Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education

Transkript

Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research
PROCEEDINGS of The
1ST CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF
EDUCATION RESEARCH
“Interdisciplinary Studies and New Approaches in Education”
06 - 09 December 2012
Kyrenia, North Cyprus
Full Text Book
Cyprus
Education
Research
Association
1
International Journal of Progressive
Education (IJPE) (ISSN 1554-5210)
KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH
06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs
Kıbrıs Eğitim Araştırmaları Birliği
Cyprus Education Research Association
---------------------------------------------------1. Kıbrıs Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi
Tam Metin Kitabı
1st Cyprus International Congress Of Education Research
Full Text Book
06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus
2
Index / İçindekiler
Düzenleme Kurulu / Organization Committee …………………………………………….6
Bilimsel Danışma Kurulu / Academic Advisory Board ……………………………………7
Açılış Konuşması / Opening Speech ………………………………………………………...8
Çağrılı Konuşmacılar / Keynote Speakers ……………………………………………….10
Cilt 1 / Volume 1 …………………………………………………………………….. 13 - 276
Okullarda Kültür Dersleri Zümreleri İş Birliği Disiplinler Arası Program Örnekleri………..13
Eğitimde Disiplinlerarasi Çalişmalara Bütünleyici Yaklaşim ……………………………….22
Müzelerin Eğitim-Öğretim İçerisindeki Önemi Ve Türk Eğitim Sisteminde Kullanılmalarının
Tarihsel Gelişimi …………………………………………………………………………..…34
Mesleki Ve Teknik Eğitimde Bilgi, Beceri Ve Yaratıcılık …………………………………..52
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Aile Katılım Çalışmalarının Öğretmen
Görüşlerine Göre İncelenmesi ……………………………………………………………….66
Matematik Öğretmeni Adaylarının Trigonometri Konusundaki Kavram Yanılgıları ……….92
Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları Oluşturan Unsurlar ……...98
Yaratıcı Düşünme Teknikleri İle Geliştirilen Fen Etkinlikleri İle Öğrenci Başarısının
Geliştirilmesi ……………………………………………………………………………..…107
Mesleki Eğitimde Disiplinler Arası Yaklaşıma Bir Örnek: Etnografik Eserlerin Dijital
Ortamda Arşivlenmesi …………………………………………………………………… ..116
İlköğretim I. Kademe Görsel Sanatlar Dersinin Verimini Artırmaya Yönelik Bir İnceleme.124
Kadının Aile İçerisindeki Rolü, Bu Role Bağlı Algıladığı Çaresizliklerle Kadının Eğitim
Düzeyi Arasındaki İlişki: Elazığ Örneği ……………………………………………………132
Türkiye'de Rusçanın Yabancı Dil Olarak Öğretimi………………………………………. ..144
Çokkültürlü Eğitim Ve Türkiye’de Eğitim Toplum İlişkisi …………………………..…….153
Dedikodunun Cinsiyeti …………………………………………………………………..…169
Kadınların Sosyo - Ekonomik Yaşam Alanlarına Bir İyileştirme: Mesleki Eğitim
Projeleri…………………………………………………………………………………….. 187
Kadının Kimlik İnşası ……………………………………………………………………... 204
Eğitimde Ortak Vizyon Belirlemede Okul Müdürlerinin Önemi: Kuzey Kıbrıs Türk
Cumhuriyeti Örneği ………………………………………………………………….……. 221
Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitapları İle İlgili Öğretmen Görüşleri………………….. 229
Sanat Eğitimi Kapsamında “Görsel Algı” Ve Gestalt …………………………………….. 266
3
Cilt 2 / Volume 2 ……………………………………………………..………….. …277 - 504
Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi …….…………………………………..277
Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi ……………………………………………………...288
Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi ………………………………………………………...302
Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi…………………………………………312
Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin
Tutumları …………………………………………………………………………………. ..323
1-8. Sınıf Beden Eğitimi Öğretim Programına İlişkin Öğrenci, Veli Ve Beden Eğitimi
Öğretmenlerinin Görüşleri ………………………………………………………………… 333
Otizm Ve Sanat Eğitimi: Seramik Ve Resim Dersleriyle Özel Bir Deneyim ………….….. 347
Fen Sınıflarında Argümantasyonun Kullanımına İlişkin Bir Çalışma …………………... ...356
The Effect Of Guıded Instructıon In Strıctly Onlıne And Hybrıd Classes On Students'
Achıevement And Attıtudes Towards College Algebra Courses …………………….. ….. 370
Öğretmen Adaylarının “Mutlu Okul” Kavramına İlişkin Algıları ………………….. ……. 375
Web Based Onlıne Artıcle Evaluatıng System (Akdeniz Unıversıty Sample) . ………… ...387
A Model For Common Courses In Hıgher Educatıon: Web Based Student Groupıng Software
(Example Of Akdenız Unıversıty)…………………………. ……………………………. .396
Sanat Eğitiminde Gerçeklerin Ve Doğruların Sentezi…………………………….. …….. .404
Üniversitelerin Misyonu Nedir? Türkiye’deki Üniversitelerin Misyon İfadelerinin
Karşılaştırmalı Analizi ……………………………………………………………………. .411
İlköğretim Öğrencilerinin Fene Karşı Tutumlarında Kavram Haritası Tekniği Ve Cinsiyet
Etkilerinin Araştırılması ………………………………………………………………….. .421
Fen Konularını Öğrenme Ve Bilgi Kalıcılığında Kavram Haritası Tekniği Ve Cinsiyet
Etkisinin Araştırılması ……………………………………………………………………. .435
Sanat Eğitimine Dayalı Meslek Yüksek Okulu Programlarında Yaşanan Sorunların Çözümüne
Yönelik Eğitici Görüşleri………………………………………………………………….. .451
Akademik Personelin, Öğretmenlerin Ve Öğretmen Adaylarının Benlik Saygı Düzeylerinin
Ve Sürdürülebilir Çevreye Yönelik Tutumlarının İncelenmesi…………………………… .460
İnter Disiplin‘De “Ta”: Edebi Metinlerde Transaksiyonel Analiz ……………………..…. 469
Employment Of Active Learning In Classroom Management And It’s Effect On Students’
Academic Success………………………………………………………………………… .477
Bilgi Çağında Sanat Eğitiminin Gerekliliğinin Genel Bir Değerlendirilmesi ………….. …484
Çocuk Edebiyatı Dersinin Çocuk Gelişimi Öğrencilerinin Kitap Okuma Alışkanlığı
Üzerindeki Etkisi………………………………………………………………………… …495
4
Volume 3 / Cilt 3 ……………………………………………………..………….. …505 -
İlköğretim Okulu Sınıf Ve Braş Öğretmenlerinin Çatışmayı Yönetme Yetrlilikleri (AnkaraÇankaya İlçesi Örneği) ………………………………………………………………… …..505
Çoklu Zeka’yı Sosyal Bilgiler Dersi’nde İşe Koşmak: “Farklılıklarımla Varım, Eğleniyorum,
Üretiyorum” …………………………………………………… …………… ……… ....... 517
Öğretmen Görüşleri Çerçevesinde Kktc Ortaokullarında Türkçe Öğretimi ………………. 531
Kapılarımız “Değer”lensin………………………………………………………………. ...544
Değerler Eğitiminde Oyunun Kuralı ………………………………………………………. 554
Bauhaus, Etkileri Ve “Köy Enstitüleri” …………………………………………………. ...564
Yönetim Örgütlerinde Çatışmalar İlerleme ve Gelişmenin Bir Aracı Olarak Yönetilebilir
Mi?..... …………………………………………………………………………………….. .575
Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Derslerindeki Sanat Konularının Öğretimine
Yönelik Görüşleri ………………………………………………………………………….. 588
İlköğretim Öğrencilerine Göre “Çocuk Hakları” ………………………………………….. 606
Somatotype And Physıcal Fıtness Profıles Of 6-12 Year-Old Girls ………………………. 620
South East European Unıversıty As A Model For Multıcultural Educatıon In Macedonia ...632
Bilim ve Sanat Merkezleri Kurum Standartları Model Önerisi ………………………….. ..640
Gordon’a Göre, Çocuk İle İletişimde “Ben-Dili” ………………………………………… 657
Öğrenciler ve “Ben Dilini” Çalışması …………………………………………………… ...665
Matematik Eğitiminde Yeniden Yapılanma …………………………………………….. ...680
Öğretmen Adaylarının Matematiksel Modelleme Problemi İle Okuduğunu Anlama Arasındaki
İlişkinin Değerlendirilmesi………………………………………………………………. ...694
Okul Öncesi Çocuklar İçin Sosyal Beceri Temelli Eğitim Programını Geliştirme Süreci …703
İlkokul 5. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersinde Materyal Kullanım Sıklığı Üzerine Örnek Bir
Çalışma …………………………………………………………………………………… .717
Öğretmen Adaylarının Branş Ders Öğretiminin Yeterliği Hakkındaki Görüşleri ………… 726
İlkokul Sınıflarının Düzenlenmesi Üzerine Örnek Bir Çalışma ………………………… ...744
Kapanış Bildirisi / Closing Statement ………………………………………………… ...757
5
Düzenleme Kurulu / Organization Committee
Kemal Akkan BATMAN
Kongre Başkanı / President of the Congress
Atatürk Öğretmen Akademisi / Ataturk Teacher Training Academy
Müge BEİDOĞLU
Salih SARPTEN
Talim Terbiye Kurul Üyesi – Yakın Doğu Üniversitesi
/ Member of Educational Planing and Programing Board – Near East University
Yağmur ÇERKEZ
Yakın Doğu Üniversitesi / Near East University
Özlem DAĞMAN
Barış UZUNAHMET
Cemay Onalt MÜZEZZİN
Kıbrıs Üniversitesi / Cyprus University
Deray DERİM
Özge PASTIRMACIOĞLU
Uğur ÇINAR
6
Bilimsel Danışma Kurulu / Academic Advisory Board
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
Prof. Dr. Norman Denzin – (Illinois University)
Prof. Dr. Ivor F. Goodson - (Cambridge University)
Prof. Dr. Tony Bush - (Warwick University)
Prof. Dr. Özcan Demirel - (Cyprus International University)
Prof. Dr. Veysel Sönmez – (Cyprus International University)
Prof. Dr. Tak Cheung Chan - (Kennesaw State Uni.)
Prof. Dr. Ali Yıldırım - (METU University)
Prof. Dr. Gönül Akçamete – (Ankara University)
Prof. Dr. Nuray Senemoğlu – (Hacettepe University)
Prof. Dr. Esra Ömeroğlu - (Gazi University)
Prof. Dr. Ahmet Pehlivan – (Cyprus International University)
Prof. Dr. Müfit Kömleksiz - (Cyprus International University)
Prof. Dr. Dinçay Köksal - (Çanakkale 18 Mart University)
Prof. Dr. Mehmet Durdu Karslı - (Çanakkale 18 Mart University)
Prof. Dr. Bekir Özer – (Eastern Mediterranean University)
Prof. Dr. Fidan Korkut Owen – (Hacettepe University)
Prof. Dr. Dean Owen – ( Hacettepe University)
Prof. Dr. Cem Birol – (Near East University)
Assoc. Prof. Dr. Walter S. Polka – (Niagara Univesity)
Assoc. Prof. Dr. Yasemin Aydoğan - (Gazi University)
Assoc. Prof. Dr. Osman Cankoy – (Atatürk Teacher Training Academy)
Assoc. Prof. Dr. Fatoş Silman – (Cyprus International University)
Assoc. Prof. Dr. Atilla Tazebay – (Cyprus International University)
Assist. Prof. Dr. Esed Yağcı – (Haccettepe University)
Assist. Prof. Dr. Peter R. Litchka - (Loyola University)
Assist. Prof. Dr. Müge Beidoğlu – (Atatürk Teacher Training Academy)
Assist. Prof. Dr. Kemal Akkan Batman - (Atatürk Teacher Training Academy)
Assist. Prof. Dr. Güner Konedralı - (Atatürk Teacher Training Academy)
Assist. Prof. Dr. Mustafa Yunus Eryaman - (Çanakkale 18 Mart University)
Assist. Prof. Dr. Necati Cerrahoğlu - (Çanakkale 18 Mart University)
Assist. Prof. Dr. Sibel Dinçyürek - (EMU University)
Assist. Prof. Dr. Zehra Altinay - (Near East University)
Assist. Prof. Dr. Fahriye Altinay - (Near East University)
Assist. Prof. Dr. Ahmet Güneyli – (Near East University)
Assist. Prof. Dr. Yurdal Cihangir – (American University of Kyrenia)
Assist. Prof. Dr. Mehmet Toran - (American University of Kyrenia)
Assist. Prof. Dr. Arzu Özyürek - (Gazi University)
Dr. Tülay Üstündağ – (Hacettepe University)
Dr. Hakan Atamtürk - (Near East University)
Dr. Çise Çavuşoğlu – (Near East University)
Dr. Ertem Nalbantoğlu - (Ataturk Teacher Training Academy)
Dr. Başak Güler Gorgoretti – (Eastern Mediterranean University)
Dr. Sezay Özçelik – (Atatürk Teacher Training Academy)
Dr. Ali Erden – (Near East University)
Dr. Şentaç Arı – (American University of Kyrenia)
7
Açılış Konuşması
KEAB’ın düzenlemiş olduğu ‘I. Uluslararası Kıbrıs Eğitim Araştırmaları Kongresi’nin açılış
konuşmasını yapmaktan gurur duyuyorum. KEAB 2009 yılında kurulmuş genç bir birliktir.
Eğitim bilimleri alanında hizmet vermiş akademisyenlerin yarattığı bir birliktir. KEAB
uluslararası organizasyonlarda yer almayı hedeflemiştir. Bu amaçla KEAB 2011 Mayıs
ayında III. Türkiye Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi’nin KKTC’de
gerçekleşmesinde ev sahipliği yaparak, ortak düzenleyici rolü üstlenmiştir.
KEAB eğitim bilimleri alanındaki gelişmeleri ve yeni yönelimleri tanıma misyonu
üstlenmiştir. Elde edilecek yeni yönelimlerin KKTC eğitim sistemine transferi için de
çalışmlarını sürekli canlı tutacaktır. Kongreye katılan siz değerli bilim insanlarının
çalışmalarının da bu açıdan çok önemli katkısı olacağını kabul etmekteyiz. Bu nedenle
kongremize göstermiş olduğunuz olağan üstü ilginizden ötürü hepinize teşekkür ederim.
Kongremizin düzenlenmesinde maddi ve manevi desteği olan Acapulco Hotel, XP Travel,
Deniz Plaza’ya katkılarından dolayı teşükkür ederiz. Ayrıca eldeki pekçok imkansızlık ve
zorluğu aşarak kongrenin hayat bulmasını sağlamalarından ötürü KEAB yönetim kurulu
üyelerine tek tek teşekkür ederim.
Kongremiz birinci olarak gerçekleşmekte ancak yönetim kurulu olarak Uluslararası Kıbrıs
Eğitim Araştırmaları Kogrelerinin geleneksel hale getirilmesi hedefimiz olduğunu da
belirtmek isterim. Bu amaçla fikir ve önerilerinizi bizlerle paylaşmanız önem arz etmektedir.
Kongrenin KEAB’ı hedefleri doğrultusunda motive edeceğini ve daha da ileri noktalara
taşıyacağı konusunda inancımız tamdır.Tüm katılımcıların KKTC’de güzel anlar
geçirmelerini dileriz. Kongrenin de Eğitim Bilimi ve tüm katılımcılar açısından üretken ve
yararlı geçmesini temenni ederiz.
Yrd. Doç. Dr. Kemal Akkan BATMAN
Başkan
6 Aralık 2012
8
Opening Speech
I am honored to make the opening speech of the ‘1st International Cyprus Educational
Research Conference’ organized by KEAB (Cyprus Educational Research Association –
CERA). CERA is a young association, founded in 2009. It is an association created by
academicians who have served in the field of educational sciences. CERA has aimed to take
part in international organizations. Thus, CERA hosted and co-organized the III. International
Educational Research Congress of Turkey in May 2011.
CERA has undertaken the mission of recognizing developments and new tendencies in the
field of education. It will also keep up its work to transfer the obtained new tendencies into
the educational system of the TRNC. We therefore accept the fact that the contributions of
such valuable scientists as you will be significant. Keeping that in mind, I would like to thank
you all for the exceptional interest you have shown to our conference.
We give our thanks to Acapulco Hotel, XP Travel, and Deniz Plaza for their financial and
intangible support. I would also like to thank the board members of CERA, who have
overcome many difficulties and impossibilities to help realize this conference.
This is our first conference, but it is the goal of the board to make International Cyprus
Educational Research Conferences a traditional event. Sharing your ideas and suggestions is
thus of great importance for us.
We strongly believe that this conference will motivate CERA towards its goals, and help carry
it forward. We hope all participants will have a good time in the TRNC. We also hope the
conference will be productive and useful for the educational sciences, and for all the
participants.
Assist. Prof. Dr. Kemal Akkan BATMAN
President
6 December 2012
9
Çağrılı Konuşmacılar / Keynote Speakers
Prof. Dr. Ivor F. Goodson
Prof. Dr. Ivor F. Goodson
Van Hugel Enstitüsü,
Cambridge Üniversitesi
Eğitim Araştırmaları Merkezi,
Brighton Üniversitesi
İngiltere
Von Hugel Institute,
University of Cambridge
Education Research Centre,
University of Brighton
United Kingdom
Halen Brighton Üniversitesi’nde “Öğrenme Teorisi” profesörü olarak çalışmaktadır. Ayrıca
Eğitim Politikası Dergisi kurucu editörüdür. Araştırma, düşünme ve eğitim alanında bazı
sorunlara yönelik önemli ve kalıcı çalışmalar yapmış, 50 kitap ve 600’den fazla makale ile
alana katkıda bulunmuştur. Öğretmen profesyonelliği, öğretmen yaşamları ve kariyerleri
üzerine yaptığı araştırmaların yanı sıra, “Yaşam Tarihi” ve anlatım alanlarındaki uzman
yeterliliği konusunda da çalışmaları bulunmaktadır. Bu kapsamdaki öğretmenlerin yaşamları
üzerine gerçekleştirdiği çalışmalar için Prof Ivor Goodson’a, Amerika Eğitim Araştırmaları
Birliği tarafından verilen “Micheal Huberman” ödülü, Gothenborg Üniversitesi tarafından da
Fahri Doktora unvanı verilmiştir. Halen, AB tarafından finanse edilen “RAIPE III Projesi”
kapsamında Bringhton Üniversitesi “Araştırma Zorlukları” başlığı altında Latin Amerika
eşitlik ve sosyal içerimler konulu araştırmasını sürdürmektedir. Birçok kitabı Japonya, Çin,
İsveç, Norveç, Finlandiya, Brezilya, Paraguay, Arjantin, İrlanda, Portekiz ve İspanya dillerine
çevrilerek yayımlandı. Şu anda yaptığı ortak çalışmalar, İspanyolca, Çince ve Japonca
tercüme edilmektedir.
Professor Ivor Goodson is a Professor of Learning Theory at he University of Brighton. He is
the founding editor of the Journal of Education Policy. He has carried out research on
education and educational problems and has contributed over 50 books and 600 articles to the
field. Life-History and narrative research are two main areas of his research. His research
focuses on teachers’ lives, careers and teacher professionalism. Professor Goodson was
recently given the Michael Huberman award at the American Educational Research
Association for his work on teachers’ lives; he has just been given an Honorary Doctorate by
the University of Gothenburg and made a Laureate of the Phi Delta Kappan Society in the
USA. He is currently working on a research project entitled ‘Research Challenges’ for the
University of Brighton and is a partner on the RAIPE III project funded by the EU and
looking at equality and social inclusion in Latin America. Many of his books are available in
translation and have been published in Japan, China, Sweden, Norway, Finland, Brazil,
Paraguay, Argentina, Ireland, Portugal and Spain. Currently his collective works are being
translated into Spanish, Chinese and Japanese.
10
Prof. Dr. Ali Yıldırım
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Bölümü
Eğitim Programları Ve Öğretim
Anabilim Dalı
Ankara, Türkiye
Prof. Dr. Ali Yıldırım
Middle East Technical University
Department of Edu. Sciences
Curriculum Development and
Instruction
Ankara, Turkey
Prof. Dr. Ali Yıldırım, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri
Bölümü öğretim üyesidir. Öğretmen eğitimi yanında, program geliştirme ve değerlendirme,
sosyal bilgiler öğretimi, öğretim yöntem ve teknikleri, çalışma ve düşünme becerileri
alanlarında çalışmalar yapmaktadır. 1995-1999 yılları arasında Dünya Bankası tarafından
desteklenen çeşitli eğitim projelerinde (Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Endüstriyel Okullar
Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi, vb.) danışmanlık ve yöneticilik yapmıştır.
Nitel araştırma yöntemleri üzerine çeşitli seminerler ve çalıştaylar düzenleyen Prof. Dr. Ali
Yıldırım, Nitel Araştırma Yöntemleri kitabının ortak yazarıdır. Öteki kitap ve makaleleri
öğretimin planlanması, öğretmen eğitimi, düşünme becerileri, vatandaşlık eğitimi ve sosyal
bilgiler eğitimi konularına odaklanmıştır.
Dr. Ali Yıldırım is currently Professor of Curriculum and Instruction at the Department of
Educational Sciences, Middle East Technical University, Ankara, Turkey. His research
interests include teacher education, curriculum development and evaluation, thinking skills,
social studies and human resources education. He served as educational consultant to several
large scale World-Bank financed education development projects in Turkey such as National
Education Development Project and Preservice Teacher Education Project. Prof. Dr. Ali
Yıldırım, who has conducted many seminars and workshops on qualitative research methods,
is the co-author of Qualitative Research Methods book. His other published books and articles
focus on instructional planning, teacher education, thinking and learning skills, civic
education and teaching of social studies.
11
Prof. Dr. Tony Bush
Prof. Dr. Tony Bush
Eğitim Enstitüsü,
Warwick Üniversitesi
İngiltere
Institute of Education
University of Warwick
United Kingdom
Profesor Tony Bush Warwick Universitesinde Egitim Liderligi profesoru olarak
calismaktadir. Ayni zamanda Britanya Egitim Liderligi ve Yonetimi Toplulugunun ve
dergisinin de baskanidir. Birlesik Krallik disinda uluslararasi arenada da ziyaretci professor,
sinav yoneticisi, danisman ve cagrili konusmaci olarak calismistir. Bu ulkelerden bazilari
Avusturalya, Cin, Almanya, Yunanistan, Hong Kong, Yeni Zelanda, Norvec, Portekiz, Seysel
adalari, Singapur ve Guney Afrikadir. Liderlik ve Yonetim alaninda pekcok yayini
bulunmaktadir. En iyi satanlar arasinda yer alan uc setlik Egitim Liderligi ve yonetimi
Kitaplari bulunmaktadir. Liderlik ve yonetim ve bunlarin degerlendirilmesi konusunda
pekcok arastirmayi yonetmistir. Okul liderligi ve gelisim konusunda pekcok arastirma yapmis
ve Ingiltere Ulusal kolejleri icin 11 proje gelistirmistir. Norveç icin gelistirdigi HEAD projesi
Avrupanin degisik ulkelerinde liderlik egitimi icin kullanilmaktadir. Guney Afrikada da
pekcok onemli projeye imza atmistir. Bunlardan bir tanesi de Guney Afrika Hukumetinin okul
mudurleri icin gerceklestirdigi boylamsal degerlendirme pilot sertifika uygulamasidir.
Professor Tony Bush is Professor of Educational Leadership at the University of Warwick,
and Vice President of British Educational Leadership and Administration Society (BELMAS).
He has wide international experience, having been a visiting professor, external examiner,
consultant or invited keynote speaker in Australia, China, Germany, Greece, Hong Kong,
New Zealand, Norway, Portugal, the Seychelles, Singapore and South Africa. He has
published extensively, including his best-selling trilogy of books on Theories of Educational
Leadership and Management. He has directed many research and evaluation projects on
aspects of leadership and leadership development. He has extensive experience of research on
school leadership development, including 11 projects for the English National College, and
lead participation in the Norway led HEAD project on principal development in Europe. He
has also directed several major projects in South Africa, including the longitudinal evaluation
of the Government’s new pilot qualification for principals.
12
OKULLARDA KÜLTÜR DERSLERİ ZÜMRELERİ İŞ BİRLİĞİ
DİSİPLİNLER ARASI PROGRAM ÖRNEKLERİ
ENTEGRATED CURRICULUM SAMPLES OF COLLABAROTION CULTURAL
LESSONS AT SCHOOLS
Meltem ÇİÇEK
Bahçeşehir Üniversitesi Meslek Yüksekokulu Türk Dili Okutmanı
Turkish Literature Instructor at Bahçeşehir University
Seda Gökçe TURAN
Bahçeşehir Üniversitesi Çocuk Gelişimi Bölümü Öğretim Görevlisi
Instructor at Department Of Child Development at Bahçeşehir University
ÖZET
Sosyal bir varlık olan bireyin eğitiminde temel olarak hedeflenen sadece teorik bilgiyle sınırlandırılmış bir
öğrenme gerçekleştirmek değil, aynı zamanda edinilen bilgilerin disiplinler arası bağını kurarak farklı alanlarda
bilgilerini hayata geçirebilme becerisi kazandırabilmektir. Bu çalışmada, sözü edilen bakış açısı doğrultusunda
Hazırlık, 9,10,11 ve 12.sınıf müfradatında Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi,
Coğrafya, Felsefe, Resim, Müzik, Bilgisayar ve Rehberlik derslerinde hayata geçirilen örnek programlar ve bu
programların uygulaması sonrasında elde edilen veriler ortaya konulmaktadır. Kültür dersleri zümreleri iş birliği
disiplinler arası programına katılmış öğrencilerin öğrenme çıktıları değerlendirilerek sonuca ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Müfredat, disiplinler arası eğitim, kültür dersleri
ABSTRACT
As a social being of humans the objectives are not only theoretic informations but also to gain abilities about
practicing those informations into real life experiences. At present research in accordance with this point of view
Preparatory, 9. 10.11.and 12. grades curriculum were entegrated with Turkish Literature, History, Religious
Culture And Moral Knowledge, Geography, Philosophy, Art, Music, Technology and Guidance. After these
entegration, the results and feedbacks were evaluated.
Key Words: Curriculum, Interdisciplinary Studies, Cultural Lessons
13
GİRİŞ
Türk toplumunun göçebe yaşantıdan yerleşik hayata geçişiyle bilim, sanat ve eğitim alanında
büyük ilerlemeler kaydedilmiştir. Osmanlı İmparatorluğu’nun yükseliş döneminde
medreselerde ilme hizmet etmek ve bilim adamı yetiştirmek amacıyla üst düzeyde eğitim
verilmeye başlanmıştır. Cumhuriyet döneminde yapılan reformlarla birlikte okulların yanı sıra
halkı bilgilendirerek eğitmek amacıyla kitle iletişim araçları da devreye girmiştir. Bu süreçte
eğitim, toplumsal bir sorumluluk olarak algılanmış, çağdaş eğitim işleyişi Türk Milli Eğitim
sistemi içinde yapılandırılmış ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile eğitim
sistemimizin genel çerçevesi çizilmiş, amaç ve hedefler belirlenmiştir. Bu kanunda belirtilen
genel amaçlar: Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini
benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye
çalışan; insan haklarına ve Anayasa'nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik,
lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını
bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek; beden, zihin, ahlâk, ruh
ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve
bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve
teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler
olarak yetiştirmek; şeklinde özetlenmiştir (meb.gov.tr).
Eğitim; bireyde istendik davranış değişikliği gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır ve bu amaç
doğrultusunda müfredat düzenlemeleri yapılmaktadır. Bu bağlamda bütünleştirilmiş eğitim
programları ihtiyacı, bir yenilik olmanın yanı sıra bir gereklilik arz etmektedir. Beynin
bütüncül işleyiş kuramlarına dayalı bir planlamayla anlamlı bir öğrenme gerçekleşmektedir.
1950’li yılların sonundan itibaren Rusya’nın Sputnik adlı aracı uzaya göndermesiyle başlayan
bilim ve teknolojideki hızlı gelişme, toplumun eğitim kurumlarından beklentilerini de
değiştirmiştir. Bilim ve teknolojide önemli atılımlar yapabilecek bireyler yetiştirmek üzere
eğitim programları yeniden yapılandırılmıştır (Korkmaz & Kavak, 2010, s: 1055).
Gelişen teknoloji ile artık bilgi tüm dünyaya hızlı bir şekilde yayılmaktadır. Öğrencilerden
sadece “bilgi edinmeleri” değil, bilgiye nasıl ulaşacaklarını bilmeleri ve öğrendikleri bilgileri
birleştirerek etkili bir şekilde kullanmaları beklenmektedir. Eğitimcilerden ise bu noktada
öğrencilerin derslere aktif katılımlarına olanak sağlamayan öğretim yöntemleri yerine,
öğrencileri mümkün olduğunca derse katmaya yardımcı olacak yöntemleri tercih etmeleri
beklenmektedir. Araştırmacılara göre eğitimciler de artık öğrencinin aktif katılımını sağlayan
yöntemleri ağırlıklı olarak uygulamaktadırlar (Aydın ve Balım, 2005: 150).
Okulların müfredat uygulamalarına bakıldığında genel olarak tek disipline odaklı eğitim
anlayışının hakim olduğu görülmektedir ancak çağın gerektirdiği anlayışın disiplinler arası
bağ kurma becerisine uygun müfredat düzenlenmesi olduğu araştırmacılar tarafından açık bir
şekilde ortaya konulmaktadır. Bu araştırmada da eğitim sisteminde bütünleştirilmiş program
uygulamaları ile verim aldığı gözlemlenen bir örnek okul sistemi tanıtılmıştır ve bundan yola
çıkarak genel eğitim sisteminin de disiplinler arası bağ kurarak öğretme gerçekleştirilmesi
eksikliğini gidermesi önerilmektedir.
Her ne kadar çağdaş eğitim sisteminde tüm derslerin birbirleri ile ilişkili olduğu eğitimciler
tarafından vurgulansa da yine de edebiyat, matematik, fen bilimleri ve sosyal bilimler gibi
dersler birbirinden bağımsız ve kopuk olarak görülmektedir (Demir, 2008: 3). Oysa yapılan
14
araştırmalara göre öğrenme, farklı disiplinlerin birbirleriyle ilişkili olduğu ve beynin tanıyıp
örgütleyebileceği ortak alanı paylaştığı gerçeğine dayanır (Ülgen, 2002: 4). Disiplinler arası
öğretim, öğrencinin öğrenme sürecine ve algılama becerilerine daha uygun ve etkin ortamlar
yarattığı için öğrenme sürecinde ortaya çıkan pek çok sorunun çözümünde yardımcı olacağı
düşünülmektedir (Yıldırım, 1996: 90-91; akt. Demir, 2008: 4).
1. DİSİPLİNLER ARASI EĞİTİM
Eğitim tarihi incelendiğinde yalnız ülkemizde değil, tüm dünyada tek disipline dayalı
müfredat düzenlemelerinin değişmeye başladığı ve yerine işbirlikçi öğrenme, disiplinler arası
eğitim ve bütünleştirilmiş eğitim programı olarak ifade edilen uygulamaların geçtiği ve bu
nitelikte hazırlanan müfredat ile daha etkili öğrenmenin gerçekleştiği görülmektedir.
Jacobs (1997) bütünleştirilmiş programı; belli bir konu, kavram, problem veya deneyim ile
ilgili olarak birden fazla disipline ait metod, dil veya konuyu da uygulayarak hazırlanmış
program ve yaklaşım olarak tanımlamıştır (Akt. Toren ve diğerleri, 2008: 327). Demir’e göre
ise (2008: 10) bütünleştirilmiş eğitim programı; öğrencilerin anlamlı öğrenmeleri
gerçekleştirmeleri üzerindeki engellerin kaldırıldığı, geniş bir temadan çıkarılan temel
kavramlar etrafında öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği bir programdır.
Yıldırım (1996) bütünleştirilmiş eğitim programının bir ders saati için öğrenciye biraz
matematik, biraz coğrafya, biraz tarih ya da biraz edebiyat sunulması olmadığını belirtmiştir.
Bunun yanı sıra disiplinlere dayalı öğretimin sonucu olarak öğrenilen bilgilerin işlevsiz
olması, günlük hayattan kopuk olması, bilgi ve becerilerin soyut ve uygulanmasının güç
olması gibi problemler ortaya çıkmaktadır (Yıldırım, 1996: 93).
Gerçek anlamda bütünleştirilmiş öğretim tamamıyla kavramlar ya da problemler etrafında
düzenlenmesi ve bu kavramın ya da problemin işlenmesinde farklı alanlardan bilgilerin etkili
bir biçimde bütünleştirilmesidir.
Literatürde yapılan araştırma sonuçları incelendiğinde ise bütünleştirilmiş öğretim
programının öğrenme sürecinde öğrenci ve öğretmen için pek çok yararının olduğu
belirlenmiştir (Demir, 2008: 4-5).
Erken yaşlarda çocukların eğitiminde özellikle okul öncesi dönemde bütünleştirilmiş öğretim
uygulamaları daha etkin olarak kullanılmaktadır. Bunun sebebi olarak araştırmacılar, okul
öncesi dönem çocuklarına uygulanan etkinliklerde ve programlarda bütünleştirilmiş öğretim
programının daha zengin bir öğrenme ortamı sağladığını, çocukların daha aktif katılım
sağlamalarına olanak tanıdığını ve aynı zamanda okul öncesi dönemde çok önemli bir gelişim
alanı olan sosyal ve duygusal gelişimi de pekiştirdiğini öne sürmektedirler (Toren ve diğerleri,
2008: 327). İlköğretim çağı için ise araştırmacılar öğrencilerin varlıkları, olayları ve kendisine
öğretilmek istenen bilgileri bilim dallarına göre sıralanmış bir şekilde kavrayamadığını,
gelişim dönemi özellikleri nedeniyle öğrencilerin varlıkları ve olayları bir bütün olarak
algıladıklarını ve öğrendiklerini bu yüzden bütünleştirilmiş eğitim programının daha uygun
olduğunu belirtmişlerdir (Demir, 2008: 5). Aydın ve Balım (2005) 68 yedinci sınıf öğrencisi
ile “iş, güç, enerji ve basit makineler” konularını anlamaları üzerine yapılandırmacı yaklaşım
ile geleneksel yaklaşımın etkilerini ortaya koymak üzere yaptıkları araştırmanın sonucunda
15
yapılandırmacı yaklaşıma göre modellendirilmiş disiplinler arası uygulama sonucunda
öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal düzeylerinde anlamlı farklar olduğunu belirlemişlerdir.
Warnod’a göre (2002) bütünleştirilmiş programlar sayesinde, öğrencilerin ağır eğitim
programları arasında bütünü görmeleri ve tanımlamaları için olanaklar sağlayarak disiplinler
arasında bilginin transferini gerçekleştirilir. Öğrenciler daha sonra bu etkin çerçeve içinde
öğrendiklerini ve günlük hayatta bunların yansımalarını karşılaştırabilirler.
Demirel ve diğerleri (2008) öğrenme- öğretme süreçlerinde, öğrencilerin farklı yönlerini
destekleyen ve farklı öğrenme yollarına hitap eden yaklaşımların kullanılması gerektiğini
belirtmişlerdir.
Türk eğitim sisteminde yaygın olan uygulamalar incelendiğinde genel olarak belirlenmiş bir
konunun belirli bir disiplin çerçevesinde ele alındığı araştırmacılar tarafından belirtilmektedir.
Fakat bütünleştirilmiş öğretim programında ise belirlenen konu ya da kavramlar anlamlı bir
biçimde bir araya getirilerek sunulması amaçlanmaktadır (Demirel ve diğerleri, 2008: 16).
Bütünleştirilmiş öğretim programı öğrencilerin farklı alanlardaki bilgiyi birleştirmesine
yardım eden, kavramlar aracılığıyla öğrencileri analiz- sentez seviyesindeki düşünmelere
odaklayan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım ile öğrenme ortamına canlılık kazandırma,
öğrencilerin yaratıcılıklarını kullanmalarını sağlama derse karşı ilgilerini çekmeyi sağlaması
açısından önemlidir (Aybek, 2001; akt. Demirel ve diğerleri, 2008: 17).








