İlkokul Öğretmenlerin Sınıf Dışı Ortamlardaki Fen Öğretimine Bakış

JEE
ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2
2015
Turkmen
İlkokul Öğretmenlerin Sınıf Dışı Ortamlardaki Fen Öğretimine Bakış
Açıları
Doç. Dr. Hakan TÜRKMEN
Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fenbilgisi Anabilim Dalı
[email protected]
(Received: 01.10.2015, Accepted: 20.10.2015)
Özet
Bu çalışmanın amacı, ilkokul öğretmenlerinin sınıf dışı ortamlardaki öğrenmelerine bakış açılarını araştırmaktır.
Bu baglamda öğretmenlere yarı yapılandırılmış sorular sorularak görüşmeler yapılmıştır. Görüşme yapılacak
öğretmenler, uygunluk örneklemine göre seçilmiştir. Yapılan çalışma sonucunda öğretmenlerin alan gezilerinin
öğrencilerin öğrenmelerini kalıcı kıldığını düşündüğü fakat maliyet, ortam yetersizliği, bürokratik sorunlar ve
müfredatın yoğunluğu gibi birçok sebep yüzünden gezilerin yapılamadığı, yapılanların da verimli olmadığını
düşündükleri görülmüştür. Öğretmenlerin bu konudaki bilgisizliği de bu sebepler arasındadır. Diğer önemli bir
neden ise öğretmenlerin sınıf dışı ortamlarda ders işlemeden önce o ortamları ziyaret etmeyişidir, buda
öğretmenleri gezi yapmaya teşvik etmemektedir.
Anahtar Kelimeler: Sınıf-dışı öğrenme ortamları, fen öğretimi
Primary Teachers Point of View about Science Teaching In Outdoor
Learning Environments
Abstract
The purposive of this study is the research of primary teachers’ point of view about science teaching in outdoor
learning environments. In this regard, primary teachers were asked semi-structured open-ended questions in the
interview. The teachers interviewing were selected by convenient sampling method. End of the study, it was seen
that primary teachers thought science teaching in outdoor learning settings create meaningful understanding for
students’ learning but many reasons like economic problems, inconvenient environment for science, bureaucracy
problems, and heavy curriculum for science were obstacle for science teaching in outdoor learning environment,
even studied in outdoor learning environment were not efficient. In this field teachers have not enough
knowledge is another reason in others. One other important reason is that teachers do not visit to outdoor
learning environments before visiting with students and that is not encourage to visit outdoor learning
environments for science teaching.
Key words: Out-door learning environments, science teaching
Giriş
Dünyamız hızla gelişerek değişmektedir ve insanların eğitimi bu derecede zorlaşmaktadır.
Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize mevcut
bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak olmalıdır. Bu ise üst düzey
zihinsel süreç becerileriyle olur. Başka bir deyişle, ezberden çok, kavrayarak öğrenme,
karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem süreci ile ilgili
becerileri gerektirir. Bu becerilerin kazandırıldığı derslerin başında fen bilimleri dersi gelir.
Bu derste, çocukların içinde yaşadıkları çevreyi ve evreni bilimsel yönden ele alıp
incelemeleri amaçlanır. Onların, hayata kolay uyum sağlamaları içinde bulundukları çevreyi
çok iyi gözlemlemelerine ve mümkün olduğunca olaylar arasında neden sonuç ilişkilerini
kurarak sonuç elde etme yollarını öğrenmelerine bağlıdır. Bu bakımdan öğrenciler fen
47
JEE
ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2
2015
Turkmen
bilimleri dersinde çevrelerini bilimsel metotlarla inceleyerek olay ve durumlar karşısında
objektif düşünme doğru kararlar verme alışkanlığını kazanmalıdırlar ki bu da onların
çevresine, ailesine ve kendilerine yararlı olmalarını sağlar (Kaptan, 1999). Bu becerilerin
gelişmesi için etkili öğretim metotlarının kullanılması gerekir. Çünkü alan yazında ilköğretim
çağındaki birçok öğrencinin okulda yapılan fen derslerinden sıkıldıklarını, derse etkin
katılmadıklarını ve sonucunda başarının ve fene karşı tutumun düştüğü bilinmektedir,
öğretmenlerin de çoğunun da fen öğretimi yaparken zorlandıkları ve sıkıldıkları tespit
edilmiştir fen derslerini anlaşılması zor ve sıkıcı olarak nitelendirmektedirler. Bu sorunu
çözmede öğrencileri sınıf-dışı ortamlara götürerek (alan gezileri) fendeki kavramların
öğrenilmesini daha kolaylaştırır (Colley, Hodkinson ve Malcolm, 2002; Stocklmayer ve
Gilbert, 2003; Türkmen, 2010).
