bütün sayı - pdf - AUAd

Transkript

Temmuz (3), 2015
ISSN: 2149-2360
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 1-126
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
İÇİNDEKİLER
Prof. Dr. Gülsün EBY
(Editörden Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede yeni teknolojiler.............. 1-3
Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK
(Editöre Mektup) Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında öğrenen
bölümlendirmesi (segmentasyonu) ……………………………………….
4-7
Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ
Açık ve uzaktan öğretimde ölçme ve değerlendirme politikaları………….
8-25
Araş. Gör. Dr. Hatice Gökçe BİLGİÇ ve Doç. Dr. Hakan TÜZÜN
Yükseköğretim kurumları web tabanlı uzaktan eğitim programlarında
yaşanan sorunlar…………………………………………………………… 26-50
Ayşe Peri MUTLU ve Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU
Uzaktan öğrenme deneyimlerinin dijital yaşam günlüğü ile yönetilmesi:
bir akademik yarıyıl üzerinde uygulama…………………………………... 51-67
Yrd. Doç. Dr. Nilgün ÖZDAMAR KESKİN ve Araş. Gör. Hakan KILINÇ
Mobil öğrenme uygulamalarına yönelik geliştirme platformlarının
karşılaştırılması ve örnek uygulamalar……………………………………… 68-90
Arş. Gör. Abdulkadir KARADENİZ
Açık ve uzaktan öğrenmede ders tasarımı: bilim etiği dersi örneği……….. 91-107
Yrd. Doç. Dr. Mehmet FIRAT
(Kitap Özeti) Dünyada kitlesel açık çevrimiçi dersler ve açık eğitim……..
108-114
Öğretim Görevlisi Ömer KAÇMAZ
(Kitap Özeti) Mobil sağlık yeniliği: mobil öncüler için en iyi uygulamalar
115-126
auad.anadolu.edu.tr
i
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 1-3
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenmede yeni teknolojiler
Prof. Dr. Gülsün EBYa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE 26470
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) 15 Temmuz 2015 tarihinde
üçüncü sayısını çıkarttı. AUAd üçüncü sayısında, açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı
boyutlarını ele alan bir editöre mektup, beş makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına
sunmaktadır.
Aylin ÖZTÜRK, bu sayımızda Açık ve Uzaktan Öğrenme Ortamlarında Öğrenen
Bölümlendirmesi (Segmentasyonu) başlığıyla editöre mektup yazdı. Bu çalışmasında Öztürk,
yüksek lisans tezinin konusunu ve kapsamını bizlerle paylaştı.
Dr. Murat AKYILDIZ, Açık ve Uzaktan Öğretimde Ölçme ve Değerlendirme Politikaları
isimli makalesinde, açık ve uzaktan öğretimde bireylerin başarı durumlarının belirlenmesi
amacıyla yapılan ölçme ve değerlendirme işlemlerinde ölçüt (kriter) referanslı, norm referanslı
ve ipsative olmak üzere üç ana politikayı tartıştı. Diğer yandan yazar, bu üç politikanın açık ve
uzaktan öğretimde avantaj ve dezavantajları da örneklerle açıklayarak önerilerde bulundu.
Dr. Hatice Gökçe BİLGİÇ ve Dr. Hakan TÜZÜN, Yükseköğretim Kurumları Web
Tabanlı Uzaktan Eğitim Programlarında Yaşanan Sorunlar isimli makalelerinde, tartışma
konularını öğrenciler ve öğretim elemanlarıyla ilişkiler, yönetimsel, teknik ve diğer sorunlar
boyutlarıyla olarak ele aldılar ve tartıştılar.
Ayşe PERİ MUTLU ve Dr. Mehmet Emin MUTLU, Uzaktan Öğrenme Deneyimlerinin
Sayısal Yaşam Günlüğü İle Yönetilmesi Bir Akademik Yarıyıl Üzerinde Uygulama başlığıyla
sundukları makalelerinde, bir öğretim dönemi boyunca gerçekleştirdikleri yaşam günlüğü
uygulamasını yarı yapılandırılmış görüşmeler ve tutulan günlükler yardımıyla değerlendirdiler.
Kaynak Gösterme
Eby, G. (2015). Editörden. AUAd, 1(3), 1-3.
1
Eby
Öte yandan yazarlar, öğrenenin kendi öğrenme süreci üzerindeki denetimini artırma
potansiyeline ilişkin değerlendirmelerde de bulundular.
Dr. Nilgün ÖZDAMAR KESKİN ve Hakan KILINÇ, Mobil Öğrenme Uygulamalarına
Yönelik
Geliştirme
Platformlarının
Karşılaştırılması
ve
Örnek
Uygulamalar
adlı
makalelerinde, mobil öğrenme uygulamalarına yönelik geliştirme platformlarına yönelik
açıklamalarda, görüş ve önerilerde bulundular. Öte yandan, bu platformları -çeşitli değişkenler
açısından- ele alarak sundukları avantajlar ve dezavantajları da tartıştılar.
Abdülkadir KARADENİZ, Açık ve Uzaktan Öğrenmede Ders Tasarımı: Bilim Etiği
Dersi Örneği başlığıyla bizlere sunduğu makalesinde, Anadolu Üniversitesinde Lisansüstü
öğrenim gören bütün öğrencilere Bilim Etiği dersinin Blackboard Öğrenme Yönetim sistemi
ile verilmesini ADDIE (Analiz, Tasarım, Geliştirme, Uygulama ve Değerlendirme) öğretim
tasarım modelinin adımlarını izleyerek değerlendirdi.
Dr. Mehmet FIRAT, Curtis J. Bonk, Mimi M. Lee, Thomas C. Reeves ve Thomas H.
Reynolds’un (2015) editörlüğünü üstlendikleri Dünyada Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ve
Açık Eğitim (MOOCs and Open Education Around the World); Ömer KAÇMAZ ise Rick
Krohn ve David Metcalf’in (2014) editörlüğünü üstlendikleri Mobil Sağlık Yeniliği: Mobil
Öncüler İçin En İyi Uygulamalar (mHealth Innovation: Best Practices from the Mobile
Frontier) adlı kitapları tanıtmaktadırlar.
Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede insan
temelli yeni teknolojilerin sisteme bütünleştirilmesini bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz
destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve uzaktan öğrenme
alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız.
Saygılarımla…
AUAd - Editör
2
Eby
Yazar Hakkında
Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim
elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları
arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında
University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013
yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği
Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel
pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme,
m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu
Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.
Posta Adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 0580 / 2669
+90 530 305 5755
[email protected] / [email protected]
http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac
3
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında öğrenen bölümlendirmesi
(segmentasyonu) (editöre mektup)
Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRKa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Bölümlendirme (segmentasyon), verilerin benzer özelliklerine göre homojen alt gruplara bölünmesidir. Bu çalışmanın amacı,
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrenenleri benzerlik ve farklılıklarına göre kümelere ayırmaktır. Yapılacak
bölümlendirme ile öğrenenlerin özelliklerine uygun hizmet sunulması için bir bilgi altyapısı elde edilmiş olacaktır. Yüksek lisans
tezi kapsamında yürütülecek olan bu çalışmada, her gruba uygun olan hizmet, yaklaşım ve ulaşma yöntemlerini önermek, böylece
kurumun idari, akademik ve destek hizmetlerine yönelik kararları almasını kolaylaştırmak, hizmetlerin bu grupların özelliklerine
göre farklılaştırılması ve tasarlanmasına destek olmak hedeflenmektedir.
Anahtar Sözcükler: Açık ve uzaktan öğrenenlerin özellikleri, segmentasyon, kümeleme analizi.
Abstract
Segmentation means dividing the data into homogenous sub-groups with respect to their similar characteristics. The objective of
this study is to divide the learners who are enrolled to Anadolu University Open Education System into clusters with respect to
their similarities and differences. With this segmentation we aim to establish an information infrastructure to provide services that
are compatible with learners’ characteristics. In this study, carried out within the scope of a master’s thesis, our objectives are to
recommend services, approaches and access methods appropriate to each group, and in this way to make it easier for the institution
to take administrative, academic and support service related decisions, and to support initiatives for differentiation and designing
of services with respect to the characteristics of these groups.
Keywords: Open and distance learners’ characteristics, segmentation, cluster analysis.
Kaynak Gösterme
Öztürk, A. (2015). Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında öğrenen bölümlendirmesi
(segmentayonu) (editöre mektup). AUAd, 1(3), 4-7.
4
Öztürk
Sayın Editör,
Küresel pazarda tercih edilirliği her geçen gün artan Açık ve Uzaktan Öğrenme
kurumlarında, öğrenen sayıları ve verileri de doğru orantılı olarak artmaktadır. İletişim ve bilgi
teknolojilerindeki gelişmeler bireylerin öğrenme faaliyetlerinin sayısal olarak izlenmesine
olanak sağlamış ve bu bağlamda çok sayıda veri kümesi oluşturmuştur. Bu veriler üzerinde
veri madenciliği, öğrenme analitiği, veri analizi gibi modern analiz araçlarının kullanılarak
anlamlı ve keşfedilmemiş bilgilerin ortaya çıkarılması ve bunlara yönelik sistemlerin
iyileştirilmesi ve geliştirmesi önem kazanmıştır.
Dünyada ve Türkiye’de gün geçtikçe yaygınlaşan Açık ve Uzaktan Öğrenme
sistemlerinde, ihtiyaç tabanlı hizmetleri geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılması gerektiği
söylenebilir. Açık ve Uzaktan Öğrenmede ihtiyaç tabanlı hizmetlerin sunulabilmesi, öğrenen
merkezli yaklaşımın uygulanabilmesi, hizmet kalitesinin arttırılabilmesi, etkili iletişim ve
etkileşim ortamlarının oluşturulabilmesi için öncelikle öğrenenlerin tanınması ve özelliklerinin
çok iyi bilinmesi gerekmektedir. Öğrenen özelliklerinin belirlenebilmesi ve öğrenenlere ait
anlamlı bilgilerin elde edilebilmesi için kullanılabilecek yöntemlerden biri, öğrenen
bölümlendirmesi(segmentasyonu)dir.
Bölümlendirme, kullanıcıların özellikleri, ihtiyaçları, talepleri, beklentileri, tercihleri ve
istekleri göz önüne alınarak homojen alt gruplara ayrılmalarına olanak sağlayan güçlü bir
pazarlama aracıdır. İlk defa 1956 yılında Smith tarafından kullanılan bölümlendirme kavramı,
daha çok pazarlama alanında müşteri profilleri oluşturmak, müşterilere daha iyi hizmetler
sunmak, daha etkili stratejik planlar ve pazarlama stratejileri geliştirmek için kullanılmıştır.
Bölümlendirme türleri için alanyazında pek çok sınıflandırma bulunmaktadır. Yaygın
olarak kabul gören yaklaşımda bölümlendirme, coğrafik, demografik, psikografik ve
davranışsal olmak üzere dört başlık altında incelenmektedir. Coğrafik bölümlendirmede ülke,
il ve mahalle gibi farklı coğrafi birimler ile iklim ve nüfus yoğunluğu gibi değişkenler
kullanılmaktadır. Demografik bölümlendirme ise en yaygın olarak kullanılan türdür ve bu
bölümlendirmede, yaş, cinsiyet, gelir, meslek ve eğitim düzeyi gibi özellikler incelenmektedir.
Coğrafik ve demografik bölümlendirne, değişkenlerin ölçülmesinin ve veriye erişimin kolay
olması, öğrenenler hakkında kısa sürede, çok fazla bilgi edinilmesine olanak sağlaması
açısından Açık ve Uzaktan Öğrenme kurumları tarafından sıklıkla kullanılmaktadır.
Psikografik bölümlendirmede kişilik özellikleri, yaşam tarzları, değerler, güdüler ve psikolojik
özelliklere göre gruplandırma yapılmaktadır. Bu tür, kişiler hakkında derinlemesine bilgi
edinilmesine fırsat verdiği için bölümlendirme türleri içerisinde en güçlüsüdür; ancak
5
Öztürk
ilgilenilen özelliklerle ilgili doğru bilgilere ulaşmak her zaman mümkün olmadığından
uygulanması zordur. Davranışsal bölümlendirmede ise kullanıcıların üründen bekledikleri
yararlar, ürüne yönelik bilgileri, tutumları ve kullanım oranları gibi özellikler incelenmektedir.
Bu türde öğrenen amaçlarıyla ilgilenilir. Açık ve Uzaktan Öğrenme kurumlarında ihtiyaç
duyulan alana göre bölümlendirme türleri seçilebilir; ancak önemli olan nokta, grupları
oluşturmak ve anlamlı sonuçlar elde etmek için doğru özelliklerin seçilmesidir.
Yükseköğretim kurumlarında öğrenenlerin bölümlendirilmesi konusunda çalışmalar
bulunmaktadır; ancak geniş kitlelere eğitim veren Açık ve Uzaktan öğrenme kurumlarında bu
konu ile ilgili kapsamlı bir çalışma yapılmamıştır. Bu bağlamda, yapılacak çalışma özellikle
dünyadaki mega üniversitelerden biri olan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi üzerinde
gerçekleştirilen ilk uygulama olması açısından önemlidir.
Açık ve Uzaktan Öğrenme Sistemlerinde Öğrenen Bölümlendirme konusunda yürütülen
bu yüksek lisans tezinin sonuçları, sunulan hizmetlerin kişiye özel hale getirilmesi, öğrenenlere
en uygun ulaşma yolları ve öğrenme hizmetlerinin belirlenmesi gibi bireye özel çözümlerin
geliştirilmesinde kullanılabilecek bilgilerin edinilmesine olanak sağlaması açısından
önemlidir. Ek olarak, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’ne yönelik farklı hizmetler
üretilmesine, araştırmacılara ve karar vericilere destek olunarak sistemin iyileştirilmesi ve
geliştirilmesi için bilgiler ve öneriler sunmak hedeflenmektedir.
6
Öztürk
Yazar Hakkında
Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK
Aylin Öztürk, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde
araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE)
bölümünde 2010 yılında tamamlamıştır. 2012 yılından itibaren, Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı’nda yüksek lisans öğrencisidir. Aylin
Öztürk’ ün ilgi alanları, açık ve uzaktan öğrenmede destek hizmetleri, öğrenen segmentasyonu, kümeleme analizi,
eğitsel veri madenciliği, öğrenme analitiği, uyarlanabilir öğrenme ortamları, farklılaştırılmış öğrenme tasarımı ve
mobil öğrenmedir.
Posta adresi:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
Eposta:
+90 222 335 05 80 / 2559
[email protected]
7
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğretimde ölçme ve değerlendirme politikaları
Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZa
a Anadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Açık ve uzaktan öğretim çeşitli yönleriyle örgün öğretimden ayrılır. Bireylerin başarı durumlarının belirlenmesi amacıyla yapılan
ölçme ve değerlendirme işlemlerinde üç ana politika bulunmaktadır. Bu çalışmada, ölçüt (kriter) referanslı, norm referanslı ve
ipsative olmak üzere bu üç politikanın açık ve uzaktan öğretimde avantaj ve dezavantajları tartışılmış ve önerilerle bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Ölçme ve Değerlendirme, Standart Belirleme, Değerlendirme Politikaları, Açık ve Uzaktan Öğretim
Abstract
Open and distance education differentiates from formative education with same aspects. There are three main policies while
assessing achievement of people. In this paper, advantages and disadvantages of criterion referenced, norm referenced and ipsative
assessment methods in open and distance education have been discussed and some suggestions have been made.
Keywords: Measurement and Evaluation, Setting Standards, Assessment Policies, Open and Distance Education
Kaynak Gösterme
Akyıldız, M. (2015). Açık ve uzaktan öğretimde ölçme ve değerlendirme politikaları. AUAd, 1(3), 8-25.
8
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
Giriş
Açık ve uzaktan öğretim çeşitli yönleriyle örgün öğretimden ayrılır. Programın
geliştirilmesi, içeriğin hazırlanması, içeriğin ulaştırılması gibi noktalara ek olarak ölçme ve
değerlendirme süreçleri de örgün öğretimden farklılık gösterir. Ölçme ve değerlendirme
süreçlerinde ortaya çıkan bu farklılıklar kendisini öncelikle sınav uygulaması sırasında
gösterir. Aynı anda çok sayıda katılımcıya aynı ya da farklı içerikte bir sınavı ulaştırmak ve bu
sınavın belirli standartlarda uygulanmasını sağlamak bugün geniş ölçekli sınav olarak
adlandırılmaktadır (Bennett, 1998). Geniş ölçekli sınavlar hazırlanmaları, güvenliklerinin
sağlanması ve değerlendirilme biçimleri bakımından örgün öğretimde uygulanan sınavlardan
farklılıklar gösterirler. Geniş ölçekli sınavlar öncelikle çok sayıda kişinin hayatı üzerinde
değişiklik yapma potansiyeli taşıyan sınavlardır. Bu anlamıyla da geniş ölçekli sınavlar politik
bir yük taşımaktadır.
Bireylerin başarı durumlarının belirlenmesi amacıyla yapılan ölçme ve değerlendirme
işlemlerinde üç ana politika bulunmaktadır. Bunlardan birincisi sınava girenlerin başarılarını
bir ölçüte göre değerlendirmek (ölçüt referanslı değerlendirme), ikincisi başarıları başka
katılımcıların başarılarına göre değerlendirmek (norm referanslı değerlendirme), üçüncüsü ise
bireyleri eğitim programına başladıkları andaki başarı durumlarından ne kadar ileriye
gidebildikleri bakımından değerlendirmektir (ipsative değerlendirme) (Hughes G., 2014;
Hughes G., 2014; Hughes G., 2014; Hughes G., 2014; Hughes, Okumoto ve Crawford, 2010).
Bu ana politikalara ek olarak karma bir politikadan da bahsedilebilir. Ülkemizde açık ve
uzaktan öğretimde bir politika olarak ölçme ve değerlendirme süreçleri programların
içeriklerinin belirlenmesine oranla göreceli olarak daha az gelişmiştir (Karadağ, 2014).
Aşağıda tüm bu değerlendirme politikaları ve bu politikaların çeşitli durumlarda avantaj ve
dezavantajları sunulmuştur. Bu çalışma ile özellikle açık ve uzaktan öğretim programlarında
kullanılabilecek ölçme ve değerlendirme politikalarının belirlenme süreçleri ve bu politikaların
avantaj ve dezavantajları Türkçe alanyazında ayrıntılarıyla ilk kez sunulmuş olacaktır.
Ölçüt Referanslı Değerlendirme Politikası
Bu değerlendirme sınava katılanların bir puana (kesme puanı) dayalı olarak başarılı olanlar ve
olmayanlar şeklinde iki gruba bölündüğü değerlendirme politikasıdır. Bu politika, katılımcıların
belirlenen puandan itibaren dersin hedeflerini yeterince kazandığını kabul eder. Bu politikada
dersi geçme notu hedeflerin kazanılma miktarı ile yüksek ilişki içindedir. Örneğin, geçme notu
olarak 50 ya da 60 gibi bir puanı belirlemek ölçüt referanslı bir değerlendirme yaklaşımıdır. Bu
9
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
yaklaşımın temel sorusu şudur: Geçme notu kaç olmalıdır? Şunu bilmek gerekir ki geçme notunun
hangi durumda kaç olması gerektiğine dair objektif ve genel geçer bir ölçü yoktur. Ayrıca geçme
notunun kaç olması gerektiğine dair bir istatistiksel formül de bulunmamaktadır. Bir politika
olarak bakıldığında bu yaklaşımla kesme puanının ne olacağından çok onu kimin belirlediği daha
önemlidir. Ölçüt referanslı değerlendirme yaklaşımında kesme puanını iki odak belirleyebilir.
Bunlardan birincisi eğitim sistemini yürüten politika koyucudur. Kurum ya da eğitim sisteminin
bütünündeki yaygın eğitim politikaları doğrultusunda diğer politikalarla uyumlu olması
bakımından uygun bir kesme puanı belirleyebilir. İkinci belirleyici ise bir uzman grubudur. Bu
uzman grubu katılımcıların hangi becerilere sahip olma durumunda dersi geçmiş sayılacağına
uzlaşarak karar verirler. Aşağıda uzman grubunun kesme puanı belirleme süreci ayrıntılarıyla
anlatılmıştır.
Bir eğitim programından başarılı sayılacakların belirlenmesi için ölçüt belirleme süreci üç
bileşenin bir araya gelmesini gerektirir. Bunlar sırasıyla moderatör, konu uzmanları ve politika
koyucudur (Pitoniak ve Morgan, 2012).
Moderatör: Standart belirleme sürecini bilen ve konu uzmanlarının standart belirleme sürecini
kurallara uygun yürütmesinde yol gösterici olacak olan kişidir. Bu kişinin standardı belirleme
konusunda doğrudan bir etkisi olmamalıdır, böylece konu alanı uzmanları sonradan kararlarının
değiştirilmesi tehlikesi hissetmeden bağımsız bir şekilde çalışabilmelidir. Moderatör kurum
içinden olabildiği gibi kurum dışından da seçilebilir. Kurum içinden seçilen moderatörün uzman
grubu için yanlılık oluşturabilecek özelliklere sahip olmaması beklenir. Kurum dışından gelen
moderatörün ise kurum kültürü hakkında bilgilendirilmesi beklenir. Her iki durumda da
moderatörün standart belirleme süreçleri hakkında eğitim almış olması temel ölçütdir.
Moderatörün üç temel rolü vardır: 1) politika belirleyiciye uygun standardın seçilmesi konusunda
yardımcı olmak ve araştırmayı desenlemek ve 2) standart belirleme çalışmasında uygun
yöntemlerin kullanılmasını sağlamak ve uygun sonuçların elde edildiğinden emin olmak 3)
Sürecin iyi bir standart belirleme süreci olabilmesi için tüm yöntemlerin olması gerektiği gibi
işletildiğinden emin olmaktır. Bu görevlerin yerine getirebilmesi için moderatör şu işlemleri de
yapmak zorundadır: 1) konu alanı uzmanlarını standart belirleme konusunda eğitmek, 2) konu
alanı uzmanlarının tartışmalarını izlemek ve notlar almak ve 3) konu alanı uzmanlarına ihtiyaçları
olan ek bilgileri sağlamak. Moderatörün kendi kişisel görüşlerini açıklaması ya da kendi kişisel
görüşlerine uygun yönlendirmeler yapması standart belirleme sürecine zarar verir.
10
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
Konu alanı uzmanları: Standardı belirlenecek olan dersin uzmanları bu grubu oluşturmaktadır.
Bu grubun temel görevi hangi yeterlilik düzeyinin dersi geçmek için yeterli olduğunu
belirlemektir. Bu grubun üyeleri ilgili dersin verildiği fakültenin ya da programın öğretim
elemanlarıdır. Grubun üyeleri programın öğretim elemanlarının iyi bir örneklemi olmalıdır.
Böylece, hem dersin hem de programın yeterlilikleri birlikte garanti altına alınmış olunur. Ayrıca
belirlenecek olan standardın daha geçerli olması sağlanmış olur.
Politika belirleyici: Konu alanı uzmanlarının ve moderatörün çalışmaları sonucu belirlenecek
olan kesme puanının kendisine bildirileceği kişi ya da grup politika belirleyicidir. Politika
belirleyici kendisine gelen kesme puanıyla ilgili olarak çeşitli değişiklikler yapabilir. Kurumun
genel politikasına uymayan kesme puanları üzerinde düzeltmelere gidebilir.
Ölçüt Puanını Belirleme Süreci
Hangi puanının yeterli olan ve olmayan öğrencileri ayırdığını bulma işlemi aynı zamanda
sınır öğrenciyi de tespit etme işlemidir. Bu nedenle kesme puanını bulabilmek için sınava girmiş
öğrencilerin cevaplama yaptıkları kâğıtlar en yüksek nottan en düşük nota doğru sıralanır. Konu
alanı uzmanları sınav içeriğinden yola çıkarak sınırda yeterliliğe sahip sınav kâğıdını (öğrenciyi)
tespit etmeye çalışırlar. Bu aşamada bir kaç faktör, konu alanı uzmanlarının sınırda kâğıdı
(öğrenciyi) belirlemelerine etki eder. Bu faktörlerin başında sınavda kullanılan madde türü
gelmektedir. Çoktan seçmeli, uzun cevaplı ya da ikisinin birlikte kullanıldığı sınav durumlarından
konu alanı uzmanlarının madde türlerini dikkate alarak değerlendirme yapması beklenir. Ayrıca
aşağıda anlatılacak olan standart belirleme yöntemlerinin bazıları bazı madde türlerine uygun
değildir. Ölçüt puanını belirlemek için kullanılan yöntemler iki grup altında incelenebilir.
1. Test Merkezli Yöntemler
a. Angoff Yöntemi
b. Doğrudan Uzlaşma Yöntemi
c.
İşaretleme (Bookmark) Yöntemi
d. Evet/Hayır (Yes/No) Yöntemi
e. Ebel Yöntemi
f. Nedelsky Yöntemi
11
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
2. Sınava Katılanlar Merkezli Yöntemler
a. Sınır Grup Yöntemi
b. Zıt Gruplar Yöntemi
c. İş Gövdesi (BoW, Body of Work) Yöntemi
Test merkezli yöntemler
Angoff Yöntemi: William Angoff’un 1971 yılında önerdiği bu yöntem (Angoff, 1971) her
madde için maddenin sınır yeterlilikte birey tarafından doğru cevaplanma olasılığının yüzde
olarak tahmin edilmesine ve ardından bu yüzdelerin toplanmasına dayanır. Örneğin, konu alanı
uzmanları tarafından birinci maddenin sınır yeterlilikte birey tarafından doğru cevaplanabilme
olasılığı 0.80 olarak belirlendiyse tüm maddeler için aynı işlem tekrarlanır ve bu yüzdeler
toplanır. Elde edilen değer o sınav için bir geçme kalma sınır puanı olarak kabul edilir. Bazen
düşünmeyi kolaylaştırabilmek için konu alanı uzmanlarına 100 sınırda yeterlilikte öğrenci olsa
kaçı bu soruyu doğru yapardı şeklinde sormak da aynı sonucu almaya yardımcı olmaktadır.
Angoff yönteminin konu alanı uzmanları için zihinsel olarak yorucu olabildiğine dair bulgular da
vardır (Humbleton, Brennan ve diğerleri, 2000); fakat Angoff yöntemi yaygınlıkla kullanılmaya
devam etmektedir.
Doğrudan Uzlaşma Yöntemi: 2004 yılında Sireci, Hambleton ve Pitoniak tarafından
önerilen bu yöntemde (Sireci, Hambleton ve Pitoniak, 2004), testi oluşturan maddeler ünite
temelli olarak gruplara ayrılır. Örneğin, test 4 üniteden maddeler içeriyorsa 4 grup madde
oluşturulur. Konu alanı uzmanlarına her bir grup madde verilerek sınırda yeterliliğe sahip
öğrencinin bu maddelerin kaç tanesini doğru cevaplayabileceği sorulur. Uzmanların görüşlerinin
ortalaması alınarak o grup sorular için geçme puanı belirlenir. Her grup için belirlenen ortalama
puanlar toplanarak kesme puanı bulunmuş olur. Örneğin, her biri 5 sorudan oluşan 4 grup soru
için sırasıyla 5,4,2 ve 1 madde sınırda yeterli öğrencinin yapabileceği soru sayıları olarak
belirlenmiş olsun. Bu sınavın geçme puanı 20 üzerinden 12 olacaktır. Doğrudan uzlaşma yöntemi
Angoff yöntemine göre daha kısa zamanda bitirilebilmektedir. Henüz çok yaygınlaşmamış bir
yöntem olmakla birlikte doğrudan uzlaşma yönteminin maddeleri ünite bakımından alt gruplara
ayrılabilir testler için uygun olduğunu söylemek gerekir.
12
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
İşaretleme (Bookmark) Yöntemi: Bu yöntemde testi oluşturan maddeler kolay olandan
zora doğru dizilirler. Konu alanı uzmanları sınırda yeterliliğe sahip kişilerin hangi maddeden
itibaren soruları doğru cevaplayamayacağını belirlemeye çalışır. Maddelerin güçlük indeksleri bu
sıraya dizme işlemi için yardımcı olur. Sınır maddeyi belirleme işlemi bittiğinde o maddeye kadar
olan puanların toplamı sınavın geçme puanını verir (Davis-Becker, Buckendahl ve Gerrow,
2011). Örneğin, her sorunun bir puan olduğu 20 maddelik bir sınavda sınırda yeterli kişi için
belirlenen doğru yapabileceği son madde 10. madde ise o sınavın geçme puanı 20 üzerinden 10
olarak belirlenir. İşaretleme yöntemi, hızlıca sınır puan belirleme çalışmalarından sıklıkla
kullanılmaktadır. Bu yöntem, madde güçlük indekslerinin önceden hesaplanmış olmasını
gerektirmektedir. Testin içinde yer alan maddeler arası güçlük geçişlerinin büyük boşluklar
içermeyecek şekilde düzenlenmiş olması bu yöntemin önemli gerekliliklerinden birisidir.
Örneğin, 7. maddenin güçlüğünün 0,50, 8. maddenin güçlüğünün 0,20 olduğu bir durumda
sınırda kişinin 7. maddeyi doğru yapabileceği kararı verilmişse birdenbire 8. Maddeyi doğru
yapamayacağı kararı verilmek zorunda kalınır. Daha sonraki sınav uygulamalarında sınava
güçlüğü 0,40 olan bir madde katıldığında sınırda kişinin bunu cevaplayabilip cevaplayamayacağı
konu alanı uzmanlarında tartışılmış olmalıdır. Oysa yukarıdaki örnekte görüleceği gibi güçlüğü
0,40 olan bir madde testte bulunmadığından uzmanlarca tartışmaya dâhil edilmemiştir. Bu
nedenle, işaretleme yönteminin tüm madde güçlüğü düzeylerinden soruları barındıran testlerde
uygulanması daha doğru olacaktır.
Evet/Hayır (Yes/No) Yöntemi: Bu yöntem konu alanı uzmanlarına her maddeyi sınırda
yeterliliğe sahip bir kişinin doğru cevaplayabilip cevaplayamayacağının sorulmasına dayanır.
Konu uzmanları evet ya da hayır şeklinde cevap verir. Angoff yönteminin basitleştirilmiş hali
olan bu yöntemde (Impara ve Plake, 1997) her madde için evet ya da hayır cevapları belirlenir.
Sonuçta evet’lerin sayısı toplanarak test için geçme notu belirlenmiş olur. Örneğin, 20 maddelik
bir sınavın 9 maddesi sınırda yeterli kişi için evet doğru yapabilir şeklinde kodlandıysa bu testin
geçme notu 20 üzerinden 9 olarak belirlenmiş olur.
Ebel Yöntemi: 1972 yılında Ebel’in önerdiği bu yöntem (Ebel, 1972) maddeleri hem
zorlukları bakımından hem de test için ne kadar gerekli oldukları bakımından sınıflandırmayı
içerir. Bu sınıflandırma yapıldıktan sonra konu alanı uzmanları maddelerin sınırda yeterli kişi
için doğru cevaplanma olasılıklarını belirlerler. Aşağıda Ebel’in önerdiği yönteme uygun bir tablo
verilmiştir.
13
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
Tablo 1.
Ebel Yöntemi İçin Örnek Tablo
Gereklilik
Olmazsa Olmaz
Önemli
Kabul Edilebilir
Sorgulanabilir
Zorluk
Orta
Kolay
Zor
Yukarıdaki tabloda her konu alanı uzmanı sınavda yer alan maddeleri önce uygun hücreye
yerleştirir. Örneğin, 1.,2.,5. ve 7. Maddeleri olmazsa olmaz orta zor madde görüyor olabilir. Bu
maddeleri uygun hücreye yerleştirir. İkinci adımda, bu maddelerin sınırda yeterli kişi tarafından
doğru cevaplanma ihtimalini yine aynı hücreye yazılır. Böylece, tüm maddeler gereklilik ve
zorluk bakımından sınıflandırılmış olur. Üçüncü aşamada, her hücredeki doğru cevaplanma
ihtimali yüzdesi ile soru sayısı çarpılır ve hepsi toplanır. Böylece, sınav için geçme notu elde
edilmiş olur. Aşağıda örnek bir Ebel tablosu verilmiştir.
Tablo 2
Ebel Yöntemine Göre Doldurulmuş Örnek Bir Tablo
Zorluk
Gereklilik
Olmazsa Olmaz
Kolay
Orta
Zor
Önemli
Kolay
Orta
Zor
Kabul Edilebilir
Kolay
Orta
zor
Sorgulanabilir
Kolay
Orta
zor
Kategori için
beklenen puan
Doğru oranı tahmini
Soru sayısı
95
75
50
3
2
1
80
70
50
3
2
1
90
70
40
2
1
1
2X0,90=1,8
1X0,70=0,7
1X0,40=0,40
60
40
15
2
1
1
TOPLAM
2X0,60=1,2
1X0,40=0,4
1X0,15=0,15
13,8
3X0,95=2,85
2X0,75=1,5
1X0,50=0,5
3X0,80=2,4
2X0,70=1,4
1X0,50=0,5
Görüleceği gibi örnek sınavın geçme notu 20 soru üzerinden 13,8 olarak belirlenmiştir.
14
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
Nedelsky Yöntemi: 1954 yılında sadece çoktan seçmeli maddeler için Leo Nedelsky
tarafından önerilmiş olan bu yöntemdir (Nedelsky, 1954) ve maddelerin seçeneklerini de kesme
puanı belirleme sürecine dâhil etmektedir. Bu yöntemin temel süreci şu şekildedir: Konu alanı
uzmanları her sorunun seçeneklerini incelerken sınırda yeterli bireyin kaç seçeneğin yanlış
olduğunu bilebileceğini belirlemeye çalışırlar. Böylece, sınırda bireyin kaç seçenek arasında
gerçekten düşünmek zorunda kalacağını tespit ederler. Son aşamada 1/eleyemediği seçenek sayısı
formülü ile o maddenin puan değeri hesaplanır. Örneğin, konu alanı uzmanı sınırda yeterli
kişinin, birinci soruda yer alan 5 seçeneğin 3’ünün yanlış olduğunu hemen tespit edebileceğini
düşünebilir. Bu durumda bu sorunun puanı ½ olacaktır. Başka bir soruda sınırda bireyin hiç bir
seçeneği eleyemeyeceği tüm seçenekleri düşünmek zorunda kalacağı tespit edilmiş olsun. Bu
durumda ise o maddenin puanı 1/5 olacaktır. Tüm maddeler için puanlar toplandığında geçme
notuna ulaşılacaktır. Tüm uzmanların puanlarının ortalaması alınarak nihai geçme notu elde
edilmiş olunacaktır. Geniş ölçekli sınavlarda grubun yarısının geçmesinin yarsının kalmasının
istendiği durumlarda Nedelsky yöntemi kullanışlı olmaktadır.
Sınava Katılanlar Merkezli Yöntemler
Sınır Grup Yöntemi: Livingston ve Zieky’nin 1982 yılında önerdiği bu yöntemde
(Livingston ve Zieky, 1982), öğrencileri tanıyan bir grup konu alanı uzmanı belirlenir. Bu
uzmanlar öğrencileri kesinlikle sınırın üzerinde, sınırda ve kesinlikle sınırın altında olmak üzere
üç gruba ayırırlar. Sınırda olarak belirlenen grupta yer alan öğrencilerin puanları sıraya dizilir ve
bu puanların medyanı alınır. Bu değer sınav için geçme puanı olarak belirlenir. Bu yöntem,
öğrencilerin iyi tanınıyor olmasını gerektiren bir yöntemdir.
Zıt Grup Yöntemi: Yine Livingston ve Zieky tarafından 1982 yılında önerilmiş olan bu
yöntem (Livingston ve Zieky, 1982), üç yerine iki grup kullanmayı içermektedir. Başarılı ve
başarısız olarak belirlenen bu gruplar belirlenecek puan aralıklarına göre en yüksek puan en düşük
puana doğru sıralanır ve her puan aralığındaki kişi sayılarının yüzdeleri çıkarılır. Daha sonra bu
yüzdeler kümülatif olacak şekilde toplanır. Yüzdeler arası geçişlerin büyük olmasını engellemek
amacıyla yüzdelere yumuşatma (smoothing) denen bir işlem uygulanır. Bu işlem, her bir puan
grubunda başarılı ve toplam öğrenci sayılarının birbirine bölünmesiyle elde edilir. Yumuşatma
işleminden sonra %50’ye denk gelen öğrencilerin puanı kesme puanı olarak belirlenir.
15
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
İş Gövdesi (BoW, Body of Work) Yöntemi: Bu yöntemin temel avantajı sınır grup
yönteminde olduğu gibi öğrencilerin tanınıyor olmasını gerektirmemesidir (Kingston, Kahl,
Sweeney ve Bay, 2001). Sınava giren öğrencilerin sınav kâğıtlarından seçilecek olan bir örneklem
grubu iyi, sınır ve kötü olmak üzere üç gruba ayrılır. Daha sonra, sınır olarak belirlenen grubun
kâğıtları yine okunarak iyi, orta ve kötü olmak üzere üç gruba ayrılır. Aynı işlem tek kâğıda
ulaşıncaya kadar devam eder. Bu yöntem, kâğıtların defalarca okunmasını gerektiren bir
yöntemdir.
Yukarıda ölçüt referanslı değerlendirme ve ölçüt belirleme süreçleri anlatılmıştır. Ölçüt
referanslı değerlendirme çeşitli avantajlar ve dezavantajlar taşımaktadır (Esler ve Dziuban, 1974;
Popham, 2014). En önemli avantajı, başarılı sayılan kişilerin kazandırılmak istenen becerilerin en
azından alt sınırı kadar beceriye sahip hale geldiğinden emin olunabilmesidir. Bir diğer avantaj
ise başarısızlık durumunda başarısızlığın hangi beceri alanından kaynaklandığını ayrıntılı olarak
verebilmesidir.
Ölçüt referanslı değerlendirmenin bazı dezavantajları da bulunmaktadır. Bunların birincisi
başarılı ya da başarısız öğrencilerin sayısını kestirme konusunda yeterli bilgi veremiyor oluşudur.
Ölçütün yüksek tutulduğu durumda başarısız öğrencilerin sistemde yığılmasına yol
açabilmektedir. Öte yandan, ölçüt çoğu kez değiştirilebilir olmadığından sistemde mezuniyet için
bekleyen öğrenci sayısını denetim altında tutmanın tek yolu uygulanan sınavların zorluklarını
değiştirmek olmaktadır. Böyle bir çözüm ise sınavların güvenilirlik ve geçerlilikleri üzerinde
bozucu etkiye yol açabilir.
Norm Referanslı Değerlendirme Politikası
Norm referanslı değerlendirme, sınav uygulamasına katılan bireylerin başarılarını ya daha
önce bu sınav uygulamasına katılanların başarılarıyla ya da şu anda sınava katılmakta olanların
başarılarıyla kıyaslanması işlemidir. Bu nedenle iki tür norm referanslı değerlendirme vardır.
1. Normlara dayalı değerlendirme
2. Standart puanlara dayalı değerlendirme
Normlara Dayalı Değerlendirme
Norm, tipik olan, standartlaşmış olan demektir. Bu anlamıyla norm, eskiden beri bu halde
olmakta olan anlamındadır. Fen Lisesinden mezun öğrencilerin üniversiteye giriş sınavında
matematik bölümündeki doğru cevap sayılarının son 10 yıldaki ortalaması bir norm olarak
düşünülebilir. Gelenekselleşmiş, öyle olmuş ve olmakta olan istatistiksel değerler ölçme ve
16
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
değerlendirme süreçlerinde norm olarak kabul edilirler. Açık ve uzaktan öğretim uygulamalarının
ölçme ve değerlendirme süreçlerinde de normlar kullanılabilir. Normlar çeşitli değişkenler
bakımından belirlenebilirler. Yaş, cinsiyet, mezun olunan lise, sınava girilen il ya da bu
değişkenlerin bir kısmının kombine edilmiş halleri norm grubu belirlemek için kullanılabilir.
Örneğin, 21 yaşında, meslek lisesinin okul öncesi öğretmenliği programından mezun olmuş kız
öğrencilerinin matematik sınavının son 10 yıldaki ortalama net sayısı 20 soruda 7 ise bu puan, bu
günden sonra sınava girecek 21 yaşında, meslek lisesinin okul öncesi öğretmenliği programından
mezun kız öğrencileri değerlendirirken kullanılacak bir kesme puanı olacaktır. Basitçe söylemek
gerekirse 7 net ve üzerinde doğru cevap vermiş olanlar matematik sınavından başarılı sayılırken
7 netin altında doğru cevap işaretleyebilmiş olanlar başarısız sayılacaklardır; fakat norm çalışması
az önce söylendiği kadar basit bir çalışma değildir. Norm çalışmalarında kullanılan ortalamanın
standart hatasının hesaplanarak yorumlara dâhil edilmesi beklenir. Yüksek standart hata seçilen
örneklemin ortalamasının gerçek ortalamayı yansıtma bakımından problem taşıdığını gösterir.
Norm çalışmalarında düşük standart hata ile çalışılmak istenir. Standart hata, standart sapma/√𝑛
formülü ile hesaplanır. Standart hatanın büyük ya da küçük olmasını etkileyen iki faktör vardır.
Grubun puanlarının çeşitliliği (standart sapma) arttıkça (kişi sayısı aynı kalmak şartıyla) standart
hata artmaktadır. Kişi sayısı arttığında ise (grubun puanlarının çeşitliliği aynı kalmak şartıyla)
standart hata küçülmektedir. Bu nedenle, norm çalışmaları yürütülürken norm gruplarının
kalabalık ve homojen gruplardan oluşturulması beklenmektedir.
Alt grup sayısının çok fazla olduğu durumlarda norm çalışmalarının yürütülmesi zorlaşır.
Her bir alt grup için norm üretmek ve bu normları kullanmak gerçekçi bir çözüm olmayabilir.
Program sayısının ve her programda yer alan derslerin sayısının çok olduğu durumlarda her ders
için norm üretilemeyebilir. Bu durumda norm yerine standart puanlar kullanılabilir. Standart
puanlar aşağıda anlatılmıştır.
Norm çalışması yapıldığında puanlar ham halleriyle kullanılmazlar. Çeşitli norm puanları
bulunmaktadır. Bunlar yüzdelik sırası ve normalize edilmiş z puanlarıdır
Yüzdelik Sırası: bir kişinin sırasının içinde bulunduğu gruptaki kişilerin yüzde kaçına denk
geldiğinin bulunması yüzdelik sıranın bulunmasıdır. 100 kişilik bir grupta puanı bakımından 25.
olan kişinin yüzdelik sırası %25’tir. Yüzdelik sırası sayesinde bir kişinin içinde bulunduğu
gruptaki ya da norm grubundaki kişilerin ne kadarından daha başarılı ya da başarısız olduğu kararı
verilebilir; fakat yüzdelik sıra’ya dayalı yorumların bazı dezavantajları vardır. Bunlardan birincisi
kişi sayısının çoğaldığı puanlarda yüzdelik sırası güvenilirliğini yitirir. 100 kişilik bir grupta 25
17
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
kişinin 70, 25 kişinin 80 puan aldığı bir durum düşünün. İki gruptaki kişileri birbirinden ayırmak
yüzdelik sırası ile mümkün olmayacaktır. Ayrıca yüzdelik sıralar doğrusal bir değişim
göstermedikleri için iki yüzde arasındaki farka dayalı yorumlar istatistiksel olarak doğru
olmamaktadır. Örneğin, 60 ve 65 puan arasındaki kişi sayısının oluşturduğu yüzdelik fark %1
olabilirken 90 ve 91 puan arasındaki kişi sayısının oluşturduğu yüzdelik fark %40 olabilir. Son
olarak yüzdelik sıralar eşit aralık ya da oran ölçeği düzeyinden bilgi vermedikleri için istatistiksel
analiz yapılmasına da imkân tanımazlar. Örneğin, 60 puan alan %20 ile 65 puan alan %10’luk
grubun ortalaması %15 şeklinde gösterilemez.
Yüzdelik sıra kullanmak için en uygun olduğu durumlar öğrencilere içinde bulundukları
grupla kıyaslandığında başarılarının ne kadar olduğunun gösterilmesinin istendiği durumlardır.
Ayrıca bir kesme puanı olarak düşünülecek olursa açık ve uzaktan öğretim yapan kurumun
politikası her sene sadece belirli bir yüzdenin başarılı ya da başarısız olmasını garanti altına almak
olduğunda yüzdelik sıra kullanılabilir. Örneğin, programda kayıtlı bulunan öğrencilerin her sene
sadece %25’inin mezun edilmesi planlanıyorsa geçme notu her sene puanların yüzdelik sırasının
%25’e denk geldiği yer olarak belirlenecektir.
Normalize Edilmiş Z puanları (Standart Puanlara Dayalı Değerlendirme): Z puanları
uzun yıllardır ölçme alanyazınında kullanılmaktadır. Kısaca, Z puanları ham puanların
ortalamadan uzaklıklarının standart sapma cinsinden ifadeleridir. Örneğin, bir kişinin puanı
ortalamadan bir standart sapma uzaksa kişinin Z puanı 1’dir. Normalize edilmiş Z puanları şu
yöntemle elde edilir: Her puanın yüzdelik değeri bulunur ve Z tablosundan o yüzdenin Z karşılığı
elde edilir. Bu puanlar normal dağılıma çok yakın bir dağılım gösteren Z puanları olacaktır.
Böylece, herhangi bir kişinin ortalamadan uzaklığına bağlı olarak başarısı hakkında karar
verilebilir. Z puanlarının dağılımı aşağıda gösterilmiştir.
18
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
Grafik 1. Z puanlarının dağılımı
Yukarıdaki grafiğin basit bir yorumu şöyle yapılabilir. Z puanı +3 olan bir kişi içinde
bulunduğu grubun yaklaşık %99,87’sinden daha başarılıdır. Benzer şekilde z puanı -2 olan bir
kişi ise içinde bulunduğu grubun yaklaşık %2,3’ünden daha başarılıdır. Z puanı -1 le 0,00 arasında
yer alan iki kişi arasında gruptaki bireylerin %34,1’i bulunmaktadır. Bir uzaktan ya da açık
öğretim kurumu kendi üst politikaları doğrultusunda herhangi bir z puanını geçme notu olarak
belirleyebilir. Hangi z puanının geçme notu olarak belirleneceğine dair akademik herhangi bir
ölçüt ya da istatistiksel bir formül yoktur. Z puanlarına dayalı değerlendirmenin negatif değer
alıyor olması nedeniyle çeşitli zorlukları olabilir. Z değerleri doğrusal bazı dönüştürmelerle
tamamen pozitif değerler alacak hale dönüştürülebilir. Örneğin, Z puanlarının ortalamasının 50
standart sapmasının 10 olarak dönüştürülmesi durumunda T puanı denen bir puan türü üretilmiş
olur. T puanları z puanları ile aynı anlama gelirler. Aşağıda Z puanlarına karşılık gelen T puanları
gösterilmektedir.
19
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
Grafik 2. Z puanlarına Karşılık Gelen T Puanlarının Dağılımı
Görüleceği gibi T puanları Z puanlarına karşılık gelen ortalaması 50 standart sapması 10 olan
puanlardır. Örneğin, Z puanı -1 olan bir kişinin T puanı 40 olmaktadır. T puanları gruba dayalı
kıyaslamalarda sıklıkla kullanılmaktadır. Aşağıda 20 soruluk bir sınavdan alınmış hipotetik bir
puan dağılımının Z ve T puanı karşılıkları verilmiştir. Bu puan dağılımının ortalamasının 8
standart sapmasının 1,5 olduğu varsayılmıştır.
Grafik 3. Örnek Bir Puan Dağılımının Z ve T Puanı Cinsinden Karşılıkları
20
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
Görüleceği gibi sınava katılanların ortalaması 8’dir. 8 puan almış öğrencilerin Z puanı 0
olurken T puanları ise 50’dir. Bu sınavdan 11 puan almış olan öğrencilerin Z puanları +2, T
puanları ise 70’tir. Bu anlamıyla T puanları daha dar ya da daha geniş aralıktaki puanları ortalama
50 olacak şekilde 100’lük puan sistemi içine yaymakta ya da sıkıştırmaktadır. Zaman zaman
ortalamanın 50 yerine 100 alındığı durumlar da olabilmektedir. Kişi sayısının fazla olduğu ya da
değişkenliğin küçük olduğu durumlarda veya küçük farkların gösterilmesinin önemli olduğu
durumlarda ortalama 100 standart sapma 25 olarak alınabilmektedir. Böylece, puanlar daha geniş
bir aralığa yayılabilmektedir.
Norm dayanaklı değerlendirme politikasının bazı avantaj ve dezavantajları bulunmaktadır
(Chan, 2014; Crocker ve Algina, 2006). Norm dayanaklı değerlendirme, sadece puana bakarak
kişileri içinde bulundukları gruptaki diğer kişilerden ne kadar iyi ya da kötü olduğu bakımından
kıyaslamaya imkan tanırlar. Kısa sürede bireylerin başarı sıraları hakkında bilgi verir. Norm
referanslı değerlendirme politikası (ortalama üstü değerlerin özellikle referans alındığı nadir
durumlar hariç) her zaman grubun en az yarısının başarılı sayılabildiği bir platform sağlar.
Ortalamanın altındaki değerlerin başarı standardı olarak alındığı durumlarda başarılı sayılan kişi
sayısı grubun yarısından da fazla hale gelir. Ölçüt referanslı değerlendirme sisteminde başarılı ya
da başarısız kişi sayısının ne kadar olacağını belirleyebilmenin mümkün olmadığı
düşünüldüğünde bu imkân norm referanslı değerlendirmenin önemli bir avantajıdır. Norm
referanslı değerlendirme politikası ile düşük başarılı kişi sayısının baskın olduğu kalabalık
sistemlerde başarısızlık nedeniyle oluşan yıl tekrarları ve kişi sayısı artışları engellenerek kişi
sayısından kaynaklanan enflasyonlar engellenmiş olur.
Yukarıda sayılan avantajlara rağmen bu politikanın bazı dezavantajları da bulunmaktadır.
En büyük dezavantajı öğrenme hedeflerine ulaşma konusunda herhangi bir garanti sunmamasıdır.
Programa katılanların programın hedeflerine ulaşmadan da programı başarılı olarak bitirebilme
ihtimali bulunmaktadır. Norm referanslı değerlendirmenin bir diğer dezavantajı ise bireysel
başarı ilerlemesi hakkında sınırlı bilgi veriyor olmasıdır. Farklı yarıyıllarda iki sınavın birisinden
sınıf ortalamasına eşit ikinci yarıyılda sınıf ortalamasından yüksek puan alan bir kişinin
başarısında ilerleme olduğunu söylemek mümkün olmayacaktır. Puanların içinde bulunulan
gruba göre üretiliyor olması bireysel başarı ilerlemesini izlemeyi imkânsız hale getirmektedir.
21
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
İpsative Değerlendirme
Bir eğitim programına katılan kişilerin eğitim programının başlangıcından itibaren
gösterdikleri ilerlemeyi bir başarı göstergesi olarak almak ipsative değerlendirme olarak
bilinmektedir. İpsative değerlendirmede rekabet kişinin kendisiyledir. Yapılan çalışmalar
özellikle uzaktan öğretimde başarı gösteremeyen öğrencilerin motive edilmesi bakımından
önemli avantajlar getirdiğini göstermektedir (Hughes, Okumoto ve Crawford, 2010). Kişilerin
programa başladıkları andan itibaren gösterdikleri ilerlemenin eğitimi alan birey tarafından
görülebilir hale gelmesi kendi eğitim süreçlerini ve bu süreçlerin problem oluşturan noktalarını
düzenleme bakımından katkılar getirmektedir (Hughes, 2014).
İpsative değerlendirme, not baskısından çok öğrenme miktarına dikkat çektiği için açık ve
uzaktan öğretim hedefleriyle de daha uyumludur. İpsative değerlendirme yapılırken çık ve
uzaktan öğretim programına kayıtlı kişilerin hem dönem içi hem de dönemler arası başarı
değişimleri bildirilebilir. Böylece, hem dersler hem de dönem bazındaki başarı ilerlemesi
görülebilir hale gelmiş olur. Türkiye’de açık ve uzaktan öğretim uygulamalarında ipsative
değerlendirme yaygın değildir. Bu konuda çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
Karma değerlendirme politikası
Son yıllarda hem örgün hem de açık ve uzaktan öğretim programlarında bir kaç
değerlendirme politikası birlikte kullanılmaktadır. Yaygın olan yöntem, geçme puanı olarak bir
alt limit belirlemek (ölçüt referanslı değerlendirme) bu limitin üzerinde bulunan puanları ise norm
referanslı değerlendirme ile ele almaktır. Örneğin, geçme puanı için alt limit 100 puan üzerinden
25 olarak belirlenip 25 üzerindeki puanlar norm referanslı değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. 25
üzerinde alınan puanların en büyüğü AA harf notuna dönüştürülmektedir. Buna göre grubun
başarı durumu dağılımına bağlı olarak bir sınavda 40 puan AA olabildiği gibi diğer bir sınavda
90 puan AA olabilmektedir. Karma değerlendirme politikası özellikle sistemin belirli miktarda
öğrenmeyi garanti altına alıp bu öğrenme miktarının üzerindeki öğrenmeleri ödüllendirmek
istediği durumlarda kullanılmaktadır.
Sonuçlar
Bir politika olarak ölçme ve değerlendirme üç temel politikayı içinde barındırmaktadır.
Her politikanın açık ve uzaktan öğretim sistemine sağlayacağı avantajlar açık ve uzaktan
öğretim sisteminin üst politikalarıyla doğrudan ilişkilidir. Ölçüt referanslı değerlendirme
politikası tüm dünyada popülerliğini yitirmiş gibi görünmekle birlikte tamamen terkedilmiş
22
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
değildir. Unutmamak gerekir ki ölçüt referanslı değerlendirme için kesinleşmiş bir “iyi bir
geçme notu” sınırı yoktur. Norm referanslı değerlendirme ise geniş katılımlı sistemlerde
öğrenme miktarını garanti altına alamaması nedeniyle dikkatle kullanılmalıdır.
İpsative değerlendirme ülkemizde ne örgün ne de açık ve uzaktan öğretimde
kullanılmamıştır. Bu konuda yapılacak çalışmaların özellikle güdü ve kuruma bağlılığı
arttıracağı düşünülmektedir. İpsative değerlendirmenin ayrı ayrı hem ölçüt referanslı hem de
norm referanslı değerlendirme politikası ile birlikte kullanılabiliyor olması büyük bir
avantajdır. İpsative değerlendirmenin ölçüt referanslı ve norm referanslı karma değerlendirme
sistemlerine bütünleştirilmesi de mümkündür. Böylece kurumlar, hem belirli miktarda
öğrenmeyi garanti altına alabilir, hem bu limit öğrenmenin üzerindeki çabayı ödüllendirebilir
hem de bireylerin geçmiş başarılarıyla kıyaslamalar yaparak eksiklerin giderilmesi yönünde
norm referanslı değerlendirmenin dezavantajlarını ortadan kaldırabilirler. Genel geçer, her
zaman doğru kabul edilebilecek bir ölçme ve değerlendirme politikası yoktur. Tüm ölçme ve
değerlendirme politikaları karma sistemler de dâhil olmak üzere avantaj ve dezavantajlar
barındırmaktadır. Açık ve uzaktan öğretim kurumlarının politika belirleyicileri ilgili avantaj ve
dezavantajları göz önünde bulundurarak bir ölçme ve değerlendirme politikasına karar
vermelidir.
Öneriler
Açık ve uzaktan öğretimde ölçme ve değerlendirme politikasına karar verilirken
kurumun üst politikası ile uyumlu bir politika belirlenmelidir. Açık ve uzaktan öğretim
programlarının hedefleri ile uyumsuz bir ölçme ve değerlendirme sistemi sürekli güncellemeye
ihtiyaç duyan bir yapı sergileyecektir. Bu sık güncelleme ihtiyacı kurumun enerjisinin gerçekte
ihtiyaç duyulan alanlara yönelmesini engelleyecektir.
Ölçüt referanslı ve norm referanslı değerlendirme sistemlerini karşılaştıran çalışmalar
olmasına rağmen ipsative değerlendirme üzerine yapılan çalışmalar yok denecek kadar azdır.
Uygun açık ve uzaktan eğitim programlarında ipsative değerlendirmenin tek başına ya da
karma bir sistem olarak uygulanmasının uygulamada getireceği avantaj ve dezavantajların
incelenmesi alandaki önemli bir bilgi eksikliğini giderecektir.
23
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
Kaynakça
Angoff, W. H. (1971). Scales, norms and equivalent scores. In R. L. Thorndike (Ed.),
Educational Measurement (pp. 508-600). Washington DC: American Council on
Education.
Bennett, R. E. (1998). Speculations on the future of large-scale educational testing. Princeton,
NJ: Educational Testing Service.
Chan, W. (2014). A better norm-referenced grading using the standard deviation criterion.
Teaching and Learning in Medicine, 26(4), 364-365.
Crocker, L., & Algina, J. (2006). Introduction to classical and modern test theory. Belmont,
CA: Cengage Learning.
Davis-Becker, L. S., Buckendahl, C. W., & Gerrow, J. (2011). Evaluating the bookmark
standard setting method: The impact of random item ordering. International Journal of
Testing, 11, 24-37.
Ebel, R. L. (1972). Essentials of educational measurement. Englewood Cliffs, NJ : Prentice
Hall.
Esler, W. K., & Dziuban, C. D. (1974). Criterion referenced test: Some advantages and
disadvantages for science instruction. Science Education, 58(2), 171-174.
Hughes, G. (2014). Ipsative assessment motivation through marking progress. Basingstoke,
UK: Palgrave Macmillan.
Hughes, G., Okumoto, K., & Crawford, M. (2010). Centre for distance education teaching and
research awards round 5 project Report.
Impara, J. C., & Plake, B. S. (1997). Standard setting: An alternative approach. Journal of
Educational Measurement, 34, 353-366.
Karadağ, N. (2014). Açık ve uzaktan eğitimde ölçme ve değerlendirme: Mega üniversitelerdeki
uygulamalar. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Kingston, N., Kahl, S., Sweeney, K., & Bay, L. (2001). Setting performance standards using
the body of work method. In G. J. Cizek (Ed.), Setting Performance Standards, Concepts,
Methods, and Perspectives (pp. 219-248). Mahwah, N.J: Erlbaum.
Livingston, A., & Zieky, M. J. (1982). Passing scores: A manual for setting standards of
performance on educational and occupational tests. Princeton, NJ: Educational Testing
Service.
Nedelsky, L. (1954). Absolute grading standards for objective tests. Educational and
Psychological Measurement, 14, 3-19.
Pitoniak, M. J., & Morgan, D. L. (2012). Setting and validating cut scores for tests. In C.
Secolsky and D. B. Denison (Eds.), Handbook on Measurement, Assessment, and
Evaluation in Higher Education (pp. 345-346). UK: Roudledge.
Popham, W. J. (2014). Criterion-referenced measurement: Half a century wasted? Educational
Leadership, 62-66.
Sireci, S. G., Hambleton, R. K., & Pitoniak, M. J. (2004). Setting passing scores on licensure
exams using direct consensus. CLEAR Exam Review, 15(1), 21-25.
24
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 8-25
Akyıldız
Yazar Hakkında
Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ
Psikoloji lisans eğitimi aldıktan sonra yüksek lisansını ve doktorasını ölçme ve değerlendirme
alanında tamamladı. Çok boyutlu ve çok parametreli lojistik modellerle bireylerin bilişsel ve
duyuşsal özelliklerinin kestirilmesi temel ilgi alanıdır. Diğer ilgi alanları arasında psikometri,
istatistiksel analiz, bilim yöntemi ve felsefesi yer almaktadır. Dr. Akyıldız, halen Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
+90 222 3350580/5627
[email protected]
25
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 26‐50 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Yükseköğretim kurumları web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yaşanan
sorunlar
Araş. Gör. Dr. Hatice Gökçe BİLGİÇa
Doç. Dr. Hakan TÜZÜNb
a Yıldırım
Beyazıt Üniversitesi, Mühendislik ve Doğa Bilimler Fakültesi, Ankara, Türkiye
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ankara, Türkiye
b Hacettepe
Özet
Mektupla öğrenme ile başlayan uzaktan eğitim gelişen bilgi ve iletişim teknolojileri ile beraber web tabanlı platformlar üzerinden
sunulan yeni formunda karşımıza çıkmaktadır. Yükseköğretim kurumları da artan eğitim ihtiyaçlarına web tabanlı uzaktan eğitim
imkânları ile destek olmaktadır. Yüz yüze örgün eğitimden farklı ihtiyaçları olan web tabanlı uzaktan eğitim programları örgün
eğitim gerekliliklerine alışkın olan yükseköğretim kurumları, öğretim elemanları ve öğrenci gibi paydaşları için farklı sorunlar
ortaya çıkarmaktadır. Böylece gelişen teknolojiler avantajları ile beraber farklı zorlukları da beraberinde getirmektedir. Bu
çalışmada yükseköğretim kurumları örneği üzerinden web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yaşanan sorunların incelenmesi
amaçlanmıştır. Bir programın açılması sürecinde iyi bir planlama ve düşünme sürecinin sağlanabilmesi için açılacak programın
gereklilikleri ile beraber yaşanabilecek olası sorunların da bilinerek gerekli önlemlerin alınması önemlidir. Araştırmanın
neticesinde web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yaşanan sorunlar öğrencilerle ilişkili, öğretim elemanları ile ilişkili,
idari/yönetimsel, teknik ve diğer sorunlar olarak ele alınmıştır.
Anahtar Sözcükler: Uzaktan Eğitim, Web Tabanlı Uzaktan Eğitim, Sorunlar
Abstract
With the developments in Information and Communication Technologies, distance education that began with correspondence
learning moves to the web-based platforms as a new form. Higher education institutes have been supporting increasing education
demands through the advantages of web-based distance education. Since web-based distance education have different needs in
comparison to traditional face-to-face education, this new form of education brings different problems to its shareholders
including higher education institutes, instructors and students who are accustomed to the needs of traditional face-to-face
educational environments. Thus, new developing technologies bring difficulties together with their advantages. This study aims
to examine the problems experienced in existing web-based distance education programs in a sample of higher education
institutes. To provide a successful planning in the process of opening a web-based distance education program, knowing about
possible problems that might be faced in web-based distance education programs is as important as knowing about necessities to
take precautions. As a result of the study, problems faced in web-based distance education programs categorized as studentrelated, instructor-related, management-related, technical and others.
Keywords: Distance Education, Web-Based Distance Education, Problems
Kaynak Gösterme
Bilgiç, H. G. ve Tüzün, H. (2015). Yükseköğretim kurumları web tabanlı
uzaktan eğitim programlarında yaşanan sorunlar. AUAd, 1(3), 26-50.
26
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 26‐50 Bilgiç ve Tüzün
Giriş
21. yüzyıl bilgi ve teknoloji çağındaki gelişmelerle birlikte bilgiye erişim hızı
beraberinde bilginin güncellenme hızı da artış göstermiştir. Bireyler bilgi ve teknoloji çağına
uyum sağlayabilmek için yer aldığı sektörden bağımsız olarak her gün güncellenen bilgiyi takip
etmek zorundadır. Böylece günlük ya da iş hayatındaki konumlarını daha etkin kılabilmektedir.
Öte yandan, günlük hayatla beraber iş hayatının yükü bireylere bu değişiklikleri takip etmek,
kendilerini sürekli güncellemek ve geliştirmek için yeterli vakti bırakmamaktadır. Bireyler
kendilerini geliştirmek için daha esnek eğitim ortamlarına ihtiyaç duymaktadır. Uzaktan
eğitim, özellikle de gelişen web tabanlı platform ve teknolojilerin desteği ile bireylere
zamandan ve mekândan bağımsız eğitim ortamları sunmaktadır.
Yükseköğretim kurumları da toplumun değişen ihtiyaçlarına yönelik gelişen bilgi ve
iletişim teknolojilerinin avantajları ile beraber uzaktan eğitim programları sayılarını
arttırmıştır. Uzaktan eğitimin örgün yüz yüze eğitim programlarından farklı gereksinimleri
olduğu için yükseköğretim kurumları için kurumsal olarak ya da öğretim elemanları tarafından
alışkın olunmayan planlamalar gerektirmektedir. Bu planlamaları doğru ve zamanında
gerçekleştiremeyen yükseköğretim kurumları yola çıktıkları andan itibaren farklı sorunlarla
karşı karşıya kalmaktadır. Böylece özellikle yüz yüze etkileşimin eksikliği gibi
farklılıklarından dolayı şüphe ile yaklaşılan uzaktan eğitimdeki başarısızlıklar uzaktan eğitime
karşı önyargının artmasına sebep olmaktadır. Kurumların ve bireylerin uzaktan eğitimin
avantajlarını nasıl kullanacaklarını bilerek ve yaşanılan sorunların sebeplerini görerek daha
emin adımlarla yola çıkmaları sağlanmalıdır. Bu çalışmada yükseköğretim kurumlarının
mevcut uygulamalarda yaşadığı sorunlar ve bu sorunları en aza indirgemek için önem vermesi
gereken bileşenler sunularak uzaktan eğitim hizmeti sunmak isteyen yükseköğretim
kurumlarına bir rehber sunulması amaçlanmıştır.
Araştırma Amacı
Yükseköğretim kurumlarında uzaktan eğitim hizmetlerinin yeni kuşak teknolojilerle
beraber Web üzerinden sunulması her geçen gün artarken beraberinde bu hizmetler kapsamında
sunulan programların etkililiği de gündeme gelmektedir. Sınıf içi geleneksel eğitim süreçlerine
paralel olarak yaygınlaşan uzaktan eğitim ortamlarının geleneksel eğitimde sağlanabilen başarı
ve kaliteyi sağlaması hem eğitimciler hem de araştırmacıların odak noktası olmuştur. Gelişen
teknolojiler uzaktan eğitim alanında birçok avantaj sağlarken bu teknolojilerin eğitim-öğretim
ortamlarında etkin kullanılmasının önemi de artmaktadır.
27
Alanyazında uzaktan eğitimdeki eksiklikleri ve sorunları ifade eden birçok araştırma
bulunmaktadır. Bu araştırmalar incelendiğinde uzaktan eğitimde ortaya çıkan başlıca
sorunların, yüz yüze etkileşimin olmaması sebebiyle öğrenci-öğretmen ile öğrenci-öğrenci
arasındaki etkileşimin düşük olması (Falowo, 2007; Galusha, 1997; Li, 2009; Wood, 1998, akt.
Yazıcı, Altas & Demiray, 2001), yetersiz geribildirim (Falowo, 2007; Galusha, 1997; Li, 2009;
Wood, 1998, akt. Yazıcı, Altas & Demiray, 2001), eğitim ve profesyonel gelişim desteklerinin
eksikliği (Falowo, 2007; UNESCO, 2002), yönetimsel desteğin eksikliği (Bonk, 2001),
öğretim elemanı destek hizmetlerinin yetersizliği (Galusha, 1997), öğrenci destek
hizmetlerinin yetersizliği (Falowo, 2007; Galusha, 1997), beklentilerinin karşılanamaması
sebebiyle öğrencilerdeki hayal kırıklığı (Falowo, 2007; Galusha, 1997), öğrenci çalışma
materyallerinin uzaktan eğitim öğrencilerinin ihtiyaçları dikkate alınmadan tasarlanması
(Falowo, 2007), üniversite ortamı ve üniversiteye aitlik hissiyatının eksikliği (Falowo, 2007),
teknolojinin doğru ve etkin kullanılamaması (Falowo, 2007), öğrencilerin kütüphane gibi
hizmetlere ulaşamaması (Falowo, 2007), öğretim elemanlarının uzaktan eğitim konusundaki
deneyim eksikliği (Bonk, 2001; Li, 2009), sahiplenme eksikliği (Bonk, 2001), müfredatların
uzaktan eğitime uygun olarak tasarlanmaması (Li, 2009), derslerin tasarlanması ile materyal
geliştirilmesinde etkin yöntemlerin ve yaratıcılığın kullanılmaması (Cronje, 2001) ve öğretim
elemanları arasında uzaktan eğitim derslerinin örgün eğitim dersleri ile aynı değerde
görülmemesi sonucu yeterli özenin gösterilmemesi (Falowo, 2007; Galusha, 1997) olduğu
görülmektedir.
Web tabanlı uzaktan eğitim birçok yönü ile geleneksel sınıf içi eğitime göre farklılıklara
sahiptir. Uzaktan eğitimin bütün farklılıklarının yanı sıra özellikle zaman bağlamındaki
farklılığı yükseköğretim camiasının uzaktan eğitime şüphe ile bakmasına sebep olmaktadır
(The Institute for Higher Education Policy, 2000). Bu şüpheler sonucunda, uzaktan eğitim
programlarının hangi alanlar için daha uygun olduğu, açılan programların ne derece yeterli
olarak hazırlandığı, uzaktan eğitim ile mezun olan öğrencilerin ne derece yeterli bir seviye ile
mezun oldukları, uzaktan eğitimin lisans seviyesinde uygulanmasının doğruluğu ya da daha
çok sertifika programlarına yönelik mi uygulanmasının uygun olduğu gibi konular da uzaktan
eğitim ile ilgili düzenlenen birçok panel ya da konferansta başlıca tartışma konuları olarak
karşımıza çıkmaktadır (Yükseköğretimde Uzaktan Eğitim Paneli, 2010; Uzaktan Eğitimin
Geleceği Paneli, 2010; Uzaktan Eğitim Çalıştayı-İnet-tr, 2010).
28
Uzaktan eğitim programlarında etkililiğin ve başarının sağlanması için uzaktan eğitim
programlarının sınıf içi geleneksel eğitimden farklı olarak uzaktan eğitimin gerekliliklerini
karşılayacak programlar olması ve öğrencilerine sınıf içi eğitimde kazanacakları bilgi ve
becerileri uzaktan eğitimin sunulduğu web tabanlı uzaktan eğitim ortamlarından da
kazandırabilmesi sağlanmalıdır. Bunun başarılabilmesi için de öncelikli olarak mevcut uzaktan
eğitim programlarında ve bu programları yöneten uzaktan eğitim merkezlerinde yaşanan
sorunların farkına varılması gerekmektedir. Böylece sayısı her gün hızlı bir artış içerisinde olan
programlara eklenecek yeni programların planlamasında bu sorunlar göz ardı edilmeden
planlamalar yapılabilecek ve yeni açılacak programlar için bu sorunların tekrar tekrar
yaşanmasının önüne geçilebilecektir. Palloff ve Pratt (2007) bir uzaktan eğitim programının
oluşturulmasına yönelik iyi bir planlama ve düşünme sürecinin önemini vurgulamaktadır. Bir
programın açılma sürecinde iyi bir planlama ve düşünme sürecinin sağlanabilmesi için açılacak
programın gereklilikleri ile beraber yaşanabilecek olası sorunların da bilinerek gerekli
önlemlerin alınması önemlidir. Bu çalışma bu yönden uzaktan eğitim hizmeti sunmaya niyetli
yükseköğretim kurumları için bir rehber sunarak yeni açılacak programların başarı seviyesini
yükseltmek için büyük bir öneme sahiptir. Bu çalışmada “Var olan web tabanlı uzaktan eğitim
programlarına ait mevcut uygulamalarda yaşanan sorunlar nelerdir?” araştırma probleminin
cevaplanması amaçlanmaktadır.
Araştırmada örneklem kısıtlılığı, zaman kısıtlığı gibi rutin sınırlılıklar mevcutken ek
sınırlılıklar olarak, 1) Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemi ile farklı deneyim sürelerine
sahip ve farklı coğrafi bölgelerde yer alan yükseköğretim kurumları seçilirken var olan
kurumlar arasından araştırmacının bağlantı kurma ve erişim sağlayabilme elverişliliğine göre
seçim yapılmıştır. 2) Yükseköğretim kurumlarındaki ilgililere erişimin ve izin aşamalarının
zahmetli olması sebebi ile araştırma kapsamında dört yükseköğretim kurumunun uzaktan
eğitim merkezleri ile görüşme ve incelemeler yapılabilmiştir.
İlgili Alanyazın
Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmeler ve daha bilgi yoğun, birbirine bağımlı
ve uluslararasılaşmış toplumlar olmaya yönelim, eğitimin tasarımında ve dağıtılmasında yeni
zorlukları ve avantajları beraberinde getirmiştir (UNESCO, 2002). Gelişen teknolojilerle
beraber Web tabanlı platformlara taşınan uzaktan eğitim hizmetleri yükseköğretim
kurumlarında geleneksel eğitimdeki başarının uzaktan eğitimde de sağlanabilmesi yeni öğretim
stratejilerini, yeni öğretimsel materyal tasarım stratejilerini, yeni iletişim yöntemlerini ve hatta
29
yeni yönetim mekanizmalarını içeren bir adaptasyon süreci gerektirmektedir. Bu geçiş süreci
hem eğitim hizmetlerini alan öğrenciler hem de eğitim hizmetlerini sunan kurum yöneticileri
ve öğretim elemanları için çeşitli zorluklar getirmektedir. Alanyazında da birçok araştırmacı
tarafından Web tabanlı uzaktan eğitimde yaşanan sorunlara değinilmiştir (Bonk, 2001; Falowo,
2007; Galusha, 1997; Pina, 2008).
Pina (2008) uzaktan eğitimin bir inovasyon süreci olarak değerlendirilmesi gerekliliğini
ve kurumsal yapı içerisinde değerlendirilerek kurumsal yapı içerisine adapte edilmesinin
önemini vurgulamıştır. Uzaktan eğitimde birçok başarılı örnek bulunmasına rağmen bunların
dışında bazı kurumlarda sıkıntı içeren birtakım yapıların da bulunduğunu vurgulayarak, bu
sıkıntıları aşağıda listelenmiş alanyazından örnekler ile ifade etmiştir:

Uzaktan eğitim ile ilgili kararların çoğunlukla geniş kapsamlı kurumsal bağlam
içerisinde yeterince düşünülüp değerlendirilmeden alınması (Boyd-Barrett, 2000)

Kurumların Web tabanlı dersler için gelen talepleri karşılamakta zorluk çekmeleri
sonucu öncelikli olarak öğrencilere uzaktan eğitim hizmetini açarak, sonrasında
planlama işlemlerini gerçekleştirmesi (Phipps & Merisotis, 2000)

Açılan uzaktan eğitim programlarının ve benzeri yeniliklerin kurumlar içerisinde
yeterince kurumsallaştırılamamış olması (Curry, 1992; Oldford, 2002)

Açılan uzaktan eğitim programlarının özel proje statüsünden kurtularak, normal
ve kurumun parçası olan işler arasına dahil edilememesi (Surrey &Ely, 2002)
Bonk (2001) öğretim elemanlarının İnternet’i kullanarak yaptığı öğretim ve öğrenme
faaliyetleri üzerine yaptığı bir çalışma sonucunda hazırladığı raporunda Web tabanlı
öğretimdeki zorlukları/engelleri 13 maddede listelemiştir: 1) Zaman kısıtı (Öğrenmek ve Web
tabanlı ders geliştirmek için), 2) Eğitim eksikliği, 3) Deneyim eksikliği, 4) Sahiplik hissiyatı,
5) Maliyet, 6) Güven, 7) Teknolojik altyapı (Donanım, yazılım, bant genişliği v.b.), 8) Teknik
destek, 9) Yönetimsel destek, 10) İlgi eksikliği, 11) Motivasyon, 12) Güvenirlik, 13) Pedagoji
(Yetersiz uzaktan eğitim modelleri, laboratuvar deneyi gibi çalışmaların uygulanamaması
v.b.). Bunlara ek olarak web tabanlı uzaktan eğitimin etkin bir şekilde yürütülememesinin
önündeki en temel engel olarak zaman gösterilmekte ve öğretim elemanlarının web tabanlı ders
geliştirme ve sunma işlemleri için yeterli vakti ayıramadıkları vurgulanmaktadır.
30
Falowo (2007) web tabanlı uzaktan eğitimdeki engelleri öğretim elemanları ile ilgili
engeller, öğrencilerle ilgili engeller ve kurumsal engeller olmak üzere 3 ana başlık altında
derlemiştir. Web tabanlı uzaktan eğitimdeki öğretim elemanlarının deneyimleri ile ilgili
engelleri aşağıdaki başlıklar altında listelemiştir:

Uzaktan eğitime yönelik direniş,

Tüzük sorunları,

Öğrenciler,

Fikri mülkiyet sahipliği,

Ders geliştirme ve teknoloji kullanımı noktasında personel eğitimi,

Genel olarak uzaktan eğitimde ders vermeye yönelik desteğin sağlanmaması,

Teknolojinin yanlış kullanımı

Uzaktan eğitim dersleri için uygun öğretim elemanı ile programların seçimi.
Aynı çalışma içerisinde uzaktan eğitimde öğrenci engelleri aşağıdaki başlıklar altında
listelenmiştir:

Topluluk hissiyatının oluşturulamaması,

Yeterli geri bildirimin sağlanamaması,

Öğretim elemanlarının öğrencilere elektronik ortamdan ofis saati sağlamaları
noktasında alışkanlıklarının dışına çıkamamaları,

Öğretim elemanlarının öğrencilerle e-posta üzerinden iletişime geçme noktasında
alışkanlık durumlarının yetersizliği,

Öğrencilere akademik planlayıcı, danışman ve teknik asistan konusunda yeterli
desteğin sağlanamaması,