Bütünleştirilmiş programda disiplinler arası konular, birbirine bağlı üst üste gelen konular,
ortaya çıkan yapılar ve düzenlemeler çerçevesinde yeniden belirlenir. Bu program modelinde
dil, matematik, sosyal ve fen disiplinleri alanlarına ait üst üste gelen becerileri, kavramları ve
davranışları bularak bu dört disiplini kaynaştırır. Bütünleştirilmiş bir öğretim programı
geliştirilmesinde kullanılan yollar ve adımlar şu şekilde sıralanmıştır:
Ortak bir ünite veya ortak bir temanın belirlenmesi,
Ortak temaya yönelik genel bir kavramın belirlenmesi,
Belirlenmiş kavram ya da tema etrafında çeşitli disiplin alanlarından bir çerçeve
oluşturulması,
Genel kavram çerçevesindeki ortak noktalar için öğrencilerden beklenen öğrenme çıktılarının
belirlenmesi,
Temel noktalar çerçevesinde öğrencilerin çalışmalarını kolaylaştıracak temel soruların
belirlenmesi,
Öğretim uygulamalarındaki performansların ortaya konması,
Program içeriğinin öğrencilerin disiplinler arası bağ kurmalarını ve anlamalarını
kolaylaştıracak biçimde oluşturulması,
Değerlendirme için gerekli göstergelerin, program sonunda kazanılması beklenen öğrenme
çıktılarının belirlenmesi (Turgut, 2001:15).
Disiplinler arası öğretimde amaç, hem belirlenmiş konunun bir bütün olarak öğrenilmesi, hem
de öğrencilere aynı konunun farklı disiplinler açısından incelenme fırsatının sağlanmasıdır
(Yalçın ve Yıldırım, 1998: 147). Disiplinler arası öğretim yönteminde belirlenmiş bir konu
veya kavram temel alınarak, bu kavram ya da konuya farklı açılardan ışık tutabilecek bilgi ve
beceriler ilgili alanlardan alınarak bütünleştirilir. Disiplinler arası düzenlenmiş bir program
16
sayesinde hem belirli disiplinlere ait bilgi ve becerilerin öğrenilmesi hem de bunların anlamlı
bir şekilde bütünleştirilmesi mümkün olmaktadır (Aydın ve Balım, 2005: 152).
Bütünleştirilmiş program, öğrencilerin aktif öğrenen ve temel yaşam becerilerini geliştiren
bireyler olmalarını sağlayan eğitimsel bir yaklaşım sağlar. Sadece farklı öğrenme alanlarını
bir araya getirmekle kalmayıp aynı zamanda her bir öğrencinin kişisel ve sosyal
öğrenmelerini de bir araya getirmelerini sağlar (Wu, 2003: 15). Bu sebeple, araştırmacılar
disiplinler arası öğretim metodunun önemine dikkat çekmektedirler
Eğitim alanında yapılan pek çok araştırma, ihtiyaçlar göz önüne alındığında disiplinler arası
öğretim programının öneminin arttığını göstermektedir. Benzer şekilde, eğitim kuramları da
incelendiğinde, örneğin Gestalt Kuramı’nda insan bütünü parçalarına ayırarak değil, anlamlı
bütünler halinde algılar. Daha sonra da parça ile bütün arasındaki ilişkiyi keşfeder (Demir,
2008: 3).
Zümreler arası işbirliği mutlaka aynı zaman diliminde aynı şeyi yapmak değil; aynı ders yılı
içinde veya takip eden yıllarda üniteleri birbiriyle ilişkilendirmektir. Aynı zamanda da konu
müfredatta yoksa bile zümre olarak projede aktif rol almaktır. Bu noktadan hareketle,
zümreler arsı işbirliğinin, disiplinler arası konular, üst üste gelen kavramlar, ortaya çıkan
yapılar ve düzenlemeler çerçevesinde yeniden belirlendiği belirtilmelidir (Demir, 2008: 9).
Eğitim kurumlarının vizyon ve misyonunda disiplinler arası bütünselliği anlatmak önemli yer
tutmaktadır. Her derste öğrenciye müfredat paralelinde belirli bilgiler verilmektedir ancak
öğrenci, disiplinler arası bağlantı kurma becerisini kazanamadığı müddetçe öğrenme istenilen
nitelikte gerçekleşememektedir. İşte bu noktada zümrelerin yatay ve dikey işbirliği yapmaları
gerekmektedir.
Çoğu eğitim kurumunun yıllardır yıllık planlar üzerinde de göstererek aslında bu işbirliğini
bir şekilde gerçekleştirmekte olduğu bilinmektedir. Teoride gösterilen işbirliklerini pratik
çerçeveye aktarmak eğitimin temel amacıdır.
Özetlemek gerekirse, disiplinler arası öğretim bir ders saati için biraz tarih, biraz coğrafya,
biraz matematik ya da İngilizce işlemek değildir. Gerçek anlamda disiplinler arası öğretim
tamamıyla kavramlar ya da problemler etrafında organize edilmesi ve bu kavramın ya da
problemin işlenmesinde değişik alanlardan bilgilerin etkili bir biçimde bütünleştirilmesidir
(Yıldırım, 1996; akt. Demir, 2008:8).
2. ARAŞTIRMA YÖNTEM VE BULGULARI
Bu araştırma İstanbul İli’nde yer alan A okulunda gerçekleştirilmiştir. Okul, özel okul
statüsündedir. Araştırmada katılımlı gözlem yöntemi kullanılmıştır. Katılımlı gözlem
metodunda gözlemci, gözlemlenen durumun içinde bir katılımcı olarak yer almaktadır.
Gözlemin amacı, özgün ve gerçekçi veriye ulaşmaktır. Bazı durumlar, dışardan ve olayın
içinden bakıldığında farklı algılanmaktadır. Bu nedenle yapılan araştırmanın niteliğine uygun
olarak katılımlı gözlem tercih edilmiştir.
Zümreler arası işbirliğinin yarattığı farkındalık doğrultusunda İstanbul İli özel okullarından
örnek olarak seçilen A okulunda disiplinler arası müfredat çalışmalarının incelenmesi
17
amacıyla bir araştırma gerçekleştirilmiş ve bu çalışma, ECIS okulları öğretmen konferansında
da tüm öğretmenlere sunulmuştur.
Okulun bu çalışmadaki amacı; öğrencinin disiplinler arası bağ kurma becerisini geliştirmek ve
bilgiyi analiz-sentez düzeyine getirmek ve bu bağlamda hayata geçirilmesini sağlamaktır.
Disiplinler arası iş birliğinin teoride kalmayarak uygulamaya geçirilmesi analiz-sentez
düzeyinde öğrenme gerçekleştirilmesinin temelini oluşturmaktadır. Bu bağlamda verilen
örnekte müfredat üzerinde çeşitli planlama ve değişiklikler yapılarak eğitim-öğretim
uygulamaları zümreler arası iş birliği şeklinde devam ettirilmiştir
A okulu; çalışmalarının kurumsal bir nitelik taşıması amacıyla bölümler arası temsilci
öğretmenlerden oluşan bir grupla sistemli toplantılar halinde disiplinler arası yıllık müfredat
planlaması gerçekleştirerek çalışmalarını teorik çerçeveden pratik çerçeveye aktarmıştır. Bu
toplantılar; sene başında istek, dilek ve projeler; sene sonunda da değerlendirme toplantıları
şeklinde gerçekleşmektedir ve böylece çalışmaların hayata geçiş süreci izlenmekte, gerekli
düzenlemeler yapılmaktadır.
Bu araştırmada Edebiyat, Tarih, Coğrafya, Felsefe, Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi, Resim,
Müzik, Bilgisayar ve Rehberlik zümrelerinin ortak bir konuyu ders müfredatlarına ve
dolayısıyla yıllık planlarına nasıl yansıttıklarını ve ders konusu olarak nasıl bir ortaklıkla
işledikleri incelenmiştir. Araştırmanın verileri, katılımlı gözlem yoluyla toplanmış ve
araştırmacı, gözlemlenen durumun içerisinde bir katılımcı olarak yer almıştır yani zümreler
arası işbirliği uygulamalarında aktif olarak yer almıştır. (Altunışık ve diğerleri, 2010:100101).
İş birliği çalışmaları ağırlıklı olarak; 10, 11 ve 12.sınıflarda gerçekleştirilmiştir. Hazırlık ve
9.sınıflar için disiplimler arası proje örnekleri geliştirilmeye devam edilmiş ancak bu aşamada
Hazırlık sınıflarında Türkçe,İngilizce ve Bilgisayar dersleri ortak bir çalışma gerçekleştirerek
senaryo aşamasından başlatılarak tüm film yapımı süreci ile ilgili beceriler geliştirilmiş ve bir
proje hazırlanmıştır. İngilizce öğretiminin ağırlıklı olduğu Hazırlık düzeyinde yapılan bu
ortak çalışma; film alt yazılarının İngilizce olması, senaryo metninin yazımı, film çekimi,
seslendirme, oyunculuk, jenerik, film müzikleri, montaj gibi konularda öğrencilerin farklı
disiplinleri biraraya getirerek bir üretim gerçekleştirmelerine ve bu disiplinlerin kazanımlarına
yönelik beceri geliştirmelerine yardımcı olmuştur. 9.sınıflarda öğrenciler, “mekân” inceleme
projesiyle tarih, coğrafya, din kültürü ve ahlak bilgisi, edebiyat gibi disiplinler açısından
yaşadıkları yerleri incelemiş ve bu çalışmayı bir rapor haline getirmişlerdir.
10. sınıf düzeyinde Türk Dili ve Edebiyatı dersinde okutulan güdümlü romandan hareketle bir
proje geliştirilmiştir. Öğrenciler gruplara ayrılarak kitaptan seçilen temalar üzerinde öncelikle
kütüphane araştırması yapılmış daha sonra rapor hazırlamışlardır. Bu araştırmada diğer
zümrelerin öğretmenlerine danışarak işbirliği başlatılmıştır. Daha sonra görsel sunumlar da
hazırlanmış ve sunumlar yapılmıştır. Sunumlarda zümreler arası işbirliğine dayalı bilgiler ve
konular arası bağlantılar üzerinde durulmuştur.
Tarih zümresi, bu kitabın içerdiği tarihsel zemini derste işlemiş ve ayrıca kitabın işlediği
dönemin siyasi ve sosyal durumu ile ilişkilendirilen bir belgesel gösterilmiştir. Böylece kitaba
bir ön hazırlık çalışması yaptırılmıştır. Rehberlik zümresi, kitapta işlenen temaları rehberlik
derslerinde yıllık planında göstererek işlemiştir. Resim zümresi, öğrencilere grafik tasarım
ünitesi kapsamında kitap kapağı tasarımı uygulaması yaptırmış ve öğrenciler sunumlarında bu
18
çalışmalardan yararlanmışlardır. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi, Coğrafya zümreleri de
müfredatlarını seçilen roman kapsamındaki konuları işleyecek nitelikte yenilemiştir.
Öğrenciler uzun bir sürece yayılan kitap çalışmasında diğer derslerin de bu konuyla ilgili
çalışmalar yapmasındaki amacı fark etmiş ve bu tarz işleyişin öğrenmeyi kolaylaştırdığını,
konuları pekiştirmelerine yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Sonuç olarak bu çalışmada
kitaptan yola çıkılarak farklı zümrelerin yıllık programlarını ortaklık temeline dayandırarak
ders işleyebileceği görülmüştür.
11. sınıflarda da tüm zümreler, 11.sınıf müfredatı içinden ortak çalışabilecekleri konuları
tesbit ederek benzer bir uygulama yapmıştır. Bu sınıf seviyesinde programda bulunmayan
tarih, müzik gibi dersler de çalışmaya katılmıştır. Bu çalışmada bir ünite üzerinden farklı
zümreler yıllık programlarını ortaklık temeline dayandırarak ders işlenmesinin tam öğrenme
gerçekleştirerek daha verimli olduğu görülmüştür.
12.sınıflarda tematik çalışmayla işbirliği gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma da ortak tema
üzerinden farklı zümreler yıllık programlarını ortaklık temeline dayandırarak ders
işleyebileceği görülmüştür. Okul; bu anlayıştan yola çıkarak daha sonraki yıllar için de ortak
müfredat planlama çalışmaları başlatmış ve ilk hedefini bu işbirliğinin sistemli bir şekilde
devamını sağlamak olarak belirlemiştir. Yapılan ortak çalışmaların neticesinde disiplinler
arası bu sistemli işbirliğinin olumlu sonuçlar verdiği görülmüştür. Yapılan gözlem ve
incelemelerin sonucunda öğrencilerin disiplinler arası bağ kurma becerisi kazanarak analizsentez düzeyinde öğrenme gerçekleştirdikleri tesbit edilmiştir.
3.SONUÇ VE ÖNERİLER
Disiplinler arası yani bütünleştirilmiş program, literatürdeki yayınlara bakıldığında
araştırmacılar tarafından öğrenme sürecinde çok etkili görülmektedir. Müfredatın yeniden
düzenlenerek disiplinler arası çalışmalara uygun hale getirilmesi ve bunun uygulamalarla
hayata geçirilmesi öğrenciyi pasif öğrenen rolünden kurtararak aktif katılımcı rolüne
taşımakta ve bu da kalıcı öğrenme gerçekleştirmektedir.
Bu araştırmada da projelere katılan, disiplinler arası çalışmaları uygulayan öğrencilerin
öğrenme sürecinde verimli ve kalıcı sonuçlara ulaştığı, öğrencilerin projelere aktif katılımının
öğrenme heyecanı yarattığı, dersin monotonluktan kurtulduğu ve böylece öğrencilerin daha
fazla dikkat toplayabildiği, yaşayarak ve konular arası bağ kurarak öğrenmenin olumlu
etkileri yapılan çalışmalarda ve öğretmenlerin geri bildirimlerinde tesbit edilmiştir.
Araştırma; bütünleştirilmiş program uygulamalarının bir ders saati içinde anlatılan konunun
diğer alanlarla ilgisinin kurulması şeklinde olmadığını açıkça göstermiştir. Bütünleştirilmiş
program, bir süreçtir. Bu sürece yayılan öğrenme sırasında belli bir plan çerçevesinde dersler
arasında ortak çalışmalar geliştirilerek hayata geçirilmelidir. Farklı uygulamalar, konunun
özünden uzaklaşılmasına neden olmakta ve verimi düşürmektedir.
Okula intibak yılı olarak görülen Hazırlık sınıflarında gerçekleştirilen ortak proje
uygulamaları, öğrencilerin okula ve akademik hayata alışma sürecine olumlu etki etmiş, bu
19
süreç öğrencinin daha üst düzeyde çalışmalar gerçekleştireceği lise seviyesine uyum
sağlamasına yardımcı olmuştur.
Bilindiği gibi ülkemizde lise öğrencilerinin kitap okuma oranı düşüktür. 10.sınıflarda yapılan
ortak proje temelinin bir romana dayandırılması bu noktada da öğrencilere kitap okuma zevki
kazandırmıştır. Öğrenci, bir romanın farklı alanlarla ilişkilendirilerek incelenebileceğini,
bilimin farklı alanlarının kopuk olmadığını, tam aksine bütünlük içinde olduğunu
deneyimleyerek görme fırsatı bulmuştur. Bu projelerden elde edilen sonuçlar doğrultusunda
tek disipline dayalı öğretimden uzaklaşılmıştır. Öğrenci, edineceği mesleğin sadece tek
boyutlu değil, multi disipliner olduğunu fark ederek diğer alanlarla ilgili de donanım sahibi
olması gerekliliğini idrak etmiştir.
Süreklilik konusu bu çalışmalarda büyük önem taşımaktadır. A okulunda eğitim-öğretim yılı
başlamadan, yıl içinde ve yılsonunda disiplinler arası programın planlamasıyla ilgili düzenli
toplantılar yapılması verimi arttırmıştır. A okulu, öğrenciler ve öğretmenlerden gelen geri
bildirimleri göz önünde bulundurmak suretiyle bütünleştirilmiş eğitim programını geliştirerek
müfredata bir sonraki eğitim yılı için de katmış ve devamlılık sağlamıştır.
Zümrelerin her sınıf düzeyindeki ortak çalışmalarının analiz-sentez düzeyinde, kalıcı öğrenme
gerçekleştiriyor olması bütünleştirilmiş program uygulamalarının hayata geçirilmesinin etkili
ve verimli bir çalışma olduğunu göstermiştir. Projeler; sadece akademik anlamda değil, sosyal
duygusal anlamda çok önemli olan benlik gelişimini olumlu yönde desteklemiştir. Bu
araştırmanın sonuçları olumlu bir bulgu olarak literatüre eklenmiştir.
Bu bulgular doğrultusunda disiplinler arası müfredat geliştirme uygulamalarının sadece özel
okullarla sınırlı kalmayıp resmi okullarda da hayata geçirilmesinin eğitim kalitesini arttırmak
açısından olumlu olacağı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra disiplinler arası iş birliğinin
önemi ve uygulamaların gerçekleştirilmesine yönelik olarak öğretmenlere düzenli hizmet içi
eğitimler verilmesi uygun olacaktır.
KAYNAKÇA
Akçay, C. (2006). Türk Eğitim Sistemi. Ankara: Seçkin Yayıncılık
Altunışık, R. ve diğerleri. (2010).
Sakarya:Sakarya Yayıncılık.
Sosyal
Bilimlerde
Araştırma
Yöntemleri.
Aslan, K. ve diğerleri. (2012). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Pegem Yayınları.
Aydın, G. ve Balım, A.G. (2005). Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Modellendirilmiş
Disiplinler Arası Uygulama: Enerji Konularının Öğretimi. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38, (2), 145-166.
Aybek, B. (2001). Disiplinler Arası Öğretim Yaklaşımı. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 3, 17.
20
Balcan, H. ve diğerleri. (2012). Öğrenme ve Öğretme, Kuramlar, Yaklaşımlar, Modeller.
Ankara: Pegem Yayınları.
Demir, K. (2008). Bütünleştirilmiş Öğretim Programının İşbirliğine Dayalı ve Proje
Tabanlı Öğrenme Yaklaşımıyla Uygulanmasının Etkililiği. Yayımlanmamış
Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Demirel, Ö. , Tuncel, İ. , Demirhan, C. ve Demir, K. (2008). Çoklu Zeka Kuramı ile
Disiplinler Arası Yaklaşımı Temel Alan Uygulamalar İlişkin ÖğretmenÖğrenci Görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33, (147), 14-25.
Doğan, İ. (2010). Türk Eğitim Tarihinin Ana Evreleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Erdoğan, İ. (20109. Milli Eğitime Dair. Ankara: Nobel Yayınları.
Korkmaz, H. ve Kavak, G. (2010). İlköğretim Öğrencilerinin Bilime ve Bilim İnsanına
Yönelik İmajları. İlköğretim Online, 9, (3), 1055-1079.
Şişman, M.(2012). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara:Pegem Yayınları.
Toren, Z., Maiselman, D. & Inbar, S. (2008). Curriculum Integration: Art, Literature and
Technology in Pre-Service Kindergarten Teacher Training. Early Childhood
Educ J, 35, 327–333.
Turgut, H. (2001). Fen Bilgisi Öğretiminde Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımı ile
Modellenmiş Etkinliklerin Öğrencide Kavramsal Gelişime ve Başarıya Etkisi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul.
Özdemir, S. ve diğerleri ( 2012). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Pegem
Yayınları.
Ülgen, G. (2002). Beyin Temmeli Öğrenme. Ankara: Nobel Yayınları.
Wu, S.C. (2003). Taiwan Kindergarten and Second Grade Teacher’s Knowledge,
Dispositions and Use of Integrated Curriculum. Yayımlanmamış Doktora Tezi.
University of Idaho.
Yalçın, P. ve Yıldırım, H. (1998). Disiplinler Arası Öğretim Üzerine Bir Uygulama.
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 146-150.
Yıldırım, A. (1996). Disiplinler Arası Öğretim Kavramı ve Programlar Açısından
Doğurduğu Sonuçlar. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 83-89.
www. meb.gov.tr son erişim tarihi: 09 Kasım 2012
21
EĞİTİMDE DİSİPLİNLERARASI ÇALIŞMALARA
BÜTÜNLEYİCİ YAKLAŞIM
AN INTEGRAL APPROACH TO INTERDISCIPLINARY
RESEARCH IN EDUCATION
Şevket Benhür ORAL
Assistant Professor,TED University, Ankara-Turkey
ÖZET
Bu çalışma eğitimde disiplinlerarası araştırma yapma konusunda bir model sunmak üzere hazırlanmış kuramsal
bir makaledir. Çalışmanın ana konusunu Amerikalı felsefeci Ken Wilber’ın ortaya koyduğu “bütünleyici kuram
(integral theory)” oluşturur. İlkin Wilber’ın bu kuram çerçevesinde geliştirdiği Bütünleyici Metodolojik
Çoğulculuk (Integral Methodological Pluralism) yaklaşımı özetlenecek ve eğitimde disiplinlerarası yaklaşımlara
nasıl bir katkı sağlayacağı tartışılacaktır. Daha sonra IMP’nin araştırma-sorgulama olarak eğitim konusunda
geliştirilmiş Çocuklar için Felsefe (Philosophy for Children – P4C) ve benzeri programların daha iyi anlaşılması
ve geliştirilmesine uygulama anlamında nasıl katkı sağlayabileceği incelenecektir. P4C ve benzeri programlar
dünyanın pek çok ülkesinde etkili bir şekilde uygulanmış ve uluslararası bir başarı elde edilmiştir. Bununla
beraber siyasi yelpazenin her iki ucundan da çok çeşitli eleştirilere maruz kalmıştır. Bu eleştirilere doyurucu
karşılık verebilmek ve P4C’nin örgün eğitimde çocukların düşünme ve iletişim becerilerini geliştirdiği ve sosyal
gelişimlerini desteklediğini su götürmez bir şekilde ortaya koyabilmek için çoklu-bakış açısını benimsemiş bir
araştırma çerçevesine ihtiyaç duyulduğu savunulacaktır. Wilber’ın gerçekliğe ve bu gerçekliğin araştırılmasına
yönelik bütünleyici yaklaşımı tam da bu noktada devreye girmektedir. Eğitimde etkili ve sonuç veren
disiplinlerarası çalışmalar yapabilmek için, son derece karmaşık ve çok boyutlu olan eğitim olgularını ele alırken
en baştan itibaren yaklaşımımız bütünleyici bir anlayışa sahip olmalıdır. Hiç şüphesiz eğitim araştırmaları
disiplinlerarası yaklaşımlardan büyük ölçüde faydalanacaktır. Unutulmaması gereken nokta bu tip yaklaşımların
bütünleyici bir bakış açısıyla ele alındığı ölçüde başarılı sonuçlar vereceğidir. Araştırma sürecine bütünleyici
bakış açısıyla yaklaşma eğitim olgularını derinlemesine anlama konusunda ve kendi öğrenme-öğretme
edimlerimizi geliştirmesi açısından çok katkı sağlayacaktır.
Anahtar Sözcükler: bütünleyici teori, disiplinlerarası araştırmalar, çocuklar için felsefe, metodolojik çoğulculuk
ABSTRACT
This is a theoretical paper on proposing a way to do interdisciplinary research in education. The main focus of
the paper is the integral theory, which was formulated by the American philosopher Ken Wilber. In this paper, I
aim to recapitulate Wilber’s framework of Integral Methodological Pluralism (IMP) and discuss how it can be
used in educational research to further the aims of interdisciplinary approaches. I will focus on how IMP can be
applied to develop a better understanding of education as inquiry in the context of Philosophy for Children (P4C)
and similar programs. Despite its international success P4C has come under sustained criticism from myriad
positions, from both left and right of the political spectrum. I argue that in order to bolster the claims of P4C that
it helps develop both inquiry as well as communication and collaboration skills and provide evidence for its
utility in mainstream schooling, a multi-perspective approach to research is necessary. Wilber’s integral
approach to reality and research provides a suitable framework to this end. If we would like to do fruitful
interdisciplinary research in education, we need to develop an integral frame of mind to tackle the complexities
of educational phenomena. There is no doubt the field of educational research stands to benefit immensely from
an interdisciplinary approach to research. Such an approach, however, is doomed to failure if it is not conceived
in an integral way from the very beginning. An integral approach to research will dramatically enhance our
understanding of educational phenomena and inform our own practice of teaching and learning.
Key Words: integral theory, interdisciplinary research, philosophy for children, methodological pluralism
22
INTRODUCTION
In educational research, as in other fields, there is a plethora of methodologies each
seeking in their own ways to provide enduring insights into myriad dimensions of human
experience insofar as the context of teaching and learning is concerned. Phenomenology,
ethnography, narrative studies, correlational research, hermeneutics, behavioral studies,
collaborative inquiry, historical studies, causal analysis, experimental studies—the list goes
on and on (Davis, 2008). Each methodology provides their own unique insights into the
complexity of human experience in the context of education. However, while each
methodology opens a distinctive window into human experience, their insights all remain
partial. Developed by Ken Wilber, the integral approach, as a meta-theory, acknowledges the
validity of each and every research methodology used in a given field of study—everybody’s
right—but also recognizes the inherent limitations of each. The integral approach aims to
incorporate the insights of all the existing research methodologies in a given field in such a
way that the resulting synthesis is not merely a hodgepodge of findings from different
perspectives. Rather, the goal is to provide a framework whereby various research
methodologies can communicate with each other in ways insights from all can be brought
together in integrative ways so that new possibilities might be enacted.
The word integral means comprehensive, inclusive, non-marginalizing, embracing. Integral
approaches to any field attempt to be exactly that: to include as many perspectives, styles, and
methodologies as possible within a coherent view of the topic. In a certain sense, integral
approaches are “meta-paradigms,” or ways to draw together an already existing number of
separate paradigms into an interrelated network of approaches that are mutually enriching.
(Wilber cited in Esbjörn-Hargens, 2009, p. 1)
The need to bring methodological plurality (or cacophony, some would say) in a given
field into some sort of order in the form of “an interrelated network of approaches that are
mutually enriching” goes hand in hand with the need to bring different disciplines together to
address the increasing complexity of the major problems of our day. We face an
overwhelming number of problems in the world today. We have ingenious ways to address
these problems, but increasingly we are forced to seek solutions in more unified ways for it is
obvious that no single perspective, framework, or system is capable of handling the scope of
problems we face at present on their own. Despite the fact that we have a plethora of
perspectives (approaches, methodologies, frameworks, paradigms, etc.) with the help of
which we tackle these problems, they tend to be disconnected from each other.
But without a way of linking, leveraging, correlating, and aligning these perspectives,
their contribution to the problems we face are largely lost or compromised. We are now
part of a global community and we need a framework—global in vision yet also
anchored in the minutiae of our daily lives—that can hold the variety of valid
perspectives that have something to offer our individual efforts and collective solution
building. (Esbjörn-Hargens, 2009, p. 1)
Ken Wilber’s integral approach is a theoretical meta-framework that attempts to bring
together as many seemingly incongruous perspectives as possible in meaningful ways. In this
paper, I will use integral theory to explicate a model of doing interdisciplinary work in
educational research guided by the framework of integral methodological pluralism (IMP).
23
First, I shall provide a synopsis in broad strokes of the basic principles of the integral theory
in the context of the four-quadrants model. Subsequently, I shall draw attention to the
framework of integral methodological pluralism (IMP). It is against this background that I
will discuss how to carry out an integral research into the value of Philosophy for Children
(P4C) and similar programmes for K-12 schooling.
INTERDISCIPLINARITY AND THE QUADRANT MODEL OF THE INTEGRAL
THEORY
Interdisciplinarity first and foremost requires an interdisciplinary frame of mind. Such a
frame of mind, I argue, needs to be integral from the very beginning. In other words, it
approaches to the question at hand from a holistic understanding. It does not try to force
together disparate disciplines to form an interdisciplinary project. For instance, in the
quotation below, the problem evidenced is not how to convince people from different
disciplines that it is possible and worthy to learn from each other in an interdisciplinary
project. Rather, the problem is lack of an integral approach to phenomena in the first place.
Some years ago, a colleague and I had a research project that combined history and
economics to explain how and why elementary school teaching became a woman’s
occupation in the United States. Midway through the project, at a team meeting, his
research assistants and mine both presented analyses. His students were excited. They
had found several diaries, which they used to understand teachers’ reasons for entering
the profession. They brought the diaries to the meeting and handled them lovingly. But
my students were dismissive. Trained as quantitative researchers who use large data
sets, they felt the diaries were unreliable and biased sources, representative of only
those teachers who happened to write the diaries.
Later in the meeting, the tables were turned. My students had large piles of
computer output, complex statistical regressions on economic and educational data from
several states. The history students argued that the quality of these nineteenth-century
data was poor and said they didn’t trust them. And besides, the regressions explained
only 50 percent of the variance. Could you really think you’d explained something
when half the explanation was still unknown?
My historian colleague and I explained (again) that by using both quantitative and
qualitative methods we were developing a richer understanding of the feminization
process, that while we agreed that both methodologies had flaws, each contributed
something of value to solving the puzzle. It was a hard sell.” (Strober, 2010, emphases
added)
The issue here is not whether quantitative (associated with the discipline of economics
in the case narrated by Strober) or qualitative (associated with the discipline of history)
methodologies are more credible. Rather, the starting point should be the event
(phenomenon/occasion/object) itself that is being inquired into—in Strober’s case, the
feminization of elementary school teaching in the US. The integral theory postulates that there
are at least four primary perspectives one can enact to approach the event under consideration.
According to integral theory, there are at least four irreducible perspectives (subjective,
intersubjective, objective, and interobjective) that must be consulted when attempting to
fully understand any issue or aspect of reality. Thus, the quadrants express the simple
24
recognition that everything can be viewed from two fundamental distinctions: 1) an
inside and an outside perspective and 2) from a singular and plural perspective.
(Esbjörn-Hargens, 2009, p. 2, emphasis original)
Just to give a quick example to illustrate this quadrant model of reality: say we are trying to
understand how and why textbooks are used in collegiate as well as pre-collegiate education
and whether there is any merit in their continued use. To gain insight into this question (this
phenomenon, this event, this object of inquiry), which is an aspect of reality—a dynamically
unfolding event—we want to penetrate into more deeply, we can first look at how students
and instructors as individuals experience the use of textbooks and the way they give meaning
to this experience (inside-singular: subjective). Then, we can examine the role cultural beliefs,
habits, and discourse communities play in determining the way textbooks are utilized in
education and how meanings emerge through dialogical processes (inside-plural:
intersubjective). The third perspective reveals how the textbook as a material object is
constituted and the structure of its various components and their interrelationships (outsidesingular: objective). Finally, the outside-plural perspective (the interobjective lens) discloses
the impact of socio-economic material processes and structures (e.g. the textbook industry) in
shaping the creation, distribution and dissemination of textbooks and their place within the
overall system of education. These four quadrants are not merely perspectives one can take on
reality. They are the very dimensions of reality itself.
These dimensions are actual aspects of the world that are always present in each
moment. For instance, all individuals (including animals) have some form of subjective
experience and intentionality, or interiors, as well as various observable behaviors and
physiological components, or exteriors. In addition, individuals are never just alone but
are members of groups or collectives. The interiors of collectives are known generally
as intersubjective cultural realities whereas their exteriors are known as ecological and
social systems, which are characterized by interobjective dynamics. These four
dimensions are represented by four basic pronouns: “I”, “we”, “it”, and “its.” Each
pronoun represents one of the domains in the quadrant model: “I” represents the Upper
Left (UL), “We” represents the Lower Left (LL), “It” represents the Upper Right (UR),
and “Its” represents the Lower Right (LR) (see Fig. 1). (Esbjörn-Hargens, 2009,
emphasis original)
Figure 1. The four quadrants.
25
According to the integral theory, these four quadrants or spheres are irreducible to one
another. They co-arise (tetra-arise) simultaneously, and reducing a quadrant to another
without remainder is to distort it. For instance, trying to explain human consciousness “as
anchored in neural systems, neurotransmitters, and organic brain mechanisms” (Wilber, 1997)
and nothing else is to brush aside the irreducible interiority of upper and lower left quadrants.
No doubt human consciousness has an exterior physical correlate: the brain and the neural
system. This, however, does not mean that it is nothing but physical matter. Human
consciousness is an event that can be looked into as brain physiology and first-person
phenomenological lived experience and a cultural phenomenon and an evolving ecological
system.
To understand how quadrants tetra-arise, I shall give another quick example. Assume you
have the thought, “the practice of collaborative philosophical inquiry in schools is beneficial.”
Having this thought is an event that has four dimensions, which co-arise simultaneously
without collapsing into one or the other. Naturally, for the sake of analysis, we do
differentiate and isolate these dimensions but in actuality they all co-occur and inform each
other at the same time. The first dimension is that of the intentional subjectivity of the
individual entertaining this thought. This is an interior affair (a matter of inner/psychological
life and its peculiar structures and rhythms) and the question is how the I experiences this
thought, which is not a free-floating propositional content hovering above the individual’s
head. Rather, the thought is part of the individual’s life and s/he is invested in this thought,
which has a place within the overall biography and the associated value system of the person.
The thought is experienced in such a way that the individual is engaged in a purposeful
activity with certain consequences in mind. In short, there is intentionality on the part of the
individual entertaining this thought. At the same time, the physical dimension of this thought
emerges as “the unique combination of neuronal activity, brain chemistry, and bodily states
that accompany this thought” (Esbjörn-Hargens, 2009, p. 5). The thought is not disembodied.
It has a body, a physical correlate. An entire neurophysical and hormonal apparatus is at work
here. There is a very peculiar brain chemistry with its myriad neurotransmitters acting in
specific ways on the body to make a unified sense of experience possible. The thought, the
inner life, cannot be separated from its embodiment in the physical organism and its
structures. The next dimension is that of the cultural context, the intersubjective domain,
within which the biography of the individual is formed. Having a thought regarding the
benefits of collaborative philosophical inquiry in schools does not arise out of the blue in the
mind of an individual. The cultural context is one of the conditions of possibility, a horizon,
that makes the thought coherent and meaningful. Such a thought is time- and place-bound and
is only meaningful within a very specific discourse community. However, it should be pointed
out that the cultural context is not readily visible the way physical objects are. Shared
language and values of a discourse community are largely invisible to the physical eye. The
cultural dimension is a matter of interiority. Finally, an interconnected system of social,
economic, political, and legal institutions has to be in place for this thought to be meaningful.
In other words, the thought is embedded within certain social and economic dynamics that
form systems that make such thoughts possible. All four domains interact with each other
simultaneously: they tetra-mesh.
The integral theory postulates that researchers approach the methodological plurality in their
respective disciplines in an integral fashion. That is, study a given topic by addressing all four
domains enacted through engaging various methodologies proper to each domain. This
26
necessarily leads to interdisciplinary efforts to be framed in an integral fashion from the very
beginning. Both disciplinary and interdisciplinary work are rendered possible if the researcher
herself has an integral frame of mind in place. The researcher is never an isolated individual
having a private psychic life from a distance. Rather, she is an unfolding event herself with
emergent qualities in all four dimensions of her reality. She can always gain new insight into
her own existence as she takes different perspectives on different aspects of her awareness.
Put differently, she has “access to experiential, behavioral, cultural, and social/systemic
aspects of reality because these are actual dimensions of [her] own existence (EsbjörnHargens, 2009, p. 7). This suggests that to do interdisciplinary research, which, as I have
noted above, requires an integral frame of mind from the start, the researcher herself has to
cultivate an integral approach to her own existence and her own disicpline. As one is engaged
with their existence through the awareness made possible by these distinct and irreducible
perspectives, one is more likely to experience the research phenomenon under consideration
through these four ways of seeing.
INTEGRAL METHODOLOGICAL PLURALISM
Having established the basic foundation of the four-quadrants model, I will now focus
on how this basic model can be advanced in order to organize research methodologies in an
integral fashion. “The quadrants provide the basis for the eight perspectives, eight
methodologies, and eight zones of Integral Methodological Pluralism” (Snow, 2007, p. 3).
Each of the perspectives associated with the four quadrants can be studied through two
major methodological families, namely from either the inside (i.e., a first-person
perspective) or the outside (i.e., a third-person perspective). This results in eight distinct
zones of human inquiry and research. These eight zones comprise what integral theory
calls integral methodological pluralism (IMP), which includes such approaches as
phenomenology (an exploration of first-person subjective realities), ethnomethodology
(an exploration of second-person intersubjective realities), and empiricism (an
exploration of third-person empirical realities). Figure [2] includes all eight zones and
their respective labels. (Esbjörn-Hargens, 2009, p. 16, emphases original)
Figure 2. Eight Methodological Zones.
27
When a researcher engages (or enacts) the phenomenal space of a particular zone, the
phenomena of that zone are brought forth. A methodology, or mode of inquiry, proper to a
given zone, with its respective perspective, when engaged, brings forth a phenomenal horizon
within which the researcher can inquiry into the aspects of reality thus revealed. For instance,
the phenomenal space brought forth when the methodologies of zones 6 and 8 are engaged
is none other than the familiar three-dimensional, physical world of Matter, Energy, Space,
and Time (MEST or Matter for short). The methodologies of these zones illuminate the
outsides of exterior objects and are the only methodologies that bring forth material objective
reality: simple location, material existence, spatial dimensions, material systems, empirical
objects, sensorimotor objects, gross reality, the world of nature, energy fields, energy
exchanges, physical forces, chemical forces, heat, light, gravity, atoms, molecules, cells,
organisms, electromagnetic energy, spatial location, and temporal duration … All of the
phenomena of zones 6 and 8, whether individually or collectively considered, are
apprehended in the form of materiality or MEST. Typical zone 6 [methodologies] are the
empirical sciences: physics, chemistry, biology, physiology, neurology, ecology. Typical zone
8 methodologies focus on the material and objective aspects of collectives and systems such
as astronomy, earth sciences, ecology, or economics, sociology, and political science.” (Snow,
2007, p. 11, emphases original)
To tackle the interior domains is somewhat more challenging. For instance, zones 1 and
3 are particularly difficult to handle, especially, if you are adamantly subscribed to
positivist/hyper-rationalist models of scientific reasoning at the expense of softer humanitiesoriented forms of science. Zones 1 and 3 have to do with consciousness as it is experienced
from the inside of it. That is, consciousness as it is felt by a first-person subject. This
phenomenal domain appears and is apprehended phenomenologically from the inside by the
person experiencing the forms and states of consciousness. According to Wilber, and
countless other researchers dedicated to the study of this domain, there is no way this realm
can be captured merely by reference to physiological brain functions. There is an irreducible
felt quality that is revealed when a subject is attuned to his/her stream of consciousness.
To give an example, consider how students experience transitioning from primary
school to high school. Obviously, the movement from primary to secondary education is a
time of upheaval for many students, and this period can be studied in terms of the
“developmental changes including physical, cognitive, emotional and psychological changes”
(Ganeson & Ehrich, 2009, p. 61) taking place in students of that age group. No matter how
many studies are done to research the developmental needs of children, insights gained
through inquiring into the lived experiences of the students themselves can never be replaced
or reduced to developmental structures and processes. There is always the possibility of novel
data emerging through uncovering students’ experiences that cannot be captured by the
existing third-person perspectives. Phenomenological psychological research methodology,
for instance, allows the subjects of a research study (in this case, the transitioning students) to
describe their own experiences fully as they undergo and live through the experience in
question (Ganeson & Ehrich, 2009).
Each zone discloses its respective phenomenal space, which is populated by objects
peculiar to that space. The important point to be made here is that for any zone to reveal
anything at all there has to be a subject enacting the zone by engaging in a set of actual
28
practices or injunctions in the form of “if you want to know this, you must do this” (Wilber,
2003). In other words, phenomena are brought forth or enacted not on their own but by the
social practices of social actors. If you want to see the moons of Jupiter, you have to look
through the telescope and compare your findings with the people who have already done the
same thing. Similarly, if you want to “see” how subatomic particles interact with each other,
you have to master a high level of mathematics and use it to analyze the behavior of these
particles in the company of people who are trained likewise. Again, if you want to see the
organelles in a cell, you have to learn to dye a cell and track it under the microscope and
consult other colleagues about what you see. In short, each zone reveals particular types of
phenomena based on the practices taken up by the practitioners of that zone. This is what
Wilber means by the word “paradigm.” Paradigm, in this sense, refers to social practices,
behavioral injunctions, and experimental exemplars. “These social practices, injunctions, or
exemplars … generate, enact, bring forth, and illumine new type of experiences, occasions,
data, phenomena” (Wilber, 2003, p. 2).
In integral theory, the goal is to engage in practices (paradigms/methodologies) to bring
forth phenomena in all four dimensions of reality so that the event in question is revealed in
its multiple aspects.
INTEGRAL METHODOLOGICAL PLURALISM APPLIED TO P4C
In order to understand better why, for instance, the practice of collaborative
philosophical inquiry in schools (P4C and similar programs) that focus on learning inquiry
skills in the context of teaching philosophy as a subject area in mainstream schooling is
valuable, a researcher is encouraged to look at the phenomenon under consideration from
multiple perspectives using different methodologies. Since any one person cannot possibly
master all the various methodologies available to men and women of science, studying a
phenomenon from multiple perspectives in an integral framework is necessarily an
interdisciplinary endeavor.
Philosophy for Children (P4C) program is an innovative educational practice that aims
to use philosophy to help school children improve their ability to become more conscious of
and make judgments about the aspects of their experience that have ethical, aesthetic,
political, logical, or even metaphysical meaning (Gregory, 2011).
The aim of the programme is not to read the works of the great philosophers, viz. the
programme is not about the study and practice of “academic philosophy” (although
there might be room for that as well). Rather, the goal is to guide children to question
and develop their own opinions about concepts such as rights, justice, violence, infinity,
beauty, respect, friendship, liberty, number, self, equality, truth, and so on by reflecting
on things and events they encounter in their own everyday experience to develop a more
concrete and refined understanding of these topics on their own terms. (Oral, 2012)
It is claimed that P4C and similar programs improve student academic success as well
as students’ capacity to relate to matters of morality and ethics in deep and responsible
manner (Oral, 2012). Such programmes foster skills in students to think critically,
reflectively, and reasonably (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980). Despite their international
29
success, however, P4C and its cognates have attracted many criticisms from a variety of
directions “coming from religious and social conservatives, educational psychologists, critical
theorists, postmodernists, and professional philosophers themselves” (Oral, 2012). As a
researcher who is a firm believer in the value of P4C, the best way for me to address the
criticisms fruitfully and in a non-partisan way is to look into the question of the value of P4C
from within an integrative interdisciplinary framework to provide data from a variety of
sources and methodologies to present a solid case in defence of P4C and its tributaries.
IMP provides one such framework. When inquiring into the question “why P4C works”
and therefore should be supported, we can look at the upper left quadrant first and try to
understand how learners and instructors make sense of the inquiry process. A
phenomenological analysis (zone 1: the inside of an “I”) of the way learners/teachers make
sense of the inquiry process will provide insight into the first-person experience of the value
of P4C. Zone 2 (the outside of an “I”) is the space in which the question “what does your own
subjective experience look like as an object when you look at your own private experience
from a third-person perspective?” arises. Zone 2 methodologies enact and disclose the
structures of an individual’s first-person experience and are described in it-terms.
Methodologies formalized by structuralism and Piagetian constructivism are prime examples
of this zone. The goal of inquiry in the upper left quadrant is truthfulness regarding the
learner’s first-person subjective experiences and how they interpret it. The criterion for
quality in this domain is trustworthiness.
The lower left quadrant is the space of We. Zone 3 enacts the “feel of a We.” It is the
“direct felt-experience of second-person, intersubjective we-consciousness; it is the feeling of
mutual understanding; it is the immediate feeling of solidarity and communion with others”
(Snow, 2007, p. 24). P4C pedagogy is fundamentally a collaborative practice. Inquiring into
how the “culture” of P4C is felt by individuals is extremely important in assessing the value
of P4C. How individuals feel themselves as part of the hermeneutic circle of P4C group
reveals novel data regarding the dynamics involved in the construction of meaning. No
individual is isolated. “We” is always already constitutive of us as individuals. Groups have a
constitutive role in the formation of individual thoughts, values, attitudes, habits, and
identities. In this quadrant “[w]e want to know how individuals negotiate meaning and come
to shared understandings of what is appropriate within a culture. From this intersubjective
perspective, quality of inquiry is based on whether all voices within the culture have been
fairly represented and that we have achieved a mutual understanding. Thus, the criteria for
quality are fairness and authenticity” (Davis, 2008). In P4C, one measure of success is the
extent to which each participant can join in the collaborative discussion in fruitful ways and
the ability of individual participants to voice their ideas and concerns without fear of being
ostracized. In such a learning environment, to the extent that each participant has ample
opportunity to express themselves in a mutually encouraging and respectful setting, educative
experience unfolds and develops that foster authentic expressions on the part of individual
learners. Hermeneutics and collaborative inquiry methods are indispensable tools to reveal
zone 3 dynamics to the participants themselves and contribute to mutual construction and
reconstruction of meaning. Partipants’ understanding of the group culture of which they are a
part unveils dynamics that can otherwise be glossed over.
Alongside the “feel of a We” of zone 3, we can enact “the look of a We” in zone 4.
30
When we view mutual understanding from the outside, when we look at the mutually
shared circles of understanding and meaning of zone #3, when we try to understand the
it-structure of such circles of we-understanding, how those circles intersect, influence
each other, conflict, and build into larger and larger circles—when we map culture from
the outside, we are working in zone #4. Zone #4 sees We-qualia from the outside as
collective mind; it is “the look of a We.” Zone #4 is the view of culture and
intersubjectivity from the outside. Zone #4 is what cultural anthropologists study when
they try to understand how a culture functions, how its practices, beliefs, language,
values, morals, social institutions, and history contribute to the experiential lifeworld of
its members. (Snow, 2007, p. 26)
The phenomenal space enacted and apprehended by ethnomethodology, cultural
anthropology, semiotics, structuralism/post-structuralism, deconstruction, and the like “try to
get at the structures of culture, language, and shared meanings and interpretations as described
in objective terms” (Snow, 2007, p. 26). For instance, philosophy for children conceived as a
dialogical participatory mechanism directs attention to existing power relations, mostly
invisible, and how they can be acknowledged and addressed through cultivation of critical
reflexivity (Barrow, 2010).
The upper right quadrant is the world of empirical/physical science and in the context of P4C
we focus on the exteriors of an individual learner/teacher from the inside and outside. What is
revealed from the inside and outside of a learner/teacher in this quadrant can be likened to the
software and hardware components of an information processing system. To start with the
hardware components, in zone 6, the way the brain and its neuronal apparatus function can be
studied in a P4C setting. The focus is on material objects and their correlated mechanisms.
Here we do not see thoughts, images, feelings, concepts, values, or meanings. Instead, we see
brain waves, neuronal pathways, electro-chemical impulses, dopamine and serotonin levels,
etc. The goal is to find out, for instance, whether learners experience higher levels of
dopamine after a session of collaborative philosophical inquiry and see if there is an increase
or decrease in neurocognitive functioning, viz. whether learning is taking place by looking at
dopamine levels as an indication of increased (or decreased) neurocognitive activity. Another
example would be looking at which parts of the brain light up in a functional MRI before and
after a P4C session. Such a methodology would bring forth phenomena that could not be
brought forth in any other way. That much seems uncontroversial. The value of such data in
the context of P4C, however, is open to discussion.
In terms of the software components, that is, zone 5, we see “the cognitive inside of a brain or
organism, the first-person cognitive-biological software of the functioning organism” (Snow,
2007, p. 31, emphases original)—the inside of an “it.” Although we use the analogy of
software components of a computer, zone 5 has nothing to do with the feelings of a conscious
subject (that would be zone 1—the inside of an “I”). Again, we are in an exterior space (an
“it” space), but looking at this from the inside. “Thus zone #5 is the perspective of the
organism’s cognitive knowledge process as it self-organizes, self-maintains, and selfreproduces itself in the act of self-existence” (Snow, 2007, p. 31). Cognitive biology, a field
of research inspired by the work of two Chilean biologists Maturana and Varela, enacts the
phenomenal space of zone 5 and aims “to reveal how the subjective organism represents,
registers, processes, and responds to its environment and others” (Snow, 2007, p. 32). In
terms of P4C, I cannot see an immediate application of the methodologies of this zone. This
31
illustrates that we do not have to enact every single zone in every case. The goal is to tap into
as many perspectives as possible to the extent that they are appropriate to the question at
hand. As is well known, the aim of inquiry in physical/empirical sciences (the upper and
lower right quadrants) is explanation, prediction and control. And the criterion for quality of
research in this domain is reliability and validity.
Finally, the lower right quadrant in which the focus is on “the behavior of individuals or
objects within a system. We want to know how the system operates and how the individuals
function within the system” (Davis, 2008). In the lower right quadrant, we are interested in
the system first. This is the venerable realm of system sciences. The basic idea of zone #8 is
simple: the whole is more than the sum of parts. It doesn‘t mean the parts don’t exist or are
non-entities. Bertalanffy explains this by pointing out that in any collective or system there
are constitutive characteristics that are not explainable from the characteristics of isolated
parts. The constitutive characteristics of living systems, such as metabolism, cannot be found
in the parts of living systems—at some point of complexity of organization, new properties
emerge from the specific constitutive relationships that were not present in the parts. (Snow,
2007, p. 30)
In zone 8, the researcher looks at the practice of P4C within the larger whole of the school
curriculum and how it fits within or disrupts this functional whole. We are interested in
describing the behaviour of observable systems. The practice of P4C cannot be treated in
isolation. It is part and parcel of the ecology of public schooling system. If we can ascertain
the transferability of inquiry and social skills gained in a P4C context to other curriculum
areas through the study of the impact of P4C within the system of the entire schooling
process, then this would constitute further evidence in defence of P4C and similar programs.
Such evidence cannot be brought forth in any other way. Furthermore, the issue of emergence
is critical here. P4C is not merely a thinking skills program. Rather, it is a provocative
practice that tends to disrupt the less than satisfactory equilibrium enjoyed by the
conventional forms of schooling, and therefore potentially leads to engagements that bring
forth novel methods and practices that cannot be foreseen ahead of time. The study of the
materiality of the processes of P4C is also within the gambit of zone 8. The study of the
interactions between the human and non-human worlds is noteworthy. For instance, the way
the learners interact with the texts used in P4C curriculum, or the way the learners are
arranged in a circle or semi-circle, the use of props to structure the discussions, etc. All of
these relationships can be studied from a systems perspective: in short, the ecology of P4C
practice.
The inside of the lower right quadrant is zone 7. As in zone 5 in the upper right quadrant (the
inside of an “it”), zone 7 (the inside of “its”) is the domain of social autopoeisis, a term
coined by the German sociologist Niklas Luhmann, according to whom society is constituted
by the communicative actions of the individuals, and not individuals themselves. “For
Luhmann, societal systems are not structural couplings of individuals. They are independent
autopoietic systems constituted by communication … Luhmann portrays society as a
temporalized entity, that is, as a system whose events disappear from moment to moment,
whose only enduring structure is its constant self-reproduction in the autopoiesis of
communication” (Bausch cited in Snow, 2007, p. 32). As far as P4C is concerned, the
description of the information flows and communication pathways that maintain the
organization of P4C sessions is worth looking into.
32
CONCLUSION
In this paper I have explored the application of the integral approach to the interdisciplinary
inquiry into the research question of how P4C and similar programs that aim to develop
inquiry skills in K-12 learners can be bolstered against mounting criticisms by enacting eight
primordial perspectives and their concomitant methodologies to bring forth phenomenal
spaces to understand the complexity of the event of P4C sessions in ways that form a more
encompassing picture of the event in question. In educational research, the framework of
Integral Methodological Pluralism presents an opportunity to organize interdisciplinary work
in such a way that the means to approach and enact reality that does justice to the complexity
of the event under consideration are provided.
REFERENCES
Barrow, W. (2010). Dialogic, participation and the potential for Philosophy for Children.
Thinking Skills and Creativity, 5, 61-69.
Davis, N. T. (2008, August). Integral Methodological Pluralism in Educational Research.
Paper presented at the Integral Theory Conference, California, USA.
Esbjörn-Hargens, S. (2009). An overview of integral theory: An all-inclusive framework for
the 21st century. Integral Institute, Resource Paper No. 1, 1–24.
Ganeson, K. & Ehrich, L. C. (2009). Transition into high school: A phenomenological study.
Educational Philosophy and Theory, 41, 60-78.
Gregory, M. (2011). Philosophy for children and its critics: A Mendham dialogue. Journal of
Philosophy of Education, 45, 199-218.
Lipman, M., Sharp, A. M., & Oscanyan, F. S. (1980). Philosophy in the Classroom.
Philadelphia: Temple University Press.
Oral, S. B. (2012). Can Deweyan pragmatist aesthetics provide a robust framework for the
Philosophy for Children Programme?, Studies in Philosophy and Education, doi:
10.1007/s11217-012-9332-5.
Snow, B. A. (2007). Reflections of Integral Methodological Pluralism. Retrieved from
http://integralwithoutborders.org/sites/default/files/resources/Snow_Reflections_09-23-07.pdf
Strober, Myra H. (2010). Interdisciplinary Conversations: Challenging Habits of Thought.
Palo Alto, CA, USA: Stanford University Press.
Wilber, K. (1997). An integral theory of consciousness. Journal of Consciousness Studies, 4,
71-92.
Wilber, K. (2003). Excerpt B: The many ways we touch—three principles helpful for any
integrative
approach.
Retrieved
http://www.kenwilber.com/Writings/PDF/ExcerptB_KOSMOS_2003.pdf
33
from
MÜZELERİN EĞİTİM-ÖĞRETİM İÇERİSİNDEKİ ÖNEMİ VE TÜRK
EĞİTİM SİSTEMİNDE KULLANILMALARININ TARİHSEL GELİŞİMİ
THE IMPORTANCE OF MUSEUMS IN EDUCATION SECTOR AND THE
HISTORICAL DEVELOPMENT OF THEIR UTILIZATION IN TURKISH
EDUCATION SYSTEM
Yüksel GÖĞEBAKAN
Yrd.Doç.Dr., İnönü Üniversitesi Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi,
[email protected]
ÖZET
Özellikle sanayi devriminden sonra bilimsel ve teknolojik alanda yaşanan gelişimlerin sonucu olarak dünyanın
birçok ülkesinde büyük değişimler yaşanmıştır. Toplumun hemen hemen her kademesinde kendini gösteren bu
değişimlerin etkileri nasıl çalışma alanlarında görülmekte ise, eğitim alanında da kendini göstermiştir. Eğitim
alanında yaşanan değişimlerin sonucu olarak okullarda alan problemleriyle beraber eğitim programlarında da her
yıl yeni şartlara uygun yaklaşımların ortaya konulma zorunluluğu doğmuştur. Yaşanan bilimsel ve teknolojik
değişimler farklı disiplinler ve uzmanlık alanlarının doğmasına neden olurken, bir taraftan da değişik alanlar
arasında bir ilişkilendirilmeyi zorunlu hale getirmiştir. Herhangi bir alanda yaşanan uzmanlaşma bir şekilde
farklı disiplinlerle ilişkilendirilmek zorunda kalmıştır. Eğitim-öğretim alanında öğrencilerin bilgiyle doldurulan
bir kap olarak görülmesinin yerine, onların kendi öğrenmelerinden birinci dereceden sorumlu olmaları ve
öğrenme süreci içerisinde etkin bir rol oynamaları kabul gören bir yaklaşım haline gelmiştir. Değişimlerin bir
sonucu olarak eğitim sistemlerinde farklı öğrenme-öğretme yöntemleri ve teknikleri ortaya çıkarken bu durum
beraberinde yöntem ve tekniklerin uygulanacağı farklı öğrenme mekanlarının belirlenmesine de neden olmuştur.
Eğitim ve öğretimin ana mekanları olan okullarla beraber kütüphaneler, tarihi mekanlar, şehitlikler, müzeler,
fabrikalar, atölyeler, çeşitli kurum ve kuruluşlar da eğitim sürecinin sağlıklı bir şekilde gerçekleşmesi için
kullanılacak alanlar ve öğrenim laboratuarları olabilmektedir. Bu kurumların içerisinde yer alan müzeler,
diğerlerinden biraz daha farklı olarak, tam anlamıyla eğitim öğretim kurumları ya da gerçek nesnelerle öğrenme
sağlayan laboratuarlar olarak değerlendirilebilmektedir. Müzeler, eski toplama işlevlerinin yanı sıra günümüzde
artık topluma daha bilinçli bir şekilde nesneyi tanıtmak, halkı bilgilendirmek, bilinçlendirmek hatta sevdirmek
gibi yöntemleri kullanmaya başlamışlardır. Dolayısıyla gerek müze gerekse müze eğitimi günümüz toplumu ve
eğitim sistemi için oldukça önem kazanan bir durum halini alırken okullarla müzeler arasında zorunlu bir
iletişimin de oluşmasına neden olmuştur. Müze ve müzecilik alanında yaşanan değişim ve gelişim ile eğitim
bilimlerindeki öğrenme ortamının yalnızca okullarla sınırlı olmadığı fikri genel kabullerden birisi haline
gelmiştir. Nitekim eğitim ve öğretimde çoklu ortamların, örtük programların ve kültür pedagojisi gibi yeni
disiplin, yöntem ve tekniklerin ortaya koyduğu sonuçlar, bu anlayışın önemli bir gelişme noktasını
oluşturmuştur. Müzelerle yapılan eğitim ağırlıklı olarak bir taraftan temel eğitimde diğer taraftan da yaşam boyu
eğitimsel süreç içerisinde yaşantılara dayalı bir anlayışı taşımaktadır. Müze eğitimi bireylere çok yönlü bir
öğrenmeyi, müzeleri etkin bir şekilde kullanarak vermeye çalışmaktadır. Özellikle bu kurumların yüz yüze
öğrenmeyi içerisinde barındırması pedagojik açıdan önem taşımaktadır. Müzelerin eğitim-öğretim içerisinde
kullanılması öğrenmenin etkinliği bakımından çok fazla önem taşımasına rağmen, ülkemiz eğitim sistemi
içerisinde çok yaygın bir şekilde kullanılmamıştır. Bu durum eğitim sistemimiz açısından önemli bir eksiklik
olarak görülmektedir. Bizde müzeciliğin gelişmiş batılı ülkelere oranla yaklaşık yüz yıl geç başlaması var olan
olumsuz durumun oluşmasında önemli bir rol oynamıştır. Ancak Cumhuriyetin ilanıyla birlikte konunun önemi
biraz daha anlaşılmış ve bu doğrultuda, her ne kadar yeterli düzeyde olamasa da, bazı politikalar geliştirilmiştir.
Yapılan bu çalışmada Türk eğitim sistemi içerisinde müzelerin kullanılmasının tarihsel geçmişi ve günümüzdeki
yansımaları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu yapılırken de tarama modeli kullanılmıştır. Bu çerçevede çeşitli
dokümanlardan (ilgili makaleler, bildiriler, çalışmalar ve kitaplar) elde edilen bilgilerle Türk eğitim sistemi
içerisinde müzelerin ilk defa ne zaman kullanılmaya başlandığı, Türk müzeciliğinin gelişimi ile eğitim
sistemimiz içerisinde müzelerin pedagojik açıdan kullanılmasının yansımaları ve günümüz durumu ortaya
konulmaya çalışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Müze, Eğitim, Müze ile Eğitim
34
ABSTRACT
Especially after the industrial revolution, as a result of developments in scientific and technological fields, major
changes have been experienced in many countries around the world. As the effects of these changes that
manifest itself in almost every level of society are seen in the work, it also manifested itself in the field of
education. As a result of the changes occurring in the field of education, besides the field problems in the
schools, the obligation to comply with the requirements of approaches for the new conditions in the educational
programs has been emerged. While the scientific and technological changes are giving rise to different
disciplines and areas of expertise, on the other hand it made necessary to establish links between different areas.
Instead of seeing the students as a container filled with information in the field of education and training, it has
become an approach that they are the first-order to responsible for their own learning and to play an active role
in the learning process. As a result of the changes, while different learning and teaching methods and techniques
have been coming out, this situation led to the identification of different learning venues along with methods and
techniques applied. Along with the schools that are the main venues of education and training, libraries,
historical sites, Battlefields, museums, factories, workshops, various institutions and organizations can be the
fields that are used for realization of the educational process in a healthy way and learning labs. Museums
included in these institutions, as being a little different from the others, can be regarded as literally education and
training institutions or laboratories providing learning with real objects. Museums, as well as the functions of the
old objects collection, began to use such methods to introduce the object in a more conscious way, to inform the
people, educate and even to endear them. Therefore, while both museums and museum’s education are becoming
a situation that is gaining an importance for today's society and the education system, it caused to let an
compulsory communication between schools and museums. With the change and development in the field of
museums and museology, that learning environment in educational sciences is not only limited to schools has
become one of the generally accepted idea. In fact, the results revealed by new discipline, methods and
techniques such as multi-media, implicit programs and culture pedagogy in education and training have created a
significant improvement of this approach. The training with museums mainly has a life-long understanding in
both basic education and educational process. Museum education is trying to give a versatile learning for
individuals by using museums effectively. In particular, although that museums use education and training in
itself carries too much importance on the effectiveness of the learning, it hasn’t been used commonly in the
education system of our country. This situation is seen as an important shortcoming for the education system.
That museology started about a hundred years later than in developed Western countries played an important
role in the formation of this negative situation. With the proclamation of the Republic, however, the importance
of the subject has been understood a little more and in this direction, some policies have been developed, despite
being not at the sufficient level. In this study, the historical background and present reflections of the use of
museums in the Turkish education system has been tried to be put forward. For carrying out this, scanning model
has been used. In this context, it has been tried to be put forward when the museums began to be used for the
first time in Turkish education system, the development of Turkish museums and the reveal of the usage
pedagogically of museums in our education system and its current education system with the information in
various documents (related articles, papers, studies, and books).
Key Words: Museums, Education, Education with Museums
I. GİRİŞ
Birçok kişi tarafından farklı şekilde tanımlanan eğitim, kişinin zihni, bedeni, duygusal,
toplumsal yeteneklerinin, davranışlarının en uygun şekilde ya da istenilen bir doğrultuda
geliştirilmesi, ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranışlar, bilgiler
kazandırılması yolundaki çalışmaların tümü olarak değerlendirilmektedir. Hayat boyu süren
bir faaliyet olarak aynı zamanda planlı ya da tesadüfi olarak da görülen eğitim, okul, okumayazma, ders araç gereçleri ve bunların dışında aile veya bir çevre içinde, kişisel yetişme vs.
yollarıyla yapılan öğretme, öğrenme, bilgi aktarma, beceri kazandırma çalışmalarının tümünü
kapsayan yönüyle öğretimi de içine alan çok geniş bir terimdir (Akyüz, 2006: 2).
35
Eğitim, içerisinde bilgilerin üst üste kaydedilerek öğrenilmediği ispatlanmış bir
husustur. Bu nedenle insan öğrenmesi, bir dizi bilgiyi ezberlemenin ötesine geçip; akıl
yürütme, problem çözme, bilgiyi işleme ve yeniden üretme gibi sınırlara ulaşmalıdır
(Açıkgöz, 2007: 54). Yapılan araştırmalar göstermiştir ki tek başına bilginin elde edilmesi
bireye çok fazla bir katkı sağlamamaktadır; ancak o bilgi kişi tarafından içselleştirildiğinde bir
yarar sağlama noktasına gelecektir. Gözlem etkinlikleri, üst düzey düşünmeyi ve iletişimi
sağlayarak gerçek öğrenmeyi oluşturduğundan öğrenme merkezi öğrenme ilkeleriyle
uygunluk göstermektedir. Bu tür etkinlikler, Piaget ve Vigotsky’nin “Bilgi öğrenenler
tarafından içselleştirilemez; bizzat öğrenenlerin kendi etkinlikleriyle oluşturulur” gerçeğini
ortaya koymaktadır (Yurdakul, 2007: 57). Kişilerin etkinlikleriyle oluşturulan öğrenmeler
çok daha fazla bir kalıcılık sağlayıp aynı zamanda hedeflerin gerçekleşmesinde çok önemli bir
role sahip olduğu için bu durum öğrenmede yaparak yaşamanın önemini de ortaya
koymaktadır. Eğitimde işitmeden ve görmeden çok, yapmanın önemini çarpıcı bir biçimde şu
Çin atasözü ortaya koymaktadır: “İşitirim, unuturum; Görürüm hatırlarım; Yaparım
öğrenirim.” Bu aslında yaparak, yaşayarak ve birebir nesnelerle yüz yüze gelerek öğrenmenin
etkili bir ifadesidir. Bir öğrenme içerisinde ne kadar fazla duyu organı işleme dahil olursa o
kadar sağlıklı ve kalıcı bir öğrenme sağlanabilir. Ancak birçok duyu organının katılımıyla
yapılacak olan eğitim ve öğretim, etkili, verimli, başarılı ve kalıcı olur. Nitekim araştırmacılar
öğrenme ortamı içersinde beş duyunun önemini şu şekilde ortaya koymaktadır: İnsan
yaşamında görme duyusu %75, işitme duyusu %13, dokunma duyusu %6, koklama duyusu
%3, tat alam duyusu %3’lük bir konuma sahiptir. Bu sonuç da ortaya koymaktadır ki eğitim
ve öğretimde en büyük pay, görme duyusuna düşmektedir (Kavcar, 2002: 18). Öğrenenlerin,
etkinliklere katılımının sağlanarak biliş ötesi farkındalık düzeylerinin geliştirebilecek
seviyede yansıtmaya dayalı ortamların yaratılması, öğrenenlerin üst düzey düşünme
becerilerini güçlendirmektedir (Yurdakul, 2007: 52). Öğrenenlerin kendi etkinliklerini ortaya
koyabilmeleri için de farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bundan dolayı en
azından öğrenciyi etkin kılacak mekanların öğretim içerisine dahil edilmesi gerekmektedir.
I.1. Müzelerin Eğitim-Öğretim İçerisinde Kullanılması
Teknolojik alanda ve bilişim teknolojisinde yaşanan değişimlerin bir sonucu olarak
ortaya çıkan yeni durum, eğitim öğretimde kullanılan mekanların da çeşitlenmesine imkan
hazırlamıştır. Nitekim kütüphane, laboratuar ve müzeler gibi alanlar daha önceki görevlerinin
yanına yenilerini eklemişler ve öğrencinin araştırması için bir eğitim alanı olarak önem
kazanmaya başlamışlardır (Atagök, 1999: 143). Eğitim ve öğretimin ana mekanları olan
okullarla beraber kütüphaneler, tarihi mekanlar, şehitlikler, müzeler, fabrikalar, atölyeler,
çeşitli kurum ve kuruluşlar da eğitim sürecinin sağlıklı bir şekilde gerçekleşmesi için
kullanılacak
alanlar
ve
öğrenim
laboratuarları
haline
gelmiştir
(http://ttkb.meb.gov.tr/yenicalismalar/muze/muze.htm).
Adıgüzel’e (2000: 131) göre müze ve müzecilik alanında yaşanan değişim ve gelişim,
eğitim bilimlerindeki öğrenme ortamının yalnızca okullarla sınırlı olmadığını, öğrenmede
çoklu ortamların, örtük programların, algın eğitim biçimlerinin ve kültür pedagojisi gibi yeni
disiplin, yöntem ve tekniklerin oraya konulmasına imkan hazırlamıştır. Bu duruma paralel
olarak ortaya çıkan sonuçlar bu anlayışın önemli bir gelişme noktasını oluşturmuştur.
Müzelerle yapılan eğitim öğrencilere okulların vermiş olduğu gerek estetik gerekse etik
mantığı çok daha anlaşılır bir şekilde vermektedir. Özellikle estetik mantığı uygulamaları, bir
36
sanat müzesinde onların yaptığı çalışmaları tanımlamak için kullandıkları sanatsal terimlerden
dolayı daha ivedi bir biçimde görülebilir.
Eğitim süreci boyunca bireylere gerçek yaşantılar olanağı sunan en etkili kurumlardan
birisi olarak müzeler, öğretme-öğrenme sürecinde aktif olarak kullanılabilen tüm konu
alanlarında anlamlı öğrenmelerin kazanılmasında en etkili anahtarlardan birisi olmaktadır
(Oruç ve Altın, 2008: 126). Bu kurumların, özellikle okullarla ortak hareket ettiklerinde,
eğitimsel sürece çok büyük katkılar sağlama gibi durumları söz konusudur. Birer eğitim
laboratuarı pozisyonuna sahip olan müzeler, farklılıklarının yanında, bir o kadara da ilginç,
hizmetleri sunma imkanlarına sahiplerdir. Nitekim bir taraftan okullara materyaller ödünç
verirken, diğer taraftan sınıf dışı sunum olanakları sağlamaktadırlar.
Müzelerin eğitim açısından değerlendirilmesi önceleri özellikle ABD’de başlamış,
daha sonra Avrupa’ya geçmiş ve özellikle İngiltere ve Almanya’da yaygınlaşmıştır (Buyurgan
ve Mercin, 2005: 97). Amerika Birleşik Devletleri'nde müzelerde eğitim hizmetleri, genellikle
zamanını başkalarının yararına kullanabilmeyi düşünen, maddi kazanç beklemeyen, eğitimli
kişilerin gönüllü olarak çalışmasıyla yürütülmektedir. Amerika Birleşik Devletleri'ndeki
müzelerde, profesyonel elemanların yanı sıra part-time çalışanlar ve profesyonel çalışan
elamanların sayısının dört katına yakın, gönüllü elemanlar görev almaktadır (Yılmaz: 1996:
105). Özellikle yirminci yüzyılın ikinci yarısında bu gelişim çok hızlanmıştır. İngiltere'de, II.
Dünya Savaşı'ndan sonra, müzeye gelecek gruplara yardımcı olacak görevlilerin çalışacağı
müze merkezleri oluşturulmuştur. Bu birimde çalışan görevlilere öğretim ve koleksiyonların
kapsamı konusunda tecrübe kazandırılmıştır. İngiltere'de 1983 yılında, 154 müzede eğitim
alanında 362 profesyonel görevli çalışmıştır (Yılmaz: 1996: 103). 1990'lı yıllara gelindiğinde
İngiltere'deki ulusal, il ve bağımsız müzelerin çoğunun, iyi donatılmış müze eğitim
bölümlerine sahip oldukları görülmektedir. Almanya'da müze eğitim faaliyetleri, Münih ve
çevresindeki müzeler ile tarihi yapılarda sürdürülmektedir. Buralardaki Müze Eğitim
Merkezleri okullara birçok olanaklar sunmaktadır. Özellikle müze koleksiyonlarının tematik
olarak, Bavyera okullarındaki öğretim planları ve yıllarına göre hazırlanması bu sunulan
olanakların başında gelmektedir. Aynı zamanda öğrencileri aktif hale getirecek resim
etkinlikleri, dramalar, tiyatro oyunları ve yayın paketi ile destekli eğitici, öğretici sergiler de
hazırlanmaktadır. Diğer taraftan merkezin okul öncesi çocuklarla öğretmen ve yetişkinlere
yönelik düzenlemiş olduğu etkinlikler büyük bir eksikliği gidermektedir.
II. YÖNTEM
II.1. Araştırmanın Yöntemi
Yapılan bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Bu çerçevede çeşitli
dokümanlardan (ilgili makaleler, bildiriler, çalışmalar ve kitaplar) elde edilen bilgilerle Türk
eğitim sistemi içerisinde müzelerin ilk defa ne zaman kullanılmaya başlandığı, Türk
müzeciliğinin gelişimi ile eğitim sistemimiz içerisinde müzelerin pedagojik açıdan
kullanılmasının yansımaları ve günümüz durumu ortaya konulmaya çalışılmıştır.
37
III. BULGULAR VE YORUM
III.1. Türk Eğitim Sistemi İçerisinde Müzelerin Kullanımının Tarihsel Gelişimi
Türk eğitim sisteminin ana kaynakları Orta Asya’ya kadar uzanmaktadır. Eski
Türklerde eğitim yaşamın koşulları ile direk bağlantılı olarak, çocukta, doğa koşullarına bağlı
ve bununla etkileşim içinde gerçekleşiyordu. Bunun sonucu olarak da “Hayat içinde, hayat
için eğitim” fikri egemendi. Kişi, doğanın içinde sürü besleyerek, atlı göçebe yaşamı
yaşayarak, savaşçı bir toplum içinde varlıklarını devam ettirecek bir biçimde eğitim
görüyordu. Hayat için gerekli olan bilgi, beceri ve alışkanlıklar, bu yolla kazanılıyordu.
(Binbaşıoğlu, 1995: 5) Temeli yaşam koşulları ile ilintili olan bu eğitim anlayış ve
uygulamaları, yaşama biçimlerinin etkisiyle şekillenmiş olup, eriştikleri uygarlık ve kültür
düzeyi onlarda örgün eğitim kurumlarının varlığının yanında bu kurumların vermiş oldukları
nitelikli öğretim hakkında da ipuçları vermektedir (Akyüz, 2006: 5). Türkler eğitim
teknolojileri alanında da günün çağdaş materyallerini kullanıyorlardı. Nitekim Çinlilere
komşu olan Uygurlar kalıp baskıyı (Hatta matbaanın Uygurlar tarafında bulunduğu genel
kabullerdendir), kağıdı kullanıyorlardı. Eğitim öğretim açısından önemli olan bu iki
unsurunda bir sonucu olarak okuma yazma kültürleri çok yüksekti. Hatta başka devletlere
katip, bürokrat, çevirmen, danışman öğretmen olarak hizmet verecek kadar bilgili, kültürlü
yetişiyorlardı (Akyüz, 2006: 16). Türklerin Müslüman olmalarından sonra ilk kez, medrese
denen, planlı, düzenli, güçlü bir örgün eğitim-öğretim kurumu olan bir okul ortaya çıkmıştır.
Bu okullar kısa sürede her tarafa yayılmışlar ve Türkiye Cumhuriyeti Devleti kuruluncaya
kadar da yaşamışlardır (Akyüz, 2006: 19). Bu dönemde Farabi, İbni Sina, Biruni gibi dünya
eğitim ve bilim tarihinde yer tutan bilim adamları yetişmiş ve başta Farabi olmak üzere
birçokları tarafından eğitim bilimine ilişkin ilk görüşler ortaya sürülmüştür (Akyüz, 2006: 21)
İbni Sina deneye, gözleme, nedenleri araştırmaya dayanan bir eğitim öğretim önermekle,
değeri yüzyıllar sonra anlaşılan ve Avrupalı eğitimcilerle tekrar keşfedilen ve hiçbir zaman da
önemini yitirmeyecek bir pedagoji ilkesi ortaya koymuştur (Akyüz, 2006: 30). Selçuklular
dönemindeki eğitim anlayışı, genelde Osmanlılarda da devam etmiştir. 15. Yüzyılda Fatih
Sultan Mehmet, İstanbul’da açtığı Fatih, Eyüp ve Ayasofya medreselerinde öğretmen
yetiştirmeye özgü bir program uygulamıştır. Bu medreselerde Arapça sarf ve Nahiv, Edebiyat,
Riyaziyat (Hendese ve Heyet), Hesap Dersi, Hendese içinde Coğrafya, Heyet (Sema ve Arz)
içinde; Tarih, Edebiyat içinde okutuluyordu (Binbaşıoğlu, 1995: 7). II. Mahmut Devri (18081839)’ne kadar, Osmanlı sivil eğitim sistemini sıbyan mektepleri ve medreseler oluşturmakta
idi. Bu dönemle birlikte ise batılı anlayışta bir eğitimin kabul görmesiyle büyük bir değişim
yaşanmaya başlamıştır (Öztürk: 2007).
III.1.1. Satı Bey’in Eğitim Sistemi İçerisinde Müzelerin Kullanılmasına Yönelik
Yaklaşımları
Türk milli eğitim sistemi içerisinde müze ve benzeri mekanların eğitim öğretim amaçlı
kullanımının tarihsel geçmişi batılı ülkelerle mukayese edildiğinde çok da eskilere
gitmemektedir. Halbuki nesnelerin eğitim-öğretim içerisinde kullanılmasının pedagojik
açıdan taşımış olduğu önem dikkate alındığında var olan bu durum büyük bir eksiklik olarak
görülmektedir. Tabiatın ve hayatın vereceği güzellik eğitimini okul alkışlamalı,
desteklemelidir. Eğitim bütün vücudun, düşüncenin, duyguların ortak bir hareketidir (Ergün,
1996: 79). Okullarımızda bütün derslerin öğretimi kitapla olur. Zihnimiz, kitaptan tabiata
38
dönmelidir. Yeni eğitim tabiatla haşirneşir olmayı gerektirir. “Tabiat mektebe girmezse,
mektepler tabiata girsinler (Ergün, 1996: 80).
Kuşkusuz II. Meşrutiyet döneminde eğitim alanında yaşanan atılım ve değişim
düşünsel ve siyasal alanda yaşanan değişimin bir sonucu olarak değerlendirilebilir. Nitekim
"Maarif" kavramı bu dönemde geleneksel algılanışından farklı olarak "pedagojik" bir anlam
kazanmaya başlamıştır. XIX. yüzyıldan beri Türk aydınları ve eğitimcilerinin Avrupa
devletlerinde karşılaştıkları eğitim sistemi (Öztürk, 2000: 187) II. Meşrutiyet döneminin
özgürlükçü ve reformcu karakteriyle daha kolay uygulama alanı bulmuştur.
Ülkemizde müzelerden eğitim amacıyla yararlanmanın tarihsel gelişimini XIX.
yüzyılın ikinci yarısından başlatmak yerinde bir tespit olacaktır. Nitekim ilk olarak 1868
yılında Galatasaray Lisesi’nde bir okul müzesinin kurulması dönem açısından oldukça önemli
bir gelişmedir. Bu tarih aslında müzelerin eğitim içerisinde kullanılmasının öneminin o
dönemlerde farkına varıldığının bir göstergesi olarak da değerlendirilebilir. Resmi olarak Türk
müzeciliğinin 1846 yılında kurulduğu düşünüldüğünde 1868 yılında herhangi bir okul
bünyesinde okul müzesinin kurulması önemli bir gelişme olarak görülebilir. Gerçi Berkes
1847 yılında Mühendishane-i Tıbbiye'de bitki koleksiyonları ve jeolojik örneklerden oluşan
bir doğa müzesinin yer aldığını belirtmektedir (Berkes, Aktaran Öztürk, 2000: 189). Her ne
kadar bu tür gelişmeler yaşanmış olsa da müze eğitimi bağlamında asıl büyük değişimleri özel
olarak "usuli cedit" hareketi kapsamında düşünmek gerekmektedir. Özellikle öğretimde araçgereçlerin kullanımı konusu usuli cedit hareketinin önemli göstergelerindendir. Bundan
sonraki yıllarda 1902 tarihli Maarif Nezareti Salnamesi'yle (Eğitim Bakanlığı Yıllığı)
müzeciliğin Maarif Nezareti'nin görevleri arasına girdiği anlaşılmaktadır. Buna karşın eğitim
tarihimizde okul müzesi konusundaki girişimler daha da geç başlamıştır. 1909 yılında
hazırlanan maarifi umumiye kanun tasarısında sadece "Darülfünun'un tıp ve fünun
şubelerinde (...) nebatat bahçeleri ve tarihi tabii müzesi vesaireleri bulunacaktır" (Ayas, 1948)
cümlesi yer almış olmasına karşın, istenilen anlamda bir okul müzesi ancak 1923 yılında I.
Heyeti İlmiye toplantısında gündeme gelmiştir. II. Meşrutiyet döneminden cumhuriyete kadar
geçen sürede Satı Bey ve İ. Hakkı Baltacıoğlu'nun bireysel çabaları dışında okul müzesi
konusunda resmi kanallarda daha fazla bir gelişmeye rastlanmamaktadır. Okul müzesinin
Eğitim Bakanlığı'nın kuruluşları arasında resmi olarak ilk defa yerini alması ise yine
cumhuriyet dönemine rastlar.
"Müze" kavramının eğitim ile ilişkilendirilmesi ilk olarak Saffet Paşa'nın maarif
nazırlığı (1866-1871) sırasında yayımlanan 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi'yle
Müze-i Hümayun konusunun "Maarif" kavramıyla birlikte ele alınması sonucu eğitim
kurumlarının görevleri arasına girmiştir. Bu tarihten sonra da müze 1874 ve 1906 tarihli Asari
Atika Nizamnamesi ile 1902 tarihli Maarif Nezareti Salnamesi'nde Müze-i Hümayunlar
Müdüriyeti Umumiyesi'nin 1909 tarihli maarifi umumiye kanun tasarısında Osmanlı Müzeleri
Müdürü Umumiyesi adıyla bir birim olarak ve 1914 Maarifi Umumiye Teşkilat Nizamnamesi
ile de Tedrisati Aliye Dairesi' nin görevleri arasında yer almıştır. 1920 tarihli BMM hükümeti
programında Türk asarı atikasi Maarif Vekaleti'nin merkez kuruluşları arasında sayılır.
Cumhuriyet dönemini takip eden yıllarda ise müze konusu Eski Eserler ve Müzeler Genel
Müdürlüğü adıyla bağımsız bir birim haline getirilmiştir (Öztürk, 2000: 189).
Çağdaş Türk eğitiminin iki önemli ismi Satı Bey ve İ. Hakkı Baltacıoğlu nesneler ile
müze ve benzeri mekanların eğitim-öğretim içerisinde kullanılması bakımından büyük çabalar
39
göstermişlerdir. Nitekim Satı Bey (1880-1968) "Okul Müzesi" kavramının pedagojik bir
anlayışla eğitim sürecine katılmasında önemli role sahip bir eğitimci olarak dikkat
çekmektedir. Eğitimsel yapı içerisinde birçok yeniliklerin ortaya konmasında önemli bir yere
sahip olan Satı Bey, daha Nisan 1909 tarihinde Darülmuallimin'e müdür olarak atanmasıyla
burada köklü değişimlere gitmiştir. Yapılan değişimlerde ilk dikkati çeken husus öğrencilerin
bilişsel yönlerinin yanında psiko motor yönlerinin de dikkate alınmasını salık veren
yaklaşımlardır. Kendisi özellikle resim, elişi, musiki derslerinin eğitim programları içerisinde
yer almasını sağlamış ve aynı zamanda bu derslerin içerik olarak geliştirilmesinde de büyük
çabalar göstermiştir. Akyüz’ e (2006: 302) göre bu değişim "Meşrutiyet'ten sonra maarifte ilk
modern hareketin uyandırılmasıdır." Darülmuallimin müdürlüğünü yaptığı sırada ilk
uygulama okulu olan Tatbikat Mektebi'ni de yine Satı Bey düşünmüştür (Öztürk, 2000: 191).
Kendisi Tatbikat Mektebi'ndeki uygulamalarıyla ve yayımlanmasında büyük katkısı olduğu
Tedrisat-i Ibtidaiye Mecmuası'nda yer alan "Ders Numuneleri" ile bu yeni pedagojik
yaklaşımı ortaya koymaya çalışmıştır. Tedrisat-i Ibtidaiye Mecmuası'nda görsel malzemelerin
yayımlanması geniş yer almıştır. Özellikle ezberciliği, bizde öğretimin en genel ve en süreğen
hastalığı olarak görmüş, bunun en aza indirilmesi için yeni fikirler ortaya sürmüştür
(Binbaşıoğlu, 1995: 85). O zamana kadar çok fazla dikkate alınmamış olan öğrencilerin okul
dışı eğitimsel gelişimi bu ünlü eğitimci tarafından önemsenmiştir. Çünkü Satı Bey sadece
okul içi eğitimi değil, öğrencilerin okul dışı yaşanan gerçekleri yakından tanımaları için
toplumsal ve tarihi çevreyi inceleme gezilerini de öğretim yöntemi olarak kullanmıştır. "Usuli Teksifi ve Tedrisi Ayani" denilen öğrencilere gözlem yaptırma ve bilgiyi örgencinin
kendisinin keşfetmesine bırakan yöntemleri Satı Bey Darülmuallimin'e yerleştirmeye
çalışmıştır. Daha o zamandan disiplinler arası ilişkinin ne kadar önemli olduğunu ortaya
koymuş, bunun sonucu olarak da farklı alanlara ait dersler arasında disiplinlerarası bir
yaklaşımla resim yada elişi gibi alanlarla diğer bazı dersler arsında bir ilişkilendirmeye
gitmiştir. Bu kapsamda Coğrafya dersinde harita, resim ve tablo göstermek, eşya dersinde
örnek nesnelerle öğretim yapmak İ. Hakki Baltacıoglu'nun tanımlamasına göre önceki
dönemlerin öğretim yaklaşımlarına göre son devrim olmasa da büyük bir devrim, güçlü bir
sarsıntı idi (Baltacıoglu, 1998).
Satı Bey okullarda çok ciddi bir problem olarak görülen ve bilginin kalıcılığını
olumsuz yönde etkileyen ezbercilik uygulamasını şiddetle eleştirmiştir. O’na göre
“Ezbercilik… Bizde öğretimin en genel ve süreğen hastalığıdır….” (Binbaşıoğlu, 1995: 87)
“Ezbercilik okullarımızda bir illet gibidir, dersler birbirini nakzetmektedir… soyut şeyler
anlatılmaktadır…”Ezbercilik soyutçuluğun, öğretimde hızlılığın bir sonucudur. Öğretmenler
ezberciliğin farkına vardıkları andan itibaren bunu önlemeye çalışmalıdırlar. Bu da ancak bir
“usul-ü tedris” takip etmekle mümkündür (Ergün, 1996: 135). Özellikle beceriye dayalı
derslerin eğitim-öğretim içerisinde ön plana çıkarılmasının nedeni de bu ezberciliğin ortadan
kaldırması içindir. Bu eksikliği gidermek için yapılan uygulamalardan bir tanesi resim
derslerinin önemli bir hale getirilmesidir. Resim derslerini ilk defa öğretmen okuluna koyan
Satı Bey, öğretimde çevre gezilerine önem vermiş ve ilk kez tarihsel yerlere, fabrika ve kırsal
alanlara geziler düzenlemiş ve daha da önemlisi okul içerisinde (İstanbul Öğretmen Okulu)
bir müze ve kitaplık kurmuştur. Bu yenilikçi faaliyetleriyle Satı Bey, bugün de zaman zaman
öğretmen yetiştiren kuruluşlarda görülen başlıca etkinliklerin temellerini atmış ve bu konuda
iyi bir gelenek oluşturulmasına katkıda bulunmuştur (Binbaşıoğlu, 1995: 87).
Bütün bu yaklaşımlar ortaya koymaktadır ki Satı Bey, eğitimde uygulamaya, gözlem
ve incelemeye oldukça önem vermiştir. Hemen her yerde, müzelerin eğitimde kullanılmasının
ve okul müzelerinin önemi üzerinde ısrarla durmuş ve müze kavramını alışılagelmişin
40
dışında, geleneksel müze anlayışından çok farklı olarak ele almıştır. Özellikle müzelerde
sergilenen nesnelerin yalnızca ibret alınacak belgeler olarak ele alınmaması gerektiğini ortaya
koymuş, onun gösterdiği bu yaklaşım, giderek eski eserleri eğitim alanında görerek öğrenme,
inceleme, üzerine kurulacak bilginin nesnel tarafını de öğretim olgusuna dahil etme anlayışına
uzanmıştır. (Öztürk, 2000: 191). Satı Bey, yeti ve yeteneklere öncelik vererek, eğitimi
kendinden öncekiler gibi dinsel kaynaklara göre ele almamış, bunun yerine, biyolojik ve diğer
kaynakları esas almıştır (Binbaşıoğlu, 1995: 81).
Türk eğitim sistemi içerisinde ilk defa “Okul Müzesi” kavramı Satı Bey’in Maarif
Vekaletine sunmuş olduğu bir raporda belirtilmiştir. Bu raporda bir taraftan nesnelerin
öğretim programları içerisinde kullanılmasının önemi ortaya konulurken, diğer taraftan da
çağdaş eğitim için bunun bir lüks değil zorunluluk olduğu belirtilmiştir. O’nun müze
kurumunu önemsediği, ilk görev yeri olan Yanya İdadisi'nde tabiye öğretmenliği yaptığı
sırada okulda eğitsel nesne koleksiyonlarından, mumyalanmış hayvan, bitki fosil
örneklerinden oluşan bir müze kurmasıyla kendini göstermiştir. Bu çaba ona eğitim
tarihimizde resmi olmayan bir okul müzesi açan ilk kişi olma ayrıcalığını da vermiştir.
(Ülken, Aktaran Öztürk, 2000: 192). Satı Bey'in müze pedagojisi konusundaki ileri
görüşlülüğünün göstergelerinden birisi onun eğitime bilimsel anlamda ilk değer veren ve
Türkiye'de ilk pedagoji kitaplarından olan Fenn-i Terbiye kitabını yazan biri olmasından ileri
gelmektedir.
Aslında Satı Bey okul müzesi ve müze pedagojisi ile ilintili öğretim yöntemleriyle
müzenin görsel bir duyum tarzını öne çıkarmasının yanında öğrencilerdeki duyuşsal ve
sezgisel yönün de harekete geçirilmesini amaçlamıştır. Nitekim ''Tedrisatı Ayani" dediği ve
üzerinde önemle durduğu yöntem de bu anlamı taşımaktadır. O’nun kurmaya çalıştığı
müzelerin, toplumdaki estetik beğeni ve sanatsal yetileri canlandırmak için bir kültür
pedagojisi alanı olarak kullanması da önemli bir gelişme olarak değerlendirilmektedir
(Öztürk, 2000: 197). Okul müzeleriyle her dersin öğretim materyalleri, ders konuları ilgili
resimler, nesneler, kitaplar, yapılan ders örneklerinin sergilenmesi ve bununla ülkenin eğitim
sisteminin geçirdiği aşamaların değerlendirilmesinin daha kolay olacağı ortaya konulmuştur.
Bunların dışında çeşitli derslere ait yerli ve yabancı kitaplar, dergiler ve öğretim
materyallerinden oluşan örnekler ile ülke genelindeki okul öğrencilerinin yaptığı başarılı
çalışmalar da bu müzede sergilenmesi düşünülmüştür.
Satı Bey oluşturulacak olan bu müzelerin sadece İstanbul gibi büyük kentlerde değil
Anadolu’nun her köşesinde oluşması için çaba gösterir. Bu konuda sadece öneri sunmakla
kalmaz, tasarladığı müzelerin nasıl bir mimari şekilde işlevsel olabileceği konusuna da
çalışmalarında ayrıntılı bir şekilde yer verir. Genel müzelerin yaygınlaştırılması ve bir
öğretim ortamı haline getirilmesi yönünde atılacak adımlar sonucunda bu müzelerin "Tarih-i
Osmani Dershanesi" haline geleceğini savunur. Ayrıca Maarif Nezareti tarafından okullarda
ders kitabı olarak okutulması kabul edilecek olan tarih kitaplarında müze konusunun bir
başlık altında ele alınması koşulunun getirilmesini de önerir (Öztürk: 2000).
Yukarıda belirtildiği gibi Satı Bey'in önerilerinin aynen benimsendiği 1923 tarihli I.
Heyeti İlmiye kararları doğrultusunda ilk okul müzesi 1 Mart 1926 yılında açılmıştır. Bu
müze 1926’da “Levazım ve Ders Araçları Müzesi” adıyla kurulmuş ve müdürlüğüne İsmail
Hakkı Tonguç getirilmiştir. 1926 yılında öğretmenlerin kitap karşılamak için maarif Vekaleti
içinde bir Gezici Öğretmen Kitaplığı, ayrıca bir de geniş ve zengin öğretim araçları derlemesi
41
kurulmuştur. İkisi bir arada olan bu kuruluşa Mektep Müzesi denmiştir. Bu müzede, bütün
illerden seçilen öğrenci çalışmaları sergilenmiştir. Bu çalışmalar arasında öğrenci resimleri,
elişleri, matematik ve yabancı dil gibi derslerin ödev defterleri, öğrencilerin kültürel ve
sanatsal etkinliklerini gösteren fotoğraflar bulunmakta idi (Etike, 2001: 74). Bu tarihten sonra
okul müzesi ve bu paralelde yapılan etkinlikler 1947 yılına kadar sürmüştür. Ancak 1947'de
çıkan bir yangın sonucunda okul müzesi içindeki tüm eşyalarla birlikte talihsiz bir şekilde
yanmış ve o günden bu yana okul müzesi hayata bir daha geçirilememiştir (İnan, 1981).
Ancak 1980’li yıllarda itibaren Türk Milli Eğitimi’nin gündemine girmeye başlamıştır.
III.1.2. İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu’nun Eğitim Sistemi İçerisinde Müzelerin
Kullanılmasına Yönelik Yaklaşımları
Müzelerin eğitim-öğretim içerisinde kullanılmasına yönelik Türk eğitim sistemi
içerisinde Satı Bey kadar önemli role sahip kişilerinden birisi de İsmayıl Hakkı
Baltacıoğlu’dur. 1886 yılında İstanbul’da doğmuş olan ve Türk eğitim tarihinde çok önemli
yeri olan Baltacıoğlu, İstanbul Darülfünunu, Ulumu Tabliye Şubesi’ni bitirmiştir. İlk hocalığı,
1908’de Darülmuallimin-i İptidadiye’ye hat hocası olarak gelmesiyle başlamış ve daha sonra
bu okulun “Öğretim Metodu Öğretmenliği”ne atanmıştır. 1910’da Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından pedagoji ve elişleri öğretimi konularında incelemeler yapmak üzere Avrupa’ya
gönderilmiş ve bu çerçevede birçok Avrupa ülkesini dolaşmıştır. Bu dolaşma çerçevesinde
gitmiş olduğu ülkelerin okullarını, programlarını ve okullarda uygulanan eğitim yöntemlerini
incelemiştir. Bu incelemeler O’nun eğitimde kullanılacak olan yöntemlerle birlikte yönetsel
ve mekansal alanların tespiti hususunda da deneyim kazanmasına imkan hazırlamıştır. 1912
yılında yurda döndüğünde Avrupa’da edinmiş olduğu deneyimleri paylaşmak ve getirdiği
yenilikleri ülke çapında yaymak üzere çeşitli konferanslar vermiş, kitap ve makaleler yazmış
ve sergiler açmıştır (Etike, 2001: 57). Baltacıoğlu eğitimi bilim ve kültürel kalkınma olmak
üzere iki temel amaca oturturken, müze kavramına da kültür pedagojisi açısından bakmıştır.
Bu yönüyle de Satı Bey’den ayrılır. Onun için müze Türk kültür ve sanatının kökenlerini,
uygarlık tarihinde gelinen noktayı anlamamıza hizmet etmesi gereken kültürel bir kurumdur.
Eğitimde atılması gereken adımların neler olması gerektiği konusunda ortaya koymuş
olduğu yaklaşımlarda Avrupa’da gezip incelediği ülkelerin eğitim programlarının etkisi olmuş
ve bu ülkelerin eğitim programlarındaki yapısal durum onun düşüncelerinin şekillenmesine
kaynaklık etmiştir. Nitekim eğitim araştırmaları için gittiği Avrupa ülkelerinde o dönem için
çok revaçta olan okul müzelerini gezmiş ve bu müzelerle ilintili olarak birçok zihinsel
değişim yaşamıştır.
Baltacıoğlu, eğitim ilkelerini, yaşayan, somut koşullara dayarken zaten nesne merkezli
öğrenme ve müzelerin eğitim yönüne dolaylı olarak dikkat çekmiştir. O, eğitim sorununu,
gerçeklik karşısında gelişi güzel alınan belirsiz duygular ve solgun düşlerle değil, bu
gerçekliğin yakından incelenmesiyle elde edilen nesnel fikirlerle anlatmak gerektiğini
belirtmiştir. Soyut kavram ve imgelerle eğitimde başarıya ulaşılamayacağını, eğitimin yaşam
gerçekliği üstüne kurulması gerektiğini ve bunun için de somut nesnelerin önemini
vurgulamıştır (Etike, 2001: 58). Baltacıoğlu’nun eğitimden en büyük beklentisi, gencin gerçek
toplumsal yaşama hazırlamasında önemli bir misyonu üstlenmesidir. O’na göre bir
memlekette halk eğitiminin başında eşya müzeleri ve eşya modelleri gelmektedir. Bu
müzelerin öğretim mekanı olarak kullanılması gençlerde her alanda bir gelişme yaşanmasına
sebebiyet vermektedir. Bunun içindir ki müzelerin oluşturulması; halkın düşüncesinde bir
42
dünya ile ilgili değişme elde edilmesi için en önemli etkendir (Bostancı, 2002: 24). Bundan
dolayı sadece genel müzelerle ilgilenmemiş aynı zamanda okul müzelerinin açılması için de
kayda değer çalışmalar yapmıştır. Bu çerçevede ilk olarak Şemsül Mekatip'te görev yaptığı
yıllarda okulun derneği adına yurt gezisine çıkarak Anadolu'dan topladığı tarihsel eserlerle,
"Anadolu Sergisi” adlı ilk ulusal etnografya sergisini açmıştır (Baltacıoğlu, 1998). Bu sergi
dönemin şartları dikkate alındığında müzecilik ve müze eğitimi bakımında çok önemlidir.
Aynı zamanda Eğitim Bakanlığı bünyesinde çalışırken Emrullah Efendi'nin eğitim konusunda
yazdığı yasa tasarıları, tüzük, proje gibi benzer belgelerin orijinal nüshalarını toplayıp İstanbul
Üniversitesi rektörü olduğu yıllarda üniversitenin "Terbiye Müzesi Kütüphanesi"nde
sergilemiştir (Ergin, Aktaran, Öztürk, 2000: 194) Ayrıca İlahiyat Fakültesi'nde "İslam
Bediiyatı" adlı dersi yürütürken bu dersin görsel boyutunu oluşturur nitelikte olan ve İslam
Sanatları Müzesi'nin çekirdeği olacağına inandığı İslam eserlerinden ve hat örneklerinden
oluşan bir ''Yazı Müzesi" kurmuştur. Fakat Baltacıoğlu'nun üniversiteden ayrılmasının
ardından okul müzesi eşyaları çuvallar içine doldurularak üniversitenin çatı katına, Yazı
Müzesi eşyaları da Harbiye Nezareti (1923'te Darülfunun'un taşındığı bina) binasının bodrum
katına atılmıştır (Baltacıoglu, 1998). O’na göre doğada görülen şekiller yazılı değildir ve aynı
zamanda kimlikli de değildir. Sıradan nesneler halindedir. Herhangi şekil ki müzeye girer,
hüviyetini, kıymetini tam ve kaynağını birlikte taşır. Mesela dağlarda birçok taşlar vardır.
Fakat bunların hüviyeti, özelliği bilinmez; ancak müzelere gelince kimlik kazanırlar; müzeler
onların ne olduğunu söyler (Bostancı, 2002: 25).
Baltacıoglu "müze" kurumuna eğitim ve kültür alanında "ulusal harsı (kültür) yaratma
çabası" ve "ulusların bilimsel ve medeni seviyelerini gösteren nesnelerin korunması" ve
"güzel sanatların bir dalı" olarak; "halkın bedii (estetik) ve sınai (sanatsal) seviyesini
yükseltme"
aracı olarak yaklaşmaktadır (Baltacıoglu, 1932). Yazmış olduğu ''Milli
Etnografya Müzesi" başlıklı yazısında müze kurumunu “milletlerin ilmi ve medeni
seviyelerini en iyi gösteren vasıtalar” olarak değerlendirmektedir. Ulusal kültürün bir
yansıması olarak değerlendirdiği müzeleri ulusal yeteneklerin ve hayal gücünün bütün
aşamalarının geçtiği yerler olarak görmektedir. Bundan dolayı da müzeye her şeyden önce
ulusal kültürün bir yansıması olarak bakarken bu mekanları aynı zamanda “ilim evi” olarak da
tanımlamaktadır. Baltacıoğlu Türkiye'nin kültürel ve eğitsel alanda kalkınmasında rol
oynayan konservatuar ve güzel sanatlar okulu ile kitap yazma ve çeviri çalışmaları için gayret
gösteren "Türkiyat" kurumunun yanına kültüre ait örneklerin konduğu müzeleri de
koymaktadır. Çünkü müzeleri hars teşkilatının en mühim kısmı olarak görmektedir. Dönemin
şartları bakımında Türkiye’nin Milli Etnografya Müzesi, Tarihi Müzeler, Asari İslamiye
Müzesi'ni de içine alacak şekilde bir Milli Asarı Atika Müzesi ve Milli Asari Nefise
Müzesi’ne acil olarak ihtiyaç duyduğunu belirtmektedir (Öztürk, 2000: 195).
Reformist yaklaşımlarıyla çok önemli faaliyetler gerçekleştiren Baltacıoğlu sadece
program ve yöntemlerle değil aynı zamanda okul ve müze binalarıyla da ilgilenmiştir.
Özellikle klasik okul anlayışından kurtulup çağdaş bir eğitim anlayışının hakim kılınması içen
gayret ortaya koymuştur. Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde yeni kurulan "Sanayii Nefise
Dairesi"ni olumlu bularak bu konuda hemen bir proje önerisi geliştirmiştir: "Türkiye
maarifinin muhtaç olduğu sanayii nefise (güzel sanatlar) teşkilatını" düşlerken bile, asarı atika
müzesi, milli resim müzesi, milli hattatlık müzesi, milli nakış ve tezhip müzesi, milli sanayii
tezyine müzesi, alçı müzesi, mulaj müzesi, "Iskültür" dediği kültür müzesi gibi müzelerin
kurulmasını önerir. Ayrıca 1926 yılında yazdığı "Türkiye'de Sanayii Nefise Tedrisatının Islah
ve İnkişafına Dayir Rapor" başlıklı yazısında hem genel eğitimde hem de sanat eğitiminde
43
okul binalarının dışına çıkmak gerekliliğini vurgulayarak çeşitli alanlarda müzeler
kurulmasını yine bu yazısında da ısrarla önermiştir. Bu müzeler mulaj (kalıp) müzesi, hat
müzesi, tezhip ve teclit (süsleme ve cilt) müzesi, çini müzesi ve sanatsal yapıtların
sergilendiği çeşitli sergilerdir.
Baltacıoğlu’na göre “Müzeler eğitim öğretim içindeki birçok alan için yararlı olacak
nesnelere sahiptir. Müzelerde aynı hayvanın, aynı bitkinin gelişme tarihi, dönüşme tarihi
vardır. Aynı müzede bir köylünün otuz senede değiştirdiği kıyafetleri vardır. İnsan, müzeye
girince, her şeyin her varlığın sürekli sabit olmayıp hareket etmiş ve gelişmiş olduğunu
görürü, anlar, gelişme, dönüşme düşüncesi alır ki biz Türkler bu düşüncelerden çok
mahrumuz! Müze, en adi bir organdan, bir tohumdan en yüksek bir binanın, bir organın
ortaya çıkmasını gösterir. (Bostancı, 2002: 26)
III.1.3. Cumhuriyetin İlanından
Kullanılmasına Yönelik Çabalar
Sonra
Eğitim
Öğretimde
Müzelerin
XIX. yüzyılda ortaya çıkan müze pedagojisi bilinci cumhuriyeti kuran kadrolarda da
vardı ve bu bilincin bir sonucu olarak daha 1923’te okul müzelerinin kurulması öngörülmüştü.
Atatürk 9 Mayıs 1920’de işe başlayan ilk hükümette, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak
bir Türk Asar-ı Atika Müdürlüğü’nün kurulmasını emretmişti. O zamanlar, Milli Eğitim
Bakanlığı merkez örgütünün, Bakan dışında ancak 20 kişilik bir kadrosu olduğu
düşünüldüğünde 1 müdür ve katip kadrolu Asar-ı Atika Müdürlüğü’ne, eğitimin çeşitli
hizmetleri arasında ne kadar önem verildiğini ortaya koymakatdır (Önder, 1989-1990: 11). 3
Mayıs 1920 tarihinde 11 bakandan oluşan “İcra Vekilleri Heyeti” içerisindeki bakanlıklardan
birisi olan Maarif Vekaleti’nin Vekili Dr. Rıza Nur’un TBMM’nde okuduğu 1920 yılı İcra
Vekilleri Heyeti (Hükümet) Programı’nın bir yerinde; “bizde Milli ruhu artıracak tarihi
eserleri, ebedi ve sosyal içerikli eserleri uzmanlarına yazdırmak, Milli asarı atikayı tescil ve
muhafaza etmek…” ifadelerine yer verilerek, tarihi eserler ve eski eserler konularındaki
korumacılık ilkelerine de önem verileceği vurgulanmıştır (Gerçek, 1999: 138). Ekim 1922
yılında Hars Müdürü Mübarek Galip Bey’in vilayetlere gönderilmek üzere hazırladığı genelge
dönem açısından önem arz eden gelişmelerden birisi olarak değerlendirilebilir. Bu genelgede
(10 maddeden ibaret) taşınır ve taşınmaz eski eserler de dahil, vilayetlerden tam bir kültür
envanteri isteniyordu. Bunun hemen akabinde yani Kasım 1922’de de dönemin Maarif Vekili
İsmail Safa tarafından Müzeler ve Eski Eserler Hakkında Talimat yayınlanmıştır (Gerçek,
1999: 143). Türk müzeciliğinin gelişimi için önemli bir adım olan bu genelge, müze
müdürleri ve memurlarının görev ve sorumluluklarını açıklamakta, arkeoloji ve etnoloji ile
ilgili eserlerin derlenmesi, envanter ve koruma işlerinin nasıl yapılacağı konusunda teknik
bilgiler vermektedir (Önder, 1989-1990: 12). Atatürk 1923 yılında meclisin 1. devre 4.
toplantı yılı açılış nutkunda, kültür konularına ne derece önem verdiğini aşağıdaki sözleriyle
ifade ediyordu: “Ameli ve şamil bir maarif için hududu vatanın merakizi mühimmesinde asri
kütüphaneler, nebatat ve hayvanat bahçeleri, konservatuarlar, darümesailer, müzeler ve sanayi nefise meşherleri tesisi lazım olduğu gibi, bilhassa şimdilik teşkilatı mülkiyeye nisbetle kaza
merkezlerine kadar bütün memleketin matbaalarla techizi icabetmektedir” (Gerçek, 1999:
144).
Atatürk, milli kültür ve milli tarihin belgelerini depo eden ve sergileyen müzelere
öğrencilik yıllarından itibaren ilgi duymaya başlamıştır. Harp Okulu’nda iken İstanbul’daki
44
Askeri Müze’yi birkaç defa ziyaret etmiş, Sofya’da askeri ateşe iken verilen bir kıyafet
balosuna, Askeri Müzeden getirttiği Yeniçeri elbisesi ve silahları ile katılmıştır. 1917 yılı
aralık ayında velihat Vahdettin ile Almanya’ya yaptığı gezide, beş gün Berlin’de kalmış, bu
arada Potsdam Sarayı’nı, Berlin Müzelerini gezmiştir. Bergama Zeus altarının sergilendiği
Pergamon Müzesi’nin onu ne kadar etkilediği Tahsin Öz tarafından ifade edilmiştir. 1 (Önder,
1989-1990: 11). Atatürk Anadolu’da hüküm sürmüş uygarlıklar hakkında çok meraklı ve bir o
kadar da araştırmacı idi. Bu kapsamda bu coğrafyada yaşamış bütün medeniyetlerin tarihsel
geçmişleri hakkında bilgi veren materyalleri önemsemiştir. Topkapı Sarayı’nın bir bölümü
1927 yılında ziyarete açıldıktan sonra zaman zaman gelmiş ziyaret etmiş çalışmalar hakkında
bilgi almış, özellikle 6 Eylül 1929 günü öğleden sonra yaptığı ziyarette 3 saatten fazla kalmış,
onarımları yerinde görmüştür. Nitekim 2 gün sonra 8 Eylül 1929 günü Ayasofya’yı ziyaret
etmiş ve özellikle Osmanlı dönemimde yapılan eklemeler üzerinde durmuştur. Atatürk 1935
ve 1936 yıllarında da Topkapı Sarayını bir kaç defa ziyaret etmiştir. Kendisi Anadolu’nun
bütün vilayetlerini tarihsel değerler bakımından önemsemiş, her bölgede müzeler kurulması
için bizzat girişimlerde bulunmuştur. 9 Mart 1930’da depo konumunda olan Antalya Müzesini
gezmiş ve daha sonra Aspendos’a gitmiştir. 5 Ocak 1931’de Bursa Müzesi’ni, 3 Şubat
1931’de İzmir Müzesi’ni ve 17 Şubat 1931’de de Adana Müzesi’ni gezerek incelemelerde
bulunmuştur (Önder, 1989-1990: 15). 5 Şubat 1934 günü Kayseri’deyken Hunat Hatun
Medresesi’nde kurulan müzeyi ziyaret ederek buradaki Hitit eserleri ve Kültepe’den çıkarılan
tabletler üzerinde uzun uzadıya durmuştur (Önder, 1989-1990: 17). Bütün bu yaşananlar
Atatürk’ün müzecilik bağlamında ne tür bir bilince sahip olduğunu göstermesi bakımından
oldukça önemlidir.
Atatürk’ün müzecilik ve kültür varlığı alanındaki yaklaşımları birçok yeni oluşumda
kendini göstermeye başlamıştır. 14 Ağustos 1923 tarihinde İstanbul Mebusu Fethi Bey
başkanlığında kurulan V. İcra Vekilleri Heyeti (Bakanlar Kurulu)’nin, aynı gün mecliste
okunan programında kültür, eski eserler ve müzelerle ilgili olarak; “Milli Hars Teşkilatı’na
özel önem verilecek, eğitim ve öğretimin esası milli harsa ve modern medeniyete dayalı
olacaktır.… uygun yerlerde milli müzeler oluşturulacak, milli eserlerin toplanmasına ve bir
araya getirilmesine ve milli sanatların geliştirilmesine ve olgunlaştırılmasına çalışılacaktır.”
(Gerçek, 1999: 144). Milli kültürümüzü korumak ve gençlerimizi milli kültür çerçevesinde
yetiştirmek amacıyla kurulan ve eski eserleri korumak ve denetlemek, tarihi anıtları tespit
etmek, Türk etnografyasına ait belgeleri toplamak, kütüphanelerimizi korumak, gibi görevleri
üstlenen hars müdürlüğü, 21.12.1925 ile 01.01.1929 tarihleri arasında Maarif Vekilliği yapan
Mustafa Necati Bey zamanında, Müzeler, Kütüphaneler ve Güzel Sanatlar şubelerine
ayrılmıştır (Gerçek, 1999: 147). Bu üç birim, 1940’lı yıllarda genel müdürlük haline gelecek
ve daha sonra kurulacak Kültür Bakanlığı’nın temelini oluşturacaktır.
Büyük Taaruz’dan hemen sonra Yunanlıların İzmir’i ateşe verdiği günlerde, Amerika Konsolosluğu İzmir
Lisesi ambarlarında korunan Sard kazısı eserlerini 56 sandığa yerleştirerek bir gemi ile New York’taki
Metropolitan Müzesine göndermiştir. Zaferden hemen sonra, doğrudan Atatürk’ün emriyle Müzeler
müdürü Halil Ethem eserlerin iadesi konusunda sert girişimlerde bulunmuş, uzun yazışmalar sonunda 3
sandık eser dışındaki, 53 sandık eski eser, 1924 yılı Haziranında Türkiye’ye geri gönderilmiştir. (Önder,
1989- 1990: 11) 1 Nisan 1922 tarihinde Rus sefiri Aralof ve Azerbeycan Sefiri Abilof ile birlikte Konya’ya
gelen Atatürk 4 Nisan 1922 tarihine kadar Konya’da incelemeler yapmış ve konuklarıyla birlikte Mevlana
Dergahını, Konya Müzesi (Müze-i Hümayun Konya Şubesi)’ni, Konya’daki Selçuklu ve Osmanlı devri
mimari eserlerini ziyaret etmiştir. (….) Konya’daki Selçuklu eseri Karatay Medresesi’ni ziyaret ederken
Medresenin dökülmekte olan çinilerini göstererek: “Bu binanın tamiri lazım. Bu muhteşem bir sanat eseri.
Ne güzel çini müzesi olur” demiş. Atatürk’ün bu tavsiyesi yıllar sonar 1955 yılında yerine getirilmiştir
(Önder, 1989- 1990: 11).
1
45
Cumhuriyetin ilk yıllarında arkeoloji müzeleri ile birlikte başka müzelerin de
oluşturulması yönünde faaliyetler görülmeye başlamıştır. Bu çerçevede 15 Temmuz 1923
tarihindeki Heyet-i İlmiye toplantısında bir Etnografya Müzesi ve Milli Müzenin kurulması
görüşü kabul görmüştür. Bu kapsamda, Maarif Vekaleti’nin 2.7.1924 tarih ve 646 sayılı emri
ile bir Halk Müzesi’nin kurulmasına hazırlık olmak üzere bir komisyon kurulmuştur (Koşay,
1963: 3). Bütün bu gelişmeler Türk Müzeciliğinin gelişim çizgisi bakımından önem
taşımaktadır.
Devam eden süreçle birlikte bir taraftan müzeler oluşturulmaya çalışılırken diğer
taraftan da müzelerden pedagojik bakımdan yararlanma da önem kazanmıştır. 1923 yılında
toplanan I. Heyeti İlmiye'nin gündemine giren "mektep müzesi" kavramının her tür okul
bünyesinde geliştirilmesi yönünde bir karar ele alınmış ve bu karar 10 Ağustos 1923 tarihli
Hakimiyeti Milliye gazetesinde yayımlanmıştır. Burada belirtildiği üzere "Mektep müzesi
deyince bittabi evvel emirde her tahsil müessesesi dahilinde mevad-i dersiyenin eşya ve
vesaitini tazmin etmek ve muhteviyati mektebin nevi ve derecesine göre tesis edilmiş küçük
müzeler hatıra gelir. Bunların ibtidaiyeden taliyeye kadar her mektepte teşkili zarureti kabili
münakaşa bile değildir." Kararda okul müzesinde derslerde kullanılan araç-gereçler, okul
eşyaları, belgeler gibi eğitime ait bütün malzemelerin yer alacağı bildirilmiştir. Bu müzelerin
pedagoji müzesi şeklinde eğitsel bir amaca dönük olarak eğitim bilimleri konusunda uzman
bir öğretmenin idaresine verilmesi de karara bağlanmıştır. Daha sonra ilk okul müzesi ve ilgili
müdürlük ancak 1 Mart 1926 yılında 2287 sayılı kanunla resmen kurulmuştur. Bir yıl sonra
1927 yılında ise okul müzesi yönetmeliği "Maarif Vekaleti Okul Müzesi Rehberi" adıyla
yayımlanmıştır. 1927 tarihli Maarif Vekaleti Mektep Müzesi Rehberi'nde (Terbiye, 1927) okul
müzesinin "şimdilik" kaydıyla bakanlık binasının iki büyük salonunda kurulduğu, okul
müzesi müdürlüğüne bağlı olmak üzere bir "pedagoji" müzesinin kurulmasının tasarlandığı da
anlaşılmaktadır. Bu pedagoji müzesinde "ileri memleketlerde pedagojinin bugün eriştiği
gelişim derecesiyle, memleketimizde pedagoji hareketlerinin geçirdiği safhalar ve kaydedilen
ilerlemeler" sergilenecekti (Öztürk, 2000: 190).
Cumhuriyet’in kuruluşundan sonra yeniden yapılanma çerçevesinde yabancı bilim
adamları ve sanatkarlardan yararlanma hususunda müzecilik alanında ciddi gelişmeler
yaşanmıştır. Bir müzeci, Türkoloğ, şair ve etnolog olarak Budapeşte’de Türk Derneği’nin
Edebiyat-ı Osmaniye Cemiyeti isimli şubesini kuran ve 14 yıl Macar Etnografya Müzesi’nde
müdürlük yapmış olan Macar asıllı Gyula Meszaros bu alanda yararlanılan önemli
şahsiyetlerden birisidir. Meszaros Ankara’da bir Halk Müzesi açılması için 01.12.1924
tarihinde görevlendirilmiştir. Bunun yanında Halk Bilgisi Derneği’ni kurma çalışmalarına
katılmış, Dil Heyeti ile Türk Ocakları bünyesinde kurulan ve ilk toplantısını 4 Haziran 1930
tarihinde yapan Türk Tarih Heyeti’nde yer almıştır. Daha sonra İstanbul Süleymaniye
Medresesi’nde açılan Etnografya Müzesi ile Ankara Etnografya Müzesi’nde uzman olarak
çalışmıştır (Karaduman, 2006: 39). Gyula Meszaros’un Etnografya Müzesi’ndeki görevi 1932
yılının Şubat ayına kadar sürmüş ve aynı yıl içinde Budapeşte’ye dönmüştür. Kendinin
hazırlamış olduğu raporlar, aslında uluslaşma süreci içinde, Türk ulusunun maddi ve manevi
kültür unsurlarını toplamaya ve bunları toplumun görsel eğitiminde kullanmaya, sonuçta da
ulus-devletin kültürel kimliğini yaratmaya yönelik bir faaliyetin çerçevesini de çizmektedir
(Karaduman, 2006: 40).
1927 yılının yaz tatilinde Ankara Gazi İlkokulu'nda "Milletlerarası Ders Vasıtaları
Sergisi" açılmıştır; İzmir'de Özel İdare tarafından bir Mektep Müzesi açılmıştır; 1933 yılında
46
"Seyyar Terbire Sergisi" adıyla gezici okul müzesi uygulamasına girişilmiş ve AnkaraSamsun arasındaki illeri kapsayan bir gezi düzenlenmiştir; aynı yıl Cumhuriyet Bayramı'nda
İsmet Paşa Kız Enstitüsü'nde büyük bir pedagoji sergisi açılmıştır; 1938 yılına kadar toplanan
okul müzesi eşyalarının bir kısmı 1945 yılında Gazi Eğitim ve Hasanoğlan Köy Enstitüsü'ne
taşınmıştır (Ayas, 1948). Daha sonra 1930’da Bursa’da bir ilkokulda ve bir lisede de birer
okul müzesi ve bunun hemen devamında 1931 yılında İstanbul’da bir okul müzesi açılmıştır.
Bu gelişmeler yaşanırken 1958’de öğretmenler için müze el kitabı çıkarılması, 1962’de
“Müzelerin Eğitimdeki Rolü Hakkında Unesco Bölge Semineri”nin yayınlanması müzenin
eğitim işlevinin bilindiğini göstermesi bakımından önemli ipuçları vermektedir. 1990’da
Antalya Arkeoloji Müzesi’nde ve 1995’te ise İstanbul Arkeoloji Müzesinde Çocuk bölümü
kurulmuştur (Onur, 1999: 5).
1980’li yıllardan sonra Milli Eğitim Bakanlığı müze pedagojisine vermiş olduğu
önemi artırmıştır. Nitekim 1983 yılında “Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müzesi
Yönetmeliği”ni çıkartmıştır. Amacı, Millî Eğitim Bakanlığı'na bağlı Eğitim Müzesi'nin
kuruluş, kadro, görev ve işleyişine ilişkin esasları düzenlemek olan yönetmelik aynı zamanda
Türk eğitim sistemini ve eğitim teknolojisini tarihi gelişimi içinde araştırmak; araç, gereç,
doküman ve başka eserleri toplamak, arşivlemek, gelecek nesillere tanıtmayı de prensip
olarak benimsemiştir. (http://mevzuat.meb.gov.tr/html/18200_0.html).
Milli Eğitim Bakanlığı Müze pedagojisi bağlamında eksiklikleri gidermeye devam
etmiş ve Ekim 1986 yılında “Milli Eğitim Bakanlığı Okul Müzeleri Yönergesi’ni
yayınlamıştır. Yönergenin amacı Bakanlığa bağlı her derece ve türdeki eğitim ve öğretim
kurumlarının kendi tarihlerine ve faaliyet konularına uygun olarak bünyelerinde kurulacak
“Okul Müzeleri”nin kuruluş ve işleyişine ilişkin esasları düzenlemektir. Bu kapsamda
yönerge ile birlikte Bakanlığa bağlı her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim
kurumlarının bünyelerindeki müzelerin kuruluşu, işleyişi, ilgili personelin görev, yetki ve
sorumluluklarına ait esasların tespit edilmesi öngörülmüştür. Yönerge, 1739 sayılı Millî
Eğitim Temel Kanunu, 2863 sayılı Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu, 179 sayılı
Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile
Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Müzesi Yönetmeliği hükümlerine dayanılarak hazırlanmıştır.
(http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2218_0.html). Yakın zamanda Milli Eğitim Bakanlığının
dışında müze eğitimi alanında üniversitelerde bazı gelişmeler yaşanmıştır. 1989’da Yıldız
Teknik Üniversitesi’nde Müzecilik Ana Bilim Dalı’nın, 1998’de Ankara Üniversitesi’nde
Müze Eğitimi Yüksek Lisans Programı’nın kurulması bu alan için akademik bir zemin
oluşturmuş; bu konuda tartışma, araştırma ve projeler yapılarak bir müze eğitimi ortamı
oluşmaya başlamıştır (Akmehmet ve Ödekan, 2006: 55). Üniversitelerin bir şekilde benzer
programları ele almaları Bakanlığın çalışmalarını da olumlu yönde etkilemiştir.
Milli Eğitim Bakanlığının Müze Eğitimi kapsamında yakın dönemde yapmış olduğu
en önemli çalışmalardan birisi de “İlköğretim Okulu Türkçe, Matematik (1-8 Sınıflar), Hayat
Bilgisi (1-3 Sınıflar), Sosyal Bilgiler (4-7. Sınıflar) ve Fen ve Teknoloji (4-8. Sınıflar) Dersi
Öğretim Programlarının, Programın Uygulanması ile İlgili Açıklamalar bölümüne ve kazanım
tablolarındaki Açıklamalar sütununa (Sayı: 2, Tarih: 24. 01. 2008), “Müze ile Eğitim” ile ilgili
ilavelerin yapılmasıdır. Bu uygulama 2008-2009 Öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere
kabul edilmiştir. Programda yer alan bazı kazanımların açıklamalar kısmında belirtilen “müze
ile tabiat ve kültür varlıklarının gezilmesi, incelenmesi ve buralarda etkinlik yapılması”
ifadesi ile amaçlanan; müze, tabiat ve kültür varlıkları ile eğitim içerikleri arasında bilgi
47
transferinin gerçekleştirilmesinin sağlamasıdır. Dolayısıyla bu uygulama ile müzenin her ders
için verimli şekilde kullanılacak bir uygulama alanı olduğu ortaya konulmaktadır.
(httpttkb.meb.gov.tryenicalismalarmuzemuze-prmgr.pdf)
Müzelerin ülkemiz eğitim-öğretim sistemi içerisinde en yoğun şekilde görüldüğü alan
Görsel Sanatlar Dersi’dir. İlköğretimde okutulan Görsel Sanatlar Dersi’nin üç öğrenme
alanından bir tanesi “Müze Bilinci Alanı”dır. Özellikle son yıllarda ortaya çıkan gelişmeler
göstermektedir ki, müzeler ve müze eğitimi sanat eğitiminde genel kabul gören karamsar
tabloya bir nebze de olsa ışık tutacak niteliktedir. Bu gelişme sonucunda müze eğitimi
öğretmenlere yeni ufuklar açıp, değişik ve etkili sanat öğretimi imkânları sunan bir alan
olarak ortaya çıkmaktadır. Öğrencileri kapalı sınıf veya sanat odası atmosferinden
uzaklaştırarak daha canlı, yaşayan ve deneyim edindiren bir ortamda sanat (resim) derslerini
gerçekleştirmelerine imkan sağlamak, öğretmenler kadar öğrencileri de mutlu etmektedir. Bu
ihtiyacı karşılayabilecek, bu ortamı yaratabilecek kurumların başında müzeler, galeriler,
sanatçı atölyeleri ve tasarımcı stüdyoları gelmektedir. Bugün gelişmiş ülkelerde, okullara
yönelik reform hareketlerinde, öğretmenler toplumsal kaynakları kullanmaya teşvik edilirken,
onların müzelerden ve sanat galerilerinden ve bu kuruluşların özellikle eğitim amaçlı
programlarından yararlanmaları öngörülmektedir. Bundan dolayıdır ki müzelerin çocuklar ve
öğrenciler için düzenledikleri özel programlar, bugün her zamankinden daha önemli hale
gelmiştir (Özsoy, 2002).
IV. SONUÇ VE ÖNERİLER
Bir çok farklı mekanın eğitim-öğretim amaçlı kullanımı, bir taraftan bireylerin bilgiye
daha kolay ve birinci elden birebir ulaşmalarına imkan verirken, aynı zamanda edinilen
bilginin de daha kalıcı bir hale gelmesine katkı sağlamaktadır. Atölyeler, fabrikalar, eğitim ve
araştırma merkezleri ve belki de bunların en önemlisi olarak müzeler, batılı eğitim kurumları
tarafından eğitim-öğretim ortamı olarak yüzyıllardır kullanılmaktadır. Fakat adeta birer
laboratuvar mekanı pozisyonunda olan bu alanların ülkemizde aynı amaçla kullanımı o kadar
da eskiye gitmemektedir. Müzeler hayat boyu öğrenme bakımından hem sıradan vatandaşlar
için hem de örgün öğrenimde yer alan öğrenciler için bir okul olma özelliği taşımaktadır. Eğer
bireyin yaşamında öğrenme hayat boyu devam eden bir realite ise, bu öğrenmenin yapıldığı
ortamı da okullar ve dersliklerle sınırlandırmamak gerekmektedir. Özellikle müzeler,
öğrenmenin sınıf ortamı dışında yapılabileceğini en iyi şekilde ortaya koyan öğrenme
mekanlarından birisi olarak değerlendirilmektedir. Durumun böyle olmasına rağmen gelişmiş
batılı ülkelerle mukayese edildiğinde, ülkemizde bu alanların çok fazla ziyaret edilmediği ve
eğitim-öğretim amaçlı kullanılmadığı acı bir gerçek olarak ortada durmaktadır. Satı Bey ve
Baltacıoğlu’nun yaklaşık olarak yüz yıl önce gündeme getirdikleri birçok yaklaşımın
günümüzde tartışılıyor olması, müze pedagojisi açısından var olan durumu ortaya koyma
bağlamında, önemli ipuçları vermektedir. Her iki eğitimcimiz, özellikle Avrupa
deneyimlerinden sonra, ülkemizde müzelerin eğitim-öğretim amaçlı kullanılmalarına yönelik
yapılan çalışmaların öncüleri olarak görülmektedir. Her ikisinin de yakmış olduğu o kıvılcım
Cumhuriyetle birlikte hız kazanmış, daha sonra uzun bir süre sönük kalmış ve 1980’li
yıllardan sonra tekrar alevlenmeye başlamıştır. Ancak yinede istenilen düzeye geldiği
söylenemez.
48
Ülkemizde yaklaşık olarak yüz yıl önce başlayan müze pedagojisi Cumhuriyetin ilk
yıllarında eğitim programları içerisinde yer almış; ancak devam eden süreçte gerekli önemi
görmemiştir. Halbuki zaman ilerledikçe teknoloji, endüstri ve bilişim alanında yaşanan
gelişmeler bu kurumların pedagojik olarak öneminin çok daha arttığını ortaya koymaktadır.
Anadolu’da yaşamış olan uygarlıkların farklılığı ve zenginliğinin bir sonucu olarak çok
zengin müzelerimiz olmasına rağmen, bu müzelerden ancak birkaç tanesi günümüz itibariyle
üç milyon ziyaretçiyi kendine çekebilmektedir. Ülkemizde bilginin, kültürün ve öğretimde
müze pedagojisinin yaygınlaşması amacıyla okul müzeleri, çocuk müzeleri ve bilim müzeleri
(Günümüzün en popüler müzelerinden birisi olan bilim müzelerinin dünyada sayısı yaklaşık
olarak iki bin beşyüz civarında olup bu merkezleri senede yaklaşık üç yüz milyon kişi ziyaret
etmektedir. ABD’de yaklaşık olarak her üç kişiden biri yılda en az bir kez bilim merkezine
gitmektedir) gibi birçok farklı alanda müzeler tam anlamıyla oluşturulamamıştır. Son
zamanlarda çok olumlu gelişmeler yaşanmasına rağmen ülkemizde eğitim ve öğretim
kurumlarının müzeleri ve galerileri etkili bir biçimde kullandığını söylemek güçtür. Buna
paralel olarak müzelerin bünyelerinde gerek halkı eğitecek, gerekse öğretim kuruluşlarına
yardımcı olabilecek eğitim birimleri de bulunmamaktadır. Müzelerin böyle bir birime ve
eğitim amacıyla kullanacağı personele ihtiyaç duyması ancak o kurumlara yönelik
ziyaretlerin, isteklerin ve eğitim amaçlı gezilerin artmasıyla yakından ilgilidir (Özsoy, 2003).
Müzelerde sergilenen eserlerle ilgili olarak hazırlanacak olan müze eğitim programlarının
hazırlanabilmesi ve faydalı bir şekilde uygulanabilmesi için bu alanda formasyona sahip
yetişmiş uzmanlara ihtiyaç duyulmaktadır. Özellikle müzeleri eğitim-öğretim içersinde
kullanan birçok ülkede değişik kategoriler altında kalifiye elemanlar bulunmaktadır.
Özellikle Milli Eğitim Bakanlığı 2008 yılında Türkçe, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler,
Matematik ve Fen ve Teknoloji derslerinin müzelerde işlenmesini kabul ettikten sonra, bu
derslerde müze eğitimi ile ilintili ders verecek olan branş öğretmenlerinin lisans döneminde,
müze, müzecilik ve müze pedagojisi alanında uzman öğretim elemanlarından ders almaları
gerekmektedir. Müzelerin Milli Eğitim programlarına dahil edilmesine rağmen ülkemizdeki
üniversitelerin Eğitim Fakültelerinde müze eğitimi sadece Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü
Resim-İş Öğretmenliği programında “Müze Eğitimi ve Uygulamaları” adıyla verilmektedir.
Başka hiçbir bölüm öğrencileri lisans ya da ön lisans düzeyinde böyle bir ders veya benzer bir
ders almamaktadırlar. Sadece birkaç üniversitenin yüksek lisans düzeyinde bazı programları
mevcut olup, bu programlarında lisans öğrenimlerine herhangi bir katkısı olmamaktadır. Milli
eğitim bünyesindeki bu beş dersin mevcut olan branş öğretmenleri için, müze eğitimi alanında
,hizmet içi kursların düzenlenmesi gerekmektedir. Düzenlenecek olan bu hizmet içi kurslarda
öğretmen formasyonunun artması için yetkin öğretim elemanlarından yararlanmak
gerekmektedir. Özellikle Milli Eğitim Bakanlığı ile Kültür ve Turizm Bakanlığı arasında
imzalanacak olan protokolle bu kursların çok daha yararlı olmasına imkan hazırlanmalıdır.
Milli Eğitim Bakanlığı bu beş dersin müzelerde işlenmesine yönelik bir yaklaşımı
benimsemesine rağmen bu derslerin nasıl ve hangi zaman diliminde işleneceğine yönelik
herhangi bir açıklamada bulunmaması da diğer bir önemli problemdir. Bir taraftan
üniversitelerde diğer taraftan da ilköğretim okulları bünyesinde bu dersler için ek sürelerin
programa dahil edilmesi gerekmektedir.
Son yıllarda okullar kendi bünyelerinde müze oluşturma bakımından oldukça olumlu
çalışmalar içerisine girmişlerdir. Bu çok olumlu bir gelişme olmasına rağmen yeterli düzeyde
değildir. Büyük görevlerin düştüğü müzelerin özellikle eğitim-öğretim kurumları ile ortak
projeler hazırlamaları gerekmektedir. Okullardaki her branş öğretmenine yönelik seminerler,
49
konferanslar, çalıştaylar, gezici müze faaliyetleri, sinevizyon gösterileri ve eğitim faaliyetleri
sunması önem taşımaktadır. Müzelerdeki uzmanların, milli eğitim müdürlükleri ve okul
idarecileriyle karşılıklı bir dayanışma içerisinde olup, uygulanacak olan öğretim programları,
çalışma hedefleri, kullanılacak materyaller konusunda ortak hareket etmeleri gerekmektedir.
Türkiye genelinde müzelerde toplumun eğitim ve kültürüne katkıda bulunacak eğitim
hizmetleri sunabilmesi için müze-toplum ilişkisinin geliştirilmesine, müzelerin eğitim işlevine
önem verilmesine ve bu alanda uygulamalar yapılıp yaygınlaştırılmasına gerek duyulmaktadır
(Akmehmet ve Ödekan, 2006: 56)
KAYNAKLAR
Açıkgöz, K. (2007). Etkili Öğrenme ve Öğretme, İzmir: Biliş Gelişim Coşkusu.
Adıgüzel, Ö. (2000). Müze Pedagojisinin Türkiye’deki Yansımaları ve Müzelerdeki Yaratıcı
Drama Uygulamaları, Müzecilikte Yeni Yaklaşımlar, 3. Uluslararası Tarih Kongresi,
İstanbul: Tarih Vakfı.
Akmehmet, K. T. ve Ödekan, A. (2006). Müze Eğitiminin Tarihsel Gelişimi, İTÜ Sosyal
Bilimler Dergisi/b, Cilt: 3, Sayı: 1, 47-58.
Akyüz, Y. (2006). Türk Eğitim Tarihi (MÖ 1000-MS 2006), Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Atagök, T. (1999). Müze-Toplum İlişkisinde Eğitim, Yeniden Müzeciliği Düşünmek,
İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basım Yayın Merkezi.
Ayas, N. (1948). Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitimi-Kuruluşlar ve Tarihçeler, Ankara:
MEB Basımevi.
Baltacıoğlu, İ. H. (1932), Terbiye, Suhulet Küt. İstanbul.
Baltacıoğlu, İ. H. (1998), Hayatım, (Haz. Ali Baltacıoğlu), Dünya Yayınları, İstanbul.
Binbaşıoğlu, C. (1995). Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, İstanbul: Milli Eğitim
Basımevi.
Bostancı, K. (2002). İsmail Hakkı’nın (Baltacıoğlu) Bir Konferansı: Vilayet Müzeleri Nasıl
Teşkil Edilir ve Neye Yarar?, Türkiye’de Sanat, Mart/Nisan, Sayı: 53.
Buyurgan, S. ve Mercin, L. (2005). Görsel Sanatlar Eğitiminde Müze Eğitimi ve
Uygulamaları, Ankara: Görsel Sanatlar Eğitimi Derneği Yayınları.
Ergün, M. (1996). II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri, Ankara: Ocak Yayınları.
Etike, S. (2001). Cumhuriyet Dönemi Resim Eğitimi (1923-1950), Ankara: Güldikeni
Yayınları.
Gerçek, F. (1999). Türk Müzeciliği, Ankara: TC Kültür Bakanlığı.
50
İnan, R. (1981). “Cumhuriyetin İlk On Yılında Eğitimimizin Durumu ve Belirgin Özellikleri”,
Atatürk ve Eğitim, Ankara: TED Yayınaları.
İnel, B. (2002). “Çağdaş Müze”miz Üzerine Düşünceler, Türkiye’de Sanat, İstanbul:
OCAK/ŞUBAT Sayı: 52.
Karaduman, H. (2006). Gyula Meszaros ve Bir Halk Müzesi Projesi, İDOL- Arkeologlar
Derneği Dergisi, Yıl: 8, Sayı: 31.
Kavcar, C. (2002). Örgün Eğitimde Dramatizasyon, Yaratıcı Drama, Ankara: Naturel
Yayıncılık.
Koşay, H. Z. (1963). Etnografya Müzesi Klavuzu, İstanbul.
Onur, B. (2003). Müzecilik Eğitimim Seminerleri I, Antalya: Suna- İnan Kıraç Akdeniz
Medeniyetleri Araştırma Enstitüsü.
Oruç, S. ve Altın B. N. (2008). Müze Eğitimi ve Yaratıcı Drama, Çukurova Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 3, Sayı: 35, 125-141.
Önder, M. (1989-1990). Atatürk ve Müzeler, Müze, Ankara: TC Kültür Bakanlığı.
Özsoy, V. (2002). Sanat (Resim) Eğitiminde Müze ve Okul İşbirliği ve Müzeye Dayalı Bazı
Öğretim Yöntemleri, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 153-154.
Özsoy, V. (2003). İlk ve Ortaöğretim Sanat (Resim) Eğitiminde Müzelerden ve Sanat
Galerilerinden Yararlanma, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 158.
Öztürk, C. (2007). Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası, Ankara: Atatürk Kültür,
Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Türk Tarih Kurumu Yayınları.
Öztürk, F. (2000) Türk Eğitim Düşüncesi Tarihinde “Müze” Kavramının Düşünsel Temelleri
Satı Bey ve İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu Örneği, Müzecilikte Yeni Yaklaşımlar
Küreselleşme ve Yerelleşme, İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı,
187-200.
Yılmaz, A. (1996). Müzelerde Çocuk Eğitiminin Müze Koleksiyonları Bağlamında
Değerlendirilmesi ve Rahmi M. Koç Sanayi Müzesi Örneğinde İrdelenmesi, Yıldız
Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Yurdakul, B. (2007). Yapılandırmacılık, Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: Pegem A Yay.
http://ttkb.meb.gov.tryenicalismalarmuzemuze-prmgr.pdf.
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/18200_0.html.
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2218_0.html.
http://ttkb.meb.gov.tr/yenicalismalar/muze/muze.htm.
51
MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMDE BİLGİ,
BECERİ VE YARATICILIK
KNOWLEDGE, SKILLS AND CREATIVITY IN VOCATIONAL
AND TECHNICAL EDUCATION
Mehtap SAĞOCAK
Yrd. Doç. Dr. Uludağ Üniversitesi, Turkiye,
[email protected]
Engin YILMAZ
Öğr. Gör. Dr., Uludağ Üniversitesi, Türkiye,
[email protected]
Nevin KARAHAN
Öğr. Gör. , Uludağ Üniversitesi, Türkiye,
[email protected]
ÖZET
Bilim ve teknolojideki hızlı gelişme, küresel dünyanın dönüştürdüğü üretim-tüketim ilişkileri, nitelikli insan
kaynağı ihtiyacını da arttırmakta; bu bağlamda bilgiye ulaşan, kullanan, geliştiren ve yorumlayan nitelikli insan
gücü, ülkelerin ekonomik ve teknolojik gelişimlerini olduğu kadar sosyo-kültürel yapılarını da etkilemektedir.
Günümüz bilgi toplumunun gereği çağdaş ve güncel bilgiye sahip, uygulamada yetkin, bilgiyi ürün ya da
hizmete dönüştürerek ekonomiye katkı sağlayan, aynı zamanda yaratıcılığı yüksek ve iletişim becerisi olan
bireylerdir. Bu hedef eğitimde şöyle formüle edilebilir: Bireysel-sosyal yetkinlik, mesleki ve teknik yetkinlik,
liderlik ve yönetim yetkinliği vb. Bu hedef eğitimde bilimsel verilere dayalı eğitim programlarını, pratik
uygulama alanlarını, ders dışı sosyal, sportif, sanatsal faaliyet ve paylaşım ortamlarını bir arada gerekli
kılmaktadır. Kalkınma, istihdam ve rekabet ilişkileri içinde bilgi, beceri ve yaratıcılığı temel alan bir eğitim
yapısı ve bu eğitim sistemi içinde de mesleki ve teknik eğitimin önemi ve rolü öne çıkmaktadır. Bu çalışmanın
amacı da bu noktayı vurgulamak, sorunları ve çözüm önerilerini tartışmaktır. Çalışmanın kuramsal çerçevesi,
şu başlıklar altında ele alınacaktır: (1)Mesleki ve Teknik Eğitimin Türk Eğitim sistemi içindeki yeri ve rolü
(2)Meslek Yüksekokullarının eğitim programlarının sorunları;
içerik, yöntem ve çıktıları üzerine
değerlendirmeler, (3) Örnekleme Uludağ Üniversitesi TBMYO bünyesindeki proje, aktivite ve uygulamaları
üzerinden yapılacaktır. Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler MYO 9 bölüm, 15 program, 3000’i aşkın
öğrencisiyle, 10’ u öğretim üyesi olmak üzere 69 öğretim elemanıyla Bursa ve çevresindeki iş dünyasına teknik
ara eleman yetiştiren ve sağlayan önemli bir mesleki eğitim kurumudur. Uluslararası çift diploma, hayat boyu
öğrenme ve kalite çalışmalarıyla diğer yüksekokullara örnek teşkil etmektedir. U.Ü. Teknik Bilimler MYO da
son 5 yılda gerçekleştirilen faaliyetler aşağıdaki başlıklarda örneklenecektir. -Programların sanayi ile olan
işbirliği projeleri (eğitim, staj, ortak proje uygulamaları, istihdam olanakları) -Uluslararası eğitim çalışmaları
(1+1 çift diploma uygulamaları, Erasmus öğrenci ve öğretim elemanı hareketlilik projeleri) -Öğrencilerin
akademik ve sosyal faaliyetlere katılımlarının desteklenmesi (kongre, seminer, sempozyumlara katılım; sergi,
yarışma ve projelerde yer alma; sanatsal, sportif ve sosyal etkinliklerde görev alma) (4) Mesleki eğitimin
geleceğine dönük hedefler ve öneriler. İş dünyasının adeta iskeletini oluşturan teknik elemanların
yetiştirilmesinde rol alan, mesleki ve teknik eğitim veren Meslek Yüksekokullarının yapısı, eğitim programları
ve iş piyasası ile olan ilişkileri bu çalışma kapsamında değerlendirilecek ve başarılı bir model olarak Uludağ
Üniversitesi Teknik Bilimler MYO eğitim programları, okul- sanayi işbirliği kapsamında yürütülen projeleri,
sosyal aktiviteleri, uluslararası girişimleri bağlamında örneklenecektir. Sonuç olarak temel vurgu, Meslek
Yüksekokullarının teknik ve mesleki eğitim veren kurumlar olarak ülke ekonomisi açısından önemi ve rolüdür.
Ancak bu okullardaki eğitimin kalitesinin attırılması, şeffaflaşması ve uluslararası düzeyde yeterlilik koşullarına
kavuşturulması gerekmektedir. Sadece teorik bilginin aktarılması değil, uygulama ağırlıklı yapısıyla mesleki
beceri ve deneyim kazandırılması zorunludur. Bu anlamda okullardaki donanımsal, mekânsal ve akademik
52
yapının iyileştirilmesi ve sanayi ile işbirliklerinin güçlendirilmesi gerekmektedir. Mesleki bilgi ve beceri
kazandırmanın ötesinde kültürel ve sanatsal ilgileri olan, problem çözebilen, yaratıcı alternatifler sunabilen,
sosyal ilişkileri güçlü, iletişim becerileri yüksek, yetki ve sorumluluklarının bilincinde, küresel dünyanın rekabet
koşullarıyla baş edebilecek gençler yetiştirmek de eğitim programlarının bir parçasıdır. Sosyal aktiviteler,
projeler, yarışmalar, seminerler ve sunumlarla desteklenen eğitim ortamları, öğrencilerin sosyal gelişimleri
açısından da dönüştürücü bir etki yapacak, yaratıcılıkları beslenecek, üretkenlikleri artacak, mesleki anlamda da
farklılık yaratacaktır.
Anahtar Sözcükler: Mesleki eğitim-bilgi toplumu-yaratıcılık
ABSTRACT
The need for qualified human resources are getting increased by the rapid development in science and
technology and by global transformation of production and consumption relationships. In this context the welleducated human resources who can reach ,use and improve the knowledge effect the countries’ economic and
technological improvement and their socio-cultural structures as well. Today’s information soceity needs
individuals with creativity and communicational skills as well as contemporary knowledge , perfection in
practice, effectiveness in economy by transforming knowledge to product or service. This can be formulated in
education as: individual and social competence ,vocational and technical competence, leadership and
management competence…To reach this aim in education , scientific data based educational programmes,
practical application fields, and also social, sporty , artistic activities and mediums for free time sharing are all
demanded. The role and importance of vocational and technical education stands out as in the structure of
educational system based on knowledge, skills and creativity concerned with the relations of proggressing,
employing and competition. This study aims to emphasise this point, and discuss the problems and solutions in
this context. The framework of the study has the following subjects: (1)The role of the vocational and technical
education in Turkish education system. (2)The problems in the educational programmes in Vocational Schools,
evaluations on their content, methods and outcomes. (3) Sampling: Uludağ University Vocational School of
Technical Sciences is put forward (presented) as an example via the projects, activities and applications has been
done in/by the school. Uludağ University Vocational School of Technical Sciences has 9 departments, 15
programmes, more than 3000 students and 69 members of academics and lecturers . The school educating
technicians is very effective in Bursa and its district as supplying staff member for the work environment in the
region. It is a model for the other vocational schools with its double diploma , lifelong learning programmes and
quality processes. Last 5 year applications and activities of the U.Uni. V.S.T.C. are presented as in the following
topics: -Co-operative projects with industry (training courses, apprenticeship applications, employments,
partnerships in the projects) -International education programmes (1+1 double diploma, Erasmus exchange and
mobility programmes for students and lecturers) -supporting the students to participate in academic and social
activities (to parttake in congresses, symposiums, exhibitions, contests projects and social, sporty, artistic
activities). (4)The Targets and Proposals on future of the vocational education. Vocational schools training
technicians who are very important fort he structural frame of the working World are evaluated in this study
with their structure, educational programmes and relations with the labour market. In this context Uludağ Uni.
Vocational School of Technical Sciences is presented as a good model with its training programmes, cooperative
projects with industry, social activities and international attempts for qualified education. As a result, the basic
emphasise is the importance and role of the institutions of vocational and tecnical education. Increasing the
quality and transparency, achieving the international competence conditions in the schools are aimed. Not only
theoretical knowledge , but practical applications are urgent for the vocational skills and experiences so, the
hardware facilities, spatial and academic structure should be improved and the relations and cooperations with
the industry should be strengthened. Moreover than vocational knowledge and skills, the interests on art and
culture are required. Educating programmes targets on the members who are solving problems, proposing
creative alternative solutions, constructing social relationships, comminaciting effectively , besides conscious
about responsibilities and capacities and coping with the competition in global labour milleu. So the the
education programmes supported by the social activities, projects, contests, seminars,and presentations effect
the social developments of the students, feed their creativity, productivity and make difference within their
working lives.
Key Words: Vocational education, information soceity, creativity
53
GİRİŞ
Toplumlar, günümüzde hızla değişen ve dönüşen teknolojik, politik, sosyo- kültürel ve
ekonomik yapılara bağlı olarak yeni gereksinimlere, hedeflere, stratejilere yönelmektedir.
Bilim ve teknolojideki gelişmelere bağlı olarak hizmet ve üretim alanlarında mesleki ve
teknik bilgi ve becerilerle donatılmış; çağdaş teknoloji metotlarını bilen, yorumlayan,
kullanan, geliştiren ve yeniliklere uyum sağlayan nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi önem
kazanmıştır. Mesleki ve teknik eğitim; kalkınmanın hızlandırılması, istihdamın artırılması ve
ülkenin rekabet gücünün yükseltilmesi yönünden kritik öneme sahiptir. Mesleki ve teknik
eğitimin etkinliği bu bağlamda öncelikli hedef haline gelmekte, sanayi ve işletmelerle
işbirliğine dayalı ve toplumun her kesimi tarafından desteklenen bir eğitim anlayışı
yaygınlaştırılmaya çalışılmaktadır.
1.MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMİN ÖNEMİ VE ROLÜ
Mesleki ve teknik eğitim küreselleşen dünyanın rekabet, uzmanlaşma ve istihdam gibi
sorunları karşısında bireylerin potansiyellerini ve verimliliklerini geliştirerek çözüm
sunabilecek en etkili araçtır ve sürdürülebilir kalkınma için mesleki ve teknik eğitim veren
kurumların geliştirilmesi, iş dünyası tarafından da desteklenmesi ve uluslararası ölçütler
ışığında kalitesinin arttırılması zorunludur. Mesleki ve teknik eğitim, yüzü hem okul, hem iş
tüm hayata dönük bir süreç olarak, gençleri iş hayatına hazırlamak, işe entegrasyonunu
sağlamak ve çalışarak değer üretmesine destek vermek gibi temel bir varlık nedenine hizmet
eder. Mesleki eğitim, çalışma yaşamının ihtiyaç duyduğu becerilere ve bilgiye sahip
işgücünün yetiştirilmesini ve işgücü piyasasının ihtiyaçlarını karşılamayı amaçlarken,
ekonomik kalkınmanın yanı sıra sosyal dönüşümlere de yön verebilmektedir (Saygılı, Cihan,
Yavan, 2006).
Mesleki ve teknik eğitim, yıllar boyunca yaşanan değişimlere ve gelişimlere bağlı olarak
farklı şekillerde tanımlanmıştır. İlk olarak,” iş için, el maharetlerini gerektiren işler için,
üretim için eğitim” gibi tanımlar yapılmıştır. Zaman içerisinde mesleki eğitim tanımı biraz
daha genişletilerek “bireyin tercih ettiği bir mesleki alandaki faaliyetleri etkili bir şekilde
yürütebilmesi için gerekli bilgi, beceri ve tavırlarla ilgili kabiliyetlerinin geliştirilmesini amaç
edinen eğitim şekli” olarak ifade edilmiştir.
Ekonomik, sosyal ve kültürel alanlarda yaşanan dönüşümler doğrultusunda farklılaşan
mesleki ve teknik eğitimin “birey, meslek ve eğitim süreci” olmak üzere üç ana unsuru
bulunmaktadır. Bu durumda mesleki eğitimi, bir toplumda bireyin yaşamını devam ettirmesi
için zorunlu olan mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve pratik uygulama yeteneklerini
kazandırmak suretiyle bireyin kabiliyetlerini fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve
kişisel yönlerden geliştirme süreci olarak ifade edilebilir.
Mesleki eğitimin sürekli değişen sosyal, ekonomik koşullara ve taleplere uyması beklenirken,
aynı zamanda da piyasadaki istihdam ihtiyaçlarına göre güncellenmektedir. Mesleki eğitim,
yaparak öğrenme esasına dayanan bir eğitim sistemi olarak da ifade edilmiştir.(Alkan, Doğan,
Sezgin 1976).
54
Mesleki eğitim, belirli yaş grubundaki öğrencilere bazı temel yeterlilikleri kazandırarak belirli
bir meslek alanında işe girebilmelerini ve mesleki becerileri geliştirmeyi, bu bağlamda teorik
eğitimin yanı sıra pratik atölye eğitimini esas almıştır. (Doğan, 1983)
İş yerlerinde işin gerektirdiği nitelikler ve bu niteliklerin yetkinlik yönünden yapısal durumu
incelendiğinde, bu yapının nitelikli personelden başlayıp, usta, tekniker, mühendis şeklinde
devam ettiği görülür, (şekil 2) . Tekniker olarak yetiştirilen personelin mühendisle usta
arasında çok etkin ve arada köprü görevi gören bir konumda olduğu gözlenmektedir. Teorik
teknik bilgiye dayalı alt yapısı ve pratik uygulama becerisiyle mesleki teknik eğitimin, iş
dünyası açısından bütünleyici rolü yadsınamaz.
Şekil 1: İş yerlerinde, işin gerektirdiği nitelikli personelin yetkinlik yönünden
yapısı (Karcı,H.)
Mesleki eğitimin, ekonomik olduğu kadar toplumsal yapıda da önemli bir rolü bulunmaktadır.
Çalışma yaşamına girecek işgücünün bireysel, sosyal, ekonomik ve kültürel ihtiyaçlarının
karşılanmasını içeren birey odaklı bir amaca da sahip olması beklenmektedir. Sadece
ekonomik alanda değil toplumsal gelişmişlik düzeyinin yükseltilmesi de ülkenin kalkınması
için gereklidir. Uygulanacak politikalarda ekonomik yaklaşımın yanı sıra birey odaklı
yaklaşımlara da ihtiyaç duyulduğundan ülkenin eğitim sisteminde bireyin, kültürel ve sosyal
açıdan da gelişiminin öncelikler arasında yer alması gerekmektedir. Mesleki eğitimin ülkenin
ekonomik ve toplumsal gelişmişliğini sağlamadaki katkısı bağlamında bireysel, toplumsal ve
ekonomik faydaları şöyle özetlenebilir:
Bireysel faydası, bireyi meslek sahibi yaparken ona toplum içinde mesleği ile ilintili bir
kimlik de sağladığı görülmektedir. Aynı zamanda bireyler, meslekleri sayesinde emek
verdikleri işlerin karşılığı olarak kazanç sağlamakta ve bu nedenle ekonomik bir güvence de
elde etme olanağına kavuşmaktadırlar. Eğitim sonucu birey, değişikliklere karşı duyarlı olma,
sorumluluk yüklenme, genel görgü ve bilgiye sahip olma, sosyal ve entelektüel görgü ve
görüş gibi özellikler kazanmaktadır. Ayrıca toplum içinde bireyin çalışan, yararlı ve üretken
konuma sahip olması, özgüven, sosyal başarı ve aidiyet duygusunun oluşması ve bireyin itibar
sahibi olması sağlanmaktadır(Mays,1957).
Mesleki eğitimin toplumsal faydası, ülkedeki demokratik yaşam, toplumsal huzur ve
çağdaşlık düzeyi için yaratıcılığı artırıcı, tembellikten ziyade çalışmayı ve üretkenliği teşvik
edici kaliteli bir eğitim yapısıyla ilintilidir. Eğitimin daha bilinçli, entelektüel birikime sahip
bireyleri yetiştirmeyi amaç edinmesiyle; toplumda demokratikleşme, katılımcılık, insan
55
hakları ve sosyal uyum gibi
belirtilmektedir.(Şimşek, 1999)
toplumsal
değerlerin
oluşmasında
yol
alınacağı
Mesleki eğitim sisteminin bireysel ve toplumsal faydaların yanı sıra ekonomik faydalarına da
değinilmektedir. Üretken, sosyal ve entelektüel görgüye ve görüşe sahip bireylerin
yetişmesinde pay sahibi olan mesleki eğitim, işçi verimliliği, buluşların ve patentlerin
korunması için uygulanan belirli sistem, etkili bir ticari yönetim gibi faktörlerin
geliştirilmesinde ve kullanılmasında da etkisini göstermektedir. (Alkan, Doğan ve
Sezgin,1976)
Mesleki eğitimin, çalışanların niteliklerini ve üretilen işin kalitesini yükselteceği, böylece
daha hızlı ve daha verimli bir üretim sağlanacağı belirtilmektedir. Üretimin etkin olması daha
fazla çıktıya ulaşım ve daha yüksek üretkenlik sağladığından ülke ekonomisinde büyüme
oranlarında yükselme yaşanmasına yol açmaktadır. Diğer bir deyişle, çalışan kalitesinin
attırılması ve meslek alanlarında yaşanan ilerlemeler ekonomik kalkınmayı da doğurmaktadır
(Anapa, 2008).
1.1.Bilgi Toplumunda Mesleki Eğitimin Yeri:
Yirmi birinci yüzyılın ilk yarısında, iletişimin artmasıyla, aile yapısı, sosyal yapı, ekonomik
yapı ve buna bağlı olarak eğitim sistemleri değişmiş, bilgi toplumunun gereği olarak çok
köklü bir dönüşüm ve değişim sürecine girilmiştir.
Bilgi toplumunu iyi anlayabilmek için özellikle sanayi toplumuyla bilgi toplumunun
özelliklerine bir arada bakmak gerekmektedir. Bu özellikler Tablo 3’te sunulmaktadır.
Tablo-3: İkinci ve Üçüncü Dalga Ekonomilerinin Karşılaştırmalı Analizi
DİNAMİKLER
Üretim Unsurları
Varlıklar
Üretim ve Ürün Yapısı
Emek Yapısı
Yenilik
Ölçek
Organizasyon
İKİNCİ DALGA
(Sanayi Toplumu)
Toprak, emek, sermaye
ÜÇÜNCÜ DALGA
(Bilgi Toplumu)
Özellikle bilgi (veri,
imaj, kültür, ideoloji,
değer)
Maddi varlıklara dayalı
Maddi
olmayan
varlıklara dayalı
Seri üretim, kitle üretimi Esnek teknoloji, ürün
esnekliği
sonucunda
bireyselleşme
Fiziksel (kol gücü) Bilgi işçiliği ile yaratıcı
emeği ile tekrarlanan, emek, yarı zamanlı
mekanik emek, tam çalışma, evden çalışma
zamanlı
çalışma,
fabrikada çalışma
Seyrek
Sürekli
Büyük ölçek (Ölçek Küçük ölçek, uygun
ekonomisi)
ölçek
Dikey, bürokratik, sert, Değişim mühendisliği:
uzun vadeli
faaliyet
bazlı,
ağ
örgütler, esnek, anti
56
Altyapı
bürokratik
Önem
nakliyede. Önem iletişimde. Ağlara
Otobanlar, yollar,
dayalı elektronik
Kaynak: İ.Melih Baş, “Dalgalarla Gelen Gelecek Kurgu bilimci Guru: Alvin Tofler”,
AD Business Notebook, Mart 1998,s.28
Tablodan da görüldüğü gibi, üretime ve maddi varlıklara dayalı dinamikler, bilgi, imaj, kültür
ve değer yönünde değişiklik gösterirken, esnek teknolojiye dayalı, bilgi işçiliği ile yaratıcı
emek ve sürekli yenilik anlayışını temel alan, daha uygun ölçekli, iletişimsel altyapıya oturan
bir anlayış bilgi toplumunu biçimlendirmektedir.
Sanayi sonrası toplumun dayandığı yeni iş gücünün en çarpıcı yönü, sahip olduğu öğretim
seviyesiyle ilgilidir. Başka bir deyişle, bilgi toplumu; gittikçe daha ileri seviyede yetiştirilmiş
bir insan gücü istemektedir. Öğretim sisteminde şimdiye kadar görülmemiş bu genişleme,
insan yetiştirmeye her zamankinden daha fazla verilen bu önem; şüphesiz, modern teknolojik
ilerlemelerin eseridir. Kısacası vasıflı ve yarı-vasıflı işçilerin teşkilatlanması nasıl sanayi
toplumunun bir karakteri olmuşsa, mesleki ve teknik elemanların yetiştirilmesi ve
teşkilatlandırılması da sanayi sonrası toplumun yani bilgi toplumunun başlıca karakteri ve
sorunlarından birisi olacaktır (Dura,1990:71-78).
Bilgi toplumunun gereği olarak mesleki ve teknik elemanların eğitimi tartışılırken, toplam
yetkinlik kavramı önem kazanmaktadır. Toplam yetkinlik, bireysel ve sosyal yetkinliğin,
mesleki ve teknik yetkinliğin, liderlik ve yönetim yetkinliğinin bileşkesidir. Bu bileşenlerin
her biri toplam yetkinliğin sağlanmasında önemli rol oynar.
Şekil 2. Yetkinlikler şeması
Bu temel bileşenlerin ülke kültürüyle de yakından ilgili olduğu düşünülürse, bir ülkedeki
eğitim sisteminin örnek alınıp uyarlanmasında çok iyi bir detay çalışması gerekir. Mesleki ve
teknik yetkinlik bu bütünlüğün sadece bir boyutudur. ‘’Bireysel ve sosyal yetkinlik’’ ve
‘’liderlik ve yönetim yetkinliğinin’’ de kazandırılmasına dayalı bir eğitim anlayışıyla bireyin
toplam yetkinliğe ulaşması, , bireyin yaşama katacağı değeri de önemli ölçüde arttıracaktır.
Bu anlamda mesleki eğitimin de zenginleştirilmesi, çok boyutlu yapıya kavuşturularak,
kalitesinin arttırılması önemli bir hedef olmalıdır ki uluslararası standartlar da bunu
öngörmektedir.
57
1.2. Mesleki ve Teknik Eğitimin Uluslararası Eğitim Politikaları İçindeki Yeri:
Mesleki ve teknik eğitimin amacının ve içeriğinin belirlenmesinde uluslararası aktörlerin
(Dünya Bankası, OECD ve Avrupa Birliği) de etkin bir rolü vardır. Azgelişmiş ya da
gelişmekte olan ülkeler ise uluslararası aktörlerin empoze ettiği politikalar doğrultusunda
mesleki ve teknik eğitim sistemlerinde uyumlaştırma sürecine gitmektedirler.
Uluslararası aktörlerden olan Avrupa Birliği, kendi genişleme sürecinde mesleki ve teknik
eğitimde dönüşümler öngörmektedir. Bu dönüşümlerin temelindeki neden ise ekonomik
bütünleşmenin yanı sıra sosyal alanda bütünleşme gerekliliğinin ortaya çıkmasıdır. Belirlenen
ortak politikalarla hedeflenen istihdamın rekabet gücünün artırılması, bilimsel ve teknolojik
değişimlere uyum ve işgücünün serbest dolaşımının sağlanmasıdır. Diğer bir deyişle, mesleki
eğitim ve öğretim alanında belirlenen ortak politikalarıyla oluşturulmak istenen sistemin esas
amacı rekabetçi ve dinamik bilgi temelli ekonomi haline gelmektir. Bu nedenle üye ülkeler
arasında ortak uygulamaların olduğu ve aynı standartlara sahip bir mesleki eğitim ve öğretim
sistemi oluşturulmaya çalışılmıştır.
Türkiye, uluslararası alanda yaşanan ekonomik, toplumsal ve kültürel değişimlere yönelik ve
AB’ne üyelik sürecinde mesleki ve teknik eğitim alanında yeni uygulamalar başlatmıştır.
Hukuki düzenlemelerle kurumsal değişim ve yeniliklerin yer aldığı bu süreçte, çeşitli
projelerin planlanması ve hayata geçirilmesiyle AB’nin mesleki ve teknik eğitim
politikalarının ülke içinde uygulanabilirliği ve yaygınlaştırılması amaçlanmıştır. Mesleki ve
teknik eğitimin modernizasyonu ile mesleki eğitim ve öğretim sisteminin güçlendirilmesine
yönelik yapılan projeler AB’ye uyum sürecindeki en önemli çalışmalardır (Anapa, 2008)
Ekonomik ve siyasal birlik gayesi güden Avrupa Birliği, eğitim alanında üye ülkelerin eğitim
sistemleri arasında yakınlaşma sağlayacak politikalar öngörmektedir. Bu politikaların
oluşmasını etkileyen bazı etmenler söz konusudur. Sezgin(2001) ‘in de işaret ettiği gibi,
günümüz koşullarında büyük bir sorun olan işsizlik olgusunun çözülmesinde mesleki ve
teknik eğitimin önemli bir etken olabileceği görüşü hakimdir. Bireylerin sahip oldukları
yeterliliklerin piyasa talepleri yönünde geliştirilmesinin istihdamı olumlu etkileyeceği ve bu
amacı gerçekleştirmek için mesleki ve teknik eğitimin etkili bir araç olduğu düşünülmektedir.
İş ile birey arasındaki uyumun yükseltilmesi ve istihdam olanaklarının arttırılması amacıyla
mesleki ve teknik eğitim kurumlarının işletmelerle ilişki içerisinde olması
desteklenmektedir. AB eğitim politikalarına yön veren etmenler şöyle sıralanabilir:
♦ İstihdamın Arttırılması: AB’de günümüz koşullarında büyük bir sorun olan işsizlik
olgusunun çözülmesinde mesleki ve teknik eğitimin önemli bir etken olabileceği görüşü
hakimdir. Bireylerin sahip oldukları yeterliliklerin emek piyasasının talepleri yönünde
geliştirilmesinin istihdamı olumlu etkileyeceği ve bu amacı gerçekleştirmek için mesleki ve
teknik eğitimin etkili bir araç olduğu düşünülmektedir. İş ile birey arasındaki uyumun
yükseltilmesi ve istihdam olanaklarının arttırılması amacıyla mesleki ve teknik eğitim
kurumlarının işletmelerle ilişki içerisinde olması desteklenmektedir.
♦ Bilimsel ve teknolojik değişimler: Bilginin yoğun olarak kullanıldığı ve gelişmiş bir
teknolojinin hakim olduğu günümüzde yeni yeterlilikler ortaya çıkmış, yeterliliklerin
güncellenmesi gereği doğmuştur. İçerik ve yöntem olarak, bilgi toplumunun ihtiyaçlarına
cevap verecek nitelikte mesleki eğitim planlaması gerekli görülmüştür.
♦ Rekabet edilebilirliğin arttırılması: Uluslararası rekabetin ön plana çıktığı bir süreç
içerisinde eğitim, rekabet gücünü arttırıcı bir unsur olarak görülmektedir. Mesleki eğitimin
güncellenmesi ve yeterlilikler düzeyinin arttırılmasıyla piyasa taleplerinin karşılanması
sağlanacak ve uluslararası piyasada rekabet edilebilirlik düzeyi yükseltilecektir.
58
♦ İşgücünün serbest dolaşımı: AB’nin dayandığı temel ilkelerden bir tanesi olan işgücünün
serbest dolaşımının gerçekleşebilmesi için AB emek piyasasının taleplerini karşılayan bir
işgücünün oluşturulması gerektiği düşüncesi ile AB mesleki ve teknik eğitim politikasında
belirli yeterlilikler çerçevesi oluşturulması ve yabancı dilde yeterliliğin sağlanması
kararlaştırılmıştır. Bilimsel ve teknolojik gelişmelere cevap verilebilmesi, uluslararası rekabet
edilebilirlik seviyesinin yükseltilmesi, istihdamın arttırılması ve işgücünün serbest
dolaşımının sağlıklı yürütülmesi için mesleki ve teknik eğitim alanında sürekli
değerlendirmeler yapılması ve geliştirilmesi gerekli görülmüştür. (Sezgin 2001)
Bu hedefler doğrultusunda, Mesleki eğitimin yaygınlaştırılmasında Avrupa seviyesi
oluşturulması için Avrupa’nın ortak amaçlarını belirlemek, Avrupa ortak çerçeve ve araçları
(Avrupa Kredi Transfer Sistemi, Ortak Referans Seviyeleri, Europass Eğitim Girişimi,
Leonardo da Vinci) geliştirmek ve öğrenci ve öğretmenlerin hareketliliğinin teşviki ile
ülkelerarası mesleki eğitim imkanlarından yararlanılmasını sağlamak, tecrübeleri, fikirleri ve
sonuçları paylaşma ve farklı ülkelerin tecrübeleri ışığında ulusal mesleki eğitim politikalarının
değerlendirilmesini sağlayacak karşılıklı öğrenme süreci oluşturmak planlanmıştır.
2. ÖRNEKLEME: ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ TEKNİK BİLİMLER MYO
Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu 1986 yılında kurulmuş olup 2
yıllık ön lisans eğitimi veren bir kurumdur. Halen 16 programda yaklaşık 3000 öğrencinin
öğrenim gördüğü, YÖK/Dünya Bankası II. Endüstriyel Eğitim Projesi ile desteklenen modern
bina ve laboratuvarları, konusunda yetkin genç ve dinamik akademik kadrosuyla Türkiye’de
teknik eğitimde seçkin bir yere sahiptir. Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek
Yüksekokulu ülkemizin en yoğun sanayi kentlerinden biri olan Bursa'da kurulduğu tarihten
beri Bosch A.Ş., Tofaş A.Ş., Coşkunöz A.Ş. gibi ana sanayi firmalarının yanı sıra, KOBİ
'lerin de gelişimine teknik danışmanlık ve sertifikasyon eğitimleri ile destek olmaktadır.
Uluslararası akreditasyon kuruluşu olan EDEXCEL yetkinlik merkezi sahibi olan
Yüksekokulumuz, TS EN ISO 9001:2008 Toplam Kalite Yönetim Sistemini uygulamaktadır.
Uludağ Üniversitesi’ nin sürdürmekte olduğu akreditasyon sürecine paralel olarak
Yüksekokulumuz da çalışmalarını sürdürmektedir. Üniversite çalışmalarına paralel olarak
Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECTS) başvurusu yapılmış olup yine bu kapsamda Diploma
Eki çalışmaları tamamlanmıştır. Okulumuzun, Üniversitemiz Akreditasyon süreci içerisinde
yer alması öngörülmüş ve Meslek Yüksekokulları için pilot bir çalışma olabileceği ifade
edilmiştir. Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Programı (IRP) süreçleri
içerisinde yer almıştır.
UÜTBMYO 25 yıl boyunca sürekli gelişmiş, kurumsallaşmış ve birçok alanda ülkemizin
önde gelen okullarından biri haline gelmiş; önceki bölümlerde belirtilen hedefler ve stratejiler
açısından olumlu bir model oluşturmuştur.
59
2.1. Uludağ Üniversitesi TBMYO Ait Son 5 Yıllık Veriler:
YIL
Tablo-4: TBMYO’da Program Bazında Gerçekleştirilen Sertifika Eğitimleri
SERTİFİKA
PROGRAM
KATILIMCI DÜZENLENEN
PROGRAMI ADI
ADI
SAYISI
KURS SAYISI
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
Nitelikli teknik
yetiştirme
Web tasarımı
eleman Bilgisayar
Programcılığı
Bilgisayar
Programcılığı
İnternet tabanlı veri tabanı Bilgisayar
programlama
Programcılığı
Doğalgaz iç tesisat yetkili Gaz ve Tesisat
mühendis
Teknolojisi
PC kaynakçılığı
Gaz ve Tesisat
Teknolojisi
Klima
montaj
elemanı İklimlendirme
eğitimi
ve Soğ. Tekn.
Taşıt klimaları
İklimlendirme
ve Soğ. Tekn.
Nitelikli teknik eleman Otomotiv
yetiştirme
Teknolojisi
Dizel motorları ve yeni Otomotiv
teknolojiler
Teknolojisi
Otomotiv elektroniği
Otomotiv
Teknolojisi
Polietilen kaynakçılığı
Otomotiv
Teknolojisi
İş başı öncesi eğitim
Otomotiv
Teknolojisi
Auto Cad
Otomotiv
Teknolojisi
Saha
personeli
teknik Otomotiv
emniyet
Teknolojisi
Serviste davranış ve kalite
Otomotiv
Teknolojisi
Otomotiv Programı Sigorta Otomotiv
Eksperliği
Teknolojisi
Motor mekaniği
Otomotiv
Teknolojisi
Oto hasar tekniği
Otomotiv
Teknolojisi
Oto Yeni Teknolojiler
Otomotiv
Teknolojisi
Motor test ayar bakımı
Otomotiv
Teknolojisi
Temel motor eğitimi
Otomotiv
Teknolojisi
31
1
219
13
83
6
13
1
99
1
52
2
7
1
123
3
139
7
307
13
23
1
27
2
21
1
15
1
101
3
14
1
39
3
12
1
8
1
16
2
17
2
60
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
2007-2012
Oto
elektrik
uzmanlığı
Otomotiv elektriği
sistem Otomotiv
Teknolojisi
Otomotiv
Teknolojisi
Motor mekaniği uzmanlığı
Otomotiv
Teknolojisi
Egzoz
emisyonları
ve Otomotiv
kontrolleri
Teknolojisi
Mekatronik
Mekatronik
Toplam
8
1
94
5
1
1
47
3
21
1537
1
75
Tablo-5: TBMYO’nda Gerçekleştirilen Hayat Boyu Öğrenme Programı (LLP) Projeleri
Projenin Adı,
Yürütücüsü, Programı
ve Yılı
*Mesleki Eğitimde Nesneye
Yönelik Programlama
Yaklaşımlarının İncelenmesi
*Öğr.Gör. Ebru Yeniman
Yıldırım
*Bilgisayar Programcılığı
*2009-2010
Katılımcı
Kuruluşlar
Yararlanan
Kişi Sayısı
ve Süre
UÜTBMYO
25
Gemlik ATML, (Öğrenci ve
Gemlik TSO,
Öğretim
Sefatem Bil. Ltd. Elemanı)
Şti
2 Hafta
Ortak
Ülkeler
Proje
Bütçesi
İngiltere,
İsviçre,
Almanya,
Romanya
38.950 Euro
*Bilişim
Teknolojileri UÜTBMYO
Işığında
İnsan
Gücü
Planlaması
*Öğr.Gör. Ebru Yeniman
Yıldırım
*Bilgisayar Programcılığı
*2006-2007
3
(Öğretim
Elemanı)
2 Hafta
Belçika
Almanya
5.400 Euro
*Yeni Mezunların Mesleki UÜTBMYO
Eğitiminde
Yenilikçi
Yaklaşımlar
*Yrd.Doç.Dr.Abdil KUŞ
*Makine Programı
*2008-2009
*Yeni
Mezunlara
Yeni UÜTBMYO
Fırsatlar
*Yrd.Doç.Dr.Abdil KUŞ
*Makine Programı
*2006-2007
15 Öğrenci
2 Hafta
İngiltere
23.640Euro
10 Öğrenci Almanya
3 Ay Süreli
Staj
25.750Euro
61
Yürütücü
Doç.Dr.
Mehmet
Karahan
Doç.Dr.
Mehmet
Karahan
Prof.
Dr.
Rıdvan Ezentaş
Doç.Dr.
Murat Yazıcı
Öğr.Gör.Dr.
İsmet
Gücüyener
Öğr.Gör.Ebru
Yeniman
Yıldırım
Tablo-6: TBMYO Bilimsel Araştırma Projeleri
Proje Konusu
Proje Süresi Proje Bütçesi
Teknik Tekstiller
24Ay
50.000TL
(tamamlandı)
Sonuç
Kongre, SCI bir
yayın
Hastane
Tekstillerinin 24 Ay
Hijyenik Yıkanması
(devam
ediyor)
Fikir Ormanı
24 ay
96.000TL
SCI bir yayın
27.000TL
Devam ediyor
Cnc
Frezelerde
Takım 18 ay
Tutucuların, Tezgahın Statik
ve
dinamik
Karakteristiklerine
ve
İşleme Performansına Etkisi
U.Ü. Kurumsal Kimlik ve 24ay
Tanıtım Arşivinde Yazılım
ve
Donanım
Etkili
Kullanımı
Information
Security, 24 ay
Digital Sign & Technique
and
Legal
Research
Dimension of E-commerce
38.919TL
Devam ediyor
24.775TL
Devam Ediyor
30.000TL
10 tane Kongre
4 Yayın (1 tanesi
SSCI yayın),
1 tane Kitap
Bölümü
1+1 programına ilişkin veriler: İngiltere’deki City College Brighton and Hove ve Thames
Gateway College arasında gerçekleştirilen çift diploma anlaşması uyarınca, Teknik Bilimler
MYO Makina ve Otomotiv Teknolojisi öğrencilerinden oluşan ilk grup, ikinci sınıf
eğitimlerini almak üzere eylül ayı başında İngiltere’ye gitmiştir. Uludağ Üniversitesi Yabancı
Diller Yüksekokulundaki bir yıl hazırlık sınıfı ve IELTS sınavından da başarıyla geçen çift
diploma programı öğrencileri, İngiltere’deki ikinci sınıf
programlarını başarı ile
tamamladıklarında Edexcel tarafından verilecek HND diploması ve UÜ Teknik Bilimler
MYO diplomasına aynı anda sahip olacaklar ve isterlerse İngiltere veya herhangi bir ülkede
mühendislik eğitimlerine devam edebileceklerdir.
Tablo-7: 2007-2012 Yılları Arasında TBMYO Bünyesindeki Gerçekleştirilen Teknik
Geziler, Sergi -Proje Sunumları ve Kongre Katılımları
BÖLÜMLER
PROGRAMLAR
TEKNİK YIL SONU PROJE ,
GEZİ
SERGİ
SAYISI
SUNUMLARI
VE
KONGRE KATILIMI
Bilgisayar
Teknolojileri Bilgisayar Programcılığı Programı 12
Bölümü
Elektrik ve Enerji Bölümü
Gaz ve Tesisat Teknolojisi 13
Programı
İklimlendirme
ve
Soğutma 6
Teknolojisi Programı
62
Elektronik ve Otomasyon Elektronik Teknolojisi Programı
Bölümü
Gıda ve İşleme Bölümü
Gıda Teknolojisi Programı
Süt ve Ürünleri Teknolojisi
Programı
Et ve Ürünleri Teknolojisi
Programı
Makine
ve
Metal Endüstriyel Kalıpçılık Programı
Teknolojileri Bölümü
Makine Programı
Tarım Makinaları Programı
Park ve Bahçe Bitkileri Süs
Bitkileri
Yetiştiriciliği
Bölümü
Programı
Tekstil, Giyim, Ayakkabı Tekstil Programı
ve Deri Bölümü
Tasarım Bölümü
Grafik Tasarım Programı
1
21
28
1
7
7
1
2
38
14
3(sergi)
2
5(proje)
3. SONUÇ
Mesleki ve teknik eğitimin sürekli büyüyen ve verimlilik artışı görülen ülkeler açısından
önemi ve etkinliği artmaktadır. Toplumumuz açısından da bakıldığında, bilgi toplumunun
gerektirdiği toplam yetkilik düzeyini hedefleyen, global iletişim, paylaşım ortamlarından
beslenen ve uluslararası aktörler tarafından öngörülen ortak hedef ve standartları sağlayan, bir
mesleki eğitim vizyonuna ihtiyaç vardır. OECD tarafından bu bağlamda ortaya konan
göstergeler hem ülkemizde mesleki eğitimle ilgili sorunların tespitinde, hem hedef ve
stratejilerin belirlenmesinde önem arz etmektedir:
-Okullaşma oranı
-Bireylerin yetkinlik düzeyi
-Teknolojik buluş
Bu göstergelere göre okullaşma oranını ve bireylerin yetkinlik düzeyini artırmaya, bilgi ve
beceri düzeyi yüksek bireyler yetiştirmeye, bireylere daha çok nitelik kazandırmaya yönelik
eğitim politikaları önem kazanmaktadır. Teknolojilerdeki, üretim ve yönetim biçimlerindeki,
tüketici davranışları ve kalıplarındaki değişimlere uyum sorunu, ihtiyaç duyulan mesleklerin
ve buna bağlı olarak, bilgi, beceri ve niteliklerin de güncellenmesini gerekli kılmakta ve bu
da mesleki eğitimi çok daha önemli hale getirmektedir.
Son yıllarda genelde mesleki eğitime bakışın, tercihin ve iş piyasasının desteğinin azalmasıyla
ortaya çıkan olumsuz tablonun iyileştirilmesi için daha esnek, dinamik ve iş gücü
piyasalarındaki değişime ve taleplere hızla ayak uydurabilecek bir yapıya geçilmesi
hedeflenmektedir ve bu alanda bakanlık tarafından da çalışmalar ve projeler yürütüldüğü
gözlenmektedir.
Bu anlamda ortaya çıkan hedefler ve öneriler şöyle sıralanabilir:
-Öncelikle öğrencinin mesleki eğitime özendirilmesi, bilgilendirilmesi, bu okullara giriş için
istek göstermesi ve emek sarf ederek gelmesi açısından sınavsız geçişin kaldırılması
63
-Ulusal meslek standartlarının belirlenmesi ve bu standartlar doğrultusunda müfredat
programlarının yenilenmesi. Öğretim kadrosuyla sektör arasındaki ilişkilerin bu bağlamda
geliştirilmesi
- İstihdam piyasasının gerektirdiği sayı ve kalitede insan yetiştirmeye dönük eğitim
politikalarının benimsenmesi. Bu bağlamda mesleki yeterlilik tanımlarının ve standartlarının
oluşturulması
-Okullardaki teorik eğitim ile uygulamaların, işletmelerde yürütülen beceri ve staj
eğitimlerinin birlikte yürütülmesi. Bu sürecin “kazan kazan anlayışı” ile sürekli bir işbirliğine
dönüştürülmesi
-İş gücü piyasasının sahip olması gereken yeterliliklerin uluslararası boyutta şekillendirilmesi.
Okul ve kurumlarımız akredite edilmiş eğitim ortamlarına kavuşturulması,
-Öğrenime erişim, yeterliliklerin tanınması ve transfer edilebilirliğine ilişkin uluslarası
boyutta bilgi, rehberlik ve danışmanlığın desteklenmesi ve yeterlilikler ile yeterliliklerin
şeffaflığı için tek bir çerçeve oluşturulması,
-Eğitim programlarının, yöntem ve çıktılarının izlenebilen, karşılaştırılabilen, geliştirilen
şeffaf ve dinamik bir yapıya kavuşturulması
-Meslekleşme bağlamında, meslek alanlarının yapısı, terminolojisi, araç ve yöntemleri,
istihdam olanakları, piyasa ihtiyaçlarının güncellenmesi
-Öğretim elemanlarının gelişiminin ve motivasyonunun sağlanması. Proje üreten, sektörle
işbirliği yapan öğretim elemanı ve yöneticilerin teşvik edilmesi, desteklenmesi ve
performansın ödüllendirilmesi
-Okullardaki fiziksel ve teknik donanımın, sosyal ve sportif mekanların çağdaş eğitimin
gerektirdiği standartlara çıkarılması, bu bağlamda sadece devletin değil, sektörün desteğinin
de sağlanması
-Toplumun, çocuklarını mesleki eğitime yönlendirmesi konusundaki kültürel bilinçlendirme
çalışmalarının yapılması. Beyaz yakalıların yanı sıra mavi yakalıların ülke kalkınmasındaki
rolünün anlatılması
-Eğitim sürecinin gereği olarak öğrencilerin her türlü mesleki ve sosyal gelişimini
destekleyecek, yaratıcılıklarını geliştirecek, sanatsal, sosyal, sportif faaliyetlerin düzenlenmesi
ve katılımlarının sağlanması.
Meslek Yüksekokullarının teknik ve mesleki eğitim veren kurumlar olarak ülke ekonomisi
açısından önemi ve rolü büyüktür. Yaşanan sorunların tespiti, eldeki veriler, olumsuz örnekler
kadar -Uludağ Üniversitesi TBMYO gibiolumlu örnekler üzerinden yapılan
değerlendirmeler ışığında sunulan tüm bu öneriler, kalkınma, istihdam ve rekabet ilişkileri
içinde bilgi, beceri ve yaratıcılığı temel alan bir eğitim yapısına duyulan ihtiyacın giderilmesi
yönündedir. Mesleki bilgi ve beceri kazandırmanın ötesinde kültürel ve sanatsal ilgileri olan,
problem çözebilen, yaratıcı alternatifler sunabilen, sosyal ilişkileri güçlü, iletişim becerileri
yüksek, yetki ve sorumluluklarının bilincinde, küresel dünyanın rekabet koşullarıyla baş
edebilecek gençler yetiştirmek de eğitim programlarının bir parçasıdır. Mesleki ve teknik
eğitim veren okullarımızdaki eğitimin kalitesinin attırılması, uluslararası düzeyde yeterlilik
koşullarına kavuşturulması, okullardaki donanımsal, mekânsal ve akademik yapının
iyileştirilmesi, sanayi ile işbirliklerinin güçlendirilmesi ve mesleki eğitime itibarının
kazandırılması şüphesiz ülkenin geleceğinde hem ekonomik hem sosyal açıdan dönüştürücü
bir etki meydana getirecektir.
64
KAYNAKLAR
Anapa, S.(2008) “Avrupa birliği’ne uyum sürecinde Türkiye’de mesleki ve teknik eğitim”,
Marmara üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çalışma ekonomisi ve endüstri
ilişkileri ana bilim dalı, Yönetim ve çalışma psikolojisi bilim dalı Y.Lisans Tezi
Cevat Alkan, Hıfzı Doğan ve S.İlhan Sezgin, Mesleki ve Teknik Eğitim Prensipleri, Ankara,
1976, s.2.-11
Sezgin,İ (1999), 16. Milli Eğitim Şurası: Konuşmalar, Görüşler, Kararlar ve Raporlar. Milli
Eğitim Basımevi Ankara.
Dura, C (1990), Bilgi Toplumu, Kültür Bakanlığı Yayınları, Bil Ofset Matbaası, Ankara.
Hayrettin KARCI, TEGEV Eğitim Danışmanı: 4. Ulusal meslek yüksekokulları müdürler
toplantısı “mesleki ve teknik eğitimde uluslar arası gelişmeler, sorunlar ve çözümler”
Şeref Saygılı, Cengiz Cihan ve Zafer Ali Yavan, Eğitim ve Sürdürülebilir Büyüme: Türkiye
Deneyimi, Riskler ve Fırsatlar, TÜSİAD Büyüme Stratejileri Dizisi:7, İstanbul,
Haziran 2006, s.15.
Hıfzı Doğan, “Mesleki ve Teknik Eğitimin Temel İlkeleri ve Gelişmesi”, Mesleki ve Teknik
Eğitim Sempozyumu, 28-29.Nisan.1983, der: Mehmet Külahçı, A.Ü Eğitim Bilimleri
Fakültesi no:126, Ankara,1983, s.10.
Mays A.B., Meslek Eğitiminin Prensipleri ve Tatbikatı, çev: İlhan Özdil ve RemziÖncül,
Maarif Basımevi, Ankara, 1957
Şimşek A., Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması, TÜSİAD,
İstanbul, 1999
Deutsche Bank Research, Current Issues: Human Capital is The Key To Growth, Ağustos,
2005,www.dbresearch.com, (07,03.2008).
Sezgin İ., Avrupa Birliğinin Eğitim, Öğrenme ve Gençlik Politikaları, Türkiye-AB İlişkileri
Sempozyumu, Ankara Ofset, Ankara, 2001, s.236-240.
MEB, Maastricht Bildirgesi, http://.çwww.megep.meb.gov.tr/indextr.html, (10.03.2008 )
MEB, Helsinki Bildirgesi, http://www.megep.meb.gov.tr/megep/genel/ab/HelsinkiBildirgesiTR.pdf, (10.03.2008)
65
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA UYGULANAN AİLE KATILIM
ÇALIŞMALARININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESİ
Emine ÖZTÜRK
Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Yakın Doğu Üniversitesi, KKTC
Ayşe Çakır İLHAN
Prof. Dr., Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Yakın Doğu Üniversitesi, KKTC
ÖZET
Çocuğun ilk eğitsel yaşantısının geçtiği yer ailedir. Okul öncesi eğitim ile çocuğun tüm gelişimleri desteklenir.
Temel yaşam becerilerinin kazanıldığı bu dönemde, ailesi de bu gelişmelerden haberdar olursa çocuğa devamlı
destek sağlanır. Ailesinin desteği olmadan çocuğun kendi başına gelişebilmesi oldukça zordur. Okul öncesi
eğitim kurumlarında uygulanan aile katılım çalışmaları ile aileler çocuğun gelişimine daha fazla katkı
sağlayacaktır. Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan aile katılım çalışmalarının öğretmen görüşlerine göre
incelenmesi problem durumunu oluşturmaktadır. okul öncesi eğitimde aile katılımını vurgulamak ve okul öncesi
eğitim kurumlarında uygulanan aile katılım çalışmalarından; ailelerle iletişim kurma, aile katılımı, aile eğitimi
konularında öğretmen görüşlerini kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans
programına, şu anda görev yapılan okul türüne göre incelemek amacıyla yapılmıştır. Tarama modelinde bir
araştırmadır, Araştırmaya ve basit tesadüfî örnekleme ile devlet okullarından 52, özel okullardan 58 olmak üzere
110 okul öncesi eğitim öğretmeni katılmıştır. Araştırmada kullanılacak olan veri toplama aracı, okul öncesi
öğretmenliği özel alan yeterliklerinden; ailelerle iletişim kurabilme ve aile katılımını sağlayabilme, aile eğitim
etkinliklerini yürütebilme yeterliklerinden yararlanarak hazırlanmıştır. Okul öncesi öğretmenliği programından
mezun öğretmenlerin, diğer branş mezunu öğretmenlere ve sınıf öğretmenliği programı mezunu öğretmenlere
göre daha fazla ailelerle veli toplantıları ile iletişim kurdukları bulunmuştur. Devlet okulunda çalışan
öğretmenler, özel kurumlarda çalışan öğretmenlere göre aileleri öğrenme sürecine katmak için daha fazla çeşitli
alternatifler sunduklarını, ailelerin çeşitli sosyal etkinliklere katılımı için daha fazla organizasyonlar
düzenlediklerini, ailelerin kurumla ilgili kararlara katılımını daha fazla sağladıklarını belirtmişlerdir. Yüksek
lisans mezunu olan öğretmenler, lisans mezunu olan öğretmenlere göre hazırladığı aile eğitim programlarını
daha geniş kesimlerle paylaştıklarını belirtmişlerdir. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel okulda çalışan
öğretmenlere göre daha fazla aile eğitim etkinliklerini düzenlemektedirler. Devlet okulunda çalışan öğretmenler,
özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları
için yönlendirmektedirler. Okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenler ailelerle iletişim kurma
çalışmalarında ve aile eğitimi ile ilgili daha fazla çalışmalar yapmaktadırlar. Sınıf öğretmenliği ve diğer program
mezunu öğretmenlere eksiklerini giderecek şekilde hizmet içi eğitim kursları hazırlanabilir.
Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, Aile Katılımı, Yeterlikler
GİRİŞ
Okul öncesi eğitim, çocuğun doğduğu günden temel eğitime başladığı güne kadar geçen
yılları kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli roller oynayan; bedensel,
psiko-motor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı,
ailelerde ve kurumlarda verilen eğitimle kişiliğin şekillendiği gelişim ve eğitim sürecidir (Aral
ve diğ., 2003).
Okul öncesi yıllar, çocuğun kişiliğinin oluşumu, temel bilgi, beceri ve alışkanlıklarının ve
tutumlarının kazanılması ve gelişmesinde en önemli yıllardır. Bu dönemde çocuğa değişik
uygulamalarla verilebilecek temel bilgi, beceri ve alışkanlıklar kısaca davranış örnekleri
66
onların kişilik gelişimini ve ileriki yıllarda öğrenim yaşamını etkileyebilecektir. Çocuğun okul
öncesi dönemdeki eğitimi tesadüflere bırakılmamalı, ciddi bir şekilde ele alınmalı ve bilimsel
yollarla eğitilmeleri sağlanmalıdır (Başal, 2005).
Okul öncesi eğitim kurumları, ailenin sunduğu sınırlı olanakları zenginleştiren, çocuklara
gerek fizik, gerekse zihinsel ve sosyal çevre açısından daha yeterli bir ortam sunan, eğitsel ve
sosyal bir çevredir. İnsan ilişkilerinin inceliklerini, toplumun sosyal değerleri ve istekleri
doğrultusunda öğreten bu çevre, çocuklarda okul yaşamının beklentilerine uygun davranışları
geliştirme açısından büyük önem taşır. Bu kurumlar aynı zamanda, çocuğun doğası gelişim
özellikleri ve aile ilişkileri konularında yetişkinlere de yardım götüren sosyal merkezler olarak
görülmektedir. Eğitimin, çocuğun tüm yaşam ve davranışlarını içermesinin gerekliliği
konusunda giderek artan bilinçlenme ve duyarlılık, ana-baba ve öğretmenleri birbirlerine
yaklaştırmakta ve yardımlaşma isteğini güdelemektedir (Oğuzkan ve Oral., 1992).
Okul öncesi eğitim programında, çocuğu tek başına birey olarak değil, ailesi ile birlikte ele
alan yaklaşımın önemli olduğu vurgulanmaktadır. Kişiliğin oluştuğu, temel yaşam
becerilerinin kazanıldığı okul öncesi eğitim döneminde, ailenin eğitim sürecinde aktif
katılımının sağlanması gerekli görülmektedir (MEB, 2006). Aile çocukların ilk eğitsel
yaşantılarının geçtiği, arasında duygusal bağların güçlü etkilere sahip olduğu toplumsal
kurumdur. Okul öncesi eğitim kurumlarında programdan ayrı düşünülemezler. Bekman’ a
göre (1998) aile katılımı (anne baba katılımı), anne babaya konuya özgü becerilerin
öğretilmesi, sosyal ve duygusal destek verilmesi, anne baba ve profesyoneller arasında bilgi
alışverişi, anne babanın bir gruba katılması, uygun anne baba çocuk ilişkilerinin geliştirilmesi
ve anne babaya toplumsal kaynaklara ulaşmalarında yardımcı olmaktır (Akt.Ömeroğlu,2003).
Yeterlik bir kişiye, görevinin gerektirdiği belirli bir rolü oynayabilme gücü kazandıran
özellikler olarak tanımlanan yeterlik tüm meslekler için söz konusudur. Çünkü mesleklerin
gelişip, kendini yenilemelerinde yeterlik önemli bir unsurdur (Oktik, 2007).
Okul öncesi öğretmenliği özel alan yeterlikleri arasında yer alan aile katılım yeterlikleri
ailelerle iletişim kurabilme ve aile katılımını sağlayabilme, aile eğitim etkinliklerini
yürütebilme yeterliklerinden oluşmaktadır.
Problem Durumu
Okul öncesi öğretmeni, çocuğun anneden sonra gün boyu birlikte olduğu, ihtiyaçları için
başvurduğu bir yetişkindir. Başarılı bir eğitimin gerçekleştirilebilmesi için öğretmenle çocuk
arasında güven ve sevgi ilişkisinin kurulması, bunun yanında öğretmenin çocuğu tanıması,
onun ihtiyaçlarını ve yaşadığı ailenin özelliklerini de bilmesi gerekir. Bu nedenle öğretmen,
aile ilişkisi okul öncesi dönemde her eğitim döneminde olduğundan çok daha önemlidir
(Oktay, 2004).
Yalnızca çocuğu merkeze alan programlar yerine anne babaya da hizmet götürecek ve onların
programa etkin katılımını sağlayacak çocuk ve aileyi merkeze alan okul öncesi eğitim
programlarının uygulanması gerekmektedir. Öğretmenin de programında aile katılımını
uygulayabilmesi için okul öncesi özel alan yeterliklerinden önemli bir yeterlik alanı olan aile
katılımı yeterliklerine sahip olması gerekir. Buna göre okul öncesi eğitim kurumlarında
67
uygulanan aile katılım çalışmalarının öğretmen görüşlerine göre incelenmesi problem
durumunu oluşturmaktadır.
Amaç
Bu araştırma, okul öncesi eğitimde aile katılımını vurgulamak ve okul öncesi eğitim
kurumlarında uygulanan aile katılım çalışmalarından; ailelerle iletişim kurma, aile katılımı,
aile eğitimi konularında öğretmen görüşlerini kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim
durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda görev yapılan okul türüne göre
incelemek amacıyla yapılmıştır. Ayrıca;
36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programında aile katılım konuları ne ölçüde yer
almaktadır?
Okul öncesi eğitimde aile katılımını etkili bir şekilde yürütebilmeleri konusunda
öğretmenlerin önerileri nelerdir?
Aile katılımı konusunda KKTC’de ne tür çalışmalar yapılmaktadır? ve bir öneri geliştirilmesi.
Önem
Okul öncesi eğitim kurumları, çocuğun aileden sonra karşılaştığı ilk sosyal kurumdur.
Çocuğun tüm gelişimlerini desteklemeyi amaçlayan, ileriki yaşamına yön veren, kişiliğin
temellerinin atıldığı okul öncesi eğitim kurumlarının önemi her geçen gün artmaktadır. Okul
öncesi eğitim kurumları bu amaçların ulaşmak için, çocuğu ailesi ile beraber düşünmeli,
verilen eğitimin ailede devam edeceği unutulmamalıdır.
Çocuktan ayrı düşünemediğimiz aile, okul öncesi eğitim kurumlarında aile katılımı ile
çocuğunun eğitimine olumlu olarak devam etmektedir. Çocuğunun eğitim hayatında etkili
olduğunu gören aile, ileriki eğitim hayatında da görev ve sorumluluklarını kolayca yerine
getirebilecektir. Aile katılım programlarını ve çocuğu merkeze alan programı uygulayan
kurumlar sayesinde aileler, çocuğunun tüm gelişimlerinin nasıl desteklendiğini görebilmekte,
çocuk yetiştirmede yeterli ve ya eksik yönlerini görerek bunları telafi etme yolunda işbirliğine
gitmektedir. Okul öncesi eğitimin en önemli öğesi öğretmendir. Öğretmenlerin aile katılım
çalışmalarının önemini, gerekliliğini kavrayarak programlarında yer vermesi gerekmektedir.
Okul öncesi özel alan yeterliklerinden, aile katılım yeterlikleri aile iletişimi, aile katılımı, aile
eğitimi çalışmaları açıklanmıştır.
Bu araştırma; okul öncesi öğretmenlerinin aile katılımı konusunda görüşlerini kıdeme, mezun
olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda görev yapılan okul
türüne göre incelemek, okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan aile katılım çalışmalarının
var olan durumu ortaya koymak, aile katılım çalışmalarının öneminin arttırmak, öğretmenlere
aile katılım etkinliklerini daha etkili bir şekilde yürütebilmeleri için beklentilerini ortaya
koyma fırsatı vermek, aile katılım etkinliklerini planlama ve yürütme süreçlerinde onlara
yardımcı olmak ve akademik çalışmalara kaynak olacağı düşünülmektedir.
68
Sınırlılıklar
Araştırma okul öncesi öğretmenleri ile, 4 yıllık lisans mezunu ve yüksek lisans mezunu
öğretmenleri ile, okul öncesi öğretmenliği özel alan yeterliklerinden ailelerle iletişim, aile
katılımı ve aile eğitimi yeterlikleri ile 33 adet performans ifadesinden oluşan yeterlik
ölçeğinin kullanılması ile, öğretmenlerin aile katılım etkinliklerini daha etkili bir şekilde
yürütebilmeleri için öneriler yazmaları ile sınırlandırılmıştır.
Tanımlar
Okul öncesi eğitim: Çocuğun doğduğu günden temel eğitime başladığı güne kadar geçen
yılları kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli roller oynayan; bedensel,
psiko-motor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı,
ailelerde ve kurumlarda verilen eğitimle kişiliğin şekillendiği gelişim ve eğitim sürecidir (Aral
ve diğ. 2003).
Okul öncesi eğitim kurumları: 0-6 yaş arası çocukların tüm gelişimlerini sağlıklı ve düzenli
fiziksel koşulları içinde, toplumun kültürel özellikleri doğrultusunda en iyi biçimde
yönlendiren, onlarda sağlam bir kişiliğin, sosyal duyarlılığın ve yaratıcı birer zekânın
temellerini atan; uzman- eğitici kadroya sahip, temel fonksiyonu eğitim olan, sosyal
kuruluşlardır (Oğuzkan ve Oral 1992).
Aile katılımı: Bekman’ a göre (1998) aile katılımı (anne baba katılımı), anne babaya konuya
özgü becerilerin öğretilmesi, sosyal ve duygusal destek verilmesi, anne baba ve profesyoneller
arasında bilgi alışverişi, anne babanın bir gruba katılması, uygun anne baba çocuk ilişkilerinin
geliştirilmesi ve anne babaya toplumsal kaynaklara ulaşmalarında yardımcı olmaktır
(Akt.Ömeroğlu,2003).
Aile eğitimi: Aile kurumunun devamını, bireylerin sağlıklı gelişimini, toplumun uyumlu,
sorumlu üyesi olmalarını sağlamak amacı ile yapılan her tür ve düzeydeki eğitim süreci
(Cavkaytar, 2000, Akt. Akkaya, 2007).
Yeterlik: 1.Bir işi yapma gücü sağlayan özel bilgi, ehliyet. 2.Görevini yerine getirme gücü,
kifayet (TDK, 2005).
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve verilerin analizi
kısımlarına yer verilmiştir.
69
ARAŞTIRMANIN MODELİ
Bu araştırma, var olan durumu var olduğu şekilde betimlemeyi amaçladığından tarama
modelindedir. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da
nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1994).
EVREN VE ÖRNEKLEM
Araştırmanın çalışma evrenini, tüm devlet, özel okul öncesi eğitim kurumları ve ilkokulların
bünyesinde 4-5 yaş grubunda görev alan okul öncesi öğretmenleri oluşturmuştur. Milli Eğitim
Gençlik ve Spor Bakanlığı İlköğretim Dairesi’nden alınan verilere göre; devlet bünyesinde
çalışan okul öncesi öğretmenleri 210, özel kurumlarda çalışan okul öncesi öğretmenlerinin
198 olmak üzere toplam öğretmen sayısı 408’dir. Yakın doğu üniversitesinde çalışmakta olan
okul öncesi öğretmenleri de evrene dâhil edilmiştir. Araştırmada örneklem alma gereksinimi
duyulmuş ve basit tesadüfi örnekleme ile toplam sayısının yüzde 20 sine ulaşılmıştır.
Örnekleme katılan toplam öğretmen sayısı 110’ dur.
VERİ TOPLAMA ARACI
Araştırmada kullanılacak olan veri toplama aracı, okul öncesi öğretmenliği özel alan
yeterliklerinden; ailelerle iletişim kurabilme ve aile katılımını sağlayabilme, aile eğitim
etkinliklerini yürütebilme yeterliklerinden yararlanarak hazırlanmıştır. Ailelerle iletişim
kurabilme ve aile katılımını sağlayabilme, aile eğitim etkinliklerini yürütebilme yeterlik
alanlarında yer alan performans göstergeleri incelenmiş, her bir düzeyde yer alan göstergeler
bir ifade içerek şekilde düzenlenmiştir. Geliştirilen ölçme aracı uzman görüşleri alınarak 33
performans göstergesi ile son halini almıştır (Ek 2). Düzenlenen anketin geçerlik güvenirlik
çalışması yapılmıştır.
Anket üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler yer almaktadır. Kişisel
bilgiler arasında; kıdem, mezun olunan okul, eğitim durumu, mezun olunan lisans programı,
görev yapılan okul türü bilgileri yer almıştır. İkinci bölümde, ailelerle iletişim kurma, aile
katılımı, aile eğitimi konularında 33 madde ile uygulamalarını belirtmeleri istenmiştir.
Üçüncü bölümde ise okul öncesi eğitimde aile katılımını etkili bir şekilde yürütebilmeleri için
önerilerini maddeler halinde yazmaları istenmiştir. Ankete verilecek cevaplar dörtlü likert
tipinde; ‘’her zaman, sık sık, bazen, hiç’’ şeklinde ifade edilmiştir. Anketin Cronbach Alfa
katsayısı .85’ tir.
VERİLERİN TOPLANMASI
Anketin okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanabilmesi için Milli Eğitim Gençlik ve Spor
Bakanlığı’ndan gerekli onay yazısı alındıktan sonra uygulamaya geçilmiştir (Ek 1). 20102011 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde elden dağıtılarak uygulanmıştır. Veri toplama
70
aracı örneklem dâhilindeki 110 anket araştırmaya dahil edilmiştir. Özel kurumlarda çalışan
okul öncesi öğretmenlerinin 25 tanesi lise mezunu olduğu için değerlendirmeye alınmamıştır.
VERİLERİN ANALİZİ
Öğretmenlerin aile katılımına yönelik uygulamaları ile ilgili verilerin analizinde yüzde (%),
ortalama( X ),standart sapma (ss) kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde korelasyon
analizi, t-testi, ANOVA kullanılmış ve istatistiksel önem düzeyi 0.05 olarak alınmıştır.
Verilerin analizinde SPSS 13,0 paket programı kullanılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde araştırmanın amacı doğrultusunda elde edilen veriler tablolar halinde
raporlaştırılarak verilmiştir. Bölümde; öğretmenlerin aile katılımına yönelik uygulamaları,
ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Araştırma kapsamına alınan öğretmenlere ait kişisel bilgiler
Tablo 1 ’de gösterilmektedir.
Tablo 1. Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler
Alt gruplar
0-5 Yıl
6-10 Yıl
11-15 Yıl
Kıdem
16-20 Yıl
21 ve üstü Yıl
Toplam
Atatürk Öğretmen Akademisi
Mezun olunan Üniversite
okul
Toplam
Lisans
Eğitim
Yüksek lisans
durumu
Toplam
Okul öncesi öğretmenliği
Sınıf öğretmenliği
Mezun olunan Diğer
lisans
Toplam
programı
Devlet
Görev yapılan Özel
okul türü
Toplam
f
50
32
12
12
3
110
34
76
110
84
26
110
58
25
27
110
%
45.5
29.1
10.9
10.9
3.6
100
30.9
69.1
100
76.4
23.6
100
52.7
22.7
24.5
100
52
58
110
47.3
52.7
100
Tablo 1 de araştırmaya katılan öğretmenlerin % 45. 5’ i 0-5 yıl, % 29. 1’i 6-10 yıl, % 10. 9’u
11–15 yıl ve 16-20 yıl, % 3.6’sı ise 21 yıl ve üzeri kıdeme sahiptirler. Mezun oldukları okula
bakıldığında, % 30. 9’ u Atatürk Öğretmen Akademisi, % 69. 1’ i üniversite mezunudur.
Öğretmenlerin eğitim durumları, % 76. 4’ ü lisans mezunu, % 23. 6 sı yüksek lisans
mezunudur. Özel kurumlarda okul öncesi öğretmenliği yapan 25 lise mezunu verileri çalışma
71
kapsamına alınmamıştır. Mezun olunan lisans programına bakıldığı zaman, % 52. 7 okul
öncesi öğretmenliği, % 22. 7’si sınıf öğretmenliği, diğer seçeneğinde % 24.5 öğretmen yer
almaktadır. Ankette yer alan resim öğretmenliği % .9, İngilizce öğretmenliği % 4. 5, müzik
öğretmenliği % 2. 7, beden eğitimi öğretmenliği % 0. 9’luk olduğundan bu branşlarda işlem
yapılamadı. Mezun olunan lisans programında diğer seçeneğinin içinde yer almaktadır. Görev
yapılan okul türünde % 47. 3’ü devlet, % 52. 7’si özel kurumda görev alan öğretmenlerden
oluşmaktadır.
Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Ailelerle İletişim
Kurabilme Çalışmaları
Okul öncesi öğretmenlerinin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları öğretmenlerin kıdem
durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda
görev yapılan okul türüne göre verilmiştir.
Tablo 2. Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre ANOVA Testi Analiz Sonuçları
Varyansın
Kareler
kaynağı
Toplamı
Gruplararası 0,9
sd
Gruplariçi
Toplam
105
109
26,5
27,4
4
Kareler
F
Ortalaması
0,23
0,9
p
0,4
Anlamlı
Fark
Anlamlı
fark
yoktur.
0,25
Araştırmada, “Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mesleki kıdemleri
arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan ANOVA testi analiz
sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme ile ilgili
çalışmalarında mesleki kıdemlerine göre anlamlı farka rastlanmamıştır [F(4, 105)=0.9,
p>0.05)].
Tablo 3. Öğretmenlerin Mezun Olduğu Okula Göre t testi Analiz Sonuçları
Mezun
N
S
sd
t
p
X
olunan
okul
34
2,27
0,65
108
0,47
0.6
Akademi
2,22
0,42
Üniversite 76
Araştırmada, “Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mezun olduğu okul
arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları
Tablo 3’de verilmiştir.
Ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında anlamlı bir farklılık
yoktur [t(108) =0.47, p >0.05]. Madde bazında incelendiğinde,
72
Tablo 4. (A.2) ‘’Ailelerle Geliş Gidiş Zamanlarında İletişim Kurarım’’ Maddesinin t testi
Analiz Sonuçları
Ailelerle geliş gidiş zamanlarında iletişim kurarım maddesinde anlamlı farka rastlanmıştır
t(108)=2,2, p<0.05. Üniversite mezunu öğretmenler ( X =3.51), Atatürk öğretmen akademisi
mezunu öğretmenlere ( X =3.23) göre ailelerle geliş gidiş zamanlarında daha fazla iletişim
kurduklarını belirtmişlerdir.
Eğitim
N
S
sd
t
X
durumu
84
2.25
0.51
108
0.5
Lisans
26
2.19
0.47
Yüksek
lisans
Tablo 5. Öğretmenlerin Eğitim Durumuna İlişkin t testi Analiz Sonuçları
Mezun
olunan
okul
Akademi
Üniversite
p
0.61
N
X
S
sd
t
p
34
76
3,23
3,51
0,6
0,5
108
2,2
0.2
Araştırmada, “Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile eğitim durumları
Tablo 5’de verilmiştir. Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile eğitim
durumları arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır t(108)=0.5, p>0.05.
Tablo 6. Öğretmenlerin Mezun Olunan Lisans Programına İlişkin ANOVA Testi Analiz
Sonuçları
Varyansın
Kareler
kaynağı
Toplamı
Gruplararası 0.62
sd
2
Kareler
F
Ortalaması
0.31
1.2
0.25
Gruplariçi
26.87
107
Toplam
27.49
109
p
0.2
Anlamlı
Fark
Anlamlı
fark
yoktur.
Dunnett’s
C
p <
0.05
Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılım çalışmalarından ailelerle iletişim kurabilme
çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu
yanıtlamak için yapılan ANOVA testi analiz sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. Ailelerle iletişim
kurabilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında anlamlı bir ilişki yoktur [F(2,
107)=1. 2, p>0.05].
73
Madde bazında farklılık var mı? diye bakıldığında Post-Hoc testlerinden Dunnett’s C testine
göre 1. Maddede yer alan ailelerle veli toplantıları ile iletişim kurarım maddesinde anlamlı
farka rastlanmıştır.
Tablo 7. (A1.) ‘’Ailelerle Veli Toplantıları İle İletişim Kurarım’’ Maddesinin Dunnett’s C
Testine Göre Analiz Sonuçları
Varyansın
Kareler
kaynağı
Toplamı
Gruplararası 7.4
sd
Gruplariçi
Toplam
107
109
93.2
100.7
2
Kareler
F
Ortalaması
3.7
4.2
p
0.01
Anlamlı
Fark
1-7
1-4
0.8
Ailelerle veli toplantıları ile iletişim kurarım maddesinde anlamlı farka rastlanmıştır
F(2,107)= 4,2, p<0.05. Farkın hangi gruplar arası olduğunu bulmak için yapılan Scheffe testi
sonuçlarına göre, okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenlerin ( X =2.96
S=0.99), diğer branş mezunu öğretmenlere ( X =2.33 S=83) ve sınıf öğretmenliği programı
mezunu öğretmenlere ( X =2.84 S=0.89) göre daha fazla ailelerle veli toplantıları ile iletişim
kurdukları bulunmuştur.
Tablo 8. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre t testi Analiz Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
p
X
yapılan
okul türü
52
2.3
0.5
108
1.5
0.1
Devlet
58
2.1
0.4
Özel
Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılım çalışmalarından ailelerle iletişim kurabilme
çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu
yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 8’de verilmiştir. Ailelerle iletişim
kurabilme çalışmaları görev yapılan okul türüne göre değişmemektedir [t(108)=1,5 p>0.05].
Madde bazında yapılan t testi sonuçlarına göre;
Tablo 9. (A4) ‘’Ailelerle Yazışmalar Yolu İle İletişim Kurarım’’ Maddesine Göre t testi
Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
p
X
yapılan
okul türü
52
2,7
0,7
108
2.3
0.02
Devlet
58
2,3
1.0
Özel
Ailelerle yazışmalar yolu ile iletişim kurarım maddesine, devlet okulunda çalışan öğretmenler
( X =2,7), özel kurumlarda çalışan öğretmenlere ( X =2,3) göre daha fazla ailelerle yazışma
yolu ile iletişim kurduklarını belirtmişlerdir.
74
Tablo 10. (A7) ‘’Haber Mektupları İle Ailelerle İletişim Kurarım’’ Maddesine Göre t testi
Sonuçları
Görev
N
S
sd
T
p
X
yapılan
okul türü
52
2,0
0.9
108
2.2
0.02
Devlet
58
1.6
0.9
Özel
Devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2,0), özel kurumlarda çalışan öğretmenlere
( X =1,6) göre daha fazla ailelerle haber mektupları ile iletişim kurduklarını belirtmişlerdir.
Kuzu (2006) ’nun yaptığı okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan aile katılım
çalışmalarının anne davranışları üzerindeki ve annelerin okul öncesi eğitime yönelik
görüşlerine ilişkin etkisinin incelenmesi ilgili araştırmasında, 5-6 yaş grubuna devam eden 45
çocuk annesi deney grubunu, aynı yaş grubuna devam eden 45 çocuk annesi kontrol grubu
olmak üzere toplam 90 anne ile çalışılmıştır. Araştırmada veriler anket yoluyla toplanmıştır.
Deney grubu annelere yönelik olarak veli toplantıları, bireysel veli görüşmeleri, haber
mektupları, bülten tahtası ve broşürler ile aile katılım çalışmaları uygulanmıştır. Kontrol
grubunda ise Aile katılım çalışmaları yapılmamıştır. Deney grubunda aile katılım çalışmaları
alan annelerin son test Hamel ANNE Tutum puanları kontrol grubu annelerin puanlarından
anlamlı düzeyde tutumlarda yüksek, olumsuz tutumlarda daha düşük bulunmuştur. Bu sonuç
bize aile katılım çalışmalarından ailelerle iletişim çalışmalarının önemini göstermektedir.
Arabacı (2003), okul öncesi eğitim kurumlarında sınıf içi etkinliklere katılan ve katılmayan
annelerin okul öncesi eğitim hakkındaki bilgilerinin incelenmesiyle ilgili yaptığı çalışmada,
anaokulu öğrencilerinin anneleri deney grubu (25) ve kontrol grubu (25) olmak üzere toplam
50 anne ile çalışılmıştır. Araştırmada veriler anket yoluyla toplanmıştır. Deney grubundaki
ailelere aile katılımı uygulanmış kontrol grubu ise günlük yaşamlarına devam etmiştir.
Bulgulara göre, deney grubunun okul öncesi eğitime ilişkin bilgi düzeylerinde anlamlı bir
farklılık olduğu ve uygulanan katılım programının, annelerin okul öncesi eğitim hakkındaki
bilgilenmelerine katkı sağladığı bulunmuştur. Kontrol grubu annelerinin son test puanlarında
da anlamlı bir farklılık olduğu, ancak fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmasına rağmen,
deney grubunda gözlenen yüksek düzeydeki puan artısının kontrol grubunda çok düşük
düzeyde olduğu saptanmıştır (Akt; Kuzu, 2006).
2.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Aile Katılımını
Sağlayabilme Çalışmaları
Okul öncesi öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları öğretmenlerin kıdem
görev yapılan okul türüne göre verilmiştir.
75
Tablo 11. Öğretmenlerin Kıdem Durumlarına Göre İlişkin ANOVA Testi Analiz Sonuçları
Varyansın
Kareler
kaynağı
Toplamı
Gruplararası 1,4
sd
Gruplariçi
Toplam
105
109
71,7
93.1
4
Kareler
F
Ortalaması
0,3
0,5
p
0,7
Anlamlı
Fark
Yoktur.
0,6
Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile kıdem durumları
arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan ANOVA testi analiz
sonuçları Tablo 11’de verilmiştir. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile öğretmenlerin
kıdem durumları arasında [F(4, 105)=0.7 p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır.
Tablo 12. Öğretmenlerin Mezun Olunan Okula Göre t testi Analiz Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
X
yapılan
okul tür
34
2,53
0,66
108
0,21
Akademi
2,56
0,88
Üniversite 76
p
0.83
Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile mezun olunan okul
Tablo 12’de verilmiştir. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile mezun olunan okul
arasında [t(108)=1,6, p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır.
Tablo 13. Öğretmenlerin Eğitim Durumuna İlişkin t testi Analiz Sonuçları
Eğitim
N
S
sd
t
X
durumu
84
2,48
0,7
108
1,6
Lisans
26
2,78
0,04
Yüksek
lisans
p
0.1
Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile eğitim durumu
Tablo 13’de verilmiştir. Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile eğitim
durumları arasında [t(108)=1.6, p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır.
Tablo 14. Öğretmenlerin Mezun Olunan Lisans Programına İlişkin ANOVA Testi Analiz
Sonuçları
Varyansın
Kareler
sd
Kareler
F
p
Anlamlı
kaynağı
Toplamı
Ortalaması
Fark
2
0,02
0,37
0,9
Yoktur.
Gruplararası 0,05
Gruplariçi
Toplam
73,12
73,17
107
109
0,68
76
Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile mezun olunan lisans
programı arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan ANOVA testi
analiz sonuçları Tablo 14’de verilmiştir. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile mezun
olunan lisans programı arasında [F(2, 107)=0,37, p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır.
Tablo 15. Öğretmenlerin Görev Yapılan Okul Türüne İlişkin T testi Analiz Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
p
X
yapılan
okul türü
52
2,6
0,8
108
0,8
0.4
Devlet
58
2,4
0,6
Özel
Araştırmanın, “Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile görev yapılan okul
türü arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz
sonuçları Tablo 15’de verilmiştir. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile görev yapılan
okul türü arasında [t(108)=0,8 p>0.05] farka rastlanmamıştır.
Tablo 16. (B 16) ‘’Ailelerin Öğrenme Sürecine Katılımı İçin Çeşitli Alternatifler Sunarım’’
Maddesine Göre T testi Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
p
X
yapılan
okul türü
52
2.5
0.8
108
2.0
0.038
Devlet
58
2.1
0.8
Özel
Madde bazında yapılan t testi sonuçlarına göre; devlet okulunda çalışan öğretmenler
( X =2,5), özel kurumlarda çalışan öğretmenlere ( X =2,1) göre aileleri öğrenme sürecine
katmak için daha fazla çeşitli alternatifler sunduklarını belirtmişlerdir. Devlet okulunda görev
alan öğretmenlerin özel okuldaki öğretmenlere göre neden aileleri öğrenme sürecine katmak
için çeşitli alternatifler sunduklarının araştırılması gerekmektedir.
Tablo 17. (B 17) ‘’Ailelerin Kurumla İlgili Kararlara Katılımını Sağlarım’’ Maddesine Göre t
testi Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
P
X
yapılan
okul türü
52
2.3
0.9
108
2.1
0.034
Devlet
58
1.9
0.9
Özel
( X =1,9) göre daha fazla ailelerin kurumla ilgili kararlara katılımını sağladıklarını
belirtmişlerdir. Devlet okullarında var olan okul aile birliklerinin düzenli toplanması ile
ailelerin kurumla ilgili kararlara daha fazla katılımları olduğunu düşünebiliriz, ancak
sebebinin araştırılması gerekmektedir.
77
Tablo 18. (B 19) ‘’Ailelerin Çeşitli Sosyal Etkinliklere Katılımı İçin Organizasyonlar
Düzenlerim’’ Maddesine Göre t testi Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
P
X
yapılan
okul türü
52
2.3
0.9
108
2.0
0.047
Devlet
58
2.0
0.9
Özel
( X =2,0) göre daha fazla ailelerin çeşitli sosyal etkinliklere katılımı için organizasyonlar
düzenlediklerini belirtmişlerdir. Devlet okullarında okul aile birliklerinde yapılan sosyal
etkinlikler, aile katılımını arttırıcı organizasyonların fazla olduğu düşünülebilir. Araştırılması
gereken önemli bir konudur.
3.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Aile Eğitim Etkinliklerini
Yürütebilme Çalışmaları
Okul öncesi öğretmenlerin aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları öğretmenlerin
kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu
anda görev yapılan okul türüne göre verilmiştir. Gündoğdu ve arkadaşlarının (2008)’ de, 2002
ve 2006 okul öncesi eğitim programlarında yer alan değişikliklerin öğretmen algılarına göre
karşılaştırılması konulu araştırmasında, 16 öğretmenden on tanesi ailelerinde çocukların
eğitiminde daha etkin olmaları ve bu konuda onlara eğitim verilmesi gerekliliğine dikkat
çekmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler, aile eğitiminin önemine işaret etmektedirler.
Tablo 19. Öğretmenlerin Çalışmalarının Kıdem Durumlarına İlişkin ANOVA Testi Analiz
Sonuçları
Varyansın
Kareler
kaynağı
Toplamı
Gruplararası 1,3
sd
Gruplariçi
Toplam
105
109
60,9
62,2
4
Kareler
Ortalaması
0,3
F
p
0,5
0,6
Anlamlı
Fark
Yoktur.
0,5
Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılım çalışmalarından aile eğitim etkinliklerini
yürütebilme ile kıdem durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak
için yapılan ANOVA testi analiz sonuçları Tablo 19’da verilmiştir. Aile eğitim etkinliklerini
yürütebilme çalışmaları ile öğretmenlerin kıdem durumları arasında [F(4, 105)=0.7 p>0.05]
anlamlı farka rastlanmamıştır. Kıdeme göre farklılıkları olan okul öncesi öğretmenlerinin aile
eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmalarına ilişkin görüşlerinin benzerlik gösterdiği
şeklinde yorumlanabilir.
Gökçe (2009)’ un sınıf öğretmenlerinin anne baba eğitimi konusuna ilişkin yeterlik
düzeylerinin belirlenmesi konulu çalışmasını, Çanakkale, Aydın, Denizli illerinin merkez
ilçelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan 331 öğretmenle yürütülmüştür. Sınıf
78
öğretmenlerinin kıdemleri aile anne baba eğitimi konusunda etkinlik düzenleme seviyelerine
ilişkin görüşleri açısından anlamlı farka rastlanmamıştır. Bu sonuç ile aile eğitim
etkinliklerinin kıdeme göre değişmemesi bulgusunu desteklemektedir.
Tablo 20. Okul Öncesi Öğretmenlerin Aile Eğitim Etkinliklerini Yürütebilme Çalışmaları
Mezun Olunan Okula İlişkin t testi Analiz Sonuçları
Mezun
N
S
sd
t
P
X
olunan
okul
34
2,1
0,8
108
1,6
0.09
Akademi
1,8
0,7
Üniversite 76
yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu
yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 20’de verilmiştir. Aile eğitim
etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında [t(108)=1,6, p>0.05]
anlamlı farka rastlanmamıştır.
Tablo 21. Öğretmenlerin Çalışmaları Eğitim Durumuna Göre İlişkin t testi Analiz Sonuçları
Eğitim
N
S
sd
t
P
X
durumu
84
1,89
0,7
108
1,4
0.1
Lisans
26
2,14
0,8
Yüksek
lisans
yürütebilme çalışmaları ile eğitim durumu arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu
yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 21’de verilmiştir. Öğretmenlerin aile
eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile eğitim durumları arasında [t(108)=1.4,
p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır.
Tablo 22. (E 23) ‘’Hazırladığım Aile Eğitim Programlarını Daha Geniş Kesimlerle
Paylaşırım’’ Maddesine İlişkin t testi Sonuçları
Eğitim
N
S
sd
t
p
X
durumu
84
1,6
0,8
108
2,5
0.01
Lisans
26
2,1
1,2
Yüksek
lisans
Madde bazında yapılan t testi sonuçlarına göre, hazırladığım aile eğitim programlarını daha
geniş kesimlerle paylaşırım maddesinde öğretmenlerin eğitim durumları açısından fark
görülmektedir [t(108)=2,5, p<0.05]. Yüksek lisans mezunu olan öğretmenler ( X =2,1), lisans
mezunu olan öğretmenlere ( X =1,6) göre hazırladığı aile eğitim programlarını daha geniş
kesimlerle paylaştıklarını belirtmişlerdir. Okul öncesi eğitim lisans programlarında aile eğitim
programlarını daha geniş kesimlerle paylaşmaya daha çok verilmelidir.
79
Tablo 23. Öğretmenlerin Mezun Olunan Lisans Programına Göre ANOVA Testi Analiz
Sonuçları
Varyansın
Kareler
kaynağı
Toplamı
Gruplararası 0,71
sd
Kareler
Ortalaması
0,35
2
F
p
0,62
0,5
Anlamlı
Fark
Yoktur.
61,57
107
0,57
Gruplariçi
62.29
109
Toplam
yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında anlamlı bir fark var
mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan ANOVA testi analiz sonuçları Tablo 23’de
verilmiştir. Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan lisans
programı arasında [F(2, 107)=0,62, p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır.
Tablo 24. (E 23) ‘’Aileleri Çeşitli Kurumların Aile Eğitim Etkinliklerine Katılmaları İçin
Yönlendiririm’’ Maddesine Göre ANOVA Sonuçları
Varyansın
Kareler
kaynağı
Toplamı
Gruplararası 8,6
sd
Gruplariçi
Toplam
107
109
77,7
86.3
2
Kareler
Ortalaması
4,3
F
p
5,9
0,004
Anlamlı
Fark
4-1
4-7
0,7
Madde bazında yapılan ANOVA sonucuna göre; mezun olunan lisans programının aileleri
çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için yönlendirmede anlamlı farka
rastlanmıştır F(2, 107)=5,9, p< 0.05. sınıf öğretmenliği programından mezun olan
öğretmenler ( X =2,68 S=0,98), okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenlere
( X =2,08 S=1.7) ve diğer branş mezunu öğretmenlere göre ( X =2,3 S=0.9) aileleri çeşitli
kurumların aile eğitim etkinliklerine yönlendirdikleri görülmektedir. Mezun olunan lisans
programı ile kıdem arasındaki ilişkiye bakıldığında sınıf öğretmenliği programından mezun
olan öğretmenlerin kıdemlerinin 15-20 yıl arasında yoğunlaştığı görülmektedir.
Tablo 25. Öğretmenlerin Görev Yapılan Okul Türüne Göre t testi Analiz Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
p
X
yapılan
okul türü
52
2.1
0.8
108
2.5
0.01
Devlet
58
1.7
0.6
Özel
yürütebilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı bir fark var mıdır?”
sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 25 ’de verilmiştir. Aile eğitim
etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında [t(108)=2,5
80
p<0.05] farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2.1), özel okulda
çalışan öğretmenlere ( X =1.7) göre daha fazla aile eğitim etkinliklerini düzenlemektedirler.
Görev yapılan okul türü ile kıdem arasındaki ilişkiye bakıldığında devlet okulunda çalışan
öğretmenlerin 0-5 yıl da 18 (% 34), 6-10 yıl da 11 (%21), 11-15 yılda 9(%17), 16-20 yılda
10(%19) 21 ve üstü yıl da ise, 4(%7) lik oran bulunmaktadır. Özel kurumlarda çalışan
öğretmenler ise -5 yıl da 32 (% 55), 6-10 yıl da 21(% 36), 11-15 yılda 3(% 5), 16-20 yılda
2(% 3) 21 ve üstü yıl da ise, 0(% 0) lık oran bulunmaktadır. Oranlara bakılarak devlet
okulunda çalışan öğretmenlerin kıdemlerinin fazla olduğu için aile eğitim etkinliklerini daha
çok uyguladıklarını söyleyebiliriz. Özel kurumda çalışan öğretmenlerin hangi sebeplerle aile
eğitim etkinliklerini uygulamadıkları araştırılabilir.
Görev yapılan okul ile eğitim durumları arasındaki ilişkiye bakıldığında, devlet okulunda
görev alan öğretmenlerin %30.8’ i (16 tanesi) yüksek lisans mezunudur. Özel okulda görevli
öğretmenlerde %17.2 (10 tanesi) yüksek lisans mezunudur. Devlet okulunda görev alan
yüksek lisans mezunu öğretmenlerin daha fazla aile eğitim etkinlikleri yaptıkları
görülmektedir. Lisans eğitimi öğretim programlarına aile eğitimi ile ilgili derslerin
eklenmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir.
Bu etkinliklerin neler olduğunu bulmak için yapılan madde bazındaki analiz sonuçlarına
göre;
Tablo 26. (E 23) ‘’Aileleri Çeşitli Kurumların Aile Eğitim Etkinliklerine Katılmaları İçin
Yönlendiririm’’ Maddesi t testi Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
p
X
yapılan
okul türü
52
2.5
0.9
108
3.4
0,001
Devlet
58
1.9
0.7
Özel
Aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için yönlendirme ile görev
yapılan okul türü arasında t(108)=3,4 p<0.05 farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan
öğretmenler ( X =2.5), özel okulda çalışan öğretmenlere ( X =1.9) göre daha fazla aileleri
çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için yönlendirmektedirler.
Tablo 27. (E 26) ‘’Aileler Arasında Paylaşım Toplantıları Düzenlerim’’ Maddesine Göre t
testi Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
p
X
yapılan
okul türü
52
1.9
0.9
108
2.5
0, 011
Devlet
58
2.1
0.7
Özel
Aileler arasında paylaşım toplantıları düzenleme ile görev yapılan okul türü arasında
[t(108)=2.5 p<0.05] farka rastlanmıştır. Özel okulda çalışan öğretmenler ( X =2.1), devlet
okulunda çalışan öğretmenlere ( X =1.9) göre daha fazla aileler arasında paylaşım toplantıları
düzenlemektedirler. Görev yapılan okul ile mezun olunan lisan programlarına bakıldığında
özel okulda çalışan okul öncesi öğretmenleri toplam sayıda 41 (% 70), devlet okullarında 17
81
(% 32), sınıf öğretmenliği programından mezun öğretmenlerin 23 (%44), özel okullarda ise 2
(%3) oranındadır. Oranlara bakılarak özel kurumlarda çalışan okul öncesi programı mezunu
öğretmenlerin daha çok aileler arasında paylaşım toplantıları düzenlediği görülmektedir.
Tablo 28. (E 27) ‘’Sade Dil Özelliğine Dikkat Ederek Ailelere Yönelik Eğitim Programları
Hazırlarım’’ Maddesine Göre t testi Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
p
X
yapılan
okul türü
52
2.0
1.0
108
4.1
0, 00
Devlet
58
1.3
0.6
Özel
Sade dil özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlama ile görev
yapılan okul türü arasında [t(108)=4.1 p<0.05] farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan
öğretmenler ( X =2.0), özel okulda çalışan öğretmenlere ( X =1.3) göre daha fazla sade dil
özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlamaktadırlar. Görev yapılan
okul türü ile mezun olunan lisans programına bakıldığında, devlet okulunda görev alan
öğretmenlerin % 44.2’ si (23 tanesi), sınıf öğretmenliği programından mezundur. Özel okulda
çalışan sınıf öğretmenliği programından mezun öğretmen ise % 3.4 (2tane) dir. Devlet
okullarında okul öncesi öğretmenliği yapan sınıf öğretmenliği programından mezun
öğretmenlerin sade dil özelliğine dikkat ederek materyal hazırlama ile ilgili dersleri almış
olmalarından kaynaklanabilir.
Tablo 29. (E 28) ‘’Uygun Materyal Özelliğine Dikkat Ederek Ailelere Yönelik Eğitim
Programları Hazırlarım’’ Maddesi İle İlgili t testi Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
p
X
yapılan
okul türü
52
2.0
0.6
108
2.9
0, 004
Devlet
58
1.5
0.9
Özel
Uygun materyal özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlama ile
görev yapılan okul türü arasında [t(108)=2.9 p<0.05] farka rastlanmıştır. Devlet okulunda
çalışan öğretmenler ( X =2.0), özel okulda çalışan öğretmenlere ( X =1.5) göre daha fazla
uygun materyal özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları
hazırlamaktadırlar.
Tablo 30. (E 29) ‘’Yaşamdan Somut Örnekler Özelliğine Dikkat Ederek Ailelere Yönelik
Eğitim Programları Hazırlarım’’ Maddesi İle İlgili t testi Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
p
X
yapılan
okul türü
52
2.2
1.1
108
3.8
0, 000
Devlet
58
1.5
0.7
Özel
Yaşamdan somut örnekler özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları
hazırlama ile görev yapılan okul türü arasında t(108)=3.8 p<0.05 farka rastlanmıştır. Devlet
82
okulunda çalışan öğretmenler ( X =2.2), özel okulda çalışan öğretmenlere ( X =1.5) göre daha
fazla yaşamdan somut örnekler özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları
hazırlamaktadırlar.
Tablo 31. (E 33) ‘’Ailelere Eğitim Programını Değerlendirebilecekleri Fırsatlar Yaratırım’’
Maddesi İle İlgili t testi Sonuçları
Görev
N
S
sd
t
p
X
yapılan
okul türü
52
2.2
1.0
108
2.4
0, 016
Devlet
58
1.7
0.8
Özel
Ailelere eğitim programını değerlendirebilecekleri fırsatlar yaratma ile görev yapılan okul
türü arasında [t(108)=2.4 p<0.05] farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler
( X =2.2), özel okulda çalışan öğretmenlere ( X =1.7) göre daha fazla ailelere eğitim
programını değerlendirebilecekleri fırsatlar yaratmaktadırlar.
Öğretmenlerin okul öncesi eğitimde aile katılımını etkili bir şekilde yürütebilmeleri
konusunda önerilerine yer verilmiştir. Anketi dolduran 110 öğretmenden 44 öğretmen
önerilerini belirtmişlerdir. Aynı olan görüşler gruplanarak yazılmıştır. Sürekli ailelerle
işbirliği içinde olmak, veli toplantılarını düzenli olarak yapmak, ailelerin işyerlerinden izin
almalarını kolaylaştıracak önlemler almak. Bakanlığın ailelere rehber olabilecek uzman kişiler
belirlemesi ve ihtiyaç durumunda uzmanların okullara giderek öğretmenle işbirliği içinde
ailelere eğitim vermesi, uzman desteğinde Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı’nın daha
çok destek vermesi gerekmektedir. Aile eğitim programlarının oluşturulması: ailelere yönelik
bazı programların bakanlık tarafından düzenlenip öğretmenlerin aracı olabileceği etkinlikleri,
seminerler düzenlemeleri yararlı olacaktır.
Aile katılım çalışmaları hakkında okul müdürlerinin bilgilendirilmesi ve öğretmene destek
olması, okul idaresinin aile katılımı için ortamın hazırlanması ve zamanında yapılabilmesi
için daha duyarlı olması: okul, öğretmen, öğrenci, idareci bütünlüğünün olması
gerekmektedir.
Okul planları hazırlanırken ay ay aile katılımı için program hazırlanıp bunun takip edilmesi,
okul içinde sosyal etkinliklerde aileleri de çağırmak gerekir.
Okul öncesi çocuklarının en büyük sorunlarından biri beslenme, beslenme ile ilgili ailelerle
toplantılar yapıp beslenme uzmanı ile görüş alış verişinin sağlanmasıdır.
SONUÇ VE ÖNERİLER
SONUÇ
2006 okul öncesi eğitim programında aile katılım etkinlikleri altı başlık ile yer almaktadır.
1.Aile eğitim etkinlikleri; eğitim toplantıları, konferanslar, bireysel görüşmeler ya da
makaleler, broşür, el kitabı, dergiler gibi basılı araçlar ve eğitim panoları ile yapılmaktadır.
2.Aile iletişim etkinlikleri; telefon görüşmeleri, kitapçıklar, teyp kayıtları, fotoğraflar, duyuru
panoları, haber mektupları, yazışmalar, toplu dosyalar, toplantılar, okul ziyaretleri, geliş-gidiş
zamanları ile yapılmaktadır.
83
3. Ebeveynlerin eğitim etkinliklerine katılımı.
4. Ev ziyaretleri.
5. Evde yapılacak etkinlikler.
6. Yönetim ve karar verme süreçlerine katılımdır.
1.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Ailelerle İletişim
Kurabilme Çalışmaları
Okul öncesi öğretmenlerinin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları öğretmenlerin kıdem
görev yapılan okul türüne göre sonuçlara yer verilmiştir.
Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme ile ilgili çalışmalarında mesleki kıdemlerine göre
anlamlı farka rastlanmamıştır.
Ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında anlamlı bir farklılık
yoktur. Ailelerle geliş gidiş zamanlarında iletişim kurarım maddesinde anlamlı farka
rastlanmıştır. Üniversite mezunu öğretmenler, Atatürk öğretmen akademisi mezunu
öğretmenlere göre ailelerle geliş gidiş zamanlarında daha fazla iletişim kurduklarını
belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile eğitim durumları arasında anlamlı
bir farka rastlanmamıştır. Ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mezun olunan lisans
programı arasında anlamlı bir ilişki yoktur. Madde bazında analiz yapıldığında ailelerle veli
toplantıları ile iletişim kurarım maddesinde anlamlı farka rastlanmıştır. Farkın hangi gruplar
arası olduğunu bulmak için yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, okul öncesi öğretmenliği
programından mezun öğretmenlerin, diğer branş mezunu öğretmenlere ve sınıf öğretmenliği
programı mezunu öğretmenlere göre daha fazla ailelerle veli toplantıları ile iletişim kurdukları
bulunmuştur.
Ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka
rastlanmamıştır. Yapılan madde bazında yapılan analiz sonucuna göre, ailelerle yazışmalar
yolu ile iletişim kurarım maddesine, devlet okulunda çalışan öğretmenler özel kurumlarda
çalışan öğretmenlere göre daha fazla yazışmalar yolu ile iletişim kurduklarını belirtmişlerdir.
Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel kurumlarda çalışan öğretmenlere göre daha fazla
ailelerle haber mektupları ile iletişim kurduklarını belirtmişlerdir.
2.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Aile Katılımını
Sağlayabilme Çalışmaları
Okul öncesi öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları öğretmenlerin kıdem
görev yapılan okul türüne göre sonuçlara yer verilmiştir.
Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile öğretmenlerin kıdem durumları arasında anlamlı
farka rastlanmamıştır. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında
anlamlı farka rastlanmamıştır. Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile
84
eğitim durumları arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Aile katılımını sağlayabilme
çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında anlamlı farka rastlanmamıştır.
Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka
rastlanmamıştır. Madde bazında yapılan t testi sonuçlarına göre; devlet okulunda çalışan
öğretmenler, özel kurumlarda çalışan öğretmenlere göre aileleri öğrenme sürecine katmak için
daha fazla çeşitli alternatifler sunduklarını belirtmişlerdir. Devlet okulunda çalışan
öğretmenler, özel kurumlarda çalışan öğretmenlere göre daha fazla ailelerin kurumla ilgili
kararlara katılımını sağladıklarını belirtmişlerdir. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel
kurumlarda çalışan öğretmenlere göre daha fazla ailelerin çeşitli sosyal etkinliklere katılımı
için organizasyonlar düzenlediklerini belirtmişlerdir.
3.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Aile Eğitim Etkinliklerini
Yürütebilme Çalışmaları
Okul öncesi öğretmenlerin aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları öğretmenlerin
kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu
anda görev yapılan okul türü ile ilgili sonuçlara yer verilmiştir. Aile eğitim etkinliklerini
yürütebilme çalışmaları ile öğretmenlerin kıdem durumları arasında anlamlı farka
rastlanmamıştır. Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan okul
arasında anlamlı farka rastlanmamıştır.
Öğretmenlerin aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile eğitim durumları arasında
anlamlı farka rastlanmamıştır. Madde bazında yapılan t testi sonuçlarına göre, hazırladığım
aile eğitim programlarını daha geniş kesimlerle paylaşırım maddesinde öğretmenlerin eğitim
durumları açısından fark görülmektedir. Yüksek lisans mezunu olan öğretmenler, lisans
mezunu olan öğretmenlere göre hazırladığı aile eğitim programlarını daha geniş kesimlerle
paylaştıklarını belirtmişlerdir.
Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında
anlamlı farka rastlanmamıştır. Madde bazında yapılan ANOVA sonucuna göre; mezun olunan
lisans programının aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için
yönlendirmede anlamlı farka rastlanmıştır. sınıf öğretmenliği programından mezun olan
öğretmenler okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenlere ve diğer branş
mezunu öğretmenlere göre aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine
yönlendirdikleri görülmektedir.
Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında farka
rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel okulda çalışan öğretmenlere göre
daha fazla aile eğitim etkinliklerini düzenlemektedirler.
Aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için yönlendirme ile görev
yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler,
özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla aileleri çeşitli kurumların aile eğitim
etkinliklerine katılmaları için yönlendirmektedirler.
Aileler arasında paylaşım toplantıları düzenleme ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı
farka rastlanmıştır. Özel okulda çalışan öğretmenler, devlet okulunda çalışan öğretmenlere
göre daha fazla aileler arasında paylaşım toplantıları düzenlemektedirler
85
Sade dil özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlama ile görev
yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler,
özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla sade dil özelliğine dikkat ederek ailelere
yönelik eğitim programları hazırlamaktadırlar.
Uygun materyal özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlama ile
görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan
öğretmenler, özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla uygun materyal özelliğine
dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlamaktadırlar.
Yaşamdan somut örnekler özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları
hazırlama ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Devlet okulunda
çalışan öğretmenler, özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla yaşamdan somut
örnekler özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlamaktadırlar.
Ailelere eğitim programını değerlendirebilecekleri fırsatlar yaratma ile görev yapılan okul
türü arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel okulda
çalışan öğretmenlere göre daha fazla ailelere eğitim programını değerlendirebilecekleri
fırsatlar yaratmaktadırlar.
ÖNERİLER
Okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenler ailelerle iletişim kurma
çalışmalarında ve aile eğitimi ile ilgili daha fazla çalışmalar yapmaktadırlar. Sınıf
öğretmenliği ve diğer program mezunu öğretmenlere eksiklerini giderecek şekilde hizmet içi
eğitim kursları hazırlanabilir. Özel kurumlarda çalışan öğretmenlere ailenin kurumla ilgili
kararlara katılımı sağlamada, aileleri öğrenme sürecine katmak için çeşitli alternatifler
sunmada, ailelerin çeşitli sosyal etkinliklere katılımı için organizasyonlar düzenlemenin
gerekliliği konularında konferanslar verilebilir.
Devlet okullarında görev alan öğretmenlerin yaptıkları aile eğitim etkinliklerinin özel okulda
görev alan öğretmenlerle paylaşabilecekleri paylaşım toplantıları düzenlenebilir. Aileler
arasında paylaşım toplantıları düzenleme ile ilgili etkinlik örnekleri de devlette görev alan
öğretmenlerle paylaşılmalıdır.
Araştırmacılara öneriler
Devlet okulunda görev alan öğretmenlerin özel okuldaki öğretmenlere göre aileleri öğrenme
sürecine katmak için çeşitli alternatifler sunma sebepleri araştırılabilir. Özel okullarda görev
alan öğretmenlerin ailelerin kurumla ilgili kararlara katılımını sağlayamama nedenleri
araştırılabilir. Özel okullarda görev alan öğretmenlerin ailelerin çeşitli sosyal etkinliklere
katılımı için organizasyonlar düzenleyememe ile ilgili sebepleri araştırılabilir. Aile eğitim
etkinlikleri hangi sebeplerle özel okullarda uygulanamıyor? Özel okulda çalışan idareci ve
öğretmenlerin görüşleri alınabilir.
Milli Eğitim Bakanlığı’nda okul öncesi eğitim biriminin oluşturulması ve bu birimin içinde
okul öncesi eğitim programında yer alan aile katılım çalışmaları ile ilgili uygulamaları takip
eden uzmanların olması,
86
Okul idaresi ve Bakanlıkta görevli uzman ile her okulun sosyo-ekonomik şartlarına göre okul
temelli aile katılım çalışmalarının oluşturulması, sınıf öğretmenlerinin çalışmaları izlenerek
gerekli konu uzmanları ile toplumun sürekli bilinçlendirilmesi,
Aile katılım çalışmalarının yararlarını yapılan akademik çalışmalar ile örnekler vererek
öğretmenlere gerekliliğinin anlatılması, düzenli olarak konferanslar verilmesi önerilebilir.
KAYNAKÇA
AÇEV (1999). 7 Çok Geç, Erken Çocukluk Eğitiminin Önemi Üzerine Düşünceler ve Öneriler, İstanbul, AÇEV.
Aksoy A., Turla A. (1999). Gazi Üniversitesi Anaokulu/ Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı, İstanbul. Ya-Pa.
Akkaya, M. (2007). Öğretmenlerin ve Velilerin Okul öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Aile Katılımı
Çalışmalarına İlişkin Görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi,
Eskişehir.
Aral N., Kandır A., Yaşar M. C.. (2003). Okul Öncesi Eğitim 1, İstanbul. Ya-Pa.
Arı M. (2003). Türkiye’ de Erken Çocukluk Eğitimi Ve Kalitenin Önemi, Erken Çocuklukta Gelişim Ve Eğitimde
Yeni Yaklaşımlar, İ M. Sevinç (Ed), İstanbul. Morpa.
Arslan Ü., Nural E. (2004). Okul Öncesi Eğitimde Okul-Aile İşbirliğinin Önemi, Milli Eğitim Dergisi, 162,
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/162/arslan-nural.htm
Atatürk
Öğretmen Akademisi. Okul Öncesi Eğitim
www.aoa.edu.tr/okuloncesiogretmenligi.asp,
Öğretmenliği
Programının
Temel
Hedefi.
Atay M. (2005). Çocukluk Döneminde Gelişim, Ankara, Kök Yayıncılık.
Aydoğmuş K. (1989).Çocuğun Ruh Sağlığı Ve Aile, Yaşadıkça Eğitim, 7.
Başal, H. A. (2005). Okul Öncesi Eğitim. İstanbul. Morpa.
Bekman S. (1990). Okul Öncesi Eğitimde Çevre Ve Aile İşbirliği, Eğitimde Süreklilik, Yaşadıkça Eğitim, 11.
Bekman S. (1990). Okul Öncesi Eğitimi, Yaşadıkça Eğitim, 10.
Bergman F. (1990). Okul Öncesi Eğitimde Aile, Yaşadıkça Eğitim, 12.
Beydoğan H.Ö. (2006). Ailelerin Eğitim Sürecine Katılımına Yönelik Modeller Ve Yaklaşımlar, Gazi
Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, Cilt:7, Sayı 1.
Bilgel N. ve diğ. (2004). Aile Psikolojisi Ve Eğitimi. D Gökdağ (Ed), Eskişehir, Açık Öğretim Fakültesi
Yayınları.
Çağlar, M. ve Reis, O. (2007). Çağdaş ve Küresel Eğitim Planlaması. Ankara: Pegem A Yayınları.
Çalışma Grubu (2009). T.C. Yükseköğretim Kurulu, Türkiye Yükseköğretim Ulusal Yeterlikler Çerçevesi, Ara
Raporu, S.1.
Castro C.D., Bryant M., Skınner M.L., Peisner E.S. (2004). Parent Involvement in Head Start Programs: The
Role of Parent, Teacher And Classroom Characteristics. Early Chilhood Redearch Quarterly,
www:\\sciencedirect.com\science.
Can, G. (2005). Bir Kurum ve Bir Sistem. Anne Baba Eğitimi. S. Türküm (Ed), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayınları.
Cavkaytar, A. (2004). Okul Öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri, Okul Öncesi Eğitimde Okul Aile ve Çevre
İşbirliği. Ş. Yaşar. (Ed). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Çelenk
87
S. (2003). Okul Başarısının Önkoşulu:
http://www.ilköğretim-online.org.tr
Okul
Aile
Dayanışması.
İlköğretim-Online
2.
Ceyhan E. (2003). Anne Babalara Yönelik Rehberlik Hizmetleri, Anne Baba Eğitimi. S. Türküm (Ed).
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Cicioğlu, H. (1983). K.K.T.C. ve Eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi:16.
.Devlet Planlama Örgütü. Ekonomik ve Sosyal Göstergeler (1977–2008). www.devplan.org/frame-tr.html.
Eğmez C. F. K. (2008). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Ailenin Eğitime Katılımı, Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi.
Ekşi A. (1990).Çocuk, Genç, Ana Babalar,Ankara, Bilgi Yayınevi.
Ensari H., Zembat R. (1999). Yönetim Stillerininailenin Okul Öncesi Eğitim Programlarına Katılım Üzerindeki
Etkileri, Marmara Üniversitesi Anaokulu\Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı, İstanbul, Ya-Pa Yayınları.
Erkan S., Durmuşoğlu M.C. (2007). Anne Eğitim Programının Annenin Çocuk Yetiştirme Tutumlarına Etkisinin
İncelenmesi, Avrupa Birliği Sürecinde Okul Öncesi Eğitimin Geleceği Sempozyumu 1. Cilt, İstanbul,
Ya-Pa Yayınları.
Eryorulmaz A. (1993). ‘Kurumsal Okul Öncesi Eğitimde Ailenin Rolü’, 9. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi Ve
Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul, Ya-Pa Yayınları.
Gökçe Ç. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Anne Baba Eğitimi Konusuna İlişkin Yeterlik Düzeylerinin Belirlenmesi,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
Gökdağ R. (2004), Aile Psikolojisi Ve Eğitim, Yetişkin Eğitimi, D. Gökdağ (Ed),
Üniversitesi Yayınları
Eskişehir:
Anadolu
Güleç H.Ç., Genç S.Z. (2010). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Okul Aile İşbirliği Hakkında Öğretmenler Ve
Ailelerin Görüşlerinin Değerlendirilmesi, Eğitim Ve Bilim, Cilt 35, Sayı, 155.
Güler D.,S. (2004). Okul Öncesi Eğitim Programının Uyuglanmasında Kurum Yöneticilerinin Yönetsel Ve
Liderlik Sorumluluklarına İlişkin Değerlendirmeleri. Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı Ve
Konferansı Bildiri Kitabı-3, İstanbul, Ya-Pa Yayınları.
Güler T. (2007). Okul Öncesi Eğitimde Ailenin Önemi Ve Okul Aile İşbirliği, Okul Öncesi Eğitime Giriş,
Gelengül Haktanır (Ed.), Ankara, Anı.
Gültekin, M. (2004). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Programlar. Okul Öncesi Eğitimin İlke ve
Yöntemleri. Ş. Yaşar. (Ed). Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Gündoğdu K.,Turan S., Kızıltaş E., Çimen N., Kayserili T. (2008). 2002 Ve 2006 Programlarında Yer Alan
Değişikliklerin Öğretmen Algılarına Göre Karşılaştırılması, KKEFD (17).
Gürsoy F., Bıçakçı M.Y. Gürsoy, F. ve Bıçakçı, M.Y. (2006). Çocuğu Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam
Eden Anne Babaların Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi. Avrupa Birliği Sürecinde Okul Öncesi
Eğitimin Bugünü ve Geleceği Sempozyumu, İstanbul. Ya-Pa Yayınları.
Gürşimşek I. (2003). Okul Öncesi Eğitimde Aile Katılımı Ve Psikososyal Gelişim, Kuram Ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri. 3 (1).
Güzel, Ş. (2006). Dört Altı Yaş Grubu Çocuğa Sahip Annelerin Aile Eğitimine Yönelik İhtiyaç Duydukları
Konuların Belirlenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara.
Hamamcı, Z., Akyol, K.A. (2003). 3-6 Yas Çocukları Olan Anne Ve Babaların Eğitim Gereksinimlerinin
Belirlenmesi. Omep Dünya Konsey Toplantısı Ve Konferansı Bildiri Kitabı, Cild:1. Ankara: Ya-Pa
Yayınları.
İnan M., Aşıcı M., Küçüktepe C., Tıraş S., Şimşek Ö., Özden B. (2004). İlköğretim Brinci Sınıf Öğretmenlerinin
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Etmiş Öğrencilerle Etmemiş Öğrencilerin İlköğretime Hazır
Bulunuşluklarına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi, 1. Uluslar Arası Okul Öncesi Eğitim Kongresi
Bildiri Kitabı, İstanbul, Ya-Pa Yayınları.
Kağıtçıbaşı Ç. (1990). İnsan Aile Kültür, İstanbul, Remzi Kitabevi.
Kağıtçıbaşı Ç., Bekman S., Sunar D. (1993). Başarı Ailede Başlar Çok Amaçlı Eğitim Modeli, İstanbul. Ya-Pa
Yayınları.
88
Kandır A., Ersoy Ö., (2003). 36-72 Aylık Çocukların Eğitimi İçin Yıllık Plan Örnekleri ve Aile Katılım
Çalışmaları, E. Ömeroğlu (Ed.), İstanbul, Ya-Pa Yayınları.
Kandır A., Özbey S., İnal G. (2010). Okul Öncesi Eğitimde Program Kuramsal Temeller, İstanbul, Morpa Kültür
Yayınları.
Kandır, A. (2003). Erken Çocukluk Eğitiminde Kaliteyi Belirleyen Ölçütler. M. Sevinç (Ed.), Gelişim ve
Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Kaya, Ö. M., Cihangir S., B Dinç. (2004) “Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Aile Katılımına Yönelik Bir Model
Önerisi”, 1. Uluslar arası Okulöncesi Eğitim Kongresi. İstanbul: Ya-Pa.
Kaya. Ö. M. (2002). ‘’Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Programlara Ailelerin İlgi Ve Katılımları
İle Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Aile Eğitimine Katkısı Konusunda Anne Baba Görüşleri’’.
Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Kerem A., E., Cömert D. (2003). Okul Öncesi Eğitim Sorunlarına Genel Bir Bakış, Eğitim Araştırmaları, Eğitim
Araştırmaları Dergisi, 4(13).
Kırcaali İftar ve diğ. (2005). Çocukta Ruh Sağlığı Ve Uyum Bozuklukları, Y. Uzuner(Ed.), Eskişehir, Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Kızıltaş E. (2009). ‘’Okul Öncesi Eğitimde Uygulanan Aile Katılım Çalışmalarının 5-6 Yaş Grubu Çocukların
Dil Becerilerinin Gelişimine Etkisi’’. Erzurum, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Kuzu Neriman. (2006). ‘’Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Aile Katılım çalışmalarının Anne
Davranışları Üzerindeki ve Annelerin Okul Öncesi Eğitime Yönelik Görüşlerine İlişkin Etkisinin
İncelenmesi’’. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi).
Küşin İ. (1991). ‘’Okul Öncesinde Aile Ve Okul İşbirliği’’ 7. Okul Öncesi Eğitimi Ve Yaygınlaştırılması
Semineri Eskişehir, İstanbul, Ya-Pa Yayınları.
M.E.B. (2006) Okul Öncesi Eğitim Programı (36-72 Aylık Çocuklar İçin) Okul Öncesi Genel Müdürlüğü,
Ankara.
Metin N. ve diğ.(1993). Ana Babaların Anaokulundan Beklentileri, 9. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi Ve
Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı. www.mebnet.net
Miedel W. Reynolds A.J. (1999). Parent Involment in Early Intervention for Disadvantaged Children. Journal of
Scholl Psychology, 37.
Muhtaroğlu, M. (25-27 Haziran 1985). Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde Okul öncesi Eğitime Kısa Bir Bakış.
Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri III. Atatürk Kültür Merkezi, Lefkoşa.
Navaro Leyla. (1987). Çağdaş Anne Baba Eğitimi Neleri Kapsayabilir? Ya-Pa 5. Okul Öncesi Eğitimi Ve
Oğuzkan,Ş.ve Oral, G. (1992). Okul Öncesi Eğitimi, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Oğuzkan Ş., Oral G. (1983). Orta Dereceli Kız Teknik Öğretim Okulları Okul Öncesi Eğitimi, İstanbul,
M.E.B.Basımevi.
Oktay A. (2003). 21. Yüzyıla Girerken Dünya Da Yaşanan Değişmeler Ve Erken Çocukluk Eğitimi, Erken
Çocukluk Gelişimi Ve Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar, M. Sevinç (Ed), İsatanbul, Morpa.
Oktay A. (1988). Çocuğun Yaşamında İlkokulun Yeri Ve Önemi, Yaşadıkça Eğitim, 4.
Oktay A. (2002).Yaşamın Sihirli Yılları Okul Öncesi Dönem, İstanbul, Epsilon Yayınları.
Oktay, A., Gürkan, T., Haktanır,G., Güven, Y., Zembat, R., Mertoğlu, M., Unutkan, Ö.P., Bilgin, H., Torun, K.
(2005). Okul Öncesi Eğitim Denetim Rehber Kitabı. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.
Oktay, A., Gürkan, T., Zembat, T. ve Unutkan, Ö.P. (2003). Ne Yapıyorum, Neden Yapıyorum, Nasıl
Yapmalıyım? İstanbul: Ya-Pa Yayınları.
89
Oktik Ş. (2007). Yüksek Öğretim Yeterlilikler Çerçevesi, Yüksek Öğretim Yeterlilikler Komisyonu, Haziran.
Oktik Ş., (2007), Yüksek Öğretim Yeterlilikler Çerçevesi, Yüksek Öğretim Yeterlilikler Komisyonu, Haziran
Okul Öncesi Eğitim Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı.
Okul Öncesi Eğitim Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı. (2006). TC. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim
Genel Müdürlüğü, İstanbul, Ya-Pa Yayınları.
Ömeroğlu E. (1992). ‘’Ailenin Çocuğun Eğitimine Katılımı’’ Okul Öncesi Eğitimi, Sayı, 39.
Ömeroğlu E., Can Yaşar M. (2005). ‘’Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Ailenin Eğitme Katılımı’’, Bilim Ve
Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, http://yayim.meb.gov.tr\dergiler\sayi62\omeroğlu-yaşar.htm.
Ömeroğlu E., Yaşar C. M. (2006). Aile Çocuk Eğitim Programının Aile İçi Etkileşime Etkisinin İncelenmesi. .
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 1.Uluslararası Okul Öncesi Eğitim Kongresi. 2.Cilt.
İstanbul, Ya-Pa Yayınları.
Ömeroğlu E., Yazıcı Z., Dere H. (2003). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Ebeveynin Eğitime Katılımı, Erken
Çocuklukta Gelişim Ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, İstanbul, Morpa Kültür Yayınları.
Ömeroğlu E., Kandır A., Ersoy Ö., (2004). Yıllık Plan Örnekleri İle Aile Katılım Çalışmaları, İstanbul, Morpa
Kültür Yayınları.
Özdayı N. (2004). ‘’Öğrenci Ve Öğretmenlerin Gözüyle Sınıf Yönetimi Sorunlarına Genel Bir Bakış’’ XII.
Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, G. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Poyraz, H., Dere, H. (2006). Okul Öncesi Eğitiminin İlke ve Yöntemleri, Ankara: Anı Yayıncılık.
Sevinç, M., Evirgen, S. (2003). Küçükçekmece Okul Öncesi Eğitim Merkezinde Verilen Okul Destekli Anne
Eğitim Programının Anneler Üzerindeki Etkileri, Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı Ve
Konferansı Bildiri Kitabı. Cilt:2. Ankara: Ya- pa Yayınları.
Sucuka N., Kımmet E., (2003). Aile Destek Programlarının Okul-Aile İşbirliğindeki Önemi, Erken Çocuklukta
Gelişim Ve Eğitimde Yaklaşımlar, M. Sevinç (Ed.), İstanbul, Morpa Kültür Yayınları
Sönmez V. (2001). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, Ankara, Anı Yayıncılık.
Söylemez S. (2007). Çocuk ve Disiplin, İstanbul, Morpa Kültür Yayınları.
Sözer E. (2002). Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Şahin F. T., Turla A. (2003). ‘’Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Yapılan Aile Katılım Çalışmalarının
İncelenmesi’’, Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı Bildiriler Kitabı, Cilt 1, Ankara,
Ya-Pa Yayınları.
Şahin F. T. (2004). ‘’Anne Babaların Okul Öncesi Eğitim Programına Katılımlarına İlişkin Görüşlerinin
İncelenmesi’’, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 1. Uluslarası Okul Öncesi Eğitim
Kongresi, 2,Cilt, Ankara, Ya-Pa Yayınları.
Şahin T.F., Özbey S. (2007). Aile Eğitim Programlarına Niçin Gereksinim Duyulmuştur? Aile Eğitim
Programları Neden Önemlidir?. Aile ve Toplum Eğitim Kültür ve Araştırmaları Dergisi. 3(12)
http://aile ve toplum.com.tr
Şahin, F.T. ve Ünver, N. (2005). Okul öncesi Eğitim Programlarına Aile Katılımı. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13
(1).
Şahin F.T. (2006). ‘’Anne Babaların Okul Öncesi Eğitim Programına Katılımlarına İlişkin Görüşlerinin
İncelenmesi’’. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 1.Uluslararası Okul Öncesi Eğitim
Kongresi. 2.Cilt. İstanbul, Ya-Pa Yayınları.
Şahin F.T., Kalburan N.C. (2009). Aile Eğitim Programları Ve Etkililiği: Dünyada Neler Uygulanıyor?,
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25.
Sevinç M. Bayhan D. (2006). ‘’Çoklu Zekâ Programına Dayanan Okuma Yazmaya Hazırlık Programının 6 yaş
Çocuklarının Okula Hazır bulunuşluk Düzeylerine Etkisinin İncelenmesi’’. Marmara Üniversitesi,
Atatürk Eğitim Fakültesi, 1.Uluslararası Okul öncesi Eğitim Kongresi.1.Cilt. İstanbul, Ya-Pa
Yayınları.
Şimşek N., Çınar Y. (2008). Okul Öncesi Dönemde Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara, Anı Yayıncılık.
90
Tc. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü, İstanbul, Ya-Pa Yayınları.
Temel, F. (2004). Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Yaygınlaştırılması., Ş. Yaşar (Ed), Okul öncesi Eğitimin İlke
ve Yöntemleri, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Tezel
ve
Ünver,
2005;
Aktaran
\images\dosyalar\OkulÖncesiEğitimdeAileninKatilimi.pdf
http://benimyuvam.com-
Türk Dil Kurumu. Türkçe Sözlük (2005). Ankara, TDK Yayınları 549.
Turaşlı N.K. (2007). Okul Öncesi Eğitimin Tanımı Kapsamı Ve Önemi, Okul Öncesi Eğitime Giriş, Gelengül
Haktanır (Ed.), Ankara, Anı.
Unutkan, Ö.P. (1998). 5-6 Yas Grubu Aile Katılımlı Sosyalleşme Programı” Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Ural O. (2005). Okul Öncesi Eğitim Ve Aile Katılımı. Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, A. Oktay, Ö.
P.Unutkan (Ed.), İstanbul, Morpa.
Ülküer S. N., (1988). İyi Bir Anaokulunun Özellikleri Neler Olmalıdır?, Yaşadıkça Eğitim, 4.
Üstünoğlu T. (1990). ‘’Ailelerin Okul Öncesi Dönemin Önemi Konusunda Bilinçlendirilmesi’’, Türkiye Aile
Yıllığı, Ankara, T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Yayınları.
Üstünoğlu T. (1991). Aile Eğitim Paneli, Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı, 10 Mayıs, Ankara.
Varol N. (2005). Aile Eğitimi, Ankara, Kök Yayıncılık.
Vural B. (2004). Öğrencinin Başarısı İçin Aile Okul Birlikteliği, İstanbul, Hayat Yayıncılık.
Vural D. E. (2006). ‘’Okul Öncesi Eğitim Programındaki Duyuşsal Ve Sosyal Becerilere Yönelik Hedeflere
Uygun Olarak Hazırlanan Aile Katılımlı Sosyal Beceri Eğitimi Programının Çocuklarda Sosyal
Becerilerin Gelişimine Etkisi’’, İzmir, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Yavuzer H. (2004). Anne Baba Ve Çocuk, İstanbul, Remzi Kitabevi.
YAZAR, A., ÇELİK,M. VE KÖK,M. (2008). A İLE KATILIMININ O KUL ÖNCESİ E ĞİTİMDE VE 2006 O KUL ÖNCESİ
E ĞİTİM P ROGRAMINDAKİ Y ERİ. A.Ü. SOSYAL BİLİMLER E NSTİTÜSÜ DERGİSİ, 12 (2).
YAVUZER H. (2004). OKUL Ç AĞI ÇOCUĞU , İSTANBUL, REMZİ KİTABEVİ.
YILMAZ N. (2003). TÜRKİYE’ DE O KUL ÖNCESİ E ĞİTİMİ, E RKEN ÇOCUKLUKTA G ELİŞİM VE E ĞİTİMDE YENİ
YAKLAŞIMLAR , M. SEVİNÇ (E D.), İSTANBUL, MORPA.
Zembat R. (2007). Okul Öncesi Eğitimde Nitelik. Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, A. Oktay, Unutkan Ö.
(Ed), İstanbul.
Zembat R. Ve Unutkan Ö. P. (2001). Okul Öncesi Dönemde Çocuğun Sosyalleşmesinde Ailenin Yeri, İstanbul,
Ya-Pa Yayınları.
Zembat Rengin ve diğ. (2006). Okul Öncesi Eğitim Programı Uygulama Rehberi Ne Yapıyorum? Neden
Yapıyorum? Nasıl Yapıyorum?. İstanbul. Ya-Pa Yayınları.
Zembat R. (1998). Okul Öncesi Eğitim Kurumları: 0-6 Yaş Anne Baba ve Çocuk Rehberi, İstanbul, Beyaz Gemi
Yayınları.
Zembat R., Haktanır G. (2005). Okul Öncesi Eğitim Programlarında Ebeveynlerin Eğitime Katılımları, Okul
Öncesi Eğitim Denetim Rehber Kitabı, İstanbul, Ya-Pa Yayınları.
91
MATEMATİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TRİGONOMETRİ KONUSUNDAKİ
KAVRAM YANILGILARI
PROSPECTIVE MATHEMATICS TEACHERS’ MISCONCEPTIONS
ABOUT TRIGONOMETRY
Abdulkadir TUNA
Yrd. Doç. Dr., Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kastamonu, Türkiye.
[email protected]
Ahmet KAÇAR
Prof. Dr., Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kastamonu, Türkiye.
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, matematik öğretmeni adaylarının trigonometri konusunda ne gibi kavram yanılgılarının
olduğunu ortaya çıkarmak ve bu yanılgıların giderilmesi için öneriler sunmaktır. Araştırma Türkiye’nin
kuzeyinde bulunan bir üniversitenin Eğitim Fakültesi matematik öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören
120 tane matematik öğretmeni adayıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda matematik öğretmeni
adaylarında trigonometri konusunda bazı kavram yanılgılarının olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Matematik eğitimi, kavramyanılgısı, trigonometri öğretimi, matematik öğretmeni adayları.
1. GİRİŞ
“Kavram Yanılgıları” İngilizcede yaygın olarak “misconception” şeklinde
kullanılmaktadır. Yanılgılar bireyin yanlış inanışları ve deneyimleri sonucu ortaya çıkan
davranışlardır. Doğal olarak, öğrenciler yeni şeyler öğrenirken bunları da önceki bilgiler
üzerine kurarlar. Sahip oldukları ön birikimler veya konu ile ilgili öğrencinin ön yargısı bazen
yeni kavramların öğrenilmesinde yanlış öğrenmelere neden oldukları gibi anlamlı
öğrenmelere de engel olurlar. Bir problemin çözümü ve işlemin yürütülmesi öğrencinin
mantığına, önceki birikimlerine uygun düşebilir ve işlem yanılgılarının gelişmesi söz
konusudur ( Baki ve Bell, 1997 ).
Öncelikle öğrencilerin anlatılan konularda muhtemelen var olan veya oluşabilecek
kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması oldukça önemlidir. Bu konuda öğretmenlere büyük
görevler düşmektedir. Bundan dolayı öncelikle öğretmen adaylarının bu alternatif
kavramlarının neler olduğunu bilmeleri gerekir. Kavram yanılgılarının nerede daha fazla
ortaya çıkabileceği anlaşıldıktan sonra da bunları azaltıcı ve kavramları çok daha iyi
kavramayı sağlayıcı uygun öğrenime etkinlikleri sunulmalıdır.
Gerek yurt içinde, gerekse yurt dışında eğitimle ilgili en fazla çalışılan konulardan biri
de öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını tespit etmektir (Orhun, 2001; Doğan,
2001; Steer, J., Devila, M.A., and Eaton, J. (2009); Valanides, 2000; Özmantar, Bingölbali,
Akkoç, 2008; Dede, Yalın, Argün, 2002; Erbaş, Ersoy, 2002; Yaman, Toluk, Oklun, 2003;
92
Umay, Kaf, 2005). Sözcükler, semboller, ön bilgiler, önyargılar, bilimsel olmayan inançlar,
kavramlar, analojiler ve metaforlar (mecazlar) gibi birçok sebepten dolayı oluşan kavram
yanılgıları okul öncesi dönemde temelleri atılmaya başlanarak, öğrenim hayatı ve daha
sonraki mesleki hayatta da katlanarak devam etmekte ve insan hayatının tüm evrelerini
etkilemektedir.
Trigonometri konusunun birçok soyut kavramdan oluşması, diğer konulara göre daha
karmaşık ve zihinsel faaliyetler içermesi, birleştirilmiş bir disipline sahip olması kavram
öğretimini oldukça zorlaştırmaktadır. Bu durum öğrencilerin bazı kavramları farklı
yorumlamalarına ve kavram yanılgılarına sahip olmalarına neden olabilir.
Matematik kavramları soyut yapıları sebebiyle yanlış anlaşılması olası kavramlardır. Bu
kavramlar öğrenilirken, neyi neden yapacağını bilme anlamına gelen ilişkisel anlama
gerçekleşmezse öğrencide kavram yanılgıları ya da kavramla ilgili güçlükler oluşabilmektedir
(skemp, 1978).
1.1. Araştırmanın Problemi
‘‘Matematik öğretmeni adaylarının trigonometri konusundaki kavram yanılgıları
nelerdir?’’ sorusu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Matematik yığılmalı bir bilim dalı olduğundan öğrenilen her bir kavram sonraki
kavram yada kavramlar için bir basamak olmaktadır. Bu nedenle herhangi bir kavramın
öğrenilmesindeki güçlük ya da kavrama ilişkin edinilmiş yanlış bilgi daha sonra birçok
kavramın öğrenilmesinde güçlükler yaşanmasına, kavramların yanlış algılanmasına neden
olabilir (Paksu, 2008).
Trigonometri konusu da öğrenci güçlüklerinin sıkça yaşandığı konulardan biridir. Bu
konu matematiğin birçok alanında ve başka alanlarda da kullanılmasına rağmen genellikle
öğrenciler tarafından sevilmez ve zor konu olarak görülür. Bu olumsuz yargıların sebebi
trigonometri konusunun öğrencinin gözünde soyut kalması ve formüller yığını olarak
görülmesidir. Bu araştırmanın amacı, matematik öğretmeni adaylarının trigonometri
konusunda ne gibi kavram yanılgılarının olduğunu ortaya çıkarmak ve bu yanılgıların
giderilmesi için öneriler sunmaktır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Temel kavramlardaki eksik öğrenmeler ve kavram yanılgıları ortadan kalkmadığı
sürece yeni kavramların öğrenilmesi ve algılanması zorlaşmakta hatta imkânsız hale
gelmektedir. Hele bu kavram yanılgılarının öğretmen adayların da olması işi iyice
zorlaştırmaktadır. Matematikteki en önemli kavramlardan biri de trigonometri konusudur. Bu
konu ileride karmaşık sayılar, limit, türev ve integral gibi konularda da öğrencilerin karşısına
çıkmaktadır.
Konu ile ilgili eksik öğrenmeler öğrencilere çoğu konuda sorunlar
yaşatmaktadır.
Matematik öğretiminde kavram yanılgılarını gidermek hiç şüphesiz ki öğretmenlere
düşmektedir. Eğer öğretmen bu kavram yanılgılarından haberdar olursa önceden tedbirini alır
ve bu yanılgının oluşmaması için gerekli etkinlikleri düzenler.
93
2. YÖNTEM
Araştırma tarama modelinde olup var olan bir durum var olduğu şekliyle, her hangi bir
müdahale olmaksızın betimlenmeye çalışılmıştır.
2.1. Verilerin Toplanması
Veriler, araştırmacı tarafından trigonometri konusundaki kavram yanılgılarını
belirlemeye yönelik hazırlanan on dört açık uçlu sorudan oluşan kavram yanılgısı testiyle
toplanmıştır. Testte, her soru tipinden birbirine paralel iki soru yer almaktadır. Bu birbirine
paralel sorular peş peşe verilmemiştir. Böylelikle öğrencilerin gerçek anlamda bir kavram
yanılgısına sahip olup olmadığı ortaya konmaya çalışılmıştır. Sorular hazırlanırken uzman
görüşleri alınmıştır. İlk önce her bir yanılgıyı belirlemeye yönelik bir soru hazırlanmıştır.
Daha sonrasında ise testteki soruların sayısının arttırılmasına karar verilmiştir. Testin
uygulanması esnasında yeterli süre verilmiş, gerekli açıklamalar dışında müdahalede
bulunulmamıştır. Diğer bir veri toplamı aracı ise yarı yapılandırılmış görüşmelerdir.
2.2. Verilerin Analizi
Uygulama sonunda elde edilen veriler incelenerek matematik öğretmeni adaylarının
trigonometri konusundaki kavram yanılgıları çıkarılmaya çalışılmıştır. Tespit edilen kavram
yanılgıları kategoriler halinde sunulmuştur.
2. BULGULAR
Bu kısımda öğretmen adaylarının trigonometri konusunda ne tür kavram yanılgıları
olduğu açıklanmıştır.
1. Ön bilgi eksikliğinden oluşan kavram yanılgıları
Öğretmen adaylarının ön bilgi eksikliğinden oluşan kavram yanılgıları aşağıdaki tabloda
1’de sunulmuştur.
Tablo 1: Ön Bilgi Eksikliğinden Dolayı Oluşan Kavram Yanılgılarına Ait Bulgular
Kavram Yanılgısı çeşidi
f
%
Ön bilgi eksikliği
62
51,6
Tablo 1’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının % 51’inde ön bilgilerindeki eksik
öğrenmelerden kayanaklanan kavram yanılgıları görülmüştür. Bu yanılgı esas ölçüyü bulmada
göze çarpmaktadır. Derece cinsinden verilen bir açının esas ölçüsünü bulurken
ye
bölerken kalanı bulmada kavram yanlgısı görülmüştür. Şöyleki adaylar
nin esas
ölçüsünü bulurken sıfırları sadeleştirip, sonra sadeleştirilen bu sıfırın kalana eklememe
yanılgısı içindedirler. Öğretmen adaylarının ön bilgilerinden kaynaklanan kavram
yanılgılarından bazı örnekler aşağıda sunulmuştur
a)
94
b)
(1  sin150)2  1  sin150
c)
1
2. Önceki bilgilerine benzetmek
Matematik ğretmeni adaylarının trigonometrideki bir ifadeyi önceki konularda öğrendiği
bilgilere benzetmeden dolayı oluşan kavram yanılgılarıyla ilgili bulgular Tablo2’de
sunulmuştur.
Tablo 2: Önceki Bilgilere Benzetmeden Dolayı Oluşan Kavram Yanılgılarına Ait Bulgular
f
%
Önceki bilgilerine benzetmek
73
60,8
Tablo 2’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının %60’ında trigonometrik fonksiyonları diğer
fonn tam kavranmamasından kaynaklanan kavram yanılgıları görülmüştür. Bu yanılgılardan
bazı örnekler aşağıda sunulmuştur.
1
dir
cot x fonksiyonun tersi 
cot x
3. Trgonometrik kavramlarının tam oluşmamsından kaynaklanan yanılgılar
Öğretmen adaylarınının trigonometrideki kavramların tam oluşmamasından dolayı oluşan
kavram yanılgılarıyla ilgili bulgular tablo 3’de sunulmuştur.
Tablo 3.Kavramların Tam Oluşmamasından Dolayı Oluşan Kavram Yanılgılarına Ait
Bulgular
f
%
Kavramın tam oluşmamasından
80
66,6
Tablo 3’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının %66’sından tirgonometrik kavramların tam
olarak kavratılmamasından dolayı kavram yanılgıları görülmüştür. Görüln bu yanılgılardan
bazı örnekler aşağıda sunulmuştur.
a) sin 2 x  2  2sin x  2  sin x  1
b) cos( x)   cos x
c)   x 
95
3
3
4
, tan x   cos x 
2
4
5
d)
4. SONUÇ ve ÖNERİLER





