öğretmen yetiştirme politika ve sorunları uluslar arası sempozyumu

Transkript

ÖĞRETMEN YETİŞTİRME POLİTİKA VE
SORUNLARI ULUSLAR ARASI
SEMPOZYUMU IV-ISPITE2014
15-16 MAYIS 2014,HACETTEPE
ÜNİVERSİTESİ, EĞİTİM FAKÜLTESİ
Beytepe Kampüsü
Ankara/TÜRKİYE
4th INTERNATIONAL SYMPOSIUM OF
POLICIES AND ISSUES ON TEACHER
EDUCATION-ISPITE2014
15-16 MAY, 2014, HACETTEPE
UNIVERSITY,
FACULTY OF EDUCATION
Beytepe Campus
Ankara/TURKEY
BİLDİRİLER KİTABI
PROCEEDINGS BOOK
Öğretmen Yetiştirme Politika ve Sorunları Uluslararası Sempozyumu IV-ISPITE2014
Sempozyum Onursal Başkanları
Prof. Dr. Murat TUNCER
Prof. Dr. Yusif MEMMEDOV
Prof. Dr. Ahmet SANİÇ
Hacettepe Üniversitesi Rektörü
Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Rektörü
Azerbaycan Kafkas Üniversitesi Rektörü
Sempozyum Başkanı
Prof. Dr. Celal BAYRAK
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanı
Düzenleme Kurulu Başkanı
Doç. Dr. Berrin BURGAZ
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekan Yardımcısı
Düzenleme Kurulu
Prof. Dr. Ayşe KIRAN
Prof. Dr. Abdulla MEHRABOV
Prof. Dr. Berrin AKMAN
Prof. Dr. Brian CHALKLEY
Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU
Prof. Dr. Elman QULİYEV
Prof. Dr. Filiz BİLGE
Prof. Dr. İbrahim YOLDAŞEV
Prof. Dr. Levent TURAN
Prof. Dr. Mehdi ABDULLAYEV
Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN
Prof. Dr. Peter McLAREN
Prof. Dr. Şükür ALİZADE
Prof. Dr. Yasemin USLUEL
Doç. Dr. Erdal KARAMAN
Doç. Dr. Eda GÜRLEN
Yrd. Doç. Dr. Alev ÖZKÖK
Yrd. Doç. Dr. Berna GÜCÜM
Yrd. Doç. Dr. Didem KOBAN
Yrd. Doç. Dr. Elif SAYGI
Yrd. Doç. Dr. Hakan DEDEOĞLU
Yrd. Doç. Dr. Meliha TUZGÖL
Yrd. Doç. Dr. Meral HAKVERDİ CAN
Yrd. Doç. Dr. Olcay SERT
Yrd. Doç. Dr. Serap IŞIK
Yrd. Doç. Dr. Yasemin DEMİRARSLAN
Öğr. Gör. Dr. Fatma TÜRKYILMAZ
Öğr. Gör. Dr. Işıl AYKUTLU
Öğr. Gör. Dr. Mine C. DURMUŞOĞLU
Öğr. Gör. Dr. Mustafa Kemal ÖZTÜRK
Öğr. Gör. Dr. Yasemin DEMİRARSLAN
Arş. Gör. Aylin ALBAYRAK
Arş. Gör. Fatih ÖZDİNÇ
Arş. Gör. Fatma BAYRAK
Arş. Gör. Gökhan DAĞHAN
Arş. Gör. Gökhan GÜNEŞ
Arş. Gör. Gökhan KAYA
Hacettepe Üniversitesi
Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi
Plymouth University
Taşkent Pedagoji Üniversitesi
University of California
Azerbaycan Kafkas Üniversitesi
i
Arş. Gör. İrem YALÇIN AKÇAM
Arş. Gör. Kaan BATI
Arş. Gör. Kalender ARIKAN
Arş. Gör. Nuray KISA
Arş. Gör. Nuri Barış İNCE
Arş. Gör. Ufuk BALAMAN
Arş. Gör. Hilal BÜYÜKGÖZE
Arş. Gör. Seval KOÇAK
Arş. Gör. Tuğbanur DİNÇER
Arş. Gör. Nihan AKKOCAOĞLU
Arş. Gör. Feride ÖZYILDIRIM
Arş. Gör. Selen DEMİRTAŞ ZORBAZ
Arş. Gör. Çiğdem ALKAŞ
Sempozyum Sekreteryası
Doç. Dr. Berrin BURGAZ
Öğrt. Gör. Dr. Fatma TÜRKYILMAZ
Arş. Gör. Hilal BÜYÜKGÖZE
Arş. Gör. Seval KOÇAK
Sempozyumda Görevli Öğrenciler
Aslıhan SARIYILDIZ
Mustafa USLU
Mustafa YILMAZ
Sercan ÜRKER
Merve HANCIOĞLU
Seren ERTEN
Derya GÜNEŞ
Melike KÖKEN
Esra GÜMÜŞ
İlayda ÇINAR
Fatma CİHANGİR
Gizem CİNGÖZ
Bilim Kurulu
Prof. Dr. A. Göksel AĞARGÜN
Prof. Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN
Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU
Prof. Dr. Adnan BAKİ
Prof. Dr. Adnan TEPECİK
Prof. Dr. Ahmet DUMAN
Prof. Dr. Ahmet İlhan ŞEN
Prof. Dr. Alberto CRESCENTINI
Prof. Dr. Ali BALCI
Prof. Dr. Ali BÜLBÜL
Prof. Dr. Ali İlker GÜMÜŞELİ
Prof. Dr. Ali ŞİMŞEK
Prof. Dr. Ali YILDIRIM
Prof. Dr. Arif ALTUN
Yıldız Teknik Üniversitesi
Pamukkale Üniversitesi
Adnan Menderes Üniversitesi
Karadeniz Teknik Üniversitesi
Başkent Üniversitesi
Muğla Üniversitesi
University of Applied Science of Southern Switzerland
Ankara Üniversitesi
Anadolu Üniversitesi
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
ii
Prof. Dr. Arslan KALKAVAN
Prof. Dr. Asuman Seda
SARACALOĞLU
Prof. Dr. Ayhan YILMAZ
Prof. Dr. Ayşe AKYEL
Prof. Dr. Ayşe KIRAN
Prof. Dr. Ayşen BAKİOĞLU
Prof. Dr. Ayten GENÇ
Prof. Dr. Aziz KILINÇ
Prof. Dr. Belma TUĞRUL
Prof. Dr. Berrin AKMAN
Prof. Dr. Bertram BRUCE
Prof. Dr. Bilal YÜCEL
Prof. Dr. Birsen TÜTÜNİŞ
Prof. Dr. Brian CHALKLEY
Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU
Prof. Dr. Bünyamin ÖZGÜLTEKİN
Prof. Dr. Coşkun BAYRAK
Prof. Dr. Cem ALPTEKİN
Prof. Dr. Cemalettin ŞAHİN
Prof. Dr. Christoph WULF
Prof. Dr. David BLOOME
Prof. Dr. Davide ANTOGNAZZA
Prof. Dr. Durmuş YILMAZ
Prof. Dr. Ece KORKUT
Prof. Dr. Emanuele BERGER
Prof. Dr. Emine Rüya ÖZMEN
Prof. Dr. Emrullah İŞLER
Prof. Dr. Erdal ZORBA
Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU
Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU
Prof. Dr. Feyzi ULUĞ
Prof. Dr. Filiz BİLGE
Prof. Dr. Filomena CAPUCHO
Prof. Dr. Fitnat KAPTAN
Prof. Dr. Füsun SİPAHİLER
Prof. Dr. Galip AKAYDIN
Prof. Dr. Gazanfer DOĞU
Prof. Dr. Gölge SEFEROĞLU
Prof. Dr. Gülsün Atanur BASKAN
Prof. Dr. Hafize KESER
Prof. Dr. Hakkı YAZICI
Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN
Prof. Dr. Hamidullah BALTABAYEV
Prof. Dr. Hasan BACANLI
Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK
Prof. Dr. Hayati AKYOL
Prof. Dr. Hülya KELECİOĞLU
Prof. Dr. Hüsnü BAYSAL
Prof. Dr. Işıl ÜNAL
Prof. Dr. İbrahim ATALAY
Prof. Dr. İbrahim YILDIRIM
Prof. Dr. İbrahim YOLDAŞEV
Prof. Dr. İsmail Hakkı MİRİCİ
Dumlupınar Üniversitesi
Adnan Menderes Üniversitesi
Yeditepe Üniversitesi
Marmara Üniversitesi
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Illinois Üniversitesi
Cumhuriyet Üniversitesi
İstanbul Aydın Üniversitesi
Plymouth Üniversitesi
Trakya Üniversitesi
Doğuş Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Freie Universität Berlin
The Ohio State University
Konya Selçuk Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
TODAİE
Catholic University
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Özbekistan Milli Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Kültür Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Dokuz Eylül Üniversitesi
iii
Prof. Dr. İsmet ÇETİN
Prof. Dr. Jelena PETRUCIJOVA
Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK
Prof. Dr. Kemal YÜCE
Prof. Dr. Kerstin MERZ-ATALIK
Prof. Dr. Kwok Keung HO
Prof. Dr. Levent TURAN
Prof. Dr. Liora BRESLER
Prof. Dr. Luca Sciaroni
Prof. Dr. M. Akiş ZİYAGİL
Prof. Dr. M. Fatih KİRİŞCİOĞLU
Prof. Dr. M. Hamil NAZİK
Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN
Prof. Dr. Mehmet Durdu KARSLI
Prof. Dr. Mehmet GÜROL
Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN
Prof. Dr. Meral UYSAL
Prof. Dr. Metehan UZUN
Prof. Dr. Murat ALTUN
Prof. Dr. Mustafa ARSLAN
Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU
Prof. Dr. Mustafa BALOĞLU
Prof. Dr. Mustafa CEMİLOĞLU
Prof. Dr. Mustafa KAÇALİN
Prof. Dr. Mustafa SAFRAN
Prof. Dr. Mustafa SAĞLAM
Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN
Prof. Dr. Necla TURANLI
Prof. Dr. Necdet HAYTA
Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
Prof. Dr. Nilüfer VOLTAN-ACAR
Prof. Dr. Nizameddin MAHMUDOV
Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU
Prof. Dr. Nuray SUNGUR
Prof. Dr. Oğuz ÖCAL
Prof. Dr. Okan YAŞAR
Prof. Dr. Onur Bilge KULA
Prof. Dr. Osman İMAMOĞLU
Prof. Dr. Oya G. ERSEVER
Prof. Dr. Peter McLAREN
Prof. Dr. Phil. Sigrid TschöpeSCHEFFLER
Prof. Dr. Ramazan ÖZEY
Prof. Dr. Rasim KALE
Prof. Dr. Rauf YILDIZ
Prof. Dr. Recep DUYMAZ
Prof. Dr. Recep SONGÜN
Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL
Prof. Dr. Rengin ZEMBAT
Prof. Dr. Rıfat MİSER
Prof. Dr. Roddy GALLACHER
Prof. Dr. Salih ÇEPNİ
Prof. Dr. Salih UŞUN
Prof. Dr. Selahaddin ÖĞÜLMÜŞ
Prof. Dr. Selahattin GELBAL
Gazi Üniversitesi
University of Ostrava
Ludwigsburg Üniversitesi
Hong Kong Institute of Education
Illinois Üniversitesi
Amasya Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Fırat Üniversitesi
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Uludağ Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Uludağ Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Kocaeli Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Ondokuz Mayıs Üniversitesi
University of California
Fachhochschule Köln
Trakya Üniversitesi
Yaşar Üniversitesi
Metropolitan University
Muğla Üniversitesi
iv
Prof. Dr. Selahattin TURAN
Prof. Dr. Sema KANER
Prof. Dr. Semra ERKAN
Prof. Dr. Servet BAYRAM
Prof. Dr. Sevgi Haman BAYARI
Prof. Dr. Songül ALTINIŞIK
Prof. Dr. Şuayip KARAKAŞ
Prof. Dr. Şule ERÇETİN
Prof. Dr. Temel ÇALIK
Prof. Dr. Tahsin AKTAŞ
Prof. Dr. Timur KOCAOĞLU
Prof. Dr. Tözün ISSA
Prof. Dr. Tuncay ERGENE
Prof. Dr. Turan AKBAŞ
Prof. Dr. Tülin POLAT
Prof. Dr. Udo KERN
Prof. Dr. Vedat ÖZSOY
Prof. Dr. Yang CHANGYONG
Prof. Dr. Yasemin BAYYURT
Prof. Dr. Yasemin USLUEL
Prof. Dr. Yeter ŞAHİNER
Prof. Dr. Yüksel KAVAK
Doç. Dr. Ali Ekber ŞAHİN
Doç. Dr. Ali YAKICI
Doç. Dr. Altuğ ARDA
Doç. Dr. Arif ÖZER
Doç. Dr. Arif SARIÇOBAN
Doç. Dr. Cem GERÇEK
Doç. Dr. Cengiz ARSLAN
Doç. Dr. Cemil Aydoğdu
Doç. Dr. Çiğdem ÜNAL
Doç. Dr. Deniz GÜRÇAY
Doç. Dr. Duygu Anıl KARAKAŞ
Doç. Dr. Eda GÜRLEN
Doç. Dr. Erdal KARAMAN
Doç. Dr. Emine ERDEM
Doç. Dr. Esin ATAV
Doç. Dr. Fatih KILINÇ
Doç. Dr. Feride BACANLI
Doç. Dr. Gülden UYANIK BALAT
Doç. Dr. Gültekin ÇAKMAKÇI
Doç. Dr. Hakan TÜZÜN
Doç. Dr. Hünkar KORKMAZ
Doç. Dr. İbrahim KEKLİK
Doç. Dr. İlhan VARANK
Doç. Dr. İrem ONURSAL AYIRIR
Doç. Dr. İsmail Hakkı ERTEN
Doç. Dr. Mehmet GÜNDOĞDU
Doç. Dr. Melek DEMİREL
Doç. Dr. Mukaddes ERDEM
Doç. Dr. Murat ÖZDEMİR
Doç. Dr. Musa ÇİFÇİ
Doç. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL
Doç. Dr. Nilgün SEÇKEN
Doç. Dr. Nuri DOĞAN
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
TODAİE
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Michigan Üniversitesi
Metropolitan University
Çukurova Üniversitesi
İstanbul Üniversitesi
Universität Rostck
TOBB ETÜ
Southwest China Normal Üniversitesi
Boğaziçi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
İnönü Üniversitesi
Azerbaycan Kafkas Üniversitesi
Süleyman Demirel Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Mersin Üniversitesi
Uşak Üniversitesi
v
Doç. Dr. Oylum AKKUŞ
Doç. Dr. Ömer ÇAKIR
Doç. Dr. Özge ÖZYALÇIN OSKAY
Doç. Dr. Pınar KÖSEOĞLU
Doç. Dr. Sevgi KINGIR
Doç. Dr. Sinan ERTEN
Doç. Dr. Şenol DOST
Doç. Dr. Şerife ÜNVER
Doç. Dr. Tülin GÜLER
Doç. Dr. Zeynep HAMAMCI
Yrd. Doç. Dr. Alev ÖZKÖK
Yrd. Doç. Dr. Arif YILMAZ
Yrd. Doç. Dr. Ayşegül ALTAY UĞUR
Yrd. Doç. Dr. Burcu AKHUN
Yrd. Doç. Dr. Canan YANIK
Yrd. Doç. Dr. Derya Çobanoğlu
Yrd. Doç. Dr. Didem KOBAN
Yrd. Doç. Dr. Duygu SÖNMEZ
Yrd. Doç. Dr. Elif SAYGI
Yrd. Doç. Dr. Esed YAĞCI
Yrd. Doç. Dr. Hakan DEDEOĞLU
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZ
Yrd. Doç. Dr. İ. Elif YETKİN
ÖZDEMİR
Yrd. Doç. Dr. İsmail Fırat ALTAY
Yrd. Doç. Dr. Meliha TUZGÖL DOST
Yrd. Doç. Dr. Meral HAKVERDİ CAN
Yrd. Doç. Dr. Miraç YILMAZ
Yrd. Doç. Dr. Nancy Steele-MAKASCİ
Yrd. Doç. Dr. Pınar ÖZDEMİR
Yrd. Doç. Dr. Raul Alberto MORA
VELEZ
Yrd. Doç. Dr. Serap IŞIK
Yrd. Doç. Dr. Serkan YILMAZ
Yrd. Doç. Dr. Sevilay DERVİŞOĞLU
Yrd. Doç. Dr. Sibel ARIOĞUL
Yrd. Doç. Dr. Ümit Işık ERDOĞAN
Yrd. Doç. Dr. Yalçın YALAKİ
Yrd. Doç. Dr. Yusuf BADAVAN
Çankırı Karatekin Üniversitesi
Gaziantep Üniversitesi
Utah Valley University
Universidad Pontificia Bolivariana
vi
Değerli Araştırmacılar,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi ve Azerbaycan
Kafkas Üniversitesi arasında yapılmış olan işbirliği anlaşmasına dayalı olarak düzenlenmiş olan
“Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Uluslararası Sempozyumu IV”ün amacı, öğretmen
yetiştirme politika ve sorunlarını uluslar arası bir platformda tartışmak, çözüm önerileri sunmak ve
karşılıklı olarak deneyimleri paylaşarak öğretmenlik mesleğine anlamlı katkılarda bulunmaktır.
Hacettepe Üniversitesi Beytepe Kampüsünde 15-16 Mayıs 2014 tarihinde yapılan sempozyum bu
amaçlar çerçevesinde gerçekleştirilmiştir.
Sempozyum Konuları
Öğretmen Yetiştirme Politika ve Stratejileri
Öğretmen Yetiştirme Programları
Öğretmen Rol ve Yeterlikleri
Öğretmen Yetiştirme Sorunları
Öğretmen Yetiştirmede Hizmet-içi Eğitim Uygulamaları
Öğretmen Yetiştirmede Yeni Yaklaşımlar
Öğretmen Yetiştirmede Uluslararası Çalışmalar ve Deneyimler
Öğretmen Yetiştirmede Teknolojinin Kullanımı
Alan Eğitimcisi Yetiştirme
Öğretmen İstihdamı
İletişim
Adres
Telefon
Faks
e-posta adresi
Sempozyum web adresi
Eğitim Fakültesi Dekanlığı
“Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Uluslararası
Sempozyumu IV” Düzenleme Kurulu
06800, Beytepe/ANKARA
0(312) 297 6820
0(312) 297 6821
0(312) 299 2083
İ[email protected]
www.ispite2014.hacettepe.edu.tr
vii
AÇILIŞ KONUŞMALARI
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanı
Sayın YÖK Üyesi,
Sayın Azerbaycan Kafkas Üniversitesi Rektörü,
Sayın Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Rektör Yardımcısı,
Sayın Rektörüm,
Değerli Konuklarımız,
Kıymetli Katılımcılarımız,
Soma’ da yaşamını yitiren maden emekçilerine Allah’tan rahmet, ailelerine ve tüm Ülkemize
başsağlığı, yaralılara acil şifalar diliyorum. Hepimizin başı sağolsun.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi ve Azerbaycan
Kafkas Üniversitesi arasındaki iş birliği anlaşmasına dayalı olarak düzenlemiş olduğumuz Öğretmen
Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Uluslararası Sempozyumu’na hoş geldiniz.
Bu yılki ev sahibi olmaktan gurur duyduğumuz Sempozyumun amacı; öğretmen yetiştirme
politikalarını ve sorunlarını uluslararası bir platformda tartışmak, çözüm önerileri sunmak ve karşılıklı
olarak deneyimleri paylaşarak öğretmenlik mesleğine katkıda bulunmaktır.
Ülkemizde Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren öğretmen yetiştirmeye önem verilmesine karşılık, ne
yazık ki öğretmenlik mesleğinin birçok önemli sorunu henüz çözüme kavuşturulamamıştır. Eğitimdeki
bütün paydaşların, ülkenin sosyo-demografik ve sosyo-ekonomik durumunun göz önüne alınarak
öğrenci sayısının ve öğretmen açığının önceden hesaplanması, orta ve uzun vadeli planlamalar
yapılması gerektiği konusunda neredeyse fikir birliği içinde olduklarını fark ediyoruz. Buna karşılık
geçen zaman içerisinde ve günümüzde, uygulamada tutarlı politikalar izlenmediği de hepimizin
malumudur.
Gelişmekte olan ülkelerin en önemli sorunlarından biri her kademedeki eğitimin niteliğinin ciddi
olarak sorgulanır durumda olmasıdır. Bu ülkelerin çağdaş dünyayla bütünleşebilmeleri refah
düzeylerini yükseltebilmeleri için gerekli olan eğitim reformunun odağında da “öğretmen” yer
almalıdır.
Öğretmenlik kutsal bir meslektir ve bu işi icra edecek kişilerin, mesleklerine gönül vermeleri
gerekmektedir, çünkü bütün meslek gruplarına dağılan kişiler öğretmenler tarafından
yetiştirilmektedir.
Her anne-babanın çocukları için iyi nitelikli öğretmenler istediğini ve bu isteğin de onların hakkı
olduğunu unutmamalıyız. O hâlde, öğretmen yetiştiren kurumların üyeleri olarak, ülkemizin
geleceğini oluşturmada ne denli kritik bir rol üstlendiğimizi ve tarihsel bir sorumlulukla karşı karşıya
olduğumuzu hepimize hatırlatmak isterim.
Bu düşüncelerle, öğretmen yetiştirmeyle ilgili en son eğilimlerin, politikaların, sorunların ve araştırma
sonuçlarının bilimsel tartışma esaslarına uygun, uluslararası bir platformda tartışılacağı Sempozyumu
gerçekleştirmemizde emeği geçen herkese, Rektörlüğümüze, değerli mesai arkadaşlarıma teşekkür
ediyorum.
Saygılarımla…
viii
Prof. Dr. Fərrux RÜSTƏMOV
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universitetinin Pedaqoji Fakültəsinin Dekanı
Azərbaycan Respublikasında təhsil dünyəvi və fasiləsiz хarakter daşımaqla, vətəndaşın,
cəmiyyətin və dövlətin maraqlarını əks etdirən strateji əhəmiyyətli priоritet fəaliyyət sahəsidir.
Azərbaycanda təhsil insan hüquqları haqqında beynəlхalq kоnvensiyalara və Azərbaycan
Respublikasının tərəfdar çıхdığı digər beynəlхalq müqavilələrə əsaslanır, təhsil sahəsində milli-mənəvi
və ümumbəşəri dəyərlərin priоritetliyi əsasında dünya təhsil sisteminə inteqrasiya оlunaraq inkişaf
edir.
Azərbaycan Respublikasında təhsilin əsas məqsədi dövlət qarşısında öz məsuliyyətini dərk
edən, хalqın milli ənənələrinə və demоkratiya prinsiplərinə, insan hüquqları və azadlıqlarına hörmət
edən, vətənpərvərlik və azərbaycançılıq ideyalarına sadiq olan, müstəqil və yaradıcı düşünən vətəndaş
və şəхsiyyət yetişdirməkdən, milli-mənəvi və ümumbəşəri dəyərləri qоruyan və inkişaf etdirən, geniş
dünyagörüşünə malik olan, təşəbbüsləri və yenilikləri qiymətləndirməyi bacaran, nəzəri və praktiki
biliklərə yiyələnən, müasir təfəkkürlü və rəqabət qabiliyyətli mütəхəssislər hazırlamaqdan ibarətdir.
Azərbaycan Respublikasında təhsil sahəsində dövlət siyasətinin əsas prinsipləri aşağıdakılardır:
 humanistlik – milli və ümumbəşəri dəyərlərin, şəхsiyyətin azad inkişafının, insan hüquqları və
azadlıqlarının, sağlamlığın və təhlükəsizliyin, ətraf mühitə və insanlara qayğı və hörmətin,
tоlerantlıq və dözümlülüyün priоritet kimi qəbul оlunması;
 demоkratiklik – təhsilalanların azad düşüncə ruhunda tərbiyə edilməsi, təhsilin dövlət-ictimai
əsaslarla təşkilində və idarə edilməsində səlahiyyət və azadlıqların genişləndirilməsi, təhsil
müəssisələrinin muхtariyyətinin artırılması;
 bərabərlik – bütün vətəndaşların bərabər şərtlər əsasında təhsil almasına imkanlar yaradılması
və təhsil hüququnun təmin оlunması;
 millilik və dünyəvilik – milli və ümumbəşəri dəyərlərin qоrunması və оnların dialektik
vəhdətinin təmin edilməsi əsasında dünyəvi təhsil sisteminin yaradılması və inkişaf
etdirilməsi;
 keyfiyyətlilik – təhsilin mövcud standartlara, nоrmalara, sоsial-iqtisadi tələblərə, şəхsiyyətin,
cəmiyyətin və dövlətin maraqlarına uyğunluğu;
 səmərəlilik – təhsilin və elmi yaradıcılığın daim inkişaf edən, faydalı və sоn nəticəyə
istiqamətlənən müasir metоdlarla təşkili;
 fasiləsizlik, vəhdətlik, daimilik – mövcud təhsil standartları, tədris prоqramları və planları
əsasında təhsilin bir neçə səviyyədə əldə edilməsi imkanı, təhsilin ayrı-ayrı pillələri arasında
sıх dialektik qarşılıqlı əlaqənin təmin оlunması və оnun insanın bütün həyatı bоyu ardıcıl
davam etməsi;
 varislik – təhsil sahəsində əldə оlunmuş bilik və təcrübənin ardıcıl оlaraq növbəti nəslə (dövrə)
ötürülməsi;
 liberallaşma – təhsil sahəsinin və təhsil fəaliyyətinin açıqlığının genişləndirilməsi;
 inteqrasiya – milli təhsil sisteminin dünya təhsil sisteminə səmərəli fоrmada qоşulması,
uyğunlaşması və qоvuşması əsasında inkişafı.
Azərbaycanda cinsindən, irqindən, dilindən, dinindən, siyasi əqidəsindən, milliyyətindən, sosial
vəziyyətindən, mənşəyindən, sağlamlıq imkanlarından asılı оlmayaraq hər bir vətəndaşa təhsil almaq
imkanı yaradılır, ayrı-seçkiliyə yоl verilir.
Azərbaycan Respublikasında fоrmal,qeyri-fоrmal, infоrmal təhsil formaları tətbiq olunur, əyani;
qiyabi; distant (məsafədən); sərbəst (eksternat) təhsilalma formalarına üstünlük verilir.2009-cu ildə
qəbul edilmiş “Təhsil haqqında Azərbaycan Qanunu”na uyğun olaraq ölkədə aşağıdakı təhsil pillələri
və səviyyələri tətbiq оlunur:
- məktəbəqədər təhsil;
- ümumi təhsil (ibtidai təhsil; ümumi оrta təhsil; tam оrta təhsil);
ix
- ilk peşə-iхtisas təhsili;
- orta iхtisas təhsili;
-ali təhsil (bakalavriat,magistratura,dоktоrantura).
Ümumi təhsil təhsilalanlara elmlərin ümumi əsaslarının öyrədilməsini, zəruri bilik, bacarıq və
vərdişlərin aşılanmasını, onların həyata və əmək fəaliyyətinə hazırlanmasını təmin edir. Ümumi təhsil
təhsilalanların fiziki və intellektual inkişafina, zəruri biliklərə yiyələnməsinə, onlarda sağlam həyat
tərzinə və sivil dəyərlərə əsaslanan vətəndaş təfəkkürünün formalaşmasına, milli və dünyəvi dəyərlərə
hörmət hissinin aşılanmasına, ailə, cəmiyyət, dövlət və ətraf mühit qarşısında hüquq və vəzifələrinin
müəyyən edilməsinə imkan yaradır. Ümumi təhsil təhsilalanların fiziki və intellektual inkişafina,
zəruri biliklərə yiyələnməsinə, onlarda sağlam həyat tərzinə və sivil dəyərlərə əsaslanan vətəndaş
təfəkkürünün formalaşmasına, milli və dünyəvi dəyərlərə hörmət hissinin aşılanmasına, ailə, cəmiyyət,
dövlət və ətraf mühit qarşısında hüquq və vəzifələrinin müəyyən edilməsinə imkan yaradır. Ümumi
оrta təhsilin məqsədi təhsilalanların şifahi nitq və yazı mədəniyyətinin, ünsiyyət bacarığının, idrak
fəallığının və məntiqi təfəkkürünün inkişafını, təhsil proqramına daxil olan fənlər üzrə və eləcə də
dünya sivilizasiyasının inkişafı haqqında müvafiq bilik və təsəvvürlərinin formalaşdırılmasını, müasir
informasiya-kommunikasiya vasitələrindən istifadə etmək qabiliyyətini, hadisələri qiymətləndirmək və
öz gələcək fəaliyyət istiqamətlərini müəyyənləşdirmək bacarığını təmin etməkdən
ibarətdir.Azərbaycan Respublikasında ümumi orta təhsil icbaridir. Hazırda Azərbaycan
Respublikasının ümumi təhsil sisteminin 4513 müəssisəsində 1 mln.288 min şagird təhsil alır. Onların
təhsil-tərbiyəsi ilə 151 min 538 müəllim məşğul olur.
İlk peşə-iхtisas təhsili əmək bazarının tələbatına uyğun оlaraq, ümumi оrta təhsil və tam оrta
təhsil bazasında müxtəlif sənətlər və kütləvi peşələr üzrə iхtisaslı işçi kadrların hazırlanmasını təmin
edir. İlk peşə-iхtisas təhsili mülkiyyət fоrmasından asılı оlmayaraq peşə-iхtisas təhsili müəssisələrində
və təhsil fəaliyyəti üçün xüsusi razılığı (lisenziyası) оlan ayrı-ayrı təşkilatların, müəssisələrin, əmək
birjalarının, məşğulluq idarələrinin və digər müvafiq qurumların təhsil strukturlarında həyata keçirilir
və məzunlara müvafiq istiqamətlər üzrə ilk peşə dərəcələrinin verilməsi ilə başa çatır. İlk peşə-iхtisas
təhsili pilləsində 108 müəssisədə 29 min 337 nəfər şagird tədris prosesinə cəlb olunub.
