Tüm Sayıyı İndir - Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI)

Transkript

Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, October 2014, 5(4)
Copyright © 2010 - THE TURKISH ONLINE JOURNAL OF QUALITATIVE INQUIRY
All rights reserved. No part of TOJQI's articles may be reproduced or utilized in any form or by any
means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage
and retrival system, without permission in writing from the publisher.
Published in TURKEY
Contact Address:
Assoc.Prof.Dr. Abdullah KUZU
TOJQI, Editor in Chief
Eskişehir-Turkey
ii
ISSN 1309-6591
Editor-in-Chief
Abdullah Kuzu,
Anadolu University, Turkey
Associate Editors
Işıl Kabakçı
Yavuz Akbulut
Editorial Board
Adile Aşkım Kurt
Cindy G. Jardine
University of Alberta, Canada
Franz Breuer
Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany
Jean McNiff
York St John University, United Kingdom
Ken Zeichner
University of Washington, USA
Lynne Schrum
George Mason University, USA
Wolff-Michael Roth
University of Victoria, Canada
iii
Advisory Board
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey
Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey
Alev Özkök, Hacettepe University, Turkey
Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey
Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom
Angela K. Salmon, Florida International University, USA
Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand
Arif Altun, Hacettepe University, Turkey
Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey
Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey
Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway
Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia
Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey
Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey
Cemalettin İpek, Rize University, Turkey
Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico
Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada
Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA
Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey
Elif Buğra Kuzu, Ankara University, Turkey
Elif Kuş Saillard, Anadolu University, Turkey
Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC
Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA
Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany
Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada
Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey
Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey
Hafize Keser, Ankara University, Turkey
Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey
Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey
Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey
İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA
Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria
Jean McNiff, York St John University, United Kingdom
José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia
Ken Zeichner, University of Washington, USA
Lynne Schrum, West Virginia University, USA
Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey
Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey
Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey
Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom
Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey
Petek Aşkar, TED University, Turkey
Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia
Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA
iv
Roberta Truax, Professor Emerita, USA
Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA
Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
Servet Bayram, Marmara University, Turkey
Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey
Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel
Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey
Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany
Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey
Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada
Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China
Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey
Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey
Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC
Executive Review Board
Abdullah Adıgüzel, Harran University, Turkey
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Adeviye Tuba Tuncer, Gazi University, Turkey
Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey
Ahmet Naci Çoklar, Necmettin Erbakan University, Turkey
Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey
Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey
Ali Ersoy, Anadolu University, Turkey
Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom
Angela K. Salmon, Florida International University, USA
Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand
Arif Altun, Hacettepe University, Turkey
Arda Arıkan, Antalya University, Turkey
Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey
Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey
Aytaç Kurtuluş, Osmangazi University, Turkey
Bahadır Erişti, Anadolu University, Turkey
Bahar Gün, İzmir Ekonomi University, Turkey
Belgin Aydın, Anadolu University, Turkey
Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway
Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia
Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey
Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey
Cemalettin İpek, Rize University, Turkey
Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico
Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada
Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA
Dilek Tanışlı, Anadolu University, Turkey
Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey
v
Elif Kuş Saillard, Ankara University, Turkey
Emine Sema Batu, Anadolu University, Turkey
Eren Kesim, Anadolu University, Turkey
Esra Şişman, Osmangazi University, Turkey
Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC
Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA
Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Figen Ünal, Anadolu University, Turkey
Figen Uysal, Bilecik University, Turkey
Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany
Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada
Gonca Subaşı, Anadolu University, Turkey
Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey
Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey
Hafize Keser, Ankara University, Turkey
Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey
Handan Deveci, Anadolu University, Turkey
Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey
Hüseyin Kafes, Antalya University, Turkey
Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey
İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA
Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria
Jale Balaban, Anadolu University, Turkey
Jean McNiff, York St John University, United Kingdom
José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia
Ken Zeichner, University of Washington, USA
Kerem Kılıçer, Gaziosmanpaşa University, Turkey
Lynne Schrum, West Virginia University, USA
Mehmet Can Şahin, Çukurova University, Turkey
Mehmet Kahraman, Afyon Kocatepe University, Turkey
Meltem Huri Baturay, Gazi University, Turkey
Mehmet Fırat, Anadolu University, Turkey
Meral Ören Çevikalp, Anadolu University, Turkey
Meral Güven, Anadolu University, Turkey
Mine Dikdere, Anadolu University, Turkey
Mustafa Nuri Ural, Gümüşhane University, Turkey
Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey
Müyesser Ceylan, Anadolu University, Turkey
Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey
Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom
Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey
Nilgün Özdamar Keskin, Anadolu University, Turkey
Nilüfer Köse, Anadolu University, Turkey
Osman Dülger, Bingöl University, Turkey
Ömer Uysal, Anadolu University, Turkey
Özcan Özgür Dursun, Anadolu University, Turkey
Pelin Yalçınoğlu, Anadolu University, Turkey
Petek Aşkar, TED University, Turkey
vi
Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia
Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA
Roberta Truax, Professor Emerita, USA
Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA
Sema Ünlüer, Anadolu University, Turkey
Semahat Işıl Açıkalın, Anadolu University, Turkey
Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey
Serkan İzmirli, Çanakkale 18 Mart University, Turkey
Servet Bayram, Marmara University, Turkey
Servet Çelik, Karadeniz Technical University, Turkey
Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey
Sezgi Saraç, Antalya University, Turkey
Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey
Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel
Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey
Şemseddin Gündüz, Necmettin Erbakan University, Turkey
Tuba Yüzügüllü Ada, Anadolu University, Turkey
Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany
Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey
Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada
Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China
Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey
Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey
Yusuf Levent Şahin, Anadolu University, Turkey
Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC
Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey
Language Reviewers
Mehmet Duranlıoğlu, Anadolu University, Turkey
Administrative & Technical Staff
Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey
Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey
The Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) (ISSN 1309-6591) is published quarterly
(January, April, July and October) a year at the www.tojqi.net.
For all enquiries regarding the TOJQI, please contact Assoc.Prof. Abdullah KUZU, Editor-In-Chief,
TOJQI, Anadolu University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional
Technology, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY,
Phone #:+90-222-3350580/3519, Fax # :+90-222-3350573,
E-mail : [email protected]; [email protected].
vii
Table of Contents
What Makes a Good Research paper? Examining Differences and Similarities in
Turkish and American Expectations
1
Nilgün Yücel Kia Decou
Bir Öğretmenin Teknoloji Entegrasyonu Yolculuğu
12
Betül Uluuysal Sadife Demiral Adile Aşkım Kurt Yusuf Levent Şahin
Investigation of Pre-Service Science Teachers’ Opinions about Using GoAnimate
to Create Animated Videos
23
The Portrait of a Good Foreign Language Teacher: A Cross-Interview Analysis of
Private Language Course Administrators’ Opinions
41
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Kullanımına İlişkin Uzaktan Eğitim Uzmanlarının
Görüşleri
62
Factors Influencing Student Engagement and the Role of Technology in Student
Engagement in Higher Education: Campus-Class-Technology Theory
86
Munise Seçkin Kapucu Esra Eren Zeynep Yurtseven Avcı
Şakire Erbay Elif Erdem Hasan Sağlamel
Eren Kesim Hakan Altınpulluk
Selim Günüç Abdullah Kuzu
Designing Learning Materials within the Framework of the ALIS-T Project: Story
Telling Activities for Hearing Impaired Individuals
114
Yasemin Karal Hasan Karal A. Mevhibe Coşar Taner Altun Lokman Şılbır
Ekrem Bahçekapılı Murat Atasoy Mehmet Palancı
viii
What Makes a Good Research Paper?
Examining Differences and Similarities in Turkish and American
Expectations
İyi Bir Araştırma Makalesi Nasıl Olur?
Türk ve Amerikan Beklenti Arasındaki Benzerlikler ve Farklar
Nilgün Yücel
Kia Decou
Marmara University, Turkey
[email protected]
Inonu University, Turkey
[email protected]
Abstract
Success in a research paper is not only about gathering information and presenting your own
thoughts and interpretations; equally as important understands the instructor's understanding of
what the purpose of research is and what constitutes a “good research paper”. Individual
instructors often have very different ideas about what the focus of the paper should be and what
they are looking for in terms of information, independent thinking, structure, and accuracy of
language. These differences become even more marked as universities seek to diversify their
student bodies and teaching staff. This study aimed to explore Turkish and American instructors’
perceptions regarding the possible influence of their cultural and educational backgrounds on their
understanding of a “good” research paper. The data was obtained from interviews of both Turkish
and American instructors to examine the similarities and differences in expectations for research
assignments. These interviews revealed some differences in how different instructors view research
assignments and how they grade them.
Keywords: internationalization; research assignments; independent thinking; instructors’
expectations
Öz
Araştırma makalelerindeki başarı bilgi toplamak ve fikirlerini ve yorumlarını sunmak kadar
eğitimcinin iyi bir araştırmadan ne anladığıyla ve iyi bir araştırma makalesinin nasıl olması
gerektiğiyle ilgili görüşlerini anlamakla da ilgilidir. Her eğitimcinin iyi bir araştırma makalesinin
odağında ne olması gerektiğine ve bilgi, bağımsız düşünme, yapısı ve dilin kullanıma dair farklı
görüşleri vardır. Üniversitelerin öğrenci ve eğitimci profillerini çeşitlendirme çabalarıyla birlikte bu
farklılıklar daha da artmıştır. Bu çalışma da Türk ve Amerikan eğitimcilerin kültürel ve öğrenim
geçmişlerinin, onların iyi bir araştırma makalesinden ne anladıklarını nasıl etkilediği araştırmayı
amaçlamıştır. Araştırma verileri hem Türk hem Amerikan eğitimcilerle görüşme tekniği kullanılarak
elde edilmiştir. Görüşmeler, farklı eğiticilerin araştırma makalelerine dair görüşlerinin ve onları
değerlendirme şekillerinin çok farklı olduğunu ortaya koymuştur.
Anahtar Kelimeler: Uluslarasılaşma; araştırma ödevleri; bağımsız düşünme; eğitimcilerin
beklentileri
1
Introduction
Instructors carefully craft their assignments, thinking about questions that will stimulate learning and
pique the students' interest, delivering it to students in such a way that the instructor believes will
communicate her expectations of them, she sends the students off to do the assignment. Often
however, what she believes she has communicated as her expectations and what the students have
understood, is radically different and both the instructor and the student are disappointed in the
results. “The research assignment by its nature, is usually less structured, even more ambiguous than
other assignments, the expectations may be less clear and grading more subjective.” (Valentine,
2001) This sentiment is echoed in other writings about literacy practices; “It would appear that
literacy practices at university are not clearly agreed upon of even universal in their nature, rather
they are contested, resulting in an unclear and confusing path for many students.” (Vardi, 2000) This
confusion is exacerbated when the students and the instructor come from different cultural and
educational backgrounds especially when it comes to assignments that require a combination of
research and independent thinking. Both instructors and students assume that they understand what
is meant by research and what is meant by independent thinking based on experiences they have had
in their education up to that point but educational systems vary from school to school and even more
so when schools are separated by continents and cultures that have very divergent ideas of the role of
teacher and student. According to Collier and Morgan (2008), it is not enough that students
understand the content, in order to demonstrate their understanding, they must also understand the
teacher's expectations which are essentially social skills.
Background of the Study
“Globalisation is a powerful and emergent influence on education that has made its way into
educational policies . . . and is influencing teaching practices and teacher education” (Wang, Lin,
Spalding, Odell, & Klecka, 2011, p. 119), which makes the internationalization of higher education
inevitable with the necessities and challenges it has brought along.
Hence, the 21st Century has witnessed the increased and complex internalization of higher education.
According to QS World University Rankings (2012), “One of the most notable trends in the 2012/13 …
is the massive increase in the number of international students in the world’s highest ranked
universities. The total figure has increased by 10% at the top 100 universities. This is the biggest rise
in the history of the rankings.” In addition to this, countless numbers of instructors are teaching in
countries different from those in which they themselves received their education. This means that
more and more frequently instructors and students have very different backgrounds when it comes to
how they understand assignments and even how they understand the role of the teacher and the
student. This can be a source of frustration for both parties. Instructors at universities that have a
high number of international students have commented that “I and my colleagues at institutions
across the country (UK) regularly see is that it is often not language that confounds the international
learner in our universities, but a lack of understanding of how things are intended to be done.”
(Schmitt, 2012).
Instructors often view students from different educational backgrounds as lacking in language
proficiency because “the qualities of language proficiency, 'critical' thinking skills and awareness of
academic culture are often merged, so that readily visible infelicities in language use may be taken as
indicators of shortcomings in the other less visible qualities.” (Schmitt, 2012).
While worldwide education continues to become more and more diverse and universities value and seek
diversity both in their teaching staff and their students, very little is being done to help alleviate the
2
gaps in understanding that that very diversity creates so both students and instructors can be more
effective and receive the outcomes they are looking for.
Internalization of higher education institutions requires understanding regarding how people’s
languages and cultural and educational backgrounds influence their thoughts, values, actions and
feelings, and beliefs. This is often a complex and challenging adaption process, which is described as
instructors and students’ mobility into a ‘third place’ (Crozet, Liddicoat & Lo Bianco, 1999, p. 13). This
is a place where equal, effective and meaningful intercultural dialogue can be achieved.
It is, therefore, important that instructors begin to understand and reflect on cultural and educational
backgrounds of their diverse students and how it affects the work that they do because it is a truism
that people’s social and cultural identities are unavoidably part of the social interaction when they
communicate (Byram, Gribkova & Starkey, 2002).
In this study, we have examined how instructors from different educational and cultural backgrounds
view assignments that require both research and independent thinking in order to reveal what
students would have to do differently to be successful on the assignment based on the educational
background of the instructor. We have also examined how aware instructors are of how their own
cultures and educational backgrounds affect how they judge student work.
Methodology
The most well-known categorization of approaches to educational research is quantitative and
qualitative distinction (Bell, 1993). Quantitative research design is more concerned with understanding
facts and their relationship while qualitative research design is used to explore individuals’
understanding of world in a natural setting (Bell, 1993). Each research design has their advantages
and disadvantages. The significant point is to choose the research design in line with the purpose,
context and nature of the study.
In this study, qualitative research design was followed in order to investigate the expectations that
instructors have on assignments that require both research and independent thinking skills and how
these expectations affect students’ grades and students’ English language abilities. The qualitative
research design was preferred due to its emergent nature (Dörnyei, 2007). That is to say, it is
“inductive”, with the aim of exploring new and multiple perspectives (Taylor, 2000, p. 101). Therefore,
investigating expectations of instructors concerning research papers and independent thinking in
depth seemed to reflect the principles of qualitative methodology.
Research Questions



What are the expectations that instructors have on an assignment that requires both research
and independent thinking skills?
How instructors’ expectations on assignments that require both research and independent
thinking skills affect students’ grades?
How aware are the instructors of their own cultural and educational expectations?
Setting and Participants
Qualitative data was obtained from Turkish and American instructors of English who were working at
Inonu University, Kocaeli University, Mustafa Kemal University, and the Ankara Bar Association in Turkey
3
during the spring semester of 2013. Our research compares the expectations of American and Turkish
instructors with regard to research papers and the role of independent thinking in research papers.
Three American instructors (I1, I2 and I3) and three Turkish instructors (I4, I5 and I6) participated in
the study. All of the American instructors hold an MA in Teaching English as Foreign Language and
two of the Turkish instructors hold an MA in English Language Teaching. Three of the participants
were female and three of them were male. The age of the participants varied between 27 and 42.
Participants were chosen according to their willingness to participate in the study.
Data Collection
Interviews were the main method of data collection. In spring of 2013, semi-structured face-to-face
interviews with instructors were conducted. The 30–60 minute interviews enabled researchers to
explore perceptions, understandings and attitudes of participants and provided a wider range of
themes than structured interviews (Fontana & Frey, 2000). All interviews were recorded for analysis
and transcribed verbatim afterwards.
The participants were shown three research assignments (see Appendix A). The research assignments
were chosen because all of them required both research and independent thinking. They were then
interviewed using a series of questions (see Appendix B) about their understandings of what the
assignment required and what students would need to do to be successful on this assignment.
Data Analysis
The data analysis of this study was based on grounded theory, which was developed by Glaser and
Strauss in the early 1960s. It is a way of analyzing qualitative data that is composed of theoretical
sampling, making constant comparisons and using a coding paradigm (Strauss, 1987).
The qualitative data was analyzed through the ‘constant comparison method’ of qualitative research
approach. The variables for data collection were not planned in advance of analysis and inductive
reasoning, which began with the data rather than a theory. (Glaser & Strauss, 1967). The thematic
categories were emerged after the collection of the data. To verify inter-rater reliability, the data was
analyzed and categorized by two researchers independently. The inter-rater reliability was calculated
as 90%. Participants were referred to as I1, I2, I3, I4, I5, and I6) in order to preserve anonymity.
Results
The data obtained from the interviews was analyzed and the following categories emerged:
Information vs. independent thinking
All of the instructors agreed that students should gather information from various sources. They
specifically mentioned the Internet, going out “into the world”, and “turning to their lives” to find
answers. Where the responses begin to diverge is in how much emphasis should be placed on
gathering information (research) vs. independent thinking (students’ opinions and ideas). One of
Turkish instructors (I4) said that:
“These questions mainly focus on the students researching some information and maybe
after the research they can have some ideas to write and to talk about.”
4
In contrast, one of the American instructors said (I2): Their own ideas and opinions (are more
important) because the research is there to support their own ideas and opinions.
Beyond understanding the subject, to be successful on a research assignment, a student must also
understand how the instructor understands the role of research. This requires a very sophisticated
understanding of the instructors’ cultural and educational backgrounds; which in many cases, the
students have had no prior experience with, and both of them teach in ELT departments in Turkey but
their expectations of students are radically different. would have no current access to. Often
instructors do not stop to think about or discuss their own assumptions about what the purpose of
research is or examine how their cultural and educational backgrounds influence their expectations.
They are unaware that their understanding of a research project may be very different from that of
their colleagues. This leaves the students to figure out on their own what the instructor expects of
them and often they are unable to do so and fail to meet the instructors’ expectations.
Requirements for passing
All of the instructors agreed that to achieve a high grade, students need to be well-informed. This
means that they all thought the gathering and understanding information from various sources is
important. I6 states:
I want to be sure they investigated enough.
I3 claims:
“…show that they’ve done research not just from one source.”
I1 puts forward:
“It would mean you would have to be informed about this issue already or you have to
do some research.”
I4 says:
“He or she must write about the content.“
All instructors value facts and information from various sources and take into account where students
got their information from. They also want to see that the student put in the effort to understand the
topic of the assignment. None of the participants believe if students do not effectively gather and
understand information they should receive a high mark on the assignment. Yet, after that their
priorities are very different. One of the Turkish and one of the American instructors mentioned
grammar but in different ways. I4 states:
“I punish grammatical mistakes but not for all the composition… For example, at most,
25-30 percent of the composition can be given to grammatical mistakes.”
On the other hand, I3 explains:
“I am always thought-driven I don’t know if grammar has to be present or not.”
This means that research papers can have very similar content but receive very different grades
depending on who the instructor is and how much emphasis his or her cultural or educational
background places on grammatical accuracy. It might actually possible to get an A from I3 while
receiving a C from I4 for the exact same paper.
5
The participants emphasized the role of the students’ ideas in a research paper differently. I1 claims
that students cannot get an A unless they discuss their own ideas.
For I3, in order to get an A, a student would have to think about a topic and not just come forth with
opinions but ask themselves important questions. Two of the Turkish instructors (I5 and I6) did not
mention the place of independent thinking in a research paper at all, but rather focused on sources.
I4 mentioned students’ ideas but in the context of their causing disorganization within the paper.
Therefore, when a student is deciding what to put in their paper, it is essential for them to know how
much they should focus on information versus their own ideas. A misunderstanding in either direction
(too much or too little of their own ideas) could be the difference between the successful and
unsuccessful paper.
I2 wrestled with the issue of whether or not “thinking skills” had a place in the language classroom as
follows:
“…if the class is based on the developing their thinking skills, then you would have to
really show that they did good research and they presented their ideas cogently. To me if
it is like a language class, which is mostly what I am teaching, then uh it would have to
show how well they used the language to develop their ideas. And part of it is a little bit
tricky it is like how you even sort those things out because umm… they have really good
language skills but they don’t develop their thoughts very well and you don’t really know
as a teacher are they not developing their thoughts well because they don’t have the
thinking skills. And I feel like that’s not my job. I feel like somebody else should have
done that for them by this point. It is frustrating.”
She wants to focus exclusively on language skills, but recognizes that language and thinking skills are
interwined. It is ambiguous as to where one stops and the other begins. As a language teacher
however, she wants her students to come to class with independent thinking skills already in place
and this is source of frustration for her. This may be because her students come from educational
and cultural backgrounds different from her own and skills that she believes should already be in place
need to be explicitly taught if students are to meet her expectations.
Failed assignments
Interestingly, while instructors’ responses varied widely on what they considered an excellent paper,
they were mostly in agreement about what constitutes a failed effort. They mostly focused on
plagiarism, not understanding the assignment and how much effort students put in. although their
answers appear similar; it is unclear how individual instructors define plagiarism and it is possible that
this understanding could vary widely from culture to culture.
Cultural differences
As stated above, in order to meet the instructors’ expectations, it is important for students to
understand educational and cultural norms on assignments, but it is also important that the
instructors understand their own cultural and educational backgrounds in order to better communicate
their expectations. If instructors do not understand the differences between their own educational
backgrounds from those of the other cultures, they assume that everyone understands assignments in
the same way.
From the data obtained, interestingly, although the researchers simply used the word, ‘culture’ and did
not define it in the question, all of the participants mentioned nationality in their responses. I1 expressed
6
awareness that his own opinions about topics that were influenced by his culture, might affect how he
viewed a student’s work, for example, his own personal beliefs about gender equality. I2 commented
that she thinks: “My culture, American culture, puts a lot less emphasis on accuracy and a lot more
emphasis on originality.” focusing on American academic expectations. I4 and I6 did not focus on their
own culture but rather commented that students may have gaps in their knowledge of other cultures that
may show up in their work. They did not comment on their own possible cultural biases. This may be
because both of those instructors taught students who share their cultural and educational backgrounds
while I1 and I2 taught students outside their own cultural backgrounds.
Conclusion
Most of the findings of this study support previous research in the literature. In this study, it was
found that instructors have a firm idea of what they believe a research paper should be and how it
should be graded but those ideas varied according to their cultural backgrounds. Students who find
themselves working with instructors from a background different from their own would have
difficulties understanding not the language or course materials, but rather the instructors' differing
expectations in order to be successful. As Parrish and Linder-VanBerschot (2010) put it, it is
significant to “develop skills to deliver culturally sensitive and culturally adaptive instruction” due to
the increasing multicultural environment where teaching and learning take place (1).
Educational expectations differ from culture to culture but programs that prepare students to study
internationally mostly focus on language ability and disregard differences in expectations for academic
work. This often leads to frustration and confusion for both instructors and students. Students lack
understanding of how much focus is put on grammar, organization, opinions and ideas depending on
who is teaching their courses. Instructors make assumptions about what a research paper consists of
and assume their students already understand. There were several things that all instructors agreed
upon however; students must gather and understand information to do well on a research paper and
copying (plagiarism) is unacceptable and will result in a fail. It was interesting to note that the fewest
differences were found around what constitutes a failed paper while the biggest differences in
expectations occurred around what was considered an excellent paper. It is likely that the
understanding of what is an ‘excellent’ paper might differ due to various “cultural parameters regarding
social relationships, epistemological beliefs, and temporal perceptions, and illustrates their spectrums of
variability as they might be exhibited in instructional situations” Parrish and Linder-VanBerschot (2010).
Lui (2010) conducted a similar research study in Chinese educational context and found out that
‘different philosophies, cultures and societal expectations’ have an important impact of Chinese learners
and native English speaking teachers (90). The study further showed that Chinese learners consider
themselves as ‘empty vessels for teachers to fill in’ while native English speaking teachers perceive
themselves as ‘facilitators’, which more likely to cause a conflict between both parties (90).
One question that arose was the responsibility of the language teacher when it came to teaching skills
like independent thinking. Should the language teacher simply stick to the language skills like
grammar, vocabulary, pronunciation, fluency etc. or should they also address and support other skills
that international instructors might expect of them in the future? It has been long believed that
language and knowledge are inseparable, language is not simply a way to communicate ideas and
thoughts but rather language is “at the center of our understanding of knowledge.” (Bruffee, 1986).
This study suggests that the goal of language classes should be to prepare students to participate in
international forums and in order to do that effectively, it is important to go beyond language and
explore different academic expectations and skills. That is the joy and the frustration of diversity, the
awakening of awareness of our own assumptions and the ability to recognize different ways to
understand.
7
All in all, as education increasingly becomes a more and more intercultural setting due to the mobility
of both students and instructors, as well as the availability of courses online, it is becoming more
important for both instructors to have a deeper understanding of how expectations vary and are
influenced by cultural and educational backgrounds. In this study, instructors showed a greater
awareness of how cultural and educational backgrounds affected their expectations when they taught
a majority of students whose backgrounds were different than their own but it is necessary for all
instructors to become more aware of their own assumptions. It is dangerous to make over
generalizations about cultures, which can lead to stereotypes and prevent people seeing each other as
“complex human beings with multiple identities” (Byram, Gribkova, & Starkey, 2002, p. 10). On the
other hand, it is also risky to disregard one's cultural background and simply dismiss a student as not
having good enough language skills or not being a “good student” without understanding the
educational and cultural expectations they bring with them.
Suggestions for Further Research
This study was limited to instructors from the United States and Turkey; for further research, it would
be a good idea to obtain data from other countries. For the sake of triangulation, it is important to
also investigate students' from many different backgrounds and compare their understandings of
instructor expectations across cultures. One of the important findings in our research was the shared
belief that “plagiarism” would result in a student failing. Further research is necessary to determine
how instructors understand the term. Further investigation of the connections between independent
thinking, higher-order thinking skills, and language learning would also be valuable.
References
Bell, J. (1993). Doing your research project. Buckingham: Open University Press.
Bruffee, K. (1986). Social Construction, language, and the authority of knowledge: A Bibliographical
essay. College English, 48(8), 773-789.
Byram, M., Gribkova, B., & Starkey, H. (2002). Developing the intercultural dimension inlanguage
teaching: A practical introduction for teachers. The Council of Europe. Retrieved April 29,
2009 from http://lrc.cornell.edu/director/intercultural.pdf
Collier, P., & Weininger, D. (2008) “Is that paper really due today?”: Differences in first- generation
and traditional college students’ understandings of faculty expectations.
Retrieved
April 29, 2009 from http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10734-007-9065-5
Crozet , C., Liddicoat , A.J., & Lo Bianco, J. (1999). Intercultural competence: From language policy to
language education. In J. Lo Bianco, A. Liddicoat & C. Crozet (Eds), Striving for the third
place: Intercultural competence through language education . Melbourne: Language
Australia.
Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics: Quantitative, qualitative and mixed
methodologies. Oxford: Oxford University Press.
Fontana, A., & Frey, J. H. (2000). The interview: From structured questions to negotiated text. In N.
K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed., pp. 645–672).
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Lui, S. (2010). Teaching English in China: Conflicts and expectations. The International Journal Language Society and Culture, 31, 90-97.
8
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research.
New York: Aldine De Gruyter.
Mills, J., Bonner, A., & Francis, K. (2006). The development of constructivist grounded
theory. International Journal of Qualitative Methods, 5(1), 1-10.
Parrish, P., & Linder-VanBerschot , J.A. (2010). Cultural Dimensions of Learning: Addressing the
Challenges of Multicultural Instruction. International Review of
Research in Open and
Distance Learning,11(2): 1-19.
QS World University Rankings (2012). Increase in Number of International Students. Retrieved 12
September, 2012 from http://www.topuniversities.com/university-rankings-articles/worlduniversity- rankings/increase-number-international-students.
Schmitt, D. (2012, November 13). UK universities failing to bridge culture gap for foreign students.
The
Guardian.
Retrieved
from
http://www.theguardian.com/education/2012/nov/13/international-student-testing-culturegap
Strauss, A. L. (1987). Qualitative Analysis for Social Scientists. Cambridge: Cambridge University.
Taylor, George R. (2000). Integrating quantitative and qualitative methods in research . Lanham, MD:
University Press of America.
Wang, J., Lin, E., Spalding, E., Odell, S.J., & Klecka, C.L. (2011). Understanding teacher education in
an era of globalization. Journal of Teacher Education, 62(2), 115–120.
Appendix A
1. Do fairy tales promote gender stereotypes? Research gender stereotypes on the internet. Write
about how “The Princess Bride” does or does not support them. Do you think fairy tales affect how
little boys and girls view themselves and how they should act? Why or why not?
2. In the movie, the king was trying to start a war with his neighbors. What countries in the world
today are having problems with their neighbors? Choose one dispute, do some research on what is
happening there and why. Do you think they could resolve their problems without fighting? Why or
why not?
3. In the movie the six-fingered man was a kind of torture specialist. Many countries in the world still
use torture. Do some research on why some governments insist that they need to do this. Do you
think there is ever justification for torturing someone? Why or why not?
Appendix B
When you look at this these questions, what do you think they are asking the students to do?
What would a student have to do to get an A, B or C on this assignment?
What would cause you to fail a student on this assignment?
How do you feel that your culture(s) affect your view of what a “good” response would be?
9
GENİŞLETİLMİŞ ÖZ
Araştırma makalelerinin hazırlanması zor ve uzun bir süreçtir. Bir öğrencinin araştırma makalelerindeki
başarısı bilgi toplamak, fikirlerini ve yorumlarını sunmak kadar eğitimcinin iyi bir araştırmadan ne
anladığıyla ve iyi bir araştırma makalesinin nasıl olması gerektiğiyle ilgili beklentilerini anlamakla da
ilgilidir (Collier and Morgan, 2008). Her eğitimcinin iyi bir araştırma makalesinin odağında ne olması
gerektiğine ve bilgi, bağımsız düşünme ve dilin kullanıma dair farklı görüşleri vardır. Üniversitelerin
eğitimci ve öğrenci profillerini çeşitlendirme çabalarıyla birlikte bu farklılıklar daha da artmıştır.
Küreselleşmenin eğitim ve eğitim politikaları üzerindeki büyük etkisi bu çeşitliliğin başlıca nedenleri
arasında gösterilebilir (Wang, Lin, Spalding, Odell, & Klecka, 2011). Farklı ülkelerden eğitimcilerin ve
öğrencilerin bulunduğu üniversitelerde oldukça sübjektif yapısından dolayı iyi bir araştırma makalesinin
nasıl olması gerektiğine dair görüşler de farklıdır (Valentine, 2001). Bu durum aynı kurumu içerisinde
bile eğitimi standardizasyonunu ve yapılan çalışmaların objektif şekilde ölçülmesini ve değerlendirmesi
zorlaştırmaktadır. Yüksek öğretim kurumlarının uluslararasılaşması, bireylerinin kültürel altyapılarının
ve aldıkları eğitimin onların düşünceleri, eylemleri, değerleri ve inançları üzerindeki etkisinin
anlaşılmasını da gerektirmektedir. Fakat eğitimciler ve öğrenciler arasında bu tarz farklılıklardan
kaynaklanan olası problemleri inceleyen fazla çalışma mevcut değildir. Bu yüzden, farklı kültürel
altyapılara ve eğitim geçmişlerine sahip öğrencilere eğitim verirken, eğitimcilerin bu durumun farkında
olması önemlidir.
Bu çalışma da Türk ve Amerikan eğitimcilerin kültürel altyapılarının ve eğitim geçmişlerinin, onların iyi
bir araştırma makalesinden ne anladıklarını nasıl etkilediği araştırmayı amaçlamıştır. Eğitimcilerin
yabancı dil sınıflarındaki araştırma makaleleri ve bu çalışmalardaki ‘bağımsız düşünce’nin rolü dair
beklentilerini karşılaştırılmıştır. Araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır:
 Eğitimcilerin araştırma ve bağımsız düşünce gerektiren bir ödevden beklentileri nelerdir?
 Eğitimcilerin araştırma ve bağımsız düşünce gerektiren bir ödevden beklentileri öğrencilerin
başarılarını nasıl etkiler?
 Eğitimciler kültürel altyapılarının ve eğitim geçmişlerine dair farkındalıkları nasıldır?
Katılımcılar
Çalışma grubu, 2013 bahar yarıyılında İnönü Üniversitesi, Kocaeli Üniversitesi, Mustafa Kemal
Üniversitesi ve Ankara Barosunda İngilizce eğitimi ile ilgili görev yapmakta olan eğitimcilerden
oluşmaktadır. Katılımcılar gönüllülük esası ve eğitim geçmişleri göz önünde bulundurularak seçilmiştir.
Bütün Amerikan katılımcıların ve Türk katılımcılardan iki tanesinin İngiliz Dili Eğitimi üzerine yüksek
lisans derecesi bulunmaktadır. Çalışmaya üç Amerikan ve üç Türk olmak üzere toplam altı katılımcı
katılmıştır. Katılımcılar 27 ve 42 yaş aralığındadır.
Yöntem
Çalışmada nitel araştırma yöntemleri kullanılmıştır ve araştırma verileri hem Türk hem Amerikan
eğitimcilerle görüşme tekniği kullanılarak elde edilmiştir. 30-60 dakikalık görüşmeler yarı yapılandırılmış
görüşme türüne uygun olarak hazırlanmış ve bireysel görüşme şeklinde gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler
daha sonra analiz edilmek üzere kayıt altına alınmıştır. Elde edilen veriler, detaylı bir şekilde
incelenmiştir. Veri kayıtları yazıya aktarılmış ve gömülü teori (grounded theory) tekniklerinden biri olan
‘sürekli karşılaştırmalı analiz’ yöntemi kullanılarak kodlanmış ve kategorilere ayrılmıştır (Strauss ve
Corbin, 1967). Kodlamalar ve kategoriler önce ilk araştırmacı ve daha sonra ikinci araştırmacı
tarafından birbirinden bağımsız olarak belirlenmiştir. Değerlendirmeciler arası güvenirlilik uyum
yüzdesi %90 olarak hesaplanmıştır.
10
Bulgular ve Tartışma
Çalışma sonuçları eğitimcilerin iyi bir araştırma makalesinin nasıl olması gerektiğine ve nasıl
notlandırılması dair belirgin fikirleri olduğunu ortaya koymuştur. Katılımcıların tamamı öğrencilerin
araştırma ödevlerini hazırlarken çeşitli kaynaklardan faydalanmaları gerektiği konusunda hem fikirdir.
Fakat bağımsız düşünce ve öğrencilerin kendi fikirlerini araştırma makalelerine ne kadar katmaları
gerektiği konusunda katılımcıların fikirleri birbirinden farklılık göstermektedir.
Diğer bir bulgu da katılımcıların araştırma makalelerinde yazın kurallarına ve doğruluğa verdikleri önem
ile ilgilidir. Katılımcıların, yazım kuralları ve doğruluğunun öğrencinin alacağı not üzerindeki etkisine
dair fikirleri oldukça farklıdır. Örneğin, I4, öğrencilerin alacağı notun bir kısmını yazım kuralları ve
doğruluğun oluşturduğunu söylerken; I3, ödevleri genelde düşünce bazlı değerlendirdiğini ve yazım
kuralları ve doğruluğun bir payının olup olmaması gerektiğinden emin olmadığını belirtmiştir. Bu aynı
içeriğe sahip bir ödevin farklı eğitimciler tarafından çok farklı şekilde değerlendirileceğine ve bu
değerlendirmenin objektif olmasının zorluğuna işaret etmektedir.
Bulgular, çalışmaya katılan Türk eğitimciler bir araştırma ödevinde iyi bir not almak için bağımsız
düşüncenin gerekliliğini vurgulamazken, Amerikan eğitimcilerin bağımsız düşüncenin önemine ve hatta
araştırmanın merkezinde olması gerektiğine odaklandıkları göstermiştir. Örneğin I2, ‘Benim kültürüm,
Amerikan kültürü, yazım kuralları ve doğruluk yerine orijinalliğe önem vermektedir’ diyerek bağımsız
düşüncenin ödevlerdeki yerinin önemini belirtmiştir. Öte yandan, katılımcıların başarısız bir araştırma
ödevinin nasıl olduğu konusundaki görüşleri daha çok benzerlik göstermektedir. Plajirizm, ödevi yanlış
anlamak ve yeterince özenli hazırlanmaması bir ödevin geçer not alamamasının nedenleri arasında
sunulmuştur.
Sonuçlar ve Öneriler
Eğitimcilerin farklı eğitim ve kültürel alt yapıları, araştırma makalelerine dair fikirlerini etkilemekte ve
öğrencilerin akademik çalışmalarından beklentilerini farklılaştırmaktadır. Öte yandan yükseköğretim
kurumlarında akademik çalışmalara dair bu farklı beklentiler çoğu kez göz ardı edilmektedir. Bulgular,
çok kültürlü yükseköğretim kurumlarında, kültürel farklılıklardan kaynaklı oluşabilecek sorunların
üstesinden gelinebilmesi için gerekli adaptasyon ve uzlaşma becerilerinin geliştirilmesinin öneminin
altını çizmiştir (Parrish & Linder-VanBerschot, 2010).
Benzer bir çalışma, Çin’de bulunan yabancı eğitimcilerin ve yerli öğrencilerin bakış açılarını
karşılaştırmış ve ‘eğitim felsefesinin, kültürlerin ve sosyal beklentilerin’ eğitimden beklentileri
farklılaştırdığı sonucuna ulaşmıştır (Lui, 2010). Bu durum farklı kültürlerden eğitimcilerin ve
öğrencilerin bulunduğu eğitim kurumlarında eğitimin standardizasyonunu ve ölçme ve
değerlendirmenin objektif olarak yapılmasını zorlaştırmaktadır.
Sonuç olarak, hızla uluslararasılaşan yükseköğretim kurumlarında eğitimcilerin, öğrencilerin
çalışmalarından beklentilerinin farklılık gösterdiğinin bilincinde olmaları önemlidir. Yükseköğretim
kurumlarında farklı kültürlerden gelen eğitimcilerin kültürel adaptasyonunun ve iş arkadaşlarıyla
akademik uzlaşmanın sağlanması ve hem öğrencilerin hem eğitimcilerin bu durumdan
kaynaklanabilecek problemlere hazırlanması önemlidir. Bu uzlaşmanın sağlanması ve öğrenciler
tarafından hazırlanan akademik makalelerin objektif olarak değerlendirilmesi amacıyla yükseköğretim
kurumlarında bu konu üzerine eğitimler, sempozyumlar ve çalıştaylar düzenlenebilir.
11
Bir Öğretmenin Teknoloji Entegrasyonu Yolculuğu*
A Technology Integration Journey of a Teacher
Betül Uluuysal
Sadife Demiral
Milli Eğitim Bakanlığı, Turkey
[email protected]
Milli Eğitim Bakanlığı, Turkey
[email protected]
Adile Aşkım Kurt
Yusuf Levent Şahin
[email protected]
[email protected]
Öz
Bu araştırmanın amacı bir öğretmenin çevrimiçi materyal geliştirme araçları ile 9. sınıf İngilizce
öğretim programına yönelik materyallerin geliştirmesi ve öğretmenin bu süreçteki mesleki gelişim
etkinliğinin incelenmesidir. Bu bağlamda öncelikle araştırmacı tarafından alan uzmanlarının da
görüşlerine başvurularak 9. sınıf kazanımlarına yönelik materyal geliştirmeye uygun çevrimiçi ortam
seçimleri yapılmıştır. Uygulama sürecinde öncelikle öğretmen ile araştırmacının yürüttüğü, çevrimiçi
ortamları kullanma ile ilgili öğretimler gerçekleştirilmiş, ardından öğretmen çevrimiçi ortamlar
aracılığıyla seçtiği kazanımlara uygun çeşitli öğretim materyalleri üretmiştir. Çalışma ortamı ve
çalışma saatlerinin belirlenmesinde öğretmenin istek ve tercihleri göz önünde bulundurulmuştur.
Yapılan çalışmalar öğretmenin ulaşımının kolaylaştırılması nedeniyle okul yönetimiyle okul içerisinde
belirlenen bir odada, öğretmenin boş derslerinde gerçekleştirilmiştir. Durum çalışması olarak
desenlenen araştırmanın verileri eğitsel materyal geliştirme sürecinin video kayıtları, araştırmacının
günlükleri ve oluşturulan eğitsel materyallerden oluşmaktadır. Toplanan veriler içerik analizi yöntemi
kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada, mesleki gelişim etkinliklerinin bireyin istek, gereksinim,
beklenti ve hazırbulunuşluğu göz önünde bulundurulduğunda daha başarılı olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Mesleki gelişim etkinliklerinin öğretmen özelliklerine göre bireyselleştirilmiş öğretim
olarak tasarlanmalarının öğretmenin motivasyon ve verimliliğine katkısı bulunduğu da ulaşılan
sonuçlardandır.
Anahtar Kelimeler: Teknoloji entegrasyonu; yabancı dil öğretimi; çevrimiçi ortamlar
Abstract
The purpose of this study is to evaluate the process of developing materials by online environments
for 9th grade English language lesson curriculum by a language teacher and the teacher’s
professional development. In this regard, first, online environments chosen by the researcher
considering 9th grade outcomes and expert opinions. Then, researcher and the teacher conducted
lessons which focused on how to use the online environments and developing materials by using
them. In this respect, for the teaching to be conducted with the teacher, the teacher’s demands and
preferences were taken into consideration, and the most appropriate environment and time were
determined. As the environment to be taught, a suitable environment was determined at school
*
Bu çalışma 2. Uluslararası Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Sempozyumu’nda özet metin olarak
sunulan bildirinin genişletilmiş halidir.
12
together with the school administrator. Case study was used as a research model and data was
collected with video recordings of lessons, researcher’s diary and developed materials. Collected data
analyzed by the content analysis method. According to findings, if individual’s needs, interests and
readiness take into consideration, professional development activities will be more effective. The
other findings are individualized professional development activities contribute teacher’s motivation
and effectiveness.
Keywords: Technology integration; foreign language education; online environments
Giriş
Teknolojinin her alandaki değişimleri tetiklediği günümüzde eğitim de değişikliklerin yaşandığı
alanlardan birisidir. Toplumlar eğitim aracılığıyla yetiştirilen bireylerin teknolojiye hakim, bilgiye erişen
ve bu bilgiyi kullanan bireyler olması için çalışmalar yapmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojilerine erişim
hakkına her bireyin sahip olması, bireylere bilgi ve teknoloji okuryazarlıklarının kazandırılması ve
bireylerin kazandıkları bu yeterlikleri yaşam boyu kullanabilmeleri için gerçekleştirilen bu çalışmalar,
ülkelerin eğitim politikalarındaki önemli amaçlar arasında görülmektedir. Öğretimde teknoloji
entegrasyonu olarak adlandırılan bu süreç, güncel teknolojilere öğretim ortamlarında ve eğitim
programlarında yer verilerek, öğrencilerin hem bu teknolojileri kullanmasını hem de daha etkili bir
öğrenme sürecini hedeflemektedir. Farklı tanımlara sahip olan teknoloji entegrasyonu Hew ve Brush’a
(2007) göre öğretmenlerin öğrenci öğrenmesini hedefleyerek kullandıkları her tür teknoloji, Smaldino,
Lowther ve Russell’a (2008) göre ise öğretim sırasında öğrenci etkileşimini arttıran her tür teknoloji
olarak tanımlanmaktadır.
Ülkemizde teknoloji entegrasyonu kapsamında, güncel teknolojilerin öğretim ortamlarında
kullanılmasını hedefleyen projeler gerçekleştirilmektedir. Okullara bilgisayar laboratuvarlarının
kurulması, öğretmenlere güncel teknolojilerin kullanımıyla ilgili hizmetiçi eğitimlerin verilmesi, eğitim
programlarında bilişim teknolojilerine (BT) yer verilmesi teknoloji entegrasyonunda bugüne kadar
yapılan çalışmalardandır. Öğretimde teknolojinin entegrasyonuyla ilgili gerçekleştirilen en son proje ise
Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH)’ dir. Proje kapsamında öğretim
kurumlarına tablet bilgisayar, LCD panel etkileşimli tahta ve internet ağ altyapısı kurulumları
yapılmakta, öğretmenlere hizmetiçi eğitimler verilmekte ve öğretim programlarının teknoloji destekli
öğretime uygun hale getirilmesi için çalışmalar yapılmaktadır (Mili Eğitim Bakanlığı [MEB], 2014).
FATİH projesiyle okullara kazandırılacak donanım ve yazılımların etkin, öğrenci öğrenmesini
destekleyecek ve teknoloji entegrasyonuna katkı sağlayacak şekilde kullanılmasının en önemli şartı,
projeye öğretmenler bazında verilecek olan destektir. Projenin bileşenlerinden olan eğitsel e-içeriklerin
sağlanması bileşeniyle ilgili olarak öğretmenlerin bu alanda desteklenmesi gerektiği sonucunu
araştırmalarda yer bulmaktadır (Banoğlu, Madenoğlu, Uysal ve Dede, 2014; Gürol, Donmuş ve Arslan,
2012). Benzer şekilde Akıncı, Kurtoğlu ve Seferoğlu’nun da (2012) dikkat çektiği e-içeriklerin
sağlanması bileşenine yönelik, e-içeriklerin dışarıdan alınması yerine öğretmenler tarafından
üretilmesinin çok daha etkili olacağı önerisi sunulmaktadır. Bu bağlamda öğretmenlere verilecek
hizmetiçi eğitimlerin sadece etkileşimli tahta kullanımına yönelik değil, içeriklerin üretilmesini de
kapsamasının yararlı olacağı görülmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin teknoloji entegrasyonunda
oynayacakları rolün, projenin kilit taşlarından birini oluşturduğu söylenebilir.
Alkan, Bilici, Akdur, Temizhan ve Çiçek, (2011) öğretmenler olmadan kurulacak donanımların ve
hazırlanacak içeriklerin bir anlamı olmayacağını bu nedenle öğretmenlerin teknolojiyi kullanabilme
yeterliklerinin üzerinde durulması gerektiğini dile getirmişlerdir. Bu bağlamda ileri teknolojilerin sınıflara
girdiği günümüzde, teknoloji entegrasyonunun en önemli belirleyicilerinden olan öğretmenlerin rolü
üzerinde daha fazla durulması, istek ve gereksinimlerinin karşılanmasının önemli olduğu söylenebilir.
13
Çağıltay, Çakıroğlu, Çağıltay ve Çakıroğlu’na (2001) göre öğretmenlerin teknoloji entegrasyonunu
etkileyen faktörler iki başlık altında toplanmaktadır. Bunlar; öğretmenlerin algı, tutum ve inançlarını
belirten içsel faktörler ile teknolojiyle ilgili aldıkları eğitimler ve var olan bilgi eksiklerini içeren dışsal
faktörlerdir. Bu bağlamda öğretmenlerin hem teknolojiye ilişkin algı, tutum ve inançlarının hem de
mesleki gelişim etkinlikleriyle sağlanabilecek eğitimlerin öğretmenlerin teknoloji kullanımında etkileri
bulunmaktadır. Bunun yanında alan yazındaki çalışmalar göstermektedir ki, öğretmenler teknoloji
entegrasyonuyla ilgili eğitim almış olsalar bile öğretim süreçlerinde teknolojiyi kullanma konusunda
çekimser kalmakta ve daha fazla uygulamaya ihtiyaç duymaktadırlar (Bulut ve Koçoğlu, 2012; Hixon
ve Buckenmeyer, 2009; Tsai ve Chai, 2012; Türel ve Johnson, 2012). Öğretmenlerin teknoloji
entegrasyonları önündeki engeller Hew ve Brush’a (2007) göre altı kategoriye ayrılabilir. Bunlar;
kaynaklar, teknolojiyle ilgili bilgi ve beceriler, alan kültürü, değerlendirme, inanç ve tutum ve kurum
olarak belirtilmektedir. Buna bağlı olarak teknoloji entegrasyonuyla ilgili gerçekleştirilen uygulamalar
düşünüldüğünde öğretmenlerin önündeki engellerden dış etkenlere bağlı olan kaynaklar, kurum, alan
kültürü gibi engellerin kaldırılmaya çalışıldığı, ancak bilgi ve beceriler, inanç ve tutum, değerlendirme
gibi iç etkenlere bağlı engellerin göz ardı edilerek öğretmene yatırım yapılmadığı vurgulanmaktadır
(Cuban, 2001; Ertmer, 1999; Hixon ve Buckenmeyer, 2009). Var olan bu duruma çeşitli çözümler
sunan yaklaşımlar da bulunmakta, öğretmenlerin teknoloji entegrasyonuyla ilgili mesleki gelişim
etkinlikleri incelendiğinde öğretmenlerin bireysel farklılıkları göz önünde bulundurulmadan benzer
yöntemlerin kullanılması eleştirilmekte ve öğretmenlere verilecek teknoloji entegrasyonu eğitimlerinin
kişiselleştirilmiş mesleki gelişim etkinlikleri olarak gerçekleştirilmesi önerilmektedir. (Hixon ve
Buckenmeyer, 2009; Schrum, 1999).
Alan yazından edinilen görüşler ve öneriler ışığında gerçekleştirilen çalışmanın içeriği bir İngilizce
öğretmeninin bireysel farklılıkları göz önünde bulundurularak, kendi hızında ve gereksinimleri
doğrultusunda tasarlanan bir mesleki gelişim etkinliği kapsamında çevrimiçi ortamları kullanarak kendi
materyallerini üretmesi olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda çalışmanın amacı, İngilizce dersi 9. sınıf güz
dönemi kazanımlarına uygun, çevrimiçi kaynaklar kullanılarak, öğretmen tarafından hazırlanmış
materyallerin geliştirilmesi sürecinin incelenmesidir. Bu bağlamda, kişiselleştirilmiş bir mesleki gelişim
süreci öğretmenin mesleki gelişim sürecini hangi yönlerden etkileyebilmektedir? sorusuna yanıt
aranmıştır.
