşlardır. Bunun sebebinin 7E öğretim modelinin özellikle derinleştirme kısmında üçe ayrılması ve bu
basamaklardan birinin işbirlikçi öğrenmeyi desteklemesi olarak sunulmuştur. Paylaşımda bulunan öğrencilerin akran
öğretimi sayesinde kalıcı bilgi kazanmakta başarılı olacakları da gerekçeler arasında yer almaktadır. Ergin (2006;
2009) çalışmasında öğrenme halkası modellerinin hatırlatma üzerine etkisini çalışmış ve araştırma sonucunda bu
modellerin kalıcılığı artırdığını tespit etmiştir. Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer verilmektedir.
K 17: “7E modelinde günlük hayatta fen’ e çok gönderme vardır, bu da bilginin hatırlanmasında bağdaşım yapar,
aynı zamanda paylaşım basamağında öğreterek öğrenme gerçekleşir, yani bilgi paylaşıldıkça unutulması güçleşir.”
K 40: “7E modeli daha çok basamak içeriyor bu nedenle tekrar yapma olayı bu modelde daha çok, öğrenilen
bilgiler daha kalıcı olur.”
Katılımcılara; “Bir öğretmen adayı olarak bir derse hazırlanma ve dersi uygulama noktasında; zaman yönetimi,
zamanı ekonomik kullanma açısından 5E ve 7E öğretim modellerinden hangisini tercih ederdiniz, açıklayınız”
şeklinde yöneltilen 11. Soruya verilen yanıtlar analiz edildiğinde katılımcıların %72 si zamanı etkili kullanmak için 5E
öğretim modelini kullanacaklarını ifade etmişlerdir. Buna gerekçe olarak 5E öğretim modelinin basamaklarının daha
kısa olmasının öğretmenin modeli kullanmada bir avantaj olacağını ileri sürmüşlerdir. 7E öğretim modelini tercih
edenler ise grubun %22 sini oluşturmaktadır. Bu tercihin gerekçesi ise 7E öğretim modelinin daha iyi açıklanması ve
anlaşılması daha kolay olması olarak sunulmuştur. Katılımcıların %6 sı ise her iki modelinde ülkenin eğitim şartlarında
her yerde uygulanmasının kolay olmayacağına inandıklarını belirtmişlerdir. Çepni ve arkadaşları (2001), Zihinde
Yapılanma Kuramına dayalı olarak 7E modeline göre fen bilimlerini kapsamında geliştirilen örnek materyallerin
fen bilimleri eğitimcileri tarafından analiz edilerek düzeltildiği ve bu materyallerin gerçek eğitim durumlarında
uygulanabilirliğini araştırmışlardır. Yapılan çalışmada mülakatlar sonucunda öğretmenler, bu yaklaşımla öğrencilerde
daha nitelikli bir öğrenmenin gerçekleştirilebileceğini ancak materyallerin kullanılması esnasında çok fazla zaman
gerektiği ve okulların fiziksel şartlar açısından yetersiz kalabileceği hususlarında olumsuzluklar yaşanabileceğine
işaret etmişlerdir. Aşağıda bazı katılımcı görüşlerine yer verilmektedir.
K 34: “Zamanı daha etkili kullanmak açısından 5E modelini kullanırım, çünkü 7E modeli basamakları çok
ayrıntılı bir ders işletiyor, bunu sağlamak için öğretmenin daha çok ön hazırlık yapması gerektiğini düşünüyorum.”
K 45: “5E modelinin içeriği daha sade olduğun için bunu tercih ederdim. Aynı zamanda 7E modelinde paylaşma
zamanı basamağında sınıf içi tartışma tekniğinin zaman alacağını düşünüyorum.”
Bu çalışma kapsamında elde dilen önemli sonuçlardan biri, fen programlarında yapılandırmacı eğitim kapsamınsa
incelenen sorgulayıcı öğrenme modellerinin öğretmen adaylarında olumlu tepkiler oluşturduğu görülmektedir.
Bu anlamda ilgili modellerin hem ilköğretim fen programlarında hem de öğretmen yetiştirme programlarında
etkililiğinden söz etmek mümkündür. Buradan hareketle öğretmen adayları fen okuryazarlığının bazı boyutlarını
kazandırırken öğrenme halkası modellerini kullanışlı buldukları görülmektedir. Aynı zamanda bu bulgular literatürde
mevcut çalışmalar ile desteklenmektedir (Ören ve Tezcan, 2008; Choi ve Ramsey, 2009; Timur, Kincal, 2010; Duru
vd., 2011). Bir fen bilgisi öğretmenin görevi, günlük yaşamda fen’i kullanabilen, bilgiye ulaşan, karşılaştığı probleme
bilimsel çözüm getirebilen, sorgulayan, eleştirel bakış açısına sahip, bilime ve fen’e karşı olumlu tutum içinde
olan yani fen okuryazarı bireyler yetiştirmektir. Buradan yola çıkarak öğretmenin de aynı becerilere sahip olması
gerektiği söylenebilir. Dolayısıyla çalışmanın öğretmen adaylarına katkı sağladığı ve mevcut alan yazını sorgulama
temelli eğitimden yana desteklediği açıktır. İlerleyen araştırmalarda, öğretmen adaylarının öğrenme halkası modelleri
hakkında olumsuz gördükleri; zaman yönetimi sorunu, sınıfa hâkimiyetin güç olması, programın yetişmemesi gibi
problemlerin nasıl en aza indirilebileceği konularını sorgulayan nitel ve nicel araştırmalar çalışılabilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1435
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Ağgül-Yalçın F. ve Bayrakçeken, S. (2010). TheEffect of 5E Learning Model on Pre-Service ScienceTeachers’ Achievement
of Acids-BasesSubject. International Online Journal of EducationalSciences (IOJES), 2010, 2 (2), 508-531.
Akkuş, R., Günel, M. veHand, B. (2007). Comparing an Inquiry-Based Approach Known as the Science Writing Heuristicto
Traditional Science Teaching Practices, International Journal of Science Education, 29(4), 1745–1765.
Avcıoğlu, O. (2008). Lise 2 Fizik Dersinde Newton Yasaları Konusunda 7E Modelinin Başarıya Etkisinin Araştırılması.
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Ayas A., Karamustafaolu Ö., Sevim S. ve Karamustafaoğlu, S. (2001). Fen Bilgisi Öğrencilerinin Bilgilerini Günlük Yaşamla
İlişkilendirebilme Seviyeleri. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Maltepe Üniversitesi, İstanbul.
Aydoğmuş, E. (2008). Lise 2 Fizik Dersi İş-Enerji Konusunun Öğretiminde 5E Modelinin Öğrenci Başarısına Etkisi. Konya
Selçuk Üniversitesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Konya.
Balcı, S., Çakıroğlu, J. ve Tekkaya, C. (2006). Engagement, exploration, explanation, extension, and evaluation (5E) learning
cycle and conceptual change text as learning tools.Biochemistry and Molecular Biology Education, 34 (3), 199-203.
Başer, M. ve Çataloglu, E. (2005). Kavram Değişimi Yöntemine Dayalı Öğretimin Öğrencilerin Isı ve Sıcaklık Konusundaki
“Yanlış Kavramlar”ının Giderilmesindeki Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of
Education), 29, 43-52.
Bozdoğan, A. E. &Altunçekiç, A. (2007). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının 5E Öğretim Modelinin Kullanılabilirliği
Hakkındaki Görüşleri, Kastamonu Eğitim Dergisi, 15( 2), 579-590.
Bybee, R. W. (2003). Why The Seven E’s. http://www.miamisci.org/ph/lpintro7e.html, ErişimTarihi: 16.06.2003
Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Van Scotter, P., Powell, J. C., Westbrook, A. & Landes N. (2006). The BSCS 5E
Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications. Colorado Springs: BSCS.
Bybee, R.W. et al. (1989). Science and technology education for the elementary years: Frameworks for curriculum and
instruction. Washington, D.C.: The National Center for Improving Instruction
Ceylan, E. &Geban, Ö. (2009). FacilitatingConceptualChange in UnderstandingState of MatterandSolubility Concepts
byusing 5E Learning Cycle Model. Hacettepe UniversityJournal Of Education, 36, 41-50.
Choi, S. & Ramsey, J. (2009).Constructing Elementary Teachers’ Beliefs, Attitudes, and Practical Knowledge through an
Inquiry-Based Elementary Science Course.School Science and Mathematics 109 (6), 313-324.
Çakır, N., Şenler, B. ve Taşkın, B.(2007). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutumlarının
Belirlenmesi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(4), 637-655.
Çalışkan, H. ve Turan, R., Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Sosyal Bilgiler Dersinde Akademik Başarıya ve
Kalıcılık Düzeyine Etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt: 6, Sayı: 4, 603-627, Ankara, 2008.
Çelik, H. ve Pektaş, H.M. (2011). Fen Öğretiminde Deneysel Etkinliklerin Öğrencilerdeki Merak Uyandırma Düzeylerinin
İncelenmesi, 28.Uluslararası Fizik Kongresi, 05-09 Eylül 2011, Bodrum.
Çepni, S. (2011). Kuramdan Uygulamaya Fen ve Teknoloji Öğretimi (Geliştirilmiş 9. Baskı), Ankara: PegamAkademi.
Çepni, S., Şan, H.M., Gökdere, M.ve Küçük, M. (2001). Fen bilgisi öğretiminde zihinde yapılandırma kuramına uygun 7E
modeline göre örnek etkinlik geliştirme. Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 7-8
Eylül , Maltepe Üniversitesi: İstanbul.
Duran, E., Duran, B.L., Haney, J. ve Beltyukova, S. (2009). TheImpact of a Professional Development Program
IntegratingInformalScienceEducation
on
EarlyChildhoodTeachers’ Self-EfficacyandBeliefsAboutInquiryBasedScienceTeaching. Journal of ElementaryScienceEducation, 21( 4),pp. 53-70.
Duru, M.K., Demir, S., Önen, F. ve Benzer, E. (2011). Sorgulamaya Dayalı Laboratuar Uygulamalarının Öğretmen
Adaylarının Laboratuar Algısına Tutumuna ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi, M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi
Eğitim Bilimleri Dergisi, 33, 25-44.
1436
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Eisenkraft, A. (2003). Expandingthe 5E model.ScienceTeacher, 70(6), 56-59.
Ergin, İ., Kanlı, U. ve Ünsal,Y. (2008). An ExamplefortheEffect of 5E Model on theAcademicSuccessandAttitudeLevels of
Students’: “InclinedProjectile Motion”. Türk Fen Eğitimi Dergisi (TUFED), 5(3),47-59
Ergin, İ., Ünsal,Y., Tan, M. (2006). 5E modeli’nin öğrencelerin akademik başarısına ve tutum düzeylerine etkisi: “yatay atış
hareketi Örneği”. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) 7(2), 1
Ergin, İ. (2009). 5E Modeli’nin Öğrencilerin Akademik Başarısına ve Hatırlama Düzeyine Etkisi: “Eğik Atış Hareketi”
Örneği, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(18), 11-26.
Freedman, M. P. (1997), Relationship among laboratory instruction, attitude toward science, and achievement
in science knowledge.Journal of Research in Science Teaching, 34, 343–357. DOI: 10.1002/(SICI)10982736(199704)34:4<343::AID-TEA5>3.0.CO;2-R
Gerber, B., Brovey, A. & Price, C. (2001). Site-based Professional Development: Learning Cycle and Technology Integration,
In: Proceedings of the Annual Meeting of the Association for the Education of Teachers in Science. Costa Mesa, CA,
January 18-21,(ERIC Document Reproduction Service No. ED 472987)
Köksal E. A. (2011). Fen ve Teknoloji Dersinde Sorgulayıcı Araştırma Yönteminin Öğrenciler Tarafından Değerlendirilmesi.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(3), 819-848.
Lee, O., Hart, J.E., Cuevas, P. & Enders, C. (2004).Professional Development in Inquiry-Based Science for Elementary
Teachers of Diverse Student Groups.Journal Of Research In Scıence Teachıng, 41(10), 1021–1043.
MEB. (2004). Talim Terbiye, Kurulu Fen ve Teknoloji Dersi Programı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Ören Ş. F. ve Tezcan R. (2008), İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Öğrenme Halkası Yaklaşımının, Öğrencilerin Başarı
ve Mantıksal Düşünme Yetenekleri Üzerine Etkisi. Eğitim Fakültesi Dergisi XXI, 2, 427- 446.
Saka, A. ve Akdeniz., A.R. (2006). Genetik konusunda bilgisayar destekli materyal geliştirilmesi ve 5e modeline göre
uygulanması.The Turkish Online Journal of EducationalTechnology-TOJET, 5(1), 14.
Seyhan, H.G. ve Morgil, İ. (2007). TheEffect of 5E Learning Model on Teaching of Acid-Base Topic in ChemistryEducation.
Journal of ScienceEducation, 8 (2), 120.
Tatar, N. (2006) İlköğretim Fen Eğitiminde AraştirmayaDayali Öğrenme Yaklaşiminin Bilimsel Süreç Becerilerine,
Akademik Başariya ve Tutuma Etkisi, (Doktora Tezi), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Tekbıyık, A. ve Akdeniz, A.R (2008). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programını Kabullenmeye ve Uygulamaya
Yönelik Öğretmen Görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED),
2 (2), 23-37.
Tepe, D. (1999). Öğrencilerin Fen Derslerine Karşı Tutumları ile Başarıları Arasındaki İlişki (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Tessier, J. (2010). An Inquiry-Based Biology Laboratory Improves Preservice Elementary Teachers’ Attitudes About
Science.Journal of College Science Teaching, Jully-August, 84-90.
Timur, B. Ve Kıncal, R. Y. (2010). İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Sorgulamalı Öğretimin (InquiryTeaching)
Öğrenci Başarısına Etkisi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(1), 41-65.
Turgut, Ü. ve Gürbüz, F. (2011). Isı ve Sıcaklık Konusunda 5e Modeliyle Öğretimin Öğrencilerdeki Kavramsal Değişime
ve Tutumlarına Etkisi. 2nd International Conference on New Trends in EducationandTheirImplications 27-29 April,
2011 Antalya.
Yalçın, N.,Açışlı S. ve Turgut, Ü. (2010). 5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel İşlem
Becerilerine ve Fizik Laboratuarlarına Karşı Tutumlarına Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 1(1), 147-158.
Yaşar, S. ve Duban, N. (2009). Students’ OpinionsRegardingtotheInqury-based Learning Approach, ElementaryEducational
Online, 8 (2), 457-475.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, K. (2011). Uluslararası Araştırma Verilerine Göre Türkiye’de İlköğretim Fen ve Teknoloji Derslerindeki Öğretim
Uygulamaları. Journal of TurkıshScienceEducation, 8(1)
ISBN: 978-605-364-273-2
1437
ww.iconte.org
FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ YARATICILIK DÜZEYLERİNİN
DEMOGRAFİK DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
(KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)
EXAMINING CREATIVENESS LEVEL OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHER
CANDIDATES REGARDİNG TO DEMOGRAPHİC FACTORS
(KIRIKKALE UNIVERSITY EXAMPLE)
Şeyma Ulukök*
Uğur Sarı**
Gamze Özbek***
Harun Çelik****
Abstract
This study have been conducted to determine creativeness level of Science and Technology
Teacher Candidates according to their perception; to determine whether there is any difference
according to their class level, age, parent education situation, income situation of the family in
scanning model. 199 students who are educated in Kırıkkale University, Science and Technology
Teaching Department, normal and evening education in 2011-2012 education – teaching year
Fall Semester composed the sample of the study. Student Identification Form and Creativeness
Scale ‘How Creative Are You?’ that was adopted to Turkish by Aksoy (2004 ) were used as data
gathering tool in the study. Average, One-way analysis of Variance was used at the data analysis;
Tukey HSD test was used at Post Hoc processes. In accordance with analysis results of the study,
it has been determined that there was meaningful difference regarding to class level, age, mother
education situation variables of Science and Technology Teacher Candidates; but there wasn’t
meaningful difference regarding to father education situation and income situation of the family
variables of Science and Technology Teacher Candidates.
Key Words: Creativeness, Science and Technology Teacher
Özet
Bu çalışma, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kendi algılarına göre yaratıcılık düzeylerinin; sınıf düzeyi, yaş, anne-baba eğitim durumu ve ailenin gelir durumuna göre farklılaşma
olup olmadığını saptamak üzere yürütülmüş, tarama modelinde bir araştırmadır. Çalışmanın
örneklemini, 2011-2012 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Kırıkkale Üniversitesi Fen ve
Teknoloji Öğretmenliği Anabilim Dalında normal ve ikinci öğretimde öğrenim gören 199
öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak, öğrenci tanıtım formu ve Aksoy
(2004 ) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Ne Kadar Yaratıcısınız? (How Creative Are You?)
yaratıcılık ölçeği kullanılmıştır. Veri analizinde ortalama, tek yönlü varyans analizi ve Post
Hoc işlemlerinde Tukey HSD testi kullanılmıştır. Araştırmanın analiz sonuçlarına göre fen ve
teknoloji öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerinde sınıf düzeyi, yaş ve anne eğitim durumu
değişkenleri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilirken; baba eğitim durumu ve ailenin gelir
durumu değişkenleri açısından anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır.
Anahtar Kelimeler: Yaratıcılık, Fen ve Teknoloji Öğretmeni
*
Kırıkkale University, Graduate School of Natural and Applied Sciences, Kırıkkale-Turkey, [email protected]
**
Kırıkkale University, Faculty of Education Department of Elementary Education, Kırıkkale-Turkey, [email protected]
*** Kırıkkale University, Graduate School of Natural and Applied Sciences, Kırıkkale-Turkey, [email protected]
**** Kırıkkale University, Faculty of Education Department of Elementary Education, Kırıkkale-Turkey, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1439
ww.iconte.org
GİRİŞ
Günümüzde teknoloji ve mühendislik, siyaset, iş dünyası ve tabi ki eğitim gibi birçok alan köklü bir değişim
sürecindedir ve bu değişimi değerlendirecek ve yönlendirecek cesur insanlara ihtiyaç duyulmaktadır (May, 2007: 49).
Bu değişimi gerçekleştirecek bireylerde aranan en önemli özelliklerden biri de yaratıcılıktır. Yaratıcılık, günümüzde
pek çok alanda istenen özellikler arasındadır. Günlük yaşamda, sanat, siyaset, spor ve eğitim alanında yaratıcılık
daha da önem kazanmaktadır. Gelişmiş ülkeler sanayi toplumundan, bilgi toplumu olma yolunda ilerlemektedirler.
Bilgi toplumu olma yönündeki toplumumuza özellikle yaratıcı düşünme yöntemlerinin verildiği bir eğitim sistemi
uygulanmalıdır.
Eğitim sistemlerine getirilen en temel eleştirilerden birisi yaratıcılığın gelişimini engellediğiyle ilgilidir. Oysa ,
okulda uygulanan program, öğretmenlerin özellikleri ve öğretim yöntem ve teknikleri öğrencilerin yaratıcılıklarının
geliştirilmesiyle yakından ilgilidir (Görgen ve Karaçelik, 2009).
Torrance (1968), yaratıcılığı (creativity) sorunlara; bozukluklara, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma, güçlükleri
belirleme, çözüm arama, tahminlerde bulunma, eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme ya da yeniden sınama (Akt.
Sungur; 1997) olarak tanımlarken, Isbell ve Raines (2003) önceki bilgi birikimi ve deneyimler ışığında yeni fikirler,
çözümler ve/veya ürünler üretme olarak, Mayesky (2006) bir düşünme, davranma şekli ya da birey için özgün olan
ve diğerleri tarafından değerli kılınan bir şey yapma olarak, Rıza ise (2000); var olan kalıpları yıkmak, başkalarının
yaşantılarına açık olmak, alışılmışların dışına çıkmak, bilinmeyenlere doğru bir adım atmak, empoze edilmiş düşünce
çizgisini kırmak ve yeni bir düşünce çizgisini ortaya koymak, belirli bir problem için değişik alternatif çözümler
getirmek, başkalarının izlediği yoldan çıkmak, başka şeylere yol açan yeni bir şey bulmak, yeni bir ilişki kurmak veya
var olan düşünceler arasında ilişki kurmak, yeni bir düşünce ortaya koymak, bilinmeyen yeni bir teknik veya yöntem
icat etmek ve insanlığa faydalı olan bir aracı veya aygıtı bulma olarak tanımlamıştır.
Toplumun ve insanlığın gelişmesinde önemli bir yer tutan yaratıcılık, her bireyde var olan ve insanın yaşamının
her döneminde bulunabilen bir yetenek, günlük yaşamdan bilimsel çalışmalara kadar uzanan geniş bir alanı içine
alan süreçler bütünü, bir tutum ve davranış biçimidir (Argun, 2004). Yaratıcılık, boya fırçasını kullanan kişiye gerekli
olduğu kadar, mahkemelerde veya yönetimde görev alan kişiye de gereklidir (Demirci,2007).
Yaratıcılık hem bireysel hem de sosyal boyutta önemlidir. Bireysel boyutta yaratıcılık iş ve günlük yaşamla ilgilidir.
Sosyal boyutta ise, yeni bilimsel bulgulara, sanatta yeni hareketlere, yeni keşiflere yol açar. Bireysel yaratıcılıkta, bazı
insanlar, problemler için kullanışlı ve yeni çözüm yolları bulmakta fazla zorlanmazlar. Bu yeni fikirlerin nasıl keşfedildiği
merak konusudur. Ayrıca bazı insanların yeni icatlar yaparken ya da yeni teorileri oluştururken, bazılarının bunu neden
başaramadığı da dikkat çekicidir(Demirci,2007). Çünkü, bireylerin düşünme becerilerinin gelişmesinde ailenin yanında
(Meador, 1999; Güleryüz, 2001; Yapıcı, 2002; Mayesky, 2006; Md-Yunus, 2007) şüphesiz okul ve özelde öğretmen
önemli bir rol oynamaktadır. Ailede anne ve baba, sınıfta öğretmen, bireyin ya da öğrencinin düşünme becerilerini
kazanması ve bunları gerçek yaşamında etkili biçimde kullanmasında eşit oranda pay sahibidirler. Eleştirel düşünme,
yaratıcı düşünme, problem çözme, sorgulayıcı düşünme gibi düşünme becerileri, hem ailede hem de okulda verilen
eğitimler ve çeşitli süreçler dahilinde gelişmekte veya gelişememektedir(Özdemir,2005).
Ülkemizde ve dünyada potansiyeli fark edilen yaratıcı düşünmenin geliştirilmesine ilişkin birçok araştırma
yapılmış ve yapılmaktadır. Yaratıcılık ve yaratıcı düşünme ile ilgili yapılan araştırmalarda genel olarak yaratıcılık
ve bireysel özellikler arasındaki ilişki araştırılmış ya da yaratıcılık yaklaşımı ile geleneksel eğitim yöntemleri
karşılaştırılmıştır(Karataş ve Özcan,2010). Örneğin; Maloney (1992) öğretmenlerin yaratıcılık eğitimi almalarının
kendi yaratıcılıkları ve öğretim ile ilgili yaklaşımları üzerindeki etkisini araştırmıştır. Veriler, araştırmaya katılan
okul öncesi eğitim döneminden başlayarak yüksek öğretime kadar her okul döneminden altı öğretmenden görüşme
yöntemiyle toplanmıştır. Araştırma sonunda yaratıcılık eğitimi kursu almış olan öğretmenlerin kendilerinin ve
öğrencilerinin yaratıcılıklarını geliştirmek için yeni yöntemler denedikleri, risk aldıkları, hislere önem verdikleri ve
işbirlikli öğrenmeyi uyguladıkları bulunmuştur (Akt: Çetingöz, 2002: 71). Matud Pilar, Rodríguez, ve Grande’nin
(2007) yaptıkları çalışma ile farklı eğitim seviyelerinde cinsiyet farklılığının yaratıcı düşünme üzerine etkisine
1440
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
bakmışlardır. Elde edilen sonuçlara göre; eğitim seviyesine ve cinsiyete göre şekilsel akıcılık, orijinallik ve ortalama
puanlar açısından farklılıklar olduğu görülmüştür(Akt. Karataş ve Özcan; 2010). Öztunç (1999) ilköğretim okulu beşinci
sınıf düzeyindeki öğrencilerin yaratıcı düşünme yetenekleri ile ailelerin eğitim ve ekonomik durumları ile çocuklarına
karşı tutumları arasındaki ilişkiyi incelediği araştırma sonucunda, anne babaların öğrenim düzeyleri ve çocuklarına
karşı tutumları ile çocuklardaki yaratıcı düşünme yeteneği arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğunu
belirtmiştir. Yaşar ve Aral (2011) altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve annebaba öğrenim düzeyinin etkisini incelediği araştırma sonucunda çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde sosyoekonomik düzeyin ve anne baba öğrenim düzeylerinin istatistiksel açıdan anlamlı farklılık yarattığını bulmuşlardır.
Sonuç olarak yapılan araştırmalar göstermektedir ki yaratıcılık, her bireyde az ya da çok bulunan bir özelliktir.
Fakat bir kısım unsurlar bireydeki yaratıcılığın gelişmesini az ya da çok etkilemektedir. Bu noktadan hareketle
araştırmada bu unsurların, ilköğretim düzeyinde eğitim alanında görev yapacak olan fen ve teknoloji öğretmen
adaylarında nasıl şekillendiğini görmek amacıyla yaratıcılık düzeylerinin sınıf düzeyi, yaş, anne-baba eğitim durumu
ve ailenin aylık geliri gibi demografik özellikler bakımından incelenmesine yer verilmiştir.
YÖNTEM
Çalışma, fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kendi algılarına göre yaratıcılık düzeylerinin; sınıf düzeyi, yaş,
anne-baba eğitim durumu ve ailenin gelir durumuna göre farklılaşma olup olmadığını belirlemeyi dolayısıyla durum
tespiti yapmayı amaçlamayan betimsel nitelikli bir alan araştırmasıdır.