Öğretmen adaylarının trigonometri konusundaki kavram yanılgılarını araştıran
bu çalışmada görülen kavram yanılgıları 4 kategoride toplanmıştır.
Adayların %50’sinde yanlış ön bilgiden kaynaklanan kavram yanılgıları
Adayların % 60’ında trigonometrideki kavramları önceden öğrendiği kavrama
benzetmesinden kaynaklanan kavram yanılgıları
Adayların % 66’sında ise trigonometrideki kavramların tam anlaşılmamasından dolayı oluşan
kavram yanılgıları görülmüştür.
Bu tür yanılgıların oluşmaması için aşağıdaki öneriler getirilmiştir;
Öğrencilerin ön bilgileri kontrol edilerek var olan kavram yanılgıları giderildikten sonra
trigonometri öğretimine geçilmeli.
Trigonometrideki kavramların tam anlaşılması için farklı yöntemler kullanılarak trigonometri
öğretilmelidir. Özellikle görsel materyellerin kullanılması ve öğrencilerin kavramları
keşfederek öğrenmeleri sağlanmalıdır.
KAYANAKÇA
Baki, A., Bell, A. (1997). Orta Öğretim Matematik Öğretimi (Cilt 1). YÖK Öğretmen Eğitim
Dizisi.
Bingölbali, E., Özdemir, M.F. (2009). Matematiksel Zorluklar ve Çözüm Önerileri, Pegem A
Yayıncılık, Ankara.
Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel Desenler: Öntest- Sontest Kontrol Gruplu Desen. PegemaA
Yayıncılık, Ankara.
96
Dede, Y., Yalın, H.İ., ve Argün, Z. (2002). İlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinin Değişken
Kavramının Öğrenimindeki Hataları Ve Kavram Yanılgıları, V. Ulusal Fen Bilimleri
Ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ, Ankara.
Doğan, A., (2001). “Genel Liselerde Okutulan Trigonometri Konularının Öğretiminde
Öğrencilerin Yanılgıları, Yanlışları ve Trigonometri Konularına Karşı Öğrenci
Tutumları Üzerine Bir Araştırma”, Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Selçuk
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Duatepe-Paksu, A. (2008). Comparing Teachers’ Beliefs about Mathematics in Terms of
Their Branches and Gender. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 8797.
Erbaş, K., ve Ersoy, Y.(2002). Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Eşitliklerin Çözümündeki
Başarıları Ve Olası Kavram Yanılgılar, V. Ulusal Fen Bilimleri Ve Matematik
Eğitimi Kongresi, ODTÜ, Ankara.
MEB. (2005). Ortaöğretim Matematik Ders Programı, www.meb.gov.tr
Orhun, N., (2001). “Student’s Mistakes And Misconceptions On Teaching Of Trigonometry”.
Mathematics Education Into The 21st Century Project Proceedings Of The
International Conference New Ideas İn Mathematics Education, 19-24 August,
Australia.
Steer, J., Devila, M.A., and Eaton, J. (2009). Trıgonometry wıth year 8. Mathematics
Teaching, 215, 6-8.
Umay, A., ve Kaf, Y., (2005). Matematikte Kusurlu Akıl Yürütme Üzerine Bir Çalışma.
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 28: 188-195
Yaman, H., Toluk, Z., ve Olkun, S. (2003). İlköğretim Öğrencileri Eşit İşaretini Nasıl
Algılamaktadırlar?. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 24: 412-151
97
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE YAPILANDIRMACI ÖĞRENME
ORTAMLARI OLUŞTURAN UNSURLAR
ELEMENTS OF CONSTRUCTIVIST SOCIAL STUDIES LEARNING
ENVIRONMENTS
Erhan YAYLAK
Sosyal Bilgiler Öğretmeni, Nezihe Şairoğlu Orta Okulu, Torbalı/İzmir,
[email protected]
Kemal DAŞCIOĞLU
Yard. Doç. Dr., Kemal Daşcıoğlu, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kınıklı/Denizli,
[email protected]
ÖZET
Gelişen dünya ihtiyaçlarını karşılayan bireyler yetiştirmek devletlerin görevlerinden birisidir. Ülkeler yetişmiş
insan gücünü karşılamak için eğitim kurumlarında eğitim programları uygulamaktadırlar. Ancak bu eğitim
programlarını uygulamak kesin sonuçlar vermemektedir. İhtiyaç duyulan bireyleri en etkin bir şekilde kazanmak
için eğitim programlarının etkin bir şekilde uygulanması gerekmektedir. Eğitimin başarıya ulaşabilmesi sadece
eğitim programlarının uygulanmasıyla gerçekleşmemektedir. Bu yüzden yapılandırmacı eğitim anlayışını
özümsemiş öğretmenler ve bu eğitim anlayışına göre tasarlanmış öğrenme ortamları hazırlamak gerekmektedir.
Bu çalışmanın amacı da; yapılandırmacı eğitim anlayışına göre tasarlanmış sosyal bilgiler öğrenme ortamlarını
oluşturan unsurları incelemektir. Bu çalışma ile birlikte sosyal bilgiler öğretmenlerinin yapılandırmacı sosyal
bilgiler öğretim programını uygularken oluşturmak isteyecekleri sosyal bilgiler öğrenme ortamını hazırlamada
alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Yapılandırmacılık, Sosyal Bilgiler Öğretimi, Öğrenme Ortamları.
ABSTRACT
Tasks that meet the needs of the developing world is one of the states to train individuals. Countries to meet the
trained manpower training programs in educational institutions is used. However, this does not give accurate
results implement education programs. Individuals needed to win the most effective training programs must be
implemented effectively. The implementation of training programs of education to succeed not only does not
take place. Therefore, teachers have assimilated the concept of constructivist education and training to prepare
learning environments should be designed according to the understanding. The purpose of this study; according
to constructivist educational approach designed to examine the components of the social studies learning
environment.
Key Words: Constructivism, Teaching of Social Studies, Learning Environments.
98
Giriş
İnsanoğlunun varoluşundan günümüze kadar gelen süreçte ihtiyaçları sürekli
değişmiştir ve gelecek süreç içerisinde de değişmeye devam edecektir. Eğitim; bir bakıma
insan yetiştirme sanatıdır. Bu yüzden eğitim de dünyadaki değişimlere uyum sağlamak
zorundadır. Bu bağlamda ülkeler, insan yetiştirme anlayışını değiştirmekte veya
geliştirmektedir. Türkiye de bu değişim ve gelişimden nasibini alan bir ülkedir. 2006 yılında
ülkenin tamamında uygulanmaya başlanan yapılandırmacı eğitim anlayışı ile eğitim farklı bir
anlam kazanmaya başlamıştır. Eğitim-öğretim programlarının değiştirilmesi bu yaklaşımın
tam anlamıyla uygulanacağı anlamına gelmez.
Bu çalışmanın kuramsal yaklaşımına göre yapılandırmacı eğitim anlayışı yalnız başına
uygulanabilirliği çok düşük olmakla birlikte bu anlayışın daha etkin bir şekilde uygulanması
için çeşitli unsurlar ile desteklenmesi gerekmektedir. Yapılandırmacı eğitim anlayışı, öğrenme
ortamı, öğretmen ve öğrenci bu unsurların başında gelmektedir. Çalışma ile yapılandırmacı
eğitim anlayışını oluşturan unsurları incelemek, tartışmak ve önerilerde bulunmak
amaçlanmıştır.
Benimsenen eğitim anlayışı yapılandırmacı öğrenme kuramı olduğu için
yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarlanırken, öğretmenlerin neyi, nasıl öğretecekleri yerine
öğrenenlerin hangi ortamda daha iyi öğrenebilecekleri önem kazanır. Bu nedenle
yapılandırmacı öğrenme ortamları; bilginin ve anlamın yapılandırılmasını sağlayan,
öğrenenlerin etkin katılımını destekleyen, esnek, etkileşimli, öğretmenler ile öğrenenlerin
birlikte tasarladığı tasarımlardır. Burada öğrenme vurgulandığı için öğretim tasarımı yerine
öğrenme ortamı tasarımı kullanılır (Fer, 2009). İlgileri ve ön bilgileri dikkate alınan
öğrenenler yapılandırmacı öğrenme ortamından küçük işbirlikli gruplar halinde çalışır.
Öğretmen, bilginin oluşturulmasına rehberlik eder, beyin fırtınası, drama, öğrenme etkinlikleri
olarak seçilebilir. Yapılandırmacı öğrenme ortamı değerlendirirken ise öğrenenin ürünü
yerine öğrenme süreci ve gelişimini değerlendiren alternatif değerlendirmeye yer verilir (Fer
& Cırık, 2007’den akt. Fer & Akyol, 2010).
Yapılandırmacılık
Eğitim insan hayatının her evresinde yer almıştır. Gelişen dünyanın bilgi toplumunda
eğitimin yeri gün geçtikçe önemli bir noktaya gelmektedir. Eğitim formal ve formal olmayan
olmak üzere ikiye ayrılır. Formal eğitim amaçlı ve planlıdır. Bu aşamada devreye eğitim
programı girmektedir. Posner (1995: 5-9) Eğitim programını, farklı bir bakış açısı ile ele almış
ve onu “hem öğretme hem de değerlendirme sürecine karar vermeye olanak sağlayan
öğrenme ürünleri dizisi” ya da “bir alanın hedef ve değerlendirme boyutları ile tüm
öğrenilecek konuların planı ya da içerik tasarımı” olarak tanımlamıştır. (Demirel, 2011: 4)
Ülkemizde ilköğretim okullarının eğitim programı yapılandırmacılık yaklaşımına göre
hazırlanmış, 2005-2006 eğitim/öğretim yılında pilot uygulama olarak uygulanmış ve bu
uygulamanın sonuçları değerlendirilmeden 2006 yılından itibaren ülke genelindeki tüm
ilköğretim okullarında uygulanmaya başlamıştır.
Eğitimde yapılandırmacılığın kullanımı son yıllarda çok fazla ilgi görmesine rağmen,
aslında yapılandırmacı yaklaşımın geçmişi eskiye dayanmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım
99
1930 ve 40’lı yıllarda kamu eğitimcileri arasında önemli bir bakış açısına sahipti.
Yapılandırmacılık genel anlamda, bireylerin deneyimlerini yorumlayarak bunları yeniden
yapılandırmalarına denir. Jean Piaget (1954) yapılandırmacılığın en etkili savunucularından
biri; “çocukların bilgi dünyasını özümseme ve uyum yoluyla yapılandırdığı görüşündedir
ancak buna koşul olarak biyolojik olgunluğu vurgulamıştır.” Rus filozof ve eğitim psikoloğu
Lev Vygotsky (1986), Piaget’in çalışmalarını büyük ölçüde kabul etmiş ancak sosyal ve
kültürel etkinin bilişsel gelişime etkisini de vurgulamıştır (Rice&Wilson, 1999: 28). Halbu ki
Stone (1996), amerikan eğitiminde yapılandırmacılığın temel ilkelerinin uzun bir geçmişi
olduğunu ve bunun 18. yüzyılın Fransız filozoflarından J. Jacques Rousseau’nun kalkınmacı
kavramlarından, John Dewey’in teorisinden, G. Stanley Hall’dan ve Arnold Gasell’dan
etkilendiğini belirtmiştir (Matthews, 2003, 53).
Perkins (1999), öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak
gelişmeye başlayan yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına
ilişkin bir yaklaşım halini aldığını belirtmiştir. Öğrenme, ezberlemeye değil öğrenenin bilgiyi
transfer etmesine, var olan bilgiyi oluşturmasına dayanır. Öğrenen, öğrenilmiş bir bilgi ile
yeni öğrenilen bilgiyi uyumlu hale getirerek yapılandırdığı bilgiyi, yaşam problemlerini
çözmede uygulamaya koyar (Demirel ve Erdem, 2002: 82)
Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına,
oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde
öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan
edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir. Öğrenen,
yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açıklama için önceden oluşturduğu
kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Brooks ve
Brooks, 1993: 9). Bir başka deyişle yapılandırmacılık çevre ile insan beyni arasında güçlü bir
bağ kurmadır.
Yapılandırmacı öğrenmede temele alınanlar aşağıdaki gibi özetlenebilir.
1. Bilgiyi araştırma yorumlama ve analiz etme.
2. Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme.
3. Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme.
Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve dinlemek
yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirler paylaşma gibi
öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirilir. Bireylerin etkileşimi
önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da tekrar
keşfederler (Perkins, 1999: 7’den akt. Şaşan, 2002).1
Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları
Geleneksel öğrenme ortamları genellikle, öğretmen merkezli anlayışa uygun olarak
düzenlenir ve bilginin öğretmen tarafından doğrudan aktarılmasını esas alırlar.
Yapılandırmacı eğitim anlayışında ise öğretmen, bilgisini dağıtmak ve aktarmaktan ziyade,
bilgiye ulaşılmasını sağlayan, öğrenenleri soru sormaya, kendi fikirlerini formüle etmeye ve
sonuçlar çıkarmaya teşvik edici konumda bir rehber ve öğrenenlerle birlikte keşfediciaraştırmacı pozisyonundadır. Öğrenenlerin görevi öğretmenlerinin gözünden dünyayı görmek
100
değil, kendi bakış açılarını oluşturmaktır. Öğrenenler kendi sorumluluklarını kendileri almalı,
kendilerine hedefler koyarak, bilgiyi yapılandırarak bunun için de sınıfta bol bol konuşma,
yansıma hazırlama, bunları paylaşma ve tartışma yaparak ilerlemelidirler (Baki & Bell, 1997;
Jonassen, Howland, Moore & Marra, 2003’den akt. Arkün & Aşkar, 2010).
Yapılandırmacı öğrenme ortamları, öğrenen merkezli yaklaşımları öne çıkararak
demokratik bir anlayışı sağlamaya yönelik olarak işlevde bulunur. Bu anlamda,
yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğrenenler öğretmen tarafından yetkilendirilir. Böyle
bir çevrenin amacı, öğrenen bağımsızlığı için anlamlı öğrenme deneyimleri sağlayarak
demokratik bir sınıf ortamı oluşturmaktır. Yapılandırmacı öğrenen merkezli yaklaşım,
öğretimden daha çok öğrenenin öğrenmesi üzerinde odaklanmaktadır. Geleneksel bakış açıları
ise daha çok öğretim üzerinde yoğunlaşmaktadır. Lindfords (1984) nasıl öğretmemiz
gerektiğinin öğrenenlerin nasıl öğrendiklerinden kaynaklanması gerektiğini belirtmektedir
(Gray, 1997’den akt. Gürol, 2002).
Resim 1: Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı
(Kaynak:http://integratingtech301.pbworks.com/w/page/20021578/Multiple%20Intelligences
%20In%20The%20Classroom)
Cunningham, Duffy, ve Knuth (1993) ile Knuth ve Cunningham’ın (1993)
çalışmalarında yapılandırmacı öğrenme ortamı hazırlamanın ilkeleri şu şekilde
maddeleştirilmiştir: (Aktaran, Wilson 1996 ve Boyle 1997).
1. Bilgiyi yapılandırma süreciyle deneyim sağlamak: Yapılandırmacılıkta önemli olan,
bilgiyi edinmekten ziyade bilginin yapılandırılma süreci; diğer bir deyişle öğrenmeyi
101
öğrenmektir. Öğrencilerin bilgiyi yapılandırılması sağlandığında, kendileri için uygun
öğrenme yöntemleri, problem çözme stratejileri geliştirirler.
2. Farklı bakış açılarından değerlendirme konusunda deneyim sağlamak: Gerçek
hayatta problemlerin genelde tek bir çözümü yoktur. Öğrenciler farklı bakış açılarından
bakma, değişik yollardan çözüme ulaşmak konusunda cesaretlendirilmelidirler.
3. Gerçek ve ilişkili içeriklerde öğrenme sağlamak: Öğrenciler genel olarak okulda
öğrendiklerini günlük hayatta kullanamamaktadırlar. Yapılması gereken içeriklerin gerçek
hayata aktarılabilir bir şekilde düzenlenmesi ve aktarılması için de en uygun şekilde
verilmesidir. Öğrenenler edindikleri bilgilerin gerçek hayattaki yerinin farkına varmalı,
kullanılacağı ortamı görmelidir.
4. Öğrenme sürecinde öğrencinin aktifliğini ve sahiplenmesini sağlamak: Öğrenme
süreci öğrenci merkezli olmalı, öğretmenden ziyade öğrenciler aktif rol üstlenmeli, öğretmen
yalnızca rehberlik etmelidir. Öğrenci üstünde çalışacağı problemi seçmede serbest
bırakılmalıdır; öğretmen görev yöneticiliği yerine öğrencinin ilgisini çekecek problemi
bulmasına yardım edecek kişi pozisyonundadır.
5. Sosyal deneyimlerle öğrenmeyi sağlamak: Sosyal etkinliklerin entelektüel gelişimde
rolü büyüktür; öğrenmenin, öğrenci-öğrenci ve öğretmen-öğrenci arasındaki işbirliğinin bir
yansıması olduğunu söylemek mümkündür.
6. Öğrenciyi kendini farklı yollarla ifade etme konusunda cesaretlendirmek: Konuşma
ve yazma en temel iki ifade yolu olsa da, sadece bu yolların kullanılması, öğrencilerin
dünyaya bakışını da sınırlandırmaktadır. Video, bilgisayar, fotoğraf, ses gibi diğer iletişim
yollarıyla daha zengin ortamlar oluşturulmalıdır.
7. Bilgiyi yapılandırma sürecindeki kişisel farkındalığı arttırmak: Yapılandırmacılığın
getirdiği en büyük katkılardan biri öğrencilerin yaptıkları şeyi nasıl yaptıklarını bilmelerini
sağlamak, çözdükleri problemi niye o yolla çözdüklerini bilme kabiliyeti kazandırmaktır.
Öğrenenden beklenen, bir problem çözme sürecinde kendi düşüncesini en yüksek oranda
yansıtmasıdır. Böylece farklı çözüm yolları geliştirebilir ve bambaşka düşünce sistemleri
kazanabilir (Arkün & Aşkar, 2010).
Yapılandırmacı Öğretmen
Geleneksel yaklaşımda öğretmen, bilginin tek kaynağı ve ileticisi, öğrenci de bilginin
pasif alıcısıdır. Öğretmen bu rolüyle zorlayıcı ve sınırlayıcıdır. Öğretmen, öğrencinin söz
konusu konu alanıyla ilgili gerekli bilgiyi depolamasında temel sorumluluğu yüklenir.
Öğretmen bu durumuyla, öğretim ortamında psikolojik özgürlük ve güven sağlamada
başarısız olmaktadır (Tezci ve Gürol, 2003: 52). Oysa Brooks ve Brooks (1993)
yapılandırmacı öğretim açısından öğretmenin, “öğrencilerin özerkliğini ve girişimini
destekleme, öğrencilerin merak ve ilgisini artırıcı sorulara yönlendirme ve soru sormalarını
destekleme, öğrencilere benzetme, ilişki kurma ve yaratmaları için zaman verme,
sınıflandırma, analiz etme, tahmin etme, yaratma, keşfetme gibi görevlere yönlendirme gibi
öğrenme ortamındaki stratejilerin altını çizerler” demiştir. Dufy ve Cunningham (1996: 184)
ise öğretmenin rolünü “formatlama (scaffolding) sağlama veya yardımda bulunma” olarak
açıklar. Yaratıcılık açısından öğretmen-öğrenci ilişkisinin doğasını Torrance (1968: 10)
şöyle açıklamaktadır; “zengin, heyecan verici, teşvik edici, problemleri bilimsel olarak
araştırmada gerekli işaretleri sunmadır.” Yüksek yaratıcı çocuklar daha özgür ve
bağımsızdırlar. Geleneksel disiplin anlayışı açısından bu öğretmenler için genelde bir problem
olarak algılanmaktadır. Bu durumda, öğretmenler sınıf disiplini sağlamak için daha katı ve
102
otoriter tutum içine girerek öğrencileri sınırlamaktadır. Öğretmen dışsal motivasyon yerine
öğrencilerin içsel motivasyonlarını harekete geçirmek durumundadır (Tezci & Dikici, 2003).



















Turan (2008), iyi bir öğretmenin pozitif ve anlamlı bir sınıf atmosferi için bazı
hususlara dikkat etmesi gerektiğini belirtmiştir. Bunlar;
Sınıfı bir yaşama alanı ve metin olarak görür,
Her türlü öğrenci eylem ve söyleminin yoruma açık olduğunu bilir,
Pozitif bir çalışma ortamı oluşturur.
Öğrenci katılım ve işbirliğine önem verir,
Sınıfta güven inşa eder ve modeller oluşturur,
Çocukların ait olma duygularını güçlendirir.
Sınıfta öğrenenleri birer katkı sağlayıcı olarak görür,
Öğrenenlerin bağımsız hareket edebilme ve sorumluluk olma duygularını güçlendirir,
Öğrenenlerin öğrenmelerden keyif almalarını sağlar,
Öğrenenlerin öğrenme heyecanlarının kaybolmasını önleyici stratejiler geliştirir,
Öğrenenlerin anlam dünyalarını çözümler,
Hayat ve öğrenme amaçlarını açık ve basit ifadelerle paylaşır,
Öğrenenlerin yazma, okuma, görüşme ve konuşma becerilerini güçlendirmeye özen
gösterir,
Sınıfı bir ifade platformu olarak görür,
Sınıf öğrenmelerinin iyileştirilmesine yoğunlaşır,
Derse iyi hazırlanır, iyi rehberlik eder, paylaşır,
Etkinlikleri yaratıcı, dikkat çekici ve ilginçtir,
Bütün öğrencilerin katılımına özen gösterir,
Sorular sorar, öğrencilerini takdir eder.
Resim 2: Yapılandırmacı Öğretmen
103
Öğrenen merkezli öğrenme çevresi; öğrencinin ilgi, gereksinim ve fikirlerinin
merkezde olduğu öğrenme süreci, geleneksel öğrenen-öğretmen hiyerarşisini ortadan kaldırır.
Öğretmen teorik bilginin kaynağı olarak hareket etmekten ziyade bir rehber gibi hareket eder.
Bevevino ve diğerleri (1999: 276) öğretmenin yükümlülüklerini; “aktiviteleri seçme,
öğrenenleri aktiviteler içine sokma, problem durumları düzenleme, bir katalizör gibi
davranma ve öğrencilerin ıraksak çözümlerini üretme” olarak belirtmektedir. Öğretmen,
otokratik olarak öğrenenin öğrenmesini düzenlemek yerine öğrenenlerin kendi kişisel
yönelimli açıklamalarında inisiyatifi el almaları için desteklemeli ve yardımcı olmalıdır. Bu,
öğrenme çevresine esneklik sağlamaktadır (Tezci&Gürol, 2003).
Sonuç ve Öneriler
Sonuç olarak bir eğitim anlayışının uygulanabilmesi için sadece eğitim ve öğretim
programlarının değiştirilmesi veya geliştirilmesi yetmez. Bunun yanı sıra ülkedeki eğitim
kurumlarını ve bu eğitim kurumları içerisinde yer alan öğrenme ortamlarını, öğrenme
alanlarını ve öğretmenleri uygulanacak eğitim anlayışına göre hazırlamak gerekmektedir.
Eğitim kurumlarında bulunan öğrenme alanlarını genişleterek çeşitli öğrenme istasyonlarının
oluşturulması gerekir. Her öğretmenin kendine ait öğrenme ortamları olmalı ve öğretmen bu
öğrenme ortamlarını dersin içerik ve muhtevasına göre öğrenenler ile birlikte tasarlamalıdır.
Öğrenenler, öğrenme ortamlarına girdiklerinde hangi içerik ve muhteva ile karşı karşıya
olduklarını anlayarak hazır bulunuşluk ve motivasyon seviyeleri yükseltilmelidir.