Sınıf-dışı ortamlarda öğretmenin veya uzman bir eğiticinin rehberliğinde gerçekleşen
öğretimler günümüzde informal (örgütlenmemiş) eğitimin içinde yer bulmaktadır. Kısaca
informal eğitimi tanımlarsak günlük yaşamda devam eden değişik kanallar vasıtasıyla yapılan
eğitimdir. Bu eğitim, televizyon izleme, ders dışı kitaplar okuma, dergi ve gazeteler okuma,
müzeleri ve bilim merkezlerini gezme gibi etkinlikleri kapsar. İnformal eğitiminin
karakteristik özelliği, öğrenenin neyi, niçin, nasıl ve ne zaman öğrendiğini kontrol
edebilmesidir (Lakin, 2006; Leary, 1996; Stocklmayer ve Gilbert, 2003). Sosyal yaşantımızda
alan gezileri olarakta tanımlanan sınıf-dışı ortamlarda öğrenme üzerine uluslararası sayısız
fakat ulusal araştırma sınırlıdır. Alan yazına baktığımızda dilin, okumanın, fenin,
matematiğin, çevre bilincin ve okulla ilgili diğer sahalardaki becerilerin gelişiminde hayati bir
rol oynamaktadır (Anderson, Kisiel ve Storksdieck, 2006; Anderson ve Zhang, 2003; Chin,
2004; Çavuş, Topsakal ve Kaplan, 2013; Kisiel, 2007; Morrison, Smith ve DowEhrensberger, 1995; Şahin ve Taşkın,2008; Türkmen, 2010-2015), öğrenciler sınıf tabanlı
müfredatla yapamayacakları etkinlikleri gezilerde yaparak uzun yıllar sonra bile
hatırlanmalarına neden olmaktadır ve bu sayede dünyayı anlamlandırmalarına ciddi katkı
sağlamaktadır, (Anderson ve Piscitelli, 2002; Falk ve Storksdieck, 2005; Gerber ve Marek,
2001; Griffin, 2004; Guisasola, Morentin ve Zuza, 2005; Salmi, 2003), sınıftaki eğitime ve
öğrencilerin kavramsal öğrenmesini geliştirerek yaşam boyu öğrenmelerine de katkı
sağlamaktadır (Anderson, Kisiel, & Storksdieck, 2006; Bamberger ve Tal, 2007-2008; Falk ve
Dierking, 1997; Falk ve Storksdieck, 2005; Yavuz ve Balkan Kıyıcı, 2012; Wellington, 1990),
öğrencilerin fene bakış açılarını ve tutumlarını pozitif yönde etkilemektedir (Ash, 2003;
Griffin, 2004; Kisiel, 2006), sözlü iletişim uygulamaları yaparak sosyal becerilerini de
geliştirdikleri görülmüştür (Mony ve Heimlich, 2008; Panizzon ve McLennan, 2003). Ayrıca
sınıf-dışı ortamlarda fen öğretimi kavramsal, duygusal, sosyal, motivasyon, estetik vb. bir çok
öğrenme alanı ile ilişkili olması sebebiyle ögrencilerin birbirinden öğrenmelerine olanak
saglamanın yanında öğretmenlerinde birbirlerinden bir şeyler öğrenmesine de imkan
sağlamaktadır, bu sayede farklı öğretim stratejilerini ve becerilerini kullanma ve var olan
becerileride geliştirdiği ortaya çıkmıştır (Chin, 2004; Jarvis ve Pell, 2005; Tatar ve
Bağrıyanık, 2012).
Fen öğretimi için sınıf-dışı ortamlara yapılan gezilerde öğretmenlerin yapmaları gereken
görevlerini 3 aşamada genelleyebiliriz.
Gezi öncesi çalışmalar: Dönemim başında Milli Eğitim bakanlığınca belirlenmiş olan
kazanımlar ışığında öğretmenin fen kazanımına uygun bir sınıf-dışı ortam seçmesi
gerekir.Hazırlayacağı ders planını yapılacak olan geziyi de dahil ederek hazırlaması gerekir.
Daha sonra bu fikrini ve planını resmi yoldan okul idaresinden ve öğrenci velilerinden ve
yasal izinleri almadan önce karar vermiş olduğu sınıf-dışı ortamı daha önceden ziyaret ederek
ortamın özellikle müze, bilim merkezleri gibi kurumlara yapılacak geziler için kurumda
öğrencilere rehberlik edecek veya eğitim verecek kişiye ulaşıp okul ders müfredatından onu
48
JEE
ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2
2015
Turkmen
bilgilendirmesi ve gezi anında sunulan bilgilerin öğrenci seviyelerine uygun olmasına özen
gösterilmesini sağlamalıdır. Bunun yanında ortamın öğrencilerin biyolojik ihtiyaçlarını
(tuvalet ihitiyacı, su ve yiyecek ihtiyacı gibi) karşılayabilecek olup olmamasını kontrol
etmelidir daha sonra okul ile gezi alanına ulaşım yollarını ve masrafları hakkında bilgi
edinmesi gerekir. Bireysel olarak gitmek yerine öğretmen ve öğrencilerin birlikte toplu bir
şekilde ulaşım sağlanması hatta velilerdende 1-2 velinin geziye dahil edilmesi eğitimciler
tarafından tavsiye edilmektedir. Tüm bunları inceledikten sonra gezi ile ilgili bilimsel gerekçe
ve ekonomik masrafların belirtildiği resmi izinlere başvurulmalıdır. Hatta gezi alanı okulun
bulunduğu bölge sınırlarının dışında ise, ilçe Milli Eğitim müdürlüklerinden de izinler
alınması unutulmamalıdır.
