Türkiye`de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı?

Transkript

Türkiye‘de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı?
Türkiye‘de Yabancı Dil
Eğitiminde
Eğilim Ne Olmalı?
Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı
1. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri
12 – 13 Kasım 2012
Editörler
Arif SARIÇOBAN
Hüseyin ÖZ
HACETTEPE
ÜNİVERSİTESİ
ISBN 978-975-491-371-2
YAY I N L A R I
2014
38x27cm/CMYK
Eğitiminde
Eğilim Ne Olmalı?
Eğitim Fakültesi
12 – 13 Kasım 2012
Editörler
Arif SARIÇOBAN
Hüseyin ÖZ
HACETTEPE
ÜNİVERSİTESİ
YAY I N L A R I
2014
Türkiye‘de Yabancı Dil Eğitiminde
Eğilim Ne Olmalı?
Eğitim Fakültesi
Arif SARIÇOBAN
Hüseyin ÖZ
Yayın Hakları©, 2014 Hacettepe Üniversitesi
Copyright©, 2014 by Hacettepe University
ISBN: 978-975-491-371-2
Ankara 2014
Hacettepe Üniversitesi tarafından Hacettepe Üniversitesi Basımevi’ne
500 adet bastırılmıştır.
iii
Önsöz
12-13 Kasım 2012 tarihlerinde Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı tarafından düzenlenen, Türkiye’de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı? konulu 1. Yabancı Dil Eğitimi
Çalıştayı’nın başarıyla gerçekleştirilmesi ve Türkiye’de yabancı dil eğitimi
üzerine en yetkin uzmanların görüş ve önerilerini bu bildiri kitabı ile sizlerle paylaşmanın gururunu yaşıyoruz. Öncelikle bu gururu sizlerle paylaşmamızı sağlayan düzenleme komitesinde görevli koordinatörler, sekretarya görevini üstlenen değerli çalışma arkadaşlarımız ve organizasyona emek veren
sevgili öğrencilerimize teşekkür etmek istiyoruz. Umuyoruz ki, onların çabası ve emeği Türkiye’de yabancı dil eğitimi üzerine, çalıştay esnasında ortaya atılan ve bu bildiri kitabı ile bir kez daha sizlere ulaştırma gayretinde olduğumuz görüş ve önerilerin geleceğe taşınması ve ülkemizde yabancı dil eğitimini ileriye taşıması açısından önemli bir oynayacaktır.
Ülkemizde yabancı dil eğitiminin istenilen düzeyde gerçekleşmediği görüşü genel bir sorun olarak hem akademisyenler, öğretmenler ve bürokratlar
hem de öğrenciler ve veliler tarafından kabul görmektedir. Bu sorunun çözümü üzerine yürütülen, değerli bilim insanlarının öncülük ettiği çalışmaların
dahi sorunu ortadan kaldırmadığı yazılı ve görsel-işitsel medya tarafından
gündeme getirilen konular arasındadır. Bunun sonucu olarak da, “Neden öğretemiyoruz ve/veya öğrenemiyoruz?” sorusu yılardır güncelliğini korumaktadır. ‘Türkiye’de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı?’ konulu çalıştayımızda “Yabancı Dil Eğitimi Nereye Gidiyor?” ve “Yabancı Dil Eğitimi
Nereye Gitmeli?” soruları temelinde çözüm odaklı tartışmalar yürütülmüş
ve bir kitap halinde bir araya getirilmiş tespitlerin ve çözüm önerilerinin siz
değerli katılımcılarla paylaşılması hedeflenmiştir.
Açılış konuşmalarının ardından Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu’nun “Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı” ve “Neden Yabancı Dil Eğitiminde Başarılı Olamıyoruz?” başlıklı konuşmaları bildiri kitabımızda bir giriş niteliği taşımaktadır. Ardından Prof.
Dr. Cem Alptekin’in “Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren
iv
Akademisyenlerin Nitelikleri” başlıklı konuşmasının metni çalıştayın
çerçevesini zenginleştirmek üzere siz değerli katılımcılara sunulmuştur.
Türkiye’de yabancı dil eğitimine yön veren saygıdeğer iki hocamızın konuşmalarının ardından çalıştayımız oturumlarının içeriklerine metinler halinde yer verilmiştir.
Çalıştay oturumları 7 ana başlıkla ele alınmış ve değerli bilim insanları
konu üzerine farklı bakış açıları sunarak Türkiye’de yabancı dil eğitimi sorunsalına yönelik görüş ve önerilerini paylaşmışlardır. Bildiri kitabında da
oturum başlıkları, konuşmalara üst başlık niteliğinde siz değerli katılımcı ve
okuyuculara sunulmuştur. Çalıştay oturumlarının başlıkları şu şekildedir:
• Yöntem Sorunları,
• Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları,
• Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci,
• Ölçme ve Değerlendirme Süreçleri,
• Yabancı Dil Eğitiminde Yeni Uygulanacak Eğitim Programı: 4 + 4 + 4 (+
1 Hazırlık),
• Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi - Bireysel Yönlendirme ve
• Teknoloji ve Dil Öğretimi.
Siz değerli katılımcı ve okuyucuların 1. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı ve
çalıştayın yansımalarından oluşan bu bildiri kitabı ile Türkiye’de yabancı dil
eğitimi sorunları üzerine bir kez daha düşünmenizi, bu sorunlara yönelik
çözüm önerilerini değerli bilim insanlarının kaleminden okumanızı ve çalıştayımızın alana yapacağı olası katkıları bir kez daha gözden geçirmenizi
sağlamayı ümit ediyoruz. Ülkemizdeki bu sorunun gün aşırı çözümlerle halledilemeyecek ölçüde önemli ve değerli akademisyenlerin çözüm odaklı tartışmalardan ortaya çıkacak olan katkıların birbirine eklenmesi yoluyla çözüme yakın olunduğu bilinciyle bir sonraki çalıştaya kadar sizleri bu bildirilerle baş başa bırakıyor ve bu bildiri kitabından edineceğiniz görüş ve önerileri
tartışmak, fikir paylaşmak ve çözüm üretmek üzere sizlerle tekrar görüşmeyi Türkiye’de yabancı dil eğitiminin gelişimi açısından kaçınılmaz buluyoruz. Bu nedenle sorunların nihai çözümüne ulaşana dek düzenlenecek olan
çalıştaylara katılımınızı sizlerden rica ediyoruz.
Saygılarımızla.
Doç. Dr. Arif Sarıçoban
Yrd. Doç Dr. Hüseyin Öz
v
Düzenleme Komitesi
Genel Koordinatör
Doç. Dr. Arif Sarıçoban
Koordinatörler
Prof. Dr. Mehmet Demirezen
Doç. Dr. Tevfik Paşa Cephe
Doç. Dr. Erdoğan Bada Doç. Dr. Benâ Gül Peker
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Öz
Yrd. Doç. Dr. İ. Fırat Altay
Yrd. Doç. Dr. Didem Koban
Dr. Olcay Sert
Dr. Kemal Sinan Özmen
Dr. Cem Balçıkanlı
Gazi Üniversitesi
Çukurova Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Konferans Sekretaryası
Arş. Gör. Nilüfer Can
Arş. Gör. Emrah Dolgunsöz
Arş. Gör. Kadriye Aksoy
Arş. Gör. Derya Duran
Arş. Gör. Nurdan Kavaklı
Arş. Gör. Şeniz Yılmaz
Arş. Gör. Fatma Büşra Yıldırım
Web Editörü
Arş. Gör. Ufuk Balaman
http://www.ydecalistayi.hacettepe.edu.tr
vii
Program
HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM FAKÜLTESİ
İNGİLİZ DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
1. YABANCI DİL EĞİTİMİ ÇALIŞTAYI
TÜRKİYE’DE YABANCI DİL EĞİTİMİNDE EĞİLİM NE
OLMALI?
12 KASIM 2012
08.30-09.00
Kayıt
09.00-09.05
Saygı Duruşu ve İstiklal Marşı
09.05-09.15
Dinleti
AÇILIŞ KONUŞMALARI
- Doç. Dr. Arif SARIÇOBAN,
Düzenleme Komitesi Başkanı
- Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim
Dalı Başkanı
09.15-10.00
- George M. CHINNERY
US Embassy, Public Affairs Section, English Language Officer
- Prof. Dr. Ayşe KIRAN
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekan Vekili
- Prof. Dr. Emin KARİP
Milli Eğitim Bakanlığı, Talim Terbiye Kurulu Başkanı
- Prof. Dr. Murat TUNCER
Hacettepe Üniversitesi, Rektör
10.00-10.50
10.50-11.05
YABANCI DİL EĞİTİMİ GERÇEĞİ
Prof. Dr. Sinan BAYRAKTAROĞLU
Kahve Molası
OTURUMLAR
viii
11.05-12.05
YÖNTEM SORUNLARI
- Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN (Oturum Başkanı)
- Prof. Dr. Ahmet KOCAMAN
- Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ
- Prof. Dr. Zülal BALPINAR
- Prof. Dr. Cengiz TOSUN
12.05-13.30
Öğle Yemeği
13.30-14.30
ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARI VE SORUNLARI
- Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ (Oturum Başkanı)
- Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ
- Prof. Dr. Gül DURMUŞOĞLU
- Prof. Dr. Gölge SEFEROĞLU
- Prof. Dr. Ayşe KIRAN
14.30-14.45
Kahve Molası
14.45-15.45
MATERYAL DEĞERLENDİRME VE GELİŞTİRME SÜRECİ
- Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ (Oturum Başkanı)
- Doç. Dr. Benâ Gül PEKER
- Doç. Dr. Şevki KÖMÜRCÜ
- Doç. Dr. Paşa Tevfik CEPHE
- Yrd. Doç. Dr. Müfit ŞENEL
15.45-16.00
Kahve Molası
16.00-17.00
1. GÜN KONULARINA İLİŞKİN MEB VE YÖK’E VERİLMEK ÜZERE
HAZIRLANACAK OLAN RAPORUN ANA BAŞLIKLARINI İÇEREN ÖNERİLERİN
BELİRLENMESİ
13 KASIM 2012
09.00-09.50
ÖĞRETMEN YETİŞTİRENLERİN NİTELİKLERİ
Prof. Dr. Cem ALPTEKİN
09.50-10.00
Kahve Molası
10.00-11.00
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜREÇLERİ
- Prof. Dr. Cem ALPTEKİN (Oturum Başkanı)
- Prof. Dr. Hüsnü ENGİNARLAR
- Prof. Dr. Abdülvahit ÇAKIR
- Prof. Dr. Dinçay KÖKSAL
- Prof. Dr. Recep SONGÜN
11.00-11.10
Kahve Molası
ix
11.10-12.10
YABANCI DİL EĞİTİMİNDE YENİ UYGULANACAK EĞİTİM PROGRAMI:4 +
4 + 4 (+ 1 Hazırlık)
- Prof. Dr. Abdülvahit ÇAKIR (Oturum Başkanı)
- Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN
- Prof. Dr. Yasemin BAYYURT
- Prof. Dr. Ayten GENÇ
12.10-13.30
Öğle Yemeği
13.30-14.30
PROGRAMLARIN TÜM SÜREÇLERİNİN DENETİMİ - Bireysel Yönlendirme
- Doç. Dr. Paşa Tevfik CEPHE (Oturum Başkanı)
- Doç. Dr. Erdoğan BADA
- Yrd. Doç. Dr. Turan PAKER
- Yrd. Doç. Dr. Hacer Hande UYSAL
- Yrd. Doç. Dr. Naci KAYAOĞLU
14.30-14.40
Kahve Molası
14.40-15.40
TEKNOLOJİ VE DİL ÖĞRETİMİ
- Doç. Dr. Erdoğan BADA (Oturum Başkanı)
- Doç. Dr. A. C. Sinan YÜRÜKER
- Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZ
- Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda YEŞİLBURSA
- Dr. Olcay SERT
- Burcu AKYOL
15.40-15.50
Kahve Molası
15.50-16.50
2. GÜN KONULARINA İLİŞKİN MEB VE YÖK’E VERİLMEK ÜZERE
HAZIRLANACAK OLAN RAPORUN ANA BAŞLIKLARINI İÇEREN ÖNERİLERİN
BELİRLENMESİ
16.50-17.00
KAPANIŞ
xi
İçindekiler
Önsöz............................................................................................................................................................................................................................................... iii
Düzenleme Komitesi................................................................................................................................................................................................. v
Program...................................................................................................................................................................................................................................... vii
İçindekiler.................................................................................................................................................................................................................................. xi
ÇAĞRILI KONUŞMACILAR
Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı........................................................................... 1
Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu
Neden Yabancı Dil Eğitiminde Başarılı Olamıyoruz?............................................................................................... 9
Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu
Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren Akademisyenlerin Nitelikleri................... 15
Prof. Dr. Cem Alptekin
YÖNTEM SORUNLARI
Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem ve Ötesi......................................................................................................................... 29
Prof. Dr. Ahmet Kocaman
İngilizce Öğretiminde Yöntem Sorunları............................................................................................................................... 33
Prof. Dr. Birsen Tütüniş
Yurdumuzda Yabancı Dil Öğretme ve Öğrenme Sürecinde Başarısızlığın
Nedeni Yöntem Mi?................................................................................................................................................................................................. 37
Prof. Dr. Cengiz Tosun
ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARI VE SORUNLARI
Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları....................................................................... 43
Prof. Dr. Mehmet Takkaç
MATERYAL DEĞERLENDİRME VE GELİŞTİRME SÜRECİ
Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler............................................................................................... 59
Doç. Dr. Benâ Gül Peker
xii
İçindekiler
Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme Üzerine................................................................................... 73
Doç. Dr. Şevki Kömür
Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci............................................................................................................. 79
Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe
Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Değerlendirme Süreci.......................... 85
Yrd. Doç. Dr. Müfit Şenel
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜREÇLERİ
Az Gittik, Uz Gittik… İki Sınav Sisteminin Düşündürdükleri................................................................ 97
Prof. Dr. Hüsnü Enginarlar
Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde Ölçme ve Değerlendirme.................................................................101
Prof. Dr. Recep Songün
YABANCI DİL EĞİTİMİNDE YENİ UYGULANACAK EĞİTİM
PROGRAMI:
4 + 4 + 4 (+ 1 HAZIRLIK)
4+4+4 Yasasının Eğitimsel Yapısı ve Uygulanmasındaki Olgular...............................................109
Prof. Dr. Mehmet Demirezen
4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi...................................................................117
Prof. Dr. Yasemin Bayyurt
4+4+4 Uygulaması: Yabancı Dil Öğretimine Yönelik Görüşler........................................................129
Prof. Dr. Ayten Genç
PROGRAMLARIN TÜM SÜREÇLERİNİN DENETİMİ - BİREYSEL
YÖNLENDİRME
Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretiminde Programların Tüm Süreçlerinin
Denetimi ve Bireysel Yönlendirmenin Rolü...................................................................................................................139
Yrd. Doç. Dr. Turan Paker
İngilizce Eğitiminde Denetim Sorunları ve Bir Çözüm Yolu olarak
Hizmetiçi Eğitim ve Bağlama Duyarlı Bireysel Yönlendirme..............................................................151
Yrd. Doç. Dr. Hacer Hande Uysal
Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi – Bireysel Yönlendirme
Üzerine.....................................................................................................................................................................................................................................155
Yrd. Doç. Dr. Naci Kayaoğlu
İçindekiler
TEKNOLOJİ VE DİL ÖĞRETİMİ
Nörobilimsel Temelli Dil Eğitimi......................................................................................................................................................163
Doç. Dr. Sinan Yürüker
Teknoloji ve Yabancı Dil Eğitimi.......................................................................................................................................................167
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Öz
Teknoloji ve Dil Öğretimi: Öğretmen Yetiştirme Boyutu..........................................................................177
Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda Yeşilbursa
Görsel-işitsel Materyaller ile İlgili Sorunlar ve Bütünce Dilbiliminin
Olası Katkıları.................................................................................................................................................................................................................185
Dr. Olcay Sert
xiii
ÇAĞRILI
KONUŞMACILAR
Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği,
Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
Yabancı Diller Yüksekokulu
Avrupa Konseyi, “Ortak Avrupa Kültürü’nü oluşturmak idealiyle “Çeşitlilikte Birlik” sloganıyla, farklı dil ve kültürlere sahip Avrupa vatandaşlarının serbest dolaşım sürecinde ve günlük iş, ticaret, sosyal ve eğitim yaşamında birbirleriyle kolayca işbirliği kurabilmek ve kültürlerarası hoşgörüyü, saygıyı ve
iletişimi etkinleştirmek ve önyargıları gidermek amacıyla 1971 yılından itibaren Avrupalı bilim adamları tarafından geliştirilen ‘Avrupa Yabancı Diller Projesi’ sini yürütmüştür. Bu projenin bulguları, bugün tüm Avrupa ülkelerinin
eğitim sistemleri bünyesinde uygulanan ‘Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçevesi’ (Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment)1 modelini ortaya çıkarmıştır.
Bu modelin getirmiş olduğu iletişimsel yöntem yenilikleri, seviye tanım
ve göstergeleri (en alt düzeyden başlayarak A1, A2, B1, B2, C1, C2), nesnel sınav ölçekleri (bkz. Association of Language Testers in Europe, www.alte.org),
uygulamadaki ortak kalite kriterleri (bkz. European Association of Quality
Language Services, www.eaquals.org), yabancı dil öğretmeni yetiştirmedeki uygulamaları, bugün sadece Avrupa’da değil, tüm dünyada Yabancı Dil
Eğitimi alanında gerçekleşen bir devrim sayılmaktadır.
Bugün Avrupa bünyesinde ‘Eğitimde Birlik’ idealiyle “Öğrenme Amaçlı
Hareketliliği” özendirmek amacıyla kabul edilmiş “Bologna Süreci” veya “Lizbon Hedefleri” kapsamındaki Erasmus, Socrates, Leonardo, Comenius, Marie Curie gibi programların kilit anahtarı ‘Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçevesi’ kriterleridir.
Özetle, orta ve yükseköğretimde “Yabancı Dil Eğitimi” sorunu sadece bir
“iç mesele” olmanın ötesinde Avrupa’ya uyumun da önemli unsurlarından biridir. Bu nedenle, bu konuda Avrupa’nın hedeflerini göz önünde bulundurmak gerekir. Bu nedenle, eğitim sistemimizde yabancı dil eğitimi alanında
2
I. Yabancı Dil Eğitimi Çalıştayı Bildirileri
hem yaşanan birçok sorunu çözmek hem de AB’nin Lizbon Hedefleri doğrultusunda kalite standartlarına ulaşmak ve aynı zamanda bu tür eğitim faaliyetini işgücü piyasasına uyumlu hale getirmek amacıyla özellikle yükseköğretimdeki yabancı dil eğitim uygulamasının bu hedeflere göre düzenlenmesi gerekmektedir.
Ayrıca, “Türk Dili’nin Yabancı Bir Dil Olarak Öğretimi” de Türk Kültürü’nün
Avrupa ülkeleri arasında gereğiyle tanınıp yaygınlaştırılması ve dolayısıyla
Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçevesi kapsamında ele alınması büyük önem
taşımaktadır. Başka bir deyişle, Dil Eğitimi konusunda Türkiye Avrupa’dan
“alıcı” olduğu gibi Avrupa’ya “verici” olmasını da bilen kültür politikaları üretmek zorundadır.
Bugünkü Durumumuz Nedir?
Kanımızca, bugün Türkiye’de Yükseköğretimde yabancı dil eğitimi alanındaki temel sorun yabancı dil eğitiminin niteliği hakkında üniversitelerin üst düzey yönetiminde kuramsal ve uygulamalı olarak akademik bilgi ve birikiminin yetersiz kalması ve buna ek olarak da uygulamada yabancı dil eğitimine
özgü idari ve akademik yönetim bilincinin bulunmamasıdır.
Daha da önemlisi, Bologna Süreci kapsamında ve Avrupa Birliği ülkelerdeki uygulamaların aksine, bugün Türkiye’de kamuoyuna, öğretim üyesi,
öğrenci ve ebeveynlerine güvenilir bilgi sunmak amacıyla yabancı dil eğitiminde nesnel kalite güvencesi sağlayan etkin bir denetimin ve bunu yürütecek ulusal düzeyde bir kurumsal yapılanmanın bulunmamasıdır.
Bu nedenle, 2006 yılında üniversite rektörlüğü yapmış deneyimli kişiler
tarafından kaleme alınan “Neden Yeni Bir Yüksek Öğretim Vizyonu?”2 adlı rapordan esinlenerek, kalite güvencesi için yabancı dil eğitiminde ortak standart ve politika oluşturan bağımsız, şeffaf, tam yetkili ve uluslararası kurullar
tarafından da akredite edilmiş “yükseköğretim yabancı dil eğitimi ulusal kalite otoritesi”nin oluşturulması kaçınılmazdır.
Bugün Türkiye’de böyle bir yapılanmanın eksikliği, beraberinde yanılgılar zincirini oluşturmakta, emek ve enerji kaybına yol açmakta, eğitim kuruluşlarının bünyesinde ciddi sorunlar yaratmakta ve yabancı dile olan yoğun sosyal talep karşısında, ve özellikle yüksek öğretimin rekabet ortamında, sözde uluslararası nitelikli kalite eğitim sağlamak için büyük bir yanılgıyla yabancı dille eğitim yapılmasına neden olmaktadır.
Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği, Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı
Diğer taraftan, ne yazık ki ‘yabancı dille eğitim’ özellikle vakıf üniversitelerinin büyük çoğunluğunca bir tanıtım ve pazarlama aracı olarak kullanılıp
yabancı dil eğitimine olan bu talebin ticari kaygılarla istismar edilmesine kadar uzanmıştır.
Yabancı Dille Eğitim Nedir, Ne Değildir?
Yabancı dille eğitim, bir öğrencinin akademik derslerini takip edebilmesi
için ilgili yabancı dilde okuduğunu anlayabilme, satırlar arasındaki anlamlılığı kavrayabilme, dinlediğini-duyduğunu doğru algılayıp yorumlayabilme,
amacını rahatlıkla yazılı ve sözlü olarak ifade edebilme, sorgulayabilme, tartışabilme, sunum yapabilme gibi tüm bu dil kullanım becerilerinin eşit oranla üst seviyede özümsenerek öğrenilmiş olduğunu varsayar.
Ancak, uluslararası bir dil olan İngilizce’nin Türk eğitim sisteminde yabancı bir dil olarak öğretilmesi ile ilgili sorunlar yıllardır daha henüz çözümlenememişken, hatta bunun yanı sıra bugün Türkçe eğitiminde dahi sorunlar yaşanırken, yüksek öğretimde İngilizce’yi bir eğitim dili olarak kullanmaya çalışmanın gerçekçilikle ne denli bağdaşabileceği herkesin takdirine kalmış bir
konudur.
Diğer taraftan, yabancı dille eğitim yoluyla her ne kadar bir yabancı dilin
öğreniminin o dili sınıfta işlevsel hale getirerek kolaylaştırabileceği düşünülürse de, böylesine bilimsel temele oturmayan dolaylı bir uygulamayı, ne kuramsal ne de uygulamalı olarak pedagojik niteliğe sahip bir yabancı dil öğretim-öğrenim yöntemi şeklinde kabul etmek mümkündür.
Özetle, Prof. Dr. Aydın Köksal’ın belirttiği üzere, “yabancı dille öğretim,
bir yabancı dil öğretme yöntemi değildir”3 saptaması bilimsel bir gerçektir.
Ölçümüz Ne Olacak?
Burada bir an durup, çok sözü edilen “ileri seviye” yabancı dil yetisinin somut kalite ölçek ve göstergelerinin neler olduğuna kısaca bakalım.
Bugün uluslararası düzeyde yabancı dille eğitim yapabilmenin önkoşulu
Avrupa Konseyi ve Avrupa Birliği’nin “Avrupa Yabancı Diller Ortak Çerçevesi” kapsamında belirlenen en az B2 ama tercihen C1 yabancı dil seviye göstergeleridir.4 Bunun somut ölçeği de bir öğrencinin uluslararası merkezi sınav komisyonları tarafından bu seviyede hazırlanan ve uluslararası geçerliliği olan sınavlardan elde etmiş olduğu başarıdır.
3
4
Örneğin, İngilizce için IELTS sınavından en az 6 veya tercihen üstü; Cambridge sınavlarından First Certificate in English (FCE) sınavından en az B notu
ile başarılı olma veya C1 için Certificate in Advanced English (CAE) geçer
not; TOEFL iBT sınavından da toplam 90 veya üstü puan almak gerekiyor. Almanca B2 için Zertifikat Deutsch für den Beruf, C1 için Goethe-Zertifikat C1;
Fransızca B2 için Diplôme de Langue Française (DL) (AF), C1 için Diplôme
Supérieur d’Etudes Françaises Modernes (DS) (AF).
Bu sınav ölçeklerinin bilimsel güvenirliliği ve kalite güvencesi tartışılamadığı gibi bunlar bugün uluslararası düzeyde kabul edilip uygulanan somut
standart göstergelerdir. Bunlar, Amerikan kökenli olduğu nedeniyle TOEFL
hariç, Avrupa Konseyi’nin 1971 yılında başlatıp bugün “Avrupa Yabancı Diller
Ortak Çerçevesi” olarak bilinen çalışma kapsamında birçok Avrupalı uzman
tarafından yapılan araştırma ve çalışmaların ürünleridir. Birçok dünya ülkesi kendi milli eğitim sistemleri bünyesinde bu ölçek ve göstergeleri yabancı dil eğitimi için yaygın bir biçimde uygulamaktadır. Kısaca, bunlar yabancı dilde eğitim yapabilmek için gerçekleştirilmesi zorunlu olan nesnel kalite
standartlarıdır.
Başarılı Olabiliyor Muyuz?
Türkiye’de eğitim dili İngilizce olan üniversiteler bu konuda başarılılar mı?
(i) Bugün Türkiye’de yabancı dille eğitim yaptığını iddia eden ilgili üniversitelerde sözü edilen ileri düzey dil seviyelerinin uluslararası sınav ölçeklerine göre değerlendirilmiş olduğu söylenemez.
Somut bir örnek olarak, yabancı dille eğitim yapan bir üniversitedeki yapılan bir uygulamayı belirtelim: Hazırlık Okulu yeterlilik (!) sınavından
beklenen 60 ile 90 arası puanı alarak Lisans programına başlayan 50 öğrencinin IELTS sınavına girdikleri zaman, yabancı dille eğitim görebilmeleri için gerekli olan 6.0 düzeyinin çok altında 2.5 – 4.5 arası gibi düşük bir
puan aldıkları görülmüştür.
Bu uygulamanın, gerçek dışı öğrenim-öğretim amaç ve hedefleriyle, verimsiz, başarısız sonuçlar doğurduğu, ve yapılan her türlü maddi yatırıma
rağmen ümit edilen beklentileri karşılayamadığı malumdur. Bu vahim
durumu görmezlikten gelen, ancak sosyal talebin yabancı dilde yapılan
eğitime dönük olması gerekçesiyle ve yaşanan sorunların zamanla üstesinden gelineceği gibi bir iyimserlikle yabancı dilde eğitim yapmakta ısrarlı olan yönetim anlayışının etik yaklaşımını da herkesin takdirine bırakmak gerekir.
Bu nedenle, yabancı dilde eğitim sayesinde uluslararası nitelikli kalite
eğitimi yaptığını iddia eden üniversiteler, kamuoyuna, öğrenci ve ebeveynlere vaat ettikleri üzere, Hazırlık geçme aşamasında kendilerinin öznel olarak ‘yeterlilik’ veya ‘muafiyet’ sınavı adını verdikleri kurumsal içsel
sınavı ölçek olarak almak yerine, nesnel ulusal veya uluslararası sınav ölçekleriyle iddialarını kanıtlamakla sorumludurlar. Böylece kamuoyu karşısında söylemleri ile eylemleri bağdaşır.
Bu bağlamda, nasıl ki, yabancı dille verilen derslerin hangi vasıflara sahip
öğretim elemanları tarafından verebileceği ile ilgili koşul ve kıstaslar YÖK
yönetmeliğinde belirlenmişse, aynı şekilde, benzer yönetmelik koşullarıyla, nesnel kalite güvencesi sağlamak amacıyla, YÖK’ün denetim faaliyetlerinde bu konuyla ilgili önemli sorumluluk üstlenmesi gerektiği ilgililerin takdirine sunulur.
(ii)Diğer taraftan, yabancı dille eğitim yapan üniversitelerdeki sınav kağıtları incelendiğinde bu tür eğitimin büyük yanılgılarla uygulandığı ve) telafisi zor yaralar açtığı görülmektedir.
Binlerce somut örnek arasından, sadece bir tanesini verelim: Eğitim dili
İngilizce olan bir üniversitede Hazırlık sınıfında haftada 21-25 saat olmak
üzere 30 (veya 35) hafta İngilizce eğitimi alan ve daha sonra üniversitenin kendi bünyesinde hazırlamış olduğu “yeterlilik” (!) sınavını da başarıyla geçerek lisans 3. sınıfa kadar gelebilmiş bir öğrencinin sıradan bir sınav
sorusuna vermiş olduğu şu yanıt yabancı dilde eğitimin doğurduğu vahim sonuçları tüm açıklığıyla ortaya koymaktadır:
“(6) I think this is defamatory statements. This statements are ağır eleştiri. Ağır eleştiri accepts only ifade and basın özgürlüğünün sınırları içinde. Because Samantha says: Daily Republic’s readers are so idiot! If you
show the kişileri suçlayıcı şekilde or write the şeref ve itibarını zedeleyecek şekilde this is ihlal. Bir insanın yazdığı eserin kişinin şeref and itibarını
5
6
zedeleyecek şekilde yayımlanması, it is defamation hemde from copyright kaynaklanan haklarını zedelemiş olur.”
Görüldüğü üzere, öğrenciler ne Türkçe ne de İngilizce olan, bir dilsel sistemden (sözdizimsel, anlambilimsel, sesbilimsel, dilbilgisel) yoksun, ne
olduğu belirsiz ve anlaşılması güç yapay bir ifade türü kullanmaya itilmekte ve analitik düşünme becerisini geliştirici metin türü cevapları ürütememektedirler. Bundan da daha vahim olan, öğrenciler bırakın yabancı dili, kendi ana dilinde dahi üretken ve yaratıcı olmalarına yarayacak, ‘olmazsa olmaz’ dil kullanım becerilerini edinebilecek bir eğitim ortamından yoksun bırakılmaktadırlar.
Söylem ile eylemin birbirini tutmadığı böylesine bir uygulama etik bir
eğitim faaliyeti değildir.
Kamuoyuna, yazılı ve görsel basına, öğrenci ve ebeveynlerine, öğretim
üyelerine, yabancı dille eğitim yapabilmek için nesnel seviye göstergelerini
ve sınav ölçeklerini içeren kalite güvenceleri konusunda şeffaf ve güvenilir
bilgi sunmak etik bir toplumsal sorumluluktur. YÖK’ün, bu konuda son zamanlarda yapmış olduğu düzenlemelerin ötesinde, birçok yanılgılara ve dolayısıyla istismara neden olan kurumsal öznel uygulamaları önleyici, ulusal
ve uluslararası kalite güvencesi sağlayan, çok daha sıkı, yabancı dil eğitime
özgün mali, hukuki, idari ve akademik denetim düzenlemelerinin yapılması kaçınılmazdır.
Görülüyor ki, nereden bakılırsa bakılsın, bugün Türkiye’deki bazı üniversitelerde kısmen veya tamamen yabancı dille eğitim uygulaması, öğrencilerin daha henüz akademik derslerini takip edebilmeleri için yeterli bir yabancı dil seviyesine ulaşamadan ve hedefleri gerçekçilikle bağdaşmayan, öğretim - öğrenim sürecini yavaşlatan, zorlayan, hatta engelleyen, öğrencileri sorgulama, araştırma ve yorum yapabilme becerisinden yoksun bırakan,
onları ezbere iten “göstermelik” bir eğitime dönüşmüştür. Kısaca, çağdaş,
uluslararası, kaliteli bir eğitimin gereği olarak ne öğretim üyeleri kendi uzmanlık alanlarının “öğrenim yöntemlerini öğretebilmekte” ne de öğrenciler
bu yöntemlerin nasıl edinebileceğini “öğrenebilmektedir”.
Sonsöz
Bilindiği üzere, Türkiye Avrupa’da hızla yaşlanan nüfusa karşılık her yıl daha
da artan genç bir nüfusa sahiptir. Ebeveynlerin ve işverenlerin İngilizce eğitimiyle ilgili yoğun isteklerine karşın, yükseköğretimdeki rekabet ortamında
bu talebin özü saptırılarak ‘yabancı dille eğitim’ yapma gibi yapay bir yönteme başvurulması, ne yazık ki, toplumumuzda ‘yabancı dille eğitim’ ile ‘yabancı dil öğretimi’ arasındaki farkın henüz yeterince kavranmamış olmasından kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, üniversitelerin eğitim kalitesini felce
uğratan böyle bir yanılgıyla ilgili olarak toplumsal bilinç ve farkındalığı oluşturmada yazılı-görsel basına önemli sorumluluk düşmektedir.
50 yıldır birçok değerli Türk aydın ve bilim adamının ağır eleştirilerine
rağmen, yetersiz mali yatırımlarla, uygulamada uluslararası bilimsel kalite kriterleri göz ardı edilerek, önyargılı, bilinçsiz bir iyimserlikle ve bilim dışı
yöntemlerle bunda ısrarlı olmak, bu genç nüfusa ve Türk ulusuna yapılan
en büyük kötülüktür. İngilizceyle eğitim yapma pahasına kendi anadilinde
düşünebilme, sorun çözebilme, üretebilme ve yaratıcı olabilme becerilerinden yoksun bırakılan bu genç nüfus, geleceğin Türkiye’sine ümit olma yerine, önlenebilmesi zor sosyal ve ekonomik sorunlar yaratacak bir tehdide kolayca dönüşebilir.
Yükseköğretim sistemimizin titizlikle hazırlanmış, süresi belirlenmiş bir
program çerçevesinde, yabancı dille eğitim yerine nitelikli bir “yabancı dil
eğitimi” planlanarak, yeni düzenlemelerde kalite denetiminin de sağlanabilmesine zemin oluşturacak yapılanmanın tasarlanması kaçınılmazdır.
1. Council of Europe Modern Languages Division, (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Cambridge University Press, Cambridge.
Ve bunların uygulamaya koyuluşlarıyla ilgili olarak bkz. Morrow, K. (ed.) (2004) Insights from the
Common European Framework, Oxford University Press.
2. Prof. Dr. Üstün Ergüder, Prof. Dr. Mehmet Şahin, Prof. Dr. Tosun Terzioğlu, Prof. Dr. Öktem Vardar,
Neden Yeni Bir Yüksek Öğretim Vizyonu?, İstanbul Politikalar Merkezi, Sabancı Üniversitesi
3. Prof. Dr. Aydın Köksal. “Yabancı Dili İyi Öğretebilmek, Orta ve Yüksek Öğretimi Nitelikli Kılmak için
Yabancı Dille Öğretimden Vazgeçmek Zorundayız.”, www.dilderneği.org.tr/izleme.html, 2003.
“Yabancı Dille Öğretim”, Ulusal Eğitim Kurultayı, Bildiriler, 20 Aralık 2003, Ulusal Eğitim Derneği, s.
7
8
55-63.).
4. bkz. www.alte.org
Editörlerin Notu
Sayın Prof. Dr. Sinan Bayraktaroğlu, “Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği” başlıklı konuşmasının 13 Ağustos
2010 tarihinde Cumhuriyet Bilim Teknik’te (CBT 1221/18) yayımlanan “Yabancı Dil Eğitimi Gerçeği,
Yabancı Dille Eğitim Yanılgısı” yazısın özünü teşkil ettiğini ve örtüştüğünü belirterek, çalıştay bildirileri
arasında bu yazının yer almasını uygun görmüştür.
Neden Yabancı Dil Eğitiminde
Başaralı Olamıyoruz?
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
Yabancı Diller Yüksekokulu
1. Türkiye’de yabancı dil eğitiminin önemi ve bu alanda yaşanan sorunlar,
uzun yıllar, taa Cumhuriyet döneminden bu yana, kamuoyunun gündeminden düşmemiştir.
2. YÖK’ün Şubat 2007 Yükseköğretim Strateji Raporu’nda1 üniversite öğrencilerinin yabancı dil bilgisiyle donatılması konusunda stratejik öneri
şöyle dile getirilmektedir:
“ Genel olarak küreselleşen bir dünyada yarışabilirliğini artırmak ve AB
içinde yer almak isteyen Türkiye’de, üniversite öğrencilerinin en az bir
yabancı dili bilerek üniversiteden mezun olmalarını sağlamak gerekir. Bu bir asgari koşuldur. AB ülkeleri, öğrencilerinden en az iki yabancı dil bilmesini beklemektdir........Bu sorun (Yabancı Dil Eğitimi) uzun süredir Türkiye’nin gündemindedir. Yükseköğretim düzeyinde, Türkiye’nin
bu sorunu çözmek için yaptığı düzenlemelerin şimdiye kadar yeterince
başarılı olduğu söylenemez. Türk eğitim sisteminin genelde bu konuda
güçlü bir iddia ortaya koyması gerekir........... Üniversitelerin öğrencilerine lisan öğrenme kanallarını sadece tek bir dili (İngilizce) öğretmeye yöneltmesi de yetersizdir. Birden fazla dil öğrenilmesi özendirilmelidir.”
3. Ne var ki, bunun önemle üzerine düşülmesi, bu alanda birçok maddimanevi fedakarlıklara katlanılması, hatta 1956 yılında ODTÜ’nün kurulmasından günümüze kadar Türkçe’yi bir yana iterek, yükseköğretimde yabancı dille eğitim yapılmasına kadar süre gelen uygulamalara
başvurulmasına rağmen, bu alanda bugün hala ciddi boyutlarda sorun
yaşanmaktadır.
4. Öylesine ki, bugünkü mevcut durumun Türk Yükseköğretimi’nin kalite
düzeyini tehdit ederek bunun bünyesinde kanayan bir yaraya dönüştüğü de acı bir gerçektir.
10
5. Nitekim, yapılan bir araştırmaya göre,2 Türkiye, İngilizce öğretim yeterliliğinde, 44 ülke arasından, Şili, Sudi Arabistan, Endonezya gibi ülkelerden sonra
en başarısız olan 43'üncü ülke olduğu ve Kazakistan’ın da Türkiye’yi 44'üncü
ülke olarak takip etmesi bu yaşanan gerçeği doğrulamaktadır.
6. Ancak, takdir edileceği üzere, yaşanan sorunlara çözüm üretebilmemiz
için bugün Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi’nde yaşanan mevcut sorunların ne olduklarını ve nereden kaynaklandıklarını irdeleyerek ileriye dönük yapıcı önerilerde bulunmamız gerek.
7. Bu amaçla, aşağıda [sonraki sayfada] oluşturduğumuz, ulusal ve kurumsal düzeyde uygulanabileceğini düşündüğümüz bir “yabancı dil eğitim
modeli”ni ilgililerin takdirine sunuyoruz.
8. Modelde de görüleceği üzere, yabancı dil eğitiminin, yeterli ve başarılı
olabilmesi için, yerine getirilmesi gereken “birbirine bağlı”, “olmazsa olmaz” nitelikte birçok koşulu bulunuyor. Bu koşullardan bir tanesinin eksikliği, yetersizliği, tüm eğitim faaliyetini verimsiz kılar ve bütün uğraşılara rağmen beklenen sonuçlar elde edilemez.
9. Aynı zamanda, birbirinden farklı, çeşitliliği olduğu gibi, bir o kadar da
her koşulun kendi içsel bünyesinde değişkenliği olan çok sayıda kalite
koşulları bulunmaktadır.
10. Ancak, önemle belirtmek isteriz ki, yukarıdaki modelde farklı niteliklere
sahip iki tür, yani “akademik” koşullarla “idari” koşullarının, birbirleriyle
örtüşüp aralarında dengeyi sağlayan etkin bir işbirliği ve koordinasyon
yönetiminin var olması hayati önemi olan zorunlu bir koşuldur.
11. Başka bir deyişle, bir kurumda her ne kadar “akademik yönetim” güçlü
olsa dahi, “idari yönetim” bozukluğu, düzensizliği veya yetersizliği, yabancı dil eğitim faaliyetini o kurumda başarısız olmaya sürükler. Bunun
tam tersi de olabilir. Güçlü bir “idari yönetim”, verimsiz bir “akademik yönetim” karşısında da yabancı dil eğitim faaliyetini başarısız kılabilir. Bu
nedenle, “akademik yönetim” ile “idari yönetim” arasındaki koşulların
dengesini sağlayan güçlü bir “eşgüdüm yönetimi” gerekmektedir.
12. Dolayısıyla, herhangi bir yabancı dil eğitim faaliyeti sürecinde, böylesine
karmaşık koşulların yerine getirilebilmesi için verilen emek ve uğraşıların
sonucunda, başarısız olmanın yanı sıra, kolay ve hızlı bir şekilde verimli
ve doyurucu başarılara kadar uzanabilen farklı sonuçlar elde edilebilmesi de mümkündür.
13. Kanımızca, bugün Türkiye’de Yükseköğretimde yabancı dil eğitimi alanında sorun yaşanmasının temel nedeni, yabancı dil eğitiminin niteliği ve koşulları hakkında YÖK ve üniversitelerin üst düzey yönetici ve
deneticileri tarafından akademik bilgi ve birikiminin yetersizliğinden ve
buna ek olarak da uygulamada yabancı dil eğitimine özgün idari, mali ve
akademik yönetim bilincinin yoksun olmasıdır.
YABANCI DİL EĞİTİMİ
ULUSAL DÜZEYDE YABANCI DİL
EĞİTİMİ:
İLGİLİ BİLİM ALANLARI:
UYGULAMALI DİLBİLİM
ULUSAL YABANCI DİL GEREKSİNİM
ANALİZİ
İNSAN GÜCÜ PLANLAMASI
AMAÇ VE HEDEFLERİN
BELİRLENMESİ
ÖĞRETMEN EĞİTİMİ
Genel ve Kurumsal Dilbilim
Sesbilgisi ve Sesbilim
Eğitim Bilimleri
EĞİTİM POLİTİKASI:
Yaancı Dil Eğitim Planlaması
Ruhdilbilim (Psycholinguistics)
Toplumdilbilim (Sociolinguistics)
FİNANSAL YATIRIM
Antropolojik Dilbilim
İletişim Bilimleri
KURUMSAL EŞGÜDÜM
YÖNETİMİ
Yönetim Yapısı, Şeması,
Görev Tanımları
İDARİ YÖNETİM:
Etkin İletişim Sistemi
MALİ FİZİBİLİTE
AKADEMİK YÖNETİM:
(Öncelik sırasına göre)
1. GEREKSİNİM ANALİZİ:
Öğrencinin gereksinimi, profili,
motivasyonu, dil, eğitim ve
sosyo-kültürel temeli
STRATEJİK GELİŞME PLANI
BİNA, TESİS, ARAÇ-GEREÇ
TEMİNİ
İNSAN KAYNAKLARI YÖNETİMİ:
İşe alma politikası, yöntemleri,
görev tanımları
Kurumsal Destek (sosyal, sağlık,
mali, mesleki gelişim)
İş Oryantasyonu, Performans
Değerlendirmesi
BÜTÇE KONTROLU, YÖNETİMİ
TANITIM
Eğitim Teknolojisi (Dijital Öğrenim)
ÖĞRETİM-ÖĞRENİM ORTAMI:
Ders içi ve dışı eğitim faaliyeti
Bağımsız Öğrenim Merkezi
ÖĞRETMEN:
Öğrenmeyi
Öğretmek
ÖĞRENCİ
Öğrenmeyi
Öğretmek
HALKLA İLİŞKİLER
2. AMAÇ ve HEDEFLERİN
BELİRLENMESİ; ÖLÇMEDEĞERLENDİRME
KRİTERLERİNİN SAPTANMASI
3. MÜFREDAT-DERS İÇERİKLERİDERS PROGRAMLARININ
HAZIRLANMASI
4. ARAÇ-GEREÇ-ÖĞRETİM VE
ÖĞRENİM KAYNAKLARININ
HAZIRLANMASI,
GELİŞTİRİLMESİ VE
KULLANIMLARININ YÖNETİMİ
1. NİTELİKLİ ÖĞRETMEN:
Hizmet Öncesi ve Hizmet-İçi
Eğitim
KALİTE KONTROLÜ DEĞERLENDİRME, GELİŞME
1. KALİTE GÜVENCESİ
SİSTEMLERİ:
Sınıf Yönetimi & Gözlemi
1. ÖLÇME DEĞERLENDIRME
SWOT ANALİZİ:
GÜÇLÜ ve FARKLI YÖNLERİ, ZAYIF YÖNLERİ, FIRSATLAR, TEHDİTLER
BAYRAKTAROĞLU, 5 (2009), A Model of Foreign Languoge Edication
14.Şöyle ki, bir yabancı dilin öğrenim ve öğretimi, diğer alan derslerinin
11
12
eğitiminden öz ve nitelik olarak farklı bir eğitim sürecidir. Herşeyden
önce, yabancı dil eğitimi, kesintisiz olarak süreklilik gerektiren, son derece dinamik, değişken, çok yönlü ve karmaşık bir işlem olduğu gibi, Tarih,
Sosyoloji, Fizik, v.b. alan derslerinin eğitiminde olduğu üzere bilgi yüklemesi yapılmasının tersine, okuma, yazma, dinleme, konuşma gibi dil becerilerini özümseyerek bunların kullanımını geliştirmeyi gerektiren adeta bir meslek eğitimi türüdür.
15. Böylesine kompleks bir eğitim süreci boyunca, yabancı dil öğrenen bir
kişi, başlangıçtan itibaren, ardı ardına, kademeli olarak, birbirinden farklı, ama aynı zamanda birbirine içsel bağlantılı, ve herbirinin kendine öz
dil kullanım özellikleri olan birçok öğrenim kademelerinden geçer. Bu
süreç, adeta sonu olmayan ve hatta yaşam boyu devamı gerektiren sürekli bir öğrenim sürecidir.
16.Ancak, ilgili üniversiteler yabancı dil eğitiminin, diğer alan derslerinin
öğretim - öğreniminden öz ve nitelik olarak farklı bir süreklilik gerektiren eğitim işlevi olduğunun farkında olmayarak, 28- 35 haftalık (yaz okulu da dahil olmak üzere) zorunlu Hazırlık Eğitimi sonu itibariyle öğrencilerinin Lisans 1. Dönemden itibaren alan derslerini İngilizceyle yapabilmede İngilizce dil düzeylerinin yeterli düzeye eriştiğini varsayıp Lisans
1., 2.,3. ve 4. yıl eğitimi süresince İngilizce öğretim-öğreniminin sürekliliğini sağlamakta gerekli önlemleri alamamaktadırlar.
17. Oysa, 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunun 49. Maddesi “Eğitim-öğretimini kısmen veya tamamen bir yabancı dilden yapan Yükseköğretim Kurumları, . bir yıla kadar süreli, bir yabancı dil hazırlık öğrenimi uygulanır
… normal öğrenimin devamı süresince öğrencilerin yabancı dil bilgilerinin geliştirilmesi için öğretim kurumlarınca gerekli önlemler devamlı şekilde alınır.” ilkesini öngörmektedir.
18. Ancak, her ne kadar Hazırlık Okulu aşamasındaki eğitimin kısmen de olsa
sürekliliği Lisans düzeyinde anabilim ders müfredatlarına paralel olarak
sağlamak amacıyla göstermelik olarak haftada 2-3 saatle uygulanıyorsa da, yine de bir öğrencinin lisans 1. sınıftan itibaren anabilim derslerini
yabancı dilde yapabilecek düzeyde olmadığı gözlenmektedir.
19. Diğer taraftan, yabancı dil eğitiminin, bir üniversitenin amaçladığı uluslararası nitelikli bir eğitim kalitesine ulaşabilmesinde anahtar rol oynamasına rağmen, buna üniversite üst yönetimleri tarafından, üniversite
bünyesinde gereğiyle ve yeterince önem verilmemektedir.
20. Örneğin, ilgili üniversitelerin akademik, idari, mali ve iş yönetimiyle ilgili
hazırlanan yönetim veya stratejik gelişme planlarında, diğer fakülte ve
bölümlerin öngördükleri faaliyetler ele alınırken, üniversitenin gereksinimi doğrultusunda yapılması gereken yabancı dil stratejik planlaması
düşünülmemektedir dahi. Bu da üniversite üst yönetiminin, üniversite
bünyesinde yabancı dil eğitiminin gereğiyle önemsenip benimsenmediğinin bir göstergesidir.
21. Bunun ötesinde, YÖK ve üniversiteler tarafından yabancı dil eğitimine,
verilen önem oranında, yeterince mali yatırım yapılmadığı ve profesyonel işletmeciliğin temel ilkeleri doğrultusunda, sağlıklı bir insan kaynakları yönetiminin de uygulanmadığı görülmektedir. Şöyle ki:
22.Bugünkü mevcut durumda bir İngilizce öğretim elemanın (okutman),
kadro ve dolayısıyla insan gücü eksikliğinden, ortalama olarak haftada
25-30 saat ders vermeye zorlanması son derece olumsuz bir eğitim ortamını oluşturmaktadır. Bu durum, bir okutmanın, makul bir ders yükü
(15 saat) ötesinde, hem ders içi öğretim performansını yetersiz kılmakta
hem de ders dışı yönetim toplantılarına katılımını, sınav hazırlığı-değerlendirmesi, müfredat ve materyal geliştirme gibi idari ve akademik sorumluluklarını yeterince yerine getirememesine yol açmaktadır. Daha da
kötüsü, çalışma süreleri içinde, uygulanmakta olan ders içeriklerinin ve
bir bütün olarak genel müfredatın kalite düzeyinin denetlenmesi, geliştirilmesi ve kalitenin sürekliliğinin sağlanması için gerekli olan hizmet-içi
eğitimden de yoksun kalmasıdır.
23. Özetle, İngilizce öğretim elemanlarının diğer alan dersleri veren öğretim
elemanlarına nazaran çalışma koşullarının zorluğu, buna rağmen yeterli maaş ödenmemesi, onların sanki akademik vasıfları olmayan ikinci sınıf öğretim elemanları olarak algılanmaları, hem kariyerlerinin gelişiminden hem de hizmet-içi eğitimden yoksun kalmaları, ilgili üniversitelerdeki yabancı dil eğitimini verimsiz kılmaktadır.
24.Unutulmamalıdır ki, yükseköğretim kurumlarında görev almış nitelikli İngilizce öğretim elemanları, o kurumda hedeflenen hem başarılı bir
yabancı dil eğitiminin ve buna bağlı olarak hem de o kurumun uluslararası düzeyde sağlayacağı eğitim kalitesinin anahtarını ellerinde tutan
elemanlardır.
25. Sonuç olarak, bugün yükseköğretimde yabancı dil eğitiminde başarısızlığımıza neden olan birçok sorun arasından burada ele almaya çalıştığımız ancak bazı temel sorunları ve bu sorunların nereden kaynakladığını
13
14
özetlemek gerekirse, bunların,
• yabancı dil eğitiminin niteliği ve koşulları üst yönetimler tarafından
gereğiyle algılanamaması,
• buna önem veriliyor gibi gösterilip gereğiyle önem verilmemesi,
• yabancı dil eğitimi kalite koşullarını yerine getirmede gerekli mali yatırımın yapılmaması,
• ve dolayısıyla bu tür bir eğitim için etkinliği olan idari ve akademik düzenlemelerin oluşamamasıdır.
Bundan sonraki yazılarımızda diğer temel sorunlara ve onların çözüm önerilerine değinmeye devam edeceğiz.
K AY N A K Ç A
T.C. Yükseköğretim Kurulu, Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi, Ankara – Şubat 2007.
Education First, www.ef.com/epi Alıntı: Selim Koru & Jesper Akesson, Tepav Policy Note, N201157, December 2011, s. 1-18 http://www.tepav.org.tr/en/ekibimiz//1209/Selim+Koru
Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen
Yetiştiren
Akademisyenlerin Nitelikleri
Prof. Dr. Cem ALPEKİN
Boğaziçi Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Konuşmama bir saptama ile başlayacağım. Bildirim salt yabancı dil eğitimi
alanında öğretmen yetiştiren akademisyenlerle kısıtlı değil. Eğitimin tüm
alanlarını kapsayıcı bir yaklaşımım olacak. Ancak odaklandığım konular
özellikle yabancı dil eğitimi alanından gelecek. Bildirimle ilgili bir saptama
daha yapmam gerek. O da mikro düzeydeki bu konuyu daha makro bir bakış açısı içinde görme zorunluluğu olması. Bir başka deyişle öğretmen yetiştiren akademisyenleri ülke gerçeklerinden soyutlamadan inceleme gereği.
Örneğin, mühendis yetiştiren akademisyenler ve öğretmen yetiştiren akademisyenler arasında bir takım ayrıcalıklar var mı? Varsa bunları yaratan koşullar nelerdir? Örneğin, mühendislik ve öğretmenlik alanlarına ilişkin uluslararası araştırmalarda ülkemiz akademisyenlerinin katkı payları nedir? Önemli farklar varsa bunları yaratan koşullar nelerdir?
Önce konuya makro düzeyde ülkelerin uluslararası serbest piyasa ekonomisi çerçevesinde rekabet güçlerini kıyaslamalı biçimde saptayan verilerin süzgecinden girelim. Bu veriler, İsviçre merkezli Uluslararası Yönetim Geliştirme Enstitüsü’nün (IMD) yıllık bazda üretilen araştırmalarına dayanmakta ve toplumların çeşitli kesitleri ve etkinlikleri karşılaştırılarak ölçülüp oluşturulmakta. IMD’nin son verilerine göre ülkemiz halen 59 ülke arasında 38
nci olarak yer almakta. Ekonomik açıdan rekabet gücü en yüksek ülkeler sırasıyla Hong Kong, ABD ve İsviçre. Küreselleşen bir dünyada ülkelerarası rekabetin ne denli önemli olduğunu yadsımak olanaksız. Kanımca AB adayı
Türkiye’nin derecesi 38’den daha önlerde olmalı. Niçin olmuyor ya da olamıyor? Söz konusu bütünsel rakamın simgelediği olguyu irdeleyip ayrıntılara
16
baktığımızda ilginç bulgularla karşılaşıyoruz: ülkemizin en güçlü boyutlarının Türk firmalarının dünya ekonomik koşullarına uyum yeteneği (3/59), büyüme hızı (4/59), bankacılık sektörü (11/59), çalışma saatleri (11/59) ve nitelikli mühendisler (17/59) olduğu görülürken, ne yazık ki en zayıf yönlerimizden birinin eğitim sistemi (51/59) olduğu ortaya çıkıyor. Doğal olarak bu zafiyetten yüksek öğretim de payını alıyor. Bu aşamada alanlar arasındaki çok
ya da az gelişmişlik durumuna örnek olarak 2009 yılında yapılmış bir çalışmadan küçük bir örnek vermekle yetineceğim. Daha sonra bu konuyu daha
ayrıntılı olarak ele alacağım. 2009 yılı verilerine göre ülkemiz akademisyenlerinin ürettikleri araştırmaya dayalı yayınların göreli atıf etkisi (yani yayın
başına düşen dünya ve Türkiye atıf sayısı) mühendislikte 0.92 iken eğitimin
de dahil edildiği sosyal bilimlerde 0.44. Bir başka deyişle ülkemizin mühendislik alanındaki üretkenliği dikkat çekerken, sosyal bilimlerde mühendislik alanının atıf etkisinin yarısına dahi ulaşamadığımız görülüyor. Bu oranları IMD verilerindeki nitelikli mühendislik olgusu (17/59) ile zafiyet gösteren
eğitim sistemi olgusu (51/59) bağlamında irdelersek, yabancı dil eğitimi sorununun da makro düzeydeki eğitim sorununun ayrılmaz bir parçası olduğunu görebiliriz.