Yöntem
Araştırmanın amacı bir İngilizce öğretmeninin eğitsel materyal oluşturma süreçlerinin betimlenmesi
olarak belirlendiğinden araştırmanın yöntemi var olan durumu betimleyen durum çalışması olarak
desenlenmiştir. Durum çalışması ‘nasıl’ ve ‘niçin’ sorularını temel alarak bir olgunun derinlemesine
incelenmesine olanak sağlayan bir yöntemdir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).
Katılımcılar
Araştırmaya katılan İngilizce öğretmeni amaçlı örnekleme ile gönüllülük esasına göre katılımcı olarak
seçilmiştir. Bu öğretmenin seçilme nedeni, mesleki gelişime önem veren, derslerinde teknolojiyi
kullanmaya meraklı ve materyal geliştirme konusunda mesleki gelişim etkinliğine gereksinim duyduğunu
belirtmesidir. Öğretmen, 12 yıldır MEB bünyesindeki çeşitli okullarda İngilizce öğretmeni olarak görev
yapmakta olup, son 5 yıldır Eskişehir merkezde bulunan bir lisede çalışmaktadır. Öğretmenin görev
yaptığı lisede, kendisi de öğretmen olan araştırmacının bir yıl boyunca çalışmış olması nedeniyle
araştırmacı, katılımcı öğretmenin mesleki gelişim ve materyal geliştirme ile ilgili etkinliklere olan isteğini
farkederek öğretmenin araştırmaya gönüllü olarak katılımını sağlamıştır. Öğretmenin görev yaptığı lise,
FATİH projesi kapsamında etkileşimli tahta kurulumları yapılmış bir okul olup, teknolojik donanım
14
açısından yeterlidir. Öğretmenlik görevinin yanında lisansüstü çalışmaları da bulunan öğretmen,
araştırmaya katılmayı kendini geliştirmek üzere büyük bir isteklilikle kabul etmiştir.
Veri Toplama Araçları
Araştırma verileri video kayıtları, araştırmacı günlüğü ve araştırmacının gözlem notları aracılığıyla
toplanmıştır. Bu amaçla gerçekleştirilen her bir öğretim video kayıt altına alınmış, sürecin bütün
aşamaları araştırmacının günlüklerinde yer almıştır.
Veri Toplama Süreci
Araştırmada öncelikle katılımcı öğretmen ile birlikte İngilizce dersi 9. sınıf eğitim programı kazanımları
incelenerek, öğretmenin isteği ve ihtiyacı doğrultusunda materyal üretilmesi için belirli kazanımlar
seçilmiştir. Alanyazından yararlanılarak öğretim amaçlı kullanılan çeşitli çevrimiçi ortamlar
belirlenmiştir. Belirlenen çevrimiçi ortamların içinden kazanımlara uygun kullanabilecek çevrimiçi
ortamlar seçilmiş, bu süreçte katılımcı öğretmen ve alan uzmanlarının görüşlerine dikkate alınmıştır.
Öğrencilerin dikkatini çekmesi ve görselliğin arttırılması amacıyla bir karikatür ortamı (Toondoo), ses
ve görsel ögelerin birlikte kullanılabilmesi ve öğrencilerin dinleme becerilerine de uygun olması
amacıyla animasyon içeren video oluşturma ortamı (GoAnimate) olmak üzere iki çevrimiçi ortamın
seçilimi alanyazın, katılımcı öğretmen, alan uzmanlarının görüşleriyle kazanımlar göz önünde
bulundurularak gerçekleştirilmiştir. Seçilen çevrimiçi ortamların önce nasıl kullanılacağıyla ilgili öğretim
gerçekleştirilmiş, ardından öğretmen bu ortamlarda materyallerini geliştirmiştir. Çevrimiçi ortamların
öğretiminin yapılması için, öğretmenin haftalık ders programı incelenerek öğretimi gerçekleştirecek
olan araştırmacı ile ortak bir zaman belirlenmiştir. Öğretimin gerçekleştirileceği ortam olarak
öğretmenin görev yaptığı okul müdürüyle konuşularak okul içerisinde uygun bir ortam, zaman olarak
da öğretmenin boş dersleri seçilmiştir. Bu bağlamda öğretmenle gerçekleştirilecek öğretim için,
öğretmenin istek ve tercihleri göz önünde bulundurularak en uygun ortam ve zaman seçiminin
yapılmasına özen gösterilmiştir.
Seçilen iki çevrimiçi ortamın öğretimi ikişer hafta sürmüş, her bir çevrimiçi ortamın öğretiminden bir
sonraki derste öğretmen tarafından materyal üretimi yapılmıştır. Öğretmenin isteği üzerine öğretimin
yapıldığı ilk derste öğretmen uygulama yapmamış, sonraki haftaya kadar evde bireysel çalışma
yapmayı tercih etmiştir. Materyal üretim sürecinde öğretmen araştırmacının rehberliğinde tamamen
kendi uğraşıyla seçtiği kazanımlara uygun materyalleri üretmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi
kullanılarak analiz edilmiştir.
Geçerlilik-Güvenirlik Çalışmaları
Araştırmada veri çeşitliliğinin sağlanması amacıyla video çekimlerinin yanı sıra öğretmen ve
araştırmacının gözünden de sürecin izlenebilmesi için öğretmen ve araştırmacı günlükleri de veri
kaynağı olarak kullanılmıştır.
Veri tutarlılığının sağlanması adına ise, öğretim sırasında ve materyal geliştirme sırasında çekilen video
kayıtlarının dökümü ve ham veriler katılımcı öğretmen ve alan uzmanlarına onaylatılarak araştırmaya
eklenmiştir. Ayrıca çalışmanın düzenlenmiş son hali öğretmene ve alan uzmanlarına okutularak tekrar
görüşleri alınmış ve çalışmanın birçok farklı perspektiften değerlendirilmesi sağlanmıştır.
15
Bulgular
Çevrimiçi ortamların öğretimi ve öğretim materyallerinin üretilmesi sırasında çekilen video kayıtlar,
öğretmen günlüğü, araştırmacı günlüğü ve gözlem notlarından elde edilen veriler incelenerek
araştırmanın amacı doğrultusunda araştırmacı tarafından sınıflandırılmıştır. Bu süreçte araştırmacının
video kayıtlarından elde ettiği ham veriler ve araştırmacı tarafından araştırma soruları ışığında
düzenlenen bulgular ve başlıkları katılımcı öğretmene ve alan uzmanlarına onaylatılarak çalışmaya
alınmıştır. Kişiselleştirilmiş bir mesleki gelişim etkinliğinin öğretimin hangi alanlarında fark
yaratabileceği üzerine incelenen verilerdeki benzer ifadelerden yararlanılarak aşağıdaki başlıklara
ulaşılmıştır. Buna göre bulgular, mesleki gelişim etkinliğinin verimliliğini etkileyecek etmenlerden
öğretmenin sürece karşı gösterdiği olumlu tutum, süreç boyunca devam eden ilgi ve merakı, öğrenme
sorumluluğunu yerine getirmesi ve süreci kendi öğrenme hızına göre yönlendirmesi olmak üzere
katılımcı öğretmen, araştırmacı ve alan uzmanlarının ortak görüşleri sonucunda dört başlık altında
sınıflandırılmıştır.
Sürece Karşı Tutum
İngilizce öğretmeniyle teknoloji entegrasyonu kapsamında gerçekleştirilen mesleki gelişim etkinliğinde
öğretmenin bu öğretim sürecine karşı olumlu bir tutum içerisinde olduğu ve süreç boyunca istekli
davrandığı gözlenmiştir.
Araştırmacının animasyon içeren video hazırlama ortamının öğretiminin gerçekleştirildiği 13 Şubat 2014
tarihindeki günlüklerinde bu durum şu şekilde ifade edilmiştir:
“Öğretmene video üretme ortamını anlattım, ilgiyle dinledi, mantığını anlamaya çalıştı,
sorular sordu.”
“Öğretmen kaydetme işleminin sonunda “Demek ki video böyle oluyor.” diyerek video
oluşturmayı öğrenmesine memnun olduğunu belirtti.”
Benzer süreç öğretmen günlüğündeki “Hocama sorular sorarak zihnimdeki sorulara cevap bulmaya
çalıştım” ve “Heyecanlıydım. Bu sefer karikatürlerim canlanacaktı. Kahramanlarım konuşacak ve
hareket edecekti. Ben de artık kendim küçük bir animasyon hazırlayabilecektim” ifadeleri öğretmenin
sürece karşı olumlu bir tutum içerisinde olduğu ve süreçten duyduğu memnuniyeti belirtmektedir.
20 Şubat 2014 tarihli video dökümünde yer alan “Öğretmen kendi hazırladığı eğitsel videoyu izlemeden
önce gülerek ‘Heyecanlandım videomu izlerken’ diyerek video hazırlama becerisini gerçekleştirdiği için
duyduğu merak ve heyecanı dile getirdi.” ifadesiyle öğretmenin çevrimiçi ortamları kullanarak materyal
geliştirme etkinliğine karşı olumlu tutumunu göstermektedir.
İlgi ve Merakın Devamlılığı
Öğretmenin mesleki gelişim etkinliğine yönelik ilgi ve merakın öğretim süreci boyunca araştırmacıya
yöneltilen sorularla devam ettiği gözlenmiştir. Öğretmen, öğretimi gerçekleştirilen ilk ortam olan
karikatür hazırlama ortamıyla ilgili görüşlerini öğretmen günlüğündeki “İlk öğrenmem gereken
çevrimiçi ortam Toondoo’ydu. Karikatür hazırlama programı. Eğlenceli görünüyordu.” ifadeleriyle
belirterek sürece karşı ilgisini koruduğunu göstermektedir.
13 Şubat 2014 tarihli video dökümünden elde edilen ifadelere göre öğretmenin “Öğretmen ikinci
sahnenin eklenme mantığını ‘Konuşmayı, hareketi hepsini tek sahnede ekleyebiliyor muyuz?’ sorusuyla
16
anlamaya çalışmıştır. (..) Verilen cevaptan sonra öğretmen, “Anladım, o zaman arka arkaya koymak
lazım.” diyerek anladığını belirtti.” ifadesiyle konuyu daha iyi anlamak üzere sorular yönelttiği ve yine
aynı tarihli video dökümünde: “İlk karaktere ses eklenmek üzere tıklanmış, öğretmen kendi fikrini
“Konuşma baloncuğu mu ekleyeceğiz?” sorusuyla belirtti.” ifadesiyle problemlere kendi çözümlerini
sunmak üzere sorular yönelttiği görülmüştür.
20 Şubat 2014 tarihli video dökümünde yer alan öğretmenin eğitsel amaçlı bir video hazırlarken bir
yandan da yaptığı adımları “İlk olarak arka plan ekliyoruz. (…) Sonra karakterleri ekliyoruz. (…) Şimdi
ses ekleyeceğiz.” şeklinde ifade ederek süreci ve video oluşturma etkinliğini ilgiyle takip ettiğini ortaya
koymuştur.
Öğrenme Sorumluluğu
Öğretmenin kendi öğrenmesinin sorumluluğunu aldığı ve daha iyi bir öğrenme için daha fazla
uygulama talep ettiği görülmüştür.
13 Şubat 2014 tarihli videonun dökümünde yer alan “Mesela diyelim ki, yüzeysel bir şeyler bu şekilde
yaptığımda, bu dönem yoğunum ya, tatilde üzerine eklemeler yapmak için bir araya gelebiliriz.”
ifadesinde daha gelişmiş materyallerin üretilmesi için ekstra çalışma isteği görülmektedir.
Benzer şekilde 20 Şubat 2014 tarihli videoda yer alan Kendim senin yanında bir video hazırlayayım,
bakalım yanlış mı yapıyorum doğru mu..” ifadesi, daha iyi bir öğrenme için öğretmenin fazladan
uygulama isteğini göstermektedir.
5 Aralık 2013 tarihli araştırmacı günlüğündeki “My Toonbook uygulamasını bir örnekle gösterdim. Evde
bu seçeneği daha fazla inceleyeceğini söyledi.” ifadesi de öğretmenin kendi kendine görevler verdiği ve
daha iyi bir öğrenme için sorumluluklarını yerine getirdiğini belirtmektedir.
Öğretmenin günlüğünde video oluşturma ortamı ile ilgili “Dersin sonunda basitçe de olsa bir
animasyon oluşturabilmiştim. Evde bu animasyon üzerinde çalışarak daha iyi bir hale getirdim“ ifadesi,
öğretmenin kendisine görev verilmese bile daha iyi bir öğrenme için kendini görevlendirdiği ve
öğrenme sorumluluğunu aldığını göstermektedir.
13 Şubat 2014 tarihli araştırmacı günlüğünde yer alan “Öğretmenin isteğiyle, bir sonraki derse kadar
video üretme ortamını kendisi inceleyecek, haftaya soruları varsa onların üzerinde duracağız”
ifadesinde de
öğretmenden gelen bireysel bir çalışma isteğinin olduğu görülmektedir.
Öğrenme Hızı
Öğretmenin kendi öğrenme hızına göre bir mesleki gelişim etkinliği gerçekleştirme isteğinde olduğu ve
gerekli gördüğünde araştırmacıya bu isteğini yansıttığı görülmüştür.
13 Şubat 2014 tarihli video dökümünde yer alan “Farklı kişilerden ses eklenmesi için farklı bir isme
tıklanmış ve ses yeniden dinlenmiştir. Öğretmen, örneğin yeterli olduğunu gösteren bir ifadeyle
“Tamam” dediği için daha fazla farklı kişi dinlenmedi.” ifadesinde öğretim hızının bireysel farklılıklara
göre düzenlendiği belirtilmektedir.
21 Kasım 2013 tarihli araştırmacı günlüğünde benzer şekilde “Çevrimiçi ortama üyelik aşamasını
atladım, o kadarını kendisinin yapabileceğini söyledi.” ifadesinde de öğretmenin kendi öğrenme hızına
göre öğretim sürecini yönlendirdiği görülmektedir.
17
Ortaya çıkan sonuçlara göre, öğretmen gerçekleştirilen mesleki gelişim etkinliğine karşı olumlu tutum
içerisinde, süreci ilgiyle takip etmekte, süreçle ilgili öğrenme görevlerinin farkında ve öğrenme
sorumluluklarını yerine getirmek amacıyla süreci kendi hızına göre yönlendirmektedir. Araştırma amacı
doğrultusunda öğretmenin ilgi, gereksinim ve olanakları odağa alınarak, esnek bir öğretim süreci
tasarlanmış ve öğretmenin belirtilen özelliklere sahip bu sürece karşı olumlu tutum içerisinde olduğu ve
mesleki gelişim etkinliğinin hedeflediği eğitsel materyalleri üreterek süreci başarıyla bitirdiği sonucuna
ulaşılmıştır.
Tartışma
Araştırmada İngilizce öğretmeniyle teknoloji entegrasyonu kapsamında materyal geliştirme ile ilgili bir
mesleki gelişim etkinliği gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte öğretmenin ihtiyaç duyduğu kazanımlara ait
materyallerin geliştirilmesine öncelik verilmiş, çevrimiçi ortam seçimleri öğretmenin belirlediği
kazanımlara göre yapılmış ve çevrimiçi ortamların öğretimi ve materyallerin üretilmesi bu doğrultuda
gerçekleştirilmiştir. Bu durum mesleki gelişim etkinlikleri hakkında görüş bildiren öğretmenleri
inceleyen çeşitli araştırmalardan çıkan mesleki gelişim faaliyetlerinin öğretmenlerin ihtiyaçlarına göre
belirlenmesi ve süreç içerisinde uygulamalara ağırlık verilmesi sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir
(Özkan, 2010; Smith, Hofer, Gillespie, Solomon, ve Rowe, 2003). Ayıca yetişkin öğrenenlerin
özelliklerine göre, yetişkin öğrenenler somut gereksinimlerini karşılayan öğretimleri tercih etmekte ve
süre içerisinde pasif bir rol değil, kararlar alabilen, süreci yönlendirebilen aktif bir rol edinmek
istemektedirler (Yayla, 2009). Bu durumu destekler nitelikte araştırmada öğretmenin mesleki gelişim
etkinliğine istekle katıldığı ve süreç boyunca da ilgi ve merakını devam ettirdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Bu bağlamda ilgi ve ihtiyaca yönelik mesleki gelişim etkinliklerinin öğretmenin sürece olan bağlılığını
koruduğu söylenebilir. Bu durum, çeşitli araştırmalarda (Bümen, 2009; Bümen, Ateş, Çakar, Ural, ve
Acar, 2012) MEB tarafından öğretmenler için düzenlenen mesleki gelişim etkinlikleriyle ilgili belirtilen
öğretmen ihtiyaçlarının dikkate alınmadığı ve mesleki gelişim etkinliklerinin öğretmenler tarafından
anlamsız bulunduğu gibi eksiklerin bu çalışmada dikkate alındığını göstermektedir.
Gerçekleştirilen çevrimiçi ortam öğretimleri ve materyal geliştirme etkinlikleri öğretmen için uygun olan
zaman ve ortamda yapılmış, böylelikle öğretmenin tüm derslere zamanında katıldığı ve süreci
hedeflediği materyalleri üreterek tamamladığı görülmüştür. Benzer şekilde Yayla (2009), yetişkin
öğrenenlerin fiziksel çevreyi rahat ve kendilerine uygun bulmalarının öğrenmelerinde etkisi olduğunu
belirtmektedir. Eğitimdeki paradigma değişimine benzer şekilde öğretmen eğitimlerinde de öz
denetimli öğrenmeye ağırlık verilmesi gerektiği, öğretmenlerin kendi öğrenme sorumluluklarını alarak,
kendi öğrenmelerini yönetmeleri ve bu konuda mesleki gelişim öğreticileri tarafından
cesaretlendirilmeleri gerektiği belirtilmektedir (Richards ve Farrell, 2005). Çalışmada bulgularla
desteklenen ve gerçekleştirilen mesleki gelişim boyunca öğretmenin kendi öğrenmesini kontrol
edebilmesi, öğretimin esnek hale getirilerek öğrenme hızının ve stilinin öğretmene göre düzenlenmesi
ve süreç sonunda öğretmenin amaçlanan materyalleri üreterek sürece karşı olumlu tutumunu
koruması çalışmada ortaya çıkan olumlu yönler olarak sayılabilir.
Sonuç ve Öneriler
Çevrimiçi ortamların öğretim amaçlı kullanımının yaygınlaşmasıyla öğretmenlerin materyal geliştirme ile
ilgili anlayışlarının değişebileceği, öğrencilerin ilgisini çekecek birçok materyali İnternet üzerinde
oluşturup paylaşabilecekleri ve çok daha etkili öğrenme ortamlarının oluşturulabileceği görülmektedir. Bu
bağlamda öğretmenlerin çevrimiçi ortamları daha çok kullanmaları, hem pratik bir şekilde zengin içerikli
materyal hazırlamalarını, hem de öğrenciler için daha ilgi çekici ve eğlenceli bir öğrenme ortamını
sağlayacaktır. Öğretmenlerin çevrimiçi ortamları tanımaları ve kullanmaları için, bu konuda hizmetiçi
18
eğitimlerin gerçekleştirilmesi ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesi gerekmektedir.
Öğretmenlere verilen hizmetiçi eğitimlerin etkililiği ise tartışılmaktadır. Bu soruna yönelik olarak
çalışmada kullanılan kişiselleştirilmiş mesleki gelişim uygulamasının çalışma kapsamında yararlı olduğu
ve öğretmenin mesleki gelişimine istenen yönde ve öğretmenin de memnun olacağı şekilde etki ettiği
sonucuna ulaşılmıştır.
Gerçekleştirilen çalışma ışığında sunulacak önerilerden ilki, bir örneği sunulan kişiselleştirilmiş mesleki
gelişim etkinliklerinin daha çok uygulamaya konulmasıdır. Özellikle etkililiği sorgulanan ve öğretmenler
tarafından olumsuz tutumlarla karşılanan hizmetiçi eğitimlerin aksine öğretmenin de istekli bir şekilde
sürece katkısıyla gerçekleştirilmiş bu mesleki gelişim etkinliği, MEB için de örnek bir etkinlik olarak ele
alınabilir. Bu bağlamda öğretmeni odağa alarak sürecin öğretmenin ilgi, ihtiyaç ve olanaklarına göre
düzenlenmesinin öğretmenlerin mesleki gelişim etkinliklerinden alacakları verimi arttıracağı
düşünülmektedir. Benzer şekilde bir öğretmenle gerçekleştirilen bu çalışmanın birden çok öğretmenle
hangi şartlarda gerçekleştirilebileceği de gelecek çalışmalar için uygulanabilir bir çalışma alanıdır.
Çalışma sonuçlarından yola çıkılarak sunulabilecek bir başka öneri de FATİH projesi kapsamında
sağlanacak olan e-içeriklerin öğretmenlerin desteğiyle oluşturulması önerisidir. Çalışmada kullanılan
çevrimiçi ortamlar ve benzeri diğer çevrimiçi ortamların öğretmenler tarafından tanınması ve
kullanılması desteklenmeli, öğretmenlerin kendi sınıflarının ilgi ve gereksinimlerine uygun materyallerini
kendilerinin hazırlayabileceği ve FATİH projesinin sosyal eğitim platformu olan EBA’ya yükleyerek
paylaşabilecekleri konusunda öğretmenler bilgilendirilip, yüreklendirilmelidir. Çevrimiçi ortamların
kullanımı ve bu ortamlarda materyal geliştirme konularını kapsayan hizmetiçi eğitimlerin verilmesi de
bir diğer öneridir.
Kaynakça
Akıncı, A., Kurtoğlu, M. ve Seferoğlu, S. S. (2012). Bir teknoloji politikası olarak FATİH projesinin
başarılı olması için yapılması gerekenler: Bir durum analizi çalışması. Akademik Bilişim 2012,
Uşak Üniversitesi.
Alkan, T., Bilici, A., Akdur, T. E., Temizhan, O. ve Çiçek, H. (2011). Fırsatları artırma teknolojiyi
iyileştirme hareketi (FATİH) Projesi. 5. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Sempozyumu, Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Banoğlu, K., Madenoğlu, C., Uysal, Ş. ve Dede, A. (2014). FATİH projesine yönelik öğretmen
görüşlerinin incelenmesi (Eskişehir ili örneği). Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi (EBAD),
4(1), 39-58.
Bulut, İ. ve Koçoğlu, E. (2012). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin akıllı tahta kullanımına ilişkin görüşleri:
Diyarbakır ili örneği. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 19 , 242-258.
Bümen, N. T. (2009). Possible effects of professional development on Turkish teachers’ self-efficacy
and classroom practice. Professional Development in Education, 35(2), 261 - 278.
Bümen, N.T., Ateş, A., Çakar, E., Ural, G. ve Acar, V. (2012). Türkiye bağlamında öğretmenlerin
mesleki gelişimi: Sorunlar ve öneriler. Milli Eğitim. 41(194), 31-50.
Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N. ve Çakıroğlu, E. (2001). Öğretimde bilgisayar kullanılmasına
ilişkin öğretmen görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 19-28.
19
Ertmer, P. A. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change: Strategies for technology
integration. Educational Technology Research & Development, 47(4), 47–61.
Gürol, M., Donmuş, V. ve Arslan, M. (2012). İlköğretim kademesinde görev yapan sınıf
öğretmenlerinin fatih projesi ile ilgili görüşleri. Eğitim Teknolojileri Araştırmaları Dergisi, 3(3).
Hew, K. F., ve Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current
knowledge gaps and recommendations for future research. Education Technology Research &
Develeopment, 55, 223–252.
Hixon, E., ve Buckenmeyer, J. (2009). Revisiting technology integration in schools: Implications for
professional development. Computers in the Schools: Interdisciplinary Journal of Practice,
Theory, and Applied Research, 26(2), 130-146.
Milli
Eğitim
Bakanlığı
(2014).
Proje
hakkında.
6
Haziran
2014
http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=6 adresinden erişilmiştir.
tarihinde
Özkan, M. (2010). Hizmetiçi eğitim programlarının oluşturulmasına ilişkin öğretmen görüşleri.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Selçuk Üniversitesi, Konya.
Richards, J. C. ve Farrell, T. S. C. (2005). Professional development for language teachers. New York:
Cambridge University Press
Schrum, L. (1999). Technology professional development for teachers. Educational Technology
Research & Development, 47(4), 83–90.
Smaldino, S. E., Lowther, D. L. ve Russell, J. D. (2008). Instructional technology and media for
learning (8. baskı). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Smith, C. L., Hofer, J., Gillespie, M., Solomon, M. ve Rowe, K. (2003). How teachers change: A study
of professional development in adult education. 10 Haziran 2014 tarihinde
http://www.ncsall.net/fileadmin/resources/research/report25.pdf adresinden erişilmiştir.
Tsai, C. C., ve Chai, C. S. (2012). The “third”-order barrier for technology-integration instruction:
Implications for teacher education. Australasian Journal of Educational Technology, 28(6),
1057-1060.
Türel, Y. K. ve Johnson, T. E. (2012). Teachers' belief and use of interactive whiteboards for teaching
and learning. Educational Technology & Society, 15(1), 381–394.
Yayla, D. (2009). Türk yetişkin eğitimi sisteminin değerlendirilmesi. 8 Haziran 2014 tarihinde
www.meb.gov.tr/earged/earged/Yetiskin_Egitimi.pdf adresinden erişilmiştir.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (7. baskı). Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
EXTENDED ABSTRACT
In today’s world of changes caused by technology in all fields, education is one of those fields in which
various changes have been experienced. Societies carry out studies to train individuals who are
competent in technology and who can access and use information. The purpose of this process called
technology integration in education is to include up-to-date technologies into educational environments
as well as into curricula, to have students use these technologies and to provide an effective learning
process. In today’s classrooms, where advanced technologies are used, it is necessary to focus more on
20
teachers’ role, one of the most important factors determining technology integration, and to meet their
related needs and demands. It is reported that it would be no use preparing contents and providing
equipment in the technology integration process which does not involve teachers and that the focus
should thus be on the development of teachers’ competencies in technology use. However, there are
several obstacles encountered by teachers in the process of technology integration. In related literature,
these obstacles were categorized under six groups: sources, technology-related knowledge and skills,
field culture, evaluation, beliefs and attitudes and the institution. Depending on this, when the
applications carried out in relation to technology integration are taken into consideration, it is seen that
among the obstacles encountered by teachers, there are several attempts to overcome such obstacles
as the institution, field culture and sources which are all based on external factors and that those like
knowledge and skills, beliefs and attitudes and evaluation which are all based on internal factors are
avoided. It is believed that teachers’ lack of knowledge and skills and their negative beliefs and
attitudes regarding the technology could be overcome when professional development activities are
viewed from a different perspective. In this respect, individualized professional development activities
are suggested for teachers, and it is believed that professional development activities carried out in line
with teachers’ interests, needs and capabilities could help remove the obstacles regarding technology
integration. In the present study conducted in the light of the views and suggestions reported in related
literature, an English Language teacher developed her own instructional materials using online
environments within the scope of a professional development activity designed according to the
teacher’s own pace of learning and her needs by taking individual differences into account. In this
respect, the purpose of this study was to examine the development process of the materials prepared
by the teachers using appropriate online sources in the ninth-grade course of English Language in the
Spring Term. In the study, first of all, the outcomes of the ninth-grade course of English Language
within the scope of the curriculum were examined together with the participating teacher. As a result,
certain outcomes were determined to produce materials in line with the teacher’s own demands and
needs. After the researcher and the field experts examined the outcomes, online environments
appropriate to the outcomes were determined. Accordingly, two online environments were selected for
teaching and for material production to develop videos including cartoons and animations. For the
teaching of the online learning environments selected, the teacher’s weekly schedule was examined,
and a common period of time was determined with the researcher who would teach. As the
environment to be taught, a suitable environment was determined at school together with the school
administrator. In this respect, for the teaching to be conducted with the teacher, the teacher’s demands
and preferences were taken into consideration, and the most appropriate environment and time were
determined.
The teaching of the two online environments selected lasted two weeks, in the next class hour
following each online environment teaching, the material was produced by the teacher. In line with
the teacher’s demand, the teacher did not carry out any application in the first class hour as she
preferred to study individually until the following week. In the process of material production, the
teacher produced materials appropriate to the outcomes selected by the teacher on her own under
the guidance of the researcher.
Since the purpose of the study was to describe the instructional material development processes of an
English Language teacher, the study was designed with the case study method, which describes the
current situation. The data collected were analyzed with the content analysis method. The data
gathered via the researcher’s journals, observations and the videos recorded during the teaching of
online environments and the production of instructional materials were analyzed in line with the
purpose of the study. In order to reveal the areas in which the individualized professional
development activity could lead to a difference, the research data were categorized using the similar
expressions found in the data set. Accordingly, the findings were gathered under four headings: the
21
teacher’s guidance of the process in line with her own pace of learning, her fulfilling the learning
responsibility, her interests during the process and her positive attitudes towards the process among
the factors that could influence the productivity of the professional development activity. The findings
revealed that the teacher had positive attitudes towards the professional development activities
carried out; she was interested in the process and aware of her duties in the process; and that she
directed the process in line with her own pace to fulfill her responsibilities. In relation to the purpose
of the study, it was found out that a flexible teaching process was designed; the teacher had positive
attitudes towards the process; and that she successfully completed the process producing the
instructional materials in line with the target of the professional development activity.
The online environment teaching and the material development activities were carried out in an
environment at a time appropriate to the teacher. Thus, it was seen that the teacher participated in all
the lessons and completed the process producing the targeted materials.
Regarding the positive aspects of the professional development conducted and supported with the
findings obtained in the study, it could be stated that the teacher controlled her own learning; that it
was possible to make the teaching process flexible and thus to arrange the style and pace of learning
depending on the teacher; and that at the end of the process, the teacher had positive attitudes
towards the process producing the targeted materials.
As a suggestion to be put forward in the light of the study conducted, individualized professional
development activities could be put into practice more in future studies. Arranging the process in line
with teachers’ interests and needs is thought to increase the productivity of the professional
development activities in favor of teachers. Similarly, for future research, the present study carried out
with one teacher could be replicated with more than one teacher.
22
Investigation of Pre-Service Science Teachers’ Opinions about
Using GoAnimate to Create Animated Videos*
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Animasyon Oluşturmada
GoAnimate Kullanımına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi
Munise Seçkin Kapucu
Esra Eren
Zeynep Yurtseven Avcı
Eskişehir Osmangazi University,
Turkey
[email protected]
Turkey
[email protected]
Turkey
[email protected]
Abstract
This study aims to investigate the process of animated video creation by pre-service science
teachers and analyze their opinions about how this technology can be used for science instruction.
Fifteen pre-service science teachers participated in this study. During the study, students learned
how to prepare animated videos using GoAnimate program, then they were required to prepare
their own animations related to their middle school science subjects. This research is designed as a
qualitative case study. Sample of the study was selected using criterion and easily accessible
sampling methods to determine the participants. The data was collected through the face-to-face
individual interviews. A semi-structured interview form that contains the questions related with the
animated video creation process and pre-service teachers’ opinions about this technology has been
prepared by the researchers. The duration of the interviews was around 15 minutes. Content
analysis was used for the data analysis. According to the findings: the pre-service science teachers
who participated in the study did not have any prior experience with animation technology, they
had some difficulties to use this technology for the first time; most of them stated that animated
videos would be engaging and could be endearing, but they had concerns about that students
would be more interested in visuals instead of deeper understanding; they perceived animated
videos being more helpful for middle school level and also suggested GoAnimate should have more
characters available for science animations. In line with the research findings, several suggestions
were given for the use of visual materials in science education.
Keywords: Pre-service science teachers, animated video creation, GoAnimate, science education
Öz
Bu çalışmada fen eğitiminde animasyonların kullanım süreci incelenmiştir. Çalışmanın amacı fen
bilgisi öğretmen adaylarının animasyon videoları hazırlama sürecini incelemek ve fen derslerinde bu
teknolojinin nasıl kullanılabileceklerine ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerini analiz etmektir.
Çalışmaya onbeş fen bilgisi öğretmen adayı katılmıştır. Çalışma kapsamında öğretmen adaylarına
GoAnimate programı kullanılarak animasyon hazırlama süreci öğretilmiştir. Sonrasında
öğrencilerden fen konularıyla ilişkilendirilmiş animasyon hazırlamaları beklenmiştir. Araştırma nitel
*
This paper is the revised and enriched version of the research presented at 2nd International Instructional Technologies &
Teacher Education Symposium (ITTES, 2014) in Afyon, Turkey.
23
durum çalışması yöntemiyle desenlenmiştir. Örneklem seçiminde ölçüt örneklem ve kolay ulaşılabilir
örnekleme teknikleri kullanılmıştır. Görüşmeler bireysel olarak yüz yüze gerçekleştirilmiştir. Yarı
yapılandırılmış görüşmeler için animasyon videoları hazırlama sürecine ve öğretmen adaylarının bu
teknolojileri kullanım süreçlerine yönelik sorular yöneltilmiştir. Görüşmeler yaklaşık olarak 15 dakika
sürmüştür. Verilerin analizinde betimsel analiz kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular
incelendiğinde öğretmen adaylarının GoAnimate programı kullanılarak hazırlanan eğitsel
animasyonların görsel olduğunu, ilgili çekici olduğunu ve öğrencilere feni sevdirebileceği yönünde
görüş belirttikleri görülmüştür. Bununla birlikte öğretmen adayları GoAnimate kullanılarak eğitsel
animasyon hazırlarken zorlandıkları ve hazırlanan eğitsel animasyonların her konuya uyarlamasının
zor olabileceğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adayları seviyeye uygun karakter olması yönünde
animasyonların geliştirilmesine yönelik önerilerini dile getirmişlerdir. Araştırmanın sonuçlarına dayalı
olarak fen eğitiminde görsel araçların kullanımına yönelik olarak öneriler geliştirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Fen Bilgisi öğretmen adayları, animasyonlu video oluşturma, GoAnimate, fen
eğitimi
Introduction
It is undeniable that today’s students are surrounded by and using computers, videogames, and all
the other types of digital technologies (Horzum, 2011; Prensky, 2001a; 2001b). Learning activities
that are parallel with the technology literacy skills are suggested as resulting higher learning outcomes
and motivation (Conole & Alevizou, 2010). Web 2.0 technologies are only the most recent in a long
line of tools used in education and to develop learning objects. Multimedia, video, and animation have
existed for some time. All have been used to bring technology to education with the intent of
improving learning. The number of Web 2.0 tools available are increasing and their collaborative and
contribution-based nature offers various opportunities for the future of education (Bower, Hedberg &
Kuswara, 2010). 21st century educators are required to utilize student-centred and interactive
approaches in accordance with contemporary technologies.
In this context, Turkish Ministry of Education makes significant investments for the Project called
“Movement of Enhancing Opportunities and Improving Technology”, known as FATIH. Some aims of
this project are to equip classrooms with wireless Internet, smart boards, and provide tablets to
teachers and students. It is anticipated that these Technologies will be available in 40 thousand
schools with 620 classrooms in 5 years (MEB, 2012). Development of required e-content for
instruction is another aspect of FATIH project. This content includes educational materials such as ebooks, animations, videos, presentations, educational games and so on.
Along with the recent improvements in technology; utilization of multimedia with voice, graphic, and
text components and animations is increasing as well (Daşdemir & Doymuş, 2012). These new types
of learning materials support improved learning through various rich teaching settings. Studies (Burke
& Greenbowe, 1998; Kıyıcı & Yumuşak, 2005) specifically state the importance of information and
communication technologies to enhance science teaching and learning. The abundance of sciencific
concepts and principles makes science courses hard to understand for students (Taber, 2002). The
main purpose of science courses is not making students memorize the definitions and formulas,
instead it aims to improve critical and reflective thinking skills among students (Lind, 2005). It is
suggested that teachers have a critical role to offer this effective teaching in schools through
preparation of approppriate learning environments (Kara & Özgün Koca, 2004). Güvercin (2010)
suggests computer technologies among the most powerful educational materials.
One of the widely used computer-assisted multimedia environments is animation. Use of animations
can have an important effect in teaching abstract or complex topics and can be more effective than
24
traditional teaching methods in terms of enhancing students' achievement (Aksoy, 2013; Pekdağ,
2010; Rohendi, 2012). There is a substantial body of literature on multimedia, video, and animation
for some time and the main issue in most of them is integrating technology into education for the
improvement of learning (Lerma, 2007; Rosado Feger & Thomas, 2011). When applied properly,
animation presents information in a more intriguing and easier way to understand than static media
(Ali & Madar, 2010; Dancy & Beichner, 2006; Madar & Hashim, 2011). The contributions of animations
with audial and visual components to learning were summarized as: enhancing comprehension,
increasing motivation, reinforcement of the material, recalling information, offerring more engaging
learning environments, and providing timely feedback (Rieber, 1990a; 1990b; 1991; Rieber & Kini,
1991). Animations can have positive effects on learning, since they have a dynamic view and having
the feature of simulating abstract events (Lewalter, 2003; Lowe, 2003).
Animation creation platforms usually have several procedures such as coding or detailed control on
movements of objects or characters (Kourik, 2012). However, with current improvements in
technology easier animation creation tools, like GoAnimate have been developed. The current
technologies are more accessible and easy to use, which carries educational animations to a higher
stage in instruction process. Animation creation offers alternative ways of learning through increased
visualization and intercation. Particularly in science education, teaching with animations can increase
the visual aspect of the materials and provide alternative ways of learning scientific concepts through
simulating abstract concepts.
GoAnimate is one of the new generation of animation technologies. It is an online platform where
users are allowed to create animations using themes that are equipped with backgrounds, characters
and props that you can combine to make your animations; or users can start from scratch, select a
background and drag and drop backgrounds, characters and props from the menus available on the
side (Stratton, Julien and Schaffer, 2014). While some features are commercial, it also has a lot of
features for free non-commercial use.
Perez (2011) suggests the following as the advantages of using GoAnimate: no download and
installation is needed, the option of selecting the template, character features and adding your own
scripts to the animation to create a rich animation video as a storytelling platform for self-expression
and creativity. GoAnimate can be used as a tool to share researched information about specific topics,
promotes creativity for students and educators while engaging in learning and teaching more, can be
used as an alternative way of information presentation. It can be used in so many fun ways in the
classroom and would be a great tool for learning.
It is suggested that faculties related to teacher education need to ensure preparing pre-service
teachers to teach effectively incorporating ICT into their teaching and learning strategies (NPADC,
2001; Lim, Chai, & Churchill, 2010). As being one of the contemporary technologies, Xiao (2013)
reports that animation in the classroom is becoming more and more popular in education from
teachers to students. In our current study, pre-service science teachers created educational
animations using GoAnimate about science subjects. According to Hoban (2007), when learners create
animations to teach a subject, they concentrate on the subject more and a deeper understanding
occurs. In this context, pre-service science teachers could be more engaged in the learning of science
concepts, while at the same time they are preparing educational materials. Additionally, if they could
share those materials with their peers, their engagement would be even higher. To be able to create
animations, pre-service teachers need to demonsrate and reflect on their content knowledge, which
encourages them to learn the content more deeply and critically. When we search the literature, we
see a significant amount of studies on animations and their effects on learning (Daşdemir & Doymuş,
2012; Elmstrom Klenk, 2011; Iskander & Curtis, 2005; Santos, 2009). Most of those studies are at
25
primary or secondary education level and they are more about effects on student achievement. On
the other hand, in the literature there is no example of qualitative research in which teachers’ or preservice teachers’ opinions about animations have been examined. Teachers need animations to be
used for the classroom teaching. Therefore, the process of animation preparation should be taught to
pre-service teachers during their teacher education. In addition, within the scope of FATIH project,
the Ministry of Education supports visual teaching-learning tools and the use of computers in
classroom practice. This study is valuable in terms of teaching animation preparation process to preservice teachers during their teacher education. A review of the literature reveals that there are no
studies about preparation of educational animations associated with science topics using GoAnimate
software. In addition, according to the studies related to animation are at theoretical level (Lowe,
2003; Pekdağ, 2010; Stratton, Julien, & Schaffer, 2014; Xiao, 2013). Studies on teachers (Genç, 2013)
and pre-service teachers are expected to contribute to the field. Different than the reviewed literature,
in our current study, we investigate pre-service science teachers’ animation creation processes about
5th grade science and technology topics. Additionally, their opinions were analyzed about how the
educational animations can be used in science classes.
This study aims to investigate the process of animated video creation by pre-service science teachers
and analyze their opinions about how this technology can be used for science instruction. For this
purpose, the following questions were addressed:
 What are the pre-service science teachers` opinions about the process of animated video
creation using GoAnimate?
 What are the pre-service science teachers` opinions about pros and cons of using animated
videos that were created using GoAnimate in science education?
 What are the pre-service science teachers` suggestions about using animated videos that
were created using GoAnimate in science education?
Method
Research Model
This research is designed using qualitative phenomenology approach. Phenomenology is the discipline
studying appearances of things, or things as they appear in our experience, or the ways we
experience things, thus the meanings things have in our experience. Phenomenology deals with how
people perceive a phenomenon, describe, memorize, evaluate and communicate it with other people
(Patton, 2001). Sample of the study was selected using criterion sampling and easily accessible
sampling methods.
Participants
In the academic year of 2013-2014, 15 sophomores who are studying at the Eskişehir Osmangazi
University, Department of Science Education, were participated in this study. The main criterion for
the selection of pre-service teachers was set as taking Computer II course. 8 (53, 3%) of the
participants are women and 7 (%46, 6) of them are men.
Procedures
During the spring semester, first GoAnimate was introduced to pre-service science teachers through
the lecture and demonstrations. They learned how to prepare animated videos using GoAnimation.
They had a chance to create short animations about any topic of their interestion during the in-class
26
practice. Then, they were required to design an animation to engage pupils with scientific concepts as
the final project. Students were required to prepare their animations related to their middle school
science subjects. For the final project, students worked in groups of two or three. The following
figures are the screenshots of two projects developed by pre-service teachers, so as you can acquire a
quick view on what the tool may offer:
Figure 1. Sample GoAnimate Project
Figure 2. Sample GoAnimate Project
Data Collection Tools
A semi-structured interview, which was prepared by the researchers, was used to collect data. The
interview consists of the questions related with the three research questions of the study. During the
development of the semi-structured interview relevant literature has been reviewed. Two experts
were consulted about the nine open-ended questions prepared by the researcher. The questions were
rearranged in accordance with the opinion of the experts.
27
Data Collection
Interviews were conducted individually and face-to-face. During the interviews, 9 questions which
were addressing the research questions of the study were asked to the participants. The first five
question were related with the first research question, the sixth and seventh questions are related
with the second research question, and the last two questions were related with the third research
question. The duration of the interviews was around 15 minutes. During the interviews, voice recorder
was used with written permission of the participant. During the interviews, situations that may
influence pre-service teachers and that may affect data collection process negatively were avoided.
For instance, directing participants about their response to the questions were avoided. Participants
were provided an interview environment that is silent enough to help them talking comfortably. The
participants were informed about the purpose, content of the study and the length of the interviews.
The interviewee listened them objectively.
Data Analysis
Descriptive and content analysis methods were used for the data analysis. In phenomenology
researches, data analysis is to uncover experience and meanings (Yıldırım and Şimşek, 2008). During
the analysis, the collected data were coded and grouped under various themes. Data were reported
by including direct quotations from opinions. In the study, a code was assigned to each pre-service
teacher, which was used in direct quotations, so that participants’ identities were kept confidential. At
the end of analysis process, the two researchers examined the analysis that they made separately and
obtained consensus about codes and themes. In order to ensure internal validity of the research, the
perception of the pre-service science teacher about the process of animation preparation was defined
using direct quotations and then they were interpreted. To ensure external validity, the methodology
of the research was described in details. For the sake of the reliability, each researcher coded the data
separately and independently. An overall comparison was performed, no statistical analysis was
applied. At the end of the discussion about the incongruent codes, the researchers came to an
aggreement. The levels of compliance in coding were close to each other.
Findings
In this part, the findings of the research is presented, supported by direct quotations from science
teachers' opinions
Pre-service Sience Teachers’ Opinions about the Process of Animated Video Creation
Using Goanimate.
In this section, student responses to the first five (1, 2, 3, 4, 5) questions were analyzed. Interview
questions are included in Appendix 1. Data obtained from the opinion of pre-service teachers were
examined under opinion, experience, preparation steps, encountered difficulties, and individual and
group work themes (Table 1).
28
Table 1
Animation Preparation Process
Theme
Sub-theme
f
Opinions
Being Visual
6
Beneficial
5
Increase the interest
4
Enjoyable
Facilitates understanding of the course
Suitable
Realized
Not realized
Difficulties
3
3
3
16
9
Vocalization
4
Having fun
4
Being in English
Choose of characters
Asynchrony between sound and movement
Being in English
Selecting appropriate characters for the scenario
Restricted with 30 second
Voices of the characters
Group work
Individual work
3
3
5
4
4
3
3
10
5
Experience
Preparation steps
Difficulties
Individual and Group
Work
In the opinions theme, pre-service teachers mostly stated that GoAnimate provided a visual
representation. A participant (K-7) underlined the benefit of educational animations as “T he use of
animation is useful because there are experiments in science education. Since it is an animation, it is
easier for the students to visualize them in their minds”, whereas another participant (K-2) stated his
opinion as “Since science education is a discipline that is better apprehended with experiments and
observations, and educational animations appeal to the eye, I believe that students can understand
more easily, I think instruction with educational animations will be enjoyable”. Another participant (K3) stated his opinion as “I think educational animations are very useful in science education, because
visual intelligence is improved when students see something visually. It is more effective, easily
remembered, concepts get more concrete”.
The opinion, which was mostly mentioned under opinions theme, is that educational animations are
beneficial. A participant (K-9) shared his opinion as “Educational use of animation includes contents
which are useful for the education and training of individuals” whereas another supportive opinion (K8) was “There is science in every area of life. I think it is important to show many of these kinds of
animated movies to the students”.
Another opinion, which was mentioned under opinion theme, is that educational animations increase
the interest. A participant (K-4) stated that “It may have a positive effect to perform the education in
a fun way.
Other opinions, which were mentioned under opinion theme, are educational animations being
enjoyable / funny, making contribution to the comprehension of the course and being suitable. A
29
participant (K-5) expressed his opinion as “I think it is appropriate to use educational animations in
science education. They should learn science by living it. They should be inside it. It is more enjoyable
like this; with visual animations”. A participant (K-2) expressed his opinion about course becoming
easier to understand as “Students comprehend more easily” whereas another one (K-16) stated that
“It is easier to learn with animations instead of memorizing”. Under suitability theme, a participant (K16) expressed his opinion as “I think educational animations are suitable for science education. It is
not always scientific; it is more fun in terms of rising attention. It is easier to learn with animations
instead of memorizing”. Some other sub-themes that were mentioned by the participants less
frequently were popularizing the course and helping for permanent learning.
Under experience theme, all pre-service teachers stated that they did not have any experience about
animation preparation before taking Computer II course. A participant (K-10) stated that “I did not
have similar experience before. I did not even know there were such software”.
Under preparation steps theme, pre-service teachers mostly stated that they encountered difficulties
while preparing educational animations using GoAnimate software. A participant (K-3) shared his
opinion as “At the beginning I was having difficulty. We had difficulty in hearing while teacher was
explaining. We learned to use the software partially” whereas another participant (K-5) expressed
himself as “At the beginning, I had difficulty in creating a story. I wrote a long story. We shortened it
a little while processing. But as a result it was nice”. The other opinions, which were mostly
mentioned under preparation stages theme, are vocalization and having fun. About vocalization a
participant (K-10) shared his opinion as “Since we worked in group, it was hard to create the scenario.
Themes, characters were limited. We changed the scenario three times. It was hard to connect. We
had difficulties in vocalization and recording”. Participants expressed that they had difficulty to fit the
voice to the character's movement while vocalizing (K-16). About having fun a participant (K-6)
expressed his opinion as “It was funny to prepare the animation. We recorded our voice while the
animation was streaming. It was fun. It was hard to combine”.
Other opinions, which were mentioned under preparation step theme, are the software being in
English, and having difficulties in character selection. A participant (K-7) stated the problems that he
encountered with the following words: “I didn’t have any problem in selecting the personalities and
characters. I had difficulties in the production and recording because it was in English. We spent a
little more time at the thinking stage. I watched the cartoons created before. I didn’t have any
problem since the characters were fitting well to the topic that I would lecture”. About character
selection a participant (K-9) said that “First of all GoAnimate consists of visual elements. I started
touching everything. Than I had some difficulties in the selection because when varieties increase,
choosing is getting more complex. I had language problems and suffered during recording”. Other
opinions that were mentioned less under preparation steps were: it was sometimes hard to choose or
arranging movements of characters and recordings; time management issues; making changes for
scenario creation was necessary, understanding the content of the software was important before
background creation and matching the appropriate level.
Regarding individual and group work themes, it was found that pre-service teachers mostly preferred
to work in groups. A participant (K-7) underlined the benefit of group work as “We need different
friends for vocalization” whereas another participant (K-9) expressed his opinion as "When working
with groups, different opinions complement each other" whereas another participant (K-16) stated
that she prefered working individually. She said “Individual because I don’t think that group work
would be fair. Two persons cannot sit on the same computer at the same time. Individual work after
the formation of the scenario is preferable”. One participant expressed the opinion as both individual
and group work might be useful.
30
Pre-Service Science Teachers’ Opinions about Pros and Cons of Using Animated Videos
That Were Created Using Goanimate in Science Education
In this section, students’ responses to the sixth and seventh questions were analyzed. Data obtained
from the opinion of pre-service teachers were examined under pros and cons and contributions
themes (Table 2).