Gezi anı çalışmalar: Sınıf-dışı ortamda öğrencilerin bilim insanı gibi davranışlar
sergilenmesi mantığına göre hareket edilmelidir. Bu ortamda herzaman olduğu gibi ders
öğretmeni rehberlik yapmaya devam etmelidir, asla tüm sorumluluğu velilere veya ortamda
bulunan uzman/eğitimci kişilere bırakmamalıdır. Orion, ve Hofstein (1994) çalışmasında
belirtiği öğrenme amacına ulaşabilmek için sınıf-dışı ortamının sahip olması gereken bazı
şartlar vardır; (1) ortamda öğrenciler eğlenerek öğrenmelidirler, (2) öğrencilerin zorla değilde
geziye gönüllü olarak katılmaları ve öğrenmeye açık olmaları gerekir, (3) öğrenme süreci
boyunca öğrenciler sınıftaki ortamdan daha özgür olmalıdırlar ve ne ve nasıl öğreneceklerine
kendilerinin karar vermelidirler, (4) bilim insanı davranışlarını (bilimsel süreç becerilerini)
sergilemelerini beklediğimiz öğrenciler istedikleri gibibu davranışları sergilemede de özgür
olmalıdırlar, yani bu becerilerin bir takip sırasının olmamasıdır (ilk önce gözlem sonra veri
kaydet sonra analiz et… gibi), (5) bu öğrenme sürecinde bireysel olarak veya arkadaşları ile
birlikte grup olarak veya sorgulayarak uzman/eğitimciden yani yaparak yaşayarak
öğrenmelidirler, bunun için öğrencilere önceden hazırlamış araştırma sorularını içeren çalışma
kağıtları verilerek onlar yönlendirilmelidir, (6) bu öğrenme sürecinde öğretmen,
uzman/eğitmen, zaman gibi baskı yapan faktörlerin elimine edilmesi gerekir, (7) en önemlisi
geziye gitme nedenin fen kazanımlarını öğrenme asıl amaç olmalıdır.
Gezi sonrası çalışmalar: Sınıf-dışı ortamda bilim insanı gibi veri toplayan ve
kendilerince bu verilere anlam yükleyen öğrenciler ile sınıf ortamında bilimsel bilgiyi beyin
fırtınası, soru-cevap, sokratik tartışma, grup tartışması gibi öğretim teknikleri ile
yapılandırılması sağlanır. Bu süreçte ayrıca öğrencilerde oluşmuş olan kavram yanılgıları
tespit edilip ortadan kaldırılması sağlanır (Akt. Türkmen, 2010).
Bu araştırmanın amacı ilkokul öğretmenlerin sınıf-dışı ortamları fen derslerinde
uygulayıp uygulamadıklarını, bu alanı derslerine nasıl yansıttıklarını, sınıf-dışı ortamlara gezi
sürecini nasıl planladıklarını, gezi sırası ve gezi sonrasında hangi öğretim
strateji/yöntem/tekniklerini kullandıklarını, sınıf-dışı ortamlarda işlenen fen derslerin
çocuklarda ne gibi becerileri geliştirdiğini düşündüklerini, sınıf-dışı ortamlarda fen öğretimi
hakkındaki görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırma Deseni
Araştırma deseni olarak nitel yöntem kullanılmıştır. Elde edilen veriler frekans analizi
ile değerlendirilmiştir
Evren ve Örneklem
Araştırma örneklemini olasılıksız uygunluk örneklem seçim yoluyla İzmir ili Bornova
ilçesi merkezinde bulunan 12 farklı ilkokuldan 26 seçilmiştir. Görüşme yapılan öğretmenlerin
49
JEE
ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2
2015
Turkmen
16 tanesi sınıf öğretmeni, 10 tanesi fen bilgisi öğretmenidir ve 16’i erkek, 10’i bayandır. Bu
öğretmenlerin 10’u 0-10 yıllık, 4’ü 11-20 yıllık, 12’si da 20 ve üstü yıllık öğretmenlerdir.
Veri Toplama Araçları ve Uygulama Süreci
Araştırmada 26 öğretmenle ortalama 35-40 dakika süren yarı yapılandırılmış 18 soru
sorularak görüşme yapılmıştır. Görüşme soruları genel demografik bilgiler ve Gezi öncesi (10
soru), Gezi sırası (3 soru), Gezi sonrası (2 soru) ve sınıf-dışı ortamlarda fen öğretimi ile ilgili
genel değerlendirmeleri içeren (3 soru) 4 alt başlıkta toplanmıştır.