Öğrenci-öğretim elemanı ve öğrenci-öğrenci arasındaki yetersiz etkileşim,

Teknik konularda öğrencilere yeterli eğitim süreçlerinin oluşturulamaması,

Öğrencilerin kütüphane gibi hizmetlerden yararlanamaması.
Bu engellerin ötesinde teknolojinin finansmanı, altyapı ve teknoloji sorunları da
kurumsal engeller olarak sunulmaktadır (Falowo, 2007). Teknoloji sorunları kapsamında 5
engel sunulmuştur: 1) Yeni teknolojilerin finanse edilmesi, 2) Telekomünikasyon altyapısı, 3)
Donanım ihtiyaçları, 4) Ders üretimi, 5) Teknoloji ile İnternet sorunları. Teknolojinin
finansmanı konusundaki engellerin uzaktan eğitim hizmetleri için gerekli yazılım ve donanım
teknolojilerinin kurumlarca sağlanmasını ve hem öğretim elemanları hem de öğrenciler için
31
artan teknoloji ihtiyacı beraberindeki artan finansal maliyeti içerdiği belirtilmiştir (Falowo,
2007).
Web tabanlı uzaktan eğitimdeki en önemli engellerden birisi olarak öğrencilerin uzaktan
eğitim derslerinden ya da daha geniş kapsamlı olarak programından umduklarını bulamayarak
düş kırıklığı yaşamaları sonucu programı tamamlayamama durumları görülmektedir (Falowo,
2007). Hara ve King (1999) öğrencilerin düş kırıklığı ile programı tamamlayama nedenlerini
aşağıdaki 3 madde ile özetlemiştir:

Teknoloji sorunları

Öğretim elemanı geri bildiriminin yetersiz alınması ya da hiç alınamaması

Web-sitesindeki ve e-posta mesajlarındaki anlamı net olmayan yönergeler
(Falowo, 2007)
Greenhalgh (2001) Web tabanlı uzaktan eğitimde öğrencilerin önemli derecede düş
kırıklıkları yaşamalarını zayıf ders tasarımlarında harcanan boşa zamanlara, teknik sorunlara,
çalışmayan bağlantılara, düzgün koordine edilmemiş eş-zamanlı seminerlere ve anlaşılmayan
yönergelere bağlamaktadır (Falowo, 2007).
Web tabanlı uzaktan eğitimdeki bir diğer önemli nokta ölçme-değerlendirme konusudur
(Falowo, 2007). Genel bir yargı olarak, performans ölçümlerinde uzaktan eğitim öğrencilerinin
daha düşük bir performans sergiledikleri düşünülmekte iken bunun sebebi olarak uzaktan
eğitim öğrencileri üzerinde uzaktan eğitimin oluşturduğu ek yük ve sınırlar gösterilmektedir
(Falowo, 2007).
Bunlara ek olarak, Web tabanlı uzaktan eğitimde ders içeriklerinin geleneksel derslere
göre daha zayıf olduğu düşünülmekte ve bu durum bir sorun olarak öne sürülmektedir (Falowo,
2007). Uzaktan eğitimin kalitesi ve kabulü için uzaktan eğitimde sunulan ders içeriklerinin
kalitesine yüksek derecede önem vermek gerekmektedir.
Galusha (1997) uzaktan eğitimdeki engelleri öğrenciler için, öğretim elemanları için ve
kurumlar için ele almaktadır. Öğrenciler için aşağıda listelenen 6 engel belirtilmiştir:

Uzaktan eğitim öğrencilerinin finansal maliyet, aile hayatı ve iş hayatı gibi
etkenlerle ortaya çıkan maliyet ve motivasyon sıkıntıları

Yetersiz geri bildirim ve öğrenci-öğretim elemanı iletişimi

Uzaktan eğitimde öğrenciler için danışman atama, akademik planlayıcı desteği
ya da teknik destek gibi destek ve sosyal servis hizmetlerinin yeterli olarak
sağlanamaması
32

Uzaktan eğitimin geleneksel öğrenme ortamlarında var olan öğrenci ile öğretim
elemanı, öğrenci ile öğrenci, öğrenci ile yönetim birimleri ve öğrenci ile
kütüphane gibi sosyal hizmet birimleri arasındaki sosyal etkileşimi kaldırması
sonucu öğrencilerin izole olmuş hissi ile soğuma göstermesi

Uzaktan eğitimde ilk kez ders alan öğrencilerin özel ihtiyaçlarının göz önünde
bulundurulmaması

Öğrencilere özellikle teknik konularda yeterli eğitim ve desteğin sağlanmaması
Öğretim elemanları için aşağıda listelenen 5 engel belirtilmiştir:

Öğretim elemanlarına uzaktan eğitime yönelik ders geliştirme ve teknoloji
kullanımı konusunda yetersiz eğitim sağlanması

Öğretim elemanlarına uzaktan eğitim için yeni strateji ve yönetim
mekanizmalarının geliştirilmesi noktasında yetersiz kurum desteği

Öğretim elemanlarının/eğitmenlerin temel bilgisayar becerilerine sahip olmaması

Öğretim elemanlarının uzaktan eğitim derslerine güven duymaması

Öğretim elemanlarının uzaktan eğitim programları için gönüllük göstermemesi
ve zorunluluk olarak uzaktan eğitim derslerinin öğretim elemanlarına açtırılması
Galusha (1997) öğrenci ve öğretim elemanları ile ilişkili engeller içerisinde insan ile ilgili
olan engelleri sunduğunu ifade ederken, aşağıda listelenen kurumsal engeller ile özellikle
altyapı ve teknoloji ile ilgili engelleri sunduğunu belirtmiştir:

Kurumun yönetimsel desteğinin yetersiz kalması

Finansal olarak yönetimin yapılamaması ve uzaktan eğitim için yeterli finansal
kaynağın sağlanamaması

Teknoloji maliyetinin hem uzaktan eğitime katılacak öğrenciler için hem de
uzaktan eğitim hizmeti sunacak kurum ve öğretim elemanları için yüksek olması