Table 2
Pros and Cons of Using Animated Videos in Science Education
Theme
Sub-theme
f
Pros and Cons
Pros
19
Contributions
Engaging
Easy to understand
Visual
Easily remembered
Cons
Difficult to adapt to all topics
Direct pupils to visual monitoring rather than studying
Distracting
Preparation takes too much time
Creating love of science in children
6
4
3
3
16
4
3
3
3
6
Concretization
Increase the interest
Easy to remember
Visual
5
4
3
3
For the pros and cons theme, most of the pre-service teachers stated that they think these animated
videos are engaging, but they have concerns about if these video would lead students to just watch to
the movie instead of deeper understanding of the concept.
Under pros theme, most of the pre-service teachers emphasized that educational animations prepared
by using GoAnimate software are engaging. A participant (K-6) stated that “Pros are: it draws attention
of children, and it contributes to the development of science.” whereas another participant (K-15)
declared his opinion as “Science courses are very comprehensive ones. Students may become more
active, we can increase their interest towards the course. Technical conditions may be unfavorable.”
Another opinion (K-16) supporting this view is as following; “I think it is appropriate and engaging. I
don’t think that it will draw much attention from 8th grades because they are at puberty.... Multiple
animations can be created and combined. It may be used in drawing interest to the topics”. Another
opinion, which was mostly mentioned under pros theme, is that educational animations are easy to
understand. A participant (K-7) expressed his opinion as “It enables students to understand the courses
more easily. They come willingly.” Other opinions, which were mentioned under pros theme, are about
educational animations being visual and easy to remember. The opinion of a participant (K-2) about
being visual is as “There is no laboratory in each class. Moreover, since we will lecture small grades,
working in the laboratory may be dangerous. You cannot explain them all; showing is much more
useful, in this way you can even show the kettle boil, they can understand more easily. First you can
put the kettle on, than you can show it boiling. They were always lecturing us these topics verbally; it
would not draw much attention. On the other hand if it is explained using GoAnimate it becomes easier
to remember because it appeals the eye”. Other opinions that were mentioned least under pros theme
are about educational animations being enjoyable / funny, useful and popularizing the course.
31
Under cons theme, the opinion, which was mostly mentioned, is the difficulty of adapting educational
animations to every topic. A participant (K-8) expressed his opinion as “Since the scenes are limited
for every science topic, it would be difficult to adapt” whereas another (K-14) commented as “If it was
prepared incorrectly, without knowing the topic or it was too long or too short, it might not be
beneficial. Other opinion are directing pupils to watching rather than studying, distracting and
preparation taking too much time. About directing pupils to watching rather than studying, a
participant commented as “It leads children to computers and televisions instead of studying”. About
distracting, a participant (K-3) expressed his opinion as “Movies may be distractive. You should not
select characters that can be distracting”. About preparation taking too much time a teacher (K-7)
said that “Too much time is spent in preparing animations”. Other opinions that were mentioned
under cons theme are: GoAnimate software requires pro membership and lack of understanding the
software effects the animation creation process negatively.
Under contributions theme, pre-service teachers mostly emphasized that animations creates love of
science in children. A participant (K-2) expressed his opinion as “It may popularize science more
among children” whereas another participant (K-16) commented as “I think the course can be
appreciated more”. Other opinions, which were mostly mentioned under contributions theme, are the
use of educational animations on science education will contribute to concentration and increasing
students` interest. A participant (K-7) expressed his opinion as “It will help to concretize” whereas
another participant (K-9) commented as “Images in science education can be concretized with this
software”. Being easy to remember and visual are also among the mentioned opinions. The opinion of
a participant (K-2) about being easy to remember is “It is more memorable” whereas another
supporting opinion (K-13) is “It enable them to learn more permanently”. About being visual a
participant (K-1) commented as “When children see something visually, it always remains in the mind”
whereas another opinion (K-4) sharing this view is “Visual representation increase everyone's
perception level”. The opinions that were mentioned less frequently under contributions theme are
facilitating the lecture, effective time management, satisfying curiosity and being instructive.
Pre-service Science Teachers’ Suggestions about the Usage of Animated Videos That Were
Created Using GoAnimate in Science Education.
In this section, student responses to 8th and 9th questions were analyzed. Data obtained from the
opinion of pre-service teachers were examined under grade level, topics, and suggestions for
improvement themes (Table 3).
Table 3
Suggestions about Using Animated Videos in Science Education
Theme
Sub-theme
f
Grade Level
Secondary school
8
Topics
Primary school
Physics
7
4
Biology
4
Characters suitable with the levels
7
Diversity in movements
5
Training to teach the software
5
Software being in Turkish instead of English
3
Diversity in background
3
Diversity in voices
3
Suggestions for
improvement
32
Under grade level theme, most of the pre-service teachers stated that educational animations
prepared by using GoAnimate software were suitable for secondary school level. A participant (K-4)
expressed his view as “More suitable for 5-6th grades. It will be more effective on 5-6th grades”
whereas another opinion (K-9) supported this view as “It addresses to young children. It can be used
at the first grade of secondary school”. A participant (K-13) expressed his opinions in favor of primary
schools as “It can be used for 4-5th grades or less but it would be too simple for older students, such
as 6th grades, it would not draw their attention” another participant (K-15) stated that “It is suitable
for primary school, 1-2-3-4th grades”. Only one participant (K-16) said that utilization of educational
animations would be effective in all levels saying “I think it can be used in high school, even in the
university. It can be used most intensely for childhood and adolescence”.
Under topic theme, they stated that the animations were mostly suitable for physics topics.
Participants expressed their opinions about physics and biology together. A participant (K-15) stated
his opinion as “It would be very helpful for the topics such as electricity, induction, weather, lightning,
life sciences and nature” whereas another supportive opinion (K-5) was “Lovely animations can be
prepared in biology and physics”. Other sub-themes of the topic theme were science education,
English education, mathematics education, chemistry courses, verbal issues and topics related with
the nature.
Under suggestions for improvement theme, most of the pre-service teachers expressed their opinion
about characters being suitable with the levels. A participant (K-1) stated his opinion as “Characters
should be appropriate to each age level”, whereas another participant (K-4) suggested as “More
characters can be added. Different positions may be included” . Other opinions, which were frequently
mentioned under suggestions for improvement theme, are diversity in movements and providing
training to teach the software. About the diversity in movements a participant (K-6) commented as
“There are few individual movements. They should not include very silly characters” whereas another
supportive opinion (K-2) was “They can allow people to move in more directions”. A participant (K-14)
shared his opinion about providing training to teach the software as “I saw this program at the
university. If this program was taught to high school students, they may like it and investigate a topic
more deeply, they would learn in more details. Thus, more research can be achieved. It will improve
students` learning” whereas another participant (K-15) expressed his opinion as “More time should be
allocated to this issue and an environments should be provided that students can learn it. More
information about planning and the usage of animations should be provided”.
Other opinions, which were less frequently mentioned under suggestions for improvement theme, are
software being in Turkish instead of English, having diversity in background and voices. A participant
(K-16) stated his opinion about the software being in Turkish instead of English as: “I have not heard
about GoAnimate before. Users must obtain more information about this site. Since this site is in
English, it would be nice to be explained by a dedicated person. We can improve by preparing
different animations and choosing different scenarios. To make better animations, we need to better
understand the site better”. The other opinion for suggestions for improvement theme was 30
seconds time restriction should be longer.
Discussion, Conclusion and Suggestions
This study is based on animations, which is one of the technological tools, and the opinion of preservice science teachers about the use of educational animations, which were prepared with
GoAnimate software, in science education have been examined. Results of the study are presented
below.
33
The analysis of the data obtained from the opinions of pre-service teachers about animation
preparation process using GoAnimate in science education showed that most of the pre-service
teachers mentioned that the use of educational animation in science education is visual, they
encountered difficulties while preparing animations using GoAnimate, they had no experience about
animation preparation before attending Computer II course and they prefered working in group. The
analysis of the data obtained from the opinions of pre-service teachers about pros and cons of using
educational animations prepared with GoAnimate software in science education showed that most of
the pre-service teachers mentioned that educational animations prepared using GoAnimate software
were engaging and could popularize science among students. However, pre-service teachers also
stated that the adaptation of educational animations prepared using GoAnimate software to all topics
might be difficult. In a study conducted by Ayvacı, Abdüsselam and Abdüsselam (2012), it was
observed that students from the test group had fun while watching animation supported cartoons,
they did not get bored while acquiring the gains that they should learn; they developed positive
behaviors toward science. The results of this study support the findings of the study conducted by
Ayvacı, Abdüsselam and Abdüsselam (2012). In addition, the findings obtained from this study
coincide with the results of other researches (Daşdemir and Doymuş, 2012; Karaçöp, 2010; Yakışan,
Yel and Mutlu, 2013). Aşçı (2006) and Kaba (1992) in their studies mentioned that visual branches,
such as cartoons and animations, draw easily the attention of students, moreover cartoons and
animations possess the task of education in addition to entertaining, in their own internal structure. In
addition they stated that, since cartoons may enhance the imagination of students, they will
contribute to an increase in the desire to learn by converting the teaching process into a more
enjoyable process. Hoban (2007) stated that animation preparation was quite attractive because
students had fun while using digital technologies, in addition they need to know science to be able to
explain in their animation, thus this process helps them to understand science topics.
The analysis of the data obtained from the suggestions of pre-service teachers about the usage of
educational animations prepared with GoAnimate software in science education showed that most of
the pre-service teachers mentioned that animations prepared using GoAnimate software were suitable
for secondary school and physics course. As improvement suggestions, most of the pre-service
teachers expressed their opinion about characters being suitable with the levels.
In line with the research findings, several suggestions were given. Pre-service science teachers
expressed their opinions about the use of educational animation prepared using GoAnimate software
was engaging and interesting, it might help to popularize science among pupils but it might be hard to
prepare educational animation for each topic and it might be difficult to find suitable characters. Preservice Science Teachers need classroom environments where they can implement the animated
videos that they have prepared. Thus, Computer II course and material development and design
courses should cooperate. Quantitative and qualitative studies can be conducted to evaluate the
effectiveness of animated videos that was created by Pre-service Science Teachers. Pre-service
Science Teachers should be encouraged to prepare and use animated videos in other courses as well.
Teaching programs may offer elective courses featuring animated video creation. Within the scope of
FATIH Project, in-service trainings about creation and use of animated videos can be given to
teachers. Some features of GoAnimate should be improved, pre-service teachers should have training
before using it, and Turkish version should be available for use. GoAnimate is not a software created
for educational purposes. A software producing animations for educational purposes, supporting
Turkish, can be developed.
As a result, this study is significant in terms of determining opinions of pre-service science teachers
about the use of educational animations, which were prepared with GoAnimate software, in science
education. Students interact with many visual learning tools in their daily lives. In this respect,
34
teachers are required to use visual learning tools in their courses, to draw students' attention. In this
study, due to the particularity of the topic, data gathering tools were not diversified, only conducted
interviews were used. Future researches may use more diversified data gathering tools and
researches including pre-service teachers, students and teachers can be designed. Also experimental
studies, evaluating the effectiveness of educational animations prepared by pre-service teachers can
be conducted.
Acknowledgement
This paper is the revised and enriched version of the research presented at 2nd International
Instructional Technologies & Teacher Education Symposium (ITTES, 2014) in Afyon, Turkey.
Furthermore, we would like to thank to experts who provided us professional feedback during the
development stages of the scale and pre-service teachers who participated in this study.
References
Aksoy, G. (2013). Effect of Computer Animation Technique on Students' Comprehension of the "Solar
System and Beyond" Unit in the Science and Technology Course. Mevlana International
Journal of Education (MIJE), 3(1), 40-46.
Ali, A. Z. M., & Madar, A. R. (2010). Effects of Segmentation of Instructional Animation in Facilitating
Learning. Journal of Technical Education and Training, 2(2), 15-29.
Aşçı E. (2006). Televizyondaki çizgi ve animasyon karakterlerin farklı yerleşim yerlerinde yaşayan
çocukların tüketici davranışlarına etkisinin incelenmesi (Unpublished master thesis), Ankara
University, Ankara.
Ayvacı, Ş. H., Abdüsselam, Z., & Abdüsselam, M. S. (2012). Animasyon destekli çizgi filmlerin fen
öğretimine etkisi: 6. sınıf kuvveti keşfedelim konusu örneği. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları
Dergisi, 1(4), 182-190.
Bower, M., Hedberg, J. G., & Kuswara, A. (2010). A framework for Web 2.0 learning design.
Educational Media International, 47(3), 177 - 198.
Burke, K. A., & Greenbowe, T. J. (1998). Collaborative distance education: The Iowa chemistry
education alliance. Journal of Chemical Education, 75(10), 1308-1312.
Conole, G., & Alevizou, P. (2010). A literature review of the use of Web 2.0 tools in higher education.
York,
UK:
Higher
Education
Academy.
Retrieved
June
21,
2014,
from
http://www.heacademy.ac.uk/.../Conole_Alevizou_2.pdf
Dancy, M. H., & Beichner, R. (2006). Impact of animation on assessment of conceptual understanding
in physics. Physical Review Special Topics - Physics Education Research (PRST-PER), 2, 1-7.
Daşdemir, İ., & Doymuş, K. (2012). 8. sınıf kuvvet ve hareket ünitesinde animasyon kullanımının
öğrencilerin akademik başarılarına, öğrenilen bilgilerin kalıcılığına ve bilimsel süreç becerilerine
etkisi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1 (1), 77-87.
Daşdemir, İ., & Doymuş, K. (2012). Fen ve teknoloji dersinde animasyon kullanımının öğrencilerin
akademik başarılarına, öğrenilen bilgilerin kalıcılığına ve bilimsel süreç becerilerine etkisi.
Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 2 (3), 33-42.
35
Elmstrom Klenk, K. (2011). Computer animation in teaching science: effectiveness in teaching
retrograde motion to 9th graders (Doctoral dissertation). Philosophy in Education, University
of Rhode Island and Rhode Island College, Rhode Island.
Genç, M. (2013). Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Animasyonları Hakkında Görüşleri: Hücre ve Dokular
Örneği. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), 288-300.
Güvercin, Z. (2010). Fizik dersinde simülasyon destekli yazılımın öğrencilerin akademik başarısına,
tutumlarına ve kalıcılığa olan etkisi (Unpublished master thesis, Graduate school of social
sciences), Çukurova University, Adana.
Hoban, G. (2007). Using slowmation to engage preservice elementary teachers in understanding
science content knowledge. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 7(2),
1-9.
Hoban, G. F. (2009). Facilitating learner-generated animations with slowmation. In L. Lockyer, S. J.
Bennett, S. Agostinho & B. Harper (Eds.), Handbook of research on learning design and
learning objects: issues, applications, and technologies (pp. 312-329). Hershey, USA: IGI
Global.
Horzum, M. B. (2011). İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerinin çeşitli
değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 36(159), 56-68.
Iskander, W., & Curtis, S. (2005). Use of colour and interactive animation in learning 3 d vector, The
Journal of Computer in Mathematics and Science Teaching, 24(2), 149-156.
Kaba F. (1992). Animasyonun eğitim amaçlı kullanımı. (Unpublished master thesis), Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir.
Kara ,Y., & Özgün Koca, S. A. (2004). Buluş yoluyla öğrenme ve anlamlı öğrenme yaklaşımlarının
matematik derslerinde uygulanması. İlköğretim Online, 3(1), 2-10.
Karacop, A. (2010). Öğrencilerin elektrokimya ve kimyasal bağlar ünitelerindeki konuları anlamalarına
animasyon ve jigsaw tekniklerinin etkileri. (Unpublished doctoral thesis, Graduate school of
sciences), Atatürk University, Erzurum.
Kıyıcı, G., & Yumuşak, A. (2005). Fen bilgisi laboratuarı dersinde bilgisayar destekli etkinliklerin öğrenci
kazanımları üzerine etkisi: Asit-baz kavramları ve titrasyon konusu örneği. The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 4(4), 130-134.
Kourik, J. L. (2012). An Emerging technology and pedagogical Tool: Text-to-Movie. Proceedings of
Informing Science & IT Education Conference (InSITE), 526-532.
Lerma, C. F. (2007). Creating learning objects. Proceedings of the 2007 Informing Science and IT
Educa-tion Joint Conference, 113-126.
Lewalter, D. (2003). Cognitive strategies for learning from static and dynamic visuals. Learning and
Instruction, 13, 2, 177-189.
Lim, C. P., Chai, C. S., & Churchill, D. (2010), Leading ICT in education practices: A capacity building
toolkit for teacher education institutions in the Asia-Pacific. Singapore: Microsoft.
Lind, K. K. (2005). Exploring science in early childhood: A Development Approach. New York, USA:
Thomson Delmar Learning.
Lowe, R. K. (2003). Animation and learning: Selective processing of information in dynamic graphics.
Learning and Instruction,13(2), 157-176.
36
Madar, A. R., & Hashim, M. N. (2011). Effectiveness of using graphic animation courseware for
students with different cognitive styles and spatial visual abilities. Journal of Technical
Education and Training (JTET), 3(1), 47-58.
MEB (2012). Fatih Projesi: Eğitimde geleceğe açılan kapı. Retrieved 03 March, 2012 from
http://fatihprojesi.meb.gov.tr/site/index.php
National Policy Advisory and Development Committee (NPADC) (2001), The Impact of Schools IT2000.
Report and Recommendations to the Minister for Education and Science , Dublin: National
Centre for Technology in Education, Dublin City University.
Patton, M. Q. (2001). Qualitative research and evaluation methods (2nd Edition). Thousand oaks, CA:
Sage Publications.
Pekdağ, B. (2010). Alternative methods in learning Chemistry: Learning with Animation, Simulation,
Video and Multimedia. Journal of Turkish Science Education, 7(2), 111-118.
Perez,
L. (2011). Animation technology to support cross-curricular
http://cpsproflib.wikispaces.com/GoAnimate. [10 September 2011]
writing
(GoAnimate).
Prensky, M. (2001a). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon 9(5), 1-6.
Prensky, M. (2001b). Digital natives, digital immigrants part 2: Do they really think differently? On the
Horizon 9(6), 1-6.
Rieber, L. P. (1990a). Animation in Computer-Based Instruction. Educational Technology Research and
Development, 38(1),77-86.
Rieber, L. P. (1990b). Using Computer Animated Graphics in Science Instruction With Children, Journal
of Educational Psychology, 82(l), 135-140.
Rieber, L. P. (1991). Animation. Incidental Learning, and Continuing Motivation. Journal of Educational
Psychology, 83(3), 318-328.
Rieber, L. P., & Kini, A. S. (1991). Theoretical Foundations of Instructional Applications of ComputerGenerated Animated Visuals. Journal of Computer-Based Instruction, 18(3), 83-88.
Rohendi, D. (2012). Developing E-Learning Based on Animation Content for Improving Mathematical
Connection Abilities in High School Students. International Journal of Computer Science Issues
(IJCSI), 9(4), 1-5.
Rosado Feger, A. L., & Thomas, G. A. (2011). Bailing out the Once-ler: Using Dr. Seuss to teach
operations management. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 9(1), 69-73.
Santos, R. S. (2009). Impact of flash animation on learning concept of matter among elementary
students (Master thesis), Master of Science in Chemistry, University of Texas-Pan American.
Stratton, M. T., Julien., M. & Schaffer, B. (2014). GoAnimate. Journal of Management Education,
38(2), 282-298.
Taber, K. S. (2002). Alternative conceptions in chemistry: Prevention, diagnosis and cure. London, UK:
The Royal Society of Chemistry.
Xiao, L. (2013). Animation trends in education. International Journal of Information and Education
Technology, 3(3), 286-289.
Yakışan, M., Yel, M., & Mutlu, M. (2013). Biyoloji öğretiminde bilgisayar animasyonlarının
kullanılmasına yönelik öğrenci görüşleri. Turkish Journal of Education, 2(3), 30-39.
Yıldırım, A. H., & Şimşek (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri . Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
37
Bugünün öğrencileri bilgisayarlar, video oyunları ve diğer pek çok dijital teknolojiyle kuşatılmıştır
(Horzum, 2011; Prensky, 2001a; 2001b). Web 2.0 araçları öğretim materyali hazırlama amacıyla
kullanılan güncel teknolojilerdendir. Multimedya araçları, video, animasyonlar önceleri de eğitimde
kullanılan teknolojiler olsa da, son yıllardaki teknolojik gelişmelerle birlikte ses, grafik ve metin öğeleri
olan bu teknolojilerin öğretim amaçlı kullanımı tekrar yaygınlaşmıştır (Daşdemir ve Doymuş, 2012). Bu
araçlardan en yaygın kullanılanlardan biri de animasyonlardır. Soyut ve karmaşık konuların öğretiminde
animasyon kullanımının geleneksel yöntemlere göre öğrenci başarısını artırmada daha etkili olduğu
görülmüştür (Aksoy, 2013; Pekdağ, 2010; Rohendi, 2012). Teknolojinin sağladığı kolaylıklar ile
üretilmiş eğitim içerikli animasyonlar eğitim sürecinde önemli görevler üstlenmektedir. Fen eğitiminde
animasyon kullanımı görsel zenginliği ve etkileşimi artırarak konuların öğretilmesinde öğrencilere
alternatif yollar sunmaktadır.
Yapılan çalışmalar bilgi ve iletişim teknolojilerinin özellikle fen öğretiminde katkı sağladığını
savunmaktadır (Burke ve Greenbowe, 1998; Kıyıcı ve Yumuşak, 2005). Fen derslerinin çok kapsamlı
olması öğrenciler tarafından öğrenilmesini zorlaştırmaktadır (Taber, 2002). Fen derslerindeki genel
amaç öğrencilerin kavram ve formülleri ezberlemesi değil, öğrencilere eleştirel ve yansıtıcı düşünme
becerilerini kazandırmaktır (Lind, 2005). Bu amaçla uygun öğrenme ortamlarının hazırlanmasında
öğretmenler önemli rol oynar. Bilgisayar teknolojileri de etkili öğretim materyali hazırlamada önemli
araçlardandır (Güvercin, 2010). Bununla birlikte öğretmen yetiştirme programlarının bilgi ve iletişim
teknolojilerini etkili kullanmak amacıyla öğretmen adaylarına gerekli donanımı sağlaması
gerekmektedir (NPADC, 2001; Lim, Chai ve Churchill, 2010).
Bu çalışmada fen öğretmen adayları güncel bir animasyon hazırlama programı olan GoAnimate
programını kullanarak eğitim amaçlı animasyonlar hazırladılar. Hoban’a (2007) göre öğrenciler bir
konuyu öğretmek amacıyla bir animasyon hazırladıklarında o konuya ilgileri artmaktadır ve konuyu
derinlemesine kavramaktadırlar. Bu bağlamda öğretmen adayları öğretim materyali hazırlarken aynı
anda fen konularını da öğrenmektedir. Bu nedenle öğretmenlik eğitimleri sırasında öğretmen
adaylarına animasyon hazırlama sürecinin öğretilmesi gerekmektedir. Ayrıca FATİH projesi kapsamında
MEB görsel öğrenme-öğretme araçlarını ve sınıf uygulamalarında bilgisayar kullanımını
desteklemektedir. Öğretmenlik eğitimi sırasında öğretmen adaylarına animasyonların hazırlama
sürecinin öğretilmesi açısından bu çalışma değerlidir. Öğretmen adaylarına GoAnimate programı
kullanılarak eğitsel animasyon hazırlama ve sürece ilişkin deneyimlerinin ortaya çıkarılması açısından
bu çalışma diğer çalışmalardan farklılık göstermektedir. Ayrıca literatür incelendiğinde animasyonlarla
ilgili yapılan çalışmaların kuramsal boyutta olduğu göze çarpmaktadır (Rieber, 1990a; 1990b, 1991,
Hoban, 2007, 2009). Öğretmen ve öğretmen adaylarıyla ilgili yapılan çalışmalar ve nitel çalışmalar
sınırlı sayıdadır. Bu çalışmada öğretmen adaylarının animasyon videoları hazırlama sürecinin
incelenmesi ve fen derslerinde bu teknolojinin nasıl kullanılabileceğine ilişkin görüşlerinin analiz
edilmesi amaçlanmıştır.
Bu araştırma nitel olgubilim (fenomoloji) yaklaşımıyla desenlenmiştir. Örneklem seçiminde ölçüt
örneklem ve kolay ulaşılabilir örnekleme teknikleri kullanılmıştır. Çalışmaya 2013-2014 eğitim öğretim
yılında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim dalında 2. Sınıfta öğrenim
gören 15 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırma grubunda yer alan öğretmen adaylarının 8’i (%53.3)
kadın, 7’si (%46.6) erkektir. Bahar yarıyılında, öğretmen adaylarına öncelikle GoAnimate programı
sunum ve uygulamalarla tanıtılmıştır. Daha sonra kendilerinin GoAnimate programını kullanarak
animasyon videoları hazırlamaları istenmiştir. Öğretmen adayları sınıf uygulamaları sırasında kendi
seçtikleri bir fen konusuyla ilgili kısa bir animasyon oluşturmuşlardır. Bu çalışmada verilerin toplanması
amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
38
Görüşme formunda araştırmanın üç alt problemiyle ilgili sorular yer almıştır. Görüşmeler bireysel
olarak yüz yüze gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerde fen bilgisi öğretmen adaylarına animasyon videoları
hazırlama sürecine ve öğretmen adaylarının bu teknolojileri kullanım süreçlerine yönelik olarak
hazırlanan 9 soru yöneltilmiştir. Görüşmeler yaklaşık olarak 15 dakika sürmüştür. Görüşmelerde
katılımcılardan izin alınarak ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi
kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler analiz sürecinde kodlanmış ve amaçlara dayalı olarak
temalar altında toplanmıştır. Veriler görüşlerden doğrudan alıntılara yer verilerek raporlaştırılmıştır.
Araştırmada her bir öğretmen adayına bir kod ad verilmiş, raporlaştırmada görüşlerden doğrudan
alıntılar yapılırken bunlar kullanılarak katılımcıların kimlikleri gizli tutulmuştur. Analiz süreci sonunda iki
araştırmacı ayrı ayrı yapmış oldukları analizleri inceleyerek kod ve temalar üzerinde uyum
sağlamışlardır.
Araştırmadan elde edilen bulgular incelendiğinde öğretmen adaylarının GoAnimate programı
kullanılarak hazırlanan eğitsel animasyonların görsel olduğu, ilgili çekici olduğu ve öğrencilere fen
dersini sevdirebileceği yönünde görüş belirttikleri görülmüştür. Bununla birlikte öğretmen adayları
GoAnimate kullanılarak eğitsel animasyon hazırlarken zorlandıklarını ve hazırlanan eğitsel
animasyonların her konuya uyarlamasının zor olabileceğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen adayları
GoAnimate programında öğrenci seviyeye uygun karakter olması yönünde önerilerini dile
getirmişlerdir. Araştırma sonuçları doğrultusunda çeşitli önerilere yer verilmiştir. Fen bilgisi öğretmen
adayları GoAnimate programıyla hazırlanan eğitsel animasyonların fen eğitiminde kullanımının ilgi
çekici olabileceği, öğrencilere fen dersini sevdirmeye yardımcı olabileceği, ancak her konuya uygun
eğitsel animasyon hazırlamanın ve seviyeye uygun karakter bulmanın zor olabileceği yönünde görüşler
bildirmişlerdir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının hazırladıkları animasyonları kullanabilecekleri sınıf
ortamlarına ihtiyaç vardır. Bu nedenle materyal geliştirme ve tasarımı dersiyle bilgisayar dersleri iş
birliği içinde yürütülebilir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının hazırladıkları animasyonların etkililiğini
değerlendirmeye yönelik nicel ve nitel çalışmalar yapılabilir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının diğer
derslerde eğitsel animasyonları hazırlayıp kullanmaları sağlanmalıdır. Öğretmen yetiştirme
programlarında eğitsel animasyonlara yönelik seçmeli dersler verilebilir. Fatih Projesi kapsamında da
eğitsel animasyon hazırlamaya ve kullanmaya yönelik öğretmenlere hizmetiçi eğitimler verilebilir.
Animasyon hazırlarken kullanılan GoAnimate programının içeriğinin geliştirilmesi, programının
öğretmen adaylarına daha önceden tanıtılması ve programın Türkçe versiyonunun oluşturulması
gerekmektedir. GoAnimate eğitim amaçlı hazırlanmış bir yazılım olmayıp, Türkçe destekli eğitim amaçlı
animasyon hazırlamaya elverişli yazılımlar geliştirilebilir.
39
Appendix 1. The Interview Form
GOANİMATE PROGRAMIYLA HAZIRLANAN EĞİTSEL ANİMASYONLARIN KULLANIMINA
YÖNELİK GÖRÜŞME FORMU
Yönerge: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının fen eğitiminde GoAnimate programıyla hazırlanan eğitsel
animasyonların kullanımına yönelik görüşlerini belirlemeye yönelik bir çalışma yapıyoruz. Bu konu ile
ilgili fen bilgisi öğretmen adaylarıyla görüşmeler yapıyoruz. Görüşme yapmayı kabul ettiğiniz için çok
teşekkür ederiz. Görüşmelerin ortalama 20 dakika gibi bir sürede gerçekleşeceğini düşünüyoruz.
Lütfen, sizden elde edilen görüş ya da bilgilerin sadece bu araştırmada kullanılacağından ve başka
kimseyle paylaşılmayacağından emin olunuz. Tekrar kıymetli vaktinizi ayırarak görüşlerinizi bizimle
paylaşmayı kabul ettiğiniz için size teşekkür ederiz. Bir sorunuz yoksa görüşmeye başlamak isteriz.
Görüşülenlere İlişkin Demografik Bilgiler
1. Cinsiyetiniz:
2. Yaşınız:
3. Sınıf Düzeyiniz:
4. Bilgisayar I Dersi Geçme Notunuz:
5. Görüşme:
6. Tarih:…../……/2014
Görüşme Soruları
1. Fen Eğitiminde eğitsel animasyon kullanımına yönelik düşünceleriniz nelerdir?
2. Daha önce yani bu dersi almadan önce eğitsel animasyon hazırlama deneyiminiz oldu mu?
Olduysa deneyimlerinizi paylaşır mısınız?
3. GoAnimate kullanarak animasyon hazırlama aşamalarındaki (senaryoyu oluşturma, sahneleri
oluşturma, karakterleri seçme/canlandırma, seslendirme, kaydetme, paylaşma) deneyimlerini
paylaşabilir misiniz?
4. Eğitsel animasyon hazırlama sürecinde karşılaştığınız güçlüklerden bahsedebilir misiniz?
Zorlandığınız herhangi bir aşama oldu mu?
5. GoAnimate kullanarak animasyon hazırlarken bireysel çalışmayı mı, grup çalışmasını mı tercih
edersiniz? Nedenlerini açıklar mısınız?
6. GoAnimate kullanarak hazırlanan eğitsel animasyonların Fen Eğitimi’nde kullanımının olumlu ve
olumsuz yönleri hakkında neler düşünüyorsunuz?
7. GoAnimate kullanarak hazırlanan eğitsel animasyonların Fen Eğitimi’ne ne gibi katkılar
sağlayacağını düşünüyorsunuz?
8. GoAnimate kullanarak hazırlanan eğitsel animasyonların hangi sınıf düzeyi ve hangi konular
için kullanılabileceğini düşünüyorsunuz?
9. GoAnimate kullanarak hazırlanan eğitsel animasyonların kullanımının geliştirilmesine yönelik
önerileriniz nelerdir?
10. Son olarak eklemek istediğiniz bir şey var mı?
40
The Portrait of a Good Foreign Language Teacher:
A Cross-Interview Analysis of Private Language Course
Administrators’ Opinions
İyi Bir Yabancı Dil Öğretmen Profili:
Özel Dil Kursları Yönetici Fikirlerinin Çapraz Mülakat Analizi
Şakire Erbay
Karadeniz Technical
University, Turkey
sakira61@hotmail
Elif Erdem
Karadeniz Technical
University, Turkey
[email protected]
Hasan Sağlamel
Karadeniz Technical
University, Turkey
[email protected]
Abstract
The attempt to present the profile of a good language teacher is an early arrival, dating back to
1920s. The literature to date abounds with much scholarly attention to exploration of mainly
students’ and teachers’ point of view regarding the issue. However, the paucity of research into other
different perspectives in Turkey serves as the backcloth of the current study qualitative in nature,
which employs in-depth interviews with the six administrators of six private courses in a province in
the northeast part of Turkey with the aim of filling this hiatus. The data gathered via individual indepth interviews were analysed via content analysis, in which the researchers went through the
transcribed texts to find the recurring themes, enumerate them, create broad categories out of them,
and pick excerpts that could support their interpretations. Although it was not intended to provide
definitive good language teacher profile, issues such as a finely-tuned classroom authority, energy,
tolerance, creativity, a sound knowledge of language, an ongoing professional development,
enhancement of student autonomy, good communication skills, and teaching experience were found
as the distinguishing effective teacher characteristics, analogous to the previous studies. However,
the findings contradict with the seemingly omnipresent tendency towards describing native speaker
as good language teacher in the existing literature in that local Turkish teachers were described as
effective teachers with their in-class teaching roles, second language learning experience, strong
empathy with students while their native counterparts were valued solely for their communicative
ability and potential role to add to institution prestige. The current study with a glimpse of Turkey is
believed to help capture the essence of the issue by providing a close scrutiny of a different
perspective, in turn yield insight for prospective English language teachers and teacher education
planners.
Keywords: Teacher qualities; good language teacher; private course; cross-interview analysis
Öz
İyi dil öğretmen profilini tanımlama çabaları 1920’lere kadar uzanan köklü bir gayrettir. Günümüze
kadar uzanan bu alanyazın, meseleyi çoğunlukla öğrenci ve öğretmen açısından ele alan sayısız
çalışmalarla doludur. Fakat Türkiye’de bu konuda farklı görüş açılarını araştırmak için yapılan
çalışmalar yok denecek kadar azdır ve bu bariz açık, Türkiye’nin kuzeydoğusundaki bir ilde bulunan
altı özel dil kursundaki toplam altı yönetici ile detaylı bireysel görüşmelerin yapıldığı özünde nitel olan
bu çalışma ile doldurulmaya çalışılmıştır. İyi dil öğretmeni profilinin sabit tanımı hedeflenmese de
41
alanyazında var olan çalışma sonuçlarına benzer olarak hassas dengelenmiş sınıf otoritesi, enerji,
tolerans, üretkenlik, iyi bir hedef dil bilgisi, sürekli kişisel gelişim, öğrenci özerkliğini geliştirme, iyi
iletişim becerileri ve eğitim tecrübesi gibi özelliklerin iyi bir dil öğretmeni ile özdeşleştirildiği
görülmüştür. Fakat sonuçlar art alanyazında yaygın olarak bulunan doğal konuşmacı ile iyi dil
öğretmenini özdeşleştirme eğiliminin belirlendiği çalışmaların aksine çıkmış, ve yerel Türk dil
öğretmenleri sınıf içi öğretim rolleri, ikinci dil edinim tecrübeleri, öğrencilerle kuvvetli empati
kurabilme yeteneklerinden dolayı iyi dil öğretmeni olarak etiketlenirken doğal konuşmacılar sadece
hedef dildeki iletişim becerileri ve kuruma prestij kazandırma potansiyellerinden dolayı övülmüşlerdir.
Türkiye gerçeğine ışık tutan bu çalışma ile daha önceki çalışmalara ek olarak farklı bir bakış açısının
detaylı incelenmesi ile meselenin özüne inerek öğretmen adayları ve eğitim planlayıcılarına gelecek
için fikir verme amacı güdülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen nitelikleri; iyi dil öğretmeni; özel kurslar; çapraz görüşme analizi
Introduction
Teaching is one of the most difficult profession as teachers are supposed to be familiar with a great
number of issues including content, general pedagogy, curriculum, pedagogical content, learners and
their characteristics, educational context, and educational ends, purposes, and values as well as
philosophical and historical grounds (Shulman, 1987). Specifically, Harmer (2007) argues that
teaching a language is a demanding activity and could be categorised as both a science and art. The
profession can be regarded as a science because reacting to different events, adopting various roles
appropriately, performing certain tasks such as preparation, keeping record, having certain skills such
as managing classroom, matching tasks and groups, using various activities and topics, planning
appropriate destinations in the form of learning outcome, knowing about language system, materials
and resources, classroom equipment, and keeping-up-do-date require teachers to know the procedure
of how to do things, which could create the sense of a scientific endeavour. On the other hand,
teaching a language could be regarded as an art since establishing good rapport with students,
recognising their individuality, listening to them, respecting them, and being even-handed require
teachers to create a healthy relationship with their students.
As the quality of education is associated with teacher qualifications, drawing the profile of an effective
teacher is regarded vital in education, and this attempt is welcome since it may result in erasing
problems stemming from teachers (Dincer, Goksu, Takkac, & Yazıcı, 2013). Writing that the word
“effective” comes from the Latin word effectīvus referring to creativity and production, Gao and Liu
(2013, p. 84) describe effective teachers as the ones who can “engage students in the learning
process and maximize student academic achievement and other school outcomes”. Describing the
qualities of an effective teacher is regarded as one of the two important issues that determine teacher
education pedagogy, and it is seen as a difficult undertaking (Korthagen, 2004). However, as one of
the key factors in successful education, it is argued that description of good teacher qualities needs to
be given careful consideration (Onem, 2009).
Even though considerable attention has been paid to define the good teachers’ traits, an absolute
standard list to describe the hallmarks of best teaching does not exist. As highlighted by Gao and Liu
(2013), examining good teacher characteristics has become a matter of consideration since the 1920s.
Providing a list of good teacher qualities is a difficult attempt as teachers are different from each
other, they can be successful in different ways, and students’ views regarding these qualities change
(Harmer, 2007). Although they have provided a list of traits, Celik, Arıkan, and Caner (2013) claim
that teacher effectiveness should be regarded as “as a fluid rather than a fixed phenomenon” (p. 295)
since good teachers know that continuing professional growth is vital in teacher effectiveness, and
42
these characteristics may change in time. This makes the task of trait determination far from
prescriptive.
The studies on the perception of good language teachers have mostly focused on the perspectives of
either students/teachers or both of them (Onem, 2009). As students’ and teachers’ perspectives are
believed to reflect the profile of a good language teacher, the existing literature is somehow limited to
state-funded institutions. The recent study aims to expand our understanding of good language
teacher profile and reflect a different perspective for the sake of providing a fuller picture from the
private language courses’ perspective in Turkey rather than find a conclusive answer at a substantive
level guided the study. The researchers are of the opinion that this kind of research has practical
value in specific Turkish language teaching context as practising or prospective teachers may need
locally rather than globally described teacher characteristics that can suit their needs in their specific
teaching contexts. This in turn may help Turkish teacher education institutions avoid “irrelevancy of
teacher education to the realities of Turkish schools” (Cakıroglu & Cakıroglu, 2003, p. 254).
Literature Review
It is crystal-clear in the existing literature on language pedagogy that the profession of language
teaching is both quite challenging and unique among other fields. For instance, in a detailed study
with five groups of practising and prospective teachers, namely 20 postgraduate students, 29
language teacher conference delegates in UK, four subject specialists, 151 Hungarian pre-service
English teachers, and 24 Slovene undergraduates in English, Borg’s (2006) found out how unique and
challenging the profession of language teaching is. He reached the following 11 themes as key
characteristics: the nature of subject, the content of teaching, methodology, teacher-learner
relationships, non-native issues, teacher characteristics, trainings, status, errors, student body, and
commercialisation. First, language subject is seen more dynamic and relevant to real life. Second, the
content includes not only four basic skills but also various issues such as culture, communication and
learning skills. Third, language teaching is much richer in methodologies and techniques. Fourth,
language teachers are more communicative with their pupils. Fifth, language teachers teach a
language other than their mother tongue, and they are compared to native speakers. Sixth, creativity,
flexibility, and enthusiasm are the three most basic teacher characteristics. Seventh, it requires serious
trainings for each teacher qualification. Eighth, the status of language teachers is much lower than the
teachers in other fields. Ninth, language teachers are more likely to tolerate incorrect student output.
Tenth, language has more adult learners than the other subjects. And lastly, some commercial forces
play key roles in language teaching.
The natural outcome of the challenging and unique nature of language teaching profession is the
sheer emphasis put on its teacher qualities. Although Goodywn (1997) accepts that describing a good
language teacher is “extraordinarily sophisticated and subtle” attempt, he outlines eight aspects of the
qualification of a highly accomplished teacher as personal characteristics, professional identity, subject
knowledge, planning and review, assessment and recording, documentation, relationships with pupils
and colleagues, and contextual understanding. While personal characteristics refer to being selfreflective, tolerant and communicative, having eagerness to try out new things, and being good at
guiding, professional identity includes characteristics such as having a strong ELT background, being
interested in professional development, being receptive to change and acting as an agent in
innovation, respecting other colleagues and being a role model for them. As the name speaks for
itself, subject knowledge stands for the degree of teacher knowledge on topics they are responsible to
teach, and incorporating it into practical teaching taking the context into consideration is of seminal
value. In addition, while the aspect of planning and review requires teachers to create and follow both
challenging and realistic plans, assessment and recording dimension is related to knowing about
43
various assessment techniques and using them appropriately. Documentation refers to preparing
classroom materials and departmental guidelines. The aspect of relationship with pupils and
colleagues is about promoting student thinking and autonomy and collaboration with peers. Lastly,
contextual understanding is being aware of the local circumstances of students and communicating
with parents. Goodywn (1997) notes further that it is naive to think that every single teacher can
reach at an equal level in all the eight aspects above.
While taking all the above issues into account, in their detailed review of the related literature, Dincer
et al. (2013) create fewer characteristics: socio-affective skills, pedagogical knowledge, subject-matter
knowledge, and personality characteristics. Socio-affective skills include being motivating and
enthusiastic, having interaction with students, showing positive attitudes towards students,
responding to their needs, and creating a stress-free learning environment. As the name speaks for
itself, pedagogical knowledge refers to the knowledge of process and strategies that help teachers
deal with content. It includes knowing how to give feedback, organising and explaining the content,
using various approaches and integrating technology into one’s own pedagogy, and managing the
classroom. While pedagogical knowledge is about knowing how to do things, subject-matter
knowledge refers to the knowledge about one’s specific field such as speaking English well, having the
knowledge of English lexicon and pronunciation, to include just a few. Lastly, personality
characteristics such as being motivating, creative, enthusiastic, patient, kind, tolerant, open-minded,
flexible, optimistic and so forth are the ones that help teachers deal with their students successfully.
Dincer et al. (2013) conclude that although the issue is too complicated to be summarised with a list
of characteristics, a good language teacher should have “a balanced combination” (p. 6) of these four
basic aspects.
Another issue of ongoing debate regarding the profile of good language teacher is the dichotomy of
native speaker teacher and non-native speaker teacher. The related literature shows that as native
teacher is regarded as both model speaker and ideal teacher, English Language Teaching (ELT,
henceforth) has yielded to this “pervasive ideology” (Holliday, 2006, p. 385) although there has been
strong resistance to it recently, non-native teachers are mostly marginalised in this profession. While
native speaker language teachers are described with adjectives such as active, collaborative, learnercentred, their non-native contemporaries are labelled as dependent, collectivist, hierarchical, passive,
lacking self-esteem, and as Holliday (2006) succinctly puts, these descriptions “represent an imagined,
problematic generalized Other to the unproblematic Self of the ‘native speaker’” (p. 386). To
complicate the matter even further, this ideology has affected employment policy as one of the
several aspects of professional life, and many non-native English teachers are not favoured by
language institutions although they are highly qualified in their field (Shin, 2008). In a questionnaire
study conducted with ninety private language courses, universities, and further education institutions
to find out the recruitment criteria in language teaching, Clark and Paran (2007) found out that three
quarters of all participants and more than half of the private language courses among the three
institutions placed much importance on native English speaker criteria. Other than the criteria of
nativeness, institutions attached importance to aspects such as teaching qualifications, performance in
interview, teaching experience, educational background, recommendation, and visa status. Despite
the omnipresence of this tendency towards native speaker language teacher, education shareholders
from different contexts including administrators, teachers, and students may hold the opposite view.
For instance, in a study conducted by Celik et al. (2013) with 998 Turkish undergraduates, being a
native speaker teacher was found to be an unimportant quality of a good language teacher. In
Ustunluoglu’s (2007) study, it was found that native and non-native teachers are regarded valuable at
different levels. While non-native teachers were found more advantageous in in-class teaching roles
due to their experience as second language learner and in-class management roles, their non-native
44
counterparts are admired because of their in-class communication skills and their individualistic
characteristics such as being relaxed, cheerful, energetic, easygoing, friendly, and humorous.
On a similar note, Andrews (2007) does not associate language teacher competence with the place of
teacher on native speaker/non-native speaker (NS/NNS, henceforth) continuum or ethnicity. Rather,
he writes that having knowledge of language, about language, and of students and using them
harmoniously are of paramount importance for efficient language teachers. Furthermore, he writes
that with the development of alternative pedagogies to hegemonic Anglo-American ELT such as
English as a Lingua Franca, the traditional dichotomy of NS/NNS has started to be questioned.
Shin (2008) writes that although non-native language teachers are not preferred due to their
language competence, lack of cultural understanding, and social language in professional relationship,
they have certain advantages such as good grammar knowledge, language learning experience, and
the ability to empathise with learners. Therefore, she recommends that they “need to continuously
improve their own skills in written and oral English and become familiar with the culture and discourse
of the schools and communities in which they work” (p. 62) if they want to struggle with the injustice
in recruitment policies. Another argument in favour of non-native teachers comes from Holliday
(2006), who states that the issue of native-speakerism should be treated at prejudice level, and “that
dominant professional discourses must be put aside if the meanings and realities of students and
colleagues from outside the English-speaking West are to be understood” (p. 386).
A frequently recurring theme discussed within the frame of this issue is the importance of establishing
rapport with students. As Senior (2006) writes, what distinguishes language teaching from other
subjects is that classroom interaction is of crucial importance for language teachers as it is both a
means and a goal itself in the teaching process. Establishing rapport with students is as important as
pedagogy, for “without the vital links or threads that bind them to their classes in unique, personal
ways, the essentially human process of classroom language learning is a soulless endeavour” (p. 266).
Scholars have also voiced their concerns regarding teachers’ desire to have an ongoing teacher
development. Teacher development requires the teacher to understand themselves as a teacher and
increase their teaching skills over time, and in Richards and Farrells’ (2011, p. 167) own words, it
“includes personal and individual reflection on yourself as a teacher but should go beyond this to
include the exploration of new trends and theories in language teaching, familiarization with
development in TESOL, and the development of a specialization in your teaching”.
In addition to much theoretical commentaries on the profile of the good language teacher, the
analysis of the existing literature has shown that various effectiveness patterns have emerged in
studies from three basic perspective categories, namely, student, teacher – whether prospective or
practising-, and comparative studies.
Understanding Students’ Perspective
Sakurai (2012) conducted a survey with 492 tertiary level and language course students from five
different Arab countries to examine the images of Arabian learners of Japanese of the “good” native
and non-native Japanese language teachers. The results show that while the participants place a
higher value on native Japanese teachers’ knowledge and experience, practical teaching, support for
students’ learning, and attempt to create friendly atmosphere, they emphasized that Japanese
teachers with an Arabian background should interact with students, have knowledge of Japanese
language and culture, and be experienced and high-qualified.
45
Koc (2012) conducted a more comprehensive questionnaire study to investigate elementary,
secondary, and high school students’ perceptions of good language teacher. The findings which were
divided into two as affective characteristics and teaching skills show that he participants attached
great importance to affective characteristics in a good language teacher. While they mostly wanted
their teachers to avoid discrimination and be patient, they appreciated characteristics such as
organising game and song activities, assigning homework, and praising students less. They also
wanted their teachers to keep order in the classroom, increase their motivation, pay attention to their
needs and build good relationship between them. Surprisingly, the researcher found that the higher
the grade level is, the less important the characteristics such as teachers’ being experienced,
assigning homework, praising students, communicating with parents, designing song and game
activities, taking students’ views into consideration are.
Another recent study with a Turkish background belongs to Celik et al. (2013). Based on their study
with almost 1000 university students, they draw the profile of a highly achieving language teacher as
the one who:
 exhibits fairness in decision-making;
 is successful in reducing students’ anxiety;
 demonstrates enthusiasm;
 teaches pronunciation well;
 teaches speaking skills adequately;
 has a sound knowledge of vocabulary;
 teaches reading skills adequately;
 has a sound knowledge of grammar;
 is adept at providing explanations in Turkish (mother tongue);
 is good at classroom management;
 teaches writing skills adequately (p. 294)
Understanding Teachers’ Perspective: Practising and Prospective
Studies exploring teacher’ perspective are a complementary angle of the issue. Although there are
several attempts to reach a consensus regarding good teacher qualities at global level, culture pays a
key role in this description. In their cross-cultural investigation of desired teachers personality traits
with 155 secondary school American and Chinese teacher candidates, Gao and Liu (2013) found
several common effective teacher descriptors although their participants come from two quiet
different cultures. Both parties were of the opinion that an effective teacher should be adaptable,
enthusiastic, fair, agreeable, caring, friendly, honest, respectable, patient, and responsible.
Furthermore, they should have higher expectations of their students and a good sense of humour.
Still, the American teacher candidates were found to attach more importance to adaptability, humour,
and responsibility and less importance to patience, agreeableness, caring, and friendliness than their
Chinese counterparts. They attribute this difference to cultural differences in that while America is an
individualistic and low-context society, China is a collectivistic and high-context society. Therefore,
American teachers are expected to meet individual needs, care for their development, and avoid
personal contacts while their Chinese counterparts are expected to enable students to get high scores
from exams and have intimate family contact with students.