Bulgular
Araştırmaya katılan 26 öğretmene gezi öncesi ile ilğili sorulan sorulardan elde edilen veriler
aşagıda soru temelli olarak verilmiştir. Örneklem grubundaki öğretmenlerin 22’i lisans
düzeyinde informal fen eğitimiyle ilgili herhangi bir ders almadıkları belirlenmiştir. Lisans
sonrasında da sadece 4 öğretmen bir kısım informal fen eğitimiyle ilgili bir seminer ya da
kursa katılmıştır. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerini ders kapsamında herhangi bir
alan gezisine götürüp götürmedikleri soruldugunda, 4 öğretmen bir öğretim yılında sadece 1
kez geziye götürdüklerini, 12 öğretmenin 1 veya 2 kez geziye götürdüklerini, sadece 2
öğretmenin 2’den fazla geziye götürdüklerini, geriye kalan 8 öğretmenin ise geziye
götürmediklerini söylediler (Tablo 1). Yapılan görüşmeler sonucunda gidilen gezilerin
hepsinin müfredatla bağlantılı olduğu görülmüştür.
Tablo 1: Öğrencilerinizi ders kapsamında herhangi bir alan gezisine götürüyormusunuz?
Öğretmen
Hayır
1 kez
1-2 kez
8 (%30,8)
4 (%15,4)
12(%46,2)
2’den daha
çok
2 (%7,7)
Alan gezilerine öğrencilerini götüren 18 öğretmenin fen bilgisi alanında bir öğretim
ortamı olarak en çok kullandıkları konu ve ünite sorusuna verdikleri cevaplar %53,8’lik
oranla “uzay ve gökyüzü, icatlar, botanik”tir. Bu sırayı %30,8’lik bir oranla “canlılar”,
%23,1’lik oranla da “fizik ve biyoloji konuları”, %7,7’lik oranla da teknolojik buluşlar takip
etmektedir. %23,1’lik kısım da imkanlar dahilinde her ünitede gezilerin kullanılması
gerektiğini söylediler.
Tüm araştırmaya katılan öğretmenlere gezi için tercih edilen bir zaman diliminin
sorulduğu soruya öğretmenlerin 18’i (%69,2) gezi için tercih ettiği belirli tarihlerin
olmadığını, koşulların ve iklim şartlarının uygunluğunun daha belirleyici olduğunu, geri kaan
8 (%30,8) öğretmen içinde önemli günler ve haftalarda götürmeyi tercih ettiklerini söylediler.
Öğretmenlerin 24 tanesi (%92,3) gezi öncesinde hazırlık yapmaktayken, bunların 19
tanesi (%80) sözlü, 5 tanesi (%20) de yazılı hazırlık yapmaktadır. Bir gezi için öğretmen
başına düşen ideal öğrenci sayısının 20’yi geçmemesi gerektiğini düşünen öğretmenlerin
yüzdesi %77 iken ( 20 öğretmen), 20 ile 30 arasında olması gerektiğini düşünenlerin oranı
%23’tür (6 öğretmen).
Gezi esnası ile ilgili sorulan 3 sorundan elde edilen veriler ışığında, ilk olarak
öğretmenlerin gezi esnasında uzman kişilerden yardım alabilme oranı %30,8’dir. Yani sadece
8 öğretmen gezi ortamlarında bilgi alabilecekleri veya danışabilecekleri uzman birilerinin
olduğunu belirttiler. Gezi sırasında öğrencilerinizin öğrenmesi için ne gibi öğretim
strateji/yöntem/teknikleri kullanırsınız sorusuna verilen cevapların 17 öğretmen (%65,4),
gözlem yapma, 18 öğretmen (%69,2) anlatım, 10 öğretmen (%38,5) soru-cevap, 15 öğretmen
50
JEE
ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2
2015
Turkmen
(%57,7) not tutma ve fotoğraf çekme, 3 öğretmen (%11,5) çalışma kağıdı, drama, resim
yaptırma ve 3 öğretmen de (%11,5) beyin fırtınasını kullanmaktadırlar.
Alan gezileri sayesinde öğrencilerde en çok gelişmesi beklenen beceriler sırasıyla
gözlem yapma becerisi (15 öğretmen), iletişim becerileri (14 öğretmen), değerlendirme
yapma becerisi (11 öğretmen), sosyalleşme becerileri (8 öğretmen), görerek öğrenme becerisi
(6 öğretmen), araştırma-inceleme becerisi (4 öğretmen), sorgulama becerisi (3 öğretmen),
neden-sonuç ilişkisi kurma becerisi (3 öğretmen), grup ile birlikte hareket edebilme
becerisisinin (2 öğretmen) gelişmesinin beklendiği görülmüştür.
Gezi sonrası ile ilgili ilk görüşme sorusuna, gezi sonrasında sınıfa gelindiğinde
öğrencilerinize gezideki izlenimleriyle ilgili olarak ne gibi öğretim strateji/yöntem/tekniklerini
kullanıyorsunuz, verilen cevaplarda öğretmenlerin 12 tanesi %46,2) gezi sonrası sınıfa
geldiklerinde geziyle ilgili olarak anlatım tekniğini, 5 tanesi (%19,2) sunuş yoluyla öğretim
stratejisini, 4 tanesi (%15,4) araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisini kullandıklarını, 3
tanesi (%11,5) geziyle ilgili rapor yazdırarak öğrenilenlerin pekiştirilmesini sağladığını, 2
taneside (%7,7) buluş yollu öğretim stratejisinin kullandığını belirttiler.