Eğitim alanındaki zafiyetin yüksek öğretim boyutunu çeşitli yönlerden
incelediğimizde karşımıza çıkan tablo hazindir. Politik amaçlar uğruna mantar gibi türeyen kamu ya da vakıf ‘üniversiteleri’ (bunlara ‘tabela üniversiteleri’ de deniyor bazı düşünürlerce); bu kurumları finanse etmek için gelişmiş üniversitelerin fonlarının ve kadrolarının kısıtlanması; üniversitelerin zaman içinde personel kalitesi ve akademik atmosfer olarak ‘yüksekokullaşması’; yardımcı doçent atamalarının gerçek akademik niteliklerin saptanmasına dayanmaması; araştırma görevliliğinin gittikçe asıl akademik kimliğinden uzaklaşarak ‘memurin kanununa tabi bir meslek’ gibi algılanması; akademisyenler arasındaki ahbap-çavuş ilişkilerinin bilimsel gelişmeye verdiği zarar; tez-danışman ilişkilerinde karşılaşılan ciddi sorunlar; enstitü-fakülte dergileri yayınlarına ilişkin sorunlar; yabancı dil sınavlarına ilişkin sorunlar ve doçentlik sınavı prosedür ve jürileriyle ilgili sorunlar. Bu ciddi sorunlara eklenecek daha başkaları da var. Ancak bildirinin kısıtlı zaman çerçevesi
içinde bu sorunlardan doçentlik sınavına odaklanacak ve konuyu dile getirdiğim diğer hususlarla ilintilendirerek mikroskop altına yatıracağım. Çalıştayın ruhunu zedelememek için örneklerimin çoğunu yabancı dil eğitimi alanından vereceğim.
Yabancı Dil Eğitiminde Öğretmen Yetiştiren Akademisyenlerin Nitelikleri
Doğal olarak eğitim alanındaki zafiyetten yabancı dil eğitimi ne denli etkileniyorsa mühendislik ya da tıp alanları da o denli etkilenmekte. Ancak İlber Ortaylı’nın 2010 yılında katıldığı bir televizyon programında ifade ettiği
gibi mühendislik ve tıp bilimlerindeki ilerlemelere karşın ülkemiz sosyal bilimlerde ne yazık ki yerinde saymakta. Bu bağlama eğitim bilimleri de girmekte. Makro düzeydeki bu ataletin oluşmasında yabancı dil eğitimi alanındaki doçentlik sınavlarının payı nedir? Bu (mikro) konunun irdelenmesinde
yarar görmekteyim.
Öncelikle şu hususu vurgulamak isterim. Doçentlik sınavları Türkiye genelinde araştırma ve yayın sayısını ciddi ölçüde arttırmış ve akademisyenliğe
bir ölçüde kalite damgası vurmuştur. Beğenelim ya da beğenmeyelim, getirdikleri nesnel ölçütler öznel değerlendirmelerin keyfiliğine bir bakıma son
vermiş ve akademisyenliğin niteliğini geliştirmiştir. Ancak bunun yanısıra bir
takım sorunları da beraberinde getirmiştir. Bir makalemde (2007) doçentlik
adaylarının tabi oldukları yabancı dilde seviye saptaması sınavlarını ‘eşdeğerlik komedisi’ diye nitelendirmiştim. Bu komedi (daha doğrusu trajikomedi) hala sürmektedir. Örneğin, KPDS’den alınan 60 puanın ÜDS’den alınan 60
puana ya da TOEFL IBT’den alınan 72 puana ya da IELTS’den alınan 4 puana
eşdeğerliği prosedürü hiçbir bilimsel temele dayanmayan bir uygulamadır.
Keza KPDS ya da ÜDS’den alınan 60 puanın Avrupa Ortak Dil Çerçevesi’nde
B1 derecesiyle eşdeğer olduğunu kim buyurmuştur? ÖSYM’nin sanal ortamda iddia ettiği sınav eşdeğerliği konusundaki ‘uzman’ görüşleri niçin açıklanmamaktadır? ‘Bilimsel’ görüşlerin ‘devlet sırrı’ imişçesine saklanması nasıl izah edilebilir? Bu karşılaştırmaların, kriter-bağımlı geçerlik uğraşlarından
vazgeçtik, not bağdaşıklık listelerinin (‘concordance tables’) dayandığı bilimsel çalışmalar nerededir? Oysa mevcut Doçentlik Yönetmeliğinin 5 nci
maddesi uluslararası yabancı dil sınavlarıyla ülkemizde verilen merkezi yabancı dil sınavlarının eşdeğerliliğini Üniversitelerarası Kurulun saptayacağını belirtmektedir. Bu tür bir saptama, üniversitelerdeki konunun uzmanlarınca bilinmediğine göre demek ki yapılmamış, ya da sadece afaki (sübjektif) olarak buyurulmuş olsa gerektir! Ne yazık ki, doçentlik adayları bu tür
bir orta çağ uygulamasıyla hala karşı karşıya bırakılmakta ve eğitim bilimleri uzmanları olsun yabancı dil eğitimi uzmanları olsun kimse bu ciddi sorunun üzerine gitmemekte, konuyla ilgili araştırma yapmamakta ve komedi süregelmektedir. Şöyle ki, yeni YÖK yasa tasarısında da yabancı dil sınavları puan eşdeğerliliği konusunda önerilen herhangi bir olumlu atılım yoktur.
17
18
Eski tas eski hamam usulü merkezi yabancı dil sınavından (yani ÜDS’den) asgari 65 puanın doçentlik başvurusu için gerekli olduğunun ötesine geçilemediği görülmektedir. Ancak bu ara ÖSYM’nin 2013 yılı itibariyle KPDS-ÜDS
uygulamalarını iptal ederek yerine YDS (Yabancı Dil Bilgisi Sınavı) adı altında
yeni bir sınav getirdiği 4 Ocak 2013 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanan yönetmelikten anlaşılmıştır. Bu yeni sınavın da ne tür ‘uzman’ görüşleri sonucu
hazırlandığı, KPDS-ÜDS sınavlarından farkının ne olacağı, yerleşik uluslararası yabancı dil sınavlarıyla eşdeğerliliğinin nasıl saptanacağı ve ilgili yönetmeliğin YÖK yasa tasarısıyla çelişmesi gibi hususların tümü yabancı dil eğitimi alanının ayıpları olarak önümüzde durmaktadır.
Bu durumda sormak gerek: meslektaşları dahil kişilerin yaşamını bu denli önemli ölçüde etkileyen yabancı dil sınavlarına özgü sorunları yadsıyan yabancı dil eğitimi alanındaki akademisyenlerin yetiştirdikleri yabancı dil öğretmeni nitelikli olabilir mi? Alanınla ilgili geniş kitleleri etkileyen ciddi bir
ölçme-değerlendirme sorununa göz yuman ve kamu oyu yaratmayan öğretmen yetiştiricinin her şey bir yana yüzeysel geçerliği kalır mı? Kendi meslektaşının akademik sorununu yadsıyan kişinin öğrencinin maruz kaldığı
akademik sorunu yadsımasını doğal karşılamak gerek! Konunun bir nebze
öğrenci boyutuna değineyim.
İngilizce eğitim-öğretimin uygulandığı üniversitelerde veya üniversite
programlarında, gerekli puanı tutturarak kayıt işlemini tamamlayan öğrencinin tabi olduğu İngilizce yerleştirme sınavından bahsetmek istiyorum. Bu
sınavın sonucu binlerce öğrencinin bir yıl fazladan eğitim-öğretim görmesi ya da görmemesini saptıyor. Bu sınavı her üniversite kendi başına buyruk
yapmakta ve senatolar sınavın başarı eşiğinin, söz gelimi, ‘C’ olduğunu ve
bu derecenin TOEFL’dan ya da IELTS’den alınacak belirledikleri bir puana ‘eşdeğer’ olduğunu ‘resmileştirerek’ açıklamaktadırlar. Bu eşleştirmelerle ilgili herhangi bir bilimsel çalışma var mıdır? Üniversitelerarası İngilizce yerleştirme sınavlarının bağdaşıklık listeleri oluşturulmuş mudur? Daha da önemlisi, üniversitece verilen sınav sonuçlarının yerleşik uluslararası İngilizce sınav sonuçlarıyla bağdaşıklık listelerine esas teşkil edecek bilimsel çalışmalar üniversitece yapılmış mıdır? Eşdeğerliğe esas alınan başarı eşiğini amorf
bir ‘C’ derecesi ile geçiştiren ve hem üniversitelerarası yabancı dil sınavları
hem de uluslararası akredite olmuş yabancı dil sınavları bazında afaki değerlendirmeleri kıstas alan bir ülkede, yabancı dil eğitimi ve eğitim bilimleri uzmanlarının yüzbinleri ilgilendiren bu konuyu yadsımaları, araştırma ve yayın
yapmamaları anlaşılabilir bir davranış türü değildir. Bu konuda Üniversitelerarası Kurul’a ve TÜBİTAK’a gerekli araştırma ve geliştirme ortamını yaratmak
açısından büyük görev düşmektedir.
Doçentlik sınavı bağlamına dönelim. Yabancı dil eğitimi alanındaki akademisyenleri ilgilendirmesi gereken bir diğer sorun, bir takım doçent adaylarının kendi anabilim dalları yerine buna bağdaşık bir anabilim dalından sınava girmelerine üniversite yönetimlerinin göz yumması ve kadro atamalarını göz kırpmadan yapmasıdır. İngiliz Dili Eğitimi yerine Dilbilim, İngiliz Filolojisi, Çeviribilim ya da Eğitim Bilimleri gibi bir başka anabilim dalından sınava girerek başarılı olmuş kişiyi bu tür ödüllendirmek hakka ve hukuka sığmadığı gibi, hiç mi yabancı dil öğretmen yetiştiricilerini akademik ve bilimsel anlamda rahatsız etmemektedir? Soruyorum: benim ilkeler ve değiştirgenler kuramını bilmem mi beni daha etkin bir öğretmen yetiştirici yapar,
yoksa aradil kuramını bilmem mi? Bu tür suistimalleri göz ardı eden yönetimler kendi alanlarının saygınlığını hiç mi dikkate almamaktadırlar? Siz hiç
veterinerlik biliminden doçentlik sınavını geçene tıp doktoru kadrosu verildiğini duydunuz mu? O halde toplumsal bilimlerdeki, özellikle de eğitim alanındaki, bu laçkalıklar niçin bizleri rahatsız etmiyor? Sosyal bilimler, özellikle de yabancı dil eğitimi alanı, bu denli ‘ucuzsa’ öğretmen yetiştiricinin niteliklerinin de önemsizliği kendiliğinden ortaya çıkmıyor mu? Bu bağlamda
yeni YÖK yasa tasarısının olumlu bir adım attığını görmekteyiz: doçentliğe
atamada Üniversite Yönetim Kurulunca jüri için görevlendirilen en az biri bir
diğer üniversiteden, ikisi adayın bulunduğu üniversiteden olan üç profesörün adayın bilim alanından olması gereği açıkça ifade edilmektedir. Mevcut
birim yöneticisinin de bu jüride ‘doğal üyelik’ hakkı kaldırılmaktadır. Bunlar
alanımızın gelişmesi açısından olumlu adımlardır. Şöyle ki, özellikle yeni kurulan üniversitelerde varolması muhtemel ahbap-çavuş ya da kişisel sürtüşme durumlarının bilimsel değerlendirmeye yansıyabilecek olumsuz sonuçlarını önleyecek ve alana genelde saygınlık kazandıracaktır (örneğin, İngiliz
edebiyatı ya da çeviribilim uzmanlarının İngiliz Dili Eğitimi alanında jüride
yer alması gibi). Bu konuya tekrar değineceğim.
Ancak bu evrede çok önemli bir parantez açarak alan saygınlığı kavramını bir parça açıklamak isterim. Günümüz bilimsel uğraşlarında disiplinlerarası doğası olan konular çok önem kazandığından, doçentlik adayının başvurusunda bu tür bir durum varsa, doğal olarak jüriye ilgili anabilim dallarından da akademisyenler dahil edilmelidir. Örneğin, hedef dilin konuşulduğu
19
20
bir toplumsal ortamda o dili edinmeye çalışan bir göçmenin geçirdiği anominin dil kullanımı açısından etkilerini bir yabancı dil uzmanının yanısıra bir
ruhbilim veya bir toplumbilim uzmanının da değerlendirmesi gerekir. Konunun disiplinlerarası doğasından kaynaklanan bu durumun biraz önce değindiğim suistimal kokan kapalı devre işlemlerle karıştırılmaması gerekir. Hatta
yabancı dil eğitimi alanında doçentlik sınav jürilerinin disiplinlerarası konularda oldukça yetersiz oldukları kanısını taşıdığımı da geçmiş izlenimlerime
dayanarak söyleyebilirim. Bu durum ne yazık ki, daha sonra değineceğim
gibi, öğretmen yetiştirenlerin kendilerinin disiplinlerarası bakış açısı yoksunluğundan kaynaklanmakta ve adayların disiplinlerarası konulardan yoksun
kalmasına yol açmaktadır. Bu, Türkiye açısından büyük bir talihsizliktir. Oysa
Doçentlik Sınav Yönetmeliğinin 8 nci maddesi jürilerdeki profesörleri Üniversitelerarası Kurul’a öneren Temel Alan Danışma Komisyonlarına ‘özellikle
disiplinlerarası alanlarda jüri belirlenmesi için ön temaslarda bulunma’ yetkisi vermiştir. Ancak ben bu tür bir yetkinin kullanıldığına uzun yıllar süren
akademik yaşantımda tanık olmadım.
Doçentlik sınavının doğurduğu bir diğer sorun genelde adaylar tarafından üretilen ve jüri üyelerine de bulaşmış ‘Başlıca Yazar’ kavramının amorfluğundan kaynaklanmaktadır. Bilindiği gibi eğitim alanında doçentlik için
saptanmış bulunan önkoşul adayın yaptığı lisansüstü tezlerden üretmediği özgün bir çalışmasının ‘Web of Science’ kapsamındaki uluslararası hakemli dergilerden birinde tek yazarlı olarak yayımlanmasıdır. Burada söz konusu olan tek yazarlılıktır. Buna ek olarak başvuru için öngörülen yayın isterleri arasında makalenin ‘başlıca yazarı’ olunması diye bir koşul yoktur. Bu tür
bir mitos söylene söylene o denli yaygın hale gelmiştir ki, bir anlamda gerçeklik kazanmıştır! Adaylar takım çalışmasından kaçınır olmuş, jüri üyeleri
de çok yazarlı yayınlarda adayın adının sırasını önemseyerek değerlendirme
gibi trajikomik durumlara düşmüştür. Bu durum bilimsel gelişme açısından
önemli kısıtlar getirmektedir. Konuya açıklık getirelim: adı üzerinde ‘Başlıca
Yazar’ kavramı kendi içinde sorunlu bir kavramdır. Takım çalışmasına dayalı
bir araştırmayı temel alan çok yazarlı bir yayında başlıca yazar yoktur. Adların sıralanması yazarların soyadına göre alfabetik olabilir, yazarlar çeşitli üniversitelerden geliyorsa araştırma fonunun sağlandığı üniversiteden gelen
yazarın adı ilk isim olabilir, yazar adlarının sıralanması kıdem ya da akademik ünvan esasına göre yapılmış olabilir, ya da dergi editörünün kendisiyle
iletişim kurması istenen yazarın adı ilk yazar olarak sunulmuş olabilir. Özetle,
bu tür çalışmalarda ‘başlıca yazar’ aramak abesle iştigaldir. Editörle iletişim
kurması gereken yazar da ‘başlıca yazar’ değildir. Bu kişi ‘sorumlu yazar’dır
ki, bu da ayrı bir konudur. O nedenle takım çalışmasına dayalı yayınlarda her
yazara aynı puanı vermek gerekir. Bu hususu vurgulamamın nedeni söz konusu ‘Başlıca Yazar’ mitosu nedeniyle alanımızda bilimsel etkinliklere vurulan darbelerden kaynaklanmaktadır. Şöyle ki, İTÜ’den Prof. Dr. Derin Orhon
ve arkadaşlarının 2011 yılında mühendislik alanına özgü yaptıkları bir araştırmaya göre, ‘Web of Science’ veri tabanına giren yüksek etki faktörlü (‘impact factor’) uluslarası hakemli mühendislik dergilerinde 419 yayından sadece 11’inin tek yazarlı olduğu (yani % 2.6) görülmüştür. Makale başına yazar
sayısının ise 4.4 olduğu anlaşılmıştır. Bu, bilimsel gelişmenin günümüzde takım oyununa dayandığının en belirgin göstergelerinden biridir. Aynı yıl Boğaziçi Üniversitesinden meslektaşım Yrd. Doç. Dr. Sibel Tatar ile yabancı dil
eğitimi alanında ülkemizde 2005-2009 yılları arasında üretilen yayınları inceleyen ve beş yıllık bir dönemi kapsayan araştırmamız (ki Cambridge University Press tarafından Language Teaching adlı dergide yayımlanmıştır), yaklaşık olarak yayımlanan her on makaleden sadece birinin birden fazla yazarlı
olduğunu ortaya koymuştur. Bu veriler üst düzeyde bilimsel makalelerin ortak çalışma ve araştırmaya dayandığını, takım çalışmasının önemini sergilerken, alanımızın henüz bu bilince ulaşamamış olduğunu da ne yazık ki göstermektedir. Demek ki, öğretmen yetiştiricilerin nitelikleri kapsamına ortak
çalışma ve araştırmanın yararları bilincinin de eklenmesi ve bu bilincin doçentlik sınavı uygulamalarında akredite edilmesi gerekmektedir.
Alanımızdaki sorunsalı yansıtan örneklerimize doçentlik sınavı bağlamında devam edelim. Bilindiği üzere doçentlik adaylarının jüri değerlendirmesine tabi olması için YÖK sistemince öngörülen niceliksel ve niteliksel bir takım kriterleri yerine getirmeleri koşuldur. Bunlardan en önemlisi ‘Web of
Knowledge’ veri tabanını oluşturan SCI, SSCI ve AHCI dizinlerinde yer alan
ve ‘impact factor’ diye adlandırılan etki faktörü yüksek hakemli dergilerde
bir adet tek yazarlı makale yayımlama zorunluluğudur. 2000 yılında yürürlüğe giren Doçentlik Sınav Yönetmeliği’nin 2001’den itibaren uygulamaya
konmasıyla gelişen bu olumlu yaklaşım sonucu ülkemizde üretilen yayınların niteliği ve niceliği yükselmiştir. Bu gelişmeler yabancı dil eğitimi alanında
da olumlu sonuçlar doğurmuştur. Ancak son yıllarda yaklaşık 8500 dergilik
veri tabanını, Avrupa’da oluşturulan 16,000 dergilik SCOPUS veri tabanıyla
ticari rekabete girerek, yaklaşık 11,000 dergiye yükselten Thomson Reuters
21
22
firması, ne yazık ki bilimsel nitelik olgusuna ciddi bir darbe vurmuştur. Bu
bağlamda ülkemizden de söz konusu atıf dizinine giren dergi sayısı yaklaşık sekiz misli artarak 54’e yükselmiştir. Nitelik vasfının bu şekilde ‘sulandırılması’ sonucu her ülkede olduğu gibi ülkemizin de hakemli makale sayısında
2010 itibariyle ani artışlar gözlenmiştir. Ancak bu artışın niteliksel olduğu ve
niceliksel herhangi bir özelliği bulunmadığı ve önemli bir bölümünün de dizine yeni giren Türkiye kaynaklı dergilerde olduğu ifade edilmiştir (Bkz. Prof.
Dr. Metin Balcı, ‘Yüksek sayıda makalenin sırrı’). Bu durumla ilgili olarak yabancı dil eğitimi alanında ne olup bittiği bilinmemektedir. Bilinen, SCI dizinindeki Türkiye kaynaklı yayınların SSCI ve AHCI dizinlerindeki Türkiye kaynaklı yayınlara kıyasla korkunç üstünlüğüdür. 2010 verilerine göre fen/ mühendislik ve benzeri alanlarda SCI dizinine giren dergilerde 25523 yayın varken, bu sayı sosyal bilimlerde (SSCI) 2325, beşeri bilimlerde (AHCI) ise sadece 396’dır. İşte yabancı dil akademisyenleri olarak bizler bu 1/10’lik kesirin
çok küçük bir parçasıyız. Yabancı dil öğretiminde niçin başarılı olamadığımızın yanıtının bir bölümü işte bu 1/10’lik kesirin içinde saklıdır. Alanımızda
öğretmen yetiştiren akademisyenlerin bu tür konulara eğilmesi, araştırma
ve yayın yaparak toplumu aydınlatmaları, ya da hiç olmazsa genç akademisyenlere önayak olmalarını istemek sanırım hakkımızdır. Bu tür çalışmalar, halen bitkisel bir yaşam türü süren eğitim fakülteleri ve sosyal bilimler enstitüsü dergilerine de can katabilir, onları üniversite içi ‘ahbap-çavuş’ ilişkilerinin
sığ konularından kurtarabilir ve ülkemizin bilimsel ortamına gerçek katkı yapar. Bu dergilerde yayımlanan makalelerin çoğu (% 90 oranında) zaten Türkçe yayımlandığından dilimiz de gerçek ülke gündemini yansıtan sorunları
işleyen yazılarda doğal kullanım olanağını bulur. Şöyle ki, bu tür yerel nitelik taşıyan sosyal bilimlere özgü araştırmaların uluslararası arenadaki saygın
hakemli dergilerde yayımlanma olasılığı zaten son derece zayıftır. Fen, mühendislik ve tıp gibi alanlarda yapılan araştırmaların genelde doğası evrenseldir. Bir başka deyişle doğaları gereği uluslararası hakemli dergilerde yayımlanmaları olasıdır. Sosyal bilimlerde ise yerel sorunların küreselleşme boyutu yoksa makalenin uluslararası hakemli dergilerde basımı birçok zorlukla
karşılaşmaktadır. O nedenle hangi yayının Türkçe hangisinin ise yabancı dilde üretilmesi bilincinin alanımızda yerleşmesi gerekir.
Thomson Reuters firmasınca son yıllarda bilimsel niteliğin ticari nedenlerle bir ölçüde göz ardı edilmesinin ülkemizde üretilecek yayınları da ‘sulandıracağı’ kaygısını taşımaktayım. Yayın yapma konusunda kolaycılığa kaçma
zaten süregelen bir olgudur. Örneğin, alanda (diğer alanlarda olduğu gibi)
varolan ya da mantar gibi türeyen (sözümona) ‘uluslararası’ dergilerin editörleri kişiyi (sözümona) ‘hakemli’ dergilerinde yayın yapmaya çağırmakta,
daha sonra da her yayın için ‘author fees’ adı altında yayın ücreti uygulamasına muhatap kılmaktadır. Bu işin piyasasının halen 500-1500 dolar arasında
olduğu söylenmektedir. Kolay yoldan elde edilen akademik yükselme olanağının uzun erimde ne kişiye, ne kuruma ne de ülkeye bir yararı yoktur. O
halde kolaycılığın dayanılmaz hafifliğini nasıl yenebiliriz? Kanımca önkoşul
için referans alınan dizinlerdeki uluslararası dergilerin etki faktörlerinin dikkate alınması zamanının geldiğidir. Belirli bir etki faktörü düzeyinin altında
kalan ancak dizinde boy gösteren dergilerdeki yayınlar önkoşul için kabul
edilmeyebilir. Bu bağlamda dergilerin TÜBİTAK değerlendirme listeleri kıstas alınabilir. Örneğin, C grubu dergileri puantaja girmesine karşın önkoşula
girmezken, A ve B grubu dergileri girebilir. Ayrıca, A grubu dergilerinde yayın yapmış adaya fazladan hem önkoşulu karşılamış olma hem de ek puan
alma gibi olanaklar yaratılabilir.
Bir diğer önemli konu, doçentlik sınavı genel çerçevesi içinde öğretmen
yetiştiren akademisyenlerimizin kendi bilimsel yetkinliklerini içermekte.
2547 sayılı yasa ve ilgili yönetmelik gereği doçentlik sınavı jürileri profesörlerden oluşmaktadır. Ancak bazı adayların anabilim dalına uyum konusundaki niteliği tartışmalı başvuru ve yan yollara kaçan tutumları ne yazık ki bazen jüride görevlendirilen profesörler için de söz konusudur. Anabilim dalı
yabancı dil eğitiminin somut bir dalı (İngiliz Dili Eğitimi gibi) olmayan ve bu
dalı ikinci ya da üçüncü seçenek olarak doldurarak jüri görevi başvurusunda bulunanların görevlendirilmeleri ne yazık ki Üniversitelerarası Kurul tarafından yapılabilmektedir. Bu, bilimsel yönden son derece vahim bir olaydır. Daha önce doçentlik adayları açısından bu durumun alanın saygınlığına
leke getirdiğini ifade etmiştim. Aynı şekilde her nasılsa görevlendirilmiş alan
dışından profesörlerle işbirliği yaparak normal başvurusunu yapmış adayları
değerlendirmek de akademik etik açısından kabul edilebilecek bir davranış
değildir. Alan içinden jüri üyelerinin bu durumu kesinkes jüri değerlendirme
tutanağına geçirmesi gerekir düşüncesindeyim. Aksi halde öğretmen yetiştirmenin etik boyutunu savunamaz duruma gelebiliriz.
Burada bu konuyla bağlantılı bir parantez açmak isterim. Adayların zaman zaman jüri üyeleriyle ilgili bir takım yanılgıları olmaktadır. ‘Web of
Knowledge’’daki yüksek etki faktörlü bir dergide tek yazarlı makalesi çıkmış
23
24
ve önkoşulu yerine getirmiş bir aday, bu makalenin herhangi bir jüri üyesi tarafından yetersiz bulunmasını hazmedememekte ve olayı kişiselleştirebilmektedir. Şurası bilinmelidir ki, hiçbir yayın zemzem suyuyla yıkanmış
değildir, ya da hiçbir yayının diplomatik dokunulmazlığı yoktur. Bilim tezantitez üzerine kurulmuş bir olgudur ve söz konusu diyalektiğin olmadığı
yerde ciddi bilimsel gelişmeden söz edilemez. Önkoşulu karşılamış bir yayına jüri üyelerinin Hindistan’ın kutsal öküzü olarak bakmaları beklenemez ve
beklenmemelidir. Bu paranın bir yüzü. Diğer yüzü ise adayın yapıtını eleştiren jüri üyesinin akademik yetkinliğini kanıtlamış olmasıdır. Şimdi bu konuyu irdeleyeceğim.
Alanımızdaki profesörlerin bir kısmı 2000 yılı öncesinde geçerli olan kıstaslara göre doçent ve profesörlüğe yükseltildiklerinden, doçentlik adaylarından halen istenen asgari akademik kriterlere sahip değildirler. Bu durumda söz konusu meslektaşlarımızın yasal olarak jürilerde görevlendirilseler dahi etik davranarak verilen görevden imtina etmeleri doğru bir davranış olacaktır. Doçentlik sınavında adayın değerlendirilmesi gibi çok ciddi bir
konuda karar verecek jüri üyelerinin, diğer alanlarda olduğu gibi, yabancı dil
eğitimi alanında da bilimsel yetkinliklerini tartışmasız biçimde kanıtlamış olmaları gerekir. İlgili yönetmelik jürilerde görev yapacak profesörlerin bilimsel etkinliklerinin sürekliliğinin her beş yılda bir yeniden değerlendirileceğini belirtse de, bunun yapılmadığını şahsen bilmekteyim. Oysa bu tür bir değerlendirmenin yönetmelikte dile getirildiği gibi yapılması durumunda (örneğin, profesörün bilim dünyasında aldığı atıf sayısı, yaptığı uluslararası/ulusal yayın sayısı, TÜBİTAK ya da Avrupa Birliği Araştırma Fonu gibi kuruluşlardan almış olduğu araştırma fonları, h-indeksi—yani yayınlarından kaçının
belli bir değer üzerinde atıf aldığı) jüri kararının bilimsel açıdan adil olduğuna adayın kendisi de ikna olacaktır. Çünkü verilen kararın aday nezdinde
akademik yetkinlik dışında herhangi başka bir etkene dayanmadığı görüşü
egemen olacaktır. Mevcut durumda bir profesörün jüride görevlendirilmesi, yasal açıdan uygun olsa dahi, adaydan istenen asgari kriterler bakımından sakıncalı bir durum yaratıyorsa, bilimsel etik gereği adı geçen profesörün kendisinin bu tür bir olumsuzluğu telafi etmesi gerekir. Aksi durum ne
yazık ki sevimsiz söylentiler yaratmakta ve hem jüri üyesinin hem de alanın
saygınlığı zedelenmektedir. Özellikle öğretmen yetiştirme alanındaki akademisyenlerin etik niteliklerinin özel önemi göz önüne alınırsa, akademik
yetkinlik konusunun ne denli yaşamsal olduğu kendiliğinden ortaya çıkar.
Son olarak, yabancı dil eğitimi alanını uğraş olarak seçmiş akademisyenlerimizin öğretmen olsun genç bilim insanları olsun kişilere aşılayacağı en
önemli erdemlerden biri fikri mülkiyete saygı olgusudur. Ülkemiz ne yazık
ki Dünya Ekonomi Forumunun son raporuna göre fikri mülkiyete saygı ve
uyum konusunda 144 ülke arasında 86 ncı konumdadır. Uganda, Ruanda,
Umman ve Gambia gibi ülkeler, üzülerek söylüyorum, bizden öndedir. İlk
beş Finlandiya, Singapur, Yeni Zelanda, İsviçre ve Hollanda’dan oluşmaktadır. Benzer bağlamda korsan yayıncılık oranımız % 45 civarındadır. Yani yaratıcı düşünce ürünü yapıt üretmekten çok taklit, kopya, intihal ve korsanlık gibi eylemlere enerji harcamaktayız. Bir örnek vermek gerekirse, bu durumun bir yan ürünü yetiştirilen öğretmenin ders kitabını motamot uygulayan bir robota benzemesinden geçer. Kitapsız öğretmen bize ‘kral çıplak’
görüntüsü vermekte... Öğretmen adaylarının çoğu ise ekonomik nedenler
gerekçesine sığınarak korsan kitap ya da fotokopi yoluyla üretilmiş ders kitapları kullanmakta.
Yükseköğretimde fikri mülkiyete tecavüz ve yaratıcı düşünce eksikliği
geçenlerde Cumhuriyet Bilim Teknoloji’de yer alan A. Murat Eren’in yaptığı
araştırmada açık biçimde ortaya çıktı. Bir takım tez-danışman ilişkilerini inceleyen Eren, üniversitelerin Bizans dehlizlerinde oynanan çeşitli intihal, mükerrerlik ve taklit olaylarını ortaya koydu, hem de kalburüstü diye nitelenen
bir takım devlet ve vakıf üniversitelerinde. Doğal olarak yabancı dil eğitimi
alanında da bu tür olumsuzlukların olmaması düşünülemez. Kanımca araştırılması gereken önemli konulardan biri budur. Bunun için de YÖK’ün ulusal
tez veri tabanına erişimi herhangi bir kısıta bağlı kalmayarak açması gerekir
(2006’dan bu yana kapalı olan tezler üç yıllık bir süreden sonra açılmaktadır
ancak bu durum daha önce yazılmış tezleri içermemektedir). Halen 300,000
tezin yarısından fazlası, yazar izni olmadığı için, erişime kapalıdır. Bilimsel
tezlerin devlet sırrı haline geldiği tek ülke herhalde Türkiye olmalı! Bu durumda öğretmen yetiştiricilere düşen görev fikri mülkiyete saygı ve bilimsel etik konularını dağarcıklarından eksik etmemeleri, daha da önemlisi bu
erdemleri kanlarında taşımalarıdır. Bunun bir yolu da danışmanı bulundukları tezleri salt düşünse bazda desteklemelerinin ötesinde empatik düzeyde
benimsemeleri ve içeriğinin erişime açık olmasını güvence altına almalarıdır.
Sözlerime son verirken öğretmen yetiştirenlerin nitelikleri konusunun
yükseköğretim açısından içerdiği olumsuzlukları açıklamaya çalıştım. Bunu
yaparken odak noktamı doçentlik sınavı olarak seçtim ve suya atılan çakıl
25
26
taşının genişleyen halkaları biçiminde çeşitli makro/mikro örneklerle yabancı dil eğitiminin sergilenen koşullarda başarılı olamayacağını ifadeye çalıştım. Hatta halkalardan biri geldi zülfü yare de dokundu. Kusurumuz affola.
Kıssadan hisse özetle şu: yükseköğretimde bu olumsuzlukların olmadığı yerde yabancı dil eğitimi başarılı olur. Yoksa içine kapanık, dünya ile iletişimi kopuk, bilimsel niteliği kısıtlı, sınavları şaibeli, hakem sistemi düzgün çalışmayan ve küresel arenada yarışmakta aciz kalan bir yabancı dil eğitimi düzeninin başarısını ummak Godot’yu beklemeğe benzer. Sorunun doğal olarak
bir de ilk ve ortaöğretim boyutları var. Ancak o boyutları ayrıntılandırıp konuyu irdelemek Pandora’nın kutusunu açmak demektir ki, o zulüme ne siz
müstahaksınız ne de benim gönlüm razı.
K AY N A K Ç A
Alptekin, C. (2007). Yabancı dilde seviye saptaması: Bitmeyen eşdeğerlik komedisi. Cumhuriyet Bilim
Teknoloji, 1058, 22.
Alptekin, C. & Tatar, S. (2011). Research on foreign language teaching and learning in Turkey (20052009). Language Teaching, 44, 328-353.
Balcı, M. (2008). Türk mucizesi değil! Cumhuriyet Bilim Teknoloji, 1135, 14-15.
Eren, M. A. (2012). Türkiye’den tez manzaraları: Öğrenciler ve danışmanları. Cumhuriyet Bilim
Teknoloji, 1331, 10.
YÖNTEM
SORUNLARI
Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem
ve Ötesi
Prof. Dr. Ahmet KOCAMAN
Ufuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Yabancı dil öğretimi çok bileşenli bir konudur; Stern’in belirlemesine göre
(Stern, 1983, p.44) ‘öğrenme, dil ve öğretim’ bu bileşenlerin başlıcalarıdır.
Tarihsel dönemler boyunca dil öğretim yöntemlerindeki değişiklikler, ‘öğrencilerin gereksinimi olan yeterlik türündeki değişiklikleri (örn. ‘dil öğrenme amacı olarak okuduğunu anlama yerine sözel yeterliğe doğru gelişmeyi’) yansıtmıştır; bunun gibi dilin niteliğine ve öğrenilmesine ilişkin kuramsal
değişmeler de dil öğretimine yansımıştır’ (Richards and Rogers, 2006, p.14).
Bu üç bileşenden öğretim ve öğrenmenin konusu olan dile daha yakından eğilmek için dil/dilbilim konusundaki gelişmelere kısaca değinecek
olursak şunu görüyoruz:geçmişte Yunanca ve Latince gibi klasik dillerin etkisiyle yazılı dili temel alan bir anlayış yerine, çağdaş dilbilimdeki gelişmelerle birlikte, sözlü dili önceleyen bir tutum gelişmiştir. Bunun yanında geleneksel dil çalışmalarında yerleşik atomcu, tekil ögeler üzerinde yoğunlaşan
bir yaklaşım ağırlıklı iken çağdaş dilbilim çalışmalarının ilk yıllarında, yapıyı
ve dil dizgesini vurgulayan bir anlayış temel alınmaya başlamıştır. Bu iki temel doğrultu düzvarım (direct method) ve günümüzde de tümüyle göz ardı
edilmeyen duyumcu dil yönteminin (audio-lingual approach) dilbilimsel dayanağını oluşturur. Öte yandan 1950’lerin sonunda Chomsky’nin başlattığı
üretici dilbilgisi anlayışı dilde yaratıcılığı, dilsel evrensellikleri (bütün insan
dillerinin ortak özelliklerini) , derin ve yüzey yapı kavramlarını öne çıkartmış
ve akılcı, bilişsel öğretim yöntemlerinin gelişmesine katkılarda bulunmuştur.
1970’lerdeki dilbilim kuram ve incelemeleri, tümcenin ötesine uzanan
söylem ve edimbilim çalışmalarıyla bunun da ötesine geçmiş ve dilin yapısı yanında kullanım amacı ve işlevleri önem kazanmıştır. Açıkçası, dili kimin, nerede, niçin, nasıl kullandığının anlaşılması iletişimi anlamanın vazgeçilmez ögeleri olarak kabul edilmiştir. Bu anlayışın sonucu ‘iletişimsel dil
30
öğretimi’ (communicative language teaching) diye bilinen, günümüzde de
çeşitli biçimlerde etkili olan yöntem/yaklaşım gelişmiştir. Bu yöntem ülkemizdeki okullarda da uzun bir süredir kullanılmaktadır, ancak dil öğretiminin düzeyinden memnun olmadığımıza göre, öteki ögeler yanında yöntem
konusunda da eksiklerimiz olduğunu düşünmek gerekecektir.
Yöntemler “toplumsal, ekonomik, siyasal ve eğitim durumlarının ortaya
çıkardığı gereksinmelere yanıt vermek için ortaya çıkarlar; … dil öğretimi
konusunda yeni ruhbilimsel bakış açısı sonucu dil kuramlarındaki değişmeleri ve son olarak uygulamadaki öğretmenlerin deneyim, sezgi ve görüşlerini yansıtırlar.” (Stern, 1983, p. 472) Yukarıda değindiğimiz üç temel alandaki değişiklikleri göz ardı etmeden yeni bir yöntem arayışını başlatmak yerinde olacaktır; bu konuda Richards ve Rogers’ın sorularından yararlanmanın
(bunlarla yetinmeden ve tümüyle bunlara bağlanmadan) ve bunlara kendi
sorularımızı da eklemenin bu konuda bir başlangıç oluşturması düşünülebilir: (Richards and Rogers 2006, s. 246 ):
1. Yeni yaklaşım ya da yöntemin üstünlükleri nelerdir? Şimdiki uygulamadan daha etkili olacağı mı düşünülmektedir?
2. Öğretmenlerin var olan inanışları ve tutumları ile ve derslik ve okullardaki düzenleme ve uygulamalarla ne ölçüde bağdaşır durumdadır?
3. Yeni yöntem ya da yaklaşım çok karmaşık ve anlaşılması güç müdür?
4. Öğretmenlerin kullanması düşünülmeden önce kimi okul ve dersliklerde sınanmış mıdır?
5. Yeni yaklaşım ya da yöntemin yararları öğretmen ve kurumlara açıkça
anlatılmış mıdır?
6. Yeni yöntem ya da yaklaşım ne ölçüde açık seçik ve pratik/kullanımı
kolaydır? Yöntemin sınıfta nasıl kullanılacağı konusundaki beklentiler
bunu gösterecek biçimde açıklanmış mıdır?
Yazarlar kitaplarında yöntemin kullanım kolaylığı ve anlaşılabilirliği üzerinde özellikle durmaktadırlar. Bu çerçevede her düzeyde yönetim desteği
ve eğitimle ilgili uzmanların katkıları önemsenmektedir; bu bağlamda özellikle ülkemizdeki koşullar ve anlayışlar açısından, yöntemle ve genel olarak
uygulama ile ilgili kimi noktalara ayrıca dikkat çekmek istiyoruz:
a. Dil, dilbilim, izlence ve yöntem konusunda birçok şey anlaşılmasa da
anlaşılmış gibi davranılmakta, ya da anlaşılmayan konular çoğu zaman
Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem ve Ötesi
sorgulanmamaktadır.
b. Yöntem konusunda yalnızca yurt dışındaki gelişmeleri alıp olduğu gibi
uygulamak gerçekçi değildir; ülkemizdeki ortamın, bağlamın, öğretim
ve öğrenim koşullarının da değerlendirilmesi gerekmektedir. Öğretimi
ve uygulamayı kalıcı başarıya ulaştırmak için araştırmacı bir bakış açısı
kaçınılmazdır.
c. Özellikle Eğitim Fakültelerinde ve yönetimde konu ile ilgili uzmanların
uygulamayı yakından bilen, belki daha da önemlisi uygulamadan gelen
kişiler olması önem taşımaktadır.
d. Öğretmenlik uygulaması derslerinde yalnızca başarılı örneklerin gösterilmesi yetmez; güç koşullarda öğretim yapılan okullarda yöntemlerin uygulaması ile ilgili durum da izlenmeli ve eksikler tartışılmalıdır.
e. Yabancı dilde başarının anadilin gelişmesiyle ilgisi de unutulmamalıdır.
f. Sonuç olarak, biz de Rivers gibi (Stern, 1983, 478 içinde) seçmeci (eklektik) bir yöntem anlayışının başarıya katkısı olacağını düşünmekteyiz.
Özetle, ‘yabancı dil öğretiminin sorunlarını tartışırken yöntem konusunu
ağırlığına uygun bir yere yerleştirmek gerekiyor. Gerçekten de yöntemin dil
öğretiminde her şey olduğunu ileri sürmek ne denli yanlışsa, belirli bir yöntemsel tavır almaksızın da dil öğretilebileceğini öne sürmek o denli gerçeğe
aykırıdır. Kuşkusuz dil öğretiminde kullanılan yöntemler katı, değişmez, değiştirilemez tabular değildir. Her dil öğreticisinin yöntemleri kendisine özgü
koşullara uyarlaması doğaldır ancak yine her öğreticinin denenmiş, yaygınlaşmış yöntemleri bilmesi ve bunların bir değerlendirmesini yaparak kendi
içinde tutarlılığı olan, kullanım kolaylığı bulunan bir yöntemi izlemesi yararlı olacaktır. (Kocaman, 1978, 81)Açıkçası, dildeki ve dil kuramlarındaki gelişmelere dayanan, öğretim ve öğrenim kuramlarındaki değişimleri de dikkate
alan, biçim, anlam ve işlev odaklı yaklaşımlar arasında denge kuran bir yöntem yabancı dil öğretiminde başarı şansını arttıracaktır.
K AY N A K Ç A
Kocaman, A. (1978). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri: Genel Bir Değerlendirme, Genel Dilbilim Dergisi,
2, 81- 98.(Ankara Dilbilim Çevresi) Ankara.
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2006). Approaches and methods in language teaching. Cambridge:
31
32
Cambridge University Press.
Stern, H.H. (1983). Fundamentals of language teaching. Oxford: Oxford University Press.
İngilizce Öğretiminde Yöntem
Sorunları
Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ
İstanbul Aydın Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
İngilizce Öğretiminde yöntem, sonucu etkilemesi açısından önem taşımaktadır. İngilizce öğretmeni hizmet öncesi eğitiminde almış olduğu teorik ve
pratik bilgiler ve kendi deneyimleri ışığı altında yöntemlerini belirleyip görevini yerine getirmeye çalışmaktadır.
Sorunlara öğretmenlerimizin uyguladıkları yöntemlerde değil de bu sorunları yaratan nedenleri ele alarak çözüm getirebiliriz.
Öncelikle öğretmen yetiştirme programlarına baktığımızda; öğretmen
adaylarının 3. Sınıf 2. Yarıyıla kadar gerçek sınıfı görmediklerini ancak 3. Sınıf
2. Yarıyılda okul gözlemleri olduğunu görüyoruz. Öğretmen yetiştiren birçok ülkede, örneğin Hollanda da öğretmen adaylarının üniversite ve okullarda işbirliği içinde yetiştiğini görmekteyiz. Üniversitede geçirilen zaman teorik ve pratik bilgilerin karşılaştırılması ve son 2 ay okul deneyimi ile 5. sınıfa geçmeleri dir. 5. sınıf tezsiz yüksek lisans gibidir ve 120 saat ders verme
zorunluluğu vardır (Fruhauf, G. 1996). Türk Yabancı dil öğretmen yetiştirme
programlarında aday 4. Sınıfta ders verme şansını elde eder ama saat olarak yetersizdir ve gerçek sınıf deneyimi üniversite de sınıf arkadaşlarına verdiği sanal öğretmenlik çalışmalarına hiç benzememektedir. Bu nedenle öğretmen adayı bilinç altında yer etmiş olan kendi İngilizce öğretmeninin yöntemlerini kullanmayı yeğlemektedir. Bu yöntem de genellikle öğretmenlerimizin bildiklerinden emin oldukları İngilizce Dilbilgisi kurallarını açıklamak,
alıştırmalar yapmak ve sonunda kullanmalarını beklemektir. Her ne kadar
iletişimsel yöntem kullanımı önerilsede öğretmen kendini böyle daha rahat
hissetmektedir.
Kuralcılık ve akıcılık ikilemi içinde öğretmenler ikisini de uygulamak isterken yöntemlerini kendileri belirlerler ama haftalık ders yükü ve diğer
34
sorumluluklar yüzünden belirledikleri yöntemin iyi sonuç verip vermediğini
kontrol etmek için araştırmacı ve bilgilerini yenileyici bir tavır alamamaktadırlar. Sonucu sadece yapılan sınavlara bağlamaktadırlar. Oysaki; yabancı dil
öğretirken dil becerilerinin pekiştirilerek akıcı üretime dönüştürülmesi için o
dilin otomatik kullanım haline getirilmesi gerekmektedir. Öğrencinin yabancı dili anlamlı ve gerçekçi bir şekilde kullanabilmesi sağlanmalıdır.
İşlevsel dilbilim iletişimsel yeti için 7 çeşit temel işlev vermektedir (Hymes,
1974, 1975):
1. Dili araç olarak kullanma,
2. Dili düzenleyici, başkalarını kontrol amaçlı kullanma,
3. Dili karşılıklı iletişime dayalı kullanma,
3. Dili kişisel duyguları anlatmak için kullanma,
4. Dili öğrenme ve keşfetme amaçlı kullanma,
5. Dili hayal gücünü ortaya koymak için kullanma,
6. Dili bilgi iletişimi için kullanma
Bu temel işlevleri verebilmek için yabancı dil öğretmeninin planlı ve
amaçlı çalışması ve sabırla gelişmeyi gözlemlemesi gerekmektedir. Oysaki
yabancı dil öğretmeni elindeki kitabı bitirmek ve kendine verilmiş olan başkaları tarafından hazırlanmış müfredatı takip etmek durumundadır.
SORUNLAR:
Yukarıda dile getirilen konular doğrultusunda, yabancı dil öğretiminde yöntem sorunları şöyle özetlenebilir:
1. Öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi programları yeniden gözden geçirilip, sonucu olumlu etkileyen uygulamalara
gidilmelidir. Halen öğretmen adayının deneme yanılma tekrar deneme ve bu deneyimlere göre yöntemleri belirleme şansı yoktur. Teorik ve pratik bilgiler birleştirilerek olumlu sonuç verecek yönteme varmak için geçerli sentez yapılmamaktadır. Hizmetöncesi eğitim hizmet
içi eğitime yeterice ışık tutmamaktadır.
2. Öğretmenin haftalık ders yükü fazladır ve yeni yöntemleri denemek
için hazırlanmaya zamanı yoktur.
3.Öğretmene müfredat programı hazır olarak gelmektedir. Bu
İngilizce Öğretiminde Yöntem Sorunları
programın hazırlanmasında katkısı yoktur. Sadece uygulayıcıdır ama
uyguladığı yöntemler de sorgulanmamaktadır.
4. Öğretmen hizmet öncesi eğitim için özel bir seçimden geçmemektedir, özel mülakatlar yapılmamaktadır. Hizmet öncesi eğitiminde de
öğreteceği yabancı dilin konuşulduğu ülkelerden birine ücretsiz eğitimin bir parçası olarak gönderilme şansına da sahip değildir.
5. Kendi iletişimsel bilgisinden emin olmayan öğretmen iletişimsel yöntemi benimsememektedir. Bu nedenle kuramsalcı akıma daha sıcak
bakmaktdır ve yöntem olarak önceliği kural öğretimine vermektedir.
Bu yöntemin sonucu da öğrenci kuralları düşünerek düzgün kurallı
konuşma çabasına girer ve çoğu kez dili kullanmaktan vaz geçer.
6. Araç gereçler ya yeterli değildir yada aşırı teknolojiktir ve öğretmen
bu bilginin gerisinde kalmıştır. Akıllı tahtalar ve akıllı sınıflar bu jenerasyon için çok iyi öğrenme aracıdırlar ama öğretmenlerin bu araçları akıllıca ve yerinde kullanmaları gerekmektedir. Akıllı tahtanın öğretmen yerine geçtiğini düşünen öğretmen, haftalık ders programında
bunun kullanımı için ayrılan saati kendine ara verme, öğrencinin kendi kendine akıllı tahtayla oynayıp çalışması anlamına geldiğini düşünmektedir. Öğretmen diğer saatlerde kendi yöntemleri ile öğretimini
sürdürmektedir.
SONUÇ
Sonuç olarak, Hizmet öncesi ve Hizmet içi eğitimi sorunludur. Sorunların giderilmesi yöntem sorunlarını da ortadan kaldıracaktır. Öğretmen adayları
seçimleri titizlikle yapılmalıdır. Onlara dünya standartlarında bir eğitim verilmeli, uygulama yapmaları için daha çok zaman tanımalı ve öğretmen olduktan sonra da öğretmenlerimizin bilgilerini yenileyici hizmetiçi eğitimler
düzenleyip, yaptıkları çalışmaları kullandıkları yöntemleri sentezleyecek ortamlar yaratılmalıdır. Takip edildiğine, desteklendiğine inanan öğretmenlerin yöntemlerinin daha güncel olacağı ve bunun da yabancı dil öğrenme konusunda sonucu olumlu etkileyeceği kesindir.
35
36
K AY N A K Ç A
Fruhauf, G. 1996, ‘Bilingual Education in the Netherlands’. In Fruhauf, G., Coyle, D., Fruhauf, G.
1996b. Tweetalig onderwijs en versterkt talenonderwijs. Alkmaar: Europees Platform voor het
Nederlandse Onderwijs.
Hymes, Dell (1974). Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach. Philadelphia:
Pennsylvania University Press, pp11-17
Van Essen, A.J. 1996. ‘The Training of EFL Teachers in the Netherlands’. In Quality in Teacher Education.
Budapest: The British Council.
Yurdumuzda Yabancı Dil
Öğretme ve Öğrenme Sürecinde
Başarısızlığın Nedeni Yöntem Mi?
Prof. Dr. Cengiz Tosun
Yöntem, genel anlamıyla “amaca ulaştıran en kısa yol “ olarak bilinir ve tanımlanır. Yabancı dil ise bizim dile benzemeyen, sesletimi, sözcükleri, sözdizimi ve vurguları farklı olan apayrı bir dildir. Öğretim ve öğrenme öğrenenle öğreten arasındaki etkileşimin içinde yer aldığı bir süreçtir. Öğretmenden
öğrenciye olan bilgi akışı öğrencide beklenen etkiyi yaratmışsa öğrenme
olayı gerçekleşmeye başlamış demektir.
Özellikle bir yabancı dilin öğretilip öğrenilmeye çalışıldığı bu süreçte
daha çok bilişsel öğrenme öne çıkar. Öğrenenin algıladığı uyarıcı, kapasitesi
sınırlı olan kısa süreli bellekte işlenerek uzun süreli bellek için hazır duruma
getirilir. Buraya kaydedilmiş olan bilgi üzerinde herhangi bir işlem yapılmazsa 15-20 saniye içerisinde bilgi silinir gider. Bu nedenle bazı stratejiler, alıştırma ve tekrarlar yoluyla o bilgi daha uzun süreli belleğe aktarılır ve anlamlandırılır. Bunun içindir ki modern yabancı dil öğretim yöntemleri genellikle sık
sık tekrara ve alıştırmalara yer verirler.
Yurdumuzda, yabancı dili öğrenme ve öğretme konusunda başarısız olduğumuz kanısı yaygındır. Başarısız futbol takımlarının sık sık teknik direktör
değiştirdikleri gibi biz de sık sık yöntem değiştiririz.
Amaç başarıysa, yöntem en kısa yoldan bizi ona ulaştırmıyorsa doğaldır
ki yöntem suçludur deriz. Gerçekte yöntemin suçlu olup olmadığını anlamak için bu süreçte yer alan öteki ögeleri dikkatle incelemek gerekir. Bunlar
sırasıyla: Amaç Dil, 2. Öğrenci, 3. Öğretmen, 4. Ortam, 5. Yöntem’dir. Tartışmaya genellikle yabancı dil öğretiminde çoğu öğretmenin kurtarıcı gözüyle baktıkları, benim de çok önemsediğim bir olgu olarak yöntemle başlamak
istiyorum. Konunun uzmanları onu nasıl tanımlıyor bakalım : “ Yöntem, dil
en iyi nasıl öğretilir ve öğrenilir gibi düşüncelerin uygulaması olarak sistemli ilke ve işlemlere dayanan bir dil öğretme yoludur.” Diyor Richards, Platt ve
38
Platt (1986). Ayrıca ekliyorlar: “Dil öğretiminin farklı Yöntemleri sırasıyla şunlardan kaynaklanır: a) dilin niteliği, b) dil öğreniminin niteliği, c) öğretimin
amaç ve hedefleri, d) kullanılacak müfredatın türü, e) öğretmen, öğrenci
ve öğretim araç gereçlerinin rolü, f) kullanılacak teknik ve işlemler. Bir yöntem, (dil öğretimini planlarken) a) ne, ne kadar öğretilecek b) bunlar hangi
sıraya göre öğretilecek, c) anlam ve biçim nasıl ifade edilir, d) farkına varmadan dili kullandırabilmek için neler yapılabilir gibi soruların da yanıtlarını belirler (Brian Seaton, 1982). Bir bakıma müfredatla doğrudan ilgilidir. Böyle bir
durumda, yabancı dil öğretim ve öğreniminde bir başarısızlık varsa, aslında
yönteme gelene kadar suçlanacak çok şey vardır.
Yöntem ve yaklaşımların tarihçesine baktığımızda genel olarak dil kuramlarından Yapısalcılık, İşlevsellik ve Etkileşimcilik gibi üçünün yabancı dil
öğretim ve öğrenim yöntem ve yaklaşımlarını yakından etkilediğini görebiliyoruz. Söz konusu yaklaşım ve yöntemlerin, bunlardan birini ya da karışımlarını temel aldıkları bilinmektedir. 1950 yılından günümüze kadar yirmiye
yakın yaklaşım ve yöntemin geliştirilerek çeşitli ortam ve kurumlarda uygulandığını söyleyebiliriz.
Şimdi, durumu ekonomi terimiyle ifade edersek, “Talep olmazsa arz olmaz.” Öyleyse talep niye fazla ? Demek ki alıcılar, aldıkları ürünü çözüm olarak görmekten çıkarmış ve çaresiz bir yenisini beklemektedirler.
Hiçbir yöntem ya da yaklaşım bütünüyle kötü ve işe yaramaz olamayacağına göre, başarısızlığı yalnızca burada değil, söz konusu
Sürece katılan ve etkin görev alan öteki bileşenlenlerde de aramak ve
bulmak gerekir. Şimdi, bunlara hem öğretici, hem öğrenici açısından bakarak ilgili soruları yanıtlayalım.
Amaç Dil:
1. Gelen öğrenciye hangi dili öğrenmek istediğini soruyor ve isteğini
karşılayabiliyor muyuz ?
2. O dili ne amaçla öğrenmek istediğini sorarak o amaca göre program
yapıp sınıf açabiliyor muyuz ?
3. Öğrencilerin öğrenme amaçları farklı da olsa hepsini aynı sınıfa koyup
aynı programı uygulamak doğru mu ?
4. Özel amaçlı dil sınıfı açtığımızda, o özel alan dilini o dille öğretebilecek
uzman öğretmenlerden yeterli sayıya sahip miyiz ?
5.Öğretilen genel amaçlı dil her dalda öğrencilere dersleri anlayıp
Yurdumuzda Yabancı Dil Öğretme ve Öğrenme Sürecinde Başarısızlığın Nedeni Yöntem Mi?
izleyebilmeleri, soru sorup tartışabilmeleri için yeterli mi ?
6. Zaman zaman öğrencileri güdüleyici etkinlik ve konuşmalar yapmak
için uygun ortam bulunabiliyor mu?
Öğrenci:
1. Öğrenci kendi istediği için mi orada bulunarak bir yabancı dili öğrenmek istiyor ?
2. Öğrenciyi, gireceği sınıf, izleyeceği program, ders öğretmen(ler)i ve
sorumluluklarına ilişkin konularda önceden bilgilendiriyor muyuz ?
3. Öğrencileri zaman zaman çağırarak özel görüşmelerde onların sorunları, ders durumları, sınıf içi ilişkileri ve izlenen program konularında
karşılıklı fikir alış verişi yapılabiliyor mu?
4. Sınıfa ve programa uyum sağlayamayan öğrenciler için özel sınıf ve
özel programlar açabiliyor muyuz ?
5. İlke olarak, sınavını kaçıran, ödevini yapmayan ya da geciktiren, dikkat
eksikliği ve hiperaktif olan öğrencilere yeterli fırsat ve zaman sağlıyor
muyuz ?
6. Öğretmenlerinin önderliğinde, izleyecekleri programı hep birlikte yapıp uygulamalarına izin veriyor muyuz ?
Öğretmen:
1. Çalıştığı kurumu, kurumun amaç, politika ve olanaklarını biliyor ve onlara uyabiliyor mu?