In their survey study conducted with 215 secondary school English teachers in Iran Khojastehmer and
Takrimi (2009) found that out of their four dimensions, instructional strategies that includes qualities
such as monitoring group work, using various activities, taking individual differences into
consideration, preparing effective exams, attending to students’ needs and so forth were regarded as
the most important teacher qualification category. Communication (social) strategies that include
46
qualifications such as being enthusiastic and encouraging, maintaining discipline, and creating a
cheerful atmosphere followed instructional qualifications. Although personal characteristics dimension
has received much attention in western world, personal traits including characteristics such as teacher
flexibility, support, justice, and so on was not regarded as important as the two above. Lastly,
knowledge that includes competence in language skills and the use of teaching methods attracted less
attention among the four dimensions.
Comparative Studies
In a comparative study with 163 high school teachers and 339 high school students in Korea, Park
and Lee (2006) found that while the teachers ranked English proficiency the highest, students were
seen to value pedagogical knowledge most. However, both parties valued socio-affective factors the
least. Similarly, Onem (2009) conducted a comparative study to see whether there was a difference
between students’ and instructors’ view of good teacher with 300 university prep class students and
56 instructors in the eastern part of Turkey. She largely found symmetry between the views of both
parties as they valued personal qualities such as being patient, open to new ideas, talkative and
smiling most and teaching skills such as using various techniques, teaching learning strategies, and
using authentic materials less. Yet, the groups differed in the importance they attached to socioaffective skills and academic qualifications. While socio-affective skills such as motivating students,
helping them, being enthusiastic, and creating a stress-free learning atmosphere got the second high
median score for the student participants, it was in the third rank for the instructors. In addition,
academic qualities that include skills such as having good field knowledge, being familiar with the
current developments in the field, speaking English clearly, and having good and clear pronunciation
were seen to be less important for the students than the instructors.
In order to understand the possible contribution of the current study to the related literature, it is
worth referring to teacher education and recruitment in Turkey from the outset. As Yıldız (2003)
writes, the only education institutions that educate teacher in general and language teacher in specific
are education faculties. Teacher education programs have been exposed to various modifications since
1940s including founding education institutions for secondary school teacher education in 1940s,
designing two-year language teacher education in 1960, extending this time to three years in 1967,
and finally four years in 1978, and founding education faculties in 1982. He goes on writing that due
to Turkey’s changing economical and social conditions in parallel with the ones in the world, the need
to educate people well and have high quality working power, and the desire to be a member of the
European Union, these education faculties have undergone several reforms since 1982, and with the
new education law (Law no. 4360) in 1997, these faculties governed by the Higher Education Council
started to educate teachers with an enriched balanced curriculum on subject-matter knowledge,
pedagogical knowledge, and school experience activities. As Seferoglu (2004) writes, due to the gap
between language teacher supply and demand, graduates of English-medium programs were once
employed as language teachers with an English language certification. Although education programs
have serious problems in Turkey such as not preparing students for the real Turkish schools, lacking
teaching philosophy and sociological values, and having bad physical conditions (Gokmenoglu, 2013),
they go on education with several modificatios, and today, teachers graduating from education
faculties and English literature departments (with the education formation certification) are employed
as permanent and contracted if they manage to get the required grade from the Public Personnel
Selection Examination and the Teaching Knowledge Test (Cermik, Kurt, Eser & Ay, 2013), and the
others work as paid staff at mostly private language courses in Turkey although there is a general
attitude towards a contracted structure (Tuncer, 2012). However, as Ustunluoglu (2007, p. 67)
describes, Turkey “not quite European and certainly not Asian but somewhere in-between” is a
country where non-native language teachers are welcome every year.
47
The stimulus for the current study was to explore the good language teacher profile that plays a vital
role in private language institutions’ recruitment criteria. The major research question guided the
study was how the institutions described the good language teacher. As minor research areas, the
researchers aimed at understanding personality traits, pedagogical knowledge, subject-matter
knowledge, social-affective skills, the NS-NNS issue, and education background and experience. The
present study is believed to be significant for mainly three reasons. First, it meets the originality
criteria suggested by Blaxter, Hughes, and Tight (2006). They list fifteen different meanings of
originality, citing Phillips and Pugh (2005, cited in Blaxter et al., p. 13), three of which could be
directly applied to the present study. These are conducting an empirical study that has not been
carried out yet, carrying a study that has not been done before in the researcher’s country, and
adding to the existing knowledge in a new way. They write that researchers should look for originality
in their research topics and questions in that they need to contribute to the existing literature rather
than repeat what has been elaborated on earlier. As the issue has not been analysed yet by anyone in
Turkey and abroad on the grounds that the existing literature abounds with studies on only teacher
and student point of view, to the knowledge of the researchers, the researchers were the first ones to
try it out, and the study has provided new information written for the first time. Second, analysing
various perspectives of the good language teacher is a promising attempt as it can throw light on
possible areas that need supplementation in teacher education so that prospective teachers can be
educated in harmony with the country’s realities and stimulate other researchers. Last but not least,
the findings are hoped to better inform policy development as well as improve teacher education
practice in Turkey. They are also expected to be invaluable in informing prospective teachers about
the expectations of the private sector in Turkey.
Methodology
Research Design
The present study was designed as a contextual qualitative study which is “concerned with identifying
what exists in the social world and the way it manifests itself” (Ritchie, 2003, p. 27). The researchers
aimed at presenting the detailed profile of good language teacher described by private language
institutions in a north-eastern province of Turkey. These qualifications were believed to reflect the
expectations of the private sector from prospective language teachers in Turkey. The desire to unpack
the issue of good language teacher and how this concept is understood by private language
institutions which are closely connected with the matter generated the necessary motivation in the
study.
Setting and Participants
The data were collected from six private language institutions from a north-eastern province of Turkey
via convenience sampling, which is the most frequent qualitative sampling approach. As the aim was
to get a deeper understanding rather than to “estimate the incidence of phenomena in the wider
population” (Ritchie, Lewis, & Elam, 2003, p. 81), the researchers chose their province due to ease of
access. The researchers gathered the data from all six private language institutions out of seven in the
city. The remaining one rejected to participate in the study due to their hectic schedule. In each
private course, one available administrator or vice director was conveniently chosen as participant for
the sake of practical cooperation; thus, the overall number of the participants is six. All these six
administrators or vice directors have ELT experience mostly in public schools: however, as their
comments show, since they were not satisfied with the physical conditions, lack of opportunities for
48
professional development, and unsatisfying payment, they preferred to work at private sector, and in
the course of events, they started to run their own business or work as administrators in them.
Data Collection and Analysis
As the data gathering technique, in-depth individual interview was employed due to its four key
factors. First, as in-depth interview is a combination of structure and flexibility, it allowed the
researchers to start with an interview schedule inspired by the existing literature but discussed
relevant issues spontaneously. Second, the interactive nature of interview allowed both the
researchers and the participants to work together and influence each other. Third, the interview
probes started interaction at a surface level first, but later follow-up and bridge questions led to a
fuller understanding of the issue. Lastly, the generative nature of interview allowed the creation of
new thoughts (Legard, Keegan, & Ward, 2003).
As generated data that “give insight into people’s own perspectives on and interpretation of their
beliefs and behaviours – and, most crucially, an understanding of the meaning that they attach to
them” (Ritchie, 2003, p. 36) were intended to be gathered, in-depth individual interview was
employed. The interview protocol of the present study included eight basic questions and several
follow-up questions inspired by the following studies: The Distinctive Characteristics of Foreign
Language Teacher by Borg (2006), The Characteristics of Effective English Teachers As Perceived by
High School Teachers and Students in Korea by Park and Lee (2006), Turkish University EFL Students’
and Instructors’ Views on The Concept of The Good (English) Foreign Language Teacher by Onem
(2009), and Common Characteristics of an Effective English Language Teacher by Dincer et al. (2013).
The in-depth interview data were gathered with the following questions: Who is the good language
teacher?, How should the personality of a good language teacher be?, What kind of methods should a
good language teacher use?, How is it important for a good language teacher to have a good
understanding and use of English?, How is it important that a good language teacher should give
lectures at the target language?, Should a good language teacher be a native or non-native speaker?
Why?, From which country do you prefer your language teacher come?, Is the school which a
language teacher graduated from important ? Why?, Should a good language teacher be experienced?
If yes, how long? Where should a good language teacher get this experience?, and How should a
good language teacher’s relations with his/her students be? The questions aimed at exploring the
following six areas: personality characteristics, pedagogical knowledge skills, subject-matter
knowledge, the issue of NS-NNS, the importance of education background and experience, and socioaffective skills. An expert holding a PhD degree in applied linguistics was consulted on for the validity
and clarity of the instrument.
The in-depth interviews were conducted face-to-face in order to capture “depth, nuance and the
interviewee’s own language as a way of understanding meaning” (Legard, Keegan, & Ward, 2003, p.
142). In addition, the researchers were sensitive to four ethical issues explained by Cohen, Manion,
and Morrison (2007). First, the researchers engaged the administrators of the private language
institutions in the study with an oral informed consent that includes explanation of the procedure, any
possible risks or benefits, and the freedom to withdraw at any moment they wanted. Second,
confidentiality was ensured in that the identities of the administrators were not allowed to be known
publicly as the researchers assigned numbers to the institutions. Third, the ethical dilemma deception,
not telling the truth, was avoided as the researcher clearly explained the aim and the procedure to the
administrators. Lastly, the study took the non-maleficence issue into consideration as the researchers
ensured that all the evaluation and comments would respect private language institutions by using an
unbiased language in the research report.
49
The data were analysed with content analysis. First, all the audio recorded interview data were
transcribed word by word. Later, the transcripts were read through two times, and in the second time
marginal notes were taken. Then, these codes, i.e., themes, grouped as categories (Bryman, 2004).
Overall, the analysis could be entitled as cross-interview like in cross-tabulations which compare and
contrast the results of several variables together rather than group findings regarding similar codes in
absolute tables (Krippendorff, 2003). Similarly, the data indeed of any type of interviewing, including
individual, group, or focus-group, could be analysed in a comparative and contrastive way to avoid the
repetition of any similar findings and unnecessary elaborations. While creating the categories, the
researchers mainly made use of the interview prompts determined in advance, i.e., personality traits,
pedagogical knowledge, subject-matter knowledge, social-affective skills, the NS-NNS issue, and
education background and experience. The researchers looked through the whole transcribed text for
coding the data, and later they categorised the long list of codes as the end product based on the
prompts. They also checked for possible overlapping in coding and summarised the quantitative data.
Credibility Measures
Various strategies were used to ensure validity in the current study. As Cohen et al. (2007) remark,
ensuring infallible human judgement among two or more coders is vital for consistency. Therefore, all
the three researchers serving as coders reviewed the data several times, read between lines, and
collaborated during the process to ensure a common interpretation of the findings. In order to ensure
trustworthiness, an external auditor holding an MA degree in the field was requested to review both
the research process and the analysis to check the accuracy of the findings (Creswell, 2009).
Furthermore, as rich and in-depth descriptions are believed to increase trustworthiness, the
researchers described the whole process clearly.
Results and Discussion
The gathered data were coded, enumerated, and the categorised codes were presented under the
following six aspects: personality traits, pedagogical knowledge, subject-matter knowledge, socialaffective skills, the NS-NNS issue, and education background and experience.
Personality Traits
The analysis shows that the participants provided a wide range of characteristics regarding the
personality of the good language teacher. Almost all the course administrators attached great
importance to a well-balanced personality which is a combination of both love and discipline ( n=5).
They stated that although language teachers should be loving, caring, smiling, and moderate, it is of
utmost importance to know where to stop and maintain discipline in the classroom. They frequently
emphasized that good language teachers should never be a doormat, yet they should avoid
overplaying authority and hurt students’ feelings. The administrator of the first institution explained
this balance with a self-explanatory metaphor:
“I mean the classroom may lose its focus; therefore, you should not allow them to
behave badly and be lax. You know think about a handful of sand. You should hold it
neither tightly nor loosely as in both situations you would have no sand in your hand.”
Similarly, the administrator of the second institution highlighted this point, when he said that caring
teachers are loved by their students, but the ones with good discipline and authority are better:
50
“Let me express it like this: if you consider personality traits, the expectations of students
here, if I see the situation form students’ angle, students want their teacher to care for
them. Of course a caring teacher becomes students’ favourite one. The second important
point is understanding. We expect a total understanding from most of our teachers, of
course this does not mean that we expect this from all teachers. Based on my
experiences, I can say that a caring teacher is effective to a point, but strict teachers, I
mean the disciplined ones are more successful in some certain areas.”
This emphasis on teacher authority may be attributed to culture in that in collectivist and high-context
cultures such as Turkey, teachers have an unshakable authority in the classroom and respecting a
teacher is in direct proportion to authority. In accordance with the study of Eristi (2012), who found
that providing discipline is seen as one of the basic roles of teachers by students in Turkey, the
present study showed that private language courses tended to describe the discipline aspect as an
important role of language teachers. Eristi (2012) attributes this focus on discipline to the exam-driven
education system of Turkey, in which several parties including school administrators, teachers, and
parents have high expectations of students. Creating a classroom where students cannot disrupt the
teacher is regarded as a way of making these expectations come true. Similar conclusions were
reached by Ustunluoglu (2007), pinpointing this preference as the common belief that “ achievement
is maximized if the teacher organizes and manages the classroom as an efficient learning environment
where academic activities run smoothly and transitions are brief and orderly” (p. 73). Similarly, the
value attached to maintaining discipline in the present study upholds the findings of Khojastehmer and
Takrimi (2009), who found this characteristics under the title of communication skills much more
important than subject-matter and pedagogical knowledge. However, the importance attached to
personality traits and the attempt to list a wide variety of these kind of characteristics are in
opposition to their study from teachers’ perspective which pictured personality characteristics less
important than instructional and communication (affective) skills. Yet, in accordance with Onem’s
(2009) comparative study conducted on students and teachers, personality traits are believed to
distinguish good language teacher from a poor one.
The other desired personality traits that a good language teacher should possess and that can play
vital role in these private language institutions’ recruitment criteria can be listed from the most
frequent to the least one as follows: being energetic ( n=3), just(n=2), understanding (n= 2) tolerant
(n= 2), respectful (n=2), patient (n=2 ), caring and loving (n=2) creative (n= 2), a role model for the
students (n=2), motivating (n= 1), friendly (n=1 ), a leader (n= 1), social (n= 1), positive (n= 1),
moderate(n=1), comforting (n= 1), open to criticism (n= 1), open to innovation (n= 1), cheerful
(n=1), and good at observation (n= 1). The following except taken from the interview data conducted
with the administrator of the fifth institution can summarise how much importance they attach to the
five attributes listed above, namely being positive, caring and loving, good at observation, moderate,
and understanding:
“A good language teacher should be positive all the time, because you are teaching
another language, and it has several different approaches, methods, methodological
approaches. I mean you need to be a good observer all the time. First, you need to
observe your students, what do they need most? May be listening. Student A may need
more listening practice than Student B, and thus the most important trait is being a good
observer. Of course teachers should be always very moderate. When students make
mistake, they should be understanding. (...) I think you need to be milder and more
understanding regarding their mistakes. Of course, they should have good
communicating skills, what you are doing is completely about communication.”
51
Pedagogical Knowledge
The second aspect about which the administrators provided a rich variety of characteristic is
pedagogical knowledge skills. The administrators highlighted the importance of knowing the process
of teaching. The analysis showed that all the six institutions laid weight on the use of English as the
medium of instruction. They see spoken language regarded the use of target language as the most
secure way of exposing students’ to English. They stated that the use of Turkish in classes ends up
with language inefficiency and lack of authenticity. Therefore, they advise teachers to use alternative
strategies such as body language, gesture, visuals, and real objects. Yet, the participants welcome a
little bit Turkish when the teacher is in grammar classes, explains complex language structures,
teaches low levels, and is caught short in explaining something. However, the following quotation can
best summarise the strict attitude of the private courses towards the employment of English as the
medium of instruction:
“Yes, they should rarely use Turkish. Anyway, we commonly cite an example to adults
and children. You did not use to understand all the sentences your mother said to you,
but thanks to their gestures and repetition, you have learned your mother tongue. It
means that learning occurs in this way. First, you will hear without understanding, and
then you will get the message thanks to movements, gestures, etc. However, if we use
Turkish as the medium of instruction, our attempt turns into explaining a mathematical
formula.”
This “English-only” emphasis among the administrators are in accordance with the arguments of
scholars such as Polio and Duff (1994) who argue that teachers should be trained about how to
provide comprehensible input in target language. The participants’ circumstance can be exemplified as
the weaker form of L1 discouragement, supporting minimising mother tongue usage in classroom
rather than the strongest form totally banning L1 in language instruction (Cook, 2001). They were
found not to take L1 use as “a naturally occurring phenomenon” (Moore, 2013, p. 251). One
explanation for this mostly-English emphasis in good teacher description may be associated with what
Cook (2001) writes: the attempts of most methods except for Grammar-translation Method to
describe the ideal language classroom as an atmosphere where the interaction is held in the target
language result in good language teacher profile with a little L1 use. As the participating
administrators voted for communicative teaching that can help students express themselves in
English, an ability they cannot gain in state schools despite long years of language instruction, they
favoured the employment of L2 in classroom.
The content analysis also brought out some other required pedagogical skills in a good language
teacher as follows: managing the classroom well ( n=6), engaging in an ongoing professional
development (n=4), integrating all skills rather than focusing on segregated skills ( n=3), enhancing
student autonomy (n=2), having the ability the transfer the input appropriately (n=3), using methods
and techniques appropriately (n=2), focusing on communicative teaching (n=2), integrating
technology into classes (n=1), supporting one’s instruction with body language and visuals ( n=1),
creating a real-life classroom atmosphere (n=1), teaching learner strategies (n=1), keeping up with
the curriculum (n=1), having the knowledge of pedagogical formation ( n=1), and having the
knowledge of diverse students such as young learners (n=1).
Apart from the use of L2 in classes, engaging in an ongoing professional development is an eyecatching theme of pedagogical skills that is worth elaborating on in the analysis. The administrator of
the fifth course expressed this issue vehemently when he said, “I can say that language teachers
must always improve themselves. I mean they must improve themselves by keeping up with the latest
52
developments regarding language in the world and following the books and journals about language
acquisition all the time”. Although the administrators tolerate inexperience, they were found not to
allow for a static professional life. Language teachers are expected to conduct professional
development activities that can take many forms including reading current sources in their field and
particularly the ones in second language acquisition, listening to BBC radio, reading both classic and
current books in English, communicating with not only their local colleagues but also foreign ones,
opening up to exchange of views, and going abroad. However, their desire to have a critical stance,
open up to criticism, collaborate with both local and foreign colleagues, share ideas and activities with
other teachers, and observe the classes of experienced teachers could be understood as their
tendency to see language teaching as a collective rather than a solitary activity (Zhao, 2013). To
conclude, these findings uphold the argument of Richards and Farrell (2011) that a good language
teacher should reflect on their actions by having a critical stance, closely follow current trends in ELT,
and truly have language teaching down to fine art.
Subject-matter Knowledge
The analysis also shows that a good language teacher is expected to not only know the process well
but also have a sound knowledge of theory and a good understanding and use of English. The most
frequent themes were the knowledge of English grammar and lexicon ( n=3) and the ability to
communicate in English well (n=3). Especially, the latter was frequently highlighted by the
administrators. The excerpt below taken from the administrator of the second language course can
show the general attitude towards the lack of communicative skills in English:
“What is the most frightening is that recently a committee came from the United States
so as to conduct a study. They were conducting a study to explore English language
education at state school in Turkey. 85 % of the language teachers communicated with
the committee members thanks to translators. These people, I mean our language
teachers cannot communicate with an American person. This is a quite calamitous
situation.”
The other characteristics regarding subject-matter knowledge can be listed as follows: having the
knowledge of meta-language and language families (n=1), knowing other cultures (n=1), having the
knowledge of current methods and techniques ( n=1), and explaining the importance of language and
its usages (n=1).
The most frequent theme regarding subject-matter was found to be the fact that good language
teachers were described as the ones with a sound knowledge of both vocabulary and grammar, a
finding which mirrors the results of Celik et al. (2013). The explanation for this high proportion of
preference for good language knowledge can be the highly exam-driven nature of Turkish education
system, requiring especially grammar and vocabulary-based language knowledge rather than oral
production and speaking.
Social-affective Skills
In addition to characteristics with an academic nature, there are some non-academic ones that appeal
to emotions and attitudes. The analysis showed that the most socio-affective skill for a good language
teacher is having good communicative skills so as to create a healthy relationship with students
(n=6). This ability is seen even more important than having pedagogical and subject-matter
knowledge. As the administrator of the second course put it:
53
“The second point that I want to highlight again is that teachers should be never afraid of
communicating with students and they should know the ways how to form healthy
relationship with students. As you know, the percent of the role of the teacher in learning
English is 20, or may be 30 with a very" good teacher, but then the remaining
responsibility belongs to students. Here the communicative aspect of the teacher is vital
as a teacher can teach students well via good interaction although he lacks subjectmatter knowledge.”
The consensus on the importance of good communication skills for a good language teacher upholds
the argument of Senior (2006), who argues that establishing good rapport with students is the soul of
language teaching.
The second most important characteristics was found to be enthusiastic and reflect how one loves
teaching (n=4). They believe that if the teacher can reflect this energy and love to students, there
remains no single student to whose affections the teacher cannot play on. In this way, although
students may not like the language itself, they do their best due to their love for the teacher, and this
in turn naturally brings about success in time. In addition, responding to students’ individual needs
was found to be the third most frequent theme regarding socio-affective skills (n=3). The
administrator of the third course explains the justification as follows:
“Because teachers are managers. They should respond to them individually and try to
understand their psychological and other problems, advantages and disadvantages as
well as discover their abilities, and language aptitude. They should be attentive to all
students individually.”
The other socio-affective skills are extending social activities with students outside the school borders
(n=2), developing the skill to communicate successfully to a wide range of students form children to
adults (n=1) and having eye contact (n=1).
The NS-NNS Issue
The issue of nativeness/non-nativeness is another issue that has not gone unnoticed in the related
literature. Although there were various views regarding the nationality of the good language teacher,
most of the courses voted for the recruitment of local Turkish teachers as language instructors ( n=3).
The administrators accepted their attraction in oral production and listening classes, yet most made a
distinction between instructive nature and natural communicative aim of language education. They
believe that since non-native language teachers know the local culture and empathize with students
due to being learners once, they can adopt the role of education coach and prepare students for the
future well. As the administrator of the fifth course explained her preference for non-native speaker
teacher:
“No, I attach great importance to the how to teach part. If you do not know how to
teach, for instance our native tongue is Turkish, I am not a Turkish teacher. If you assign
me to teach Turkish as a native Turkish speaker, I could never teach Turkish, because I
do not know how to teach and where to start. Therefore, a native speaker teacher should
be always in your course for the sake of course brand. The first question of the students
who visit our course for the first time is whether we have a native speaker teacher or
not. Their existence for our institution can be generally regarded as a contribution;
however, if that native speaker is not a teacher, it is at a much lower level than me. Non-
54
native teachers know their students better due to their experiences. We have really good
non-native language teachers who have truly improved themselves.”
The results also showed that only one course was in favour of solely native speaker teacher, and the
remaining two courses voted for recruiting both native and non-native language teachers, yet the
attached greater importance to non-native ones. While they preferred native teachers for teaching
grammar, and instructing beginner levels, they preferred their native colleagues for speaking classes,
higher-level students, and course prestige. While this finding is in opposition to the results of Clark
and Paran (2007), who found that language institutions and universities tend to take antivenins into
account in language teacher recruitment, it closely reflect the findings of Celik et al. (2013), whose
student participants did not associate good language teaching with belonging to the Inner Circle
countries that refer to the UK, the USA, Canada, Australia, and New Zealand, where English is used as
the dominant language with extended exposure in the society in the commonly-cited concentric circle
model devised by Kachru (1985, cited in Matsuda, 2012: 2). As Shin (2008) writes, in the current
study non-natives were preferred especially for their good grammar knowledge, language learning
experience, and their ability empathise with their learners with their learner experience and culture
sharing. Especially, the experience of non-native teachers as second language learners have put them
in a much more advantageous position regarding in-class teaching roles in which they teach learning
strategies better and become more empathetic to students’ needs (Ustunluoglu, 2007).
Education Background and Experience
Lastly, the researchers aimed at understanding whether graduating from a prestigious university and
teaching experience play as an important role as an aspect in the description of the good language
teacher and naturally recruitment criteria. Although four of the administrators stated that being a
graduate of a well-known university was not a sign of being a good language teacher and did not
count as a recruitment criterion for them, two of them confessed that the name of the university was
seen as a good label for the candidates, and they put then name of these candidates at the very
beginning of their interview list. However, still they expressed that they did not automatically choose
them. For instance, the administrator of the fifth institution described the process as follows:
“If the teacher has these features, these traits, we ask them to teach a demo class. If the
teacher shows the features I have already mentioned, manages to communicate with the
students successfully, and reflects his/her energy and love of teaching to both us and the
students, he/she is a suitable candidate for us. The teacher should have the ability to
keep students receptive all the time in the class, and the students need to understand
them. If we recognise this positive energy in the candidate, ten we entitle them as a
good language teacher and hire them.”
Although there were different views about the role of a prestigious university in recruitment, all
participants reached a consensus regarding the importance of experience in the description of a good
language teacher. The following excerpt taken from the first participant can best summarise this
consensus on the importance of teaching experience:
“A teacher can of course start over from scratch, but they cannot start as a good teacher.
Rather they start as teachers having a good mind to do so. Because this can go for all of
us. Unfortunately, a teacher cannot be a perfect teacher without having classroom and
student experience. This is directly proportionate to it. I mean you live and learn how to
behave, how to survive in a chaos atmosphere. Of course, experience is not an inborn
55
talent, but as I have said before, an inexperienced person can start only as a teacher
who takes baby steps to be a teacher.”
Surprisingly, the administrators confessed that prospective teachers having gained experience at
private language courses rather than state schools were more charming for them as they have more
professional development opportunities such as having peer-coaching activities, preparing
presentations, undergoing intern training, having orientation training, to list just a few. Furthermore,
three of the participating administrators advised teachers to have international experience if they want
to be a good language teacher as it was believed to guide students regarding English accent. Despite
the consensus on the importance of experience, the administrators could not reach an agreement on
the length of experience time. The experience duration according to the participants changes from 6
months to 4 years. The results seem to contradict the results from Werbinska (2009), who did not find
experience as an important variable in language teaching effectiveness. However, the results are
parallel in that the importance of experience in terms of duration varied among the participants. To
sum up, all the participating courses associated success in teaching language with experience and
exposure to real classrooms. This emphasis is in parallel with the attempt of education faculties to
build the bridge between theory and practice via five-hour school experience practice at both first and
fourth grade during pre-service education in which pre-service teachers are expected to know school
atmosphere, teaching profession, and school management (Yıldız, 2003). Similarly, the private
language courses emphasise experience as an important characteristic of a good language teacher
and aim at expanding student horizon with such orientation programs.
Conclusion
The results of the current study show that private language institutions in Turkey attach great
importance to personality traits of a language teacher as a distinguishing factor such as teaching
energy, tolerance, respect, and a well-balanced stance between love and discipline. Especially the
emphasis on well-balanced authority in language classroom could be explained with culture in that
exam-driven education systems from high-context cultures regard organised and smooth classrooms
with a finely-tuned classroom atmosphere as the key to success (Gao & Liu, 2013). In addition to
personality traits, pedagogical knowledge is regarded another important are that distinguishes good
language teacher, and private language courses appear to have a strong consensus on the importance
of classroom management skills, an ongoing professional development, skill integration, enhancement
of learner autonomy, and transfer of input appropriately. However, they made the point of L2 usage
forcibly, stating that mother tongue usage is not natural in language classrooms (Moore, 2013). When
it comes to subject-knowledge aspect, it was found that especially having a sound knowledge of
grammar and vocabulary is what distinguishes a good language teacher, and this tendency could be
explained with the exam-driven Turkish education system in which exams basically test students’
grammar knowledge and reading skills. Besides, the courses were found to have a consensus on the
importance establishing of rapport with students with good communication skills, which reflects
Senior’s (2006) emphasis on maintaining classroom community with group dynamics. The courses
were found to prefer non-native language teachers, yet admired both parties for their certain skills,
reflecting the findings of Ustunluoglu (2007) on role separation. Although they do not see nationality
as a distinctive characteristic of good language teacher, they vote for their recruitment of native
speaker teachers for speaking and listening courses as well as course prestige. However, they attach
great importance to the experience of second language learning, empathy, and in-class teaching role
of non-native teachers. Lastly, although the courses do not associate graduation from a well-known
university with good language teaching, they attach great importance to teaching experience via
intern training, peer-coaching activities, and orientation programs.
56
The aim was not to provide a definitive answer to the question of who the good language teacher is,
yet the findings show that there are some common qualities emphasised by the three parties, namely
students, teachers, and institutions such as the importance of teaching energy, tolerance,
establishment of rapport, good communication skills ensuring classroom community maintenance,
creativity, enhancement of student autonomy, ongoing professional development, a sound knowledge
of language and teaching process, empathy with students, response to individual needs, a finelytuned discipline, to list just a few.
Although the description of effective language teacher has a long tradition, the current study is
believed to add to the attempts of capturing the essence of good language teacher profile with the
exploration of a different perspective, namely private language institutions in addition to the plethora
of the literature exploring teachers’ and students’ point of view. It is believed to solve the problem of
the paucity of research into language teacher qualities from various perspectives in Turkey.
Furthermore, it is of utmost importance to conduct these kinds of studies aiming at drawing a localspecific picture rather than a global ideal one so as to help education authorities in certain education
contexts who need this picture from several points of view to improve the existing conditions. Lastly,
quoting the argument of Celik et al. (2013) again in support of the researchers’ stance, the
researchers believe that more parallel studies are needed as teacher effectiveness should be regarded
as “a fluid rather than a fixed phenomenon” (p. 295).
A note of caution is necessary that as the current study was limited to qualitative methods and only
one province, it cannot give an adequate description of Turkish context. Therefore, further studies
with a mixture of research techniques in harness and larger samples from a large geographical
coverage are needed.
References
Andrews, S. (2007). Teacher language awareness. Cambridge: Cambridge University Press.
Blaxter, L., Hughes, C., & Tight, M. (2006). How to research (3rd ed.). Berkshire: Open University
Press.
Borg, S. (2006). The distinctive characteristics of foreign language teachers. Language Teaching
Research, 10(1), 3-31. doi: 10.1191/1362168806lr182oa
Bryman, A. (2004). Social research methods (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.
Cermik, F., Kurt, M., Eser, Y., & Ay, E. (2013). A new practice in assigning teachers in Turkey:
Teaching knowledge test. International Journal of Academic Research, 5(5), 330-338.
Clark, E., & Paran, A. (2007). The employability of non-native speaker teachers of EFL: A UK survey.
System, 35, 407-430. doi: doi:10.1016/j.system.2007.05.002
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, L. (2007). Research methods in education (6th ed.). London:
Routledge.
Cook, V. (2001). Using the first language in the classroom. The Canadian Modern Language Review,
57(3), 402-423.
57
Cakıroglu, E., & Cakıroglu, J. (2003).Reflections of teacher education in Turkey. European Journal of
Teacher Education, 26(2), 253-264. doi:10.1080/0261976032000088774
Celik, S., Arıkan, A., & Caner, M. (2013). In the eyes of Turkish EFL learners: What makes an effective
foreign language teacher? Porta Linguarum, 20, 287-297.
Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed method approaches.
London: Sage.
Dincer, A., Goksu, A., Takkac, A., & Yazıcı, M. (2013). Common characteristics of an effective English
language teacher. The International Journal of Educational Researchers, 4(3), 1-8.
Erisdi, B. (2012). To learn from teachers at school ideal teacher or e-learning applications from the
perspectives of gifted students. Turkish Online Journal of Distance Education, 13(4), 153-166.
Gao, M., & Liu, Q. (2013). Personality traits of effective teachers represented in the narratives of
American and Chinese preservice teachers: A cross-cultural comparison. International Journal
of Humanities and Social Science, 3(2), 84-95.
Goodwyn, A. (1997). Developing English teachers: The role of mentorship in a reflective profession.
Buckingham: Open University Press.
Gokmenoglu, T (2013). Preparing teachers: Expectations and existing situation at faculties of
education. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 4(4), 39-54.
Harmer, J. (2007). How to teach English. Essex: Pearson Education Limited.
Holliday,A. (2006). Native-speakerism. ELT Journal, 60(4), 385-387. doi:10.1093/elt/ccl030
Khojastehmer, R., & Takrimi, A. (2009). Characteristics of effective teachers: Perceptions of the
English teachers. Journal of Education and Psychology, 3(2), 53-66.
Koc, E. M. (2012). Affective characteristics and teaching skills of English language teachers:
Comparing perceptions of elementary, secondary and high school students. Creative
Education, 4(2), 117-123. http://dx.doi.org/10.4236/ce.2013.42017
Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic
approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, 77-97.
doi:10.1016/j.tate.2003.10.002
Krippendorff, K. (2003). Content analysis: An introduction to its methodology. 2 nd ed. Pennsylvania:
Sage Publications.
Legard, R., Keegan, J., & Ward. K. (2003). In-depth interviews. In J. Ritchie & J. Lewis (Eds.),
Qualitative research practice: A guide for social science students and researchers (pp. 138169). London: Sage Publications.
Matsuda, A. (2012a). Teaching English as an international language. In A. Matsuda (Ed.), Principles
and practices of teaching English as an international language (pp. 1-14). Bristol: Multilingual
Matters.
Moore, P. J. (2013). An emergent perspective on the use of the first language in the English-as-aforeign-language classroom. The Modern Language Journal, 97(1), 239-253. doi:
10.1111/j.1540-4781.2013.01429.x
Onem, D. (2009). Turkish university EFL students’ and instructors’ views on the concept of the good
(English) foreign language teacher (Unpublished master of art thesis). Bilkent University,
Ankara.
58
Park, G-P., & Lee, H-W. (2006). The characteristics of effective English teachers as perceived by high
school teachers and students in Korea. Asia Pacific Education Review, 7(2), 236-248.
Polio, C. G., & Duff, P. A. (1994). Teachers’ language use in university foreign language classrooms: A
qualitative analysis of English and target language alternation. The Modern Language Journal,
78 (3), 313-326.
Richards, J. C., & Farrell, T. S. C. (2011). Practice teaching: A reflective approach. Cambridge:
Cambridge University Press.
Ritchie, J. (2003). The applications of qualitative methods to social research. In J. Ritchie & J. Lewis
(Eds.), Qualitative research practice: A guide for social science students and researchers (pp.
24-46). London: Sage Publications.
Ritchie, J., Lewis, J., & Elam G. (2003). Designing and selecting samples. In J. Ritchie & J. Lewis
(Eds.), Qualitative research practice: A guide for social science students and researchers (pp.
77-108). London: Sage Publications.
Sakurai, Y. (2012). Learners’ perceptions of “good” foreign language teachers: A quantitative Analysis
between native and non-native teachers. Electronic Journal of Foreign Language Teaching,
9(1), 46-60.
Seferoglu, G. (2004). A study of alternative English teacher certification practices in Turkey. Journal of
Education for Teaching, 30(2), 151-159.
Senior, R. M. (2006). The experience of language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Shin, S. J. (2008). Preparing non-native English-speaking ESL teachers. Teacher Development, 12(1),
57-65. doi: 10.1080/13664530701827749
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harward Educational
Review, 57(1), 1-21.
Ustunluoglu, E. (2007). University students’ perceptions of native and non-native teachers. Teachers
and Teaching: Theory and Practice, 13(1), 63-79.
Tuncer, M. (2012). Türkiye’deki kadrosuz öğretmen istihdamının kadrosuz istihdam edilen öğretmen
görüşlerine göre değerlendirilmesi [According to the views of non-contracted teachers'
valuation of the employment of noncontracted employed in Turkey]. Gaziantep Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 11(3), 797-818.
Yıldız, C. (2003). Yabancı dil öğretmeni yetiştirme programında yeni yapılanma (Dersler-içerikler:
Eleştirel bir yaklaşım) [The new structure of foreign language teacher education program
(Courses-content: A critical approach)]. Language Journal ,121, 7-21.
Werbinska, D. (2009). A profile of an effective teacher of English: A qualitative study from Poland.
Hacettepe University Journal of Education, 36, 306-315.
Zhao, Y. (2013). Professional learning community and college English teachers’ professional
development. Journal of Language Teaching and Research, 4(6), 1365-1370.
doi:10.4304/jltr.4.6.1365-1370
59
Öğretmenlik; tatmin edici içerik sunabilme, eğitimbilim ve alan bilgisine sahip olma, öğretim programı
takibi, bireysel farklılıkları dikkate alarak öğrenci ihtiyaçlarına cevap verebilme, içinde bulunulan eğitim
bağlamını tanıyıp tüm paydaşlarıyla ortak noktada buluşabilmek gibi pek çok yeterliliğin bir arada
bulunmasını gerektirdiğinden en zor mesleklerden biri olarak addedilmektedir. 21. yüzyılda dünyanın
sınırların kaybolarak küresel bir kasabaya dönüşmesi sonucu özellikle dil öğretimi büyük önem
kazanmış ve bunun etkiliği de iyi öğretmen özellikleri ile bağdaşlaştırılmıştır. İlgili artalan
incelendiğinde iyi dil öğretmenini tanımlama gayretinin çok eskilere dayandığı görülmekte ve
günümüzde de hızından bir şey kaybetmemektedir. İlgili çalışmalar genelde ya öğrenci, ya öğretmen
veya karşılaştırmalı bakış açısıyla ele alınmakta ve iyi öğretmen profili çeşitli boyutlardan
incelenmektedir.
Bu hedefle yola çalışan çeşitli araştırmalara bakıldığında öğretmen profilinin farklı boyutlarının ele
alınmış olduğu görülmektedir. Ancak alanyazın detaylı bir biçimde incelendiğinde özellikle vurgulanan
bazı temel boyutların genelde dört başlık altında toplandığı rahatça görülmektedir. Bunlar: sosyalduyuşsal beceriler, pedagojik bilgi, alan bilgisi ve kişilik özellikleridir. Adından da anlaşılacağı üzere
sosyal-duyuşsal beceriler motivasyon, öğretme coşkusu, sağlıklı iletişim becerileri, olumlu tutum
geliştirme, öğrenci ihtiyaçlarına cevap verebilme gibi alt yetenekleri kapsamaktadır. Pedagojik bilgi
eğitim sürecinin nasıl olması gerektiğini vurgularken alan bilgisi içeriğe hakim olmayı kapsamaktadır.
Kişilik özellikleri ise öğrenme ortamını olumlu hale getirmeye ve öğrencilerle sağlıklı iletişim kurmayı
kolaylaştıracak sabır, nezaket, üretkenlik, açık fikirlilik, esneklik gibi kişisel özelliklerini içermektedir.
Öğretmenlik sürekli gelişen bir kavram ve kültür ilintili olduğu için bu çerçeve iyi bir dil öğretmeni
profili çıkarmada bağlayıcı olmamaktadır. Doğal konuşmacı-anadili başka öğretmen olma ikilemi,
tecrübenin rolü, mezun olunan üniversitenin prestiji gibi farklı boyutlar da işin içine girmektedir.
İyi bir dil öğretmen profili çıkarma Türkiye’de de akademik mecraların odak noktası olmaktadır.
Meseleyi gerek öğrenci gerekse de öğretmen açısından ele alan çeşitli çalışmalar bulunmaktadır. Bu
çalışmaların sonucu genelde yurtdışında yapılan çalışmalarla paralellik göstermektedir: en çok önem
atfedilen özellikler öğretmenin kişisel özellikleri, alan bilgisi hakimiyeti ve iletişimsel becerile olarak
resmedilmektedir. Ortaya çıkan bu paralellikler artık konuyu farklı paydaşlar açısından da ele almanın
zamanı geldiğini düşündürmektedir.
Bu çalışmanın amacı, iyi bir dil öğretmeninin özelliklerini Türkiye’deki özel dil eğitim kurumları
açısından ele almak, sonuçları var olan alanyazında farklı bakış açılarıyla karşılaştırmak ve bu
kurumların eğitim personeli alma ölçütlerinin temel dayanağını ortaya çıkarmaktır. Bu amaçla nitel bir
çalışma planlanmış ve Türkiye’nin kuzeydoğusundaki bir ilde bulunan tüm özel dil kursları yöneticilerine
ulaşmak hedeflenmiştir. İldeki yedi kur yöneticisine ulaşılmış ve görüşme yapmayı kabul eden 6 kurs
yöneticisi ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Bilgi toplama aracı olarak kullanılan bu yarıyapılandırılmış görüşmelerdeki sorular alanyazındaki çalışmalar bazı alınarak hazırlanmıştır. Bu sorulara
ek olarak duruma göre sonda soruları da sorulmuş ve görüşmelerde ses kaydı yapılmıştır.
Toplanan bilgi alanyazından esinlenerek kişisel özellik, pedagojik bilgi, alan bilgisi, sosyal-duyuşsal
beceriler, doğal konuşmacı-Türk öğretmen ikilemi, ve eğitim geçmişi ile tecrübenin önemi olmak üzere
altı alt başlık altında nitel içerik analizine tabi tutulmuştur.
Kişilik özellikleri ile ilgili sonuçlar incelendiğinde en çok vurgulanan özelliğin sevgi ve disiplinin dengeli
bir biçimde harmanlanması olduğu görülmektedir. Her ne kadar iyi bir dil öğretmeni güleç, sevecen,
ılımlı olarak tarif edilse de dozajında ayarlanmış bir otoriter anlayışı iyi dil öğretmeni kavramıyla
bağdaştırılmıştır. Bu durum Türkiye gibi yüksek bağlamlı kültürlerde ve sınav-odaklı eğitim
60
ortamlarında başarının önemli oluşuyla açıklanabilir, çünkü bu tür bağlamlarda başarıyı getirecek olan
şeyin istenmeyen davranışları ortadan kaldırarak dersin akışının kesilmesini engelleyen otorite
olduğuna inanılır. Diğer kişilik özellikleri enerjik, adil, anlayışlı, toleranslı, saygılı, sabırlı, sevecen,
üretici, rol model, güdüleyici, arkadaş canlısı, lider, sosyal, olumlu, rahatlatıcı, eleştiriye ve yeniliğe
açık, neşeli ve iyi gözlem yeteneğine sahip olma olarak sıralanabilir.
Pedagojik yeterlilik boyutuna bakıldığında iyi bir dil öğretmeni tanımında en sık vurgulanan özelliğin
dersin İngilizce anlatılması ve dili hakim bir şekilde kullanılabilmesi olduğu görülmüştür. Sınıfta anadil
kullanımı doğal bir olgu olarak görülmemekte ve jest mimik, görseller gibi alternatif yollarla bu yoldan
kaçınılması önerilmiştir. Bu durum, Dilbilgisi-Çeviri Metodu dışında diğer tüm metotların ideal dil
öğretmenini hedef dili kullanarak özgün bir ortam oluşturmaya çalışan kişi olarak tanımlama gayretiyle
açıklanabilir. İyi öğretmende arzu edilen diğer pedagojik yeterlilikler şöyle sıralanabilir: iyi sınıf
yönetimi becerisine sahip olmak, sürekli mesleki gelişim çabası içinde olmak, tüm dil becerilerini
harmanlayarak öğretmek, öğrenci özerkliğini geliştirmek, içeriği kitleye uygun aktarabilmek, farklı
yöntem ve teknikleri yerine göre kullanabilmek,
iletişimsel eğitime odaklanmak, teknoloji
entegrasyonu sağlamak, vücut dili ve görsellerle eğitimi destekleyebilmek, gerçek-yaşamda olduğu gibi
bir sınıf ortamı oluşturmak, strateji öğretmek, öğretim programını takip edebilmek, pedagojik
formasyon bilgisine sahip olmak, farklı öğrenci kitlelerine eğitim verebilme bilgisine sahip olmak.
Alan bilgisi boyutu ele alındığında iyi bir dil öğretmeninde bulunması gereken en önemli yeteneklerin
İngilizce dilbilgisi, kelime becerilerine sahip olmak, hedef dilde kendini çok iyi ifade edebilmek, üstdil
becerilerine sahip olmak, diğer kültürler ve dil aileleri konusunda bilgi sahibi olmak, yöntem ve teknik
teorik bilgisine hakim olmak, dil eğitiminin önemi ve farklı dil kullanımları hakkında bilgi sahibi olmak
olduğu görülmüştür. Ancak bunlar arasında en çok vurgulanan becerinin dilbilgisi ve kelime bilgisi
oluşu sınav odaklı Türk eğitim sisteminde genelde konuşma ve dinleme becerilerinden ziyade dilbilgisi,
okuma ve kelime bilgisinin ölçülmesinin hedeflenmesi olarak açıklanabilir.
Sosyal-duyuşsal becerilerle ilgili sonuçlara bakıldığında iyi iletişim becerilerine sahip olmanın en çok
önemsenen sosyal beceri olduğu görülmektedir. Buna ek olarak coşkulu olmak ve mesleğini ne kadar
sevdiğini öğrenciye aktarabilmek, öğrencinin bireysel özelliklerine hitap edebilme yeteneğine sahip
olmak, göz teması kurabilmek ve sınıf dışında da öğrenciyle sıcak ilişki kurabilmek sık sık vurgulanan
temalar olmuştur.
Doğal konuşmacı-Türk öğretmen ikilemi ile ilgili sonuçlar var olan alanyazının aksine Türk dil
öğretmenlerinin çok daha tercih edildiğini ve dolayısıyla öğretmen milliyetinin iyi dil öğretmeni
tanımında çok da bağlayıcı olmadığını göstermektedir. Katılımcılar bu iki tür öğretmenin yeteneklerini
ayırt etme yoluna gitmiş ve doğal konuşmacıların konuşma, dinleme derslerinde ve kurumun
prestijinde rol oynayabileceğinin altını çizmiştir.
Son olarak da eğitim geçmişi ve deneyim boyutuna bakıldığında iyi bir üniversiteden mezun olmanın iyi
bir öğretmen olunacağı anlamına gelmediği vurgulanmış, önemli olanın sürekli mesleki gelişme çabası
içinde olduğu belirtilmiştir. Ancak iyi bir dil öğretmeni deneyim ile bağdaştırılmış ve bu deneyimin
alanında deneyimli meslektaşları gözlemlemek, staj yapmak, uyum eğitimi almak, yurtdışı deneyimi
yaşamak gibi yollarla kazanılması gerektiğinin altı çizilmiştir.
Sonuç olarak çalışmanın amacı tanımlayıcı bir iyi dil öğretmeni profili çizmek olmasa bile sonuçlar
Türkiye bağlamında iyi bir dil öğretmeni profilini çizme açısından değerlidir. İyi eğitimci tanımını
küresel ve idealist çerçevede yapan çalışmalara ek olarak yerel bazlı alan çalışmaları yapmak öğretmen
eğitimine ışık tutabilir, adayları farklı beklentilere karşı hazırlayabilir ve var olan alanyazına da katkı
sağlayabilir.
61
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Kullanımına İlişkin
Uzaktan Eğitim Uzmanlarının Görüşleri
Perceptions of Distance Education Experts
Regarding the Use of MOOCs
Eren Kesim
Hakan Altınpulluk
Anadolu Üniversitesi, Türkiye
[email protected]
Anadolu Üniversitesi, Türkiye
[email protected]
Öz
Bu araştırmanın amacı kitlesel açık çevrimiçi derslerin yapı ve işleyişine ilişkin var olan durumu
ortaya koyarak, uzaktan eğitim alanında görev yapan eğitim uzmanlarının, kitlesel açık çevrim içi
derslerin hayat boyu öğrenme ve bilgi ekonomisine katkılarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir.
Nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması kullanılarak desenlenen bu araştırma kapsamında
çalışmanın katılımcıları ölçüt örnekleme yöntemiyle belirlenmiş, böylece araştırmanın katılımcıları
kitlesel açık çevrimiçi derslerle ilgili akademik yayınları bulunan, çevrimiçi ders tasarımı sürecinin bir
parçası olmuş olan uzmanlardan oluşmuştur. Veri toplama süreci kapsamında, önce belirlenmiş olan
11 tane kitlesel açık çevrimiçi ders sağlayıcısını kapsayan doküman analizi gerçekleştirilmiştir. Daha
sonra bu doküman analizi sonuçlarını da içeren ve 5 maddeden oluşan veri toplama aracı
kullanılarak, uzaktan eğitim uzmanlarıyla bir yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Bu
görüşmeler sonucunda elde edilen veriler, yapılan içerik analiziyle çözümlenmiştir. Araştırma
sonuçlarına göre; yapılan doküman analizi perspektifinde kitlesel açık çevrimiçi derslerin dünyadaki
mevcut durumu, belirlenen 7 değerlendirme kriterine göre ortaya konmuştur. Bunun yanında
uzaktan eğitim uzmanlarının, kitlesel açık çevrimiçi derslerin hayat boyu öğrenme sürecine ve bilgi
ekonomisine yönelik katkılarıyla, kitlesel açık çevrimiçi derslerin cazip hale getirilmesine ilişkin
görüşleri tema ve alt temalar kullanılarak ve doğrudan alıntılar verilerek paylaşılmış, ilgili araştırma
bulguları kapsamında araştırmacılara yönelik öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Kitlesel açık çevrimiçi dersler; hayat boyu öğrenme; bilgi ekonomisi; sürekli
mesleki gelişim
Abstract
The purpose of this study is to portray the current situation of massive open online course (MOOC)
structures and operations, and determine the opinions of educational experts in the field of
distance education regarding the contribution of MOOCs to lifelong learning and the knowledge
economy. The research, modeled as a qualitative case study, with participants selected using
criterion sampling thus the participants comprised of experts whom have been a part of the design
process of MOOCs and have academic publications regarding MOOCs. During the data gathering
process, a document analysis covering 11 predetermined MOOC providers was conducted. The
results of this analysis were combined with 5 items to establish a data gathering tool, utilized to
conduct semi structured interviews with distance education experts. The data gathered from these
interviews were subjected to content analysis. The results are indicative, from the perspective of
the document analysis conducted, based on 7 evaluation criteria determined to portray the current
situation of MOOCs. In addition, the opinions of distance education experts regarding the
contribution of MOOCs to life long learning and the knowledge economy, and making MOOCs more
62
attractive, have been provided with direct quotations and through themes and sub themes. Various
recommendations have been made for researchers based on relevant research findings.