Orta ixtisas təhsili cəmiyyətin və əmək bazarının tələbatına uyğun оlaraq, ümumi оrta təhsil və
tam оrta təhsil bazasında ayrı-ayrı fəaliyyət sahələri üçün müхtəlif iхtisaslar üzrə оrta ixtisas təhsilli
mütəxəssis hazırlığını təmin edir.Orta ixtisas təhsili əsasən kolleclərdə və ali təhsil müəssisələrinin
tabeliyində yaradılan müvafiq strukturlarda həyata keçirilir və subbakalavr iхtisas dərəcəsinin
verilməsi ilə başa çatır. Ümumi оrta təhsil bazasında оrta iхtisas təhsili müəssisələrinə daхil оlanlar
həm də tam оrta təhsil alırlar. 69 orta ixtisas təhsili müəssisəsində 64 min 116 nəfər tələbə təhsil alır.
Ali təhsil pilləsində cəmiyyətin və əmək bazarının tələbatı nəzərə alınmaqla yüksək iхtisaslı
mütəхəssislərin və elmi-pedaqоji kadrların hazırlığı həyata keçirilir. 44 mülki ali təhsil ocağında
bakalavr səviyyəsində 136 min 682 nəfər magistratura səviyyəsində 11min 245 nəfər təhsil alır.
Azərbaycan Respublikasının ali təhsil müəssisələrində mütəxəssislər və elmi-pedaqоji kadrlar
hazırlığı üç səviyyədə (bakalavriat (tibb təhsili istisna оlmaqla); magistratura (tibb təhsili istisna
оlmaqla) və doktorantura) həyata keçirilir.
Bakalavriat təhsil səviyyəsində tam orta təhsil və orta iхtisas təhsili bazasında ayrı-ayrı
ixtisasların təhsil prоqramları üzrə geniş prоfilli ali təhsilli mütəхəssislər hazırlanır. Bakalavriat təhsili
başa çatmış ali təhsildir. Bakalavriatı bitirən məzunlara «bakalavr» ali peşə-ixtisas dərəcəsi verilir.
Bakalavriat təhsili almış məzunların əmək fəaliyyəti sahəsi elmi tədqiqat və ali təhsil müəssisələrində
elmi-pedaqоji fəaliyyət istisna оlmaqla, bütün digər sahələri əhatə edir. Bakalavriat təhsilinin
məzmunu və təşkili qaydaları müvafiq icra hakimiyyəti orqanı tərəfindən müəyyən edilir.
Magistratura təhsili ixtisaslaşmalar üzrə hər hansı iхtisas sahəsinin elmi tədqiqat və ya peşəkar
məqsədlər üçün daha dərindən öyrənilməsini nəzərdə tutur və məzunlara peşəkar fəaliyyətlə, elmi
tədqiqat və elmi-pedaqоji işlərlə məşğul оlmaq hüququ verir. Magistratura təhsilinin məzmunu, təşkili
və «magistr» dərəcələrinin verilməsi qaydaları müvafiq icra hakimiyyəti orqanı tərəfindən müəyyən
edilir.
x
Doktorantura ali təhsilin ən yüksək səviyyəsi оlmaqla elmi və elmi-pedaqоji kadrların
hazırlanmasını, iхtisas və elmi dərəcələrin yüksəldilməsini təmin edir.Doktorantura təhsili ali təhsil
müəssisələrində və elmi təşkilatlarda yaradılan doktoranturalarda (hərbi təhsil müəssisələrində
adyunkturalarda) həyata keçirilir və müvafiq elmi dərəcənin verilməsi ilə başa çatır. Elmi dərəcələr ali
təhsil müəssisələrində və elmi təşkilatlarda fəaliyyət göstərən dissertasiya şuralarının vəsatəti əsasında
qanunvericiliyə uyğun olaraq verilir.
Azərbaycan Respublikasında fəlsəfə doktoru və elmlər doktoru elmi dərəcələri müəyyən
edilmişdir: Ali təhsil müəssisəsində, elmi və digər təşkilatlarda çalışan elmi-pedaqоji kadrlara elmi
dərəcələrin verilməsi dissertantlıq yоlu ilə də reallaşdırılır. Bu gün ölkənin təhsil müəssisələrində
1918 nəfər elmlər doktoru,8976 nəfər fəlsəfə doktoru pedaqoji və elmi-pedaqoji fəaliyyətlə məşğul
olur.
Ali təhsil müəssisələrinin kadrlarına elmi və pedaqоji fəaliyyət sahəsində əldə etdikləri
nəticələrə görə müəyyən edilmiş qaydada elmi adlar (dоsent, professor) verilir.
Əlavə təhsil fasiləsiz təhsilin və peşə hazırlığının tərkib hissəsi olmaqla, peşə-ixtisas təhsilinin
hər hansı pilləsini bitirmək haqqında dövlət sənədi olan hər bir vətəndaşın fasiləsiz təhsil almaq
imkanını təmin edir və insan potensialının inkişafı, kadrların intellektual və peşə hazırlığı səviyyəsinin
yüksəldilməsi və təkmilləşdirilməsi, оnların daim dəyişən və yeniləşən əmək şəraitinə
uyğunlaşdırılması, yaşlı vətəndaşların ölkənin sosial, iqtisadi, siyasi və mədəni həyatında fəal və
səmərəli iştirakının təmin edilməsi vəzifəsini daşıyır.
Azərbaycan Respublikasında əlavə təhsil aşağıdakı istiqamətləri əhatə edir:
iхtisasartırma, kadrların yenidən hazırlanması, stajkeçmə və kadrların təkmilləşdirilməsi, təkrar
ali təhsil və оrta iхtisas təhsili;dərəcələrin yüksəldilməsi, yaşlıların təhsili.
Azərbaycan təhsilinin Avropa təhsil məkanına inteqrasiyası istiqamətində əhəmiyyətli addımlar
atılmışdı. Bu gun 10 mindən artıq azərbaycanlı gənc xarici ölkələrdə ali təhsil alır ki, onlardan 2612
nəfərinin təhsil xərci Dövlət Neft Fondu hesabına maliyyələşdirilir. Nəzərə almaq lazımdır ki, dövlət
vəsaiti hesabına xaricdə təhsil məsələsi hətta dünyanın ən zəngin dövlətləri üçün nadir hadisədir. Bu,
əsası ümummilli lider Heydər Əliyev tərəfindən qoyulan təhsil ənənəsinin ölkə Prezidenti İlham
Əliyev tərəfindən uğurlu davamıdır.
xi
İÇİNDEKİLER
Onursal Başkanlar ................................................................................................................................ i
Düzenleme Kurulu ............................................................................................................................... i
Bilim Kurulu......................................................................................................................................... ii
Açılış Konuşmaları ............................................................................................................................. viii
I. ÇAĞRILI KONUŞMACI............................................................................................................... 01
“Eğitim Fakülteleri, öğretmen Yetiştirme Süreci ve Yeni Arayışlar”
Prof. Dr. Mustafa SAFRAN ................................................................................................................. 02
II. BİLDİRİ ÖZETLERİ ................................................................................................................... 04
Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet-İçi Eğitim İhtiyaçları ve Hizmet İçi Eğitime Yönelik Görüş ve
Önerileri
Abdul Samet DEMİRKAYA, Esed YAĞCI ............................................................................................ 05
Yabancı Dil Eğitiminde Yaşanılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri
Arif SARIÇOBAN ................................................................................................................................. 08
İngiliz Dili Eğitimi Yüksek Lisans Programlarındaki Yöntem ve Beceri Geliştirme Derslerine
Yönelik Görüşler
Arif SARIÇOBAN, Özkan KIRMIZI...................................................................................................... 12
Türkiye’de Yabancı Dil Öğretmenlerinin İstihdamı
Ayten GENÇ ......................................................................................................................................... 15
Hizmetiçi Eğitimde Yabancı Dil Öğretmenlerine Yönelik Fakülte-Okul İşbirliği Seminerleri
Ayten GENÇ, Ayşe DOLAR KARAKAYA ............................................................................................. 18
Öğretmen Adaylarının Karşılaştırmalı Eğitim Dersi Kapsamında Çok Kültürlü Bakış Açılarının
Değerlendirilmesi
Banu YAMAN ....................................................................................................................................... 20
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Değer Öğretimine Yönelik Algıları
Barış ESMER, Özkan ÇELİK, Eyüp YILMAZ ...................................................................................... 23
Öğretmen Adaylarının Aldıkları Eğitimin Kalitesi ile İlgili Görüşleri
Belkıs TEKMEN, Filiz KALELİOĞLU ................................................................................................. 26
Öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde Yer Alan Lisansüstü Programlarına Başvurma
Nedenleri
Berrin BURGAZ, Seval KOÇAK .......................................................................................................... 30
Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Öğretmeni Yetiştirme Programı Hakkında
Görüşleri
Berrin AKMAN, Çağlayan DİNÇER, Necdet TAŞKIN, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK,
Hatice UYSAL....................................................................................................................................... 33
Öğretmen Adayları ve Öğretim Elemanlarının Eğitim Sistemindeki Bologna Sürecine İlişkin
Görüşlerinin İncelenmesi
Berrin AKMAN, Mine Canan DURMUŞOĞLU, Hatice UYSAL, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK ........ 35
Klinik Temelli Yaklaşımın Bilgi Alanlarını Kapsayan Araştırma-Temelli Öğretmen Eğitimi
Politikasının Türkiye’de Uygulanabilirliği
Betül BALKAR ...................................................................................................................................... 38
Öz Değerlendirme Yapma Alt Yeterliliği Kapsamında Öğretmen Adaylarının Eylem
Araştırması Yetkinliğinin Geliştirilmesi
Birsen SAYINSOY ÖZÜNAL ................................................................................................................ 41
Öğretmen Adayları İçin Etkin Bir E-Öğrenme Ortamı Oluşturma Önerileri ve Yeni
Yaklaşımlar
Buket DOĞAN ...................................................................................................................................... 44
Identity Formation Issues in Teacher Education
Demet YAYLI, Derya YAYLI ................................................................................................................. 48
Öğretmen Mesleki Gelişim Değişkenlerinin Ayırt Edicilik Düzeyi
Duygu ANIL, Yeşim ÖZER ÖZKAN ..................................................................................................... 50
Öğretim Elemanlarına Göre Fen Bilgisi Öğretmeni Yetiştiren Birimlerdeki Sorunlar ve Çözüm
Önerileri
Emine KURU KAÇMAZOĞLU, Merve TAŞCAN ................................................................................. 52
Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Algıları ile Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Motivasyonları
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Ergün RECEPOĞLU............................................................................................................................ 56
Öğretmenlerin Meslekî Gelişimleri: Engeller ve Öneriler
Ertuğ CAN ............................................................................................................................................ 59
Alan Eğitiminde Mikro Öğretim Uygulamaları
Esin ATAV, Nazan KUNDUZ, Nilgün SEÇKEN .................................................................................. 63
Bilim Uygulamaları Dersi Programı İhtiyaç Analizi Çalışması
Esma GÜL, İlke ÖNAL ÇALIŞKAN ..................................................................................................... 65
Öğrenci Önbilgileri Hakkında Öğretmen Görüş, Tutum ve Davranışlarının İncelenmesi
Esra Cansu AYDIN, Galip AKAYDIN .................................................................................................. 68
Yenilenebilir Enerji Kaynaklarının Farkındalığında Öğretim Programlarının Rolü
Esra ÇAKIRLAR, S. Levent TURAN..................................................................................................... 72
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Pedagojik Formasyon Öğretmen Adaylarının
Öğretmenlik Mesleği Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
Eylem YALÇIN İNCİK, Cenk AKAY ..................................................................................................... 75
Öğretmen Adaylarının E-Özdeğerlendirme Sistemine İlişkin Yarar Algılarıyla Güdülenme
Stratejileri Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi
Fatma BAYRAK, Halil YURDUGÜL ................................................................................................... 78
KKTC Eğitim Sisteminde Öğretmenlere Yönelik Performans Değerlendirme Sisteminin
Değerlendirilmesi
Fatoş ERDOĞAN ................................................................................................................................. 81
Lisansüstü Eğitim Alan Müzik Öğretmenlerinin Eğitimleri Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar
Ferda GÜRGAN ÖZTÜRK, Hande DİNÇ............................................................................................ 88
Öğretmenlerin Öğrenciye Yönelik Metaforlarının Belirlenmesine İlişkin Nitel Bir Araştırma
Ferudun SEZGİN, Didem KOŞAR, Serkan KOŞAR, Emre ER ............................................................. 90
Zorunlu Olarak Fen veya Edebiyat Fakültesine Kayıt Yaptırmış Olan Birinci Sınıf
Öğrencilerinin Alan Eğitimine ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Görüşlerinin İncelenmesi
Ferudun SEZGİN, Serkan KOŞAR, Emre ER, Fatih ŞAHİN ................................................................ 93
Ədəbiyyatın Tədris Metodikası Kursunda İnteraktiv
Fəxrəddin YUSİFOV ............................................................................................................................ 96
Fizik ve Müzik İçerikli Etkinliklerin Fizik ve Müzik Öğretmen Adaylarının Başarılarına Etkisi
Filiz GÜRER YÜCEL, Ahmet İlhan ŞEN ............................................................................................. 99
Müəllim Yetişdirmədə Beynəlxalq Əlaqələr Təcrübələr
Gülbəniz MƏMMƏDOVA .................................................................................................................. 102
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Pedagojik Alan Bilgilerinin
Araştırılması
Gülcan MIHLADIZ, Alev DOĞAN ..................................................................................................... 105
Addressing Teacher Education in Turkey: A Review of Challenges and Their Implicatıons
Gülçin GÜLMEZ DAĞ ....................................................................................................................... 112
Öğretmen Adaylarının Çokkültürlü Kişilik Düzeyleri İle Çokkültürlü Eğitime Yönelik
Tutumlarının İncelenmesi
Hakan SARIÇAM................................................................................................................................ 114
Öğretmen Adaylarında Mentoring Eğitim Programının Özgüven ve Öğretim Doyumuna
Etkisinin İncelenmesi
Hakan SARIÇAM, Ruhat YAŞAR, İsmail ÇELİK ............................................................................... 117
Öğretmen Adaylarının Siyasal Toplumsallaşma Düzeyleri
Hasan ÖZDER.................................................................................................................................... 109
Ortaöğretim Öğretmen Adaylarının Alan Bilgisi Derslerini Fen-Edebiyat Fakültesinden
Almalarına Yönelik Görüşleri
Hatice KARAER, Bahri DAĞDEVİREN, Fergan KARAER ............................................................... 122
Fatih Projesi Kapsamında Öğretmenlerin Öğretim Teknolojileri Alanında Hizmet-İçi Eğitim
Gereksinimlerinin İncelenmesi
Hatice YILDIZ, Mustafa SARISEPETÇİ, S. Sadi SEFEROĞLU ........................................................ 125
Türkiye, ABD ve Finlandiya Öğretmen Yetiştirme Sistemlerine İlişkin Öğretmen Adaylarının
Görüşleri ve Türkiye’deki Sistemin Geliştirilmesine İlişkin Öneriler
Haydar ATEŞ, Berrin BURGAZ ......................................................................................................... 128
Assessing Pre-Service English As A Foreıgn Language Teachers’ Technologıcal Pedagogical
Content Knowledge
Hüseyin ÖZ ......................................................................................................................................... 131
Öğretmen Adaylarının Fizik Alanında Çalışan Bilim İnsanlarına Yönelik İmajları
Hünkar KORKMAZ, Deniz GÜRÇAY ................................................................................................ 133
Aday Öğretmenlerin Hizmet-İçi Eğitime Yönelik Algıları
İ. Bakır ARABACI, M. Kazım YILDIRIM, Aysel NAMLI ................................................................... 136
Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleği Hakkındaki Görüşleri
İ. Bakır ARABACI, Aysel NAMLI ...................................................................................................... 138
Öğretmen Adaylarının Öğrenciyi Tanıma Yeterliklerinin Belirlenmesi
İbrahim YERLİKAYA ......................................................................................................................... 140
Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi İle İlgili Özyeterlikleri
İkbal Tuba ŞAHİN SAK ...................................................................................................................... 143
Etkileşimli Katılımcı Öğretim Modelinin Öğretmenlik Uygulaması Derslerinde Kullanımı
Üzerine Durum Belirleme Çalışması
İlke ÇALIŞKAN................................................................................................................................... 146
Altruistic Motivation For Choosing Teaching As a Career: A Reality or a Methodological
Artefact?
İsmail Hakkı ERTEN .......................................................................................................................... 149
Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Avrupa Politikaları ve Uygulamalar
İsmail Hakkı MİRİCİ .......................................................................................................................... 151
Sosyal Bilgiler Öğretmeni Adaylarının Yeterlik Algıları ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Tutumları
Kemal KAYA ....................................................................................................................................... 154
Intonation of Either...or and Neither...nor by using Computer in Teacher Training
Mehmet DEMİREZEN ........................................................................................................... 157
An Analysis of the Intonation of Enumerations by Computer in Teacher Training
Mehmet DEMİREZEN ........................................................................................................... 160
Riyaziyyat Müəllimi Hazırlığında Yeni Yanaşmalar
Məlahət ABDULLAYEVA ................................................................................................................... 163
Prımary School Teachers’ Perceptıons About Character Education
Melek DEMİREL, Demet GÜRSOY, İmgehan ÖZKAN...................................................................... 167
Öğretmen Adaylarının Öğrenmede Motive Edici Stratejileri Kullanma Düzeylerinin İncelenmesi
Melek DEMİREL, Özge AYDIN, Özge ERDOĞAN............................................................................ 170
Fen Bilgisi Öğretmenliği Programlarının Son 4 Yıllık Değerlendirilmesi
Merve TAŞCAN, Emine KURU KAÇMAZOĞLU, İbrahim ÜNAL ..................................................... 173
Resimli çocuk kitaplarının içerik ve resimleme özelliklerinin bazı değişkenler Açısından
incelenmesi
Mübeccel GÖNEN, Hilal KARAKUŞ, Hatice UYSAL, Ayşe KEHCİ, Zeliha KARADOĞAN, Öznur
KAHVE ............................................................................................................................................... 177
Okul Deneyimi Dersinin Öğrencilerin Öğretmenlik Algılarına Etkisi
Necla EKİNCİ, Semra TİCAN BAŞARAN .......................................................................................... 179
Özel Eğitimde Öğretmen Kalite Göstergelerinin Karşılaştırılması
Nilüfer ALTUN, Necdet KARASU ...................................................................................................... 182
Aday Öğretmenler Yeni Nesil Öğrencileri Eğitmeye Hazırlar Mı?
Nuray KISA ........................................................................................................................................ 185
Öğretmen Adaylarının Sertifika Programındaki Derslere Yönelik Tutum Düzeyleri ve
Tutumlarını Etkileyen Faktörler
Nuri DOĞAN, Yusuf KARA ................................................................................................................ 188
Müasir Məktəbdə Təlimin Oyun və Inkişafetdirici Metodlari
Oktay HƏSƏNOV, Rafet ŞAHBAZOV, Xatira ADGÖZƏLOVA ......................................................... 191
Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Dersi Uygulama Öğretmenlerinin Seçim Süreci:
Ölçütler, Sorunlar ve Öneriler
Özlem GÖKTAŞ, Süleyman Nihat ŞAD .............................................................................................. 194
Okulda Fizik Eğitimi Üzere Felsefi Düşünce Kullanımı
Rafet ŞAHBAZOV, Oktay HƏSƏNOV, Calal ƏSGƏROV .................................................................. 197
Küreselleşen Dünyada Yüksek Lisans Programı İle Fizik Öğretmenliği Yetiştirme
Sorunları
Rasim ABDURAZAQOV, Sevinc CELILOVA..................................................................................... 200
Müəllim Hazirliğinda Fizikadan Fənlərarasi Inteqrasiya Problemi
Rövşən Əliyev MIRZƏ OĞLU ............................................................................................................ 202
Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Öğretimine Yönelik Hizmet İçi Eğitimlere İlişkin Görüşleri ve
Hizmet İçi Eğitim Gereksinimleri
Ruhan KARADAĞ .............................................................................................................................. 211
Orta Məktəb Fizika Kursunun Tədrisində Müqayisə Metodunun Tətbiqi
Razim BAYRAMOV, Aydın ƏLƏKBƏROV, Qurban VERDİYEV ....................................................... 214
Fiziğin Sinerji Fikirler Temelinde Öğretisinde Gelecek Öğretmenlerde Modern Bilimsel Bakiş
Açisinin Oluşumu
Romik Adil TAĞIYEV ......................................................................................................................... 218
Türkiye-Fransa-İtalya-İspanya Ülkelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemleri Karşılaştırılması
Senem Seda ŞAHENK ERKAN ........................................................................................................... 220
Öğretmen Adaylarının İyi Öğretmen Olma İle İlgili Görüşleri
Serdal IŞIKTAŞ................................................................................................................................... 223
Eğitim Fakültelerinin Vizyon ve Misyonlarına Karşılaştırmalı Bir Bakış
Servet ÖZDEMİR, Nazife KARADAĞ ................................................................................................ 233
Görsel Sanatlar Öğretmeni Adaylarının Öğretmen ve Sanatçı Algısına İlişkin Metafor Analizi
Şehnaz YALÇIN WELLS ..................................................................................................................... 236
Yabancı Dil Öğretmeni ve Kültürlerarasılık Öğretimi Sorunsalına Avrupa Komisyonu
Yaklaşımı
Tilda SAYDI........................................................................................................................................ 239
Okul Öncesi Eğitimde Etkili Sınıf Yönetimi Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan
Hizmet İçi Eğitim Programının Etkisinin Değerlendirilmesi
Tuba YEŞİLAY DAŞIRAN, ÇAĞLAYAN DİNÇER ............................................................................. 242
Öğretmenlerin Demokratik Sınıf Yönetimi Tutumlarının Öğrenci Algılarına Göre Çeşitli
Değişkenler Bakımından İncelenmesi
Tuğba TURABİK, Feyza GÜN ........................................................................................................... 246
Türkiye’deki Almanca Öğretmenlerinin Hizmet-İçi Alan Eğitimine İlişkin Görüşleri İle
Üstbilişsel Farkındalık Düzeyleri
Veli BATDI ......................................................................................................................................... 249
Öğretmen Adayları İçin “Uygulama Ortamı” Kavramının Tanımlanması ve Bir Model Önerisi
Yasemin DEVECİOĞLU .................................................................................................................... 252
Öğretmen Adaylarının Sorgulamaya Dayalı Fen Etkinlikleri Tasarlarken Karşılaştıkları
Zorlukların İncelenmesi
Zeki BAYRAM ..................................................................................................................................... 255
I. ÇAĞRILI KONUŞMACI
1
EĞİTİM FAKÜLTELERİ, ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SÜRECİ VE YENİ
ARAYIŞLAR
Prof. Dr. Mustafa SAFRAN
Gazi Üniversitesi
Öğretmen yetiştirme sürecini ve sorunlarını konuşmaya öncelikle bazı temel soruları sorarak
başlamalıyız. Her şeyden önce eğitim sistemimizdeki temel sorunları, eğitim fakültelerinin niçin
kurulduğunu, ilgili kurumların, örneğin YÖK ve MEB’in, zorlandığı konuların neler olduğunu, iyi
öğretmeni nasıl yetiştireceğimizi, çözümün ne zaman mümkün olacağını ve tüm bu sorunları kimlerle
çözeceğimizi tartışmamız gerekir. Eğitim sistemimizdeki temel sorun alanlarını şöyle sıralayabiliriz;
1) Öğretmen adaylarının eğitimi ve seçimi
2) Hizmet öncesi eğitim ve yetiştirme
3) Öğretmen istihdamı ve çalışma şartları
4) Atama, yer değiştirme ve terfi
5) Kariyer geliştirme ve ödüllendirme
6) Öğretmenlik mesleğinin statüsü
Sorunların tümü önemli ve kendi içinde karmaşık alt sorunları barındırsa da ilk basamak olan
öğretmen yetiştirme en fazla tartışılan ve değişikliğe uğrayan konu olarak her dönemde güncelliğini
korumuştur. Öğretmen yetiştirmede yıllar içinde değişik kurumlar öğretmen yetiştirme işini
üslenmiştir.
Ancak gerek alanda öğretmen ihtiyacının planlamasındaki eksiklikler gerek öğretmenlik
mesleğine ilişkin yanlış algılar 1970’li yılların başından 1980’li yılların başına kadar olan dönem,
yaklaşık 10 yıl, herhangi bir lisans eğitimini bitiren herkesin kısa sürede öğretmen olabileceği
kanısıyla hareket edildiği en sorunlu yıllar olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle 1974-1979 arasında
gece öğretimi, mektupla öğretim ve hızlandırılmış eğitim yoluyla yaklaşık 120.000 öğretmen sisteme
girmiştir. Bu sorunlu dönemi 1980lerin başlarında öğretmen yetiştirme görevinin Üniversitelere
devredilmesi kararı izlemiştir. Öğretmen niteliğine ve eğitimine verilen önem nedeniyle 1986 yılından
itibaren Anadolu Üniversitesi öğretmen okulu ve öğretmen lisesi mezunu ilkokul öğretmenlerine “ön
lisans tamamlama” programı açmış, daha sonra bu öğretmenler “lisans tamamlama” programlarını
bitirmişler ve yaklaşık 130.000 öğretmen “öğretmen üniversitede yetişir” anlayışına uygun olarak
lisans mezunu olmuşlardır. Öğretmenlerin lisans mezunu olmaları düşüncesi giderek ağırlık kazanmış
ve 11 Temmuz 1992 tarihinde alınan bir kararla 2 yıllık Eğitim Yüksekokulları 4 yıllık Eğitim
Fakültelerine dönüştürülmüştür. Böylece 16 olan Eğitim Fakültesi sayısı 45’e ulaşmıştır. Buna rağmen
öğretmen açığının, özellikle sınıf öğretmeni açığının, çok fazla olması nedeniyle 1997 yılına dek
pedagojik formasyon eğitimi almayan yaklaşık 31.000 kişinin sınıf öğretmeni olarak atanmasına tanık
olduk. Büyük tartışma yaratan bu atamalar sonrasında 1997 yılında öğretmenlerin sadece Eğitim
Fakültelerinde yetiştirilmesi gerektiği karar bağlanmış ve “Eğitim Fakültesi Modeli” ile yeniden bir
yapılanmaya gidilmiştir. Bu yapılanmada eğitimde paradigma değişiminin de büyük rolü olduğu
söylenebilir. Küreselleşme ve bilişim teknolojilerindeki gelişmeler öğretmen yetiştirmede anlayışların
değişmesine neden olmuştur. Öğretmenin bir ülkenin diğer tüm çalışma alanlarındaki meslek insanını
yetiştiren stratejik insangücü olarak görülmesi öğretmenlik mesleğine bir uzmanlık alanı olarak daha
ciddi yaklaşılmasını sağlamıştır. Buna bağlı olarak öğretmen yeterlikleri sorgulanmaya başlanmış,
öğretmen bir “öğretim lideri” olarak kabul edilmiş ve yeni bir öğretmen profili oluşturma çabaları hız
kazanmıştır. Öğretmen yeterlikleri; hayat boyu öğrenen öğretmen, lider öğretmen, değiştiren öğretmen
ve süreçte öğrenme ortağı öğretmen boyutlarında ele alınırken, öğretmen profili; bilgili, yöneten,
sürdüren ve kontrol eden öğretmen boyutlarında ele alınmıştır.
Öğretmenin Eğitim Fakültelerinde yetiştirilmesi düşüncesi ve çabaları son yıllarda karşı
düşünce ve uygulamalarla sekteye uğramaktadır. Fen ve Edebiyat Fakültelerinde okuyan öğrencilerin
2
ve bu fakültelerin yöneticilerinin baskılarıyla özellikle Fen ve Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin
pedagojik formasyon eğitimi sertifikası almaları doğrultusunda yoğun bir çaba ve baskı göze
çarpmaktadır. Fen ve Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin istihdam sorunları Eğitim Fakültelerini
zorlamaktadır. Nitekim son yıllarda bu fakültelerde okuyan öğrencilere açılan sertifika programları
öğretmenlik atamalarında ciddi bir atanma krizi doğurmuştur. Ancak öğretmen istihdamındaki sorun
sadece Eğitim Fakültesi dışındaki fakülte mezunlarından kaynaklı değildir, Eğitim Fakülteleri de
aslında bir sorundur. Şu an Türkiye’de 97 tane Eğitim Fakültesi vardır, oysa 2011 yılında 63 Eğitim
Fakültesi vardı. Eğitim Fakülteleri ile birlikte Fen-Edebiyat Fakültelerinin de sayısı yükselmiştir. FenEdebiyat Fakültelerinin sayısı 2001 yılında 91 iken 2011 yılında 184’e yükselmiştir. Eğitim Fakültesi
öğrencilerinin sayısı bugün 220.000, Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin sayısı 280.000
civarındadır. İlahiyat Fakültesi, Güzel Sanatlar, İletişim, Beden Eğitimi Spor Yüksekokullarına da
pedagojik formasyon hakkı tanındığı düşünülürse, şu an öğretmen yetiştiren tüm kurumlarda yaklaşık
734.000 öğrenci okumaktadır. Bu da gelecek 4 yıl içinde 734.000 öğretmen adayı devreye girecek
demektir. Atama bekleyen öğretmen sayısı ise 300.000 civarında. Bu da 4 sene sonra toplamda 1
milyon öğretmen adayımız olacak demektir. MEB’deki tüm branşlarda şu an öğretmen ihtiyacı
129.000 olarak görünmektedir. Her yıl toplamda 80.000 kişi Eğitim ve Fen-Edebiyat Fakültelerinden
mezun olmaktadır. Yılda 40.000 öğretmen atansa bile 40.000 zaten açıkta kalacaktır. Yani mevcut
300.000 atanamamış öğretmen sayısına her sene 40.000 daha ekleniyor. Yıllık 40.000 öğretmen alımı
da muhtemelen en fazla 2-3 yıl daha devam edecek ve bu durum bir süre sonra sona erecektir. Yeni
atamalar sadece emekli olan veya vefat eden öğretmenlerin yerine yapılabilecektir. Bu da yıllık
ortalama olarak sadece 10.000dir.