2. Orada kendini rahat, güvenli, yeterince özgür ve geleceğinden emin
görebiliyor mu?
3. Çalışırken kullanacağı araç-gereç, T.V., akıllı tahta, yansı, tepegöz, kaset, C.D. vb. gibi teknolojik aygıtlara kolayca ulaşıp kullanabiliyor mu?
4. Bilgi, beceri ve öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği hoşgörü, sabır,
anlayış ve tarafsızlık ilkesine sahip mi?
5. Öğrencileriyle iletişimi rahat ve güven verici mi?
6. Meslek bilgi ve becerilerini, çevresiyle ilişkilerini geliştirmek için gayret gösteriyor mu?
7. Maddi olarak oradaki çalışmasının karşılığını alabiliyor mu?
8. Başarısızlık durumunda, kendisinin de bunda payı olduğunu düşünerek çözüm üretip destek veriyor mu?
39
40
9. İşini severek ve benimseyerek yapıyor ve ondan zevk alıyor mu?
10.Doğru yöntem / yaklaşım ve müfredatı kullandığına ve olumlu sonuç
aldığına inanıyor mu?
11.Düşündüğü yenilikleri derste uygulamasına izin veriliyor mu?
12.Bakanlıkça hazırlanmış bir program, dayatılmış kitaplar ve kısıtlı sürede tamamlanması gereken bir müfredat ve bilgi düzeyleri oldukça
farklı olan öğrencilerin bulunduğu yerde başarıdan söz edilebilir mi?
13.Meslekte yeni olan öğretmenlere kurum içi ve kurum dışında kendilerini, bilgi ve becerilerini geliştirmenin yanı sıra deneyim, düşünce ve
projelerini meslektaşlarıyla paylaşmaları için sık sık kurs ve seminerler
düzenleyebiliyor muyuz?
Ortam:
1. Ders yapılırken içinde bulunulan ortam tam olarak yabancı dil öğretim ve öğrenimine uygun mu?
2. Sınıftaki öğrenci sayısı 20’den az mı?
3. Sınıflarda yabancı dil öğretmek için her türlü araç gereç var.
4. Ders yapılan yerin yakın çevresinde trafik, gürültü, hoş olmayan kokular, duman, zararlı böcek, çalışan fabrika, atölye ve top oynayan, bağırıp çığıran çocuklar gibi olumsuz etkenler bulunmuyor.
5. Okula ulaşım ve dönüş zor ve fazla zaman alıyor mu?
6. Yabancı dil öğretimini haftada dört saatle sınırlayarak başarılı olma
imkânı var mı?
7. Yabancı dil derslerinden önce yapılan öteki derslerin beden eğitimi
gibi zorlayıcı ve yorucu dersler olmamasına özen gösteriliyor mu?
8. Ortam, öğrenilen yabancı dili dışarıda kullanma, bir turist ya da o dili
anadili olarak konuşan birilerini bularak konuşmaya elverişli mi?
9. Evde yabancı dil çalışırken gerektiğinde öğrenciye yardım edebilecek
biri her zaman bulunabiliyor mu?
10.Yabancı dili hiçbir zaman amaç olarak görmeyen ve benimsemeyen
öğrencilerin çoğunlukta oldukları bir ortamda başarılı olunabilir mi?
11.Eğer hepimiz bütün bu sorulara ve saptanmış ifadelere “EVET “ diyebiliyorsak % 100 başarılı sayılırız. Eğer çoğuna “ HAYIR “ demek durumunda kalıyorsak ki böyle olduğuna inanıyorum biz bu yolda başarıdan epeyce uzaklaşmışız demektir.
Bu durumda, suçlular bulunduğuna göre de “YÖNTEM “ aklanmış
ÖĞRETMEN
YETİŞTİRME
PROGRAMLARI VE
SORUNLARI
görülüyor.
Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme
Programları ve Sorunları
Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ
Atatürk Üniversitesi
K.K. Eğitim Fakültesi
Özet
Bu çalışmada, Türkiye’de uygulanmakta olan öğretmen yetiştirme programlarının tarihsel süreç içerisindeki gelişimlerinin belirli dönemler halinde incelenmesi ve değerlendirilmesi, günümüzde uygulanmakta olan programların toplumsal beklenti ve gereksinimleri ne ölçüde karşıladığına yönelik
tespitlerde bulunulması ve sorunların tanımlanması amaçlanmaktadır. Belgesel tarama niteliğinde yapılmış olan çalışma, öncelikle konuya kronolojik çerçevede bakış açısı getirmektedir. Öğretmen yetiştirme programlarının
temelde üç dönem halinde incelenmesinin ardından ‘öğretmen yetiştirme
programlarının bugünü’ başlığı altında güncel gerçekler irdelenmekte ve
öğretmen yetiştirme programlarının sorunları tanımlanarak genel çerçevede çözüm önerileri sunulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: öğretmen yetiştirme, eğitim, öğretmen eğitimi
programları.
Giriş
Ülkemizde uygulanmakta olan eğitim programları içerisinde öğretmen yetiştirme programları ayrı bir öneme sahiptir. Çünkü öğretmen eğitimi, ‘eğitim olgusunun üç temel öğesinden biri’ (Üstüner, 2004) olan öğretmenleri
yetiştirmek amacıyla gerçekleştirilen etkinliklerdir.
Özellikle günümüz dünyasında küreselleşmeyle birlikte oluşan rekabet ortamı, daha üstün niteliklere sahip bireyler yetiştirme gereksinimini
44
doğurmuştur. Bu nitelikleri kazandırmanın yolunun eğitimden geçtiği göz
önünde bulundurulduğunda, ülkemiz açısından öğretmen yetiştirmenin
küresel rekabet boyutundaki önemi daha iyi anlaşılacaktır.
Öğretmen yetiştirme programları; yetiştirilecek adayların seçimi, belirli bir süre ve program dâhilinde eğitilmeleri (hizmet öncesi eğitim), görevlendirilecek olan öğretmen adaylarının seçimi (kamu personeli olarak atanma) ve görev başındaki öğretmenlerin eğitimleri (hizmet içi eğitim) aşamalarından oluşmaktadır. Bu denli önemli ve kapsamlı bir konu olarak, öğretmen yetiştirme programları ülkemiz gerçekleri ve beklentileri açısından olduğu kadar gelişmiş ülkelerin benzer programlarıyla karşılaştırılarak da pek
çok araştırmanın konusu olmuştur (Atanur Baskan, Aydın & Madden, 2006;
Demirel, 2000).
Bu çalışmada, öncelikle öğretmen yetiştirme programlarının tarihsel süreç içindeki gelişimi ele alınarak konunun önemine vurgu yapılacak, ikinci bölümde ‘öğretmen yetiştirme programlarının bugünü’ başlığı altında
programları ve uygulama esaslarını şekillendiren amaçlar, gereksinimler ve
bunların eğitim programlarının temel öğeleri üzerindeki etkileri günümüz
gerçekleri bağlamında irdelenecektir. Güncel uygulamalar ve sorunlar temalı üçüncü bölümde öğretmen yetiştirme programlarının sorunları ve bazı
çözüm önerileri yer alacaktır.
1. Öğretmen Yetiştirme Programlarına Tarihsel Bakış: “Darülmualliminden
Eğitim Fakültesine”
a. Cumhuriyet Öncesi Dönem
Öğretmen yetiştirme programlarının tarihsel süreç içerisindeki gelişim ve
değişimini inceleyen her çalışma, ilgili zaman aralığının başlangıcını cumhuriyet döneminin öncesine dayandırmalıdır. Birçok araştırmacıya göre, TBMM
tarafından 3 Mart 1924’te kabul edilen Öğretim Birliği Yasası (Tevhid-i Tedrisat Kanunu) yeni Türk Devleti’nin eğitim sorunlarını çözme çabasının yanı
sıra Tanzimat Fermanı’ndan itibaren gerçekleştirilmeye çalışılan Milli Eğitim
Reformunun da devamı niteliğindedir (Shaw ve Shaw, 1983; Koçer, 1970; Ergin, 1977). Okur (2005), Osmanlı Devleti’nin eğitim ve öğretim alanındaki yenileşme çabalarının başlangıcı olarak Tanzimat Fermanı’ndan hemen sonra kurulan Maarif Meclislerini (Meclis-i Maarif-i Muvakkat ve Meclis-i Maarif-i
Umumiye) işaret etmektedir. Bu dönem, Osmanlı Devleti’nin Batı dünyasına
Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sorunları
karşı gerileme sebeplerinin sorgulandığı yıllardır. Bu sebeplerin daha çok askeri alanda olduğu varsayımından hareketle açılan modern yapılanmadaki
ilk okullar askeri uzmanlık okullarıyla bu okullara öğrenci yetiştirmek amacıyla açılan rüştiyeler ve rüştiyelerin öğretmen ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla açılan Darülmuallimin-i Rüşti adlı okullardır (Üstüner, 2004).
Toplumsal eğitim amaçlarıyla modern okulların açılması ise 19. yüzyılın
sonlarıyla 20. yüzyılın başlarında gerçekleşmiştir. Modernleşme çabalarının
temeline oturtulan ‘yeni insan tipi yaratma’ kaygısıyla sivil eğitim alanında
da kimi yenilikler yapılmıştır. Yaygınlaşan liselere (Sultani) öğretmen yetiştirilmesi amacıyla açılan ve ortaokuldan sonra 4 yıllık bir eğitim veren Öğretmen Eğitimi Enstitüsü (Darülmuallimin-i Aliye) ilk öğretmen yetiştirme
kurumlarındandır. Bir yandan büyük ve yıkıcı savaşlarla sarsılan, diğer yandan modernleşme ve yenileşme çabalarını sürdüren Osmanlı Devletinde 20.
yüzyıla gelindiğinde eğitim imkânlarının yaygınlaştırılması çabasının bir sonucu olarak eğitim kurumlarının sayıları artmış, özellikle ilkokul öğretmeni talebini karşılamak amacıyla pek çok öğretmen eğitimi okulları açılmıştır.
Bu okulların sayısının Osmanlı Devletinin son döneminde 30’u aştığı belirtilmektedir (Karagözoğlu ve diğ., 1993; 210).
b. Erken Cumhuriyet Dönemi
Öğretmen eğitimi kurumları Osmanlı Devleti döneminde geleneksel eğitim kurumlarıyla çatışma yaşadığı gibi, Cumhuriyet dönemi boyunca da
sürekli tartışılan bir yapılanma göstermiştir. ‘Darülmuallimin’ okullarının
adı önce Muallim Mektebi, daha sonra da Öğretmen Okulu olarak değiştirilmiştir. Yeni Türk Devleti’nin gerçekleştirdiği eğitim ve kültür devrimini
topluma aktaracak olan öğretmenlerin yetiştirilmeye çalışılması 1940 tarihine kadar Öğretmen okulları ve ilk öğretmen okullarıyla devam eder. Bu
tarihte İlk öğretmen okullarının yanında, günümüzde bile tartışma konusu
olmaya devam eden Köy Enstitüleri açılmaya başlanmıştır. Köy Enstitütüleri, ‘nüfusun büyük kesiminin köylerde yaşadığı’ (Kartekin, 1973; 66) gerçeğinden hareketle, şehir merkezlerinden uzakta, köy yerleşmelerinde, işbaşında öğrenme ve öğretme kuramına dayalı bir program çerçevesinde,
köylerde çalışacak öğretmenlerin yetiştirilmesinin hedeflendiği okullardır.
On yıldan daha kısa bir zaman içinde Ankara (Hasanoğlan), Eskişehir (Çifteler), Samsun (Akpınar/Ladik), İzmir (Kızılçullu) gibi büyük illerin yanı sıra
45
46
Van (Erciş), Kars (Cılavuz), Diyarbakır (Dicle), Erzurum (Pulur), Antalya (Aksu)
gibi merkezden uzak ve bugün bile öğretmen sorunu tam olarak çözülememiş illerde dahi Köy Enstitüleri açılmış ve Anadolu’nun her köşesinden ilkokul mezunu zeki köy çocuklarının bu okullarda eğitim alarak köylere öğretmen olarak gönderilmeleri projesi hayata geçirilmiştir.
Bu öğretmenler, geleneksel öğretmen okullarında yetiştirilen öğretmenlerin aksine taşrada görev alacaklarının bilinci ve sorumluluğuyla yetiştirildiklerinden gönüllü ve özverili bir şekilde köy öğretmenliği yapmaktaydılar.
Gittikleri köylerde, köylülerle işbirliği yaparak hem eğitim binalarının ve donanımlarının kurulmasını sağlamak hem de köylülere eğitim vermekle görevli olan bu köy öğretmenleri, bir köyü her bakımdan eğitecek düzeyde donanımlı olarak yetiştiriliyorlardı. Bu öğretmenlerin görevleri arasında okulda öğrencilere eğitim vermenin yanı sıra alternatif ve yeni tarım tekniklerini köylülere öğretmek, okuma yazma kursları düzenlemek, bahçe ve tarla gibi tarım arazileri açmak, imece usulüyle yol yapımını sağlamak da yer
almaktaydı.
Köy Enstitüleri’ne ve onların yetiştirdiği öğretmen modeline yönelik en
büyük eleştirilerin eğitimin niteliğiyle ilgili değil de siyasi içerikte olması oldukça tartışmalı bir konu olmuştur. Bu süreç esnasında, Köy Enstitüleri’nin
yanı sıra, ortaöğretim düzeyinde öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıyla 1926’dan itibaren başta Konya olmak üzere Ankara, İzmir, İstanbul gibi illerde adları daha sonra Eğitim Enstitüsü olarak değiştirilecek olan Muallim
Mektepleri açılmıştır. Nihayet Köy Enstitüleri siyasi bir kararla 1954 yılında
tamamen kapatılmış ve 1953 yılından itibaren ilkokul öğretmeni yetiştirme
politikası ‘İlköğretmen Okulları’ adıyla tek çatı altında toplanan öğretmen
yetiştirme kurumlarıyla sürdürülmeye çalışılmıştır.
Cumhuriyetin kuruluşundan 70’li yıllara kadar olan dönem boyunca yukarıda da sıralandığı gibi sürekli değişen ve farklılaşan eğitim kurumlarıyla
ilk ve orta öğrenimini tamamlamış öğrencilerin öğretmen okullarında eğitilerek öğretmen ihtiyacının karşılanması amacı güdülmüştür. Ancak bu okulların birbirleriyle ilişkileri, öğrencilerin seçimi ve verilen eğitimin içeriği hep
tartışılmış ve kesin bir çözüme kavuşturulamamıştır.
Eğitim Enstitüleri de tıpkı Köy Enstitüleri’nde olduğu gibi siyaset malzemesi yapılmış ve sürekli olarak ‘bir siyasi akımın kalesi haline gelmekle’ suçlanmıştır. Bu konudaki ve öğrencilerin seçimine ilişkin tartışmalar öğretmen eğitiminde nitelik beklentilerini gölgelemiştir. Öğretmen yetiştirme
programlarının üniversiteler bünyesine alınmasıyla öğretmen eğitiminde
yeni bir boyuta geçilmiştir.
c. YÖK’ten Günümüze Öğretmen Yetiştirme Programları
1982 Anayasasıyla kurulan Yükseköğretim Kurulu (YÖK), üniversitelere bağlanan eğitim enstitülerinin de yeni planlama ve yönetim merkezi haline gelmiştir. Bu tarihten itibaren eğitim enstitüleri 4 yıllık Eğitim Fakültelerine dönüştürülerek standart bir model oluşturulmaya çalışılmıştır.
90’lı yıllara gelindiğinde öğretmen yetiştirme programlarının çağın gerisinde kaldığı ve yenilenmesi gerektiği düşüncesi ağırlık kazandığından üniversiteler bünyesinde bu programların yenilenmesi ve düzenlenmesi amacıyla 1994–1998 yılları arasında YÖK ve Dünya Bankası işbirliğiyle “Hizmet
Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi” adıyla bir proje gerçekleştirilmiştir.
Projenin gerekçeleri arasında şu noktalar dikkat çekmektedir:
1. Varoluş amacı “gereksinim duyulan alanlarda nitelikli öğretmenleri yetiştirme” olan Eğitim Fakülteleri, bu amacından “bilim ve temel araştırma
yapma” doğrultusunda sapmıştır.
2. Eğitim fakültelerinde uygulanmakta olan alan öğretmenliği programları
ile Fen-Edebiyat Fakülteleri’nin programları arasında tıpatıp benzerlikler
oluşmaya başlamış, Eğitim Fakülteleri ile Fen-Edebiyat Fakülteleri arasında etkili bir işbirliği gerçekleştirilememiştir.
3. Eğitim sisteminin öncelikli olarak gereksinim duyduğu sınıf öğretmeni ve
okul öncesi öğretmeni yetiştirmede yetersiz kalınmıştır.
4. Eğitim Fakülteleri’nde öğretmen adaylarına “alan öğretimi” yapılmamış
ve ihmal edilmiştir.
5.Yükseköğretim kurulu ile öğretmene gereksinimi olan ve onu istihdam eden Milli Eğitim Bakanlığı arasında sağlıklı ve verimli bir işbirliği
kurulamamıştır.
6. Öğretmen yetiştirmeye yönelik “Sertifika Programları”, Eğitim Fakülteleri
için para kazanma araçları olarak görülmeye başlanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından istihdam edilmesi mümkün olmayan alan mezunlarına
dahi sertifikalar verilmiştir.
7. Milli Eğitim Bakanlığı, elindeki yurt dışı burs olanağını daha çok fen bilimleri ve mühendislik bilimleri alanlarında kullanmıştır.
8. Eğitim Fakülteleri’nin kaynakları nitelikli öğretmen yetiştirme doğrultusunda
47
48
değil, temel araştırmalar yapma doğrultusunda kullanılmıştır.
9. Eğitim Fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarında yer alan dersler,
konuları, içerikleri ve bütünsellik özellikleri bakımından gereken nitelik ve
özelliklere sahip öğretmenleri yetiştirmekten uzaktır (YÖK 1998: 14-19).
Proje sonunda ulaşılan hedefler şu şekilde sıralanabilir:
1. Program geliştirme çalışmaları yapılmış ve elde edilen öğretim materyalleri Eğitim Fakültelerinin kullanımına sunulmuştur.
2. Eğitim Fakülteleri’nden öğretim elemanları lisansüstü öğrenim için yurtdışına gönderilmiştir.
3.Eğitim Fakülteleri’nde kullanılmak üzere çeşitli araç-gereçler satın
alınmıştır.
4. Eğitim Fakülteleri ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında imzalanan bir protokol sayesinde Eğitim Fakültesi–uygulama okulu işbirliği sağlanmış ve
okul deneyimi uygulaması başlamıştır.
5. Eğitim Fakültelerinde uygulanan programları denetlemek ve değerlendirmek amacıyla “Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi” kurulmuştur.
6. Eğitim Fakülteleriyle Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı öğretmen okullarında
uygulanan programlar arasında paralellik kurulmuştur.
7. Öğretmenlik formasyonu dersleri yeniden düzenlenmiş ve sayıları arttırılmıştır. Bu derslerin alan dersleriyle paralel hale getirilmesi amaçlanmıştır.
8. Yan alan uygulaması başlatılmıştır.
9. Bilgisayar ve Türkçe Yazılı–Sözlü Anlatım dersleri Eğitim Fakülteleri’nin
tüm programlarında zorunlu dersler olarak yürütülmeye başlanmıştır.
10.
Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programları
açılmıştır.
Aslında temel amacı Eğitim Fakültelerini modernleştirerek yeni bir yapıya kavuşturmak ve eğitim sisteminin adeta kanayan yarası haline gelen öğretmen yetiştirme programlarının sorunlarını çözmek olan bu proje, pek çok
kazanımı olmakla birlikte sorunlara kalıcı çözüm getirmekten uzak kalmıştır. Projeyle ilgili değerlendirmeler, öğretmen yetiştirme programlarının süregelen sorunlarını ne düzeyde çözüme kavuşturduğu sorusundan hareketle çalışmanın sonraki bölümlerinde ele alınacaktır.
2. Öğretmen Yetiştirme Programlarının Bugünü: “Yarının Mimarlarının
Popülizmle Sınavı”
Son yıllarda ‘her ile bir üniversite’ sloganıyla başlatılan çalışmaların sonucu
olarak bugün Türkiye’nin her ilinde en az bir devlet üniversitesi –birçok ilde
devlet veya vakıf üniversiteleriyle birden fazla olmak üzere –açılmıştır. Bu
üniversiteler, liseden mezun olduktan sonra yüksek öğrenim için üniversitelere giriş sınavlarında (ÖSYS) ter döken gençler açısından umut verici gelişmeler olmakla birlikte pek çok sorunu da beraberlerinde getirmişlerdir. Eğitim Fakülteleriyle Fen-Edebiyat Fakülteleri’nin sayısı artmış ve ‘Nitelik mi? Nicelik mi?’ sorusunun gündeme gelmesine neden olmuşlardır. Üstüner (2004),
üniversitelerin Eğitim Fakültelerine ilişkin değerlendirmelerinde merkezi ve
taşra üniversiteleri arasında öğretim üyesi ve öğrenci sayılarının birbirlerine
oranları bağlamında bir uçurum olduğunu gözler önüne sermektedir. Azar
(2011), Türkiye’de öğretmen eğitiminin nitelik ve nicelik boyutu üzerine yaptığı değerlendirmelerde nitelik ve kalite kaygısı göz ardı edilerek arttırılan niceliğin yol açtığı sorunlardan söz etmektedir.
Öğretmen adaylarının öğretmen liselerine, Eğitim Fakültelerine veya öğretmen yetiştirmenin ‘alternatif yolları’ olarak kabul edilen pedagojik formasyon programlarına, vekil öğretmenlik ve ücretli öğretmenlik gibi ‘geçici’ görevlendirmelere seçimi yapılırken esas alınan değerlendirme ölçütleri cumhuriyetin ilk yıllarında öğretmenlik mesleği için yasalarda tanımlanan
ayrıcalıklara aykırı olarak bu mesleğin gerek ve beklentilerinden uzaktır. Akyüz (2001), 22 Mart 1926 tarihli ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun’un
12. maddesine ilişkin yorumunda ‘Bu yasal düzenlemelerde yer alan ifadelerin anlamı: (a) Öğretmenlik, Devletin görevi olan öğretim ve eğitimi üstlenen bir meslektir, (b) Öğretmenliğin öğretim ve eğitim hizmetleri arasında, önceliği ve üstünlüğü vardır’ ifadelerini kullanmaktadır. Akyüz, aynı çalışmasında öğretmenliğin bakanlık tarafından bir ‘uzmanlık’ mesleği olarak tanımlanmasına karşın bu görüşün kâğıt üstünde kaldığını ve bu mesleğin bakanlık tarafından dahi ‘herkesin yapabileceği bir iş’ olarak algılandığını gösteren politikalar izlendiğini ifade etmektedir (Akyüz, 2003; 64).
Maarif Kanunu’nun kabulünün üzerinden 80 yıldan daha uzun bir zaman
geçmiş olmasına karşın bugün hala öğretmenlik mesleği, adayların orta ve
yüksek öğretim kurumlarına seçimi ve yetiştirilmesi, eğitimlerinin sonunda
atanacak olanların belirlenmesi ve hizmet içi eğitim gibi süreçlerin sonrasında bir uzmanlık veya profesyonel bir disiplin olmanın çok uzağında görülmektedir. Sadece nicelik faktörü göz önünde bulundurularak planlanan
49
50
öğretmen yetiştirme programları popülist kararların, siyasi planlamaların
kurbanı olmaktadır.
Yetiştirilen öğretmen adaylarının atanma, göreve başlama, kendilerini
memnun edecek bir hizmet bölgesinde görev yapma kaygıları meslek algılarının önüne geçmektedir. Öğretmen adayları ilgili programlardan mezun
olmadan sınav kaygısı yaşamaya başlamakta ve alanlarıyla ilgisi olmamasına
karşın kamu personeli olmak için gereken sınavlarda başarılı olmak için zamanlarını kurs ve dershanelerde geçirmektedirler.
Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu sürekli olarak ifade ettikleri ve gündemde tuttukları ‘öğretmen atamaları için alan sınavı’ projesine
ilişkin ayrıntıları kamuoyuyla paylaşmamakta ve ortaya net bir yol haritası
koyamamaktadırlar. Bu durum öğretmen adayları üzerinde olumsuz bir psikoloji yaratmakta ve sözgelimi bir yabancı dil öğretmeniyle matematik öğretmeninin seçiminin aynı testlerle yapılması, geleceğin mimarlarının adalet
duygusunu daha yolun başında sarsmaktadır.
Milli eğitim, iktidarların ve hükümetlerin kolaylıkla seçim malzemesi yapabilecekleri, kamuoyunda destek kazanmak adına çarpıcı değişiklikleri bir
çırpıda uygulamaya koyabilecekleri bir siyaset argümanı durumundadır. Bu
durum genç öğretmen adaylarının siyasi tercihlerini gelecek kaygılarıyla ilişkili biçimde kurgulamalarına yol açmakta, kamuoyunda eğitimle ilgili yenilik ve değişikliklerin siyasi tercihler ölçüsünde kabul veya reddedilmesine
yol açmaktadır.
Öğretmen yetiştirme programlarının yapısal ve işlevsel sorunlarına eğilmeden önce eğitim politikasının toplumun –başta genç eğitimci adayları ve
aileleri olmak üzere– her katmanına etki eden bu çarpıklığına dikkat çekmek
gerekmektedir. Öğretmen eğitimi de tıp eğitimi, hukuk eğitimi gibi hassas
olan, toplum yapısı ve gelecek üzerinde hayati önemi bulunan bir eğitimdir. Bu bakımdan öğretmen eğitiminin her aşamasında, hiç zaman kaybedilmeksizin, ‘meslek ve uygulama etiği’ çalışması başlatılmalı, bu etik ilkeler siyasi karar alma ve politika üretme sorumlularından öğretmen adaylarına kadar sistemin tüm aktörlerince benimsenir nitelikte olmalıdır.
3. Öğretmen Yetiştirme Programlarının Genel Değerlendirmesi: “Güncel
Uygulamalar Ve Sorunlar”
Öğretmen yetiştirme programlarının sorunlarını belirlemeyi amaçlayan bu
bölüm başlangıç noktası olarak en son revizyon çalışmalarının yapıldığı
1994–1998 dönemini esas almaktadır. Çünkü bu dönem uluslar arası bir finans kuruluşunun (Dünya Bankası) desteği de alınarak fakültelerin her açıdan incelemeye ve düzenlemeye tabi tutulduğu kapsamlı bir proje dönemine işaret etmektedir. Ne var ki, proje tamamlandığında pek çok kazanımları olduğu düşünülse de bu kazanımların uygulamaya dönük sonuçları yetersiz ve verimsiz kalmıştır. Bunun en önemli nedeni olarak kurumlar arası işbirliği ve koordinasyonun olmayışı, YÖK, MEB ve Üniversitelerin birbirlerinden
bağımsız hareket etmeleri gösterilebilir. Zira proje kapsamında bir yandan
program geliştirme ve eğitim bilimleri alanlarında materyal ve kaynak üretilirken diğer yandan Eğitim Bilimleri Bölümleri’nin lisans programları kapatılmakta, sadece lisansüstü eğitim imkânı tanınmaktadır.
Eğitim Fakülteleriyle Milli Eğitim Bakanlığı arasında imzalanan protokolle öğretmen adaylarının iş başında öğrenme ilkesiyle uygulama okullarında
staj yapmalarının yolu açılmıştır ancak bu staj programları verimli olmaktan
uzak sadece bir ders olarak algılanmaktadır. Atanur Baskan ve diğ. (2006)
bazı gelişmiş ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemlerini Türkiye’de uygulanan programlarla karşılaştırdıkları çalışmalarında, örneğin ABD’de öğretmenlik programında eğitim alan bir öğretmen adayının her dönem okulda aldığı teorik derslerin yanı sıra bir okulda uygulama yapması gerektiğini
vurgulamaktadırlar. Aşamalı olarak eğitim ortamlarına ısındırılan ve sırasıyla
öğretme yaklaşımları, öğretme süreçleri ve eğitimde liderlik gibi basamaklarda bilgi ve becerilerini arttıran öğretmen adayları Türkiye’deki uygulamanın aksine öğretmen olmak için genel bilgi ve becerilerin ölçüldüğü sınavlarla değil kişisel bilgi, beceri ve öğretmenliğe ilişkin donanımlarının değerlendirilmesiyle seçilmektedirler. Bu uygulamalar, kuşkusuz adayı öğretmenliğe hazırlayacak niteliktedir ve lisans programı süresince toplam değerlendirme içerisinde ciddi bir paya sahiptir.
Ülkemizde birçok öğretmen adayı üniversite yaşamı boyunca en kolay
ve önemsiz ders olarak ‘Okul Uygulamaları’ derslerini görmektedir. Uygulama dersine ait raporlar şablon halinde internet sitelerinden veya önceki mezunlardan alınmakta, sorumlu öğretim elemanının iş yoğunluğu ya da alan
bilgisi yetersizliği nedeniyle bu raporların denetimi tam anlamıyla gerçekleştirilememektedir. Sorumlu ve bilinçli bireyler olarak yarınlarda topluma
ışık tutması beklenen öğretmen adaylarının okul uygulamalarında yeterince
51
52
sorumluluk almaması, yetiştirilmeye çalışılan öğretmen modeliyle ilgili çarpıcı bir gerçektir. ‘Topluma Hizmet Uygulamaları’ adıyla yürütülen yurttaş ve
birey sorumluluğu derslerinin, modern dünyada uzun yıllardır var olmasına
karşın, ülkemizde ancak son yıllarda başlatılması ve YÖK’ün 1998’de tamamladığı projeye dâhil edilmemiş olması da bir başka çarpıcı gerçektir.
Öğretmen ihtiyacını karşılamak için alternatif yollara başvurulması en
çok eleştirilen uygulama olmasına karşın bugün hala geçerliliğini korumaktadır. Özellikle, 4+4+4 olarak adlandırılan, 12 yıllık kesintili temel eğitime geçilmesi ve okul müfredatlarının yeniden düzenlenmesiyle yeni seçmeli dersler okul programlarındaki yerini almıştır. Ancak, bu çerçevede ihtiyaç duyulan pek çok branş öğretmeni (Kur’an-ı Kerim ve Siyer, Türkiye’de Konuşulan
Dil ve Lehçeler, Demokrasi ve İnsan Hakları, Diksiyon ve Hitabet, vb.) henüz yetiştirilmemiştir. Dahası, ihtiyaç duyulacak bazı öğretmenlikler için Eğitim Fakülteleri bünyesinde lisans programları dahi olmaması nedeniyle, bu
derslerin öğretmen gereksiniminin ücretli/sözleşmeli personel alımı yoluyla
karşılanacağı ifade edilmektedir. Altyapısı tamamlanmadan başlatılan yeni
eğitim programı beraberinde birçok sorunu da getirmektedir.
Ülkemizde, özellikle 2003 yılından bu yana gerçekleştirilen ‘üniversiteler
reformu’ akademisyenliğin bir geçim kaynağı olarak algılanması sonucunu
doğurmuştur. Yeni kurulan devlet ve vakıf üniversiteleri de Eğitim Fakültesi
açmakta ve yeterli öğretim elemanı bulunmamasına karşın öğretmenlik bölüm ve programlarına çok fazla öğrenci almaktadırlar. Üniversiteler nicelikteki bu artışa nitelikli eğitim ve öğretimle karşılık verememekte ve hizmet
öncesi öğretmen eğitimi, akademisyenlerin iş yoğunluğu ve ders yükü gibi
sorunlarından dolayı tam anlamıyla yerine getirilememektedir. Bu durum,
YÖK ve MEB tarafından titizlikle yönetilmesi gereken bir konudur. Öğretmen
yetiştirme programlarında iyileştirme yapmak istediklerini her fırsatta dile
getiren siyasi otoriteler de bu konuya gerekli duyarlılıkla yaklaşmalıdır.
Atama fazlası öğretmen adaylarının sayısını azaltmak amacıyla Eğitim
Fakülteleri’nin ikinci öğretim programlarının büyük çoğunluğu YÖK tarafından alınan bir kararla kapatılmıştır. Ancak, YÖK, Fen-Edebiyat Fakülteleri’nin
baskısına dayanamayarak halen okumakta olan öğrencilerin de pedagojik
formasyon sertifikasıyla öğretmen adayı olma hakkı kazanacaklarını, kararın alınışını takip eden yıldan itibaren bu fakültelere yerleşen öğrencilerin
bu haktan faydalanamayacaklarını bildirmiştir. Bu karardan sonra önümüzdeki 4 yıl boyunca da üniversitelerden mezun olan öğretmen adaylarının
sayısında ciddi bir düşüş olmayacağı açıktır.
Öğretmen yetiştirme programlarının yeniden yapılandırılması sürekli
olarak dile getirilmesine rağmen ortaya somut bir proje konulmamakta ve
öğretmen adaylarının
a. Programlara nasıl seçileceği,
b. Adaylara nasıl bir hizmet öncesi eğitim verileceği,
c.Öğretmen eğitiminde alan eğitimiyle, mesleki eğitimin nasıl
harmanlanacağı,
d. Adayların gerçek ortamlarda deneyim kazanması için nasıl bir staj sistemi
olması gerektiği,
e.Adayların atamalarının hangi ölçülere göre ve nasıl bir sınavla
gerçekleştirileceği,
f. Hizmet içi eğitimin niteliğinin ve esaslarının neler olması gerektiği sorularına yanıt verilememektedir.
Her yıl KPSS sınavlarının ve öğretmen atamalarının yapıldığı dönemlerde gündeme getirilen bu sorular geçiştirilmekte ve kalıcı bir çözüm
bulunamamaktadır.
Tutkun ve Aksoyalp (2010), öğretmen nitelikleri ve 21. yüzyılın toplum
özellikleri temelinde öğretmen yetiştirme eğitim programının boyutlarına
eğildikleri çalışmada öncelikle çok kültürlü yurttaşlık anlayışını ortaya koymakta ve günümüz öğretmen eğitimi programlarının yetiştirmesi gereken
öğretmen modelini şu özellikleriyle açıklamaktadırlar:
a. Günümüzün çok kültürlü ve çok boyutlu toplumlarında öğretmenler ezberci, kendilerine dayatılan plan ve programları uygulayan robotlar olmamalıdır. Ancak eğitim süreçlerine doğrudan katkısı olan, mesleki özerkliğe sahip öğretmenler bugünün toplumunu şekillendirebilirler.
b. Öğretmenlerin mesleki statülerinin yükseltilmesi onların eğitim verecekleri toplumda saygın bir statüye sahip olmalarını sağlayacaktır.
c. Öğretmenler gelişime, değişime ve olası sorunlara/risklere hazırlıklı kişiler olmalıdır.
Ülkemizde yetiştirilen öğretmenlerinin özellikleri bu ideallerden çok
uzaktır. Bu durum kaçınılmaz olarak toplum yapısına da yansımakta; özerkliği, özgüveni ve özgünlüğü olmayan öğretmenlerin yetiştirdiği kuşakların, yarının toplumunu yönlendirmede başarılı olacaklarına dair kuşkular
oluşturmaktadır.
53
54
4. Sonuç ve Değerlendirme
Bu çalışmada tarihsel süreç içerisindeki gelişimi, ana hatları ve güncel uygulama esasları açıklanan öğretmen yetiştirme programlarının sorunlarının
çözülmesi, yarının toplumunu tasarımlamak açısından son derece önemlidir. 21. yüzyılın beklentilerine uygun insan modelini yetiştirebilmesi için öncelikle öğretmenlerin bu beklentilere uygun donanım ve yeterlilikte olması gerekmektedir. Kısa vadeli politik beklentilerden uzak, özgür, bilimsel ve
yenilikçi öğretmen yetiştirme modellerinin oluşturulması artık ülkemiz için
acil bir ihtiyaçtır.
Bu ihtiyacın karşılanması için yaklaşık iki yüzyıllık bir süre boyunca kaynakların ve geri döndürülmesi imkânsız olan zamanın fazlasıyla boşa geçirildiği gerçeğini bütün sorumluların görmesi gerekmektedir.
K AY N A K Ç A
Akyüz, Y. (2001). Başlangıçtan 2001’e Türk Eğitim Tarihi. İstanbul: ALFA Basım Yayım. Akyüz, Y. (2003). Eğitim Tarihimizde Günümüze Kadar Öğretmen Yetiştirilmesi ve Sağlanması İlkeleri,
Uygulamaları. Eğitimde Yansımalar VII: Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal
Sempozyumu. (21-23 Mayıs, Sivas), Ankara: Tekışık Yayıncılık.
Atanur Baskan, G., Aydın, A., & Madden, T. (2006). Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme Sistemine
Karşılaştırmalı Bir Bakış. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1), 35-42.
Azar, A. (2011). Türkiye’de Öğretmen Eğitimi Üzerine Bir Söylem: Nitelik mi, Nicelik mi?. Yükseköğretim
ve Bilim Dergisi, 1(1), 36-38.
Demirel, Ö. (2000). Karşılaştırmalı Eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Ergin, O. N. (1977). Türkiye Maarif Tarihi V, İstanbul: Eser Yayıncılık.
Karagözoğlu, G., Arıcı, A., Bülbül S., Çoker, N.(1995). Türkiye’de Öğretmen Eğitim Politikaları ve
Modelleri. Avrupa Konseyi Ülkeleri Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Modelleri Toplantısı.
Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Kartekin, E. (1973). Devrim Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Rejimi. Ankara: Sinan Yayınları.
Koçer, H. A. (1970). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923), İstanbul: MEB Yayınevi.
Okur, M. (2005). Milli Mücadele ve Cumhuriyetin İlk Yıllarında Milli ve Modern Bir Eğitim Oluşturma
Çabaları. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 5(1), 199-217.
Shaw, S. J. & Shaw E. Kural, Osmanlı İmparatorluğu ve Modern Türkiye II (Çev. Mehmet Harmancı),
İstanbul: E Yayınevi, 1994.
Tutkun, Ö. F., Aksoyalp, Y. (2010). 21. Yüzyılda Öğretmen Yetiştirme Eğitim Programının Boyutları.
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 361-370.
Üstüner, M. (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz
Sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 5(7).
İnternet adresi: http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/arsiv/Ustuner.htm
YÖK. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi. Ankara:1998.
İnternet adresi: http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/ogretmen_yetistirme_lisans/rapor.doc
55
MATERYAL
DEĞERLENDİRME
VE GELİŞTİRME
SÜRECİ
Materyal Değerlendirmede
Prensipler ve Kriterler
Doç. Dr. Benâ Gül Peker
Gazi Üniversitesi
Gazi Eğitim Fakültesi
Önsöz
İngilizce dilinin uluslararası bir dil olarak öneminin artmasıyla birlikte, ikinci dil veya yabancı dil olarak İngilizce dil öğretiminde düşünce paradigmalarının değişmesi ve ulusal politikaların değişmesi gerekliliği daha çok ortaya
çıkmıştır. Eğitim kurumları da bu değişimlere ayak uydurmak için yeni yaklaşımlar ve yöntemler arayışı içine girmiştir (Collinson et al., 2009).
Yeni yaklaşım arayışlarına cevap olarak doğan İletişimsel Dil Öğretiminin (İDÖ) nasıl olması gerektiği bilim insanları, yazarlar ve eğitimciler tarafından dünyada ve ülkemizde tartışılmıştır. Genel çerçeve olarak, İDÖ, öğrenene, tek tek yapıları öğrenmek yerine, dil aracılığıyla başkalarıyla iletişim sürecine katılabilmesi için gereken becerileri öğrenene kazandırmayı hedefler
(Demirel, 2003; Littlewood, 1995; Richards ve Rodgers, 2001).
Aslında İDÖ’nin kökleri 1970lerde atılmış olmasına rağmen, geleneksel
yöntem olan yapısal dil öğretiminin yerini İDÖ’ne bırakması farklı bağlamlarda farklı zaman dilimlerinde gerçekleşebilmiştir. Yine de hala bugün iki
dil yöntemi, kullanım olarak hala birbiriyle çatışma halindedir ve eğitim sistemlerinin rolleri ve ihtiyaçlarına paralel olarak bu çatışma güncelliğini korumaktadır (McDonough ve Shaw, 2005). Ülkemizde öğretmenlerin, İDÖ’ ne
her zaman çok sıcak bakmadıkları ve eğitim sahnesinde önerilen ve materyalleri, İDÖ çerçevesinde tasarlanmış bağlamlarda bile gramer öğretimine
dayalı geleneksel yöntemle İngilizce dil öğretimi uygulamaya devam ettikleri ifade edilmektedir.
Görüldüğü gibi bu tartışmalı konumda, materyal kullanımı büyük özellik ve önem kazanmaktadır. Bu makale, İDÖ içinde materyal değerlendirmede prensipler ve kriterleri tartışmaktadır. Bu amaçla, makale önce materyal
60
değerlendirmenin tanımını vererek konuya giriş yapmaktadır. Bir sonraki bölüm, materyal değerlendirmedeki prensipleri anlatmaktadır. Materyal
değerlendirmede dönüt kaynaklarının tartışması ile devam eden makale,
bir sonraki bölümde ise sonra materyal değerlendirmede önemli olan kriterleri anlatmaktadır. Bu kriterler arasından ikisi daha ayrıntılı incelenmektedir. En son bölüm, konunun özetlendiği sonuç bölümüdür.
Materyal Değerlendirme Nedir?
Materyal değerlendirme dediğimiz zaman ne anlaşıldığına biraz ayrıntılı olarak bakmamız gerekir çünkü böyle bir kavram, içinde, birçok bileşeni barındırır ve bu bileşenler birbirleriyle kompleks bir ilişki içindedir. En basit ifade
ediliş şekliyle, materyal değerlendirme, öğrenme materyalinin “değerini ya
da potansiyel değerini ölçmek için yapılan bir süreç” olarak tanımlanır (Tomlinson, 2005, s. 15). Materyal değerlendirmenin bir süreç olarak ifade edilmesi önemlidir çünkü bu, bize, bir süreçte dikkat edilmesi gereken birçok aşama, amaç ve kaynak olduğunu belirtir ve dikkat çeker. Özellikle de, materyal
değerlendirme sürecinde birçok faktörün rol oynamasından dolayı bu sürecin nasıl bir süreç olabileceği yönünde genelleme de yapılması zor olmaktadır. Bu zorluğu yapılan araştırmalar göstermektedir.
Bu faktörler nelerdir? Bazı örnekler vermek gerekirse, aşağıdaki örnekleri verebiliriz:
• Materyallerin ne kadar ilgi uyandırdığı,
• Öğrenenlerin materyalleri nasıl gördüğü,
• Öğrenen, öğretmen ve yöneticilerin materyallere ne kadar inandığı ve
Uygulama ve sınama konularında öğretmenlere nasıl destek verilebileceği
Bu örneklerden anlaşılacağı gibi materyal değerlendirmede sadece öğrenen ve öğretmen faktörleri yoktur; aksine başka birçok faktör de yer almaktadır. Ayrıca tüm bu bileşenlerin nasıl bir bütün içinde yer aldıkları da
önemlidir.
Materyal Değerlendirmede Prensipler
Dil Öğretimi Çerçevesi
Materyal değerlendirmede prensipleri anlayabilmek için bu süreçte rol
alan faktörleri birbirleriyle iletişim halinde ve birbirlerini nasıl etkilediklerini
Materyal Değerlendirmede Prensipler ve Kriterler
anlayabilirsek, bu da bize materyal değerlendirmedeki prensiplerin neler
olduğunu gösterecektir. Makro bir bakış açısıyla baktığımızda, dil öğretimini bir çerçeve olarak düşünebiliriz. Bu çerçeve içinde ise çerçeveyi oluşturan altı ana unsur yer alır. Bunlar; bağlam, öğrenen, eğitim sahnesi, amaçlar,
müfredat ile materyaller ve yöntemlerdir.
Öğrenen
Amaçlar
Eğitim Sahnesi
Müfredat
Bağlam
Materyaller ve
Yöntem
Şekil 1. Dil Öğretimi Çerçevesi (McDonough ve Shaw, 2005, s. 5)
Şekil 1 de görüldüğü gibi, bu unsurlar, herhangi bir İngilizce dil programını planlarken takip edilecek en tipik aşamaları temsil etmektedir. Aynı zamanda, bu çerçeve bize materyal ve yöntemlerin tek başına ve bağımsız olarak var olmadıklarını göstermektedir.
Yine bu çerçeveden anlaşılacağı gibi, bir programın amaçları, her ne olursa olsun, programı uygulama olasılıkları, doğrudan öğrenenlerin durumlarına ve öğrenmenin gerçekleşeceği eğitim sahnesinde gereksinim duyulacak ihtiyaçlar ve özelliklere bağlıdır. Örneğin, eğer teknoloji ile ilgili bir eğitim programı düşünülüyorsa, o zaman teknolojik donanımların az olduğu
bir ortamda böyle bir programı gerçekleştirmeye çalışmak çok yarar getirmez. Demek ki, öğrenenler için hedeflenen amaçlar, eğitim sahnesinin durumuna bağlı olarak doğru müfredat seçimine önayak olur. Bu da materyallerin ve sınavların tasarlanmasına, ders ve sınıf yönetiminin planlanmasına
olanak hazırlar (McDonough ve Shaw, 2005).
Bu çerçeveyi bir evin tasarımı olarak ve odaların birbiriyle ilişkisini düşünerek daha iyi anlayabiliriz. Böyle bir bakış açısı tüm tasarımı daha açık
görmemize yardımcı olabilir. Bağlamı bir eve benzetirsek, bu evin bir yapısı ve içinde yaşayanlar vardır. Evin içinde yaşayanları oluşturan gruplar ise
61
62
öğretmenler, öğrenenler, idareciler ve diğer çalışanlardır. Yapının unsurlarından birinin de çatı olduğunu varsayarsak, bu çatıyı amaçlara benzetebiliriz. Her eve, içinde bulunduğu iklime bağlı olarak, farklı bir çatı gerektiği gibi
amaçlar her bağlam için farklıdır. Soğuk iklimlerde kar tutmaması için daha
dik ve dayanıklı örtüden oluşan çatılar veya ılıman ikliminde daha az eğimli
çatılar, sıcak iklimlerde düz çatıların yapılması gerektiği gibi.
Odaların sıralanışını ise müfredata benzetebiliriz. Evde yaşam şartlarına
bağlı olarak odalar mantıklı bir şekilde planlanmak zorundadır. Yatak odalarının olduğu bölgeden eve girilmemesi veya mutfağın kuzeye konması,
yatak odalarının doğuya konması gibi müfredat da bir eğitim mantığı dizisi içermek zorundadır--belli konular önce, daha zor konular sonra ve belirli
mantık içinde.
Bu çok boyutlu yapı içinde en son nokta ama en az derecede önemli olarak görülmemesi gereken ise materyaller ve yöntemlerdir. Bu iki unsur, birlikte değerlendirildiği takdirde, materyal kullanımının bize müfredatın ne
kadar amaçlara uygun olduğunu ortaya çıkarır.
Öne Çıkan Prensipler
Alan literatürüne baktığımızda materyal değerlendirme sürecinin, genellikle ayrıntılı bir incelemeden çok, izlenimlere dayanan bir tarzda yapıldığı iddia edilir. Bu tür bir değerlendirme, sadece yüzeysel geçerlilik gösterir; öznel bir izlenimdir ve yanıltıcı olabilir. İnsanların materyallerin nasıl görünmesi konusunda beklentilerini karşılamasa da, böyle bir eğilim, “görsel olarak hoşa giden materyaller” seçilmesi demek olur ve materyal değerlendirme prensiplerine de yanlış bir başlangıç olur (Tomlinson 2003, s.5). Materyal değerlendirmede kullandığımız prosedürler daha güvenilir ve sistematik olmalıdır.
Değerlendirme sürecinin güvenilir ve geçerli sebeplere dayandırılabilmesi için gereken aşağıdaki prensipler, diğer prensipler arasında öne
çıkanlardır:
• Kendi kriterlerimizi oluşturmak
• Bilinçli bir prensipler dizisine dayalı
• Bu prensiplerin açık olması
• Uygulamaların bu prensiplerin ışığı altında yapılması
• Uygulama sonrası öğrenenden ve öğretmenden dönüt alınması
Öncelikle, kendi kriterlerimizi oluşturmak gereklidir çünkü her eğitim kurumu kendi içinde kendine özgü özellikler barındıran bir bağlamdır. Makalenin başında da değinildiği gibi, herhangi bir dil öğretimi çerçevesinde her
unsur birbirine kompleks bir ilişki içinde bağlıdır. En tepede amaçlar var ise
en son nokta materyaller ve yöntemlerdir ve seçilen materyallerin ne kadar
doğru seçimler olduğunu incelemek için o kuruma yararlı ve amaçlara uygun değerlendirme kriterleri seçilmelidir.
Ayrıca, değerlendirme prensipleri bilinçli prensiplerden oluşmalıdır. Eğitim sahnesinde var olması gereken eğitim felsefesinin ne olduğuna karar verip, bu yönde gerekli olan prensipler araştırılmalı ve tartışılmalıdır. Böyle bir
süreçten sonra karar verilebilir. Kısaca, materyal değerlendirme prensiplerini saptadıktan sonra da bu prensiplerden ödün vermeden, prensipler doğrultusunda değerlendirme yapmak gerekir.
Değerlendirme prensiplerinin açık bir şekilde ifade edilmesi de çok
önemlidir. Diğer bir deyişle, dil öğretimi çerçevesi içinde yer alan herkesin
farklı anlamlar yüklemeden anlaması önemlidir. Uygulama sonrası ise yapılabilecek en yararlı iş öğrenenden ve öğretmenden dönüt alınmasıdır (Cunningsworth, 1995; Rubdy, 2005; Tomlinson, 2003).
Dönüt Alabilinecek Kaynaklar
Materyal değerlendirme prensiplerinden öne çıkan konulardan özellikle uygulama sonrası alınan dönüt hayati önem taşır. Dönütün materyal kullanımından sonra geriye dönük alınması, materyal değerlendirmesinde önemli
bir koşuldur. Temel olarak iki kaynaktan alınması gerekir: öğrenen ve öğretmen. İkinci tartışılması gereken konu ise ne tür veri toplanabileceğidir (Tomlinson, 2003).
Öğrenenler materyal kullanıcılarıdır. Bu açıdan, onların görüşlerini almak
sadece zorunlu değil, ayrıca yararlıdır. Genelde, dönüt alınan kişiler öğretmenlerdir. Oysaki öğrenme amaçlarına bağlı olarak hem öğretmenden hem
de öğrenenden alından dönüt bizim zaman kaybetmemizi önler ve daha
sonraki materyal kullanımı için gereken yenilenmelerin yapılmasına olanak
sağlar (Jolly ve Bolitho, 1998; Tomlinson, 2005).
Öğretmenden alınacak dönüt ise en az öğrenenden alınan dönüt kadar
önemlidir. Öğretmenlerin, materyal gelişiminde büyük rol oynadığını yazılar
ve araştırmalar göstermektedir. Materyal seçimleri, genellikle yönetimlerin
63
64
aldıkları kararlar doğrultusunda gerçekleşse de, ders işlenirken öğretmenlerin materyal konusunda ilerleten veya engelleyen etkileri olduğu bilinmektedir (Dehghan ve Afshar, 2011; Jolly ve Bolitho, 1998).
Veri toplanabilecek dönüt kaynakları nelerdir? Öğrenenden ve öğretmenden alınacak dönüt almak için çeşitli yöntemlerden yararlanabiliriz. Bu
şekilde de, materyal değerlendirmesini geniş bir yelpazeden yapmış oluruz.
Başka bir deyişle, bir konuyu çeşitli açılardan görebilmek için veri toplayabiliriz (Cohen ve Manion, 1990). Bu yöntemlerin arasında özellikle öne çıkan
dördünü sayabiliriz:
• Anket,
• Mülakat
• Günce
• Aksiyon araştırması
Birinci dönüt kaynağı olan anket, araştırmacı öğretmene kısa bir sürede
çok veri toplamam olanağı sağlamak için ideal bir değerlendirme için dönüt
kaynağı olur (Cohen ve Manion, 1990; Mills, 2007). İkinci olarak, mülakat da
esas olarak sözlü bir anket sayılabilir. Yine de, ankete göre, daha zengin bir
veri toplama kaynağı olarak düşünülebilir çünkü mülakat yapan kişi, açıklanması gereken veya daha ayrıntılı incelenmesi gereken konularda müdahale
edebilir (Best ve Kahn, 1998).
Üçüncü dönüt kaynağı olan günce araştırmaları İDÖ’nde nitel araştırmaların popüler bir parçası olmuştur. Öğrenenden veya öğretmen adayından
öz değerlendirme yapmasını sağlayan bir yöntemdir. Sistematik olarak yazılan günce girişleri, araştırılan konuya açıklık getirmek için incelenir ve ortaya
çıkan konular, ana başlıklar halinde değerlendirilir (Bailey, 1996).
Günce araştırmaları yapabilmek için kesinlikle öğrenenleri zorlamamak
gerekir. Yine de günce çok zengin bir veri kaynağı oluşturmaktadır. Öğrenen, kendisinin güçlü yönlerini keşfedebileceği gibi daha önce farkına varmadığı yeteneklerin de farkında varabilir. Bu içe dönük farkındalık yolculuğu,
özellikle materyal değerlendirme için de çok zengin bir veri kaynağı oluşturacaktır (Bailey, 1996).
Dördüncü dönüt kaynağı olan eylem araştırması diğer araştırma türlerinden oldukça farklıdır. Öğretmenlerin, tek başlarına veya öğrenenlerle birlikte, kendi sınıflarında kendi problemlerini araştırmak ve bunlara çözümler
üretmek için kullanabilecekleri bir araştırma yöntemidir. Öğretmeni özgürlüğe kavuşturabilecek nitelikte olduğu iddia edilen bu yöntem gerçekten
de doğru kullanılırsa, öğretmen ve öğrenene güç sağlayabilir (Kemmis ve
McTaggart, 1990; Mills, 2009; Stringer, 2008).
Materyal Değerlendirme Kriterleri
Bu bölümde, bir önceki bölümde anlatılan materyal değerlendirme prensiplerine bağlı olarak en önemli iki kriter anlatılmaktadır. Materyal değerlendirmede diğer kriterler de hiç kuşkusuz büyük önem taşımaktadır. Bu bölümde
sözü edilen kriterler ise materyal değerlendirme kriterlerinin olmazsa olmazlarını oluşturmaktadır. Bunun için bu makale iki kriter üzerine odaklanmaktadır. Bunlardan birincisi gerçeklik kriteri, ikincisi ise duygular kriteridir.
Gerçeklik (authenticity) kavramı incelendiğinde genellikle materyallerin
gerçek hayattan alınıp alınmadığı üzerine odaklanılır. Aslında göz ardı edilen ikinci bir konu daha vardır. Birlikte incelenmesi gereken bu iki kriteri aşağıdaki gibi özetleyebiliriz:
• Materyallerin içeriği “gerçekçi” mi: gerçek yaşam durumlarını yansıtan
konular, olaylar ve metinler (gerçek materyaller) sunuyor mu?
• Aktiviteler dili iletişimsel yöntemle (gerçek aktivitelerle) işliyor mu?
Gerçeklik Kriterleri: Materyallerin gerçek olması
Birinci ölçüt materyallerin içeriğinin ne kadar gerçekçi olduğudur. Başka bir
deyişle kullanılan materyalle gerçek yaşam durumlarını yansıtan konular,
olaylar ve metinler (gerçek materyaller) sunuyor mu diye bakmamız gerekir.
Bunun nedeni ise İDÖ de iletişime verilen önemdir. Materyal yazarları ve öğretmenler genellikle gerçek hayattan alınmış materyallerin daha motive edici, daha ilginç ve olduğunu ve öğrenenlerin daha çok hoşuna gittiği düşüncesini paylaşırlar (Garinger, 2001; Guariento ve Morley 2001; Masuhara, 1993;
Mishan, 2005; Nunan, 1993, Sheldon, 1998).
Neden gerçek materyallere gerek vardır? Önsözde de belirtildiği gibi, dilin işlevi iletişim aracı olmaktır. İletişim dediğimiz zaman kastedilen hem yazılı hem de sözlü iletişimdir. Öğrenenler hem yazılı hem de sözlü iletişim kurmak için gerekli olan becerileri öğrenirler. Öğrenenlerin dil becerileri yetersiz bile görünse, esas amaç iletişim kurmayı öğrenmektir.
Bu iletişimsel öğrenme ortamında, öğretmenlerin verdikleri örneklerin günlük yaşamdan olması gerekir ki bu da öğrenene, öğrendiklerini kullanma olanağını sağlar. Böylelikle de öğrenme kalıcı olur (Littlewood, 1993;
McDonough ve Shaw, 2005).