Keywords: MOOCs; life-long learning; knowledge economy; continuing professional development
Giriş
Temel dinamikleri on dokuzuncu yüzyılın sonlarına doğru uluslararası ekonomi ve uluslararası
ekonomik ilişkilerin gelişmesiyle şekillenen küresel ekonomi, günümüzde dinamik bir gerçekliği temsil
etmektedir. Sadece uluslararası ekonomi için değil, gelişen yeni teknolojilerle birlikte dünyada
mesafelerin kısalmasını, dünyada yaşayan insanların birbirlerini daha fazla tanımasını sağlayan bir
süreç olarak küreselleşmenin etkileri her geçen gün yoğun olarak hissedilmektedir (Eckes, 2011).
Ülkelerin ekonomik ve sosyal gelişim süreçlerinde rekabet avantajı sağlamalarında bilgi vazgeçilemez
ve stratejik bir konuma gelmiştir. Küreselleşme süreciyle hız kazanan bilginin artış ve yayılma hızı, bilgi
ve iletişim teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte tüm ülkeleri doğrudan etkilemektedir. Bu bakımdan bilgi
ekonomisi, stratejik öneme sahip olan bilginin üretilmesi için eğitim ve araştırma süreçlerine yatırım
yapma, ortaya çıkan sosyal, kültürel ve ekonomik gelişmelere hızlı bir şekilde uyum sağlayarak yeni
bilgiler üretebilme dinamiğini yansıtmaktadır. Bu değişkenleri doğru analiz ederek hayata geçiren
ülkeler, küresel bilgi ekonomisinde üretmiş oldukları yüksek katma değere sahip ürünlerle rekabet
üstünlüğü sağlamaktadırlar (Dahlman, Routti ve Ylä-Anttila, 2007).
Yirmi birinci yüzyılda ülkeler arasında yaşanan ekonomik rekabet sürecinde, fiziki sermaye
yatırımlarından çok insana yapılan yatırımı karakterize eden beşeri sermaye yatırımları önem
kazanmıştır. Bu anlamda beşeri sermaye, ülkelerin küresel rekabet sürecinde avantaj
sağlayabilmelerinin en stratejik değişkeni haline gelmiştir (Goldin ve Katz, 2008; Duderstadt, Atkins ve
Van Houweling, 2002).
Beşeri sermaye kavramı, örgütlerin sahip oldukları finansal ve fiziksel sermayeden farklı bir bakış
açısını yansıtmaktadır (Huysman, 2004). Ülkelerin sahip oldukları yetişmiş insan gücünü temsil eden
beşeri sermaye, risk alabilen, girişimcilik özelliği olan ve yeniliklere açık bireyler aracılığıyla ekonomik
sistemin gelişmesine olumlu katkı sağlamaktadırlar (Halpern, 2005). Beşeri sermaye kuramı gelecekte,
eğitim-öğretim süreçleriyle okulların öğrencilere sağladıkları faydaları, eğitim öğretim süreçlerinin
kalitesinin arttırılmasını ve hayat boyu öğrenme anlayışının bireyler için sağlayacağı getirileri içerecek
şekilde yeniden ele alınmalıdır (Livingstone, 2012, s.105).
Dijital teknolojilerin eğitim kurumlarında kullanılmaya başlanmasıyla birlikte, sadece eğitim kurumları
için değil dijital toplumun genelinde ve iş hayatında öğrenme sürecinin yeniden yapılandırılması bir
zorunluluk haline gelmeye başlamıştır (Ossiannilsson, 2014). Gelişen yeni teknolojiler, yeni bilgilere
ulaşmak isteyen bireyler için özellikle öğrenme süreçlerini yeniden yapılandırabilmek için yeni olanaklar
hazırlamaktadır. Belirli bir kuruma bağlı kalmadan bireyler internet kaynaklarına ulaşarak öğrenme
süreçlerine dinamizm katabilmektedirler (Kop, 2011).
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesiyle, tüm ülkeler bu sürecin etkileriyle karşılaşmaktadırlar. Bu
perspektifte özellikle mobil teknolojilerin gelişmesiyle, bireyler bu teknolojileri gereksinimlerini
karşılamak için daha fazla kullanmaya başlamışlardır. Mobil teknolojilerin yaygın olarak kullanılması,
sosyal medya araçlarının ve bulut bilişimin popülerlik kazanması mobil öğrenme kavramının gelişmesini
sağlamış, mobil öğrenme süreçlerinin gelişmesiyle birlikte dünyada eğitim hizmetlerinin sunulmasında
da yeni bakış açıları ön plana çıkmıştır (de Waard, 2013).
63
Mobil öğrenme sürecinde bireyler, akıllı telefonlardan ya da kişisel dijital yardımcılardan gereksinim
duydukları eğitim içeriklerine ulaşabilmektedirler. Bir başka ifadeyle mobil öğrenme, bireylerin yeni
gelişen teknolojileri kullanarak istedikleri eğitim içeriğine erişebilme yeterliklerini temsil etmektedir.
Mobil öğrenme sürecinde özellikle bireylerin gereksinim duydukları eğitim içerikleri bireylere önceden
belirlenmiş ya da sabit bir konumda sunulmamaktadır. Mobil öğrenme sürecinde bireyler gelişen yeni
teknolojileri kullanarak yeni bilgilere ve eğitim içeriklerine her yerden erişim olanağına sahiptirler. Mobil
öğrenme bu anlamda yeni öğrenilen bilgilerin gerçek hayata ve iş ortamına doğrudan uygulanmasına
olanak vermektedir (Mishra, 2013).
Açık ve uzaktan eğitim, toplumsal değişim sürecinde bireylerin çeşitlenen gereksinimlerine çözüm
bulabilmek için ortaya çıkan bir yaklaşımı temsil etmektedir. Bireylerin artan ve çeşitlenen
gereksinimlerine her yerden hızlı bir şekilde erişebilme olanaklarının gelişmesiyle, açık ve uzaktan
eğitimde yeni bakış açıları ortaya çıkmaktadır. Açık ders malzemelerinin kullanımının
yaygınlaşmasından sonra günümüzde, kitlesel açık çevrimiçi dersler yeni ve popülerliği her geçen gün
artan bir olgu olarak gelişmektedir (Stracke, 2014).
Kitlesel açık çevrimiçi dersler, dünya genelinde kendi isteğiyle öğrenme sürecine yön vermek isteyen
öğrenen bireyleri bir araya getiren büyük ölçekli bir öğrenme ortamını karakterize etmektedir. Kitlesel
açık çevrimiçi dersler çok kapsamlı bir öğrenme yönetim sistemini bünyesinde barındırmazlar. Bu
yapılar genellikle öğrenme sürecini yapılandırmak isteyen çok fazla kişinin kolayca erişebileceği, ders
içeriği oluşturabileceği, tartışmalar yoluyla iletişim kurabilecekleri sosyal medya araçlarını
kullanmaktadırlar. Bulut bilişim alt yapısında ya da internet tabanlı olarak kitlesel açık çevrimiçi dersler,
herkesin ilgi duyduğu bir derse kayıt yapmasına, bu dersle ilgili içerikler oluşturmalarına ve dersle
ilgilenen kişilerin bu içeriğe erişmesine olanak sağlayarak çevrimiçi öğrenme ortamlarında ders
kaynaklarının bireyler tarafından her zaman ve her yerden paylaşımına olanak sağlamaktadır (de
Waard, 2013, s.357).
Kitlesel açık çevrimiçi dersler ve e-öğrenme olanakları, öğrenciler, yetişkin bireyler, iş hayatında
çalışanlar ve kendini geliştirmek isteyen herkes için hayat boyu öğrenme sürecinde önemli fırsatlar
sunmaktadırlar (Stracke, 2014). Kitlesel açık çevrimiçi dersler, her dersin kendi özelliğine ve yapısına
göre bünyesinde gelişmiş öğrenme ortamlarını barındırmaktadır. Kitlesel açık çevrimiçi dersler bu
bağlamda çok fazla sayıda öğrenene daha büyük ölçekli, daha kaliteli açık ders erişimine olanak
vererek daha az maliyetle eğitim hizmeti sunulmasını sağlamaktadır. Kitlesel açık çevrimiçi derslerin
dünyadaki kurumsal ve seçkin yükseköğretim kurumları tarafından yapılandırılması ve eğitim
hizmetinin bu dersler aracılığıyla da verilmeye başlanması, uluslararası küresel yükseköğretim alanında
karar vericilerin ve araştırmacıların kitlesel açık çevrimiçi derslere daha fazla odaklanmalarını
sağlamıştır. (Baker, Evans, Greenberg ve Dee, 2014, s.5).
Bu araştırmanın amacı, kitlesel açık çevrimiçi derslerin yapı ve işleyişine ilişkin var olan durumu ortaya
koyarak, uzaktan eğitim alanında etkin olarak rol alan uzaktan eğitim uzmanlarının söz konusu
derslerin hayat boyu öğrenme ve bilgi ekonomisi bağlamında katkılarına ilişkin görüşlerini belirlemektir.
Bu amaçları gerçekleştirmek amacıyla şu alt amaçlar belirlenmiştir:

Kitlesel açık çevrimiçi derslerin yapı ve işleyişi ile ilgili dünyadaki mevcut durum nedir?
Uzaktan eğitim uzmanlarının;
 Kitlesel açık çevrimiçi derslerin bireylerin hayat boyu öğrenme sürecine katkılarına yönelik
görüşleri nelerdir?
 Kitlesel açık çevrimiçi derslerin bilgi ekonomisine katkılarına yönelik görüşleri nelerdir?

Kitlesel açık çevrimiçi derslerin cazip hale getirilmesine yönelik görüşleri nelerdir?
64
Yöntem
Araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması olarak desenlenmiştir. Durum
çalışmalarında bir duruma ilişkin ortam, birey, olay ya da süreçlerin bütüncül bir yaklaşımla
araştırılarak ilgili durumu nasıl etkilediklerine ya da ilgili durumdan nasıl etkilendiklerine
odaklanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu yöntem araştırmacılara gerçek yaşamdaki olayların,
süreçlerin ya da davranış örüntülerinin anlamlı ve bütüncül niteliklerini ayrıntılı ve derinlemesine bir
biçimde ortaya koyma olanağı sunmaktadır (Yin, 2009). Durum çalışmalarında genellikle birden çok
veri toplama yöntemi işe koşularak zengin ve birbirini destekleyebilecek veri çeşitliliğine ulaşılabilir
(Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu araştırmada kitlesel açık çevrimiçi derslere ilişkin dünyadaki genel
durumu ve mevcut ortamların niteliklerini yansıtmaya yönelik bir doküman analizi gerçekleştirilmiş,
ardından bu konuda yetkin uygulayıcı ve araştırmacılar ile gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış
görüşmelere başvurularak bu durumun ayrıntılarına ve duruma ilişkin paydaş görüşlerine ilişkin
tamamlayıcı veri sağlanmıştır.
Çalışmanın Katılımcıları
Bu araştırmada ilgilenilen durum ile ilgili zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen uzmanlarla
derinlemesine çalışabilmek amacıyla, amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemine
başvurulmuştur (Patton, 2002). Ölçüt örnekleme yönteminde önceden belirlenmiş belirli ölçütleri
karşılayan tüm durumlarla çalışılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s.140). Araştırmanın
katılımcılarıyla ilgili kişisel bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1
Uzaktan Eğitim Uzmanlarına Ait Kişisel Bilgiler
Uzaktan Eğitim
Uzmanları
U1
U2
U3
U4
U5
U6
U7
U8
U9
U10
Cinsiyet
Kadın
Erkek
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Erkek
Erkek
Erkek
Yaş
32
34
28
39
33
33
35
35
51
30
Ünvan
Yard.Doç.Dr.
Yard.Doç.Dr.
Araş.Gör
Yard.Doç.Dr.
Yard.Doç.Dr.
Araş.Gör.
Öğr. Gör.
Öğr.Gör.
Doç.Dr.
Yard.Doç.Dr.
Kıdem
12 Yıl
12 Yıl
5 Yıl
11 Yıl
12 Yıl
12 Yıl
11 Yıl
12 Yıl
28 Yıl
6 Yıl
Araştırma kapsamında kitlesel açık çevrimiçi derslerle ilgili yayını olan, bireysel olarak çevrimiçi ders
tasarımı sürecinde rol almış uzaktan eğitim uzmanlarına ulaşılmıştır. Böylece kitlesel açık çevrimiçi
derslere ilişkin hem kuramsal hem de uygulamalı olarak tecrübeye sahip paydaşların görüşlerinden
yararlanılarak mevcut durumun derinlemesine ve doğru kaynaklardan yararlanılarak irdelenmesi
hedeflenmiştir.
Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ve Verilerin Toplanması
Durum çalışmalarında, çalışmanın bazı bölümlerini birbirinden bağımsız olarak raporlaştırmak,
araştırmanın bütününü yorumlayabilmek için bir sınırlılık yaratabilmektedir (Güler, Halıcıoğlu ve Taşğın,
2013, s.316). Nitel analiz kapsamında kullanılacak doküman analizi sürecinde, araştırma kapsamıyla
65
ilgili verileri elde edebilmek için yeterli düzeyde tarama işlemi yapılması gerekmektedir (Gürbüz ve
Şahin, 2014, s.381).
Nitel araştırmaların belirlenen amaçlarını gerçekleştirebilmek için görsel ve yazılı birçok dokümandan
yararlanılabilmektedir. Araştırma kapsamında belirli bir olay ya da olgu ile ilgili farklı kaynaklardan
bilgilere ulaşmak, yeni ve farklı bakış açılarını incelemek, araştırmanın geçerliliğini arttırabilmektedir
(Akturan, 2013, s.117). Nitel araştırmaların veri toplama sürecinde e-postalar ve internet adresleri gibi
elektronik dokümanlardan da yararlanılabilmektedir (Creswell, 2014).
Bu araştırmada, kitlesel açık çevrimiçi derslere ilişkin dünyadaki genel durumu ve mevcut ortamların
niteliklerini yansıtmaya yönelik yapılan doküman analizi iki önemli amacı bünyesinde barındırmaktadır.
Birinci amaç, yapılan doküman analizi sonuçlarının, veri toplama aracının geliştirilmesine yardımcı
olması, ikinci amaç ise, kitlesel açık çevrimiçi derslerin yapı ve işleyişi ile ilgili dünyadaki mevcut
durumun betimlenmesini sağlayabilmektir. Dünyada kitlesel açık çevrimiçi ders sağlayıcılarına ait pek
çok internet adresi bulunmaktadır (Littlejohn, 2013).
Araştırmanın belirlenen amacı perspektifinde yapılması düşünülen doküman analizinde sınırlılık
yaşamamak için, Littlejohn (2013, s.4) tarafından sadece internet adresleri belirtilen seçilmiş 11 tane
kitlesel açık çevrimiçi ders sağlayıcısını ve onların internet adreslerini kapsayan ilk doküman analizi 110 Mart 2014 tarihleri arasında yapılmıştır. Yapılan doküman analizinde 11 tane kitlesel açık çevrimiçi
ders sağlayıcısının (Coursera, Edx, Udacity, Futurelearn, Openstudy, Codeacademy, Openlearning,
NPTEL, Khan Academy, Udemy ve ALISON) internet adreslerinin mevcut potansiyelleri incelenmiş, tüm
internet adreslerinde ortak olan nitelikler saptanarak bu nitelikler birer değerlendirme ölçütü olarak
belirlenmiş ve yapılan doküman analizi tek bir tabloda karşılaştırmalı olarak özetlenmiştir.
Araştırmacılar, yukarıda belirtilen 11 tane kitlesel açık çevrimiçi ders sağlayıcısının ilgili sitelerinin her
birine üye olarak, daha geniş bir yelpazede elektronik dokümana erişim olanağı bulmuşlardır.
Doküman analizi kapsamında ortaya çıkan değerlendirme ölçütleri; internet adresleri, mobil uygulama
desteği, sertifikasyon-diploma olanakları, bireysel ve mesleki gelişim, içerik hazırlama ve ders desteği,
staj, eğitim ve istihdam olanakları, ilgi alanına yönelik derslerin verilmesi, ders sayısı ve aktif öğrenci
sayısı olmak üzere toplam 9 başlıkta oluşturulmuştur. Elde edilen bulgular, veri toplama aracının
geliştirilmesi sürecine klavuzluk etmiştir. Bu sebeple önce kitlesel açık çevrimiçi derslerin kuramsal
temelleriyle, bilgi ekonomisi ve hayat boyu öğrenmeyle ilgili alan yazın taraması yapılmış, daha sonra
bu üç temel alanla ilgili ulaşılan bilgiler, yapılan doküman analizinde ortaya çıkan 9 temel
değerlendirme ölçütü çerçevesinde bir araya getirilerek 10 maddeyi içeren pilot görüşme formu
oluşturulmuştur. Daha sonra bu pilot görüşme formu, Uzaktan Eğitim, Eğitim Yönetimi ve Bilgisayar ve
Öğretim Teknolojileri alanında uzman 4 öğretim üyesine gönderilmiştir. Belirtilen 4 öğretim üyesiyle
yapılan görüşmeler sonucunda veri toplama aracında uzman öğretim üyelerinden gelen değerlendirme
sonuçlarına göre gerekli olan düzeltmeler yapılmış, böylece veri toplama aracına 5 maddeyi içeren son
şekli verilmiştir.
Daha sonra görüşme formu görüşme sürecine başlamadan kitlesel açık çevrimiçi derslerle ilgili yayını
olan ve bireysel olarak çevrimiçi ders tasarımı sürecinde rol almış olan 2 uzmana gönderilerek pilot
uygulaması yapılmış ve bu 2 uzman araştırmanın çalışma grubunun dışarısında bırakılmıştır. Yapılan
pilot uygulama sonucunda veri toplama aracına son şekli verilmiştir. Veri toplama aracının son şeklini
içeren görüşme soruları aşağıda sunulmuştur:
1. Sizce kitlesel açık çevrimiçi derslerin bireylerin yeni bilgilere erişimi bağlamında katkıları
nelerdir?
2. Kitlesel açık çevrimiçi derslerin bireylerin sürekli mesleki gelişimi açısından önemi nedir?
66
3. Kitlesel açık çevrimiçi derslerin bireylerin hayat boyu öğrenme sürecinde etkili olabilmesi için
sizce neler yapılmalıdır?
4. Kitlesel açık çevrimiçi derslerde bireyler için hedeflenen kazanımların gerçek hayata
yansıtılması sizce nasıl mümkün olabilir?
5. Kitlesel açık çevrimiçi derslerle bireyler için hedeflenen kazanımların ekonomik değere
dönüşmesi yönünde ne tür uygulama önerileriniz bulunmaktadır?
Araştırmanın veri toplama süreci için gerekli olan izin Açıköğretim Fakültesi Dekanlığından alındıktan
sonra, çalışmanın katılımcılarını oluşturan uzaktan eğitim uzmanlarından görüşme süreciyle ilgili
randevular alınmıştır. Uzaktan eğitim uzmanlarının araştırma süreciyle ilgili bilgilendirilmelerinden sonra
veri toplama süreci 07-16 Nisan 2014 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler ortalama yarım
saat sürmüş ve 214 dakika 42 saniyelik bir görüşme kaydı elde edilmiştir.
Yapılan doküman analizinin 1-10 Mart 2014 tarihleri arasında elde edilen bulguları, kitlesel açık
çevrimiçi derslere ilişkin dünyadaki genel durumu ve mevcut ortamların niteliklerini yansıtmaya yönelik
olarak araştırma bulgularının oluşturulduğu 20-25 Ağustos 2014 tarihleri arasında yeniden gözden
geçirilmiş, elde edilen 9 değerlendirme ölçütü içerisinde yer alan ders sayılarının ve aktif öğrenci
sayısının, değişkenlik göstermesi sebebiyle dünyadaki mevcut durumu yansıtma amacını
sınırlayabileceği varsayımıyla bu değişkenler çıkartılarak, doküman analizi kapsamında ortaya çıkan
değerlendirme ölçütleri; internet adresleri, mobil uygulama desteği, sertifikasyon-diploma olanakları,
bireysel ve mesleki gelişim, içerik hazırlama ve ders desteği, staj, eğitim ve istihdam olanakları, ilgi
alanına yönelik derslerin verilmesini içeren 7 değerlendirme ölçütünü kapsayan nihai haliyle bulgular
bölümünde Tablo 2’de, araştırmanın birinci alt amacını yansıtacak şekilde oluşturulmuştur.
Verilerin Analizi
Uzaktan eğitim uzmanları ile gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen verilerin
çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırma kapsamında toplanan veriler derinlemesine
incelenerek birbirine benzeyen veriler temalar ve belirli kavramlar etrafında bir araya getirilerek
anlaşılır biçimde düzenlenip yorumlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s.259). Nitel araştırmalarda
özellikle verilerin analizi sürecinde; verilerin organize edilmesi, verilerin yazılı hale getirilmesi, temaların
oluşturulması ve araştırma verilerinin tablolar halinde sunulması büyük önem taşımaktadır (Güler,
Halıcıoğlu ve Taşğın, 2013, s.44).
Elde edilen görüşme kaydı, araştırmacılar tarafından yazılı metne dönüştürülmüştür. Yapılan
dönüştürme sonucunda 50 sayfalık bir metne ulaşılmıştır. Bu metin yapılacak olan içerik analizi için
görüşme formuna aktarılmıştır. Oluşturulan bu görüşme formu, nitel araştırma ve uzaktan eğitim
alanında uzman 3 öğretim üyesine gönderilmiştir. Uzman öğretim üyeleri, birbirlerinden bağımsız
olarak ilgili görüşme formunu baz alarak tema ve alt temaları oluşturmuşlar ve bunları bir Excel
tablosuna aktarmışlardır. Daha sonra araştırmacıların da katılımıyla, uzman öğretim üyelerinin
oluşturmuş oldukları tema ve alt temalar ortak bir Excel dosyasında bir araya getirilerek, bir görüşme
kodlama anahtarı oluşturulmuştur. Her bir tema, alan uzmanlarının görüşlerini yansıtacak şekilde Excel
tablosuna nihai olarak aktarılmış ve temalarla ilgili görüş birliği ve görüş ayrılıkları tabloda ayrıntılı
olarak incelenerek, görüşme kodlama anahtarına son şekli verilmiştir. Süreç sırasında veriler
kodlanmış, temalar bulunmuş, kod ve temalar düzenlenmiş ve son olarak bulgular tanımlanarak
yorumlanmıştır. Araştırma kapsamında elde edilen temaların kodlamalarını da içeren veri toplama
aracının güvenirliğinin hesaplanması sürecinde Miles ve Huberman (1994, s.64) tarafından belirtilen
aşağıdaki formülden yararlanılmıştır:
67
Görüş Birliği
Güvenirlik = -------------------------------------------- X 100
Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı
Bu araştırmada, yukarıda belirtilen formül aracılığıyla yapılan hesaplamalar sonunda veri toplama
aracının güvenirliği %91 olarak bulunmuştur. Araştırmanın bulguları kapsamında alt temalara ilişkin
uzaktan eğitim uzmanlarının görüşlerini içeren doğrudan alıntılarda, uzaktan eğitim uzmanlarının
gerçek kimliklerinin belirtilmesini önlemek amacıyla uzaktan eğitim uzmanları U1---U10 şeklinde
sunulmuştur.
BULGULAR
Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Yapı ve İşleyişi ile İlgili Dünyadaki Mevcut Duruma İlişkin
Bulgular
Littlejohn (2013, s.4) tarafından sadece internet adresleri belirtilen seçilmiş 11 tane kitlesel açık
çevrimiçi ders sağlayıcının (Coursera, Edx, Udacity, Futurelearn, Openstudy, Codeacademy,
Openlearning, NPTEL, Khan Academy, Udemy ve ALISON) internet adresinin mevcut potansiyelleri
yapılan doküman analizinde incelenmiş, tüm internet adreslerinde ortak olan nitelikler saptanarak bu
nitelikler 7 değerlendirme ölçütüyle yapılan doküman analizi bulgularını karşılaştırmalı olarak özetleyen
Tablo 2’de sunulmuştur.
Web sayfalarının büyük bir bölümünde üyelik sistemi kullanıldığı saptanmıştır. Kullanıcılar bu sitelere
üye olarak profil sayfalarını düzenleyebilmektedir. Profil sayfalarında kullanıcılar aldığı dersleri,
sınavlardaki puanlarını, genel ilerlemesini ve kazandığı sertifikaları da görebilmektedir. Böylece, siteye
üye olan kişi sitenin kullandığı dilden, profil resmine kadar kişisel sayfasını özelleştirebilme imkanına
sahip olabilmektedir.
Derslerin genel olarak çeşitli kategorilerde çok boyutlu yöntemlerle işlendiği belirlenmiştir. İncelenen
sitelerin geneli için ele alındığında, öğrenen bireyler kitlesel açık çevrimiçi ders sağlayıcılarının ilgili
sitelerine girdiklerinde son derece sade, anlaşılır ve kullanıcı dostu bir arayüzle etkileşim
sağlayabilmektedirler. Sunulan menüler ve diğer bağlantıların kullanıcıların aradıklarını daha kolay
bulmalarına ve amaçlarına yönelik çalışmalarına yardımcı olacak şekilde tasarlandığı göze
çarpmaktadır. Bazı kitlesel açık çevrimiçi ders sağlayıcılarının internet adresleri kendilerine özel mobil
uygulama desteğine de sahiptir.
Ayrıca site arayüzünden değiştirilebilen çeşitli dil seçenekleri de bulunabilmektedir. Birçok sitede üyelik
sistemi kullanıldığı için kullanıcıların profil sayfası aracılığıyla kişisel ilerlemesi, gelişimi, aldığı dersleri
yönetim paneli aracılığıyla görüntülenebilmektedir.
68
Tablo 2
Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders Sağlayıcılarının İnternet Sayfalarının Doküman Analizi Sonuçları
Coursera
Edx
Udacity
Futurelearn
Openstudy
Codecademy
Openlearning
NPTEL
Adres
https://www.
coursera.org/
https://www.
edx.org/
https://www.
udacity.com/
http://openst
udy.com/
Android ve IOS
Yok
Android ve
IOS
http://www.
codecademy.
com/
IOS
https://www.
openlearning.
com/
Yok
http://nptel.
ac.in/
Mobil
Uygulama
Desteği
Sertifikasyon /
Diploma
Olanakları
https://www.
futurelearn.
com/
Yok
Sertifikasyon
var
Sertifikasyon
var
Sertifikasyon
var
Sertifikasyon
var
Sertifikasyon
yok, kısa bir
süre sonra
uygulama
başlayacaktır
Sertifikasyon
yok
Dersi veren
eğitmene
bağlı olarak
değişmektedir
Sertifikasyon
var
Bireysel ve
mesleki
gelişim
İçerik
hazırlama
ve ders
desteği
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
İçerik
hazırlama ve
ders destek
ekipleri vardır
İçerik
hazırlama ve
ders destek
ekipleri vardır
İçerik
hazırlama ve
ders destek
ekipleri vardır
İçerik
hazırlama ve
ders destek
ekipleri vardır
İçerik
hazırlama ve
ders destek
ekipleri vardır
İçerik
hazırlama ve
ders destek
ekipleri vardır
İçerik
hazırlama ve
ders destek
ekipleri vardır
İçerik
hazırlama ve
ders destek
ekipleri vardır
İçerik
hazırlama ve
ders destek
ekipleri vardır
İçerik
hazırlama ve
ders destek
ekipleri vardır
Var
Var
Var
Var
Yok
Var
Var
Yok
Var
İçerik
hazırlama ve
ders destek
ekipleri
vardır
Var
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Staj,
eğitim ve
istihdam
olanakları
İlgi
alanına
yönelik
derslerin
verilmesi
IOS
Yok
Khan
Academy
Udemy
ALISON
https://www. https://www
khanacademy .udemy.com
.org/
/
IOS
Android ve
IOS
http://alison.
com/
Dersi veren Sertifikasyon
eğitmene
var
bağlı olarak
değişmektedir
Sertifikasyon
var
Yok
Var
69
Belirli aşamaları geçerek belli bir düzeye gelen öğrenenlere yönelik incelenen sitelerin büyük
bölümünün sertifika fırsatı sundukları saptanmıştır. Bu sertifikalar genel olarak ücretli olmakla birlikte
öğrenenlere gerek öğrenim süreçlerinde gerekse iş hayatında bazı imkanlar yaratmaktadır. Bazı
sitelerde sertifika uygulaması olmasa da, birçok kitlesel açık çevrimiçi ders sağlayıcının sitesinde geçerli
diploma ve sertifika uygulaması olduğu belirlenmiştir.
Kitlesel açık çevrimiçi ders sağlayıcılarının kullandığı siteler, öğrenenlerin hem bireysel hem mesleki
gelişimlerini yaşam boyu sürdürmeyi amaçlayan platformlardır. Dünya çapında sunulan bu hizmetler
tıptan mühendisliğe, felsefeden yabancı dil eğitime çok geniş bir yelpazede sunulmaktadır. Bu
sitelerden yararlanarak kullanıcılar mesleki kariyerlerine katkı sağlayabildikleri gibi, bireysel anlamda da
ilgi duyduğu alanda kendilerini geliştirebilme imkanına sahip olmaktadırlar. Bu sayede bireyler
kendilerini yetiştirerek bilgi ekonomisine katkı sağlayabilmektedirler.
Kitlesel açık çevrimiçi derslerin sağlayıcıları çok çeşitli alanlarda birçok uzman çalıştıran şirketlerdir.
Belirli bir ekonomik modele göre profesyonel bir şekilde işletilen bu şirketlerde, her bölüme özgü birçok
çalışan bulunmaktadır. Özellikle yazılım mühendisleri, içerik tasarımcıları, halkla ilişkiler uzmanları ve
ders destek ekiplerinin bu süreçte yer aldıkları saptanmıştır. Ayrıca bu siteler çeşitli alanlardaki boş
pozisyonları için yetişmiş, kalifiye personel arayışı içerisinde de olabilmektedirler.
Genel olarak kitlesel açık çevrimiçi dersleri sunan bu sitelerin işleyişinde bazı farklılıklar olsa da, temel
olarak benzer prensiplere sahip olduğu söylenebilir. Derslerin işlenmesinde çeşitli sunum, elektronik
kitap, çizim veya grafik gibi araçlar kullanılmakla birlikte, bazı siteler çok daha farklı yöntemler
kullanabilmektedirler. Dersler genel olarak kuramsal bilgi vermeye yönelik olarak videolu derslerle veya
web tabanlı uygulamalarla işlenmektedir.
Uzaktan Eğitim Uzmanlarıyla Yapılan Görüşme Raporlarıyla İlgili Bulgular
Tablo 3
Uzaktan Eğitim Uzmanlarının Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Bireylerin Hayat Boyu
Öğrenme Sürecine Katkılarına Yönelik Görüşleri
Temalar
1. Gelişimsel katkılar
1.1. Mesleki gelişim
1.2. Bireysel gelişim
2. Katılımcıya yönelik katkılar
2.1. Öğrenme maliyetlerinden tasarruf
2.2. İş yaşamından kopmadan yenilenme
2.3. Öğrenme zamanından tasarruf
3. Formal eğitim hizmetlerinden yararlanma
3.1. Yapılandırılmış bilgiye erişim imkanı
3.2. Doğru ve güvenilir bilgiye erişim imkanı
3.3. Bilgi ve becerilerin sertifika veya diploma ile belgelenmesi
4. Bilişim hizmetlerinden yararlanma
4.1. Zamandan bağımsız olması
4.2. Ortamdan bağımsız olması
4.3. Kontenjan sınırlıklarının olmaması
4.4. Çift yönlü etkileşimin olması
Frekans (n)
10
6
4
3
2
5
2
1
5
5
2
2
Uzaktan eğitim uzmanlarının kitlesel açık çevrimiçi derslerin bireylerin hayat boyu öğrenme sürecine
katkıları konusundaki görüşleri; Gelişimsel katkılar, katılımcıya yönelik katkılar, formal eğitim
70
hizmetlerinden yararlanma ve bilişim hizmetlerinden yararlanma şeklinde dört alt temada toplanmıştır.
Gelişimsel katkılara yönelik alt temalar, mesleki ve bireysel gelişim şeklinde iki alt temada toplanmıştır.
Bu alt temalara ilişkin uzaktan eğitim uzmanlarının görüşlerinden bazıları aşağıda belirtilmiştir:
“…daha çok yetişkin öğrenenlere hitap eden kitlesel açık çevrimiçi derslerde, siz belli bir
lisans eğitimi aldınız hatta lisansüstü eğitimi aldınız bunlarda hani size yetmedi ve
dünyada neler oluyor acaba şu konularda neler var diye merak edip kendinizi geliştirmek
istediğinizde size bu amaca yönelik bir kitlesel açık çevrimiçi ders olanağı sunuluyor. ”
[U3].
“Mesleki gelişime yönelik düzenlenecek kitlesel açık çevrimiçi dersler öğrenen kişiler için
gerçekten etkili olabilir. Bu süreçte sunulan ders materyallerinin, hazırlanan ders
videolarının bu bağlamda kişilerin kendini geliştirmesi adına bir fırsat olabileceğini
düşünüyorum.” [U4].
“Kitlesel açık çevrimiçi derslerde eğer kişi bir iş yerinde çalışıyorsa iş yeri de kişiyi belli bir
konuda eğitim alması için yönlendiriyorsa, kişi de kendini o alanda bir kitlesel açık
çevrimiçi ders bulup kayıt yaptırıp eğitim görebilir. Bunun yanında kişi bütünüyle kendi
ilgisi ihtiyacı merakı doğrultusunda kitlesel açık çevrimiçi dersleri seçip, kayıt yaptırıp
bunlara devam edip tamamlayabiliyorsa bu bütünüyle kişinin kendi merakını doyurmak
kendi bilgi gereksinimini karşılamak açısından kendisini besleyecek bir süreç olarak kabul
edilebilir. Kitlesel çevrimiçi derslere yönelik motivasyon kaynağının mesleki gelişime
katkısı farklı boyutlarda ortaya çıkabilir.” [U7].
“…örneğin tarih, müzik, sinema kültürü gibi konularda bile kişisel gelişim boyutunda
kitlesel açık çevrimiçi derslerden yaralanabiliyorsunuz.” [U5]
Katılımcıya yönelik katkılar da öğrenme maliyetlerinden tasarruf, iş yaşamından kopmadan yenilenme
ve öğrenme zamanından tasarruf şeklinde üç alt temada toplanmıştır. Bu alt temalara ilişkin uzaktan
eğitim uzmanlarının görüşlerinden bazıları şu şekildedir:
“Ekonomik açıdan baktığımızda da ciddi anlamda kitlesel açık çevrimiçi derslerin insanlara
katkısı olacaktır çünkü açık öğrenme dediğimiz zaman gerçekten eğitimde bir maliyeti
düşürme söz konusu. Çünkü siz burada kitlesel bir eğitim yapmış oluyorsunuz dolayısıyla
ekonomik anlamında da ciddi kazançlarınız ciddi kazanımlarınız oluyor. Ders
materyallerinin en azından internet ortamında herkesin paylaşımına açılması, basılı
materyal aldığınızda onlar için ekstra ücret ödediğiniz halde burada maliyet azalması söz
konusu dolayısıyla buralarda ciddi kazanımlar var.” [U4].
“Ekonomik kazanım olarak düşündüğümüzde şu var yani sertifikayı alıyorsun ama bazıları
bahsettiğim kredileri almak için para ödemek zorunda öyle sistemlerde söz konusu bunları
tamamen açık kaynak felsefesiyle gitmesi durumunda başladığı gibi gitmesi durumunda
her öğrenenin ilk kazanımları bu olacaktır. Öğrenme platformlarının sayısı o kadar arttı ki
illaki bir kişi ilgisi olan bir konuyu bulabilir, bu durum da ekonomik anlamda katkı
sağlayacaktır kendisine.” [U8].
“Günümüzde bir öğrenci 4 yıllık fakülte okuyorsa eğer bitirdiğinde öğrendiği bilgilerin
yarısı işe yaramaz hale gelmekte. Bunun için ne yapılması gerekiyor sürekli yeni bilgilerle
bireylerin donatılması gerekiyor, kendini geliştirmesi gerekiyor. Bunu da sürekli çocukları
sınavlarla tekrar üniversiteye kayıt ederek ya da iş hayatından koparıp kurslara alarak
çözemiyoruz. Mesela ben geçenlerde kendim bir kitlesel açık çevrimiçi derse kayıt oldum
mobil platformu üzerinden programlama mobil yazılım geliştirme programına, şimdi benim
71
bunu öğrenmem için bir kursa gitmem veya bir dershaneye gitmem ya da üniversitede
alabilmem mümkün değildi. Bunun mesleki anlamda birey için önemli olduğunu
düşünüyorum kendim için gereksinim duyduğum bir konu olduğunu düşünüyorum bu
imkanı sağladığı için böyle bir yönelimim vardı.” [U9].
“Kitlesel açık çevrimiçi dersler, sistematik ve yapılandırılmış düzenli bir öğrenme ortamı.
Bu anlamda zaten internetin de ihtiyacı olduğu bir ortam. Günlerce arayıp tarayıp bu
konuda kim ne söylüyor kim ne çalışmış diye aramaktansa belli bir konuya ilgili bir kitlesel
açık çevrimiçi ders olanağı varsa zaten konuyu tüm boyutlarıyla öğrenme imkanlarına
sahip oluyorsunuz aslında zamanınızı kısaltıyor bu öğrenme zamanınızı da çok kısaltıyor.”
[U2].
Formal eğitim hizmetlerinden yararlanma, yapılandırılmış bilgiye erişim imkanı, doğru ve güvenilir
bilgiye erişim imkanı, bilgi ve becerilerin sertifika veya diploma ile belgelenmesi şeklinde üç alt temada
toplanmıştır. Bu alt temalara ilişkin uzaktan eğitim uzmanlarının görüşlerinden bazıları şu şekilde
özetlenmiştir:
“Kitlesel açık çevrimiçi derslerin sağladığı katkı örneğin halkla ilişkiler ve iletişimle alakalı
bir dersin içeriğine ulaştığınız zaman amacı, önemi, hedefi, bu dersin sonunda elde edilen
kazanımlar derli toplu bir havuz içerisinde size sunuluyor siz bir bütün halinde bunları
görebiliyorsunuz.” [U3].
“İnternet kaynaklarına girdiğinizde evet bilgilere ulaşabilirsiniz ama bu bilgilerin
ayıklanması konusunda birçok sorun yaşanıyor hangi bilgi doğru hangi bilgi yanlış bunu
bilemiyorum ama yapılandırılmış bir eğitim ortamı olarak size birileri bunu kitlesel açık
çevrimiçi dersler şeklinde sunduğunda gerçekten bilginin güvenilir ve yapılandırılmış
şeklinde sunulması gündeme geliyor ki bu aslında çok önemli yani kitlesel açık çevrimiçi
derslerin sağladığı avantajlar arama motorlarındaki işte anahtar kelime yazdığınızda çıkan
kaynaklarla karşılaştırıldığında çok daha etkili ve önemli.” [U2].
“Kayıt olduğunuz ve tamamladığınız dersin sertifikasını aldığınız zaman bu durum sizin için
şunu ifade etmektedir: Kitlesel açık çevrimiçi dersi size sunan kurum, aşağıda verilen
kredi geçerli olacaktır diye onu belirtmiştir. Siz bu sertifikayı alıp gittiğinizde hakikaten o
üniversitede o dersi almış gibi muamele görebiliyorsunuz.” [U8].
Bilişim hizmetlerinden yararlanma, zamandan bağımsız olması, ortamdan bağımsız olması, kontenjan
sınırlıklarının olmaması ve çift yönlü etkileşimin olması şeklinde dört alt temada toplanmıştır. Bu alt
temalara ilişkin uzaktan eğitim uzmanlarının görüşlerinden bazıları aşağıda şu şekilde belirtilmiştir:
“Bireylerin ilgi duydukları alanda eğitim ihtiyaçlarını istedikleri yıl içerisinde istedikleri
dönemde karşılayabilmeleri açısından büyük bir esneklik sunduğunu düşünüyorum kitlesel
açık çevrimiçi derslerin öğrenen bireylere. Aynı zamanda dünyanın herhangi bir yerinde
de olabiliyorsunuz ve herhangi bir yerinde bu konuda uzman kişiye ulaşabiliyorsunuz ve
bu anlamda da gerçekten çok büyük olanaklar sunuyor bu dersler bireylere.” [U10].
“…herhangi bir şekilde kayıt olabilecekleri kontenjan sınırının olamadığı zaman ve mekan
sınırlarının aşıldığı ortamlar bunlar.” [U4]
“Tabi ki burada etkileşim çok fazla yok ama internetin özellikle eğitim süreçlerinde
kullanılmaya başlanmasıyla etkileşimli süreçler başlıyor ki buda sınıf ortamının gerçek yüz
yüze eğitimin yapıldığı sınıf ortamına çok yakın eğitimlerin çevrimiçi olarak yapılmasına
olanak sağlayabiliyor”. [U4]
72
“Başka araştırmacılar ya da başka hocalardan ya da başka insanlardan fikir alabiliyorsunuz
onlarla etkileşime geçebiliyorsunuz bu ortamlarda”. [U5].
Tablo 4
Uzaktan Eğitim Uzmanlarının Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Bilgi Ekonomisine Katkısına Yönelik
Görüşleri
Temalar
1. İstihdam
1.1. Nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi
1.2. Yeni meslekler için istihdam
1.3. Mesleki kariyer yapma
2. Yenilik (Entegrasyon)
2.1. Bireylerin gereksinimlerine göre sürekli yenilenme
2.2. Değişim sürecine uyum sağlama
3. Ekonomik değer
3.1. Ekonomik katkı sağlama
3.2. Bazı konularda ekonomik değer üretiminin uzun vadeli olabilmesi
3.3. Üretime katkı sağlama
Frekans (n)
2
1
1
6
2
4
4
1
Uzaktan eğitim uzmanlarının kitlesel açık çevrimiçi derslerin bilgi ekonomisine katkıları konusundaki
görüşleri; istihdam, yenilik, ekonomik değer şeklinde üç alt temada toplanmıştır. İstihdama yönelik alt
temalar da nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi, yeni meslekler için istihdam, mesleki kariyer yapma
şeklinde üç alt temada toplanmıştır. Bu alt temalara ilişkin uzaktan eğitim uzmanlarının görüşlerinden
bazıları şu şekilde özetlenmiştir:
“Ekonominin en itici gücü aslında bilgili insan kaynağıdır. Bu gerçeklik zaten Bolonya
sürecinin başlangıcının temelini de oluşturmakta. Bolonya sürecinde ve diğer ülkelerde
aslında ekonominin itici gücünün nitelikli insan kaynağı olduğunun fark edilmesi ön plana
çıkmıştır ve bu farkındalıkla Avrupa yükseköğretim alanı, Bolonya süreci, eğitimde kalite
vs. gibi konulara odaklanılmıştır. Ülkeler açısından olaya bakarsak, eğer nitelikli insan
kaynağınız varsa ve bu bilgiyi de amaca uygun hayata geçirebiliyorlarsa, uygularsa bu
durum zaten ekonomik değere dönüşebilecektir.”[U2]. “Bilgi ekonomisi diye son günlerin
çok önemli bir konusu var ve bu konuda kitlesel açık çevrimiçi derslerde yetiştirilen
nitelikli iş gücü de belkide bilgi ekonomisine katkıda bulunabilir.” [U4].
“Sürekli meslekler değişiyor yani bundan beş sene önce olmayan meslekler şuan var işte
yaşam koçu deniyor sosyal medya danışmanlığı deniyor anlatabiliyor muyum? Yeni
meslekler çıkıyor sonuçta. Siz insanlara bilgiler aktarıyorsunuz ve bu bir ekonomi siz
burada ekonomiye katkı sağlıyorsunuz.” [U3]
“Özellikle mesleki alanda yoğunluk olacaksa kişilerin mesleki anlamdaki gelişimi eğer
hayat boyu öğrenme kapsamında kitlesel açık çevrimiçi derslerle desteklenecekse zaten
kalifiye eleman olma durumu olacak ve kendi mesleklerinde yükselme durumu olacak.”
[U1].
Yeniliğe yönelik alt temalar da bireylerin gereksinimlerine göre sürekli yenilenme ve değişim sürecine
uyum sağlama şeklinde iki alt temada toplanmıştır. Bu alt temalara ilişkin uzaktan eğitim uzmanlarının
görüşlerinden bazıları şu şekildedir:
73
“…mesleki gelişim anlamında bu bilgiyi hepimizin bir şekilde yenilemesi gerekiyor bunu da
nasıl yenileyeceğiz sürekli yüz yüze kurslara giderek veya bir eğitim programına katılarak
bu çevrimiçi de olsa sertifika veren veya işte diploma sağlayan bir eğitim kurumuna
katılmak şeklinde de olabilir. Bir kitlesel çevrim içi derse katılarak bireyler kendilerini
geliştirebilirler. Bu çok büyük bir imkan. Hem bilgi ekonomisi için hem de insanların
kendilerini geliştirmeleri için gerçekten çok büyük bir fırsat.” [U2].
“Kişinin örneğin bir bilgisayar programcısı olduğunu düşünün. Bu kişiler zaten yazılım
geliştirmeyle ilgili sürekli gelişmelerden ve değişikliklerden dolayı sürekli kendilerini
yenileme baskısı altındadırlar. Bunlar zaten bu sürece alışık insanlardır. Yeni bir
programlama dili çıktığında veya gündemde yeni bir güncelleme meydana geldiğinde
sürekli olarak onları öğrenme konusunda kendilerini hemen yönlendirirler kaynaklara ve
adı konmamış bir eğitim sürecini kendileri uygularlar.” [U7].
Ekonomik değere yönelik alt temalar da ekonomik katkı sağlama, bazı konularda ekonomik değer
üretiminin uzun vadeli olabilmesi ve üretime katkı sağlama şeklinde üç alt temada toplanmıştır. Bu alt
temalara ilişkin uzaktan eğitim uzmanlarının görüşlerinden bazıları aşağıda şu şekilde belirtilmiştir:
“Kişilerin
belli ürünleri üretmelerini sağlayarak yani şu andaki halk eğitim
merkezlerimizdeki yapılan durumu kitlesel açık çevrimiçi dersler üzerinden
gerçekleştirerek halka bazı temel yeterlikleri kazandırılabilir, bu yeterlilikler kişiler
tarafından tercihe göre ekonomik bir faydaya dönüştürülebilir.” [U1].
“Yani bence şöyle eğitimin zaten tüm çıktıları beklenen çıktıları gizildir ve geleceğe
yöneliktir. Dolayısıyla ekonomik beklentilerde çıktılarda geleceğe yöneliktir ve gizildir şuan
ortaya çıkmaz beş yıl sonra ortaya çıkmaz on yıl sonra nasıl ortaya çıkar biliyor musunuz?
O insan potansiyelinin ona ne diyebiliriz insan gücünün ondan sonra ekonomiye dahil
olmasıyla farklı amaçlarla iş yapmaya başladıktan sonra eğitime katkıları ortaya çıkacaktır
dolayısıyla geleceğe yönelik bir yatırımdır eğitim ekonomisi açısından geleceğe yönelik bir
yatırımdır. Bence benim önereceğim şey şudur, kurumlar ülkeler ve uluslararası politika
yapıcıları eğitim ekonomisi açısından sadece kitlesel açık çevrimiçi dersler için değil ben
yine tüm elektronik ortamlar için konuşuyorum ama özellikle kitlesel açık çevrim içi
derslerin yaşam boyu eğitim bağlamındaki eğitim ekonomisi katkısının kısa sürede değil
uzun vadede değerlendirmesi gerekiyor” [U6].
“Çok güzel örnekleri vardı mesela bir tane yanlış hatırlamıyorsam Hindistan da bir kişi bir
konuda kurs alıyor halıcılık tasarım kursu alıyor ve tamamlıyor sonra üretmeye başlıyor
halı yapmaya başlıyor işte firma kuruyor iş kuruyor ekonomiye doğrudan böyle katkısı
olabileceği gibi insanların yaşam kalitesini dünya görüşünü geliştirmesi açısından da
kültürel anlamda da katkısı olabileceğini düşünüyorum kitlesel çevrim içi açık derslerin.”
[U9].