İdeal bir sosyal bilgiler öğrenme ortamında olması gerekenleri şöyle sıralayabiliriz;
Bilgisayar
İnternet
Laser Yazıcı
Projeksiyon
Akıllı Tahta
Ses Sistemi
İlgili film, çizgi film, belgesel, öğrenme ara yüzleri vb. materyaller
Öğrenme materyallerinin saklanabileceği büyük bir dosya veya dolap
Haritalık
İlgili süreli yayınların sergilendiği kitaplık
Öğrenenlerin öğrenme ürünlerini muhafaza edebileceği alanlar
Çeşitli öğrenme istasyonları vb.
Bunların yanı sıra öğretmen adaylarının lisans eğitim programlarına öğrenme
ortamları tasarımı dersi konularak bu konuda bilinçlendirilmelidir. Bunun yanında görevde
olan öğretmenlere hem öğrenme ortamları ile ilgili hem de uygulanacak olan yeni eğitim
anlayışı ile ilgili realist ve pragmatist laboratuar uygulamaları eğitimi verilmelidir.
104
Kaynakça
Arkün, S. & Aşkar, P. (2010). “Yapılandırmacı Öğrenme Ortamlarını Değerlendirme
Ölçeğinin Geliştirilmesi.” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39: 3243, Ankara.
Beevevino, M.M., Dengel, J., Adams, K., (1999). “Constructivist Theory in the classroom:
Internalizing Concepts Through Inquiry Learning.” The Clearing House, 72 (5),
275-278.
Brent G. Wilson (Ed.) (1996). “Constructivist Learning Environments: Case Studies
Instructional Design.” Educational Tecnology Publications, Inc., Englewood Cliffs,
New Jersey
Brooks, J. G., & Brooks, M. G., (1993). “In Search of Understanding: The Case for
Consturctivist Classrooms.” Alexandria: VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Demire, Ö. (2011). “Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme.” Pegem
Akademi, Ankara.
Demirel, Ö. & Erdem, E, (2002). “Program Geliştirmede Yapılandırmacı Yaklaşım.”
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S.23, s.81-87
Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. (1996). “Constructivism: İmplications for the Design
and Delivery of Instruction.” In David H. Jonassen, ed. Hand Book Of Research
For Educational Communications and Technology, (170-197). New York: Simon &
Schuster Macmillan.
Fer, S. (2009). “Social constructivism and social constructivist curricula in Turkey for
the needs of differences of young people: Overview in light of the PROMISE
project.” In T. Tajmel & S. Klaus (Eds.), Science education unlimited: Approaches
to equal opportunity in learning science (pp. 179-199). Munster: Waxmann Verlag
co. Publisher.
Fer, S., Akyol, S. (2010). “Sosyal Oluşturmacı Öğrenme Ortamı Tasarımının
Öğrenenlerin Akademik Başarılarına ve Öğrenmenin Kalıcılığına Etkisi
Nedir?” International Conference on New Trends in Education and Their
Implications, 11-13 November, Antalya.
Gürol, M. (2002). “Eğitim Teknolojisinde Yeni Paradigma: Oluşturmacılık.” Fırat
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 12, Sayı: 1, Sayfa: 159-183, Elazığ.
Honebein, P, C. (1996). “Seven Goals for the Design of constructivist Learning
Environments.” In Wilson, Brent. G. (Ed.). (1996)
Matthews, W.J, (2003). “Constructivism in the Classroom: Epistemology, History and
Emrical Evidence.” Teacher Education Quartely, Summer, p.51-64
105
Piaget, J. (1954). “Construction of reality in the child.” New York: Basic Boks.
Rice, M.L. & Wilson E.K, (1999). “How Tecnology Aids Constructivism in the Social
Studies Classroom.” The Social Studies. January/February, p.28
Stone, J.E, (1996). “Developmentalism: An obscure but pervasive restriction on
educational improvement.” Educational Policy Analysis Archives, 4.
http://olam.ed.asu.edu/
Şaşan, H. (2002). “Yapılandırmacı Öğrenme.” Yaşadıkça Eğitim, S.74-75, s.49-52.
Tezci, E. & Gürol, A. (2003). “Oluşturmacı Öğretim Tasarımı ve Yaratıcılık.” The turkish
Online Journal of Educational Technology, TOJET January 2003 ISSN: 1303-6521,
Volume 2, Issue 1, Article 8, p.50-55
Tezci, E. & Dikici, A. (2003). “Yaratıcı Düşünceyi Geliştirme ve Oluşturmacı Öğretim
Tasarımı.” Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Cilt: 13, Sayı: 1, Sayfa: 251260, Elazığ
Torrance E. P. (1968). “Education and Creative Potential: Modern School Practices
Series (5).” Minneapolis: The University of Minnesota Press.
Turan, S. (2008). “Sınıfı Bir Yaşam Alanı Olarak Yeniden Düşünmek.” Eğitime Bakış,
4(11), 25-28
Vygotsky, L.S, (1986). “Language and Thought.” Cambridge, Mass.: Institute of
Technology Pres
Multiple Intelligences In The Classroom:
http://integratingtech301.pbworks.com/w/page/20021578/Multiple%20Intelligences
%20In%20The%20Classroom
106
YARATICI DÜŞÜNME TEKNİKLERİ İLE GELİŞTİRİLEN FEN ETKİNLİKLERİ
İLE ÖĞRENCİ BAŞARISININ GELİŞTİRİLMESİ
Sema AYDIN CERAN
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Bölümü, ANKARA
[email protected]
ÖZET
Bu araştırmanın amacı ilköğretim fen ve teknoloji dersinde yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen
etkinliklerinin öğretiminin öğrenci başarısına yönelik etkisini incelemektir. Bu amaçla, "Maddenin Tanecikli
Yapısı" ünitesinde yer alan konuların yaratıcı düşünme teknikleri ile yapılan öğretiminin, Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından onaylı ders kitabının talimatlarına uygun olarak yapılan öğretimine göre öğrenci başarısı üzerine
etkileri karşılaştırılmıştır. Araştırmada, deney grupları konularını yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirdikleri
etkinlikleri öğretmen rehberliğinde işlerken, kontrol grupları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders
kitabının talimatlarına göre yapılan öğretim ile ders işlemiştir. Araştırmada ön test-son test deseni kullanılmıştır.
Yapılan istatistiksel analizler sonucunda deney grupları lehine anlamlı sonuçlar bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Yaratıcılık, Yaratıcı Düşünme Teknikleri, Fen ve Teknoloji Dersi Öğretimi
ABSTRACT
The aim of this study is to examine the Effect of Science Activities Created With The Techniques of Creative
Thinking to Student’s Achievement in Primary Education Science and Technology lesson. With this aim, the
effects on the students’ success has been compared between the one was done with tecniques of creative thinking
and the method in coursebooks that Ministery of Education has approved. In this study, while experiment group
was studying their subjects with the method of science activities created with the techniques of creative thinking,
the control group studied the subject with the method of course books which was approved by Ministry of
Education. In the research pre test and post test design were practised. At the result of Statistical analysis,
positive and meaningful results were found in one’s favour of experiment groups.
Key Words: Creativity, Techniques of Creative Thinking, Science and Technology Subject Teaching Method.
1. GİRİŞ
Gelişen bilim ve teknoloji ağlarıyla çevrili olan modern yaşam, bireylerin karmaşık bir
biçimde ortaya çıkan toplumsal, bireysel, mesleki sorunlarını çözebilmelerine yardımcı
olabilecek yaratıcı düşünme becerilerini kullanmalarını gerekli ve zorunlu kılmaktadır. Eğitim
sistemi, bireylerin düşünce yapılarını geliştirmeyi, aklını çeşitli biçimlerde kullanmayı, diğer
kuşakların yaptıklarını yineleyen değil yeni şeyler yapabilme yeteneği olan insanlar yaratmayı
amaçlar. Bunu gerçekleştirebilmek için de eğitim sisteminde yaratıcılığı etkin kılmak
gereklidir. Özgür ve eleştirel düşünme yaratıcılığın dolayısıyla çağdaş eğitim anlayışının
gereklerinden biridir (Çellek,2003; İpşiroğlu,1993; Noyanalpan, 1993).
Bilim ve teknoloji çağının hızla değiştiği ve geliştiği yüzyılımızda bireylerde
kendilerini değiştirmeli ve geliştirmelidir. Bu amaç doğrultusunda kişinin yaparak yaşayarak
öğrenmesi, problemlere çözüm yolları geliştirmesi, özgün buluşlar yapması ve yaşadığı
107
dünyayı daha iyi anlamlandırması için fen ve teknoloji eğitimini uygun bir zemindir.
Günümüz insanının, hayatın her safhasını etkileyen teknolojik gelişmeleri algılayıp
yorumlayabilmesi için temel bir Fen ve Teknoloji genel kültürü eğitiminden geçirilmesinin
gerekliliği açıkça görülmektedir. Böylece, bireyler bilimin değerini anlar, ona karşı pozitif bir
tutum geliştirir, teknolojinin toplum hayatı üzerindeki etkisini görür ve en önemlisi fen,
teknoloji, toplum ve çevre arasındaki ilişkiyi ve birbirlerini nasıl etkilediklerini merakla izler
(Tunç 2008).
Fen eğitiminin temel amacı fen okuryazarı bireyler yetiştirmektir. Araştıran,
sorgulayan, merak eden, hipotezler kurabilen, karar verme becerileri gelişmiş, problem
çözmede farklı yollar kullanabilen bireyler aynı zamanda ıraksak düşünebilen yani yaratıcılık
bileşenlerine de sahip olan bireylerdir.
Bilimde yaratıcı etkinlikler öğrencilerin bilime yönelik tutumlarını veya becerilerini
arttırabilir (Cheng, 2004). Öğrencilerin araştırma süreci ve açık uçlu bilimsel keşifte
beyinlerini sürekli yorarak aktif bir şekilde düşünme ile uğraşması yaratıcılıklarını arttırır
(Karen, 2003).
Toplumların gelişmesinde yaratıcı düşünme önemli rol oynamıştır. Toplumların
ilerlemesini sağlayan buluşlar, keşifler, yaratıcı düşünmenin, yaratıcı problem çözmenin bir
ürünü olarak ortaya çıkmıştır (Senemoğlu, 2005). Bu bağlamda toplumların ileri gitmesi için
yaratıcı bireylere olan ihtiyaç önem kazanmaktadır. Bilgi birikimine sahip olma önemli ancak
bilgiyi üretebilme daha da önemlidir. Bilginin üretilebilmesi içinde yaratıcı düşünceye sahip
olmak gerekir (Demirel, 1993). Fen ve teknoloji eğitimi yaratıcılık bilincinin ve becerisinin
bireylere kazandırılmasında önemli rol oynar. Çünkü fen derslerinin doğasında yaratıcılık
vardır.
1.1.Yaratıcılık Nedir?
Yaratıcılık kavramı ile ilgili pek çok tanımlama yapılmıştır;
Üstündağ‟a (2003) göre yaratıcılık; işte buldum dedirten, tüm bilişsel, duyuşsal ve
devinişsel etkinliklerde yeni bir söylemi, davranışı, tutumu, beceriyi, ürünü, yaşam felsefesini
ortaya koymayı göze almaktır. Senemoğlu‟na (2005) göre yaratıcılık; henüz doğru cevabı
bulunmayan problemlere yeni yollar, yeni çözümler, yeni fikirler, yeni buluşlar üretme
yeteneğidir.
Yaratıcılık, sadece yoktan var etmek demek değildir. Çünkü yeni bir fikir çoğu kez ya
bilinen fikirlerin bileşimidir ya da eski bir fikrin yeni bir şekle sokulmuş halidir. Öyleyse
yaratıcılık, eski fikirlere yeni kimlikler verme ve bilinenlerden yeni sentezler yapma
faaliyetleri olarak da tanımlanabilir (Bessis ve Jaqui, 1973).
1.2. Yaratıcı Düşünme
Toplumların gelişmesinde yaratıcı düşünme önemli bir rol oynamıştır. Toplumların
ilerlemesini sağlayan buluşlar, keşifler, yaratıcı düşünmenin, yaratıcı problem çözmenin bir
ürünü olarak ortaya çıkmıştır ( Senemoğlu, 2005). Rawlinson’a göre (1995) yaratıcı
düşünme, daha önce aralarında ilişki kurulmamış nesneler veya düşünceler arasında bir ilişki
kurmadır (Biber, 2006).
108
Yaratıcı düşünme, sezgi yoluyla kavramak, kurgulamak, soru sormak, analiz ve sentez
yapmak, problem çözmek, eleştirmek, orijinal çözüm ve bilgi üretmek gibi düşünme
süreçlerini kapsayan bir düşünme biçimidir. Yaratıcı düşünme becerisi, eğitim yoluyla
geliştirilip daha iyi bir hale getirilebilir (Kale, 1994).
1.3. Yaratıcılığı Kolaylaştıran Eğitim Ortamı
Bütün çocuklar yaratıcı yeteneklerle doğmakta ve yaratıcı olabilmektedirler. Ancak
okul ikliminin yaratıcı düşünceyle icatlar yaratmaya, bilinmeyenleri bulmaya, problemlere
özgün çözümler üretmeye ve alıştırmaya imkân vermesi gerekmektedir (Fisher, 1995;
Sternberg, 2003). Yaratıcılığın geliştirilebilmesi ve ortaya çıkarılabilmesi için öğrencinin
kendini özgür hissedeceği bir öğrenme öğretme ortamı olmalıdır. Öğrencinin problemin
farkına varmasına, onu anlayıp sınırlamasına, hipotezler kurmasına ve diğer kişilerle birlikte
çalışmasına imkân ve fırsat verecek şekilde eğitim ortamı düzenlenmelidir (Sönmez, 1993).
Özellikle yaratıcılığın temellerinin atıldığı yıllar okulöncesi eğitim ve ilkokul yıllarıdır. O
halde gerek ana-baba ve çocukla ilgilenen diğer yetişkinlerin, gerekse öğretmenlerin, çocuğun
bu yıllarını iyi değerlendirmeleri ve yaratıcı nesillerin temellerini oluşturmaları gerekir
(Blomm ve Sosniak, 1981).
1.4. Yaratıcı Düşünme Teknikleri
Yaratıcı düşünme tekniklerinin kaynağı, yaratıcı buluş ve düşünce sahibi olarak tarihe
geçen bazı insanların kullandıkları düzeyde düşünme teknikleridir. Böylece yaratıcı bireyler
tarafından farkında olmadan, bilinçsizce kullanılan bu teknikler bilinç ışığına çıkarılmakta,
bilinen ve öğretilebilir etkinlikler olarak eğitim programlarında yer almaktadır (Özden, 2005).
Her birey kendine özgü düşünür ve problem çözmede kendine özgü teknikler kullanır. Önemli
olan ise bireyin yaratıcı fikirler ortaya atabileceği bir eğitim ortamı oluşturmak ve bireyin bu
teknikleri günlük yaşamda kullanabilmesini sağlamaktır.
Yaratıcı düşünme teknikleri bir soruna farklı bir çözüm önerisi geliştirmek, yaratıcı bir
çözüm bulmak için kullanılır. Öğrencilerden bir bilim adamı gibi yeni icatlar yapmalarını
bekleyemeyiz ancak yaratıcı düşünme teknikleri öğrencinin farklı düşünmesini tetikler.
Bireylerin özgün düşünmesini sağlayan bu teknikleri şöyle sıralayabiliriz; Beyin Fırtınası,
Yaratıcı Drama, Sinektik, Analoji, Yaratıcı Yazma, Kavram Haritası, Balık Kılçığı, Nitelik
Sıralama, Örnek Olay Yazma. Teknikler daha çeşitlenebilir önemli olan yeni ve farklı bir fikri
gün ışığına çıkaracak teknikler kullanmaktır.
2. YÖNTEM
2.1. Araştırmanın Amacı
Bu çalışma, ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde maddenin tanecikli yapısı
ünitesinin yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen etkinlikleri ile öğretiminin
öğrencilerin başarılarına etkisinin olup olmadığı, bir etkisi varsa bu etkinin ne yönde
olduğunu ortaya koymak amacıyla yapılmıştır.
109
2.2. Araştırma Modeli
Bu çalışma, ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi programında yer alan
“Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesindeki konuların öğretiminde, yaratıcı düşünme teknikleri
ile geliştirilen fen etkinlikleri ile öğretimin ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders
kitabının talimatlarına göre yapılan öğretimin öğrencilerin başarılarına etkisinin
karşılaştırılmasını amaçlayan, deney ve kontrol gruplu deneysel araştırma yöntemi ile
yapılmıştır.
2.3. Evren ve Örneklem
Araştırmanın çalışma grubu 2009–2010 öğretim yılı birinci yarıyıl döneminde, Konya
/ Meram Mehmet Hasan Sert ilköğretim Okulu 6. sınıfında öğrenim gören 52 öğrenciden
oluşmaktadır. Deney ve kontrol grubu, Mehmet Hasan Sert İlköğretim Okulunda, okulun Fen
ve Teknoloji öğretmenlerinin yönlendirmeleri doğrultusunda karne ve ders notları birbirine
benzer olan denk iki sınıf belirlenmiştir. Çalışma grubuna ilişkin veriler Tablo 2.1‟ de
gösterilmiştir.
Tablo 2.1. Çalışma grubuna ait veriler
Gruplar
Deney Grubu
Kız
Öğrenci sayısı
Grup içinde %
Çalışma Grubu içinde %
14
51,8
26,92
Kontrol Grubu Öğrenci sayısı
25
Kontrol Grubu Grup içinde %
100
50
Toplam
Öğrenci sayısı
Erkek
Toplam
13
48,1
25
27
100
50
13
12
52
48
25
23,07
27
51,92
25
48,07
52
100
2.4. Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada araştırmacı tarafından geliştirilen maddenin tanecikli yapısı ünitesi için
hazırlanan Fen Başarı Testi kullanılmıştır.
110
2.4.1. Fen başarı testi
Fen ve Teknoloji başarı testi, 40 sorudan oluşmaktadır. Testteki soruların tamamı
“Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesiyle ilgilidir. Başarı testi için ilköğretim 6.sınıf fen ve
teknoloji ders kitabında yer alan “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesinde hedeflenen
kazanımlara uygun olarak öğrencilerin başarılarını ölçmek üzere 45 soru hazırlanmıştır.
Hazırlanan başarı testinin geçerliliği ve güvenilirliğini tespit etmek için 2008-2009 eğitimöğretim yılında “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesini görmüş olan 100 ilköğretim 7. sınıf
öğrencisine pilot çalışma olarak uygulanmıştır.
Pilot çalışma verileri ITEMAN (Item and Test Analysis Program) programı ile analiz
edilmiştir. Analiz sonucunda, 45 soruluk başarı testi analiz sonuçları ve uzman görüşleri de
göz önünde bulundurularak 40 soruya indirilmiştir. Testin son halinin ITEMAN (Item and
Test Analysis Program) programı ile analizi sonucunda elde edilen Cronbach Alfa güvenilirlik
katsayısının 0,753 yani testin yaklaşık %75 oranında güvenilir olduğu bulunmuştur.Uzmanlar
geçerliliği ve güvenirliliği test edilen 40 sorudan oluşan başarı testinin “Maddenin Tanecikli
Yapısı” ünitesi ile ilgili kazanımları ölçebilecek içeriğe sahip olduğunu belirtmişlerdir.
2.5. Verilerin Analizi
Uygulamaya başlamadan önce ve uygulama bittikten sonra uygulanan Fen Başarı
Testinin değerlendirilmesiyle elde edilen tüm verilerin istatistik analizleri SPSS 15 (Statistical
Package For Social Sciences) kullanılarak yapılmıştır. İstatistiksel analiz yapılmadan önce,
verilerin dağılım biçimine bakılmıştır. Ölçmek istenen amaca ve grupların özelliklerine
bakılarak Bağımsız t-testi uygulanmıştır.
3. BULGULAR
Yaratıcı düşünme teknikleri ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders kitabının
talimatlarına uygun olarak yapılan öğretimin, seçilen konunun öğretimi üzerindeki etkilerini
araştırmaya başlamadan önce deney ve kontrol grupları arasında bilgi bakımından herhangi
bir farkın olup olmadığı görülmek istenmiştir. Bunun için her iki gruba ön test uygulanmıştır.
Ön test sonucunda grupların aldıkları puanların aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve
ortalamalar arası farkın anlamlı olup olmadığını saptamak için uygulanan t-testi sonuçları
Tablo 3.1‟ de verilmiştir.
111
Tablo 3.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre Aritmetik Ortalama,
Standart Sapma ve t-Testi Sonuçları
Gruplar
N
X
Ss
t
P
-,313
,715
Deney Grubu
27
Kontrol
Grubu
25
15,84
5,53337
16,240
4,08534
Tablo 3. 1‟ de görüldüğü üzere 40 puanlık başarı testinde, deney grubunun başarı
puanı 15,814 ve kontrol grubunun başarı puanı 16,840 tır. Bağımsız t-testi sonucuna göre; P >
0,05 olduğundan uygulama öncesinde kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin ön test
başarı puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Böylece öğrencilerin aynı düzeyde
oldukları, öğrencilerden uygulama sonrası elde edilecek son test puanlarının uygulanacak olan
öğretim yöntemine göre değişeceği düşünülmektedir.
Deney ve Kontrol Gruplarının Öğrenci Başarı Testi Son Test Puanlarının
Karşılaştırılması
Uygulama sonunda her iki gruba da öğrenci başarı testi uygulanmış ve her iki
grubunda akademik başarılarında bir artış olduğu saptanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının
öğrenci başarı testi son test puan ortalamalarının karşılaştırılması Tablo 3.2‟de verilmiştir.
Tablo 3. 2. Deney ve kontrol gruplarının son-test başarı puanları bağımsız t-testi
sonuçları
Gruplar
N
X
Ss
t
P
16,348
,000
Deney Grubu
27
Kontrol
Grubu
25
31,777
19,520
2,9526
5,5333
Tablo 3.2‟ de de görüldüğü üzere 40 puanlık son-test olarak uygulanan başarı testinde
kontrol grubunun başarı puanı 19,520 ve deney grubunun başarı puanı 31,777 dir. Grupların
son-test başarı puanları arasında oluşan farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan
Bağımsız t-testi sonuçlarına göre da P<0,05 olduğundan deney ve kontrol gruplarının son-test
başarı puanları arasında anlamlı bir fark vardır.
112
4. YORUM VE TARTIŞMA
Bu araştırmada, "Maddenin Tanecikli Yapısı" ünitesi konularının öğretilmesinde
yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen etkinlikleri ile öğretimin yapıldığı öğrenciler ile
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders kitabının talimatlarına göre öğretimin yapıldığı
öğrencilerin, başarılarını belirlemek amacıyla Tablo 3.1. incelendiğinde deney ve kontrol
grubu öğrencilerin uygulama öncesindeki ön-test başarı puanları açısından birbirlerine denk
özellikte gruplar oldukları görülmektedir. Grupların ön test başarı puanlarının eşit olması
uygulama sonrasındaki başarı puanlarının kıyaslanması bakımından önem taşımaktadır.
Tablo 3.2. incelendiğinde uygulama sonrasındaki deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin son-test başarı puanları karşılaştırıldığında deney grubu öğrencilerinin daha
başarılı oldukları görülmektedir. Sonuç olarak yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen
etkinlikleri ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri son-test başarı sınavında, Milli Eğitim
Bakanlığı müfredatı ile öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı
olmuşlardır. Yaratıcı etkinliklerin öğrencilerin akademik başarılarını artırdığı söylenebilir.
Araştırma bulguları ve sonuçlarına göre "Maddenin Tanecikli Yapısı" ünitesindeki
konuları Yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirdikleri ve aktif olarak uyguladıkları fen
etkinlikleri ile işleyen deney grubu öğrencileri, aynı konuları Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından onaylı ders kitabının talimatlarına göre öğretimin uygulandığı kontrol grubu
öğrencilerine göre daha başarılı oldukları saptanmıştır.
5.SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırma bulgularından elde edilen sonuçlara dayanarak yaratıcı düşünme tekniklerini
kullanarak geliştirilen fen etkinlikleri ile işlenen Fen ve Teknoloji dersinin öğrencinin
akademik başarısını arttırdığı söylenebilir. Yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen
etkinlikleri ile işlenen Fen ve Teknoloji derslerinin, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı
ders kitabı talimatlarına göre işlenen Fen ve Teknoloji dersine göre, başarı açısından daha
etkili olduğu söylenebilir. Yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen etkinlikleri işlenen
Fen ve Teknoloji derslerinde öğrenciler etkinliği, öğretmenin rehberliğinde birebir kendileri
geliştirmektedir. Buda onların merak duygularını kamçılar, sorumluluk duygularını geliştirir,
hayal güçlerini ve yaratıcılık becerilerini artırır, yeni bir şeyler üretmenin tadını anlar ve tüm
bunlar öğrencinin özgüveni, başarısını ve tutumunu olumlu yönde etkiler.
Araştırmaya Yönelik Öneriler
1.Araştırma neticesinde elde edilen bulgu ve veriler çerçevesinde yaratıcı düşünme teknikleri
ile geliştirilen fen etkinlikleri ile işlenen Fen ve Teknoloji derslerinde öğrencilerin
başarılarının olumlu yönde arttığı gözlenmiştir. Bu nedenle tüm branş derslerinde öğrencilerin
yaratıcı düşünme teknikleri ile etkinlikler geliştirmelerine yer verilmesi yararlı görülmektedir.
2.Öğretmenler ve öğretmen adayları yaratıcılık ve yaratıcı düşünme konularında
bilgilendirilebilir. Bunun için Eğitim Fakültelerinde eğitim programları derslerinde bu
konulara ağırlık verilebilir, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda da öğretmelere
seminerler verilebilir.
113
3. Fen ve Teknoloji dersleri hem laboratuar hem de bilgisayar teknolojilerinin kullanılmasını
gerektirdiği için derslerin kontrolü zaman zaman zor olabilmektedir. Bu nedenle çalışmaların
konuyla ilgili bir ekip oluşturularak uygulanması daha etkili olabilir.
4. Öğrencilerin geliştirdikleri etkinlikler sonucu ortaya koydukları ürünler eleştirilmemelidir.
Süreç sonunda ortaya çıkan ürünler okulda yâda sınıfta sergilenebilir. Ürünler yarışmalara
gönderilebilir. Yarışmalar düzenlenebilir. Böylece öğrencilerin özgüvenleri ve yaratıcı
düşünme becerileri gelişir
5. Yaratıcı etkinliklerin uygulama sürecinde öğrencilerin kavram yanılgılarına düşmemesi için
etkinlikler incelenmeli ve öğrencilere sürekli sorular sorarak kavram yanılgıları
engellenmelidir.
6. Bu çalışmada öğrencilerin sosyo - ekonomik düzeyleri dikkate alınmamıştır. Sosyo ekonomik düzeyleri farklı öğrencilerin yaratıcılık özellikleri ve yaratıcı etkinliklerdeki
akademik başarı ve tutumları incelenebilir.
KAYNAKÇA
Bessis P., Jaqui, H. (1973). Yaratıcılık nedir? (S. Gürbaskan, Çev) İstanbul: İstanbul Reklam
Ofset. (1973), 25.
Biber, M. (2006). “Keşfederek öğrenme yönteminin ilköğretim II. kademe matematik dersi
öğrencilerinin yaratıcılıkları üzerindeki etkisi” (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi), Dokuz Eylül Üniversitesi,İzmir.
Bloom, B.S. ve L.A. Sosniak. (1981). Talent Development, Educational Leadership,
November.
Cheng, V. M. Y. (2004). “Developing physics learning activities for fostering student
creativity in Hong Kong context”, Asia-Pasific Forum on Science Learning and
Teaching, Vol. 5, Issue 2.
Çellek, T. (2003). Sanat ve bilim eğitiminde yaratıcılık. Pivolka, 2(8), 4-11.
Demirel, Ö., (1993). XVII. Eğitim Toplantısını Açış Konuşması, Yaratıcılık ve Eğitim, Türk
Eğitim Derneği, Eğitim Dizisi No: 17, XVII. Eğitim Toplantısı, 25-26 Kasım,
Ankara, Şafak Matbaacılık.
Fisher, R., (1995). Teaching children to think. Cheltenham: Stanley Thornes
Publishers.
114
İpşiroğlu, Z. (1993). Eğitimde Yaratıcılık, Ankara: TED yayıncılık.
Kale, N., “Eğitim ve yaratıcılık”, Yasadıkça Eğitim Dergisi, 37 (1994).
Karen S.Meador. (2003). Thinking creatively about science: Suggestions for primary teachers.
Gifted child today (Waco, Tex.: 2000) 26 no1 Wint Page(S): 25 29.
Noyanalpan, N. (1993). Eğitimde Yaratıcılığa Genel Bakış, Yaratıcılık ve Eğitim, Ankara:
TED yayınları.
Özden, Y. (2005). Öğrenme ve öğretme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Senemoğlu, N. (2005). Gelişim, öğrenme ve öğretim; kuramdan uygulamaya. Ankara: Spot
Matbaacılık.
Sönmez, V.(1993). Yaratıcı okul, öğretmen, öğrenci. Yaratıcılık ve eğitim, (145-154). Ankara,
Türk Eğitim Derneği Yayınları.
Sternberg, R.J. (2003). Creative thinking in the classroom. Scandinavian journal of
educational research. Volume:47, No:3, pp:325-338.
Tunç, T. ve ark.(2008). Milli eğitim bakanlığı ilköğretim fen ve teknoloji öğretmen kılavuz
kitabı. Ankara: Ada Matbaacılık.
Üstündağ, T. (2003).Yaratıcılığa yolculuk. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
115
MESLEKİ EĞİTİMDE DİSİPLİNLER ARASI YAKLAŞIMA BİR ÖRNEK:
ETNOGRAFİK ESERLERİN DİJİTAL ORTAMDA ARŞİVLENMESİ
AN EXAMPLE OF VOCATIONAL EDUCATION MULTIDISCIPLINARY
APPROACH: DIGITAL ENVIRONMENT ARCHIVING ETHNOGRAPHIC
ARTIFACTS
Mine CAN
Yrd. Doç. Dr. ,Kocaeli Üniversitesi Değirmendere Ali Özbay Meslek Yüksekokulu,
Değirmendere / Kocaeli. [email protected]
ÖZET
Bu çalışmanın amacı; disiplinler arası öğretim yaklaşımını uygulayacak öğretmen, öğrenci ve araştırmacılara
öneriler geliştirmek ve dijital teknoloji ile sanat eğitimi gibi iki farklı disiplini problem çözme aşamasında ortak
bir paydada buluşturmaktır. Bugün artık bilgi teknolojilerinin gelişmesi ile birlikte birer bilgi kaynağı olan
müzeler, üstlendikleri rol açısından bir adım öne çıkmıştır. Bu nedenle modern toplumlarda müzeciliğe büyük
önem verilmektedir. 21. yüzyılda müzeler bilgisayar ve iletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmelerin ön plana
çıkması nedeniyle artık bilgi üreten, depolayan ve sahip oldukları bilgiyi sunan kurumlar haline dönüşmüştür.
Bu süreçte dünyadaki pek çok müze bu duruma ayak uydurmak adına yapısal reformlar olarak adlandırılabilecek
bazı gelişmeler yaşamış, buna bağlı olarak vizyon ve misyonlarını yeniden gözden geçirmek zorunda kalmıştır.
Günümüzde bilişim teknolojilerinin gelişmesi ve toplumun geneline yayılması ile birlikte geleneksel müzeciliğe
ek olarak sanal müzeler ortaya çıkmıştır. Ziyaretçilerine zaman kısıtlaması olmadan hizmet veren sanal müzeler
aracılığı ile dünyanın herhangi bir ülkesinde bulunan ve gidilmesi pek çok kişi için imkansız olan büyük
müzelerin gezilmesi artık mümkün olmaktadır. Böylece bir müzenin sahip olduğu birikimin sadece ait olduğu
toplumun değil, dünyanın mirası olarak hizmet vermesi söz konusudur. Sanal müzeler aracılığı ile maddi kültür
ürünlerinin dijital olarak arşivlenmesine yönelik yapılan her türlü belgeleme çalışması, araştırmacıların
hizmetine sunularak gelecek kuşaklara kalıcı olarak aktarılmış olacaktır. Çağdaş müzecilik anlayışında
nesnelerin toplanması ve bilgi aktarımı temeline dayanan anlayıştan, elde bulunan mevcut koleksiyonların
izleyici tarafından yorumlanması ve deneyim oluşturulmasına önem veren yeni anlayışa geçilmesi ile müzelerin
eğitim rolü daha fazla vurgulanmaya başlanmıştır. Bilindiği üzere klasik müzelerde her eserin yanında bilgi
içerikli bir pano bulunur. Bu panoların temel amacı; ziyaretçilere eserlerle ilgili bilgi sunmaktır. Bilgi kaynağı
olarak kabul edilen müzelerin sanal ortamda hizmet verdiklerinde sadece eserin görseline yer vermesi bu nedenle
uygun değildir. Bu çalışmada etnografik eserle ilgili ayrıntılı bilgi sunacak bir dijital arşiv oluşturmak üzere
araştırma kapsamına alınan etnografik eserlerin görselleri ve bilgi formları ilgili web sayfası üzerinden
araştırmacılara sunulmaya hazır hale getirilmiştir. Bunun yanı sıra eserlere ait desenler, model çıktıları vb.
dokümanlar, ziyaretçiler tarafından talep edildiği takdirde hazır hale gelecektir. Gerçek anlamda bir müzenin
koleksiyonunu çevrim içi sunması, o uygulamayı sanal müze olarak tanımlayacak verileri vermemektedir. Ancak
bu yolla müzeler bilgi ve belge merkezleri haline dönüşebilir. Aynı şekilde ziyaretçiye sanal dolaşım imkanı
sağlayan uygulamalar da sanal müze değildir. Salt eserin görselini konu alan uygulamalar, müze web sayfası
olarak değerlendirilmemeli ve müzelerin basılı katalog uygulamalarının bir türü olarak görülmelidir. Çalışmanın
sonunda oluşturulan bu modern dokümantasyonların yönetilmesini sağlayacak sistemler ile oldukça kapsamlı bir
dijital arşiv elde edilmiş olacaktır. Bu sayede müze koleksiyonundaki eserler eser türüne, ait olduğu döneme,
desen özellikleri gibi konu başlıklara göre tasnif edilebilir ve detaylı bilgi alınabilir hale gelecektir. Müze
koleksiyonlarındaki eserler, bu süreç ile birlikte salt eser olmaktan çıkıp, sahip oldukları bilgi ile bir bütünlük
oluşturmaya başlayacaktır. Bu açıdan değerlendirildiğinde de çalışmanın kültürel değerlere sahip çıkılması adına
önemi büyüktür.
Anahtar Sözcükler: Sanat eğitimi, sanal müze, dijital arşiv.
116
ABSTRACT
The purpose of this study, interdisciplinary approach to teaching students and researchers to develop
recommendations, and to implement the teacher, with two different disciplines such as art education digital
technology, problem solving is a joint on stage to gather. Today, information technologies, along with the
development of a source of information, museums, their role in terms of a step came forward. For this reason,
modern societies assigning museums of great importance. In the 21st century, museums of computer and
communication technologies, the rapid developments come to the fore because no information is producing,
storing and knowledge to institutions offering has become. In this process, the world of the many museums in
this situation to keep pace with the behalf of the structural reforms may be cited as some of the developments
experienced in the vision and mission of a re-review. Today, with advances of information technology is no
longer a source of knowledge that museums, has stepped forward to undertake the role. For this reason, great
importance is given to Museology in modern societies. Providing services to visitors without a time limit in any
country of the world through virtual museums, and go in the great museums that were simply impossible for
many people, it is possible to be visited. Thus, the accumulation of a museum is not only to belong to society, to
serve as a legacy of the world in question. Virtual museums and material culture through all kinds of products
for digital archiving of the documentation work, permanently transferred to the next generation of researchers
will be presented. The modern museum in the understanding of the objects in the collection and transfer of
information is based on the understanding of the existing collections by the audience and interpretation of the
experience of the creation of the importance of providing new understanding with the termination of the
museums in the training role more punctuated started. As it is known in classical museums of each work by the
information content of the clipboard. These panels are the basic aim of the visitors of the work of the relevant
information. The source of information is accepted as the museums in the virtual environment of the service
when the only work of image do, therefore, is not appropriate. In this study ethnographic of works for detailed
information about the offer of a digital archive to create a research from the scope of the ethnographic works
visuals and information forms to the relevant web page via the researchers offered has been made. This is in
addition to the works belonging to the patterns, the output of the model, etc. documents, visitors by request will
be ready. In a real sense the museum's collection online, to submit the application in the virtual museum as to
define the data does not. In this way, but museums of the information and documentation centres can become. In
the same way the visitor virtual circulation, allowing applications in the virtual museum. The mere image of the
work in the subject area of applications, the museum web page regarded as the museums of the printed catalogue
of the applications of a type should be seen. The study generated at the end of this modern documentation
management systems that allow for with a comprehensive digital archive would have been obtained. In this way,
the museum collection is works, works on the type, belonging to the period, the pattern of properties, such as
subject headings according to the classification can be and detailed information can be received will become.
The museum collections of the works of this process, together with the salt works out to be, the information they
have with integrity will we start to create. In this respect, the evaluation of the study of cultural values, to be
engaged in the name of great importance.
Key Words: Art education, virtual museum, digital archive.
GİRİŞ
İçinde bulunduğumuz yüzyıl itibari ile eğitimden beklenen; yaratıcı, üretken,
öğrenmekten zevk alan, eleştirel düşünebilen, en önemlisi olaylar arasında ilişki kurabilen
bireyler yetiştirmektir. Günümüzde meydana gelen teknolojik gelişmelerin hızı ve boyutu baş
döndürücü niteliktedir. Bilginin bu denli hızlı artması bireylerin kendilerini sürekli
geliştirmesine ve bunun paralelinde eğitimin yaşam boyu sürmesine neden olmaktadır. Bu
nedenle farklı disiplinlerin bilgi ve becerilerini dikkate alan ve öğrenci motivasyonuna katkı
sağlayan disiplinler arası yaklaşım çağdaş eğitim sistemleri içerisinde öne çıkmıştır. Bugün
disiplinler arası öğretim farklı bilgi ve becerileri anlamlı bir biçimde bir araya getirme ve
kullanma yönünde etkili bir strateji olarak görülmektedir.
117
Disiplinler arası öğretimin en önemli amaçlarından biri öğrenciye çok yönlü düşünme
biçimi kazandırmaktır. Öğrencinin eleştirel ve yaratıcı düşünebilme ve karar verebilme
süreçlerinde, değişik alanlardaki bilgileri bütünleştirebilme becerisini geliştirmektedir.
Öğrenci bu yolla kendini belirli bir disiplinin düşünme biçimiyle sınırlı hissetmeyerek, farklı
bilgileri, karşılaştığı problemlerin çözümünde bir araç olarak algılayacaktır (Yıldırım, 1996).
Disiplinler arası yaklaşım aynı zamanda güncel olanı da yansıtmaktır. Geleneksel öğretimin
kalıplarına karşılık olarak, öğrencilere güncel bilgi ve gözlemlerini farklı bir alana nasıl
transfer edeceklerini yaparak ve yaşayarak deneyimleme imkanı sağlamaktadır.
Bu kapsamda, sanat eğitimi gören bireyler ile müze yöneticilerine bir model
oluşturması düşüncesiyle, etnografik eserlerin dijital ortamda arşivlenmesine yönelik bir
çalışma yapma gereği duyulmuştur. Çalışmanın temel amacı; disiplinler arası öğretim
yaklaşımını uygulayacak öğretmen, öğrenci ve araştırmacılara öneriler geliştirmek ve dijital
teknoloji ile sanat eğitimi gibi iki farklı disiplini problem çözme aşamasında ortak bir paydada
buluşturmaktır.
Dünyada Modern Müzecilik ve Ülkemizde Müzeciliğin Durumu
Kültürel mirasın ve belleğin depolandığı, saklandığı, korunduğu ve sergilendiği
yerlerin başında müzeler gelmektedir. Müzeciliğin kökeni çok eskilere dayanmakla birlikte,
ilk müzeler koruma temelli bir anlayışla hizmet vermiştir. Batı müzeciliğinde 50’lilerde
temelleri atılan ve 80’li yıllarda ise müze-toplum ilişkisini pekiştiren değişim ve gelişim
süreci modern müzecilik konusundaki birikimi uygulamaya geçirmiştir.
Bugün modern toplumlarda müzeciliğe büyük önem verilmektedir. Endüstri
toplumundan bilgi toplumuna geçiş sürecinde, bilgi yönetimi pek çok kurum gibi müzeleri de
etkilemiştir. Müzelerde bilgi yönetimi, sadece nesnelerin toplanıp depolanması değil, aynı
zamanda toplumun gelişimine katkıda bulunan hizmetlerin geliştirilmesini de kapsamaktadır.
Müzelerin topluma ulaşabilirliği, gerçekleştirdiği çalışmaların kimlere, nasıl ve ne ölçüde
ulaştığı ile değerlendirilir (Uralman, 2006b). 21. yüzyılda müzeler bilgisayar ve iletişim
teknolojilerindeki hızlı gelişmelerin ön plana çıkması nedeniyle artık bilgi üreten, depolayan
ve sahip oldukları bilgiyi sunan kurumlar haline dönüşmüştür. Bu süreçte dünyadaki pek çok
müze bu duruma ayak uydurmak adına yapısal reformlar olarak adlandırılabilecek bazı
gelişmeler yaşamış, buna bağlı olarak vizyon ve misyonlarını yeniden gözden geçirmek
zorunda kalmıştır (Uralman, 2006a) .
Günümüzde bilişim teknolojilerinin gelişmesi ve toplumun geneline yayılması ile
birlikte geleneksel müzeciliğe ek olarak sanal müzeler ortaya çıkmıştır. Kültürel mirasın
dijital ortamda yeniden keşfedilmesi olarak görülen sanal müze olgusu, çeşitli uygulamaları
ile bugün bütün müzelerin gündemine girmiştir. Bugün artık dünyanın bir ucundaki her hangi
bir müzeyi sanal olarak gezmek mümkündür. Sanal müzelerin geleneksel müze yapısına ve
kavramına, daha geniş anlamda sergilenen nesnelere ve ziyaretçiye olan etkileri tartışılmakla
birlikte, geniş bir kullanıcı kesimine hizmet verdiği kesindir.
Türkiye’deki modern müzecilik çalışmalarına bakıldığında, bu anlamda oldukça geri
olduğumuzu söylemek mümkündür. Milletlerarası Müzeler Konseyi (ICOM) Türkiye Milli
Komitesi Yönetmeliğinin amaçları ve çalışma yollarının anlatıldığı III. bölümün 6. maddesi
118
amaçlar başlığı altında; Türkiye müzelerini ve müzecilik mesleğini milletlerarası seviyeye
yükseltmek ve temsil etmek; müzeleri ve müzecilik mesleğini korumak ve geliştirmek;
toplum hizmetine, bilgilerin yayılmasına ve milletlerarası karşılıklı münasebetlerin
gelişmesine faydalı olmak maddeleri yer almaktadır (Kültür ve Turizm Bakanlığı, 2012,
parag.7). Ancak müzelerimizin kurumsallaştıkları günden bu yana yapısal ya da kavramsal
olarak değişmedikleri ortadadır. Türkiye’deki en önemli müzelerden biri olan Topkapı Sarayı
Müzesi’de dahil olmak üzere birkaç özel müze dışında hiçbirisi sanal hizmet vermemektedir.
Toplum olarak bakıldığında da Türk halkının müzelere karşı büyük bir ilgisizlik içinde
olduğu görülmektedir. Gelişmiş ülkelerde ise müzeler toplumla iç içe olan birer cazibe
merkezi konumundadır. Bu ülkelerde okullara yönelik reform hareketlerinde, öğretmenler
toplumsal kaynakları kullanmaya teşvik edilirken, aynı zamanda onların müzelerden, sanat
galerilerinden ve bu kuruluşların eğitim amaçlı programlarından yararlanmaları
öngörülmektedir (Özsoy, 2002). Bu nedenle Türkiye’de çağdaş müzeciliğin gereklerini yerine
getirmek amacıyla, müze-toplum ilişkisinin güçlendirilmesine yönelik çeşitli çalışmaların
yapılması gereklidir. Çocuk, araştırmacı, turist veya öğrenme arzusu içindeki herkes
tarafından kullanılabilecek olan kültürel ve entelektüel birikimin korunması için, bütün
müzelerin koleksiyonlarını dijital kayıt altına almaları ve sanal müzecilik hizmeti vermeleri
gerekmektedir. Türkiye’deki müzelerin web üzerinden yaptıkları paylaşım hizmetlerine
bakıldığında, sahip oldukları koleksiyonlarla ilgili kısıtlı bilgi vermelerinden ötürü sanal
müzeden çok tanıtım amaçlı internet sayfası niteliğinde bilgi verdikleri görülür.
Modern Müzecilik Hizmetleri ve Dijital Kayıt
Modern müzecilik anlayışına göre müzelerin altı temel işlevi vardır. Bunlardan üç
tanesi kendi birikimleri ile ilgili olup, birincisi koleksiyon oluşturmak, ikincisi belge
toplamak, üçüncüsü bunları korumak ve restore etmektir. Bu şekilde müzeler ellerinde
bulundurdukları hazineyi gelecek kuşaklara aktarmış olurlar. Müzelerin etkinlikleri ile ilgili
işlevleri ise araştırma yapmak, sergilemeler yapmak ve sanat yapıtlarını yorumlamaktır. Bir
başka deyişle halkın onları daha iyi algılayabilmesi için uzmanların konu üzerinde araştırma,
yayın ve çalışma yapmalarına olanak sağlamaktır (Şahan, 2005).
Çağdaş müzecilik anlayışında tüm müzelerin ortak amacı, bu iletişim süreçlerinde
toplumun gelişimine katkıda bulunmak ve içinde bulunduğu toplumun bir göstergesi olmaktır.
Bu ortak özellik, Uluslararası Müzeler Birliği ICOM tarafından yapılan müze tanımında
belirtilmiştir. Dolayısıyla müzeler, toplumu geliştirme ve onun bir göstergesi olabilme
amacına ulaşmak üzere çeşitli hizmet ya da ürünler sunarlar. Eğitim çalışmaları, yayınlar,
bilgi-belge merkezleri, gösteriler, toplantılar, söyleşiler, çalıştaylar ve kurslar müzelerin
toplumla yakınlaşmasını sağlayan en yaygın hizmetler ve ürünlerdir. Ayrıca kültürel miras
varlıklarının korunmasına ve araştırılmasına yönelik çalışmalar da yapılmaktadır.
Uralman (2006b) tarihsel gelişim sürecinde ise müzelerin hizmetlerini, nesne odaklı
hizmetler, nesne odaklı bilgi hizmetleri ve bilgi hizmetleri olmak üzere üç ana başlık altında
incelendiğini belirtmiştir. ilk müzeler koleksiyonculuk anlayışından doğmuş ve nesne odaklı
hizmet veren yerler olarak halka açılmıştır. Bu tür müzelerde bilgi, sunulan nesnelerle
sınırlıdır. Buna çok daha sonraları müzelerin koleksiyonlarını ve ziyaretçiye bilgi aktarmak
119
üzere sergileme biçimlerini geliştirme anlayışı eklenmiştir. Nesne odaklı hizmet veren
müzeler uzun süre varlık göstermiştir
Nesne odaklı bilgi hizmeti veren müzelerde, nesneye sahip olmanın önemi devam
eder, ancak nesneler bilgilerle desteklenerek halka sunulur. Nesne odaklı bilgi hizmetlerinin
en önemli belirtileri; sanat müzelerinde küratörlük çalışmalarının başlaması, eğitim
çalışmalarının gelişmesi, araştırmacılığı desteklemek üzere koruyan ve sergileyen kurumlar
olmanın ötesinde araştıran kurumlar olarak da topluma hizmet vermeleri olmuştur.
Bilgi odaklı hizmet veren müzelerde ise, nesnenin aslı değil, bilgisi ön plandadır.
Günümüzde nesnelerin görüntüsü elektronik ortama aktarılmakta ve belgeye
dönüştürülmektedir. Bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin kullanımının kolaylaşması ve söz
konuşu teknolojinin gündelik yaşama girmesi sonucunda müzeler bu teknolojileri kullanmaya
yönelmiştir. Müzelerde ilk olarak envanter kaydı gibi daha çok büro ortamında kullanılmaya
başlanan bilişim teknolojileri, zamanla eser takibi, sergileme, ışıklandırma, iklim kontrolü ve
güvenlik alanlarında kullanılmaya başlanmıştır. Teknolojik gelişimin hızıyla birlikte
müzelerin iletişim sağlamaya yönelik olarak interneti kullanmaları ise 1990’lı yılların
başından itibaren etkin olmuş ve böylece sanal müze kavramı ortaya çıkmıştır. Sanal müze
uygulamalarının gerçekleştirilmesi, müze iletişiminde devrimsel niteliktedir. Sanal müzeler
sayesinde müze bilgi kullanımı ve sunumu hem daha sistematik, hem de daha etkileşimli hale
gelmiştir. Koleksiyonlar belgelenirken oluşturulan dizinlerle, müze koleksiyonlarının
kütüphane katalogları gibi taranması mümkündür. Sanal müzecilikte belgeleme
çalışmalarında dijital kayıt sistemleri kullanılmaktadır. Geçmişe oranla her gün daha çok
bilgiye, daha farklı yöntemlerle; sesli, görüntülü, elektronik, basılı vb. ulaşılmaktadır.
Kısacası dijital kayıt sistemleriyle oluşturulan sanal müzeler aracılığı bilgiye erişim çok daha
kolay hale gelmiştir.
Bir Müze Eğitim Çalışması Olarak Etnografik Eserlerin Dijital Ortamda
Arşivlenmesi
Türkiye oldukça zengin bir tarihi geçmişe ve kültürel mirasa sahiptir. Bu nedenle
dünyada müzecilik adına önemli bir kaynak olduğu bilinen bir gerçektir. Modern müzecilikte
bugün bir müzenin sahip olduğu birikimin sadece içinde bulunduğu toplumun değil dünyanın
mirası olduğu kabul edilmektedir. Bu sebeple Türkiye’deki müzelerin koleksiyonlarını dijital
ortamda kayıt altına almaları ve oluşturulacak sistemler aracılığıyla sanal ortamda insanlığın
hizmetine sunmaları gerekmektedir.
Müzelerdeki etnografik eserlerin dijital arşivini oluşturmak; müze koleksiyonlarına ait
maddi kültür ürünü ve diğer değerli eserlerin yüksek kalitede görüntülerinin, eserler hakkında
her türlü bilginin modern dokümantasyon uygulamalarıyla tasnif edilerek, belgelenmesi ve
ilgili teknolojiler aracılığı ile bu eserler hakkında kapsamlı bilgi sunulmasına hazır hale
getirilmesi anlamına gelmektedir. Müze koleksiyonlarındaki eserler, bu süreç ile birlikte salt
eser olmaktan çıkıp, sahip oldukları bilgi ile bir bütünlük oluşturacaktır. Dünyada sanal müze
uygulamalarında eserlerin dijital ortamda görüntülerini belgelemek için görüntü kalitesi
yüksek dev tarayıcılar kullanılmaktadır. Bu metodun Başbakanlık Osmanlı Arşivi ve
Süleymaniye Yazma Eser Kütüphanesi’nde uzun zamandır başarıyla uygulandığı
bilinmektedir.
120
Müzecilik ve sanat eğitimi alanlarında faaliyet gösteren bireylere model oluşturması
adına gerçekleştirilen bu çalışma aynı zamanda bir müze eğitimi çalışmasıdır. Uygulamaya
eser tespiti ile başlanmış ve daha sonra görüntü kalitesi yüksek araçlarla çekilen ayrıntılı eser
fotoğraflarının elektronik ortama aktarılmasının ardından, dijital ortamda AutoCAD programı
kullanılarak desen çizimleri gerçekleştirilmiştir. Çalışmada kullanılan AutoCAD programı
çeşitli sektörlerde üretim ve imalat görevlerinin yerine getirilmesinde kullanılan bir çizim ve
tasarım programıdır. Mimari, makine vb. mühendislik alanları, mobilya dekorasyon, elektrik
ve elektronik bunlardan başlıcalarıdır. AutoCAD program hızlı olduğu kadar çalışana
hassasiyet, komplike parçaların tasarımı ve istenilen ölçekte kağıt üzerine aktarma imkanı
sağlayan üstünlüklere sahiptir. Bu vasıfları ile geleneksel el çiziminin aksine hatasız çizim
yaparak sonucu hem kayıt altına almakta, hem de çalışmanın sonunda istenilen ebatlarda çıktı
alma imkanı sağlamaktadır. Üstelik çizimler dijital ortamdaki fotoğraflar üzerinden yapıldığı
için çalışan kişinin yer ve ortam sorununu ortadan kaldırmaktadır.
Modern müzecilik anlayışına göre müzeler topladıkları bilgiyi düzenleyip sunmakla
görevlidir. Bu uygulama örneği Türkiye’de sanal müze öngörüsünün yaşam bulması anlamına
gelmektedir. Çalışmanın etnografya müzelerine bilgi odaklı hizmet verme konusunda örnek
oluşturacağı düşünülmekle birlikte, olası bir afet durumunda yok olması muhtemel eserlerin
en azından görüntülerinin gelecek nesillere aktarılması sağlanmış olacaktır. Üstelik müzelerde
araştırmacıların her talebinde bulundukları yerden çıkarılan ve el değmesi sebebiyle oluşan
yıpranmalarında böylelikle önüne geçilecektir. Modern dokümantasyon uygulamalarıyla
tasnif edilen belgeler sayesinde araştırma ve inceleme yapan kişilere sanal ortamda istedikleri
esere anında ve kolaylıkla ulaşabilme imkanı sağlanacaktır. Böylece koleksiyon ve konu
geçmişi hakkında detaylı bilgi sunarak, ilgili alanlardaki araştırmaların geliştirilmesine katkı
sağlanacaktır. En önemlisi bu tür çalışmalar sonucunda kültürel mirasımız hak ettiği şekliyle
anlatılmış ve anlamlandırılmış olacaktır.
Ayrıca bugün artık bilgi teknolojilerinin gelişmesi ile birlikte birer bilgi kaynağı olan
müzeler üstlendikleri rol açısından bir adım öne çıkmıştır. Sanal müzecilik sayesinde müze
mekanı artık bugüne kadar olduğundan çok daha farklı hale dönüşmüştür. Koleksiyonlar
dijital ortamda sürekli sergilenebildiği için, barındırdıkları bilgiler de bütün dünyaya açılmış
durumdadır. İnternette yer alan bilgilerin güvenilirliğin her geçen gün biraz daha azaldığı
günümüzde, sanal müzeler bu yönüyle doğru ve güvenilir bilgi kaynaklarıdır. Sanal müzeler
belirli bir yer ve fizik altyapılarına bağlı olmaksızın yaygın kaliteli eğitim ve hayat boyu
öğrenim imkânlarını da olanaklı hale getirmiştir. Bu nedenle bu tür uygulamaların sanat
eğitimi veren eğitim kurumlarının dersliklerinde internet aracılığı ile güvenilir bilgi
kaynakları olarak kullanılmasını gündeme getirecektir. Bu yolla izleyici üzerinde oluşacak
heyecan ve dokunma isteği sayesinde müze ziyaretlerinin artmasını da söz konusudur.
Çağdaş müzecilik anlayışında nesnelerin toplanması ve bilgi aktarımı temeline
dayanan anlayıştan, elde bulunan mevcut koleksiyonların izleyici tarafından yorumlanması ve
deneyim oluşturulmasına önem veren yeni anlayışa geçilmesi ile müzelerin eğitim rolü daha
fazla vurgulanmaya başlanmıştır. Bilindiği gibi klasik müzelerde her eserin yanında bilgi
içerikli bir pano bulunur. Bu panoların temel amacı ziyaretçilere eserlerle ilgili bilgi
sunmaktır. Bilgi kaynağı olarak kabul edilen müzelerin sanal ortamda da hizmet verirken
sadece eserin görseline yer vermesi bu nedenle uygun değildir. Bu çalışma kapsamında eserle
ilgili olarak ayrıntılı şekilde hazırlanan bilgi formları, ilgili web sayfası üzerinden
araştırmacılara sunulacaktır. Ayrıca ürüne ait desenler, model çıktıları gibi dokümanlar,
121
ziyaretçiler tarafından talep edildiği takdirde hazır hale gelecektir. Gerçek anlamda bir
müzenin koleksiyonunu çevrim içi sunması, o uygulamayı sanal müze olarak tanımlayacak
verileri vermemektedir. Ancak bu yolla müzeler bilgi ve belge merkezleri haline dönüşebilir.
Aynı şekilde ziyaretçiye sanal dolaşım imkanı sağlayan uygulamalar da sanal müze değildir.
Salt eserin görselini konu alan uygulamalar, müze web sayfası olarak değerlendirilmemeli ve
müzelerin basılı katalog uygulamalarının bir türü olarak görülmelidir. Çalışmanın sonunda
oluşturulan bu modern dokümantasyonların yönetilmesini sağlayacak sistemler ile oldukça
kapsamlı bir dijital arşiv elde edilmiş olacaktır. Bu sayede müze koleksiyonundaki eserler;
eser türüne, ait olduğu döneme, desen özellikleri gibi konu başlıklara göre tasnif edilebilir ve
detaylı bilgi alınabilir hale gelecektir. Müze koleksiyonlarındaki eserler, bu süreç ile birlikte
salt eser olmaktan çıkıp, sahip oldukları bilgi ile bir bütünlük oluşturmaya başlayacaktır. Bu
açıdan değerlendirildiğinde de çalışmanın kültürel değerlere sahip çıkılması adına önemi
büyüktür.
Sanat eğitimi ile bilgisayar teknolojisini bir müze çalışmasında bir araya getiren bu
çalışma sayesinde, ilgili alanlarda eğitim gören öğrencilerin mesleklerini daha detaylı olarak
analiz etmeleri sağlanacaktır. Özellikle Türkiye’de müzelere karşı olan ilgisizliğe karşın
internet kullanımının yaygınlaştığı günümüzde insanların ilgisini sanal müzeler aracılığı ile
müzelere çekmek, toplum üzerinde de belli bir değişim yaratacaktır. Bu yolla müzelerin cazip
merkezler olarak gündeme gelmesi söz konusu olacaktır.
SONUÇ
Çağdaş müzecilik anlayışına göre, sanal uygulamaların toplumu geliştirmesi için, bilgi
yönetim sürecinin ilk aşamasında müzelerin bir bilgi kurumu olduklarının farkında olmaları
gerekir. Koleksiyon yönetimi, belgeleme çalışmaları, araştırma projeleri ve iletişimin sunduğu
olanaklar, günümüzde müzelerde bilgi odaklı hizmet üretmenin kilit alanlarıdır. Bu alandaki
gelişmeler, paylaşılan değerlerin ortaya konmasında, kullanılan teknolojilerin saptanmasında
ve kurumsal kültürün oluşturulmasında önemli rol oynamaktadır.
Çağdaş müzecilikte ziyaretçilerin koleksiyonlara ulaşmasını sağlamak en önemli
görevlerden birisidir. Ayrıca müzelerin sahip oldukları koleksiyonlardaki eserlerin anlam ve
değerini anlatmak gibi bir sorumlukları vardır. Bu görevi yerine getirmek için oluşturulacak
dijital arşivlerin sağlıklı bilgi akışı sunarak, tarama sırasında ilgili ana başlıklara göre
araştırma ve incelemelerde bulunan kişileri aydınlatması hayati öneme sahiptir.
Nesnelerin toplanması ve bilgi aktarımı temeline dayanan anlayıştan, elde bulunan
mevcut koleksiyonların araştırmacılar tarafından yorumlanması ve deneyim oluşturmasına
önem veren yeni anlayışa geçilmesi ile müzelerin eğitim rolü daha fazla vurgulanmaya
başlamıştır. Bu nedenle sanal müzelerin ileride doğru tasarlandıkları takdirde uzaktan eğitim
veya hayat boyu eğitim amacıyla da kullanılmaları söz konusu olacaktır.
Sonuç olarak, içinde bulunduğumuz yüzyıl itibari ile disiplinler arası öğretim, eğitimin
her alanında benimsenmesi gereken bir model olmalıdır. Yoğun şekilde uygulamalı
çalışmaların yapıldığı mesleki eğitim alanlarında, öğrenciler geleneksel tekniklerin yanında
farklı bilgi ve tecrübelerini kullanarak çok disiplinli yaklaşımın önemini kavramış
olacaklardır.
122
KAYNAKLAR
Yıldırım, A. (1996). Disiplinlerarası Öğretim Kavramı ve Programlar Açısından Doğurduğu
Sonuçlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, s. 89-94.
http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/199612AL%C4%B0%20YILDIRIM.pdf
Uralman, N. H. (2006a). 21. Yüzyıla Girerken Bir Bilgi Kurumu Olarak Müze. Bilgi
Dünyası. 7 (2), s. 250-266.
http://journaldatabase.org/articles/21_yuzyla_girerken_bir_bilgi_kurumu.html
Uralman, N. H. (2006b). Müzelerin Topluma Ulaşabilirliğinde Bilgi Yönetimi, ÜNAK’06
Bilimsel İletişim ve Bilgi Yönetimi Sempozyumu, 12 – 14 Ekim 2006, Ankara Gazi
Üniversitesi, s. 108–122.
Özsoy, V. (2002). “Sanat Eğitinde Müze ve Okul İşbirliği ve Müzeye Dayalı Bazı Öğretim
Yöntemleri”, Milli Eğitim Dergisi, S. 153-154.
Şahan, M. (2005). Müze ve Eğitim. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, S. 4, C. 3.
http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2005_cilt3/sayi_4/487-501.pdf
Yararlanılan İnternet Sayfaları
http://canadaoncanvaş.com/include/artwork_şcanning.php
http://deu-museum.blogspot.com/2011/10/muzeler-hakkinda-genel-bilgi.html
http://teftis.kulturturizm.gov.tr/TR,14441/milletlerarasi-muzeler-konseyi-icomturkiye-milli-komit-.html
123
İLKÖĞRETİM I. KADEME GÖRSEL SANATLAR
DERSİNİN VERİMİNİ ARTIRMAYA YÖNELİK BİR İNCELEME
A REWIEV FOR INCREASING THE EFFICIENCY OF VISUAL ARTS COURSE IN
PRIMARY EDUCATION FIRST STAGE
Semiha TÜRKAN TAŞ
İbn-İ Sina Ortaokulu Görsel Sanatlar Dersi Öğretmeni, Türkiye
[email protected]
ÖZET
Planlanmış bir eğitim programı içerisinde sanat eğitiminin yeri ve önemi büyüktür. Bireyin kişilik gelişimine
katkısı düşünüldüğünde bu eğitimin zorunluluğu ve kalitesinin önemi daha iyi anlaşılır.Sanat eğitimi ile; görsel
algısı gelişmiş, kendini ifade edebilen, yaratıcı, araştırıcı üretken, çevresine duyarlı, dönüştürücü, içinde yaşadığı
kültürü tanıyan, öğrenen, koruyan ve gelecek nesillere taşıyan, dünya kültür mirasına saygılı, yapıcı bireyler
yetiştirilmesi hedeflenir.Çocuğun öğrenme sürecinde kendine güvenini geliştirerek akademik başarıya katkı
sağlar.Sanat, çocukların hayal gücünü ve yaratıcılığını geliştirerek problemleri nasıl çözebileceklerini öğretir.
Küçük çocukta yakalanan sanatsallıkla, okul döneminde gelişmeye başlayan doğruyu, gerçeği yansıtma becerisi
birlikte gelişebilirse ancak o zaman sanat eğitimi her yaşta hiç duraksamadan sürer, yaratıcılık hiç kesintiye
uğramaz. Ailelerin, başka branş öğretmenlerinin, sınıf öğretmenlerinin ve idarecilerin yanlış tutumları görsel
sanatlar dersini sadece bir boş zaman etkinliği, deşarj olma alanı, sadece yetenekli öğrenciler için gerekli bir
eğitim olarak algılanmasına neden olmaktadır. Bu durum, programda yer alan öteki dersler kadar önemli
olmadığı düşüncesini doğurmaktadır. Yaygın olan bu düşünceden dolayı, görsel sanatlar dersinin başka derslerin
çalışma alanı olarak kullanılmasının doğal karşılanmasına neden olmaktadır. Çocuğun gelişim sürecindeki
sanatsal gelişim göz ardı edilmekte, çocuktaki gelişimin farkına varılmamaktadır. Sanat eğitiminin; ders
programı, öğretmen, öğrenci, ortam ve materyal gibi boyutlarının tam ve istenilen seviyede olması
gerekmektedir. Bunlardan birinin yetersizliği durumunda hedeflere ulaşılamayacağı söylenebilir.Sanat eğitiminin
verimli ve amacına uygun olmasının en önemli koşulu, bu alanda eğitim almış, görsel sanatlar öğretmeninin
dersi işlemesidir. İlkokul 1.2.3 ve 4. Sınıflarda görsel sanatlar dersine sınıf öğretmenleri girmektedir. Sınıf
öğretmenlerinin lisans eğitimlerinde görsel sanatlar eğitimine yönelik aldıkları dersler 4. Yarıyılda 2 kredilik
Sanat Eğitimi ve 7. Yarıyılda yine 2 kredilik Görsel Sanatlar Öğretimi dersleridir. Bu süre sınıf öğretmenlerinin
görsel sanatlara yönelik yeterli teorik ve uygulamaya dayalı deneyim ve donanımına sahip olmaları için yeterli
değildir. Çünkü görsel sanatlar dersi zengin bir yöntem ve teknik olanaklara sahiptir ve bunların öğretimde
kullanılması bu konuda bolca uygulama yapmayı gerektirir. Uygulama alanında özellikle sınıf öğretmenlerinin
görsel sanatlar eğitim ve öğretiminde konu, araç-gereç, teknik ve yöntem olarak kararsız ve olumsuz tavır
sergilemeleri dersin amaçlarının gerçekleşmemesine neden olmaktadır. Tüm denetim ve yönetim kadrolarının,
öğretmenlerin, ana- babaların ve özellikle sınıf öğretmenlerinin bu dersi kendine has özellikleri olan bir öğretim
alanı olarak benimsemeleri gerekmektedir. Aksi halde bu durum sınıf öğretmenleri için resim yapmanın bir
yetenek işi olduğu düşüncesine yol açabilir. Aynı zamanda resim öğretimindeki başarının bir yetenek ve
uzmanlıkta mümkün olacağı görüşünü uyandırır. Bu görüşün nedenleri arasında, çocuğun yetişkin gibi ya da
fotoğraf gerçekliğinde resim yapması gerektiği düşüncesinden kaynaklanmaktadır. Bu açıkça çocuğu
çocukluğundan çıkarmak demektir ki bu çocuğun doğasına aykırı bir durumdur. Bu durum onu anlamamayı ilgi
ve isteklerine kayıtsız kalınmasını da beraberinde getirir. Belirli tarzda resim yapmaya zorlamak, çocuğun okula
resmi severek, bilerek başlamasına rağmen resim yapmasını unutmuş, yılmış olarak okuldan çıkmasına neden
olur. Bu nedenle görsel sanatlar dersi; çocuğa, çocukluğunu yaşatarak sanatsal gelişimini sağlamak
durumundadır. Sonuç olarak; görsel sanatlar dersinin, kesintisiz olması gerekliliğinden dolayı, ilkokul 1. 2. 3. ve
4. Sınıflarda bu dersin, sınıf öğretmenlerinin yerine, bu alanda eğitim almış görsel sanatlar eğitimi öğretmenleri
tarafından yürütülmesinin zorunlu olduğu kanısına varılmıştır. Kişilik eğitimini tamamlamış bireylerden oluşan
sağlıklı ve başarılı toplumlar için amacına uygun işlenen sanat eğitimi zorunludur.
Anahtar Sözcükleri sanat eğitimi, görsel sanatlar dersi.
124
ABSTRACT
The place and importance of art education is great within a planned training program. Considering the
contribution of an individual's personality development, it can be better understood the necessity and importance
of the quality.Targeted to be trained the individuals developed the visual perception with art education, selfexpression, creative, exploratory, productive, environment-sensitive transducer and recognizing learning
,protecting the culture in which he lives and handing down the next generations, being respectful the world's
cultural heritage and being constructive .By improving their confidence during the child's learning period, it
contributes to her/his academic success.Art teaches how they could solve the problems by improving the
imagination and creativity of children. If developed with together the ability to reflect the truth and the fact
beginning to develop in his/her school years and the interest to art observed in little child , but then the art
education takes no hesitation at all ages, the art is never interrupted.Wrong attitudes of families, other branch
teachers, class masters and administrators cause to be detected as an education required only for talented students
and just a leisure activity, a discharge area for the visual arts course. This situation leads to the idea of not being
as important as the other subjects within the curriculum. This idea being common leads to be reacted normally
the use of the study area of the other courses when the visual arts course is done. The artistic development in the
child's development process is ignored and paid no attention.The curriculum of the art education and its
dimensions such as teachers, student and media must be complete and the desired level. In case of the failure of
one of these, it can be said that the goals will not be reached.The most important condition of being efficient and
fitting the purpose of the art education is that the visual arts teacher who has been trained in this area should
handle to this course. The classroom teachers enter to the visual arts course in the 1st, 2nd, 3rd and 4th classrooms
of primary school. The courses for the training of the visual arts within the license training of the classroom
teachers include the courses which are 2 credits of art education in the fourth semester and again 2 credits of
visual arts teaching in the seventh semester. This period is not sufficient to have enough theoretical and practicebased and the experience and equipment for visual arts of classroom teacher. Because the visual arts course has a
method rich and technical means and their use in teaching requires to do al lot of practice on this respect. In the
field of application, if especially classroom teachers exhibit a negative and unstable attitude as the subject, tools,
equipment, technique and method in education and training of the visual arts, this case causes not to materialize
of the goals of course. All control and management staffs, teachers, parents and especially classrooms teachers
should accept and adopt that this course is a teaching which has its own characteristics. Otherwise, it can lead to
the idea that the picturing is a ability work for the classroom teachers. Furthermore, the picturing evokes the
opinion that success in teaching is possible with the talent and expertise. Among the reasons this view, it is due
to the idea of needed to make pictures under the photo-realistic of child or as an adult. This clearly means that
the child extract from childness, and this is contrary to the nature of the child. It brings together not to
understand to the child and being indifference to the interests and wishes. Although the child goes willingly and
deliberately to the school, if he/she is forced to paint a certain type, it causes to return frustratedly and leaved the
picturing .For this reason, the visual arts course; should keep the values of childness and must take advantage of.
her/his development processes conditions. As a result, due to the need to be continuous of the visual arts course;
this course must be conducted by the visual arts training teachers trained in this field instead of classroom
teachers enter to the visual arts course in the 1st, 2nd, 3rd and 4th classrooms of primary school. Art education
teached for its purpose for healthy and successful communities consisting of individuals completed personal
training is mandatory.
Key Words: Art education, visual arts course
GİRİŞ
Eğitim; insanın doğumundan ölümüne kadar geçen süre içerisinde kazandığı tüm
istendik davranışlar bütünüdür. Farklı yaklaşımlarla yapılan tüm tanımlar bizi aynı sonuca
götürür. Aile ile başlayan eğitim, toplumla gelişir, planlı ve programlı olarak da okullarda
uygulanır.
125
Planlanmış bir eğitim programı içerisinde sanat eğitiminin yeri ve önemi büyüktür.
Bireyde kişilik eğitiminin tam ve eksiksiz olması eğitim programının tüm alanlarıyla
uygulanmasına bağlıdır. Sanat eğitiminin birey üzerindeki katkıları şöyle belirlenebilir:
1. Bireyin duygu ve düşüncelerini yani kendini; özgürce, istediği gibi ifade etmesini
sağlar.
2. Yaratıcı gücünü harekete geçirir, hayal gücünün sınırsızlığını yaşar. “Çocukla var
olan sınırların ötesine geçme arzusu uyandırılmalı, ruhunun derinliklerinden ve düş gücünden
gelen duygularla resim yapması sağlanmalıdır” (Yavuzer, 2000).
Yaratıcılığın geliştirilmesinde sanat eğitimi şarttır. Albert Einstein’ın, “Kendimi ve
düşünce yönetimimi incelediğim zaman, bana göre fantezi yeteneğimin bilimi özümseme
becerimden daha anlamlı olduğu sonucuna varıyorum” sözleri bu yöndedir. (akt. Artut 2009).
Çocuk olaylara farklı bakış açıları geliştirir. Buluşlar bu sayede oluşur.
3. Kendine ait bir şeyler üretmesi, kendi dilini oluşturmasını sağlar. Böylece özgünlük
sağlanmış olur.
Tolstoy’a göre sanat; “İnsanın bir zamanlar yaşamış olduğu duyguyu, kendinde
canlandırdıktan sonra aynı duyguyu başkalarının da hissedilebilmesi için hareket, ses, çizgi,
renk veya kelimelerle belirlenen biçimlerle belirlenen biçimlerle ifade etme ihtiyacından
ortaya çıkmıştır” (akt. Yolcu).
4. Sanat eğitimi kişinin kendine olan güvenini oluşturur. Bu sayede diğer tüm
alanlarda da başarıyı yakalayabilir.
5. Sanat eğitimi, kişinin kendi kendini yönlendirmesini ve düzenli çalışmasını sağlar.
6. Çevresine karşı duyarlı, problemleri önceden fark eden, özgün çözümler üretebilen
bireyler oluşturur.
7. İletişimde, sanatın evrensel dilini kullanmayı öğrenir.
“Tüm dünya çocukları ellerine kalemi, fırçayı boyayı aldıklarında aynı dili konuşuyor
gibidirler. Tıpkı İspanya’daki tarih öncesi Altamira Mağarası’nın duvarlarını süsleyen
resimlerle, Hakkâri dağlarındaki kayalara oyulmuş resimler arasındaki benzerlik gibi” ( Edgü,
1999).
8. Başkalarına saygı duymayı öğrenir.
9. Sanatın gerekliliğini kavrar, sanata ve sanatçıya değer verir.
10. Kendi kültürünü öğrenir.
11. Bireydeki gelişim topluma yansır, üretken, sanatsever, sanat okur-yazarı bir
toplum oluşur.
12. Bir şeyler üretmenin başarı ve mutluluğunu yaşayan bireyler genel anlamda
yaşamdan zevk almayı öğrenir.
“Devey’e göre sanat, yaşamaktır ve insan bilincini yeniden düzenleyebilecek
kazanımları sağlayan ve bu sayede duygu birliği oluşturan gücü ve insanın yaratıcı yönünü
teşvik eden farklı bir etkinliktir. Bununla birlikte sanat hayatta var olmak için sürdürülen bir
deneyimdir” (Akt; Eisner, 1972).
Çocuk duygu, düşünce ve hayata bakış şekliyle büyüklerden tamamen farklıdır. Klee
1972’de bir dergiye yazdığı yazısında, “Sanatın ilk izlerinin etnografya müzeleriyle,
anaokullarında bulunduğunu; çocukların dışarıdan herhangi bir yardım almadan ürettikleri
resimlerle birer sanat örneği sunduklarını” belirtir (Werkmeister, 1977).
126
Çocuk resmine bakarken aşırı eleştirici, olumsuz, beğenmez ya da ilgisiz tavırlar, onu
yaratıcılığından soğutur. Bu yüzden çocuğun gelişim süreci içindeki sanatsal evreleri iyi
bilmek ve ona göre davranış geliştirmek gerekir. Bu evreleri kısaca tanımlarsak;
1. Karalama dönemi (2-4 yaş)
2. Şema öncesi dönem (4-7 yaş)
3. Şematik dönem (7-9 yaş)
4. Gerçeğe özenti dönemi (9-10 yaş)
5. Gerçeklik dönemi (11-13 yaş)
6. Gençlik dönemi (13 yaş ve üzeri)
Her çocuk ilk resim eylemine karalama ile başlar. Bu süreçte büyükler ona güven
vermeli desteklemelidir. Ev ortamında kısıtlanmamalı, özgür bırakılmalıdır. “Çocuk çizdiği
çizgilerle hareketleri arasında bir bağlantının varlığını keşfetmiştir (Kahnemuyi, 2009).
Karalama eylemi, tekrar etmekten mutlu olduğu bir etkinliğe dönüşür. “Yaşamın ilk yılları
araştırma ve keşif için çabalarla geçer. Bu ilk ilgi yeterince güdülenir ve amaca yöneltilirse
yaratıcı etkinlikler erken yaşta başlayacaktır” (Gürtuna, 2003).
Şema öncesi dönemde çocuk çevrede gördüğü her şeyi çizmeye başlar. Mekân içinde
dağılmış figürleri resimler. Çizimde kendine özgü çözümler üretir. Çizdiği resimlerin birbiri
arasında gerçek boyutlara göre orantısızlık vardır. Ancak çocuk kendine göre önemli olan
ayrıntıları büyük çizer.
“Şematik dönem çocuğu, boşluktaki tüm varlık ve nesnelerin bir sonucuna varmıştır.
Bu bilinç ve buluş “yer çizgisi” adında bir simgeye dönüşür. Artık çocuk kendini bir çevrenin
parçası olarak görmekte yapacağı her şeyi buna bağlamaktadır. Böylelikle çocuk toplumsal
anlayışa ilk adımını atmış oluyor diyebiliriz” (Kehnemuyi, 1995).
Gerçek anlamda sanatsal üretimler başlamıştır bu dönemde. Çocuk rastlantıyı kabul
etmez sürekli tekrar yoluyla doğruyu bulur. 9-11 yaş döneminde çocuk gerçekle daha çok
ilgilenmeye başlar. . Yine bu dönemde detaylara çok yer verildiği görülür. Bu yıllarda
öğretmenin fotogerçekçi çalışmalardan uzak durması gerekir. Gerçekliğin tıpkı benzetmek
değil, bizde oluşturduğu izlenim olduğu fikri verilmelidir. Böylece bireysel farklılıklar
oluşmasına fırsat verilmiş olacaktır
Gerçeklik döneminde çocuk artık duygusal ve toplumsal gelişim içerisindedir.
Öğrenme isteği çok fazladır. Öğretmenlerin ve ailenin bu durumu iyi değerlendirmeleri
gerekir. “Bu yaşlarda çocukları bekleyen zorlukların başında kendi kişiliklerini bulmaları
konusunda çektikleri sıkıntı ve yakın çevresiyle, arkadaşlarıyla kurduğu iletişimin
geliştirilmesi gelir (Yavuzer, 2003. akt. Gürtuna). 12-14 yaş grubu çocuğu artık mantık
dönemine geçmiştir. Ergenliğe geçişi kolay yaşatmak açısından öğretmenlerin ve ailelerin
kişisel farklılıklara karşı hoşgörülü yaklaşmaları gerekir. Bu dönemde çoğunlukla insan figürü
resimlenir. Çevredeki olayları görsel olarak ifade etmeye yatkındırlar. Gençliğin, psikolojik
ve fizyolojik yönlerini bilen öğretmenlere ihtiyaç vardır.
“Küçük çocukta yakalanan sanatsallıkla, okul çağında gelişmeye başlayan doğruyu,
gerçeği yansıtma becerisi birlikte gelişirse, sanat eğitimi her yaşta duraksamadan sürer ve
yaratıcılık hiç kesintiye uğramaz” (Kırışoğulu, 1994). Okullarda görsel sanatlar dersinin
amacına uygun, başarıyla yürütebilmesi için; iyi bir ders programının, uygun çalışma
127
ortamının, yeterli ders süresinin, araç-gereç temininin ve ders öğretmeninin planlanması
gerekmektedir. Picasso’ya göre; “Her çocuk bir sanatçıdır. Asıl sorun çocuğun büyüyüp
gelişmesi sürecinde bir sanatçı olarak nasıl korunabileceğidir”.(akt. Artut 2009).
Görsel sanatlar dersinin amacına uygun işlenebilmesinin en önemli bölümünü iyi bir
öğretmen oluşturmaktadır. Aksi halde tüm şartlar sağlansa bile hiçbir başarı sağlanamaz.
“Sanat uzun yıllar okullarda hak ettiği yeri alamayan bir ders olmuştur. Bir disiplin alan
olmaktan çok bir boş zaman uğraşı, çocukların rahatlayacağı bir etkinlikler toplamı olarak
düşünülür. Okullarda her zaman ikinci derecede önemli bir ders durumundadır. Eğitimci,
yönetici, ana-baba, öğrenci giderek toplum sanat eğitimine hep bu gözle bakar” (Kırşışoğlu,
2005).
Okullarda görsel sanatlar dersine sadece yeteneklilerin keşfi ve geliştirilmesi için
planlanmış program gözüyle bakılması söz konusudur. Oysa çocuk, gelişim süreci içinde
karalama döneminden itibaren iyi bir sanat eğitimi almalıdır. Bu eğitimin kesintisiz devamı
zorunludur. Alan dışı öğretmenlerin sınırlandırıcı ve yanlış yönlendirici tavırları yaratıcılığı
engellemektedir. Anasınıfı öğretmenlerinin hazır resimleri (boyama kitabı vb.) boyatmaları
bunun bir örneğidir.Okul idaresinin görsel sanatlar dersine olan yaklaşımı, işleyişi etkileyen
bir başka etkendir. Birçok yönetici diğer derslere olan ihtiyaçları karşılamakta ivedilik
gösterirken görsel sanatlar dersinin ihtiyaçlarına kayıtsız kalmaktadır.
Özellikle ilkokul 1,2,3,4. sınıf görsel sanatlar dersine sınıf öğretmenleri girmektedir.
Derse giren sınıf öğretmenlerinden çoğu “nasıl çizileceğini göstermiş ya da tahtaya örnek
çizip aynısını yapmalarını istemiştir. Matematikte cetvel kullanımını geliştirmek adına yıl
boyunca cetvelle resim yaptırıldığı yaşanmış bir örnektir. Yine bir başka örnek; alan
öğretmeni olmadığından derse giren matematik öğretmeni lisede “grafik tasarım” konusunu
sayı doğrusundan oluşan grafik eğrilerle anlatmıştır. Bunlara benzer birçok olumsuz örnek
dersin gerçek amacını baltalamıştır. Çocuklar resimden soğumuş ve yanlış yaklaşımlarla
körelmiş olarak ortaokula başlamışlardır.
Sonuç olarak; tüm bu olumsuzluklara ders süresin azlığı ve uygun mekanların çoğu
okulda sağlanamamış olması görsel sanatlar dersinin işleyişini engellemektedir.
YÖNTEM
Çalışmada kullanılan veriler Adana ilinde görsel sanatlar dersini işleyen alan
öğretmenlerine, ilkokul 1,2,3,4. Sınıflarda bu derse giren sınıf öğretmenlerine ve görsel
sanatlar öğretmenlerine; açık uçlu sorulardan oluşan anket uygulanmıştır. 12 görsel sanatlar
öğretmeni ve 18 sınıf öğretmenine uygulanan soruların cevapları değerlendirilmiştir.
BULGULAR
İlkokulda görsel sanatlar dersine giren sınıf öğretmenleri ve ortaokulda bu derse giren
alan öğretmenlerinin anket sorularına verdikleri cevapları şöyle belirleyebiliriz.
128
1. Sanatsal etkinlikleri takip ediyor musunuz?
Görsel sanatlar öğretmenlerinin tamamı sinemayı takip ettiklerini, 10’u resim
sergilerine katıldığını, 10’u tiyatroya gittiğini, 8’i diğer etkinliklere katıldığını belirtmiştir.
Sınıf öğretmenlerinde katılımın daha az olduğu görülür. 18 öğretmenden 4’ü sinemayı takip
edemediğini 14’ü sinemaya gittiğini, 6’sı tiyatroya gittiğini 2’si diğer etkinliklere katıldığını
belirtmiştir.
2. Dersin işleniş sürecinde karşılaştığınız olumsuz yanlar var mı?
Görsel sanatlar öğretmenlerinin tamamı ders sürelerinin çok az olduğunu, 10’u uygun
atölye ortamı olmadığını ve ders araç-gerecinin yetersizliğini, 8’i sınıf mevcutlarının kalabalık
olmasını belirtmiştir. 4’ü gürültünün olmasından rahatsız olduğunu söylemiştir. Sınıf
öğretmenlerinin 16’sı yeteneksiz öğrencilerin derste sıkıntı olduğunu söylemiş, 14’ü sınıf
ortamlarının yetersizliğini, 8’i tekniklerin bazılarını bilmediğini 4’ü kılavuz kitaptaki
açıklamaların yetersizliğini belirtmiştir.
3. Derse ilgisi olmayan öğrencinin katılımı ile ilgili nasıl bir yol izliyorsunuz?
Görsel sanatlar öğretmenlerinin 5’i çocuğun kendi istediği konuyu çalışmasını
isteyeceğini, 4’ü malzeme verip motive edeceğini, 4ü derste ilgisiz çocuğun olmadığını, 2’si
notla değerlendireceğini söylediğini belirtmiştir. Sınıf öğretmenlerinin 14’ü resim yapmaya
ikna edeceğini 6’sı müziğin katılımı artıracağını, 8’i resimleri toplayıp not vereceğini
söyleyeceğini belirtmiştir.
4. Görsel sanatlar dersinde en sevdiğiniz etkinlikler nelerdir?
Görsel Sanatlar öğretmenlerinin 9’u tüm teknikleri sevdiğini, 6’sı sınıfta
uygulanabilirliği zor olan etkinleri yaptırmak istemediğini (sulu boya, guaj boya gibi teknikler
hem süre hem de su bulunmayacak sınıflarda sorun olduğundan) belirtmiştir. 6 sı özellikle
eser inceleme gibi konularda projeksiyon bilgisayar gibi donanımların kolaylık ve başarı
sağladığını söylemiştir. Sınıf öğretmenlerinin 15’i öğrencide hayal gücünü kullandığı
gerekçesiyle serbest çalışmayı çok sevdiğini, 8 i örnek resimden çizimler yapmayı ve
modelden çalışmayı çok kullandığını, 6 sı kesip yapıştırmayı çocukların çok sevdiğini
belirtmiştir.
5. Görsel sanatlar dersinde en çok nerede zorlanıyorsunuz?
Görsel sanatlar öğretmenlerinin 10’u okul dışı geziler (müze vb) konusunda
zorlandıklarını 5’i kil çalışması için ortamın uygun olmadığını, 4 ü araç-gereç eksikliğini, 4 ü
sürenin hiçbir etkinliğe yetmediğini, 2’si baskı çalışmalarında eve göndermek zorunda
kaldıklarını belirtmişlerdir. Sınıf öğretmenlerinin hepsi bilmedikleri bazı tekniklerde
zorlandığını, 2’si birçok etkinlikte hakim olamadıklarını 4’ü sınıfın çoğunlukla kirlendiği
etkinlikleri yaptıramadıklarını belirtmişlerdir.
6. Öğrencilerle müze ve resim sergilerine gidiyor musunuz?
Görsel sanatlar öğretmenleri gitmek istediklerini ancak çoğu zaman hem parasal
yönden hem de zaman olanak planlamanın zor olduğu belirtmiştir. Sınıf öğretmenleri de
benzer yorumu yapmıştır.
129
7. Derste teorik bilgi veriyor musunuz?
Görsel sanatlar öğretmenlerinin tamamı teorik bilginin gerekli olduğunu, zaman
zaman bu konuda bilgi verdiklerini belirtmişlerdir. Özellikle sanat akımlarını işlerken sınıf
öğretmenlerinin 14’ü kitapta yer alan bilgilere yer verdiğini, 4’ü ise çok az bilgi verdiklerini
söylemişlerdir.
8. Derste hangi teknikleri kullanıyorsunuz?
Görsel sanatlar öğretmenleri sınıf ortamında işleyebildikleri tüm teknikleri
kullandıklarını belirtmişlerdir. Sınıf öğretmenleri planda yer alan teknikleri işlediklerini
söylemişlerdir.
9. Öğrencilere hangi sanatçıların çalışmalarından örnekler gösteriyorsunuz?
Görsel sanatlar öğretmenleri programda yer alan sanatçıların tamamını örnekleriyle
tanıttıklarını belirtmişler; sınıf öğretmenleri müfredattaki sanatçıları projeksiyonlarla
tanıttıklarını söylemişlerdir.
10. Bir öğrenci derste sizden kendisi için bir ağaç çizmenizi isterse ne yaparsınız?
Görsel sanatlar öğretmenlerinin 6’sı herkesin “ağacı kendine özgüdür” diyerek
kendisinin çizmesini sağladığını, 2’si “çizemediği resimde asıl ne yapmak istediğini”
konuştuğunu, 4’ünün ise ressamların çizdiği farklı ağaç örnekleri gösterdiğini belirtmişlerdir.
Sınıf öğretmenlerinin 10’u “öğrenciyi çizebileceği konusunda ikna edeceğini”, 6’sı “çizip
göstereceğini”, 2’si “çizip getirmesini, yanlış olursa düzelteceğini” söylemiştir.
11. Değerlendirmedeki temel ölçütleriniz nelerdir?
Görsel sanatlar öğretmenlerinin tamamı sınıftaki performansları, ders araç-gerecinin
tam getirilmesini, yapılan çalışmanın konuya uygunluğunu ve kağıt düzenin iyi olmasını tam
not olarak değerlendirdiğini belirtmişlerdir. Not vermenin biraz zor olduğunu söylemişlerdir.
Sınıf öğretmenlerinin 10’u güzel görünen resimlere tam not verdiğini, 6’sı güzel boyanmış
konuyu güzel anlatmış olanlara tam not verdiğini, 6’sı düzgün boyama, kompozisyon, hayal
gücü ve tamamının renklendirilmesine, 2’si sınıftaki davranışlarına not verdiğini belirtmiştir.
12- İlkokul 1.2.3.4.sınıfta görsel sanatlar dersine sınıf öğretmenleri mi yoksa alan
uzmanı öğretmen mi girmeli? Neden?
Görsel sanatlar öğretmenleri ve sınıf öğretmenlerinin cevapları aynıdır. “Tabi ki alan
öğretmeni girmeli”. Sınıf öğretmenleri bu konuda görsel sanatlar öğretmenlerinin daha yetkin
ve dersi amacına uygun işleyeceklerini yetenekleri keşfetmek ve geliştirmek konusunda daha
doğru kararlar verebileceklerini belirtmişlerdir.
YORUM-TARTIŞMA
Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin ve görsel sanatlar öğretmenlerinin anket
sorularına vermiş oldukları sorulardan yola çıkarak; alan öğretmenlerinin kendilerinden daha
emin ve kararlı cevaplar vermelerine karşın sınıf öğretmenlerinin çoğunlukla müfredatın
sınırları içinde olduklarını tekrarladıkları görülmüştür.Görsel sanatlar öğretmenleri tüm teknik
bilgi ve uygulamayı bilen uygulayan yetkin kişilerken, sınıf öğretmenlerinin bir kaçının (özel
ilgi alanı olduğundan) daha verimli olduğu anlaşılmıştır. Çocukları iyi motive eden,
yaratıcılığı harekete geçiren öğretmenlerin (sayıları çok az olsa bile) sınıflarında dersin daha
130
eğlenceli geçtiği anlaşılmıştır. Yine eğitimcinin çocuk gelişim sürecine uygun konu
belirleyememesi, aşırı eleştirici ve beğenmez olması o sınıftaki çocuklarında güvenini, resme
karşı ilgisini kıracağı kaçınılmazdır. Bu durum sadece yeteneklilerin dersten zevk almasına (
yanlış yönlendirilme ihtimaline rağmen) neden olmakta genel anlamda isteksizlik
oluşturmaktadır. Sonuç olarak sanat eğitimi amacından uzaklaşmaktadır. Sınıf
öğretmenlerinin bu alanla ilgili hizmet içi eğitim almaları yada özel ilgi duymaları bu dersi
verimli işleyecekleri anlamına gelmemektedir. Bu alanda belirli süre eğitim almış olmaları
şarttır.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Okullarda görsel sanatlar eğitiminin önemi düşünüldüğünde bu dersin işleyişini
olumsuz etkileyen faktörlerin ivedilikle düzeltilmesi gerekmektedir. Birçok olumsuz etkenler
içerisinde öncelikli olan bu derse giren eğitimcinin niteliği, işleyiş biçimidir. Yanlış tutum ve
davranışlar bireyin kişilik gelişimini olumsuz etkilemekte, düzeltilemeyecek zararlar
oluşturmaktadır. Okul çocuğu öğretmenini koşulsuz örnek alacağından tüm yanlış tutumları
da olduğu gibi alacaktır. Yaratıcılık, hayal gücü ve tüm sanat eğitiminin bireye katkıları
olumsuz etkilenecektir. Sanattan yoksun bireyler ve dolayısıyla sanattan yoksun toplum
oluşacaktır. Görsel sanatlar dersine okul öncesinden itibaren bu alanda eğitim almış alan
öğretmenlerinin bu dersi işlemesi zorunludur. Kesintisiz bir sanat eğitimi bu anlamda
sorunların çoğunu çözecektir. Öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun konular seçilmeli,
görsel sanatlar dersinin haftalık süresi kesinlikle artırılmalı, çalışma mekânları
düzenlenmelidir. Okul yöneticileri, sınıf öğretmenleri, diğer alan öğretmenleri ve aileler sanat
eğitimi konusunda eğitimden geçirilmelidir.
KAYNAKÇA
Artut K. (2009) . Sanat Eğitimi. Anı yayıncılık. Ankara, ss. 51,
Edgü F, (1999). Çocuk Resimlerine Doğru Bakalım. Sanat Dünyamız Sayı: 71 Yapı Kredi
Yayınları, Ankara: ss. 229 - 230
Eisner, E.W. (1972) Educating Artistic Vision New York: Macmillan Publishing.
Gürtuna, S. (2003) Çocuğum Sanatla Tanışıyor. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Morpa Kültür Yayınları
ss. 49, 82
Hurwitz, A ve DAY, M (1995). Children and Their Art: Methods For The Elementary School
New York : Harcourt Brace Jowanovich.
Kehnemuyi, Z. (2009). Çocuğun Görsel Sanatlar Eğitimi. Yapı Kredi Yayınları, ss. 25
Kırışoğlu, O. T. Sanatta Eğitim. Pagema Yayıncılık, 2005 ss: 5.
Yolcu, E. (2009). Sanat Eğitimi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. ss. 3, 95
Werkmeister, O. (1977). The Issue of Chılhood in The Art of Paul Klee: Art Magazine 52(1)
131
KADININ AİLE İÇERİSİNDEKİ ROLÜ, BU ROLE BAĞLI ALGILADIĞI
ÇARESİZLİKLERLE KADININ EĞİTİM DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİ:
ELAZIĞ ÖRNEĞİ
(THE ROLE OF WOMEN WITHIN THE FAMILY, THE RELATIONSHIP
BETWEEN EDUCATIONAL LEVEL OF WOMEN AND HELPLESSNESS
DEPENDING ON THE PERCEIVED ROLE: ELAZIG CASE)
Dilek ER
Yrd. Doç. Dr., Fırat Üniv. İnsan ve Sosyal Bil. Fak. Elazığ-Türkiye.
[email protected]
ÖZET
Aile içi cinsiyet rollerinde erkeği ailenin gelirini temin etme, bürokratik işlemleri yerine getirme ve – hane reisi
olarak – aileyi yönetme; kadını çamaşır, bulaşık yıkama, ütü ve temizlik yapma, çocukların bakım ve
yetiştirilmesini üstlenme ve kocasının sair hizmetlerini yerine getirme; özetle ev içi sorumlulukların
çoğunluğunu üstlenme işlevleriyle donatan anlayışa göre, kadınlık ince, naif, onaylayan, istenenleri kabul eden
ancak isteklerde bulun(a)mayan bir kimlik olarak öne çıkarken ve “güçsüzlük” ü temsil ederken; erkeklik, şartlar
ne olursa olsun her isteğinde rakipsiz, cesur olan ve sözü dinlenen bir kimlik olarak öne çıkmakta ve “güçlülük”
ü temsil etmektedir. Bu çalışma, günümüz Türk toplumundaki aile içi kadınlık rolüyle, söz konusu aile içi
kadınlık rolü anlayışının örtüşüp örtüşmediğini çözümlemeye ilişkin ipuçlarını vermesi bakımından önemlidir.
Ayrıca bu çalışma, “kadının eğitim düzeyinin” aile içi kadınlık rolünde belirleyici bir değişken olarak etkisini de
test etmektedir. Elazığ ilinin, sosyo- ekonomik ve sosyo-kültürel değişkenler açısından farklı olduğu düşünülen
iki farklı ( yoksul mahalle / Karşıyaka mah. ve zengin mahalle/Bahçelievler mah.) mahallesinde ikamet eden
kadınların aile içerisindeki rolü ve bu role ilişkin algıladıkları çaresizlikler ve sorunların neler olabileceğini
saptamayı amaçlayan bu çalışma, nitel bir araştırmadır ve çalışmanın bulguları, çalışmanın amacı çerçevesinde
hazırlanan görüşme formu aracılığıyla elde edilmiştir. Kadının demografik özellikleriyle ilgili ulaşılan bulgulara
göre, çalışma kapsamındaki iki mahallede de daha çok genç yetişkin kadınlarla görüşüldüğü; Karşıyaka
mahallesinde ikamet eden kadınların tamamına yakınının (% 92) herhangi bir mesleğinin olmadığı buna karşın
Bahçelievler mahallesinde ikamet eden kadınların yarıdan fazlasının üniversite mezunu olmayı gerektiren
mesleklere sahip olduğu; kadının eğitim durumu ve ailenin gelir durumuna göre “İki farklı mahallenin farklı
olduğu”; bazı sosyo-ekonomik ve sosyo kültürel değişkenler açısından alt sınıfta yer alan kadının ilk evlenme
yaşının Türkiye geneli ilk evlenme yaşı ortalamasıyla örtüşmediği, bunun en önemli nedenlerinden birsinin
kadının küçük yaşta iken ailesinin zoruyla evlendirilmesi olduğu ifade edilebilir. Bu çalışmada elde edilen
bulgulardan birisi de ev içi rollerin paylaşımı, bu paylaşımla ilgili kadının memnuniyet durumuna ilişkindir. Elde
edilen bulgular, her iki mahallede olduğunu ve kadınlarla erkeklerin ev içi rollerde eşit oranda sorumluluk
üstlenmediklerini göstermektedir. Ancak sosyo-ekonomik ve sosyo kültürel değişkenler açısından ortanın üstü
ve üst sınıfta yer alan ve de genellikle çalışan kadının ev içi rollerle ilgili sorumluluğunu eşiyle olmasa da bir
başkasıyla( bakıcı, temizlikçi, hizmetçi vb.) paylaşma ayrıcalığına sahip olduğu anlaşılmaktadır. Çalışmanın
bulguları, cinsiyete dayalı işbölümünden kadınların çoğunun memnun olmamasına rağmen; erkeğin otoriter
olması, geleneksel ve töresel bir anlayışın baskın olması nedeniyle kadınların çaresiz bu durumdan memnun ya
da kabullenmek zorunda kaldıklarını göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğrenilmiş Çaresizlik ve Kadın, Eğitim ve Kadının Öğrenilmiş Çaresizliği, Kadının Aile
İçerisindeki Rolü
132
ABSTRACT
Masculinity stands out as an identity which is unrivaled in each request, brave and dominant in all conditions and
represents “the strength” while femininity stands out as an identity which is naive, approving, accepting all the
requests but do (can) not have requests and represents the “weakness” according to the view that in the gender
roles within the family equip women with such functions as laundry, dish washing, ironing and cleaning,
undertaking the care of children and fulfilling her husband's services, in short domestic responsibilities while
men with functions as ensuring the family's income, fulfilling the bureaucratic procedures and - as the head of
household - managing the family. This study bears importance in point of giving some clues as to whether or not
the female role within the family of today's Turkish society overlaps with the understanding of the role of
domestic femininity in question. Furthermore, this study has been testing the impact of “women's education
level” as a determining variable on the female role within the family. This study is based on a qualitative
research which aims to determine the role and the perceived helplessness of women in the family residing in two
neighborhoods of Elazig which are different in terms of socio-economic and socio-cultural variables (poor
neighborhoods / Karsiyaka and rich neighborhood / Bahçelievler) and the findings were obtained through an
interview form prepared within the framework of the study. According to the data on demographic
characteristics of women it was seen that the women interviewed comprised mostly of young adults; nearly all of
the women residing in the neighborhood of Karsiyaka (92%) had no any profession whereas more than half of
the women residing in the neighborhood Bahçelievler had professions that requires college graduates; “there
were two different neighborhoods” according to the family income and educational status of women; first
marriage age for women in sub-class in terms of socio-economic and socio-cultural variables did not overlap
with Turkey’s average of first marriage age due to the fact of marrying woman at a young age with the force of
the family. One of the findings of this study is relating to the sharing of the domestic roles and women's
satisfaction about it. The findings show that men and women did not take responsibility equally in each of the
neighborhoods. However, those women who are upper-middle and upper-class in terms of socio-economic and
socio-cultural variables and generally been working had the privilege of sharing domestic resposibilities with
someone else (babysitter, housekeeper, maid, etc.) if not with their husbands. The findings of the study show that
although not pleased with gender-based division of labor, most of the women had to accept the situation due to
the dominance of traditional and customary mentality.
Key Words: Learned Helplessness and Women, Education and Women's learned helplessness, the Role of
Women in Family
1.GİRİŞ
Toplumsal cinsiyet, toplumun bireyin cinsiyet durumuna göre bireye verdiği roller, görev ve
sorumluluklar ile toplumun bireyi nasıl gördüğü, algıladığı ve bireyden beklentilerini ifade
eden bir kavramdır. Kadın ve erkek arasındaki, kökeni biyolojik olmayan farklılıklar ve
onların yüklendikleri rollerin ve ilişkilerin sosyal olarak yapılandırılması olan toplumsal
cinsiyet; kişinin kültürel, toplumsal rolü, ruhsal-içsel tanımlaması ve onların temsil edilmesi
anlamında kullanılmaktadır (Johnston vd., 2001).
Kadın ve erkek arasındaki toplumsal cinsiyet farklılıklarının nasıl ortaya çıktığı ve biyolojik
farklılıklarla nasıl ilişkilendirildiği uzun zamandır süregelen belli başlı tartışma konularından
biri olmuştur. Bu konuda yapılan birçok araştırma, cinsiyet rollerinin toplumsal - kültürel bir
belirlenim olduğuna; kadına ve erkeğe yüklenen rollerin doğal ve evrensel olmadığına vurgu
yapmıştır (Özbudun ve Şafak, 2005: 308). Söz konusu toplumsal-kültürel belirlenim süreci,
cinsiyetler arası ayrımcı bir işbölümünün meşrulaşmasına katkıda bulunmaktadır. Ancak,
kadın ve erkeğin doğasında olmayan, doğuştan gelmeyip sonradan toplumsal yaşantı
içerisinde oluşan farklılıklar, toplumdan topluma olduğu kadar tarihsel olarak da
değişebilmektedir.
133
Toplum, yeni doğan bireyi,sosyalleşme süreci içersinde kadına ya da erkeğe uygun olduğu
varsayılan davranış kalıpları ile şekillendirir. O kadar ki, sosyalleşme sürecinde kız ve erkek
çocuklar, çeşitli nesneleri,etkinlikleri, oyunları, meslekleri ve hatta kişilik özelliklerini onlar
için “uygun” ya da“uygun değil” olarak ayırt etmeyi öğrenmektedirler (Dökmen, 2004). Bu
süreç, Agacinski’nin de ifade ettiği üzere toplumun kurgulamış olduğu “kadınlık” ve
“erkeklik” rolleri ekseninde, çocukların “edilgen ve zayıf kadın”, “etken ve güçlü erkek”
olarak toplumsallaştırıldığı bir süreçtir. Dolayısıyla toplumsallaşma sürecinde cinsiyet ayrımı,
bireyin yaşam ve deneyimiyle kendiliğinden değil; bir hiyerarşi içerisinde erkek / dişi
tanımını önceden içeren bir yorumla ortaya çıkar (Agacinski, 1998: 36). Hiyerarşik toplumsal
yapılanmada erkek, yükümlü olduğu kişileri finansal olarak tamamen destekleme
sorumluluğuyla “aileyi geçindiren” kişi olarak görülüyorken; kadın daha yaygın olarak
dışarıda çalışması değil de ev içi günlük görevlerin tüm sorumluluğunu alması beklenen “ev
kadını” olarak görülmektedir. Erkek iş yerine ve çalıştırılmaya, kadın da çocuk yetiştirme ve
ev bakımına “doğal olarak uygun” görülür (Haddock vd., 2006). Kadını ‘ev içinden’ ve
erkeği ‘ev dışından’ sorumlu tutan toplumsal cinsiyet rolleri, binlerce yıldır sosyal, kültürel ve
sosyo-ekonomik değerlerle de desteklenerek kalıplaşmış ve kökleşmiştir. Böylece erkeğin
kimliğinin ana çizgisini kamusal alanda, kadının ise ev içi alandaki faaliyetleri oluşturmakta
ve toplumsallaşma süreciyle bireylere, söz konusu rollerin, bu cinsiyetlerin doğası olduğu
benimsetilmektedir (Kaçar, 2007: 23). Özellikle kadının çocuk doğurması ve çocuğunu
beslemesi, kadının ev içi işlere yatkın olduğu, dahası bunun “doğal” bir sonuç olarak kabul
edilmesi gerektiği kalıp yargısının devam etmesine neden olmuştur (Günindi-Ersöz, 1999: 1).
Toplumun tüm bireyleri tarafından kanıksanan cinsiyet rollerinin, tarihin en eski çağlarından
günümüze kadar geçerliliklerini sürdürüyor olmaları, durağanlığını en fazla koruyan ve
değiştirilmesi en güç toplumsal öğeler olduklarının bir göstergesidir. Şüphesiz sanayi devrimi
ile birlikte kadın, “dışarıda” ve “ücretli” olarak iş yaşamına katılmış ve geleneksel toplumsal
cinsiyet algısında kısmen bir kırılma noktası oluşturmuştur. Kadının ücretli olarak çalışma
hayatına katılması ve daha ileriki dönemlerde kariyer sahibi olmasıyla birlikte, toplumda çift
kariyerli aile modelleri oluşmaya başlamıştır 2. Ancak kadının ne dışarıda çalışıyor olması, ne
de kariyer getiren bir meslek icra ediyor olması, onu “evin tüm işlerinden sorumlu kişi olma”
rolünden uzaklaştıramamıştır. Zira kadının hem iş hayatında çalışma şartları ne kadar ağır
olursa olsun, kendisine yüklenen ‘ev içi roller’ hala birincil önceliğini korumakta hem de
kadının iş hayatında da yer alıyor olması, kadına yüklenen temel rollerin artmasına yol
açmaktadır
Diğer taraftan son 20.yüzyılın ikinci çeyreğinden itibaren ortaya çıkan yeni toplumsal
değişme-ler, bu algının dışında bir takım yeni yaklaşım tarzlarını da gündeme getirmiştir. Bu
yaklaşımlardan birisi kadınların erkeğe kıyasla eşitsiz ve daha düşük bir pozisyonda
olduğunu, bu eşitsizliğin temelinde yer alan nedenlerden birisinin kadının öğrenilmiş
çaresizliği/ güçsüzlüğü olduğunu, kadının güçsüzlüğünde “toplumsal cinsiyet” algısının
yeniden üretimine aracılık eden “toplumsallaşma biçiminin” etkili olduğunu ileri sürerek,
kadının mevcut sorunlarıyla baş etme yolu olarak
toplumda daha etkili rol oynaması
gerektiğini savunan aktivist kadın çevreleri olmuştur. Aktivist kadın çevrelerinin benimsediği
“Çift kariyerli aileler” terimi, eşlerden her ikisinin de kariyer yönelimi olan mesleklere sahip oldukları aileleri
ifade etmek için kullanılan bir terimdir. Çiftlerin kariyer getirici mesleklere sahip olduğu, dolayısıyla her iki eşin
de eğitim düzeylerinin ve ailenin toplam gelir düzeyinin yüksek olduğu çift kariyerli aile tanımı, aynı zamanda
çekirdek aile olgusuna da vurgu yapmaktadır.
2
134
ve savunduğu cinsiyet dizgesinde, erkek kimliğinin yanında “pasif ve sınırlanan kadın
kimliği”ne karşı, “aktif ve güçlü kadın kimliği” yer almaktadır.
Bu yeni yaklaşımın merkezinde yer alan en önemli kavramlardan biri de güçlenme
(empowerment) kavramıdır. Güçlenme, birey ve toplumların sosyal, ekonomik, politik ya da
manevi ve dini bakımlardan yaşadıkları güç artışı tecrübesini ifade etmektedir. Güçlenme,
daha özel bir sosyolojik anlam olarak da, toplumsal yaşamda grup üyelerinin dışlanma,
ayrıma maruz kalma ve karar alma süreçlerinden uzak tutulma gibi durumlar karşısında,
bunların üstesinden gelme doğrultusunda elde ettikleri başarı ve konumlara atıfta
bulunmaktadır. Güçlenme, “diğer insanların konumlarını değerlendirmelerine kıyasla,
bireysel ve kolektif konum değerlendirmeye ilişkin kuvvet elde etme” olarak da
tanımlanmaktadır. Aynı zamanda o, gerçek yetenek ve istidatların gelişmesi, büyümesi ve
olgunlaşması ve eşit bir kişi olarak tanınmaya da işaret etmektedir. Diğer taraftan bilgi elde
etme ve geliştirme, eğitim görmüş olma, iş ve meslek sahibi olma ya da özsaygıyı ortaya
koyabilme şeklindeki yetenek ve avantajlar “güçlenme imkanları” şeklinde ifade
bulmaktadırlar (Hall, 1992; 121).
Bu çalışma, yukarıda toplumsal cinsiyet hiyerarşisinde kadının güçlenmesine imkan tanıyacak
faktörlerden birisi olarak zikredilen “eğitim imkanının”, “kadının aile içi rollerini yerine
getirmede” pratikte test etmeyi amaçlamış ve bu amaçla da Türkiye’de Elazığ ilinin sosyoekonomik ve sosyo-kültürel değişkenler bakımından farklı olan iki mahallesinde yaşayan
25’er kadınla görüşme yapılmıştır. Eğitim imkanına sahip olma avantajı ve/veya
avantajsızlığının, aile içi rolleri yerine getirmede kadınlara ne düzeyde toplumda yatay türden
yani eşitlikçi durumları tecrübe etme veya güçlenme fırsatı tanıdığı bu çalışmanın “bulgular
ve değerlendirme” bölümünde tartışılmaktadır.
2. YÖNTEM
Elazığ ilinin, sosyo- ekonomik ve sosyo-kültürel değişkenler açısından farklı olduğu
düşünülen iki farklı ( yoksul mahalle / Karşıyaka mah. ve zengin mahalle/Bahçelievler mah.)
mahallesinde ikamet eden kadınların aile içerisindeki rolü ve bu rolü eşiyle paylaşma durumu
ile “eğitim düzeyi” değişkeni arasındaki ilişkiyi saptamayı amaçlayan bu çalışma, nitel bir
araştırmadır ve çalışmanın bulguları, çalışmanın amacı çerçevesinde hazırlanan görüşme
formu aracılığıyla elde edilmiştir. Elde edilen veriler, SPSS (Statiscal packet for Social
Sciences 13.0) paket programına aktarılmış ve program vasıtasıyla verilerin frekans ve yüzde
dağılımları elde edilmiştir. Bununla birlikte bu program vasıtasıyla, iki değişken arasında
anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını çözümlemek amacıyla değişkenler arası çapraz ilişkiler
kurularak Cross tablolar oluşturulmuştur.
3. BULGULAR VE TARTIŞMA
Kimliğin oluşumunda sınıfsallık, sosyallik ve statü gibi faktörler etkilidir.Yine yaş,medeni
durum, öğrenim durumu, doğum yeri vb. gibi özellikler de kimliği belirleyici faktörlerdir.
Toplumsal cinsiyet algısının atfettiği değerler de, o algının benimsendiği sosyal yapıda
öznenin kimliği ve toplumsal konumu hakkında bize bilgi verir. Bu düşünceden
135
hareketle,kadının aile içerisindeki rolleri ve bu rolleri paylaşma değişkeni üzerinden, “Türk
Toplumundaki Kadın Kimliği”nin ne durumda olduğunu çözümleyebilmek için bu çalışmada,
araştırma kapsamındaki kadınlara bazı sorular sorulmuş ve elde edilen bulguların bir kısmı
aşağıda verilmiştir.
Yaş: Bireyin toplumsal konumu ve rollerini belirlemede önemli bir etken olan yaş, aynı
zamanda bireyin tutum ve davranışlarının anlaşılması ve anlamlandırılmasında da önemli bir
faktördür. Her geçirilen yaş, kişi için farklı bir pozisyon ve tecrübedir. Yaş değişkeninin diğer
değişkenlerin tespiti ve tanımlanmasında da ayrı bir öneme sahip olduğu söylenebilir. Bu
çalışmada, görüşülen kadınların yaş ve dağılımları aşağıdaki gibidir. Kadınların yaş dağılım
oranlarına bakıldığında, her iki mahalledeki yaş dağılım oranlarının birbirine bezediği ve her
iki mahallede de kadınların daha çok genç ve orta yaş grubunda olduğu söylenebilir. Bu
çalışmada görüşülen kadınların çoğunluğunun genç ve orta yaş grubunda olması, Türkiye’nin
genç nüfusa sahip bir ülke olması ile ilgilidir. Zira TÜİK’in 2012 adrese dayalı nüfus kayıt
sitemi verilerine göre Türkiye’nin toplam nüfusu 74.724.269’dur. Bu rakamın içinde kadın
nüfusu 37.191.315’dir. Kadın nüfusunun 31.309.703’ü de 0-54 yaş grubunda yer almaktadır
(TÜİK, 2012).
Tablo–1: Kadının Yaş Durumu
Karşıyaka Mahallesi
Bahçelievler Mahallesi
Sayı
%
Sayı
%
7
28.0
9
36.0
9
36.0
9
36.0
4
16.0
7
28.0
3
12.0
daha 2
8.0
-
Yaş
25–34
35–44
45–54
55–64
65 ve
üstü
Toplam
25
100
25
100
Evlenme Yaşı: Kadının ilk evlenme yaşına ilişkin elde edilen bulgularda Karşıyaka
mahallesinde ikamet eden kadınların % 52’sinin 18 ve daha aşağı yaş grubunda evlendiği
anlaşılmaktadır. TÜİK’in 2012 ikinci dönem verilerine göre, Türkiye’de ortalama ilk evlenme
yaşı kadınlar için 23.7’dir (TÜİK, 2012). TÜİK’in bu verisi ile kıyaslandığında, Karşıyaka
Mahallesinde ikamet eden kadınların yarısından fazlasının ilk evlenme yaşının, Türkiye geneli
ilk evlenme yaşı ortalamasıyla örtüşmediği söylenebilir. Karşıyaka Mahallesinde ikamet eden
kadınların yarısından fazlasının ilk evlenme yaşının, 18 ve daha aşağı yaş grubunda yer
alması, bu mahalledeki kadınların evlenme biçimine dayalı yaşadığı çaresizlik veya
güçsüzlükle ilgili olabilir. Zira bu çalışmada elde edilen verilere göre söz konusu kadınların %
76’sı ailenin zoruyla evlenmiştir. Diğer taraftan Bahçelievler Mahallesinde ikamet eden
kadınların çoğunluğunun ilk evlenme yaşı ile Türkiye geneli kadınların ilk evlenme yaşı
ortalamasıyla örtüştüğü hatta söz konusu yaş ortalamasının üzerinde olduğu söylenebilir.
136
Yaş
18 ve
aşağısı
19–24
25–29
30–34
35–39
Toplam
Tablo–2: Kadının İlk Evlenme Yaşı
Sayı
%
Sayı
%
daha 13
52.0
8
32.0
9
2
1
25
36.0
8.0
4.0
100
11
5
1
25
44.0
20.0
4.0
100
Ailenin Gelir Durumu: “Ailenin gelir düzeyi” değişkeni, aile üyesinin toplum içerisindeki
pozisyonu ve birtakım isteklerini özgürce yerine getirebilmesi açısından önemlidir. Bu
çalışmada ailenin gelir durumuna ilişkin elde edilen bulgulardan, iki farklı mahalle arasında
bir uçurumun olduğu anlaşılmaktadır. Diğer taraftan Temmuz-2012 ve sonrası dönem için
Türkiye’deki asgari ücretin 739.79 olduğunu (muhasebeturk.org, 2012) dikkate alırsak,
Karşıyaka Mahallesinde yaşayan kadınların oldukça yoksul olduğu ve bu durumuna bağlı
olarak ekonomiye endeksli ihtiyaç ve isteklerini yerine getirmede çaresiz durumda olduğu
söylenebilir.
Tablo–3: Ailenin Gelir Durumu
Gelir
Düzeyi Sayı
%
Sayı
%
(TL Cinsinden)
600 ve daha 17
68.0
aşağısı
601–1000
8
32.0
1
4.0
1001- 1500
3
12.0
1501–2000
3
12.0
2001–2500
2
8.0
2501–3000
1
4.0
3001 ve daha 15
60.0
fazlası
Toplam
25
100
25
100
Mesleki Durum: “Mesleki durum” toplumsal cinsiyet olgusuyla ilişkili olarak bireyin
cinsiyetine ilişkin rolü hakkında bize bilgi vermesi açısından önemlidir. Elde edilen bulgular,
Karşıyaka mahallesinde ikamet eden kadınların tamamına yakınının(% 92) “ev hanımı”
olduğunu gösterirken; Bahçelievler mahallesinde ikamet eden kadınların yarıdan fazlasının
üniversite mezunu olmayı gerektiren mesleklere sahip olması, iki farklı mahallenin sosyoekonomik ve sosyo kültürel değişkenler açısından farklı olduğunu göstermesi bakımından
dikkat çekicidir. Bununla birlikte Bahçelievler mahallesinde ikamet eden kadınların
%56’sının çalışıyor olması,bu mahalledeki çalışan kadınların meslek hususunda erkekle
yatay bir hiyerarşiye sahip olduğu değerlendirmesinde bulunmamıza imkan vermez. Zira bu
mahallede ikamet eden kadınların sadece % 12’si -doktor ve mühendis olanların oranı“erkeğe özgü işler” diye adlandırılan işlerde, geriye kalanı da kadınsı işlerde çalışmaktadır.
137
Bu sonuçlara bakılarak her iki mahalledeki kadınların çoğunluğunun “geleneksel rollerine”
uygun mesleklerde bulunduğunu söylemek mümkündür. Ancak Türkiye’de kadınların
işgücüne katılma oranının 2011 yılı için % 28,8 olduğu (TÜİK,2011) dikkate alındığında,
istihdama katılım açısından, örneklem kapsamındaki yoksul ve zengin kesimin ikamet ettiği
mahallelerdeki kadınlar arasında önemli bir fark olduğu söylenebilir.
Tablo–4: Kadının Meslek Durumu
Sayı
%
Sayı
%
23
92.0
11
44.0
1
4.0
2
8.0
4
16.0
1
4.0
1
4.0
1
4.0
6
24.0
25
100
25
100
Meslek
Ev Hanımı
Esnaf
Doktor
Öğretmen
Mühendis
İşçi
Yönetici
Öğretim Üyesi
Diğer
Toplam
Kadının Eğitim Durumu: Eğitim, hem birey hem toplum açısından yeteneklerin ve
ilerlemenin gerçekleştirilmesinde, yaşam kalitesinin geliştirilmesinde önemli bir yere sahiptir.
Aynı zamanda eğitim, bireylere belli bir zamanda kabul gören kültürü ve bilgiyi aktarmak ve
işgücüne katılabilmek için gerekli önkoşulları kazandırmak gibi işlevleri nedeniyle ister
istemez toplumsal cinsiyet içerikli iletiler taşır. Eğitimin, toplumda var olan kadınlık ve
erkeklik ideolojisinin inşasında önemli bir yerinin olduğu söylenebilir. Buna karşın eğitim,
bireyin kendi gücünü ve kendini güçsüzleştiren mekanizmaları fark edebilmesi ve bunları
dönüştürebilmesinde önemli bir vasıtadır.
Eğitimin dönüştürücü etkisiyle bireyin
olanaklardan ve risklerden haberdar olması ve toplumdaki karar alma süreçlerine katılma
imkanına sahip olması, bireyin güçlenmesinin de bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Bu
çalışmada eğitim, kadının güçlülüğü ve güçsüzlüğünün çözümlenmesinde önemli bir formül
olarak görülmüş ve bu amaçla örneklem kapsamındaki kadınların eğitim düzeyleri saptanarak
elde edilen bulgular Tablo-5’ de verilmiştir.
Eğitim Düzeyi
Okuryazar değil
Okuryazar
İlköğretim
mezunu
Lise mezunu
Y.O.veya
Fakülte mezunu
Diğer
Toplam
Tablo–5: Kadının Eğitim Düzeyi
Sayı
%
Sayı
%
15
60.0
2
8.0
2
8.0
1
4.0
7
28.0
4
16.0
1
4.0
4
14
16.0
56.0
25
100
25
100
138
Elde edilen bulgulara göre her iki mahalle arasında anlamlı bir farklılık vardır. Zira Karşıyaka
mahallesinde (yoksul mahalle) ikamet eden kadınların yarısından fazlası (% 60) okuryazar
değil iken; Bahçelievler mahallesinde ikamet eden kadınların yarısından fazlasının (% 56)
üniversite mezunu olduğu görülmektedir. İstatistiki bilgilere göre 2012 yılı verilerine göre
Türkiye’de 6 yaş ve yukarı nüfus içinde kadın okumaz-yazmazlık oranı % 8, erkek okumazyazmazlık oranı ise % 1,7’dir. Okuma-yazma bilmeyen her 10 kişiden 8’ini kadınlar
oluşturmaktadır. Yetişkin nüfus içinde (+15) kadın okumaz-yazmazlık oranı ise % 9,8’dir
(TÜİK, 2012). Bu saptama dikkate alındığında yoksul mahallede ikamet eden kadınların
ortalamanın altında yer aldığı söylenebilir.
Aile İçi Rollerin Paylaşımı Durumu ve Mevcut Durumdan Kadının Memnuniyeti:
Cinsiyete dayalı işbölümü, kadınların ve erkeklerin paylaştıkları işleri tanımlarken aynı
zamanda kadın ve erkek arasındaki güç ilişkilerine gönderi yapmakta ve bu güç ilişkilerini
yeniden üretmektedir. Bu işbölümü hem toplumda hem ev içinde hangi işi kim yapar gibi bir
ayrıma karşılık gelmektedir. Fakat bu işbölümü, aynı zamanda kadınlara ve erkeklere farklı
yetenekler, davranışlar ve istekler veren fikirleri, faaliyetleri ve temsil edilmeyi kapsayan
geniş bir yelpazeyi içerir (Agarwal, 1994’den akt. Dedeoğlu, 2000; 150-151). Toplumda
kadının güç ve güçsüzlüğünün bir göstergesi olarak aile içi rollerin kadın ve erkek arasındaki
paylaşımının, Türk toplumunda nasıl olduğunu küçük bir örneklem kesiti üzerinden analiz
etmeyi amaçlayan bu çalışmada, örneklem kapsamındaki kadınlara “ev işi ve çocuk bakımı
gibi ev içi görevleri evinizde kim yapıyor?” sorusu yöneltilmiş ve bu hususta elde edilen
bulgular Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo-6. Kadının Ev İçi Rolleri Paylaşma Durumu
Ev İçi Rollerin Paylaşılma Biçimi
Bakıcı kadın, Kendisi
Eşi ile birlikte
İkamet Edilen Mahalle
temizlikçi vb. yapanlar
yapanlar
gibi ücretli
elemanlardan
yararlananlar
Toplam
Sayı %
Sayı %
Sayı
%
Sayı %
23
92.0 2
8.0
25
10
0
10
40.0
8
32.0 7
28.0
25
10
0
Elde edilen bulgular, her iki mahallede ikamet eden kadınların ev içi rollerin eşleriyle
paylaşımı hususunda benzer paylaşıma sahip olduğunu göstermektedir. Ancak bu benzerlik
her iki mahallede de benzer şekilde, ev içi rollerin/görevlerin sadece kadınlar tarafından
yapıldığı anlamına gelmemektedir. Zira Karşıyaka Mahallesinde ikamet eden ve ev içi
görevleri eşiyle birlikte yapamayan kadınların tamamı bu rolleri kendisi üstlenirken; bu
durumda olan ve Bahçelievler Mahallesinde yaşayan kadınların % 40’ı bu görevleri bir
başkasıyla( bakıcı, temizlikçi, hizmetçi vb.) paylaşarak yerine getirmektedir.
139
Tablo 7: Kadının Ev İçi Rollerin Paylaşımından Memnun Olma Durumu
Memnuniyet
Sayı
%
Sayı
%
Memnun
18
72.0
13
52.0
Memnun değil
7
28.0
12
48.0
Toplam
25
100
25
100
Bu bulgular dâhilinde Karşıyaka Mahallesinde yaşayan kadınların, ev içi rollerin paylaşımı
hususunda, daha fazla çaresizlik içerisinde olduğu söylenebilir. Nitekim kadınların ev içi
rollerin paylaşımına ilişkin memnuniyetleriyle ilgili elde edilen veriler (bkz .Tablo-7) bu
çaresizliği –özellikle Karşıyaka Mahallesinde- ortaya koymaktadır. Elde edilen bulgulara
göre, Karşıyaka Mahallesinde ikamet eden kadınların % 72’si ev içi rollerin paylaşımından
memnun iken; % 28’i memnun değildir.
Tablo 8: Kadının Ev İçi Rollerin Paylaşımından Memnun Olmasının Nedenleri
Memnun Olma Nedeni
Karşıyaka
Bahçelievler
Mahallesi
Mahallesi
Sayı
%
Sayı
%
Ev işi kadına aittir, kadın severek yapar
8
44.5
Erkek zaten dışarıda çok yoruluyor ev 2
11.1
işlerine de yardım etmesi ona haksızlık olur
Ev içi rolleri karı koca birlikte yapıyor
2
11.1
7
53.8
Ev işlerinin kadına ait olması, kadının 6
33.3
kaderidir.
Ev işlerini temizlikçi, bakıcı, hizmetçi 6
46.2
yapıyor
Toplam
18
100
13
100
Tablo. 9: Kadının Ev İçi Rollerin Paylaşımından Memnun Olmamasının Nedenleri
Memnun Olmama Nedeni
Karşıyaka
Bahçelievler
Mahallesi
Mahallesi
Sayı
%
Sayı
%
Ev içi rollerin kadına ait olmasının kadına aşırı 3
42.9
2
16.6
sorumluluk yüklemesi ve kadını yorması
Ev içi rollerin kadına ait olması törenin bir ürünü 4
57.1
olması ve buna kadının karşı çıkamaması
Kadının ev içi roller hususunda eşitlikçi bir anlayışa 10
83.4
sahip olması
Toplam
7
100
12
100
Memnuniyet ve memnuniyetsizlik nedenlerine bakıldığında ise (bkz. Tablo-8 ve Tablo-9),
özellikle Karşıyaka mahallesinde ikamet eden ve ev içi görevlerin mevcut paylaşımından
memnun olan kadınların, ya ev içi rollerin kadına ait olduğuna ilişkin geleneksel düşünceyi
benimsemiş olması nedeniyle yahut da ev işlerinin kadına ait olmasından aslında memnun
olmadığı ancak çaresizliği nedeniyle bu durumu benimsemek zorunda kaldığı anlaşılmaktadır.
Ev içi rollerin kadına ait olduğuna ilişkin geleneksel düşüncenin töreselleşmesi, kadının bu
140
düşünceye eylemsel düzeyde karşı çıkmasını engelleyen ve kadının güçsüzlüğünü yeniden
üreten en önemli faktörlerden birisi olarak değerlendirilebilir. Zira Önel’in (2006 : 2) de ifade
ettiği üzere toplum tarafından kadına uygun görülen işbölümü, zamanla kadınlar tarafından da
benimsenerek, kadının birincil ve en önemli görevinin ev kadınlığı ve annelik olduğu fikri
kabul edilir olmuştur. Çocukluktan itibaren ev kadınlığına ve anneliğe hazırlanan kadınlar da
kendilerine dayatılan geleneksel toplumsal işbölümünü benimsemektedirler. Diğer taraftan
Haas, kadın ve erkeğin eğitim düzeyi, mesleki prestij ve gelir düzeyinin artmasıyla, ev içi
görevler hususunda cinsiyetler arası paylaşım arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu
belirtmektedir. Özellikle kadın eşine kıyasla bu kaynakların daha fazlasına sahipse, ailesi ve
eşi üzerindeki yetkinliği artmakta ve geleneksel olarak kendisine verilen ev işlerinin paylaşımı
konusunda eşini ikna edecek konuma sahip olmaktadır (1981: 962) . Kadının eğitim düzeyi ile
ev içi görevleri eşi ile birlikte paylaşımı hususunda bu çalışmada elde edilen veriler, Haas’ın
söylemiyle örtüşmektedir. Zira elde edilen verilerden, her iki mahallede ikamet eden
kadınların eğitim düzeyleri arttıkça ev içi rolleriyle eşiyle paylaşma oranının arttığı
anlaşılmaktadır( bkz. Tablo-10).
Eğitim düzeyinin yükselmesiyle ev içi rollerin kadın ve erkek arasındaki paylaşımının
artması, kadının ve erkeğin geleneksel rol kalıplarından kopmasının, dolayısıyla toplumda
sosyal rol değişiminin gerçekleştiğinin bir işareti olarak kabul edilebilir. Yani eğitim
faktörünün devreye girmesi neticesinde, kadınların ev içerisindeki rol durumları ve kocaları
karşısındaki pozisyonlarının belli değişikliklerle karşılaşması söz konusudur. Bunlar da esas
itibariyle daha hiyerarşik olandan daha yatay olana doğru bir gelişim çizgisi arz ediyor
görünmektedir. İlki itaat yönelimli ve kadının ev içi ve ev dışı rollerini daraltıcı bir durumu
ifade ederken; sonraki, paylaşım yönelimli ve kadının hem ev içi hem de ev dışı rollerinin ve
sorumluluklarının arttığı ve bu paralelde kadınların güçlenme imkanlarıyla karşılaştığı bir
süreci ifade etmektedir. Bu çalışmada, kadının eğitim düzeyinin artmasına bağlı olarak ev içi
görevleri eşi ile paylaşımının arttığını gösteren verilerin elde edilmesi, eğitimin, geleneksel rol
algısını pekiştiren bir araç olmaktan çok, bu algıyı değiştiren bir araç olduğunun da göstergesi
olarak değerlendirilebilir.
Tablo.10: Eğitim Durumuna Göre Kadının Ev İçi Rolleri Paylaşma Durumu
Kadının Ev İçi Rolleri Paylaşma Durumu
Eğitim
Düzeyi
Bakıcı kadın,
temizlikçi vb.
gibi ücretli
elemanlardan
yararlananlar
Eşi ile
birlikte
yapanlar
Kendisi
yapanlar
Toplam
Bakıcı kadın,
temizlikçi vb.
gibi ücretli
elemanlardan
yararlananlar
Eşi ile
birlikte
yapanlar
Kendisi
yapanlar
Toplam
S
-
%
-
S
15
%
100
S
-
%
-
S
15
%
100
S
-
%
-
S
2
%
100
S
-
%
-
S
2
%
100
-
-
2
100
-
-
2
100
-
-
1
100
-
-
1
100
İlköğretim
mezunu
Lise mezunu
-
-
6
85.7
1
14.3
7
100
1
25.0
3
75.0
-
-
4
100
-
-
-
-
-
-
-
-
2
50.0
2
50.0
-
-
4
100
Y.O.veya
Fakülte
mezunu
Diğer
-
-
-
-
1
100
1
100
7
50.0
--
--
7
50.0
14
100
-
-
-
-
-
-
--
-
--
-
-
--
-
-
-
100
Toplam
-
-
100
10
40.0
8
32.0
7
28.0
25
100
Okuryazar
değil
Okuryazar
141
25
4.SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu çalışmada ulaşılan sonuçları, kadının demografik özellikleri, ev içi rollerin paylaşımı, bu
paylaşımla ilgili kadının memnuniyet durumu olmak üzere üç ana nokta etrafında toplayarak
açıklayabiliriz. Kadının demografik özellikleriyle ilgili ulaşılan bulgulara göre, çalışma
kapsamındaki iki mahallede de daha çok genç yetişkin kadınlarla görüşüldüğü; Karşıyaka
mahallesinde ikamet eden kadınların tamamına yakınının ( % 92 ) herhangi bir mesleğinin
olmadığı; buna karşın Bahçelievler mahallesinde ikamet eden kadınların yarıdan fazlasının
üniversite mezunu olmayı gerektiren mesleklere sahip olduğu; kadının eğitim durumu ve
ailenin gelir durumuna göre “İki farklı mahallenin farklı olduğu”; sosyo-ekonomik ve sosyo
kültürel değişkenler açısından alt sınıfta yer alan kadının ilk evlenme yaşının Türkiye geneli
ilk evlenme yaşı ortalamasıyla örtüşmediği, bunun en önemli nedenlerinden birsinin kadının
küçük yaşta iken ailesinin zoruyla evlendirilmesi olduğu ifade edilebilir.
Bu çalışmada elde edilen bulgulardan birisi de ev içi rollerin paylaşımı, bu paylaşımla ilgili
kadının memnuniyet durumuna ilişkindir. Elde edilen bulgular, her iki mahallede ikamet eden
kadınların ev içi rolleri yerine getirme ve paylaşma biçimi bakımından birbirlerinden farklı
olduğunu göstermektedir. Zira sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel değişkenler açısından
yoksul mahallede (Karşıyaka mah.) ikamet eden kadınların tamamına yakını (% 92) ev içi
görevleri kendisi yaparken; zengin mahallede (Bahçelievler mah.) ikamet eden kadınların %
68’i, bu rolleri ya eşiyle ya da ücretli elmanla paylaşarak yerine getirmektedir. Çalışmanın
bulguları, mevcut cinsiyete dayalı işbölümünden kadınların çoğunun memnun olmamasına
rağmen, erkeğin otoriter olması, geleneksel ve töresel bir anlayışın baskın olması nedeniyle
çaresiz bu durumdan memnun ya da kabullenmiş durumda olduklarını da göstermektedir. Bu
çalışmada eğitim durumu değişkenine göre ev içi rolleri kadının eşiyle paylaşımının ne
düzeyde olduğu da merak edilmiş, elde edilen bulgulardan kadının eğitim düzeyinin atmasıyla
ev içi rolleri eşiyle paylaşma durumunun da arttığı saptanmıştır. Ev içi rolleri kadının eşiyle
paylaşması, onun toplumdaki sosyal pozisyonunun değiştiğinin bir göstergesidir. Bu durum
kadınla erkek arasındaki ilişkinin hiyerarşik olarak dikey bir çizgiden yatay bir çizgiye doğru
evrildiğinin de bir işareti olarak değerlendirilebilir. Kadın erkek arasındaki yatay bir
hiyerarşinin olması, kadını, geleneksel toplumsal cinsiyet algısındaki güçsüz kadın
kimliğinden güçlü kadın kimliğine doğru evrildiğinin de bir göstergesi olarak kabul edilebilir.
KAYNAKLAR
Agacınskı S. (1998). Cinsiyetler Siyaseti, (Çev.: İsmail Yerguz), Ankara: Dört Kitapevi
Yayınları
Dedeoğlu Saniye (2000). Toplumsal Cinsiyet Rolleri Açısından Türkiye’de Aile ve Kadın
Emeği, Toplum Bilim Dergisi / Güz, Sayı:86, İstanbul Birikim Yayıncılık
Dökmen Z.Y. (2004). Toplumsal Cinsiyet: Sosyal Psikolojik Açıklamalar, İstanbul: Sistem
Yayıncılık.
Günindi-Ersöz, Aysel (1999). Cinsiyet Rollerine İlişkin Beklenti, Tutum, Davranışlar ve Eşler
Arası Sorumluluk Paylaşımı: (Kamuda Yönetici Kadınlar Örneği), Ankara: Kültür ve
Turizm Bakanlığı Yayınları.
142
Hall C. Margaret (1992). Women and Empowerment. Strategies for Increasing Autonomy,
Hemisphere Publishing Corporation,
Haddock S.A., Zımmerman T.S., Zıemba, S.J., lyness, K.P. (2006). “Practices of Dual Earner
Couples Successfully Balancing Work and Family”,Journal of Family and Economic
Issues, Vol 27(2), pp 207 – 234.
Johnston K.E., Bıttınger K., Smıth A., Madole K.L. (2001) . “Developmental Changes in
Infants’ and Toddlers’ Attention to Gender Categories”,Merrill-Palmer Quarterly;
47(4) 563-584.
Kaçar Ö. (2007). Toplumsal Cinsiyet ve Kadının Konumu: Türkiye'de Yakın
Zamanlardaki Değişimi Anlamak, Yayınlanmamış Yüksek Lisans
:Kocatepe Üniversitesi
Tezi, Afyon
Önel N. (2006) İş-Aile Çatışmasının Çalışan Kadının Aile İçi İlişkileri Üzerine
Etkileri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya: Sakarya Üniversitesi
Özbudun S., Şafak B.
Yayınları, 308.
(2005).
Antropoloji: Kuramlar / Kuramcılar, Ankara: Dipnot
Tüik (2012 ) - Eğitim İstatistikleri, www.tüik.gov.tr/ istatistikler
- Toplumsal Cinsiyet Aile Yaşam, www.tüik.gov.tr/ istatistikler
TÜRKİYE'DE RUSÇANIN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİMİ
TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN TURKEY
143
M. Özlem PARER
Doç.Dr., Gazi Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Rus Dili ve Edebiyatı Bölümü, Türkiye
[email protected]
ÖZET
SSCB'nin dağılmasının ardından uluslararası ilişkilerin seyir değiştirmesiyle Rusçanın etkin biçimde
kullanılması gereksinimi ülkemizi yakından ilgilendirmiştir. Ülkemizle Rusya Federasyonu arasındaki ekonomi,
sanayi, turizm gibi pek çok alanda ilişkilerin gelişmesiyle Rusçaya duyulan ilgi ve gereksinim artmıştır. Bu
gereksinimin yansıması olarak Türkiye'de pek çok üniversitede Rusça bölümleri açılmıştır. Günümüzde
Türkiye'de devlet ve vakıf üniversiteleri Rus Dili ve Edebiyatı, Rus Kültürü ve Edebiyatı, Rus Dilbilimi, Rusça
Mütercim Tercümanlık şeklinde farklı adlar altında Rusça lisans programı yürütmektedir. ÖSYM'nin verilerine
göre, 2012 yılında toplam 567 öğrenci çeşitli üniversitelerde Rus dili öğrenimine başlamıştır. Özellikle yeni
kurulmakta olan bölümlerimizin en önemli gereksinimi yetişmiş öğretim üyesi ve yabancılara Rusça öğretme
konusunda deneyimli yabancı uyruklu öğretim elemanıdır. Ayrıca Rusça öğretiminde Türkler için hazırlanmış
özel bir kitap henüz yoktur. Günümüzde çalışmalar daha çok Türklerin Rusça öğrenimindeki hataları, düşünme
biçimleri, algılama şekilleri gibi özel alanlarda saptamalara yöneliktir. Bu saptamaların Rusça ders kitabı
yazımında önemli katkısı olacağı şüphesizdir. Bugün için en gerekli çalışma, yabancılara Rusça öğretimi
alanında deneyimli, Rusça ve Türkçe bilen uzman filologlar grubu tarafından özellikle Türkler için başlangıçtan
ileri düzeye kadar geliştirilmiş, yabancı dilde dört temel becerinin kazandırılmasını sağlayan, çağdaş yaşam
koşullarını, teknolojinin gelişimini, değişen günlük yaşamın gereksinimlerini yansıtan öğretim araçlarının
hazırlanmasıdır.
Anahtar Sözcükler: Rusça, Türkiye’de Rusça, Rusça öğretim.
ABSTRACT
After the collapse of the USSR, with the changing course in international relations, there began to develop a
need to use the Russian language effectively in our country as a result of the improvement of the relations
between Turkey and new states in the fields of economy, industry and tourism. To this end, many universities
included Russian in their curriculums and some of the state and private universities opened departments under
the names such as Russian Language and Literature, Russian Culture and Literature, Russian Grammar, and
Russian Translation. According to OSYM data, in 2012 total 567 students started studying Russian Language
Teaching in various universities. The most important requirement of the newly opened sections is to find
qualified native teaching staff experienced enough to teach foreigners Russian. Moreover, still there aren't any
special Russian course books specially designed for Turkish students of Russian language. The studies today
mainly focus on particular points such as determining the mistakes of Turkish students learning Russian, their
way of thinking and perception. Determination of these particular points will doubtlessly play an important role
in preparing Russian course books. Today the most urgent need is to prepare a set of four Russian course books
from elementary to advance levels, specially designed for Turkish students, and which are prepared by
experienced and professional philologists knowing both Turkish and Russian, and with a content of four skills
and up-to-date subjects.
Key Words: Russian, Russian in Turkey, teaching Russian, Russian culture in Turkey
I. GİRİŞ
Rus dili yüksek bir kültürün dilidir. Aynı zamanda dünyada kullanılan en yaygın dillerdendir.
Hatta Rusların dillerinin yaygınlığı açısından tüm sınırları aşarak, "bundan elli yıl önce
144
uzayda konuşulan ilk dil" oluşunu duyurmaktan gururlandıkları görülmektedir (Vyaç.
Nikonov: 2011).3
2007 yılında Rus dilinin yaygınlaştırılması, geliştirilmesi, Rusya Federasyonu'nda
olduğu kadar, Rus dili ve kültürüne yer veren tüm ülkelerde Rusça öğreniminin desteklenmesi
amacıyla "Russkiy mir" fonu kurulmuştur. Bu fonun resmi sitesinde yer alan bilgilere göre,
1980'li yılların sonunda anayurdunda Rusça 350 milyon kişi tarafından konuşularak zirveye
ulaşmıştır. Anımsanacağı gibi 290 milyon Rus yurttaşının anadili olan Rusça, SSCB'nin resmi
dili oluşuyla cumhuriyetlerde de zorunlu olarak kullanılmaktaydı. Ayrıca 1950'li yıllarda
Birleşmiş Milletler'in Arapça dışındaki beş resmi dilinden biri oldu (Birleşmiş Milletler
Teşkilatı). 2012 Nisan'ında yayınlanan habere göre Rusça dünya çapında 148 ülkede, 78 bin
yayınevi, 500 bin yazar ve 2 milyonu aşkın kayıtla "Index Translationum"un verileriyle
İngilizce, Fransızca ve Almancayla birlikte dünyada en çok çevirisi yapılan dildir
(Angliyskiy, frantsuzskiy, nemetskiy i russkiy yazıki-samıye perevodimıye v mire).
1990'lı yıllara gelindiğinde, SSCB'nin dağılmasıyla birlikten ayrılan cumhuriyetlerin
Rus kültüründen uzaklaşarak ana dillerini yaygınlaştırma çabası sonunda, Rusça konuşanların
sayısında görülen düşüş, son yirmi yılda Rusçanın yaygınlığındaki en önemli kayıp olarak
yorumlanmaktadır. Günümüzdeyse Rusya Federasyonu'nda 130 milyon, Bağımsız Devletler
Topluluğu ve Baltık cumhuriyetlerinde 25 milyon ve diğer ülkelerde 7 milyon, toplamda
yaklaşık 160 milyon kişi tarafından konuşulan bir dil olduğu belirtilmektedir. Ancak Rusçanın
Bağımsız Devletler Topluluğu ve Baltık cumhuriyetlerinde 130–150 milyon kişinin ikinci dili
olduğu düşünülmektedir.
Günümüzde Beyaz Rusya, Güney Osetya ve Abhazya'da Rusça resmi dil olarak kabul
edildiği eski konumunu korumaktadır. Kazakistan, Kırgızistan ve Osetya'nın bir kısmında
Rusçanın yaygınlığından söz etmek mümkündür. Ancak Doğu Avrupa ülkelerinde de eski
geçerliliğini koruduğu söylenemez. SSCB döneminde olduğu gibi Macaristan, Romanya, Çek
Cumhuriyeti, Hırvatistan gibi ülkelerde Rusça ikinci yabancı dil olarak bile ders
programlarında yer almamaktadır. 1980'li yıllarda Doğu Avrupa üniversitelerinin Rusistika
bölümlerinde yaklaşık 1 milyon öğrenci sayısının günümüzde 25 bin kadar olduğu
belirtilmektedir. Son dönemde başta Bulgaristan ve Polonya olmak üzere Doğu Avrupa
ülkelerinde Rusça öğretiminin yeniden canlandırıldığı görülmektedir.
1990'lı yıllarda yaşanan değişimin ardından Rusya ve Rus karşıtı çıkışların zamanla
azalması sonucunda 2000'li yıllarda Rusçanın gelişmesi adına olumlu olaylar yaşanmıştır.
1990'lı yıllarda Batı Avrupa'da eğitim kurumlarında ve üniversitelerde Rusça öğretiminde
sayıca azalmaya gidilmişken günümüzde durum değişmiştir. Rusçaya ilginin yüksek oranda
olduğu Almanya'da 150 bin öğrencinin üniversite öncesinde Rusça öğrendiği belirtilmektedir.
Yüksek öğretim kurumlarında başta Almanya olmak üzere Fransa ve İngiltere'de 30 bin
öğrenci bulunduğu, ayrıca Avrupa Birliği vatandaşlarının %6 oranında Rusça bildiği
belirtilmektedir.
Asya ülkelerindeyse durum daha farklıdır. 1980 sonlarına kadar Afganistan, Vietnam,
Kamboçya, Çin, Kore gibi ülkelerde yabancı dil olarak öncelikle Rusça konuşulurken, daha
sonraki yıllarda durum, Moğolistan dışında, İngilizce açısından olumlu yönde değişmiştir.
Asya'da üniversite düzeyinde 200 bin öğrenci Rusça öğrenmekte, bunlardan %15'i Rusça
eğitimini uzmanlık alanı olarak almaktadır.
3
Rusçanın dünyadaki yaygınlığı konusunda bu kaynaktan yararlanılmıştır.
145
Orta Doğu ve Kuzey Afrika ülkelerindeyse üniversite öğrenimini Rusya'da
tamamlamış 200 binden fazla mezunun bulunduğundan söz edilmektedir. Suriye, Yemen,
Ürdün, Mısır gibi ülkelerde Rusçaya ilginin artmasında turizm de etkili olmuştur. Karma
evlilikler yoluyla da yaygınlaşan Rusçanın bu bölgelerde 300 bin kişi tarafından anadili olarak
konuşulduğu belirtilmektedir.
İsrail'de 1,5 milyon kişinin konuştuğu Rusça, okullarda ikinci yabancı dil olarak
öğretilmektedir. ABD'de 4,5 milyon kişinin Rusça bildiğinden söz edilmektedir. Temel
eğitimde 3 bin, üniversite düzeyinde 200 kurumda Rusça ders verilmektedir. Ana dilini Rusça
olarak bildiren Amerikan yurttaşlarının yıllık geliri, diğer yurttaşlardan 1,5 kat daha fazladır.
Rus asıllı Amerikan yurttaşlarının sayısıyla refah düzeylerinin ters orantılı olduğu dikkat
çekmektedir. Kanada'da yaklaşık 1 milyon kişinin Rusça bildiği belirtilmektedir. Güney
Amerika'da 30 ülke toplamında da aynı sayı verilmektedir. Rus turistlerinin ağırlıklı tatil
seçeneklerini oluşturan Türkiye, Mısır, Tayland ve Endonezya'da mutlaka kendileriyle Londra
ya da Paris'in ünlü caddelerinde olduğu gibi Rusça konuşulacağı, Kıbrıs'ta da 8 kişiden birinin
Rusça konuştuğu aktarılmaktadır.
Rusça günümüzde dünya çapında yaklaşık 100 ülkede öğretilmektedir. 79 ülkede
akademik düzeyde yüksek öğrenimde, 54 ülkede üniversite öncesi temel eğitim kurumlarında
yabancı dil dersi olarak yer almaktadır. SSCB'nin dağılmasının ardından uluslararası
ilişkilerin seyir değiştirmesiyle Rusçanın etkin biçimde kullanılması gereksinimi ülkemizi de
öncelikle ilgilendirmiştir. Bu gereksinimin yansıması olarak Türkiye'de pek çok üniversitede
Rusça bölümleri açılmıştır.
II. BULGULAR
Türkiye'de Rusça öğretimi "çok kısıtlı olarak: Galatasaray Lisesi'nde, 1871'de açılan
Dar-ül Hilâfet-ül Âliye Medresesi'nde, Elsine Mektebi'nde, Darülfünun'da, Amerikan ve Rus
misyoner okullarında" yapılmıştır (Demircan: 1988: 84). Cumhuriyet sonrası dönemde
Rusçanın üniversite düzeyinde öğretimi, ulu önderimiz Mustafa Kemal Atatürk’ün yüksek
uygarlık idealini gerçekleştirme tasarılarıyla bağlantılıdır. Mustafa Kemal Atatürk özellikle
bilimsel tarih araştırmaları yapabilmek için tarih kongreleri gerçekleştirmiş, bu kongrelerde
dile getirilen tarihi ve kültürel hedeflere ulaşılabilmesi için bir bilim kurumuna gereksinim
olduğunu görmüştür. Bunun üzerine Ankara’da Dil ve Tarih Fakültesi kurulması için
bakanlıkça hazırlık yapılması talimatını vermiştir (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya
Fakültesi Hakkında). Ulu önderimizin emir ve istekleriyle kurulan ve 9 Ocak 1936’da
Atamızın bizzat teşrifleriyle sade bir törenle açılan fakültenin ilk bilim dallarından biri Rusça
olmuştur (Süslü: 1986). 1990 yılına dek bu alanda üniversite düzeyinde tek anabilim dalı
olarak faaliyet göstermiş, özellikle tarih alanında değerli bilim adlarının yanı sıra, Rus
edebiyatının ve kültürünün çeviri ve özgün araştırmalarla tanınmasını sağlamada büyük emeği
geçen şair, yazar, çevirmen, araştırmacı ve bilim insanlarımızın yetişmesini sağlamıştır. 1990
yılından sonra diğer üniversitelerde açılan bölümlerin akademik kadrolarını oluşturan pek çok
öğretim üyesinin mesleki kariyerleri burada gelişmiştir.
Günümüzde Türkiye'de devlet ve vakıf üniversiteleri Rus Dili ve Edebiyatı, Rus
Kültürü ve Edebiyatı, Rus Dilbilimi, Rusça Mütercim Tercümanlık gibi farklı adlar altında
146
Rusça lisans programı yürütmektedir. 2012 yılında bölüm ve anabilim dalı çatısı altında
Rusça öğretimi yapan 8 devlet üniversitesinin öğrenci kontenjanlarının tamamına kayıt
yaptırılmıştır. 2012 yıllında Rusça öğretimi alanında devlet üniversitelerinde toplam 400 yeni
kayıt vardır. Aktif Rusça öğretimi yürüten 5 vakıf üniversitesindeyse burslu ve yarı burslu
kontenjanlarının tümüne kayıt yaptırıldığı, diğer kontenjanlaraysa sayının altında kayıt
yaptırıldığı görülmektedir. 5 vakıf üniversitesinde Rusça öğreniminde öğrenci sayısının 135
olduğu saptanmıştır. Yine 2012 yılında Kazakistan, Kırgızistan, Azerbaycan ve Gürcistan'da
kontenjan sayısının tamamı oranında başvuru olmadığı, kayıt yaptıran öğrenci sayısının 32
olduğu görülmektedir. ÖSYM'nin verilerine göre, 2012 yılında toplam 567 öğrenci çeşitli
üniversitelerde Rus dili öğretimine başlamıştır.
(http://dokuman.osym.gov.tr/2012OSYS/2012OSYSTablo4.pdf).4
Sayısal verilerin gösterdikleri arasında iki konu üzerinde özellikle durulması
gerekmektedir. Devlet üniversitelerinde yeni kayıt için öngörülen en düşük kontenjan 41, en
yüksek kontenjansa 57'dir. Bu kontenjanlar, yabancı dil öğretiminin ve yabancı dilde
öğretimin sürdürülebilmesini engelleyecek kadar yüksektir. Ayrıca her ders için öğrenci
sayısı, yeni kayıtlı öğrencilerin yanı sıra ek yerleştirmeler, daha önce kayıt dondurmuş ve
dersi tekrar eden öğrencilerle birlikte artarak değişiklik göstermektedir. Bu koşullar, öğrenci
ve öğretim elemanı arasındaki birebir iletişimin gerçekleşmesini olanaksızlaştırmaktadır.
Buna karşın yabancı dil öğretiminde düzenli olarak öğrencinin bilgisini sınamaya, yeni
hazırlıklarını gözlemlemeye ve öğrencinin ilgisini canlı tutmaya gereksinim vardır. Ancak çok
yüksek sayıda öğrenciden oluşan sınıflarda her öğrenciyle birebir iletişim kurmak bile
mümkün değildir. Derslik koşulları da bu sayılara uygun değildir. Bazı devlet
üniversitelerinde Rusça öğretimi yapan birimlerde kontenjan sayıları felsefe, psikoloji,
sosyoloji, dilbilim, Türk dili ve edebiyatı gibi bazı bölümlerin kontenjanlarından da yüksektir.
Yerleştirme-mezun sayılarına, gereksinim-istihdam koşullarına, öğretim elemanı yeterliliğine
uygun stratejik yaklaşımların yeniden düzenlenmesinde öğretimin kapsamı ve içeriği de
dikkate alınmalıdır.
ÖSYM'den elde edilen sayısal verilerin ışık tuttuğu diğer konuysa, özellikle vakıf
üniversitelerinde giriş için öngörülen taban ve tavan puanlar arasındaki farklılıklardır. Vakıf
üniversitelerinde burslu ve yarı burslu öğrencilerin taban ve tavan puanlarıyla, aynı sınıfta
öğrenim görecek diğer öğrencilerin taban ve tavan puanları arasında dikkat çekici büyük
farklılıklar vardır. Bu farklılıkların öğrenci profillerindeki başarı yansımaları araştırılmalıdır.
Uzmanlık alanı olarak Rusça öğretiminin aktif sürdürüldüğü üniversitelerin yanı sıra,
çok sayıda üniversitede de Rusça öğretimi bölümleri açılmıştır. Günümüzde 40'ı aşkın devlet
üniversitesinde Rus dili biriminin olduğu görülmektedir. Ayrıca pek çok üniversitede seçmeli
yabancı dil dersi olarak Rusça dersleri verilmektedir. Özellikle turizm, dış ticaret, uluslararası
ilişkiler gibi bu dilin etkin biçimde kullanılabileceği alanlar dışında Rusça öğrenimi özel
olarak edebiyat ve kültüre ilgi duyan öğrenciler için de yararlı ve ilgi çekicidir. Rusça
öğretimi, geçmiş dönemlerde olduğu gibi, Harp Okulu ve Polis Akademisi gibi kurumlarda da
sürdürülmektedir. Ayrıca son yıllarda artan turizm potansiyeliyle özellikle turizm meslek
liselerinde yabancı dil dersi olarak verilmeye başlanmış, temel eğitim düzeyinde ders
programlarında seçmeli yabancı dil olarak MEB programlarında yer almıştır. İki ülke
arasındaki anlaşmayla 2011 Nisan'ından başlayarak uygulanan 30 günü aşmayan sürelerle
vizelerin kaldırılmış olması da bu potansiyeli artırmıştır.
4
Burada ek yerleştirme sayıları yoktur.
147
Rusçaya gösterilen yoğun ilginin doğal sonuçlarından biri de özel öğretim
kurumlarında Rusça kurslarındaki şaşırtıcı artıştır. Üniversite bünyelerinde yabancılara
Türkçe öğretilmesini ilk hedef olarak adının kısaltmasında yansıtan TÖMER dışında, pek çok
kentimizde özel Rusça kursları açılmıştır. Kurslar genellikle pratik günlük Rusça konuşma,
işadamları için Rusça, Rusça KPDS'ye hazırlık gibi alanlar üzerine yoğunlaşmaktadır.
Türkiye ve Rusya arasındaki olumlu ve yakın ilişkiler sonucunda İstanbul'da Türk Rus
Kültür Vakfı, Ankara, İstanbul, İzmir, Alanya ve Antalya'da Rus kültür merkezleri açılmıştır.
Bu merkezler öncelikle Türkiye’de yaşayan Rusların dayanışmasını, Rus dili ve kültürünün
korunmasını sağlama amacındadır. Eğitsel kültürel çalışmaları arasında müzik, dans, resim ve
özellikle karma evliliklerden doğan çocuklara "anadil"ini, Rusçayı öğretmek ve Rus kültürünü
yaşatmak bulunmaktadır. Ayrıca ekonomi, sanayi, kültür gibi alanlarda çalışmalar yapmak
üzere kurulan dernekler de, bu amaçlar çerçevesinde Rusça ve Türkçe kursları
düzenlemektedir. Benzer durumun Rusya'da da Türklere Rusça öğretme veya Türkçenin
yabancı dil olarak öğretilmesi şeklinde yaygınlaştığı görülmektedir.
Türkiye'de yabancı dil dershanelerinde Rusça, genellikle yeni mezunlarımızın veya
yabancı uyrukluların iş deneyimi kazanabileceği alanlardandır. Rusça öğretim elemanı
gereksinimiyse resmi kurumların başlıca sorunudur. Üniversitelerimizin uzmanlık alanı
birimlerinde, lisans öğretimini sürdürecek öğretim elemanlarının yetiştirilmesi öncelikle ele
alınması gereken konudur. Üniversitelerimizde yeni kurulan Rusça bölümleri için başta
öğretim üyesi yetiştirme programı (ÖYP), yurt dışında lisansüstü öğrenim programları
(YLSY) ve 35. madde gibi geçici görevlendirmelerle öğretim üyesi yetiştirilme çabası yoğun
olarak sürdürülmektedir. Ancak bu alanlarda istihdam edilecek öğretim elemanlarının mutlaka
uzmanlık alanı bilgilerinin sınanabileceği aşamalı sınav sistemleriyle seçilmesi
gerekmektedir. Öğretim üyesi adayları içinse lisansüstü öğretim süreçlerini aktif ve verimli
geçirebilecekleri süre ve koşullar sağlanmalıdır.
Yabancı dil öğretimi alanında en önemli faktörlerden biri de, yabancı uzmanlardır.
Rusça öğretiminde yaşanan süreç daha çok koşulların dayatması olarak yorumlanabilir.
Geçmiş dönemlerde eski SSCB veya Doğu Bloğu ülke vatandaşları yabancı uzman, okutman
gibi statülerle istihdam edilmiştir. Günümüzdeyse bu açık, yine Rusça konuşulan ülkelerden
gelen, Türkiye'ye yerleşmiş, genellikle başka bir alanda üniversite öğrenimi yapmış kişilerce
karşılanmaktadır. Yabancı uzmanlar bu alanlarda en önemli elemanlardandır. Ancak bu
kadrolara anadillerini yabancılara öğretme alanında uzmanlaşmış yabancı uzmanların
yerleştirilmesi gerekmektedir. Anadili Rusça olanların, pedagojik formasyon sürecinden
geçmemeleri durumunda, öğretim sırasında yabancıların zorlandıkları noktaları algılamada ve
açıklamada zorlanmaları doğaldır. Bir alanın uygulamacısı, uzmanı olmakla o alanı hiç
bilmeyen birine anlatmak arasındaki ayrım, öğretimin her hangi bir aşamasında öğretim
elemanı adayı olarak görülen tüm mezunlarımızın da sorunudur. Günümüze dek öznel
deneyim süreciyle aşılan bu sorunun, profesyonel düzeyde çözümlenmesi büyük yarar
sağlayacaktır.
III. TARTIŞMA
Rusçanın yabancı dil olarak öğretimiyle üniversitelerimizdeki filoloji düzeyinde Rus
dili öğretiminin birbiriyle kesişme noktaları kadar ayrışma noktaları da çoktur. Rus dili ve
edebiyatı alanında süre ve yoğunluk açısından 4 yıllık lisans öğretiminin yetersiz kaldığı
148
kabul edilmiş ve aktif lisans öğretimi yapan üniversitelerde hazırlık sınıfları açılmış veya
açılacak duruma getirilmiştir. Bu noktada hazırlık sınıfları için özellikle Türk öğrencilerin
gereksinim ve ilgi alanlarına uygun ders kitaplarının hazırlanması gerekmektedir.
Ülkemizde hazırlanan Rusça öğretimine yönelik kitaplar, dili başlangıç düzeyinden
ileri düzeye kadar öğretmekten çok, belli konulara odaklıdır ve daha çok gramer ağırlıklı ya
da belli kalıpların ezberlenmesiyle temel düzeyde konuşmaya yönelik nitelikte kurslar için
uygundur. Ders kitapları hazırlanırken çoğunlukla Rusların kullandığı modeller alınmakta ve
bir tür uyarlama yapılmaktadır. Yurtdışı yayınlarıysa geçmiş dönemlerde büyük oranda
anadili İngilizce olanlar dikkate alınarak hazırlanmıştır. Günümüz Rusça öğretim
kitaplarındaysa anadili çeşitliliği dikkate alınmaktadır. Ancak özel olarak Türkler için
hazırlanmış bir kitap henüz yoktur. Günümüzde çalışmaların daha çok Türklerin Rusça
öğrenimindeki hataları, düşünme biçimleri, algılama şekilleri gibi özel alanlarda saptamalara
yönelik olduğu görülmektedir. Bu alanda ülkemizde de lisansüstü çalışmalar yapılmaktadır
(Okay, 2010). Bugün için en gerekli çalışma, Türklere Rusça öğretimi alanında deneyimli,
Rusça ve Türkçe bilen uzman filologlar grubu tarafından özellikle Türkler için başlangıçtan
ileri düzeye kadar geliştirilmiş, dilde dört temel becerinin kazandırılmasını sağlayan, çağdaş
yaşam koşullarını, teknolojinin gelişimini, değişen günlük yaşamın gereksinimlerini yansıtan
öğretim araçlarının hazırlanmasıdır.
Son yıllarda ülkemizde Rusça öğretimine yapılan en önemli katkı Vedat Gültek'in
hazırladığı Rusça-Türkçe Sözlük'tür. Bu sözlük 2004 yılında yayınlanmıştır ve 61 bin sözcük
içermektedir. Sözcüklerde vurgular, cinsler, türler belirtilmiş, fiil çiftlerine ve özel okunuşlara
yer verilmiş, sözcüklerin kullanım alanları gösterilmiş, ayrıca örneklendirmelere, kalıp
kullanımlara, deyimlere de yer verilmiştir. Çağdaş Türkçe ile yazılmış olması sözlüğün
kullanımını kolaylaştırmakta ve daha zevkli hale getirmektedir. Öğrencilerimizin ders
hazırlıklarında ve kişisel çalışmalarında bu tür sözlüklerden yararlanmaları gerekmektedir. Bu
nedenle sınıf içi çalışmalarda da sözlüğün kullanımı özendirilmelidir. Bu açıdan bir dönem
Işıklar Askeri Lisesi'nde Rusça öğretmenliği yapan Vedat Gültek'in hazırladığı sözlük,
alanımız için büyük bir kazanımdır.
Yabancı dilin yalnızca belli bir mesajın aktarımı, ezberlenmiş kalıpların dile getirilişi
olmadığını, başka türlü düşünmek, farklı davranış biçimi geliştirmek gerektiğini yılların
tiyatro sanatçısı Yıldız Kenter'in kişisel deneyimleri özetlemektedir. Büyük usta Berlin'de Ben
Anadolu'yu Türkçe ve İngilizce oynarken yaşadıklarını şöyle aktarır: "Bir gün Türkçe, ertesi
gün İngilizce oynamak çok zor. O zaman çok zorlanıyorum. Hiç olmazsa iki gün ara olsun
istiyorum. Çünkü bütün mizansen değişiyor. Cümle yapısı değişiyor, hareketler değişiyor,
mimikler değişiyor. 'Ben' diye başladığınız bir cümlede, öbür dilde 'Ben' en sona geliyor ve
hareketleri, tonlamaları şaşırabiliyorsunuz" (Demircan. 2002, 60).
Doğu Slav dillerinden olan Rusçanın da kendine özgü bir düşünme biçimi vardır. Bu
özgünlük ilk aşamalarda kendini göstermektedir. Rusçanın özgün dil mantığı içinde sistematik
olarak benimsenmesi dil öğreniminde yararlı olacaktır. Kiril alfabesinin Latin alfabesine göre
sayıca fazla harfleri, ses çeşitliliği, harflerin matbaa ve el yazısında farklı yazılışı Rusça
öğrenmeye yeni başlayanların farklı bir dil sistemiyle karşılaştıklarını ilk olarak algıladıkları
noktalardır. Rusçada sözcüklerin yazılış ve okunuşu arasındaki farklılıklar, sözcük
vurgusunun değişmesi, vurgunun anlam belirleyici olması, cümle tonlamaları gibi ilerleyen
aşamalarla birlikte Rusçada en çok zorlanan alan ve konular da başlamaktadır. Rus dili
149
üzerine yapılan araştırmalarda Türklerin en çok vurgu, tonlama ve telaffuzla fonetik alanda
zorlandıkları belirtilmektedir (Okay, 2010: 44). Rusçada 10 sesli harf vardır. Ancak Rus dili
uzmanlarının da belirttiği gibi, iki dilde de "a", "ı", "o", "e" ortak seslileri "kısmen"
benzemektedir. Bununla birlikte "ü" ve "ö" seslilerinin Rusçada karşılığı yoktur. Biz
Türklerin yabancı dili dinleme yoluyla öğrenirken anadilimizin fonolojik özelliklerini
kullandığımız ve bu alışkanlığın yabancı dil öğreniminde dinlemeyle birlikte telaffuzu da
etkilediği belirtilmektedir. Telaffuz için analiz ve taklit yönteminin bir arada kullanılması
önerilmektedir (Balıhina ve Pugaçyov, 2011: 30).
Rusçanın en kapsamlı alanlarından biri de grameridir. Başlangıç düzeyinde isimlerin 3
cinse ayrılması sonrasında, tekil-çoğul ve canlı-cansız varlıklara göre yapılan isim çekimleri,
sıfat ve yüklemlerin isme bağlı çekimi, fiil çekimleri gibi başlıca konular belli kuralların
benimsenerek öğrenilmesiyle ve sık tekrarla pekiştirilebilir. Ancak Türkçede isimlerin ses
uyumuna bağlı 2 çoğul eki alması karşısında Rusçada 22 çoğul ekinin bulunduğunu belirtmek,
durumu özetle aktarmaya yetecektir (Okay, 2010: 64). Bununla birlikte Rus dili gramerinde
var olan çok sayıda kuralla birlikte, "istisna" olarak ayrılan ve bu kuralların dışında kalan
yapılar da azımsanmayacak orandadır. Bunların sık tekrarı ve kullanımıyla ezberlenmesi
dışında bir seçenek yoktur. Gramer derslerinde tek sözcüklü örneklemeler üzerinden konu
anlatımı yerine, anlamlı cümle ve metin içi örnekler verilmesinin daha doğru olduğu
belirtilmektedir. Ayrıca Rus dili grameri derslerinde sözcük türetme biçimlerini özellikle
işlemek, pasif sözcük dağarcığının genişlemesini de sağlayacaktır (Akişina ve Kagan, 2012:
132).
Rusça söz dizimde özne, yüklem, tümleç dizgisindeki cümle kurgusu, fillerde
öneklerin kullanımı, öneklerin yapıca olduğu kadar anlamca işlevselliği, hatta başlı başına
"hareket fiilleri" konusu Türkçeden çok farklılaştığı konulardan yalnızca bir kaçıdır. Ayrıca
sözcük dağarcığı açısından bakıldığında, her dilde olduğu gibi, Rusça ve Türkçe farklılığını
dikkate almak gerekmektedir. Aynı anlamda birkaç seçeneğin bulanabildiği sözcükler
arasında içerik ve yapı açısından bağlama en uygun olanı seçilmelidir. Sözcük seçiminde
anadilden yabancı dile yapılan sözlük taramasında önerilen seçeneklerin çapraz olarak
sınanması da önemsenmelidir.
Yabancı dil öğreniminde en önemli etkenlerden biri de kişisel çalışmadır. Ders
sırasında öğrenilen bilgilerin sıkça tekrarı, yeni konuların işlenmesiyle ortaya çıkacak
karışıklıkları önlemede ve dil öğrenimini sistematik olarak ilerletmede yararlı olmanın
ötesinde bir gerekliliktir. Rusça öğretmenleri için düzenlenen seminerlerde de bu konu
üzerinde özellikle durulmuş, Rusça kurslarına katılanların veya özel ders alanların haftalık
ders saatinin 3 katı kadar kişisel çalışma yapmaları gerektikleri belirtilmiştir. Bu vurgulamayı
yapan Rus uzmanların gözlemlerinde yer aldığı üzere, Türklerin "zaman kavramı hiç yoktur;
eğer ev ödevlerini ertesi gün yapacaklarını söylüyorlarsa, bu ertesi gün yapılacağı anlamına
gelmez, ama başka bir zaman, örneğin bir hafta sonra yapılacağı anlamına" gelebilir (Balıhina
ve Pugaçyov: 2011: 32). Üniversitelerdeki durum için de gözlemlerimiz, genelde kişisel
çalışmaların ancak sınav öncesinde yoğunlaştığı, oysaki konu tekrarını ve yeni konuya
hazırlığı önemseyen öğrencilerin büyük oranda başarılı oldukları yönündedir. Rusça öğrenimi
basit bir formülle derste öğretmenin az, öğrencinin çok çalışması, "yorulması" üzerine
kurulmalıdır (Akişina ve Kagan. 2012: 203). Bu yaklaşımı yabancı dil öğreniminde şeklinde
de genellemek yanlış olmayacaktır.
150
Türklere Rusça öğreten yabancı uzmanların gözlemleri sonucunda ortaya çıkan bazı
çalışmalarda etnik ve kültürel özellikler de vurgulanmaktadır. Bu gözlemlere göre, Türklerin
psikolojik yapıları dışadönüktür ve iletişim amaçlı Rusça gruplarında kuramsal açıklamalara
yer vermeden yapılan çalışmalar daha etkili sonuç vermektedir. İletişime geçmek üzere
konuşma alıştırmalarına ilgi duyduğumuz, iletişim içeriğini kolayca kavrayabildiğimiz,
diyalog kurma isteğimizin doğduğu, dil öğretici oyunları ve grup çalışmalarını sevdiğimiz
açıklanmaktadır (Balıhina ve Pugaçyov, 2011: 31). Grup çalışmalarında Rusça öğrenenlerin
özellikle gramer yanlışlarını hemen düzeltmeye çalışmadan, kişiye özgürce konuşma
olanağının verilmesi de önemsenmelidir (Akişina ve Kagan, 2012: 133).
Rusça öğretimine bütün olarak bakıldığındaysa, dil öğrenimini anlamlı ve gerçek
hayata dönük kılan, dört temel becerinin; dinleme, konuşma, okuma, anlamanın
geliştirilmesini esas alan, öğretim etkinliğini basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden
bilinmeyene doğru yönlendiren, sınıf içinde bireysel farklılıkları gözeten yanlarıyla seçmeli
yöntem (Demirel: 2003: 58-59), konu ve amaç açısından değerlendirilerek kullanılabilir.
IV. SONUÇ ve ÖNERİLER
Ülkemizde MEB'in 2012–2013 eğitim-öğretim yılında ilk kez uygulayacağı sistemle
yabancı
dil
dersleri
ilkokul
2.
sınıfta
başlayacaktır
(http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2012/12yil_soru_cevaplar.pdf). Erken yaşlarda
başlayan yabancı dil öğretiminin daha kalıcı olacağı ve bu öğretimin tüm öğrenimimiz
boyunca süreceği düşünülürse, son derece verimli sonuçlar vereceği umulmalıdır. Ancak
yabancı dil öğretiminde en önemli unsurlardan biri sürekliliktir. Kalıcı ve verimli sonuçlar
elde etmede haftalık ders saati ve süreklilik önemsenmelidir.
Ülkemizde özellikle yabancı dil öğretimi yapan tüm kurumların bilgisayar destekli
teknolojik altyapılarının bu alanlarda uygulamalar gerçekleştirebilecek düzeyde olması
hedeflenmelidir. Özellikle yoğun dil öğretimi yapan üniversitelerimizde dil laboratuarları
kurulmalı, öğrencilerin birbirlerini yüz yüze görerek birbirleriyle ve öğretim elemanıyla
diyalog kurabilecekleri konuşma ve tartışma alanları oluşturulmalıdır.
Yabancı dil öğretiminde çağdaş yaklaşım, yalnızca dil bilgisinin belirgin çerçevesinde
kalmadan, o kültüre yakınlığın benimsenmesi üzerine dayandırılmalıdır. Öğrencilerimizin
üniversite öğrenimleri sürmekteyken kendi imkânlarıyla gerçekleştirdikleri yurtdışı yaz okulu
programları, yabancı dil öğrenme isteğini olumlu yönde etkilemektedir. Özgüveni yükselen
öğrenciler, sınıf içi çalışmalarda bir lider gibi diğer öğrencileri de güdüleyebilmektedir.
Bununla birlikte öğrencilerimizin Rus kültürünü, Rus insanını daha yakından tanımaları
geleceğe ilişkin bakış açılarını şekillendirmektedir. Çok olumlu katkıları olan bu tür yurtdışı
programlarının özellikle üniversite öğrenimi sırasında desteklenmesi, karşılıklı öğrenci ve
öğretim elemanı değişimi anlaşmaların sağlanması gerekmektedir. Özellikle genç kuşakların
birbirini daha iyi anlayabilmeleri, ülkelerinin gelecekteki ilişkilerini de belirleyecektir.
KAYNAKLAR
Akişina, A.A. ve Kagan, O. Ye.: (2012). Uçimsya uçit, Moskova: Russkiy yazık.
151
Balıhina, M. ve Pugaçyov, İ.A. (2011). Uçyot etnokulturnoy spetsifiki turetskih uçaşçihsya v
obuçenii russkomu yazıku kak inostrannogo: Sbornik nauçnıh statey metodiçeskoy
masterskoy dlya zarubejnıh prepodavateley russkogo yazıka, Pod.red. T.M. Balıhina,
Moskova-Ankara.
Demircan, Ö. (1988). Türkiye'de Yabancı Dil, İstanbul: Remzi Kitabevi.
Demircan, Ö. (2002). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri, İstanbul: Der Yayınları.
Demirel, Ö. (2003). Yabancı Dil Öğretimi, Ankara: Pegem Akademi, 5. Baskı.
Okay, K. (2010). Vıbor metodiki prepodavaniya russkogo yazıka kak inostrannogo dlya
turetskih uçaşçihsya, İstanbul: Fatih Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Rus Dili
ve Edebiyatı Anabilim Dalı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
Süslü, A. (1986). Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesinin 50 Yıllık Tarihi, Ankara : Ankara
Üniversitesi Basımevi.
Nikonov, Vyaç. (2011). O statuse russkogo yazıka ve mire
Erişim:
http://www.russkiymir.ru/russkiymir/ru/publications/articles/article0763.html,
24.11.2012.
Angliyskiy, frantsuzskiy, nemetskiy i russkiy yazıki-samıye perevodimıye v mire (2012),
Erişim: http://www.cybersecurity.ru/prognoz/149230.html 25.11.2012
Ankara
Üniversitesi,
Dil
ve Tarih-Coğrafya Fakültesi
http://www.dtcf.ankara.edu.tr/fakulte_yon.php, 24.11.2012
"Birleşmiş
Milletler
Teşkilatı",
The
United
Nations
http://www.unicankara.org.tr/today/1.html#1d, 24.11.2012
Hakkında,
Today,
Erişim:
Erişim:
http://dokuman.osym.gov.tr/2012OSYS/2012OSYSTablo4.pdf Erişim: 24.11.2012.
http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2012/12yil_soru_cevaplar.pdf Erişim: 24.11.2012
ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİM VE TÜRKİYE’DE EĞİTİM TOPLUM İLİŞKİSİ
MULTICULTURAL EDUCATION AND RELATIONSHİP BETWEEN EDUCATION
AND SOCIETY IN TURKEY
152
Mustafa ÇAPAR
Yrd. Doç. Dr., Mustafa Kemal Üniversitesi, Fen Ed. Fak., Antropoloji Bölümü, Türkiye
[email protected]
ÖZET
Çokkültürlülük 1960’lardan bu yana başta Amerika, Avustralya ve Avrupa olmak üzere geniş bir alanda hem
tartışılmakta hem de bir politika olarak uygulanmaya çalışılmaktadır. Bu tartışmalarda çokkültürlülüğün olumlu
yanı olduğu kadar olumsuz yanına da vurgu yapılıyor. Özellikle son yıllarda çokkültürlülük politikalarının
“micromilliyetçilikleri” beslediği, bunun da kanlı bir biçimde bölünmelere ve parçalanmalara neden olduğu iddia
edilmektedir. Diğer taraftan hem olumlu hem de olumsuz yönleriyle eleştiriye tabi tutulan çokkültürlülük
politikalarından bağımsız olarak bir de antropolojik anlamda bir çokkültürlülük (kültürel çoğulluk/çeşitlilik)
gerçeği vardır. Antropolojik araştırmaların gösterdiği gibi içinde ulusdevletlerin de bulunduğu birçok ülke, tarihi,
coğrafi, etnik, dinsel ve genel anlamda kültürel nedenlerle “doğal olarak” çokkültürlüdür. Bir ülkede farklı etnik,
dinsel ve dilsel grupların varlığının kabul edilmemesi durumunda ülkedeki farklı kültürel topluluklar arasında ya
da varlığı kabul edilmeyen kültürel gruplarla devlet arasında çatışmaları da içeren büyük sorunlar
yaşanabilmektedir. Devletlerin kendi içindeki çokkültürlülüğü veya antropolojik anlamda kültürel çeşitliliği
kabul etmesi ve bunu eğitim yoluyla topluma aktarması, sorunun çözümü yolunda önemli bir adım olarak
değerlendirilebilir. Batılı anlamda çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim politikaları tartışmalarından bağımsız
olarak bir ülkede farklı kültürlerin varlığını tanımak ve farklılıklara saygı göstermek açısından çokkültürlü bir
eğitim benimsenebilir. Temelde çokkültürlü bir toplumsal yapıya sahip olan Türkiye’de eğitim genellikle “milli
eğitim” ve “milli kültür” biçiminde düşünülmüştür. Okullar, müfredat ve ders kitapları bu saikla hazırlanmıştır.
Türkiye’nin tarihsel ve kültürel altyapısına uymayan bu eğitim politikası, birkültürlü, birboyutlu bir toplum
yaratmaya çalışmıştır. Ancak gelinen aşamada, birçok farklı ülkede olduğu gibi Türkiye’de de bu politikanın pek
başarılı olmadığı, tersine sosyal ve kültürel gerilime neden olduğu görülmektedir. Ayrıca bu eğitim ve kültür
politikasının insan haklarına da aykırı olduğu da söylenebilir. Bu nedenle Türkiye’nin çokkültürlü yapısına
uygun bir eğitim politikası ve eğitim anlayışı Türkiye’deki gerilimi azaltmada önemli bir adım olabilir.
Anahtar Sözcükler: Çokkültürlülük, çokkültürlü eğitim, eğitim politikaları, kültürel çeşitlilik.
ABSTRACT
Multiculturalism has been both widely debated and implemented as a policy since 1960s especially in America,
Australia, and Europe. In these debates, negative aspect as well as positive aspect of multiculturalism is
underlined. Especially in recent years, it is argued that multicultural policies foster “micronationalisms” and it
leads to bloody separations and disintegrations. On the other hand, apart from multicultural policies which is
subjected to positive and negative criticisms, there is also a reality of multiculturalism (multicultural diversity) in
the anthropological sense. As anthropological studies indicate, many countries some of which are nation-states
are “naturally” multicultural because of historical, geographical, ethnic, religious and generally cultural reasons.
In case that existence of different ethnic, religious and linguistic groups is not recognized in a country, there
would be great problems including conflicts among different cultural groups in the country or conflicts between
cultural groups the existence of which is not recognized and the state. States’ approving of multiculturalism in
themselves or multicultural diversity in the anthropological sense and transmitting it to society via education can
be considered as a crucial step in the way leading to solution. Apart from debates of western multiculturalism
and multicultural education policies, a multicultural education can be adopted in a country in terms of
recognizing different cultures and respecting differences. In fact, Turkey is a multicultural country, but the
educational system is entirely based on a nationalist model. Thus, the schools, the schedules and the curriculum
are designed in this way. Turkey’s educational system has attempted to create a monolithic monoculture that is
not appropriate to its history. We can even say that this approach has not succeeded in Turkey and is in violation
of human rights. For this reason, a more multicultural educational approach would reduce the conflict.
Key Words: multiculturalism, multicultural education, politics of education, cultural diversity.
GİRİŞ
Çokkültürlülük kavramı beşeri bilimler alanında kullanılan yeni bir kavram sayılabilir.
Yakın zamanların bir kavramı olarak çokkültürlülük özellikle 1960’lı yıllardan sonra Birleşik
153
Devletler’de, 1971’de de Kanada’da resmi hükümet politikası olarak kullanılmaya başlar;
oradan da Avustralya’ya ve Batı Avrupa’ya yayılır (Motani, 2001: 9; Vatandaş, 2002: 30).
Çokkültürlülük kavramı kullanılmaya başlandığı dönemden itibaren de tartışma ve eleştiri
konusu olur. Çokkültürlülük kavramı olumlu ve olumsuz yönleriyle tartışılırken diğer yandan
çeşitli çevrelerde yaygın olarak kullanımını sürdürür. Kavramın yaygınlaşmasında,
devletlerarası ve uluslararası değişen siyasi ve toplumsal beklentilerle ve taleplerle; bir ülke
içinde ve devletlerarasında gittikçe artan toplumsal hareketlilikle (çeşitli nedenlerden kaynaklı
göçlerle), toplumsal hareketliliğin getirdiği zorunluluklarla doğrudan ilişkisi bulunmaktadır.
Günümüzdeki yaygın anlamıyla tartışılan çokkültürlülüğün ve bunun ideolojisi olan
çokkültürcülüğün küreselleşme politikalarıyla ve “yenidünya düzeni”yle özellikle de
postmodernizmle yakından ilgili olduğu düşünülmektedir (Bkz Serdar, 2001). Özellikle
postmodernizmin çokkültürcülük politikalarıyla ilişkisi sıklıkla tartışılmaktadır.
Postmodernizm, Bauman’ın ifadesiyle “çeşitlilik, olumsallık ve muğlaklık, kültürlerin,
komünal geleneklerin, ideolojilerin, ‘yaşam biçimleri’nin ya da dil oyunları’nın sürekli ve
indirgenemez çoğulculuğu”dur (Bkz. Marshall, 1999: 593). Dolayısıyla postmodern
paradigma etnik ve kültürel farklılıklarla birlikte çokkültürlü eğitimi de ön plana çıkarır. Ama
Ziyaüddin Serdar’a göre bu tür bir ideolojiden (postmodern çokkültürlülük veya
çokkültürcülük ideolojisinden) olumlu bir sonuç beklememek gerekir. Çünkü ona göre, “[ç]ok
kültürlülük ve çoğulculuk kandırmacasının örtüsünü açarak postmodernizmin, gerisinde
sadece baskıcı ve adaletsiz ekonomik – kültürel yapı ve iktidarlar bıraktığını görmek gerekir.”
ve “[t]üm çoğulcu olma iddialarına rağmen postmodernizm, tekilciliğe kurt gibi açtır.
Yüzeysel çoğulcuğuyla, özüne işlemiş tekilciliğini maskelemektedir. Dili, mantığı ve analitik
grameri özünde Avrupamerkezci olup, Öteki’nin utanmaz yamyamıdır.” (Serdar, 2001: 8, 36).
Çokkültürlülük politikaları ister istemez çokkültürlü eğitim taleplerini de göz önünde
bulundurmak zorunda kalmıştır. Bu nedenle çokkültürlülüğün tartışıldığı yerlerde kaçınılmaz
olarak çokkültürlü eğitim de tartışılmaktadır. Bu, bir ülkede yaşayan farklı etnik, dinsel ve
dilsel grupların kendi kültürlerini eğitim süreçlerine yansıtılmasını talep ettikleri anlamına
gelmektedir. Elbette bu süreçler birçok toplumsal olayda olduğu gibi sıkıntılı ve sorunlu
olabilmektedir.
Politika ve felsefe olarak ve 1960’lardan sonra tartışmaya başlanan çokkültürlülük
olumlu ve/veya olumsuz yanlarıyla tartışıladursun, bir de toplumsal ve insani olguları göz
önünde bulunduran, coğrafi ve tarihsel temellere dayanan antropolojik/sosyolojik anlamda bir
çokkültürlülük söz konusudur. Buna kültürel çoğulculuk veya kültürel çeşitlilik de denebilir.
Antropolojik anlamdaki bu çokkültürlülük anlayışı ve yaklaşımı, yaklaşık elli yıldır
tartışılagelen postmodern ve küreselleşme ideolojilerinin “ürünü” olan çokkültürlülükten,
daha açık bir ifadeyle “çokkültürcülük” 5 yaklaşımından ayrı olarak tartışılmalıdır.
5
Çokkültürlülük ve çokkültürlülük kavramları çoğu kez bir arada ve bazen de birbiri yerine kullanılmasına
rağmen aralarında önemli farklı vardır. Çokkültürcülük ideolojisi, Ayhan Kaya’nın (2005: 45) belirttiği gibi
“yurttaşlık ideolojisi gibi, ulus-devlet düzenini korumayı amaçlayan yeni tarz bir milliyetçiliktir. Batıdaki
şekliyle çokkültürcülük ideolojisi, önceden var olan ‘kültürleştirme’ (culturalisation) sürecini
derinleştirmektedir.”
Buna
karşılık
çokkültürlülük
antropolojik
bir
anlam
taşısa
da
çokkültürlülük/çokkültürcülük
sorunun
tartışıldığı
durumlarda
genellikle
birbirlerinin
yerine
kullanılabilmektedirler. Bu çalışmada da bu iki kavramın birbirinin yerine geçecek şekilde kullanıldığı dikkat
çekecektir. Ancak burada önerilen ve uygulamaya konulması düşünülen çokkültürlülük kavramı antropolojik
anlamdaki farklı kültürlerin bir arada etkileşime açık olarak ve birbirlerine saygı temelli yaşadıkları kültürel
çoğulluktur.
154
Ancak postmodern anlamdaki çokkültürlü/çokkültürcü eğitimin değil ama
antropolojik/sosyolojik anlamdaki çokkültürlülüğü esas alan bir eğitim gerçekten çokkültürlü
bir topluma hizmet edebilir. Burada antropolojik anlamda çokkültürlülük ve çokkültürlü
eğitimin ne olduğunu kısaca açıklamak gerekirse şunlar söylenebilir. Antropolojik anlamda
çokkültürlülük, bir toplumda birden fazla etnik, dinsel, dilsel toplumun/topluluğun/grubun
varlığının yanı sıra cinsiyet, yaş, ekonomik durum, sosyal sınıf gibi birçok alanda
farklılıkların olduğu veya olabileceği paradigmasına dayanır. Buna göre hemen hemen hiçbir
devlet, hiçbir toplum tamamıyla homojen bir yapıda değildir. Esas olan bu çeşitliliği
koruyarak bir arada yaşayabilmektir. Farklı etnik, dinsel, dilsel, vs. kimliğe sahip toplumlar,
insanlık tarihi boyunca bir arada yaşadılar. 6 Yan yana ya da iç içe yaşayan kültürler
birbirlerinden etkilenebilir, birbirlerini etkileyebilirler. Kültürel zenginlik bir arada yaşayan
farlılıkların birbirlerini etkilemesiyle ortaya çıkar.
Çokkültürlü eğitim bir ülkedeki farklı toplumları varlığını göz önünde bulundurarak
uygulanan bir eğitim modelidir. Eğitim sistemi oluşturulurken ülkedeki farklı etnik, dinsel,
dilsel vs gruplar göz önünde bulundurulur. Çokkültürlü bir eğitimde özellikle etnik, dinsel ve
dilsel grupların formel eğitim aracılığıyla kendilerini geliştirmeleri sağlanır. Ayrıca
çokkültürlü eğitim sistemi farklılıklar arasında kaynaşmayı sağlayacak bir içerikle oluşturulur.
Müfredat kültürel çeşitliliğe göre hazırlanır. Bütün eğitim sürecinde bir ülke içindeki ve
dünya üzerindeki farklıların doğal olduğu vurgulanır, farklılıkları ötekileştirici ifadelerden
kaçınılır (Çapar, 2012a; 2012b). Çokkültürcü/çokkültürlü eğitimde şikâyet edilen temel konu
her bir etnik, dinsel vs. azınlık grubunun kendi içine kapanması ve diğer gruplarla bağlarının
kesilmesidir. Oysa antropolojik/sosyolojik anlamdaki çokkültürlü eğitimde bireylerin hem
mensup oldukları kültürün değerlerini öğrenmeleri hem de içinde yaşadıkları ülkenin ve hatta
giderek bütün dünyadaki diğer kültürel değerleri içselleştirmeleri, farklılıklara saygılı olmaları
ve kültürel çeşitliliği doğal karşılamaları sağlanır.
Bu çalışmada öncelikle modern zamanların kavramı ve politikası olan çokkültürlülük
ile çokkültürlü eğitimin gelişimi üzerinde durulacak; ancak bu tartışmalardan bağımsız olarak
antropolojik/sosyolojik anlamda çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim ne olduğu ve
Türkiye’nin çokkültürlü yapısı ve Türkiye’de çokkültürlü eğitimin neden önemli olduğu
tartışılacaktır.
ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK POLİTİKALARI
Çokkültürlülük politikaları ve çokkültürcülük ideolojisi özellikle ve öncelikle Batı’da
(Avrupa, Amerika) ve Avustralya’da ortaya çıkmıştır. Bu politikanın bu coğrafyalarda ortaya
çıkmasının politik ve pratik nedenleri vardır. Çokkültürlülük politikalarının bu ülkelerde
ortaya çıkmasının önemli nedeni, söz konusu ülkelerin görece yakın tarihte yaşanan göçlere
maruz kalmalarıdır. Bilindiği gibi Amerika ve Avustralya 17-18. yüzyıllardan itibaren
Batıdan göçen çeşitli uluslardan insanlar tarafından işgal edilmiş ve görece yakın zamanda
modern devletler haline getirilmiştir. Özellikle Kuzey Amerika’da (Kanada) İngilizce
6
Elbette insanlar tarih boyunca etnik, dinsel, dilsel, “ırksal” kimlikleri nedeniyle hiçbir sorun yaşamadılar demek
doğru değildir. Tersine tarih, dinsel/inançsal ve milli/etnik sorunlar nedeniyle toplumlar arasında çıkan kanlı
savaşların çokluğunu göstermektedir. Fakat “kültürel bir varlık” olarak insanın bu sorunları çözmesi hiç de zor
değildir, yeter ki gerçekten istesin ve yeter ki “dinsel, dilsel, etnik, cinsiyetçi çıkarlar” insani değerlerin önüne
konmasın!
155
(Anglofon) ve Fransızca (Frankofon) toplumlar arasında yaşanan gerginlikler kültürel/dilsel
farklılıklardan doğmuştur. Zamanla farklı ülkelerden (Afrika, Çin, vs) gelen göçmenler de bu
tartışmalara dâhil olmuşlardır. Kitleler halinde göçen etnik, dinsel ve dinsel gruplar arasında
veya bu gruplarla devlet kurumları arasında ortaya çıkan çelişkiler, hak ihlalleri-hak talepleri
gibi “azınlık” gruplarını ilgilendiren meseleler çeşitli devletleri yeni politikalar belirlemeye ve
çözüm bulmaya zorlamaktadır. Aksi halde farklı etnik, dinsel ve dilsel grupların birbirleriyle
veya bu grupların devletle aralarında ortaya çıkan anlaşmazlıklar ülkelerin ekonomik,
demokratik, siyasi ve kültürel yapısında önemli kırılmalara neden olabilmektedir.
Çokkültürlülük Avrupa’da 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren tartışılmaya
başlanmıştır. Özellikle liberaller Amerika’da ortaya çıkan bu soruna çözüm bulmak amacıyla
çözüm yolları aramışlardır. Ama bu konuda liberallerin de hemfikir oldukları söylenemez.
Bazı liberaller azınlık haklarının bireysel bazda verilmesi gerektiğini savunurlarken, bazıları
azınlık haklarına karşı çıkmış ve ulusal azınlıklar sorununu “azınlık haklarıyla” değil,
zorlayıcı asimilasyon politikalarıyla veya hak sınırlarının yeniden belirlenmesiyle halletmek
gerektiğini düşünmüşlerdir. (De Groof &Lauwers, 2002: 14).7 Ancak bazı liberaller de
çokkültürlülüğe ve dolayısıyla çokkültürlü eğitim politikasına farklı perspektiflerden
yaklaşırlar. Etnik, dinsel gruptan ziyade bireyi odağa alan liberaller (bireyci liberaller) bir
devletteki her bir etnik gruba kendi özgün kültürünü yaşama hakkı verilmesinin hem toplum
arasında huzursuzluk çıkaracağını hem de bireyi o etnik grubun sınırları içine hapsedeceğini
dolayısıyla birey özgürlüğünü kısıtlayacağını ileri sürerek ve esasında çokkültürlülüğü birey
kültürüne indirgeyerek grupsal anlamda çokkültürlülük politikalarını geçersiz kılarlar.
Çokkültürlülük veya çokkültürcülük tartışmalarına muhafazakârlarla milliyetçi,
ulusalcılar ve sosyalistler de dâhil olurlar. Bir ülkede çoğunluğu oluşturan milliyetçi ve
muhafazakâr kesimin çokkültürlülüğe tepkisi daima olumsuz olmuştur. Bu grup sadece
postmodernist ya da küreselci anlamdaki çokkültürlülüğe/çokkültürcülüğe değil antropolojik
anlamdaki çokkültürlülüğe de karşı çıkar. Çünkü milliyetçilere göre çokkültürlülük bir ülkeyi
parçalayacak olan en önemli tehlikelerden biridir. Bu nedenle de milliyetçiler ve
muhafazakârların bir kısmı bir toplumda/ülkede/devlet sınırları içinde farklı etnik, dilsel ve
dinsel toplumun varlığını reddeder ve bütün toplumun egemen bir kültür ve inanca dâhil
olması gerektiğini savunur, her tür kültürel çeşitlilik talebine karşı çıkar, ülkenin üniter
yapısının sürekliliği açısından egemen bir dilin, bir milletin ve bir “üstkültür”ün olması
gerektiğini dile getirirler. Bunlara göre diğer farklılıklar olsa olsa birer “altkültür”dir (Bkz.
Özdemir 2005).
Çokkültürlülük veya çokkültürcülük tartışmalarına doğal olarak sosyalistler de dahil
olmuşlardır. Sosyalistler, henüz çokkültürlülük/çokkültürcülük politikalarının gündemde
olmadığı dönemlerde azınlık hakları bağlamında tartışmalara başlamışlardı. Mesela 19. yüzyıl
sosyalistleri azınlık haklarına tepkisel hatta düşmanca duygularla yaklaşmışlardı. Dönemin
sosyalistlerine göre azınlıklarda oluşan millet bilinci sınıf bilincinin oluşmasını engeller ve
azınlık bilinci veya milli bilinç sınıf bilincinin yerini alır. Bu nedenle de sosyalistler bir
devletteki küçük ulusların (etnik grupların) büyük uluslar içinde asimile olması gerektiğini
7
Her ne kadar liberallerin milli konularda da liberal olacakları düşünülse de pratikte –paradoksal olarak- tersi
durumlar da söz konusudur. Kymlicka (1998: 147), Quebec’teki ve birçok liberalin sıkı milletçi olduğunu,
birçok yerde liberalizmle milliyetçiliğin birlikte yürüdüğünü, örneğin Flamanlar arasında liberalizmle birlikte
ulusal duyguların da yükselişe geçtiğini belirtir. Türkiye’de de “milli hassasiyetler” söz konusu olduğunda
birçok liberal milliyetçi reflekslerle “milli”den ve “devlet”ten yana tavır almaktadırlar.
156
savunmuşlardır (Kymlicka, 1998: 121). Sonuç olarak 19. yüzyılda sosyalistler uygulamada
kültürel kimliğin güç ve süreklilik kazandığı bir yerde kültürel kimliğe sık sık itiraz ederler
(De Groof & Lauwers 2002: 14; Kymlicka, 1998: 98).
Günümüzde de bazı sosyalistler çokkültürlülük politikalarına şiddetle karşı çıkarlar.
Bunun iki temel gerekçeye dayandığı söylenebilir. Birincisi çokkültürlülük politikalarının
emperyalistler tarafından pompalandığıdır. Emperyal devletler bu politikayla “küçük” ülkeleri
zayıf düşürerek onları daha kolay bir şekilde sömürmeyi amaçlamaktadırlar. İkinci karşı çıkış
ise 19. yüzyıl sosyalistlerinin ileri sürdüğü paradigmaya dayanır ve esasında birinci nedenle
de bağlantılıdır: Emperyalistler bir egemen devlet içindeki azınlıkları harekete geçirerek,
farklı etnik, dinsel ve dilsel kimlikleri kaşıyarak farklılıkları ön plana çıkarır ve böylece
kendileri için tehlike arz ettiğini düşündükleri “sınıf bilinci”nin oluşmasını engellerler.
Özbudun ve Demirer’e göre (2006: 106, 136), parlak bir vitrin gibi gözüken çokkültürlülük
ilke ve uygulamaları, Kuzey ülkelerinde ücret düzlemini geri çeken, yerli ya da
‘konuk’/göçmen, emekçilerin hakları alanını daraltan, sömürüyü yoğunlaştıran rafine bir
araçtır. Sonuç olarak çokkültürlülük politikaları bireyi kaderine razı olmaya ikna eder ve
emperyalizme ve kapitalizme karşı güçlü bir sınıfın oluşmamasını önler. Kymlicka (1998:
124) sosyalistlerin bu yaklaşımının sorunlu olduğunu iddia eder. Ona göre sosyalistlerin bir
devlet içindeki farklılıkların sorunlarının çözümüne ilişkin çabaları büyük oranda duruma
göre değişken ve son tahlilde de tutarsızdır.
Özellikle Türkiye’de milliyetçi çevreler çokkültürlülüğün Batılı devletler tarafından
Türkiye’ye ihraç edildiğini, bu politikanın Avrupa’da uygulanmadığını ama Türkiye gibi
ülkelere dayatıldığını iddia etseler de (Bkz. Çağatay, 2005) Avrupa’da da çokkültürlülük
politikalarından muzdarip politikacılar olduğu görülmektedir. Avrupa’da da halkın, bazı sivil
kitle örgütlerinin yanı sıra hükümetler düzeyinde çokkültürlülüğün tehlikesine dikkat
çekilmektedir. Örneğin Fransa’nın eski Sosyal İşler Bakanlarından “François Fillon,
çokkültürcü yaklaşımı Fransız değerleri karşısında bir tehdit olarak görürken, Hollanda
Dışişleri Bakanı Jan Peter Balkanende, çokkültürlülüğün doğrudan bir ulusu inşa
edemeyeceğini ve İspanya eski Başbakanı Jose Anzar ise çokkültürcülüğün ulusal
parçalanmayı beraberinde getirdiğini ifade etmişlerdir.” (Kaya ve Tarhanlı, 2005: 20).
Yukarıda da vurgulandığı gibi çokkültürlülük politikaları çeşitli yönleriyle
eleştirilmiştir ve eleştirilmeye devam edilmektedir. Günümüzde tartışılan çokkültürlülük
politikalarının liberalizmin, postmodenizmin ve küreselleşme politikalarının/ideolojilerinin bir
sonucu olarak düşünülür ki büyük ölçüde bu doğrudur da. Ancak bütün liberallerin
çokkültürlülüğü benimsediğini söylemek mümkün değildir (Bkz. Kymlicka 1998). Örneğin
liberal-bireyselci eleştirmenler çokkültürlülüğün bölücülüğü/ayrılıkçılığı, kültürel etnik
merkezciliği ve determinizmi teşvik edeceğini savunurlar; buna karşılık yine liberal grup
içinde değerlendirilebilecek olan eleştirel eğitimciler çokkültürlülüğün ya da çokkültürlü
eğitimin liberal-bireyselcilerin iddialarının tersine azınlıkların yüz yüze kaldığı bazı sorunları
gidermede önemli yer tutacağını belirtirler (Motani, 2001).
Çokkültürlülük politikalarının ve bu politikaların uygulanmasının yarardan çok zarar
vereceğini iddia edenler de bulunmaktadır. Bunlara göre çokkültürlülük politikaları
uygulandığı ülkedeki toplumu bölüp parçalar; etnosentrizmi besler, toplumu mikrogruplara
ayırır ve bu grupların kaynaşmasını engeller; köktenciliği özendirir ve bu gruplar arasındaki
ayırımcılığı körükler (Bkz. Motani 2001). Oysa Raz’a göre çokkültürlülük, bir siyasal toplum
içinde çeşitli kültürel grupların varlıklarını sürdürmesini açıkça onaylar.
157
Çokkültürlülükle ilgili talep ve itirazlar eğitim alanında da görülür. Çokkültürlülüğü
savunanlar devletlerin eğitim politikasının da çokkültürlü olması gerektiğini dile getirirler;
buna karşılık çokkültürlülüğe itiraz edenler eğitimin milli olması gerektiğinde ısrar ederler.
Yukarıda da belirtildiği gibi çokkültürlülük politika ve uygulamalarına itiraz etmenin veya bu
politika ve uygulamaları kabullenmenin dışında bir de toplumların tarihsel ve coğrafi olarak
çokkültürlülük söz konusudur; buna antropolojik anlamda çokkültürlülük denebilir ve asıl
üzerinde durulması gereken bu türden bir çokkültürlülüktür.
ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİM
Çokkültürlü eğitim tartışmaları, tıpkı çokkültürlülük politikaları gibi öncelikle
Amerika’da gündeme gelir. Afroamerikalıların özellikle yükseköğretimde hak taleplerinin
hissedilir derecede arttığı dönemde çokkültürlü eğitim tartışılmaya başlanır ve siyahi
Amerikalıların yanı sıra diğer dağınık haldeki azınlıkların talepleriyle müfredat
değişikliklerine gidilir. Azınlıklar çeşitli etkinliklerle bu konudaki taleplerini dile getirmeye
başlarlar (Turner, 1993: 411; Torres, 1998: 43-44). Bu gelişmelerden sonra bazı
üniversitelerde çokkültürlülükle ilgili dersler verilir ve öğrencilerin bu derslerden en az birini
almaları zorunlu hale getirilir (Cırık, 2008: 29). Böylece Amerika’da başlayan çokkültürlü
eğitim başta Avustralya olmak üzere Avrupa’ya ve bütün dünyaya yayılır. Bir süre sonra iç ve
dış dinamiklerin etkisiyle Türkiye’de de çokkültürlü eğitim tartışılma açılır.
Parekh (2002: 287), çokkültürlü eğitimin temelde baskın eğitim sisteminin Avrupa
merkezli ve tekkültürlü içeriğine ve bu anlayışın dünya görüşüne bir eleştiri getirdiğini ifade
eder. Dolayısıyla çokkültürlü eğitimin esas itibariyle tekkültürlü eğitim anlayışına bir tepki
olarak doğduğu söylenebilir. Aralarında Bank, Boise, Clark, Gorski, Cushner, McClelland,
Stafford, Duhon, Ameny-Dixon, Hirsh, Larson ve Ovando gibi pedagog, sosyolog ve
antropologların bulunduğu birçok araştırmacı çokkültürlü eğitimin uzun vadede yarar
sağlayacağını, bireyi (ve toplumu) bilişsel ve duyuşsal yönden geliştireceğini, bireyi topluma
kazandıracağını, farklı gruplar arasında fırsat eşitliği yaratacağını, bireyleri önyargılardan
arındıracağını, farklı kültürlerin birbirlerini tanımasını sağlayıp daha zengin bir kültür yaratma
olanağı tanıyacağını savunurlar. Bunlardan başka çokkültürlü veya eşitlikçi eğitimin
bireylerde duyarlılığı artıracağını, çokkültürlü bir eğitimi esas alan bir sistemde yetişen
bireylerin dünyaya ve insani değerlere (ekosisteme, farklı toplumlara, kültürel çeşitliliğe,
toplumsal cinsiyete) daha olumlu bir perspektifle ve saygıyla yaklaşmalarını sağlayacağını
belirtirler (Amney-Dixson, 2011). Bu esasında sosyolojik/antropolojik anlamdaki
çokkültürlülüğe yakın bir yaklaşımdır.
Parekh (2002: 288) tekkültürlü eğitimin, saldırganlığı, duyarsızlığı ve ırkçılığı
beslemeye eğilimli olduğunu, kendi kültürünün çerçevesi içerisinde hapis kalan öğrencinin,
değerlerdeki, inançlardaki, yaşam biçimlerindeki ve dünya görüşlerindeki çeşitliliğin insan
olmanın ayrılmaz bir parçası olduğunu kabul etmeyeceğini öne sürer. Oysa çokkültürlü
eğitimi savunanlara göre çokkültürlü yaklaşımın amacı stereotipleri yok ederek, hoşgörü ve
birliği destekleyerek okuldaki farklı etnik gruplardan gelen kişiler arasında olumlu ilişkileri
teşvik etmek; bütün insanların, evrensel insani tecrübelerini paylaşarak hayata geçirmektir
(Pepi, 2002: 10). Dolayısıyla çokkültürlülüğü esas alan bir eğitim politikasının toplumsal
kaynaşmayı olumlu yönde etkileyeceği, farklılıklardan bir zenginlik üreteceği varsayılır.
158
Çokkültürlü eğitimin, öncelikle öğrenciler üzerinde etkili olacağı dolayısıyla iyi
planlanmış çokkültürlü bir eğitimin çocuklar üzerinde olumlu etkiler bırakılacağı vurgulanır.
Buna göre çokkültürlü eğitim almış bireyler, topluma entegre olma, farklı kültürlere saygı
gösterme, eşit fırsatlara kavuşma, kendini daha rahat ifade etme gibi birçok avantajlara sahip
olacaklardır (Abdullah & Abdul Ghaffar, 2012). Bu nedenle de çokkültürlü eğitimin küçük
yaştan itibaren uygulanması gerektiği savunulur. Yapılan bazı saha çalışmaları tekkültürlü
eğitimin veya bir ülkedeki azınlıkların egemen kültür içinde aldıkları “resmi” eğitimin
olumsuz etkilerini açıkça göstermiştir. Örneğin Avustralya’daki Arap çocukları üzerine bir
araştırma yapan Mansouri ve Trembath (2005: 522-23), Arap çocuklarının bulundukları
okullarda kendilerini anlatmakta güçlük çektiklerini, ayırımcılığa tabi tutulduklarını ifade
etmektedirler. Bu durum esasında okullarda çokkültürlü bir eğitimin verilmediğini,
“yerli”lerin başka kültürlerden bihaber olduklarını ya da o kültürlere önyargılı bir şekilde
yaklaştıklarını göstermektedir. “Azınlık”lara mensup öğrenciler de Avustralya okullarında
(sadece okullarda değil, medyada da) kendilerine karşı önyargıyla yaklaşıldığını ifade
etmektedirler. Bu nedenle okullarda çokkültürlü eğitimin önemi bir kez daha ortaya
çıkmaktadır. Çokkültürlü eğitimi benimseyen eğitimciler, kültürel çeşitliliğin önemini,
alternatif yaşam biçimlerini, ilkel kültürleri, evrensel insan haklarını, sosyal adaleti, fırsat
eşitliğini aktarabilirler (Leistyna, 2002: 24). Ancak çokkültürlü eğitimin sadece ilköğretim ve
ortaöğretim okullarıyla sınırlı kalmaması gerektiği de yapılan araştırmalardan anlaşılmaktadır.
Avustralya’da öğrenim gören küçük öğrenciler öğretmenler tarafından da ayırımcılığa tabi
tutulduklarını ifade etmektedirler. Benzer ifadeleri okullardaki öğretmenler de dile getirmekte
ve Arap çocuklarının anlama kapasitelerinin yetersiz olduğunu iddia etmektedirler (Mansouri
ve Trembath 2005). Amney-Dixon (2011), çokkültürlülüğün yükseköğrenimde de müfredata
girmesini savunurken esasen bu eksikliğe dikkat çeker. Çünkü yazara göre yüksek öğretimde
çokkültürlü eğitim, akademik mükemmeliyete, çokkültürlü bir topluma, insanların birbirini
anlayabildiği bir dünyaya, insan değerlerinde demokratik bir yaklaşıma bir model
oluşturabilir. Gerçekten de ilköğretimde bulunması gereken çokkültürlülüğü anlatan bir
eğitim modeli yükseköğrenim için de önemlidir. Özellikle öğretmen yetiştiren eğitim
fakülteleri başta olmak üzere (çünkü bu fakültelerden mezun olacak kişiler az çok farklı
kültürel gruplardan öğrencilerle karşı karşıya gelebileceklerdir) bütün fakültelerde öğrencilere
farklı toplumları ve farklı kültürleri tanıtan bir dersin konması öğrencilerin farklı toplumları
ve kültürleri tanıması, farklılıklara saygı göstermesi açısından oldukça önemlidir. Bunu da en
iyi antropolojiye giriş dersi yapabilir (Çakar [Çapar] *, 2012).
Parekh çokkültürlü eğitimin kültürel çoğulluğu tanıması ve öğrencilere farklı
toplumları tanıma, onlarla ilişkiye girme, farklı kültürler arasında olumlu etkileşim sağlama
gibi fırsatlar sunacağını ifade ettikten sonra, çokkültürlü eğitimin bu nedenlerle kendine
yöneltilen eleştirilere açık olmadığı belirtir ve çokkültürlü eğitimin etnik köken kültünü
desteklediği, ortak kültürü zayıflattığı, Babil Kulesi’ne neden olduğu, tarihi saptırdığı ve
toplumsal birliği bozduğu iddiasına karşı çıkar. Çokkültürlü eğitimin, eğitim etnikleştirdiği bir
yana, kültürleri etnik kökenlerinden arındırarak bunları ortak bir insanlık sermayesi haline
getirdiğini savunur (Parekh (2002: 293).
Çokkültürlü eğitimin olumsuz yönünün bir işaret olarak Quebec’teki (Kanada) örnek
gösterilir. Quebec’te’ki uygulamada Fransız okullarına sadece Fransızlar gidebilirler;
*
Kaynakça’da ayrıntısı gösterilen dergide (folklor/edebiyat) yayımlanan bu makalede yazarın soyadı yanlışlıkla
“Çakar” olarak gösterilmiştir. Doğrusu “Çapar” olacaktır.
159
Fransızca konuşanların mesela İngilizce eğitim verilen okullara gitmesi yasaklanmıştır (Tylor
1996: 62-65). Bu tür bir eğitim politikasıyla farklı etnik gruplar arasına bir set çekildiği iddia
edilmektedir. Gerçekten de böyle bir eğitim antropolojik/sosyolojik anlamdaki çokkültürlü
eğitim anlayışına uygun değildir ve bir etnik grubun içe kapanmasına neden olabilir. Ancak
daha önemli olan hangi dille eğitim verilirse verilsin, farklı kültürlere, farklı etnik gruplara ve
farklı dinlere mensup toplumlarının olduğunu bilmek ve bu farklılıklara saygı gösterilmesini
sağlamaktır.
Çokkültürlü eğitimin asimilasyoncu politikalara ortam hazırladığı da savunulmaktadır.
Sleeter ve Grant çokkültürlü eğitim konusunda yazılmış çok sayıda makale ve kitabı
inceledikten sonra, bu sistemin “azınlık öğrencilerine çoğunluğu oluşturan resmi kültür içinde
yeteneklerini geliştirmesine yardım etmeyi; öğretmenlere de kültürel farklılığı öğretmeyi
amaçlayan asimilasyoncu bir yaklaşım” olduğu sonucuna varmışlardır. Nihayetinde
çokkültürlü eğitim beyaz olmayan veya azınlık gruptan olan öğrencilere yönelik olarak
uygulanmakta ve onların hâkim kültür içinde yaşayabilecekleri donanıma sahip olmalarını
hedeflemektedir. Çokkültürlü eğitim üzerine yazılmış eserlerden çıkan sonuç şudur: azınlıklar
hakim kültürü tanımalıdır. Buna karşılık çoğunluğun azınlık kültürünü tanımalarına gerek
yoktur; çünkü azınlıklar zaten çoğunluk kültürüne tabi olacak ve bu kültüre uyum
sağlayacaklardır (Bkz. Altaş, 2003: 40). Sonuç olarak çokkültürlülüğe karşı çıkanlar, bu
politikanın geniş bir toplumdaki farklı grupları birbirine yabancılaştırdığını, çokkültürcü
yaklaşımın iddia ettiğinin tersine bireylerin farklı grupları tanıyıp onlara saygı duyması bir
yana, sadece kendi etnik kültürüne ve kimliğine gömülüp kalacağı için kendi dışındaki
farklılıkların farkına varamayacaklarını ifade etmektedirler.
TÜRKİYE’NİN ÇOKKÜLTÜRLÜ YAPISI
Çokkültürlülük politikaları Türkiye’de de son yıllarda tartışılmaya başlanmıştır. Diğer
ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de üç farklı yaklaşım söz konusudur. Tartışmalardan biri
çokkültürlülüğün Avrupa’dan ve Amerika’dan Türkiye’ye ihraç edildiği ve amacın Türkiye’yi
zayıflatmak, bölmek ve parçalamak olduğudur. Örneğin, editörlüğünü M. Çağatay Özdemir’in
yaptığı Çok Kültürlülük ve Türkiyelilik başlıklı kitap (2005), iki makale dışında tümüyle
benzer iddiaları dile getirmektedir. Kitaptaki birçok yazara göre gerek Batı tarafından gerek
Türkiye içinden dile getirilen çokkültürlülük söylemi Türkiye’yi bölme parçalama projesinden
başka bir şey değildir. Hatta yazarlardan birine göre çokkültürlülük “Türkiye’ye özel”
üretilmiş bir “Türkiye’yi bölme ve parçalama” stratejisidir. Bu nedenle de Türkiye’ye
“dayatılan” çokkültürlülük diğer ülkelerdekinden oldukça farklıdır (Karadağ, 2005). Özellikle
milliyetçi sağ kanadın iddia ettiği bu görüşe göre Avrupa Birliği ülkeleri ve Amerika,
Türkiye’nin sosyal, ekonomik ve tarihi gücünü kırmak, geçmişte Türklerden dolayı yaşadığı
yenilgi ve hezimetlerin öcünü almak ve nihayet yeni dünya sistemi içinde güçlü bir
Türkiye’ye ve Türklere yer vermemek için Türkiye üzerinde çokkültürlülük politikasıyla bir
oyun oynamaktadır. Özellikle son yıllarda Türkiye’nin büyük bir siyasi, ekonomik güce
ulaşması, buna ek olarak genç bir nüfusa sahip olması Batıyı daha çok tedirgin etmektedir. Bu
nedenle de Batılı emperyalist devletler Türkiye’nin içini karıştırarak, etnik, dinsel ve dinsel
farklılıklar icat ederek bir sonuca varmaktadırlar. Türkiye’deki milliyetçi/muhafazakâr
çevreler çokkültürlülük politikaları konusunda sıklıkla Yugoslavya örneğine başvururlar.
Çokkültürlülük politikalarının Yugoslavya’yı kanlı bir şekilde parçaladığını, benzer
politikaların Türkiye’yi de benzer bir sonuca götürebileceğini iddia ederler (Bkz. Tekinalp,
160
2005). Bu nedenle milliyetçi bakış açısına göre çokkültürlülük anlayışı kesinlikle
reddedilmelidir; çokkültürlülüğü ve çokkültürlü eğitimi savunanlar teşhir ve hatta tecziye
edilmelidir!
İkinci görüş ise sol ve sosyalist perspektiften bakarak çokkültürlülük politikalarına
eleştirel yaklaşır. Türkiye’deki bazı sosyalistlerin bu konudaki görüşleri esas itibariyle
yukarıda vurgulanan sosyalistlerin genel yaklaşımından farklı değildir. Bu gruptakiler de
çokkültürlülüğün Batı’dan Doğuya ve diğer ikinci ve üçüncü dünya ülkelerine ihraç edildiğini
düşünürler. Aslında burada eleştirilen daha ziyade çokkültürlülük (kültürel çeşitlilik veya
kültürel çoğulluk) değil çokkültürcülük anlayışı veya çokkültürcülük politikalarıdır. Çünkü
sol ve sosyalist bakış açısına göre bir ülke, bir devlet ve bir toplum çokkültürlü olabilir. Bu
çokkültürlülük veya kültürel çeşitlilik çoğunlukla tarihsel bir zemine dayanır. Çeşitli etnik,
dinsel ve dilsel gruplar bir arada yaşayabilirler. Her bir etnik, dinsel ve dilsel grup kendi
özgün kültürünü yaşama ve yaşatma hakkına sahiptir. Fakat emperyalist Batının dikte ettirdiği
çokkültürcülük ideolojisi veya çokkültürlülük politikaları o toplumu bölmeye, parçalamaya ve
nihayetinde daha kolay biçimde sömürmeye yönelik bir girişimdir. Sosyalistlere göre bir
toplum tarihsel olarak çokkültürlü olabilir. Devletin ve başka uluslararası güçlerin müdahalesi
olmadan her bir farklı grup kendi kültürünü yaşama ve yaşatma hakkına sahip olmalıdır.
Fakat bir ülkede esas olan etnik, dinsel ve dilsel farklılıkları öne çıkaran ve o toplumu (veya
sınıfı) zayıflatıcı, parçalayıcı ve nihayetinde bölücü faaliyetler değil, sınıfsal dayanışmaya
dayalı birliktir. Bu nedenle de Türkiye’de etnik farklılıkları ön plana çıkaran çokkültürlülük
politikalarına değil, sınıfı esas alan sınıfsal mücadeleye öncelik verilmelidir. Tersi, yani
çokkültürlülük politikaları emperyalizme ve onun yerli işbirlikçileri olan kapitalistlere
yardımcı olur.
Üçüncü bir yaklaşım ise liberal bakış açısıdır. Dünyanın diğer ülkelerinde olduğu gibi
Türkiye’de de liberallerin bir kısmı çokkültürlülük politikalarını savunan bir eğilim
içerisindedirler. Çokkültürlülük politikalarının Türkiye toplumsal ve kültürel yapısına uygun
olduğunu, çünkü Türkiye’deki çokkültürlülüğün tarihsel ve coğrafi bir gelenekten geldiğini;
tarihten gelen bu çokkültürlülüğün halen varlığını sürdürdüğünü savunurlar. Bu liberallere
göre Türkiye’de yaşanan etnik, dinsel ve dilsel sorunlar çokkültürlülük politikalarının
benimsenmesi ve uygulanması ile çözülebilir. Ancak yine dünyanın birçok ülkesinde olduğu
gibi Türkiye’de de liberallerin bu konudaki görüşleri birbirinden farklıdır. Bazı liberaller
mutlak çokkültürlülüğü savunurken, birçoğu, Türkiye’nin tarihsel/ideolojik politikasından da
bir hayli etkilenmiş ve ondan beslenmiş olarak, egemen kültürün dışında kalan “yerel”
kültürlerin bir biçimde egemen kültüre asimile edilmesi gerektiğini düşünürler. Fakat bunun
aşırı bir baskı yoluyla olmasına karşı çıkar, daha “yumuşak” ve “demokratik” bir eğitim
yoluyla yapılmasını önerirler.
Farkı etnik, dinsel ve dilsel toplumların varlığını “hafif”letmenin bir yolu da onları
“altkültür” içinde değerlendirmektir. Alkültür-üstkültür tartışmaları çoğu devlette kültürler
arasında bir hiyerarşiyi ifade için kullanılır. Bu durumda egemen bir kültür vardır ve bu
üstkültür (siyasi literatürde üstkimlik) biçiminde ifade edilir. Egemen/resmi etnik grup dışında
kalan grupların özgün kültürleri de altkültür (altkimlik) olarak değerlendirilir. Özellikle
milliyetçi bakış açısına göre bir ülkede bir üstkültür vardır ki o egemen milletin (yüzdelik
bazda %80’ler civarında) ve devletin “resmi” kültürüdür. Onun dışında kalan farklı etnik
grupların kültürleri ise altkültürdür (Bkz. Türkdoğan, 2005). Böylece çoğunluğun kültürü
(Türk, Müslüman, Sünni) üstkültür, diğer bütün etnik, dinsel ve dilsel kültürler de altkültür
161
sınıfına konmuş olur. Bu anlayış egemen/resmi kültür dışındaki kültürleri “üstkültür”le eşit
kabul etmez. Oysa kültürel çoğulluğun olduğu bir toplumda ya da antropolojik alamda
çokkültürlü bir ülkede bütün kültürler eşit değerde ve derecede olduğu kabul edilir.
Türkiye’deki çokkültürlülüğü veya kültürel çoğulluğu Amerika ve Avrupa’daki
çokkültürlülükten veya 20. yüzyılın sonlarından itibaren ortaya çıkan çokkültürlülük
politikalarından ayırmak gerekir. Avrupa, Amerika ve Avustralya gibi coğrafyalardaki farklı
etnik, dinsel ve dilsel kökene sahip insanların bir araya gelişi Türkiye’ye göre daha yakın
zamana denk gelir. Özellikle Avrupa’daki çokkültürlülük tartışmaları (Almanya, Hollanda,
Belçika gibi Doğu’dan, Ortadoğu’dan ve Afrika’dan işgücü için göç alan ya da iltica
nedeniyle farklı kültürler grupların oluşmasına olanak sağlayan devletler) bu ülkelere yakın
zamanda çalışmak amacıyla veya siyasal nedenlerle kitlesel göçlere maruz kalmalarından
dolayı sonradan ortaya çıkan bir çokkültürlülük durumunu ifade eder. Oysa Türkiye’deki
çokkültürlülük veya kültürel çoğulluk durumu tarihsel bir arka plana sahiptir. 1800’lerin
sonunda ve 1900’lerin başında batıdan ve kuzeydoğudan Türkiye’ye yapılan kitlesel göçler
(Çerkezlerin, Yunanistan’da ve Balkan ülkelerinde yaşayan “Türk”lerin Türkiye’ye göçleri)
olmuştur. Ama diğer etnik (Türk, Kürt, Rum, Ermeni, Laz, Çerkez, vs.), dinsel (Müslüman,
Hıristiyan, Yahudi, Alevi, Yedizi, Nasturi, vs.) ve dilsel (Türkçe, Kürtçe, Lazca, Ermenice,
Rumca, Çerkezce, vs) toplumlar Anadolu’nun otokton halklarıdır. Farklı inançtan, farklı
dilden ve farklı etnik kökenden birçok halk yüzyıllardır ve hatta binyıllardır bir arada
yaşamaktadırlar. Başka bir deyişle buradaki birçok farklı kültür buranın otantik geçmişinden
gelir.
Osmanlı İmparatorluğu Dönemi
Farklı toplumlar arasında etkileşimin olması sosyolojik bir vakıadır. Dolayısıyla
antropolojik olarak bakıldığında farklı etnik ve dinsel hatta dilsel gruplar arasında etkileşimin
olduğu görülebilir. Osmanlı döneminde var olan her bir etnik ve dinsel grup kendi inancını,
dilini, geniş anlamda kültürünü yaşamaya devam etmiştir. Yazısı olan toplumlar okullar veya
okul işlevini yerine getiren kurumlar (kiliseler, medreseler, vs) aracılığıyla kültürlerini
yaşatırken yazısı olmayan toplumlar şifahi aktarımla kültürlerini yaşatmaya devam
etmişlerdir. Zaman zaman merkezi otoriteyle (payitahtla) “yerel” toplumlar arsında sorun
çıkmış ve devlet inanç bazında bazı gruplara (Alevilere, Süryanilere, Yezidilere,
Hıristiyanlara, vs.) müdahale etmeye çalışmışsa da (Bkz. Çapar, 2006), çoğunlukla farklı
gruplar üzerinde büyük baskılar kurmamıştır. Bunun esasen bir lütuf olmadığını,
imparatorlukların yapısı gereği çok geniş bir alana yayıldıkları için farklı etnik, dinsel ve
dilsel grupları kapsadığını, imparatorluğun (genel olarak imparatorlukların) ve devletin
selameti için farlılıklara “hoşgörülü” davranıldığını belirtmek gerekir.
Osmanlı İmparatorluğu, 18. ve 19. yüzyıllardan itibaren Batıdaki gelişmelerin de
etkisiyle hem farklı etnik grupların farkına vardı hem de bu farklılıklarla yeni ilişkiler
geliştirmeye başladı. Özellikle 19. yüzyılın sonlarına doğru Batıda gelişen milliyetçilik
hareketleri, Osmanlı’da da hissedildi. Dolayısıyla Osmanlı’daki farklı etnik, dinsel gruplar
bazı hak taleplerinde bulundular. Rum ve Hıristiyan grupların okul ve “eşitlik” talebi dikkate
alınmak durumunda kalındı ama aynı zamanda bu grupların faaliyetleri denetim altına
alınmaya, bazı haklar verilirken bazıları da sınırlandırılmaya başlandı. Mesela eğitim hakkı
yasalara bağlandı, dini azınlıklar vatandaş sayıldılar ama aynı zamanda bunların farklı
vergiler yüklendi; dini azınlıkların silah taşımaları, at binmeleri yasaklandı, dinsel kimliklerini
162
belli edecek işaretler taşımaları zorunlu hale getirildi (Bkz. Abdurrahman Şeref, 1986: 56).
Dolayısıyla Osmanlıdaki çokkültürlülüğün de az çok sorunlar içerdiği söylenebilir.
Cumhuriyet Dönemi
Osmanlı İmparatorluğu döneminde Türk ve Müslüman dışındaki gruplarda hayli
azalma olmuştu. Bununla birlikte zayıflamış olsa da Osmanlının çokdinli, çokdilli ve çoketnili
yapısı Cumhuriyet dönemine birçok kurumuyla beraber tevarüs etti. Fakat Cumhuriyet
döneminin Osmanlı döneminden önemli bir farkı vardı. Yeni devlet bir ulus üzerinde
kuruluyordu ve yeni bir “ulus inşası” sürecine girildi. Bu yeni süreçte etnik, dinsel ve dilsel
farklılıklar sorun olarak görülmeye başlandı. Gerçi Lozan Antlaşmasıyla gayrimüslim
azınlıklara bazı hakların tanındı, örneğin eğitim ve inanç hakları güvence altına alındı ama
bunlar sadece Rum, Ermeni ve Yahudi grupları ile sınırlandırıldı ve çoğunlukla da bu haklar
kâğıt üzerinde kaldı. Diğer gayrimüslim (Yezidi, Süryani) ve müslim (Kürt, Laz, Çerkez, vs)
gruplara herhangi bir kültürel hak tanınmadı. Yasal çerçevede Türkiye’deki bütün vatandaşlar
Türk sayıldı ama bu arada Türk olmayan Müslüman toplumların varlıkları hem teorik hem de
pratik olarak reddedilmiş oldu. Böylece Türkiye’de yaşayan insanlar tek bir milletten, tek bir
etnik gruptan tek bir dilden oluşan yekpare bir kütle olarak değerlendirildi ve bu politikalar
eğitimde de yansımasını buldu (Çapar 2006). Devlet formel ve informel eğitim yöntemlerini
de kullanarak farklı etnik, dinsel grupları ve Türkçe dışındaki dilleri asimilasyon yoluyla yok
etmeye çalıştı. Aslında bu konuda bir başarı da kaydetmiş görünüyor. Ancak gerek dünyada
gelişen sosyal ve siyasal olaylar gerek bütün çabalara rağmen asimilasyona direnen etnik ve
inançsal kültürler devletin asimilasyon politikalarına karşı tepki göstermeyi sürdürdüler.
TÜRKİYE’DE EĞİTİM VE TOPLUM
Anadolu coğrafyasında eğitimin seyri, doğal olarak buradaki yönetimlerin seyriyle
paralellik taşımaktadır. Osmanlı döneminde her bir etnik ve dinsel topluluk kendi kültürünü
az çok yaşayabilmekteydi. Dolayısıyla Osmanlı devleti hem sosyolojik anlamda hem de
kısmen uygulama anlamında çokkültürlü bir devletti denebilir. Birçok etnik ve dinsel toplum
merkezi hükümetin müdahalesine maruz kalmadan kendi kültürünü, inancını ve dilini
yaşatıyordu. Ancak bunun kesinlikle sorunsuz bir süreç olmadığını da belirtmek gerekir.
Özellikle Osmanlı devleti Aleviler üzerinde büyük bir baskı kurmuş, Alevileri sapkınlıkla
suçlamış ve toplu kıyımlara kadar gitmişti. Ama asıl etnik, dinsel ve dile dayalı
çokkültürlülük 19. yüzyılda sorun olarak görülmeye başlandı. Bu da Avrupa’dan Türkiye’ye
de yansıyan milliyetçilik ideolojisiyle oldu.
Özellikle milliyetçilik akımının Avrupa’dan Osmanlı topraklarına kadar gelmesi, bu
coğrafyadaki çokkültürlülüğün yeniden düşünülmesine zemin hazırladı. Balkanlardaki
milliyetçi kalkışmalar ve Osmanlıdan ayrılmaları Osmanlı yönetimi içinde bazı siyasetçileri
harekete geçirdi ve özellikle Müslüman olmayan toplumlara karşı kuşkuyu artırdı. 1800’lerin
sonlarında başlayan farklı etnik ve dinsel gruplara yönelik tepki ve yaptırımlar, 1900’lerin
başında belirginlik kazandı. 1915 Ermeni Tehciri, 1920’lerde Yunanistan’la yapılan nüfus
mübadelesi, etnik, dinsel kültürel çoğulculuktan etnik, dinsel ve dilsel tekçiliğe doğru hızlı bir
değişmenin yaşandığının önemli işaretlerindendi. 1920’lerden itibaren uygulanmaya konulan
tevhid-i tedrisat kanunu, anayasada yapılan değişiklikler, farklı inançtaki azınlıkların okulları
ve ibadet merkezleri üzerindeki baskı uygulamaları; köy, şehir, kasaba, dağ, göl ve benzeri
yerlerin isimlerinin değiştirilmesi, soyadı kanunuyla Türk etnik grubu dışındaki etnik
163
toplumları ve onların dillerini çağrıştıracak isimlerin ve kelimelerin kullanımının
yasaklanması, yenileriyle değiştirilmesi veya “Türkçe”leştirilmesi (Çapar, 2012a: 1551;
Nişanyan, 2011) kültürel özcülüğün tezahürleriydi.
Bu tekleştirme politikaları eğitime de yansıtıldı. Osmanlı döneminin eğitim
kurumlarında belki antropolojik/sosyolojik anlamda çokkültürlü bir eğitim yoktu8 ama her bir
farklı etnik ve dinsel grup kendi kültürünü sözlü veya yazılı eğitimle yaşatmayı sürdürüyordu.
Okullar (sübyan mektepleri, idadiler, rüştiyeler, vs), dini kurumlar (camiler, kiliseler,
sinagoglar), medreseler başlıca eğitim kurumlarıydı. Dinsel azınlık okulları ve okulların bağlı
olduğu dini kurumlar kendi çocuklarına kendi kültürlerini öğretebiliyordu. Medreseler
genellikle Arapça ve Türkçe dini eğitim veren kurumlardı ama doğuda yerel medreselerde
Arapçanın yanı sıra Kürtçe eğitim de veriliyordu. Tekrar etmek gerekirse Osmanlı’nın
yıkılışına kadar Anadolu’da çokkültürlü bir eğitim yoktu ama farklı etnik ve dinsel gruplar
kendi kültürel varlıklarını eğitim yoluyla sürdürme imkânına sahiptiler denebilir.
Ancak cumhuriyet dönemine gelindiğinde diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında
da bu sistem büyük ölçüde değişti. Cumhuriyet döneminde eğitim milli ve milliyetçi bir
veçheye büründürüldü. Milli eğitim ve milli kültür iç içe geçti ve bu “birlik” ve “teklik”
anlayışı bütün müfredata uygulandı. Öyle ki hem “fen” dersleri hem de “kültür” dersleri birer
asimilasyon dersi olarak yürürlüğe kondu. Türkiye’de özellikle tarih, coğrafya, Türkçe,
edebiyat, din kültürü, ahlak bilgisi, vatandaşlık, hayat bilgisi, psikoloji, sosyoloji ve milli
güvenlik1 gibi dersler kültür dersleri olarak nitelendirilir. Milli/resmi kültür daha çok bu
dersler aracılığıyla öğrencilere aşılanmaya çalışılır. Ama “gerektiğinde” (ki çoğu zaman
gerekli olduğu düşünülmüştür), kültür dersleri dışında kalan dersler de milli kültürün ve
milliyetçi ideolojinin propagandasını yapmakta kullanılır (Çapar, 2012b: 121, Copeaux 1998).
Türkiye’de eğitim alanında yapılan da buydu.
Türkiye Cumhuriyetinin eğitim politikası, başlangıçtan itibaren milli ve tekçi
düşünceye uygun olarak şekillendirildi. Fakat eğitimdeki milliyetçi, tekçi, asimilasyoncu ve
farklı kültürleri yok sayıcı politikalar, İttihat ve Terakki döneminde ortaya çıkmaya
başlamıştı. Eğitimdeki bu tekçi politika müfredata, ders kitaplarına devlet yetkililerinin
sözlerine çok net olarak yansıyordu (Çapar, 2006; Kaplan 1999; Ersanlı-Behar, 1996;
Copeaux, 1998).
Esasında Türkiye milli eğitim sisteminin tekçi, “milli kültür”cü olması gerektiğini ilk
vurgulayan sosyologlardan biri Ziya Gökalp’ti. Gökalp’e göre bir millet milli kültürünü
bulabilmek için mensup olduğu medeniyetin geçmişine bakmalı, fosil kalıntılarla
kurumlaşmış kültürü ayrıştırmalı, fosil halindekilerle artakalanları atmalı, kurumlaşmış
olanları almalıydı. Kurumlaşmış milli kültür değerleri orta çıkarılıp düzenlenince,
milletlerarası medeniyet kalıntıları da dışarı atılmalı ve yalnız milli kültürün eğitimi
yapılmaya başlanmalıydı. Ancak o zaman milli terbiye hüküm sürmeye başlardı (Gökalp,
1992: 29–30; Bkz. Çapar, 2012b: 122). Türkiye Cumhuriyeti devleti bu politikayı benimsedi
ve uygulamaya soktu. Türkiye’de var olan farklı kültürler yok sayıldı. “Öğrenci andı” ile
8
Gerek devlete bağlı medreselerde ve okullarda gerek devletten bağımsız medreselerde ve azınlıkların sahip
oldukları okullarda farkı dillerde (Türkçe ve Osmanlıca, Arapça, İbranice ve Latince) eğitim yapılabiliyor veya
farklı diller öğretiliyordu ama bu antropolojik anlamda çokkültürlü bir eğitim yapıldığı anlamına gelmiyordu.
Bu eğitim daha ziyade talebelerin dinsel bilgileri esas kaynaktan okumaları ve öğrenmeleri içindi ve genellikle
de sadece dinsel topluluğun mensup olduğu din sınırlı kalıyordu.
164
farklı etnik kökene sahip bireylerin “Türklük”leriyle övünmeleri dikte ettirildi. Bu ant
farklılıkları yok sayıp Türkiye’deki herkesi bir etnik/milli kültür altında toplamaya çalışırken,
paradoksal olarak ayrıştırmayı ve ötekileştirmeyi daha üst noktaya taşıdı.
Bu uygulamaların sonucunda Türk eğitim sisteminde Türkiye’deki farklı kültürlerin,
farklı etnik grupların ve farklı inanç gruplarının varlığına hemen hemen hiç yer verilmedi.
Farklı etnik ve dini kimliğe sahip gruplara yer verildiğinde ise çoğu zaman bölücülük,
arkadan hançerleme, düşmanlarla işbirliği yapma dolayımıyla potansiyel tehlike olarak
gösterildi.
SONUÇ VE DEĞERLENDİRME
Yukarıda belirtildiği gibi yakın zamanın ideolojisi olarak çokkültürlülük politikaları ve
çokkültürlü eğitim, çeşitli çevrelerce hem olumlu hem de olumsuz yönleriyle tartışılmaya
devam edilmektedir. Gerçekten de postmodernizmin ve küreselleşme ideolojisinin bir
yansıması olarak çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim eleştirilebilir. Bu anlamda uygulanan
çokkültürlülük politikaları, Ziyaüddin Serdar’ın (2001) vurguladığı gibi batı emperyalizminin
bir tür kendini gizleme ve meşrulaştırma yöntemi olabilir. Birçok Batılı ülkede uygulanan
çokkültürlülük politikalarının hâlihazırda bu amaca hizmet ettiği iddia edilebilir. Ancak
anlaşılacağı gibi bu çalışmada tartışılan veya savunulan çokkültürlülük, küreselleşme veya
postmodernist ideolojinin çokkültürlülük anlayışından farklıdır. Burada antropolojik anlamda
bir çokkültürlülük esas alınmaktadır. Yani, bir ülkedeki farklı etnik, dinsel ve dilsel
kültürlerin bir arada yaşaması, birbirlerini tanımaları, birbirleriyle alışverişte bulunmaları ve
kendilerini ifade edip geliştirme olanağı sağlamaları savunulmaktadır.
Buna göre bir ülkedeki farklı dinsel, etnik ve dilsel toplum/topluluk bulunabilir.
Devlet bu farklı toplumların kendi etnik, dinsel ve dilsel kimlikleriyle yaşamasının önündeki
engelleri kaldırmakla ve onların kendilerini geliştirmeleri hususunda destek vermekle, ayrıca
farklılıklar arasında bir denge sağlamakla yükümlü olmalıdır. Antropolojik/sosyolojik
anlamdaki çokkültürlülük, eğitim kurumlarında herhangi bir etnik gruba ağırlık verilmemesi,
farklı kültürlere ilişkin bir önyargı beslenmemesi ve farklılıklara ilişkin olumsuz ifade
kullanılmaması esası üzerine bina edilir ve tüm farklılıklara saygı gösterilmesini ve farklı
kültürlerin birbirlerini tanımasını esas alır.
Bilindiği gibi dünya çapında ve yerel düzeyde çok sayıda etnik grup bulunmaktadır.
Dünyada çok az sayıdaki ülke etnik olarak homojendir. Homojen ülke sayısının %9 civarında
olduğu tahmin edilmektedir (De Groof ve Lauwers, 2002: 7-8). Türkiye de bilindiği gibi etnik
bakımdan oldukça heterojen olan bir ülkedir. Dolayısıyla toplum-toplum, toplum-devlet ve
toplum-eğitim ilişkisi, Türkiye’nin kültürel çoğulluğunu göz önünde bulundurarak yeniden
düzenlenebilir. Böyle bir düzenleme, uzun süredir etnik, dinsel ve dilsel konularda zor
durumda bulunan Türkiye’nin sosyal, siyasal, kültürel ve ekonomik yapısını olumlu yönde
değişime uğratabilir.
Bir bütün olarak başka kurumlarla birlikte eğitim sisteminde yapılacak köklü
reformlarla Türkiye’nin toplumsal gerçekliği ve kültürel çeşitliliği müfredata yansıtılabilir.
Farklı etnik, dinsel ve dilsel grupların kendi kültürlerini yaşamaları ama aynı zamanda diğer
kültürleri tanımaları, onlara saygı göstermeleri eğitim kurumları yoluyla sağlanabilir. De
165
Groof ve Lauwers’in (2002: 8) vurguladığı gibi “Eğitimde uzlaştırma olmadan sürdürülebilir
bir barış olamaz”.
Türkiye’de milliyetçi, özcü, tektültürcü eğitimden vazgeçilmeli ve Türkiye’nin
tarihten gelen çokkültürlü yapısı müfredata yansıtılmalıdır. Tylor’un (1996: 72) da belirttiği
gibi “[m]illiyetçilik politikası, yüzyılı aşkın bir zamandır, itici gücünü kısmen insanların,
yaşadıkları çevrelerdeki başka insanlar tarafından aşağılandıkları ya da saygı gördükleri
duygusuna kapılmalarından almaktadır. Çokuluslu toplumlar, büyük ölçüde, bir grubun başka
bir grup tarafından eşit değerde (algılanıp) tanınmaması nedeniyle parçalanabiliyor.”
Milliyetçilikler genellikle kendi milleti dışında kalan ve kendilerine rakip gördükleri
milletleri, etnik grupları, bazen de inanç gruplarını özellikle de kendi ülkelerindeki farklı
etnik, dilsel ve çoğu zaman da dinsel farklılıkları ötekileştirerek, değersizleştirerek ve giderek
de düşmanlaştırarak kendilerini meşrulaştırmaya ve varlıklarını sürdürmeye çalışırlar. Bu
durum genellikle karşı milliyetçilikleri besler ve bu “etki-tepki” ilişkisi böyle sürer gider.
Oysa her kültürün, her etnik grubun bir diğeriyle eşit değerde olduğu, aynı haklara sahip
olması gerektiği kabul edilirse ve bu kabuller formel ve informel eğitime yansıtılırsa, bu tür
farklılıklardan doğan sorunlar büyük ölçüde aşılabilir. Bu nedenle ve amaçla bütün toplumu
kucaklayan bir eğitim sistemi oluşturulabilir, böylece toplumdaki farklılıkların hem
birbirlerini tanımaları sağlanabilir, hem müfredatın değiştirilmesi ile her bir kültürün kendini
geliştirmesinin önündeki engeller kaldırılabilir ve toplumsal barışın yolu böylelikle açılabilir.
Kaynakça
Abdurrahman Şeref (1980). Tarih Söyleşileri (Mühasebe-i Tarihiye), M. N. Duru
(Sadeleştiren), İstanbul, Sucuoğlu Matbaası, 1980.
Altaş, N. (2003). Çokkültürlülük ve Din Eğitimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Ameny-Dixon, G. M. (2012). Why Multicultural Education is More Important in Higer
Education Now Than Ever: A Global Perspective, National Forum Journals,
International Journal of Scholarly Academic Intellectual Diversity, 14/1,
http://www.nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/AmenyDixon,%20Gloria%20M.%20Why%20Multicultural%20Education%20is%20More%
20Important%20in%20Higher%20Education%20Now%20than%20Ever.pdf,
(23.09.2011).
Behar, B. E. (1996). İktidar ve Tarih: Türkiye’de “Resmi Tarih” Tezinin Oluşması (19291937), Afa Yayınları, İstanbul.
Cırık, İ. (2008) Çokkültürlü Eğitim ve Yansımaları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi
(H.
U.
Journal
of
Education)
34:
27-40,
http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200834YLKER%20CIRIK.pdf (26.09.2011).
Copeaux, E. (1998). Türk Tarih Tezinden Türk İslam Sentezine, A. Berktay (Çev.), Türk Tarih
Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul.
166
Çakar
(Çapar), M. (2012). Çokkültürlü Bir
Folklor/Edebiyat, Cilt 18, Sayı, 70: 47-66.
Toplumda
Antropolojinin
Önemi,
Çapar, M. (2012a). Dil-Kültür İlişkisi ve Türkiye’nin Dil-Kültür Yaresi, International
Symposium on Language and Communication: Research Trends and Challenges,
Proceedins Book, Erzurum: 2012: 1543-1556.
Çapar, M. (2012b), Bir Kültürleme Politikası Olarak Eğitim ve Türkiye’deki Tezahürü,
Education for Active Ageing and Active Citizenship, M. Y. Erayman ve diğ. (Ed.),
IV. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongre Kitabı, İstanbul: 115-129.
Çapar, M. (2006). Türkiye’de Eğitim ve Öteki Türkler, Ankara: Maki Basım Yayın.
De Groof, J. & Lauwers, G. (2002). Education Policy and Law: The Politics of
Multiculturalism in Education, Education and Law, Vol. 14, No: 1-2: 7-23,
http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=455b791d-cc58-4ab58db2-3e9c0ebbb52d%40sessionmgr4&vid=1&hid=21, (23.09.2011).
Gökalp, Z. (1992). Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri I, Z. Kardaş (Ed.), Milli Eğitim
Bakanlığı Yayınları, İstanbul.
Kymlicka, W. (1998). Çokkültürlü Yurttaşlık: Azınlık Haklarının Liberal Teorisi, A. Yılmaz
(Çev.), İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Leistina, P. (2002). Critical Multicultural Education: What is It?, Defining and Designing
Multiculturalism: One School System’s Efforts, New York: State University of New
York Press. http://www.sunypress.edu/pdf/60627.pdf, (23.09.2011).
Kaplan, İ. (1999). Türkiye’de Milli Eğitim İdeolojisi, İletişim Yayınları, İstanbul.
Karadağ, H. (2005). Made in Europa: Türkiye İçin Özel İmalât Çok Kültürlülük, M. Ç,
Özdemir (Eds.), Çok Kültürlülük ve Türkiyelilik, Ankara: Tekağaç Kitap Basım
Yayım: 44-50.
Kaya, A. (2005). Avrupa Birliği Bütünleşme Sürecinde Yurttaşlık, Çokkültürcülük ve Azınlık
Tartışmaları: Biradada Yaşamanın Siyaseti, A. Kaya ve T. Tarhanlı (Ed.), Türkiye’de
Çoğunluk ve Azınlık Politikaları: AB Sürecinde Yurttaşlık Tartışmaları, İstanbul:
Tesev Yayınları: 35-57.
Kaya, A. ve Tarhanlı, T. (2005). Giriş: Türkiye’de Azınlıklar ve Anayasal Yurttaşlık, A. Kaya
ve T. Tarhanlı (Eds.), Türkiye’de Çoğunluk ve Azınlık Politikaları: AB Sürecinde
Yurttaşlık Tartışmaları, İstanbul: Tesev Yayınları: 15-32.
Mansouri, F. & Trembath, A. (2005). Multicultural education and racism: The case of ArabAustralian students in contemporary Australia, International Education Journal,
6(4): 516-529.
http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v6n4/mansouri/paper.pdf (03.10.2011).
167
Marshall, G. (1999). Sosyoloji Sözlüğü, O. Akınhay ve D. Kömürcü (Çev.), Ankara: Bilim ve
Sanat Yayınları.
Motani, Y. (2001). The Role of Education in a Multicultural Society: The Theoretical of
Mainstream Multiculturalism and Their Implication for Educational Policies,
Unpublished Dissertation, Institute for Studies in Education of the University of
Toronto, http://www.nlc-bnc.ca/obj/s4/f2/dsk3/ftp04/NQ63807.pdf, (23.09.2011).
Nişanyan, S. (2011). Hayali Coğrafyalar: Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Değiştirilen
Yeradları, İstanbul: Tesev Yayınları.
Özdemir, M. Ç. (Ed.) (2005). Çok Kültürlülük ve Türkiyelilik, Ankara: Tekağaç Kitap Basım
Yayım.
Parekh, B. (2002). Çokkültürlülüğü Yeniden Düşünmek: Kültürel Çeşitlilik ve Siyasi Teori, B.
Tanrıseven (Çev.), Ankara: Phoenix Yayınevi.
Serdar, Z. (2001). Postmodernizm ve Öteki: Batı Kültürünün Yeni Emperyalizmi, G. Kazmaz
(Çev.), İstanbul: Söylem Yayınları.
Syed
A.,
S.
N.
&
Abdul
Ghaffar,
M.
N.
http://www.iaea.info/documents/paper_30171b59e.pdf, (03.11.2012).
(2012),
Tekinalp, Ş. (2005). Küreselleşen Dünyanın Bunalımı: Çokkültürlülük, Journal of İstanbul
Kültür
University,
2005/1:
75-87.
http://www.iku.edu.tr/TR/iku_gunce/C3S1Sosyal/75.pdf (23.09.2011).
Türkdoğan, O. (2005). Son Azınlıklar Raporu Üzerine, M. Ç. Özdemir (Ed.), Çok Kültürlülük
ve Türkiyelilik, Ankara: Tekağaç Kitap Basım Yayım: 51-58.
Torres, C. A. (1998). Democracy, education and multculturalism: Dilemmas of Citizenship in
a Global World, http://www.international.ucla.edu/lac/cat/ciepre.pdf, 03.10.2011).
Turner, T. (2011). Anthropology and Multuculturalism: What is Anthropology That
Multiculturalist
Should
be
Maindful
of
It?,
http://direitosehumanos.files.wordpress.com/2009/12/turner21.pdf (23.09.2011)
Tylor, C. (1996). Çokkültürcülük, E. Gutmann (Ed), Komisyon (Çev.), İstanbul: Yapı Kredi
Yayınları.
Vatandaş, C. (2002). Çok Kültürlülük, İstanbul: Değişim Yayınları.
DEDİKODUNUN CİNSİYETİ
168
SEXUALITY OF GOSSIP
Aysel TEKGÖZ
Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyoloji Anabilim Dalı, Türkiye
[email protected]
ÖZET
Dedikodu, günlük hayatta hemen hepimizin bir şekilde dahil olduğu önemli bir sosyal ilişki türüdür. Genel
olarak “orda olmayan hakkında yapılan konuşma” şeklinde tanımlanmaktadır. Yapılan dedikodu, kimi zaman
olumlu kimi zaman olumsuz şekilde gerçekleşse de genelde insanlar arası ortak bir paylaşım ve sosyalleşmeyi
sağlaması açısından bazen de gerekli olabilmektedir. Ayrıca bir tür rehabilitasyon aracı olarak karşımıza
çıkmaktadır. Özellikle okuma yazma oranın çok düşük olduğu toplumlarda dedikodu bir rehabilitasyon aracı
olmanın dışında bir takım görevler de üstlenmektedir. Burada dedikodu artık bir sosyal iletişim yolu ve haber
iletme aracı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu durumda dedikodu artık bir informel iletişim aracı olarak ele
alınmaktadır. Dedikodu, dünyanın en eski iletişim aracı olarak bilinmekle birlikte genellikle kadın-dedikodu
ikilemi şeklinde anılmaktadır. Hatta 14. ve 15. Yüzyılda ünlü tarihçi Delumea tarafından yapılan araştırmada
Batıyı derinden etkileyen dedikodu ve söylentiye yönelik ayaklanmanın baş aktörü olarak kadınlar görülmüştür.
Ancak dedikodu yapmak sadece bir cinse özgü olmamakla birlikte kadınlar tarafından yapıldığı zaman dedikodu;
erkekler tarafından yapıldığında ise “sohbet” olarak adlandırılmaktadır. Birçok feminist araştırmacı, kadınlarla
özdeş algılanan dedikodunun erkekler tarafından nasıl üretildiğine dair araştırmalar yaparak bu konuşma
eyleminin tek bir cinse indirgenmesinin dışına çıkılmasını sağlamışlardır. Doğdukları günden beri sürekli olarak
çeşitli kısıtlamalar ve ahlakçı geleneklerle baskı altına alınan kadınlar arasındaki dedikodu bir paylaşım ve
dayanışma olarak kendini gösterir. Ayrıca kadının sosyal eylemleri ilkel toplumlar için olumsuz karşılandığından
kadınlar kamusal alandan uzaklaştırılmışlardır. Bu nedenle kadınlar kendi özel hayatlarını kamusal alana
çevirerek bir takım rahatlama ve” iç dökme” yöntemlerini denemişler. İşte bu yöntemlerin başında da dedikodu
gelmektedir. Böylece kadınlar erkeklerin kendilerine vermedikleri hakları kendi aralarında konuşarak
rahatlamaya çalışmışlar. Yani dedikodu sanıldığı gibi her zaman olumsuz bir olgu olmamakta hatta aksine
çoğunlukla da ortak bir paylaşımda bulunma, sosyalleşmeyi sağlama aracı olarak karşımıza çıkabilmektedir.
Günümüzde de çeşitli açılardan kısıtlanan kadınlar bir araya gelerek baskı gördükleri eşlerine ya da partnerlerine
karşı duydukları kızgınlıkları paylaşarak rahatlamaya çalışmaktadır. Bu açıdan bakıldığında hakkında konuşulan
kişi bazen kardeş, eş, akraba bir arkadaş ve hatta gördüğümüz ama hiç tanımadığımız biri bile olabilmektedir.
Öyleyse çoğunlukla planlanmadan yapılan bir konuşmanın sadece kadınlara özel bir durum olduğu düşünülemez.
Bazen gerçeğe dayanan ama bazen de gerçekle ilişkisi olmayan ve sıradan bir bilgi alışverişi olarak nitelendirilen
dedikodu, hem yapan hem de hakkında dedikodu yapılan için kimi zaman yıkıcı kimi zaman da yapıcı
olabilmektedir.Ancak iyi yönde yapıldığı zaman toplumu kaynaştırır ve topluma ortak bir kimlik kazandırır.
Burada dedikodu, kadınların doğal ortamlarda sergiledikleri ortak kimlik inşası açısından ele alınacaktır. Çünkü
belli bir zaman ve belli bir yerde yapılan dedikodu o toplumun sosyal davranışını belirleyen kurallar ve o
toplumdaki sosyal,politik,ahlaki gelişme hakkında da bize önemli bir bilgi verir. Gündelik yaşantımızda
dedikodu olarak nitelemediğimiz şeyler aslında dedikodu kategorisinde ele alınabilecek konuşma eylemleridir.
Bu eylemler herkes tarafından yapılabileceği için bunu sadece kadınlara has bir olgu olarak değerlendirmek
eksik bir yargı olmaktadır.Çünkü erkeklerde dedikodu yaparlar.Burada değişen tek şey yapılan dedikodunun
niteliğidir. Literatür taraması yapılarak hazırlanan bu çalışmada, dedikodunun tek cinse özgü bir olgu olmadığı
dolayısıyla dedikodunun cinsiyetliliği ve dedikodunun işlevleri üzerinde durulmaktadır. Ayrıca kadınlar arasında
yapılan dedikodunun psikolojik olgular dışında nesnel bir takım olgulara dayanıp dayanmadığı da bu bildiride
tartışılmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Dedikodu, söylenti, kadın, informal iletişim
ABSTRACT
169
Gossip, is an important type of social relationship that almost all of us join it, in our daily life. In General, it is
defined to be" a speech about who isn’t there".It can be sometimes negatively, positively but in general because
of making a comman share and socialise between people, it can be necetitiy. Also, it is a kind of rehabilitation
tool. Especially in societies where literacy rate is very low, gossip take a number of tasks other than being a
rehabilitation tool. Here, gossip is seeming as a way of social comminication and tool of transmitting news. In
this case, gossip is discussed as a tool of enformel comminication. Gossip, is known as world's oldest
communication tool and generally, it thought with women-gossip dilemma. Even, in the 14. and 15nthy century,
in a study which made by the famous historian Delume, women seem as the main actor who made a deeply
influence on West, create an uprising about the gossip and rumour. But, gossiping isn’t specific to only a
sexualty, and when women talk it define as gossip; but when man talk it called "chat". Many feminist
researchers, make some research about a rumor that has been produced by men which thought only womens
action so, it show that action isn’t only a sexualities action. Gossip is shown itself as a sharing and solidarity
between women who are constantly under pressure to various constraints and moral traditions, since their birth.
However, womens social action seeming a bad thing for primitive societies, women taken out of the public area.
Therefore women change their special life into the public life, and, they try a number of relaxation and "internal
cast”methods. That prominenet method is gossip. So, women try to be relax by talking among themselves about
the rights that man don’t give to them. That is, gossip isn’t always a bad case, in contrast, it can be a tool of
sharing and socialise with anotherone. Today, womens, who are restricted by their husband or partner, come
somewhere and try to relax with talking about their furious to their husband or partner. From this perspective the
person who spoken about, can be our sister/brother, husband/wife, relatives, or a friend and even can be someone
who we see but we don’t meet. So,a speech which occur out of a plan,can’t be a situation,specific to just only
women. Gossip, sometimes stands out reality or non-reality and known as a regular exchange of information, can
be destructive or constructive for someone, who is gossiping or who is being gossiped. But, when we make it
positively, it can infuse the society and a comman identity occur. Here, gossip will be discussed from perspective
of the women’s identity construction, in the natural environments. Because, gossip, maden in a spesific time and
a specific place, give to us some important information about that cominity’s social rules and its social, political,
moral progress. In daily life, some speech which we don’t think they are gossip, in fact they can be handled in
the category of gossip. Because of these actions can be done by anyone, assesment of this for only women case,
is a missing judicial. Because men gossiping, too. The only change is the guality of gossip. In this study, which
was prepared with literature survey, we will discuss that gossip isn’t specific to just only for a sexualty, and so,
the sexuality of gossip and the function of gossip.Also,it will be discuse in this study that gossip which being
among women, stand some objective case or not,rather than the psychological case.
Key Words: Gosssip, rumour, women, enformel comminication
GİRİŞ
Toplumsal hayatımızın hangi alanından söz ettiğimiz önemli değildir; dedikodu hemen
hayatımızın her yerindedir. Dünyanın en eski ve en geniş medyasıdır da.Yazı var olmadan
önce, kulaktan kulağa aktarılarak gerçekleşen, toplumlardaki en önemli iletişim aracı olan
dedikodu,yine yazı var olduktan sonra da önemini korumaktadır. İletişim ile ilgili yapılan
tanımlar ne olursa olsun hepsinin temelinde insan iletişimi yatar. Dolayısıyla iletişimi
incelemek demek insanları incelemek, onların birbirleriyle nasıl ilişki kurduklarını,
birbirlerini nasıl etkilediklerini, nasıl etkilendiklerini, nasıl öğrendikleri ve nasıl öğrettiklerini
anlamak demektir. Bu informal iletişim şeklinde gerçekleşen ve önemli bir insan eylemi olan
dedikodu,hemen,herkestarafından,yapılabilir.Yani,bununaktörleri;akademisyen,doktor,mühen
dis,politikacı…vb kişiler,olabilir. Sonuçta hepimiz, bizi çevreleyen dünya üzerine bir sürü
görüşler, imajlar, fikirler ve inançlarla yaşıyoruz. Bunlar, genellikle kulaktan kulağa
kanallarından, ortalıkta dolaşan dedikodulardan elde edilir. Dedikoduda bilginin doğruluğu
her zaman önemsenmeyebilir. Çünkü bilgi biz ona inandığımız için doğrudur. Toplumsal
bilgi, kanıta değil, inanca dayanır. Yine dedikoduyu engellemenin de güçlüğü söz konusudur.
Dedikodunun önüne geçmenin tek bir yolu: İnsanlara konuşmayı yasaklamaktır (Bu eğer
170
mümkünse!).Dedikodu üzerine ilk sistematik çalışmaları Amerikalılar yaptı. II. Dünya Savaşı
sırasındaki söylentilerin sayısı ve birliklerin ve halkın morali üzerindeki olumsuz etkileri,
birçok araştırma ekibini konuyla ilgilenmeye yöneltti.
Özellikle anlaşmazlık durumlarında, duygu ve düşünceler gizlenir, sessiz kalmak
tercih edilir. Konuşmak ne kadar açıklıksa suskun kalmak da sır tutmak demektir ve bu sırrı
başkalarına açmak dedikodu yapmaktır. Başkalarında ne var, kim kiminle, kim kime ne yaptı,
hakkımızda ne düşünülüyor gibi ifadeler kesin tanımlar içine sokulamayan,
ölçeklendirilemeyen, her türlü insan ilişkisinin vazgeçilmez meraklarıdır. Buradan hareketle
dedikodu, başkaları hakkındaki bilgi gereksinimini doyurmanın informal, sıra dışı bağlamıdır.
Bu özel bağlam, bir varmış bir yokmuş diye başlayan masallar gibi tanıdık ifadelerle açılır ve
"bak bunu kimseye söyleme", "sır saklar mısın", "aramızda kalsın ama", şeklinde herkese açık
kamusal bir düzlem, kapalı, özel bir ilişkiye taşınır. Alınganlıkların, kırgınlıkların,
kızgınlıkların, gücenmelerin, küsmelerin, ince hasetlerin, kıskançlıkların, suçluluk, öç, hınç,
övünç, utanç duygularının ve merakın ortamıdır. İç dökme, onaylanma, paylaşma, ortaklaşma,
dertleşme ve bazen gülüşme, gırgıra alma yoluyla ferahlama ve gerilimi azaltma zevkiyle
sürer.
Başkalarını kötülemek için yapılan dedikodudan duyulan zevk, başkalarını
düşürdüğümüz ölçüde kendimizi yükselttiğimizi sanmaktır (Descartes).
1.BÖLÜM: DEDİKODU KAVRAMI
1.1.Dedikodunun Tanımı
Toplumsal süreçlerce belirlenen dedikodunun kökeni ve geçmişten bugüne yaşamda
yeri ele alındığında, dedikodunun değişen yaşam koşulları ve ritüellerle farklılaşan
anlamlarına rastlanmaktadır.
Dedikodu, Türk Dil Kurumu sözlüğünde “konusu çekiştirme veya kınama olan
konuşma” diye geçmekte ve zihinlerde olumsuz bir algılama yaratmaktadır.
Aslında dedikodu, çalışanlar arasında iletişimi güçlendirecek iyi bir araçtır.
Üstelik dedikodu iletişiminin
psikolojik
beslenme
ihtiyacını
da
karşıladığı
unutulmamalıdır(Çaylı,2008).
Dedikodu, basit olarak, bir kişinin yokluğunda onun hakkında konuşmak olarak
tanımlanır, teorik anlamda olumlu ya da olumsuz olabilir. Bu kavram genelde halk arasında
negatif bir anlamda kullanılır. Bir grubun genel tutumlarından farklı kişisel davranışlar
dedikodunu içeriğini oluşturur ve dışarıdan bir gözlemci tarafından elde edilir. Dedikoduyu
yapan grubun tutumlarını dışında dedikoduyu yaratan hareketler bir tabu haline gelmiş belli
bazı hareketler olmayıp, dedikodu evlilik yaşına gelince evlenilmesinin beklenilmesi gibi,
beklenen bir hareketin yerine getirilmemesi de olabilir(Solmaz,2004,37-38).
Türkçe sözlüklere bakıldığında 1955 tarihli Türkçe Sözlük'te dedikodunun tanımı
"konusu çekiştirme ya da kınama olan konuşma”dır (Ağakay, 1955). Okyanus Türkçe
Sözlük’te (1971) demek+komak ('komak', 'konuşmak' anlamına gelmektedir) fiillerinden
oluştuğu açıklanan dedikodu şöyle tanımlanmıştır: “Kamu sanısı ve toplum sanısının ilkel
şeklidir. Yakın anlamı: ayıplama, takbih, muaheze, yerme, gıybet, tezvir, tayip, kötüleme,
171
zem, kovuculuk, çekiştirme.
etme”(Çaylı,2008).
Karşı
anlamı:
övme,
methetme,
yüceltme,
takdir
Başkalarında ne var, kimi kiminle, kim kime ne yaptı, hakkımızda ne düşünülüyor,
gibi ifadeler kesin tanımlar içine sokulmayan, ölçeklendirilemeyen insan ilişkisinin
vazgeçilmez meraklarıdır. Bu özel bağlam bir varmış bir yokmuş diye başlayan masallar gibi
tanıdık ifadelerle açılır ve “bak bunu kimseye söyleme”, “sır saklar mısın?”, “aramızda kalsın
ama” şeklinde herkese açık kamusal iz düzlem, kapalı, özel bir ilişkiye taşınır. Dedikodu,
kırgınlıkların, merakın, alınganlıkların, kıskançlığın hasetin, utanç, öç ve suçun ortamıdır. İç
dökme, onaylanma, paylaşma, gırgıra alma, dertleşme ve ferahlama ile
sürer(Solmaz,2004:38).Bu tanımlamalara bakıldığında genel olarak dedikodunun çoğunlukla
ortak paylaşımların da sağlanabileceği sosyal iletişim alanı olduğunu söyleyebiliriz.
Dünyanın en eski medyası olarak isimlendirilen söylenti ve dedikodu iletişim
sürecinin informal boyutudur. Gündelik yaşamımızda uzak kalamadığımız, bazen
yakındığımız bazen kızdığımız ama bir şekilde dahil olduğumuz sosyal ortamlardır. Aslında
söylenti ve dedikodu bir iletişim tarzı ve başlı başına bir medyadır. Hemen hepimiz, bizi
kuşatan dünyada, çeşitli ve değişik görüşler, imajlar, fikirler ve inançlarla yaşarız. Bunların
pek çoğunu ise ortalarda dolaşan söylentilerin ya da dedikoduların kulaktan kulağa
aktarılması ile elde ederiz. Belki de bu elde etme sürecinin bilincinde bile olmayız. Belki de
yaşadıklarımızı, gördüklerimizi ya da bildiklerimizi paylaşarak iletişim kurmanın,
bilgilerimizi tamamlamanın rahatlığını yaşarız. Ancak dedikodu iki kişi arasında bir iletişimi
gerçekleştirdiği gibi iletişimin sonlanmasına da yol açabilir.
1.2.Dedikodunun Oluşumu
Dedikodu, "moral karakterleri" olarak değerlendirilir ve bilginin stratejik yönetimine bağlı
olarak bir etkileşim türü şeklinde ifade edilir. Çünkü dedikodu, sosyal bir süreçtir ve
konuşmanın içeriği, konuşmanın desteklediği etkileşim kadar önemlidir(Solmaz,2004:44).
Veriler değerlendirildiğinde dedikodu sürecini etkileyen üç faktörün olduğu;
1. Katılımcıların benzediği,
2. Durumun uygun bir tanımı ve
3. Konunun moral oluşturması, görülür.
Birlikte dedikodu yapabilmek için bireylerin birbirlerini tanımaları gerekir. Arkadaş
veya samimi olmasalar da sosyal mesafeyi azaltacak bir tanışıklığa ihtiyaç vardır. Başlangıçta
sosyal mesafe azaltılmazsa (farklı yaş grubundan, farklı sosyal statü ve rollere sahip iki
olasının bulunduğu durumlarda), karşılıklı paylaşılacak biyografik bilgi değişimi bu mesafeyi
azaltır. Genellikle, dedikodu oluşmadan önce, biyografik bilgi değişimi belirli bir süre için
gerçekleştirilir. Bir kişiyi dedikodu yapabilecek kadar tanımanın bir kısmı, o kişi hakkında
başkaları ile dedikodu yapmak da olabilir. Birini hiç tanımadan, onunla dedikodu yapmak
riskli olmakla beraber katılımcılardan birine dedikodu uymazsa, bu sosyal ilişkinin daha sonra
gelişmesini engelleyecek yanlış anlaşılmalar ve tatminsizlikler oluşturur. Dedikodu yapan
kişiler arasındaki ilişkiler geliştikçe, tutumlar ve davranış şekillerini ilgilendiren
değerlendirici sınıflamalar oluşur. Böylece, dedikodu için tanışıklık, sosyal mesafenin
daraltıldığı, biyografik bilginin paylaşıldığı, karşılıklı ilginin paylaşılan bilgiyi geliştirdiği bir
sosyal ilişkiyi anlatır. Dedikoduyu ilgi ile dinleyen, dedikoduda yer alan ve duyduklarını
başkalarına aktaran kişiler aktif dedikoduculardır. Bu tip dedikoducular, dedikodu için akıcı
bir durum yaratırlar. Bunlar, dedikodudan o kadar hoşlanırlar ki, diğer kişiler tarafından bu
172
tiplerin başkaları ve herhangi bir şey hakkında herkesle konuşacakları düşünülür. Bu aşırı
uçların yanında, bazı bireyler ne dedikodu yaparlar ne de aktif olarak dedikoduya katılırlar.
Bunlara ise yumuşak huylu dedikoducular (pasif dedikoducu) denir. Pasif katılımcılar,
konuşmanın yapıldığı ortamda bulunsalar da dedikoduya karışmazlar.
Yine söylenti-dedikodu ile ilgili ilk bilimsel çalışmayı yapan kişi Tomatsu Shibutani,
dedikodu-söylentiyi “arz-talep yasasıyla” açıklar. Ona göre bir toplumda “haber talebi”haber
arzının çok üstüne çıktığı zaman çılgınca söylentilerin piyasa çıkması için uygun ortam
oluşmuş demektir. Böylece haber ve enformasyon talebi gerekirse yalanlarla, hurafelerle,
bilim dışı iddialarla “tatmin” edilecektir. Devletin enformasyon arzı halkımızın enformasyon
susamışlığını karşılamıyor. Bu durumda da hemen farklı haber kaynakları devreye giriyor ve
bazen doğru bazen de gerçeklikle pek ilgisi olmayan haberler üretiliyor.”TRT1de gördüğüm
bir habere göre bu gece deprem olacakmış!”Buradaki haber daha sonra bir kasırga gibi yayılır
ve halk panikleyebilir. Kimileri evlerini terk ederek sokaklara dahi dağılabilir.
1.3.Dedikodunun İşlevleri
1. Bağlantı Kurma
2. Etkileme
3. Toplumsal Anlaşmalar Yapma… Şeklinde sıralanır
1.3.1.Bağlantı Kurma
Toplumsal olma özelliklerinden dolayı insanların hemen hepsinde bir konum bilinci vardır
ve yine toplumsal anlamda yol alabilmek için toplumun karmaşık yapısını iyice anlamak
gerekir. Bu anlamda yapılan geniş kapsamlı araştırmalar, insanlarda yüksek konumda
bulunmanın sağlık, var olma ve mutluluk bakımından önemli bir dizi faydası olduğunu
göstermektedir. Ancak bu yararlara ulaşmak ve başarısızlıktan kaçınmak zordur
(Solmaz,2004.49).
1.3.2.Etkileme
Dedikodunun ikinci işlevi etkileme olarak karşımıza çıkar, insanlar toplumsal
konumlarında açık bir hareketlilik olmasa bile konumlarını yitirmemek için çaba gösterirler.
Bir fırsatını bulduklarında ise diğer insanların haklarında iyi yönde görüşlere sahip olmaları
için çalışırlar. Ancak sadece iyi olmak yeterli değil, insanların şöhretlerinin de iyi olması
gerekmektedir. Herkes kendisini tanıtmakta aynı ölçüde başarılı olamaz ya da bunun için
gereken çabayı gösteremez(Solmaz, 2004: 49-50).Kendini tanıtmaya çalışan bireyin en etkili
yolu olarak dedikoduya başvurması da kaçınılmaz olmaktadır. Çünkü birileriyle konuşurken
kendimizi yükseltmenin en etkili yollarından biri de başkasını kötülemek onun eksik yönlerini
çokça dile getirmektir. Çünkü rakibimiz alçaldığı ölçüde kendimizin yükseleceğini sanırız.
1.3.3.Toplumsal Anlaşmalar Yapma
Dedikoduyu genellikle iki kişi keyifli bir sohbet etmek amacıyla kullanır. Bu keyfin
kaynağı, dedikodunun üçüncü işlevi olan toplumsal anlaşma şeklinde ifade edilir Bir kişi
karşısındakine bir dedikoduyu aktarıp "unutma bu ikimizin arasında" dediğinde, aynı
zamanda o kişiye bu dedikoduyu anlatacak kadar değer verdiğini ve bu yüzden
karşısındakinin de kendisi hakkında iyi şeyler düşünmesi gerektiği mesajını gönderir
(Solmaz,2004,50).
Tanıdığımız ya da tanımadığımız hayatımızda tek bir kere bile gördüğümüz dedikodu
alanımıza girebilir. Dedikodunun sosyal ilişki ve ritüelleri belirlemedeki etkisini de
173
unutmamak gerekir. Sosyal ilişkileri yönlendirir a da ilerletebilir. Ahlaki, sosyal ve politik bir
arena oluşturabilir. Kişiler arasında ortak kimlik ve grup bilinci oluşturur. Örneğin; Bazı
konularda konuşmak için o grubun üyesi olmayı gerektirebilir. Bu da kimliklerin
pekişmesinde önemli bir etkendir.
Hepimiz biliyoruz ki, dedikodu, kişinin adını kötüye çıkarır ve dedikodu yapana
zaman kaybettirir. Ancak herhangi bir İş ortamında yararlı olabilecek bir dizi amaca da
hizmet eder. Çalışanların moralini düzeltme, kurum içinde sosyalleşmeyi sağlama, grup
normlarına bir rehber olma dışında çalışanların problemlerinin bir ifade şekli de olabilir.
Gittikçe artan teknoloji karşısında ve personelleşmenin pek olmadığı iş yerlerinde dedikodu
ön plana çıkar aynı zamanda önemli bir takım ruhu kaynağı olarak kabul edilir
(Dubrin:293;Solmaz,2004,40).Bu durum genelde iş yerlerinde, örgütsel ortamlarda
karşılaşılan bir durumdur.
Dedikodu çalışanların problemleri hakkında önemli bir bildirim görevi yapar. Aynı
ortamı paylaşan bireyler arasında iletişimi gerçekleştirir, böylece bireyler birbirinin sıkıntısına
çözüm arayabilme olanağı elde ederler. Birbirinin dert ortağı olurlar.
Hatta kimi zaman farklı kişiler, dedikodu yapmayan kişilerin egoist ve sadece
kendileriyle meşgul olan kişiler olduğunu düşünür. Çünkü bu kişiler sadece kendilerinden
bahsederken bazen de lüzumsuz ve kimsenin ilgisini çekmeyen laflar ederler. Tek
ilgilendikleri şey kendi problemleri ve kendi ihtiyaçlarıdır.
“Cahil ve tutucu ortamlarda yapılan dedikodular tehlikeli sonuçlar doğurabilir. Ancak
“mürekkep yalamış ortamlardaki dedikoduların keyfine doyum olmaz bunların içinde
gevezelik, çekemezlik, kıskançlık ve nispet yapmanın kokuları bulunduğu için analizleri de
çok keyiflidir.”der, Gönül.O, her türlü ortamda bulunduğunu dedikodunun yapılmadığı hiç bir
yer tanımadığını ifade ederken en tatlı dedikoduların gazeteciler arasında yapıldığını, ikinci
sırayı da siyasi dedikoduların aldığını, hastane ortamı dedikodularına doyum olmadığını, en
sert dedikoduların üniversite ortamlarında dinlediğini söyler.
Yapıcı ya da yıkıcı olsun dedikodu her zaman hayatımızın bir parçasıdır ve sosyal bir
olgu olarak insanın var oluşundan beri süregelmektedir. Sosyologlar en yaygın dedikodu
türlerini, başkasının geliri, özel hayat, aile içi sorunlar, giyim, tanıdıkların evleri ve futbol
olarak sıralanırlar. Dedikodu yapılan mekanların başlıcaları ise; mutfak, bar, iş yeri tuvaleti,
dost ziyaretleri, okul kapısı önü ve telefonlardır. Dedikodusu yapılanlar ise daha çok
çevrelerinde sivrilmiş olanlardır. Gösteri dünyasının ünlüleri, politikacılar, müzisyenler,
dedikodu kazanına düşen kişiler arasında başta gelirler. Yaşamlarına bir yön vermekte
zorlanan kişiler başkalarının hayatlarıyla yakından ilgilenirler. Onların başarılarından ve
mutluluklarından rahatsız olurlar. Fırsat buldukça da o kişileri eleştirmeye başlarlar. Bazıları
da aşırı derece meraklıdırlar. Çevresinde olup biten her şey ile yakından ilgilenirler ve
gördüklerini başkalarına anlatırlar(http://www.kadinlar.com/kadin/dedikodu.htm).
Kötü niyetli dedikoduda başarılı olmak ise ustalık ve beceri gerektirir. Bu işin bütün
numarası kurbanı sırtından vururken ona sevimli görünmektedir. Kötü niyetli dedikodular
çoğunlukla farkında olmadan yapılır (Nicholsan:7,Solmaz,2004,46).Bu söyleme baktığımızda
Nicholsan,bize başkasının dedikodusunu yaparken ona sevimli görünmemiz ve ona güven
174
aşılamamız durumunda kişinin bizden şüphe duymayacağını söylemiştir. Bunun ne kadar
gerçekleşebilir olduğu tartışılabilir.
Söylenti, söylenmemiş şeylerin medyasıdır: politik geleneğin açıkça konuşulmasını
yasakladığı konuları halk meydanına getirir. Onun hiçbir maddi götürüsü yoktur. Kişi
oturduğu yerden hiçbir maddi yükün altına girmeden başkasının kaybından kazanç elde
etmeye çalışır. Örneğin;”Şu lokantada kedi etinden yemek yapılıyormuş, duydun
mu?”şeklinde tamamen maddi getirim sağlamak amaçlı uydurulmuş gerçekler pek çok kişinin
oraya karşı tutumunu etkiler.
Kapferer,söylentinin-dedikodunun, üçüncü kişiler tarafından işlenen bir suç, kusursuz bir
suç olduğunu çünkü hiçbir iz, hiçbir silah, hiçbir kanıt bırakılmadan gerçekleşebileceğini
ifade etmiştir. Hatta söylentinin bazen öldürdüğünü iki örnekle göstermiştir.Kanıtlanamaz
söylentilerin ve bir kampanyanın ardından, biri 1936'da, diğeri 1979'da olmak üzere iki bakan,
Rögar Salengro ve Robert Boulin intihar etmişlerdi.
1.4.Dedikodu ve Evrim
Evrimsel psikolojide, bir takım öğeler dedikoduya onurlu yer verir. Bu öğelerden ilki,
fizyolojik konuşma yetisi olarak bilinir. Evrim soluk borusunu ses tellerine ve göğümüze
ulaşmasını sağlayarak bizlere ses çıkarma yetisi kazandırır. Beyinlerimizdeki konuşma yetisi
büyümekte olan her çocuğun doğadaki en büyük öğrenme mucizesini gerçekleştirmesine
olanak tanır. Evrimin, dili yaratmak üzere bizlere verdiği büyük ve karmaşık beyinler
toplumsal yaşama politikası da çözer. İnsanların zihinsel tasarımları aynı zamanda
makyavelist bir zeka da içerir ve böylece insanlar birbirinin güdülerini ve duygularını
gösteren işaretleri okur, birbirlerinin duygularını paylaşır. İşte bütün bu beceriler kişiye
dedikodu yapma olanağı tanır(Nicholsan,2002: 67-68;Solmaz,2004:39).
Bu anlayışı göre diğer insanlar hakkında konuşma şeklinde nitelendirilen dedikodu,
insan dilinin önemli bir özelliği olarak kabul edilir. Başka bir ifadeyle, diğer insanlar ahlaki
ve politik tartışmalar için önemeli bir arena oluşturur belirli bir zaman ve belirli bir yerde
yapılan dedikodunun analizi, belirli bir grubun davranışlarını belirleyen kurallar hakkında
bizlerle bilgi verir.
1.5..Dedikodu ve İktidarlık
Diğer önemli bir nokta olarak dedikodu-iktidar ilişkisinde “itiraf” mekanizmalarından
söz ederek, iktidarın bilgiyi elinde tutma ve daha fazlasını ele geçirme stratejisi dedikoduda,
iki tarafı birbirine yakınlaştıran yönüne değinilebilir. İktidarın, Foucault'nun tabiriyle (1993)
insanların zihinlerinde neler olduğunu bilme talebi, günah çıkarma ve ardından onun bilimsel
versiyonu psikoterapilerin içinde olduğu bir “söyleme gelme”, görünür duyulur olma ve
bununla birlikte denetlenebilirliği beraberinde getirmektedir(Çaylı,2008).
Dedikodu bazen iktidarı elinde bulundurmanın da bir aracı olabilir çünkü bazı insanlar
bulundukları ortamlardaki her şeyden haberdar olduklarını çevresindekilere göstermek
isterler. Bu yolla güçlü olduklarını bulundukları ortamlardaki tüm bilgilere sahip olduklarını
etrafındakilere göstermek isterler. Sahip oldukları bilgilerin çokluğu onların gücünü gösterir.
Yani burada özellikle bazı insanlar duyulmasını istemedikleri özelliklerini başkalarından
gizlemek için bu bilgilere sahip olmakla gücü elinde bulunduran kişiye( iktidara) boyun
eğmek zorunda kalırlar(Kapferer,1992:194).
175
Bazen çevremizde prestij sağlamak veya güç elde etmenin yolu olarak da karşımıza
dedikodu çıkabilmektedir.Çünkü bireyler her türlü bilgiyi elinde bulundurduğunu ve eğer
kendilerine zıtlaşırsak izimle de ilgili bildiklerini başkalarına kolaylıkla anlatabileceğinin
sinyallerini vererek psikolojik bir tehdit gerçekleştirebilir.
1.6.Dedikodu ve Din
İslam dini dedikodunun her türlüsünü zararlı olarak gören bir dindir.İslam dinine göre
dedikodu yapan da onu dinleyen ve izin veren kişiler de günah işlemiş olur.Ayrıca dedikodu
yapmak İslam dininde işlenen en büyük günahlardan biridir.Bunun günah olduğunu ve
sakınılması gereken bir şey olduğu çeşitli hadislerde de dile getirilir.Örneğin;Biriniz, ölmüş
kardeşinin etini yemekten hoşlanır mı? (Hucurat,12).
İslam dininde dedikodu daha çok “gıybet” adı altında ele alınmakta ve bunun
sakıncaları çeşitli hadisler ile dile getirilmektedir.Bu doğrultuda çok bilinen bir örnek
verilebilir:Bir gün bir sahabe bir ramazan ayında Peygamber(s.a.v)’e giderek O’nu iftara
davet eder.,ancak peygamber ona gitmek istemediğini çünkü kızlarının çok büyük bir günah
işlediğini söyler.Adam ne yaptıklarını sorduğunda ise;”senin kızların bugün başka bir din
kardeşleri hakkında konuştu.Onlara söyle onlar ölü eti yemişlerdir” buyurur.Bunu göstermek
için de kızlarına söyle kussunlar,bunun üzerine kızlar kusar,ağızlarından çürümüş etlerin
çıktığı görülür.İşte bu etler konuştukları kişinin günahı olarak bir ölü etidir,denilir.Bu örnek,
dedikodunun İslam dini açısından ne derece yanlış ve tehlikeli bir tutum olduğunu
göstermektedir.
2. DEDİKODUNUN CİNSİYETİ
2.1.Dedikodu ve Kadın
Kimi zaman gerçeğe dayanan kimi zaman da gerçekle ilişkisi olmayan sıradan bilgi
alışverişi olarak nitelendirilen dedikodu, insanların özel yaşantılarını konu alır ve dedikodu
yapmak genellikle kadınlara has bir özellik olarak algılanır.
Yiddish dilinde dedikoducu olarak kullanılan “yenta” kelimesi “söylenti çıkaran
kadın” anlamına gelmektedir. Bu anlamıyla kullanıldığında cins(kadın-erkek)ayrımcılığı
öğeleri içeren bir aşağılama olarak kabul edilir. Aslında bu şekilde bu ayrım çok doğru
değildir. Gerçekte dedikodu yapmak tek bir cinsiyete özgü olmayıp kadınlar tarafından
yağıldığında dedikodu, erkekler tarafından yapıldığında ise “sohbet” veya “muhabbet olarak
adlandırılır. Duygusal ihtiyaçlar, kişilik özellikleri ve sahip olunan değerler dedikodu
yapmanın nedenlerini açıklayabilir. Bazı kimseler dedikodu yapar ama çoğu insan da
kendisine anlatılanı başkalarına aktarmaz. Bunun nedeni ise, dedikodu yapanların pek hoş
karşılanmamalar olabilir. Dedikodu, bazen de başla bir kişinin dikkatini çekebilmek için bilgi
alışverişinde bulunma metodu olarak kullanılır( Solmaz,2004: 51).
Kadın-söylenti-dedikodu ortaklığı bütün halk kültürlerinde yer alır. Beklide tarih,
genellikle bu ortaklığa dayanmaktadır. Örneğin 14.yy ve 18yy’lar arsında batıyı sarsan
konularda bahseden tarihçi Delumeau, söylentilerin neden olduğu bütün ayaklanmalarda
kadınların baş sırada bulunduğunu belirtmiştir. Bunun nedeni etimolojik olarak
açıklandığında, psikolojik bakımdan eğimli oldukları için değil ancak nesnel bir takım
176
nedenlerden dolayı kadınların erkeklerden daha çok korkuya kapılmalarına bağlanmaktadır.
Çünkü kadınlar bazı eksikliklerinden ve güvensizlikten doğrudan etkilenir. Kadın söylenti ve
dedikodu ortaklığında bir diğer unsur ise ”çekiştirme” dir. Kadınlar arasında çekiştirme,
konuşmak bir diğer deyişle birlikte konuşmaktır. Buda onlar arasında var olan dayanışmanın
bir göstergesidir. Beklide ilkel toplumlarda kadınların bu dayanışması rahatsız yaratmış ve bu
toplumlar kadınları kamusal faaliyetlerden dışlamışlardır. Bu durum karşısında kadınlar
çekiştirme yoluyla erkeklerin onlara vermedikleri haklara ele geçirir başka bir deyişle,
kamusal hayattan yoksun bırakılan kadınlar özel hayatı kamusal hale getirirler. Kadınlar
arasında yapılan ve süre gelen çekiştirmeler beklide bu olgudan kaynaklanmaktadır
(Kapferer,124-125;Solmaz,2004:51).
Deborah Jones da (1990) dedikoduyu dilin kadına özgü kullanımının inceleneceği en
iyi örneklerden biri olarak önemsemiştir. Jones kadınların “konuşma cemaatleri”nin
dolayısıyla kadın sözlü kültürünün bir parçası olarak gördüğü dedikoduyu mekan,
katılımcılar, konular, biçimsel öğeler ve işlevler üzerinden detayları ile analiz ederek dört
kategoriye ayırmıştır: Ev konuşması (house-talk), skandal, çene çalmak (chatte-ring),
yakınmak (bitching). Ev konuşması, erkeklerin iş konuşmalarının (shop-talk) alternatifidir. Ev
içi meseleler, yemek tarifleri, püf noktaları, eş ve çocuklar ile ilişkiler konuşulmaktadır.
Skandal, diğerlerinin davranışlarını yargılama üzerine kuruludur. Kadınlar doğdukları günden
beri maruz kaldıkları cinsiyetçi ahlak değerlerinin hem denetleyicisi hem de
uygulayıcısıdırlar. Dedikodunun hedefi aynı zamanda değerlerin dışına çıkan “öteki”
kadınlardır. Yakınmak, erkeklerin en çok tehdit olarak algıladıkları dedikodu türüdür.
Kadınların kendilerini sınırlandıran rollerine ve bu sınırlandırmanın baş sorumlusu gördükleri
eşlerine ve patriarkanın temsilcisi olan her şeye öfkesini barındırır içinde. Kadınlar için bir
iç dökme, rahatlama (catharsis) işlevi görür. Dedikodunun yapıldığı yerler olarak özel-kişisel
alan ya da“kadınsı mekanlar” ağırlıklıdır; ev, kuaför, süpermarket gibi. Kadınlık görevleri eş,
kızkardeş, annededikoduları-yansımaktadır (Jones,1990;Çaylı,2008).
Özetle kadınların dedikodusu, kadınların konuşmalarının biçimsel ve anlamsal
özelliklerine paralel dayanışma, ortaklaşma gibi unsurlar taşır. Farklı yaş gruplarında da
olsalar kadınların dedikodu stratejileri aynıdır. Yapılan şey bir ortak üretimdir. Geri besleme
yoğundur, dinleyiciler sorular sorarak ilgilerini ifade ederler. Birbirlerinin söylediklerini
tekrar ederek ya da tamamlayarak birbirlerini desteklediklerini gösterirler.
Dedikodu kategorisinde değerlendirilmeyen birçok konuşma eylemi aslında dedikodudur.
Eğer en geniş tanımıyla dedikodu “orada olmayan öteki” hakkında konuşmaysa bunu sadece
kadınlara mal etmek gündelik yaşamın çeşitli alanlarına nüfuz eden dedikoduyu gözden
kaçırmak anlamına gelir(Eckert ve McConnell-Ginet,2003;Çaylı,2008)Ancak bu tür bir
etkinlik herkes tarafından gerçekleştirilebilir.
Birçok feminist araştırmacı, kadınlara özdeş algılanan dedikodunun erkekler
tarafından nasıl üretildiğine dair araştırmalar yaparak bu konuşma eyleminin tek bir cinse
indirgenmesinin dışına çıkılmasını sağlamışlardır. Orada olmayan kişinin yaptığı,yapacağı
çevresindekiler tarafından merak edilir,bununla ilgili küçük bir bilgi yakalayan birey bunu
kendi cümleleriyle süsleyerek çoğunlukla da öncekinden farklı bir şekilde çevresine yayma
işlemin büyük bir zevkle yapar.En popüler konular; istenmeyen hamilelikler, baştan
çıkarmalar gibi cinsellik etrafında örülü konulardır.
Kadınlardan ve söylentiden bahsetmek, ilkel antifeminizmin eski basmakalıp laflarını
yeniden canlandırmakla suçlanma riskini göze almak demektir. Yine de şu bir olgudur: kadın177
söylenti ortaklığı halk kültüründe mevcuttur. Belki de tarih, genellikle bu ortaklığa dayanır.
Örneğin, 14. ve 18. yüzyıl arasında Batı'yı sarsan büyük korkulardan söz eden tarihçi J.
Delumeau, söylentilerin doğurduğu bütün ayaklanmalarda kadınların baş sırada
bulunduklarını belirtir.
Hububatın pahalılığına ve az bulunmasına, 1750'de Paris'te çocukların kaçırılmasına,
vergilere veya Fransız Devrimi'ne bağlı ayaklanmalarda kadınlar belirleyici bir rol oynarlar:
"Tehdidi ilk hissedenler, söylentileri toplayanlar ve yayanlar, kaygıyı çevrelerindekilere
iletenler ve dolayısıyla aşırı kararlar almaya itenlerin öncelikle kadınlardır olduğu söylenir.
Açıklama, psikolojik bakımdan eğilimli oldukları için değil fakat nesnel nedenlerden
dolayı kadınların erkeklerden daha önce korkuya kapılmalarına bağlanır: onlar, yiyecek
eksikliğinden, çocukları tehdit eden güvensizlikten doğrudan etkileniyorlardı; kocaları
şehirden uzak olunca, kadınlar ve çocuklar savunmasız kalıyor, hayatları tehlikeye giriyordu.
Dolayısıyla dönemin söylentilerinin potansiyel sonuçlarından ilk etkilenenler onlardır. 20.
yüzyılın söylentilerinde de durum aynıdır: Fransa'da, klasik beyaz kadın ticareti söylentisinin
yanı sıra, çocukların tehdit edildiği çok sayıdaki söylentiden etkilenmemek mümkün değildir.
Bunların anlamı ne olursa olsun, bu söylentiler doğal olarak kadınlara etki eder. Fakat soru
tersine de çevrilmelidir: çocukların ve genç kızların kaybolması konusundaki birçok söylenti
bizzat kadınlar tarafından, yüksek bir korku düzeyini yansıtan kadınsı düşler tarafından
üretilmemiş midir? Acaba kadınlar, hayatın ve sürekliliğinin sorumluları olarak, çağımızın
rizikolarını erkeklerden daha fazla mı hissediyorlar? (Kapferer,1992:123-124).Çünkü kadınlar
yapısı gereği daha duygusal ve olaylara karşı daha duyarlı olabilmekte ve bir takım olaylar
karşısında da gerekenden daha fazla tepki verebilmektedir.
Kadın ile söylenti arasındaki ortaklığı anlamak için etimoloji ikinci bir düzey sunar.
"Çekiştirme",vaftiz anasından gelir.İngilizce gossip terimi de tamamen aynı köklere sahiptir..
Anlamdaki sapma belki de, vaftiz ananın çocuklarıyla sıkı duygusal bağının, köyün veya
grubun hayatı üzerine kendi duyguları konusunda belli bir içtenliğe izin vermesine bağlıdır.
İngiliz etimolojistleri bu sapmayı, bir bebeğin doğmak üzere olduğu bir evde, akrabalarıyla
toplanmış kadınlar arasındaki tartışmalarla açıklarlar. Bu soy zinciri doğru olsa bile, kelimeye
mal edilen aşağılayıcı niteliği açıklamaz. Bunu erkeklerin sinirli bir tepkisi olarak mı görmek
gerekir? Sonuçta, kadınlar arasındaki çekiştirme, onlar arasında var olan dayanışmanın
belirgin bir işaretidir: konuşmak, birlikte konuşmaktır. Belki de ilkel toplumlar bu
dayanışmadan rahatsız olmuşlardır. Bu toplumların, kadınları bütün kamusal faaliyetlerden
dışladıkları doğrudur: sitenin işleri üzerine tartışmada her türlü formel hak ellerinden
alınmıştır. Çekiştirmeyle, yalnızca siteyi değil, onun gizli yüzünü de tartışarak kadınlar,
erkeklerin onlara vermedikleri bu hakkı yeniden ele geçiriyorlardı. Kamusal hayattan yoksun
bırakılan kadınlar, özel hayatı kamusal hale getiriyorlardı. Belki de bu olgudan dolayı, tarihsel
olarak erkekler tarafından kamusal hayattan dışlanmalarına bağlı sürekli bir alışkanlık
kalmıştı. Sonuç olarak kadın, sitenin işleri üzerine az da olsa bir deneyime sahipti. Örneğin,
1969'da Orleans'ta erkeklerin söylentiye inanmadığını gözlemleyen E. Morin, bunu daha önce
bahsettiğimiz tecrübe etkisine bağlıyordu: "Erkekte doğrulama eğilimi, eleştirel anlayışın
fazlalığından çok, site içinde bulunan bir kolaylıktan gelir”(Kapferer,1992:123-124).
Bu durum bize tarihsel süreç içerisinde sık sık baskı altına alınan, hor görülen,sosyal
hayattan izole edilmeye çalışılan ve sürekli olarak kendisine yapması-yapmaması gerekenler
hatırlatılan,kadın belki birkaç dakika ya da saat de olsa bu psikolojiden çıkış yolları aramaya
178
çalışır,İşte bu durumda da kendisiyle aynı şeyleri yaşadığını düşündüğü,bir dert ortağı olarak
gördüğü hemcinsiyle paylaşır yaşadıklarını.Bunu yaparken de bazen eşine ya da onun
akrabasına,kendi arkadaşlarına karşı acımasızca eleştirilerde de bulunabilir.Bu şekilde
gerçekleşen süreç de kadınların dedikodusu olarak adlandırılır.kısacası kadınlar sadece zevk
duydukları,zarar vermek istedikleri ya da intikam almak istedikleri için dedikodu yapmaz
bunu hazırlayan nedenleri de göz ardı etmemek lazım.
Türkiye’de geçtiğimiz aylarda futbol camiasında yaşanan bir takım krizlerden hemen
hepimiz haberdar olmuşuzdur. Bir süreliğine erkeklerin maçlara katılması yasaklanmıştı. Bu
süre zarfında yapılan maçlardan birine katılan gazeteci Kübra Sönmezışık, maçlarda edindiği
bir takım izlenimleri paylaşmıştı.” Yaptıkları tezahüratlarla her ne kadar erkekleri aratmasalar
da yer yer kadınlara mahsus özel sahnelerle de karşılaşıyorum. Mesela maça gelip yerine
oturduğu andan itibaren yanındakilerle sohbete dalıp maçtan çoktan kopmuş insanlar var.
Görünen o ki dedikodu onlara maçtan daha eğlenceli geliyor. Zaten birçoğunun biletini
fanatik eşleri alıp maça göndermiş. Kadınlar maça farklı tepkiler gösterse de şu bir gerçek ki
kadınların olduğu ortamda samimiyet, dayanışma ve nezaket hiç bir maçta olmayacak kadar
fazla.”Bu örnekte de olduğu gibi dedikodu kadınlar arasında bir hobi, eğlence yöntemi olarak
görülebilmekte her zaman olumsuz içerikler taşımamaktadır.
2.2.Dedikoduda Erkeğin Rolü
Yapısı gereği dedikodu kolektif bir harekettir. Ve dedikoduya yönelik yapılan
çalışmalarda erkekler bu hareketin dışında değerlendirilir. Böylece dedikoduya karşı ortaya
atılan ahlaki engeller, kadınları dedikoduları sadece kendi ortamlarında saklayarak dedikodu
yapmaya yönlendirir. Ancak popüler kültürlerde bile skandal yaratan ve kişiye zarar veren
tarzda konuşma eğilimleri dikkat çekmektedir. Kadınlarda bu kültür içinde sıkça dedikodu
yapan portreler çizmekte başka bir deyişle dedikoduyu en çok kadınlar yapmaktadır.
Dedikodunun tanımında yer alan ve dedikodunun negatif özelliklerinin daha çok kadınlarla
ilişkilendirilebildiğini gösteren türdeki tarihsel çalışmalar, kadının dedikodu üzerindeki gücü
ve etkisinin zamanla nasıl değiştiği hakkında faydalı bilgiler verir. Çünkü işyerlerinde
dedikodu yapan kadınlar böyle bir ortam yaratırlar(Nicholson,71;Solmaz, 2004: 52).
Kadınların erkeklerden daha çok dedikodu yaptıkları söylenir ancak erkeklerde
dedikodu yaparlar ve yaptıklarının dedikodu değil “ağ kurma” diye nitelendirilirler. Dedikodu
söz konusu olduğunda kadınla erkek arasındaki değişen tek şey dedikodunun içeriği açısından
karşımıza çıkar. Erkekler, rekabetçi oyunları tercih ettikleri gibi daha çok insanların iniş ve
çıkışlarıyla kadınlar ise toplumsal katılım ve ahlaki uyumla ilgili dedikodular yaparlar.
Darwin’in cinsel seçilim dediği şey, kadınların iyi erkek arama ve erkeklerin kendi
nitelikleriyle gösteriş yapma özellikleri, erkekleri rekabete ve işlevsel olan eylemler üzerine
odaklanmaya iterken, kadınlarda yakınlık, duygular ve toplumsal ilişkilerin dinamiğine
yönlendirir. Yani erkekler de dedikodu yapmakta ancak bu paylaşım kadınlar tarafından
yapıldığında dedikodu; erkekler tarafından yapıldığında ise, sohbet ya da muhabbet şeklinde
adlandırılmaktadır.
Çoğumuzun da bildiği gibi bir takım çay ocaklarında, kahvehanelerde erkekler
masaların etrafında oturarak o gün kim ne yapmış, kimin kızı kime kaçmış, kimin oğlu ne suç
işlemiş… vb konular hakkında konuşabilirler, kendi deyimleriyle ”iki lafın belini
kırabilirler!”. Dedikodunun tanımı düşünüldüğünde bu tür konuşmaların dedikoduya
179
girdiğini, yani erkeklerin de dedikodu yaptığını dedikodunun sadece bir cinse mal
edilemeyeceğini kolaylıkla söyleyebilmekteyiz.
3.BÖLÜM: KURAMSAL AÇIDAN SÖYLENTİ VE DEDİKODU
3.1.Belirsizliği Azaltma Kuramı
Charles Berger’in, Belirsizliği Azaltma Kuramı, bilgi edinmek ve karşılığında bir anlayış
geliştirmek için iletişimin nasıl kullanıldığına odaklanır. İki yabancının bir araya geldiğinde
yaptıkları ilk şey, belirsizliği azaltmak ve tahmin edilebilirliği. Dünya hakkında bir anlam
yaratma eğilimimiz olduğunda, bilgi teorisine benzer şekilde amacımız belirsizliği azaltma
olur. İki tip belirsizlik tahmin edilir ve açıklanır. Bunlar;
a)Davranışsal belirsizlik-uygun olan nedir?
b)Bilişsel belirsizlik-bu nasıl bir insandır? şeklinde ifade edilir .
İnsanların bir diğer kişi hakkında bilgi edinebilmesi için üç temel yol söz konusudur ve bunlar
aşağıdaki gibi ifade edilir(Solmaz,2004:89).
1. Pasif Stratejiler: Bir kişinin kendisini diğer kişiler nasıl gösterdiğinin farkında olduğu bir
sınıf ortamı gibi durumlarda karşısındaki kişiyi gözlemlediği veya futbolda olduğu gibi doğal
durumlarda yapılan gözlemlere dayanır.
2. Aktif Stratejiler:Diğer kişiyi gözlemlemek için birtakım ortamlar yaratılmasına (örneğin
aynı dersi alma veya yemekte aynı masaya oturma) veya ilgilendiğimiz kişi hakkında diğer
kişilere soru sormaya dayanır. Bu ortam kurulduğunda, bazen gözlemde bulunulur (pasif
strateji) veya o kişi ile konuşulur (etkileşim strateji).
3. Etkileşimli Strateji:Diğer kişiyle doğrudan iletişim kurmaya dayanır (Solmaz,2004:90).
Charles Berger, belirsizliği daha iyi tanımlamaya yardımcı olacak dört kuram geliştirmiştir.
Bunlar, aşağıdaki gibi özetlenmektedir;
Sosyal Karşılaştırma Kuramı: Leon Fesünger tarafından geliştirilen kurama göre
"bireyler, yetenekleri ve fikirleri ile ilgili belirsizlikleri azaltmak için bir gayrete sahiptir,
insanlar, kendilerini karşılaştırmak için fiziksel standartlara başvururlar ancak bu standartlar
ulaşılabilir değilse kendilerini diğer insanlarla karşılaştırırlar".
Bilişsel Tutarlılık Kuramı: Bu kuram, belirsizliği azaltmak için, azaltılması gereken
gerginliklere tutarsızlıkların, bir artış ve ek bir yük getirdiğini savunur. Tutarsızlıklar,
tahminleri ve açıklamaları sarsarak belirsizlik yaratır.
Kişisel Yapı Kuramı: Herold Kelley tarafından tanımlanan bu kurama göre, "insanlar,
kişisel yapıları ile ham deneyimleri bir filtreden geçirerek, kendileri ve başkalarına yönelik bir
anlayış geliştirir". Özetlemek gerekirse, diğer insanları analiz etmeyi kolay bulan insanlar, bu
insanların ne tür davranış gösterecekleri hakkında da isabetli tahminlerde bulunabilirler.
Atfetme (Atıfta Bulunma) Kuramı: Heider tarafından tanımlanan kurama göre,
"başkalarının harekeden hakkında atıfta bulunan algılayıcı kişiler, bu hareketleri yetenek ve
motivasyon gibi içsel faktörlere veya şans ve işin zorluğu gibi dışsal faktörlere atfederler"
(Berger,1988; Solmaz,2004:91).
3.1.1.Belirsizlik Kuramı
180
Söylentiler bugünün ve geleceğin belirsiz olaylarına anlam kazandırır, bu sayede
söylentiye yönelik hazırlıksız olma duygusunu azaltır veya söylenti katılımcılarını anlamada
benzer biçimde yardımcı olur.Açık ve bilinçli düzeyde insanlar belirsizliği, etkin veya
etkileşimsel bilgi edinme stratejilerinin değiş tokuşu yoluyla ortadan kaldırmaya çabalarlar.
3.1.2. Belirsizlik ve Kişilerarası İlişkiler
Araştırmalar, kişisel ilişkilerin başlangıcının genellikle, belirsizliklerle daha da
karmaşık hale geldiğini gösterir.Özellikle, ilişkileri geliştirmenin ilk aşamalarında insanlar,
karşılarındaki kişinin ya da kişilerin, ilişkileri hakkında ne düşündüklerini bilmek istemezler.
Belirsizlik durumu, Baxter ve Wilmont'un "gizli testler" diye adlandırdıkları stratejilerle de
ifade edilir ve bu stratejiler kişilerarası iletişimin gelişmesinde önemli rol oynar. Stratejiler;
1.
Üçüncü bir kişiye sormak (bir arkadaşınıza, tanımaya başladığınız kışının sizinle
ilgilenip ilgilenmediği hakkında herhangi bir bilgisinin olup olmadığını sormak),
2.
Üçgenler (tanımaya çalışıyor olduğunuz kişinin de tanıdığı ortak bir arkadaş aramak ve
bulmaya çalışmak),
3.
Direkt Testler (özellikle diğer kişiye sızın hakkınızda ne düşündüğünü sormak),
4.
Ayrılma Testleri (karşınızdaki kişiden uzak, bir süre zaman geçirerek o kişi hakkındaki
düşüncelerinizin değişip değişmeyeceğini görmek),
5.
Tahammül Testleri (şimdiki ilişkimize bakarak başlangıçta nasıl olduğunu yansıtmak),
6.
Halka Sunma (diğer kişinin sizinle beraber diğer grup arkadaşları arasında görünüp
görünmeyeceğini belirlemek),
7.
Dolaylı Bir Öneride Bulunma (ilişkinin bir geleceğinin olup olmadığını sorular sorarak
öğrenmeye çalışmak) şeklinde ifade edilmektedir(Solmaz,2004:94-95).
4.BÖLÜM: İNFORMAL İLETİŞİM OLARAK DEDİKODU VESÖYLENTİLER
4.1.Resmi Olmayan İletişim Olarak Dedikodu
Örgütlerde resmi yapıların varlığına rağmen, resmi olmayan grupların oluşturduğu
resmi olmayan yapılar da söz konusudur. Resmi olmayan gruplar sosyal ihtiyaçlar nedeniyle
oluşan doğal gruplaşmalardır. Diğer bir ifade ile bu gruplar bilinçli oluşturulmuş değil doğal
olarak kendiliğinden oluşan gruplardır. Ancak insanlar arası iletişimde en az resmi olmayan
iletişimler kadar önemlidir.(buna Hawthorn çalışmaları da örnek gösterilebilir.)
Resmi Olmayan İletişimler şu özellikleri taşır:
• Resmi olmayan örgüt esnektir ve mülayim yapıdadır.
• İlişkiler tanımlanmamış olabilir.
• Üyelikler kendiliğinden oluşur ve örgütle ilişki dereceleri değişir.
Resmi iletişimle karşılaştırıldıklarında bu kanlar daha kolay çarptırılır ve yapılan
araştırmalara göre %75’ten fazla iletişim bu kanallarda gerçekleşir.Dedikodu, kimi zaman
gerçeğe dayanan bazen da gerçekle ilgisi olmayan sıradan bir bilgi alışverişidir.Bilgi
eksikliğinin olduğu yerde varlığını sürdürür.Bazen gerçekte olmayan durumları bilinen
kavramlarla ilişkilendirir.Kazanılan bu eksik bilgiyi de informal iletişim kanalları yoluyla
kimi zaman eğlenceli bir çekiştirmeyle başka kanallarla aktarır.
4.2.Söylenti
181
4.2.1.SöylentininTanımı
Bu alanın kurucu ataları olan Allport ve Postman'a göre söylenti, "kesinliği kanıtlamaya elverişli somut veriler olmaksızın, genellikle kulaktan kulağa kişiden kişiye yayılan,
inanılması istenen, günün olaylarına bağlı bir önermedir." Knapp'a göre, "inanılması istenen,
güncelliğe bağlı olan ve resmi bir doğrulama olmaksızın yaygınlaşan bir deklarasyon dur."
Peterson ve Gist'e göreyse söylenti, "kişiden kişiye dolaşan ve kitlenin ilgisini çeken, bir
nesne, bir olay veya bir soruna dayanan doğrulanmamış bir açıklama ya da bir özettir."
Bu üç tanım birbirine oldukça yakındır. Bunlara göre söylenti öncelikle bir haberdir:
güncel olanla ilgili bir kişi veya bir olay üzerine yeni öğeler ileri sürer. Genel olarak yalnızca
eğlendirme ya da düş kurdurma kaygısıyla anlatılmaz: bu yönüyle, eğlenceli hikâyelerden
veya masallardan ayrılır.Söylenti inandırmaya çalışır(Kapferer,1992:13).
Yine kendi dinamiklerinden yola çıkarak yapılan söylenti tanımlarının en bilineni
Amerikan sosyolog T. Shibutani'ye aittir: Söylentiler, kolektif bir tartışma sürecinden
kaynaklanan doğaçlama haberlerdir. Shibutani'ye göre, söylentinin kaynağında önemli ve
belirsiz bir olay vardır.
4.2.2.Söylentiler Nasıl Başlar?
Söylentilerin başlayabilmesi için üç temel öğenin gerçekleşmesi gerekir. Bu öğeler;
1. Bilgi Eksikliği; çalışanların kendi dünyalarında neler olduğunu bilmedikleri durumlarda,
durum hakkında spekülasyonlarda bulunulmasıyla söylentiler harekete geçer,
2. Güvensizlik; bu durumda çalışanlar negatif algılama eğilimindedirler ve endişelerini
diğerleriyle paylaşırlar,
3. Çelişkiler; söylentilerin başlamasındaki bir diğer etkendir (Dessler,1998: 441;Solmaz:569).
4.2.3.Söylenti Çeşitleri
Söylentiler genel olarak ikiye ayrılmaktadır;” içsel” ve “dışsal söylentiler”.
Söylentinin bu genel sınıflandırması dışında değişik çeşitlerinden de bahsetmek mümkündür.
Bunlar (Banks, 1996:37-38;Solmaz:571).
1)Kasıtlı söylentiler; bir amaca ulaşmak için başlatılır. İnsanlar, söylentileri kendi
işlerine fayda sağlamak için başlatır.2)Vakitsiz çıkan söylentiler; ilerde gerçek olacak bir
şeyin erken versiyonudur. İş yerinde, çalışanlar sık sık işten çıkarma ile ilgili ilerde
gerçekleşecek olan söylentiler duyar ve aktarırlar. Bu tip bir söylentiyi inkâr etme sessiz
kalmaktan daha zarar verici olabilir.3)Kötü niyetli söylentiler; genellikle rakibin işlerini
bozmak için başlatılır.4)Ahlaksız söylentiler; o derecede inanılmazdır ki insanlar “bu gerçek
olmalı” diye düşünürler.5)Gerçeğe yakın söylentiler; böyle adlandırılır çünkü kısmen
doğrudur. İnsanlar bunu duyar ve hikâyenin bir parçasına güvenilirlik katarlar daha sonra bu
söylentinin tamamen doğru olduğu kanaatine varırlar.6)Doğum günü söylentileri; ortaya
çıkmaya devam eden ve devam edecek söylenti çeşididir. Doğum günleri gibi olağan ve
periyodik olarak tekrarlanan konulardır.
4.2.4.Söylentiyi Önlemek
182
Söylentilerin artmasını önlemek için Knapp tarafından verilen beş "öğüt" ilginçtir. Bunlar,
farkına varmadan, neden söylentilerin her zaman rahatsız ettiğini ortaya çıkarırlar.
• İlk olarak, halkın, dışarıdan bilgilenme yoluna gitmeyecek şekilde resmî medyalara
(basın, radyo, televizyon) tam bir güven duyması gerekir.
• İkinci olarak, kitlenin yöneticilerine tam olarak inanması, krizin ve savaşın yarattığı
meseleleri çözmek için elinden geleni yapan yönetime güven duyması gerekir.Bir olay
gündeme geldiğinde, olabildiğince hızla azamî bilginin verilmesi önemlidir.
• Bilgiler vermek, bunların algılandığını güvence altına almaz: şu halde bunların herkes
tarafından en iyi şekilde algılanmasını sağlamak uygun düşer.Örneğin, Knapp, İngiliz
ordusunun yeni bir girişimini; askerlerin her türlü konuyu sorabildikleri ve en açık şekilde
doğru cevaplar alabildikleri "eğitici toplantıların organizasyonunu örnek gösterir
(Kapferer,1992:16-17).
4.3.Dedikodu ve Söylenti Arasındaki Fark
Söylenti ve dedikodu arasındaki farkları maddeler halinde şu şekilde sıralayabiliriz;
1.Dedikodu, söylentilerden kesin bir çizgi ile farklılaşır. Buna göre, dedikodunun ana
işlevi, sosyal kontrol iken, söylentinin ana fonksiyonu, tatmin edici bilginin yayılması
ulaşılabilir veya inanılır olmadığında, bilgi taşımaktır.
2. Dedikodu, tanıdıkların kendi aralarında gerçekleşen göreceli ve kapak bir ilişkidir.
Oysa söylentinin iki ucu da açıktır, başka bir ifadeyle, ne kaynağı ne de hedefi belli değildir
ve aktaran bir sorumluluk taşımaz. Başlangıçtaki halinden farklılaşarak kulaktan kulağa ve
kalabalıklara yayılabilir.
3.Söylentilerin ana fonksiyonu, ulaşılabilir ve inanılır bilgiler olmadığında bilgi
taşımak olarak nitelendirilirken dedikoduların ana fonksiyonu sosyal kontrol olarak kabul
edilir.
4.Söylenti her şeyden önce ampirik gerçekliği aktarır ya da açığa çıkarır. Dedikodu ise
eğlenmek ve sosyalleşmek amacıyla yapılır.
5.Söylentiler, çok sayıdaki insanın ilgisini çeken olaylar ve konuları kapsar
dedikodular ise, belli insanların bir arada bulundukları küçük grupları kapsar.
5.BÖLÜM: DEDİKODUNUN ETKİSİNE İLİŞKİN ÖNEMLİ ÖRNEKLER
5.1. Coca-Cola İçeceği
Coca-Cola içindeki fare söylentisi, gerçek olgulara bağlı bir söylenti örneğidir. Buna
göre, tüketiciler, Coca-Cola şişelerinin içinde fare parçaları bulmuşlardı. ABD'de çok yaygın
olan zehir söylentilerinden biri söz konusudur. Hukuk yıllıkları incelendiğinde görülüyor ki,
ilk dava 1914'te Mississippi'de bir tüketici tarafından açılmış ve kazanılmış. O zamandan bu
yana, 44 vaka nedeniyle, Coca-Cola'nın şişelenmesiyle görevli şirketlere davalar açılmış. Bu
davalar fazla gürültüsü çıkarılmadığı halde, olgular düşgüçlerini çok fazla etkilemiş olmalı ki,
söylenti onları bütün ülkeye yaymıştı(Kapferer, 1992: 51).
5.2.Kanalizasyondaki Timsahlar
Aynı şekilde, New York'ta oturan herkes bir gün, şehrin kanalizasyonlarının timsahlar
tarafından istila edildiğini duydu. Bu hayvanlar buralara nasıl gelmişlerdi? Söylentinin değişik
biçimlerine göre, Florida'da Everglade'lerdeki tatilinden dönüşte yanında küçük timsahlar
getiren bir aile söz konusuydu. Fakat hayvanlardan bıkmışlar, yavru timsahları tuvalete atıp
sifonu çekmişlerdi. Artıklarla ve farelerle beslenen kelerler hayatta kalmış ve hızla
183
çoğalmışlardı. Antropolog A.Coleman, Amerikan basınında çıkan ve 1843-1973 arasında,
Amerikan timsahlarıyla en beklenmedik yerlerdeki uygunsuz karşılaşmaları konu alan 60 kadar makale saptamıştır. Yalnızca 1935'te NEW York Times'da yayımlanan bir makale, bir
kanalizasyonun adını, bizzat Manhattan'da bulunan bir kanalizasyonu belirtiyordu.
5.3.McDonalds Örneği
1978-82 arasında, ABD'de bir restoranlar zincirine sahip olan ünlü McDonalds'ı
hamburgerlerinin içine toprak kurtlarını karıştırmakla suçlayan bir söylenti çıktı. Bu söylenti
genellikle inanılmaz fakat inanılmış söylenti tipinin örneği olarak alınır.Bu, istiareli bir
şekilde, Amerikalıların bir kısmının, yemek alışkanlıklarına ilişkin olarak artan kaygılarını
ifade eder: Amerika ne bulursa yer.Toprak kurdu hipotezi, “soft drink”lerin ve hamburgerlerin
düzenli olarak atıştırılmasının getirdiği içten çürüme fobisine somut ve elle tutulur bir biçim
verir.
5.4.Ateş Olmayan Yerden Duman Çıkmaz Mı?
Bu örnekler, "Ateş olmayan yerden duman çıkmaz" atasözünün ne kadar yanlış
olduğunu gösterir. Bu atasözü yalnızca, tutkuya ve tanıkların, mesajı alanların ve bilinçli olarak söylenti çıkaranların bazen yaratıcı olan düş gücüne "ateş" adı verilmesi durumunda
anlam taşır. Halkın mantığı açıktır: ona göre, her dumanın ardında birazcık doğruluk payı
vardır. Bunu bilen strateji uzmanları, oldukça iyi tanınan bir eylem kuralı çıkarmışlardır:
çamur atın, hiç değilse izi kalır(Kapferer,1992:62).Her türlü çıkar ilişkisinin ön planda
olduğu,rekabete ve ranta dayanan bir ilişkiler yumağının varlığını sürdürdüğü,günümüz
toplumunda artık o ateşi yakan onun dumanını içine kadar çeken ancak is’ini ise başkalarına
süren insanların varlığı bunu açıklar niteliktedir.
5.5.Alo Söylenti
Söylentiler Üzerine Bilgi Toplama ve İnceleme Vakfı bünyesinde insanların, halk
arasında yayılan yeni söylentileri bildirmeleri için özel bir telefon hattı kurulmuştur. Alo
Söylenti telefon servisi, arayan kişilerin genel olarak kendilerinin inanmadığı hikâyeleri
buralara aktardıklar.Halkın bir kesimi tarafından inanılan bu hikâyeler dolaşımda oldukları
için, arayan bu kişiler, Vakfın doğruyu ortaya koymak için kesin yalanlamalar yayımlamasını
bekliyorlardı.Bu gösteriyor ki, halk için haber ve söylenti arasındaki ayrım çizgisi nesnel
değildir. Doğru olarak kabul ettikleri şeye haber, yanlış veya sonuçta doğrulanmamış olarak
kabul ettikleri şeye söylenti adını veriyorlar(Kapferer,1992:24).
6.DEDİKODU VE İLETİŞİM ARAÇLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
6.1.İnternet-Dedikodu Etkileşimi
1990’lı yıllarla beraber Türkiye’de internet kullanımı yaygınlaştıkça, insanlar,
bildiklerini yazılı hale getirip internet ortamında, her geçen gün kullanıma sunulan yeni
teknolojilerin sağladığı rahatlıkla diğer insanlarla paylaşma imkânına sahip oldular. İnternet
sitelerinde forumların açılmasıyla beraber, her konuda bilgi paylaşımında büyük bir artış
olmuştur. Özellikle farklı amaçlarla(siyaset, spor, sağlık, sanat) açılan forumlar sayesinde bu
bilgi paylaşımında artış olduğu görülmektedir. Bu formların en büyük özelliği olan hız
dedikodunun daha hızlı yayılmasına olanak tanımıştır. Çünkü burası aynı anda binlerce kişiye
birden ulaşabilme imkanı sağlamaktadır. Bu sitelere üye olan kişiler gerçek isimlerini
gizleyerek kullanıcı adı altında herhangi bir konuya ilişki görüşlerini kimseye hesap vermeden
184
korkmadan sorumluluk hissetmeden bu sanal ortamlarda rahatlıkla ifade edebilmektedirler.
Bu forumlarda bilgi sadece kalmaz yeniden yeniden üretilir. Ancak burada yapılan dedikodu
“dedi-konmak” ile kalmaz dedikodu yapan ve dedikodusu yapılan kişinin belki de bundan
sonraki hayatında bir takım silinemez yaralar açılabilmektedir.
Gelişen teknolojik araçlar sayesinde bilgi hızlıca üretilebilmekte ancak bu bilgini her
zaman doğruluğundan söz etmek güçlü hale gelmektedir. Bilginin kirliliği olarak da
adlandırabileceğimiz bu karmaşa karşısında yalan ile gerçek birbirinin yerine
geçebilmektedir.
6.2.Dedikodunun Boyalı Yüzü: Günlük Gazetelerde Dedikodu Haberleri
Yazının bulunmadığı zamanlarda da var olan ancak yazının bulunması ile birlikte daha
hızlı yayılma imkanı bulan dedikodu, artık çeşitli yayım, basın araçları;kısacası medya
sayesinde daha süratli yayılabilmektedir.Günlük gazetelerde 2.sayfa haberi olarak geçen
dedikodular pek çok insanın ilgi odağı haline gelmiştir.Ancak buralarda bazen gerçeklerden
uzak bir takım bilgilere de verilebilmekte ve insanların doğru haberde ulaşması böylece
engellenebilmektedir.
23 Mayıs 2006 tarihli bir haberde Milliyet gazetesinde şöyle bir habere yer
verilmiştir: Bilimsel olarak kanıtlandı: Başkaları hakkında dedikodu yapmak, başkalarını
karalamak ve şikâyet etmek insanları bir araya getiriyor; sosyal ortam yaratıyor.Düne kadar
dedikodu yapmanın insan ilişkilerinde neden olduğu hasar konusunda herkes hemfikirdi.
Ancak psikologlar, en son yaptıkları araştırma sonucunda başkaları hakkında dedikodu
yapmanın, başkalarını karalamanın ve skandalların insanları bir araya getirip
yakınlaştırdığını açıkladı.
Oklahoma Üniversitesi öğretim üyeleri tarafından yapılan deneyde, “Brad”
ve “Melissa” adlı iki sanal karakter yaratılarak, bir grup insana bu karakterlerin sesi olarak iki
kişinin önceden kaydedilen konuşmaları dinletildi. Gruptan daha sonra Brad ve Melissa
hakkında sohbet etmeleri istendi. Psikologlar, gruptakilerin Brad ve Melissa hakkında antipati
duydukları şeylerden bahsederken birbirleriyle yakınlaştıklarını, sempati duyulan şeylerden
bahsetmenin ise gruptaki insanlar arasında hiçbir bağ yaratmadığını belirlediler. Şikâyetin
bağlayıcı olduğu da gözlemler arasındaydı. Bu haberin de ortaya koyduğu gibi başkaları
hakkında antipati duyulan hoşa gitmeyen haberlerin konuşulması da bu forumlarda insanlar
arasında kurulan bağı güçlendirmektedir (Kocabay,2007). Yine Türkiye’de yapılan biri Bizi
Gözetliyor adıyla yapılan “Big Brother”yarışmasındaki yarışmaların evde iyi ilişkiler kurmak
ve izleyicinin sempatisini ve oylarını kazanmak için dedikodu yaptıkları görülmüştür
(Çaylı,2008). Ayrıca Bu etkinin en çarpıcı örneklerinden biri olarak, dünyanın en çok tanınan
medya patronlarından biri olan Rupert Murdoch’ın 1986 yılında Amerikan Fox kanalında
yayına başlattığı “A Current Affair” adlı televizyon programı gösterilmektedir. Bu program
“Tabloid haber magazin” türünün ilk örneğiydi ve ele aldığı konular (suç, seks ve dedikodu)
itibariyle Amerika’da kısa sürede bir gecede 90 milyon izleyiciyi ekran başında tutabilecek
popülerliğe ulaştı Tabloid ve sansasyonel içeriğe olan izleyici talebinin artması ile birlikte çek
defteri gazeteciliği vakalarının öteki ucunda gittikçe artan bir şekilde ihanet, dedikodu ve suç
içeren olaylara taraf ya da tanık olmuş kişilerin bulunması bir tesadüf değil (Sümer,206).
Kısacası günümüz hız toplumunu uygun olarak dedikodu da hızlıca yayılma olanağı elde
etmiştir. Ve insan ilişkilerinde önemli bir konum elde etmiş bulunmaktadır.
SONUÇ
185
Sonuç olarak, her ne kadar kabul etmesek de dedikodu, hayatımızın hemen her anında
içinde bulunduğumuz bir iletişim biçimidir. Bazen bir arkadaşımız, bazen tanıdığımız
herhangi biri bazen de hiç tanımadığımız biri hakkında kötü niyetle olmasa da konuşuruz.
Zaten dedikodu çoğunlukla kendiliğinden ortaya çıkan bir durumdur. Yani dedikoduda her
zaman önceden bir planlama veya bir art niyet yoktur. Bazen birinin olumlu bazen de olumsuz
bir özelliği hakkında konuşuruz. Bu açıdan bakıldığında dedikodu iki veya daha fazla insan
arasında sosyalleşmeyi sağlayan, iletişime dayanan bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Konuşarak insanlara bir tür rehabilitasyon olanağı da sağlamaktadır. Çünkü insanlar bu yolla
içini dökmekte ve bir nevi rahatlamaktadır. Bu nedenle de insanlar arsındaki iletişimi
başlatmada olumlu bir yapı sergiler ve insanlar arası dayanışmayı arttırır. İş yerlerinde de
motivasyonu arttırır. Bu nedenle de olumludur denebilir. Ancak dedikodunun her zaman
olumlu olduğu söylenemez. Çünkü yapılan olumsuz dedikodular insanlar arası ilişki ve
iletişimi zedeler. İnsanların birbirine olan güvenini yok eder. Ve her açıdan olumsuz bir ruh
halinin oluşmasına yol açar. Yani dedikodu hem yapıcı hem de yıkıcı olabilmektedir. Yeter ki
onu kullanan ne amaçla kullandığını bilsin. Bazen hak etmeyeni baş tacı yaptığı gibi bazen de
hak eden kişiyi de yerden yere vurur hatta savaşları bile başlatır.
Burada daha çok, söylentilerin varoluş nedeni, sadece bir türe özgü bir olgu olmadığı
ve dedikodunun işlevi üzerinde durulmaktadır. İnformal bir ilişki biçimi olarak kabul edilen
dedikodu günlük hayatın kaçınılmaz bir gerçeğidir. Sürekli olarak kendini başkaları ile
kıyaslama eğiliminde olan bizler için dedikodu, toplumsal arenada başarı elde etmenin en
önemli ve tehlikeli yolu olarak karşımıza çıkmaktadır.
KAYNAKLAR
AKSOY, Sheridan,R.Aslıhan:”Kentte Mitsel Korku:Fısıltı Depremleri”, Bilkent Üniversitesi Türk Edebiyatı
Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi. ([email protected]) Milli Folklor Dergisi,2007,Sayı.75
ATAK, Metin:”Örgütlerde Resmi Olmayan İletişimimin Yeri ve Önemi”,Havacılık ve Uzay teknolojileri
Dergisi,Temmuz 2005,Cilt 2,Sayı2,s.s:59-67
AYDEMİR, Uygar:”Dedikodunu Boyalıyüzü :Günlük Gazetelerde Dedikodu Haberleri”,
Dergisi,2007,s.s:75
ÇAYLI,
Emel:”Popüler Bir Kültür/Tahakküm ve Direniş
Analizi”,Hacettepe Üniversitesi Dergisi,s.s:9-40
Aracı
Olarak
Milli Folklor
Dedikodunun
Söylemsel
EROĞLU, Erhan:”Yöneticilerin Dedikodu ve Söylentiye Yönelik Davranış Biçimlerinin Belirlenmesi”,Sosyal
Bilimler Dergisi,s.s:204-218
KARAHAN, Firdevs:”Biçembilimsel ve Eleştiri Çözümlemesi Bağlamında Dedikodu Stünlarına Yönelik Bir
İnceleme”,Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi,2006,cilt.23,Sayı:1,s.s:89-118
KAPFERER, Jean Noel:Dünyanın En Eski Medyası: Dedikodu ve Söylenti,İletişim Yayınları,İstanbul,1992
KARAHAN, Firdevs:”Toplumbilimsel Betimlemelerde ve Eleştirel Söylem Çözümlemeleri Bağlamında ”Gelinim
Olur Musun?” Adlı Yarışmada Dedikodu Nitelikli Konuşmalara Yönelik Bir İnceleme”,Hacettepe
Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi,Cilt: 22 Sayı: 1 ,s.s:125-154,2005
SOLMAZ, Başak:”Kurumsal Dedikodu Ve Söylenti”,Tablet Yayınları,Konya,2004
SOLMAZ, Başak:”Söylenti ve Dedikodu Yönetimi”
SÜMER, Burcu:”Haber Kaynaklarında Maddi İlişkiler”,e-ders,s:205-210
http://www.kadinlar.com/kadin/dedikodu.htm
186
KADINLARIN SOSYO-EKONOMİK YAŞAM ALANLARINA BİR İYİLEŞTİRME:
MESLEKİ EĞİTİM PROJELERİ
AN IMPROVEMENT ON THE AREA OF WOMEN’S SOCIO-ECONOMIC LIFES
Fatma SOLMAZ
Fırat Üniversitesi, Türkiye
[email protected]
ÖZET
Toplumsal cinsiyet algısına bağlı olarak eğitimden çalışma hayatına ve siyasi alana kadar her alanda kadınların
“ikincil” olarak konumlandırıldığı bir toplumda yaşadığımızı bu hususla ilgili yapılan çalışmalar ortaya
koymaktadır. Ancak kadının toplumdaki konumuna ilişkin yapılan çalışmaların verileri, geçmişten günümüze
değerlendirildiğinde, kadın olgusunda nispeten bir iyileşme olduğu söylenebilir. Bu iyileşmede kadının kendisini
görünür kılabilmek için gösterdiği çaba ve gayret kadar, bu çabayı meşru olarak değerlendirip dikkate alan ve
kadının toplumda daha çok söz sahibi olmasına kapı aralayan “devlet” adına yapılan reform ve düzenlemelerin
de katkısı yadsınamaz. Bu perspektifden bakıldığında, uzun süreli eğitim al(a)mayan kızların okul yerine mesleki
eğitim kurslarında eğitim alma imkanına sahip olması “devlet” tarafından “kadın”a sunulmuş önemli
düzenlemelerden birisidir denilebilir. Ülkemizde yasalardaki eşitlikçi yapıya rağmen kadınların meslek
edinmelerinde veya mesleklerinde yükselme konusunda bazı sorunlar yaşanmaktadır. Hem eşitsizliğin
giderilmesi hem de kadın emeğine vasıf kazandırılabilmesi için örgün eğitim yanında bilgi ve beceriye dönük
yaygın eğitim de günden güne önem kazanmaktadır. Bu açıdan mesleki eğitimin kaliteli ve üretken bir yaşama
ön koşul oluşturduğu söylenebilir. Mesleki eğitim ve rehberlik projesiyle, kadının bilgi ve becerilerini
geliştirerek ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal yaşamdaki konumunun güçlenmesi hedeflenmektedir. Bu
gerekçelerle kadınların girişimci olarak yeterliliklerinin kazanılmasında destekleyici uygulamalar giderek
yoğunluk kazanmaktadır. Kadının toplumsal yaşama katılmasında ve sosyal statüsünün arttırılmasında bu teşvik
ve projelerin arttığı görülmektedir. Kadın istihdamının önündeki engelleri ortadan kaldırmak ve çözüm üretmek
amacıyla çalışmalar yapılmakta ve bu çerçevede devletin belirli birimleri tarafından yürütülen projeler kadın
istihdamına katkıda bulunmaktadır. Bu açıdan kadınların iletişim kurma ve problem çözme konularında ileriye
dönük gelişmelerin yaşandığı yapılan çalışmalarda gözlenmekte ve eğitimin, kadının toplumsal yaşamının diğer
alanlara da katılımının temel unsuru olduğu açıkça görülmektedir. “Sosyal devlet”, ülkesindeki sosyal
aktörlerinin olumsuz yaşam durumlarını yok etmeyi hedefleyen politikalar üretmelidir. Devlet, özellikle eğitim
ve kültür faaliyetlerinden uzak ve yoksulluk oranlarının yüksek olduğu yerlerdeki kadınları ve kız çocukları
hedef gruplar olarak belirlemeli ve daha sonrasında da bu imkanlara erişme kolaylığı sağlamalıdır. Kadın
yoksulluğunun önlenmesi için sermaye ve kredi uygulamaları dışında ihtiyaç duydukları eğitim, danışma ve
rehberlik konularını içeren çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bildiride kadınların bu gereksinimlerini
karşılayabilirlikleri ve ulaşılabilirlikleri de çözümlenecektir. Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı döneminde
aktif işgücü politikalarının özellikle işgücünün beceri ve yeterliliğini geliştirme konusundaki istihdam
edilebilirliğin arttırılmasını amaç edinmesi ileriki projeleri de temellendirmiştir. Çünkü Dokuzuncu Kalkınma
Planı döneminde (2007-2013) işgücüne katılma oranının arttırılacağı öngörülmekte, bu artışın temel
belirleyicisinin de “kadınlar” olması beklenmektedir. Ayrıca dönemin hedef ve tahminleri kısmında kadınların
işgücüne katılma oranının 2013 yılına kadar %29.6 olması hedefi yer almaktadır.İşte bu son dönemdeki
planlama ve kalkınma raporları göz önünde bulundurulduğunda beşeri sermayenin hemen hemen yarısını
oluşturan kadınların iş gücü piyasasında aktif rol alacağı söylenebilir. Bu bildiride mesleki eğitimin kadının
toplumdaki yerini belirlemedeki etki düzeyinin ve işlevselliğinin ne olduğu amaç ve sonuç ikileminde ele alınıp
irdelenmektedir. Konuya ilişkin yayınlanmış kitaplar ve makaleler, rapor ve araştırmalar incelenerek hazırlanan
bu bildiride, mesleki eğitim alarak iş yaşamına katılan kadının, eğitim düzeyinin düşük olmasının iş yaşamına ve
kendi konumuna olan etkisinin ne olduğu üzerinde de durulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Mesleki Eğitim, Kadın, Kadın Girişimcilik, İnformal Kurumlar
187
ABSRACT
This work is depending on the gender and education, working life, political in every women's
"secondary" located in a community of lives reveals the understandings. But the woman's
position is in society, from past to present studies on the evaluation of the data, it can be said
that an improvement in women's relatively. This improvement woman appears on his effort
and strive for itself, this effort as legitimate until the woman's society more takes into account
and have a say in the name of "the State" is door pries the lid open and reform to the
undeniable contribution arrangements. This perspective is, the long-duration training don’t
take or can’t take girls ' school to be able to receive vocational training courses in the training,
instead of "State" is one of the important arrangements provided by the "woman". Despite the
egalitarian structure in our country in rule to their profession or occupation, women’s acquire
some problems about elevation And inequality eradication and women to formal education by
information from the labor and skill qualification can gain-formal education also from day to
day. In this respect, vocational training can be said that quality and productive life
prerequisite. Vocational training and guidance project are by developing the knowledge and
skills of women in the economic, social, cultural and political life while strengthening of the
position. These reasons that women entrepreneurs are gaining increasingly supportive
applications as the efficiency of political intensity. The woman's social life and social status
promote this code of addition and projects increases. Eliminate barriers to women's
employment and work being done, and in this framework to create solutions to certain
volumes of the State's employment projects carried out by women. In this respect, women
communicate and problem solving issues and education developments going forward, women
in the social life of observe studies inother fields is the key ofparticipation. "Social State"
must produce aiming to have no adverse life situations in social policies. The State should be
the target groups especially in the educational and cultural activities in remote and poverty
rates is high in women and girls and should provide ease of access means that more later.
Outside of the capital and credit applications for the prevention of property women are needed
education, advice and guidance, there is a need for studies that include topics. This statement
shall also meet the needs of women and reach. The eighth five-year development plan period
obtain active labour policies, especially the workforce skills and boosting employment in the
future sufficient development projects to underpin purpose. Because during the period of the
ninth development plan (2007-2013) the labour force participation rate of rise%29.6 to be
created, this increase is expected to be the base of "women". Also participate is in the
workforce and forecasts of the ratio of women of target by 2013. This is the final destination
of the time period given the human capital planning and development reports that almost half
of women labor market will take an active role. In this statement of the result is what the
purpose and functionality because of the professional training of women in society and on the
location of the domain. This statement is the woman involved in the business life of
professional training on the training level is low and the influence of their business life is also
being considered on the position and books and articles published on the subject, prepared by
examining the report and studies.
Keywords: Vocational Training, Women, Women's Entrepreneurship, Informal Instituation
188
1.GİRİŞ
Bu bildirinin konusunu bağımsız işyeri sahibi kadınlar oluşturmaktadır. Amaç, kadın
girişimciliğini özendirme ve destekleme konusunda politika üretme ve uygulamada bulunma
konumundaki kesime, bilgi üreten kesimin bir temsilcisi olarak, politika üretimi ve uygulama
sürecinde göz önüne alınmasında yarar olacağı düşünülen konulara ilişkin, satırbaşı
mahiyetinde de olsa, gerekli enformasyonu sunabilmektedir.
Toplumumuzda iş yaşamı ve sosyal hayatta ağırlığı ve yeri gittikçe daha büyük önem
kazanan kadınlarımızla ilgili araştırmalar özellikle son birkaç yıldır yoğunluk kazandığını ve
her gün biraz daha güncel hale geldiği söylenebilir. “Devlet” in de sosyal destek projeleriyle
bu konunun daha sık gündeme geldiği ifade edilebilir.
İş kadınları olarak adlandırılan kitlenin iş sahibi olmalarında mesleki eğitim
projelerinin yeri üzerinde durulacak, kadın girişimciliği konusunda politika üretme ve
uygulamada çözüm ve önerilerle ilgili veriler paylaşılacaktır.
1.1 Tanım
Girişimci (Entrepreneur) ve Girişimcilik (Entrepreneurship).
1980’ ler sonrasının girişimcilik on yılları olarak değerlendirilmesi ve günümüzde bu
konuya ulusal ve uluslar arası düzeyde artan ilgiye karşın, ekonomiler üzerinde büyük etkileri
olduğu yadsınamaz kanıtları ile ortada olan girişimci ve girişimcinin kim ve ne oldukları,
girişimcilik kariyerinde başarının nasıl sağlanabileceğine ilişkin sorular henüz açıklığa
kavuşturulabilmiş değildir. Ama girişimciliğin iyi tanımlarından birisi, girişimcilik
“profesörü” ve “The Entrepreneurial Mind adlı eserin yazarı Jeffrey A. Timmons tarafından
yapılmıştır. Timmons, girişimciliği tanımlarken şunları ifade etmektedir (Gürol,2000:25).
Girişimcilik, uygulamada hiç olan bir şeyden değeri olan bir şey yaratan insana özgü,
yaratıcı bir çaba…elde bulunan kaynaklar veya onların yetersizliğini göz önüne almadan
fırsatların arkasından gidilmesidir. (Girişimcilik), bir vizyon ve diğerlerini bu vizyonun
peşinden sürükleyecek yürek gücü ve azme …aynı zamanda öngörülen riskleri üstlenmenin
göze alınmasına gerek gösterir (1994,48; Gürol,2000:28). Kendi yeteneklerine olan güvenleri
yüksek olan kişiler kendileri sürekli bir şeyler geliştirmek isterler. Kendilerini gerçekleştirmek
amacıyla da yaratıcılıklarını ortaya koyabilecekleri çalışma ortamlarını oluşturma çabası içine
girerler.
Sosyolojide girişimcilik, sadece bir ekonomik faaliyet alanı olarak değil “ başarı
gereksinimine “ dayalı bir kişilik yapısı olarak tanımlanagelmiştir (McClelland,1961:
Ertürk,1993:43).Bu anlamda girişimciliğin bir kişilik yapısı , hatta bir yaşam biçimi olarak
tüm kadınları betimleyici olduğu düşünülebilir.
Girişimci, kısaca,risk alan ve yeni bir şey başlatan kişi olarak da tanımlanmaktadır.
Hisrich, girişimcinin tanımında ,(1) insiyatif alma, (2) kaynakları ve belirli durumları değer
ifade eden bir uygulamaya dönüştüren sosyal ve ekonomik mekanizmaları kabullenme
unsurlarını içeren davranış özelliklerinin önemine işaret etmektedir (Gürol,2000:26).
189