Gezi sonrasındaki diğer soru ise öğrencilerinize geziyle ilgili olarak öğrenip
öğrenmedikleri anlamında nasıl bir değerlendirme yapıyorsunuz sorusunada 11 öğretmenin
(%42,3) sözlü sohbet, 6 öğretmenin (%23,3) yazılı, 2 öğretmenin (%7,7) resim yaptırarak
değerlendirme yaptığını lakin 7 öğretmenin (%26,9) ise herhangi bir değerlendirme
yapmadıklarını çünkü ünite sonunda yapılan ortak sınavlar ile bunlara ihitiyacın olmadığını
söylediler.
Sonraki 3 soru ile öğretmenlerin alan gezileri hakkında genel değerlendirmelerine
başvurulmuştur. İlk soru alan gezilerinin avantaj, dezavantaj ve sınırlılıkları nelerdir
sorusuna verilen cevaplar; alan gezilerinin “etkin bir öğretim şekli ve görerek öğrenme
sağladığını” düşünen öğretmenlerin oranı %53,8 (14 öğretmen), “sosyalleşme” sağladığını
düşünen öğretmenlerin oranı %30,8 (8 öğretmen), “yaşayarak öğrenme” sağladığını düşünen
öğretmenlerin oranı %15,4’dür (4 öğretmen). Bunların yanında yukarıdaki söylemlere ek
olarak öğretmenlerden 1 tanesi (%3,8) öğrenmenin kalıcı olduğunu, 2 tanesi (%7,7) sınıf
içerisinde kendini gösteremeyen öğrencilerin kendini gösterebilmesini sağladığını, 2 tanesi
(%7,7) çocuklarda güven duygusunu geliştirdiğini ve bakış açılarını değiştirdiğini, 3 tanesi
(%11,5) bilimsellik kazandırdığını söylediler. Öğretmenlerin hiçbiri alan gezilerinin bir
dezavantajı olduğunu düşünmemektedir. Fakat bazı sınırlılıkların alan gezilerinin yapılmasını
ve verimliliğini etkilediğini düşünmektedirler. Bu sınırlılıkların en başında %34,6’lık oranla
(9 öğretmen) maddiyat, %26,9’luk oranla (7 öğretmen) “ulaşım” ve %23,1’lük oranla (6
öğretmen) “kalabalık sınıflar” gelmektedir. %15,4’sı da (4 öğretmen) “izin alma süreci”nin
alan gezilerinde yarattığı problemden bahsetmiştir.
Alan gezi yerlerine ilişkin eğitim-öğretim açısından gördüğünüz en büyük eksiklikler
hakkındaki en büyük eksiklik olarak %26,9’si (7 öğretmen) “uzaman veya rehber
olmamasını”, %19,2’si (5 öğretmen) “kalabalık ve yoğunluğu” ve %15,4’ü de (4 öğretmen)
“gezi alanlarının öğrenciler gelişim düzeylerine uygun olarak düzenlenmemiş olmasını”, yine
aynı oranda %15,4 (4 öğretmen) beslenme ve tuvalet gibi ihtiyaçları gidermedeki sorunlar,
%7,7 (2 öğretmen) ailelerin yeterince destek vermemesini göstermektedir. Bunun tam tersi
olarak %15,4’lik kısım (2 öğretmen) da gezi yerlerinde herhangi bir eksiklik görmemektedir.
Son soru olarak alan gezisi yapılan yerlerdeki eğitim-öğretim etkinliklerini hakkındaki
düşünceleri ve daha verimli olması için neler yapılmalıdır? Gezi yerlerindeki eğitim-öğretim
etkinliklerinin, %23,3’ine (6 öğretmen) göre verimli fakat geliştirilebilir, %50’sine göre (13
öğretmen) yeterli değil, %26,9’üne göre (7 öğretmen) ekonomik sıkıntılardan dolayı daha
güzel standlar veya sergiler yapılabilir. Yapılan alan gezilerinin daha verimli olması için
öğretmenlerin önerilerine bakacak olursak; %38,5’i (10 öğretmen) bilim müzesi uzay müzesi,
51
JEE
ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2
2015
Turkmen
botonik bahçeleri gibi bilim merkezlerinin sayılarının arttırılması gerektiğini, %23,3’ü (6
öğretmen) “bu konularda uzmanlar yetiştirilmesi gerektiğini, %15,4’ü (4 öğretmen)
bürokratik engellerin aşılması gerektiğini, %11,5’i (3 öğretmen) öğretmen ve öğrencilerden
ücret alınmaması gerektiğini, %7,7’si (2 öğretmen) öğrenci sayısının azaltılması gerektiğini,
%3,8’sı da (1 öğretmen) “öğretmenle gidilen yer arasında iletişim olması gerektiğini
söylemiştir.