Sorun sadece istihdam değildir, öğretmenin niteliği de önemli bir sorundur. Bu yıl yaklaşık
30.000-40.000 kişiye pedagojik formasyon eğitimi hakkı tanınacaktır. Bu sayıdaki adayı istihdam
edebilecek fiziki mekân, eğitim verecek öğretim üyesi, uygulama imkânı sağlayacak okul varsa neden
lisans kontenjanları genişletilmiyor? Burada bir çelişki var. Eğitim Fakültelerinde öğretim üyesi başına
düşen öğrenci sayısı 60-70, bilgisayar başına düşen öğrenci sayısı 80-100’dür. Biz şimdiye kadar hep
nicelikle uğraştık, artık niteliği yükseltmek istiyoruz. Eğitim Fakültesi öğrencilerinde istediğimiz
niteliği göremezken, bu sayıdaki kişiye nitelikli formasyon nasıl sağlanacak? Hangi okulda staj
yapacak? Öğretim üyeleri ders yükünün altından nasıl kalkacak? Şu anda Eğitim Fakültelerinde 7138
öğretim elemanı var ve bir öğretim elemanına yaklaşık 56 öğrenci düşüyor. Nitelik söz konusu
olduğunda bir başka sorun da Eğitim Fakültelerinde var olan öğretim programlarıdır. YÖK tarafından
1998 yılında değiştirilemez bir program hazırlandı ve 2006 yılına kadar hiçbir değişiklik yapılamadı.
Programlar 2006 yılında kısmen revize edildi ve 2010 yılında ise seçmeli dersler konusunda bir
serbestlik sağlandı. Oysa öğretmen yeterlikleri MEB tarafından tanımlandı. Eğitim Fakülteleri bunu
temele alarak programlarını yeniden tasarlayabilirler ve bu yeterlikleri kazandıracak dersleri
programlarına koyabilirler ancak bu yapılmadı.
Tüm bu sorunlara bir bütün olarak bakmalıyız. Günlük, geçici ve etkisiz kararlar yeni yetişecek
kuşakları olumsuz etkileyecektir. Tüm eğitime gönül vermiş kişiler olarak sorumluluk almalıyız.
Hassas bulduğumuz, duyarlı olduğumuz konuları, bunlarla ilgili birikimlerimizi yetkililer ve kamuoyu
ile paylaşmaya, elimizden gelen desteği vermeye devam etmeliyiz.
3
II. SÖZLÜ BİLDİRİLERİN UZUN ÖZETLERİ
4
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN HİZMET-İÇİ EĞİTİM İHTİYAÇLARI VE HİZMET
İÇİ EĞİTİME YÖNELİK GÖRÜŞ VE ÖNERİLERİ
ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS’ IN SERVICE TRAINING NEEDS AND
THEIR OPININONS ON IN SERVICE TEACHERS
Abdul Samet DEMİRKAYA ve Esed YAĞCI
[email protected], [email protected]
GİRİŞ
Geçmiş ve yeni yüzyıl ve beraberinde getirdikleri değişimler düşünüldüğünde, dünya ve dünya
toplumları, değişim ve gelişim çağını yaşamaktadır denebilir. Bir toplum, gelişebilmek için
bireylerinin niteliklerini geliştirmek zorundadır. Bu zorunluluk, bireyleri içinde bulundukları topluma
uyma, kendilerini geliştirme, mesleki yeterliklerini artırma, ileriye doğru gitme ve yükselme gibi
çabaların gerektirdiği bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılmasını gerektirir (Ergin ve
diğerleri, 2012). Bu değişim de eğitim sayesinde olacaktır. Eğitim sistemlerinin en önemli
bileşenlerinden birisi şüphesiz öğretmenlerdir, çünkü öğretmenlerin niteliği, eğitimin niteliğini
doğrudan etkiler. Bu sebeple, öğretmenlere verilen eğitim de kaliteli olmalı ve öğretmenlere istendik
nitelikleri kazandırabilmelidir. Bu istendik nitelikler öğretmenlere hizmet öncesinde ve daha sonra
hizmet-içi eğitimlerle verilecektir. Yalın’a göre (1999) hizmet-içi eğitim, bireylere mesleklerinde daha
başarılı olmalarını sağlayacak gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak amacıyla yapılan planlı
eğitim faaliyetleridir. Özellikle hizmet-içi eğitimin, öğretmenlerin mesleki yeterliklerini beklenen
düzey ve yukarısına taşıma ve çağımızın gerektirdiği yeniliklere ve eğitim sistemindeki değişimlere
ayak uydurmasını sağlamada önemi büyüktür.
Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin, hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarını belirlemek ve Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından sınıf öğretmenleri için düzenlenen hizmet-içi eğitimlerin mevcut
durumuna yönelik görüş ve önerilerini almaktır.
Bu amaçlar doğrultusunda sınıf öğretmenlerinin; hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarına yönelik
görüşleri, hizmet-içi eğitimlerden beklentileri, hizmet-içi eğitim yaşantıları ve etkilerine yönelik
görüşleri, hizmet-içi eğitim uygulamalarına ve hizmet-içi eğitimlerin niteliğine yönelik görüş ve
önerilerine yönelik:
1. Sınıf öğretmenlerinin meslek bilgisi, alan bilgisi, genel kültür bilgisi ve diğer yönlerden
hizmet-içi eğitim ihtiyaçları nelerdir?
2. Sınıf öğretmenleri için düzenlenen hizmet-içi eğitimler, nerede, ne zaman ve kimler
tarafından yapılmalıdır?
3. Sınıf öğretmenlerin hizmet-içi eğitimlere katılmasını engelleyen sebepler var mıdır? Eğer
varsa bu sorunun çözümüne yönelik ne tür düzenlemeler yapılabilir?
4. Hizmet-içi eğitimlere niçin katıldınız? İstediğiniz hizmet-içi eğitimlere katılabildiniz mi?
5. Hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarınız belirlendi mi? Belirlendiyse hangi yolla belirlendi ve
ihtiyaçlarınıza yönelik hizmet-içi eğitimler alabildiniz mi?
6. Aldığınız hizmet-içi eğitimlerin niteliği hakkında ne düşünüyorsunuz?
sorularına yanıtlar aranmıştır.
YÖNTEM
Bu araştırma, tarama modelinde gerçekleştirilmiş nitel bir araştırmadır.
Çalışma Grubu/Evren/Örneklem
Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara ili merkez ilçesinde görev yapmakta olan sınıf
öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmanın çalışma grubu, araştırmanın amacına ve ölçütlere uygunluğu
ve kolay ulaşılabilirliği göz önünde bulundurularak seçilen 30 sınıf öğretmeninden oluşmaktadır.
5
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan “Sınıf Öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim ihtiyaçları, görüş ve önerileri görüşme formu” yolu ile toplanmıştır. Görüşme formu, 3
uzmandan görüş uzmandan görüş alınarak düzenlenmiş ve geliştirilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme yolu ile toplanmış ve elde edilen verilerin
betimsel ve içerik analizi yapılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Sınıf öğretmenlerinin meslek bilgisi açısından hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarına bakıldığında,
neredeyse bütün öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda sıkıntılar yaşadıklarını belirttikleri
görülmektedir. Alan bilgisi açısından, genellikle sıkıntı yaşamamakla beraber yeni öğretim
programları noktasında daha yeterli eğitim almak istediklerini belirtmektedirler. Genel kültür bilgisi
açısından, tarih göze çarpmakta olup, diğer açılardan bakıldığında ise, drama eğitimi almak isteyen
öğretmenlerin çoğunlukta olduğunu görmekteyiz.
Hizmet-içi eğitimlerin konusuna, zamanına ve katılıma bağı olarak, merkezi ya da yakın ve
ulaşımı kolay yerel merkezlerde ya da okullarda yapılması istenmekte olup, zaman olarak da
öğretmenlerin, seminer dönemlerini ya da tatil dönemlerini tercih ettiklerini görmekteyiz. Ancak her
ne koşulda olursa olsun öğretmenlerin ortak talebi hizmet-içi eğitimlerin alan uzmanları tarafından
verilmesi yönünde ortaya çıkmaktadır.
Hizmet-içi eğitim kontenjanlarının sınırlı olması, ulaşım sıkıntıları, aile ve çocuk ve hizmet-içi
eğitimin düzenlendiği zamanın uygun olmaması gibi çeşitli sebeplerle öğretmenlerin hizmet-içi
eğitimlere katılamadıklarını belirttiklerini bu sebeple kendilerine farklı seçenekler sunulması halinde
katılımlarının artacaklarını belirttiklerini görmekteyiz. Uzaktan eğitim, dile getirilen seçeneklerden bir
tanesidir.
Öğretmenlerin büyük çoğunluğunun hizmet-içi eğitimlere zorunlu olduğu için katıldıkları fakat
aynı zamanda kendini geliştirmek ve ilgi duyduğu alanlarda eğitim almak isteyen öğretmenler olduğu
da görülmektedir. Bununla birlikte istedikleri eğitimlere kendilerinden kaynaklanmayan çeşitli
sebeplerle katılamadıklarını belirtmektedirler.
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, hizmet-içi eğitim ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik
herhangi bir çalışma yapılmadığını belirtirken, bazı öğretmenler anketler yoluyla ihtiyaçlarının
belirlendiğini söylemişlerdir. Ancak öğretmenlerin yine büyük bir çoğunluğu istedikleri eğitimleri
alamadıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenler, katıldıkları hizmet-içi eğitimlerin niteliklerinden memnun kalmadıklarını
belirtmiş, eğitimlerin çoğu zaman verimsiz geçtiğinden ve yetersiz olduğundan dolayı yakınmışlardır.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuç olarak, araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunu aldıkları hizmetiçi eğitimlerden memnun kalmadıkları, hizmet-içi eğitimler düzenlenirken öğretmenlerin ilgi, ihtiyaç
ve taleplerinin göz önüne alınmasını ve eğitimlerin uzman kadrolar tarafından düzenlenmesi yönünde
ortak görüşler belirttikleri görülmektedir. Hizmet-içi eğitimlere katılımlarda gönüllülük esas alınması
gerektiği ortak bir görüş olmakla birlikte, daha çok ilgilerini çeken, teoriden çok uygulamaya ağırlık
veren ve hizmet-içi eğitim sonlandığında kendilerinde olumlu izler bırakacak eğitimler
düzenlenmesini talep etmektedirler.
Anahtar Kelimeler: hizmet-içi eğitim, hizmet-içi eğitim ihtiyaçları, öğretmen eğitimi, sınıf
öğretmenleri
6
KAYNAKÇA
Ergin, İ., Akseki, B., Deniz, E. (2012). İlköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin hizmet-içi eğitim ihtiyaçları,
Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 42: 56-66
Yalın, H. İ. (1999). Hizmet içi eğitim var olan ya da ilerde çözülmesi gerekecek bir problem için yapılır, Milli Eğitim
Dergisi, Sayı:13: 29-30.
7
YABANCI DİL EĞİTİMİNDE YAŞANILAN SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
PROBLEMS AND SUGGESTIONS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES
ARİF SARIÇOBAN
[email protected]
GİRİŞ
Yabancı dil öğretiminin istenildiği düzeyde gerçekleşmediği ve beraberinde birtakım sorunları
da getirdiği yıllardır söylenmekte ve tartışılmaktadır. Genel olarak küreselleşen dünyada
yarışabilirliğini arttırmak ve AB’de yer almak isteyen Türkiye’de, üniversite öğrencilerinin en az bir
yabancı dili bilerek üniversiteden mezun olmasını sağlamak gerekir. Bu bir asgari koşuldur. AB
ülkeleri, öğrencilerinden en az iki yabancı dil bilmesini beklemektedir. Bu sorun (yabancı dil eğitimi)
uzun süredir Türkiye’nin gündemindedir.
YÖNTEM
Çalışmanın yöntemi alan yazın taraması neticesinde bir inceleme yazısı niteliğindedir.
Veri Toplama Aracı
Çalışmanın amacı gereği alanda yaşanılan sorunlar ile ilgili bir alan yazın taraması yapılarak
yaşanılan sorunlar tespit edilmiş ve bunlar yukarıda da belirtildiği üzere iki ana başlık altında
toplanmıştır.
Mevcut çalışma yabancı dil öğretiminde yaşanılan sorunları iki başlık halinde: (1) Genel Bakış
Acısı ve (2) Eğitim ve Öğretim Açısı halinde irdelemekte ve çözüm önerilerini sunmaktadır.
BULGULAR VE YORUM
Bu çalışma yabancı dil eğitiminde yaşanılan sorunları iki ana başlık altında tespit etmiştir.
Birincisi genel bakış acısı olarak değerlendirilmiş ve aşağıdaki sorunların ortak sorunları oluşturduğu
bulgusuna ulaşılmıştır.
1. Öğrencilerin hayatla ilgili misyonlarının netleştirmemiş olması
2. Konuyla ilgili hayallerin net olmayışı
3. Yabancı bir dil öğrenirken hedefsiz çalışmak
4. Öğrencilerin yabancı dilin doğasından haberdar olmamaları
5. Odaklanamamak
6. Öğretmenlerin, yabancı dil öğrenme sürecini yaşamamaları
7. Ana dildeki yetersizlikler
8. Öğrencilerin zayıf bir genel kültüre sahip olmaları
9. Öğrenciyle öğrenmek istediği dil arasında duygusal bağ kurulmaması
10. Yabancı dil öğretiminde araç ve gereçlerin kullanılmaması, bu konunun önemsenmemesi
11. Eğitim sisteminin öğrencilerin algı sistemlerine göre yapılanmayışı
İkinci önemli sorunlar grubu ise eğitim-öğretim açısından ele alınmış ve aşağıdaki ortak
sorunlar tespit edilmiştir.
1. Kuram ve uygulamada yaşanılan sorunlar
2. Kısa vadeli hedefler
8
3. Öğretmen ihtiyaçları
4. Mesleki gelişim politikaları
5. Bürokrasi
6. Yönetim desteğinin eksikliği
7. Zaman
8. Sınav yönetimi
9. Öğrenme stratejileri ve biçemleri
10. Okul alt yapısı
11. Sınıf yönetimi
12. Sınıf dili
13. Materyal seçimi ve geliştirme
14. Dört ana becerinin öğretimi
15. Öğretmenler arasındaki işbirliği
Yukarıda tespit edilen sonuçlara ilişkin olarak mevcut çalışma aşağıdaki bir takım gerçeklere
ilişkin öneriler sunmaktadır.
Yabancı dil öğretimiyle ilgili yapılması gerekenleri de şu şekilde sıralamak mümkündür:
1. Dilin yaşanılarak öğrenilen bir beceri olduğu unutulmamalı ve izlenceler bu ilkeye göre
hazırlanmalıdır.
2. Oluşturulan öğrenme yaşantıları yaşama ve öğrenci özelliklerine uygun olarak
hazırlanmalıdır.
3. Dil öğrenmenin iki yönü olduğu (anlama ve anlatım) unutulmamalı ve bu becerilere derslerde
yeterince yer verilmeli, “programın yetişmesi gerekir” kaygısı taşınmamalıdır.
4. Öğrenciyi öğretilen dilde daha fazla meşgul etmek (exposure) için okul dışı etkinliklere (extra
curricular activities) yer verilmeli.
5. Ders izlenceleri hazırlanırken mutlaka uyaran sayısını fazla tutmaya, pekiştirenleri artırmaya
özen gösterilmeli.
6. Amaca uygun ölçme araçları hazırlamalı, özellikle dil öğretiminde test yoluyla ölçme
tekniğine sık başvurulmamalıdır.
7. Dil öğreticilerinin derse girmeden önce mutlaka ve mutlaka planlı olarak gitmesi
gerekmektedir.
8. Okullarda İngilizce öğretimine yönelik kaynak odaları oluşturulabilir. Bu anlamda, kitap ve
yabancı dil eğitim öğretiminde kullanabilecek diğer materyallerin toplanabilmesi için kampanyalar
düzenlenebilir.
9. Milli eğitim kurumlarında kullanılan ders kitapları yeniden gözden geçirilerek, dinleme
çalışmalarına yer veren CD ya da kaset gibi donanımlar eklenebilir.
10. Milli Eğitim Müdürlüğü, öğretmenlerin ihtiyaçları doğrultusunda düzenli hizmet içi kurslar
düzenleyebilir. Bu kursların düzenlemesinde üniversitelerle işbirliği yapılabilir. Böylece öğretmenlerin
mesleki gelişim süreçleri desteklenebilir.
11. Grup Çalışması: Dil seviyeleri farklı ve kalabalık sınıflarda uygulanabilir. Farklı dil
düzeylerine sahip öğrenciler, grup çalışmalarına yönlendirilebilir. Böylece, yabancı dil düzeyi yüksek
9
olan öğrencilerin grup içi etkileşim yoluyla yabancı dil düzeyi düşük olan öğrencilerin dil
gelişimlerine katkıda bulunmaları sağlanabilir.
12. Proje Ödevleri: Öğrencilerin güdülenme düzeylerini artırmada etkili olup sınıfta
öğrendiklerini uygulayabilecekleri ortamlar oluşturulabilir. Böyle bir uygulama, dil öğrenim sürecini
anlamlı kılarak, öğrencilerin günlük hayat tecrübeleri ile sınıf içinde öğrendikleri bilgileri arasında bir
köprü oluşturabilir. Bu anlamda, öğrencilerden portföyler hazırlamaları ve bunları ders içinde
sunmaları istenebilir.
13. Öğrenci merkezli ve öğretmenlerin gözetiminde deneysel İngilizce duvar gazetesi
çıkarılabilir. Öğrencilerin hazırlamış oldukları proje ve çalışmalar, duvar gazetesinde asılır. Böylece
öğrenciler, öğrendikleri dili kullanma ve tecrübelerini arkadaşlarıyla paylaşma konusunda
özendirilebilir.
14. Ders dışında çeşitli aktiviteler düzenlenebilir: Bu bağlamda, yarışmalar ve münazaralar
düzenlenebilir; kulüpler kurulabilir. Bu yolla öğrencilerin öğrendikleri dili kullanmaları, dil öğrenim
sürecini anlamlı kılmaları ve güdülenme problemlerini çözmeleri sağlanabilir.
15. Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde verilen İngilizce derslerinin
izlencelerini gözden geçirerek yeniden düzenleyebilir. Yabancı dil programları, ardışıklık ve bütünlük
ilişkisi gözetilerek hazırlanabilir. Yabancı dil derslerinde dilbilgisi öğretimi ile okuma, yazma,
dinleme ve konuşma becerilerine dengeli bir şekilde ağırlık verilebilir.
16. Ders İçeriklerinin Öğrenci Yaşantılarıyla İlişkilendirilmesi: Öğrencilerin işledikleri üniteler
yaşantılarıyla birleştirilebilir. Ünitede işlenen konular öğrencilerin gerçek yaşam tecrübeleriyle
ilişkilendirilerek hazırlanabilir. Böyle bir uygulama öğrencilerin güdülenme düzeylerini olumlu yönde
etkilerken aynı zamanda derse katılımlarını artırabilir.
Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Eğitimi, Sorunlar, Genel Bakış Acısı, Eğitim-Öğretim,
Çözüm Önerileri
KAYNAKÇA
Englısh Profiency Index (2012). www.ef.com/epi, 09.05.2014.
Demirel, Ö. (1991). Türkiye’de Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Karşılaşılan Güçlükler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 6, 25-39.
Genç, A. Türkiye’de İlk Ve Ortaöğretim Okullarinda Yabanci Dil Öğretimi Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Retrieved 03.10.2011.
Işık, A. (2008). Yabanci Dil Eğitimimizdeki Yanlişlar Nereden Kaynaklaniyor? Journal of Language and Linguistic Studies,
Vol.4, No.2.
Kantelinen, R. Sokka-Meaney, L. & Pogosian, V. (2008). “Seminar Papers on Early Foreign Language
Education”, Bulletins of the Faculty of Education, No:6, University of Joensuu.
Korhonen, M. (2006). “Foreign Languages in Finland’s Educational System”
http://www.thenewfederalist.eu/Foreign-Languages-in-Finland-s-Educational-System, 13.07.2013.
KORU, S., AKESSON, J. (2011). Türkiye’nin İngilizce Açığı, Ankara: Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı.
MEB (2006). Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Yönetmeliği.
MEB (2006). İlköğretim İngilizce Dersi Programı.
MEB (2012). İlköğretim Kurumları Yönetmeliği.
Nıkula & Pitkanen, H. (2008). Education at a Glance – OECD göstergeleri.
http://www.oecd.org/document/0,3746,en_2649_201185_46462759_1_1_1_1,00.html)
18.07.2013.
OECD, (2009). Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı İstatistikleri.
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf, 15.07.2013.
Oral, Y. “Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi Politikaları Bağlamında
http://dergi.alternatifegitimdernegi.org.tr/tr//content/view/35/44/, 03.10.2011.
10
İngilizce:‘Eleştirel
Bir
Çalışma”,
Türkiye'de Yabancı Dil Öğretimine Genel Bir Bakış, 03.10.201, http://rosengarten.blogcu.com/turkiye-de-yabanci-dilogretimine-genel-bir-bakis/1793192
Türkiye’de Yabanci Dil Öğretiminde Temel Problemler Ve Çözümleri
http://Dilfelsefem.Blogspot.Com/2007/03/Trkiyede-Yabanci-Dil-Retiminde-Temel.Html, 03.10.2011.
Tok, H. & S. Aribaş. “Avrupa Birliğine Uyum Sürecinde Yabanci Dil Öğretimi.” İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi Cilt: 9 Sayı: 15 Bahar 2008 S:205–227
http://Www.Ingilish.Com/Hd6.Htm, 03.10.2011.
http://www.meb.gov.tr/mevzuat/liste.asp?ara=7, 09.05.2014.
11
İNGİLİZ DİLİ EĞİTİMİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMLARINDAKİ YÖNTEM VE
BECERİ GELİŞTİRME DERSLERİNE YÖNELİK GÖRÜŞLER
VIEWS ON THE METHODOLOGY COURSES IN ENGLISH LANGUAGE
TEACHING MASTER PROGRAMS
Arif SARIÇOBAN, Özkan KIRMIZI
GİRİŞ
Bu çalışmanın amacı Türkiye’de sunulan İDE yüksek lisans programlarını yöntem ve beceri
geliştirme bileşenleri açısından değerlendirmektir. Çalışma sonunda elde edilen verilerin ışığında
konuya ilişkin güçlü ve zayıf yanlarının tespit edilmesi ve bu konuda öneri paketinin sunulması
çalışmanın odak noktasını oluşturmaktadır. Çalışmanın katılımcıları iki gruptan oluşmaktadır. IDE
yüksek lisans programlarında halen öğrenci olan ve bu programlardan mezun olan İngilizce
öğretmenlerinden oluşmaktadır. Mesleki (İngilizce Öğretmenleri) bağlamda çalışmaya katılanlar ise üç
gruptan oluşmaktadır: öğretmenler, araştırma görevlileri ve okutmanlardır. Veri toplama aracını
geliştirmek amacıyla alan yazın taraması yapılmış ve elde edilen bilgiler doğrultusunda bu çalışmanın
amacına yönelik detaylı bir sormaca geliştirilmiştir. Öncelikle elde edilen veriler Türkiye’deki İDE
yüksek lisans programlarının genel bir değerlendirilmesini yapmak için kullanılmıştır. Daha sonra bu
veriler farklı istatistiksel analizler kullanılarak yöntem ve beceri geliştirme derslerine ilişkin görüşler
irdelenmiş ve konuya ilişkin öneriler getirilmiştir.
YÖNTEM
Çalışma Deseni
Çalışma genel olarak tarama nicel ve nitel veri toplama metodlarını kullanmıştır. Ancak bu
sunumda kullanılan sadece nicel verinin bir kısmıdır. Katılımcılara yüksek lisans programları ile ilgili
detaylı bir anket verilmiştir.
Katılımcılar
Çalışmanın katılımcıları 90 kişiden oluşmaktadıt. Katılımcıların yaş aralıkları 23 ile 41 arasında
değişmektedir. Katılımcılar iki gruptan oluşmaktadır. Birinci grup halen yukarıda bahsedilen
üniversitelerde öğrenci olan kişilerden oluşmaktadır (N=29). İkinci grup ise mezunlardan oluşmaktadır
(N=61). Mesleklerine göre katılımcılar, öğretmenler (N=15), okutmanlar (N=56), ve araştırma
görevlilerinden (N=11) oluşmaktadır.
Çalışmanın Amacı ve Araştırma Soruları
Bu çalışmanın öncelikli amacı İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarının yöntem ve
beceri geliştirme bileşeni açısından değerlendirilmesidir. Çalışmanın amacı kapsamında pekçok
üniversiteden toplanan veriler ışığı altında yöntem ve beceri geliştirme bileşeni’nin öncelikle genel
bir değrlendirilmesi yapılmış, katılımcıların meslek gruplarına ve mezun olup olmamalarına göre
yöntem ve beceri geliştirme bileşeni altındaki derslerin değerlendirilmesi yapılmıştır. Bu durumda bu
çalışma aşağıdaki soruların cevabını aramaktadır:
Veri Toplama Aracı ve Süreci
Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından detaylı alanyazın taraması sonucu hazırlanan
bir anket kullanılmıştır. Asıl haliyle anket ELT yüksek lisans programlarının değerlendirilmesini
amaçlayan detaylı bir ankettir. Bu anket katılımcılara öncelikle bölüm hakkında programın tanımı,
program içeriği veya programda öğrencilere sunulan kaynaklarla ilgili sorular yöneltmektedir. İkinci
aşamada ise yüksek lisans programlarının bileşenleri ile ilgili sorular yöneltilmiştir. Çalışma
kapsamında yöntem ve beceri geliştirme bileşeni ele alınmıştır. Veri hem öğrenci hem de mezunlardan
toplandığı için katılımcıların çoğuna internet üzerinden erişilmiştir.
12
Araştırma soruları
1. Genel olarak İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarının bileşenleri katılımcılar
tarafından nasıl değerlendirilmektedir?
2. Genel olarak İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarının bileşenleri öğrenciler,
mezunlar, öğretmenler, okutmanlar ve araştırma görevlileri tarafından nasıl değerlendirilmektedir?
3. Katılımcılar yöntem ve beceri geliştirme bileşeni derslerini nasıl değerlendirilmektedir?
4. Yöntem ve beceri geliştirme bileşeni altında hangi dersler öğrenciler, mezunlar,
öğretmenler, okutmanlar ve araştırma görevlileri tarafından olumlu olrak değerlendirilmektedir?
5. Yöntem ve beceri geliştirme bileşeni altında dersler farklı üniversitelerden öğrenciler
tarafından nasıl değerlendirilmektedir?
BULGULAR VE YORUM
1. Katılımcılara göre yöntem ve beceri geliştirme dersleri ELT yüksek lisans bölümlerinin en
önemli derslerini barındırır.
2. Yöntem ve beceri geliştirme dersleri genel olarak katılımcılar tarafından başarılı
bulunmaktadır.
3. Yöntem ve beceri geliştirme derslerinin farklı meslek gruplara göre incelenmesinde
herhangi bir farklılık görülmemiştir.
4. Bütün üniversiteler açısından yöntem ve beceri geliştirme derslerine baktığımızda hemen
hemen bütün üniversitelerde bu derslerin öğrenciler tarafından başarılı bulunduğunu
görmekteyiz.
5. Yöntem ve beceri geliştirme derslerinin üniversiteler açısından incelendiğinde Selçuk
Üniversitesi’ndeki katılımcıların iki dersi başarısız buldukları ortaya çıkmıştır.
Çalışmanın sonucunda İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarında verilen “Dil
Eğitiminde Yaklaşımlar”, “Dil Becerilerinin öğretimi”, ve “ELT’de Dilbilgisinin Öğretimi” gibi
beceri geliştirme derslerinin genel anlamda faydalı ve başarılı bulundukları görülmüştür. Bu alanda
yapılacak çalışmalar İngiliz Dili Eğitimi yüksek lisans programlarında verilen beceri geliştirme
derslerinin içeriklerinin nasıl olması, gelişen teknolojiler sayesinden neler eklenmesi gerektiği gibi
konulara yönelmelidir.
Anahtar Sözcükler: İngiliz dili eğitimi, yüksek lisans programı, yöntem, beceri geliştirme,
çözüm önerileri
KAYNAKÇA
Çıkrıkçı-Demirtaşlı, N. (2002). Lisansüstü Eğitim Programlarına Girişte Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı (Les) Sonucunun ve
Diğer Ölçütlerin Kullanımına İlişkin Bir Tarama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35 (1-2).
Erdem, H. E. (1999). Evaluating the English language curriculum at a private school in Ankara: A case study.Unpublished
doctoral dissertation, Middle East Technical University, Ankara.
Erden, M. (1995).Eğitimde program değerlendirme: Ankara: PegemYayıncılık.
Erdoğan, V. (2005).An evaluation of the English curriculum implemented at the 4th and 5th grade primary state schools: The
views of the teachers and the students. Unpublished master’s thesis, Mersin University, Mersin.
Erişen, Y. (2001). Öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesi ve fakültelerin standartlara
uygunluğunun değerlendirilmesi. Unpublished doctoral dissertation, Ankara University, Ankara, Turkey.
Erkılıç, T.,A. (2009). The factors which affect the eagerness of graduate students for postgraduate education, AmericanEurasion Journal of Scientific Research. 4(4) pp. 254-262.
13
Kanatlar, A. Z. (1996). An evaluation of the M.A: TEFL program at Bilkent University. Unpublished master’s thesis, Bilkent
University, Ankara, Turkey.
Karaman, S. & Bakırcı, F. (2010). Türkiye’de Lisansüstü Egitim:Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Sosyal Bilimler
Arastırmaları Dergisi. II, (2010): 94-114
Lynch, B. (1992) Evaluating a program inside and out, In Alderson, J.C., & Beretta, A. (eds.) (1992) Evaluating second
language education. Cambridge: Cambridge University Press
Lynch, B.K. (1996). Language program evaluation: Theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Lynch, B. K. (1997). Language program evaluation: theory and practice. New York, NY: CambridgeUniversity Press.
14
TÜRKİYE’DE YABANCI DİL ÖĞRETMENLERİNİN İSTİHDAMI
FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' EMPLOYMENT IN TURKEY
Ayten GENÇ
[email protected]
Geçmişten günümüze okullarımızda hangi yabancı dillerin okutulacağı, haftada kaç saat
öğretileceği sürekli tartışılan bir konudur. Önerileri doğrultusunda hareket edilen, konuyu tartışan
kurum ve kuruluşlar çeşitlilik göstermiştir. Okullarda öğretilecek yabancı diller ve bu yabancı dilleri
öğretecek öğretmenlerin istihdamında da çeşitli uygulamalar söz konusu olmuştur.