Yetersiz iletişim kaynakları

Hem donanımsal hem de yazılımsal olarak ortaya çıkan teknoloji sorunları
Alanyazında uzaktan eğitimdeki engellerin ortaya konulduğu çalışmalar incelendiğinde
genel olarak uzaktan eğitim programlarında yüz yüze etkileşimin olmaması, öğrenci-öğretim
elemanı etkileşiminin eksikliği, öğretim elemanlarının uzaktan eğitim konusunda hem ders
sürecinin yürütülmesi hem de ders içeriklerinin geliştirilmesi hususundaki deneyim
yetersizliği, teknoloji finansman maliyetleri, yetersiz altyapı kaynakları ve teknik sorunlar gibi
teknoloji sorunlarının öne çıktığı görülmektedir.
33
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışmada, yükseköğretim kurumları uzaktan eğitim merkezleri içerisinde
yapılandırılmış uzaktan eğitim programlarını derinlemesine incelemek ve mevcut yapı
içerisinde yer alan sorunları ortaya çıkarmak amacıyla nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Nitel araştırma, değişkenlerini bilmediğimiz ve derinlemesine bir inceleme sonucunda
değişkenlerini ortaya koymak istediğimiz araştırma sorularını cevaplamak için en uygun
yöntem olarak karşımıza çıkmaktadır (Creswell, 2007). Bu araştırmada web tabanlı uzaktan
eğitim programları hizmeti sağlayan merkezlerdeki idareci ve diğer personelle yapılan
görüşmelerle merkezlerde yaşanan sorunların tespiti amaçlanmıştır.
Araştırma Alanı ve Katılımcılar
Araştırmanın çalışma grubunu, web tabanlı uzaktan eğitim hizmeti sunan, farklı coğrafi
bölgeler içerisinde farklı il merkezlerinde bulunan ve web tabanlı uzaktan eğitim konusunda
farklı deneyim sürelerine sahip yükseköğretim kurumları oluşturmaktadır.
Çalışma grubu amaçlı örnekleme yöntemi ile oluşturulmuştur. Seçilen yükseköğretim
kurumlarının öncelikle uzaktan eğitim konusundaki deneyimleri göz önüne alınmıştır.
Kurumların uzaktan eğitim hizmeti konusundaki deneyimleri iki gösterge ile incelenmiştir.
Bunlar, yükseköğretim kurumunun kaç yıldır web tabanlı uzaktan eğitim hizmeti sunduğu ve
sunulan web tabanlı uzaktan eğitim programlarının sayısıdır. Bu bağlamda belirlenen
yükseköğretim kurumlarının farklı coğrafi konumlarda bulunmasına da dikkat edilerek verinin
temsil gücünün arttırılması hedeflenmiştir. Aynı coğrafi bölge içerisindeki yükseköğretim
kurumlarının da farklı deneyim seviyelerine sahip olmasına dikkat edilmiştir. Kriterlere uyan
yükseköğretim kurumları arasından erişilebilirliğine göre seçim yapılarak web tabanlı uzaktan
eğitim hizmeti sunan 4 yükseköğretim kurumunu seçilmiştir. Bu yükseköğretim kurumlarına
ait özet bilgiler Tablo 2 içerisinde sunulmuştur.
34
Tablo 2
Çalışma grubundaki yükseköğretim kurumlarına ait özet bilgiler
Coğrafi Bölge
Marmara Bölgesi
Karadeniz Bölgesi
Karadeniz Bölgesi
Doğu Anadolu Bölgesi
Hizmet Başlangıç Yılı
2001
2009
2012
2009
Program Sayısı*
52
16
6
15
* Haziran 2014 itibari ile güncel sayılardır.
Veri Toplama Araçları
Araştırma verileri yarı-yapılandırılmış görüşme soruları ile toplanmıştır. Ayrıca görüşme
verilerini desteklemek amaçlı olarak görüşme yapılan kişiler tarafından araştırmacılarla
paylaşılmış olan belgeler ve merkezlere ait web sitesi incelemesinden elde edilen notlar
kullanılmıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşme soruları alanyazın taraması ile araştırmacılar
tarafından geliştirilmiştir. Görüşme soruları için 3 alan uzmanından görüş alınarak görüşme
sorularına son hali verilmiştir.
Veri Toplama Süreci
Veriler yarı-yapılandırılmış görüşme soruları ile gerçekleştirilen görüşmeler üzerinden
toplanmıştır. Öncelikle ilk görüşmeler uzaktan eğitim merkezi yöneticileri ile yapılmıştır.
Sonraki görüşmeler ihtiyaca göre planlanmıştır. Bu görüşmeler tekrar merkez yöneticisi veya
merkez yöneticisin yönlendirmesi sonucunda seçilmiş içerik geliştirme, sınav organizasyonu
gibi konularda sorumlu personel ile gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler elverişliliğe göre yüz yüze
veya web-tabanlı video konferans sistemi üzerinden yapılmıştır. Görüşme yapılan kişilerin
izinleri dahilinde ses kayıtları alınmış, görüşmelere ait transkriptler oluşturulmuştur.
Görüşmeler esnasında görüşme yapılan kişilerden uzaktan eğitim merkezine ait süreçlerle ilgili
belgeler elde edilmiştir. Ayrıca görüşme öncesi ve süreç içerisinde merkezlere ait web siteleri
incelenerek notlar oluşturulmuştur.
Veri Analizi
Araştırma süresince toplanan verilerden görüşme transkriptleri araştırmanın birincil veri
kaynağını oluştururken belgeler ve notlar araştırmanın ikincil veri kaynağını oluşturmaktadır.
Birincil veri kaynağı olan görüşme transkriptlerinin analizi yapılarak ikincil veri kaynakları bu
analizin sonuçlarını doğrulamak için kullanılmıştır. Görüşme transkriptleri nitel veri analiz
programına aktarılarak içerik analizi yöntemi ile iki araştırmacı tarafından beraber yapılmıştır.
Böylece kodlama işleminde birden fazla görüşün alınması sağlanarak ortak bir çalışma ile
35
araştırma sonuçlarının güvenirliğinin sağlanması amaçlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Kodlama süreci açık kodlama, aksiyal kodlama ve seçici kodlama aşamaları takip edilerek
yapılmıştır (Glaser, 1992; Glaser ve Strauss, 1967; Strauss ve Corbin, 1990; Strauss ve Corbin,
1998).
Araştırmanın Güvenirliği
Nitel araştırmalarda güvenirliğin sağlanması için en yaygın yöntem olarak üçgenleme
(triangulation) yöntemi karşımıza çıkmaktadır (Denzin 1970; Denzin, 1978; Patton, 1999). Bu
çalışmada araştırmanın güvenirliği üçgenleme yöntemi (triangulation) ile sağlanmıştır.
Üçgenleme çalışması için (1) yöntemsel üçgenleme/çoklu veri toplama yöntemi, (2) veri
üçgenleme/çoklu veri kaynağı, (3) araştırmacı üçgenleme/çoklu araştırmacı ve (4) kuramsal
üçgenleme/çoklu kuram kullanılması çerçevesinde 4 çeşit yöntem önerilmektedir (Denzin
1970; Patton, 1999). Bu araştırmada güvenirliği sağlamak için üçgenleme yöntemi kapsamında
çoklu veri toplama yöntemi, çoklu veri kaynağı ve çoklu araştırmacı kullanılmıştır.
Bulgular ve Yorumlar
Web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesinden sorumlu uzaktan eğitim
merkezlerinde karşılaşılan sorunlar “öğrenci ile ilişkili sorunlar”, “öğretim elemanı ile ilişkili
sorunlar”, “idari/yönetimsel sorunlar”, “teknik sorunlar” ve “diğer sorunlar” kategorileri
çerçevesinde 65 kod olarak ortaya çıkmıştır. Kodların kategoriler içerisinde dağılımı Tablo 3
içerisinde sunulmaktadır.
Tablo 3
Kategorilere göre kod dağılımı
Kategori Başlığı
Öğrenci ile İlişkili Sorunlar
Öğretim Elemanı ile İlişkili Sorunlar
İdari/Yönetimsel Sorunlar
Teknik Sorunlar
Diğer Sorunlar
Toplam
Kod Sayısı
9
19
22
10
5
65
Karşılaşılan sorunlar öğrenci ve öğretim elemanı karakteristik özelliklerinden kaynaklı
sorunlar, öğrenci ve öğretim elemanlarının yaşadığı sorunlar, merkezler içerisindeki
organizasyon ve personel yapısı ile ilişkili idari/yönetimsel sorunlar, web tabanlı uzaktan
36
eğitim programları çerçevesinde yaşanan teknik sorunlar ve bu alanlar haricinde kalan diğer
sorunlar kapsamında açıklanmaktadır.
Görüşmelerden elde edilen kodların yoğunluğu ifade edilirken her kod için farklı
merkezlere ait görüşmelerde o kodun her merkeze ait görüşmelerde en az bir kez ortaya çıkmış
olması temel alınmıştır. Kod bir merkezde ortaya çıkmış ise “bir merkezde”, 2-3 merkezde
ortaya çıkmış ise “merkezlerin bazılarında”, 4 merkezde ortaya çıkmış ise “merkezlerin
hepsinde” ifadeleri ile sunulmuştur.
Öğrenci ile İlişkili Sorunlar
Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarında karşılaşılan
öğrenci ile ilişkili sorunlar merkezlerin bazılarında ortaya çıkan öğrenci beklentisinin
karşılanmaması ve öğrencinin sistem dışına çıkması; bir merkezde ortaya çıkan öğrencinin
kendini yalnız hissetmesi, öğrenci e-postalarına geç yanıt verilmesi, öğrenci bilgisayar
okuryazarlığının düşük olması, öğrenci hazır bulunuşluğunun düşük olması, öğrencilerin
teknik yetersizliği, canlı derslere düşük katılım ve akademik personel ile öğrenci arasındaki
iletişim eksikliği olmak üzere 9 kod ile açıklanmıştır.
Ortaya çıkan kodlardan “öğrenci beklentisinin karşılanmaması”, “öğrencinin sistem
dışına çıkması”, “öğrencinin kendini yalnız hissetmesi”, “öğrenci e-postalarına geç yanıt
verilmesi” ve “akademik personel ile öğrenci arasındaki iletişim eksikliği” kodları ile web
tabanlı uzaktan eğitim programlarında iletişim eksikliği ve öğrencinin sistem içerisinde yalnız
bırakılması sonucu öğrencilerin yaşadığı sorunlar örneklendirilmektedir.
Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında sistem içerisinde kendini yalnız hisseden,
bulunduğu eğitim ortamında beklentilerini karşılayamamış öğrencilerin sistem dışına çıktıkları
görülmektedir. Görüşmelerde öğrencilerin sistem içerisinde kendilerini yalnız hissederek
sistemden kopmamaları ve sistem dışına çıkmamaları için öğretim elemanları tarafından
derslerde kullanılan farklı yöntemler örneklendirilmiştir:
A üniversitesi: Öğrenciler buradan yapılandırılmış bir egzersizin içinde buluyorlar kendilerini.
Ben tartışma konularını koyuyorum, tartıştırıyorum ve sonra da doğru yanıtları yayınlıyorum.
… Her hafta bunu yapıyorum. Buradan çok faydalı sonuç çıkıyor, öğrenci öğrenciliğini anlıyor,
kopmuyor sistemden. Öteki türlü bıraktığınız zaman öğrenci kopuyor açıkçası.
Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında öğrencilerin sistem dışına çıkmalarının ya da
kendilerini yalnız hissetmelerinin bir nedeni olarak akademik personelin öğrencilerle bire bir
iletişime geçmemesi ve iletişim ağının genellikle uzaktan eğitim birimleri üzerinden kurulması
ile öğrenci ve öğretim elemanı arasında oluşan boşluk ifade edilmiştir. Akademik personel ile
37
öğrenci arasındaki iletişim sorununu gidermek için canlı derslerin kullanıldığı bir örnek
sunulmuştur:
B üniversitesi: Biz de bunu engellemek için mümkün olduğunca azaltmak için canlı ders, aslında
uzaktan eğitimin mantığına bence çok yakın bir şey olmamasına rağmen canlı dersleri biz asıl
bu amaçla kullanıyoruz. Öğrenci ile öğretmenin hocanın arasındaki bu boşluğu kapatmak,
iletişim eksikliğini gidermek için kullanıyoruz. Bu baya bir işe yaradı ama daha tam istediğimiz
gibi değil açıkçası, hala bu iletişim problemleri var.
Öğrencilerin akademik personel haricinde uzaktan eğitim birim personeline
gönderdikleri destek taleplerine de geç yanıt aldıkları hatta bazen öğrenci sorununu hallettikten
sonra öğrenciye yanıt verildiği bulunmuştur. Bu durum öğrencilerin sisteme karşı
motivasyonlarını kaybetmeleri ile sonuçlanmaktadır. İlgili merkezler öğrencilerin sorunlarına
ya da taleplerine zamanında destek verebilmek adına organize bir destek masası ya da çağrı
sistemi oluşturmalıdır.
Yüz yüze sınıf içi eğitimden farklı olarak web tabanlı uzaktan eğitimde yüz yüze
etkileşimin kısıtlılığı program tasarımında dikkat edilmesi gereken bir unsur olarak karşımıza
çıkmaktadır. Etkileşimin e-öğrenmede önemli bir rolü bulunmaktadır (Güney, 2010). Web
tabanlı uzaktan eğitim programlarında yüz yüze etkileşimin eksikliğinin giderilmesi,
öğrencilere kendilerini yalnız hissetmeyecekleri, sistemden kopmayacakları ve gerekli
destekleri en hızlı ve yeterli şekilde alabilecekleri bir öğretim tasarımının planlanması
gereklidir.
Ortaya çıkan kodlardan “öğrenci bilgisayar okuryazarlığının düşük olması”, “öğrenci
hazır bulunuşluğunun düşük olması” ve “öğrencilerin teknik yetersizliği” kodları ile
öğrencilerin kendi karakteristik özelliklerinden dolayı sisteme adaptasyon sürecinde ve sistem
içerisinde yaşadıkları ya da yaşattıkları sorunlar örneklendirilmektedir.
Bir dersin uzaktan eğitim yöntemi ile sunulmasına yönelik tasarım çalışmalarında
öğrenci ihtiyaçları ve algısı en temel öğeler arasında değerlendirilmelidir (Sahin ve Shelley,
2008). Web tabanlı uzaktan eğitim programlarına katılan öğrencilerin hazır bulunuşluk
düzeylerinin, bilgisayar okuryazarlık düzeylerinin ve teknik becerilerinin yetersizliğinin
öğrencilerin web tabanlı uzaktan eğitim programlarına adaptasyon sürecinde sorun
yaşamalarına neden olduğu görülmüştür. Web tabanlı sistemleri ya da e-posta benzeri
haberleşme sistemlerini kullanmaya yatkın olmayan öğrencilerin sürece adaptasyon konusunda
sıkıntılar yaşadıkları görüşmelerde ifade edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin bilinç düzeyinin de
öğrencilerin uzaktan eğitim programlarına adaptasyonunda sıkıntılar oluşturduğu bulunmuştur:
C üniversitesi: Kayıtlarda şunun etkisini çok gördük, hazır bulunuşlukları bilgisayar
okuryazarlığı düşük olanlar çok problem yarattı bize. Ama hani içlerinde şey de vardı uzaktan
38
eğitimi çok iyi bir şekilde bilen, niye geldiğini bilen, o bölümle ilgili bir alanda zaten çalışan,
mesela hastanede sağlık memuru ön lisans okumaya gelmiş, yaşlı bakım hemşireliğine, her
şeyini biliyor araştırmış.
C üniversitesi: Bir de tabi ki öğrenci alırken belli şartlarla alınmalı ya da öğrencilere ciddi
oryantasyon verilmeli çünkü öğrenci mail adresi kullanmayı bilmiyor yani daha önce hiç ihtiyaç
duymamış ama uzaktan eğitim ile okumaya gelmiş.
Ayrıca web tabanlı uzaktan eğitim programlarında sanal olarak oluşturulan sınıflarda
gerçekleştirilen canlı derslere öğrenci katılımlarının düşük kaldığı ve bunun için öğretim
elemanlarının öğrencilere o sınıflardaki derslere katılımı arttıracak uygulamalar sunması
gerektiği ifade edilmiştir. Öğrencilerin canlı derslere katılımının arttırılması için öğrencilerin
bu derslere yönlendirilmesi gerektiği, ders anlatımlarının zaten video çekimlerinde olması
sebebiyle bu derslerde öğrencilerin daha aktif rol alabileceği etkinliklerin planlanması ve
tartışma ortamlarının oluşturulması gerekmektedir. Bir görüşmede etkili canlı ders aşağıdaki
gibi örneklendirilmiştir:
A üniversitesi: Hoca burada ders anlatmaktan ziyade yalnız, dersi zaten videoda anlatmıştı stüdyoda,
onu[nla] bir daha uğraşmıyor. Dersi çok kısa bir özetliyor, önemli noktaların altını çiziyor, anlaşılmayan
soru varsa onları alıp, bundan sonra yapılandırma aşamasına geçiyor. Durum çalışması yapıyor sosyal
bir şey ise, fenni bir şey ise örnek çözüyor. Burada öğrenciyi işin içine çekiyor aslında. … Örneğin, diyelim
ki … , o politikayı işlemişler o hafta. İşte bu konuda çeşitli şirketlerdeki katılımcılar var … öğrencilerimiz,
orada yaşanmış durumları durum çalışması olarak öğrencileri konuşturup ekrana alıyor. Ve birden bire
çok güzel bir tartışma başlıyor. Böylece oradaki durumları inceleyip o hafta öğrendikleri bilgileri
pekiştiriyorlar. Yani bizim anladığımız video konferans kullanımı bu şekilde.
Öğretim Elemanı ile İlişkili Sorunlar
öğretim elemanı ile ilişkili sorunlar merkezlerin bazılarında ortaya çıkan öğretim elemanı
direnci, öğretim elemanlarının farklı alanlardan olması, öğretim elemanlarının isteklilik
durumu, hocaların yetkinlikleri, akademik personelin örgün eğitimdeki ders yükü,
deneyim/tecrübe eksikliği; bir merkezde ortaya çıkan öğretim elemanlarına zorla ders
verilmesi, öğretim elemanlarının çekinceleri, öğretim elemanlarının yaş ve pozisyonları,
psikolojik engel, hoca yeterliliği, hocaların bahaneleri, öğretim elemanlarının hazır
bulunuşluğu, sınıf içi öğretim tarzının uzaktan eğitime aktarılması, öğretim elemanlarının
bilgisayar okuryazarlığı, öğretim elemanlarının bilgisayar kullanma beceri düzeyi, öğretim
elemanlarının adaptasyonu, öğretim elemanlarının e-postalarına bakmaması, öğretim
elemanlarının tartışma platformlarını kullanmaması, alternatif ölçme değerlendirme
yöntemlerinin kullanılmaması olmak üzere 19 kod ile açıklanmıştır.
39
Falowo (2007) derslerini uzaktan eğitim hizmeti olarak sunmak isteyen öğretim
elemanlarının derslerini uzaktan eğitim hizmeti ile sunmak zorunda bırakılan öğretim
elemanlarına göre daha başarılı olduklarını ifade etmiştir. Mevcut yapıda yükseköğretim
kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarında ders verecek öğretim elemanları
belirlenirken öğretim kadrosu zayıf olan bazı bölümlerde programın açılabilmesi için öğretim
elemanlarının isteğine bakılmaksızın ders vermek zorunda bırakıldıkları görülmüştür. Bu
durum öğretim elemanlarının motivasyonunu olumsuz etkilerken adaptasyon sürecini de
uzatmaktadır.
Öğretim elemanlarının farklı alanlardan gelmesi sebebi ile web tabanlı uzaktan eğitim ile
ders verme noktasında eksikliklerinin olduğu ancak bulundukları yaş ve pozisyon nedeni ile
öğretim elemanlarına bire bir eğitim verme konusunda sıkıntı yaşandığı ve öğretim
elemanlarının ciddi bir psikolojik engel ve dirence sahip oldukları ifade edilmiştir:
B üniversitesi: Şimdi tabi hocalara birebir eğitim verme konusu sıkıntılı burada ciddi bir
psikolojik bariyer var. Bu bariyerde hocaların bazıları tabi yaş itibari ile de pozisyon itibari ile
de bizden daha ileri hocalarımız ve farklı alanlardan oldukları için bunların eksiklikleri tabi ki
var. … Fakat hocaların bunları kabul etmesi ve kendilerini bunlara göre ayarlama meselesi
biraz sıkıntılı. Orada gerçekten bir direnç var…
D üniversitesi: En çok karşılaştığımız sorunlar, … , ikincisi şu kabul zorluğu, kabul güçlüğü,
öğretim üyesinin bu sistemi … kabulünde uzaktan eğitimle ilgili algılarının iyileşmesinde
yaşadığımız sorunlar var.
Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında öğretim elemanlarının yeterli istek ve merak
duygusuna sahip olmadığı ve alıştıklarının dışında bir sistem olması sebebi ile uzaktan eğitime
karşı çekincelerinin olduğu ifade edilmektedir. Bu yüzden bu programlarda alternatif ölçme
değerlendirme yöntemleri gibi farklılıkların pek fazla uygulanamadığı görülmüştür:
B üniversitesi: Şu anda bizim uyguladığımız ölçme değerlendirme stratejisi tamamen sınav
endeksli bir şey, ara sınavlar online, final sınavları yüz yüze yapılıyor. Dolayısıyla da böyle bir
sistem var ama proje, ödev vs. gibi şeyler teorikte kalan ama daha şu an uygulamaya
geçiremediğimiz meselelerin başında geliyor. Tabi bunda da en önemli engel tabi ki öğretim
elemanlarının biraz daha istekli olması ve bu konulara merak sarması gerekiyor. Yani bizim
dışarıdan empoze etmemiz ile maalesef alternatif ölçme değerlendirme stratejileri çok fazla
uygulayamıyoruz. Mesela bir forumların aktif kullanımı, forumlardaki cevaplara göre
notlandırma, not verme öğrenciye bunları çok fazla tavsiye etmemize rağmen öğretim
elemanlarının bu konuda bir takım çekinceleri olabilir veya tam alışamadıkları bir sistem
olabilir, o yüzden çok fazla yanaşmıyorlar.
Görüşmelerde öğretim elemanlarının alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerini
kullanmamasının bir başka sebebi örgün eğitimdeki ders yüklerinin uzaktan eğitime gereken
yoğunluğu vermelerini engellemesi olarak açıklanmıştır:
B üniversitesi: Bunun içerisinde proje geliştirme vs. alternatif yöntemlere pek açık değil
sistemimiz, bunu oturtmamız gerekiyor ama bunu da yine bizim teknik altyapımız da olsa
akademik tarafın normal örgündeki ders yükü bu tarafa çok fazla yoğunluk yapmalarını
sağlamalarını engelliyor, o bir sıkıntı.
40
Alternatif ölçme değerlendirme stratejileri haricinde öğretim elemanlarının uzaktan
eğitime yönelik alternatif öğretim tarzlarına adapte olma konusunda da sıkıntı yaşadıkları ve
web tabanlı uzaktan eğitim programlarındaki derslerinde sınıf içi eğitimde kullandıkları
alışkanlık ve öğretim yöntemlerini devam ettirdikleri ifade edilmiştir:
B üniversitesi: … , sınıf içindeki pedagojik stratejilerin uzaktan eğitimde çok fazla
uygulanamayacağını aslında bilmemiz ve farkında olmamız lazım. Dolayısıyla da yani
hocalarımız sınıf içerisinde yaptıkları davranışları ve öğretim tarzını uzaktan eğitime de
aktarmaya çalıştıkları için bazen sıkıntı olabiliyor.
Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarının iletişim
kanalları arasında yer alan forum alanlarının ve e-posta üzerinden mesajlaşma ortamlarının da
öğretim elemanları tarafından pek fazla kullanılmadığı bulunmuştur. Forumlar içerisindeki
tartışma platformlarının her öğretim elemanı tarafından yeterli düzeyde kullanılmadığı ifade
edilmiştir. Ayrıca öğretim elemanlarına e-posta üzerinden mesaj atan öğrencilerin her zaman
cevap alamadığı çünkü bazı öğretim elemanlarının e-postalarına dönem içerisinde sadece bir
kez baktığı ifade edilmiştir.
Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programları açılırken
programlarda ders verecek öğretim elemanlarının seçiminde bilgisayar okuryazarlık düzeyi ya
da bilgisayar becerilerine bakılmasının önemi vurgulanmaktadır. Bilgisayar becerisi açısından
yeterliliği düşük olan, yeterli deneyim ve tecrübeye sahip olmayan öğretim elemanları ile süreç
içerisinde sıkıntıların yaşandığı bulunmuştur. Web tabanlı uzaktan eğitim programında ders
verecek öğretim elemanlarının temel İnternet teknolojileri ve bilgisayar becerilerine sahip
olması önemli iken henüz programlar başlatılmadan ders verecek öğretim elemanlarına bu
becerilerin kazandırılmasına yönelik etkinlikler ve destek programları düzenlenmesi
sağlanmalıdır.
İdari/Yönetimsel Sorunlar
idari/yönetimsel sorunlar merkezlerin bazılarında ortaya çıkan yetişmiş personel sıkıntısı ve
yoğunluk/iş yükü sıkıntısı; bir merkezde ortaya çıkan organizasyon sıkıntısı, akademik
birimlerle uzaktan eğitim merkezi arasındaki bağ, personeli elinde tutabilme, görev
tanımlamaları, zayıf kadro yapılanması, koordinasyonsuzluk, genç bir birim, küçük ve gelişen
bir üniversite, kağıt üzerinde var uygulamada yok, plansızlık, paydaşlarca uzaktan eğitimin
kabulü, mali sıkıntılar, kaynak planlaması, bir personeli farklı pozisyonlarda çalıştırma, maddi
tatmin, personel sayısının azlığı, gerekli eleman takviyesinin yapılmaması, psikolojik
41
baskı/bezdiri, uzaktan eğitim payının dağıtılmaması ve işlerin tek bir eleman üzerinden
yürütülmesi olmak üzere 22 kod ile açıklanmıştır.
Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programları çerçevesinde
organizasyon sıkıntısı iki şekilde ortaya çıkmıştır. Bunlar uzaktan eğitim birimi içindeki
personele yönelik iş dağılımındaki organizasyon ve uzaktan eğitim birimi ile akademik birimler
arasındaki organizasyon olarak görülmektedir. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarının
yürütülmesinden sorumlu uzaktan eğitim birimi içerisinde net görev tanımlamalarının
yapılmaması sonucunda organizasyon anlamında sıkıntılar yaşandığı ve herkesin her işi
yapabilir bir durumda işlere atandığı ifade edilmiştir:
B üniversitesi: Buraya geldiğimde gördüğüm temel eksiklikler aslında çoğunlukla organizasyon
anlamında bir takım eksiklikler vardı. İşte görev tanımlamaları gibi buradaki çalışanların görev
tanımlamaları ile ilgili bir takım eksiklikler vardı, işte herkes her işi yapabiliyor ama bir görev
tanımı bulunmuyordu. Hani o an neresinde bir problem bir eksiklik var ise insanlar o taraflara
kaydırılıyordu. Genelde o şekilde çalışmada bir problem vardı.
Ayrıca web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesinden sorumlu uzaktan
eğitim birimi ile akademik birim arasındaki organizasyonun sağlanamamasının da işlerin
yürütülmesi için bir sıkıntı oluşturduğu ve bunun için uzaktan eğitim birimi ve akademik
birimlerinin sorumluluklarının tanımlandığı görülmüştür:
B üniversitesi: Aslına bakarsanız buradaki en temel eksiklik akademik birimlerle buranın
merkez arasındaki bağdan kaynaklanan problemler oluyor. Yani şimdi uzaktan eğitim merkezi
olarak eksikliklerden hep merkez sorumlu tutuluyor ama çoğu eksiklik çoğu problemin kaynağı
aslında akademik birimlerden kaynaklanıyor. Çünkü onlardan zamanında gerekli şeyleri
alamadıktan sonra buranın yapacak hiçbir şeyi olmuyor. Elinde bir veri bir bilgi bir materyal
olmadığı için burada siz onun üzerine işleyemiyorsunuz onu, o yüzden böyle bir aksaklık
doğuyor.
B üniversitesi: Şimdi orada organizasyon olarak evet orada da ciddi bir sıkıntı oluşabiliyor, …
Şöyle bir sıkıntı var, aslında uzaktan eğitim merkezi olarak, biz şu rolü kendimize biçtik. Dedik
ki biz teknik bir birimiz, teknikten kastımız teknoloji birimi değil ama biz teknik çalışan bir
birimiz. Bizim işimiz, bize gelen materyalleri işlemek, hazırlamak ve bunların yürütülmesini
sağlamak. Dolayısıyla da bu materyallerin hazırlanmasından birinci derecede sorumlu kişi
akademik birimdir. Yani eğer yüksek lisans programı ise enstitü, eğer bir lisans programı ise
fakülte bu akademik programın kalitesinden ve yürütülmesinden direk sorumludur diye kabul
ediyoruz.
Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesinde
karşılaşılan önemli bir sorun olarak yetişmiş personel sıkıntısı görülmektedir. Kurumlar
uzaktan eğitim programlarını açarken bu programların yürütülmesi sürecinde çalışacak ilgili
alanlarda yetişmiş personeli bulamamaktadır. Bünyesinde var olan personelle yola çıkan
kurumlar hem ellerindeki personelin iş süreçlerine hakim olmaması hem de bir personele çok
sayıda iş yükü sorumluluğunun atanması sebebi ile organizasyonda ve işleri yetiştirmede
sıkıntılar yaşamaktadır. Pardue (2001) uzaktan eğitim hizmeti sunan kurumların İnternet
42
kullanımı konusunda gerekli desteği sağlayacak alanından uzman kişilerin istihdamı
noktasında doğru planlamalar yapması gerekliliğini vurgulamıştır. Yetişmiş personel bulmakta
sıkıntı yaşayan merkezlerin süreç içerisinde kendi personelini kendi içlerinde yetiştirip,
yetiştirildikten sonra personele daimi kadro verildiği ancak bu personeli de üniversitenin
mevcut yapısı içerisinde maddi olarak tatmin edemedikleri ifade edilmiştir:
B üniversitesi: Şimdi burada tabi personel önemli, şu anda ciddi bir sıkıntı var. Yani yetişmiş
personeli bulmak zor. Bulduğunuz personeli de mevcut yapı itibariyle, yani üniversitedeki
personel yapısını dikkate aldığınızda istihdam edemiyorsunuz bazen çünkü verilen rakamlar
tatmin etmiyor, bu yüzden de işi bilen personeli elinde tutamıyorsunuz. O yüzden bazen bir
elemanı iki pozisyonda kullandığımız olabiliyor, bu bir gerçek. Ama şu andaki politikamız bütün
bu bahsettiğim birimlere göre uygun yetişmiş, kendi personelimizi kendimiz yetiştirdik. Bunlar
yetiştikçe biz bunları daimi kadrolara alıyoruz diyebiliriz.
Halihazırda yetişmiş personel sıkıntısı olan, az sayıda personel ile işlerin yürütüldüğü
uzaktan eğitim birimlerinde eleman takviyesinin de çok az yapıldığı ve görevinden ayrılan bir
elemanın yerine takviye yapılamaması sebebi ile o elemanın görevlerinin de mevcut personel
üzerine eklendiği görülmüştür. Personel sıkıntısı yaşanan bu merkezlere akademik birimlerden
takviye araştırma görevlileri de görevlendirilmektedir. Bu araştırma görevlilerinin de bir nevi
zorlama ile çalıştıkları görülmektedir. Bir yandan bağlı oldukları akademik birimlerdeki iş
süreçlerine katkı sağlayan, bir yandan web tabanlı uzaktan eğitim programlarının
hazırlanmasında rol alan araştırma görevlilerinin lisansüstü eğitimlerine devam etmekte sıkıntı
yaşadıkları ve baskılara maruz kaldıkları görülmüştür:
C üniversitesi: Mesela bizde iki araştırma görevlisiydik, önce ben tektim sonra diğer arkadaşımı
yazın görevlendirdiler o da geldi. Biz fakültenin işlerinde de çalışıyoruz, sınavlara da giriyoruz,
uzem’in işlerini de yapıyoruz, baya bir sıkıntı oluyor bizim için. Orada şeye dikkat edilmiyor
akademik personel ile teknik personel ayrımı yok. Birçok üniversite sen bu işi yap denildiği için
kendinde araştırma görevlisini asistanını yüksek lisansa göndermeme lüksünü yetkisini
görebiliyor yöneticilerimiz. Bizzat başıma geldi bu dönem. Araştırma görevlisi derse
gelmeyecek ise ne anlamı var. Ben orada teknik işler yaparak 9-5 bana akademik olarak ne
faydası var. Bunlar gözetilmiyor. Türkiye’de çok yerde var, burada yine birçok arkadaşım var,
uzaktan eğitimde çalışan var, onlardan duyduğum aşağı yukarı her yerde, her yerde aynı. İş
yüküne dikkat edilmiyor, mobbing’in çok ciddi oranlarda uygulandığını düşünüyorum uzaktan
eğitim merkezlerinde.
Bunlara ek olarak, üniversitenin ve uzaktan eğitim biriminin genç olduğu üniversitelerde
zayıf kadro yapılanmasının ve henüz oturmamış bir düzen içerisinde çalışan personelin işlere
hakim olmamasının web tabanlı uzaktan eğitim programlarına ait iş süreçlerinin
yürütülmesinde sıkıntı oluşturduğu ifade edilmiştir:
C üniversitesi: Daha çok genç bir birim olduğu için kadro yapılanması da çok zayıf idari olarak
da çok zayıf kimin ne yaptığı çok belli değil.
C üniversitesi: İdari olarak öğrenciler kendi bölümlerine bağlılar, ders yürütme işini uzem
yapıyor. Bu konuda kendi öğrenci işlerimizin bile çok kafası karışıyor. Öğrenci muaf olmuş ne
yapacağız diye bize soruyorlar. Çünkü küçük bir üniversite ve yeni gelişen bir üniversite olduğu
43
için memurlar yeni, uygulama daha bir senelik, biz de daha birçok şeyi bilmiyoruz, onun
sıkıntısı iletişim problemleri oluyor, özellikle kayıt döneminde çok oldu.
Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülme
sürecindeki personel çerçevesinde ilgili teknik personelin hem uzaktan eğitim birimi tarafında
hem de bilgi işlem birimleri içerisinde yetiştirilmesinin bir kaynak planlaması sorunu
oluşturduğu ve insan kaynağını etkin kullanmak için bilgi işlem tarafında yetişmiş teknik
personelin halihazırdaki uzaktan eğitim birimleri için de kullanılması gerektiği vurgulanmıştır:
A üniversitesi: Biz Bilgi İşlem Dairesi Başkanlığından ayrı yapılanmaya sahibiz ama neredeyse
her gün birlikte çalışırız, öyle bir durumdayız. Yani bunun aslında biz gitgide bu işleri bilgi
işleme devretmeyi de planlıyoruz açıkçası. Yani çünkü insan kaynağını etkin
kullanamıyorsunuz. Bugün sistem sorumlusu yetiştirmek o kadar kolay bir şey değil. Hem bilgi
işlemde hem burada olması sistem sorumlusunun bir kaynak planlaması sorunu yaratıyor.
Yükseköğretim kurumlarında uzaktan eğitimin daha çok para kazanmak amaçlı yapıldığı
ve uzaktan eğitim programlarından elde edilen parasal kaynağın çalışan personele dağıtımı
konusunda sıkıntıların yaşandığı ifade edilmiştir:
C üniversitesi: Kimi üniversiteler uzaktan eğitimden pay veriyor YÖK kanunu gereği, bizim
üniversitede böyle bir şey yok henüz.
Teknik Sorunlar
teknik sorunlar bir merkezde ortaya çıkan hız sorunu, veri tabanında şişmeler, video konferans
aksilikleri, görüntü donmaları, teknik kısıtlar, video konferans sınırları, aşırı yüklenme,
çevrimiçi sınav katılımcı sayısı, elektrik kesintisi ve farklı sistemlerin entegrasyonu olmak
üzere 10 kod ile açıklanmıştır.
Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında kullanılan video konferans sistemleri ile
yapılan canlı dersler esnasında çeşitli aksiliklerin yaşandığı ifade edilmiştir:
A üniversitesi: Ama online ders anlatmak çok kolay bir şey değil çünkü her zaman video
konferansta aksiliklere gebesiniz. Bu her video konferansta yaşanan gerçekler.
Video konferans sistemleri ile yapılan canlı derslerdeki teknik aksaklıklarla beraber bu
sistemlerin kullanımlarında teknik kısıtların olduğu, eş zamanlı ders sayısının artması ile ortaya
çıkan aşırı yüklenme sonucunda yaşanan teknik aksaklıkların arttığı görülmüştür:
A üniversitesi: Şimdi video konferansta şöyle bir durum var. Video konferansların da bir sınırı
var. Ne dedim bir akşamda 20 saat ortalama canlı ders, 20 saat değil pardon daha fazla, 15
tane concurrent aynı anda sınıf çalışıyor ve bu 3-4 saat sürüyor. Maksimum akşamda 60 saat
kayıt çıkıyor. Şimdi bunların tamamını ben elektronik olarak buradan yaparım diyorsanız,
teknik anlamda çok aksaklık çıkıyor.
44
Yükseköğretim kurumlarında web tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesinde
karşılaşılan teknik sorunlar çerçevesinde kullanılan farklı sistemlerin entegrasyonunun
yapılması ifade edilmiştir:
D üniversitesi: En çok karşılaştığımız sorunlar bir teknik sorunlar yani o farklı sistemlerin
entegrasyonu ile ilgili sorunlar…
Kullanılan video konferans sisteminde yaşanabilen görüntü donmaları, çevrimiçi sınavlar
esnasında yaşanan elektrik kesintileri veya genel olarak sistemlerde yaşanan veri tabanı
şişmeleri ya da hız sorunları aşağıdaki şekillerde örneklendirilmiştir:
A üniversitesi: Adobe Connect’de ayrıca açıklanamayan şeyler var, mesela bu donmalar. En
fazla 70 kişilik oturum yaptık, ortalama 5 kez falan donuyor bir kısa oturumda.
B üniversitesi: Ve problem yaşadığımız için birtakım veri tabanında şişmeler şunlar bunlar hız
problemi olduğu için daha sonra biz kendi şeyimizi dışarıdan da destek alarak, sınav
sistemimizi, öğrenci yönetim sistemimizi, …
B üniversitesi: Bunlara ek olarak bir de online sınavlardaki bir uygulamamızı anlatabilirim
aslında yaşanılabilecek olası sorunlara deneyimlerle üretilen çözümlere örnek olarak. Online
vize sınavlarında normalde öğrencilere elektrik kesintisinden dolayı bir pdf doküman veriyoruz.
Diğer Sorunlar
Karşılaşılan diğer sorunlar bir merkezde ortaya çıkan ölçme değerlendirmenin
yetersizliği, şehrin konum dezavantajı, gelişen teknolojilerin takip edilememesi, mobil
teknolojilere adaptasyon ve lisans sıkıntısı olmak üzere 5 kod çerçevesinde açıklanmıştır.
Yükseköğretim kurumlarındaki web tabanlı uzaktan eğitim programlarının önemli bir
sorunu olarak ölçme değerlendirme yöntemlerinin yetersizliği bulunmuştur:
B üniversitesi: Şundan da bahsedebilirim ölçme değerlendirme konusunda problem. Yani ölçme
değerlendirme yöntemleri maalesef yeterli değil. Sınav yapıyoruz öğrencilere çok da fazla onun
üzerine ölçme aracımız yok. Sınavlar üzerinden gidiyoruz, yani ne bileyim testler daha doğrusu
sınavlar derken, testler daha çok oluyor. Bunun içerisinde proje geliştirme vs. alternatif
yöntemlere pek açık değil sistemimiz, bunu oturtmamız gerekiyor… Ama ölçme değerlendirme
büyük problem bence uzaktan eğitimde bizim sistemimizde de başka yerlerde de. Ölçme
değerlendirme açısından bir değişiklik yapılması gerekiyor gibi.
Yükseköğretim kurumlarının bulundukları şehrin konumunun ve imkanlarının web
tabanlı uzaktan eğitim programlarının yürütülmesi sürecinde ihtiyaç duyulan kaynaklara
ulaşma açısından çeşitli dezavantajlarının olduğu ifade edilmiştir:
B üniversitesi: Evet, geliştirme ekibimiz tabi var ama bu ekibimiz çoğunluğu tabi üniversite
içerisinde değil ama dışarıdan, işin açıkçası bu … [X şehrinin] bir dezavantajı olabilir.
Yükseköğretim
kurumlarında
web
tabanlı
uzaktan
eğitim
programlarının
yürütülmesinden sorumlu merkezlerde teknoloji alanındaki hızlı gelişmelerin takibinde geri
kalındığı görülmektedir. Gelişen teknolojilere rağmen hala etkileşimsiz pdf içeriklerin
kullanıldığı, bu içeriklerin etkileşimli materyallere dönüştürülemediği ifade edilmiştir:
45
B üniversitesi: … , tek şey teknoloji geliştikçe sizin de sisteminizin değişmesi gerekiyor. Onda
belki biraz geri kalmış olabiliriz. Hani mesela hala sunum dokümanlarımızı pdf olarak
veriyoruz öğrencilere, yazılı materyallerimizi. Bu biraz daha etkileşimli materyallere
dönüştürülebilir. Hani videolarımız var normal iletişim etkileşim olanaklarımız var ama bu
mesela biraz daha etkileşimli teknolojiye geçebilir. Hani bunun üzerinde çalışıyoruz ama daha
tabi sonuca varamadık.
Görüşmelerde ayrıca mobil teknolojilere adaptasyon konusunda yükseköğretim
kurumlarındaki web tabanlı uzaktan eğitim programlarının kendilerini geliştirmesi gerektiği
ifade edilmiştir:
B üniversitesi: İşte mobil teknolojilere adaptasyonumuz bir miktar eksik. Yani şimdi yeni trend
o, insanlar mobil teknolojileri daha çok kullanıyorlar bilgisayardan, ona adaptasyonumuz tam
olarak değil. Ama en azından bunlar üzerinde çalışıyoruz…
İçerik geliştirme sürecinde karşılaşılan bir sorun olarak içeriklerde kullanılacak fotoğraf
gibi materyallerin lisans sorunu bulunmuştur:
B üniversitesi: Hepsi Word dosyası içerisinde geliyor. Fakat [XXX] diye yeni bir bölüm açtık. [Bölümde]
çizimler vardı çok fazla, bize de lisans sıkıntısı çıkarır diye bütün çizimleri biz yaptık, 3D çizdik,
illustrator’de çizdim. O yüzden UZEM’e ait resimlerin de patentleri bize ait olan resimler var. Biz çizdik
tamamen. … Hocanın gönderdiği resimlerin, birebir kopyası değilse de atıyorum rengi vs. farklılıkları.
Sonuçlar
Gelişen bilgi ve iletişim teknolojileri ile artan eğitim ihtiyacı beraberinde yükseköğretim
kurumlarında hızla yaygınlaşan web tabanlı uzaktan eğitim programları bireyler için alternatif
bir eğitim ortamı olarak ortaya çıkarken uzaktan eğitimin örgün eğitimden farklılıkları
dolayısıyla yaşanan adaptasyon sürecinde birçok farklı sorunla karşı karşıya kalınmaktadır.
Web tabanlı uzaktan eğitim programlarını örgün yüz yüze eğitim programlarından ayıran en
temel özellik zaman ve mekan bağımsızlığı olarak vurgulanırken bu farklılık bu programların
yürütülmesindeki sorunların en önemli kaynağıdır. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında
yüz yüze iletişim eksikliği var olan teknoloji olanakları ile doğru bir şekilde desteklenemediği
zaman öğrencilerin beklentisi karşılanamamakta ve öğrenciler kendilerini yalnız hissederek
sistem dışına çıkmaktadır. Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yüz yüze etkileşimin
eksikliğinin iyi yönetilmesi büyük öneme sahiptir. Bu eksikliğin giderilmesinde güncel
teknolojilerin doğru stratejilerle kullanılması ve hem öğretim elemanı tarafında hem de uzaktan
eğitim birimi tarafında iletişim ve destek sistemlerinin etkin kullanılması gerekmektedir. Web
tabanlı uzaktan eğitim programlarındaki önemli diğer etkenlerden birisi olan öğretim
elemanlarının istek ve motivasyonu sorunların yaşanmasında büyük bir etkiye sahiptir. Yeterli
istek ve motivasyonla işe başlamayan öğretim elemanlarının sunduğu uzaktan eğitim dersleri
yüz yüze derslerdeki materyallerin elektronik ortama taşınmış hali olmasından öteye
46
gidememekte ve teknolojinin sunduğu imkanlardan yararlanmayan, öğrencinin pasif olarak
materyalleri alarak sınavlara katıldığı dersler olmaktan öteye gidememektedir.
Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında yaşanan bir diğer sıkıntı da yetişmiş personel
sıkıntısı ve uzaktan eğitim merkezlerinde çalışan personel üzerindeki fazla iş yükü ile baskı
olarak görülmektedir. İlgili uzaktan eğitim merkezlerinde işlerin sağlıklı yürütülebilmesi için
personel planlamasının zamanında ve doğru yapılması önemlidir. Ayrıca hali hazırda yetişmiş
personel sıkıntısı bulunan uzaktan eğitim alanında yetişmiş personelin merkez içerisinde
çalışırken motivasyonunun yüksek tutulması sağlanmalıdır.
Örgün eğitimden farklı olarak teknik bir yapı üzerinde yürütülen web tabanlı uzaktan
eğitimde teknik altyapının sağlam bir şekilde oluşturulması önemlidir. Doğru teknolojilerin
seçimi, kullanılan yazılım ve sistemlerin birbiri ile entegrasyonunun yapılması, sistemler için
ön gereksinimlerin doğru tanımlanması ve sistemler üzerinde oluşacak teknik sorunlara anlık
çözümler getirebilecek planların oluşturulması sürdürülebilir bir sistem için önemlidir. Var
olan programlarda vurgulanan sıkıntılardan birisi de mobil teknolojiler ya da etkileşimli
materyaller gibi güncel teknolojilerin takibinin yeterli olmaması olarak görülmektedir.
Teknolojik gelişmeler çok hızlı bir şekilde ilerken kurumların bu yeni teknolojileri takip etmesi
ve bunları sistemlerine entegre etmesi önemlidir. Böylece hem sistemlerin daha sağlıklı
çalışması sağlanabilecek hem de ilgili programlarda yer alan materyal, etkinlik ve ölçme
değerlendirme yöntemlerinin yeni teknolojilerle desteklenmiş yeni nesil öğrenci ihtiyaçlarına
cevap veren yapılar olması sağlanabilecektir.
Öneriler
Web tabanlı uzaktan eğitim programlarında birçok sorunun temelini plansızlık
oluştururken bu programlarda karşılaşılabilecek olası sorunları bilerek ve bu sorunları ortadan
kaldırmak için gerekli önlemlerin alındığı bir planlama süreci ile yola çıkmak önemlidir. Web
tabanlı uzaktan eğitim programlarına yönelik birçok çalışma yapılmasına rağmen hem
kurumlar hem de öğretim elemanları için rehber olabilecek gerçek uygulamaların sunulduğu
çalışmalar yeterli seviye değildir. Gelecek araştırmalar kurumlar için etkili iletişim ve destek
mekanizmaları geliştirmeye yönelik örnekler geliştirmeli ve bu uygulamaların gerçekte
uygulanarak test edilmiş sistemler olması sağlanmalıdır. Öğretim elemanları için web tabanlı
uzaktan eğitim programlarında kullanılacak etkileşimli ve mobil destekli materyal ve
etkinlikler alan uzmanları ve uzaktan eğitim uzmanları ile beraber ortak bir çalışma içerisinde
geliştirilerek kullanıma sunulmalıdır.
47
Kaynakça
Bonk,
C.
(2001).
Online
teaching
in
an
online
http://www.publicationshare.com/docs/faculty_survey_report.pdf
world.
Erişim
tarihi:
20.06.2015
Creswell, J.W. (2007). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five
approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.
Cronje, J.C. (2001). Metaphors and models in internet-based learning. Computers and
Education, 37(3-4), 241-256.
Denzin, N. K. (1970). The Research act in sociology. Chicago, IL: Aldine.
Denzin, N .K. (1978). Sociological methods. New York, NY: McGraw-Hill.
Falowo, R. O. (2007). Factors impeding implementation of web-based distance learning. AACE
Journal, 15(3), 315-338.
Galusha, J. M. (1997). Barriers to learning in distance education. Interpersonel Computing and
Technology: An Electronic Journal of the 21st Century, 5(3-4), 6-14.
Glaser, B. G. (1992). Emergence vs. forcing: Basics of grounded theory analysis. Mill Walley,
CA: The Sociology.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for
qualitative research. Chicago, IL: Aldine.
Güney, Z. (2010). E-öğrenme ve etkileşimli ortam tasarımı. İçinde G. Telli-Yamamoto, U.
Demiray ve M. Kesim (Editörler). Türkiye’de e-Öğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar
(ss. 51-82). Ankara: Cem.
Li, X. (2009). Review of distance education used in higher education in China. Asian Journal
of Distance Education, 7(2), 22-27.
Palloff, R. M., & Pratt, K. (2007). Building online learning communities, effective strategies
for the virtual classroom. (2nd Ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Pardue, S. L. (2001). Education and production. The virtual revolution: Implication for
academe. Poultry Science, 80(5), 553-561. http://ps.fass.org/content/80/5/553.full.pdf
Erişim tarihi: 20.06.2015.
Patton, M. Q. (1999). Enhancing the quality and credibility of qualitative analysis. HSR: Health
Services
Research,
34(5),
1189-1208.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1089059/pdf/hsresearch00022-0112.pdf
48
Pina, A. A. (2008). How institutionalized is distance learning? A study of institutional role,
locale and academic level. Online Journal of Distance Learning Administration, 11(1).
http://www.westga.edu/~distance/ojdla/spring111/pina111.html
Erişim
tarihi:
21.06.2015.
Sahin, I., & Shelley, M. (2008). Considering students’ perceptions: The distance education
student satisfaction model. Educational Technology & Society, 11(3), 216-223.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures
and techniques. Newbury Park, CA: Sage.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures
and techniques. (2nd Ed.). Newbury Park, CA: Sage.
The Institute for Higher Education Policy (2000). Quality on the line: Benchmarks for success
in internet-based distance education. http://www.ihep.org/assets/files/publications/mr/QualityOnTheLine.pdf Erişim tarihi: 21.06.2015.
UNESCO (2002). Open and distance learning: Trends, policy and strategy considerations.
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001284/128463e.pdf Erişim tarihi: 21.06.2015.
Yazıcı, A., Altaş, I., & Demiray, U. (2001). Distance education on the Net: A model for
developing countries. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 2(2), 2435.
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin.
49
Yazarlar Hakkında
Dr. Hatice Gökçe BİLGİÇ
Lisans ve yüksek lisans eğitimini Bilkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve
Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde tamamlamıştır. Doktora derecesini Hacettepe
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünden
almıştır. Doktora tezini web-tabanlı uzaktan eğitim programları alanında yapmıştır. Yıldırım
Beyazıt Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği bölümünde araştırma görevlisi kadrosunda yer
almaktadır. Bu süreçte Yükseköğretim Kurulu Başkanlığında üniversite öğrencilerine yabancı dil eğitimine
yönelik web tabanlı uzaktan eğitim platformlarının kullanıldığı bir projede görev yapmıştır. Araştırma alanları
arasında uzaktan eğitim, çevrimiçi öğrenme ortamları tasarımı, web tabanlı uzaktan eğitim platformları, öğrenme
yönetim sistemleri, video konferans sistemleri ve teknoloji bütünleştirilmesi konuları yer almaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
+90 312 298 79 55
+90 312 298 79 55
[email protected]
http://
Doç. Dr. Hakan TÜZÜN
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümünde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Doktora eğitimini 2004 yılında Indiana
Üniversitesinde Öğretim Teknolojileri bölümünde tamamlamıştır. Araştırma alanları arasında
zengin öğrenme ortamları tasarımı yer alırken bu kapsamda öğrenenlerin kültürünü ve
topluluğunu göz önüne almaktadır. Çalışma alanları şu şekildedir: Eğitim, öğretmen
yetiştirme, öğretim teknolojileri, öğrenme çevreleri, açık öğrenme ortamları, uzaktan öğrenme, e-öğrenme,
bilgisayar oyunları ve eğitimde kullanılması, çok-kullanıcılı sanal ortamlar, insan-bilgisayar etkileşimi,
kullanılabilirlik, programlamanın öğrenilmesi, güdü, öğrenme toplulukları, öğrenme ve kültür, yeni ortaya çıkan
teknolojiler, nitel araştırma.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
+90 312 297 71 76
+90 312 297 71 76
[email protected]
http://yunus.hacettepe.edu.tr/~htuzun/
50
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Uzaktan öğrenme deneyimlerinin dijital yaşam günlüğü ile yönetilmesi:
bir akademik yarıyıl üzerinde uygulama
Ayşe Peri MUTLUa
Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLUa
aAnadolu
Özet
Bu çalışmada Uzaktan Öğrenme alanında uzaktan öğrenme yöntemiyle sürdürülen bir yüksek lisans programında kayıtlı bir
öğrencinin sanal ortamda gerçekleştirdiği bütün öğrenme etkinliklerine ait bilgisayar ekranı ve kamera görüntüleri otuz saniyelik
aralıklarla bir dönem boyunca kaydedilmiştir. Kaydedilen öğrenme deneyimleri öğrenme deneyimlerini yönetme yaklaşımıyla
yorumlanmış, bağlam listeleri elde edilmiş ve öğrenme deneyimleri anlamlandırılmıştır. Bu süreç boyunca öğrenme
deneyimlerinin planlanması, denetlenmesi ve değerlendirilmesi için çeşitli işlemler denenmiştir. İlk yazarın bir öğretim dönemi
boyunca gerçekleştirdiği yaşam günlüğü uygulaması her iki yazarın gerçekleştirdiği yarı yapılandırılmış görüşmeler ve tutulan
günlükler yardımıyla değerlendirilmiştir. Çalışmanın sonucunda uzaktan öğrenme deneyimlerini kaydetme ve yönetme
yaklaşımının öğrenenin kendi öğrenme süreci üzerindeki denetimini artırma potansiyeline sahip olduğu fark edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Yaşam günlüğü, uzaktan öğrenme, öğrenme deneyimlerini kaydetme, öğrenme deneyimlerini yönetme
Abstract
In this study, all the screenshots and camera shots of a student who is enrolled to a master program which is conducted by
distance learning method in distance learning field are recorded by 30 second intervals during the whole semester. The learning
experiences recorded are interpreted by management of learning experiences approach, context lists are obtained and the
meaning of the learning experiences are explained. During this process, various transactions are tested for planning, auditing
and evaluation of learning experiences. The lifelogging application applied by the first author is evaluated with the help of semistructured interviews done by both of the authors and written journals. As a result of the study, it is realized that approach of
recording and managing the distance learning experiences has a potential to increase supervision on learner’s self-learning
process.
Keywords: Lifelogging, distance learning, capturing learning experiences, managing learning experiences
Kaynak Gösterme
Peri Mutlu, A. ve Mutlu, M. E. (2015). Uzaktan öğrenme deneyimlerinin
dijital yaşam günlüğü ile yönetilmesi: bir akademik yarıyıl üzerinde uygulama. AUAd, 1(3), 51-67.
51
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Giriş
Bireylerin masaüstü, dizüstü, tablet ya da akıllı telefon gibi cihazlarda öğrenme
etkinlikleri amacıyla harcadıkları sürenin arttığı görülmektedir. 1990’lara kadar dersleri
kitaplardan çalışıp, ödevleri kalem ve kâğıt kullanarak hazırlamak gibi yaygın olan davranışlar
yerini bilgisayar ekranında okuma/seyretme/dinleme ve bilgisayar ortamında ödev hazırlamaya
bırakmıştır. Bu eğilim sadece uzaktan öğrenme de değil, yüz yüze öğrenmede de
gözlenmektedir. Bu durumda bireyin öğrenme deneyimlerini yakalayacak bir yaşam günlüğü
sisteminin bireyin öğrenme amacıyla kullandığı cihazlardaki deneyimleri de yakalamayı
kapsayacak biçimde tasarlanması gerekmektedir. Bu gereksinim doğrultusunda masaüstü,
dizüstü, tablet bilgisayarlar ve akıllı telefonlarda çalışan ve kamera görüntülerinin yanı sıra
ekran görüntülerini de kaydeden ve bu görüntüleri bir bulut hizmeti üzerinden taşıyarak bir
çalışma bilgisayarında bir araya getiren, görüntüleyen ve kullanılmasını sağlayan bir yaşam
günlüğü sistemi geliştirilmiştir (Mutlu, 2014a). Önerilen yaklaşım ve geliştirilen sistem daha
önce yaşam boyu öğrenme deneyimlerinin yönetimi (Mutlu vd., 2014), kişisel araştırma
ortamındaki çalışmaların yönetimi (Kip Kayabaş ve Mutlu, 2014), bir yazılım geliştiricisinin
biçimsel olmayan öğrenme deneyimlerinin yönetimi (Kayabaş ve Mutlu, 2014) ve kişisel
medya ortamındaki deneyimlerin yönetimi (Mutlu, 2014b) alanlarında uygulanarak
değerlendirilmiştir.
Bu çalışmada ise öğrenme deneyimlerini yönetimi yaklaşımı ve yaşam günlüğü sistemi
biçimsel uzaktan öğrenme alanındaki öğrenme deneyimlerinin yönetimi amacıyla uygulanarak
değerlendirilecektir.
Araştırmanın Arka Planı
Uzaktan öğrenmenin kökeninin yüz yıllar öncesine dayanmasına bu amaçla çok sayıda
analog ve dijital teknolojinin kullanılmasına rağmen 2000’li yıllarda uzaktan öğrenmede
enformasyon ve iletişim teknolojilerinin kullanımı baskın hale gelmiştir. Uzaktan öğrenme
yaşam boyu öğrenmede önemli rol oynamakta ve biçimsel öğrenme, yarı biçimsel öğrenme ve
biçimsel olmayan öğrenme alanlarının hepsinde etkin biçimde kullanılabilmektedir (Moore,
2013).
Uzaktan öğrenmede öğrenme etkinliklerinin tasarımında ve gerçekleştirilmesinde
etkileşim ön plandadır ve öğrenen – öğretici etkileşimi, öğrenen – öğrenen etkileşimi ve
öğrenen – içerik etkileşimi öğrenmenin gerçekleşmesindeki temel etkinliklerdir (Moore, 1989).
52
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Biçimsel ve yarı biçimsel öğrenmede öğretim öğrenen – öğretici etkileşimi çerçevesinde
tasarlanırken, biçimsel olmayan öğrenmede öğrenen-öğretici etkileşimi çoğu zaman bulunmaz.
Ülkemizde uzaktan eğitim veren kurumlar, diğer ülkelerde gözlenmeyen bir şekilde, yasal
olarak açıköğretim – uzaktan öğrenim şeklinde iki farklı statüde ele alınmasına rağmen bu
kurumlar sadece farklı teknolojilere ağırlık veren uzaktan eğitim kurumlarıdır. Bu nedenle daha
kapsayıcı olan açık ve uzaktan öğrenme kavramı kullanılmaya başlanmıştır (Aydın, 2011).
Yaşam boyu öğrenme göz önüne alındığında bireyin uzun zaman dilimlerine yayılmış
olan yüz yüze, uzaktan ya da karma biçimde gerçekleşen biçimsel, yarı biçimsel ve biçimsel
olmayan öğrenme öykülerinin bir birinden kopuk süreçler olduğu görülmektedir. Bireylerin bu
ayrık süreçlerdeki öğrenme deneyimlerini bütünleştirecek ve kişisel olarak yönetebilecek
yöntemlere ve araçlara gereksinimi bulunmaktadır. Bu amaçla yaşam boyu öğrenme
deneyimlerinin yönetimi yaklaşımı önerilmiş ve bu yaklaşımın uygulanmasını kolaylaştıracak
bir yaşam günlüğü sistemi geliştirilmiştir (Mutlu, 2014a).
Öğrenme deneyimleri yönetimi yöntemi kısaca; (a) yaşam deneyimlerinin bir yaşam
günlüğü sistemiyle kaydedilmesi, (b) deneyimlerin etkinlikler, epizodlar ve öyküler biçiminde
yorumlanması, (c) deneyimlere eşlik eden bağlamları listeleyerek bir kişisel bilgi tabanı
oluşturulması, (d) yaşam deneyimleri içerisinde dağılmış olan öğrenme deneyimlerinin
anlamlandırılması,
(e)
öğrenme
deneyimlerinin
planlanması,
denetlenmesi
ve
değerlendirilmesi aşamalarından oluşan bütüncül bir yaklaşım sunmaktadır (Mutlu, 2014a).
Yaşam günlüğü sistemleri bireylerin günlük yaşam deneyimlerinin sürekli olarak
kaydedilmesini sağlayan teknolojilerden oluşmaktadır ve 2000’li yıllarda bireylerin gördüğü,
duyduğu, okuduğu, yazdığı her enformasyonun yakalanması ve tekrar erişilebilir biçimde
kaydedilmesi için çalışmalar yapılmıştır (Gemmell vd., 2002; Mann, 2004; Aizawa vd., 2004;
Hodges vd., 2006). 2010’lu yıllarda yaşam günlüğü uygulamalarında kullanılan algılayıcı
sayısı giderek çeşitlenmiş ve ses, görüntü, video, konum bilgisi, hareket bilgisi, yön bilgisi, ısı
ve ışık düzeyi gibi çevresel veriler, nabız, beyin dalgaları ve stres ölçümü gibi biyolojik verileri
kapsayan çok sayıda giyilebilir teknoloji geliştirilmiştir (Gurrin vd., 2014).
Yöntem
Araştırmada eylem araştırması yöntemi uygulanmıştır. “Öğrenme deneyimleri
yönetimi” yaklaşımı ve yaşam günlüğü sistemi daha önceki çalışmalarda tasarlanarak
geliştirilmiş ve denenmiş bir yaklaşım ve sistem olduklarından dolayı bu araştırmada eylem
araştırması, uygulama alanıyla ilgili bulgulara erişmek amacıyla, sadece bir döngü biçiminde
53
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
uygulanmıştır. Eylem araştırması döngüsüne ait aşamalar (McNiff, 2013)’den yararlanarak
planlama –uygulama – gözleme – değerlendirme aşamaları şeklinde ele alınmıştır.
Eylem araştırması sorusu: Eğer yaşam deneyimlerimi bir yaşam günlüğü sistemiyle
yakalar ve öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımını uygularsam biçimsel uzaktan öğrenme
deneyimlerimi yönetme becerilerim üzerindeki etkisi ne olur?
Araştırmanın bağlamı: çalışmanın birinci yazarı Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü tarafından açılan Uzaktan Öğretim Yüksek Lisans Programına kayıtlı bir yüksek