Çalışma Grubu
Araştırma 2011-2012 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen ve
Teknoloji Öğretmenliği Anabilim Dalında normal ve ikinci öğretimde öğrenim gören toplam 199 öğretmen adayı ile
gerçekleştirilmiştir.
Tablo 1. Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin sınıfları, yaşları, baba- annenin eğitim durumları ve ailenin aylık
gelir düzeyine ilişkin sayı ve yüzdeleri gösteren dağılım
DEĞİŞKENKER
N
%
Sınıf
1
47
23,7
2
46
23,1
3
52
26,1
4
54
27,1
18
21
10,6
19
41
20,6
20
51
25,6
21
41
20,6
22
39
19,6
23
6
3,01
Okuryazar değil
1
0,5
Okuryazar(mezun değil)
2
1
İlkokul
62
31,2
Yaş
Baba Eğitim Durumu
ISBN: 978-605-364-273-2
1441
ww.iconte.org
Ortaokul
34
17,1
Lise ve dengi
63
31,6
Yüksekokul/Fakülte
35
17,6
Y.Lisans/Doktora
2
1
Okuryazar değil
6
3
Okuryazar(mezun değil)
9
4,5
İlkokul
102
51,3
Ortaokul
31
15,6
Lise ve dengi
40
20,1
Yüksekokul/Fakülte
11
5,5
Y.Lisans/Doktora
-
-
Anne Eğitim Durumu
Ailenin Aylık Geliri
500 TL’den az
7
3,5
500 TL- 1000 TL arası
52
26,1
1000 TL- 1500 TL arası
70
35,2
1500 TL’ den fazla
70
35,2
199
100
Öğrenci tanıtım formu
Öğrenci tanıtım formunda fen ve teknoloji öğretmenliği öğrencilerinin sınıf düzeyi, yaşı, anne-baba eğitim
durumu ve ailenin gelir durumunu belirlemeye yönelik 5 soru maddesine yer verilmiştir.
Yaratıcılık ölçeği (ne kadar yaratıcısınız?)
Araştırmada, öğrencilerin yaratıcılıklarını belirlemek amacıyla Whetton ve Cameron’dan (2002) alınan “How
creative are you?” adlı ölçekten yararlanılmıştır. Adı geçen ölçekteki ifadeler Aksoy (2004) tarafından Türkçe’ye
çevrilmiş ve bu araştırmacı tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Bu ölçekte 39 madde likert
tipi dereceleme ölçeğinde, bir tanede kategorik olmak üzere toplam 40 madde uygulama ölçeğinde yer almıştır.
Yaratıcılık ölçeği, öğrencilerin sahip olduğu özellikler, tutumlar, değerler, güdüler ve ilgileri karakterize etmektedir.
Ayrıca öğrencilerin yüksek yaratıcı kişiliklerinin belirlenmesine yardımcı olmak amacıyla geliştirilmiştir. Ölçekte
yer alan, öğrencilerin yaratıcılık özelliklerini belirlemeye yönelik her bir ifade için A) katılıyorum B) kararsızım
C) katılmıyorum seçenekleri sunulmuş ve araştırmaya katılan öğrencilerden kendileri için en uygun olan seçeneği
işaretlemeleri istenmiştir. Ölçekte yer alan her bir maddenin puanlaması farklı olmuştur. Ölçekte yer alan maddelerin
sahip olduğu en düşük puan (-2), en yüksek puan ise 4 olmuştur.
Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen veriler, 2011- 2012 eğitim ve öğretim yılının güz döneminde toplanmıştır. Toplanan
verilerin analizi SPSS-16 istatistik programında gerçekleştirilerek yorumlanmıştır. Verilerin yorumlanmasına yönelik
olarak aşağıdaki istatistik analizleri yapılmıştır:
1.
1442
Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerini ortaya koymaya yönelik “ortalama” ve “standart sapma”,
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
2.
Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerinin, sınıf düzeyi, yaş, anne-baba eğitim durumu ve ailenin gelir durumu
faktörlerinin analizi için i “One Way ANOVA ( Tek yönlü varyans analizi)”,
3.
Hangi gruplar arasında fark olduğunu belirlemek amacıyla Post Hoc işlemlerinde Tukey HSD testi
uygulanmıştır.
BULGULAR
1- Öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ile sınıf düzeyi arasındaki ilişki
Tablo 1.1. Sınıf düzeyi değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri
N
x
Sd.
1.sınıf
47
42,65
7,95
2.sınıf
46
41,52
7,70
3.sınıf
52
45,30
9,27
4.sınıf
54
49,14
8,33
Toplam
199
44.84
8,81
Tablo 1.1 incelendiğinde sınıf düzeyi değişkenine göre 4. sınıf öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi
ortalamasının en yüksek ( x =49,14), 2. sınıf öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamasının en düşük ( x
=41,52) olduğu görülmektedir.
Tablo 1.2. Sınıf düzeyi değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin ANOVA sonuçları
KT
Sd
KO
F
P
Gruplar Arası
1743,554
3
581,185
8,298
,000
Grup İçi
13657,923
195
70,041
Toplam
15401,477
198
Tablo1.2.’ye göre sınıf düzeyi değişkenleri açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında
tek yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir (F(3, 195)=, 8,298 p<,05). Farkın
kaynağını tespit etmek amacıyla yapılan Tukey Testi sonuçları Tablo 1.3 de sunulmuştur.
Tablo 1.3. Sınıf düzeyi değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin “Tukey HSD Post Hoc”
analiz sonuçları
(I)sınıf
1
2
3
4
(J) sınıf
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Ortalama
(I-J)
1,13784
-2,64812
-6,48857*
-1,13784
-3,78595
-7,62641*
farkları
Std. Hata
P
1,73576
1,68439
1,66951
1,73576
1,69398
1,67919
,914
,397
,001
,914
,118
,000
,397
,118
,088
2,64812
3,78595
-3,84046
1,68439
1,69398
1,62603
6,48857*
7,62641*
3,84046
1,66951
1,67919
1,62603
,001
,000
,088
(* p< .05)
ISBN: 978-605-364-273-2
1443
ww.iconte.org
Tablo 1.3.’de görüldüğü gibi yaratıcılık düzeyleri arasındaki farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak
amacıyla yapılan Tukey HSD testi sonucunda, 4. Sınıfların yaratıcılık düzeylerinin 1. ve 2. sınıfların yaratılık düzeylerinden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca 1., 2.ve 3. sınıf öğrencilerinin yaratıcılık düzeylerinde anlamlı bir
farklılık tespit edilmemiştir.
2- Öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ile yaşları arasındaki ilişki
Tablo 2.1. Yaş değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri
N
x
Sd.
18 yaş grubu
21
41,33
7,68
19 yaş grubu
41
43,12
8,11
20 yaş grubu
51
44,54
9,82
21 yaş grubu
41
43,95
7,71
22 yaş grubu
39
49,48
8,63
23 yaş grubu
6
47,50
7, 00
Tablo 2.1. incelendiğinde yaş değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında, 22
yaş grubunda olan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri en yüksek ( x =49,63), 18 yaş grubunda olan öğretmen
adaylarının yaratıcılık düzeyleri en düşük ( x =41,33 ) bulunmuştur.
Tablo 2.2. Yaş değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin ANOVA sonuçları
KT
Sd
KO
F
p
Gruplar Arası
1300,647
5
260,129
3,560
,004
Grup İçi
14100,830
193
73,061
Toplam
15401,477
198
Tablo 2.2.’ye göre yaş değişkenleri açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında tek yönlü
varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir (F(5, 193)=, 3,560 p<.05). Farkın kaynağını
tespit etmek amacıyla yapılan Tukey Testi sonuçları Tablo 2.3 ‘de sunulmuştur.
(I) yaş
18,00
19,00
1444
(j) yaş
Ortalama farkları (I-J)
Std. Hata
p
19,00
-1,78862
2,28490
,994
20,00
-3,21569
2,20772
,829
21,00
-2,61789
2,28490
,946
*
22,00
-8,30556
2,33802
,011
23,00
-7,46667
4,23705
,646
18,00
1,78862
2,28490
,994
20,00
-1,42707
1,78603
,993
21,00
-,82927
1,88059
1,000
*
22,00
-6,51694
1,94480
,021
23,00
-5,67805
4,03343
,853
ISBN: 978-605-364-273-2
20,00
21,00
22,00
23,00
ww.iconte.org
18,00
3,21569
2,20772
,829
19,00
1,42707
1,78603
,993
21,00
,59780
1,78603
1,000
22,00
-5,08987
1,85351
,115
23,00
-4,25098
3,99021
,963
18,00
2,61789
2,28490
,946
19,00
,82927
1,88059
1,000
20,00
-,59780
1,78603
1,000
22,00
-5,68767
1,94480
,073
23,00
-4,84878
4,03343
,930
18,00
*
2,33802
,011
*
8,30556
19,00
6,51694
1,94480
,021
20,00
5,08987
1,85351
,115
21,00
5,68767
1,94480
,073
23,00
,83889
4,06376
1,000
18,00
7,46667
4,23705
,646
19,00
5,67805
4,03343
,853
20,00
4,25098
3,99021
,963
21,00
4,84878
4,03343
,930
22,00
-,83889
4,06376
1,000
(* p< .05)
Tablo 2.3.’de görüldüğü gibi yaratıcılık düzeyleri arasındaki farkların hangi yaş grupları arasında olduğunu
bulmak amacıyla yapılan Tukey HSD testi sonucunda, 22 yaşındaki öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerinin 18
ve 19 yaşındaki öğretmen adaylarının yaratılık düzeylerinden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca diğer yaş
grupları arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir.
3- Öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ile baba ve anne eğitim durumu arasındaki ilişki
Tablo 3.1. Baba eğitim durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri
N
x
Sd.
Okuryazar değil
1
39,00
.
Okuryazar (mezun değil)
2
39,50
7,77
İlkokul
62
44,79
9,75
Ortaokul ve dengi
34
43,58
7,24
Lise ve dengi
63
44,15
8,04
Yüksekokul/fakülte
35
47,51
9,79
Y.lisans \Doktora
2
51,50
3,53
199
44,84
8,81
ISBN: 978-605-364-273-2
1445
ww.iconte.org
Tablo 3.1. de baba eğitim durumu değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında,
babası lisansüstü eğitim mezunu olan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamalarının en yüksek ( x
=51,50), babası herhangi bir okuldan mezun olmayan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamaları en düşük
( x =41,33) olduğu bulunmuştur.
Tablo 3.2. Baba eğitim durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin ANOVA
sonuçları
KT
Sd
KO
F
P
Gruplar Arası
512,812
6
85,469
1,102
,363
Grup İçi
14888,665
192
77,545
Toplam
14888,665
198
Tablo 3.2.’ de görüldüğü gibi, baba eğitim durumu değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık
düzeylerine bakıldığında tek yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir (F(6,
192)=, 1,102 p>.05).
Tablo 3.3. Anne eğitim durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri
N
Okuryazar değil
Sd.
x
6
52,50
5,68
Okuryazar (mezun değil) 9
45,22
12,86
İlkokul
102
44,54
9,03
Ortaokul ve dengi
31
42,93
6,73
Lise ve dengi
40
44,20
8,09
Yüksekokul/fakülte
11
50,90
9,28
199
44,84
8,81
Tablo 3.3. de anne eğitim durumu değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında,
annesi herhangi bir okuldan mezun olmayan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamalarının en yüksek ( x
=52,50), annesi ortaokul mezunu olan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamaları en düşük ( x =42,93 )
olduğu bulunmuştur.
Tablo 3.4. Anne eğitim durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin ANOVA
sonuçları
KT
Sd
KO
F
P
Gruplar Arası
895,987
5
179,197
2,384
,040
Grup İçi
14505,491
193
75,158
Toplam
15401,477
198
Tablo 3.4. de görüldüğü gibi, anne eğitim durumu değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık
düzeylerine bakıldığında tek yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir (F(5,
193)=2,384, p<.05).
1446
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
4- Öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ile ailenin aylık toplam gelir durumu arasındaki ilişki
Tablo 4.1. Ailenin aylık toplam gelir durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri
N
x
Sd.
500 TL’ den Az
7
45,42
13,12
500 TL-1000 TL arası
52
44,80
7,42
1000 TL-1500 TL arası
70
43,07
8,68
1500 TL ‘den fazla
70
46,60
9,25
Toplam
199
44,84
8,81
Tablo 4.1. de görüldüğü gibi, ailelerinin aylık gelirlerine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ortalama
puanlarına bakıldığında, ailesinin aylık geliri 1500 TL üzerinde olan öğretmen adaylarının ortalama puanları en yüksek
( x =46,60), ailesinin aylık geliri 1000-1500 TL arasında olan öğretmen adaylarının ortalama puanları en düşük ( x
=43,07) bulunmuştur.
Tablo 4.2. Ailenin aylık toplam gelir durumu değişkenine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine ilişkin
ANOVA sonuçları
KT
Sd
KO
F
P
Gruplar Arası
438,243
3
146,081
1904
,13
Grup İçi
14963,234
195
76,735
Toplam
15401,477
198
Tablo 4.2. de yapılan tek yönlü varyans analizine göre öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ortalama
puanlarının ailelerinin gelir düzeyine göre, anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir (F(3,195) = 1,904 p>.05).
SONUÇ VE TARTIŞMA
1- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının sınıf düzeyi değişkeni açısından, yaratıcılık düzeyi ortalama
puanlarına bakıldığında, 4. sınıf öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamasının en yüksek ( x =49,14), 2. sınıf
öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamasının en düşük ( x =41,52) olduğu bulunmuştur. Sınıf düzeylerine göre
yapılan değerlendirmede, sınıf değişkenleri açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında tek
yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir (F(5, 193)=, 3,560 p<.05). Tespit edilen
bu ilişkinin 4. sınıf öğretmen adaylarının lehine olduğu bulunmuştur. Diğer taraftan konu ile ilgili yapılan bir araştırma
sonucuna göre de, 4. sınıf okul öncesi öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme beceri puanları, 1. sınıf okul öncesi
öğretmen adaylarından akıcılık, esneklik ve orijinallik düzeylerinde daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır(Görgen
ve Karaçelik, 2009).
2- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının yaş değişkenine göre, yaratıcılık düzeyi ortalama puanlarına
bakıldığında, 22 yaş grubunda olan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamasının en yüksek ( x =49,63),
18 yaş grubunda olan yaratıcılık düzeyi ortalamasının en düşük ( x =41,33) olduğu bulunmuştur. Yaş değişkenine
göre yapılan değerlendirmede, yaş değişkenleri açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında
tek yönlü varyans analizine göre gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir (F(5, 193)=, 3,560 p<.05). Tespit
edilen bu ilişkinin 22 yaş grubu öğretmen adaylarının lehine olduğu bulunmuştur. Yaratıcılık düzeyi ortalamalarına
bakıldığında, genel olarak öğretmen adaylarının yaşı artıkça yaratıcılık düzeylerinin arttığı söylenebilir. Uzman (2003)
okul öncesi eğitim alanında çalışan öğretmenlerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimini incelediği çalışmasında
okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin yaş gruplarına göre yaratıcı düşünmenin düzeylerinden
biri olan akıcılık boyutunda önemli farklılıklar gösterdiğini saptamıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1447
ww.iconte.org
3- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının baba eğitim durumu değişkenine göre, yaratıcılık düzeyi
ortalamalarına bakıldığında babası lisansüstü eğitim mezunu olanların yaratıcılık düzeyi ortalamalarının en yüksek
( x =51,50), babası herhangi bir okuldan mezun olmayan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi ortalamasının en
düşük ( x =41,33) olduğu bulunmuştur. Yaşar ve Aral (2011) babaların öğrenim düzeyi yükseldikçe çocuklarıyla
daha sıcak ilişkiler kurdukları, onları bağımsız, kendine güvenen ve geliştirebilen yaratıcı bireyler olabilmeleri için
destekledikleri, çocuk-ebeveyn iletişiminde annelere göre çocuklarına zaman ayırma konusunda daha avantajlı
olduklarını belirtmişlerdir. Baba eğitim durumu değişkenine göre yapılan değerlendirmede, baba eğitim durumu
değişkeni açısından öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerine bakıldığında tek yönlü varyans analizine göre gruplar
arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir (F(6, 192)=, 1,102 p>.05). Bu bağlamda babanın eğitim durumunun,
öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerini etkilemediği söylenebilir.
4- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının anne eğitim durumu değişkenine göre, yaratıcılık düzeyi
ortalamalarına bakıldığında, annesi herhangi bir okuldan mezun olmayan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi
ortalamalarının en yüksek ( x =52,50), annesi ortaokul mezunu olan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyi
ortalamaları en düşük ( x =42,93) bulunmuştur. Öğretmen adaylarının, anne eğitim durumu değişkeni açısından
yaratıcılık düzeyleri değerlendirildiğinde gruplar arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir (F(5, 193)=2,384, p<.05).
Diğer bir deyişle, anne eğitim durumunun, öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerini etkilediği söylenebilir.
Bu durumun nedeni olarak çocuğun hayatı boyunca anne ile olan etkileşimin babadan daha fazla olmasından
kaynaklandığı düşünülmektedir.
Öztunç (1999) yaptığı çalışmada, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerileri ile annenin eğitim durumu arasındaki
ilişkinin istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Aslan (1994) üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı
çalışmada, yaratıcılık puanlarında babanın eğitim durumuna göre farklılık görülmezken annenin eğitim seviyesinin,
yaratıcılık yeteneğinin gelişmesinde etkili bir role sahip olduğu sonucuna ulaşmıştır.
5- Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının ailelerinin gelir durumu değişkenine göre yaratıcılık düzeyleri
ortalamaları değerlendirildiğinde ise, ailesinin aylık geliri 1500 TL üzerinde olan öğretmen adaylarının ortalama
puanları en yüksek ( x =46,60), ailesinin geliri 1000-1500 TL arasında olan öğretmen adaylarının ortalama puanları
en düşük ( x =43,07) bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeyleri ile ailelerinin aylık
gelirleri arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir(F(3,195) = 1,904 p>.05). Bir başka ifade ile ailenin aylık gelir
durumunun, öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerini etkilemediğini söylemek mümkündür.
Araştırma sonuçlarına genel olarak bakıldığında; her ne kadar yaratıcılık doğuştan getirilen bir yetenek olsa
da ailenin sosyo-ekonomik statüleri, kültür ortamı, eğitim ve öğretim durumlarından da etkilendiğini söylemek
mümkündür.
ÖNERİLER
• Bu araştırmadan elde edilen bulgular 199 öğrenciden elde edilen verilerle sınırlı kalmıştır. Bu yüzden daha
büyük örneklemler üzerinde araştırmalar yapılmalıdır.
• İlgili alanyazında ailenin sosyo-ekonomik düzeyinin yaratıcılığa olan etkisinin araştırıldığı çalışmalar
da farklı sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Bu yüzden alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeyi temsil
eden üniversitelerdeki fen ve teknoloji öğretmen adaylarının da yaratıcılığını inceleyen çalışmalara yer
verilmelidir.
• Bu araştırmada fen ve teknoloji öğretmen adaylarının kendi algılarına göre yaratıcılık düzeyleri ile
demografik değişkenlerle ilişkisi tespit edilmeye çalışılmıştır. Yaratıcılık düzeyinin bunlardan başka
cinsiyet, okumakta oldukları bölüm, mezun oldukları lise türü, sınıf tekrarı yapma gibi değişkenlere göre
de ilişkisini inceleyen araştırmalara yer verilmelidir.
1448
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• Fen ve teknoloji öğretmeni yetiştirmede, uluslararası rekabete hazır, araştıran, sorgulayan, bilgiyi
kullanabilen ve dönüştürebilen, üst düzey becerilerinden de yaratıcı düşünme, problem çözme ve eleştirel
düşünmeye sahip bireyler yetiştirmek için yaratıcı düşünmeye dayalı dersler verilmelidir.
• Toplumdaki bireylerin yapıcı, yaratıcı fikirler üretmeleri için eğitimciler öğrencilerin çok yönlü düşünme
yetilerini geliştirmeye yönelik bir eğitim ortamı sağlamalıdırlar.
KAYNAKÇA
Aksoy, B. 2004. Coğrafya öğretiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımı. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi,
Ankara.
Argun, Y. (2004). Okul Öncesi Dönemde Yaratıcılık ve Eğitimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Aslan, E. (1994). Yaratıcı düşünceli bireylerin psikolojik ihtiyaçları. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi,
İstanbul.
Çetingöz, D. (2002). Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişiminin incelenmesi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Demirci, C.(2007). Fen bilgisi öğretiminde yaratıcılığın erişi ve tutuma etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi,32, 65-75.
Görgen, İ. ve Karaçelik, S.(2009). Okul öncesi öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin yaratıcı düşünme
becerilerinin karşılaştırılmalı incelenmesi. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (İLKE), 23, 130146.
Güleryüz, H. (2001). Eğitim programlarının dili ve yaratıcı öğrenme. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Isbell, R.T. and Raines S.C. (2003). Creativity and The Arts with Young Children. Canada: Thomson Delmar Learning
Printed.
Karataş, S. ve Özcan, S. (2010). Yaratıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine ve proje geliştirmelerine
etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 225-243.
May, R. (2007). Yaratma Cesareti. İstanbul: Metis Yayınları.
Mayesky, M. (2006). Creative Activities for Young Children (Eighth Edition). New York, USA.: Thomson Delmar Learning.
Md-Yunus, S. (2007). How parents can encourage creativity in children. Childhood Education, Summer, 236-237.
Meador, M. (1999). Creativity around the globe. Child Education, 324-326.
Özdemir, S.M. (2005).
Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli değişkenler açısından
değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 25, 297-316.
Öztunç, M. (1999). Ailenin çocukların yaratıcı düşünme yeteneği üzerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Sakarya
Üniversitesi, Sakarya.
Rıza, E. T. (2000). Çocuklarda ve yetişkinlerde yaratıcılık nasıl uyarılır? Yaşadıkça Eğitim, 68,5.
Sungur, N. (1997). Yaratıcı Düşünce. ( İkinci Baskı). İstanbul: Evrim Yayınevi.
Uzman, E. (2003). Okulöncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişiminin
incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Yapıcı, M. (2002). Sıfır-beş yaş arası çocukların yaratıcılığının geliştirilmesinde ailenin rolü. Afyon Kocatepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, IV(1), 237-245.
Yaşar, M.C. ve Aral, N.(2011). Altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne baba
öğrenim düzeyinin etkisinin incelenmesi. Kuramsal Egitimbilim, 4 (1), 137-145.
ISBN: 978-605-364-273-2
1449
ww.iconte.org
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE OKUMA –YAZMA: BİR CELESTIN FREINET
OKULU ÖRNEĞİ
READING-WRITING IN EARLY CHILDHOOD: A CASE STUDY OF CELESTIN
FREINET SCHOOLS
Fatma Ay*
Abstract
Different approaches in practice have been developed due to increasing the importance
of early childhood education . One of these different approaches having emerged in France
after the First World War is Celestin Freinet approach. In Celestine Freinet Aprroach, which
suggests begining reading in early childhood with a natural curiosity, the writing is seen as
tool for communication and reading is seen as a way of learning new something. The basis of
reading-writing activities ( emergent litracy) poses Free expression, Free text, class dairy and
correspondence with different schools of which the strating point formed by the child’s interest
and experiences. In this study based on descriptive approach the data were collected through
participant observation, observations were recorded in written and visual. The observation of
4-8 age group students in three differenet classes in the HoofddorpFreinet School have been
carried out for 5 days. According to the results of this study, Celestin Freinet approach considerably provides opportunity for developing instructional process with respect to child’s interests
and experiences, gaining to be responsible for his/her own learning and gaining social life skills.
Key words: early childhood educatin, Celestine Freinet approach, reading-writing, emergent litracy
Özet
Erken çocukluk eğitimine verilen önemin artmasıyla uygulamada farklı yaklaşımlar benimsenmektedir. Bu farklı yaklaşımlardan biri de birinci dünya savaşından sonra Fransa’da ortaya çıkmış Celestin Freinet Yaklaşımıdır. Erken çocukluk döneminde okumanın doğal bir merakla başladığını ileri süren Celestin Freinet yaklaşımında, yazma iletişim için bir araç olarak
görülürken, okuma ise yeni bir şeyler öğrenmenin yolu olarak görülmektedir. Okuma-yazma
çalışmalarının temelini ise çıkış noktasını çocuğun ilgi ve deneyimlerinin oluşturduğu; özgür
ifade, serbest metin, sınıf günlüğü ve faklı okullarla yazışma gibi çalışmalar teşkil etmektedir.