30’lu yıllardan önce yabancı dil bildiğini kanıtlayan kişiler, okullarda yabancı dil öğretmeni
olarak çalışma olanağı bulmuşlardır. 40’lı yıllarda Eğitim Enstitülerinin Yabancı Dil Öğretmenliği
bölümlerinin açılmasıyla mezunlarının yabancı dil öğretmeni olarak çalışmaları sağlanmıştır. 90’lı
yıllara kadar üniversitelerin Filoloji Bölümlerinden mezun olanların da formasyon alarak tayin
edilmeleri söz konusu olmuştur.
Gerek ulusal politikanın gerekse uluslararası ilişkilerin etkisiyle okullarda okutulan yabancı
dillerin seçimi ve bu dilleri öğrenen öğrenci sayılarının değişmesi öğretmen istihdamını da
etkilemiştir. 90’lı yılların sonunda öğrencilerin %90’ının yabancı dil olarak İngilizce öğrenmesi ile
İngilizce öğretmeni istihdamında artış, okullarda okutulan diğer dillerden Fransızca ve Almancanın
öğretmen istihdamında ise gerileme görülmüştür (Genç, 2003).
1997 eğitim reformu ile okullarda yabancı dillere ayrılan ders saatleri ile ilgili yeni
düzenlemeler gerçekleştirilmiş; Fakülte-Okul İşbirliği projesi hayata geçirilmiştir. 1997-1998 öğretim
yılından itibaren okullarda sadece Eğitim Fakültelerinin Yabancı Dil Eğitimi (Almanca, Fransızca,
İngilizce) Bölümü mezunlarının öğretmen olarak görevlendirilmesi öngörülmüş ve uygulanmaya
çalışılmıştır. Sınırlı sayıda da olsa tezsiz yüksek lisans ya da bir formasyon programını alan bazı
Filoloji mezunları da öğretmen olabilmişlerdir.
Avrupa Konseyi ile özellikle 2001 yılı itibariyle yabancı dil öğretimi bağlamında işbirliği,
ülkemiz yabancı dil öğretimindeki kararları ve uygulamaları etkilemiştir. Bu bağlamda, 2012-2013
eğitim öğretim yılından itibaren yabancı dil öğretimi daha erken yaşlarda, ilkokul 2. sınıftan itibaren
okutulmaya başlatılmıştır. Okullarda sadece İngilizce, Almanca, Fransızcanın değil Arapça, Çince,
İspanyolca, İtalyanca, Japonca ve Rusça dillerinin de öğretimine başlanmıştır.
Erken yaşlarda yabancı dil öğretimi, çok dillilik ve gelişen uluslararası ilişkiler bağlamında
farklı dillerin öğretilmesi elbette önemli gelişmelerdir. Fakat bir durum tespiti yapıldığında, bu
gelişmelerle birlikte ülkemizde yabancı dil öğretimi ve öğretmen istihdamı konusunda sorunların
çeşitlenerek katlandığı; bazı yeni ihtiyaç ve sorunların da ortaya çıktığı; ancak sorunları çözmek
amacıyla çareler de arandığı görülmektedir.
20.02.2014 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığı (MEB, 2014) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı,
yabancı dil öğretmeni istihdam sorununu çözmeye yönelik bir karar almıştır. Bu kararla, okullarda
istihdam edilecek yabancı dil öğretmenlerinin Eğitim Fakültesi mezunu ya da Tezsiz Yüksek Lisans
mezunu olmaları koşuluna bir madde daha eklenmiştir. Edebiyat Fakültelerinin Alman, Fransız,
İngiliz, İspanyol, İtalyan, Rus, Çin Dili ve Edebiyatı ile Alman, Fransız, İngiliz Mütercim Tercümanlık Bölümleri, İngiliz Dil Bilimi Bölümü, Çeviri Bilim Bölümü (İngilizce), İngiliz Dili ve
Kültürü Bölümü mezunları da artık yabancı dil öğretmeni olarak istihdam edilebilecektir. Fakat Eğitim
Fakültesi dışında söz konusu bölümlerden mezun olanların Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim
Kurulu iş birliği ile açılan Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifikası Programını başarı ile
tamamlamaları gerekmektedir.
Bu kararla birlikte ülkemizde yabancı dil öğretmen istihdamıyla ilgili durum değişmiştir.
Mevcut durum ve bu bağlamda ortaya çıkan sorunları aşağıda özetlenmiştir:

Günümüzde birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de 2000’li yıllardan bu yana halen yaygın
bir şekilde yabancı dil olarak İngilizce öğretilmektedir. Üniversitelerin İngilizce Öğretmenliği
15











bölümlerinden mezun olanlar diğer yabancı dil öğretmen adaylarına kıyasla kolaylıkla iş
bulabilmekte, istihdam sorunu yaşamamaktadır. Özellikle yabancı dil derslerinin erken
yaşlarda başlatılmasıyla İngilizce öğretmenleri gerek kamu gerek özel okullarda çalışma
olanağı bulmaktadır.
Her yıl sayıları hızla katlanarak artan Almanca ve Fransızca öğretmen adayları, istihdam
sorunu yaşamaktadırlar. Bakanlığın sınırlı sayıda Almanca ve Fransızca öğretmen ataması ile
devlet okullarında iş bulma olanakları kısıtlıdır.
İkinci yabancı dil olarak İngilizce, Fransızca, Almancadan başka ilk kez Çince, Rusça,
İspanyolca, İtalyanca, Arapça, Japonca dillerinin de öğretilmeye başlanması mevcut yabancı
dil öğretmeni istihdamını etkilemiştir.
Almanca ve Fransızca Öğretmenliği Bölümü mezunları, istihdam sorunu yaşarken diğer
yandan bu sorunu yaşaması muhtemel mezunlar verecek başka Almanca ve Fransızca
Öğretmenlik Bölümlerinin açılması söz konusu olmuştur.
Sadece Almanca ve Fransızca Öğretmenlik Bölümlerinin değil genelde yabancı dillerin söz
konusu olduğu birçok lisans programında kontenjan artırılmıştır. Bu durum mezun sayısının
artmasına yol açacaktır; ancak istihdam olanağı bu artışla paralellik göstermemektedir.
İlk- ve ortaöğretim programlarında okutulması öngörülen ve okutulmaya başlatılan bazı
yabancı dillerin öğretmen yetiştiren bölümleri mevcut değildir. Filoloji olarak nitelendirilen
Dili ve Edebiyatı Bölümleri bulunmaktadır. Örn. İtalyan Dili ve Edebiyatı, Rus Dili ve
Edebiyatı.
Özel/devlet birçok okulda öğretilmeye yeni başlanan bu dillerin öğretmen istihdamı vekil &
ücretli öğretmen yoluyla çözülmeye çalışılmaktadır.
Edebiyat Fakülteleri mezunları, öğretmen olma hakkını aramışlar ve bu konunun değişik
platformlarda tartışılmasını sağlamışlardır; çünkü 1997 yılından itibaren okullarda sadece
Eğitim Fakültesi ya da Tezsiz Yüksek Lisans mezunlarının öğretmen olmaları kararı onları
işsiz bırakmıştır.
Eğitim Fakültelerinin ilgili bölümlerinde ihtiyaç fazlası olup ikinci öğretimle ilgili kapatılma
kararı alınmıştır; ancak Edebiyat Fakültelerinin bazı örn. Alman Dili & Fransız Dili Edebiyatı
Bölümlerinde ikinci öğretimin açıldığı görülmektedir. Edebiyat Fakültelerinin ikinci öğretim
programlarından mezun olanlara, formasyon aldıkları takdirde öğretmen olabilme kapısı
açılmıştır.
Yabancı dil öğretmeni istihdamında mevcut durum, adayların Eğitim Fakültesi mezunu
olmaları ya da Pedagojik Öğretmenlik Formasyonu sürecinden geçmeleri ve Kamu Personeli
Seçme sınavını başarmaları şeklindedir.
Geçmişte önce kura ile, daha sonra KPSS sınav sonucuna dayanılarak atama süreçlerinden
geçen öğretmen adayları, ilk kez 2013 yılında alan bilgisinin KPSS’ye dahil edilmesi ile
karşılaşmışlardır. Kararların değişimiyle oluşan bu durum, belli çevreleri hareketlendirmiş ve
yeni iş alanları yaratmıştır. Örn. Çoktan seçmeli sorulardan oluşturulan alan bilgisi kitaplarının
basılması, dolayısıyla adayların sınava endeksli çalışma yöntemlerine rağbet etmeleri ve
adayların bu yönde eğitilmesini sağlayan dershanelerin açılması.
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunca uygun bulunan “İngilizce Öğretmeni
Özel Alan Yeterlikleri”, Bakanlık Makamının 04.06.2008 tarih ve 1835 sayılı onayı ile
yürürlüğe konulmuştur (MEB, 2008) ve bu bağlamda yabancı dil öğretmenlerinden beklentiler
tarif edilmiştir. Alan bilgisi dahil edilse de KPSS ile bu beklentilerin ve özellikle yabancı dil
öğretmen yeterliklerinin ölçüldüğünü söylemek hayli güçtür. Son günlerde gündeme gelen
KPSS yerine sözlü sınav modeli, bu durumun tartışmaya açıldığını göstermektedir.
16
Yabancı dil öğretmenlerinin istihdamı konusu, diğer bir çok branş öğretmeninin istihdamı kadar
önemlidir ve aslında gelişen ve değişen dünyada yaşam boyu ihtiyaç duyulabilecek yabancı dillerin
öğretimiyle doğrudan ilişkilidir. Gerek öğretmen yeterlikleri ve bu yeterliklere uygunluk açısından
yabancı dil öğretmen eğitimi, gerekse istihdam konusundaki uygulamalar tartışılmalı ve
değerlendirilmelidir.
AnahtarKelimeler: Yabancı Dil Öğretmenleri, İstihdam, Formasyon
KAYNAKÇA
Genç, A (2003). Türkiye'de Geçmişten Günümüze Almanca Öğretimi, Ankara: Seçkin Yayınları.
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2008). İngilizce Öğretmeni Özel Alan
Yeterlikleri, http://otmg.meb.gov.tr/alaningilizce.html, Erişim tarihi: 13.05.2014
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2014). Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma
Esasları,
http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretmenlik-alanlari-atama-ve-ders-okutmaesaslari/icerik/201, Erişim tarihi: 13.05.2014.
17
HİZMETİÇİ EĞİTİMDE YABANCI DİL ÖĞRETMENLERİNE YÖNELİK
FAKÜLTE-OKUL İŞBİRLİĞİ SEMİNERLERİ
FACULTY-SCHOOL SEMINAR COOPERATION FOR FOREIGN LANGUAGE
TEACHERS IN ‘IN-SERVICE TRAINING’
Ayten GENÇ ve Ayşe DOLAR KARAKAYA
Ülkemizde Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da yeni
düzenlemeler yapılmıştır. 1997-1998 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan Eğitim Reformu
bunlardan en önemlisidir. 1997 Eğitim Reformu ile okullarda okutulan yabancı dil dersleriyle ilgili
yeni düzenlemeler ve öğretim programlarında değişiklikler yapılmıştır. Söz konusu düzenlemeler ve
değişiklikler okullarla sınırlı kalmamış; bu okullarda görevlendirilecek yabancı dil öğretmen
adaylarının eğitim sürecini de etkilemiştir.
1997-1998 öğretim yılından itibaren Yükseköğretim Kurulu kanalıyla Eğitim Fakültelerinin
öğretim programları düzenlenmiştir. Fakültelerin bütün bölümlerinde olduğu gibi Yabancı Dil Eğitimi
Bölümlerine “Okul Deneyimi I”, “Okul Deneyimi II” ve “Öğretmenlik Uygulaması” gibi dersler
konulmuştur. Bu derslerin, Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim Fakülteleri İşbirliği ile imzalanan
“Fakülte-Okul İşbirliği Projesi” kapsamında ve Eğitim Fakülteleri ile okulların birlikte yürütmeleri
öngörülmüştür.
Öğrenimlerinin birinci yılında “Okul Deneyimi I” dersi alarak okullara giden yabancı dil
öğretmenliği öğrencilerinin meslekle tanışmaları ve bu mesleğe ne kadar uygun olduklarını anlamaları
hedeflenmiştir. “Okul Deneyimi II” ve “Öğretmenlik Uygulaması” dersleri ise, öğrencilerin son sınıfta
alacakları ve Fakültede öğrendiklerini okul ortamında uygulama olanağı bulacakları dersler olarak
biçimlendirilmiştir. Zaman içerisinde alınan dönütler, Yükseköğretim Kurulu’nun Eğitim
Fakültelerinin programlarını yeniden düzenlemesi çerçevesinde 2005-2006 öğretim yılı itibariyle
“Okul Deneyimi I” dersinin kaldırılmasına yol açmıştır. “Okul Deneyimi II” ve “Öğretmenlik
Uygulaması” derslerinin devam ettirilmesi uygun görülmüştür. Bu derslerin hedefleri, uygulama
içerikleri, uygulama öğretmeninden ve akademisyenden beklentiler “Fakülte-Okul İşbirliği Projesi”
kapsamında yayınlanan bir kılavuzda açıklanmış ve bu kılavuz taraflara gönderilmiştir.
Kılavuzda, söz konusu derslerin amacı, adayın alanda edinmiş olduğu bilgi ve becerileri
uygulayarak geliştirmesi ve mesleğinin gerektirdiği yeterlikleri kazanması olarak tanımlanmaktadır.
Uygulama öğretmeninin, bir yandan adayı yönlendirebilmesi, adayın sınıf içi uygulamalarıyla ilgili
sağlıklı dönütler verebilmesi, diğer yandan bu uygulamaların öğrencisinin öğrenme başarısını olumlu
etkilemesi için bilgilendirilmesi gerekmektedir; ancak süreç içerisinde uygulama öğretmenlerinin
kılavuz ve içeriği konusunda bilgilendirilmedikleri görülmüştür. Mevcut durum, sorumlu öğretmen ve
akademisyenlerin diyaloglarıyla oluşturulan öznel nitelikli bilgilenmeye bağlı gelişmiştir; ancak
zaman zaman yaşanan sorunlar, tarafların uygulama süreci konusunda bilgilenme eksikliğini
göstermekle kalmayıp süreci olumsuz etkilemektedir.
Fakülte-Okul İşbirliği bağlamında ülkemizde yapılan araştırmaların sonuçları, sorunların
çeşitliliğini göstermektedir. Bu sorunlardan birisi ve belki de en önemlisi, öğretmen adayları ile
uygulama öğretmenleri arasındaki iletişimle ilgili olarak ortaya çıkmaktadır. Araştırmalar, adayların
öğretmenlerle iletişim sorunu yaşadıkları ve yeterince memnun olmadıklarını göstermektedir. Ayrıca
öğretmenlerin adaylara karşı olumsuz tutum ve davranış sergiledikleri ve yönlendirme konusunda
yeterince başarılı olmadıklarına yönelik veriler de alınmıştır (Akkoç, 2003; Yıldız, 2006; Kocatürk ,
2006 ; Seçer Z. vd. 2010, S. 134; Şaşmaz Ören F. vd. 2009 S. 236). Şaşmaz Ören F. vd.’nin (2009, S.
236,240) araştırma sonuçları, adayların uygulama öğretmenlerinin kendilerini meslektaş olarak görme
beklentisi içinde oldukları; ancak uygulama sürecinde adayların bu beklentilerinin gerçekleşmediği
yönündedir. Bu sorunlar, uygulama öğretmenlerinin Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması
18
derslerinin amaç ve içeriklerini yeterince bilmediklerinden kaynaklanmaktadır (Seçer, Z. vd. 2010,
S.134; Şaşmaz Ören F. vd.,2009, S. 240).
Araştırmalar, öğretmen ve aday öğrencilerin iletişim sorunları dışında başka sorunların da
olduğunu göstermektedir. Bu sorunların temelinde, “Okul” ve “Fakülte” işbirliğinin tam olarak
anlaşılamaması; tarafların sorumlulukları ve görevlerinin neler olduğunu bilmemesi, uygulama
sürecinin öğrenciye yansımalarının ve getirisinin belirgin bir şekilde taraflarca dile getirilemeyişi
bulunmaktadır. Bütün bu sorunların çözümü, güçlü bir iletişimden geçmekte, ancak her defasında
kurumsaldan çok kurumların görevlendirdiği kişilerin inisiyatifi, görev ve sorumluluk anlayışı etkili
olmaktadır. İletişim kanallarının açılmasıyla, adayların okullarda yaşadıkları sorunların giderileceği
düşünülmektedir. Hatta sadece sorunların giderilmesi değil verimliliğin artırılması ve etkin ve yararlı
staj sürecinin gerçekleştirilmesi yönünde adımlar atılması da sağlanacaktır.
Fakülte- Okul İşbirliği Projesi, aslında sadece aday öğrencileri etkileyen bir süreç değil,
uygulama öğretmenleri ile akademisyenleri buluşturan da bir süreçtir. “Uygulama öğretmeniöğretmen adayı- akademisyen” işbirliğiyle uygulama öğretmenlerine bir tür hizmet içi eğitimi olanağı
sunulmaktadır. Öğretmenlerin günümüz yabancı dil öğretiminde yeniliklerden, gelişmelerden haberdar
olmalarını sağlanmaktadır. Akademisyenlerin gerçek okul ve öğretim ortamını daha yakından
görmeleri, çalışmalarında mevcut durumdan hareketle yabancı dil öğretiminde gerçek çözümler
üretmelerine yol açmaktadır. Projenin en önemli özelliği ise, Fakülte-Okul köprüsünü sağlamlaştırmak
ve üniversitede öğretilenlerin okul ortamında hayata geçirilip geçirilmediğiyle ilgili bir saptamada
bulunmaktır.
Fakülte- Okul arasında adaylar yoluyla kurulan bu köprüyü gerçek anlamda inşa etmek, Milli
Eğitim Bakanlığı’nın bu işbirliğini gerçek anlamda hizmet içi eğitim seminerlerine taşıması ile
gerçekleşebilir. Çünkü bilindiği gibi meslek içi eğitim etkinlikleri yoluyla öğretmenlere uyum bilgi
yenileme, geliştirme ve üst görevlere hazırlama alan değiştirme, pedagojik formasyon, yabancı dil,
bilgisayar, özel öğretim vb. eğitimleri verilmektedir. Geçmişten günümüze Bakanlığın hizmet içi
eğitim seminerleri incelendiğinde, yabancı dil öğretmenlerine en çok yöntem, sonra kitap tanıtımı,
öğretim programı tanıtımı ve yabancı dil öğretiminde yaklaşımlarla ilgili seminerler yapıldığı
saptanmıştır. Hâlbuki hizmet içi eğitim seminerleriyle daha geniş öğretmen kitlelerine erişilebilir;
teorik ve uygulamalı seminerlerle Fakülte Okul İşbirliği projesinin akademisyen öğretmenin arasında
kurulacak köprüyle aday öğretmene ulaşması sağlanabilir. “Yabancı dili neden öğretemiyoruz?” ya da
“Nasıl öğretmeliyiz?” Sorularına belki de konuyla ilgili her kesimden kişilerin bulunduğu, sorunu
herkesin değerlendireceği bu ortamlarda gerçek çözümler üretilebilir. Fakülte-Okul köprüsü, yabancı
dil öğretimindeki yenilikler ve gelişmelerin, araştırmaların okul ortamına taşınmasını sağlayabilir;
dolayısıyla yabancı dil öğretiminde verimlilik artar. Bu ortamın, Milli Eğitim Bakanlığı
sorumluluğunda ve denetiminde gerçekleştirilecek hizmet içi eğitim seminerlerinde oluşturulması
sağlanmalıdır. Eğitim Fakültelerinin görevi ise, bu bağlamda yabancı dil öğretimi alanında
uzmanlaşmış akademisyenleri görevlendirmek olmalıdır.
KAYNAKÇA
Akkoç, V. (2003). Türkiye’de beden eğitimi ve spor yüksekokullarında öğrenim gören öğretmen adayı öğrencilerin okul
deneyimi I, II ve öğretmenlik uygulaması derslerinde karşılaştıkları problemlerin belirlenmesi ve çözüm önerileri.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kütahya.
Kocatürk, F. (2006). Okul deneyimi II dersi ile ilgili uygulama öğretim elemanlarının, uygulama öğretmenlerinin ve
öğretmen adaylarının görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Seçer, Z./ Çeliköz,N. / Kayılı, G. (2010). Okul Öncesi Öğretmenliği Okul Uygulamalarında Yaşanan Sorunlar Ve Çözüm
Önerileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. Haziran 2010. Cilt:VII, Sayı:I, 128-152.
http://efdergi.yyu.edu.tr
Şaşmaz Ören F./ Sevinç , Ömer S./ Erdoğmuş E. (2009). Öğretmen Adaylarının Okul Deneyimi Derslerine Yönelik
Tutumlarının ve Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Educational Administration: Theory and Practice 2009, Vol. 15, Issue
58, pp: 217-246 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2009, Cilt 15, Sayı 58, ss:217-246.
Yükseköğretim Kurulu (1998) Fakülte-Okul İşbirliği. YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi
Öğretmen Eğitimi. Ankara.
19
ÖĞRETMEN ADAYLARININ KARŞILAŞTIRMALI EĞİTİM DERSİ
KAPSAMINDA ÇOK KÜLTÜRLÜ BAKIŞ AÇILARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
TEACHER CANDIDATES EVAULATION OF THE MULTICULTURAL
PERSPECTIVE WITH UNDER THE SCOPE OF COMPARATIVE EDUCATION
COURSE
Banu YAMAN
[email protected]
GİRİŞ
Bireyler, farklı sosyal ve kültürel gereksinimler, yeni yaşam tarzları ve farklı alışkanlıklar ile
giderek çeşitlenen bir yaşam sürmektedirler (Balay, 2004). Bu değişimler sonucunda ülkeler arası
iletişimin ve etkileşimin daha da ilerlediği bir dünyada, eğitim dünyası oldukça değişmiş birbiriyle
bağlantılı ve uyumlu olarak yepyeni bir görünüme kavuşmuştur (Türkoğlu, 1998).
YÖNTEM
Özellikle, yabancı bir dili öğrenen, bunu öğretecek olan öğretmen adaylarının, çok kültürlü
bakış açılarının neler olduğunu, uygulanan eğitim sonunda görüşlerde değişiklik olup olmadığını
değerlendirmek üzere yöneltilen yarı yapılandırılmış sorularla belirlenmiştir. Sorular ders döneminin
başında ve sonunda olmak üzere evrenin tümüne uygulanmış daha sonra örneklem belirlenmiştir.
Öğretmen adaylarına aşağıdaki sorular yöneltilmiştir.
-
Çok kültürlülük sizce ne demektir?
Bir öğretmenin çok kültürlü bir eğitim ortamında yapması gerekenler nelerdir?
Size göre karşılaştırmalı eğitimin önemi nedir?
Çok kültürlü eğitim deyince ne anlıyorsunuz, gerekli midir?
Çok kültürlü yapı açısından olumlu ya da olumsuz özellikler taşıdığını düşündüğünüz ülke ya
da ülkeler nelerdir, neden?
Ülkemiz çok kültürlü bir yapıya sahip midir? Evet ise hangi ülke (ler) ile karşılaştırarak, nasıl
bir eğitim sistemi önerirsiniz?
Çalışma Grubu
Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngiliz Dili Eğitimi
Anabilim Dalı 4.sınıf öğrencilerinin, Karşılaştırmalı Eğitim dersi kapsamında, 2013-2014 eğitimöğretim döneminde öğrenim gören 3 ayrı sınıftaki 120 öğretmen adayı (80 kız, 40 erkek) arasından
çalışma grubu belirlenmiştir. Çalışma grubu, olasılık temelli örnekleme yöntemlerinden tesadüfî
örnekleme yöntemi ile seçilen 24 (13 kız, 11 erkek ) öğretmen adayından oluşmuştur.
Veri Toplama Aracı
Bahar döneminin başında ve sonunda, gerekli düzenlemeler, uzman görüşleri ve pilot çalışmalar
yapılarak son şekli verilmiş, yarı yapılandırılmış, açık uçlu soruların da yer aldığı görüş formu
yöneltilmiş, formda yöneltilen sorulara içtenlikle yanıt vermeleri istenmiştir.
Çok kültürlü toplum ve çok kültürlü eğitim anlayışlarının neler olduğuna ilişkin görüşlerini
belirlemek üzere, betimsel analize dayalı, nitel bir çalışma gerçekleştirilmeye çalışılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Öğrencilerle birlikte belirlenen ülkeler çerçevesinde, her hafta iki adet ülke anlatılmış ve
değerlendirilmiştir. Ülkeler belirlenirken genel özelliklerinin yanında (dil, coğrafi, siyasi konum,
kültürel yapı, yönetim biçimi, tarihsel geçmişi gibi), Aydın ve Akpınar (2007) ‘ın “Türkiye ve bazı
ülkelerin eğitim reformlarının karşılaştırılması” isimli çalışmasında belirttiği özelliklere göre
belirlenmiştir. Bunlar yapısalcılık ve öğrenci odaklılık, ekonomi ve teknoloji odaklılık, eğitim
20
sistemleri (ilköğretimden yüksek öğretime kadar sistem yapıları, gelişmişlik özellikleri ve eğitim
ilişkisi vb. ile çok kültürü bir yapıya sahip mi?) ve eğitimde esneklik (programların değişime
açıklığı), öğretmen yetiştirme anlayışı başlıkları altındadır. Sorulara verilen yanıtlar şu şekildedir.
- Çok kültürlülük sizce ne demektir?
Ön Görüş Ö1: “Bana göre çok kültürlülük, bir bireyin sahip olduğu bilgilerdir. Yani çok okuyup
araştırmakla, çok gezip görmekle ilgilidir. Kişi ne kadar çok okursa o kadar bilgilenir, genel kültürü
artar, gündemde ve dünyada olan olaylardan haberdar olur.
Son Görüş Ö1: “Çok kültürlülükte, bir toplumda birden fazla dili, dini, ırkı, gelenek ve görenekleri
farklı olan birçok kişi olabilir. Örnek verecek olursak, özellikle ülkemizde İstanbul’da farklı farklı
kültürlere sahip kişiler var, kimisinin ırkı farklı, kimisinin dili ve dini derken, çok kültürlülüğü de
fazlasıyla görmüş oluyoruz.”
Az sayıda olsa da şu ana kadar yapılan çalışmalar, Türkiye’ deki eğitim programlarında çok
kültürlü ve küresel eğitim yaklaşımlarının etkilerinin çok zayıf olduğunu göstermiştir. (Aydemir ve
Oğuzer, 2012).
- Bir öğretmenin çok kültürlü bir eğitim ortamında yapması gerekenler nelerdir?
Ön Görüş Ö12: Bir öğretmen, çok kültürlü bir eğitim ortamında ise bunu çok iyi değerlendirmesini
bilmelidir. Öğretmenin çok kültürlü ortamda bulunması demek, onun farklı bakış açılarına maruz
kaldığının göstergesidir.
Son Görüş Ö12: Birden fazla kültürel özelliklerin bulunduğu öğrencilerin olduğu için, öncelikle
bunların ülkelerindeki eğitim ortamları nasıldı, nasıl bir eğitim veriyorlardı, bunları bilmesi gerekir.
Yani öncelikle kişileri tanımalı ve nereden geldikleri çok önemlidir.
Güler (2005) tarafından da ifade edildiği gibi; bilimsel bir zemin üzerine yapılanmış yabancı dil
öğretmeni yetiştirme programları ile, uzak bir hedef olarak görülmesine rağmen kültürler arası
iletişimi başarmak mümkündür.
- Size göre karşılaştırmalı eğitimin önemi nedir?
Ön Görüş Ö5: “Diğer ülkelerde uygulanan eğitim sistemlerini eğlenceli bir şekilde öğrenip, başarıya
ulaşmış yöntemleri kendime uyarlayabilirim.”
Son Görüş Ö5: “Farklı ülkelerin eğitim sistemlerini öğrenip, kendi ülkemin sistemiyle karşılaştırıp
eleştirel olarak değerlendirmek için çok önemli.
Her iki görüşe göre değerlendirildiğinde, Sel’in (2004) gerçekleştirdiği çalışmasında değindiği
üzere, karşılaştırmalı eğitim pek çoklarının düşündüğü üzere farklı eğitim sistemlerine dayalı verileri
(örneğin ülkelerin zorunlu eğitim süresi) yan yana koymayı değil, fakat bunların sebeplerine inmeyi,
açıklamayı ve yorumlamayı gerektirir.
- Çok kültürlü eğitim deyince ne anlıyorsunuz, gerekli midir?
Ön Görüş Ö 11: “Elbette gereklidir. Bir fabrikanın malzemesi makineyse, eğitimin malzemesi
insandır. İnsanın olduğu yerde farklılık vardır. Eğitimin amacı tek tip insan yetiştirmek değildir.
Farklı kültüre sahip farklılıklara hoşgörü gösteren bireyler yetiştirmektir.”
Son Görüş Ö11: “Çok kültürlü eğitim bence gereklidir. Bu sayede toplumların birbirine daha çok
kenetleneceğini; bilimi, eğitim, tıp ve daha birçok alanda köklü değişimlerin olacağını, insanların
birbirinden haberdar, daha saygılı, daha duyarlı bir toplumun oluşacağı kanısındayım.
Gay (1994), farklı öğrencilere eşit eğitim imkânları
karşılaştırılabilirliğini savunur. (Akt., Demir, 2012, 1456).
sağlamada
aynılık
yerine
-Çok kültürlü yapı açısından olumlu ya da olumsuz özellikler taşıdığını düşündüğünüz
ülke ya da ülkeler nelerdir, neden?
Ön Görüş Ö 19: “Aslında bence Amerika çok kültürlü bir ülke ve herkesi tek bayrakta toplamayı
başarmış. Biz de çok kültürlü bir yapıya sahibiz ama hala nereden başlasak bilemedik.”
21
Son Görüş Ö 19: “Kanada’yı tek geçerim. Hem sistemleri çok güzel hem de insanlar mutlu. Demek ki
doğru yapılan işlerin sonucu da doğru oluyor. Ülkemizde hala bazı tartışmalar bitmedi. İsteyen de
bilmiyor bunu sağlayacak olan da kararsız.
Her iki görüş farkına dayalı olarak, çok kültürlü eğitim yapısının toplumsal yapının özelliğine
göre yapılandığını ve doğru örneklerle geliştiğini söyleyebiliriz.
