ISSN: 1303 – 0035 ABANT ZZET BAYSAL ÜNVERSTES SOSYAL

Transkript

ISSN: 1303 – 0035
ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ
Journal of Social Sciences
Cilt / Volume: 2011-2
Cilt / Volume: 23
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
Cilt/Volume: 22
Yıl /Year: 11 Sayı/Issue: 1 Bahar/Spring 2011
ISSN: 1303 – 0035
http://www.sbe.ibu.edu.tr
İmtiyaz Sahibi / Published By
Prof. Dr. Gönül ÜLKER
Müdür / Manager
Editor / Editor
Yrd. Doç. Dr. Altay EREN
Dergi Sekreteri / Secretary
Arş. Gör. Aylin ÇELEN
Submission Address
Yazışma Adresi
Asist. Prof. Dr. Altay EREN
Yrd. Doç. Dr. Altay EREN
Abant Izzet Baysal University
Institute of Social Sciences
14280 BOLU / TURKIYE
14280 Gölköy / BOLU
Tel: (0374) 254 10 00 – 1497 – 1484
Faks: (0374) 253 49 65
E-posta: [email protected]
Sayfa Düzenleme
Uzm. M. Süalp GÜLER
Basım Yeri
AİBÜ Basımevi
* AİBÜ – Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, AİBÜ Sosyal Bilimler
Enstitüsü’nce yılda iki kez yayımlanan hakemli bir dergidir.
* Dergide yayımlanmak üzere gönderilen yazılar, belirtilen kurallara
uygun olarak hazırlanmalıdır.
* Dergide yayımlanan yazılarda belirtilen görüşler yazara ait olup,
AİBÜ – Sosyal Bilimler Enstitüsü’nü bağlamaz.
* AİBÜ – Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi’nde yer alan yazılardan
kaynak gösterilerek aktarma ve alıntı yapılabilir.
Cilt/Volume: 23
Yıl/Year: 11
Sayı/Issue: 2
Sonbahar/Autumn 2011
Bu Sayının Bilimsel Danışma Kurulu
Prof. Dr. Nilüfer VOLTAN ACAR, Hacettepe Üniversitesi
Prof. Dr. Fuat ERCAN, Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Şefika KURNAZ, Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Bahadır AYDIN, Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Aynur Eren Gümüş, Maltepe Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Berrin Eylen Özyurt, Uludağ Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. İ. Seçkin AYDIN, Dokuz Eylül Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Nuri AKGÜN, Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Osman MUTLUEL, Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Cilt/Volume: 23
Yıl /Year: 11
Sayı/Issue: 2
Güz/Autumn 2011
ISSN: 1303 – 0035
http://www.sbe.ibu.edu.tr
İÇİNDEKİLER
AKALIN, Kürşat Haldun
Ortaçağ Avrupa’sındaki Tefecilik Yasağına Eski Ahit Metinlerinin Etkileri ...............
1
DEMİRKASIMOĞLU, Nihan
Türk Eğitim Sistemi’nde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin Seçilmiş Bazı
Ülkelerin Denetim Sistemleri ile Karşılaştırılması ……................................................ 23
ÖZDEMİR, Nuray
Milli Mücadelede Kadın Desteği: Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti …. 49
SERT, Mesut
Düzenleme’nin Seyri ..................................................................................................... 64
SOLMAZ, Mehmet
Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle İlgili Konular Üzerine Bir
Değerlendirme ………………………........................................................................... 79
YILDIRIM, Süleyman – ÖZCAN, Gülsen
Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan ile Spor Yapmayan
Ortaöğretim Öğrencilerinin Sosyal Beceri Düzeylerinin Karşılaştırılması ................... 109
AİBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yazım ve Yayım Kuralları …………….. 134
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi – Journal of Social Sciences
Cilt / Volume: 2011-2 Sayı / Issue: 23
ORTA ÇAĞ AVRUPASINDAKİ TEFECİLİK YASAĞINA
ESKİ AHİT METİNLERİNİN ETKİLERİ
Kürşat Haldun AKALIN∗
ÖZET
Tevrat’ın beşinci kitabı olan Tesniye’nin Batıdaki değişen yorumlarının tarihsel sırasına
göre kaydının tutulması, Jerome’nin (340-420) mütalaasıyla ve Milan’lı Ambrose’nin ayrıntılı
yorumlarının da bulunduğu ‘De Tobia’ isimli kitabıyla başlamıştır. Jerome ve Ambrose, tefecilik
konusunda kutsal metinler ile kilise hukuğunu uyumlu kılmaya çalışan ilk yetkili ve güvenilir
Batılı ilahiyatçılardır. Jerome, Tesniye’nin kardeşler arasına getirdiği tefecilik yasağının, nebiler
ve Yeni Ahit tarafından evrenselleştirilmiş olmasından çok hoşnut kalmıştır. Rabbanus Maurus
(784-856), Tesniye’de sergilenen tefecilik yasasının dayandığı kardeş anlayışının, yalnızca aynı
ana ve babadan olan veya aynı ulusu oluşturan kimseleri kapsamadığını, bununla birlikte esas
olarak aynı inanca sahip olan ve aynı söze bağlanan kişileri içine aldığını bildirmiştir. Papaların
gözünde, özellikle de 3. Innocent’in (1198-1216) bakış açısına göre, İsrailli ya da hristiyan
olduğuna bakılmaksızın, din görevlisi olan ya da diye bir ayrım yapılmaksızın, bütün tefecilerin
toplanarak cezalandırılması gerekmektedir. On beşinci asra gelindiğinde ise, bazı ilahiyatçılar ve
hukukçular, kardeşliğe özgü sevgiden dolayı düşmanlardan faiz alınması gerektiğini açıkça
savunmaya başlamışlardır. Tanrının düşmanları söz konusu olduğunda, her fazladan para kazanç
maksadını taşımak yerine inancın uğruna alındığı için, bütünüyle yasal görünmüştür.
Anahtar Kelimeler: Tefecilik, Faiz, Eski Ahit, Yeni Ahit
ABSTRACT
The chronicle of the changing interpretations of the Deutorenomy in Western exegesis
begins with a dictum by Jerome (340-420) and elaborate commentary in ‘De Tobia’ of Ambrose
of Milan (340-397). They were the first authoritative Western theologians who strove to
harmonize the sacred text with the ecclesiastical regarding on usury. Jerome contended that the
prohibition of usury among brothers in Deuteronomy had been universalized by the prophets and
the New Testament. Rabanus Maurus (784-856) declared that the Law, as exhibit in
Deuteronomic prohibition, contains as a brother not only one who was born of the same parents or
was belong to same nation, but also essentially whoever is of the same faith and who participates
in the same logos. In the eyes of the Popes, especially Innocent 3 (1198-1216) required the
punishment of all usurers, Jewish as well as christian, clerical as well as secular. In the fifteenth
century some theologians and jurists defended the taking of usury from enemies for reasons of
brotherly love. In the case of God’s enemies, usury is lawfully because this is not done for the
sake of the gain but for the sate of faith.
Key words: Usury, Interest, Old Testament, New Testament
∗
Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi
2
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
2011-2 (23)
1. Giriş
İstisnasız bütün dinler, insanları inanan ya da inanmayan olmak üzere
birbirine hasım iki zümreye ayırmıştır. Örneğin hristiyanlıkta bile, İsa’nın
tanrılığına iman edip tapanların asla ölmeyeceği ve sonsuz hayata kavuşacağı
açıkça bildirilirken, kutsal ruhu reddedenlerin göksel vatandaşlığa alınmayacağı
vurgulanmaktadır. Diğer taraftan etnik birlik temeli üzerine kurulan
yahveizmde, kardeş-yabancı ayrımı yapılmış, kardeşin kardeşe yapması
kesinlikle yasaklanan fiiller yabancıya karşı işlenmesinde hiç bir sakınca
görülmemiştir. Genel olarak din tarafından insanlar inançlarına göre iki ve son
olarak da dört sınıfa ayrılınca, her din, kendi cemaat dokusuna uygun davranış
normları geliştirmiş, bir fiil cemaat içi üyelerin kendi aralarında yasaklanırken
inanmayanlar olarak itham edilen cemaat dışındaki diğer insanlar için meşru
hatta zorunlu kılınmıştır. Tüm inanç ve tapınmaları birer hak sayan bireysellik
ve hoşgörü üzerine kurulmadığı sürece, dinin insanlara karşı işlediği ve daha
doğrusu işlettirdiği en büyük kötülük de, işte bu insan ayrımcılığı temelinden
kaynaklanmıştır. İnsanları inançlarına göre ayırmak, kendi cemaatinden
olmayanları horlamak ve haksızlığı reva görmek, tektanrılı dinlerin başlangıcını
oluşturan cinsiyetsiz ilah İkneton’la başlamış ve bunların İsrail dinine
uyarlanmasıyla bütün şiddetiyle devam etmiştir. Eski Ahit’in pek çok yerinde,
yeri ve göğü, bitkileri ve hayvanları, insanları ve ulusları yaratanın Yahve
olduğu bildirildiği halde; yasasına itaat etmediği için seçtiği ulusa bile tehditler
savrulması ve diğer insanların aşağılanması, vahiydeki tanrının insanlara hakim
olamadığını ve aciz kaldığını kanıtlamaktadır.
Yahveizmdeki tanrı yasasının insanları birbirine düşman kesimlere
ayırması ve husumet tohumları saçması yetmiyormuş gibi, kutsal kitaptaki her
kelimenin Tanrı’ya ait olduğu iddiası altında meşru tek yasa kaynağı olarak
kabul edilmiş olması; bireyin sadece vicdanının ve insani hasletlerinin değil
aklının ve mantığının da vahiy tarafından tutsak edilmesi sonucunu
doğurmuştur. Yasa kaynağı insanın kendisi ve insan sevgisi ideali olmak yerine
asırlar önce İsrail nebileri tarafından söylenmiş sözler olunca, yasalar insan
aklının ve birikiminin ürünü olmak yerine kutsal kitap cümleleri olunca; esaret
altındaki akıl ve vicdan geliştirilememiş, her yenilik ve her itiraz sapkınlıkla
suçlanmıştır. Musa yasalarını tanımış olmakla Yeni Ahit, bir bütün olarak Eski
Ahit’in kutsal ve ilk yasa kaynağı olarak uygulanmasına neden olmuştur.
Hristiyanlığın kabulünden itibaren Avrupa’nın her yerinde Eski ve Yeni Ahit’in
bir bütün olarak kabul görmesi, yasa olarak tanınarak tüm insan fiillerinin kutsal
kitaba göre değerlendirilmesi son derece ilginçtir, aslında çok ciddi bir
açmazdır. Zira bir taraftan, Avrupa’daki tüm göçmen İsraillilerin mülk
edinmesi, tarım ya da sanayi işleriyle uğraşması, halkın içine karışması şiddetle
yasaklanırken; diğer taraftan da, neredeyse beş bin yıl önce söylenmiş olan ve
kimin tarafından yazıldığı da bilinmeyen ulusal kültür mirası Eski Ahit,
Avrupa’nın kiliselerinde kutsal metin olarak benimsenmiş ve mahkemelerde de
tanrısal yasa kaynağı olarak uygulanmıştır. Avrupa’da İsraillilere karşı
K. H. AKALIN
Orta Çağ Avrupasındaki Tefecilik Yasağına…
3
beslenilen hoşgörüsüzlüğe, haksızlığa ve sık sık uygulanan sürgün ve kıyımlara
rağmen; İsrail’in tanrısı Yahve’nin sözlerinin kutsal kılınmış olması, vahye
itaatle tüm insanların yükümlü tutulması, sadece ve sadece, aklın ve bilimin
vahiy bataklığında yok edilmesiyle açıklanabilir.
Avrupa’daki faiz yasağını vahiy bağnazlığı sınırlarında irdeleyen bu
makalemiz; tıpkı, 15. asırdan itibaren akşam karanlığında kapıları kilitlenerek
kapanan ve sabahın şafağında tekrar açılan gettolara kapatarak halktan
kopardıkları, özgürlüğün bayrağını taşıyan Venedik kentinde dahi kırmızı bir
şapka giymelerini şart koşarak etnik kimliklerini damgaladıkları İsraillileri esir
tuttukları gibi; orta çağ ve reform dönemi boyunca övündükleri Avrupa’nın
üstün akıl sahibi beyinlerinin, beş bin yıllık vahiy metinlerine nasıl mahkum
oldukları gözler önüne serilmek istenmiştir. İsrail’in tanrısı Yahve’yi tanrı
olarak tanıyan ve ferasetiyle tanrı aklını keşfeden orta çağ Avrupa’sının ilahiyat
doktorlarının ve kilise yargıçlarının yanında, kilise otoritesine karşı çıkan ve
özgür aklı rehber edinen reformist aydınlarının, İsrail dinsel kültürünün bir
ürünü olan Eski Ahit’e nasıl saplanıp kaldıklarını açıklamakla makalemiz, aklın
ve vicdanın vahiy sınırlarında özgür kılınmasını hata kaynağı olarak görmüştür.
Ayrıca, dogmatik dinden kurtuluncaya kadar Avrupa’da iman edilen bilinmeyen
tanrı iradesinin esas alınmasının, imanlı imansız tüm insanları kapsayan insan
sevgisi yerine de tanrı (İsa) sevgisinin öne çıkartılmasının; sadece faiz
konusunda değil hemen her konuda haksızlıkların ve ıstırapların kaynağı haline
geldiği makalemizde gözler önüne serilmek istenmiştir.
2. Bir Ulus Dini Olarak Yahveizmde Tefecilik Yasağı
Eski Ahit’deki, ‘kardeşinize para, yiyecek ya da faiz getiren başka bir
şey ödünç verdiğinizde, ondan faiz almayacaksınız; yabancıdan faiz alabilirsin
ama kardeşinizden almayacaksınız’ (Kutsal Kitap, 2004: 86) ifadesi, belki de
Avrupa’daki insanların ekonomik faaliyetlerinin yazgısını belirleyen bir buyruk
içeriğini taşımaktadır. Tesniyedeki bu emir, doğuda ve batıdaki ülkelerde
yaklaşık olarak yirmi beş asırlık bir zaman dönemini kapsayan işlerin geleceğini
belirlediği gibi; ussal ekonomik etkinliğin benimsenmesiyle en yüksek
noktasına erişilen kültürel değerlerin aşırı değerlendirilmesinin birbiriyle iç içe
geçmiş tarihinin pek ayrıntısıyla irdelenmemiş kısımlarının açığa çıkartılmasını
da sağlamaktadır. İsraillilerin dinsel ahlakının bir ifadesi de sayılan Eski
Ahit’deki bu buyrukların, diyar diyar gezerek dini yayma maksadını taşıyan
Kudüs’ün nebilerinden ve elçilerinden başlamak üzere dokuzuncu asır
Avrupa’sına şöyle bir bakıldığında, Batının ahlaki yönden önem taşıyan
evrimsel gelişiminin aşamalarıyla karşılaşılır. Avrupa’nın bu evrimsel
aşamalarından ilki, kabile topluluğuna özgü ahlaki akrabalığı, bundan sonra orta
çağ hristiyanlığının evrensel kardeşliği ve günümüze kadar gelen modern
zamanların yararcı liberalizmidir. Eski Ahit’in Tesniye kısmı, İsrail
kavimlerinden gelen insanın ulus bilincine dayanan ahlağının ifadesi
4
2011-2 (23)
bakımından da bir temel oluşturmaktadır. Tesniye’deki bu emir, klan
(mishpaha) dayanışmasını öngördüğü gibi, İsrailli olmayan bir kimseyi (nokri)
Tanrı buyruğunun dışında tutmaktadır.
Tanrı, İsrailliye seslenmiş, onu öncü kılmış ve böylece de diğer
uluslardan farklı görmüş olduğundan, elçilerini bu ulus içinden ve İshak’ın
soyundan çıkartmış; böylece de, pekiştirilmesini istediği kardeşlik ilişkilerinin
ayrıcalıklarını ve yükümlülüklerini açıklıkla bildirmiştir (Morino, 1969: 36).
Yabancı, ulus üyesinin tam zıddı olmakta, misafir korunmakta; ulus dışından
olup da ikamet eden bu konuk kimseler (toshap) hakkında farklı hükümlerde
bulunulmaktadır. Tesniyenin bu hükmü dolayısıyla, İsraillinin kardeşine (ah)
faiz karşılığı borç vermesi ve tefecilikte bulunması (neshek) kesin olarak
yasaklanmışken, kardeşi olmayandan (nokri) faiz almasına izin verilerek,
yabancılar bu emrin dışında tutulmuştur (Morino 1969; 37). Eski Ahit, başka
metinlerde de, kardeşlerden (neshek’lere ilaveten marbith ve tarbith’lerden de)
her hangi bir şekilde borcun artmasına neden olan faizin alınması kesin olarak
yasaklanmıştır. Sayısız vesilelerle, Eski Ahit metinleri, kardeş (gerim) olarak
gördüğü İsraillilerin birbirlerinden faiz almalarını kesinlikle yasaklamıştır
(Morino, 1969: 38).
“Eğer kardeşin fakir düşer ve senin yanında zayıf olursa,
ona yardım edeceksin; senin yanında garip ve misafir gibi
yaşayacak. Ondan faiz ve kar alma ve Tanrı’dan kork, ta ki,
kardeşin senin yanında yaşasın. Ona gümüşünden faizle
vermeyeceksin ve zahireni ona kârla vermeyeceksin. Diyarınızda
bir garip seninle misafir olursa, onu mağdur etmeyeceksiniz.
Sizinle misafir olan garip aranızda yerli gibi olacak, onu kendin
gibi seveceksiniz; çünkü Mısır diyarında gariptiniz, ben Tanrınız
Rab’im. Garibe haksızlık etmeyeceksin ve ona gadretmeyeceksin.
Eğer kavmıma, yanında olan bir fakire ödünç para verirsen, ona
murabahacı olmayacaksın, onun üzerine faiz koymayacaksınız;
vaki olacak ki, bana feryat ettiği zaman işiteceğim.” (Kutsal
Kitap, 2004: 86-87).
Gerçekten de, ’eğer kardeşin fakir düşer ve senin yanında kalırsa,
ondan faiz ve kâr alma’ ifadesi tek başına ele alınıp irdelendiğinde, ger ve
toshap gibi tüm biçimlerdeki faizin alınması yasaklandığı halde, topluluk
dışındaki bir kimseden alınmasına açıkça izin verilmektedir. (Morino 1969; 43)
Metinde dil bilgisi kuralı açısından bir belirsizliğin olduğu öne sürülmüş olsa
dahi, Mishnak ve Talmut yorumları dikkate alındığında; topluluk üyesinden
borcu aşan bir fazlanın alınmasının açıkça yasaklandığı, yabancıdan
alınmasında bir sakınca görülmediği, hemen fark edilir. ‘Ger’, toshap (garip,
misafir) deyimine Eski Ahit’deki ifadelerde açıkça rastlanılmaktadır. Mishnah
ve Talmud, ger ile ger toshap arasında ayrıntılı bir şekilde farklılığı belirtmiş
olmasıyla, Leviller’deki faiz yasasının yorumlanmasında bir hayli ileri gitmiştir
(Morino, 1969: 47). ‘Ger’ deyimi, hahamlara göre, tamamıyla dininden
K. H. AKALIN
5
dönmüş bir kimseyi kast etmektedir. ‘Ger toshap’ deyimi ise, Rabbi Meir’e
göre, üç dindar İsrailli tanığın yeminli ifadeleriyle önceden puta tapar olduğu
doğrulanan ve diğer uluslardan gelen her hangi bir kimseyi ifade etmektedir.
Kutsal kitap yorumcularının büyük bir çoğunluğu, ger toshap olarak
nitelendirilen bu kimsenin, yasaklanan bütün yiyeceklerden pek sakınmadığı
için, tümüyle dininden dönmediği halde, yedi Noachian yasasını tuttuğu
gözlenen biri olduğu sonucuna varırken; diğerleri de, perhiz yasaları dışında
Tevrat’a bütünüyle bağlı olan bir kimseyi betimlediği düşüncesine sahiptir
(Morino, 1969: 56). Maimonides (1135-1204), Tesniye’deki ‘faizle kardeşine
ödünç vermeyeceksin, yabancıya faizle ödünç verebilirsin’ (Kutsal Kitap, 2004;
87) ifadesinin bir izin olma yerine, olumlu bir emir olduğu sonucuna varmıştır.
Diğer taraftan Rashi (1040-1104), Tesniye’nin Talmud yorumunun bir başka
kısmı olarak; Eski Ahit’in kardeşin kardeşe faiz ödemesine kesinlikle izin
vermediğini, ancak yabancıdan faizin alınabileceğini açıkça bildirmektedir
(Duns, 1963: 71). Talmud’da olduğu gibi bütün İsrail dinsel kaynakları, İsrail
topluluğunun yabancı ilahlara kapılarak kendi benliğini kaybetmesi tehlikesine
karşı tavır almıştır. Bundan dolayı, Eski Ahit içinde hemen fark edilebilen
ayrımcı emirlerin bağlayıcı etkisine rağmen, bunların bir yorumu sayılan
Talmud’daki açıklamalar, izlenilen uygulama hakkında tam bir fikir
vermektedir (Morino, 1969: 139).
Bağlanılan dinsel gelenek, aşağıdaki gerçeklere dayanan sonuçları da
beraberinde getirmektedir; borçlular genel olarak kredi açan kimselerin üzerine
gelmelerinden sakınmakta ve kaygıya kapılmaktadır, diğer taraftan, alacaklılar
ise, ister istemez borçluların dostluk bağı içinde olmayanlardan gelmesini arzu
etmektedirler (Morino, 1969: 143). Zira alınan borç, her geçen süre içinde
büyüyerek kişinin asla altından kalkamayacağı bir ağırlığa bürününce; misli
misli artan alacağını tahsil etmek için harekete geçecek olan alacaklı, cebren,
borçlunun mülkünü ele geçirince; ortada ne dostluk, ne iyilik ve ne de kardeşlik
kalacaktır (Kelly, 1975: 69). Bundan dolayı hiç bir İsrailli, kendi kardeşine faiz
karşılığı borç vermeyeceği gibi, diğer uluslardan olan birinden de faiz karşılığı
borç almayacaktır. Ancak çaresiz kalması durumunda, yalnızca çok sınırlı bir
miktarda borçlanmasına izin verilmiştir (Shatzmiller, 1990: 159). Kardeşine
faizle borç vermek, diğer uluslardan gelen birinden faiz karşılığı borçlanma vs.
gibi haller; İsrailli bilgeler tarafından, kişinin dininden saptığını kanıtlayan birer
deliller olduğu sonucuna varılmıştır. İsrailli, bir yabancıdan faiz karşılığı borç
almaktan, kesin olarak kaçınmak zorundadır (Noth, 1981: 92).
Orta çağ rabbilerinin yorumlarıyla, bu eğilim çok güçlü bir şekilde
engellenmiş, dinsel sapkınlık olarak nitelendirilmiştir (Noth, 1981: 92). Dinsel
metin yorumcularının, orta çağdaki İsrail yazın ile hukuğu üzerinde bilgi ve
deneyime sahip bulunması, İsrail topluluğuna özgü sayılan Eski Ahit’deki
emirlerin etkisini ve önemini belgelere dayalı bir şekilde irdelemesi,
umulmalıdır. Yine, “bütün erkekleriniz sünnet edilip bizim gibi olursanız, o
zaman kızlarımızı size veririz, kızlarınızı kendimize alırız, sizinle otururuz ve bir
6
2011-2 (23)
kavim oluruz; yerli olsun, aranızda misafir olan garip olsun, siz kanunlarımı ve
hükümlerimi tutacaksınız, bütün bu menfur şeylerden birini her kim yaparsa,
kavimleri arasından atılacaktır; eğer gerçekten sözümü dinleyecek ve ahdimi
tutacaksanız, bana bütün kavimlerden has kavim olacaksınız” (Kutsal Kitap,
2004: 126) ifadelerle, İsrail cemaatinin yasaya bağlılık temeline dayandığı,
etnik birlik koşulunu da pek içermediği, öne sürülebilir. Oysa inanca dayalı
kıldığı dinin evrenselliğini savunan orta çağ katolikliği, Tanrı yasasındaki bu
ayrımcılığı asla kabul etmemektedir (Duns, 1963: 74). Orta çağın ahlak
anlayışını irdeleyen araştırmacılar, sürekli bir sıkıntı kaynağı olan, kilisenin
genel olarak faiz yasağına ve hristiyan kardeşliğinin evrensel programına pek
uymayan dinsel bir metinle yüz yüze gelmektedirler. Orta çağ katolikliği,
evrensellik gibi yüksek bir gayeyi kendisine hedef seçmiştir, yabancıların
günahkâr ve iğrenç kimseler olarak görülerek ayrımcılık yapılmasını şiddetle
reddetmiştir (Kelly, 1975: 73). Çünkü tüm insanların bu inanç kardeşliğine
katılmasını sağlayarak, klan ahlağını aşmaya niyetlenmektedir.
3. Eski Ahit’teki Tefecilik Yasağının Orta Çağ Düşünürleri Tarafından
Yorumlanışı
Batının yorumlarında Eski Ahit’in incelenmeye alınması, St.
Jerome’nin (340-420) düşünceleriyle başlamıştır. Orta çağ evrenselliği ile Eski
Ahit’deki bu çifte standardı irdeleyen bir diğer düşünür, ‘Tobia’ isimli eseriyle
ayrıntılı açıklamalarda bulunan Milan’lı St.Ambrose’dir. Her ikisi de, tefecilik
anlayışını temel alarak, kilise örgütü ile öfkelendirici bu metinleri birbirleriyle
uyumlu kılmak yönünde gayretlerde bulunan, Batının ilk otoriter
ilahiyatçılardır. Jerome, Eski Ahit’de kardeşler arasında faiz alınmasını
yasaklayan hükmünü, elçiler ve Yeni Ahit vasıtasıyla yayılan tüm inanan
insanların kardeşleri kapsamına alarak, evrenselleştirmişlerdir (Evans, 2002:
214). Şayet inanan herkes birbirinin kardeşi olursa, kutsal kitabın hiç bir
metninde, kişilerin birbirinden faiz almasına izin veren bir anlayışa kesinlikle
rastlanılmayacaktır. Ambrose ise, bazı Eski Ahit metinlerini kullanarak,
yabancılara karşı haksızlık yapılmasını ve ayrımcılıkta bulunulmasını men eden
emirleri açıklayarak, inananların evrensel kardeşliği idealini Kutsal Kitap’ta
doğrulamak istemiştir (Dudden, 1935: 17). Tesniye’deki, ’yabancıya faizle
ödünç verebilirsin, fakat kardeşine faizle ödünç vermeyeceksin’ ifadesinin
gerçek anlamının ve sınırlarının, sadece, vaat edilmiş toprak üzerinde oturan
kabilelere karşı yürütülen seçilmiş halkın savaşının dikkate alınması halinde
sezinlenebileceğini ileri sürmüştür (Wiessen, 1964: 89). Burada izin verilen,
yabancılara karşı haksızlıkta bulunulması, faizli borç yoluyla mülklerinin gasp
edilmesi değildir; Tanrı yasasını hiçe sayan bu kimselerle yürütülen
mücadeledir. Ambrose, hangi koşul altında olursan ol, yasa senden faiz almanı
ve kardeşine faiz karşılığı borç vermeni yasaklamaktadır, diyerek uyarmaktadır
(Dudden, 1935: 26). Senin kardeşin kimdir, sorusuna; senin kardeşin, bu dünya
üzerinde rastladığın ve lütfu paylaştığın tüm insanlardır, diye yanıt vermektedir.
K. H. AKALIN
7
Roma hukuğuna bağlı olan, inanan herkes kardeştir (Shatzmiller, 1990: 167).
Böylece,
yabancı
kimlerdir,
sorusu
gündeme
gelmiştir.
Amalekitelilerdir, Amoritelilerdir, Kenan diyarının uluslarıdır. Tanrı’nın
halkına düşmanlık eden, Tanrı’nın karşısına ilahlar çıkararak sapkınlık yapan,
Tanrı’nın İsrailli sakinlere vaat ettiği bu toprakları Kutsal Kitaptaki metinlere
aykırı olarak elinde tutan ve vermemekte direnen, kişiler, yabancılardır (Evans,
2002: 217). Orta çağın katolikliği özel mülkiyet temelini benimsemiş
olduğundan, bireyin sahip olduğu mülkün, faizli borç yoluyla haksızlığa
uğratılarak elinden alınmasını da, en büyük kötülük olarak görmektedir. Verilen
borca karşılık olarak faiz talep etmek, kesin olarak kötülüğü dilemektir (Duns,
1963: 89). Kötülüğün silahları, çaresizlik içinde bulunan kişiye, kendi rızasını
alarak yasal bir şekilde çevrilmektedir. Hiç bir kimsenin mülkünü, zorla elinden
alamazsınız; ama onu ödeyemeyeceği bir borcun altına sokarsanız, geçmişinden
kendisine kalan bütün mülkleri, haksızlıkla fakat yasal bir yoldan, devralmış
olursunuz (Kelly, 1975: 82). Tefecilik, adam öldürme kadar ağır bir suç
değildir. Faiz silahı olmaksızın, bir kimse düşmanından öcünü alamaz; kılıç
çekmeksizin dövüşerek hasmını yere vurmak isteyen biri, faiz karşılığı borç
vererek onu ödeyemeyeceği bir yük altına sokmaktadır. Düşmanlığın bir diğer
adı, faiz tahsildarlığıdır. Bundan dolayı da, insanlar arası çekişme ve mücadele
ortamının bulunduğu her yerde, faizcilik doğal olarak hükmünü sürdürmektedir
(Noth, 1981: 96). Burada özetlenen Ambrose’nin bu fikirlerinin (De Tobia,
xv:51) tesiriyle, Şarlman, ister ruhban sınıfından olsun isterse de olmasın bütün
hristiyanlar arasındaki borçlanmalara genel bir faiz yasağını getiren bildirileri
yayınlamış, yasal bir içerik kazandırarak çağı boyunca uygulamaya
koyulmuştur (Dudden, 1935: 32).
Yeni yaşamanın ahlaki içerikleri, açıklamayla öncü konumuna
gelebilmiş ilahiyatçılarına karşın, Frenk kilise kurulunca yeterince
sergilenememiştir (Noth, 1981:98). Eski Ahit’deki emirleri iki maksatlı olarak
açıklayarak, hem ruhanileştirilmesine yeltenerek hristiyan belirsizliklerinin açık
bir şekilde betimlenmesinde mükemmel bir örneği, ismi Eski Ahit’le neredeyse
özdeşleşmiş olan ve çok seçkin bir bilge olarak kabul gören, (784-856) Rabanus
Maurus’dur. Rabanus da, kendisinden önce yaşamış ve düşünceleriyle çok etkili
olmuş Clement ile Ambrose gibi Eski Ahit’deki emirlerin yorumlanmasında,
kesin olarak evrensel bir temelden yaklaşmıştır (Kelly, 1975: 41). Rabanus,
Tesniye’de sözü edilen ‘yabancıya faizle ödünç verebilirsin, fakat kardeşine
faizle ödünç vermeyeceksin’ ifadesi, aslında, verdiği emirleriyle kanun
yapımcısı olarak Tanrı’nın; merhameti ve adaletini uygulamak istediğini,
hilekârlık ve tamahkârlıkla kardeşe karşı işlenecek haksızlığın önlenmesini
dilediğini, sahtekârlığa ve ihtirasa karşı fakirliği övdüğünü, belirtmektedir
(Evans, 2002: 221). Rabanus, kardeş kavramını, hristiyan olan her katolik için
kullanarak, irdelemesine devam etmektedir. Rabanus, ruhani anlamıyla
kardeşliğin, aşai rabbani ayinine katılarak sofrada ekmek yiyen ve şarap içen
herkesi kapsadığını, kardeşlerin birbirlerine nimetlerini sunmasının gerektiğini
8
2011-2 (23)
belirtmiştir. Eski Ahil’deki yabancı deyimini ise, Rabanus, Tanrı’ya karşı inanç
beslemeyerek, emirlerini uygulamada serkeşlik gösteren herkes için
kullanmaktadır (Kelly, 1975: 42). Bu gibi kimselere faiz karşılığı borç verirken,
Tanrı’nın emirlerini nasihat ederek işlemiş olduğu günahlarından dolayı pişman
olmasını isteyerek verdiğimizden fazlasını almaktan vazgeçmeliyiz; bütün
bunlardan başka, imanla tanıştırdığımız bu kişiyi iyi işlerde bulunmaya
yönlendirmeliyiz (Noth, 1981: 114). Rabanus’un irdelemelerinde, para
kelimesinin iki anlamlı olduğu, derhal fark edilmektedir. Verilen borçtan dolayı,
değişim aracı olarak fazladan paranın alınması, yani faiz işletilmesi, tamamıyla
yasaklanmıştır; ruhani gıdanın sunulması, kişinin kötülüklerden uzaklaştırılarak
Tanrıyla barıştırılması anlamında fazladan iyiliğin istenmesi, meşru kılınmıştır
(Duns, 1963: 93). Faizin maddi ve ruhani olarak bu şekilde irdelenmesi;
Ambrose’nin çözümünün kesin olarak reddedilmesi sonucunu doğurmuş,
haçlılar çağına gelinceye kadar gündeme gelmesi ertelenmiştir. Ambrose’nin,
inanç temeline dayanan evrensel kardeşlik öğretisi, haçlılar dönemindeki kilise
tarafından da kuşkuyla karşılanmıştır (Dudden, 1935: 41-43). Haçlı seferlerin
başlamasıyla, bazı uyanık kilise üyeleri, Ambrose’nin bu çözümünün ekonomik
ve dinsel gelişmelerin önünde bir engel oluşturabileceğinin farkına vardılar.
Çifte yükümlülük duygusundan kendilerini kurtarmak isteyerek, Tesniye’deki
şartın savunulmasını pek uygun görmemişler; kilisenin ekonomik çıkarları ile
evrensel bir hale getirilen İsa’nın öğretisi arasında daha fazla bir uyum kurma
gibi tefsirle ilgili yeni stratejileri oluşturarak, hristiyanlığa yeni yükümlülükler
getirmişlerdir (Evans, 2002: 226).
Uluslararası ekonomi politikasında oluşturdukları tüm çözümler, bu
konuyla bağlantılı olarak düzenlenmiştir. Ambrose’nin öğretisinin koşulsuz
şekilde benimsenmesi halinde, hristiyanların, hristiyan olmayan kimselere
verdikleri borçlardan dolayı faiz alınmasını doğru bulmamak gerekmektedir
(Dudden, 1935: 51). Oysa Gratian’ın resmi yönergesi, şu anda Kenan diyarında
bulunan uluslardan borca karşılık faiz alınmasını, düşmana karşı
kullanılabilecek yararlı bir ekonomik silah olarak değerlendirmiş; bundan
sakınanların mahkeme yoluyla bedelin ödetilmesini haklı bulmuştur (Kelly,
1975: 54). Avrupa’daki İsrailliler de, hristiyanları kendilerini yabancı görerek,
hristiyan borçlulardan kesin olarak faiz alma yoluna gitmişlerdir. Gration da,
Yeni Ahit’deki ‘eğer kendilerinden geri almayı ümit ettiğiniz kimselere ödünç
verirseniz, ne mükâfatınız olur; günahkârlar bile günahkârlara karşılığını
almak üzere ödünç verirler; fakat düşmanlarınızı sevin, onlara iyilik edin ve hiç
ümidiniz olmasa da onlara ödünç verin’ (Kutsal Kitap, 2004; 167) hükmüne
sadık kalarak, düşmanlara dahi geri ödemesini ummadan borç verin anlayışını,
verdiği emirde pek gözetmiş değildir. Halbuki’Ya Rab, çadırında kim konacak,
o ki ancak Rab’den korkanlara hürmet eder, parasını faize vermez’ (Kutsal
Kitap, 2004; 212) ifadesiyle, İsrail ulusundan olmayandan dahi faiz alınmasını
kınamıştır. Davut, Musa’nın terbiyesiyle kendisini yetiştirmiş, yasaya ilavelerde
bulunarak veya uygulayamazlık ederek kendi efendisiyle bir çelişkiye
K. H. AKALIN
9
düşmemiştir. Musa da, Eski Ahit’de ’Mısırlıdan nefret etmeyeceksin, çünkü
onun memleketinde gariptin; onlara doğan üçüncü nesil çocukları Rab’bin
cemaatine girecekler’ (Kutsal Kitap, 2004; 182) ifadesini yazdığı gibi,
yabancıya faiz karşılığı borç verebilirsin, ancak kardeşine faizli borç veremezsin
demiştir. Oysa papaların kanısına göre, özellikle de 3.Innocent (1198-1216)
nazarında, haçlıların etkili yükselişleri bulunduğu her yerde tefeciliği kırmıştır;
İsrailli ya da hristiyan olsun, ruhban zümresinden gelsin veya gelmesin tüm
tefecilerin faaliyetlerini en aza indirmiştir (Evans, 2002: 361). Resmi hükümet
izinleri ve papazlığa has hilelerle desteklenmiş olsa da, tefeciler hemen her
fırsatta hor görülmüştür. Yine de haçlı seferlerine düşkün asiller tarafından
biçimlendirilen pazar özelliğini taşıyan, köşe başlarında mal satışlarından elde
edilen kârlar ve güvenli yerlerde borçlandırmalardan sağlanılan yüksek
kazançlar sayesinde bazı fırsatlar kullanılmak istenmiştir (Kelly, 1975: 57).
Ambrose’nin görüşüne göre, tefecilik yasağının uygulanmasında bazı
boşlukların bırakılması, ikiyüzlü ve hilekâr olan İtalyan, Catalan ve Fransa’nın
güneyindeki pek çok tüccarın tefecilik işlerinde ısrarlı olmasına yol açmış;
papalığın şiddetle karşı çıkışlarına rağmen, haçlı seferlerine karşı koyan
kimselere para ve erzak tedariki işlerine girişilmiştir (Dudden, 1935: 82).
Innocent’in yargısal tesiriyle, Fransa’daki İsrailli faizciler, alacaklarını
kaybetme tehlikesiyle karşılaşmışlardır. İsrailli para sahipleri böylece
sindirildikten sonra, hristiyanlar da sıkı bir dinsel denetim altına alınmıştır. Çok
geçmeden, oluşturulan ekonomik düzen ve benimsettirilen ahlaki yargılar
yoluyla, borçlanmada alınan faize karşı köktenci bir karşı çıkış hareketi
başlatılarak, tefecilik işleri üzerindeki dinsel denetim daha da güçlendirilmiştir
(Kelly, 1975: 61). On ikinci asrın sonuna doğru, hristiyan tefecilerinin, artık
ortalıkta pek görünmeyen İsrailli meslektaşlarını çok geride bıraktıkları,
çıkarılan bildirilerden anlaşılmaktadır (Duns, 1963: 112). Asırlardır Avrupa’da
İsrailli, sırf tefecilikteki mahareti yüzünden Judas İscariot’un şahsıyla
özdeşleştirilmiştir. Tefecilik ve para düşkünlüğü, harislik ve tamahkârlığın bir
ifadesi olarak yerilirken; İsa’yı ihbar eden Judas Iscariot’la bir tutulmaktadır.
Çünkü tıpkı yeni yetme faiz düşkünü tüccar zenginler gibi Judas da otuz parça
gümüş için, İsa’ya ve hristiyan kardeşliğine ihanet etmiş, harisliğine yenik
düşmüştür. Paraya bağlılık gösterme, Tanrı sözünü hiçe sayma olarak görüldüğü
halde; ’yabancıdan faiz alabilirsiniz’ ifadesini, kilisenin faiz yasağına aykırı
olduğu konusu üzerinde pek durulmamıştır (Evans, 2002: 367).
Hristiyan ahlakı ile feodal toplum, tam bir denge ve uyum içinde
bulunmuştur. Kardeşlik ve diğerleri sorununa yeniden bir tanımlama getirme
zorunluluğunu duyan kilise, böylece ekonomik değişimi engellemek istemiştir.
Ambrosyan
çözümlemede
vurgulanan
hristiyan
biçimlenmesindeki
evrenselciliğin açıkça vurgulanmasına bir tehdit oluşturan, Kutsal Kitaptaki bu
çifte standartçılık, daha uzunca bir zaman yanıtsız bırakılamazdı. (Kelly 1975;
69) Eski Ahit’deki kardeşler ve diğerleri ayrımı ile İsa’nın ‘düşmanlarınızı
seviniz’ sözü, asla birbirleriyle uyuşmamaktadır (Duns, 1963: 113-114). Bu
10 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
2011-2 (23)
ifadesiyle İsa, yalnızca Eski Ahit’deki çifte standartçılığa ve insanlar arasındaki
ayrımcılığa açıkça karşı çıkmamış, aynı zamanda da yeni bir Tanrı yolunun
hazırlayıcısı da olmuştur. Bu yeni Tanrı yolu, ’düşmanlarınızı sevin, onlara
iyilik edin, geri almaya hiç ümidiniz olmasa dahi herkese ödünç verin’ (Kutsal
Kitap, 2004: 165) ifadesiyle betimlenmiştir. Eski Ahit’deki ‘her yedi yılda bir
ibra yapacaksın, her alacaklı komşusuna ödünç verdiği şeyi ibra edecektir,
komşusunu ve kardeşini sıkıştırmayacaktır; yabancıyı sıkıştırabilirsin; sende
fakir olmayacaktır, çünkü Tanrın Rab’in mülk edinmek için sana miras olarak
verdiği diyarda, çok milletlere ödünç vereceksin, fakat kardeşine, hakirine ve
fakirine elini açacaksın’ (Kutsal Kitap, 2004; 153) ifadesi ile Yeni Ahit’deki
’paramı bankacılara vermen gerekti, gelince malımı faiziyle geri alırdım; çünkü
her kimin varsa ona verilecektir ve ona arttırılacaktır, kimin yok ise elinde olanı
bile alınacaktır’ (Kutsal Kitap, 2004: 183) meseli arasında bir bağlantı
kurulamayacağını, ikincisinde ruhani bir fazla vermeden söz edildiği
belirtilmektedir.
4. Orta Çağ İlahiyatçıların Tesniye Yorumlarında Tefecilik Yasağı
Orta çağın tefecilik konusunu, dinsel metinlerin yorumlarıyla araştıran
ilahiyatçılar, İsraillilere verilen mesajın hristiyanları ne ölçüde bağlayıcı
olabileceğini irdelemişlerdir. Peter Lombard (1100-1164) yaptığı
irdelemelerinde, Tesniye’deki kardeşler ve yabancılar ayrımına pek girmediği
gibi, Ambrose’nin hristiyanların evrensel kardeşliği idealine de bütünüyle
bağlanmamıştır (De Rover, 1948: 61). Gelenekselleşen ayrıntılı yorumlamaları
içinde; tefeciliği, hilekârlık, yağmacılık, hırsızlık ve zorbalıkla bir tutmuş;
borcun faiz yoluyla arttırılmasını, bir başkasına ait olan mülkün hileyle ele
geçirilmesi veya zorbalıkla gasp edilmesi olarak görmüş; Musa’nın on emriyle
ilişkili kılarak, ’hırsızlık yapmayacaksın’ ifadesini, tefeciliği alacak bir içerikte
kapsamını genişletmiştir (Donald, 1975: 59). Yabancılar kavramıyla Eski Ahit
hakkında oluşturduğu genel tutumu, Mısır’ın İsrailliler tarafından yağlanmasına
verilen izinle bağlantılı olmuştur. Eski Ahit’deki, ’elimi uzatacağım ve Mısır’ı
bütün harikalarımla vuracağım, sizi ondan sonra salıverecektir; gittiğiniz
zaman eli boş gitmeyeceksiniz; her kadın komşusundan ve evinde olan
misafirden gümüş, altın ve esvaplar isteyecektir; oğullarınızı ve kızlarınızı
onlarla süsleyeceksiniz, Mısırlıları soyacaksınız’ (Kutsal Kitap, 2004: 121)
ifadesini kaynak alan Augustine’nin fikrine benzer şekilde, İsrailliler, Tanrı’nın
emrine uyarak Mısırlıların kıymetli taşlarını ve elbiselerini almış oldukları için,
hırsızlık suçlamasıyla karşılaşmamakta veya günahkarlık lekesiyle
bulunmamaktadırlar (Kelly, 1975: 197). Böylece, hırsızlığa veya yağmaya karşı
verilen bir izin söz konusu olmamakta; bedelini tam ödemeksizin gasp etme
anlamında yorumlanan ve hırsızlığın bir diğer türü olarak yerilen tefeciliğe de
kesinlikle müsamaha edilmemektedir. Peter Comestor (1179) ise, yabancılardan
İsraillilerin faiz almaları bir emir şeklinde Tanrı tarafından bildirilmediğini;
Tanrı’nın bu emriyle, İsraillilerin daha kötüsünü yapmalarından çekinerek, yani
K. H. AKALIN
11
kendi kardeşinden faiz almalarını engelleyerek, kardeşler arası faizi reddetmek
istediğini vurgulamakla, yeni bir düşünce tarzı yaratmıştır.
Faiz yasağı ile Tanrı’nın onayladığı boşanma kâğıdı arasında bir bağ
kurulmuştur (Kelly, 1975: 214). Eski Ahit’deki ‘kadın onun gözünde lütuf
bulmazsa, boş kağıdını yazacak, onun eline verecek ve onu evinden
gönderecektir; evinden ayrıldıktan sonra, kadın, gidip bir başka erkeğin karısı
olabilir; sonraki adam da boş kağıdını yazarsa, onu göndermiş olan evvelki
kocası onu karı olarak kendisine alamaz’ (Kutsal Kitap, 2004; 326) ifadesiyle;
boşanma kâğıdındaki vurgusuyla, kardeş için verilen yasaklama emri, yabancı
için nasıl bir izin haline dönüştüğünü açıklamaktadır (Donald, 1975: 61).
Yorum ve incelemeleriyle olağanüstü bir ilgi toplayan Parisli öğretmen Peter
Cantor (1197), düşünceleriyle son derece etkili olmuştur. Eski ve Yeni Ahit
üzerine yaptığı araştırmalarıyla dikkatleri çekmiş, ekonomik yaşamda kötüye
kullanılan betimlemeler hakkında önemli değerlendirmelerde bulunmuş,
vaazlarıyla giriştiği mücadele konularından ilkini, orta çağların tanıklık ettiği en
katı tutumuyla faizcilik oluşturmuştur (De Rover, 1948: 64). Yine de,
Tesniye’nin ‘yabancıya faizle ödünç verebilirsin, fakat kardeşine faizle ödünç
vermeyeceksin’ ifadesi hakkındaki yorumlarında, çifte standartlılık dikkatleri
çekmektedir.
Tesniye’deki bu metnin kararsızlık ve karışıklık içeren özelliğinin,
tamahkar maksatlar uğruna kullanılması ve faizciliğe dayanak oluşturması
eğilimi üzerinde olağanüstü ölçüde durmuş, faizciliğin patronları olarak da
prensleri görmüştür (Donald, 1975: 62). Hiç bir şey üretmeksizin miras olarak
kalan mülk üzerinden geçinen bu soylular zümresinin faizcilikte çoğu kez
müşteriler tarafından yer aldığını vurgulamış olmakla, bir analiz tarzı
oluşturmuş; daha sonra, farklı bir boyutta Luther’in yazılarında yinelenecek
olan bir açıklama getirmiştir. Peter Cantor, nefret ettiği ve tiksindiği
tefecilerden, yapıtı olan Verbum Abbreviatum’da yalvarmaktadır; para
babalarına yağcılık ve dalkavukluk eden, faizcilerin çocuklarını kilise ve devlet
içinde en yüksek konumlara getirerek yetkili kılan prensleri ve piskoposları
tefeciliğin odağı olmakla itham etmektedir (Evans, 2002: 442). Hristiyan
tefeciler, borçlandırmalarıyla sebep oldukları acılardan rahatsızlık duymaz
görünmektedir, imanlarını çıkarcılıkla gizlemiş ve sindirmiş haldedirler, tıpkı
İsrailliler gibi olduklarından farklı bir türde davranmaktadırlar. Prensler de, bu
cürümü işledikleri ve felaketlere neden oldukları için, hiç bir acı
çekmemektedir. Cantor, ‘bunlar da bizim İsraillilerimizdir’, (Evans, 2002: 439)
demektedir. Gerçekten de, hristiyan tefeciler, İsraillilerden de daha çıkarcı
davranmakta,
acımasızlık
ve
insafsızlık
duygularıyla
katılaşarak
borçlandırdıkları kimselerin mülklerine vahşice saldırmaktadırlar (De Rover,
1948: 67). Oysa hiç bir İsrailli, bu ölçüde acımasız olmadığı gibi, kendi
kardeşinden olandan asla faiz almamakta; Tanrı, yalnızca yabancılardan faiz
almalarına izin vermektedir. İngiliz mahkemesinde 1272 yılında çok dikkat
çekici bir dava görülmüş, hristiyan yargıçları bu yargılamada, bir İsraillinin
2011-2 (23)
kendi kardeşinden faiz alması gayri meşru kılınmışken, bir hristiyandan borcuna
mukabil faiz işleterek fazla para almasına izin verilmiştir (Donald, 1975: 65).
İsrailli kendi ulusundan gelen birinden kesinlikle faiz almadığına göre, benzeri
şekilde, aynı dinsel yargıya göre bir hristiyan da başka bir hristiyandan
kesinlikle faiz almaması gerekmektedir.
Tesniye kitabında Tanrı’nın İsraillilere verdiği taahhüdün ışığında
‘yabancı’ kavramıyla ilgi kurularak, faiz yasağı yorumlanabilir. ’Kutsal
Toprakta kardeşine faiz karşılığı borç vermeyeceksin, servet içindeki yabancıya
faiz karşılığı borç verebilirsin; çünkü yabancılar zaten kendi aralarında faizli
borcu işletmektedirler’ (Noth, 1981: 128). Orta çağ ilahiyatçıları, Kutsal
Kitaptaki metinlere dayalı olarak yaptıkları yorumlarında, yabancılardan alınan
faiz kadar kişinin karısına verdiği boş kâğıdının da Tanrı’nın iradesine aykırı
olduğu sonucuna varmışlardır. Tesniye’deki bu ifadenin, ancak, yine Eski
Ahit’deki “garibe haksızlık etmeyeceksin, ona gadretmeyeceksin; çünkü, siz
Mısır diyarında gariptiniz; eğer kardeşin fakir düşer ve senin yanında zayıf
olursa, ona yardım edeceksin,senin yanında garip ve misafir olarak yaşayacak,
ondan faiz ve kâr alma,ona gümüşünü faizle vermeyeceksin, zahireni ona kârla
vermeyeceksin; eğer yubil yılına kadar yıllar az ise,o zaman onunla hesap
görecek, fidyesinin bedelini yıllara göre verecektir.” (Kutsal Kitap, 2004: 361)
ifadeleri ışığında yorumlanacağını, belirtilen ‘ger’ (misafir) deyimiyle
açıklanabileceğini, belirtmiştir. Buradaki, ’kardeşin, yanında garip ve misafir
(ger) gibi olacak’ ifadesine göre, artık hristiyanlar kendileri için yabancı
olmaktan çıktığı için; günümüzde, İsrailliler, kesinlikle faiz almamalıdır (Noth,
1981: 41).
Peter Cantor’a göre, metinlerden çıkarılan anlam, yabancılardan faiz
alan bir kimse veya karısına boşsun diyerek boşanma kâğıdını eline tutuşturan
herkes; Tanrı’ya karşı dehşetli bir günah işlemiştir (Evans, 2002: 443). İsabetli
yorumlarda bulunan Peter Cantor’un ulaştığı sonuçlar, Auxerre’li William
(1230-1232) tarafından da yeniden biçimlendirilmiştir. William’a göre, kim
olursa olsun, verilen borçtan daha fazlasını istemek, gecikme veya geçen süre
dolayısıyla alacağı arttırmak, günahkârlıktır. İsrailliler, yalnızca faiz aldıkları
için günahkâr duruma düşmemekte; daha büyük bir günaha düşmemek
endişesiyle ve başlangıçta mükemmel olandan kendileri sorumlu tutulmadığı
için, sık sık başvurur oldukları boş kâğıdına izin vermiş olmaları yüzünden
günah işlemektedirler (Donald, 1975: 67). Hâlbuki tefecilik, adam öldürmekten
dahi daha şiddetle yasaklanmış olan bir suçtur; hatta çeşitli nedenler dolayısıyla
adam öldürmenin zorunluluğuna ve haklılığına rastlanırken, yasa da, faiz
alınmasını uygun bulan hiç bir durumdan söz edilmemektedir (De Rover, 1948:
44). Mısırlıların, İsrailliler tarafından yağmalanmasına izin verilmiş olması
örneği ile tefecilik konusu arasında kesinlikle bağlantı kurulamaz. İsrailliler,
asırlar boyu aç kalarak ve her türlü haksızlığa uğrayarak yaptıkları çalışmalar
karşılığında böyle bir yağmaya izin verilmiştir (Noth, 1981: 42). Alexander
Hales (1249), farklı vurgularda sergilenen görüşleri yeniden gözden geçirmiştir.
K. H. AKALIN
13
Eski zamanlarda bir yabancıdan alınan faizi kanuna uygun bulmayan
Alexander, Tanrı İsraillilerin kalplerini katılaştırmak istediği için, İsraillilere
faiz alma iznini vermiştir, sonucuna varmıştır. Tanrı, İsraillinin, kardeşinden
faiz almaktan daha büyük bir kötülüğe kapılmasından korktuğu için, İsrailliler
arasında faiz alınmasını yasaklamıştır (Duns, 1963: 134). Diğer ilahiyatçıların
da belirttiği gibi, Ambrose, uygun ifadelerle tefecilik hakkında ayrıntılı
açıklamalara pek girmemiş; imana dönmelerini sağlamak maksadıyla
inançsızların mülklerinin bu yolla ele geçirilmesini, haraçlarla mallarına el
konulmasını uygun bulmuştur. Faiz, yalnızca, öldürülmeyi hak etmiş olan
kimseden alınmalıdır, faiz herkesi kapsar haline getirmekten sakınılmalıdır.
Öldürülmeyi hak eden kimsenin zaten mülkü tasarruf etme hakkı da
bulunmamaktadır (Donald, 1975: 71).
Ne kadar farklı yorumlarda bulunursa bulunulsun, faiz, orta çağın
ilahiyatçıları tarafından ve özellikle de Thomas Aquinas’ın (1225-1274)
ifadeleriyle, en büyük bir günah olarak görülmüştür. Albert Magnus (11931280) faizin, doğası gereği haksızlığa neden olduğu için, en büyük bir günah
olduğu sonucuna varmıştır (De Rover, 1948: 45). Tesniye’deki bu ifadeleri,
duaların geri çevrilmesi ve yüreklerinin katılaşması anlayışı içinde haklı bulan
Albert Magnus; Kenan diyarındaki uluslardan, kendilerine vaat edilen bu
toprakları geri almakla uğraşan İsraillilere bir yol göstermesi bakımından mazur
görmektedir (Morino, 1969: 197). Yine de, vaat edilmiş topraklardan dolaylı
şekilde de olsa söz edilmiş olması, gidilen bu yerlerde borcun ve faizin bir
üstünlük aracı haline getirilerek olumlu karşılanması; her tür kötülük ve
haksızlıktan sakınarak yasaya uyma sözü veren İsrailliler için, kötü bir örnek
oluşturmuştur (De Rover, 1948: 49-50). Ambrose’ye göre, kim olursa olsun
haksızlık yapmak, günah diye nitelendirilen bir fiili bu kişiye karşı işlemesine
izin vermek, mantığa aykırı olarak görülmektedir; kendi ilkesi,’günahkâr
olmaksızın bir kimseye zarar vermeyi arzu etmenin olanaksızlığı varsayımı’
üzerine kuruludur (Dudden, 1935: 89). Thomas Aquinas (1225-1274), faiz
konusunu şöylece özetlemektedir; “Bir İsraillinin, başka bir İsrailli
kapsamında, kendi kendisine verdiği borçtan dolayı faiz alması, kesinlikle
yasaklanmıştır. Buradan, tanımadığı bir insana dahi komşu ve kardeş
muamelesi yapmakla yükümlü kılınmış olan hristiyan için; her hangi bir
kimseden verdiği borçtan dolayı faiz alması, apaçık bir şekilde kötülük yapması
ve de günah işlemesi demektir. Özellikle de, Yeni Ahit’deki,’komşunu kendin
gibi seveceksin, benim komşum kimdir, adamın biri haydutların eline düştü, onu
soydular ve vurdular, yarı ölü bırakıp gittiler, Samiriye’li ona acıdı, yaralarını
sardı, bu üçünden hangisi haydutların eline düşen adamın komşusu oldu, ona
acıyan’ ifadesine göre, herkes herkesin komşusu ve kardeşi sayılmaktadır.
İsraillilerin, yabancılardan faiz almalarına izin verilmesi, Eski Ahit’deki ‘Rab
şöyle diyor, hakkı tutun ve adalet edin; çünkü kurtarışımın gelmesi ve
adaletimin izhar edilmesi yakındır; Rab’be hizmet etmek ve Rab’bin ismini
sevmek, ona kul olmak için Rab’be yapışan ecnebilerin her birini kutsal dağıma
2011-2 (23)
getireceğim, onları dua evimde sevindireceğim, benim evime bütün milletler
için dua evi denilecektir’ ifadesine göre tefecilik yasaya uygun olmadığı gibi,
daha büyük günahlara sapmaktır.” (McInerny, 1992: 149).