Bu araştırma, Freinet Yaklaşımında, okuma-yazma hazırlık çalışmalarının nasıl yapıldığını ve
bu çalışmalar sonunda kazandırılan okuma-yazma becerilerinin erken çocukluk döneminde
nasıl pekiştirildiğini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Betimsel bir yaklaşımla yürütülen bu
çalışmanın verileri katılımlı gözlem metoduyla toplanmış, gözlemler yazılı ve görsel olarak kayıt
altına alınmıştır. Hoofddorp Freinet okulunda yer alan 4-8 yaş grubu öğrencilerinden oluşan 3
farklı sınıfta toplam 5 gün süreyle gözlemler yürütülmüştür. Elde edilen bulgular ışığında, Celestin Freinet yaklaşımının çocuğun ilgi ve deneyimlerini temel alarak öğretimi şekillendirme,
kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı kazandırma ve sosyal yaşam becerileri kazandırma
amaçlarını büyük ölçüde sağladığı görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: Erken çocukluk eğitimi, Celestin Freinet Yaklaşımı, okuma-yazma
*
Rize Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1451
ww.iconte.org
GİRİŞ
Erken çocukluk eğitimi, doğumdan itibaren başlayan ve 10 yaşına kadar devam eden süreçte çocuğa verilen
eğitimi tanımlamaktadır. Bu dönemde eğitimin en kritik aşamasını ise; ülkemizde ve dünya da okul öncesi eğitim
olarak adlandırılan eğitim oluşturmaktadır (Arı, 2005).Okul öncesi eğitimin, bu derece önemli olmasının nedenlerinden
birisi; 0-8 yaşın çocuğun gelişimi açsından en hızlı ve en kritik dönem olmasıdır. Ayrıca uzun yıllar süren araştırmaların
günümüze yansıyan verileri gösteriyor ki, çocuklukta kazanılan davranışlar yetişkinlikte sergilenebilecek tavır, inanç
ve değer yargılarını etkileyebilmekte, okul öncesi dönemde temelleri atılan akademik öğrenmeler de çocuğun eğitimöğretimin üst kademelerindeki başarısına olumlu katkılar sağlayabilmektedir (Oktay, 2005). Öneminin bu derece
yüksek ve kritik olması sebebiyle, anne-baba ve eğitimciler tarafından okul öncesi eğitim, tesadüflere bırakılmamalı,
ciddiyetle ele alınmalı, en uygun bilimsel yöntemler kullanılarak yapılmalıdır( Başal, 2007). Bu önemin farkına veren
eğitimciler tarafından, çocukların bireysel farklılıklarının var olduğu gerçeği ön planda tutularak, çocuklarda mevcut
olan potansiyeli en üst seviyede kullanmalarını amaç edinen birçok farklı erken çocukluk eğitimi model ve yaklaşımları
geliştirilmiştir (Aktan Acar ve Özkan Kılıç, 2011). Geliştirilen bu yaklaşımlardan bir tanesi de, Birinci Dünya Savaşı
sonrasında Celestin Freinet tarafından Fransa’da geliştirilen, daha sonra Belçika, Hollanda, Lüksemburg gibi ülkelerde
geniş yankı uyandıran ve uygulamada yer edinen Freinet eğitim yaklaşımıdır. Freinet yaklaşımının felsefesini daha iyi
anlayabilmek adına, Freinet ’in geliştirdiği eğitim kavram ve tekniklerinde yansımaları görülebilecek yaşamını genel
hatlarıyla incelemek fayda sağlayabilir.
Celestin Freinet (1896 - 1966) , Fransa’nın Alp yakınlarında ki küçük bir kasabası olan Gars’ta 15 Ekim’de
dünyaya gelmiştir. Öğretmen eğitimi okuluna başladığı dönemde patlak veren birinci dünya savaşında ciddi bir
şekilde yaralanmış ve dört yıl süren tedaviye rağmen hiçbir zaman tam olarak iyileşememiş, göğsünden yaralandığı
içinde hayatı boyunca nefes almakta problem yaşamıştır. Savaşın bitmesinin ardından tekrar öğretmenliğe başlayan
Freinet, komünist partisinin aktif bir üyesi olmasından dolayı zaman zaman tehlike olarak görülmüş ve sık sık farklı
yerlere tayin edilmeye çalışılmıştır. Tayin edilmek istemeyen Freinet, istifa ederek kendi okulunu kurmuş ve bugün
Freinet teknikleri diyebileceğimiz kavramların temelini atmaya başlamıştır (Legrand, 2000). Fransız Pedagog Celestin
Freinet, yeni öğretim metotlarını çocukların yaratıcılığı, onu diğer pedagoglardan ayıran doğal öğrenme kavramını
ise deneyimleri ve gözlemleri üzerine temellendirmiştir( Nowak-Fabrykowski, 1992 ). Freinet ‘in eğitim camiasına
kazandırdığı ve miras bıraktığı terimler; çocuk merkezli eğitim, aktif öğrenme yaklaşımı, sınıfta ve okul çapında
işbirliği, çocuk yayınlarının sınıf ve okul çapında değiş-tokuşu olarak özetlenebilir (Starkey, 1996).
Kendisi de bir öğretmen olan, Celestin Freinet ‘in gerek öğretmen tanımında gerekse öğretmenleri eleştirdiği
konularda içinde bulunduğu dönemin ve ideolojik görüşlerinin etkileri hissedilebilir. Ancak yaptığı tanımın günümüz
şartlarına uyarlanabilirliği, hala mevcuttur.
Freinet’e göre öğretmen, ruh, zekâ ve işin anlamlı bir bütünüdür. Öğretmeni oluşturan bu bileşenleri ise şu şekilde
açıklamıştır; ruh ihtiyaç, bilinç, huy ve mizaçtan oluşurken, zekâ farklı alanlardan bilgi ve becerileri özümseyebilmek,
iş ise kişinin kendine özgü öğretim yöntem ve teknikleridir. Freinet, bir öğretmenin kendi çabalarıyla mükemmele
ulaşmaya odaklanması gerektiği kanaatindedir ki bu amaçla iyi bir psikolog ya da pedagog olmanın yanı sıra iyi bir
sanatçı, şair, yazar, kâşif ya da müzisyen olmak için çaba gösterilmelidir. Akademik becerilerin yanı sıra Freinet,
öğretmenin, hak ve özgürlüklerini savunmak, barış için çaba göstermek, demokrasinin gerektirdiklerini yaşamak
ve yaşatmak adına sosyal bir savaşçı gibi öğrencilerine rol model olması gerektirdiği kanaatindedir. Bunlara ek
olarak Freinet ‘in öğretmenlere tavsiyelerinden birisi, ılımlı, çocuğun kendini rahat hissettiği, kendi düşüncelerini
paylaşabileceği cesaret verici bir eğitim ortamını çocuklara sağlamalıdır. Bunlara karşın, Freinet ‘in öğretmenleri en
çok eleştirdiği konu ise, kendini yenilemekten uzak ve sürekli kendini tekrar eden öğretim metotlarını kullanmalarıdır.
Ancak bilgi ve beceriler sürekli yenilenmeyi gerekli kılmaktadır (Nowak-Fabrykowski, 1992 ).
Freinet, yaklaşımını geliştirirken, sadece öğretmenin nasıl olması gerektiğini tanımlamamakla kalmamış,
eğitim-öğretim sürecini ise; araştırma ve keşfi başlatmak, merak duygusunu arttırmak ve deneyim temelli öğrenmeyi
desteklemek olarak tanımlanabilecek sacayakları üzerine yapılandırmıştır. Bu sacayakları sınıfın düzenlenmesinden,
1452
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
programın şekillendirmesine kadar birçok alanda etkisini göstermiştir. Bilgi sadece öğretmenden öğrenciye aktarılan
pasif bir olgu olmaktan çıkarılmış, öğrencinin bilgiyi elde ettiği sürece odaklanılmıştır. (Eichelberger, 2000) Freinet
’in bilgiyi elde etme sürecinde ki bu farklı bakış açısı, geliştirdiği ve uyguladığı teknikler yönüyle diğerlerinden ayıran
bir özellik haline gelmiş okuma-yazma çalışmalarında da kendini göstermiştir. Bu teknikleri geliştirme süreci de şu
şekilde gerçekleşmiştir: Freinet birinci dünya savaşında yaralanmasını takip eden 4 yılın ardından bir okula öğretmen
olarak geri dönmüş ancak atandığı okulda ki öğrencilerin motivasyonlarının çok düşük olduğunu fark etmiştir.
Okulun yöneticileri ve diğer meslektaşları, Freinet’e çocukları geleneksel yöntemlerle eğitmek yönünde tavsiyelerde
bulunmaktaydı ancak, Freinet bu yaklaşımların hiç birini benimsememiştir (Shouten, 2000).
Fransa’da savaş döneminde, sesten harfe, harften heceye, heceden kelimeye ve kelimeden cümleye doğru ilerleyen
ve öğrenciye sadece kendisine verilen elementleri birleştirme olanağı sunan ve öğrenen için basit düzeyde ve gerçek
anlamdan uzak tutan bir okumayı öğretme metodu mevcuttu. Ancak Freinet göre bu metot, okumanın özünde yer
alan metinin içeriğini anlamaktan tamamen uzaktı. Yazılı bir metine ilk bakış, bir anlam aramak amacıyla olmalıydı.
Elbette ki, yazma okumanın ayrılamaz bir parçası niteliğindeydi. Ancak bu yazma, bir birinden bağımsız, soyut ve
anlamsız kelimelerden oluşmamalıydı, aksine iletişim için kullanabilecek bir araç niteliğinde olmalıydı(Legrand,
2000) Gözlemleri sonucunda, çocukların dışarda olmaktan keyif aldığını fark eden Freinet, çocukları küçük doğa
yürüyüşlerine, çevrede bulunan küçük ticarethanelere götürmüştür. Bu gezilerin sonuçları sınıfa; metin, çizim, albüm
ve dahası küçük araştırmalar şeklinde geri dönmeye başlamıştı. Çocukların motivasyonlarının arttığını gözlemleyen
Freinet bu gezileri sürdürmüş, dolayısıyla çocukların, algılarını, gözlemlerini ve deneyimlerini, kendiliğinden gelişen
hikâyelerini, öğretmenin küçük notlar eklediği resimlerini içeren bu yazma işlemi sınıfça yapılan bir alışkanlığa
dönüşmüştü. Bugün serbest metin (Free text) tekniği olarak bilinen tekniğin geliştirilmesi bu çıkış noktasıyla
başlatılmıştı. Çocuklar, bu kendi çabalarıyla hikâye yazma işinde aşama ilerleme kaydetmişlerdi ( Shouten, 2000).
Akademik öğrenmelerin günlük hayatla bağdaştırılması, pratik bir amaca hizmet etmesi gerektiğini düşünen
Freinet, yazmada gerçekleştirdiği bu yenilikleri matematiğe de yansıtmayı hedeflemişti. Ona göre matematik sayılar
ya da işlemlerle ilgili soyut becerileri kazanmak değil, matematiğin günlük hayattaki yerini öğrenmekti. Örneğin
matematik, alan ölçümü yapmak, üretimin ağırlığını tartmak, maliyet hesaplamak gibi amaçlar için kullanılmalıydı.
Diğer bir deyişle okulda öğrenilen matematik ile sosyal yaşamada kullanılan matematik bağdaştırılmalı, yaşayan
bir matematik haline getirilmeliydi(Legrand, 2000). Eğitimim, gerçek hayatla iç içe geçmiş şekliyle, kazandırılan
becerilerinde, günlük hayatta kullanılabildiği ölçüde anlam kazandığını öne süren Freinet, matematik gibi okuma ve
yazmanında öğrenciler için gerçek yaşamda kullanabilecekleri bir amaç doğrultusunda kullanılması kanaatindeydi.
Bu amaçla, okuma-yazmanın kendilerinden uzak yerlerdeki insanlarla iletişime geçebilecekleri bir araç olarak
kullanılması için yani yaşayan bir okuma-yazma becerisi kazandırmak için Freinet, 1923 yılında baskı tekniğini (The
techniques of printing) geliştirdi. Çoğaltılan metinler iletişime geçilen okullarla değiş tokuş yapıldı. Yapılan bu değiş
tokuşlar ise, daha sonra resimlerin, yerel ve kültürel ürünlerinde paylaşıldığı yazışmalara (correspondance) dönüştü.
Baskı tekniğinin daha da geliştirilip yaygınlaştırılmasının ardından ise, Freinet ders kitaplarını okulun dışına taşıdı
(Shouten, 2000 ).
Bu çalışmada ülkemizde erken çocukluk dönemine ait, ülkemizde çok fazla uygulanmayan Freinet yaklaşımı
ve bu yaklaşımın uyguladığı okuma -yazma çalışmaları ele alınmış, bu amaçla da Hollanda, Hoofddorp şehrindeki
Hoofddorp Freinet okulu örneği uygulama boyutuyla incelenmiştir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırma, Freinet Yaklaşımında, okuma-yazma hazırlık çalışmalarının nasıl yapıldığını ve bu çalışmalar
sonunda kazandırılan okuma-yazma becerilerinin erken çocukluk döneminde nasıl pekiştirildiğini ortaya koymak
amacıyla yapılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1453
ww.iconte.org
Araştırmanın Yöntemi
Çalışma betimsel bir yaklaşımla özel durum metodolojisinde yürütülmüştür. Özel durum çalışmaları,
araştırmacının inceldiği özel bir olay üzerinde yoğunlaştığı ve ince ayrıntıları sebep-sonuç ve değişkenlerin karşılıklı
ilişkileri cinsinden açıklayabilmesine olanak sağlayan nitel bir araştırma yöntemidir (Çepni, 2010).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın Evrenini, Freinet yaklaşımıyla okuma yazma hazırlık çalışmalarının yürütüldüğü okullarda
öğrenim gören öğrenciler, örneklemi ise Hollanda Hoofddorp Freinet okulunun 4-8 yaşlar arasındaki öğrencilerden
oluşan, gurup 1/2, gurup 3/4 , gurup 5 sınıflarında öğrenim gören 52 öğrenci oluşturmaktadır.
BULGULAR
Okulun fiziki yapısı ile ilgili bulgular
Gurup 1-2, gurup3-4, gurup 5, gurup 6-7, gurup 7-8 olmak üzere 89 çocuğa eğitim veren, eğitimi metodu olarak
Freinet Yaklaşımını benimsemiş olan Hoofddorp Freinet okulu 8.30-12/ 13-15 saatleri arasında olmak üzere tam
günlük eğitim vermektedir.
Okul, Freinet okullarında vazgeçilmez alanlardan olan, ve gün içerisinde çocukların oyun alanı olarak
kullanılmasının yanı sıra, Cuma günleri, her gurubun hafta içinde öğrendikleri bir konu , proje yada hazırladıkları
bir gösteriyi aileleri ve diğer guruplarla paylaştıkları, bütün sınıfları birbirine bağlayan ve forum olarak adlandırılan bir
alan etrafında yapılandırılmıştır. (Bakınız, Fotoğraf 1) Okulda forumun dışında diğer sınıflarla ortak olarak kullanılan
alanlar ise şunlardır; mutfak, serbest araştırma alanı ve araştırma sonuçlarının sunum haline getirilmiş şeklini sınıfın
diğer üyeleriyle paylaşıldığı alan.
Sınıf düzeniyle ilgili bulgular
Hoofddorp Freinet okulunda geleneksel öğretim sistemlerinde uygulandığı gibi homojen yaş guruplarından
oluşan sınıflar yoktur. Çocuklar arasında daha derinlemesine bir işbirliği sağlamak amacıyla 4-5 yaş gurubu, 5-6 yaş
gurubu, 6-7, 7-8… gibi heterojen yaş guruplarından oluşan sınıflar yer almaktadır. Freinet pedagojisinde oldukça
önemli yer tutan gurup çalışmaları, işbirliği ve diğerlerinden öğrenme öğretimin her aşamasında hatta sınıf düzeninde
bile kendini göstermektedir.
Sınıflar düzenlenirken gurupla çalışmaya elverişli olacak şekilde düzenlenmektedir. Sınıf düzenlemesi yapılırken,
her öğrencinin öğrenme ritminin farklı olduğu kabul edilerek çocuğun ilgi ve becerilerine uygun düzenlenir. Sınıflar
bir atölye, bir keşif alanı ve bunların yanı sıra rahatlama ve dinlenme havasının hâkim olduğu ortamlar niteliğindedir.
Çocuğun sınıf ortamında kendini özgür hissetmesi ve sınıfı bir rahatlama ortamı olarak görmesi amaçlar arasındadır.
(Bakınız:Fotoğraf 2)
Çocuğun eğitim-öğretimdeki yerine ilişkin bulgular
Hoofddorp Freinet okulunda gurup çalışmaları önemli bir yer tutar çünkü gurup çalışmaları öğrencileri içinde
bulundukları toplumsal yaşama hazırlayan bir araç olarak görülür. Ayrıca eğitimin yasalarla belirlenen amaçlarından
biri de çocuğu topluma hazırlamak ve eğitimin bir parçası olmasını sağlamaktır. Bu amaç doğrultusunda sınıftaki
aktiviteler düzenlenirken, çocukların gurup çalışmaları yapmalarına özellikle özen gösterilir çünkü gurup çalışmaları
çocukların birbirleriyle olan etkileşiminin üst düzeyde olduğu, zaman zaman çatışmalar yaşadıkları ve yaşadıkları
bu çatışmaları karşılıklı iletişimle kendi görüşlerini söyleyerek, birbirlerini dinleyerek kendi aralarında çözdükleri
bir ortam niteliğindedir. Bunlara ek olarak, gurup olarak tamamlamaları gereken görevleri söz konusu olduğunda,
görevleri ile ilgili “Ne yapmak istiyoruz ?”sorusuna birlikte cevap ararlar ve ortak bir karar verirler. Alınan karalar
doğrultusunda ise iş bölümü yapıp sorumluluk alırlar. Tüm bu çalışmalarda çocukların kendilerini okul dışındaki
sosyal yaşama adapte edebilmeleri için bir köprü niteliğindedir. (Bakınız: Fotoğraf 3)
1454
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Hoofddorp okulunda, çocuğun kendi öğrenmelerinden sorumlu olması kadar, sınıf içerisinde bir görev ve
sorumluluğunun olması çocuğa sorumluluk bilinci kazandırmak için yapılan çalışmalardan biridir. Sınıftaki günlük
aktivitelerde yada sınıf düzenini sağlamada her çocuğun sorumlulukları vardır ve bu sorumluluklar tablolarla sınıfta
yer alır böylece her çocuk hem kendisinin hem diğer arkadaşlarının görev ve sorumluluklarının farkındadır. Büyük
yaş guruplarında bu tablo görevi temsil eden semboller ve çocukların isimleriyle eşleştirilirken, daha küçük yaş
guruplarında çocuğun görevini yerine getirirken çektiği fotoğraflarla tablolaştırılmıştır ( Bakınız: Fotoğraf 4, 5, 6)
Okulda, Freinet pedagojisin merkezindeki çekirdek elementlerden olan öz-birleme(self-determination) ve
öğrenmede öz-sorumluluğu ( Self-responsibiltiy) çocuklara kazandırmak adına öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları
doğrultusunda şekillenen ve öğrenciler tarafından yürütülüp sonuçlandırılan serbest araştırmalar yapılmaktadır.
Serbest araştırmanın aşamaları aşağıda belirtildiği gibi ilerlemektedir:
1.
Çocuğun ilgi ve deneyimlerinden faydalanılarak bir serbest metin oluşturulur. ( Çocuk kendi deneyimiyle
ilgili duygu ve düşüncelerini serbest bir şekilde yazıya dökmeye çalışır. Daha küçük yaş guruplarında,
yazıyla ifadenin yerini resimle ifade alır y ada çocuğun sözel olarak ifade ettiği düşünceleri öğretmen
tarafından yazıya dökülür.)
2.
İkinci aşama olarak çocuk deneyimlerinden yola çıktığı konuyu okulun serbest araştırma bölümünde kendisi
araştırma yapar. (Bakınız: Fotoğraf 7) Topladığı verileri daha ziyade geliştirmek amacıyla serbest araştırma
bölümünde bulunun kitapları, dergileri, resimleri tarar.
3.
Elde ettiği verilerle, ilk yazdığı metni kendi cümlelerini kullanarak tekrar yazdığı metni arkadaşlarıyla
paylaşır.
4.
Diğer öğrenciler, deneyimini paylaşan öğrenciye geri dönüt verir fikirlerini paylaşırlar.
5.
Öğrenci geri dönüt ve düzeltmelerle metinine son şeklini verir ve isteği doğrultusunda görsel sunum haline
getirip tekrar arkadaşlarıyla paylaşır.
Okuma yazma çalışmalarına yönelik bulgular
Serbest araştırma, daha ziyade okumaya ve yazmaya büyük ölçüde başlamış gurup 3-4 olarak ta ifade edebilecek
6 yaş ve üstü çocukların sıkça kullandıkları bir yöntemdir. Bu sunun için, bütün okul tarafından ortak kullanılan bir
alan mevcuttur (Bakınız :Fotoğraf 8).
Hoofddorp Freinet okulunda, uygulanan yaklaşıma paralel olarak okuma yazma hazırlık çalışmaları
yürütülmektedir. Eğitim sistemin ilk basamakları sayılabilecek 4 yaş civarında çocuklarda doğal bir okuma başladığı
düşünülmektedir. Diğer bir ifadeyle; çocukların okumaya ve yazmaya karşı doğal bir merakının olduğu, dolayısıyla
okumanın anlamı yeni bir şeyler öğrenebilirim, yazmanınki ise iletişim ve paylaşma olarak görülmektedir. Ancak
bu yaş civarında görülen ve doğal okuma olarak adlandırılan okuma tam bir okuma olmadığı düşünülmektedir. Bu
dönemde ki okuma-yazma hazırlık çalışmaları, özgür ifade ve çizimle ilişkilendirilmektedir. Okulda ki bütün yaş
guruplarında görülen serbest metin oluşturma daha küçük yaş guruplarında yerini çizime bırakmıştır. Başka bir
deyişle çocuklar deneyimlerini, duyu ve düşüncelerini çizim yoluyla aktarır. Küçük yaş guruplarında serbest metinin
yerini almış serbest çizimlerle ilgili çocukların düşünceleri çocukların sözel olarak ifade ettiği şekliyle öğretmen
tarafından yazıya dökülür. Yazıya dökmenin bir başka boyutu ise; özgür ifade tekniğinden faydalanılarak çocukların
ilgi ve deneyimlerinden yola çıkılarak oluşturulan hikâyelerde görülür. Deneyimini paylaşan çocuğa gerek arkadaşları
tarafından, gerek öğretmen tarafından yönlendirilen sorular oluşturulan ilgi ve merakın arttırılmasında kilit rol
oynar. Örneğin okula gelirken ya da bir gezide küçük bir yavru köpek gören çocuk bu deneyimini arkadaşları ile
paylaştığında doğal olarak diğer çocuklar tarafından, “nasıldı? “ , “kaç taneydi?” , “neye benziyordu?” gibi sorular
sorulmakta ve öğrenme için doğal bir merak oluşturulmaktadır. Bu sırada öğretmen oluşan bu ilgiden yola çıkarak
oluşturulacak hikâye ya da metin için çekirdek kavramı “köpek” , öğretilecek sesi ise “k” olarak belirleyebilmektedir
ki bu, öğrencilerin kendi öğrenmelerine yön vermesi olarak da ifade edebileceğimiz öz belirleme kavramıyla doğrudan
ISBN: 978-605-364-273-2
1455
ww.iconte.org
ilişkilendirilmektedir. Gün ya da hafta içerisinde yapılacak etkinlikler, çizimler, şarkılar ve oyunlar bu çekirdek
kavram etrafında şekillenmektedir. Bu kavram için belirlenen “k” sesini görselleştirmek amacıyla bir köpek resmi
tahtaya çizilmekte daha sonra çocukların söyledikleri “k” sesiyle başlayan, biten ya da içerisinde barındıran kelimeler
de çekirdek kavram etrafında çizilerek görselleştirilmektedir.
Hoofddorp Freinet okulunda, Hollanda’daki diğer bütün okullarda olduğu gibi 6 yaş ilköğretim eğitiminin başladığı
yaş gurubudur. Bu yaş gurubunda yer alan çocuklara okuma ve yazma becerisi büyük ölçüde kazandırılmıştır ancak
bu becerinin pekiştirilmesi amacıyla serbest metinden faydalanılmaya devam edilmektedir. Çocukların deneyimlerini,
duygu ve düşüncelerini, yaşadıkları kültürü ve çevreyi yazarak oluşturdukları serbest metinler, öğretmenden alınan
dönüt ve düzeltmelerle tekrar tekrar yazılmaktadır. Dönüt ve düzeltmeler sonradan yapılmaktadır, buradaki amacın
çocuk duygu ve düşüncelerini yazıya dökmekle meşgul iken hızlı düşünür ve hata yapabilir yani düşünceleri kaleminden
4-5 satır öndedir düşünesinin olduğu öne sürülmektedir. Geri bildirimlerini alan çocuk düzeltmelerini yaptıktan sonra
tekrar geri bildirim almakta ve eğer hatasız olarak yazdıysa, metinine en son şeklini bilgisayarda yazarak vermektedir.
(Baknız: Fotoğraf 9, 10, 11, 12, 13) Bilgisayarlar da her çocuğun kendine ait bir dosyaları yer almaktadır. Çocuklar
bilgisayarları aktif olarak kullanabilmektedir, çünkü daha küçük yaş guruplarından itibaren bilgisayarlar sınıflarda
yer almaktadır. Aynı metni, hatalarını düzeltilerek yada farklı materyallerden faydalanarak yazmanın, çocuğun dil
bilgisi, heceleme, sesleri ve sembolleri daha iyi tanıma noktasındaki bilgi ve becerilerini arttırdığı düşünülmektedir.
Aynı metni, bilgisayar dışında farklı materyallerle yazmakta kullanılan yöntemler arasındadır. Örneğin, gözlemin
gerçekleştiği zaman diliminde okulda işlenen tema orta çağ olduğu için, çocuklar tarafından oluşturulanı metinler,
bilgisayarda son şekli verilmeden önce bir kez de orta çağda kalem yerine kullanılan divit ve hokka kullanılarak
yazılmıştır(Bakınız: Fotoğraf 16).
Oluşturulan serbest metinlerin sınıflarda sergilenmesi ve başkaları için ulaşılabilir olması Hoofddorp okulunda
önemli bir yere sahiptir. Çocuklarda kendilerine ait çalışmaların sergilenmesiyle, kendilerine değer verildiği algısı
oluşturulmaya çalışılmaktadır (Bakınız: Fotoğraf 14, 15)
Bu metinlerin sergilenmesi kadar, farklı okullarda ki çocuklar için ulaşılabilir olması da önemsenmektedir.