Ülkemiz çok kültürlü bir yapıya sahip midir? Evet ise hangi ülke (ler) ile karşılaştırarak,
nasıl bir eğitim sistemi önerirsiniz?
Ön Görüş 4: “Türk toplumunda çok kültürlülük, dayanağımız olan ilk devletlerden itibaren süregelen
bir olgudur. Ve sanıyorum Türkler kadar birçok kültürü içinde barındıran pek az devlet vardır. Bu
birçok alanda fayda sağlamakta ve Atatürk’ün de söylediği gibi, bizi çağdaş devletlerden biri yapmak
için gereklidir”.
Son Görüş 4: “Çok kültürlülük, birden fazla kültürün, yani birden fazla kültürel bölgeden gelen
insanların aynı ortamda bulunmasıdır. Örneğin üniversiteler çok kültürlü ortamlardan biridir.
Aradaki görüş farkına dayalı olarak, özellikle yabancı dil öğretmen adayları ile ilgili
çalışmalarda elde edilen sonuçlara göre değerlendirilebilir.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu araştırmada elde edilen görüşler neticesinde, sadece dil derslerine dayalı bir eğitim anlayışı
ile işlenen derslerin yanında, öğretmen adaylarına farklı bir bakış açısı getiren, tartışma ne analize
dayalı, eğitim siyaseti üzerine konuşulabilen bir ders ortamı çekici bir hal almaktadır.
Anahtar Kelimeler: Karşılaştırmalı eğitim, çok kültürlülük, yabancı dil öğretmeni yetiştirme.
KAYNAKÇA
Aydın ve Akpınar (2007). Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları Merkezi. Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi. 2007. Elazığ.
Balay, R. (2004). Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Yıl: 2004,
cilt: 37, sayı: 2, 61-82
Demir, S. (2012). Çok Kültürlü Eğitimin Erciyes Üniversitesi Öğretim Elemanları İçin Önem Derecesi. Turkish Studies International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 7/4, Fall 2012, p.
1453-1475, ANKARA-TURKEY
Sel, V. (2004). XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya
Türkoğlu, A. (1998). Karşılaştırmalı Eğitim Dünya Ülkelerinden Örneklerle.Adana: Baki Kitabevi.
Yıldırım, A., Şimşek, H. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları .
22
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ DEĞER ÖĞRETİMİNE YÖNELİK ALGILARI
TEACHER CANDIDATES’ PERCEPTIONS ABOUTH TEACHING VALUE
Barış ESMER, Özkan ÇELİK ve Eyüp YILMAZ
[email protected], [email protected], [email protected]
GİRİŞ
Toplumsal hayatın öğesi olan insanların, birbirleriyle ilişkilerini düzenleyebilmeleri, toplumsal
yaşam düzeninin kurulabilmesi ve bu düzeninin devamının sağlanabilmesi için olarak saygı, sevgi,
hoşgörü, dayanışma, sorumluluk vb. değerlerin bireylere kazandırılması günümüzde daha önemli hale
gelmiştir.
Değer kavramının alanyazında yer alan tanımları incelendiğinde değerlerin bireylerin sergilediği
davranışlara ve tutumlarına karşı yorumları üzerinde yoğunlaştıkları görülmektedir. Değerlerin formal
bir biçimde öğretilmesinde değer eğitimi, öğretimi kavramları karşımıza çıkmaktadır. Değerler eğitimi
aile, akran grupları, okullar, kitle iletişim araçları ve sivil toplum örgütleri olmak üzere farklı
kaynaklardan beslenmektedir (Yazıcı, 2007). Değer eğitimi örtük programlar ve duyuşsal
davranışların öğrencilere kazandırılması aracılığıyla yapılır (Horn, 2003; Sarı, 2007).
Yıldırım’a (2009) göre okullardaki eğitim sürecinde çocuklara değerleri kazandıracak en önemli
unsurlardan biri olarak öğretmenler gösterilebilir. Yapılan araştırmalar da öğretmenlerin değerlerin
öğretimindeki etkin rolünü önemle ortaya koymaktadır (Fidan, 2013; Memişoğlu, 2013). Değer
eğitimi konusunda yeterli donanıma sahip öğretmenlerin yetiştirecekleri bireyler de doğal olarak
demokratik yurttaşlık becerilerini kazanarak, içinde bulundukları topluma gerekli katkıları
sağlayacaklardır.
Çocuklara erken yaşlarda verilen değer eğitiminin değerlerin benimsemesinde ve kalıcı
olmasında önemli bir faktör olduğu gerçeği; sınıf öğretmenlerini değer eğitimi konusunda diğer
öğretmenlere nazaran daha önemli ve sorumlu kılmaktadır. Buradan hareketle bu araştırmada sınıf
öğretmeni adaylarının değer öğretimi ve değerlendirilmesine yönelik algıları belirlenmeye
çalışılacaktır. Bu amaç doğrultusunda, araştırmada aşağıda yer alan sorulara cevap aranmıştır.
1)Sınıf öğretmeni adayları “değer” kavramını eğitim açısından nasıl tanımlamaktadırlar?
2)Sınıf öğretmeni adaylarının değer öğretiminin nasıl yapılması gerektiğine ilişkin görüşleri nelerdir?
3)Sınıf öğretmeni adaylarının öğrencilerin değerleri kazanıp kazanmadığını ölçmede kullanmayı tercih
ettikleri strateji, yöntem ve teknikler nelerdir?
4)Sınıf öğretmeni adaylarına göre programda ön görülen değerlerle donanmış bireyler yetiştirebilmek
için öğretmenlerde bulunması gereken nitelikler nelerdir?
YÖNTEM
Tarama modelinde yapılan bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmada
sınıf öğretmeni adaylarının değerlerin öğretim sürecine yönelik algılarını belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu Ankara ilinde bulunan bir devlet üniversitesinde öğrenim
görmekte olan ve çalışmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden 83 sınıf öğretmeni adayı
oluşturmuştur.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veriler değer öğretim sürecini temsil eden 4 adet açık uçlu sorudan oluşan görüş
alma formu yoluyla toplanmıştır. Öğretmen adaylarının kendi el yazıları ile daha samimi cevaplar
vereceği ve düşüncelerini sınırlamadan yansıtmalarına olanak sağlayacağı düşünüldüğünden, verilerin
açık uçlu sorularla toplanmasına karar verilmiştir.
23
Verilerin analizi sürecinde yazarlar elde edilen verileri öncelikle ayrı ayrı okuyarak kodlama
yapmışlar, ana tema, sorun ve örüntüleri (Miles ve Huberman, 1994) belirlemeye çalışmışlardır. Bu
süreçte betimsel ve içerik analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Daha sonraki aşamada ise “kodlayıcı
çeşitlemesi” (Johnson ve Christensen, 2004; Patton, 2002) kullanılmıştır. Miles ve Huberman’ın
(1994) önerdiği uyum yüzdesi formülüne (Uyum yüzdesi = (uzlaşma) / (uzlaşma+uzlaşmama) X 100)
göre kodlayıcılar arasında %88,6 uyum sağlanmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Öğretmen adayları eğitim açısından yaptıkları değer tanımlarında en fazla olarak “öğrencilerin
sahip olması gereken kazanım” (f=21), “Eğitimin yapıtaşı ve eğitim açısından önemli bir unsur”
(f=16) ve “Toplumsal açıdan kabul gören özellikler” (f=16) kategorilerinde yer alan ifadeleri
kullanmışlardır.
Araştırmanın diğer bir bulgusuna göre sınıf öğretmeni adayları değer öğretiminin nasıl
yapılması gerektiğine ilişkin olarak en fazla “öğretim yöntem ve tekniklerinin süreçte etkin
kullanılması” (f=66), “öğretmenin değer öğretim süreçlerinde model olması” (f=22) ve “değer öğretim
yaklaşımlarının kullanılması” (f=21) ifadelerine yer vermişlerdir.
Sınıf öğretmeni adayları değer öğretim süreçlerini ölçme ve değerlendirmede ise en fazla olarak
gözlem tekniğini (f=21), yazılı sınavları (f=7) tercih edeceklerini ifade etmişlerdir. Gözlem tekniğini
kullanma aşamasında ise öğretim yöntem ve tekniklerinden faydalanacaklarını belirtmişlerdir. Bu
süreçte de en fazla olarak drama (f=21) ve örnek olay (f=20) yöntemlerinin kullanılabileceğini
vurgulamışlardır.
Sınıf öğretmeni adaylarının, ilkokul öğrencilerini programda ön görülen değerlerle donanmış
bireyler olarak yetiştirebilmek için öğretmenlerde bulunması gereken niteliklere yönelik görüşleri en
fazla olarak “hedeflenen değere sahip olma” (f=38), “düşünme becerilerine sahip olma” (f=12) ve
“değer öğretimi alanına hakim olma” (f=12) kategorilerinde toplanmaktadır.
Araştırmanın sonuçları değerlendirildiğinde sınıf öğretmeni adaylarının değer kavramını
toplumsal açıdan kabul gören ve öğrencilere eğitim aracılığıyla kazandırılması gereken unsurlar
niteliğinde tanımladıkları görülmektedir. Çelikkaya ve Filoğlu’na (2014) göre sosyal bilgiler
öğretmenleri de değer kavramına ilişkin “toplumsal norm” ifadesini sıklıkla kullanmışlardır.
Sınıf öğretmeni adayları değer öğretim süreçlerinde öğretim yöntem ve tekniklerinden uygun
biçimde yararlanılması ve öğretmenin değeri kendisinde barındırıp model olabilmesi gerektiğini
belirtmişlerdir. Çelenk’in (2008) de belirttiği gibi öğretilmek istenen becerileri önce öğretmen
uygulamalı, sonra öğrenci kılavuz denetiminde yapmalı ve son aşamada ise öğrencinin beceriyi kralına
uygun olarak uygulaması gerekmektedir.
Öğretmen adayları değer öğretim süreçlerini ölçme ve değerlendirmede ise gözlem tekniğini
etkili görmüşlerdir. Gözlem süreçlerinde drama, örnek olay gibi öğretim yöntemlerinden
yararlanabileceklerini ifade etmişlerdir. Yaşaroğlu (2011) ilkokullardaki değerler eğitimine yönelik
öğrenmeleri ölçmek için öğretmen ya da uzman tarafından geliştirilen ilgi ve tutum ölçekleri, gözlem
formları ve öğrencilerin kendilerini değerlendirdikleri için öz değerlendirme formlarının
kullanılabileceğini belirtmiştir.
Öğretmen adayları, değer öğretimi süreçlerinde öğretmenin hedeflenen değere sahip olması ve
değer öğretimine hakim olması gerektiğini vurgulamışlardır. Yeşil ve Aydın (2007) değerler
eğitiminin etkin olarak verilmesi, hedeflenen değerlerin hakim olduğu bir eğitim ortamı, bu değerlerle
donanmış eğitimcileri ve yine bu değeri görme ve yaşama fırsatı veren eğitim yöntemlerini
gerektirdiğini vurgulamaktadır.
Araştırmanın bulguları sonucunda aşağıdaki öneriler sunulmuştur.
1. Değerlerin öğretim süreçlerinde değer öğretim yaklaşımlarının eğitimciler tarafından daha
fazla dikkate alınması gerekmektedir.
24
2. Araştırma halihazırda değer öğretimi yapmakta olan öğretmenlerin katılımıyla yapılıp
sonuçlar karşılaştırılabilir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayı, değer, değer öğretimi
KAYNAKÇA
Çelenk, S. (2008). Türkçe öğretiminde yararlanılabilecek öğretim yöntem ve teknikleri. A. Tazebay ve S. Çelenk (Editörler),
Türkçe Öğretimi: İlke-Yöntem-Teknikler (s. 17-48). Ankara: Maya Akademi.
Fidan, K. N. (2013). Sosyal bilgiler dersinde değerler eğitimi: Nitel bir araştırma. International Journal of Social Science,
6(3), 361-388.
Horn, R. A. (2003). Developing a critical awareness of the hidden curriculum through media.
Johnson, B., and Christensen, L. (2004). Educational research: quantitative, qualitive, and mixed approaches. (Second ed.).
Boston: Pearson Education Gnc.
Memişoğlu, H. (2013). İlköğretim 4 ve 5. sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersinde değerler eğitimine ilişkin görüşleri.
International Journal of Social Science, 6(3), 405-425.
Miles, M. B., and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Patton, M. Q. (2002). Qualitive research and evaluation methods. (3rd edition). Sage publications. California, Thousand
Oaks.
Sarı, M. (2007). Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program: düşük ve yüksek “okul yaşam kalitesine sahip iki
ilköğretim okulunda nitel bir çalışma. Yayımlamamış doktora tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Adana.
Yaşaroğlu, C. (2011). Değerler eğitiminde ilköğretim birinci kademe için ölçme ve değerlendirme örnekleri. Değerler
Eğitimi Sempozyumu. 26-28 Ekim, Osmangazi Üniversitesi: Eskişehir.
Yazıcı, S. (2007). Değerler eğitimi. Çoluk Çocuk Dergisi, 66 (11), 48-51.
Yeşil, R. ve Aydın, D. (2007). Demokratik değerlerin eğitiminde yöntem ve zamanlama. Türkiye Sosyal Araştırmalar
Dergisi, 2, 65-84.
Yıldırım, K. (2009). Values education experiences of turkish class teachers: A phenomonological approach. Eurasian
Journal of Educational Research, 35, 165-184.
25
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALDIKLARI EĞİTİMİN KALİTESİ İLE İLGİLİ
GÖRÜŞLERİ
PERCEPTIONS OF THE TEACHER CANDIDATES ABOUT THE TEACHING
QUALITY OF THEIR PROGRAM
Belkıs TEKMEN ve Filiz KALELİOĞLU
GİRİŞ
Araştırmanın amacı öğretmen adaylarının aldıkları eğitimin kalitesi ile ilgili görüşlerinin
alınmasıdır. Bu amaçla öğretmen adaylarının özellikle derslerin öğrenme-öğretme süreçleriyle ilgili
genel görüşleri açık uçlu sorulardan oluşan yapılandırılmış görüşme formuyla detaylı olarak ortaya
çıkarılmaya çalışılmıştır. Eğitim fakültesinin farklı öğretmenlik programlarında yer alan adaylardan
elde edilen sonuçlar öğrencilerin kaliteli eğitim öğretim ortamı ile anlayışları, beklentileri, hangi
alanlarda destek bekledikleri ve hangi alanlarda kendilerini yeterli hissettikleri ile ipuçları
vermektedir.
Günümüzde öğretmen yetiştirmede nicelik sorunu büyük ölçüde çözülmüş olmakla birlikte
öğretmenlerin nitelikli yetiştirilemediği üzerinde tartışmalar artmıştır (Kavcar ve Sezgin, 2003).
Eğitim sisteminin temel ve göz ardı edilemez ögesi olan öğretmenlik, toplumu tüm yönleriyle etkileme
gücüne sahip mesleklerin başında gelmektedir, dolayısıyla öğretmen adaylarının seçimi, hizmet öncesi
eğitimleri ve atanma öncesinde yeterli formasyona sahip olup olmadıklarının tespiti burada önem
kazanmaktadır (Şimşek, 2005). Eğitimin kalitesinin öğrenciler tarafından değerlendirilmesi eğitimde
kaliteyi önemseyen ve artırmaya çalışan eğitim yöneticileri için de önemlidir (Sümen ve Çağlayan,
2013). Eğitim sürecine ilişkin öğrenci memnuniyeti araştırmaları, öğrenmenin eğitimden sağlanan
doyumla doğrudan ilgili olduğunu göstermektedir (Ekinci ve Burgaz, 2007). Bu nedenle öğrencilerin
eğitim sürecinden neler beklediklerini anlamak, aldıkları eğitimin kalitesi ile ilgili görüşlerini
belirlemek, desteklenmesi gereken yönleri tespit etmek aldıkları eğitim verimliliğini değerlendirmede
ve artırmada önemli olmaktadır.
YÖNTEM
Bu nitel araştırmada, açık uçlu sorulardan oluşan yapılandırılmış görüşme formu araştırmacılar
tarafından oluşturulmuş ve uzman görüşü alınmıştır. Veriler içerik analizine tabi tutulmuş ve bulgular
ortaya çıkan temalar göre sunulmuştur.
Çalışma Grubu
Araştırmaya, 21 öğrenci katılmıştır. Katılan öğrencilerin bölüm dağılımlarına bakıldığında 8
öğrenci Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği, 6 öğrenci Sınıf Öğretmenliği, 6 öğrenci
Okul Öncesi Öğretmenliği ve 1 öğrenci de Psikolojik Danışma ve Rehberlik bölümden katılım olduğu
görülmüştür. Katılımcıların 17’si kız öğrenci iken 4’ü erkek öğrencidir. Öğrencilerin yaş ortalaması 25
olup, yaş aralığı 21 ile 33 arasındadır ve 3. ve 4. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır.
Görüşme Formunda Yer Alan Sorular
1. Kaliteli bir dersi nasıl tanımlarsınız?
2. Bölümünüzde aldığınız eğitimin genel olarak sizi mesleğinize hazırlama kalitesiyle ilgili
görüşleriniz nelerdir?
3. Aldığınız derslerin genel olarak kalitesi ile ilgili görüşleriniz nelerdir?
4. Kaliteli bulduğunuz derslere örnek verebilir misiniz?
5. Bölümünüzdeki eğitimin sizce güçlü yönleri nelerdir?
6. Bölümünüzdeki eğitimin sizce zayıf yönleri nelerdir?
7. Bir dersin kalitesini arttırmak amacı ile neler yapılabilir?
26
Veriler, önce birkaç kez okunmuş, daha sonra kodlama süreci ile içerik analizi yapılmıştır.
Yoğunlaşan kodlar tabloda sıklık olarak ifade edilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Yanıtlar aşağıda oluşan temalara göre sunulmuştur.
Kaliteli bir dersi tanımlama ile ilgili yanıtlar
Öğrencilerin kaliteli bir dersi tanımlaması ile ilgili yanıtlar incelendiğinde (Tablo 1), 6
öğrencinin kazanımları ile uyumlu bir dersi kaliteli bulurken, başka bir 6 öğrenci ise daha az kuramsal
bilgi olduğu daha çok uygulamalı dersi kaliteli bulduğunu ifade etmiştir. 5 öğrenci dersin içerik olarak
öğrenciye iyi aktarılmasını kaliteli ders olarak tanımlarken, diğer 5 öğrenci ise kaliteli dersi hayatın
kendisi ile örtüşmesi ile ifade etmiştir. 5 öğrenci kaliteli ders ortamının daha dikkat çekici ve merak
uyandırıcı olduğunu söylerken, başka 5 öğrenci ise kaliteli dersin aktif katılım ile etkili ve kalıcı
öğrenme sağlaması gerektiğini ifade etmiştir. 4 öğrenci kaliteli dersi öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına
karşılık vermesi olarak tanımlamıştır. 4 öğrenci dersin görsel materyal kullanımı ile desteklenmesini
kalite olarak nitelendirirken, başka 4 öğrenci ise doğru öğretim yöntem ve tekniğin kullanılmasını
kalite olarak adlandırmaktadır. Son olarak 2 öğrenci ise kaliteli bir dersi verimli zaman kullanımı
olarak görmektedir.
Tablo 1 Kaliteli bir dersi tanımlama ile ilgili yanıtlar
Görüşler
Kazanımları ile uyumlu
Daha az teori daha çok uygulamalı/örnek ders
Dersin içerik olarak öğrenciye iyi aktarılması
Hayatın kendisiyle örtüşmesi
Ortam daha dikkat çekici ve merak uyandırıcı olması
Aktif katılım ile etkili ve kalıcı öğrenme sağlaması
Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına karşılık vermesi
Görsel materyal kullanımı ile desteklenmesi
Doğru öğretim yöntem ve tekniğin kullanılması
Verimli zaman kullanımı
#
6
6
5
5
5
5
4
4
4
2
Bölümde alınan eğitimin mesleğe hazırlama kalitesiyle ilgili görüşler
Öğrenciler kendi bölümlerinde aldıkları eğitimin kendilerini mesleğe hazırlama kalitesiyle ilgili
görüşleri incelendiğinde (Tablo 2), görüşlerin dört ana başlık altında toplandığı görülmüştür: yeterli,
yetersiz, yetersiz olma nedenleri, hem yeterli hem yetersiz ve öneriler. 13 öğrenci bölümdeki derslerin
onları geleceğe hazırladığını düşünürken, 5 öğrenci ise bu konuda yetersiz olduğunu düşünmektedir.
Yetersiz olma nedenleri arasında ise 4 öğrenci çok kuramsal bilgi sunulduğunu ifade etmiştir. Başka
üç öğrenci ise derslerin bazılarının kendilerini mesleğe hazırlamada yeterli bulurken bazılarını ise
yetersiz bulmaktadır. 3 öğrenci uygulamalı derslerin artması ile bu yetersizliğin ortadan kalkacağını
düşünmektedir. Ayrıca başka 2 öğrenci ise okul uygulaması dersinde öğretim sorumlusunda gerek
dönüt gerekse yakından izleme anlamında daha fazla destek istemektedir.
Tablo 2 Bölümde alınan eğitimin mesleğe hazırlama kalitesiyle ilgili görüşler
#
Görüşler
13
Yeterli
5
Yetersiz
Yetersiz olma nedenleri
4
Çok kuramsal bilgi sunulması
3
Bazı dersler için yeterli bazı dersler açısından yetersiz
Öneriler
3
Uygulama üzerine yapılan derslerin artması
2
Okul uygulamasında öğrencilere daha fazla destek verilmesi
27
Alınan derslerin genel olarak kalitesi ile ilgili görüşler
Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (15), aldıkları dersleri genel olarak kaliteli bulurken, kaliteli
derslerin yanı sıra kalitesiz derslerin de olduğunu söylenen 5 öğrenci bulunmaktadır.
Kaliteli bulunan derslere ilişkin örnekler
Öğrencilerin kaliteli örnek derslere ilişkin tercihleri tablo 3’te sunulmuştur. Buna göre en çok
tercih edilenden en aza doğru sıralandığında Materyal tasarımı ve geliştirme (6), eğitim dersleri (4),
Fen ve teknoloji öğretimi (4), Özel Öğretim Yöntemleri 1–2 (4), Drama (3), Bilgisayar Destekli
Eğitim (3) dersleri en çok kaliteli bulunan derslere örnek olarak öğrenciler tarafından verilmiştir.
Tablo 3 Kaliteli bulunan derslere ilişkin örnekler
#
Görüşler
Materyal tasarımı ve geliştirme 6
4
Eğitim dersleri
4
Fen ve teknoloji öğretimi
Özel Öğretim Yöntemleri 1–2 4
3
Drama
3
Bilgisayar Destekli Eğitim
Bölümdeki eğitimin güçlü yönleri
Öğrencilerin bölümlerindeki eğitimin güçlü yönlerine ilişkin görüşleri incelendiğinde (tablo 4),
9 öğrenci öğretim elemanlarının akademik anlamda iyi olmasını, 8 öğrenci öğretim elemanları ile
öğrenciler arasında etkili iletişim olduğunu, 3 öğrenci uygulamanın fazla olmasını, 3 öğrenci
öğretmenlik meslek becerisi geliştirme olanağı sunmasını ve son olarak 3 öğrenci kendini tanıma
olanağı sunmasını ifade etmiştir.
Tablo 4 Bölümdeki eğitimin güçlü yönleri
Görüşler
Öğretim elemanlarının akademik anlamda iyi olması
Öğretim elemanları ile öğrenciler arasında etkili iletişim
Uygulamanın fazla olması
Öğretmenlik meslek becerisi geliştirme olanağı sunması
Kendini tanıma olanağı sunması
#
9
8
3
3
3
Bölümdeki eğitimin zayıf yönleri
Öğrencilerin bölümlerindeki eğitimin zayıf yönlerine ilişkin görüşleri incelendiğinde (tablo 5), 4
öğrenci gereksiz dersler ve ders içeriklerini, 4 öğrenci deneyimsiz öğretmenlerin önemli derslere
girmesi, 3 öğrenci uygulamaya yönelik eğitimin yetersiz olduğunu, 3 öğrenci kısa sürede proje
yapmayı, 2 öğrenci teknik alt yapı eksikliğini bölümün zayıf yönleri olarak belirtmiştir.
Tablo 5 Bölümdeki eğitimin zayıf yönleri
Görüşler
Gereksiz dersler ve ders içerikleri
Deneyimsiz öğretmenlerin önemli derslere girmesi
Uygulamaya yönelik eğitim yetersiz
Kısa sürede proje yapma
Teknik alt yapı eksikliği
#
4
4
3
3
2
Bir dersin kalitesini arttırmak için öneriler
Bir dersin kalitesini arttırmak için öğrencilerin önerileri incelendiğinde (tablo 6), 11 öğrenci
öğretim elemanı kaliteli ders planlayabilmesini, 5 öğrenci daha çok uygulamalı dersler
yapılabileceğini, 4 öğrenci dersle ilgili görsel materyalleri çoğaltılmasını ve son olarak 3 öğrenci farklı
ortamlarda dersler yapılabilmesini öneri olarak belirtmiştir.
Tablo 6 Bir dersin kalitesini arttırmak için öneriler
28
Görüşler
Öğretim elemanı kaliteli ders planlayabilmeli.
Daha çok uygulamalı dersler yapılmalı.
Dersle ilgili görsel materyalleri çoğaltılmalı.
Farklı ortamlarda dersler yapılabilmeli.
#
11
5
4
3
Öğrencilerin kaliteli bir dersi tanımlarken özellikle dersin iyi planlanması ve daha çok uygulama
içermesi üzerinde vurgu yapmışlardır. Etkili katılımın gerçekleşmesi için ise en çok görsel materyal
kullanımı ve sınıf ortamının daha dikkat çekici hazırlanmasının katkı sağlayacağını belirtmişlerdir.
Buradan da anlaşılacağı gibi öğretmen adayları, mezun olduklarından kendilerinden beklenen
öğretmen niteliklerini aldıkları eğitim programından ve öğretim elemanlarından da beklemektedirler.
Bu yüzden ağırlıklı olarak kaliteli bir dersi tanımlarken çoğunlukla kaliteli bir öğretim elemanının
niteliklerini ifade etmişlerdir.
Öğrenciler kendi bölümlerinde aldıkları eğitimin kendilerini mesleğe hazırladığını belirtmekle
birlikte, eksik buldukları yönlerin başında bazı derslerde kuramsal bilginin uygulamadan daha fazla
öne çıkması olarak belirtmektedirler. Bununla beraber öğrenciler aldıkları dersleri genel olarak kaliteli
bulmaktadırlar. Örnek olarak en çok görsel ve uygulamalı dersler olarak materyal tasarımı ve
geliştirme, eğitim dersleri, fen ve teknoloji öğretimi, özel öğretim yöntemler, drama, ve bilgisayar
destekli eğitim derslerini sıralamışlardır.
Öğrencilerin bölümlerindeki eğitimin güçlü yönleri konusunda en fazla vurguladıkları görüş;
kaliteli bir ders tanımında da verilen sonuçlara paralel olarak öğretim elemanını niteliğidir. Öğretim
elemanının akademik anlamada gelişmiş olması ve etkili iletişim becerisine sahip olması en çok
görülen ifadelerdir. Bölümlerindeki eğitimin zayıf yönleri için öğretim elemanının ders planlamadaki
eksiklikleri, deneyimsizlikleri ve uygulama eksiklikleri olarak ortaya çıkmıştır. Son olarak bu zayıf
yönlerin ortadan kaldırılabilmesi için getirilen öneriler içinde de, diğer temalarda da ortaya çıktığı gibi
öğretim elemanın kaliteli bir ders planlayabilmesi ve yürütebilmesi en çok vurgulanan görüş olmuştur.
Bunun yanında kaliteli bir dersin farklı öğretim ortamlarında ve farklı öğretim yöntem ve teknikleri ile
verilmesi gerektiğini önermişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme Programları, Kaliteli Eğitim, Öğretmen Adaylarının
Görüşleri
KAYNAKÇA
Ekinci, C.E. ve Burgaz B. (2007). Hacettepe Üniversitesi Öğrencilerinin Bazı Akademik Hizmetlere İlişkin Beklenti ve
Memnuniyet Düzeyleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 120-134.
Ginns, P., Prosser, M. ve Barrie, S. (2007). Students' perceptions of teaching quality in higher education: the perspective of
currently enrolled students, Studies in Higher Education 32( 5), 603–615.
Özçakır Sümen, Ö., ve Çağlayan, K.T. (2013). Öğretmen adaylarının eğitim fakültesinden memnuniyet düzeyleri ve hayal
ettikleri eğitim ortamı, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), 249-272.
Şimşek, H. (2005). Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına Devam Eden Öğrencilerin
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (1), 2-26.
29
ÖĞRETMENLERİN EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ’NDE YER ALAN
LİSANSÜSTÜ PROGRAMLARINA BAŞVURMA NEDENLERİ
THE REASONS OF TEACHERS’ APPLICATIONS FOR POSTGRADUATE
PROGRAMS IN INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
Berrin BURGAZ ve Seval KOÇAK
GİRİŞ
Günümüzde öğretmenlerin gerek mesleki gerek kişisel gelişimlerini sağlamak ve bunları
bilimsel çalışmalarla destekleyebilmek için Eğitim Bilimleri Enstitülerinin lisansüstü programlarına
başvurdukları görülmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin hangi eksikliklerini tamamlamak üzere bu
programlara başvurduklarının ortaya çıkarılması, program içeriklerinin düzenlenmesi ve kullanılan
yöntemlerin belirlenmesi açısından önem teşkil etmektedir. Bu noktadan hareketle; lisansüstü
programlara olan öğretmen taleplerinin en iyi şekilde karşılanabilmesi başka bir ifade ile programların
öğretmen beklentilerine cevap verebilmesi için, ilgili programlara katılma nedenlerinin ortaya
çıkarılması gerekli görülmektedir. Bu araştırmada, öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü lisansüstü
programlarına katılma nedenleri konu alınmaktadır. Araştırmanın amacı ise, öğretmenlerin lisansüstü
programları talep etme nedenlerini ve öğretmen eğitimi sürecindeki (temel eğitim, hazırlayıcı eğitim
ve hizmet içi eğitimler) hangi eksikliklerin bu programlarla tamamlanabileceğine yönelik öğretmen
görüşlerini keşfetmektir.