Sonuç
Öğretmenler sınıf ortamına taşıyamadıkları konuları, öğrencilerin daha iyi kavraması
amacıyla alan gezilerini kullanmaktadırlar. Bu sayede yaşarak öğrenme gerçekleşir. Lakin bu
araştırma göstermektedir ki ilkokul öğretmenleri, sınıf-dışı ortamlardaı fen ögretilmesi
hakkında yeterli bilgi ve donanıma sahip değildir. Lisans düzeyinde sınıf-dışı ortamlarla ilgili
herhangi bir ders almamış olmaları ya da fen ile ilgili alan gezisine götürülmemiş olmaları
bunu büyük ölçüde etkilemektedir. Yapılan hizmet içi eğitim seminerlerinde de bu konuya
gerekli önem verilmemektedir. Bunun sonucunda da birçok öğretmenin “sınıf-dışı ortamlarda
fen öğretimi” deyince başka bir şey anladığını görmekteyiz. Öğretmenlerin alan gezilerinin
etkin bir öğretim yöntemi olduğunu düşünmesine rağmen, uygulanışı hakkında birtakım bilgi
eksikliklerinin olduğu görülmektedir.
Öğretmenler, gezilere genellikle müfredat dahilinde gitmektedirler. Bunun nedeni de
müfredatın çok yoğun olması ve bunun dışına çıkamamalarıdır. Ayrıca gezinin bütün
sorumluluğunun öğretmenlerin üzerinde olması, bürokratik engeller, ulaşım sorunu ve
ekonomik sıkıntılar, öğrenci sayısının fazlalığı ve ailelerin destek vermemesi gezi
düzenlemeyi zorlaştıran diğer faktörlerdir.
Öğretmenlerin “geziye hazırlık”tan gezi için izin almayı ve aileleri haberdar etmeyi
anladıkları görülmüştür. Gezi yerini önceden gidip gören, eğitim etkinlikleri anlamında bir
gezi planı yapan ve sonrasında alternatif devam çalışmaları yapan öğretmen sayısı çok düşük
seviyededir. Birçok öğretmen gezinin daha verimli olması için gerekli olan hazırlık
çalışmalarının öneminin farkında değildir. Gezi yerlerindeki yetkililer ile öğretmenler
arasında birtakım iletişim eksiklikleri olduğu ortaya çıkmıştır.
Öğretmenler gezi sırasında öğrencilerin gözlem yapmasını ve not tutmasını
desteklenmelerine ragmen hala düz anlatım yoluyla öğretim yapmaktadırlar. Eğitim kalitesini
arttıracak yenilikçi etkinliklere büyük ölçüde yer verilmemektedir. Öğretmenler kendileri
yeterli hazırlıkları yapmadıkları için, gezi alanlarında bilgiyi rehberlerden beklemektedirler.
Tabi buda gezi alanındaki yetersiz uzaman personellerin olmayışı sorunu büyütmektedir.
Gezi sonrasında da büyük çoğunluk geleneksel yöntemlerle (anlatım, soru-cevap vb.)
pekiştirme yapmayı tercih etmektedir. Etkili bir değerlendirme çalışması ve bilimsel süreç
becerilerini geliştirecek çalışmalar yapılmamaktadır.
Öneriler
•
•
En önemli sınıf dışı öğretim ortamları olan müzeler, botanik bahçeleri, akvaryumlar, aqua
parklar, uzay kampları ve hayvanat bahçelerinde mutlaka konusunda uzman rehberler
olmalı ve bu rehberlerin sayısı yeterli olmalı.
Geziye gidilecek bu tür yerler uygun öğrenme ortamı oluşturacak şekilde düzenlenmeli.
Etkileşimli uygulamalara olanak sağlamalı. Öğrenme etkinliklerini teknolojik açıdan da
desteklemeli.
52
JEE
ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2
2015
Turkmen
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Gezi alanlarındaki öğrenmeler keşfetmeye olanak vermeli, film ve slayt gösterimleri,
konferanslar ve gezi sonrasındaki devam çalışmalarıyla tamamlanmalı. Etkili, çok yönlü,
dikkat çekici ve verimli bir öğrenme sağlanmalı.
Materyaller öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde ve öğrencilerin öğrenme seviyesinde
düzenlenmeli ve kendi kendine öğrenmeye olanak vermeli. Bunun yanı sıra bir uzman
rehber eşliğinde gezilmeli ve öğrencilerin materyaller hakkındaki bilgileri kaynağından
öğrenmesi sağlanmalı. Öğrencilerin merak ettiği bir şey olduğunda soru sordukları ve
cevap aldıkları kişinin konuda uzman, konusuna hakim, eğitimli bir rehber olmasına özen
gösterilmeli.
Gezi ortamlarındaki personelin eğitimden geçirilmesi, öğrencilere uygun olmayan şekilde
davranışları önleyecektir.
Gezi alanları ve öğretmenlerin birbirleriyle sürekli iletişim halinde olmaları,
öğretmenlerin gezi alanları hakkında bilgi sahibi olmalarını ve etkinliklerden haberdar
olmalarını sağlayacaktır. Alan gezileri için çok önemli olan bir şey de okulla gezi
arasındaki köprünün kurulmasıdır ve bunu öğretmenler ve gezi yerlerindeki personel
birlikte gerçekleştirmelidir.