lisans öğrencisidir. Söz konusu program aynı zamanda uzaktan öğretimle yürütülmektedir.
Programa kayıtlı öğrencilerin çoğunluğu diğer illerde ikamet etmektedir ve öğretim
Blackboard Öğrenme Yönetim Sistemi ile Adobe Connect sanal sınıf yazılımı üzerinden
gerçekleştirilmektedir.
Çalışmanın birinci yazarı bir öğretim yarıyılı boyunca kayıtlı olduğu yüksek lisans
programındaki biçimsel uzaktan öğrenme deneyimlerine ait ekran ve kamera görüntülerini bir
yaşam günlüğü sistemiyle yakalayarak kaydetmiş, bu deneyimler üzerinde “öğrenme
deneyimlerini yönetme” yaklaşımını uygulamıştır. Uygulama, dönem boyunca uygulayıcı
tarafından ikinci yazarın gözetimi altında gözlenerek, yaşanan süreç bir gözlem formu
aracılığıyla kaydedilmiştir. Gözlem verileri dönem sonunda çalışmanın her iki yazarı
tarafından ikili görüşmelerle değerlendirilmiştir.
Bulgular
Birinci yazarın bir öğretim dönemi boyunca yaşam günlüğü sistemini kullanarak günlük
deneyimlerini kaydetmesi ve bu deneyimler üzerinden “uzaktan öğrenme deneyimlerinin
yönetimi” yaklaşımını uygulaması sürecine ait gerçekleştirilen gözlemler ve değerlendirme
toplantıları sonucunda elde edilen bulgular “uzaktan öğrenme deneyimlerinin dijital yaşam
günlüğü ile yönetimi” yaklaşımının aşamalarına göre aşağıda sunulmuştur.
Deneyimleri Kaydetmeye Ait Bulgular
Uygulayıcı bu araştırma kapsamında deneyim kaydetme cihazları olarak evde ve
işyerinde birer masaüstü bilgisayar, bir dizüstü bilgisayar, bir tablet bilgisayar ile bir akıllı
telefon kullanmıştır. Masaüstü, dizüstü ve tablet bilgisayarlarda ekran görüntüsü ve kamera
görüntüsü kaydedilirken akıllı telefon sadece kamera görüntüsü kaydetmek amacıyla
kullanılmıştır.
54
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Ekran görüntüsü kaydetmek amacıyla daha önceki araştırmalarda geliştirilmiş olan ve
Mutlu (2013a)’da ayrıntıları verilen LifeLoggingSC, kamera görüntüsü kaydetmek amacıyla
LifeLoggingCCDesktop, LifeLoggingCC ve LifeLoggingCCPhone yazılımları kullanılmıştır.
Yazılımlar cihaz açıldıktan sonra kendiliğinden çalıştırılırlar ve kullanıcının “Start” düğmesine
basmasıyla 30 saniyede bir görüntü kaydetmeye başlarlar. Bu işlem kullanıcı tarafından “Stop”
düğmesine basılana kadar devam eder.
Windows masaüstünde çalışan kamera ve ekran görüntüsü kaydetme yazılımları
yakaladıkları görüntüleri kullanılan cihazdaki “SkyDrive/Resimler/LifeLogging” klasöründe
saklarlar. Windows 8 Store ve Windows Phone ortamında çalışan kamera görüntüsü yakalama
yazılımları ise görüntüleri kullanıcının OneDrive hesabına yükleme düğmesi barındırırlar.
Böylece yakalanan görüntüler kullanıcının OneDrive hizmeti kurulu olan bütün Windows 8
bilgisayarlarında eşitlenir (Şekil 1).
Araştırma kapsamındaki deneyim kaydetme dönemi Anadolu Üniversitesi Sosyal
bilimler enstitüsü 2014-205 Öğretim yılı bahar dönemine ait tüm öğretim takvimini içerecek
şekilde derslerin ilk haftası olan 24 Şubat 2014 tarihinde başlamış, dönem sonu sınavlarının
son günü olan 14 Haziran 2014 tarihinde sona ermiştir. Bu süre boyunca günde ortalama 1.400
görüntü olmak üzere toplam 155.436 görüntü yakalanmıştır. Bu görüntülerin toplam 5,37 GB
yer kapladığı görülmüştür.
Şekil 1. Yaşam günlüğü sistemi (Mutlu, 2013a).
Deneyimleri Yorumlamaya Ait Bulgular
Uygulayıcı bu araştırma kapsamındaki deneyim yakalama döneminde bilgisayar
ortamında yaşadığı tüm yaşam deneyimlerini kaydetmiştir. Bu deneyimler arasında çalışma
55
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
etkinlikleri, sanal alışveriş ve sanal bankacılık gibi kişisel işlemlere ait etkinlikler, sosyal
medya ve kişisel iletişim etkinlikleri, film ve dizi seyretme ve kitap-gazete-dergi okuma gibi
kişisel medya etkinliklerinin yanı sıra bu çalışma odak konusu olan öğrenme ve araştırma
deneyimleri de bulunmaktadır.
Bu deneyimlere ait yakalanan ekran ve kamera görüntüleri bulut ortamından bir iki
günde bir evdeki masaüstü bilgisayara aktarılmış ve daha önceki çalışmalarda geliştirilmiş olan
ve ayrıntıları Mutlu (2013b)’de verilen AllMyListsLE isimli deneyim görüntüleme ve işleme
yazılımı ile taranmıştır.
AllMyListsLE yazılımıyla çalışma bilgisayarında depolanan görüntülere erişmek için
yazılımda görüntülenen bir tarih ağacında yıl, ay ve gün seçilir; seçilen güne ait görüntü
yakalayıcı cihazların listesinden bir cihaz işaretlenir ve o cihaz tarafından yakalanan görüntüler
ekranda saat dilimleri biçiminde ayrılmış olarak görüntülenir.
Kullanıcı bir cihaza ait görüntüleri tüm saat dilimlerine ayrı ayrı göz atarak ya da o güne
ait tüm görüntüleri (altı dakikalık zaman aralıklarında) ekranda listeleyerek ya da döşeyerek
görüntüleyebilir. Biçimsel uzaktan öğrenme ve ilişkili etkinliklere ya da olaylara ait görüntüler
işaretlenerek, o etkinliğe ya da olaya ait bir yorum girilebilir. Yorum basitçe bir etiket
biçiminde olabileceği gibi, eğer daha sonra deneyime ait bağlamlar ayrıntılı olarak elde
edilmek isteniyorsa, serbestçe yazılmış bir paragraf biçiminde de olabilir (Şekil 2).
Şekil 2. Öğrenme deneyimlerinin yorumlanması
56
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Etkinlikler
Bir bireyin tüm gün boyunca gerçekleştirdiği etkinlikler kaydedilerek incelendiği
durumda ortalama olarak bir gün içerisinde onlu sayılarda etkinlik gerçekleştiği görülebilir. Bu
çalışmada da tüm deneyimlere ait görüntüler taranarak, içerisinden sadece uzaktan öğrenmeyle
ilgili deneyimler belirlenmiş ve bunların her gün için birkaç etkinlikle sınırlı olduğu
görülmüştür.
Uygulama döneminde uzaktan biçimsel öğrenmeyle ilgili başlıca etkinlikler, bir dönem
boyunca her bir ders için olmak üzere, o dersin öğretim elemanının sanal sınıf yazılımı
aracılığıyla gerçekleştirdiği çevrimiçi canlı ders anlatımına katılmak (Şekil 3), öğretim
elemanının belirlemiş olduğu okuma, ödev-proje yapma, tartışmalara katılma gibi öğrenme
etkinliklerini gerçekleştirmek, dersle ilgili bağımsızca ya da diğer öğrencilerle birlikte çalışma
yapmak gibi etkinliklerden oluşmaktadır. Uygulayıcı bu dönem beş derse kayıt yaptırmış ve
her dersin canlı ders anlatımı hafta içi farklı bir günde ve akşamları düzenlenmiştir. Bu nedenle
genellikle bir derse ait etkinlikler daha çok o dersin canlı anlatımının gerçekleştiği günde
geçekleşmiştir. Bunun istisnaları ise bir günde tamamlanamayacak uzunluktaki ödev ve
projelere ait etkinliklerin haftanın her gününe dağılmış olmasıdır.
Şekil 3. Canlı ders anlatımı kaydı
Epizodlar
Epizodlar birbiriyle ilişkili etkinliklerden oluşurlar ve genellikle birden fazla güne
dağılmışlardır. Bireyler üzerinde uzun zaman geçtikten sonra etkinlikleri hatırlamakta zorluk
yaşamalarına rağmen epizodları daha kolay hatırlarlar. Genellikle bireyler her ay için
gerçekleştirmek amacıyla birkaç epizod planlarlar; geriye dönüp baktıklarında da bir ay
içerisinde birkaç epizod yaşadıklarını fark ederler.
57
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Uygulama dönemine ait dört ay ele alındığında uygulayıcının kayıtlı olduğu uzaktan
öğretim programıyla ilgili başlıca epizodların; programa kayıt yaptırmak, derslere kayıt
yaptırmak, uzaktan eğitim oryantasyonuna katılmak, dönem boyunca her hafta derslere
katılmak ve öğrenme etkinliklerini gerçekleştirmek, dönem ortasında ve sonundaki sınav
haftalarında sınavlara katılmak ve dönem sonu değerlendirme toplantısına katılmak şeklinde
olduğu dönemin başında belirlenebilir. Dönem sona erdikten sonra yaşanan deneyimler gözden
geçirildiğinde günlere dağılmış olan etkinliklerin gerçekten de başlangıçta öngörülmüş olan
epizodlar biçiminde gruplandırılabildiği görülmüştür.
Öyküler
Öyküler bireyin deneyimlerinin anlamlı özetleridir. Her birey verilen bir anda içinde
yer aldığı bir iki öyküye sahiptir. Bu çalışma kapsamında da uygulama dönemi boyunca
uygulayıcıya ait başlıca öykünün yüksek lisans öğrenciliği olduğu görülmektedir. Bununla
ilgili diğer bir öykü ise yine aynı yazarın Açıköğretim Fakültesi Fotoğrafçılık ve kameramanlık
bölümünde ikinci üniversite öğrencisi olmasıdır. Üçüncü öykü ise, Açıköğretim Fakültesi
Öğrenme Teknolojileri AR-GE Biriminde idari personel olarak çalışıyor olması olarak ele
alınabilir. Bu üç öykü uygulama dönemi boyunca uzaktan öğrenmeyle ilgili yaşanan tüm
deneyimleri içerisinde barındırmaktadır.
Bağlamları Elde Etmeye Ait Bulgular
Deneyimlere ait görüntüler tarandığında etkinliklere sadece bir etiket verilmesi
durumunda bu deneyime ait etkinliğin kendisi ve gerçekleştiği zaman bilgisinden oluşan
başlıca iki bağlam elde edilmiş olur. Fakat deneyimler yorumlanırken görüntüler ayrıntılı
olarak değerlendirilirse o deneyime eşlik eden kişiler, yerler, olaylar, davranışlar, özellikler,
duygular ve varlıklar belirlenebilir ve deneyime ait yorumda bunlara yer verilebilir.
Uygulayıcı bu dönem boyunca belirleyebildiği biçimsel öğrenme deneyimlerine eşlik
eden ve kişiler, yerler, olaylar, davranışlar, özellikler, duygular ve varlıkları tanımlamaya
çalışmıştır. Daha sonra ayda bir deneyimlere ait yorumlar taranarak, yorumlarda yer verilen
bağlamlar kendileriyle ilgili listelere veya alt listelere taşınmıştır. Bu listelerde ayrıca her
bağlam için daha önce yaşanmış deneyimlere ait hatırlatıcı bilgilere yer verilmiştir. Böylece 4
ay boyunca yaşanan uzaktan öğrenme deneyimlerine ait kişisel bir bilgi tabanı elde edilmiştir.
58
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Deneyimler ile bağlamlar ve bağlamlar ile deneyimler arasında oluşturulan bu çapraz ilişkiler
kümesi bireyin uzaktan öğrenme öykülerindeki tüm yaşam örgüsünün kaydedilmesini
sağlamıştır.
Kişiler
Deneyimlere eşlik eden kişiler yakın çevreden uzak çevreye ve gerçek kişilerden
kurgusal kişilere doğru çeşitlilik gösterirler. Bu bağlama ait başlıca alt listeler aile üyeleri,
arkadaşlar, işyeri kişileri, okul kişileri, günlük ortamlardaki kişiler, mesleki kişiler, kurumsal
kişiler, vb. şeklinde düzenlenebilir.
Araştırma döneminde uzaktan öğrenme deneyimlerine eşlik eden başlıca kişiler
arasında derslerin öğretim elemanları, sınıf arkadaşları, idari görevleri yerine getirmek için
iletişim kurulan kişiler, çalışma arkadaşları ve aile bireyleri bulunmaktadır.
Yerler
Deneyimlere eşlik eden yerler “kişiler” de olduğu gibi yakın yerlerden uzak yerlere,
fiziksel yerlerden kurgusal yerle doğru çeşitlilik gösterir. Başlıca alt listeleri arasında yaşanan
yerler, ziyaret edilen yerler, eğitim görülen öğretim kurumları, çalışılan işyerleri, sürekli
gidilen yerler, sürüş, gezi ve seyahat rotaları, sosyal ortamlara ait mekânlar, kurum ve
kuruluşlar vb. bulunmaktadır.
Uygulama dönemindeki kayıtlar gözden geçirildiğinde akşamları gerçekleştirilen canlı
ders anlatımlarına çoğunlukla uygulayıcının annesinin evinden bağlanıldığı görülmektedir.
İşyeri, ev, eşin annesinin evi ve bir konferansa katılmak için gidilen Antalya’daki bir otelin
lobisi derse bağlanılan diğer yerler olarak kayıtlarda görülmektedir.
Bir deneyimin gerçekleştiği yere ait bilgiyi elde etmek için ekran görüntüsü yeterli
olmamakta, bu amaçla aynı anda bilgisayarın kamerasıyla yakalanan kamera görüntülerinden
de yararlanılmaktadır.
Olaylar
Deneyimlere eşlik eden olaylar aynı zamanda yaşam olaylarıdır ve birinci el, ikinci el
ya da üçüncü el olaylar olabilirler. Başlıca olay sınıfları arasında eğitim olayları, sağlık olayları,
aile olayları, iş yaşamı olayları, yatırım olayları, seyahatler, tatiller, özel günler, vb. bulunur.
59
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Araştırmanın bağlamı dolayısıyla biçimsel uzaktan öğrenme deneyimleri ağırlıklı
olarak eğitimle ilgili olayları içerecektir. Bunların arasında yüksek lisans programına
başvurulması, mülakata katılmak, derslerin başlaması, derslere katılmak, ara sınava katılmak,
ödevleri gerçekleştirmek, bir konferansa katılmak, dönem sınavına katılmak ve döneme ait ders
notlarının duyurulması bu döneme ait başlıca olaylardır. Aynı dönemde yaşanan sağlık olayları,
aile olayları, özel günler vb. diğer olaylar da yaşam günlüğü kayıtlarında yer almasına rağmen
biçimsel uzaktan öğrenmeyle ilgili olmayan deneyimlere ait oldukları için göz ardı
edilmişlerdir.
Davranışlar
Davranışlar bireyin yaşamındaki rutinlerdir. Bunlar yıllık, mevsimlik, aylık, haftalık,
günlük rutinler olabilirler.
Araştırmacı bir dönem boyunca aldığı dersleri düzenli bir şekilde internetten takip
etmiş, ödevlerini zamanında yaparak öğrenme yönetim sistemine yüklemiş, ödevle ilgili
bulduğu kaynakları sınıf arkadaşları ile paylaşmıştır. Ayrıca evden bağlanılan derslerde
çocuklarını da gözetlemiş ve ders aralarında onların ihtiyaçlarını karşılamıştır.
Canlı derslere ait rutin davranışlar ders öncesi, ders esnası ve ders sonrası olmak üzere
üçe ayrılabilir:
Sanal Ders Öncesi Rutinler: Ders öncesinde derse ait okuma parçaları okunmuş,
kuramsal araştırmalar yapılmış, ödevler yapılmış, öğrenme yönetim sistemine yüklenmiş,
öğrenme yönetim sisteminde sınıf arkadaşlarının ödevlerine yorumlarda bulunulmuş, derse
nerden bağlanılacaksa o ortamda bulunulmuş, dizüstü bilgisayar ya da iş makinesinden derse
bağlanılarak dersin başlaması beklenmiştir.
Sanal Ders Rutinleri: Derse görüntülü ve sesli katılım gerçekleştiği için dizüstü
bilgisayarda ders sırasında sadece ekran görüntüleri yer almakta, kamera görüntüsü
kaydedilememektedir. Fakat derse görüntülü bağlanıldığı için ekran görüntüsü kayıtlarında
hem uygulayıcının hem de sınıf arkadaşlarının görüntüleri de yer almaktadır. Bu süreçte derse
ait not alma işlemi gereksizleşmektedir. Öğretim üyesinin derse ait sunumu ve beyaz tahta
notları ekran kayıtları ile zaten kaydedildiğinden dolayı yazılı not alma işlemi öğretim
elemanının sözel olarak söylediği farklı ve önemli bilgilerle sınırlı kalmaktadır. Ders esnasında
derste işlenen konu hakkında internette araştırma yapma, arkadaşlarla ve dersin öğretim üyesi
ile sohbet ortamında tartışma rutin davranışlar arasındadır.
60
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Sanal Ders Sonrası Rutinler: Ders sonrasında genelde aile ile zaman geçirilmiş ve gece
geç saatlere kadar ödev yapılmıştır.
Özellikler
Özellikler, deneyim öncesi ile deneyim sonrası arasında, bireyde gerçekleşen
değişikliklerdir. Genellikle sahip olunan yeni nitelik ve niceliklerdeki değişiklikler birer özellik
sınıfını meydana getirirler. Örnek olarak, bir dönem kilo vermek, bir beceri kazanmak, bir
dersten geçmek, bir okuldan mezun olmak vb. verilebilir. Özelliklerle ilgili alt listeler arasında
fiziksel özellikler, kişilik özellikleri, hobiler, beceriler, başarılar, başarısızlıklar, yeterlilikler,
yetersizlikler vb. bulunur.
Uygulayıcının araştırma dönemindeki uzaktan öğrenme deneyimleriyle etkileşen
başlıca özellikleri, bu öğretim döneminde beş dersten başarılı olması, Açıköğretim
Fakültesinde ikinci üniversite kapsamındaki programdan mezun olması, vb. olarak
belirlenmiştir.
Duygular
Duygu bağlamı bireyin iç dünyasıyla ilgilidir ve deneyimlere eşlik eden her türlü duygu
durumunu barındırır.
Bazı derslerde, özellikle dersten sıkıldığı anlarda uygulayıcının aynı anda sosyal
medyada ya da internette gezdiği kayıtlarda görülmüştür. Dönemin ilk haftalarında yaşanan
stresli ve endişeli duygular yerini dönemin son haftalarında rahat ve kendinden emin bir ruh
haline bıraktığı fark edilmiş ve anımsanmıştır.
Varlıklar
Deneyimlere eşlik eden varlıklar deneyimin fiziksel boyutuyla ilişkilidirler ve nesneler,
yapıtlar, araçlar, kaynaklar gibi öğeleri içerebilir.
Uygulama döneminde biçimsel uzaktan öğrenme deneyimlerine eşlik eden başlıca
varlıklar iş yerindeki iş istasyonu, evdeki masaüstü bilgisayar, dizüstü bilgisayar, tablet, akıllı
telefon, webcam, kulaklık gibi cihazlar; işletim sistemi, öğrenme yönetim sistemi, sanal sınıf
yazılımı, ofis yazılımları, belge paylaşım yazılımları, sınıf arkadaşlarıyla canlı sohbet için
kullanılan iletişim yazılımları ve sosyal medya araçları gibi dijital öğeler; ders kitapları, okuma
parçaları, makale ve bildiriler, kütüphane veritabanları gibi kaynaklardır.
61
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Uzaktan Öğrenme Deneyimlerini Anlamlandırmaya Ait Bulgular
Yaşam günlüğü sistemiyle ayrım yapılmadan bütün deneyimlere ait hatırlatıcı
görüntüler yakalanır. Tarama sonucunda deneyimler yorumlanarak daha sonra üzerinde
metinsel arama yapmaya uygun hale gelirler. Yine de bu deneyimlere ait yorumlar o anda bir
öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini bize söylemezler. Bu amaçla “öğrenme
deneyimleri yönetimi” yaklaşımının dördüncü aşamasında önerildiği biçimde yorumlar
üzerinde ikinci bir tarama yapılarak bir öğrenmenin gerçekleştiği deneyimler farkedilmeye
çalışılır ve bu deneyim gerçekleşen öğrenme türüne göre etiketlenir. Böylece biçimsel
öğrenme, yarı biçimsel öğrenme ve biçimsel olmayan öğrenme deneyimleri bir ölçüde
yakalanır.
Bu çalışmada biçimsel uzaktan öğrenme deneyimlerine odaklanıldığı için yorumlanan
deneyimlerin çoğu biçimsel öğrenme barındıran deneyimlerdir. Bu deneyimlerin bir bölümü
canlı ders anlatımı gibi ne zaman, nerede, hangi süreyle, kimlerle ve hangi araçlar ve içerik
kullanılarak ve hangi etkinliklerle gerçekleşeceği önceden belirlenmiş olan yapılandırılmış
biçimsel öğrenme deneyimleridir. Deneyimlerin bir bölümü ise, sınıf arkadaşlarıyla bir sanal
ortamda ortak çalışma planı yapılması ve çalışma esnasında anlık olarak gelişen, önceden
planlanmamış öğrenme etkinliklerini içerebilen, yarı yapılandırılmış biçimsel öğrenme
deneyimleridir. Deneyimlerin kalan bölümü ise, önceden herhangi bir düzenleme yapılmadan
öğrenen tarafından kendiliğinden başlatılan öğrenme etkinliklerini içeren, yapılandırılmamış
biçimsel öğrenme deneyimleridir.
Yaşam günlüğü sistemiyle biçimsel uzaktan öğrenme deneyimi kapsamında olmayan;
işyeri tarafından çalışanlara kurumsal süreçlerle ilgili verilen eğitimler gibi yarı biçimsel
öğrenme deneyimleri ve internet üzerinde çocuk bakımı, sağlık ya da yemek tarifi gibi
konularda enformasyon edinmek gibi biçimsel olmayan öğrenme deneyimleri de
yakalanmıştır.
Uzaktan Öğrenme Deneyimlerinin Yönetimine Ait Bulgular
Deneyimleri yönetmek amacıyla geleceği planlama, güncel durumu gözleme ve
denetleme, geçmişi değerlendirme süreçleri uygulanır. Planlama, denetleme ve değerlendirme
anında deneyimleri yakınlaştırma ve uzaklaştırma işlevi sık kullanılır. Yakınlaşma, öykülerden
epizodlara, oradan da etkinliklere doğru, uzaklaşma ise etkinliklerden epizodlara ve oradan da
öykülere doğru uygulanır. Böylece planlama sürecinde, önce hedefler ve yol haritaları
oluşturabilmek amacıyla içinde bulunulan yıla ait öyküler tanımlanmış, ardından bu öykülere
62
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
ait aylık epizodlar belirlenmiş, her epizod için haftalık ya da günlük etkinlikler planlanmıştır.
Denetleme sürecinde yaşam günlüğü kayıtları AllMyListsLe ile taranarak gerçekleşen
etkinlikler etiketlenmiş, epizodlar ve öykülerle uyumu gözden geçirilmiştir. Değerlendirme
sürecinde ise geçmişte kalmış deneyimler taranarak tamamlananlar, iptal edilenler, yeniden ele
alınanlar/alınacaklar, başarılar, başarısızlıklar, beceriler/yeterlilikler, yetersizlikler gibi
dönütler elde edilmeye çalışılmıştır.
Sonuç
Biçimsel olmayan öğrenme süreçlerinde öğrenme yönetimi ağırlıklı olarak öğrenenin
kendisi tarafından gerçekleştirilirken, biçimsel ve yarı biçimsel öğrenme süreçlerinde öğretim
kurumu ve ders verenler süreci ve öğrenme etkinliklerini önemli ölçüde yönetirler. Diğer bir
deyişle, planlarlar, denetlerler ve değerlendirirler. Öğrenenlerden ise bu yönetsel etkinliklere
uyum sağlamaları beklenir. Yaşam günlüğü sistemi ve öğrenme deneyimleri yönetimi
yaklaşımının biçimsel olmayan öğrenme deneyimlerinin yönetiminde etkili olduğu önceki
çalışmalarda görülmüştür (Mutlu vd., 2014). Bu çalışmada aynı yaklaşım ve sistemin biçimsel
uzaktan öğrenmede “yönetsel” özelliklerden daha çok,
öğrenenin öğrenme etkinlikleri
üzerinde hâkimiyet sağlaması, öğrenilenleri pekiştirme, biyolojik belleği destekleme,
deneyimlere ve içeriğe istenildiği an tekrar erişebilme, not tutma yerine anlatıma odaklanma
gibi öğrenmeyi daha etkili ve verimli kılacak özellikler içerdiği görülmektedir. Yaşanan bütün
öğrenme deneyimlerinin öğrenenin elinin altında olması, öğrenenin daha planlı ve daha bilinçli
öğrenme davranışları gerçekleştirmesini desteklemektedir. Öğrenen hangi öğrenme
deneyimlerine ne kadar süre ayırdığını ve bu deneyimlerdeki öğrenme verimliliğini daha nesnel
biçimde
gözleyebilmekte
ve
gelecekteki
deneyimlerini
planlarken
daha
gerçekçi
davranabilmektedir.
Öneriler
Araştırmada kullanılan yaşam günlüğü sistemi ekran ve kamera görüntüsü kaydına
dayalı olduğundan dolayı sanal sınıf ortamındaki sunular, beyaz tahta, sınıf içi yazışmalar ve
diğer görüntülenen belgelere ait içerikler neredeyse eksiksiz biçimde yakalanabilmiştir. Fakat
öğreticinin sözlü anlatımı ve diğer öğrenenlerin sözlü soruları kaydedilmemiştir. Bu amaçla,
ekran ve kamera görüntüsü yakalamanın yanı sıra ses, video ve ekran videosu da yakalayabilen
bir yaşam günlüğü sistemi uzaktan öğrenmede canlı ders anlatımlarının kaydedilmesini
kolaylaştıracaktır.
63
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Teşekkürler
Bu çalışma Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonunca kabul edilen
1301E014 nolu proje kapsamında desteklenmiştir.
Not
Bu çalışma 4-6 Eylül 2014 tarihleri arasında Kocaeli Üniversitesi’nde düzenlenen 23. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
64
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Kaynakça
Aizawa, K. Tancharoen, D. Kawasaki, S., & Yamasaki, T. (2004). Efficient retrieval of life log
based on context and content, 1st ACM Workshop on Continuous Archival Retrieval of
Personal Experiences (pp. 22-31), ACM.
Aydın, C. H. (2011). Açık ve uzaktan öğrenme: öğrenci adaylarının bakış açısı. Ankara: Pagem
Akademi.
Gemmell, J. Bell, G. Lueder, R. Drucker, & S. Wong, C. (2002). MyLifeBits: Fulfilling the
memex vision, The tenth ACM International Conference on Multimedia (pp. 235-238),
ACM.
Gurrin, C., Smeaton, A. F., & Doherty, A. R. (2014). LifeLogging: personal big
data. Foundations and Trends in Information Retrieval, 8(1), 1-125.
Hodges, S., Williams, L., Berry, E., Izadi, S., Srinivasan, J., Butler, A., & Wood, K. (2006).
SenseCam: A retrospective memory aid. UbiComp 2006-Ubiquitous Computing. Berlin
Heidelberg, Germany: Springer.
Kayabaş, B. K., & Mutlu, M. E. (2014). Recording, evaluation and planning of knowledge
work experiences on personal research environments via life logging system. Int-e 2014
International Conference on New Horizons in Education (pp. 25-27), Paris, France.
Kayabaş, İ., & Mutlu, M.E. (2014). Obtainment and management of ınformal learning
experiences among saved life experiences via a life logging system: An observation of a
software developer. Int-e 2014 International Conference on New Horizons in Education
(pp. 25-27), Paris, France.
Mann, S. (2004). Continuous lifelong capture of personal experience with eyetap. The 1st ACM
Workshop on Continuous Archival and Retrieval of Personal Experiences (pp. 1-21),
ACM.
McNiff, J. (2013). Action research: Principles and practice. UK: Routledge.
Moore, M. (1989). Three types of interactions. American Journal of Distance Education, 3(2),
1-6.
Moore, M. G. (Ed.). (2013). Handbook of distance education. UK: Routledge.
Mutlu, M. E. (2013a). Öğrenme deneyimlerinin kaydedilmesi için çoklu cihaz tabanlı bir
yaşam günlüğü sisteminin geliştirilmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi
(JRET), 2(4), 256-269.
Mutlu, M. E. (2013b). Yaşam deneyimlerinin yönetimi için bir sistem önerisi. 30. Ulusal
Bilişim Kurultayı, Ankara.
65
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Mutlu, M. E. (2014a). Design and development of a digital life logging system for management
of lifelong learning experiences. Int-e 2014 International Conference on New Horizons
in Education, Paris, France.
Mutlu, M. E. (2014b). Çoklu cihazlı ve çoklu algılayıcılı yaşam günlüğü ile öğrenme
deneyimlerinin yakalanması için bir çerçeve önerisi. YICER - YILDIZ International
Conference on Educational Research and Social Sciences, İstanbul.
Mutlu, M. E., Kayabas, I., Kip Kayabas, B., Peri Mutlu, A. (2014). Implementation of the
lifelong learning experiences management approach – observations on the first
experiences. Int-e 2014 International Conference on New Horizons in Education, Paris,
France.
66
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 51-67
Peri Mutlu ve Mutlu
Yazarlar Hakkında
Ayşe PERİ MUTLU
Ayşe PERİ MUTLU, Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri
AR-GE Biriminde görev yapmaktadır. Peri Mutlu, 2010 yılında Anadolu Üniversitesi,
İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü’nde lisans eğitimini tamamlamıştır. 2013 yılında, ikinci
üniversite
olarak Anadolu
Üniversitesi,
Açıköğretim
Fakültesi,
Fotoğrafçılık ve
Kameramanlık Bölümü’nde önlisans eğitimini almıştır. 2015 yılında ise Anadolu
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Öğretim Ana Bilim Dalı’nda (Online) Yüksek Lisansını
tamamlamıştır. Ayşe Peri Mutlu’nun ilgi alanları arasında, Uzaktan Öğrenme, Kişisel Öğrenme Ortamları ve
Yaşam Boyu Öğrenme yer almaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi, Yunusemre Kampüsü, Açıköğretim Fakültesi,
Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi, 26470 Tepebaşı/ESKİŞEHİR
+90 222 335 05 80 / 2436
[email protected]
Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU
Mehmet Emin MUTLU Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde doçent olarak görev
yapmaktadır. Lisans öğretimini İstanbul Teknik Üniversitesinde Matematik Mühendisliği
alanında, yüksek lisans öğrenimini Anadolu Üniversitesinde Endüstri Mühendisliği alanında
yapmış, doktora öğrenimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesinde Yöneylem Araştırması
alanında e-Öğrenme İçeriklerinin Üretimi konusunda gerçekleştirmiştir. Araştırma alanları
arasında e-Öğrenme, Açık ve Uzaktan Öğrenme, Kişisel Öğrenme Ortamları, Dijital Yaşam Günlüğü Sistemleri
ve Kişisel Bilgi Yönetimi bulunmaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi, Yunusemre Kampüsü, Açıköğretim Fakültesi,
Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi, 26470 Tepebaşı/ESKİŞEHİR
+90 222 335 05 80 / 2435
[email protected]
67
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Mobil öğrenme uygulamalarına yönelik geliştirme platformlarının
karşılaştırılması ve örnek uygulamalar
Yrd. Doç. Dr. Nilgün ÖZDAMAR KESKİNa
Araş. Gör. Hakan KILINÇa
a
Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Bu çalışmanın amacı, mobil öğrenme uygulamalarına yönelik geliştirme platformlarının karşılaştırılmasıdır. Mobil öğrenme,
belirli bir yere bağlı olmadan eğitim içeriğine erişebilmeyi, dinamik olarak üretilen hizmetlerden yararlanmayı ve başkalarıyla
iletişimde bulunmayı sağlayan, kullanıcının bireysel olarak gereksinimine anında cevap vererek üretkenliğini ve iş performans
verimliliğini artıran ve mobil teknolojiler aracılığıyla gerçekleşen öğrenme olarak tanımlanmaktadır. Diğer bir tanıma göre
mobil öğrenme, kişisel elektronik cihazlar kullanarak, içerik ve sosyal etkileşimler aracılığıyla çeşitli bağlamlarda gerçekleşen
öğrenmedir. Mobil cihazların kullanımındaki artışın yanı sıra, mobil uygulamaları indiren ve kullanan bireylerin sayısının her
geçen gün artması, öğrenme amacıyla mobil uygulama geliştirmeye yönelik ilgiyi artırmıştır. Bu çalışmada geliştirme
platformlarının çeşitli değişkenler açısından sunduğu avantajlar ve dezavantajlara ilişkin öneriler sunulacaktır. Örnek
uygulamalara da yer verilen bu çalışmanın mobil öğrenme projesi geliştirmek isteyen araştırmacılara ve uygulayıcılara yol
gösterici nitelik taşıyacağı düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler:
Sayfaları
Mobil Öğrenme, Mobil Uygulamalar, Mobil Platformlar, Yerel Uygulamalar, Mobil Uyumlu Web
Abstract
The purpose of this study is to compare the development platforms for mobile learning applications. Mobile learning is defined
as a learning which takes place via mobile technologies, enables accessing educational contents without a spatial restriction and
dynamically benefiting from produced services and communicate with others, and which increases the productivity and work
performance of users by instantly responding to their individual needs. According to another definition, mobile learning takes
place in various contexts through contents and social interactions using personal electronic devices. In addition to the increase in
the use of mobile devices, the fact that the number of those who download and use mobile applications increases every day has
raised the interest in the development of mobile applications for learning. This study offers various suggestions relating to the
advantages and disadvantages presented by platforms based on various variables. Also including some application examples, it
is believed that the study will guide to those researchers and application developers who want to design mobile learning projects.
Keywords: Mobile Learning, Mobile Application, Mobile Platform, Native Application, Mobile Responsive Web Sites
Kaynak Gösterme
Özdamar Keskin, N. ve Kılınç, H. (2015). Mobil öğrenme uygulamalarına
yönelik geliştirme platformlarının karşılaştırılması ve örnek uygulamalar. AUAd, 1(3), 68-90.
68
Özdamar Keskin ve Kılınç
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
GİRİŞ
2000’li yıllardan itibaren teknolojinin hızlı gelişiminden belki de en büyük payı alan
akıllı telefon ve tabletler gibi kablosuz iletişim olanağı sağlayan cihazların daha iyi, hızlı ve
ucuz modellerle herkesin zorlanmadan ulaşabileceği bir konuma gelmesi sebebiyle dünya
çapında mobil cihazlar büyük kitleler tarafından benimsenmeye başlanmıştır. Gartner
(Temmuz, 2014) tarafından açıklanan istatistiklere göre, tablet bilgisayarların 2013 yılı satış
rakamı 206.8 milyon iken, 2014 yılı satış rakamı 256.3 milyona, cep telefonlarının satış rakamı
ise 2013 de 1.807.0 milyar iken 2014 de 1.862.8 milyara yükselmiştir. “Portio research”
(2013)’ün yaptığı araştırmaya göre dünya çapında mobil uygulama kullanan bireyler 2012
yılında 1.2 milyar iken, bu rakamın 2017 yılında 4.4 milyar olması öngörülmektedir. “Biz
sosyaliz” (We are social)’in 2015’te Sayısal, Sosyal ve Mobil isimli kapsamlı raporuna göre
ise ülkemizdeki toplam 76.7 milyon bireyin 37.7’si internet kullanıcısıdır. Ayrıca, 69.6 milyon
aktif mobil kullanıcı aboneliği bulunmaktadır. Bu istatistikler göz önüne alındığında, mobil
cihazların ve mobil uygulamaların gerek dünya çapında gerekse de ülkemizde yaygın bir
şekilde kullanıldığı görülmektedir.
2007 yılında Apple iPhone cihazını duyurması ile birlikte mobil dünyada bir dönüşüm
yaşanmıştır. Öncesinde daha yavaş çalışan, e-postaların okunması ve web sayfalarındaki
metinlerin ve düşük çözünürlüklü resimlerin görüntülenmesi için kullanılan mobil cihazlar, bu
dönüşümden sonra yüksek çözünürlüklü dokunmatik ekranlara, güçlü işlemci hızlarına, hızlı
internet ağlarına kavuştular. Web sayfalarını akıllı telefonlar üzerinden tam ekran olacak
şekilde görüntülemek mümkün oldu. Özellikle Safari gibi kullanışlı web tarayıcıların
çıkmasıyla mobil cihazlar üzerinden farklı ekran boyutlarına uyumlu web tasarımlarının
geliştirilmesi sonucunda mobil web sayfalarında okunabilirlik arttı (Godwin-Jones, 2011). Bu
dönüşüm aynı zamanda dokunmatik ekranların yaşamımıza girmesini sağlamış ve kullanıcı
deneyimlerinde de yenilik yaratmıştır. Örneğin; iPhone ile birlikte iki parmaklı büyütme (twofingers zoom), çift tıklama, kaydırma gibi hareketlerle tanıştık. Kullanıcı okumak istediği
metni yakınlaştırarak daha rahat okuyabilir veya görmek istediği bir resmi yakınlaştırarak daha
iyi inceleyebilir hale geldi. Bütün bu dönüşümler mobil cihazların kullanımlarını arttırdığı gibi
mobil uygulamalarının çeşitliliğini de tetiklemiştir. Günümüzde mobil uygulama geliştirmek
için farklı seçenekler karşımıza çıkmaktadır. Peki, bizim ihtiyacımıza ve amacımıza uygun
mobil uygulama nasıl geliştirebiliriz? Bunun için nelere gereksinimimiz var? Mobil geliştirme
platformlarının avantajları ve dezavantajları neler? Bu çalışmada özellikle öğrenme amaçlı
69
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
geliştirilmesi
planlanan
mobil
uygulamalara
yönelik
geliştirme
platformlarının
karşılaştırılması amaçlanmıştır.
Mobil Öğrenme
Gelişen bilgi ve iletişim teknolojisi sonucu ortaya çıkan e-öğrenme ortamlarına kablosuz
iletişim teknolojilerindeki ve mobil teknolojilerdeki ilerlemeler sonucunda hareketlilik
kavramı da eklenmiştir. Böylece e-öğrenme ortamlarındaki ilgi mobil öğrenme ortamlarına
doğru kaymıştır buna paralel olarak 2000’li yılların başlarından bu yana e-öğrenme alanında
yapılan çalışmalar, gelişen bu teknolojilerden dolayı mobil öğrenme ve kablosuz iletişim
üzerine yoğunlaşmaya başlamıştır (Wu, Hwang ve Tsai, 2013). Kablosuz iletişim
teknolojilerine karşı artan bu ilgi sonucu, günlük hayattaki kablosuz uygulamalardan
yararlanabilme oranı da artmaya başlamıştır. Kablosuz ortamlarda işlev yapabilen çeşitli
aygıtlar ve bu aygıtların işlevlerini yerine getirmesini sağlayan çeşitli yazılımlar geliştirilerek
bunların internet ortamı ile bağlantısı sağlanmıştır (Hwang, Tsai ve Yang, 2008). Dolayısıyla,
öğrenenler öğrenme ortamlarına, sahip oldukları akıllı telefonları, tablet bilgisayarlar gibi
mobil cihazlar yoluyla istedikleri zaman istedikleri yerden daha esnek, daha hızlı ve daha etkili
bir biçimde ulaşabilmektedirler (Lin, 2013). Mobil cihazların taşınabilirliği ve iletişim
becerileri bu cihazların daha esnek ve daha etkili öğrenme araçları olmalarını sağlamaktadır.
Ayrıca, mobil cihazlar öğrenenler arasındaki etkileşimi, kaynaklara ulaşımı ve ulaşılan bu
kaynakların aktarılmasını önemli ölçüde olumlu yönde etkilemektedir (Chen, Chang ve Wang,
2008). Bu bağlamda mobil cihazların öğrenme ortamlarında kullanılması, öğrenme sürecinden
alınacak olan verimi artırabilecek bir unsur olarak görülebilir.
Mobil Öğrenme Uygulamaları Tasarımı
Mobil öğrenme, belirli bir yere bağlı olmadan eğitim içeriğine erişebilmeyi, dinamik
olarak üretilen hizmetlerden yararlanmayı ve başkalarıyla iletişimde bulunmayı sağlayan,
kullanıcının bireysel olarak gereksinimine anında cevap vererek üretkenliğini ve iş performans
verimliliğini artıran ve mobil teknolojiler aracılığıyla gerçekleşen öğrenme olarak
tanımlanmaktadır (Özdamar Keskin, 2011). Diğer bir tanıma göre ise mobil öğrenme, kişisel
elektronik cihazlar kullanarak, içerik ve sosyal etkileşimler aracılığıyla çeşitli bağlamlarda
gerçekleşen öğrenmedir (Crompton, 2013).
70
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Alanyazında mobil öğrenme projesi geliştirirken yapılan çeşitli analiz çalışmaları yer
almaktadır. Örneğin; Bowen ve Pistilli (2012)’nin Purdue Üniversitesinde 1566 öğrenci ile
yaptığı anket çalışmasına göre öğrenciler arasında Android (43%) ve iPhone (40%) akıllı
telefon kullanımı öne çıkmıştır. Öğrencilerin %65’i sürekli web tarayıcılarını kullandığı, %48’i
sürekli uygulama indirdiği belirlenmiştir. Yerel mobil uygulamaları için harcadıkları süre akıllı
telefon kullanma seviyelerine göre değiştiği görülmektedir. Uzmanlaşma arttıkça yerel mobil
uygulamalarında harcadıkları sürenin de arttığı gözlenmektedir (acemi 1.7 saat, orta seviyeli
kullanıcı 2.9 saat, ileri seviye kullanıcı 3.1 saat ve uzmanların 3.6 saat zaman harcıyor).
Uzmanlaşmanın mobil web tarayıcıları kullanımı açısında çok da etkisi olmadığı saptanmıştır
(Acemi 1.4 saat, orta seviyeli kullanıcı 1.7 saat, ileri seviye kullanıcı 1.8 saat ve uzmanların
1.7 saat zaman harcıyor). Yerel uygulamalarda ise en sık kullanılan kategoriler; oyunlar (%89),
hava durumu (%85), müzik (%81), lokasyon tabanlı bilgiler (%73), sosyal ağlar (%73)’dır.
Mobil web uygulamaları açısından ise en sık kullanılan kategoriler; referans (%46), eğitim
(%34), alışveriş (%32), haberler (%27) olarak sıralanmaktadır.
Bir diğer mobil öğrenme projesine yönelik yapılan analiz çalışması ise Türkiye’de
Anadolu Üniversite’sine kayıtlı açık ve uzaktan öğrenenlere yönelik gerçekleştirilmiştir
(Özdamar-Keskin, Özata, Banar ve Royle, 2015). 20.172 öğrenciye uygulanan anket
sonuçlarına göre; öğrenciler arasında İnternet erişimi olan cep telefonları (%55), dizüstü
bilgisayarlar (%48) ve masaüstü bilgisayarlar (%46) en fazla sahip olunan sayısal araçlar
arasındadır. Bunları sayısal fotoğraf makineleri (%44), akıllı telefonlar (%28) ve iPod ya da
MP3 oynatıcılar (%24) takip etmektedir. Öğrencilerin büyük bölümü günde 2-3 saat civarında
Internet’te vakit geçirmektedir. Öğrencilerin içinden %17’lik gibi bir grubun Internet’te 4-6
saat arasında, %15’lik bir grubun ise 6 saatten fazla vakit geçirdiği belirlenmiştir. Öğrencilerin
cep telefonlarından gerçekleştirdikleri işlemler değerlendirildiğinde; öğrencilerin büyük
bölümü yer belirleme (navigasyon), çevrimiçi (online) alışveriş, bankacılık, para transferi,
televizyon izleme, ses dinleme, blog yazma gibi işlemleri neredeyse hiç yapmadıklarını
belirtmektedirler. Diğer taraftan, cep telefonları katılımcılar arasında en fazla konuşma için
kullanılmakta, fotoğraf çekme, mesajlaşma, video çekme, müzik dinleme ve Facebook içinde
gezinme ve ise konuşmanın ardından gelen işlemler arasında yer almaktadır. Ses kaydı, hesap
makinesi, oyun oynama gibi işlemler ise orta düzeyde gerçekleştirilmektedir. Katılımcıların
derslerle ilgili çalışmalarında cep telefonlarına çok fazla başvurmadıkları da gözlenen
sonuçlardan bir diğeridir.
71
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Özdamar-Keskin (2015)’nin, doktora tezi kapsamında yaptığı analiz çalışmasında ise
akademisyenlerin
mobil
teknolojileri
kullanım
durumlarına
yönelik
olarak
478
akademisyenden veri toplanmıştır. Akademisyenlerin mobil cihazları kullanım durumlarına
ilişkin bulgular incelendiğinde, akademisyenlerden (n=478) biri dışında hepsi cep telefonu
kullanmaktadır. Akademisyenlerin cep telefonları üzerinden gerçekleştirdiği etkinlikler
incelendiğinde, her zaman gerçekleştirdiği etkinlik “konuşma” olmuştur. Akademisyenler çalar
saat ve takvim
gibi
cep telefonu işlevlerini sıklıkla kullandıkları saptanmıştır.
Akademisyenlerin kullandıkları mobil cihazlar incelendiğinde; anket araştırmasına katılan
akademisyenlerden 74’ü navigasyon aracı (%15,5), 60’ı taşınabilir ortam oynatıcısı (%12,6),
34’ü PDA (%7,1), 24’ü taşınabilir oyun araçları (%5), 22’si tablet bilgisayar (%4,6), 12’si kitap
okuyucularını
(%2,5)
kullanmaktadır.
Akademisyenlerden
%35’i
mobil
interneti
kullanmaktadır.
Yapılan çalışmalar incelendiğinde görülmektedir ki bir mobil öğrenme tasarımı
yapılırken ilk adım olarak projenin paydaşlarının analizi gerçekleştirilir. Mobil öğrenme
uygulamasını kimler, ne amaçla ve nasıl kullanacak, bu soruların cevaplanması tasarımdaki en
kritik noktalardır. Bu dinamikler belirlendikten sonra, kurum ve hedef kitlenin sahip olduğu
mobil teknoloji altyapısının belirlenmesi gerekir. Örneğin, kampüs içinde kablosuz ağ altyapısı
nasıl, öğrenciler mobil cihaz olarak en çok neleri kullanıyor, kullanılan bu cihazların özellikleri
neler? Bütün bu çalışmalardan elde edilen veriler, mobil öğrenme uygulaması geliştirirken
seçilecek geliştirme platformunu etkiler.
Mobil Platformlar
Mobil öğrenme ortamlarının etkili bir şekilde kullanılabilmesinin, geliştirilen mobil
uygulamaların özellikleriyle doğru orantılı olduğu söylenilebilir. Bu doğrultuda gereksinime
cevap verecek ve teknolojik altyapıya uygun platformlar tercih edilmelidir. Mobil uygulamalar
geliştirilirken kullanılabilecek olan platformlar, yerel (native), melez (hybrid), çapraz (cross)
ve uyumlu (responsive)’dir.
Yerel (Native) Mobil Platformlar
Günümüzde Apple Store, Google Play gibi mobil uygulama mağazalarında çeşitli
kategoriler altında binlerce yerel uygulamaya ücretli veya ücretsiz erişebilmekteyiz. Peki bu
yerel uygulamaların nasıl geliştirildiğini konusunda hiç düşünüyor muyuz? Yerel mobil
platformlar, günümüzde popüler olan iOS ve Android gibi farklı ortamlar için farklı
72
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
programlama dilleri ve geliştirme paketleri gerektirirler. Java, Objective-C, Swift gibi
programlama dilleri bunların başında gelmektedir. Bu bakımdan yerel platformlarda her bir
ortam için o ortamın gerektirdiği farklı programlama dilleri kullanılmaktadır. Ayrıca yerel
platformlarda her ortam, cihaz ve programlama dili birbirinden farklı özelliklere sahip
olduklarından farklı uzmanlıklar ve farklı dinamikler gerektirir. Tablo 1’de en popüler 9 mobil
platform ve bu platformlara yönelik uygulama geliştirmek için kullanılması gereken geliştirme
dilleri yer almaktadır.
Tablo 1
Mobil Platformlar ve Geliştirme Dilleri
Mobil Platformlar
Geliştirme Dilleri
Apple iOS
C, Objective C
Google Android
Java ( Dalvik VM)
RIM BlackBerry
Java (J2ME)
Symbian
C, C++, Phyton, HTML/CSS/JS
Windows Mobile
.NET
Window 7 Phone
.NET
HP Palm webOS
HTML/CSS/JS
MeeGo
C, C++, HTML/CSS/JS
Samsung bada
C++
Melez (Hybrid) Mobil Platformlar
Melez mobil uygulama platformu, temel olarak ‘write once, run everywhere’ yani tek bir
kod çıktısı ile birden fazla ortamda çalıştırılabilmek üzerine geliştirilmiştir. HTML5, CSS3 ve
JavaScript kombinasyonu farklı ortamlarda, cihazlarda ve ekran çözünürlüklerinde rahatlıkla
benzer uyumluluk ile çalıştırılabilmektedirler. Üstelik geliştirmesi zaman ve bütçe açısından
az maliyetlidir. Dolayısıyla düşük maliyetle etkili bir hizmet almak anlamına gelen “Öğrenme
Eğrisi” ise oldukça düşüktür. Hibrit uygulamalar, genellikle gömülü tarayıcılar üzerinde
çalışırlar ve cihaz kaynaklarını verimli kullanamazlar. Performans gerektiren, görüntü
işleyen(tanıyan), karmaşık hesaplar yapılması gerektiği durumlarda hibrit platform kullanmak
uygun değildir. Hibrit uygulama yapmak için PhoneGap, Titanium, Kendo UI, Sencha gibi
geliştirme yazılımları kullanılabilir.
73
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Çapraz (Cross) Mobil Platformlar
Çapraz platformlar, çoğunlukla tarayıcılar üzerinden çalıştıkları için çok fazla çeşit cihazı
destekleyen platformlar olarak tanımlanabilirler. Mobil öğrenme uygulamaları geliştirenler
HTML5, JavaScript ve CSS gibi standart web teknolojilerini kullanarak karmaşık uygulamalar
geliştirebilmektedirler. Bununla birlikte geliştiriciler QT yani birden çok platformu
destekleyen bir grafiksel kullanıcı arayüzü geliştirme araç takımını da kullanabilirler. QT, iOS
ve Android de dahil olmak üzere her ortama uygun yerel uygulamalar geliştirmeyi amaçlayan
bir kütüphanedir. QT, hem çapraz platform hem de native bir uygulama çatısı olarak
düşünülebilir. C++ tabanlıdır öğrenme eğrisi yüksektir. QT, C++ kullansa da, farklı dillere olan
bağlantıları sayesinde Python, Ruby, PHP, Perl, Pascal, C# ve Java ile de kullanılabilir
(Wikipedia, 2015). Uygulama performansları hibrit platformların çok üzerindedir.
Uyumlu (Responsive) Mobil Platformlar
Uyumlu tasarımlar, web sayfalarının tablet, akıllı telefon gibi farklı ekran boyutlarına
sahip mobil cihazlarda görünümü sağlar. Tasarımının daha kolay ve esnek olması, fazla kod
bilgisi ve becerisi gerektirmediği için yaygın olarak kullanılmaktadır. Google Play veya Apple
Market gibi ayrı bir aracı uygulama gerektirmeden sadece web tarayıcınıza Internet adresinin
yazılması yeterlidir. Böylece daha geniş kitlelere ulaşabilme özelliğine sahiptir. HTML5,
JavaScript, CSS gibi standart web teknolojileri kullanılarak geliştirilebilir. Örneğin; mobil
cihazlara uygun CSS stili kullanmak için HTML koduna aşağıdaki gibi bir etiket ekleyerek
mobil tarayıcı desteği sağlanabilmektedir.
<link media=”only screen and (max-device-width: 480 px)” href=”mobile.css”
type=”text/css” rel=”stylesheet”/>
74
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Aşağıda farklı ekran çözünürlüklerine ilişkin kullanılan etiketlere örnekler yer almaktadır.
// 960px den büyük çözünürlükler için
@media only screen and (min-width: 960px) {// CSS kodları buraya}
// 959px ve 801px arasındaki çözünürlükler için
@media only screen and (max-width: 959px) and (min-width: 801px) {// CSS kodları buraya}
// 800px den düşük çözünürlükler için
@media only screen and (max-width: 800px) {// CSS kodları buraya}
// 480px ve 759px arasındaki çözünürlükler için
@media only screen and (max-width: 759px) and (min-width: 480px) {// CSS kodları buraya}
// 479px den düşük tüm çözünürlükler için
@media only screen and (max-width: 479px) {// CSS kodları buraya}
Şekil 1 Mobil Ekran Çözünürlükleri İlişkin Etiketler
İleri düzey mobil öğrenme projelerinde mobil uygulama geliştirirken seçilecek geliştirme
platformunun sizin hedef kitlenizi, amaçlarınıza, bütçenize ve sahip olduğunuz teknoloji
altyapısına uygun olup olmadığına öğretim tasarımcıları ve uygulama geliştiricilerden (mobile
developers) oluşan uzman ekip karar verir. Her geliştirme platformunun üstünlükleri ve
sınırlılıkları vardır. Coward (2013)’ün yapmış olduğu çalışmadan uyarlanan Tablo 2’de mobil
geliştirme platformlarının avantajları ve sınırlılıkları kısaca özetlenmiştir.
Mobil
Uyumlu
Web
Sitelerinin
ve
Yerel
(Native)
Mobil
Uygulamalarının
Karşılaştırılması
2015’li yıllarda mobil geliştiriciler arasında sıklıkla mobil uyumlu web siteler mi yoksa
yerel mobil uygulamalar mı daha avantajlıdır tartışması yaşanmaktadır. Bu konuyla ilgili
olarak Charland ve LeRoux’ın 2011 yılında yazdığı Mobile Application Development: Web
vs. Native (Mobil Uygulama Geliştirme: Mobil Uyumlu Web Sitelerine Karşı Yerel
Uygulamalar) başlıklı makalede, iki önemli sorundan söz edilir. Birincisi, yerel uygulamalar
için her platforma yönelik uygulama geliştirmenin zorluğu (hem her platforma yönelik
uygulama geliştirme işinin masraflı olması hem de ileri düzey geliştirme dillerini bilen
uzmanları bulmanın ve ekip oluşturmanın zorluğu)’dur.
75
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Tablo 2
Mobil geliştirme platformlarının avantajları ve sınırlılıkları
Platform
Yerel (Native)
Melez (Hyrid)
Çapraz (Cross)
Mobil Web
(Uyumlu)
Avantajları
 Mobil cihazlara, öğrenme ortamlarına ve
uygulamalarına tam erişim
sağlayabilmektedir.
 Özellikle kullanıcı arayüzü konusunda en
iyi performansı sağlamaktadır.
 Apple ve diğer mağazalarda yer
alabilmektedir.
 Daha fazla gelişmiş düzeyde uygulamalar
kullanılabilir.
 JavaScript, HTML ve CSS ile inşa
edilmiş ortamlarda çalışmaktadır.
 Desteklenen platformlar arasında kod
tabanı tekrar kullanılabilir
 Apple mağazalarında yer alabilmektedir.
 Eklentiler yoluyla genişletilebilen
uygulamalara birçok cihazla erişilebilir
 Eğer kaynak dili ile takım becerileri
eşleşirse var olan beceriler yeniden
kullanılabilir.
 Desteklenen platformlar arasında kod
tabanı tekrar kullanılabilir
 Birçok cihaz uygulamasına erişim
sağlanabilmektedir.
 Apple ve diğer mağazalarda yer
alabilmektedir.
 Geniş kitlelere ulaşabilir.
 Esnek tasarlanmış sitelerdir, var olan web
sitelerini mobile uyarlanarak
kullanılabilir.
 Kod tabanı platformlar arasında yeniden
kullanılabilir.
 Gerekli becerileri bulmak zor değildir.
Sınırlılıkları
 Farklı beceriler, diller ve
araçlar için farklı ortamlar
gerektirmektedir.
 Geliştirilmesi masraflıdır.
 Farklı ortamlarda yeniden
kullanılamamaktadır.
 Kullanıcı arabirim
performansı yerli (native)
web görünümlü
uygulamalardan
etkilenmektedir.
 Kullanılan her ortama özgü
web görünümlü uygulamalar
gerekmektedir.
 Hedeflenen tüm ortamlarda
desteklenmeyebilir.
 Hata ayıklama zor olabilir.
 API (uygulama programlama
arayüzleri)’lere sınırlı erişim
 Sınırlı keşfedilebilirlik
(marketlerde
bulunmamaktadır)
 Para kazandırması daha
zordur.
Bu nokta da makalede PhoneGap gibi Html, CSS ve Javascript bilen herkesin kolaylıkla
geliştirebilecekleri ve sadece iPhone değil Android, Blackberry gibi diğer platformları da
destekleyen araçları kullanmanın avantajlarından bahsetmektedir. Bu araçlar, farklı
platformlarda çalışabilecek mobil öğrenme uygulaması geliştirmek isteyen araştırmacılar ve
ileri düzey programlama bilgisine sahip olmayan uygulama geliştiriciler için gerçekten de
avantaj sayılabilir.
Türkiye’de yerel mobil uygulama geliştiricilerini bulmak oldukça zordur, bu uzmanlar
ya yurtdışı bağlantılı büyük bütçeli mobil projelerde çalışmakta veya özel GSM firmaları
76
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
tarafından belirlenmiş saat ücreti karşılığında kullanılmaktadır. Ancak üniversitelerde mobil
uygulama geliştirme konusunda verilen dersler (Örneğin; Anadolu Üniversitesi Uzaktan
Eğitim Tezsiz Yüksek Lisans Programında seçmeli ders olarak yer almaktadır.) ve özellikle bu
konuyla ilgili geliştirilen kitlesel açık çevrimiçi kurslar sayesinde bu konuda kendini
geliştirmek isteyen gençlere yönelik fırsatların olduğunu söylemekte fayda var. (Coursera,
Udacity, Udemy gibi kitlesel açık çevrimiçi kurslarda mobil uygulama geliştirme kursları
belirli zaman aralıklarında verilmektedir.) Bununla birlikte hazır araçlar sayesinde çok fazla
kod bilgisi gerektirmeden uygulama geliştirmenin gelecekte çok daha kolay olacağını
söylemek yanlış olmayacaktır.
Diğer önemli sorun ise performanstır. Hızlı performans yerel mobil uygulamaların
üstünlüğü olarak söz edilmektedir ancak makale iyi yapılandırılmış mobil web uygulamalarının
da hızlı performans sağlayabileceğini ileri sürmektedir, gelecekte yerel uygulamaların bu
açıdan üstünlüğünün kalmayacağını iddia eder. Hızlı performansın internet bağlantı hızı ile
doğrudan ilişkili olduğu düşünüldüğünde hala bu sorunun, kablosuz ve mobil internet bağlantı
altyapısının yetersiz ve düşük olduğu ülkelerde (Türkiye dahil) gerçekleşmesinin mümkün
olmadığı görülmektedir. Bu görüş 4G bağlantı hızlarına sahip ve hızlı kablosuz ağ
bağlantılarını ülke genelinde sağlamış gelişmiş ülkelerde test edilebilir.
Android
Topluluğunun 22 Haziranda web portalında yayınladığı çalışmaya göre 2020 yılında saniye 20
gigabits hızında 5G teknolojisinin Güney Kore, ABD gibi ülkelerde kullanılmaya başlanacağı
öngörülmektedir. Bu açıdan 2020 yılında mobil dünyada yeni ve akıl almaz bir dönüşümün
yaşanacağına dikkat çeker.
Mobil web teknolojilerinde ise en büyük sorunlardan biri kaydırma (scrolling)’dır.
Kullanıcılar uzun web sayfalarını kaydırarak okumayı tercih etmemektedir. Hala bu sorun
çözülememiştir. Ancak iScroll, TouchScroll, GloveBox, Sencha, jQuery Mobile gibi bir takım
girişimlerin olduğunu söylemek mümkündür.
Mobil yazılım geliştiricileri, kullanıcı deneyimlerini iki ana kategoriye ayırmaktadır
(Charlend ve LeRoux, 2011). Bağlam (Context) olarak ifade edilen birinci kategori de
değişmeyen ve kontrol edilemeyen parçalar yer almaktadır. Bu kategori donanım özellikleri,
platform yeterlilikleri, arayüz gibi unsurları içerir. Örneğin; Android tabanlı mobil cihazlar;
görsel (renk derinliği, çözünürlüğü, ekran boyutu gibi), giriş (dokunmatik ekran, klavye,
mikrofon ve kamera gibi) ve yeterlilik (işlem gücü, depolama kapasite ve anten gibi) seviyeleri
açısından çok fazla değişkenlik gösterir. Başarılı uygulamaların tüm bu donanımsal özelliklere
uyum sağlaması gerekir. Bununla birlikte her platformun kendi kullanıcı arayüz özellikleri
77
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
vardır. Takdir edersiniz ki Android ve iOS tabanlı akıllı telefonlar arayüz özellikleri
doğrultusunda tercih edilir ve iki telefonun kullanıcıları da bu noktada ayrışır. Örneğin; geri
dön butonu IOS da sanal olarak arayüzünde yer almaktadır ancak Android ve Blackbery
telefonlarında geri dön butonu cihazın donanımına yerleştirilmiştir. Yapılacak mobil
uygulamalarda bütün bunlara dikkat etmek gerekir, fazladan yer alan gereksiz araçlara
uygulamada yer verilmemelidir.
İkinci kategori olan uygulama (implemantation)’da, mobil yazılım geliştiriciler
performans, tasarım ve platform özelliklerine entegrasyon gibi uygulamada kontrol edilebilen
parçalara yer vermektedir. Buradaki amaç en iyi kullanıcı deneyimleri üretmektir. Şüphesiz ki
burada performans önemli bir unsurdur. Bunun yanında güvenlik, gizlilik de uygulama
geliştirilirken üzerinde düşünülmesi ve dikkat edilmesi gereken öncelikli konular arasında yer
almaktadır. Uygulamanın çalışma süresi oldukça önemlidir. Mobil uyumlu web sitelerinin
yüklenmesi için sürenin çok uzun olmaması gerekir. Özellikle resim ve video tabanlı mobil
uygulamalarda uygulamanın geç açılması kullanıcının sıkılmasına neden olacaktır. Bu
bağlamda mobil platforma yüklenerek bir masaüstü uygulaması gibi çalışan yerel uygulamalar
daha hızlı performansa sahiptir, ancak yerel uygulamaların da mobil cihazlara yüklenmesi
sırasında geçen bekleme süreleri de kullanıcılar için tercih unsuru olabilir. İkinci kategoride
yer alan tasarım özelliğinde ise uygulama ne kadar estetik değerler taşıyor ve kullanıcılara hitap
ediyorsa o kadar fazla ikna edici olur ve sıklıkla kullanılır. Tabii bununla birlikte platform
özelliklerine entegre olmuş uygulamaların da daha başarılı olduğu söylenebilir. Örneğin; bir
iOS uygulaması geliştirirken platforma uygun, kullanıcıların aşina olduğu araçların ve
renklerin kullanılması, uygulamanın kullanılabilirliğini arttıracaktır.
Klein (2012)’nin yapmış olduğu çalışmadan uyarlanan Tablo 3’de mobil öğrenme projesi
geliştirirken en çok tercih edilen iki platformun özellikleri çeşitli değişkenler açısından
karşılaştırılmıştır.
78
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Tablo 3
Mobil uyumlu web siteleri ve mobil (yerel) uygulama platformlarının özellikleri
Kullanıcılara Ulaşmak
Kullanıcı Tecrübeleri
Grafikler ve Efektler
Donanım Fonksiyonlarına
Ulaşmak
Mobil Uyumlu Web Siteleri
 Mobil tarayıcı olan herhangi
bir kullanıcı tarafından
görüntülenebilmektedir.
 Bant genişliği, kullanılan
teknolojiler ve site
performansı ile sınırlıdır,
fakat geliştirilebilir.
 Bant genişliği ve teknoloji ile
sınırlıdır, fakat geliştirilebilir.