Belirtilen amaçlar doğrultusunda yapılan bu çalışma, öğretmenlerin lisansüstü düzeyde
kendilerini geliştirmek istedikleri konuların ortaya çıkarılabilmesi ve yetersiz görülen alanların
belirlenip gerekli önlemlerin alınabilmesi açısından, uygulamaya katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Odak grup görüşmeleriyle detaylı ve derinlemesine bilgi keşfetmeye yönelik tasarlanan bu çalışma,
öğretmenlerin lisansüstü düzeydeki ilgi ve ihtiyaçlarının en etkili şekilde karşılanabilmesi açısından da
önemli bulunmaktadır. Ayrıca ilgili alanyazında öğretmenlerin lisansüstü eğitime ihtiyaç duyma
nedenleri, odak grup çalışmasıyla irdeleyen herhangi bir çalışmaya da rastlanmamıştır.
Bu amaçla araştırmada yanıt aranacak sorular şu şekildedir:
1.
Öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü bünyesindeki lisansüstü programlara katılmayı
isteme ve bu düzeyde bir eğitimi gerekli görme nedenleri nelerdir?
2.
Öğretmenler, öğretmen yetiştirme sürecindeki eğitimlerde (temel eğitim, hazırlayıcı eğitim,
hizmet içi eğitimler) yetersiz kalınan hangi noktaların, lisansüstü eğitimle giderilebileceğini
düşünmekte ve bu düzeyde bir eğitimden neler beklemektedirler?
YÖNTEM
Araştırma, nitel araştırma paradigmasına göre desenlenmiş; odak grup görüşme tekniği
kullanılmıştır. Veriler, elde edilecek detaylı bilgilerin çeşitlendirilebilmesi adına iki odak grup
görüşmesi yapılarak toplanmıştır. Bu şekilde farklı bilgi, düşünce veya görüşlerin ortaya çıkarılmasına
katkı sağlamak amaçlanmıştır.
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubu belirlenirken, çalışmanın amacına yönelik temel bir ölçüt
belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Altındağ İlçesinde öğretmenlik yapmakta olan ve
lisansüstü programlarına katılma isteği bulunan 20 öğretmen oluşturmaktadır. Odak gruplar, Eğitim
Fakültesi bünyesindeki alanlarda lisansüstü eğitim alma isteği ve ihtiyacında olan öğretmenlerden
seçilmiştir. Dolayısıyla araştırma amacına ve konusuna paralel olarak belirlenen odak grup üyelerinin
buluştuğu ortak nokta, lisansüstü eğitime ihtiyaç duymaları ve bu düzeyde bir eğitimi almak
istemeleridir.
30
Araştırma, iki ayrı odak grup çalışması yapılarak yürütülmüş; birinci odak grup sekiz, ikinci
odak grup ise 12 katılımcıdan oluşturulmuştur. Çokluk, Yılmaz ve Oğuz (2001) yaptıkları çalışmada,
odak gruplarda bulunması gereken kişi sayılarına yönelik farklı görüşler olduğunu, genel olarak 4-10
ya da 4-12 arasında değiştiğini belirtmişlerdir. Dolayısıyla bu çalışmadaki odak gruplarının, uygun
büyüklükte oluşturulduğu söylenebilmektedir.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı için araştırmanın amacına uygun olarak, Eğitim Fakülteleri bünyesinde
lisansüstü eğitimi almaya ihtiyaç duyan öğretmenlere yönelik açık uçlu sorular belirlenmiştir.
Araştırmada keşfedilmek istenen noktaları içeren soru havuzu oluşturulmuş ve alan uzmanlarına
danışılarak, dört açık uçlu soru ile sondaları hazırlanmıştır. Hazırlanan bu dört soru ve her bir soruya
yönelik sondalar (soruların anlaşılamaması durumunda devreye girecek alternatif sorular),
araştırmanın amacı ve araştırma sorularıyla birlikte üç alan uzmanına sunulmuş; kapsam geçerliliği
açısından incelemeleri istenmiştir. Dönütler ışığında gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra yarı
yapılandırılmış görüşme formu haline getirilmiştir.
Hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formunun, katılımcılar tarafından da kolayca
anlaşılabilecek açıklıkta ve cevap verilebilecek nitelikte olup olmadığını test edebilmek için, odak
gruplarda yer almayan dört öğretmene uygulanmıştır. Uygulama sonunda soruların anlaşılır ve
kolaylıkla cevaplanabilir olduğuna yönelik dönütler alınmıştır.
Bu araştırmada veriler, betimsel çözümleme tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Bu amaçla
öncelikle araştırma amacına hizmet eden ve görüşme sorularına dayalı kategoriler belirlenmiştir.
Böylece verilerin işlenmesi gereken bölümleri için bir sınır oluşturulmuştur. Türnüklü (2000)
çalışmasında, kodlama işlemine başlamadan önce ana kategorilerin oluşturulması gerektiğini ifade
etmiş; bu işlemin araştırma için gerekli olmayan verinin analiz dışı bırakılması ve asıl konuya
odaklanılmasında önemli bir adım olduğunu belirtmiştir.
Toplanan ham verinin hangi sınırlar içinde analiz edileceğine yönelik kategoriler ortaya
konulmuş; temalar, bu kategoriler altında keşfedilmiştir. Her bir temada yer alan algı ve düşünceler
açıklanmış, öğretmenlerin aynı durumla ilgili farklı bakış açılarına yer verilmiştir. Yer yer doğrudan
alıntılar sunularak çarpıcı noktalara vurgu yapılmıştır. Bunlarla birlikte temalarda yer alan yanıtların
frekans tabloları verilmiş, bu şekilde bulguların nicel olarak da ifade edilmesi sağlamıştır.
Araştırmanın güvenirliği ise, Türnüklü’nün (2000) çalışmasında yer verdiği “Uyuşum Yüzdesi
Formülü” kullanılarak hesaplanmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Araştırmanın bu bölümünde, belirlenen kategoriler ışığında verilerin analizi yapılmış ve her
kategori altında belirli temalar ortaya çıkarılmıştır. Zaman zaman katılımcıların verdiği yanıtlardan
doğrudan alıntılara da yer verilerek bulgular desteklenmiştir.
Birinci kategori olan “öğretmenlerin lisansüstü programlara başvurma nedenleri” altında 13
tema belirlenmiştir. Buna göre öğretmenlerin neden olarak en sık vurguladığı ilk dört tema sırasıyla şu
şekildedir: “Alanında sürekli bir mesleki gelişim ve güncelleme sağlama”, “Bilimsel araştırma
yapabilmeye ve bilim okur-yazarlığına yönelik beceriler kazanma”, “Alana çeşitli hizmetlerle ve
bilimsel çalışmalarla katkı sağlama”, “Eğitim alanındaki ulusal-uluslararası gelişmeleri (yenilikleri)
takip edebilme becerisi ve alışkanlığı kazanma”. En sık tekrarlanan temalara bakıldığında
öğretmenlerin, bilimsel bilgiye ulaşma, bu bilgileri analiz-sentez etme, günlük yaşamda kullanarak
alana katkı sağlama yeterliliklerine sahip olmak istedikleri görülmektedir.
İkinci kategori olan “temel ve hazırlayıcı eğitim ile hizmet içi eğitimlerle karşılanamayan,
dolayısıyla lisansüstü eğitimle karşılanması beklenen ihtiyaçlar” altında 11 tema ortaya çıkarılmıştır.
Buna göre öğretmenlerin bu beklentilere yönelik en sık ifade ettiği ilk dört tema şu şekildedir:
“Konular üzerinde detaylı ve derinlemesine konuşma ve öğrenme imkanı sunma”, “teorinin pratikte
nasıl kullanılacağını öğretme”, “daha ehil, alanında uzman ve yetkin kişilerden öğrenme imkanı
sağlama”, “konuların ihtiyaç alanlarına yöneldiği, kullanılabilir bilgiler sunma.” Bulgulara göre
31
öğretmenler temel, hazırlayıcı ve hizmet içi eğitimlerde zaman ve kaynak yetersizliği, eğitim veren
kişinin konu alanındaki eksikliklerinden dolayı konuların detaylı tartışılamadığını, uygulamada nasıl
kullanılacağına yönelik rehberlik sağlanamadığını dolayısıyla işlevsel olmadığını vurgulamakta; bu
eksiklerin lisansüstü eğitimle tamamlanabileceğini düşünmektedirler.
Üçüncü olarak “lisansüstü programlarda (içerikte) bulunması beklenen konular” kategorisi
incelenmiştir. Öğretmenlerin lisansüstü programlarda bulunmasını beklediği konuların geniş bir alana
yayıldığı görülmüştür. Bu derslerden en çok vurgu yapılan, mesleki uygulama dersleri olmuştur. Bu
derslerden en çok tekrar edilen ilk birkaçı, bilimsel araştırma yöntem ve teknikleri, okul yönetimi,
öğretim yöntem ve teknikleri, uygulamalı temel istatistik ve sınıf yönetimi dersleri olacak şekilde
sıralanmıştır. Ayrıca öğretmenlerin, örgütsel davranış, proje yönetimi konularına da değindikleri
görülmüştür.
Son ve dördüncü kategori olan “tüm öğretmenlerin lisansüstü eğitim almasının gerekliliğine
ilişkin öğretmen görüşlerinde ise, katılımcıların %45’i (9 öğretmen), tüm öğretmenlerin lisansüstü
eğitim yapmasını gerekli görmüş; %55’i (11 öğretmen) ise tüm öğretmenlerin lisansüstü eğitim
yapmasını gerekli bulmamıştır.
Temelde öğretmenlerin Eğitim Bilimleri Enstitüsü lisansüstü programlarında eğitim alma
isteklerinin nedenlerini keşfetmeye çalışan bu araştırmada öğretmenlerin, günün koşullarına uyum
sağlayabilecek ve çağımız öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek donanıma sahip olmak için
lisansüstü eğitim görmek istedikleri ortaya çıkarılmıştır. Temel, hazırlayıcı ve hizmet içi eğitimlerin
öne sürülen farklı sebeplerden dolayı bazı noktalarda eksik kaldığı ifade edilmiş, öğretmenlere göre
lisansüstü eğitimin bu eksikliklerin giderilebilmesi, mesleki ve kişisel gelişim sağlanması açısından
önemli olduğu ortaya çıkarılmıştır. Çalışma sonuçları, öğretmenlerin hem eksik kalan yönlerini
tamamlamak hem de bazı üst düzey becerileri kazanmak için lisansüstü eğitim istediklerini
göstermiştir. Bunun yanında bazı öğretmenlerin, öğretmenlik mesleğini etkili şekilde yerine
getirebilmek için lisansüstü eğitimin şart olmadığına inandıkları ortaya çıkarılmıştır. Programlarda
bulunması istenen derslerin sadece branşlarla sınırlı kalmadığı, okul ve sınıf yönetimi, proje yönetim
becerileri, örgütsel davranış konuları, güncel konular, bilim tarihi, bilim felsefesi, temel istatistik ve
bilimsel araştırma yöntemlerine yönelik derslerin bulunması gerektiği ifade edilmiştir. Bu sonuçlardan
yola çıkarak, öğretmenlerin bilgi sahibi olmak istedikleri konular ve alanlar ile geliştirmek istedikleri
özellikler gerekse derslerin işleniş tarzına yönelik ihtiyaçları belirlenip, programlar bu ihtiyaçlar
doğrultusunda düzenlenebilir. Programlarda seçmeli ders çeşitliliği sağlanıp, ilgi ve yetenekler
doğrultusunda farklı alanlardan seçmeli ders almaları teşvik edilebilir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmenlere yönelik lisansüstü programları, hizmet içi eğitimler, temel
eğitim, hazırlayıcı eğitim,
KAYNAKÇA
Çokluk, Ö., Yılmaz, K., Oğuz, E. (2011). Nitel Bir Görüşme Yöntemi: Odak Grup Görüşmesi. Kuramsal Eğitim Bilim. 4 (1),
95-107.
Türnüklü, A. (2000). Eğitimbilim Araştırmalarında Etkin Olarak Kullanılabilecek Nitel Bir Araştırma Tekniği: Görüşme.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 24, 543-559.
32
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENİ
YETİŞTİRME PROGRAMI HAKKINDA GÖRÜŞLERİ
PRESCHOOL TEACHER CANDIDATES’ OPINIONS ABOUT PRESCHOOL
TEACHER TRAINING PROGRAM
Berrin AKMAN, Çağlayan DİNÇER, Necdet TAŞKIN, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK ve Hatice
UYSAL
[email protected], [email protected], [email protected],
GİRİŞ
Günümüzde eğitim alanında yaşanan en büyük sorunlardan biri öğretmen yetiştirme sorunudur.
Öğretmen yetiştirmenin niteliksel boyutunda yaşanan sorunlar, çağdaş yaşamın ihtiyaç duyduğu
düşünen, sorgulayan, araştıran, üreten bireylerin yetiştirilmesi karşısındaki engellerdendir. Bu
sorunların giderilmesi ve öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği donanımlara sahip öğretmenler
yetiştirilmesi için öğretmen yetiştirme programları yenilenme ihtiyacı duyarlar. Ülkemizde bu amaçla
son yıllarda yapılan reformlardan biri de öğretmen yetiştirme programlarının Bologna Projesi
kapsamında güncellenmesidir. Güncellenen bu programların öğretmenlik mesleğinin gerekliliklerini
bireye kazandıracak unsurları içermenin yanı sıra onların ilgi ve ihtiyaçlarına duyarlı olması önemlidir.
Programların bireylerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olup olmadığını ve başarıyla uygulanıp
uygulanmadığını değerlendirme sürecinde programın hedef kitlesinin görüşlerine başvurulabilir. Bu
bağlamda, bu araştırma okul öncesi öğretmen adaylarının üniversitelerde uygulanmakta olan okul
öncesi öğretmeni yetiştirme programına ilişkin görüşlerini ortaya koymayı amaçlamaktadır.
YÖNTEM
Bu araştırma, var olan durumun olduğu gibi ortaya konmasını amaçladığından betimsel nitelik
taşımaktadır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden biri olan olgubilim yaklaşımı kullanılmıştır.
Olgubilim yaklaşımında esas amaç bireylerin özel bir konu hakkındaki görüşlerini tanımlamak
ve yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Çalışma Grubu
Bu araştırmaya katılan öğretmen adayları uygun örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Çalışma
grubunu 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi ve
Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda öğrenim
gören 264 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Eğitim, psikoloji, tıp ve daha birçok farklı disiplinde çalışan araştırmacılar, seçkisiz örnekleme
yerine sıklıkla uygun örneklemeyi kullanmaktadırlar. Uygun örnekleme, iyi tanımlanmış evrenden
seçkisiz olarak çekilmemektedir. Bunun yerine araştırmacının kolayca ulaşabileceği katılımcılardan
oluşmaktadır (Warner, 2008).
Veri Toplama Aracı
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının, okul öncesi öğretmeni yetiştirme programına ilişkin
sahip oldukları algıları ortaya çıkarmak için görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formunda
öğretmen adaylarından “Okul Öncesi Öğretmen Yetiştirme Programı . . . gibidir/benzer, çünkü . . .”
cümlesini tamamlamaları ve bu cümleyi tamamlarken “Okul Öncesi Öğretmeni Yetiştirme
Programını” herhangi bir nesne, obje, hayvan veya bir varlığa benzetmeleri istenmiştir.
Metaforlar, çeşitli kavram ya da olayların analojiler yoluyla diğer kavram ve olaylarla
açıklanması, somut hale getirilmesidir (Oxford vd., 1998). Bu sayede herhangi bir kavram ya da olay
metaforik yöntemle kavramsallaştırılarak anlam bakımından zenginleştirilmektedir (Taylor, 1984).
33
Başka bir deyişle metaforlar iki farklı şey arasında bağlantılar kurmaya izin vermekte; böylece güçlü
bilişsel modeller oluşmasını sağlamaktadır (Saban, 2008). Metafor kullanımı, bireyin genel olarak
dünyayı kavrayışına nüfuz eden bir düşünme ve görme biçimi anlamına gelmektedir. Bireyler, gerek
kendi gerek karşılarındakilerin duygu ve düşüncelerini tanımlarken metaforlardan yararlanmaktadırlar.
Bu da bireylerin yaşam algılarını ortaya koymada önemli bir öğe olarak görülmektedir. Bu bağlamda
metaforlar, bireylerin dünyayı ve kendilerini algılama biçimlerini göstermektedir (Dündar ve Karaca,
2013).
Öğretmen adaylarının okul öncesi öğretmen yetiştirme programına ilişkin algıları metafor
analizi yöntemi ile incelenmiştir. Öğretmen adaylarının okul öncesi öğretmen yetiştirme programına
ilişkin geliştirdikleri metaforların analiz edilmesi ve yorumlanması süreci; (1) metaforların
belirlenmesi (2) metaforların sınıflandırılması (3) kategori geliştirme (4) geçerlik ve güvenirliği
sağlama olmak üzere dört aşamada gerçekleştirilmektedir.
Verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizi, araştırmanın kuramsal olarak net
ifade edilemediği ya da daha derinlemesine bir analize ihtiyaç duyulduğu durumlarda
gerçekleştirilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
BULGULAR VE YORUM
Bu araştırmada elde edilen bulgulara göre erişilen 264 öğretmen adayı okul öncesi öğretmeni
yetiştirme programına ilişkin toplam 191 geçerli metafor üretmiştir. Geçerli 191 metafordan anne (f:
12) ve ağaç (f: 9) metaforları öğretmen adayları tarafından en fazla tekrar edilen metaforlar olmuştur.
Bunların yanı sıra inşaat temeli, tohum, güneş ve su metaforları birden fazla öğretmen adayı tarafından
tekrar edilen metaforlar arasındadır. Analizi yapılan geçerli 191 metaforun 29’unun programın
olumsuz özelliklerini yansıttığı belirlenmiştir. Geçerli metaforlar toplam 15 kavramsal kategori altında
gruplandırılmıştır. Elde edilen veriler ışığında oluşturulan kategoriler içerisinde en fazla metafor
barındıran kategoriler “vazgeçilmez/gerekli”, “rehber/yönlendiren” ve “zenginlik/derinlik” iken en az
metafor “estetik/değerli”, “zor” ve “bilgi kaynağı/öğreten” kategorilerinde toplanmıştır. Ayrıca
belirlenen kategorilerin 12’si okul öncesi öğretmeni yetiştirme programının olumlu yönlerini ifade
eden metaforlardan oluşurken 3’ü ise olumsuz yanlarını yansıtmaktadır.
Okul öncesi öğretmeni yetiştirme programı hakkında öğrencilerin algılarını belirlemek üzere
yapılan bu araştırmada ortaya çıkan sonuçlar bu programın yürütülmesi ve öğretmen adaylarının
program hakkındaki görüşlerinin saptanması açısından oldukça önemlidir. Bu çalışmada öğretmen
adaylarının okul öncesi öğretmeni yetiştirme programını vazgeçilmez gördükleri tespit edilmiştir.
Mezun izleme çalışmaları planlanarak öğretmen yetiştirme programları hakkında mezunların önerileri
doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılabilir. Öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin olumsuz
algıların nedenlerini belirlemeye yönelik araştırmalar planlanabilir. Aynı öğretmen yetiştirme
programından mezun olan öğretmenlerin görüşlerinin belirlendiği karşılaştırmalı araştırmalar
planlanabilir.
Anahtar Kelimeler: okul öncesi eğitim, öğretmen yetiştirme programı, öğretmen adayları,
metafor
KAYNAKÇA
Dündar, H. ve Karaca, E. T. (2013). Formasyon Öğrencilerinin ‘Pedagojik Formasyon Programı’na İlişkin Sahip Oldukları
Metaforlar. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 19-34.
Oxford, R. L., et al. (1998). Clashing Metaphors About Classroom Teachers: Toward a Systematic Typology for the
Language Teaching Field. System, 26, 3-50.
Saban, A. (2008). Okula Ilişkin Metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 55, 459-496.
Taylor, W. (1984). Metaphors of Education. London: Heinemann.
Warner, R. (2008). Applied Statistics from Bivariate Through Multivariate Techniques. Los Angeles: Sage Publications.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
34
ÖĞRETMEN ADAYLARI VE ÖĞRETİM ELEMANLARININ EĞİTİM
SİSTEMİNDEKİ BOLOGNA SÜRECİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN
İNCELENMESİ
THE EVALUATION OF PRESERVICE TEACHERS AND INSTRUCTORS'
OPINIONS ABOUT BOLOGNA IN EDUCATION SYSTEM
Berrin AKMAN, Mine Canan DURMUŞOĞLU, Hatice UYSAL, Şenay ÖZEN ALTINKAYNAK
[email protected], sendoğ[email protected], [email protected], [email protected]
GİRİŞ
Bilim ve teknolojideki hızlı değişim ile birlikte bireylerin nitelikleri yeniden sorgulanmakta,
araştıran, soran, projeler geliştiren, kültürler arası çalışmalara duyarlı ve yeniliklere açık bireylerin
yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bu niteliklere sahip bireylerin yetiştirilmesi için eğitim sistemlerinin
belli periyotlarla gözden geçirilerek gerekli iyileştirmelerin yapılması oldukça önemlidir. Bu bağlamda
öğretmen yeterliklerine sahip donanımlı öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde Yüksek Öğrenim
Kurumları büyük sorumluluk taşımaktadır. Son yıllarda ülkemizdeki Yüksek Öğrenim KurumlarındaBologna Süreci kapsamında yapılan çalışmalar ile Avrupa’da bulunan Yüksek Öğrenim
Kurumlarındaki Eğitim Sistemi arasında bir akreditasyon oluşturmak amaçlanmıştır. Bu düzenleme ile
lisans eğitiminde verilen derslerin içeriğini, AKTS kredilerini, öğrencilerin ders kapsamındaki iş
yüklerini vb. belirli bir standarda getirmek planlanmaktadır. Lisans programlarını gözden geçirirken
süreçte yapılacak girişimlerin/değişimlerin öğretmen adaylarının kazanacakları program yeterliklerine
uygun olup olmadığını, anlamlılığı ve uygulanabilirliğini paydaşların görüşleri doğrultusunda
değerlendirmek önemli bir gerekliliktir. Paydaşların görüşlerinin alınması, uygulanmakta olan sürecin
benimsenip benimsenmediği ile ilgili ipuçları vererek gözden geçirilmesine ve gerekli iyileştirmelerin
yapılmasına olanak sağlayacaktır. Ayrıca mevcut uygulamaların sürdürülebilirliği ve
yaygınlaştırılması açısından da ilgili kişilerin görüşlerin belirlenmesi önemlidir. Bu noktadan hareketle
araştırmada; farklı anabilim dallarındaki öğretim elemanları ile öğretmen adaylarının eğitim
sisteminde Bologna Sürecine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Bu araştırma, var olan durumun olduğu gibi ortaya konmasını amaçladığından betimsel nitelik
taşımaktadır. Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel araştırma
yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama
yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi bir biçimde ortaya konmasına
yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırmada nitel
araştırma desenlerinden durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Durum çalışmaları, araştırmacının bir
programı, olayı, etkinliği, süreci bir ya da birden fazla kişiyi derinlemesine incelediği sorgulama
biçimi olarak ifade edilir (Creswell, 2009).
Araştırmada amaçlı örneklem yönteminden kolay ulaşılabilir örneklem yöntemi seçilmiştir.
Patton’a göre, amaçlı örneklem zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine
çalışılmasına olanak verir. Amaçlı örnek yönteminden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi
araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu yöntemde yakın ve erişilmesi kolay olan bir durum
seçilir. (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunu Hacettepe Üniversitesi
Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim
Dalında görev yapan 12 öğretim elemanı ile her anabilim dalından 7 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının 13’i kız 8’i erkektir. Öğretmen adaylarının ve öğretim
elemanlarının tamamı Bologna süreci ile ilgili herhangi bir bilgilendirme toplantısına katıldığını
belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının 21’i konferans ve seminer gibi bilimsel toplantılarda aktarılan
bilgilerden, 12’si internetten, 7’si akademik danışmanlarından, 1’i ise radyo, televizyon ve yazılı
basından Bologna sürecine ilişkin bilgileri edindiklerini ifade etmişlerdir. Öğretim elemanlarının 12’si
35
konferans ve seminer gibi bilimsel toplantılarda aktarılan bilgilerden, 10’u internetten, 4’übilimsel
makaleler ve süreli yayınlardan Bologna sürecine ilişkin bilgileri edindiklerini ifade etmişlerdir.
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın verileri öğretim elamanlarına ve öğretmen adaylarına yönelik geliştirilen yarı
yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilmiştir. Bu amaçla ilk olarak araştırmacılar tarafından
araştırmanın amacına uygun olarak görüşme soruları hazırlanmıştır. Hazırlanan sorularla ilgili konu
alanı uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Uzmanların önerileri doğrultusunda form maddeleri
gözden geçirilerek son şekli verilmiştir. Görüşme formunda Bologna sürecinin, tanıtımı, güçlü yanları,
zayıf yanları, eğitim sitemine katkıları ve uygulanabilirliği hakkında katılımcıların görüşlerini
belirlemeye yönelik açık uçlu sorular yer almaktadır.
Araştırmada elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel
analiz tekniğine göre analiz edilen bilgiler, önceden belirlenen temalara göre düzenlenir ve yorumlanır
(Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırma kapsamında önceden belirlenen temalar doğrultusunda
bulgular düzenlenmiş ve tanımlanmıştır. Daha sonra bu betimlemelerden yola çıkılarak yorumlar
yapılmıştır. Betimsel analiz tekniğinde görüşülen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir şekilde yansıtmak
amacıyla doğrudan alıntılara sıkça yer verilir. Araştırmanın güvenirliğini sağlamak için bu
araştırmada, elde edilen veriler farklı araştırmacılar tarafından ayrı ayrı ve bireysel olarak kodlanmış
ve analiz edilmiştir. Bu analizler karşılaştırılarak ortak bir karara varılmıştır. Ayrıca araştırmanın
geçerlik ve güvenirliğini arttırmak amacıyla katılımcıların görüşlerini ortaya çıkaran alıntılara sıklıkla
yer verilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Elde edilen bulgular değerlendirildiğinde; katılımcıların çoğu Bologna sürecini öğrencilerin
faydasını gözeten, yeterli hazırlıklar yapılmadan uygulanan ve yüksek öğretimde kaliteyi arttıran bir
süreç olarak tanımlamışlardır. Bireylere ilgi alanına göre ders seçme fırsatı sunması ve program
yeterlilikleri ile amacının önceki programlara göre daha anlaşılır olması katılımcılar tarafından
Bologna sürecinin en güçlü yönü olarak vurgulanmıştır. Bologna sürecinin zayıf yönlerine ilişkin
öğretmen adaylarının çoğu seçmeli derslerin az sayıda olduğu konusunda ortak görüş bildirmişlerdir.
Öğretim elemanlarının tamamına yakını, gerekli bilgilendirmeler ve araştırmalar yapılmadığını
belirterek pilot uygulamadaki yetersizliğe dikkat çekmişlerdir. Bologna sürecinin başarılı bir şekilde
yürütülebilmesi için seçmeli ders sayısının arttırılması ve öğretim programı içeriklerinin sürekli
güncellenmesi gerektiği vurgulanmıştır. Genel olarak öğretmen adaylarının Bologna sürecine ilişkin
görüşlerinin sınırlı sayıda ve içerikte olduğu belirlenmiştir. Ancak sürecine etkin paydaşlarından ve
hedef kitlesinden biri olan öğretmen adaylarının bu sürece ilişkin yeterli bilgi sahibi olmamaları,
sürece ilişkin görüş ve önerilerinin göz önünde bulundurulmaması sürecin sağlıklı şekilde ilerlemesi
önündeki en büyük engellerdendir.
Araştırmadan elde edilen bulgular katılımcıların Bologna sürecine ilişkin yeterli bilgi sahibi
olmadıklarını göstermektedir. Ülkemizdeki üniversitelerin eğitim alanındaki çağın getirdiği yenilikçi
hareketleri takip etmesi gerekmektedir. Bu bağlamda Bologna süreci kapsamında yeterlikler, öğrenci,
öğretim elemanı hareketliliği, AKTS, kalite, öğrenci iş gücü, program yeterlilikleri vb. konular
üzerinde yapılan çalışmalar konusunda özellikle öğretmen adayları ve öğretim elemanlarının detaylı
bilgilendirilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda üniversitelerin eğitim fakültelerindeki öğretmen
yetiştirme programlarında, akreditasyon çalışmalarını yapmaları için kurumsal bir analizle, tüm
paydaşların katıldığı toplantıların düzenlenerek Bologna Ders Paketlerinin hazırlanmasında sürekli
iyileştirme çalışmalarının yapılması kaçınılmazdır. Bu noktadan hareketle sürecin uygulanması
sırasında Bologna sisteminin yarattığı problemler, güçlü ve zayıf yönler durum saptama çalışmaları
ve ihtiyaç belirleme analizleriyle saptanmalıdır. Bologna sisteminin uygulanması ve sürdürebilirliğinin
sağlanmasında süreci yönetmek için web tabanlı profesyonel otomasyon sistemlerinin kurulması ve
etkin şekilde kullanılması, sistemin az sorunla işlemesi için önem taşımaktadır.
36
Anahtar Kelimeler: Bologna süreci, öğretmen adayı, öğretim elemanı
KAYNAKÇA
Creswell, J. W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. (3rd Edition). Los
Angeles: Sage Publications, Inc.,
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (6. baskı).Ankara: Seçkin Yayıncılık.
37
KLİNİK TEMELLİ YAKLAŞIMIN BİLGİ ALANLARINI KAPSAYAN
ARAŞTIRMA-TEMELLİ ÖĞRETMEN EĞİTİMİ POLİTİKASININ TÜRKİYE’DE
UYGULANABİLİRLİĞİ
APPLICABILITY OF RESEARCH-BASED TEACHER EDUCATION POLICY
COMPRISING KNOWLEDGE DOMAINS OF CLINICALLY-BASED APPROACH
IN TURKEY
Betül BALKAR
[email protected]
GİRİŞ
Göreve yeni başlayan öğretmenlerin yaşadıkları sorunlar arasında lisans öğrenimleri süresince
öğrendikleri teorik içeriği uygulamaya geçirememeleri ve öğretim uygulamalarını şekillendirmede
araştırmaya dayalı verileri kullanamamaları yer almaktadır. Bu nedenle öğretmen yetiştirmede öğretim
ve öğrenmenin teorik, pratik ve mesleki unsurlarını bir araya getiren klinik temelli yaklaşımın (Ure,
2010) beş temel bilgi alanını içeren araştırma temelli bir öğretmen eğitimi politikasının (A-TÖEP)
(Krokfors vd., 2011) uygulanması, bu sorunun çözümüne katkı sağlayabilecektir.