Büyük günahlardan sakınmak için hırs ve tamahkârlıktan kendisini
kurtarması gerekir, mütevazı davranmak zorundadır. Papa 3. Alexander’in
yerine papalık makamına oturan (1159) Rolandus Bandinelli’ye göre, ruhban
sınıfından olmayan kimseler, düşmanlara faiz belasını sararak, onları hristiyan
birliğine katılmaya zorlayabilirler. Haçlı seferi düşmanları ve hristiyan olmayan
kimseler, ordular tarafından kuşatılmaması halinde, kiliseye ödemeye yükümlü
kılınarak faiz baskısı altında tutulmalı, böylece hristiyanlığa zarar vermesi
önlenmelidir (Duns, 1963: 151). Pavia’lı Bernard (1213), Sarakenlerden
alınacak faizler yoluyla fakirleştirilmesini ve güçsüz kılınmasını meşru
görmektedir. Huguccio (1188), Johannes Teutonicus (1216), Ambrossian
çözüme yanaşmamakta, paganlardan, sarakenlerden, İsraillilerden, kilise
otoritesini tanımayan inançsızlardan faiz alınmasını meşru görmekte; bu
kimselere karşı savaşmak nasıl Tanrı iradesinin bir gereğiyse, faiz yoluyla
mülksüz kılmak da bu ölçüde haktır, sonucuna varmaktadırlar (McInerny, 1992:
26-28). Faiz, düşmana karşı yürütülen savaşın en etkili bir aracı olarak
kullanılmaya başlandığında, kardeşlik ve komşuluk gerekleri ile Tanrı
yolundaki savaşın araçları arasında bir bocalama ortaya çıkmıştır. Dördüncü
Lateran Kurulunda (1215), kilise hukukçuları ile idarecileri arasında yeni bir
kararsızlık kaynağı olarak faiz konusu ortaya çıkmıştır (De Rover, 1948: 59).
Özellikle Fransa’da, dünyevi güçler tarafından sergilenen düşmanlık
uygulamaları büyük sıkıntılara neden olunca, haçlıları sefere hazırlayan 3.
Innocent, rahiplerin de çabalarıyla tefecilik karşıtı bir programı yürürlüğe
koymak zorunda kalmıştı. Kilise babalarıyla yaptığı toplantılarda, ağır ve aşırı
tefecilik kazancı elde etmeye alışmış İsraillilere benzemekte ısrar eden, haksız
kazanca da doymayan kilise örgütüne gözdağı vermek ve bu eğilimdeki
hristiyanları yermek maksadıyla, bildiriler yayınlamıştır (Duns, 1963:154).
Piskoposlar ve devlet idarecileri, İsrailli tefecilerin güçlerinin kırılması
için, nefsi müdafaa diye anılan bildiriler de hazırlamışlardır. Faizin tamamıyla
yasaklanmasından yana bir tutum sergileyen kilise hukukçuları; miktarı ve
muhatabı ne olursa olsun, alınan tüm faizleri ağır ve aşırı bir yük olarak
tanımlamışlardır. Innocent’in ilk buyrukları, özellikle de çıkarılan kilise
kanunuyla, aldıkları faizleri tazmin etme yükümlülüğü getirmiştir (Evans, 2002:
482). Papalık kararlarının müsamahasız şekilde uygulanmasından yana olanlar,
genellikle, güç ile cesaretlerin; Innocent’in çıkardığı yasalardan, yeni ilahiyat
yorumlarından ve papaların yaşama gücünü içeren ferman geleneğinden
almaktadır. Pennoforte’li Raymond (1234) tefecilik sorununu, şöylece gündeme
taşımıştır : ‘İsrailliler, verdikleri borç karşılığında bir faizi hristiyanlardan zor
yoluyla alabilirler mi? Ve hristiyanlar, hristiyan inancının düşmanı olarak
gördükleri sarakenlerden, paganlardan ve içimizdeki kilise karşıtlarından
borçlarına mukabil faiz alabilirler mi? Kesinlikle hayır.’ (Rover, 1974: 59).
K. H. AKALIN
15
İsrailliler, faizciliği kanıksamış olmalarıyla öldürücü günaha girmektedirler; bu
nedenle, aldıkları faizi geri vermeye mecbur kılınmalıdır. Yine 3. Innocent’in
kararıyla uyumlu olarak, aldıkları faize mukabil alacakları iptal edilmiş ve
mülkleri müsadere yoluna gidilmiştir (De Rover, 1948: 82).
Eski Ahit metinleri ve özellikle de Talmud’daki yorumları dikkatlice
irdeleyen araştırmacılar, tefecilik ile faizcilik arasında kesin bir ayrımın
yapıldığına dikkatleri çekmişlerdir. A.Neubaver’e (1873) göre, sonraki
yazarların çalışmaları incelendiğinde, Rabbi Meir’in de (1246) kanıtlamış
olduğu gibi, ’ilahi yasaların tefeciliği kesinlikle yasaklamış olmasına karşın faiz
alınmasına karşın faiz alınmasına karşı çıkmadığı’ görülmektedir (Duns, 1963:
156). İnanan herkesi birbirine kardeş kılan Yeni Ahit ise, haksız kazanca karşı
çıktığı ölçüde, her hangi bir kimseden faiz alınmasını da kesinlikle
yasaklamaktadır. Dünyevi ve dini sahada etkisi olan bazı kimseler, İsraillilerin
hristiyanlara faiz karşılığı borç vermelerini haklı görmek bahanesiyle, sık sık
Tesniye’deki bu ifadelere başvurmaktadırlar (Kelly, 1975: 289). İsraillilerin
kendi aralarında uyguladıkları, alınan borçtan fazla ödeme yapılması yasağının,
orta çağın hristiyan hukuğunda herkesi kapsar bir madde haline getirilmesinin
gereğini, çok iyi anlamış değillerdir. Böyle bir ayrımın temellerini, Eski Ahit
ve Talmud geleneğinde keşfetmiş olan Rabbi Meir ben Simon düşünceleriyle,
orta çağ sonrası hristiyan iktisat ahlakının da kökeni haline gelmiştir. Nitekim
on üçüncü asır hristiyan kilise hukukçuları ve ilahiyatçıları faize izin vermişken,
tefeciliğe kesinlikle yasak getirmişlerdir (De Rover, 1948: 84). Böylece, faiz ve
tefecilik arasına çok farklı bir sınır çizen kilise hukukçuları; ikisi arasındaki
farklılığı, alınan oranda değil, içerikte belirlemişlerdir (Pica, 1962: 52). Bundan
sonra, borcun içeriği faiz ya da tefecilik olarak belirlendikten sonra; bunun,
uluslardan birine mi yoksa inançlılardan birine mi verildiğinin hiç bir önemi
kalmaz. Yine de Rabbi, uluslardan gelen birine verilen borçtan dolayı alınacak
faizin miktarının aşırılığına hiç aldırmadan, Eski Ahit ile Talmud’un aşırı faiz
alınmasına ve katlamalı olarak arttırılmasına apaçık bir şekilde izin verdiğinde
ısrar etmekte; faiz oranı ne kadar düşük olursa olsun, bir İsraillinin başka bir
İsrailliden faiz alınmasının kesinlikle yasaklanmış olduğunu bildirmektedir
(Kelly, 1975: 292). Yine de, hangi ulustan olursa olsun Tanrı’nın birer suretinde
yaratılmış olduğuna inanan tüm hristiyanların yaradılışlarından dolayı
haksızlığa uğramayı ve zulümler içinde acı çekmeyi, Rabbi Meir’in bu
sözleriyle, nasıl hoş görmüş olduğu pek anlaşılamamaktadır. Faizi dinen meşru
kılmış olmakla Meir, İsraillilerin ve hristiyanların bir inanç kardeşliğini
oluşturduğunu kast edip etmediği pek belli değildir (Pica, 1962: 54).
Eski Ahit’de, belli belirsiz şekilde de olsa inanan ayrımına dayanan,
fakat esas olarak İsrail ulusunu ön plana çıkaran yabancılardan faiz alma izni;
orta çağın kilise hukukçularının ve ilahiyatçılarının, düşmandan ya da hristiyan
olmayanlardan faiz alınmasının dinen uygunluğu yönünde bir eğilimi
başlatmıştır (De Rover, 1948: 85-86). Kutsal metinler üzerinde inceleme
yapanlar, buna dayalı olarak, dört eğilimi önermişlerdir. Bazıları, düşüncelerini
2011-2 (23)
eski zamanla tamamıyla bağlantılı kılarak, İsraillilere yabancılardan faiz
almalarına izin verildiğini ve bu dönemle sınırlı kılındığını belirtmişlerdir. Bir
kısmı, İsraillilere verilen borçtan dolayı faiz alınmasını ve bu sayede büyük
kazançlar sağlanmasını tamamıyla haklı bulmuşlardır (Dudden, 1935: 113). Bu
metinlerden çıkarılan anlama dayalı olarak, pek çoğu da, cumhuriyetin ve
inancın düşmanları olarak gördükleri paganlardan ve İsraillilerden faiz
alınmasını doğru bulmuşlardır. İnançsız olan bu kimseleri, gerçek köleleri gibi
gördüklerinden ve kendilerine her türlü hizmetle yükümlü kıldıklarından; faiz
yoluyla mülklerine el konulmasını, mülkiyet haklarında uğradıkları zararın
ödettirilmesi olarak yorumlamışlardır (Kelly, 1975: 305). Her şeye rağmen,
konuyla ilgilenen esas otoriteler, kutsal metinlerin ruhuna inilmesi halinde; ister
hristiyan ya da İsrailli olsun, isterse de Saraken ya da pagan olsun, Tanrı, hiç
kimseden faiz alınmasını doğru bulmamış, kime karşı olursa olsun haksızlığı
onaylamamıştır. Faizi tümüyle yadsıyan bu eğilim, en uygun açıklamasını
Ambrose’nin pek rağbet gören şu sözlerinde bulmuştur (Dudden, 1935: 115).
Ambrose’nin bu ifadesine uyarak; inançlı kişi, hiç bir kimsenin kötülüğünü
düşünmez, faiz isteyerek felaketine yol açmaz. “Her kim olursa olsun bir
kimseden alacağına karşılık olarak ve ödeme süresini dikkate alarak faiz
isteminde bulunman, doğrudan kötülüğü dilemek ve felakete neden olmak gibi
günahları işlemen demektir. Oysa Tanrı'ya inanan hiç bir kimse, karşısında kim
olursa olsun, kendisine düşmanlık eden biri dahi olsa,’senden dileyene ver,
senden ödünç isteyenden yüz çevirme; düşmanlarınızı sevin ve size eza edenler
için dua edin” (Dudden, 1935: 118).
Hostiensis (1271), Ambrarian çözümlemesini benimsemekte, genel
olarak faiz alınması yasağının istisnaları olarak görülen zümrelerin haksızlığa
uğratılmasına karşı çıkmaktadır. Hostiensis, Eski Ahit’deki ’eğer Tanrın
Rab’bin emirlerini tutarsan ve onun yollarında yürürsen, iyilik için sana bolluk
verecek, kendi iyi hazinesini sana açacak, çok milletlere ödünç vereceksin ve
sen ödünç almayacaksın, üstün olacaksın ve alt olmayacaksın’ (Kutsal Kitap,
2004: 181) ifadesinin, Tesniye’deki ‘yabancıya faizle ödünç verebilirsin,fakat
kardeşine faizle ödünç vermeyeceksin’ ifadesini açıklar bir nitelik taşıdığını
belirterek; Kutsal Kitabın özüne ve ruhuna inilecek olunursa; İsraillilerin de
hristiyanlardan faiz alma hakkının olmadığı ve karşı çıkılması gerektiği
sonucuna varmaktadır (De Rover, 1948: 88). Guilelmus Durantus (1237-1296),
aynı muhakemede bulunarak, inançsızlardan ve düşmanlık edenlerden faiz
alınmasının meşruiyetini reddetmektedir. Zaman zaman da olsa, orta çağlarda
kilise hukukçusunun, ortama göre davrandığı ve kitabın dışına çıkarak fetva
verdiği görülmüştür (Rover, 1974: 263). Henricus Bohic (1350), hristiyanların,
kiliseye ve Roma imparatorluğuna düşman olan kimselerden faiz alınmasının
gerekliliğine inanmıştır. Çünkü faizli borç sayesinde, düşmanın gücü kırıldığı
gibi, kendisine bağlanması da daha kolay olacaktır. (Pica, 1962: 11).
K. H. AKALIN
17
5. Yeni Ahit’in Yorumunda Eski Ahit’in Tefecilik Yasağı Metinleri
On beşinci asra gelindiğinde, bir taraftan ekonomik gelişmeler paranın
sermayeye dönüşümünü gerçekleştirerek borcun üretim sahasında
kullanılmasına ve yüksek kazançlar sağlanmasına olanak hazırlamış; diğer
taraftan da evrensel kardeşlik duyguları daha da güçlenerek faizciliğe karşı daha
sert önlemlerin alınmasına yol açmıştır (Bentham, 1974: 23). On beşinci asır
İtalya’sında, ekonomik beklentiler ve benimsenilen çare yolları, hristiyan
evrenselciliğini ortaya çıkarma emelinde bir güç haline getirilen ahlak
felsefesini bütünleştirmiş ve yükseltmiştir. İnsanın kardeşliğini yücelten bu
ahlak felsefesi, beraberinde şiddetli bir İsrailli aleyhtarlığını etkili kılmasıyla,
özellikle de Fransiskan mezhebinden olanlar İsraillileri tefeci günahkârlar
olarak görmesiyle, bu husumet daha da alevlenmiştir (Dempsey, 1948: 17).
İsrailliler kümeler halinde Roma ve Almanya’dan İtalyan kentlerine yerleşmek
için geldiklerinde, oldukça önemsiz borçlanmalarla iş yeri açma iznini almış,
pek çoğu bu maksatla belediyelerce çağrılmıştı.
Bernardino da Feltre (1494), dilenci keşişlerin ve yoksul vaizlerin,
İsraillileri itibarsızlıkla ve inançsızlıkla suçlayıp herkes için küçük düşürmeleri
sonucunda, halkın giderek daha fazla İsraillilerin hayatına müdahale ettiğini ve
mülklerine saldırdığını belirtmiş; etkili vaazlarıyla halkın ayak takımının
İsraillileri taciz ettiğini, mülklerini ve alacak haklarını kaybeden İsraillilerin
mahkemelerde haklarını alamaz hale düştüğünü anlatmıştır. İsraillilerin güce
zorlanmasıyla, hristiyan tefeci dükkanları iş başına geçmiştir (Pica, 1962: 104).
İtalya’da 1509 yılına gelindiğinde, bu gibi tefecilik işiyle uğraşan seksen yedi
banka, özellikle de Augustinus yanlısı ve Dominikan mezhebinin başını çektiği
gelenekçi kanat ilahiyatçılarının ısrarlı itirazları ve inatçı karşı çıkışlarına
rağmen papanın izin vermesiyle kurulmuştur (Pica, 1962: 108). Gelenekçi
kanada göre, verilen borca karşılık faiz alınması, özellikle de alınan mal için
yapılacak ödemedeki gecikme nedeniyle fiyatın yükseltilmesi; geçmişten
devralınan inanç değerlerine aykırı olduğu gibi, doğal ve ilahi hukukla da
bağdaşmamakta, hristiyan kardeşliğinin maneviyatı üzerinde yıkıcı tahribatta
bulunmaktaydı (Rover, 1974: 285). Beşinci Lateran Kurulan (1515) 10.
Leo’nun fazladan alma lehine çıkardığı bildirgesinde dahi sessizlik tamamıyla
sağlanamamış, tartışmada öfke ve hiddet sonradan doruk noktasına çıkmıştır
(Pica, 1962: 109). Borçta fazladan ödemenin veya alış verişlerde vade farkı
nedeniyle fiyatı arttırmanın gerekliliğini savunanlardan hiç biri; Kutsal Kitaptan
veya Ambrose’nin yorumlarından yararlanmamış, hristiyanlığın inanca dayanan
evrensel kardeşlik ahlakından da asla kuşku duymamıştır (Dempsey 1948: 19).
Tam tersine, Ambrose’ya dayalı yorumlar, mücadeleye giren bütün taraflar
tarafından iki misli bir gayretle saldırıya uğrar hale gelmiştir (Dudden, 1935:
121). Altı kurul üyesi, İsraillilere faiz karşılığı borç verme işlemi için iş yeri
açma ruhsatının verilmesini kesinlikle kınamıştır. Özellikle Alexander de Neva
(1486), Celsus Verone, Annius Viterbo (1502); İsraillilerin, verdikleri borçtan
dolayı hristiyanlardan faiz almalarını haklı kılan ahlaki bir onay olmadığı gibi,
2011-2 (23)
halkın huzur ile saadetini arttırıcı bir sonucu da bulunmadığı veya yasaya
uygunluk içermediği kanaatine varmışlardır (Pica, 1962: 132).
Faiz alınmasını durdurma görevinin kiliseye ait olduğunu savunarak;
faizciliğin yasaklanmasını istemişler; hristiyan evlatlarının faizcilerle
konuşmamalarını, yanlarında çalışmamalarını, hiç bir alış veriş içinde
olmamalarını özellikle istemişlerdir (Bentham, 1974: 32). Kendisi bir papa dahi
olsa, hiç bir kimsenin, bir İsrailliye dükkânında borç para verme iznini
veremeyeceğinde ısrar etmişlerdir. Bununla da kalmamışlar, her alış verişin bir
borçlanmayı ve her borçlanmanın da vade farkından kaynaklanan fazladan bir
ödemeyi beraberinde getirdiğini öne sürerek; bu işlerde büyük beceri
gösterdikleri için, kendi bölgelerinde İsraillilere alış veriş izninin
verilmemesinde ısrarcı olmuşlardır (Dudden, 1935: 124). Papa’nın hoş görüsü,
bu işin yasaya uygun olması sonucuna yol açmamaktadır. Ne yazıktır ki, daha
büyük günahlardan ve kötülüklerden sakınılmasını sağlamak için, papalık,
fahişeliğe ve gaddarlığa dahi izin verir hale gelmiştir. Kentin yargıçları ve
seçkin yurttaşları, İsraillilere, faiz işlerini yapmaları için izin vermeleri ve ticari
alış verişlerde ön planda yer almalarına yol açmaları nedeniyle sorumludurlar
(Dempsey, 1948: 20). Annius, Tanrı, İsraillilere ‘yabancılardan faiz alacaksın’
diye kesinlikle bir emir vermiş değildir, diye ısrarla belirttikten sonra; kilise
hukukçularının kilise mülklerini yasalara aykırı olarak ellerinde tutan ve işleten
halktan gelen kimselerden faiz alınmasına izin vermesini de, kesinlikle doğru
bulmamaktadır (Ryn, 1924: 194).
Kilise ilahiyatçıları, yalnızca faiz sorununda değil, karşılaştıkları her
konuyu irdelerken, Yeni Ahit’deki, “sanmayın ki, ben şeriatı yahut
peygamberleri yıkmağa gelmedim, ben yıkmağa değil tamamlamaya geldim;
gök ve yer geçip gitmeden, şeriatten en küçük bir harf veya bir nokta bile yok
olmayacaktır” (Kutsal Kitap, 2004: 72) ifadesi gereği Eski Ahit’i inceleme
zorunluluğunu hissetmişlerdir (Ryn, 1924: 195). Yine orta çağ katolikleri
arasından, Yeni Ahit’deki, ’göze göz dişe diş dendiğini duydunuz, ama ben
diyorum ki kötülüğe kötülükle cevap vermeyin; senden dileyene ver, senden
ödünç isteyenden yüz çevirme; bize borçlu olanları bağışladığımız gibi, bizim
borçlarımızı bize bağışla’ (Kutsal Kitap, 2004: 59) ifadelerine bağlı kalarak
faizi alanlardan bu haksızlıklarına karşılık olarak faiz alınmasını, haksızlığa ve
kötülüğe yine aynı haksızlık veya kötülükle karşılık verilmesini doğru
bulmamışlardır (Rover, 1974: 294). Celsus, İsraillilere faiz almalarına kesinlikle
izin vermediğinde ısrar ederek; faiz yükü altına girenlere yardım etmenin,
kendilerine ait olan mülk ile mallarını geri alabilmeleri için bir başka yolunu
bulmanın gerekliliğini belirtmiştir (Pica, 1962: 84). Gerçekte hiç bir
ilahiyatçının ya da kilise hukukçusunun, faize yine faizle yanıt verilmesini hoş
görerek, tefecilerin servetlerinin faizcilik yoluyla ellerinden alınmasını doğru
bulmamaları gerekir. Yabancılardan faiz alınmasına izin veren Yeni Ahit’teki
ifadelerin, boş kâğıdı verilerek kişinin karısını boşama hakkıyla birlikte,
geçerliliğini kaybettiği, sonucuna varılmaktadır (Bentham, 1974: 38). Alexander
K. H. AKALIN
19
de Neuo (1486), kendisi tefecilik yapıyor dahi olsa bir kimsenin servetini
müsadere etmeyi veya benzeri bir haksızlığa uğratmayı doğru bulmamış, yine
bir kimsenin mallarının haraç mezat satılığa çıkarılarak paraya çevrilmesini ve
alacağın böylelikle kapatılmasını hoşnutsuzlukla karşılamış; İsraillilerin
hristiyanlarla olan bağlantılarını dikkate alarak, birbirlerinin ne düşmanı ve ne
de yabancısı olduklarını vurgulamış, dindar bir hristiyanın İsrailliye tahammül
etmesi gerektiğini belirtmiştir. İsrailliye tahammül etmesi gerektiğini
belirtmiştir (Pica, 1962: 86). Böylece, içinde bulunulan koşullar gereği,
Ambrose’nin çözümünü, uygulanamaz bulmuştur.
Bernardino Siena (1380-1444) ise, hristiyanların düşmanlarından faiz
almasını doğru bulmuş; ancak, kitaplarını kitap bilen, nebilerini peygamber
olarak tanıyan, inandıkları Tanrı’sına da yönelen hristiyanların, İsraillileri
kardeşçe bir sevgiyle benimsemeleri gerektiği için; hristiyanların, İsraillilerden
faiz almalarını doğru bulmamıştır (Pica, 1962: 117). Dünyevi mallar, kişinin
gerçek Tanrı’ya ibadet etmesi ve evrenin yaratıcısını bilmesi için verilmiştir.
Tanrı’nın inananlara düşmanlık eden kimselerden faiz alınarak mülklerinin
müsaderesine izin verdiği ve tefeciliği meşru kılması halinde, Tanrı’ya ibadetin
yok olacağını söylemiştir. Tanrı, kazanç uğruna veya karşılık verme emeliyle
davranılmasını doğru bulmamakta, kısas uygulamasını mükemmellik olarak
görmemekte, inanca dayalı olarak davranılmasını istemektedir (Pica, 1962:
118). Kardeşçe sevme güdüsü, Tanrı’nın düşmanlarının direncini kıracak,
Tanrı’ya geri dönmelerini sağlayacaktır (Bentham, 1974: 41). Mülkler ya da
servetin kendilerine ait olmadığını görerek, bunları katoliklere vereceklerdir.
Bernordino’dan sonra gelen ilahiyatçılar ve hukukçular da, alışılmış ifadeleriyle
Tesniye’nin irdelenmesine devam etmenin sonucunda, rastlanılacak yeni bir
sözle, sorun, dolaylı bir şekilde de olsa çözümlenebileceğine inanmışlardır.
Conrad Summenhart (1465-1511), R. Solomon Rashi’den bazı alıntılarda
bulunarak, Tesniye’deki farklı görünümlerin ve eğilimlerin, sonra gelen
nebilerin sözleriyle ortadan kaldırıldığı düşüncesini ileri sürmüştür. Alfonsa
Villagut’nun (1566-1623) görüşü, prenslerin nasıl mücadeleye girişerek
savaşmaya kudretleri varsa, düşmanlarından da faiz almaya ve iyeliklerini bu
yolla gasp etmeye o ölçüde hakları vardır, düşüncesine dayanmaktadır. Petrus
Gregorius (1540-1597) ise, kendisine doğrudan bir borç verilmemesi halinde,
mülkünün müsadere olunmasına izin verilmemesi gerekir; çünkü borçlanma
düşmanca bir ilişki değil, arkadaşlara özgü bir davranıştır, fikrindedir (Pica,
1962: 148). Düşmanlara veya yabancılara borç verilmesi, zaten, başlı başına
yasaklanmış bir davranıştır. Bu gibi kimselere borç verenlerin en şiddetli bir
şekilde cezalandırılmalarından yanadır.
Tesniye’de yabancılara karşı yapılmış böyle bir ayrım, Marquards de
Susanis’e göre; İsrailliler tarafından sonradan eklenmiş olabileceğinden, hiç bir
etkisi de olmamalıdır. Borcu ifade eden anaparada hiç azalma olmaksızın
sürekli olarak ödenilen aylık faizler konusunda, çok farklı görüşler ileri
sürülmüştür. Anaparada her hangi bir azalma olmaksızın, aylık faizler şeklinde
2011-2 (23)
borçlunun ödediği miktarın gerekliliğini savunanların tamamı; borç verilen
paranın bir işte kullanılarak bir kazanç kaynağı haline gelmesi nedeniyle,
alacaklının elde edebileceği muhtemel bir kazançtan yoksun kaldığında ısrar
etmişlerdir (Pica, 1962:152). Böylece faiz yükümlülüğü, paranın işletilmesinin
bir bedeli olarak görüldüğü gibi, sermayeye dönüşerek sağlaması muhtemel
kazançtan yoksun kalmanın bir karşılığı olarak kabul edilir olmuştur. Bazı kilise
hukukçuları; Tesniye’deki metinleri kendi işlerine kaynak gösteren İsraillilerin,
hristiyanlara faiz karşılığı borç vermiş olmakla günah işlemediklerini öne
sürmüşlerdir (Dudden, 1935: 133). Böylece, dinsel sapkınlık içinde kalan
kimselere hristiyanların da borç verebileceği sonucuna varmışlardır. Viyana
kurulu (1311-1312), yasa içeriğini taşıyan kararlarıyla büyük tesirleri
oluşturmuş, vaftiz olmadığı için kilisece kabul edilmemiş İsraillilerin, belirli
koşullar altında, faizciliğe düşkün olmaları nedeniyle kınanmayı hak eden
fiilleri işlemekte olduğu, hükmüne varılmıştır (Ryn, 1924: 208). Conradus
Summenhard (1500), hristiyanların sebatkar davranmalarını nasihat ettikten
sonra, İsraillilere faiz karşılığı borç vermelerinden dolayı günahkar
olmayacakları sonucuna varmıştır (Pica, 1962: 169). Faizcilikle ilgili sürdürülen
tartışmada, bütün orta çağ boyunca girişilen çekişmede; yalnızca, aldığı borçla
kendisine ve ailesine yiyecek sağlayan bir insan akla getirilmekte olduğundan;
Tanrı’nın bu yasağıyla, yalnızca fakirlerden faiz alınmasını yasakladığı
düşüncesi geliştirilmiştir.
Böylece orta çağ yazarları bile, tüm faiz işlemlerinin yasaklanmadığı,
fakire verilen ve alınan borçla erzak sağlanıldığı özel bir halin dikkate alındığı
hissine sahiptiler. Kilise babalarının dayandığı tefecilik anlayışıyla, on altıncı
asrın sonundaki faiz kavramı arasında çok büyük farklılıklar ortaya çıkmıştır
(Dudden, 1935: 138). Bu arada Paulus de Laziris (1356), Tesniye’deki
‘yabancıya faizle ödünç verebilirsin, fakat kardeşine faizle ödünç
vermeyeceksin’ ifadeyle, iki nedenden dolayı İsraillilerin, hristiyanlardan faiz
almalarına izin verilmediğini öne sürmektedir. Bu nedenlerden birincisi,
üzerinde hiç bir zaman uyuşulamayan bu Tesniye metni, ancak, yine Tesniye’de
bulunan ‘komşunun karısına göz atmayacaksın, komşunun evine tarlasına
kölesine cariyesine öküzüne eşeğine ve komşunun hiç bir şeyine tamah
etmeyeceksin; Tanrı, garibe ekmek ve esvap vermekle onu sever,siz de garibi
sevin, çünkü Mısır diyarında gariptiniz; komşuna bir şeyi ödünç olarak verdiğin
zaman onun rehinini almak için evine girmeyeceksin; kardeşlerinden olsun,
kendi gariplerinden olsun, düşkün ve fakir ücretliyi sıkıştırmayacaksın; garibin,
öksüzün ve dul kadının hakkını yiyene lanet olsun,bütün kavim buna amin
diyecek’ (Kutsal Kitap, 2004: 86) ifadelerdeki garip ve komşu vurgusunun
anlamı çıkartılarak anlaşılabilir. İkinci neden, Tekvin’deki bütün insanların
kardeşliğiyle ilgilidir. ’Tanrı dedi, suretimizde, benzeyişimize göre insan
yapalım, bütün yeryüzüne ve yerde sürünen her şeye hakim olsun; Tanrı onlara,
semereli olun ve çoğalın, yeryüzünü doldurun, her şeye hakim olun’ (Kutsal
Kitap, 2004: 13) ifadesiyle, bütün insanlar Adem’in çocukları olduğu için,
K. H. AKALIN
21
herkes birbirinin kardeşi olmaktadır. Adem’in çocukları olduğu için, herkes
birbirinin kardeşi olmaktadır.
On üçüncü asrın ortalarında, ilahiyatın yanı sıra hukukta da ortaya çıkan
gelişmelerin tesiriyle, verilen borç karşılığında açıkça borcu tazmin edici
maddelerin konulması veya gizli anlaşmalarla kazanç sağlanılması, kınanmıştır.
On beşinci asra gelindiğinde, ekonomik teşebbüslerin yüksek kazançlara eriştiği
bu günlerde, verilen borcun arttırılması, tefecilik yerine, tazminat güvencesinde
faiz yorumlarını da haklı kılmıştır. Papa V. Martin ile 3. Calixtus, 1425 ve 1455
yıllarında, paraya çevrilebilir taşınmaz mallar ve kişisel kira sözleşmelerinin
hukuksal içeriğini kabul etmiştir. Papa X. Leo,1515 yılında, Fransiskan,
Dominikan ve Augustinyan ilahiyatçıları arasında geçen faizin meşruiyetiyle
ilgili girişilen kıyasıya mücadelelere bir son vermek istemiştir. Bu sırada, adı
Lutherci muhalife çıkmış Johann Eck (1486-1543),Bologna Üniversitesinde
kendi öğretisini açıklayarak, Fuggerlere yüzde beş faizle borç para verilmesinin
meşru olduğunu savunmuştur.
6. Sonuç
Eski Ahit metinlerinde, İsrailli, Yahve’ye inanan dindar bir kimse
olarak tanıtılmış veya ancak böyle olması halinde Tanrı’nın vaatlerinin
gerçekleşeceği açıkça bildirilmiştir. Yabancılar olarak da, inanılan bu tek
Tanrı’dan başka ilahlara tapınan kimseler olduğu öne sürülmüşse de; Tanrı
yasasının, insan ilişkileri yönüyle, inanan için ayrı ve inanmayan için ayrı
hükümleri içermiş olması, akla mantığa pek uygun gelmemektedir. Eski Ahit,
birkaç ifadesi dışında, Yahve’nin İsrailliye seslenişi özelliğindedir. İsrail
Ulusunu kendisine seçtiğini bildirmekle Yahve, hiç anlaşılamayan bir mantıkla,
sanki diğer insanları da kendisi yaratmamış gibi, İsrailliyi tüm insanlardan üstün
görmekte ve hakim kılmakta, böylelikle de insanlar arasında bir ayrımcılık
çıkarmaktadır. Sanki Tanrı, yarattığı her varlıkta olduğu gibi, tüm insanlara
hakim değilmiş gibi; nebiler yollamakta ve nasihatlerde bulunmakta, yasasını
bildirdiği kitabıyla uyarmaktadır. Kendisinin karşısına firavunları ve kralları
çıkartmakta, tehdit ve öfke dolu sözleriyle yasasına uyulmasını beklemekte,
bütün bunlara karşı da amansız bir cihada girişmektedir. Yahve, insanları eşit
olarak yaratmamış, farklı davranış biçimlerini de böylece meşru kılmıştır.
Ayrıca, yasaya uymayan İsraillinin cemaatten çıkarılması, tekrar takva yoluna
dönmesi halinde onun alınmasına bir engel oluşturmadığı halde; insan ile Tanrı
arasındaki ilişkileri düzenleyen ve buyruklardan oluşan bu yasaya bağlı
kalmasına rağmen, diğer uluslardan gelmiş bir kimsenin yasaya uyduğu için
dine kabul edildiğine pek rastlanılmış değildir. Kardeşler ve yabancılar
deyiminin kullanılmasıyla birlikte, uygulamada çifte standardın esas alınması;
hristiyanlara, son derece çelişkili, mantığa aykırı, yanılgılarla dolu ve
kötülükleri içeren anlaşılmaz bir eğilim olarak görülmüştür. Tanrı’nın kurduğu
bu aile çatısında insanların kardeşliğinin zorunlu kıldığı ahlaki temelleri, batı
2011-2 (23)
insanını etkilemiştir.
KAYNAKLAR
Bentham, J. (1974). Defense of Usury, Clarendon Press, New York.
De Rover, R. (1948). Money, Banking and Credit in Mediaeval Bruges, Cambridge.
Dempsey, B.W.S.J. (1948). Interest and usury, D.Dobson, London.
Donald, D.W.A. (1975). Compound Interest and Annuities, Heineman Publisher, London.
Dudden, F.H. (1935). The life and times of St. Ambrose, The Clarendon press, Oxford.
Duns, S.J. (1963). Philosophical writings. a selection, Nelson Publ., Edinburgh.
Evans, C.R. (2002). Mediaeval commentaries on the Sentences of Peter Lombard, Leiden.
Kelly, J.N.D. (1975). Jerome: his life, writings, and controversies, Duckworth, London.
KMŞ Kutsal Kitap (2004). Kitab-ı Mukaddes Şirketi, İstanbul.
Morino, C. (1959). Church and state in the teaching of St. Ambrose, Catholic University of
America Press, Washington.
McInerny, R. (1992). Aquinas On Human Action: A Theory Of Practice, D.C.: Catholic
University of America Press, Washington.
Mumhy, F.X. (1952). A monument to Saint Jerome; essays on some aspects of his life, works,
and influence, Cardinal Tisserant Publ., New York, Sheed & Ward.
Noth, M. (1981). The Deutoronomistic History, Sheffield Press, New York.
Pica, J.N. (1962). The Banking and Finance Among Jews in Renaissance Italy, Bloch Pub, New
York
Rover, R. (1974). Business banking, and economic thought in late medieval and early modern
Europe, University of Chicago Press, Chicago.
Ryn, F.W. (1924). Usury and Usury Laws, Houghton Mifflin Company, Boston.
Shatzmiller, J. (1990). Shylock Reconsidered: Jews Moneylending and Medieval Society,
University of California Pres.
Wiesen, D.S. (1964). St. Jerome as a satirist; a study in Christian Latin thought and letters,
Cornell University Press, New York.
Yıldırım, M.H. (2010). Yahudi ve Hıristyan Kaynaklarında Tanrı İmgesi, İstanbul.
TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE BİR ALT SİSTEM OLAN DENETİM
SİSTEMİNİN SEÇİLMİŞ BAZI ÜLKELERİN DENETİM SİSTEMLERİ
İLE KARŞILAŞTIRILMASI
Nihan DEMİRKASIMOĞLU∗
ÖZET
Bu çalışmada sırasıyla Türkiye, İngiltere, Fransa, Almanya, Amerika Birleşik
Devletleri, Japonya, Güney Afrika Cumhuriyeti, Rusya ve İran’da eğitim sistemlerinin alt
sistemleri olan denetim sistemleri karşılaştırmalı olarak ele alınmıştır. Seçilmiş ülkelerin benzer
ve farklılıkları yönünden karşılaştırılmasını sağlamak amacıyla her ülke, mümkün olduğunca
‘ulusal, yerel ve kurum düzeyinde denetim’ alt başlıkları altında incelenmeye çalışılmıştır. Bunun
yanında her ülke başlığı altında denetimin genel amaçları, denetimden sorumlu birimler ve
denetmenlerin görevleri çalışmada ele alınan ortak parametrelerdir. Kamu yönetimi yapılanması,
yerinden yönetim ilkesine göre örgütlenen ülkelerde eğitimin denetiminde, yetki ve sorumluluklar
büyük ölçüde yerel yönetimlerde toplanırken, merkezden yönetim ilkesinin benimsendiği
ülkelerde denetim hizmetleri sorumluluğu merkezi düzeydeki birimlerin yetkilerinin yerel eğitim
birimleri eliyle yürütülmesiyle gerçekleşmektedir.
Anahtar Sözcükler: Eğitimde Denetim, karşılaştırmalı eğitim denetimi.
The Comparison Between Turkish Supervision System as a Sub-System of
Educational System with Some Selected Countries
ABSTRACT
In this study, the supervision subsystems of educational systems in Turkey, England,
France, Germany, United States of America, Japan, South African Republic, Russia and Iran are
examined respectively. In the literature, there have been classifications such as internal and
external supervision/evaluation; national, local or central level evaluation/supervision in terms of
the evaluation processes and the organization of the supervision structure related to the
“supervision”. In this study, with the purpose of comparing the selected countries in terms of thier
differences and similarities, each country has been tried to analyze under the title of “national,
local and school level” as far as possible. Besides this, each country has been analyzed the general
aims of the supervision, the authorities responsible for the supervision and their duties as common
parameters. In the decentralized countries, the authority and responsibility was gathered in local
governments to a great extent. On the other hand, in centralized countries the authority and
∗
Ankara Üniversitesi, Eğt. Bil. Fak., Eğitim Yönetimi ve Politikası Böl. e-mail: [email protected]
** Bu makalenin geliştirilmesinde eleştirileri ile katkıda bulunan Sayın Prof. Dr. Ali Balcı'ya teşekkür ederim.
2011-2 (23)
responsibility was gathered in central governments generally in ministry of educations.
Key Words: Educational Supervision, comparative educational supervision.
GİRİŞ
Bu çalışmada Türkiye ve seçilmiş sekiz ülkenin eğitim denetimi
sistemleri, ortak parametreler ekseninde karşılaştırmalı olarak betimlenmeye
çalışılmıştır. Çalışmada incelenmek üzere seçilen ve farklı kıtalarda yer alan
ülkelerin kamu yönetimi anlayışlarını yansıtan eğitim denetimi yaklaşımları,
benzerlikleri ve farklılıkları bağlamında ortaya konulmuştur. Çalışmada
sırasıyla Türkiye’de denetim sistemi, Avrupa kıtasından İngiltere, Fransa ve
Almanya; Amerika kıtasından Amerika Birleşik Devletleri; Asya kıtasından
Rusya ve İran ile Afrika kıtasından Güney Afrika Cumhuriyeti’nde denetim
sistemleri incelenmiştir. Sözü edilen ülkelerden İngiltere, Fransa ve
Almanya’nın denetim sistemleri, Avrupa Birliği ülkelerinin denetim
uygulamalarından örnekleri yansıtmaktadır. Bunun yanında yerli literatürde
Japonya’nın denetim sistemi ile ilgili çok sınırlı sayıda çalışma bulunurken,
Amerika Birleşik Devletleri, Rusya, İran ve Güney Afrika Cumhuriyetleri’nin
denetim sistemlerini konu edinen bir çalışmaya rastlanamadığından bu ülkelerin
denetim sistemlerine ilişkin sunulan bilgilerin ilgili literatüre özgün bir katkı
sağlaması umulmaktadır.
Seçilmiş ülkelerin benzer ve farklılıkları yönünden karşılaştırılmasını
sağlamak amacıyla her ülke, mümkün olduğunca ‘ulusal, yerel ve kurum
düzeyinde denetim’ alt başlıkları altında incelenmeye çalışılmıştır. Bunun
yanında her ülke başlığı altında denetimin genel amaçları, denetimden sorumlu
birimler ve bunların görevleri çalışmada ele alınan ortak parametrelerdir.
İncelenen ülkelerde eğitim denetimi sistemlerinin kamu yönetimi yapısına
paralel olarak yapılandığı görülmektedir. Kamu yönetimi yapılanması, yerinden
yönetim ilkesine göre örgütlenen ülkelerde eğitimin denetiminde, yetki ve
sorumluluklar büyük ölçüde yerel yönetimlerde toplanırken, merkezden
yönetim ilkesinin benimsendiği ülkelerde denetim hizmetleri merkezi düzeydeki
birimlerin yetkilerinin yerel eğitim birimleri eliyle yürütülmesiyle
gerçekleşmektedir.
Denetim Kavramı
Tüm örgütlerde olduğu gibi eğitim örgütlerinde de etkililiğin
sağlanması ancak planlanan ve ulaşılan durum arasındaki farkın saptanması,
bunun sonucunda da eğitim-öğretim çalışmalarının geliştirilmesi ile mümkün
olabilecektir. “Örgütün amaçlarına ne ölçüde ulaştığı, kaynaklarını ne derecede
etkili kullanabildiği ve hizmet sürecinin nasıl geliştirilebileceği” gibi soruların
yanıtlanabilmesi
için
eğitim-öğretim
sürecinin
denetlenmesi
ve
değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle denetim, eğitim sistemlerinin
vazgeçilmez bir süreci olagelmiştir.
N. DEMİRKASIMOĞLU
Türk Eğitim Sisteminde Bir Alt Sistem Olan Denetim Sisteminin …
25
Literatürde “denetim” ve “teftiş” kavramlarının bazen eş bazen de farklı
anlamda kullanıldığı görülmektedir. Bu noktada bazı denetim ve teftiş
tanımlarına bakmakta yarar olacaktır. Başaran’a göre (2000, 137) denetim,
planlanan örgütsel amaçlardan sapmayı önlemek için, örgütün işlemesini izleme
ve düzeltme sürecidir. Sullivan ve Glanz’e göre (2000, 24) ise denetim,
öğretmenlerin öğrenci başarısını yükseltmek ve öğretimi geliştirmek amacıyla
öğretimsel diyaloga katılması sürecidir. Bursalıoğlu’na (2002, 126) göre teftiş,
“kamu yararı adına davranışı kontrol etme yöntemi” olarak tanımlanabilir.
Başka bir tanıma göre teftiş, istenilen ve gereksinim duyulan yer ve zamanda
sağlanan, eğitimin her düzeyinde uygulanabilen bir mesleksel rehberlik ve
yardım iken denetim, eğitim programlarının birçok yönünü etkileyen
eşgüdümlenmiş bir teknik ve sosyal süreçtir (Aydın,1986, 7). Balcı’ya göre
(2005, 48) eğitimde değerlendirme, teftiş/denetim adını alır.
Denetim (supervision) kavramı, teftiş (inspection) ile aynı anlamda
kullanılmaktadır.
Amerika Birleşik Devletleri’nde eski yıllarda okul
müfettişleri, okulları ziyaret ederek, okulun olanakları ve öğrencilerin bilgi
düzeylerini kontrol etmekteydi. Teftişin amacı, öğretmenlerin eğitim kurulunun
istediği konuları istediği şekilde öğretmelerini ve tüm okul kural ve
düzenlemelerine kesin olarak uymalarını sağlamaktı. Teftiş, ilerleyen
zamanlarda, denetmenin bir “uzman” olması ve öğretmenlerin problemlerine
“yardım etme” konumunda olması gerektiği görüşü ile gelişmiştir. Zamanla bu
kavram da, öğretmenlerin profesyonel gelişimlerine olanak sağlamaya yönelik
bir süreç olarak görülmeye başlamıştır (Harris, 1964, 336). O halde,
“inspection” karşılığı olan “teftiş”e denetimin (supervision) ilk hali denilebilir.
Buraya kadar verilen tanımlara bakılırsa, teftiş ve denetimi kesin çizgilerle
birbirinden ayırmak güç görünmektedir. Dolayısıyla, bu çalışmada teftiş ve
denetim kavramları eş anlamlı tutulmuş, “denetim” kavramının kullanılması
benimsenmiştir.
Türk Eğitim Sisteminde Denetim
Türk eğitim sisteminde eğitim ve öğretim, Anayasa’nın 42. maddesine
göre Devletin gözetimi ve denetimi altında, Atatürk ilke ve inkılâpları
doğrultusunda, çağdaş esaslara göre gerçekleştirilir. 1739 sayılı Milli Eğitim
Temel Kanunu’nun 56. maddesine göre, eğitim-öğretim hizmetinin devlet adına
yürütülmesinden, gözetim ve denetiminden Milli Eğitim Bakanlığı
(MEB)sorumludur.
Türk eğitim sisteminde teftiş ve değerlendirme alanına göre kurum ve
ders teftişi olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Kurum teftişi, teftişin
işlevlerine göre yapılan tanımına uygun olarak eğitim kurumunun amaçlarını
gerçekleştirmede insan ve madde kaynaklarının sağlanma, yararlanılma
durumunun gözlenmesi, kontrol edilmesi ve ölçütlere göre değerlendirilmesidir.
Ders teftişi ise, bir eğitim kurumunda öğretici olarak görev alan öğretmenlerin
2011-2 (23)
öğretim ve eğitim etkinliklerdeki çalışmalarının gözlenmesi, incelenmesi ve
değerlendirilmesidir (Taymaz, 2005, 28). Türkiye’de yükseköğretim kurumları
hariç eğitim hizmeti veren tüm kurumların denetimi MEB tarafından
yapılmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği, m. 60).
İlköğretim öğretmenlerinin denetimleri “eğitim müfettişleri”, ortaöğretim
öğretmenlerinin denetimi ise ulusal-merkezi düzeydeki “bakanlık müfettişleri”
tarafından yapılmaktadır.
Merkezi Düzeyde Denetim
MEB, denetimlerde; okullarda millî ülkülerin yaşatılmasını, Türk
kültürünün yükseltilmesini, gençlerin Atatürk inkılâp ve ilkelerine bağlı,
yurdunu, milletini seven, ilmî düşünceye sahip, üretici, sağlıklı, uygar
vatandaşlar olarak yetiştirilmelerini ana hedef almaktadır (Milli Eğitim
Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği, 1993, m.7) .
Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu; teftiş kurulu başkanı, müfettişler,
müfettiş yardımcıları ve şube müdürlüğünden oluşan ve doğrudan bakana bağlı
bir birimdir. Müfettişlere bakan ve başkan dışında hiçbir yerden emir verilemez
(MEB Teftiş Kurulu Yönetmeliği, 1993, m. 5-6). Bakanlık müfettişlerinin görev
alanları, Bakanlık teşkilatının her türlü faaliyet ve işlemlerinin denetim,
inceleme, araştırma soruşturma işlemlerini grup başkanının koordinasyonu
çerçevesinde yürütmektir. Öğrencilerin, Millî Eğitimin amaç ve ilkeleri
doğrultusunda yetiştirilme derecelerini belirlemek; ilgi, istek, bilgi ve becerileri
yönünde yetiştirilmeleri ve geliştirilmeleri için gerekli çabanın gösterilmesini
desteklemek; öğretim programlarının bütünlük içerisinde işlenmesi ve seviye
farklılıklarına sebep olabilecek değişik uygulamalara yer verilmemesi için ilgili
öğretmenler arasında gerekli koordinasyonun sağlanma düzeyini kontrol etmek
ve rehberlikte bulunarak, alınacak önlemleri belirlemek ve Bakanlığa bilgi
sunmakla görevlidirler (MEB Teftiş Kurulu Yönetmeliği, 1993, m.10).
Yukarıda sözü edilen görevlerin yanında, müfettişler denetimler sırasında
tespit edilen yanlışlık, eksiklik ve aksaklıklarının giderilmesi için gerekli
gördüğü tedbirleri yerinde aldırmakta ve yaptıkları denetim sonucunda
belirlenen durum ve önerileri yansıtan rapor düzenlemektedir (MEB Teftiş
Kurulu Yönetmeliği, 1993, m. 10-54-60).
Taşra Düzeyinde Denetim
İl ve ilçe millî eğitim müdürlükleri ve orta öğretim kurumlarının
rehberlik ve denetimi ile bu kurumlarda görev yapan öğretmenlerin branşlara
ilişkin inceleme ve soruşturmaları hariç olmak üzere, her derece ve türdeki
örgün ve yaygın eğitim kurumlarının rehberlik, işbaşında yetiştirme, teftiş,
denetim, değerlendirme, inceleme, araştırma ve soruşturma hizmetleri eğitim
müfettişleri tarafından yapılmaktadır (Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve
Görevleri Hakkında Kanun ile Devlet Memurları Kanununda Değişiklik
N. DEMİRKASIMOĞLU
27
Yapılmasına Dair Kanun, m. 1). Eğitim müfettişleri başkanlığı başkan ve
başkan yardımcıları ile müfettiş ve müfettiş yardımcılarından oluşan bir
danışma ve denetleme birimidir. Eğitim müfettişleri başkanlıkları, her ilde
doğrudan il milli eğitim müdürüne bağlı olarak, rehberlik ve iş başında
yetiştirme, denetim, değerlendirme, inceleme, soruşturma, araştırma
hizmetlerini yürütmek amacıyla görev yapmaktadır. Anılan yönetmeliğe göre
böylece eğitim müfettişlerini görev ve yetkileri; a) Rehberlik ve İşbaşında
Yetiştirme, b) Denetim ve Değerlendirme, c) İnceleme, d) Soruşturma, e)
Araştırma olmak üzere beş alanda toplanmaktadır (MEB İlköğretim Müfettişleri
Başkanlıkları Yönetmeliği, 1999, m. 27, 28, 43).
Kurum Düzeyinde Denetim
İlköğretim ve okul öncesi kurumlarında görevli öğretmenlerin kurum
düzeyinde değerlendirilmesi, Milli Eğitim Bakanlığı Sicil Amirleri Yönetmeliği
esaslarına göre düzenlenmektedir. Adı geçen yönetmeliğe göre, öğretmenlerin
birinci sicil amiri olan okul müdürleri kanun, tüzük, yönetmelik, yönerge,
program ve emirlere uygun olarak denetlemeye yetkilidir. Müdür, okulun
amaçlarına uygun olarak yönetilmesinden, değerlendirilmesinden ve
geliştirilmesinden sorumludur (MEB İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 1999,
m. 60).
İngiltere’de Denetim Sistemi
Eğitim hizmeti sorumluluğu İngiltere’de Eğitim ve Beceri
Bakanlığı’nındır (Department for Children, Schools and Families) (www.
dfes.gov.uk). İngiliz eğitim sisteminde ulusal, yerel ve kurum düzeyinde olmak
üzere üç ayrı denetim sürecinden bahsetmek mümkündür.
Ulusal Düzey
1990'lı yıllara değin İngiliz eğitim sisteminde esas denetim ağırlığı
Majestelerinin müfettişlerinde toplanmaktaydı. Majestelerinin Müfettişleri (Her
Majesty’s Inspectors [HMI]) ilk kez 1839 yılında okullardaki eğitimin kalitesi
hakkında rapor verilmesi için atanmıştır. 1839'daki başlangıcında Majestelerinin
müfettişlerinin görevi, hükümetin eğitimle alakalı görevlerinin yerine
getirilmesine yardımcı olabilmek ve eğitimin gelişmesine katkıda bulunabilmek
için eğitimin denetlenmesi ve bu konuda rapor vermektir (Bilir, 1991, 151;
Eurydice ve Cedefop, 1995).
1992 Eğitim Yasası’yla, okulların denetim sistemi köklü bir biçimde
değişmiştir. Kıdemli bir başmüfettiş tarafından yönetilen yeni bir hükümet
departmanı, Ofsted (Eğitimde Standartlar Ofisi) HMI’nin görev alanlarını
doğrudan okulların denetimi olmaktan çıkarmak ve bağımsız bir denetim
sisteminin danışmanlığını dönüştürmek amacıyla kurulmuştur (St. John-Brooks,
2011-2 (23)
1995, 60).
1 Nisan 2007’de OFSTED, “the Office Standards in Education,
Children’s Services and Skills” adı altında yeniden düzenlenerek, bu tarihten
önce dört ayrı denetim organı tarafından yapılan denetim kurullarının
deneyimlerini bir araya getirmiştir. Yeni OFSTED, “bağımsız bir yönetim
kurulu” (non-executive board) ile kurumsal yönetim ekibi” (corporate
management team) tarafından yönetilmektedir. Kurumsal yönetim ekibi
“corporate management team” bir başmüfettiş tarafından yönetilir ve OFSTED
için etkili ve stratejik bir yönetim sağlamaktan sorumludur. Bağımsız yönetim
kurulu, Başkan ve Majesteleri’nin Başmüfettişi dâhil olmak üzere toplam on
üyeden oluşmaktadır. Bu üyeler eğitim bakanı tarafından atanmaktadır.
Bağımsız yönetim kurulu, yılda dört kez toplanır ve OFSTED için öncelikli
stratejileri, hedefleri ve amaçları belirlemek, kurumsal yönetim ekibinin
OFSTED’le ilgili öngörülen görevlerini etkin ve etkili bir performansla
gerçekleştirmesini sağlamakla görevlidir (www.ofsted.gov.uk).
Sayıları 220 civarında olan Majesteleri’nin Müfettişleri (Her Majesty’s
Inspectors [HMI]), OFSTED’in profesyonel kolunu oluşturmaktadır. HMI, yeni
sistemde kalite sağlanmasından ve denetim bulgularının raporlaştırılmasından
sorumludur (Eurydice, 1999, 381; Education Act, 1992). Majestelerinin
Müfettişleri Kurulu’nun başkanı (Her Majesty’s Chief Inspectorate [HMCI])
Majestelerinin emriyle Meclis tarafından atanmaktadır (Education Act, 1992).
HMCI’nin İngiltere’de eğitimin kalitesi ve standartları ile ilgili olarak
Parlamento’ya sunduğu yıllık rapor, HMI ve diğer müfettişler tarafından önceki
akademik yılda yapılan belli konulardaki denetim uygulamalarını kapsayan
raporlara dayanmaktadır (www.ofsted.gov.uk).
HMI tarafından yapılan denetimlerin temelde üç amacı vardır
(Eurydice, 2004, 32):
1) Veli ve yerel halkın okul yönetimlerinde sorumluluk alması,
2) Okulların gelişim planlarının hazırlanmasına yardımcı olmak
3) Ulusal hükümete eğitim durumu ilgili bilgi sağlamak.
1992 Eğitim Yasası, tüm kamu okulları ve belirli bağımsız okulların
düzenli olarak denetlenmesini öngörmektedir. Denetimler, okulların kalite ve
standartlarına ilişkin bağımsız ve dış denetim sağlamaktadır. Yayımlanan
denetim raporları aile, okul ve topluma, okullardaki eğitim kalitesi ve
öğrencilerin başarısı ile ilgili bilgi verilmektedir. Müfettişlerin raporlarında: a)
Okuldaki eğitimin kalitesi b) Okuldaki eğitimin öğrencilerin ihtiyaçlarını ne
ölçüde karşılayabildiği, c) Okulun akademik başarısı, d) Finansal kaynakların
etkili yönetilip yönetilmediğini de kapsayan okuldaki yönetim ve liderliğin
kalitesi, d) Öğrencilerin ruhsal, ahlaki, sosyal ve kültürel gelişimleri, e) Okulun
öğrencilerin
mutluluğuna
katkısı
ile
ilgili
bilgi
sunulmaktadır
(www.ofsted.gov.uk).
1992 Eğitim Yasasında, müfettişler üç kategoriye ayrılmıştır (Eurydice,
N. DEMİRKASIMOĞLU
29
1995, 381):
1) Eğitim müfettişleri (Registered Inspectors [RgI]). HMCI adına,
okullarda gerekli çerçeveyi uygulamak için sözleşme yapılmış,
eğitimli takım liderleridir.
2) Branş /Alan Uzmanı Müfettişler (Professional Team Members
[PTM]. Okulda finans, yönetim ya da eğitim programı gibi belirli
alanlarda uzmanlaşmış müfettişlerdir.
3) Meslekten Olmayan Müfettişler (Lay Inspectors [LI]). LI’ler
sanayi, ticaret alanlarından ya da yerel yönetimlerde görev yapan
kişilerden seçilebilir. Böylece eğitim sektöründe profesyonel olarak
hiç görev almamış kişilerin okulla ilgili görüşlerini sunarak katkı
getirmesi beklenmektedir.
Majestelerinin müfettişleri ve okul denetim gruplarında bulunan
müfettişlerin statüsü arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır. Majestelerinin
müfettişleri, OFSTED personelindendir. Ancak okul denetim gruplarında
bulunan müfettişler OFSTED personeli değildirler. Okul denetim gruplarındaki
müfettişler denetimlerini ya da diğer organizasyonlar için yaptıkları işleri
OFSTED ile yaptıkları sözleşmeye göre gerçekleştirirler (www.ofsted.gov.uk).