74
Tablo 5
Uzaktan Eğitim Uzmanlarının Kitlesel Açık Çevrimiçi Derslerin Cazip Hale Getirilmesine Yönelik
Görüşleri
Temalar
1. Katılımcılara yönelik teşvikler
1.1. Diploma veya sertifikalandırma
1.2. İlgi alanına yönelik derslerin verilmesi
1.3. Tanıtım ve bilgilendirme yapılması
1.4. Esnek program ve planlamaların yapılması
1.5. Mesleki kariyer imkanı
1.6. Staj (iş başında eğitim) olanaklarının sağlanması
1.7. Derslere katılımın ücretsiz olması
1.8. İstihdama yönelik derslerin verilmesi
Temalar
2. Öğretim elemanlarına yönelik teşvikler
2.1. Uzaktan eğitimin yasal olarak desteklenmesi
2.2. Teknoloji alt yapısının iyileştirilmesi
2.3. Kitlesel açık çevrimiçi derslerin kullanımına yönelik hizmet içi eğitim
verilmesi
2.4. İçerik hazırlama ve ders destek ekiplerinin oluşturulması
Frekans (n)
4
4
3
3
2
2
2
1
Frekans (n)
3
1
1
1
Uzaktan eğitim uzmanlarının kitlesel açık çevrimiçi derslerin cazip hale getirilmesine yönelik görüşleri;
katılımcılara yönelik teşvikler ve öğretim elemanlarına yönelik teşvikler şeklinde iki alt temada
toplanmıştır. Katılımcılara yönelik teşvikler ile ilgili alt temalar da diploma ve sertifikalandırma, ilgi
alanına yönelik derslerin verilmesi, tanıtım ve bilgilendirme yapılması, esnek program ve planlamaların
yapılması, mesleki kariyer imkânı, staj (iş başında eğitim) olanaklarının sağlanması, derslere katılımın
ücretsiz olması, istihdama yönelik derslerin verilmesi şeklinde sekiz alt temada toplanmıştır. Bu
temalara ilişkin görüşler ve yorumlar şu şekildedir:
“Üniversite eğiminin dışında da oldukça yüksek bir eğitim ihtiyacı söz konusu Türkiye’de.
Üniversite ve sonrasında eğitim alan ya da eğitim ihtiyacını karşılamaya çalışan bireyler,
üniversitenin açtığı ortak sertifika programlarına katılabilirler, o sertifika programlarını yine
kitlesel açık çevrimiçi dersler üzerinden alabilirler ancak işte bu durumun geçerliliği aslında
şu tamamen işverene bağlı yani işveren tanıyacak bu sertifikayı ona bağlı yani bu kamu
kurumu da olabilir özel şirketlerde olabilir.” [U8].
“Burada bu derslerin gerçek hayata yansıtılması için bir ihtiyaçtan doğması gerekir. Nasıl
ki yetiştirme boyutunda yani kişilerin mesleki gelişimleri boyutunda ihtiyaç duymaları
halinde öğrendikleri bilgi kendilerinde kalıcı ve sürekli tekrarlanan bir yapıya bürünüyor ve
gerçek hayata da bu durum yansıyorsa, kişilerin belirlenen amaçlar doğrultusunda
öğretim hedefleri belirlenirken bir ihtiyaç analizi yapılıyor ve insanların neye ihtiyacı
olduğu ortaya çıkartılıyor ve devamında ders tasarımı sağlanıyor ve amaçlar ona göre
belirleniyorsa, bu kitlesel açık çevrimiçi derslerde de öyle olmalıdır.” [U1].
“Maalesef biz uzaktan eğitimciler kitlesel açık çevrimiçi dersleri iyi tanıyoruz ama
ülkemizde diğer insanlar bu gerçekliğin çok da farkında değiller. Dolayısıyla biz
Açıköğretim Fakültesi olarak özellikle bir milyondan fazla öğrencisi olan bir fakülte olarak
kitlesel açık çevrimiçi dersleri topluma daha fazla tanıtmalıyız, bizim en önemli eğitim
politikamızın bu olması gerekiyor. ” [U5].
75
“Kendi başına öğrenme, öz yönelimli öğrenme, kendi odağıyla öğrenme, kendi
motivasyonuyla öğrenme, kendi ihtiyacı kadar öğrenme süreçleri oldukça önemlidir.
Öğrenen bireylerin öğrenme süreleri farklı, öğrenme stilleri farklı, psikolojik durumları
farklı, çevresel durumları farklı, aile faktörleri farklıdır. Bu durumda en iyi eğitim bireyin
kendi alacağı kadar, kendi almak istediği zamanda aldığı eğitimdir. Belki de öğrenme
sorumluluğunu onlara vermek lazım. Tabi öğrenme süreci aslında bireyin kendi
sorumluluğundaki öğrenmedir ve dolayısıyla bu sürecin öğrenci açısından planlanması
daha iyi olacaktır. ” [U6].
“Mesela katılım oranı çok yüksek bir sertifika programı var. Neden? Çünkü o sertifikayı
aldığın zaman mesleğinde bir üst basamağa çıkacaksın. Bu gerçeklik açık ders
malzemelerinde de böyle. Yani yetişkin eğitiminde bir sertifika programının bir değere
dönüşebilmesi için o sertifikanın alındığında bireye gelecekte hangi kapıları açacağının
bilinmesi çok önemlidir.” [U3].
“Kitaplardan alınan bilgilerin sektördeki karşılığının bilinmesi gerekiyor yani burada
sektörel iş birliğinin etkileşimli bir şekilde doğrudan sektördeki o bilginin nasıl
kullanılacağını yönelik bir takım ortamlar sunmamız gerekiyor. Örneğin çevrimiçi
ortamlara gidiyoruz, sanal ortamlar, second life mesela değil mi? Bu noktada öğrenci o
aldığı bilgileri, bir kuralı öğrendi ama bu kuralı gerçekten sosyal bir ortamda nasıl
uygulayacak? O sektörde doğrudan bire bir nasıl uygulayacak? Bunun üzerinde
durmalıyız. Eğer bunu da başarabilirsek o zaman büyük bir kazanım elde etmiş oluruz.
Hani bunu staj ile yapabiliriz mesela Açıköğretim Fakültesindeki öğrencilerimiz
uygulamaya dönük staj yapabilirler.” [U4].
“…ben kitlesel açık çevrimiçi dersleri yürütecek öğretim elemanlarının üniversiteleri
bünyesinde bu sürece devam etmelerini ancak kitlesel açık çevrimiçi derslerin ücretsiz
olmasını hatta bu süreçte desteğin kamu kurumları tarafından verilmesi taraftarıyım. “
[U9].
“Bugün baktığımızda örneğin bir muhasebe uzmanının, uluslararası muhasebe konusunda
kendisini geliştirme hedefi koyarak, uluslararası bir kitlesel açık çevrimiçi derse
muhasebeyle ilgili kayıt olmalıyım diye bir kendine hedef çizdiğinde, bu sürecin o
muhasebe uzmanına iş hayatı boyunca kuramsal ve uygulama boyutunda katkı sağlaması
gereklidir.“ [U7].
Öğretim elemanlarına yönelik teşvikler ile ilgili alt temalar da, uzaktan eğitimin yasal olarak
desteklenmesi, teknoloji alt yapısının iyileştirilmesi, kitlesel açık çevrimiçi derslerin kullanımına yönelik
hizmet içi eğitim verilmesi, içerik hazırlama ve ders destek ekiplerinin oluşturulması şeklinde dört alt
temada toplanmıştır. Bu alt temalara ilişkin uzaktan eğitim uzmanlarının görüşlerinden bazıları şu
şekilde özetlenmiştir:
“Kitlesel açık çevrimiçi derslerin daha etkili yapılması için bu dersleri teşvik edici bir takım
yasal kriterlerin getirilmesi çok doğru bir eğitim politikası olacaktır. Ayrıca kitlesel açık
çevrimiçi derslerin açılması için belli teşvikler yapılması çok doğru olacaktır. Çünkü bireyler
hazır olan sistemlerden yararlanmak istiyorlar gerçekten, yeter ki fırsat verilsin. “[U4].
“Teknoloji politikaları olarak tabi erişim önemli. Gerek yurt çapında gerekse dünya
çapındaki tüm bireylerin daha fazla erişime sahip olması lazım kitlesel açık çevrimiçi
derslerle ilgili. Bunun sağlanabilmesi içinde internetin daha hızlı olması, internet alt
yapısının sağlamlaştırılması, herkesin bilgisayar sahibi olması, herkesin tablet sahibi
olmasının teşvik edilmesi, internet erişiminin ucuz olması oldukça önemlidir. “[U2].
76
“Ben öğretim elemanlarının öğrencileri daha çok bu sürece katmaları taraftarıyım.
Öğrencilerin bilgileri doğru da olabilir yanlış ta olabilir ama sunsunlar ve bunu kitlesel açık
çevrimiçi dersler üzerinden sunsunlar. Kitlesel açık çevrimiçi dersler tasarlatalım onlara.
Ya bunu yapalım ya da en azından bir kitlesel açık çevrimiçi dersi aldıralım öğrencilere.
Gerekirse bu süreçle ilgili, hem öğretim elemanlarına hem de öğrencilere eğitimler
verelim. Dolayısıyla burada öğretim elemanlarının biraz sürecin yönetsel tarafında olmaları
gerekiyor. Bu bağlamda öğretim elemanlarının yeni gelişen teknolojileri etkili kullanmaları
çok önemlidir. Gerekirse yeni gelişen teknolojiler ki bu kitlesel açık çevrimiçi dersler
olabilir, onlara hizmetiçi eğitimler verilerek eksiklerini gidermeleri ve böylece öğrencileri
yönlendirmelerinin sağlanması gerekmektedir. “[U3].
“Öğretim elemanlarının kendi dersleriyle ilgili destek ekiplerinin olması gerektiğini
söyledim. Çünkü kitlesel açık çevrimiçi dersler aynı zamanda bir öğrenme ortamı.
Dolayısıyla bu ortamların kendi doğası gereği içerik hazırlama ve destek ekiplerinin
kurulması, üniversiteler bünyesinde çok önemlidir. Üniversitelerin bu konuda öğretim
elemanlarını teşvik etmesi, teknik işleri kolaylaştırması, online ders materyallerinin
hazırlandığı merkezler kurularak bu merkezlerde öğretim elemanlarının ders içeriklerinin
geliştirilmesine yönelik katkıların sağlanması gerekmektedir. “[U4].
Sonuç ve Tartışma
Kalkınma kavramının yaşanan değişim ve dönüşüm sürecinde yeniden ele alındığı bilgi toplumunda,
özellikle ülkelerin sahip oldukları beşeri sermaye ve çağın gereklerine göre yetişmiş insan gücü ön
plana çıkmaktadır. İnsanların gereksinimlerini karşılayan mal ve hizmetlerin üretiminde bilgi, yirmi
birinci yüzyılda daha fazla kullanılmaktadır. Bu gerçeklik bilginin özellikle katma değeri yüksek ürünler
ortaya koyarak küresel ekonomide ülkelerin rekabet avantajı sağlamalarını olanaklı kılmaktadır. Bunun
için tüm ülkeler, sahip oldukları insan kaynaklarının mevcut yeteneklerinin doğru analiz edilerek
geliştirilmesi için politikalar üretmektedirler. Bunun için insan kaynaklarının mevcut yeterliklerinin
geliştirilmesinde bir süreç olarak eğitimin rolü her geçen gün artmaktadır (Gürlesel, 2014; Fındıkçı,
2014; Özsoy, 2013).
Yeni gelişen teknolojilerin yön verdiği değişim ve dönüşüm sürecinde tüm örgütler, bilgi toplumunda
bu sürece hızlı bir şekilde uyum sağlama çabası içindedirler. Örgütlerin sahip olduğu en temel değer
olan bireylerin bu süreçte kendilerini geliştirmeleri, örgütlerin belirledikleri amaçlarını gerçekleştirmeleri
bakımından oldukça önemlidir (Ulukan, 2009).
Bilgi toplumunda bilginin sürekli değişebileceği gerçeği, gelecekte ulaşmaları beklenen hedefleri olan
örgütler için nitelikli insan gücüne olan talep ve insanlara bazı temel yeterliklerin eğitim kurumlarından
mezun edildiğinde kazandırılmasının gelecek için yeterli olmaması gerçeği, bireylerin mutlaka
öğrenmeyi öğrenme yaklaşımını hayata geçirmelerini zorunlu kılmaktadır (Özdemir, 2013). Günümüzde
eğitim örgütlerinin dışında da bireyler yeni bilgilere gelişen yeni teknolojileri kullanarak hızlı bir şekilde
ulaşabilmektedirler. Öğrenme sürecinde bireylere, zamana ve fiziksel mekanlara yönelik bağımlılık
giderek azalma eğilimi göstermektedir. Bununla birlikte bilgi toplumunda üzerinde durulması gereken
en önemli konulardan birisi de bireylerin bilgiye ulaşma kaynaklarını öğrenmeleri ve bu kaynakları
gereksinimlerini hızlı ve pratik bir şekilde karşılayabilmek için kullanabilmeleri yeterliliğini
kazanmalarıdır (Erdoğan, 2008).
Bilgi toplumunda tüm toplumların yaşadığı değişim süreciyle birlikte, bilgi ekonomisi küresel ölçekte
gelişmekte ve tüm dünyada bireylere atfedilen entelektüel mülkiyet ve fikri hakların önemi giderek
artmaktadır. Bilgi ekonomisinde bireylerin ön plana çıkması, hayat boyu öğrenme yaklaşımına daha
77
fazla önem vermeyi zorunlu hale getirmiştir. Yeni gelişen teknolojiler internet ortamında varolan
öğrenme kaynaklarını zenginleştirerek, bireyleri sürekli mesleki gelişime teşvik edebilmektedir (Brown,
2005).
Dijital ekonominin gelişmesi sürecinde geniş bantlı internet erişimi yaygınlaşmış, yeni okuryazarlık
türleri ön plana çıkmıştır. Geleneksel ekonomiyle, dijital ekonomi arasında belirgin olarak görülebilen
en temel farklılık; bilginin üretimi, kullanımı ve yayılması sürecinde internetin ve internet
teknolojilerinin yaygın olarak kullanılmasıdır (McAuley, Stewart, Siemens ve Cormier, 2010).
Bireylerin hayatları boyunca karşılaştıkları sorunların çözülmesi sürecinde çoğunlukla yeni bakış
açılarına ve yeni bilgilere gereksinimleri vardır. Yaşanan değişim sürecinin hızlandırıcısı olarak gelişen
yeni teknolojiler, bu bağlamda yetişkin bireylere gelişen yeni durumlara karşı uyum sağlayabilme
olanağı vermektedir. Bu olanak, bireylerin yeni gelişen teknolojileri içselleştirmeleri ve amaca uygun
kullanarak yeni bilgilere ulaşmalarıyla anlam kazanmaktadır (Gülbahar, 2009).
Warschauer (2011, s.6)’a göre, yeni gelişen teknolojilerin eğitim örgütlerinde kullanımının üç temel
amacı vardır: Bu amaçlardan birincisi öğrencilerin akademik başarılarını arttırmak, ikincisi eğitimde ve
toplumsal hayatta fırsat eşitliğini teşvik etmek, üçüncüsü de yirmibirinci yüzyılda ortaya çıkan yeni
öğrenme biçimlerini geliştirmektir.
Değişim sürecinin toplumsal yapının genelini etkilediği bilgi toplumunda, toplumsal kurumların bu
sürecin dışında değişmeden kalması olanaklı değildir. Toplumsal yapının tüm kurumlarıyla yaşanan bu
değişim ve dönüşüm sürecine uyum sağlama çabaları, toplumsal kurumlardan birisi olan eğitim
kurumunda da giderek daha fazla ön plana çıkmaktadır (Özdemir, 2013; Çelik, 2014).
Eğitim örgütlerinin yaşadığı dönüşüm süreci, özellikle eğitim hizmetlerinin finansmanı ve ortaya çıkan
maliyetler boyutundan yükseköğretim kurumlarında da ayrıntılı olarak analiz edilmeye başlanmıştır. Bu
süreçte eğitim politikaları çerçevesinde gösterilen en önemli çabalar yükseköğretim kurumlarının eğitim
hizmetlerini sunarken yeni finans kaynakları bulabilmeleri, maliyetlerin azaltılarak olabildiğince kaliteli
eğitim hizmetini toplum geneline sunabilmeleri üzerine yoğunlaşmıştır. Bu süreçte kitlesel açık
çevrimiçi dersler ve diğer yeni bakış açılarına gereksinim duyulmaktadır (Yuan ve Powell, 2013).
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte, yüz yüze eğitim uzaktan eğitimle birlikte
sunulmaya başlanmış ve bu iki yaklaşımı harmanlayan yeni bakış açıları ortaya çıkmıştır. Bu yeni bakış
açılarının en önemli yansımaları, yükseköğretim basamağında ve yetişkin eğitimi alanında kendisini
göstermiştir. Geleceğin eğitim politikalarının belirlenmesinde mobil öğrenme olanaklarının gelişmesiyle
birlikte, eğitim içeriklerinin daha fazla sayıdaki öğrenen bireye kaliteli olarak nasıl sunulması gerektiği
temel parametrelerden birisi haline gelecektir. Bu perspektifte özellikle örgün eğitim basamağından
mezun olan bireylere, gelecekte gereksinim duyabilecekleri yeni yeterlikleri kazandırmayı amaçlayan
kitlesel açık çevrimiçi dersler giderek önem kazanmaktadır (Aydagül, 2014).
Kitlesel açık çevrimiçi derslere olan talebin gün geçtikçe artmasıyla birlikte bu dersler, çevrimiçi
uzaktan eğitim kurumları tarafından üzerinde giderek daha fazla çaba sarfedilmesi gereken önemli bir
konu başlığı haline gelmiştir. Birçok kurum, kitlesel açık çevrimiçi ders saylayıcılarla işbirliği yapmak,
kitlesel açık çevrimiçi derslerin mevcut potansiyelinden ve olanaklarından yararlanmak istemektedirler
(Conole, 2014; Clarà ve Barberà, 2013).
Kitlesel açık çevrimiçi dersleri takip eden bireyler, ders içeriklerini paylaşma, harmanlama ve içerik
ekleme süreçlerinde inisiyatif alabilmektedirler. Bu durum dersi seçen kişilere, sınıf ortamında
öğretmen merkezli bilgi paylaşımı ve grup tartışmaları gerçeğinin çok ötesinde, seçilen dersle ilgili o
derse kaydolan bireylerin geçmiş öğrenme yaşantıları ve deneyimlerine bakılmaksızın tüm bireylerin
78
derse katkı sağlamalarına, birbirlerinin kişisel gelişimlerine yardımcı olmalarına ve ders içeriğini
zenginleştirmelerine yönelik önemli olanaklar sunmaktadır (de Waard, 2013).
Yükseköğretim kurumları, yeni bilgileri üreten ve toplum geneline yayan diğer kurumlarla birlikte
günümüzde ekonomik büyümenin hızlandırıcıları olarak kabul edilmektedirler (Poce, 2014). Dijital
ekonominin temel parametreleri, diğer toplumsal kurumları olduğu gibi, eğitim kurumlarını da yoğun
olarak etkilemektedir. Bu etkilenme sürecini yaşayan eğitim kurumlarından birisi de yükseköğretim
kurumlarıdır. Gelişen yeni teknolojiler temelinde yükseköğretim kurumları kendilerinden beklenen
görevleri yerine getirebilmek için işbirliğini teşvik eden, eğitim hizmetlerini daha geniş kitlelere
ulaştırabilen daha açık bir yapıya dönüşmelidirler. Kitlesel açık çevrimiçi dersler, özünde değişimi
hızlandıran bir gücü temsil etmektedir. Bu dersleri bünyelerinde barındıran tüm kurumlar, bu yeni
gerçekliğe uyum sağlayabilmek ve kitlesel açık çevrimiçi dersleri daha etkili sunabilmek için bir yeniden
yapılanma süreci yaşamaktadırlar (Davies, 2014).
Dijital çağ, yükseköğretim kurumları için fırsat ve tehditleri ortaya çıkarabilmektedir.
Dünya
genelindeki küresel internet ağı yapılanmasının gelişmesi ve dijital içeriklerin artması, yükseköğretim
kurumlarının tüm boyutları üzerinde önemli etkiler bırakmaktadır (Weller ve Anderson, 2013). Başar
(2014)’a göre bilgi toplumunun önemli gerçekliklerinden birisini temsil eden bilgi ekonomisi
perspektifinde, yükseköğretim kurumlarının yeni bilgilerin üretilmesine katkı sağlama sürecini, en az
araştırma ve eğitim süreçleri kadar etkili kılmayı hedeflemeleri bir zorunluluk haline gelmiştir.
Kitlesel açık çevrimiçi dersler hayat boyu öğrenme yaklaşımının daha fazla benimsenmeye başlamasıyla
birlikte, birbirlerinden farklı becerilere ve uzmanlık alanlarına sahip olan bireylerin daha fazla talep
ettiği ve kendi öğrenme süreçlerini yönetme istekliliği gösterdikleri öğrenme ortamları olarak sürekli bir
gelişme trendi göstermektedir. Bu sebeple kitlesel açık çevrimiçi dersleri sunan yükseköğretim
kurumları ve kitlesel açık çevrimiçi ders sağlayıcıları, öğrenen bireylerin kendi potansiyellerini daha
fazla geliştirebileceği, bireysel farklılıklara daha fazla vurgu yapan ders tasarımlarına daha fazla önem
vermelidirler (Littlejohn, 2013).
Kitlesel açık çevrimiçi dersler, fiziksel sınırlılıklar ve uzaklıkları ortadan kaldırarak, belirli bir paylaştırıcı
bilgisayar ağının sınırlamalarına takılmadan, internet bağlantısı olan çok sayıda insanın bir dersi takip
edebilmesine olanak sağlamaktadır. Ayrıca kitlesel açık çevrimiçi dersler, gerek senkron gerekse
asenkron olarak dijital çağın tüm olanaklarını kullanarak bireylerin eğitim gereksinimlerini karşılamayı
amaçlamaktadırlar. Bu özellikleriyle kitlesel açık çevrimiçi dersler, dijital çağda değişime uyum sağlama
esnekliğini temsil etmektedirler (Weller ve Anderson, 2013).
Kitlesel açık çevrimiçi derslerin yapı ve işleyişine ilişkin var olan durumu ortaya koymak; uzaktan eğitim
uzmanlarının söz konusu bu derslerin hayat boyu öğrenme ve bilgi ekonomisi bağlamında katkılarına
ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen araştırma sonucunda ulaşılan sonuçlar şu
başlıklarda özetlenmiştir:
Kitlesel açık çevrimiçi derslerin yapı ve işleyişi ile ilgili dünyadaki mevcut durumu belirleyebilmek
amacıyla gerçekleştirilen döküman analizi sonucunda; kitlesel açık çevrimiçi derslerin, bireylerin
bireysel ve mesleki gelişimlerini zaman ve ortam kısıtlamalarından bağımsız olarak en verimli şekilde
sağladıkları ortamlar olarak görüldüğü ön plana çıkmıştır. Kullanıcıların, kitlesel açık çevrimiçi derslerde
üyelik sistemi sayesinde kendi profillerini oluşuturarak sayfalarını istedikleri gibi kişiselleştirme
imkanlarına sahip oldukları görülmektedir. Kitlesel açık çevrimiçi dersler aracılığıyla verilen bu üyelik
sistemi sayesinde kullanıcılara kendi öğrenme hızlarında ilerleyebilme ve gelişimleri konusunda, hem
kendilerine hem de eğitim veren uzmanlara gelişim raporlarının elde edilmesi olanağı sağlanmaktadır.
Kitlesel açık çevrimiçi derslerde kullanıcılara motivasyonlarını arttırıcı pekiştireçler istenilen çıktılar elde
79
edildikçe verilmektedir. Kitlesel açık çevrimiçi derslerde bilgi, mobil uygulama desteği de sağlanarak
web teknolojisinin en gelişmiş uygulamaları kullanılarak öğrenenlere sunulabilmektedir.
Uzaktan eğitim uzmanlarının, kitlesel açık çevrimiçi derslerin bireylerin hayat boyu öğrenme sürecine
katkıları konusundaki görüşleri şunlardır:
Uzaktan eğitim uzmanları, kitlesel açık çevrimiçi derslerin bireylerin mesleki ve bireysel gelişimlerine
katkı sağladığını, kitlesel açık çevrimiçi dersler sayesinde bireylerin öğrenme maliyetlerinden ve
öğrenme zamanından tasarruf sağladıklarını, bireylerin iş yaşamından kopmadan yenilenme olanağına
sahip olduklarını, kitlesel açık çevrimiçi derslerle bireylerin yapılandırılmış bilgiye erişim şansına sahip
olduklarını ayrıca doğru ve güvenilir bilgiye erişim imkanı bulduklarını, kitlesel açık çevrimiçi derslerin
bilgi ve becerilerin sertifika veya diploma ile belgelenmesini sağladıkları görüşlerini paylaşmışlardır.
Ayrıca uzaktan eğitim uzmanlarına göre kitlesel açık çevrimiçi derslerin zamandan ve ortamdan
bağımsız olması, kontenjan sınırlıklarının olmaması, çift yönlü etkileşime izin vermesi gibi olumlu
yönleri bulunmaktadır.
Uzaktan eğitim uzmanları, kitlesel açık çevrimiçi derslerin bilgi ekonomisine katkıları konusunda şu
görüşlere sahiptirler: Uzaktan eğitim uzmanları, kitlesel açık çevrimiçi derslerin nitelikli insan gücünün
yetiştirilmesine katkı sağladığını,kitlesel açık çevrimiçi derslerin bireylere yeni meslekler için istihdam
olanakları, mesleki kariyer yapma imkanı ve bireylerin gereksinimlerine göre sürekli yenilenme olanağı
sağladıklarını,
kitlesel açık çevrimiçi derslerin bireylerin değişim sürecine uyum sağlamasını
kolaylaştırarak bireylerin üretime katkı sağlamalarını, böylece bu durumun bireylere ekonomik fayda
olarak yansıdığını, bazı konularda ekonomik değer üretiminin uzun vadeli olabileceği görüşlerini
paylaşmışlardır.
Uzaktan eğitim uzmanlarının kitlesel açık çevrimiçi derslerin cazip hale getirilmesine yönelik şu
görüşlere sahip oldukları tespit edilmiştir: Uzaktan eğitim uzmanları; katılımcılara yönelik olarak
yapılandırılacak kitlesel açık çevrimiçi derslerin diploma ve sertifikalandırma olanakları sağlaması,
kitlesel açık çevrimiçi derslerin bireylerin ilgi alanlarına yönelik olması, bireylere tanıtım ve
bilgilendirmelerin sürekli olarak yapılması, kitlesel açık çevrimiçi derslerin mutlaka esnek program ve
planlamalarla yapılandırılması, kitlesel açık çevrimiçi derslerin ücretsiz olması gerektiğini, kitlesel açık
çevrimiçi derslerin bireylere mesleki kariyer imkanı, staj (iş başında eğitim) olanakları sağlayarak
mutlaka bu süreci destekleyici olarak bireylere istihdama yönelik derslerin verilmesinin gerektiğini
belirtmişlerdir.
Uzaktan eğitim uzmanları, öğretim elemanlarına yönelik teşvikler boyutunda; uzaktan eğitimin yasal
olarak desteklenmesini ve kitlesel açık çevrimiçi dersler kapsamında teknoloji alt yapısının iyileştirilmesi
gerektiğini, kitlesel açık çevrimiçi derslerin kullanımı kapsamında gerektiğinde öğretim elemanlarına
hizmet içi eğitimler verilebileceğini ve kitlesel açık çevrimiçi derslerin hazırlanmasında içerik hazırlama
ve ders destek ekiplerinin oluşturulmasının önemini belirtmişlerdir.
Bu araştırmada ortaya konan tema ve bulgulardan yola çıkılarak, uzaktan eğitim uzmanlarının kitlesel
açık çevrimiçi derslere ilişkin tutum ve yeterliklerini tarama yöntemiyle değerlendirmeye yönelik
ölçeklerin oluşturulması, kitlesel açık çevrimiçi dersler kapsamında elde edilen sertifika ve belgelerin
kurum veya kuruluşlarca kabul edilebilmesi için gerekli yasal düzenlemelerin yapılması önerilebilir.
Ayrıca bireylerin mesleki veya kişisel gelişimlerini desteklemek amacıyla üniversiteler aracılığıyla eğitim
gereksinimlerini temel alan kitlesel açık çevrimiçi dersler geliştirilebilir, bu dersler sonucunda istihdama
yönelik geçerli belge veya sertifika sağlama olanakları katılımcılara sunulabilir.
80
Kaynakça
Akturan, U. (2013). Doküman incelemesi. Baş, T. ve Akturan, U. (Ed.). Nitel araştırma yöntemleri:
Nvivo ile nitel veri analizi, örnekleme, analiz, yorum (2. baskı) içinde (ss.117-126). Ankara:
ALISON. (2014). http://alison.com adresinden 25.08.2014 tarihinde elde edilmiştir.
Aydagül, B. (2014). Eğitimde yeni bir paradigma tartışması için bazı başlıklar. Mutlu Dinçer (Ed.) Yeni
paradigma içinde (ss.191-212). İstanbul: Optimist Yayım, Dağıtım.
Baker, R., Evans, B., Greenberg, E. ve Dee, T. (2014) Understanding Persistence in MOOCs (Massive
Open Online Courses): Descriptive & Experimental Evidence. Cress, U., ve Kloos, C. D. (Ed.),
Proceedings of the European MOOC Stakeholder Summit 2014 (EMOOCs 2014). February
10th-12th: Lausanne, Switzerland. (ss. 5-10).
http://www.emoocs2014.eu/sites/default/files/Proceedings-Moocs-Summit-2014.pdf
adresinden 31.08.2014 tarihinde elde edilmiştir.
Başar, M. (2014). Akademik girişimcilik. Kuruluş finansmanı ve şirketleşme süreci . Ankara: Nisan
Kitabevi.
Brown, J.S. (2005). New learning environments for the 21st century.
http://www.johnseelybrown.com/newlearning.pdf adresinden 29.08.2014 tarihinde elde
edilmiştir.
Clarà, M ve Barberà, E. (2013). Learning online: Massive open online courses (MOOCs),
connectivism, and cultural psychology. Distance Education, 34(1), 129-136.
http://dx.doi.org/10.1080/01587919.2013.770428 adresinden 24.08.2014 tarihinde elde
edilmiştir.
CODECADEMY. (2014). http://www.codecademy.com adresinden 23.08.2014 tarihinde elde edilmiştir.
Conole, G. (2014). Evaluating MOOCs- What is really happening? A.M. Teixeira, A. Szűcs ve Mázár, I.
(Eds.), From education to employment and meaningful work with ICTs. Proceedings of EDEN
Annual Conference. [CD-ROM] içinde (s. 9). Zagreb: European Distance and E-Learning
Network. ISBN: 978-963-89559-6-8.
Creswell, J.W. (2014). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and
qualitative research. (4. baskı). Upper Saddle River, N.J. : Pearson/Merrill Prentice Hall.
COURSERA. (2014). https://www.coursera.org adresinden 20.08.2014 tarihinde elde edilmiştir.
Çelik, V. (2014). Örgütsel değişme ve geleceğin okulu. Hasan Celal Güzel (Ed.), Yeni Türkiye. Türk
Eğitimi Özel Sayısı I içinde (834-843). Ankara: Yeni Türkiye Stratejik Araştırma Merkezi.
Dahlman, C.J., Routti, J. ve Ylä-Anttila, P. (2007). Introduction. C.J. Dahlman, J. Routti ve P. Ylä Anttila (Ed.), Finland as a knowledge economy: Elements of success and lessons learned
içinde(ss.1-7). Washington, D.C.: The International Bank for Reconstruction and
Development/ The World Bank.
Davies, B. (2014). The role and relevance of universities in the digital economy. Exploring the
opportunities and risks arising from Moocs, big data and cyber security in contemporary
higher education. Melbourne, Victoria:
http://web.archive.org/web/20140612002332/http://www.cisco.com/web/AP/docs/role_and_r
elevance_of_universities_in_digital_age_f1_17feb2014.pdf adresinden 10.08.2014 tarihinde
elde edilmiştir.
81
de Waard, I. (2013). mMOOC design: Ubiquitous, open learning in the cloud. Z.L. Berge ve L.Y.
Muilenburg (Ed.), Handbook of mobile learning içinde (ss. 356-368). New York & London:
Routledge.
Duderstadt, J.J., Atkins, D.E. ve Van Houweling, D. (2002). Higher education in the digital age:
Technology issues and strategies for American colleges and universities. Westport, CT:
American Council on Education & Praeger Publishers.
Eckes, A.E., Jr. (2011). The contemporary global economy. A history since 1980. Chichester
West Sussex: Wiley-Blackwell.
EDX. (2014). https://www.edx.org adresinden 20.08.2014 tarihinde elde edilmiştir.
Erdoğan, İ. (2008). Öğrenmenin gücü. İstanbul: Alfa Basım, Yayım, Dağıtım.
Fındıkçı, İ. (2014). Bilgi toplumunun gerçekleri ve öğreten okuldan öğrenen okula. H. C. Güzel (Ed.).
Yeni Türkiye. Türk Eğitimi Özel Sayısı I içinde (852-863). Ankara: Yeni Türkiye Stratejik
Araştırma Merkezi.
FUTURELEARN. (2014). https://www.futurelearn.com adresinden 21.08.2014 tarihinde elde edilmiştir.
Goldin, C. ve Katz, L.F. (2008). The race between education and technology. Cambridge,
Massachusetts: The Belknap Press of Harvard University Press.
Gülbahar, Y. (2009). E-öğrenme. Ankara: Pegem Akademi.
Güler, A., Halıcıoğlu, M. B. ve Taşğın, S. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Gürbüz, S. ve Şahin, F. (2014). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Felsefe-yöntem- analiz.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Gürlesel, C.F. (2014). Kalkınmada yeni paradigma. Bütünsel kalkınma yaklaşımı. Mutlu Dinçer (Ed.)
Yeni paradigma içinde (ss.19-35). İstanbul: Optimist Yayım, Dağıtım.
Halpern, D. (2005). Social Capital. Cambridge: Polity Press.
Huysman, M. (2004). Design requirements for knowledge-sharing tools: A need for social capital
analysis. M. Huysman ve V. Wulf. (Ed.), Social capital and information technology içinde
(ss.187-207). Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
KHANACADEMY. (2014). http://www.khanacademy.org.tr adresinden 24.08.2014 tarihinde elde
edilmiştir.
Kop, R. (2011). The challenges to connectivist learning on open online networks: Learning
experiences during a massive open online course. The International Review of Research in
Open and Distance Learning, 12(3), 19-38. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/
view/882 adresinden 26.08.2014 tarihinde elde edilmiştir.
Littlejohn, A. (2013). Understanding Massive Open Online Courses. Commonwealth Educational Media
Centre for Asia (CEMCA) EdTech Notes.
http://cemca.org.in/ckfinder/userfiles/files/EdTech%20Notes%202_Littlejohn_final_1June2013
.pdf adresinden 20.08.2014 tarihinde elde edilmiştir.
Livingstone, D.W. (2012). Debunking the ‘knowledge economy’. The limits of human capital theory.
D.W. Livingstone ve D. Guile (Ed.), The Knowledge Economy and Lifelong Learning. A Critical
Reader içinde (ss.85-116). Rotterdam: Sense Publishers.
82
McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G. ve Cormier, D. (2010). The MOOC model for digital practice.
http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf adresinden 28.08.2014 tarihinde elde
edilmiştir.
Miles, M.B. ve Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. (2nd
edition). Thousand Oaks, California: SAGE Publications.
Mishra, S. K. (2013). Quality education for children, youth and adults through mobile learning. J.
Keengwe (Ed.), Pedagogical applications and social effects of mobile technology integration
içinde (ss. 225-237). Hershey, PA: Information Science Reference.
NPTEL. (2014). http://nptel.ac.in adresinden 23.08.2014 tarihinde elde edilmiştir.
OPENLEARNING. (2014). https://www.openlearning.com adresinden 23.08.2014 tarihinde elde
edilmiştir.
OPENSTUDY. (2014). http://openstudy.com adresinden 22.08.2014 tarihinde elde edilmiştir..
Ossiannilsson, E. (2014). Open learning arenas with an open culture of sharing-success factors. A. M.
Teixeira, A. Szűcs ve Mázár, I. (Ed.), From education to employment and meaningful work
with ICTs. Proceedings of EDEN Annual Conference. [CD-ROM] içinde (s. 12). Zagreb:
European Distance and E-Learning Network. ISBN: 978-963-89559-6-8.
Özdemir, S. (2013). Eğitimde örgütsel yenileşme. (7. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Özsoy, C. (2013). Bilgi ekonomisi ve eğitim. E. Kutlu ve B. T. Tosunoğlu (Ed.). Bilgi ekonomisi içinde
(ss.162-189). Ankara: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları.
Patton, M.Q. (2002). Qualitative research
California: Sage Publications.
& evaluation methods. (3. baskı). Thousand Oaks,
Poce, A. (2014). A mooc for entrepreneurship education, adopting a critical technology. An experience
carried out at the Dhitech technological district in Apulia (Italy). A.M. Teixeira, A. Szűcs ve
Mázár, I. (Ed.), From education to employment and meaningful work with ICTs. Proceedings
of EDEN Annual Conference. [CD-ROM] içinde. Zagreb: European Distance and E-Learning
Network. ISBN: 978-963-89559-6-8.
Stracke, C. M. (2014). How can e-learning and MOOCs reveal and exploit the hidden treasures of open
research and open education? A. M. Teixeira, A. Szűcs ve Mázár, I. (Ed.), From education to
employment and meaningful work with ICTs. Proceedings of EDEN Annual Conference. [CDROM] içinde (s. 11) Zagreb: European Distance and E-Learning Network. ISBN: 978-96389559-6-8.
Ulukan, C. (2009). E-Öğrenme. H. Z. Tonus (Ed.). Eğitim ve geliştirme içinde (ss.117-134). Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları.
UDACITY. (2014). https://www.udacity.com adresinden 21.08.2014 tarihinde elde edilmiştir.
UDEMY. (2014). https://www.udemy.com adresinden 24.08.2014 tarihinde elde edilmiştir.
Warschauer, M. (2011). Learning in the cloud: How (and why) to transform schools with digital media.
New York ve London: Teachers College Press.
Weller, M. ve Anderson, T. (2013). Digital Resilience in higher education. European Journal of Open,
Distance and E-Learning, 16(1), 53-66. http://www.eurodl.org/?p=current&article=559
83
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (9. baskı). Ankara:
Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods. (4. baskı). Los Angeles, California: Sage
Publications.
Yuan, L. ve Powell, S. (2013). Moocs and open education: Implications for higher education. Centre
for Educational Technology, Interoperability and Standards (Cetis). Cetis White Paper.
http://publications.cetis.ac.uk/wp-content/uploads/2013/03/MOOCs-and-Open-Education.pdf
EXTENDED ABSTRACT
Massive Open Online Courses (MOOC) embrace advanced learning environments which are
customized to unique characteristics and needs of different individuals. In this regard, MOOCs can
allow low-cost and large-scale access for a considerable number of students. As privileged educational
entities and higher education institutions tend to structure, support and provide MOOCs, global
decision-makers and researchers have begun to focus on these courses more often (Baker, Evans,
Greenberg ve Dee, 2014).
The purpose of the current study was twofold. First, the current nature and functions of globallyrenowned MOOCs were explored. Then, perceptions of distance learning experts regarding the
contribution of MOOCs to lifelong learning and knowledge economy were investigated. To address the
research questions, a qualitative case study was designed which began with a document analysis to
investigate the common characteristics of the leading MOOCs. After the document analysis, semistructured interviews were conducted with distance learning experts who are professionally interested
in MOOCs. In this regard, a purposeful sampling procedure was followed to realize in-depth
investigations with relevant professionals of MOOCs.
During the document analysis, Internet addresses of 11 MOOC providers were explored, their
potentials and affordances were examined, common features were highlighted and features relevant
to the current study were summarized. These providers were Coursera, Edx, Udacity, Futurelearn,
Openstudy, Codeacademy, Openlearning, NPTEL, Khan Academy, Udemy and ALISON. Findings were
used to develop a semi-structured interview form. In addition, an extensive literature search was
conducted on the theoretical foundations of MOOCs, knowledge economy and lifelong learning so that
a more robust and relevant data collection tool could be prepared. Integration of the document
analysis and the literature search revealed a 10-item interview form. In order to fine-tune the
questions, the form was sent to four scholars in different fields including distance education,
educational administration and educational technology. Their evaluations helped the researchers to
modify the questions and reduce the number of interview items to five. Before the semi-structured
interviews, the form was further piloted with two MOOC experts whose responses were not included
in the research data.
Semi-structured interviews were conducted with ten experts who had previously designed for a MOOC
team or who had previously published about MOOCs. Content analysis techniques were implemented
to analyze the data. After the themes and categories were revealed, the reliability of the coding
procedure was also calculated which was ideal (91%).
Findings of the document analysis revealed that MOOCs could be considered as effective contexts to
promote personal and professional development without time or space boundaries. Thanks to
84
advanced membership features, users were able to generate their personal profiles and customize
their learning environments. In addition, investigated platforms provided users with the opportunities
to advance at their own speed and monitor their progress. Motivating reinforcements were also
available to those who realized the learning module aims appropriately. Finally, course contents were
available to users anytime and anywhere through embracing contemporary online connectivity and
digital compression technologies such as mobile application supports.
Perceptions of the distance learning experts regarding the role of MOOCs on lifelong learning revealed
that experts considered MOOCs contributive to both personal and professional development of
individuals. First of all, MOOCs sustained economy in terms of time, space and money which are
devoted to educational practices. Then, MOOCs helped individuals to pursue their educational goals
without interrupting their professional lives, and to access structured and credible information. In
addition, certification of the realized learning outcomes with relevant documents or diploma
supplements were considered quite motivating and advantageous. Finally, MOOCs were considered
quite advantageous as they were accessible without time and space barriers, provided large-scale
access to higher number of students without quota constraints, and allowed for bidirectional
interaction among participants.
While addressing the contribution of MOOCs to knowledge economy, distance learning experts
underlined the importance of high-qualified human source in particular. They believed that MOOCs
helped individuals to qualify for different jobs, advance in their current careers and take relevant
professional development steps in accordance with their unique personal and professional needs. In
this regard, MOOCs were considered supportive of personal and professional change readiness. Such
a contribution further triggered the role of individuals on production, which financially benefited
individuals as well. Finally, such a diffusion of contemporary knowledge and skills was believed to
sustain a longitudinal economic advantage.
Experts further underlined the importance of making MOOCs more attractive to a larger audience. In
this regard, they focused on the role of certification and diploma opportunities on the adoption of
MOOCs. Furthermore, several suggestions were provided to diffuse MOOCs such as tailoring MOOCs in
accordance with individual learning needs, introducing their affordances to potential user populations
through relevant briefing activities, structuring MOOCs in a way to provide flexible programs for a
larger variety of audiences, reducing the access costs, and providing modules to supplement
employment opportunities. Accordingly, incentives to higher education faculty were discussed by the
participants to ameliorate the current state of MOOCs such as official regulations to support distance
education, empowerment of the technological infrastructure in a way to facilitate production and
delivery, professional development and in-service training of lecturers to supplement the course
content and delivery, and generating specialist teams to facilitate content preparation and course
support.
Findings of the current study can be used to develop novel data collection tools so that the attitudes
and competencies of both distance education experts and potential target populations regarding
MOOCs can be investigated on a larger scale. In addition, educational administrators can take the
necessary precautions to sustain the accreditation of MOOCs through contributing to official
regulations on recognizing certificates and diploma supplements. Finally, higher education institutions
can develop their MOOCs or contribute to existing ones to empower personal and professional
development of individuals, and to share their unique expertise with the world. Providing the target
audience with accredited certificates may also accelerate the process and increase the quality.
85
Factors Influencing Student Engagement and the Role of
Technology in Student Engagement in Higher Education:
Campus-Class-Technology Theory*
Yükseköğretimde Öğrenci Bağlılığını Etkileyen Faktörler ve
Teknolojinin Öğrenci Bağlılığındaki Rolü:
Kampüs-Ders-Teknoloji Kuramı**
Selim Günüç
Abdullah Kuzu
Yuzuncu Yil University, Turkey
[email protected]
[email protected]
Abstract
The purpose of the present study was to determine both the factors influencing student
engagement and the role and influence of technology on student engagement. The study is
important as it aimed at determining the views of students about student engagement and
examining in detail the research data to be collected with two different data collection techniques.
The present study was designed as a grounded theory study. The research sample included a total
of 45 student teachers. Of all the participants, 25 of them participated in face-to-face Interviews,
and 20 of them were asked to take part in written compositions. In conclusion, it was seen that the
components constituting and influencing student engagement were found to be campus
engagement and class engagement. It was found out that for most of the participating students,
use of technology in class was not an indispensable factor for student engagement. In addition, an
effective technology integration would not only contribute much to student engagement but also
constitute an important way of increasing student engagement. Finally, it was seen that use of
technology in instructional activities constituted an important factor for student engagement, when
the findings obtained via the interviews and the written compositions were taken into consideration
together.
Keywords: Student engagement; campus engagement; cass engagement; technology; theory;
higher education
Öz
Bu çalışmanın amacı, öğrenci bağlılığını etkileyen faktörleri ve derste kullanılan teknolojilerin öğrenci
bağlılığındaki rolünü belirlemektir. Bu çalışma, iki farklı veri toplama tekniğinin kullanılması ve
durumun kendi doğal bağlamında incelenerek detaylı veri toplanması açısından önemlidir. Bu
çalışma gömülü kuram ile desenlenmiştir. Araştırmanın katılımcıları toplamda 45 öğretmen adayı
oluşturmuştur. Yüzyüze yapılan görüşmeler için 25, kompozisyon için 20 öğretmen adayı katılımcı
*
This study is a part of the first author’s doctoral dissertation.
Corresponding author: Selim Günüc (Assistant professor), Faculty of Education, Department of Computer Education and
Instructional Technologies, post code: 65000, Van/Turkey.
**
86
olarak belirlenmiştir. Sonuç olarak, öğrenci bağlılığını etkileyen faktörler, kampüse ve derse bağlılık
bileşenleri altında ele alınmıştır. Ayrıca, birçok öğrenci için derste teknoloji kullanımı bağlılıklarının
artması için şart görülmemiştir. Ancak etkili teknoloji entegrasyonunun, sadece öğrenci bağlılığına
katkı sağlamadığı ayrıca öğrenci bağlılığını artırmanın önemli yollarından biri de olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Tüm bulgular sonucunda, öğrenci bağlılığı ve teknoloji kullanımı arasındaki ilişkiler
çalışma sonucunda geliştirilen Kampüs-Ders-Teknoloji Kuramı ile açıklanmaya çalışılmıştır.
Anahtar kelimeler: Öğrenci bağlılığı; kampüse bağlılık; derse bağlılık; teknoloji; kuram;
yükseköğretim
Introduction
Today’s students referred to as learners of the 21st century, students of the new millennium,
generation Y, Internet generation and technological natives are defined by Prensky (2001a) as “digital
natives” as they are born into technology use and technology culture. It could be stated that for
digital natives, technology is much more than a tool because it is considered a way of life and because
technological environments are regarded as an ordinary natural environment. On the other hand,
digital immigrants constitute the group of individuals who try to adapt themselves to the technological
culture at a later time and who try to be involved in the digital world. It could be stated that today’s
students are digital natives and that teachers introduced to technological culture at a later time are
digital immigrants (Bayne and Ross, 2007). It is seen that these two generations, which have two
different technological cultures, coming to conflict in class environment. The fact that students have
experience in technology causes them to think that they are more knowledgeable about technology
than teachers. In addition, some students believe that the Internet has an instructional potential more
than teachers do (Kolikant, 2009). On the other hand, teachers think that students do not pay enough
attention to their classes; that they are lazy; and that they are reluctant to learn. In order to fill this
gap between teachers and students and to find a solution to this by building a bridge between them,
Prensky (2001a) suggests that teachers should understand the language of digital natives and
understand them well. One important, probably the most important, way of building this bridge could
be said to be technology.
Digital natives have a different life style and behavior in many respects, yet the major difference is
obviously related to technology use. It is seen that digital natives frequently use a number of digital
environments and tools such as desktop and laptop computers, tablets, the Internet, e-mail, instant
messaging, mobile phones, cameras, video cameras, MP3 players, memory sticks and social networks.
It is also believed that digital natives have different preferences and styles of learning compared to
the former generation (Prensky, 2001b). In addition, it is an important fact that according to some
educators and researchers, digital natives use technology differently, have different thoughts, and
learn differently (Oblinger & Oblinger, 2005; Prensky, 2001b).
Today’s students, digital natives, mingle with technology in their daily lives. Educational environments
constitute an important part of students’ lives. Digital natives claim that schools should be organized
in line with their own desires and needs (Kolikant, 2010). In this respect, it is thought that educational
environments which are not designed for digital natives are likely to disengage students from the
school, from the class and even from learning and that a conflict may occur between digital natives
and the school (Pedró, 2006). Thus, students’ interest, perceptions and willingness are fairly important
for academic achievement and attendance at school. Their engagement helps them benefit efficiently
from the school. The historical development of the concept of student engagement dates back to
years ago. In this respect, the foundations of engagement depend on time on task (Tyler, 1930s),
quality of effort (Pace, 1960-1970s), student involvement (Astin, 1984), social and academic
87
integration (Tinto, 1987, 1993), good practices in undergraduate education (Chickering and Gamson,
1987), outcomes and lastly on student engagement, which is a concept covering all of them (Nelson
Laird and Kuh, 2005). Student engagement is a sociological and psychological concept (Kahu, 2013).
Krause and Coates (2008) related student engagement to high quality in learning outcomes. Kuh,
Kinzie, Buckley, Bridges and Hayek (2007) defined student engagement as participation in effective
instructional activities that lead to measurable outcomes in and out of class. Gunuc and Kuzu (2014)
defined student engagement as the quality and quantity of students’ psychological, cognitive,
emotional and behavioral reactions to the learning process as well as to in-class/out-of-class academic
and social activities to achieve successful learning outcomes.