1.2.Girişimci Kadın Kimdir?
Girişimci kadın kategorisi içine kimlerin sokulup kimlerin dışarıda bırakılması
gerektiği üzerinde henüz bir ortaklık sağlanabilmiş değildir. Örneğin, kendi hesabına
çalışanlar ekonomik faaliyetlerini ev içi mekanlarda sürdürüyoriseler bu gruba girmeli
midirler? Ya da, kendileri adına kayıtlı bir işyeri sahibi olan, ancak bu işyerinin faaliyetlerine
hiçbir şekilde katılmayan kadınlar girişimci kadın sayılmalı mıdır? Kendi hesabına işyeri
sahibi görünen çok sayıda kadının bu işyerlerini kendilerinin işletmediği, ailelerinin erkek
üyeleri için paravan olduğu bilinen bir gerçektir. Girişimci kadını tanımını şu şekilde
yapabiliriz:
Ev dışı bir mekanda, kendi adına kurduğu bir ve ( veya birkaç) işyeri olan ;
Bu işyerinde tek başına veya istihdam ettiği diğer kişilerle çalışan ve/ veya işin sahibi olması
sıfatıyla ortaklık kuran ;
Herhangi bir mal veya servisin üretilmesiyle ilgili faaliyetleri yürüten , bu mal veya servisin
dağıtım, pazarlama ve satışını yapan/ yaptıran ;
İşi ile ilgili olarak ilişkiye girmesi gereken kişi, örgüt, kurum ve kuruluşlarla kendi adına ilişki
kuran ;
İş sürecinin örgütlenmesi , mal ve hizmet üretiminin planlanması, işyerinin işletilmesi,
kapatılması veya işin geliştirilmesi konusunda kendisi karar veren,
İşinden elde ettiği kazancın yatırım ve kullanım alanları üzerinde söz sahibi olan kadındır
(Ecevit,1993:20,21).
Girişimci kadınlar, orta yaş diliminde girişimci olabilme potansiyeline erişmektedir.
Kadın girişimcilerin evli ve çocuklu olması, genel olarak kadınların girişimci niteliklerini
olumsuz etkilememektedir. Aile ve özellikle evli girişimciler için eşler, işletmenin kuruluş
aşamasında ve kadının girişimcilik kararında, önemli sosyal sermaye kaynaklarıdır. Kadınlar
kişisel karakteristiklerini, girişimci nitelikleriyle bütünleştirebilmekte;
yenilikçilik,
yaratıcılık gibi girişimsel değerler, kadınların iletişim yetenekleri ve problem çözme
becerileriyle pekiştirilmektedir (Yetim,2004). Bunun yanında kadının ekonomik
bağımsızlığını eline almak istemesi bu doğrultuda yönelmesine yardımcı olabilmektedir.
1.3.Desteklenme Gerekçeleri
Bilgiyi üreten kesimin bir temsilcisi olarak üretilen bilgiyi değerlendirilen kesime
verilebilecek en önemli mesaj, iş kadınların desteklenmesi gerektiği mesajıdır. İş kadınlarının
neden desteklenmeleri gerektiğini şu gerekçelerle belirginleştirmek mümkündür:
1) İş kadınları desteklenmelidir çünkü iş kadınları toplum tarafından, daha açık bir
deyişle aile, arkadaş ve işlem çevresi grupları tarafından desteklenmektedir. Toplum iş
kadınını kabul etmektedir.
2) İş kadınları desteklenmelidir, çünkü iş kadınları topluma, kadın için, geleneksel
kadın rollerinin dışında yepyeni bir rol modeli sunmaktadırlar. Kuşkusuz, toplumumuza
annelik, ev kadınlığı, eşlik, akrabalık gibi geleneksel kadın rolleri dışında mesleki rolü de
katılan kadınlar vardır. Ne var ki bu mesleki roller, şimdiye değin , daha çok öğretmenlik ,
doktorluk , hemşirelik, memurluk gibi, kadına yakıştırılan , nispeten rollerdir. Oysa iş
kadınlığı girişimci, insiyatif sahibi, risk alabilen, non- rutin iş yürütülebilen bir rol modelidir.
Ve, toplum bu kadını benimsemektedir. O halde devlet bu kadını desteklemelidir.
3) İş kadını desteklenmelidir çünkü;
- Devletten iş istememekte, istihdam sorununa kendi çözümlerini üretmektedirler;
- Başkalarına istihdam olanağı sağlamaktadırlar;
190
- Vergi ödemektedirler;
- İş yaşamına estetik boyut kazandırmakta, iş dünyasının erkeklerin dünyası olmaktan
çıkmasına katkıda bulunmaktadırlar;
-Diğer kadınlara örnek olmakta, onların da iş yaşamına atılmalarını
cesaretlendirmektedirler;
- Aile ilişkilerinin demokratikleşmesine kişiliği gelişmiş, karar alabilen bireyler olarak
katkıda bulunmaktadırlar (Çelebi,1993:37,38). Tüm dünyada kadınların nüfusunun büyük bir
paya sahip olduğu yadsınamaz. O halde kadınların sosyo- ekonomik hayata kazandırılması
yukarıdaki nedenlerden dolayı büyük önem taşır.
Bu durumda olaya neresinden bakarsak bakalım yarının dünyasının bugünküne oranla
çok fazla “ Kadınların Dünyası “ olacağı, çalışma yaşamındaki ve toplumsal yaşamdaki
ağırlıklarının hızla artacağı artık yadsınamaz boyuttadır. Bunu gerçekleştirmek ise sosyal
devlet anlayışının bir gereğidir. Sosyal devlet anlayışı da bilindiği gibi kadın erkek tüm
bireylerin üretim faaliyetlerinde, işlev sahibi olmalarını sağlamak ve bu amaçla gerekli
önlemleri almak, araçları geliştirmek, işgücünün tüm yetenek, bilgi, beceri ve enerjisini
toplumun kalkınma çabalarına katmak konusunda, toplumun her kesimini görevlendiren bir
anlayıştır (Aklar,1993:205). ”Sosyal devlet” , mesleki eğitim kapsamında verilen eğitimlerin
veya kursların sadece pratikte değil, aynı zamanda onu üretime geçirebilecek uygulanabilmesi
için gerekli desteği de sağlamalıdır.
1.4.Kadın Girişimciliğin Yaygınlaşması Neden Önemli?
Çalışanlar, iş piyasasına farklı statülerle katılırlar. Bu statüler, ücretsiz aile işçisi
olmak; ücretli, maaşlı veya yevmiyeli olmak, kendi hesabına çalışmak ve işveren olmaktır.
Türkiye’ de kadınlar tarım sektöründe ilk statü grubunda, sanayi ve hizmetlerde de ikinci statü
grubunda, sanayi ve hizmetlerde de ikinci statü grubunda yoğunlaşmışlardır. Kadınlar için
çalışma” yı iş piyasasıyla doğrudan ilişkiye girmek ve emekleri karşılığı bir parasal gelir elde
etmek olarak tanımladığımızda, ilgi odağımız kaçınılmaz olarak kadınlara bu olanağı
sağlayacak, sanayi ve hizmet sektörlerindeki işler olmaktadır. Bu iki sektör, bir işte memur
veya ücretli olarak çalışmak isteyen kadınlara iş olanakları sağlamak bakımından ne
durumdadır (Ecevit, 1993: 17) ?
-
Kadınların işgücü piyasasına katılamamanın nedenlerinden birkaç tanesini sıralayacak
olursak:
Toplumumuzda hala devam eden geleneksel değer yargıları sonucu kadının ev dışında
çalışmasına olumlu bakılmaması,
Çoğunlukla işverenlerin eleman seçiminden erkeklere öncelik vermesi ve kadınları verimsiz
görmesi,
Aile reisi olan erkeğin öncelikle iş sahibi olmasının gerektiği düşüncesinin hala geçerliğini
koruması,
Kadınların iş yaşamını dengede tutabilecek destek hizmetlerinden yoksun olmaları, var olan
hizmetlerin de geliştirilmemiş ve yaygınlaştırmamış olması ve bunun gibi pek çok neden
sayılabilir( Aklar,1993:208).
Bütün bu olumsuzlukların yanı sıra kadın ataerkil aile düzenini aşmayı başardı ve
kendi başına bir iş kurma düşüncesini gerçekleştirmeyi planladı. Yani daha açık bir ifade ile
girişimcilik ruhu dediğimiz olayı hem kendi zihninde hem de çevresinde çözdü. O zaman
191
hangi sorunlarla karşılaştığını inceleyecek olursak; sorunları üç ana başlık altında ifade
edebiliriz. Bunlar; 1- Sermaye, 2- Beceri ve mesleki eğitim, 3-Örgütlenmedir.
1-Sermaye: Sermaye sağlama dediğimiz zaman ilk akla gelen kredi olmaktadır. Kendi
işini kurmak isteyen kadının önce finansmana ihtiyacı olacaktır. Buna giden yol da krediden
geçmektedir. Türkiye deki kredi veren bankaların hangi koşullar altında kredi verdiklerine
ilişkin geniş kapsamlı bir araştırma bulunmamaktadır. Ancak Dünya Bankasının yapmış
olduğu üç devlet bankası ve üç özel banka ile ilgili bir araştırmaya göre, kadınlar para
alanların çok az bir kısmını oluşturmaktadırlar(Aklar,1993:209).
Halk bankasının bu kredisinin büyük bir kısmının kadınlar tarafından alındığı
belirtilmektedir. Kredinin kullanılmasıyla ilgili koşul ise; turistik eşya, bijuteri yapım, halıkilim dokuma, havlu, çorap, sepet, yapma çiçek, örtü ve dantel gibi yine geleneksel iş
kollarında üretimde bulunmak gibi kadını sınırlayan ve dar bir alanda üretimde bulunmasını
teşvik eden bir görünüm sergilenmektedir. Bu kadar sınırlı bir kredi imkanından sadece işini
kurmuş, hammadde ve malzeme sıkıntısı çeken ya da ufak tefek işler yapmak isteyen kadınlar
yararlanabilirler. Hem geleneksel alanla sınırlı olması hem de ev içinde yapılması koşulunun
getirilmesi, kadının iş piyasasına çıkmasını engelleyen bir faktördür. Kredi miktarı ve kredi
koşulları bu çerçevede kaldığı sürece, kadınların kendilerine ait bir işyeri kurma, bağımsız
çalışma ya da üretim araçları alma gibi amaçlarını geliştirmeye olanak bulunmamaktadır.
Kadınların kredi almamalarının nedenlerinden en önemli olanı da teminat gösterecek
varlıklarının olmamasıdır(Aklar,1993:210). Bu gibi birtakım çevresel faktörlerin yanı sıra
kadınların kişilik yapısıyla da yakından ilişkili olduğu söylenebilir. Daha öncesinden de
bahsedildiği gibi kadınların risk almaya cesaret edemedikleri yapılan çalışmalarla
sunulmuştur.
Bütün bu yukarıda sayılan ve kadının iş kurabilmesini engelleyen kredi koşullarının
kolaylaştırılması gerekmektedir. Kredi miktarları sembolik olmaktan çıkarılmalıdır. Faizler
düşük tutulmalıdır. Teminat koşulları hafifletilmelidir. Kredi verilecek alanların
sınırlanmaması, koşullandırılmaması ve daraltılmaması gerekmektedir. Ayrıca bireysel kredi
yanında grup kredisi de verilebilir ki kadınlar tek tek aldıkları krediyi birleştirerek birlikte
bağımsız bir örgütlenmeye gidebilsinler(Ecevit,1992 ).
Kadın girişimciler, girişimcilik faaliyetleriyle ilgili olarak informel kaynaklardan
yararlanmasına karşın, kurumsal kaynaklı bilgi kanallarına da yönelebilirler. Bu çerçevede
farklı uluslararası kuruluşların desteklediği kadın girişimciliğini özendirme ve geliştirme
çalışmaları, kadınların kurumsal kaynaklı bilgi kanallarına ulaşmasını kolaylaştırabilir.
Böylelikle iş kurma ve devam ettirme konusunda sorunlarla karşılaşan kadın girişimciler,
gereksinim duydukları bilgi ve beceriyi informel olarak eşler ve arkadaşlar aracılığıyla
edinmenin yanı sıra, danışmanlık hizmetleri ve eğitim olanakları ile yeni bilgi kaynaklarına
erişip, bilgi birikimlerini zenginleştirebilirler.
2- Mesleki Eğitim ve Beceri: Eğitim ile iş piyasasına katılma arasında olumlu bir
ilişkinin olduğu ve kadınların eğitim düzeyi yükseldikçe ev dışında çalışma oranlarında da
artış kaydedildiği bilinmektedir. Türkiye’de kentlerde çalışan kadınlar arasında meslek lisesi
mezunlarının oranı %7.6, lise mezunlarının oranı ise % 18.6 ‘dır( The World Bank, 1993:41).
Sadece bu oranlar bile akla iki olasılık getirmektedir.: ya kadınların meslek liselerinde
kazandıkları bilgi ve beceriler iş piyasasında talep edilen beceriler değildir, ya da meslek
192
liselerinde kazandırılan becerilerin iş piyasasına aktarımı yönünde genç kızlar yeterince
güdülenmemektedir (Ecevit,1993:21). O halde, meslek ve teknik okullardaki programlar, son
yıllardaki bazı çalışmalar dışında geleneksel ev kadını becerileri sağlayan türden olabilmekte;
bu okullarda kazandırılan bilgi ve becerilerin önemli bir kısmının sanayi ve hizmetler
sektöründeki karşılığı olmayabilmektedir.
Kadınlar toplumun geleneksel yapısından kaynaklanan sorunları yanı sıra, bunun
sonucu olarak gerek genel eğitim ve gerekse mesleki eğitim açısından erkeklerden oldukça
geri düzeydedir (Aklar,1993:210). Yine bağımsızlık, insiyatif kullanma, yeni fikirleri ve
becerileri benimseme, ev dışında çalışma konularındaki yetenek ve becerileri hala kültür ve
gelenekler dolayısıyla sınırlıdır. İşgücüne katılmaları yönünden kadınlar bugün de çoğunlukla
vasıfsız ya da yarı vasıflı kaynak durumdadırlar. Bu çerçevede kadın girişimciler ile kendi
işlerini yürüten kadınları nispeten düşük oranda olmalarının belki de en temel nedenlerinden
biri iş ve yönetim becerilerine ilişkin eğitimden yoksun bırakılmalarıdır
(Aklar,1993:210,211). Ayrıca girişimci kadınların mesleğe yönelik olarak yararlandıkları
kurumsal eğitim hizmetleri, kadınlar arasında dayanışmayı ve örgütlenmeyi arttıran bir öneme
sahip olabilir.
3- Örgütlenme: Bilindiği gibi devlet ve özel sektörün işveren pozisyonunda olduğu
ve kadınların istihdam edildiği bugünkü iş piyasası koşullarında, kadınların geleneksel
olmayan iş kollarında çalışmaları öyle kolay olmayacaktır. Ancak kadınların kendi
kendilerinin işvereni oldukları durumlarda iş alanlarından çalışma koşullarına kadar bütün
olanaklar ellerinde olacak, kararları kendileri vereceklerdir. Böylece geleneksel olmayan iş
kollarında iş kurmaları ve kendi aralarında örgütlenmeleri çok daha kolay olacaktır
(Aklar,1993:211). Yani aynı işkolunda veya meslekte çalışan kadınları birbirinden haberli
kılmak olduğu söylenebilir. Bu örgütlenme sayesinde; malzeme sorunlarını azaltabilir,
işyerlerini kurmalarında birbirlerine yardımcı olabilir, birbirlerine borç para verebilir, kendi
içlerinde beceri ve yetiştirme kursları düzenleyebilir, çalışma konusunda yeni adayları teşvik
edebilir ve cesaretlendirebilirler.
2.BULGULAR
Bu bölümde ise konuyla ilgili yapılan çalışmalar ve istatiksel verilerden hareketle
çözümlemeler yapılacaktır.
Şüphesiz, genelde, girişimci özellikli kişiler içinde bulundukları toplumun nitelik ve
koşulları çerçevesinde, bu alanda belli engellerle karşılaşabildikleri gibi, aile ve toplumdan
destek de bulabilmektedirler. Bu durum çeşitli toplumlara ve bu toplumlarda zaman içerisinde
hakim olan inanç, davranış biçimi, gelenekler ve örf ve adetler bu tür “engeller” ve
“destekler” konusunda oldukça belirgin bir role sahip bulunmaktadır; belli kategoride
bulunanlara bazen bazı şeylerden daha fazla yararlanabilme, onlara ilişkin veya onlar üzerinde
hak sahibi olabilme ayrıcalığı verilirken, diğerleri aynı hak ve ayrıcalıklardan mahrum
bırakabilmektedirler. Toplumların genelinde, fırsatlar ve yasal haklardan yaralandırılma
konusunda, kişi ve kesimler için çifte standartların varlığı ve sonuçta farklı; hatta en gelişmiş,
endüstrileşmiş ülkelerde bile bu “ayrımcılık” günümüzde sık rastlanan bir olaydır. Bu
anlamda “ayrımcılık” tan /dicrimination) payını alan- özellikle belli koşul ve toplumlarda
hatırı sayılır şekilde alan- bir kesim de kadınlar olmaktadır. Genellikle çalışma yaşamında
“cam tavan etkisi”(glass ceiling effect) şeklinde kendini belli eden cinslerarası ayrımcılık
193
olgusu, yalnızca gelişme yolundaki, endüsrileşmemiş ülkeler için değil, yukarıda da
belirtildiği gibi, gelişmiş ve endüstrileşmiş ülkelerde de varlığını sürdürmektedir
(Gürol,2000:18). Kadınlar toplumun geleneksel yapısından kaynaklanan sorunları yanı sıra,
bunun sonucu olarak gerek genel eğitim ve gerekse mesleki eğitim açısından erkeklerden
oldukça geri düzeydedir (Aklar,1993:210).
Araştırmalar, her vesile ile yüz yüze geldikleri ayrımcılık uygulamaları, fırsat
eşitliğinin tanınmaması, bilinçli veya bilinçsiz- karşılarına çıkartılan diğer çeşitli engeller,
yoksun bırakıldıkları desteklere karşın,- özellikle hizmetler alanında- kadın girişimcilerin
büyük mesafe kaydettiğini göstermektedir. Örnek olarak, Birleşik Devletler’de, günümüzde,
iş kuran her erkeğe karşın üç kadının kendi işini kurduğuna şahit olunmaktadır. Kadınların iş
yaşamında karşı cinslerine oranla gün geçtikçe daha başarılı olmalarının çeşitli nedenleri
bulunmaktadır; birincisi, kadınlar, eskiden yalnızca erkeklere özgü olduğu inanılan meslek
alanları ve eğitim dallarında varlıklarını belli etmeye başlamışlardır; ikincisi, erkeklerle
aralarındaki girişimcilik konusundaki bilgi ve deneyim farkı, gün geçtikçe azalmaktadır;
üçüncüsü, örgütlenme konusunda gün geçtikçe, kendi lehlerine olmak üzere, erkeklere fark
atmaya başlamışlardır. Bir dördüncü neden de, mizaç ve doğaları gereği, belli bir olay ve
durumlarda
daha duyarlı, daha sakin, insan ilişkilerini daha iyi oluşturabilme ve
geliştirebilmeleri sonucu çözüme gidebilme konusundaki(daha) başarılı tutumlarıdır. Bunlara
girişimcilik ve yöneticilik alanında, kadınların daha yetkin ve övgüye değer olduğu başka
birçok nitelik ve özelliklerin ilavesi de mümkün bulunmaktadır. Kadının günümüz toplumları
içerisinde toplum ve iş yaşamındaki başarılarıyla kendini büyük ölçüde kanıtlaması, onun
toplumdaki yeri hakkındaki düşünce, görüş ve inançların da büyük çapta değişmesine neden
olmuştur (Gürol,2000: 19).
Günümüzde bu alanda kadınlara verilen finansal ve finansal olmayan şeklinde başlıca
iki başlık altında toplanabilecek destekler konusunda mevcut durumun -ve de yakın geleceğin
–hiç de iç açıcı olmadığını görmekteyiz. Kadın girişimcilere finansal destek konusu, temelde
girişimci kesime verilebilecek finansal destekler ile yakından ilintilidir ve ülkemizde Birleşik
Devletler’de Women’s World Bank (Kadınların Dünya Bankası) örneği yalnızca kadınlara
kredi veren bir banka türü mevcut bulunmadığından, bu kesimin girişimcilik kredi
konusundaki beklentilerinin, cinsiyet ayrımı olmaksızın tüm girişimci kesimin
umabileceklerinin ötesine geçmeyeceğinin fark edilmesi gerekmektedir. Yani bu noktada
kadın girişimci, üstelik eşit olmayan koşullarda, aynı amaçla kredi bekleyen karşı cinsi ile
aynı kaderi paylaşmak durumunda kalmaktadır. Eğitim, danışmanlık, örgütlenme ve benzeri
gibi finansal olmayan destek türlerine gelince, bu konuda sürdürülen proje bazındaki bazı
faaliyetlere karşın bu alanda da yeterli ve anlamlı bir organizasyonun varlığından söz
edilebilinmesi pek mümkün görünmemektedir (Gürol,2000: 20).
3.YORUMLAR, SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Stuard Mill, daha yıllar öncesinden, “Bir uygarlığın seviyesini ölçmek isterseniz,
derhal kadının hayat şartlarına bakın” derken çok haklıydı. Kadının hayat şarları denildiğinde
bu bize genelde, onun aile ve toplum içerisinde her an karşı karşıya bulunduğu ekonomik,
sosyal, politik, kültürel ve benzeri koşullar karşısındaki durum ve yerini (statüsünü)
çağrıştırmaktadır. İçerisinde bulunduğumuz yaşam koşullarında, gittikçe daha karmaşıklaşan,
içinden çıkılması güç sorunlar ve ilişkiler ağı bağlamında, gerekli çözümlere gidilebilmesi
194
için hiçbir ayrım yapılmaksızın bütün kesim ve fertlerin belli düzeyde katkılarına ihtiyaç
duyulduğu günümüz toplumlarında, bu karmaşa ve sorunlar, bir diğer yönden bakıldığında
politik ve sosyal alanlarda olduğu gibi ekonomik alanda da paradoksal olarak, belli bir düzen
ve çıkış yolunun, fırsatların da şekillenmeleri ve kendilerini ortaya koymalarına zemin
hazırlamakta, deyim yerinde ise onlara “vücut vermektedir ”.Bu fırsatlardan yararlanılarak,
toplumun gereksinimlerinin, mal ve hizmetler olarak topluma sunumu, yalnızca vizyon sahibi
ve girişimci nitelikli kişiler tarafından gerçekleştirilebilmektedir. Ancak bu tür kişilerin,
kendilerinden bu yönde bekleneni verebilmeleri, bu tür fırsatları yaşama geçirebilmeleri için,
girişimci çabalarına set çeken önlerindeki finansal, psişik ve toplumsal ve sair engellerin en
aza indirilmesi ve/veya kaldırılması –hiç değilse önlerine daha başka engeller çıkartılmamasıve desteklenmesi gerekmektedir (Gürol,2000:17).
Bugün artık global düzeyde, dünya genelinde- yalnız gelişmiş endüstri ülkelerinde
değil, nispeten yavaş bir gelişim halinde olan ülkelerde de- ekonomik, sosyal, siyasal alanlar
ve toplumsal yaşamın diğer fazlarında, “kadın konsepti”, eskiye oranla, daha farklı bir şekilde
algılanmaktadır. Bu konudaki eski değerler, geçmişten kaynaklanan inanç ve geleneklerin
geçerliklerini yitirmeye başlamaları ile- batıdaki rol modellerinin de etkisi ile- yerlerini
yenilerine bırakmaktadırlar. Kısacası, kadına ilişkin eski değer sitemleri yıkılmakta,
geleneksel değer yargıları yok olmakta, bunların yerini çağın gereklerine uygun yenileri
almaya başlamaktadır. Zamanımızda toplumların gelişimi gereği olarak, kadının toplumsal
yaşamın her aşamasında- özellikle de ekonomik alanda- daha aktif bir rol edinmesi artık
kaçınılmaz bir gereklilik haline gelmiştir. Bu nedenle, kadının toplum genelinde sistemin
bütünü içerisinde hakkı olan yerini alması, bu bağlamda, olmazsa olmaz (sine qua non) bir
şart, bir koşul olarak kabul edilmek durumundadır (Gürol,2000:19). Kas gücünün kasa
gücüne, kasa gücünün kafa gücüne geçtiği '3 K' dediğimiz bir geçiş sürecinde,değişen dünya
düzeninde en önemli gücün, beşeri sermaye olduğunu bilerek kadınların da istihdamını
sağlayarak ülkenin ekonomisine de katkısı sağlanabilir. Bu da daha çok mesleki eğitim
projeleriyle gerçekleşebilir.
Türkiye de kadın girişimciliğin alternatif bir istihdam biçimi olarak gelişmesi
amaçlanıyorsa, mevcut engellerin engel olmaktan çıkmasının yollarını aramak ve gelişmeyi
sağlayacak örgütlenme ve düzenlemelerin neler olabileceğini tartışmak gerekebilir.
Neşe Özgen Ertübey’ in yapmış olduğu bir çalışmada ise; kadın girişimciler genel
olarak sağlık, gıda ve giyim, turizm ve hizmetler alanlarında yoğunlaşmakta, çoğunlukla
kendi birikimlerini (evsel veya miras yolu ile edindikleri birikimleri ) küçük ölçekli
işletmelerde değerlendirmeye yönelmiş kişiler olarak belirlemektedir. Sonuçlara göre kadın
girişimcilerin, erkek girişimci gruptan toplam ekonomik tutum alma açısından bir farklılığı
yoktur. Ancak girişimsel aktivitenin gerekleri sayılan alt boyutlara bakıldığında durum
farklılaşmaktadır. Kadın girişimciler, davranışlarının sonuçlarını kendi eylem ve edimlerinde
arama, kendisini bir gruba ait hissetme ve bu gruba son derece benzer davranışlar
göstermekte, yenilikçilik ve kurumlaşabilme becerisi, iş zamanını özel zamandan ayırabilme
davranışları açısından ise erkek grubun ilerisinde bulunmaktadırlar. Burada asıl dikkati çeken
nokta, girişimcilerin üç boyutta erkek gruptan farklılık göstermesidir. Kadın girişimci grubu
karını maksimize etme davranışından ziyade statüsünü erkek gruba oranla daha çok
önemsemektedir. Ayrıca kadın grubu risk alma ve kendine güvenme konusunda erkek
girişimci gruba oranla daha çekinik olduklarını ifade etmektedirler. Gerek riske atılma
davranışı gerek kendine güvenme konusunda erkek girişimci grup, kadın grubun hayli
195
ilerisinde tutum belirtmektedir. Ayrıca kadın grubu sosyal alanının işinde ve atılımında
yansımaları anlamına gelen kendine güvenme ve bu güvenden de hareketle risk alabilme
tutumlarında son derece çekingendir. Kadın grubun bu niteliklerinin bir nedeni olarak, statüye
verilen aşırı öneme dikkati çekmek isteriz ki kadın girişimci grubu sosyal çevrenin olumlu
imajını kaybetmektense karını azaltmayı yeğleyen bir tutum daha çok benimser
gözükmektedir (Ertübey,1993: 244, 245 ).
Bu sonuçlardan yola çıkarak var olan girişimci kadınların daha çok küçük işletmelerde
yoğunlaşmaları yukarıdaki sebeplerden olduğu söylenebilir. Ayrıca kadına verilen mesleki
eğitim ve kurs kapsamında ihmal edilmemesi gereken bir konu da kadınlara özgüven
kazandırıcı, girişimciliğin gerektirdiği nitelikleri ortaya çıkarıcı, girişimcilik yeteneklerini ve
yaratıcılıklarını geliştirici programların planlanıp uygulamaya konulması olabilir. Bu açıdan
sosyal destek projelerinin önemli ve işlevsel olduğu söylenebilir.
Ekonomik kriz dönemlerinde işten ilk önce çıkarılanlar kadınlar olmaktadır. Yine bu
dönemlerde kadın işsizlerin oranı yükselir. Kadın girişimciliğinin teşviki özellikle ekonomik
kriz dönemlerinde daha çok gerekir. Bu teşvik yapılırken sektörel gelişmelerin ve bunlar
içinde alt sektörlerin bugüne kadar ki gelişmeleri ve gelecekteki gelişme eğilimleri ayrıntılı
çalışmalar sonunda saptanmalı ve hangi sektörlerin daha yüksek istihdam olanağı yaratacağı
belirlenmelidir (Ecevit,1993:23,24).
Ancak bu yönde oluşturulacak politika ve programların temel amacı sadece kadın
emeğini pazara çekmek değil, bu süreç içinde, kadını güçlü kılmak olmalıdır. Aksi taktirde,
kadın girişimciliğinin desteklenmesi çabalarının, kadının konumun iyileştirme yönünde katkı
sağlaması beklenemez . Kadınlar, bu sayede gelir düzeylerini artırarak belki daha iyi yer, daha
iyi içer, daha iyi giyer, bir başka deyişle, niceliksel bir yarar oluşturulabilirler, fakat kimlik ve
konumlarında kayda değer değişmelerin gerçekleşmesi mümkün değildir (Ertürk,1993:44 ).
Girişimci kadın olmak, kadına çalışma yaşamında, diğer çalışma biçimlerine kıyasla
daha fazla özerklik, özgür hareket etme ve bağımsızlık imkanı verdiği gibi yine kadının, işine
yönelik kısa ve uzun vadeli planlar yapma, kaynakları optimum kullanma, insanlararası
ilişkileri kurma ve sürdürme, işinde edindiği deneyimleri verimli kanallara aktarma gibi
alanlarda da beceri kazanmasını sağlayabilir.
Türkiye’de yapılan kadın girişimciliğine yönelik çalışmaların çeşitlendirilmesi, pek
çok yönden olumlu sonuçları doğurabilir.. Çünkü girişimcilik, kadınların toplumsal ve
ekonomik yaşamla bütünleşmesinin alternatif bir yolu olarak giderek önem kazanmaktadır.
Kadın girişimciliğini özendirecek ve destekleyecek politikaların, özellikle kadın girişimcilerin
örgütlenme yeterliliklerine yönelik olması, kadınlar arasında dayanışmayı, birlikte hareket
etme yeteneğini geliştirecek uygulamalara gereksinim duyulmaktadır.
Aile ve Sosyal Bakanlığının Yürütmekte Olduğu ve Bazı Kuruluşların Birlikte
Yaptığı Birtakım Projeler:
1.Kadın İstihdamının Geliştirilmesi Projesi: Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü
tarafından 1994-2000 yılları arasında Dünya Bankası ile Kadın İstihdamının Geliştirilmesi
Projesi yürütülmüştür.
196
Projenin Tanımı ve Amacı: Dünya Bankası ile T.C. Hükümeti arasında yürütülen ve 4
Mayıs 1993 tarihli Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe giren Türkiye İş Kurumu
tarafından uygulanan "İstihdam ve Eğitim Projesi"nin alt bileşenlerinden biri olan Kadın
İstihdamının Geliştirilmesi Projesi 5 Nisan 1994 tarihinde uygulanmaya başlamıştır. Proje
Dünya Bankası kredisi ve T.C. katkısı ile finanse edilmiştir.
Genel Müdürlüğünce yürütülen Kadın İstihdamının Geliştirilmesi Projesi, 2000 yılı
sonu itibariyle tamamlanmıştır. Kadın İstihdamının Geliştirilmesi Projesi, geleneksel olarak
erkeklerin egemen olduğu iş alanları da dahil olmak üzere, bütün alanlarda; kadınlara daha iyi
iş ve meslek olanaklarının sunulmasını sağlayacak politikaların üretilmesi için gerekli bilgi ve
verileri sağlamayı ve bunları yaygınlaştırmayı amaçlamıştır.
Projenin Temel Faaliyet Alanları:
-Araştırma Fonunun Kullanımı,
-Araştırma Sonuçlarının Yaygınlaştırılması / Kamusal Bilgilendirme,
-Kütüphane ve Dokümantasyon Merkezinin Kurulması,
-Toplumsal Cinsiyet Eğitimi Materyalinin oluşturulmasıdır.