Alan gezileri randevulu olursa, hangi okulun ne zaman geleceği, ne kadar kalacağı
belirlenir ve yoğunluk önlenir. Bu da kalabalık, yoğunluk ve gürültüden dolayı bilgi
alınamaması, öğrencilerin sergileri yeterince inceleyememesi gibi öğretmen şikâyetlerini
ortadan kaldıracaktır.
Öğretmenler gerek lisans düzeyinde, gerekse lisans sonrasındaki hizmet içi eğitim
seminerleriyle informal eğitim konusunda doğru bilgilendirilmeli.
Öğretmenler daha araştırmacı olmalı, yenilikleri takip etmeli ve bütün bilginin
kendilerine hazır olarak sunulmasını beklememelidir. Bunun için teknolojiden
yararlanabilirler.
Öğretmenlerin gezilerin ders dışı saatlerde yapılması gerektiğinden, izin alma sürecinde
karşılaştıkları sıkıntılardan ve müfredatın yoğunluğundan şikayet etmelerinden hareket
edecek olursak; müfredatın yoğunluğunun azaltılmasını, gezilerin ders içi saatlerde de
yapılabilir olmasını ve gidilecek geziyle ilgili öğretmenlere daha az sorumluluk
yüklenmesini ya da sürecin kolaylaştırılmasını önerebiliriz.
Öğretmenler mümkünse mutlaka gidilecek gezi yerini daha önceden görmeli, incelemeli,
alınması gereken güvenlik önlemleri varsa almalı, gezi yerindeki eğitim etkinlikleri
hakkında bilgi sahibi olmalı, önceden bir gezi planı yapmalı, gidilecek yer veya
incelenecek materyaller hakkında kulaktan dolma değil, doğru bilgilere sahip olmalıdır.
Çalışma kağıtlarının çok yararlı olduğu bilinmektedir. Öğrencilere geziyle ilgili çalışma
kağıtları hazırlanıp verilirse öğrenmenin etkililiğinin sağlanacağını düşünmekteyiz.
Öğretmenler, gezi sırasında veya gezi sonrasında pekiştirme ve değerlendirme
aşamalarında drama gibi geleneksel olmayan yöntemleri kullanarak öğrenilenlerin
kalıcılığını eğlenceli bir şekilde sağlayabilir. Bu yöntemlerin geleneksel yöntemlere göre
daha ilgi çekici olduğu ve öğrenmeyi daha kalıcı hale getirdiği bilinmektedir. “Bilindiği
gibi drama, öğrencilerin duygularını ya da olayları yansıtmaları için yapılan bir
etkinliktir. Böylece öğrencilerin kendi katılım ve deneyimleriyle, % 80 öğrenme ve
hatırlama gerçekleşmiş olacaktır. Drama, öğrencileri tarihi, siyasal ve toplumsal olaylarla
iç içe getirip, öğrencilerin aktif katılımını sağlamaktadır. Drama sadece öğrencilerin rol
yapmasını değil, aynı zamanda da yorum yapmasını sağlar. Böylece tutum ve
düşüncelerini geliştirip, bilgi kazanırlar.” (Barth vd. 1997- Güleç&Alkış, 2003).
Gezilere bütün öğrencilerin katılabilmesi için öğrencilerden ücret alınmaması, eğer
alınacaksa bunun okul müdürlüklerince karşılanması bütün öğrencilerin gezilere
katılabilmesine olanak sağlayacaktır.
53
JEE
ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2
2015
Turkmen
•
•
Bazı aileler çocuklarını geziye göndermek istememektedirler. Bu yüzden alan gezileri ve
önemleri konusunda ailelerin de bilgilendirilmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır. Aileye
alan gezilerinin gerekliliği yeterince anlatılır ve gerekli eğitim verilirse bu sorun da
ortadan kalkacaktır.
Alan gezileri, Milli Eğitim Bakanlığınca desteklenmeli, hatta geziler zorunlu hale
getirilerek müfredata eklenmelidir. Bu konuyla ilgili okullarda öğretmenlere ve
müdürlere, gezi alanlarında personele ve ailelere yeterli bilgi ve eğitim verilmelidir. Milli
Eğitim Bakanlığının okulların geziler için kullanabileceği kendi ulaşım araçları ve hatta
müzeleri olabilir.
Kaynakça
Anderson, D., Kisiel, J. ve Storksdieck, M. (2006). Understanding teachers’ perspectives on
field trips: Discovering common ground in three countries. Curator: The Museum
Journal, 49, 365–386.
Anderson, D. ve Piscitelli, B. (2002). Parental recollections of childhood museum visits.
Museum National, 10 (4), 26–27.
Anderson, D. ve Zhang, A. (2003). Teacher perceptions of field trip planning and
implementation. Visitor Studies Today!, 4(3), 6–11.
Ash, D. (2003). Dialogic inquiry in life science conversations of family groups in a museum.
Journal of Research in Science Teaching, 40(2), 138–162.
Bamberger, Y. ve Tal, T. (2007). Learning in a personal context: Levels of choice in a free
choice learning environment in science and natural history museums. Science
Education, 91(1), 75–95.