It could be stated that both the student and the institution, the two sharers of education, are
responsible for increasing the level of student engagement (Trowler, 2010). In recent years,
Educators drew attention to such problems as low level of student engagement, dropout at early age,
poor student behavior and low level of academic achievement (Harris, 2008). In this respect, student
engagement is an important part of the education system with such benefits as social network, sense
of belonging, enjoyment of school, academic achievement and positive learning outcomes (Dunleavy
and Milton, 2009; Furlong and Christenson, 2008). There are a number of factors to increase student
engagement with campus and with class. It is also important to organize the environment in which
students learn enthusiastically and ambitiously. For this reason, it is necessary to take technology into
consideration as digital natives differ from other generations in this respect. The fact that technology
now has an important place in students’ lives and that they want to mingle with technology in any
place at any time makes it necessary to carry out effective technology integration into school
environments. In other words, as technology is regarded by students as a way of life, it is important
to investigate the role and influence of technology on student engagement. In addition, it is also
important to investigate the factors influencing their campus engagement and class engagement as
well as the relationship of these factors. When the related literature is examined, it is seen that there
are some studies conducted to examine the relationship between technology and student engagement
(Bouta, Retalis and Paraskeva, 2012; Gebre, Saroyan and Bracewell, 2014; Gurung and Rutledge,
2014; Veira, Leacock and Warrican, 2014); however, there is still a need for further research to
investigate in detail the role and influence of technology on student engagement. Therefore, the
present study is important as it aimed at determining the views of students about student
engagement and examining in detail the research data to be collected with two different data
collection techniques. In the light of all these, the overall purpose of the present study was to
determine both the factors influencing student engagement and the role and influence of technology
which uses in class (such as computer, internet, tablet, PowerPoint) on student engagement.
Depending on this overall purpose, the following research questions were directed in the study:
1. What are the factors influencing student engagement?
a. What are the factors influencing student teachers’ campus engagement?
b. What are the factors influencing student teachers’ class engagement?
2. What is the role and influence of technology on student engagement?
Method
Research Design
The present study was designed as a grounded theory study. Grounded theory was developed by
Glaser and Strauss (1967). Grounded theory is an inductive, theory discovery methodology that allows
the researcher to develop a theoretical account of the general features of a topic. Grounded theory
88
design is a systematic, qualitative procedure used to generate a theory that explains, at a broad
conceptual level, a process, an action, or an interation about a substantive topic (Creswell, 2008).
Participants
The participants in the present study were selected on random basis among volunteering third-grade
and senior student teachers attending the Education Faculty of Anadolu University in the Spring Term
of the academic year of 2012-2013. The reason for selecting the participants from the third-grade and
fourth-grade classes was that it was possible to collect more detailed data in line with the research
purposes as the participating students had taken several classes and thus had experience as a student
on campus. The research sample included a total of 45 student teachers. Of all the participants, 25 of
them participated in face-to-face Interviews, and 20 of them were asked to take part in written
compositions. The identities of the participants were kept confidential, and they were asked for their
written and oral consents to use the data to be collected for research purposes. In order to keep
secret the identities of the participants interviewed, the interviews were coded as “I1..I25”
(Interview1..Interview25). As for the data collected via the written compositions, they were coded as
C1..C20 (Composition1..Composition20). Table 1 and Table 2 present the related information about
the collection of the qualitative research data.
Table 1
Information about the Interviews Held with the Participants
Code
Department
I1
I2
I3
I4
I5
I6
I7
I8
I9
I10
I11
I12
I13
I14
I15
I16
I17
I18
I19
I20
I21
I22
I23
I24
I25
Computer Education and Instructional Technologies
Foreign Language Education
Fine Arts Education
Fine Arts Education
Fine Arts Education
Fine Arts Education
Fine Arts Education
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Special Education
Special Education
Special Education
Special Education
Special Education
Grade
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
4
4
3
3
4
4
4
4
3
Duration
(min.)
27:05
31:01
40:08
24:05
16:19
17:32
20:59
16:53
16:17
10:30
15:53
18:11
21:44
21:44
12:59
11:23
24:09
12:45
12:31
12:50
07:30
11:31
20:25
14:55
13:12
Date
03.04.2013
08.04.2013
03.04.2013
18.04.2013
12.04.2013
18.04.2013
18.04.2013
09.05.2013
09.05.2013
22.04.2013
22.04.2013
16.05.2013
17.05.2013
17.05.2013
09.05.2013
09.05.2013
18.05.2013
21.05.2013
23.05.2013
23.05.2013
11.04.2013
11.04.2013
21.05.2013
21.05.2013
21.05.2013
89
Table 2
Information about the Compositions Written by the Participants
Code
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
C13
C14
C15
C16
C17
C18
C19
C20
Department
Special Education
Special Education
Special Education
Special Education
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Grade
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Date
20.05.2013
18.05.2013
25.05.2013
21.05.2013
21.05.2013
21.05.2013
20.05.2013
28.05.2013
22.05.2013
22.05.2013
27.05.2013
25.05.2013
18.05.2013
25.05.2013
25.05.2013
28.05.2013
27.05.2013
28.05.2013
27.05.2013
27.05.2013
Data Collection Tools
In the study, qualitative data collection tools were applied. For this purpose, semi-structured
interviews and composition forms were used. The interviews were individually held on face-to-face
basis. The semi-structured interview form included eight interview questions to determine not only the
factors influencing the student teachers’ campus engagement and class engagement but also the role
of technology in student engagement. With the help of the composition technique, the participants
were asked to write down their views about the questions of “ What is the role and influence of
technology on classes, in-class and out-of-class activities and on your engagement with the
requirements of the courses? Which technologies should be used to increase your engagement, and
how?” The use of written compositions was thought to help examine in detail the role and influence of
technology especially on their class engagement.
Data Analysis
For the analysis of the qualitative data, the data collected via the interviews and the written
compositions were coded with the content analysis method. As a result of this coding process, the
main themes, sub-themes and concepts were determined, and the related findings obtained were
interpreted. Content analysis involved coding the data, determining the themes, organizing the codes
and themes and interpreting the findings (Corbin and Strauss, 2007). The process of content analysis
was conducted by two field experts, and the process continued until consensus on the themes was
achieved. Following content analysis, the participants’ views regarding the themes were reported with
direct quotations.
90
Confirmability, credibility, transferability and dependability were proposed as the criteria for
trustworthiness of qualitative research by Lincoln and Guba (1985). Confirmability is measurement of
how well the findings of an inquiry are supported by the data collected. Credibility is confidence in the
'truth' of the findings. Transferability shows that the findings have applicablity in other contexts.
Dependability is assessment of the quality of the integrated processes of data collection, data analysis,
and theory generation. In this context, triangulation, data audit, confirmability audit and code-recode
techniques, which are included in the criteria, were used to establish trustworthiness in the study.
Findings
Findings Related to the Interviews
In order to determine the factors influencing campus engagement and class engagement interviews
were held with the students. In addition, the study also aimed at determining the role influence of
technology on student engagement.
Table 3
Factors Influencing Student Engagement
Main
theme
Sub-theme
CAMPUS ENGAGEMENT
Campus
environment
and facilities
CLASS ENGAGEMENT
Facultystudent
interaction
and facilities
The faculty
member
Concept
f
Campus environment (physical area)
Campus activities
Campus safety/peace
Campus facilities (tools, cafes …)
Student groups and sports teams
Accommodation place
Guidance/Goals/Objectives/Orientation
Working in campus (part-time jobs)
Faculty facilities (canteen, library and so on)
Faculty staff and relationships with students
Equal opportunities among different faculties in the
campus
Faculty administration giving value to students /
having them feel special
Faculty activities
13
11
10
8
5
4
2
2
12
7
6
Students’ liking the faculty member
In-class and out-of-class interaction with students
(communication, respect, attitude, interest, value,
friendliness)
Field competency
Teaching the courses entertainingly
Achieving active participation of students in class
(interactive lessons)
Lecturing / Methods and techniques
Efforts to teach
Providing feedback
20
18
5
3
13
10
8
8
4
4
91
Main
theme
Sub-theme
The structure
and features
of the course
and
classroom
ENGAGEMENT WİTH TECHNOLOGY
Student
Technological
infrastructure
Technological
infrastructure
Concept
Motivating the students
Becoming a model
Being fair in classes and assessment
Faculty members’ respect/attitudes towards the class
Faculty members’ encouraging the class activities
and projects
Benefits/contributions of the course
Teaching the course in an applied/practical manner
Physical conditions in the classroom (stuffy, hot,
small)
Relating the lessons with real life
Over-compelling courses or assignments
Attitudes towards the department
Classes in the morning
Classes without a break
Relationships with friends
Eagerness to learn/developing oneself/sense of
responsibility
Belief/self-confidence in achievement
Liability for the family
Technological infrastructure of classes and of the
faculty
Technical defects in technology and lack of related
support
Use of technology in campus activities
Introduction of technological innovations
Lectures’ competency in technology/effective
integration of technological tools
Use of online environments such as Facebook and
Twitter as a support to classes
Technological infrastructure in class
Optional use of technology in class, yet if used, it
should be effective
Technology use in assessment
f
3
3
1
1
1
18
7
6
6
3
2
2
1
16
6
4
3
14
6
5
1
18
18
15
9
1
As can be seen in Table 3, depending on the content analysis conducted, the factors influencing
student engagement were gathered under three dimensions as campus-related factors class-related
and technology-related factors. Among the factors classified within the scope of these main themes,
the important ones are defined in detail below.
Campus Engagement
It was seen that the factors influencing campus engagement were related to the campus itself and to
the faculty. However, it was found out that these factors also had influence both on student
engagement and on students’ sense of belonging to the campus as well as on their valuing the
university. Among the most important factors influencing campus engagement was the physical area
92
in the campus. Most of the students interviewed stated that such factors as the beauty of the campus
area, green lands in the campus, a vehicle for transportation within the campus, cafes and places to
sit were important for their campus engagement. Regarding these factors, some of the students
reported their views as follows:
“I think the campus area is quite a well-cared place, which makes me engaged with the
university.” (I2)
“Lack of a vehicle for transportation in the campus is the biggest problem I have
experienced so far.” (I14)
“Existence of places in the campus where I can spend my free time increases my
engagement with the school.” (I18)
It was seen that organizing the physical area in the campus in a way to make students pleased to
have them feel themselves in peace is quite important for their campus engagement. In addition,
some of the students, stating that the classroom where they took their courses were not the only
thing that constituted their whole campus life and that the campus area influenced them to a great
extent, reported their views as follows:
“If the campus were made up of just a building, then this would have negative influence
on the time I spend in the campus as well as on my engagement.” (I19)
“My university has a green campus land, and I really enjoy this scene on the road to my
school. Even though I don’t spend much time in the campus area, I am quite happy to
pass through such an area while going to my school.” (I17)
Besides the physical area in the campus, another important factor was related to the campus
activities. These activities were regarded as one of the important dimensions of campus engagement
which influence such psychological states as sense of belonging to the campus and valuing the
campus/university. It was revealed that the campus activities were considered to be an important
factor as they allowed the students to spend time in the campus especially except for the time they
spent in class. Some of the students emphasized the importance of campus activities saying “ I3: I got
sad when I couldn’t join the school activities for such reasons as time limitation”, while some other
students stated that the activities, organized in a limited time only in the Spring Term, constituted an
important factor that engaged them to the campus the whole year.
“School activities, if spread throughout the whole year, will increase our engagement.”
(I8)
“There is no activity carried out in the campus in winter.” (I14)
One student, emphasizing the importance of involving student groups in activities to be conducted not
only as traditional Spring festivals but also in relation to theatre, cinema and photography, stated
“I10: Activities related to theatre and cinema have positive influence on my engagement. ” It was also
seen that besides the campus activities, such groups and communities as the university football team
and student clubs increased the sense of belonging and influenced student engagement. Some of the
male students mentioned this situation saying:
“I play in the university football team, and this increased my engagement.” (I4)
93
“Playing in the university football team has much positive influence on me, and it is very
nice to do something good for the school.” (I12)
The students reported that they wanted to see the campus environment as a safe and peaceful place
and that the factors threatening the campus security had negative influence on their campus
engagement. In addition, the fact that the campus area was a safe and peaceful place allowed the
students to participate in campus activities, to spend time in the campus and to focus more on their
investments in their own learning. Moreover, the fact that the campus was a safe place influenced the
sense of belonging to the campus. Some of the students stated reported their views as follows:
“Too many dogs found in the campus scare me.” (I11)
“The large number of cars of foreigners (non-students) in the campus disturbs me.” (I12)
Although the students did not spend much time in the campus, they wanted to feel they were in a big
campus even only when they were going to their classes. It was seen that this situation was an
important factor which played an important role not only in motivating the students to go to their
classes but also in helping them develop the sense of belonging to the campus. Also, it was seen that
the physical area of the campus had so much influence on the students that their failure to reach their
faculties in the campus easily and comfortably had negative influence on them. Regarding this point,
one student stated:
“I know that some of our friends have to go up the hill in the campus while going to their
classes and that there is no vehicle for transportation in the campus; so for all such
reasons, they don’t fancy the campus at all.” (I13)
One of the factors that allow experiencing the sense of belonging to the campus was found to be the
fact that the students accommodated in the dormitory located in the campus. The students’
accommodation in the campus not only helped them mingle with the campus but also allowed them to
attach themselves to the campus in psychological terms. Regarding this point, one student stated:
“As I accommodate in the dormitory in the campus, I have easily internalized the school
and view it as my home.” (I13)
It was seen that the faculty area, where the students spent most of their time during the breaks
between lessons, was another important factor that increased their campus engagement. In addition,
it was seen that the campus area was as important for the students as the faculty environment. It
was also observed that the students contacted with their faculties for a number of issues and that the
faculty had a fairly important role in the learning processes of the students. In addition it was revealed
that not only the campus-related factors but also those related to the faculty were important for
developing the sense of belonging to the campus as well as giving value to the campus. In this
respect, the fact that the faculty gave value to the student and made the necessary arrangements to
please the students allowed them to feel the sense of belonging to the campus and to give value to
the faculty. It was also found out that the faculty environment where the students spent time with
their friends and which helped them relax psychologically and physically during the lesson breaks was
quite important. The following statements revealed that the students had lots of expectations
regarding the physical area of the faculty and that they gave importance to this situation by
comparing their faculty with the other faculties in the campus:
94
“In my first year at university, the bad physical infrastructure of the faculty disengaged
me from the school.” (I6)
“Another faculty in the campus is much more well-cared and a lot better than our faculty,
and when I go there, I feel myself special.” (I2)
The interviews revealed that the students considered the campus environment to be different from
class environment and that these two environments had different effects on their engagement.
Therefore, the dimensions of campus engagement and class engagement were examined under
separate themes. For this reason, the campus-related and faculty-related themes were formed within
the scope of campus engagement, while the class-related factors were examined in a different
dimension within the scope of class engagement.
Class Engagement
It was seen that the factors influencing class engagement were more in number when compared to
the number of those influencing campus engagement and that the former factors were the primary
ones influencing student engagement. In other words, it was found out that class engagement was
the main component that formed student engagement. It was revealed that the faculty member’s
interaction with the students and the benefits of the course to the student were among the basic
factors substantially influencing class engagement. The reason is that even though the factors related
to the campus or to the faculty considerably influenced campus engagement, the factors related to
the faculty member or to the class had influence not only on class engagement but also on campus
engagement and thus directly on student engagement. Some of the students, pointing out how
important class-related factors were in student engagement, reported their views as follows:
“Due to certain classes and related problems, I don’t want to come to the school on
certain days, and sometimes, I even want to drop out school.” (I1)
“My engagement with the school was related to the classes.” (I24)
It was also found out that the most important factor specifically for class engagement and generally
for student engagement was the faculty member himself/herself. Although it was seen that a number
of class-related factors influenced class engagement, the faculty member was found out to have a
close relationship with several class-related factors. In this respect, the students stated that a number
of factors were based on the faculty member and that many things could change if they liked the
faculty member. The influence of the factors related to the faculty member on student engagement
was found so prominent that the students thought the increase in their engagement was directly
related to their liking the faculty member. Regarding this point, some of the students reported their
views as follows:
“The most important reason for class engagement is the lecturer teaching the course. No
matter how challenging the course is, if you like the lecturer teaching that course, you
study harder and become successful.” (I3)
“What influences my engagement with the class is just the faculty member.” (I7)
In this respect, it was found out that though other factors related to the faculty member influenced
the students’ liking the faculty member, some of the students focused on the interaction established
by the faculty member with them. However, according to most of the students, the most important
95
factors that influenced their liking the faculty member covered the value the faculty member gave to
the students, his or her friendly and positive attitudes towards the students, his or her care for the
their problems, his or her listening to the students as individuals and his or her respect for them. It
was seen that failure of the faculty member to establish interaction with the students influenced them
in many respects and decreased their engagement. Regarding the importance of the interaction
between the students and the faculty member, some of the students reported their views as follows:
“There is a gap between the students and the lecturers; thus, I feel disengaged from the
school.” (I10)
“Lecturers should teach in an entertaining manner; they should demonstrate friendly
attitudes towards students; they should give importance to us; and they should accept us
as individuals.” (I22)
Liking the faculty member had influence on a number of in-class and out-of-class cases such as
attending classes, fulfilling their responsibilities regarding the course and making efforts to do their
homework. Some of the students reported their related views as follows:
“If I like the lecturer much, I try to do the homework assigned by that lecturer and fulfill
any responsibility he or she has asked me to do so.” (I23)
“I fulfill the responsibilities and do the homework negligently if assigned by a lecturer
whom I don’t have a good relationship with, and I do not give the necessary importance
to the homework or to my related responsibilities.” (I19)
Although the field competency of the faculty member and the instructional methods and techniques
the faculty member used had influence on some of the students’ liking the faculty member, some
other students focused only on field competency and on the methods and techniques used. In other
words, regardless of whether the student liked the faculty member or not, field competency of the
faculty member and the methods and techniques used by the faculty member in class were found to
be an important factor for the students’ class engagement. In addition, it was revealed that the
students favored such applications as relating both the homework assigned and the course content to
real life, giving weight to practice more than to theory, providing students with guidance and giving
more priority to product-based tasks. Some of the students reported their related views as follows:
“If the lecturer is not competent, then this will have negative influence on our
engagement with the class.” (I3)
“The methods and techniques applied by the lecturers influence my engagement with
class.” (I8)
It was also seen that such factors as the faculty member’s teaching the course in an entertaining
manner and his or her caring for students by allocating extra time for this had considerable influence
on the students’ class engagement. It was revealed that the students were in need of a faculty
member who would involve them in the learning process and thus who would make them active in
class. Some of the students reported their related views as follows:
“I am increasingly engaged with a course whose lecturer is a role-model for me.” (I17)
96
“In some cases, the only one who speaks all the time in class is the teacher himself or
herself, and sometimes, even if they allow you to speak, they don’t respect your views.”
(I20)
Besides the faculty member, another factor important for student engagement was the students’
belief in the potential contributions and benefits of the course. The faculty member and the
contributions of the course were so much important for student engagement that these two factors
were found to be the basic ones influencing student engagement. In other words, it was revealed that
the students gave more importance to the course they found beneficial; that their engagement with
that course thus increased more; and that the opposite case had negative influence on their
engagement. This situation was also reflected upon the views of the students who reported their
views as follows: “I17: My engagement was sometimes influenced badly due to such courses which I
thought would not contribute to me in any way.”, “I6: I have to repeat some courses in the following
academic year, especially those which I think will not be beneficial for me.”. It was found out that the
potential benefits of the course were regarded as a factor important for the students in a number of
cases such as fulfilling the course requirements, participating in class activities and making an effort to
learn. Regarding this point, some of the students stated:
“The courses for which I made the biggest effort to do the homework assigned were
those I believed to be beneficial.” (I6)
“I don’t force myself much to the homework that I believe will not be much beneficial for
me.” (I15)
Some students reported that the potential benefits of a course were more important than the faculty
member teaching that course:
“If the lecturer fails to draw your attention to the course, I think his or her good
communication with students will not be of much importance. What is primarily important
is whether the course is beneficial for me or not.” (I15)
“Courses out of my field do not arouse my attention in any way. Even if I like the lecturer
teaching that course, I don’t want to go into that class.” (I11)
Nevertheless, many students stated that both liking the faculty member teaching a course and
positive attitudes towards the faculty member were primarily more important than the potential
benefits of that course and that the students had high levels of class engagement just because of the
faculty member teaching that course even if the students were not much interested in that course.
Some of the students reported their related views as follows:
“However much I dislike the course and however much indifferent to the course I am,
the most important factor for my engagement with the course is the lecturer’s respect to
the class and to students.” (I2)
“Although I like the course, I look forward to its end if I don’t like the lecturer teaching
that course.” (I17)
The students put so much emphasis on the potential benefits of the course and on the faculty
member teaching that course that in some cases, they compared the order of importance of these two
factors and even provided related percentages:
97
“Attending the class willingly depends %30 on the course content and 60% on the
lecturer teaching that course.” (I4)
“My engagement with the class primarily depends on the lecturer and secondly to my
interest in the course.” (I1)
Besides all these factors mentioned above regarding class engagement, another factor to be taken
into consideration is technology. When the campus-related and class-related factors were examined, it
was found out that these factors were also the components constituting student engagement while
technology was not a component forming student engagement but an important way of increasing
student engagement. For this reason and in line with research purposes of the present study, the
factor of technology was examined in detail as a separate dimension. It was seen that the factor of
technology had a relationship with a number of factors such as the faculty member, the infrastructure
of classrooms, faculty administration and individual characteristics of students. Considering all these
relationships, the dimension of technology was classified as separate themes.
Engagement with Technology
Even though the dimension of technology could have been investigated within the scope of campus
engagement and class engagement, it was examined as a separate dimension in line with the
research purposes of the present study. However, as can be understood from the results obtained via
the interviews, it was found out that the technology factor had substantial influence both on campus
engagement and class engagement, that is, on student engagement. A great majority of the students
reported that technology will increase engagement if technology is effectively integrated into class and
that ineffective use of technology decreases engagement and causes students to get disengaged from
the class. It was seen that the students’ motivation decreased because of such cases as the
incompetent faculty member’s insistence on technology use and his or her failure in effective
integration of technology into class and that these situations resulted in waste of time, distraction of
attention and lack of confidence in the faculty member. In addition, the students, reporting that the
faculty members used only such technologies as PowerPoint, stated “I2: It seems wrong to me to
teach the course using only PowerPoint.” In addition, the students pointed out that the faculty
members failed to use the PowerPoint technology more effectively and that their failure in effective
use of such technologies had negative influence on their engagement.
“The lecturer’s technology skills have influence on my interest in that course…
Technologies used in class are limited to PowerPoint documents.” (I24)
“Most of the lecturers are not competent in terms of technology skills.” (I21)
“Sometimes, I say to myself “Today, I don’t need to go to class because the lecturer can
not do his job well; he just reads from the PowerPoint presentation.” (I13)
A number of students participating in the study stated that different from the presentation tools, social
network groups established in social networks like Facebook were frequently used especially as an
out-of-class activity and as a supportive tool for the course. In addition, most of the students pointed
out that these social network groups used as a support to the course increased their engagement.
Regarding this point, some of the students reported their views as follows:
98
“When I contact with the lecturers via such environments as Facebook and Twitter and
receive instant answers to my questions, both my motivation and my engagement with
the class increase.” (I2)
“In one of our lessons, we used Wiki. Such environments are beneficial for us in many
respects because all students spend most of their free time on the Internet.” (I5)
Although the students emphasized effective integration of technology and the importance of use of
different technologies, most of them pointed out that technology use in classes was absolutely
necessary and positively influential on their engagement. Some of the students reported their related
views as follows:
“The lecturer’s use of new technologies increases students’ interest in classes.” (I8)
“Courses which do not involve technology use do not increase our engagement.” (I21)
On the other hand, some of the students stated that the primary factor was the faculty member.
Some students pointed out that if the faculty member could teach the course well without using
technology, if he or she was competent in the field and if he or she could apply the necessary
methods and techniques, then it would not be compulsory to use technology in class. Some of the
students reported their related views as follows:
“Lecturers who are not competent in the field should use technology in class.” (I24)
“If the lecturer is knowledgeable and competent in the field, there is not much need for
technology.” (I20)
In this respect, it was seen that technology was influential on increasing student engagement and that
this was based on the faculty member’s competency in technology as well as on effective integration
of technology. Some of the students, mentioning the role and influence of the factor of technology on
student engagement, reported their related views as follows:
“Technology is beneficial only when it is used appropriately.” (I2)
“If technology is being used, then it should be used appropriately.” (I7)
“It would be better not to use technology if bad-quality slides were prepared and
projected.” (I17)
It was also found important that the technological infrastructure was established for the faculty
member’s competency and for effective integration of technology. In this respect, it was seen that not
only the faculty members but also the students could have been influenced by the lack of
technological infrastructure. It was reported that providing classrooms, faculties and the campus with
the necessary technological infrastructure would have positive contributions to student engagement.
Even though efficient technological infrastructure does not guarantee effective use of technology, it
was seen that it was quite important not only for facilitating the students’ responsibilities but also for
their attitudes towards the university and faculty. In addition, it was revealed that providing the
technological infrastructure as well as technical support was one of the priorities of effective
integration of technology.
99
It was seen that technology, if used effectively, had positive contributions to student engagement and
that it was not a must for most of the students. One of the students, stating that they could not be
regarded as digital natives and that the following generation would need technology more, stated
that: “Not to speak of my age group, I think technology will be more effective in terms of the
following generation’s engagement with classes” (I11). In other words, though not compulsory for
student engagement, technology was one important way of increasing student engagement.
Consequently, it was found out that a number of factors ranging from the physical area of the campus
to the faculty member were influential on student engagement however high their motivation in
learning was before they started their university education. In other saying, it was seen that
regardless of whether the students had the necessary skills and equipment regarding learning, it was
possible to change their engagement positively or negatively due to a number of factors they were
exposed to in the campus area. This result also provided important findings to prevent many of the
obstacles to student learning with the use of these factors for the benefit of students.
In addition, it was found out that the factors determined in the present study were, specifically
speaking, in relationship with the campus or with the class and, in general terms, with student
engagement. For instance, while the campus activities were regarded as a factor underlying campus
engagement and as well as student engagement. It was seen that campus engagement changed to a
great extent in line with class engagement and that class engagement could change at the least with
campus engagement. However, the interviews held with the students revealed that the major
engagement was class engagement. It was seen that class engagement was basically influenced by
the factors related to the faculty member, the class and the student. In other words, student
engagement was formed to a great extent with class engagement and that the campus-related factors
were those influential on the development of the sense of belonging to the campus/university and on
giving value to the campus/university. Therefore, the factors influencing campus engagement and
class engagement were examined under separate dimensions. In line with these findings, the
important factors influencing student engagement and the relationships between them were explained
within a framework as can be seen in Figure 1.
Figure 1. Factors Influencing Student Engagement and the Role of Technology in Student Engagement
Figure 1 demonstrates that the major engagement was class engagement which formed student
engagement and which was influenced by a number of factors. In addition, it was seen that
psychological states related to the sense of belonging to the campus/university and giving value to the
campus/university were affected by a number of factors that influenced campus engagement. It was
100
also found out that campus engagement was influenced most by the activities and facilities provided
in the faculty as well as in the campus. In addition, it was revealed that the dimension influencing
student engagement to a great extent was class engagement because the most important thing for
the students was to attend classes and to invest on their own learning, In this respect, the faculty
member and the benefits of the course were the two prominent factors influencing class engagement
and, in general terms, student engagement. It was concluded that technology is not essential to
provide or increase student engagement and that it is a way of increasing student engagement
considerably if a good infrastructure is maintained and if effective technology integration is achieved.
Findings Related to the Composition Data
The students were asked to write a composition regarding the role and influence of technologies used
in their classes on student engagement. It was seen that the themes determined as a result of the
analyses were related to class engagement. In this respect, three main themes were obtained from
the data collected via the written compositions (see Table 4).
Table 4
Findings Related to the Role and Influence of Technology on Class Engagement
Main theme
DIRECT
EXPRESSION OF
THE INFLUENCE
OF
TECHNOLOGY
Sub-theme
Influence of
technology
on class
engagement
Influence of
technology
on
attendance in
classes
Influence of
technology
on the course
requirements
INDIRECT
EXPRESSION OF
THE INFLUENCE
OF
TECHNOLOGY
Influence of
technology
on teaching
(effective
technology
integration)
Concept
f
Technology is influential on class engagement.
Not the technology, but the lecturer and the benefit of
the course are important for class engagement.
Groups in environments such as Facebook help increase
class engagement
I attend classes more which involve effective use of
technology (effective presentation)
I don’t attend classes willingly which involve ineffective
and inappropriate use of technology
There is more absenteeism in classes in which
technology is not used.
4
3
Doing my homework/responsibilities with the help of
technology facilitates/makes attractive my job.
I willingly do the homework given in courses which
involve technology use.
Technology increases engagement with responsibilities.
I study enthusiastically for the exams in courses which
involve technology use.
I receive higher grades in courses which involve
technology use.
Technology and visual richness increase my motivation,
attention and interest.
Classes which involve technology use are more
entertaining
Technology and visuals used make the classes more
productive (make learning permanent)
Lack of technology use or ineffective use of technology
leads to waste of time and a decrease in motivation in
classes
Students are more active in classes which involve
7
1
1
1
1
2
1
1
1
12
10
8
6
5
101
Main theme
Sub-theme
Suggestions
regarding the
faculty
member’s
competency
in technology
SUGGESTIONS
TO INCREASE
ENGAGEMENT
Suggestions
regarding the
technological
infrastructure
Concept
f
effective use of technology.
Use of technological materials helps follow the lessons.
Technology allows individual learning.
Technology facilities teaching.
Technology contributes to students’ participation in class.
3
2
1
1
It would be better for the lecturer to avoid technology
use if he or she fails to use it effectively.
Lecturers are not competent in using
technology/preparing presentations, and they should
be trained on technology use
Technology should be used in a way to encourage
student participation.
The lecturer should use technology for the benefit of the
students.
It should be remembered that technology makes
lecturers lazy and prevents them from developing
themselves (in their own field of expertise).
Technology used in classrooms has become ordinary /
lecturers should use different technologies to crease
students’ interest.
Lecturers should follow and use the technological
renovations.
Lecturers should not teach courses only by relying on
technology.
5
3
1
1
1
3
3
2
As can be seen in Table 4, when the main themes, themes and concepts determined were examined,
it was seen that some of the students made statements which directly defined the influence of
technology on student engagement while some of the students made statements which indirectly
defined the influence of technology on student engagement. The third main theme, according to the
composition data (students suggested), was made up of “suggestions regarding technology to
increase engagement”. The students directly expressed the influence of technology on engagement. It
was seen that the number of the students who believed technology increased class engagement was
higher than that of the students who believed technology did not have much influence on
engagement. However, considering the fact that, according to the composition data, there were more
students who implied that technology increased engagement, it could be stated that most of the
students thought technology made important contributions to the increase in engagement. A
prominent point regarding these concepts was that some of the students thought the benefits of the
course and the faculty member teaching that course were more important than everything. In
addition, some of the students who were not against technology use yet who still favored the idea
that technology was not indispensable reported their views as follows:
“Attending classes willingly and in pleasure depends on the course itself and on the
lecturer giving that course…I don’t think technology is essential for engagement.” (C12)
“Technology is an important factor in most classes, but I don’t think it has much positive
influence on our interest in courses or on our willingness to attend classes.” (C16)
102
It was also found out that the students directly expressed the influence of technology on their
engagement and that the contributions of technology increased their engagement. In this respect, it
was reported that technology had positive contributions to the course requirements and to the
teaching of courses. It was seen that the students did their homework and fulfilled their
responsibilities by using technology while meeting the course requirements and that technology
facilitated their job. In addition, the students stated that attending classes preparedly and meeting the
course requirements increased their class engagement. Some of the students reported their related
views as follows:
“I enthusiastically did the homework assigned in classes which involved technology use.
Also, I even make a big effort to do my homework using technology more. This actually
shows that technology has made me enjoy the class.” (C1)
“Doing our homework with the help of technology makes us more enthusiastic for
classes.” (C17)
The students not only mentioned the contributions and influence of effective use of technology on
their engagement but also put forward related suggestions. The students’ suggestions included clues
regarding the increase in their engagement thanks to the concepts mentioned, and they drew
attention to the current deficiencies involved in effective technology integration. Regarding this point,
the students’ views were predominantly found to be about the faculty member’s technology use.
Some of the students expressed their related restlessness as follows:
“Lecturers who do not know how to make use of technology fail either to turn on
technological devices or to use them even if they turn on such devices. This not only
leads to a decrease in our motivation but also results in waste of time, and I don’t attend
such classes willingly. That is, if technology is to be used, it should be used
appropriately.” (C1)
“If technology will be used in a way to serve its purpose, then I think it will be effective.”
(C4)
To conclude, when the themes and the main themes were examined, it was seen that the students
directly expressed the role of technology in student engagement; the role and influence of technology
on course requirements and on the teaching of that course were elaborated; and lastly, suggestions
regarding technology integration were put forward. Although some of the students put more emphasis
on the importance of the faculty member and the benefits of the course in student engagement than
on the influence of technology, it was seen that generally speaking, technology had an important role
and influence on student engagement. As a result of the findings obtained, a pyramid was used to
explain the role and influence of technology - specifically speaking - on class engagement and –
generally speaking – on student engagement (Figure 2).
103
Figure 2. Role and Influence of Technology on Class Engagement
(Technology-Engagement Pyramid or Technology on Engagement Pyramid)
The findings obtained revealed that in-class and out-of-class use of technology brought about a
number of benefits to the students. As a result of all these benefits, it was seen that class
engagement increased. However, as can be seen in Figure 2, certain factors should be taken into
consideration to maintain the potential contributions of technology to class engagement.
Technological infrastructure is found at the bottom (the first layer) of the pyramid. It is necessary to
provide the technological infrastructure of both classrooms and of the faculty. The reason is that this
layer constitutes the basis of all the other layers above. The second layer of the pyramid includes the
faculty member’s technological use. The faculty member is supposed to make use of technology both
in class and out of class. In addition, the faculty member is also expected to avoid making the class
environment ordinary by teaching the course in a way not only to use such presentation tools as
PowerPoint but also to follow the technological innovations, to integrate these innovations into class,
to use these innovations at appropriate times and to use different technologies appropriate to class
environment. An ordinary uninteresting course is one of the most important factors that cause
students to get bored and disengaged in class. Even though the faculty member’s technology use is a
prior condition, it is not sufficient for an effective integration of technology. Effective technology
integration, the third layer of the pyramid, is the main layer that engages students with the class. The
first and second layers are prerequisite for the third layer, yet the former two layers contribute far less
to class engagement. In other words, even though the lower layers (the first two layers) of the
pyramid were prerequisite for class engagement, it could be stated that the upper layers involve
factors that increase class engagement. Lastly, it was seen that the students used technology to meet
such course requirements as homework and that technology use not only facilitated their job but also
increased their engagement as the class became more entertaining.
104
CAMPUS
ENGAGEMENT
Valuing
(Psychological
engagement I)
Sense of Belonging
(Psychological
engagement II)
CLASS
ENGAGEMENT
OUTCOMES
Cognitive
Engagement
Emotional
Engagement
Successful
Student
Outcomes
Behavioral
Engagement
Teknoloji
Figure 3. Campus-Class-Technology Theory (CCT Theory)
Following the evaluation of qualitative findings, CCT Theory presented in Figure 3 was developed.
According to the theory, for successful student outcomes, the relationships between student
engagement and technology were theoretically explained. In this respect, the value given by the
students to university life and university education was among the important factors which helped the
students have the sense of belonging to university, which allowed them to spend time in the campus
and which resulted in increase in class engagement. Another factor influential on class engagement
was technology. Effective integration of technology in class is important for increasing students’ class
engagement. An increase in class engagement not only increases students’ level of academic
achievement but also leads to positive outcomes. CCT Theory continues in the form of a cycle. In
other words, academic achievement and positive outcomes have influence on the value students give
to learning and to university as well as on the sense of belonging to university.
Discussion and Conclusions
The findings obtained via the written compositions and interviews held with different sample groups
were evaluated within the context of the dimension of technology. The factors determined to be
effective on student engagement based on the findings obtained via the interviews were examined
under the dimensions of campus, class and technology. It was seen that the components constituting
and influencing student engagement were found to be campus engagement and class engagement.
While the dimension of technology could have been examined within the scope of campus
engagement and class engagement, it was classified as a separate dimension in line with the research
purposes of the present study. As the scope of the compositions covered only the role and influence
of technology on class engagement, detailed findings were obtained regarding this.
105
When the views of the students interviewed were examined, it was seen that some of them had low
levels of engagement; that some had moderate levels of engagement; and that only a few of them
had high levels of engagement. The students had low levels of engagement due to some of the
factors mentioned above. As for those who had high levels of engagement, they were engaged with
learning either due to their individual characteristics or due to their exposure to the negative effects of
all these factors. The interviews revealed that most of the students felt they belonged to the campus
and that they held high levels of belief in campus/university values. However, the students reported
that they, though temporarily, lost such feelings as the sense of belonging to campus/university and
giving value to campus/university owing to some of the factors mentioned above. In other words, it
could be stated that if these factors are not taken into consideration, students can fully develop the
sense of belonging to the campus/university and give more value to the campus/university. Willms
(2003) defines engagement as students’ acceptance of school values, their sense of belonging to the
school and their active participation in school activities. Voelkl (1996) considers school engagement
within the scope of such themes as the sense of belonging to the school and giving value to the
school. It could be stated that some of the factors, except for the class-related factors, considerably
influenced such feelings of the students as the sense of belonging to the campus/university and giving
value to the campus/university. In addition, it was obvious that class engagement had influence on
such feelings as the sense of belonging to the campus/university and giving value to the
campus/university. Also, the results obtained via the interviews held with the students helped
determine what to do to increase their engagement even though there were factors reported by the
students to decrease their engagement and to disengage them from the campus and from classes.
Therefore, it could be stated that all the concepts and themes were the positive and negative factors
influencing student engagement and that these concepts and themes provided clues regarding the
components constituting the concept of student engagement. Besides campus engagement, the
factors influencing class engagement were classified under three dimensions such as those related to
the faculty member, those related to the class and those related to the student. Accordingly, liking the
faculty member and the benefits of the course for the student were found to be the most important
factors in student engagement, and a great majority of the students interviewed essentially mentioned
these factors. It was concluded that although most of the interviews revealed that these two factors
were in correlation and that they were the factors to be considered together to increase student
engagement, the factors related to the faculty member were of primary importance. Even though
other studies also determined the role of the faculty member or of the lecturer in student engagement
(Bryson and Hand, 2007; Saeed and Zyngier, 2012; Steele and Fullagar, 2009; Zyngier, 2007), these
studies did not provide as explicit results regarding this role as the present study did.
When the related literature is examined, it is seen that there are a number of factors associated with
student engagement and effective on increasing student engagement. These factors include such
variables as spending time in the campus (Nauffal, 2011), maintaining intrinsic and extrinsic
motivation (Hufton, Elliott and Illushin, 2002; Saeed and Zyngier, 2012), achieving project-based and
problem-based learning (Ahlfeldt, Mehta and Sellnow, 2005; Schlechty, 2001), sports clubs,
tournaments and sports and gymnasium classes (Angus Busby, 2011), curiosity, interest, studentcentered teaching, cooperative and interactive learning (Ang and Wang, 2006; Bouta et al. 2012;
Chickering and Gamson, 1987; Neal, 2010), faculty-student interaction (Neal, 2010), lecturer-student
relationship, group works, interesting learning activities, making learning important and valuable
(Steele and Fullagar, 2009; Zyngier, 2007) and the teacher’s effort to teach (Saeed and Zyngier,
2012). Beer, Clark and Jones (2010) determined the factors influencing student engagement as
teacher participation, course design, class size, students’ gender and students’ age. For the purpose of
increasing student engagement, Zepke and Leach (2010) suggested 10 activities which did not involve
any technology-related factor. These activities included enhancing students’ self-belief, providing
students with the opportunity to study on their own, recognizing that teaching and teachers are
106
central to engagement, maintaining active and cooperative learning, providing students with
opportunities for learning experiences, ensuring institutional cultures, investing on various supportive
services, adapting to the changing expectations of students, providing students with the opportunity
to become active citizens and providing them with the opportunity to have their own social and
cultural gains. However, in related literature, the role of the faculty member and the benefits of the
course were not found in other studies as prominent as it was in the present study. The reason for
this situation could be said to be the factors of Turkish culture and the education system in the
country. Another reason could be the fact that a number of cases related to the campus as well as to
classes were examined in detail in the present study.
The findings obtained via the written compositions revealed that technology use in the teaching
process contributed to the increase in student engagement. However, in order for technology use in
class and in relation to the course to contribute substantially to the increase in student engagement,
the technological infrastructure should be established, and effective integration of technology should
be achieved; otherwise, as it was found in the present study, student engagement is influenced
negatively. When the findings obtained via the interviews and the written compositions were taken
into consideration together, it was seen that use of technology in instructional activities constituted an
important factor for student engagement. It was found out that for most of the participating students,
use of technology in class was not an indispensable factor for student engagement. In addition, most
of the students reported that effective use of technology at appropriate times would not only
contribute much to student engagement but also constitute an important way of increasing student
engagement. In other saying, although technology was not a component that led to the major
engagement for students, it was found to be a factor increasing engagement to a great extent
(Reynard, 2007). On the other hand, it was revealed that failure to integrate technology effectively
into educational environments was likely to cause students to get disengaged from the class. A great
majority of the students stated “if not used effectively, it would be better to avoid using technology.”
This statement was also found to be the one summarizing the role and influence of technology on
student engagement. In other words, if technology is used effectively, it affects student engagement
positively; and if not, it has negative effects on student engagement. This situation was found to have
a relationship with the faculty member’s technology use as well as with the technological
infrastructure. When the related literature is examined, it is seen that there is not much detailed
research on the role and influence of technology on student engagement. However, it is reported in
related literature that effective integration of technology into such in-class and out-of-class situations
such as campus activities (Ericson, 2011), online discussions (Reynard, 2007; Veira et al. 2014), 3D
virtual environments (Bouta et al. 2012), web-based learning (Chen, Lambert and Guidry, 2010),
interactive whiteboard (Berque, 2004; Morgan, 2008) and providing feedback (Hepplestone, Holden,
Irwin, Parkin and Thorpe, 2011; Xu, 2010) contributes to student engagement. In addition, Nelson
Laird and Kuh (2005) found a strong positive relationship between student engagement and use of
information technologies for educational purposes.
In the present study, it was found out that technology contributes to student engagement via such
digital environments as Facebook, Twitter and Wiki. It was seen that students do sharings with the
help of social groups formed especially in these environments and that student engagement increases
thanks to active participation of the faculty member. Also, as reported in related literature, similar
findings revealed that use of social networks as part of classes contributes to student engagement
(Cole, 2009; Junco, 2012; Junco, Heiberger and Loken, 2011; Heiberger and Harper, 2008; Veira et
al. 2014). However, it should be remembered that all these results require effective integration of
technology, thanks to which student engagement will considerably increase (Hancock and Betts, 2002;
Hede, 2002; Mcgrath, 1998).
107
While findings related to the factors influencing student engagement were obtained, it is also seen
that there were components constituting student engagement as well. In other words, it could be
stated that student engagement can be increased considering not only the factor of technology but
also other factors both constituting student engagement and influencing campus and class
engagement. On the other hand, it is difficult to claim that campus-related and technology-related
factors could substantially increase student engagement without considering the class-related factors.
The reason is that the primary one of the components forming student engagement is class
engagement. Finally, future studies could examine both the factors obtained in the present study and
the framework covering the relationship between these factors and student engagement (Figure 1)
with the help of a statistical technique such as path analysis.
References
Ahlfeldt, S., Mehta, S., & Sellnow, T. (2005). Measurement and analysis of student engagement in
university classes where varying levels of PBL methods of instruction are in use. Higher
Education Research & Development, 24(1), 5-20.
Ang, K.H., & Wang, Q. (2006). A case study of engaging primary school students in learning science
by using active worlds. Proceedings of the First International LAMS Conference 2006:
Designing the Future of Learning, Sydney, Australia.
Angus Busby, T.L. (2011). An exploration of campus recreation's role in student engagement .
(Unpublished master dissertation), Winnipeg: Manitoba University.
Bayne, S., & Ross, J. (2007). The ‘digital native’ and ‘digital immigrant’: A dangerous opposition.
Paper presented at the Annual Conference of the Society for Research into Higher Education
(SRHE), Brighton, Sussex, UK
Beer, C., Clark, K., & Jones, D. (2010). Indicators of engagement. In C Steel, M Keppell, P Gerbic & S
Housego (Eds.) ASCILITE 2010 Proceedings: Curriculum, Technology & Transformation for an
Unknown Future, pp. 75-86, Sydney: The University of Queensland.
Berque, D. (2004). Fostering classroom engagement with electronic whiteboards, tablet pcs, and
dyknow. Retrieved September 15, 2013, from
http://net.educause.edu/ir/library/pdf/EPS207.pdf
Bouta, H., Retalis, S., & Paraskeva, F. (2012). Utilizing a collaborative macro-script to enhance student
engagement: A mixed method study in a3D Virtual Environment. Computers in Education,
58(1), 501-517.
Bryson, C., & Hand, L.
(2007).
The role of engagement in inspiring teaching and
Innovations in Education and Teaching International 44(4), 349-362.
learning.
Chen, P.S.D, Lambert, A.D., & Guidry, K.R. (2010). Engaging online learners: The impact of Webbased learning technology on student engagement. Computers & Education, 54, 1222-1232.
Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1987). Seven Principles of good practice in undergraduate
education. AAHE Bulletin, 39(7), 3-7.
Cole, M. (2009). Using Wiki technology to support student engagement: Lessons from the trenches.
Computers & Education, 52, 141-146.
Corbin,
J. M., & Strauss, A. C. (2007). Basics of qualitative research: Techniques and
procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks, CA: Sage Publication.
108
Creswell, J. W. (2008). Educational research: Planning, conducting, and evaluating qualitative and
qualitative research (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Dunleavy, J., & Milton, P. (2009). What did you do in school today? Exploring the Concept of Student
Engagement and its Implications for Teaching and Learning in Canada . Toronto, ON:
Canadian Education Association.
Ericson, B.E. (2011). The relationship between student use of socially interactive technology and
engagement and involvement in the undergraduate experience. (Unpublished doctoral
dissertation). Boston College.
Furlong, M. J., & Christenson, S. L. (2008). Engaging students at school and with learning: A relevant
construct for all students. Psychology in the Schools, 45, 365-368.
Gebre, E., Saroyan, A., & Bracewell, R. (2014). Students’ engagement in technology rich classrooms
and its relationship to professors’ conceptions of effective teaching. British Journal of
Educational Technology, 45(1), 83-96.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). Discovery of grounded theory: Strategies for qualitative
research. Chicago: Aldine.
Gunuc, S., & Kuzu, A. (2014). Student engagement scale: Development, reliability and validity.
Assessment & Evaluation in Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2014.938019.
Gurung, B., & Rutledge, D. (2014). Digital learners and the overlapping of their personal and
educational digital engagement. Computers & Education, 77, 91-100.
Hancock, V., & Betts, F. (2002, April 1). Back to the future: Preparing learners for academic success in
2004. Learning and Leading with Technology, 29(7), 10-14.
Harris, L. R. (2008). A Phenomenographic Investigation of Teacher Conceptions of Student
Engagement in Learning. The Australian Educational Researcher, 5(1), 57-79.
Hede, A. (2002). An integrated model of multimedia effects on learning. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia, 11(2), 177-191.
Heiberger, G., & Harper, R. (2008). Have you Facebooked Astin lately? Using technology to increase
student involvement. In R. Junco, & D. M. Timm (Eds.), Using emerging technologies to
enhance student engagement. New Directions for Student Services, (pp. 19– 35). San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Hepplestone, S., Holden, G., Irwin, B., Parkin, H.J., & Thorpe, L. (2011). Using technology to
encourage student engagement with feedback: A literature review. Research in Learning
Technology, 19(2), 117-127.
Hufton, N. R., Elliott, J. G., & Illushin, L. (2002). Educational motivation and engagement: Qualitative
accounts from three countries. British Educational Research Journal, 28(2), 265-289.
Junco, R. (2012). The relationship between frequency of Facebook use, participation in Facebook
activities, and student engagement. Computers & Education, 58, 162-171.
Junco, R., Heiberger, G., & Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement
and grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27, 119-132.
Kahu, E. R. (2013). Framing Student Engagement in Higher Education. Studies in Higher Education,
38(5), 758-773.
Kolikant, Y.B.D. (2010). Digital natives, better learners? Students’ beliefs about how the Internet
influenced their ability to learn. Computers in Human Behavior, 26,1384-1391.
109
Kolikant, Y.B.D. (2009). Digital Students in a Book-Oriented School: Students’ Perceptions of School
and the Usability of Digital Technology in Schools. Educational Technology & Society, 12(2),
131–143.
Krause, K., & Coates, H. (2008). Students’ Engagement in First-Year University. Assessment and
Evaluation in Higher Education, 33(5), 493-505.
Kuh, G. D. , Kinzie, J., Buckley, J. A., Bridges, B. K., & Hayek, J.C. (2007). Piecing Together the
Student Success Puzzle: Research, Propositions, and Recommendations. ASHE Higher
Education Report, 32(5), San Francisco: Jossey-Bass.
Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications.
McGrath, B. (1998). Partners in learning: twelve ways technology changes the teacher-student
relationship. Technological Horizon In Education, 25(9), 58-62.
Morgan, G. L. (2008). Improving student engagement: Use of the interactive whiteboard as an
instructional tool to improve engagement and behavior in the junior high school
classroom. (Unpublished dissertation). Liberty University, Virginia.
Nauffal, D.I. (2011). Assessment of student engagement: An analysis of trends. Tertiary Education
and Management, 18(2), 171-191.
Neal, R. J. (2010). Student engagement and its relationship to student attrition: A descriptive study of
first-time, full-time eighteen- to twenty-four-year-old community college students at American
River College. (Unpublished doctoral dissertation) La Verne University, California.
Nelson Laird, T. F., & Kuh, G. D. (2005). Student experiences with information technology and their
relationship to other aspects of student engagement. Research in Higher Education, 46 (2),
211-233.