2. Küçük Girişimcilik Projesi: Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü
tarafından Dünya Bankası aracılığı ile Japon Hibe Fonundan elde edilen 332.500 $
tutarındaki hibe ile 1995 yılında Ankara, İstanbul, Gaziantep, Urfa, Çorum, Denizli ve Muğla
olmak üzere yedi ilde yapılan anketler ile bir araştırma projesi olan Küçük Girişimcilik
Projesi gerçekleştirilmiştir. Proje kapsamında kadın girişimcilerin Türkiye’de finansal
hizmetlere ulaşmada karşılaştıkları engelleri belirlemek amacıyla mevcut banka kredi
politikaları ve kadınların finansal hizmetlere erişimini engelleyen sınırlamalar, hükümet dışı
kuruluşların kalıcı finans sistemlerinin oluşturulmasında oynayabilecekleri rol araştırılmış,
kadın girişimcilerin krediye ulaşımını sağlamak ve kolaylaştırmak için etkili bir kredi
yönetimi ve tasarruf mobilizasyonu oluşturmak amacıyla kurumsal modellerin neler
olabileceği konusunda öneriler geliştirilmiştir. Projenin bazı önemli verileri şunlardır:
Ülkemizde MKİ’ler (5’ten az işçi çalıştıran işletmeler) kayıtlı işletmelerin yüzde 89,2’sini ve
toplam istihdamın yüzde 45,2’sini kapsamaktadır.
MKİ’lerde çalışan 1,6 milyon kişinin yaklaşık yüzde 61’i işletme sahibi veya ortağı, yüzde
23’ü ücretli işçiler ve yüzde 16’sı da ücretsiz aile işçisidir.
MKİ’lerde en büyük işletmeler ticaret, otel ve motel ile imalata yönelik işletmelerdir.
Mikro işletmeler kadınlara esnek çalışma saatleri, ticaret ile evi birlikte yürütebilme
olanakları bakımından çekici gelmektedir.
Mikro işletme sahibi kadınların yaş ortalaması 37,4 olup, kadınların çocuk sahibi olmadan
önce çalıştıkları çocuk olunca işten ayrıldıkları ve çocukları okula başlayınca işe tekrar
döndükleri savını doğrular niteliktedir.
Katılımcıların yüzde 74.3’ü evli olmakla birlikte bekar, eşi ölmüş, ayrı yaşıyor veya boşanmış
kadınların oranının yüksek olması dikkat çekicidir. Evli olmamak kadınlar açısından bir
çalışma imkanı ve ihtiyacı doğurmaktadır. Araştırmaya katılan kadınların çoğu ekonomik
bağımsızlık ve özgürlük elde etme amacıyla girişimciliğe yöneldiklerini belirtmişlerdir.
Kadınların mesleki bilgi ve becerileri sadece deneysel yoldan edinebildikleri gerekli mesleki
eğitimden yoksun oldukları belirlenmiştir.
Örneklemdeki işletmelerin yüzde 52’si son beş yıl içinde kurulmuş olup, bu yeni işletmelerin
yüzde 63,9’u kadınlara, yüzde 41,3’ü erkeklere aittir.
Kadınların mesleklerindeki deneyim süreleri, erkeklerden daha azdır (ortalama kadınlarda 8.3
yıl erkeklerde 15 yıl)
197