Yerel Yönetim Düzeyi (Local Education Authorities[LEA])
Okulların günlük yönetimi LEA’ların sorumluluğundadır. Ulusal
eğitim programının izlenmesinden LEA’lar, yönetim kurulları (governing
bodies) ve okul müdürleri sorumludur (Eurydice ve Cedefop, 1995, 379).
LEA’ların okulların denetimi ile ilgili geniş yetkileri yoktur. LEA’ların,
eğitimde yüksek standartları desteklemek ve diğer eğitim kurumları tarafından
ortaya konan etkili uygulamaların sorumlu oldukları okullar tarafından
izlenmesini sağlamak gibi geniş bir alanda sorumlulukları bulunmaktadır
(Eurydice, 2004, 32; Eurydice, 2007, 325).
LEA’ların okulların denetimleri ile ilgili spesifik değerlendirme
prosedürleri belirtilmemişse de, sorumlu oldukları okulları yılda en az bir kez
ziyaret ederek okulların gelişimiyle ilgili görüşme yapmaları ve hedef
koymaları beklenmektedir. LEA’lar, okulların mevcut durumlarını analiz
etmelerine ve uygulamalarını daha etkili kılmak için hedef belirlemelerine
yardımcı olmak üzere danışmanlık hizmeti vermektedir (Eurydice, 2004, 32;
Eurydice, 2007, 325). İngiltere’de, okulların öz-değerlendirme sonuçlarının,
LEA’ların okulların performanslarını izlerken kullanması ve okullarla işbirliği
içerisinde çalışması yasal bir sorumluluktur. Örneğin, İngiltere’de her okul
yıllık bir performans ve değerlendirme raporu (Performance And Assesment
Report [PANDA]) alır. Bu rapor, okulun benzer altyapıya sahip öğrencilerin
bulunduğu diğer okullarla performans bilgileri ve denetim kararlarını
karşılaştırma olanağı sağlayan bilgileri içermektedir (Eurydice, 2004, 47).
2011-2 (23)
Okul Düzeyinde Değerlendirme
Ofsted, okulların zayıf ve güçlü yönlerini en iyi kendilerinin
değerlendireceğine inandığından, öz-değerlendirmeyi, sürekli gelişimin önemli
bir boyutu olarak görmektedir. İnternet üzerinden ulaşılabilen öz değerlendirme
formları (online self-evaluation forms [SEF]), denetimlerin planlanmasında,
liderlik, yönetim ve okulun gelişim kapasitesinin değerlendirilmesinde kritik
öneme sahiptir. Müfettişler okulları ziyaret etmeden önce SEF’leri dikkatlice
incelemektedirler (Framework for the inspection of schools in England from
September 2005, 2008).
Öğrencilerin talep ettiği olanaklar, okulun öz-değerlendirmesinde resmi
olarak görev almış veliler (registered parents) ve diğer paydaşların da
değerlendirmelerini içeren öz-değerlendirme sonuçlarının okulun denetimi ile
planlama ve gelişim sürecinde başlangıç noktası olarak kullanılması yönünde
güçlü vurgu yapılmaktadır. Bunu sağlamak için okulların öz-değerlendirme
formlarını uygun aralıklarda güncellemesi önemle teşvik edilmektedir
(Framework for the inspection of schools in England from September 2005,
2008).
Kurumsal iç denetim (kurumun kendi kendisini değerlendirmesi),
okulun gelişim sürecinde ve eğitimin niteliğinin yükseltilmesinde önemli bir
role sahiptir. Bu nedenle iç denetim, dış denetimin anahtar girdisidir (Eurydice,
2007, 323).
Fransa’da Denetim Sistemi
Geleneksel olarak, Fransız eğitim sistemi, son derece merkeziyetçi bir
yapıdadır. Merkezi yönetim ilkesinin 17. yüzyıldan beri var olduğu Fransa’da
tüm eğitim ve öğretim işleri Paris’teki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlıdır.
Bakan, eğitim sisteminden, ülkedeki tüm resmi ve özel okulların işleyiş ve
denetiminden sorumludur. 1982’de hükümetin belli güç ve sorumluluklarının
yerel yönetimlere aktarılmasıyla hükümetin yönetim birimleri ve yerel
yönetimler arasındaki güç dağılımı dengeleri değişmiş, ademi merkeziyetçiliğe
doğru bir süreç başlamıştır (Eurydice ve Cedefop, 1999, 8; Türkoğlu, 1983, 18).
Fransa’da denetim ulusal, yerel ve kurum düzeyinde olmak üzere üç düzeyde
incelenecektir.
Ulusal Düzeyde Denetim
Fransa’da eğitimin denetimi merkezi düzeyde iki farklı birim
tarafından yürütülmektedir. Birincisi, ulusal eğitim programı ve onun nasıl
öğretildiği ile ilgili olan Milli Eğitim Genel Denetleme Kurulu (Inspection
Generale de l’Educatin Nationale [IGEN]’dur. İkinci birim ise, eğitim
sisteminin yönetimi ile ilgili olan Eğitim Yönetimi Genel Müfettişleri
N. DEMİRKASIMOĞLU
31
(Inspection Generale de l’Administration de l’Education Nationale et de la
Recherche [IGEANR])’dir (St Brooks, 1995, 72; Eurydice, 2007,193 ). Bu iki
denetim kurulunun genel amacı, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen
politikaların uygulanmasını sağlamaktır (Eurydice, 2001, 7).
IGEN, eğitim sisteminin bütüncül olarak değerlendirilmesi
çerçevesinde, personelin denetimi, geliştirilmesi ve rehberlik hizmetlerini
yürütmektedir. Değerlendirmeler; kurum değerlendirmesi, kullanılan öğretim
yöntem ve tekniklerinin okul başarısına etkisi ve eğitim programının içeriğini
kapsamaktadır. Bunun yanında müfettişler, okulun işleyiş ve yapısını; eğitim
ihtiyaçları, ekipman planları, personelin istihdamı, okulun fiziksel yapısı ve
kaynakların yönetimi bakımından eğitim ihtiyaçlarını karşılayıp karşılamadığı
yönünden incelemek ve değerlendirmekten sorumludur (Eurydice, 1999, 8).
IGAENR,
eğitim
sisteminin
performansı
ve
etkililiğini
değerlendirmekten sorumludur. IGAENR’ın yetkileri kontrol, değerlendirme ve
öneride bulunmaktır. IGAENR, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ya da
Bakanlık’tan yardım alan kuruluşların idari, mali, muhasebe işlerini, eğitim
kuruluşları tarafından verilen akademik hizmetleri, merkezi ve yerel kuruluşları
ve bu kurumlarda görev yapan personeli denetlemektedir. IGAENR, Bakan
tarafından belirlenen yıllık planlar çerçevesinde ulusal önceliği olan konularda
değerlendirme yapmaktadır (Eurydice, 2007, 198-200).
Yerel Düzeyde Denetim
Fransa, milli eğitim politikalarının uygulanması ve idari görevlerin
yürütülmesi için idari bölgelere ayrılmıştır. Bunlar büyükten küçüğe sıralanırsa;
akademi (académies), bölüm (départements’) ve komün (commune)’dür. Ülke
düzeyinde sayıları 30 olan her bir akademi, doğrudan bakan adına hareket eden
bir rektör tarafından yönetilmektedir. Akademilerin de kendi içlerinde sayıları 2
ile 8 arasında değişen bölümleri bulunmaktadır ve her bir departman, bakanlık
tarafından ulusal eğitim hizmetlerini yönetmesi için görevlendirilen bir akademi
müfettişi (inspecteur d’académie ) tarafından yönetilmektedir (Avrupa’daki
Eğitim Sistemleri Üzerine Özet Belgeler, 2008).
Fransız yerel yönetim sisteminde en küçük yerel yönetim birimi,
komündür. Türk sisteminde yerel yönetim birimlerinden birisinin adı olan
“belde” terimi de, tam örtüşmese de benzer anlamda kullanılabilir
(Karahanoğulları, 2004). Anaokulları ve ilköğretim okulları, doğrudan
komünlerin kontrolündedir. Komünler, bu okulların kuruluşları ve bütçelerinden
de sorumludur (Eurydice, 1995, 157).
Merkezi yönetimlerin tümünde olduğu gibi, Fransa’da da denetim
yetkilerinin Milli Eğitim Bakanlığı’nda toplandığı daha önce belirtilmişti. Buna
karşılık, Milli eğitimin ilkeleri çerçevesinde, eğitimin denetiminden sorumlu
başka denetim yetkilileri de bulunmaktadır. (Eurydice, 2007, 206).
Yerel düzeyde denetim faaliyetleri, her bir akademide rektörün yetkisi
2011-2 (23)
dahilinde bakanlık tarafından üç yıl süre ile atanan genel müfettişlerin işbirliği
ile yapılmaktadır. Daha önce çeşitli gruplar altında toplanan müfettişler, 1990
yılında iki bölgesel grupta toplanmıştır. Bu yetkililer; ‘Bölge Akademi
Müfettişleri’ (inspecteurs d'académie [IA-IPR]) ile ‘Milli Eğitim
Müfettişleri’(inspecteurs de l'education nationale [IEN]) dir (Eurydice, 2007,
195). IEN; ilköğretim kurumları, mesleki eğitim, çıraklık eğitimi, genel
öğretim, danışma ve rehberlik hizmetlerinden sorumludur. IEN, öğretmenlerin
denetimi ve değerlendirilmesi yanında devam etmekte olan eğitim programlarını
düzenlemektedir. IEN, yönetsel bir çok önemli görevi yerine getirmekte ve
öğretmenlerin terfi ve atamaları ile ilgili görüş bildirmektedir (Eurydice, 2007,
190-195).
IA-IPRS ise; ortaöğretim kurumlarında genel ve teknolojik eğitimin
denetiminden sorumludur. Ayrıca yöneticilerin, rehberlik ve danışma hizmetleri
yöneticilerinin, öğretmenlerin denetiminden sorumludur. Belirli bir akademiye
atanan IA-IPRS, rektörün yetkisindeki denetim takımının bir üyesidir. Rektöre
kendi alanları ile ilgili konularda danışmanlık yapmaktadır. Ayrıca, eğitim
sisteminin akademi düzeyinde işlevleri bakımından analiz edilmesi ve
geliştirilmesini destekleyici çalışmalar yaparlar,
test ve sınavların
hazırlanmasına yardımcı olurlar (The Education System in France, 2007, 195).
Son yıllarda, Fransız politika belirleyicileri arasında okulların bir
yönetim modeli olarak bireysel kuruluşlar olarak görülmesi ve etkili okul
araştırma sonuçlarının Fransız sisteminin yeni ihtiyaçlarına cevap vereceği
düşüncesi oldukça ilgi görmektedir. Bu nedenle mevcut eğilim, okulları kendi
performanslarını geliştirme ve öğretmenleri ulusal programı öğretirken
öğrencilere uygun yöntemleri benimseme noktasında iç değerlendirmeyi, dış
denetimler için başlangıç noktası olmaya teşvik etmektedir (St. John-Brooks,
1995, 60). Fransa’da kurumun iç değerlendirmesinin, dış değerlendirmede
başlangıç noktası olarak kullanılması yalnızca okul yöneticilerinin
değerlendirilmesinde kullanılmaktadır. İç değerlendirme yasal bir zorunluluk
olmamakla birlikte, okulların kendi performanslarını diğer okullarla ve özellikle
öğrenci girdileri bakımından karşılaştırmalı olarak değerlendirebilmeleri için
teşvik edilmektedir (Eurydice, 2004, 46-81).
Almanya’da Denetim Sistemi
Almanya’da örgütsel yapı, öğretim ve öğrenme süreçleri ile performans
kriterlerinin sistematik değerlendirilmesi ile ilgili tartışmalar, 1980’lerin
sonunda, diğer Avrupa ülkelerinden daha geç başlamıştır. Mevcut
değerlendirme anlayışı kurumsallaşmamışsa da, kontrol mekanizmasının
olmadığı söylenemez (Eurydice, 2007, 1).
Okulların yönetimi, genellikle ikili bir yapılanma tarafından
N. DEMİRKASIMOĞLU
33
yürütülmektedir. Bu yapılanma, Eyalet Eğitim ve Kültür Bakanlıkları olan üst
birimler ile yerel, bölge ve topluluk düzeyindeki Eğitim Müdürlükleri
(Schulämter) olan alt birimlerinden oluşmaktadır. Temel eğitim
kademelerindeki eğitim kurumları, özel okullar ve mesleki eğitim veren
okulların denetimi genellikle Eğitim ve Kültür Bakanlıkları tarafından
yapılmaktadır. Bazı eyaletlerde ise okulların denetiminden Eğitim Müdürlükleri
sorumludur (Eurydice, 2003). Anayasaya göre Eyalet Eğitim ve Kültür
Bakanlıkları, genel ve mesleki eğitim veren kurumların yönetimi ve
denetiminde esas yetkiye sahiptir. Okulların denetimi, tüm okul sisteminin
düzenlenmesi ve planlanması amacıyla yapılacak yasal düzenlemeleri
içermektedir (Eurydice, 2003, 9).
Bu ülkede okul sisteminin gözetim ve denetimi, dolayısıyla
sorumluluğu da hükümet adına eyaletlerde olduğu için denetimi yapacak
herhangi bir teftiş kurumu da bulunmamaktadır (Turan, 2005). Bu nedenle
Alman eğitim sisteminde Fransa, İngiltere ve Türkiye gibi ülkelerin üçlü
denetim sistemlerinden farklı olarak tek düzeyde-yerel- denetim sisteminin
mevcut olduğu söylenebilir.
Eyaletlerin büyük çoğunluğunda eğitim hizmetleri Gençlik ve Sosyal
Hizmetler Bakanlıkları, bir kısmında ise Eyalet Eğitim ve Kültür Bakanlıkları
tarafından yürütülmektedir. Yerel düzeyde, Gençlik ve Sosyal Yardım Büroları,
kurumların genel işleyişiyle ilgili ve özel ile devlet anaokullarının denetiminden
sorumludur (Eurydice, 2003, 9).
Eyaletler arasında önemli farklılıklar olmasına karşılık, yerel yönetim
yetkililerince yürütülen denetim faaliyetleri aşağıdaki kategorilerde benzerlik
göstermektedir (St. John Brooks, 1995, 90):
1) Yılda bir kez okulları ziyaret etmek,
2) Eğitim personeline mevcut problemlerle ilgili yardımcı olmak,
3) Okulun gelişimini desteklemek,
4) Okul istatistiklerinin yıllık analizini yapmak,
5) Öğretmenleri çeşitli konularda değerlendirmek,
6) Yöneticilere talep ettikleri konularda önerilerde bulunmak,
7) Yerel eğitim politikasının geliştirilmesine katılmak,
8) Bölgesel okul projelerini yönlendirmek ve biçimlendirmek,
9) Hizmet içi eğitim düzenlenmesini önermek.
Özel okullar da, diğer okullar gibi devletin denetimine tabidirler.
Bunların verdiği diplomaların denkliği, uyguladıkları öğretim programları,
görevlendirdikleri öğretmenlerin nitelikleri ve yaptıkları sınavlarda devlet
tarafından belirlenmiş şartlara bağlı kalmak şartıyla geçerlidir (Aytaç, 1999,
2011-2 (23)
38).
Eyalet düzeyinde kurumların denetimi; yasal denetim (legal
supervision), akademik denetim (academic supervision) ve kamu okullarındaki
personelin denetimini (staff at public-sector schools) kapsamaktadır. Yasal
denetim, genellikle yerel yönetim yetkililerinin okul dışı konuların yasalara
uygunluğunu denetlemesini içermektedir. Okul dışı konular, okul binalarının
inşası ve bakımı, okul kitapları ve diğer öğretim materyallerinin sağlanmasını
kapsamaktadır. Akademik denetim, yerel yetkililerin okullardaki eğitim ve
öğretim işlerinin değerlendirilmesi ile ilgilidir. Akademik denetim, ilköğretim
okullarında (Hauptschulen-temel eğitim veren ortaokul, Sonderschulen-özel
eğitim veren temel eğitim kurumu) ve belli bir düzeye kadar Realschule’de
(başarı durumu iyi olan çocukların gittiği daha çok mesleki eğitim veren lise) alt
düzeyde yerel yönetim yetkililerince yapılmaktadır (Eurydice, 2005, 55-56).
Yetkililer, okulları ziyaret ederek ve dersleri izleyerek okulda öngörülen
eğitim programı ve sınav düzenlemelerini kontrol etmek ve gerekli önlemleri
almaktan sorumludurlar. Diğer taraftan, müfettişlerin denetim alanlarına giren
konularla ilgili bireysel karar alma ve öğretmenlerin pedogojik sorumluluğuna
müdahale etme yetkileri yoktur (Eurydice, 2005, 56).
Kurum düzeyinde denetimin altı eyalette yer alan devlet okullarında
yapılması yasayla öngörülmektedir. Altı eyalet dışındaki eyaletlerde içdenetimle ilgili araç ve prosedürler, proje bazında denenmektedir.
Değerlendirmede kullanılacak ölçütler, okul tarafından okulun bireysel
ihtiyaçlarına göre belirlenmektedir. Ancak kurum düzeyinde değerlendirme
yapılan eyaletlerde, değerlendirme prosedüründe yer alan spesifik ölçütler,
standartların genel çerçevesi eyaletler tarafından çizilmektedir. Kurum
düzeyinde değerlendirme, kalite sağlama stratejilerinin bir parçası kabul
edilmektedir. Asıl amaç ise, öğretimin kalitesini ve performans standartlarını
teminat altına almaktır (Eurydice, 2001, 10).
Amerika Birleşik Devletleri’nde Denetim Sistemi
Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) federal düzeyde, eğitim ile
ilgili kuruluşların başında Federal Hükümet Eğitim Dairesi (U.S Department of
Education) bulunmaktadır. Eğitim Dairesi’nin (ED) görevi, eğitimde
mükemmellik ve eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması yoluyla öğrenci
başarısını ve öğrencinin küresel rekabet edebilirlik için gerekli yeterlilikleri
kazanmasını teşvik etmek olarak tanımlanmaktadır. ED’nin genel amaçları
şöyle ifade edilmektedir (U.S Department of Education, 2008):
1) Eğitimde federal finansal yardım politikalarının belirlenmesi ve bu
kaynakların dağıtılması ve izlenmesi
N. DEMİRKASIMOĞLU
35
2) ABD’deki okullarla ilgili bilgi toplama ve araştırma sonuçlarını
yayınlama.
3) Eğitimle ilgili önemli konulara ulusal dikkati çekme
4) Eğitimde fırsat eşitliği sağlama ve ayrımcılığı engelleme.
Yukarıdaki bilgilerden anlaşılacağı üzere ABD Eğitim Bakanlığı, diğer
ülkelerin eğitim bakanlıklarına benzeyen ulusal eğitim programı ve ulusal
politikalarının uygulanması ile ilgili izleme, denetleme ve değerlendirmesi hak
ve sorumluluklarına sahip değildir.
Eğitimle ilgili değerlendirmeler, Denetim ve Yönetim Hizmetleri
(Evaluation, Inspection and Management Services [EMI]) tarafından
yapılmaktadır. EMI, Eğitim Dairesi’nin program ve uygulamalarını geliştirmek
üzere özel çalışmalar yapmaktan, değerlendirme, analiz, iç ve dış denetim
çalışmalarını yürütmekten sorumludur. EIMS, A ve B Ekiplerinden (Team
A&B Staff) oluşmaktadır. İki ekip de benzer görevleri yerine getirmektedir.
EIMS, gelecekteki eğitim faaliyetlerini tanımlayabilmek ve bilgi sağlayabilmek
amacıyla kamu sektöründe ve özel sektördeki farklı uygulamalar arasında
kıyaslamalar yapmakta, başarılı uygulamaları tanıtmakta ve paylaşmaktadır
(U.S. Department of Education, 2008).
ABD’de büyük ölçüde yerinden yönetime dayalı bir eğitim sistemi
vardır. Kamu okullarında, okulların açılması ve yönetimi yetkisi eyalet
hükümetlerinindir. Ulusal bir okul sistemi bulunmamakla birlikte, eğitim
programının içeriği ve kontrolü gibi boyutları ile ilgili ulusal bir yasal çerçeve
de yoktur. Federal hükümetin, eğitimde önemli rol oynamasına karşılık eğitim
kurumlarının açılması, okul açma izni verilmesinde ve yönetiminde de rolü
yoktur. Geleneksel olarak her yerel hükümet kendi okulunu kurmakta ve
desteklemektedir. Her topluluk, çocuklarına kendi değer ve gereksinimlerine
göre eğitim vermektedir. Bu nedenle, yerel hükümetlere ve eyaletlere ilk ve
ortaöğretim düzeyinde önemli ölçüde yetkiler verilmektedir (Paige, Esposito ve
Garcia, 2003, 6).
ABD’de eğitim hizmetlerinin kontrol ve finansmanı federal, eyalet ve
yerel olmak üzere üç düzeyde ağırlıklı olarak devlet eliyle karşılanmaktadır.
Eğitim sisteminin yönetiminde sorumluluk ve yetkiler, büyük ölçüde eyalet
hükümetleri ve yerel eğitim kurullarına verilmiştir. Yerel okul bölgeleri, belirli
süreler için seçilmiş vatandaşlardan oluşan Eğitim Kurulları tarafından
yönetilmektedir. Yerel bölge ve eğitim kurullarına verilen yetkiler eyaletten
eyalete değişmektedir. Yerel eğitim kurullarının çoğunun okul personelini işe
alma, geliri paylaştırmak, işlevsel politikalar belirleme, yeni projeleri onaylama,
ortaklık ve iş anlaşmalarını yapmada doğrudan yetkileri vardır. Eğitim programı
ve akademik standartlarla ilgili yetkiler eyalet politikasından az ya da çok
etkilenmektedir. Okulların denetiminde de yetkiler ağırlıklı olarak eyaletlerde
toplanmaktadır. Denetimler her eyalette çeşitli biçimlerde yapılmaktadır. Bazı
eyaletlerde eyalet genelinde uygulanan bir sistem görülürken, bazı eyaletlerde
2011-2 (23)
ise kararlar yerel yönetim bölgesi, şehir ya da ilçeler tarafından belirlenen farklı
sistemler görülmektedir (www.ed.gov).
Her eyalette kamu okullarında verilen eğitimden sorumlu bir başkan
bulunmaktadır. Bu başkanın atanma koşulları ve yetkileri eyaletten eyalete
değişiklik göstermektedir. Okul Eyalet Bürosu Başkanı, genel amaçların
belirlenmesi, standardize edilmiş testlerin uygulanması ve eyalet finansman
işlerinin kontrol edilmesinden sorumludur. Eğitim programı, disiplin politikası
ve yönetsel giderler ile ilgili kararların büyük çoğunluğu yerel düzeyde okul
kurulları ve okul bölgesi yöneticileri (school district superintendents) tarafından
alınmaktadır. Okul kurulları, halk tarafından seçilmekte ve onların inanç ve
değerlerini temsil etmektedir (www.ed.gov).
Japonya’da Denetim Sistemi
Japonya’da genel eğitim ve yükseköğretim, Eğitim Bilim ve Kültür
Bakanlığı’nın (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology
[MEXT]), genel denetim ve gözetimi altında olmak kaydıyla hükümet, bölge ve
belediyelerin yönetimi altında bulunmaktadır. Eğitim Bakanlığı, özellikle ilk ve
ortaöğretim olmak üzere bütün eğitim örgütü üzerindeki milli otoritesini,
programları, standartları, ihtiyaçları belirlemek, bölge ve belediyelerin
kurulmasına izin vermek, özel okulların kurulmasını düzenlemek, özel
yükseköğretim kurumlarının denetimini sağlamak, milli eğitim kuruluşlarını
işletmek, araştırmalar yapmak ve yerel eğitim kurumlarına gerektiğinde
düzenleyici genelgeler yayınlamak için kullanmaktadır (Özen, Akkutay,
Cafoğlu, Çeliköz ve Erişens, 1996, 13-14). Japonya’da denetimi bölge, yerel ve
kurum düzeyinde ele almak mümkündür.
Bölge Düzeyinde Denetim
Her bölgenin rehberlik, danışmanlık hizmetleri sunan, devlet ve özel
okullar içi kaynak sağlayan kendi eğitim kurulları vardır (Wieczorek, 2008).
Bölge eğitim kurulları, değişik bölgelerde liseler dahil olmak üzere okulları
kurmak ve işletmek yanında belediyelere eğitim konularında danışmanlık
yapmak ve finansal destek sağlamaktan sorumludur. Bölge valisi ise,
ortaöğretim sonrası eğitim kurullarının işletilmesi ve özel okulların
denetiminden sorumludur (Özen ve diğerleri, 1996, 14-15).
MEXT, bölge eğitim kurullarını, her öğretmenin bireysel olarak başarı
ve yeteneklerinin adil bir şeklide değerlendirildiği, bunun sonucunda da
öğretmenlerin maaş ve yükselme olanaklarının belirlendiği bir değerlendirme
süreci geliştirmesi yönünde teşvik etmektedir (MEXT, 2008).
Yerel düzeyde Yerel Eğitim Kurulları, diğer görevlerinin yanında ders
N. DEMİRKASIMOĞLU
37
ve dersliklerin örgütlenmesi, yönetim ve denetiminden sorumludur. Eğitim
Müdürü, Eğitim Kurulu’nun alacağı kararları uygulamakla, uygulamaları
denetmen-gözetmen yardımıyla izleyip değerlendirmek ve geliştirmekle
görevlidir. Çağdaş uygulamaya ve eğilime paralel olarak, Japonlar
değerlendirme ve geliştirmede müfettiş (inspector yerine) ve danışman
(supervisor) görevlendirmektedirler (Güvenç ve diğerleri, 1990, 69). Her
belediyede eğitim, bilim ve kültür işlerinden sorumlu belediye eğitim kurulları
vardır. Belediye eğitim kurulu, üyeleri arasından bir eğitim danışmanı
seçmektedir (Akarsu, 2005, 179).
Milli Eğitim ve kültürel faaliyetlerin çoğu, Eğitim Bilim ve Kültür
Bakanlığı’nın denetimi altındadır. Yerel düzeyde kamu eğitimi ve kültürel
faaliyetler yürüten kurumlar bölge ve yerel eğitim kurullarının denetimindedir.
MEXT, yerel eğitim kurullarının denetiminden ve finansal kaynakların
dağıtılmasından sorumludur. Ayrıca yerel eğitim kurullarının faaliyetleri ile
ilgili rapor isteyebilmektedir (Muta, 2000).
Ulusal, bölgesel ve yerel eğitim kuruluşları resmi olarak birbirinden
bağımsızdır. Yine de, Eğitim Bakanı, yerel ve bölge eğitim kurullarına
rehberlik, yardım ve destek sağlamaktadır. Özel okullar, yerel eğitim kurulları
tarafından değil, bölge eğitim kurulları tarafından denetlenmektedir (Muta,
2000).
Kurum Düzeyinde Değerlendirme
2002 yılında, “İlköğretim Kurumlarının Kuruluş Standartları”nda
(Bakanlığın ilköğretim okulları ile ilgili yasal düzenlemesi), okulların özdeğerlendirme yapması ve sonuçlarını yayınlaması öngörülmüştür. İlköğretim,
ortaöğretim ve anaokullarında öz-değerlendirme zorunlu hale gelmiştir.
Kurumlar, öz-değerlendirme sonuçlarını halka internet sitesinde yayınlamak ya
da toplantılarda raporla sunmak suretiyle açıklamaktadır. Öz-değerlendirme ile
ilgili hususlarda okul ve yerel eğitim kurulları yetkilendirilmiştir. Temel olarak
değerlendirmeler; okul etkinlikleri, eğitimin amaçları, dersler, öğretim
etkinlikleri, rehberlik, işbölümü, öğretmenlerin etkinliklerinin tümü, büro işleri
ile okulun olanakları ve eğitim donanım üzerinde yapılmaktadır (MEXT, 2008).
Dış değerlendirme, okul kurulu üyeleri ve velilerin katılımı ile A’dan
D’ye kadar dört düzeyde, değerlendirme formu üzerinden yapılmaktadır. Her
okul bu değerlendirmelerin analizini yapmaktadır. Okulların değerlendirilmesi
ile ilgili bir başka uygulama ise, yerel yönetimler tarafından öngörülen “Veli
Ziyaret Haftası (Open School Week)’dır. Bu uygulamada, hafta boyunca veliler,
çocuklarının etkinliklerini ve dersleri izlemek üzere okula gelmektedir (MEXT,
2008).
Rusya’da Denetim Sistemi
Sovyetler Birliği’nin dağılmasından sonra 1991 yılında Rusya
2011-2 (23)
Federasyonu, 89 yönetsel birimden (özerk cumhuriyetler, mega bölgeler,
bölgeler, eyaletler ve iki özerk şehir Moskova ve St. Petersburg) oluşmuştur.
Rusya Federasyonu parlamentosu tarafından 1992 yılında kabul edilen ‘Eğitim
Yasası’ ile eğitim sisteminde radikal değişiklikler yapılmıştır. Bu yasadaki en
önemli ifade, eğitimde devlet tekelinin kaldırılmasıdır. Yasa ile, eğitim
kurumlarının kurulmasıyla yetkiler, federal ve yerel yönetimlere verilmiştir
(UNESCO, 2008a).
Temel eğitimden, federal düzeyde birinci derecede “Eğitim Bakanlığı
(Ministry of General and Proffesional Education)” sorumludur. Eğitim
Yasası’na göre federal kuruluşlar (UNESCO, 2008a) ;
1) Federal politikanın belirlenmesinden ve uygulanmasından, kendi
bölgelerindeki yasal düzenlemelerden,
2) Eğitim kurumlarının yeniden düzenlenmesi ve tasfiye edilmesinden,
ruhsat verilmesinden, onaylanmasından ve ulusal düzeyde akredite
edilmesinden,
3) Mesleki eğitimde açılacak iş kollarının belirlenmesinden,
4) Devlet eğitim standartlarının federal bileşenlerinin belirlenmesinden,
5) Eğitimin geliştirilmesinde federal kaynakların yıllık dağılımının
belirlenmesinden,
6) Federasyon bünyesinde bütünleştirilmiş bilgi sağlama, bilimsel
destek, modern eğitim programı ve derslerin geliştirilmesi, diğer
öğretim materyallerinin geliştirilmesi anlayışı sağlanmasından,
7) Eğitim yöneticileri ve öğretmenler için federal bir eğitim ve hizmet
içi eğitim sistemi oluşturmaktan,
8) Yasanın öngördüğü uygulamaların denetiminden ve federal
standartların uygulanmasının sağlanmasından sorumludur.
Okullar için federal standartlarda değerlendirme standartları açıkça
belirlenmemiştir. Pratikte, yerel yönetimlerde metodolojistler (methodologists)
genellikle sadece öğretmenlerin bireysel değerlendirmesini yapmaktadır. Ancak
bu değerlendirmeler, öğrencilerin belirli dersler için seçilmiş eğitim
programında yer alan bilgilerin yoklanmasıyla sınırlıdır (OECD, 1998, 93).
Rusya’da denetim yetkileri daha ziyade bölge yönetimlerinin sorumluluğunda
toplanmıştır.
Bölge Düzeyinde Denetim
Bölge yönetimlerinin eğitim sorumlulukları; bölgesel eğitim programı
geliştirmeyi, öğretmen eğitimi ve ders kitaplarının temin edilmesini
kapsamaktadır. Bölgeler, eğitim kalitesinin teşvik edilmesinde hizmet içi
eğitim, etkili öğretim materyalleri ve öğrenme-öğretme için yeterli altyapı
N. DEMİRKASIMOĞLU
39
hizmetlerinin sağlanmasını desteklemesi bakımından kilit durumdadır. Yerel
yönetimlerle birlikte bölge yetkililerinin okul bölgeleri üzerinde önemli denetim
yetkileri vardır: Eğitim kalitesi bunların arasında birincil önceliğe sahiptir.
Bölge müfettişlerinin bölgedeki okullar arasında başarılı uygulamaların teşvik
edilmesi ve bilgilerin paylaşılması noktasında mevcut durumdan daha etkin
görev alması gerekli görünmektedir (OECD, 1998, 47).
İran’da Denetim Sistemi
İran’da okul öncesi, ilk, orta ve yükseköğretim kurumları, Eğitim ve
Yetiştirme Bakanlığı
(Ministry of Education and Training) tarafından
denetlenmektedir. Ayrıca Bakanlık öğretmen yetiştirme ve teknik okullarla ilgili
bazı sorumluluklara da sahiptir. Yükseköğretim’den ise Kültür ve
Yükseköğretim Bakanlığı (Ministry of Culture and Higher Education [MHCE])
ile Sağlık ve Tıp Eğitimi Bakanlığı (Ministry of Health and Medical Education
[MHME]) olmak üzere iki bakanlık sorumludur (Education in Iran, 2008).
Okul öncesi kurumlar için eğitim içeriğinin planlanması, hazırlanması
ve geliştirilmesi ‘Ders Kitapları Geliştirme ve Planlaması Bürosu’ nun
denetimindedir. İlköğretim okullarındaki uygulamaların denetim görevi
Bakanlığa bağlı ‘İlköğretim Bürosu’; okullara gerekli donanımın ve sosyal
yardım olanakları sağlanması ‘Sosyal Yardım ve Dayanışma Genel
Direktörlüğü’ tarafından yapılmaktadır.
İran eğitim sisteminde denetim uzun bir geçmişe sahiptir. Son 10 yıldır
değişiklikler daha hızlı bir biçimde ilerlemektedir. İran’da denetim Tahran’da
bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’nın sorumluluğundadır ve eğitim-öğretim işleri
ile ilgili tüm raporlar bakanlıkta toplanmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı eğitim
kurumlarının, il ve ilçelerdeki eğitim müdürlüklerinin her türlü faaliyetinden
sorumludur. Denetimler, il ve ilçelerdeki eğitim müdürlükleri bünyesinde görev
yapan teftiş kurullarındaki denetmenler tarafından Milli Eğitim Bakanlığı adına
yapılmaktadır. Denetmenlerin seçiminde çok titiz davranılmaktadır.
Denetmenlerin kanunlara uygun davranması, uyuşturucu ve içki kullanmaması,
evli olması ve ahlaka aykırı durumlarda bulunmaması gerekmektedir (İran Milli
Eğitim Bakanlığı, 2008).
Denetmenler başlıca şu alanlarda inceleme yapmaktadır (İran Milli
Eğitim Bakanlığı, 2008):
1) Eğitim-öğretim boyunca özel okul, devlet okulları ve dershanelerde
yürütülen her türlü faaliyetin incelenmesi,
2) Eğitim kurumlarına giriş sınavlarının denetlenmesi (sorular
merkezden geldiği için sınavlarda güvenliğin sağlanması),
3) Velilerden ve halktan gelen şikayetlerin değerlendirilmesi,
4) Öğretmen ve yöneticilerin performanslarının değerlendirilmesi.
Denetmenler merkezden (bakanlıktan) hangi konu ile ilgili görev emri
almışlarsa o konu ile ilgili denetim yapabilmektedir. Görevlendirme konusunun
2011-2 (23)
dışında kalan alanlarda inceleme yapma yetkileri yoktur. Yapılan değerlendirme
sonucunda düzenlenen raporları Milli Eğitim Müdürü’ne göndermektedirler.
Raporlarında
eğitim-öğretimin
geliştirilmesine
yönelik
önerilerde
bulunmaktadırlar.
Bunun
dışında
özel
durumlarda
istenildiğinde
Cumhurbaşkanı’na rapor vermekle yükümlüdürler (İran Milli Eğitim Bakanlığı,
2008).
Okul müdürlerinin denetmenlerle işbirliği yapması yasal zorunluluktur.
Okul müdürlerinin görevlerinden birisi de öğretmenlerin yıllık faaliyetlerinin
Bakanlığa rapor edilmesidir. Denetimler, gizli ya da haberli yapılmaktadır.
Denetim yapılacağından kimi zaman okul müdürünün de haberi olmamaktadır.
Genellikle denetmen, farklı bir görevlendirme ile okula giderek öğretmen, okul
müdürü ve okulun durumu ile ilgili bilgiyi gizli biçimde toplamakta ve raporları
Bakanlığa göndermektedir. Denetimlerden çalışanların gelişiminde, halkın
eğitim-öğretim durumları hakkında bilgilendirilmesi ve halkın verilen eğitim
hizmetine güveninin sağlanması yönünde yarar sağlaması beklenmektedir.
Denetmenler, yıllık olarak Milli Eğitim Müdürlükleri’ne ve kamuoyuna rapor
vermektedir (İran Milli Eğitim Bakanlığı, 2008).
Denetimler üç başlık altında incelenebilir (İran Milli Eğitim Bakanlığı,
2008):
1) Sürekli denetimler. Her üç ayda bir okullarda akademik başarının
ölçülmesine yönelik ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında yapılan
sınav sonuçlarının değerlendirilmesi, öğrenci, veli ve öğretmen
görüşlerinin değerlendirilmesi yapılmaktadır.
2) Yıllık denetimler. Eğitim-öğretim faaliyetlerinin genel bir
değerlendirilmesini yapmak üzere tüm etkinlikler, öğretmen, yönetici
ve diğer personelin denetimi yapılmaktadır. Denetimlerde Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan standart formlar
kullanılmaktadır.. Ayrıca öğretmenler de okul müdürünü her yıl
değerlendirmekte ve şikâyet edebilmektedir.
3) Olağanüstü durumlarda yapılan denetimler. Velilerden okulla ilgili
gelen şikâyetler ve ahlaka aykırı durumların söz konusu olabileceği
durumlarda yapılmaktadır.
İran’da öğretmen ve okul yöneticileri devlet memuru statüsünde görev
yapmaktadır. Denetmenlerin verdikleri raporlara göre öğretmen ve yöneticilerin
performanslarına göre derecelerinde artış ve ödüllendirme (maaş gibi)
önerilmektedir. Önerilere nihai karar Bakanlık tarafından verilmektedir. Okul
yöneticilerinin görev yeri değişikliği taleplerinde denetim raporları dikkate
alınmaktadır. Öğretmen ve yöneticiler (tüm devlet memurları) olumsuz rapor
almaları ya da soruşturma geçirmeleri durumlarında Adalet Bakanlığı’na bağlı
“Divan-ı Adaleti İdari” adlı kuruluşta yargılanmaktadır (İran Milli Eğitim
Bakanlığı, 2008).
N. DEMİRKASIMOĞLU
41
Güney Afrika’da Denetim Sistemi
Eğitim sisteminde kalite sağlamak, Milli Eğitim Bakanlığı’nın öncelikli
hedefidir. Tüm okulların değerlendirilmesi (Whole-school Evaluation [WSE] ile
ilgili ulusal politika, okullardaki performans kalite ve standartlarının
geliştirilmesinde hayati öneme sahip olan etkili izleme ve denetleme sürecini de
beraberinde getirmiştir. WSE, okulların ortaklaşılmış ulusal bir modele göre
denetlenmesini öngörmektedir (The National Policy on Whole-School
Evaluation, 2001). Güney Afrika Cumhuriyeti’nde denetim ulusal, bölge ve
okul düzeyinde incelenebilir.
Ulusal Düzey
1996 yılında kabul edilen Ulusal Eğitim Politikası Yasası’na göre,
denetimler Bakanlığın gözetiminde yıllık ya da belirli aralıklarla yapılmaktadır.
Denetimlerin esas amacı, tüm sistemin etkililiğini ve eğitim sisteminin vizyon
ve amaçlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini değerlendirmektir (The National
Policy on Whole-School Evaluation, 2001).
Denetimler; (1) okulun genel işlevi, (2) liderlik, yönetim ve iletişim, (3)
yönetim ve ilişkiler, (4) öğrenme ve öğretim kalitesi ve eğitimcinin gelişimi, (5)
eğitim programının ve kaynakların hazırlanması, (6) öğrenci kazanımları, (7)
okulun güvenliği ve disiplini, (8) okulun altyapısı, (9) veliler ve toplumla ilgili
alanlarda yapılmaktadır (The National Policy on Whole-School Evaluation,
2001).
Ulusal denetim sürecinin ilkeleri şu şekilde ifade edilmektedir: 2) Her
denetim ekibinin, okulun genel işleyişi üzerine özet bir profil hazırlayacak ve
okula denetim ekibinin izleyeceği prosedürü açıklayacak bir lideri olmalıdır, 3)
Denetim ekipleri, yukarıda belirtilen dokuz alanda değerlendirme yapabilecek
akredite edilmiş denetmenlerden oluşmalıdır. 4) Denetmenler en az bir
ders/alanda değerlendirme yapabilecek uzmanlığa sahip olmalı ve özel eğitime
gereksinim duyan bireyler için uygun olanaklar sağlamak için gerekli etkenlerin
farkında olmalıdır. 5) Okul büyüklüğüne bağlı olarak denetmenlerin sayısı dört
ve altı arasında olmalıdır. 6) Denetimler, okul büyüklüğüne bağlı olarak üç ve
beş gün arasında sürmelidir. Denetim raporları dört hafta içinde yazılı olarak
yayımlanmalı ve okulun gelişimine yardımcı olabilecek öneriler sunmalıdır. 7)
Denetimler sonunda okula 1-5 arasında değişen puanlar verilmeli, puan
vermenin mümkün olmadığı durumda “0” da verilmelidir (The National Policy
on Whole-School Evaluation, 2001).
Denetmenler, okulun çalışmalarıyla ilgili veri toplarken başlıca üç
teknik kullanmaktadır (Handbook-An Introduction to Whole-School Education,
2001):
1) Okulla ilgili tüm belgeleri, bölge kayıtlarını ve gelişim planlarının
incelenmesi.
2) Okulda ilgili kişiyle görüşme yapılması.
2011-2 (23)
3)Okulun çalışmalarının, özellikle derslerin gözlemlenmesi. Okul
değerlendirmelerinde, eğitim ve öğretimin geliştirilmesi hedeflendiğinden,
okula ayrılan zaman önemlidir. Zamanın %50’si ders gözlemlerine ayrılmalıdır.
Ulusal Düzeyde Milli Eğitim Bakanlığı, denetim sisteminin nasıl
yürütüleceği ve bölgelerin denetimleri nasıl organize etmeleri ve yürütmeleri
gerektiği konusunda profesyonel destek ve yardım sağlamaktadır. Bakanlık;
denetmenlerin eğitim, akreditasyon ve kayıtlarını denetlemektedir (HandbookAn Introduction to Whole-School Education, 2001).
Bölge Düzeyi
Bölge yetkilileri okulların yıllık değerlendirmesini etkili bir biçimde
yapacak yetenekli, iyi-eğitim almış ve akredite edilmiş denetim birimleri
oluşturmaktan sorumludur. ‘Denetim Birimleri’ Bölge Dairesi Başkanı’nın
yetkisi altında WSE’lerin günlük uygulamalarının belirlenen ulusal çerçevede
yürütmekten sorumludur. Denetim birimlerinin çalışmaları, kalite sağlamaya
ilişkin tüm etkinliklerin bütünleştirilmesi ve sinerji sağlama amacını
taşımaktadır.
Okul düzeyinde Denetim
Okullar, WSE’yi düzenleyen “Ulusal Politika ve İlkeler Çerçevesi”nin
gerekleri doğrultusunda iç (kurum) değerlendirmeden sorumludur. Bunun
yanında okullar, denetim raporlarında belirtilen bulgu ve önerileri esas alarak
okul eylem planlarının hazırlanması ve uygulanmasından da sorumludur.
Okulun öz-değerlendirmesi okul müdürü, okul yönetim ekibi ve okul
toplulukları tarafından yürütülmektedir.
Türkiye ve Seçilmiş Ülkelerin Karşılaştırılması
Türkiye ve bazı ülkelerin denetim sitemlerinin, denetim yapısının
örgütlenişi, denetimden sorumlu kurumlar, denetmenler, denetmenlerin görev
ve yetkileri, denetimlerin genel amaçları ve yükseköğretimde denetim ölçütleri
Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1’de seçilmiş ülkelerin denetim sistemlerine bakıldığında; A.B.D,
Almanya ve İran’ın tekli; Türkiye ve Rusya’nın ikili; İngiltere, Fransa, Japonya
ve Güney Afrika Cumhuriyeti’nin üçlü yapıda örgütlendiği görülmektedir. Bu
ülkelerin genelde denetim yapıları ulusal, yerel ve kurum düzeyinde olmak
üzere üçlü yapılarda örgütlenmektedir. Eğitim sistemlerini değerlendirilmesi ve
denetlenmesi genellikle bu düzeylerin herhangi birisinde görev yapan denetim
kurulları tarafından yürütülmektedir.
Türkiye, İran, Fransa ve Güney Afrika Cumhuriyeti’nde denetim
merkeziyetçi bir yapı göstermekte ve merkezi hükümetin yerel yönetimlerdeki
birimleri tarafından yürütülen denetim faaliyetleri ile ilgili bilgiler Milli Eğitim
N. DEMİRKASIMOĞLU
43
Bakanlıkları’nda toplanmaktadır. Diğer ülkelerde ise, denetleme birimleri
birinci derecede yerel yönetim yetkililerine karşı sorumludur. İncelenen
ülkelerin ilk ve ortaöğretim kademelerinin denetimden sorumlu kuruluşları
arasında yalnızca İngiltere’de Ofsted, bakanlık ya da merkezi hükümetten
bağımsız statüdedir.
Bu ülkeler arasında Almanya ve Rusya’da ilk ve ortaöğretim
kademelerinde ulusal denetim birimi bulunmamaktadır. Dolayısıyla bu
ülkelerde denetmenler de bölge ya da yerel düzeyde görevlendirilmektedir.
Ülkelerin genelinde denetmenlerin görevlerinin ağırlıklı olarak uygulamaların
yasaya uygunluğunun denetlenmesi, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi üzerinde
odaklandığı söylenebilir. Denetimin genel amaçlarında İngiltere, Japonya ve
Rusya’nın “kalite sağlama” çalışmalarına önem verdikleri sıkça ifade
edilmektedir. Yükseköğretim de de sözü edilen bu üç ülkenin eğitimde kalite
sağlama çalışmalarına, diğer ülkelere göre daha fazla önem verdiği söylenebilir.
Ülkelerin genelinde denetmenlerin yaptıkları değerlendirme sonucunda eğitim
sisteminin iyileştirilmesine yönelik öneriler getirme, rehberlik ve danışmanlık
yapma görevleri bulunmaktadır.
44
2011-2 (23)
Tablo-1. Türkiye ve Bazı Ülkelerde Denetim Sistemlerinin Karşılaştırılması
Karşılaştırılan
Yönler
Türkiye
İkili: Ulusal ve yerel düzeyde
Örgütlenişi
Bakımından
Denetim Yapısı
ve Denetimden
Sorumlu
Birimler
Ulusal düzeyde: Milli Eğitim
Bakanlığı.
Yerel düzeyde: İl Milli Eğitim
Müdürlüğü.
Denetmenler
Yerel Düzeyde: İlköğretim
Müfettişleri
1) Rehberlik ve İşbaşında
Yetiştirme,
2) Denetleme ve Değerlendirme,
3) İnceleme,
4) Soruşturma,
5) Araştırma.
Fransa
Almanya
Üçlü: Ulusal düzeyde, yerel
düzeyde ve kurum düzeyinde
Ulusal düzeyde: OFSTED Yerel
Düzeyde: Yerel Eğitim Müdürlüğü
Kurum düzeyinde: Kurum
personeli, eğitimin paydaşları
Üçlü: Ulusal düzeyde iki ayrı
kurul, yerel düzeyde bir kurul.
Tekli: Eyalet düzeyinde
Ulusal Düzeyde: Milli Eğitim
Genel Denetleme Kurulu ve
Eğitim Yönetimi Genel
Müfettişleri Kurulu
Yerel Düzeyde: Bölge Denetim
Yetkilileri
Eyalet Düzeyinde:
1) Eyalet Eğitim ve Kültür
Bakanlığı
2) İl İdaresi
3) Mahalli düzey
Ulusal Düzeyde: Majesteleri’nin
Müfettişleri
Yerel Düzeyde:
1) Eğitim Müfettişleri
2) Branş/Alan Müfettişleri
3) Meslekten Olmayan Müfettişler
Ulusal Düzeyde: Eğitim Yönetimi
Genel Müfettişleri (IGEANR) ve
Milli Eğitim Genel Denetleme
Kurulu Müfettişleri
Ulusal düzeyde denetim kurulu
bulunmamaktadır.
Eğitim sisteminde kalite
sağlanmasından ve denetim
bulgularının raporlaştırılmasından
sorumludur.
Eğitim sisteminin bütüncül olarak
değerlendirilmesi çerçevesinde
personelin denetimi,
değerlendirilmesi, geliştirilmesi ve
rehberlik hizmetleri.
Yerel düzeyde: İl Milli Eğitim
Müdürlüğü.
Ulusal düzeyde: Bakanlık
Müfettişleri
Denetmenlerin
Görev ve
Yetkileri
İngiltere
İl İdaresi: Müfettişler
Mahalli Düzey: Eğitim Müdürü
1) Öğretmenlere, okul müdürüne
ve eğitim personeline rehberlik
yapmak
2) Öğretimsel denetim yapmak
3) Okulun gelişimini sağlamak
4) Okulları ziyaret ederek okulun
genel işleyişini kontrol etmek
ve gerekli önlemleri almak.
N. DEMİRKASIMOĞLU
45
Tablo-1. Türkiye ve Bazı Ülkelerde Denetim Sistemlerinin Karşılaştırılması (devam)
Karşılaştırılan
Ölçütler
Örgütlenişi
Bakımından
Denetim Yapısı ve
Sorumlu Birimler
Denetmenler
Denetmenlerin
Görev ve Yetkileri
A.B.D
Japonya
Üçlü: Federal, Yerel ve Bölgesel
Üçlü: Bölge Yerel ve
Kurum Düzeyinde
Ulusal Düzeyde: Denetim ve
Yönetim Hizmetleri (EMI),
Bölge ve Okul Yönetim
Kurulları
A ve B takımı Müfettişleri,
Eğitim Bölgesi Yöneticileri
(Superintendent)
Gelecekteki eğitim faaliyetlerini
tanımlayabilmek ve bilgi
sağlayabilmek amacıyla kamu
sektöründeki farklı uygulamalar
arasında kıyaslamalar yapmak ve
başarılı uygulamaları tanıtmak
Ulusal düzeyde:
MEXT
Bölge eğitim
kurumları, Yerel
Eğitim Kurumları
İran
Rusya
Güney Afrika
Cumhuriyeti
Üçlü: Ulusal, il ve ilçe
düzeyinde
İkili: Yerel ve
Bölge düzeyinde
Üçlü: Ulusal, Bölge, Okul
düzeyinde
Ulusal düzey: Bakanlık
Denetim Birimi,
Ders Kitapları Geliştirme
ve Planlama Bürosu ve
İlköğretim Bürosu
Yerel yönetimler ve
Bölge yönetimleri
Bakanlık
Denetim Birimleri
Bölge denetmenleri
Bölge Dairesine bağlı
denetmenler
Sadece öğretmen
değerlendirmesi.
1) Okulun genel işlevi,
2) Yönetim ve ilişkiler,
3) Öğrenme ve öğretim
kalitesi ve eğitimcinin
gelişimi,
4) Öğrenci kazanımları,
5) Okulun güvenliği ve
disiplini,
6) Okulun altyapısı,
7)Veliler ve toplumla
ilgili alanlarda
yapılmaktadır.
İl ve İlçede: Denetim
Kurulları
Bölge valisi ve yerel
düzeyde görevli eğitim
müfettişleri
İl ve ilçede görevli
denetmenler
Okul etkinlikleri,
eğitimin amaçları,
dersler, öğretim
etkinlikleri, rehberlik,
işbölümü, öğretmen
etkinliklerinin tümü,
büro işleri ve okulun
olanaklarını
denetlemektir.
1) Eğitim-öğretim
kurumlarında yürütülen
her türlü faaliyet ve
personel denetimi
2) Eğitim Kurumlarına
Giriş Sınavlarının
Denetlenmesi
3) Velilerden ve halktan
gelen şikâyetlerin
değerlendirilmesi
2011-2 (23)
SONUÇ
Türkiye ve seçilmiş ülkelerde, denetim birimlerinin yapı ve görevleri
ülkelerin yönetim biçimlerine paralel olarak farklılık göstermektedir. Fransa,
Türkiye gibi merkeziyetçi yapıya sahip olan ülkelerde, ulusal düzeyde yönetim
ve denetim yetkilerinin toplandığı, bu yetkilerin merkezin yerel birimleri eliyle
kullanıldığı görülmektedir. Diğer yandan Almanya, Güney Afrika Cumhuriyeti
gibi ülkelerin genel yapısı dikkate alındığında yerel yönetimlerin yetkileri daha
geniştir. Yerel yönetim yetkilerinin etkin olduğu ülkelerde, denetim
örgütlenmelerinde de yerel eğitim kuruluşlarının yetki ve sorumlulukları daha
fazladır. Bu çalışmada ele alınan ülkeler arasında İngiltere’de ulusal düzeyde
denetim yetkileri olan Majesteleri’nin Müfettişleri Bakanlık’tan bağımsız ve
özerk olmaları dolayısıyla yetkileri en geniş denetim grubudur. İncelenen
ülkelerde son yıllardaki denetim sistemlerindeki yapılanma ve değişikliklere
bakıldığında denetim kurullarının özerkliklerini arttırma, kurumların yönetim ve
denetlenmesinde tüm paydaşların katılımının sağlanması yönünde eğilimler
izlenmektedir. Örneğin İngiltere’de OFSTED bağımsız bir denetim yapısı
oluşturmak üzere kurulmuştur. Bunun yanında Japonya’da veliler okula
gözlemci olarak eğitim sürecinin değerlendirilmesi amacıyla davet edilmektedir.
Son olarak, ülkelere topluca bakıldığında, denetmenlerin görevlerinin,
sistemin bütüncül bir yaklaşımla değerlendirilmesi, geliştirilmesi ve eğitim
personeline rehberlik ve danışmanlık yapılması noktalarında ortaklaştığı
görülmektedir. Bu ülkelerden yalnızca, Türk Eğitim Sisteminde denetmenlerin
‘soruşturma’ görevi vardır. Bu noktada müfettişlerin, rehberlik ve mesleki
yardım rolleriyle, soruşturma rollerinin birbiriyle çeliştiğini söylemek
mümkündür. Türk eğitim sisteminde, denetmenlerin diğer rolleri ile
karşılaştırıldığında belki ‘soruşturma’ görevlerinin, sistemi iyileştirme ve
geliştirme rollerinin önüne geçtiği söylenebilir. Bazı gelişmiş dünya ülkelerinde
oluğu gibi, Türkiye’de de denetmenlerin görev alanlarının denetimde kalite
sağlama ve eğitim danışmanlığı gibi konularda odaklanması tüm eğitim
paydaşlarının yararına olacaktır.
KAYNAKÇA
Akarsu, F. (2005). Ülkeler ve Eğitim Sistemleri Karşılaştırma Yazıları. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Aydın, M. (1986). Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: İM Araştırma Yayın Danışmanlık A. Ş.
Aytaç, K. (1999). Federal Almanya Cumhuriyeti’nde Okul Sistemi. Ankara: Engin Yayınevi.
Avrupa’daki Eğitim Sistemleri Üzerine Özet Belgeler, 2008. http://www.megep. meb.gov.tr/
megep/genel/moduler/ulkeler/France%20(TR).doc adresinden 15/03/2008 tarihinde alındı.
Başaran, İ. E. (2000). Eğitim Yönetimi. Ankara: Feryal Matbaası.
Bilir, M. (1991). Türk Eğitim Sisteminde Teftiş Alt Sisteminin Yapı ve İşleyişi. Yayımlanmamış
Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Balcı, A. (2005). Eğitim Yönetimi Terimleri Sözlüğü. Ankara: Tekağaç Basım Yayım, Dağıtım
N. DEMİRKASIMOĞLU
47
Ltd. Sti.
Education in Iran. (2008). http://www.salamiran.org/Embassy/Embassy/Student Advisory/
Iran_education/Iran_Education _system_all.PDF adresinden 17/04/2008 tarihinde alındı.
Education Act. (1992). http://www.opsi.gov.uk/acts/acts1996/ukpga_19960056_en_1 adresinden
18/03/2008 tarihinde alındı.
Erginer, A. (2007). Avrupa Birliği Eğitim Sistemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Eurydice-Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. (2000).
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/PubContents?pubid=021EN&countr
y=null adresinden 26/04/2008 tarihinde alındı.
Eurydice-Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. (2001).
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/PubContents?pubid=021EN&countr
y=null adresinden 26/04/2008 tarihinde alındı.
Eurydice- Structures of Education, Vocational Training, and Adult Education Systems in
Education. (2003). http://www.eurydice.org/ressources/Eurydice/pdf/041DN/041_DE_
EN.pdf adresinden 27%05/ 2008 tarihinde alındı.
Eurydice-Evaluation of Schools Providing Compulsory Education. (2004). http://www.eurydice.
org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/042EN.pdf adresinden 23/03/2008 tarihinde alındı.