Bamberger, Y. Ve Tal, T. (2008). An experience for the lifelong journey: The long-term
effect of a class visit to a science center. Visitor Studies, 11(2), 198–212.
Chin, C.C. (2004). Museum experience-A resource for science teacher education.
International Journal of Science and Mathematics Education, 2, 63–90
Colley, H., Hodkinson, P. ve Malcolm, J. (2002). Non-formal learning: mapping the
conceptual terrain. A consultation report. Informal Education within a Formal Setting.
Leeds.
Çavuş, R., Topsakal, Ü.U., & Kaplan, A.E. (2013). İnformal Öğrenme Ortamlarının Çevre
Bilinci Kazandırmasına İlişkin Öğretmen Görüşleri: Kocaeli Bilgievleri Örneği. Pegem
Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(1), 15-26.
Falk, J. H. ve Dierking, L. D. (1997). School Field Trips: Assessing Their Long-Term İmpact.
Curator: The Museum Journal, 40, 211–218.
Falk, J. H. ve Storksdieck, M. (2005). Using The Contextual Model Of Learning To
Understand Visitor Learning From A Science Center Exhibition. Science Education, 89,
744–778.
Gerber, B. L. ve Marek, E. A. (2001). Development of an Informal Learning Opportunities
Assay. International Journal of Science Education, 23 (6), 569-583.
Griffin, J. (2004). Research On Students and Museums: Looking More Closely at The
Students in School Groups. Science Education, 88(1), 59-70.
Guisasola, J., Morentin, M. ve Zuza, K. (2005). School Visits To Science Museums And
Learning Sciences: A Complex Relationship. Physics Education, 40 (6), 544-549.
Güleç, S. ve Alkış, S. (2003). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Müze Gezilerinin İletişimsel
Boyutu, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XVII (1), 63-78.
54
JEE
ISSN 2146-2674 Volume 5 Issue 2
2015
Turkmen
Jarvis, T. ve Pell, A. (2005). Factors İnfluencing Elementary School Children’s Attitudes
Toward Science Before, During, And After A Visit To The UK National Space Centre.
Journal of Research in Science Teaching, 42(1), 53–83.
Kaptan, F. (1999). Fen Bilgisi Öğretimi. İstanbul: Anı Yayıncılık.
Kisiel, J. (2006). An Examination of Fieldtrip Strategies and Their Implementation Within a
Natural History Museum. Science Education, 90, 434–452.
Kisiel, J. (2007). Examining Teacher Choices for Science Museum Worksheets. Journal of
Science Teacher Education, 18(1), 29–43.
Lakin, L. (2006). Science beyond the classroom. Journal of Biological Education, 40(2), 8890.
Leary, R. F. (1996). Field trip tips. Science and Children, 34(1), 27–29.
Mony, P. R. S. ve Heimlich, J. E. (2008). Talking To Visitors About Conservation: Exploring
Message Communication Through Docent–Visitor Interactions at Zoos. Visitor Studies,
11(2), 151–162.
Morrison, F.J., Smith, L. ve Dow-Ehrensberger, M. (1995) Education and cognitive
development: A natural experiment. Developmental Psychology, 31, 789-799.
Orion, N. ve Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning during a scientific field trip
in a natural environment. Journal of Research in Science Teaching, 29, 1097–1119.
Panizzon D. ve McLennan, G. (2003). Investigating Freshwater: a source book of ideas for
natural Science Week, Australian Science Teachers Association, 20(2).
Salmi, H. (2003). Science Centres As Learning Laboratories: Experiences Of Heureka, The
Finnish Science Centre. International Journal of Technology Management, 25, 460–
476.
Stocklmayer, S. ve Gilbert, J. (2003). Informal chemical education in ınternational handbook
of science education. Part one. Netherlands: By Kluwer Academic Publishers.
Şahin, B. ve Taşkın, Ö. (2008). “Çevre” kavramı ve Altı Yaş Okul Öncesi Çocuklar.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(1), 1-11.
Tatar, N. ve Bağrıyanık, K. E. (2012). Fen Ve Teknoloji Dersi Öğretmenlerinin Okul Dışı
Eğitime Yönelik Görüşleri. İlköğretim Online, 11 (4), 883-896.
Türkmen, H. (2010). Informal (Sınıf-Dışı) Fen bilgisi eğitimine tarihsel bakış ve eğitimimize
entegrasyonu. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (39), 46-59.
Türkmen, H. (2015). Yetişkinlerinin İnformal Öğrenme Ortamlarına Ziyaret Gündemleri:
Sasalı Doğal Yaşam Parkı Örneği. Journal of European Education, 5(1), 15-22
Wellington, J. (1990). Formal And İnformal Learning İn Science: The Role Of The
İnteractive Science Centres. Physics Education , 247-252.
Yavuz, M. ve Balkan Kıyıcı, F. (2012). Informal öğrenme ortamlarının ilköğretim
öğrencilerinin fene karşı kaygı düzeylerinin değişmesine ve akademik başarılarına
etkisi: Hayvanat bahçesi örneği. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi Özet Kitabı. Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Niğde.
55