Kadınların işletmelerini kurmadan önce gelir getirici bir işte çalışmadıklarını bildirme oranı,
erkeklerden daha fazladır.
Kadınların sahip oldukları işletmelerin yüzde 13’ü evde, yüzde 15,4’ü pazar yerlerinde
başlamıştır.
Yeni bir iş kurma nedenini erkekler daha iyi gelir elde etme ve kendi kendinin patronu
olma olarak dile getirirken, kadınlar kişisel ilgi, esnek çalışma saatleri, boş oturmama isteği,
evden ayrılma ve başka bir yerde çalışma yerine kendi işinde çalışma nedenlerini
belirtmişlerdir.
Katılımcılardan erkeklerin yüzde 51,3’ü ve kadınların yüzde 43.9’u sermaye ve kredi
yetersizliğini en önemli sorunları olarak belirtmişlerdir. Pazara girebilme zorluğu, yasal
sorunlar, talep azlığı ve rekabetin şiddeti önemli sorunlar olarak belirtilmiştir.
Kadın katılımcıların yüzde 17,8’i kendilerinin ailenin gelir getiricisi olduklarını
belirtirken bu oran erkek katılımcılar arasında yüzde 57.4’tür. Özellikle evli kadınlar bu geliri
ikincil ya da aileye ek gelir şeklinde değerlendirmektedirler.
İşletme sahibinin cinsiyetinin yanında çalıştırdığı işgücü cinsiyetini de etkilediği,
kadınların daha çok kadınları, erkeklerin de erkekleri çalıştırma eğiliminde oldukları ortaya
çıkmıştır.
İşletmelerini kurarken karşılaştıkları en büyük güçlük sorulduğunda, katılımcıların
yüzde 45.5’i sermaye yokluğu yanıtını vermiştir. Örneklem içindeki işletmelerin sadece yüzde
4.5'i başlangıç sermayesi sağlayan resmi kurum ve işletmelerin programlarından
yararlanmıştır. İşletmelerin yüzde 54,6’sı kişisel tasarruf, emeklilik ikramiyesi, miras ya da
kişisel varlığın satılması yoluyla kurulmuştur.
Kadınlar, mali hizmetlere ulaşmada ve bu hizmetleri kullanmada özel sorunlar
yaşamaktadır. Geleneksel toplumsal yapıdan kaynaklanan engeller yanı sıra deneyim ve bilgi
eksikliği, teminat, eğitim yetersizliği, ödeme güçlüğü krediye ulaşımda önemli engelleri
oluşturmaktadır.
Küçük ölçekli işletmelerde iş yönelimli bir organizasyona üyelik yaygın değildir.
Katılımcılardan kadınların yüzde 30,9’u, erkeklerin yüzde 52,8’i bir kuruluşa üye olduklarını
belirtmişlerdir.
TOBB ya da TESK gibi büyük mesleki birlik ve örgütlerde erkekler egemendir, kadın
üyeliği çok azdır. Kredi ve kefalet kooperatiflerine üye olan kadın oranı toplamın sadece
yüzde 5’idir.
Resmi ya da hükümet dışı kuruluşların kadın girişimcilere yönelik eğitim, teknik
yardım ve danışma hizmetleri yetersizdir. Araştırmada kadın girişimcilerin finansman sorunu
yanı sıra iş idaresi ve yasal işlemler hakkındaki bilgi eksikliğinin önemli sorunlar olduğu
ortaya çıkmıştır.
3.Birleşmiş Milletler Kadının Kalkınmaya Katılımını Güçlendirme Ulusal
Programı Projesi (UNDP): "Kadının Kalkınmaya Katılımını Güçlendirme Ulusal Programı
198
Projesi" 1993-2003 yılları arasında Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı teknik yardımı ile
Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü tarafından, Genel Müdürlüğün
güçlendirilmesi ve kurumsal kapasitesinin artırılması, kadının kalkınmaya katılımını artırma
yönünde yapılacak faaliyetlerde gönüllü kuruluşların desteklenmesi amaçlarına yönelik olarak
yürütülmüştür. Proje kapsamında;
-Kadınlara yönelik politikaların oluşturulmasına temel olacak verilerin sağlanması amacıyla
Devlet İstatistik Enstitüsü ile ortaklaşa olarak cinsiyet ayrımlı veri tabanı oluşturulmuş;
-Yine aynı amaca yönelik olarak kadın konusunda 16 araştırma projesi yaptırılmış;
-Kırsal kesimdeki kadınlara yönelik olarak konfeksiyon makinelerinin kullanımından,
oyuncak üretimine, küçük hayvan yetiştiriciliğinden seracılığa uzanan bir yelpazede gelir
getirici faaliyetleri içeren 12 pilot projenin yürütülmesi desteklenmiş;
-Kadınların yasal haklarını gündelik hayatın içinde kullanmalarını hedefleyen eğitim
programları düzenlenmiş,
-Sendikalar ve siyasal partilerde çalışan kadın gruplarına siyasi hayatta karşılaştıkları
sorunların çözümünü kolaylaştıracak kurslar düzenlenmiş,
-Zor durumda kalmış kadınlarla sıkça karşılaşan polis, adli personel, sosyal hizmet uzmanları
ve devlet memurları gibi grupları hedef alan seminer, atölye çalışması ve pek çok eğitim
faaliyeti gerçekleştirilmiş;
-Orta Doğu Teknik Üniversitesi Kadın Çalışmaları Yüksek Lisans Programının kurulması ve
Ankara Üniversitesi ve İstanbul Üniversitesi Kadın Sorunları Araştırma ve Uygulama
Merkezleri başta olmak üzere çeşitli üniversitelerde bu merkezlerin güçlendirilmesi
sağlanmış;
-Toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda çalışacak nitelikli insan kaynağının yaratılması
amacıyla 40'a yakın uzman ve personelin uluslararası eğitim programları ve toplantılara
katılımı sağlanmış; Kuruluşlar arasında etkin bir iletişim ağının oluşturulması için rehber
metinler, filmler ve el kitapları hazırlanmıştır.
4.Değirmendere Kadın Destek Merkezi Projesi: Ocak 2000 tarihinde başlayan ve
bir yıl süreyle devam eden proje Dünya Yerel Yönetim ve Demokrasi Akademisi tarafından
yürütülmüştür. Uygulama alanı Kocaeli/Değirmendere olarak belirlenen proje ile 17 Ağustos
depremini yaşayan kadınlara yönelik psikososyal ve hukuksal destek sağlamak, afet
durumlarında kadınlara yönelik kurtarma, yardım ve hizmetlerin toplumsal cinsiyet
perspektifiyle planlanmasını ve yürütülmesini sağlamak amacıyla lider kadın grup eğitimi,
bireysel savunma teknikleri, grup ve bireysel terapi çalışmaları, yerel yöneticilere yönelik
toplumsal cinsiyet duyarlılık geliştirme programı ve danışmanlık hizmetlerinden oluşan bir
program yürütülmüştür.
5. Yerel Yöneticilere Yönelik Toplumsal Cinsiyet ve Demokrasi Eğitimi Projesi:
Dünya Yerel Yönetim ve Demokrasi Akademisi tarafından yürütülen proje Şubat-Haziran
2001’de gerçekleştirilmiştir. Proje Türkiye’de toplumsal cinsiyet bakış açısını karar alma
mekanizmaları içine yerleştirmek amacıyla yerel yönetimlerde toplumsal cinsiyet duyarlılığı
geliştirmek ve bu kavramın kamusal düzeyde gündeme gelmesini sağlayacak bir dizi
bilgilendirme çalışması yapmayı amaçlamıştır. Beykoz Belediyesi ve Göksu Mahallesini
kapsayan çalışmada Beykoz Belediyesi’nden üst-orta düzey yönetici konumundaki 10-15
kişilik kadın ve erkeklerden oluşan bir grup ve Göksu Mahalle Evi kadın gönüllüleri hedef
gruplar olarak alınmıştır.
199
6. Lider Kadın Projesi: Anne ve Çocuk Eğitimi Vakfı tarafından lider kadın eğitim
programında yetiştirilecek 12 lider kadın aracılığıyla Ankara’nın Altındağ gecekondu
bölgesinde yaşayan 100-120 kadına ulaşılarak kadından kadına eğitim yaklaşımı ile bu
kadınların toplumsal olanaklardan yararlanmalarının sağlanması hedeflenmiştir. Proje
Temmuz 2002’de sonuçlandırılmıştır.
7. Ankara’nın Gecekondu Bölgelerinde (Çankaya, Mamak, Altındağ, Keçiören,
Yenimahalle) Okuma Yazma Bilmeyen ve İşsiz Kadınların Tespiti Araştırması Projesi:
Proje, Ankara’nın gecekondu bölgelerinde okuma yazma bilmeyen ve işsiz kadınların
profilini çıkarmayı amaçlamıştır. Aralık 2001’de başlayan proje A.Ü. KASAUM tarafından
yürütülmüş
ve
Mayıs
2002’
de
sona
ermiştir
(http://www.kadininstatusu.gov.tr/tr/html/183/Projelerimiz)
Kadın İstihdamı ve Girişimciliği Konusunda Yürütülen Projeler
PROJE ADI
YÜRÜTÜCÜ
İŞBİRLİĞİ
KURULUŞ
KURULUŞU
Milli
Eğitim
_
Bakanlığı Çıraklık ve
Yaygın Eğitim Genel
Programı
Milli
Eğitim
_
Bakanlığı Çıraklık ve
Yaygın Eğitim Genel
Programı
Türkiye İş Kurumu
_
Genel Müdürlüğü
1
Genç
Kızların
ve
Kadınların
Eğitimini
Geliştirme Projesi
2
Aktif Vatandaşlık İçin
Kadınların
Güçlendirilmesi Projesi
3
Özelleştirme
Sosyal
Destek Projesi I
4
Özelleştirme
Sosyal Türkiye İş Kurumu
Destek Projesi II
5
Aktif
Programları
Projesi(AİPP I)
İşgücü
6
Cinsiyet
Sorunları
Üzerine
Özel
Bir
Odaklanma ile Sosyal
Katılım
ve
Bütünleşmeye Yönelik
Pilot Aktif İstihdam
Tedbirleri Projesi
Kadın
İstihdamının
Artırılmasına Yönelik
Strateji
Geliştirme
Grojesi
Genel müdürlüğü
7
SÜRE
_
FİNANS
KAYNAĞI
UNESCO
_
2002-2005
_
Dünya
Bankası
ve
Türk
Hükümeti
Şubat2006Haziran
2009
_
2003-2006 Avrupa
Komisyonu
ve
Türk
Hükümeti
SÇEK, MEB Haziran
Avrupa
VE STK
2005Eğitim Vakfı
Aralık2005
_
British
Council
Mart 2009- British
Mart 2010 Council
200
Türkiye’de
Kadınlar
İçin İnsana Yakışır İş
İmkanlarının
Sağlanması
Yoluyla
Toplumsal
Cinsiyet
Eşitliğinin
Gerçekleştirilmesine
Yönelik Aktif İşgücü
Piyasası
Politikalar
Projesi
Kadın
İstihdamının
Desteklenmesi
Operasyonu
Kadın
Girişimciliğin
Desteklenmesi Projesi
GAP
Bölgesinde
Kadının
Güçlendirilmesinde
Yenilikler Projesi
II.O.Ankara
Ofisi
Ocak 2009- ILO
Mart 2010
_
2009-2011
Avrupa
birliği
KOSGEP
_
2007-2009
Başbakanlık
Güneydoğu Anadolu
Projesi
Bölge
Kalkınma
İdaresi
Başkanlığı
Mayıs
2009Mayıs 2010
12
Sosyal Destek Programı
( SODES)
Devlet
Planlama
Teşkilatı Müsteşarlığı
UNDP
İşbirliği ve
İsveç Uluslar
arası
Kalkınma
İşbirliği
Ajansının(Si
da) Finansal
Desteği
_
Avrupa
birliği
_
13
Kadın
Girişimcilerin
Desteklenmesi Projesi I
Türkiye Esnaf
Sanatkarları
Konfederasyonu
14
Kadın
Girişimcilerin
Desteklenmesi Projesi II
15
Kadınlara Yönelik ev
Ekonomisi ve Koruyucu
Sağlık Eğitimleri
Fide
Yetiştiriciliği
Yoluyla
Kadınların
İstihdamı
Garanti Bankası Eğitim
Projesi
Türkiye Esnaf ve
Sanatkarları
Konfederasyonu
Sürdürülebilir Kırsal
ve Kentsel Kalkınma
Derneği
Sürdürülebilir Kırsal
ve Kentsel Kalkınma
Derneği
Türkiye
Kadın
Girişimciler Derneği
(KAGİDER)
Türkiye
Kadın
Girişimciler Derneği
(KAGİDER)
8
9
10
11
16
17
18
19
ve Avrupa
Birliği
Avrupa
Birliği
_
2008( hala
devam
etmektedir)
10 Haziran
2002-10
Haziran
2004
24 Temmuz
2007-24
Nisan 2009
_
TESK ve AB
TESK ve AB
BTC
BTC
Garanti
Bankası
Kadın
Girişimci
Garanti
Buluşmaları’08:
Bankası
Girişimci
Kadının
Yolunu Aydınlatıyoruz
Projesi
Kadından Kadına Köprü Türkiye
Kadın GAPProjesi
Girişimciler Derneği ÇATOM,Johns
(KAGİDER)
on Diversey
2007
Garanti
Bankası
2008
Garanti
Bankası
_
_
(http://www.kadininstatusu.gov.tr/tr/html/183/Projelerimiz)
201
_
Avrupa Birliği Genel Sekreterliğinin Yürütücüsü Olduğu Katılım Öncesi Süreçte Sivil
Toplumun Güçlendirilmesi Hibe Programı Kadın Haklarının Güçlendirilmesi Bileşeni
Kapsamında Gerçekleştirilen Projeler
PROJE ADI
1
2
3
4
5
YÜRÜTÜCÜ
KURULUŞ
İlk Adım Yerelde Kadının
Sosyal
Kadın Projesi
Hayatını Araştırma
ve İnceleme Derneği
El Ele Kadın Eğitim S.SDoğubeyazıt
Merkezi Projesi
Kadın,
Destek,
Çevre, Kültür ve
İşletme Kooperatifi
Kırsal
Alanlarda Marmara
Grubu
Arıcılık ve Organik Stratejik ve Sosyal
Bal Üretimi ile Genç Araştırmalar Vakfı
Kadınların
SosyoEkonomik Statüsünü
Geliştirme Projesi
Mızrak
Duruşlu Kayseri
Ticaret
Kadın Projesi
Odası
Kadın Kooperatifleri Kadın
Emeğini
İletişim Ağı Projesi
Değerlendirme Vakfı
İŞBİRLİĞİ
KURULUŞU
SÜRE
FİNANSMAN
KAYNAĞI
ABGS
12 Ay
AB Fonu
ABGS
12 Ay
AB Fonu
ABGS
12 Ay
AB Fonu
ABGS
12 Ay
AB Fonu
ABGS
12 Ay
AB Fonu
Görüldüğü gibi özellikle son yıllarda kadının sosyo- ekonomik yaşamlarına “devlet”
destekli ilgili bakanlığınca yürütülen proje ve politikaların arttığını söyleyebiliriz. Kadınların
cinsiyet farklılığının ortadan kalmasıyla başlayan projeler, çalışma yaşamında kadının
konumu ve içinde bulunduğu koşulların, toplum genelindeki koşullardan soyutlanması
mümkün olmadığı durumları en aza indirecek sosyal destekler olduğu söylenebilir.
Kadınlar ile ilgili çeşitli örgütlerin, kendi işletmesini kurmak isteyen girişimci
kadınlara yardımcı olacak danışmanlık birimlerinin olması , kadın girişimciler yönünden
motive edici bir etkisi olması yönünde rahatlatıcı bir yönünden bahsedilebilir.
Kadın girişimcilere yeterli desteğin verilmesi ve önlerindeki engellerin kaldırılması
amacına yönelik gerekli nitelikte uygulama da, içeriğinde ayrımcılık içeren yasa hükümlerinin
tadili, bu alanda gerekli düzenlemelerin gerçekleştirilmesiyle olabilir.
KAYNAKLAR
AKLAR, N.(1993). Türkiye ‘ de Kadın Girişimciliğin Desteklenmesi Konusunda Politikalar
;Yay. haz.Arat, N.(1993). Türkiye’de Kadın Girişimcilik .Ankara: TES-AR
Yay.No:7
ÇELEBİ,N.(1993). Kadın Girişimciliğini Özendirme ve Destekleme Konusunda Politikalar;
yay.haz. Altınel A.(1993).Kadını Girişimciliğe Özendirme ve Destekleme Paneli:
Bildiriler ve Tartışmalar. Ankara: Şafak matbaacılık
202
ECEVİT,Y. (1993) Kadın Girişimciliğinin Yaygınlaşmasına Yönelik Bir Model Önerisi ;
Bildiriler ve Tartışmalar. Ankara: Şafak Matbaacılık
ECEVİT,Y. (1992). Kadınların Ekonomik Bağımsızlığı için Geleneksel Olmayan İşkollarının
Desteklenmesi Sempozyumu’ na Sunulan Tebliğ . İstanbul.
ERTÜBEY,N.Ö.(1993). Türkiye’ de Kadın Girişimciliği: Mevcut Durum ,Sorunlar ve
Öneriler; yay. Haz.Arat, N.(1993). Türkiye’de Kadın Girişimcilik .Ankara: TES-AR
Yay.No:7
ERTÜRK, Y.(1993) . Girişimcilikte Örgütlü Dayanışma Yaklaşımı .Hindistan’ dan Bir örnek;
Bildiriler ve Tartışmalar. Ankara: Şafak matbaacılık
GÜROL,M.A.(2000). Türkiye ‘de Kadın Girişimci ve Küçük İşletmesi: Fırsatlar, Sorunlar,
Beklentiler ve Öneriler. Ankara: Atılım Üniversitesi Yayını
YETİM,N. (2004).Sosyal Sermaye
http://www.eab.ege.edu.tr/pdf
Olarak
Kadın
Girişimciler:
Mersin
Örneği:
T.C.BAŞBAKANLIK KADININ STATÜSÜ VE SORUNLARI GENEL MÜDÜRLÜĞÜ
(2000): Türkiye’de Kadınlara Ait Girişimlerin Desteklenmesi, Ankara.
http://www.kadininstatusu.gov.tr/tr/html/183/Projelerimiz
http://www.kadininstatusu.gov.tr/tr/html/182/
203
KADININ KİMLİK İNŞASI
THE IDENTITY CONSTRUCTION OF WOMEN
Pelin BUDAK
Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyoloji Bölümü, Türkiye
[email protected]
ÖZET
Toplumların geçirdiği değişimler kadınların kimliğini de değişime ve yapı bozumuna uğratmaktadır. Her
dönemde kadına atfedilen görevlerde kadının kimliğini yeniden inşa ettirmektedir.
Modern
dönemde
kapitalist düzenin kadına vermiş olduğu kimlikler ona birtakım sorumlulukları da yüklemekle beraber bu yoğun
hayat trafiği ve düzeni çeşitli sorunları da beraberinde getirmiştir. Fıtraten "duygusal olma" kimliğine sahip olan
kadın, değişen sosyolojik gelişmelere psikolojik olarak ayak uyduramayınca kadın açısından mutsuzluk ve stres
kaçınılmaz olmuştur. Modern dönemin getirdiği "meta" vurgusu da kadını bir rant elde etme nesnesi olarak
metalaştırmıştır. Bu durumda nesne konumuna indirilen kadının özne oluşu inkar edilip kimliği de elinden
alınmış olmaktadır. Kadının eğitim oranının da yükselmesiyle birlikte artık kadın bir eş, evinin kadını,
çocuklarının annesi olmakla beraber aynı zamanda çalışma hayatına da girmiş bulunmaktadır. Bu çalışma hayatı
ona yeni bir statü, rol, ekonomik özgürlük ve bunlarla birlikte gelen kimlikler kazandırmaktadır. Artık şimdi o
hem eş, hem anne, hem çalışarak ev bütçesine katkı sağlayan ama aynı zamanda da iş hayatında kariyerini
yükseltmeye çalışan biri olmaktadır. Kadın sosyal çevre ile de ilişkilerini sürdürmek zorunda olduğu için akraba,
arkadaş ilişkilerini de belli seviyede tutmaya çalışan bir birey halini almakta ve kadının kimliğini oluşturan
rolleri ve sorumlulukları da artmaktadır. Eğitim olanaklarından yararlanma imkanı, kadının sadece bilgi ve
becerilerine değil aynı zamanda yerine getirmek zorunda olduğu her türlü rollerine de yansımaktadır. Eğitimli
kadın olmak aynı zamanda eğitimli anne sıfatını da geliştirerek kadınları sadece çocuklarının temel ihtiyaçlarını
giderme ve bakımı gibi görevlerle sınırlandırmamaktadır. Artık iyi anne olmak çocuğuyla birlikte oturup onun
derslerine yardımcı olmaktan da geçmektedir ve bu da eğitimli kadın olmanın yüklediği sorumluluklardan sadece
biridir. Postmodern dönemde ise bu döneme özgü kimlik özellikleri olan parçalanmış, çoklu ve sabitesi olmayan
kimlikler kadın kimliğinde de yansımasını bulmaktadır. Kadın birden çok kimlik kalıpları içinde hepsini dengede
tutmaya çalışsa da bu ya zor olmakta ya da olmadığı için bazılarını yitirmesine neden olmaktadır. İyi bir
eğitimci, iyi bir eş, iyi bir anne, iyi bir arkadaş olmaya çalışırken kadın, stresli, yoğun ve mutsuz bir hayat
mücadelesine bir de "mücadele kimliği"yle konuk olmaktadır. Kadının özellikle özgürlük ve bağımsızlık
arayışını konu edinen feminizm ise, kadın kimliğini çeşitli nedenlerden dolayı yeniden inşa etmektedir: Artık
kocasına köle olmayan, erkeklerle eşit haklara sahip olabilen, evinin kadını çocuğunun annesi olmak yerine ya
da bununla birlikte iş hayatının aktif birer üreticisi olan bir kadın kimliği, oluşturulmaya çalışılmaktadır.
Feminizmde bu noktada kadın üzerindeki "meta kimliği"ne karşı eleştirilerde bulunmaktadır. Kimliğin temel
sorularından biri olan "ben kimim" sorusu kişinin kim olduğuna cevap arayan sorulardan sadece biridir. Peki,
kadının kimliği ile ilgili olarak bu soru "kadın kimdir" şeklinde mi sorulacaktır? Böyle bir soru sorulması halinde
verilecek olan cevap/cevaplar ne olacaktır? Kadının kimliği, daha doğrusu "hangi kadın" sorusuna verilecek olan
cevap ya da cevaplar bu konuda bize fikir verebilmektedir. Sosyal değişimlerle birlikte her dönemde kadına
farklı kimlikler verilmiştir. Kadının kamusal alanda bazı yasal haklar kazanmasıyla birlikte özellikle de eğitim
hakkından yararlanmanın kapıları daha çok açılmıştır. Bu nedenle eğitim kadının toplumumuzdaki kimliği ve
konumunu oluşturan en belirleyici etkenlerden biri olmaktadır. Bu çalışmada kadına atfedilen kimlikler
dönemler halinde ele alıp değerlendirilecek ve kadının kimlik inşasında “kadının eğitim düzeyinin” rolünün ne
olduğu bu sorulara yanıt olabilecek şekilde tartışılacaktır.
Anahtar Sözcükler: Kadın ve eğitim, Kadının kamusal alandaki konumu, Sosyal değişme ve kadının kimliği
ABSTRACT
Social changes give rise to changes and deconstructions of the women identity too. The tasks attributed to
women in every era rebuilds her identity. Although the identities which the capitalist order has given women in
204
the modern era has installed her with certain responsibilities, this busy life has brought with it various problems.
When women who is emotional by nature failed psychologically to keep pace with changing sociological
developments, stress and unhappiness was inevitable. The modern emphasis upon commodity also has rendered
women as an object of annuity. By way of descending to the status of an object and rejecting her subjectivity,
women have been deprived of her identity. With the rise of women's education rate, women has entered in the
working life along with being a wife, the woman's house, the children's mother. Working life gives her a new
status, roles, economic freedom and identities that accompanying them. Now she is a wife, a mother, a
contributor to the maintenance of the house but also one struggling to raise her career in the working life.
Because she also has to maintain contact with her relatives and friends, the roles and responsibilities composing
of her identity are also increasing. Taking advantage of educational opportunities is not reflected only in
women's knowledge and skills, but also in the roles of all kinds she has to fulfill. By developing also the capacity
of educated mother, being an educated woman does not confine women to such tasks as troubleshooting and
maintenance of her children. Now to be a good mother is relating also to sit with her kid and help him in his
lectures and this is only one of the responsibilities of being an educated woman. In the post-modern period the
fragmented, multiple and inconstant identities peculiar to the period is reflected in the identity of women as well.
Although women try to balance multiple identities, this task is either too hard or she fails to manage it
completely and loses some of them. While trying to become a good trainer, a good wife, a good mother, a good
friend, women take stage now with her “fighting identity” in her stressful, intense, and an unhappy life struggle.
Feminism, particularly focusing on the search for freedom and independence of women, has been rebuilt the
woman's identity for several reasons: A women identity which may have equal rights with men and an active
producer of business life tried to be formed. Feminism also raise its critics against to the “commodity identity” of
women. “Who am I”, one of the basic questions of identity, is only one of the questions seeking answer to the
question of who the person is. Then as to the identity of women, should the question be as “who is the women”.
What is the answers if the question to be asked in such a way? Woman’s identity, or rather the answer or
answers to be given to the question of “which woman” may give us an idea on this subject. The women are given
different identities with social changes. Along with some of the legal rights of women in the public sphere,
especially taking advantage of the right to education is more expanded. For that reason education is one of the
most decisive factors that make up the identity and status of the woman in our society. In this study identities
attributed to women will be evaluated in periods and discussed so as to comprise an answer to the question of the
role of “woman's education level” in the construction of women identities.
Key Words: Women and education, the position of women in the public sphere, social change and women’s
identity
GİRİŞ
Toplumların geçirdiği değişim ve dönüşümler sosyal, psikososyal, siyasal, ekonomik
ve kültürel alanlarda da değişimler meydana getirmektedir. Böylesi değişimleri de geleneksel
dönemden hatta daha önceki dönemlerden beri kadın ve onun kimlik profilleri üzerindeki
etkileriyle de rahatlıkla görebiliriz.
Çalışmamız gereği bu etkilerin, kadın kimliği üzerinde nasıl seyrettiğini ve meydana
getirmiş olduğu değişimlerin, kazanımların, olumsuzlukların neler olduğunu bulmaya
çalışmaktır. Bundan dolayı da ilk bölümde kavramsal bir giriş olarak kimlik kavramı ve kadın
için tarihsel bağlamlarda oluşan kimlik profillerine değinilecektir. İkinci bölümde geleneksel,
modern ve postmodern dönemlerin kadın kimlik modellerinin nasıl bir tablo oluşturduğuna,
üçüncü bölümde yine toplumsal bir dönemde devrim niteliği olarak ün kazanan feminizmin
oluşturmak istediği kadın kimliği profiline değinilecektir ve son bölümde de kadına yönelik
haklar söyleminde yer alan eğitim hakkının kadın kimliğinde nasıl bir süreç izleyip yol kat
ettiği hususunda durulacaktır.
205
1. BÖLÜM: KAVRAMSAL OLARAK KİMLİK OLGUSU
1.1. Kimlik Kavramı
Kimlik, yüzeysel olarak ve kısaca kişilerin ve çeşitli büyüklük ve nitelikteki toplumsal
grupların "kimsiniz, kimlerdensiniz?" sorusuna verdikleri cevaplardır. Bireysel bağlamda ise
"ben kimim" sorusuna cevap aramaktır. Kimlik kavramı, çok boyutlu ve sosyo-psikolojik bir
kavramdır ve bağlamlar bütünü içinde oluşmaktadır. Sosyal ilişki biçimlerimiz, tutum ve
inançlarımız, sosyal rol ve statülerimiz, kimliğimizi oluşturur. Bütün bu unsurlar, içinde
bulunduğumuz sosyal gruplar, çevremiz, ailemiz, mesleğimiz yani genel olarak bakıldığında
içinde yaşadığımız kültür yapılarınca şekillendirilirler (Tayanç, 2010).
Toplumsal aktörlere atıfla kimliklerden bahsederken, anlamın, başka anlam
kaynaklarına kıyasla öncelik verilen bir kültürel özellik ya da birbirleriyle ilgili bir dizi
kültürel özellik temelinde inşa edilmesi anlaşılır. Belli birey ya da kolektif bir aktör için bir
kimlik çoğulluğu söz konusu olabilir. Fakat böyle bir çoğulluk, hem kendini temsil eden hem
de toplumsal eylemde bulunma bakımından bir gerilim ve çelişme kaynağıdır. Bu yüzden de
kimliğin geleneksel olarak sosyologların rol ya da rol-kümeleri dediklerinden ayrılması
gerekir. Roller (örneğin aynı anda anne, komşu, işçi, bir sendika üyesi olmak gibi) toplumun
kurumları ve örgütlenmesi tarafından yapılandırılan kurallarca tanımlanmıştır. İnsanların
davranışlarını etkilemedeki göreli ağırlıkları, bireyler ile bu kurumlar, örgütlenmeler
arasındaki anlaşmalara, düzenlemelere bağlıdır. Kimlikler aktörlerin kendileri için anlam
kaynağıdır ve onlar tarafından bir bireyleşme sürecinde inşa edilir. Kimlikler, içerdikleri
özinşa ve bireyleşme süreçleri bakımından, rollerden daha güçlü anlam kaynaklarıdır. Sade
terimlerle konuşacak olursak, kimlikler anlamı örgütler, rollerse işlevi (Castells, 2008, 13).
Sosyolojik bir bakış açısından, bütün kümlüklerin inşa edildiği olgusu üzerinde
anlaşmak kolay. Asıl mesele kimliklerin nasıl, nereden hareketle, kim tarafından ne için
üretildiğidir. Kimliklerin inşası, tarihten, coğrafyadan, biyolojiden, üretken ve üremeye
yönelik kurumlardan, kolektif hafızadan, kişisel fantezilerden, iktidar aygıtlarından ve dinsel
vahiylerden malzemeler kullanır. Ama bireyler, toplumsal gruplar, toplumlar bu malzemeyi,
içinde bulunduğu toplumsal yapıya, uzam/zaman çerçevesinden kaynaklanan toplumsal
koşullara ve kültürel projelere göre işler, bütün bu malzemenin anlamını yeniden düzenler
(Castells, 2008, 14).
1.2. Kadının Kimliği
Kadına yönelik bir kimlik sorgulaması olarak "hangi kadın" şeklindeki bir sorunun
cevabı tarihsel bağlamlardan kadına atfedilen birtakım olay ve durumlar çerçevesinde
incelenecektir.
1.2.1. Cahiliye ve Kadın
Cahiliye müşrik geleneğinde kadın, diğer toplum örneklerinde görüldüğü gibi velayet
ve miras hakkından mahrum bırakılmıştı. Kız çocukları toplumun yüzkarası sayıldığı için
insanlık tarihinde daha önce görülmemiş bir tarzda çoğu zaman diri diri gömülmek suretiyle
öldürülüyorlardı. Akrabalık, sadece erkeğin soyuna dayanıyordu. Hür ve soylu olmayan
kadınlar cinsel meta olarak sömürülmekteydi (Yıldırım, 2011). Kadın kimliği ve kişiliği yok
206
sayılmakta ve ona karşı hiçbir şekilde değer verilmemekteydi. Değer atfedilmiş olmakta hür
veya soylu olmaya bağlı bir durumdu.
1.2.2. Günümüz Doğusunda Kadın
Kadının toplumda ikinci sınıf muamele görmesi ataerkil aile yapısı üzerine
temellendirilmiş erkeğin hegemonyası kadını, egemenliği altına almıştır. Erkeğin otoritesi,
buna paralel olarak kadın ve erkeğin eşitsizlik sorununu da beraberinde getirmiştir. Erkek
ekonomik gücü elinde bulundurduğu için kadına söz hakkı tanımaz, kadın sadece ev ve çocuk
bakımından sorumlu olarak görülür (Yıldırım, 2011). Kadının zorunlu olarak yapması
gereken ve ona geleneksel yollardan verilen bu görevler onun kendi kimliğinin ne olması
gerektiğini dayatmaktadır.
1.2.3. Günümüz Batısında Kadın
"Batı dini akidesine (dogmasına) göre Hz. Havva insanların cennetten kovulmasının
suçlusudur. İnsanlara miras olarak kalan günah kadından çıkmıştır. Beşinci yüzyılda "Macon
ruhaniler meclisi" kadının nasıl bir varlık olduğunun hakikatini ortaya çıkartmak için bir araya
gelmişlerdi. Araştırdıkları konu da "Acaba kadının ruhu var mı" idi? Araştırmalarının neticesi
olarak da: "Her kadının Hz. İsa’nın annesi Hz. Meryem’in dışında bozulmuş bir ruhunun
mevcut olduğunu ve cehenneme atılıp ebediyen azap çekmesi gerekir" düşüncesi idi. Kilise
büyükleri de: "Kadının bir şeytan olup erkekleri cehenneme sürüklediğini" iddia ediyorlardı?
581 yılında toplanmış olan kilise meclisinde "İtaat, hizmet etsin diye kadın yaratıldı"
sonucuna varılmıştı. Binlerce kadın sihirbazlık ve büyücülükle suçlanıp katledilmişti.
Kilisenin akidesine göre kadına her zaman şüpheli bakılması gerekiyordu. Çünkü kadın
kilisenin günah saydığı cinsiyeti temsil ediyor ve şeytanla da bir bağı bulunuyordu. Avrupa
ülkelerindeki kanunlar genelde Roma hukukundan türemiştir. Roma yasasına göre kadınlar:
"Zihinsel özürlüler ve çocuklar gibi medeni hakları kullanma ehliyetine sahip değillerdi."
"Evin reisi isteğine göre sahip olduğu eşini satmaya, kovmaya dövmeye ve hatta öldürmeye
yetki sahibi idi. Kadının tahsile, mülk edinmeye, oy kullanmaya hakkı yoktu. 1763 yılında ilk
kez öğretim yasası çıkarıldı ama ne yazık ki bu sadece erkeklere mahsus idi. Kadınlar
kültürsüz, aklını kullanamayan sadece hayatın basit bir parçası olarak görülüyordu.
Avrupa’daki kadın uzun zaman mülk edinme hürriyetine sahip değildi. Çünkü kadın erkeğin
mülkü olarak sayılıyordu" (Yıldırım, 2011).
20. yüzyılın ortalarına kadar Avrupa’daki kanunlara göre bir kadın evlendiğinde tüm
mülkiyeti eşinin üzerine geçiyordu. 1942 yılında medeni hukukun yenilenmesinden itibaren,
bekar kadınlar alım-satım haklarını garantilemiş oldu fakat evli kadınlar halen kocalarının izni
olmadan alım-satım hakkına sahip değillerdi. Oy kullanma hakkı; kadınların seçme hakkı
daha henüz 1. Dünya Savaşı'ndan sonra Avrupa’da yasallaşmıştır. Şu anda dahi kadınların
siyasal alanda azınlığını gözetleyebiliriz (Yıldırım, 2011). Bütün bu anlatılar bize kadının
kimliğine ve kişiliğine yönelik aşağılayıcı, değersiz ve göz ardı edici olarak bakıldığını gözler
önüne sermektedir.
2.BÖLÜM: SOSYAL DEĞİŞME DÖNEMLERİ VE KADIN KİMLİĞİ
2.1. Geleneksel Dönemde Kadın Kimliği
Toplumları geleneksel, modern ve postmodern olarak ayırdığımızda geleneksel kadın
kimliği geleneksel toplumlara ait bir kavram olarak ortaya çıkar. Modern toplumlarda değişim
207
hızlıdır, geleneksel toplumlarda ise yavaştır ve bu tür toplumlarda ani değişimler beklenmez.
Değişime karşı direniş toplumsal, kurumsal ve kanuni olarak yapılandırılmıştır. Bu geleneksel
toplumun bir parçası olan geleneksel kadın kimliğinden kastımız ise değişime açık olmayan,
daha yavaş değişen, kutsal kabul ettiği gerçeği sahiplenen ve bir sonraki nesle aktarma
kararlılığında olan kadının kimliğidir. Buradaki temel sorunsalımız kadın kimliğinin nasıl
üretildiği değil, nasıl aktarıldığıdır; yani üretilmiş bir gerçeklik üzerinden hareket edilecektir
(Metin, 2011: 83-84 ).
Kadınlar duygusallık, şefkat, merhamet ile özdeşleştirilirken, erkekler sertlik ve güç ile
özdeşleştirilir. Bununla birlikte kız çocuğu annesinin annelik psikolojisini de içselleştirir.
Diğer yandan ebeveynler tarafından kız çocuk daha bağımlı yetiştirilirken, erkek çocuk
bağımsız olarak yetiştirilir; bunun yansıması kız çocuğuna daha fazla müdahale edilmesi,
hayatının daha fazla kodlanmış olmasıdır. Bu kodlar toplum tarafından da bir beklenti haline
gelir, "belirli bir toplumda kadın ve erkeklerin özelliklerini yansıttığı varsayılan bu
beklentilere ‘cinsiyete ilişkin toplumsal kalıpyargılar’ (gender streotypes) denilir". Bu
beklentiler çerçevesinde ebeveynler oğlan çocuğunu “erkek” olarak, kız çocuğunu da “kadın”
olarak yetiştirir. Kurumlaşmış olan dünyanın yeterince meşrulaştırıcı unsuru da vardır. İlk
meşrulaştırıcı unsur, daha bebeklik döneminde çocuklarla tanıştırılan oyuncaklardır (Metin,
2011:86). Özellikle de geleneksel dönemi kadınlarının belli kalıpsal kimlik ve roller dahilinde
hareket etmesi, dönemin kurallarını içselleştirerek davranması vs. çocukluktan itibaren onları
belli bir kalıba sokmuştur diyebiliriz.
"Bu tespitin ardından, Gümüşoğlu’nun şu örneği de birçok şeyi anlatır niteliktedir:
1945-50 arasında anneler mutfak önlükleriyle iş yaparken, küçük kız çocukları da anneleriyle
birlikte ve anneye yardım ederken resimlenmeye başlandı. Yine de bu yıllara ait görsel unsur
ve metinlerdeki kadın simgesi, 1950 sonrasının kadınından farklı özellikler taşıyordu.
Mutfakta iş yaparken bile şık giysileri, yüksek topuklu ayakkabıları ve özenle taranmış
saçlarıyla karşımıza çıkan bu kadınlar, dışarıdan henüz gelmiş, bütün gününü ev işleriyle
geçirmemiş gibiydiler. Bu örnekte dikkat edilmesi gereken iki nokta vardır: Birincisi ders
kitaplarında oğlan çocuğunun babaya yardım ederken, kız çocuğunun da anneye yardım
ederken resmedilmesi ve anlatılması, böylece oğlan çocuğunun babayla, kız çocuğunun da
anneyle özdeşleştirilmesidir. İkincisi ise kız çocuğuna verilen şu mesajdır: Ev işi senin
görevindir, sen çalışma hayatına girsen dahi, bu senin aslî görevini yapmana engel teşkil
etmez. Annenin, evi ve ailesi için yaptıklarının genel bir meşruluk temeli vardır: fedakârlık.
Çalışkan, sevgi dolu, zorluklardan yılmayan annenin fedakârlığı 1990’larda okutulan bir hayat
bilgisi kitabında şu şekilde anlatılır: Kadın, ailenin temelidir. Anneler çocuklarının
beslenmesi, eğitimi, sağlığı gibi hususlarda yakından ilgilenirler. Evin temizliği, yemeğin
pişirilmesi, çamaşırların yıkanması gibi işler anne tarafından yapılır. Kadın, aile hayatını
düzenler. Kadın ailenin mutluluğunda önemli görevler üstlenmiştir. Kadının toplum içindeki
yeri ve değeri de çok büyüktür. Türk kadını bugün olduğu gibi geçmişte de topluma çok
büyük hizmet vermiştir. Türklerde aile kutsaldır ve toplumun temelidir. Aile bireylerini
birbirlerine saygı ve sevgi ile bağlayan kadındır. Çünkü Türk kadını fedakârdır. Kancı’ya göre
bu örnekler aynı zamanda ev kadınlığının “rasyonelleştirilmesi” çabasıdır. Kadının evde
yaptığı işlerin rasyonelleştirilmesi cinsiyetçi bir toplumsal iş bölümüne, böylece erkeğin özel
alanda yeniden üretiminin sağlanmasına ve erkek egemenliğinin sorunsuzlaştırılmasına
hizmet eder" (Metin, 2011: 86-87).
208
Kız çocuğunun kimlik kazanımı evlilikle beraber de devam etmektedir. Akın,
geleneksek Türk toplumunda kadının kimliğine ilişkin şunları söyler: Geleneksel Türk
toplumunun değer sisteminde genç kız, kızlık evinde bir misafir gibidir. O asıl kimliğini ve
kişiliğini gelin gittiği aile içinde kazanacaktır. Yeni bir aileye katılan gelinden hamarat
olması, kayınvalidesine dil vermemesi, kayınpederine hizmet etmesi ve aile büyüklerine
saygılı olması beklenir; ama ondan öncelikle ana olması talep edilir. Kadına ailesi içinde
kimliğini veren analık statüsüdür. Akın’a göre "eğer aile diye bir kurum varsa, bu, kadının
‘karılık’ değil ‘analık’ işlevi sebebiyledir". Tolan’a göre de "kadınlar, ancak analık rolü
aracılığıyla toplumda statü sahibi olunabileceği normunu sorgulamak yerine, bu rolün
gereklerini daha iyi uygulayabilmek için eğitim olanaklarının artırılmasını ister ve bu yönde
çaba gösterirler" (Metin, 2011: 89).
Kendisi üzerinden kadın kimliğinin aktarımını anlatmış olduğumuz kız çocuğunun bu
içselleştirme süreçlerinden sonra dışsallaştırma süreci başlar. Kanaatimizce dışsallaştırma
sürecinin başlangıç noktası anneliktir. Çünkü kadın, kimlik aktarımının ve özdeşleşmenin esas
öznesi olarak kendi annesinden öğrendiklerini kendi dışındakilere yani en
yakınındakilere/çocuklara aktaracaktır. Annelik rolünü üstlenmiş olan kadın bu kez de annesi
vasıtasıyla öğrenmiş ve içselleştirmiş olduklarını çocuklarına aktaracaktır. Oğlunu babası ve
kocası gibi, kızını da annesi ve kendisi gibi yetiştirecektir. Çocuğun toplumsallaşmasında en
büyük rolü üstlenmesi sebebiyle, toplumsal cinsiyetin büyük oranda üreticisi de annedir.
Zaten ilginç olan nokta da budur; toplumumuzda erkek tarafından ezilmekten şikâyetçi olan
kadınlar, bir yandan oğullarını bir başka kadını ezecek şekilde yetiştirirken, kızlarını da bu
ezilmişliği kabul edecek şekilde yetiştirmektedirler. "Kadınlar bir yandan tarihin ve toplumun
‘nesnesi’, bir yandan da esas ‘özneleri’dir" diyen Lefebvre bu durumu şöyle tasvir etmektedir:
"Gündelik hayatın ağırlığı kadınların üzerindedir. Kadınlar var olan durumu tersine çevirerek
gündelik hayattan bir çıkar sağlayabilirler; ancak her durumda bu yükü taşımaya devam
ederler. Birçok kadın bu ağırlığın içinde tutsak kalır. Kimileri için düşünmek kaçmak
demektir; artık görmemektir, çamura battığını unutmaktır, onları dibe çeken yapışkan kütleyi
artık algılamamaktır. Kadınların ikameleri vardır; kadının kendisi bir ikamedir. Erkeklerden,
insanlık durumundan, hayattan, tanrılardan ve Tanrı’dan şikayetçidirler. Ancak hep ıskalarlar.
Kadınlar gündeliklik içinde hem öznedirler, hem de gündelik hayatın kurbanıdırlar;
dolayısıyla nesnedirler, ikamedirler (güzellik, dişilik, moda, vs.); üstelik, ikamelerin
çoğalması kadınların aleyhinedir. Kadın aynı zamanda hem alıcı hem de tüketicidir; hem
metadır, hem de metanın simgesidir (reklamlardaki çıplak beden ve gülümsemedir). Gündelik
hayat içindeki durumlarının belirsizliği (ki bu da gündelikliğin ve modernliğin parçasıdır),
anlamaya giden yolu onlara kapatır" (Metin, 2011: 89-90).
Geleneksel kadın kimliği açısından baktığımızda bu içselleştirme, dışsallaştırma ve
nesnelleşme döngüsü bir süreklilik arz etmektedir. Kendiliğinden değişim çok yavaştır;
değiştirme çabaları ise çoğu zaman sonuçsuzdur: Gündelik hayat içine sürülmüş olan
kadınlar, gündelik hayattan bir kale kurarlar; yine de, bilincin gereklerinden yan çizerek,
gündelik hayatın dışına çıkmak için çaba harcarlar. Buradan da, pek bir amacı olmayan
taleplerden başka bir şey ortaya koymayan, sürekli ancak beceriksiz bir protesto doğar. Kadın
kimliğinin nesnelleşmesi, aynı zamanda kadın kimliğinin şeyleşmesi de demektir; bu ise onu
sorgulamamak ve değiştirilebilir olduğunu unutmaktır, en nihayetinde bu yabancılaşmaya
sebep olur ve kadın kendine yabancılaşır. Onun için gerçek kadın kimliği, kendi kimliğidir;
bu, o kadının kimliğinden memnun olduğu anlamına gelmez, ama değişmesi de mümkün
209
değildir. Kadının içinde bulunduğu gerçekliğin radikal bir şekilde değiştirilmesi de, önceki
gerçekliğine yabancılaşması demektir (Metin, 2011: 90-91).
2.2. Modern ve Postmodern Dönemde Kadın Kimliği
“Modern”, kelimesi, Latince “modernus” ve “modo”dan türetilmiştir; kelime de
“hemen şimdi” anlamına gelmektir. Modern kelimesi her ne kadar köken olarak 5. yüzyıla
dayansa da, “Modernizm”in bugünkü anlamını kazandığı dönem daha çok 18. yüzyıldır
(Tayanç, 2010).
Modernitedeki yeni toplumsal değişim, kendini; kentlere yönelen olağanüstü bir göç,
meslek değişimi, aile yapısındaki değişim, gelir düzeyindeki artış, statü geliştirme imkânı,
eğitim alanında fırsat eşitliği, erkek ve kadın arasındaki ilişkilerde belirgin değişiklikler
şeklinde gösterir. Cinsiyet kimliklerinin, çocuk yetiştirme politikalarının, nihayet cinselliği
denetleme pratiklerinin kurucu öznesi olarak aile de önemli işlev görür. Modernizmden
etkilenen Doğu toplumlarında, gelenek ve etkileşim sonucu oluşan “yenilik” arasında
çatışmalar ve kutuplaşmalar oluşmuştur. Batı’nın aksine doğal ve kendine has olmayan, kendi
dinamiklerinde kaynağını almayan bir değişim süreci geçiren Doğu toplumlarında,
Modernizm ve postmodernizm sosyokültürel bilinçte ciddi yarılmalara ve travmalara yol
açmaktadır; bu çoklu değişkenli ve çatışmalı hale toplumsal dissosiasyon (gerçeklikten
sıyrılış) denilebilir. Kadın konusu, her zaman, tarihsellikten gündelik yaşama uzanan
toplumsal dönüşümün en ayrıcalıklı konusudur. Değişen sosyo-kültürel yaşam biçimleri
geleneksel kadın kimliğini yapıbozumuna uğratmaktadır. Modern ve postmodern değişim
süreçlerinde ise, kendilerini Batı karşısında ya da yanında konumlandırmak zorunda kalan
siyasal özneler ya ‘mesafe koymak’ ya da ‘modern kadın’ı simgelemek üzere aile ve kadın
kimlikleri üzerine sürekli bir politik çatışma ve gerilim kurmuşlardır (Tayanç, 2010).
20. yüzyılda kadının kamusal alana inmesiyle birlikte karşılaştığı sorunların şekli
değişmiş; hatta bu sorunlarda artış olmuştur. Avrupa’daki kadın hareketleri ise 1960’lı
yıllardan sonra kendisine ait feminist görüşler ve kavramlar oluşturmuştur. Birinci Dünya
Savaşı sırasında, sanayi sektöründe çalışan kadınların sayısında artış olur. Ancak özellikle
hizmet sektöründe ağır işlerde çalışan kadınlara düşük ücret verilmesinin yanı sıra, yasal
hakları göz ardı edilmekte yaptıkları en küçük hatalar dahi kötü davranışlar olarak
sergilenmektedir. New York’ta tekstil sektöründe çalışan bir grup kadın işçinin düşük
ücretlerini protesto etmek amacıyla 8 Mart 1857’de gerçekleştirdikleri grev, kadın
hareketlerinin önemli çıkış noktalarından biri kabul edilmiş, bununla birlikte anlam ve önemi
nedeniyle bu tarih aynı zamanda kadınlar günü olarak kutlanmaya başlanmıştır (Tayanç,
2010). Modern dönem kadının "mücadeleci kimliğine" tanık olmuştur ve daha da olmaya
devam edecektir.
Kadının kamusal alana çıkması, özel sorunlarını kamusal sorunlar haline
getirmesinden daha çok kadının kamusal bir özneye dönüşmesi, kendini sosyal, siyasal ve
ekonomik anlamda ortaya koyması, tartışması ve dönüştürmesi biçiminde anlaşılması
gerektiği görüşü, 1970’li yıllarda feminizmin temel sorunsalı olmuştur. Feministler,
postmodernizmin “Özne’nin ölümü” ile ilgili yaklaşımını, bu alandaki anlatıların yetersizliği
nedeniyle eleştirirler. Eğer özne ve öznenin söz hakkı yoksa o zaman toplumbiliminde, kadın
perspektifine, özel bir dikkat göstermenin anlamı da yok demektir. Feminist kadınlar,
210
postmodernizmin bu yaklaşımıyla kendilerine ait anlam ve içerikten yoksun bırakılmış olurlar
(Tayanç, 2010). Modernizmden postmodernizme olan yolculukta "kişi" yerine "özne"
sözcüğü kullanılarak bir tür soyutlama yapılmaktadır. Modern kimlik, bireyin mesleği ve
toplumsal işlevi üzerinde dururken, postmodern kimlik görünüşler, imajlar ve tüketime dayalı
bir kimlik sergiler. Kadın modern dönemde kamusal yer edinme ve ilerleme sağlayıcı
kimliklere bürünmüşken, postmodern dönemde parçalanmış, içi boşalmaya yüz tutmuş,
imajlara ve tüketime dayanan bir kimlik profili çizmiştir.
2.3. Modernizm ve Postmodernizmin Kadın Kimliği Üzerindeki Olumsuz Etkileri
Ortaçağ Avrupa’sında kadının insan olup olmadığı tartışılmış, cinsel kimliği
kapatılmaya çalışılmıştır. Evli kadın, 18. yy. ortalarına kadar para biriktiremiyor, mal sahibi
olamıyordu. O, kocasına köle olmak zorundaydı. Aslında "Evinin kadını çocuklarının anası"
derken de geleneksel kadın kimliği özetlenmiş oluyordu. Hatta İskoçya’da 400 yıl içinde, cadı
veya kötü insan oldukları ileri sürülerek 9 milyon kadının kaynar yağa atılarak öldürüldüğü
söylenir. ‘İçlerinde kötülük var, insanlığı yoldan çıkarırlar’ düşüncesiyle, kadınlar kaynar
kazanlarda yakılmıştır. Pavlus’tan itibaren bozulmaya başlayan Hıristiyanlığın söyleminde,
kadının faaliyetleri, dindarlık veya fesadı önleme adına engellenişiyle birlikte, Batı kültüründe
kadının salt cinsel obje (nesne) sayıldığı bir noktaya gelinmiş oldu. İşte, feminizm denen karşı
tepkiyi doğuran şey de esasen bu algısal durumdur (Tayanç, 2010).
Kadın, Birinci Dünya Savaşı sonrasında üretime katılmaya çeşitli yollarla zorlanmışsa
da, bir süre sonra iş yaşamındaki yerini aktif tüketici konumuyla desteklemesi arzulanan bir
özneye dönüşmüştür. Çalışan, üreten, tüketen ve ayrıca da başkalarının tüketimini
pompalamak için reklam ve destek malzemesi olarak kullanılan bir değere dönüşmüştür. Bu
konuyla alakalı olarak, kozmetik ve moda sektörünün hiçbir dönemde hiçbir ekonomik
krizden etkilenmeyen nadir alanlardan olduğunu düşünmek yeterli bir örnek olacaktır
(Tayanç, 2010).
"Eşit haklar ve özgürlük söylemleri, kadının sorumluluklarını iki kat arttırmasına
neden olmuştur; ev işleri, sosyal sorumluluklar, annelik ve iş yaşamı, hep bir arada
yürütülmesi, organize edilmesi gereken sorumluluklar olarak sadece kadının üzerindedir.
Çalışan anneler, çocuklarını çok erken yaşlarda bir bakıcı veya anaokulu eğitimcisiyle baş
başa bırakmak durumundadır. Üstelik bu bölünme kadının “anne” olarak kendini suçlu ve
yetersiz hissetmesine neden olmakta, bu hisler ise çocuk yetiştirme hususunda anneleri daha
verici, daha az sınır koyan ebeveynler haline getirmektedir. Bu durum ise, bu şekilde yetişen
çocukların kişilik oluşumlarında ciddi problemlere neden olmaktadır. Kadının sosyal
konumundaki dönüşüm, aile yapılarında ve çocuklarda da ciddi değişimlere neden olmaktadır.
Bütün bu “süper güçlü ve çok yönlü kadın” portrelerine rağmen, kadınlar, kıyasıya rekabetin
ve haksızlıkların yaşandığı iş dünyasında ne denli yetenekli ve çabalı olsalar da erkeklerle
aynı haklara hala sahip olamamaktadırlar. Kapitalist iş dünyasındaki örtük ve incelmiş
formlardaki erkek egemenliği, kadının eşit olmak konusundaki rüyasını sömürmektedir. Eşit
olmak konusundaki uzun vadeli vaatler ve kadının öz değer problemi üzerine bina edilen
takdir ödülleri sayesinde, kadınlar, kapitalist iş dünyasındaki kısır döngü halindeki kıyıcı
çarkın en önemli malzemesi haline dönüşürler" (Tayanç, 2010). Kadınlara yönelik çalışkan,
azimli, entelektüel, eğitimli, bakımlı, başarılı ve hırslı; fakat mutsuz, depresif ve yalnız,
birden fazla roller oynamak zorunda kalarak kimlik ve kişilik parçalanmasına uğramış
olumsuz kadın profillerinin sayısı günümüzde giderek artmaktadır.
211
"Postmodern çağda, her bireyin bir ikiz imgesi vardır; bu imge, sürekli peşinde
koşulan ama yakalanamayan ideal bir yapıdır. Postmodern çağın kadın kimliği de, sürekli
olarak bir türlü yakalayamadığı daha güzel, daha şık, daha başarılı, daha becerikli, daha
beğenilen ve daha çok onaylanan bir ikiz imgenin peşinden gitmektedir. Bu imge ise, tüketim
kültürünün her seferinde daha ağır dozlarla pompaladığı genç kalmak, sağlıklı olmak, iyi
görünmek temalarıyla daha da ulaşılmaz olmaktadır. Anti-aging ürünler, kozmetikler,
başlama yaşı çok aşağılara inen estetik cerrahi operasyonları, moda sektörü, diyet kürleri hep
kadının “beğeniliyorsam değerliyim” yanılsaması üzerinden beslenmektedir. Postmodern ve
kapitalist çağ, kadının, bozulan aile ve eş ilişkileri sonucunda açılan derin yaralarından
çıkardığı dokuyu, kadına çare diye pazarlamaktadır. Azalan özdeğer ve umutsuzca peşinden
koşulan ikiz imgeler, kısır döngüyü; kısır döngü de çaresizlik ve belirsizlik duygularını
doğurmaktadır. Belirsizlik ve çaresizlik duygularının örtük biçimde ve uzun süre yaşanması
sonucu da, kaygı bozukluklarının ve depresyon gibi duygu durum bozukluklarının kadınlarda
her daim daha fazla yaşandığını görmek şaşırtıcı olmamaktadır" (Tayanç, 2010).
Reklamların cinsel aracı, erkeğin ataerkil tahakkümünün kurbanı, devletin yasalarının
edilgin konusu ve emek sürecinin sömürülen nesnesi olan kadının tarihi, biraz da ailenin ve
çocukların/çocukluğun tarihidir. Gelinen noktada, kadınların ezilmişlikleri arttıkça çocuklar
da o oranda bağımlılaştırılmaktadır. O nedenle, anne ve çocukların kaderi ortaktır. Devlet,
piyasa ve profesyonellerin ürettikleri annelik ideolojisi, çocukların kırılgan, kusurlu olması ve
bağımlılaştırılması anlayışını da beslemektedir. Ama yeni ve modern zamanların bağımsızlık
adına nasıl bağımlılaştırıcı ilişkiler, roller ve durumlar meydana getirdiğini görmemek
mümkün değildir. “Disiplinli yetişme”, “başarıya dayalı yaşam biçimi” özellikle orta sınıf
aileleri, dünyayı kolektif değerler içinde kavramayı unutan birer bencillik abidesine
çevirmektedir; her türlü reklam da aileleri, çocuklarına “en özel” varlıklar olarak davranacak
şekilde tüketime kışkırtmaktadır. Aile kurumunun modernizm ve postmodernizmin
kıskacından kurtarılabilmesinin yolu da kadın kimliğinin en doğru biçimde yeniden
kurulmasından geçmektedir. Bir kimliğin doğru biçimde yeniden inşası konusunda öyle bir
zemine ihtiyaç vardır ki, sadece o kimliğin yeniden doğru biçimde inşasıyla kalmayıp
kimliğin içinde şekillendiği sosyal yapıyı ve tüm kavramları da aynı doğrulukta yeniden inşa
edebilsin (Tayanç, 2010).
3. BÖLÜM: FEMİNİZM İNŞA ETTİĞİ KADIN KİMLİĞİ
3.1. Feminizmin İnşa Ettiği Kadın Kimliğindeki Profiller
Feminizm kavramı (harekete féminisme adını veren ) ilk olarak sosyal filozof Charles
Fourier (1772–1837) tarafından ortaya atılmıştır. Fourier sosyal gelişmenin kadınlara
verilecek daha fazla özgürlükle mümkün olduğunu savunmaktaydı. Burada ki özgürlük
vurgusu kadınlarda "mücadele kimliği"ni harekete geçirdi ve bu noktada da feminist
hareketler kadın hakları ile birlikte değişimler meydana getirdi. Modern anlamda bir felsefe
ve bir hareket olarak feminizmin kökeni kadının eğitimi hakkını savunan Lady Mary Wortley
Montagu ve Marquis de Condorcet gibi özgür düşünürlerin de içinde yer aldığı Aydınlanma
dönemine götürülmektedir. Feminizm, bir teori olduğu gibi aynı zamanda da "hak eşitliği,
insanlık şerefi ve kadınlara karar verme özgürlüğü" amaçlarıyla, politik bir harekettir.
Feminizm, kadınlara cinsiyet hiyerarşisi baskısının sona ermesi ve toplumsal cinsiyet
tutumlarının
aynı
değerde
olması
için
toplumun
değişimini
amaçlar
(http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm). Kadınların birer şey veya eşya gibi nesne olarak
212
görülmesi ile birlikte oluşan "meta kimliği"ne karşı feminizmden tepkiler yağmıştır. Kadın
için meta haline gelmiş olmak ya da nesneleşmek ve belli kalıpsal döngüler içinde var olmaya
çalışmak yeni bir devrimsel hareket olan feminizm ile birlikte eleştirilmeye ve başkaldırıya
başlanmıştır.
Teori olarak feminizm ilk olarak 18.yy'ın sonları ve 19.yy'ın başlarına denk gelen
zaman aralığında temel haklar kategorisinde dünya sahnesine çıkmıştır. Başlarda temel
haklara sahip olanların sadece erkekler olduğu düşünülürdü; çünkü topluma ataerkil
gelenekler hâkimdi; ancak 1793 yılında Fransa da Olympe de Gouges bu durumu protesto etti.
Gouges İnsan Hakları olarak görünen "Erkek Hakları"nın on yedi maddesinin kadınlara
uyarlanmasını önerdi. Bunu da şu ünlü sözüyle dile getirdi: "Eğer kadının idam sehpasına
mahkûm olma hakkı varsa, tribünden izleme hakkına da sahip olmalıdır." Fransa'da elde
edilen bu haklar kadınlar için bir ilktir (http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm). Bu sahne
kadına eşitlik konusunda çağrılarda bulunmuş oldu. Kadının artık sadece ev işleri ile ilgilenen
bir eş ve anne olma kalıbındaki kimliğine erkeklerle eşit haklara sahip olacak şekilde çalışma
ve kariyer edinme şeklinde birçok bilinç aşıladı.
19.yy’ın son yıllarına doğru birçok Avrupa ülkesinde; Amerika ve Avustralya’da
feminizm ve özellikle de kadın hareketlerinin kitlesel ilk dalgası başladı. Bu hareketin
başlamasına sebep olan şey sözcülerine göre erkeklerle politik olarak eşit haklara sahip olma
isteği, aynı iş için erkeklerle eşit ücret alma isteği ve kadınların da üniversiteye gidip her işte
çalışma isteğiydi. Bu akım 19.yy’ın sonlarına kadar birçok ülkeyi etkiledi. Bundan önce
üniversitelerde erkeklere oranla daha az kadın eğitim almaktaydı. Kadınlara seçme hakları
verildi. Sivil kadın hareketlerine karşılık olarak proleter kadın hareketleri ortaya çıktı.
Öncelikle yapı ve tekstil sektöründe çalışan kadın işçilerle ilgili bir organizasyon
düzenlediler. Düzenledikleri aktiviteler proleter kadınların yaşam standartlarını daha iyi hale
getirme amacını taşımaktaydı (çalışma saatlerinin kısaltılması, sağlık sigortası, işsizlik gibi).
Ayrıca kadınların hem ev kadını olmaları hem de iş yerinde çalışıyor olmaları da
konulaştırıldı (http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm).
Haziran 1993 Viyana Dünya İnsan Hakları Konferansı, uluslararası kadın hareketi için
oldukça önemli olmakla beraber kadınlar için insan hakları kavramı ilk olarak burada
Birleşmiş Milletler sürecine dahil edilmiştir. Harekete geçen dünya kadınları, dünyanın her
yerinden kadın kuruluşlarının ve bağımsız kadınların katıldığı büyük bir Kadının İnsan
Hakları kampanyası düzenleyip sonucunda "kadınların ve kız çocuklarının insan haklarının,
evrensel insan haklarıyla ayrılmaz, bölünmez ve vazgeçilmez" olduğu tezini ilan etmiştir.
Uluslararası kadın hareketi, insan hakları kapsamında kadın hakları bakımından köklü
değişikliklere sebep oldu. Aile içi şiddet, toplu tecavüzler, kadının beden bütünlüğüne yönelik
hak ihlalleri, cinsel hakların, doğurganlık haklarının ihlali böylelikle BM kararlarında ve
uluslararası
sözleşmelerde
insan
hakları
olarak
yer
almaya
başladı
(http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm). Bu nokta da feminizm, bir grup olarak kadınların
evrensel bir kolektif insanlık kategorisine, her biri kendi özgül kimliğine sahip olan ama aynı
zamanda evrensel bir eşitlik talebini paylaşan özerk bireylerin oluşturduğu bir kolektife dahil
oldukları varsayımına dayanır (Berktay, 2010: 112).
Friedrich Engels etnolojik çalışmalar yapmasından dolayı bunların sonucunda "Der
Ursprung der Familie, des Privateigentums und des Staates" ("ailenin, özel mülkün ve
devletin kökeni") adlı yapıtını ortaya koydu. Ataerkilliğin insanlık tarihinin en başından beri
var olduğu kanısı ortaya çıktı ve erkekler biyolojik miraslarıyla ilgilenmeye başladılar. Bu da
213
sadece kadın cinselliği sınırlandırılıp kontrol edilebildiği takdirde mümkündü. Ataerkil, tek
eşli evlilikler bu amaca hizmet ediyordu. Çünkü kadınlar bu şekilde baskı altında
tutulabiliyordu. “Anaerkil” ve “Ataerkil” arasındaki çizgiler daralmaya başladı
(http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm). Kadın bedeninden yola çıkarak teori üretilmesinin ve
doğurganlığa, doğuma, anneliğe vurgu yapılmasının çekici bir yanı olduğu açık. Kadınlar,
daima bedensel süreçlerle ve sözüm ona doğanın zorunluluklarıyla ilişkilendirilmişlerdir ve
eleştirel bir teori olarak feminizmde bu süreçlerin "doğallığı"nı sorgulamış ve arkalarında
yatan ataerkil varsayımların maskesini düşürmeye çalışmıştır. Özel ve mahrem sayılan kadın
(kadın bedenin kendisi de dahil olmak üzere), yeni politika ve eylem biçimlerinin, kadının
bağımlılığının biçimlendiği yapılara karşı mücadelenin odağıdır. Ancak, iktidarın "mahrem"
yüzünün açığa çıkarılması sürecinde, kadınların, Hannah Arendt'in Animal Laborans'ın
(çalışan hayvan) eylem alanı olarak nitelendirdiği alana hapsedilmesi tehlikesi de ortaya çıkar.
Kadınların kurtuluşu projesini, kadınlara atfedilen geleneksel eylemlere ve rollere
dayandırdığınız zaman, bu rol ve eylemlerin içinde şekillendiği ataerkil iktidar ilişkilerine ve
yapılarına da dayanmak zorunda kalırsınız. Bu ataerkil yapılar ve ideoloji hayatı kamusal ve
özel olarak böldüğü gibi, bazılarının kamusal alandan, Arendt'in vita activa dediği ve esas
insan eyleminin cereyan ettiği alandan dışlanmasına ve ebediyen Animal Laborans olarak
kalmasına neden olur. Bu rol ve işlevin kendi içinde saygın ve önemli olması, onun tek kimlik
seçeneği olarak sunulmasının kadının seçme özgürlüğünü ve varoluş çeşitliliğini sınırlandığını
ortadan kaldırmaz (Berktay, 2010:119-120).
Feminizmin batı toplumlarında kadınlara oy hakkı, daha eşit ücret, "hata aranmayan"
boşanma hakkı, çocukları babalarından uzak tutma hakkı, güvenli kürtaj elde etme hakkı,
kadınların kendilerini tecavüzle suçladıkları erkeklerden uzak tutma hakkı, Amerika'da
herhangi bir üniversiteye kabul edilme hakkı gibi hakların yürürlüğü koyulmasında büyük
etkisi olmuştur. Seksenli yılların sonlarına doğru yaşanılan sosyal döngü, modern olmanın
yanlış anlaşılması, kültürel iletişimin kültürel değişimi sonucu kadının toplumumuzdaki rolü
üzerinde derin tahribatlara yol açtı. Kadının özgür olma dayatmacılığı, modern olmanın
temeli olarak verildi. Feminizm de kadının duygusal ihtiyaçlarını göz ardı ederek yeni
aşılanmaya çalışan bu düzene zemin hazırlamış oldu. Çalışan kadının toplumdaki statüsünün
arttığı vurgulanarak kadın evden uzaklaştı. Doğal olarak hem eşiyle hem de çocuklarıyla
iletişimi koptu ya da zayıfladı. Burada unutulan bir nokta vardı kadına çalışma statüsü ile
ekonomik özgürlük verilirken, bu yeni rolle artan sorumlulukları perde arkası edildi. Aslında
kadın eski rollerini tamamen terk edemedi. Eve döndüğü zaman ev hanımı olma ve
sorumluluklarını devam ettirme çabası toplumda yorulan ve stresli mutsuz kadın ve anne
sayısını arttırdı. Geleneksel ve genetiğimize işlenen kadın beklentisi bitmedi. Eşler arasında
ki ev düzeninde yardımlaşma beklentilerin artması çatışmalarını haliyle tetikledi. Kadın ve
erkek arasında başlayan kimlik savaşı ile en çok zararı elbette aileler aldı ve yaygınlaşan
boşanmalar ile de faturaları çocuklar ödedi (Yaka, 2012).
Feminizm kadını, fıtratındaki duygusallığından sıyırırken kendisini aslında mutlu
eden ihtiyaçlarının da karşılanmasına yine kadının tercihinden dolayı engel olmuştur. Nedir
mi bu duygusal ihtiyaçlar? Her kadın doğasında sevilmek, korunmak ister ve yine bu
ihtiyacının karşılanması için kendisini seven, aitlik duygusunu hissedeceği, kendisini
koruyabilen bir erkeğe gereksinim duyar (Yaka, 2012). Kadının "duygusal kimliği" belki de
harap olmuş, feministçe hareket eden kadın duygusallığa yer vermek ve hareket etmekten
ziyade mücadele eden, çabalayan ve bazen de bocalayan aynı zamanda birden çok roller
oynamak zorunda kalan post-kimliğe bürünmüştür diyebiliriz.
214
Feminizm, kadının erkek gibi olması gerektiğini dayatırken kadının hem duygusal
hem cinsel kimliği zarar gördü. Kadının özgürleşmesi hedeflenirken; ideal kadın profili
yüksek hedefleri olan, başarılı, hırslı, entelektüel iş kadını olarak çizildi. Bunlar çizilirken
yine kadının ruh dünyası duyguları görmezden gelindi örselendi ama kimseye güçlü olma
imajı zedelenmesin diye hissettirilmedi. Kadın hayatındaki hızla değişen sosyolojik
gelişimine psikolojik değişimi ile ayak uyduramadığı için mutsuzluğu kaçınılmaz oldu (Yaka,
2012). Kadın hem kendiyle ilgili birden fazla sorunlarla baş etmeye hem de bir yandan
ailesiyle ilişkilerini dengede tutmaya çalıştı. Üstesinden gelinemeyen durumlar çöküntülere ve
buhranlara neden oldu ki bu da postmodern zamanın parçalanmış ve kaos içindeki kimlik ve
kişilik tanımlarına yarar sağlayıcı örnekler teşkil eder olmuştur. Cinsel kimliğin göz ardı
edilmemesi ve yardımlaşma ve dayanışma olgularına sıkı sıkıya bağlı kalınması gerektiği
unutulmamalıdır.
Yoğun çalışma hayatı ve temposunu kadını evinden kopardığı için de anne olma rolü
de elinden alınmış oldu. Kadın kariyer için ya anne olmayı tercih etmedi ya da kariyerine
engel gördü çocuğunu! Aile içindeki bireylerin çatışmaları mutsuz ve birbirinden bağımsız
fertlerin sayısını arttırırken mutluluğu arama hedefleri evden dışarıya taştı (Yaka, 2012).
Fransız feminist yazar Elisabeth Badinter'ın deyimiyle yaklaşık otuz yıldır hakiki bir ideolojik
yeraltı savaşı sürüyor ki bu savaşın kadınlar açısından sonuçlarını henüz tam olarak kestirmek
mümkün değil. Kadınlar insanlık tarihinde benzeri görülmemiş bir kimlik bunalımının tam
ortasında. Daha düne kadar erkek ve kadın dünyaları belliydi. Rollerin dağıtımı yapılmış,
düzen kurulmuştu. Kadınlar itiraz etmeye başlayınca karışıklık çıktı ve bu ortamda geleneksel
modele geri dönüşü salık veren çeşitli ideolojiler atağa geçti (Bayrak, 2011).
Etrafımızdan birkaç kişiye sorsak, bakıcı anneden öğretmen anneye, derken arkadaş
anneye geçiş sürecine tanıklık edenler çıkabilir. Anneliği annelerden öğrenme dönemi
kapandıktan sonra her kuşakta başka bir anne tipi model olmaya başladı. Bir zamanlar
emzirmek elzem değildi; şimdi zorunlu. Kundaklama, hatta bebeğin yatış şekli de büyük
değişiklikler geçirdi. Sezeryanla doğum tartışması sürüyor. Çocuk okula başlayınca derslerini
kendi yapardı; artık çocuğuyla birlikte ders çalışmayan anne iyi bir anne olamıyor,
öğretmenler tarafından ciddi şekilde uyarılıyor (Bayrak, 2011). "İyi anne" olmak artık sadece
çocuğun temel ihtiyaçlarını karşılamak değil, kadın kimliğine aynı zamanda "eğitimli anne"
olmak sıfatını da yüklüyor. Kadın için özgür alanlar oluşturmaya ve onu hür kılmaya çalışan
feminizm, kadına yönelik haklar içerisinde yer alıp kadın örgütlerinin ve hareketlerinin
başlamasını sağlasa da değişen sosyal şartlar ile birlikte kadın için farklı kimlik profilleri
meydana getirmiştir.
4. BÖLÜM:
KADIN
KİMLİĞİNDEKİ YERİ
HAKLARI
SÖYLEMİNDE
EĞİTİMİN
KADIN
4.1. Kadın Hakları Söyleminde Eğitimin Kadın Kimliğindeki Yeri
Uluslararası insan hakları hukukunda 'ilk kuşak' haklar diye bilinen medeni ve siyasi
haklar devletin bireylere koruma ve özgürlük sağlamasının öngörüldüğü alanlara ilişkin
haklardır. 'İkinci kuşak' haklar diye bilinen ekonomik, sosyal ve kültürel haklar ise doğaları
gereği yalnızca kamusal değil, aynı zamanda özel alana da ilişkindirler. Bu açıdan
bakıldığında, 'ikinci kuşak' hakların kadınların yaşamları açısından belki de daha önemli ve
215
anlamlı olabilecek toplumsal düzenlemelerin hukuki temellerini oluşturduğuna şüphe yoktur.
Ancak bu hakların günümüzde ulusal ve uluslararası platformlarda hala birinci kuşak haklara
oranla, daha tartışmalı ve daha az netleşmiş kavramlar oldukları da gerçektir (Acar, 1998: 23).
Buradan hareketle kadınlara yönelik verilen ulusal ve uluslararası haklar bağlamında eğitim
haklarının tarihsel seyir içinde kadın kimliğine ne derece de etki ettiği ve ne gibi kazanımlar
sağladığı önemlidir. Ayrıca eğitim hakkının doğmasıyla birlikte kadın için en önemli kimlik
inşası süreci başlamıştır diyebiliriz.
Toplumların gelişmişliğinde, okur-yazarlığında, düşünsel ve bilimsel alandaki ilerleme
becerilerinde kadının azımsanmayacak kadar büyük bir önemi vardır. Bu nedenle de kadının
eğitimi gelişmekte olan ülkeler başta olmak üzere bir toplumun stratejisinde baş sıralarda yer
almalıdır. Ufku geniş nesiller, ancak ve ancak ufku geniş kadınların artması ile mümkündür ki
bu da eğitim ile sağlanır. Özellikle de annelerin pedagojik eğitim alması gereği, ilerlemek
isteyen bir toplum için elzemdir. Çünkü "öğrenme" dediğimiz olay çocuğun yaşamında her an
gerçekleşen bir durumdur ve annesi ise çocuğun ilk öğretmenidir. Bu noktadan hareketle
diyebiliriz ki çağımızda kadın için eğitim onun "iyi bir anne" olma kimliğinde de çok etkilidir.
Öyle ki, annelik üzerine yazılan ve çizilen eğitici, yol gösterici kitap ve dergiler dahi bize bu
konuda fikir verebilmektedir. Tabi bu yol gösterici olma bağlamında ki kitap ve dergilerin
annelik, kişisel gelişim, kadına yönelik girişimci hareketler vs. üzerinde ne denli etkili olduğu
da ayrıca tartışmalı bir konudur. Biz burada eğitim ile birlikte kadının kimliği üzerinde nasıl
bir değişim meydana getirdiği ve bu yönde kadına neler kazandırdığı ile ilgileneceğiz.
Schultz’un analizinde eğitimli kadınlar ile eğitimli erkekler üzerinde durulmuş ve
çarpıcı sonuçlara ulaşılmıştır. Özellikle eğitilmiş bayanların sosyal hayata erkeklere oranla
daha büyük katkı sağladıkları ortaya çıkmıştır. Çünkü eğitimli bayanlarla, toplumdaki çocuk
ölümleri ve doğurganlık azalmakta, buna ilave olarak yeni yetişen çocuklar eğitimli anneler
sebebiyle hayata daha bilgili başlayabilmektedirler (Özpolat&Yıldırım, 2009: 16).
Türkiye'de ise kadınlara yönelik olarak verilen bazı eğitim hakları belirtilecek
olunursa, 1843 yılında Tıbbiye mektebi bünyesinde aldıkları ebelik eğitimi ile sosyal yaşamda
yerlerini almaya başlamıştır. Kızların eğitimine ilk kez yasal zorunluluk getiren “Maarif-i
Umumiye Nizamnamesi” ise 1869 yılında yayımlanmış, bir yıl sonra da kız öğretmen okulu
“Dar-ül Muallimat” açılmıştır. 1876 yılında da ilk anayasa olan Kanun-i Esasi ile kız ve
erkekler için ilköğretim zorunlu hale getirilmiştir. Giderek sosyal yaşamda daha çok yer
almaya başlayan kadınlar, iş hayatına ilk olarak 1897 yılında “ücretli işçi” olarak atılmış,
devlet memuru olarak ilk kez 1913 yılında çalışmaya başlamıştır. Kadınlar yükseköğretime
ilk kez 1922 yılında Tıp Fakültesine kayıt yaptırarak başlamıştır. 29 Ekim 1923’te
Cumhuriyetin ilanıyla birlikte kadınların kamusal alana girmesini sağlayan yasal ve yapısal
reformlar hızlanmış, kızlara da erkeklerle eşit eğitim hakkı verilmiştir. Zorunlu temel eğitimi
beş yıldan sekiz yıla çıkaran kanun, 1997 yılında kabul edilmiş ve kızların en az sekiz yıl
zorunlu eğitim almalarına yönelik yasal yaptırımlar getirilmiştir (Ereş, 2006:41-42). Eğitim
birçok alanda kadının ilerlemesi için bir başlangıç noktasıdır. Kadının toplum içindeki
konumu ve istihdam olanakları üzerinde etkili olan en önemli unsurdur. Ancak araştırmalar
kadının eğitimli olmasının sosyo-kültürel yapı ile başa çıkabilmesi için her zaman yeterli
olmadığını, toplumda geleneksel bir kadın imajının ve sosyal bir baskının olduğunu
göstermektedir. Kadın erkek eşitliğinin sağlanması için kadının eğitilmesi gerekliliği
konusundaki artan bilinçlenme, özellikle okumaz/yazmaz kadın gruplarına yönelik eğitim
programlarındaki artışa rağmen günümüz Türkiye’sinde kadının eğitimi yeterli değildir.
216
Türkiye’de kadının eğitiminde güçlü bir siyasi irade eksikliği, kaynak yetersizliği, altyapı
sorunları gibi nedenlerle hedeflere ulaşılması henüz gerçekleştirilememiştir (Ereş, 2006:43).
Eğitim ve öğrenim alanında tüm dünyada yaşanan hızlı ilerleme ve gelişmelere
rağmen, dünyanın pek çok bölgesinde kadınların eğitimi hala bir sorun teşkil etmektedir.
Kadınlar ve kız çocukları eğitim fırsatlarından erkeklere oranla daha az yararlanmakta,
toplumsal cinsiyete dayalı eşitsizlikler devam etmektedir. Oysa kadınların ekonomik, sosyal
kültürel ve siyasal yaşamdaki konumlarını güçlendirmek, hak, fırsat ve imkanlardan eşit
biçimde yararlanmalarını sağlamakla mümkün olacaktır. Kadınların eğitime olan erişimlerinin
iyileştirilmesi, sadece kadınların kendi gelişimine ve refahına katkı sağlamakla kalmayıp
ülkenin ekonomik potansiyelini de arttıracaktır (KSGM, 2008:5).
Kadınların içinde bulundukları eşitsizlikleri gidermede, en önemli evrensel adımlardan
biri olan 1985 Nairobi Kadınlar Konferansı’nda belirtildiği üzere, kadınların durumunun
iyileştirilmesine yönelik aşılmaz engeller, siyasal ve ekonomik sorunlar kadar, sosyal ve
kültürel etmenlerden de kaynaklanmaktadır (Özpolat&Yıldırım, 2009:15). Uluslararası
anlamda gerçekleşen Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi Sözleşmesi
(CEDAW), eşit erişim ve eşit fırsat açısından en önemli uluslararası insan hakları
belgelerinden biridir. “Eğitim Hakkı” başlığını taşıyan 10. madde taraf devletlere, eğitimde
erkeklerle eşit haklara sahip olmalarını sağlamak için kadınlara karşı ayrımı önleyen bütün
uygun önlemleri alma yükümlülüğü getirmektedir. Söz konusu sözleşmenin 10. Maddesinde
devletlerin aşağıda yer alan tedbirleri alacağı ifade edilmektedir.
a. Meslek ve sanat rehberliği verilmesinde, kentsel alanlarda olduğu gibi kırsal
alanlarda da eğitim kuruluşlarına girme ve bu kuruluşlardan diploma almada eşit şartların
sağlanması; bu eşitlik okul öncesi eğitim ile genel, teknik, mesleki ve yüksek teknik eğitimde,
ve her çeşit mesleki öğretimde sağlanır;
b. Aynı öğretim programına katılmaları, aynı sınavlara girmeleri, nitelik bakımından
aynı düzeydeki eğitimcilerden eğitim almaları, aynı nitelikteki bina ve eğitim araçlarına sahip
olmaları sağlanır;
c. Erkeklerin ve kadınların kalıplaşmış rolleriyle ilgili kavramların eğitimin her
düzeyinden ve biçiminden tasfiye edilmesi için karma eğitim ve bu amaca ulaşılmasına
yardımcı olacak diğer eğitim türleri teşvik edilir ve özellikle okul kitapları ve ders programları
gözden geçirilir ve bu öğretim metoduna göre uyarlanır;
d. Burs ve diğer eğitim yardımlarından yararlanmada aynı imkanlar sağlanır;
e. Erkekler ile kadınlar arasında var olan eğitim açığını mümkün olan en kısa sürede
kapatmayı amaçlayan yetişkinler için programlar ile okuma yazma programları da dahil,
sürekli eğitim programlarına katılmaları konusunda aynı imkanlar sağlanır;
f. Kız öğrencilerin okuldan ayrılma oranlarının düşürülmesi ve okuldan erken ayrılan
kızlar ve kadınlar için eğitim programları düzenlenir;
g. Spora ve beden eğitimine faal olarak katılmalarını sağlamak için aynı imkanlar
tanınır;
h. Aile planlaması hakkında bilgi ve tavsiyeler dahil, aile sağlığını ve iyiliğini
sağlayamaya yardımcı olacak özel bazı eşitsel bilgiler verilir (KSGM, 2008:6).
Bütün bu haklar bağlamında kadının eğitim hakkının iyileştirilmesiyle birlikte genel
bir değerlendirme yapacak olursak, kadına tanınan eğitim haklarıyla birlikte onlara sosyal
hayatta daha iyi şartlar yaratmak, eşitlik ilkesince okur-yazarlığını arttırmak, düşünsel ve
217
bilimsel alanlarda ilerleme sağlamak, sosyal ve kültürel bilgi ve becerilerini geliştirme ve
kullanabilme imkanları yaratmak şeklinde kadın kimliğine yeni imajlar sağlayıcı etkiler
yaratmıştır. Teorik anlamda yenilikler getirilip, daha iyi bir seviyeye çıkmak amaçlansa da
başka alanlarda olduğu gibi kadının eğitim imkanlarını kullanma ve bunu devam ettirme
alanında da aksaklıklar yaşanmaktadır. Bu aksaklıklar ya uygulamadan ya toplumsal örf ve
geleneklerden ya çağın kendi çarkını idame ettirebilmesi için gerekli işleyen sistemlerinden ya
da benimsetilen kalıpsal rol ve davranış kalıplarından kaynaklanabilmektedir.
Kapitalist sistemde kadın dışarıda çalışıyor olsa bile, ona öncelikle anne ve ev kadını
gözüyle bakılır. Kadının üretim süreci "içindeki yeri, görevleri, ev içindeki yerine, görevlerine
tabidir. Yani çocuğu olduğunda veya kocası istemediği takdirde, işini bırakır, çalışmayabilir.
İnsan yaşamının temel yönü sosyal yaşamdır. Çalışma zevkini aşılayan, sürekli sevinçler
veren şeyde yaratıcı çalışmadır ve bu yaratıcı çalışmanın toplumsal olması gereklidir. Oysa
kadınların evde yaptıkları işler sadece o ailenin bireylerine seslenir. Kapitalist sistemin
düşünüş tarzı, evde erkeğine, çocuklarına en iyi hizmet eden kadının, tek mutluluk kaynağının
bu olması gerektiğini, en ufak yaşlardan başlayarak zihnine kazır. Kadınların daha sonraları
toplum tarafından kendilerine verilen rolleri benimsemeleri çocukluktan itibaren edindikleri
eğitime bağlıdır. Bir-beş yaş arasındaki çocukların aile içi eğitiminde belli başlı dört eğilim
göze çarpmaktadır:
1-Anneler kızlarının dış görünüşüne büyük önem vermektedir. Saçları, giysileri v.b.
üzerindeki dikkat, daha sonra toplumun kadının güzel olup olmamasına verdiği önemle
özdeşleşmektedir.
2-Çocukların dikkati büyükler tarafından «uygun» amaç ve faaliyetler üzerinde
yoğunlaştırılmaktadır. Bunun en belirgin örnekleri oyuncaklar ve oyunlardır. Bunlar çocuğun
gelecekteki ilgilerini, yeteneklerini ve rollerini yansıtır. Oğlan çocukların oyuncakları daha
aktif ve tekniktir. Arabalar, trenler, uçaklar uzay adamları kimya takımları, minyatür
mikroskoplar gibi. Kız çocukların oyuncakları daha az aktif olup, kadınların geleneksel
rolleriyle yakından ilgilidir. Örneğin bebekler, bebek evleri, çay takımları, minyatür fırınlar,
tavalar, tencereler. Oğlan çocukların oyuncakları, özellikle askeri oyuncaklar, onlara plan
yapma, tuzak kurma, strateji hazırlama olanakları tanır. Daha sonra oğlan çocukların fen
dallarına ilgi duymaları hiç şaşırtıcı olmamaktadır.
3 -Büyüklerin çocuklardan söz ederken, onları över veya kızarken kullandığı dil,
çocukların zihninde kavramsal oluşumlara yol açar. Örneğin kız çocuklara «aman ne şirin, ne
güzel şey bu böyle» denirken oğlan çocuklara «aman ne zeki, ne akıllı» veya «ne yaramaz»
diye nitelendirmelerde bulunulur.
4 -Çocukların ev içinde yaptığı işler, onların gelecekteki rollerine uygundur. Kızlar ev
işlerine yardım eder, ufak kardeşlerine bakar, oğlan çocuklar çarşı işini, tamir ve inşaat
işlerini üstlenir.
Bahsedildiği gibi kadınla erkek arasındaki karakter farkı doğuştan gelen bir şey
olmayıp, çocuğa verilen eğitim sürecinde sonradan kazanılan bir takım özelliklere bağlıdır.
Bu özellikler sosyal çıkarlara bağlı bir takım tarihsel şartlanmalardır. Biraz daha açarsak,
kadınlara özgü nitelikler olarak tanımlananı nazik, duygulu, uslu, çekingen, rekabetten uzak,
itaatkar ve bağımlı olma gibi özelliklerin özünde sınıfsal olduğu gerçeği ortaya çıkacaktır.
Çünkü bu özellikler egemen sınıfın ahlak anlayışı çerçevesinde geliştirilmiştir. Öte yandan
erkeklerin güçlü, saldırgan, kendine güvenen ve insiyatif kullanan kişiliklere sahip olmalıdır.
Aynı anda, bağımsız rekabetçi, hırslı olmalıdır. Bu «ideal» erkek özellikleri, kapitalist
sistemde başarı için gerekli özelliklerle çakışmaktadır. Oysa «ideal» kadın özellikleri onları
218
bu rekabetçi ekonomik sistemin dışına itmektedir. Sonuçta kadın kendi gelenek ve inanç ve
yaşama biçimlerini çocuğa aktarırken eğitim olgusu kendini hissettirir. Belli kalıpsal
temaların (örneğin, bütün zamanı yemek pişirmek, yatakları yapmak, temizlik, yıkama, ütü,
dikiş ve örgüyle, erkeğine ve çocuklarına hizmetle geçer, ev dışına çıktığında bu sadece
alışverişe gitmek içindir, baba parayı kazanandır, işe gider ve döner, arabayı kullanan, evi
boyayan, çocuklarla oynayan odur. Boş zamanlarında annenin hiç ilgilenmediği bir işi yapar,
gazete okur vs. şeklinde) değişimini sağlayıp kadına bu doğrultuda belli kalıpsal kimliğini
değiştirebilme imkanı sağlayan da hiç şüphesiz eğitimdir.
SONUÇ
Kimlik kavramını sosyal değişme ve kamusal alandaki yeri ile birlikte kadın üzerinden
ele alıp sorgulamaya başladığımızda her toplumsal değişim dönemlerinin kadına yeni
kimlikler inşa ettirmiş olduğunun sonucuna varırız. Bu inşa sürecinde gerek geleneksel,
modern ve postmodern dönemlerin kendilerine has olan "birey" özelliklerinin kadının
kimliğine de nasıl yansıdığı ve çeşitli sebeplerle ortaya çıkan kadın hareketleri ile ve gerekse
de kadına yönelik iyileştirici ve işlev kazandırıcı hakları ile kadına yönelik nasıl bir kimlik
imajı oluşturulmaya çalışıldığı irdelemiş bulunmaktayız.
Kadın, geleneksel roller altında evinin, eşinin ve çocuklarının hizmetleriyle sorumlu,
kendi iç dünyasıyla meşgul dışa kapalı "boyun eğici kimliğinden" modernleşme ile birlikte
"mücadeleci kimliğine" doğru yol almış ve aynı hızla çeşitli söylemler, haklar ile birlikte daha
az "duygusal kimlik" ile hareket eden bir süreci takip eder olmuştur. Sonunda bir dizi
sıralanmış ve yoğun hayat temposu içinde bocalayan rollerin meydana getirdiği bir kadın
kimliği modern ve postmodern kimlik kodlarıyla iç içe geçer olmuştur.
Gerek ulusal gerekse uluslararası alanda kadına yönelik olarak ortaya çıkan haklar
bağlamında çok önemli bir yeri olan eğitim hakkının kadının ön plana çıkması, kendini
düşünsel ve bilimsel anlamda geliştirmesi, eğitmesi, kariyer sahibi olması açısından ivme
kazandırıcı bir etkisi olmuştur. Her ne kadar bu aşamada kadının çalışma hayatında da yer
alması ve özellikle de eğitimli kadın profillerinin çizilmesi artı bir değere sahip olsa da
kadının "eğitimli kadın kimliği" ile birlikte ondan artık neredeyse her konuda ki beklentilerin
içeriğini de değiştirmiştir diyebiliriz.
KAYNAKÇA
"Feminizm", 14.11.2012, Anahtar Kavram: feminizm, http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm
ACAR, Feride, (1998), "Kadınların İnsan Hakları: Uluslararası Yükümlülükler", Editör: Oya
Çiftçi, 20. Yüzyılın Sonunda Kadınlar ve Gelecek Konferansı, TODAİE Yayın
No:285
BAYRAK, Asuman, (2011), "Kadının Kimlik Arayışında Annelik", 11.09.2012,
http://www.birikimdergisi.com/birikim/makale.aspx?mid=716&makale=Kad%FDn
%FDn%20Kimlik%20Aray%FD%FE%FDnda%20Annelik
BERKTAY, Fatmagül, (2010), Tarihin Cinsiyeti, İstanbul: Metis Yayınları
219
BUTLER, Judith, (2010), Cinsiyet Belası: Feminizm ve Kimliğin Altüst Edilmesi, Çeviren:
Başak Ertür, İstanbul: Metis Yayınları
CASTELLS, Manuel, (2008), Kimliğin Gücü Enformasyon Çağı: Ekonomi, Toplum ve
Kültür, Çeviren: Ebru Kılıç, İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları
EREŞ, Figen, (2006), "Türkiye'de Kadının Statüsü ve Yansımaları", Gazi Üniversitesi
Endüstriyel Sanatlar Egitim Fakültesi Dergisi Sayı:19, s.40-52
KSGM: Kadın Statüsü Genel Müdürlüğü, (2008), "Kadın ve Eğitim", Ankara
KURUOĞLU, Huriye, (2009), Erkek Kimliğinin Değiş(meye)n Halleri, İstanbul: Beta Basım
Yayım Dağıtım
METİN, Abdullah, (2011), "Kimliğin Toplumsal İnşası ve Geleneksel Kadın Kimliğinin
Aktarımı", Çankırı Karatekin Üniversitesi SBE Dergisi, 2(1):74-92
ÖZPOLAT, Aslı&YILDIRIM, Metin, (2009), "Gelişmekte Olan Ülkelerde Kadın Eğitimi ve
Büyüme İlişkisi", Anadolu International Conference in Economics, June 17-19,
Eskişehir
TAYANÇ, AKICI, Dilek, (2010), "Modernizmin ve Postmodernizmin Kadın Kimliği
Üzerindeki Etkisi", Köprü Dergisi, Sayı: 110, 05.10. 2012, Anahtar Kavram:
postmodernizm
ve
kimlik,http://www.koprudergisi.com/index.asp?Bolum=EskiSayilar&Goster=Yazi&
YaziNo=1047
YAKA, Dilek, (2012), "Modernleşme, Feminist Yaklaşım ve Kadının Kimliği", 20.10.2012,
Anahtar
Kavram:
feminizm
ve
kadının
kimliği,
http://sagliktv.blogspot.com/2012/02/modernlesme-feminist-yaklasm-ve-kadnn.html
YILDIRIM, Serpil, (2011), "Kadının Kimlik Sorunu", 23.09.2012, Anahtar Kavram: kadın ve
kimlik,
http://www.bfzev.com/index.php?option=com_content&view=article&id=141%3Akadnnkimliksoru
nu&catid=38%3Ayazlar&lang=tr
220
EĞİTİMDE ORTAK VİZYON BELİRLEMEDE OKUL MÜDÜRLERİNİN ÖNEMİ:
KUZEY KIBRIS TÜRK CUMHURİYETİ ÖRNEĞİ
THE IMPORTANCE OF SCHOOL DIRECTOR AT SHARE VISION: THE CASE OF
TURKISH REPUBLIC OF NORTHERN CYPRUS
Salih SARPTEN
Ph. Can., Yakın Doğu Üniversitesi, Eğitim Yönetimi, Denetimi ve Finansmanı, KKTC.
[email protected]
Hale ÖZGİT
Ph. Can., Akdeniz Karpaz Üniversitesi, Turizm ve Otel İşletmeciliği Fakültesi, KKTC.
[email protected]
ÖZET
Bu çalışmada, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti, Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, Genel Ortaöğretim Dairesi’ne
bağlı lise müdürlerinin; genel eğitim sistemi vizyonunun belirlenmesindeki ortaklığı incelenmiştir. Eğitim
kurumları birer örgütsel sistem olarak, daha geniş bir çevrenin alt sistemleridir. Özelikle eğitim gibi açık
sistemlerde başarısızlığın başlangıç noktası çoğu zaman bir vizyon eksikliğidir. Kurumların vizyonlarını
belirlemesi kurumsal yapının güçlenmesi ve kurum içi performansın artırılabilmesi adına çok büyük önem arz
etmektedir. Eğitim sisteminde var olan pek çok sorun KKTC’de de kendisini göstermektedir. Bu sorunlardan
bazıları; KKTC’li öğrencilerin ÖSS sınavındaki başarı düzeyinin düşüşü, velilerin çocuklarının eğitimi için
devlet okullarını değil de özel okulları, hatta Güney Kıbrıs’taki bazı okulları tercih etmelerinin yanında okul
yöneticilerinin, eğitimdeki yeni anlayışları hayata geçirmeye karşı gösterdikleri direnç olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bunlar gibi pek çok sorun KKTC eğitim sisteminin sorgulanmasını gerektirmektedir. Sorgulama
çerçevesinde eğitim yönetimi de yer almalıdır. Açıktır ki geleneksel yönetim anlayışı ile var olan sorunlara çare
üretmek olası değildir. Bu bağlamda, çağdaş eğitim uygulama anlayışlarından biri olarak karşımıza çıkan
yapılandırmacı anlayışın uygulanmasında okul müdürlerinin ortaklığı büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda
çalışmada, Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, Genel Ortaöğretim Dairesine bağlı lise müdürlerinin; genel eğitim
sistemi vizyonunun belirlenmesinde okul müdürlerinin ortak eğitim vizyonuna yönelik “eğitim
anlayışları”“liderlik özellikleri”, ve “çevre ve iletişim” boyutları bakımından incelenmiştir. Araştırmada nitel
durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmanın verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilen yapılandırılmış
bir görüşme formu ile toplanmıştır. Toplanan veriler, başlıca örüntüleri belirleme, kodlama ve kategorilere
ayırma işlemlerini kapsayan, “içerik analizi” tekniği ile analiz edilmiştir. Verilerden elde edilen bulgulara göre
KKTC eğitim sisteminin vizyonun belirlenmesinde ve geliştirilmesinde okul müdürlerinin ortaklık düzeylerinin
artırılması bağlamında önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Ortak vizyon, eğitim yaklaşımı, kuzey kıbrıs, okul müdürü.
ABSTRACT
This study aims to examine the identification of common vision of the general education system of Turkish
Republic of Northern Cyprus (TRNC), Ministry of Education, Youth and Sport, and high school principals
affiliated to the Directorate General of Secondary Education Department. Education institutions are subsystems
of a general organizational environment, thus each are involved in this organizational system. Especially in the
open systems like education usually the beginning of failure is the lack of vision. It is crucial to identify the
organizational vision in order to strengthen the organizational structure and improve the organizational
performance. Problems in education system show itself in the TRNC as well. Some of those problems are;
decrease in success level of Turkish Cypriot students in OSS (Student Selection Exams to Universities), parents
221
are preferring private schools for their children education, even some schools in South Cyprus, but they do not
prefer the public schools, also resistance of the school principals on the applications for the new approaches of
education are appears as problems to be solved in TRNC education system. There are many other problems in
the TRNC education system that need query. As a part of query education management need to take place.
Obviously, it is not possible to find solution against the problems with traditional education system. In this
context, the constructivist approach of contemporary educational practice it sees us as one of the partnerships is
of great importance in the implementation of school principals. Towards the determination for a common vision
to the general education system in TRNC, the study examine the "approaches of education", "leadership
qualities", and "the environment and communication" of school principals'. In this research qualitative case study
research design was used. The research data were collected by structured interview questions that are developed
by the researchers. The data collected to determine the major patterns, including coding and categorizing
transactions, "content analysis" technique has been analyzed. According to findings from the data in the
development of the TRNC, and school principals to determine the vision of the education system in the context
of increasing levels of partnership have been proposed.
Key Words: Common vision, education approaches, north cyprus, school principals
GİRİŞ
Biyolojik bir varlık olarak hayatına başlayan insanoğlu, sosyal ve kültürel çevresiyle
ile etkileşerek ikinci boyutu olan kültürel boyutunu geliştirmektedir. Geliştirdiği kültürü miras
olarak yeni kuşaklara aktarmakta ve böylece sürekli bir devinim içerisinde kültür gelişmeye
devam etmektedir (Batman, 2002: 2). Bununla beraber eğitim ile kalkınma arasında da bir
ilişki mevcuttur. Bu etkileşim eğitim ve kalkınma arasındaki ilişkiyi de güçlendirmektedir.
Eğitim kişilerin ilgisini geliştirerek, görüşlerinde esneklik sağlar, meslek dağılımında olumlu
bir hareketlilik yaratır ve kalkınma planlarının uygulamasında halkın katkısını hızlandırır
(Kaya, 1984). Dolayısıyla eğitim, toplumun kalkınmasında başlı başına bir etkendir. Eğitimin
bu özelliğini yerine getirmesi bireylerin, sistemin öngördüğü profile göre yetiştirmesiyle
yakından ilişkilidir. Hiç şüphe yok ki; bu olgu da aynı anlayışla belirlenmiş bir vizyonla
gerçekleşebilir. Bunun için, tüm çalışanlar arasında paradigmatik bir uyum olması gereklidir.
Çünkü paradigmatik uyum, paylaşılmış vizyon oluşumunun alt yapısı rolündedir (İbicioğlu ve
Avcı, 2005:158 - 162).
İnsanlar, tutum ve davranışlarını paradigmalarına göre yönlendirmektedirler (Covey,
1989:25). İnsanların paradigmalarını; gördüğü eğitim, yetiştiği ortam, içinde yaşadığı çevre ve
kültür, doğuştan gelen karakter yapısı, o an içinde bulunduğu ruh hali gibi pek çok olay
etkileyebilmektedir (Dökmen, 1994:75). Öte yandan birçok durumda daha önce yapılanları
yapmak, en iyi şekilde yapılmasa bile sorunları çözmekte yetersiz kalmaktadır. Ayrıca eğitim
sistemlerinde, geleneksel öğretim anlayışları birçok açıdan eleştiri almaktadır (Sarpten,
2008:4). Kaldı ki bilgi toplumunun, geleneksel öğretime alternatif yaklaşımlar talep ettiği
aşikardır. Eğitim sisteminde yeni arayışlara yol açan yeni paradigmalar, toplumsal yapıdaki
inanç, değerler ve tekniklerin değişmesi sonucu ortaya çıkan anlayış ve yaklaşımlardır
(Özden, 2008). Bu bağlamda bilginin keşfedilmesi yerine yorumlandığı, ortaya çıkarılması
yerine oluşturulduğu olgusu yüksek yeni bir paradigma olarak karşımıza çıkmaktadır
(Yıldırım ve Şimşek, 2006). Kısacası bugün güçlü olmanın belirleyicisi bilgiyi depolamak
değil, onu kullanma ve ondan yeni bilgi üretme kapasitesine sahip olmaktır (Özden, 2008).
Eğitim kurumları birer örgütsel sistem olarak, daha geniş bir çevrenin alt sistemleridir.
Örgütler, çevreleriyle bilgi, enerji ve madde alış verişi yapan açık sistemlerdir (Balay,
222
2003:35). Örgütlerin bir amaca odaklanması ve oraya doğru yönelmesini sağlayan araçları da
o örgütlerin vizyonlarıdır (Aytaç, 2000:51). Vizyon, kendi geleceğini yaratmak, gerçekliği
yeniden kurgulamaktır (Özden, 2008), bir anlamda çalışanların ve toplumun ümitlerinin,
özlemlerinin bir ifadesidir. Başka bir ifade ile temel kabullenmelerin çizdiği bir ufuktur.
Özelikle eğitim gibi açık sistemlerde başarısızlığın başlangıç noktası çoğu zaman bir vizyon
eksikliğidir (Aytaç, 2000:50). Vizyonun belirlenmesi ve paylaşması kurumun performansını
artırmaktadır (Eren, Alpak ve Ergün, 2003:63). Bunula beraber, ulaşılmak istenen gelecek için
tüm işgörenler arasında paylaşılan bir vizyonun mevcut olması gereklidir (Bozkurt, 2003:55).
Sistemdeki herkesi ortak bir noktada birleştirmek ve takım ruhu halinde hareket etmek
vizyona ulaşmayı çabuklaştırmaktır (Sencan, 2005). Takım ruhu halinde hareket etmenin en
önemli unsur da takım bireylerinin, vizyonun belirlenmesindeki ortaklıklarıdır. Vizyondaki
ortaklık, vizyona ulaşmada etkili bir araçtır. Bu noktada yöneticilerin ortak vizyon
belirlemedeki rolleri çok önemlidir. Yönetim denildiği zaman genellikle akla ilk gelen
kavramlardan biri de liderliktir. Hameck’e göre (1970), “her lider az çok yönetici olabilir
ama her yöneticinin aynı zamanda bir lider olması olanaklı değildir” (Gümüşeli, 2001’den
alıntılandı). Liderliğin amaçlarından birini kurumdaki çalışanları ortak amaca yönelik vizyon
belirlemek ve yenilikçi ve değişime açık örgütler yaratabilmek olarak nitelendirecek olursak,
yöneticiler ile aralarındaki farkı da net olarak ortaya koyabiliriz. Genel olarak, bir ülkenin
eğitim sisteminin lideri olarak Milli Eğitim Bakanliği’nın (MEB) görevi de yenilikçi ve çağın
gereksinimlerine uygun değişimleri ortaya koymaktır. Okul müdürlerinin bu noktada
belirlenen yenilikçi ve çağın gereksinimlerine uygun olarak yapılandırılmış hedeflere ortak
olmalarının önemi yadsınamayacak bir gerçektir. Ortak vizyon olgusu değişim ve gelişim
adına günümüzün çağdaş ve dinamik gereksinimlerini karşılayabilmek için ne denli önemli
olduğunun göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Gümüşeli’ye göre, okul müdürü çağdaş ve
etkili okulun yaratılmasında en önemli ögedir. Dolayısıyla okul müdürünün nitelikleri,
kendine özgü bilgi, beceri ve tutumları liderlik alanlarının belirlenmesi açısından önemlidir
(Gümüşeli, 2001). Bu bağlamda ortak vizyon belirleme noktasında okul müdürünün önemi
örgütün ileriye dönük işleyişi ve başarısı adına büyük önem arz etmektedir.
Hiç kuşku yok ki, Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonun belirlenmesi en merkezdeki
eğitim örgütü olan Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı’nın sorumluluğundadır. Bu noktadan
hareketle KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, 2005 yılında Kıbrıs Türk Eğitim
Sistemi’nin yeni vizyonunu; sürekli olarak kendini yenileyebilen, değişime açık, insani
değerleri önde tutan, barışçı ve uzlaşıcı ülke insanına yaşam boyu kaliteli eğitim olarak
belirlemiştir (KKTC-MEB, 2005: 5). Bu vizyonu ulaşabilmeyi de eğitimdeki yeni
yaklaşımların başında gelen yapılandırmacı eğitim anlayışı ile sağlamayı hedeflemektedir
(KKTC-MEB, 2005).
Araştırmanın Amacı
Bir örgütün yönetimin pek çok yönü ele alındığında; işlerin nasıl yapıldığı ve
yürütüldüğünün yanında ortak olarak paylaşılan anlam ve anlayışlar da öne çıkmaktadır
(Smillie ve Hailey, 2004). Eğitim sisteminin en önemli örgütleri olan okullar ve onların
yöneticisi konumundaki müdürlerin; genel eğitim sisteminin vizyonunun belirlenmesindeki
ortaklığı önemlidir. Bu bağlamda araştırmanın amacı, Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonunun
belirlenmesinde, okul müdürlerinin ortaklık düzeyleri belirlemektir. Bu amaç kapsamında
okul müdürlerinin ortak vizyon belirlenmesindeki rollerine ilişkin olarak; “eğitim anlayışları”,
223
“liderlik”, ve “iletişim becerileri” ortak vizyon belirlenme boyutları olarak yer almaktadır.
Buna göre araştırmanın alt problemleri aşağıdaki gibi belirlenmiştir.
Alt Problemler
1.
Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu ile okul müdürlerinin eğitim anlayışları
arasındaki ortaklı düzeyleri yeterli mi?
2.
Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu, okul müdürlerinin liderlik özelliklerini
bakımından ortaklık düzeyleri yeterli mi?
3.
Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu, okul müdürlerinin çevre ile iletişim kurma
becerilerini bakımından ortaklık düzeyleri yeterli mi?
Sınırlılıklar
Bu araştırma 2010-2011 öğretim yılı itibariyle, Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı,
Genel Ortaöğretim Dairesi bağlı lise müdürlerin görüşleri ile sınırlıdır.
YÖNTEM
Bu araştırma; var olan durumun olduğu gibi ortaya konulması amaçladığından,
betimsel yöntem olarak nitelendirilebilir. Betimsel yöntem; olayların, nesnelerin, kurumların
veya çeşitli durumların ne olduklarını ortaya çıkarma işlemleridir (Cebeci, 2002:7).
Araştırmada nitel durum çalışması deseni kullanılmıştır. Nitel durum çalışmasının en
temel özelliği bir ya da birkaç durumun derinliğine araştırılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek,
2006: 77). Çalışmada KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, Genel Ortaöğretim Dairesi
bağlı lise müdürlerin, Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonunun belirlenmesindeki ortaklık
düzeyleri; “eğitim anlayışları”, “liderlik”, ve “iletişim becerileri” boyutları açısından
incelenmiştir. Bu amaçla veri toplama yöntemi olarak; yapılandırılmış görüşme formu
kullanılmıştır.
Çalışma için araştırmacılar tarafından yapılandırılmış bir görüşme formu
hazırlanmıştır. Form hazırlanırken araştırmacılar tarafından literatür taraması sonucu toplam
19 adet görüşme sorusu hazırlanmıştır. Daha sonra araştırmacılar uzman kanısına başvurmuş
ve alınan görüş doğrultusunda, araştırmanın amacı doğrultusunda nihai görüşme formuna
girecek toplam 15 soru belirlemişlerdir. Bunlardan hareketle görüşmelerde amaç
doğrultusunda yanıtlara ulaşabilmek için sonda sorular saptamışlardır. Yeniden uzman görüşü
alınarak görüşme formuna son şekli verilmiştir. Yapılandırılmış görüşme formu aracılığı ile
katılımcılardan detaylı veri toplanmasına çalışılmıştır.
Araştırmanın Örneklemi
Araştırmanın örneklemini teşkil eden katılımcılar, Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı,
Genel Ortaöğretim Dairesi bağlı lise müdürleridir. Araştırmanın örneklemi, 2010-2011
öğretim yılı itibariyle 6 lise müdür ile müdür vekili olarak görev yapan 2 baş muavin olmak
üzere toplam 8 yöneticiden oluşmaktadır.
Katılımcılarla görüşme, önceden randevu alınarak gerçekleştirilmiştir. Katılımcılara,
gönüllülük ve katılımcılıklarını artırmaya yönelik olarak bir araştırma paketi sunulmuştur. Bu
pakette; araştırmanın önemini, araştırmanın alt problemleri ve veri toplama süreçleri ile ilgili
224
bilgiler ve araştırmayı gerçekleştirmek için alınmış gerekli izin belgesinin fotokopisi yer
almaktadır. Ayrıca araştırma etiğine vurgu yapılarak, katılımcıların araştırma sürecinde
kimliklerinin gizliği konusuna vurgu yapılmıştır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Verilerin toplanması; araştırmanın tutarlılığını ve inandırıcılığını artırmak amacıyla
görüşme formunun yanında doküman inceleme yoluna da başvurulmuştur. Böylelikle zengin
veri elde edilmiştir. Bu yollarla elde edilen veriler araştırmanın amacına yönelik olarak
araştırmacılar tarafından belirlenen ortak vizyon boyutlarına göre oluşturulan temalar
bakımından içerik çözümlemesi yöntemi ile analiz edilmiştir. Elde edilen nitel veriler daha
sonra yüzde hesabı kullanılarak ifade edilmiştir.
Araştırmada görüşmeler iki hafta süresince her katılımcı ile bir kez olmak kaydı ile 2
haftada gerçekleştirilmiştir. Her katılımcı ile görüşme süresi ortalama 60 dakika sürmüştür.
Görüşmeler birebir ve kapalı ortamda gizlilik esası göz önünde bulundurularak yapılmıştır.
Araştırmacılar örneklemi oluşturan katılımcılar ile detaylı bir şekilde konuşmuş ve verileri de
ses kayıt cihazı ile kaydetmişlerdir.
Verilerin analizinde niteliksel yöntem türlerinden bir tanesi olan içerik çözümleme
yöntemi kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen yapılandırılmış bir görüşme
formundan elde edilen veriler başlıca örüntüleri belirleme, kodlama ve kategorilere ayırma
işlemlerini kapsayan, ‘içerik analizi’ tekniği ile analiz edilmiştir.
BULGULAR
Araştırmanın bu bölümünde elde edilen bulgular analiz edilerek verilmiştir. Bulgular
ve yorumların verilmesinde araştırmanın alt problemlerindeki sıra verilmiştir.
1. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu ile okul müdürlerinin eğitim anlayışları
arasındaki ortaklı düzeyleri arasındaki yeterlilik.
Katılımcılarla yapılan görüşmelerden elde edilen bulgulara göre, eğitim–öğretim
etkinlikleri yöneticilerin %62,5’i geleneksel olarak nitelendirirken, %37,5’i yapılandırmacı
olarak değerlendirmişlerdir. Eğitim ortamlarının mevcut durumunu ise, %50 geleneksel, %50
yapılandırmacı olarak nitelendirmişlerdir. Eğitimin nitelikleri bakımından görüşlerini ifade
eden yöneticilerin %75’i eğitim niteliğinin geleneksel olduğu görüşünü savunurken, %25’i
yapılandırmacı anlayışa ait görüşler belirtmişlerdir. Ortaya çıkan bulgular, Okul
Müdürleri’nin ve muavinlerin Kıbrıs Türk Eğitim Sistemine bakış açılarının çoğunlukla
geleneksel eğitim anlayışına yatkın oldukları görüşünü belirtmişlerdir. Kıbrıs Türk Eğitim
Sistemi’ndeki sorunlar göz önünde bulundurulduğunda, belirlenen eğitim vizyonu ile sistemin
en önemli paydaşlarından Okul Müdürleri’nin ve muavinlerin görüşleri arasında önemli
farklılıkar olduğu açıktır. Bununla birlikte eğitim sisteminin yapılandırılmasındaki en önemli
etkenlerden biri olan öğretim etinlikleri değerlendirildiğinde yöneticilerin etkinliklerdeki
yeterliliğe bakış açılarında ciddi anlamda eksikliklere inandıkları gözlemlenmiştir. Bu bulgu
Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi’nin, yapılandırmacı anlayışa göre belirlenmiş vizyonunun,
“eğitim anlayışları” boyutu kapsamında okul müdürlerinin ortaklıklarının yetersiz düzeyde
olduğu şeklinde yorumlanabilir.
225
2. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu, okul müdürlerinin liderlik özelliklerini
bakımından ortaklık düzeyleri arasındaki yeterlilik.
Yönetim literatürü incelendiğinde yöneticilerin lider olarak tanımlandığı çalışmalara
rastlamak mümkündür. Fakat daha önce de belirtildiği gibi yöneticinin lider olması koşulu
aramak pek de olanaklı değidir. Ancak vizyonun ortak olarak geliştirilebilmesi büyük oranda
yöneticinin niteliklerine ve çalışma takımını ne denli yönlendirebileceğine bağlı olduğu
söylenebilir. Bu bağlamda ortan vizyon belirleme noktasında okul müdürleri ve muavinleri ile
yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen bulgular,lise yöneticilerin, çalışanlara yardımcı
olma bakımından; %62,5 geleneksel yaklaşımı benimsediklerini, %37,5’inin ise
yapılandırmacı yaklaşıma önem verdiklerini ortaya koymaktadır. Öte yandan, çağdaş eğitim
koşullarına uygun yenilikleri teşvik etme açısından bakıldığında mürürlerin %37,5’i
geleneksel, %62,5’i ise yapılandırmacı yaklaşıma yönelik uygulamaları takip etmektedirler.
Çalışanların motivasyonunu artırma noktasında katılımcıların %75’i geleneksel, %25’i ise
yapılandırmacı anlayışa ait görüşler belirtmişlerdir. Bu analizlerden hareketle katılımcıların,
liderlik özellikleri ve nitelikleri açısından ortak vizyon belirleme konusunda geleneksel
yönetim anlayışına yatkın oldukları söylenebilir. Bu bulgu Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi’nin,
yapılandırmacı anlayışa göre belirlenmiş vizyonunun, “liderlik” boyutu kapsamında okul
müdürlerinin ortaklıklarının yetersiz düzeyde olduğu ve çağdaş yönetim anlayışlarındaki
eksikliğin vizyon belirleme noktasında önemli bir sorun olarak nitelendirilebilir.
3. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu, okul müdürlerinin çevre ile iletişim
kurma becerilerini bakımından ortaklık düzeyleri arasındaki yeterlilik.
Lise müdürleri ile yapılan görüşmeler sonucu elde edilen bulgular katılımcıların,
bireyler arası iletişim bakımından %50 geleneksel anlayışla, %50 yapılandırmacı anlayışla
iletişim kurduklarını göstermektedir. Okullarda etkili bir iletişim ağı oluşturma noktasında
yöneticilerin %87,5’i geleneksel, %12,5 yapılandırmacı, bilgi paylaşımı bakımından %87,5
geleneksel, %12,5’i ise yapılandırmacı anlayış ait görüşler belirtmişlerdir. Bu analizlerden
hareketle katılımcıların, çevre ve iletişim kurma becerilerinin geleneksel anlayışa yatkın
olduğu söylenebilir. Bu bulgu Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi’nin, yapılandırmacı anlayışa göre
belirlenmiş vizyonunun, “çevre ve iletişim” boyutu kapsamında okul müdürlerinin
ortaklıklarının yetersiz düzeyde olduğu şeklinde yorumlanabilir.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu araştırma, okullar ve onların yöneticisi konumundaki müdürlerin ve müdür
muavinlerinin; genel eğitim sistemi vizyonunun belirlenmesindeki ortaklığını koyması
açısından özgün bir araştırma niteliği taşımaktadır. Buna ek olarak çalışmada; okul
müdürlerinin ve muavinlerinin görüşlerinin, vizyon belirlemedeki ortaklığının etkin bir kriter
olduğunu vurgulanmaktadır.
Araştırmanın örneklemini oluşturan katılımcılar, KKTC Milli Eğitim ve Kültür
Bakanlığı, Genel Ortaöğretim Dairesi bağlı lise müdürleridir. Araştırma buna bağlı olarak,
2010-2011 öğretim yılı itibariyle 6 lise müdür ile müdür vekili olarak görev yapan 2 baş
226
muavin olmak üzere toplam 8 kişinin görüşlerine göre eğitim sitemindeki uygulamaları
“eğitim anlayışları”, “liderlik” ve “çevre ve iletişim” boyutları açısından geleneksel anlayışa
göre şekillenmektedir. Bu durum okul müdürlerinin vizyondaki ortaklığının çok düşük
düzeyde olduğunu sonucunu açıkça ortaya koymaktadır.
Bu veriler ışığında, okul müdürlerinin “eğitim anlayışları”, “liderlik” ve “çevre ve
iletişim” boyutları bakımından düşünce ve görüşleri gelenekselci bir anlayışa göre ortak
sayılabileceği söylenebilir. Ancak belirlenen boyutlar bakımından KKTC Milli Eğitim ve
Kültür Bakanlığı’nın belirlemiş olduğu yapılandırmacı anlayıştaki eğitim sistemi vizyonu ile
lise müdürlerinin belirlenen vizyona karşı ortaklık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır.
Çalışmada elde edilen bu sonuca göre aşağıda belirtilenlerin hayata geçmesi
araştırmacılar tarafından önerilmektedir. Başta okul müdürleri olmak üzere, okul örgütündeki
tüm kademe yöneticilerin araştırmaya ortaya çıkan boyutlar bakımından yapılandırmacı
eğitim anlayışı içselleştirilebilmeleri için gerekli etkin bir hizmet içinden geçirilmelidir.
Okulları, birer öğrenen örgüt haline dönüştürebilmek için gerekli donanımsal, yapısal ve
kültürel değerleri kazanabilmeleri için gerekli uyguların planlanması yapılmalıdır.
Araştırma sonuçlarına bağlı olarak, yasa yapıcılar ile bakanlık üst kademe yöneticileri,
“öğrenen örgüt” konusunda bilgilendirilmeli ve bakanlığın yapısına “öğrenen örgüt”
kültürünün hakim kılınması için gerekli önlemler alınması gerekmektedir. Eğitim sistemi
vizyonun oluşturulması ve geliştirilmesi çalışmalarına bu kültürün hakim olacağı bir anlayışla
okul müdürlerinin de yer alacağı çalışmaların hayata geçirilmesi sağlanmalıdır. Öte yandan
okul müdürlerinin liderlik özelliklerinin eğitim sisteminin gelişimi üzerindeki etkileri ileriki
çalışmalarda araştırılması gereken önemli unsurlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır.
Son olarak; okul müdürlerinin eğitim sistemindeki ortaklıklarının bu araştırmada belirlenen
boyutların dışındaki boyutlarda da ele alınan bilimsel çalışmaların gerçekleştirilmesi
önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Aytaç, T., (2002), Eğitim Yönetiminde Yeni Paradigmalar, Okul Merkezli Yönetim.
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd.
Balay, R., (2003), Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. (2. Basım). (Editörler, Cevat Elma,
Kamile Demir). Ankara: Anı Yayıncılık.
Batman, K. A., (2002), Çok Boyutlu Zeka Kuramı Etkinlikleriyle Destekli Öğretimin Erişi,
Tutum ve Kalıcılığa Etkisi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara : Hacettepe
Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Bozkurt, A., (2003), Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. (2. Basım). (Editörler, Cevat Elma,
Kamile Demir). Ankara: Anı Yayıncılık.
Cebeci, S., (2002), Bilimsel Araştırma ve Yazma Teknikleri (2. Basım). İstanbul: Alfa Basım
Yayım Dağıtım Ltd. Şti.
227
Covey, S. R., (1989) Etkili İnsanın Yedi Alışskanlığı (Çev:Gonul Suveren-Osman
Deniztekin). İstanbul:Varlık Yayınları.
Dökmen, Ü., (1994). İletisim Calışmaları ve Empati. Ankara :Sistem Yayıncılık.
Eren, E., Alpkan, L., ve Ergün, E., (2003). Kültürel Boyutlar Olarak İşletmelerde İçsel
Bütünleşme ve Dışsal Odaklanma Düzeylerinin Performansa Etkileri. (The Effects
On The Managerıal Performance Of The Levels Ofinternal Integrationand External
Orıentationas Cultural Dimensıons Wıthın The Fırms). Doğu Üniversitesi Dergisi,
Sayı 4(1), s.55 – 70.
Gümüşeli, A, İ., (2001), Çağdaş Okul Müdürünün Liderlik Alanları, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi DergisiSan. Tic. A.Ş. ISBN: 975-02-0007-1, Güz,
Sayı 28, ss. 531-548.
İbicioğlu, H., ve Avcı, U., (2005). Örgütsel Öğrenmede Paylaşılmış Vizyon ve Paradigmatik
Uyumun Onemi. (Shared Vision in Organizational Learning and the Importance of
Paradigmatic Accordance).Muğla Üniversitesi, SBE Dergisi, Bahar, Sayı 14, s.157166.
KKTC – Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı. (KKTC-MEB). (2005). Kıbrıs Türk Eğitim
Sistemi. Lefkoşa:KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, Talim Terbiye Dairesi
Yayınları.
Özden, Y., (2008). Eğitimde Dönüşüm: Eğitimde Yeni Değerler (7. Basım). Ankara:
Pegem Akademi Yayıncılık. ISBN: 975-6802-02-2
Sarpten, S., (2008). Fen ve Teknoloji Dersinde, Çoklu Zeka Kuramı Destekli Öğretimin,
Öğrencilerin Erişi Düzeyleri İle Derse Karşı Tutumlarına Etkisi (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Girne: Girne Amerikan Üniversitesi. Fen ve Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Yıldırım, A., ve Şimşek, H., (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5.
Basım). Ankara: Seçkin Yayıncılık
228
TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETMEN KILAVUZ KİTAPLARI İLE İLGİLİ
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
OPINIONS OF THE TEACHERS ABOUT TEACHERS’S BOOK
OF THE TURKISH LESSON
Yasemin DUR
Milli Eğitim Bakanlığı, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, Türkçenin ana dili olarak öğretiminde en temel kaynak olan Türkçe Dersi Öğretmen
Kılavuz kitapların önemi, eğitim-öğretim sürecine etkisi ve kullanımı ile ilgili öğretmen görüşlerini belirlemek
ve kullanımı sırasında karşılaşılan sorunlara yönelik çözüm önerileri ortaya koymaktır. Araştırmada betimsel
model kullanılmıştır. Araştırmaya ilişkin veriler nitel araştırma yöntemiyle toplanmıştır. Türkçe Dersi Öğretmen
Kılavuz Kitapları ile ilgili öğretmenlerin görüşlerini ve karşılaştıkları sorunları ortaya koymak için Türkçe
Öğretmenleri ile yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Yapılan görüşmelerden elde edilen veriler
betimsel analiz ve içerik analizi tekniği ile incelenmiştir. Öğretmenlerin Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz
Kitapları ile ilgili görüşleri ve karşılaştıkları sorunlar; kılavuz kitabın işlevi, kılavuz kitabındaki planlar,
kazanımlar, yöntem ve teknikler, etkinlikler ve ölçme değerlendirme boyutları ile ortaya konulmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabının kullanımı sırasında yaşanan
sorunlar belirlenerek bu sorunların giderilmesine yönelik öneriler ortaya konmuştur.
Anahtar Sözcükler: Türkçe programı, türkçe dersi öğretmen kılavuz kitapları.
ABSTRACT
The aim of this study is to set the importance of Turkish Lesson Teachers’ Books, the effects of these books to
education process and uses of them and to betray analytical offering to the confronted problems during the use of
these books. In this research description model is used. The data is gathered by qualitative research method.
There had been interviewings with Turkish Language teachers in order to state the thoughts of the teachers and
the problems they meet concerned with Turkish Lesson Teachers’ Books. The data derived with the interviews is
examined with descriptive and content analysis technique. The thoughts of the teachers and their problems
concerning Turkish Lesson Teachers’ Books, the plans, acquisitions, methods and techniques, activities,
assessment practices are stated expressly. In the conclusion of the research, the problems while using Turkish
LessonTeachers’ Book are stated and constructive suggestions are offered for those problems.
Key Words: Turkish programme, turkish lesson teachers’ book.
1. GİRİŞ
Yeni Türkçe Programı
Yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanan Türkçe Öğretim Programı; öğrenme,
öğrenme-öğretme süreci ve öğretmenin rolünde önemli değişiklikler getirmeyi öngörmektedir.
Buna göre öğrenme; öğrencinin bilgiyi zihninde yapılandırarak yeni bilgiler üretmesi temeline
dayalıdır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre Türkçe öğretiminde öğrenme alanları bütün olarak
1.1.
229
ele alınmalıdır. (MEB, 2005: 157). Yeni uygulanmaya başlanan ve yapılandırmacı kuram
temelli olan Yeni Türkçe Öğretim Programıyla, öğretmen artık doğrudan bilgi verici değil,
âdeta bir orkestra şefi gibi öğrencileri bilgiye ulaşmaları noktasında yönlendirici vazife
üstlenmiştir. Bu sayede öğrenciler eğitimsel hedeflere kendi çabalarıyla ulaşacaklar, yaparak
ve yaşayarak öğrenmeyi gerçekleştireceklerdir. Bunun yanı sıra programın getirdiği en önemli
yeniliklerden biri ders kitaplarında yapılan değişiklikler olmuştur. Yeni program, her sınıf için
ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabı şeklinde üç kitabın
hazırlanmasını zorunlu kılmıştır. Ders kitabı, içinde sadece işlenecek metinleri barındıran
antoloji mahiyetinde bir kitap iken çalışma kitabı ders sırasında yapılacak etkinlikler için
çalışma yapraklarını içeren bir kitaptır. Öğretmen kılavuz kitabı ise ders kitabı ve çalışma
kitabını kapsayan, metnin nasıl işlenmesi gerektiğini bütün aşamalarıyla açıklayan rehber bir
kitap şeklindedir (Coşkun, 2007: 11).
Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte eğitim sistemimizde kökü değişiklikler
yaşanmıştır. Bu köklü değişikliklerden en önemlisin de öğretmen kılavuz kitaplarıdır.
Öğretmenlerin Türkçe Programı’na uyum sağlaması ve onlara Türkçe Programı’nın
uygulanmasında rehberlik etmesi amacıyla kullanılmaya başlanmıştır.
1.2. Öğretmen Kılavuz Kitabı
Öğretmen kılavuz kitabı, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından şu şekilde
tanımlanmaktadır (Tebliğler Dergisi, 2004,sayı 2559):
“İlgili öğretim programlarında yer alan hedef ve açıklamalar doğrultusunda ders
kitabının daha etkili kullanımını sağlayacak çeşitli örnek, alıştırma; işlenen ünitelerle ilgili
internet adresleri, okuma kaynakları ve diğer etkinlikleri kapsayan, öğretmenlerin
yararlanması için hazırlanan basılı eser.”
2005 yılından itibaren ülkemizde kullanılmaya başlanan öğretmen kılavuz kitapları
öğretmenlere sunulan hazır eğitim setleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Batı dünyasında
eskiden beri uygulanmakta olan öğretmen kılavuz kitabı uygulamasına ülkemizde de yeni
ilköğretim programlarıyla beraber geçilmiştir.(Karakuş’tan aktaran Cansev, 2010)
Öğretmen kılavuz kitaplarının önemi yapılandırmacı yaklaşıma uygun hazırlanan bu
kitaplar sayesinde öğretmenlerin program hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamak olmuştur.
Öğretmen kılavuz kitaplarının başında yapılandırmacı yaklaşımla ilgili bilgiler ve uygulama
nedenleri açıklanmıştır. Yeni bir öğrenme yaklaşımını merkeze alan bu öğretim
programlarından ders kitaplarına, sınıf içi öğretimin niteliğinden, ölçme ve değerlendirme
sürecine ilişkin çok boyutlu değişimlerin yaşandığı bir süreçte öğretmen kılavuz kitabı amacı
ve içeriği ile büyük rol oynamaktadır. Yıllardır belli eğitim alışkanlığı ve anlayışına sahip
öğretmenlere değişimin niteliğini ve çerçevesini anlatması bakımından öğretmen kılavuz
kitapları kritik derecede önemlidir (Kabapınar’dan aktaran Cansev, 2010).
İlköğretim için hazırlanan öğretmen kılavuz kitapları öğretmenin dersin işlenmesi
sürecinde yapması gerekenler ile ilgili yönergeleri içermektedir. Kılavuz kitaplar ilgili olduğu
dersin amaçları (kazanımları) yapısı, işlenişi ve hazırlanan eğitim materyalleri ile ilgili
bilgileri içermektedir. Dersin kazanımlarını ders için ayrılması gereken süreleri, derse giriş ve
ön hazırlık etkinliklerini içermektedir. Dersin işlenişi sırasında kullanılacak yöntemlerle
beraber etkinliklere ve ölçme - değerlendirme uygulamalarına da yer vermiştir.
Genel olarak kılavuz kitapların başında veya sonunda ise o dersle ilgili değerlendirme
ölçeklerine, dersin planlarına, tablolara, yeni programla ilgili ayrıntılı bilgilere, dersle ilgili ek
materyallere, sözlük, dizin ve kaynaklara yer verilmiştir.
Millî Eğitim Bakanlığı kriterlerine göre bir öğretmen kılavuzunun nitelikleri aşağıda
belirtilmiştir (Tebliğler Dergisi, 2006,sayı 2589):
230
a. Konuların işlenişinde ulaşılmak istenen hedefler belirtilir.
b. Öğretim programlarında yer alan amaç ve açıklamalar doğrultusunda öğrencilere bilgi,
beceri, anlayış ve tutumların kazandırılmasında öğretmene yardımcı olacak ve öğretmeyi
kolaylaştıracak açıklayıcı bilgiler yer alır.
c. Öğretmeyi ve öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla ilgi çekici değişik örnek ve uygulamalar
yer alır.
d. Bilgi, beceri, tavır ve tutumlar ile değerlerin öğrencilere kazandırılabilmesi için
kullanılabilecek araç-gereçle birlikte öğretim yöntem ve tekniklerine yer verilir.
Buna göre;
1.Konu ile ilgili zaman analizine ve konunun işleniş planına
2. Öğretmenin konu ile ilgili yapacağı ön hazırlıklara,
3. Konuya girerken daha önce işlenen konularla ilişkisini sağlayacak ve öğrencinin
ilgisini çekecek hatırlatmalara, sorulara ve benzeri unsurlara,
4. Ders kitabında yer alan ve açıklama gerektiren şekil, şema, çizelge ve benzeri
öğretime yardımcı unsurlara yer verilir.
e. Öğrencilerin gelişim farklılıkları dikkate alınarak seviye gruplarına göre hangi hususların
vurgulanması gerektiği belirtilir.
f. Konular işlenirken yeri geldikçe;
1. Diğer derslerle bağlantı kurulur.
2. Konuların günlük hayatla ilgisini kurmak için örneklere yer verilir.
3. Dersin özelliğine göre konu işlendikten sonra bu konuda amaçlanan bilgi,
beceri, tavır ve tutumlar ile değerlerin kazandırılıp kazandırılmadığını anlamak için bunları
değerlendiren yeterli sayıda örnek soru yer alır. Öğrencilerin cevaplandıramadığı soruların
özelliğine göre ne yapılacağı konusunda öğretmene yol gösteren alternatif değerlendirme
çalışmalarına yer verilir.
g. Öğrencileri araştırmaya, bilgi ve teknoloji üretmeye yöneltecek ödev, proje ve benzeri
çalışmalara yer verilir.
h. Dersin özelliğine göre öğrencilerde, standartlara uygun, ucuz, kaliteli mal ve hizmet
üretme, kullanma ve geliştirme bilinci ve alışkanlıkları kazandıracak çalışmalara yer verilir.
ı. Konuların sonunda, verilen kavramlarla ilgili sözlük bulunur.
i. Öğretmene konu ile ilgili ayrıntılı bilgi elde edebileceği kaynaklara yer verilir.
j. Dersin özelliğine göre inceleme, gezi, gözlem, deney ve uygulamalarla ilgili yapılacak ön
hazırlıklara, alınacak sağlık ve güvenlik tedbirlerine, izlenecek iş ve işlem basamaklarına,
zaman ve malzeme tasarrufu bakımından uyarılara, her işlem basamağında öğrencilerle
öğretmenin kuracağı iletişime, sonuca ulaşmak açısından önemli yönlendirici tedbirlere ve
hangi unsurların özellikle irdeleneceğiyle ilgili bilgilere yer verilir.
k. Öğretmen kılavuz kitabının başında, sonunda veya ünite/ tema başlarında ait olduğu dersin
ünitelendirilmiş yıllık plan taslağı bulunur.
Yukarıda belirttiğimiz özellikler dikkate alındığında öğretmen kılavuz kitapları derse
hazırlıklı olmada planlamada, yöntem seçiminde, dersi işlemede, uygulamada, ölçme ve
değerlendirmede öğretmenin temel başvuru kitabı durumundadır.
2005 yılından itibaren ülkemizde kullanılmaya başlanan öğretmen kılavuz kitapları
öğretmenlere Türkçe Programı’nın uygulanmasında rehber niteliğinde ve öğretim sürecinin
düzenlenmesinde öğretim programının gerçekleşmesinde temek kaynak niteliğindedir.
Aşağıda ilgili kaynaklar da kılavuz kitaplarının işlevi, önemi ve kullanımı sırasında
yaşanan sorunlara değinmiştir.
231
Öğretmen kılavuz kitabı, öğretmenlerin, ders öncesi hazırlıklarında, dersin
yürütülmesinde ve ders sonu değerlendirmelerinde kullanılan etkili bir öğretim materyalidir
(Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2001,73).
Başka bir araştırma da, öğretmen kılavuz kitapları öğretim sürecinin düzenlenmesinde
öğretmene rehber olmaktadır. Öğretmen kılavuz kitabı öğretmenin konuları nasıl sunacağına,
öğrencilerde bilgi, beceri ve fikirlerin birbiriyle ilişkisinin nasıl kurulacağına ve öğrencilerin
öğrenme süreçlerinin hangi aktivitelerle değerlendirileceğine ilişkin öğretmene yardım
etmektedir (Köseoğlu vd., 2003). Öğretmen kılavuz kitaplarının öğrenme etkinliklerinin
uygulanmasında, değerlendirilmesinde ve geliştirilmesinde büyük önemi vardır. (Ayvacı,
2009, s.38)
Yapılandırmacı yaklaşımın ülkemizde uygulanmaya koyulmasıyla öğretmen
kılavuzları çeşitli nedenlerden dolayı önem kazanmıştır. Çünkü kılavuz kitaplar öncelikle
yapılandırıcı yaklaşım tanıtmakta ve ardından kılavuzlarda öğretmenlerin kuramın uygulanma
sürecinde dersin hangi aşamalarında neler yapması gerektiği anlatılmaktadır. Birçok öğretmen
yıllardır belli öğretim alışkanlıkları ve anlayışına sahip geleneksel temele dayalı bir anlayışın
içinde olduğundan, değişimin niteliğini ve çerçevesini anlatması bakımından öğretmen
kılavuz kitabı önem taşımaktadır. Ayrıca yapılandırmacı yaklaşımın öğrenci merkezli bir
öğretimi benimsemesinden dolayı öğrenci etkinliklerinin nasıl yapılacağı konusunda
öğretmenlerin bilgilendirilmesi gerekir. Öğretmen kılavuz kitaplarında bu etkinliklerin nasıl
yapılacağını, bunların sırasını, hangi öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanabileceklerini
ve öğrencilerin hangi yöntemle değerlendirebileceklerine ilişkin bilgiler bulunur. Bu yönüyle
kılavuz kitapları öğretmenlerin dersi planlamasına yardım ederken, sınıf içindeki disiplin
problemlerinin önlenmesinde de etkili olmaktadırlar. Çünkü öğretmen kimin, neyi, ne zaman
yapacağını kılavuz kitap yoluyla belirlediği için boşluklar doğmaz. Aynı zamanda MEB
tarafından 2004 yılında öğretim programlarının değiştirilmesine yönelik çalışmalarda
öğretmen kılavuz kitaplarının öğretmenin eksik kalan bilgi ve becerilerini geliştirmek yeni
öğretim yöntem ve tekniklerinden onları haberdar etmek, daha yönlendirici bir konuma
getirecek ve işini kolaylaştıracak şekilde hazırlanması gerektiğine vurgu yapılmıştır.(Ayvacı,
2003 s.57)
Başka bir araştırmada Hayırsever (2010) göre:
(…) öğretmen kılavuz kitabı ile ilgili yapılan çalışmalarda, kitabın çok önemli bir
kaynak olduğu belirtilmekle birlikte, öğretmenlerin mesleki deneyimlerini bir bütün olarak bir
yana bırakıp, öğretmen kılavuz kitabının adeta esiri haline de dönüşülmemesi gerektiği
belirtilmektedir. Bunun nedeni her bir sınıfın kendine has bir öğrenme ikliminin ve
potansiyelinin olmasıdır. Bu bağlamda öğretmen kılavuz kitapları genel bir anlatımı
kapsamaktadır. Bu çerçevede, öğretmenin bir bütün olarak kılavuz kitaptaki öğrenme
etkinliklerini izlemesi, kendi mesleki deneyimlerini göz ardı etmesi olarak düşünülemez. Zira,
sınıfın özgün koşullarını, öğrencilerin gereksinimlerini, öğretimin yapıldığı bölgenin, ilin ve
okulun özelliklerini en iyi bilecek kişi öğretmendir. (Hayırsever, 2010, s.180)
Türkçe Dersi Öğretim Öğretmen Kılavuz Kitabı, Türkçe Öğretim Programı’na uygun
olarak hazırlanmış ilgili amaç ve çalışmalar doğrultusunda öğrencilere kazandırılacak
davranışları gerçekleştirmede öğretmenlere yardımcı olması amacıyla hazırlanan ders aracıdır.
Yeni programlarda ise öncekilerin tersine eğitim öğretim etkinliklerinin tamamen
kılavuz kitapta belirtildiği gibi yürütülmesi tavsiye edilmektedir. Kılavuz kitaplar ise
öğretmeni yönlendirecek biçimde değil, yönetecek biçimde düzenlenmiştir. Bu nedenle,
öğretmenin “çocuğa özel program” geliştirme ve lokal sorunlara çözüm üretme becerisini yok
etmekte veya kullandırmamaktadır. Elinde kılavuz kitap olan öğretmen çoğu kez programın
232
içeriğini merak bile etmemektedir. Bazı öğretmenler “Kılavuz kitaplar, programa göre
yazıldığı için programı incelemeye gerek yok.” demektedirler.(Demir, Yapıcı, 2007, s.189)
Öğretmenlere bakanlıkça dağıtılan “Kılavuz Kitaplar” konusunda da görüşmeye
katılan öğretmenlerin yarısı olumsuz görüş bildirmişlerdir. Öyle ki görüşmeye katılan
öğretmenlerden birisi kılavuz kitapların öğretmeni hazırcılığa alıştırarak onu âdeta pasivize
ettiğini savunmuştur. Öğretmenlerin yarısı ise kılavuz kitapların, öğretmenlere kolaylıklar ve
pratiklikler sağladığını, hatta öğretmenin yükünü hafiflettiklerini belirtmişlerdir. (Güven,
2011, s.125)
Öğretmen kılavuz kitapları derse hazırlıklı olmada, yöntem seçiminde, dersi işlemede,
uygulamada, ölçme ve değerlendirmede getirdiği açıklamalarla öğretimin etkili verilmesi için
gerekenleri ayrıntılı olarak açıklamıştır (Demirbaş &Yağbasan, 2003; Turan & Karabacak,
2008).
1.3. Araştırmanın Amacı ve Önemi:
Araştırmanın amacı, 2005 yılından itibaren kademeli olarak uygulamaya konulan
İlköğretim II. Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programı’na öğretmenlerinin uyumunu
kolaylaştırmak ve Türkçe Programı’nın uygulanması için rehber olarak belirlenen ders araç
gereçlerden öğretmen kılavuz kitaplarının önemi, eğitim-öğretim sürecine etkisi, kullanımı ile
ilgili öğretmenlerin görüşlerini ortaya çıkarmak ve kullanımı sırasında yaşanılan sorunların
ortaya çıkarılmasına, bu sorunlara çözüm önerilmesi düşünülmektedir.
Türkçenin ana dili olarak öğretiminde temel kaynak olan Türkçe Dersi Öğretmen
Kılavuz kitaplarının ve bu kitapları temel kaynak olarak kullanan Türkçe öğretmenlerin
görüşleriyle kılavuz kitabın işlevi, kılavuz kitaptaki planlar, kazanımlar, yöntem ve teknikler,
etkinlikler, ölçme, değerlendirme boyutları ile ilgili görüşlerinin ortaya çıkarılması, yaşanan
sorunların belirlenmesi ve sorunlara yönelik çözüm önerilmesi düşünülmektedir.
1.4. Problem Cümlesi ve Alt Problemler
Problem Cümlesi: Türkçe dersi öğretmen kılavuz kitapları ile (önemi, eğitim-öğretim sürecine
etkisi ve kullanımı) ilgili öğretmen görüşleri nedir?
Alt Problemler:
1.
Öğretmen kılavuz kitaplarının işlevi ile ilgili öğretmen görüşleri nelerdir?
2.
Öğretmen kılavuz kitaplarındaki planlar ile ilgili öğretmen görüşleri nelerdir?
3.
Öğretmen kılavuz kitaplarındaki hazırlık etkinlikleri ile ilgili öğretmen görüşleri
nelerdir?,
4.
Öğretmen kılavuz kitaplarındaki kazanımlar ile ilgili öğretmen görüşleri nelerdir?
5.
Öğretmen kılavuz kitaplarındaki yöntem ve teknikler ile ilgili öğretmen görüşleri
nelerdir?
6.
Öğretmen kılavuz kitaplarındaki etkinlikler ile ilgili öğretmen görüşleri nelerdir?
7.
Öğretmen kılavuz kitaplarındaki ölçme ve değerlendirme unsuru ile ilgili öğretmen
görüşleri nelerdir?
2. YÖNTEM
2. 1. Araştırmanın Modeli
Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitapların önemi, eğitim-öğretim sürecine etkisi ve
kullanımı ile ilgili öğretmen görüşlerini belirlemek ve kullanımı ile ilgili karşılaşılan sorunlara
233
yönelik çözüm önerileri ortaya koymayı amaçlayan bu araştırmada, var olan durumu olduğu
gibi ortaya koyma amacı güdüldüğünden betimsel model kullanılmıştır. Araştırmada elde
edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel araştırma yöntemi
kullanılmıştır. Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama
yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir
biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve
Şimşek, 2008, s. 39).
2. 2. Çalışma Evreni
Araştırmanın çalışma evreni, Aydın ilinin İncirliova ilçesinde görev yapan 15 Türkçe
öğretmeninden oluşmaktadır.
2.3. Veri Toplama Aracı, Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırmanın verileri, yapılandırılmış sorulardan oluşan görüşme formu kullanılarak
elde edilmiştir. Yapılandırılmış görüşmede, katılımcıya önceden belirlenmiş sorular
sorulmaktadır. Araştırmada, öğretmenlerle yapılacak görüşmeler için ilk olarak araştırmacı
tarafından görüşme soruları hazırlanmıştır. Hazırlanan görüşme sorularıyla ilgili beş konu
alanı uzmanının görüşleri alınmıştır. Daha sonra üç öğretmen ile ön görüşme yapılmış ve
yapılan görüşme sonunda sorulara son şekli verilmiştir. Araştırma, öğretmenler ile yüz yüze
görüşülerek yapılmıştır. Her bir görüşme ortalama 25-30 dk sürmüştür. Görüşmeler sırasında
ses kayıt cihazı kullanılmamış, araştırmacı tarafından notlar alınarak kayda geçirilmiştir.
Ayrıca araştırmada elde edilen bulgular, öğretmenlerin sorulara ilişkin verdiği cevaplar aynen
aktarılmıştır, gerekli yerlerde alıntılar yapılarak desteklenmiştir. Araştırmada elde edilen
veriler betimsel analiz ve içerik analizi tekniği ile incelenmiştir. İçerik analizinde temel amaç,
toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Betimsel analizde ise,
elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Betimsel
analizde, görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak
amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006, s. 224–227).
3. BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde, araştırmanın alt problemlerine ilişkin elde edilen bulgular sunulmuştur.
3.1. Öğretmen kılavuz kitabının işlevi ile ilgili düşünceleriniz nelerdir? Sorusunun alt
sorularına verilen cevaplar aşağıda Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabının İşlevi İle İlgili Görüşleri
1. 1. Öğretmen kılavuz
kitabının
öğretmenlerin
Türkçe
Programı
hakkında bilgi sahibi
olmalarını
sağladığını
düşünüyor musunuz?
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
1.2. Öğretmen kılavuz
1.1.1.EVET
1.1.2.HAYIR
F
11
1
%
73.33
6.66
1.1.3.KISMEN
2
1.2.1. EVET
3
Nedenler
F
%
50
100
13.33
Örnekler yetersiz.
1
Dil
bilgisi
konusu
detaylı 2
verilmemiş.
Dil bilgisi konularının detaylı 2
verilmediği, örneklerin yetersiz
olduğu ve dil bilgisi için ek kaynak
kullanıyorum.
20
Ders işlenişinde yol gösterici
33.33
1
100
234
kitabının
öğretmenlerin
yararlanabileceği etkili bir 1.2.2. HAYIR
kaynak
olduğunu
Evet. Neden?
Hayır. Neden?
1.2.3.KISMEN
Örnekler yeterli.
2
13.33
10
66.66
1.3. Öğretmen kılavuz 1.3.1. EVET
kitabında kullanılan dilin 1.3.2. HAYIR
açık ve anlaşılır olduğunu
Evet.
Hayır. Neden?
13
2
86.66
13.33
kitabını birebir uyguluyor
musunuz?
Uygulama
oranını yüzde kaç olarak
ifade edebilirsiniz
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
9
60
1.4.2. HAYIR
2
1.4.3. KISMEN 4
13.33
26.66
1
33.33
Örneklerin
yeterli
olmadığını, 1
Öğretmen kılavuz kitabının kısmen
etkili bir kaynak olduğunu belirten
öğretmenlerin %
Dil bilgisi konularının detaylı 4
verilmediği, örneklerin yetersiz
olduğu ve dil bilgisi için ek kaynak
kullandıkları için.
50
Yayınevinden
değişiyor.
50
yayınevine 1
Dil bilgisi konusunda, örneklerinde
yetersiz olduğu için ek kaynak
kullanıyorum.
Süre sıkıntısı yüzünden bazı
etkinlikleri atlıyorum
Öğrenci ve sınıf seviyesine göre
kitabı kullanıyorum.
Bazı etkinliklerin gereksiz olduğunu
için.
Bazı etkinlikler sınıf seviyesine
uygun olmadığı için.
Farklı etkinlikler kullanıyorum.
Kılavuzun kitabın dil bilgisi
konusunda yetersiz olduğunu.
Bazı etkinliklerin basit ve bazıları
birbirinin tekrarı olduğunu.
Bazı etkinlikleri süre yetmediği
için işlemiyorum.
Bazı etkinliklerin gereksiz ve sınıf
düzeyine uygun olmadığı için
kullanmadıklarını.
Etkinlikleri az kullandıklarını.
40
2
22.22
2
1
22.22
11.11
1
1
11.11
11.11
2
1
100
50
1
50
100
100
3
75
1
25
Tablo 1’de görüldüğü gibi öğretmenlerin % 73.33 öğretmen kılavuz kitabın Türkçe
Programı hakkında bilgi sahibi olmalarını sağladığını, %6.66’sı bilgi sahip olmalarını
sağlamadığını, % 13.33’ü ise kısmen sahip sağladığını belirtmiştir.
Öğretmenlerin % 20’si öğretmen kılavuz kitabının etkili bir kaynak olduğunu, %
13.33’ü etkili bir kaynak olmadığını, % 66.66’ı kısmen olduğunu belirtmiştir. Öğretmen
kılavuz kitabının etkili bir kaynak olduğunu düşünen öğretmenlerin % 33.33’ü ders ilenişinde
yol gösterici olduğunu, % 33.33’ü de örneklerin yeterli olduğunu belirtmiştir. Öğretmen
kılavuz kitabının etkili bir kaynak olmadığını düşünen öğretmenlerin % 100’ü örneklerin
yeterli olmadığını, öğretmen kılavuz kitabının kısmen etkili bir kaynak olduğunu belirten
öğretmenlerin % 40’ı dil bilgisi konularının detaylı verilmediği, örneklerin yetersiz olduğu ve
dil bilgisi için ek kaynak kullandıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin % 86.66’sı kılavuzda kitabında kullanılan dilin açık ve anlaşılır
olduğunu, % 13.33’ü ise kullanılan dilin açık ve anlaşılır olmadığını belirtmişlerdir.
235
Kullanılan dilin açık ve anlaşılır olmadığını belirten öğretmenlerin % 50’si bu durumun
yayınevinden yayınevine değiştiğini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin % 60’ı kılavuz kitabını birebir uyguladıklarını, % 13.33 birebir
uygulamadıklarını ve % 26.66’sı kısmen birebir uyguladıklarını belirtmişlerdir. Birebir
uyguladıklarını belirten öğretmenlerin % 22.22’si dil bilgisi konusunda, örneklerinde yetersiz
olduğu için ek kaynak kullandığını, % 22.22’si süre sıkıntısı yüzünden bazı etkinlikleri
atladıklarını % 11.11’i öğrenci ve sınıf seviyesine göre kitabı kullandığını, % 11.11’i bazı
etkinliklerin gereksiz olduğunu ve sınıf seviyesine uygun olmadığı için işlemediğini
belirtmiştir. Birebir uygulamadıklarını belirten öğretmenlerin % 100’ü farklı etkinlikler
kullandıklarını, %50’si kılavuzun dil bilgisi konusunda yetersiz olduğunu, % 50’si bazı
etkinliklerin basit ve bazıları birbirinin tekrarı olduğunu, % 100’ü bazı etkinlikleri süre
yetmediği için işlemediğini belirtmiştir. Kısmen birebir uyguladıklarını belirten öğretmenlerin
% 75’i bazı etkinliklerin gereksiz ve sınıf düzeyine uygun olmadığı için kullanmadıklarını, %
25 etkinlikleri az kullandıklarını açıklamışlardır.
1.5. Öğretmen kılavuz kitabının sizi yönettiğini mi yönlendirdiğini mi
düşünüyorsunuz?Nasıl? Oranını yüzde kaç olarak ifade edebilirsiniz?Sorusuna verilen
cevaplar Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2 : Öğretmenlerin Kılavuz Kitabın Yönettiği Ya Da Yönlendirdiği İle İlgili
Görüşleri
F
%
Yönetiyor
0
0
Yönlendiriyor
13
86.66
Hem yönetiyor hem yönlendiriyor
Neden yönlendiriyor?
Farklı etkinlikler, çalışmalar hazırlamam konusunda
öneri veriyor, yardımcı oluyor, yol gösteriyor.
Kendime göre ve öğrenci düzeyine göre
ek etkinlikler, çalışmalar yapıyorum.
Aşama aşama uygulama yapmam konusunda yardımcı
Sınıf düzeyine, özelliklerine uygun olmayan
etkinlikleri kullanmıyorum.
Hem yönetiyor hem yönlendiriyor
Çerçeve programa göre hareket etmemi sağlıyor
Her istenileni yapmıyorum.
Kaynak ve materyaller için öğrenci, okul imkanları uygun değil.
Farkı etkinlikler hazırlamama yardımcı.
2
13.33
5
38.46
3
23.07
1
4
7.69
30.76
1
2
1
1
50
100
50
50
Öğretmenlerin % 86.66’si kılavuz kitabının yönlendirdiğini, % 13.33’ hem yönettiğini
hem de yönlendirdiğini belirtmişlerdir. Yönlendirdiğini düşünen öğretmenlerin % 38.46’sı
farklı etkinlikler, çalışmalar hazırlama konusunda öneri verdiğini, yardımcı olduğunu,
%23.07’si kendilerine göre ve öğrenci düzeyine göre ek etkinlikler, çalışmalar yaptıklarını, %
7.69’u aşama aşama uygulama yapmak konusunda yardımcı olduğunu, %30.76’sı sınıf
düzeyine, özelliklerine uygun olmayan etkinlikleri kullanmadıklarını belirtmiştir. Kılavuz
236
kitabın hem yönettiğini hem de yönlendirdiğini düşünen öğretmenlerin % 50’si kılavuzun
çerçeve programa göre hareket etmelerini sağladığını, % 100’ü her istenileni yapmadıkları
için, %50’si kaynak ve materyaller için öğrenci, okul imkanları uygun olmadığını, % 50’si
farkı etkinlikler hazırlamalarına yardımcı olduğunu belirtmişlerdir.
Tablo 3: Öğretmenlerin Kılavuz Kitaplarını Yüzdelik Olarak Uygulama Oranları
%
30
6.66
60-70
13.33
75-85
26.66
90-98
53.33
F
%
1
2
4
8
Öğretmenlerin % 6.66’sı, % 30 uyguladığı; % 13.33’ü, % 60-70 uyguladığı; %
26.66’sı % 75-85 uyguladığını; % 53.33’ü, % 90-98 uyguladığını belirmiştir.
3.2.Öğretmen kılavuz kitabındaki planlar ile ilgili ne düşünüyorsunuz? Sorusunun alt
sorularına verilen cevaplar aşağıda Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Planlar İle İlgili Görüşleri
2.1.
Öğretmen
kılavuz kitabındaki 2.1.1. EVET
planları
kullanıyor
musunuz?
Evet. Neden?
Hayır.
Neden?
2.1.2.HAYIR
2.2.
Öğretmen
1.2.1.EVET
kılavuz kitabındaki
planları düzenleyerek
mi kullanıyorsunuz?
Evet. Neden?
1.2.2 HAYIR
Hayır. Neden?
F
%
15
100
0
0
11
73.33
4
26.66
Nedenler
F
%
Planlar gayet güzel, iyi hazırlandığı için.
Planların müfredata uygun olduğu için.
Yapılan sınavların içeriğine sahip olduğu için.
Sıfırdan plan hazırlamanın zor, hazır planların işini
kolaylaştırdığı için.
Planların yıllık çalışma takvimine uygun olduğu için.
Planların okul ve çevre şartların uygun olduğu için
kullandıklarını.
5
2
1
1
33.33
13.33
6.66
6.66
2
13.33
1
6.66
Planları okul, çevre şartlarına, imkânlarına ve öğrenci
seviyesine göre düzenlemeler yaptıklarını.
Planların okul ve çevre özellikleri uygun olduğu için
düzenlemediklerini.
Planları yeterli gördüğü için düzenlemediklerini
Planları bütün olarak uygun bulduğu için herhangi bir
düzenleme yapmadıklarını.
10
90.90
2
50
1
1
25
25
Öğretmenlerin % 100’ü de kılavuz kitaptaki planları kullandıklarını belirtmişlerdir. %
33.33’ü planlar gayet güzel, iyi hazırlandığı için, % 13.33’ü planların müfredata uygun
olduğu için, % 6.66’sı yapılan sınavların içeriğine sahip olduğu için, % 6.66’sı sıfırdan plan
hazırlamanın zor, hazır planların işini kolaylaştırdığı, % 13.33’ü planların yıllık çalışma
237
takvimine uygun olduğu için, % 6.66’sı planların okul ve çevre şartların uygun olduğu için
kullandıklarını açıklamışlardır
Öğretmenlerin % 73.33’ü kılavuz kitaptaki planları düzenleyerek kullandıklarını, %
26.66’ü düzenleme yapmadan kullandıklarını belirtmişlerdir. Düzenleme yapan öğretmenlerin
% 90.90’ı planları okul, çevre şartlarına, imkânlarına ve öğrenci seviyesine göre düzenlemeler
yaptıklarını açıklamışlardır. Planları düzenlemeden kullanan öğretmenlerin % 50’si planların
okul ve çevre özellikleri uygun olduğu için, % 25’i planları yeterli gördüğü için, % 25’i de
planları bütün olarak uygun bulduğu için herhangi bir düzenleme yapmadıklarını
belirtmişlerdir.
3.3. Öğretmen kılavuz kitabındaki hazırlık etkinlikleri ile ilgili ne düşünüyorsunuz?
Sorusunun alt sorularına verilen cevaplar aşağıda Tablo 5’de sunulmuştur.
Tablo 5: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Hazırlık Etkinlikleri İle İlgili
Görüşleri
3.1.
Öğretmen
kılavuz
kitabındaki
hazırlık
etkinliklerini
uyguluyor
musunuz?
Evet.
Hayır.
Kısmen.
3.2.
Öğretmen kılavuz
kitabındaki
hazırlık
etkinliklerinin öğrencilerin
seviyesine uygun olduğunu
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
F
%
3.1.1. EVET
3.1.2. HAYIR
12
0
80
0
3.1.3.KISMEN
3
20
3.2.1.EVET
3.2.2 HAYIR
7
8
46.66
53.33
3.2.3.KISMEN
0
0
3.3.Öğretmen
kılavuz 3.3.1. EVET
kitabındaki
hazırlık 3.3.2.HAYIR
etkinliklerinin öğrencilerin
ilgi ve ihtiyaçlarına uygun 3.3.3.KISMEN
olduğunu
düşünüyor
musunuz?
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden
9
0
60
0
3.4.
Dersin
yönelik farklı
etkinlikleri
musunuz?
Evet.
Hayır. Neden?
12
3
80
20
0
0
işlenişine 3.4.1. EVET
hazırlık 3.4.2. HAYIR
hazırlıyor
3.4.3.KISMEN
6
40
Nedenler
F
%
Bazıları öğrencilerin seviyelerine 2
uygun değil
Bazıları gereksiz
1
66.66
Bazıları sınıf ve öğrenci seviyesine
uygun değil
Bazıları için öğrenci imkanları
yetersiz
Bazıları lise düzeyinde
Öğrencilerin ön bilgileri eksik
8
100
3
37.5
1
2
12.5
25
33.33
Bazı etkinliklerin gereksiz olması.
1
Bazı etkinliklerin öğrenci ve sınıf 3
seviyesine uygun olmaması .
Farklı zekâ özelliklerine uygun 1
olmaması.
Etkinliklerin yeterli olmaması.
Bazı etkinliklerin öğrenci için ilgi 1
2
çekici olmaması.
Çevre ve öğrenci imkânlarına uygun
1
olmaması .
11.11
33.33
Hazırlık etkinliklerinin
olması
Zamanın yetersiz olması
66.66
66.66
yeterli 2
2
238
11.11
11.11
22.22
11.11
Tablo 5’de görüldüğü gibi öğretmenlerin % 80’i hazırlık etkinliklerini uyguladıklarını,
% 20’si kısmen uygulamadıklarını belirtmişlerdir. Hazırlık etkinliklerini kısmen uygulayan
öğretmenlerin % 66.66’sı bazı hazırlık etkinliklerinin öğrencilerin seviyesine uygun
olmadığını, % 33.33’ü bazı hazırlık etkinliklerin gereksiz olduğunu açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 60’ı kılavuz kitaptaki hazırlık etkinliklerin öğrencilerin ilgi ve
ihtiyaçlarına uygun olduğunu, % 40’ı kısmen uygun olduğunu belirtmiştir. Kısmen uygun
olduğunu düşünen öğretmenlerin % 11.11’i bazı etkinliklerin gereksiz olduğunu, % 33.33’ü
bazı etkinliklerin öğrenci ve sınıf seviyesine uygun olmadığını, % 11.11’i farklı zekâ
özelliklerinin uygun olmadığını, % 11.11’i etkinliklerin yeterli olmadığını, % 22.22’si bazı
etkinliklerin öğrenci için ilgi çekici olmadığını, % 11.11’i çevre ve öğrenci imkânlarına uygun
olmadığını açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 46.66’sı hazırlık etkinliklerinin öğrenci seviyesine uygun
olduğunu, % 53.33’ kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir. Hazırlık etkinliklerinin öğrenci
seviyesine kısmen uygun olduğunu düşünen öğretmenlerin % 100’ü bazılarının öğrenci ve
sınıf seviyesine uygun olmadığını, % 37.5’i bazı etkinlikler için öğrenci imkânlarının yetersiz
olduğunu, % 12.5’i bazılarının lise düzeyinde olduğunu, % 25’i de bazı hazırlık etkinlikleri
için öğrencilerin ön bilgilerinin eksik olduğunu açıklamışlardır.
3.4. Öğretmen kılavuz kitabındaki kazanımlar ile ilgili ne düşünüyorsunuz?
Sorusunun alt sorularına verilen cevaplar aşağıda Tablo 6 ve Tablo 7’de sunulmuştur.
Tablo 6 : Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Kazanımların Metinlere Göre Sayısı
(metne göre dağılımı) Hakkındaki Görüşleri
Düşünceler
Kazanım sayısı yeterli, uygun
Kazanın sayısı fazla
F
10
5
%
66.66
33.33
Tablo 6’da görüldüğü gibi öğretmenlerin % 66.66’sı kazanımların yeterli ve uygun
olduğunu, % 33.33’ü kazanım sayısının fazla olduğunu belirtmişlerdir.
Tablo 7: Öğretmenlerin Kazanımların Düzenlenmesi İle İlgili Görüşleri
F
4.2.
Öğretmen 3.2.1.EVET. 10
kılavuz
kitabındaki
kazanımlar
ile
ilgili
düzenlemeler
yapıyor musunuz?
Evet. Neden?
Hayır. Neden?? .3.2.2.HAYIR 6
239
%
60
40
Nedenler
SBS’ye
yönelik
dilbilgisi
kazanımlarında
düzenlemeler.
Ders saati yetmediği için kazanım sayısı azaltma
Sınıf, öğrenci seviyesine uygun olmayan kazanımları
çıkartma.
Sınıfların kalabalık olmasından dolayı kazanım
sayısını azaltm.a
Konuyu yetiştirmek için konuşma ve yazma
kazanımlarını çıkartma.
Herhangi bir düzenlemeye gerek duymuyorum
Yeterli
gördüğüm
için
düzenlemeye
gerek
duymuyorum.
F
1
%
10
3
3
30
30
1
10
2
2
4
20
33.33
66.66
Tablo 7’de görüldüğü gibi öğretmenlerin % 60’ı kılavuz kitaptaki kazanımları
düzenlediklerini, % 40 kazanımları düzenlemediklerini belirtmişlerdir. Düzenleme yapan
öğretmenlerin % 10’u SBS’ye yönelik dil bilgisi kazanımlarında düzenlemeler yaptıklarını, %
30’u ders saati yetmediği için kazanım sayısı azalttıklarını, % 30’u sınıf, öğrenci seviyesine
uygun olmayan kazanımları çıkarttıklarını, % 10’u sınıfların kalabalık olmasından dolayı
kazanım sayısını azalttıklarını, % 20’si konuyu yetiştirmek için konuşma ve yazma
kazanımlarını çıkarttıklarını açıklamışlardır. Düzenleme yapmayan öğretmenlerin % 33.33’ü
herhangi bir düzenlemeye gerek duymadıklarını, % 66.66’sı yeterli gördükleri için
düzenlemeye gerek duymadıklarını açıklamışlardır.
3. 5. Öğretmen kılavuz kitabındaki yöntem ve teknikler ile ilgili ne düşünüyorsunuz?
Sorusunun alt sorularına verilen cevaplar Tablo 8’de sunulmuştur.
Tablo 8: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Yöntem ve Teknikler İle İlgili Görüşleri
5.1.
Öğretmen kılavuz
kitabındaki yöntem ve
teknikleri
kullanıyor
musunuz?
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
5.2. Öğretmen kılavuz
kitabındaki yöntem ve
tekniklerin
öğrenci
düzeyine uygun olduğunu
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
F
%
5.1.1. EVET
5.2.2 HAYIR
13
2
86.66
13.33
5.1.3.KISMEN
0
0
5.2.1. EVET
10
66.66
5.2.2. HAYIR
0
0
5.2.3.KISMEN
3
kitabındaki yöntem ve 1.4.2. HAYIR
tekniklerin farklı öğrenme 1.4.3.KISMEN
tarzına sahip öğrencilere
uygun
olduğunu
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
11
0
4
kitabındaki yöntem ve 1.4.2. HAYIR
tekniklerden farklı yöntem
ve
teknik
kullanıyor
musunuz?
Evet. Hangileri?
Hayır. Neden?
3
12
20
73.33
0
26.66
F
Konuya göre kendim
tekniğe karar veriyorum.
yöntem 2
%
100
Okul özelliklerine ve öğrenci
seviyesine uygun olmaması.
Birleştirilmiş sınıflardan gelen
öğrenciler için uygun olmaması.
Bazı yöntem ve teknikler okul ve
örenci
imkânlarına
uygun
olmaması.
Bazı yöntem ve tekniğin öğrenci
için soyut düzeyde olması.
Bazı yöntem ve tekniğin öğrenci
seviyesine uygun olmaması.
2
100
1
50
2
66.66
1
33.33
2
66.66
Sınıf seviyesi alt düzeyde olduğu
için
uygulanamıyor.
Öğrenme
güçlüğü
çeken
öğrenciler için üst düzeyde
kalması.
Her zekâ tipine uygun olmaması.
Her yöntemin farklı öğrenme
tarzına sahip öğrenciler için
uygulanamaması.
1
25
1
25
1
1
25
25
20
80
240
Tablo 8’de görüldüğü gibi öğretmenlerin % 86.66’ı kılavuz kitaplardaki yöntem ve
teknikleri kullandıklarını, % 13.33’ü kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Kılavuz kitaptaki
yöntem ve teknikleri kullanmayan öğretmenlerin % 100’ü konuya göre kendileri yöntem ve
tekniğe karar verdiklerini açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 66.66’sı kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin öğrenci düzeyine
uygun olduğunu, % 13.33’ü öğrenci düzeyine uygun olmadığını, % 20’si kısmen uygun
olduğunu belirtmişlerdir. Uygun bulmayan öğretmenlerin % 100’ü okul ve öğrenci seviyesine
uygun olmadığı için, % 50’si birleştirilmiş sınıflardan gelen öğrenciler için uygun olmadığını
açıklamışlardır. Kısmen uygun bulan öğretmenlerin % 66.66’sı bazı yöntem ve tekniklerin
okul ve örenci imkânlarına uygun olmadığını, % 33.33’ü bazı yöntem ve tekniğin öğrenci
için soyut düzeyde olduğunu, % 66.66’sı bazı yöntem ve tekniğin öğrenci seviyesine uygun
olmadığını açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 73.33’ü kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin farklı öğrenme
tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğunu, % 26.66’sı kısmen uygun olduğunu
belirtmişlerdir. Kısmen uygun olduğunu düşünen öğretmenlerin % 25’i sınıf seviyesi alt
düzeyde olduğu için uygulanamadığını, % 25’i öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için üst
düzeyde olduğunu, % 25’i her zeka tipine uygun olmadığını, % 25’i her yöntemin farklı
öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygulanamadığını açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 20’si kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerden farklı yöntem teknik
kullandıklarını, % 80’i kullanmadıklarını belirtmişlerdir.
3.6. Öğretmen kılavuz kitabındaki etkinlikler ile ilgili ne düşünüyorsunuz? Sorusunun
alt sorularına verilen cevaplar Tablo 9’da sunulmuştur.
Tablo 9: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Etkinlikler İle İlgili Görüşleri
6.1.
Öğretmen 6.1.1. EVET
kılavuz kitabındaki 6.1.2. HAYIR
etkinlikleri
6.1.3.KISMEN
uyguluyor
musunuz?
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
6.2.
Öğretmen 6.2.1.EVET
kılavuz kitabındaki 6.2.2 HAYIR
etkinliklerin
öğrenci seviyesine
uygun
olduğunu 6.2.3. KISMEN
düşünüyor
musunuz?
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
241
F
9
0
%
60
0
6
40
4
1
26.66
6.66
10
66.66
Nedenler
F
%
Bazı etkinlikleri uygun görmediği için
Bazı etkinliklerin öğrenci seviyesine
uygun olmaması.
Sınıflar arasındaki seviye farkından
dolayı bazı etkinliklerin ağır olması.
Okul ve öğrenci özelliklerine uygun
olmadığı için.
Zaman
sıkıntısı
nedeniyle
bazı
etkinliklerin ev ödevi olarak verilmesi.
1
3
16.66
50
1
16.66
1
1
16.66
16.66
Öğrenci seviyesine uygun değil.
Öğrenci potansiyeline uygun değil.
Çevresel şartlara uygun değil.
Bazı etkinliklerin öğrenci seviyesinin
altında olması.
Bazı etkinliklerin öğrenci seviyesine
uygun olmaması, öğrenciye ağır
gelmesi.
1
1
1
1
100
100
100
10
6
60
6.3.
etkinliklerin
öğrencilerin
bireysel
farklılıklarına
yönelik hazırlanmış
olduğunu
düşünüyor
musunuz?
Evet. Neden?
6.3.2. HAYIR
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
6.3.3.KISMEN
6.4.
etkinliklerin
öğrencilerin hazır
bulunuşluğuna
uygun
olduğunu
düşünüyor
musunuz?
Evet. Neden?
6.4.2.HAYIR
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
6.4.3.KISMEN
8
53.33
3
20
4
26.66
8
53.33
2
13.33
4
26.66
Sınıflar arasındaki seviye farkından
dolayı.
Her etkinliğin belli bir gruba hitap
etmesinden
dolayı.
Bazı etkinliklerin öğrencinin sosyoekonomik özelliğine uygun olmaması.
Bazı etkinliklerin sırf etkinlik olsun diye
konması.
Bazı etkinliklerin öğrencinin ilgisini
çekmemesi.
Bazı etkinliklerin öğrenme güçlüğü
çekenler için uygun olmaması.
Öğrenci ilgisi ve zevkine göre
etkinliklerin olması.
Bireysel ve grup etkinliklerinin olması.
Öğrencilerin
etkinliklerin
hepsini
yapmaya çalıştığını,öğrenciden herhangi
bir eleştiri gelmemesi.
Her seviyedeki öğrencinin yapabileceği
etkinlikler olması.
Her
öğrencinin
becerisine
göre
etkinlikler olması.
Birçok etkinliğin üst seviyede olması.
Etkinliklerin standart bir şekilde
hazırlanmış olması.
Her öğrencinin her etkinliği yapmasının
zor olması.
Bazı etkinliklerin çevresel özelliklere
uygun olmaması.
Ailelerin öğrenciye imkanlar sunma
açısından
istek
duymaması.
Öğrencinin kaynaklara ulaşmada sıkıntı
yaşaması.
Öğrencinin önceki öğrenmelerinin eksik
olması.
Her öğrencinin aynı etkinliğe aynı ilgiyi
göstermemesi
Bazı etkinliklerin öğrencinin bireysel
özelliklerine uygun olmaması
Etkinliklerin öğrenci ilgi ve isteklerine
uygun
olması.
Etkinliklerin
öğrencilerin
ön
öğrenmelerine
uygun
olması.
Geçmiş bilgiler ile şu anki bilgilerin iyi
düzenlenmiş olması.
Konuların
aşamalı
olarak
düzenlenmediğini .
Öğrencinin ön bilgilerinin eksik olması.
Öğrencinin bir önceki bilgileri tam,
eksiksiz aldığının düşünülmesi
Bazı etkinliklerin öğrencinin ilgi ve
isteklerine uygun olmaması.
Öğrencinin ön öğrenmelerinin eksik
olması.
Sınıf düzey ve özelliklerine göre
farklılık göstermesi.
1
10
1
10
1
10
1
10
1
10
1
10
2
25
2
1
25
12.5
3
37.5
1
12.5
1
2
33.33
66.66
1
33.33
1
25
1
25
1
25
1
25
2
2
50
50
1
12.5
4
50
1
12.5
1
12.5
1
2
50
100
3
75
1
25
1
25
242
6.5.Öğretmen
6.5.1. EVET
etkinliklerin günlük
hayatla
ilişkilendirildiğini
düşünüyor
6.5.2.HAYIR
musunuz?
Evet. Neden?
Hayır. Neden?
6.5.3.KISMEN
Kısmen. Neden?
6.6.Öğretmen
etkinlikler ile ilgili
açıklamaların açık,
anlaşılır olduğunu
düşünüyor
musunuz?
Evet.Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
6.7.
Öğretmen
etkinliklerin
öğrencileri
araştırmaya,
incelemeye
sevk
ettiğini düşünüyor
musunuz?
Evet. Neden?
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
40
1
6.66
8
53.33
50
2
2
1
25
25
12.5
Etkinlikler öğrencilere araştırma isteği
vermesi.
Öğrenciyi araştırmaya yönlendirmesi.
Araştırma için çevre, okul ve öğrenci
imkanları yeterli değil.
Diğer derslerinin araştırmaları olduğu
için öğrenciye çok gelmesi.
Öğrencinin
araştırması
gerektiğini
belirtiyor.
Okul ve öğrenci imkanları araştırma için
uygun değil.
Etkinlikleri sınıfta yaptığım için.
Etkinlikler ödev olarak veriliyor.
Öğrenci araştırma isteği duymuyor.
5
62.5
2
2
25
25
2
25
2
25
1
25
1
1
1
25
25
25
Bazı etkinlikler araştırma incelemeye
sevk
etmiyor.
Bazı etkinlikler sıkıcı olduğu için
araştırmaya sevk etmiyor .
73.33 Etkinlikler sorunlara çözüm önermesini
istiyor.
Yazma etkinlikleri hayal gücünü,
yaratıcılığını
geliştiriyor.
Konuşma
etkinlikleri
yaratıcılığını
geliştiriyor.
Yaşantı içinde yeni düşünceler ortaya
koymasını sağlıyor.
2
66.66
1
33.33
2
18.18
5
45.45
1
9.09
4
36.66
6.7.1. EVET
8
53.33
6.8.Öğretmen
6.8.1. EVET
etkinliklerin
öğrencilerin yaratıcı
düşünme
becerilerini
geliştirdiğini
düşünüyor
musunuz?
6.8.2.HAYIR
Evet. Neden?
6.8.3.KISMEN
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
3
11
0
4
33.33
33.33
16.66
50
4
100
0
0
8
2
2
1
3
100
100
15
0
0
6.7.2.HAYIR
Temalarla ilişkilendirilme var.
Etkinlikler ile ilişkilendirme var.
Metinler ile ilişkilendirilmiş.
Sosyal kurallar ve toplumsal konular
verilmiş.
İlişkilendirmeyi ben kuruyorum.
İlişkilendirme öğrenci seviyesine uygun
değil,
Çok
fazla
güncel
olaylarla
ilişkilendirilmemiş.
İlişkilendirmeler soyut düzeyde kalıyor.
Metin ile ilişkilendirilmiş.
Etkinlik ile ilişkilendirilmiş.
1
1
6.6.1. EVET
6.6.2.HAYIR
6.6.3.KISMEN
6.7.3.KISMEN
243
6
53.33
20
0
26.66
Bazıları standart şekilde hazırlanmış, 2
öğrencinin farklı şeyler yapmasını
sınırlayıcı.
50
6.9.
Öğretmen
etkinliklerin
öğrencilerin eleştirel
düşünme
becerilerini
geliştirdiğini
düşünüyor
musunuz?
Evet. Neden?
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
6.10.
Öğretmen
ekinliklerin
öğrencilerin
problem
çözme
becerilerini
geliştirdiğini
düşünüyor
musunuz?
Evet. Neden?
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
6.11.
Öğretmen
farklı
öğrenme
tarzına
sahip
öğrenciler
için
uygun
olduğunu
düşünüyor
musunuz?
Evet. Neden?
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
6.9.1. EVET
12
80
6.9.2.HAYIR
2
13.33
6.9.3.KISMEN
1
6.66
6.10.1. EVET
13
86.66
6.10.2.HAYIR
0
2
13.33
6.11.1. EVET
10
66.66
6.12.Öğretmen
6.12.1. EVET
kılavuz
kitabında
faklı
öğrenme
tarzına
sahip 6.12.2.HAYIR
öğrencilere
etkinliklerin
nasıl
uygulanacağına
ilişkin açıklamaların
olduğunu düşünüyor
musunuz?
Evet. Neden?
Hayır. Neden?
0
4
25
50
Farklı düşünmelerine açık değil, tek 1
noktadan bakmalarını sağlıyor.
1
Öğrenci seviyesine uygun değil.
Farklı düşünmelerine yönlendiren çok 1
fazla etkinlik yo.k
50
50
Günlük hayattaki sorunlara çözüm 3
önermelerini sağlıyor.
Örnek olaylardan hareketle probleme 4
çözüm üretmesini sağlıyor.
Yorum
yaparak problem
çözme 3
becerilerini geliştiriyor.
23.07
Bilgiler veriyor ama çok fazla sonuca 2
götürmüyor.
100
Etkinlikler her zeka özelliğine hitap 2
ediyor.
Her öğrencinin becerisine yönelik 3
etkinlik var.
Daha çok sözel, görsel zeka tipine hitap 3
ediyor.
20
Etkinlikler daha çok sözel, sosyal zekaya 1
hitap ediyor.
Her zeka tipi için etkinlik yok.
3
Genelde aynı tarz etkinlikler ve tekrar 1
edilen etkinlik örnekleri var.
Açıklamalar bazı etkinliklerde var bazı 2
etkinliklerde yok
4
Açıklamalar yeterli değil
Açıklamalara rastlamadım.
5
25
13.33
41.66
100
30.76
23.07
0
6.10.3.KISMEN
6.11.2.HAYIR
6.11.3.KISMEN
Çok fazla hayal gücünü desteklemiyor. 1
Bazıları etkinlik sayısı artsın diye 2
konmuş, öğrenciye bir şey katmıyor.
Objektif düşünmelerini sağlıyor.
2
Çok yönlü düşünmelerini sağlıyor .
5
0
26.66
9
60
6
40
30
30
75
25
22.22
44.44
83.33
244
6.13.Öğretmen
açıklamaların farklı
etkinlikler
hazırlamanıza
yardımcı olduğunu
düşünüyor
musunuz?
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden
6.13.Öğretmen
açıklamaların farklı
etkinlikler
hazırlamanıza
yardımcı olduğunu
düşünüyor
musunuz?
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden
6.14.
Öğretmen
etkinliklerin diğer
dersler
ile
ilişkilendirildiğini
düşünüyor
musunuz?
Evet. Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
6.15.Öğretmen
etkinliklerin
ilgili
kazanımlarla
örtüştüğünü
düşünüyor
musunuz?
Evet.Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
6.16.
Öğretmen
etkinlikler ile ilgili
kazanımları
kazandırılabildiğiniz
i
düşünüyor
musunuz?
Evet. Neden?
Hayır. Neden?
245
6.13.1. EVET
11
73.33
Fikir
Yaratıcı düşünmeyi sağlıyor.
6.13.1. EVET
11
73.33
6.13.2.HAYIR
4
26.66
Fikir
veriyor.
Yaratıcı düşünmeyi sağlıyor.
Yararlanmadım.
Mesleki tecrübeme, aldığım eğitime göre
kendim hazırlıyorum.
Herhangi bir fikir vermiyor, yardımcı
olmuyor.
5
1
1
2
45.45
9.09
25
50
2
50
Ölçme değerlendirmeler yaptığımda
kazandırdığımı görüyorum.
Ders işleniş sırasında aldığım cevaplarla
ve dönütlerle görüyorum.
Öğretmenin
meslekî
tecrübesi,
davranışları, öğrenci iletişimi ile
desteklenerek kazandırılabilir.
Etkinlikler kazanımlar için yeterli.
2
28.57
1
14.28
1
14.28
1
14.28
6.13.3.KISMEN
0
0
6.14.1. EVET
6.14.2.HAYIR
6.14.3.KISMEN
15
0
0
100
0
0
6.15.1. EVET
6.15.2.HAYIR
6.15.3.KISMEN
14
1
0
93.33
6.66
0
6.16.1. EVET
7
46.66
6.16.2.HAYIR
0
veriyor. 5
1
0
45.45
9.09
Kısmen. Neden?
6.16.3.KISMEN
6.17.
etkinliklerin
ilgili
kazanımları
6.17.2.HAYIR
kazandırabilmek
için yeterli olduğunu
düşünüyor
musunuz?
Evet. Neden?
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
6.17.3.KISMEN
8
53.33
4
26.66
5
33.33
6
40
Çevre şartlarına, öğrenci seviyesine
uygun olmayan etkinlikleri çıkarttıkları
için bütün kazanımlar kazandırılamıyor.
Öğrencinin alt sınıftan bilgi, becerileri
olarak eksik geldiği için.
Sınıf, öğrenci seviyesi ve ilgisi farklı
olduğu
için
bütün
kazanımlar
kazandırılamıyor.
Kazanımları kazandırmak için ek
etkinliklere ihtiyaç duyuyorum.
Öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler
kazanımları kazanamıyor.
Aynı kazanım ile ilgili birçok etkinlik
olduğu
için
tekrar
ediliyor,
pekiştiriliyor.
Etkinliklerde yapılan öğrenci için sınıfta
kalıyor.
Çevre, okul imkanları bazı etkinlikler
için yeterli değil.
Etkinlikler
öğrenci
seviyesine,
özelliklerine uygun olmadığı için.
Dil bilgisi ile etkinlikler yetersiz olduğu
için kazanımlar kazandırılamıyor.
Kazanımı
kazandırmak
için
ek
Dilbilgisi
etkinlikleri
kazanımları
kazandırmak için yeterli değil.
Kazanımı
kazandırmak
için
ek
4
50
1
12.5
3
37.5
6
75
1
12.5
1
25
1
20
2
40
3
60
2
40
4
80
3
50
3
50
Tablo 9’da görüldüğü gibi öğretmenlerin % 90’ı kılavuz kitabındaki etkinlikleri
uyguladıklarını, % 40’ı etkinlikleri kısmen uyguladıklarını belirtmişlerdir. Kısmen uygulayan
öğretmenlerin %16.66’sı bazı etkinlikleri uygun görmediklerini, % 50’si bazı etkinliklerin
öğrenci seviyesine uygun olmadığını, % 16.66’sı sınıflar arasındaki seviye farkından dolay
bazı etkinliklerin ağır olduğunu, % 16.66’sı okul ve öğrenci özelliklerine uygun olmadığını,
% 16.66’sı zaman sıkıntısı nedeniyle bazı etkinliklerin ev ödevi olarak verildiğini
açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 26.66’sı kılavuz kitaptaki etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun
bulduğunu, % 6.66’sı uygun bulmadıklarını, % 66.66’sı kısmen uygun bulduklarını
belirtmişlerdir. Uygun bulmayan öğretmenlerin % 100’ü etkinliklerin öğrenci seviyesine
uygun olmadığını, % 100’ü etkinliklerin öğrenci potansiyeline uygun olmadığını, % 100’ü
çevresel şartlara uygun olmadığını açıklamışlardır. Kısmen uygun bulan öğretmenlerin %
10’u bazı etkinliklerin öğrenci seviyesinin altında olduğunu % 60’ı bazı etkinliklerin öğrenci
seviyesine uygun olmadığını, öğrenciye ağır geldiğini, % 10’u sınıflar arasındaki seviye farkı
olduğunu, % 10’u her etkinliğin belli bir gruba hitap ettiğini, % 10’u bazı etkinliklerin
öğrencinin sosyo-ekonomik özelliğine uygun olmadığını, % 10’u bazı etkinliklerin sırf
etkinlik olsun diye konduğunu, % 10’u bazı etkinliklerin öğrencinin ilgisini çekmediğini, %
10’u bazı etkinliklerin öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için uygun olmadığını
Öğretmenlerin % 53.33’ü etkinliklerin öğrencilerin bireysel farklılıklarına yönelik
hazırlamış olduğunu, % 20’si hazırlanmamış olduğunu, % 26.66’sı kısmen hazırlanmış
olduğunu belirtmişlerdir. Bireysel faklılıklara yönelik hazırlanmış olduğunu düşünen
246
öğretmenlerin % 25’i öğrencinin ilgisini ve zevkine göre etkinliklerin olduğunu % 25’i
bireysel ve grup etkinliklerinin olduğunu, % 12.5’i öğrencilerin etkinliklerin hepsini yapmaya
çalıştıklarını, öğrenciden herhangi bir eleştiri gelmediğini, % 37.5’i her seviyedeki
öğrencinin yapabileceği etkinliklerin olduğunu % 12.5’i her öğrencinin becerisine göre
etkinlikler olduğunu açıklamışlardır. Bireysel farklılıklara yönelik hazırlanmış olmadığını
düşünen öğretmenlerin % 33.33’ü birçok etkinliğin üst seviyede olduğunu, % 66.66’ı
etkinliklerin standart bir şekilde hazırlanmış olduğunu, % 33.33’ü her öğrencinin her etkinliği
yapmasının zor olduğunu açıklamışlardır. Kısmen hazırlanmış olduğunu düşünen
öğretmenlerin % 25’i bazı etkinliklerin çevresel özelliklere uygun olmadığını, % 25’i ailelerin
öğrenciye imkânlar sunma açısından istek duymadıklarını, % 25’i öğrencinin kaynaklara
ulaşmada sıkıntı yaşadığını, % 25’i öğrencinin önceki öğrenmelerinin eksik olduğunu, %
50’si her öğrencinin aynı etkinliğe aynı ilgiyi göstermediğini, % 50’si bazı etkinliklerin
öğrencinin bireysel farklılıklarına uygun olmadığını açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 53.33’ü etkinliklerin öğrencilerin hazır bulunuşluğuna uygun
olduğunu, % 13.33’ü uygun olmadığını, % 26.66’ı kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir.
Uygun olduğunu düşünen öğretmenlerin % 12.5’i etkinliklerin öğrenci ilgi ve isteklerine
uygun olduğunu, % 50’si etkinliklerin öğrencilerin ön öğrenmelerine uygun olduğunu, %
12.5’i geçmiş bilgiler ile şu anki bilgilerin iyi düzenlenmiş olduğunu, % 12.5’i etkinliklerin
aşamalı olarak düzenlendiğini açıklamışlardır. Uygun olmadığını düşünen öğretmenlerin %
50’si öğrencinin ön bilgilerinin eksik olduğunu, % 100’ü öğrencinin bir önceki bilgileri tam
ve eksik aldığının düşünülerek hazırlanmış olduğunu açıklamışlardır. Kısmen uygun
olduğunu düşünen öğretmenlerin % 75’i bazı etkinliklerin öğrencinin ilgi ve isteklerine uygun
olmadığını, % 25’i öğrencinin ön öğrenmelerinin eksik olduğunu, % 25’i sınıf düzey ve
özelliklerine göre farklılık gösterdiğini açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 40’ı etkinliklerin günlük hayatla ilişkilendirildiğini, % 6.66’sı
ilişkilendirilmediğini, % 53.33’ü kısmen ilişkilendirildiğini belirtmişlerdir. İlişkilendirildiğini
düşünen öğretmenlerin % 33.33’ü temalar ile ilişkilendirildiğini, % 33.33’ü etkinlikler ile
ilişkilendirildiği, % 16.66’sı metinler ile ilişkilendirildiğini, %50’si sosyal kurallar ve
toplumsal konular ile ilişkilendirildiğini açıklamışlardır. Günlük hayat
ile
ilişkilendirilmediğini düşünen öğretmenlerin % 100’ü ilişkilendirmeyi kendilerinin yaptığını,
% 100’ü ilişkilendirmenin öğrenci seviyesine uygun olmadığını ve soyut düzeyde olduğunu
açıklamışlardır. Kısmen ilişkilendirildiğini düşünen öğretmenlerin % 50’si çok fazla güncel
olaylarla ilişkilendirilmediğini, % 25’i ilişkilendirmelerin soyut düzeyde olduğunu, % 25’i
metin ile ilişkilendirildiğini, % 12.5’i etkinlikler ile ilişkilendirildiğini açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 100’ü etkinlikler ile ilgili açıklamaların açık, anlaşılır olduğunu
belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 53.33’ü etkinliklerin öğrencileri araştırmaya, incelemeye
sevk ettiğini, % 20’si sevk etmediğini, % 20’si kısmen sevk ettiğini belirtmişlerdir.
Etkinliklerin öğrencileri araştırmaya, incelemeye sevk ettiğini düşünen öğretmenlerin %
62.5’i etkinliklerin öğrencilere araştırma isteği verdiğini, % 25’i öğrenciyi araştırmaya
yönlendirdiğini, % 25’i araştırma için çevre, okul ve öğrenci imkânlarının yeterli olmadığını,
% 25’i diğer derslerin de araştırmaları olduğu için öğrenciye çok geldiğini, % 25’i öğrencinin
araştırması gerektiği olarak verildiğini açıklamışlardır. Etkinliklerin öğrencileri araştırmaya,
incelemeye sevk etmediğini düşünen öğretmenlerin % 25’i okul ve öğrenci imkânlarının için
uygun olmadığını, % 25’i etkinlikleri sınıfta yaptıklarını, % 25’i etkinlikleri ödev olarak
verdiklerini, % 25’i öğrencinin araştırma isteği duymadığını açıklamışlardır. Etkinliklerin
öğrencileri araştırmaya, incelemeye kısmen sevk ettiğini düşünen öğretmenlerin % 66.66’sı
bazı etkinliklerin araştırmaya, incelemeye sevk etmediğini, % 33.33’ü bazı etkinliklerin sıkıcı
olduğu için araştırmaya sevk etmediğini açıklamışlardır.
247
Öğretmenlerin % 73.33’ü etkinliklerin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini
geliştirdiğini, % 26.66’sı kısmen geliştirdiğini açıklamışlardır.Yaratıcı düşünme becerilerini
geliştirdiğini düşünen öğretmenlerin% 18.18’i etkinliklerin öğrencilerin sorunlara çözüm
önermelerini istediğini, % 45.45’i yazma etkinlikleri hayal gücünü, yaratıcılığı geliştirdiğini,
9.09’u konuşma etkinlikleri yaratıcılığı geliştirdiğini, % 36.36’sı yaşantı içinde yeni
düşünceler ortaya koyulmasını sağladığını açıklamışlardır. Yaratıcı düşünme becerilerini
kısmen geliştirdiğini düşünen öğretmenlerin % 50’si bazıları standart şekilde hazırlandığını,
öğrencinin farklı şeyler yapmasını sınırlayıcı, % 25’i çok fazla hayal gücünü
desteklemediğini, % 25’i bazıları etkinlik sayısı artsın diye konduğunu, % 25’i öğrenciye bir
şey katmadığını açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 80’i etkinliklerin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini
geliştirdiğini, % 13.33’ü geliştirmediğini, % 6.66’ı kısmen geliştirdiğini belirtmişlerdir.
Eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiğini düşünen öğretmenlerin % 15.38’i öğrencilerin
objektif düşünmelerini sağladığını, % 38.46’ı etkinliklerin çok yönlü düşünmelerini
sağladığını açıklamışlardır. Eleştirel düşünme becerilerini geliştirmediğini düşünen
öğretmenlerin % 50’si etkinliklerin öğrencilerin farklı düşünmelerine açık olmadığını, tek
noktadan bakmalarını sağladığını, % 50’si etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olmadığını
açıklamışlardır. Kısmen düşünen öğretmenlerin % 100’ü etkinliklerin öğrencilerin farklı
düşünmelerine yönlendiren çok fazla etkinlik olmadığını açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 86.66’sı etkinliklerin öğrencilerin problem çözme becerilerini
geliştirdiğini, % 13.33’ü kısmen geliştirdiğini belirtmişleridir. Problem çözme becerisinin
geliştirdiğini düşünen öğretmenlerin % 23.07’si öğrencilerin günlük hayattaki sorunlara
çözüm önermelerini sağladığını, % 30.76’sı örnek olaylardan hareketle probleme çözüm
üretilmesini sağladığını, % 23.07’si yorum yaparak problem çözme becerilerini geliştirdiğini
açıklamışlardır. Kısmen geliştirdiğini düşünen öğretmenlerin % 100’ü bilgi verdiğini ama çok
fazla sonuca gidilmesini sağlamadığını açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 66.66’sı etkinliklerin farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için
uygun olduğunu, % 26.66’sı kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir. Uygun olduğunu
düşünen öğretmenlerin % 20’si etkinliklerin her zekâ özelliğine hitap etmediğini, % 30’u her
öğrencinin becerisine yönelik etkinlik olduğunu, % 30’u daha çok sözel, görsel zekâ tipine
hitap ettiğini açıklamışlardır. Kısmen düşünen öğretmenlerin % 25’i etkinliklerin daha çok
sözel, sosyal zekâya hitap ettiğini, %75’i her zekâ tipi için etkinlik olmadığını, % 25’i genelde
aynı tarz etkinliklerin ve tekrar edilen etkinliklerin olduğunu açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 60’ı faklı öğrenme tarzına sahip öğrencilere etkinliklerin nasıl
uygulanacağına ilişkin açıklamaların olduğunu, % 40’ı olmadığını belirtmişlerdir.
Açıklamaların olduğunu düşünen öğretmenlerin % 22.22’si bazı etkinlerde var olduğunu
bazılarında olmadığını, % 44.44’ü açıklamaların yeterli olmadığını açıklamışlardır.
Açıklamaların olmadığını düşünen öğretmenlerin % 83.33’ü açıklamalara rastlamadıklarını
Öğretmenlerin % 73.33’ü açıklamaların farklı etkinlikler hazırlamalarına yardımcı
olduğunu, % 26.66’sı yardımcı olmadığını belirtmişlerdir. Yardımcı olduğunu düşünen
öğretmenlerin % 45.45’i fikir verdiğini, % 9.09’u yaratıcı düşünmeyi sağladığını
açıklamışlardır. Yardımcı olmadığını düşüne öğretmenlerin % 25’ yararlanmadığını, % 50’si
mesleki tecrübe, aldığı eğitime, öğrenciye göre kendi hazırladığını, % 50’si herhangi bir fikir
vermediğini, yardımcı olmadığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 100’ü etkinliklerin diğer
derslerle ilişkilendirildiğini belirtmişlerdir. Etkinliklerin hangi dersler ile ilişkilendirildiği
Tablo 10’da sunulmuştur.
248
Tablo 10: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Etkinliklerin Hangi
Derslerle İlişkilendirildiği İle İlgili Görüşleri
Hangi dersler ile
%
Sosyal Bilgiler
İnkilâp Tarihi ve Atatürkçülük
Vatandaşlık ve Demokrasi
Matematik
Fen ve Teknoloji
İngilizce
Müzik
Görsel Sanatlar
Beden Eğitimi
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
F
15
4
1
1
3
1
5
4
2
3
100
26.66
6.66
6.66
20
6.66
33.33
26.66
13.33
20
Öğretmenlerin % 100’ü etkinliklerin Sosyal Bilgiler, % 26.66’sı İnkilâp Tarihi ve
Atatürkçülük, % 6.66’sı Vatandaşlık ve Demokrasi, % 6.66’sı Matematik, % 20’si Fen ve
Teknoloji, % 6.66’sı İngilizce, % 33.33’ü Müzik, % 26.66’sı Görsel Sanatlar, % 13.33’ü
Beden Eğitimi, % 20’si Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi ile ilişkilendirildiğini
düşündükleri görülmektedir. Öğretmenlerin % 93’33’ü, etkinlikleri ilgili kazanımla örtüştüğü,
% 6.66’sı, örtüşmediğinin belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin % 46.66’sı etkinlikler ile ilgili kazanımları kazandırılabildiğini
belirtmişlerdir. Kazandırılabildiğini düşünen öğretmenlerin % 28.57’si ölçme
değerlendirmeler yaptıklarında bunu gördüklerini, % 14.28’si ders işleniş sırasında aldıkları
cevaplar ve dönütler ile gördüklerini, % 14.28’i öğretmenin mesleki tecrübesi, davranışları ve
öğrenci iletişimi ile kazandırılabildiğini, % 14.28’i etkinliklerin kazanımlar için yeterli
olduğunu açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 53.33’ü etkinlikler ile ilgili kazanımları kısmen kazandırılabildiğini
belirtmişlerdir. Kısmen kazandırılabildiğini düşünen öğretmenlerin % 50’si çevre şartlarına,
öğrenci seviyesine uygun olmayan etkinlikleri çıkarttıkları için bütün kazanımların
kazandırılamadığını, % 12.5’i öğrencinin alt sınıftan bilgi, becerileri olarak eksik geldiğini,
%37.5’i sınıf, öğrenci seviyesi ve ilgisi farklı olduğu için bütün kazanımların
kazandırılamadığını, % 75’i kazanımları kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç
duyduklarını, % 12.5’i öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin kazanımları kazanamadığını
açıklamışlardır
Öğretmenlerin %26.66’ı etkinliklerin ilgili kazanımları kazandırabilmek için yeterli
olduğunu, % 33.33’ü yeterli olmadığını, % 40’ı kısmen yeterli olduğunu belirtmişlerdir.
Yeterli olduğunu düşünen öğretmenlerin % 25’i aynı kazanım ile ilgili birçok etkinliğin
olduğunu, tekrar edildiğini ve pekiştirildiğini açıklamışlardır.Yeterli olmadığını düşünen
öğretmenlerin % 20’si etkinlikler ile öğrenilenin sınıfta kaldığını, % 40’ı çevre, okul
imkânlarının bazı etkinlikler için yeterli olmadığını, % 60’ı etkinlikleri öğrenci seviyesine ve
özelliklerine uygun olmadığını, % 40’ı dil bilgisi etkinliklerinin yetersiz olduğunu, kazanımı
kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç duyulduklarını açıklamışlardır. Kısmen yeterli
olduğunu düşünen öğretmenlerin % 50’si dil bilgisi etkinliklerin yeterli olmadığını, % 50’si
kazanımı kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç duyduklarını açıklamışlardır.
249
3.7. Öğretmen kılavuz kitabındaki ölçme ve değerlendirme unsuru ile ilgili ne
düşünüyorsunuz? Sorusunun alt sorularına verilen cevaplar aşağıda sunulmuştur.
Tablo 11: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki
Değerlendirme Unsuru İle İlgili Görüşleri
F
7
7.1. Öğretmen 7.1.1. EVET
kılavuz kitabında 7.1.2. HAYIR
verilen ölçekleri
uyguluyor
musunuz?
(Gözlem, akran
değerlendirme,
öz değerlendirme
formları)
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
7.2.
Öğretmen
kılavuz
kitabındaki ölçme
ve
değerlendirmeye
yönelik verilen
ölçme araçlarının
(Gözlem, akran
değerlendirme,
öz değerlendirme
formları)
yeterince
açıklayıcı
olduğunu
düşünüyor
musunuz?
Evet.
Hayır.
Neden?
Kısmen. Neden?
7.3.
Öğretmen
kılavuz
kitabındaki
performans, proje
çalışmalarının
0
8
7.1.3.KISMEN
7
7.2.1.EVET
15
Ölçme
ve
%
Nedenler
0
53.33 Gerçekçi
ölçmeler
sağladığını
düşünmüyorum.
Formların sayısı çok fazla.
Formlar verilen ders saati için uygun değil.
Maliyetli ve fotokopi sıkıntısı yüzünden
uygulanamıyor.
Formları uygulamak çok zaman aldığı için
uygulamıyorum.
Gerçekçi formlar değil, göz boyayıcı, vakit
kaybı.
Öğrenciyi tecrübeyle, gözleyerek, iletişime
girerek değerlendirmeler yapıyorum.
Formları uygulamaya gerek duymuyorum.
Her öğrenci için gözlem formu doldurmak
zor.
46.66 Gözlem formlarını yapmıyorum
Formları uygulamaya zaman yetiyor
Bazıları çok gereksiz
Maliyetli, fotokopi sıkıntısı yüzünden
Öğrenci formları doldururken sıkılıyor
Öğretmen için bir yük
100
7.2.2 HAYIR
0
7.2.3. KISMEN 0
0
0
7.3.1. EVET
7.3.2. HAYIR
53.33
26.66 Öğrencinin sosyo-kültürel durumu
imkanlarına uygun değil.
Okul ve çevre imkanlarına uygun değil.
Standart ödevler, daha iyi ve güzeli var.
8
4
F
%
2
25
4
3
4
50
37.5
50
6
75
3
37.5
4
50
3
3
37.5
37.5
2
5
2
2
1
1
28.57
71.42
28.57
28.57
14.28
14.28
.
ve 3
75
2
1
50
25
250
öğrenci
seviyesine uygun
olduğunu
düşünüyor
musunuz?
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
7.4.
Öğretmen
kılavuz
kitabındaki
performans, proje
çalışmalarını
öğrencilerinize
veriyor musunuz?
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
66.66
66.66
66.66
3
20
4
2
50
1
1
25
25
1
4
11.11
44.44
2
22.22
2
22.22
3
33.33
2
22.22
6
26.66 Çevrenin, öğrencinin şartlarına uygun
bulmadığım için kendim veriyorum.
Bazıları öğrenci için sıkıcı, dersten soğutucu.
Her ders için ödevler verildiği için öğrenciye
ağır geliyor.
80
Bazıları öğrenci için çok üst seviyede.
Hepsini vermiyorum, öğrenci seviyesine,
imkanlarına göre düzenleyerek veriyorum.
Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına göre seçerek
veriyorum .
Sayısı çok fazla olduğu için hepsini
vermiyorum.
Öğrencinin seviyesine, imkanlarına uygun
bulmadıklarımı vermiyorum.
Zümre kararlarına göre veriyorum.
40
3
20
3
100
2
33.33
5
83.33
1
16.66
3
50
3
2
9
21.42
14.28
64.28
9
7
64.28
50
3
21.42
1
11
3
100
91.66
100
20
7.4.1. EVET
7.4.2.HAYIR
7.4.3.KISMEN
7.6.
7.6.1. EVET
Öğrencilerinize
öğretmen kılavuz
kitabında
verilenlerden
farklı proje ve
performans
ödevleri veriyor
musunuz?
Evet. Neden?
Hayır. Neden?
7.6.2.HAYIR
7.7.
kılavuz kitabındaki 7.7.2.HAYIR
251
2
2
2
3
7.5.
kılavuz
kitabındaki
7.5.2.HAYIR
performans, proje
ölçeklerini
kullanıyor
7.5.3.KISMEN
musunuz?
Evet.
Hayır. Neden?
Kısmen. Neden?
performans, proje
ölçeklerinden farklı
ölçekler hazırlıyor
musunuz?
Bazıları öğrencilerin imkanlarına uygun değil
Bazıları okul, çevre imkanlarına uygun değil
Bazıları öğrenci seviyesine uygun değil
7.3.3.KISMEN
9
6
14
1
12
3
Kitaptaki ödevleri vermediğim, kendim
ödevler verdiğim için ölçekleri de kendim
hazırlıyorum.
40
Kitaptaki ödevleri verirsem ölçekleri
kullanıyorum.
Ölçekleri
düzenleyerek
ve
kendime,
öğrenciye göre
eklemeler yaparak
kullanıyorum.
Ölçek maddesi çok fazla değerlendirmeye
zaman yok.
Kendim ödevleri verdiğimde ölçekleri de
kendim hazırlıyorum.
93.33 Zümre kararlarına göre ödevler veriyorum.
Daha farkı, güzel ödevler olduğu için.
Çevre ve öğrenci imkanlarına uygun ödevler
veriyorum.
Öğrenci seviyesine göre ödevler veriyorum.
Öğrenci ilgi, ihtiyaçlarına ve bireysel
farklılıklarına göre.
Öğrencide
gördüğüm
eksikliğe
ve
kazandırmak istediğim kazanıma, bilgiye
göre veriyorum.
6.66 Verilen ödevleri yeterli gördüğüm için.
80
Kendi verdiğim ödevler için hazırlıyorum.
20
Ölçekleri
öğrenci
seviyesine
göre
düzenliyorum.
Öğretmenlerin % 53.33 verilen ölçekleri kullanmadıklarını, %46.66’sı kısmen kullandıklarını
belirtmişlerdir. Uygulamayan öğretmenlerin % 25’i gerçekçi ölçmeler sağladıkları
düşünmediklerini, % 50’si formların sayısı çok fazla olduğunu, % 37.5’i formların verilen ders
saati için uygun olmadığını, % 50’si maliyetli olduğu için ve fotokopi sıkıntısı yüzünden
uygulayamadıklarını, % 75’i formları uygulamak çok zaman aldığı için uygulamadıklarını, %
50’si gerçekçi ölçmeler olmadığını, göz boyayıcı, vakit kaybı olduğunu, % 50’si öğrenciyi
tecrübeyle, gözleyerek, iletişime girerek değerlendirmeler yaptıklarını, % 37.5’i formları
uygulamaya gerek duymadıklarını, % 37.5’i her öğrenci için gözlem formu doldurmanın zor
olduğunu açıklamışlardır. Kısmen uygulayan öğretmenlerin % 28.57’si akran, öz
değerlendirmeleri yaptırdıklarını, gözlem formalarını yapmadıklarını, % 71.42’si formları
uygulamaya zaman yetmediğini, % 28.57’si bazılarının çok gereksiz olduğunu, %28.57’si
maliyetli olduğunu ve fotokopi sıkıntısı yüzünden uygulayamadıklarını, % % 14.28’i
öğrencinin formları doldururken sıkıldıklarını, % 14.28’i formların öğretmen için yük
olduğunu açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 100’ü ölçme ve değerlendirmeye yönelik verilen
ölçme araçlarının yeterince açıklayıcı olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 53.33’ü
performans, proje çalışmalarının öğrenci seviyesine uygun olduğunu, % 26.66’ı uygun
olmadığını, % 20’si kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir. Uygun olmadığını düşünen
öğretmenlerin % 75’i öğrencinin sosyo-kültürel durumuna ve imkânlarına uygun olmadığını, %
50’si okul ve çevre imkânlarına uygun olmadığını, % 25’i standart ödevler olduğunu ve daha
iyi ve güzeli ödevlerin olduğunu açıklamışlardır. Kısmen uygun olduğunu düşünen
öğretmenlerin % 66.66’sı bazılarının öğrencilerin imkânlarına uygun olmadığını, % 66.66’sı
bazılarının okul, çevre imkânlarına uygun olmadığını, % 66.66’sı bazılarının öğrenci
seviyesine uygun olmadığını açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 20’si performans, proje çalışmalarını öğrencilere verdiklerini, %
26.66’sı vermediklerini, % 80’i kısmen verdiklerini belirtmişlerdir. Vermeyen öğretmenlerin %
50’si çevre, öğrenci şartlarına uygun bulmadıkları için kendileri ödevleri verdiklerini, % 25’i
bazılarının öğrenci için sıkıcı ve dersten soğutucu olduğunu, % 25’i her ders için ödevler
verildiği için öğrenciye ağır geldiğini açıklamışlardır. Kısmen veren öğretmenlerin % 11.11’i
bazılarının öğrenci için çok üst seviyede olduğunu, % 44.44’ü hepsini vermedikleri, öğrenci
seviyesine ve imkânlarına göre düzenleyerek verdiklerini, % 22.22’si öğrenci ilgi ve
ihtiyaçlarına göre seçerek verdiklerini, % 22.22 sayısı çok fazla olduğu için hepsini
vermediklerini, % 33.33’ü öğrencinin seviyesine, imkânlarına uygun bulmadıklarını
vermediklerini, % 22.22’si zümre kararlarına göre verdiklerini açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 40’ı kılavuz kitaptaki performans, proje ölçeklerini kullandıklarını,
% 20’si kullanmadıklarını, % 40’ı kısmen kullandıklarını belirtmişlerdir. Ölçekleri
kullanmayan öğretmenlerin % 100’ü kitaptaki ödevleri vermediklerinde, kendileri ödevler
verdiklerinde ölçekleri de kendileri hazırladıklarını açıklamışlardır. Ölçekleri kısmen kullanan
öğretmenlerin % 33.33’ü kitaptaki ödevlerden verirlerse ölçekleri kullandıklarını, % 83.33’ü
ölçekleri kendilerine, öğrencilere göre düzenleyerek ve ölçeklere eklemeler yaptıklarını, %
16.66’sı ölçeklerin maddelerinin çok fazla olduğu değerlendirmeye zaman olmadığını, %
50’si kendileri ödevler verdiklerinde ölçekleri de kendilerinin hazırladığını açıklamışlardır.
Öğretmenlerin % 93.33’ü öğrencilerine öğretmen kılavuz kitabında verilenlerden
farklı proje ve performans ödevleri verdiklerini, % 6.66’sı vermediklerini belirtmişlerdir.
Farklı proje ve performans ödevler veren öğretmenlerin % 21.42’si zümre kararlarına göre
ödevler verdiklerini, % 14.28’i daha farkı, güzel ödevler olduğunu, % 64.28’i çevre ve
öğrenci imkânlarına uygun ödevler verdiklerini, % 64.28’i öğrenci seviyesine göre
verdiklerini, % 50’si öğrenci ilgi, ihtiyaçlarına ve bireysel farklılıklarına göre verdiklerini, %
21.42’si öğrencide gördükleri eksikliklere göre ve kazandırmak istedikleri bilgi ve beceriye
252
göre verdiklerini açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 80’i verilen performans, proje
ölçeklerinden farklı ölçekler hazırladıklarını, % 20’si hazırlamadıklarını belirtmişlerdir.
Farklı ölçekler hazırlayan öğretmenlerin % 100’ü kendi verdikleri ödevler için
hazırladıklarını, farklı ölçekler hazırlamayan öğretmenlerin verilen ölçekleri öğrenci
seviyesine, kendilerine göre düzenleyerek kullandıklarını açıklamışlardır.
3.8. Öğretmen kılavuz kitabı ile ilgili en çok karşılaştığınız sorunlar nelerdir? Sorusuna
verilen cevaplar aşağıda sunulmuştur.
Tablo 12: Öğretmenlerin Kılavuz Kitapla İlgili Karşılaşılan Sorunlar
Dil bilgisi etkinlikleri yetersiz.
Dil bilgisi örnekleri ile SBS’nin örtüşmemesi .
Ölçme ve değerlendirme ölçekleri çok fazla.
Etkinliklerin sayısı çok fazla.
Öğrencinin ilgisine çekecek farklı, zevki etkinlik sayısın
az olması.
Etkinlikler ve ölçme ve değerlendirme konusunda
F
8
12
10
4
8
%
53.33
80
66.66
26.66
53.33
12
80
zaman sıkıntı.
Öğretmenlerin % 53.33’ü etkinliklerin yetersiz olduğu, % 80’i dil bilgisi örneklerin
örtüşmemesi, % 66.66’sı ölçme ve değerlendirme ölçeklerinin çok fazla olması, % 533’33’ü
öğrencinin ilgisini çekecek farklı, zevkli etkinliklerinin sayısının az olması, % 80’i etkinlikler
ve ölçme ve değerlendirmeler konusunda zaman sıkıntısı yaşadıklarını açıklamışlardır.
4. TARTIŞMA
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu kılavuz kitabın öğretmenlerin Türkçe
Programı hakkında bilgi olmalarını sağlandığını düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan
yola çıkarak kılavuz kitaplarının öğretmenlere Türkçe Programı hakkında yeterli şekilde bilgi
sahibi olmalarını sağladığı düşünülmektedir. Ayvacı ve Ernas’ın yapmış oldukları çalışmada,
(2009) öğretmenlerin % 81,8’i kılavuzun öğretmenlere yeni öğretim programının
uygulanmasında rehberlik ettiğini, % 68,2’si konu için verilen sınırlamalarla eğitimde birlik
sağlandığını belirtmektedirler. Öğretmenlerin % 54,5 ise kılavuzun öğrenciyi aktif hâle
getirdiğini belirtmiştir. Öğretmenlerin bir kısmının kılavuz kitabının ders işlenişinde yol
gösterici, örnekler yeterli olduğu için etkili bir kaynak olduğunu, öğretmenlerin bir kısmı da
örneklerin yetersiz olduğu, dil bilgisi konusunun detaylı verilmediği için etkili bir kaynak
olmadığını, öğretmenlerin büyük bir kısmı, dil bilgisi konularının detaylı verilmediği, dil
bilgisi örneklerinin yetersiz olduğu, dil bilgisi için ek kaynak kullandıkları belirtmişlerdir. Bu
bulgulardan yola çıkarak kılavuz kitabının kısmen etkili bir kaynak olduğu ve dil bilgisi
konusunda yetersiz olduğu söylenebilir. Başka bir araştırmada öğretmenlerin çoğunluğu
anlatacağı konu ile ilgili ve alan bilgisini zenginleştirebilecek, yardımcı materyallere ihtiyaç
duymaktadır.( Demirbaş, 2002, s.9). Öğretmenlerin büyük kısmı öğretmen kılavuz kitaplardan
çoğunlukla (hatta her zaman) faydalanmaktadırlar (% 79,4’ü). Ankete katılan öğretmenler
arasında kılavuz kitaptan hiç faydalanmayan öğretmen bulunmamaktadır. Bu da bize kılavuz
kitapların öğretmenlerin üzerinde oldukça etkili bir kaynak olduğunu kanıtlamaktadır.
Öğretmenler eğitim sürecini kendileri planlamak yerine kılavuz kitaplar aracılığıyla hazır
olarak önlerine sunulan planlanmış süreci uygulamayı tercih etmektedirler. (Cansev, 2010,
s.80)
253
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kılavuz kitabında kullanılan dilin açık ve anlaşılır
olduğunu, çok az bir kısmı, açık ve anlaşılırlığının yayınevinden yayınevine değiştiğini
düşündüğü görülmektedir. Bu bulgulardan yola çıkarak kılavuz kitaplarda kullanılan dilin
açık ve anlaşılır olduğunu söylenebilir. Başka bir çalışmada da genel itibariyle öğretmenlerin
kılavuz kitaplarının dil, anlatım ve üslup boyutuyla ilgili tamamen olumlu görüşe sahip
oldukları belirtilmiştir. (At, 2010, s.186). Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kılavuz kitabın
dil bilgisi örnekleri konusunda yetersiz olduğu için ek kaynak kullandıklarını, zaman sıkıntısı
yüzünden bazı etkinlikleri atladıklarını, kılavuz kitabını öğrenci, sınıf seviyesine göre
kullandıklarını, metinler için süre yetmediğini, bazı etkinlikleri de gereksiz, sınıf seviyesine
uygun olmadığını da belirterek kılavuz kitabı birebir uyguladıklarını; öğretmenlerin bir kısmı
da; farklı etkinlikler kullandıklarını, dil bilgisi konusunda yetersiz olduğunu, bazı
etkinliklerin basit ve birbirinin tekrarı olduğunu, bazı etkinlikleri zaman yetmediği için
işlemediklerini belirterek birebir uygulamadıklarını; öğretmenlerin bir kısmı da bazı
etkinliklerin gereksiz ve sınıf seviyesine uygun olmadığı için kullanmadıklarını, farklı
metinler, etkinlikler kullandıklarını belirterek kılavuz kitabı kısmen birebir uyguladıklarını
belirtmişlerdir. Bu bulgulardan yola çıkarak öğretmenlerin büyük çoğunluğunun kılavuz
kitabı birebir uyguladığı düşünülebilir ve de özellikle öğrenci seviyesine uygun olmayan
etkinlikleri kullanmadıkları ve etkinlikleri uygulama konusunda zaman sıkıntısı yaşadıkları
söylenebilir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kılavuz kitabının farklı etkinlikler,
çalışmalar hazırlama konusunda yardımcı olduğu, yol gösterdiği, kendilerine, öğrenci
düzeyine göre ek etkinlikler, çalışmalar yaptıkları, ders işlenişinde aşama aşama yardımcı
olduğu ve sınıf düzeyine, özelliklerine uygun olmayan etkinlikleri kullanmadıkları için
kılavuz kitabının kendilerini yönlendirdiğini düşündüklerini; öğretmenlerin bir kısmı
kılavuzun çerçeve programa göre hareket etmelerini sağladığını, kılavuz kitaptaki her
istenileni yapmadıkları için, farkı etkinlikler hazırlamalarına yardımcı olduğu için hem
yönettiğini hem de yönlendirdiğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Bu bulgulardan yola
çıkarak kılavuz kitabının öğretmenleri yönlendirdiği söylenebilir. Öğretmenlerden birinin
yüzdelik olarak çok düşük, bir çoğunun da yüzdelik olarak orta seviyenin üstünde ve bir
çoğunun ise yüzdelik olarak yüksek bir düzeyde kılavuz kitabı birebir uyguladıkları
görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak öğretmenlerin bir çoğunun öğretmen kılavuz
kitabını yüzdelik olarak yüksek bir düzeyde birebir uyguladıkları söylenebilir. Ayvacı ve
Ernas’ın yapmış oldukları çalışmada ise, (2009) öğretmenlerin tamamı kılavuz kitapları tam
olarak uygulayamadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler kılavuzu tam olarak
uygulayamamalarının en önemli nedenini olarak % 95,5’lik oranla konu ve etkinlikler için
önerilen sürenin yetersiz olması üzerinde belirtilmiştir. Başka bir araştırmada ise, “Kılavuz
Kitaplar” konusunda da görüşmeye katılan öğretmenlerin yarısı olumsuz görüş
bildirmişlerdir. Öyle ki görüşmeye katılan öğretmenlerden birisi kılavuz kitapların öğretmeni
hazırcılığa alıştırarak onu âdeta pasivize ettiğini savunmuştur. Öğretmenlerin yarısı ise
kılavuz kitapların, öğretmenlere kolaylıklar ve pratiklikler sağladığını, hatta öğretmenin
yükünü hafiflettiklerini belirtmişlerdir.(Güven, 2011, s.125). Başka bir araştırmada ise;
öğretmenlerin %72,5’i çoğunlukla ve her zaman kılavuz kitaplara bağlı kalmaktadır.(Cansev,
2010, s.80). Öğretmenlerin hepsi, planların gayet güzel, iyi hazırlandığı, planların müfredata
uygun olduğu, yapılan sınavların içeriğine sahip olduğu, sıfırdan plan hazırlamanın zor
olduğu, hazır planların işlerini kolaylaştırdığı, planların yıllık çalışma takvimine uygun
olduğu, planların okul ve çevre şartların uygun olduğu için kullandıklarını belirtmişleridir. Bu
bulgudan yola çıkarak öğretmenlerin kılavuz kitaptaki planları kullandıkları söylenebilir.
254
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, planları okul, çevre şartlarına, imkânlarına ve
öğrenci seviyesine göre düzenlemeler yaparak kullandıkları; bir kısmının ise planların okul ve
çevre özellikleri uygun olduğu, planları yeterli gördüğü ve planları bütün olarak uygun
bulduğu için herhangi bir düzenleme yapmadıkları görülmektedir. Bu bulgularda yola çıkarak
öğretmen kılavuz kitabındaki planların öğretmenlerin çalıştıkları çevre, okul, öğrenci
özelliklerine ve imkânlarına uygun olmadığı söylenebilir. Öğretmenlerin büyük bir
çoğunluğunun hazırlık etkinliklerini uyguladıkları, bir kısmının bazı hazırlık etkinliklerinin
öğrencilerin seviyesine uygun olmadığını, bazı hazırlık etkinliklerin de gereksiz olduğunu için
kısmen uyguladıklarını belirtişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak öğretmenlerin büyük bir
çoğunluğunun hazır etkinliklerini öğrenci seviyesine, özelliklerine uygun buldukları ve iyi
hazırlanmış etkinlikler olduğu için uyguladıkları söylenebilir. Öğretmenlerin yarısından
fazlası kılavuz kitaptaki hazırlık etkinliklerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun
olduğunu; bir kısmı ise bazı etkinliklerin öğrenci, sınıf seviyesine uygun olmadığı için,
öğrencilerin zekâ özelliklerinin farklı olmasıyla birlikte etkinliklerin yeterli olmadığı ve bazı
etkinliklerin de çevre ve öğrenci imkânlarına uygun olmadığı için kısmen uygun olduğunu
düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak hazırlık etkinliklerinin bir çoğunun
öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçların uygun olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin yarısına yakını
hazırlık etkinliklerinin öğrenci seviyesine uygun olduğunu, öğretmenlerin yarısı ise; bazı
etkinliklerin öğrenci ve sınıf seviyesine uygun olmadığını, bazı etkinlikler için öğrenci
imkânlarının yetersiz olduğu, bazı etkinliklerin lise düzeyinde olduğu ve bazı hazırlık
etkinlikleri için öğrencilerin ön bilgilerinin eksik olduğu için kısmen uygun olduğunu
düşündükleri görülmektedir. Bu bulgulardan yola çıkarak hazırlık etkinliklerinin bir kısmının
öğrenci seviyesine uygun olduğu, bir kısmının da uygun olmadığı söylenebilir. Öğretmenlerin
bir çoğunun kazanımların metinlere göre sayısının yeterli ve uygun olduğunu bir kısmının ise
kazanımların metinlere göre sayısının fazla olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu
bulgudan yola çıkarak kazanımların metinlere göre sayısının yeterli, uygun olduğu
söylenebilir. Erdoğan ve Kök’ün yapmış olduğu (2009) Türkçenin ana dili olarak öğretiminde
kazanımlarla ilgili karşılaşılan sorunlara yönelik araştırmalarında elde edilen bulgular, hem
öğretmen hem de öğretmen adaylarının en fazla karşılaştıkları sorunların, kazanımların fazla
olması ve kazanımları öğrencilere kazandırma konusunda zaman problemi yaşanması
olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun SBS’ye yönelik dil bilgisi
kazanımlarında düzenlemeler yaptıkları, ders saati yetmediği için kazanım sayısını
azalttıkları, sınıf, öğrenci seviyesine uygun olmayan kazanımları çıkarttıkları, sınıfların
kalabalık olmasından dolayı kazanım sayısını azalttıkları, konuyu yetiştirmek için konuşma ve
yazma kazanımlarını çıkarttıkları için kazanımlarla ilgili düzenlemeler yaptıklarını; bir
kısmının da, herhangi bir düzenlemeye gerek duymadıkları, yeterli gördükleri için düzenleme
yapmadıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak kazanımların şartlara göre
düzenlendiği söylenebilir. Öğretmenlerin nerdeyse tamamı kılavuz kitaplardaki yöntem ve
teknikleri kullandıklarını, çok azı ise; konuya göre kendileri yöntem ve tekniğe karar
verdiklerini belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak kılavuz kitaptaki yöntem tekniklerin
uygun ve yeterli olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerin yarısından fazlası, kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin öğrenci
düzeyine uygun olduğunu düşündükleri görülmekle birlikte öğretmenlerin az bir kısmının da
öğrenci seviyesine ve birleştirilmiş sınıflardan gelen öğrenciler için uygun olmadığı; çok az
bir kısmının da bazı yöntem ve tekniklerin okul ve örenci imkânlarına uygun olmadığı, bazı
yöntem ve tekniğin öğrenci için soyut düzeyde olduğu, bazı yöntem ve tekniğin öğrenci
seviyesine uygun olmadığı için kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu
255
bulgudan yola çıkarak kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin bazılarının öğrenci seviyesine
uygun olduğu bazılarının da uygun olmadığı söylenebilir.
Öğretmenlerin çoğunluğunun kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin farklı öğrenme
tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğunu düşündükleri görülmekle birlikte, öğretmenlerin
bir kısmının ise; sınıf seviyesi alt düzeyde olduğu için yöntem ve tekniklerin uygulanamadığı,
öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için üst düzeyde olduğu, her zekâ tipine uygun olmadığı,
her yöntemin farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygulanamadığı için kısmen uygun
olduğunu düşündükleri görülmektedir.Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğun kitaptaki yöntem
ve tekniklerden farklı yöntem teknik kullanmadıklarını belirtmiştir. Bu bulgudan yola çıkarak
kılavuz kitapta öğretmenlerin kullanabileceği bütün yöntem ve tekniklerin bulunduğu
söylenebilir.
Öğretmenlerin nerdeyse tamamı kılavuz kitabındaki etkinlikleri uyguladıklarını, bir
kısmının ise, bazı etkinlikleri uygun görmedikleri, bazı etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun
olmadığı, sınıflar arasındaki seviye farkından dolayı bazı etkinliklerin ağır olduğunu, okul ve
öğrenci özelliklerine uygun olmadığı, zaman sıkıntısı nedeniyle bazı etkinliklerin ev ödevi
olarak verildiği kısmen uyguladıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgulardan yola çıkarak
etkinliklerin uygulanabilir olduğunu söyleyebiliriz.
Öğretmenlerin bir kısmının kılavuz kitaptaki etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun
olduğunu, bir kısmı da, etkinliklerin öğrenci potansiyeline, çevresel şartlara uygun olmadığı
için uygulamadıklarını, öğretmenlerinin yardan fazlasının ise; bazı etkinliklerin öğrenci
seviyesinin altında olduğu, öğrenci seviyesine uygun olmadığı, öğrenciye ağır geldiği, sınıflar
arasındaki seviye farkı olduğu, her etkinliğin belli bir gruba hitap ettiği, öğrencinin sosyoekonomik özelliğine uygun olmadığı, bazı etkinliklerin sırf etkinlik olsun diye konduğu, bazı
etkinliklerin öğrencinin ilgisini çekmediği, öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için uygun
olmadığını için kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu bulgulardan yola
çıkarak etkinliklerin öğrencilerin seviyesine kısmen uygun olduğu söylenebilir.
Erdoğan ve Kök’ün yapmış oldukları (2009) Türkçe programının öğrenme-öğretme
süreci boyutunda karşılaşılan sorunlara ilişkin çalışmalarında, öğretmenlerin tamamına
yakınının, öğretmen adaylarının ise tamamının öğrenme-öğretme süreciyle ilgili sorunlar
yaşadığı görülmektedir. Öğretmen ve öğretmen adayları öğrenme-öğretme süreciyle ilgili
olarak en çok; etkinliklerin fazla olması ve uygulanmasının zaman alıcı olması, fiziki şartların
yeterli olmaması, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin ve gelişim özelliklerinin yeterli
olmaması konularında sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir
Öğretmenlerin yarısı etkinliklerin öğrencinin ilgisini ve zevkine göre etkinlikler
olduğu, bireysel ve grup etkinliklerinin olduğu, öğrencilerin etkinliklerin hepsini yapmaya
çalıştıkları, öğrenciden herhangi bir eleştiri gelmediği, her öğrencinin becerisine göre
etkinlikler olduğunu için öğrencinin bireysel farklılıklarına yönelik hazırlanmış olduğunu, bir
kısmı da, birçok etkinliğin üst seviyede olduğu, etkinliklerin standart bir şekilde hazırlanmış
olduğu, her öğrencinin her etkinliği yapmasının zor olduğu için bireysel farklılıklarına yönelik
hazırlanmamış olduğunu, bir kısmının ise; bazı etkinliklerin çevresel özelliklere uygun
olmadığı, ailelerin öğrenciye imkânlar sunma açısından istek duymadıkları, öğrencinin
kaynaklara ulaşmada sıkıntı yaşadığı, öğrencinin önceki öğrenmelerinin eksik olduğu, her
öğrencinin aynı etkinliğe aynı ilgiyi göstermediği için bazı etkinliklerin öğrencinin bireysel
farklılıklarına kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak
etkinliklerin öğrencilerin bireysel farklılıklarına yönelik kısmen hazırlanmış olduğu
söylenebilir.
256
İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) öğretmen kılavuz kitabında bulunan
etkinliklerin bir kısmı kırsal ya da sosyo-ekonomik düzeyi yerinde olmayan öğrenenlerin
ilgisini çekmeyecek tarzda veya imkânlarını aşacak şekilde yer alması öğretmen kılavuz
kitabının tüm bölgelere ya da öğrenenlere uygun etkinlikler olmadığı belirtilmektedir.
İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) öğretmen kılavuz kitabında bireysel
farklara yönelik olma ve bireysel farkları önemseme noktasında etkinlik ve çalışmaların
yeterli oranda olmadığı görülmektedir.
Öğretmenlerin yarısı, etkinliklerin öğrenci ilgi ve isteklerine uygun olduğu,
öğrencilerin ön öğrenmelerine uygun olduğu, geçmiş bilgiler ile şu anki bilgilerin iyi
düzenlenmiş olduğu, konuların aşamalı olarak düzenlendiği için öğrencilerin hazır
bulunuşluğuna uygun olduğunu, bir kısmının da, öğrencinin ön bilgilerinin eksik olduğu,
öğrencinin bir önceki bilgileri tam ve eksik olduğunu için uygun olmadığını, bir kısmının da,
bazı etkinliklerin öğrencinin ilgi ve isteklerine uygun olmadığı, ön öğrenmelerinin eksik
olduğu, sınıf düzey ve özelliklerine göre farklılık gösterdiği için kısmen uygun olduğunu
düşündükleri görülmektedir. Bu bulgulardan yola çıkarak etkinliklerin öğrencilerin hazır
bulunuşluğuna kısmen uygun olduğu söylenebilir.
İlik, (2011) yapmış olduğu çalışmada ise, öğrenenleri güdüleyecek ve onların ilgilerini
çekecek öğrenme yaşantılarını sağlamaya yönelik etkinlik ve çalışmaların Öğretmen Kılavuz
Kitabı’nda yeterli sayıda yer aldığı ve öğrenenlerin güdülenerek öğrendiklerini sonraki
öğrenmelerle ilişkilendirdikleri görülmüştür. Ayrıca İlik’in çalışmasında, öğrenenlerin
geçmişte öğrendiklerini; yani ön bilgilerini ortaya çıkarmaya
yönelik etkinlik ve çalışmaların oranı ortalamanın altında; ancak ortalamaya yakın olduğu
sonucu ortaya koymuştur.
Öğretmenlerin büyük bir kısmı etkinliklerin temalar, etkinlikler, metinler, sosyal
kurallar ve toplumsal konular ile günlük hayatla ilişkilendirildiğini, bir kısmı da,
ilişkilendirmeyi kendilerinin yaptığını, ilişkilendirmelerin öğrenci seviyesine uygun olmadığı
ve soyut düzeyde olduğun için günlük hayat ile ilişkilendirilmediğini, yarısı ise, çok fazla
güncel olaylarla ilişkilendirilmediği, ilişkilendirmelerin soyut düzeyde olduğu, metin,
etkinlikler ile ilişkilendirilmelerin yapıldığı için kısmen uygun olduğunu düşündükleri
görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin kısmen günlük hayat ile
ilişkilendirildiği söylenebilir.
İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) öğretmen kılavuz kitabında öğrenenlere
öğretilenlerin günlük hayat ile ilişkilendirilmesi, örneklerin günlük hayattan seçilmesi ve
öğrenilenlerin günlük hayata uyarlanması gibi durumların öğretmen kılavuz kitabında yeterli
şekilde yer aldığı söylenebilir.
Öğretmenlerin tamamı etkinlikler ile ilgili açıklamaların açık, anlaşılır olduğunu
belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinlikler ilgili açıklamaların açık, anlaşılır olduğu
söylenebilir.
Öğretmenlerin yarısından fazlası, öğrencilere araştırma isteği verdiği, öğrenciyi
araştırmaya yönlendirerek öğrencileri araştırmaya, incelemeye sevk ettiği ve bununla birlikte
araştırma için çevre, okul ve öğrenci imkânlarının yeterli olmadığı, diğer derslerin de
araştırmaları olduğu için öğrenciye çok geldiği belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bir kısmı,
etkinlikleri sınıfta yaptıkları, ödev olarak verdikleri için öğrencinin araştırma isteği
duymadığını bir kısmı da, bazı etkinliklerin sıkıcı olduğu için araştırmaya, incelemeye kısmen
sevk ettiğini belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin kısmen araştırmaya
incelmeye sevk ettiğini ve araştırma, inceleme konusunda yeterli istek yaratmadığı
söylenebilir.
257
İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) öğrenenleri araştırmaya yönlendirmesi ve
hedeflere ulaşmada çeşitli kaynakları kullanmaya yönelik ölçüt öğretmen kılavuz kitabında %
7,68 oranında yer almaktadır
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun etkinliklerin öğrencilerin sorunlara çözüm
önermelerini istediği, yazma, konuşma etkinlikleri hayal gücünü, yaratıcılığı geliştirdiği,
yaşantı içinde yeni düşünceler ortaya koyulmasını sağladığını bir kısmı da; bazı etkinliklerin
standart şekilde hazırlandığı, öğrencinin farklı şeyler yapmasını sınırlayıcı olduğu, çok fazla
hayal gücünü desteklemediği, bazıları etkinlik sayısı artsın diye konduğu, öğrenciye bir şey
katmadığı için kısmen geliştirdiğini düşünülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin
kısmen yaratıcılığı geliştirdiği, özellikle yazma ve konuşma etkinliklerinin yaratıcılığı
geliştirdiği söylenebilir.
İlik’in yapmış olduğu çalışmada da, (2011) öğretmen Kılavuz Kitabı’nda üst düzey
düşünme becerilerinden olan yaratıcı düşünmeye geliştirmeye yönelik etkinlik ve çalışmaların
yeterli sayıda ve düzeyde olduğu belirtilmiştir.
Öğretmenlerin çoğunluğu etkinliklerin objektif düşünmelerini sağladığını, çok yönlü
düşünmelerini sağladığı için eleştirel düşünmelerini geliştirdiğini; öğretmenlerin bir kısmı
etkinliklerin öğrencilerin farklı düşünmelerine açık olmadığı, tek noktadan bakmalarını
sağladığı, öğrenci seviyesine uygun olmadığı için eleştirel düşünmelerini sağlamadığı; bir
kısmı da, öğrencilerin farklı düşünmelerine yönlendiren çok fazla etkinlik olmadığı için
kısmen eleştirel düşünmeyi geliştirdiğini düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola
çıkarak etkinliklerin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği söylenebilir.
İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) üst düzey düşünme becerilerinden
problem çözme ve yaratıcı düşünme noktasında öğretmen kılavuz kitabının yeterli; eleştirel
düşünme noktasında ise eksik olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, etkinliklerin öğrencilerin günlük hayattaki
sorunlara çözüm önermelerini sağladığı, örnek olaylardan hareketle probleme çözüm
üretmelerini sağladığı, yorum yaparak problem çözme becerilerini geliştirdiği için problem
çözme becerilerini geliştirdiğini, öğretmenlerin bir kısmı da, etkinliklerin bilgi verdiğini ama
çok fazla sonuca gidilmediği için öğrencilerin kısmen problem çözme becerilerini
geliştirdiğini düşündükleri görüşmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin öğrencilerin
problem çözme becerilerini geliştirdiği söylenebilir
İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) üst düzey düşünme becerilerinden olan
problem çözme becerisinin geliştirilmesine yönelik öğretmen kılavuz kitabında yeterli sayıda
etkinlik ve çalışmanın yer aldığı söylenebilir. Yapılandırmacı anlayışta öğrenen problem
durumunu fark eder, çözüm yollarını dener ve çözüme ulaşmaya çalışır. Öğretmen kılavuz
kitabında gerek problemin anlaşılması gerek problemin takibi ve çözümü noktasında yeterli
çalışmaların yer aldığı görülmektedir.
Öğretmenlerin yarıdan fazlası, etkinliklerin her zekâ özelliğine hitap etmediği, her
öğrencinin becerisine yönelik etkinlik olduğu, daha çok sözel, görsel zekâ tipine hitap ettiğini
etkinliklerin farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğunu; öğretmenlerin bir
kısmı, etkinliklerin daha çok sözel, sosyal zekâya hitap ettiğini, her zekâ tipi için etkinlik
olmadığı, genelde aynı tarz etkinliklerin ve tekrar edilen etkinlikler olduğu için etkinliklerin
kısmen farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğunu düşündükleri
görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin bir kısmının farklı öğrenme tarzına
sahip öğrenciler için uygun olduğu ve etkinliklerin daha çok sözel zekâ tipine hitap ettiği
söylenebilir.
258
Öğretmenlerin yarıdan fazlası, faklı öğrenme tarzına sahip öğrencilere etkinliklerin
nasıl uygulanacağına ilişkin açıklamaların, bazı etkinlerde var olduğu, bazılarında olmadığını,
yeterli olmadığını, öğretmenlerin bir kısmı da açıklamalara rastlamadıklarını belirtmişleridir.
Başka bir araştırma da öğretmen kılavuz kitabındaki etkinliklerin, farklı öğrenme stillerine
sahip öğrencilere nasıl uygulanacağına dair açıklamalara yer verildiğini ifade etmişlerdir. (At,
2010, s.185) Bu bulgudan yola çıkarak faklı öğrenme tarzına sahip öğrencilere etkinliklerin
nasıl uygulanacağına ilişkin açıklamaların olduğu ama her etkinlikte olmadığı ve yeterli
olmadığı söylenebilir.
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kılavuz kitaptaki açıklamaların fikir verdiği,
yaratıcı düşünmeyi sağladığı için farklı etkinlikler hazırlamalarına yardımcı olduğunu, bir
kısmı da, yararlanmadığı, mesleki tecrübe, aldığı eğitime, öğrenciye göre kendi hazırladığı,
herhangi bir fikir vermediği için yardımcı olmadığını düşündüklerini belirtmişlerdir. Bu
bulgudan yola çıkarak kılavuz kitaptaki açıklamaların öğretmenlerin farklı etkinlikler
hazırlamalarına kısmen yardımcı olduğunu söylenebilir.
Öğretmenlerin tamamı etkinliklerin diğer derslerle ilişkilendirildiğini
belirtmişlerdir. Öğretmenlerin çoğunluğu etkinliklerin Sosyal Bilgiler ; bir kısmı, İnkilâp
Tarihi ve Atatürkçülük ; bir kısmı, Vatandaşlık ve Demokrasi ; bir kısmı, Matematik; bir
kısmı Fen ve Teknoloji; bir kısmı, İngilizce; bir kısmı, Müzik, bir kısmı, Görsel Sanatlar; bir
kısmı, Beden Eğitimi, bir kısmı, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi ile ilişkilendirildiğini
düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin diğer derslerle, özellikle
de Sosyal Bilgiler dersi ile ilişkilendirildiği söylenebilir.
Öğretmenlerin neredeyse tamamı etkinlikleri ilgili kazanımla örtüştüğünü, çok az bir
kısmının örtüşmediğini düşündüğü görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin
ilgili kazanımla örtüştüğü söylenebilir.
Öğretmenlerin yarısına yakını, ölçme değerlendirmeler yaptıklarında etkinlikler ile
ilgili kazanımı kazandırabildiklerini gördükleri, ders işleniş sırasında aldıkları cevaplar ve
dönütler ile gördükleri, öğretmenin mesleki tecrübesi, davranışları ve öğrenci iletişimi ile
birlikte kazanımın kazandırılabildiği, etkinliklerin kazanımlar için yeterli etkinlikler olduğu
için ilgili kazanımları kazandırılabildiklerini; yarıdan fazlası ise, öğrencinin alt sınıftan bilgi,
becerileri olarak eksik geldiği sınıf, öğrenci seviyesi ve ilgisi farklı olduğu için bütün
kazanımların kazandırılamadığı, kazanımları kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç
duydukları, öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin kazanımları kazanamadığı için etkinlikler ile
ilgili kazanımı kısmen kazandırabildiklerini düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola
çıkarak etkinlikler ile ilgili kazanımı kısmen kazandırılabilindiği ve yeterli olmadığı için ek
etkinliklere ihtiyaç duyulduğu söylenebilir.
İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, Türkçe dersinin temel öğrenme alanlarının
(okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma ve dil bilgisi) öğretmen kılavuz kitabında yer
alması ve aralarındaki ilişkiye imkân sağlamaya yönelik etkinlik ve çalışmaların yeterli
düzeyde olduğu belirtilmektedir.
Öğretmenlerin bir kısmı, etkinliklerin aynı kazanım ile ilgili birçok etkinliğin olduğunu,
tekrar edildiğini ve pekiştirildiğini için ilgili kazanımları kazandırabilmek için yeterli
olduğunu, bir kısmı da, etkinlikler ile öğrenilenin sınıfta kaldığını, çevre, okul imkânlarının
259
bazı etkinlikler için yeterli olmadığı, etkinlikleri öğrenci seviyesine ve özelliklerine uygun
olmadığı, dil bilgisi etkinliklerinin yetersiz olduğu için kazanımların kazandırılamadığı,
kazanımı kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç duyuldukları için ilgili yeterli olmadığını,
öğretmenlerin çoğunlu ise, dil bilgisi etkinliklerin kazanımları kazandırmak için yeterli
olmadığı, ek etkinliklere ihtiyaç duydukları için kısmen yeterli olduğunu düşündükleri
görülmektedir. Bu duruma ek olarak başka bir araştırmada dil bilgisi etkinlikler yetersiz
olduğunu düşünen öğretmenlerin ek etkinlikler geliştirdiği tespit edilmiştir. (Bağcı, 2010,
s.110-111) Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin ilgili kazanımları kazandırmak için kısmen
yeterli olduğu ve dil bilgisi kazanımlarını kazandırmak için etkinliklerin yetersiz olduğu
söylenebilir.
Öğretmenlerden biri “Kılavuz kitabın ve Program’ın istediklerini yerine geliştirmeye
çalışıyoruz ama önümüzde bir sınav gerçeği var. Bir yandan öğrencileri sınava hazırlamaya
çalışıyoruz, test tekniğine ağırlık vermeye çalışıyoruz. Ama bizden ne istenildiği
anlayamıyoruz. İkilemede kalıyoruz.” Demiştir.
Ayvacı ve Er-nas’ın yaptıkları çalışmada, (2009) öğretmenlerin % 45,4’ü kılavuzlarda
bulunan soruların yetersiz olduğunu ve sınava yönelik soru bulunmadığını belirtmekte,
kılavuzlarda yer alan sorularla SBS’ de çıkan sorular arasında bazı çelişkiler bulunduğu
düşünülmektedir. Çünkü SBS’ de kısa sürede etkili soru çözmek önemli iken kılavuz
kitaplarda alternatif ölçme değerlendirme tekniklerine yer verilerek daha çok süreç
değerlendirilmesine odaklanılmıştır. Bu nedenle kılavuz kitaplarla SBS sınavı arasında bazı
çelişkiler olduğu çalışmaya katılan öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. Bu bulgudan yola
çıkarak kılavuz kitabındaki dil bilgisi etkinliklerinin Türkiye genelinde yapılan SBS sınavı ile
örtüşmediği söylenebilir.
Öğretmenlerin yarısından fazlası, gözlem, akran ve öz değerlendirme ölçeklerinin
gerçekçi ölçmeler sağladığını düşünmedikleri, formların sayısı çok fazla olduğu, verilen ders
saati için uygun olmadığı, maliyetli olduğu için ve fotokopi sıkıntısı yüzünden
uygulayamadıkları, formları uygulamak çok zaman aldığı için uygulamadıkları, gerçekçi
formlar olmadığı, göz boyayıcı, vakit kaybı olduğu, öğrenciyi tecrübeyle, gözleyerek,
iletişime girerek değerlendirmeler yaptıkları, formları uygulamaya gerek duymadıkları, her
öğrenci için gözlem formu doldurmanın zor olduğu için uygulamadıkları; yarısına yakını,
akran, öz değerlendirmeleri yaptırdıkları, gözlem formalarını yapmadıkları, formları
uygulamaya zaman yetmediği, bazılarının çok gereksiz olduğu, maliyetli olduğunu ve
fotokopi sıkıntısı yüzünden uygulayamadıkları, öğrencinin formları doldururken sıkıldıkları,
formların öğretmen için yük olduğu için kısmen uyguladıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgudan
yola çıkarak öğretmenlerin formları yeterli şekilde uygulamadıkları ve özellikle öğrenci
gözlem formlarını hiç uygulamadıkları söylenebilir. Öğretmenlerden biri “Belli bir ölçeğe
ihtiyaç duymuyorum. Öğrenciyi gözlemleyerek, onunla iletişim hâlinde olarak onu yeterince
değerlendirdiğimi düşünüyorum ve bu değerlendirmelerden yola çıkarak onun ihtiyacı olan
çalışmaları yapıyorum.” demiştir ve bu düşünceye sahip başka öğretmenler de bulunmaktadır.
Başka bir öğretmen “Bu formları uygulamak yerine öğrencilere konu ile ilgili sorular
çözüyoruz.” demiştir. Öğretmenlerin öğrenciye yönelik değerlendirmeleri belli bir ölçeğe
göre yapmadıkları görülmektedir.
Ayvacı ve Ernas’ın çalışmasında da, (2009) öğretmenlerin % 22,7’si kılavuz sonundaki
değerlendirme ölçeklerini uygulamada zorluk çektiklerini ifade etmektedirler.
260
Başka bir araştırmada da: “Öğretmen kılavuz kitaplarındaki derse hazırlık için önerilen
uygulamalara, öğretme sürecinde verilen etkinliklere ve ölçme değerlendirme uygulamalarına
öğretmenler derslerinde çoğunlukla yer vermektedirler. Ancak, diğer uygulamalara oranla
ölçme ve değerlendirme uygulamalarına daha az yer verdikleri görülmüştür( Cansev, 2010,
s.82)
Öğretmenlerin tamamı ölçme ve değerlendirmeye yönelik verilen ölçme araçlarının
yeterince açıklayıcı olduğunu belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak ölçme ve
değerlendirmeye yönelik ölçme araçlarının yeterince açıklayıcı olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerin yarıdan fazlası performans, proje çalışmalarının öğrenci seviyesine
uygun olduğunu, bir kısmı, öğrencinin sosyo-kültürel durumuna ve imkânlarına uygun
olmadığını, okul ve çevre imkânlarına uygun olmadığı, standart ödevler olduğunu ve daha iyi
ve güzeli ödevler olduğunu için uygun olmadığını, bir kısmı da, etkinliklerin bazılarının
öğrencilerin imkânlarına uygun olmadığını, okul, çevre imkânlarına uygun olmadığı, öğrenci
seviyesine uygun olmadığı için kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu
bulgudan yola çıkarak kılavuz kitabındaki performans, proje çalışmalarının öğrenci seviyesine
yeterince uygun olmadığı söylenebilir. Ancak başka bir araştırmada bu durumu tersi bir
durum, öğretmenlerin, konuların bağımsız düşünerek öğrencileri muhakeme yapmaya,
yaratıcı düşünmeye, edinilen bilgilerden sonuç çıkarmaya yöneltecek nitelikte düzenlendiği,
öğretmen kılavuz kitabındaki proje, ödev gibi çalışmaları öğrencileri bilgi ve teknoloji
üretmeye yöneltir nitelikte buldukları tespit edilmiştir.( At, 2010, s.187).
Öğretmenlerin bir kısmı, performans, proje çalışmalarını öğrencilere verdiklerini, bir
kısmı, çevre, öğrenci şartlarına uygun bulmadıkları için kendileri ödevleri verdikleri,
bazılarının öğrenci için sıkıcı ve dersten soğutucu olduğu, her ders için ödevler verildiği için
öğrenciye ağır geldiği için vermediklerini, öğretmenlerin çoğunluğu da; % 11.11’i
performans, proje ödevlerinin bazılarının öğrenci için çok üst seviyede olduğu, hepsini
vermedikleri, öğrenci seviyesine ve imkânlarına göre düzenleyerek verdikleri, öğrenci ilgi ve
ihtiyaçlarına göre seçerek verdikleri, sayısı çok fazla olduğu için hepsini vermedikleri,
öğrencinin seviyesine, imkânlarına uygun bulmadıklarını vermedikleri, zümre kararlarına
göre verdikleri için kısmen verdiklerini belirmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak performans,
proje ödevlerinin öğrencilere kısmen verildiği söylenebilir.
Öğretmenlerin yarısına yakını, kılavuz kitaptaki performans, proje ölçeklerini
kullandıklarını, bir kısmı, kitaptaki ödevleri vermeyip kendileri ödevler verdiklerinde
ölçekleri de kendileri hazırladıkları için kullanmadıklarını ve yarısına yakını da, kitaptaki
ödevlerden verirlerse ölçekleri kullandıkları, ölçekleri kendilerine, öğrencilere göre
düzenleyerek ve eklemeler yaptıkları, ölçeklerin maddelerinin çok fazla olduğu
değerlendirmeye zaman olmadığı, kendileri ödevler verdiklerinde ölçekleri de kendilerinin
hazırladığı için kısmen kullandıklarını belirtmişleridir. Bu bulgudan yola çıkarak öğretmen
kılavuz kitabındaki performans, proje ölçeklerinin kısmen kullanıldığı söylenebilir.
Öğretmenlerin nerdeyse tamamı, zümre kararlarına göre ödevler verdikleri, daha farklı,
güzel ödevler olduğu, çevre ve öğrenci imkânlarına uygun ödevler verdikleri, öğrenci
seviyesine göre verdikleri, öğrenci ilgi, ihtiyaçlarına ve bireysel farklılıklarına göre verdikleri,
öğrencide gördükleri eksikliklere göre ve kazandırmak istedikleri bilgi ve beceriye göre
261
farklı proje ve performans ödevler verdiklerini belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak
öğretmen kılavuz kitabında verilenlerden farklı proje ve performans ödevleri verildiği
söylenebilir.
Öğretmenlerin çoğunluğu, kendi verdikleri ödevler için verilen performans, proje
ölçeklerinden farklı ölçekler hazırladıklarını, bir kısmı da, verilen ölçekleri öğrenci
seviyesine, kendilerine göre düzenleyerek kullandıklarını için farklı ölçekler
hazırlamadıklarını belirtmişleridir. Bu bulgudan yola çıkarak Öğretmen kılavuz kitabındaki
performans, proje ölçeklerinden farklı ölçekler kullanıldığı söylenebilir.
Öğretmenlerin etkinlikler, dil bilgisi, ölçme ve değerlendirme ölçekleri ve etkinlikler
ve ölçme değerlendirmeler yapılması konusunda zaman sıkıntısı yaşadıklarını söylenebilir.
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde, Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı ile ilgili elde edilen sonuçlar ve
sonuçlara ilişkin çeşitli önerilere yer verilmiştir
Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, Türkçe dersi öğretmen kılavuz
kitabının öğretmenlere Türkçe Programı hakkında yeterli şekilde bilgi sahibi olmalarını
sağladığı görülmektedir. Öğretmen kılavuz kitabının öğretmenlerin yararlanabileceği etkili bir
kaynak olmasını rağmen, örnekler ve dil bilgisi konusunda yeterli olmadığı görülmektedir.
Öğretmen kılavuz kitabında kullanılan dilin açık ve anlaşılır olduğu tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun kılavuz kitabını yüzdelik olarak yüksek bir düzeyde
birebir uyguladıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Bu sonucun yanında, kılavuz kitabın dil bilgisi
örnekleri konusunda yetersiz olduğu için ek kaynak kullanıldığı da ortaya çıkmıştır. Araştırma
sonuçlarına göre kılavuz kitaplar öğretmenleri yönlendirmektedir.
Öğretmenlerin tamamının kılavuz kitaptaki planları kullandıkları ortaya çıkmıştır. Bu
da planları bütünlük olarak hazırlanışının iyi olduğunu ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin
kılavuz kitaptaki planları şartlarına göre düzenleyerek kullandıkları ve planların her çevre,
okul, öğrenci özelliklerine uygun olmadığı da ortaya çıkmıştır.
Kılavuz kitaptaki hazırlık etkinliklerinin öğretmenler tarafında uygulandığı ve hazırlık
etkinliklerinin bazılarının çevre, okul ve öğrenci özelliklerine için uygun olduğu özelliklere
sahip olduğu bazılarının ise, uygun olmadığı ortaya çıkmıştır. Kılavuz kitaptaki hazırlık
etkinliklerinin bir çoğunun öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçların uygun olduğu belirtilmiştir.
Kılavuz kitaptaki hazırlık etkinliklerinin iyi hazırlanmış olduğu ancak bazılarının öğrenci
seviyesine uygun olduğu bazılarının ise, uygun olmadığı ortaya çıkmıştır.
Kazanımların metinlere göre sayısının yeterli ve uygun olduğu belirtilmiştir.
Kazanımların verilen ders saatim içinde kazandırılamadığı ve kazanımlar ile ilgili
düzenlemelerin yapıldığı ortaya konulmuştur. Özellikle dil bilgisi konularının SBS’ye göre
düzenlendiği ortaya çıkmıştır.
Kılavuz kitaplardaki yöntem ve tekniklerin etkili, yeterli olduğu ve kullanımının
gerçekleştiği ortaya konmuştur ancak, yöntem ve tekniklerin öğrenci seviyesine uygun
262
olmadığı belirtilmiştir. Kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin farklı öğrenme tarzına sahip
öğrenciler için uygun olmadığı, her zekâ tipine uygun olmadığı belirtilmiştir. Kılavuz kitapta
öğretmenlerin kullanabileceği bütün yöntem ve tekniklerin bulunduğu ortaya konulmuştur.
Kılavuz kitabındaki etkinliklerin uygulanabilir olduğu ancak bazı etkinliklerin öğrenci
seviyesine, bireysel farklılıklarına öğrencilerin hazır bulunuşluğuna uygun olduğu, bazılarının
ise uygun olmadığı görülmektedir. Kılavuz kitaptaki etkinliklerin kısmen günlük hayat ile
ilişkilendirildiği görülmektedir. Etkinlikler ile ilgili açıklamaların açık, anlaşılır olduğunu
belirtmişlerdir. Kılavuz kitaptaki etkinliklerin kısmen araştırmaya incelmeye sevk ettiği,
yaratıcılığı geliştirdiği; öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme becerilerini geliştirdiği
görülmektedir. Kılavuz kitaptaki etkinliklerin bir kısmının farklı öğrenme tarzına sahip
öğrenciler için uygun olduğu ve kılavuz kitaptaki açıklamaların öğretmenlerin farklı
etkinlikler hazırlamalarına yardımcı olduğunu ancak yeterli olmadığı görülmektedir. Kılavuz
kitaptaki açıklamaların öğretmenlerin farklı etkinlikler hazırlamalarına kısmen yardımcı
olduğu görülmektedir. Etkinliklerin diğer derslerle, özellikle de Sosyal Bilgiler dersi ile
ilişkilendirildiği görülmektedir. Etkinliklerin ilgili kazanımla örtüştüğü, etkinlikler ile ilgili
kazanımı kısmen kazandırılabilindiği ve yeterli olmadığı için ek etkinliklere ihtiyaç
duyulduğu görülmektedir. Etkinliklerin ilgili kazanımları kazandırmak için kısmen yeterli
olduğu ve dil bilgisi için etkinliklerin yetersiz olduğu görülmektedir. Kılavuz kitabındaki dil
bilgisi etkinliklerinin Türkiye genelinde yapılan SBS sınavı ile örtüşmediği sonucu ortaya
konulmuştur. Öğretmenler, kılavuz kitabındaki etkinliklerin iyi bir şekilde hazırlanmış
olduğunu düşünmekle birlikte, etkinliklerin kendi çevre, okul, öğrenci şartlarına uygun
olmadığını, öğrenci seviyesiniz bazen altında, bazen üstünde olduğu ve etkinliklerin sayısının
fazla olduğu için verilen ders saatinde yetiştiremediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin
bazıları kendilerini bütün etkinleri yapmak zorunda hissetmedikleri ve öneri olarak
algıladıkları görülmekle birlikte, öğretmenlerin bazıları uygun olmayan
etkinlikleri
çıkarttıklarını ifade etmişlerdir. Ama öğretmenlerin bir kısmı bulundukları şartlara göre
etkinlikleri düzenlemedikleri ve şartlarına uygun farklı etkinlikler de hazırlamadıkları
görülmektedir.
Öğretmenlerin bir kısmı ölçme araçlarını (gözlem, akran, öz değerlendirme)
kullanmakta, çoğunluğu ise, kullanmamaktadır. Ölçekleri kullanan, kullanmayan öğretmenler
ölçeklerle ilgili olumsuz yargı ve düşüncelere sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin
kılavuz kitapta yer alan akran, öz değerlendir için hazırlanan ölçekleri öğretmenler için
hazırlanmış birer öneri olarak görmedikleri anlaşılmaktadır. Verilen ölçekleri okul, öğrenci
özelliklerine göre düzenleyerek kullanmaları gerektiğini bilmedikleri ortaya çıkmıştır. Bu
durumda aynı zaman kılavuz kitaptaki ölçeklerin sayısı çok olması ve zaman sıkıntısı
yaşamaları bazı öğretmenlerinde gereği inanmadıklarını ifade etmeleri, öğrenciler için gerekli
olan ve Türkçe Programı bir öğesi olan ölçme ve değerlendirme unsurunu önemini, gereğini
görmez geldikleri görülmektedir.
Ölçme ve değerlendirmeye yönelik verilen ölçme araçlarının yeterince açıklayıcı
olduğunu belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak ölçme ve değerlendirmeye yönelik ölçme
araçlarının yeterince açıklayıcı olduğu belirtilmektedir. Kılavuz kitabındaki performans, proje
ödevlerinin öğrencilere kısmen verildiği performans, proje ölçeklerinin kısmen kullanıldığı
belirtilmektedir. Öğretmen kılavuz kitabında verilenlerden farklı proje ve performans ödevleri
verildiği kılavuz kitabındaki performans, proje ölçeklerinden farklı ölçekler kullanıldığı
görülmektedir.
263
Öğretmenlerin farklı, ilgi çekici etkinliklerin yetersizliği konusunda, dil bilgisi, SBS
konusunda sorunlar yaşadıkları; ölçme ve değerlendirme ölçekleri hakkında yeterli bilgiye
sahip olmadıkları ve ölçekleri ile ilgili düzenlemeler yapmadıkları ve de etkinlikleri, ölçme
ve değerlendirmeleri uygulama konusunda zaman sıkıntısı yaşadıkları ancak bu uygulamaları
şartların göre düzenlemeler yapmadan kullandıkları için sorunlar yaşadıkları görülmektedir.
Araştırmada elde edilen sonuçlar ışığında, Türkçe dersi öğretmen kılavuz kitaplarının
önemi, eğitim-öğretim sürecine etkisi ve kullanımı ile ilgili sorunların giderilmesine yönelik
şu öneriler getirebilir:
1. Öğretmenlerin bazılarının kılavuz kitabındaki etkinlikleri birer öneri olarak algılamadıkları
ve etkinleri bulundukları şartlara göre düzenlemedikleri ve de şartlarına yönelik farklı
etkinlikler hazırlamadıkları için kılavuz kitabına yönelik bilgilendirici seminer ya da hizmet
içi eğitim almaları gerekmektedir.
2. Kılavuz kitaplarda öğretmenlerin farklı etkinlikler hazırlayabilmelerine yönelik bilgiler ve
kullanabilecekleri etkinlik örneklerinin sayısı arttırılabilir.
3. Kılavuz kitabında dilbilgisi etkinlikleri artırılmalı ve etkinlikler ile ilgili SBS ile yönelik
düzenlemeler yapılmalıdır. Kılavuz kitaplardaki ölçme değerlendirme unsurları ile SBS
arasında bir bütünlük sağlanmalıdır.
4. Öğretmenlerin ölçme değerlendirmeye yönelik olan ölçeklerin gereğine inanmadıkları ve
kullanmadıkları için ölçme değerlendirmenin eğitim öğretim sürecindeki önemini
anlayabilmelerine ve ölçekleri bulundukları şartlara göre düzenleyip kullanabilmelerine
yönelik bilgilendirici seminer ya da hizmet içi eğitim almaları gerekmektedir.
KAYNAKÇA
AT, Dilek, (2010), Meb Fen ve Teknoloji Dersi , Ders, Öğrenci Çalışma ve Öğretmen
Kılavuz Kitaplarının İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Yedi Tepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
AYVACI, H. Ş., ERNAS, S. (2009) Öğretmen Kılavuz Kitaplarının Yapılandırmacı Kurama
göre Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi, Necatibey Eğitim
Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 3, Sayı 2,
Aralık
BAĞCI, A.B.( 2010), İlköğretim Türkçe Dersi 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabının Türkçe
Dersi Öğretim Programı Dil Bilgisi Alanı Açısından İncelenmesi, Yüksek Lisans
Tezi, Afyon Koca Tepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar.
COŞKUN, E. (2007), İlköğretimde Türkçe Öğretimi, Ankara, Pegem A Yayınları.
DEMİR, C., YAPICI, M.(2007) Ana Dili Olarak Türkçenin Öğretimi ve Sorunları Sosyal
Bilimler Dergisi / Cilt: IX, Sayı: 2, Aralık
264
DEMİRBAŞ, M., YAĞBASAN, R.( 2002 )Fen Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Kılavuz
Kitaplarının Önemi ve Öğretimdeki Yeri Üzerine Bir İnceleme, XI. Eğitim Bilimleri
Kongresi, 23-26 Ekim 2002Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC
DEMİREL, Ö., SEFEROĞLU,S. ve YAĞCI,E. (2001). Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Geliştirme. (1. Basım). Ankara: PegemA Yayıncılık.
ERDOĞAN, T., KÖK, B. (2009) Türkçenin Ana Dili Olarak Öğretiminde Karşılaşılan
Sorunlar ve Bu Sorunların Giderilmesine Yönelik Öneriler: Ankara Örneği,
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt:03 No:36 Syf: 01-16
http://egitim.cu.edu.tr/efdergi
GÜVEN, A.Z.,( 2011) İlköğretim, 2. Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programına İlişkin
Öğretmen Görüşleri, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, S.125
HAYIRSEVER, F., (2010) Sosyal Bilgiler Ders, Öğretmen Kılavuz ve Öğrenci Çalışma
Kitaplarının Sosyal Bilgiler Öğretim Programında Kazandırılması Hedeflenen Temel
Beceriler Açısından Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara
İLİK, M. ,(2011) İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabının
Yapılandırmacı Öğrenme Anlayışına Göre İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Fırat
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ
KARAKUŞ, C., (2010) İlköğretim 1.Kademe Öğretmen Kılavuz Kitaplarının Öğretmen
Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya
MEB, (2005), İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara
Tebliğler Dergisi, 2006, Sayı, 2559 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/pdf/2559.pdf
Tebliğler Dergisi, 2006, Sayı, 2589 http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2589_0.html
YILDIRIM, A.,ŞİMŞEK, H.(2008) H.Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin
Yayınları (7.Baskı), Ankara
265
SANAT EĞİTİMİ KAPSAMINDA “GÖRSEL ALGI” VE GESTALT
VISUAL PERCEPTION & GESTALT IN ART EDUCATION
Evrim SIRMALI ŞİRİN
Uludağ Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Yaşamımız boyunca, içinde bulunduğumuz çevre ile uyum içinde olmayı sağlayan duyumlara gereksinimiz
vardır. Sanatsal ifade ve anlamayı gerçekleştirebilmek için de herkesin duyumsadıklarından farklı şeyler yapması
gerekir. İçinde bulunulan ortamdan, cisimlerden, kişilerden, sembollerden gelen uyaranların görülerek tanınması
ve hatırlanması görsel bilgi oluşturma sürecidir. Bu algı biçimi kişilere ve kişilerin deneyimlerine göre
değişiklikler göstermektedir. Plastik sanatlar kapsamında görsel algılama becerisini sanat eğitimi süreciyle
geliştirmek mümkündür. Tüm eğitim sürecinde müfredatın, pek çok parçaya ayrılmış farklı dersler ile “Görsel
Algı”nın desteklendiği görülür. Motor becerileri ve belleğin, yani el-göz-beyin koordinasyonunun doğru şekilde
güçlendirilmesi plastik sanatlar içinde önemli bir yere sahiptir. Cisimlerin biçimsel olarak anlamlandırılması için
bu doğrultuda gelişmiş bir göze ihtiyaç duyulmaktadır. Bir nesneye belli bir süre bakıp daha sonra akılda kalanı
çizmeye çalışmak bir görme biçimidir. Bu yöntem zamanla çevremize daha dikkatli bakmamızı sağlayıp
alışkanlık haline getirmektedir. Görsel sanatlara karşı duyarlı olmak ender olarak doğuştan gelen yetilerle
ilgilidir. Bu duyarlılığı, sadece bakmakla değil, görmenin öğrenilmesi ile geliştirmek mümkündür. Görme
öğrenildiğinde sanatçıların estetik deneyiminin kaynağını oluşturan fikir ve görsel biçim birlikteliği daha iyi
anlaşılır. Birey gözünü açtığı andan itibaren kendisini, mesaj bombardımanının içinde bulur. Çünkü görme
olgusunun başlaması ile beyinde bu görüntülerin algılanması ve sinir hücrelerinin denetiminin sağlanıp, gereksiz
görüntü ve bilgileri ayrıştırması söz konusu olur. İnsanın fizyolojik özelliği göz önüne alındığında, sanatın
mağara duvarlarında ilk kez ortaya çıkmasıyla “Görsel Algı” arasında bir bağlantı olduğundan söz edilebilir. Bu
ilişki tarihsel süreç içerisinde pek çok sanatçı üzerinde farklı etkiler yaratmıştır. Bu etkilerin psikologlar
tarafından incelenmesi sonucunda “Gestalt Psikolojisi”nin temelleri atılmıştır. “Gestalt Psikolojisi” alanında
çalışan bilim insanları; “Bütünün, kendisini oluşturan parçaların toplamından farklı ve büyük” olduğunu
savunurlar. Burada anlatılmak istenen, algı mekanizmasının aslında bir örgütleme işi olduğudur. Gestalt ekolü,
psikolojide tümdengelim yöntemini kullanarak algı ve bellek üzerine çalışmaları ile bilime katkıda bulunmuştur.
Örgütlemenin sonucu olarak karşımıza; “Gestalt İlkeleri” çıkmaktadır. “Görsel Algı”nın yeri bu ilkeler sayesinde
netleşir. Bu yöntemlerin, sanat eğitimini destekleyici özelliğini kullanarak; öğrencilerin algılarını geliştirmek
mümkün olmuştur. Sanat eğitimi alan öğrencilerin görsel algılarını güçlendirecek çalışmalar yapmak, gördükleri
nesneleri akılda uzun süre ve doğru olarak tutmalarını sağlamaktadır. Dokunsal algılarını bu yönde
kullanmalarını sağlamanın, görsel belleklerini güçlendirdiği yapılan çalışmalarla saptanmıştır. Bellekten çizim
yapma, gördüğü nesnenin formunu hatırlama, gösterilen fotoğraf ile kendi deneyimleri arasında köprü kurarak
yazın dilini zenginleştirme çalışmalarının güçlenmesi sayesinde, yaratıcı bakışın da geliştiği gözlenmiştir.
Yaratıcılığın güçlendiği alanlardan biri de “Görsel Algı”nın kişilere göre farklı yorumlanmasıyla oluşan
“Yanılsama”dır. Yanılsama olgusunun “Görsel Algı” içindeki yeri yadsınamaz. Sanatçılara böylesi ilham veren
bilimsel nitelikli ilkeler sayesinde çağdaş sanat beslenmiş, bilim ve sanat arasındaki ilişki çok sıkı bir dostluğa
dönüşmüştürSonuçta; plastik sanatların genel olarak “görme olgusu” ile temellendirildiği düşünüldüğünde
“Görsel Algı”nın geliştirilmesinin ne kadar önemli olduğu bilinmektedir. Etkilenim ve iletişim sayesinde hem
sanat öğrencisi ve sanatçı hem de sanat kendini yükseltmiş olur. Güncel Sanat içinde de “Görsel Algı”nın
özelliklerinin görülüyor olması aslında önemli bir olgu üzerinde araştırma yapıldığını göstermektedir. Kendini
devamlı tekrar etme riski içerisinde olan sanatta, “Görsel Algı”nın geliştirilmesi sayesinde hayal gücüne bir kapı
açılır. Yaratıcılığın desteklenmesinde önemli bir yere sahip olan algı farklılıklarının geliştirilmesi, öğrencilerle
yapılan çeşitli egzersizlerle mümkün olmaktadır. Amaç, bu tür çalışmaları ve sonuçlarını alanın uzmanlarıyla
paylaşmaktır.
Anahtar Sözcükler: Görsel algı, yanılsama, yaratıcılık, Gestalt psikolojisi, algı yanılsaması, Gestalt ilkeleri
266
ABSTRACT
During our life, we need senses which are in harmony with our environment. In order to achieve an artistic
expression and understanding one should do more different things than anyone else senses. The process of
Visual information is occurred by seeing, recognizing, remembering the stimuli coming from the environment,
people, objects and symbols. These forms of perception show differences according to individuals and their
experiences. It is possible to develop the skills of visual perception in the plastic arts by means of art education.
“Visual Perception” can be improve through the various subjects in the curriculum throughout the education.
Therefore, a well-prepared curriculum plays an important role to strengthen motor skills and memory -which
means the coordination of hand- eye-brain- in the plastic arts. It is needed a developed visual sensation to catch
the meaning of form of objects. For example; looking at an object in a certain period of time and then trying to
draw what is remembered is a way of seeing. This method provides a careful looking at environment and
furthermore, it becomes a habit if our lives. To be sensitive to the visual arts rarely depends on the innate
abilities. It is possible to develop this sensitive not only by looking but also learning how to see. It is clearly
understood that artists’ thoughts and visual forms which are used together create the background of their
aesthetic experience when it is learned how to see. Since one was born s/he has been experiencing so many
messages but his/her brain keeps the neccesary images and information, eliminates the others. From the point of
physiological aspect, it can be mentioned that there is a relation between the cave art and “visual perception”.
This relation has had an effect on so many artists since the primitive time. After these effects had been
researched by psychologist, “Gestalt Psychology” appeared. The Gestalt School contributed to the science with
the study on perception and mind by using the deduction method in psychology. Scientists studying in the field
of “Gestalt Psychology” have claimed the phrase "The whole is greater than the sum of the parts". (That is, it is
explained like that; objects as perceived within an environment according to all of their elements taken together
as a global construct are organized.) This means that the perceptional mechanism is a matter of organization
which is related with the Gestalt principles use of the visual perception is clarified by these principles. It is
possible to develop the students’perception by using the principles concerning with art education so that they can
develop their visual perception by doing practice. Therefore, they can keep image of objects in mind for a long
time with origin shapes. Besides, it has been seen that haptic perception contributes to visual perception by
experiencing with the students at workshop. (They were asked to draw an object without seeing but touching.
Later they were allowed to see the object for a short time to draw it again. After that they were asked to draw by
touching and looking at the object.) Finally they succeded in drawing better than they did before. When
everybody explaines “Visual Perception” in different ways,”illusion” appears. Not only it is one of the subjects
which strengthens creativity in art, but also it is a fact in “Gestalt Principles”. So, it supports contemporary art
and becomes a bridge between art and science. To sum up; visual perception plays an important role in
developing visual sensation in plastic arts. It helps both art to be developed and people studying art to improve.
Since art faces the risks of repetition itself, visual perception has an influence on art to form in different modern
ways. It is possible to develop the creativity by doing practises with the students. The aim is to share theses
studies and their results with the experts in arts.
Key Words: Visual Perception, illusion, creativity, Gestalt Psychology, perception illusion, Gestalt Principles
GİRİŞ
Birey; çevresindeki yaşam hakkındaki bilgileri algı ve duyum vasıtası ile fark eder. Duyum
mekanizmamızın yapısını öğrenmek, algılama şeklimizi belirlememizi sağlar. Bilgi edinme
sürecinde kullandığımız duyum aslında yaşantımızın hammaddesidir. Bireyin iç ve dış
uyarıcılara karşı duyarlılığı, “duyum” olarak karşımıza çıkar. Bu açıdan bakıldığında;
“algı”lamanın ilk aşaması olarak değerlendirilir. Duyumdan daha ileri bir adım olan algılama
ve algısal süreçler, duyularımızın bizde oluşturduğu yaşantının en ufak parçasına kadar
anlamlı ve örgütlü şekilde yorumlanmasını sağlar.
Bir bakıma farkındalık olarak tanımlanan “algılama”, hangi yaşta olursak olalım
duyularımızla aldığımız bilgi birikimleri yorumlama işleminden geçer. Bu sayede hiç
tanımadığımız ve daha önce görmediğimiz bir nesnenin karşısında; bilinçsiz olarak daha önce
gördüğümüz benzer bir biçim veya formla karşılaştırırız. İşte bu durum; duyularımız yardımı
ile çevremizi algılamamızı sağlar.
267
Yukarıda söz ettiğimiz süreç; sanat eğitiminde de karşımıza çıkmaktadır. Özellikle atölye
dersinde, öğrencilerin çizim yaparken yalnızca “görsel algı”larını kullandıkları gözlenmiştir.
Ancak bu tek yönlü yaklaşım; çizilen objenin formunun, dokusunun ve bazı durumlarda
boyutunun algılanmasında eksiklik yaratmaktadır. Özellikle gözde; ışık ve parlamalardan ya
da gölgelerin yoğunluğundan oluşan yanılsamalar, görsel algının da yanılmasına neden
olmaktadır. Bu yanılsamanın ortadan kaldırılması ya da en aza indirilmesi için “dokunsal
algı”nın da kullanılması gerekmektedir.
AMAÇ:
Sanat eğitimi alan öğrencilerde görsel algının yanı sıra dokunsal algı farkındalığının oluşması
için bir uygulama düşünülmüştür. Bu çalışma Gestalt Algı İlkeleri’nden yola çıkarak;
hazırlanmıştır. Çizilecek nesne, farklı duyu çeşitlerinin kullanılmasıyla bir bütün olarak
algılanabilmektedir. Bu sayede nesnenin çizimiyle ilgili karşımıza çıkan problemlerin de bir
bütün olarak algılanması sayesinde; çözüme ulaşmak hızlı ve yaratıcı (pratik) olacaktır.
Çalışma sonucunda sanat öğrencisinin, “Görsel Algı”sının yanında “Dokunsal Algı”sını da
kullanarak, çevresindeki nesneleri daha iyi duyumsayacağını anlaması ve bunu kullanması
hedeflenmiştir.
ALGI
Yaşama dair bilginin kaynağını veren “algı olgusu”; beş duyu organımızın sinirler aracılığıyla
beynimize ilettiği bildirim olan “duyum” sayesinde gerçekleşir. Bu bildirimlerin yorumlanışı
ve anlatımlı duruma geliş sürecine “ algı”, algılanan ve beyinde şifrelenip kaydolmuş
bileşimine de “bilgi” denmektedir. Algılama; “duyu” ve “bellek” in büyük rol oynadığı
birleşik bir eylemdir. Hatice Nevin Güven,”Resimde Görsel Algılama” adlı Sanatta Yeterlilik
Tezi’nde algıyı; “Belleğin katkıları ve duyusal izlenimle ortaya çıkan karmaşık, nesnel bilinç
içeriğidir.” şeklinde tanımlamıştır. Bir başka tanım da “Sanat Eğitimi ve Tasarımda Temel
Değerler” adlı kitabın yazarı Ahmet Özol’un belirttiği gibidir; “Algı, duyu organlarımızı
etkileyen tüm dış etkenlerin beyinde yorumlanıp depolanması ve bu birikimlerle yeni
etkenlerin bileşkesinin bellekte bütünleşmesidir. Birikim ve anlık algılar, tutumlarımıza yön
verebilir.” (Özol, 2012:247)
Yani; daha önce deneyimimiz olan bir olguyu çabuk algılarken, ilk defa karşılaştığımız
durumu öncelikle beynimizde var olan benzerleri ile ilişkilendirip, daha sonra kendi algımızı
gerçekleştiririz. Bu bir ses, bir tat ya da bir doku olabileceği gibi görsel olarak da karşımıza
çıkabilir. Gök gürültüsünü ilk kez duyan birey öncelikle korkakça çevresine bakınıp ne
olduğunu anlamlandırmaya çalışacaktır. Bu sesi tekrar duyduğunda sesin kaynağına
yönelecek ve beliren soru işaretlerini yanıtlamaya başlayacaktır. Arkasından gelen yağmuru
gözlemlediğinde ise artık “Gök gürültüsü”, ses ve görsel olarak beyninde şifrelenmiş
olacaktır. Başka bir zaman diliminde tekrar gök gürültüsünü duyduğunda arkasından yağmur
geleceğini daha önce şifrelemiş olduğu hatıralarından anımsayacak ve ona göre önlemini
alacaktır. Bu örnekte olduğu gibi duyularımız çevremizi tanımlamamızı sağlarken, belleğimiz
geçmiş deneyimlerimiz sayesinde algı farklılıkları yaratır.
268
Belleğimize hükmeden beyin bazı durumlarda seçici davranabilir. Öyle ki Özol'un kitabında
söylediği gibi; “İnsan görsel bir varlıktır. Ancak biz gözlerimizle değil beynimizle görürüz.
Beynimiz o anda bizim için önemli olana göre, içeriye giren duyusal bilgi karmaşasından
anlık değer yargılaması yapar ve çevremizdeki dünyanın mantıklı anlatılmasını sağlar.” (Özol,
2012:245) Ayrıca Özol yazısının devamında, Mariette DiChristina’dan aldığı bölümü
paylaşır; “Beyin bazı nesneler üzerinde odaklanıp bazılarını görmezden gelerek duyusal
girdileri işlerken, ne düşündüğünü bize söylemez. İllüzyonlara bizim yanıtımız açıklayıcı
olabilir. Bilim insanları usun (aklın) daha derinlerde nasıl çalıştığını araştırmak için basit ve
eğlenceli duyusal oyunları, hileleri ve yanılsamaları uzun süredir kullanmaktadırlar.”
(DiChristina, 2008:1)
Algının duyusal bilgiyi toplaması, seçmesi, yorumlaması ve düzenlemesi düşünüldüğünde
aslında bu sürecin karmaşık olduğu görülür. Her şeyin duyum ile başlaması aslında algının
gerçekleşmesi için bazı süreçlerden geçmesi gerektiğini göstermektedir. Duyum her bireyde
aynıdır, yani objektiftir. Ancak algı göreceli olduğu için subjektif özelliğe sahiptir. Zaman,
mekân, kültür, yaşanmışlık gibi olgular algılamayı etkiler. Bununla birlikte, bazı algılamalar
dışında, ortak bölümler de bulunmaktadır. Bu “algıda değişmezlik kavramı” olarak
isimlendirilir. “Örneğin kalemin ne olduğu öğrenilirken; şekli, rengi, cinsi ne olursa olsun
kalemin nesne olarak ne işe yaradığı, beyinde kalem olarak oluşan imgenin ortak amacı ve
evrensel bilgisini idrak edilerek öğrenilir.” (Tuğal, 2012:26) Artık bellekte yer etmiş olan bu
bilgiler, nesnenin yeri değişse de yaklaşık olarak tanımlanıp anlamlandırılır. Bu açıdan
baktığımızda beynimizde oluşan imgeler, algılama sürecinde etkilidir ve yönlendirici özelliğe
sahiptir.
Alanın uzmanlarının da belirttiği gibi; algının şekli etrafımızdaki dünyayı tanımamız
konusunda çok etkilidir. Olumsuz ve kötü deneyimler algı dünyamızda kalıcı yaralar
bırakabilir ya da çevremizdeki olguları her şeyi ile yaşamamızı ve hayattan keyif almamızı
sağlayabilir. Psikolojik boyutu ile algı; hayata dair tanımlarımızı şekillendirmektedir. Bizi biz
yapan her türlü tanımı kendi içinde barındırmaktadır.
Görsel Algı
Plastik sanatlarla ilgilenen kişiler iki duyuyu aktif olarak kullanır; görme ve dokunma. Elbette
bu yetiler kişisel farklılıkların ön planda olduğu bazı algılama çeşitlerini kazandırır. Özol’un
belirttiği gibi; “Algı; dinamik, esnek ve derinlemesine duyumsal boyutu olan bir olgudur. Bu
yönüyle sanatı yakından ilgilendirir. Sanatçılar yaratıcılıklarında, kendi algılarına dayanarak
duyumsadıklarını özgürce kullanırlar.” (Özol, 2012:247) İşte bu nedenle Rönesans, İngiliz
Romantizmi, Empresyonizm, Neo–Empresyonizm, Ekspresyonizm, Fütürizm ve Dadaizm
gibi akımlar birbirlerinden farklı renk kullanışları, biçim arayışları, fırça vuruşları ve malzeme
uygulamalarını barındırır. Monet, Matisse gibi göremez ya da Seraut’nın peyzajları Turner’in
etkilerinden çok uzaktır.
Tüm bu örneklendirmeler bizi doğru bir “Görsel Algı” tanımına götürür. “Nesnelere ilişkin
geçmişten gelen birikimsel bilgi ve etkilerle, gözlem anındaki duyguların birleşerek beyine
kazandırdığı tanımlatıcı değerlerdir.” (Özol, 2012:247) Algının tek yönlü olamayacağı gibi
görsel algı da bulguları tek bir açıdan değerlendirmez. İhtiyaç duyduğu diğer algı
mekanizmalarını da harekete geçirip bir analiz gerçekleştirir. Bu analiz sonucunda oluşan
duyum, bireyde davranışa dönüşür. Yaratıcı özelliğiyle sanatçı; ağacı kırmızı, yapraklarını
mavi olarak betimler. Eserlerinde yanılsamayı kullanarak, izleyenlerin algılarını şaşırtmaya
çalışır, farklı boyut arayışlarına gider.
269
Yanılsama
Yanılsamanın görsel algı ile başladığını söylemek yerinde bir saptama olacaktır. “Objektif
olarak görme olayı ile beyinin işlevselliğine bağlı algı arasında, sonsuz ve zengin değişkenlik
içeren bir duyumsal yapı vardır. Eğer, algı öznelliği öncelik taşırsa, sanata yansıyan değerler,
insanın kendi varlık gücü ile içselleştiğinden hareket eder. Bu da, daha çok kişiye özgü
değişik ve çarpıcı sanatsal buluşları beraberinde getirir.” (Özol, 2012:244) İşte bu yüzdendir
ki; mağara resimlerindeki insan ve hayvan figürlerini çizenlerin betimlemesi, Mısır
sanatındaki frontal betimlemelerden farklıdır. Ya da Rönesans sanatındaki mekân algısı,
çağdaş sanata geldikçe mekânsızlaşmaya doğru gider. Görsel algının farklılığından oluşan
betimlemeler yanılsama olarak karşımıza çıkmaktadır. Bilim beraberinde teknoloji ve
buluşları getirmiş, buna bağlı olarak da Çağdaş sanatta yanılsama sorununa ait araştırmalar ve
sorular derinleşmiştir. İçinde bulunduğumuz ortamdaki değişim ve dönüşüm; görünenin ve
görünmeyenin sanatçıya çok boyutlu bir bakış olanağı sunmasını sağlamıştır. Hatta Pavel
Florenski, “Tersten Perspektif” kitabında “Düşünsel amacı, arı ya da saf sanat dediği şeyi,
yani görünmeyenin görünür kılındığı ve göründüğü an görünmezleşmesini betimlemek, onu
göz-merkezcil bir iktidardan azade kılarak, payeyi yeniden görünmeyenin kendine vermektir.
Çünkü ortaçağın bitiminden bu yana egemen olan anlayış, gözü dünyanın efendisi konumuna
getiren ve bu dünyanın ardında yatan görünmezliğin temsilini bahşeden görüştür: gözü
bedenden retinayı dokunmadan koparan bir dünya algısıdır bu.” (Florenski, 2001:9) demiştir.
Algı bozulmasıyla ortaya çıkan yanılsamanın en büyük nedenlerinden birisi; görmenin
sübjektif bir eylem olmasıdır. “Görme algısı her zaman optik fizik kuralları ile bire bir
örtüşmemektedir. Fiziksel olarak algılanması gerekenden daha farklı algılanan görsel obje
aslında bir yanılsamadır.” (Tuğral, 2012: 27) Bu şekilde oluşan optik yanılsamalar çoğunlukla
alışkanlıklardan ileri gelmektedir.
GESTALT KURAMI VE GESTALT ALGI PSİKOLOJİSİ
İnsan gözünün görsel deneyimleri nasıl organize edip algıladığını, Alman ve Avusturyalı
psikologlar 1900’lü yıllarda araştırmaya başladılar. Almanca’da koymak, yerleştirmek,
düzenlemek anlamında gelen “stellen” fiilinden türetilmiş olan Gestalt; bir kuram olarak
geliştirilmiştir. Gestalt kuramı sayesinde; algılama, öğrenme, bellek, hatırlama, problem
çözme konularında yeni yöntemler oluşturulmuştur. Bu açıdan bakıldığında görsel algılama
ve Gestalt kuramı arasında çok yakın bir ilişki görülmektedir. Max Wertheimer, Kurt Koffka
ve Wolfgang Köhler tarafından ortaya atılan ‘Gestalt Algı Psikolojisi’ kavramı, “görsel
algılamada daha önce göz ardı edilen birçok özelliği ortaya koyarak farklı bir bakış açısı
getirmiştir.” (Tuğal, 2012:26) Gestalt okulunun başlıca temsilcileri olan bu üç psikolog ilk
çalışmalarında algıyı, özellikle yanılsama olgusuyla açığa çıkan görsel algı örgütlenmesini
konu alırlar. Bu kuramcılar, algı örgütlenmesini öğrenilen ilişkilerin sonucu olarak görmeye
yanaşmazlar. Basit duyumların örgütlenmiş algılar oluşturduğunu kabul etmekle birlikte,
algının deneyimin temeli olduğu, insan deneyiminin öğelerin bir araya gelmesinden çok,
örgütlenmiş bütünlerden (Gestalt) oluştuğunu öne sürerler. Zihin bir şekilde küçük boşlukları
mantıksal bir bütün oluşturacak biçimde doldurur.9
‘Biçim Felsefesi’ olarak da adlandırabileceğimiz Gestalt Psikolojsi; her ne kadar algı
konusunda çağdaş yaklaşımlarda bulunan bir ‘Psikoloji Okulu’ olarak tanımlansa da; aslında
9
ANA BRITANICA, Cilt:1, s. 376-377
270
plastik sanatlar alanında eğitim alan öğrencilere ve eser üreten sanatçılara yol gösteren
kuramlardan olmuştur. Önemli kuramcılarından olan Wertheimer bu ilkeye örnek olarak
‘storoskopik hareket’i (ard arda seri şekilde gösterilen hareketsiz bir dizi resmin yarattığı
hareket hissi) gösterir. Resimlerin bütünüyle oluşan hareket aslında, tek tek incelendiğinde
hiçbir resimde yoktur. Gerçekte bu hareket hissi, resimler arasındaki ilişkiden meydana
gelmektedir.