Bu amaçla, dünya ya da ülke çapında, çocuklar arasında yazışmalar yapılmaktadır. Burada ki amaçlardan birisinin,
okumaya olan doğal merakı tetiklemek iken, bir diğerinin ise sosyo-ekonomik düzeyi düşük çocuklarla bir bağ
oluşturup, ekonomik yardımlarla bulunmak olduğu okul müdürü ve öğretmenler tarafından ileri sürülmektedir.
Örneğin, 1999 yılında Türkiye’de meydana gelen deprem nedeniyle, Hoofddorp Freinet okulu, bir yardım kampanyası
düzenlemiş ve elde edilen gelirlerle de Sakarya, Akyazı’da bulunan Mehmet Akif Ersoy ilköğretim okulunu yaptırmış,
daha sonra da bu okulun öğrencileriyle yazışmalar yapılmıştır (Bakınız: Fotoğraf 17, 18).
TARTIŞMA
Freinet yaklaşımındaki okuma-yazma etkinliklerinin uygulama boyutunu ortaya koymak ve literatürdeki benzer
çalışmaların azlığından doğan boşluğu doldurmak amacıyla yapılan bu çalışma betimsel bir yaklaşımla yürütülmüştür.
Ancak, yapılan gözlemin süresinin kısalığı, yıl içerisinde uygulanan proje ve araştırmaları baştan son gözlemleme
fırsatına en gel teşkil etmesi ve gözlemin sadece bir okulla sınırlandırılması araştırmanın sınırlılıklarıdır. Bir diğer
sınırlılık ise; Literatür taranırken kullanılan kaynaklardan Freinet ‘in kendi eserlerinin dilinin Fransızca olması,
İngilizce olarak yapılan çalışmaların ise sınırlı olmasıdır.
SONUÇ
Tarihten günümüze yapılan çalışmalar göz önünde bulundurulduğunda, hiç şüphe yok ki, erken çocukluk dönemi
kişinin akademik, sosyal ve duygusal alanlarda ki tüm gelişimini etkileyen bir dönemdir ve dönemde verilen eğitimde
buna paralel önem kazanmaktadır. Bu önemin farkına varan, her okul öncesi ve ilköğretim öğretmenin yapması gereken;
dünya da uygulanan farklı erken çocukluk metot ve yaklaşımlarını bilmek ve öğrendiklerini kendi eğitim ortamına,
kültürüne ve öğrencilerine uyarlayarak taşımak ve bu yaklaşımlardan faydalanılmaktır. Bu taşıma işini bir adım
daha kolaylaştırmak niyetiyle yapılan bu çalışmada Hoofddorp Freinet Okulu ve bu okulda yürütülen okuma-yazma
1456
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
çalışmaları incelenmiş ve Freinet tarafından geliştirilen özgür ifade, serbest metin, farklı okullarla yazışma gibi bir çok
tekniğin uygulama da yer aldığı görülmüştür. Ancak dönemin şartlarına uygun olarak teknolojinin getirdiklerinden
faydalanmak amacıyla bazı tekniklerin şeklinin değiştirildiği görülmüştür. Örneğin; Freinet ‘in geliştirdiği baskı ile
çoğaltma tekniği yerine, bilgisayarlardan faydalanıldığı görülmüştür. Bunlara ek olarak, Freinet ‘in baskı tekniğini
geliştirdikten sonra ders kitaplarını kullanmaktan vazgeçmesine rağmen, Hoofddorp Freinet okulunda, eğitimeöğretime paralel gidecek şekilde seçilmiş ders kitaplarının yer aldığı ve kullanıldığı görülmüştür.
Elde edilen bulgular ışığında, Celestin Freinet yaklaşımının çocuğun ilgi ve deneyimlerini temel alarak öğretimi
şekillendirme, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı kazandırma ve sosyal yaşam becerileri kazandırma amaçlarını
büyük ölçüde sağladığı görülmüştür.
KAYNAKÇA
Aktan Acar, E. ve Özkan Kılıç, Ö. (2011). Erken çocukluk eğitimi model ve yaklaşımlarına dünyadan farklı bir örnek:
Piramit metodu. Türkiye Özel Okullar Birliği Dergisi, 4(17), 26-29
Arı, M. (2005). Türkiye’de erken çocukluk eğitimi ve kalitenin önemi. Bulunduğu eser: Sevinç, M.(Ed.) Gelişim ve eğitimde
yeni yaklaşımlar (ss. 31-35).İstanbul: Morpa.
Başal, H. A. (2005). Okul öncesi eğitim. İstanbul: Morpa.
Eichelberger, H. (2000). Concepts of reform pedagogics.Retrieved December 10, 2011, from http://www.blikk.it/angebote/
reformpaedagogik/downloads/rp_englisch.pdf .
Nowak-Fabrykowski, K. ( 1992 ). Freinet’s concept of teachers and theory of teaching . McGill Journal of Education, 27
( 1) 61-68.
Oktay, A. (2005). 21. Yüzyıla girerken dünyada yaşanan değişimler ve erken çocukluk eğitimi. Bulunduğu eser: M.(Ed.)
Gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar (ss.18-30). İstanbul: Morpa.
Starkey, H(1996).Freinet and citizenship eduaction.Bulunduğu eser: Osler, A. and Starkey, H. Teacher Education and
Human Rights , London: David Fulton.
Schouten, D. (2000).Introduction to Freinet teaching methods. Interview with the principal of the Freinet school in
Hoofddorp,Holland. Media action project. Augusth, 6, 2000.Retrived November, 2, 2011, from http://utopia.
knoware.nl/users/schoutdi/eng/pedaissu.htm.
Ekler
Fotoğraf 1: Forum
Fotoğraf 2: Sınıf düzeni
ISBN: 978-605-364-273-2
1457
ww.iconte.org
Fotoğraf 4: Gurup çalışması
Fataoğraf 5: Görev tablosu
Fotoğraf 5 : Kreş bölümündeki görev tablosu
Fotoğraf 6: Görevini yerine getiren anaokulu öğrencisi
Fotoğraf 7 : Altı yaş gurubu öğrencilerinden birinin
oluşturduğu 11 kasımla ilgili serbest metin
Fotoğraf 8: Çocuğun oluşturduğu serbest metine
öğretmen geri dönüt ve düzeltme yapması
1458
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Fotoğraf 9: Serbest metinine son şeklini veren öğrenci
bilgisayarda metini çoğaltması
Fotoğraf 10:Öğretmenin bilgisayarda metinlerini yazan
çocuklara son dönüt ve düzeltmesi
Fotoğraf 11: Son şekli verilmiş ve ilk hali bir arada olan
serbest metin
Fotoğraf 12: Serbest metinlerin sınıfta sergilenmesi
ISBN: 978-605-364-273-2
1459
Fotoğraf 13: Serbest metinlerin sergilendiği tablo
Fotoğraf 14: Serbest araştırma alanı
Fotoğraf 17: Türkiye’den bir okulla yapılan yazışmalar
1460
ww.iconte.org
Fotoğraf 14: Farklı materyallerle oluşturulmuş serbest
metin
Fotoğraf 15: Serbest araştırma sonuçlarının
sunulduğu sunum alanı
Fotoğraf 18 : Türkiye için yapılan yardım
kampanyasının posteri
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
NON-FORMAL EDUCATION AS A CHALLENGE TO THE EDUCATION POLICY
Jonuz Abdullai*1
Abstract
Through this paper we will analyze the current situation of non-formal education in Republic of Macedonia and provides a comparative overview of the positive experiences of the
Kingdom of Sweden, where informal education has a long tradition.
The performed research concluded that non-formal education contributes to the determination and identification of the needs of those skills or competencies that are important to empower
young people to face the challenges of the new dynamic demands of the labor market.
It also concluded that classical formal education system is not sufficient and cannot meet
the new trend of rapid socio-economic and technological change in modern society.
As a case study is analyzed cooperation between SEEU Tetovo and NGO “Triagolnik”
Skopje, by applying the new methodology in the work of certificate programs, bachelor and
master program
The most important segment of this analysis is the impact of this type of education in mitigating the problem of unemployment in the so-called countries in transition, which requires the
change of existing education policy.
Keywords: Non-formal education, market labor, transition
1*
Prof. Dr., Vice Dean for Undergraduate Studies, Public Administration Faculty, Southeast European University Tetova,
MR.Luan Sinani Gostivar
ISBN: 978-605-364-273-2
1461
ww.iconte.org
Introduction
Through this paper we will present the issues, developments and challenges in the field of non-formal education
in Macedonia and compare it with the practices in the Kingdom of Sweden which is a state that has a long tradition
in non-formal education.
We will describe that the poor economic development and the transition period in our country are the main
reasons for the increased number of unemployed people. The survey will show that a high percentage of participants
have similar viewpoints about the process of transition in our country. Also, the data (results) from the research
realized with SEEU students regarding the social changes and political developments in the country and abroad will
give us a hint in finding proper solutions.
We will present the role of our University and the role of NGOs in organizing programs, trainings and other
workshops in this area. It is more than obvious that the NGO sector that deals with the community in general and the
youth in particular is the major driving force of these actions and undertakings.
In conclusion, we will try to relate non-formal education with the employment opportunities. The most important
segment of this paper is the impact of this type of education in mitigating the problem of unemployment in Macedonia,
i.e. the impact of non-formal education in social policies and social welfare.
The endless transition
After the independence, the Republic of Macedonia did not mark any GDP growth which shows that the system
that relies on the public ownership is not capable of giving positive economic results. Thus from the start of the
transition process, Macedonia was challenged by the external political and economic pressures. Overall, the general
political climate is a result of different factors that influence the socio-economic development, because it is a society
in a prolonged transition which does not seem to end.2 The inefficient privatization and the economic reconstruction,
the massive layovers, the serious worsening of the living standard, and the rapid expansion of poverty are some of the
major reasons that keep Macedonia in a pretty bad status quo position without any hopes for sooner improvement of
things and brighter future for the young generations.
Hope for the severe situation in Macedonia offers Stiglitz a Nobel laureate, who finds that the prolonged transition
in modern societies can be overcome if the society is well governed in this time of globalization, as is the case with
East Asian countries.3 In transition economies, there may be a significant mismatch between the types of skills
that workers possess and the types of skills that the new economy demands.4
The survey with students at SEE University shows the public opinion on the transition process in Macedonia.
80% of the participants in the survey share the opinion that the reason for such a long transition period is the lack of a
good political will. In the next question, 96% of interviewed students think that the process of privatization has been
abused during the transition period in Macedonia in the past 20 years. The students’ opinion in finding the way out of
this difficult process relies in securing sustainable direct international investments for economic development. Thus,
in the research published in “Students and global political and religious movements”, we can see their opinions about
these issues.
2
“Studentet dhe levizjet globale”. Hasan Jashari, Jonuz Abdullai, Zllatko Zhoglev. SEEU 2008, Tetove, p. 26
3
Joseph E. Stiglitz. “Uspjeh Globalizacije”. Zagreb 2009, p. 15
4
Viliam Druska, Byeong ju Jeong, Michal Kejak, Viatcheslav Vinogradov. “Assesing the problem of human capital mismatch in
transition economies”. William Davidson Working Paper number 467. March 2002. p.3
1462
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Of course, in order to attract international investments you also need to have a qualified workforce. The official
statistical data in 2011 say that 31.6% of the population capable for work in Republic of Macedonia is unemployed. In
numbers, that is 295 427 unemployed people. This is one of the highest rates of unemployment in Europe.
Macedonia and Non-formal Education
Macedonia joined the modern trends of diversification of the educational offer through various types of nonformal education programs. The purpose of this paper is to analyze the role of non-formal education in Macedonia
in terms of capacity building at the individual level but also at the level of society and its impact on the problem of
unemployment in our society. In this sense it is very important to find a structured model of non-formal education, and
see it as a supporter of the formal educational system i.e. as an added value, so that the educational system will be able
to exercise its maximum impact on all segments of the society.
The Republic of Macedonia is not immune to the trend of diversification of non-formal education. It is evident that
in our country the formal education system is unable to offer programs designed in accordance with the competencies
and skills and knowledge that are of interest for the Macedonian citizens in order to fill in this vacuum.
Public sector and non-formal education
According to the analysis of research data we can conclude that all the public, the NGO and the private sectors
have an important role in many non-formal education programs and trainings. It is indisputable that the public sector
institutions offer programs of formal education, but they do not correspond to the educational needs of citizens and the
needs of the labor market.
The poor socio-economic situation of citizens in the country which has a tendency of deterioration as a result
of the global financial crisis adversely affected demand in the labor market. Public sector institutions such as the
Employment Agency of the Republic of Macedonia, the Agency for Civil Servants, the Secretariat for European
Affairs, the Agency for Youth and Sports, have special significance for the promotion and implementation of programs
in the field of non-formal education.
As a process which enables young people to gain the opportunity to develop their values, skills and competencies
different from those obtained in the framework of formal education, non-formal education can contribute at large in
soothing the unemployment problem. Skills such as group work, organizational and conflict management, intercultural
awareness, leadership, planning, coordination, discipline and responsibility are the main areas of focus.
The private sector and non-formal education
The private sector is the most important driving force of the economy in a society. The comparative experiences
show that the private sector is most interested in these training sessions, through which employees acquire more
skills, knowledge and abilities to adapt to the needs of employers. But in the Republic of Macedonia, the motivation
of employers for any type of education and training of their employees is low. In the country there are no incentives
for education and training of employees, except for persons with disabilities. Employers consider the investment in
education and training of their employees a waste of time and resources.
NGOs and non-formal education
There is no doubt that most of the non-formal education trainings are organized by NGOs working with the youth
in the community. Civil society and especially NGOs are predominantly focused on programs of general education
and cultural education of the youth.
One of our partners that offer non-formal education is the NGO “Triagolnik”, Skopje, Macedonia. We jointly
did a research on “Non-formal education as an opportunity, mechanism and tool for decreasing the unemployment
ISBN: 978-605-364-273-2
1463
ww.iconte.org
in the Republic of Macedonia”. In this research we concluded that non-formal education creates good employment
opportunities and that the participants seek more by learning local languages other than their native language.
The biggest problem of these NGOs is the lack of recognition of these trainings in the country and insufficient
information on these courses, lack of financial sustainability of these organizations, and an imbalance of these trainings
throughout the whole territory of the Republic of Macedonia.
The experiences of the Swedish model of non-formal education – a good example for the Republic
of Macedonia
We will dwell on this paper on the experiences of the implementation of non-formal education in Sweden as
well as on the volume and the role of this kind of education and the support from the state in providing trainings and
workshops in this field.
A fundamental point of the Swedish model is the complete governmental support for non-formal education. Fields
with the greatest number of participants include: arts, sculpture, media, journalism, leadership, international trainings,
drama, ecology, and religion, philosophy of life, sports, languages, creative writing, tourism, and cultural studies.
The flexibility and freedom of determination of programs in accordance with the participants’ needs are the most
important characteristics of the learning process in the folk secondary schools. It is considered that these schools offer
the possibility to learn flexibly based on the content of trainings and learning methods.5
Through this model, Sweden is trying to make it up to those who were not able to acquire formal education.
Special attention is paid to values of tolerance, equality and democracy through this model.
The foundation of this model of the non-formal education means a flexible and independent learning process,
focused on the methodology of small groups and creative dialog. The participants are considered adults and responsible
people who are able to think critically and are responsible for the learning process. It is also important to point out that
during the 1995-1996 school year, a national evaluation of this kind of educational model as carried out. In accordance
with this evaluation it was concluded that Swedish folk secondary schools meet the criteria for public financial support.
Sweden is known for its non-formal education approach and is considered as one of the leading countries which
promote non-formal education. Non-formal education in Sweden is a developed concept which is happening parallel
and in addition to the process of formal education through support programs by the state as well as by formal education
institutions in the country.
Folkbildning – for lifelong learning
People want to learn and develop in many different contexts in all phases of life. Swedish folkbildning meets this
need – and thereby contributes to societal development and growth. But folkbildning also has an intrinsic value because
well-informed and active citizens constitute the core of democracy. Folkbildning is open to everyone in society. In
folkbildning, everyone participates on equal terms, but based on different conditions. People seek knowledge and
development through folkbildning for various reasons. All of these reasons are meaningful – regardless of whether it
is a question of personal development, increasing the chances of finding a new job, or simply a desire to learn. In study
associations and folk high schools, opportunities of lifelong learning are provided through a rich offering of courses
and educational programs – everything from study circles where a small group meets a few times in their leisure time,
up to multi-year, full-time courses of study at folk high schools.6
5
Karlsson, G. (2003). Non-formal Education and Flexible Learning in Sweden – the Swedish Folk High School as an Example,
VOCATIONAL TRAINING: RESEARCH AND REALITIES.
6
http://www.folkbildning.se/Folkbildning/Oversattningar/English-translations/
1464
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Comparative approach
The Republic of Macedonia is far away from the approach of the encompassing implementation of non-formal
education due to the insufficient support by the state as well as the ignorance of the importance of the skills that can
be acquired in this kind of educational setting. The strategy for the youth in the Republic of Macedonia in terms of
establishing civic program schools by NGOs is a good foundation, but its implementation in the first place depends on
the support that these NGOs will receive from the public sector at a central and local level.
In attempt to provide answers to the main research question, the following survey was conducted by Center
for Non-formal education- Triagolnik in January-April 2008, in which case 1128 respondents were surveyed in 8
statistical regions: Gostivar, Struga, Saraj, Kumanovo, Veles, Shtip, Strumica and Bitola.7 Our experience gained from
this survey brought the following results:
Fig.1
In the employee population there is huge interest in participation in programs of informal education. Namely, 86%
of the total number of the respondents is willing to participate in training programs of informal education which would
acquire knowledge, skills, competencies and attitudes needed for greater competitiveness in global labor market.
7
Извештај. Центар за неформално образоваие Триаголник. „ Неформалното образование како можност-механизам
и средтсво за намалување на невработеноста во РМ„. Јонуз Абдулаи, Јорде Јакимовски, Мемет Мемети. Скопје,
Октомври 2008
ISBN: 978-605-364-273-2
1465
ww.iconte.org
Fig.2
It is interesting the fact that 55% of the total number of the respondents believe the training of informal education
would help to open their own business for their own employment.
Fig.3
The question whether if you expect employment if you acquire new skills and knowledge, we have obtained
specific data so that the total number of the respondents 54% expect employment due time, 31% expect a quick
employment and only 2% are skeptical about chances of employment.
1466
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
According to the results obtained from the research we can highlight three issues that will give us concrete
answers regarding the election of the best model for resolving the problems which the population in Macedonia is
facing.
From graph 1 we can clearly see the great interest of the unemployed to participate in various programs of
informal education, these individuals through training will be equipped with new knowledge and skills which have
been absent from formal education.
Furthermore the majority of respondents are of the opinion that informal education will help them to find jobs
and be more competitive in the labor market. This means that it will increase the interest of employers, particularly
those of the private sector.
From what was said above we can conclude that the thesis of Anthony Giddens is confirmed, according to which,
general education will help to reduce social inequalities and power, giving young people opportunities to secure their
fair place in society.8 Life-long education is the need and mechanism for coping with challenges of globalization;
therefore we conclude that informal education will alleviate unemployment as a cause of social problem in modern
society.
There have been many research in this field, it is worth to mention the research made by Cultural Youth Centre
Bitola in 2009, sponsored by institutions for Sustainable Communities with the help of USAID funds. This document
contains recommendation for improving the informal education in Macedonia; the project is called “Recognizing
and affirmation of informal education in Macedonia”.9 From these researches it is vital to mention some of the
recommendation which have a special importance for non-formal education, and facing the challenges and overcoming
them in the future.
The recommendations of both NGOs mentioned above are as follows:
• To encourage the relationship between formal and informal education, proposes cooperation with career
centers in educational institutions, primarily in universities which can spread information about opportunities
in informal education.
• State institutions, especially those in the field of education even those who are in charge of the department of
Labor and Social policy should pay more attention and readiness for greater support and recognition of the
importance of informal education to alleviate the problem of unemployment in Macedonia.
• Reforming the system of formal education programs with programs that in their educational center have the
student through the methodological approach that is based on an interactive model of teaching and courses
that focus on applying theory to practice.
Based on this conclusion of these researches we can conclude that the need for their implementation in practice
it is needed the inclusion of government and formal and informal institution of education and especially the role of
NGOs.
In practice this was accomplished during the last 3 years between the NGO sector and high education, respectively
SEEU and Triagolnik, realizing 1 year certificate programs “ University course in Leadership and Community Youth
work” in Tetovo and Prishtina within the framework of the Forum Syd-Sweden.10
8
Anthony Giddens. “Sociologjia”. Tirane 2008. p. 408
9
Неформалното образование во Република Македонија, состојби и перспективи. Младински културен центaр Битола.
Ноември 2009, p. 71
10
http://www.triagolnik.org.mk/index.php?option=com_content&view=article&id=91&Itemid=81&lang=mk
ISBN: 978-605-364-273-2
1467
ww.iconte.org
Models that are implemented in this program non-formal education:
• Introduction to Community Youth Work and Personal Development
• The life stage of adolescence
• Working with Individuals
• Working with groups
• Working with conflict and difference
• Management in community youth work
• Introduction to research in CYW
• Leadership and Developmental Community Youth Work
• Practical application of training in actual environment
• Working with conflict and diversity
Besides the basic knowledge for youth work and non-formal education, within the frames of level 1, the students
gain 30 ECTS through gaining knowledge from the following the above mention modules. At the moment in process
of realization is the level 2 which also has 30 ECTS. The important fact is that these 60 ECTS are accepted in bachelor
programs in SEEU Tetovo.
This practice of certificate University course in Leadership and Community youth work is realized through
cooperation with Jonkoping University-Sweden and NGO Triagolnik-Skopje. The cooperation continued with our
participation in program TEMPUS IV, respectively with the design of the bachelor program “ Leadership and
Community youth work in society”, in 2010 these program were accredited by the state board for accreditation, and
in this academic year we are waiting the enrolment of the first generation, in which case they will gain double degree
diploma.
The importance of informal education is growing, the need for new qualified, competent stuff are needed to deal
with the challenges of modern society such as unemployment and other problems of youth.
The need to reform the educational system in particular changes in educational policy is needed, because it does
not match the reality of the labor market and social changes in modern society. Dynamics of life, global crisis, increase
of unemployment and other challenges faced by youth today in the so-called societies in transition, require adaptation
of the educational system with the true European values.
Informal education is conditioned by the policymaking process, and therefore should be seen what are the
advantages and effects of government policy in the public sector.11
Conclusion and recommendations
Macedonia has the potential for good governance, but should invest in social capital through non-formal
education. For overcoming the social crisis and dealing with modern challenges good governance is essential.
Life-long education requires permanent investment in the implementation of non-formal education programs, as an opportunity for all citizens in civil society.
There is no conceptual framework and a strategy for non-formal education in R. of Macedonia. Non-formal
education is situated in a very bad condition due to the lack of a complete legal framework, coordination and
cooperation among social partners, as well as inappropriate transparency and accessibility of these kinds of programs.
11
1468
Jonuz Abdullai.”Politka dhe politikat publike”. Arberia design. Botimi II, 2011. p.188
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
One of the greatest promoters of non-formal education in Macedonia is the non-governmental sector assisted by
foreign donations. There are youth NGOs which have the capacity, knowledge and experience to offer these kinds of
programs. But the problem of coordination which causes duplication of the efforts in the NGO sector and unbalanced
offers is more than evident. Another great problem of these NGOs is the accessibility of these programs to the general
public. Most of the participants in the focus groups of the unemployed had no idea of the concept of non-formal
education.
The motivation of employers to send their employees to non-formal education and trainings is very low. There
are no stimulation measures for that purpose (financial benefits, tax releases, etc.) Most of the employers think that
investment in education and training of their employees is a useless attempt and expense.
There is a perception that formal education contributes partially to the acquisition of those competences, skills
and approaches that are necessary to remain competent and in line with the latest trends in the labor market.
The private sector employers have a need to hire people who not only have a formal education degree but also
competences, skills and abilities in the field of non-formal education.
Individual skills acquired through trainings in non-formal education activities are not only related to the
perspectives and opportunities for employment, but they also contribute to the development of human capacities and
motivation for individual development which is necessary in a modern democratic society.
Non-formal education providers should ensure partnership not only with the decision-making structures, but also
with authorities, educational institutions, the business sector and social partners, local organizations, research centers,
etc.
The system institutions, especially those in the field of education and labor and social policies should pay more
attention and show readiness for greater support and recognition of the importance of non-formal education in order
to reduce the unemployment rate in Macedonia.
The situation in the field of non-formal education in the Republic of Macedonia requires an urgent and suitable
approach from the state through the establishment of cooperation between different governmental sectors, between
the Government and other factors in the country, such as trade unions, economic chambers, employers, educational
institutions, civic associations, etc.
References
Abdullai J. (2008). Social changes and the transition, Tetovo, Arberia Design
Masters studies research survey SEEU Macedonia. (2011). Faculty of Public Administration and Political Sciences.
Southeast European University. Tetovo, Macedonia.
Jashari H., Zhoglev Z., & Abdullai J. (2008). Students and global political and religious movements, SEEU, Tetovo,
Macedonia
http://www.mtsp.gov.mk/default-mk.asp?ItemID=B18F3390FCA6AC46B301792947033615
Annual Report. (2008). Triagolnik. Skopje, Macedonia
Karlsson, G. (2003). Non-formal Education and Flexible Learning in Sweden – the Swedish Folk High School as an
Example, VOCATIONAL TRAINING: RESEARCH AND REALITIES.
http://www.folkbildning.se/Folkbildning/Oversattningar/English-translations/
Joseph E. Stiglitz. “Uspjeh Globalizacije”. Zagreb 2009
Anthony Giddens. “Sociologjia”. Tirane 2002
Viliam Druska, Byeong ju Jeong, Michal Kejak, Viatcheslav Vinogradov. “Assesing the problem of human capital mismatch
in transition economies”. William Davidson Working Paper number 467. March 2002
ISBN: 978-605-364-273-2
1469
ww.iconte.org
Vladimir Milcin. “Dali Makedonija ima potencial za dobro vladeenje”. Fondacija Instititu Otvoreno opshtestvo-Makedonija.