Eurydice-Main Approaches to Internal and External Evaluation. (2004). http://www.eurydice.
org/ressources/Eurydice/pdf/042EN/010_TOF_042EN.pdf adresinden 21/04/2008
tarihinde alındı.
Eurydice-National Summary Sheets on Education Systems in Europe and Ongoing Reforms.
(2007).http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/PubContents?pubid=047EN&
country=null adresinden 25/04/3008 tarihinde alındı.
Eurydice-Evaluation of Educational Institutions and the Education System. (2007).
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryPage?country=UN&lang=EN&f
ragment=476 adresinden 23/04/2008 tarihinde alındı.
Eurydice-The Education System in France. (2007). http://www.eurydice. org/ressources/
eurydice/pdf/commonpressdos/PR05 adresinden 22/03/2008 tarihinde alındı.
Eurydice ve Cedefop. (1995). Structures of the Educational and Initial Training Systems in the
European Union. (1995) http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/
detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED398432&ERICExtSea
rch_SearchType_0=no&accno=ED398432 adresinden 22/03/2008 tarihinde alındı.
Eurydice ve Cedefop. (1999). Structures of Education, Initial Training and Adult Education
in Europe, France 1999. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/france-en-misct05.htm adresinden 23/03/2008 tarihinde alındı.
Framework for the inspection of schools in England from September. (2005). http://www.
ofsted.gov.uk/portal/site/Internet/menuitem.eace3f09a603f6d9c3172a8a08c08a0c/?vgnext
oid=768912bae0ac7110VgnVCM1000003507640aRCRD
adresinden
25/03/2008
tarihinde alındı.
Güvenç, B., Otkan, P., Belek, T., Akarsu, F., Tözeren, S. ve Özden, M. A. (1990). Japon
Eğitimi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 1185
Harris, B. M. (1964). Supervisory Behavior in Education. New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Handbook- An Introduction to the Whole-school Evaluation. (2001). http://www.education.gov.
za/Documents/policies/handbook_wholeschool.pdf adresinden 24/04/2008 tarihinde
alındı.
İran Milli Eğitim Bakanlığı. (2008). http://www.medu.ir adresinden 25/05/2008 tarihinde alındı).
Karahanoğulları, O. (2004). http://politics.ankara.edu.tr/~karahan/makaleler/kars-frans- tarihinde
2011-2 (23)
alındı.
Kasapçopur, A. (2007). Avrupa Birliği Ülkeleri’nde Eğitim Denetimi.
http://tkb.meb.
gov.tr/yayinlar/AB%20egitim.pdf adresinden 15/03/2007 tarihinde alındı.
Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. (27/08/2003). http://mevzuat.meb.
gov.tr/html/225_0.html adresinden 27/03/2008 tarihinde alındı.
Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi (Şubat
2001/ 2521). http://mevzuat.meb.gov.tr/html/54.html adresinden 23/08/2008 tarihinde
alındı.
Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği (13/08/1999).
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/55.html adresinden 23/03/2008 tarihinde alındı.
Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/108.html
adresinden 09/03/2008 tarihinde alındı.
Ministry of Education and Research. (2008). http://www.dep.no/ufd/engelskvvv adresinden
15/04/2008 tarihinde alındı.
Muta, H. (2000). Deregulation and Decentralization of Education in Japan. Journal of Educational
Administration, 38, 455-467.
MEXT. (2008). The Establishment of Open Schools - To Achieve Accountability.http:
//www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpac200201/hpac200201_2_032.html - 17k adresinde16/04/2008 tarihinde alındı.
OECD. (1998). Reviews of National Policies for Education. Russian Federation. Paris: OECD
Publications.
Özen, R., Akkutay, Ü., Cafoğlu, Z., Çeliköz, N. ve Erişen, Y. (1996). Japon Eğitim Sistemi.
İstanbul: Avni Akyol Kültür ve Eğitim Vakfı Yayınları.
Paige, Esposito ve Garcia. (2003). Education in the United States: A Brief Overview.
http://www.ed.gov/international/edus adresinden 10/04/2008 tarihinde alındı.
St John-Brooks, C. (1995). Schools Under Scrutiny. France: OECD Publications.
Sullivan, S. Glanz, J. (2000). Supervision That Improves Teaching. California: Corwin Press.
Taymaz, H. (2005). Eğitim Sisteminde Teftiş. Ankara:Pegem A Yayıncılık.
The Education System in the Federal Republic of Germany, 2005. http://www.kmk.org/
dossier/dossier_en_ebook.pdf adresinden 090/04/2008 tarihinde alındı.
The National Policy on Whole-School Evaluation. (2001). http://www.education.gov.za/
Documents/policies/policies.asp adresinden 25/04/2008 tarihinde alındı.
Turan, K. (2005). Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Türk-Alman Eğitim Sistemlerinin
Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 167.
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/ 167/index3-turan.htm adresinden 07/08/2008 tarihinde
alındı.
Türkoğlu, A. (1983). Fransa, İsveç ve Romanya Eğitim Sistemleri. Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Yayınları. No: 121.
UNESCO. (2008a). Russian Federation. http://nt5.scbbs.com/cgibin/om_isapi.dll?clientID=
104448499&depth=3&infobase=iwde.nfo&record={7D958DF5}&softpage=PL_frame
adresinden 20/04/2008 tarihinde alındı.
UNESCO.(2008b). South Africa. http://nt5.scbbs.com/cgibin/om_ isapi.dll?clientID= 208882069
&depth=3&infobase=iwde.nfo&record={7D958581}&softpage=PL_frame.
U.S. Department of Education (2008). http://www.ed.gov/index.jhtml adresinden 11/04/2008
tarihinde alındı.
Wieczorek, C.C. (2008). Comparative Analysis of Educational Systems of American and
Japanese Schools: Views and Visions. ERIC.
MİLLİ MÜCADELEDE KADIN DESTEĞİ:
BOLU MÜDAFAA-I VATAN GAZİ KADINLAR CEMİYETİ
Nuray ÖZDEMİR∗
ÖZET
Milli Mücadele dönemi boyunca kadınlar gerek cephede gerekse cephe gerisinde
ülkenin işgalden kurtuluşu için çok çeşitli faaliyetlerde bulunmuşlardır. Merkezi Sivas olan ve
Anadolu’nun pek çok şehrinde, şubeleri açılan Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti
Milli Mücadele döneminin en önemli kadın hareketi olmuştur. 1920 yılı temmuz ayında “ Bolu
Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti” adıyla Bolu şubesi de kuruluşunu tamamlamıştır.
Yardım kampanyaları düzenleyen cemiyet, bir taraftan halkın bilinçlenmesini sağlamış
diğer taraftan da ordunun ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik gelirler elde etmiştir. Kadınlar
ülkenin kurtuluşu için kararlı olduklarını da göstermekten çekinmemişlerdir. Erkeklerin işgaller
karşısında aciz kaldığı düşüncesiyle Bolu Mutasarrıflığı’na verdikleri dilekçe ile cepheye gitmek
için izin istemişlerdir. Ancak Cemiyetin faaliyetleri uzun süreli olmamıştır.
Bu çalışmada Milli Mücadele tarihinde daha çok Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin
açılışına karşı çıkan isyanlarla anılan Bolu’da ülkenin kurtuluşu için Bolulu kadınların verdiği
desteği gösteren Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyetinin kuruluşu ve faaliyetleri ile
bunların dönemin basınına nasıl yansıdığı irdelenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti; Anadolu Kadınları
Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti; Bolu; Milli Mücadele; kadın
WOMEN’S SUPPORT FOR NATIONAL STRUGGLE:
BOLU WOMEN ASSOCIATION FOR THE DEFENSE OF THE HOMELAND
ABSTRACT
Women had many activities during the National Struggle both in the front-lines and
behind for the freedom of their country from occupation. Association of Anatolian Women for the
Defense of the Nation, whose headquarters was in Sivas with many branches established in cities
of Anatolia lent itself to be the most important women movements of the period. The Association
which had a branch in Bolu with the title of Bolu Women Association for the Defense of the
Homeland completed its organization in July, 1920.
The Association, organizing gatherings, fund drives and aid campaigns, contributed to
the awareness-rising on one hand and created new revenues for raising income to provide for the
needs of the army on the other. They never refrained from showing full determination and support
A.İ.B.Ü., Fen-Edebiyat Fakültesi, Tarih Bölümü, Gölköy, BOLU.
[email protected], [email protected]
∗
2011-2 (23)
for the freedom of the nation. With the belief that men alone were helpless against the occupation,
they asked for permission with a letter of application submitted to the Bolu Governorship to
participate in the war in the frontlines. However, the activities of the Association were not to be
long lasting.
This study investigates the organization and activities of Bolu Women Association for
the Defense of the Homeland which showed the support that the women displayed for the
freedom of the country and the reflection of these on the media at the specific period in Bolu, a
city which is mostly associated with uprisings and rebellions against the opening of Turkish
National Assembly.
Key Words: Bolu Women Association for the Defense of the Homeland; Association of
Anatolian Women for the Defense of the Homeland; Bolu; National Struggle; woman
GİRİŞ
Milli Mücadelenin her aşamasında kadınlar da yer almış, gerek cephede
gerekse cephe gerisinde ülkenin işgalden kurtuluşu için çok çeşitli faaliyetlerde
bulunmuşlardır. Cephede mücadele edenler arasında Erzurumlu Kara Fatma,
Tayyar Rahmiye, Melek Hanım, Tarsuslu Kara Fatma, Gördesli Makbule,
Asker Saime Hanım ve Mudurnulu Kara Fatma ilk akla gelen kadın
kahramanlardır.1 Cephe gerisinde ise; işgalleri protesto etmek için mitinglere
katılmak, protesto telgrafları çekmek, cephede yaralıların bakımını yapmak,
sırtında ya da kağnılarla cepheye cephane taşımak, cephane imalathanelerinde
çalışmak, askerler için dikimhanelerde giyecek dikmek, ordu için yiyecek,
giyecek ve para toplamak, cemiyetler etrafında örgütlenmek gibi faaliyetlerle
kadınlar milli mücadeleye büyük destekte bulunmuşlardır.
Milli Mücadele döneminde kadın faaliyetleri içerisinde en kapsamlısı ve
örgütlüsü halkı bilinçlendirip Kuva-yı milliye ruhunu geniş kitlelere yaymak
amacıyla kurulan cemiyetlerdir. Kadınlar, Müdafaa-ı Hukuk Cemiyeti, Hilal-i
Ahmer Hanımlar Cemiyeti, Muallimeler Cemiyeti ve Anadolu Kadınları
Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti çatısı altında Anadolu’nun çeşitli şehirlerinde
şubeler açıp örgütlenmişlerdir. Kermesler, konserler, dini toplantılar
düzenleyerek hem halkın bilinçlenmesini sağlanmışlar hem de toplanan
yardımlarla ordunun ihtiyaçlarını karşılanmaya yönelik büyük katkıda
bulunmuşlardır.
Daha çok 1920 yılının Nisan ve Ağustos aylarında Türkiye Büyük
Millet Meclisi’ne karşı çıkan isyanlarla gündeme gelen Bolu’da, Milli
Mücadeleye halkın verdiği desteği göstermesi açısından Bolu’da yaşayan
kadınların faaliyetleri son derece dikkate değerdir. Milli Mücadele döneminde
Bolu kadınlarının gerek cephede “Mudurnulu Kara Fatma” ile simgeleşmesi
gerekse cephe gerisinde Bolu Muallim ve Muallimeler Cemiyeti, Bolu
Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti, Bolu Hilal-i Ahmer Hanımlar Şubesi
etrafında örgütlenip, halkın bilinçlenmesi için yaptıkları çalışmışlar oldukça
1
Fevziye Abdullah Tansel, İstiklal Harbinde Mücahit Kadınlarımız, Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları,
Ankara 1991, s.25-54.
N. ÖZDEMİR
Milli Mücadelede Kadın Desteği: Bolu Müdafaa-ı Vatan …
51
önem taşımaktadır. Sivas merkezli Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan
Cemiyeti’nin bir şubesi olarak kurulan Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar
Cemiyeti, Anadolu kadının işgaller karşısındaki tutumu ve milli mücadeleye
verdiği desteği göstermesi açısından üzerinde durulması gereken örneklerden
biridir.
1-Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyetinin Kuruluşu
Milli Mücadele döneminin en etkin kadın hareketi merkezi Sivas’ta
olan Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti olmuştur. Cemiyetin kuruluş
kararı 5 Kasım 1919 Cuma günü, Sivas’ta Numune Kız Mektebi’nde toplanan
Sivas’ın ileri gelen ailelerinin kadınları ile burada görev yapan memurların
eşleri tarafından, ülkenin bütünlüğü ve bağımsızlığı için çalışmak üzere Sivas
Valisi Reşit Paşa’nın eşi Melek Hanım öncülüğünde alınmıştır.2
Cemiyetin kuruluş dilekçesi 26 Kasım 1919 tarihinde Sivas valiliğine
verilmiş ve 7 Aralık 1919 tarihinde de yönetim kurulu ve yönetmelikle ilgili
esaslar bildirilmiştir. Cemiyetin merkezi olarak Sivas Valisi Reşit Paşa’nın eşi
Melek Hanım’ın evi gösterilmiştir. Yönetim kurulu listesi ise şu isimlerden
oluşmaktadır:3
Başkan:Melek Reşit (Sivas Valisi Reşit Paşa’nın eşi)
İkinci başkan:Samiye (Defterdar Tevfik Bey’in eşi)
Katibe:Şefika Kemal (Jandarma Tabur Kumandanı Kemal Bey’in eşi)
Veznedar: Emine (Çankırı Memlahası Müdürü Raif Efendi’nin eşi)
Sivas Valisi Reşit Paşa tarafından gönderilen 9 Aralık 1919 tarihli bir
yazı ile de Sivas Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti’nin kuruluşunun
yasalara uygun olduğu belirtilerek cemiyetin kuruluşu resmen onaylanmıştır.4
Bütün kadınları doğal üyesi olarak gördüklerini belirten cemiyet 12
Aralık 1919 tarihinde Anadolu ve Rumeli Müdafaa-ı Hukuk Cemiyeti Başkanı
Mustafa Kemal Paşa’ya cemiyetin kuruluşunu;
“Sizleri kendimize rehber ittihaz ederek Anadolu kadınları
Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti adıyla bir cemiyet teşkil ettik.
Nizamnamemizi takdim ile kesb-i mübahat eyliyoruz. On altı
kişiden mürekkep bir heyet-i idare-i fa’aleden müteşekkil olan
bizler bütün hemşirelerimizi cemiyetimizin aza-yı tabiyesinden
addediyor ve bir taraftan da kendilerini resmen cemiyetimize
kayd ediyoruz. Şu birkaç günlük mesaimizde cemiyetimizin
2
Afet İnan, “Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti”, VIII. Türk Tarih Kongresi, C.III, Türk Tarih
Kurumu Basımevi, 11-15 Ekim 1976 Ankara, s.1996-1997., Leyla Kaplan, Cemiyetler ve Siyasi
Teşkilatlarda Türk Kadını (1908-1960), Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma
Merkezi Yayınları, Ankara 1998, s.87.
3
Bekir Sıtkı Baykal, Milli Mücadelede Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti, Atatürk Kültür Dil
ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları, Ankara 1996, s.2.
4
Baykal, a.g.e., s.2-3.
2011-2 (23)
sekiz yüzden fazla azası mukayyed bulunuyor ve pek yakın
zamanda ümid ediyoruz ki Sivas’ta azamız olmayan hiçbir
hemşiremiz
kalmayacağı
gibi
bütün
Anadolu’daki
hemşirelerimizi de her vilayette birer müstakil cemiyet
teşkiliyle kendimize iştirak ettireceğimiz ümid-i kavisindeyiz.
Maksad müdafaa-ı vatandır…”
sözleriyle bildirmiştir. Mustafa Kemal Paşa tarafından 13 Aralık 1919 tarihinde
gönderilen cevapta, cemiyetin kuruluşunun büyük bir memnuniyetle
karşılandığı belirtilerek;
“…Sivas hanımlarının gösterdiği şu fedakarlığı büyün
Müdafaa-ı Hukuk Cemiyetleri merkezlerine tamim ederek
bütün Türk hanımlarının da aynı eser-i hamiyyeti ibraza davet
olunmasını muvafık bulduk.”
cemiyetin tüm kadınlara örnek olacağı dile getirilmiştir.5
Merkezi Sivas olan Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti,
kuruluşunu Melek Reşit ve Şefika Kemal imzasıyla 18 Aralık 1919’da
vilayetlere ve kazalara da bir genelge yayınlayarak bildirmiştir. Genelgede;
“…. Vesatat-ı asafileriyle dahil-i edare-i memuriyetiniz
menatıkında bulunan hanımefendi hemşirelerimizi bu eser-i
hamiyete iktidaya davet ediyoruz. Mesai-i milliyede metanet ve
ciddiyetle çalışacak olan Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan
Cemiyetlerini orada da bir an evvel emr-i teşkili ile icra-yı
faaliyet eylemekte bulunduklarına dair tebşirat-ı alilerine
intizaren takdim-i hürmet-i mahsusa eyleriz…”
sözleriyle Anadolu kadınlarını benzer örgütlenmeye giderek kendilerine
katılmaya davet etmiş, cemiyetin Anadolu’da şubelerini açmaları istenmiştir.6
Anadolu kadınları bu davete uyarak Amasya, Bolu, Burdur, Erzincan,
Eskişehir, Kangal, Kastamonu, Kayseri, Niğde, Pınarhisar, Yozgat gibi ülkenin
değişik şehirlerinde Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti’nin
şubelerini açmışlardır. Anadolu’da şubelerin kuruluşu cemiyetin Sivas
merkezine Ankara’da bulunan Heyet-i Temsiliye tarafından Mustafa Kemal
Paşa’nın imzasıyla bildirilmiştir. Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti,
tüm çalışmalarından Mutafa Kemal Paşa’yı haberdar etmiştir. Heyet-i Temsiliye
ve Ankara Hükümeti ile ilişkilerini sıkı tutmuş, Mustafa Kemal Paşa’nın da
büyük takdirini kazanmıştır.7
Cemiyetin başlıca faaliyetleri; geniş halk kitlelerini milli mücadeleye
çağırmak, milli orduya para ve mal yardımı toplamak, dikimhaneler ve cephane
imalathaneleri açmak, İtilaf devletleri ve İstanbul Hükümetine işgalleri protesto
5
Baykal, a.g.e., s.3-4.
Baykal, a.g.e., s.5.
7
İnan, a.g.m., s.1998.
6
N. ÖZDEMİR
53
eden telgraflar göndermek, İstanbul basınında yer alan Milli Mücadele
aleyhindeki yazıları kınamak, Milli Mücadeleye katılmak için Anadolu’ya
geçenlere kutlama mesajları göndermek olmuştur.8
2-Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyetinin Kuruluşu
Sivas merkezli Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti’nin 18
Aralık 1919 tarihli çağrısı hem de Mustafa Kemal Paşa’nın teşvik edici
beyanatları sonucunda Bolu’da yaşayan kadınlar da işgaller karşısında
tepkilerini göstermek ve Milli Mücadeleye destek vermek amacıyla harekete
geçmişlerdir. Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti’nin bir şubesini
“Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti” adıyla Bolu’da açmışlardır.
Anadolu’da kurulan diğer şubelerden farklı olarak cemiyetin ismine “gazi”
kelimesini eklemeleri de oldukça dikkat çekicidir.
Cemiyetin kuruluşu Mustafa Kemal Paşa’nın Sivas’ta bulunan merkeze
gönderdiği 6 Şubat 1920 tarihli telgrafta şöyle duyurulmuştur.9
Sivas’ta Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti Riyaset-i
Aliyesine
Amasya, Erzincan, Kayseri ve Bolu’da Anadolu Kadınları
Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti heyet-i merkeziyeleri teşekkül
eylediği bildirilmekle ma’ruzdur efendim.
6. 2. 36
Temsil Heyeti namına
Mustafa Kemal
Bolu’da Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti’nin bir şubesinin
kurulduğu 6 Şubat 1920 tarihli bu telgrafla bildirilmişse de cemiyet hemen
örgütlenememiş dolayısıyla da uzun süre herhangi bir faaliyeti de söz konusu
olamamıştır. Ancak 1920 yılının Temmuz ayında örgütlenmesi
tamamlanabilmiş ve Bolu Mutasarrıfı Halil Bey’e cemiyetin Bolu Müdafaa-ı
Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti adı altında faaliyete geçtiği bir dilekçe ile haber
verilmiştir.
Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti tarafından Bolu
Mutasarrıfı Halil Bey’e verilen dilekçede kadınlar Kuva-yı Milliye hareketi
içinde yer almak için örgütlendiklerini ve bir cemiyet kurduklarını
bildirmişlerdir. Cemiyetin kuruluş haberi ve amacının anlatıldığı dilekçe şu
şekildedir:10
“Muhterem Bey Efendi
İlmi gayeler, muazzam lahuti faziletler, asil müstesna
duygular hep vatanın hayatına canlı birer kudret yayan zengin
8
Kaplan, a.g.e., s.87.
Atatürk’ün Tamim, Telgraf ve Beyannameleri, Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk
Araştırma Merkezi Yayınları, Ankara 1991, s.199.
10
Bolu Gazetesi, 15 Temmuz 1920, No:310, s.1.
9
2011-2 (23)
mefkurelerdir. Milli cemiyetler, milli ictihadlar, vatani
yaraların en şefik, hezakatli doktorları, en kati ve kurtarıcı
ilaçlarıdır.
İşte bugün bütün sevgili yurdumuzun yeşil ipek göğsüne, hain
düşman ateşli bir hırs püsküren kanlı süngülerle iltihaplı kan
sızan karhalar açıyor. Bu yaralara kadın ruhlarının becerikli,
yüksek bir his ve şevkat taşıyan rahim elleri de birer sargı
yapmalıdır ki zafer ve daha aziz vatanın altun kazalarında
beyaz bir ışık ve ümidle gülsün. Altı yüz senelik muhteşem ve
şanlı bir tarihe malik Osmanlı vatanının imhasını ve İslamlığın
felaketini vicdanlarına la-yemut bir acı, ağır bir zillet Bilen
bolu kadınları da yüksek azimkar bir imanla kuva-yı milliyenin
tarih-i cihanda misli görülmemiş, dünyalara sığmayacak kadar
füshetli kudsi maksad, faaliyet ve harekatına iştiraka karar
vermiş iki günden beridir istihlas-ı vatan uğrunda çalışmak
icabında feda-yı can itmek için intihabla bir (Müdafaa-ı Vatan
Gazi Kadınlar Cemiyeti) teşekkülünü tensib ederek faaliyetine
başlamış olduğu maruzdur.”
Bolu Mutasarrıfı Halil Bey de Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar
Cemiyeti’nin kuruluşunu taktirle karşılamıştır. Kuruluş haberini veren
dilekçeden duyduğu heyecanın etkisiyle Bolulu kadınları bu girişiminden dolayı
kutlayan, oldukça etkileyici bir mesaj yayınlamıştır. Mutasarrıf Halil Bey’in
tebrik mesajı ise şu şekildedir: 11
Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti muhteremesine
Pek muhterem hanımefendiler
Osmanlılığın saf ve mücella bir ayine-i himayesini, islamiyetin
pek ve kudsi bir numune-i ulvini, kadınlığın rahim ve
şevketkar bir aks-i iffet ve ismeti olan mektubnuzu elem-i
hazıra-i vatanla inleyen kalbimin bütün hassasiyetiyle,
mukadderat-ı islam için titreyen ruhumun bütün
heyecanlarıyla okudum. Ve itiraf ediyorum ki bütün
metanetime rağmen sakin ve sakit birkaç damla gözyaşı
dökmekten men’-i nefs edemedim. Allahı eşhad ederim; bu
mektub hürmetkâr mutasarrıfınızın çeşm-i basireti önünde
islamiyetin on dört asırlık tarih-i celadetini canlandıracak
kadar sehhar bir tesir icra etmesi bir zamanlar ilai gelmesi
için karada ve denizde erkeklerine rakip eden islam
mücahidelerinin mensi mezarlarından fışkırarak bir bugünün
bedbaht fakat necip Müslümanlarının imdadına yetiştiklerini
zannettim. Temiz ve saf ruhlarınızın bedi ve asil bir tezahür-i
müstesnası olan necib teşebbüsünüz ati-i İslam hakkındaki
11
N. ÖZDEMİR
55
inanışı semavi bir müjde kudretiyle takviye itti. Evet, kadınlığı
bu derecede yüksek ve lahuti, kadınları mücahede-i diniye ve
milliyede bu kadar azimkâr olan millet hiçbir vakit mahv
olamaz İslamiyet saye-i kabzınızda daima yaşayacak ve
inşallah düşmanlarını zelil ve makhur edecekdir.
Ey Müslümanların sadık valide ve hemşireleri bi- beyan-ı
minnet ve şükranlarımızla...
13 Temmuz sene 1336
Gerek cemiyetin kuruluşunu valiliğe bildiren mektup gerekse
Mutasarrıf Halil Beyin cemiyete olan ilgisini gösteren kutlama mesajı Bolu
Gazetesi’nde oldukça dikkat çekici bir şekilde, “Erkeklerimiz Okusun”
başlığıyla duyurulmuştur. Dönemin Bolu basınında kadınların Milli
Mücadeleye verdiği desteği duyurmaya yönelik yapılan haberlerde genellikle
“Erkeklerimiz Okusun”, “Erkeklerimiz Okusun ve Utansın” gibi başlıklar
kullanılarak erkeklere vurgu yapılmış ve erkeklerin kadınları örnek alması
yönünde bir imada bulunulmuştur.
Hâkimiyet-i Milliye Gazetesi de Cemiyetin kuruluşunu okuyucularına
18 Temmuz 1920 tarihinde şöyle duyurmuştur.12
“Bolu kadınları da Anadolu’nun istilası harekâtında
hisselerine isabet edeni ifa etmek istiyorlar. Bunun için
aralarında bir cemiyet teşkil eylemişlerdir. Faaliyeti temadi
etmektedir.”
Anadolu Kadınları Müdafaa-ı Vatan Cemiyetinin bir şubesi olarak
kurulan Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti seçimle bir yönetim
kurulu oluşturmasına karşın cemiyetin kuruluşunda öncülüğü kimin ya da
kimlerin yaptığı ve yönetiminde kimlerin yer aldığıyla ilgili bir bilgiye sahip
değiliz. Cemiyet faaliyetlerinde kurucusu ve üyelerinin isimleriyle de ön plana
çıkmamıştır. Yazışmalarda sadece cemiyetinin adını kullanmak tercih
edilmiştir. Dönemin basınında da cemiyet başkanı ve üyelerin isimleri ile ilgi
bir bilgi yoktur. Ancak kurulan kadın cemiyetleri çoğunlukla o bölgenin sivil ve
askeri bürokratlarının eşleri hanımlar öncülüğünde örgütlendiğinden Bolu
Kadınları Müdafaa-ı Vatan Gazi Kandınlar Cemiyeti için de aynı genellemeyi
yapabiliriz.
3-Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyetinin Faaliyetleri
Milli Mücadele döneminde kadın cemiyetlerinin faaliyetleri ağırlıklı
olarak dini törenler, konserler, müsamereler düzenleyerek hem halkın
bilinçlenmesini sağlamak hem de yardım toplamak üzerinde şekillenmiştir.
Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin ilk faaliyeti şehitler için 17
Temmuz 1920 cumartesi günü Somuncu Camiinde bir dini tören düzenlemek ve
12
Hakimiyet-i Milliye Gazetesi, 18 Temmuz 1920, No:47, s.2.
2011-2 (23)
yardım toplamak olmuştur. Bunun için cemiyet Bolulu kadınlara basın yoluyla
bir duyuru yaparak katılımı artırmak için çağrıda bulunmuştur. Bolu
Gazetesi’nde yer alan duyuru şu şekildedir:13
“Cephelerde din ve vatan yolunda şehid olan mücahid asker
kardaşlarımızın ruhlarına ithaf olunmak üzere Bolu Müdafaa-ı
Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti tarafından şehr-i halin on
yedinci cumartesi günü saat beş de somuncu cami –i şerifinde
mevlid-i şerif okutulacağından bütün Bolu kadınlarının mezkur
cami-i şerife buyurmaları ilan olunur.
İlk faaliyet olan bu mevlit cemiyetin Bolulu kadınlara amacını anlatıp
kendini tanıtabilmesi için de iyi bir fırsat olarak değerlendirilmiştir. Mevlit
sonrasında cemiyet başkanı kadınlara ithafen bir konuşma yapmıştır. Ülkenin
genel durumu hakkında bir durum tespiti yapan konuşmasının baş kısmı şu
şekildedir:14
“Aziz ve muhterem analarım, fedakâr hemşirelerim,
Osmanlılığın necib ve şeci kadınları!
Bugün her tarafına kuran seslerinin muazzam, Müslüman
kalplerine iyilik veren, bir his-i gufran ve rahmet döken, onları
Allaha yaklaştıran, ululuğu sinmiş duvarları, yazıları,
minareleriyle dinimizin büyük bir kutsiyet, rahmani bir nur,
ilahi bir ziya taşıyan varlığına en açık bir şahid olan şu
mübarek camide okunan mevlid-i şerif, vatan için, din için
yüksek bir aşkla çalışan saf ve mahzun kalplerimizin temiz
duaları yalvarıcı, tesirli ve bir hıçkırıkla huzur-ı ilahiye varmış
hiç şüphesiz ki kabul edilmiştir. Hazret-i Allah daima
himmetini, mükafatını, fevzini kelamını en büyük nimetini,
merhametini şefkatini Müslümanların necib ruhlarına verir.
Şefik ve cesur İslam kadınları! Vatan, din, hak, namus fazilet
sizden yardım bekliyor. Uğraşalım cenab-ı Allah bizimle
beraberdir.
Bugün ülkemize alçak düşmanlar göz dikmişler, onu elimizden
almak ismetimizi ve hayatımızı tahkir ve tezlil etmek istiyorlar.
Bu kadar evliya türbelerinin, zahid kabirlerinin padişah
merkadlerinin
yıkıldığı
babalarımızın
analarımızın
mezarlarına bulaşık, kirli melun ayaklarla basdığını görmek
ister misiniz. Ey bedbaht ve sevgili analarımız.
Secde-i rahmanda ağarttığınız şu beyaz saçlarınızın hakaretle
yolunduğunu genç evladlarınızın semalar kadar yükseklerde
tuttukları kıymettar namuslarına canlarına iğrenç katil
13
14
N. ÖZDEMİR
57
tırnaklar uzandığını görmek istermisiniz?
Damarlarında Osmanlı kanı vicdanında Türk fazileti ruhunda
vatan, din, millet hissi yaşayan hiçbir Müslüman kadını bu
hakaretleri görmeğe tahammül edemez.
Milliyetperver hemşirelerim bizi şevketkar göğsünde hür ve
zengin bir vakarla taşıyan altın yurdumuzun güneşli göklerini
kara felakete, bulutları feyzli topraklarını matem ve zillet
çamurları içinde görmeğe razı olur musunuz?
Hak hanımların zorla aldığı, gençliğimizin cenazesi pek
muhterem ismetimizin yaralandığı ve o yaraların
kangrenleştiğini görmeye ve vicdanınız razı olur mu? Hayır,
değil mi Osmanlıların damarları büyük denizler gibidir.
Denizleri azdıran fırtınalar kasırgalar; Türk kanını coşturan
da vatana, hürriyete hakka tecavüz ve esarettir. Bir zamanlar
bayrağını Türkistanlara Mohaçlara diken diken dünyaya
hakim olan cihangir bir millet Yunan gibi bir çetecinin
boyunduruğu, zulmü, kahrı, çirkin, medeniyetsiz hükümleri
altında yaşamaktansa ölüm döşeğinde yatan ihtiyar kadınına
kadar çalışarak şerefle afif mevcudiyetiyle ölmeğe hazırdır.”
Gencinden yaşlısına kadınların vatan için ölmeye bile hazır olduğunu
dile getiren bu duygusal sözlerden sonra kadınlara Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi
Kadınlar Cemiyeti’nin kuruluşu, faaliyetleri ve her birinin neler yapabileceği ile
ilgili bilgiler vermiştir. Bolu halkını cemiyete üye olmaya davet eden konuşması
şöyle devam etmiştir: 15
Hanım efendiler! Biz çalışmaz erkeklerden çok fedakârlık göstermezsek
Bursa da padişahlarımızın nüfuzunu hâkimiyetini, cihanı titreten
haşmetli padişahlarımızın mezarlarının yıkıldığına hissiz ve lakayt
kalırsak ecdadımız ebediyen bize beddua edecek, tarih de bizi nefretle
anacaktır.
Haydi Analar! Kadınlar! El ele verelim. Vatanın kurtulması için
üstümüze düşen işi yapmaktan çekinmeyelim. Kadınları vatan uğrunda,
cihad yolunda uğraşan bir milletin necat bulacağı, geleceği yaşayacağı
şüphesizdir. Memleketin büyüklerinden otuz kırk kişiden mürekkep
Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti teşekkül etmiştir. Bütün Bolu
halkını bu cemiyete üye olmaya çağırıyorum.
Hanımefendiler! Yapacağınız ufak bir fedakârlılıkla, hizmetle
vatanımız, hayatımız kurtulacak. Rahat ve saadete ereceğiz. Bu
cemiyete yapılan azanın vazifesi keferelerle çarpışan, bizi korumak ve
kurtarmak için gençliğini her türlü arzularını gömerek mücahedeye
atılan asker kardeşlerimize dikiş dikmek, çamaşır vermek veyahut para
15
2011-2 (23)
yardım etmek gibi işlerden ibarettir.
Asil ve muhterem Bolu kadınları! Size rica ediyorum. Geliniz bu
cemiyete giriniz. Birleşelim, el ele verelim, Zira vatan tehlikededir.
Vazifeden kaçmayalım. Vatanımızı hayatımızı kurtaralım. Hiçbir kuvvet
bizi azmimizden çeviremez. Yaşasın Osmanlı Kadınları! Kahrolsun
Düşmanlar!!
Bu heyecan verici konuşma sonrasında bütün kadınlar birlik olup, ülke
için mücadele edeceklerine söz vermişlerdir. Ayrıca kendi imkanları
doğrultusunda önemli miktarda yardımda da bulunmuşlardır.16 Bolu Kadınları
Müdafaa-ı Vatan Cemiyeti’nin bu ilk etkinliği Bolu’da çıkan Dertli
Gazetesi’nde yer aldığı şekliyle Hakimiyet-i Milliye Gazetesi’nde de yer
bulmuş ve Bolulu kadınların ülkenin kurtuluşu için verdiği destek taktirle
karşılanmıştır. Haber şu şekildedir.17
“Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti tarafından
geçen gün Somuncu cami-i şerifinde mevlid-i mübarek kıraat
ettirilmiş, iş bu ayin-i diniyede bütün muhadderat isbat- vücud
ederek mühim miktarda teberruatta bulunulmuştur. Fedakar
kadınlarımız öteden beri vatan ve millet için besledikleri ali
duygularını bununla bir kat daha teyit etmişlerdir.”
Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin ülke genelinde
isminden söz ettirmesi ve büyük takdir toplaması Bolu Mutasarrıflığına verdiği
bir dilekçe ile olmuştur. Bolu kadınları Bursa’nın 8 Temmuz 1920 tarihinde
Yunanlılar tarafından işgali üzerine ülkede yaşanan işgaller karşısında artık
tahammülünün kalmadığını Bolu Mutasarrıflık makamına verdiği dilekçe ile
bildirmişlerdir.18 Bolu kadınlarının erkeklere hitaben yazdığı dilekçe Bolu
mutasarrıflığı vasıtasıyla telgrafla Türkiye Büyük Millet Meclisi Başkanlığına
da iletilmiştir.19 Bu dilekçe ile erkekleri ülkenin kurtuluşu için harekete
geçirmeyi amaçlayan kadınlar gerekirse cepheye gideceklerini ifade etmişlerdir.
Cepheye gitmek için izin istemişlerdir. Kadınların bu hareketine dikkatleri
çekmek isteyen Dertli Gazetesi “Erkeklerimiz Okusun ve Utansın” başlığı
altında bu dilekçeyi
“Gazi Kadınlar Cemiyeti tarafından makam-ı mutasarrıfiyeye
takdim edilen arızayı gözlerimiz yaşararak bervech-i ati derc
ediyoruz.”
sözleriyle aynen yayınladığını belirtmiştir.20 Kadınların erkeklere yönelik ağır
ithamlarda bulunduğu bu dilekçe sadece Bolu kamuoyuna duyurulmamıştır.
“İstilaya Karşı Kadınlarımız Ne Diyorlar?” başlığıyla Ankara’da yayınlanan 23
Temmuz 1920 tarihli Hakimiyet-i Milliye ve “Bolu Kadınlarının Erkeklere
16
Dertli Gazetesi, 13 Temmuz 1920, No:17, s.2.
Hakimiyet-i Milliye Gazetesi, 2 Ağustos 1920, No:52, s.3.
18
19
Hakimiyet-i Milliye Gazetesi, 24 Temmuz 1920, No:49, s.2.
20
17
N. ÖZDEMİR
59
Hitabı” başlığıyla Kastamonu’da çıkan 26 Temmuz 1920 tarihli Açıksöz gibi
gazetelerde de yer almıştır. 21
Bolulu kadınların bu girişimi ülke genelinde büyük ilgiyle
karşılanmıştır. Dönemin basınına yansıyan şekliyle dilekçe şu şekildedir: 22
Muhterem Beğ Efendi;
Erkeklerin acizliği ve Allahın emirlerine karşı itaatsizliği
yüzünden düşmanın Bursa’ya kadar geldiğini eski
padişahlarımızın yattığı mezarları yıktığını Nilüfer Sultanın
mezarının hakarete uğratıldığını yüreklerimiz ateşler içinde
gözlerimizden kanlı yaşlar akarak işittik. Erkekler vazifelerini
yapmayacak, dinlerini, vatanlarını zevce ve hemşirelerini
muhafaza etmeyecek kadar aciz ve lakayt ise, düşmana karşı
koymak için bize ruhsat verilsin. Yalnız topraklara gömerek
paslandırdıkları silahları bize versinler. Irz ve namusumuzu
iffet ve ismetimizi biz kendi elimizle müdafaa edeceğiz. Onlar
evlere kapansınlar da zavallı bedbaht cancağızlarını
korusunlar. Elbette bir gün ruz-ı mahşerde kendileri ile yüz
yüze geleceğiz. Allahın inayetiyle kendimize güvendiğimizi arz
eder, bir an evvel cepheye sevk edilmemizi istirham ederiz.
Erkekleri silahlı direnişe geçirmek de hızlandırmak amacıyla özenle
seçilmiş kelimeler kullanılarak kadınlar ülkenin kurtuluşundaki kararlılıklarını
göstermişlerdir. 1920 yılı Nisan ayında yaşanan Bolu isyanı sonrasında
kadınların erkekleri ülke için mücadeleye teşvik edici bir tutum içinde olmaları
oldukça dikkate değerdir.
Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti toplantılar yaparak
yardım toplamak özellikle de askere giyecek malzemesi temin edilmesi gibi
kampanyaları organize etmek gibi önemli faaliyetlerde bulunmuştur. Örneğin
askerin ihtiyacı olan eldiven temini için Bolu merkezde on bin ve Gerede
kazasında da dört bin çift eldivenin hazırlanması işini yürütmüştür.23
1920 yılının Temmuz ayında örgütlenen cemiyetin faaliyetleri uzun
süreli olmamıştır. 16 Mart 1920’de İstanbul’un işgali ve 23 Nisan 1920
tarihinde Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin açılışı ile Ankara Milli
Mücadelenin kalbi olunca Halide Edib Hanım gibi aydın İstanbullu kadınların
Ankara’ya taşınması Kurtuluş Savaşı’nda kadın hareketinde de yeni bir durum
ortaya çıkartmıştır. Cephe için yardım toplama ve yaralılara bakma işini
Ankara’da kurulan Hilal-i Ahmer Kadınlar Merkezi üstlenmiştir. Bundan sonra
ülkenin kurtuluşu için çaba gösteren kadınların faaliyetleri yurt genelinde Hilal-
21
Zeki Sarıhan, Kurtuluş Savaşı Kadınları, Cem Web Ofset, Ankara 2006, s.82.
Dertli Gazetesi, 19 Temmuz 1920, No:17, s.2., Hakimiyet-i Milliye Gazetesi, 24 Temmuz 1920, No:49,
s.2.
23
Kaplan, a.g.e., s.130.
22
2011-2 (23)
i Ahmer Cemiyeti Kadınlar şubesine kaymıştır.24 Bolu’da da Bolu Müdafaa-ı
Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin etkin bir şekilde faaliyetlerine başlayıp
sürdürdüğü dönemde kadınlar bu faaliyetlerini 2 Şubat 1921 tarihinde Bolu
Mutasarrıfı Halil Bey’in eşi İnayet Hanım’ın girişimleriyle Bolu Hilal-i Ahmer
Kadınlar Şubesini kurarak sürdürmüşlerdir. 25
Bolu Hilal-i Ahmer Cemiyeti Kadınlar şubesinin yönetimi şu isimlerden
oluşmuştur: 26
Başkan: Bolu mutasarrıfı Halil Bey’in eşi İnayet Hanım
İkinci Başkan: Binbaşı Şevket Turgut Bey’in eşi Ferhunde Hanım
Katibe: Bolu Merkez memuru Kerim Bey’in eşi Saime Enin Hanım
Katibe yardımcısı: Merkez İnas Mektebi baş muallimesi Melek Hanım
Muhasebe memuresi: Kız Meşrutiyet İnas Mektebi Baş Muallimesi
Rukiye Hanım
Veznadar: Nazırzade merhım Şeref Bey’in eşi Nesibe Hanım
Aza: Bolu Tahrirat müdürü Nail Bey’in eşi Sıdıka Hanım
Aza: Jandarma Tabur komutanı Rüşdü Bey’in kardeşi Şadiye Hanım
Aza: A.P. Teşkilat müdüri Nazım Bey’in eşi Seher Hanım
Aza: Eczacı Faik Bey’in eşi Behire Hanım
Aza: Doktor İrfan Bey’in annesi Emine Hanım
Aza: Doktor Şuayib Bey’in annesi Şadiye Hanım
Aza: Bolu Belediye Kabulesinden Dürdane Hanım
Aza: Sergicizade Hacı Servet Efendi’nin kardeşi Hacı Safiye Hanım
Aza: Hacı İzzetlerin Hüsniye Hanım
Aza: Müftüzade Hafız Tayyare Efendinin kardeşi Safiye Hanım
Aza: Hacı Tahir Beyzade Mustafa Beyin eşi Naciye Hanım
Bolu’nun asker ve sivil bürokratlarının eşleri ile Bolu eşrafından olan
bu hanımlar muhtemelen Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti
içerisinde de yer almışlardır. Bolu’da Hilal-i Ahmer Kadınlar Şubesinin
Ankara’daki merkez şubesinin kurulmasından hemen sonra oluşturulması
kadınların, Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti örneğinden hareketle
örgütlenmede ne kadar deneyimli olduklarını da göstermektedir.
Sonuç
Bolu Müdafaa-ı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin kuruluşu ve
faaliyetleri, Kuva-yı Milliyeci bir ruhla hareket eden Bolulu kadınların
24
Sarıhan, a.g.e., s.159.
Bolu Gazetesi, 3 Şubat 1921, No:331, s.1.
26
Bolu Gazetesi, 3 Şubat 1921, No:331, s.1., Dertli Gazetesi, 3 Kanun-ı sani 1921, Sayı:40, s.2.
25
N. ÖZDEMİR
61
Anadolu’nun diğer bölgelerindeki kadınlar gibi ülkenin kurtuluşu konusundaki
kararlılığını göstermesi bakımından oldukça önemlidir. Bolulu kadınlar bir
taraftan halkın bilinçlenmesi için toplantılar yapıp yardım kampanyaları
organize ederken diğer taraftan da gerekirse cephede erkeklerle birlikte
savaşacaklarını belirtmişler ve bunun için izin istemişlerdir.
Bolulu kadınların bir cemiyet etrafında örgütlenerek Milli Mücadeleye
gösterdikleri ilgi, sağladıkları destek, milli birlik ve beraberliğin sağlanmasında,
kamuoyu oluşturulmasında etkili olmuştur. Bu açıdan cemiyet daha çok Türkiye
Büyük Millet Meclisi’nin açılışına karşı çıkan isyanlarla anılan Bolu’nun Milli
Mücadeleye verdiği desteği göstermesi açısından büyük önem taşımaktadır.
KAYNAKÇA
(1991). Atatürk’ün Tamim, Telgraf ve Beyannameleri, Ankara: Atatürk Kültür Dil ve Tarih
Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi Yayını.
Baykal, B. S. (1996). Milli Mücadelede Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti. Ankara:
Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi Yayını.
Bolu Gazetesi
Dertli Gazetesi
Hakimiyet-i Milliye Gazetesi
İnan, A. (1976, Ekim). Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti. VIII. Türk Tarih
Kongresine sunulan bildiri, Ankara, Türkiye.
Kaplan, L. (1998). Cemiyetler ve Siyasi Teşkilatlarda Türk Kadını (1908-1960). Ankara: Atatürk
Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları.
Sarıhan, Z. (2006). Kurtuluş Savaş Kadınları. Ankara: Cem Web Ofset.
Tansel, F. A. (1991). İstiklal Harbinde Mücahit Kadınlarımız. Ankara: Atatürk Araştırma
Merkezi Yayınları.
2011-2 (23)
Ek-1: Bolu Gazetesi’nde “Erkeklerimiz Okusun” başlığı altında yer alan Bolu Müdafaaı Vatan Gazi Kadınlar Cemiyeti’nin kuruluşunu Bolu Mutasarrıfı Halil Bey’e bildiren
dilekçe ile Mutasarrıf Halil Bey’in kutlama mesajı. Bolu Gazetesi, 15 Temmuz 1920.
N. ÖZDEMİR
63
Ek-2: Dertli Gazetesi’nde “Erkeklerimiz Okusun ve Utansın” başlığıyla yer alan Bolulu
kadınların erkeklere hitaben yazdığı dilekçe, Dertli Gazetesi, 19 Temmuz 1920.
DÜZENLEME’NİN SEYRİ
Mesut SERT•
ÖZET
1970’li yıllarda dünya ekonomisinin içine girdiği kriz şartlarında ortaya çıkan teorik
açıklamalardan biri olarak düzenleme üzerine olan bu çalışmada düzenleme, dönemin tarihsel ve
siyasal bağlamı içinde, benzer sorunlara cevap arayan teorik açıklamalarla ilişkisi/karşıtlığı yanı
sıra kendi içindeki farklılıklarıyla birlikte ele alınacaktır.
Bu çerçevede dönemin genel dengeye dayalı hâkim neoklasik yaklaşımı karşısında;
kapitalizmin uzun dönemli tarihsel, evrimsel ve kurumsal gelişimini dikkate alan düzenleme’nin,
dönemin eleştirel geleneği olan Tekelci Sermaye yaklaşımından kapitalizmin niteliksel değişimini
dışsal nedenlerden ziyade; birikim ve değişim gibi içsel nedenlere dayalı açıklama biçimi ile
ayrıldığı ileri sürülecektir. Eleştirel gelenek bütünü içinde değerlendirilmekte birlikte Marksizmle
ilişkisi açısından ise Marksist kriz teorilerinden bir sapma olarak ele alınacaktır.
Anahtar Sözcükler: Düzenleme Okulu, Marksist Kriz Teorileri
ABSTRACT
In this study, Regulation School, as a theoretical explanation of 1970’s crisis, is
explained in the unity of historical and political context which is in part of it and in comparison
with the other theoretical explanation.
Against dominant neoclassiccal approach, based on general equilibrium; Regulation
School consider historical, evolutionary and institutional progress of capitalism and is diffrent
form Monopoly Capital which emphasize internal causes to qualitative changing of capitalism,
stres internal causes as accumulation and change. Although being part of a critical approach,
Regulation School is seen as deviation of Marxist Crisis Theories.
Key Words: Regulation Schol, Marxist Theory of Crisis
GİRİŞ
Genel olarak bakıldığında kriz dönemlerinin mevcut teorilerin gözden
geçirilip yeni açıklama biçimlerine kaynaklık teşkil ettiği söylenebilir.
1930’ların krizinin Keynesçi iktisadı ortaya çıkarmasına benzer şekilde 1970’li
yılların krizi de hâkim neoklasik iktisat karşısında yeni teorik açıklamaları
gündeme getirmiştir.
•
Akdeniz Üniversitesi İİBF Maliye Bölümü, email: [email protected]
M. SERT
Düzenleme’nin Seyri
65
Neoklasik iktisadın eleştirisi üzerine kurulu bu açıklama biçimleri,
aralarındaki farklılıklara rağmen, genel olarak, iktisadı toplumla ve özellikle
kurumlarla ilişkileri bütünü içinde ele almaları noktasında bir ortaklığı paylaşır
görünürler. Bu açıklama biçimlerinden biri olan Düzenleme, bünyesinde
barındırdığı yeni kurumcu ve post-keynesyen etkiler yanı sıra özellikle
Marksizmle ilişkileri açısından üzerinde en çok durulan ve tartışılan
yaklaşımlardandır.
Düzenleme üzerine olan bu çalışmada ilk olarak düzenlemenin nasıl ele
alınacağı üzerinde durulup teori/okul/yaklaşım farklılıkları göz önüne
alındığında düzenleme açısından söz konusu olanın bir yaklaşım olabileceği
ileri sürülecektir.
İsimlendirme ile ilgili bu bölüm sonrasında düzenleme yaklaşımının
içinde geliştiği tarihsel bağlam ve aynı dönemde ortaya atılan diğer teorik
yaklaşımlarla ilişkisi üzerinde durulup ardından yaklaşımın etkilendiği temel
gelenekler ve geliştirdiği kavramsal çerçeve açıklanacaktır. Sonuç bölümünde
ise yaklaşımın Marksizmle olan ilişkisine yönelik genel değerlendirmelerde
bulunulacaktır.
I. Bir Yaklaşım Olarak Düzenleme
Düzenleme’nin seyri açısından ele alınacak ilk konu isimlendirme ile
ilgilidir. Bu çerçevede incelediğimiz alana ilişkin olarak “düzenleme okulu”,
“düzenleme yaklaşımı”, “düzenleme teori(si)leri” gibi farklı isimlendirmelerin
varlığı göz önüne alındığında; bunlardan “düzenleme yaklaşımı”nı tercih etmek
daha doğru görünmektedir.
İsimlendirme konusundaki bu tercih, düzenleme teorisinin
tamamlanmış monolitik bir teorik sistem olmaktan ziyade devam eden bir
araştırma programı olarak ele alınması gerektiğini ileri süren Jessop’un
görüşlerine de yakındır. Jessop, söz konusu araştırma programı içinde farklı
okullar veya bireysel yaklaşımların varlığından hareketle temel olarak yedi
farklı okul saptar (1990:154). Okul tanımlamasının neleri kapsadığı ve yapılan
çalışmaların sayısı gibi niceliksel ölçülere bağlı olarak bir okulun tanımlanıp
tanımlanamayacağı tartışmaları bir yana bırakıldığında söz konusu okullar,
Fransa kaynaklı olan Grenoblois, Paris ve Tekelci Devlet Kapitalizmi (CME) ile
Amsterdam Okulu, Batı Almanya Düzenlemecileri, İskandinav Grubu ve
ABD’deki Sermaye Birikimin Toplumsal Yapısı Yaklaşımı’dır.
Kapitalist Ekonomilerin Düzenlenmeleri Üzerine Araştırma Grubu
(GRREC) bünyesinde toplanan ve “de Bernis” öncülüğündeki Grenoblois
düzenlemecileri, genel denge teorisinin kapitalist dinamikleri anlamada uygun
olmadığı eleştirisinden hareket ederler. Onlara göre genel denge teorisinin temel
sorunu; analizlerini gerçek zaman (real time) ve uzay (space) dışında
yapmasıdır. Buna karşın Grenoblois düzenlemecileri veri ekonomik uzayda ve
2011-2 (23)
sınırlı zaman aralığında sermayenin yeniden üretimini genişletmeyi güvence
altına alan düzenlemenin sosyal süreçlerini vurgularlar. Söz konusu süreçler,
kapitalist rekabet karşısında sermayenin bütün sektörler için yeterli kâr hadlerini
devam ettirmeleri yanı sıra sınıf mücadelesi karşısında tüketim ve üretim yapısı
arasındaki dengeyi de güvence altına almalıdırlar.
Grenoblois düzenlemecileri, monotonik eğilim, konjonktürel
dalgalanma ve kurumsal süreksizlikler olarak adlandırdıkları üç ekonomik
eğilim arasındaki ayrımdan hareketle kapitalist gelişmeyi üç aşamada incelerler.
Her biri kendi düzenleme biçimine sahip olan bu aşamalar; rekabetçi veya
liberal kapitalizm, tekelci kapitalizm ve tekelci devlet kapitalizmidir. Bu
aşamaların birinden diğerine geçiş, bir mücadelenin sonucudur ve bu mücadele,
düzenleme biçimlerini de kapsayan çeşitli sosyal süreçlerdeki krizlerin bir
sonucudur (Jessop, 1990:155-156).
Kurumcu bağlantıları ve çeşitli temel teorik referanslarına karşın kendi
içinde tek bir okul olup olmadığı en çok tartışılan Paris yaklaşımı27 ise
Aglietta’nın 1974 tarihli tezi ve ona, gerek Planlama İçin Matematiksel
Ekonomik Araştırma Merkezi (CEPREMAP) ve gerekse Üretim Sistemleri
Araştırma Grubu (GRESP) bünyesindeki çalışmalarda yapılan katkıların bir
ürünüdür. Başlangıçtaki çalışmalar ABD’deki Fordizm yanı sıra tekelci
kapitalizmin doğası, enflasyonun nedenleri ve Fransa’daki kamu harcamalarının
gelişimi üzerinde yoğunlaşan bu yaklaşım, etki alanını giderek genişletmektedir.
Analiz aracı olarak Paris düzenlemecilerinin üzerinde durduğu üç temel
kavram vardır. Birikim rejimi (regime of accumulation), büyüme tarzı (mode of
growth) ve düzenleme tarzı (mode of regulation). Birikim rejimi kavramından
hareketle Paris düzenlemecileri, Grenoblois ve Ortodoks Tekelci Devlet
Kapitalizmi yaklaşımlarının tersine; kapitalizmin yaygın (extensive) ve yoğun
(intensive) birikim rejimi olmak üzere iki temel aşaması olduğunu ileri sürerler.
Yaygın birikim rejiminde kapitalizm yeni alanlara yayılırken; yoğun birikim
rejiminde göreli artı-değer oranını artırmak amacıyla var olan alanlardaki
kapitalist faaliyetler yeniden organize edilir. Düzenleme tarzları açısından
bakıldığında ise yaygın rejim rekabetçi düzenleme ile karakterize edilirken;
yoğun rejimin düzenleme tarzı tekelci düzenlemedir (Jesop, 1990:156).
Fransız kökenli yaklaşımlardan en erken tarihlisi olan Tekelci Devlet
Kapitalizmi yaklaşımı ise, 1960’larda Fransız Komünist Partisi içinde gelişmiş
ve Boccara’dan büyük ölçüde esinlenmiştir. Temel olarak aşırı birikim
(overaccumulation) ve değersizleşme (devalorization) kavramlarından hareketle
özel tekeller ve devlet arasındaki ilişkileri inceleyen bu yaklaşım, aşırı birikimin
kaynağını üretici güçler ve üretim ilişkileri arasındaki ilişkilerde bulur. Onlara
27
Paris düzenlemecileri içinde Aglietta ve Lipietz’in öncülüğünü yaptığı değer teorisine dayalı yaklaşım ile
öncülüğünü Boyer’in yaptığı fiyat teorisine dayalı yaklaşımlar ayırdedilebilir. İkisi arasındaki temel farklılık
ise Aglietta ve Lipietz düzenleme kavramını üretim düzeyine yerleştirirken Boyer bu kavramı bölüşüm ve
dolaşım düzeyi bağlamında inceler (Tanyılmaz, 2000:77).
M. SERT
67
göre; aşırı birikim, kâr oranlarının düşme eğiliminde kökleşir ve üretici
güçlerdeki daha fazla gelişimin hâkim üretim ilişkileri tarafından tıkanmasının
bir sonucudur. Aşırı birikim sorunun çözümünün dönemlere göre farklılaştığını
vurgulayan yaklaşıma göre; kısa dönemde bu sorun özel sermayenin emek
süreçlerini yeniden organizasyonu veya artı-değerin realize edildiği koşulları
değiştirmesiyle aşılırken; uzun dönemde toplam sosyal sermayenin bir
parçasının değersizleşmesi yoluyla ortadan kaldırılabilir. Tekelci devlet
kapitalizmi aşamasında bu değersizleşme devletin sorumluluk alanına girer ve
devlet bunu kamu finansmanı, özel tekellerin sübvanse edilmesi, temel alt
yapısal sektörlerin özel sermayeye düşük maliyetli girdi sağlamak için
kamulaştırılması gibi yöntemlerle yerine getirir (Jessop, 1990:157).