Geliştirme Kolaylığı

Bir kez tasarlanır ve
sonrasında tüm cihazlar için
kullanılabilir hale gelir.

Genelde bir uygulama
geliştirme maliyetinden daha
az bir ücret gerektirmektedir.
İnternet sayfası olarak anında
hizmete sunulabilmektedir.
Geliştirme Kaynakları
Geliştirme Maliyeti
Uygulamayı Yayınlamanın
Hızı ve Kolaylığı
Yayma
Sınırlıdır. Cihazın konum
belirleme özelliği
kullanılabilir.
Standart internet geliştirme
araçları ve teknolojileri ile
geliştirilebilir.



Kurulum

Herhangi bir mobil tarayıcı
tarafından görüntülenebilir.
İnternet tabanlıdır dolayısıyla
kurulum işlemine ihtiyaç
yoktur.
Kolay bir şekilde
güncellenebilmektedir.
Güncelleme ve Bakım

Uygulamadan kazanç elde
etmek zordur.

Geliştirilen mobil uyumlu
web uygulaması standart bir
arama yoluyla
bulunabilmektedir.
Gerektirmektedir.
Ücretli ve Ücretsiz Olma
Durumu
Arama Seçenekleri
İnternet ya da Veri
Bağlantısı

79
Mobil (Yerel) Uygulama
 Uygun bir cihazı bulunan herhangi bir
kullanıcı tarafından
görüntülenebilmektedir.
 Kullanıcı tecrübeleri olumludur.
 Üstün. Yerel olarak (kendi hafızasında)
grafikler kayıt edilebilir. Efektler ve
animasyonlar mobil cihazın gücü ve
hafızası ile sınırlıdır.
 Kamera, mikrofon, GPS ve diğer
donanımlara sınırsız erişim
sağlanmaktadır.
 Farklı işletim sistemleri ve yerel olarak
tasarlanmış cihazlar için geliştirildiğinde
geliştirilen ortamlara özgü programlama
dilleri ve yazılım geliştirme araçlarına
ihtiyaç duyulmaktadır.
 Özel bir işletim sistemi ya da bir cihaz
için tasarlanabilmektedir. Bunun içinde
farklı yeterliklere sahip birden fazla
geliştirici gerekebilir
 Genelde daha pahalıdır özelliklede
birden fazla işletim sistemi ve cihaza
hitap ettiği durumlarda pahalıdır.
 İzin süreci gerektirebilir. Kullanıcılar,
kullanmadan önce cihazlarına indirmeli
ve kurmalıdırlar.
 Her cihaz için ayrı indirilip kurulması
gerekmektedir.
 İnternet sitelerinden veya mağazalardan
indirilip kurulması gerekmektedir.
 Güncellenen uygulamaya yeniden
mağazaya gönderilir. Güncelleme
yeniden test edilerek, değerlendirildikten
sonra mağazada uygulama yayınlanır.
Özellikle IOS uygulamaları için süreç
yavaş işler. Eğer güncelleme farklı
cihazlar ve farklı işletim sistemlerine
yönelik ise, çoklu geliştirme kaynaklarını
kullanmak gerekebilir.
 Uygulamadan kazanç elde etmek
kolaydır. Uygulamalar ücretsiz ve ücretli
olarak mağazalarda yayınlanabilir.
Uygulama indirilip kullanılmak
istendiğinde kullanıcının kredi kartından
kullanıcının onayı ile belirli ücret
alınabilir.
 Genelde uygulama mağazalarında arama
yapılarak ya da uygulamanın konulduğu
internet sitelerine erişimin sağlanarak
uygulama bulunabilmektedir.
 Çevrimdışı olarak da
kullanılabilmektedir.
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Örnek Durum Çalışmaları
Bu bölümde Anadolu Üniversitesi’nde geliştirilen iki yerel mobil uygulama, bir hibrit
uygulama ve iki mobil uyumlu web sitesine yer verilmiştir.
Yerel Uygulama: MARS Uygulaması
‘Mobil Akademik Araştırma Desteği’ (Mobile Academic Research Support- MARS)
mobil öğrenme uygulaması; bilimsel araştırma, nicel yöntem, nitel yöntem, karma yöntem ve
etkili rapor yazma konularında akademisyenlerin kendilerini geliştirebilecekleri öğrenme
ortamı sunan bir yerel uygulamadır (Özdamar Keskin ve Kuzu, 2015).
Resim 1 – MARS Uygulaması
Keskin (2011) tarafından geliştirilen bu uygulama, Türkiye’de ilk kapsamlı mobil
öğrenme uygulaması olarak markette yerini almıştır. iPhone ve İpod Touchlara yönelik olarak
geliştirilen uygulama, Kurs’, ‘Çevrimiçi kaynaklar’, ‘Danışmanlık’, ‘Yardım’, ‘İletişim’ ve
‘Sürecim’ araçlarını içermektedir. Kurs; ‘Araştırma Nedir?’, ‘Nicel Yöntem’, ‘Nitel Yöntem’,
‘Karma Yöntem’ ve ‘Araştırma Raporu Yazma’ olmak üzere beş modülden oluşmaktadır.
Çevrimiçi Kaynaklar, akademisyenlerin bilimsel araştırma konusunda daha fazla bilgi
edinmeleri için bilgi veritabanı sağlar. Bu araç, Facebook, Wiki, Blog, Twitter gibi Web2.0
araçlarını kapsamaktadır. Sürecim, MARS’ı kullananların kendi süreçlerini izlemelerini
sağlamaktadır. Böylece kullanıcılar, kendi öğrenme süreçleri hakkında bilgi sahibi
olabilmektedir. Danışmanlık, tartışma forumları, chat sistemi gibi araçları kapsayan
danışmanlık sistemi, kullanıcılara araştırma yaparken karşılaştıkları sorunları çözmelerinde
80
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
yardımcı ve araştırmaları için belirli kararlar alırken onlara destek sağlamaktadır. Yardım,
sistemin nasıl kullanılacağı hakkında bilgi sağlamaktadır. İletişim, üniversitemiz,
üniversitemizde araştırma dersi veren hocalarımızın hakkında iletişim bilgileri sağlamaktadır.
iPhone/iPod Touch mobil cihazlar için MARS uygulamasının geliştirme aşamalarında
kullanılanılan araçlar ve araçların özellikler şunlardır:
 Uygulamanın geliştirildiği İşletim Sistemi: Mac OS X 10.6 Snow Leopard
 Uygulamanın geliştirildiği IDE ve versiyonu: Xcode 3.2.3
 Uygulamanın geliştirildiği SDK versiyonu: iOS SDK 4.0
 Uygulama geliştirilirken kullanılan diğer araçlar: Interface Builder ve Instruments
 Uygulama geliştirilirken kullanılan programlama dili: Objective C
 Kullanılan veritabanı: SQLite
Yerel Uygulama: Marketing Genius
Bir çapraz uygulama olarak British Council ve Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma
Projesi desteğiyle geliştirilen “Marketing Genius” isimli mobil pazarlama eğitim uygulaması
öğrenme modülleri, çevrimiçi kaynaklar, danışmanlık, sürecim, 100 soruda pazarlama ve
sosyal medya araçlarından oluşmaktadır (Özdamar Keskin, 2015). Her modülde metin, video,
anlatım gibi çoklu ortam araçları, destekleyici araçlar olarak ise örnek, test, etkinlik ve
danışman araçları bulunmaktadır.
Resim 2 – Marketing Genius Uygulaması
81
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Ocak 2014 ayında Apple Store ve Google Play marketlerine “Marketing Genius”
uygulaması yüklenmiştir. Marketin Genius uygulaması, istemci sunucu mimarisine göre
çalışan ve 3 ayağı olan mobil bir uygulamadır. Marketing Genius uygulamasının geliştirilmesi
aşamasında 3 farklı programlama dili ve 2 farklı veritabanı teknolojisi kullanılmıştır.
Uygulama mimarisi Resim-3’de verilmiştir.
Resim 3 – Marketing Genius Uygulamasının Mimarisi
Resimde verilen her bir uygulamada kullanılan teknolojiler aşağıda listelenmiştir:
IOS Uygulaması: iPad tabletlerde çalışan mobil uygulamadır. iOS uygulaması XCode
geliştirme ortamı üzerinde ve Objective-C programlama dili kullanılarak geliştirilmiştir. IOS
uygulaması üzerinde kullanıcıların yerel verilerini ve loglarını tutan dosya tabanlı bir Sqlite
veritabanı bulunmaktadır. Uygulama kullanıcıların test sonuçlarını daha sonra merkezle
senkronize etmek üzere bu veritabanında saklamaktadır.
Android Uygulaması: Android tabletlerde çalışan mobil uygulamadır. Android
uygulaması Eclipse ve Intellij IDEA geliştirme ortamları üzerinde ve Java programlama dili
kullanılarak geliştirilmiştir. IOS uygulaması üzerinde kullanıcıların yerel verilerini ve loglarını
tutan dosya tabanlı bir Sqlite veritabanı bulunmaktadır. Uygulama kullanıcıların test
sonuçlarını daha sonra merkezle senkronize etmek üzere bu veritabanında saklamaktadır.
Sunucu Servis Uygulaması: Android ve IOS cihazlardan gelen verilerin ve uygulamayı
kullanan kullanıcıların kullanıcı adı, şifre gibi merkezi aktivasyon işlemlerinin yapıldığı
82
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
merkezi uygulamadır. IOS ve Android uygulamaları merkezi sunucu uygulamasında bulunan
servisleri çağırarak; kullanıcıları sisteme kaydeder, kullanıcıların mail üzerinden aktivasyon
almasına olanak tanır, kayıt olan kullanıcıların sisteme login olmasını ve yetkisiz kullanıcıların
uygulama içeriğini görmesini sağlar, modül, ders ve test içeriklerini indirir, kullanıcıların süreç
ve test bilgilerini merkezi veritabanıyla senkronize eder. Sunucu servis uygulaması PHP script
diliyle geliştirilmiş ve Apache HTTP sunucusu üzerinde çalışan bir uygulamadır. Merkezi
veritabanı olarak MySQL kullanılmıştır. Sunucu ile mobil uygulama arasındaki haberleşme
256-bit AES şifreleme algoritması kullanılarak şifreli olarak yapılmaktadır.
Hibrit Uygulama: Anadolu Üniversitesi Mobil Uygulaması
Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Araştırma Uygulama Merkezi tarafından geliştirilmiş
olan “Anadolu Mobil” uygulaması, Anadolu Üniversitesi Web Sitesi (www.anadolu.edu.tr)
aracılığıyla, Anadolu Üniversitesi örgün/AÖF öğrencileri ile personele hizmet veren Android
ve iOS işletim sistemine sahip mobil cihazlarda çalışan bir hibrit uygulamadır. Özellikle
Açıköğretim sistemine kayıtlı öğrencilerine ders kitaplarına erişme, deneme sınavı olma, sınav
giriş belgelerini ve ders programlarını görüntüleme gibi çok çeşitli hizmetler sunar. Ayrıca
uygulamada kütüphane, yemekhane menüsü, e-gazete gibi birçok araç yer almaktadır. IOS 7.1
ve üzeri işletim sistemine sahip iPhone, iPad ve iPod Touchlar’a, ve Android sürümü 4.0 ve
üzeri olan akıllı telefon ve tabletlere indirilebilir.
Resim 4 – Anadolu Mobil Uygulaması
83
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Mobil Uyumlu Web Site: Pinhole People
Mobil uyumlu web sitelerine bir örnek ise Özdamar-Keskin tarafından 2013 yılında
tasarımlanan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğretim üyesi Prof. Dr. Levend
Kılıç’ın iğne deliği fotoğrafçılığına ilişkin dünyanın farklı ülkelerinde düzenlediği
çalıştaylarda öğrencilerin yapmış olduğu çalışmaların yer aldığı portfolyo özelliğine sahip web
sayfadır
(http://pinholepeople.com). Bu sayfa PHP, HTML, JavaScript ve CSS dilleri
kullanılarak geliştirilmiştir.
Resim 5- Pinhole People Mobil Web Sayfası
Mobil Uyumlu Web Site: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Ar-Ge ve
Uluslararası İlişkiler Grup Koordinatörlüğü Web Sayfası
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Ar-Ge ve Uluslararası İlişkiler Grup
Koordinatörlüğü tarafından Açıköğretim Sisteminde yapılan tüm bilimsel çalışmaların yer
aldığı ortak bilgi havuzu oluşturmak amacıyla geliştirilen web portalı mobil uyumlu web
sitelerine güzel bir örnektir (http://argegrup.anadolu.edu.tr.) Bu web portalı ile öğretim
elemanlarının ortak projeler ve araştırmalar yapmaya teşvik ederek Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim sistemi içinde araştırma kültürü ve sinerjisi yaratılması hedeflenmektedir Bu
bağlamda web portalında öğretim elemanlarının uluslararası ve ulusal düzeyde hazırladığı
makaleler, bildiriler, kitaplar, kitap bölümleri yer almaktadır. Bununla birlikte web portalı
BAP, TÜBİTAK, Avrupa Birliği veya diğer kuruluşlardan destek alarak yapılan projeler ile
84
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
yayın teşvik, konferans bilgileri, seminer takvimleri, etkinlik duyuruları gibi akademisyenlerin
akademik gelişim ve performansınızı destekleyecek her türlü bilgiyi içermektedir.
Resim 6- Ar-Ge ve Uluslararası İlişkiler Grup Koordinatörlüğü Web Sayfası
Sonuçlar
Bu çalışmada, mobil geliştirme platformlarının çeşitli değişkenler açısından sunduğu
avantajlar ve sınırlılıklar tartışılmıştır. Mobil uyumlu web siteleri ve yerel uygulamalardan
hangisinin daha avantajlı olduğuna ilişkin tartışmalar sürmektedir. Bu bağlamda, uygulamanın
kimler tarafından ve ne amaçla kullanılacağı sorularının cevaplanması önem taşımaktadır.
Dinamikler belirlendikten sonra, kurum ve hedef kitlenin sahip olduğu mobil teknoloji altyapısı
ve sahip olunan bütçeye uygun platform seçilmesi gerekmektedir. Uygulama geliştirirken
mobil cihazların donanımsal özellikleri, platform yeterlilikleri, arayüz gibi unsurları dikkat
edilmeli ve performans, tasarım ve platform özelliklerine bütünleştirilmesine de önem
verilmelidir. Uygulama geliştirirken hedeflenmesi gerekenin, en iyi kullanıcı deneyimleri
üretmek olduğu unutulmamalıdır.
Öneriler
Mobil cihazın donanım özellikleri kullanılarak, uygulamanın çevrimdışı çalışması ve
yüksek performansa sahip olması isteniyorsa; geliştirme ekibinin uzman kişilerden oluşması
ve yeterli bütçeye sahip olunması gerekmektedir. Birden çok platformu destekleyen ve bir
85
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
grafiksel kullanıcı arayüzü geliştirme araç takımını kullanarak bir uygulama geliştirmek içinse
çapraz uygulamalar seçilebilir. Hem farklı cihaz ve farklı platformlara yönelik hızlı bir şekilde
mobil uygulama geliştirmek isteniyorsa; ama yeterli programlama bilgisine sahip uzmanlar
yoksa ve kullanıcıların internet bağlantıları bilinmiyorsa hibrit uygulamalar tercih edilmelidir.
Eğer web sitesinin daha fazla kullanıcıya ulaşması isteniyorsa ve tablet ve akıllı telefonlar
üzerinden web sitesine erişim önemseniyorsa, mobil uyumlu web uygulamalar seçilmelidir
2020 yılında 5G teknolojisi ile birlikte mobil dünyada ve öğrenme uygulamalarında bir
dönüşüm yaşanabilecektir. Bu açıdan, tüm dokunmatik ve mobil cihazlarda çalışabilen
kesintisiz/sürekli (seamless) uygulamaları geliştirme araçları ve dillerinin üzerine
araştırmaların yaygınlaştırılması gerekmektedir.
86
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Not
Bu çalışma 21-23 Mayıs 2015 tarihleri arasında, İstanbul’da düzenlenen 1st International
Congress on Distance Education and Educational Technology (ICDET- 2015) Konferansı’nda
sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
87
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Kaynakça
Bowen, K., & Mathew D. P. (2012). Student preferences for mobile app usage. Research
Bulletin.
Louisville,
CO:
EDUCAUSE
Center
for
Applied
Research.
https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERB1210.pdf Erişim tarihi: 24.05.2015
Charland, A., & LeRoux, B., (2011). Mobile application development web vs. native.
Communications of the ACM Magazine, 54(5), 49-53.
Chen, G. D., Chang, C. K., & Wang, C. Y. (2008). Ubiquitous learning website: Scaffold
learners by mobile devices with information-aware techniques. Computers & Education,
50(1), 77-90.
Crompton, H. (2013). Mobile learning: New approach, new theory. In Z. L. Berge and L. Y.
Muilenburg (Eds.). Handbook of Mobile Learning (pp. 47-57), Florence, KY: Routledge.
Gartner (2015). Gartner says worldwide traditional pc, tablet, ultramobile and mobile phone
shipments to grow 4.2 percent in 2014. http://www.gartner.com/newsroom/id/2791017
Godwin, R., & Jones, R. (2011). Emerging technologies mobile apps for language learning.
Language Learning and Technology, 15(2), 2-11.
Harrison, Y. D., Kostic, K., Toton, S., & Zurek, J. (2010). Globalizing social justice education:
The case of the global solidarity network study e-broad program. The Internet and Higher
Education,13(3), 115-126.
Hwang, G. J., Tsai, C. C., & Yang, S. J. H. (2008). Criteria, strategies and research issues of
context-aware ubiquitous learning. Educational Technology & Society, 11(2), 81-91.
Kemp, S. (2015). We are social’s compendium of global digital statistics. Digital, Social &
Mobile in 2015. http://www.slideshare.net/wearesocialsg/digital-social-mobile-in-2015
Klein,
D.
(2012).
How
to
decide:
Mobile
websites
vs.
mobile
http://www.adobe.com/inspire/2012/02/mobile-websites-vs-mobile-apps.html
apps.
Erişim
tarihi: 15.03.2015.
Lin, H. F. (2013). The effect of absorptive capacity perceptions on the context-aware
ubiquitous learning acceptance. Campus-Wide Information Systems, 30(4), 249 – 265.
Özdamar, K. N. (2011). Akademisyenler için bir mobil öğrenme sisteminin geliştirilmesi ve
sınanması. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ensititüsü Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Eskişehir.
88
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Özdamar-Keskin, N., & Kuzu, A. (2015). Development and testing of a m-learning system for
the professional development of academics through design-based action research. The
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(1), 193-220.
Özdamar Keskin, N., Özata, F. Z., Banar, K., & Royle, K., (2015). Examining digital literacy
competences and learning habits of open and distance learners. Contemporary
Educational Technology, 6(1), 74-90.
Özdamar Keskin, N. (2015). Bilgi ve iletişim teknolojileri çağında daha kaliteli derslere
yönelik çoklu-platforma sahip mobil öğrenme sistemleri. EDEN (Avrupa Uzaktan ve EÖğrenme Ağı) 2015 Yıllık Konferansı, Barcelona, İspanya.
Portio
Research
(2013),
Mobile
Applications
Futures
2013-2017
http://www.portioresearch.com/en/mobile-industry-reports/mobile-industry-researchreports/mobile-applications-futures-2013-2017.aspx Erişim tarihi: 24.05.2015.
Rashid, M., & Elahi, U. (2012). Use of educational technology in promoting distance
education. Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE), 13(1), 79-86.
Toris, I. (2015). 20gbs per second 5g network to make debut in 2018 winter olympics.
http://androidcommunity.com/20gbs-per-second-5g-network-to-make-debut-in-2018winter-olympics-20150622/ Erişim tarihi: 24.05.2015.
Wang, S. L., & Wu, C. Y. (2011). Application of context-aware and personalized
recommendation to implement an adaptive ubiquitous learning system. Expert Systems
with Applications, 38(9), 10831-10838.
Wikipedia, (2015). Qt.
https://tr.wikipedia.org/wiki/Qt_(%C3%A7al%C4%B1%C5%9Fma_alan%C4%B1)
Wu, P. H., Hwang, G. J., & Tsai, W. H. (2013). An expert system-based context-aware
ubiquitous learning approach for conducting science learning activities. Journal of
Educational Technology & Society, 16(4), 217-230.
89
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 68-90
Yazarlar Hakkında
Nilgün ÖZDAMAR KESKİN
Nilgün Özdamar Keskin, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim
Bölümü’nde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. 2005 yılında Anadolu Üniversitesi Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği lisans eğitimini tamamlamıştır. 2011 yılında
Akademisyenler için Mobil Öğrenme Sisteminin Geliştirilmesi ve Sınanması konulu doktora
tezini bitirmiştir. 2011’den itibaren Uluslararası MOBIMOOC araştırma ekibi üyesidir. Mobil
öğrenme, Mobil Performans Destek Sistemleri, Kitlesel Çevrimiçi Açık Kurslar (MOOC), MobiMOOC
tasarımları, Sürekli/Kesintisiz (Seamless) Öğrenme, Öğretim Tasarımı, Etkinlik Kuramı, Tasarım Tabanlı
Araştırma, Eylem Araştırması, İnsan-Bilgisayar Etkileşimi, Arttırılmış Gerçeklik alanlarında çalışmalar
yapmaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunus Emre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 0580/2463
[email protected]
Hakan KILINÇ
Hakan Kılınç, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim Bölümü’nde
araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. 2013 yılında Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve
Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği lisans eğitimini tamamlamıştır. Öğrenme teknolojileri,
mobil öğrenme, kişisellenebilir öğrenme ortamları, sayısal öyküleme alanlarında çalışmalar
yapmıştır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim Bölümü’nde yüksek
lisans yapmaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunus Emre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 0580/2559
[email protected]
90
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenmede ders tasarımı: bilim etiği dersi örneği
Arş. Gör. Abdulkadir KARADENİZa
a Anadolu
Özet
Anadolu Üniversitesinde Lisansüstü öğrenim gören bütün öğrencilere Bilim Etiği dersinin verilmesi yönetmelik gereği zorunlu
kılınmıştır; ancak, öğrenci sayısı fazlalığından ve öğretim elemanı sıkıntısından dolayı dersin geleneksel yöntemle yüz yüze
sağlanması mümkün olamadığından açık ve uzaktan öğrenme yaklaşımlarından yararlanılması karar verilmiştir. Bu doğrultuda
Blackboard Öğrenme Yönetim sistemi kullanılmış ve dersin tasarım sürecinde kolay takip edilebilir bir yapı sağlamak amacıyla
ADDIE (Analiz, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirme) öğretim tasarım modelinin adımları izlenmiştir. Dönem
sonunda likert tipi ölçek aracılığıyla öğrencilerin görüşlerine başvurulmuş ve büyük bir çoğunluğunun dersin etkili ve verimli
olduğunu düşündükleri sonucuna varılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Açık ve Uzaktan Öğrenme, Öğretim Tasarımı, Blackboard, Öğrenme Yönetim Sistemi, Bilim Etiği.
Abstract
Science Ethics Course is obliged to be given to the graduate students of Anadolu University in accordance with the regulations
set. However, some hurdles appeared in terms of conducting the course in traditional (face to face) method due to large number
of students and lack of faculty. Accordingly, it is decided to utilize from open and distance learning approaches. Therefore,
Blackboard Learning Management System has been used and ADDIE Instructional Systems Design Model (stands for Analysis,
Design, Development, Implementation and Evaluation) has been tracked. At the end of the semester, learners’ opinions are
received via scale and the student majority’s opinions towards efficacy and productivity of the course have been observed.
Keywords: Open and Distance Learning, Instructional Design, Blackboard, Learning Management System, Science Ethics
Kaynak Gösterme
Karadeniz, A. (2015). Açık ve uzaktan öğrenmede ders tasarımı:
bilim etiği dersi örneği. AUAd, 1(3), 91-107.
91
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
Giriş
Bireylere akademik yaşamlarının ilk yıllarında bilimsel araştırma eğitiminin ve
disiplininin verilememesi etik dışı davranışların oluşmasında önemli sebeplerin başında
gelmektedir (Özenç Uçak ve Birinci, 2008). Bu doğrultuda Anadolu Üniversitesinde lisansüstü
öğrenim gören bütün öğrencilere Bilim Etiği dersinin verilmesi yönetmelik gereği zorunlu
kılınmıştır. Ancak dersin bütün öğrencilere geleneksel yaklaşımla yüz yüze verilmesi öğretim
elemanı sıkıntısından dolayı mümkün olamamaktadır. Bu doğrultuda Açık ve Uzaktan
Öğrenme yaklaşımından yararlanılması öngörülmüş ve Bilim Etiği dersi için eşzamansız bir
ders tasarımı yapılmasına karar verilmiştir.
Temel olarak öğretmenin ve öğrencinin birbirinden farklı ortamlarda bulundukları sistem
(Keegan, 1996) olarak ifade edilen açık ve uzaktan öğrenme, bütün öğrenim düzeylerinde
kullanılan öğretme-öğrenme yöntemlerini, sınıf ve okul yönetimini, planlamayı, rehberliği ve
bütün bunların organize edilmesini kapsamaktadır (Holmberg, 1989). Bu doğrultuda
Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek (2012) açık ve uzaktan öğrenmeyi, öğrenenlerin
birbirlerinden ve öğrenme kaynaklarından zaman ve/veya mekân bağlamında uzaktan olduğu,
birbirleriyle ve öğrenme kaynaklarıyla etkileşimlerinin uzaktan iletişim sistemine dayalı olarak
gerçekleştirildiği öğrenme süreci olarak tanımlamıştır. Benzer şekilde Moore ve Kearsley
(2005)’e göre açık ve uzaktan öğrenme, farklı iletişim teknolojileriyle gerçekleştirilen, normal
şartlarda öğrenme olayı ile öğretme olayının farklı yerlerde olduğu, kasıtlı, planlı ve programlı
yapılan bir süreçtir. Açık ve uzaktan öğrenme sadece mekânsal uzaklığı değil aynı zamanda
zamansal uzaklık engelini de ortadan kaldırmaktadır.
Yüz yüze eğitimin sınırlılığı olarak katılımcıların ve rehber kişinin aynı ortamda aynı
zamanda bulunması sınırlılığı açık ve uzaktan öğrenme yaklaşımlarıyla genişlemiştir. Açık ve
uzaktan öğrenme, farklı zaman - farklı mekân, aynı zaman – farklı mekân, aynı zaman-aynı
mekân ve farklı zaman-aynı mekân gibi farklı türlerle ihtiyaçların giderilebilmesi yönünde
daha fazla seçenek sağlamaktadır (Simonson vd, 2012). Aynı zamanda kullanılan iletişim
teknolojilerinin özelliklerine de bağlı olarak ulaşılan öğrenen sayısının da kitlesel düzeylere
çıkarılabilmesi mümkündür. Bu durum birçok alanda kendini göstermiş ve birçok eğitim
ortamı tamamen ya da ders bazında açık ve uzaktan öğrenme yaklaşımlarıyla çeşitlenmiştir.
Bu değişim ve dönüşüm doğrultusunda Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde
okutulan Bilim Etiği dersinin öğrenci sayısı fazlalığı ve öğretim elemanı eksikliği sorununun
da açık ve uzaktan öğrenme yaklaşımlarıyla giderebileceği öngörülmüştür: Diğer yandan,
özellikle örgün yapılanmalarda açık ve uzaktan öğrenme yaklaşımından destek alınması
92
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
noktasında öğrenenlerin bir şekilde dersin yürütücüsüyle bir araya gelmek gibi bir beklentisinin
de olabileceği düşüncesiyle çalışma kapsamında 14 haftalık bir ders olan Bilim Etiği için karma
(blended) bir yapı hazırlanmış öğrencilerin kendilerini terk edilmiş hissetmemeleri (Rovai,
2000) için belirli haftalarda yüz yüze konferansların düzenlenmesine karar verilmiştir.
Amaç
Bu çalışmada, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde geleneksel yöntemle
yürütülen lisansüstü derslerinden Bilim Etiği dersinin açık ve uzaktan öğrenme yaklaşımı ile
verilebilecek hale getirilmesi ve etkililiğinin öğrenci görüşlerine göre ortaya konulması
amaçlanmıştır.
Çalışma kapsamında yoğun öğrenci katılımının olacağı bir dersin eş zamansız iletişim
teknolojilerine dayalı olarak, açık ve uzaktan öğrenme yaklaşımına bağlı kalarak tasarlanması
ve dönemsel olarak yüz yüze seminerlerle karma bir hale getirilme süreçleri açıklanmıştır. Aynı
zamanda tasarlanan ders hakkında ve bütün süreç hakkında öğrenci görüşlerine başvurulmuş
ve analiz edilmiştir. Bu bağlamda çalışmada izlenecek olan yöntem ders tasarımının yapılması
ve tasarlanan dersin etkililiğinin sınanması bölümlerinden oluşmaktadır.
Araştırmanın Kuramsal Temelleri
Öğretim belirlenmiş amaçlar doğrultusunda öğrenmeyi kolaylaştırmak için kasıtlı olarak
yapılan işlemleri ifade eder. Bu doğrultuda öğretimin tasarlanması ile kasıtlı yapılan bu
işlemlerin organize edilmesi, hazırlanması ve yürütülmesi kastedilmektedir.
Öğretim tasarımının öğrenene yaklaşımı öğrenme teorilerine göre şekillenir. Davranışcı,
bilişsel ya da yapılandırmacı bir yaklaşımın benimsendiği öğretim tasarımı benimsenen
yaklaşımla paralellik gösterir. Çünkü öğretim tasarımı planlı olarak yapılan öğretim
süreçlerinin bütünüdür.
Öğretim tasarımı makro düzeyde üç soruya cevap arar (Smith ve Ragan, 2005);
 Nereye gidiyoruz?(öğretimin hedefleri nelerdir?)
 Gitmek istediğimiz yere nasıl varacağız? (öğrenme stratejisi nedir?)
 Gitmek istediğimiz yere vardığımızı nasıl anlayacağız? (Ölçme ve değerlendirme
nasıl bir yapıya sahip olmalı ve nasıl uygulanmalıdır?)
93
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
Öğrenme stratejisine bağlı olarak öğretim tasarımında makro düzeyde alınan kararlar
farklılık gösterse de genel olarak öğretim tasarımı analiz, tasarım, uygulama ve değerlendirme
adımlarından oluşur. Bu adımlar farklı yaklaşımlarla modellenerek daha kapsamlı yapılar
haline getirilmişlerdir. Öğretim tasarımcıları beklentileri doğrultusunda birçok farklı öğretim
tasarımı modeline yönelebilir. Bu modellerden en çok bilineni ADDIE olarak bilinen analiz,
tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirme basamaklarından oluşan modeldir. Branch
(2009)’a göre, ADDIE modeline göre tasarım öğrenci merkezli olmalı, yenilikçi, gerçekçi ve
ilham verici bir tasarım olarak şekillenmelidir. Temelde girdi-süreç-çıktı yapısına odaklanan
ADDIE’nin genel yapısı Branch’ın (2009) belirtiği şekilde aşağıdaki Tablo 1’de özetlenmiştir.
Tablo 1
ADDIE modelinin genel yapısı
Analiz
Tasarım
Geliştirme
Uygulama
Performans
düşüklüğünün
potansiyel
sebeplerini
belirlemek
İstenilen
performansı ve
uygun test
yöntemlerini
belirlemek
Öğrenme
kaynaklarını
oluşturmak veya
doğrulamak
Öğrenme ortamını
hazırlamak ve
öğrencilerin
kullanmasını
sağlamak
· Performans
boşluğunu
doğrulamak
· Görev envanteri
oluşturmak
. İçeriği
oluşturmak
· Öğretmene
kullandırmak
· Performans
hedeflerini
oluşturmak
. Ortamı seçmek
ya da
geliştirmek
. Öğrenciye
kullandırmak
· Ölçme
stratejilerini
geliştirmek
. Öğrenciler için
rehber
oluşturmak
· Öğrenme
hedeflerini
belirlemek
· Hedef kitleyi
belirlemek
· Gerekli
kaynakları
belirlemek
. Öğretmen için
rehber
oluşturmak
· Potansiyel
iletim, ulaştırma
sistemlerini
belirlemek
. Pilot uyguma
yapmak
· Proje yönetim
planı
oluşturmak
94
Değerlendirme
Öğretim materyalinin
ve sürecinin
uygulama öncesinde
ve sonrasında
değerlendirmesini
yapmak
· Değerlendirme
kurallarını
belirlemek
· Değerlendirme
aracını seçmek
· Değerlendirme
yapmak
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
YÖNTEM
Araştırma Modeli
Bu araştırma, nicel bir çalışmadır. Bu yönüyle, araştırma betimsel niteliktedir.
Araştırma Alanı ve Katılımcıları
Araştırma alanı, Sosyal Bilimler Enstitüsünde 2014 Bahar döneminde Bilim Etiği dersini
alan bütün öğrenciler olarak belirlenmiş ve çalışmaya 290 öğrenci katılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Blackboard üzerinden tasarlanan dersin bütün süreçlerinin değerlendirmek, dersin
etkinliğini ortaya çıkarmak ve öğrenci memnuniyetini belirlemek amacıyla likert tipi anket
maddeleri kullanılmıştır. Dersin uzaktan yürütülmesinin etkililiğini belirlemek amacıyla
uygulama sonunda öğrencilerin görüşleri alınmıştır. Anket maddeleri genel olarak üç kategori
altında şekillenmiştir:
1. Kategori: Dersi öğrencilere ulaştıran öğrenme yönetim sistemi ve ders yürütme
stratejileri bağlamında öğrencilerin sistemi kullanımını değerlendirmek amacıyla
Kullanım alanında maddeler kullanılmıştır.
2. Kategori: Derse, sisteme ve dersin yürütücülerine ulaşılabilirliği değerlendirmek için
Ulaşılabilirlik ve İletişim alanında maddelere yer verilmiştir.
3. Kategori: İçerik, ödevler ve dersin genel niteliğini belirlemek için Ders alanında
anket maddeleri kullanılmıştır.
Veri Toplama Süreci ve Verilerin Analizi
Çalışma kapsamında da bilim etiği dersi tasarımı yaparken ADDIE modeli uygun
bulunmuş ve ilgili modelden yararlanılmıştır. Sonraki bölümlerde modelin aşamaları ayrıntılı
olarak açıklanmıştır.
Analiz. Bilim Etiği dersinin açık ve uzaktan öğrenme yaklaşımıyla verilebilmesi için
öncelikle dersin analizi gerçekleştirilmiştir. Bu analiz kapsamında öğretim elemanlarının
beklentileri ve dersin amaçları net bir biçimde ortaya konmuş, dersi yürüten öğretim
elemanından derse ait belgeler temin edilmiş ve incelenmiştir.
Öğrenci sayıları, okunacak kitap bölümleri, haftalık okumalar, eş-zamanlı ve eşzamansız ortamdaki öğrenci görevleri bu belgeler göz önüne alınarak planlanmıştır.
95
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
Tasarım. Bilim Etiği dersinin açık ve uzaktan öğrenme yaklaşımıyla hazırlanmasının
tasarım aşamasında dersin genel stratejileri belirlenmiştir;
 Derste görev alacak kişilerin rollerine karar verilmiştir.
 Derse kayıtlı olan öğrencilerden 25 kişilik gruplar oluşturulacak ve her bir grubun
bütün sorunlarıyla ilgilenecek bir sanal sınıf sorumlusu atanacaktır.
 İçerik yüklenmesi, duyurular, sanal sınıf sorumlularının karşılaştığı zorluklar ve
öğretim elemanlarına teknik destek sağlamak amacıyla sanal sınıflar koordinatörü
belirlenecektir.
 Öğretim elemanları bütün grupları ve gelişimleri takip edebilecektir.
 Dersin tamamı için karma bir yapı öngörülmüştür. Belirli haftalarda konferans
salonunda alanda uzman kişilere seminerler verilecek ve öğrenciler seminere
çağrılacaktır. Seminerler aynı zamanda profesyonel destek eşliğinde kayıt altına
alınacaktır. Kayıt altına alınan seminer videoları öğrenme yönetim sistem üzerinden
öğrencilerin kullanımına açılacaktır. Böylece seminere gelemeyen öğrencilere takip
edebilme fırsatı verilebilecektir.