65
66
Gerçek materyaller nedir? Öğretmenlerin ulaşabileceği bu materyaller
nelerden oluşur? Öğretmenlerin kullandığı çeşitli materyalleri dinleme/izleme; basılı materyaller, sınıfa getirilebilecek materyaller ve basılı materyaller
oluşturur. Jolly ve Bolitho’nın (1999) dediği gibi öğretmenlerin faydalanabileceği gerçek İngilizce kullanımı içeren bir çok kaynak vardır.
Gerçek materyaller dediğimizde, görsel materyaller, dinleme/izleme materyalleri, basılı materyaller ve öğretmenin sınıfa getirebileceği objelerden
bahsedebiliriz. Bunlara örnekler aşağıdaki gibidir:
Görsel materyaller:
• Slayt,
• Fotoğraf,
• Resim (her türlü) ve dergiden alınmış resimler
• Tablo ve çizimler,
• Çocuk resimleri, çöp adamlar,
• Resimli hikaye kitapları
Dinleme:
• Şarkılar,
• Radyo haberleri,
• Reklamlar;
• Kısa hikaye ve roman CD’leri (ses kaydı olarak).
İzleme:
• Film (her türlü),
• Televizyon reklamları ve dramalar,
• Yarışma programları,
• Pembe diziler
Basılı Materyaller:
• Kataloglar (kitap, mobilya, mağaza, otomobil)
• Otobüs ve tren tarifeleri, biletleri
• Broşürler
• Turist rehber kitapları, haritalar,
• Kart postallar, kartvizitler,
Sınıfa getirilebilecek objeler:
• Doktor önlüğü, mutfak önlüğü, polis kıyafeti vb.
• Bebek, kukla, oyuncak para, anahtarlık, diş macunu, tarak,
• Oyuncaklar, maske
• Plastik çatal bıçak, tabak, bardak, vazo,
• Şemsiye, şapka, atkı
• Çanta, cüzdan, anahtarlık
• Kırtasiye malzemeleri (kalem, defter, kalemlik vb.)
Görüldüğü gibi, gerçek materyal kullanımında yararlanabileceğimiz çok
kaynak vardır. Bunları kullanarak, İDÖ’nin temel prensibi olan iletişim kavramını sınıf içinde gerçek materyal kullanımı ile gerçekleştirebiliriz.
Gerçeklik Kriterleri: Aktivitelerin gerçek yaşamdan alınmış olması
Materyal değerlendirme kriterlerinden gerçeklik prensibinde ikinci ölçüt
ise aktivitelerin, dili iletişimsel yöntemle işleyip işlemediğinin incelenmesidir. Başka bir deyişle gerçek aktivitelerle işliyor mu? (Ellis, 1995; Nunan, 1999;
Gebhard, 2005). Günümüzde ortak kanı gerçek materyallerin öğrenme sürecine olumlu katkı sağladığı yönündedir. Daha önce de değinildiği, gerçeklik
prensibi denince akla gelen sadece materyallerin gerçek olup olmadığıdır.
Başka bir deyişle gerçeklik prensibi metinlerle kısıtlı kalmıştır. Aslında gerçeklik prensibi ile birlikte sorgulanması gereken prensiplerden diğeri de biri
aktivite gerçekliğidir (Guariento ve Morley, 2001).
Yukarda sayılan gerçek materyaller kullanılarak, iletişim aktiviteleri tasarlanması bu ölçütün ana hedefidir. Materyaller, öğrenenin hedef dilde anlamlı serüvenler yaşamasına olanak sağlar; gerçek yaşamadan alınmış aktiviteler ise yazılı veya sözlü iletişimin tüm unsurlarıyla yaşanmasını sağlar.
Bu iletişim aktiviteleri, pedagojik veya gerçek yaşam aktiviteleri olarak ayrılabilir. Sınıf içi aktiviteleri öğrenenlerin, dili kullanarak mektup yazmak, rezervasyon yapmak, sokakta yön bulmak gibi gerçek yaşam aktivitelerinden
oluşmaktadır (Prabhu, 1988; Mishan, 2005;Nunan, 1993). Pedagojik aktivitelerde öğrenenin dikkati, biraz daha dilin kurallarına çekilse de, her iki aktivite türünde, öğrenen dili kullanarak gerçek ortamlarda karşılaşacağı ve
kullanacağı dil fonksiyonlarını kullanma olanağı bulur. Diğer bir deyişle, her
iki tür aktivite de öğrenenin, dilin konuşulduğu gerçek ortamlarda sözlü ve
67
68
yazılı iletişim provasını yapmasına olanak sağlar (Jolly ve Bolitho, 1999; Nunan, 1999).
Aktivitelerin ne kadar gerçek olduğu veya gerçekliğin ne olduğu konusunda tam bir tanım ve özellikleri konusunda tam olarak açıklama yapmak
zor olsa da, bu amaç için belirli kriterler mevcuttur. Önemli bir kriter, gerçek
metinler kullanmaktır. Aktiviteler ve gerçek metinler birbiriyle yakından ilişkilidirler çünkü her ikisi de gerçek yaşamı paylaşır (Mishan, 2005).
Materyal değerlendirme: Duygular Kriteri
Duyguların öğrenme ile ilişkisi dil öğretiminde yeni gelişen ve araştırmacıların dikkatini çeken bir konudur. Genel olarak var olan kanı, bir kişinin herhangi bir durumu değerlendirirken deneyimlediği duygular olumlu veya
olumsuz olabilir. Bu değerlendirmeye bağlı olarak, ortaya çıkan duygu da
olumlu ya da olumsuz olacaktır (Lazarus, 2001; Scherer, 2009).
Araştırmalar bu konuyu çok çeşitli yönlerden ele almışlardır (Damasio,
1999). Henüz ortak bir kanı oluşması için erken olmasına rağmen, araştırmalar bazı bulgulara dikkat çekmektedir. Örneğin, bir çalışma öğretmen adaylarının etkinlik değerlendirme stillerini araştırmıştır. Bu araştırmanın sonuçlarına göre, “hoşnutluk kriteri” öğretmen adaylarının bir etkinliği sevmede
önemli olarak gözükmektedir (Gül Peker, 2010).
İngilizce dil öğretiminde ise konu, duygu teorisinde olduğu kadar derin
ve ayrıntılı tartışılmasa da duygu uyandıran (affective) öğrenme konusu olarak tartışılmakta ve incelenmektedir (Arnold ve Brown, 1999). Duyguların kalıcı öğrenme ile yakından ilişkisi olduğu öne çıkar. Kısaca belirtmek gerekirse, duyguların tam beyin öğrenme sağlamaları sayesinde öğrenmede kalıcılığın sağlandığı söylenmektedir (Sousa, 2006; Mishan , 2005).
Dolayısıyla, materyal kullanımında duygular kriteri önem taşımaktadır.
Bu kriteri ele aldığımızda kullanılan ders kitapları ile duyguların ilişkisine de
bakmak gerekir. Nitekim, materyallerin öğrenende uyandırdığı duyguların
araştırıldığı görülmektedir. Bu sonuçlar çok olumlu görünmemektedir. Araştırma sonuçlarından anlaşıldığı üzere, İngilizce dil öğretimi basılı ders kitapları öğretmenleri “duygusal olarak anlamlı” bir şekilde kendilerine bağlayamamaktadır (Turairaj ve Roy, 2012, s. 235).
Materyal değerlendirmede duygular kriterini anlama seviyesine ulaşmak
için iki noktayı inceleyebiliriz:
• Materyaller öğrenenlerde ne tür duygular yaratıyor (duygular negatif
ve pozitif olarak hangi uçlarda)?
• Bu duygulara yol açan nedenler nedir? (Gül Peker, 2010; Thurairaj ve
Roy, 2012)
Yapılan bir araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin duygusal olarak
sevdikleri veya beğendikleri ders kitapları, büyük bir çoğunlukla ders kitabının tasarımı ve görüntüsünden kaynaklanmaktadır. Diğer bir deyişle, öğretmenler, görsel olarak cazip gelen ders kitaplarını kullanmayı seviyorlar (Thurairaj ve Roy, 2012). Daha önce de bahsedildiği gibi, böyle bir değerlendirme yapılmış olursa o zaman sadece yüzeysel geçerlilik araştırılmış olur. Bu
da materyal değerlendirmede diğer unsurlara bakmaksızın, bir görüş oluşturmamızda yetersiz kalacak ve değerlendirme sürecinde yanlış yönlendirmelere neden olacaktır. Doğru olan yöntem, önce materyal değerlendirmede hangi duyguları kriter alacağımızı belirlemektir. Bir sonraki aşama ise, dönüt kaynaklarında bahsedilen, anket, mülakat, günce ve/veya eylem araştırması yoluyla bu duyguları ortaya çıkarmaktır. Duyguların ortaya çıkması materyal değerlendirme sürecine zengin ve geniş bir yelpazeden bakma olanağını sunacaktır.
Sonuç
Başarılı değerlendirme, doğru soruları sormaya ve bunlara verilen cevapları
yorumlamaya dayanır. (Cunningsworth, 1995) Bu makalede anlatılmaya çalışılan, materyal değerlendirme prensiplerinin doğru yönde alınan kararlarla
olması gerektiğidir. Bu prensiplerin genel olarak neler olduğu ve önemli görülen iki kriter sunulmuştur. Materyal değerlendirmede sadece görsel hoşnutluk yaratılmasına bakmaksızın, öğrenen ve öğretmenlerden alınacak dönütlerle doğru değerlendirme yapabiliriz. Sonuç olarak, Cunningsworth’un
dediği gibi, bizim için önemli olan doğru prensiplerle, doğru soruları sorarak,
öğrenen ve öğretmenlerden aldığımız dönütü doğru yorumlayarak materyal değerlendirme sürecini başarılı kılabiliriz. Bu süreçten başarılı olarak çıkmamız , eğitim evimizde rol alan bizlere, ne kadar sağlam bir çatıda, ne kadar düzenli ve çalışır odalarda tasarım uyumu içinde çalıştığımızı gösterecek
ve ileriye dönük çalışmalarımıza ışık tutacaktır.
69
70
K AY N A K Ç A
Arnold, J., & Brown, H. D. (1999). A map of the terrain. In J. Arnold (Ed.), Affect in language learning (pp.
1-24). Cambridge: Cambridge University Press.
Bailey, K. (1996). The use of diary studies in teacher education programs. In J.C. Richards & D. Nunan
(Eds.), Second language teacher education (pp. 215-226). Cambridge: Cambridge University Press.
Best. J. W., & Kahn, J. V. (1998). Research in education. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Cohen, L., & Manion, L. (1990). Research methods in education. Bristol: Routledge.
Collinson, V., Kozina, E., Lin, Y. K., Ling, L., Mathesone, I., Newcombe, L., & Zogla., I. (2009). Professional
development for teachers: a world of change, European Journal of Teacher Education, (32)1, 3-19.
Cunningsworth, A. (1995). Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann.
Damasio, A. (1999). The feeling of what happens. San Diego: Harcourt Inc.
Dehghan., A. M., & Afshar, M. R. (2011). Language teachers as developers of instructional materials,
European Journal of Scientific Research, (58)1, 56-58.
Demirel, Ö. (2003).Yabancı dil öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Ellis, Rod. (1998). The evaluation of communicative tasks. In Tomlinson, B. (Ed.), Materials Development
in Language and Teaching (pp. 217-238). Cambridge University Press.
Ellis, R. (1996). Does it ‘Work’? Evaluating tasks in language Teaching. The Language Teacher Online
20.sept: www.jaltpublications.org.
Fredrickson, B. L., & Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and
thought-action repertoires. Cognition and Emotion, 19(3), 313 - 332.
Garinger, D. 2001. Textbook evaluation. TEFL Web Journal: www.teflwebj.org/garinger.html.
Guariento, W. & Morley, J. (2001). Text and task authenticity in the EFL classroom, ELT Journal, 55(4),
347-353.
Gebhard, J. G. (2005). Teaching English as a foreign or second language: A Self-development and
methodology guide. Michigan: The University of Michigan.
Gül Peker, B. (2010). A study of emotion in Turkish teacher education: Task appraisal styles. [Türkiye’den
bir Vaka Çalışması: Öğretmen Adaylarının Etkinlik Değerlendirme Stilleri], Education & Science,
(35)157, 100-112.
Jolly, D., & Bolitho, R. (1993). A framework for materials development, in B. Tomlinson., Materials development in language teaching (pp.). Cambridge University Press.
(Ed.),
Kemmis, S., & McTaggart, R. (1990). The action research planner. Victoria: Deakin University.
Lazarus, R. (2001) Relational meaning and discrete emotions. In K. R. Scherer, A, Ekman, A. Schorr &
T. Johnstone (Eds.), Appraisal Processes in emotion: Theory, methods, research (pp. 37-67). New
York: Oxford University Press.
Littlewood, W. (1995). Communicative language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Masuhara, H. (1993). What do teachers really want from course books? In B. Tomlinson (Ed.), Materials
development in language teaching (pp. 239-260). Cambridge University Press.
McDonough, J., & Shaw, C. (2005). Materials and methods in ELT: A teacher’s guide. Oxford: Blackwell
Publishing.
Mills, G. E. (2007). Action research: A guide for the teacher researcher. New Jersey: Pearson Education.
Mishan, F. (2005). Designing authenticity into language learning materials. Bristol: Intellect.
Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Heinle & Heinle Publishers, Boston,
Massachusetts.
Nunan, D. (1993). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge University Press.
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2002). Approaches and methods in language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
Prabhu, N. S. (1988). Second language pedagogy. Oxford University Press.
Rubdy, R. (2005). Selection of Materials, in B.Tomlinson, (Ed.), Developing materials for language
teaching (pp. 37-57). London: Cromwell Press.
Scherer, K. R. (2009). The dynamic architecture of emotion: Evidence for the component process
model. Cognition and Emotion, 23(7), 1307-1351.
Sheldon, L. (1988). Evaluating ELT textbooks and materials, ELT Journal 37/3, 237-246.
Sousa, D. A. (2006). How the brain learns. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Stringer, E. (2008). Action research in education. New Jersey: Pearson.
Thurairaj, S., & Roy, S. S. (2012). Teachers’ emotions in ELT material design, International Journal of
Social Science and Humanity, 2(3), 232 – 236.
Tomlinson, B. (2003). Introduction: Are materials developing? In B.Tomlinson, (Ed.), Developing
Materials for Language Teaching (pp. 15-36). London: Continuum.
71
Yabancı Dil Öğretiminde
Materyal Geliştirme Üzerine
Doç. Dr. Şevki KÖMÜR
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Giriş
Yabancı dil öğretiminde materyal geliştirme önemli bir yere sahiptir. Materyal geliştirme, kısaca, dil edinim ve gelişim süreçlerine en üst düzeyde katkı
yapabilecek kaynakların geliştirilmesi olarak özetlenebilir. Başka bir deyişle;
bu süreç, dil öğrenimini gerçekleştirmeye katkı yapacak materyalin geliştirilmesine yönelik bilgi, birikim ve deneyimlerdir (Tomlinson, 1998; Sarıçoban,
2006). Öte yandan; materyal değerlendirme, dil öğreniminde kullanılan herhangi bir materyalin belirlenen ölçütlere göre değerlendirilmesi/ölçülmesi
olarak tanımlanabilir. Bu değerlendirme, öğrencilerin materyali kullanırken
herhangi bir zorluk yaşayıp yaşamadığından tutun da, bu deneyimden alacakları verime kadar birçok etkenin değerlendirildiği süreçleri kapsar (Tomlinson, 1998). Dil edinimi ile materyal geliştirme arasında önemli bir bağ vardır. Dil edinim süreçlerinin olumlu yönde seyretmesi, dil öğrenimde kullanılan materyallerin uygunluğu ile doğrudan ilintilidir. Çünkü dil edinimi ve gelişiminin önkoşullarından biri, “öğrencinin hedef dili farklı bağlamlarda yoğun olarak kullanmasıdır” (Tomlinson, 2008, 4).
Dil öğretimi, süreci etkileyen birçok faktör nedeniyle oldukça karmaşıktır.
Bu noktada en önemli faktör kullanılan materyallerdir. Ancak materyal konusu yıllarca, çok önemli olduğu halde, hak ettiği ilgiyi görememiştir. Ayrıca bu alanda yeterince çalışma da yapılamamıştır. Tomlinson (2012)’ a göre
1990’lı yılların başında önemli bir adım atılmış, materyal geliştirme ve değerlendirme kendine özgü bir çalışma alanı olarak ele alınıp araştırılmaya başlanmıştır. O zamana kadar bu alan, dil öğreticilerinin ilgilendiği ya da öğretim yöntemleri dersinin bir alt konusu olarak kalmıştır.
Dil öğreniminde, süreci kolaylaştıran ve katkıda bulunan her şey materyal olarak değerlendirilebilir. Ancak, daha yakın zamana kadar materyal
74
deyince akla ilk gelen ders kitapları olmuştur (Tomlinson, 1998). Bugün artık bu algı değişmiş ve karşımıza uzunca bir liste çıkmıştır. Ders kitaplarının
yanı sıra, dil öğrenme sürecini kolaylaştıran kaset, video, CD-rom, web siteleri, oyunlar, cep telefonu etkileşimleri, sözlük, gramer kitabı, seviyelendirilmiş okuma kitapları, çalışma kitabı, internet ve çoklu-medya uygulamaları gibi daha birçok şey materyal kapsamındadır (Tomlinson, 2012). Tomlinson (2012) materyalin, öğrenciye hedef dil hakkında bilgi vererek bilgilendirici, o dili kullanmada rehberlik sağlayarak öğretici; dilin kullanımını göstererek deneyimleyici; dili kullanmayı cesaretlendirici ve öğrenciye dili kullanımına yönelik keşiflerde bulundurma özelliklerini taşımayabileceğini dile getirmektedir (s.143).
Her öğrencinin kendine özgü bir öğrenme biçimi vardır ve kullanılan
materyalin bunu dikkate alması gerekir. Bu yüzden materyal öğrencilerin
kendi öğrenme biçimlerine göre seçim yapabilecekleri bir ortamı sağlamalıdır (Oxford 2002, akt. Tomlinson, 2012, s. 143). Günümüzde materyallerinin çoğu ticari kaygılarla üretildiğinden uygulamada bunu gerçekleştirmek
biraz zor görünmektedir. Kullanılan materyallerdeki temel vurgu daha çok,
dil yapılarına yönelerek, öğrencileri bilgilendirmeye ve sınıf içi alıştırmalarda
rehberlik etmeye yoğunlaşmıştır. Yetişkinlere yönelik ders kitapları üzerinde
yapılan çalışmalarda benzer sonuçlar görülmüştür (Tomlinson ve diğerleri,
2001; Masuhara ve diğerleri, 2008 akt. Tomlinson, 2012, s.143).
Dil edinim sürecini etkin kılmanın yollarından biri, kullanılan materyallerde yer verilen konuların öğrencinin ilgisine ve ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde günlük yaşamdan seçilmesidir (Arnold, 1999, Tomlinson 1998,
2003). Öte yandan; materyallerdeki dil ve söylem özelliklerinin anlaşılır, anlamlı ve sıklıkla karşılaşılan özellikler olması istenilen bir durumdur (Maley
1994, 1998; Tomlinson 1998). Materyallerde kullanılacak metinler seçilirken
farklı edebi türlere yer verilmesi, öğrencinin dilin farklı bağlamlarda nasıl
kullanıldığına dair çıkarımlarda bulunmasına katkı sağlayabilir (Tomlinson
2000, 2001). Bu bağlamda öğrenciler, öğrenme sürecine hem duyuşsal hem
de bilişsel olarak katılmasını sağlayacak sözlü ve yazılı özgün materyallerle
desteklenmelidir (Tomlinson, 2008). Yabancı bir dili öğrenme, uzun ve yorucu bir süreçtir ve yalnızca sınıf içi çalışmalarla sınırlandırılmamalıdır. Öğrenme sınıf dışına taşınarak yaygın okuma ve dinleme materyalleriyle desteklenmelidir (Elley, 2000; Maley, 2008; Krashen 1993). Çünkü bu tür okuma
ve dinleme ortamlarında öğrenci, herhangi bir ödev ya da etkinlik yapmak
Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme Üzerine
zorunda kalmamakta, yalnızca kendi ilgi alanına uygun dinleme ve okumalarda bulunmaktadır. Bu tür okuma ve dinlemelerin öğrencilerin seviyesine
uygun, anlaşılır ve anlamlı metinlerden seçilmesi; öğrencilerin farklı dil yapılarının ve sözcüklerin belli bir bağlamda nasıl kullanıldığını görmeleri açısından yaralı olur. Özellikle hedef dilin yabancı dil olarak okutulduğu ortamlarda, yaygın okuma ve dinleme materyalleri, öğrencinin dile maruz kalması
açısından da öneme sahiptir. Öğrencilerin hedef dili kullanırken ya da bu dili
kullanma öncesinde zihinsel imgelemde bulunabileceği materyallerle karşı
karşıya getirilmesi, iletişimi kolaylaştıran bir özellik olarak karşımıza çıkmaktadır (Tomlinson 2000b, 2001a, 2003a; Tomlinson ve Avila 2007a, 2007b, akt.
Tomlinson, 2008, s.6).
Bu söylenenlerin ışığında, materyal geliştirme ve değerlendirme süreçlerinin ne kadar karmaşık ve zorlu olduğu ortaya çıkmaktadır. Ne var ki, günümüzde kullanılan birçok materyal pazarda kısa sürede önemli bir pay kapma
düşüncesiyle oluşturulduğundan çoğu zaman kullanıldığı ülke ya da ülkelerin gerçeklerinden uzak görünmektedir. Ancak dil edinimindeki temel ilke
ve kuramlar göz önüne alınarak ders kitabı ve diğer tamamlayıcı materyallerin geliştirilmesi ülkemiz için faydalı olacaktır. Bunları şöyle özetleyebiliriz:
• Dil öğretimi aynı zamanda bir kültür öğretimi olarak da görüldüğünden ders materyalleri hazırlanırken yerel, evrensel ya da karma kültürden hangisine yer verileceğinin belirlenmesi hala üzerinde uzlaşılamayan bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır.
• Geliştirilecek materyalin görseller ve dil içeriği yönünden ile zengin olması dil öğrenme sürecini olumlu etkileyecektir.
• Günümüzde öğrenciler çoklu medya uygulamalarıyla iç içedir. Bu yüzden, materyalin de çoklu medya uygulamalarına yer verecek şekilde tasarlanıp geliştirilmesi, gerçek yaşantı ile yabancı dil öğretimini ilişkilendirmede önemli bir role sahip olabilir (Mukundan, 2008).
• Yabancı dil öğretimin büyük bir bölümünün sınıf dışında gerçekleştiği dikkate alındığında, kullanılan materyalin özerk öğrenme ortamlarına ne kadar yer verdiği tartışma konuları arasına girecektir. Bu noktada sınıf dışı yardımcı ve tamamlayıcı etkinliklerle desteklenen materyallere duyulan ihtiyaç her geçen gün daha da artmaktadır. Bu materyaller, öğrencilerin kendi başına hedef dilde keşifler ve çıkarımlar yapmasına imkân sağlayacaktır. Bunu gerçekleştirmenin yolarından biri de;
yabancı dil öğreten kurumların kendi bünyelerinde, öğrencilerin kendi
75
76
başlarına da dil öğrenme deneyimlerini devam ettirebileceklerin ortamların sağlanmasıdır (Cooker, 2008). Örneğin süreç temelli yazma etkinliklerinde çevrimiçi sözcük derlemelerinin (corpora) kullanılması bu
becerinin geliştirilmesine olumlu katkı yaptığı söylenmektedir (Gilmore, 2009)
Bugün küreselleşen dünyada, insanların yabancı dil ihtiyaçları çeşitlenmiştir. Herkese tek tip bir yabancı dil eğitimi verilmesi yerine; özel çalışma
alanına ve bilhassa son zamanlarda giderek yaygınlaşan Erasmus öğrenciöğretim elemanı değişimi programlarına yönelik yabancı dil ihtiyaçları göz
önüne alınarak materyallerin zenginleştirilmesi önemli bir boşluğu dolduracaktır. Öte yandan hangi İngilizcenin (İngiliz İngilizcesi, Amerikan İngilizcesi
ve diğerleri) kullanılacağı da tartışma konuları arasındadır. Bu konuda da öğrenci ihtiyaçlarının dikkate alınması gerekir.
Günümüzde yabancı dil öğretimi, iletişimsel yaklaşımı ön plana çıkarmayı gerektirir. İletişimsel yaklaşımın dil öğretim ortamında etkin bir şekilde
gerçekleştirilebilmesi için ikili ve grup çalışmalarına ihtiyaç duyulur. Çünkü
dil gelişiminde grup çalışmalarına katılan öğrencilerin katılmayanlara göre
daha iyi performans gösterdikleri bilinen bir gerçektir. Başka bir konu ise,
kullanılacak materyal ya da materyallerin özellikle de ders kitaplarının kimler tarafından seçildiğidir. Tomlinson (2008)’ göre, bugün piyasadaki ürünlerin birçoğu, dil edinim ilke ve kuramlarından çok, yönetici ve öğretmenlerin istekleri göz önüne alınarak hazırlanmaktadır (Tomlinson, 2008). Tomlinson’ un (2008) farklı ülkelerde uyguladığı bir ankete göre; ELT ders kitaplarının yaklaşık % 85’inin yöneticiler, % 15’inin öğretmenler tarafından seçildiği
görülmüştür. Eğitim-öğretimde asıl unsurlardan olan öğretmen yüzde 15 de
kalırken, öğrenciden hiç söz edilmemektedir.
Öneriler
Materyal geliştirilirken öne çıkarılması gereken unsur, öğrenci ve onun ihtiyaçlarıdır. Öğrenci ve ihtiyaçlarının öne çıkarılmadığı bir eğitim öğretim
programının başarılı olması düşünülemez. Yalnızca ders kitaplarından oluşan bir dil öğretimin başarılı olması mümkün değildir. Dil öğrenme süreçlerine bütüncül bir bakış açısıyla yaklaşıp gerçek yaşantıya daya bir içeriğin oluşturulması öğrenci öğrenmeye isteklendirecektir. Bu da ancak kullanılan materyallerin çeşitliliği ve esnekliği ile sağlanabilir. Materyal deyince
Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme Üzerine
yalnızca ders kitapları anlaşılmamalı, her öğretmen mutlaka ders kitaplarını destekleyecek materyalleri hazırlayabilmelidir. Ders kitaplarının dil öğretiminde birer araç olduğu unutulmamalı ve her öğrenme ortamının ihtiyaçlarını karşılayacak kadar yetkin olmadıkları bilinmelidir. Öğretmenlerimizin, dil öğrenme sürecinde öğrencilerinin özgüvenlerini artıracak materyallere daha çok yer vermelerinin etkili bir yabancı dil öğretiminin önkoşulu olduğu bilincine varması oldukça önemlidir. İnternet ve bilgisayarın dil öğretimine dâhil edilmesi dil öğretiminin birçok sorununa çözüm olabilecektir.
Bilgisayar tabanlı programlarla yabancı dil öğretimini sınıf dışına taşınacak,
dil öğretimi zaman ve mekân kavramından bağımsız hale gelebilecektir. Bu
yolla teknolojik imkânlar kullanılarak öğrencilerin daha çok güdülenmeleri
sağlanabilecektir.
Yabancı dil öğretiminde dönüt alma/verme önemli bir yer tutar. Çevrimiçi öğrenme ortamları oluşturularak öğrencilerin anlık ve bilgilendirici dönüt almaları sağlanabilir. Dahası çevrimiçi programlarla etkileşime dayalı dil
öğretim ortamlarının oluşturulması, öğrenciye öğrenme özerkliği kazandırabilecektir. Ancak, buralarda kullanılacak materyallerin konunun uzmanları tarafından dikkatli bir şekilde seçilip değerlendirilmesi ve her öğrencinin
ihtiyacına karşılık gelecek şekilde yeniden düzenlenmesi gerekir. Bu noktada öğretmen yetiştiren kurumlara önemli bir görev düşmektedir. Dil öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimden başlayarak teknolojinin dil öğretimine
sunduğu imkânlarla tanıştırılması bu süreci kolaylaştıracaktır. Böylece materyal geliştirme ve değerlendirmede öğretmenlerin önüne yeni ufuklar
açılacaktır.
Dil öğretmenlerine yönelik hizmet içi eğitimler yapılagelmektedir. Ne var
ki bu hizmet içi eğitimler kalabalık gruplarla gerçekleştirildiğinden uygulamaya yeterince yer verilememektedir. Özellikle materyal geliştirme ve değerlendirme gibi bir alanın uygulamaya dayandırılması gerekir. Yapılacak
hizmet içi çalışmalarının küçük gruplarla ve sıklıkla yapılması yaşam boyu
öğrenme alanındaki yenilikleri takip etme açısından son derece önemlidir.
Bu eğitimleri verecek olanların alandaki uzmanlardan ve deneyimli öğretmenlerden seçilmesi, eğitimin verimliliğini artıracaktır. Materyaller üzerinde çalışması ve bu materyallerin farklı öğrenci gruplarının ihtiyaçları dikkate alarak yeniden düzenlenmesi ve geliştirilmesi sözü edilen çalışmaların temel konularını oluşturmalıdır. Bir başka çözüm yolu ise, gelişmiş ülkelerdeki gibi öğretmenlik mesleğinin lisansüstü eğitime dayandırılması ve
77
78
öğretmenlerin sınıf içi araştırmalara yönlendirilmesidir. Bu yolla öğretmenlerin, dil öğretiminde kullanacakları materyalleri geliştirme, kullanma ve değerlendirme süreçlerine etkin olarak katılmaları sağlanabilecektir. Vurgulaması gereken başka bir nokta ise; uygulamanın daha etkin kılınabilmesi için
öğretmen yetiştiren kurumlarla her düzeydeki okulların arasındaki işbirliğinin artırılmasıdır. Bu da ortak proje ve çalışmalarla gerçekleştirilebilir. Yapılacak projelerden bazılarının materyal geliştirme ve değerlendirme süreçlerine yönlendirilmesi, ülkemizdeki yabancı dil eğitimi açısından olumlu sonuçlar getirecektir.
K AY N A K Ç A
Arnold, J. (1999). (ed.). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Cooker, L., (2008). Self-access materials. In B. Tomlinson (ed.) English language learning materials: a
critical review. London: Continuum.
Elley, W. B., (2000). The potential of book floods for raising literacy levels. International Review of
Education, 45 (3/4), 233-55.
Gilmore, A. (2009). Using online corpora to develop students’ writing skills. ELT Journal, 63(4), 363-372.
Krashen, S., (1993). The power of reading. Englewood, NJ: Libraries Unlimited.
Maley, A. (1994). Play it again Sam: a role for repetition). Folio, 1(2), 4-5.
Maley, A., (1998).Squaring the circle-reconciling materials as constraint with empowerment. In B.
Tomlinson (ed). Materials development in language learning. Cambridge: Cambridge University
Press.
Maley, A. (2008). Extensive reading: Maid in waiting. In B. Tomlinson (ed.). English language learning
materials: a critical review. London: Continuum.
Mukundan, J., (2008). Multimedia materials in developing countries: The Malaysian ELT experience.
In B. Tomlinson (ed.). English language learning materials: a critical review. London: Continuum.
Sarıçoban, A. (2006). Yabancı dil öğretiminde öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Tomlinson, B (1998) (ed.). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
Tomlinson, B., (2000) A multidimensional approach. The Language Teacher Online, July 24.
Tomlinson. B. (2001). Connecting mind: a multi-dimensional approach to language learning through
literature. The English Teacher, 4 (2), 104-115.
Tomlinson, B. (2003). Humanizing coursebook. In B. Tomlinson (ed.) Developing materials for
language learning. London: Continuum. 162-173.
Tomlinson, B (2008) (Ed.). English language learning materials: a critical review. London: Continuum.
Tomlinson, B. (2012). Materials development for language learning and teaching. Language Teaching,
45, 143-179. doi:10.1017/S0261444811000528.
Materyal Değerlendirme ve
Geliştirme Süreci
Doç. Dr. Paşa Tevfik CEPHE
Gazi Üniversitesi
Giriş
Dil öğretiminde materyal geliştirme-değerlendirme süreci; geliştirilen materyallerin nitelikleri, kullanımı ve öğrenim-öğretim sürecine olan etkilerinin, dil eğitimi alanındaki çalışmalara bakıldığında büyük bir öneme sahip
olduğu görülebilir. Son derece önem arz eden materyal geliştirme ve değerlendirme süreci ve bu süreçte dikkat edilmesi gereken hususlar, bu çalışmanın da odağını oluşturmaktadır. Çalışmada, İngilizce öğretiminde kullanılan materyaller, bu materyallerin önemi, materyal değerlendirme ve geliştirmede esas konular, materyal değerlendirme modelleri ve kontrol listelerine değinilecektir.
Öğretim Materyalleri
Öğretim materyallerinin üç ana kategoriden oluştuğu söylenebilir. Bu kategoriler işitseller, görseller ve kitaplar olarak adlandırılabilir. Eğitim öğretim
ortamında büyük öneme sahip bu materyalleri, sınıf ortamında ders kitapları, CD-CD-Romlar, bilgi kartları (flashcards), posterler ve alıştırma kağıtları
(worksheets) olarak görebiliriz. Hiç kuşkusuz materyaller eğitim ve öğretim
faaliyetlerini olumlu bir biçimde etkileme ve hem öğrenci hem de öğretmenin işini kolaylaştırıcı bir işleve sahiptir.
Bu işleve yönelik Nunan ‘ın (1988: 98) “Materyaller öğrenmenin çarkını
döndürmekten çok daha fazlasını yaparlar” sözü örnek gösterilebilir. Materyaller gerçekten de öğrenmenin çarkını döndürmenin yanı sıra, ideal uygulama örnekleri sunma, öğretmen gelişimine katkıda bulunma (Nunan, 1988),
öğretmenin farkındalığını artırma ve kılavuzluk sağlama (Hutchinson, 1987)
gibi işlevlere de sahiptirler. Bunlara ek olarak, Richards&Rodgers (2001) ve
80
Ur’un (1996) da belirttiği üzere, materyaller uygulamaya olanak sağlar, öğrenmeyi içselleştirmeye katkıda bulunur ve öğrenen özerkliğini artırma imkanı sunarlar. Alwright (1981), materyallerin bu işlevlerini kabul etmeye ek
olarak, onların öğrencilere öğrenme olanakları sunduğu düşüncesini de öne
sürer. Hiç kuşkusuz bu durum, öğrenen özerkliğini artıran unsurlardan biri
olarak kabul edilebilir.
Materyallere Eleştirel Bir Bakış
Materyallerin eğitim ve öğretim faaliyetlerinde önemli bir rol oynadığı gerçeğini kabul etmenin ve onları en iyi şekilde kullanmanın yanı sıra, göz
önünde bulundurulması gereken en önemli faktörlerden biri, hiçbir öğretim materyali ya da ders kitabının her durumda bütün öğrencilerin ihtiyacına karşılık verip etkili bir biçimde kullanılamayacağı gerçeğidir (Cunningsworth, 1984). Bu açıdan bakıldığında; eleştirel bir gözle yapılacak bir incelemeye tabi tutulmadan, eğitim ve öğretim bağlamının şartlarını düşünmeden işe koşulacak materyallerin doğru ve verimli sonuçlar doğuracağını söylemek olası değildir. Unutulmamalıdır ki, her eğitim öğretim ortamı kendi
gerçeklerine ve koşullarına sahiptir ve bu durum yapılacak tercihleri büyük
ölçüde etkileyebilir. Bu yüzden, eğitimcilerin materyal seçimlerinde bu şartları göz önünde bulundurmaları ve gerektiği takdirde eğitim ve öğretim ortamı ve koşullarını göz önünde bulundurarak gerekli uyarlamaları yapmaları gereklidir (McDonough ve Shaw, 2003).
Materyal Değerlendirmede Ana Konular
Sheldon’ın (1988) da belirttiği üzere, materyal değerlendirmenin profesyonel bir eylem olduğu söylenebilir. Bu açıdan bakıldığında öğretmen eğitimi
programlarında ve hizmet içi eğitimlerde materyal değerlendirme sürecine
dair bilgilerin sunulması ve eğitimcilerde bu bilincin uyandırılması gereklidir. Çünkü eğitim öğretim faaliyetlerini büyük ölçüde etkileyen materyaller,
yanlış seçimler sonucunda başarısız bir öğrenme-öğretme sürecine sebep
olabilirler (Inal, 2006).
Materyal değerlendirme en az materyalleri amaç ve hedeflerle eşleştirmek kadar önemlidir (Nunan, 1991). Önceden de belirtildiği üzere, eğitim ve öğretim ortamının şartları, gereksinimler, öğrencilerin ihtiyaçları ve
dersin yapısı gibi özellikler materyal seçimini büyük ölçüde etkilemekte ve
Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci
materyal kullanımının sonuçlarını olumlu ya da olumsuz şekilde etkileyebilmektedir. Bu yüzden, materyal seçimi ve değerlendirilmesi sürecinde öğrencilere yönelik ihtiyaç analizinin yapılması ve öğrenci görüşünün alınması önemlidir (Clarke, 1989). İşe koşulan materyaller, öğrencinin ihtiyaçları ve
programın amaçları ile ilgili olmalıdır (Cunningsworth, 1995). Bu hususların dikkate alınmaması durumunda materyaller istendik sonuçlara katkıda
bulunamazlar.
Cunningsworth’e (1995) göre materyaller;
• Öğrencilerin dili kendi amaçları doğrultusunda kullanmalarına yardımcı olmalıdır.
• Tek bir metodu dikte etmemelidirler.
• Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını ön planda tutmalıdır.
• Öğrenmeyi destekleyici olmalıdır.
Materyal Değerlendirme Modelleri
İlgili literatürde materyalleri değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş pek çok
model bulunmaktadır. Bu kısımda bu modellerin en öne çıkanlarına ve kullanılanlarına değinilecektir. Bu modellerden ilki Hutchinson ve Waters (1987)
tarafından geliştirilen modeldir. Söz konusu modelde birbirinden etkilenen
ve birbirini besleyen dört ana aşamadan söz edilebilir. Bu aşamalar; kriteri
tanımlama, öznel analiz, nesnel analiz ve eşleştirmedir. Öncelikle, eğitimcinin şartları göz önünde bulundurarak kriterlerini belirlemesi, daha sonra bu
kriterlere göre materyali nesnel ve öznel değerlendirmeye tabi tutması beklenir. Kriterler, nesnel ve öznel analizlerin sonucunda bir eşleşme sağlandığı
takdirde materyal kullanılabilir.
Cunningsworth (1995) tarafından geliştirilen diğer bir modelde, materyal
geliştirme süreci üç ana aşamada tanımlanmıştır. Bu aşamalar, kullanım öncesi değerlendirme (pre use evaluation), kullanım esnasında değerlendirme
(in use evaluation) ve kullanım sonrası değerlendirmedir (post use evaluation). McDonough ve Shaw (1993; 2003) ise değerlendirme sürecinin basamaklarına odaklanmak yerine farklı bir bakış açısıyla değerlendirmeyi üç ana
türde tanımlamaktadırlar. Bunlar değerlendirme türleri; dış ya da yüzeysel
değerlendirme (external evaluation), iç değerlendirme (internal evaluation)
ve genel değerlendirmedir (overall evaluation). Dış değerlendirmede dil seviyesi, hedef kitle, öğrenim ortamı, ana öğretim metodları dizayn ve tasarım,
81
82
kültürel unsurlar dikkate alınırken, iç değerlendirmede içerik akışı, ünite dizaynı, beceri ve alt beceriler, aktivite ve uygulamalar, ölçme değerlendirme
araçları ve öğrenme öğretme stratejilerine dikkat edilir. Genel değerlendirme ise söz konusu materyalin kullanışlılık, uyarlanabilirlik, esneklik ve ekonomiklik yönünden, diğer bir deyişle pratik açıdan değerlendirilmesidir.
Materyal değerlendirme sürecini başka bir açıdan da ele almak mümkündür. Örneğin McDonough ve Shaw (1993) ve Ellis (1997) değerlendirme sürecini mikro ve makro olmak üzere iki şekilde tanımlamaktadırlar. Mikro değerlendirme iç değerlendirmeye karşılık gelmekte ve materyalin içeriğinde
sunulan görev ve etkinliklerin değerlendirilmesine odaklanmaktadır. Buna
karşı makro değerlendirme, dış-yüzeysel değerlendirmeye benzemekte ve
materyalin genel olarak değerlendirilmesini esas almaktadır.
Materyal Değerlendirmede Kontrol Listeleri
Materyalleri değerlendirmek amacıyla eğitimcilerin hizmetine sunulmuş çeşitli kontrol listeleri bulunmaktadır. Bu listelerden bazıları nicel (Likert tipi)
maddelerden oluşurken, bazıları nitel (açık uçlu sorular, mülakatlar) maddelerden oluşmaktadır. Farklı alternatifler bulunmasına rağmen, şu gerçek unutulmamalıdır ki, bütün eğitim-öğretim ortamlarında kullanılabilecek, ideal, tek kontrol listesi bulunmamaktadır (Richards, 2001). Çünkü, daha
önce de belirtildiği üzere her ortam şartları, gereksinimleri ve olanakları açısından kendine özeldir. Bu yüzden Cunningsworth (1995) materyal değerlendirme sürecinde hedef ve amaçlar, tasarım, dil içeriği, beceriler, öğretim
yöntemleri ve ulaşılabilirlik ve fiyat gibi unsurların da göz önünde bulundurulması gerektiğini belirtmiştir.
Sonuç
Materyal geliştirme ve değerlendirme sürecinde dikkat edilmesi gereken
pek çok husus bulunmaktadır. Materyalleri isteğimiz ve başarıya ulaşma
amacı doğrultusunda verimli bir şekilde kullanıp olumlu sonuçlar alabilmek
için, sürece eleştirel bir gözle yaklaşıp eğitim öğretim ortamının koşullarını, amaçlarımızı, öğrenci ilgi, ihtiyaç ve beklentilerini göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Bu açıdan, aşağıda yer verilen soruların bu sürece dair
önemli noktaları içerdiği ve materyal seçimi ve değerlendirilmesi sürecinde
üstünde düşünülmesi gerektiği söylenebilir.
• Geliştirilen materyal, program ve dersin hedefleriyle uyumlu mudur?
Materyal Değerlendirme ve Geliştirme Süreci
• Geliştirilen materyal öğrencilerin dil seviyesi, ilgi ve hedefleriyle uyumlu mudur?
• Geliştirilen materyal eğitim ve öğretim ortamının şartlarına uygun
mudur?
• Materyal öğretmenin eğitim-öğretim koşullarını göz önünde bulundurarak değişiklik yapabilmesine olanak sağlayacak esnekliğe sahip midir?
• Materyal öğrencilerin dil becerilerini hedefleri doğrultusunda geliştirmelerine yardımcı olabilir mi?
• Materyal çağdaş dil öğretim yaklaşımlarıyla örtüşmekte midir?
• Materyal yapılandırmacı eğitim yaklaşımıyla örtüşmekte midir?
• Materyal öğrenen özerkliğini geliştirici bir yaklaşıma sahip midir?
• Materyal öğrenciler tarafından kolaylıkla ulaşılabilir midir?
Özetle, materyallerin etkili bir şekilde kullanımının, değerlendirme sürecinde yukarıda bahsi geçen sorulara somut ve yeterli cevaplar verildiği takdirde mümkün olduğu söylenebilir. Çünkü materyal geliştirme ve değerlendirme eğitim öğretim faaliyetlerinin önemli bir parçası olup, eleştirel bir bakış ve profesyonellik gerektirmektedir.
K AY N A K Ç A
Allwright, R. (1981). What do we want teaching materials for? ELT Journal, 36(1), 5-18.
Clarke, D. F. (1989). Materials adaptation: Why leave it all to the teacher? ELT Journal, 43(2), 133-141.
Cunningsworth, A. (1984). Evaluating and selecting ELT materials. London: Heinemann.
Cunningsworth, A. (1995). Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann.
Ellis, R. (1997). The empirical evaluation of language teaching materials. ELT Journal, 51(1), 36-41.
Hutchinson, T. (1987). What is underneath?An interactive view of the materials evaluation.In L. E.
Sheldon (Ed.), ELT textbooks and materials: problems in evaluation and development, 37-44.
Oxford: Modern English Publications.
Hutchinson, T. &Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learning centred approach.
Cambridge: CUP.
İnal, B. (2006). Coursebook selection process and some of the most important criteria to be taken into
consideration in foreign language teaching. Journal of Arts and Sciences, 5, 19-29.
McDonough, J & Shaw, C. (1993). Materials and methods in ELT. Oxford: Blackwell.
McDonough, J & Shaw, C. (2003). Materials and methods in ELT: A teacher’s guide. London: Blackwell.
Nunan,D. (1988). Principles for designing language teaching materials. Guidelines, 10, 1-24.
Nunan, D. (1991). Language teaching methodology: A textbook for teachers. London: Prentice Hall.
Sheldon, L. (1988). Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal 42(4), 237-246.
Richards, J. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge: CUP.
83
Ur, P. (1996). A course in language teaching: practice and theory. Cambridge: CUP.
Yabancı Dil Öğretiminde
Materyal Geliştirme ve
Değerlendirme Süreci
Yrd. Doç. Dr. Müfit Şenel
Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Öz
Yabancı dil öğretiminde materyal kullanımının ne denli önemli olduğu, eğitim alanıyla ilişkisi olan herkes tarafından bilinmektedir. Materyal kullanımı
kadar diğer önemli bir unsur da doğru ve uygun materyalin seçimidir. Bu, bilindiği gibi birçok aşaması olan bir süreçtir. Seçilen materyalde, materyalin
amacına uygun olarak doğru yer ve zamanda kullanılması ise bu sürecin diğer önemli bir yönünü yansıtır. Bu nedenle burada ele alacağımız konu yabancı dil eğitiminde hangi materyallerin daha yaygın kullanıldığını, bunların
seçiminin nasıl yapılması gerektiğini, bunların nasıl geliştirilip, değerlendirilmesi gerektiğini ve bu sürecin aşamalarını tartışacağız.
Anahtar kelimeler: yabancı dil, materyal geliştirme, değerlendirme
1. Giriş
Günümüzde yabancı dil öğretimi sadece Türkiye’de değil tüm dünyada da
önem teşkil eden konulardan biridir. Bireylerin ve toplumların yabancı (ikinci) bir dil öğrenme ihtiyacı çağımız dünyasında kaçınılmaz bir unsur olmuştur. Durum böyle olunca akıllara bazı sorular gelir. Örneğin, yabancı dil en iyi
şekilde nasıl öğretilebilir?, Yabancı bir dili öğretebilmek için kullanılması gereken etkin yöntemler nelerdir?, vb. Bu soruların cevapları değişebilir fakat
ortak olan bir unsur yabancı dilin iyi bir şeklide öğretilebilmesi için materyale duyulan ihtiyaçtır. Doğru materyal seçimi, seçilen materyalin doğru ve
etkin bir şeklide amaca uygun olarak kullanılabilmesi yabancı dil öğretimi
için kaçınılmaz bir durumdur. Burada özellikle yabancı dil öğretmenlerine
86
büyük bir iş ve sorumluluk düşmektedir. Öğretmenlerin, yabancı dil sınıflarında kullanılması gereken materyalleri tanımaları, nasıl kullanılması gerektiğini bilmeleri ve bu materyalleri temin etmiş ya da ettirmiş olmaları
gerekmektedir.
2. Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılabilecek Materyaller
Yabancı dil öğretiminde kullanılabilecek materyalleri tartışmadan önce, materyal kelimesinin tanımına bir bakalım. Materyal nedir? TDK (2000) materyali, “malzeme, gereç” olarak tanımlamaktadır. (s. 654). Bu bir anlamda çok
genel bir tanımdır. Chastain (1989) ise materyali ders kitapları, çalışma kitapları, gazeteler, dergiler, resim kartları, posterler, vb. şekilde sınıflandırmıştır.
(s. 376). McGrath’a (2006) göre ise materyal geniş anlamı ile ele alınmalıdır.
Örneğin, materyal, kalem, sandalye, yazı tahtası, çanta, vb. gibi “gerçek nesneleri” ve bir insanın, bir evin, bir manzaranın, vb. çizimi ya da fotoğrafından
oluşan “betimlemeler”dir. (s. 7). Tomlinson (1989) materyali dil öğretmek için
kullanılan her şey olarak ifade etmektedir. Ayrıca ders kitabı, yardımcı kaynaklar, CD, çalışma kağıtları, videolar, gazete, vb. nesneler de materyal kapsamı içine almaktadır (s. 11). Sonuç olarak, dil öğretmek amacıyla kullanılan
her şey bir anlamda materyaldir. Tanımları biraz daha farklı boyuta taşıyacak
olursak, şöyle bir sınıflandırma yapabiliriz: Basılı materyaller (ders kitapları,
öğretmen kitapları, çalışma kitapları, ders notları, vb). Görsel materyaller (resim, poster, fotoğraf, vb.), işitsel (sesli) materyaller (ses kayıtları, CD, DVD, vb.)
ve hem işitsel hem de görsel materyaller (CD, DVD, TV programları, vb.). Günümüzdeki teknolojik gelişmeler sonucu bu materyaller arasına artık cep telefonu, mp3/mp4 çalar, akıllı tahta, tablet bilgisayar, ipad, gibi daha pek çok
materyali dâhil edebiliriz. Dolayısıyla, teknolojik materyallerin artması ve sınıf ortamına taşınması bunların nasıl kullanılması gerektiğini, öğretmenlerin bu materyaller hakkında fikir sahibi olmalarını, etkili kullanım yöntemlerinden haberdar olmalarını gerektirmektedir. Sonuç olarak diyebiliriz ki, her
materyalin kendine özgü bir yönü ve özelliği vardır. Bu özelliklerinin eğitmenler ve öğretmenler tarafından bilinmesi, kuşkusuz bunların sınıf ortamında kullanımını daha etkin bir hale getirecektir.
3. Materyallerin Genel Özellikleri
Materyal kullanımı özellikle etkili bir ders ortamı oluşturmak, öğrencilerin
ilgisini çekmek, onları derse katmak, motive etmek gibi bazı nedenlerden
Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Değerlendirme Süreci
dolayı artık kaçınılmaz bir duruma gelmiştir. Ancak materyallerin bir kısmı
bazı özelliklerinden dolayı kullanımlarında eğitmenler ve öğretmenlere sıkıntılı durumlar yaratmaktadır. Örneğin, materyalin basit, sade, anlaşılabilir olmaması; fazla ayrıntılı oluşu; niteliğinin bozuk ya da hatalı oluşu; öğrenci seviyesine göre uygun hazırlanmamış oluşu, esnek olmayışı; güncel olmayışı; uyarlanabilir özellik taşımaması… gibi nedenler bu sıkıntılı durumlara sebebiyet verebilir. Bu durumları ortadan kaldırmak amacıyla, Tomlinson
(1998) materyallerin;
a. Etki yaratması,
b. Öğrenciler güven kazandırması,
c. Öğrencilerin kendilerini rahat hissetmelerine yardımcı olması,
d. Pedagojik özellik taşıması,
e. İnteraktif öğrenmeyi kolaylaştırması,
f. Hedef dili iletişimsel amaçlar için kullanmasına imkân sağlaması,
g. Öğrencinin gerçek hayatıyla uyum göstermesi,
h. Özgün olması,
ı. Yaşa ve seviyeye uygun olması,
i. Öğrenci merkezli olması,
j. Öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olduklarını göz önünde
bulundurması,
k. Analitik düşünmeyi geliştirmesi, gibi bazı temel özelliklere sahip olmaları
gerektiğini vurgulamaktadır,
l. Dersin hedef ve amaçlarına uygun seçilmeli ve hazırlanması,
m.Öğrenciye alıştırma ve uygulama imkânı sağlaması,
n. Mümkün olduğunca gerçek dili yansıtması,
o. Her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olması,
ö. Kolaylıkla geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olması gibi genel özelliklere
sahip olmalıdır (McGrath, 2006, s. 153-156 içinde).
Unutulmaması gereken unsur, materyali kullanmış olmak için kullanmaktan ziyade, onu amacına, özelliğine, işlevselliğine göre seçip kullanmak kuşkusuz en etkili kullanım yolu olacaktır. Yabancı dil öğretiminde özellikle görsel materyallerin kullanımı ön plandadır. Bu tip materyalleri kullanırken de
yine aynı şekilde aşırılığa kaçmamaya özen gösterilmelidir.
4. Materyal Geliştirme
87
88
Materyal geliştirmeyi, mevcut materyallerin, bazen bazı durumlarda etkili
olamamasından ya da etkili olarak kullanılamamasından dolayı bazı uyarlama yöntemleri yardımıyla geliştirilerek, amaca uygun hale getirilmesi, güncellik kazandırılması, daha iletişimsel biçime dönüştürülmesi şeklinde ifade
edebiliriz. Bu bağlamda materyallerin etkin ve amacına uygun kullanılabilmeleri için bazı geliştirme aşamalarından geçirilmeleri gerekir. Bu geliştirme
aşamalarının en belirgin özellikleri mevcut materyallerin beklentilere cevap
verecek şekilde yeniden uyarlanmaları, düzenlenmeleri, kullanım yeri ve
amaçlarına uygun biçimde dizayn edilmeleri şeklinde sayılabilir. Yalın (2001)
bu aşamaları genel hatlarıyla şu şekilde açıklamaktadır:
1. İçerik Taslağının Oluşturulması: Öğretimsel sorunları, hedef kitle analizini, öğretimsel amaç ve hedefleri ve istenen ders içeriğini temel alarak,
ders taslağı hazırlanır. Bu aşamada öğretim için gerekli olan öğrenme
modelinin (kubaşık, nesnelci, oluşturmacı gibi) tanımlanması gerekir. Tanımlanan modelin internet ortamına nasıl aktarılacağı ile ilgili çalışmalar
yapılır.
2. Mevcut Malzemenin Gözden Geçirilmesi: Her eğitmen elindeki mevcut
malzemeyi gözden geçirmelidir. Öğretimsel materyal tek başına kullanılmamalıdır. Çünkü bu materyaller zaten geleneksel sınıf ortamında kullanılan ve etkili olan materyallerdir.
3. İçeriğin Düzenlenmesi ve Geliştirilmesi: Eğitmenin karşılaştığı en büyük
problemlerden biri, belki de en önemlisi öğrencilerin ilgisini çekecek örneklerin ve alıştırmaların hazırlanmasıdır. İçerik öğrenci tarafından rahatlıkla anlaşılabilecek bir çerçeve içerisinde ilginç örnekler içermelidir. En
iyi örnekler, açık-anlaşılır olanlar ve öğrencilerin sunulan içeriğe yoğunlaşmasını sağlayanlardır. Öğrencinin ilgisini çekmeyen, amaca uygun olmayan örnekler öğrenmenin başarısız olmasına ve öğrencilerin içerikten
uzaklaşmasına yol açar. Eğitmenin deneyim eksikliği ve verdiği örneklerin öğrenciye yabancı kalması, kırsal, bölgesel ve değişik kültürlerden
oluşan bölgelerde sıkça yaşanan bir sorundur.
4. Malzeme ve İletim Yönteminin Seçilip Uygulanması: Eğitmenlerin derslerde kullanmayı planladıkları öğretim materyallerinin etkililiği, belirli
görsel tasarım ilke ve öğelerinin etkili kullanımına bağlıdır. İlgi çekici ve
etkili bir görsel materyal için bütünlük, denge ve vurgu gibi bazı tasarım
ilkeleri dikkate alınmalıdır. Bütünlük, öğeleri üst üste bindirilerek, oklar,
işaret araçları, çizgi, şekil, renk ve çerçeve gibi görsel araçlar kullanarak
sağlanabilir. Denge, materyalde bulunan öğelerin algılanan ağırlılığı yani
eşit dağılımı ile ilgilidir. Görsel bir materyalde bazı durumlarda materyal
içindeki bazı önemli öğelerin vurgulanması gerekir. Daha parlak renk kullanımı, işaretlerin daha belirginleştirilmesi, diğer şekillerden farklı bir şekil kullanmak, temel öğeyi diğerlerinden daha büyük yapmak gibi uygulamalar vurgu özelliklerindendir. (s.124).