Klinik temelli yaklaşım, “disiplin bilgisi, akademik çalışma, uygulamalı çalışma, araştırma
çalışması ve mesleki çalışma” (s.468) olmak üzere beş temel bilgi alanını merkeze alarak öğretmen
adaylarının yetiştirilmesine klinik bir bakış açısıyla yaklaşmaktadır (Ure, 2010). Öğretmen eğitiminde
klinik yaklaşım; öğretmen adaylarının teori ve pratiği birleştirerek daha fazla okul deneyimi
kazanmaları, öğretim üyelerinin, okullarda görev yapan uygulama öğretmenlerinin ve öğretmen
mentorlerin mesleki gelişimlerine destek verilmesi ve ileriye dönük program ve politika geliştirmede
araştırma verilerinin temel alınması amacıyla uygulanmaktadır (Conroy, Hulme ve Menter, 2013).
Öğretmenlerin okullarda karşılaştıkları problemlerin kendine özgü özellikleri olmasına rağmen,
eğitim araştırmalarının büyük ölçeklerde gerçekleştirilmesi ve sonuçlarının sınıf içi uygulamalara her
zaman yansıtılmasının mümkün olmaması, öğretmenlerin araştırma sonuçlarını kendi problem
durumlarına aktarmalarını zorlaştırmaktadır (Norris, 1977). Bu durum, öğretmenlerin kendi
problemlerinin çözümüne yönelik kendi araştırmalarını yapabilme becerilerine sahip olmalarını
gerektirmektedir. A-TÖEP’nin temel amacı; öğretmen adaylarının meslek hayatları boyunca araştırma
temelli bir tutum içerisinde çalışmalarını ve böylece deneyim ve gözlemlerine dayalı yaptıkları
çıkarımlar sonucunda öğretim ortamlarını profesyonel bir şekilde geliştirmelerini sağlamaktır
(Krokfors vd., 2011).
Bu araştırmada; bir öğretmen yetiştirme politikası olarak klinik temelli yaklaşımın bilgi
alanlarını içeren A-TÖEP’nin tanıtılması ve Türkiye’de uygulanabilirliğine ilişkin öğretmen
görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçla; “öğretmenlerin klinik temelli yaklaşımın bilgi
alanlarını içeren A-TÖEP’nin Türkiye’de uygulanabilirliğine ilişkin görüşleri nelerdir?” sorusuna
yanıt aranmıştır. Araştırmanın alt problemleri ise; “öğretmen görüşlerine göre, öğretmen eğitiminde
hangi alanlarda araştırmaya dayalı bir eğitim verilmesine ihtiyaç duyulmaktadır?” ve “öğretmen
eğitiminde araştırma temelli bir yetiştirme politikası nasıl yapılandırılmalıdır?” sorularından
oluşmaktadır.
YÖNTEM
Olgu bilim deseninde tasarlanan çalışmada nitel araştırma yöntem ve teknikleri kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırma Gaziantep ilindeki ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenler
arasından maksimum çeşitlilik örneklemesi yoluyla belirlenen 14 öğretmenin katılımıyla
gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların hem görev yaptıkları kurum, hem de görev yaptıkları okulların
sosyo-ekonomik düzeyi (düşük-orta-yüksek) açısından çeşitlilik göstermesi amaçlanmıştır. Bu şekilde
klinik temelli yaklaşımın bilgi alanlarını içeren A-TÖEP’nin uygulanabilirliğinin sadece belirli bir
38
profile sahip okullarda görev yapan öğretmenlerin bakış açısından değerlendirilmemesi sağlanmaya
çalışılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Araştırma verileri yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Öğretmenlerle
görüşmelere başlanmadan önce, araştırma temelli öğretmen eğitiminin genel özellikleri hakkında bilgi
verilmiştir. Görüşmelerde klinik temelli yaklaşımın bilgi alanlarını ve A-TÖEP’nin öğelerini içeren
açık uçlu iki ana soru ve bu iki soruya bağlı açık uçlu on bir sonda katılımcılara yöneltilmiştir. Yapılan
görüşmelerin süresi 35 ile 78 dakika arasında değişmiştir.
Görüşmelerden elde edilen veriler, içerik analizi ile çözümlenmiştir. İçerik analizi tema ve alt
tema olmak üzere iki düzeyde gerçekleştirilmiştir. Temalar öğretmen yetiştirmede klinik temelli
yaklaşım ve A-TÖEP’nin öğeleri doğrultusunda belirlenirken; alt temalar araştırma verilerine dayalı
olarak belirlenmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Araştırmaya katılan öğretmenler, klinik temelli yaklaşımın bilgi alanlarını içeren A-TÖEP’nin
özellikle “uygulamalı çalışma” ve “araştırma çalışması” bilgi alanlarında uygulanmasının gerekli
olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Uygulamalı çalışma bilgi alanında; öğretmen liderliği, öğretim
yöntem ve tekniklerinin kullanılması, sınıf içi iletişim, sınıf içi dinamikleri gözlemleme ve yönetme ve
öğrenci özelliklerine uygun hedef geliştirme konularına yer verilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir.
Araştırma çalışması bilgi alanında ise; öğrenci ihtiyaçlarını analiz etme, uygun değerlendirme ölçütleri
belirleme, değerlendirme sonuçlarını analiz ederek öğretim süreçlerini biçimlendirme, öğrenci
gelişimini izlemeye yönelik strateji geliştirme ve öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyini belirlemeye
yönelik strateji geliştirme konularının yer almasının gerekliliğini belirtmişlerdir.
Katılımcı öğretmenler Türkiye’de A-TÖEP’nin etkili bir şekilde uygulanabilirliğinin sağlanması
için; üniversite-okul işbirliğinin güçlendirilmesi, öğretmen eğitiminde araştırma yöntem ve
tekniklerine yönelik derslere ağırlık verilmesi, değerlendirme sürecinde öz değerlendirme
çalışmalarına öncelik verilmesi ve araştırmalar kapsamında yapılan gözlemlerin teorik görüşler
doğrultusunda gerçekleştirilmesi önerilerinde bulunmuşlardır.
Araştırmanın bulguları genel olarak değerlendirildiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin ATÖEP’nin Türkiye’de uygulanması gerektiği ve uygulanabilir olduğu yönünde görüş sahibi oldukları
sonucuna varılmaktadır. Öğretmen eğitiminde öğrencilere ilişkin verilerin toplanması ve analizi
sonucunda elde edilen sonuçlara dayalı olarak öğretim ortamlarının yapılandırılması becerilerinin
kazandırılmasının gerekli olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmanın sonuçlarına dayalı olarak; öğretmen eğitiminde araştırma yöntemleri derslerine
daha fazla yer verilmesi ve üniversite-uygulama okulları işbirliğinin daha etkin bir biçimde organize
edilmesi önerilmektedir. Öğretmen eğitiminde öğretmen adaylarına öğretim süreçlerinin analizi
yaparak kullanacakları yöntem ve teknikleri seçebilme becerilerini kazandıracak bir yetiştirme
politikası uygulanmalıdır.
Anahtar Kelimeler: öğretmen yetiştirmede klinik temelli yaklaşım, araştırma-temelli öğretmen
eğitimi politikası, öğretmen yetiştirme politikası
KAYNAKÇA
Conroy, J., Hulme, M., & Menter, I. (2013). Developing a ‘clinical’ model for teacher education. Journal of Education for
Teaching: International Research and Pedagogy, 39(5), 557-573.
Krokfors, L., Kynäslahti, H., Stenberg, K., Toom, A., Maaranen, K., Jyrhämä, R., Byman, R., & Kansanen, P. (2011).
Investigating Finnish teacher educators’ views on research‐based teacher education, Teaching Education, 22(1), 1-13.
Norris, R.A. (1977). Teachers in training: Researching and researched. British Journal of In-Service Education, 4(1-2), 6669.
39
Ure, C.L. (2010). Reforming teacher education through a professionally applied study of teaching. Journal of Education for
Teaching: International Research and Pedagogy, 36(4), 461-475.
40
ÖZ DEĞERLENDİRME YAPMA ALT YETERLİLİĞİ KAPSAMINDA ÖĞRETMEN
ADAYLARININ EYLEM ARAŞTIRMASI YETKİNLİĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ
DEVELOPING ACTION RESEARCH COMPETENCE OF PRE-SERVICE
TEACHERS WITHIN THE SCOPE OF SELF-ASSESMENT SUB-COMPETENCE
Birsen SAYINSOY ÖZÜNAL
[email protected]
GİRİŞ
Öğretimin niteliğinin arttırılması yönündeki rolleri gereği, günümüzde öğretmen adaylarına pek
çok kazanımının yanı sıra araştırmacı öğretmen kimliğinin de kazandırılması gerekmektedir. Eylem
araştırması yöntemi, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyen, mesleklerini yürütme sürecinde
uygulama ile hesaplaşmalarını sağlayan, karşılaştıkları sorunları analiz ederek çözümler
oluşturmalarına dolayısıyla da yeni uygulamaları geliştirmeleri yönünde teşvik eden özellikleri
nedeniyle, araştırmacı öğretmen kimliğinin kazandırılması yönünde etkin rol oynayabilecek bir araçtır.
Bu bağlamda Almanca Öğretmenlerinin staj dönemleri süresince ders içi gözlemlerinden yola çıkarak
uygulama odaklı eylem araştırmasında nasıl bulunabilecekleri, dolayısıyla da araştırmacı öğretmen
kimliği edinme süreçlerinin nasıl yönetildiği ve öz değerlendirme yetkinliklerinin nasıl
geliştirilebileceğine ilişkin bir araştırma sunulacaktır.
YÖNTEM
Çalışmada araç-amaç analizi yapılarak, Almanca öğretmen adaylarına araştırmacı öğretmen
kimliğinin kazandırılması amacıyla, uygulamalı niteliksel araştırma deseninin eylem araştırması
yöntemi kullanılmıştır. Bu çalışmada araştırma ve uygulama süreci iç içedir.
Geliştirici-uygulamalı eylem araştırması yöntemi ile (Bkz. Uzuner,1999 / Beyhan, 2013:75)
öğretmen adaylarının araştırmacı öğretmen kimliklerinin geliştirilmesi iki aşamada
gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada öğretim üyesi tümevarım yaklaşımıyla bir eylem planı
gerçekleştirerek 5 hafta süreyle öğretmen adaylarına eylem araştırması yönteminin aşamalarını
tanıtmıştır. Sürecin tamamında her ders sonunda öz-değerlendirme yaklaşımıyla öğretmen adaylarının
kendi deneyimlerini analiz etmelerine olanak verilmiştir.
İkinci aşamada ise Almanca öğretmen adayları staj dönemleri sürecini değerlendirerek ve
mesleki uygulamalardan yola çıkarak ilk iki hafta pasif gözlemci rolünde sistematik gözlemlerle
karşılaştıkları durum ya da problemleri analiz ederek eylem araştırması önerisi geliştirmişlerdir.
Öğretmen adayları eylem stratejilerinin yardımı ile önerilerine yönelik eylem planı tasarısı geliştirerek
(Bkz. Uzuner,1999:178) eylem araştırması çalışmalarında bulunmuşlardır. Eylem araştırmasına
yönelik gerçekleştirdikleri planları farklı sunumlarla değerlendirmeye ve tartışmaya açmışlardır. Bu
süreç kendi performans ve gelişimlerini bağımsız olarak ve gerçekçi şekilde değerlendirebilecekleri
şekilde öz değerlendirme çalışmaları ile desteklenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 akademik yılı bahar yarıyılında İstanbul Üniversitesi
Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı 8. Yarıyılında öğrenim görmekte
olan 43 almanca öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Cinsiyet
Kadın
Erkek
Toplam
F
31
11
43
%
%74
%26
% 100
Araştırma grubunda yer alan öğretmen adaylarının % 74’ü kadın, % 26’sı erkektir.
41
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın verileri iki ayrı veri grubundan oluşmaktadır. Birinci veri grubunu öğretim
üyesinin eylem araştırması verileri, ikinci veri grubunu ise eylem araştırmasında bulunan öğretmen
adaylarının verileri oluşturmaktadır.
Araştırmanın birinci grup veri kaynağını eylem araştırmaları sürecinin değerlendirilmesine
yönelik olarak yazarın araştırma öncesi ve süresince yazdığı araştırma güncesi (AG)2012-2014
yıllarına ait 85 sayfa) oluşturmaktadır.
Araştırmanın
ikinci
grup
verilerini
ise
öğretmen
adaylarının
oluşturmaktadır.(Bkz.Uzuner,2014:100 ve Yıldırım& Şişek, 2008: 300-302)
dokümanları
Eylem araştırmasına yönelik yürütülen literatür taramasının ardından, 2013-2014 akademik yılı
bahar yarıyılında araştırmaya katılan öğretmen adayları ile 2 hafta süresince pasif gözlemci çalışmaları
yardımıyla eylem önerisi geliştirme çalışmalarında bulunulmuştur. Öğretmen adayları araştırmacı
kimlikleri ile öğretimle ilgili veri toplama, eylem planı hazırlama gibi süreçlerden geçerken
deneyimleri ile veri toplama aracı rolünü de üstlenmişlerdir. ( Bkz. Uzuner, 2005: 7 / Kuzu, 2009:
428)
Bu süreçte doküman incelemesi altında toplayabileceğimiz şekilde öğretmen adaylarına eylem
önerisi hazırlama ölçütlerini içeren yapılandırılmış etkinlik çalışma kâğıtları dağıtılmıştır. (Bkz.
Schart/Legutke, 2012: 162-165). İkinci aşamada eylem araştırması modelleri uyarınca eylem planı
önerisi geliştirebilmeleri için açık uçlu sorulardan oluşan eylem planı tasarısını içeren bir başka
yapılandırılmış etkinlik çalışma kâğıdı sunulmuştur. Araştıran ve çözüm üreten özne durumundaki
öğretmen adaylarının formüle ettiği proje önerileri ile eylem planları oluşturulmuştur. Son olarak
eylem araştırma planlarını değerlendirmek üzere sunumlar yapmışlardır.
Öğretmen adaylarının oluşturduğu eylem araştırması önerileri toplanmış ve problem/öneri
havuzu oluşturulmuştur. Eylem planı önerileri, 4 değerlendirme ölçeği ile (gözlemlenebilirlik,
algılanabilirlik, veri toplama yöntemi ile eylem sorusunun cevaplanabilirliği ve zaman çerçevesine
uygunluk açılarından) betimsel ve içeriksel olarak analiz edilmiş, ayrıca planların uygulanabilirliği
geçerlilik ve transfer ölçütleri açısından da değerlendirilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Almanca öğretmen adaylarının eylem araştırmasına yönlendirilmesi ve öz değerlendirme
yetkinliklerinin geliştirilmesine yönelik gerçekleştirilen çalışmalar ışığında kısa ve öz önerileri
geliştirme de zorluk çektikleri saptanmıştır. Bu bulgu, proje önerisi geliştirme aşamasında daha çok
örnek ile çalışılması ve geri dönüt aşamasının daha çok yapılandırılması gerekliliğini ortaya
koymuştur.
Öğretmen adaylarının tasarladığı eylem planlarına yönelik yürütülen analiz çalışmalarında % 41
oranında sınıf ya da grup kontrolünün sağlanması ve derse katılımın sağlanabilmesi için öneriler
geliştirildiği saptanmıştır. İkinci sırada % 40 oranında yine bir tür disiplin sorunu olarak ödev
yapmama ve sınıf kurallarına uymama, % 19 oranında ise dil becerileri açısından durum
saptamalarının yapıldığı ve almanca konuşma becerisinin sınıfta nasıl geliştirilebileceği yönünde
planlar yapılmak istendiği saptanmıştır. Yürütülen eylem araştırmalarının sonucunda ‘başarılı’ olarak
değerlendirilen eylem araştırmaları ise 43 kişilik öğretmen adayı içerisinde %50 civarında kalmıştır.
Veri analizi pek çok planın okullarda uygulamaya konulamamasında uygun zaman planlamasının
gerçekleştirilemediğini göstermiştir. Buna karşılık eğitim sürecinde belirgin olarak bir gelişme
sağlayabilme yönünde sonuçlanan araştırmaların öğretmen adaylarını yeniden eylem planı oluşturma
yönünde adımlar atmaya yönlendirdiği de tespit edilmiştir.
42
Sınıf hakimiyeti:
öğrenci
konuşmaları
19%
Eylem araştırması önerileri
Sınıf hakimiyeti
: sınıf / grup/
öğrenci
katılımının…
Disiplin: sınıf
kurallarına
uymama
18%
Disiplin: ödev
yapma
22%
Öğretmen adayları, eylem planının uygulayıcıları olarak yeni bilgiler, beceriler ve deneyimler
kazanmanın yanı sıra uygulamalarına karşı eleştirisel bakış açısı da kazanmışlardır. Bu sayede
uygulamada karşılaştıkları sorunları ele alma, değerlendirme, soruna yönelik öneri geliştirebilme gibi
sorumlulukları üstlenme ve süreçte kendi rollerini sorgulama şansını da yakalamışlardır. Bu
özellikleri ile eylem araştırması yöntemi Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarının
niteliği yönünde önemli katkılar sağlayabilecektir.
Anahtar Kelimeler: eylem araştırması, yabancı dil öğretmeni yetiştirimi, araştırmacı öğretmen,
mesleki yeterlilik, öz değerlendirme
KAYNAKÇA
Beyhan, A. (2013). Eğitim Örgütlerinde Eylem Araştırması, Bilgisayar ve Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1(2), 65-89, Erişim
Tarihi: 1 Mayıs 2014, http://www.joucer.com/pdfler/JCER_cilt1say%C4%B12_2013_ID110_BEYHAN_2.pdf
Köklü, N. (2001). Eğitim Eylem Araştırması-öğretmen araştırması, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 34 ( 1-2),
35-43
Kuzu, A. (2009). Öğretmen yetiştirme ve mesleki gelişimde eylem araştırması. Uluslararası Sosyal araştırmalar Dergisi, 2
(6), 425-233
Schart, M. & Legutke, M. (2012) Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung, Deutsch lehren und lernen, DLL 1, Goethe
Institut, München: Langenscheidt Verlag
Uzuner, Y. (1999). Niteliksel Araştırma Yaklaşımı, Ünite 9, Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri. T.C. Anadolu
Üniversitesi Yayınları, No: 1081, Eskişehir: Açık öğretim Fakültesi Yayını No: 601
Uzuner, Y. (2005). Baş Makale: Özel eğitimden örneklerle eylem araştırmaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6(2), 1-12
Uzuner, Y. & Anay,Ö. (Çeviri Editörleri). (2014). Eylem Araştırması El Kitabı, Ankara: Anı Yayıncılık,
Yıldırım, A & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7.Baskı) Ankara: Seçkin Yayıncılık
43
ÖĞRETMEN ADAYLARI İÇİN ETKİN BİR E-ÖĞRENME ORTAMI OLUŞTURMA
ÖNERİLERİ VE YENİ YAKLAŞIMLAR
GUIDELINES AND NEW APPROACHES FOR DEVELOPING AN EFFECTIVE ELEARNING ENVIRONMENT FOR PROSPECTIVE TEACHERS
Buket DOĞAN
[email protected]
GİRİŞ
Günümüzde e-öğrenme içerik oluşturma araçlarının gelişimi, kullanımının kolaylaşması,
eklenebilecek içeriklerin zenginleşmesi ile birlikte bilgisayar programlama bilgisi olmadan e-öğrenme
ortamı hazırlamak mümkün hale gelmiştir. Fakat başarılı bir e-öğrenme ortamını hazırlamak için
sadece o yazılımı teknik olarak kullanabiliyor olmak yeterli değildir. E-öğrenme; pedagojik formasyon
bilgisi, alan bilgisi ve doğru öğretim tasarımı ile etkili bir öğrenme aracı haline dönüşecektir.
Günümüz şartlarında bilgi ve iletişim teknolojilerine ilgi duyan, elektronik iletişim
donanımlarını ustalıkla kullanabilen öğrenciler karşısında; bu fırsattan yararlanarak, öğretmen
adaylarının pratik, uygulanabilir ve etkin öğrenmeyi sağlayacak bilimsel çalışmalara dayalı e-öğrenme
ortamı oluşturma öneri ve yaklaşımlarını değerlendirmesi ve hayata geçirmesi faydalı olacaktır.
Bu çalışmanın amacı, e-öğrenmenin daha verimli, kaliteli ve etkin hale getirilmesi için doğru
tasarım ve içerik düzenlemesi ile oluşturulmasına yardımcı olacak öneri ve yeni yaklaşımları literatür
araştırması yöntemiyle irdeleyerek sunmaktır.
YÖNTEM
Literatürde yer alan; daha etkin ve verimli e-öğrenme ortamı sağlamaya yönelik öneriler,
prensipler ve yeni yaklaşımlar konulu çalışmalar araştırmanın materyalini oluşturmaktadır. Literatür
taraması yöntemi ile toplanan bilgiler araştırmacının tecrübeleri ile değerlendirilerek bu çalışma
hazırlanmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Bu çalışmada konuyla ilgili literatürdeki çalışmalar; öğrenme teorileri ile e-öğrenme ilişkisi, eöğrenmede çoklu ortam içerik türleri, e-öğrenme ve etkileşim, e-öğrenme ortamlarında bilişsel yük
sorunu dikkate alarak tasarım gerçekleştirmek için sunulan tasarım ilkeleri ve yeni yaklaşımlar
başlıkları altında incelenmekte ve sunulmaktadır.
1. E-Öğrenme ve Öğrenme Teorileri
Literatürde e-öğrenme ortamının oluşturulması sürecinin öğrenme teorisi ve prensipleri ile
birlikte ele alınması gerektiğine dair çalışmalara göre; öğrenme, öğretim metodunun iletildiği
ortamdan değil, metodun kendisinin nasıl kullanıldığından etkilenmektedir(Grunwald & CorsbieMassay, 2006). E-öğrenme ortamının tasarımı davranışçı, bilişsel, yapılandırıcı öğrenme teorilerinin
bakış açıklarının birleşimini yansıtacak şekilde ele alınmalıdır (Allen, 2007).
Gagne(1986)’in öğretim durumları modeli, etkileşimli çoklu ortam gelişmeleri ile birlikte
değerlendirildiğinde; öğrenciye kılavuzluk eden, önceki bilgiler ile ilişki kurulmasını sağlayan, dikkat
çekici biçimde içerik sunan, performansı değerlendiren ve geribildirim sağlayan, akılda kalıcılığı
güçlendiren içerik özelliklerine sahip e-öğrenme ortamı önerilmektedir (Neo, 2010; Neo, Neo, &
Leow, 2011).
E-Öğrenme ve Etkileşim
Öğrenme etkileşimleri öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-içerik
tanımlanmaktadır (Moore, 1989). Bu etkileşimlerin e-öğrenme sağlanması mümkündür.
44
olarak
E-Öğrenme’de Çoklu Ortam İçerik Türleri
E-öğrenme sistemlerini geliştirirken, öğrenmeyi desteklemek için farklı biçimlerdeki öğrenme
içerik türlerinin dikkate alınması gerekmektedir. Çoklu ortam metin, ses, grafik, video gibi farklı
biçimlerdeki toplu içerik kümesini ifade etmektedir(Lau, Yen, Li, & Wah, 2014). Aşağıda bu içerik
türleri ve e-öğrenme ortamlarında kullanımı kısaca açıklanmaktadır:
Metin kullanımı: E-öğrenme içeriklerinde metinlerin öğretimi daha iyi desteklemesi için
içeresinde önemli metinleri vurgulama(renklendirme), alt başlıkların özet bir metnini oluşturma,
hiyerarşik ve anlamlı yapı tasarımı önerilmektedir(Sung & Mayer, 2012).
Öğretim amaçlı içeriklerde renk kuramı ve renk bilgisinin doğru kullanımı önemli bir konudur
ve metin rengi ile arka plan rengi arasında yüksek kontrast bulunmalıdır (Bülbül, 1999; Hall & Hanna,
2004; Karataş, 2003)
Görsel İçerik: Öğrenciler sadece metinler yerine, metin ve görsellerin bir arada kullanıldığı
öğrenme ortamlarında daha etkin öğrenme faaliyeti gerçekleştirmektedirler, bu nedenle konuyla ilgili
görsel içerikler e-öğrenme ortamında yer almalıdır (Hooper & Hannafin, 1988; Mayer, 2009).
Animasyon: Zaman içerisinde değişen dinamik bir olayı canlandırmak için bilgisayar
animasyonları büyük imkânlar sunmaktadır (Betrancourt, 2005). Animasyonlar özellikle zihinde
canlandırması zor olan durumlar için iyi bir destek sağlamaktadır. Animasyonları ufak bölümlere
ayırmak, parçalı sunumunu sağlamak bilişsel yükü azaltmaktadır (Mayer & Chandler, 2001; Moreno,
2007; Spanjers, Wouters, Van Gog, & Van Merrienboer, 2011).
Ekran Yayını: Bilgisayar ekranı çıktısının dijital video kaydı haline getirilmesi olarak
adlandırılan ekran yayınları özellikle teknik alanlarda, öğrencilerin bilişsel yükü dikkate alınarak
kullanıldığında öğrenme için olumlu katkı sağlamaktadır (Oud, 2009; Wang, 2013).
Sesli Anlatım: Görsel sunum ve sesli anlatımın bir arada kullanılması bilgiyi daha kolay
anlaşılır bir biçime dönüştürmektedir (Wright, 1993). Adobe Captivate ("E-Learning software," 2014),
Articulate Storyline ("Articulate - E-Learning Software and Authoring Tools," 2014) gibi e-öğrenme
yazarlık yazılımları ile ses kayıtlarını yapmak ve düzenlemek mümkündür.
Senaryo: E-öğrenme içeriğinde senaryo kullanımı ile öğrencinin önceden planlanmış,
etkileşimli ve kılavuzluk yapılan bir öğrenme ortamında uzmanlık kazanması sağlanmaktadır (Clark &
Mayer, 2012).
Çoklu Ortam ve E-Öğrenmede Bilişsel Yük Problemi
Çoklu ortam içerisinde tasarımcının planladığı bilişsel yük, öğrencinin mevcut bilişsel
kapasitesini aştığında ciddi bir sorun ortaya çıkmaktadır. Mayer (2009) bilişsel yükü azaltmak için
çoklu ortam öğretim tasarım ilkelerini önermektedir. E-öğrenme ortamlarında etkin bir öğretim ortamı
sağlayacak bu ilkeler aşağıda kısaca açıklanmaktadır: (Mayer, 2009)








Öğrenme ortamında konu dışı yabancı kelimeler, resimler ve sesler bulunmamalıdır.
Ortamda önemli yerleri vurgulayan ipuçları olduğunda daha iyi öğrenme gerçekleşmektedir.
İçerisinde görsel ve sesli anlatım içeren ortamlar görsel, sesli anlatım ve metin içeren
ortamlardan daha etkili olmaktadır. Sesli anlatımda da yapay ses yerine insan sesi
kullanılmalıdır.
Öğrenme ortamındaki resimler ile metinlerin bir arada sunulmalıdır ve metinler ilgili resimlere
yakın sunulmalıdır.
Çoklu ortam içeriklerinde konuyla ilgili temel kavramların ve özelliklerin bilinmesi daha iyi
öğrenme sağlamaktadır ve konuların karmaşıklığı parçalara bölünerek azaltılmalıdır.
Resim ve onunla ilgili sesli anlatım, resim ve basılı metinden daha iyi öğrenme sağlamaktadır.
Resimlerin metinlerle birlikte sunulduğu ortamlar, sadece metinle sunum yapılan ortama göre
daha iyi öğrenme sağlamaktadır.
Çoklu ortam öğesi içeren ortamlarda resmi dil yerine günlük konuşma dili kullanılmalıdır.
45
Yeni Yaklaşımlar
Semantik web (web 3.0) e-öğrenme içeriğinin oluşturulmasında, desteklenmesinde,
bireyselleştirilmesinde ve sosyal ağlar ile e-öğrenme ortamlarının bütünleştirilmesi konularında destek
olacak teknolojiler sunmaktadır (Cuéllar, Delgado, & Pegalajar, 2011; Huang, Ji, & Duan, 2010;
Morris, 2011). Bu teknolojiler bilgisayarların anlayabileceği, yorumlayabileceği gerektiğinde
birleştirebileceği öğretim içerikleri oluşturmayı mümkün hale getirmektedir.
Bilgisayar oyunlarındaki tasarım öğelerinin oyunlar dışındaki alanlarda kullanılması
oyunlaştırma olarak adlandırılmaktadır (Deterding, Björk, Nacke, Dixon, & Lawley, 2013).
Oyunlaştırmanın; motivasyonu artırma, öğrenmeyi daha ilgi çekici ve eğlenceli hale getirme,
öğrencinin öğretim ortamında kalma süresini artırma özellikleri ile e-öğrenme ortamlarında
kullanılabilirliği bulunmaktadır (Muntean, 2011).
Bu çalışmada e-öğrenme ortamlarında daha etkin ve verimli öğretim gerçekleştirmek için
öğretmen adayları ve e-öğrenme uygulamaları geliştirmek isteyen araştırmacılara pratik ve
uygulanabilir tasarım önerileri, ipuçları ve farklı bilimsel perspektifler sunulmaktadır. Mevcut öğrenci
profili, yaşı, bilgi düzeyi, ihtiyaçları, konu alanı dikkate alınarak her öğretmenin sunulan önerileri
kendi e-öğrenme ortamına uyarlaması gerekmektedir.
Özellikle yeni web teknolojileri, farklı öğretim yazılımları ve çoklu ortam içeriklerinin
kullanımına dair bilimsel araştırma sonuçlarını dikkate alarak düzenlenen e-öğrenme ortamları ile bu
ortamlar gerçek amacına ulaşabilecektir.
Anahtar Kelimeler: E-öğrenme, çoklu ortam, bilişsel yük
KAYNAKÇA
Allen, M. (2007). Designing successful e-learning. San Francisco: Pfeiffer.