Skopje 2006
Milica Andevski. “Menadment obrazovanja”. Cekom books. Novi Sad 2007
Jonuz Abdullai, Kujtim Ramadani. “The Southeast European University - A University of the Future”.
Political Thought-the challenges of Education Policy. Skopje, Year 9 Nr.33. March 2011 Skopje
Artical “Papunesia kap permasa te reja shqetesuese”. Koha, gazeta ditore. 02.02.2012 Shkup, http://www.koha.mk/
Robert B. Dehnhardt, Janet V. Denhardt. “Administrimi Publik-veprim i orientuar” Tirane, 2010
1470
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ KENDİ KENDİNE ÖĞRENMEYE YÖNELİK
HAZIRBULUNUŞLUKLARININ İNCELENMESİ
TEACHER CANDIDATES’ SELF-DIRECTED LEARNING READINESSES
Durmuş Kılıç*
Yavuz Sökmen**
This research was carried out , having in mind the fact that the value of self-learning
against knowledge and learning needs of individuals that increase rapidly nowadays is not taken
into account in teacher training in college of education.The aim of the study is to examine the
readiness of primary school teacher candidates -who are having four-year degree programs in
college of education- to self-learning. Research working group consisted of 160 primary school
teacher candidates who studied at Kazım Karabekir Faculty of Education,Atatürk University,in
fall semester of 2011-2012 academic year. In this study,Self-Directed Learning Readiness Scale
(SDLRS) which was developed by Fisher,King ans tague (in 2001) was applied. The answers
that teacher candidates gave to SDLRS were analyzed by the help of SPSS statistical package
program.
Bu araştırma, günümüzde hızla artan bilgi birikimi ve bireylerin artan öğrenme ihtiyacı
karşısında kendi kendine öğrenmenin eğitim fakültelerinde öğretmen yetiştirmede kayga değer
şekilde dikkate alınmadığı düşünülerek yürütülmüştür. Araştırmanın amacı, eğitim fakültelerinde lisans düzeyinde öğrenim gören sınıf öğretmeni adaylarının kendi kendine öğrenmeye
hazırbulunuşluklarını incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2011-2012 öğretim yılı güz
döneminde Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 160 sınıf
öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Çalışmada Fisher, King ve Tague (2001) tarafından geliştirilen
“Kendi Kendine Öğrenmeye Hazırbulunuşluk Ölçeği (Self-Directed Learning Readiness Scale)”
(KKÖHÖ) uygulanmıştır. Öğretmen adaylarının (KKÖHÖ)’ne verdiği yanıtlar SPSS istatistik
paket programı yardımıyla analiz edilip yorumlanmıştır.
Anahtar sözcükler :Öğretmen eğitimi, öğretmen adayları, hazırbulunuşluk
*
**
Atatürk Üniversitesi, K.K.E.F Sınıf Öğretmenliği, Erzurum, [email protected]
Atatürk Üniversitesi, K.K.E.F, Sınıf Öğretmenliği, Erzurum, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1471
ww.iconte.org
GİRİŞ
Hazırbulunuşluk kavramını Thorndike ilk kez “İnsanın Orijinal Doğası” (The Original Nature of Men 1913)
kitabında şu şekilde açıklamıştır (Senemoğlu, 1998).
Bir kişi etkinlik yapmaya hazır ise, etkinliği yapması da mutluluk verir.
Bir kişi etkinliği yapmaya hazır; fakat etkinliği yapmasına izin verilmezse, bu durum bireyde kızgınlık yaratır.
Bir kişi etkinliği yapmaya hazır değil ve etkinliği yapmaya zorlanırsa, bu durumda birey kızgınlık duyar.
Bloom (1995, s.21) tarafından öğrencinin özgeçmişi olarak tanımlanan hazırbulunuşluk düzeyi, öğrencinin genel
ve özel yeteneğini, hedf davranışlarla ilgili bilgi ve becerilerinin niteliğini, ilgi, tutum ve güdülenmişliğini kapsar.
Okula yeni baslarken, yeni bir konuyu öğrenmeye çalışırken ya da bir görevi yerine getirmeye çalışırken hep
deneyimlerden faydalanılır. Yaşananlar ile su anda yapılmak istenenler ya da yapılanlar arasında bağlantı kurularak
yasam kolaylaştırılmaya çalışılır. Birey, önceki deneyimlerin ya da bilgilerin eksik olduğu zamanlarda zorlanıp isin
içinden çıkamayacak bir duruma düşer. Bu durum matematik öğrenirken de geçerliliğini korur. Matematiğin yapısı
birbirine bağlı zincir halkalarından oluşur ve aradaki bir halkanın eksikliği ileriki halkaların birbirine bağlanmasını
olumsuz etkiler. İşte bazı halkaların eksik olmasından kaynaklanan bu olumsuz etkileri meydana getiren bu faktör
eğitimde hazırbulunuşluktur (Altun, 2004).
Hazırbulunuşluk seviyesi, öğrencinin belirli bir konuya giriş seviyesidir ve konuyla ilgili ön bilgi ve tutumunu
içerir. Bu giriş seviyesine yüksek düzeyde sahip olmayan öğrenciler için daha somut, daha az basamaktan oluşan,
tecrübelerine daha yakın ve daha basit etkinlikler düzenlenmeli veya hedefler belirlenmelidir. Giriş seviyesine daha
ileri düzeyde sahip öğrenciler için daha önce başardıkları etkinlikler atlanabilir; daha karmaşık, soyut, çok yönlü
etkinlikler düzenlenebilir ve hedefler belirlenebilir.
Hazırbulunuşluk seviyesinin belirlenmesinin amacı;
• Konunun başlangıcında öğrencilerin önceden neler bildiğini tespit etmek,
• Öğrencilerin bireysel olarak hangi standartlara sahip olduklarını belirlemek,
• Bilgilerin tekrar öğretilmesinin mi yoksa ilerlemenin mi gerektiğini ortaya
çıkarmaktır (Yenilmez ve Kakmacı, 2008).
Kendi Kendine Öğrenme
Owen (2002, s. 1)’a göre KKÖ kavramındaki sorunlar, daha çok gelişigüzel adlandırmadan kaynaklanmaktadır.
Yetişkin eğitiminde KKÖ; kendi kendine öğretmen (self-teaching), öz düzenlenmiş öğrenme (self-planned learning),
bağımsız yetişkin öğrenmesi (independent adult learning), KKÖ (self-directed learning) ve kendi kendine başlatılan
öğrenme (selfinitiated learning) olarak adlandırılmıştır.
Brockett ve Hiemstra’ ya göre öğrenmede bireysellik, birbirinden ayrılan fakat ilişkili iki boyuta indirgenebilir.
Bu boyutlardan birincisi öğrenenin planlama, uygulama ve öğrenme sürecini değerlendirme için başlıca sorumluluğu
üstlendiği bir süreçtir. Öğrenenin kendini yönetmesi olarak bildiğimiz ikinci boyut ise, öğrenenin öğrenme
sorumluluğunu üstlenmede istek ya da tercihini merkeze alır. Ayrıca KKÖ’nün, belli bireyler için belli durumlarda
daha uygun olacağını, her durumda en iyi öğrenme yöntemi olmadığını vurgulamışlardır (Brockett ve Hiemstra,
1985’ten akt. Brockett ve Hiemstra, 1991, s. 24).
Candy KKÖ’yü bir amaç ve bunun yanında bir süreç olarak görür ve KKÖ’nün dört boyutunu tanımlar: bireysel
özerklik, öğrenmede öz yönetim, öğrenmeyi bağımsız gerçekleştirmeye çalışma ve eğitimde öğrenen kontrolü (Candy,
1991’den akt. Loyens, Magda ve Rikers, 2008, s. 414). Yine Candy’e göre öğrenenler, alışık oldukları bir ortamda
ya da daha önceki deneyimlerine benzer olan alanlarda yüksek seviyede kendi kendilerine öğrenebilirler. Örneğin,
İspanyolca konuşabilen bir öğrenen İtalyanca öğrenirken veya rugby oynayan bir öğrenen futbol oynamayı öğrenirken
KKÖ’de yüksek başarı gösterebilir (Candy, 1991’den akt. Song ve Hill, 2007, s. 27).
1472
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Novak ve Gowin (1984, s. 6)’e göre öğrenen, öğrenme tercihini kendisi yapmalıdır, çünkü öğrenme,
paylaşılamayacak kadar önemli bir sorumluluktur
1.
Sınıf öğretmeni adaylarının birinci ve üçüncü sınıfında öğrenim gören öğretmen adaylarının KKÖH hangi
düzeydedir?
2.
Sınıf öğretmeni adaylarının birinci ve üçüncü sınıflarında öğrenim gören öğretmen adaylarının KKÖH
düzeyleri arasında fark var mıdır?
3.
Sınıf öğretmeni adaylarının KKÖH düzeyleri gelir durumuna göre farklılık göstermekte midir?
4.
Sınıf öğretmeni adaylarının KKÖH düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?
YÖNTEM
Bu araştırma genel tarama türünde betimsel bir çalışmadır. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan
bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da
ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2006: 79).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi`nde 2011-2012 eğitim-öğretim
yılında öğrenim gören 1. ve 3. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Evreni temsil edecek şekilde 1. ve 3. sınıf öğrencileri
arasından rastlantısal olarak seçilen 160 öğrenci araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Öğrencilerin 83’ü erkek, 77’
bayan olup, 85’i 1. sınıfta 75’ 4. sınıfta öğrenim görmektedir
Veri Toplanması ve analizi
Araştırmada veri toplama aracı olarak, Fisher, King ve Tague tarafından 2001 yılında geliştirilerek “Self-Directed
Learning Readiness Scale (SDLRS)” olarak adlandırılan ve araştırmacı tarafından Türkçeye KKÖHÖ olarak çevrilen
ölçek kullanılmıştır. Araştırma kapsamında öğrencilerin KKÖH’lerinin belirlenmesinde bu ölçeğin tercih edilmesinin
nedeni, üniversite öğrencilerinin ve yetişkinlerin KKÖH’lerinin saptanmasına yönelik olarak yurt içinde ve yurt dışında
yapılan pek çok araştırmada Fisher ve arkadaşlarının geliştirmiş oldukları ölçeğin tercih edilmiş olmasıdır. Ölçeğin
belirlenmesi aşamasında literatürde yer alan ve yetişkin eğitiminde kullanılan diğer KKÖHÖ’ler de incelenmiştir.
KKÖH’nin belirlenmesinde en sık kullanılan ölçeğin Guglielmino’nun KKÖHÖ olduğu ve pek çok ülkede yetişkinler
üzerinde yapılan KKÖ araştırmalarında bu ölçeğin uygulandığı görülmüştür. Ancak, bu ölçeğin geçerlik ve kullanım
maliyeti gibi boyutlarında sorunlar (Fisher, King ve Tague, 2001, s. 518) vardır. Bu durum, geçerlik ve güvenirlik
değerleri daha tatmin edici olan ve değerlendirme boyutu daha anlaşılır olan, Fisher ve arkadaşlarının ölçeğinin tercih
edilmesini sağlamıştır. KKÖHÖ’nün geliştirilmesi ile ilgili süreçler aşağıda açıklanmaktadır.
Ölçeğin güvenirliği saptanırken iç tutarlılık katsayısı dikkate alınmıştır. İç tutarlılık, bir ölçekte yer alan tüm
maddelerin ve alt faktörlerinin aynı özelliği ölçüp ölçmediğini belirlemede kullanılır. Ölçeğin iç tutarlılığı belirlemede
Cronbach Alfa katsayısı kullanılmıştır. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı olan Cronbach Alfa değeri 0.91; üç faktörün iç
tutarlılık katsayıları sırasıyla 0.89, 0.82 ve 0.77 olarak hesaplanmıştır. Tek değişkenli ölçeklerde 0.80 alfa değerinin
üzerindeki değerlerin kabul edilebilir olduğu düşünülürse, ölçeğin iç tutarlılık katsayısı olan 0.91 oldukça yüksek bir
değerdir
Verilerin analizinde SPSS paket programı kullanılarak sınıf öğretmen adaylarının kendi kendine öğrenmeye
yönelik hazırbulunuşluklarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Ayrıca gruplar
arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenleri için t-testi ve
ailelerin gelir seviyesi değişkeni için one-way (tek-yönlü) ANOVA yapılmıştır
ISBN: 978-605-364-273-2
1473
ww.iconte.org
BULGULAR
Tablo 1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluklarına ait Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri
Kendini yönetme
N
X
Ss
160
69.32
14,70
Öğrenmeye isteklilik
160
34.77
8,03
Kendini kontrol
160
22.99
6,17
Toplam
160
127.08
23,89
Tablo 1 incelendiğinde alt ölçeklerden en yüksek ortalamaya sahip alt ölçek kendini yönetme (X=69.32) ölçeğidir
Tablo 2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluklarının Cinsiyete Göre Farklılaşma
Durumu
Madde
No
Cinsiyet
N
X
Ss
Sd
T
p
1
Erkek
Bayan
77
83
3.75
3.54
1.02
1.20
248
1.20
.23
2
Erkek
Bayan
77
83
4.12
3.77
0.87
1.12
248
2.26
.026*
3
Erkek
Bayan
77
83
3.69
3.57
0.97
1.04
248
0.77
.44
4
Erkek
Bayan
77
83
3.55
3.52
1.16
1.14
248
0.15
.89
5
Erkek
Bayan
77
83
3.42
3.47
1.01
1.10
248
-.0.32
.74
6
Erkek
Bayan
77
83
4.13
3.75
0.97
1.20
248
2.20
.30
7
Erkek
Bayan
77
83
4.36
3.86
0.90
1.29
248
2.87
.005*
8
Erkek
Bayan
77
83
4.08
3.66
0.90
1.13
248
2.63
.009
9
Erkek
Bayan
77
83
4.01
3.80
1.00
1.17
248
1.27
.21
10
Erkek
Bayan
77
83
4.40
3.97
0.94
1.38
248
2.33
.02*
11
Erkek
Bayan
77
83
4.38
4.12
0.96
1.28
248
1.42
.16
12
Erkek
Bayan
77
83
4.30
4.08
0.83
1.32
248
1.29
.20
13
Erkek
Bayan
77
83
4.36
4.00
0.89
1.32
248
1.97
.05*
14
Erkek
Bayan
77
83
4.00
3.99
1.16
1.26
248
0.63
.95
15
Erkek
Bayan
77
83
3.69
3.61
1.21
1.20
248
0.39
.70
1474
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
16
Erkek
Bayan
77
83
3.66
3.61
1.02
0.96
248
0.92
.36
17
Erkek
Bayan
77
83
3.92
3.67
1.86
1.15
248
1.40
.16
18
Erkek
Bayan
77
83
3.98
4.06
1.21
1.15
248
-0.47
.64
19
Erkek
Bayan
77
83
4.30
4.11
0.93
1.20
248
1.10
.27
20
Erkek
Bayan
77
83
4.38
4.14
0.95
1.30
248
1.29
.20
21
Erkek
Bayan
77
83
4.35
4.22
0.98
1.32
248
0.72
.47
22
Erkek
Bayan
77
83
3.92
3.69
0.94
1.12
248
1.43
.15
23
Erkek
Bayan
77
83
3.71
3.65
1.07
1.10
248
0.37
.71
24
Erkek
Bayan
77
83
3.81
3.64
1.09
1.23
248
0.90
.37
25
Erkek
Bayan
77
83
2.50
2.30
1.34
1.39
248
0.90
.38
26
Erkek
Bayan
77
83
3.98
3.77
1.10
1.16
248
1.13
.26
27
Erkek
Bayan
77
83
4.17
3.90
0.76
1.20
248
2.62
.009*
28
Erkek
Bayan
77
83
3.91
3.61
1.01
1.33
248
1.57
.12
29
Erkek
Bayan
77
83
4.23
4.02
1.12
1.34
248
1.07
.29
30
Erkek
Bayan
77
83
4.17
3.90
0.85
1.20
248
1.60
.11
31
Erkek
Bayan
77
83
4.20
4.10
0.93
1.18
248
0.59
.56
32
Erkek
Bayan
77
83
4.25
4.07
0.87
1.33
248
1.04
.30
33
Erkek
Bayan
77
83
1.84
2.07
1.10
1.38
248
-1.10
.28
*p < .05
Tablo 2’de görüldüğü gibi, eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmen adaylarının kendi kendine öğrenmeye
hazırbulunuşlukların da cinsiyete göre ölçeğin beş maddesinde p<0.05 önem derecesinde anlamlı farklılık
bulunmuştur. Belirlenen farklılıkların hepsi erkek öğretmen adaylarının lehinedir.
2. madde “İşime öncelik veririm. ” (t=-2.26, p=.026) maddesi erkek öğretmen adaylarının (=4.12), bayan
öğretmen adaylarına (=3.77) göre işlerine öncelik vermektedirler.
7. madde “Neden olduğunu bilmeye ihtiyaç duyarım.” (t=-2.87, p=.005) maddesi ise erkeklerin (=4.36),
bayanlara (=3.86) oranla neden kendi kendine öğrenmeye hazır olduklarını daha fazla bildiklerini göstermektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1475
ww.iconte.org
10. madde “Hatalarımdan bir şeyler öğrenirim.”(t=2.33, p=.02) maddesi erkeklerin (4.40 )bayanlara (3.97) göre
yaptığı hatalarından daha fazla bir şeyler öğrendiğini ortaya koymaktadır.
13. madde “Sorumluluk sahibiyimdir.”(t=1.97, p=.05) maddesi ise erkeklerin (4.36 )bayanlara (4.00) oranla
daha sorumlu oldukları söylenebilir
27. madde “Kendi performansımı değerlendiririm.”(t=2.62, p=.009) maddesi ise erkeklerin (4.17 )bayanlara
(3.90) oranla kendi performanslarını değerlendiklerini ortaya koymaktadır.
Fark bulunan 5 madde dışında kalan 28 maddede ise bayan ve erkek öğretmen adayları arasında anlamlı bir
farklılık bulunamamıştır. Bu maddelere ilişkin olarak eğitim fakültesi öğrencilerinin kendi kendine öğrenmeye
hazırbulunuşlukları düzeylerinde cinsiyet faktörünün önemli olmadığı sonucuna ulaşılabilir.
Eğitim fakültesi öğrencilerinin kendi kendine öğrenemeye ilişkin hazırbulunuşlukları düzeylerinin
sınıflarına göre farklılaşma durumu.
Eğitim Fakültesi öğrencilerin kendi kendine öğrenmesini belirlemek amacıyla uygulanan KKÖH ölçeğinin hiçbir
maddesinde 1. ve 3. sınıf öğrencileri arasında p<.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.Buna göre
sınıf faktörünün öğretmen adaylarında kendi kendine öğrenmede herhangi bir etkisi olmadığı sonucuna varılabilir.
Eğitim fakültesi öğrencilerinin kendi kendine öğrenemeye ilişkin hazırbulunuşlukları düzeylerinin
ailelerinin gelir durumuna göre farklılaşma durumu.
Eğitim Fakültesi öğrencilerin kendi kendine öğrenmesini belirlemek amacıyla uygulanan KKÖH ölçeğinin
sadece iki maddesinde ailelerin gelir durumuna göre 12 ve 23 maddelerinde p<.05 önem derecesinde anlamlı bir
fark bulunmuştur.Farkın kaynağını bulmak için LSD testi yapılmıştır.LSD testi sonuçlarına göre 12. madde için0500 ile 2000 ve üzeri, 23 madde için ise 500-1000 ile 1500-2000 arasında fark vardır.Buna göre ölçeğin sadece
iki maddesinde farklılaşma gözüktüğü diğer maddelerde gözükmediği için kendi kendine öğrenmede ailerin gelir
durumunun fazla etkili olmadığı söylenebilir
Tartışma ve sonuç
Öğretmen eğitiminde görev yapan eğitimcilerin, hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitimlerinde, öğrencilerinin
KKÖH’lerini ve kültürel değerlerini tanımaları ve bunları dikkate alarak öğretme-öğrenme yöntemleri belirlemeleri
gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf içi uygulamalarda ise bilgisayar temelli öğrenme ve teknoloji temelli öğrenme
gibi yaklaşımlarla, farklı düzeylerde kendi kendine öğrenen öğrencilerin KKÖ seviyelerinin yükseltilebileceği sonucu
elde edilmiştir. Öğretmen eğitiminde görev alan eğiticilerin, sınıf ortamında çeşitli KKÖ etkinlikleri ile öğrencilerin
KKÖ düzeylerini artırabileceklerdir(Lee,2004)
KKÖ ve probleme dayalı öğrenmenin iç içe olduğu çalışmada, öğretim elemanlarının, öğrenenleri kütüphanelere
yönlendirmesi ve kütüphanelerle işbirliği içinde olması gerektiğine dikkat çekilmiş, öğrencilerin yaşamboyu öğrenen
ve kendi kendine öğrenen bireyler haline gelebilmeleri için bu süreçte, öğretim elemanları ve öğrenenlerin uyum
içerisinde çalışmaları gerektiği belirtilmiştir (Silén ve Uhlin ,2008). Öğretim elemanlarının KKÖ konusunda ne kadar
donanımlı oldukları ve KKÖH düzeylerinin ne kadar olduğu ve hizmetiçi eğitimlerle eğitimleri sağlanabilir. KKÖ’yü
geliştirebilmeleri için öncelikle KKÖ’nün uygulanışı konusunda donanımlı olmaları ve KKÖ‘yü uygulamaya yönelik
olumlu tutum geliştirmeleri gerekmektedir(Salas,2004).
Kaynakça
ALTUN, Murat (2004). İlköğretim İkinci Kademede (6, 7 ve 8. Sınıflarda) Matematik Öğretimi, Aktüel Alfa Akademi
Kitabevi, Bursa.
Bloom, B. S. (1995). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme (2.bs.). (D.A. Özçelik, Çev.). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınları. (Orijinal eser 1995 yılında basılmıştır).
1476
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Brockett, R. G. ve Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning: perspectives on theory, research, and practice.
London: Routledge.
Karasar, N. (2006), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Lee, I. H. (2004). Readiness for self-directed learning and the cultural values of individualism/collectivism among American
and South Korean college students seeking teacher certifıcation in agriculture. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
A&M University, Texas.
Novak, J. D. ve Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.
Owen, T.R.(2002) Self-directed learning in adulthood: A literature review http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/
portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED461050&ERICExtSear
ch_SearchType_0=no&accno=ED461050 adresinden 25 Şubat 2012 tarihindealınmıştır.
Salas, G. (2010), “Öğretmen Adaylarının Kendi Kendine Öğrenmeye Yönelik Hazırbulunuşlukları” , Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi , Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi, Eskişehir.
Senemoğlu, N. (1998). “ Gelişim Öğrenme ve Öğretim” , Ankara: Özsen Yayınları.
Song, L. ve Hill, J. R. (2007). A conceptual model for understanding self-directed learning in online environments.
Journal of Interactive Online Learning, 6(1), 27-42.
YENİLMEZ Kürşat ve Özlem Kakmacı (2008), “İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Matematikteki Hazırbulunusluk
Düzeyi”, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:16 No:2, 529-542.
ISBN: 978-605-364-273-2
1477
ww.iconte.org
MATEMATİK VE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİM-KURGU
FİLMLERİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER
AÇISINDAN İNCELENMESİ
INVESTIGATION OF PRESERVICE ELEMENTARY MATHEMATICS AND SCIENCE
TEACHERS’ OPINIONS ON SCIENCE FICTION MOVIES ACCORDING TO
SOME VARIABLESM
Zafer Balbağ*
Kürşat Yenilmez**
Melih Turğut***
Özet
İnsanın merak duygusunu besleyen ve geliştiren, evrendeki oluşumlar ve insanın hayal
gücüdür. Bu açıdan bakıldığında, hayal gücünü geliştirebilecek önemli araçlardan birisi de bilimkurgu filmlerdir. Matematik ve Fende ise hayal gücünün etkisinin yansımaları inkâr edilemez bir
gerçektir. Bu araştırmada öğretmen adaylarının bilim-kurgu filmlere yönelik görüşlerinin cinsiyet, mezun olunan lise türü, okulöncesi eğitim, akademik başarı ve öğrenim gördükleri bölüm
açısından karşılaştırılması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin bilim-kurgu
filmlerine yönelik görüşlerini belirlemek üzere Çemrek ve diğerleri (2005) tarafından geliştirilen
veri toplama aracı kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS paket programı yardımıyla bilgisayarda çözümlenerek yorumlanmış ve ulaşılan sonuçlar doğrultusunda öneriler geliştirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Bilim kurgu, Film, Matematik ve Fen Öğretmeni Adayı.
Abstract
Things contribute and develop human sense of wonder are constitutions around the world
and ability of imagination. In this respect, it can be said that one of tools develop imagination
ability is science fiction movies. Besides, it is disputable that effects of mathematics and science
on imagination. In this research, opinions of preservice elementary mathematics and science
teachers on science fiction movies are investigated with respect to kind of high school, gender,
pre-school education, academic success and enrolled department. In the work, to collect data,
a scale developed by Çemrek et al (2005) is used. The obtained data interpreted by aid of SPSS
statistical programme and recommendations were given in the light of results gathered at the
end of this analysis.
Key Words: Science fiction, Film, Preservice Elementary Mathematics and Science
Teachers
*
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
**
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
*** Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1479
ww.iconte.org
GİRİŞ
İnsanoğlu kendi geleceğine yönelik ilgiyi her zaman üst düzeyde uyanık tutmaktadır. Bilimin ve teknolojinin
günlük hayata getirdiği kolaylıklar ve ürünler bireyin kafasında ileriye yönelik biçimleriyle düşlenmekte ve gelecekte
bir yaşam biçimi oluşturma konusunda onu hızlandırmaktadır. Bu oluşum içerisinde de bilim-kurgu yerini almaktadır.