Pedró, F. (2006). The new millennium learners: Challenging our views on ICT and learning . Paris:
OECD-CERI.
Prensky, M. (2001a). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-5.
Prensky, M. (2001b). Digital natives, digital immigrants, part 2: Do they really think differently?. On
the Horizon, 9(6), 1-6.
Reynard, R. (2007, May 23). Hybrid learning: Maximizing student engagement. Campus
technology. Campus enterprise networking & infrastructure — Campus technology.
Retrieved 08 November, 2013, from http://campustechnology.com/articles/2007/05/hybridlearning-maximizing-student-engagement.aspx
Oblinger, D., & Oblinger, J. (2005). Is it age or IT: First steps towards understanding the net
generation. In D. Oblinger & J. Oblinger (Eds.), Educating the Net Generation (pp. 2.1–2.20).
Boulder, CO: EDUCAUSE.
Saeed, S., & Zyngier, D. (2012). How Motivation Influences Student Engagement: A Qualitative Case
Study. Journal of Education and Learning, 1(2), 252-267.
Schlechty, P.C. (2001). Shacking up the schoolhouse. San Francisco, CA: Jossey-Bass
Steele, J. P., & Fullagar, C. J. (2009). Facilitators and outcomes of student engagement in a college
setting. The Journal of Psychology, 143(1), 5-27.
Trowler, V. (2010). Student Engagement Literature Review. York: Higher Education Academy.
Available online:
110
http://www.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/ourwork/studentengagement/StudentE
ngagementLiteratureReview.pdf
Willms, J. D. (2003). Student engagement at school. A sense of belonging and participation . Paris:
Organisation for Economic Co-operation and Development.
Veira, A.K., Leacock, C.J., & Warrican, S.J. (2014). Learning outside the walls of the classroom:
Engaging the digital natives. Australasian Journal of Educational Technology, 30(2), 227-244.
Voelkl, K.
E. (1996). Measuring
students' identification
Psychological Measurement, 56(5), 760-770.
with
school. Educational and
Zepke, N., & Leach, L. (2010). Improving student engagement: Ten proposals for action. Active
Learning in Higher Education, 11(3), 167-177.
Xu, Y. (2010). Examining the Effects of Digital Feedback on Student Engagement and Achievement.
Journal of Educational Computing Research, 43(3), 275-291.
Zyngier, D. (2007). Listening to teachers–listening to students: substantive conversations about
resistance, empowerment and engagement. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13
(4), 327-347.
Öğrenci bağlılığı Gunuc ve Kuzu (2014) tarafından: Öğrencinin başarılı öğrenme çıktılarına ulaşmak için
öğrenme sürecine, sınıf içi/dışındaki akademik ve sosyal etkinliklere psikolojik, bilişsel, duyuşsal,
davranışsal boyuttaki tepkilerinin ve katılma enerjilerinin niteliği ve niceliği olarak tanımlanmıştır.
Eğitimciler son yıllarda düşük düzeyde öğrenci bağlılığı, erken yaşta okulu terk etme, zayıf öğrenci
davranışı ve düşük akademik başarı düzeyi sorunlarına dikkat çekmiştir (Harris, 2008). Bu bağlamda
öğrenci bağlılığı eğitimin ve eğitim sisteminin önemli konularından biridir. Öğrencilerin kampüse ve
derse bağlılıklarını artırmak için birçok faktörden söz edilebilir. Öğrencilerin istekle, hevesle, eğlenerek
öğrenmeleri ve buna ilişkin ortamların düzenlenmesi önem taşımaktadır. Bu noktada dijital yerlilerin
diğer nesillerden farklılaşan yönü olarak teknolojinin göz önünde bulundurulması önem taşımaktadır.
Teknolojinin günümüz öğrencilerinin yaşamlarında önemli bir yeri olması ve her girdikleri ortamda
teknoloji ile iç içe olmak istemeleri, okul ortamlarında da etkili teknoloji entegrasyonlarının
gerçekleştirilmesini gerekli kıldığı düşünülmektedir. Bu araştırmanın genel amacı öğrenci bağlılığını
etkileyen faktörleri ve teknolojinin öğrenci bağlılığındaki rolü ve etkisini belirlemektir.
Çalışma, nitel araştırma yaklaşımlarından biri olan gömülü kuram ile desenlenmiştir. Gömülü kuram,
anlamlı bir konu hakkında bir etkileşim, bir eylem, bir süreç ya da kapsamlı bir kavramın açıklandığı bir
kuram üretmek için kullanılan nitel bir yaklaşımdır (Creswell, 2008). Araştırmanın katılımcıları 20122013 öğretm yılı bahar döneminde Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin 3. ve 4. sınıflarında
öğrenim gören ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan öğretmen adayları arasından rastgele seçilmiştir.
Katılımcıların 3. ve 4. sınıflardan seçilmesinin nedeni; araştırmanın amaçları doğrultusunda öğrencilerin
kampüse ve derslere yönelik deneyimlerinin olmasının daha detaylı veriler elde etmede önemli
görülmesi nedeniyledir. Araştırmanın katıılımcılarını, yüz yüze görüşmeler için 25 öğretmen adayı ve
komposizyonlar için 20 öğretmen adayı olmak üzere toplamda 45 birbirinden farklı öğretmen adayı
oluşturmuştur. Katılımcıların kimlikleri saklı tutulmuş ve verilerin araştırmada kullanılacağı konusunda
katılımcılardan yazılı ve sözlü izinler alınmıştır.
Nitel verilerin analizinde görüşmelerden ve kompozisyonlardan elde edilen veriler içerik analizi tekniği
ile kodlanmıştır. Bu kodlama sonucunda ana temalar, alt temalar ve kavramlar oluşturulmuş ve buna
ilişkin bulgular tanımlanarak yorumlanmıştır. İçerik analizinde; verilerin kodlanması, temaların
111
oluşturulması, kodların ve temaların düzenlenmesi, bulguların tanımlanması ve yorumlanması
aşamaları izlenmiştir (Corbin ve Strauss, 2007). İçerik analizi süreci iki alan uzmanı tarafından
yapılmış ve temalarda görüş birliği sağlanıncaya kadar değerlendirme devam etmiştir. İçerik analizi
bittikten sonra temalara ilişkin katılımcı ifadeleri doğrudan alıntılarla raporlaştırılmıştır.
Görüşme bulgularında ortaya çıkan öğrenci bağlılığı etkileyen faktörler kampüs, ders ve teknoloji
boyutları altında incelenmiştir. Öğrenci bağlılığını oluşturan öğelerin kampüs ve derse bağlılık olduğu
belirlenmiştir. Teknoloji boyutu kampüs ve derse bağlılık kapsamında ele alınabilecekken bu çalışmanın
amaçları doğrultusunda ayrı bir boyut olarak sınıflandırılmıştır. Kompozisyonların sadece teknolojinin
derse bağlılıktaki rolü ve etkisi üzerine yapılmış olması nedeniyle bu bağlamda detaylı bulgulara
ulaşılmıştır. Kompozisyon bulgularının değerlendirilmesi sonucunda teknolojinin ders işlenişinde ve ders
yükümlülüklerinin yerine getirilmesinde öğrenci bağlılığının artırılmasına katkı sağladığı anlaşılmıştır.
Ancak teknolojinin derste ve derse ilişkin kullanılmasının öğrenci bağlılığının artırılmasına yüksek
düzeyde katkı sağlaması için teknoloji alt yapısının sağlanması ve etkili bir teknoloji entegrasyonunun
şart olduğu aksi taktirde öğrenci bağlılığının bu durumdan olumsuz etkilendiği belirlenmiştir.
Görüşme ve kompozisyon bulguları birlikte değerlendirildiğinde teknolojinin eğitim ve öğretim
etkinliklerinde kullanılmasının da öğrenci bağlılığında önemli bir faktör olduğu görülmüştür. Çoğu
öğrenci için derste teknoloji kullanımının öğrenci bağlılığı için olmazsa olmaz bir faktör olmadığı
anlaşılmıştır. Bunun yanında teknoloji kullanımının gerekli yerlerde ve etkili şekillerde kullanımının
öğrenci bağlılığına çok katkı sağlayacağı ve öğrenci bağlılığını artırmanın önemli yollarından biri olacağı
birçok öğrenci tarafından ifade edilmiştir. Yani birçok öğrenci için teknoloji esas bağlılığı oluşturan bir
öğe olmasa da bağlılığı önemli ölçüde artıracak bir etken olarak ortaya çıkmıştır. Buna karşın,
teknolojinin etkili bir şekilde eğitim ortamlarına entegre edilememesinin öğrencinin dersten kopmasına
neden olabileceği sonucuna da varılmıştır. Öğrencilerin çoğu, “teknoloji etkili kullanılmayacaksa hiç
kullanılmamasının daha iyi olacağı” yönünde görüş bildirmiştir. Bu sonuç aynı zamanda teknolojinin
öğrenci bağlılığındaki rolü ve etkisini özetleyen bir ifade olarak belirlenmiştir. Yani teknoloji etkili
kullanıldığında öğrenci bağlılığını olumlu, etkili kullanılmadığında ise öğrenci bağlılığını olumsuz olarak
etkilemektedir. Bu durumun yine öğretim elemanının teknoloji yeterliği ve teknoloji alt yapısı ile ilişkili
olduğu da belirlenmiştir.
Bu çalışmada teknolojinin öğrenci bağlılığında Facebook, Twitter, Wiki gibi dijital ortamlarla katkı
sağladığı da belirlenmiştir. Özellikle bu ortamlarda kurulan gruplar aracılığı ile paylaşımların yapıldığı ve
özellikle öğretim elemanının da aktif katılım şartıyla öğrenci bağlılığının arttığı görülmüştür. Her ne
kadar öğrenci bağlılığını etkileyen faktörler doğrultusunda bulgular elde edilse de aynı zamanda
öğrenci bağlılığını oluşturan öğelerin de ortaya çıktığı görülmektedir. Yani sadece teknoloji faktörü ile
değil öğrenci bağlılığını oluşturan kampüse ve derse bağlılığı etkileyen faktörlerin de dikkate
alınmasıyla öğrenci bağlılığının artırılabileceği söylenebilir. Ancak bu noktada derse ilişkin faktörler göz
önünde bulundurulmadan kampüs ve teknolojiye ilişkin faktörler ile öğrenci bağlılığının önemli ölçüde
artırılabileceğini söylemek güçtür, çünkü öğrenci bağlılığını oluşturan öğelerden öncelikli ve esas olanı
derse bağlılıktır.
112
KAMPÜSE
BAĞLILIK
Değer Verme
(Psikolojik
Bağlılık I)
Aidiyet
(Psikolojik
Bağlılık II)
DERSE
BAĞLILIK
ÇIKTILAR
Bilişsel
Bağlılık
Duyuşsal
Bağlılık
Başarılı
Öğrenci
Çıktıları
Davranışsal
Bağlılık
Teknoloji
Şekil 1. Kampüs-Ders-Teknoloji Kuramı
Şekil 1’de görüldüğü gibi öğrenci bağlılığını anlamak ve açıklamak için Kampüs-Ders-Teknoloji Kuramı
geliştirilmiştir. Bu kuram ile öğrenci bağlılığının bileşenleri ve boyutlarının yanında, bunların teknoloji ve
öğrenci başarısı ile ilişkisi de açıklanmaya çalışılmıştır. Bu anlamda kampüse bağlılık kapsamında yer
alan öğrencinin üniversite yaşamına ve üniversite eğitimine değer vermesi, kendini üniversiteye ait
hissetmesi ve kampüste zaman geçirmesi, derse bağlılığın artırılmasında ve devamında önemli
faktörlerdir. Derse bağlılığa etki eden diğer bir faktör de teknolojidir. Teknolojinin derse etkili
entegrasyonu öğrencinin derse bağlılığının artırılmasında oldukça önemlidir. Kuşkusuz teknolojinin
yanında başka artırıcı ve kolaylaştırıcı faktörler de sürece aynı paralelde dahil edilebilir. Kampüs,
teknoloji ya da derse ilişkin faktörlerin katkıları ile derse bağlılığın artması, öğrencinin akademik
başarısının artmasına ve süreçte olumlu çıktıların alınmasına katkı sağlayabilmektedir. Kampüs-DersTeknoloji Kuram’ının bir döngü şeklinde devam ettiği söylenebilir. Bir başka deyişle, başarılı akademik
çıktılar, öğrencinin öğrenmeye ve üniversiteye verdiği değeri, aidiyet duygusunu ve derslere daha çok
bağlanmasını artırabilmektedir. Kampüse ve derse ilişkin olumsuz faktörlerin, öğrenci bağlılığındaki
olumsuz etkisi öğrencinin akademik başarısına olumsuz olarak etki etmekte ve öğrenci-üniversite
arasındaki ilişkinin bozulmasına neden olabilmektedir. Bunun sonucunda kampüs ve ders haricindeki
başka dış faktörlerin de katkısı ile öğrencide kopma, terk etme ya da okuldan uzaklaşma
yaşanabilmektedir. Sonuç olarak geliştirilen kuram, genel anlamda değerlendirildiğinde öğrencinin
derse bağlılığı, başarılı çıktıların alınmasında ana faktördür. Kampüse ilişkin faktörlerin ise öğrencinin
psikolojik durumunu iyileştirmede ve öğrenci bağlılığını artırmada önemli bir destekçidir. Diğer bir
destekçi de derste teknoloji kullanımıdır. Teknoloji ile öğrencilerin öğrenme sürecinde daha az sıkılması
sağlanabilmekte ve sürecin daha eğlenceli geçmesi sağlanarak daha etkin öğrenmeler
gerçekleştirilebilmektedir.
113
Designing Learning Materials within the Framework of the
ALIS-T Project: Story Telling Activities for
Hearing Impaired Individuals*
ALİS-T Projesi Kapsamında Öğrenme Materyalleri Tasarımı:
İşitme Engelli Bireyler için Hikâye Etkinlikleri
Yasemin Karal
Hasan Karal
A. Mevhibe Coşar
Karadeniz Technical University,
Turkey
[email protected]
Ministry of National Education,
Turkey
[email protected]
Karadeniz Technical
University, Turkey
[email protected]
Taner Altun
Lokman Şılbır
Ekrem Bahçekapılı
Turkey
[email protected]
Karadeniz Technical
University, Turkey
[email protected]
Turkey
[email protected]
Murat Atasoy
Mehmet Palancı
Turkey
[email protected]
Turkey
[email protected]
Abstract
The present study aims to examine the usefulness of 47 stories which were developed as learning
materials within the scope of the ALIS-T (Alternative Communication System – Design) Project. This
project aims to develop a graphical symbolic system which is relevant to Turkish social and cultural
systems of understanding. In the study, stories were developed (generated) by a Turkish Language
and Literature academic taking the objectives of primary 1st year life science, Turkish, and
mathematics curricula into account. Stories, which consist of a setting, characters, and plot were
developed. The stories were presented to 5 teachers who teach to hearing impaired students in
order to check the appropriateness of each. Those teachers’ views were taken into account about
the positive/negative effects of stories in the learning and teaching activities. On the other hand, all
stories were elaborated by teachers in terms of whether they met the objectives of curriculum and
were useful in developing the literacy skills of hearing impaired pupils. Teachers were asked to do
any alterations or corrections needed to make stories compatible with curriculum objectives.
*
This study was funded by Turkish Scientific and Technological Research Council (TÜBİTAK) with within the ALİS-T Project
No:110K257.
114
Obtained data were analyzed descriptively. All participants stated that each of the stories were
beneficial and usable for teaching and learning activities. They emphasized that sentences should
be short, clear, and comprehendible and found that stories which were too long should be
corrected. On the basis of teachers’ feed-back, 39 stories were re-designed and corrected. 8 stories
which were found to be unsuitable were excluded from the study.
Keywords: Story activities; hearing impairment; graphic symbols
Öz
Sunulan çalışma, ALİS-T (Alternatif İletişim Sistemi-Tasarımı) projesi kapsamında öğrenme
materyalleri olarak geliştirilen 47 hikâyenin kullanılabilirliğini irdelemek amacıyla yürütülmüştür. 1
Türk Dili ve Edebiyatı öğretim üyesi tarafından İlköğretim 1.sınıf Hayat Bilgisi, Türkçe ve Matematik
öğretim programlarından seçilen kazanımlar referans alınarak geliştirilen hikâyeler, yer, zaman,
karakterler, olay, plan, girişim, girişimin sonucu ve sonuç bölümlerini içerecek şekilde tasarlanmıştır.
Hikâyeler, işitme engelli öğrenciler için uygunluğunun irdelenmesi amacıyla 5 İşitme Engelliler
Öğretmeninin görüşüne sunulmuştur. Öğretmenlerin hikâyelerin öğrenme öğretme etkinliklerinde
kullanılmasının olumlu/olumsuz etkileri üzerine görüşleri alınmıştır. Diğer taraftan tüm hikâyeler
kazanımları ile birlikte öğretmenlere sunulmuş, hikâyelerin kazanımları karşılayacak düzeyde olup
olmadıkları, işitme engelli bireylerin okuma yazma becerilerini geliştirmeye yönelik kullanılabilirlikleri
hakkındaki görüşleri sorulmuş ve hikayelerin işitme engelli bireyler için uygun hâle getirilmesine
yönelik önerilerini düzeltme yaparak ifade etmeleri beklenmiştir. Elde edilen veriler betimsel olarak
analiz edilmiştir. Katılımcıların tümü hikâyeleri öğrenme öğretme sürecinde kullanılabilecek faydalı
materyaller olarak nitelendirmişlerdir. Cümlelerin kısa, açık ve anlaşılır olması gerektiğine vurgu
yapan öğretmenler kendilerine sunulan hikâyelerin cümlelerinin uzun olduğunu ve bu yönde
düzeltme yapılması yoluna gittiklerini ifade etmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Hikâye etkinliği; işitme engeli; grafik semboller
Introduction
Language is defined as a natural instrument which helps people to understand each other. Humans
communicate via listening, comprehension, and speaking skills and through such skills they achieve
their social, psychological, and academic developments. Information is received through the senses
and made comprehendible—which establishes a strong base for new learning. If one or more senses
in any way loses its functioning, crucial barriers in learning occur and individual development derails
from normal progress (Özateş & Susüzer, 2006; MEB, 2008).
Individuals who differ from their peers in terms of individuality, development characteristics, and
educational competencies are regarded as individuals who need special education. Those individuals
who need special education and support due to difficulties they have in the use of language and
learning oral communication likewise need special attention. The education of individuals who have
language and speaking difficulties aims to help these individuals be self-competent and integrate
within the community in which they live. In order to achieve this goal, providing appropriate learning
environments which take individual differences and competencies into account needs to be
determined and presented those people (MEB, 2006).
There are various alternative communication systems in order to support communication opportunities
for individuals who have language, speaking, and learning disorders (Johnson, Lovel, Somers &
Mohamed, 2004; Murphy, 2004). Millions of people who have serious speaking and motor problems
are dependent upon these systems in order to express their needs and desires. Physical objects,
graphic symbols, sign language, alphabet boards, harmonized keyboards, word and idiomatic
interfaces, and many other techniques which facilitate the easy use of expressive language are
115
characterized as communication support systems. Those systems are addressed to users who have
different age, sensory motor, cognitive, and linguistic abilities (Patel, Pilato & Roy, 2004).
Images and symbols carry easily guessed meanings and therefore the cognitive load necessary in
learning is reduced (MacDonald, 1998). It is for this reason that, particularly in recent years, the use
of images and symbols in the field with the support of technology is increasing. When international
literature on the issue is examined, it can be seen that a lot of sets/systems such as Blissymbols,
Makaton, Picture Communication Symbols (PCS), and Widgit Literacy Symbols (WLS) are in use in
many countries around the world like the United Kingdom and the United States of America (Millar &
Scott, 1998; Johnson, Lovel, Somers, & Mohamed, 2004; Goldberg, Zhu, Dyer, Eldawy & Heng, 2008).
Those sets/systems take graphic symbols as the base, which are thought to be as alternative
communication tools for individuals who are not able to use speaking as a form of communication.
Graphic symbols are important for users and communication partners in terms of the ease of
comprehending and learning and the symbols that affected by many factors like language, culture,
time, experience, ability, and the characteristics of a symbol. Makaton is defined as a communication
system which aims to improve communication skills of people who have language, speaking, and/or
learning difficulties. Walker (1987), the designer of Makaton, pointed out that the “changes which
reflect differences in roles of family members, nutrition styles, habits, climate, environment, and
religious beliefs are necessary for the acceptability of the system inter-culturally.”
ALIS-T Project
ALIS-T is a project which aims to design a graphical symbol system as an alternative communication
system in Turkish. It is aimed to develop a graphic symbol system which is compatible with the
Turkish agglutinative language structure and Turkish social, cultural, and mental systems. The first
aim of the project was to generate a dictionary from words/concepts that are determined to be
components of the content. The vocabulary of existent graphical symbol systems and normal
language development phases are examined first and occurs in tandem with a presentation of the
views and recommendations of pre-school and lower primary school teachers who were involved in
design process. Coordinated studies with teachers who work in schools/centers where individuals with
hearing impairment, autism, and trainable mental handicaps are educated from teachers who lived in
different cultures and have different subject specialism contributed to the generational processing of
the content (Karal, Aydın & Günal, 2010). Actions, people, adjectives, social interaction, time/status,
pronouns, attachments, school, home goods, fruits/vegetables, food/drinks, math, jobs, nature,
clothes, animals, health, technology, traffic/vehicles, body, colors, and others under different headings
composed the approximately 750 words determined for the dictionary. In order to determine the
characteristics of the graphical symbols of words, descriptions, and drawings from 106 participants—
which included teachers and students who have different backgrounds such as subject specialism,
experience, location they live and work, and different education levels were taken as a primary
reference. Graphical symbols were designed on the basis of commonalities and general characteristics
of each word, which were drawn/described by the participants. Drawings which use minimum line and
brushstroke and provide most the concrete meaning for the object are important for the system.
During the graphic designation process, this notion was observed carefully. Designed graphics were
presented to participants who have a different age, culture, and education through the logic of
multiple-choice test which is published at www.alis-t.com. In this way, visual representations of
selected words were standardized. Standardized graphics constitute the language of an alternative
communication system. After that, in order to make use of graphic symbols in learning environments,
the process of generating scenarios was started. The aim of this process was to improve concepts of
116
learning; especially the reading, writing, communication, and socializing skills of individuals who have
language, speaking, and learning difficulties (Aydın et al., 2012).
Story Activities
Story time takes an important place in activities which aim to develop the language skills of special
education needs (Hudson & Test, 2011; Richter & Test, 2011). In the related literature, it is
emphasized that within the scope of Turkish lessons, in order to improve reading and writing skills of
children at the lower primary level, regular activities such as reading and telling stories to whole class,
listening to student-told stories, examining information in the related text, viewing ordered pictures,
generating a story, and letter-sound and grammar should be practiced (Girgin, Karasu, 2007; Girgin,
Karasu & Uzuner, 2012). In addition, the related literature also emphasizes that visual materials are
the most appropriate materials for special education needs when students have difficulty in
comprehension since images and drawings are being used very often in educational settings (Cross,
1994; Fuller & Lloyd, 1991; Girgin, 2005; MacDonald, 1998; Millar & Scott, 1998). In the current
study, this notion was taken as the starting point for stories that were generated in order to be used
as learning materials within the scope of the ALIS-T Project.
Aim of Study
47 stories were generated by an academic whose specialism is Turkish Language and Literature.
During this process, student attainment targets were selected from primary 1 st grade life sciences,
Turkish, and mathematics curricula and dictionary (which was developed within the frame of ALIS-T
project) were taken into consideration. An examination of the usability of those generated stories
which constitute a location, time, characters, plot, and conclusion for hearing impaired individuals is
the aim of study.
Method
The current study adopted a qualitative research approach. In the study, the usability of stories which
were developed as learning materials for hearing impaired individuals within the scope of ALIS-T
project were examined on the basis of 5 classroom teachers of hearing impaired students. Obtained
data were analyzed in a descriptive approach. Data collection tools for the study as follows:
Story Design Scale
First of all, the attainment targets and activities of primary 1 st grade Turkish, life sciences and
mathematics curricula were examined. An appropriate 57 attainment targets (learning outcomes)
were identified for the generation of stories and scenarios within the scope of ALIS-T project.
Activities presented in the curriculum for determined learning outcomes were examined. And those
were classified under the headings of “Target” and “Expectation.” Expectation here refers to a student
who is expected to carry out some activities in order to reach to learning outcomes. Words which
were determined within the scope of project were added to these headings and a story design scale
was prepared. This was presented to the Turkish Language and Literature expert with a cover letter
involving the scope and aim of the study and its development. At this point some time was given to
the process of story generation.
117
Meeting Reports
The ALIS-T Project team consists of academics from the Departments of Primary Teacher Education,
Turkish Language and Literature, Computer and Instructional Technologies, and Special
Needs/Education of the Mentally Handicapped. The team included 4 four postgraduate students who
continued their Master’s and Doctorate degrees in the Computer and Instructional Technologies
department. Meetings about identifying the scope and content of stories were held and decisions were
recorded as documents.
Story Evaluation (Rating) Scale
An evaluation scale was designed in order to examine the appropriateness of generated stories with
attainment targets and expectations. The scale has two parts. First, part one consists of open ended
questions which involve the demographic information of participants (department, education status,
subject specialism, degree, teaching experience) and aimed to determine the positive/negative effects
of the use of stories in teaching/learning activities. The second part consists of the presentation of
stories. Each story was presented in a table with the headings of “Attainment Target”, “Expectations,”
and “Your Comments.” It asked participants to provide their views about whether stories met the
attainment targets or not, the appropriateness of stories with hearing impaired individuals’ reading
and writing skills, and for participants to write down their suggestions for improving the stories in the
spaces provided under the heading of “Your Comments” or to make corrections in the story text itself.
An example story with Learning Outcome, Expectation, Story and Your Comments headings is
presented in Table 1.
Table 1
A Story Presented in the Scale
Learning
Outcome
Expectation
Story
Your
Comments
Student will be able to realize that adding is bringing things together, aggregating,
supplementing, and increasing numbers
Adding is realized through activities such as taking same colored pencils out of the
pencil case and bringing them together; increasing class size due to newly
transferred student from another school; the quantity of toys increased due to
constant buying.
Aliş and Grandfather are Fishing
Aliş went fishing with his grandfather. Grandfather cast the fishing rod into sea and
waited. Aliş watched him. He caught 5 fish the first time. Ali was very happy. Ali put
the fish into the bucket and then carried on fishing. Grandfather threw the cast rod
into the sea again they waited. This time they caught 10 fish. Ali put them into the
bucket and said “there are more fish” to his grandfather. “How many fish have we
caught Ali?” asked the grandfather. Ali counted the fish and said “we have 15 fish!”
Aliş and grandfather returned home to fry the fish.
Do you think that the story titled “Aliş and Grandfather are Fishing” is adequate for
achieving the learning outcome provided above? If not, what are your suggestions to
make the story compatible with the learning outcome?
Participants
Story Evaluation (Rating) Scale was applied to 5 Hearing Impaired classroom teachers. They were
coded as T1, T2, T3, T4, and T5. The demographic information about participant teachers is
presented in Table 2.
118
Table 2
Demographic Information about Participants
Participan
ts
T1
T2
T3
T4
T5
Subject Specialism
Classroom Teacher
Hearing Impaired
Classroom Teacher
Hearing Impaired
Classroom Teacher
Hearing Impaired
Classroom Teacher
Hearing Impaired
Classroom Teacher
Hearing Impaired
Education
for
Bachelor’s
for
Bachelor’s
for
Bachelor’s
for
Bachelor’s
for
Bachelor’s
Graduated Dept/ Program
Special Education /
Impaired Teaching
Special Education /
Impaired Teaching
Special Education /
Impaired Teaching
Special Education /
Impaired Teaching
Special Education /
Impaired Teaching
Hearing
Hearing
Hearing
Hearing
Hearing
Teaching
Experience
7 years
2.5 years
8 months
6 years
5 years
Findings and Results
Interview records kept by the ALIS-T project team were studied and decisions regarding developing
project stories were analyzed by 2 researchers. Decisions were made as follows: “would be better to
make a story of a protagonist/character” in relation with expectation/expectations for each of the
outputs identified and “within the scope of but not limited to the words selected for the project ” in
relation with content of the stories and scenarios to be developed.
In the light of the decisions made through the interviews, 47 stories were developed by the Turkish
Language and Literature expert using a story design scale. After this, participant teachers were asked
for their opinions about the stories by using the story evaluation scale. A descriptive analysis of
collected data was done by 2 researchers. Analysis results separately obtained from researchers were
also found consistent with each other.
Participant teachers answered an open-ended question in part one of the scale, reading: “ What
positive/negative effects can using of learning/teaching activity stories have on the learning process ?”
Analysis of responses for that question showed that all of the participants regarded stories as
beneficial materials to be used in learning-teaching process. The participants mainly underlined
positive effect of stories on ‘language’ and ‘vocabulary’ development. In addition, participant T5
pointed out that stories helped the development of students’ “imaginary world.” The opinions of all
participant teachers on this issue are shown in Table 3.
Table 3
Positive Effects of Stories on Learning/Teaching Process
Theme
T1
T2
T3
Language
+
+
+
+
+
Vocabulary
Imaginary World
T4
T5
+
+
+
+
119
Participants mainly emphasized the necessity of short, clear, and comprehendible sentences and listed
features of an ideal story for hearing impaired individuals as “ simple and comprehendible,” “suitable
for daily life,” “short sentences” and “short stories.” In this vein, T3 pointed out: “ It could be better to
use short sentences and make the stories appropriate to real life. ” Related to this, T2 commented that
“Long stories could be difficult to be comprehended by hearing impaired individual. ” Opinions of all
participant teachers on this issue are shown in Table 4.
Table 4
Features of an Ideal Story for Hearing Impaired Individuals
Theme
Simple
Comprehendible
T1
and
Suitable for Daily Life
T2
T3
T4
+
+
Short Sentences
Short Stories
T5
+
+
+
+
+
+
Participant T1 explained that story activities have a negative effect on hearing impaired individuals
due to suffixes and emphasized the necessity to teach hearing impaired individuals to use suffixes first
hand. In addition, the participant stated that “Simple stories should be given gradually with the
support of visual parts. Participants should be asked to answer questions regarding the story in
writing, and narrate ‘what they understood’ in pictures. ”
In applying the story evaluation scale, participant teachers pointed out in part two that the sentences
in the stories were too long, so they should be revised. The participants mostly preferred rewriting the
stories without changing the plot. They simplified the sentences and chose expressing events in the
past tense. They made suggestions for revising the plot for some of the stories. Suggestions of 2
participants were collected for each story. The teachers’ assessments for the stories are given in Table
5.
Table 5
Assessment of the Stories
Story
Assessment 1
Assessment 2
Rewriting
Rewriting
Rewriting
Plot Change
Rewriting
Sentence Simplification
Rewriting
Suitable
120
Participant teachers preferred rewriting the story as they found it necessary to simplify most of the
sentences in that story. Rewriting includes stages such as shortening the sentences and simplifying
word suffixes. In cases where there are not many sentences or words to be simplified in a story, some
of the sentences were revised and they were expressed as a simplification. The teachers thought the
events taking place consecutively in some of the stories are too complicated for pupils so they
suggested to revise them accordingly. Some participants preferred rewriting some of the stories
whereas others found them suitable for the hearing impaired. Examples from participant teachers’
assessing the stories are displayed in figures from 1 to 4.
Figure 1. A Story Example Proposed for Rewriting
121
Figure 2. A Story Example Indicated for Plot Change
Figure 3. A Story Example Indicated for Sentence Simplification
122
Figure 4. A Story Example Found Suitable
For each story, 2 different assessment comments were obtained from the participants. The ultimate
result was found by examining the results of 2 researchers together. 39 stories were rearranged in
reference to the teachers’ suggestions. As a result, 8 stories were omitted from the study as they
were found unsuitable by participants—usually, according to the teachers for “complexity of the plot
or fiction.” As a result, the distribution of the 39 stories by curricula is provided in Table 6.
Table 6
Distribution of Stories according to Curricula
Turkish
15
Life Science
13
Mathematics
11
ALIS-T Stories
The stories generated were made readable by means of visual materials by taking into account the
graphic symbols and suffixes made under the ALIS-T project. When the cursor is on a specific word in
the web-based stories, a graphical representation of that word with suffix(es) can be seen, if any. The
interface designed for the story ‘Aliş and Grandfather are Fishing’ can be seen in Figure 5, which
displays the learning outcome of “Realizing such meanings of adding as aggregating, supplementing
and increasing” in mathematics curriculum under the ALIS-T project. The cursor is kept on the word
“counted.” A graphical representation of that word is displayed on the figure with suffix structure.
123
Figure 5. Interface of the Story “Aliş and Grandfather Are Fishing” within the Scope of the
ALIS-T Project
Discussion and Recommendations
In this study, story activities were developed as learning materials under the ALIS-T project and their
usefulness was investigated. Literature reviews indicate story activities as learning materials with an
effectiveness and widespread use in the area of special education. Similarly, present study findings
supported by literature review demonstrated that the agglutinating structure of Turkish language
impedes reading and writing skills of hearing impaired individuals. Relevant studies that attempt to
solve such problems for the hearing impaired are scrutinized.
Çiftçi (2009) developed didactic software for improving deaf students’ writing skills. The material,
which is designed specifically to help those individuals make sentences and use the appropriate tenses
in sentences, was beneficial as students learned to use the correct tenses. The material was tested by
means of a case study conducted with 17 students in the 9th grade in the Deaf Girls’ Vocational High
School in Turkey and designed as an interface for making sentences and choosing the past, present
continuous and future tense correctly for each sentence by means of a button. The participants first
watched a cartoon movie and then were told to express the movie in writing. After examining the
collected data, it showed that the participants had difficulties in making sentences, using the correct
tenses in sentences, making up meaningful sentences, choosing the correct words, and with spelling.
Then, some sample sentences were selected which could be used while narrating the cartoon.
Subject, object, and verb groups were also formed to provide selected sentences for them. Subjects
and objects were comprised of pictures and verbs of animated images, which were then placed on the
material interface as buttons. The students were allowed to form meaningful sentences related with
the cartoon movie they had seen by pressing the buttons as appropriate. On the level of subject,
object, and verb combination, it is possible to check whether a meaningful sentence was made of
selected parts for the story by clicking the control button. It was done to prevent participants from
making up meaningless and ungrammatical sentences. After students had studied the software
124
independently in a computer skills courses for 6 weeks, they were tested in terms of their ability to
make sentences and use tenses in sentences correctly. As a result, this study illustrated that the
material which takes images and animations as a starting point can contribute to writing skills like
making sentences and using correct tenses.
Karal, Şılbır, and Küçüksüleyman (2009) developed computer aided material for developing hearing
impaired people’s skills in reading and writing as well as using prepositions and tense suffixes in the
Turkish language. The material is based on graphical symbols, is called GÖRYAP, and is comprised of
graphical symbols and sentences corresponding to certain words and suffixes. In this scope, the
sentences provided by GÖRYAP are converted into sound data by a didactic interface agent and
supported with a lip reading technique. 6 hearing impaired students in total including 4 hearing
impaired, 1 autistic and 1 deaf students participated in the study. It was found out that the material
improved users’ skills of expressing in writing a sentence provided for them in visual terms (Şılbır,
2011).
The abovementioned studies were elaborated in the ALIS-T project. ALIS-T is a standard graphical
representation system project for the Turkish language and standard graphic symbols were designed
for approximately 750 words. In addition to prepositions and tense suffixes, graphics were also
included for plural, possessive, negative, personal, relative, which/that and to be forms are added to
the system. The design was further developed with story activities, which are indicated as beneficial
for hearing impaired individuals. It is expected that the stories generated will contribute to hearing
impaired students’ skills such as articulating and understanding words and suffixes accurately,
narrating a reading passage, answering comprehension questions, expressing the subject of the
reading passage, and writing. To this end, we suggest that carrying out further studies with hearing
impaired students from various grades in order to investigate the effectiveness of these studies.
References
Aydın, Y., Şılbır, L., Karal, H., Altun, T., Palancı, M., & Küçüksüleyman, N. (2012). Alternatif iletişim
aracı olarak türkçe için bir grafik sembol sisteminin tasarımı: Standart grafik sembollerin
belirlenmesi, Proceedings of 6th International Computer & Instructional Technologies
Symposium, 60-64
Cross, R.T. (1994). Iconicity and associative meaning: what are we looking for? Proceedings from the
6th Biennial Conferences of ISAAC, 126-128.
Çiftçi, E. (2009). İşitme engelli öğrenciler için hazırlanan bilgisayar destekli yazılı anlatım becerisi
geliştirme materyalinin tasarımı, uygulanması ve değerlendirilmesi. (Master thesis, Graduate
Schools of Sciences). Karadeniz Technical University, Trabzon.
Fuller, D.R., & Lloyd, L. L., 1991. Toward a common usage of iconicity terminology. Augmentative and
Alternative Communication, 7(3), 215-220.
Girgin, Ü. (2005). Okuma öğretiminde kullanılan iki okuma yaklaşımının işitme engelli çocuklar için
kullanımı: yönlendirilmiş okuma etkinliği ve dil-deneyim yaklaşımı. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6(2), 27-36.
Girgin, Ü., & Karasu, H.P. (2007). İşitsel/sözel yaklaşımla eğitim gören işitme engelli öğrencilerin yazılı
anlatım becerilerinin değerlendirilmesi. H. U. Journal of Education, 33, 146-156.
125
Girgin, Ü., Karasu, H.P., & Uzuner, Yıldız (2012). İşitme engelli öğrenciler ve işiten öğrencilerin okuma
becerilerinin formel olmayan okuma envanteri ile değerlendirilmesi. Anadolu Journal of
Educational Sciences International, 2(1). 65-88.
Goldberg, A.B., Zhu, X., Dyer, C.R., Eldawy, M., & Heng L. (2008). Easy as ABC? Facilitating pictorial
communication via semantically enhanced layout. Proceedings of12th Conference on
Computational Natural Language Learning , 119–126.
Hudson, M.E., & Test, D.W (2011). Evaluating the evidence base of shared story reading to promote
literacy for students with extensive support needs. Research & Practice for Persons with
Severe Disabilities, 36(1-2), 34-45.
Johnson, M.J., Lovel, H.J., Somers H.L, & Mohamed Z. (September, 2004). Pictographic symbols and
digitised speech: a new approach to facilitating communication with non-English speaking
patients. Presented at the EACH International Conference on Communication in Healthcare,
Bruges.
Karal, H., Aydın, Y., & Günal, Y. (2010). Designing a visual symbol system for Turkish language as an
alternative means of communication: The process of delineating content, Procedia Social and
Behavioral Sciences, 679–684.
Karal, H., Şılbır, L., & Küçüksüleyman, N. (2009) İşitme engelli bireylerin Türkçe'de ek kullanabilme
becerilerini geliştirmeye yönelik öğrenme ortamı tasarımı. Proceedings of 9th International
Educational Technology Conference, 347-353.
MacDonald, A. (1998). Symbol systems, augmentative communication in practice: An introduction ,
(2nd Edition). Edinburgh: CALL Centre and Scottish Executive Education Department.
MEB (2008). Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi,
Özel Eğitimde Türkçe Dil Etkinlikleri, Ankara.
MEB (2006). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. Tebliğler Dergisi, 26184.
Millar, S., & Scott, J., 1998. What is augmentative and alternative communication? Augmentative
communication in practice: An introduction, (2nd Edition). Edinburgh: CALL Centre and
Scottish Executive Education Department.
Murphy, P. (2004).
The augmentative and alternative communication olympics: raising and
showcasing communication competencies. Assistive Technology Outcomes and Benefits,
1(1), 16-20.
Özates, M., & Susüzer, K., (2006). Oyun Yoluyla Fransızca Ögretimi. (Master thesis, Division of French
Language Education, Graduate School of Social Sciences) Çukurova University, Adana.
Patel, R., Pilato, S., & Roy, D. (2004). Beyond linear syntax: An Image-Oriented communication aid.
Assistive Technology Outcomes and Benefits, 1(1), 57-66.
Richter, S., & Test, D. (2011). Effects of multimedia social stories on knowledge of adult outcomes
and opportunities among transition-aged youth with significant cognitive disabilities.
Education and Training in Autism and Developmental Disabilities , 46(3), 410–424.
Şılbır, L. (2011). İşitme engelli öğrencilerin Türkçe okuma yazma becerilerinin geliştirilmesine yönelik
görsel yardım paketi (Master thesis, Graduate School of Educational Sciences), Karadeniz
Technical University, Trabzon
Walker, M. (1987). The Makaton vocabulary - uses and effectiveness. Paper presented at the
International AFASIC Symposium of Specific Speech and Language Disorders in Children,
England. Retrieved from http://www.makaton.org/Assets/researchPapers/walker1987.pdf
126
Problem Durumu: Özel eğitime ihtiyaç duyan bireylerin dil becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklerde
hikâyeler önemli bir yer tutmaktadır. Dinleme, anlama, konuşma becerilerinin gelişimi için sınıfa hikâye
okuma, sınıfa hikâye anlatma gibi çeşitli bireysel ve grup içi etkinlikler önerilmektedir. İlköğretim birinci
kademe Türkçe dersi kapsamında okuma yazma becerilerinin gelişimini sağlamak amacıyla sınıfa
hikâye okuma, sınıfa hikâye anlatma, öğrencilerin okudukları hikâyeleri dinleme, öykü ve bilgi verici
metinler inceleme, kitap oluşturma, sıralı resimlere bakma, hikâye oluşturma, harf-ses çalışması ve dil
bilgisi etkinliklerinin düzenli olarak uygulanması gerektiği ifade edilmektedir. Bununla birlikte özel
eğitime ihtiyaç duyan bireylerin anlamakta güçlük çektikleri durumlarda kullanılacak en elverişli
materyallerin görsel malzemeler olduğu ve bu doğrultuda resim veya çizimlerden sıklıkla faydalanıldığı
alanyazında vurgulanmaktadır. Uluslararası alanyazın incelendiğinde, resim veya çizimleri temel alan
Blissymbols, Makaton, Picture Communication Symbols (PCS) and Widgit Literacy Symbols (WLS) gibi
birçok grafik sembol set/sistemine rastlanmıştır. İngiltere ve Amerika Birleşik Devletleri başta olmak
üzere dünyanın pek çok ülkesinde kullanılan bu sembol set/sistemlerinin kullanıcılar ve iletişim
partnerleri
açısından
anlaşılabilir/öğrenilebilir
olması
önemlidir
ve
bu
sembollerin
anlaşılabilirliği/öğrenilebilirliği dil, kültür, zaman, deneyim, yetenek, sembol özellikleri gibi birçok
faktörden etkilenmektedir.
Bu gerekçeye dayanarak ortaya çıkarılan ALİS_T (Alternatif İletişim Sistemi-Tasarımı) Türkçe için
alternatif iletişim sistemi olarak bir grafik sembol sisteminin tasarım projesidir. Türkçenin sondan
eklemeli dil yapısına ve Türk sosyal, kültürel ve anlayış sistemine uygun bir grafik sembol sistemi
geliştirmek amacıyla yürütülen proje kapsamında; eylemler, kişiler, sıfatlar, sosyal etkileşim,
zaman/durum, zamirler, ekler, okul, ev/eşyalar, meyve/sebzeler, yiyecek /içecekler, matematik,
meslekler, doğa, giysiler, hayvanlar, sağlık, teknoloji, trafik/araçlar, vücut, renkler ve diğer başlıkları
altında yaklaşık 750 sözcük için standart grafik semboller tasarlanmıştır. Farklı yaş, eğitim ve kültür
seviyelerinden bireylerin görüşleri paralelinde tasarlanan grafik semboller alternatif iletişim sisteminin
dilini oluşturmaktadır. ALİS-T projesi kapsamında geliştirilen bu grafik sembollerin öğrenme
ortamlarına nasıl dahil edilebileceği araştırılmış ve alanyazın araştırmaları hikaye etkinliklerinin özel
eğitim alanında etkin ve yaygın kullanılan öğrenme mateyalleri olduğunu göstermiştir. Bu doğrultuda
senaryo oluşturma yoluna gidilmiştir.
Araştırmanın Amacı: Sunulan çalışma, ALİS-T projesi kapsamında öğrenme materyalleri olarak
geliştirilen 47 hikâyenin kullanılabilirliğini irdelemek amacıyla yürütülmüştür.
Araştırmanın Yöntemi :1 Türk Dili ve Edebiyatı öğretim üyesi tarafından İlköğretim 1.sınıf Hayat Bilgisi,
Türkçe ve Matematik öğretim programlarından seçilen kazanımlar referans alınarak geliştirilen
hikâyeler, yer, zaman, karakterler, olay, plan, girişim, girişimin sonucu ve sonuç bölümlerini içerecek
şekilde tasarlanmıştır. Hikâyeler, işitme engelli öğrenciler için uygunluğunun irdelenmesi amacıyla 5
İşitme Engelliler Öğretmeninin görüşüne sunulmuştur. Öğretmenlerin hikâyelerin öğrenme öğretme
etkinliklerinde kullanılmasının olumlu/olumsuz etkileri üzerine görüşleri alınmıştır. Diğer taraftan tüm
hikâyeler kazanımları ile birlikte öğretmenlere sunulmuş, hikâyelerin kazanımları karşılayacak düzeyde
olup olmadıkları, işitme engelli bireylerin okuma yazma becerilerini geliştirmeye yönelik
kullanılabilirlikleri hakkındaki görüşleri sorulmuş ve hikayelerin işitme engelli bireyler için uygun hâle
getirilmesine yönelik önerilerini düzeltme yaparak ifade etmeleri beklenmiştir. Elde edilen veriler, nitel
yaklaşım çerçevesinde, betimsel olarak analiz edilmiştir.
Araştırmanın Bulguları: Deneyimleri 8 ay ile 7 yıl arasında değişen Özel Eğitim Bölümü, İşitme
Engelliler Öğretmenliği mezunu katılımcıların tümü hikâyeleri öğrenme öğretme sürecinde
kullanılabilecek faydalı materyaller olarak nitelendirmişlerdir. Cümlelerin kısa, açık ve anlaşılır olması
127
gerektiğine vurgu yapan öğretmenler, kendilerine sunulan hikâyelerin cümlelerinin uzun olduğunu ve
bu yönde düzeltme yapılması yoluna gittiklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenler genel olarak olay
örgüsünü değiştirmeden hikâyeleri yeniden yazma yoluna gitmişlerdir. Cümleleri sadeleştirmişler ve
olayları geçmiş zaman ile ifade etmenin daha uygun olduğunu düşünmüşlerdir. Bazı hikâyelerin
kurgusu üzerinde düzeltme yapılması gerektiğine yönelik öneriler vermişlerdir. Her bir hikâye için 2
farklı katılımcı öğretmenin değerlendirme sonuçları elde edilmiştir. Katılımcı öğretmenler, bir hikâyedeki
cümlelerin büyük bir çoğunluğunu sadeleştirmek gerektiğini düşündüklerinde hikâyeyi yeniden yazma
yoluna gitmişlerdir. Yeniden yazma, cümlelerin kısaltılması ve kelimelerdeki ek yapılarının
sadeleştirilmesi aşamalarını içermektedir. Eğer, bir hikâyede çok fazla sadeleştirilmesi gereken cümle
veya kelime yoksa bazı cümlelerde düzeltme yapıldığı belirlenmiştir. Öğretmenler, bazı hikâyelerde
ardışık olarak gerçekleşen olayların karmaşıklık içerdiğini düşünmüşler ve bu doğrultuda öneride
bulunmuşlardır. Bazı öğretmenler bazı hikâyeleri yeniden yazma yoluna giderken bazıları da aynı
hikâyeyi işitme engelli bireyler için uygun bulmuştur. Öğretmenlerin hikâyeler üzerindeki düzeltmeleri
referans alınarak 39 hikâye düzenlenmiştir. 8 Hikâye öğretmenler tarafından uygun bulunmamış ve
çalışmanın dışında bırakılmıştır. Öğretmenler bunun nedenini ‘olay örgüsü veya kurguda karmaşıklık’
şeklinde açıklamıştır. Bununla birlikte 1 katılımcı cümlelerdeki ek yapılarının hikâye etkinliklerini
olumsuz etkilediğini ve işitme engelli öğrencilere öncelikle ek kullanmayı öğretmenin gerekli olduğunu
ifade etmiştir.
Araştırmanın Sonuçları ve Önerileri: Geliştirilen hikâyeler, ALİS-T projesi kapsamında, grafik semboller
ve ek yapıları göz önünde bulundurulacak şekilde görsellerle okunur hale getirilmiştir. Web ortamında
hazırlanan hikâyelerdeki sözcüklerin üzerine imleç getirildiğinde, ilgili sözcüğü karşılayan grafik sembol
varsa ek/ekleriyle birlikte görülebilmektedir. Zaman ve hal eklerinin yanı sıra çoğul, iyelik, olumsuzluk,
şahıs, ilgi, -ki ve –dır eklerini karşılayacak grafikler sistem kapsamına dahildir. ALİS-T kapsamında
geliştirilen hikâyelerin işitme engelli bireylerin sözcük ve eklerin doğru okunması ve anlaşılması,
okuduğunu anlatma, metine ilişkin sorulara yanıt verme, metnin konusunu özetleme ve yazma
becerileri üzerinde olumlu sonuçlar getireceği öngörülmektedir. Bu doğrultuda çeşitli eğitim
seviyesinden işitme engelli bireylerle yürütülen çalışmalarla geliştirilen hikâyelerin etkililiğinin
irdelenmesi önerilmektedir. ALİS-T projesi kapsamında söz konusu çalışmalar sürdürülmektedir.
128

Tüm Sayıyı İndir - Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI)

Transkript

Benzer belgeler

özel yakacık balkanlar ġlköğretġm okulu 2011