Diğer yandan, her türlü öğretim materyalinin geliştirilmesinde göz önünde bulundurulması gereken bazı temel ilkeler şu şekilde sıralanabilir:
5. Materyal Geliştirme Süreci
Öğrencilerin ve öğretmenlerin istek ve ihtiyaçları, eğitim politikaları, mevcut
materyallerin yetersizliği, yerel ve bölgesel şartlar, kültürel faktörler, ders izlenceleri, vb. durumlar materyal geliştirmeyi yönlendiren bazı temel öğelerdir. Bunların içinde öncelikli olarak ihtiyaçların belirlenmesi araç geliştirmenin ilk basamağını teşkil etmektedir. Çünkü herhangi bir şeye ihtiyaç duyuluyorsa o alanda ya bir eksiklik ya da yetersizlik söz konusu olmaktadır. Bu
nedenle materyallerin geliştirlmesi, tasarlanması ya da uyarlanması itinalı ve
sıralı bir dizi işlem ve aşama gerektirmektedir. Bu, başka bir ifadeyle, düzenle ve sistematik çalışma gerektiren bir süreçtir. Bununla ilgili olarak, Joly ve
Bolitho (1998) bu sürecin etkili ve verimli bir şekilde kullanılması için aşağıda
belirtilen aşamalardan bahsetmektedir. Bunlar,
a. Materyal için ihtiyaç belirlenmesi (öğretmen-öğrenci tarafından),
b. İhtiyaç duyulan konuyla ilgili bir araştırma yapılması (dil, anlam, işlev,
beceri),
c. Yeni materyalin uygun bağlamlara yerleştirilmesi,
d. Materyalin uygun etkinliklerle, alıştırmalarla ve yönergelerle sunulması,
e.Üretim–yazma,
f. Sınıf içi kullanım,
g. Değerlendirme (s. 98-99)
Tomlinson ve Masuhara (2004), materyal geliştirme-oluşturma aşamasına gelindiğinde,
1. dil öğrenme kuramları,
2. öğrenci özellikleri (yaş, cinsiyet, sosyal durum, öğrenci sayısı vb.),
3. hedefler ve amaçlar,
89
90
4.etkinlikler,
5. etkinlik türlerinin sıralanması gibi faktörlerin göz önünde bulundurulması gerektiğini vurgulamaktadır. (s. 20-21)
Sonuç olarak, yukarıda bahsedilen yöntemler ve öneriler doğrultusunda
geliştirilen ya da uyarlanan materyallerin belli bir deneme sürecinden sonra
işe yarayıp yaramadığı konusunda bir değerlendirme yapılması gerekir. Bu
değerlendirme sürecinde özellikle eğitmenlere büyük iş düşmektedir. Ayrıca değerlendirmeyi yapacak olan eğitmenlerin bu bilgi, donanım ve yeterliliğe sahip olup olmadığı da göz önünde bulundurulmalıdır. Şimdi materyal
değerlendirmenin önemi ve aşamaları üzerinde duralım.
6. Materyal Değerlendirme
Tomlinson (1989) materyal değerlendirmeyi, materyalde gerekli değişiklikleri yaparak onu geliştirmek ya da belli bir öğrenci grubu için uygun hâle getirmek şeklinde ifade etmektedir. Değerlendirme sürecinide üç aşamada açıklamaktadır. Bunlar: 1-kullanım öncesi 2- kullanım aşaması ve 3- kullanım sonrası şeklindedir. Değerlendirme konusunda bir başka yaklaşım ise, McDonough ve Shaw (1993) tarafından üç yönlü olarak yapılması ortaya atılmıştır. İlki,
özellikle basılı materyallerin ön ve arka kapakları, ön söz ve içerik tablosunu
ele alarak yapılan bir değerlendirme olan “harici değerlendirme”; ikincisi basılı materyalde yer alan ünitelerin incelenerek ders kitabında yer alan alıştırmalar, kullanılan yöntem, öğrenci seviyesine uygunluk, sunuş sırası, vb. konular üzerinde yapılan değerlendirmeyi “dahili değerlendirme” ve üçüncü olarak da materyalin esnekliği, kullanılabilirliliği, yararlılığı gibi unsurlar göz önüne alınarak yapılan değerlendirmeyi de “kapsamlı değerlendirme” olarak adlandırmaktadırlar. (cited in Tomlinson, 1998: 220-221).
Bu bağlamda, materyal değerlendirme ile materyallerin: öğrencilere
olan yardımı, geçerliği ve güvenirliği, öğrenci ve öğretmenlere ilginç gelmesi, öğrencileri güdüleyebilmesi, kısa süreli ve uzun süreli öğrenmeye ilişkin değeri, öğretmene hazırlık, uygulama ve değerlendirme aşamalarındaki yardımı, esnekliği (öğretmenin başka bir bağlamda uygulayabilmesi için
araçların içeriğinin kolay olması) ölçülebilir. (Tomlinson, 2003:15-16; Tomlinson ve Masuhara, 2004:1). Yukarıda kısaca değindiğimiz materyal değerlendirme çeşitlerini şimdi daha kapsamlı olarak ele alalım.
6.1. Materyal Değerlendirme Çeşitleri
Daha önceden de bahsedildiği gibi, materyal değerlendirme çok farklı şekillerde yapılabilir. Değerlendirme amaca, zamanlamaya, ihtiyaca, işlevselliğe, çalışanlara ve biçimsel işlemlere göre değişebilir. Öğrenciler, öğretmenler, eğitmenler, editörler, yayımcılar ya da araştırmacılar materyallere ilişkin
değerlendirmeler yapabilirler. Ancak bu değerlendirmeyi yapacak olan bu
kişilerin bu konu hakkında belli bir eğitim ve bilgi düzeyine sahip olmalarında fayda vardır. Biz burada materyal değerlendirmeyi kullanım öncesi, kullanım aşaması ve kullanım sonrası yapılan değerlendirmeler açısından ele alıp
inceleyeceğiz. (McGrath, 2002: 179; Tomlinson, 2003).
6.1.1. Kullanım Öncesi Değerlendirme
Kullanım öncesi değerlendirme, materyallerin kullanılmaya başlanılmadan
önceki genel durumları halinde bir değerlendirme yapılması durumudur.
Tomlinson (2003) bu değerlendirme çeşidini, “kullanıcılar için materyallerin
olası değerleri hakkında tahminlerde bulunma” olarak tarif etmektedir.(s.23)
Bu değerlendirme türü çoğu zaman izlenimlere dayalı olarak yapılır. Öznel
bir değerlendirmedir yani bir ölçek ya da kritere gore yapılmamaktadır. Eğer
bir ölçüt ya da kritere dayandırılarak yapılırsa, bu öznellik biraz azalabilir ve
daha güvenilir bir değerlendirme imkanı ortaya çıkar. Ölçüte dayalı değerlendirmede, örneğin, aynı materyali iki ya da daha fazla kişi (eğitmen, öğretmen, uzman, vb.) birbirlerinden bağımsız olarak değerlendirirler ve daha sonar sonuçlar arasındaki farka bakılır. Sonuçlar arasında anlamlı bir fark olup
olmadığı araştırılır. Bu uygulama değerlendirmeyi nesnel yapar.
6.1.2. Kullanım Aşamasında Yapılan Değerlendirme
Tomlinson (2003) bu değerlendirmeyi, materyallerin kullanımları sırasında
değerlerinin ölçülmesi olarak belirtmektedir. Varsayımlar yerine, ölçüt ya da
kriterler kullanıldığı için kullanım öncesi değerlendirmeye göre daha nesnel
ve güvenilirdir. Kullanım aşamasında yapılan değerlendirmede ölçülebilenler sınırlıdır. Bununla birlikte, Tomlinson (2003) aşağıdaki maddelerin ölçülebileceğini söylemektedir. Bunlar:
1. Yönergelerin açıklığı,
2. Metinlerin anlaşılırlığı,
3. Görevlerin inandırıcılığı,
91
92
4.
5.
6.
7.
8.
Görevlerin başarılabilirliği,
Materyallerin uygulanabilirliği,
Materyallerin öğretilebilirliği,
Materyallerin esnekliği,
Materyallerin motive etme gücü.
Yukarıda sayılanlar belli bir ölçüte dayalı olarak yapılmadıklarından dolayı sadece gözlemler sırasında etkili olabilirler. Ancak güvenirlik, bir ölçüte odaklanıldığında ve önceden hazırlanmış ölçme araçlarıyla elde edilebilir.(s.24)
6.1.3. Kullanım Sonrası Değerlendirme
Kullanım sonrası değerlendirme, materyalin kullanıcılar üzerindeki güncel etkilerini ölçebildiği için en anlamlı değerlendirme çeşididir (Tomlinson,
2003). Motivasyon, etki, başarabilme ve anlık öğrenmeye ilişkin kısa süreli etkileri ölçebildiği gibi kalıcı öğrenmeye ve uygulamaya ilişkin uzun süreli etkileri de ölçebilir. Kullanım sonrası değerlendirme aşağıdaki soruları
cevaplayabilir:
1. Öğrenciler materyalleri kullanmaya başlamadan önce bilmedikleri neyi
biliyorlar?
2. Öğrenciler materyalleri kullanmalarına karşın neyi bilmiyorlar?
3.Öğrenciler materyalleri kullanmaya başlamadan önce yapamadıkları
neyi yapabiliyorlar?
4. Öğrenciler materyalleri kullanmalarına karşın neyi yapamıyorlar?
5. Materyaller öğrencileri sınavlara ne ölçüde hazırlıyor?
6. Materyaller öğrencileri ders sonrasında hedef dil kullanımına ne ölçüde
hazırlıyor?
7. Öğretmenler tarafından materyalin kullanımını kolay mı?
8. Materyaller öğrencilerin “öğretmenden bağımsız öğrenciler” konumuna
gelmesine ne kadar yardımcı olur?
9. Materyaller öğretmenlere izlenceyi tamamlamaları (başarmaları) konusunda yardımcı olabilir mi?
10.Materyallerin öğrencilerin motivasyonunda ne tür bir etkisi olur?(s.25)
Kullanım sonrası değerlendirme, materyallerin kullanımlarının güncel sonuçlarının ölçülmesini içerir. Bu değerlendirme, materyalleri kullanmaya,
uyarlamaya ya da değiştirmeye ilişkin güvenilir kararlar alabilmek için veri
sağlar. Materyallerin kullanım sonrası etkilerini ölçme yollarının bazılarını
Tomlinson (2003) şu şekilde sıralamıştır:
1. Materyallerle ‘öğretilenlerin’ sınanması,
2. Öğrencilerin ‘yapabildiklerinin’ sınanması,
3. Büyük ölçekli sınavlar,
4.Mülakatlar,
5.Anketler,
6. Kullanıcılar tarafından gerçekleştirilen ölçüte dayalı değerlendirmeler,
7. Ders sonrası notları,
8. Ders sonrasında öğrencilerin ‘izlenmeleri’,
9. Ders sonrasında ilgililerin ve eğitimcilerin öğrenciler hakkındaki raporları.(s.25)
Kullanım sonrası değerlendirme türünün zaman alması ve değerlendirmenin güvenilir etkilerini ölçmede uzmanlık gerektirmesi, bu değerlendirme türünün başta gelen sorunlarındandır.
7. Sonuç
Yabancı dil öğretimi bilindiği gibi uzun bir süreçtir. Küçük yaşlardan başlayıp,
erişkin döneme kadar süregelen bu süreç içerisinde kuşkusuz yönetici, öğretmen, öğrenci, izlence, fiziksel ortam ve kullanılan ders materyalleri biribirini tamamlayan faktörlerdir. Birlikte eşgüdümlü şekilde bir çalışma gerekmektedir ve zincirin halkaları gibi birbirlerine bağlıdırlar. Bu faktörlerin en
önemlisi öğrencidir çünkü öğrencinin bulunmadığı bir ortamda diğer unsurlara zaten ihtiyaç kalmayacaktır. Aynı şekilde öğretim verilecek olan da
öğrencidir. Dolayısıyla öğrencilere planlı, düzenli, katılımcı ve etkili bir yabancı dil öğretimi verebilmek için öğretmenlerin öncelikli olarak ders materyalleri konusunda hassas ve bilinçli davranmaları gerekmektedir. Bunun gerçekleşebilmesi için kuşkusuz, öğretmenlerin yabancı dil öğretiminde farklı beceri ve farklı zeka türüne sahip öğrenciler için hangi materyallerin kullanılabilecek olduğunu; materyal seçiminde hangi faktör ve ölçütlerin kullanılması; mevcut materyallerin öğrenci ya da öğrenme merkezli sınıflarda nasıl kullanılması; mevcut materyallerin öğrenci ihtiyaç ve beklentilerine göre
93
94
nasıl geliştirilmesi; mevcut ya da geliştirilen materyallerin yabancı dil sınıflarında ne şekilde dizayn edilmesi; ihtiyaç durumunda materyallerin nasıl
uyarlanması gerektiği gibi konularda belli bir bilgi ve deneyim sahibi olmaları gerekmektedir. Aynı şekilde uygulanan materyallerin değerlendirilmesi
konusunda da bu işi yapacak olan eğitmen ve öğretmenlerin ya iyi bir eğitim almış olmaları ya da bilgi ve deneyim sahibi olmaları gerekmektedir. Değerlendirme sürecinde, bölgesel farklılıklar, öğrenci profilleri, okul ve üniversite dışı diğer kurum ve kuruluşlarla işbiriliği yapılması, öğrencilerden geridönüt alınması, materyallerin türünün göz önünde bulundurulması gibi
unsurlara dikkat edilmesi gerekmektedir. Materyal seçimini, geliştirilmesini ve değerlendirilmesini bu konuda herhangibir bilgisi, deneyimi, eğitimi
ve yetkisi olmayan kişi, kurum ya da kuruluşlar kesinlikle yapmamalıdır ve
yaptırılmamalıdır.
K AY N A K Ç A
Demirel, Ö. (2011). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
McGrath, I. (2002). Materials evaluation and design for language teaching. Edinburgh: Edinburgh
University Press.
Seferoğlu, S. S. (2010). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Tomlinson, B. (1998). (Ed.). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
Tomlinson, B. (2003) Developing materials for language teaching. London. Continuum.
Tomlinson, B., & H. Masuhara (2004). Developing language course materials. Singapore: RELC Portfolio
Series.
Yalın, H. İ. (2001) Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: NOBEL Akademik Yayıncılık.
ÖLÇME
VE
DEĞERLENDİRME
SÜREÇLERİ
Az Gittik, Uz Gittik…
İki Sınav Sisteminin
Düşündürdükleri
Prof. Dr. Hüsnü ENGİNARLAR
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Bugün size kamu personelinin İngilizce yeterlik düzeyini ölçme amacını güden iki sınav sisteminden söz edeceğim. Bunlardan ilki 1950’lerden 1980’lere
kadar uygulanmış olan Devlet Lisan İmtihanı (DLİ) ve ikincisi 1980’lerden günümüze değin uygulanmakta olan Kamu Personeli Dil Sınavı (KPDS). Bunlardan ikincisi ile çoğunuzun aşina olduğunu tahmin edebildiğim için, ben
daha çok birincisi ile ilgili bilgi ve tecrübelerimi bir anekdot biçiminde aktarmaya çalışacağım. Sonra da bazı kıyaslamalar yaparak bazı tartışmaya açık
sorularla bitirmeye çalışacağım.
1968 bahar mevsiminde Ankara Üniversitesi DTCF Farabi Anfisinde 200
kadar kişiyiz. Memuriyetin ilk 6 ayında DLİ’yi geçenler bir (1) derece terfi alacaklar. Çok zor olduğunu duyduğumuz bir sınavı almak üzereyiz. Sınavın sadece tercüme içerdiğini biliyoruz. Başkaca hiç bir bilgi, kitap, hazırlık materyali veya kurslar söz konusu değil.
Boş kâğıtlar dağıtıldıktan sonra, Üniversiteden hocam olan bir profesör oldukça gür sesi ile İngilizce bir metini dikte ettirmeye başlıyor. En az
3-4 sayfa doldurduğumu anımsıyorum. 700-800 sözcük civarında bir metin olmalı idi. Sosyal içerikli Economist veya Time/Newsweek gibi bir dergiden alınmış olduğu izlenimini edindik. Dikte zaman zaman zorlu bir görevdi.
Tam anlaşılamayan kısımları çeşitli uygun stratejiler kullanarak tamamlamak
zorunda kaldığımı anımsıyorum.
Bu bittikten sonra, benzer özelliklerde bir Türkçe metin yine aynı biçimde dikte edildi. Doğal olarak bu etkinlik daha kolay geldi.
Gerisi mi? Gerisi, sözlük yardımı olmaksızın 4 saatlik bir sürede metinlerin
tercüme edilmesini içeriyordu.
98
Sınava girenler 2-3 gün Ankara’da kalmak zorundaydılar. Bu süre sonunda başarılı olanlar ilan edildiler. 3 kişilik bir sınav Komisyonunun önünde çok
kısa süren bir sözlü sınava girdiğimi anımsıyorum. 4-5 soru-cevap ile bitmişti. Daha sonra, posta ile başarılı olduğum bilgisini almıştım. Not rapor edilmiyordu. Sadece, başarılı veya başarısız bilgisi veriliyordu. Uygulayanlar biliyorlar mıydı? Bilmiyorum. Ama, DLİ ölçüte dayalı (criterion-referenced) bir
sınav idi.
Sınav ile çok yoğun uğraşmıştım. Düzeltmeler için de defalarca okumuş
olmalıyım. Çalıştığım okulda meslektaşlarım ve arkadaşlarım da bilgi ve izlenimler konusunda meraklı idiler. Sınav içeriğini, % 70-80 oranında bir doğrulukla, 10-15 günde 2-3 kez sözlü ve yazılı olarak tekrarladığımı da çok iyi
hatırlıyorum.
Daha sonra, birkaç kez KPDS İngilizce, 2-3 kez de KPDS Fransızca sınavlarına girdim. Bunlarla ilgili anılarımı ise anlatmaya gerek görmüyorum.
DLİ’nin içeriğini kısaca aktardım. Bir de, çoğunuzun bildiği KPDS’nin son
biçiminin içeriğine bir göz atalım:
KPDS İçerik Dağılımı:
1. Reading (R)
2. Restatement (R)
3. Situations (R)
4. Dialogs (R)
5. Irrelevant Sentences (R)
6. Paragraph Completion (R)
7. Cloze Test (R/G/V)
8. Translation (G/V)
9. Sentence Completion (G/V)
10.Discrete Items (G/V)
R: Reading; G: Grammar; V: Vocabulary
Şimdi de bu 2 dil yeterlik sınavının hangi dil becerilerini ve ne gibi bilgileri
ölçmeyi hedeflediğine karşılaştırmalı bir tabloda göz atalım.
KARŞILAŞTIRMALI İÇERİK ÇÖZÜMLEMESİ
DLİ
KPDS
Az Gittik, Uz Gittik… İki Sınav Sisteminin Düşündürdükleri
OKUMA
– (dolaylı +)
+
DİNLEME
+
–
KONUŞMA
+
– (dolaylı +)
YAZMA
?
–
DİLBİLGİSİ
++
+
SÖZCÜK BİLGİSİ
++
+
İçerik çözümlemesi sınavların geçerlik özelliği ile yakından ilişkilidir. Yani,
bu 2 sınav genel dil yeterliğini ölçmeyi hedeflediğine göre, bu kavramdan
ne/leri anlıyoruz? Ne/leri ölçüyoruz veya ölçemiyoruz? Soruları ile ilgileniyoruz. Ama geçerlik kavramı, dil sınavlarının ne denli yararlı ve faydalı olduğunu değerlendirme için kullandığımız ölçütlerden sadece bir tanesidir. Kuşkusuz, önemli bir ölçüttür. Ama, büyük resime bakmak daha önemlidir. Bunun için, Bachman ve Palmer’in (1996) yeterlik sınavlarının değerlendirilmesi
için önerdikleri 6 boyut açısından, bu 2 sınavı karşılaştırmak yararlı olacaktır.
SINAV DEĞERLENDİRME ÖLÇÜTLERİ TABLOSU
DLİ
KPDS
Geçerlik (validity)
+?
__ ???
Güvenirlik (reliability)
__ ?
+
(hedef dil kullanım alanları)
Özgünlük (authenticity)
+?
__ ???
(bireysel, toplumsal, eğitim/öğretim ortamları)
Sınav etkisi (impact)
+
__
Etkileşim gücü (interactivity)
+
__
Uygulanabilirlik (practicality)
__?
+
(dilsel, bilişsel, duyuşsal bilgi ve beceriler)
Kuşkusuz, hiç bir sınavı mükemmel olarak nitelemek olanaklı değildir. Bu
Tablo’daki değerlendirme de, işin doğası gereği bir ölçüde, öznel olabilir ve
bazı yönleriyle tartışmaya açıktır. Dil yeterlik sınavlarının ne derece uygun
ve yararlı olduğunu değerlendirme sürecinde önemli olan, 6 ölçütün tümünün göz önüne alınıp alınmadığına ve her bir ölçütte ortalama tatminkar bir
düzeyin başarılmış olup olmadığına bakmaktır. Bachman ve Palmer, bu değerlendirme biçimini, müzik setlerinde ses kalitesini kontrol eden ‘equalizer’
99
100
gösterge kadranına benzetmektedir. Bu benzetmeye göre, önemli olan, bu
6 ölçütün olumlu gerçekleşme düzeylerinde bir denge durumunun başarılmış olmasıdır. Aksi takdirde, herhangi bir ölçütte aşırı iyileştirme yapılırsa,
bu, diğer ölçütlerde düzey düşüşlerine neden olacaktır.
G
Gü
Ö
S.E
E.G
U
G: Geçerlik; Gü: Güvenirlik; Ö: Özgünlük; S.E: Sınav etkisi; E.G: Etkileşim
gücü; U: Uygulanabilirlik
Bu kısa konuşmamı şu sorularla bitirmek istiyorum:
1. Hangi sınav son Tablodaki dengeleri daha büyük oranda bozmuştur? Bunun nedenleri nelerdir?
2. Sınav etkisi açısından, hangi sınav ülkemizde yabancı dil eğitim ortamlarını daha olumsuz yönde etkilemektedir? Bunun nedenleri nedir?
3. 1980’lerden önce, Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerimiz yoktu. Dilbilim,
Uygulamalı Dilbilim, İngiliz Dili Eğitimi alanlarında ulusal ve uluslararası
araştırmalar, çalışmalar, tezler, göreli olarak, ya çok daha azdı veya yoktu.
Son 30 yılı aşkın zaman diliminde bu alanlarda olan gelişmeler, dil yeterliğini ölçme ve değerlendirme alanında neleri ve nasıl etkilemiştir? Neleri
olumlu etkilemiş, nerelerde olumsuz gelişmelere yol açmıştır?
Diğer bir deyişle, ‘Az Gittik, Uz Gittik.’ Ne kadar yol gittik? Daha ne
kadar yol var gidecek?
K AY N A K Ç A
Bachman, L. F. & Palmer, Adrian S. (1996). Language Testing in Practice. Oxford: OUP.
Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde
Ölçme ve Değerlendirme
Prof. Dr. Recep SONGÜN
Avrasya Üniversitesi
Eğitim sisteminin geçerliliğinin, başarısının ve hedeflere ne denli yaklaştığının temel göstergesi olan ‘’Ölçme – Değerlendirme ‘’, eğitim sisteminin ana
öğelerinden biridir.
Nereye gidersek gidelim, bu çok önemli konu karşımıza çıkar ve çıkacaktır. Bu nedenle, bu yazımızda genel olarak bu kavramları ayrıntılı olarak ele
alacak, okullarımızda ve okul sonrasında karşılaşılan bu sınavlar hakkında
bilgiler vermeye çalışacağız.
Öncelikle de, ‘’değerlendirme’’ kavramının ‘’sınav’’ kavramından daha geniş anlamı olduğunu belirtmeliyiz. Yabancı Dil öğretiminde değerlendirme,
öğrencinin, öğretimin dilbilimsel hedeflerine yönelik gelişimini içerir. Bunu
yaparken, onun yalnızca dil öğrenimine karşı tavrını değil, onun o dili konuşanlara olan tavrını saptar, kullanılan araçların ve yöntemin sonuçlarını yargılar, öğrencinin gereksinimlerini karşılama amacı taşıyan izlencenin etkililiğini ölçer. (Finocchiaro,1974).
Sınavları yapmadan önce dört temel soruyu kendimize sormalıyız:
1.
2.
3.
4.
Neden sınav yaparız?
Ne zaman sınav yaparız?
Nasıl sınav yaparız?
Neyin sınavını yaparız?
Hiç kuşku yok ki, öğrencinin tavrını da bilmemiz gerekir. Dil öğrenimi konusunda olumsuz (istenmedik) tavrı – davranışı olanlarla başarılı olmak olanaksızdır. Öğrencinin tavrını, onun hedef dile olan tavrını, o dilin konuşulduğu ülkeye olan tavrını, kullanılan araçlara olan tavrını, ortama ve öğretmene olan tavrını ölçerek belirleyebiliriz. İyi gözlem yapan bir öğretmen, genel olarak, istendik tavırları en iyi ölçebilen kişidir. Öğrencilerinin tavırlarını,
102
görüş ve yaklaşımlarını bilen öğretmen çok daha fazla başarılı olacaktır.
Konunun ikinci kısmında, öğrencinin başarı düzeyini ölçerken ‘’sınav’’
aracını da kullanmak zorundayız. Yukarıda sorduğumuz dört temel soruyu
açıklamak burada yararlı olacaktır.
“Neden sınav yaparız?” sorusunda, öğrencinin bilgi düzeyini ölçmek, ona
verilecek diğer konulara geçip geçmeme konusunda karar vermek için gereklidir. Uygun sınavlarla, grupların ya da bireylerin gerçek başarı durumlarını saptarız. Böylece, ölçütlerimizin öğrencilerin bilgi düzeylerinin üstünde
ya da altında olup olmadığını görürüz. Öğrencinin hangi konularda zayıf ya
da güçlü olduğu, onun alansal becerileri, ne düzeyde öğrendiği ya da başarılı olduğu ortaya çıkar
Öte yandan, öğrencilerin çoğunluğu verilen sınavda başarısız olursa kendi öğretimimizi, uygulama etkinliklerini gözden geçirmemiz yararlı ve zorunlu olacaktır.
“Sınavı ne zaman yaparız?’’ sorusu da çok önemlidir, çünkü öğrencilerin
yeterliliği genellikle dönem ortası ve dönem sonrasında yapılmalıdır. Ayrıca,
her konu bitiminde konunun anlaşılıp anlaşılmadığını görmek için günlük,
çok kısa ve hafta içinde de kısa sınavlar yapılmalıdır.
Sınavdan sonra doğru yanıtlar hemen verilirse öğrencinin doğru ve yanlışları ona olumlu bir güdüleme olacak, noksan yönünü anında keşfedecektir.
Doğru yanıtların çokluğu, öğrencinin başarı duygusunu tatmasını sağlar.
Noksan ve güçlü yönleri de, öğretmene, yeni bir konuya geçmeden önce,
hangi noktaların tekrar öğretiminin gerekli olduğunu gösterir. Bu tür bir uygulama, gerek öğretmen, gerekse öğrenci için sağlıklı bir gösterge olur.
Bu değerlendirmeler sonucunda, öğrenci kendisinden neler beklendiğini göreceğinden çalışma ağırlığını ona göre değerlendirecektir.
Nasıl sınav yaparız?’’ sorusuna yanıt olarak ‘’yazılı ve sözlü’’ karşılığını vermek gerekir. Bu sınavların kısa yanıt ve uzun (essay) yanıt verilecek biçimde
yapılması daha uygun olacaktır. Kısa yanıtlı sınavları çoktan-seçmeli, yerine
koyma, tamamlama ve büyük ölçüde değişim gibi türlerde verebiliriz.
Uzun yanıt gerektiren sınavlar, öğretimin ilk aşamalarında yapılmamalıdır. Bu tür sınavlarla, öğrencilerin değişik yapıları kullanımını, onların sözcük
dağarcığı zenginliğini, fikirlerini açık ve kesinlikle ifade edip etmediklerini
görmemiz gerekir. Öğretmenler için bu sınav türü değerlendirilmesi zordur,
öğrenciler için ise bireysel olarak endişe ve korkuya yol açar.
Sözlü sınavlar, seslerin doğru çıkarılmasını, vurgu, tamlama ve konuşma
Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde Ölçme ve Değerlendirme
akışını ortaya çıkarmaları bakımından önemlidir. Akıcılık, hızlılık ve doğrulukta aranılan ve beklenen özelliklerdir.
‘’Neyin sınavı?’ sorusu, yaptığımız öğretimde önemli gördüğümüz her konunun sınavı olarak algılanmalıdır. Yani, öğrenicilerin ses, yapı ve anlamsal
yönleri edinip edinmediklerini, kültürel olarak kendilerinin görüşleri ve yaklaşımlarını ölçeriz. Öğrencilerimizin anlama, konuşma, okuma ve yazma becerilerini anlamak için sınav yaparız. Sınavın en geniş anlamı budur.
Özet olarak vermek gerekirse, öğrencilerimizin ‘’ses sistemi bilgilerini’’,
‘’dilbilgisi konularını kavrayıp kavramadıklarını’’, ’’sözcük dağarcığı zenginliğini’’, ‘’dinlediklerini anlama becerilerini’’, ‘’okuma becerilerini ve de yazma
becerilerini’’ sınamak ve onları değerlendirip, öğretim izlencelerimizi alınacak sonuçlara göre yeniden düzenlememiz gerektiğini söyleyebiliriz.
Bu bilgileri verdikten sonra, dil sınavları türleri, onların hangi yönlerinin
olumlu, hangi yönlerinin olumsuz olduğunu, öğretmen ve öğrencilerin bu
sınavları neden tercih edip etmediklerini de açıklamamız gerekmektedir.
Doğrudan Değerlendirme ve Dolaylı Değerlendirme olarak ayrılabilen sınavlar hakkında şunları söyleyebiliriz (Finocchiaro,1974):
Doğrudan Değerlendirmeler:
1. Boşluk doldurma sınavları, dilbilgisini;
2. Yanlış-Doğru sınavları, okuduğunu anlamayı;
3. Sözcük uyumu sınavları, tanımlamaları anlamayı;
4. Günlük yaşam hakkındaki sorulara kısa yanıtlar isteyen kaset ya da CD
içeren sınavlar.
Bu sınavlar, yazma ve konuşma gibi ‘’üretici’’ becerileri ölçmede sıklıkla
kullanılır ve öğrencilerin hedef dilde neler yapabilecekleri konusunda daha
sağlıklı bilgi verirler.
Dolaylı Değerlendirmeler: “Çoktan seçmeli” ya da “İki kısımlı” sınavlar
olarak bilinirler, ölçmeye çalıştığımız becerileri içine alan yetileri değerlendirirler. Bu sınavlarda öğrenciler yalnızca seçme yapar, kendilerinden ekleme yapmaları istenmez.
Bu sınavların olumlu ve olumsuz yönlerini de, değerli öğretmenlerimiz
yararlanabilsinler diye belirtmek istiyorum.
103
104
Doğrudan Değerlendirmeler:
1.
2.
3.
4.
5.
Tercih edilirler.
İletişim için olumludurlar.
Dili kullanım konusunda daha net sonuç verirler.
Öğrencileri daha çok güdülerler.
Daha özgündürler.
Bu sınav türlerinin olumsuz yönlerini de şöyle sıralayabiliriz:
1.
2.
3.
4.
Başarım endişesine neden olurlar.
Görüşmelerde özgün olmayabilirler.
Hazırlama ve puanlama süresi sıkıntı yaratır.
Puanlama için en iyi yöntemi bulmada sıkıntıya neden olurlar.
Dolaylı Değerlendirmeler (Çoktan Seçmeli Sınavlar):
1.
2.
3.
4.
5.
Puanlamaları kolaydır.
Güvenilirliği arttırırlar.
Endişeyi azaltırlar.
Az öğretim sonucunda da kullanılırlar.
Çok fazla üretemeyen, yeni başlayan öğrenciler için uygulanabilirler.
Bu tür sınavların da bazı olumsuz yönleri vardır:
1.
2.
3.
4.
5.
Yalnızca dilin tanınmasını değerlendirir.
Dil hakkında kısıtlı anlama vardır.
Özgün dil kullanımı yoktur.
Öğrenciler yanıtları ‘’tahmin’’ edebilirler.
Başarılı bir biçimde çoktan-seçmeli sınavları hazırlamak zordur.
Sınavlar konusunda bu denli ayrıntılı bilgiler verdikten sonra, Yabancı Dil
Öğretiminde bu sınavların kullanılıp kullanılmadığı; kullanılsa bile, sonuçlarına saygı gösterilip gösterilmediği konusunda da konuşmak gerekir.
Ülkemizde yapılmakta olan türlü türlü sınavlardan beklediğimiz sonucu
alıyor muyuz, onlardan yeteri kadar yararlanıyor muyuz?
Ya da, verilen sınavlar amaçlara uygun olarak hazırlanıyor mu? Bize göre,
sınav hazırlamak, amaçları ve hedefleri unutmadan öğrencilere yön vermek
bir ‘sanat’ tır.
İlköğretimde, ortaöğretimde ve üniversitelerimizde, üniversite eğitimi
Yabancı Dil Öğretimi Sürecinde Ölçme ve Değerlendirme
sonrasında yapılan iş dünyasına girmede ‘’anahtar’’ rol oynayan KPDS ya da
ÜDS sınavları dilbilgisini, okumayı anlamayı, duyduğunu anlamayı, kendini
sözlü ve yazılı olarak anlatabilmeyi sağlıklı olarak ölçebiliyorlar mı? Kesin yanıtımız: Hayır!
Günümüzde birçok üniversitede Eğitim Fakülteleri bünyelerinde İngiliz
Dili ve Eğitimi bölümü var. Buralardan mezun olan İngilizce öğretmenleri sınav konusunda yeterli düzeyde eğitiliyor mu? Kesin yanıt: Hayır!
Güçsüz bir yönetim, zayıf bir akademik eğitim ile güçlü öğretmenler, donanımlı öğretmenler, işini iyi bilen öğretmenler yetiştirmek olası mı? Kesin
yanıt: Hayır!
Öyleyse, yapılması gereken çok şey var… Bayraktaroğlu’nun dediği gibi
(Bayraktaroğlu,2012):
• Yabancı dil eğitiminin niteliği ve kalite koşulları üst yönetimlerce gerektiği gibi algılanmalı,
• Önem veriyor gibi görünmelerine rağmen, aslında pek de önem vermeyenler, bu noktaya odaklanmalı,
• Yabancı dil eğitimine ait kalite koşullarının yerine getirilmesi bakımından
zorunlu olan yatırımlar yapılmalı,
• Bu tür bir eğitim için etkinliği olan idari ve akademik düzenlemeler
pekiştirilmelidir.
K AY N A K Ç A
Bayraktaroğlu, Sinan. (2012). “Yabancı Dil Eğitiminde Neden Başarısızız?”. Radikal Gazetesi, 16.08.2012.
Finocchiaro, Mary. (1974). English as A Second Language: From Theory to Practice. New York: Regents
Publishing Company.
105
YABANCI DİL
EĞİTİMİNDE
YENİ UYGULANACAK
EĞİTİM PROGRAMI:
4+4+4 (+1 HAZIRLIK)
4+4+4 Yasasının Eğitimsel Yapısı
ve Uygulanmasındaki Olgular
Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN
Eğitim Fakültesi
Giriş
Türk Eğitim sisteminde Tevhid-i Tedrisat kanununun yürürlüğe girmesinden
sonra kaydedilen en önemli aşama olarak nitelendirilen (Tan, 1998) ve 1997
yılında gerçekleştirilen “sekiz yıllık temel eğitim reformu,” kesintisiz eğitim
sisteminde birçok yenilikleri getirmiştir. 2012 yılından başlayarak 4+4+4 kesintili sistemi işe koşulunca, İlköğretimdeki 8 yıllık (5+3) kesintisiz eğitimden
vazgeçilmiştir.
Türk eğitim sisteminde uygulaması başlatılan, 444 ile ilgili sorun, erken
yaşta yabancı dil öğretimi kararıdır. Dünyadaki siyasal, ekonomik, sosyal,
kültürel gelişmeler çok dilliliğin ve çok kültürlülüğün benimsenmesine neden olmuştur. Bu durum ise, erken yaşlarda birinci yabancı dil öğretimine
başlanmasını gerekli kılmıştır. 4+4+4 kesintili eğitim sistemi birincil olarak
bir Avrupa Birliği Kararı, ikinci olarak bu kararı uygulamak için değişikliğe
giden bir Hükümet kararıdır. İktidar Partisinin seçim beyannamesinde yer
alan zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılması uygulaması böylece hayata geçirilmiştir. Ayrıca, AB’nin üye ülkeleri için öngördüğü Nürnberg Tavsiye kararlarına (Goethe-Institut, 1997) göre birlik üyesi ülkelerin yurttaşlarının ilköğretimden itibaren yabancı dil dersi uygulanması koşulunu işleme almak için
yapılmıştır.
4+4+4 Kesintili Eğitim Sisteminin Temelleri
4+4+4 yasası ile ilgili sorun, erken yaşta yabancı dil öğretimine başlamaktır. Dünyadaki siyasal, ekonomik, sosyal, kültürel gelişmeler çok dilliliğin ve
çok kültürlülüğün benimsenmesine neden olmuştur. Bu durum ise, erken
110
yaşlarda birinci yabancı dil öğretimine başlanmasını gerekli kılmıştır. Bir yabancı dile başlama yaşı hangi yaş olmalıdır, sorusu yanıt beklemektedir. Ülkemizde de erken yaşta yabancı dil öğretimi uygulaması ilköğretimin 3. ve
4. yılından itibaren başlamaktadır. Hollanda’da 6+2+4, Japonya’da 6+3+3,
Rusya’ya 4+5+2 ve Fransa’da 5+4+3 yıllardır uygulanmaktadır.
Erken Yaşta Yabancı Dil Öğretiminin Gerekçeleri
Eğitim psikolojisi ve sosyolojisi, yöntembilim, ruhdilbilim ve sinirdilbilim
araştırma alanlarını ve bunların yan dallarında yapılan araştırmaların sonuçları, öğrencilerin bir yabancı dili öğrenmeye başlaması yaşının diğer özelliklerini de inceleyerek yeniden yapılandırılmasını öngörmektedir. Doğru yaşta başlatılmış bir yabancı dilin, çocukların dünyayı görüş açısını etkilemekte,
zihinsel gelişimine olumlu katkı sağlayarak, kişilik ve kimliklerinin gelişimine
olumlu etkide bulunmaktadır. Yabancı dil çocuğun “ethno” merkezli düşünce tarzını yumuşatmakta, ırkçı davranışlarını hafifletmekte ve ona yabancıyı ve yanlışları (ambiguity of tolarence) olduğu gibi kabullenme yeteneklerini kazandırmaktadır (http//www.Goethe.de/z /50/pub/nuernb/teil_a.htm).
Beyindeki Fizyolojik ve Bilişsel Merkezler
Çocuk gelişimine biyo-fizyolojik açıdan baktığımızda, çocuk dünyaya geldikten sonra, 0-6 aylık dönemde (cooing stage) ve 0-6 ay arasında çevresine karşı tepki verip gelişmeye başayarak (babbling period), 6 ay-1 yaşta tek
sözcüklü (Holophrastic Stage, Braine, 1976), 1-2 yaş arasına sözcüklü (telegraphic stage) (Brown 1973; Bruner, 1983) ve üç yaştan sonra da birden çok
sözcükleri sıralayarak (Lee, 1986, s.116) cümleler kurduğu anlaşılmaktadır. 13
yaşın bitimine kadar öğrenme için önemli belli aşamalar geçirmektedir. Bu
aşamalar eğer çocuğun çevresine normal iletişim sağlanmazsa, Gennie örneğinde olduğu gibi, 13. yaştan sonra eğitim yapılsa bile zamanında kazanılması gereken dil becerileri yeniden tam kazanılamamaktadır. 1965 yılında A. Bandura tarafından geliştirilen Sosyal Bilişsel Kurama (Social Cognitive theory) ve Chomsky’nin Doğuştan Yaklaşım (Nativist Approach, Chomsky,
1969 )’a ve Küresel Kuram (Universal Theory) , Cook ve Newson (1996)’e göre,
çocuk sosyal çevresinden dil ile ilgili girdiler almazsa, dil öğrenmeye doğuştan (innateness hypothesis, doğuştanlık varsayımı) programlı bile olsa anadil gelişimi oluşmaz.
4+4+4 Yasasının Eğitimsel Yapısı ve Uygulanmasındaki Olgular
0-13 yaş arası dönemi içinde, fiziksel olarak, başlangıçta daha çok sağ
kortekse depolanan girdilerle, görsel, sezgisel öğrenme geliştiriyorlar. Dilin
daha çok ses, vurgu ve tını (büklümleme, intonation) boyutunu kayıt altına
almaktadırlar. Çevresinde en çok bulunan kişilerin konuşma biçimlerini Broca ve Werniche bölgelerine kayıt ediyorlar. Aynı zamanda, sol kortekse daha
çok sözcük ve somut kavramları, kurallı öğrenme durumlarını belleğine kayıt ediyorlar. Davranışçı yaklaşımın ilkelerine göre (behaviorist approach) ve
bilişsel yaklaşıma (cognitive approach) göre de, genel olarak çocuklarda ergenlik çağına kadar doğal, sezgisel, görsel, taklide dayalı bir yabancı dil öğrenme yer almaktadır. Bir yabancı dile erken başlayan çocukların telaffuzlarının, o dili anadil olarak konuşanlarınki kadar geliştiği bilimsel bir gerçektir.
Türkiye’deki İlk Uygulamalar
1923 yılında Cumhuriyetin kurulmasından sonra, 1950’li yıllara kadar erken
yaşta yabancı dil öğretimi devlet okullarından çok sadece özel yabancı okullarda başlamıştır. 1956 yılında önce Galatasaray Lisesinde bazı derslerin yabancı dilde verilmesine başlandığı görülmektedir. 1970’li yıllardan başlayarak ilkokul beşinci sınıftan itibaren eğitim veren yabancı dilde eğitim yapan
Anadolu Liseleri ve Ankara Koleji gibi özel okullar açılmıştır.
Bu arada, takviyeli yabancı dil dersi yapan özel okullar da kurulmaya başlanmıştır (Demirel, 1993, ss.13-18). Yabancı dil olarak önceleri İngilizce, Almanca, Fransızca ve İmam hatip Liselerinde Arapça öğretimi dini amaçlara
erişmek için verilmiştir. Hem veliler hem de öğrenciler tarafından, İngilizce
gittikse daha fazla istenir olmuştur. Bugün yabancı dille eğitim yapan veya
takviyeli yabancı dil eğitimi veren okulların çoğunda ikinci dil olarak İngilizce eğitimi yapılmaktadır. Erken yaşta yabancı dil öğretimi ülkemizde ancak 1997/98 yılında gerçekleştirilen kesintisiz eğitim reformuyla zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılmasıyla uygulamaya konmuştur Tan (1998).
Kademeli eğitim
Hedefin mesleki eğitimi artırma isteği olarak ifade edilen kademeli eğitim
sistemi (4+4+4+), 1997-1998 Eğitim Öğretim Yılı’nda kesintisiz 8 yıllık zorunlu eğitim uygulaması başladığı için, imam hatip liselerinin ortaokul bölümü
kapanmıştı. Daha önce ilkokuldan mezun olduktan sonra (12) yaşında imam
hatip lisesine kaydını yaptıran öğrenciler, 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim
111
112
nedeniyle sadece lise bölümlerine 15 yaşında kayıt yaptırabilir hale gelmişti.
Sekiz yılık kesintisiz eğitime geçilmesi ile birlikte, meslek lisesine gidenlerin
oranı yüzde 70’tenyüzde 30’a düşmüştü. İlköğretimin 4. sınıfından sonra öğrenciler yönlendirmeli eğitime tabi tutulacak. İlköğretimin 4. sınıfından sonra öğrenciler yeteneklerine göre mesleki eğitime yönlendirilecek.
4+4+4 tasarısıyla getirilmek istenen zorunlu eğitim ise üç kademeye ayrılıyor. 4 yıllık birinci kademede herkes aynı eğitimi alıp, temel derslere girecek. İkinci kademede ise mesleğe yönlendirme adı altında seçmeli dersler başlıyor. Mesleğe yönlendirme yaşı 10 olacak. Bu kademede zorunlu din
dersinin yanı sıra Arapça, Fıkıh ve Kur’an ve diğer seçmeli dersler bakanlık tarafından belirlenecek.
Artık tüm öğrenciler zorunlu olarak lise okumak zorunda. Kademeli eğitimin her aşamasında kesintisiz olduğu için, isteyen okuldan ayrılabilecek.
4+4’ü bitiren öğrencilere sertifika verilecek. Mezuniyet diploması da artık ilköğretim yerine lise sonunda verilecek.
YÖK Genel Kurulu, 1 Aralık 2011 tarihinde yaptığı toplantıda üniversite
sınavındaki girişteki katsayının bütün adaylar için 0,12 olarak uygulanmasına karar vermişti. Ancak, YÖK’ün bu kararı aleyhine Danıştay’da iptal davası
açılmıştı. YÖK Kanunu’nun 45. maddesinde yapılan değişiklikle, katsayı adaletsizliğini yasal dayanağı ortadan kaldırıldı. Milli Eğitim Şuralarında tartışmaların yapıldığını ve son olarak 2010 Şurasında tavsiye kararına dönüştürülmüştür. Ayrıca teklif verildikten sonra, Türkiye Büyük Millet Meclisi Milli
Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Komisyonundaki çalışmalar süresince konuyla ilgili tüm sivil toplum örgütleri ve akademik çevrelerin görüş ve önerileri
alınmış uygun olanlar metne yansıtılmıştır. Genel Kurul çalışmaları süresince
de toplumdaki tartışmalar, değerlendirmeler, öneriler dikkate alınarak bazı
değişiklikler gerçekleştirilmiştir. YÖK Kanunu’nun 45. maddesi değiştirilerek,
üniversiteye girişteki katsayının eşit uygulanması yasalaşmıştır. 2012 yılının
ilk döneminde 4+4+4 uygulama başlanmıştır. Ama kullanılacak kitaplar ve
metinler, eğitilmiş öğretmenler ortada yoktur.
4 yıl ilkokul, 4 yıl ortaokul, 4 yıl lise şeklinde düzenlenmiş olan yeni eğitim
sistemini herkes almak zorunda. Kademeli eğitim adı verilen 4’er yıllık eğitim
sistemi, toplam 12 yıl olacak. 2013 yılından itibaren kademeli eğitim adı altında 4+4+4 eğitim sistemine zorunlu geçiş gerçekleşecek.
Okula Başlama Yaşı
Yasal düzenlemeye göre, 5 yaşını o yılın Eylül ayı sonunda dolduran öğrenciler ilkokula başlar hükmü gereğince, 2012 – 2013 öğretim yılından itibaren
60 ayını Eylül ayı sonunda dolduran çocuklar ilkokula kayıt edildiler. Eylül
ayı sonu itibarıyla 60 ayını tamamlayan çocuklar ile 66 veya 67 ayını tamamlayan çocukların bedensel gelişimleri ve velilerinin isteklerine göre ilkokula
veya okul öncesi eğitime başlamaları; 66 veya 67 ayını tamamlayan çocukların ise ilkokula başlayacağı bir seçenek üzerinde çalışma yapılıyor.
Okula başlama yaşının 7 den 5,5 e çekilmesi, 1. sınıfa başlayacak öğrenci
sayısında yaklaşık %40 artış sağlayacağı açıkça ortadadır. Bu artış ülke çapında derslik sıkıntısını beraberinde getirecektir. Özellikle nüfusu 15 milyonu geçen İstanbul’da derslik açığının kapatılabilmesi için üst sınıflarda şube birleştirmeleri gerekebilecektir. Bunun da sınıf mevcutlarını önemli ölçüde artıracağı düşünülerek çözüm için şimdiden tedbir alınması gerekmektedir.
17 Eylül 2012’de uygulama başlamıştır. 1. sınıflar ise 10 Eylülde ders başı
yapacak. 5,5 yaşında okula başlayacak olan öğrenciler, kendilerinden yaşça
büyük öğrencilerle aynı sınıfı paylaşma durumu vardır. 2012 yılının ilk döneminde, 5,5 yaşında okula göndermek istemeyen veliler olabilir. Yasaya göre,
veliler çocuğunun fiziken ve ruhen yetersiz olduğunu sağlık raporuyla belgelerse, okula bir yıl sonra gönderebilecek. Ancak bu durum velileri endişelendiriyor. İleride askeri liselere gidecek öğrencilerin bu durumdan etkilenebileceği endişesi ortaya çıkıyor.
Yabancı dil eğitimi 2. sınıfta başlayacak. Bu yıl 5. sınıfa geçen öğrenciler
ortaokul 1. sınıf olacak. Ortaokulda seçmeli dersler ile mesleki ve diğer liselere geçişte esneklik sağlandığı söyleniyor. Öğrenci ilgi ve isteğine göre Fen,
Anadolu Liseleri, Meslek Lisesi, İmam hatip Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi ve
Anadolu öğretmen Liselerine geçiş yapabilecek. İlkokul 4. Sınıfı tamamlayan öğrenciler isterlerse imam hatip okullarına ya da diğer ortaokullara geçebilecek. 5. sınıfı bitiren öğrenci imam hatip ortaokuluna geçiş yapamayacak. Seçmeli dersler 5. sınıfta başlıyor.
Öğrenciler, 5. sınıfta Kuranı-Kerim okumayla tanışacak. Seçmeli dersler
“Hz. Muhammed’in Hayatı”, “Kur’an-ı Kerim” ve “Kürtçe.” Bu yıldan itibaren 5
ve 9. Sınıf öğrencilerinin tercihlerine sunulacak. Öğrenci ilk 4’ü bitirdiğinde
diploma yerine sertifika verilecek. Diploma 12 yıllık eğitimi tamamlayan öğrencilere verilecek. (twetter.com/hayatiokty).
113
114
Çeşitli Uygulamalar
Bu bölüm, Garajova ‘nın (2001) Fremdsprachen im Primarschulbereich. Tectum Verlag adlı çalışmasına dayanmaktadır ve Aslan (2008) “Dünyada Erken
Yaşta Yabancı Dil Öğretimi Uygulamaları ve Türkiye’deki “Durum” başlıklı
makalesine dayanmaktadır.
İngiltere’de Uygulama
O’Neil’in (1993, s. 54), bildirdiğine göre, başlangıçta sadece 8-11 yaş arasındaki çocuklara ve 1990’dan sonra örneğin Londra’da birçok ilköğretim okulunda 3. ve 4. sınıftan itibaren daha çok Fransızca, İtalyanca ve İspanyolca
öğretimi haftada 25 dakikalık olmak üzere iki ders saati ile yapılmıştır. Okul
saatleri dışında da isteğe bağlı ders dışı etkinlikler yürütülmektedir. Dersin
düzenlenmesin ve ders gereçlerinin seçimi daha çok okul yönetimi ve öğrenci ailelerini isteklerine göre yapılmıştır. 8. Yılı da sadece dinleme ve konuşma ağırlıklı günlük konuşma dili oyunlarla ve eğlenceli bir şekilde oyuncaklar, şarkılar, şiirler, dans vb. yollarla çocukların etkin olarak derslere katılımı sağlanarak yürütülmektedir. 1990 yılında, yabancı dil öğretiminde ortaya çıkan okul başarısızlıkları değerlendirilerek, bütün İngiltere’de uygulanan
milli bir program (national curriculum) yürürlüğe konmuştur.
Fransa’da Uygulama
Erken yaşta yabancı dil öğretimi, Fransa’da 1960’lı yıllarda deneme amaçlı
olarak, İngilizce, Almanca, İtalyanca ve İspanyolca öğretilmiştir. Erken yaşta
yabancı dil öğretimi, orta öğretim ile eşgüdümlü yürütülemediği için,1970
yılında vazgeçilmiş, daha sonra 80’li yıllarda tekrar sınırlı sayıda temel eğitim okullarında uygulanmaya başlamıştır. 1995 ‘ten sonra ikinci sınıftan itibaren bütün okullarda uygulamaya geçilmiştir. Haftalık ders saatlerinin öğretim programına yayılması, velilerin isteğine göre bölgeden bölgeye farklılık göstermektedir.
İtalya’da Uygulama
İtalyanlar Yabancı dile diğer ülkelerden daha fazla önem vermişlerdir. Pilot çalışma olarak kullanılıp denendikten sonra, temel eğitimde yabancı dil
dersi 1990 yılında uygulamaya konan yasa ile bütün ilköğretim okullarında
zorunlu tutulmuştur. İngilizce, Almanca, Fransızca ve İspanyolca dillerinden
biri öğrenciler tarafından seçilmektedir.
Almanya’da Uygulama
İngiltere’de yapılan araştırmalar Alman ilköğretimindeki yabancı öğretim
sürecini etkilemiş olduğu görülüyor. 1970’li yıllardaki bu alanda yapılan bilimsel araştırma sonuçları Almanya’da belli eyaletlerin dikkatini çekmiş ve
uygulamada eyaletler arasında farklılıklar bulunmakla birlikte daha çok 3.
yıldan itibaren önce İngilizce daha sonra Fransızca öğretimi haftada iki veya
üç ders saati şeklinde uygulanmaya başlamıştır.
Özet olarak, Türkiye’de 4+4+4 işleminin uygulanmasına 2014 yılında geçileceği öngörülmektedir. Hâlâ öğretmenlerin ilgili uygulamaya hazırlanması ve kullanılacak ders kitapları gibi düzenlemeler ortada yoktur. Var olanların ise, pilot uygulaması tamamlanmamıştır. Sorulduğunda, yetkililer gerekli düzenlemelerin yapılacağını söyleyip durmaktadırlar. 4+4+4 işleminin uygulanmasına benzer uygulamalar Avrupa ülkelerinde başarılı sonuç vermiş
gibi görünüyor. Bu ülkelerin tecrübelerinden ve uygulamalarından yararlanmak gerekir.
Ama Avrupa ülkelerinin, belli bir ideolojik düzeni topluma dayatma gibi
bir eğilimi sergilemedikleri bilinmektedir. Belli ölçülerde sosyal refahı başaran bu ülkeler, geleceği ideolojik hedefli bir eğitim ile daha ileri düzeye çıkaracak bir amaç taşımadılar; işte bu nedenle başarılı olmuşlardır. Öğrencilerin
daha ideolojik değil de, daha sosyal ve bilimsel bireyler olarak yetiştirmeyi
planlayarak bu amaçlarına erişmişlerdir.
Sonuç
Bugün çocuklarımızın elektronik oyuncaklar kullanarak daha erken yaşta olgunlaştıkları ruhdilbilimsel ve sinirdilbilimsel bir gerçektir. Bu nedenle, okula başlama yaşının 6, bir yabancı dile başlama yaşının 8 olması normal karşılanmalıdır. Ama okula başlama yaşının 5 veya 5,5 yaşına indirilmesi olgusunu benimsemek pedagojik olarak çok zordur. Ayrıca, iki dilliğin ve çok dilliliğin gerçekleşmesi Avrupa Birliğinin ölçütlerini kullanarak amaca ulaşmak ise,
bu işlemi ancak erken yaşta eğitimi başlatmak ve bunun yanısıra yabancı dil
öğretimine geçmekle mümkün görülmektedir. Avrupa Birliğiyle ekonomik
ve eğitim alanlarında bütünleşmek isteyen ülkemizin, son yıllarda Avrupa
115
116
Birliği üye ülkeleri için öngördüğü Nürnberg Tavsiye kararlarına (GoetheInstitut, 1997) göre, birlik üyesi ülkelerin yurttaşlarının ilköğretimden başlayarak yabancı dil dersi uygulanması koşulunu dikkate almak zorundadır
(GOETHE-INSTITUT Recommandations de Nuremberg, Munich,1997). Yapılan 4+4+4 düzenlemesi böyle bir amacı içinde barındırıyor gibi görünse de,
saklı ideolojik gayeler de taşıyor olabilir, çünkü böyle bir sistem kesintili olduğu için dışarıdan müdahaleye çok açıktır. Zaten, eğitimin kesintili olması
için ne gerekirse inatla yapılmış olması çok düşündürücüdür. Öğrenciler, birinci dört yılın bitiminden sonra okuldan çıkarılıp başka okullara yönlendirilebilirler. Bu işlem rağbet görürse, bu sefer de ortaokulların ve hatta liselerin tümü ya da birçoğu istenilen ideolojik okullara dönüştürülebilir. Buradaki saklı amaç da budur.
K AY N A K Ç A
Aslan, N. (2008). Dünyada erken yaşta yabancı dil öğretimi uygulamaları ve Türkiye’deki durumu.