“Gestalt Kuramına göre;
Bütün, parçalardan önce algılanır.
Bütünün algılanması bütüne ait parçaların algılanmasına göre daha kolaydır.
Bütünler geçerli olan koşullar altında bakıldığında tam, basit, simetrik ve iyi olma
eğilimindedir. (Paragnaz Yasası)
Parçalar önceliklerini bütün içinde aldıkları yere göre alırlar.” (Tuğral, 2012:27)
ÖĞRENCİLERLE YAPILAN ÇALIŞMA:
Gestalt kuramı; organize edilmiş bütünün, birbirinden ayrı olan parçalara göre daha kolay
kavranıp öğrenildiğini ve akılda tutulduğunu göstermektedir. Aynı zamanda problemin bir
bütün olarak ele alınıp çözüm aranması, kişiyi özgün buluşlara götürdüğü gibi zamandan
kazanmasını da sağlamaktadır.
Bir sanat öğrencisi için algılama biçimleri çok önemlidir. Özellikle görsel ve dokunsal
algılarını geliştirmeleri gereken öğrencilerin, parçalara ayrılmış problemleri çözmekte tam
anlamıyla başarılı olamadıkları; ancak, problemin algısal bir organizasyon olarak çözülmek
istendiğinde beklenen başarıyı gösterdikleri yapılan çalışmalarla görülmüştür.
Uludağ Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü’nde verilen “Görsel Algı” dersi
kapsamında ilk gün yapılan uygulamada, sanat öğrencilerinin algılama biçimleri gözlenmiştir.
Öncelikle uygulamanın yapılacağı sınıf, öğrencilerin algılarını etkileyebilecek her türlü
etmenden arındırılmıştır. Yapılacak çalışmanın hangi aşamalardan oluşacağı ve neler
yapılacağı anlatılmıştır. Aşamalar şöyledir;
1. Öğrencilerin gözleri kapalı olarak objeyi çizmeleri (Dokunsal Algı)
2. Objeye kısa bir süre bakarak belleklerinde kalan çizimi yapmaları (Görsel Algı)
3. Objeye dokunarak ve görerek çizimin yapılması (Dokunsal–Görsel Algı)
4. Öğrencilerin yapılan üç çalışmayla ilgili olarak sözlü ve yazılı duyusal analiz yapması
Öğrencilere resim kâğıdı dağıtılmış ve tüm aşamaları bu kâğıt üzerine yapacakları
belirtilmiştir. Doku ve biçimsel özelliklerine göre seçilen objeler, gözleri kapalı olan
öğrencilerin ellerine ilk aşamanın yapılması için verilir. Objeleri bir süre ellerinde biçimsel ve
dokunsal olarak algılamaya çalıştıktan sonra, yine gözleri kapalı olarak kâğıt üzerine
çizimlerini yaparlar. Çizim sırasında karşılaştıkları zorluk gözleri kapalı olduğu için çizgi
takibini yapamamalarıdır. Bunu da yaratıcı bir yöntem ile çözenler gözlenir. Şöyle ki, kalemin
ucunu diğer elinin parmağı ile dokunsal olarak takip eden öğrenci, çizginin hangi kısmında
kaldığını anlayabilmektedir. Böylece aynı anda hem objeye dokunmakta hem de çizimini
kâğıda yapmaktadır. Yaklaşık olarak 5-8 dakikalık bir zaman dilimi içerisinde şematik olarak
objeler kâğıda aktarılmış olur. Çalışmanın en zor aşamasını, Gestalt kuramının doğasında var
olan algılama, problem çözme ve yaratıcılık sayesinde kendilerine daha uygun bir ortam
oluşturarak gerçekleştirirler. Artık dokunsal algıları sayesinde görmeden çizdikleri obje
belleklerine yerleşmeye başlar.
271
İkinci aşamada ise öğrenciler, 10 saniye gibi kısa bir sürede objeyi sadece görsel olarak
incelerler. Daha sonra obje önlerinden kaldırılır ve belleklerinde kalan görüntüyü kağıda
aktarırlar. Çizim sırasında bilinçli ya da bilinçli olmaksızın dokunsal hafızalarında kayıtlı olan
algıyı kullandıkları gözlenmiştir. Kısa bir süre obje üzerinde gözlem yapmalarına rağmen,
çizdikleri detaylar fazladır.
Son aşamada ise; hem görsel hem de dokunsal duyularını zaman sınırı olmadan kullanarak
çizim yaparlar. Burada belleklerinde var olan dokunsal ve görsel şifreleri de kullanarak daha
hızlı çizim yaptıkları gözlenmiştir. Çizimler sırasında karşılaştıkları zorlukları ve
hissettiklerini hem yazılı hem de sözlü olarak ifade etmişlerdir.
Öğrenci Çalışmaları:
Yapılan çalışmaya ait bazı çalışmalar aşağıda paylaşılmıştır. Çizimlerin hangi sıra ile
yapıldığının anlaşılması için numaralandırma yöntemi kullanılmıştır.
Şekil: 1
Öğrenci Çalışması
272
Şekil: 2
Şekil: 3
273
SONUÇ:
Öğrencilerle algı farkındalığı ve geliştirilmesi üzerine yapılan çalışma sonucunda; görsel
algının dokunsal algı ile desteklenmesi gerektirdiği belirlenmiştir. Işık ve gölgelerden oluşan
form yanılsamalarının görsel algıyı engellediği, aynı zamanda yüzey dokusunun sadece
gözlem ile doğru biçimde algılanamadığı ortaya çıkmıştır. Özellikle plastik sanatlar üzerine
eğitim alan öğrencilerin bu tür yanılsamalardan dolayı obje ve model formlarını aktarmada
zorlandıkları gözlenmiştir. Çizimi yapılacak objeye dokunmanın beyinde görsel yanılsamadan
dolayı eksik olan kısmın tamamlanmasını sağladığı, bu sayede optik gözleme en yakın formun
çizildiği görülmüştür.
Öğrenciler bu çalışma sonrasında deneyim ve hislerini birbirleri ile paylaşmışlardır. Ortaya
çıkan sonuç; gözlerin kapalı olarak objeye dokunmanın farklı bir dünyaya açılan kapı olduğu
yönündedir. Bu kapı belleklerinde oluşan formun; biçim ve dokusunu anlamalarını daha da
güçlendirmiştir. Obje yüzeyinin soğukluğu ya da dokusunun özelliği, formunun keskin ya da
yumuşak hatlara sahip olması, tek parça ya da parçalı oluşunun belleklerinde belirdiğini ifade
etmişlerdir.
Gözler açık iken objenin biçimsel olarak eksiksiz algılanamamasının en önemli nedeni; gözün
optik görmeyi gerçekleştirirken çevrenin diğer etmenlerinden dolaylı ya da dolaysız şekilde
etkilenmesidir. Bu etkilenme gözün, objeye tam olarak odaklanmasını bazı durumlarda
engeller. Konsantrasyonumuzun bozulmasına da neden olan bu tip durumlar, görme duyumuz
pasifleşip, dokunsal algımız devreye girdiğinde ortadan kaybolmaktadır. İçinde
bulunduğumuz bu saf durum, naif formlar çizmemize neden olur. Burada karşılaşılan tek
sorun; gözler kapalı iken kağıda bu görüntüyü aktarabilmektir. Bir sonraki çalışmalarda bu
sorunu ortadan kaldırmak için farklı yöntemler düşünülmüştür.
Yapılan çalışma; obje ya da model çizimlerinde dokunmanın en az görmek kadar önemli
olduğunu göstermiştir. Öğrencilerle yapılan fikir paylaşımında, bu tip egzersizleri dokunsal
algılarını ve görsel farkındalıklarını güçlendirmek için uygulamaya devam edecekleri
yönündedir. Alışık olduklarından farklı bir deneyimi yaşayan öğrenciler, artık sadece gözlem
yaparak değil aynı zamanda dokunarak objeleri belleklerine şifrelemektedirler.
Bu çalışma “Gestalt Algı Psikolojisi” yöntemleri kullanılarak hazırlanmış ve Uludağ
Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü “Görsel Algı” dersi öğrencilerine
uygulanmıştır.
274
KAYNAKÇA
Kitap – Makale- Tez
ARNHEIM, R. (2004), Art and Visual Perception, California: University of California
Press.
DI CHRISTINA, M. (2008), Scientific American Reports, S:2, Published by Scientific
American, New York
FLORENSKI, P. (2001),Tersten Perspektif, Sunuş: Zeynep Sayın, Çev: Yeşim Türkel,
Metis Yayıncılık, İstanbul
GENÇ, A. & Sipahioğlu, A. (1990), Görsel Algılama/Sanatta Yaratıcı Süreç, İzmir,
GENÇ, A. (2003), Algı Sistemleri ve Görüntü Estetiği, Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar
Fakültesi Dergisi, Sayı:3,Erzurum
GOMBRICH, E.H. (1992), Sanat ve Yanılsama, Çev: Ahmet Cemal, İstanbul: Remzi
Kitapevi
KAPLAN, S. (2003), Gestalt Görsel Algı Teorilerinin Bauhaus Ekolü İçinde Seramik
Temel Teknikleriyle Uygulanması (Yüksek Lisans Tezi, Danışmanı: Doç. Bilgehan
Uzuner), Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir
ÖZOL, A.( 2012), Sanat Eğitimi ve Tasarımda Temel Değerler, İstanbul: Pastel Yayıncılık
ŞAHİN, A.R. (2010), Algı mı İdrak mı?, Psike-Art, Kasım-Aralık 2010, Art Dergi, Sayı:12,
İstanbul
ŞİRİN, E.S.(2009-2012), Görsel Algı Dersi Notları, Uludağ Üni. Güzel Sanatlar Fak. Görsel
Algı Lisans Dersi
TUĞRAL, S.A. (2012), Oluşum Süreci İçinde Op Art, İstanbul: Hayalperest Yayınları
UÇAR, T.F. (2004), Görsel İletişim ve Grafik Tasarım, İstanbul: İnkılap Yayınları
Görseller
1. ŞİRİN, E.S., Görsel Algı Dersi Öğrenci Çalışmaları
275
276

Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education

Transkript

Benzer belgeler

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları

selın karaçam - YDY Danışmanlık

Flyer Förderverein_Türkisch.indd

Kamu Hizmet Standartları - Gebze Emlak Konutları İlkokulu

Full Text

calendar of actıvıtıes

1st International Congress on Distance Education and Educational

MEDOR İNşAAT - Nesibe Aydın Eğitim Kurumları

LdV Hollanda 9-16 May 2009 Rapor-pdf

ted ankara koleji vakfı okulları

Karpaz Yarımadasındaki Habitatların Natura