Ekonomi politiğin Marksist eleştirisi ve Gramscici hegomonik strateji
analizine dayalı Amsterdam Okulu ise analizini sermaye fraksiyonları ve
kapsamlı kontrol kavramı (comprehensive consept of control) temeline
dayandırır. Sermaye fraksiyonları ve bundan hareketle ekonomik ve politik sınıf
mücadelesi; sermaye – emek ilişkisi, sermayenin döngüsü ve kârın dağılım
düzeyleri gibi farklı soyutlama düzeylerinde analiz edilebilir. Bu çerçevede
kapsamlı kontrol kavramı özel tarihsel rejimi ifade eder ve sermaye birikimi ve
politik sınıf hakimiyetinin koşullarını güvence altına almak için ihtiyaç duyulur
(Jessop, 1990:157-158).
Sosyalleşme (societalization) veya toplum etkisi (society effect)
vurgusuna dayanan Batı Alman okulu ise dar ekonomik terimler içinde kalarak
birikim sürecinin düzenlenmesinden ziyade; kapitalist toplumun bütün olarak
düzenlenmesi üzerinde durur. Bunun yolu olarak da sadece ekonomik alt yapı
değil politik ve ideolojik üst yapının da belirlediği tarihsel blok oluşumunu
görürler. Onların yaklaşımının ayırt edici temel özelliği, kâr oranlarının düşme
eğilimini düzenlemeci terimlerle yeniden ifade etmeleri ve etkin toplumsal
düzenleme koşularını güvence altına almada devletin ve siyasal partilerin rolü
üzerinde durmalarıdır (Jessop, 1990:158).
İskandinav yaklaşımı olarak adlandırılan yaklaşım ise temelde Paris
düzenlemecilerinden etkilenmiş olmakla birlikte ulusal büyüme tarzı ve ulusal
ekonomi politika belirleme tarzı kavramları aracılığıyla onlardan ayrılırlar.
Başlangıç olarak 1970’lerin ekonomik krizine farklı açıklama getirmeye
çalışmışlarsa da yeni birikim rejimi ve düzenleme tarzına geçiş konusunda fazla
bir şey söylemezler (Jessop, 1990:159).
Kuzey Amerika temelli Sermaye Birikiminin Toplumsal Yapısı
yaklaşımı ise temel olarak sermaye birikiminin toplumsal yapısı olarak
adlandırdıkları yapı ile sermaye birikiminin uzun dalgaları ve dünya
sistemindeki farklı konumlar arasındaki ilişkileri açıklamaya çalışır. Onlara
göre birikim dönemlerinin sürdürülebilirliği özel sosyal ve politik koşulları
gerektirir. Sermaye birikiminin toplumsal yapısı olarak adlandırdıkları şey ise
güçlerin özel dengesi ve bu dengedeki değişiklikler içinde yeniden üretilir.
2011-2 (23)
Onların yaklaşımında kriz, güç dengelerindeki değişikliklerin bir sonucu olarak
görülür (Jessop, 1990:159).
Düzenleme okulunu Fordizm analizi temelinde ele aldığımızda ise söz
konusu farklı yaklaşımlar listesine yenilerini de eklemek mümkün olmakla
birlikte bu nokta tartışmalı görünmektedir. Jessop’a göre; bütün Fordizm
çalışmaları düzenleyici olmadığı gibi bütün düzenlemeci yaklaşımlar da
Fordizmle ilgili değildir (1990:154).
Paris yaklaşımı içinde yer alan Boyer de benzer görüşleri paylaşır ve
Fordizm kavramının yaklaşımın temeli olmasına karşın yanlış anlaşılan bir
kavram olduğunu belirtir. Ona göre, kavramın Marksist anlamı ki eğer varsa,
Detroit’te ortaya çıktığı biçimiyle yüksek ücret politikasından farklı olmanın
ötesinde, bunlar arasında bir paradokstan bile söz edilebilir (1990: ix).
Kavramın ilk ortaya atan Gramsci’ye göre yüksek ücretleri çalışma
yoğunluğunu kontrol etmek ve işçilerin çabalarını artırmanın bir yolu olarak
gören Ford’un amacı alkolizmle mücadele yanı sıra çalışan sınıfın aile
yaşamının istikrarını sağlamaktı. Ona göre yüksek ücret politikasının amacı,
çalışanların morallerini yükseltmek ve sosyal bütünleşmelerini sağlamaktır.
Oysa bir birikim rejimi olarak ele alındığında Fordizm işçilerin statü ve yetenek
düzeylerine bakmaksızın ücret artışlarının göreli olarak homojenize edilmesini
varsayar. Bu rejimde ekonominin üretim araçları sektöründeki gelişme, tüketim
malları sektöründeki modernizasyonla birlikte seyreder ve tüketim malları
sektöründeki genişleme ise büyük ölçüde emek ve sermaye uzlaşmasına
(compromise) dayanır. Bir başka deyişle Fordizm sadece ekonominin bütünü
düzeyinde anlaşılabilir (Boyer,1990: x).
İsimlendirme konusundaki bu tercih sonrasında Düzenleme Yaklaşımı
açısından ele alınması gereken bir diğer konu ise yaklaşımın içinde geliştiği
tarihsel bağlam ve aynı dönemde ortaya atılan diğer teorik yaklaşımlarla
ilişkisidir.
II. Farklı Bütünlüklerin Parçası Olarak Düzenleme
Düzenleme yaklaşımını, cevap aramaya çalıştığı soru açısından
bakıldığında, soruyu nasıl formüle ettiğimize bağlı olarak, farklı bütünlüklerin
içinde değerlendirmek mümkün görünmektedir. Böylesine bir çaba aynı
zamanda düzenleme yaklaşımının aynı dönem içinde geliştirilen başka teori ve
yaklaşımlarla farklıklarını ortaya koymaya da imkân tanır.
Yaklaşımın ortaya çıktığı dönemin 1970’li yılların ortası olduğu göz
önüne alındığında cevap aranan temel soru, krizin nedenlerinin neler olduğu
şeklindedir. Daha geniş bir açıdan ele alındığında bu soruyu, uzun dönemde
istikrarlı kapitalist birikim nasıl mümkündür?, bu uzun süreç neden veya nasıl
sona erer? ve yeni istikrarlı birikim nasıl ortaya çıkar? şeklinde genişletmek de
mümkündür.
M. SERT
69
Bu sorulara verilecek farklı yanıtlar göz önüne aldığında düzenleme
yaklaşımı, 1970’lerde politik ekonomiye bir geri dönüş şeklinde
değerlendirilebilir. Bu görüşte olan Noel’e göre; 1970’li yıllarda neoklasik
iktisat başta olmak üzere Marksist açıklamaları da kapsar şekilde, dönemin
teorik açıklamalarının yetersizlikleri gelmektedir. Bu yetersizliğin bir sonucu
olarak ise politik ekonomiye artan bir ilgiden bahsedilebilir (1987: 307).
Temel olarak düzenleme yaklaşımı, kapitalizmin tarihsel evrimini
açıklamaya çalışması açısından Schumpeter’in bakış açısına benzetilebilir.
Onlara göre de kapitalizm uzun dönemde sosyal yapıların peş peşe gelen
kurulum ve yıkımını içeren evrimsel bir süreç geçirir. Bu açıdan bakıldığında
yaklaşım, iktisat ve ekonomi politikte geleneksel olarak yapılanlardan farklı bir
konuma yerleştirilebilir (Noel, 1987: 305).
Genel dengeye dayalı hâkim noeklasik yaklaşım, söz konusu tarihsel
gelişimi açıklamak için gerekli olan dinamik, politik-ekonomik ve kurumsal
temellerden yoksundur. Neoklasik yaklaşımdaki boşluğun dinamik yönünün
kısmi olarak post keynesyenler tarafından doldurulduğu söylenebilse de
dengenin kayması görüşü temel aldığından post keynesyen yaklaşımlarda
siyasal ve kurumsal değişkenler dikkate alınmayıp; değişim bunlar olmaksızın
açıklanmaya çalışılmaktadır (Noel, 1987: 305).
Arz ve talebin eş anlı olarak dengeye gelmediği görüşüne dayanan
dengesizlik teorisi ise bu noktada yeni bir açılım getirir. Piyasada ekonomik
ajanların stratejilerinden beslenen fazlalıklar ve eksikliklerin gözlemlendiğini
ileri süren bu yaklaşım, eksik istihdam dengesi olasılığının işçi ve firmaların
rasyonel ve kendi çıkarları peşinde koşmaya dönük davranışlarıyla uyumlu bir
şekilde ortadan kalkabileceğini göstermişlerdir. Onların bu yaklaşımı, fiyat
oluşumunda oligopolistik teorinin formülasyonu yanı sıra kurumsal temelli
analizin gelişimini de teşvik etmiştir. Daha da önemlisi bu yaklaşım dikkatlerin,
ücret-kar bölüşümünün dinamiklerine ve sermaye oluşumuna yönelmesine yol
açmıştır. Söz konusu bu yoldan Fransa dışında çok az iktisatçının ilerlediği
söylenebilir. Ayrıca bu ilerleyişe, Minsky’nin ekonomik değişimlerin temelinin
finansal istikrarsızlıklar olduğu yönündeki görüşleri de katkıda bulunmuştur
(Boyer, 1990:8-10).
Marksist yaklaşımlar açısından bakıldığında ise döneme hâkim olan
Baran ve Sweezy’nin Tekelci Sermaye yaklaşımının, kapitalizm içinde
meydana gelen niteliksel değişimleri açıklamakta yetersiz kaldığı söylenebilir.
Baran ve Sweezy, rekabetçi kapitalizm ile tekelci kapitalizm arasında bir ayrıma
gitmelerine karşın; savaş sonrası refah dönemini, tarihsel olarak beklenmedik
gelişmelere başvurmaksızın açıklayamazlar. Gelişmelerin sebebini savaş sonrası
yeniden kurulum, silahlanma yarışı, Kore ve Vietnam savaşları gibi dışsal
olaylara bağlamaları sorunlu görünmektedir (Noel, 1987:305).
Bu teorik noksanlıklar ve 1970’lerdeki yapısal değişikliklerden
hareketle ad hoc açıklamalar ötesine geçme gayretindeki yaklaşımlar ise; kamu
2011-2 (23)
tercihi teorisinden bağımlılık ve dünya sistemi analizine kadar geniş bir alanı
kapsamaktadır. Fakat bütün olarak bakıldığında politik ekonomi hala tatmin
edici değildir. Çünkü söz konusu yaklaşımlar ekonomik çalışmalara politik bir
yön eklemek, ekonomik sorunların politik analizini yapmak veya ekonomik
analizi politik analize uygulamaya çalışmaktadır.
Düzenleme Yaklaşımını, yeni (neoklasik) kurumcular ve bölümlenmiş
emek piyasası teorisi ile birilikte bu çerçevede ele alan Noel’e göre; bu
yaklaşımların tamamı, kapitalist gelişmenin ekonomik ve kurumsal yönlerini
tanımlamaktadırlar (1987:307).
Neoklasik iktisatta piyasa başarısızlıklarına, oyun teorisi alanındaki
yeni bulgular ve kolektif eylemin ekonomik analizini ekleyen Kurumcu
gelenekle birlikte kapitalizmde kurumsal çerçevenin gelişimine ilişkin çeşitli
çalışmalar ortaya çıkmıştır. Bu çerçevede ele alınabilecek uluslararası rejime
ilişkin literatürde kurumların veri koşullarda arz ve talebin bir çıktısı olarak
nasıl biçimlendirildiği ve bu kurumların veya rejimlerin kaynaklandığı çevreyi
nasıl şekillendirdiğine ilişkin çalışmalar yer almaktadır. Bu açıdan bakıldığında
onlara göre savaş sonrası dönemde gelişmiş kapitalist ekonomiler içkin
(embedded) liberalizm rejimi içinde gelişmiş ve değişmişlerdir (Noel,
1987:308).
Başlangıç noktası emek piyasalarının, neoklasik iktisadın varsayımının
tersine homojen olmayıp sürekli olarak kümeler (cluster) şeklinde organize
edilmesi olan bölümlenmiş emek piyasası teorisi ise zaman içinde ve hızla
kapitalist gelişmenin açıklanmasına yönelik bir gelişme izlemiştir. Öncülüğünü
Piore ve Sabel’in yaptığı yaklaşım ile Amerikan radikalleri öncülüğünde
geliştirilen birikiminin toplumsal yapısı yaklaşımları bu çerçevede
değerlendirilir. Her iki yaklaşım da tarihsel olarak kapitalizmin çeşitli biçimler
aldığı ve çeşitli kurumlarca sürdürüldüğünü göstermeye çalışmaktadır. Piore ve
Sabel Fransız düzenlemecilerinden etkilenerek üretim ve tüketimle bağlantılı
ard arda gelen düzenleyici mekanizmalardan bahsederken; Gordon, Edwards ve
Reich Amerikan kapitalizminin tarihi boyunca birikimin toplumsal yapısının
var olduğunu söylerler. Her iki yaklaşım da kapitalist ekonominin sosyal
kurumlarla ilişkisi içinde nasıl değiştiği ve evrimleştiği üzerinde dururlar (Noel,
1987:310).
Bu bütün içerisinde ele alındığında düzenleme yaklaşımı da neoklasik
kurumcular ve bölümlenmiş emek piyasaları teorilerine benzer şekilde,
kapitalizmde meydana gelen niteliksel değişmeleri analiz etme amacındadır. Bu
yaklaşım içinde kimileri temel Marksist kavramlar üzerine analizlerini
kurarlarken kimileri de Cambridge geleneği ve kurumcu perspektife dayanırlar.
Ancak hepsinin başlangıç noktası, birikim ve değişime ilişkin sorudur (Noel,
1987:311).
Kapitalizmin gelişimini açıklayan yaklaşımlar diğer yandan da
kapitalizmin krizlerine ilişkin açıklamalar da getirirler. Daha doğrusu genişleme
M. SERT
71
ve kriz bir madalyonun iki yüzü şeklinde görülürse aynı döneme, kriz ve bunun
nedenleri açısından bakacak olursak düzenleme yaklaşımı yanı sıra başka
yaklaşımların da var olduğu görülür.
Yaklaşımlardan ilki öncülüğünü Piore ve Sabel’in yaptığı Esnek
Uzmanlaşma Kuramıdır28. Bu yaklaşıma göre iki tür sınai örgütlenme
biçiminden bahsedilebilir. Bunlardan birincisi standart ürünlerin niteliksiz
işgücü ve özel amaçlı makineler kullanılarak büyük ölçekli firmalarca yapıldığı
kitlesel üretim iken; ikincisi değişik çeşitlilikte ürünün nitelikli işgücü ve genel
amaçlı makineler yardımıyla, küçük ölçekli imalat düzeyinde üretildiği zenaat
üretimidir. Kitlesel üretimde ölçek ekonomileri önemli iken; zenaat üretiminde
alan ekonomilerinin varlığından bahsedilebilir. Yazarlara göre Birinci Sınai
Ayrım olarak adlandırılan bölümlenme 19. yy sanayi devrimini takiben
ülkelerin zenaat üretimi ile kitlesel üretim arasında bir seçim yapmak
durumunda kaldıkları noktada gerçekleşmiş ve bu iki sınai örgütlenme
biçiminden biri diğerine üstün olmamakla birlikte belirli toplumsal ve politik
ilişkiler sonucu, kitlesel üretim yöntemleri tercih edilmiştir. İlk defa Ford’un T
modeli otomobil imalatında kullandığı bant üzerindeki seri üretim sistemi
Fordizm olarak kitlesel üretimin simgesi olmuş ve bu sistemin egemenliği II.
Dünya savaşı sonrası pekişerek 1970’lere kadar sürdürmüştür. Bu dönemde
büyük tekelci firmalar ve Keynesçi refah devleti, fiyat rekabetini, yeni ürünlerin
geliştirilme süreçlerini, toplam talebin gelişimini düzenleyerek kitlesel üretimin
devam edebileceği kurumları oluşturmuşlardır. Fakat bu gelişim süreci, kitlesel
üretimin sınırlarına dayanmaya başlamasıyla birlikte krize girmiştir.
Bu yaklaşıma göre Fordizmin krizinin, temelde piyasalardan
kaynaklanan üç nedeni vardır. Bunlardan birincisi özellikle gelişmenin itici
gücü olarak değerlendirilen ve büyük ölçüde kitlesel üretimin geçerli olduğu
otomobil, beyaz eşya gibi dayanıklı tüketim malları piyasalarının belli bir
düzeyden sonra doygunluğa ulaşmasıdır. İkinci neden, tüketicilerin talep
yapılarındaki değişikliğin neden olduğu piyasaların parçalanmasıdır. Onlara
göre 1960’ların ortalarından itibaren tüketiciler gelirlerindeki artışa bağlı olarak
daha çeşitli mallar talep etmeye başlamışlardır. Üçüncü neden ise piyasalardaki
belirsizlik ortamından kaynaklı üretim artış oranlarındaki istikrasızlıktır. Bunun
nedeni ise ekonomilerin uluslararasılaşması sonucu artan uluslararası rekabet ve
yaşanan petrol şokudur.
Tekno-ekonomik Paradigmalar olarak adlandırılan yaklaşım ise
Schumpeter’i izleyerek kapitalist gelişim sürecinde teknolojik değişim sürecine
ve teknolojik yeniliklere ağırlık veren bir kuramdır. Kontratiev’in uzun dalgalar
kuramını Schumpeterci ekonomik gelişme kuramı ile birleştiren bu kuram,
teknolojik değişimin özgün yanlarının anlaşılabilmesi için teknolojik
yeniliklerin önemlerine göre sınıflandırılması gerektiğini ileri sürer ve dört
28
Bu konudaki açıklamalar temel olarak (Taymaz, 1993) ve (Tanyılmaz, 2000)’e dayanmaktadır.
2011-2 (23)
farklı teknolojik yenilik arasında ayrım yapar. Bunlar; küçük sürekli yenilikler,
radikal yenilikler, teknoloji sisteminde değişiklikler ve tekno-ekonomik
paradigmanın değişmesi yani teknolojik devrimdir. Bu kurama göre yeni teknoekonomik paradigma eski paradigmanın egemen olduğu dünyada gelişmeye
başlar ve üstünlüğünü önce sadece bir veya birkaç sektörde gösterir ve yeni
paradigmanın olanakları tüketildikçe sektörler birer birer büyüme sınırına gelir,
kârlar düşer ve üretkenlik artış hızı yavaşlar.
Bu kurama göre II. Dünya savaşı sonrası genişleme döneminde baskın
olan teknolojik rejim düşük maliyetli petrole ve enerji yoğun malzemelere
dayanan bir rejimdir ve bu rejimde işletme düzeyinde ideal üretim örgütlenme
biçimi standart ürünlerin büyük ölçüde üretimine dayanan seri, montaj-hattı tipi
sistemlerdir. Bu dönem tekno-ekonomik paradigmalar yaklaşımına göre Fordist
kitlesel üretim Kontratiev dalgası olarak tanımlanmaktadır. Fakat 1970’lerde bu
uzun dalga kriz dönemine girmiştir.
Bu yaklaşıma göre krizin iki nedeni vardır. Birincisi Fordist kitlesel
üretimin sınırına ulaşılmasıdır. Ancak bu yaklaşımda ele alınan sınır Esnek
Uzmanlaşma Kuramındaki gibi pazardan kaynaklanan bir sınır değil üretimin
kendisinden, teknolojiden kaynaklanan bir sınırdır. Ölçek ekonomilerinin sona
ermesi, montaj hattına dayalı üretim sisteminin katılığı, enerji yoğun ürün ve
üretim teknolojilerinin sorunları, firmaların hiyerarşik bölünmesinin getirdiği
sorunların birlikte artması, Fordist kitlesel üretim paradigmasının gelişme
olanaklarının bittiğine işaret etmektedir (Taymaz; 1993, 16, Tanyılmaz; 2000,
84). Krizin ikinci nedeni ise yeni tekno-ekonomik paradigma ile mevcut ulusal
ve uluslararası düzenleme rejimi arasındaki uyumsuzluktur.
Düzenleme yaklaşımı ise her şeyden önce teknolojiye bakış konusunda
diğer yaklaşımlardan ayrılır. Farklılıkları ortaya koymak amacıyla Boyer
teknolojiye bakış konusunda iki temel yaklaşımdan bahseder (1988:67-68).
Buna göre ilk yaklaşım, teknolojik sistemlerin dışsal faktörlerden kaynaklı
olarak sürekli bir evrim içinde olduğunu düşünen yaklaşım iken; ikinci
yaklaşım teknolojik determinizm olarak adlandırılan ve ekonomik büyüme yanı
sıra çoğu sosyal kurumun da teknolojideki değişmelerin bir sonucu olarak gören
yaklaşımdır.
İlk yaklaşımın sorunu, teknolojinin etkisinin sadece ekonominin uzun
dönemli denge yolunu değiştirmesi şeklinde ele almasıdır. Oysa Boyer’e göre
bu sonuç, ekonomik taraftan teknolojik tarafa olan geri beslenme süreçlerini
ihmal eder. Ayrıca kendi yaklaşımlarının odak noktasının kısa dönem veya orta
dönemden ziyade kapitalist ekonomilerde uzun dönemli yapısal değişiklikler
üzerinde olduğunu vurgular.
İkinci yaklaşım açısından ise teknolojinin ekonomik ve sosyal sistemin
geri kalanıyla ilişkilerinden koparılarak analiz edilemeyeceğini söyler. Bu
çerçevede tarihte tek bir tarzdan ziyade gözlemlenmiş birkaç düzenleme ve
gelişme tarzlarının var olduğunu söyler.
M. SERT
73
Düzenleme yaklaşımının krize bakışı ise diğer yaklaşımlardan farklıdır.
Onlara göre, gerçi daha sonra eksik tüketim ve aşırı üretim şeklinde kendini
gösterse de, fordizmin krizi, esas olarak bir aşırı birikim krizidir ve temelinde
işgücünün yeniden üretimi maliyetlerinde sağlanan uzun dönemli düşüşün
durması yatar. Onlara göre genel olarak sermaye için asıl sorun, pazar
bulmaktan çok artık değeri yani sömürü oranını artırmaktır (Arın, 1985:132).
İşgücünün yeniden üretim maliyetlerindeki düşüşün durmasının gerisinde yatan
neden ise bir yandan makineleşmenin artması iken diğer yandan sabit sermaye
maliyetlerinin giderek artmasıdır. Makineleşmenin artması verimlilik
artışlarının sınırına gelinmesine neden olurken; üretim ve tüketimin
toplumsallaşan maliyetlerinin giderek artması, sermayenin organik bileşiminin
aşırı yükselmesi, meta ilişkilerinin genelleşmesi sonucunda üretimde ve
tüketimde yeniden üretimin önkoşullarını sağlamanın gerektirdiği kaynaklar
hızla büyür. Kapitalist ekonominin 1970’li yıllarda yaşadığı bu gelişmelere
yaşanan petrol şokları da eklenince sermayenin kârlılık düzeyini korumak ve
aynı zamanda satın alma gücünü yükseltmek olanaksız hale gelmiş ve kriz
ortaya çıkmıştır. Yani o dönemde bir yandan verimlilik artışları diğer yandan da
kâr hadlerinde büyük düşüşler yaşanmaya başlamıştır.
Sermayenin kâr hadlerini yükseltmenin yollarından biri ücretleri
düşürmek olsa da varolan örgütlü mücadele nedeniyle bu başarılamadığından
kriz giderek derinleşemeye başlamıştır. Ücret artışının devam etmesine devletin
talebi canlı tutma çabaları da eklenince enflasyonda hızlı yükselişler yaşanmış
ve bu dönem, iktisat literatürüne durgunlukla birlikte enflasyon anlamında
stagflasyon kavramını yerleştirmiştir.
Krizin bundan sonraki aşamasında kâr hadlerini yükseltmek amacıyla
kitlesel satın alma gücüne yapılan saldırılar bu kez yetersiz tüketim ve aşırı
üretim krizlerini beraberinde getirmiş ve kâr hadlerindeki düşme eğilimi
güçlenmiş, verimlilik düşüşü hızlanmış ve işsizlik artmıştır.
III. Düzenleme: Yöntem ve Temel Kavramlar
Yukarıdaki açıklamalardan da görüleceği gibi düzenleme yaklaşımı
çeşitli görüş ve yaklaşımlardan etkilenmiştir. Bu etkilenimleri temel olarak üç
başlık altında toplamak mümkündür.
İlk olarak düzenleme yaklaşımı kurumlara yaptığı vurgu nedeniyle
kurumcu iktisattan etkilenmiş görünmektedir. Kurumsal ve yapısal formların
temel kavram olarak yaklaşımda yer almasının nedeni olarak Boyer belirli bir
zaman süresi içinde temel sosyal ilişkilerin veri bir toplum içinde
gerçekleşmesini görür. Ancak benzer kavramlara vurgu yapmalarının kurumcu
iktisatla aralarından bir yakınlık anlamına geleceği endişesinden hareketle
Marksist kökenleri sayesinde bu kurumsal formaların yapısal ve holistik bir
tanımlamasını kullandıklarını vurgular. Ona göre bu tür kurumların tamamı
meta ilişkileri, emek sermaye ilişkileri ve bunların ikisinin etkileşiminden
2011-2 (23)
türetilebilir (1990: 13).
Post-keynesyenlerin özellikle Kalecki’nin yaklaşımı da düzenleme
yaklaşımının etkilendiği bir diğer görüştür. Düzenleme yaklaşımının makro
ekonomik teoriler önermesi noktasında Keynes’ten ziyade Kaleckici bir
yaklaşım benimsediği söylenebilir. Boyer’e göre Kalecki’nin yaklaşımı
ekonomik döngüleri (curcuit) tanımlama noktasında neoklasik olmaktan ziyade
Marksist bir yaklaşım olarak ele alınabilir (1990: 14). Kalecki’nin yaklaşımının
Keynesten farklılığını ise iki noktada toplar. İlk olarak yatırım sürecini algılayış
açısından Kalecki Genel Teorideki statik bakıştan ziyade dinamik bir bakış
sergiler. İkinci olarak ise Kalecki’nin yaklaşımı, eksik istihdam dengesinin
istikrarından ziyade ekonominin döngüsel ve toplamsal (cumulative) hareketi
üzerinedir (1990:14).
Post-keynesyenlerle ortak noktalarının başında özellikle yapısal kriz
dönemlerinde bütünün istikrarının parçaların istikrarına eşit olmadığı görüşü
gelir. İkinci ortak nokta makro ekonomik analizin her bir dönemde özel
kurumsal düzenlemeleri dikkate alması gerektiği ve bu konfigürasyonla uyumlu
politika araçları aramasının zorunlu olduğudur. Son nokta ise belirli bir tarihsel
kesitte tam istihdamın önündeki engel olan kurumsal biçimler yapısal reformun
temel amacı olmalıdır (Boyer, 1990: 15).
Bu ortaklıklarına karşın krizin karakterize edilmesinde düzenleme
yaklaşımı gerek Keynesyen ve gerekse Kaleckici analizden farklı bir teşhis
koyar. Onların teşhisi toplam talep yetersizliği şeklinde değil kitlesel üretim
temeline dayalı yoğun birikim rejiminin kar oranlarının düşmeye başlamasıyla
birlikte sınırlarına gelmiş olması şeklindedir. Ayrıca kriz onlara göre
dengesizlik teorisyenlerinin önerdiği gibi basitçe klasik işsizlik durumuyla
açıklanamaz. Gerçekte ücret ve kar bölüşümü sisteme içseldir ve savaş sonrası
birikim rejiminin en önemli parçasını oluşturur (Boyer, 1990: 15).
Düzenleme yaklaşımının en tartışmalı alanlarından birisi Marksist
kökenlere ilişkindir. Bu konuda Lipietz kendilerini Althusserci Marksizmin asi
(rebel) çocukları olarak adlandırır (Lipetz, 1987: 6). Yaklaşım üzerindeki
Althusserci etki konusunda Lipietz Althusser’in iki temel çalışmasına referansta
bulunur. Bunlardan ilki olan Marx İçin’de Althusser’in ileri sürüdüğü fikirlerle,
Balibar ve diğerleriyle birlikte yazdığı Kapitali Okumak’taki yaklaşımlar
arasında bir farklılık olduğunu vurgulayarak esas etkiyi Marx İçin’in önsözü ve
Çelişki ve Üstbelirlenim’deki görüşlere dayandırır (Lipietz, 1993).
Lipietz’e göre düzenleme yaklaşımının da içinde geliştiği Fransa’daki
verimli tartışmalar üzerinde, Althusseryan etki hâkim olmakla birlikte varoluşçu
Marksizm ve praxis filozofları gibi başka yaklaşımların da etkisi vardır. Bu
noktada etkili olan bir diğer unsur ise Kapitali Okumak’ın yapısalcı
Marksizminin negatif etkisidir (1993: 99).
Lipietz, Althusser’in Fransız Marksizmine en önemli katkısının aşırı
basitleştirmelerden (oversimplication), determinizmden ve Stalinist dönemden
M. SERT
75
miras kalan mekanizmalarla bağını koparmak olduğunu ileri sürer. Althusser ve
onun okulu, tarihsel evrimi determinist görüşten koparan yaklaşımın bir
benzerini siyaset düzeyinde yapan kişi ise Poulantzas olmuştur. Burjuva ve
proletaryayı basit bir şekilde yan yana koyma yerine Poulantzas hegemonic
tarihsel blok’u koyar. Bu hegemonic tarihsel blok mücadelede sosyal ilişkilerin
sürekli yeni eklemlenmeleri (articulation) temelinde egemendir (Lipietz, 1993:
100).
Ancak bu verimli temel kavramlar sosyal ilişkilerin bundan böyle
çelişki veya istikrarsız gerilimler değil yapılar olarak algılandığı biçimsel
skolastisizm türünde dondurulmaya da başlanmıştı. Lipetz’e göre bu yaklaşım
örtük bir şekilde Kapital’i Okumak’ta geliştirilmişti ve bu sayede
Althusseryanizm sosyal ilişkilerin çelişkili karakterini reddeden bir konuma
gelmiştir. Ona göre 1970’lerin ortalarında yapısalcı Marksizm ve bütün Fransız
Marksizminin krize girmesine neden olan da bu katılaşmadır (Lipietz, 1993:
100).
Lipietz’e göre sosyal ilişkilerin çelişkili karakterine dönüş, bilinçli
bileşenlere duyulan ilgi, kendini yeniden üretmede özneye (represantation) aktif
rol vermek düzenleme yaklaşımın temelini bulduğu alanlardır (1993: 101) ve
yaklaşımın geçmişteki tartışmalardan miras aldığı dört temel nokta vardır.
Bunlardan birincisi, sosyal gerçekliğin göreli özerk ve özel ilişkilerin
eklemlendiği bir yapı olduğu ve biri diğerinden daha temel olsa bile birinin
diğerini üstbelirlediğidir. İkincisi, bu sosyal ilişkilerin her biri öznellikten
bağımsız taşıyıcıların (bearer) eylemlerinin sonucu olarak yeniden üretildiğidir.
Üçüncüsü, üretici güçlerin üretimin sosyal ilişkilerinin maddileşmesi
(materialization) olduğudur. Sonuncusu ise değişim ilişkilerinin çelişkili
karakteri yüzeysel olma yanı sıra ikincildir de (Lipietz, 1993: 127-128).
Bu gelişmeler içinde ortaya çıkan düzenleme yaklaşımı temel olarak
kapitalist üretim tarzının belirleyici yapısının, kendini yeniden üretebilmesinin
ve istikrarının, dönüşümlerinin tahlilini içerir. Kapitalist gelişme aşamaları
kuramını formüle ederek, kapitalist üretim tarzının tarihsel olarak aldığı
biçimleri ve gelişme yasalarının dünya çapında işleyişini inceleyen yaklaşım
bunu yaparken iki temel kavram kullanır. Birikim rejimi ve düzenleme tarzı.
Onlara göre, kapitalizmin gelişmesi, birikim rejimlerinin ve düzenleme
tarzlarının dönüşmesine karşılık gelen aşamalar halinde sürer.
Birikim Rejimi görece uzun bir dönemde, üretim koşullarındaki
dönüşümler ile tüketim ve emek gücünün yeniden üretiminin koşullarındaki
dönüşümler arasında uyum sağlayacak bir artı-değer üretimi ve yeniden
bölüşüm tarzını ifade eder. Birikim rejimi kapitalist gelişmenin farklı var olma
biçimlerini yansıtan kapitalist aşamalar arasındaki ayrılıkları incelemek
amacıyla kullanılan kuramsal bir kategoridir (Arın, 1985: 113).
Düzenleme tarzı kavramı bir toplumun iktisadi yapısı ve toplumsal
ilişkileri veri iken, iktisadi birimlerin birbiriyle çelişen davranışlarını uyumlu
2011-2 (23)
hale getiren, mevcut birikim rejiminin istikrarını ve yeniden üretimini sağlayan
kurumsal biçimler, ilişkiler ve kurallar bütününe verilen addır ve her düzenleme
biçimi bir birikim rejimi ile birlikte var olmaktadır (Tanyılmaz; 2000, 78).
Düzenleme kuramına göre kapitalizmin gelişmişlik derecesini
belirleyen, üretimin ve tüketimin toplumsallaşma derecesinin toplumun her
kesiminde yükselmesidir. Toplumsallaşma derecesinin yükselmesi ise iki
anlama gelir. Birincisi meta ilişkilerinin genelleşmesi iken, ikincisi ücretli emek
ilişkisinin yaygınlaşmasıdır.
Meta ilişkisinin genelleşmesi üretimin örgütlenmesinin ve denetiminin
çok geniş bir alanda sermaye hâkimiyetine geçmiş olması ve üretimin meta
üretimi halini alması anlamına gelirken; ücret ilişkilerinin yaygınlaşması bunun
bir sonucu olarak gerçekleşir. Ücret ilişkisinin yaygınlaşmasıyla artık değerin
artırılması biçimi de kendi içinde dönüşür. Genel olarak artık değerin artışı üç
biçimde olur. Birincisi mutlak artık değerin artışı yani çalışma gününün
uzatılması, ikincisi; nispi artık değerin artırılması yani çalışma yoğunluğunun
artırılması ve üçüncüsü; emekgücü verimliliğinin artışı yani emekgücünün
yeniden üretimini sağlayan tüketim malları üretiminde verimliliğin artmasıyla
emekgücünün yeniden üretimin maliyetlerinin azalması ve birim değerler içinde
emekgücünün değerinin düşmesidir. Artık değer üretiminin biçimindeki
farklılaşmalar ve dönüşümler, meta ilişkilerinde, emek gücünün varolma
koşullarında, sermayedarlar arasındaki ulusal ve uluslararası varolma
koşullarında, para, kredi ilişkilerinde ve devletin rolünde köklü dönüşümler
getirir.
Bu açıdan bakıldığında düzenleme yaklaşımı dünya kapitalist
sisteminin gelişimini temel olarak dört alt dönemde inceler. Bu dönemlerin her
biri farklı birikim rejimleri ve buna uygun düzenleme biçimlerine sahiptir. Buna
göre; ilk dönem 19.yy ortasına kadar süren dönemdir ve üretim tarzının
yerleşmesi ve ilk biçimini kapsar. İkinci dönem 19.yy ortalarından I. Dünya
savaşına kadar olan Taylorizm olarak da adlandırılan dönemdir. Bu dönemin
özelliği yaygın birikim rejimi ve rekabetçi düzenleme biçiminin geçerli
olmasıdır. Üçüncü dönem bir kopuşu ifade eden İki dünya savaşı arası geçiş
dönemidir. Bu dönemin özelliği ise yaygın birikim rejimi ve rekabetçi
düzenleme biçiminden bir sonrakine geçişin krizleri ve dönüşümlerini
kapsamasıdır. Dördüncü dönem II. Dünya savaşı sonrasında başlayan Fordizm
dönemidir. Bu dönemde geçerli olan birikim rejimi ve düzenleme biçimi, yoğun
birikim rejimi ve tekelci düzenleme biçimi şeklindedir. 1960’lara kadar olan alt
dönem Fordizmin yükselme dönemi iken 1960’ların ikinci yarısından başlayıp
1980’lere kadar süren dönem Fordizmin krizi iken 1980’lerle birlikte başlayan
yeni dönem post-Fordizm dönemidir (Arın, 1985: 114-115).
M. SERT
77
Sonuç ve Genel Değerlendirme: Marksist Kriz Teorilerinden Bir Sapma
(mı?)
Düzenleme yaklaşımına yönelik eleştirileri temelde iki başlık altında
toplamak mümkündür. Eleştirilerden birincisi yaklaşımın Marksist kökenlerine
yöneliktir ve esas olarak düzenleme yaklaşımını Marksist kriz kuramları bütünü
içinde ele alıp değerlendirir.
Buna göre Marksist kriz teorileri bir ideolojik bütün içinde
anlaşılmalıdır ki söz konusu ideolojik bütünlük sosyalizme geçiş yolunda
proleter devrimi olarak da anlaşılabilir. Bu açıdan bakıldığında 1970’li yıllarda
krizi algılayışta önemli bir değişiklik meydana geldiği söylenebilir. Marksist
kriz teorisinde krizin sisteme içkin olduğu ve kaçınılmazlığı esas vurgu iken
krizi rastlantısal veya bir birikim rejiminden diğerine geçiş olarak algılamak
sosyalizmin nesnel gerekliliğini ortadan kaldırmakla kalmaz aynı zamanda
sosyalist hareketin sosyal temelini de yitirmesine yol açar (Clarke, 1994).
Bununla bağlantılı olarak yaklaşımın ortaya çıktığı döneme
bakıldığında temel olarak ortodoks Marksist anlayışların yapısalcılık tarafından
yıpratıldığı ve ardından post yapısalcılık ve post modernizme kadar
götürülebileceği göz önüne alındığında ulaşılan son noktada sınıfın ve devrimin
gündemden düştüğü bir aşamada düzenleme yaklaşımının farklı şekillerde
yorumlanması da mümkündür.
Eleştirilerin ikinci türü ise yine Marksizmle ilişkili olmakla birlikte
yaklaşımın ampirik çalışmalara verdiği ağırlığı da kapsayacak şekilde
genişletilebilir. Boyer’in de gelecekte yapılacak çalışmalara bir tavsiye olarak
sunduğu, teorinin zenginleştirilmesi için daha fazla ülke örneklerine yönelik
çalışmaların yapılmasına yönelik görüşünden de görüleceği gibi yaklaşımın
bundan sonraki gelişimi ampirik çalışmalar temelinde devam edecek
görünmektedir. Ancak yaklaşımın geliştirilme alanının sadece ülke örneklerine
yönelik ampirik çalışmalarla sınırlı tutulması, teoriyi doğrulayacak örnek
sayısını artırma ötesinde bir anlam ifade etmeyebilir.
Ampirik çalışmalar söz konusu olduğunda ortaya çıkabilecek
sorunlardan bir diğeri ise artı-değer, kar haddi, sermayenin organik bileşimi gibi
Marksist kavramların ölçülmesi daha doğrusu merkezi istatistik ofislerinin
yayınladığı resmi rakamlardan bunları tespit etmenin imkânsızlığı noktasında
görülür (Tonak, 1991). Bütün çalışmalarını söz konusu bu verilere dayandıran
bir araştırmanın “gerçeğin” ne kadarını açıklayabileceği sorusu hala yanıtsız
kalmaktadır.
Ancak bütün bunlara karşın yaklaşımı bütünüyle reddetmek ziyade
“verimli” alanlarda kullanabilmek de mümkün görünmektedir. Özellikle son
yıllarda devletin değişen rolüne ilişkin tartışmalarda devleti düzenleme
yaklaşımının önerdiği düzenleme tarzının aktif öznesi haline getirmek ve devleti
sınıf mücadeleleri bütünü içinde gören bir yaklaşımla bütünleştirilerek yeni bir
açılım sağlayabilir.
2011-2 (23)
KAYNAKÇA
Arın, T. (1985). “Kapitalist Düzenleme, Birikim Rejimi ve Kriz (I): Gelişmiş Kapitalizm”,
Onbirinci Tez, 1, 104-138.
Boyer, R. (1988). “Technical Change and the Theory of Regulation”, (eds.), Technical Change
and Economic Theory içinde. Der: Dosi, G. London: Pinter. 67-94.
Boyer, R. (1990). The Regulation School. A Critical Introduction. New York: Columbia Uni.
Pres.
Clarke, S. (1994). Marx’s Theory of Crisis, London: St. Martin Pres.
Jessop, B. (1990). “Regulation Theories in Retrospect and Prospect”, Economy and Society, 19
(2), 153-216.
Jessop, B. (2001). Regulation Theory and the Crisis of Capitalism I: The Parisian Regulation
Scholl, UK: Edward Elgar.
Lipietz, A. (1987). “Rebel Sons: The Regulation Scholl, An Interview with Alain Lipietz
conducted by Jane Jenson”, Regulation Theory and the Crisis of Capitalism 1: The
Parisian Regulation Scholl içinde. Der: Jessop, B. UK: Edward Elgar. 3-12.
Lipietz, A. (1993). “From Althusserianism to Regulation Theory”, The Althusserian Legacy
içinde. Der: Kaplan E. Ann, Sprinker, M. London: Verso, 99-138.
Noel, A. (1987). “Accumulation, Regulation and Social Change: An Essay on French Political
Economy”, International Organization, 41 (2), 303-333.
Tanyılmaz, K. (2000). “Kriz ve Post-Fordizm Teorileri: İstikrarlı bir Kapitalizm Mümkün
(mü)dür? Karşılaştırmalı Eleştirel Bir Değerlendirme”, İktisat Dergisi, Temmuz 2000, 7496.
Taymaz, E. (1993). “Kriz ve Teknoloji”, Toplum ve Bilim, Sayı:56-61, 5-40.
Tonak, A. (1991). “Marksist Teorinin Yenilenmesi (mi?): Düzenleme Okulu Örneği”, Onbirinci
Tez, 11, 111-121.
ORTAÖĞRETİM DERS KİTAPLARINDAKİ SÖZ DİZİMİYLE
İLGİLİKONULAR ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME•
Mehmet SOLMAZ∗∗
ÖZET
Bu araştırmada, ortaöğretim dil bilgisi kitaplarında yer alan söz dizimi alanıyla ilgili
konular ele alınmıştır. Farklı öğretim programları için hazırlanmış olan üç ayrı ortaöğretim dil
bilgisi kitabının incelendiği çalışmada, önce ders kitaplarındaki söz dizimi alanıyla ilgili konular
sıralanmış, daha sonra bu konular tek tek ele alınarak; ders kitaplarındaki eksiklik ve problemler
ortaya konulmaya çalışılmıştır. Araştırmanın bulguları, ders kitaplarında söz dizimi alanıyla ilgili
çeşitli eksiklik ve problemler bulunduğunu ortaya koymaktadır. Yazılacak olan ders kitaplarında
benzer problemlerin ortaya çıkmaması için, ders kitabı yazarlarının hazırlayacakları ders
kitaplarında dil biliminin ilke ve yöntemlerini kullanması ve Türkoloji alanındaki söz dizimiyle
ilgili en son araştırmalara yer vermesi önerilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Ders kitapları, dil bilgisi, dil bilimi, ortaöğretim, söz dizimi
AN ASSESSMENT ON THE SYNTAX RELATED TOPICS IN THE TEXTBOOKS IN
THE SECONDARY SCHOOLS
SUMMARY
What studied in this study was the syntax related topics, which were included in the
secondary school grammar books. Three secondary school textbooks, which were prepared for
different programs, were selected first and then syntax related topics in the textbooks were
ranked, after that the lackings and problems related to syntax were determined one by one. The
findings within the study indicated that there were many lackings and problems related to syntax
in the textbooks. As a precaution not to meet similar problems in the textbooks to be written,
authors who intends to write textbooks were suggested about using the principles and methods of
linguistics, and making use of the last findings related to syntax in the field of Turkology.
Key words: Textbook, grammar, linguistics, secondary school, syntax.
•
Bu makale Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Prof. Dr. İsmet CEMİLOĞLU yönetiminde
hazırlanan “Ortaöğretim Dil Bilgisi Kitapları Üzerine Dil Bilimi Açısından Bir Değerlendirme” adlı Doktora
Tezinin verilerine dayanılarak hazırlanmıştır.
** AİBÜ Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü, Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi
Anabilim Dalı, Gölköy, BOLU [email protected]
80
2011-2 (23)
Giriş
Dil biliminin alt dallarından biri olan söz diziminin geçmişi oldukça
eskilere dayanmaktadır. Geleneksel bir terim olarak ortaya çıkan ve Türkçe
yayınlarda cümle bilgisi olarak da kullanılan söz dizimi, Yunanca “sýntaxis”
(sýn: eş, birlikte; taxsis: diziliş) kelimesinden gelmektedir (Crystal, 2008: 471;
Bussmann, 1998: 1169; Uzun ve Aydın, 2006: 64). Söz diziminin konusu ise dil
bilgisinin en büyük birimi olarak kabul edilen cümlenin bütün yönleriyle ele
alınıp incelenmesidir.
“Her dil, kelimelerin cümle içinde nasıl ve hangi kurallara göre öbekler
oluşturacağını, bunların hangisinin önde hangisinin arkada geleceğini, yani
diziliş ilişkilerini kurallarla belirlemiştir… Cümlelerin kurulmasını sağlayan bu
kurallar bütününe söz dizimi denir” (Huber, 2008: 218). Bir dilin söz dizimi, her
kelimeye bir işlev yükleyerek bu kelimeler arasında kurulan ilişkileri gösteren
ve oluşturulan sözceleri düzenlememizi sağlayan bir kurallar bütünüdür.
Cümledeki kelimelerin düzeni ise söz diziminin en belirgin özelliğini meydana
getirir (Kıran ve Kıran, 2006: 243).
Cümle bilgisi veya dil bilimi kaynaklarındaki şekliyle söz dizimi,
“kelimelerin birbirine eklenmesiyle cümlelerin nasıl oluştuğunu”
araştırmaktadır (Erkman-Akerson, 2000: 51). Ancak cümlelerin kelimelerden
oluşması, göre cümlelerin kelimeler tarafından kurulduğu anlamına
gelmemektedir (Uzun ve Aydın, 2006: 63-64). Çünkü cümlenin kelimeden
bağımsız ve kendine has bir yapısı bulunmaktadır. Bu yapı kelimelerin ard arda,
aşamalı olarak dizilmesiyle oluşur. Söz diziminde, aynı diziliş farklı anlamlara
gelebileceği gibi; farklı dizilişlerle farklı vurgulamalarda bulunulabilinir.
Ders Kitaplarında Söz dizimiyle İlgili Konular
İncelediğimiz ortaöğretim dil bilgisi ders kitaplarından Gencan (1992:
51-80)’da, söz dizimiyle ilgili konular “söz dizimi” başlığı altında yer
almaktadır. Bu başlık altında öncelikle “ses ve söz bilgisi, biçim bilgisi, söz
dizimi ve anlam bilgisi”nden oluşan “dil bilgisinin bölümleri” sıralanmış daha
sonra ise “söz diziminin ana konusu” olarak nitelendirilen tümcenin tanımı
yapılarak, tümcedeki sözcük sayısı konusuna geçilmiştir.
Gencan’ın (1992) daha sonraki alt başlığı “tümcenin ögeleri”dir.
Burada, tümcenin ögeleri olarak yüklem, özne, nesne ve düz tümleç, dolaylı
tümleç, ilgeç tümleçleri ve belirteç tümleçleri şeklinde sınıflandırılan
tümleçlerden bahsedilmiştir. Kitapta aynı alt başlık altında “tümcede
sözcüklerin düzeni, dizilişlerine göre tümceler, kültür dili, gelişigüzel
konuşmalarda tümce, tümcenin çözümlenmesi, koşuklarda tümce” gibi konulara
da değinilmiştir (Gencan, 1992: 54-66).
Gencan’da (1992) cümlenin yapı yönüyle incelendiği kısım
M. SOLMAZ
Ortaöğretim Ders Kitaplarındaki Söz Dizimiyle …
81
“yapılışlarına göre tümceler” alt başlığını taşımaktadır. Burada cümleler, “basit
cümle, bağımsız tümceciklerden bileşmiş tümce ve bileşik tümce” olmak üzere
üç gruba ayrılmıştır. Kitapta “yan tümceciklerin görevleri” ve “tümceden
sözcük düşmesi” konuları da söz dizimi ana başlığı altında ele alınmıştır
(Gencan, 1992: 67-80). Kelime grupları konusuna ise, bu ders kitabının “söz
dizimi” kısmında yer verilmemiştir.
Ders kitaplarından ikincisi olan MEB 2005’in yaklaşık doksan sayfa
olan üçüncü cildinin ilk yetmiş beş sayfasında, söz dizimiyle ilgili konulara yer
verilmiştir. “Kelime grupları ve cümle” adını taşıyan birinci bölümde “cümle
unsurlarının yapısında bulunan başlıca kelime grupları, cümleyi meydana
getiren unsurlar ve cümle çeşitleri” alt başlıkları yer almaktadır (Balta vd.,
2005:1-65). Söz konusu ders kitabındaki kelime gruplarıyla ilgili kısımda, her
ne kadar “başlıca kelime grupları” denilse de, başta isim ve sıfat tamlamaları
olmak üzere, tekrar, aitlik, edat, birleşik fiil, isim, sıfat ve zarf fiil, unvan, sayı,
ünlem, bağlama ve kısaltma gruplarından söz edilerek on dört farklı kelime
grubuna değinilmiştir (Balta vd., 2005:1-30).
MEB 2005’te cümle ögelerine, kitabın “cümleyi meydana getiren
unsurlar” adlı kısmında yer verilmiş ve cümle ögeleri olarak; yüklem, özne,
nesne, zarf tümleci ve dolaylı tümleç ele alınmıştır. “Cümle dışı unsurlar” ve
“cümle ögelerinin bulunuşu” bu kısımda ele alınan son konulardır (Balta vd.,
2005: 34-50). Kitabın “birinci bölüm”ünün son kısmında ise “cümle çeşitleri”ne
yer verilmiştir. Burada cümleler, yüklemin türü ve yerine göre ve de anlamları
bakımından dört grupta ele alınmıştır. Yapı bakımından basit, sıralı, bağlı ve
birleşik cümlelerden söz edilirken; yüklemin türüne göre isim ve fiil cümleleri,
yüklemin yerine göre kurallı ve devrik cümleler, anlamlarına göre ise olumlu,
olumsuz ve soru cümle türleri bu kitapta yer almıştır (Balta vd., 2005:51-65).
MEB 2005’te söz dizimiyle ilgili olarak yer alan son konu ise “II.
Bölüm”de yer alan “cümle çözümlemesi”dir (Balta vd., 2005: 66-77). Burada,
“cümle çözümlemesi planı” alt başlığı altında “yapılarına göre; basit, sıralı,
bağlı, bileşik cümle” ve “yüklemin türüne göre cümleler; isim cümlesi, fiil
cümlesi” başlıkları yer almaktadır.
İncelenen son ders kitabı MEB 2006’da kelime grupları, biçim
biliminin inceleme alanında görülmüş olacak ki, bu konu “kelime (sözcük)
bilgisi” başlığı altında ele alınmıştır. Daha önce de belirtildiği gibi doğrudan
konu anlatımına yer verilmeyen bu kitapta, çeşitli etkinlik ve sorular içerisinde
kelime gruplarına yer verilmiştir. Kitabın içindekiler sayfasında yer verilmeyen
ancak ilgili bölümde tespit ettiğimiz kelime gruplarının sayısı on üçtür. Başka
bir ifadeyle, kısaltma grubu dışında, MEB 2005’te ele alınan kelime gruplarının
hepsine bu kitapta da yer verilmiştir. Ayrıca atasözleri ve deyimler de kelime
grupları içerisinde değerlendirilmiştir (Acar vd., 2006: 97-112).
MEB 2006’nın söz dizimiyle ilgili kısmı ise “cümle bilgisi” adını
taşımaktadır. Kitabın “içindekiler” kısmına, bu “ünite”deki “cümlenin ögeleri,
82
2011-2 (23)
yapısı, cümlede anlam, bildirdikleri anlamlara göre cümleler, anlamlarına göre
cümleler, anlatım bozuklukları” alt başlıkları taşınmıştır.
Kitaptaki ilgili etkinlik ve sorular incelendiğinde, cümle ögeleri
konusunda özne, yüklem, nesne, dolaylı tümleç, zarf tümleci ve cümle dışı
unsurların yer aldığı görülmektedir. Sayfa 124’teki şekle göre ise cümlelerin
yapı bakımından basit, birleşik, sıralı ve bağlı cümleler olarak gruplandırıldığı
anlaşılmaktadır. Anlam bakımından ise haber, dilek, istek ve soru cümleleriyle,
bunların olumlu ve olumsuz biçimlerinden söz edilmektedir (Acar vd.,
2006:115-140).
Kelime Grupları
Kelime grubu, “birden fazla kelimeyi içine alan, yapısında ve
manasında bir bütünlük bulunan, dilde bir bütün olarak muamele gören bir dil
birliği”dir (Ergin, 2004: 374). “Bir varlığı, bir kavramı, bir niteliği, bir durumu,
bir hareketi karşılamak veya belirtmek, pekiştirmek ve nitelemek üzere belirli
kurallar içinde yan yana dizilmiş kelimelerden oluşan kelime grupları, yargısız
dil birimleri”dir (Karahan, 2005: 39).
Türk Dil Bilgisi’nde Ergin (2004: 377-397), kelime gruplarını
“tekrarlar, bağlama gurubu, sıfat tamlaması, iyelik gurubu ve isim tamlaması,
aitlik gurubu, birleşik isim, birleşik fiil, unvan gurubu, ünlem gurubu, sayı
gurubu, edat gurubu, isnat gurubu, genitif, datif, lokatif, ablatif gurupları, fiil
gurubu, partisip gurubu, gerundium gurubu, kısaltma gurupları ve akkuzatif
grubu” olarak belirlemiştir. Yazar, bu gruplardan “isnat gurubu, genitif, datif,
lokatif, ablatif gurupları ile akkuzatif grubunun kısaltma grubu sayılabileceği”ni
belirtmiştir.
İncelediğimiz ders kitaplarında, kelime grupları konusunda dikkati
çeken ilk nokta, kelime gruplarıyla ilgili incelemeyi her kitabın ayrı bölümlerde
ele almış olmasıdır. Gencan’da (1992) konuyla ilgili çeşitli unsurlar, “sözcük
türleri” içerisinde ele alınmış, kitapta kelime grupları konusunu doğrudan ve
ayrıntılı olarak ele alan bir bölüme yer verilmemiştir. MEB 2005’te kelime
grupları konusu söz diziminin inceleme alanında görülmüş ve konuya “kelime
grupları ve cümle” başlığı altında yer verilmiştir. MEB 2006’da ise, biçim
biliminin inceleme alanında görülen kelime grupları, “kelime (sözcük) bilgisi”
başlığı altında ele alınmıştır (Gencan, 1992: 88-170; Balta vd., 2005: 2-33; Acar
vd., 2006: 97-112).
Ders kitaplarından Gencan’da (1992) kelime grupları konusuna söz
dizimi başlığı altında yer verilmemiştir. Ancak, kitapta “sözcük türleri” başlığı
altında ele alınan konularda, söz konusu kelime türüyle ilgili tamlama ve
gruplara da yer verilmiştir. Bu kısımda incelenen ve genel kelime grubu
sınıflandırmasındaki unsurlara denk gelen yapılar, üç tür olarak belirlenen ad
takımı, san sıfatları, sıfat takımı, bileşik sıfat ve bileşik eylemlerdir (Gencan,
M. SOLMAZ
83
1992: 79-251).
MEB 2005’te kelime gruplarıyla ilgili kısımda, “başlıca kelime
grupları” denilse de, başta isim (belirtili ad tamlaması, belirtisiz ad tamlaması,
takısız ad tamlaması, zincirleme ad tamlaması) ve sıfat tamlamaları olmak
üzere tekrar, aitlik, edat, birleşik fiil (bir ad öğesi ile yardımcı fiilden kurulan
birleşik fiiller, iki fiilin birleşmesinden oluşan kurallı birleşik fiiller, anlamca
kaynaşmış birleşik fiiller), isim, sıfat ve zarf fiil, unvan, sayı, ünlem, bağlama ve
kısaltma gruplarından söz edilerek on dört farklı kelime grubuna değinilmiştir
(Balta vd., 2005: 2-33).
İncelenen son ders kitabı MEB 2006’da kelime grupları, biçim
biliminin inceleme alanında görülmüş ve “kelime (sözcük) bilgisi” başlığı
altında ele alınmıştır. Daha önce de belirtildiği gibi doğrudan konu anlatımına
yer verilmeyen bu kitapta, çeşitli etkinlik ve sorular içerisinde kelime gruplarına
yer verilmiştir. Kitabın içindekiler sayfasında yer verilmeyen ancak ilgili
bölümde tespit ettiğimiz kelime gruplarının sayısı on üçtür. Başka bir ifadeyle,
kısaltma grubu dışında, MEB 2005’te ele alınan kelime gruplarının hepsine bu
kitapta da yer verilmiştir. Ayrıca atasözleri ve deyimler de kelime grupları
içerisinde değerlendirilmiştir (Acar vd., 2006: 97-112).