Bilim Kurgu, açık ya da örtülü gelecekte olabilecek, bulunabilecek, yaşanılabilecek olanın simgesel iletisidir
(Zıllıoğlu, 1986). Bilimin ve teknolojinin yaşam üzerinde etkinliğinin artması ve çağa adını verecek büyüklükte
ilerleme göstermesiyle birlikte bilim-kurgu da adına yakışır bir biçimde bilimsel gelişmelerin ve teknolojik yeniliklerin
bir ürünü olarak hayal içerikli de olsa inanılabilir bir gelecek oluşturmayı başarmıştır. Bu bağlamda, bilim –kurgu
filmleri etkileyici yapan birçok faktör vardır. Bunlar: içeriğinde bilimin olması, gerçek olmayan bilimin varlığı,
gelecek konusunu işlemesi, teknolojik ürünlerin geleceği konusunda fikir ileri sürmesi, iyi ve kötü kavramlarını
işlemesi, bireyin hayal gücüne hitap etmesi, sinemanın etkin gücünü taşıması ve çevre koşullarıdır. Bu faktörlerden
birisi olan “bireyin hayal gücüne hitap etmesi”, bireyin kendi hayalleri ile bunları karşılaştırma olanağını bulmasıdır.
Daha da önemlisi bireylere yeni hayal boyutları getirerek, hayallerini yönlendirmesi ve geliştirmesidir (Ekem, 1990).
Ayrıca, Fen ve Matematik bilimlerinde hayal gücü, birçok problemin çözümünde ve özellikle uzamsal düşünmede
etkin olarak kullanılabilir. Bu doğrultuda bilim-kurgu filmlerin, fen ve matematik bilimlerinde bu düşünce yapısını
kazandırması olası görülmektedir. Yapılan araştırmalarda bilim-kurgu filmlerinin, bilime yönelik tutumları olumlu
yönde etkilediğini gösteren sonuçlar bulunmuştur (Ekem, 1990). Bireyin bilime yönelik tutumu olumlu ise geleceğe
yönelik ilgisi de gerçek görünümlü olacaktır. Şayet olumsuz ise geleceğe yönelik ilgisi gerçek dışı bilime dayalı,
gerçek olmayan görünümlü olacaktır.
İnsanın hayal gücü ve bilimsel merak duygusu ile şekillenen bilim-kurgunun, çoğunlukla aşağıdaki konuları ele aldığı
söylenebilir (Uşun, 2000):
1.
Uzay gezileri, zaman içinde yer değiştirme ya da zaman içinde geziler, başka boyutlarda ya da koşut
evrenlerde geziler.
2.
Başka yıldızlardan gelen akıllı ya da akılsız yaratıklarla, uzay canavarlarıyla karşılaşma.
3.
Dünyanın gelecekteki tarihi ya da varsayımlı tarih. Dünyanın sonu.
4.
Olağanüstü buluşların yarattığı durumlar. Robotlar. Telepati ve duyular üstü algılama (ESP).
5.
Ütopyalar, kurgusal dünyalar.
Bireylerde, bilimsel ve eleştirel düşünme, sorgulama, fiziksel, biyolojik ve teknolojik dünya hakkındaki sorulara
yanıt bulma gibi söz konusu bilgi ve becerilerin gerçekleştirilmesi ise, kişisel ve mesleki öğretmen nitelikleriyle
doğrudan ilişkilidir (Uşun, 2000). Bu nedenle, bilimsel düşünme gücüne sahip olan ve bunu sınıfta uygulayabilen,
yaratıcı, öğretmenlik mesleğini sevmiş ve yapabileceğine inanmış, öğrencilerin gelişim özelliklerini bilen, insan
ilişkilerinde etkin ve başarılı, toplum değerlerine saygılı ve bunları geliştirebilen, çevrenin ve öğrencinin ihtiyaçlarını
kavrayabilen, materyal üreten ve öğretimi sağlamada rehber bir kişi olmak, çağdaş öğretmende bulunması beklenen
niteliklerdir (Şahin ve Yıldırım, 1999). Söz konusu bu niteliklerin öğretmenlere kazandırılması, öğrenme-öğretme
sürecinin etkin biçimde yürütülmesi açısından da oldukça önemlidir (Çemrek, Anılan, Anılan, Balbağ ve Görgülü,
2005).
Günümüzde artık bağımsız bilgi parçacıklarına sahip bireyler değil, bunlar arasında ilişkileri görebilen, bilgiyi
örgütleyip yeni bilgiler üretebilen ve ürettiği bilgiyi başkalarının hizmetine sunabilen bireyler istenmektedir (Erdem
ve Demirel, 2002). Eğitim sistemleri de bu yeterliliklere sahip bireyleri yetiştirmek zorundadır. Bu da bireyin bilimsel
ve eleştirel düşünmesini, sorgulamasını, fiziksel, biyolojik ve teknolojik dünya hakkındaki sorulara yanıt bulma
girişimlerine etkin katılımını gerektirmektedir (MEB, 2004). Öğrenmenin, bireyin kendisi tarafından oluşturulduğu
(Vural, 2005) düşünülürse, bilim-kurgu filmlerinin, bu süreçte etkin olarak kullanılması olanaklı olabilir. Bu bağlamda
bilim kurgu filmlerinin konularının, daha çok fen ve matematik ağırlıklı olduğu göz önüne alındığında, fen ve
1480
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
matematik derslerine olan tutumlara ve söz konusu derslerin akademik başarılarına da olumlu etki etmesi gerektiği
düşünülebilir. Çemrek ve arkadaşları tarafından yapılan bir çalışmada, bilim-kurgu filmlerinin öğretmen adaylarının
fen derslerindeki başarılarına yansımalarının olumlu yönde olduğu görülmektedir (Çemrek ve diğerleri, 2005). Ayrıca
bireylerin fen konularındaki başarıları, matematiği de etkin olarak kullanmalarını gerektirmektedir.
Bu araştırmada, matematik ve fen bilgisi öğretmen adaylarının bilim-kurgu filmlere yönelik görüşlerinin cinsiyet,
mezun olunan lise türü, okulöncesi eğitim, akademik başarı ve öğrenim gördükleri bölüm açısından karşılaştırılması
amaçlanarak aşağıdaki problemlere yanıt aranmaya çalışılmıştır:
1.
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri nelerdir?
2.
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri öğrenim
görülen bölüme göre farklılaşmakta mıdır?
3.
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri cinsiyete
göre farklılaşmakta mıdır?
4.
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri okul
öncesi eğitime göre farklılaşmakta mıdır?
5.
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri akademik
ortalamaya göre farklılaşmakta mıdır?
6.
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri mezun
olunan lise türüne göre farklılaşmakta mıdır?
YÖNTEM
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin bazı
değişkenlere göre incelendiği bu araştırmada, amaca uygun olarak nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli
kullanılmıştır. Bilindiği üzere tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır ve araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları
içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2009).
Çalışma Grubu
Araştırma, bir devlet üniversitesinin ilköğretim matematik ve fen bilgisi öğretmenliği lisans programında 20112012 öğretim yılında öğrenim gören 259 (%59.4) fen bilgisi öğretmeni adayı ve 177 (%40.6) ilköğretim matematik
öğretmeni adayı olmak üzere toplamda 436 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin
355’i (%81.4) bayan iken 81’i (%18.6) erkek öğrencidir. Araştırmanın çalışma grubu hakkındaki diğer genel bilgiler
aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 1.
Çalışma Grubunun Genel Özellikleri
Katılımcılar
Okul Öncesi Eğitim
Akademik Ortalama
n
%
Alan
155
35,6
Almayan
281
64,4
0-1.99
66
15,1
2-2.49
131
30,0
2.5-2.99
140
32,1
3-3.49
85
19,5
3.5-3.99
14
3,2
ISBN: 978-605-364-273-2
1481
Mezun Olunan Lise Türü
ww.iconte.org
Genel Lise
150
34,4
Anadolu Lisesi
172
39,4
YDA Lise
18
4,1
Anadolu Öğretmen Lisesi
86
19,7
Bilim-Kurgu Filmleri İzleme
Fen lisesi
2
0,5
Diğer
8
1,8
Her Zaman
25
5,7
Çoğu Zaman
82
18,8
Arasıra
195
44,7
Nadiren
119
27,3
Hiçbir Zaman
15
3,4
Tablo 1’den de görüldüğü gibi araştırmaya katılan fen ve matematik öğretmeni adaylarının 155’i (%35.6) okul
öncesi eğitim alırken, 281’i (%64.4) okul öncesi eğitim almamıştır. Aynı zamanda, araştırmada yer alan öğrencilerin
140’ının (%45.4) akademik ortalamalarının 2.5-2.99 aralığında olduğu; çoğunun genel lise ve Anadolu lisesi mezunu
(222 öğrenci, %73.8) olduğu ve arasıra (195 öğrenci, %44.7) bilim kurgu filmleri izledikleri gözlenmektedir.
Araştırmada, kişisel bilgi formu ve bilim-kurgu filmlerine yönelik görüş anketi olmak üzere iki adet ölçme
aracı kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu, öğrencilerin cinsiyet, bölüm, akademik
ortalama, okul öncesi eğitim ve mezun olunan lise türünü belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Bilim-kurgu filmlerine
yönelik görüş anketi Çemrek ve diğerleri (2005) tarafından 5’li likert yapıda bir ölçme aracıdır. Ölçme aracında
bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerini almayı amaçlayan ifadeler temel alınmıştır. Anket içerisindeki maddelere,
“kesinlikle katılıyorum”, “katılıyorum”, “kısmen katılıyorum”, “katılmıyorum” ve “kesinlikle katılmıyorum”
seçeneklerinden birisinin işaretlenmesi istenmektedir. Araştırmacılar bilim-kurgu filmlerine yönelik görüş anketinin
güvenirlik (Cronbach Alpha) katsayısını .90 olarak hesaplamışlardır.
Verilerin Analizi
Öğretmen adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik her ifadeye ilişkin kendi görüşlerini bu ölçekte işaretlemeleri
istenmiştir. Anket yoluyla toplanan veriler SPSS 13.0 paket programıyla bilgisayarda çözümlenmiştir. Her bir
madde için verilen puanlara ilişkin aritmetik ortalama (
), standart sapma (s.s.) değerleri hesaplanmış, ikili
karşılaştırmalarda farkın anlamlılığı için t-testine başvurulmuş, üç ve daha fazla durum içeren karşılaştırmalarda tek
yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmış ve anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıştır.
BULGULAR
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerini
belirlemek amacıyla betimsel istatistik tekniklerinden yararlanılmıştır. Aşağıdaki tabloda elde edilen bulgulara
değinilmektedir.
Tablo 2.
Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşleri
Madde
n
s.s.
1. Bilim - Kurgu filmlerini izlemekten hoşlanırım
436
3,83
,969
2. Bilim - Kurgu filmler bilime olan ilgimi arttırır.
436
3,75
,916
3. Bilim - Kurgu filmler bilime olan bakış açımı değiştirir.
436
3,73
,900
1482
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
4. Bilim - Kurgu filmlerinin gelecekte olabilecek teknolojik ve bilimsel gelişmelere
etkisi vardır
436
5. Bilim - Kurgu filmlerde geçen bilimsel öğeler( DNA testi, küresel ısınma,
olasılık,...) dikkatimi çekmektedir
436
6. Bilim Kurgu filmlerini eğitici buluyorum.
436
7. Bilim Kurgu filmlerindeki bilimsel yönü olan karakterlerin meslek seçimimde
etkili olduğunu düşünmekteyim.
436
3,96
,854
4,08
,873
3,80
,904
3,06
1,022
8. Bilim Kurgu filmlerdeki bilimsel bilgileri kendi bilgilerimle karşılaştırırım
436
3,55
,985
9. Bilim Kurgu filmlerin içinde geçen bilimsel olaylar ilgimi çeker
436
4,04
,787
10. Bilim Kurgu filmlerini hayal gücümü geliştirir
436
4,06
,853
11. Bilim Kurgu filmlerinin konusu ilgimi çeker.
436
3,86
,958
12. Bilim Kurgu filmlerini yeni bilgiler öğrettiği için izlerim
436
3,43
1,014
13. Bilim - Kurgu filmleri bilimsel olayları sorgulamamda etkisi vardır
436
3,69
,906
14. Bilim - Kurgu filmlerin içinde geçen olayların gerçek dışı olduğuna inanıyorum
436
2,93
1,038
15. Bilim - Kurgu türü filmleri diğer film türlerine göre daha çok severim
436
2,94
1,137
16. Bilim - Kurgu filmlerin topluma verdiği mesajlar vardır
436
3,59
,902
17. Bilim - Kurgu filmlerin her yaştan insana hitap eder
436
3,24
1,024
18. Bilim - Kurgu filmlerin derslerime olan ilgimi arttırdığını ya da arttıracağını
düşünüyorum
436
3,18
1,058
19. Bilim - Kurgu filmlerini öğretim materyali olarak kullanabilirim
436
3,55
1,028
20. Bilim - Kurgu filmler sosyal yönümü geliştirir
436
3,49
,977
21. Bilim - Kurgu filmlerinin kişilik gelişimimde etkili olabileceğini düşünüyorum
436
3,46
,997
22. Bilim - Kurgu filmler içerisinde sadece ilgilendiğim alan ya da konusunu ilginç
bulduğum filmleri izlerim
436
3,64
,994
23. Bilim - Kurgu filmler insan psikolojisi ve duygularını değiştirmekte etkilidir
436
3,46
,950
24. Bilim - Kurgu filmler kişinin ufkunu açar
436
3,85
,880
25. Bilim - Kurgu filmlerinde öğrendiğim bir bilgiyi daha kalıcı buluyorum
436
3,64
,945
26. Bilim - Kurgu filmler özgün düşünmeme yardımcı olur
436
3,71
,899
27. Bilim - Kurgu filmler kişiler arası ilişkilerimi geliştirir
436
3,19
,990
28. Bilim - Kurgu filmlerini izlemek araştırmacı yönümü geliştirir
436
3,78
,897
29. Bilim - Kurgu filmler alansal gelişimimde etkili olur
436
3,60
,981
30. Bilim - Kurgu filmler bilim alanındaki yeniliklerden haberdar olmamı sağlar
436
3,86
,904
31. Bilim kurgu filmler olaylar karşısında bilimsel düşünmeyi geliştirir
436
3,92
,890
32. Bilim-kurgu filmleri içinde geçen olayların gelecekte yaşanabileceğini
düşünüyorum
436
3,73
,996
33. Bilim kurgu filmler araştırma geliştirme faaliyetlerinin artmasına neden olur
436
3,85
,894
34. Bilim - Kurgu filmlerindeki sahnelerden korkarım
436
3,73
1,137
35. Bilim - Kurgu filmleri içersinde geçen bazı olaylar gelecek konusunda
kaygılanmama neden olur
436
2,78
1,155
36. Bilim - Kurgu filmlerinin içeriği filmi izlememde etkili değildir
436
3,47
1,117
Tablo 2’den de görülebileceği gibi fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu
filmlerine yönelik görüşleri genel olarak olumludur. Maddelerin ortalamaları incelendiğinde, yalnızca 14.ve
15.maddelerin ortalamaları 3’ün altındadır. Bu ifadeler, “Bilim - Kurgu filmlerin içinde geçen olayların gerçek dışı
ISBN: 978-605-364-273-2
1483
ww.iconte.org
olduğuna inanıyorum” ve “Bilim - Kurgu türü filmleri diğer film türlerine göre daha çok severim”dir. Bunun yanında
35.maddenin de ortalaması 3’ün altında olmasına rağmen, bu maddenin olumsuz olması, öğretmen adaylarının
görüşlerinin olumlu olduğunun göstergesidir. Ankette ortalaması en büyük maddeler 5., 10. ve 9.maddelerdir. Bu
ifadeler, sırasıyla, “Bilim - Kurgu filmlerde geçen bilimsel öğeler( DNA testi, küresel ısınma, olasılık,...) dikkatimi
çekmektedir”, “Bilim Kurgu filmlerini hayal gücümü geliştirir” ve “Bilim Kurgu filmlerin içinde geçen bilimsel
olaylar ilgimi çeker”dir. Fen bilgisi ve matematik öğretmeni adaylarının ortalaması 3’ün üzerinde olan ifadeler
incelendiğinde, bilim-kurgu filmlerine olan ilgilerinin orta düzeyin üzerinde olduğu söylenebilir ve öğrencilerin en
fazla dikkatini çekenlerin bilim-kurgu filmlerinin içerisinde geçen bilimsel süreçler olduğu söylenebilir.
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin bölüme
göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için verilere ilişkisiz örneklemler t-testi uygulanmış ve Tablo 3’te elde
edilen anlamlı farklılıklara değinilmektedir.
Tablo 3.
Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşlerinin Öğrenim
Görülen Programa Göre t-testi Sonuçları
Madde No
12
18
29
30
31
Öğrenim Görülen Program
n
Fen Bilgisi
259
3,56
s.s.
t
p
,952
3,14
,002
2,51
,012
3,58
,000
4,020
,000
3,054
,002
İlköğretim Matematik
177
3,25
1,074
Fen Bilgisi
259
3,29
1,051
177
3,03
1,052
Fen Bilgisi
259
3,73
0,958
177
3,40
0,984
Fen Bilgisi
259
4,00
0,851
177
3,66
0,941
Fen Bilgisi
259
4,03
0,867
177
3,77
0,903
Tablo 3’e göre toplamda 5 madde olmak üzere, 12, 18, 29, 30 ve 31 numaralı maddelerde anlamlı farklar
gözlemlenmiştir. Örneğin, 12.madde olan “Bilim-Kurgu filmlerini yeni bilgiler öğrettiği için izlerim” ifadesine yönelik
fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin görüşlerinin, ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin görüşlerine
göre anlamlı seviyede daha olumlu olduğu görülmektedir (t=3.14, p<.05). Tablo 3’e göre diğer dört maddede de,
“Bilim-Kurgu filmlerin derslerime olan ilgimi arttırdığını ya da arttıracağını düşünüyorum” (18.madde); “Bilim Kurgu filmler alansal gelişimimde etkili olur” (29.madde); “Bilim - Kurgu filmler bilim alanındaki yeniliklerden
haberdar olmamı sağlar” (30.madde) ve “Bilim-kurgu filmler olaylar karşısında bilimsel düşünmeyi geliştirir” (31.
madde) ifadelerinde fen bilgisi öğretmen adaylarının görüşlerinin, ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerine
göre anlamlı seviyede daha olumlu olduğu görülmektedir. Bu farklılıkların öğrencilerin farklı iki öğretim programıyla
eğitim almalarıyla ilişkili olduğu söylenebilir. Diğer maddelerde ise anlamlı sonuçlar saptanmamıştır. Fen bilgisi ve
ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin cinsiyete göre farklılaşıp
farklılaşmadığını incelemek için verilere uygulanan t-testi sonuçları aşağıdaki tabloda sunulmuştur.
1484
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 4.
Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyete
Göre t-testi Sonuçları
Madde No
4
5
10
12
16
19
20
28
30
31
33
35
Cinsiyet
n
s.s.
t
p
Bayan
355
1,99
0,828
2,322
,021
Erkek
81
2,23
0,939
Bayan
355
1,86
0,850
2,969
,003
2,739
,006
2,434
,015
3,966
,000
3,134
,002
2,249
,025
2,562
,011
2,863
,004
2,770
,006
3,735
,000
2,056
,040
Erkek
81
2,17
0,933
Bayan
355
1,89
0,809
Erkek
81
2,17
0,997
Bayan
355
2,51
0,992
Erkek
81
2,81
1,074
Bayan
355
2,33
0,862
Erkek
81
2,77
0,991
Bayan
355
2,43
1,043
Erkek
81
2,83
1,034
Bayan
355
2,46
0,948
Erkek
81
2,73
1,073
Bayan
355
2,16
0,861
Erkek
81
2,44
1,012
Bayan
355
2,08
0,860
Erkek
81
2,40
1,015
Bayan
355
2,02
0,838
Erkek
81
2,32
1,059
Bayan
355
2,08
0,842
Erkek
81
2,48
1,038
Bayan
355
2,72
1,109
Erkek
81
3,01
1,318
Tablo 4’e göre öğretmen adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik 4, 5, 10, 12, 16, 19, 20, 28, 30, 31, 33 ve
35 numaralı görüşleri cinsiyete göre anlamlı farklar göstermektedir. Görüşlere ait puan ortalamaları incelendiğinde
tüm maddelerde fark erkek öğrencilerin lehinedir. Bu bulguya dayanılarak, erkek öğrencilerin hayal güçlerini ön
plana çıkaran bilim-kurgu filmlerine daha ilgili olduğu söylenebilir. Diğer anket maddelerinde ise anlamlı bir fark
görülmemiştir. Fen ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin okul
öncesi eğitime göre farklılaşıp farklılaşmadığı ilişkisiz örneklemler t-testi ile incelenmiş ve aşağıdaki bulgular elde
edilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1485
ww.iconte.org
Tablo 5.
Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşlerinin Okul
Öncesi Eğitime Göre t-testi Sonuçları
Madde No
Okul Öncesi Eğitim
n
Alan
Almayan
Alan
Almayan
Alan
Almayan
Alan
Almayan
155
281
155
281
155
281
155
281
2
12
17
31
2,41
2,16
2,75
2,47
2,62
2,84
2,23
1,99
s.s.
t
p
1,005
,852
1,108
,945
1,021
1,019
,966
,834
2,748
,006
2,768
,006
2,127
,034
2,749
,006
Tablo 5 incelendiğinde, fen ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik
görüşlerinin okul öncesi eğitime göre farklılaştığı görülmektedir. “Bilim - Kurgu filmler bilime olan ilgimi arttırır”
(2.madde) ifadesi için anlamlı fark okul öncesi eğitim alanların lehinedir (t=2,748, p<.05). Benzer şekilde, “BilimKurgu filmlerini yeni bilgiler öğrettiği için izlerim” (12.madde) ve “Bilim-kurgu filmler olaylar karşısında bilimsel
düşünmeyi geliştirir” (31.madde) ifadelerinde de anlamlı fark okul öncesi eğitim alanların lehinedir. “Bilim- Kurgu
filmleri her yaştan insana hitap eder” (17.madde) ifadesi için elde edilen bulgu, anlamlı farkın okul öncesi eğitim
almayanların lehine olduğudur. Bu bulgulara dayanılarak, okul öncesi eğitiminin, öğrencilerin hayal gücüyle ilgili
olan etkinliklerine yönelik görüşlerini olumlu etkilediği söylenebilir.
Tablo 6.
Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşlerinin Akademik
Ortalamaya Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Madde No
1
7
19
22
26
33
1486
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
sd
Kareler
Ortalaması
F
p
Gruplar arası
10,025
4
2,506
2,709
,030
Gruplar içi
398,753
431
,925
Toplam
408,778
435
Gruplar arası
10,523
4
2,631
2,555
,038
Gruplar içi
443,679
431
1,029
3,525
,008
2,474
,044
2,445
,046
3,351
,010
Toplam
454,202
435
Gruplar arası
14,576
4
3,644
Gruplar içi
445,506
431
1,034
Toplam
460,083
435
Gruplar arası
9,656
4
2,414
Gruplar içi
420,527
431
,976
Toplam
430,183
435
Gruplar arası
7,802
4
1,951
Gruplar içi
343,785
431
,798
Toplam
351,587
435
Gruplar arası
10,496
4
2,624
Gruplar içi
337,513
431
,783
Toplam
348,009
435
Anlamlı Fark
III>II
III>I
IV>I ve
IV>II
III>I
III>II
III>II ve
IV>II
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
I: 2 altı, II: 2-2.49, III:2.50-2.99, IV:3-3.49, V:3.50-4.00
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin
akademik ortalamaya göre farklılaştığı Tablo 6’dan görülmektedir. 1., 7., 19., 22., 26. ve 33. maddelere verilen
görüşlere göre, akademik ortalamanın artması durumunda, öğrencilerin bilim-kurgu filmlerine olan görüşlerinin
de olumlu olarak arttığı söylenebilir. Araştırmada son olarak, fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği
öğrencilerinin, bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin mezun olunan lise türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı
tek yönlü varyans analizi ile çözümlenmiş ve aşağıda bu bulgulara yer verilmiştir.
Tablo 7.
Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilim-Kurgu Filmlerine Yönelik Görüşlerinin Mezun
Olunan Lise Türüne Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Madde No
1
2
6
9
12
13
15
20
26
27
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
sd
Kareler
Ortalaması
F
p
Gruplar arası
14,828
5
2,966
3,237
,007
Gruplar içi
393,949
430
,916
Toplam
408,778
435
Gruplar arası
19,936
5
3,987
4,972
,000
Gruplar içi
344,805
430
,802
Toplam
364,741
435
3,199
,008
3,031
,011
3,125
,009
3,538
,004
3,321
,006
Gruplar arası
12,754
5
2,551
Gruplar içi
342,886
430
,797
Toplam
355,640
435
Gruplar arası
9,173
5
1,835
Gruplar içi
260,240
430
,605
Toplam
269,413
435
Gruplar arası
15,672
5
3,134
Gruplar içi
431,264
430
1,003
Toplam
446,936
435
Gruplar arası
14,115
5
2,823
Gruplar içi
343,085
430
,798
Toplam
357,200
435
Gruplar arası
20,918
5
4,184
Gruplar içi
541,761
430
1,260
Toplam
562,679
435
Gruplar arası
13,389
5
2,678
Gruplar içi
401,575
430
,934
Toplam
414,963
435
Gruplar arası
10,524
5
2,105
Gruplar içi
341,063
430
,793
Toplam
351,587
435
Gruplar arası
14,058
5
2,812
Gruplar içi
412,520
430
,959
Toplam
426,578
435
Anlamlı Fark
I>II
I>II ve I>III
I>II ve I>III
I>III
I>III
I>III
I>II ve I>III
2,867
,015
I>II
2,654
,022
I>II
2,931
,013
I>III
ISBN: 978-605-364-273-2
1487
28
29
30
31
33
ww.iconte.org
Gruplar arası
17,822
5
3,564
Gruplar içi
331,912
430
,772
Toplam
349,734
435
Gruplar arası
16,034
5
3,207
Gruplar içi
402,920
430
,937
Toplam
418,954
435
Gruplar arası
12,101
5
2,420
Gruplar içi
343,642
430
,799
Toplam
355,743
435
Gruplar arası
16,620
5
3,324
Gruplar içi
327,882
430
,763
Toplam
344,502
435
Gruplar arası
9,156
5
1,831
Gruplar içi
338,853
430
,788
Toplam
348,009
435
4,618
,000
I>II
3,422
,005
3,028
,011
I>III
I>III
4,359
,001
I>II ve I>III
2,324
,042
I>III
I: Genel Lise, II: Anadolu Lisesi, III:Yab.Dil.Ağ.Lise, IV:Anadolu Öğretmen Lisesi, V:Fen Lisesi, VI:Diğer.