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 3, No:35, 1-9
Braine, M. D. S. (1976). Children’s first word combinations: Monographs of the Society for Research in
Child Development, 41 (Serial No.164).
Brown, R. (1973). A first language: The early stages. London: Allen and Unwin.
Bruner, J. (1983). Child’s talk. Oxford: Oxford University Press.
Chomsky, N. (1969). The acquisition of syntax in children from 5 to 10. Cambridge, MA: The MIT Press.
Cook, V.J., and Newson, M. (1996). Chomsky’s universal grammar: An introduction. (2nd ed.) Oxford:
Blackwell.
Demirel, Ö. (1993). Yabancı dil öğretimi: İlkeler, yöntemler, teknikler. Ankara: Usem Yayınları.
Garajova, K. (2001) Fremdsprachen im Primarschulbereich. Tectum Verlag.
http//www.goethe.de/z /50/pub/nuernb/teil_a.htm)
GOETHE-INSTITUT, (1997) Recommandations de Nuremberg, Munich.
Lee, D. (1986). Language, children and society: An introduction to linguistics and language
development. Sussex: The Harvester Press.
O’neil, C. (1993). Les Enfants et L’Enseignement des Langues Etrangères. Hatier/Didier. Memurhaberi.
com
Tan, H. (1998). Cumhuriyet eğitimimizin 75. yılı ve kesintisiz 8 yıllık temel eğitimin getirileri. Milli Eğitim
Dergisi, 24-26.
4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken
Yaşta Yabancı Dil Eğitimi
Prof. Dr. Yasemin BAYYURT
Boğaziçi Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
1. Giriş
Dil, insanların kendilerini ifade etmeleri için kullandıkları en etkin iletişim
aracıdır. İnsanlar yaşadıkları toplumda konuşulan dili daha doğdukları ilk
günden itibaren öğrenmeye başlarlar. Çocuğun birinci dilde gelişimini tamamlamasının ardından ya da birinci dil gelişimi ile eş zamanlı olarak erken
yaşta öğrenilmeye başlanan yabancı dilin hem bilişsel hem de kavramsal
açıdan daha kalıcı olduğu bir çok çalışmada ortaya konulmuştur (Haznedar,
2003; Karakoç, 2007; Lopriore, 2002; Moon & Nikolov, 2000; Nikolov & Curtain, 2000). Haznedar (2003, s.123) erken yaşta öğrenilen yabancı dilin “… çocuğun olayları algılamada sınırlarını genişletecek, farklılıklara anlayışlı, saygılı ve hoşgörülü olmasını sağlayacak ve en önemlisi farklı kültürleri tanıması kadar, karşılaştırmalar yaparak kendi kültürünü daha iyi tanımasını sağlayacaktır” diyerek erken yaşta yabancı dil öğrenmenin faydalarını bir kez
daha vurgulamaktadır. Bu görüşleri destekleyici nitelikteki Avrupa Birliğindeki çok dilli ve çok kültürlü ortamda yabancı dil eğitim politikalarını belirleme üzerine hazırlanmış olan Eurodyce raporunda da sınırları gün geçtikçe
genişleyen çok dilli ve çok kültürlü Avrupa’da yabancı dile erken yaşta başlamanın birliğe üye ülkelerdeki kültürlerarası tanışıklığı ve etkileşimi artıracağını böylelikle de birliğe bağlı ülkelerdeki bireylerin ülkelerarası iletişimde
ve iş ortamlarında etkin bir şekilde yer almasının hedeflendiği belirtilmektedir (Edelenbos, Johnstone ve Kubanek, 2006).
İkinci ya da yabancı dil olarak İngilizcenin erken yaştaki öğrencilere yönelik izlence uygulamaları konusunda 2000’li yıllarında başında beri bir çok
ülkenin yabancı dil eğitim sistemleri yeniden yapılandırılma ya da yeni eğitim reformlarının hayata geçirilmesi söz konusudur (Bayyurt, 2006, 2010,
2012; Bayyurt & Alptekin, 2000; Enever, 2011; Garton, Copland & Burns, 2011;
118
Haznedar, 2012; Kırkgöz, 2007, 2008; Lopriore, 2002; Nikolov & Curtain, 2000).
Avrupa Birliğindeki erken yaşta eğitime başlama ile ilgili hazırlanan bir
raporda, Edelenbos, Johnstone & Kubanek (2006) erken yaşta dil eğitiminin
çok dikkatle ele alınması gereken bir konu olduğunu ve öğrencilerin erken
yaşta olmasının dil öğrenmeleri konusunda yeterli olmadığını bunun iyi öğretim, etkin öğrenme ortamı ve öğrenimde süreklilik ile desteklenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Kısacası Edelenbos, Johnston ve Kubanek (2006)
Avrupa Birliğinin 2004 yayınladığı eylem planında belirttiği “… tüm üye ülkelerin anaokulu ve ilkokuldan başlayarak erken yaşta etkin yabancı dil eğitimine geçilmesi” konusunun ancak donanımlı yabancı dil öğretmenleri ve
etkin öğrenme ortamı ve yöntemleri ile gerçekleşeceğini vurgulamaktadır.
Erken yaşta çocuklara yönelik hazırlanacak bir izlencenin içeriğinin hazırlanması çok dikkat edilmesi gereken bir konudur. Diğer bir deyişle, erken çocuklara yönelik hazırlanacak herhangi bir yabancı/ikinci dil izlencesinde çocukların yaş gruplarına göre bilişsel ve kavramsal yetilerinin dikkate alınması gerekmektedir (Alptekin, Erçetin & Bayyurt, 2007; Bayyurt, 2012; Bayyurt &
Alptekin, 2000; Haznedar, 2012).
Bu makalede Türkiye’deki 2012 Eğitim Reformu kapsamında erken yaşta
İngilizce öğrenmeye başlayacak öğrencilere yönelik hazırlanacak izlence ve
bu dersleri verebilecek nitelikte ve formasyona sahip öğretmen yetiştirme
programlarının yeniden düzenlenmesi konusunda öneriler sunulmaktadır.
2. 4+4+4 Eğitim Reformunda Yabancı Dil Eğitimi
Avrupa Birliğinin 2004 eylem planında da belirtildiği gibi üye ülkelerde yabancı dil eğitimine ilkokul birinci sınıf ya da anaokulundan başlanmaktadır
(2012-2013 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlayan 4+4+4 eğitim reformu ile okula başlama yaşı 5’e (ilkokul 1. sınıf), yabancı dil öğrenmeye başlama yaşı da 6’ya (ilkokul 2. sınıf) inmiştir. Bu durum bir önceki eğitim reformundan farklı olarak öğrencilerin yabancı dil öğrenimine 2. sınıftan itibaren başlayacaktır. Yeni eğitim reformu doğrultusunda uygulanacak olan yabancı dil eğitim sistemine kademeli olarak geçilecektir. Yukarıda da belirtildiği gibi bu yıl ilk defa uygulamaya başlanan 4+4+4 eğitim reformunu bu
yıl ilkokula başlayan 1. sınıf öğrencilerini etkileyecek, kısacası, bu öğrenciler
ilk defa 2013-2014 eğitim öğretim yılında 2. sınıfa başlayacak öğrenciler olarak İngilizce öğrenmeye başlayacaklardır. Bu makalede yalnızca ilkokul’daki
4+4+4 Eğitim Sisteminde Erken Yaşta Yabancı Dil Eğitimi
yani 2, 3. ve 4. sınıfta okuyan 6-8 yaş grubundaki öğrencilere yönelik izlence
ile ilgili öneriler sunulmaktadır. Erken yaşta öğrencilere yönelik izlence geliştirmede yaş gruplarının önemi büyük olduğu için bu yazıda yalnızca bu yaş
grubu üzerine odaklanılmaktadır.
Bir önceki bölümde belirtildiği gibi yeni izlencede devlet okullarında
okutulan İngilizce dil dersleri ilkokul 2. sınıfta başlamaktadır. Eurodyce raporunda da belirtildiği gibi Avrupa Birliği ülkelerinin çoğunluğunda yabancı dil
eğitimi anaokulu ya da ilkokul 1. sınıftan itibaren başlar.
Ancak 2012-2013 eğitim öğretim yılına kadar Türkiye’de öğrenciler, yabancı dille ancak 4. sınıfta tanışabiliyordu. Buna ek olarak geç başlanan yabancı dil
dersinin 8 yıllık toplam ders saati de diğer ülkelere göre ortalama 90 saat daha
azdır. Türkiye’de 8 yılda 432 saat olan yabancı dil eğitimi, Avrupa Birliği ülkelerinde ortalama 522 saattir. Bu verilerin ışığında Milli Eğitim Bakanlığının ilgili birimleri devlet okullarındaki yabancı dil ders saatlerini artırmaya hem de
öğrencileri yabancı dille daha erken tanıştırmaya karar vermiştir (Bkz. http://
www.aktifhaber.com/yabanci-dil-egitimi-2.-sinifta-baslayacak-619911h.htm).
Buna göre yeni öğretim döneminde, okullarda yabancı dil eğitimi 2. sınıflardan itibaren başlayacak. İlk 3 yıl haftada 2 saat, son 4 yıl ise haftada 4 saat eğitim verilecektir. Ders saatleri ilkokul 1. sınıftan 5. sınıfa kadar haftada 2 ders saati (2x40=80 dakika), ortaokul 5. sınıftan 8. sınıfa kadar 4 ders (4x40=160 dakika) saatidir. Yeni izlence kapsamında öğrenciler erken yaşta dil öğrenmeye
başlayacağından, ilkokul ve ortaokul öğrenimleri sırasında (toplam 8 yıl) toplam 144 ders saat daha fazla İngilizce dersi alacaklardır. Burada dikkat edilmesi gereken en önemli husus ders saatlerinin yeterli olup olmadığından çok izlencede yabancı dil eğitimine ayrılan sürenin etkin biçimde kullanılmasıdır. Örneğin, çocukların dikkat süreleri yetişkinlere göre daha kısadır, ders ile ilgili etkinlikler planlanırken bu durum göz önüne alınmalıdır. Diğer bir deyişle, yabancı dil dersinde işlenecek ders planı yapılırken çocukların sürekli ilgisini çekecek onların bilişsel düzeylerine uygun kısa ama aynı zamanda iş/görev merkezli (task-based) bir çok sınıf için etkinliğin bir araya geldiği konu odaklı (theme-based) bir ders planı hazırlanmalıdır (Bayyurt, 2010).
Kısaca özetlemek gerekirse, 2012-2013 öğretim yılında uygulanmaya başlanan yeni izlence program ile ilgili dikkate alınması gereken hususlar şu şekilde sıralanabilir:
1. Öğrencilerin yaş gruplarına yönelik izlence geliştirme ve uygulama,
2. Yeni eğitim reformunda erken yaşta öğrencilere yabancı dil dersi verecek
119
120
formasyona sahip öğretmen yetiştirme,
3. Yeni izlence kapsamında 2. sınıftan itibaren yabancı dil öğrenmeye başlayacak olan öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik ders malzemesi geliştirme
ve değerlendirme,
4. Yeni izlence kapsamında erken yaşta dil öğrenmeye başlayacak öğrencilere yönelik ölçme ve değerlendirme araçları geliştirme süreçleri.
Bu makalede 6-8 yaş grubu öğrencilerine yönelik yeni eğitim reform ile
ilgili yukarıda sıralanmış olan hususlardan ilk ikisi olan öğrencilerin yaş gruplarına yönelik izlence geliştirme ve öğretmen yetiştirme konuları ele alınacak ve tartışılacaktır.
3. Erken yaşta İngilizce öğrenen çocuklara yönelik yabancı dil eğitimi
izlencesi
Erken yaştaki öğrencilere yönelik geliştirilecek bir izlenceın en önemli özelliği öğrencilere konuların daha anlamlı ve bilişsel düzeylerine uygun bir biçimde bir şekilde diğer aldıkları derslerle ilgilendirilerek sunulmasıdır. Kısaca, yabancı dil izlencesinin içerik temelli öğretim (Content-Based Instruction) odaklı olması erken yaştaki öğrencilere yönelik İngilizce öğretiminde en uygun izlencenin hazırlanmasını sağlayacaktır. İçerik temelli öğretim, İngilizcenin öğrencilere diğer derslerle ilişkilendirilerek sunulmasıdır. Yani sayıların matematik dersiyle ilişkilendirilerek sunulması gibi. Ancak İngilizce dersinde işlenecek konuların en az bir hafta önce kavramsal olarak öğrencilere birinci dilde sunulmuş olması gerekmektedir. Bu şekilde ikinci dilde karşılarına bu kavramlar çıktığında öğrenciler kavramı anlamakla zaman kaybetmeyip dili öğrenmeye odaklanacaklardır (Bayyurt, 2010; Bayyurt & Alptekin, 2000; Bayyurt
& Yalçın, basıma hazırlıkta). Wesche & Skehan’ın (2002) de belirttiği gibi içerik temelli ikinci/yabancı dil izlencesi dilbilgisi ağırlıklı izlenceye bir alternatif
olarak geliştirilmiş İletişimsel Dil Öğretimi (Communicative Language Teaching) prensiplerini benimseyen bir yaklaşıma sahiptir. İçerik temelli ikinci dil
izlencesinin doğal olarak amacı dil ve içerik arasındaki bağlantıyı ortaya çıkarıp yabancı dilin öğrenciye daha anlamlı bir biçimde sunulmasını sağlamaktır (Wesche & Skehan, 2002).
İçerik temelli izlence hazırlanırken erken yaştaki öğrencilerin okudukları sınıfın izlencesindeki diğer derslerle (matematik, fen bilgisi, sosyal bilgiler
gibi) ilgilendirilmesi esastır. Bu şekilde hazırlanan bir yabancı dil eğitimi izlencesi erken yaştaki öğrenciler için İngilizce dersinin bilişsel düzeylerine uygun ve kavramsal olarak daha anlamlı hale gelmesini sağlayacak ve öğrencilerin kavramsal olduğu kadar İngilizce öğrenimindeki dilsel gelişimlerine
de önemli ölçüde katkıda bulunacaktır (Bayyurt, 2010; Bayyurt & Alptekin,
2000; Bayyurt & Yalçın, basıma hazırlıkta).
Bu durumda, 4+4+4 kapsamında hazırlanacak olan 2., 3. ve 4. sınıflara
yönelik İngilizce izlencesinde içerilecek temalar ve konu başlıkları sınıf öğretmeninin diğer derslerde işlediği konular arasından seçilmelidir. Yabancı
dilin anadili ile birlikte paralel olarak gelişen gerekli kavramsal ve dilsel gelişimleri dahilinde anlamlı bir şekilde öğretilebilmesi ve öğrenilebilmesi için
İngilizce sınıfında öğrencilere sunulmadan en az bir hafta önce Türkçe işlenen diğer derslerde içerilmiş olmalıdır. Bayyurt ve Alptekin (2000, s. 313),
1997 eğitim reformunun ardından özel bir ilköğretim okulunda yaptıkları erken yaşta çocuklara yönelik izlence geliştirme çalışmasında, 6 yaş grubuna
yönelik hazırlanacak izlenceta, öğrencinin o hafta sınıf öğretmeni tarafından işlenen “aile” ya da “okul” gibi konuların bir hafta sonra İngilizce dersinde işlenmesini tavsiye etmektedirler. Yine içerik temelli izlence geliştirilmesi üzerine bir devlet ilköğretim okulunda 4. ve 5. sınıflara yönelik uzun
süreli deneysel bir çalışmada Alptekin, Erçetin ve Bayyurt (2007) erken yaştaki öğrencilere yönelik konu temelli (theme-based) bir izlence oluşturmuş
ve uygulamışlardır. Çalışmaya katılan deney gurubu konu temelli izlence ile
İngilizce öğrenirken kontrol grubu da Milli Eğitim Bakanlığının 2002-2003
ve 2003-2004 eğitim öğretim yıllarında 4. ve 5. sınıflar için hazırladığı dilbilgisi temelli izlenceyi takip ederek İngilizce öğrenmiştir. Bu iki gruptaki öğrencilerin İngilizce sınavlarındaki başarıları iki yıl boyunca izlenmiştir. İki yılın sonunda konu temelli izlence ile İngilizce öğrenen öğrencilerin dinleme,
okuma ve yazma başarılarının dilbilgisi temelli İngilizce öğrenen öğrencilere göre daha başarılı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu çalışma ayrıca dil öğrenmede yetersiz olduğu sürekli olarak gündeme gelen İngilizce ders saatlerinin
de etkin bir biçimde kullanıldığında öğrencinin dili öğrenmesinde yardımcı
olacağını göstermiştir.
Sonuç olarak, 6-8 yaş grubundaki öğrenciler için hazırlanacak en ideal izlence içerik/konu temelli olmalıdır. Ancak bu izlencenin hazırlanmasında mutlaka diğer derslerde içerilen konular göz önüne alınmalı ve konu
121
122
başlıkları bu derslerde işlenen kavramlardan oluşmalıdır.1
4. Erken Yaşta Çocuklara Dil Öğretecek olan Öğretmenlerin Nitelikleri
4+4+4 eğitim reformu ile branş öğretmenlerinin ilkokullardaki görevleri
sona ermiştir. Bu durumda İngilizce derslerini kim öğretecek sorunu ortaya çıkmaktadır. 2012-2013 öğretim yılında yürürlüğe giren yeni sistemde ilkokul 4 sene olup 5-8 yaş grubundaki öğrencileri kapsamaktadır. 21 Temmuz 2012 tarihinde Resmi Gazetede yayınlanan Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmeliğin
64. maddesinde “İlkokullarda yabancı dil dersi ile din kültürü ve ahlak bilgisi
dersinin alan öğretmenlerince okutulması esastır. Ancak, ihtiyacın alan öğretmenlerince karşılanamaması durumunda bu dersler, yüksek öğrenimlerini söz konusu alanlarda yapan sınıf öğretmenleri veya sınıf öğretmeni olup
bu alanda hizmet içi eğitim sertifikası almış öğretmenler tarafından ders
değişimi yolu ile okutulabilir. Bunun da mümkün olmadığı durumlarda bu
dersler sınıf öğretmenince okutulmaya devam edilir.” Buna göre ilkokullarda
İngilizce derslerine 64. maddede nitelikleri belirtilmiş olan alan öğretmenleri girecek. İlgili alan öğretmenlerinin bulunmadığı durumlarda söz konusu dilde yükseköğretimine devam etmiş alan öğretmenleri, yani, Ortadoğu
Teknik Üniversitesi ya da Boğaziçi Üniversitesi gibi öğretim dili İngilizce olan
üniversitelerden mezun olmuş alan öğretmenleri ya da ilgili alanda hizmet
içi sertifikası almış öğretmenler girecektir. Bu ikinci gruptaki öğretmenlerin
alacağı hizmet içi sertifikası ile ilgili herhangi bir bilgi yoktur, yani geçmişte uygulamalarını gördüğümüz İngilizce Öğretmenliği Sertifika programları
gibi bir sertifika mı yoksa başka özelliklere mi sahip bu maddeden anlaşılamamaktadır. Genel olarak bakıldığında yeni izlencede ilkokulda yabancı dil
dersi verecek olan öğretmenlerin branş öğretmeni olması beklenmektedir.
Ancak maddede belirtildiği gibi branş öğretmeninin olmaması durumdan
bu dersleri verecek olan öğretmenlerin kim olduğu henüz belli değildir. İngilizce öğretim programlarının uygulanmasına 2013-2014 eğitim öğretim yılından itibaren başlanılacağı düşünülürse bu konuyla ilgili tedbirlerin alınacağı ve çözümlerin ortaya konulacağı muhtemeldir.
Bu bağlamda, bu bölümün geri kalan kısmında Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde belirtilen 64. madde ve mevcut durum
1 Daha detaylı bilgi için lütfen bakınız: Alptekin, Erçetin ve Bayyurt, 2007; Bayyurt, 2010;
Bayyurt ve Alptekin, 2000; Yalçın, 2007.
göz önüne alınarak 6-8 yaş grubundaki öğrencilere İngilizce öğretecek olan
öğretmenlerin nitelikleri ile ilgili önerilerde bulunulacaktır. Öncelikle İngilizceyi sınıf öğretmenlerinin öğretmesi durumunda üniversitelerin sınıf öğretmenliği bölümlerinin yeniden yapılandırılması durumu söz konusu olabilir.
Bu kısa vadeli bir çözüm olup halen sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan
öğretmen adaylarının İngilizce bilgilerinin geliştirilmesi için sınıf öğretmeni
yetiştirme programlarına ek dersler konularak destek verilebilir. Uzun vadede 6-8 yaş grubuna ders verecek sınıf öğretmenlerinin formasyonu sırasında bu yaş grubuna yönelik temel İngilizce dersi verecek seviyede İngilizce
öğretmenliği formasyonu verilmesi söz konusu olabilir. Bu durum da zaten
bu yaş grubuna yönelik gerekli pedagojik formasyonu alan sınıf öğretmenlerinin aynı zamanda temel seviyede İngilizce öğretebilecek kadar İngilizce
bilgisine sahip, 6-8 grubuna yabancı dil öğretmek için gereken yöntem ve
yaklaşımlarla ilgili konularda ve erken yaşta çocuklara yönelik yabancı dilde
ölçme ve değerlendirme konularında formasyon almış olarak üniversiteden
mezun olmasını gerektirecektir ki bu da ilgili öğretmenlerin bu yaş grubuna
İngilizce dersi verebilecek niteliğe erişmesini sağlayacaktır.
İngilizceyi branş öğretmenlerinin öğretmesi durumunda ise halen Eğitim
Fakülteleri Yabancı Diller Eğitimi müfredatında mevcut olan küçük yaşta çocuklara yönelik yarı teorik yarı uygulamaya yönelik derslerin dışında küçük yaşta çocuklara yönelik müfredat geliştirme ve değerlendirme, ölçme ve değerlendirme gibi derslerin müfredata eklenmesi gerekecektir. Haznedar (2012) ilkokullardaki yabancı dil eğitimi ve öğretmen yeterlikleri üzerine yaptığı bir çalışmada bu öğretmenlerin altyapılarının erken yaşta çocuklara İngilizce öğretecek nitelikte olmadığını ve çalışmaya katılan 533 ilkokul İngilizce öğretmeninin %49’u
(261) küçük yaştaki öğrencilere yönelik dil öğretim yöntem ve yaklaşımlarından
habersiz olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca Haznedarın (2012, s. 51) çalışması Türkiye’de ilköğretim seviyesinde İngilizce dersi veren öğretmenlerin aşağıda
belirtilen konularda kısıtlı bilgiye sahip olduğunu ortaya koymuştur:
a. Çocuklukta ikinci dil edinimi ve bu konunun birinci dil edinimi sırasındaki dilsel gelişimle ilişkilendirilmesi;
b.İlköğretim çağındaki öğrencilere yönelik ölçme ve değerlendirme
yöntemleri;
c. Çocuk gelişimi;
d. Öğretmenlerin mesleki ve kişisel gelişimleri ile ilgili öz değerlendirmeleri.2
2 Daha fazla bilgi için lütfen bakınız: Curtain ve Dahlberg, 2004, 2010; Haznedar, 2012.
123
124
Bu saptamalar paralel olarak Haznedar’ın (2012, s. 51) çalışmasına katılan öğretmenler de aşağıdaki konularda büyük eksikleri olduğunu
belirtmişlerdir:
i. Çocuk gelişimi;
ii. Birinci dil edinimi;
iii.Erken yaşta ikinci dil edinimi;
iv.Erken yaşta öğrencilere yönelik öğretim yöntem ve yaklaşımları;
v. Çocuklarda okuryazarlık gelişimi;
vi.Çocuklarda öğrenme sorunları;
vii. Çocuklarda dil ve konuşma bozuklukları.
Bütün bu bilgilerin ışığında halen Eğitim Fakülteleri Yabancı Diller Eğitimi
müfredatında mevcut olan küçük yaşta çocuklara yönelik yarı teorik yarı uygulamaya yönelik derslere ek olarak erken yaşta çocuklara yönelik müfredat
geliştirme ve değerlendirme, ölçme ve değerlendirme, çocuklarda okuryazarlık gelişimi, çocuklarda öğrenme sorunları, çocuklarda dil ve konuşma bozuklukları gibi derslerin müfredata eklenmesi gerekecektir. Bu derslerin programa eklenmesi, halen çok yüklü bir izlence ile yetişmekte olan Yabancı Dil Eğitimi Bölümlerindeki öğrencilere ek yük getireceğinden, eğitim fakültelerinde
yer alan İngilizce öğretmenliği programlarının uzun vadede branşlara ayrılarak devam etmesi durumu ortaya çıkmaktadır. Diğer bir deyişle, 4+4+4 modeli ile ayrıştırılmış olan öğrenci gruplarına yönelik, İlkokul İngilizce Öğretmenliği,
Ortaokul İngilizce Öğretmenliği, Lise İngilizce Öğretmenliği gibi branşlaşmanın bu programlara entegre edilmesi gerekecektir. Ya da bu branşlarda yan
dal eğitimi alınacak ve bu konuda uzmanlaşmış olarak üniversiteden mezun
olunabilecektir. Yeni izlencenin uygulanmasında ve 6-8 yaş grubuna yabancı
dil dersi verecek nitelikle öğretmenleri yetiştirecek eğitim programları geliştirilebilir ve uygulanabilir. Ancak bütün bunlar gerçekleşene kadar kısa vadeli
çözümlerle arada kalan nesillerin de yabancı dili kendi bilişsel ve zihinsel yetilerine uygun şartlarda ve kalıcı olarak öğrenmesi sağlanmalıdır.
Yeni yabancı dil eğitimi izlencesinin oluşturulması ile ilgili görüş ve öneriler aşağıdaki gibidir:
1. Uzun vadede Eğitim Fakültelerindeki sınıf öğretmenliği müfredatlarının değişmesi ve öğretmen adaylarının erken yaşta ki öğrenciler de
dahil değişik yaş gruplarına nasıl formasyon verilmesi gerektiğini bilen birer öğretmen olarak yetişmelerinin sağlanması gerekmektedir.
2. Kısa vadede hizmet-içi eğitim ile sınıf öğretmenlerinin temel seviyede
İngilizce öğretebilir hale gelmesi sağlanabilir. Dünya literatüründeki
yabancı dil eğitimi politikaları ve planlaması çalışmalarına bakıldığında bunun imkansız olmadığı açıkça ortadadır. Ancak, böyle bir plan
ülkemiz için uzun vadeli bir plandır. Örneğin, Afrika’daki ülkelerden
Rwanda’da bundan 5 -6 yıl öncesine kadar okullarda tercih edilen yabancı dil tarihi sebeplerden dolayı Fransızca iken bugün bu tercih İngilizce olarak değişmiştir. Rwanda Milli Eğitim Bakanlığının aldığı kararlar doğrultusunda ülkedeki tüm Fransızca öğretmenleri hizmet içi eğitime tabi tutularak İngilizce öğretmeni olarak görevlendirilmişlerdir.
3. İngilizce bilen herkes gerekli pedagojik formasyondan geçmedikçe (Örneğin, Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümünden mezun olmak gibi) İngilizce öğretemez. Bu nedenle, her yabancı dil bilen ya da anadil olarak herhangi bir dili konuşan kişi o dili öğretebilir
gibi yanlış bir algılamanın da uzun vadede değişmesi gereklidir. Çünkü herhangi bir şekilde küçük yaşta çocuklara yönelik bir formasyon
almadıkça kimse bu dili o yaştaki öğrencilere öğretmeyi başaramaz.
Bu durumda da mevcut durumdaki gibi İngilizce’yi neden öğretemiyoruz gibi konuşma ve çalıştaylar sonsuza kadar devam eder.
4. Bugün İngilizce bir dünya dili, uluslararası ortak bir dildir. Bu nedenle
öncelikle Türkiye’deki karar mekanizmaları ile üniversitelerdeki bilim
insanlarının bu konuyla ilgili farkındalıklarının artırılması gerekmektedir. Örneğin, geçen yıl Mayıs ayında Boğaziçi Üniversitesinde gerçekleşen İngilizce’nin Ortak bir Dil olarak kullanımı (ELF5: The Fifth International Conference of English of Lingua Franca) konferansına yoğun bir uluslararası katılım olduğu halde Türkiye’deki üniversitelerden
katılım çok azdı. Bu gibi konferanslar akademisyenlerin bakış açılarını
gözden geçirip değişik uygulamaları görmeleri açısından çok faydalı
olacaktır. Bu nedenle ilgili öğretim elemanları ve yardımcılarının daha
etkin katıları olması açısından teşvik edilmelidir.
5. Sonuç
Bu makalede 4+4+4 eğitim reformu kapsamında ilkokullardaki erken yaşta İngilizce öğrenen çocuklara yönelik müfredat geliştirme ve öğretmen yetiştirme konuları ile ilgili mevcut durum irdelenmiş ve öneriler sunulmuştur.
125
126
Erken yaştaki öğrencilerin dilsel, bilişsel, fiziksel, duygusal ve kavramsal gelişimleri devam etmekte olduğundan onlara yönelik hazırlanacak bir izlencede içerik temelli bir yaklaşımın benimsenmesinin ideal olduğu vurgulanmış ve örneklerle açıklanmıştır. Buna ek olarak erken yaşta İngilizce öğrenen çocuklara yönelik ders verebilecek öğretmenlerin de gereken formasyonu almış donanımlı öğretmenler olması gerekmektedir. Bununla ilgili olarak da ideal bir eğitim öğretim programında öğretmenin yeri ve önemi bir
kez daha vurgulanmıştır.
Bütün bunların ışığında ideal şartlar yerine geldiği takdirde gelecek nesiller İngilizce’yi daha kısa zamanda ve kalıcı olarak öğrenebilecektir.
K AY N A K Ç A
Alptekin, C., Erçetin, G. ve Bayyurt, Y. (2007). The Effectiveness of a theme-based syllabus for young L2
learners. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 28/1, 1-17.
Bayyurt, Y. (2012). Proposing a Model for English Language Education in the Turkish Socio-cultural
context. Y. Bayyurt ve Y. Bektaş-Çetinkaya (Haz.), Research Perspectives on Teaching and Learning English in Turkey (ss. 301-312). Frankfurt: Peter Lang.
Bayyurt, Y. (2010). Task based language learning and teaching. B. Haznedar, & H. Uysal (Haz.). Handbook for Teaching Foreign Languages to Young Learners in Primary Schools (ss. 89-118). Ankara:
Anı Yayıncılık.
Bayyurt, Y. (2006). Non-native English language teachers’ perspective on culture in English as a Foreign Language classrooms. Teacher Development, 10/2, 233–247.
Bayyurt, Y. ve Yalçın, Ş. (basıma hazırlıkta). Content-based instruction. S. Çelik (Haz.), Approaches and
Principles in English as a Foreign Language (EFL) Education. Ankara: Eğiten Kitap.
Bayyurt, Y. ve Alptekin, C. (2000). EFL syllabus design for Turkish young learners in bilingual school
contexts. J. Moon ve M. Nikolov (Haz.). Research into Teaching English to Young Learners (ss. 312322). Pécs: Pécs University Press.
Curtain, H. ve Dahlberg, C.A. (2010). Languages and children: Making the match, 4th Edition. Glenview, IL: Pearson/Prentice Hall.
Curtain, H. ve Dahlberg, C.A. (2004). Languages and children: Making the match. Boston, MA: Pearson.
Djigunovic, M. J. ve Lopriore, L. (2011). The learner: do individual differences matter? Enever, J. (Haz.),
ELLiE: Early Language Learning in Europe (ss. 43-60). British Council Publications.
Edelenbos, P., Johnstone, R. ve Kubanek, A. (2006). The main pedagogical principles underlying the
teaching of young learners. [EAC 89/04]. Key study for the European Commission., Brussels.
Enever, J. (Haz.) (2011). ELLiE: Early Language Learning in Europe. London: British Council.
Garton, S., Copland, F. and Burns, A. (2011). Investigating Global Practices in Teaching English to
Young Learners. London: British Council.
Haznedar, B. (2012). Perspectives on preservice education of English language teachers in Turkish primary schools. Y. Bayyurt ve Y. Bektaş-Çetinkaya (Haz.), Research Perspectives on Teaching and
Learning English in Turkey (ss. 39-58). Frankfurt: Peter Lang.
Haznedar, B. (2003). ‘Neden erken yaşta yabancı dil eğitimi’. İ. Erdoğan (Haz.), Türk Eğitim Sisteminde
Yabancı Dil Eğitimi ve Kalite Arayışları (ss. 119-130). İstanbul: Özel Okullar Derneği Yayınları.
Karakoç, C. (2007). Okul Öncesi Eğitimde Ana Sınıfları İngilizce Dersi İçin Bir Öğretim Programı Önerisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi, Malatya.
Kırkgöz, Y. (2008). Curriculum Innovation in Turkish Primary Education. Asia-Pasific Journal of Teacher Education, 36/4, 309-322.
Kırkgöz, Y. (2007). Language planning and implementation in Turkish primary schools. Current Issues
in Language Planning, 8/2, 174-191.
Lopriore, L. (2002). The teaching of EFL in the Italian context: Issues and implications. CAUCE, Revista
de Filología y su Didáctica, 25, 203-223.
Milli Eğitim Bakanlığı Resmi Gazete (2012). Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinde
Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik (sayı: 28360), 21 Temmuz.
Moon, J. ve Nikolov, M. (Haz.)(2000). Research into Teaching English to Young Learners. Pécs: Pécs
University Press.
Nikolov, M. & H. Curtain (Eds), 2000. An Early Start: Young Learners and Modern Languages in Europe
and Beyond. Council of Europe: European Centre for Modern Languages.
Wesche, M. B., ve Skehan, P. (2002). Communicative, task-based, and content-based language instruction. R. B. Kaplan (Haz.), The Oxford Handbook of Applied Linguistics (s. 227–228). Oxford, UK: Oxford University Press.
İ N T E R N E T K AY N A K Ç A S I
Aktif Haber (2012). Yabancı Dil Eğitimi 2. Sınıfta Başlayacak. 18 Haziran tarihinde yayınlanmıştır. Bkz.:
http://www.aktifhaber.com/yabanci-dil-egitimi-2.-sinifta-baslayacak-619911h.htm .
127
4+4+4 Uygulaması: Yabancı Dil
Öğretimine Yönelik Görüşler
Prof. Dr. Ayten GENÇ
Eğitim Fakültesi
1. Giriş
Yabancı dil yoluyla bir başka dünya, bir başka kültür ile tanışmanın, iletişim
kurmanın kişiye, topluma sağlayacağı katkı geçmişte olduğu gibi günümüzde de çok önemsenmektedir. Yabancı dil öğretimi, yabancı bir ülkenin dil
bilgisini ve kurallarını öğretmekle sınırlandırılamaz. Öğrencinin yabancı bir
dünyaya kapı aralaması, bu kapı aracılığıyla yabancıları, yabancı kültürleri tanıyabilmesi, anlayabilmesi, öz kültürün, öz olanın ayırdına varması ve olaylara, insanlara bakış açısını genişletmesi sağlanmalıdır. Bu nedenle, okul yaşamı sürecinde ve küçük yaşlarda bu amaçlar doğrultusunda öğretilen yabancı dil bilgi ve becerileri, bu olanakların gerçekleşmesine katkıda bulunabilir (Genç, 2004).
Ülkemizde yabancı dil bilgisinin önemi, geçmişten günümüze her zaman
vurgulanmış ve yeni nesillere yabancı dilin öğretilmesi eğitimin öncelikli konularından birisi olmuştur. Bu konuda karşılaşılan güçlüklere çözümler aranmış, uygun yöntem ve müfredat arayışları devam etmiştir ve günümüzde de
halen devam etmektedir (Genç, 2012). Yabancı dil öğretimi halen örneğin.,
ders saatleri, öğretim programları, kitapları, teknoloji desteği vb. gibi bir çok
yönüyle tartışılmaktadır. Aşağıda kısaca değinilecek olan okullarda yabancı
dil ders saatleri, öğretim programları ve malzemeleri öğretimi etkileyen başlıca konulardır.
2. Yabancı Dil Ders Saatleri
2012-2013 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan 4+4+4 uygulaması kapsamında diğer bütün derslerde olduğu gibi yabancı dil dersleri de yeniden değerlendirilmiş; zorunlu, zorunlu seçmeli ve seçmeli ders olarak okutulacak yabancı diller ile ders saatleri yeniden düzenlenmiştir.
130
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 25.06. 2012
tarih ve 69 sayılı kararına göre 20. 07. 2010 tarihli ve 75 sayılı kararı ile kabul
edilen İlköğretim Okulları Haftalık Ders Çizelgesinin 2012-2013 eğitim ve öğretim yılından itibaren birinci ve beşinci sınıflardan başlanmak üzere kademeli olarak uygulamadan kaldırılması ve yeniden düzenlenen İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) Haftalık Ders Çizelgesinin kademeli olarak uygulanması kararlaştırılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığının www.meb.gov.tr sitesinden duyurulan 2012-2013 öğretim yılında geçerli haftalık ders çizelgelerine göre, öğrenci 2. ve 3. sınıflarda haftada 2 saat, 4. Sınıftan itibaren haftada
4 saat zorunlu yabancı dil okuyacaktır. Bu çizelgeye göre, öğrencinin 8. Sınıfın sonunda toplam yaklaşık 792 saat yabancı dil dersi alması öngörülmüştür (bkz. MEB, 2012a).
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 14.08.2012 tarih ve 124 sayılı kararına göre, ortaöğretim kurumlarının haftalık ders çizelgelerinin genel liselerin 9. sınıflarına ait seçmeli ders saati 30 iken 37, Anadolu liselerinde ise 35 iken 40 saate çıkarılmış ve seçmeli dersler yelpazesi genişletilmiştir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 28.03.2013 tarih ve 18 sayılı kararına göre yeniden düzenlenen ders saatlerinin Genel Lise, Anadolu
Lisesi, Hazırlık Sınıfı Bulunan Anadolu Lisesi, Fen Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi,
Anadolu Öğretmen Lisesi, Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, İmam Hatip Lisesi ve
Anadolu İmam Hatip Lisesinde kademeli olarak uygulanması uygun görülmüştür (bkz. MEB, 2013).1 Zorunlu yabancı dil ve seçmeli birinci ya da ikinci
yabancı dil ders saatleri öğrencinin okuyacağı okula örn., Genel Liseye, Anadolu Lisesine göre değişiklikler göstermektedir (MEB, 2012b).
“Avrupa Eğitim Komisyonu’nun 1995 yılında yayımladığı Öğrenen Topluma Doğru başlıklı bildiride, Avrupa Birliği vatandaşlarının ana dillerinin dışında en az iki Avrupa dilini yeterli düzeyde bilmelerinin ilke olarak kabul
edildiği duyurulmuştur. Avrupa Eğitim Bakanlarının katılımıyla Polonya‘nın
Cracow kentinde gerçekleştirilen toplantıda, Avrupa Konseyi‘nin Yaşayan
Diller Bölümünün geliştirdiği standartlara uygun Avrupa Dil Gelişim Dosyası uygulamasına geçilmesine karar verilmiştir. Bu projenin amacı, Avrupa vatandaşlarını çok dillilik ve çok kültürlülüğe teşvik etmek, ilköğretimde birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dil öğrenmeye yönlendirmektir” (Genç, 2004). Bu uygulama, 2005 yılından itibaren
1 Bildiri kitabının hazırlanması aşamasında bu bilgiler güncellenmiştir.
4+4+4 Uygulaması: Yabancı Dil Öğretimine Yönelik Görüşler
yabancı dil ağırlıklı öğretim yapan özel ve resmi okullarda başlatılmış ve
yaygınlaştırılmıştır.
4+4+4 uygulama öncesinde okullarımızda yaygın bir şekilde okutulan
yabancı dil İngilizcedir. İngilizce ayrıca birinci yabancı dil olarak Almanca,
Fransızca okuyan sayıca sınırlı öğrencilerin de ikinci yabancı dil olarak tercih ettiği yabancı dildir. Birinci yabancı dil olarak Almanca, sayıca sınırlı Anadolu Liselerinde ve özel okullarda okutulmaktadır (2010-2011 yılında yaklaşık 12.198 öğrenci); ancak ikinci yabancı dil olarak da ülkemizde en çok tercih
edilen dildir. Aslında ikinci yabancı dilin Anadolu Liselerinde zorunlu seçmeli okutulmasından bu yana ikinci yabancı dil olarak daha çok Almanca (20102011 öğretim yılında yaklaşık 235.730 öğrenci) ve biraz daha az öğrenci sayısıyla Fransızca tercih edilmektedir. Bu dillerin yanı sıra okullarımızda seçmeli yabancı diller tablosuna eklenen Rusça, Çince, Japonca gibi yabancı diller
de okutulmaktadır.
2012-2013 öğretim yılında ilk- ve ortaokul öğrenimi sürecinde toplam
haftalık 32 saat seçmeli ders saati belirlenmiştir. Seçmeli derslerin %25’i ikinci yabancı öğretimine ayrılmıştır. 5. Sınıftan itibaren haftada 2 saat ikinci yabancı dil okuyan öğrencinin, 8. Sınıfın sonunda toplamda yaklaşık 288 saat
yabancı dil dersi alması öngörülmüştür. Lisede ise ikinci yabancı dil ders saatleri, öğrencinin okuyacağı okula örn., Genel Liseye, Anadolu Lisesine göre
değişiklikler göstermektedir. Seçmeli ikinci yabancı dil olarak Almanca, Fransızca, Rusça, İtalyanca, İspanyolca, Çince, Japonca dillerinden birisini okuma
olanağına sahiptir (bkz. MEB, 2012a ve 2012b).
3. Öğretim Programları
Yabancı dil öğretim programları, üyesi olduğumuz Avrupa Konseyi ile işbirliği içinde geliştirilmektedir ve 2000’li yılardan bu yana Konseyin yabancı dil
öğretimine, ölçme ve değerlendirmesine, uluslararası tanınmasına standart
getirmek için hazırladığı ve uluslararası geçerli ortak seviyelerin belirlendiği Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi (Common European Framework of Reference for Languages, CEFR, 2001) esas alınarak hazırlanmaktadır. “Avrupa
Ortak Öneriler Çerçevesi, farklı eğitim sistemlerinden kaynaklanan ve modern dil eğitimi alanında görevli uzmanların bildirişimini olumsuz etkileyen
engellerin kaldırılmasını sağlar. Bu Öneriler Çerçevesi; eğitim yöneticilerine,
ders kitabı yazarlarına, öğretmenlere, öğretmen yetiştirenlere, sınav sunucularına vb., malzemeler sunmaktır; bu malzemelerle, ilgililerin çalışmalarını
131
132
tekrar gözden geçirip bir sisteme oturtmaları, eşgüdümlü çalışmaları ve öğrenenlerin gerçek ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri amaçlanmıştır” (telc, 2012).
Yabancı dil öğretimine standart getirmek amacıyla kullanılan bu katalog,
çerçeve program niteliğini taşımaktadır. Ülkemizde de ilköğretim 4-8 sınıflar
ve ortaöğretim 9-12 sınıflar için yabancı dil öğretim programları hazırlanmasında da temel alınmıştır. Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesinin İngilizce versiyonu 264 sayfa, Almanca versiyonu 244 sayfadır. Bu kaynağa dayanılarak hazırlanan yabancı dil olarak Almanca, İngilizce, Fransızca öğretim programları ise bu çerçeve programın neredeyse iki katıdır (bkz. MEB, 2011a ve 2011b).
Bu durumun nedeni, öğretim programının öğretmeni de bilgilendirmek açısından gerektiğinde örneklerle desteklenmesidir.
Öğretim programı ile öğretmen kılavuzunu aynı çerçeve içinde sunmak
öğretmenin işini kolaylaştırmak adına yapılmaktadır; ancak sayfa sayısının
çok olması programın kullanabilirliğini engellemektedir. Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesinin özetlenerek bir kılavuz halinde yayınlanması, aslında yabancı dil öğretimiyle ilgilenen bir çok öğretmen, ders kitabı yazarı, programcı açısından yararlı olacaktır. Öğretim programlarının ayrıca hazırlanması ise,
öğretmenlerin kullanımını kolaylaştıracaktır. Bu konuya ilişkin durum ve öğretmen taleplerinin sormaca yoluyla geniş çapta araştırılması gerekmektedir.
4+4+4 uygulamasıyla birlikte okullarda okutulacak yabancı dillerin öğretim programlarının tamamı henüz güncellenememiştir. Uygulama sonrasında güncelleme çalışması yapılan ilk yabancı dil öğretim programı İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) İngilizce dersi (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) öğretim
programıdır; diğer yabancı dillerin öğretim programlarının güncelleme çalışmaları halen devam etmektedir. 01.02.2013 tarih ve 6. sayılı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı kararına göre kabul edilen İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul İngilizce dersi (2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programına göre 8. Sınıf sonunda öğrencilerin erişecekleri seviye A2’dir. 2013 yılında
güncellenen İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) İngilizce dersi (2, 3, 4,
5, 6, 7, 8) öğretim programına (MEB, 2013) http://ttkb.meb.gov.tr/www/ guncellenen-ogretim-programlari/icerik/151, 19.03.2013) adresinden erişilebilir.2
2012-2013 itibariyle okullarda uygulanan yabancı dil öğretim programlarında öğrencilerin edinecekleri yabancı dil seviyeleri verilmektedir. Örneğin.,
14.02.2012 tarih ve 14 sayılı kararla Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca
2 Bildiri kitabının hazırlanması aşamasında bu bilgiler güncellenmiştir.
kabul edilen ilköğretim Almanca (4-8) sınıf programına göre öğrencilerin
A2.2 seviyesine erişecekleri öngörülmüştür.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 24.08.2011 tarih ve 118 sayılı kabul
ettiği Ortaöğretim 1, 2 ve 3. Yabancı Dil İngilizce Dersi (Hazırlık, 9, 10, 11 ve 12.
Sınıflar) Öğretim Programının dil yeterlik düzeyleri tablosunda da A1 Düzeyi:
216 ders saati, A2 Düzeyi: 432 ders saati olarak belirlenmiştir. Öğretim programı, öğrencilerin 9. Sınıfta genelde A1 düzeyinden İngilizce öğretimine başladığını göstermektedir. Bu durum, ilköğretimi (ilkokul ve ortaokul) bitiren
öğrencinin A2 düzeyinde İngilizce bilgisi edineceğinin öngörüldüğünü, lisede ise yabancı dil (İngilizce) öğretimine A1 düzeyiyle başlanıldığını göstermektedir. A2 düzeyine gelen bir öğrencinin yeniden A1 düzeyinde yabancı
dil (İngilizce) öğrenmeye başlaması tekrar amaçlı olsa bile öğrenciyi demotive edebilir; aslında sarmal bir progresyon içerisinde aynı konuların genişletilerek tekrarı söz konusu olmalıdır. Kaldı ki bu durum öğretim programlarında “Kazanımlar, programda belirtilen dil yeterlik düzeylerine ve öğrenme
alanının (dinleme, konuşma, okuma, yazma) özelliğine göre A1 düzeyinden
C1 düzeyine doğru kazanım ve içeriğin kapsamı genişletilerek sarmal yaklaşımla oluşturulmuştur” açıklamasıyla da dile getirilmiştir. (bkz. Bkz. 2011b).
Bir önemli konu da, ilköğretim ve ortaöğretimde yabancı dil öğretiminin sürekliliğini sağlamaktır. Öğrenci ilköğretimde (ilkokul ve ortaokul) öğrendiklerini ortaöğretimde (lise) devam ettirmek durumundadır. Bu nedenle, 4+4+4 uygulamasıyla örn., ders saatleri de dikkate alınarak ilkokul, ortaokul ve lise yabancı dil öğretim programları birbirini takip edecek şekilde yeniden gözden geçirilmelidir.
4. Ders Kitapları
Ülkemiz okullarında yabancı dil öğretiminde en önemli sorunlardan birisi, yabancı dil ders kitabı seçimidir. Günümüze değin Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından uygun görülen kitapların derslerde okutulması yönünde bir uygulama gerçekleştirilmiştir; ancak kimi hedef gruplar için yerel nitelikte ders kitaplarının mevcut olmayışı
nedeniyle zaman zaman ithal ders kitapları da tercih edilmiştir. Bu nedenle yabancı dil derslerinde okutulacak kitapların yerel ya da ithal kitaplar mı
olacağı konusu sorunlara yol açmıştır. Günümüz koşullarında küreselleşme
bir çok alanda etkili olabilir; ancak öğrencisini, öğrenme koşullarını iyi bilen
133
134
öğretmenin, hazırladığı malzemenin, ders kitaplarının etkisi yadsınamaz. Bu
nedenle, alan uzmanları ve deneyimli, öğrenci profilini iyi tanıyan öğretmenlerin oluşturduğu komisyonlarda ve öğrenci ihtiyaç ve ilgilerinin saptandığı araştırmalar sonucunda ders kitapları geliştirilmeli, hatta öğretmene, öğrenciye birden fazla seçenek sunulmalıdır. Öğretmenler de, kendi öğrencilerinin öğrenme koşullarına uygun ders kitabını birkaç seçenek içerisinden seçebilmelidir.
5. Sonuç ve Öneriler
• “Günümüzde bir çok ülkede olduğu gibi Türkiye‘deki okullarda da birinci yabancı dil olarak İngilizcenin öğretilmesi söz konusudur. Bu durum, bir çok alanda İngilizcenin iletişim dili olarak kullanıldığı uluslararası ilişkileri kolaylaştırmakta ise de yabancı dil olarak tek dilin hakimiyetini gündeme getirmektedir. Sadece Türkiye‘nin değil, bütün ülkelerin bir çok alanda bir çok yabancı dili iyi bilen insanlara gereksinimi vardır. Bu nedenle Almanca, Fransızca gibi geçmişten günümüze
okullarda öğretilen diğer dillerin de birinci yabancı dil olarak öğretilmesini teşvik edecek çözümler bulunması, hatta yelpazenin sadece
Avrupa dilleri ile de sınırlı kalmamasına özen göstermeli, komşu ülkelerin dillerinin öğretimi için de projeler üretilmelidir” (Genç, 2004).
• 4+4+4 uygulamasıyla birlikte ilköğretim (ilkokul ve ortaokul) ve ortaöğretim yabancı dil öğretim programları güncellenmeli; süreklilik, bütünlük gösterecek şekilde geliştirilmelidir.
• Yabancı dil derslerine ayrılan saatler, geçmişte olduğu gibi günümüzde de tartışılmaktadır ve tartışılmalıdır; ancak asıl tartışma konusu,
ders saatlerinin nasıl verimli hale getirilebileceği olmalıdır.
• Eğitim öğretimde öğretmenin rolü zaman içerisinde çok değişmiş ve
daha da önemli bir konuma getirilmiştir. Öğrencisini tanıyan, onun
ilgi ve ihtiyaçlarını iyi bilen öğretmenin başarılı olduğu bir gerçektir.
Fakat öğrenci profilinin bütün diğer ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de günden güne değişmekte olduğu da bilinmektedir. Bu nedenle,
öğretmen eğitimine olduğu kadar öğretmen hizmetiçi eğitimine de
önem verilmeli ve öğretmenlerin öğretimle, teknolojiyle vs. ilgili gelişmeleri takip etmeleri sağlanmalıdır.
• Öğretimin merkezinde yer alan öğrencinin de öğrenme amaç ve
hedeflerini bilmesi, neden bir yabancı dil öğrendiğinin bilincinde olması da öğretmenin işini kolaylaştıracak ve öğretim ortamını verimli
kılarak hareketlendirecektir.
K AY N A K Ç A
Genç, A. (2004). “Türkiye’de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi” Bişkek, KırgızistanManas Sosyal Bilimler Dergisi, 10: 107-111.
Genç, A. (2012). Türk İş Dünyasının Yabancı Dil Talebi, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 42, 175-185.
Milli Eğitim Bakanlığı (2012a). İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) Haftalık Ders Çizelgesi ve
Kurul Kararı.
Web adresi: http://ttkb.meb.gov.tr/www/ilkogretim-kurumlari-ilkokul-ve-ortaokul-haftalik-derscizelgesi-ve-kurul-karari/icerik/76.
Milli Eğitim Bakanlığı (2012b). Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumlarının 10, 11 ve 12. Sınıflarına
Ait Haftalık Ders Çizelgeler. Web Adresi:
http://ttkb.meb.gov.tr/www/haftalik-ders-cizelgeleri/kategori/7, 02.11.2011.
Milli Eğitim Bakanlığı (2011a). Almanca (4-8.Sınıflar) Dersi Kurul Kararı ve Öğretim Programı. Web
Adresi:
http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretim-programlari/icerik/72, 02.11.2011.
Milli Eğitim Bakanlığı (2011b). Ortaöğretim İngilizce Dersi (Hazırlık, 9-12. Sınıflar) Öğretim Programları.
Web adresi: http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretim-programlari/icerik/72.
Milli Eğitim Bakanlığı (2013). Güncellenen Öğretim Programları. Web Adresi:
http://ttkb.meb.gov.tr/www/guncellenen-ogretim-programlari/icerik/151, 19.03.2013.
Telc language tests (2012). Diller İçin Avrupa Ortak Ölçütler Çerçevesi. Öğrenim Öğretim ve
Değerlendirme. (Çev. Common European Framework of Reference for Languages, CEFR).
Frankfurt/Main: Telc GmbH.
135
PROGRAMLARIN
TÜM SÜREÇLERİNİN
DENETİMİ
– BİREYSEL
YÖNLENDİRME
Yabancı Dil Eğitimi ve
Öğretiminde Programların Tüm
Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel
Yönlendirmenin Rolü
Yrd. Doç. Dr. Turan PAKER
Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Özet
Bu makalede Türkiye’de yabancı dil öğretiminin sorunları dört boyutta irdelenmiş ve yabancı dil öğretim süreçlerinin denetiminin gerekliliği tartışılmıştır. Ayrıca denetim süreçlerinden birisi olan ve hizmet öncesi ve hizmet içi
eğitim süreci olarak da kullanılabilen bireysel yönlendirme (clinical supervision of teachers) çalışmaları tanıtılmıştır.
Giriş
Yabancı dil öğretimi (Türkiye için bu İngilizce olarak algılanıyor) yıllardan
beri hep sorun olagelmiş ve kronikleşmiş bir olgudur. Bunca yatırıma, plana,
programa, materyale, teknolojiye ve öğretmen istihdamına rağmen neden
bizim çocuklarımız ilköğretimi, liseyi ve hatta üniversiteyi bitirdiklerinde yabancı dilde “iki kelimeyi bir araya getiremezler!” Bu başarılamayacak bir düzey midir? Öncelikle bu sonuca götüren temel etkenleri dört gurupta toplayabiliriz: 1) öğretmen sorunu, 2) ölçme ve değerlendirme yöntemi, biçimi ve
araçları, 3) yetersiz ders materyali ve sınıf donanımı ile kalabalık sınıflar, 4) ilköğretimden üniversiteye öğrencilerin eğitim programlarında doğrusal olarak öğrenme düzeylerini sürdürememeleri.
Birinci ve en temel etken öğretmen sorunu. Her ne kadar Milli Eğitim
Bakanlığı yabancı dil eğitimi ve öğretimi yönetmeliğinde (Resmi Gazete,
31.05.2006/26184) yabancı dil eğitimi ve öğretiminin amacını Madde 5’te aşağıdaki gibi belirlemişse de işleyiş bu doğrultuda olmamaktadır.
140
MADDE 5 – (1) Örgün, yaygın ve uzaktan öğretim kurumlarındaki yabancı dil eğitimi ve öğretiminin amacı, Millî Eğitimin genel amaç ve temel ilkelerine uygun olarak okul ve kurumların amaç ve seviyeleri de
göz önünde bulundurularak eğitim ve öğretimi yapılan yabancı dilde
bireylerin;
a)Dinleme-anlama,
b)Okuma-anlama,
c)Konuşma,
ç) Yazma becerileri kazanmalarını, öğrendiği dille iletişim kurmalarını ve
yabancı dil öğretimine karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamaktır.
Yani yabancı dil öğretmenlerinin çoğunluğu bu belirlenen amaçların hiçbirini hedeflememekte, tamamen kendi gündemleri ve amaçlarıyla hareket etmekte, bu belirlenen amaçlar doğrultusunda maalesef pek azı ders işlemekte ve dolayısıyla büyük bir çoğunluğu sınavlarda bu becerileri (okuma, yazma, dinleme ve konuşma) ölçmemektedir. Bu da bu süreçten geçen
öğrencilerin birer defolu ürün halinde mezun olmalarına neden olmaktadır. Özetle, öğrenciler yabancı dilde formüle edilmiş çeşitli dilbilgisi yapılarına göre cümle kurabilmekte, bazı kuralları ezberlemekte ancak bunları hiçbir beceriye dönüştürememektedir. Defolu ürün sorununun ana kaynağını
ve püf noktasını bu durum oluşturmaktadır.