Kelime grupları konusunda, incelediğimiz ders kitaplarının kesiştiği
noktalar isim/ad tamlaması, sıfat tamlaması/takımı ve fiil gruplarıdır. Ancak
burada da bir birlik olduğu söylenemez. Gencan (1992) üç tür “ad takımı”ndan
söz ederken, MEB 2005’te “belirtili ad tamlaması”, “belirtisiz ad tamlaması”,
“takısız ad tamlaması” ve “zincirleme ad tamlaması” olmak üzere dört tamlama
çeşidinden, MEB 2006’da ise, “belirtili”, “belirtisiz” ve “zincirleme isim
tamlaması”ndan söz edilmektedir.
MEB 2005’te isim tamlamaları konusunda yer alan açıklamalarda da
birtakım problemler söz konusudur. Burada öncelikle bu kelime grubunun,
kitabın içindekiler kısmında ve ana başlıkta “isim tamlaması” şeklinde
verilmesine rağmen alt başlıklarda ve açıklamaların tümünde “ad tamlaması”
şeklinde yer almasının sebebinin anlaşılmaz olduğunu belirtmek gerekir. Bunun
dışında, “belirtisiz ad tamlamasında tamlayan öge ek almaz”, “zamirler
belirtisiz ad tamlamasında tamlayan ve tamlanan olarak kullanılmaz” (Balta vd.,
2005: 5) şeklindeki ifadeler de problemlidir.
Geleneksel dil bilgisi kitaplarında, genellikle Ergin’in (2004) yukarıda
söz edilen sınıflandırması kullanılsa da; kelime gruplarıyla ilgili çeşitli
tartışmalar da yaşanmış, farklı sınıflandırma denemeleri de yapılmıştır
(Kerimoğlu, 2006: 108). Tartışılan konuların başında da incelediğimiz ders
kitaplarında ele alınan ortak konular içerisinde tespit ettiğimiz isim/ad
tamlaması gelmektedir ve tartışmalar takısız ve zincirleme türleri üzerinde
yoğunlaşmaktadır. Ayrıca, aynı grup içerisinde iyelik, aitlik bulunan
unsurlarının da yer alması çeşitli yayınlarda (Johanson, 2007; Üstünova, 2005)
eleştirilmiştir.
84
2011-2 (23)
Durukan (2010: 145-166), kelime gruplarını ele aldığı makalesindeki
incelediği on beş dil bilgisi kitabında, isim ve sıfat tamlamalarını ele alınan
ortak konu olarak belirlemiştir. Durukan’ın tespitlerine göre belitli ve belirtisiz
türleri, isim tamlamasının ortak yönüdür. Takısız ve zincirleme isim tamlaması
türleri ise, kitapların ancak bir kısmında yer almıştır. Kerimoğlu’ya (2006: 110)
göre de, son yıllardaki yayınlarda takısız isim tamlaması diye bir tamlama
türünün olmadığı, takısız isim tamlaması sayılan grupların sıfat tamlaması
olduğu görüşü ön plana çıkmıştır. Zincirleme isim tamlaması ise üzerinde
anlaşılan bir tamlama türü değildir.
Ders kitaplarının ortak olarak ele aldığı konulardan biri olan sıfat
tamlaması/takımı konusundaki farklılıklar ise oldukça fazladır. Gencan (1992:
94-95)’da “san sıfatları” başlığı altında yer alan örneklerden “Bay Turgut”,
“Şehzade Cem” yapılı olan birinci gruptakiler, MEB 2005’te benzer, “Efendi
Osman” örneğinde sıfat tamlaması olarak kabul edilmiştir. Gencan’da (1992)
ikinci grupta yer alan ve adlardan sonra gelen “Namık Kemal Bey”, “Ziya Paşa”
gibi örnekler, MEB 2005’te “unvan grubu” olarak kabul edilmiş ve “kişinin adı
ile bir unvan ya da akrabalık adından oluşan kelime grubuna unvan grubu denir”
tanımı yapılmıştır. Konunun devamında ise “unvan grubu asıl ögeden sonra
gelirse sıfat tamlaması olur” denilmiştir. Kitaba göre “unvan grubunda yardımcı
öge olan kişi adı ... yardımcı ögeden önce gelmektedir.” Ancak MEB 2005’te
bir sonraki sayfada “ünvan sıfatlarının çeşitleri” başlığı altında adlardan önce,
sonra ve hem önce hem sonra gelen unvan sıfatlarından söz edilmiştir. Burada
bahsedilen durum, kelime grubuyla ilgiliyse bu bir çelişkidir; değilse, kafa
karıştırıcı ve gereksiz bir sınıflandırmadır (Balta vd., 2005: 24-25).
Gencan’da (1992) adlardan sonra gelen ve kitabın ikinci grup örnekleri
olan unsurlar, MEB 2006’da “Nusret Ağa” örneği ve “kişi adı+unvan veya
akrabalık ismi=unvan grubu” formülüyle yer almıştır (Acar vd., 2006: 104). Bu
ders kitabında, unvan grubu konusunda başka açıklama yer almadığı ve sıfat
tamlamasıyla ilgili Gencan’da (1992) verilen “Bay Turgut”, “Şehzade Cem”
benzeri örnekler bulunmadığı için, bu türden örneklerin MEB 2006’da nasıl
değerlendirildiği konusu açık değildir.
İncelediğimiz ders kitaplarının her üçünde de yer alan başka bir kelime
grubu da birleşik/bileşik fiiller/eylemlerdir. Gencan’da (1992) bu grup öncelikle
“kurallı” ve “kaynaşmış bileşik eylemler” olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Kitapta,
“kuralla yapılan bileşik eylemler”; “özel bileşik eylemler (yeterlik, tezlik,
sürerlik, yaklaşma)” ve “yardımcı eylemlerle yapılmış bileşikler” olmak üzere
iki grupta verilmiştir. Konunun girişinde “kaynaşmış bileşik eylemler” olarak
verilen grup ise, açıklandığı kısımda “anlamca kaynaşmış bileşik eylemler”
başlığıyla yer almıştır (Gencan, 1992: 163-170).
Bileşik fiil grubu MEB 2005’te “bir ad ögesi ile yardımcı fiilden
kurulan birleşik fiiller”, “iki fiilin birleşmesinden oluşan kurallı birleşik fiiller”
ve “anlamca kaynaşmış birleşik fiiller” olmak üzere üç alt başlık altında yer
M. SOLMAZ
85
almıştır (Balta vd., 2005: 17-19).
MEB 2006’da, birleşik fiillerin ele alındığı etkinlik, grubun yapısı
konusunda öğrenciyi kitabın 75. sayfasında bulunan “kelimede yapı” şemasına
yönlendirmektedir (Acar vd., 2006: 105). Bu şemaya göre “birleşik fiiller”
“kurallı birleşik fiiller”, “anlamca kaynaşmış birleşik fiiller” ve “yardımcı
fiillerle kurulan birleşik fiiller” olmak üzere üç grupta ele alınmıştır. Kitapta
birleşik fiiller ele alınırken kelime yapısıyla ilgili şemaya göndermede
bulunulması, kelime grupları ile kelime yapısının karıştırılmasına yol
açmaktadır. Ayrıca “anlamca kaynaşmış birleşik fiillerin” deyimler içinde mi
yoksa birleşik filler başlığı altında mı değerlendirileceği konusu da belirsizdir.
Kitabın başka bir problemli yönü de diğer yayınlarda olmadığı şekilde kelime
grupları arasında deyimlere yer vermesidir (Kerimoğlu, 2006: 112).
Ders kitaplarında kelime grubu konusunda yer verilen başlıkları tek tek
ele alarak ve geleneksel yayınlarla karşılaştırarak bu türden birçok problemli
durum daha sıralanabilir. Ancak yukarıda verilen örneklerin, ders kitaplarının
geleneksel yaklaşımıyla ilgili problemleri ana hatlarıyla ortaya koyduğu
kanaatindeyiz.
Konuyu Evrensel Dil Bilgisi çerçevesinde ele alan Aydın (2001: 170172), geleneksel dil bilgisi anlayışıyla yazılan ders kitaplarında kelime
gruplarının birden fazla kelimeyle kurulan dil birlikleri olarak ele alınmasını ve
kelime grupları içindeki unsurların yapısal ilişkilerine çok az yer verilmesini
eleştirmektedir. Yazara göre ders kitaplarına Evrensel Dil Bilgisinin öbek yapı
kavramı sokulmalı ve öğrencilere bununla ilgili terim ve kavramlar
öğretilmelidir.
Son dönemin gözde kuramlarından olan Evrensel Dil Bilgisine dayanan
bu önerinin, kuramın karmaşıklığından yeterince sıyrılıp öğretim için uygun
hale getirilemediği düşünceyiz. Üstelik bu “soyut”luğa rağmen geleneksel dil
bilgisinin yirmi civarında kelime grubu karşısında, kuramın “ad öbeği”, “eylem
öbeği” ikilisiyle oldukça “yalın bir görünüm sergilemesi” de başka bir
problemdir.
Kelime gruplarının öğretimi konusunda göz ardı edilemeyecek bir öneri
de Usta’dan (2000: 209-216) gelmektedir. “Türkçenin mantığını göz önünde
bulunduran bir bakış açısıyla” kelime gruplarını benzer ve farklı yönlerine göre
“yardımcı öge + esas öge, esas öge + yardımcı öge, birinci öge + ikinci öge ve
birinci öge + ek + ikinci öge” şeklinde dört tipe ayıran yazara göre, “herhangi
bir konudaki benzerlik ve farklılıkların tanınması öğrenmeyi kolaylaştıran en
önemli faktör ve bilimsel bir yaklaşımdır.”
Cümle
Cümle, bir dilin doğal konuşurları tarafından kolaylıkla tanınan ve bu
yüzden de ilk dil çalışmalarından itibaren ele alınan bir birimdir. Söz dizimi
86
2011-2 (23)
alanında yapılan çalışmalara bakıldığında cümleyle ilgili olarak geleneksel dil
bilgisinin “tam bir düşüncenin ifadesi” gibi belirsiz tanımlamalarından, çağdaş
dil biliminin ayrıntılı yapısal tanımlamalarına kadar sayısız tanım ve yoruma
rastlanmaktadır. Bu tanımlar içinde geleneksel olanların temeli Aristo’ya kadar
uzanırken, dil bilimi kaynaklı olanlarda genellikle Bloomfield’in etkisi
görülmektedir (Uzun, 2004: 82; Crystal, 2008: 471; Aksan, 1995: 283).
İncelediğimiz ders kitaplarından Gencan’da (1992: 51-52) “tümce”
terimiyle yer alan cümle, “bir duyguyu, bir düşünceyi, bir isteği tam olarak
anlatmak için kurulan sözcük dizisine tümce denir” ifadeleriyle
tanımlanmaktadır. Bu tanımdan sonra cümlenin yazılmasıyla tümceler büyük
harfle başlar, sonlarına nokta konur. Tümce sonlarına konan soru ve ünlem
imleri de birer noktadır” uyarısının ardından “tümcede sözcük sayısı”ndan
bahsedilir.
Cümlede yer alması gereken kelime sayısı Gencan (1992)’de,
anlatılmak istenen şeye bağlanmakta, tek bir kelime ile de bir düşüncenin
anlatılabileceğinden söz edilmektedir. Daha sonra yapısında gereğinden az veya
fazla kelime kullanılan cümlelerin “sevimsiz ve yersiz” olduğu söylenmekte,
içinde fazla söz bulunmayan “duru” cümlenin “en güzel” olduğu
vurgulanmaktadır. Aynı konunun devamında duruluğun öneminden söz
edilerek, “özdeyiş”e ulaşılmış, sonunda konu “her atasözünün de bir özdeyiş
olduğu, ancak her özdeyişin bir atasözü olmadığı” bilgisiyle sonlandırılmıştır.
MEB 2005’te cümle tanımı yapılmadan önce “Türkçede yazılı ve sözlü
anlatımın temel aracı cümledir. Sözcükler ya da sözcük grupları bir olayı bir
düşünceyi yargısal bütünlük içinde ortaya koymadığı için cümle sayılmaz”
ifadeleriyle “cümle sayılmanın” gereği olarak “yargısal bütünlük taşıma”
gösterilmiştir. Kitapta, cümleyi belirleyici bu ifadelerden sonra “Genç izciler
dik yokuşları ve kel tepeleri seyrediyordu” örneğinden yola çıkılarak “sıfat
grubu” olarak gösterilen genç izciler ve bağlama grubu olarak gösterilen dik
yokuşları ve kel tepeleri parçalarının cümle olmadığı, fakat “çekimli fiil” olan
seyrediyordu kısmının tek başına cümle olduğu söylenmiştir. Böylece cümleyi
belirleme konusunda ikinci bir ipucu verilmekte, bu defa da cümle sayılmanın
gereği olarak çekimli fiil gösterilmektedir.
MEB 2005’in cümle tanımına geçmeden önce verdiği son örnek ise
“Öğrenciyim.” ibaresidir. Kitap daha önce verilen bilgilere ve bu ibareye
dayanarak cümleyi “bir duyguyu, bir düşünceyi, bir yargıyı, bir dileği tam
olarak anlatan söz dizisine cümle denir” şeklinde tanımlamaktadır. Tanımın
hemen altında da “cümledeki sözcük sayısı, o cümlede anlatılmak istenilen
düşüncenin, olayın uzunluğu ile ilgilidir” şeklinde bir açıklama yer almaktadır
(Balta vd., 2005: 35).
Daha önceki konularda olduğu gibi MEB 2006’da cümle konusunda da
doğrudan bir tanım veya açıklama bulunmamaktadır. Ancak kitapta yer alan
etkinlik ve sorularda rastladığımız “cümlenin oluşabilmesi için vazgeçilmez
M. SOLMAZ
87
ögelerin neler olduğunu belirleyiniz”, “… cümlesi tek bir yargı bildirdiği için
basit cümledir”, kelime ve kelime gruplarının bir araya gelmesinin bir duyguyu,
bir düşünceyi ve bir olayı anlatmak için yeterli olup olmadığını açıklayınız” gibi
ifadelerden bu ders kitabının cümle konusundaki yorumu hakkında ipuçları
vermektedir (Acar vd., 2006: 115-128).
Cümle hakkındaki ilk tanımlardan birini yapan Aristo, cümleyi
“bağımsız kesin bir anlamı olan ve her ögesi bir anlam taşıyan değişik ses
bileşimlerini bağlantısı” olarak tanımlamaktadır (Aksan, 1995: 283).
Bloomfield’e göre ise cümle “dil bilgisi betimlemesinin en büyük birimidir.
Kurucu bölümleri arasında dağılımsal sınırlama ve bağımlılıkların kurulabildiği,
ancak kendisi hiçbir dağılımsal sınıfa konmayan bir dil bilgisi birimidir”
(Lyons, 1983: 160). Başka bir şekilde ifade edecek olursak, cümle adı verilen
birim, dil biliminde en alt basamakta yer alan fonemin karşısında, en üst
basamakta yer alır. Bayrav’a (1998: 115) göre cümlenin kurucu ögeleri bulunur,
ancak kendisi dil adı verilen sistemde hiçbir birimin parçası değildir.
“Genel dil biliminde olduğu gibi Türkoloji alanında yapılan
çalışmalarda da cümlenin çok farklı tanımları yapılmıştır. Yapılan tanımlarda
yargı/hüküm bildirme başta olmak üzere, bir duyguyu, bir düşünceyi, bir oluş
ve kılışı anlatma vb. ölçütler öne çıkarılmaktadır” (Demir ve Yılmaz, 2006:
207).
İncelediğimiz ders kitaplarından ilk ikisinde yer alan tanımlara ve
üçüncü kitapta yer alan ifadelere göre cümle “bir duyguyu, bir düşünceyi, bir
olayı, bir isteği tam olarak anlatan söz veya kelime dizisi”dir. Bayrav’a (1998:
115) göre bir cümlenin bu şekilde soru, ünlem veya dilek ifade etmesi cümlenin
niteliğini değiştirmemektedir. Çünkü soru veya bildiri cümlenin parçalarına
yüklenen görevlerdir. Cümlenin yegâne niteliği yüklem olmasıdır. Özne
bulunmasa da bu nitelik değişmemektedir.
Ders kitaplarında yer alan tanımlarda cümlenin “bir duyguyu, bir
düşünceyi, bir olayı, bir isteği tam olarak anlatması” ibaresi de problemlidir. Bir
duygunun veya bir düşüncenin sınırlı sayıdaki kelimelerle, hatta bazen tek bir
kelimeyle nasıl tam olarak anlatılacağı tanımlardaki problemin sadece bir
yönüdür. Aslında duygu veya düşüncenin ifade edilişiyle ilgili değerlendirme,
dil bilgisini ilgilendiren bir konu olmadığı için cümleyi tanımlarken böyle bir
ifadenin hiç kullanılmaması gerekmektedir.
Gencan (1992) ve MEB 2005’te yapılan tanımlarda cümlenin “sözcük
dizisi” olarak değerlendirilmesi de yanlıştır. Gerek geleneksel çalışmalarda
gerekse dil bilimiyle ilgili yayınlarda cümlenin “tek bir kelime şeklinde de
kurulabileceği” cümle ile ilgili genel kabuller arasındadır. Üstelik Gencan’da
(1992), cümlede bulunabilecek kelime sayısıyla ilgili değerlendirmelerde “tek
bir kelime ile de bir düşüncenin anlatılabileceği”nden söz edilerek; MEB
2005’te ise “seyrediyordu”, “öğrenciyim” gibi tek kelimelik cümle örnekleri
verilerek, söz konusu kitaplarda yapılan cümle tanımlarıyla çelişkiye
88
2011-2 (23)
düşülmektedir (Balta vd., 2005: 35; Gencan, 1992: 52).
Bunun yanında cümlenin sadece bir kelime yığını olmadığını da göz
ardı etmemek gerekmektedir. Zira cümlenin kelimelerden bağımsız kendine has
bir yapısı bulunmaktadır (Uzun ve Aydın, 2006: 63). Çünkü kelimelerin
sıralanışını değiştirmek farklı anlamlar ortaya çıkarabileceği gibi bozuk yapılar
da meydana getirebilir. Ayrıca bürün ögelerin farklı kelimeler üzerinde veya
farklı şekillerde kullanımı da farklı farklı anlamlar ortaya koyacaktır.
Dolayısıyla ders kitaplarındaki tanımlarda yer alan “sözcük dizisi” ifadesini bir
kere daha düşünmek gerekmektedir.
Burada, yeri gelmişken ders kitaplarındaki “cümlede bulunması gereken
kelime sayısı”yla ilgili yorumlara da değinmek gerekir. Önceki paragrafta da
belirttiğimiz gibi Gencan’a (1992: 52) göre cümle kurmanın alt sınırı “tek bir
kelime” kullanmaktır. Bu konudaki ideal ölçünün “duru cümleler”,
mükemmellik seviyesinin ise “özdeyişler” olarak belirlendiği ders kitabında,
cümlede yer alabilecek kelime sayısının üst sınırı belirtilmemiştir.
Cümlenin kelime sayısıyla ilgili olarak MEB 2005’te “cümledeki
sözcük sayısı, o cümlede anlatılmak istenilen düşüncenin, olayın uzunluğu ile
ilgilidir” ifadesi yer almaktadır. Ayrıca verilen birer kelimelik cümle
örnekleriyle de uzunluğun alt sınırı çizilmektedir. MEB 2006’da ise bir soruda
cümlenin oluşabilmesi gerekli ögeler sorulmakta başka bir yerde ise “temel
ögeler” olarak özne ile yüklem verilmektedir. Ancak ders kitabında bu ögelerin
tek bir kelimede mi yoksa birden fazla kelimede mi belirleneceği konusunda
bilgi yer almamaktadır (Acar vd., 2006: 115-117; Balta vd., 2005: 35).
Türkçede “en küçük cümlenin bir yüklemden oluştuğu bunun da
çekimli bir fiil veya ek fiille çekimlenmiş bir isim olduğu” Türkoloji alanındaki
geleneksel kabullerdendir. Cümlenin tek ve en belirgin özelliği yüklem
oluşudur. Öznesiz cümleler kurulabilir ancak yüklemsiz cümle olamaz (Bayrav,
1998: 115-118). Öznesi olmayan cümleler geçişli-edilgen çatılıdır. Bu
çekimlenişte, yükleme getirilen ekler “eylemi yapana (özneye) değil, eylemden
etkilenen eksiz belirtme durumuna girmiş bu birime (nesneye) gönderme yapar.
Bu da, yüklem içinde her zaman öznenin barınmadığına, bazı durumlarda
nesnenin de barındığına işaret eder” (Üstünova, 2006: 241). Dolayısıyla MEB
2006’da özne ile yüklemin temel kurucu ögeler olarak gösterilmesi doğru
görünmemektedir.
Cümlenin uzunluğu, yani cümlede yer alabilecek kelime sayısı
konusunda bir sınırlama söz konusu değildir. Yukarıda da belirtildiği gibi tek
bir kelimeden oluşabileceği gibi sonsuz sayıda kelimeyle de kurulabilir. Ancak
bu “sonsuzluk” cümlenin “doğru olarak üretilip algılanması”yla sınırlıdır
(Demir ve Yılmaz, 2006: 207). Gencan (1992)’da konuyla ilgili olarak yer alan
“duruluk” “vecizlik” gibi ölçüler ise dil bilgisinin kavramlarından değildir.
Cümleyle ilgili olarak, Gencan’daki (1992) “tümceler büyük harfle
başlar, sonlarına nokta konur. Tümce sonlarına konan soru ve ünlem imleri de
M. SOLMAZ
89
birer noktadır” açıklamalarıyla MEB 2005’teki “Türkçede yazılı ve sözlü
anlatımın temel aracı cümledir” ifadesi de sıkıntılıdır. Gencan’da (1992)
durumun farkına varılmış olacak ki “nokta konur” ifadesine açıklık getirilmeye
çalışılmış ancak bu defa da noktalama işaretleri içinden çıkılmaz bir hal
almıştır. MEB 2005’teki “Türkçede yazılı ve sözlü anlatımın temel aracı
cümledir” ifadesinde de “hangi ölçüye göre?” ve “sadece Türkçede mi?”
sorularına açıklık getirilmelidir.
Cümle Ögeleri
İncelediğimiz ders kitapları cümlenin kuruluşunda görev alan ögeleri
sırasıyla “tümcenin ögeleri”, “cümleyi meydana getiren unsurlar” ve “cümlenin
ögeleri” başlıkları altında ele almışlardır.
Gencan’da (1992: 54-62) “tümcenin ögeleri” olarak yüklem, özne,
nesne ve dört çeşit olarak belirlenen tümleçler incelenmiştir. Tümleçlerden “düz
tümleç” olarak adlandırılanı “nesne” başlığı altında ele alındığı için bu kısımda
sadece, “dolaylı tümleç”, “belirteç tümleci” ve “ilgeç tümleci”ne yer verilmiştir.
MEB 2005’in içindekiler kısmında ve ilgili bölümün ilk sayfasında
“cümleyi meydana getiren unsurlar” başlığı altında “yüklem, özne, nesne, zarf
tümleci, dolaylı tümleç” ve “cümle dışı unsurlar” alt başlıkları yer almıştır.
“Cümle dışı unsurlar” kitapta ısrarla “cümleyi meydana getiren unsurlar”
başlığı altında verilse de bir sonraki sayfada “Türkçe söz diziminde beş öge söz
konusudur” denilerek yüklem, özne, nesne, zarf tümleci ve dolaylı tümleç
sıralanmıştır (Balta vd., 2005: 35).
MEB 2006’da “cümlenin ögeleri” başlığı altında doğrudan alt başlıklara
yer verilmemiştir. Kitabın “içindekiler” kısmında da başlığın ayrıntılarına
girilmemiştir. Ancak, ders kitabındaki konuyla ilgili çeşitli soru ve etkinliklerde
yüklem, özne, nesne, zarf tümleci, dolaylı tümleç cümlenin ögeleri olarak yer
almıştır. Ayrıca bu ders kitabına göre “bağlaçlar, edatlar, ünlemler, ünlem
grupları, hitaplar ve ara sözler” cümle dışı unsur olarak kabul edilmektedir
(Acar vd., 2006:115-119).
Yüklem
Gencan’da (1992: 54) yüklem, “söz dizimi bakımından -içinde iş, kılış,
oluş ya da yargı anlamı bulunan her sözcüğe yani- eyleme, eylemsiye ve eylem
görevli sözcüklere yüklem denir” şeklinde tanımlanmıştır. Bu ders kitabına göre
yüklem özneyle birlikte “tümce kurmaya yarayan asıl ögelerdir” (Gencan, 1992:
62).
MEB 2005 temel ögelerden saydığı yüklemle ilgili olarak “yargı
bildiren sözcük ya da söz grupları yüklemdir. Yüklem cümlenin temel ögesidir.
Ögeleri bulmak için bütün sorular yükleme sorulur. Bu nedenle bir cümleyi
ögelerine ayırırken önce yüklemi belirlemek gerekir” ifadelerini kullanmıştır.
90
2011-2 (23)
MEB 2005’e göre iki çeşit yüklem vardır; “ isim soylu sözcüğe ek fiil eki
getirilmesiyle oluşan sözcük ya da sözcük grupları” ve “iş, oluş, kılış, hareket,
durum anlamlarını kişiye ve zamana bağlı olarak anlatan fiil ve fiil grupları”
(Balta vd., 2005: 35-36).
MEB 2006’da yüklemin doğrudan bir tanımı yapılmamıştır. Ancak bu
ders kitabının soru ve etkinliğe dayalı anlatımından, yüklemin diğer ders
kitaplarında olduğu gibi bu ders kitabında da “temel ögeler”den sayıldığını,
cümlenin belirttiği yargıyı taşıyan unsur olarak kabul edildiğini öğreniyoruz
(Acar vd., 2006: 116-117).
İncelediğimiz ders kitaplarında tespit edildiği gibi, geleneğe dayalı
çalışmalarda ve Bloomfield’den beri günümüz dil biliminde de (bkz. Lyons,
1983: 192) yüklem cümlenin asıl kurucularından sayılmaktadır. Buna göre
yüklem, “cümledeki diğer ögelerin işlevlerinin kendisine göre belirlendiği, söz
dizimi açısından cümlenin temelini oluşturan ve hiçbir ögeye bağlı olamayan,
ortadan kalkmasıyla da cümlenin yok olmasına yol açan öge”dir (Vardar, 2002:
226).
Söz dizimiyle ilgili diğer konularda olduğu gibi cümlenin ögeleri
konusunda da her kuram kendi yorumuyla cümle ögelerini belirlemeye
çalışmıştır. Geleneksel anlayışta ve çeşitli dil bilimi kuramlarında her ne kadar
yüklem kurucu öge olarak cümlenin odağı olarak belirlense de bahsedilen
yüklem, aynı yüklem değildir.
Geleneksel dil bilgisi yüklemin yanında özneyi de temel öge olarak
kabul ederek, yüklemi yer zaman gibi kavramlar açısından etkileyen veya
tamamlayan unsurlardan yani tümleçlerden söz eder. Söz konusu ögeleri
belirlemek için de yükleme başvurur. Ancak günümüzde Evrensel Dil Bilgisi
olarak da adlandırılan Üretici Dönüşümlü Dil Bilgisi özne dışındaki her şeyi
yükleme dâhil etmektedir.
Evrensel Dil Bilgisine göre cümle ögelerinin geleneksel yollarla
belirlenmesi, yüklemcil öge ile diğer ögeler arasındaki anlam ilişkisini
gösterememektedir. Evrensel Dil Bilgisi Kuramı, fiille cümle ögeleri arasındaki
çeşitli anlam ilişkilerinin “eylemle üyeleri” arasında cümleden bağımsız olarak
kurulduğunu ileri sürmektedir. Buna göre cümlelerde “yüklemcil öge ile diğer
ögeler arasındaki ilişki yalnızca bir görev ilişkisi değil, fiille ilgili sözlüksel
bilgilerimizin bir parçası olan üyelerin sayısını ve üstlenecekleri rolleri
belirleyen anlamsal ilişkidir” (Uzun ve Aydın, 2006: 66-67).
Geleneksel dil bilgisinin cümle ögelerine karşılık olarak Evrensel Dil
Bilgisinin Üye ve Rol Yapısı Kuramı, Aydın (2001) tarafından ders kitaplarında
kullanılmak üzere de önerilmiştir. Uzun’a (2004: 97-98) göre fiilin anlamının
her zaman kaç üye gerektirdiği ortaya konulamadığından, Türkçe dil bilgisi
öğretimi için önerilen bu kuram da tamamıyla problemsiz değildir. Ancak
Evrensel Dil Bilgisinin sunduğu bilgiler, geleneksel anlayışın kategori ve
işlevleri birbirine karıştıran muğlâk bilgilerinden daha açık ve doğrudur.
M. SOLMAZ
91
Koşaner (2009: 73-89) ise, Evrensel Dil Bilgisi günümüz dil biliminde
baskın bir kuram olarak karşımıza çıksa da, kuramın cümle çözümlemesinde
kullandığı özne-yüklem ayrımının Avrupa dilleri dışındaki dillerde, hatta çağdaş
İngilizcede bile işe yaramadığını ileri sürmektedir. Yazara göre, bir cümleyi
anlamanın temel şartları, cümlenin nasıl bir olayı tasvir ettiği, katılımcıların
kimler olduğu ve bu katılımcıların hangi rolleri üstlendiğini belirlemektir.
Bunun için söz konusu olayı veri ve biliş-çıkışlı bilgiler açısından ele alabilecek
ve olay anlamını farklı dil birimlerinin ortak bir işlevi olarak irdeleyebilecek
yeni bir dil birimine ve bu birimden yola çıkacak bir kurama ihtiyaç vardır. Söz
konusu yeni birim yüklemleme ve bu birimi ortaya koyan kuram ise dil
biliminin yeni bir uyarlaması olan İşlevsel Söylem Dilbilgisidir.
Özne
Gencan (1992: 54-55) özneyi “yükleme göre yapan ya da olan
sözcüktür” şeklinde tanımlamaktadır. Bu ders kitabına göre özne “ad, adlaşmış
sıfat ya da adıldan” olmaktadır. “Özneler yalın durumda bulunur; yani -i, -e, de, -den durum eklerini almaz. Tümcede özneyi bulmak için yükleme kim ya da
ne sözcükleri katılarak sorulmalıdır...”
MEB 2005’e göre özne “yüklemin bildirdiği hareketi, işi, oluşu yapan
öge”dir. “Özneyi bulmak için yükleme kim? ya da ne? soruları sorulur.” MEB
2005, Gencan’dan (1992) farklı olarak özne türlerine de yer vermiş ve “gerçek,
sözde, örtülü, ortak ve açıklamalı” olmak üzere beş tür özneden söz etmiştir. Bu
ders kitabına göre “yüklemi ad soylu bir sözcük ya da etken bir fiil olan
cümlelerin öznesi gerçek özne”dir. Sözde özne ise “yüklemin gösterdiği işi
yapmadığı halde yapıyormuş gibi görünen öznedir. Özne cümlede açık ya da
gizli özne olarak bulunur.” Edilgen çatılı cümlelerin nesnesi, özne gibi
düşünülür. Edilgen çatılı fiillerle kurulan cümlelerde, bir yardımcı sözcük
aracılığıyla belirtilen özneye ise örtülü özne denir.” Ayrıca “gerçek özne”
başlığı altında açık ve gizli özne türleri de yer almaktadır (Balta vd., 2005: 3740).
MEB 2005’te ortak özne "sıralı ya da bağlı cümlelerdeki yüklemlere ait
özneye ortak özne denir. Ortak özne sıralı ya da bağlı cümlelerin yalnızca bir
tanesinde bulunur” şeklinde; açıklamalı özne ise “özneden önce ya da sonra
gelecek asıl özneyi daha belirli kılan sözcük veya sözcük gruplarına açıklamalı
özne denir” şeklinde tanımlanmıştır.
MEB 2006’da yer alan bir etkinlikte “öznesi sözde özne olan cümleler
kurunuz” ifadesi yer almaktadır. Dolayısıyla bu ders kitabının da özneleri
gerçek ve sözde özne olmak üzere en az iki grupta incelediğini söyleyebiliriz
(Acar vd., 2006: 116-117).
İncelediğimiz ders kitaplarda “yüklemin bildirdiği hareketi, işi, oluşu
yapan ya da yüklemin bildirdiği durumda olan öge” şeklinde tanımlanan özne,
92
2011-2 (23)
günümüz dil biliminde yüklemi gerçekleştiren ve onunla birlikte en küçük
sözceyi oluşturan ögenin söz dizimi işlevidir. Özne, söz dizimiyle ilgili bir işlev
içerdiği için, geleneksel dil bilgisinin incelediğimiz ders kitaplarında olduğu
gibi anlamdan hareket eden tanımları dil biliminde kabul görmemektedir
(Vardar, 2002: 157).
Gencan’da (1992) yer alan “özneler yalın durumda bulunur; yani -i, -e,
-de, -den durum eklerini almaz” ifadesi de doğru değildir. Bu konuda “özneler
yalın durumda mıdır?” sorusunu soran Uzun (2004: 170-174), özetle, özneler
cümleden bağımsız olmadığı ve cümle içinde her zaman eksiz olarak yer
almadığı için bu soruya hayır cevabını vermektedir.
Türkçede Söz dizimi adlı eserinde Leylȃ Karahan (2005: 19), “özne,
fiile çokluk, iyelik ve atilik eki dışında çekim eki almadan bağlanır” tespitinde
bulunmaktadır. Türkiye Türkçesinde Özne Durum Biçimbirimi Alabilir mi? adlı
makalesinde ise Erdoğan Boz, Baydar (2008), Johanson (2007) ve Turan’dan
(1999) alıntılarla durum biçim birimli öznelere örneklerler verir. Boz’a göre
“Türkiye Türkçesinde özne öğesinin alabileceği durum biçimbirimlerinin sayısı,
araştırıcılar tarafından belirlenmişse de kimi durumlarda (belki farklı bakış
açılarıyla) ve özellikle eksilti yoluyla bunun değişebileceğini tartışmak”
gerekmektedir (Boz, 2009: 2376).
MEB 2005 ve MEB 2006’da yer alan sözde özne türü de doğru bir
değerlendirmeyi yansıtmamaktadır. Çünkü daha önce de belirtildiği gibi geçişliedilgen çatılı yapıda yükleme getirilen ekler özneye değil, eylemden etkilenen
nesneye gönderme yapmaktadır (Üstünova, 2006: 241). Dolayısıyla sözde özne
olarak belirlenen öge nesneden başka bir şey değildir.
MEB 2005’te özne türlerinin “gerçek, sözde, örtülü, ortak ve
açıklamalı” şeklinde beş, hatta “açık ve gizli” türlerinin de ilavesiyle yedi başlık
altında ele alınması gereksizdir. Bu şekilde ayrıntıya girildiğinde, bu türlerin de
açıklamalı gerçek özne, ortak sözde özne, açık gerçek özne gibi alt türlerini ele
almak gerekecektir. Dolayısıyla açıklayıcılık, açıklık, gizlilik, ortaklık olarak
gösterilen türlerin, öznenin özelikleri olarak ele alınması daha doğru bir yol
olarak görünmektedir.
MEB 2005’te “örtülü özne” konusunda örnek olarak verilen “Galata
Kulesi uzmanlar tarafından onarılarak eski hȃline getirildi” ve “konuk ekibin iki
oyuncusu hakem tarafından oyundan atıldı” cümlelerinde yer alan “uzmanlar ve
hakem” kelimeleri için, “tarafından sözcüğü ile gruplaşarak cümlenin tümleci
olmuştur” denilmektedir. Ayrıca “buna kurulca karar verildi” örneğinde “örtülü
özne” olan kurul kelimesinin “-ca ekini aldığı için zarf tümleci olduğu” ileri
sürülmektedir. Bu duruma göre, ilk iki örnekteki kelimeler hem örtülü özne
hem tümleç (ne tümleci olduğu söylenmemiş), üçüncü örnekteki “kurulca”
kelimesi ise hem örtülü özne hem de zarf tümlecidir (Balta vd., 2005: 38).
Söz konusu ders kitabında bu şekilde bir unsura aynı anda iki görev birden
yüklenmesi, açıklık getirilmesi gereken bir konudur.
M. SOLMAZ
93
Nesne
Gencan (1992: 57-58), nesneyi “öznenin eyleminden doğrudan doğruya
etkilenen sözcüklere nesne denir” şeklinde tanımlamaktadır. Bu ders kitabına
göre “nesneler ad, adlaşmış sıfat ya da adıldan olur” ve “i durumunda (belirtili
nesne) ve yalın durumda (belirtisiz nesne) olmak üzere iki durumda bulunur.
Nesnelerin tümcede görevi yüklemleri tamlamaktır. Bu bakımdan nesne de
tümleçtir; ona ‘düz tümleç’ de denir.”
MEB 2005’te verilen örneklerden hareketle yapılan tanımda ise, nesne
için “geçişli fiilin yüklem görevini üstlendiği cümlede fiilden etkilenen varlığa
nesne (düz tümleç) denir” ifadeleri yer almaktadır. Gencan (1992)’ de olduğu
gibi, bu ders kitabı da nesneyi belirtili ve belirtisiz nesne olarak iki türe
ayırmaktadır. Bu ayrıma göre belirtili nesne “yükleme kimi?, neyi? soruları
sorularak bulunur. Adın belirtme hȃlindeki sözcük ve sözcük grupları belirtili
nesne olur. Belirtili nesneler belirli bir varlığı ve kavramı bildirirler.” Söz
konusu ders kitabına göre “belirtisiz nesne, özneyi bulduktan sonra yükleme ne?
sorusu sorularak bulunur. Belirtisiz nesneler ismin yalın hȃlindeki sözcük ve
sözcük gruplarından oluşur. Belirtisiz nesne, belirsiz genel bir varlığı ya da
kavramı gösterir.” (Balta vd., 2005: 41-42).
Nesnenin, doğrudan bir tanımının yapılmadığı MEB 2006’da yer alan
soru ve etkinliklerden, bu ders kitabının nesneyi öznenin yaptığı işten etkilenen
öge olarak tanımladığını, aldığı eklere göre de türlere ayırdığını tespit
edebiliyoruz. Ayrıca nesneyle ilgili olarak nesne alan fiillerin geçişli fiiller
olduğunu, isim cümlelerinde ise nesne bulunmadığını öğreniyoruz (Acar vd.,
2006:116-118).
İncelediğimiz ders kitaplarından elde ettiğimiz bilgiler, ders
kitaplarının nesneyi, öznenin yaptığı işten etkilenen öge olarak tanımladığı ve
belirtili ve belirtisiz olmak üzere iki türe ayırdığını ortaya koymaktadır. Ders
kitaplarından derlenen bu bilgiler, geleneksel dil bilgisinin kalıplaşmış nesne
anlayışını yansıtmaktadır. Boz’a (2007: 106) göre “geleneksel nesne
tanımındaki kalıplaşma, birçok dil bilgiciyi değişik tümceler karşısında sıkıntıya
sokmaktadır. Nesnenin, tümcede eylemin etkilediği varlık olarak kabul
edilmesi, biçimsel olarak nesne konumunda olmasına karşın anlamsal olarak
buna olanak tanımayan durumlarda bir çıkmaza neden olmaktadır.”
Ders kitaplarına göre, nesne olarak kullanılan unsurlar ya yalın haldedir
ya da belirtme durumu ekini almıştır. Yalın halde bulunmaları veya belirtme
durumu ekini almaları bakımından da belirtili nesne veya belirtisiz nesne olmak
üzere ikiye ayrılmaktadır. Yüksel’e (2006:124) göre nesnede hal biçimliğinin
düşmesi anlamda belirsizlik işaretlemesi yapmaktadır. Ancak “nesnenin bu tür
işaretlemesini yalın hal (olarak) görmemek gerekir. Çünkü yalın hal kullanımı,
özne durumundaki ögeye aittir.”
Bunun yanında nesnelerin sadece belirtme eki alabileceği görüşü bugün
tartışılan bir konudur. Bu konuda yapılan çalışmalarda, Banguoğlu (2007),
94
2011-2 (23)
Sinanoğlu (1957), Deny (1941), Emre (1945), Karahan (1997), Cemiloğlu
(2000), Boz (2004), vb. tarafından yönelme ve çıkma durumu eki almış birçok
unsurun da nesne olarak kabul edilmesi gerektiği ileri sürülmektedir. Sözü
edilen biçim birimlerin de nesne ögesinde yer alabileceği kabul edildiğinde,
nesneyle ilgili “belirlenim” konusunun da tartışmaya açılması gerekecektir.
Cümlede nesne olarak yer alabilecek ögeleri belirleyici, Gencan’da
(1992) “nesneler ad, adlaşmış sıfat ya da adıldan olur”, MEB 2005’te ise “adın
belirtme hȃlindeki sözcük ve sözcük grupları belirtili nesne olur” ve “belirtisiz
nesneler ismin yalın hȃlindeki sözcük ve sözcük gruplarından oluşur”
şeklindeki açıklamalar da problemlidir. Eker’e (2003: 58) göre “Türkçede
sesten tümceye değin tüm adlar, adlaştırılan ögeler nesne olarak kullanılabilir.”
Zarf Tümleci
İncelediğimiz ders kitaplarından Gencan (1992) zarf tümleci konusunu
“tümleçler” bahsinde ele alınmıştır. Bu ders kitabına göre “yüklemi tümleyen ya
da kuvvetlendiren sözcüklere” tümleç denmektedir. Söz konusu ders kitabında
tümleçler “düz tümleç, dolaylı tümleçler, ilgeç tümleçleri ve belirteç tümleçleri”
olmak üzere dört çeşit olarak belirlenmiştir. Gencan’ın (1992) ele aldığı tümleç
çeşitlerinden düz tümleci (nesne bahsinde ele alınmıştır) ve dolaylı tümleci
çıkardığımızda, geriye diğer dil bilgisi kitaplarda zarf tümleci olarak işlenen
konunun karşılığı olarak ilgeç ve belirteç tümleci kalacaktır. Başka bir ifadeyle
Gencan (1992), MEB 2005 ve MEB 2006’da zarf tümleci olarak ele alınan
konuyu ilgeç tümleci ve belirteç tümleci olarak ikiye ayırmıştır. Söz konusu
ders kitabına göre “yüklemleri berkiten sözcükler belirteç tümlecidir.” İlgeç
tümleçleri ise “ ile, için ... ilgeçleriyle birleşerek yüklemi tümleyen söz
öbekleridir.” Bu tümleçlerden “ile ya -le tümleci yüklemi türlü yönlerden
tamlar; araç olur, nasıllık anlatır.” Bu tümleçlerde “anlam pek çeşitlidir”
(Gencan 1992: 60- 63).
MEB 2005’te zarf tümleci, “yüklemin anlamını zaman, durum, azlıkçokluk, yön bakımından tamamlar. Cümlede zarf tümlecini bulmak için
yükleme, nasıl?, ne zaman?, ne kadar?, nereye? (yön) sorularından uygun olanı
sorulur, alınan cevap zarf tümlecini verir” şeklinde tanımlanıp, cümlede nasıl
tespit edileceği açıklandıktan sonra “yüklemin anlamını zaman ve neden
bakımından tamamlayan bazı sözcükler, biçim yönüyle dolaylı tümleç özelliği
taşımasına rağmen anlam ve görev olarak zarf tümleci sayılır” açıklaması
yapılmıştır. Daha sonra edat tümleci konusuna açıklık getirmek isteyen MEB
2005’te, konuyla ilgili olarak “edatlar ad ve ad soylu sözcüklerle birleşerek
yüklemin anlamını çeşitli yönlerden tamamlar... Edat tümleçleri yükleme
yöneltilen ne ile?, neden?, niçin?, kim ile?, kimin için? soruları ile bulunur.
Yüklemin anlamını neden, araç, birliktelik bakımından tamamlayan edat
tümleçleri, zarf tümleci olarak değerlendirilir” açıklamaları yer almıştır (Balta
vd., 2005: 44-45).
M. SOLMAZ
95
MEB 2005’in 44. sayfasında yer alan ve yukarıda bahsettiğimiz “zarf
tümleci, yüklemin anlamını zaman, durum, azlık-çokluk, yön bakımından
tamamlar” açıklaması yetersiz bulunmuş olacak ki bir sonraki sayfada “zarf
tümleçleri, yüklemin anlamını zaman, yer-yön, durum, azlık-çokluk ve soru
yönüyle tamamlar” açıklaması yapılmıştır. Bu açıklamanın ardından da “bazı
zarflar isim ve sıfat olarak kullanılır, cümlede zarf tümleci görevi üstlenmez”
uyarısıyla konu pekiştirilmiştir.
MEB 2006’da zarf tümleciyle ilgili olarak “... metnindeki cümlelerde,
yüklemleri durum, miktar, zaman ve sebep bakımından tamamlayan öğeleri
bulunuz. Bu öğelerin cümle içindeki işlevlerini açıklayınız” ve “yüklemi hâl
(durum), zaman, miktar, yer ve yön bakımından tamamlayan cümle öğesine …
denir” ifadeleri yer almaktadır. Bu ifadelere ve daha önce ele aldığımız cümle
ögeleriyle ilgili tespitlere göre bu ders kitabının zarf tümleci konusunda
Gencan’daki (1992) gibi ikili bir ayrıma gitmediğini ve zarf tümlecini
“yüklemleri durum, miktar, zaman ve sebep bakımından tamamlayan öğe”
olarak kabul ettiğini söyleyebiliriz (Acar vd., 2006:117-118).
Ergin’e (2004: 400) göre zarf, “fiilin muhtelif şartlarını ve zamanını
gösteren cümle unsurudur ve “hareketin nasıl, niçin, ne şekilde hangi
vasıtalarla, hangi sebeple, hülasa hangi şartlarla yapıldığını veya olduğunu ve
hangi zamanda cereyan ettiğini göstermek için” de zarf unsuru kullanılmaktadır.
Karahan (2005: 32) ise zarfı “zaman, tarz, sebep, miktar, yön, vasıta ve şart
bildirerek yüklemi tamamlayan cümle ögesi” şeklinde tanımlamaktadır.
Demir ve Yılmaz’a (2006: 212) göre yüklemin istemi açısından
bakıldığında zarf tümleci zorunlu bir öge değildir. Aynı görüşü paylaşan
Yüksel’e (2006: 125) göre de belirteç, “önermeye esas olan fiilin istemine bağlı
olmadan, önermenin yakın şartlarını belirten seçimlik öge”dir. Ancak, Karahan
(2005: 32) zarf tümleci için “cümlenin genellikle yardımcı ögesidir. Seyrek
olarak bazı cümlelerde zorunlu öge olabilir” demektedir.
Ders kitaplarından Gencan’da (1992: 60) yer alan “yüklemleri berkiten
sözcükler belirteç tümlecidir” açıklaması, bu ders kitabı da dâhil genel olarak
tümleçler için kullanılan bir açıklama olduğu için, zarf tümlecinin anlatımı
açısından neredeyse hiçbir şey ifade etmemektedir. Ayrıca “ilgeç tümleçleri”
konusunda sadece “-ile, -için” edatlarının örneklendirilerek diğer edatlara yer
verilmemesi, söz konusu edatlar dışındaki edatlarla (kitabın 226. sayfasında
“gibi, kadar, ile, için, dolayı, sanki, üzere ...” şeklinde yer almış) tümleç
oluşturulup oluşturulamayacağı, oluşturulacaksa nasıl olacağı gibi soruları
cevapsız bırakmaktadır.
MEB 2005’te zarf tümleciyle ilgili olarak “zarf tümleci, yüklemin
anlamını zaman, durum, azlık-çokluk, yön bakımından tamamlar” şeklindeki
açıklamanın ardından yapılan “zarf tümleçleri, yüklemin anlamını zaman, yeryön, durum, azlık-çokluk ve soru yönüyle tamamlar” (Balta vd., 2005: 44)
biçimindeki ikinci açıklamada “yer” ve “soru” unsurları fazladır. Aslında bu
96
2011-2 (23)
fazlalık yayınlardaki farklı tanımlardan (bu konuda bkz. Atabay vd. 2003;
Karahan 2005) kaynaklanmaktadır. Ancak ders kitabında bu şekilde bir sunum
tarzı çelişki olarak görülebilir. Ayrıca cümlede yer gösteren öge bu kitapta bile
dolaylı tümleç olarak adlandırılmaktadır (Balta vd., 2005: 46). Dolayısıyla
“yer” bakımından tamamlama kaynaklara dayandırılıp doğru olarak kabul edilse
bile, böyle bir sunum tarzıyla çelişkili görünecektir.
MEB 2005’te yer alan, “bunca sıkıntıya sizi görebilmek için katlandı”
ve “gece treniyle Ankara’ya gitti” cümlelerindeki “sizi görebilmek için” ve
“gece treniyle” ögeleri, edat tümlecine örnek olarak gösterilmiş, fakat daha
sonra yapılan “edat tümleçleri yükleme yöneltilen “ne ile?, neden?, niçin?, kim
ile? kimin için sorular ile bulunur. Yüklemin anlamın neden, araç, birliktelik
bakımından tamamlayan edat tümleçleri, zarf tümleci olarak değerlendirilir”
açıklamasıyla edat tümlecinin varlığı kabul edilmemiştir. Üstelik söz konusu
durum, içerisindeki “senin için, özel araçlarla, annesiyle” şeklinde edatlı
örnekler bulunan cümlelerdeki bu unsurların zarf tümleci olarak gösterilmesiyle
de pekiştirilmiştir (Balta vd., 2005: 44-45).
Dolaylı Tümleç
Konu, Gencan’da (1992: 58-60) dolaylı tümleçler başlığıyla verilmiştir.
Başlıktan sonra açıklama yapılmamış, “tümleçler” konusunda yapılan
açıklamaya atıfta bulunulmuştur. Bu açıklama ise verilen örneklerden hareketle
“-den, -e, -de durum ekleriyle çekimlenmiş adlardır” şeklindedir. Dolaylı
tümlecin bu şekle yönelik tanımından sonra sırasıyla “-e, -de ve –den durum
ekiyle çekimlenen tümleçler” alt başlıklarıyla açıklama ve örneklere yer
verilmiştir. Kitapta, “-e durum ekiyle çekimlenen tümleçler” konusunda “e'Ii
tümleçler, yüklemdeki eylemin - oluş ve kılışın - nereye, kime, neye
yöneldiğini; başka bir deyimle, eylemin kendisine yaklaştığını gösterir”
açıklaması yapılmıştır. Ders kitabının “-den durum ekiyle çekimlenen
tümleçler” konusundaki açıklaması ise “-de'li tümleçler, daha çok, eylemin;
yani yüklemdeki işin, oluş ya da kılışın a) nerede, kimde, nede, b) ne zamanda
olduğunu gösteriyor” şeklindedir. Bu ders kitabında “-den durum ekiyle
çekimlenen tümleçler” hakkındaki açıklama da “anlatış alanı pek geniş olan –
den’li tümleçler, Çok kez eylemin, yani yüklemdeki işin, oluşun ya da kılışın
çıktığı koptuğu yeri; yani nereden başladığını, kendisinden uzaklaştığını
gösterir” biçimindedir.
MEB 2005, dolaylı tümleci “cümlede yüklemin gösterdiği iş, oluş ve
hareketin yerini belirten ögeye dolaylı tümleç denir. Bu öge işlevinden dolayı
yer tamlayıcısı olarak da adlandırılır” şeklinde tanımlamıştır. Kitapta daha
sonra, dolaylı tümlecin yönelme, bulunma ve çıkma durumu ekleriyle
çekimlendiği belirtilerek; söz konusu ögenin yükleme yöneltilen neye, nede
neden; nereye, nerede, nereden; kime, kimde, kimden sorularıyla bulunduğu”
belirtilerek örneklere ve sorulara (Balta vd., 2005:46-47).
M. SOLMAZ
97
MEB 2006’da dolaylı tümleçle ilgili olarak “... metnindeki cümlelerde
yüklemleri yer bakımından tamamlayan ögeleri bulunuz. Bu ögelerin yükleme
hangi eklerle bağlandığını ve cümle içindeki işlevlerini belirtiniz” şeklinde bir
soru yer almaktadır (Acar vd., 2006:117). Bunun dışında herhangi bir açıklama
veya bilgi söz konusu değildir.
Ergin’e (2004: 400) göre, yer tamlayıcısı, “fiilin mekânını ve
istikametini gösteren cümle unsurudur... Yer tamlayıcısının ana fonksiyonu
zaman ve mekân içinde geniş manasıyla yer ve istikamet ifade etmektir.” Ancak
Ergin, cümlede yer ve istikamet dışında anlamlar ifade etse de yönelme,
bulunma ve uzaklaşma hȃli eki almış bütün unsurları yer tamlayıcısı olarak
kabul etmektedir.
Korkmaz (2007: 71) Gramer Terimleri Sözlüğünde dolaylı tümleci
“cümlede yüklemin anlamını çeşitli yönlerden tamamlayan ve kesinleştiren
bulunma; yaklaşma ve uzaklaşma durumu eklerinden biriyle veya bir edatla
birlikte bulunan yalın veya grup halindeki adın cümle bilgisindeki
adlandırılışıdır” şeklinde tanımlamaktadır. Çağdaş Türk Dili adlı kitabında
Korkmaz’ın tanımına yer veren Eker (2003: 358) de; yönelme, bulunma ve
uzaklaşma hȃli ekini almış “adlaşan bütün söz dizimsel yapıların dolaylı tümleç
olabileceğini” ileri sürmektedir. Benzer şekilde Demir ve Yılmaz (2006: 211)
da dolaylı tümleci “yönelme, bulunma ve ayrılma hȃli eklerinden birini almış
olan isim ögeleri cümlede dolaylı tümleç olarak işlev görür. Geleneksel dil
bilgisi anlayışında bunlara yer tamlayıcısı da denir” şeklinde tanımlamaktadır.
Karahan (2005: 28) ise yer tamlayıcısını “cümlede, yönelme, bulunma ve
uzaklaşma bildirerek yüklemi tamamlayan öge, yer tamlayıcısıdır. Bu öge, bazı
cümlelerin zorunlu, bazılarının da yardımcı ögeleridir” şeklinde
tanımlamaktadır. Yazara göre “yönelme, bulunma ve uzaklaşma hȃli ekli tarz,
zaman ve miktar zarfları yer tamlayıcısı değildir (Karahan, 2005: 30).
Cemiloğlu (1994: 31) cümleyi meydana getiren ögeler konusunda
dilciler arasında bir birlik bulunmadığını, bazı dilcilerin cümle ögelerini
değerlendirirken, şekilden bazılarının ise fonksiyondan hareket ettiğini
belirterek, bu yüzden de zarf ve yer tamlayıcıları çok defa birbirine karıştığını
söylemektedir. Cemiloğlu’ya göre cümle tahlilinde bir problem olarak ortaya
çıkan bu durumdan kurtulabilmek için, eklerin şekil özelliği yanında cümledeki
işlevinden de hareket etmek gerekmektedir.
Yapılan tanım ve yorumlardan da anlaşılacağı üzere dolaylı tümleç
veya yer tamlayıcısı konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Bu görüşler
cümlede, yönelme, bulunma ve uzaklaşma hȃli eki almış bütün unsurları yer
tamlayıcısı olarak kabul etme ve bu unsurlardan “tarz, zaman ve miktar”
bildirenleri cümlede yer tamlayıcısı unsurlar arasında saymama şeklinde
özetlenebilir.
İncelediğimiz ders kitaplarında da benzer bir tavır söz konusudur. MEB
2005’te zarf tümleci anlatılırken “yüklemin anlamını zaman ve neden
98
2011-2 (23)
bakımından tamamlayan bazı sözcükler, biçim yönüyle dolaylı tümleç özelliği
taşımasına rağmen anlam ve görece olarak zarf tümleci sayılır” açıklaması yer
almıştır. Kitapta “babam akşama gelecek” ve “vatan uğruna nice tehlikelere
göğüs gerdik” örneklerindeki “akşama” ve “vatan uğruna” unsurları zarf
tümleci olarak gösterilmiştir (Balta vd., 2005: 44).
Gencan’da (1992: 60) ise uzaklaşma hȃli eki almış dolaylı tümleçler
anlatılırken “anlatış alanı pek geniş olan -den’li tümleçler, çok kez eylemin,
yani yüklemdeki işin, oluşun ya da kılışın çıktığı koptuğu yeri; yani nereden
başladığını, kendisinden uzaklaştığını gösterir” şeklinde bir açıklama
yapılmıştır. Bu açıklamadaki “anlatış alanı pek geniş olan” ifadesi söz konusu
ders kitabının MEB 2005’tekine benzer bir sınırlandırmaya gitmediğini
düşündürmektedir.
Cümle Dışı Ögeler
Gencan’da (1992) cümle dışı öge konusu yer almamaktadır.
MEB 2005’te konuyla ilgili olarak “cümle dışı unsurlar” başlığı altında
“içinde bulunduğu cümlenin yüklemine bağlanmadığı halde bu söz dizisinin
anlamını dolaylı olarak etkileyen sözcük ya da sözcük gruplarına cümle dışı öge
denir. Seslenmelerde kullanılan sözler, ünlem edatları, ara sözler, bağlama
edatları cümlede, cümle dışı ögeler olarak yer alır” şeklindeki tanım ve
açıklamalar yer almaktadır (Balta vd., 2005:48).