Tablo 7, fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenlerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin mezun
olunan lise türüne göre farklılaştığını göstermektedir. Anketin 1, 2, 6, 9, 12, 13, 15, 20, 26, 27, 28, 29, 30, 31 ve 33 nolu
maddelerinin tümünde genel lise mezunu olan öğrencilerin bilim kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin Anadolu lisesi
ve Anadolu öğretmen lisesi mezunlarına göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Bu bulgudan hareketle, öğrencilerin
bilim kurgu filmlerine yönelik görüşlerinde lise türünün bir faktör olduğu da söylenebilir.
SONUÇ VE TARTIŞMA
Aday fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğretmenlerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik
görüşlerinin incelendiği bu çalışmada, aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir:
1488
1.
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşleri genel
olarak olumludur.
2.
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin
öğrenim görülen programa göre t-testi sonuçlarına göre 12, 18, 29, 30 ve 31 numaralı maddelerde anlamlı
farklar gözlemlenmiştir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının görüşlerinin, ilköğretim matematik öğretmenliği
öğrencilerine göre anlamlı seviyede daha olumlu olduğu görülmektedir.
3.
cinsiyete göre 4, 5, 10, 12, 16, 19, 20, 28, 30, 31, 33 ve 35 numaralı maddelerde cinsiyete göre anlamlı
farklar görülmektedir.
4.
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin
okul öncesi eğitime göre t-testi sonuçlarına göre 2, 12, 17 ve 31 numaralı maddelerde anlamlı farklar
gözlemlenmiştir.
5.
akademik ortalamaya göre farklılaştığı 1, 7, 19, 22, 26. ve 33. maddelere verilen görüşlere göre, akademik
ortalamanın artması durumunda, öğrencilerin bilim-kurgu filmlerine olan görüşlerinin de olumlu olarak
arttığı söylenebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
6.
ww.iconte.org
Fen bilgisi ve ilköğretim matematik öğretmenlerinin bilim-kurgu filmlerine yönelik görüşlerinin mezun
olunan lise türüne göre farklılaştığı, 1, 2, 6, 9, 12, 13, 15, 20, 26, 27, 28, 29, 30, 31 ve 33 nolu maddelerinin
tümünde genel lise mezunu öğrencilerin lehine daha olumlu olduğu görülmektedir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar Çemrek ve diğerleri’nin (2005) bulgularını destekler niteliktedir.
ÖNERİLER
1.
Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar bağlamında, bilim-kurgu filmlerinin öğretmen adaylarına sevdirilmesi
bilime yönelik görüşlerini arttırabilir.
2.
Bu araştırma Eğitim Fakültesinde öğrenim gören Fen Bilgisi ve İlköğretim Matematik öğretmenliği
öğrencileri ile sınırlandırılmıştır. Eğitim Fakültesinin diğer bölümleri de ele alınarak daha geniş örneklemler
üzerinde paralel araştırmalar yürütülebilir.
3.
Bilim-Kurgu Filmlerin öğretmen adayları üzerine sosyal etkileri üzerine yönelik başka bir araştırma
yapılabilir.
KAYNAKÇA
Çemrek, F., Anılan, B., Anılan, H., Balbağ, M.Z. ve Görgülü, A. (2005). Bilim-Kurgu Filmlerinin Öğretmen Adaylarının
Fen Derslerindeki Başarılarına Yansıması, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Denizli, Bildiri Kitabı, Cilt II, s. 930-935.
Duru, O. (2005). Bilimkurgu Nedir?, [Online: http://www.bilimkurgu2000.com/makaleler/Mak0.asp] 13.09.2005 tarihinde
erişilmiştir.
Ekem, N. (1990). Eğitim İletişiminde Bilim-Kurgu Filmlerinin Bilime Yönelik Tutumlara ve Kişilik Gelişimine Etkisi,
Kurgu Dergisi, 8, 501-541.
Erdem, E. ve Demirel, Ö. (2002). Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Kuramı, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 23, 81-87.
Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi, 20. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
MEB. (2004). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (4-5. Sınıflar) Öğretim Programı, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: Ankara.
Şahin, T.Y. ve Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Anı Yayıncılık, Ankara.
Uşun, S. (2000). Özel Öğretim teknolojileri ve Materyal Geliştirme, PegemA Yayıncılık, Ankara.
Vural, M. (2005). İlköğretim Okulu Ders Programları ve Öğretim Klavuzları, Yakutiye Yayıncılık, Erzurum.
Zıllıoğlu, Z.M. (1986). Sinematografik Bilim-Kurgu Yayınlarının Çocukların Dünya Görüşünün Oluşumu Üzerindeki
Etkiler, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Dergisi, 45.
ISBN: 978-605-364-273-2
1489
ww.iconte.org
INFLUENCE OF LINGUISTIC BACKGROUND IN SCHOOL ON STUDENTS’ PERFORMANCE IN ENGINEERING PROGRAMS
A. Imran*
M. Nasor**
F. Hayati***
Abstract
Students’ performance in engineering programs can be influenced by several factors. In
this case study, performance in an undergraduate engineering program with English as medium
of instruction is evaluated in relation to students’ linguistic background in schools. Statistical
analysis was performed on data for 162 students admitted during 2006–2011.
The students were classified into three groups as Average, Good and Very Good based on
the level of English in their school environment. 60%, 20% and 20% students, respectively, belonged to these groups.
School performance of 67%, 66% and 75% students in their respective groups was either
excellent or good. Following completion of at least one semester in the engineering program,
43%, 56% and 66% students, respectively, achieved excellent or good performance.
In conclusion, students performance in the program declined for each group with maximum
effect for the Average and minimum for the Good group. Language background in school environment appears to have an influence. Further investigations are recommended.
Key Words: Engineering Education, Students’ Performance, Linguistic Influence.
*
Ajman University of Science and Technology, PO Box 346, Ajman, U.A.E, [email protected]
** Ajman University of Science and Technology, PO Box 346, Ajman, U.A.E, [email protected]
*** Ajman University of Science and Technology, PO Box 346, Ajman, U.A.E, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1491
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Investigators have analyzed factors that could possibly influence students’ performance in university education.
However, relatively fewer such studies have been conducted to analyze students’ academic performance in engineering
programs, for example those cited in this paper (Imran et al., 2012, 2011a, 2011b, 2010, Nasor et al., 2011, Howe
et al., 2010, Madsen and Julaihi, 2010, Madsen et al., 2010, Ali & Ali, 2010, Cohen, 1946). In order to enhance the
process of engineering education and to achieve and maintain high standards in engineering programs, particularly
at undergraduate level, it is imperative to evaluate and understand the factors that could, directly or indirectly,
affect students performance. Ajman University of Science & Technology, UAE, admits students in the College of
Engineering from several different school systems. This provides us an opportunity to analyze students’ performance
in an engineering program in terms of their linguistic backgrounds.
METHODS
162 students were considered for statistical analysis. All the considered students fulfilled the program admission
criteria and required to pass a minimum score in the proficiency of English language. Based on our personal experiences
of the students’ skills in English language and based on the students’ school background from various senior school
examination boards, we classified students into three categories as follows:
Category 1 (C1): students with average level of proficiency in English.
Category 2 (C2): students with good level of proficiency in English.
Category 3 (C3): students with very good level of proficiency in English.
The students’ performance in schools was classified based on their school result as excellent or good (SP1) and
fair (SP2). Similarly, the students’ performance in the engineering program was also classified as excellent or good
(PP1) and fair (PP2). For each category C1 – C3, percentages of students in the groups SP1, SP2, PP1 and PP2 were
calculated. Finally, the percentage of students from the group SP1 who maintained excellent or good performance in
the program was also calculated.
RESULTS AND ANALYSIS
Figure 1 gives the overall distribution of students in the three categories based on the level of proficiency in
English language. 60% of the students were in category C1, while the remaining students were distributed equally in
categories C2 and C3.
Figure 2 summarizes the performance of students in school for the categories C1 – C3 in terms of percentages of
students in the groups SP1 and SP2. Categories C1 and C2 had 67 and 66% students, respectively, in the group SP1
while C3 had 75% students in this group.
Figure 3 summarizes the performance of students in the program for the categories C1 – C3 in terms of percentages
of students in the groups PP1 and PP2. Compared to the school performance, the program performance declined for
each category of students, with maximum decline in the category C1 and minimum in the category C2. Further, the
highest percentage of students in the groups SP1 and PP1 was for the category C3.
Figure 4, for each category C1 – C3, gives the percentage of students in the group SP1 who maintained excellent
or good level of performance in the program. The highest percentage was for the category C3. The lowest percentage
was for the category C1.
1492
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 1. Distribution of the program students into the categories based on their level of proficiency in English
language.
Figure 2. Percentage of students with their school performance classified in the groups SP1 and SP2 is given for
the three categories C1 – C3.
Figure 3. Percentage of students with their program performance classified in the groups PP1 and PP2 is given for the
three categories C1 – C3.
ISBN: 978-605-364-273-2
1493
ww.iconte.org
Figure 4. Percentage of students from the group SP1 who maintained excellent or good performance in the
program is given for the three categories C1 – C3. (For details of SP1, see figure 2 above).
These indicators suggest that the highest decline in performance was for the category C1, which had the average
proficiency in English. In this category, though, 67% students had excellent or good performance in school, only 43%
students achieved similar performance in their program. Thus, there was an overall reduction of 24% students.
CONCLUSIONS
Proficiency in English language appears to have an influence on students’ performance in an engineering program.
The analysis suggests that the students with average level of proficiency, though, had excellent or good performance
in their schools, could not maintain a high level of performance in their engineering program. However, as the present
study is limited to a single university and a single program only, the conclusions may not be generalized and, therefore,
need further investigation.
REFERENCES
Imran, A., Nasor, M., & Hayati, A. (2012). Relating grades of maths and science courses with students’ performance in a
multi-disciplinary engineering program – a gender inclusive case study. Procedia - Social and Behavioral Sciences
(to be published).
Imran, A., Nasor, M., & Hayati, F. (2011 (a)). Analysis of students’ school results and performance in engineering programs
– a case study. Int. Journal on New Trends in Education and Their Implications, 2(4), 38–43.
Imran, A., Nasor, M., & Hayati, F. (2011 (b)). Influence of mathematics and science courses on students’ performance
in engineering programs. Proc. 2nd Int. Conf. on New Trends in Education and Their Implications. Turkey, pp.
548–551.
Imran, A., Nasor, M., & Hayati, F. (2010). Gender-based statistical analysis of students in engineering programs over ten
years. Proce. 5th International Forum on Engineering Education – Engineering Education in the 21st Century Quality, Globalization and Local Relevance. UAE; 23-25 Nov.
Nasor, M., Imran, A., & Hayati, F. (2011). Achieving enhanced performance in undergraduate biomedical engineering
program. ICIE (Germany) conference on ‘Excellence in Education 2011: Giftedness-Creativity-Development’.
Turkey, pp. 93.
1494
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Howe, T., Li, V., & Julaihi, N.H. (2010). The relationships between students’ underachievement in mathematics courses and
influencing factors. Procedia Social and Behavioral Sciences, 8, 134–141.
Madsen, J.N., & Ingram, P. (2010). Mathematics tutoring and student success. Procedia Social and Behavioral Sciences, 8,
207–212.
Madsen, J.N., Bales, R.A., & Hynds, D.L. (2010). Role of scholarships in improving success rates of undergraduate Science,
Technology, Engineering and Mathematics (STEM) majors. Procedia Social and Behavioral Sciences, 8, 458–464.
Ali, A., & Ali, U. (2010). Predictability of engineering students’ performance at the University of Engineering and Technology,
Peshawar from admission test conducted by Educational Testing and Evaluation Agency (ETEA), NWFP, Pakistan.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 976–982.
Cohen, L. (1946). Predicting academic success in an engineering college and suggestions for an objective evaluation of
high-school marks. Journal of Educational Psychology, 37(6), 381-384.
ISBN: 978-605-364-273-2
1495
ww.iconte.org
HASTANEDE YATMIŞ OLAN OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARININ
YAPTIKLARI RESİMLERİN İNCELENMESİ
AN ANALYSIS OF THE PICTURES DRAWN OF THE HOSPITALIZED
PRESCHOOL CHILDREN
Ender Durualp*
Sümeyra Çiçenoğlu**
Semra Mümünoğlu***
Gülcan Kalkanlı****
Zeynep Altuntaş*****
Özet
AMAÇ: Araştırmada anaokuluna devam eden hastanede yatmış olan dört-altı yaşları
arasındaki çocukların yaptıkları resimlerin incelenmesi amaçlanmıştır.
MATERYAL VE YÖNTEM: Araştırmanın örneklemine, Çankırı il merkezinde yaşayan,
anaokuluna devam eden, normal gelişim gösteren, üç gün veya daha fazla hastanede yatmış olan
dört-altı yaş arasındaki 20 çocuk alınmıştır. Çocukların ve ailelerinin sosyo-demografik özellikleri “Çocuk Tanıtım Formu” ile toplanmış ve çocukların çizdikleri resimler değerlendirilmiştir.
BULGULAR: Araştırmaya dahil edilen çocukların %70’inin erkek, %90’ının çekirdek aileye ve %40’ının bir kardeşe sahip olduğu saptanmıştır. Çocukların %90’ının akut bir hastalık
nedeniyle hastanede yattığı, %80’inin hastanede 3-7 gün yattığı belirlenmiştir.
SONUÇ: Sonuç olarak, çocukların hastane ile ilgili tutumlarını çizimlerine yansıtabildikleri,
yapılan işlemler ve ev ortamından uzak olmaları nedeniyle travmatik bir deneyime sahip
oldukları, çocukların korku ve güvensizlik nedeniyle hastaneye karşı olumsuz tutum sergiledikleri görülmüştür. Hastanede yatmanın ve uygulamaların travmatik etkisinin belirlenmesi ve
gerekli çözümün geliştirilebilmesi için resim çizdirme yönteminin kullanabileceği önerilmiştir.
Anahtar sözcükler: çocuk, resim, hastane
Abstract
OBJECTIVE: In this research, the investigation of the feelings and thoughts of 4-6 year
old children related to the hospital and nurse as a result of the analysis of the pictures drawn by
them related to the hospital and nurse was aimed.
MATERIAL AND METHODS: The research group of the research consists of 4-6 age
children who are in nursery schools in Cankiri province, normally developed and hospitalized 3
or more days with any reason. The research sample consists of 20 children from 4-6 age group
who have hospital experience. The socio-demographic features of children and families are collected with “Child Introduction Form” and evaluated drawn pictures of children.
*
Yrd. Doç. Dr., Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu, Çocuk Gelişimi Bölümü, [email protected]
**
Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu
*** Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu
**** Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu
***** Çankırı Karatekin Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu
ISBN: 978-605-364-273-2
1497
ww.iconte.org
RESULTS: It is determined in the research that 70% are male, 90% are nuclear family, and
40% of the children have at least a brother or a sister. According to the hospitalization reasons
of the children; 90% had a acute reason, 80% hospitalized between 3-7 days.
CONCLUSION: As a result, it can be infered from the analysis of the drawings that, the
children could reflect their attitudes related to hospital, and had a traumatic experience as a
result of the operations in the hospital and being away from familiar environment, children had
negative attitudes towards hospital as a result of fear and distrust. It is suggested that drawing
method can be used to understand the traumatic effects of the operations and develop required
solutions.
Key words: child, drawing, hospital
1498
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
GİRİŞ
Hastaneye yatmanın çocuğun gelişimi üzerinde çeşitli olumsuz etkileri bulunmaktadır. Çocuk için hastalık ve
buna bağlı olarak hastaneye yatma onu korkutan, rahatsız eden ve hoş olmayan yaşantıları içermektedir (Çavuşoğlu,
2008). Çocuk hastaneye yatırıldığında düzenli gelişme süreci kesintiye uğramakta, kimi zaman travmatik bir
deneyime dönüşebilmektedir. Hastanede kalış süresi içerisinde, çocuğun hastaneye uyumu sağlık personeli ve
anne-baba ile iletişimine bağlı olarak değişiklik göstermektedir (Bilir ve Dönmez, 1995). Çocuğa bakım verilirken,
çocuğun psikososyal durumunu değerlendirebilmek için, yaş ve gelişim düzeyine uygun sözel ve resim yapma, öykü
anlatma gibi sözel olmayan iletişim tekniklerinin kullanılması önemlidir (Al-Ma’atiah ve Gharaibeh, 1996; Brown
ve Fosket, 1999; Çavuşoğlu, 2008). Çocuklar çizdikleri resimlerde genellikle kendi kişiliklerini, yaşadıkları gerilimli
deneyimleri, hastalığa ve hastaneye yatmaya ilişkin görüşlerini yansıtmaktadır. Böylece, çocuğun hastalığı ve
hastaneyi nasıl algıladığı belirlenebilmektedir. Bu resimler çocuğun sorunlarına ilişkin önemli ipuçları sağlamaktadır
(Çavuşoğlu, 2008; Teichman, Rafael ve Lerman, 1986). Tüm çocuklar, çizdikleri resimler aracılığı ile kendilerinin bir
parçasını yansıtmakta, sözel olarak ifade edemedikleri birçok duygu ve düşüncelerini dile getirebilmektedir (Tielsch
ve Jackson-Allen, 2005; Whaley ve Wong, 1999). Özellikle okul dönemindeki çocukların duygu ve düşüncelerini
kelimelerden daha çok resimleriyle anlatabildikleri bilinmektedir (Matsumori, 2005; Yavuzer, 2009). Bu bağlamda,
çocuk resimleri çocukların içinde bulunduğu sıkıntıları, rahatsızlıkları yansıtması nedeniyle hasta çocukların duygusal
durumlarının değerlendirilmesinde etkili bir yöntemdir (Evans ve Reilly, 1996; Malchiodi, 2001; Rollins, 2005).
Hasta çocukların resimlerindeki insan figürlerinin, aynı yaş grubundaki diğer çocukların resimlerindeki insan figürü
çizimlerine göre vücut kısımlarında abartılı veya eksik gösterimleri, birbiriyle ilişkisi olmayan kopuk beden parçaları,
figürlerin boyu ile ilgili orantısızlıklar ve normal görünüşün abartılı şekilde yansıtılması gibi değişik çizim özelliklerine
rastlanabilmektedir (Driessnack, 2005; Tielsch ve Jackson-Allen, 2005).
Çocukların duygu ve düşüncelerini çizmiş oldukları resimler yolu ile anlattıkları bilinmektedir. Çocukların
çevreyle olan bütün yaşantılarını resimlerinde dile getirdikleri kabul edilmektedir (Kırışoğlu, 2005). Çocukların
resim yapmaları ile ilgili yöntemler psikoloji başta olmak üzere çeşitli bilim dalları tarafından tanı aracı olarak ta
kullanılmaktadır (Jalongo ve Stamp, 1997). Çocuk bakımında görev alan profesyoneller, çocuğun erişkinden farklı
fiziksel, fizyolojik ve psikolojik özelliklerinin bulunduğunu, algılama sürecinin henüz tam gelişmemiş olduğunu fakat
devamlı bir gelişme gösterdiğini, hastalığı algılama ve hastalığa tepkisinin, kronolojik yaş ve gelişimsel özelliklerine
göre farklılık gösterdiğini bilmek durumundadır. Çocuğun yaş ve gelişim düzeyine göre sözel ve sözel olmayan
iletişim tekniklerini kullanabilmeleri önemlidir (Al-Ma’atiah ve Gharaibeh, 1996; Başer ve Çavuşoğlu, 1992; Brown
ve Fosket 1999). Bu bilgiler doğrultusunda araştırmada, anaokuluna devam eden hastanede yatmış olan dört-altı
yaşları arasındaki çocukların yaptıkları resimlerin incelenmesi amaçlanmıştır.
MATERYAL VE YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma, anaokuluna devam eden hastanede yatmış olan dört-altı yaşları arasındaki çocukların yaptıkları
resimlerin incelenmesi amacıyla tanımlayıcı olarak yapılmıştır.
Araştırma Evreni ve Örneklemi Seçimi
Araştırmanın evrenini Çankırı il merkezindeki tüm bağımsız anaokulları ile ilköğretimlere bağlı anasınıflarına
devam eden (5 bağımsız anaokulu, 11 ilköğretim okuluna bağlı anasınıfları) normal gelişim gösteren, herhangi bir
nedenden dolayı en az üç gün hastanede yatmış olan dört-altı yaşları arasındaki çocuklar oluşturmaktadır. Belirtilen
özellikteki çocuklar belirlenerek, Aralık 2009-Ocak 2010 tarihleri arasında, çalışmaya katılmaya istekli olan
çocuklardan altı kız, 14 erkek çocuk olmak üzere toplam 20 çocuk araştırmanın örneklemine dahil edilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1499
ww.iconte.org
Araştırmada hastanede yatmış olan çocuklar ve aileleri ile ilgili sosyo-demografik özelliklerin belirlenmesi
amacı ile 25 sorudan oluşan “Çocuk ve Aile Tanıtım Formu”ndan yararlanılmıştır. Aynı zamanda çocukların hastalıkhastane ile ilgili duygu ve düşüncelerini belirlemek için projektif veri toplama yöntemlerinden olan resim çizdirmeden
yararlanılmıştır. Çocukların çizdikleri resimler araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Çocuk ve Aile
Tanıtım Formu’nda, çocuğun yaşı, cinsiyeti, kardeş sayısı, hastanede yatma nedeni, yatış süresi, ileride yapmak
istediği meslek gibi çocuğa ilişkin sorular yer almaktadır. Çocuğun ailesine ait özelliklerde; annenin yaşı, eğitim
durumu, çalışma durumu, babanın yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu, mesleği, çocuğun kardeş sayısı, ailenin tipi,
ailenin aylık geliri ile ilgili sorular yer almaktadır.
Araştırmanın Etik Boyutu.
Araştırma öncesinde Çankırı İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli yazılı izinler alınmıştır. Araştırmanın amacı
ve yöntemi çocuk, anne-baba ve öğretmenlere açıklanarak işbirliği yapılmış ve bilgi verilmiştir. Veri toplama formu
uygulanmadan önce ailelerinin sözlü ve yazılı onayları alınmıştır. Araştırma için gerekli izinler alındıktan sonra,
araştırmaya dahil edilen çocukların bulundukları sınıftaki çocukların tümü ile tanışılmış, zaman geçirilmiş, iletişim
kurularak çocukların rahatlaması sağlanmıştır. Çizilen resimler ile ilgili yapılan analizler açıklanırken, çocukların
isimleri verilmemiş, birden başlayarak her resme ayrı numara verilmiştir.
Veri Toplama Yöntemi
Çalışmaya katılmayı kabul eden çocuk ve anne-babalara “Çocuk ve Aile Tanıtım Formu” uygulanmıştır. Resim
çizdirilmeden önce, çocuklarla tanışılmış, zaman geçirilmiş, sınıf içi etkinliklere katılarak iletişim kurulmuş çocukların
rahatlaması sağlanmıştır. Daha sonra sınıftaki tüm çocuklara gerekli malzemeler (resim kağıdı, 12 çeşit renkten oluşan
boya kalemleri) verilerek çocuklardan “hastane” konulu resim çizmeleri istenmiş ve yapacakları resimde hastane ile
ilgili çizmek istedikleri her şeyi çizebilecekleri söylenmiştir. Resim çizdirme sınıf içi bir etkinlik olarak yapılmış ve
sınıfta tüm çocuklardan resim çizmeleri istenmiştir. Ancak hastanede yatmış olan çocukların resimleri değerlendirmeye
alınmıştır. Hastanede yatmış olan çocuklardan çizdikleri resimleri ayrı ayrı ve farklı zamanlarda önce birinci daha
sonra ikinci araştırmacıya anlatmaları istenmiş ve yorumlar araştırmacılar tarafından not edilmiştir. Daha sonra her iki
araştırmacının çocuklardan aldığı yorumlar değerlendirilmiştir. Çocuklar tarafından çizilen resimler, çocuğun hastane
ile ilgili nesnelere, sağlık çalışanlarına, kendisine, kendisi için önemli olan kişilere yer vermesi, resmin yetişkin
tarafından tanınabilmesi, hastane ortamının mekan özelliklerini yansıtabilmesi, çizdiği nesnelerin hastane ile ilişkisi,
hastane araç-gereçleri ile ilgili kendi bedeni üzerinde saydam çizimler yapabilmesi, figürlerinde abartıya yer vermesi
ve renk seçiminde sıcak-soğuk renkleri kullanması açısından araştırmacılar tarafından ayrı ayrı incelenmiştir. Söz
konusu kriterlere göre araştırmacılar tarafından yapılan yorumlar, resim alanında uzman bir akademisyen tarafından
yeniden değerlendirilmiştir.
Verilerin Değerlendirilmesi ve Analizi
Araştırmada “Çocuk ve Aile Tanıtım Formu”ndan elde edilen sosyo-demografik özellikler yüzdeler halinde
verilmiştir. Ayrıca resimler için çocuklar, araştırmacılar ve uzman tarafından yapılan değerlendirmelere yer verilmiştir.