Öğretmenlerin kafasında yabancı dil öğretimi ile ilgili maalesef yanlış bir
denklem vardır. Bu denklem şudur: yabancı dil öğretimi/öğrenimi=dilbilgisi
ve kelime öğretimi/öğrenimi. Bu dil öğretiminin tarihsel sürecinde 18. yüzyıldan kalma bir denklemdir ve iletişimsellik adına pek bir işe de yaramamaktadır (Kelly, 1969). Özellikle çocukların yabancı dil öğrenim sürecinde hiçbir işe yaramamaktadır. Yani bu denklem doğrultusunda ve amacında yapılan bütün etkinlikler (hedeflenen dilbilgisi kalıbına göre cümle yapma, boşluk doldurma, çoktan seçmeli alıştırmalar, cümle tamamlama, vb.)
günlük hayattan kopuktur ve öğrenciyi kesinlikle günlük hayata hazırlamamaktadır. Belirli dilbilgisi kalıplarının öğrenilmesi ve ezbere dayalı bir sürü
kural öğrenimi öğrencileri yabancı dil öğreniminden soğutmakta ve beceri bağlamında sadece okuduğu bazı cümleleri anlayabilen, sağır ve dilsiz bireylere dönüştürmektedir. Okullarda kâğıt üzerinde her şey mükemmel görünmekte ama gerçek uygulamada dilbilgisi öğretiminden başka bir işlem
Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretiminde Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi ve Bireysel Yönlendirmenin Rolü
yapılmamaktadır. Hâlbuki bu öğrencilerin ihtiyacı dilbilimci olmak değil, dili
etkin bir iletişim aracı olarak kullanabilen bireyler olmaktır. Sonuçta, A1 düzeyinde yabancı dil öğrenmeye başlayan bir öğrenci (ilköğretim 4. sınıftan
itibaren) 9 yıllık (yaklaşık 1400 ders saati) bir eğitim programından yine A1
düzeyinde mezun olmaktadır (CEFR). Özellikle alanımda olması sebebiyle,
İngilizce öğretmenlerinin belirlenen amaçlar doğrultusunda yabancı dili öğretmediklerini ve test etmediklerini her yıl çeşitli devlet okullarına okul deneyimi ve öğretmenlik uygulamasına gönderdiğim Eğitim Fakültesi, İngilizce Öğretmenliği son sınıf öğrencilerimin tuttukları gözlem raporlarını okurken üzülerek izlemekteyim.
İkinci etken ölçme ve değerlendirme biçimi ve araçları. Bir derste sınav
yapılırken sınavın amacı, planlanan öğretim sürecinde öğrencilerin dersin
amaçlarına ne derece ulaştığını belirlemektir. Yabancı dil öğretiminde sınavların amaçları, yukarıda Milli Eğitim Bakanlığı yabancı dil eğitimi ve öğretimi
yönetmeliği, Madde 5’te ifade edildiği gibi, öğrencilerin öğrendikleri yabancı dili düzeylerine göre dört beceri olarak ne derece kullanıp kullanamadığını ölçmek olmalıdır. Ancak maalesef Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı herhangi
bir okulda herhangi bir yabancı dil öğretmeninin uyguladığı sınav kâğıtları
incelendiğinde, yapılan tüm sınavlarda çoğunlukla dilbilgisi ve kısmen okuma becerisinden başka hiçbir becerinin ölçümü yapılmadığı anlaşılacaktır.
Bu durum maalesef ilköğretimden lise sona kadar hep aynıdır. Ölçme sadece dilbilgisine dayalı olunca öğrenciler de hazırlıklarını gerek bireysel gerek
sınıf ve hatta özel ders çalışmaları dahil bu sınavlara göre yapmaktadırlar. Sınavların ve sınavda çıkan her bir sorunun öğrencinin öğrenmesine ve öğretmenin öğretimine yansıması vardır. Buna ileri etki (backwash effect,) diyoruz (Hughes, 1989). Dolayısıyla ileri etki oldukça önemli bir etken ve öğretime ve öğrenmeye hem olumlu ve hem de olumsuz etkileri var. Biz maalesef olumsuz etki yönünü çoğunlukla öğrencilerin İngilizce öğrenmeye karşı
tutumlarında görebiliyoruz. Böylece ülkemizde öğrenciler arasında yabancı
dil öğrenimine karşı tutum “dilbilgisini öğren ve sınavlarda başarılı ol” sloganıyla özdeşleşmiştir.
2008-2009 akademik yılında, Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulunda öğrenim gören 566 öğrencinin dönüt verdiği bir çalışmamda, lise öğrenimleri boyunca İngilizce derslerinde dinleme, konuşma, okuma, yazma ve dilbilgisi konularında ne derecede sınav oldukları sorulmuştur.
Alınan cevaplar aşağıda Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1’de görüldüğü gibi
141
142
öğrenciler beceriye dayalı değil, daha çok bilgiye dayalı sınavlarla karşı karşıya kalmıştır. İşin sevindirici yönü, bireysel bazda bazı öğretmenler dört beceriyi öğretmekte ve ölçmektedir ancak bu azınlıkta küçük bir gruptur ve genel resmi değiştirmemektedir. Bu durum öğrencilerin çoğunlukla bilgi düzeyinde yetişmelerine yol açmakta ancak iletişim odaklı öğrenme süreci yaşamadıklarından beceri odaklı sınavlarda başarısız olmaktadırlar (Richards ve
Rogers, 2001). Böylece dilbilgisi kurallarını az çok bilen ama bunları güncel
hayatta iletişim kurma, akademik işlem yapma gibi konularda başarısız olan
ürünler ortaya çıkarmaktadır. Kısacası sorun yanlış yönlendirme, yanlış ölçüm ve defolu üründür.
Tablo 1. Sınavlarda beceri ölçümü oranları
N=566
Sınav Türleri
Evet %
Hayır %
Konuşma Sınavı
18,4
81,6
Dinleme Sınavı
34
66
Okuma Sınavı
47
53
Yazma Sınavı
44,3
55,7
Dilbilgisi Sınavı
92,4
7,6
Üçüncü etken yetersiz ders materyali ve sınıf donanımı ile kalabalık sınıflar: Okullar henüz derslere göre derslik sistemine geçemedikleri için özel donanımlı (internet bağlantılı bilgisayar, projektör ve ses sistemi olan) yabancı dil derslikleri yoktur. Oysa her okulda sadece bir veya iki derslik yabancı
dil dersliği olarak bu şekilde donansa, bu derslerde öğrenciler yabancı dilde
film izleme, dinleme yapma, power point sunu yapma, internetten film indirip izleme vb. etkinlikleri rahatlıkla yapabileceklerdir. Böylece öğrenciler İngilizceyi sadece ders kitaplarından değil, bilgisayar destekli görsel-işitsel ortamlarda yabancı dil konuşulan ortamla karşı karşıya kalarak öğreneceklerdir. Ayrıca bir derslikte 40 ila 70 öğrenci bulunabilmektedir. Bu durumda öğrenci başına düşen gerçek iletişim zamanı (40’x4 ders saati=160’/ortalama
öğrenci sayısı) haftada bir iki dakikaya kadar düşmektedir. Bir okulda yabancı dil derslerinde öğrencileri düzeylerine göre gruplara ayırıp aynı ders saatlerinde 20 veya 25 kişilik ayrı gruplarda düzenleme yapılabilir.
Dördünce etken ise ilköğretimden üniversiteye öğrenciler eğitim programlarında doğrusal olarak öğrenme düzeylerini sürdürememektedir.
Ülkemizde devlet okullarında öğrenciler ilk defa yabancı dil ile ilköğretim 4.
sınıfta karşılaşmakta ve ilköğretimi bitirdiklerinde A2 (Avrupa ortak dil çerçeve programına göre, CEFR) düzeyinde olmaları gerekmektedir. Liseyi bitirdiklerinde ise en azından B2 düzeyinde olmalıdırlar. Gerçekte ise durum
hiç de böyle değildir. Lisede öğretmenler öğrenciler sanki ilk defa İngilizce
ile karşılaşıyormuş gibi A1 düzeyinde eğitim programı yapmakta ve uygulamaktadırlar. Özellikle ilk iki yıl, önceki bilgilerin tekrarı ile geçmektedir. 11.
ve 12. sınıfta öğrencilerin gündemi değişmekte artık üniversite sınavına hazırlık ön plana çıkmaktadır. Böylece lise düzeyinde öğrenciler ancak ilköğretim düzeyinde konuları tekrarla ve bazı yeni dilbilgisi kurallarını öğrenerek
programı bitirmektedir. Dört beceri öğretimi ve ölçme sürecine ise hemen
hemen hiç yer verilmemektedir.
Üniversiteye geldiklerinde ise öğrencilerin büyük bir çoğunluğu hala
A1 düzeyinde hazırlık programına başlamaktadır. Örneğin, 2008-2012 yılları arasında Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulunda yapılan yerleştirme sınavına göre öğrencilerin düzeylere göre yerleşimleri Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. 2008-2012 yılları arası Pamukkale Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu hazırlık programına gelen öğrencilerin düzeylere göre dağılımı
Düzeyler
Akademik Dönem
A1
A2
N
%
N
2008-2009
882
94,43
-
2009-2010
947
86,88
114
2010-2011
1192
82,20
2011-2012
1122
68,66
B1
%
Toplam
N
%
52
7,31
934
10,45
29
2,66
1090
116
8
142
9,79
1450
293
17,93
219
13,40
1634
Tablo 2’de görüldüğü gibi ilköğretim+lise programlarından (1400 ders
saati) sonra öğrencilerin büyük bir çoğunluğu başlangıç, yani A1 düzeyinden veya Orta-alt, yani A2 düzeyinden hazırlık programına başlayabilmiştir.
Sadece küçük bir bölümü ancak orta, yani B1 düzeyinden İngilizce hazırlık
programına başlamıştır. Bu şu anlama geliyor; öğrenciler ilköğretim ve lise
programlarında aldıkları İngilizce dersleri yok sayıyorlar ve öğrendikleri bilgiyi de reddediyorlar. Bu gerçekten çok ilginç bir psikoloji çünkü bu çocuklar üniversitede Tıp, Mühendislik, İktisadi ve İdari Bilimler ve Fen Edebiyat
143
144
fakültelerinin veya Fizik Tedavi, Turizm Yüksekokullarının gerek sağlık, fen
ve gerekse sosyal bölümlerinden birini kazanmış, ÖSYM sınavında klasik
zekâ bakımından ilk %10-15’lik dilimine girmiş öğrencilerdir. Buna rağmen
hala başlangıç düzeyinde İngilizceye sahip olmaları yadırganacak bir durumdur. Öğrencilerin yabancı dil bilgilerini yok saymaları ve programa başlangıç düzeyinden başlamaları çok büyük maddi-manevi zaman kaybına yol
açmaktadır. Öğrencileri buna iten bir başka sorun da, onların “sıfırdan başlayayım temelim sağlam olsun” varsayımı ile tüm bilgilerini reddetmeleridir.
Bu davranışçı yaklaşım onların hazır bulunuşluk düzeylerini maalesef oldukça olumsuz bir şekilde etkilemektedir.
Tüm bu sorunları gidermenin en önemli ögelerinden biri tüm bu süreçlerin bir denetim çerçevesi içeresinde yürütülmesidir. “Eğitim şart” olduğu
gibi “denetim şart”tır. Denetlenmeyen eğitim programı ve süreci maalesef
çeşitli sorunlarla ve sapmalarla karşı karşıyadır. Yabancı dil eğitiminde hedeflere ulaşılması ve verimliliğin artması ancak etkili ve oluşturmacı bir denetim yaklaşımı ile gerçekleşebilir. Bunun için yasal altyapı oluşturulmalı ve
alanında uzman denetmenler yetiştirilmelidir.
Dil öğretim programının bileşenlerine ve sürecine baktığımızda şu ögeleri görürüz: İhtiyaç analizi, analize dayalı belirlenen amaçlar, bu amaçları
kapsayan ve amaçları gerçekleştirmeye yönelik oluşturulan içerik, belirlenen içeriği öğretmeye yönelik kullanılan uygun yöntem ve tekniklerle yapılan etkinlikler, tüm bu etkinliklerin pratik kullanımını sağlayan çekici, ilginç
ve anlamlı ve materyaller, tüm bu sürecin sonunda amaçlara ulaşıp ulaşılmadığını kontrol etmemizi sağlayan ölçme ve değerlendirme etkinlikleri (Şekil 1).
İhtiyaç Analizi
Yöntem ve Teknikler
Amaçlar
(Yeterlikler, beklenen
öğrenim çıktıları)
Etkinlikler ve
İlgili materyaller
İçerik
(Düzeylere göre beceriler)
Ölçme ve Değerlendirme
(Kalite kontrol)
Şekil 1. Değerlendirme süreçleri, (Bramley, 1986’dan uyarlanmıştır).
Eğitim programının başarılı olması tüm bu süreçlerin uygulanması ve
denetlenmesi ile mümkün olabilir. Bu nedenle denetici uygulayıcının dersin amaçlarına göre sınıfta uygulanan etkinliklerin ve materyallerin öğrencilerin düzeyine uygunluğunu, yaş guruplarına ve öğrenme stratejilerine
göre çeşitliliğini, uygun yöntem ve tekniklerle sunum ve kullanımını ve ayrıca amaçlar ve öğrenim çıktıları doğrultusunda geçerli ve güvenilir ölçme
araçlarının kullanıldığını ve insancıl değerlendirme tekniklerinden yararlanıldığını denetlemelidir. Bu bağlamda, Amerika Birleşik Devletleri’nde Morris Cogan tarafından 1960’lı yıllarda geliştirilen ve öğretmen yetiştirme ve
hizmet içi eğitimde yaygın olarak kullanılan Bireysel Yönlendirme (Clinical
Supervision of Teachers), denetim süreci için son derece uygundur.
Bireysel yönlendirme denetim sürecini insancıl yöntemle ele almakta,
uzman bir denetici tarafından oluşturmacı bir yaklaşımla uygulanmaktadır.
Bireysel Yönlendirme, öğretmen ve yönlendirmenin, ilk aşamadan son aşamaya kadar, öğretmenin sınıf içi eğitim ve öğretimindeki tutum, davranış
ve etkinliklerinin farkına varması, böylece olumlu yönlerin pekişmesi, ayrıca eksikliklerinin giderilmesi için ortaklaşa yaptıkları profesyonel bir çalışmadır. Öğretmenin sınıf içi performansını geliştirmek amacıyla düzenlenen
ve temel verilerini sınıf ortamından toplayan bir uygulamadır. Bu süreç, veri
analizi ve öğretmenle yönlendirmen arasındaki ilişkileri, öğretmenin sınıf
içi öğretim davranışını geliştirerek öğrencinin öğrenmesini iyileştirme amacıyla düzenlenmiş program, prosedür ve stratejileri oluşturur (Acheson ve
Gall, 1980; Cogan, 1973). Goldhammer vd. (1980:23) bu yöntemin en önemli özelliğinin “öğretimle ilgili verilerin doğrudan dersin verildiği sınıflardan
toplanması ve bu verilerin öğretmen ve yönlendirmenin karşılıklı görüş alışverişi içinde değerlendirmesi” olduğunu belirtmektedirler. Garman (1986)’a
göre ise bireysel yönlendirme öğretmenler için bir eğitim hizmetidir, teftiş
için kurumsal bir baskı aracı veya yöneticiler tarafından yapılan kalite kontrolü değildir. Flanders (1976)’e göre bireysel yönlendirme, öğretmene öğretim süreci içinde, eski ve yeni öğretim yöntemlerini karşılaştırarak yararlı bakış açıları kazandıracağı ve öğretmede bazı değişiklikleri güdüleyeceği yolları arar. Acheson ve Gall (1980:8) ise bireysel yönlendirmeyi “direktif olmadan ziyade interaktif, otoriter olmadan ziyade demokratik ve yönlendirmen
merkezli olmadan ziyade öğretmen merkezli alternatif bir yönlendirme modeli” olarak ifade eder.
145
146
Bireysel Yönlendirmenin amaçlarını ise çeşitli uzmanların görüşlerine
göre şu şekilde ifade edebiliriz: öğretmenin sınıf içi öğretim etkinliklerine
yönelik becerilerini geliştirme, öğretmene sınıf içi öğretimiyle ilgili objektif
dönüt sağlama, öğretmenin öğretim etkinlikleriyle ilgili sorunları belirleme
ve çözme, daha etkin öğretim için öğretmenin beceri kazanmasına yardım
etme ve öğretmenin mesleki gelişiminin sürekli olması için hizmet içi eğitim
faaliyetlerine katılmaya ve sürekli öğrenmeye teşvik etme ve yönlendirme
(Acheson ve Gall, 1980; Cogan 1973; Goldhammer vd., 1980; Hall, 1983).
Bireysel yönlendirmenin uygulama aşamaları 1) gözlem öncesi görüşme,
2) gözlem (veri toplama), 3) veri analizi ve gözlem sonrası görüşme için stratejik planlama ve 4) gözlem sonrası görüşme olmak üzere dört aşamadan
oluşmaktadır (Acheson ve Gall, 1980; Cogan, 1973). Her bir aşamada yönlendirmen ve öğretmen tam bir işbirliği içinde çalışarak kaliteyi geliştirmeye ve
verimliliği artırmaya çalışır. Şimdi bu aşamaları daha ayrıntısıyla ele alalım.
1) Gözlem öncesi görüşme
Gözlem öncesi görüşme bireysel yönlendirme süreci içinde birinci aşamadır.
Bu aşamada yönlendirmen ve öğretmen bir araya gelerek görüşme yaparlar ve öğretmenin sınıf içi öğretimiyle ilgili ilgi duyduğu alanların birinde yoğunlaşmaya ve bu konuda ortak çalışma yapmaya karar verirler. Bu konu öğretmenin kendini geliştirmek istediği alanlardan birisi de olabilir. Bu aşamada, üzerinde çalışılacak konunun belirlenip ortaya çıkarılmasında ve bunun
gözlemsel boyuta indirgenmesinde yönlendirmenin çok büyük rolü vardır.
Üzerinde çalışılacak konuyu veya alanı belirlerken, yönlendirmen çok stratejik davranmak zorundadır. Buna göre yönlendirmen, öğretmenin söylemlerini çok dikkatle izlemeli ve tespit ettiği konuların altında yatan nedenleri daha
ayrıntılı sorular sorarak açıklığa kavuşturmalıdır. Üzerinde çalışılacak konu
tespit edildikten sonra ise sınıf içi gözlem yapmak için yöntem belirlenmektedir; hangi ortamda ve ne tür veri toplanacağı ve bu verilerin nasıl toplanacağı karara bağlanmakta ve tüm bu konularda öğretmen ve yönlendirmen
hemfikir olduktan sonra gözlem günü ve saati tespit edilmektedir.
2) Gözlem (veri toplama)
Bireysel yönlendirmenin ikinci aşaması olan gözlem aşamasında yönlendirmen gözlem öncesinde belirlenen gün ve saatte öğretmenin ders verdiği
sınıfa giderek belirlenen yöntem ve teknikle gözlem yapar. Gözlem sırasında veri toplama çeşitli şekillerde yapılabilir. Örneğin, yönlendirmen not tutarak ve gözlem formunu doldurarak gözlem yapabileceği gibi ses kayıt veya
görsel kayıt da yapabilir. Veri toplama mutlaka birinci aşamada belirlenen
yöntem ve tekniklerle yapılır. Aksi takdirde, öğretmen ve öğrencileri araştırmanın seyrini bozacak davranışlarda bulunabilir. Örneğin, video çekimi yapılacağı önceden konuşulmadığı halde video çekimi yapmak öğretmeni aşırı stres altında bırakabilir ve paniğe sürükleyebilir. Eğer öğretmen önceden
sınıfında video çekimi yapılacağını bilirse kendini ve öğrencilerini psikolojik
olarak duruma hazırlar ve çekim sırasında oluşabilecek birçok sorunu önceden engelleyebilir.
3) Veri analizi ve gözlem sonrası görüşme için stratejik planlama
Gözlemden sonra yönlendirmen ve öğretmen gözlem sonrası görüşme
gününü, saatini ve yerini kararlaştırır. Daha sonra da bireysel olarak sınıftaki dersi başlangıcından sonuna kadar daha önceden karar verdikleri konu
doğrultusunda analiz ederler. Bu aşamada, yönlendirmen elindeki verileri
sınıflandırır. Öğretmenin sınıf içi performansında gözlediği kuvvetli ve geliştirilmesi gereken yönleri belirler. Ayrıca yönlendirmen sınıf içinde işleyen ve
işlemeyen etkinlik veya olayları belirleyerek her ikisinin de nedenlerini araştırır ve konuya ilişkin stratejik önerilerini veya farklı seçeneklerini belirler. Bütün bu analizleri yaparken yönlendirmenin en temel amacı öğretmenin öğretime yönelik davranışlarından haberdar etmeye ve ne yaptığının farkına
varmasına zemin hazırlamaktır. Yönlendirmenin amacı asla öğretmenin zayıf yönlerini ortaya çıkarıp onu köşeye sıkıştırmak değildir. Ayrıca yönlendirmen öğretmeni küçültücü veya şahsiyetine zarar verici tutum ve yorumlardan kesinlikle kaçınır. Tüm bu analizleri yaptıktan sonra, yönlendirmen bu
verileri öğretmene nasıl sunacağı, hangi konulara öncelik ve ağırlık vereceği,
hangi konuları şimdilik göz ardı edeceği gibi stratejilerini belirler. Diğer taraftan öğretmen de kendi sınıf içi performansını değerlendirir ve bir bakıma
kendini gözlem sonrası görüşmeye hazırlar. Bu aşama öğretmenin de kendi
performansını analiz etmesine yardımcı olur.
4) Gözlem sonrası görüşme
Yönlendirmen ve öğretmen belirledikleri gün, saat ve yerde bireysel olarak
147
148
rahatça görüşüp konuşabilecekleri bir ortamda gözlem sonrası görüşme
aşaması için bir araya gelirler. Bu aşamanın en temel amacı “objektif gözlem verilerini kullanarak öğretmene dönüt sağlamaktır” (Acheson ve Gall,
1980:57-65). Bu amaçla, yönlendirmen ve öğretmen ilk önce sınıfta olup bitenleri hatırlamak ve bu konuda ortak karara varmak amacıyla tüm dersi beraberce gözden geçirirler. Bundan sonra, yavaş yavaş yapıcı bir hava içerisinde bulgular tek tek elden geçirilir, bulguların her biriyle ilgili öğretmenin görüş ve yorumları alınır ve hatta alternatif önerileri varsa bu öneriler dikkatle gözden geçirilir ve uygulanabilirliği konusunda görüş alışverişinde bulunulur ve tartışılır. Bu noktada, yönlendirmen asla yargılayıcı bir tutum takınmamalı ve öğretmenin sınıf içi davranışlarını iyi veya kötü diye yorumlamamalıdır çünkü yönlendirmenin amacı öğretmenin performansını yargılamak
değil, onun o dersteki performansının farkına varmasını sağlamak ve mesleğinde kendini geliştirmeye ve ilerlemeye teşvik etmektir. Bunu başarmak
için de yönlendirmen az konuşan iyi bir dinleyici rolündedir (Paker, 1996).
Bu aşamada mümkün olduğunca öğretmenin kuvvetli olduğu yönleri
vurgulanmalı, pekiştirilmeye çalışılmalı ve bu konuda kendine güven oluşturmasına yardım edilmelidir. Bu şekilde öğretmen kuvvetli olduğu yönlerini pekiştirecek ve bu davranış ve etkinliklerin devamlılığı sağlayacaktır. Öte
yandan, öğretmenin zayıf ve geliştirilmesi gereken yönleri dikkatle ve incelikle ele alınmalı, ona bu davranışının arkasında yatan nedenleri ortaya koyabileceği sorular sorulmalı, açıklamalar yapması için yönlendirilmeli, zaman zaman yanlış anlamalara neden olmamak için öğretmenin söylediklerini yönlendirmen “böyle mi demek istiyorsunuz?, bu şu anlama mı geliyor?”
gibi ifadelerle söylemi tekrar edip net çıkarımlarda bulunulmalıdır. Ayrıca
bu konuda yönlendirmen direk tavsiyelerde bulunmaktan kaçınmalıdır. Bunun yerine, durumu geliştirmek amacıyla neler yapılabilir konusunda öğretmenin görüşü alınmalı, seçenekli çözüm önerileri sunulmalı ve öğretmenin
tercihine göre bu çözümlerden biri ya da ikisi denenmelidir (Cogan, 1973).
Bu aşama bireysel yönlendirmenin son aşaması gibi görünse de, aslında
öğretimin bir süreç olduğunu kabul edersek, bundan sonraki süreç için aynı
zamanda gözlem öncesi görüşme olarak da gerçekleşebilir. Bir taraftan birinci gözlemin sonuçları değerlendirilirken, diğer taraftan da bundan sonra
ne yapılacağı konusunda kararlar alınabilir ve bu kararların uygulamaya geçirilmesi ve takibi için yeni bir gözlem yapmaya karar verilebilir. Böylece bireysel yönlendirme döngüsü kendi içinde doğal olarak dönecek ve belirli bir
hedefe ve kaliteye ulaşana kadar devam edecektir (Nunan, 1992).
Yabancı Dil eğitimi ve öğretimi programının denetimi başlı başlına bir süreçtir. Programın amaçlarından uygulamaya, ölçme ve değerlendirme aşamalarına kadar baştan sona gözden geçirilmesi, bu amaçla gerekli verilerin
toplanması ve değerlendirilmesi başarılı ürünler elde etmek için tüm sürecin vazgeçilmez bir boyutudur. Genelde ilgili alan uzmanları eğitim programını yapar ve uygulayıcıları bu programı kullanmak üzere çeşitli toplantı, seminer ve çalıştaylar vasıtasıyla bilgilendirip yönlendirirler. Ancak uygulayıcıların önerilen eğitim programını istendik bir şekilde uygulayıp uygulamayacakları hedeflenen amaçlara ulaşıp ulaşmayacakları kendilerine kalır. Bu
bağlamda, belirlenen hedeflere ulaşmak ve verimliliği artırmak için programın uygulama ve ölçme değerlendirme süreçleri denetim altına alınmalıdır.
Yoksa kontrol edilmeyen bir süreç sapmalarla karşı karşıya kalacaktır. “Saldım çayıra, mevlam kayıra” yaklaşımıyla amaçlara ulaşılması ve verimli olması beklenilemez. Bireysel bazı başarılar elde edilse bile bunlar kurumsal olmaz ve kurumsal bir sinerji oluşturmaz. Oysa programların denetimine yönelik bir çalışma eğitim programı oluşturanlara, değerlendirenlere ve geliştirenlere büyük ölçüde dönüt sağlamakla birlikte, programı yürüten öğretmenlerin eğitim programının amacını, süreçlerini, kendilerinden beklenen
rolleri, öğrencilerin öğrenme süreçlerini ve ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin ürün çıktısına olan etkisini anlamalarına, böylece öğretme ve öğrenme süreçlerinin kalitesinin artmasına ve verimli ürün çıktısına büyük katkı sağlayacaktır.
K AY N A K Ç A
Acheson, K. A., ve Gall, M. D. (1980). Techniques in the clinical supervision of teachers. London:
Longman.
Bramley, (1986). Evaluation of training: A practical guide. London: British Association for Commercial
and Industrial Education. CEFR, Common European Framework of Reference for Languages.
(http://teflpedia.com/CEFR).
Cogan, M. L. (1973). Clinical supervision. Boston: Houghton Mifflin Company.
Flanders, A. N. (1976). Interaction analysis and clinical supervision. Journal of Research and
Development in Education, 9:47-48.
Garman, N. B. (1986). Getting to the essence of practice in clinical supervision. In W. J. Smyth (ed.),
Learning about teaching through clinical supervision. London: Croom Helm.
149
150
Goldhammer, R., Anderson, R. H., and Krajewski, R. J. (1980). Clinical supervision: Special methods for
the supervision of teachers (2nd edition). London: Holt, Rinehart and Winston.
Hall, G. E. (1983). Clinical supervision in teacher education as a research topic. Journal of Teacher
Education, 34(4):56-58.
Hughes, A. (1989). Testing for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Kelly, L. G. (1969). 25 Centuries of language teaching:500 B.C.-1969. Rowley, Mass.: House.
N e w b u r y
Nunan, D. (1992). Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Paker, T. (2012). Clinical Supervision: Effects and implications. Effects and implications of clinical supervision for teacher development and student achievement. LAP Lambert Academic
Publishing.
Resmi Gazete. (31.05.2006/26184). Milli eğitim bakanlığı, yabancı dil eğitimi ve öğretimi yönetmeliği,
(http://mevzuat.meb.gov.tr/html/26184_1.html).
Richard, J.C. ve Rogers, T.S. (2001). Approaches and methods in language teaching: A description and
analysis (Second edition). Cambridge: Cambridge University Press.
İngilizce Eğitiminde Denetim
Sorunları ve Bir Çözüm Yolu
olarak Hizmetiçi Eğitim ve
Bağlama Duyarlı Bireysel
Yönlendirme
Yrd. Doç. Dr. Hacer Hande UYSAL
Gazi Üniversitesi
Denetim ve değerlendirme herşeyin başında eğitim ve öğretimde bir değişikliğe ve gelişmeye yol açıyorsa anlam kazanır. Hepimizin bildiği gibi eğitim ve öğretimde herhangi bir değişiklik ve iyileştirme de ancak ve ancak
öğretmenlerin bu değişimi istemesi ve kucaklaması yoluyla gerçekleşebilir.
O nedenle ben bu metinde okullardaki denetimin öğretmenleri hedefleyen
kısmına odaklanmak ve öğretmenlerin yeni yapısalcı ve iletişimsel dil öğretim programını uygulamalarına en iyi nasıl yardımcı olabiliriz onu ele almak
istiyorum. Konusmamda denetim alanındaki sorunlara değindikten sonra
da kısaca hizmetiçi eğitim ve bağlama duyarlı bireysel yönlendirme yoluyla daha etkin bir denetim ve değerlendirmenin nasil yapılabileceğine dikkat
çekmek istiyorum.
Öncelikle ülkemizde denetim dendiğinde ilk olarak akla okullara belli
aralıklarla gelen müfettişler gelir. Fakat bu müfettişlerin özellikle İngilizce
branşı açısından bakarsak hem sayıları yetersizdir hem de müfettişler yeni
müfredatın ya da programın uygulanıp uygulanmadığıyla, sınıflarda eğitim
öğretimin nasıl yapıldığıyla, ya da nasıl daha iyi hale getirileceği ile değil
daha çok okullarda belli şekil ve kurallar yönünden eksiklikleri bulmakla ilgilenirler (Mesela rehberlik ve sosyal kulüp faaliyetleri, öğretmen dosyaları,
zümre toplantı tutanakları gibi). Bu nedenle müfettişler okuldan ayrıldığında İngilizce öğretmenlerinin ders işleyiş şekillerinde pek bir farklılık oluşmaz.
152
Müfettişlerin dışında öğretmenleri göreve başladıktan sonra değerlendirip denetleyen bir başka mekanizma stajyerlikleri kalkana dek 1 yıl onlara
bir nevi mentorluk yapan okullarındaki daha tecrübeli öğretmenlerdir. Fakat
maalesef bu mekanizma da etkin bir şekilde işlememektedir. Hele son yıllarda İngilizce öğretimi alanında birçok değişiklikler yapılmıştır fakat benimsenen yapısalcı ve iletişim odaklı yaklaşımlara çoğu yaşlı ve tecrübeli öğretmenler gençlerden daha fazla direnç göstermektedir. Bu nedenle bu İngilizce öğretmenleri gençlere uyguladıkları bu mentorluk sırasında faydadan
çok zarar getirebilmektedirler. Üstelik bu rehber öğretmenlik ya da mentorluk sistemli ve profesyonel bir şekilde belli bireysel yönlendirme modelleri
göz önüne alınarak yapılmamaktadır dolayısıyla bu süreçten de yine pek etkili bir sonuç alınamamaktadır.
Öğretmenlerin görevleri esnasında gelişmelerine zemin hazırlayacak ve
eğer başarıyla uygulanacak olursa öğretmenlerin eleştirel yansıtıcı düşünce
yoluyla kendileri hakkında öz eleştiri ve öz denetim yapmalarını sağlayacak
en önemli yollardan biri de hizmetiçi eğitimdir. Son yıllarda MEB bu konuda
önemli adımlar atmıştır. MEB’in açtığı kurslar yoluyla 80’in üzerinde İngilizce formatör yetiştirilmiş ve bu formatörler ülkenin dört bir yanında düzenlenen 1-2 haftalık hizmetiçi kurslar yoluyla öğretmenlere yeni müfredatı tanıtıp derslerini geleneksel yöntemlerle değil yeni müfredatın gerektirdiği iletişimsel yaklaşımla işlemelerini sağlamaya çalışmışlardır. Fakat benim de bu
konuda bir hizmetiçi eğitim kursunun uzun vadeli etkilerini değerlendirdiğim araştırmamda tespit ettiğim üzere bu kısa süreli “tek doz” şeklinde verilen kursların planlama, uygulama, değerlendirme ve takip sürecindeki aksaklıklar nedeniyle öğretmenlerin davranışları üzerinde etkileri zayıf kalmıştır (Uysal, 2012).
Maalesef tüm bu denetim mekanizmalarının başarısız olmasının nedenlerinden en önemlileri öğretmenleri işin içine yeterince dahil etmemek, ihtiyaçlarını belirlememek, demokratik ve eşitlikçi yaklaşımlar yerine yukarıdan
dayatmacı, öğretmenin bilmeyen ve söylenenleri dinlemesi gereken bir konumda tutulmaya çalışılmasıdır. Öğretmenlerin sorunlarını anlamaya çalışmak ve onların bağlamsal gerçekleri ve ihtiyaçları doğrultusunda çözüm geliştirmek yerine, tek bir formülün herkese ve her okulda her öğrenci kitlesine
uygulanabileceğini varsayarak yaptığımız bu denetim ve öğretmen geliştirme modelleri öğretmenlerde direniş ve küskünlüğe sebep olmakta ve dolayısıyla başarısız olmaya mahkûm hale gelmektedir.
İngilizce Eğitiminde Denetim Sorunları ve Bir Çözüm Yolu olarak Hizmetiçi Eğitim ve Bağlama Duyarlı Bireysel
Yönlendirme
Öyleyse ne yapılmalıdır? Ben hizmetiçi eğitim programlarıyla denetim ve
değerlendirme sürecini birleştirmenin etkili bir yol olabileceğini düşünüyorum. Mevcut hizmetiçi programlarında eğitim tamamlandıktan sonra öğretmen kendi okuluna ve kendi sorunlarına geri dönmekte ve yalnız başına öğrendiği yenilikleri deneyip sonra olmuyor deyip vazgeçmektedir. Oysa bu
dönemde öğretmenlere kendi bağlamlarında bireysel yönlendirme yoluyla destek verirsek, kalıcı değişiklikleri gerçekleştirebiliriz. Mesela M.E.B. okullarında araştırma yaparken görüştüğüm öğretmenler hizmetiçi eğitim veren formatörlerin hep Anadolu Lisesi öğretmenleri olduğunu ve verdikleri
çözüm önerilerinin, aktivite ve oyunların kolej ve Anadolu Liselerine yönelik olduğundan yakınıyorlardı. Bir öğretmen Ankara Sincan’da kendi çalıştığı ilköğretim okulunda kalabalık sınıf mevcudu, öğrenci profili ve disiplin sorunları nedeniyle bu aktivitelerin uygulanacağına inanmadığını söyledi. Ve
aynen kendi cümlesiyle aktarıyorum “gelsinler benim 8-A sınıfımda bunları uygulasınlar o zaman inanırım” dedi. Gerçekten de bu öğretmenlere biz
akademisyenler ya da Anadolu Lisesi öğretmeni formatörler yerine kendilerininkine benzer okullarda öğretmenlik yapan meslektaşları aracılığı ile ve
kendilerininkine benzer sınıflarda bu yöntemlerin uygulanabileceğini gösterirsek ancak o zaman onları ikna edebiliriz. Tabii bizim savunduğumuz ideal yöntemler her ortama uygun olmayabilir, bunun da göz önünde tutulması gerekir. Örneğin, öğretmenler öğrencilere kalabalık sınıflarda oyun oynattıklarında, iletişimsel aktiviteler yapıldığında çıkan gürültü nedeniyle müdürün ya da diğer öğretmenlerin ders boş mu diye sınıflarına geldiklerini ve
bunun utanç verici olduğunu ayrıca öğretmenlerin geleneksel bir şekilde
ders işlemesine ve korku yoluyla disiplin edilmeye alışmış öğrenci kitlelerini
bu tür aktiviteler sırasında ve sonrasında kontrol altına almakta zorlandıklarını söylediler. Üstelik bazen veli şikayetleri yüzünden dersleri İngilizce işleyen öğretmenlerin Milli Eğitim Müdürlüklerince okul idaresi aracılığıyla uyarıldığı da söylendi, yani öğretmenler fiziksel yetersizlikler ve idare ve diğer
MEB personeliyle kopukluk ve buna benzer nedenler yüzünden bizim onlardan istediğimiz şekilde ders işleyemediklerini ifade ettiler.
Bu nedenle klasik denetleme mekanizmaları yerine, hizmetiçi eğitim
sonrası belli bir süre geçtikten sonra değerlendirme ve takip amacıyla öğretmenlerin kendi ortamlarında bağlamsal gerçekliklerini ve ihtiyaçlarını
göz önüne alarak bireysel yönlendirme yoluyla hizmetiçi eğitime ek bir evre
eklenebilir. Tabi tüm öğretmenlerle tek tek ilgilenmek mümkün olmayabilir,
153
154
bu durumda benzer şartlar altında çalışan öğretmenler gruplanarak bu süreç işletilebilir. En önemlisi bu süreçteki psikolojik yaklaşımdır. Bireysel yönlendirme batı kökenli bir yaklaşım olduğundan bizim gibi daha çok korkutmaya dayalı denetim yöntemlerine alışmış bir toplumda bunu uygulamadan önce rehber öğretmenler psikolojik bir eğitimden geçirilmelidirler. Çünkü öğretmenlerin güvenini kazanmak ve işbirliği yapmalarını sağlamak için
herşeyden önemlisi öğretmenlere tepeden bakan, öğretim yöntemleri yüzünden onları kınayan, ya da onların eksikliklerini bulmaya çalışan bir yaklaşım değil onlara yardımcı olmaya çalışıldığının hissettirildiği eşit ve demokratik bir yaklaşım gereklidir. Böylece öğretmenlerin öğretim biçimlerini gözlemleyerek, bu dersleri ve sonuçlarını değerlendirerek, sorunları bulup bunlara çözüm geliştirerek ve bu çözümleri tekrar sınıflarda bizzat deneyerek ve
neyin işe yarayıp neyin yaramadığını görerek eleştirel yansıtıcı düşünce yoluyla da öğretmenlerin öz denetim mekanizmalarını çalıştırarak eğitim ve
öğretimde bir fark yaratabiliriz diye düşünüyorum.
K AY N A K Ç A
Uysal, H. H. (2012). Evaluation of an in-service training program for primary-school language teachers
in Turkey. Australian Journal of Teacher Education, 37 (7), 14-29.
Programların Tüm Süreçlerinin
Denetimi – Bireysel Yönlendirme
Üzerine
Yrd. Doç. Dr. Naci KAYAOĞLU
Karadeniz Teknik Üniversitesi
Fen – Edebiyat Fakültesi
Değerli Hocalarım, kıymetli katılımcılar,
Yabancı Dil Eğitim Çalıştayı’nın son gün oturumlarındayız. Çok değerli bilim
insanları, bu önemli etkinlik kapsamında iki gün boyunca Türkiye’de yabancı dil eğitiminin dünü ve bugününü ele alan çok yararlı konuşmalar yaptılar.
Kendilerine teşekkür ediyorum. Üniversitelerimizde uzun yıllar bu meseleye kendini vermiş bilim insanlarını bir araya getirerek, geleceğe ışık tutacak
böyle bir konferans ve çalıştayı gerçekleştirdiği için sevgili Arif SARIÇOBAN’a
ayrıca teşekkür ediyorum. Sanırım böyle bir çalıştay alanda ilk oluyor. Bu açıdan da çalıştayın ayrı bir övgüye layık olduğunu düşünüyorum. Sayın SARIÇOBAN benim de aralarında olduğum bir akademisyen grubundan “Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi-Bireysel Yönlendirme Konusu”na ilişkin olarak görüşlerimizi paylaşmamızın yararları üzerinde durdu. Bu bağlamda benden önceki üç meslektaşım Sayın Erdoğan BADA, Turan PAKER
ve Hacer Hande UYSAL konunun önemli kısmını ortaya koyarak işimi oldukça kolaylaştırdılar.
Bu salonun büyük bir kısmını gençler oluşturuyor ve ben konuşmamın
bu kısmını onları dikkate alarak yapmak istiyorum. Bu noktada bir tespitimi
de sizinle paylaşmak istiyorum. Son iki gündür o kadar çok negatif tablolar
ve yüklemeler yapıldı ki, açıkçası bu olumsuz değerlendirme ve cesaret kırıcı öngörüleri bu akşamki Trabzon uçağına taşımak istemiyorum. Bazı değerlendirmeleri gerçekçi bulmadığım gibi, günümüz verileriyle de pek bağdaşmadığını belirtmeliyim. Bunu söylerken elbette her şeyin toz pembe olduğunu iddia ediyor değilim. Fakat ülkemizdeki “ELT” dünyasının 25 yıldır
156
içinde olan birisi olarak, dün ile bugünü karşılaştırdığımızda çok önemli gelişmeler olduğunun da altını çizmeliyim.
Resme İngilizce bölümlerinde okuyan öğrenci yeterlilikleri, fırsatları ve
nihai ürün açısından baktığımızda karşımıza çıkan tabloyu şöyle özetleyebilirim. Bu salonda bulunan öğrencilerimiz dil yeterliliğinden mesleki yeterliliğe, dünyayı algılayıştan evrensel düşünmeye ve bunu içselleştirerek evrensel olmaya kadar birçok alanda 15, 20 veya 25 yıl önce İngilizce bölümlerinden mezun olmuş bizlerden çok daha iyi durumdalar. Bu gençler, daha donanımlı ve özgüvenleri daha belirgindir. Onların, yeterlilik ve bireysel girişimcilik açısından bize göre kıyaslanamayacak derecede ilerde olduğunu düşünüyorum. Bu, elbette bir ölçüde yaşanılan yüksek teknolojinin ve özellikle dijital teknolojinin zaman ve mekân engellerini ortadan kaldırmasıyla da
alakalıdır. Bu konuşmayı yaptığım şu dakikada Anadolu’nun coğrafi olarak
uzağında olan üniversitem Karadeniz Teknik Üniversitesi, İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü’nün 40’a yakın öğrencisi ERASMUS kapsamında eğitimlerini
Avrupa’nın değişik üniversitelerinde sürdürmektedir. Örneğin, 1991 yılında
Bilkent Üniversitesi-Fulbright işbirliğinde yürütülen yüksek lisans programı esnasında, Amerikan Büyükelçiliği’nde Earl Stevick ile telekonferans yapmak bizim için büyük bir olayken, bugün bizim yüksek lisans öğrencilerimiz Chomsky ile gerektiğinde muhatap olabilmekte ve Howard Gardner ile
aynı akademik masayı paylaşabilmektedirler. Ben ancak otuz yaşından sonra doktora yapmak için üniversitemin desteğiyle İngiltere Edinburgh üniversitesine gittiğimde Avrupa ile tanışabilmiştim. Bugün ben 6-7 Avrupa ülkesini görüp inceleyebilmişsem, dersine girdiğim sınıfta en az 10 -15 öğrencinin çok daha fazla sayıda Avrupa ülkesini hatta doğuda ve batıda daha başka nice ülkeyi, Amerika’yı görmüş, çeşitli proje veya programlar çerçevesinde evrenselliği düşüncenin ötesine taşıyarak deneyimsel boyuta taşımışlardır. Bu çoğumuzun bazen unuttuğu ve farkında olmadığı sessiz bir devrimdir. Bunu anlamak gerekir. Bizler “lingua franca”yı kitaplardaki bir terim olarak okuyup geçmişken, öğrencilerimiz bugün “lingua franca”nın parçası ve
kullanıcısı olmuşlardır.
Meselenin akademisyen ayağına gelince şunu söylememe müsaade
edin: Bugün burada Sayın Arif SARIÇOBAN’ın büyük gayretleriyle bu konu
başlıklarını MEB yetkilileriyle kendi başımıza ele alıp tartışıyor olmamız bile
çok önemli bir gelişmedir. Çok değil bundan 10 yıl önce üniversitelerimizde “ ELT” genel tanımlamasıyla yapılan yüksek lisans veya doktora tezlerini
Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi – Bireysel Yönlendirme Üzerine
incelediğinizde bir Türk akademisyenin çalışmasına çok zor atıf bulurduk.
Acaba atıf yapılacak çalışmalar mı yoktu, yoksa zihinsel bir dönüşüm mü
gerçekleşti bilmiyorum. Bu da başka bir araştırma konusu. Fakat bildiğim bir
şey var: Ben dahil bir çok meslektaşımın yürüttüğü tez çalışmalarında alanımızın değerli akademisyenlerinin yaptığı çalışmalara çok ciddi oranda atıflar yapılmaktadır. Yalnızca bizler değil, dünyanın dört bir tarafından Türkiye çıkışlı çalışmalara artan bir ivme ile atıf yapılmaktadır. Malûm, günümüz
kriterlerinden biri de yapılan atıflardır. Aynı şekilde dünyanın “SSCI,” “ERIC,”
“British Education Index” gibi önemli endekslere girmiş birçok dergide alanımızın genç akademisyenleri yayınlar yapmaktadırlar. Bilim ve bilgi evrenseldir. Fakat, yerellikten evrenselliğe pekâlâ ulaşabiliriz. Bu salonda şu anda
benim tanıdığım 3 tane uluslararası seviyede dergi editörü bulunmaktadır.
Şeffaflık ve standartlar açısından zaman zaman bizlere sorulanlar yaşatmakla birlikte, çatısı altında bulunduğumuz Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi’nin SSCI de taranıyor olması beni ülkem adına mutlu ediyor. Bu
sayılar her geçen yükselmekte. Oysa dün bu fırsatların hemen hemen hiçbiri yoktu.
Dün ile bugün geldiğimiz noktayı kıyaslayarak konuşmamı bitirmek istiyorum. On yıl öncesine kadar alanla ilgili ne teorik ne de sınıf içi kullanıma
yönelik kitap yazma iklimi ve kültürü veya birikimi yok gibiydi. Ülkemiz adeta yabancı yayın evlerinin iştahını sürekli kabartan hazır pazar olarak görülüyordu. Güzeli, doğruyu ve kaliteyi nerde bulursak elbette alacağız. Fakat
biz de güzel şeyler üretebiliriz. Şu anda bu salonda “course book” türünde kitaplardan tutun da teorik dil eğitimi, öğretimi, materyal geliştirmesi ve
öğretmen yetiştirilmesine dair kitaplar yazan arkadaşlarımızın varlığı yarınlar için ümit vericidir. Eleştiri kültürünü geliştirmeliyiz. Ancak eleştiri kaliteyi artıran önemli bir unsur ise amacına ulaşabilir. Sürekli bardağın boş tarafını görmenin ve göstermenin çok yanlış ve yanıltıcı bir tutum olduğu kanısındayım. Aya yolculuk bile bir adımla başlamıştır. Bir yerden başlamak gerekir. Bugün Milli Eğitim’de İngilizce ders kitaplarını artık bu ülkenin yetiştirdiği değerler, meslektaşlarımız hazırlamaktadır. Ben onları tebrik ediyorum,
ortaya koydukları çaba ve gayret için. Diğer taraftan yeri geldiğinde, ilkokul beşinci sınıfta okuyan kızımın takip ettiği İngilizce kitaba ilişkin, örneğin daha ilk ünitelerde çok yoğun ve gereksiz kelime yüklemesiyle dolu olması gibi eleştirilerimi de usulünce yapacağım elbette. Fakat olanı da yok
saymayacağız. Bu konuyla ilgili olarak YÖK, Milli Eğitim ve Dünya Bankası
157
158
nezdinde birçok projede bizzat yer almış arkadaşlarımızın buraya gelince
bu kadar olumsuz tablo çizmelerine bir anlam veremiyorum. Sonuç olarak
Türkiye’de yabancı dil öğretim meselesini bu açılardan ele aldığımızda dünden çok daha iyi durumda olduğumuzu düşünüyorum.
Şu anda ele aldığımız konu ile ilgili olarak aynı çalışma grubu arkadaşlarımla daha önce yaptığımız iş bölümü çerçevesinde ben İngilizce hazırlık
programlarında yabancı dil eğitim denetim ve yönlendirmesi konusunda
ana başlıklar halinde değerlendirmelerimi sunacağım.
• İngilizce bölümlerinin büyük çoğunluğunda, güncel ve günümüze hitap
eden ve işleyen bir yönetmelik yoktur. Bazen de yönetmenliğin dayanılmaz ağırlığı kaliteyi ciddi oranda etkilemektedir.
• Her üniversitenin ders araç-gereçleri ve kaynakları kullanma gerekçesi
farklı olduğundan standart bir denetim anlayışı ve mekanizması son derece zor ve olumsuz etki yaratabilir. Bunu yerine esnek ve iç denetim mekanizmalarının geliştirilmesi gerekmektedir.
• Denetimin, amacı, yapısı, uygulanış şekli ve sürdürülebilirliği açısından
sağlam ölçülere oturması gerekmektedir
• “Denetim” kelimesi otoriter bir yaklaşımı çağrıştırdığından ilgili tarafların
gönüllü katılımını sağlamada olumsuz bir rol oynayabilir.
• İngilizce hazırlık programı “ana kitap “ main course” veya ayrı dil becerileri şeklinde mi verimli olur?” sorusunu her kurum için saha sonuçlarına
göre değerlendirmek gerekir
• İngilizce bölümlerine gelen öğrencilerin dil yeterlilikleri çok farklı olabileceğinden farklılıkları gideren programlar devreye sokulmalı. Bireysel danışmanlık, kişisel öğrenme portföye çıkarılmalıdır
• Konuşma, dinleme-anlama ve akademik yazı yazma alanlarına daha çok
vurgu yapılmalıdır
• Telaffuz konusunda Amerikan ve British modelleri verilmeli fakat bu konuda dayatılmamalıdır. Karşılıklı anlaşılabilirlik ve iletişim programın önceliği haline gelmelidir
• Yapılan yeterlilik ve muafiyet sınavları standartlara kavuşturulmalıdır. Bu
amaca yönelik kabul edilmiş sınav sistemlerine üye olunabilir. Bu hizmet
ilgili kuruluşlardan alınabilir.
• Üniversite hayatına ilk kez İngilizce Hazırlık ile başlayan
Programların Tüm Süreçlerinin Denetimi – Bireysel Yönlendirme Üzerine
•
•
•
•
•
•
•
öğrencilerin oryantasyon ve adaptasyon süreçleri iyi planlanmalı, öğrencilere yönelik özel psikolojik danışmanlık hizmeti verecek sürekli bir birim
oluşturulmalıdır
Yaz okulu Hazırlık Programı öğrenim sürecinin dahil edilmelidir
Öğrencinin sınıf içinde harcayacağı zamandan daha çok sınıf dışında yabancı dil ilgili harcayacağı zamana yatırım yapmak gerekir. Bu bağlamda
online dil teknolojileri devreye sokulmalıdır. Bu bireysel farklılıkları giderme konusunda da önemli katkılar saylayacaktır.
Öğrenci bireysel çalışma ve gelişim merkezlerinin kurulması önemlidir.
Dilbilgisi gibi bazı dersler online ortamda verilebilir veya bu dijital ortamlar “senkronize olan” ve “senkronize olmayan” şeklinde öğrencilerin sürekli erişimine açılabilir
“Lingua franca” gerçeğinden yola çıkarak yalnızca “native speaker” değil
İngilizceyi ikinci dil olarak öğrenen ve konuşan bütün dijital ortamlardan
istifade edilmelidir
Bağımsız yapıda ulusal bir akreditasyon kurumu oluşturulmalıdır
“Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitim-Öğretim ve Yabancı Dille Eğitim-Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin
Yönetmelik”te İngilizce bölümlerine yönelik kısıtlayıcı maddelerin kaldırılması gerekmektedir.
159
TEKNOLOJİ
VE
DİL ÖĞRETİMİ
Nörobilimsel Temelli Dil Eğitimi
Doç. Dr. Sinan YÜRÜKER
Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi
Histoloji-Embriyoloji ABD
Dil becerisi; okuma, yazma, dinleme ve konuşmayı içerir. Bu beceriler beyinde, ilgili merkezlerin iletişim içerisinde çalışmasıyla ortaya çıkar. Dolayısıyla
dil eğitimi bir anlamda beyindeki bu merkezlerin ayrı ayrı eğitilmesi anlamını da taşır.
Beyin’de bu becerilerin kazanılması nöron adı verilen hücrelerin aktivasyonu sonucunda olur. Özetle nöron, hücre gövdesi ve buna bağlı bir akson
ve birden çok (bazen yüzlerce) dentritten oluşur. Nöronlar öğrenme sürecinde bu akson ve dentritleri ile birbirleri ile ilişkiye girerler (kimyasal bağlantı
kurarlar). Öğrenme denilen olay, uyarı ile (eğitim) bu bağlantıların arttırılması ile olur. Doğru eğitim bu bağlantıların artmasını özellikle hedeflemelidir.
Dil eğitiminde dinleyip-anlama ve konuşma becerileri bekleniyorsa, özellikle beynin bu merkezlerinin eğitilmesi (uyarılması) zorunludur. Uyarı olmadan bu iki becerinin öğrenciden beklenmesi mümkün değildir.
Bir cümle “chunk” adı verilen küçük kelime gruplarının ard arda getirilmesi ile kurulur. Klasik dil eğitimi, gramer tabanlıdır ve fiillerin çekimlerinin
doğru bilinmesi ile okuyup yazma mümkün olabilir. Dolayısıyla bir cümledeki birden çok kelime grubunun fiil çekimi düşünülürken bir cümlenin hızlı biçimde kurulabilmesinin ne kadar güç olduğunu takdir edersiniz. Gramer tabanlı eğitim ile dil eğitimi gören bir kişi cümle kurarken fiil çekimlerini düşünürken (bu beyin açısından zaman baskısı olmayan bir işlevdir) zaman geçer
ve akıcı bir iletişim kurulması çok güç olur.
Dil becerisinin zamandan bağımsız ya da zamana bağımlı iki bölümleri
vardır. Kişi bir cümleyi anlamak için birkaç kez okuyabilir ya da yazmak için
birkaç dakikasını harcayabilir yani okuma ve yazma zamandan bağımsız becerilerdir. Dolayısıyla zamandan bağımsız dil eğitim yöntemleri (gramer tabanlı okuma yazma) ile zamana bağımlı olan konuşma ve dinleyip anlama
yeteneği gelişemez.
164
Konuşma ve konuşulanı anlama beyne zamansal bir baskı yapar. Eğer
cümle içindeki herhangi bir chunk (kelime topluluğu), konuşan kişi cümlesini bitirdiğinde anlaşılamaz ise bu konuşulan cümle anlaşılmamış olur. Aynı
şekilde konuşurken de zamansal baskı vardır; gramer tabanlı eğitim yöntemleriyle dil öğrenmiş kişiler sadece bir cümle içerisindeki kelime gruplarındaki fiilin çekimini düşünmekten cümle kuramaz hale gelir.
Dil becerisinde beynin bu farklı bölgeleri aynı anda uyarılırlarsa (örneğin
sinemada alt yazı ve İngilizce konuşma aynı anda varsa) beyin kendisi için
daha az enerji gerektiren ve zamandan bağımsız olan okumayı tercih eder
yani konuşulanı dinlemez. Diğer bir değişle okuma ile dinleyip anlama ya da
konuşma aynı eğitim yöntemleri ile öğretilemez.
Dolayısıyla konuşma ve anlama söz konusu olduğunda beyne zamansal
baskı yapılması şarttır. Gramer tabanlı dil eğitimi zamandan bağımsız olduğu için konuşma ve anlama becerileri açısından başarılı bir dil eğitim yöntemi değildir.