MEB 2006’daki etkinlik ve sorularda, cümle dışı ögelerle ilgili olarak,
“cümlede bulunup da herhangi bir öge olarak görev almayan kelime veya
kelime gruplarına cümle dışı unsur denir” şeklindeki tanım ve “bağlaçlar,
edatlar, ünlemler, ünlem gruplar, hitaplar ve ara cümleler cümle dışı unsur kabul
edilir” (Acar vd., 2006: 117-118) açıklaması yer almıştır.
Ders kitaplarının ikisinde yer verilen cümle dışı ögeleri Muharrem
Ergin (2004: 401), cümlede yüklemle ilgili olmayan, ilâve edilmiş şekilde ve
genellikle cümlelerin başlarında, sonlarında ve cümleler arasında yer alan
bağlama, ünlem edatları ve ünlem guruplarının oluşturduğu ögeler olarak kabul
eder.
Karahan’a (2005: 36) göre cümle dışı ögeler “cümlenin herhangi bir
yerinde bulunan, ancak kuruluşuna katılmayan ve dolaylı olarak cümlenin
anlamına yardımcı olan ögelerdir Yazara göre yüklemin tamlayıcısı olmayan bu
ögeler, açıklama pekiştirme gibi işlevlerle cümleye yardım etmekte ve cümleleri
çeşitli anlam ilişkileri çerçevesinde birbirine bağlamaktadır.
Söz dizimiyle ilgili yayınların bir kısmı (Atabay vd., 2003; Eker, 2003;
Ediskun, 1999 vb.), Gencan’da (1992) olduğu gibi, tümleçler içerisinde edat
tümlecini kabul ettiği ve “cümle dışı ögeler” başlığı altında yer alan unsurları
orada ele aldığı için, cümle dışı ögelere yer vermez. Bir kısmı ise (Özmen,
1995; Üstüner, 1998; Yaman, 2000; Delice, 2003; Eker, 2003; Demir ve Yılmaz
M. SOLMAZ
99
2006 vb.) cümle dışı öge veya unsur terimini kabul etmemektedir. Terim
konusuna değinenler ya “bağımsız tümleç, cümle ögesi olmayan yardımcı
kelimeler” (Özmen, 1995:224; Mehmedoğlu, 2002: 126) gibi bir terim
önermekte ya da cümle dışı öge terimini “uygun bulunmadıkları için” konuya
çalışmalarında yer vermemektedirler (Demir ve Yılmaz, 2006: 208).
İncelediğimiz ders kitaplarında, söz diziminin diğer konularında olduğu
gibi cümle dışı ögeler konusunda da birtakım problemler bulunmaktadır.
Bunlardan birisi konuyla ilgili olarak MEB 2005’te yapılan tanımdadır. Söz
konusu tanıma göre cümle dışı ögeler cümlede “sözcük ya da sözcük grupları”
şeklinde bulunabilmektedir. Ancak verilen örneklerde “masal bu ya”, “yirmi üç
yaşındaydım” gibi cümle şeklinde ifadeler de yer almaktadır (Balta vd., 2005:
48).
MEB 2005’in cümle dışı ögelerle ilgili bir başka problemi ise özne
konusuyla ilgilidir. Kitaptaki özne türlerinden birisi olan açıklamalı özne
“özneden önce ya da sonra gelecek asıl özneyi daha belirli kılan sözcük veya
sözcük gruplarına açıklamalı özne denir” (Balta vd., 2005: 38) şeklinde
tanımlanmıştır. Cümle dışı ögelerle ilgili olarak da “seslenmelerde kullanılan
sözler, ünlem edatları, ara sözler, bağlama edatları cümlede, cümle dışı ögeler
olarak yer alır” açıklaması yapılmıştır. Bu açıklamada yer alan “ara sözler”
açıklayıcı özne ile örtüşmektedir. Dolayısıyla ders kitabının iki unsurdan birini
tercih etmesi gerekirdi.
MEB 2006’da yer alan “bağlaçlar, edatlar, ünlemler, ünlem gruplar,
hitaplar ve ara cümleler cümle dışı unsur kabul edilir” (Acar vd., 2006:117-118)
şeklindeki kısa açıklama cümlesi de problemlidir. Çünkü cümle dışı öge olarak
kabul edilen unsurların arasında edatların tamamı değil, sadece bir kısmı yer
almaktadır.
Cümle Türleri
Gencan’da (1992: 54) cümle türleriyle ilgili ilk bilgi yüklem konusu ele
alınırken “NOT” şeklinde verilir ve burada cümleler “yüklemlerine göre”
sınıflandırılarak “eylem tümcesi” ve ad tümcesi olmak üzere ikiye ayrılır. Daha
sonra “dizilişlerine göre tümceler” başlığı altında “kurallı” ve “devrik
tümce”lerden söz edilir. Kitabın cümleleri yapı bakımından incelediği kısım
“yapılışlarına göre tümceler” başlığını taşımaktadır ve cümleler, “basit tümce”,
“bağımsız tümceciklerden bileşmiş tümce” ve “bileşik tümce” olmak üzere üç
çeşide ayrılmıştır. “Bağımsız tümceciklerden bileşmiş tümce” grubunda “sıra
tümcecikler” ile “biçimce”, “anlamca” ve “ki” ile bağlanan “bağlı tümcecikler”
yer almaktadır (Gencan 1992: 63).
MEB 2005’te cümleler “yapılarına göre, yüklemin türüne göre,
anlamlarına göre ve yüklemin yeri bakımından” olmak üzere dört ölçüye göre
sınıflandırılmıştır. Bu sınıflandırmada cümleler önce yapılarına göre ele
2011-2 (23)
alınarak; basit, sıralı, bağlı ve birleşik olmak üzere dört gruba ayrılmıştır.
Kitapta birleşik cümlelerin şartlı, ki’li ve iç içe olmak üzere üç türü
belirlenmiştir. Yapı bakımından yapılan sınıflandırmadan başka, MEB 2005’te
cümleler, yüklemin türü bakımından isim ve fiil cümleleri, yüklemin yeri
bakımından ise kurallı ve devrik cümle türlerine ayrılmıştır. Söz konusu ders
kitabında anlam bakımından da ele alınan cümlelerin, bu yönleriyle de olumlu,
olumsuz ve soru cümlesi tipleri tespit edilmiştir (Balta vd., 2005:51-65).
Konuları etkinlik ve sorularla ele alan MEB 2006’nın da, cümle türleri
konusunda MEB 2005’tekine benzer bir yol izlediğini konuyla ilgili etkinlik ve
sorulardan ve nadir olarak yapılan açıklamalardan zorlukla da olsa tespit
edebiliyoruz. Yapı konusundaki sınıflandırmaya “cümlenin de bir yapısı var
mıdır?” sorusuyla başlayan ders kitabında yer alan bir şekilde cümleler yapı
bakımından basit, sıralı, bağlı ve birleşik cümleler olmak üzere dört gruba
ayrılmıştır.
MEB 2005’te olduğu gibi, ögelerin dizilişi ve yüklem olan ögenin türü
bakımından yapılan geleneksel sınıflandırma, MEB 2006’da da yapılmış ve
cümleler, isim ve fiil cümleleri, kurallı ve devrik cümleler olmak üzere türlere
ayrılmıştır. Ancak bu ders kitabında anlamla ilgili sınıflandırma incelediğimiz
diğer ders kitaplarından oldukça farklıdır. MEB 2006’da, “cümlede anlam”
başlığıyla yer alan sınıflandırmada cümleler, haber cümleleri; dilek-istek, soru
cümleleri ve olumlu- olumsuz cümleler” şeklinde gruplandırılmıştır. Ayrıca
“anlamlarına göre cümleler” şeklindeki bir başka başlık altında yer alan bir
etkinlikte “küçümseme cümlesi, öneri cümlesi, öğüt cümlesi, eleştiri cümlesi
vb. on beş farklı cümleden söz edilmekte; ayrıca öğrencilerden de benzer
cümleler bulmaları istenmektedir (Acar vd., 2006:120-147).
Yapıya Dayalı Sınıflandırma
Yapıya dayalı sınıflandırmada incelediğimiz ders kitaplarının ortak
yönü “basit cümle” konusundadır. Gencan’da (1992: 67) basit cümle, “yalnız
bir tek düşünceyi anlatan söz dizisine basit tümce denir” şeklinde
tanımlanmıştır. Benzer şekilde MEB 2005’te de “sadece bir tek düşünceyi,
duygu veya yargıyı anlatan söz dizisine basit cümle denir” (Balta vd., 2005: 52)
tanımı yer almaktadır. MEB 2006’da “halbuki, bu bir vehimden başka bir şey
değildir cümlesi tek yargı bildirdiği için basit cümledir” açıklamasından başka,
konuyla ilgili “ölçme değerlendirme” sorularında “içerisinde tek yargı bulunan
cümlelere ... denir” ibaresi de basit cümlenin tanımına yapılan bir göndermedir
(Acar vd., 2006: 121-123).
Ders kitaplarından Gencan’a (1992: 67) göre basit cümle “başka
tümceciklerle tamlanmaz; başka bir tümceciği tamlamaz; başka bir tümceye
bağlı olmaz.” MEB 2005’e göre de “basit bir cümlede yüklemin dışında fiilimsi
veya çekimli eylem bulunmaz” (Balta vd., 2005: 52). “İki adım ötesini görmek
ilerlemeniz için yeter cümlesi temel cümle ve bu yargıyı destekleyen yan
M. SOLMAZ
101
cümleden oluşmuştur. Böyle cümlelere birleşik cümle denir...” ibarelerinin yer
aldığı MEB 2006’nın da içerisinde fiilimsilerin yer aldığı cümleleri basit cümle
olarak kabul etmediği anlaşılmaktadır (Acar vd., 2006: 121).
Görüldüğü üzere incelediğimiz ders kitaplarında fiilimsilerin yer aldığı
cümlelerin basit cümle sayılmaması ortak bir yön olarak karşımıza çıkmaktadır.
Türk dili alanında yapılan çalışmalarda ise bu konuda iki farklı görüş söz
konusudur. Bir grup yazar (Atabay vd., 2003; Banguoğlu, 2007; Demir ve
Yılmaz, 2006; Yüksel 2006; vb.) yapısında fiilimsi olan cümleleri,
incelediğimiz ders kitapları gibi, basit cümle olarak kabul etmez. Ancak farklı
görüşte olanlara göre ise (Cemiloğlu, 2001; Eker, 2003; Ergin, 2004; Karahan,
1994; Karaörs, 1995; vb.) içinde fiilimsi bulunan cümleler basit cümledir.
Chomsky’nin ortaya attığı Evrensel Dil Bilgisine göre, cümlenin bir iç,
bir de dış yapısı vardır. Dış yapı “herhangi bir cümlenin yerleştirildiği
sözdizimsel bağlama göre biçimlenmektedir” (Uzun, 2000: 148). Dolayısıyla
dış yapıda tek bir cümleymiş gibi görünen cümleler, aslında içyapıdaki, başka
bir ifadeyle derin yapıdaki, birden fazla cümleyi temsil etmektedir. Bu yüzden,
bir cümlede “yüklemcil öge dışındaki sözcüklerden herhangi biri eylem kökü
içeriyorsa ve bu kök bir türetime taban olmamışsa” o cümle birleşik olarak
kabul edilmektedir (Uzun, 2004: 99). Karahan’a (1994: 21) göreyse, insan
zihninde üretilen ham maddenin, Evrensel Dil Bilgisinin ifadesiyle çekirdek
cümlelerin, biçimi ve sayısı ne olursa olsun, bir dil için karakteristik olan ve onu
başka dillerden ayıran, bu ham maddenin söz ve yazıya yansıtılmış biçimidir.
Bu yüzden de, bir cümle yapı bakımından değerlendirilirken, onun iç yapısının
değil; dış yapısının, yani yazılı veya sözlü ifadedeki yapısının esas alınması"
gerekmektedir.
Yapıya dayalı sınıflandırmalarda takınılan ikinci tavır (fiilimsilerin yer
aldığı cümlelerin basit cümle olarak kabul edilmesi) Uzun (2004: 98-99)
tarafından “geleneksel” olarak nitelenmektedir. Ancak bize göre, dil bilimi
temelli çalışmalar bir yana bırakılırsa, her iki tavır da geleneksel dil bilgisinin
ortaya koyduğu bir durumdur. Çünkü söz dizimiyle ilgili Evrensel Dil
Bilgisinden hareket eden çalışmalar, Türkçe dil bilgisi tasvirlerinden oldukça
geç başlamıştır. Üstelik konuyla ilgili birçok çalışma çeşitli sebeplerle
geleneksel anlayışa göre hazırlanmıştır. Hatta içinde fiilimsi bulunan cümleleri
“girişik cümle” olarak değerlendiren Atabay vd. (2003: 13), Evrensel Dil
Bilgisinin cümlenin ve dilin sorunlarını çözümleyecek kesin sonuçlara
ulaşmadığını ve geleneksel anlayışın bu anlayıştan oldukça farklı olduğunu ileri
sürmekte ve kitaplarının geleneksel anlayışa göre hazırlandığını
belirtmektedirler.
İncelenen ders kitaplarından Gencan’da (1992: 67-75) basit cümle
dışında, cümleler “bağımsız tümceciklerden bileşmiş tümce” ve “bileşik tümce”
olmak üzere iki farklı türe daha ayrılır. Bağımsız tümceciklerden bileşmiş
tümceler “sıra tümcecikler” ve “bağlı tümcecikler” (anlamca, fikirce) olmak
2011-2 (23)
üzere iki türe ayrılır. Bileşik tümce başlığı altında ise “temel tümcecik” ve “yan
tümcecik” kavramlarıyla “girişik tümce”den ve “ara tümcecik”ten söz edilir
MEB 2005 ve MEB 2006’da ise basit cümle dışında “sıralı”, “bağlı” ve
“birleşik” cümle türleri yer almaktadır.
Ders kitaplarında yer alan tanım açıklama ve örneklerdeki çeşitli
problemleri bir yana bırakırsak, yararlanılan kaynaklara göre çeşitli farklılıklar
olsa da incelediğimiz ders kitaplarındaki yapı bakımından cümle
sınıflandırmalarının geleneksel dil bilgisi anlayışını yansıttığını söyleyebiliriz.
Bu anlayıştan farklı olarak Karahan (2000: 16-23), cümlenin yapısının
bir yargı ile bu yargıyı tamamlayan ögelerle sınırlı olduğunu, cümle ögelerinin
sayısı ve niteliği değişse de bunun cümlenin kendi yapısal bütünlüğü içinde
gerçekleşeceğinden cümlenin yapı bakımından sınıflandırılmasına gerek
olmadığını savunmaktadır. Yazara göre ders kitaplarında sıra cümleler veya
sıralı cümleler olarak adlandırılan cümleler de, arasında anlam bağlantısını
destekleyen bir dil bilgisi ögesi bulunmadığı için söz diziminin değil metin dil
biliminin inceleme alanına girmektedir. Birden fazla cümlenin dil bilgisi ögeleriyle
birbirine bağlandığı, ders kitaplarında birleşik veya bağlı cümleler şeklinde
adlandırılan cümleler topluluğunda ise ancak söz konusu cümlelerin birbirlerine
bağlanma biçimleri söz diziminin inceleme alanına girmektedir. Bu tür yapılar
metin dil biliminin de ilgi alanında yer almaktadır.
Yükleme Göre Sınıflandırma
Gerek geleneksel dil bilgisi çalışmalarında, gerekse incelediğimiz ders
kitaplarında cümlelerin sınıflandırılması konusunda kullanılan bir ölçüt de
incelenen cümlenin yüklemidir ve buna göre cümleler yüklemin türü açısından
isim ve fiil cümleleri, yeri açısından ise kurallı ve devrik cümleler olmak üzere
birbirine zıtlık oluşturan iki gruba ayrılmaktadır.
Yüklemin Türüne Göre Sınıflandırma
Ders kitaplarından Gencan’da (1992: 54) yüklemin türü bakımından
yapılan sınıflandırma kitapta “not” şeklinde verilmiş ve burada cümleler
“yüklemlerine göre” sınıflandırılarak “eylem tümcesi” ve “ad tümcesi” olmak
üzere ikiye ayrılmıştır. Kitaba göre eylem tümcesi “yüklemi eylem olan tümce”,
ad tümcesi ise “yüklemi ad soyundan olan tümce”dir. Ders kitabında ad tümcesi
açıklanırken bir dipnot düşülerek “eylem soyu” ve “ad soyu” hakkında açıklama
yapılmıştır. Bu açıklamaya göre eylem soyu “bütün eylemler ve eylemsiler”i, ad
soyu ise “eylemlerden başka bütün sözcük çeşitleri”ni kapsamaktadır.
Yüklemin türüne göre yapılan sınıflandırma, MEB 2005’te “yüklemin
türüne göre cümleler” başlığı altında ele alınmış ve isim cümlesi, fiil cümlesi alt
başlıkları belirlenmiştir. Bu ders kitabına göre, isim cümlesi “yüklemi ad soylu
bir sözcük veya sözcük grubu olan cümledir. Bu cümlenin yüklemi ek fiille
M. SOLMAZ
103
çekimlenir”. Fiil cümlesi ise “yüklemi çekimli eylem olan cümledir” (Balta vd.,
2005: 58-59).
MEB 2006’da yüklemin türü bakımından yapılan sınıflandırma
konusunda doğrudan bir açıklama yer almamaktadır. Ancak kitaptaki bir
etkinlikte yer alan “şüphesiz insan yaptığından daha fazla bir şeydir cümlesi
yükleminin türüne göre isim cümlesidir... isim cümleleri ile paragraf
oluştururken yüklemi fiil olan cümle kullanmaya ihtiyaç duyup duymadığınızı
belirtiniz” (Acar vd., 2006: 121) ifadelerinden bu ders kitabının da, yüklemin
türü bakımından cümleleri isim cümlesi ve fiil cümlesi şeklinde ikiye ayırdığını
çıkarabiliyoruz.
Ders
kitaplarındaki,
yüklemin
türü
bakımından
yapılan
sınıflandırmalarla ilgili tanım ve açıklamalara bakıldığında Gencan’da (1992)
yer alan dipnotun sınıflandırma açısından bir çelişki yarattığı görülmektedir.
Çünkü söz konusu ders kitabında “eylem soyu” içerisinde verilen eylemsiler
“çekime girmediği için yargı bildirmeyen bitmemiş fiillerdir” (Korkmaz, 2007:
59). Dolayısıyla bu yapıların isim cümlesi oluşturması mümkün değildir.
MEB 2005’te yer alan bir örnekle ilgili “... cümlelerin yüklemleri ek fiil
aldığından ad cümlesidir” (Balta vd., 2005:58-59) açıklaması kitabın “yüklemi
ad soylu bir sözcük veya sözcük grubu olan cümledir” şeklindeki isim cümlesi
tanımıyla çelişmektedir. Ayrıca kitapta yer alan “fiilimsiler kip ve kişi eklerini
alamaz. Bu yüzden ek fiil eki alarak ad cümlesi kurabilirler” (Balta vd., 2005:
59) açıklaması da problemlidir. Fiilimsiler kip ve kişi eklerini alamadığı için
değil, “ad sınıfındaki kelimeler gibi kullanılabildikleri için” (Korkmaz, 2003:
863) isim cümlesi kurabilirler.
Ergin’e (2004: 403) göre “bir fiil unsuru taşıdığı için isim cümlesi de
fiil cümlesinden başka bir şey değildir. Bu yüzden de isim cümlesinin, fiil
cümlesinin özel bir şekli olduğunu unutmamak gerekmektedir.” İsim cümlesi
diye bir türün, ek fiilin isim ögesiyle kaynaşması sonucu ortaya çıktığını ileri
süren Uzun (2004: 85), bu konuda, “ad tümcesi diye bir tümce türü tanıma işi
kaynaşma sürecinin çıktılarına bakılarak yapılan bir sonuç saptamasıdır.
Türkçede yüklemcil ögesi eylemcil olmayan tümceler bulunmamaktadır”
ifadelerini kullanmaktadır.
Yüklemin Yerine Göre Sınıflandırma
Gencan’da (1992), kelimelerin dizilişi bakımından cümleleri çeşitlere
ayırmak için, önce kullanıldığı yere göre dili derecelere ayırmak gerektiği ileri
sürülür ve bu bakımdan dil, “kültür dili” ve “gelişi güzel konuşma dili” olmak
üzere iki türe ayrılır. Ders kitabına göre kültür dili “bir dilin kurallarına göre
özenle kullanılan şekli”dir... Kültür diliyle gelişigüzel konuşma dilinin
ayrılıkları en çok, tümcelerin dizilişinde görülür. Bu bakımdan tümceler iki
türlüdür: 1) kurallı tümce 2) devrik tümce” (Gencan, 1992: 62-63).
2011-2 (23)
Gencan’a (1992: 63-65) göre kurallı cümlelerde yüklem sonda
bulunmakta, diğer kelimeler ise önem derecesine göre sıralanmaktadır. Bu
dizilişte en önemli kelime yüklemin yanında yer almaktadır. Yüklemi sonda
bulunmayan cümleler ise “devrik cümle” denilmektedir. Devrik cümlelere
“Türkçeyi yeni öğrenen yabancılarda”, “gelişigüzel konuşanlarda” ve
“koşuklarda” rastlanmaktadır. Edebî dilde piyes ve roman yazarları karşılıklı
konuşmaları aslına uygun olarak vermek için devrik cümleleri
kullanmaktadırlar. Şiirlerde ise kafiye sağlamak üzere devrik cümle
kullanılmaktadır. “Her dilde ozanların bu değiştirmeleri (devrik cümle
kullanmaları) hoş görülür; yanlış sayılmaz.”
MEB 2005’te konu, “yüklemin yeri bakımından cümleler” başlığı
altında “kurallı cümle” ve “devrik cümle” alt başlıklarıyla verilmiştir. Kitap
kurallı cümleyi “yüklemi sonda bulunan cümlelere kurallı cümle denir” şeklinde
tanımlamış, devrik cümle için herhangi bir tanım yapmamıştır. Ancak “devrik
cümle” alt başlığı altında çeşitli şiirlerden alıntılar verilerek yüklemlerin
cümlelerin “başında” ve “ortasında” olduğu belirtilmiştir. Ayrıca “şiirlerin
dışında devrik cümleler daha çok günlük konuşmalarda görülür. Bunun
yansıması olarak tiyatro dilinde devrik cümlelere çokça rastlarız” açıklaması
yapılmıştır (Balta vd., 2005:64-65).
MEB 2006’da konuyla ilgili bir etkinlikte “... şiirinde yüklemi sonda
olan (kurallı) ve yüklemi sonda olmayan (devrik) cümleleri belirleyerek bu
cümlelerin şiire katkılarını açıklayınız” şeklinde, başka bir etkinlikte ise “...
cümleleri ... yükleminin yerine (ögelerinin dizilişine göre) inceleyiniz” ibareleri
yer almaktadır. Ayrıca “ölçme ve değerlendirme” soruları içerisinde “aşağıdaki
cümlelerden hangisi devrik bir isim cümlesidir?” şeklinde bir soru yer
almaktadır (Acar vd., 2006:121-123).
Yukarıdaki alıntılardan da anlaşılacağı üzere incelediğimiz ders
kitapları cümlelerin sınıflandırılmasında ögelerin dizilişini de dikkate almakta
ve buna göre cümleleri “kurallı” ve “devrik” olmak üzere iki gruba
ayrılmaktadır. Aynı zamanda geleneksel dil bilgisi anlayışını da yansıtan bu
ayrımda, yüklemi sonda olan cümleler kurallı, diğerleri devrik sayılmakta;
kurallı cümleler kültür diline mal edilerek diğer kullanımlar gelişigüzel veya
günlük konuşmalarla ve de bu tür konuşmaları alıntılayan eserlerle
ilişkilendirilmektedir.
Ders kitaplarının ve geleneksel anlayışın Türkçeyi söz dizimi
konusunda “Özne+Tümleç+Yüklem” şeklinde sınırlandırıp “kural”a bağlaması
karşısında dil bilimi Türkçeyi “özgür sözcük dizilişine sahip bir dil” olarak
tanımlamaktadır (Aydın, 2001: 410; İşsever; 2006: 2; Uzun, 2004: 102).
“Türkçede neredeyse kısıtlamasız bir çalkalama özelliği olduğu”nu söyleyen
Aydın’ın (2001: 388-389) tespitlerine göre dört ögeli bir cümlenin yirmi altı
farklı dizilişi vardır ve bunların sadece altısı ders kitaplarının kurallı olarak
kabul ettiği dizilişe uymaktadır. Üstelik cümlede yer alacak kelime sayısına
M. SOLMAZ
105
göre de artan oranda kelime dizilişi karşımıza çıkacaktır.
Uzun’a (2004: 103) göre, incelediğimiz ders kitaplarında olduğu gibi,
cümlelerin yüklemin yerine göre sınıflandırılması kabaca bir sınıflandırmadır.
Bu tür bir sınıflandırma yüklemin sonda olmadığı cümlelerde (devrik) yüklemin
önünde ve sonunda kaç öge olduğu ve bunların hangi ögeler oluğuyla
ilgilenmemektedir. Böyle bir tutumun öğretici kaygılardan kaynaklandığı
düşünülse bile o zaman da söz konusu sınıflandırmanın gerekçesi açıkça ortaya
konmalıdır.
Ders kitaplarında cümle ögelerinin dizilişine dayalı bir sınıflandırma
yapılacaksa kurallı-devrik cümle ayrımına karşı Aydın’ın (2001: 386-419)
önerisi “çalkalama”dır. Bu öneriye göre, yazılacak ders kitaplarında;
1. Türkçenin özgür sözcük dizilişi olduğu, yani Türkçede neredeyse
kısıtlamasız bir çalkalama özelliği görüldüğü gösterilmelidir.
2. Türkçede çalkalamanın bir temel sözcük dizilişine dayandığı
açıklanmalıdır.
3. Çalkalama, işleminin bir taşıma olduğu ve bu taşımanın boş olan
konumlara değil, yeni yaratılan konumlara eklenme üe
gerçekleştirildiği öğretilmelidir.
4. Oldukça geniş çalkalama olasılıkları karşısında, "kurallı" ve "devrik"
tümce ayrımı yerine, tümce başı, eylem önü ve eylem sonu gibi
konumlara taşımanın gerçekleştiği öğretilmelidir.
5. Söz konusu üç konumun konu, odak ve artalan bilgisi gibi işlevleri
olduğu açıklanmalıdır.
6. Eylem önü konumda sunucu odağın, eylem öncesi alanda çeşitli
konumlarda karşıtsal odağın bulunabileceği gösterilmelidir.
7. Ana tümceler gibi, iç tümcelerde de çalkalama görüldüğü ve
içtümcenin ana tümcenin çeşitli konumlarına taşınabileceği
öğretilmelidir (Aydın, 2001: 410).
Şüphesiz Aydın’ın önerisi ve bu türden çeşitli dil bilimi kuramlarına
dayanan önerilerin geleneksel dil bilgisi anlayışıyla yaklaşık yetmiş yıldır yazıla
gelen ders kitaplarında, doğrudan ve bütün yönleriyle yer alması zordur. Ancak
en azından, yapılan sınıflandırmalarda dilin bir yönünün (hatta asıl sayılan
kısmının) dil biliminin temel kavramlarına aykırı bir şekilde yanlış veya ikincil
olarak gösterilmemesi gerekmektedir. İncelediğimiz ders kitaplarında da,
özellikle Gencan’da, (1992) bu konuda tespit ettiğimiz en problemli yön budur.
Cümle ögelerinin dizilişiyle ilgili sınıflandırmada, incelediğimiz ders
kitaplarındaki bir eksiklik de cümle vurgusuyla ilgilidir. Biçim bilimi açısından
zengin bir dil olan Türkçe, bu sebeple sahip olduğu öge dizilişindeki
değişkenliği yanında vurguya dayalı odaklama konusunda da zenginlik arz
etmektedir. Bu iki özelliği nedeniyle Türkçede cümlenin bilgi yapısı çok yönlü
2011-2 (23)
örüntüler içermektedir (Uzun, 2006c: 19; 2004: 109). Ancak incelediğimiz ders
kitaplarında Türkçenin öge dizilişinin bu yönüne yer verilmemektedir.
Anlama Dayalı Sınıflandırma
Gencan’da
(1992) cümle türleri içerisinde anlama dayalı bir
sınıflandırmaya gidilmemiştir.
MEB 2005’te anlama dayalı sınıflandırma “anlamlarına göre cümleler”
başlığı altında yapılmış ve anlam açısından cümleler, “olumlu cümleler”,
“olumsuz cümleler” ve “soru cümleleri” olarak sınıflandırılmıştır (Balta vd.,
2005: 60-63). Söz konusu ders kitabına göre “yüklemi olumlu bir yargı bildiren
cümlelere olumlu cümle” denmektedir. Kitap, olumlu cümleler için “anlamca
olumlu”, “dil bilgisi açısından olumlu” gibi ifadeler kullanmakta ve bu konuda
şu açıklamalara yer vermektedir: “Bazı cümlelerde, yapılan davranış olumsuz
olduğu hâlde cümle, olumlu olarak nitelendirilir. ... ‘Korktuğu için yalan
söyledi’ cümlesi anlam bakımından olumsuzluk eki olan “-me, -ma”yı taşımadığı
için dil bilgisi açısından olumludur.” Kitaba göre “yalan söylemek olumsuz bir
davranıştır. Ama örnek cümleye anlamına göre olumlu cümle demek
gerekmektedir.”
MEB 2005’e göre “yüklemi, olumsuz bir yargı bildiren cümleye
olumsuz cümle” denmektedir. Kitap, fiil cümlelerinin “-me, -ma” ekiyle, isim
cümlelerinin “değil” kelimesiyle ve yüklemi “var” kelimesi olan isim cümlelerinin “yok” kelimesiyle olumsuz cümle yapıldığını belirttikten sonra, “olumlu
ve olumsuz cümle yapısının farklı özellikleri” başlığıyla “biçimce olumlu anlamca olumsuz cümleler ve biçimce olumsuz - anlamca olumlu cümleler”den söz
etmektedir. Söz konusu ders kitabının soru cümlesi tanımı ise “bir işin yapılıp
yapılmadığını, bir oluşun gerçekleşip gerçekleşmediğini, bir durumun meydana
gelip gelmediğini öğrenmek amacıyla kurulan cümlelere soru cümlesi denir”
şeklindedir. MEB 2005’e göre, bir cümlenin soru cümlesi olması için “mı, mi,
mu, mü” soru edatını alması gerekmemektedir (Balta vd., 2005:61-62).
MEB 2006’da anlamla ilgili sınıflandırma incelediğimiz diğer ders
kitaplarından oldukça farklıdır. Bu kitapta, “cümlede anlam” başlığıyla yer alan
sınıflandırmada cümleler, haber cümleleri; dilek-istek, soru cümleleri ve
olumlu- olumsuz cümleler” şeklinde gruplandırılmıştır. Ayrıca “anlamlarına
göre cümleler” şeklindeki bir başka başlık altında yer alan bir etkinlikte
“küçümseme cümlesi, öneri cümlesi, öğüt cümlesi, eleştiri cümlesi vb. on beş
farklı cümleden söz edilerek; öğrencilerden de benzer cümleler bulmaları
istenmektedir (Acar vd., 2006:120-147).
Cümleler, bir taraftan içerdikleri kelimelerin anlam özelliklerine bir
taraftan da söz dizimi yapılarına göre anlam taşımaktadır. Bu anlamın
şekillenmesinde cümleleri kurgulayanın bakış açısı önemli rol oynamakta, bakış
açısına göre cümleler, bildiri, soru, emir cümlesi vb. biçimde şekillenmekte;
aynı zamanda olumlu veya olumsuz olabilmektedir (Huber, 2008: 180; Erkman-
M. SOLMAZ
107
Akerson, 2000: 128-129).
Karahan’a (2005: 103) göre bir cümle hangi anlam özelliğine sahip
olursa olsun, mutlaka ya olumlu ya da olumsuz bir anlam taşımaktadır. Ayrıca
olumlu ve olumsuz anlam taşıyan cümleler, bu anlamları yanında soru,
bildirme, emir, istek, ünlem gibi anlamlar da taşıyabilmektedirler. Demir ve
Yılmaz’a (2006: 213) göre de anlamlarına göre cümle sınıflaması konusunda
“olumlu-olumsuz ayrımı diğerlerine göre daha temel bir ayrım” dır.
İncelediğimiz ders kitaplarında ve geleneksel dil bilgisinde bir dil
bilgisi kategorisi olarak yer alan olumluluk ve olumsuzluk, Börekçi’ye (2001:
52-53) göre daha çok duyuşsal bir içerik taşımaktadır. Çoğu zaman öznel olan
ve bu yönüyle de edim bilimini ilgilendiren söz konusu terimin, tamamen
nesnel olan dil bilgisi çözümlemelerinde kullanılması çeşitli karışıklıklar ortaya
çıkarmakta ve konunun öğretimini zorlaştırmaktadır. Yazar, ortaya çıkan
karışıklığın giderilmesi için yüzey yapıdaki olumluluğu ve olumsuzluğu
belirtmede biçimsel bir adlandırma olan kılma-olma ve kılmama-olmama
terimlerinin kullanılmasını önermektedir.
Olumluluk ve olumsuzluk kategorisi yanında ders kitaplarında soru
kategorisinin ele alınışında da çeşitli eksiklik ve problemler bulunmaktadır.
Uzun’a (2006: 16) göre, geleneksel dil bilgisi soru cümlesini anlama göre ortaya
çıkan cümle türlerinden biri olarak kabul etmektedir. Ancak günümüz dil bilimi
çalışmaları, sorunun kelime, edat, ezgi vb. dil bilgisi araçları dışında, dilin
cümleyle ilgili farklı düzlemleri ile de ilgili olduğunu ortaya koymuştur. Soru
biçimi cümlenin bilgiyi aktarma şeklinde farklılaşma gerektirdiği için, cümlede
ögelerin dizilişi ve bilgi cümlenin bilgi değeri ile doğrudan etkileşime
girmektedir. Bu yüzden de, geleneksel çalışmalarda ve incelediğimiz ders
kitaplarında olduğu gibi soruyu sadece anlama bir yaklaşımla ele almak yeterli
değildir.
Ders kitaplarından MEB 2006’da yapılan sınıflandırmada cümleler,
haber cümleleri; dilek-istek, soru cümleleri ve olumlu-olumsuz cümleler”
şeklinde gruplandırılmıştır. Burada yapılan sınıflandırmada “haber kipleriyle
çekimlenen cümleler haber cümlesi”, “dilek kipleriyle çekimlenen cümleler
dilek cümlesi” olarak adlandırılmıştır. Bir başka etkinlikte ise “küçümseme
cümlesi, öneri cümlesi, öğüt cümlesi, eleştiri cümlesi vb. on beş farklı cümle
türünden söz edilmiştir. Ders kitabının bu sınıflandırmalardaki, özellikle ikinci
etkinlikte yer alan cümle adlarını ve bunların ortaklıklarını ve karşıtlıklarını
birer sınıflandırma terimi olarak düşündüğümüzde, dilin “üretici gücü” hesaba
katılırsa, böyle bir sınıflandırmanın sonu bulunmamaktadır.
Görüldüğü gibi, incelediğimiz ders kitaplarında Türkçede cümlelerin
anlama dayalı sınıflandırması konusunda çeşitli eksiklik ve problemler
bulunmaktadır. Bu durum geleneksel dil bilgisinin konuyu dil biliminin ilke ve
yöntemleriyle bağdaşmayacak ölçülere göre ele almasının yanında çok karmaşık
bir görünüm arz eden konunun yeterince incelenmemiş olmasından (bkz. Demir
2011-2 (23)
ve Yılmaz, 2006: 213-214; Uzun, 2006: 30) da kaynaklanmaktadır.
Sonuç
Ortaöğretim dil bilgisi kitaplarındaki söz dizimi alanıyla ilgili konuların
ele alındığı bu çalışma, ders kitaplarında söz dizimi alanıyla ilgili çeşitli
eksiklik ve problemler bulunduğunu ortaya koymaktadır. Söz konusu eksiklik
ve problemlerin temel sebepleri ise ders kitaplarının hazırlanmasında dil
biliminin ilke ve yöntemlerine uyulmaması ve Türklük Bilimi alanındaki
çalışmaların sonuçlarının, hazırlanan ders kitaplarına yansıtılmamasıdır. Bu
temel tespitlere dayanarak, hazırlanacak ortaöğretim dil bilgisi kitaplarında dil
biliminin ilke ve yöntemlerinin kullanılması, bir kısmına makalenin ilgili
kısımlarında da yer verdiğimiz, söz dizimiyle ilgili olarak yapılan kelime
grupları, cümle ögelerinin sınıflandırılması ve alabilecekleri eklerin
belirlenmesi, cümlelerin sınıflandırılması gibi Türkoloji alanındaki son
çalışmalara yer verilmesi başlıca önerilerimiz olacaktır.
KAYNAKÇA
Acar, M. vd. (2006). Ortaöğretim dil ve anlatım 9. sınıf. Sakin Öner (Editör). Ankara: MEB
Yayınları.
Aksan, D. (1995). Her yönüyle dil ana çizgileriyle dilbilim. Ankara: TDK Yayınları.
Atabay, N., Özel, S. ve Çam, A. (2003). Türkiye Türkçesinin sözdizimi. İstanbul: Papatya
Yayınları.
Aydın, Ö. (2001). Evrensel dilbilgisi çerçevesinde Türkçe öğretimi üzerine bazı uygulama ve
öneriler. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Balta, A. vd. (2005). Türk dili ve edebiyatı Türk dili lise III. Sakin Öner (Editör). Ankara: MEB
Yayınları.
Banguoğlu, T. (2007). Türkçenin grameri (8. Basım). Ankara:.TDK Yayınları: 528.
Bayrav, S. (1998). Yapısal dilbilimi (2. Basım). İstanbul: Multilingual.
Boz, E. (2004) Türkiye Türkçesinde +dan ekli nesne ögesi üzerine. V. Uluslar Arası Türk Dili
Kurultayı Bildirileri I, Ankara: TDK, 501- 511.
Boz, E. (2007). Adın yükleme (nesne) durumu ve tümcenin nesne ögesi üzerine. Türkoloji
Araştırmaları/Turkish Studies, 2(2), 102-108. http://www.turkishstudies.net/dergi/cilt1
/sayi4/ boz erdogan.pdf (E.T. 24 Aralık 2009).
Boz, E. (2009). Türkiye Türkçesinde “özne” durum biçimbirimi alabilir mi? Türkoloji
Araştırmaları/TurkishStudies,4/3,2371-2377.
http://www.turkishstudies.net/Makaleler/
1447323494_yy0bozerdo%c4%9fan.pdf (E.T. 17 Şubat 2010).
Börekçi, M. (2001). Türkçe öğretimi bakımından dil bilgisi terimi ve kavram olarak olumlulukolumsuzluk. TDAY Belleten, 44, 45-61.
Bussmann, H. (1998). Routledge dictionary of language and linguistics. (İngilizceye Çev.:
Trauth, G. And Kazzazi, K.). London: Routledge.
Cemiloğlu, İ. (1994). 14. yüzyıla ait bir kısas-ı enbiyâ nüshası üzerinde sentaks incelemesi.
Ankara: TDK Yayınları.
Cemiloğlu, İ. (2000a). Cümle tahlilinin önemi ve metot. Türk Dili, 587, 478–483.
M. SOLMAZ
109
Cemiloğlu, İ. (2000b). Nesne kavramı üzerine. Milli Eğitim, 148, 13-15.
Cemiloğlu, İ. (2001). Dede Korkut hikâyeleri üzerinde söz dizimi bakımından bir inceleme.
Ankara: TDK Yayınları.
Crystal, D. (2008). A dictionary of linguistics and phonetics (6th edition). Malden–Oxford:
Blackwell.
Demir, N. ve Yılmaz, E. (2006) Türk dili el kitabı (3. Baskı). Ankara: Grafiker.
Deny, J. (1941). Türk dili grameri (Osmanlı lehçesi). (Çev. Ali Ulvi Elöve), İstanbul: Maarif
Vekâleti Yayınları.
Durukan, E. (2010). Türkiye Türkçesinde sözcük grupları ve öğretimi üzerine. Atatürk
Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi (TAED), 43, 145-166.
Ediskun, H. (1999). Türk dil bilgisi, İstanbul: Remzi Kitapevi
Eker, S. (2003). Çağdaş türk dili (2.Baskı). Ankara: Grafiker Yayınları.
Emre, A. C. (1945). Türk dilbilgisi. Ankara: TDK Yayınları.
Ergin, M.(2004). Türk dil bilgisi, İstanbul: Bayrak Basın/ Yayım/ Tanıtım
Erkman-Akerson, F. ve Ozil, Ş. (1998). Türkçede niteleme (sıfat işlevli yan tümceler). İstanbul:
Simurg Yayıncılık
Erkman-Akerson, F. (2000). Türkçe örneklerle dile genel bir bakış. İstanbul: Multilingual.
Gencan, T.N. (1992). Dilbilgisi lise I-II-III (27. Basım). İstanbul: Kanaat Yayınları.
Huber, E. (2008). Dilbilime giriş. İstanbul: Multilingual.
İşsever, S. (2006). Türkçede takısız nesne adöbekleri ve çalkalama. Dil Dergisi, 131, 42-56.
Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi
Johanson, L. (2007). Türkçe dil ilişkilerinde yapısal etkenler. (Çev. N. Demir). Ankara: TDK
Yayınları.
Karahan, L. (1994). Türkçede birleşik cümle problemi. Türk Dili, 505, 19-23.
Karahan, L. (1997). Fiil-tamlayıcı ilişkisi üzerine. Türk Dili, 549, 209-213.
Karahan, L. (2005). Türkçede söz dizimi (8. Baskı). Ankara: Akçağ Yayınları.
Karaörs, M. (1995). Cümle bilgisinde isimlendirme, sınıflandırma ve tahlil metotlarının birliği.
Türk Gramerinin Sorunları Toplantısı, (22-23 Ekim 1993), Ankara: TDK Yayınları.
Kerimoğlu, C. (2006a). Türkçe dil bilgisi öğretiminde söz dizimi ile ilgili kabuller üzerine I
(Kelime Grupları). Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 106-118.
Kerimoğlu, C. (2006b). Türkçe dil bilgisi öğretiminde söz dizimi ile ilgili kabuller üzerine II
(cümle öğeleri). Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,20,119-129.
Kıran, A. ve Kıran, Z. (2006). Dilbilime giriş. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Korkmaz, Z. (2007). Gramer terimleri sözlüğü (3. Baskı). Ankara: TDK Yayınları.
Koşaner, Ö. (2009). Dilsel temsilleştirme aracı olarak yüklemleme. Dokuz Eylül Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(4), 73-89.
Lyons, J. (1983). Kuramsal dilbilime giriş. (Çev. Ahmet Kocaman). Ankara: TDK Yayınları.
Mehmedoğlu, A. (2002). Türkiye Türkçesi’nde bazı gramer terim ve anlayışları üzerine. Sakarya
Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Dergisi, (1-2), 124-140.
Özmen, M. (1995). Cümlenin altıncı öğesi ve bir terim önerisi. Türk Dili, 519, 224-227.
Sinanoğlu, S. (1957). Basit cümlede nesne ve tümleç. Türk Dili, 6(67), 368-371.
Usta, H. İbrahim (2000). Türkiye Türkçesinde kelime grupları ile ilgili bir sınıflandırma. Türk
Dili, 579, 209–216.
Uzun, N. E. (2000). Ana çizgileriyle evrensel dilbilgisi ve Türkçe. İstanbul: Multilingual.
2011-2 (23)
Uzun, N.E. (2004). Dünya dillerinden örnekleriyle dilbilgisinin temel kavramları Türkçe üzerine
tartışmalar. İstanbul: Multilingual.
Uzun, N.E. (2006). Türkçenin öğretimi için soru tümcesi türleri üzerine bir sınıflama denemesi.
A.Ü. TÖMER Dil Dergisi, 131(1), 15-31.
Uzun, N.E. ve Aydın, Ö. (2006). Sözdizim. Dilbilim Temel Kavramlar Sorunlar Tartışmalar. A.
Kocaman (Yay. Haz.). Ankara: Dil Derneği Yayınları, 63-76.
Üstüner, A. (1998). Cümlenin öğeleri konusundaki karışıklıklar. Türk Dili, 576, 31-35.
Üstünova, K. (2005). Ad tamlaması-iyelik öbeği ayrımı. Türk Dili, 641, 418-425.
Üstünova, K. (2006). Yüklem yalnız özneyi mi içinde taşır. Uludağ Üniversitesi Fen-Edebiyat
Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(2), 241-250.
Vardar, B. (2002). Açıklamalı dilbilim terimleri sözlüğü. İstanbul: Multilingual.
Yüksel, S. (2006). Türkçede biçim ve cümle dersleri. İstanbul: Multilingual.
LİSANSLI OLARAK TAKIM SPORU VE BİREYSEL SPOR YAPAN
İLE SPOR YAPMAYAN ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN
SOSYAL BECERİ DÜZEYLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
Süleyman YILDIRIM∗, Gülsen ÖZCAN**
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, Düzce ilinde bulunan ortaöğretim seviyesindeki lisanslı olarak
takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin
belirlenmesidir. Bu araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Veriler, Riggio (1986)
tarafından geliştirilen ve Yüksel (1998) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Sosyal Beceri
Envanteri” ve araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formuyla toplanmıştır.
Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin sosyal beceri toplam puan değerlerinde takım ve
bireysel spor yapan öğrenciler lehine anlamlı fark bulunmuştur. Cinsiyete göre sosyal beceri
ölçeği alt boyutlarında duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal
anlatımcılık ve sosyal kontrol alt boyutlarında kız öğrenciler lehine anlamlı fark bulunmuştur.
Ayrıca lisans yılı ve spor branşının ölçeğin sosyal kontrol alt boyutunda fark oluşturduğu
görülmüştür.
Lisans yılına göre, lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal
beceri ölçeğinin duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal anlatımcılık
ve sosyal duyarlılık alt boyutlarındaki puanlarında anlamlı fark bulunmamıştır. Ayrıca ölçeğin
sosyal kontrol alt boyutunda branş ve lisans yılı arasında anlamlı fark bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Spor, Takım Sporları, Bireysel Sporlar, Sosyal Beceri, Sosyal Beceri
Envanteri
The Comparison of Social Skill Levels of Student Athletes in Individual and Team Sports
and Student Non-Athletes in High School
ABSTRACT
The aim of this research was to find social skill levels of student athletes in individual
and team sports and students non-athletes in high school in Düzce. This study was based on a
quantitative research method with descriptive analysis. Data were collected using Social Skill
Scale developed by Riggio (1986) and traslated to Turkish by Yüksel (1998), and the individual
information form developed by the researcher.
The result of this study showed a significant difference in total structure of the social
skill scale in favor of the student athletes in individual and team sports as opposed to student nonathletes. Girls tended to have significantly higher score than boys in the dimensions of emotional
∗
Uzun Mustafa İlköğretim Okulu Beden Eğitimi Öğretmeni.
** Abant İzzet Baysal Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulu Beden Eğitimi Öğretmenliği
Bölümü Öğretim Üyesi. e.mail:[email protected]
2011-2 (23)
expressivity, emotional sensitivity, social expressivity and social control of the scale. Moreover,
sport license year and type were found to constitute differences in social control dimension of the
scale.
Considering the sport license year, there was no significant differences between scores
of student athletes in team and individual sports in emotional expressivity, emotional sensitivity,
and social expressivity, social sensitivity dimensions of the scale. Finally, there was a significant
difference between sport types and license years in social control dimension of the scale.
Key Words: Sport, team sport, individual sport, social skill, social skill scale
1. GİRİŞ
İnsanın hareket etme becerisi her ne kadar hayvanlarla benzeşik olsa da
aklıyla birleşerek yaşam kalitesini ve sürecini kendi lehine çevirmesine
yardımcı olmuştur. Tarihi evrimi içinde hareket yeteneği, karnını doyurma,
korunak yapma, yabancı hayvanlara karşı savunma ihtiyaçlarını karşılarken,
daha sonraları beğenilme, takdir edilme ve yeteneğini en üst düzeye çıkartmayla
sonuçlanan taşıyıcı bir rol üstlenmiştir. Bir yönüyle insanın hareket etme evrimi
sporun da mazisini oluşturmaktadır.
Fransız hümanistlerin “Top oyunu” (Fişek,1998) olarak tanımladığı
spor, kültür öğelerinin vazgeçilmez unsuru (Afyon,1997), kolektif bir uğraş
olması sebebiyle insanlar arasında toplumsal ilişkilerin gelişmesine yardımcı,
insana haz ve doyum veren bir oyun anlayışının gelişkin kurallara bağlanması
(Kat, 2009), tek ve toplu oynanan eğitici ve eğlendirici uğraşlar
(Mengütay,1997) gibi tanımlardan oluşmaktadır.
Kişiye, heyecan duyma, mücadele etme, galip gelme duygularını
yaşatan sporun, toplumsal açıdan bakıldığında ekonomik, sosyal, kültürel
faydaları görülmektedir
(Türkel, 2010). Sporun insana, en önemli
yardımlarından biri de bir bakıma daha huzurlu, güvenli ve korunaklı
yaşamasında hayati değeri olan sosyalleşmesini kolaylaştırmasıdır. Bireyin
sosyal uyarıcılara, özellikle grup yaşamının baskı ve zorluklarına karşı,
duyarlılık geliştirme, gruba uygun davranma (Öztürk, 1998), toplum tarafından
verilen görevleri ve rolleri yerine getirebilme (Avcıoğlu, 2005) özelliği olarak
tanımlanan sosyal beceri, hayat boyu süren, karmaşık bir yaşantı ürünüdür.
Gerek bireysel, gerekse takım halinde yapılan sporlar esnasında kişiler,
disiplinli, ilkeli ve kurallı çalışma, otoriteye itaat etme, yapılan sportif
karşılaşmaların sevincini ve üzüntüsünü paylaşma, bir gruba ait olma ve onu
temsil etme gibi özellikleri doğal yaşantıları içinde edinirler.
Sporun sosyal becerilerin kazanılmasındaki önemi kabul edildiğinde
insanları hayata hazırlayan okulların bu uğraş, beceri ya da öğrenilmiş yaşantıyı
ne derece öğretim programlarına aldığı da merak konusu olmalıdır. Sporu
yaşam biçimi, günlük hayatlarının vazgeçilmezi haline getirmiş toplumların
aynı zamanda güçlü bir devlet ekonomisi, istikrarlı eğitim politikaları, spor
kültürünü edinmiş aileler gibi destekçilerinin olduğu muhakkaktır. Ülkemiz
açısından düşünüldüğünde ise daha yürünecek çok yol varmış gibi görünse de
S. YILDIRIM - G. ÖZCAN
Lisanslı Olarak Takım Sporu ve Bireysel Spor Yapan…
113
doğruyu görüp onun için mücadele vermeye başlamanın gelişimsel bir hareket
olduğu tahmin edilebilir.
Sosyalleşme ve spor ilişkisinin ortaya çıkarılmaya çalışıldığı bu
çalışmayla, orta öğretim düzeyinde lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor
yapanlar ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında fark
olup olmadığı görülmeye çalışılmıştır. Çıkan sonuçlar ışığında gerek “Geçerli
öğrenme yaşantıları düzenekleri” (Ertürk, 1972) olan eğitim ve öğretim
programlarının içeriğine atıfta bulunulması, gerekse milli eğitim anlayışı
içerisine sporun, kuramsal anlamdan ziyade, uygulamalı olarak girmesinin
vurgulanması ve yetkili devlet organlarının okullara araç, gereç donanım ve
imkanlarla sporu canlandırma zamanının geldiğinin hatırlatılması
umulmaktadır.
1.1. Problem Cümlesi
Orta öğretim düzeyinde lisanlı olarak takım sporu ve bireysel spor
yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyi nedir?
1.2. Alt Problemler
1. Lisanlı olarak, takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan
öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında fark var mıdır?
2. Cinsiyetlerine göre, lisanlı olarak, takım sporu ve bireysel spor yapan
ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında fark
var mıdır?
3.Lisans süresine göre, lisanlı olarak, takım sporu ve bireysel spor
yapan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında fark var mıdır?
1.3. Araştırmanın Amacı
İnsan bireysel ve sosyal ihtiyaçları olan bir varlıktır. Sporun doğasında
da paylaşım, özgüven, rekabet, saygı, diğer insanlarla ilişkilerin gelişmesi,
kazanma, kaybetme gibi işlevler vardır. Bu anlamda spor alanında elde edilecek
başarı ve becerilerin bu özelliklerin kazanılmasına yardımcı olacağı ve
bireylerin sosyalleşmesine katkıda bulunabileceği düşünülebilir. Bu düşünceden
yola çıkılarak bu çalışmayla lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ile
hiç spor yapmayan orta öğretim öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri
karşılaştırılmıştır.
2011-2 (23)
2. GEREÇ VE YÖNTEM
2.1.Araştırma Modeli: Bu Araştırma durum tespitine dayalı tarama modelinde
bir çalışmadır.
2.2.Araştırmaya Katılanlar
Bu çalışmada araştırma grubu oluşturulurken 2010 -2011 eğitim
öğretim yılında Düzce İli Milli Eğitim Müdürlüğünden edinilen verilere göre
orta öğretim kurumlarında öğrenim gören takım sporu yapan 315 kız, 850 erkek
öğrenci, bireysel spor yapan 67 kız, 172 erkek öğrenci ve toplam orta öğretime
devam edip lisanslı spor yapmayan 15773 öğrenci olduğu öğrenilmiştir. Elde
edilen bu veriler üzerinde ise araştırmanın sınırlılıkları arasında yer alan lisanslı
spor yapanlardan en az iki yıllık ve üzeri lisans geçmişi olanlar ayrılmıştır.
Daha sonra sosyal beceri ölçeği ve kişisel bilgi formundan oluşan veri toplama
araçları, gruplar arasındaki sayı denkliği de dikkate alınarak bu öğrencilerden
istekli olanlara verilmiş böylece takım sporu yapan 50 kız, 49 erkek toplam 99
öğrenci, bireysel spor yapan 50 kız, 44 erkek toplam 94 öğrenci ve spor
yapmayan 48 kız, 47 erkek toplam 95 öğrenci araştırmanın çalışma grubunu
oluşturmuştur.
2.3. Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi
formu ve Riggio tarafından geliştirilen sosyal beceri envanteri kullanılmıştır.
2.4. Sosyal Beceri Envanteri
1986 yılında Riggio tarafından geliştirilmiş ve 1989 yılında yeniden
revize edilerek bugünkü şeklini almış bir ölçme aracıdır. SBE temel sosyal
becerileri ölçmek amacıyla küçük çapta hazırlanmış kendini tanımlama
türünden bir araçtır. Başlangıçta kişilik ve sosyal psikoloji araştırmaları için
geliştirilmiştir. SBE sosyal becerileri altı ayrı alt boyutta ölçmektedir. Bunlar; 1.
Duyuşsal anlatımcılık, 2. Duyuşsal duyarlılık, 3. Duyuşsal kontrol, 4. Sosyal
anlatımcılık, 5. Sosyal duyarlılık 6. Sosyal kontrol’dür. Ayrıca sosyal
becerilerin tümünü kapsayan global sosyal beceri seviyesini toplam olarak
hesaplamaktadır. Ölçekte toplam olarak 90 madde bulunmaktadır (Yüksel,
2004)
Sosyal beceri envanterinin puanlanması hızlı ve kolaydır. Genellikle
puanlar ne kadar yüksek çıkarsa sosyal becerinin düzeyi de o kadar yüksek olur
(Gezer, 2010).
Sosyal Beceri Envanterinin Türkçeye uyarlama çalışmaları Yüksel
(1998) tarafından gerçekleştirilmiştir. SBE Psikolojik Danışma ve Rehberlik
115
alanından üç kişi tarafından ayrı ayrı olarak Türkçeye çevrilmiş, sonra bu
çeviriler araştırmacı tarafından karşılaştırılmış ve uyuşmazlıklar gerek tartışma
yoluyla gerekse İngilizce bilen başka uzman kişilere danışılarak giderilmiştir.
Yapılan çevirilerde büyük bir farklılığın olmadığı; alandan ve İngilizceyi
kullanma deneyimi olan kişiler tarafından Türkçe çevirisinin orijinal İngilizce
metinle eş değerde olduğu kabul edilmiştir. Sosyal beceri envanteri yetişkinlere
yönelik bir ölçek olup ölçeğin uygulanabilir alt sınırı olarak Ortaöğretim birinci
sınıf (15 yaş) olarak belirlenmiştir.
Sosyal Beceri Envanterinin Türkiye için güvenirliği test-tekrar ve iç
tutarlık yöntemleriyle ayrı ayrı hesaplanmıştır. Testin tekrarı yöntemiyle
bulunan toplam puana ilişkin güvenirlik katsayısı tüm ölçek için r= .92 olarak
bulunmuştur. Alt ölçeklerden elde edilen güvenirlik katsayıları ise r= .80 ile r=
.89 arasında değişmektedir (Yüksel, 2004).