BULGULAR VE TARTIŞMA
Hastanede yatmış olan çocuklar ve anne-babalarına ait özellikler Tablo 1’de verilmiştir. Araştırmaya dahil edilen
çocukların yaş ortalaması 69,55±6,68 aydır. Çocukların hastaneye yatma nedeni ve hastanede yatış süresi ile ilgili
özellikleri ise Tablo 2’de görülmektedir.
1500
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 1. Araştırmaya Alınan Çocuklara ve Anne-Babalarına Ait Sosyo-Demografik Özelliklerin Dağılımı
Sosyo-demografik özellikler
n
%
Yaşı
50-59 ay
60-69 ay
70-76 ay
2
5
13
10
25
65
Cinsiyeti
Kız
Erkek
6
14
30
70
Kardeş sayısı
Tek
1-2
4 ve üstü
3
13
4
15
65
20
Annenin yaşı
21-30 yaş
31-40 yaş
9
11
45
55
Annenin öğrenim durumu
İlkokul
Ortaokul
Lise
Fakülte / Yüksekokul
5
4
8
3
25
20
80
15
Annenin çalışma durumu
Çalışan
Çalışmayan
3
17
15
85
Babanın yaşı
21-30 yaş
31-40 yaş
41 yaş ve üzeri
3
14
3
15
70
15
Babanın öğrenim durumu
İlkokul
Ortaokul
Lise
Fakülte/ Yüksekokul
3
5
7
5
15
25
35
25
Babanın çalışma durumu
Çalışan
Çalışmayan
19
1
95
5
Aile tipi
Çekirdek aile
Büyük aile
18
2
90
10
Aylık gelir durumu
Asgari ücret ve altı
Asgari ücretin üzeri
5
15
25
75
Toplam
20
100
ISBN: 978-605-364-273-2
1501
ww.iconte.org
Tablo 2. Araştırmaya Alınan Çocukların Hastaneye Yatma Nedeni ve Süresine Ait Özelliklerin Dağılımı
Özellik
n
%
Hastanede yatma nedeni
Kronik
2
10
Akut
18
90
3-7 gün
8-14 gün
20 gün ve üzeri
16
2
2
80
10
10
Toplam
20
100
Çocuğun hastanede yatma süresi
Araştırmaya alınan çocukların %90’ının akut bir nedenden dolayı, %80’inin üç-yedi gün hastanede yattığı
saptanmıştır (Tablo 2). Çocukların hastalık ve hastaneye karşı tutumlarının hastanede kalış süresi ile ilişkili olduğu
düşünülmektedir. Whaley ve Wong (1999) hastanede uzun süreli kalışların daha fazla invaziv ve travmatik girişimleri
gerektirdiğini, uzun dönem hastanede yatmanın emosyonel değişiklikleri etkilediğini ve sonuç olarak kısa dönem
hastanede yatan çocuklardan önemli derecede farklılık gösterdiğini bildirmektedir. Şen-Beytut ve diğ. (2009)
çocuklarda hastaneye yatmaya bağlı olabilecek psikolojik sorunları ve çocukların duygularını resim çizme yöntemiyle
tanımlamak amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Çalışma sonucunda akut ve kronik hastalığı olan çocukların resimlerinde
sağlıklı çocuklara göre depresyon, anksiyete ve agresyon bulgusunun daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Çocukların %55’inin (n=11) ailesi ya da yakın çevresinde sağlık sektöründe çalışan yakınının bulunmadığı
saptanmıştır. Ailesinde ya da yakın çevresinde doktor-hemşire varlığının çocuğun hastane ve hemşireye karşı tutumuna
etkisi olabileceği ve bunu resimlerinde yansıtabileceği düşünülmüştür. Çocukların hemşire yakınları ise sırası ile
uzaktan akrabası (n=4), annesi (n=2), teyze ve komşudur (n=3). Çocukların ilerde yapmak istedikleri meslekler
incelendiğinde, %65’inin sağlıkla ilgili olmayan meslekleri (öğretmen, polis, asker, astronot, futbolcu) seçtikleri
saptanmıştır. Sayısı az da olsa doktor (n=5) ve hemşire (n=1) olmak isteyen çocukların yanı sıra meslek seçimine
karar vermeyen (n=3) çocuklar da bulunmaktadır. Çocukların ilerde yapmak istediği mesleğin sağlık ile ilişkili olması
hastalık, hastane ve hemşireye karşı tutumlarının olumlu olabileceğini düşündürebilir.
Çocukların hemşirelerin görevleri konusundaki görüşleri incelendiğinde, ilk olarak %75’inin hemşirelerin
iğne yaptığını, %15’inin serum taktığını, %10’unun ateş ölçtüğünü ifade ettiği belirlenmiştir. Bu tanımlamaları ilaç
verir, diş çeker, hastalara bakar ifadeleri izlemiştir. Çocukların hemşirelerin fiziksel bakım ve tedavi rolünü yalnızca
enjeksiyon olarak tanımlamaları dikkat çekicidir. Başer ve Çavuşoğlu’nun (1992) yedi-on iki yaş grubundaki
çocukların hastaneyi ve hemşireyi algılayışları konulu çalışmalarında, çocukların %94,5’inin hemşirenin bakım
ve tedavi rolünden bahsettiği belirtilmiştir. Al-Ma’aitah ve Gharaibeh (1996) yaptıkları çalışmada çocukların %20
,4’ünün hemşirelerin enjeksiyon yaptığını, %20,4’ünün doktora yardım ettiğini söyledikleri tespit edilmiştir. Ünal,
Akbayrak ve Uluğ’un (2002) yaptığı çalışmada ise çocukların %40’ının hemşirenin görevi olarak doktora yardım
ettiğini, %22’sinin iğne yaptığını, %11’inin aşı yaptığını, %10’unun çocukları iyileştirdiğini söyledikleri saptanmıştır.
McDonald ve Rushforth (2006) tarafından resim yaptırmak yoluyla 63 çocuk arasında hekim ve hemşire rollerinin
algılanması konusunda yürütülen bir çalışmada, çocukların resimlerinde tedavi hizmetlerini hekimlerin, bakım
hizmetlerini ise hemşirelerin üstlendiklerini algıladıkları ortaya koyulmuştur.
Çocukların yarısının insanlara karşı tutumlarını ve onları algılayış biçimlerini resimlerine yansıtabilirken,
%40’ının kısmen yansıtabildiği, %10’unun yansıtamadığı saptanmıştır. Çocukların %55’inin resimlerinde
başkalarıyla olan ilişkilerini yansıtabildiği saptanırken, %40’ının resimlerinde başkalarıyla olan ilişkilerini kısmen
yansıtabildiği, %5’inin ise yansıtamadığı ortaya çıkmıştır. Çocuğun resimlerinde insanlara karşı tutumlarını ve onları
algılayış biçimlerini, başkalarıyla olan ilişkilerini yansıtabiliyor olması hemşire ile olan ilişkisini de yansıtabileceğini
1502
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
düşündürmüş ve değerlendirmede bu özellik göz önünde bulundurulmuştur. Çocuğun çizmiş olduğu resimde hastane
ortamını yansıtırken hemşire ve doktora yer vermemesi olumsuz tutum ve düşüncelere sahip olduğunu düşündürmüştür.
Resim 1’de çocuk, hastane ile ilgili nesnelere ve kendisine yer vermemiş, hastane ortamının mekan özelliklerini
yansıtamamış ve yer-gök çizgisini kullanmamıştır. Bu özelliklere bakılarak çocuğun hastaneye karşı olumsuz bir
tutum sergilediği düşünülebilir. Hasta figürünün yüzünü korkulu ve endişeli çizmiştir. Yorumunda da hastanın
doktora gittiğini ifade etmektedir. Bunlara dayanarak çocuğun doktordan korktuğu yorumu yapılabilir. Kolların
resimde olmayışı güvensizliği dile getirmektedir (Yavuzer, 2009). Resimdeki hemşirenin kollarının olmayışı çocuğun
hemşireye güvensizliğini ifade ediyor olabilir. Resim 2’de çocuk, hastane ile ilgili nesnelere, sağlık personellerine
ve kendisine yer vermemiştir. Hastane ortamının mekan özelliklerini yansıtamamıştır. Yorumunda hastanenin
boş olduğunu, hemşirenin hasta beklediğini ifade etmesi çocuğun hastaneye karşı tutumunun olumsuz olduğunu
göstermektedir. Gözbebeği olmadan çizilen boş ve anlamsız çizilen gözler, görmeye bağlı öğrenme sorunu olan
çocuklarca çizilmektedir (Yavuzer, 2009). Resim 2’de çocuğun hemşire figürünün gözlerini göz bebeği olmadan
boş anlamsız bir ifade ile çizmesinin nedeni görmeye bağlı bir öğrenme sorununu düşündürebilir. Resim 3 çocuğun
yorumuna göre incelendiğinde, doktorun yapacağı işlemlerin kendisine zarar vereceğini düşünmesi nedeniyle, üzerini
örten yorganı kendisini koruyacağı inancıyla en sevdiği renk olan morla boyamış olabilir. Resim 4’te çocuk hastane
ortamının mekan özelliklerini tam anlamıyla yansıtamamıştır. Hastanenin içindeki doktor ve hemşirenin gülen bir yüz
ifadesi ile çizilmesi sağlık personeline karşı olumlu tutumunun olduğunu gösterebilir.
Resim1
Resim 2
Resim 3
Resim 4
Resim 5’te çocuğun resimde hastaneyi çizip üzerini karalamış olması, hastane yaşantısını hatırlamak
istememesinden kaynaklanıyor olabilir. Hastane binasından ayrı olarak bir yatak ve bir çocuk çizmesinden dolayı
ISBN: 978-605-364-273-2
1503
ww.iconte.org
hastanede bulunmaktan hoşnut olmadığı sonucu çıkarılabilir. Resim 6’da çocuk, yatakta yorgan ve yastık çizmiş
fakat yatakta bir insan figürü çizmemiştir. Hastanede yattığı dönemde olumsuz bir deneyimi olduğundan yer vermek
istememiş olabilir. Resimde hemşire figürüne oranla çocuğun boynu büküktür. Hemşirenin kendisine yakın oluşu
korkmadığını ama çekingen davrandığını gösteriyor olabilir.
Resim 5
Resim 6
Resim 7’de çocuk, resimde ambulansın içini ayrıntıyla çizmiştir. Bu çocuğun hastaneye ambulansla gelmiş
olabileceğini düşündürebilir. Resimde kendisine yer vermemiş ve hastane ortamını yansıtamamıştır. Resim 8’de
çocuğun hastaneyi ve etrafında çizmiş olduğu insanları, evi, annesi ve kendisini en sevdiği renk olan turuncu ile
çizmesi ve hastanenin güzel bir yer olduğunu yorumunda ifade etmesi, hastane hakkında olumlu bir tutumu olduğunu
gösterebilir.
Resim 7
Resim 8
Resim 9’da çocuğun kendi kollarını çizmemesi kendini güçsüz hissetmesinden kaynaklanabilir. Çocuk hastane
alarmını sevdiği renk olan kırmızıya boyamış, ancak hastanenin dışında çizmiş ve çalışmadığını ifade etmiştir. Bu
çocuğun kendini güvende hissetmemesinden olabilir. Resim 10’da çocuk, annesini oda arkadaşının annesinden
farklı çizmesi, annesinin karnına bir yuvarlak çizmesi annesinin hamile olduğunu işaret edebilir. Kendini güvende
hissetmediği ve yapılacak işlemden korktuğu için annesinin elini tutmasını istiyor olabilir. Gözlemlerine dayalı
olarak uzmanların yaptıkları açıklamalara göre kırmızı rengi sıklıkla kullanan ya da tüm sayfayı kırmızıyla boyayan
çocuklar, açıklamak istedikleri duyguları hakkında bize ipucu vermektedirler. Bu çocuklar zaman zaman saldırgan
ve iddiacı davranışlarıyla karakterize olmaktadırlar (Yavuzer, 2009). Resim 10’da çocuğun genellikle kırmızı rengi
kullanması yapılacak girişimlere ya da bu girişimleri uygulayacak olan sağlık personellerine karşı kızgınlığı olduğunu
düşündürebilir.
1504
ISBN: 978-605-364-273-2
Resim 9
ww.iconte.org
Resim 10
Resim 11’e göre, çocuğun resminde hemşire figürüne yer vermemesine rağmen yorumunda hemşirenin ona
balon verdiğini ifade etmesi hemşireye karşı olumlu bir tutum sergilediğini düşündürebilir. Resimde kendisi ile
annesi arasına hastane çizmesinden dolayı, hastaneyi onu annesinden ayıran bir yer olarak nitelendiriyor olmasından
kaynaklanabilir. Resim 12’de çocuğun çizdiği resme, resim kağıdını ikiye katlayarak baktığımızda, hastane konulu iki
farklı resim olduğunu görmekteyiz. Sol tarafta hastane ve hemşire, güneşli bir günde çizilmiş sağ tarafta ise yağmurlu
bir günde ambulans resmi çizilmiştir. Burada hastanede kendi yaşadıklarıyla dışarıdan tanık olduğu bir başka olayı
yansıtmış olabilir. Resim 13’de çocuk, hemşire figürünü kulak, yüz, saç gibi ayrıntılarıyla çizmiştir. Hemşirenin yüz
ifadesini gülüyor şekilde çizmesine rağmen yorumunda hemşirenin cadıya benzediğini ifade etmiştir. Bu da çocuğun
hemşireye karşı olumsuz bir tutum içerisinde olabileceğini yansıtabilir. Resim 14’de çocuk, kendisini çizmemiş
yalnızca hastanenin dışını çizmiştir. Hastane, doktor ve hemşire kırmızı renkte çizilmiştir ve çocuğun sevmediği
rengin kırmızı olduğu öğrenilmiştir. Doktor ve hemşirenin hastanenin dışında çizilmesi, hastane yaşantısını hatırlamak
istememesinden kaynaklanabilir. Hastanenin önünden geçerken önlüklü insanlar görüp bu kişileri doktor ve hemşireye
benzetiyor olabilir. Hastanenin çevresinde çizdiği nesnelerinde kırmızı renkte olması hastaneden korktuğu anlamına
gelebilir.
Resim 11
Resim 12
ISBN: 978-605-364-273-2
1505
ww.iconte.org
Resim 13
Resim 14
Resim 15’te çocuk, yorumunda koluna iğne yapıldığını, annesinin yanında olduğunu ve annesinin yanından
ayrılmasını istemediğini ifade etmiştir. Resimde kendisini hastanenin içinde ama annesini dışarıda çizmiştir. Bu
da hastanenin kendisiyle annesini ayırdığını düşündüğünden kaynaklanabilir. Resim 16’da çocuğun resimde
arkadaşlarının hastanenin dışında kendisine bakıp onun için üzüldüklerini ve ağladıklarını çizmiş olması, onun
duygusal ve içe kapanık bir yapısı olduğunu ve arkadaşlarına duyduğu özlemi yansıtmasından olabilir. Hastanede
yaşadıklarını hastanenin dışından görülebilen bir pencere içinde çizmiş olması, hastane odasını direkt çizmemesi
yaşadıklarını tamamen yansıtmamak istemesinden olabilir. Doktor ve hemşire çizmemiş olması da onlar hakkındaki
duygularını ifade etmek istememesinden kaynaklanabilir.
Resim 15
Resim 16
Resim 17’de çocuk, resimde kendisini en arkada, yüz ifadesi belli olmayan bir şekilde çizmiştir ve yorumlarında
hastaneye gitmek istemediğini belirtmiştir. Bunun nedeni hastanede yaşamış olduğu olumsuz bir deneyim sonucu
olabilir. Resmi tamamen kırmızı renkle çizmesi çocuğun kızgınlığını, hastane ve hemşireye karşı olumsuz tutumunu
ifade ediyor olabilir. Resim 18’de çocuğun hastaneyi en sevdiği renk olan mavi ile çizmesi hastaneye karşı olumsuz
bir tutum sergilemediğinden kaynaklanabilir. Ancak kendini hastanenin dışında ve karışık bir yüz ifadesi ile çizmesi
1506
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
hastanede bulunmak istemediğini gösterebilir. Resim 19’de çocuğun resminde doktor ve hemşireye gülen bir yüz
ifadesi ile yer vermesi sağlık personellerine karşı olumlu bir tutum sergilediğinden olabilir. Resim 20’de çocuğun,
yanında ailesinden kimsenin bulunmaması ve resimde oyuncağına yer vermesi kendini yalnız hissettiği için olabilir.
Resimde çocuğun müdahale edilen kolunun kanlar içinde çizilmesi ve çocuğun yüzünün karışık çizilmiş olması
çocuğun hastane konusunda olumsuz bir tutum içerisinde olduğunu düşündürebilir.
Resim 17
Resim 18
Resim 19
Resim 20
Okul öncesinde çocuk resimleri çekici, kolay, yalın bir ifade aracı olması nedeniyle sınırlı sözcük bilgisine
sahip bir çocuk için kendisi ile ve çevresi arasında iletişim kuran önemli bir araçtır ve çocukları resimleriyle tanıma,
önemli bir veri aracı olarak düşünülebilmektedir. Çocuk, genellikle ailesi, kendisi ve arkadaşlarıyla ilgili yoğun
duygusal konuları veya düşüncelerini sözlü olarak anlatamamakta, ancak resim bu duygu ve düşlerin, korkuların
ve hayal kırıklarının açığa çıkmasını ve ifade edilmesini sağlamaktadır (Artut 2007; Schirrmacher, 2001). İnan’ın
(2006) ana sınıfı çocuklarının duygu ve düşüncelerini ifade etmelerinde çocuk resimlerinin önemi ile ilgili yapmış
olduğu çalışmada, çocukların duygu ve düşüncelerini ifade ederken resimleri kullanabildikleri gözlenmiştir. Okul
ISBN: 978-605-364-273-2
1507
ww.iconte.org
dönemindeki çocukların duygu ve düşüncelerini, hastalık ve hastalığa tepkilerini sadece sözel olarak değil, resim
yaparak ve öyküler anlatarak ifade edebildikleri bilinmektedir. Çocukların özellikle hastane ortamında duygularını
ifade etmelerine yardımcı olmak için kullanılan en basit yöntem çizimlerdir. Çocukların çizimleri strese tepkilerinin
değerlendirilmede etkili şekilde kullanılmaktadır. Çizimler çocuğun kendi deneyimlerini, görüşlerini, iç dünyalarını,
duygularını betimleyen, birinci basamak sağlık taraması için önemli bir seçenektir (Çavuşoğlu, 2008; Lukash, 2002;
Tielsch & Jackson-Allen, 2005). Rollins (2005), kanserli çocuklarla yaptığı çalışmada çocuklara resim çizdirmenin
kanserli çocuklarla iletişimi arttırdığını ve çocukların duygularını anlamayı kolaylaştırdığını saptamıştır.
Vatansever (2008), ameliyat olan sekiz-on iki yaş grubu çocukların hastane ortamı ve operasyondan etkilenme
durumlarının belirlenmesi amacıyla yaptığı çalışmanın sonucunda, çocukların hastalık ve hastane hakkındaki duygu
ve düşüncelerini resim ile iyi ifade edebildiklerini tespit etmiş ve resmin hastalıklar ile ilgili bir anlatım aracı olarak
kullanılabileceğini belirtmiştir. Çocuk çizimlerinden elde edilen bilgiler duygusal sorunların tanılamasında, kişiliğin
ve uyumun değerlendirilmesinde kullanılırken mutlaka geçerli ve güvenilir diğer araçlardan sağlanan bilgi ile birlikte
ele alınması önerilmektedir (Sayıl, 2004).
SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırmaya alınan çocukların çizdikleri resimlerde %65’nin hastane ve sağlık personeline karşı olumsuz
tutum sergilediği, %15’inin olumlu düşüncelerle resimlerini çizdiği, %20’sinin ise resimlerinde hem olumlu hem de
olumsuz göstergelerin olduğu görülmüştür. Çocukların çizmiş oldukları resimlerde hastane ile ilgili nesnelere, sağlık
personellerine, kendisine, kendisi için önemli olan kişilere yer vermesi, resmin yetişkin tarafından tanınabilmesi,
hastane ortamının mekan özelliklerini yansıtabilmesi, çizdiği nesnelerin hastane ile ilişkisi, hastane araç-gereçleri
ile ilgili kendi bedeni üzerinde saydam çizimler yapması, figürlerde abartıya yer vermesi ve renk seçiminde sıcaksoğuk renkleri kullanması açısından incelendiğinde, çocukların çoğunun korku ve güvensizlik nedeniyle hastane ve
sağlık personeline karşı olumsuz tutum sergiledikleri söylenebilir. Sonuç olarak çocuklara kolaylıkla uygulanabilecek
resim çizme yönteminin hastaneye yatma ve hastalığa sahip olmaya bağlı olarak gelişebilen duygusal tepkilerin erken
dönemde belirlenip gereken yaklaşımın gösterilmesinde yararlı olacağı ve iletişimi kolaylaştıran ön tarama aracı
olarak kullanılması gerektiği düşünülmektedir.
Elde edilen sonuçlar doğrultusunda;
• Çocuğun iç dünyasını keşfetmede oldukça ideal bir yöntem olan resim çizdirmenin çocuk bakımı ve
eğitiminde görev yapan profesyoneller tarafından kullanılabileceği,
• Sağlıklı ve hasta çocukların çizdikleri resimlerin kıyaslanabileceği çalışmaların yapılabileceği önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Al-Ma’atiah, R. & Gharaibeh, M. (1996). Perceptions of jordanian children about nurses. Pediatric Nursing, 22(2), 126-129.
Artut, K. (2007). Okul öncesinde resim eğitimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Başer, G. ve Çavuşoğlu, H. (1992). 7-12 yaş grubundaki çocukların hastaneyi ve hemşireyi algılayışları. 3. Hemşirelik
Kongresi Kitabı, (ss.621).
Bilir, Ş., ve Dönmez, N.B. (1995). Çocuk ve hastane. Ankara: Simmat Ltm.
Brown, J.H. & Fosket, N.H. (1999). Career desirability young people’s perception of nursing as career. Journal of Advanced
Nursing, 22(6), 1342-1350.
Çavuşoğlu, H. (2008). Çocuk sağlığı hemşireliği I (Genişletilmiş 9. baskı). Ankara: Sistem Ofset.
Evans, W. & Reilly, J.( 1996). Drawings as a method of program evaluation and communication with school age children.
Journal of Extension, 34 (6), 16.08.2011 tarihinde www.joe.org/joe/1996december/a2.php.adresinden alınmıştır.
İnan, B. (2006). Ana sınıfı çocuklarının duygu ve düşüncelerini ifade etmelerinde çocuk resimlerinin önemi (6 yaş Grubu).
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
1508
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Jalongo, M.R. & Stamp, L.N. (1997). The arts in children’s lives: Aesthetic education in early childhood. Boston: Allyn &
Bacon.
Kırışoğlu, O.T. (2005). Sanatta eğitim, görmek, öğrenmek, yaratmak (3. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Lukash, F.N. (2002). Children’s art as a helpful index of anxiety and self-esteem with plastic surgery. Plastic and
Reconstructive Surgery, 109(6), 1777-1786.
Malchiodi, C.A. (2001). Using drawing as intervention with traumatized children. Trauma and Loss: Research and
Interventions, 1(1), 11.08.2011 tarihinde www.tlcinst.org/drawingintervention.html adresinden alınmıştır.
Matsumori, N. (2005). Use of the drawing technique in nursing assessment. Journal for Specialist Pediatric Nursing, 10(4),
191-195.
McDonald, H. & Rushforth, H. (2006). Children’s views of nursing and medical roles: Implications for advanced nursing
practice. Paediatric Nursing, 18(5), 32-36.
Rollins, J.A. (2005). Tell me about it: drawing as a communication tool for children with cancer. Journal of Pediatric Oncology
Nursing, 22(4), 203-221.
Sayıl, M. (2004). Çocuk çizimlerinin klinik amaçlı kullanımı üzerine bir değerlendirme. Türk Psikiyatri Yazıları, 7(14), 1-13.
Schirrmacher, R. (2002). Art and creative development for young children (4thedition). USA: Delmar Thomsan Learning.
Şen-Beytut, D., Bolışık, B., Solak, U. ve Seyfioğlu, U. (2009). Çocuklarda hastaneye yatma etkilerinin projektif yöntem olan
resim çizme yoluyla incelenmesi. Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanat Dergisi, 2(3), 35-44.
Teichman, Y., Rafael, M.B. & Lerman, M. (1986). Anxiety reaction of hospitalized children. British Journal of Medical
Psychology, 59(4), 375-382.
Tielsch, A.H. & Jackson-Allen, P. (2005). Listen to them draw: Screening children in primary care throught to use of human
figure drawings. Pediatric Nursing, 31(4), 320-327.
Ünal, A.S., Akbayrak, N. ve Uluğ, A. (2002). Çocukların hemşirelik hakkındaki düşünceleri. Hemşirelikte Araştırma Geliştirme
Dergisi, 4(2), 60-66.
Vatansever, N. (2008). Çocuk cerrahisinde ameliyat olan 8-12 yaş grubu çocukların hastane ortamı ve operasyondan
etkilenme durumlarının belirlenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Whaley, L.F. & Wong, D.L., (1999). Nursing care of infants and children (6thedition). St. Louis: Mosby Year Book.
Yavuzer, H. (2009). Resimleriyle çocuk (Resimleriyle çocuğu tanıma). İstanbul: Remzi Kitabevi.
ISBN: 978-605-364-273-2
1509

THE USE OF FINITE ELEMENT ANALYSIS APPLICATIONS

Transkript

Benzer belgeler

The Principal`s Email - THE ENGLISH SCHOOL OF KYRENIA

ÖĞRETMEN BİYOGRAFİSİ

Business Network Center Turkey Tüm Hakları

grammar subjects - Özel Efdal Okulları