Dil becerilerinden konuşma ile ilgili önemli olan unsurlardan biri de aksan problemidir. Dil eğitimini veren eğitmen öğrettiği dil kendi ana dili değil ise aksanlı konuşacaktır dolayısıyla o dili kendisinden öğrenen öğrencileri de aynı aksanla konuşacaklardır.
Tüm bunlar doğru yapılsa bile öğrencinin ilerlemesinin ölçülmesi (tüm
dil becerileri fakat asıl konuşma, anlama ve aksan) klasik eğitim sisteminde
aylar süren sürelerde bir yapıldığı için, bir defa zaman kaybedildi mi o yılın
tümden kaybedilmesi bile söz konusu olabilmektedir.
Tüm bu unsurlar göz önüne alındığında neler yapılabilir ve teknolojiden
nasıl yararlanılabilir?
Burada en zor olan nokta bir dilin chunklar biçiminde ele alınıp dilin bir
çocuğun doğal yollarla dil öğrenmesi (chunk tekrarı; chunking) biçiminde
sunulabilmesidir.
Burada teknoloji işin içine girdiğinde her bir chunk için ana dilde konuşan
kişiyi dinleyip o chunk’ı tekrar ederek kaydetme ve öğrencinin kendi sesi ile
orijinali karşılaştırması söz konusu olabilmektedir. Burada asıl olan o chunk
için anlatılanın yazı olmadan dinlenip, tekrar edilip aksan karşılaştırması yapılmasıdır. Bu noktada yazı devreye girer ise beynin dinleme kısmı kapanacağından (okuma kısmı devreye girdiğinden) o kısım çalışmayacaktır.
Bu yüzden o chunk için ne konuşulduğunun anlaşılması grafik ya da resim ile yapılmalıdır (ör: “triangle” konuşma ile söylenirken yanında “üçgen”
Nörobilimsel Temelli Dil Eğitimi
yazmamalı fakat “üçgen resmi” konmalıdır). Bu beyinde farklı iki merkezin
yani söylenen “triangle” sesi ile ile “üçgen resmi” arasında bağlantı kurar
(beynin yazıyı okuma kısmı atlanır).
Gelişen bilgisayar, teknolojisi ile bütün bunlar bilgisayar üzerinden çalışılabilir hale gelebilir fakat bu yeterli değildir. Çünkü eğer yazılımlarda yapay
zeka kullanılmaz ve eğitmenler devrede olmaz ise kişiler bir noktada takılabilir ve o noktadan ileri gidemezler. Bu yüzden yabancı dilde bilgisayar tabanlı eğitimde kişinin öğrenme hızına göre kendini ayarlayabilen sistemler
çok önemlidir.
Belki bundan daha önemli olan eğiticilerin varlığıdır.Gelişen bu yeni görsel ve işitsel araçlar ile iletişim teknolojileri birleştiğinde öğretmenler sınıflarındaki öğrencileri çalışıp çalışmadıklarını anlık olarak izleyebilirler. Bu da
öğrencinin anlamadığı kısımların bilinmesi ve çok kısa sürede insan dokunuşuyla çözülmesi anlamına gelir.
21. Yüzyılda Dil Eğitimi Nasıl Olmalıdır?
Tüm bunlar ışığı altında dil eğitimi mutlaka insan beynine göre nöro bilimsel
temeller ışığı altında tekrardan yorumlanmalıdır. Öğretmenler öğretecekleri
o dili bilmekle kalmayıp bunu doğru aktarmak için teknolojik araçların eğitimini de almalıdırlar. Ancak o zaman 21. yüzyıl şartlarında başarı sağlanabilir.
165
Teknoloji ve Yabancı Dil Eğitimi
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZ
Eğitim Fakültesi
Değerli Hocalarım, Değerli Meslektaşlarım ve Kıymetli Katılımcılar,
Teknoloji, daha özel bir ifadeyle teknoloji okuryazarlığı; bilgiye ulaşmada,
bilgiyi kullanmada ve yeni bilgi üretmede önemli bir yere sahiptir. Çeşitli
alanlarda öğretmen yeterliliklerini incelediğimizde, teknoloji okuryazarlığının önemli bir yeterlilik olarak karşımıza çıktığını görmekteyiz. Bu bağlamda,
bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim amaçlı kullanımında tüm öğretmen
adaylarımızı teknoloji okuryazarlığı ile donatmamız gerekmektedir.
Yabancı dil eğitimi ve eğitim teknolojisi alanında yetkinlik söz konusu
olduğunda, hem çağdaş yaklaşım, yöntem ve teknikler hem de teknolojik
araç-gereç kullanımını, bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim teknikleri ile
bir bütün olarak kullanılmasını düşünmeliyiz. Diğer yandan, ülkemizde yabancı dil öğretiminde çağdaş yaklaşım, yöntem ve teknikler kullanmamıza
rağmen, öğretim çıktılarını arzu ettiğimiz düzeyde gerçekleştirememekten
şikâyet ediyoruz. Burada unutulmaması gereken çok önemli bir nokta vardır: Hangi teknoloji veya medyayı kullandığımız değil onu nasıl kullandığımız, kullanacağımız önemlidir.
Teknoloji kendi başına dil eğitiminde mucizeler yaratamaz. 1960’lı ve
1970’li yıllarda televizyonun, özellikle ABD’de eğitsel kanallarla bir “çığır”
açacağı düşünülmüştü (Hiltzik, 2012; Reeves, 1995). 1980’li yıllarda dil laboratuvarlarıyla artık gerçekten dil öğretebileceğimizi ve öğrenebileceğimizi
düşünmüştük. Benzer bir şekilde, 1990’lı yıllarda Internet’in dil eğitiminde
çığır açacağı varsayılmıştır. En son ise “akıllı tahtalar” ile sınıflarımızı ve Tablet PC’lerle öğrencilerimizi teknolojik olarak donatırken benzer duyguları yaşamıyor muyuz? Ya da kamuoyuna böyle hissettirilmiyor mu?
Eğitim teknolojileri alanında “Her Çocuğa Bir Laptop” adı altına benzer
projeler geçmiş yıllarda başka ülkelerde (Cruz, 2012; Horn, 2012) başlatılmıştır.
168
Forbes’teki makalesinde, beş yıl önce Peru’da 800 bin devlet okulunda her
öğrenciye bir dizüstü bilgisayar verilerek başlatılan projenin büyük ölçüde
“fiyasko” ile sonuçlandığı ifade edilmektedir. Ayrıca, ABD’de tüm sınıfları ve
öğrencileri bilgisayarlarla donatırken en az 60 milyar dolar harcandığını ve
sonuçta daha fazla “etki – kazanım” görülmediğini hatırlatan Horn, aynen
“Hem eğitimde hem de başka alanlarda biz bu filmi daha önce görmüştük.”
diyor. Dolayısıyla, teknolojinin eğitimde bir çığır açmayacağı kesindir. Teknolojinin, bir ‘dönüşüm’ sağlayabileceği ortamlarda da (örn. uzaktan eğitim
ve karma-öğrenme) yeni öğrenme modellerinin de göz önünde bulundurulması şarttır.
Çok yakın bir geçmişte, teknolojinin dil kazanımları üzerinde doğrudan
etkili olup olmadığı üzerine 1990’dan bu yana yapılan araştırmaların meta
çözümlemesi yapılmıştır. Macaro ve diğerlerinin (2012) yaptığı meta çözümleme, yaklaşık otuz yıldır yapılan araştırma sonuçlarının zayıf, yüzeysel ve
tam olarak kesin olmadığını göstermiştir. Başka bir deyişle, geleneksel yöntem ve tekniklerle değil de, bilgisayar/teknoloji destekli öğretirsek ya da
akıllı tahta kullanırsak öğrencilerimizin daha fazla “dil kazanımı” kazanacağını gösteren kesin bulgular yoktur. Ancak, öğrenenlerin tutumları ve davranışları üzerinde dolaylı da olsa olumlu etki yaptığı, işbirlikçi öğrenme ortamlarının düzenlemesine ve desteklenmesine katkı sağladığı kesindir. Genel olarak bakıldığında, teknolojinin daha etkili olup olmadığı üzerine yapılan pek çok araştırmanın niteliğinden kuşku duyulmaktadır. Bu araştırmalar,
dil eğitimine yapılan teknolojik yatırımların garantili olacağı konusunda yabancı dil eğitimcilerine, karar vericilere ve politika belirleyicilere çok güven
vermemektedir.
Bu bağlamda, FATİH (Fırsatları Artırma, Teknolojiyi İyileştirme Hareketi)
projesi çerçevesinde eğitim sistemimizde şu anda süregiden iki konu, Tablet PC ve etkileşimli akıllı tahtalar üzerinde biraz durmak istiyorum. Devlet Planlama Teşkilatı (DPT) tarafından hazırlanan 2006-2010 Bilgi Toplumu
Stratejisi’nde Bilişim Teknolojilerinin eğitim sistemimizde kullanımıyla ilgili
olarak şu ifadeye yer verilmektedir:
Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitim sürecinin temel araçlarından
biri olacak ve öğrencilerin, öğretmenlerin bu teknolojileri etkin kullanımı sağlanacaktır. ... Bu kapsamda, örgün ve yaygın eğitim verilen kurumlarda bilgi ve iletişim teknolojisi altyapısı tamamlanacak,
öğrencilere bu mekanlarda bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma
yetkinliği kazandırılacak, bilgi ve iletişim teknolojileri destekli müfredat geliştirilecektir. Diğer taraftan, bu yetkinliği kazanmış bireylerin yaşamboyu öğrenim yaklaşımı ve e-öğrenme yoluyla kendilerini
geliştirmeleri için uygun yapıların oluşumu ve sayısal içeriğin geliştirilmesi desteklenecektir. (s. 22) (Vurgu eklenmiştir.
Bu hedeflerden yola çıkarak, FATİH projesi kapsamında 2014 yılına kadar okul öncesinden üniversiteye kadar eğitim veren 40 bin okul, başka bir
deyişle 620 bin dersliğin dünya standartlarının üzerinde bir dijital altyapıya
sahip olacağı öne sürülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı (2012), eğitimde fırsat eşitliği sağlamak ve okullarda teknolojiyi iyileştirmek, Bilişim Teknolojileri (BT) araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde derslerde etkin kullanımı
sağlamak; okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okullarda
570.000 dersliğe LCD Panel Etkileşimli Tahta ve internet ağ altyapısı sağlamayı sürdürmektedir. Diğer yandan her öğretmene ve her öğrenciye tablet
bilgisayar verilmekte, kurulan BT donanımının öğrenme-öğretme sürecinde etkin kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmetiçi eğitim sunulmaktadır. Bu kapsamda Eğitimde FATİH projesi beş ana bileşenden oluşmaktadır. Bunlar:
• Donanım ve Yazılım Altyapısının Sağlanması
• Eğitsel e-İçeriğin Sağlanması ve Yönetilmesi
• Öğretim Programlarında Etkin BT Kullanımı
• Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitimi
• Bilinçli, Güvenli, Yönetilebilir ve Ölçülebilir BT Kullanımı.
olarak sıralanmaktadır.
Ulaştırma Bakanlığı tarafından desteklenen projenin beş yılda tamamlanması planlanmıştır. Birinci yıl ortaöğretim okulları, ikinci yıl ilköğretim
ikinci kademe, üçüncü yıl ise ilköğretim birinci kademe ve okul öncesi kurumlarının BT donanım ve yazılım altyapısı, e-içerik ihtiyacı, öğretmen kılavuz kitaplarının güncellenmesi, öğretmenler için hizmet içi eğitimler ve bilinçli, güvenli, yönetilebilir BT ve internet kullanımı ihtiyaçlarının tamamlanması hedeflenmektedir.
169
170
Değerli hocalarım, kıymetli katılımcılar, öğrenci ve öğretmenlerimize
geçtiğimiz eylül ayından bu yana dağıtılan Tablet PC’lerde, sadece yabancı dil eğitiminde değil aynı zamanda diğer derslerde de pek çok sorun yaşanmaktadır. Ancak bu sorunlardan en önemlisi yazılım ve/veya e-içerik
sorunudur.
Tablet PC uygulamasının, yabancı dil eğitiminde bir “çığır” açmayacağı
hepinizin takdir edeceği bir husustur. Fakat
• öğretmen ve öğrenciyi yaratıcılığa sevk etmesi,
• işbirlikçi öğrenme ortamlarının sağlanması,
• bilgileri somutlaştırmaya yardımcı olması,
• isteklendirme sağlaması,
• bireysel eğitim sağlaması,
• birinci elden bilgiye ulaşma imkanı vermesi,
• tasarlanan eğitim sisteminin tekrar kullanılabilmesi konularında fayda
sağlayacağı kuşkusuzdur.
Diğer yandan, öğrencilere Tablet PC verilmesinin daha çok siyasi bir karar olduğu, bugün için hem teknolojik maliyet, hem de eğitim açısından çok
doğru olmadığı kanaatindeyim. Bunun nedeninin, özellikle yabancı dil eğitimi açısından baktığımızda, öğretim izlencelerimiz için uygun dil eğitimi yazılımının olmamasıdır. Öğrencilere bir teknolojik araç-gereç verilecekse, öncelikle en azından tüm ilk ve orta öğretim ders materyallerinin, kurulacak ağ
ile tüm yurt çapında sunulmasının ardından, sadece bir e-okuyucu/e-kitap
verilebilirdi kanaatindeyim. Dijital yayınların artmasıyla birlikte, BT alanında
girişimlerini sürdüren ülkeler önceliği daha çok buna vermelidir.
Ülkemizde yapılan bir ihaleyle tablet ve etkileşimli tahta satın alınıyor ancak birçok özel okulda bile bu tahtaların kullanımı için gerekli olan e-içerik
yeterli değildir. Türkiye çapında pek çok okulda sınıflara kurulan etkileşimli ‘akıllı’ tahtalarda yaşadığımız sorunların başında öğretmen eğitimi ve içerik eksikliği gelmektedir. Bugün birçok özel okulda bile yabancı dil eğitimi
için var olan yazılım sadece Oxford, Pearson ve Cambridge gibi yayınevlerinin olanakları ile yapılıyor. Devlet okullarında ise yazılım eksikliği nedeniyle akıllı tahtalar adeta bir bilgisayar ekranı, yansıtım cihazı olarak kullanılıyor. Ya da internet üzerinden indirilen uygulamaların / videoların bilgisayara
yüklenmesinin ardından yansıtıcı olarak kullanılıyor. Yabancı dil açısından
baktığımızda, akıllı tahtalarda sadece kitapların “Taşınabilir Belge Biçimlerini”, yani “PDF” sürümlerini görüyoruz. Etkileşimli bir yazılım kullanılamıyor
(Bkz. Şekil 1 – 3).
Şekil 1: MEB İngilizce Ders Kitapları (PDF Belgeleri
171
172
Şekil 2: MEB 8. Sınıf İngilizce Ders Kitabından (PDF Belgesi
Şekil 3: Oxford Üniversitesi Yayınevi Incredible English Ders Kitabı Etkileşimli Akıllı Tahta Yazılımı
173
174
Yabancı dil eğitiminde bilgisayar, akıllı tahta gibi görsel-işitsel ve etkileşimli özellikleri olan bir araçtan yararlanmanın yabancı dil derslerini verimli bir hale getirebilir.
Ancak,
• yüksek maliyetler,
• donanım teknolojisinin çok kısa sürede eskimesi,
• hedef öğrenci grubunun özelliklerine göre hazırlanmış yazılımların
seçimi,
• öğretmenlerin eğitimi gibi sorunlar
hâlihazırda tümüyle çözülmüş değildir. Dolayısıyla, donanım satın almak için
harcanacak 8-10 milyar TL kadar bir paranın, belki de öncelikle okullarımızdaki koşulların iyileştirilmesi ve öğretmenlerin desteklenmesi için harcanmalıdır. Donanım teknolojisinin kurulumu ve özellikle hedef öğrenci grubunun
özelliklerine göre hazırlanmış yazılımların seçimi ve hazırlanmasının ise
günü birlik kararlardan uzak, konunun uzmanları ile işbirliği içinde yürütülecek bir çalışma sonrası uygulamaya konulması gerektiği düşüncesindeyim.
Değerli hocalarım, kıymetli katılımcılar, teknolojinin öğretim amaçlı kullanımı, bilgi toplumunu oluşturan bireylerin yetiştirilmesinde artık bir zorunluluktur. Bu zorunluluk, beraberinde toplumsal eğitim-öğretim sürecinin en
önemli boyutlarından birisi olan, öğretmen yetiştirme uygulamalarının da
çağdaş bir bakış açısı ile gerçekleştirilmesini gerektirmektedir.
Öğretmen adaylarımız hizmet öncesi eğitimlerinde teknoloji kullanımı
konusunda gerekli bilgi ve becerilerle donatılmalı; bunları da öğretmenlik yaşantılarında kullanabilmelidir. Bu çerçevede öğretmen adaylarına öğrenimleri süresince teknolojiyi farklı bağlamlarda kullanabilecekleri olanaklar yaratılmalıdır. Dolayısıyla, MEB boyutunda süregiden teknolojik yatırımların öğretmen yetiştirme programlarında da derhal başlatılması, uygulamaya dönük çalışmalara ağırlık verilmesi gerekmektedir. Başka bir ifadeyle, dil
öğretmen adaylarının da teknolojiye karşı olumlu tutum sergilemeleri çok
umut vericidir. Ancak, öğretmen eğitimine teknoloji entegrasyonu konusunda, atılması gereken en önemli adımlardan birisi öğretmen adaylarına
teknolojiyi yaparak ve yaşayarak öğrenebilecekleri özgün bağlamlar ve teknolojik altyapı sunulmasıdır. (Çuhadar ve Yücel, 2010). Öğretmen adaylarının
bu teknolojilerin öğretim amaçlı kullanımında bilgi, beceri ve tutumlarını ortaya koyacak araştırmalar da, söz konusu eğitsel bağlamların planlanması ve
yürütülmesi sürecine bir temel sağlayacaktır.
Sonuç olarak, diğer alanlarla birlikte yabancı dil eğitiminin de teknoloji ile desteklenmesi günümüzde ve gelecekte kaçınılmaz bir zorunluluktur. Ancak, konuşmamın başında da belirttiğim gibi “hangi teknolojiyi veya
medyayı kullandığımız değil onu nasıl kullandığımız, kullanacağımız önemlidir.” Bu nedenle;
• teknoloji entegrasyonu konusunda bilimsel araştırma yapmak,
• teknoloji odaklı sağlam eğitim politikaları geliştirmek,
• paydaşlar ve konunun uzmanları ile beraber işbirliği yapmak,
• iyi düşünülmüş bir proje ile yol haritası hazırlamak
atılması gereken en önemli adımlardır.
Değerli katılımcılar, hepinizin çok değerli katkılarıyla burada dile getirilen sorunların ve çözümlerin ilgili kişilerce dikkate alınmasını temenni ediyor,
175
176
hepinize saygılarımı sunuyorum.
K AY N A K Ç A
Cruz, A. (2012, Mart 15). What do OLPC Peru results mean for ICT in education? Web Adresi: https://
edutechdebate.org/olpc-in-peru/what-do-olpc-peru-results-mean-for-ict-in-education
Çuhadar, C. & Yücel, M. (2010). Yabancı dil öğretmeni adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerinin
öğretim amaçlı kullanımına yönelik özyeterlik algıları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, Sayı 27, 2010, ss. 199-210.
3. DPT. (2006). Bilgi toplumu stratejisi (2006 – 2010). Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı.
Horn, M. (2012, Ağustos 22). No shock as Peru’s one-to-one laptops miss mark. Forbes. Web Adresi:
http://www.forbes.com/sites/michaelhorn/2012/08/22/
no-shock-as-perus-one-to-onelaptops-miss-mark/
Hiltzik, M. (2012, Şubat 12). Who really benefits from putting high-tech gadgets in classrooms?
Los Angeles Times. Web Adresi: http://articles.latimes.com/2012/feb/04/business/la-fihiltzik-20120205
Macaro, E., Handley, Z., & Walter, C. (2012). A systematic review of CALL in English as a second
language: Focus on primary and secondary education. Language Teaching, 45(1), 1-43.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2012). Fatih Projesi. Web Adresi: http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.
php?id=6 – 2 Kasım 2012.
Phillips, S., Morgan, M., Redpath, P., ve Slattery, M. (2012). Incredible English (Course Series: Starter,
1-6) (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.
Reeves, T. C. (1995, Şubat 15). Questioning the questions of instructional technology research.
[Çevrimiçi].Web Adresi: http://www2.gsu.edu/~wwwitr/docs/dean/index.html
Teknoloji ve Dil Öğretimi:
Öğretmen Yetiştirme Boyutu
Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Amanda YEŞİLBURSA
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Küreselleşen dünyada yeni bilişim teknolojilerin ve evrensel iletişim aracı
olarak İngilizcenin rolü önemli birer geçektir. Teknoloji kullanım yeterliliği
yüksek bir neslin yetiştirmesinde, öğretmenlere ve özellikle İngilizce öğretmenlerine, büyük görev düşmektedir. Türkiye için bu durum da geçerlidir.
Öğretmen yetiştirme programları sağlayan yükseköğrenim kurumların uluslararasılaşma süreçlerin içinde bulunduklarından dolayı gittikçe eğitim, öğretim ve yönetim alanlarında bilişim teknolojilerinden faydalanmaları beklenmektedir. Aynı zamanda öğretmenlere istihdam olanak sağlayan Milli
Eğitim Bakanlığın da öğretmenlerden bilişim teknoloji kullanımı ile ilgili çeşitli beklentileri olmaktadır. Ancak mevcut öğretmen yetiştirme programları öğretmenleri bu söz konusu beklentileri karşılayabilmeleri için ne kadar
yeterlidir merak edilen bir sorudur. İşte bu noktadan yola çıkılarak bu bildiri, mevcut bilimsel kaynaklarına danışarak Türkiye’deki yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarındaki bilişim teknoloji kullanım eğilimin ne olduğunu tespit etmektedir. Son olarak, sunulan çalışmaların doğrultusunda
bahsedilen eğilimin ne olması gerektiği yönünde birkaç öneri verilmektedir.
Yüksek Öğreniminde BT Önemi
Küreselleşme, gittikçe artan bütünleşik dünya ekonomisi, yeni Bilişim Teknolojileri (BT) ile uluslararası bilgi ağının ortaya çıkışı, ve İngilizcenin rolü olarak tanımlanabilir. 21. yüzyılın bir gerçeği olduğu gibi, küreselleşmenin yüksek öğrenime derin bir etkisi olmuştur. Bu bağlamda bilimsel iletişim aracı
olan İngilizcenin artan yaygınlığı ile BT sağladığı evrensel ve eşzamanlı iletişim olanakları, küreselleşmenin en önemli etkilerinden sayılabilmektedir
(Altbach, Reisburg, ve Rumley, 2009).
Bu etkilerinin doğrultusunda, son zamanlarda dünyanın üniversiteleri bir
178
uluslararasılaşma (internationalisation) sürecine girmiş bulunmaktadır. Yüksek öğrenimin ulusal sınırları azaldıkça, gittikçe artan sayılarda öğrenci ve
öğretim üyeler dünyanın üniversitelerinde eğitim görür ya da verebilmektedir. Bu hareketi sağlamak ve standartlaşmak için çeşitli uluslararası anlaşmalar yapılmaktadır. Türkiye’nin de içinde bulunan Bologna Süreci bu anlaşmalardan bir örneğidir. Bologna Sürecin amacı, küreselleşmenin getirdiği zorluklarını göğüslemek ve olanaklarından faydalanmak için bir “Avrupa Yüksek Öğrenim Alanı”nı oluşturmaktır. Süreç, yeni BT önemini, öğrencimerkezli öğrenimi ve yenilikçi öğretim yaklaşımları vurgulamaktadır (EHEA,
2001, 2009). Sonuç olarak şu anda bulunduğumuz yüzyılında, yüksek öğrenimde BT’lerin büyük bir önemin olduğu söylenebilmektedir.
Öğretmenlikte BT Önemi
2006 yılında Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Müdürlüğü, öğretmenlik mesleği genel yeterliliklerini tanımlayan bir raporu yayınlamıştır. Bu raporda öğretmenlik yeterlilikleri, “Kişisel ve Mesleki Değerleri - Mesleki Gelişimi”, “Öğrenciyi Tanıma”, “Öğretme
ve Öğrenme Süreci”, “Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme”, “Okul,
Aile ve Toplum İlişkileri” ve “Program ve İçerik Bilgisi” adlı altı başlıkların altında toplanmıştır.
Raporda, her genel yeterlilik başlığın altında çeşitli alt yeterlilikler ile performans göstergeleri verilmektedir. Bu söz konusu performans göstergelerinde öğretmenlerin BT ile ilgili beklenen yeterliliklerinden bahsedilmiştir.
Örneğin, öğretmenlerin teknoloji okur-yazar olmaları ve BT’deki gelişimlerini izlemeleri; BT ile ilgili yasal ve ahlaki sorumlulukları bilmeleri ve öğrencilere kazanmaları; kişisel ve mesleki gelişimlerinde BT kullanmaları; teknoloji kaynaklarının etkili kullanımına model olmaları; farklı özelliklere sahip olan
öğrencilere uygun öğrenme ortamlar hazırlamada; ve materyal hazırlamada gibi çeşitli alanlarında BT’den yararlanmaları beklenmektedir (MEB, 2006).
Bu beklentilerin doğrultusunda, okullarda BT kullanımını artırmak üzere MEB çeşitli girişimlerde bulunmuştur. Örneğin, FATİH (Fırsatları Artırma ve
Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesinin amacı “e-Dönüşüm Türkiye kapsamında üretilen ve ülkemizin bilgi toplumu olma sürecindeki eylemleri tanımlayan Bilgi Toplumu Stratejisi Belgesi, Kalkınma Planları, Bakanlığımız Stratejik Planı ve BT Politika Raporunda yer alan hedefler doğrultusunda 2013 yılı
Teknoloji ve Dil Öğretimi: Öğretmen Yetiştirme Boyutu
sonuna kadar dersliklere BT araçları sağlanarak, BT destekli öğretimin gerçekleştirilmesi” (MEB, 2012) olarak tanımlanmıştır. BT ve yabancı dil eğitimi ile ilgili DynEd örnek olarak verilebilir. Şu anda 34,000 MEB okullarında DynEd destekli karma İngilizce öğretimi verilmektedir (bkz. DynEd, 2012). Özetlemek gerekirse bütün branş öğretmenleri olduğu gibi, çağımızın yabancı dil öğretmenin BT etkili kullanmasını beklenmektedir. Hatta İngilizcenin BT ile sağladığı
iletişim olanaklarındaki rolü göz önünde tutulursa, İngilizce öğretmenlerine
daha fazla görev düştüğünü söylenebilir.
Eğer Türkiye’deki İngilizce öğretmenleri BT okur-yazar olmalarını bekleniyor ise, doğal olarak BT’lerin öğretmen yetiştirme programlarındaki yeri
incelenmesi gerekmektedir. Bu noktadan yola çıkarak bu çalışmanın amacı,
Türkiye’deki yabancı dil eğitimi programlarındaki BT kullanımın eğilimi ne
olduğu ve ne olması gerektiği tespit etmektedir. İlk önce, Türkiye’deki öğretmen yetiştirme programları genel olarak ele alınacaktır. Daha sonra, yabancı
dil öğretmen yetiştirme programlarına özel olarak odaklanacaktır.
Öğretmen Yetiştirmesinde BT kullanımı
Avrupa Birliği bağlamında, BT’lerin öğretmen yetiştirme programlarındaki
önemini vurgulanmıştır (bkz. örn. Cachia, Ferrari, Ala-Mutka, ve Punie, 2010).
Bu araştırmacılara göre, hizmet öncesi eğitimlerinde BT eğitimi alan öğretmenler öğretmenlik yaparken söz konusu teknolojileri eğitim almayan öğretmenlere göre kullanmaya daha çok eğilimli olmaktadır. Ancak öğretmenlerin çoğunu, yalnızca bilgiyi indirmek ya da öğretim materyallerini hazırlarken BT’lerinden faydalandıklarını rapor edilmiştir. Araştırmacılara göre öğretmen yetiştirme programları, öğretmenlere BT’leri daha yaratıcı ve yenilikçi eğitimi sağlamak için kullanmaları amacıyla eğitim vermelidirler (Cachia, vd., 2010).
Türkiye’deki öğretmen yetiştirme programlarına bakıldığında, 1998 yılından beri İngilizce Öğretmenliği dahil bütün programlarında Bilgisayar I ve
II, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersleri zorunlu olarak verilmekte (YÖK, 2007). Bununla birlikte programlardaki diğer pedagojik ve alan
derslerinde BT kullanımı, öğretim elemanına bağlı olup yaygın olduğu söylenemez (Gülbahar, 2008). Ancak bir çok araştırmacı (bkz. örn. Arnold & Ducate, 2006; Zehir Topkaya, 2010) öğretmen eğitim sürecinde BT ile öğrenmeye olanak bulunan yabancı dil öğretmen adayları kendi derslerinde BT
179
180
kullanmaya daha hazır olduklarını vurgulamıştır. Bu bildirinin bundan sonraki bölümünde Türkiye’deki yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarında BT kullanımını ele alınacaktır.
Yabancı Dil Öğretmen Yetiştirmesinde BT kullanımında eğilim nedir?
Zehir Topkaya (2010) MEB okullardaki yabancı dil derslerinde BT kullanımını
engelleyen iki ana neden olduğunu söylemektedir. Birincisi, öğretmenlerin
etkilerin dışında olan okullardaki parasal ve teknik desteği sıkıntılarıdır. İkincisi ise, yabancı dil öğretmenlerin BT kullanımı ile ilgili öz-yeterlilik inançlarıdır. Bir grup yabancı dil öğretmen adayları ile yapılan çalışmasında Zehir
Topkaya, katılımcıların BT kullanım tecrübesi öz-yeterlilik inançlarının güçlü bir yordayıcı olduğu rapor etmiştir. Araştırmacı, öğretmen yetiştirenlerin
derslerinde etkili BT kullanım modelleri olma durumunda, öğretmen adayların öz yeterlilik inançlarını olumlu bir şekilde etkileyebileceklerini vurgulamaktadır. İşte bu noktadan yola çıkararak mevcut çalışmanın amacı, yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarının alan derslerinde BT ne kadar kullanıldığı tespit etmektedir.
Şu anda yürürlükte olan İngilizce Öğretmenliği Programında (YÖK, 2007)
verilen dersler beş grup olarak ayrılabilmektedir. İlk grup, programın ilk iki
yarıyılında verilen dil becerileri dersleridir: örneğin, Konuşma Becerileri, İleri
Okuma ve Yazma Becerileri. İkinci grup, İngilizce Öğretmenliğin temel alan
dersler olarak nitelendirilebilen Dilbilimi ve İngiliz Edebiyatı gibi derslerden
oluşmaktadır. Üçüncü grup, Dil Becerileri Öğretimi, Çocuklara Yabancı Dil
Öğretimi gibi alan öğretim dersleri içermektedir. Dördüncü grup, MEB okulları ile birlikte yürütülen Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması isimli
olan uygulamalı derslerden oluşmaktadır. Beşinci grup ise, pedagojik dersleri içermektedir. Bu son grup, bölüm dışından gelen öğretim elemanları tarafından verilmektedir ve mevcut çalışmada ele alınmamıştır.
Dil becerileri dersleri ele alındığı zaman üniversitelerdeki genel İngilizce
dersleri ile ilgili çok sayıda çalışma yapılmış olduğu halde (bkz. örn. Bahce &
Taslacı, 2009; Erice & Ertaş, 2011), İngilizce öğretmenliği alanında fazla çalışmalar yapılmadığı görünmektedir. Araştırmacını bilgisine göre, ilk ve tek çalışması Seferoğlu (2005) tarafından yapılmıştır. Çalışmasında Seferoğlu, aksan azaltma yazılımların kullanımın yabancı dil öğretmen adayların İngilizce
sesletimin üzerindeki etkilerini incelemiştir. Sonuç olarak araştırmacı, bu tür
teknolojilerin faydalı olduğunu vurgulamıştır.
Temel alan dersleri söz konusu olunca, İngiliz Edebiyatı derslerinde BT
kullanımı ile ilgili birkaç çalışmanın yapıldığı görünmektedir. Örneğin Arıkan (2008), İngiliz Edebiyat dersini alan öğrencileri için bir İnternet grubu oluşturmuş ve öğrencilerin grubu kullanma örüntülerini tespit etmiştir.
Araştırmanın sonuçları, öğrencilerin İnternet grubu ile öğrenmenin faydalı ve ilginç düşündükleri halde, iletişim tek yönlü ve yüzeysel düzeyde kaldığı göstermektedir. Yeşilbursa (2011) ise, öğrencileri Edebiyat derslerde işlenen konuları ve okunan metinlerin üzerinde düşüncelerini paylaşmak amacıyla bir ders blog oluşturmuştur. Çalışma, öğrencilerin başarı amaçlarına ve
blog kullanımlarına ilişkin görünümün keşfedilmeye amaçlamıştır. Çalışmanın sonuçları, daha sık ve zamanında bloga yorum bırakan öğrencilerin karmaşık başarı amaçlar görünümü göstermiş ve Edebiyat dersinde daha başarılı olma eğilimli olduklarını göstermiştir. Başka bir çalışmasında Yeşilbursa
(2012), öğrencilerin Edebiyat ders bloguna bırakılan yorumların içerik analizi
yaparak öğrencilerin bazı eserlerin nasıl algıladıkları ve nasıl tepki verdikleri
ile ilgili aydınlatıcı bilgi ulaşabilmişti.
Alan öğretim dersleri ele alınca, son bir yıl içinde yapılan çalışmalar görmek mümkündür. Örneğin Bozdoğan’ın çalışması (2012a), metafor analizi
kullanarak seçmeli ders olan Bilgisayar Destekli Dil Öğretimi alan öğrencilerin hem derse yönelik algılarını hem de ileriye dönük mesleki yaklaşımlarına öğretmenlerin öğrenci algılarını dikkat çekmek üzere amaçlanmıştır. Çalışmanın bulguları, öğrencilerin Bilgisayar Destekli Dil Öğrenimi dersi ile ilgili çoğunluklu olumlu görüşleri bildirmiş iken, dersin olumsuz yönleri zorlayıcı ve fazla yük getirici olduğu da söylemişlerdir. Başka bir çalışmasında Bozdoğan (2012b), Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi dersinde dijital hikayelerinin
kullanımı ele almıştır. Yapılan içerik analizin sonucunda, öğretmen adayların çocukların dünyasını nasıl algıladıkları ile ilgili önemli bilgi ortaya çıkmıştır. Son olarak Savaş (2012), yabancı dil öğretim derslerinde mikro öğretim
hazırlık çalışmaların dijital görüntü kayıtlanmalarından bahsetmiştir. Araştırmanın bulgularına göre, öğretmen adayları söz konusu teknolojinin getirdiği zorluklarının olmasına karşın faydaları daha çok olduğu tespit edilmiştir.
Son olarak, Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinde BT
kullanımı ile ilgili birkaç çalışma olmuştur. Örneğin, Kocoglu (2008) bir grup
Okul Deneyimi alan öğretmen adayları ile e-portfolyo uygulaması yapmıştır. Çalışmanın amacı, yabancı dil öğretmen adayların uygulama hakkındaki
görüşlerini tespit etmektedir. Bulguları, e-portfolyo uygulaması öğretmen
181
182
adayların güncel BTleri takip etmelerini, ve mesleki gelişimlerini teşvik edecek şekilde işbirlik içinde çalışmalarını sağladığı göstermiştir. Korkmazgil
(2009) ise, Öğretmenlik Uygulaması dersinde blog kullanımının yabancı dil
öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünmelerini nasıl geliştirdiğini incelemeyi
amaçlamıştır. Çalışmanın sonuçları, öğretmen adaylarının blog yazılarında
çoğunlukla Öğretmenlik Uygulaması dersinde karşılaştıkları sorunları tartıştıklarını; ve öğretmen adaylarının tamamının blog yazılarında bir dereceye
kadar yansıtıcı bir şekilde yazabileceklerini göstermiştir.
Yabancı Dil Öğretmen Yetiştirmesinde BT kullanımında eğilim ne olmalı?
Yukarıda gösterildiği gibi, yabancı dil öğretmen yetiştirme programlarındaki alan derslerinde öğretim elemanları tarafından uygulanan çeşitli BT uygulamaları ile ilgili araştırmaların sayıları son yıllarda az olmakla birlikte gittikçe artmaktadır. Bahsedilen çalışmaları, tabii ki yayınlandıkları için bilinmektedir. Bununla birlikte, derslerinde BT uygulamaları kullanıp fakat çalışmalarını yayınlamayan sayılarca öğretim elemanları da olabileceği da unutulmamalıdır. Eğer BT ile öğrenmek yabancı dil öğretmen adayların BT ile ilgili özyeterliliklerini arttırmasında önemli bir etken ise (Arnold & Ducate, 2006; Zehir Topkaya, 2010), bu eğilimi desteklenmeli.
Tabii ki bir öğretim elemanın kendi derslerinde BT kullanıp kullanmaması kendi BT ile ilgili öz-yeterlilik inançlarına bağlıdır (Gülbahar, 2008). Yukarıda sunulan çalışmalarda BT kullanımı ile ilgili faydalarından bahsederken,
aynı zamanda olabilecek zorluklardan söz etmiştir. İşte bu zorluklar, BT kullanmak isteyen fakat öz-yeterlilik inançları az olan öğretim elemanları BT kullanmaktan caydırabilmektedir. Fakat unutmamalıdır ki, şu anda bulunduğumuz dönemdeki yüksek öğrenimde, ve bunun bir parçası olarak öğretmen
yetiştirme programlarında, olan değişiklikleri ve beklentilerin gidişatına bakıldığında (Altbach vd., 2009; EHEA, 2001, 2009; Cachia, vd., 2010), bu alanlarda BT kullanımı daha artacaktır. Üniversitelerdeki öğretim elemanların bu
değişiklikleri için hazır olmaları ve beklentileri karşılamaları için mutlaka hizmet içi eğitim almalılardır. Bu hizmet içi eğitimin içeriği MEB’in beklentilerin doğrultusunda BT türleri, BT türlerin eğitim-öğretimin bütün alanlarındaki etkili kullanım yolları, BT ile ilgili yasal ve ahlaki sorumlulukları, BT kullanımın zorlukları ne olduğu ve nasıl üstesinden çıkılabileceği gibi konular
kapsamalıdır.
K AY N A K L A R
Altbach, P.G., L. Reisberg ve L.E. Rumbley. 2009. Trends in global higher education: a report prepared
for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. 10 Kasım 2012 tarihinde http://
unesdoc.unesco.org/images/0018/001831/183168e.pdf adresin indirilmiştir.
Arıkan, A. 2008. ‘Using Internet groups in the learning of literature’. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 34: 19-26.
Arnold, N. ve L. Ducate. 2006. ‘Future foreign language teachers’ social and cognitive collaboration in
an online environment’. Language Learning and Technology, 10/1: 42-66.
Bahce, A. ve N. Taslacı. 2009. ‘Learners’ perception of blended writing class: Blog and face-to-face’.
Turkish Online Journal of Distance Education, 10/4: Article 12.
Bozdoğan, D. 2012a. ‘English Language Teaching students’ perceptions of computer-assisted
language learning’, Journal of Education and Future, 2: 63-74.
Bozdoğan, D. 2012b. ‘Content analysis of ELT students’ digital stories for young learners’. Novitas
Research on Youth and Language (Novitas-ROYAL), 6/2: 126-136.
Cachia, R., A. Ferrari, K. Ala-Mutka, ve Y. Punie. 2009. Creative learning and innovative teaching:
final report on the study on creativity and innovation in education in the EU member states.
JRC Scientific and Technical Reports. 12 Kasım 2012 tarihinde http://ipts.jrc.ec.europa.eu/
publications/pub.cfm?id=3900 adresinden indirilmiştir.
DynEd 2012. DynEd resmi sitesi 10 Kasım 2012 tarihinde http://www.dyned.com.tr adresinden
ulaşılmıştır.
EHEA. 2001. Toward the European Higher Education Area: communiqué of the European ministers
in charge of higher education in Prague on May 19 2001. 10 Kasım 2012 tarihinde http://www.
ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf
adresinden indirilmiştir.
EHEA 2009. The Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade.
Communiqué of the conference of European ministers responsible for higher education,
Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009. 10 Kasım 2012 tarihinde http://www.ond.
vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/leuven_louvain-la-neuve_
communiqu%C3%A9_april_2009.pdf adresinden indirilmiştir.
Erice, D. ve A. Ertaş. 2011. ‘The impact of e-portfolio on foreign language writing skills’. Ankara
University Journal of Faculty of Educational Sciences, 44/2: 73-94.
Gülbahar, Y. 2008. ‘ICT usage in Turkish higher education: a case study on preservice teachers and
instructors’. Turkish Online Journal of Educational Technology, 7/1: Article 3.
Kocoglu, Z. 2008. ‘Turkish EFL students teachers’ perceptions on the role of electronic portfolios in
their professional development’, Turkish Online Journal of Educational Technology, 7/3: Article 8.
Korkmazgil, S. 2009. How does blogging enhance pre-service English Language teachers’ reflectivity?
Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi. Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Milli Eğitim Bakanlığı. 2006. Temel eğitime destek projesi: öğretmen eğitimi bileşeni: öğretmenlik
mesleği genel yeterlilikleri. T.C. Milli Eğitimi Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel
183
184
Müdürlüğü, 10 Kasım 2012 tarihinde otmg.meb.gov.tr/belgeler/Yeterlikler.doc adresinden
indirilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı 2012. FATİH: Eğitimde geleceğe açılan kapı. 10 Kasım 2012 tarihinde http://
fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/index.php adresinden ulaşılmıştır.
Savaş, P. 2012. ‘Use of digital video recording in the preparation stage of pre-service foreign
language teachers’ microteachings’. International Journal on New Trends in Education and Their
Implications, 3/3: 107-115.
Seferoğlu, G. 2005. ‘Improving students’ pronunciation through accent reduction software’. British
Journal of Educational Technology, 36/2: 303-316.
Yeşilbursa, A. 2011. ‘Prospective teachers’ achievement goals, course blog use, and English Literature
achievement: an exploratory study’. Eurasian Journal of Educational Research, 45: 127-142.
Yeşilbursa, A. 2012. ‘Teaching poetry with multimedia materials: Lord Tennyon’s “Lady of Shallot”’,
Novitas ROYAL (Research on Youth and Language), 6/2: 154-168.
YÖK. 2007 Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
Zehir Topkaya, E. 2010. ‘Preservice English teachers’ perceptions of computer self-efficacy and
general self-efficacy’. Turkish Online Journal of Educational Technology, 9/1.
Görsel-işitsel Materyaller ile İlgili
Sorunlar ve Bütünce Dilbiliminin
Olası Katkıları
Dr. Olcay SERT
Eğitim Fakültesi
Ülkemizde yabancı dil öğretiminin iyileştirilmesi üzerine yapılan her konuşmada söz mutlaka dönüp dolaşıp teknolojik yetersizliklere ve dil öğretiminde teknolojinin yeterince kullanılmadığına gelir. Bu çıkarım kısmen doğru
olsa da, teknolojinin tek kurtarıcı olduğu olgusuna şüphe ile yaklaşılmalıdır.
İçinde bulunduğumuz zamandan yirmi otuz yıl öncesi düşünüldüğünde, yazılım, donanım, ve çevirimiçi kaynaklar henüz dünya üzerinde hiç bir yerde
dil öğretimi için yaygın olarak kullanılmazken dil öğrenim ve öğretim süreçlerinin başarı ile yürütüldüğü bir çok ülke bulunmaktaydı. Bu ülkelerden en
önemlileri kuzey Avrupa ülkeleridir, ve bu ülkelerin vatandaşlarının gelişmiş
yabancı dil konuşma becerilerinin en büyük etkeni olarak İngilizce programların (örn. filmler ve diziler) anadile çevirilmeden yayınlanmış olması gösterilmektedir (Firth, 2009). Dolayısı ile aklımıza şu soru gelmektedir: Biz gün
geçtikçe popüler hale gelen İngilizce dizilerden İngilizce’de etkileşim becerilerinin geliştirilmesi için ne ölçüde faydalandık ya da faydalanabiliriz?
Bu yazımdaki amacım gün geçtikçe daha önemli hale gelen Web 2.0 teknolojilerinden ve multimedya yazılımlardan daha etkin bir teknik tanıtmak
değil, hali hazırda yıllardır elimizde bulunan fakat çoğunlukla göz ardı edilen
film ve dizilere göndermede bulunarak ‘sınıflarda video kullanımı’ konusunda uygulanabilir bir model önermektir. Bu model analitik ve veri bazlı bir bakış açısının ürünüdür; çözümlemesini ve kuramsal yapısını Bütünce Dilbilimine ve etkileşim/konuşma modellerine dayandırmaktadır. Önerilen model
şu problemden yola çıkmaktadır: İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretildiği sınıflarda öğrencilerimiz ders kitapları ve müfredatın belirlediği sınırların
dışına çıkamamakta ve görsel işitsel materyallerden destek alamayarak yabancı dilde doğal etkileşim örneklerini gözlemleme fırsatı bulamamaktadır.
186
Bu sorunu aşmak ve sınıflara İngilizce etkileşim örneklerini ‘destek materyal’ formatında getirebilmek adına, öğretmenlerimiz sınıflara öğretim
hedefleri, öğrenci ihtiyaçları ve müfredat gerekleri doğrultusunda popüler
dizi ve film örneklerini getirmeli ve öğrenciler ile pedagojik amaçlar çerçevesinde paylaşmalıdır. Ders saatlerinin kısıtlı olması ve pedagojik hedefler
doğrultusunda en iyi, yani etkileşimsel olarak en zengin örnekler kısa klipler halinde seçilip hazırlanmalıdır. Hazırlama ve seçim sürecinde altyazı veritabanlarının çözümlenerek, en uygun dil kullanım örneklerinin sınıflara getirilmesi gerekmektedir, bu da bir bütünce dilbilimi yazılımının kullanılması
ile mümkündür.
Türkiye’de yapılan araştırmalar göstermektedir ki sınıflarda video kullanımı yetersizdir (Tılfarlıoğlu ve Öztürk, 2007) ve dil öğretimi müfredatında
görsel-işitsel materyaller ile ilgili belirgin eksiklikler bulunmaktadır (ErsenYanık, 2008). Öğrenciler doğal dil kullanımına yeterince maruz kalamamakta,
ayrıca ders kitaplarındaki diyaloglar da edimbilimsel açıdan yetersiz bulunmaktadır (Arıkan, 2007). Bu sorunların aşılabilmesi için öncelikle yabancı dilde doğal etkileşim örneklerinin veri ve analiz bazlı çıktılar olarak görsel-işitsel materyaller ile öğrencilere sunulması gerekmektedir. Bu doğrultuda televizyon dizilerindeki diyalogların kullanımı etkileşimsel yetinin geliştirilebilmesi adına etkili bir yöntem olabilir (Sert, 2009). Aşağıdaki paragraflarda da
örneklendirileceği üzere, bu tür materyaller öğrencilerin İngilizce’yi anadili
olarak konuşanların doğal dil kullanımlarını etkileşim ve bağlam içinde gözlemlenmesini sağlayacaktır.
Bu ek materyal tasarlama modelinde ilk adım öğretmenin öğrenci grubunun yaş, sosyo-kültürel altyapı, seviye, ilgi ve öğrenme ihtiyaçlarını göz
önünde bulundurarak belli bir televizyon dizisi seçmesidir. Seçilen dizinin
altyazıları txt dosya formatında Antconc gibi bir bütünce dilbilimi yazılımında çözümlenmek üzere hazırlanmalıdır (Antconc yazılımı http://www.antlab.
sci.waseda.ac.jp/software.html adresinden ücretsiz olarak indirilebilmektedir). Antconc yazılımı, seçilen veri tabanları üzerinde kelime kullanım sıklıklarını (word frequency), bağlamlı dizini (concordance), eşdizimliliği (collocation), ve sözcük kümelerini (word clusters) çözümleyebilmemizi sağlamaktadır. Örneğin aşağıda verilen ekran alıntısında, 90.000 kelimelik ‘Coupling’ dizisi veritabanında (Sert, 2009) bulunan diyaloglardaki kelime kullanım sıklıklarını görmekteyiz. Bu kullanım sıklığı bulguları üzerinden dahi bazı basit
gözlemler yapmamız mümkündür.
Görsel-işitsel Materyaller ile İlgili Sorunlar ve Bütünce Dilbiliminin Olası Katkıları
Şekil 1. AntConc, Kelime kullanım sıklığı
İlk olarak göze çarpan, şahıs zamirlerinin en çok kullanılan kelimeler olduğudur. Bu aslında bu dizinin günlük konuşma dilindeki temel bulguları
aynen yansıttığını göstermekte, akademik konuşma veritabanlarının ve yazı
dilinin analizlerindeki bulgulardan farklı sonuçlara ulaştığımızı göstermektedir (akademik konuşma dilindeki bulgular için bakınız: Walsh ve O’Keeffe,
2010).
Örneğin bir öğretmen İngilizce’de ‘may have + V3’ kalıbının kullanımını
bu diziyi kullanarak ve anlamlı bir diyalogla öğrencilerine gösterip farkındalıklarını arttırmak istemektedir. Bunun için yapılması gereken ilk şey, sözcük
kümesi taraması yapmaktır (Şekil 2). Alttaki ekran alıntısında da görüleceği
üzere bu dizide ilgili kalıp diyaloglar içerisinde 12 kez kullanılmıştır. Bundan
187
188
sonraki adım, şekil 3’te görüldüğü üzere bu kullanımları bağlamlı dizin (concordance) içerisinde incelemek olacaktır. Hatırlanmalıdır ki şekil ve anlam
her zaman örtüşmez; öğretim hedeflerini de göz önünde bulundurarak öğrenciler için en uygun diyalog seçilmelidir.
Şekil 2. AntConc, Sözcük kümesi taraması
Şekil 3. AntConc, Bağlamlı dizin
Dersin amaçları doğrultusunda en uygun kullanım saptandığında, şekil
3’teki ekranda kırmızı ile işaretlenmiş kalıp açılarak diyalog bağlam içerisinde görüntülenebilir (bkz. Şekil 4). Seçilecek diyalog ders zamanı kısıtlığı da
göz önünde bulundurularak bir dakika gibi kısa bir süreyi geçmemeli, ancak
diyaloğun başlangıç ve bitiş noktası titizlik ile seçilerek anlam odaklı olmasına önem verilmelidir.
189
190
Şekil 4. AntConc, Diyalog seçimi
Şekil 4’te görüleceği üzere, sol sütunda diyaloğun dizinin hangi bölümünde yer aldığı ve ana sütunda da zamanı ile ilgili bilgiler bulunmaktadır.
Tabii ki seçilen kısım sınıf içinde kolay kullanım aşısından zaman kodlarından
temizlenmeli ve gerçek bağlamı aktarabilmek adına konuşucuların isimleri
aşağıdaki gibi belirtilmelidir.
Diyalog:
Patrick : SO...SHE ASKED YOU IF YOU HAD A GIRLFRIEND,
Steve
WHAT DID YOU SAY?
: I SAID YES.
Patrick : GOOD. FINE.
Steve
: OF COURSE I DID. WHAT ELSE COULD I SAY?
Patrick : GREAT.
Steve: I-I MAY HAVE PHRASED IT BADLY.
Jeff
: HOW BADLY CAN YOU PHRASE “YES”?
Steve
: NO.
Patrick : THAT WAS QUITE BADLY PHRASED.
Steve
: OKAY! I MEANT TO SAY YES, AND I MISSED BY ONE
WORD! I’M SO
SORRY I’M NOT PERFECT.
Patrick : WHY DIDN’T YOU JUST TELL HER?
Jeff
: I WOULD NEVER DO THAT TO JULIA. WE HAVE A
RELATIONSHIP BASED ON COMPLETE TRUST.
Daha önce de belirttiğim üzere, diyalogda bir anlam bütünlüğü olmalı,
öğrenci seviyesi ve seçilen videonun ilgi çekici olması gibi değişkenler göz
önünde bulundurulmalıdır. Öğretmen videonun ve diyaloğun ders planı
içerisinde kullanımı ile ilgili esnek olabilir: video tekrar tekrar gösterilip konuşma aktiviteleri ile önce anlam aktarımı sağlanabilir, daha sonra dilbilgisel
öğelere dikkat edilebilir. Bu sayede öğrenciler direk dilbilgisi öğretimine maruz kalmamış olacak, anlam bütünlüğü olan görsel işitsel bir materyalden
yola çıkarak, dilbilgisel yapıları fark edeceklerdir. Bir diğer dikkat edilmesi
gereken husus ise sadece yapıya odaklanmak yerine, soru cevap şekillerine
ve sıralı dizgi içerisinde karşılıklı anlaşmanın nasıl oluştuğuna odaklanmaktır.
Seçilen konuşmanın öğrenciler tarafından eğlenceli bulunması da öğrenme
sürecine pozitif bir etki yapacaktır.
Sonuç olarak bu bütünce çözümlemesi çıkışlı görsel-işitsel destek
191
192
materyali geliştirme modeli öğrencilerin bağlam içerisinde etkileşim örneklerini görmelerini sağlayacak, bunun yanında izole dil yapıları yerine karşılıklı konuşma üzerinden dilbilgisi, kelime ve etkileşime odaklanılmasını sağlayacaktır. Ayrıca hem görsel hem de işitsel kanalların açık tutulması ile öğrenme sürecini çeşitli algı boyutlarına taşıyarak pekiştirecektir. Bunların sağlanabilmesi adına öğretmen yetiştirme programlarında yapılacak değişiklikler büyük önem arz etmektedir. Bütünce dilbilimi yazılımının ve bu modelin
öğretimi lisans seviyesinde öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı derslerine entegre edilmeli, ve bu eğitim temel Konuşma Çözümlemesi (Sert ve
Seedhouse, 2011) kuramları ile desteklenmelidir. Bu sayede, müfredat ve kitap kısıtlamalarından zaman buldukça kurtulabilen, yaratıcı, ‘özerk’ yabancı
dil öğretmenleri yetiştirmek mümkün olacaktır.
K AY N A K Ç A
Arıkan, A. (2007). Pragmatic problems in elementary school ELT course books: Focus on dialogues.
11th International Conference on Dialogue Analysis. Muenster Üniversitesi, Muenster, Almanya.
Ersen Yanık, A. (2008). Primary school English teachers’ perceptions of the English language
curriculum of 6th, 7th, and 8th grades. Hacettepe University Journal of Education, 35, 123-134.
Firth, A. (2009). Kişisel İletişim. Newcastle upon Tyne, Birleşik Krallık.
Sert, O. (2009). Developing Interactional Competence by Using TV Series in ‘English as an Additional
Language’ Classrooms. Enletawa Journal. 2, 23-50.
Sert, O. ve Seedhouse, P. (2011). Conversation Analysis in Applied Linguistics. Novitas-ROYAL (Research
on Youth and Language). 5(1), 1-14.
Tılfarlıoğlu, F. ve Öztürk, A. R. (2007). An analysis of ELT teachers’ perceptions of some problems
concerning the implementation of English Language Teaching curricula in elementary schools.
Journal of Language and Linguistic Studies. 3(1), 202-217.
Walsh, S. ve O’Keeffe, A. (2010). Investigating higher education seminar talk. Novitas- ROYAL (Research
on Youth and Language). 4(2), 141-158.
Eğitiminde
Eğilim Ne Olmalı?
Eğitim Fakültesi
12 – 13 Kasım 2012
Editörler
Arif SARIÇOBAN
Hüseyin ÖZ
HACETTEPE
ÜNİVERSİTESİ
ISBN 978-975-491-371-2
YAY I N L A R I
2014
38x27cm/CMYK
Eğitiminde
Eğilim Ne Olmalı?
Eğitim Fakültesi
12 – 13 Kasım 2012
Editörler
Arif SARIÇOBAN
Hüseyin ÖZ
HACETTEPE
ÜNİVERSİTESİ
ISBN 978-975-491-371-2
YAY I N L A R I
2014
38x27cm/CMYK

Türkiye`de Yabancı Dil Eğitiminde Eğilim Ne Olmalı?

Transkript

Benzer belgeler

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

OKUL GÖZLEMİ VE UYGULAMA ÇALIŞMALARININ ÖĞRETMEN

calendar of actıvıtıes

Okul Gazetesi

sanat uzun, hayat kısa

ANKARA ÖZEL FİNAL OKULLARI-Batıkent 2015