2.5. Verilerin Çözümlenmesi
Elde edilen veriler tek yönlü varyans analizi ve çift yönlü varyans
analizi istatistik işlemleri kullanılarak çözümlenmeye çalışılmış ve bu
analizlerin yapımında SPSS 17 istatistik paket programı kullanılmıştır. İstatistik
işlemlerde anlamlılık düzeyi 0.05 alınmıştır. Gruplar arasındaki farklılığın hangi
gruplar arasında olduğunu görmek için ise Scheffe testi yapılmıştır.
3. BULGULAR VE TARTIŞMA
3.1. Birinci Alt Problem: Lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor
yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında
fark var mıdır?
Öğrencilerin takım sporu, bireysel spor ve spor yapmama durumunun
sosyal beceri ölçeğinin alt boyutlarında ve toplam sosyal beceri düzeyinde fark
yaratıp yaratmadığını anlamak için yapılan tek yönlü varyans analizi sonucu
aşağıda sunulmuştur.
Tablo 1. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Duyuşsal Anlatımcılık Boyutuna
Göre Sonuçları
Gruplararası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
toplamı
1216.643
12666.326
13882.969
Sd
2
285
287
Kareler
ortalaması
608.322
44.443
F
13.688
p
.000
Tablo 1’de de görüldüğü gibi yapılan tek yönlü varyans analizi
2011-2 (23)
sonuçlarına göre lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor
yapmayan öğrencilerin, sosyal beceri düzeyleri duyuşsal anlatımcılık boyutunda
anlamlı fark görülmektedir F (2-285) =13.688, p<0.05]. Spor durumları arası
farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe
testinin sonuçlarına göre takım sporu yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması
=47.6 bireysel spor yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =46.5 iken, spor
yapmayan öğrencilerin aritmetik ortalaması =42.8 olduğu ve sosyal beceri
ölçeğinin duyuşsal anlatımcılık boyutunda lisanslı takım sporu ve bireysel sporu
yapanlar lehine fark oluştuğu görülmektedir.
Tablo 2. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Duyuşsal Duyarlılık Boyutuna
Göre Sonuçları
Gruplararası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
toplamı
7568,308
17989,470
25557,778
Sd
2
285
287
Kareler
ortalaması
3784,154
63,121
F
p
59,951
.000
Analiz sonuçlarına göre lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor
yapan ile spor yapmayan ortaöğretim öğrencilerinin, sosyal beceri düzeyleri
duyuşsal duyarlılık boyutu bakımından anlamlı bir fark olduğunu
göstermektedir [F (2-285)=59.951, p<0.05]. Başka bir deyişle, öğrencilerin
sosyal beceri düzeyleri duyuşsal duyarlılık boyutu, lisanslı olarak yapılan spor
durumuna göre anlamlı bir şekilde değişmektedir.
Spor durumları arası farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak
amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre takım sporu yapan
öğrencilerin aritmetik ortalaması =52,5 ve bireysel spor yapan öğrencilerin
aritmetik ortalaması =52,2 iken, spor yapmayan öğrencilerin aritmetik
ortalaması =41,5 olduğu ve sosyal beceri ölçeğinin duyuşsal duyarlılık
boyutunda lisanslı takım sporu ve bireysel spor yapanlar lehine fark oluştuğu
görülmektedir.
Tablo 3. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Duyuşsal kontrol Boyutuna
Göre Sonuçları
Gruplararası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
toplamı
87,737
10782,343
10870,080
Sd
2
285
287
Kareler
ortalaması
43,868
37,833
F
1,160
p
,315
Analiz sonuçları lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile
spor yapmayan öğrencilerin, sosyal beceri ölçeği duyuşsal kontrol boyutu
bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [F (2-285)=1,160
117
p>0.05]. Başka bir deyişle, öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal kontrol
boyutu, lisanslı olarak yapılan spor durumuna göre anlamlı bir şekilde
değişmemektedir.
Tablo 4. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Sosyal Anlatımcılık Boyutuna
Göre Sonuçları
Gruplararası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
toplamı
22623,358
19704,586
42327,944
Sd
2
285
287
Kareler
ortalaması
11311,679
69,139
F
p
163,608
,000
Analiz sonuçlarına göre lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor
yapan ile spor yapmayan öğrenciler arasında, sosyal beceri düzeyleri sosyal
anlatımcılık boyutu bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F (2285)=163,608, p<0.05]. Başka bir deyişle, öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri
sosyal anlatımcılık boyutu, lisanslı olarak yapılan spor branşına göre anlamlı bir
şekilde değişmektedir. Spor durumları arası farkın hangi gruplar arasında
olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre takım
sporu yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =54.65 bireysel spor yapan
öğrencilerin aritmetik ortalaması =51.6 iken, spor yapmayan öğrencilerin
aritmetik ortalaması =34.5 olduğu ve sosyal beceri ölçeğinin sosyal
anlatımcılık boyutunda lisanslı takım sporu ve bireysel spor yapanlar lehine fark
oluştuğu görülmektedir. Ayrıca takım ve bireysel spor yapanlar
karşılaştırıldığında takım sporu yapan öğrenciler lehine anlamlı fark oluştuğu
görülmektedir.
Tablo 5. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Sosyal Duyarlılık Boyutuna
Göre Sonuçları
Gruplararası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
toplamı
631,519
12606.468
13237,986
Sd
2
285
287
Kareler
ortalaması
315,759
44.233
F
7,139
p
.001
spor yapmayan öğrencilerin, sosyal beceri düzeyleri sosyal duyarlılık boyutu
bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F (2-285)=7,139,
p<0.05]. Başka bir deyişle, öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri sosyal duyarlılık
değişmektedir. Spor durumları arası farkın hangi gruplar arasında olduğunu
bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre; spor yapmayan
2011-2 (23)
öğrencilerin aritmetik ortalaması =51.4 bireysel spor yapan öğrencilerin
aritmetik ortalaması =50.8 iken, takım sporu yapan öğrencilerin aritmetik
ortalaması =48 olduğu ve sosyal beceri ölçeğinin sosyal duyarlılık boyutunda
spor yapmayan ve bireysel spor yapanlar lehine fark oluştuğu görülmektedir.
Tablo 6. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Sosyal Kontrol Boyutuna Göre
Sonuçları
Gruplararası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
toplamı
17273,085
18719,828
35992,913
Sd
2
285
287
Kareler
ortalaması
8636,543
65,684
F
p
131,487
,000
Analiz sonuçları lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan İle
spor yapmayan öğrencilerin, sosyal beceri düzeyleri sosyal kontrol boyutu
bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F (2-285)=131,487
p<0.05]. Başka bir deyişle, öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri sosyal kontrol
değişmektedir. Spor durumları arası farkın hangi gruplar arasında olduğunu
bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre takım sporu yapan
öğrencilerin aritmetik ortalaması =55.8, bireysel spor yapan öğrencilerin
aritmetik ortalaması =53.3 iken, spor yapmayan öğrencilerin aritmetik
ortalaması =38.3 olduğu ve sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutunda
takım sporu ve bireysel spor yapan öğrenciler lehine fark oluştuğu
görülmektedir.
Tablo 7. Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeğinin Toplam Sonuçları
Gruplararası
Gruplar içi
Toplam
Kareler
toplamı
151418,724
165179,744
316598,469
Sd
2
285
287
Kareler
ortalaması
75709,362
579,578
F
130,628
p
,000
spor yapmayan öğrencilerin, toplam sosyal beceri düzeyleri bakımından anlamlı
bir fark olduğunu göstermektedir F (2-285)=130,628 p<0.05]. Başka bir deyişle,
öğrencilerin toplam sosyal beceri düzeyleri, lisanslı olarak yapılan spor
durumuna göre anlamlı bir şekilde değişmektedir. Spor durumları arası farkın
hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin
sonuçlarına göre takım sporu yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =302.3
bireysel spor yapan öğrencilerin aritmetik ortalaması =299.3 iken, spor
yapmayan öğrencilerin aritmetik ortalaması =252.1 olduğu ve sosyal beceri
119
ölçeğinin toplam değerlerine göre takım sporu ve bireysel spor yapan öğrenciler
lehine fark oluştuğu görülmektedir.
Birinci Alt Probleme İlişki Tartışma:
1- Alt Problem: Lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor
yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında
fark var mıdır?
Araştırma sonuçlarına göre lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor
yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri arasında sosyal
beceri ölçeğinin alt boyutlarında duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık,
sosyal duyarlılık ve sosyal kontrol boyutunda takım ve bireysel sporlar lehine
anlamlı fark çıkmıştır (p<0,05).
Sosyal anlatımcılık boyutunda üç grup arasında da anlamlı fark vardır
(p<0,05). Sosyal anlatımcılık boyutunda en yüksek değer takım sporlarında orta
değer bireysel sporlarda ve en düşük değer ise spor yapmayan grupta ortaya
çıkmıştır.
Duyuşsal kontrol alt boyutunda ise tüm gruplar arasında anlamlı bir fark
bulunamamıştır (p>0,05). Toplam sosyal beceri düzeyinde ise takım ve bireysel
sporlar lehine spor yapmayan gruba göre anlamlı fark vardır (p<0,05).
Tüm çıkan bu sonuçlar takım sporlarıyla uğraşan öğrencilerin daha
sosyal olduklarını göstermektedir. Bunun sebebi öğrencilerin takım sporlarında
birçok insanla birlikte olmaları sonucu yardımlaşmaları, paylaşım yapmaları,
arkadaşlarıyla iletişimin fazla olması, daha çok insanı yanında görmesi,
kazanmayı, kaybetmeyi, sevinci ve üzüntüyü birlikte paylaşmaları ve arkadaşlık
duygularının takım sporlarında daha fazla beraber yaşamaları olarak
gösterilebilir. Bireysel spor yapan öğrencilerde de hiç spor yapmayan
öğrencilere oranla sosyal becerinin yüksek çıkması sporun kendine özgü
faydaları olan kendini tanıması, bireysel özgüvenin yüksek olması, kendi zayıf
ve güçlü yönlerini iyi bilmesi, mücadeleci yönünün gelişmiş olması, spor
yapmaları sonucu psikolojik boşalım nedeniyle rahatlamaları ve dengeli bir
kişiliğe kavuşmaları olarak gösterilebilir. Ayrıca Aracı (1999), sporun kişiye
yararlarını aşağıdaki şekilde özetleyerek çıkan sonuçlara destek ifadelerde
bulunmuştur.
Spor;
a) Liderlik, hoşgörü, arkadaşlık, iyiyi, doğruyu ve güzeli takdir etme
gibi nitelikler kazandırır.
b) Kendini kontrol etmeyi, başkalarına ve kurallara saygıyı öğretir.
c) Olumlu ve sağlıklı yasama alışkanlıkları kazandırır.
d) Ölçülü ve planlı bir şekilde çalışmayı ve dinlenmeyi öğretir.
e) Yeni bir gün ve faaliyete istekli ve kuvvetli başlamayı sağlar.
2011-2 (23)
f) Toplumsal sorumluluğu geliştirir.
g) Birlikte olma, birlikte is yapma ve bireyin toplumda kendisini
belirlemesine olanak sağlar.
Reynolds ve Ark. (1990), yaptıkları araştırmada düzenli fiziksel
aktivitenin, yaşam kalitesini, diğer psikolojik değişkenleri olumlu yönde
etkilediğini belirterek, egzersizin sosyal yetkinlik beklentisi, stres ve sosyal
etkenler üzerinde olumlu etkisi olduğunu belirtmişlerdir. Ryan ve Dzewaltowski
(2002), 6. ve 7. Sınıf öğrencilerin bedensel aktivite yoluyla kendilerine olan
güvenlerinin arttığı, bedensel aktivitedeki engellerin üstesinden geldikleri, aktif
olmak, kendilerine çevre bulmak ve oluşturmak için diğer arkadaşlarını davet
ettiklerini, girişken olduklarını saptamışlardır. Gezer (2010), Riggio (1986)
tarafından geliştirilen ve Yüksel (1998) tarafından Türkçeye uyarlanan Sosyal
Beceri Envanterini kullanarak yaptığı araştırmada ise bireysel ve takım
sporcusu olma durumuna göre, takım sporcuları bireysel sporculardan daha
sosyal becerili çıkmıştır. Yapılan bu araştırmalar, çıkan sonuçları destekler
niteliktedir.
2. Alt problem: Orta öğretim öğrencilerinin;
a. Cinsiyetlerine göre,
b. Lisanslı yapılan spor branşına göre,
c. Cinsiyet ve lisanslı spor branşı birlikteyken sosyal beceri
düzeyleri arasında fark var mıdır?
Öğrencilerin cinsiyet ve lisanslı takım sporu ve bireysel spor ile spor
yapmama durumu bir aradayken sosyal beceri ölçeğinin alt boyutlarında ve
toplamında fark oluşup oluşmadığını anlamak için yapılan çift yönlü varyans
analizi sonucu aşağıda yer almıştır.
Tablo 8. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Duyuşsal
Anlatımcılık Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Cinsiyet
Spor durumu
Cinsiyet x Spor
Hata
Toplam
Kareler
Toplamı
504,536
1210,033
29,474
12135,664
13882,969
sd
1
2
2
282
287
Kareler
Ortalaması
504,536
605,016
14,737
43,034
F
11,724
14,059
,342
p
,001
,000
,710
Tablo 8’de görüldüğü gibi Cinsiyetin lisanslı olarak takım sporu ve
bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği
duyuşsal anlatımcılık boyutu üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur
[F(1-282)=11,7 p<0,05]. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre ayrıldıkları spor
121
durumu türüne göre aldıkları puanlar takım sporlarında kızların aritmetik
ortalaması = 48.6 erkeklerin aritmetik ortalaması =46,6, bireysel sporlarda
kızların aritmetik ortalaması =47.7, erkeklerin aritmetik ortalaması, =
45,1dır. Spor yapmayan kızların aritmetik ortalaması =44.5, erkeklerin
aritmetik ortalaması , =41.0 dir. Bu sonuçlara göre kız öğrencilerin tüm
gruplarda erkek öğrencilere göre sosyal beceri ölçeğinin duyuşsal anlatımcılık
boyutunda daha yüksek bir beceriye sahip olduğu söylenebilir.
Ayrıca öğrencilerin yaptıkları lisanslı spor türüne göre de anlamlı fark
bulunmuştur [F(1-282)=14,059 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor durumuna
göre ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =47.6,
bireysel spor yapanların aritmetik ortalaması =46.5 ve spor yapmayanların
aritmetik ortalaması =42.8 dir. Çıkan bu sonuçlar ise lisanslı takım sporu ve
bireysel spor yapan öğrenciler lehinedir.
Spor durumu ve cinsiyetin öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal
anlatımcılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin ise anlamlı bir farklılığa yol
açmadığı görülmüştür [F(2-282)= 0,342 p>0,05].
Duyarlılık Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Cinsiyet
Spor durumu
Cinsiyet x Spor
Hata
Toplam
Kareler
Toplamı
1699,069
7472,688
37,346
16263,995
25557,778
sd
1
2
2
282
287
Kareler
Ortalaması
1699,069
3736,344
18,673
57,674
F
29,460
64,784
,324
p
,000
,000
,724
Cinsiyetin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor
yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu
üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur [F(1-282)=29,46 p<0,05].
Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor
yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu puanları
cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Cinsiyete göre yaptıkları spor durumu
türüne göre aldıkları puanlar takım sporlarında kız = 54.46, erkek =50.57
iken, bireysel sporlarda kız =54.8, erkek = 49.2 puanı, spor yapmayanlar kız
=44.0, erkek 38.9 olarak çıkmıştır.
Ayrıca öğrencilerin yaptıkları lisanslı spor türüne göre de anlamlı fark
bulunmuştur [F(1-282)=64,784 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı durumuna göre
ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =52.5,
aritmetik ortalaması =41.5 dir. Çıkan bu sonuçlar ise lisanslı takım sporu ve
bireysel spor yapan öğrenciler lehinedir.
2011-2 (23)
anlatımcılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol
Kontrol Boyutu Sonuçları
Varyansın
kaynağı
Cinsiyet
Spor durumu
Cinsiyet x Spor
Hata
Toplam
Kareler
Toplamı
163,911
101,319
181,874
10444,498
10870,080
sd
1
2
2
282
287
Kareler
Ortalaması
163,911
50,660
90,937
37,037
F
4,426
1,368
2,455
p
,036
,256
,088
yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal kontrol boyutu üzerindeki
etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur [F(1-282)=4,426 p<0,05]. Diğer bir
ifadeyle lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan
öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal kontrol boyutu puanları cinsiyete
göre farklılık göstermektedir. Cinsiyete göre yaptıkları spor durumu türüne göre
aldıkları puanlar takım sporlarında kız =44.06, erkek =43.4, bireysel
sporlarda kız =43.5, erkek = 46.5, spor yapmayan gurupta ise kız =42.6,
erkek =44.9 olarak çıkmıştır.
Ayrıca öğrencilerin yaptıkları lisanslı spor durumuna göre anlamlı fark
bulunamamıştır [F(1-282)=1,368 p>0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor durumuna
göre ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =43.7,
aritmetik ortalaması =43.7 dir.
kontrol boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı
görülmüştür [F(2-282)= 2,455 p>0,05].
Tablo 11. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Sosyal
Anlatımcılık Boyutu Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Cinsiyet
Spor
Cinsiyet x Spor
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
837,764
22582,084
108,990
18763,653
42327,944
sd
1
2
2
282
287
Kareler
Ortalaması
837,764
11291,042
54,495
66,538
F
12,591
169,694
,819
p
,000
,000
,442
123
yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu
üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur [F(1-282)=12,591 p<0,05].
yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu puanları
cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Cinsiyete göre yaptıkları spor durumu
türüne göre aldıkları puanlar; takım sporlarında kız =55.8, erkek =53.5,
bireysel sporlarda kız =52.9, erkek =50.1, spor yapmayan gurupta ise kız
=37.04 erkek =31.9 olarak çıkmıştır.
Ayrıca öğrencilerin yaptıkları lisanslı spor durumuna göre de anlamlı
fark bulunmuştur [F(1-282)=169,694 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor
durumuna göre ortalama değerleri ise, takım sporu yapanların aritmetik
ortalaması =54.6, bireysel spor yapanların aritmetik ortalaması =51.6 ve spor
yapmayanların aritmetik ortalaması =34.5 dir. Çıkan bu sonuçlar lisanslı takım
sporu yapanlar ile bireysel spor yapan öğrenciler lehinedir. Lisanslı takım Sporu
ve bireysel spor yapan öğrenciler arasında da takım sporu yapan öğrenciler
lehine fark çıkmıştır.
Spor durumu ve cinsiyetin öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal
Tablo 12. Cinsiyetlerine göre öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal duyarlılık
boyutu sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Cinsiyet
Spor durumu
Cinsiyet x Spor
Hata
Toplam
Kareler
Toplamı
4,482
622,230
122,853
12478,081
13237,986
sd
1
2
2
282
287
Kareler
Ortalaması
4,482
311,115
61,427
44,249
F
,101
7,031
1,388
p
,751
,001
,251
yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu
üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur [F(1-282)=0,101 p>0,05].
yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu puanları
cinsiyete göre farklılık göstermemektedir. Cinsiyete göre spor durumu türüne
göre aldıkları puanlar takım sporlarında kız =47.2 erkek =48.8 bireysel
sporlarda kız =51.5 erkek =49.95 ve spor yapmayan gurupta kız =51.06
erkek =51.7 olarak çıkmıştır.
Ayrıca öğrencilerin yaptıkları spor durumu türüne göre de anlamlı fark
bulunmuştur [F(1-282)=7,031 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor türüne göre
2011-2 (23)
ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =48,
aritmetik ortalaması =51.4 dür. Çıkan bu sonuçlar ise lisanslı bireysel spor
yapan ve spor yapmayan öğrenciler lehinedir.
açmadığı görülmüştür [F(2-282) = 1,388 p>0,05].
Tablo 13. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Sosyal
Varyansın
Kaynağı
Cinsiyet
Spor durumu
Cinsiyet x Spor
Hata
Toplam
Kareler
Toplamı
1454,194
17221,737
134,079
17138,842
35992,913
sd
1
2
2
282
287
Kareler
Ortalaması
1454,194
8610,869
67,039
60,776
F
23,927
141,682
1,103
p
,000
,000
,333
yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutu üzerindeki
etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur [F(1-282)=23,9 p<0,05]. Diğer bir
ifadeyle lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan
öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutu puanları cinsiyete göre
anlamlı farklılık göstermektedir. Cinsiyete göre spor durumu türünden aldıkları
puanlar takım sporlarında kız = 57.5, erkek =54.1 iken, bireysel sporlarda kız
=55.06, erkek = 51.3 ve spor yapmayan gurupta ise kız ( =41.4, erkek
=35.02 olarak çıkmıştır.
Ayrıca öğrencilerin yaptıkları spor durumuna göre de anlamlı fark
bulunmuştur [F(1-282)=141,682 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor türüne göre
ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik ortalaması =55,8,
bireysel spor yapanların aritmetik ortalaması =53,3 ve spor yapmayanların
aritmetik ortalaması =38,3 dür. Çıkan bu sonuçlar lisanslı takım ve bireysel
spor yapan öğrenciler lehinedir.
görülmüştür [F(2-282) = 1,103 p>0,05].
125
Tablo 14. Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Toplam
Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Cinsiyet
Spor durumu
Cinsiyet x Spor
Hata
Toplam
Kareler
Toplamı
13418,876
150556,648
551,497
151284,608
316598,469
sd
1
2
2
282
287
Kareler
Ortalaması
13418,876
75278,324
275,748
536,470
F
25,013
140,322
,514
p
,000
,000
,599
yapmayan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği toplam üzerindeki etkisinin anlamlı
olduğu bulunmuştur [F(1-282)=25,013 p<0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı
olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin sosyal
beceri ölçeği toplam puanları cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermektedir.
Cinsiyete göre spor durumu türüne göre aldıkları toplam puanlar takım
sporlarında kız = 307.5, erkek =297, bireysel sporlarda kız =305.5, erkek
= 292.2 ve spor yapmayan gurupta ise kız =260.6, erkek =243.4 olarak
çıkmıştır.
Ayrıca öğrencilerin yaptıkları lisanslı spor durumu türüne göre de
anlamlı fark bulunmuştur [F(1-282)=140,322 p<0,05]. Öğrencilerin lisanslı spor
durumu türüne göre ortalama değerleri ise takım sporu yapanların aritmetik
ortalaması =302,3, bireysel spor yapanların aritmetik ortalaması =299,3 ve
spor yapmayan öğrencilerin aritmetik ortalaması =252,1’dir. Çıkan bu
sonuçlar lisanslı takım sporu ve bireysel spor yapan öğrenciler lehinedir.
Spor durumu ve cinsiyetin öğrencilerin sosyal beceri ölçeği toplam
üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(2282) = 0,514 p>0,05].
2. Alt Probleme İlişkin Tartışma
Araştırma sonuçlarında cinsiyete göre lisanslı olarak takım sporu ve
bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri
arasında duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal
anlatımcılık ve sosyal kontrol alt boyutlarında anlamlı fark vardır (p<0.05).
Sosyal duyarlılık boyutunda ise cinsiyete göre anlamlı fark çıkmamıştır
(p>0,05). Öğrencilerin toplam sosyal beceri düzeylerinde ise tüm gruplarda
kızlar lehine anlamlı bir fark bulunurken, yapılan spor durumuna göre takım
sporu ve bireysel spor lehine spor yapmayanlara göre anlamlı bir fark
bulunmuş, cinsiyet ve spor durumu bir aradayken sosyal beceri düzeyine ortak
etkileri arasında anlamlı fark bulunamamıştır.
Çıkan bu sonuçlara bakıldığında genel itibarla kızların sosyal beceri
ölçeğinin tamamına yakın alt boyutunda ve toplamda erkelerden daha üstün
2011-2 (23)
sosyal beceri düzeyine sahip olduğunu görülmektedir. Bunun sebebi ise kız
öğrencilerinin yetiştiriliş tarzında, konuşma, duygularını ifade etme, olaylar
karşısında kendini kontrol etme gibi özelliklerin önemsenmesi ve teşvik
edilmesi düşünülebilir. Ayrıca kızların duygusal ve iletişimsel becerilere yatkın
yapısal özellikleri ve buluğ çağına erkeklere göre daha erken girmeleriyle daha
çabuk olgunlaşma davranışlarını edinmelerinin de çıkan bu sonucu etkilemiş
olabilir. Literatür taramasında da farklı alanlarda ve konularda sosyal beceriyle
ilgili yapılan çalışmalarda bu çalışmanın sonuçlarını destekleyen bulgulara
ulaşılmıştır;
Kalafat (2006), yaptığı araştırmada, üniversite öğrencilerinin beden
memnuniyeti ve sosyal becerilerinin sınıf düzeyine, cinsiyete ve üniversiteye
giriş puan türüne göre bir farklılık gösterip göstermediği, böyle bir farklılık
varsa bu farklılığı oluşturan sebeplerin neler olduğunu ortaya konulmaya
çalışmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, beden memnuniyetinin
genel olarak erkeklerde kızlara göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Kızların
ise genel sosyal beceri düzeyleri erkeklere oranla daha yüksek düzeyde
çıkmıştır. Sadece duyuşsal kontrol alt ölçeğinde yer alan özellikleri bakımından
erkekler, kızlara göre daha yüksek puanlar elde etmişlerdir.
Çilingir (2006), yaptığı çalışmada fen lisesi ve genel lise öğrencilerinin
sosyal becerileri ve problem çözme becerilerinin karşılaştırılmasını
amaçlamıştır. Araştırmanın bulguları şu şekilde özetlenebilir: Lise
öğrencilerinin cinsiyet farklılığı açısından sosyal becerilerinde farklılaşma
gözlemlenmiştir. Sosyal Beceri ölçeğinin duyuşsal kontrol boyutunda ise erkek
öğrencilerin kız öğrencilere göre sözel olmayan mesajları, duyguları düzenleme
ve kontrol etme becerisi açısından daha yetkin oldukları gözlemlenmiştir.
Deniz (2002), tarafından yapılan bir araştırmada, üniversite
öğrencilerinin karar verme stratejileri ve sosyal beceri düzeylerinin TA-baskın
ben durumları ve bazı özlük niteliklerine göre karşılaştırmalı olarak incelenmesi
ele alınmıştır. Araştırmanın sonucunda, üniversite öğrencilerinin sosyal beceri
duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal anlatımcılık,
sosyal duyarlık ve sosyal kontrol alt ölçek puanlarının baskın ben durumlarına
göre anlamlı düzeyde farklılaştığı, kız öğrencilerin duyuşsal anlatımcılık,
duyuşsal duyarlılık, sosyal kontrol ve sosyal beceri toplam puanları erkek
öğrencilerin puanlarından yüksek olduğu, erkek öğrencilerin duyuşsal kontrol
puanlarının kız öğrencilerin puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksek
olduğu bulunmuştur. Öğrencilerin bağımsız karar verme ve mantıklı karar
verme stratejisi ile sosyal beceri düzeyleri arasında aynı yönde anlamlı bir ilişki
bulunmuştur.
Altınbaş (2002), üniversite öğrencilerinin cinsiyet, ikamet durumu,
sosyal etkinliklere katılma durumu ve sosyal beceri düzeylerine göre sosyal
destek algı düzeylerinde farklılaşma olup olmadığını araştırmıştır. Bulgular
incelendiğinde; kız öğrencilerin ailelerinden ve arkadaşlarından algıladıkları
127
sosyal destek düzeyi, erkek öğrencilere göre anlamlı düzeyde yüksek
bulunmuştur. Yüksek sosyal beceriye sahip olan öğrenciler, düşük ve orta
derecede sosyal beceriye sahip olan öğrencilere göre daha fazla aileden ve
arkadaşlardan sosyal destek algılamışlardır.
Deniz (2002), üniversite öğrencilerinin Sosyal Beceri Düzeyini
incelediği araştırmasında kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre Sosyal beceri
düzeyinin duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık ve sosyal kontrol
boyutlarında daha yetkin olduğu, erkek öğrencilerin de duyuşsal kontrol
boyutunda kız öğrencilerden daha yetkin olduğu sonucunu gözlemlemiştir.
Riggio ve Arkadaşları (1989), yaptıkları araştırmalarında 171 lise
öğrencisi (96 kadın–75 erkek) üzerinde sosyal beceriler ve empati arasındaki
ilişkiyi incelemişlerdir. Çıkan sonuçlara göre cinsiyet farklılıkları açısından
kadınlarda duyuşsal empati boyutunun daha yüksek olduğu saptanmıştır (Akt.
Yıldırım, 2006).
Balyan (2009), yaptığı araştırmada, ilköğretim 2. kademe ve orta
öğretim kurumlarındaki öğrencilerin beden eğitimi derslerine yönelik tutumları,
sosyal beceri ve özyeterlik düzeylerinin belirlenmesi ve birbirleri arasındaki
ilişkileri incelemiş, araştırma sonucunda ise öğrencilerin beden eğitimi
derslerine yönelik tutum seviyelerinin düşük düzeyde, özyeterlik ve olumlu
sosyal beceri seviyelerinin ise yüksek düzeyde olduğunu tespit etmiştir. Beden
eğitimi derslerine yönelik tutum ile cinsiyet, okul türü, okullarda bulunan spor
tesisleri, gelir düzeyini algılama arasında istatistiksel olarak anlamlı farklar
bulunmuştur. Sosyal beceri düzeylerinde kız öğrencilerin olumlu sosyal
becerileri erkek öğrencilerden daha yüksek olarak belirlenmiştir.
Yukarıdaki çalışmalara genel olarak bakıldığında araştırma sonuçlarını
destekleyen ve sonuçlarla farklılık yaratan bulgulara erişildiği görülmektedir.
Bu durumun, üzerinde çalışılan grupların ihtimali olarak sayıca ve nitelikçe
farklılıklarından kaynaklanabileceği düşünülmektedir.
3. Alt problem: Orta öğretim öğrencilerinin;
a. Lisans süresine göre,
b. Lisanslı yapılan spor branşına göre,
c. Lisans süresi ve lisanslı spor branşı birlikteyken sosyal beceri
düzeyleri arasında fark var mıdır?
Öğrencilerin lisans süreleri ve yaptıkları lisanslı spor durumunun sosyal
beceri ölçeğinin alt boyutlarında ve toplamında yarattığı etkinin görüldüğü çift
yönlü varyans analizi sonuçları aşağıda yer almaktadır.
2011-2 (23)
Tablo 15. Lisans Süresine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Duyuşsal
Varyansın
Kaynağı
Spor durumu
Lisyıl
Spor x Lisyıl
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
sd
,002
259,440
446,998
8741,579
9397,254
1
4
4
183
192
Kareler
Ortalaması
,002
64,860
111,749
47,768
F
p
,000
1,358
2,339
,995
,250
,057
Tablo 15’de görüldüğü gibi lisans süresi lisanslı olarak takım sporu ve
bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal anlatımcılık
boyutu üzerinde anlamlı fark yaratmamıştır [F(4-183)=1,358 p>0,05]. Takım
sporlarında iki yıllık lisansa sahip olanların aritmetik ortalaması =49.7 iken, üç
yıllık lisanslı sporcuların
=45.4, dört yıllık sporcuların =47.1, beş yıllık
sporcuların =46.4, altı yıl ve üstü olanlar için ise =46.5 aritmetik ortalamaya
sahipken, bireysel sporlarda ise iki yıllık lisanslı sporcuların ortalaması =45.9,
üç yıllık lisans =47.06, dört yıllık lisans =47.1, beş yıllık lisans =52.3 ,altı
yıl ve üstü =43.5 aritmetik ortalamaya sahiptirler.
Ayrıca öğrencilerin lisanslı yaptıkları spor durumuna göre sosyal beceri
ölçeğinin duyuşsal anlatımcılık boyutunda anlamlı bir fark yaratmadığı
görülmüştür [F(1-183)=1,358 p>0,05].
Diğer yandan Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri
ölçeği duyuşsal anlatımcılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir
farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(4-183) = 2,339 p>0,05].
Duyarlılık Boyutu Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Spor durumu
lisyıl
Spor xllisyıl
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
,077
27,892
37,825
13435,374
13505,140
sd
1
4
4
183
192
Kareler
Ortalaması
,077
6,973
9,456
73,417
F
p
,001
,095
,129
,974
,984
,972
Lisans süresinin lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan
öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu üzerindeki etkisinin
anlamlı olmadığı bulunmuştur [F(4-183)=0,095 p>0,05]. Diğer bir ifadeyle
lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin
sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu puanları Lisans yılı süresine
göre anlamlı farklılık göstermemektedir.
129
Lisans yılı süresine göre yaptıkları spor durumu türünden aldıkları
aritmetik ortalama puanları; takım sporlarında iki yıllık lisanslı öğrencilerin
=52.5, üç yıllık lisanslı öğrencilerin =51.07 ,dört yıllık lisanslı öğrencilerin
=52.9 ,beş yıllık lisanslı öğrencilerin =53.2, altı yıl ve üstü lisansa sahip
öğrencilerin =52.9 olarak çıkarken toplamda ise =52.5 puan olarak çıkmıştır.
Bireysel sporlarda ise aritmetik ortalamalar; iki yıllık lisanslı öğrencilerin
=51.9, üç yıllık lisanslı öğrencilerin =52.7, dört yıllık lisanslı öğrencilerin
=51.9,beş yıllık lisanssa sahip öğrencilerin =52.3,altı yıl ve üstü öğrencilerin
=53.5 olarak çıkarken, toplamda ise =52.2 puan ortalamaları çıkmıştır.
Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal
duyarlılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı
görülmüştür [F(4-183)= 0,129 p>0,05].
Varyansın
Kaynağı
Spor durumu
Lisyıl
Spor x Lisyıl
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
,056
134,826
340,958
6795,746
7443,751
sd
1
4
4
183
192
Kareler
Ortalaması
,056
33,707
85,240
37,135
F
,002
,908
2,295
p
,969
,461
,061
öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu üzerindeki etkisinin
lisanslı olarak takım sporu, bireysel spor yapan ve spor yapmayan öğrencilerin
sosyal beceri ölçeği duyuşsal duyarlılık boyutu puanları Lisans yılı süresine
göre anlamlı farklılık göstermemektedir.
aritmetik ortalama puanları; takım sporlarında iki yıllık lisans =44.3, üç yıllık
lisans =44.9, dört yıllık lisans =44.0, beş yıllık lisans =46.0, altı yıl ve üstü
=40.9 toplamda =43.7 puan ortalamaları, bireysel sporlarda ise iki yıllık
lisans =45.2, üç yıllık lisans =44.6, dört yıllık lisans( =42.4, beş yıllık lisans
=45.0, altı yıl ve üstü =42.3 toplamda =44.3 puan olarak çıkmıştır.
Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal
görülmüştür [F(4-183) = 2,295 p>0,05].
2011-2 (23)
Tablo 18. Lisans Süresine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Sosyal
Varyansın
Kaynağı
Spor durumu
Lisyıl
Spor x Lisyıl
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
207,536
510,764
318,581
13371,669
14603,358
sd
1
4
4
183
192
Kareler
Ortalaması
207,536
127,691
79,645
73,069
F
2,840
1,748
1,090
p
,094
,141
,363
öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu üzerindeki etkisinin
lisanslı olarak takım sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan
öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal anlatımcılık boyutu puanları Lisans yılı
süresine göre anlamlı farklılık göstermemektedir.
=54.4, toplamda =54.6 puan ortalamaları, bireysel sporlarda ise iki yıllık
lisans =51.9, üç yıllık lisans =51.1, dört yıllık lisans =52.3, beş yıllık lisans
=51.0, altı yıl ve üstü =50.5, toplamda =51.6 puan ortalamaları çıkmıştır.
Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal
Duyarlılık Boyutu Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Spor durumu
Lisyıl
Spor x Lisyıl
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
128,395
213,316
240,539
9712,773
10513,109
sd
1
4
4
183
192
Kareler
Ortalaması
128,395
53,329
60,135
53,075
F
2,419
1,005
1,133
p
,122
,406
,342
öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal duyarlılık boyutu üzerindeki etkisinin
öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal duyarlılık boyutu puanları Lisans yılı
131
=48.7, toplamda =48 puan ortalamaları, bireysel sporlarda ise iki yıllık lisans
=50.8,üç yıllık lisans =50.8, dört yıllık lisans =51.2, beş yıllık lisans
=49.9, altı yıl ve üstü =50.8 toplamda ise =50.8 olarak çıkmıştır.
duyarlılık boyutu üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı
görülmüştür [F(4-183)= 1,113 p>0,05].
Varyansın
Kaynağı
Spor durumu
Lisyıl
Spor x Lisyıl
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
173,423
295,816
751,759
12161,906
13420,663
sd
1
4
4
183
192
Kareler
Ortalaması
173,423
73,954
187,940
66,459
F
2,609
1,113
2,828
p
,108
,352
,026
öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutu üzerindeki etkisinin
öğrencilerin sosyal beceri ölçeği sosyal kontrol boyutu puanları Lisans yılı
aritmetik ortalama puanları; takım sporlarında iki yıllık lisans =58,üç yıllık
=57 toplamda =55.8 ortalamaları bulunmuştur. Bireysel sporlarda ise iki
yıllık lisans =53.4, üç yıllık lisans =56.9, dört yıllık lisans =51.3, beş yıllık
lisans =53.1, altı yıl ve üstü =48.3, toplamda da =53.3 dür.
kontrol boyutu üzerindeki ortak etkisinin takım sporu yapanlar lehine anlamlı
bir farklılığa yol açtığı görülmüştür [F(4-183) = 2,828 p<0,05].
2011-2 (23)
Tablo 21. Lisans Süresine Göre Öğrencilerin Sosyal Beceri Ölçeği Toplam
Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Spor durumu
Lisyıl
Spor x Lisyıl
Hata
Toplam
Kareler
Toplamı
263,780
1233,888
1862,826
117983,054
121238,010
sd
1
4
4
183
192
Kareler
Ortalaması
263,780
308,472
465,707
644,716
F
p
,409
,478
,722
,523
,752
,578
öğrencilerin sosyal beceri ölçeği toplam üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı
bulunmuştur [F(4-183)=0,478 p>0,05]. Diğer bir ifadeyle lisanslı olarak takım
sporu ve bireysel spor yapan ile spor yapmayan öğrencilerin sosyal beceri
ölçeği toplam puanları Lisans yılı süresine göre anlamlı farklılık
göstermemektedir.
Lisans yılı süresine göre öğrencilerin yaptıkları spor durumu türünden
aldıkları aritmetik ortalamaları; takım sporlarında iki yıllık lisans =307.2, üç
yıllık lisans =293.6, dört yıllık lisans =303.2, beş yıllık lisans =301.07, altı
yıl ve üstü =300.4, toplamda ise =302.3 puan olarak çıkmıştır. Bireysel
sporlarda ise iki yıllık lisans =299.7, üç yıllık lisans =302.9,dört yıllık lisans
=294.3, beş yıllık lisans =301.6, altı yıl ve üstü =293.3,toplamda da
=299.3 puan çıkmıştır.
Spor durumu ve lisans yılının öğrencilerin sosyal beceri ölçeği toplam
üzerindeki ortak etkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmüştür [F(4183)= 0,722 p>0,05].
3. Alt Probleme İlkin Tartışma
Araştırma sonuçlarında lisans yılına göre lisanslı olarak takım sporu ve
bireysel spor yapan öğrencilerin sosyal beceri ölçeği duyuşsal anlatımcılık,
duyuşsal duyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal anlatımcılık ve sosyal duyarlılık alt
boyutlarında anlamlı fark çıkmamıştır. Sosyal kontrol alt boyutunda ise branş ve
lisans yılı arasında anlamlı fark ortaya çıkmıştır (p<0,05). Çıkan bu sonuçlara
göre, iki, dört, beş ve altı yıldır takım sporu yapan ve toplamda da, takım sporu
yapan öğrenciler bireysel spor yapanlara göre daha yüksek puan almışlardır. Üç
yıldır lisanslı spor yapan öğrencilerde de bireysel spor yapan öğrenciler takım
sporu yapanlara göre daha yüksek puan almışlardır.
Araştırma sonucunda lisans yılına göre lisanlı olarak takım sporu yapan
öğrenciler ile bireysel spor yapan öğrenciler arasında toplamda da anlamlı fark
çıkmamıştır (p>0,05). Toplam değerlerde ise lisanslı olarak takım sporları
yapan öğrenciler lisans yılı değerlerine göre =302.3 puan alarak, bireysel spor
yapan öğrencilerden =299.3 daha yüksek puan ortalaması almışlardır.
133
Yukarıdaki araştırma sonuçlarına bakıldığında öğrencilerin lisans yılları
ve yaptıkları spor branşının ortak etkisi bir aradayken sosyal becerileri ölçeğinin
sosyal kontrol alt ölçeği hariç, diğerlerinde takım sporu lehine anlamlı bir sonuç
görülmektedir. Aynı zamanda bu sonuç, takım sporunu düzenli bir şekilde
yapmanın sosyal davranışları olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Diğer
yandan öğrencilerinin lisans yılı ve spor branşlarının toplamda sosyal beceri
düzeylerinde fark yaratmadığı görülmüştür. Bu sonuç, spor yapma süresi ve
spor branşının sosyal becerileri düzeyi üzerinde ortak etkisinin anlamlı bir
farklılığa yol açmadığını göstermektedir.
Araştırma konusuyla ilgili çalışmalara bakıldığında, sporcuların lisans
yılına göre sosyal becerilerini ölçen bir araştırmaya rastlanmamakla birlikte
çalışmaların çoğunda, düzenli egzersiz programlarına devam eden bireylerin
sosyal yetkinlik beklentilerinin arttığı, öz saygılarının olumlu yönde geliştiği,
sorumluluk alma ve verilen görevleri yerine getirmede daha başarılı oldukları
vurgulanmaktadır.
Hoffstetter ve Ark. (1990), erken yaşta spora başlayan bireyler üzerinde
yaptıkları çalışmada; ilköğretim 6-14 yaş, orta öğretim 15-18 yaş ve yüksek
öğretimde spora başlayanları incelemişler ve yetişkinlerin düzenli olarak
yaptıkları egzersizle, sosyal öğrenme ve spor faaliyetlerinin sosyal yetkinlik
beklentisi ile ilişkisini ortaya koymuşlardır.
Allison ve Arkadaşları (1999), 9-11 yaşları arasında olan öğrencilerin,
fiziksel aktiviteye katılmaları, beden eğitimi dersleri, diğer okullarla olan
aktiviteleri, engellerin farkında olma ve aşabilme, okul dışındaki faaliyetleri ile
sosyal yetkinlik beklentisi arasındaki ilişkiyi incelemişler ve fiziksel aktiviteye
katılım ile sosyal yetkinlik beklentisi arasında anlamlı ilişki olduğunu
vurgulamışlardır.
Bloom (2007)’a göre ise, genellikle, takım sporlarında yer alan
sporcuların sosyal beceri düzeyleri daha yüksek olduğundan sporcular
birliktelik ve takım içi dayanışma duygularını her türlü sportif etkinlikte
sergileyebilmekte, antrenmanlarda istekli ve gayretli davranmaktadırlar (Akt.
Gezer, 2010).
Yukarıdaki araştırma sonuçlarından yola çıkılarak spor ile sosyal beceri
arasında olumlu bir ilişkinin olduğu söylenebilirken, takım ya da bireysel spor
yapma yılının bireylerin sosyal beceri düzeylerinde farklılık yaratıp yaratmadığı
konusunda kesin ifadeler kullanmak zordur. Başka bir açıdan düşünüldüğünde
ise spor yapmayı tercih eden öğrencilerin aynı zamanda sosyal beceri
düzeylerinin de yüksek olma ihtimali araştırma sonuçlarında göz ardı
edilmemelidir.
2011-2 (23)
ÖNERİLER
Araştırma sonuçlarına ilişkin öneriler şöyle sıralanabilir;
1. Formal eğitim çağının başlangıcı sayılan birinci sınıftan itibaren
öğrenciler, yetenek alanlarına göre takım ya da bireysel sporlara
yönlendirilmeli ve böylece araştırma sonuçlarının gösterdiği gibi
sosyal gelişimlerine de önemli katkı sağlanmalıdır.
2. Öğrencilere spor alışkanlığı kazandırmada önemli etkiye sahip olan
beden eğitimi derslerinin işleniş kalitesi sorgulanmalı ve bu
sorgulamalar sonucunda varsa öğretmen, araç-gereç, donanım, ders
saati gibi eksiklikler ilgililerce giderilmeye çalışılmalıdır.
3. Ailelerin, çocuklarını yetenek alanlarına göre bir spor dalına
yönlendirmelerini teşvik etmek amacıyla okul yönetimlerince,
bilgilendirici çeşitli etkinlik ve çalışmalar yapılmalıdır.
4. Okul yöneticilerinin beden eğitimi derslerine, bilişsel öğretim
ağırlıklı diğer dersler kadar önem göstermeleri ve okullarındaki ders
işleniş, spor etkinliklerini düzenleme gibi konularda özenli
davranmaları, ilgili üst makamlarca hatırlatılmalıdır.
5. Toplum, erken yaşta çocukların spora yönlendirilmesi için basın,
yayın organlarının yardımıyla bilinçlendirilmelidir.
6. Ülkemizde eğitim-öğretim çalışmalarının Milli Eğitim Bakanlığı
merkezinden yürütülmesinden dolayı eğitim-öğretimle ilgili tüm
çalışmaların sonuçları ve önerileri bakanlık merkezine iletilerek,
ilgililerin gerekli çalışma ve önlemleri almaları sağlanmalıdır.
KAYNAKÇA
Afyon, Y. A. (1997). Beden eğitimi ve spor tarihi. Konya: Damla Ofset.
Allison, K.R., Dwyer, J.J.& Makin, S. (1999). Self-Efficacy and Participation in Vigorous
Physical Activity by Highschool Students. Healt Education & Behavior, 26(1), 10-22.
Altınbaş, G. (2002). Üniversite öğrencilerinin sosyal destek düzeylerinin bazı kişilik özellikleri ve
sosyal beceri düzeyleri ile ilişkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Aracı, H. (1999). Okullarda beden eğitimi. Ankara: Bağırgan Yayın Evi.
Avcıoğlu, H. (2005). Etkinliklerle sosyal beceri öğretimi. Ankara: Kök Yayıncılık.
Balyan M. (2009). İlköğretim 2. kademe ve ortaöğretim kurumlarındaki öğrencilerin beden
eğitimi dersine yönelik tutumları, sosyal beceri ve özyeterlilik düzeylerinin
karşılaştırılması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, İzmir: Ege Üniversitesi Sağlık bilimleri
Enstitüsü.
Bloom, E.L., Karagiannakis, A., Toste, J.R. ve Heath, N.L. (2007). Severity of academic
achievement and social skills deficits. Canadian Journal of Education, 30(3), 911-930
Çilingir, A. (2006). Fen lisesi ile genel lise öğrencilerinin sosyal beceri ve problem çözme
becerilerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Erzurum: Atatürk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
135
Deniz, M. E. (2002). Üniversite öğrencilerinin karar verme stratejileri ve sosyal beceri
düzeylerinin TA-baskın ben durumları ve bazı özlük niteliklerine göre karşılaştırmalı
olarak incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Ertürk,S.(1972).Eğitimde Program Geliştirme.Ankara:Meteksan Yayıncılık.
Fişek, K. (1998). Türkiyede ve dünyada spor yönetimi. Ankara: Bağırgan Yayımevi.
Gezer, D E. (2010). Farklı spor branşlarındaki sporcuların sosyal beceri düzeylerinin çeşitli
değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisan Tezi, Ankara: Ankara
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü.
Hoffstetter, C.R., Hovell, M.F., Sallis, J.F. (1990). Social Learning Correlates of Exercise Selfefficac. Early Experiences With Physical Activity. Social Science and Medicine, 31, 11691176.
Kat, H. (2009). Bireysel sporcularla takım sporcularının stres düzeyleri ve problem çözme
becerilerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kayseri: Erciyes
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü.
Kalafat, T. (2006). Üniversite öğrencilerinin beden memnuniyet düzeyleri ile sosyal beceri
düzeyleri arasındaki ilişkinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Çanakkale: Çanakkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Mengütay, S. (1997). Morpa spor ansiklopedisi. Cilt 2. İstanbul: Orhan Ofset. 156-249.
Öztürk, F.(1998). Toplumsal boyutlarıyla spor. Ankara: Bağırgan Yayımevi.
Reynolds, K.D., Killen, J.D., Bryson, S.W., Maron, D.J., Taylor, J.B., Maccoloy, N., Farguhar,
J.W. (1990). Psycosocial Predictors of Physical Activity in Adolescents. Previous
Medicine, 19(5), 541-551.
Riggio, R. E., Tucker, J. ve Coffaro, D. (1989). Social skills and empathy. Personality and
Individual Differences, 10(1), 93–99.
Ryan, J.G., Dzewaltowski, D.A. (2002). Comparing the Relationship Between Different Types of
Self-Efficacy and Physical Activity in Youth. Health Education and Behavior, 29: 491.
Türkel, Ç. (2010). İlköğretim öğrencilerinin sportif faaliyete katılım düzeyi ile sosyal uyum ve
iletişim beceri düzeyleri arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Kayseri: Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yüksel, G. (2004). Sosyal Beceri Envanteri El Kitabı. Ankara: Asıl Yayınevi.
ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ YAZIM VE YAYIM
KURALLARI
(ASBED) daha önce hiçbir yerde yayımlanmamış özgün, araştırma, derleme ve
kuramsal çalışmaların yayımlandığı sosyal bilim alanlarına ilişkin disiplinler
arası ve hakemli bir dergidir. Dergi yılda iki kez yayımlanır. Dergiye gönderilen
makaleler konu alanıyla ilgili en az iki hakemin önerileri dikkate alınarak
yayımlanır. Dergiye gönderilecek makaleler Türkçe ya da İngilizce olarak
yazılabilir. Dergiye gönderilen makaleler aşağıda belirtilen biçim ve yazım
kurallarına dikkate alınarak gönderilmelidir. Yazım kurallarına uygun olarak
hazırlanmamış makaleler yayım için dikkate alınmayacaktır.
Biçim ve yazım kuralları
1. Dergiye gönderilecek tüm makaleler Amerikan Psikologlar Derneği
2001 yılı yayım el kitabında belirtilen (APA 2001,
http://www.apa.org/books/4200061.html) yazım kurallarına uygun
olarak hazırlanmalıdır. Metin içerisinde doğrudan yapılan alıntılar da
alıntının yapıldığı sayfa numarası mutlaka verilmelidir. Alıntının kelime
sayısı 40 kelimeyi geçtiği takdirde ayrı bir paragraf olarak, normal
metnin sağ ve solundan 1 cm. daha içeride kalacak şekilde yazılmalıdır.
2. Makaleler A4 ölçüsüne uygun kâğıtlara yazılmalı ve kâğıtların her
yanında 3 cm. boşluk bırakılmalıdır.
3. Makalelerde 160 kelimeyi geçmeyecek şekilde yazılmış Türkçe ve
İngilizce özetleri sırasıyla içermelidir. Özetlerde çalışmanın amacı,
yöntem ve bulguları kısaca özetlenmeli ve atıflara yer verilmemelidir.
Özetin hemen altında yer alacak şekilde en fazla beş kelimeden oluşan
anahtar sözcüklere Türkçe özet için “Anahtar sözcükler” İngilizce özet
içinse “Keywords” kavramlarından sonra yer verilmelidir. Her bir
anahtar sözcük arasına noktalı virgül konmalıdır (öğrenme; öğretim;
öğretmen eğitimi; öz-düzenleme).
4. Makaleler Word ofis programı aracılığıyla, Times New Roman yazı
karakterinde ve 12 punto büyüklüğü kullanılarak yazılmalıdır. Birinci
düzey başlıklar (makalenin başlığı ve bölüm başlıkları kalın karakterle
ve 12 punto kullanılarak yazılmalıdır. Bölüm başlıkları kalın karakterle
ve numaralandırılarak yazılmalıdır. Alt başlıklar (varsa) bölüm
başlıklarına uygun olarak numaralandırılmalı ve italik olarak
yazılmalıdır (1–1, 1–1–1, 1–1–2, vs.).
5. Tablolarda dikey çizgiler kullanılmamalı, metin içerisindeki sıraya
uygun bir biçimde numaralandırılmalı (Tablo 1, Tablo 2 vs.) ve tablo
başlıkları 10 kelimeyi geçmemelidir. Tablo başlıkları tablonun üstünde
137
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
yer almalıdır. Şekil ve/veya resim başlıkları ise (Şekil 1, Şekil 2, Resim
1, Resim 2 vs.) şekil ve resimlerin altında yer almalıdır.
Makalelerdeki toplam kelime sayısı kaynakça, şekiller ve tablolar vb.
dâhil (Türkçe ve İngilizce özet hariç) 6 000 kelimeden az 10 000
kelimeden fazla olmamalıdır. Kelime sayısı metnin sonunda
belirtilmelidir. Dergiye gönderilen makalelerin tümü çift satır aralığı
kullanılarak yazılmalıdır.
Metin içerisinde dipnot göstermekten kaçınılmalı ve eğer gerekliyse bu
tip gösterimler “Ek” başlığı altında kaynakçadan hemen sonra
yapılmalıdır.
Dergide yayımlanan makalelerin telif hakları Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisine aittir.
Yazarlar dergiye makalelerini göndermekle etik kurallara uygunluğunu
ve makalenin başka bir yerde yayımlanmamış ya da yayımlanmak üzere
gönderilmemiş olduğunu kabul etmiş sayılırlar.
Dergide yayımlanan makalelerin içeriğinden ve etik kurallara
uygunluğundan yazar ya da yazarlar sorumludur.
Dergiye gönderilecek makaleler, yazar(lar)ın görev yaptığı kurum ya da
kuruluşun açık adreslerinin ve iletişimden sorumlu yazarın elektronik
posta adresinin yer aldığı bir kapak sayfası, Türkçe/İngilizce özetlerin
yer aldığı özet sayfası ve makale kaynakça ekler vb’nin yer aldığı metin
sayfasından oluşmalıdır. Metin ve özet sayfalarından yazar(lar)a ait
hiçbir bilgiye yer verilmemelidir. Bu bilgiler yalnızca kapak sayfasında
yer almalıdır.
Metin içerisinde atıfta bulunulan tüm eserlere “Kaynakça” başlığı
altında metin sonunda yer verilmelidir. Kaynakça yazımı APA 2001
standartlarına uygun olmalı ve kaynakça kısmında yer alan tüm eserler
1 cm. girintili tarzda yazılmalıdır. Elektronik ortamda yayımlanan
dergilerin tümü basılı materyaller olarak değerlendirilirler. Bu nedenle
kaynakça kısmından aşağıda belirtilen yazım formatına uygun olarak
yazılmalıdırlar. Ancak, internet üzerinden indirilen diğer kaynaklara
yalnızca metin içerisinde ve indirildiği tarih açıkça belirtilerek yer
verilmelidir (http://www.sobel test.html, 02.03.2010 tarihinde indirildi).
Makaleler
Ng, W., Nicholas, H., & Williams, A. (2010). School experience influences
on pre-service teachers’ evolving beliefs about effective teaching.
Teaching and Teacher Education, 26 (2), 278-289.
Kitaplar:
Dann, R. (2002). Promoting assessment as learning: Improving the
learning process. London: Routledge/Falmer.
138
Editörlü kitaplar
Patrick, H., & Pintrich, P. R. (2001). Conceptual change in teachers’
intuitive conceptions of learning, motivation, and instruction: The
role of motivational and epistemological beliefs. In B. Torff, & R. J.
Sternberg (Eds.), Understanding and teaching the intuitive mind:
Student and teacher learning (pp. 117-143), Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
13. Makale yayımlandıktan sonra iletişimden sorumlu yazarın adresine
yazarların her birisi için derginin bir kopyası ücretsiz olarak gönderilir.
14. Makalesini değerlendirmeden çekmek isteyen yazarlar, bu kararlarını
gönderim tarihinden itibaren en geç 15 gün içerisinde bildirmelidirler.
15. Yayımlanmayan makaleler yazarlara geri gönderilmezler.
16. Makaleler aşağıda belirtilen adrese elektronik posta yoluyla
gönderilmelidir.
Makale gönderme adresi
[email protected]
AİBÜ BASIMEVİ

ISSN: 1303 – 0035 ABANT ZZET BAYSAL ÜNVERSTES SOSYAL

Transkript

Benzer belgeler

Okulumuza genel bakis Ilk okuldan Gymnasium´a geçiş

Elle Decor Ağustos 2015

Ajans_Layout 1 copy

Aralık - Türkiye İş Bankası A.Ş.

ıes-2016-ıngıltere-leıcester unıversıty - Ies

DOSB l Spor Kulübü Spor faaliyetlerinizin partneri

spor ile entegrasyon - Integration durch Sport

ATATÜRK`ÜN BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR İLE İLGİLİ SÖZLERİ