Haftalık olarak içerikler yayınlanacak ve her hafta ilgili içerikle ilişkili öğrencilere
sorular yönlendirilecektir. Öğrencilerin ilgili hafta ödevini yapmaları için belirli bir son
gönderim tarihine(deadline) bağlı olacaklardır. Böylece ödevlerin birikme durumu
ortadan kaldırılabilecek ve sanal sınıf sorumluları da haftalık olarak görev ve
sorumluluklarını yerine getirebileceklerdir.

Ödev soruları dersin yürütücü öğretim elemanları tarafından hazırlanacaktır. Ancak
ödevler cevap anahtarı desteği olsa da sanal sınıf sorumlularından yardım alarak
değerlendirileceğinden kesin bilgi içeren sorulardan kaçınılacaktır. Öğrencilerin
farkındalıklarını ölçme, kişisel duygu ve düşüncelerini yansıtabilecekleri, güncel
olaylara ve geçmiş yaşantılarına odaklanan, örnek olay çözümlemelerine benzer, öznel
yargılara izin verecek sorulardan oluşmasına karar verilmiştir. Böylece ödev soruları
alanda tam olarak uzman olmayan sanal sınıf sorumluları tarafından da
değerlendirilecektir.
96
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
Geliştirme. Dersin yer alacağı yapı olarak öğrenme yönetim sistemi kullanılmasına karar
verilmiştir. Öğrenme Yönetim Sistemleri, ÖYS (Learning Management System, LMS)
öğrenme aktivitelerinin yönetimini sağlayan yazılımlardır. Öğrenme materyali sunma, sunulan
öğrenme materyalini paylaşma ve tartışma, kurs kataloglarını yönetme, ödevler alma, sınavlara
girme, bu ödev ve sınavlara ilişkin geribildirim sağlama, öğrenme materyallerini düzenleme,
öğrenci, öğretmen ve sistem kayıtlarını tutma, raporlar alma gibi işlevleri sağlarlar (Duran,
Önal ve Kurtuluş, 2006). Öğrenme yönetim sistemleri açık kaynak kodlu olarak ya da özel
firmaların desteğiyle lisanslı olarak kullanılabilmektedir. Günümüzde en çok bilinen öğrenme
yönetim sistemlerinden biri de Blackboard’dur. Blackboard sistemi ile öğrenciler; internet
erişimi olan her ortamdan eşzamansız olarak ders içeriklerine, etkinliklerine ve diğer bütün
iletişim
araçlarına
erişebilmekte,
ders
dışı
yapılanmalara
blackboard
üzerinden
ulaşabilmektedir. Öğretim elemanları ise; bu sistem sayesinde, öğrencilerine istedikleri an
ulaşabilmekte ve yeni bir aktivite ile öğrencilerin öğrenme süreçlerini güçlendirebilmektedir.
Anadolu Üniversitesinin Blackboard öğrenme yönetim sistemi lisansı olduğundan dolayı
öğrenme yönetim sistemi olarak Blackboard üzerinden dersin tasarımı yapılmıştır. İçeriklerin
haftalık olarak yayınlanacak şekilde hazırlanmasına ve her içerikle ilgili olarak ödev şablonları
hazırlanmıştır. Aynı zamanda bu aşamada açık ve uzaktan öğrenme bileşenlerinin neler olacağı
da kararlaştırılmıştır;

Ders izlencesi (Syllabus)

İçerik (Açıklamalar, İçerik ve Ödev)

İletişim

Tartışma Forumu

Mesajlar

Duyurular

Notlar
Ders izlencesi, dersi yürüten kişilerle dersi alan kişiler arasında bütün süreç hakkında bağ
kuran ve öğrencilerin muhtemel soru ve sorunlarını ön gören genel bir dönem özetidir.
Öğrenme çıktıları ile başlayacak olan ders izlencesi, dönem boyunca yapılması planlanan bütün
etkinlikleri açıklamalı ve öğrenenlerin zaman içerisinde karşılaşacakları ölçme değerlendirme
etkinliklerine kadar bütün süreçler hakkında bilgi içermelidir (Habanek, 2005; Wasley, 2008).
Bu bağlamda Bilim Etiği dersi için
97
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
 uzaktan yürütülecek etkinlikler genel olarak ders izlencesinde tanıtılmıştır;
 öğrencilere ölçme ve değerlendirme sistemi hakkında ders izlencesi içerisinde
bilgilendirmede bulunulmuştur;
 modüler yapı olarak haftalık bütün konu başlıklarına ders izlencesinde yer verilmiştir
ve
 derste kullanılacak birincil kaynaklar ve yararlanılabilecek ikincil kaynaklar
listelenmiştir.
İçerik bileşeninde, Bilim Etiği dersi için modüler bir yapı uygulanırken her modül kendi
içerisinde üç ayrı bileşene sahip olacak şekilde tasarlanmıştır. Bu bileşenler aşağıdaki gibi
isimlendirilmiştir:

Açıklamalar

İçerik

Ödev
Haftalık yayına açılan modüller açıklamalar sekmesiyle genel olarak öğrencilere
tanıtılmıştır. Aynı zamanda o hafta öğrenenlerden beklenenler de açıklamalarda yer almıştır.
Sonraki sekmede ise o hafta incelenmesi beklenen içeriğe yer verilmiştir. Akademik yayınlar,
videolar, ses klipleri, özel dergi yayınları, gazete haberleri içerik sekmesinde olabilecek türler
olarak kararlaştırılmıştır. Son olarak ilgili modül içerisinde ödev alt bileşenine yer verilmiştir.
Ödevler
öğrencilerin
içerikte
inceledikleri
konuları
içeren
ve
farkındalıklarını
yansıtabilecekleri, doğru ve yanlış gibi kesin cevapları olmayan, kişisel deneyimlerini ve öznel
yargılarını yansıtabilecekleri açık uçlu sorulardan oluşmaktadır.
İletişim bileşeni ile öğrencilerin ders yürütücülerine, sanal sınıflar koordinatörüne ve
sanal sınıf sorumlarına hangi şartlarda ne şekilde ulaşabilecekleri ve hangi yöntemleri
izleyebilecekleri tanıtılmıştır.
Tartışma Forumu, öğrencilerin haftalık içerikler hakkında ya da farklı bir konuda kendi
aralarında tartışabilecekleri bir ortam olarak bilim etiği dersi tasarımına eklenmiştir.
Mesajlar sekmesinde öğrencilerin diğer öğrencilerle ve dersin sorumlu kişileriyle
yazışmalarının yer almasına karar verilmiştir.
Duyurular, Bilim etiği dersi kapsamında ve benzer şekilde tasarlanmış olan ya da
tasarlanacak olan birçok farklı uygulamada en çok kullanılan bileşenlerden biridir. Öğrenciler
ders izlencesinde her ne kadar hangi hafta ne olacağı konusunda bilgi sahibi olsalar da ilgili
izlence bir bütünü anlatmaktadır ve anlık durumu öğrencilerin sürekli olarak girip anlamalarını
beklemek yanlış bir beklenti olacaktır. Bu doğrultuda, özellikle uzaktan yürütülen derslerin
98
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
bildirimlerinin süreklilik arz etmesi ve açık-anlaşılır bir yapıya sahip olması önemli bir
olgudur. Bu düşünce ile Bilim Etiği dersi kapsamında öğrencilerden beklenenlerin neler
olduğuna, son tarihlere, içeriklere, modüllere ve gelecek etkinliklere kadar gerçekleşecek bütün
eylemler hakkında duyuru gönderimlerinin yapılmasına karar verilmiştir.
Notlar,
öğrencilerin
ödev
gönderimler
sonrasında
değerlendirmelerini
takip
edebilecekleri ve geri bildirimleri inceleyebilecekleri bileşen olarak sisteme eklenmiştir.
Uygulama. Lisansüstü düzeydeki Bilim Etiği dersinin açık ve uzaktan öğrenme
yaklaşımıyla yürütülebilmesi için, gerekli olan okumalar ve materyaller öğretim elemanları
tarafından belirlenmiştir. Bu bağlamda, 14 hafta sürecek olan dersin ilk haftası için tanıtım
semineri, ara haftalarda iki ayrı seminer ve son haftası için ödevlerin teslimi ve final sınavının
yapılması kararlaştırılmış ve sistem bu karara göre şekillendirilmiştir. Diğer haftalar için de
dersin amaçları doğrultusunda belirlenmiş içerikler ve soruları sisteme aktarılarak takvime
uygun hale getirilmiştir.
Değerlendirme. Ders öğrencilere sunulmadan önce öğretim elemanları, sanal sınıf
sorumları ve sanal sınıflar koordinatörü tarafından deneme hesaplarla kontrol edilmiş ve bu
süreçte ekran görüntüleri alınarak hatalar belirlenerek giderilmiştir. Hatalardan ayıklanan
sistem için son olarak kullanım kılavuzu oluşturulmuş ve dersin tanıtımı haftasında öğrencilere
sunulmuştur.
Tasarlanan Dersin Etkililiğinin Sınanması.
99
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
Bulgular ve Yorum
Çalışmada öğrenci görüşlerine ulaşmak için beşli likert maddeleri kullanılmıştır. Bu
maddeler 1-Hiç katılmıyorum, 2-Katılmıyorum, 3-Kısmen katılıyorum,4-Katılıyorum ve 5Tamamen katılıyorum şeklinde sıralanmıştır. Bu bağlamda bulgular raporlaştırılırken sıralama
adlarına yer verilmemiş ve numaraları kullanılmıştır.
Tablo 2’de görüldüğü gibi öğrenciler genel olarak kullanılan öğrenme yönetim
sisteminin kullanımının kolay olduğu ve dersin yürütülebilmesi için kullanım ve takip işlemleri
için yapılan bilgilendirmelerin yeterli olduğu yönünde görüşler bildirmişlerdir. Benzer şekilde
ödev gönderim işlemlerinin de bilgilendirmeye bağlı olarak zor olmadığını vurgulamışlardır.
Ders sonunda devamlılığı olmayan öğrencilerin ödev gönderimlerini de yapmamış oldukları
görülmüştür. Bu bağlamda düşük bir yüzdeye sahip de olsa ödev gönderim işleminin zor
olduğunu belirten öğrenciler olmuştur.
Tablo 2
Kullanıma Yönelik Cevapların Yüzde Dağılımları
1
2
3
4
5
Blackboard sisteminin kullanımı kolaydı.
0
0
5
52
43
Blackboard programının tanıtımı yeterliydi.
0
5
25
50
20
Ödev gönderme hakkındaki bilgilendirmeler
yeterliydi.
0
0
10
50
40
Ödev gönderme işlemleri zordu.
30
60
5
5
0
*Rakamlar yüzde dağılımlarını işaret etmektedir ve tam sayıya yuvarlanmış şekilde verilmiştir.
Tablo 3’de de görüldüğü gibi öğrenciler genel olarak uzaktan yürütülen ders kapsamında
sisteme ulaşılabilirlik ve iletişim süreçleri açısından olumlu görüş bildirmişlerdir. Öğrenciler
dışında sistemde Ders yürütücüleri, sanal sınıf sorumluları ve bütün sınıflardaki teknik
sorunlardan sorumlu olan ve genel süreci yöneten sanal sınıflar koordinatörü ile iletişim
kurulmasında sorun yaşanmadığı yönünde görüşlerin yoğunlukta olduğu görülmüştür.
İletişim yollarının sorunsuz olduğu, süreç boyunca yapılan duyuruların ve haftalık ani
değişimlerin bilgilendirilme yönteminde sorun olmadığı öğrencilerden gelen cevaplardan
anlaşılmaktadır.
100
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
Tablo 3
Ulaşılabilirlik Ve İletişim Süreçlerine Yönelik Cevapların Yüzde Dağılımları
1
2
3
4
5
Dersin tanıtımı ve işlenişi hakkındaki bilgilendirme
sayfası yeterliydi.
0
0
25
52
23
İletişim Bilgileri sayfası yeterliydi.
0
0
10
66
24
Her ihtiyaç duyduğumda sanal sınıf sorumlusu ile
iletişim kurabildim.
0
7
33
46
14
0
9
18
56
17
0
3
17
58
22
Dönem boyunca yapılan duyurular yeterliydi.
0
2
8
50
40
Hafta içerisindeki değişiklikler ve yenilikler hakkında
yeterli bilgilendirme yapıldı.
0
0
8
40
52
Her ihtiyaç duyduğumda sanal sınıflar koordinatörü ile
iletişim kurabildim.
Her ihtiyaç duyduğumda dersin hocası ile iletişim
kurabildim.
Yaklaşık 300 kişiye hitap eden dersi yürütmekle sorumlu, ders öğretim elemanları,
sanal sınıf sorumluları ve sanal sınıflar koordinatörü olmak üzere toplam 16 kişi görev
yapmıştır. İletişim Bilgileri sayfasından da açıklanan iletişim yöntemlerinin yanında
blackboard sisteminde yer alan mesaj modülü sayesinde öğrenenler yetkili kişilere ulaşabilmek
yönünde sıkıntı yaşamamışlardır. Ancak bahsi geçen iletişim yöntemleri eşzamansız iletişim
araçlarından oluşmaktadır. Öğrenci bildirimlerine cevap vermek farklı zamanlara yansımıştır
ve bu bağlamda oldukça düşük bir yüzde de olsa iletişim kurmanın zorluklarına değinen ve
öğretim elemanlarına, sanal sınıflar koordinatörüne ve sanal sınıf sorumlusuna ulaşılamadığını
belirten öğrenciler olmuştur.
Blackboard üzerinden öğrenci kullanımına açılan Bilim Etiği dersi kapsamında her hafta
ilgili içeriği kapsayan ve farkındalığı ortaya çıkarmaya yönelik öznel sorulardan oluşan
ödevlere yer verilmiştir. Bu ödevlere yönelik yoğun soruların sorulduğu ders kategorisi
sonuçları Tablo 4’te sunulmuştur.
101
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
Tablo 4
Çevrimiçi Yürütülen Bilim Etiği Dersine Yönelik Cevapların Yüzde Dağılımları
1
2
3
4
5
Ödevler ders başarısını değerlendirmek için yeterliydi.
0
0
3
56
41
Ödevler yeterince anlaşılır nitelikteydi.
0
0
2
64
34
Ödevler için verilen süre yeterliydi.
0
2
7
51
40
Ödevler dersi daha iyi öğrenmem açısından yararlıydı.
0
0
6
67
27
Haftalık yayınlanan okuma parçaları, makaleler
yeterliydi.
0
1
5
50
44
Bilim Etiği dersi mesleki gelişimime katkı sağladı.
0
9
12
43
36
Bu dersle birlikte bilimsel etik konularına daha duyarlı
bakmaya başladım.
0
7
21
52
20
Derste yeterince ödev verildi.
0
0
13
65
22
Her hafta yeni bir modül açılması dersleri takibimi
zorlaştırdı.
35
42
12
8
3
Her hafta yeni bir ödev olması bence gerekli değildi.
36
43
13
6
0
Bu dersin çevrimiçi verilmesi uygundur.
0
0
6
28
68
Sonuçlar incelendiğinde;
 ödevlerin geçerli ve yeterli içeriğe sahip olduğu,
 ödevler için verilen bir haftalık sürecin yeterli olduğu ve
 ödevlerin öğrenmelerine olumlu katkı sağladığı yönünde görüşlerin yoğunlaştığı
görülmüştür.
Ders kategorisi altında öğrencilerin dersin genel olarak etik anlayış oluşturulmasında
etkili olduğu ve bilimsel etik konularına yönelik farkındalık oluşturduğu, bu tarz konulara daha
fazla duyarlı oldukları yönünde yoğunlaşan cevaplara ulaşılmıştır.
Tablo 4 incelendiğinde düşük yüzdeye de sahip olsa bazı olumsuz cevaplar olduğu
görülmektedir. Bu cevaplar incelendiğinde ödevlerin haftalık olarak yayınlanmasının ve
içeriklerin haftalık olmasının zorluğuna değinilmiştir. İçerikler normal şartlarda iki ya da üç
saate incelenebilecek içerikler olarak ayarlanmıştır. Ödevler de benzer şekilde ilgili içerik
kapsamında kişinin öznel fikirlerini yansıtabileceği sorulardan oluşmaktadır. Bu bağlamda
102
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
gelen olumsuz cevapların derse devam etmeyen ve sistemi tanıma fırsatı yakalayamamış küçük
bir gruptan olduğu düşünülmektedir.
Ankette son madde olarak “Bu dersin çevrimiçi verilmesi uygundur” maddesine yer
verilmiştir. Tablo 4 incelendiğinde ilgili maddenin “Tamamen Katılıyorum” seçeneğinin en
büyük yüzdeye sahip olduğu görülmektedir. Bu bağlamda, ilgili dersin verimli olduğu, açık ve
uzaktan öğrenme yaklaşımıyla tasarlanmış olan bu dersin amacına hizmet ettiği ve etkili
olduğudur.
Sonuçlar
Çalışma sonunda öğrencilere kullanım, ulaşılabilirlik, iletişim ve dersin genel kapsamı
hakkında anket maddeleri uygulanmış ve blackboard sistemi, iletişim, sanal sınıf sorumluları,
koordinatör, öğretim elemanları, dersin içerikleri ve ödevler bağlamında görüşlerine
ulaşılmıştır. Bulgularda da değinildiği gibi genel olarak öğrencilerin görüşlerinin olumlu
olduğu sonucuna varılmıştır.
Ders kapsamında öğrencilerin haftalık içerikleri inceleyecek olması ve ilgili içerik
kapsamında ödev etkinliklerini yerine getirmeleri öğrencilerin bütün dönem boyunca dersten
kopmalarına engel olmuştur. Benzer şekilde ödevleri inceleyebilmeleri için uzun bir
haftalarının olması, ayrıntılı çözümleme yapmalarına olanak tanımıştır. Taylor (2002)’ın da
değindiği gibi eşzamansız iletişim araçlarının en büyük avantajı alıcının yani öğrenenin içeriği
inceleyebilmeleri için geniş bir zaman dilimleri olmasıdır. Bu da üst düzey becerilere hitap
edilebilmesine olanak tanır. Alanda uzman kişilerin bilim etiği ve örnek olaylar konularında
öğrencilere seminerler vermesi ve bu seminerlerin kayıt altına alınarak daha sonra öğrencilerin
bu kayıtları izleyebilmelerin sağlanması, Rovai(2000)’nin de belirttiği gibi, öğrencilerin
sistemde yalnız olmadıkları hissinin oluşturulabilmesine olanak tanımıştır.
Öneriler
 Çalışma kapsamında eşzamansız iletişim araçlarından yararlanılmıştır. Benzer bir
çalışmada eşzamanlı iletişim araçlarıyla da öğrencilerle farklı mekan ve aynı zamanda
bir araya gelinmesi sağlanabilir.
 Ders sonunda final sınavı yüz yüze yapılmıştır. Sonraki çalışmada sınav yapmak
yerine uzaktan kapsamlı bir etkinlikle de öğrencilerin dersi tamamen uzaktan
tamamlamaları sağlanabilir.
103
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
 Ders takibi süresince sadece öğrenme yönetim sistemine bağlı kalınmıştır.
Öğrencilerin sosyal paylaşım platformlarında da ders bazında paylaşım yapmaları ve
sosyal ağ analizleri de sonraki bir çalışmaya konu olabilir.
 Seminerler için öğrenciler yüz yüze toplantılara çağrılmıştır. Çok fazla katılımcı
olduğundan seminer düzenlemek zorlu süreçlere dönüşmüştür. Seminer sayısını
arttırmak için video konferans sistemleriyle ders tasarımı zenginleştirilebilir.
 Dersin etkililiğini belirlemek için öğrencilerden anket üzerinden görüşler alınmıştır.
Farklı veri toplama araçlarıyla bilim etiği farkındalıklarını da değerlendirmek üzerine
yoğunlaşılabilir.
 Örgün yürütülen ve katılımcı sayısı fazla olan benzer derslerde de açık ve uzaktan
öğrenme yaklaşımlarından yararlanılabilir.
104
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
Not
Bu çalışma 21-23 Mayıs 2015 tarihleri arasında, İstanbul’da düzenlenen 1st International
Congress on Distance Education and Educational Technology (ICDET- 2015) Konferansı’nda
sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
105
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
Kaynakça
Branch, R. M. (2009). Instructional design: The ADDIE approach. New York, NY: Springer.
Duran, N., Önal, A., ve Kurtuluş, C. (2006). E- öğrenme ve kurumsal eğitimde yeni yaklaşım
öğrenim yönetim sistemleri. Akademik Bilişim Pamukkale Üniversitesi, Denizli.
Habanek, D. V. (2005). An examination of the integrity of the syllabus. College Teaching,
53(2), 62–64.
Holmberg, B. (1989). Theory and practice of distance education. London, UK: Routledge.
Keegan, D. (1996). Foundations of distance education. London, UK: Routledge.
Moore, M. G., & Kearsley, G. (2005). Distance education: A systems view. Belmont, CA:
Wadsworth.
Özenç Uçak, N., ve Birinci, H. G. (2008). Bilimsel etik ve intihal. Türk Kütüphaneciliği, 22(2),
187-204.
Rovai, A. P. (2000). Building and sustaining community in asynchronous learning networks.
The Internet and Higher Education, 3(4), 285-297.
Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2012). Teaching and learning at a
Distance: Foundations of distance education (5th ed.). Boston, MA: Pearson.
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional design. (3rd ed.). Hoboken, NJ: Wiley.
Taylor, R. W. (2002). Pros and cons of online learning – a faculty perspective. Journal of
European Industrial Training, 26(1), 24-37.
Wasley, P. (2008). The syllabus becomes a repository of legalese. The Chronicle of Higher
Education, 54(27), A1.
106
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 91-107
Karadeniz
Yazar Hakkında
Abdulkadir KARADENİZ
Abdulkadir Karadeniz, lisans eğitimini Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesinde
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde 2008 yılında tamamlamıştır. Yine
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsünde, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Eğitimi bölümünde yüksek lisansını 2011 yılında “Multimedya destekli web tabanlı çalışma
kitabının hazırlanması ve etkinliğinin araştırılması” isimli tezi ile tamamlamıştır. Şuanda
Eskişehir Anadolu Üniversitesinde Uzaktan Eğitim alanında doktora eğitimine devam etmektedir. Aynı
üniversitede Araştırma Görevlisi olarak çalışan Abdulkadir, Web 2.0, Açık ve uzaktan öğrenme, eğitim
teknolojileri, kişisel öğrenme ortamları, öğretim tasarımı, eş zamanlı ve eş zamansız iletişim araçları gibi alanlarda
çalışmalarını sürdürmektedir.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Eskişehir Türkiye 26470
+90 222 335 0580 / D: 2455
[email protected]
107
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 108-114
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Dünyada kitlesel açık çevrimiçi dersler ve açık eğitim*
Yrd. Doç. Dr. Mehmet FIRATa
a Anadolu
Özet
İnternet’in açık ve uzaktan öğretimde kullanılmasında yeni bir aşama olarak değerlendirilen Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler
(Massive Open Online Course-MOOC) ve yaygın anlamıyla açık öğretim, editörlüğünü Curtis J. Bonk, Mimi Miyoung Lee,
Thomas C. Reeves ve Thomas H. Reynolds’ın yaptığı bu kitabın iki temel odağını oluşturmaktadır. 356 sayfalık bu başvuru
kaynağı sekiz ana bölüm ve 29 alt bölümden oluşmaktadır. Dünyanın farklı ülkelerinden çeşitli kuruluşların deneyimleri ve
katkılarıyla hazırlanan bu kitapta açık öğretimin doğasında yatan küresellik nosyonu ışığında MOOC’ların dünü, bugünü ve
geleceği ele alınmıştır. Eğitimde açıklık, tasarım ve androgoji/pedagojiden ödün vermeden iyi yapılandırılmış MOOC’ların
ICT’lerin sunduğu zenginliklerin karmaşıklık ve düzensizliğe dönüşmesini engelleyebileceği görüşü kitabın ana temasını
oluşturmaktadır. Bu incelemenin sonunda, kitaptan edinilen görüşler doğrultusunda açık ve uzaktan öğretim kapsamında
MOOC geliştiren üniversitelere bazı öneriler de sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: MOOC, açık öğretim, uzaktan eğitim
Abstract
Considering as a new phase in the use of Internet in open and distance education Massive Open Online Course (MOOC) and
open education are the two main focus of this book edited by Curtis J. Bonk, Mimi Miyoung Lee, Thomas C. Reeves ve
Thomas H. Reynolds. This 356-page reference book consists of eight main sections and 29 chapters. Past, present and the future
of MOOCs are discussed in the light of the notion of globalization lies in the nature of open education throughout this book
prepared with the support and experiences of various organizations from world's different countries. Vision of well-structured
MOOCs without compromising openness in education, design and andragogy/pedagogy have potantial to prevent the
transformation of the reachnes of ICTs to a complexity and disorder is the central theme of the Book. At the end of this review,
some suggestions in accordance with opinions from the Book were also presented for universities that use MOOCs within the
scope of open and distance education.
Keywords: MOOCs, Open Education, Distance Education
Kaynak Gösterme
Fırat, M. (2015). Dünyada kitlesel açık çevrimiçi dersler ve açık eğitim [Kitap tanıtımı:
MOOCs and open education around the world by C. J. Bonk, M. L. Mimi, C. R. Thomas, and T. H. Reynolds (Eds.)].
AUAd, 1(3), 108-114.
108
AUAd Yıl, Cilt 1, Sayı 3, 108-114
Fırat
Giriş
Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online Course-MOOC), İnternet’in
açık ve uzaktan öğretimde kullanılmasında yeni bir aşama olarak değerlendirilebilir. Önceleri
hiper metin ve hiper ortamlarla açık ve uzaktan öğretim katkıda bulunan İnternet, büyük veri,
bulut bilişimi, dağıtık depolama, geniş bant ve mobil İnternet ile zengin çoklu ortamları da
açık ve uzaktan öğretimin hizmetine sunmuştur. Bu gelişmelere paralel olarak öğrenenin
İnternet deneyimlerini zenginleştiren sosyal Web ve semantik Web teknolojileri bir dersin
tüm yönleri ve bileşenleriyle İnternet ortamında sunulabileceğini göstermiştir. Böylece
kitlesel açık çevrimiçi derslerin önü açılmıştır.
Açık ve uzaktan eğitim ile ilgilenen hemen herkesin bir şekilde duyduğu ve/ya
ilgilendiği MOOC’lar bu kitabın temel odaklarından birini oluşturuyor. Kitabın diğer odağı
ise dünya genelinde Açık ve Uzaktan Eğitimin yaygınlaşması, daha doğrusu yerleşmesi
diyebiliriz. Yaklaşık 400 sayfalık bu başvuru kaynağı sekiz ana bölüm ve 29 bölümden
oluşuyor.
Daha kitabın başında connectivist öğrenme yaklaşımının mimarlarından George
Siemens Eğitimin Geleceği için MOOC’ların rolünü tartışmaktadır. Burada Siemens, hızla
gelişen ve yaygınlaşan e-öğrenme araç ve ortamlarına vurgu yaparak zamanla bu araç ve
ortamların karmaşıklığa ve düzensizliğe neden olduğuna dikkat çekmiştir. Bu noktada
MOOC’lar gibi nispeten daha iyi yapılandırılmış çerçeve formların ICT’lerin (Information
Communication Technologies) sunduğu zenginliklerin karmaşıklık ve düzensizliğe
dönüşmesini engelleyebileceği savunulmuştur. Bu nedenle de üniversitelerin, özellikle açık
ve uzaktan eğitim hizmetleri sunan üniversitelerin öğretimsel içerik sunumunda yeniden
yapılanmaya gitmeleri gerektiği vurgulanmıştır. Ayrıca Fred Mulder, açık öğretim
kaynaklarına dikkat çekerek herkes için eğitimin önünün açıldığını vurgulamıştır. Kitabın
önsöz ile birlikte üç alt bölümden oluşan bu uzun açılışından sonra ana bölümlere geçilmiştir.
Bölümler
Kitabın ana bölümleri; MOOClar ve Açık öğretim: Tarihsel ve Eleştirel Yansımaları,
Şimdi ve Gelecek için Açık öğretim Olanakları, MOOC ve açıklık nosyonlarının araştırılması
ve değerlendirilmesi, MOOClar ve Açık öğretim kaynakları hakkında düşünceler, Yenilikçi
Öğretimsel Kurslar, Programlar ve Modeller, Gelişmekte Olan Ülkelerde MOOClar ve Açık
öğretim, Kurumlar için MOOClar ve Açık Öğrenme Seçenekleri, Açık Seçenekler ve
Geleceğin İzleri şeklindedir. Kitabın tüm bu bölüm ve başlıklarıyla ulaşılmak istenen 10
temel amacın olduğu belirtilmiştir. Bu amaçlar aşağıda sıralanmıştır.
109
Fırat
1. Okuyucuların dünya genelinde geniş bir yelpazede sürdürülen MOOC ve açık öğretim
projelerini daha iyi anlamalarına yardımcı olmak.
2. MOOC ve açık öğretim kaynaklarının dünya genelinde öğrenenleri nasıl etkilediğini
anlamak.
3. Yoğun olarak tartışılan konu ve eleştirilerin altını çizmek.
4. MOOC ve açık öğretim ile ilgili kısa vadede olanaklar, engeller ve eğilimlere ilişkin
önerilerde bulunmak.
5. Özellikle MOOC’lar, enformel öğrenme ve öz-yönelimli öğrenme ile ilgili olduğu için
e-öğrenmeyle ilgili bakış açıları, gelecek planları ve vizyonları sağlamak.
6. Dünya genelinde kültürün e-öğrenme ve açık öğretim ile nasıl bir etkileşim içerisinde
olduğunu anlamak.
7. MOOC’lar veya açık öğretim kaynaklarının geliştirilmesinde önemli rol alan kişilerin
deneyimleri ve hikâyeleriyle bağlantı kurmak.
8. MOOC’lar ile birlikte açık öğretim ve e-öğrenmenin diğer biçimlerini kullanan
ülkelerin, kurum ve kuruluşların karşılaştıkları zorlukları ve engelleri anlamak.
9. MOOC’lar ve açık öğretim hareketinde yer alan öğretim elemanları, eğitimciler,
araştırmacılar, yöneticiler, hükümet yetkilileri, öğretim tasarımcıları, girişimciler ve
danışmanlar gibi kilit oyuncuların vurguladıkları noktaları okuyucuların dikkatine
sunmak.
10. MOOC’lar ve açık öğretim ile ilgili sorular, eleştiriler, olanaklar ve fırsatların sadece
yerelle sınırlı olmadığını, daha çok küresel konular olduğunu fark etmek. Bu kitapta
da dünyanın farklı yerlerinden temsilcilerin vurguladıkları endişeler, hedefler,
girişimler, zorluklar, problemler ve başarıların ortak özelliklere sahip olduğu
görülmektedir.
Bu inceleme çalışmasında belirtilen 10 temel amaçla uyumlu olarak kitabın her bir
bölümünde verilmek istenen ana fikirlere ilişkin özet bilgiler sunulmuştur. Buna göre kitabın
ilk bölümünde MOOC’ların tarihsel gelişim süreçleri eleştirel bir bakış açısıyla verilmeye
çalışılmıştır. Özellikle yetersiz alt yapı ve atılan yanlış adımlar nedeniyle MOOC’ların
kontrolsüz yaygınlaşmasına vurgu yapılmıştır. Bununla birlikte MOOC’ların akademik
kolonizasyonla ticaret odaklı bazı kuruluşlar tarafından kullanılması potansiyel riskine dikkat
çekilmiştir. Kitabın ikinci bölümünde de MOOC’ların günümüzdeki durumları özetlenip
geleceğe ilişkin yapılabilecek kestirimlere yer verilmiştir. Mevcut durumla ilgili olarak
MERLOT uygulama örneğiyle birlikte Avusturalya ve Güney Afrika örneklerine
110
Fırat
değinilmiştir. Üçüncü bölümde benzer şekilde kavramsal olarak MOOC’ların tartışılması ve
açıklık konularına yer verilmiştir. Burada da Open2Study deneyimlerine yer verilmiştir.
MOOC’ların kalite problemi, akreditasyon, pedagoji, model ve tasarımlarına ilişkin
kitabın dördüncü ve beşinci bölümlerinde Avrupa, Asya ve Kuzey Avrupa örneklerine yer
verilmiştir. Bu örnekler arasında Anadolu Üniversitesi’nin de üyesi olduğu EADTU’nun
(European Association of Distance Teaching Universities) OpenupEd girişimi, Georgia Tech
Online ve çeşitli Mini-Ekosistem örnekleri incelenmiştir. Ayrıca beşinci bölümde
öğrencilerin, öğretmenlerin ve tasarımcıların gözünden MOOC’ların yapısı ve yeterliliği
analiz edilmiştir. Altıncı bölümde ise MOOC’ların dünya genelindeki örnek uygulamalarına
yer verilmiş ve kapsamlı bir harita ortaya konmuştur. Commonwealth of Learning, Dünya
Bankası, Uzak Doğu örnekleri, Filipinler ve Afrika örnekleriyle bu harita zenginleştirilmeye
çalışılmıştır.
Dünya genelinde MOOC’ların kullanımı ve gelişimine odaklanılan bu kitabın yedinci
bölümünde ticari kuruluşların yarattığı alternatiflere dikkat çekilmiştir. Bu tür kuruluşlar açık
ve uzaktan öğretim programlarında yaygın olarak karşılaşılan akreditasyon, sertifika,
derecelendirme ve kalite güvencesi gibi problemlerine çözüm önerileri getirme iddiasıyla
çıkmaktadır. Bu tür kuruluşlara olarak ALISON’ın sunduğu işyerinde öğrenme ve beceri
geliştirme çalışmalarına dikkat çekilmiştir.
Sonuçlar
Kitabın genelinde, açık ve uzaktan öğretimin artık geçtiğimiz yüzyıldan farklı bir anlam
taşımaya başladığına dikkat çekilmiştir. Kitapta iki temel noktaya dikkat çekilmiştir.
Bunlardan ilki günümüzde açık ve uzaktan öğretimin geçtiğimiz yüzyıldan farklı olarak
yükseköğretim ve yetişkin eğitimine odaklanması, ikincisi ise Web ve İnternet teknolojilerine
sahip olması olarak belirtilmiştir. Bu teknolojiler sayesinde de açık ve uzaktan öğretimin
eğitsel olanakları herkese açıp yaşamboyu öğrenmeyi destekleyen küresel bir etkiye ulaştığı
vurgulanmaktadır.
Kitabın ana temalarından olan MOOC’lar ile ilgili önemli bazı tespitler bulunmaktadır.
Geçtiğimiz birkaç yıl içerisinde popülerlik kazanan, New York Times ve The Economist gibi
gazetelerde manşet olan MOOC’ların çok kısa bir sürede çeşitlenip yaygınlaştıklarına dikkat
çekilmiştir. Ancak MOOC’ların tasarım ve pedagojiden uzak kontrolsüz gelişimi ve ticari
çıkar sağlama potansiyeli nedeniyle sıklıkla da eleştiri aldığı söylenebilir. Bununla birlikte iyi
yapılandırıldığında MOOC’ların ICT’lerin öğretim için sunduğu zenginliklerin karmaşıklık
ve düzensizliğe dönüşmesini engelleyebileceği görüşü öne çıkmıştır.
111
Fırat
Öneriler
Açık öğretimin kitlesel öğretim misyonuna uygunluğu,
günümüz uzaktan eğitim
trendinde doğması ve teknoloji destekli yapıları nedeniyle MOOC’lar açık ve uzaktan
öğretim gündeminde heyecanla karşılanmıştır. Bu da MOOC’ların dünya genelinde hızla
yayılmasına neden olmuştur. Ancak MOOC’ların dünya genelindeki uygulamalarına
bakıldığında kimi sadece ders videolarının Web’te yayınlanmasından oluşan amatör yapıların
yaygınlaştığı görülmektedir. Bu bağlamda MOOC’larda özellikle dikkat edilmesi gereken iki
konudan bahsetmek mümkündür. Bunlardan ilki tasarım, ikincisi ise androgoji/pedagojidir.
İlgili alanyazında ve uzaktan eğitim gündeminde sıklıkla tartışıldığı gibi androgoji/pedagoji
arka planı güçlü olmayan, sadece ders videosu, e-kitap ve hiper metin içeriği gibi açık
öğretim
kaynaklarının
birlikte
verilmesinden
oluşan
yapıların
MOOC
olarak
değerlendirilmemesi gerektiği düşünülmektedir. Bir dersin öğrenene her yönüyle başarılı bir
şekilde sunulması iddiasında olan MOOC’ların hazırlık çalışmaları, içerik ve ortam tasarımı
ve planlı yapılandırılması süreçleri kendi içerisinde uzmanlık gerektiren işler olarak
değerlendirilmelidir.
Bu
çerçevede
genelde
eğitim-öğretim
kurumlarının
özelde
üniversitelerin, özellikle açık ve uzaktan eğitim hizmetleri sunan üniversitelerin, elektronik
ortam ve araçlarla öğretimsel içerik sunumunda yeniden yapılanmaya gitmeleri gerektiği
düşünülmektedir.
112
Fırat
Kaynakça
Bonk, C. J., Lee, M. M., Reeves, T. C., & Reynolds, T. H. (Eds.). (2015). MOOCs and open
education around the world. London, UK: Routledge.
113
Fırat
Yazar Hakkında
Mehmet FIRAT
Dr. Mehmet FIRAT, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi alanında 2012 yılında doktorasını almıştır. Dr. Mehmet FIRAT,
Araştırma Görevlisi olarak girdiği Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan
Öğretim Bölümü’nde halen Yardımcı Doçent kadrosunda çalışmaktadır. Dr. Mehmet
FIRAT’ın akademik ve bilimsel araştırma alanları arasında açık ve uzaktan öğretim,
yaşamboyu öğretim, öğretim tasarımı, hiperortam ve çoklu ortamlar, arayüz tasarımı ve öğrenme analitikleri yer
almaktadır.
Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
+90 222 3350580 / Ext. 2463
Eposta:
[email protected]
URL:
http://futuredu.net
114
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Mobil sağlık yeniliği: mobil öncüler için en iyi uygulamalar*
Öğretim Görevlisi Ömer KAÇMAZa
a Anadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim Bölümü, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Rick Krohn ve David Metcalf’in editörlüğünü üstlendiği Mobil Sağlık Yeniliği: Mobil Öncüler İçin En İyi Uygulamalar adlı
kitap, yedi temel alanda toparlanmış otuz iki araştırma alanına yönelik bir gündem belirleme çalışmasıdır. Her bir bölümde otuz
altı araştırma alanı sağlık, teknoloji, teknolojinin taşınabilirliği, sağlık teknolojisi alanlarında önemli çalışmalar yapmış, alana
liderlik etmiş uluslararası yazarlar tarafından ele alınmış ve bu konulara ilişkin araştırma gündemi belirlenmeye çalışılmıştır.
Editörler kitabın sağlıkçılar, sağlık sektörü tedarikçileri, araştırmacılar ve politika üreticiler için önemli bir referans kaynağı
olmasını hedeflemişlerdir. Bu tanıtımda kitaptaki her bir bölümün ele aldığı konular kısaca özetlenecek sonuç olarak kitabın
araştırmacılar için önemine değinilecektir.
Anahtar Sözcükler: Mobil sağlık, Rick Krohn, David Metcalf, Mobil sağlıkta yenilik, sağlık teknolojisi, sağlıkta taşınabilir
teknolojiler, sağlık, teknoloji, teknolojinin taşınabilirliği, sağlık teknolojisi.
Abstract
mHealth Innovation: Best Practices From The Mobile Frontier. which is edited by Rick Krohn and David Metcalf is an agenda
setting study that is based on seven broad categories which were then categorized under thirty six research areas. In each chapter
these thirtytwo areas of research are analyzed by international researchers who have made significant research and leadership in
the area of health, technology, portability of technology, health technology and an agenda regarding these areas are set. The
objective of the editors is to provide a significant reference for health care professionals, health care providers, researchers and
policy makers. In this review, the topics dealt with in each chapter will be shortly summarized and the significance of the book
for researchers will be highlighted.
Keywords: Mobile health Rick Krohn, David Metcalfe, mobile health innovation, health technologies, mobile technologies in
healthcare, health, technology, portability of technology, health technology
Kaynak Gösterme
Kaçmaz, Ö. (2015). Mobil sağlık yeniliği: mobil öncüler için en iyi uygulamalar
[Kitap tanıtım mHealth innovation: best practices from the mobile frontier by R. Krohn & M.Metcalf (Eds.)].
AUAd, 1(3),115-126.
115
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
Kaçmaz
Giriş
Emek yoğun çalışılan ve aşırı pahalı sağlık
sektörü hakkında, daha ucuza ve daha iyi bakım
konuları
hakkında
sürekli
yapılmaktadır.
Gelişen bilgi iletişim teknolojileri ve internetin
tüm dünyada yaygınlaşmasıyla akıllara bir soru
takılmıştır. “Acaba sağlık sektörü taşınabilir
teknolojilerle
uzaktan
erişilerek
de
uygulanabilir mi?”
Rick
Krohn
ve
David
Metcalf’in
editörlüğünü üstlendiği Mobil Sağlık Yeniliği
adlı kitap, yedi temel alanda toparlanmış otuz
altı araştırma alanına yönelik bir çalışmasıdır.
Her
bir
araştırmada
sağlık,
teknoloji,
teknolojinin taşınabilirliği, sağlık teknolojisi
alanlarında önemli çalışmalar yapmış, alana
liderlik etmiş uluslararası yazarlar tarafından ele alınmış ve bu konulara ilişkin çalışmalar
yazılmıştır. Editörler kitabın sağlıkçılar, sağlık sektörü tedarikçileri, araştırmacılar ve politika
üreticiler için önemli bir referans kaynağı olmasını hedeflemişlerdir.
Öte yandan bu kitapta; mobil sağlık, teknoloji, teknolojinin taşınabilirliği vb. konular,
sağlık teknolojisi alanlarında önemli çalışmalar yapmış ve alana liderlik etmiş uluslararası
yazarlar tarafından ele alınarak tartışılmıştır.
Bu kitap tanıtımında, ele alınan konulardan olan mobil sağlık ve tüketiciliğin yükselişi,
yeniliğin sürücüleri, mobil ve geleneksel tıp’ın kesişim noktası, mobil sağlık işi, standartlar,
güvenlik ve politika, küresel perspektif ve mobil sağlığın geleceği ana başlıklar altında kısaca
özetlenecek sonuç olarak kitabın araştırmacılar için önemine değinilecektir.
Bölüm I: Mobil Sağlık ve Tüketiciliğin Yükselişi
Mobil Sağlık Ekosistemi
Rick Krohn ve David Metcalf’in çalışmalarına göre, geçtiğimiz 100 yılda ABD’deki
sağlık sistemi bir merkezi figür olan hastane ve bu hastane çevresinde yapılandırılmıştır.
Gelişen ve yenilenen dünya ve insanlık ile ABD sağlık sistemi insan merkezli sağlık sistemine
dönüşmüştür. İnsan merkezli yaklaşım, mobile sağlık ekosisteminin temelini oluşturmaktadır.
116
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
Kaçmaz
Mobilin Yakınsaması ve Tüketici Katılım Teknolojilerinin Daha İyi Sağlık Çıktılarına
Yol Açar mı? Analiz.
Lynne A. Dunbrack’ın çalışmasına göre, ABD’de sağlık bakım hizmetleriyle kronik
problemlerin yönetimi, sağlık maliyetinin yaklaşık %75’dir. Bireyin yaşam biçimleri, diyetleri,
egzersizleri, sigara ve alkol kullanımları, vb. bu kronik sorunlardan bazılarıdır. Bu çerçevede,
mobil teknolojilerle birlikte kullanılan akıllı teknolojiler ve uygulamalar, sağlık çıktılarında
nasıl iyileştirme olabileceği ve uygulamaların sağlık çıktılarına etkisi araştırılmıştır.
Mobil Mesajlaşma ve Davranışsal Değişim: Örnek Olay
John Fessler ve Tina Koro, hayatın her evresinde yer alan mobil ve akıllı telefonların,
davranış değişimine ilişkin bir model önerisi sunmuştur. Biyomedikal ve diğer sensörler,
telefonlara takılarak kullanıcının o anki kan basıncı, kan şekeri durumu, tansiyonu gibi bilgileri
anlık olarak alınması, yapılan spor ve beslenme ile bu bilgiler yaşam koçu veya danışmana
iletilerek sağlıklı bir yaşam için istenen davranış geliştirilebilmesi olayı incelenmiştir.
Mobil Mesajlaşma ve Davranışsal Sosyal Değişim: Örnek Olay
Noel Chandler ve Marilyn Teplitz’e göre mobil iletişim, kısa bir zaman diliminde tüm
insanlık tarihine büyük bir etki bırakmamıştır. Yazarlar, bu etkinin sosyal etkileşim içinde nasıl
kullanılabileceği açıklamışlardır.
Sağlıklı Beslenme Uygulamaları İçin Mobil Teknolojiyi Güçlendirme: Örnek Olay
Ellen Badinelli ve Dave Dushyant, 40 milyondan fazla Amerikalının medyadan
edindikleri diyet listelerinden diyet yaptıklarını belirtmektedirler. Bu diyet programlarında;
cinsiyet, boy, kilo vb. önemsenmeden hazırlanmaktadır. Yazarlar, kişisel farklılıkların ele
alınarak bir uygulamaya dâhil edildiklerinde başarılı sonuçların alınabileceğini belirtmişlerdir.
Hasta Katılımında Müdahaleleri Kişiselleştirmek için Paradigmayı Tekrar Modellemek:
Analiz
Doug Elwood ve Jeffrey T. Heckman’a göre Amerika’da sağlık sistemi umutsuz vakayı
andırmaktadır. Çünkü hizmet çıktıları zayıf, maliyetler yüksek, hastalardan geri dönüşüm
sonuçların analizi ise yoktur. İnsanlar ile iletişime geçerek sadece hasta ve yaralı olduklarında
değil sağlıklı durumda geri dönütler ve ara tıbbi bilgiler alınarak kişinin kendi bakım, hayat ve
beslenme kalitelerini arttırarak hastane girişlerini azaltmak modeli önerisidir.
117
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
Kaçmaz
Mavi Düğme - Paylaşılan Karar Verme ve Gelişmiş Sağlık için Tüketicilerin
Güçlendirilmesi: Örnek Olay
Susan C. Hull bu çalışmasında, 2010 yılında Amerikan hükümetinin, gaziler ve emekli
askerler işleri dairesiyle birlikte başlattığı My HealtheVet uygulamasını tanıtmıştır. Bu
uygulama ile gaziler ve emekliler, kendi sağlık geçmişlerini güvenli bir şekilde indirebilmekte
ve kaydedebilmektedirler. Bu uygulama, daha sonra, Sağlık ve İnsan Hizmetleri Bakanlığı’na
bir öneri olarak sunulmuş ve konusunu incelemişlerdir.
Bölüm II: Yeniliğin Sürücüleri
Mobil Sağlık Yeniliğin Sürücüleri
David Metcalf’a göre, mobil sağlık sürücüleri ve kabiliyetleri tam olarak
tanımlanamamıştır. Devamında sağlık sektörünün çıktılarına etkileri olacaktır. Mobil
teknolojilerin özellikle sağlık sektöründeki geleceği ve büyük potansiyeli olduğu kesindir.
Sağlık İçin Mobil Oyunlar
Brian Mayrsohn ve George E. Khalil’e göre, akıllı telefonların teknoloji ve firma
marketlerinin raflarında yer almasıyla oyun yazarları ve firmaları için yeni bir çağ başlamıştır.
Bu çağda, mobil oyunlarda başlık olarak sağlığın yer alması kaçınılmazdır.
Araştırma: Sağlık İçin Güdümlü Bilgisayar Ve Mobil Oyun
George E. Khalil ve diğerlerine göre, sağlık sektöründeki kullanıcılar için uygulamalar
geliştirilmesi için mobil teknolojiler güçlü araçlar olmuşlardır. Bu araçlar, ayrıca, kolaylıkla
geribildirim platformu ve ağ olabilirler. Bunun sonucu olaraksa; sağlık davranış değişimi,
hastalar için hastalık yönetimi ve sağlık hizmeti bakımı profesyonelleri için veri toplama
uygulamaları kullanılarak oyun ile sağlık birleştirilebilir.
Zombiler Kaç! : Örnek Olay
Brian Mayrsohn ve Elizabeth Lyons bu çalışmalarında, fiziksel aktivitenin azlığı
kardiyovasküler rahatsızlıklar, sindirim sistemi rahatsızlıkları, bazı kanser rahatsızlıkları ve
ölüme sebep olabildiği istatistiksel verilerle açıklamıştırlar. Faaliyetlerle uygulamada zombiler
ve insanlar tanımlanacak ve akıllı cihazınıza yüklediğiniz bu uygulama kullanıcılara zombi
veya insan tanımlaması yapacak, bulunulan ortamda rakip varsa onun telefonuna ve
kullanıcının telefonuna uyarı gelecektir. Kovalama ve kaçma vasıtasıyla kişilerin fiziksel
hareketlilikleri sağlanacaktır.
118
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
Kaçmaz
Toshiba Amerika Tıp Sistemleri
Ross Gensler, Toshiba Amerika Tıp Sistemleri (TAMS) şirketleri tarafından geliştirilen
sağlıklı aktiviteleri içeren paylaşımcı “Health360 (360 derece sağlık)” programını
tanıtmaktadır.
Bölüm III: Mobil Sağlık Ve Geleneksel Tıp’ın Kavşak Noktası
Mobil Sağlık Ve Geleneksel Tıp: İşbirliği ve Çakışma
Rick Krohn ve David Metcalf ’a göre mobil ve geleneksel tıbbın kesişme noktası, hasta
bakımı ve tedavisinde nasıl birlikte kullanılabilecekleridir. Nerede geleneksel yaklaşım ön
plana çıkarken, nerede mobil devreye gireceği tartışma konusu olacak; çözümse birlikteliğin
doğması ve gelecek nesillere taşınması olacaktır.
Mobil Mesajlaşma İle Etkili Sorumluluk: Örnek Olay
Travis Good’a göre, ABD’de hasta bakımı sistemi değişmektedir. Öncelikli iş olan hasta
bakımı; alınan hizmetlerin ödenmesi ve servislerin ücreti nedeniyle, daha fazla yapabilmek için
daha fazla yap modeline dönüşmüştür. Her hasta için tedavi, ekonomik sınırların sonunda,
servisteki her hasta için tedavi tanımına düşmüştür. Hasta, hastaneye gelmeden mesajlar
yardımıyla tespit edilen hastalığın tedavisinin uygulanması, ekonomik olduğu kadar daha
etkilidir.
Mobil Reçete Terapisi: Örnek Olay
Malinda Peepless ve Anand K. Iyer’in önerisi, kronik hastalık yönetimi sadece hasta olan
kişi için değil; aynı zamanda sağlık bakımı yönetimi kuralları ve kanun hazırlayanlar için de
bir sorundur. Sağlık hizmetleri sistemi, destek ve tedavi edici üyeler ve ödemeyi yapanlar için
tedavi götürme altyapı sistemi olmalıdır.
Sağlıklı Yaşam Verileri Hakkında Akıl Almak
Randy L. Thomas’ın değindiği gibi mobil sağlığın iki hedefi vardır: 1) elektronik tıbbi
kayıtlara dışarıdan, tıbbi bakım için ulaşmak, ve 2) hastalar tarafından oluşturulan sağlık
kayıtlarını, elektronik tıbbi kayıtlara dâhil etmek. Bu kayıtlar dâhilinde kişinin kendi
kayıtlarına göre yaşamını sürdürmek amaçtır.
119
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
Kaçmaz
Karaciğer Naklinden Sonra Ev İzleme: Örnek Olay
Giovan Battista Vizzini ve Tommaso Piazza’nın örnek olayındaki gibi, organ naklinde
ve sonrasında hastalar çok sıkı bir tıbbi takip ve bakım içindedirler. Bu şartları hastane
ortamında sağlamak, sürecin uzunluğundan dolayı pahalıdır; evde sağlamaksa iletişim ve
uzman eksikliğinden problem teşkil etmekte ve yolculuk gibi durumlarda da büyük
problemlere yol açmaktadır. Bu gibi durumlarda, mobil takip sistemi alternatif olarak karşımıza
çıkmaktadır.
Bölüm IV: Bir İş Olarak Mobil Sağlık
Mobil Sağlık Yeniliğinin Yönetimi
Rick Krohn ve David Metcalf’ın değinildiği gibi mobil sağlık tıp sisteminde büyük yer
doldurmaktadır. Kendince geniş bir yaratıcı düşünme alanına sahiptir İş olarak düşünebilmek
için endüstriyi, müşteriyi, kullanıcı deneyimini ve tıbbi bakım ekonomisini anlamak ve
çalışmalar yapmak gerekmektedir.
Mobil Sağlık İşi
Rick Krohn ve David Metcalf, mobil sağlığı başlı başına bir iş kolu olarak düşünerek
üretimden, yazılım geliştirmeye, kullanımdan hasta bakım ve sonrası takip işlerine, uzaktan
erişim ile tedaviye kadar kaynakların efektif kullanımından ekonomikliğine kadar büyük bir
sektör olduğunu ifade etmişlerdirler.
Mobilden Mobile Çevrimiçi Taşıma Modeli Sonuçları: Örnek Olay
William C. Thornbury Jr.; çocuk ve hasta bakımı ve tedavisinde, çalışanların ve ilgililerin
işi ve yetkileri gereği oluşan bilgileri paylaşımlarını ve konudan haberdar olmaları durumunu
içeren bir sürecin ele almışlar ve incelemişlerdir.
Mobil Sağlık: Sigorta Kapsamında Doktor Tedavisine Yardım Etmek: Örnek Olay
Joshua L. Conrad hazırladığı makalesinde, kaynakların tükenmesi ve hasta sayısının
artması nedeniyle, ücretsiz tıbbi klinikleri mobil sağlık çözümlerine yönlendirmekte ve bu
pratik uygulamaların etkili olduğunu ve maliyetlerin düşürülebildiğini ifade etmektedir.
Kapsamın sigorta dâhilinde olması, genelleşmenin ve düşük maliyetlerin önünü açacaktır.
120
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
Kaçmaz
Bölüm V: Standartlar, Güvenlik ve Politika
Mobil Sağlık Bilgi Teknolojileri Standartları
Keith Boone, mobil sağlığın bilişim ölçütlerinden söz etmiştir. Bunlar; hangi ağ tiplerinin
kullanılacağı, ağ iletişiminin türlerinden hangisinin kullanılacağı, paylaşım donanımlarının
yeteneklerinin neler olacağı ve ağ katmanlarındaki standartlardır.
Mobil Güvenlik
Jeffrey L. Brandt, mobil sağlıkta son teknolojiyi sisteme dâhil ederken güvenliği göz ardı
edilmemesine vurgu yapmaktadırlar. Stratejik planlama ve süreçler oluşturulurken ve taktikler
belirlenirken, organizasyonun sistemi koruma ve güvenlik altına alınmalıdır. Örneğin, yoğun
bakımdaki veya kritik tedavideki hastayla ilgilenen doktorun kullandığı bir Google Gözlük
yakınlarına sürecin tamamında yayın yapabilir.
Politika Yaklaşımı: Mobil Sağlıkta Organizasyonel ve Düzenleyici Perspektifler
Thomas Martin ve Robert Jarrin, ABD kanun ve kurallarının sağlık sektöründe kablosuz
ve yenilikçi teknolojilerin kullanımını kapsadığını söylemektedirler. Öte yandan, sistemleri
sağlıkta nereye kadar dâhil edileceğini de tartışmaktadırlar.
Sağlık Uygulamaları Sertifikalandırılması: Kendi Kendine Düzenleyici Hareketlerden
İlk Dersler: Örnek Olay
Corey Ackerman ve arkadaşlarında göre; mobil sağlık uygulama pazarı sürekli ve hızlı
büyümektedir ve yavaşlamayacaktır. Bu pazarın, 2017 yılında on kat büyümesi
beklenmektedir. Bu nedenle; uygulamaların kanun, kural ve etik değerler çerçevesinde
sertifikalandırılması şimdiden tanımlanmalıdır.
Mobil Sağlık Uygulamalarının Kalitesinin Gelişimi
Muhammad Nauman, yeni bir pazar olan, hızlı büyüyen ve çabuk yayılan mobil sağlık
uygulamalarında bir kalite ölçütü tedbiri alınması konusunu dile getirmiştir. Pazarda iyiler
olduğu gibi, kalite yönünden kötülerin de olacağı ve bunun tanımlanmasının gerekliliğini ifade
etmiştir.
121
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
Kaçmaz
Bölüm VI: Küresel Perspektif
Mobil Sağlık: Küresel Bakış
Rick Krohn ve David Metcalf ’a göre, yeniliğin annesi ihtiyaçtır ve mobil sağlık gelişen
dünyada patlama yapacaktır. Tüm dünya bir pazardır ve mobil sağlık ürünlerinde çözüm; ucuz,
ölçeklendirilebilir ve çok etkili olmalıdır.
Düşük Gelirli Anneler ve Ailelerin Eğitilmesi ve Güçlendirilmesinde Mobil Teknoloji
Kullanılması: Örnek Olay
Joanne Peter, sağlık konularında bilinçlendirmeyi amaçlayan ve Bangladeş, Hindistan
ve Güney Afrika’da mobil iletişim üzerinden Anne Aktivitelerinde Mobil İttifak (MAMA)
programının, Bangladeş’teki uygulama ve etkilerini araştırmıştır.
Afrika’da Kritik Aile Planlama Bilgisini Mobil Telefonla Vermek: Örnek Olay
Kelly L’engle ve arkadaşları, 2010 yılında Uluslararası Aile Sağlığı 360 (FHI360)
programının devamı olarak, Kenya ve Tanzanya’da yürütülen Üremede Sağlık İçin Mobil
(m4RH) programının başarısını araştırmışlardır.
Gana’da Mobil Telefonlarla Hayatı İyileştirmek: Örnek Olay
Kimberly Green ve arkadaşlarına göre, Gana’da iki grupta HIV çok yüksek oranda
görülmektedir: Kadın Seks Çalışanları (FSW) ve Erkeklerle Birlikte Olan Erkekler (MSM).
Yazarlar, bu gruplara tıbbi ve psikolojik desteğin mobil araçlarla verilmesinin başarısını
yazmıştır.
Mobil Bilgi Platformu Kullanarak Güney Afrika’da Yaşam İçin Erkek Kardeşler Medya
Kampanyasıyla Gönüllü Erkek Sağlıkçılar Tarafından Sünnet Hizmeti Verilmesi: Örnek
Olay
James BonTempo ve Meredith Puleio Duboff, Gönüllü Erkek Sağlık Çalışanları Grubu
(VMMC) ile birlikte Güney Afrika’da çok yaygın olan HIV’in engellenmesi için alınabilecek
tedbirler konusunda bilinçlendirme kampanyası ve sünnet hizmeti verilmesi konusunda
projenin başarısını anlatmıştırlar.
122
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
Kaçmaz
Bölüm VII: Mobil Sağlığın Geleceği
Sağlık Hizmetinde İhtiyaç Duyulan Mobil Sağlık Teknolojileri
Steven R. Steinhubl, mobil sağlığın evrenselliğini, mesaj ile bilgilendirme ve süreli ilaç
kullananlar için anımsatıcıdan tutun da uzaktan görüntülemeye kadar tüm mobil imkânların
sağlık sektöründe karşılığı olduğunu ifade etmiştir.
Mobil Sağlıkta Gelecek Nesil Çözümleri
David Metcalf; her mobil ortam için Windows 8 Mobil, Android ya da IOS7 fark
etmeden her ortamda çalışabilecek uygulamaların, basit, anlaşılır, kullanıcı dostu ve
gereksinime cevap verebilecek nitelikle geliştirilmesini savunmaktadır.
Her Yerde Her Zaman Bakıma, Çağına Uygun, İşbirlikçi, Platformdan Üretkenlik
Dönüşümü Tasarımı: Örnek Olay
Gautam Gulati ve Will Comerford’a göre tıbbi bilgiler uygulamacılar için ulaşılabilir
olmalıdır. Öte yandan, mobil uygunluk ve kullanışlılıkla, sessiz ve insan temelli kullanım da
tasarım açısından önemlidir. Yazarlar, bu çerçevede, OMNIO projesini anlatmaktadırlar.
Mobil Sağlık Engelleri İçin Çözüm Yeniliği
Douglas Goldstein ve Gregg Masters’a göre; 1980’lerde ordunun tıbbi birimlerinde
başlayan
sağlık
sektöründeki
mobil
uygulamaların
gelişmesi
hızlanmıştır.
Mobil
uygulamaların, yeni teknolojilere kapı açması açısından bir fırsat olduğunu belirtmektedirler.
İleriye Bakmak: Mobil Sağlık Yuvarlak Masa Tartışması
Rick Krohn, David Metcalf’ın yazdığı bu bölümde, her biri alanında uzman olan Eric
Topol, Daniel Kraft, Glenn Tullman ve Joseph Kvedar’ın katıldıkları toplantının sonuçları ve
konuşmaları kaleme alınmıştır.
Sonuçlar
Mobil sağlık; uzayan tedavi süreçleri, yükselen maliyetler, artan hasta sayıları, yetersiz
yetkili personel, yetersiz donanım ve bina için bir çözüm olması açısından önemlidir.
Hantallaşan sağlık sisteminin nefes alması bu yolla sağlanabilir. Mobil sağlık ortamlarıyla,
donanım ve yazılım uygulamaları hala bakir alan olarak görülmektedir. Bu ortamlar, yaratıcı
düşünmeye açıktır ve yapılması düşünülen her türlü sağlık uygulamasının zeminini hazır olarak
sunmaktadır.
123
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
Kaçmaz
Editörler bu çalışmalarıyla; mobil sağlığın bir iş modeli olarak tasarlanabileceğini,
değişen dünyada gelişen bilgi teknolojileri ve iletişim ağları sayesinde sağlık sistemine bir
çözüm olabileceğini ve bilgi işlem teknoloji sektörü çalışanlarına yeni bir çalışma alanı
oluşturulabileceğini tartışmışlardır.
Öneriler
Uzaktan eğitime ilişkin karar vericiler, araştırmacılar, yüksek lisans ve doktora
öğrencileri alanda araştırılmasına ihtiyaç duyulan önemli konulara ilişkin, Rick Krohn ve
David Metcalf’ın editörlüğünü yaptığı kitabın her bölümünde yer alan çalışmaları, kendi
gündemlerine alabilirler. Bunun yanında, sağlık sektörü çalışanlarından potansiyel hastalara
kadar uzanan yelpazedeki eğitimleri mobil uygulamalara taşıyabilirler. Kısacası, mobil sağlık
uygulamalarına ilişkin projelerin sürekli olarak yapılması gerekmektedir.
124
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
Kaçmaz
Kaynakça
*Krohn, R., & Metcalf, D. (2014). mHealth ınnovation. best practices from the mobile frontier.
Chicago, IL: HIMSS.
125
AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 3, 115-126
Kaçmaz
Yazar Hakkında
Öğretim Görevlisi Ömer KAÇMAZ
Ömer Kaçmaz, lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik
Öğretmenliği, yüksek lisans eğitimlerini ise Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi ile Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü Matematik ve Bilgisayar Bilimleri bölümlerinde tamamlamıştır. Halen
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Matematik ve Bilgisayar Bilimleri
Bölümünde doktora çalışmalarına devam etmektedir. 2004 yılından bu yana Anadolu
Üniversitesi’nde görev yapmakta olan Kaçmaz, Açıköğretim Fakültesi’nde farklı programlarda, akademik
danışmanlık, ders koordinatörlüğü vb görevlerini sürdürmektedir. Çalışma alanları arasında uzaktan eğitim,
uygulamalı matematik, mühendislikte matematik uygulamaları, yazılım ve uzaktan eğitimde işbirliğine dayalı
öğrenme bulunmaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Anadolu Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi
Uzaktan Öğretim Bölümü, Yunusemre Kampusu, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 05 80 / 4551
+90 533 626 64 44
[email protected]
http://www.omerkacmaz.com.tr
126

bütün sayı - pdf - AUAd

Transkript

Benzer belgeler

UzaktanEgitim_2011

File

E-ÖĞRENME - Funda Dag`s Blog

DesktopGate - İRKA Bilgisayar

nternet Temelli Uzaktan Eğitimin Örgütsel, Sosyal

Orantısal Uzaktan Kumanda Sistemi D6003