Articulate - E-Learning Software and Authoring Tools. (2014). Retrieved 05/04/2014, from https://www.articulate.com/
Betrancourt, M. (2005). The animation and interactivity principles in multimedia learning. The Cambridge handbook of
multimedia learning, 287-296.
Bülbül, H. İ. (1999). Öğretim amaçlı bilgisayar yazılımlarında ekran tasarımı. Ankara: Milli Eğitim Dergisi(144).
Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2012). Scenario-based e-learning: Evidence-based guidelines for online workforce learning:
John Wiley & Sons.
Cuéllar, M. P., Delgado, M., & Pegalajar, M. (2011). Improving learning management through semantic web and social
networks in e-learning environments. Expert Systems with Applications, 38(4), 4181-4189.
Deterding, S., Björk, S. L., Nacke, L. E., Dixon, D., & Lawley, E. (2013). Designing gamification: creating gameful and
playful experiences. Paper presented at the CHI'13 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems.
E-Learning software. (2014). Retrieved 05/04/2014, from http://www.adobe.com/tr/products/captivate.html
Grunwald, T., & Corsbie-Massay, C. (2006). Guidelines for cognitively efficient multimedia learning tools: educational
strategies, cognitive load, and interface design. Academic medicine, 81(3), 213-223.
Hall, R. H., & Hanna, P. (2004). The impact of web page text-background colour combinations on readability, retention,
aesthetics and behavioural intention. Behaviour & information technology, 23(3), 183-195.
Hooper, S., & Hannafin, M. J. (1988). Learning the ROPES of instructional design: Guidelines for emerging interactive
technologies. EDUC. TECHNOL., 28(7), 14-18.
Huang, C., Ji, Y., & Duan, R. (2010). A semantic web-based personalized learning service supported by on-line course
resources. Paper presented at the Networked Computing (INC), 2010 6th International Conference on.
Karataş, S. (2003). Öğretim Amaçlı Web Sayfası Tasarımında Renk Kullanımı. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 139148.
Lau, R. W., Yen, N. Y., Li, F., & Wah, B. (2014). Recent development in multimedia e-learning technologies. World Wide
Web, 17(2), 189-198.
Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning: Cambridge university press.
Mayer, R. E., & Chandler, P. (2001). When learning is just a click away: Does simple user interaction foster deeper
understanding of multimedia messages? Journal of Educational Psychology, 93(2), 390.
46
Moore, M. G. (1989). Editorial: Three types of interaction. American journal of distance education, 3(2), 1-7.
Moreno, R. (2007). Optimising learning from animations by minimising cognitive load: Cognitive and affective
consequences of signalling and segmentation methods. Applied Cognitive Psychology, 21(6), 765-781.
Morris, R. D. (2011). Web 3.0: Implications for online learning. TechTrends, 55(1), 42-46.
Muntean, C. I. (2011). Raising engagement in e-learning through gamification. Paper presented at the Proc. 6th International
Conference on Virtual Learning ICVL.
Neo, M. (2010). Using Multimedia as an Educational Instrument to Enhance Teaching and Learning Strategies: A Malaysian
Perspective. Paper presented at the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and
Telecommunications.
Neo, M., Neo, T.-K., & Leow, F.-T. (2011). Developing an Interactive Multimedia-mediated Learning Environment Using
Gagne's 9 Events of Instruction in a Malaysian Classroom. International Journal of Instructional Media, 38(4).
Oud, J. (2009). Guidelines for effective online instruction using multimedia screencasts. Reference Services Review, 37(2),
164-177.
Spanjers, I. A., Wouters, P., Van Gog, T., & Van Merrienboer, J. J. (2011). An expertise reversal effect of segmentation in
learning from animated worked-out examples. Computers in Human Behavior, 27(1), 46-52.
Sung, E., & Mayer, R. E. (2012). Affective impact of navigational and signaling aids to e-learning. Computers in Human
Behavior, 28(2), 473-483.
Wang, Y. D. (2013). The Practice and Evaluation of Applying PBL to e—Learning via Screencasting: Implications for
Computing Courses. Information Systems and Technology for Organizations in a Networked Society, 130.
Wright, E. E. (1993). Making the Multimedia Decision:" Strategies for Success.". Journal of Instruction Delivery Systems,
7(1), 15-22.
47
IDENTITY FORMATION ISSUES IN TEACHER EDUCATION
Demet YAYLI ve Derya YAYLI
INTRODUCTION
There is a burgeoning interest in the concept of identity in recent teacher education research
which frequently highlights the importance of identity and issues related to teacher identity. It is
certain that student teachers undergo a shift in identity during their practicum and teaching careers as a
result of their interactions with university instructors, mentors, coordinating teachers, administrators,
colleagues and learners. The growing literature on teacher identity has examined the concept of
identity in terms of narratives teachers use to explain themselves (Connelly & Clandinin, 1999; Tsui,
2007), the relationship between teacher identities and teaching profession (Beijaard, Verloop &
Vermunt, 2000), the variety of discourses teachers participate in and produce (Alsup, 2006),
metaphors that may guide or result from a teacher’s understanding (Leavy, McSorley, & Boté, 2006),
and in terms of the influence of a wide range of contextual factors on teachers and their practice
(Flores & Day, 2006). In order to define this complex concept of teacher identity and gain a complete
understanding of it, some related issues need to be explored as well such as; self and identity, emotion
and identity, identity and the influence of contextual factors and the role of reflection in exploring and
shaping teacher identity.
Self and identity
For many authors in the field, “understanding identity development for teachers involves an
understanding of the self and a notion of that self within an outside context, such as a classroom or a
school” (Beauchamp & Thomas, 2009, p. 178). It is certain that identity can be viewed not only in
relation to its personal dimension but also with respect to its professional dimension. In their study,
Beijaard et al. (2000) for instance described the three aspects of expertise as “relevant categories that
cover a teacher's professional identity” (p. 751) : (1) the teacher as a subject matter expert, (2) the
teacher as a pedagogical expert, and (3) the teacher as a didactical expert. The quantitative and
qualitative analyses of the data revealed that most of the participating teachers saw themselves as a
combination of subject matter experts, didactical experts (these two appeared the most and equally)
and pedagogical experts.
Emotion and identity
Recently there has been an increasing interest in the place of emotion in teaching and teacher
education. Studies have been inspired by sociological, feminist and poststructuralist theories on
emotion. While most sociological studies emphasize how teacher emotions are socially constructed,
most feminist and poststructuralist studies examine the role of culture, power and ideology in creating
emotion discourses (Zembylas, 2003). Also, love, care, job satisfaction, joy, pride, excitement and
pleasure in students’ progress and achievements are among the most commonly cited positive
emotions for teachers (Sutton, 2000).
Identity and the influence of contextual factors
Another factor linked to identity formation is context that influences shaping identities. The
literature on teacher socialization has highlighted the impact of initial teacher training program, the
influence of significant others (namely relatives and former teachers) and the ecology of the classroom
as some of the major socializing agents (Zeichner & Gore, 1990). Also, it should be noted that the
strength of each of these socializing factors varies according to teachers’ own personal and
professional paths and to their workplace conditions.
Role of reflection in exploring and shaping teacher identity
There are valued ways for people to probe into their teaching, and one of them is reflection.
Theories on reflective teaching and critical reflection highlight that through reflection, teachers can
48
become more skilled, more capable, and in general better teachers. Reflection involves “a recognition
that teachers should be active in formulating the purposes and end of their work, that they examine
their own values and assumptions, and that they need to play leadership roles in curriculum
development and school reform” (Zeichner & Liston, 1996, p. 5). In essence, it is a recognition that
teachers have ideas, beliefs and theories that can contribute to the betterment of their teaching.
CONCLUSION
Although identity shifts are central to the development of a teacher, the exploration of one’s
identity within teacher preparation programs may not always be an explicit part of the plan for teacher
development (Beauchamp & Thomas, 2009). Teacher education experiences gained at universities
should be redesigned to provide student teachers with more opportunities for individual designing of
their identities through reflection and practice. To put it succinctly, sociocultural and identity aspects
of teacher development should be improved to enhance one’ dynamic and constantly evolving identity
formation which is heavily under the influence of contextual factors and emotions gained in
workplaces.
REFERENCES
Alsup, J. (2006). Teacher identity discourses: Negotiating personal and professional spaces.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and
implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175-189.
Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2000). Teachers’ perceptions of professional identity: An exploratory study from
a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749–764.
Connelly, M., & Clandinin, J. (1999). Shaping a professional identity: Stories of educational
practice. London, ON: The Althouse Press.
Flores, M.A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities:
A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), 219–232.
Leavy, A.M., McSorley, F.A., & Bote, L.A. (2007). An examination of what metaphor
construction reveals about the evolution of preservice teachers’ beliefs about teaching and learning. Teaching and Teacher
Education, 23(7), 1217–1233.
Sutton, R.E. (2000). The emotional experiences of teachers. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, New Orleans, the USA.
Tsui, A.B.M. (2007). Complexities of identity formation: A narrative inquiry of an EFL teacher. TESOL Quarterly, 41(4),
657-680.
Zeichner, K. M., & Gore, J. M. (1990). Teacher socialization. In R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher
education (pp. 329–348). New York: Macmillan.
Zeichner, K.M., & Liston, D.P. (1996). Reflective teaching: An introduction. Mahwah, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates
Publishers.
Zembylas, M. (2003) Interrogating ‘Teacher Identity’: Emotion, resistance, and self-formation, Educational Theory, 53(1),
107-127
49
ÖĞRETMEN MESLEKİ GELİŞİM DEĞİŞKENLERİNİN AYIRT EDİCİLİK
DÜZEYİ
DISCRIMINATIONS OF VARIABLE OF TEACHERS PROFESSIONAL
DEVELOPMENT
Duygu ANIL ve Yeşim Özer ÖZKAN
GİRİŞ
Eğitim, ülkelerin modern dünyanın aktif üyesi olmasında önemli bir role sahiptir. İnsanlık tarihi
ile başladığı varsayılan eğitim, tarihsel süreç içerisinde okullarda formal bir yapıya kavuşturulmuştur.
Okullarda iyi bir eğitimin verilebilmesi, yani öğrencilerin başarılı olabilmeleri için okuldaki öğretimin
niteliğinin yükseltilmesi gerekmektedir (Seferoğlu, 2004). Eğitim sisteminde öğrenci öğrenmesini
etkileyen onlarca değişken içerisinde öğretmenin kalitesi ve öğretmene sunulan mesleki gelişim
faaliyetleri büyük önem arz etmektedir (İlğan, 2013). İhtiyaç duyulan nitelikli bireyleri yetiştirme
sorumluluğunu taşıyan öğretmenlerin mesleklerini icra ederken sahip oldukları niteliklerinin değişme
ve gelişmelere paralel olarak iyileştirilmesi öğretmenlik mesleğinin vazgeçilmez bir gereğidir (Kaya
ve Kartallıoğlu, 2010). Uluslararası öğrenci başarılarını değerlendirme programlarında yüksek başarı
gösteren ülkelerin, öğretmenlerinin mesleki gelişimlerine özel bir önem verdikleri dikkat çekmektedir.
Bu sınavlardan biri öğrencilerin okuma, fen ve matematik alanlarında okur yazarlık düzeylerini
belirlemek için uygulanan Öğrenci Başarısını Değerlendirme Programı (PISA)’dır. Bu araştırmanın
amacı mesleki gelişim ihtiyacı, mesleki gelişim etkinliklerine (konferans, seminer, sertifika programı
vb.) katılım ve bu etkinliklerin etki düzeyi, mesleki gelişime ayrılan zaman ve zorunlu olarak katıldığı
mesleki gelişim gün sayısı değişkenlerinin PISA’da son dönemlerde yüksek başarı gösteren Kore, orta
düzeyde başarıya sahip Danimarka ve Türkiye’yi doğru sınıflandırma düzeyini belirlemektir.
YÖNTEM
Bu araştırmada mesleki gelişime ilişkin değişkenlerin PISA’da son dönemlerde yüksek başarı
gösteren Kore, orta düzeyde başarıya sahip Danimarka ve Türkiye’yi doğru sınıflandırma düzeyini
belirlemeyi amaçlanmıştır. Bu yönüyle araştırma değişkenlerin aralarındaki ilişkileri ve ilişkilerin
derecelerini de ortaya koyan ilişkisel bir özellik taşımaktadır.
Araştırmanın verileri, TALIS (Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi) 2008 öğretmen
anketinden derlenerek elde edilmiştir. Bu doğrultuda Kore’den 2587, Danimarka’dan 1231 ve
Türkiye’den 2261 öğretmenden elde edilen veriler araştırma kapsamına alınmıştır.
Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada veri toplama aracı olarak TALIS 2008 sınavında kullanılan öğretmen anketi
kullanılmıştır. Öğretmen anketindeki mesleki gelişim bölümünde yer alan Mesleki gelişim ihtiyacı
Mesleki gelişim etkinliklerine katılım, etkinlik etki düzeyi, mesleki gelişime ayrılan zaman ve zorunlu
olarak katıldığı mesleki gün sayısı değişkenleri kullanılmıştır. Mesleki gelişim etkinliklerine katılım
değişkeni yedi farklı mesleki gelişim etkinliğine (eğitim konferansları, seminerler, mentörlük
uygulaması vb.) öğretmenlerin katılım düzeylerinden elde edilen toplam puanla; bu etkinliklerin
öğretmenler üzerindeki etki gücü ortalama puanı ile “etkinlik etki düzeyi” değişkeni araştırmacılar
tarafından oluşturulmuştur. Diğer değişkenler ise ankete verilen yanıtlardan doğrudan elde edilmiştir.
Verilerin analizinde diskriminant analizi kullanılmıştır. Diskiriminant analizi iki ya da daha
fazla grup arasında verilen değişkenlerin sınıflandırma düzeyini belirlemek için kullanılır. Bu analizin
temel amacı verilen değişkenlerden hangisinin en ayrımcı güce sahip olmasının belirlenmesidir, diğer
bir anlatımla mesleki gelişim bilgileri verilen öğretmenlerin hangi ülkeye dahil olduğunu belirlemede
50
hangi değişkenin yüksek ayırt etme gücüne sahip olduğunun belirlenmesidir (Anghelache ve
Armeanu, 2008).
BULGULAR VE YORUM
Mesleki gelişim ihtiyacına ilişkin Kore’nin ortalaması
= 3.10, Danimarka ortalaması
=2.34, Türkiye ortalaması ise
=2.24’dür. Mesleki gelişim etkinliklerine katılım değişkeni
incelendiğinde Kore ortalaması
=3.99, Danimarka ortalaması
=2.97, Türkiye ortalaması
=3.44’dür. Etkinlik etki düzeyine ilişkin ortalamalar incelendiğinde ise Kore ortalaması
Danimarka ortalaması
değişkeni incelendiğinde Kore ortalaması
ortalaması
=2.89,
=3.10’dur. Mesleki gelişime ayrılan zaman
=12.68, Türkiye
=14.91’dir. Zorunlu olarak katıldığı mesleki gün sayısı değişkenine ilişkin ortalamalar
incelendiğinde ise Kore ortalaması
=9.91’dir.
Yapı matrisi katsayıları incelendiğinde, diskriminant fonksiyonu ile en yüksek korelasyonu
veren bağımsız değişkenin “mesleki gelişim ihtiyacı (.807)”, en düşük korelasyonu veren bağımsız
değişkenin ise “zorunlu olarak katıldığı mesleki gün sayısı (.203)” olduğu görülmektedir. Diğer
taraftan “etkinlik etki düzeyi” değişkeni negatif korelasyon değeri verirken diğer değişkenlerin tamamı
pozitif korelasyon vermektedir.
Diskiriminant analizinin sınıflandırma sonuçları incelendiğinde, toplam 2587 olan Koreli
öğretmenlerin 2172’si (%84), toplam 1231 olan Danimarkalı öğretmenlerin 780’i (%63.4) ve son
olarak toplam 2261 olan Türk öğretmenlerin 1172’si (%51.8) doğru olarak sınıflandırılmıştır.
Diskriminant fonksiyonunun toplam doğru sınıflandırma yüzdesi % 67.8’dir.
Elde edilen bulgulara göre, ülkeleri doğru sınıflandırmada en fazla katkısı bulunan bağımsız
değişkenin “mesleki gelişim ihtiyacı (.81)” dır. Bunu sırası ile “mesleki gelişime ayrılan zaman (.47)”,
“mesleki gelişim etkinliklerinin etki düzeyi (-.26)”, “mesleki gelişim etkinliklerine katılım (.24)” ve
“zorunlu olarak katıldığı mesleki gelişim gün sayısı (.20)” izlemektedir. Diskriminant fonksiyonunun
toplam doğru sınıflandırma yüzdesi % 67.8’dir. Elde edilen sonuçlara göre Türkiye’nin öğretmeni
aktif kılacak, iş gününün içine yerleştirilmiş mesleki gelişim faaliyetlerine ağırlık vermesi yani
katılımı gönüllü ve öğretmenlerde ihtiyaç hissettirecek uygulamaları hayata geçirmesi önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: mesleki gelişim, öğretmen, mesleki gelişim etkinlikleri, TALIS,
diskiriminant analizi
KAYNAKÇA
Anghelache, C. ve Armeanu, D. (2008). "Application of Discriminant Analysis on Romanian Insurance Market," Theoretical
and Applied Economics, Asociatia Generala a Economistilor din Romania - AGER, vol. 11(528): 51-62.
İlğan, A. (2013). Öğretmenler İçin Etkili Mesleki Gelişim Faaliyetleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Özel Sayı,
41-56.
Kaya, S. ve Kartallıoğlu, S. (2010). Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeline Yönelik Koordinatör Görüşleri. Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Dergisi, 10 (2), 115-130.
Seferoğlu, S. S. (2004). Öğretmen yeterlikleri ve mesleki gelişim. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 58, 40-45.
51
ÖĞRETİM ELEMANLARINA GÖRE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ YETİŞTİREN
BİRİMLERDEKİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
THE VIEWS OF ACADEMICIANS ABOUT PROBLEMS IN THE SCIENCE
TEACHER EDUCATION DEPARTMENTS AND THEIR PROPOSED SOLUTIONS
TO THESE PROBLEMS
Emine KURU KAÇMAZOĞLU, Merve TAŞCAN
GİRİŞ
İçerisinde bulunduğumuz yüzyıl bilim ve teknolojideki hızlı gelişmelerin etkisiyle
şekillenmektedir. Çağımızda, bir yandan bilim ve teknolojideki sınırsız ilerlemelere koşut olarak
bilginin hızlı bir biçimde arttığı ve değiştiği gözlemlenirken, diğer yandan bazı bilgilerin de kısa
sürede güncelliğini yitirdiği görülmektedir. Eğitimin temel amacı birey ve yurttaşları kültürel,
toplumsal ve ekonomik olarak geleceğe hazırlamaktır. Bu anlamda bilim ve teknolojinin böylesine
önem kazandığı günümüzde fen eğitimi anahtar bir rol oynamaktadır. Günümüzde başta gelişmiş
ülkeler olmak üzere pek çok toplum, fen eğitiminin kalitesini artırma çabasındadır(MEB 2004ve
2006).
Fen eğitimi ile bireyin yaşadığı dünyayı tanıması ve doğru algılamasını sağlayarak yaşamını
kolaylaştırması, bilimsel, teknik ve sağlıkla ilgili alanlardaki mesleklere hazırlanması, bilişsel,
duyuşsal ve devinimsel temel becerileri kazanması amaçlanmaktadır (YÖK, 1998). İyi bir fen
eğitiminden beklenen, eleştirel düşünebilme, problem çözmede bilimsel süreç ve yöntemleri
kullanabilme ve bilgi okuryazarı olma gibi 21. yüzyılın gerektirdiği becerileri geliştirecek zengin bir
içeriğe sahip olmasıdır(Jerald, 2009).
Hangi düzeyde olursa olsun, eğitimin kalite ve başarısında öğretmen anahtar bir role sahiptir.
Öğretmenin niteliği, eğitim sisteminin etkin bir şekilde işlevini yerine getirmede ve toplumun
gelişmesini ve sürekliliğini sağlamada temel belirleyicidir. Bugün ülkemizde öğretmen yetiştirme ve
Fen Eğitimi ile ilgili pek çok sorun bulunmaktadır. Bilimsel bilginin stratejik öneme sahip olduğunun
farkına varan tüm ülkeler gibi, ülkemizde de Fen Bilgisi/ve Teknoloji/Bilimleri dersinin temel vizyonu
tüm yurttaşları bilimsel okuryazar olmalarını sağlamaktır(MEB, 2006; Kaya ve Bacanak, 2013).
Nitelikli bir öğretmen ve fen eğitiminin en önemli çıktılarından biridir bilimsel okuryazarlık.
Ne yazık ki bugün ülkemizde kaliteli bir Fen Eğitiminin gerçekleştirildiği ve istenilen düzeyde
bilimsel okuryazar bireyler yetiştirildiği söylenemez. Dolayısıyla çalışmamızın amacı, Fen Bilgisi
Öğretmenlerinin yetiştirilmesi sürecinde karşılaşılan sorunların neler olduğunu belirlemek ve bu
sorunlara çözüm önerileri sunmaktır.
YÖNTEM
Yapılan araştırma nitel araştırma yaklaşımlarından durum çalışması desenine uygun olarak
tasarlanmıştır.
Çalışma Grubu
Çalışma grubunu Türkiye’deki 15 üniversitenin Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programlarında
görev yapan öğretim üyeleri oluşturmaktadır. Katılımcılar ölçüt temelli amaçlı örnekleme yöntemi
kullanılarak seçilmiştir. Araştırmaya, 7 profesör, 12 doçent, 8 yardımcı doçent ve biri doktoralı olan 2
öğretim görevlisi olmak üzere 29 öğretim elemanı katılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Katılımcılara, internet üzerinden cevaplayabilecekleri; cinsiyet, kıdem ve meslekteki uzmanlık
alanı gibi demografik bilgiler ve Fen Bilgisi Öğretmenlerinin yetiştirilmesi sürecindeki temel sorunlar
ve bu sorunların çözümleri için önerilerini içeren 7 açık uçlu sorudan oluşan bir form gönderilmiştir.
52
Verilerin analizinde içerik analizi kullanılmış, her bir katılımcının görüşme formuna verdikleri
cevaplar temalar ve bu temalara ilişkin alt temalar oluşturularak analiz edilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Çalışmamıza 17’si (% 59) erkek, 12’si (% 41) kadın olmak üzere 29 öğretim elemanı
katılmıştır.
Çalışmamıza katılan öğretim elemanlarının mesleki deneyimleri 5-43 yıl aralığında
değişmektedir.
Çalışmamıza katılanların %41’i alan, %31’i alan eğitimi, %24’ü Fen Eğitimi alanında, %4’ü ise
Çevre Eğitimi alanında uzmandırlar.
Çalışmamıza katkı sunanların 6’sı Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı Başkanı olarak görev
yapmaktadırlar.
Öğrencilerin Hazırbulunuşluk Düzeyleriyle İlgili Bulgular ve Bununla Bağlantılı Sorunlar
Çalışmamıza katılanlardan 3’ü Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programına kayıt yaptıran
öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin kısmen yeterli olduğu, 26’sı ise öğrencilerin
hazırbulunuşluk düzeylerinin yeterli olmadığı şeklinde görüş bildirmiştir.
Bu konuda paylaşılan düşünceleri şöyle özetleyebiliriz:







Temel ilke ve kavramlar konusunda yetersizdirler.
Tanımlama ve uygulamada zorluk çekmektedirler.
Merkezi ve teste dayalı sınav sistemi öğretmenlik yeterliliklerini ölçmede
yetersizdir.
Tercihler istemeyerek ve bilinçsizce yapılmaktadır.
Fen’e karşı olumsuz tutum ve önyargı söz konusudur.
Bilimsel, analitik ve yaratıcı düşünce becerilerine sahip değillerdir.
Bilimsel okuryazarlık seviyeleri çok düşüktür.
Lisans Öğretim Programının Kapsam ve İçeriği İle Bağlantılı Sorunlar
Bu konuda çalışmamıza katılan öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu içeriğin yeterli olduğu ama
uygulamada sorunlar yaşandığı şeklinde görüş bildirmişlerdir. Diğer görüşleri aşağıdaki şekilde
özetleyebiliriz:




Kendi içerisinde dengeli değildir.
Alan eğitimi ve/veya uygulama dersleri yetersizdir.
Ders saatleri ve içerikleri yeniden düzenlenmelidir.
Alan eğitimi derslerinin uzmanlar tarafından verilmesi gerekmektedir.
Öğretme-Öğrenme Etkinlikleri ve Sorunlar
Bu konuda en yaygın görüş programın öngördüğü yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretmeöğrenme süreci gerçekleştirilemediği şeklindedir. Bunun nedenleri; sınıfların kalabalık olması, fiziki
yapının uygun olmaması ve öğretim üyelerinin yanlış uygulamalarından kaynaklıdır. Diğer görüşleri
ise şu şekilde özetleyebiliriz:




Laboratuvar uygulamalarının yetersiz olması
Öğrencilerin sürece aktif olarak katılmaması
Öğretmen merkezli olması
Uygulama ve/veya stajların yetersiz olması
53
Öğretim Kadrosu ve Bağlantılı Sorunlar
Bu konuda en yaygın görüş, öğretim kadrosunun hem nicel hem de nitel olarak yetersiz olduğu
şeklindedir. Ayrıca, Eğitim Fakültelerinde sık yaşanan tartışmalardan olan Alancı-Eğitimci çekişmesi
çalışmamıza katılan öğretim üyelerinde de mevcuttur. Diğer görüşleri özetleyecek olursak:




Alan eğitimi uzmanlarının yetersiz oluşu
Araştırma görevlisi ve teknik eleman sayısının az olması
Öğretim üyelerinin pedagojik formasyonlarının yetersiz olması
Öğrenci ile etkileşimin yetersiz olması
Fiziki Yapı ve Teknik Donanımla Bağlantılı Sorunlar
Bu konuda paylaşılan görüş, başta laboratuvarlar olmak üzere fiziki yapının yetersiz olduğu ve
yapılandırmacı yaklaşıma uygun olmadığı, malzeme ve teknik donanım açısından yeterli olmadığı ve
öğrenci sayılarının fazla olmasından dolayı kapasitenin yetersiz olduğu şeklindedir.
Öğretim Üyelerinin Bu Sorunlar İçin Önerdikleri Çözümler
 Öğrenci Seçme Sistemi yenilenmeli/baraj puan getirilmelidir.
 Elemanların niceliği ve niteliği artırılmalıdır.
 Öğrenci sayıları azaltılmalıdır.
 Uygulamalı derslerin sayı ve saati artırılmalıdır.
 Laboratuvar saati artırılmalı ve niteliği geliştirilmelidir.
 Öğrenci kalitesini artıracak olanaklar sağlanmalıdır.
 Eleştirel düşünme ve yaratıcılığı geliştirici öğretme-öğrenme-değerlendirme
sürecine ağırlık verilmelidir.
 MEB ve YÖK, öğretmen yeterlilikleri ve öğretmen yetiştirme programları için
işbirliği yapmalıdır.
 Özlük hakları iyileştirilmeli ve eğitim ödenekleri artırılmalıdır.
 Tüm paydaşların katılabileceği çalıştay düzenlenmelidir.
Eğitimin kalite ve başarısında öğretmenler anahtar bir role sahiptir. “Eğitim ve öğretimde
hedefler ne kadar iyi belirlenirse belirlensin, dersin içeriği ne kadar işlevsel seçilip organize edilirse
edilsin, o hedefler ve kavrayışlara sahip öğretmenler elinde yürütülmedikçe, eğitimden beklenen
sonucun alınması olanaklı değildir” (Akt. Üstüner, 2006). Öğretmenin niteliği, eğitim sisteminin etkin
bir şekilde işlevini yerine getirmede ve toplumun gelişmesini ve sürekliliğini sağlamada temel
belirleyicidir. Dolayısıyla öğretmenleri yetişmesinde belirleyici role sahip öğretmen yetiştirme
kurumlarının fiziki ve teknik yapısının çağın gereksinimlerini karşılayacak şekilde iyileştirilmesi,
öğretim kadrosunun hem nicel hem de nitel olarak artırılması, öğrenci seçiminde temel bilgilerin
yanında mutlaka mesleki becerilerin de ölçülmesi gerekmektedir. En önemlisi de eğitim politikaları
geliştirilirken, tüm paydaşların görüşleri alınarak yapılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi; Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, Sorunlar ve Çözümler
KAYNAKÇA
Jerald, C. D., (2009).
Defining a 21st century education. The Center for Public Education
http://www.cfsd16.org/public/_century/pdf/Defininga21stCenturyEducation_Jerald_2009.pdf Erişim Tarihi:05.04.2013
MEB TALİM TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI. (2004). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (4-5. Sınıflar) öğretim
programı. Ankara, Devlet Kitapları Basım Evi. http://egitim.erciyes.edu.tr/~imarulcu/fen_tek_programi/Program_45_Giris.pdf Erişim tarihi: 22. 09. 2008
MEB, TALİM TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI, (2006). İlköğretim Fen Ve Teknoloji Dersi (6., 7. Ve 8. Sınıflar )
Öğretim Programı, Ankara, Devlet Kitapları Basım Evi.
54
Kaya, M. ve Bacanak, A. (2013). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının düşünceleri: Fen okuryazarı birey yetiştirmede
öğretmenin yeri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 209-228.
Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 45, 109-127.
YÖK/Dünya Bankası. (1997). İlköğretim fen öğretimi. Ankara, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Eğitimi.
55
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZYETERLİK ALGILARI İLE ÖĞRETMENLİK
MESLEĞİNE YÖNELİK MOTİVASYONLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN
İNCELENMESİ
ANALYZING THE RELATIONSHIP BETWEEN PROSPECTIVE TEACHERS’
MOTIVATION FOR TEACHING PROFESSION AND PROSPECTIVE TEACHERS’
SENSE OF EFFICACY
Ergün RECEPOĞLU
[email protected]
GİRİŞ
Alan yazın incelendiğinde öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine
yönelik motivasyonları arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışmaya rastlanmamakla birlikte bu iki
değişkeni ayrı ayrı inceleyen çalışmalar mevcuttur. Bu çalışmayla, öğretmen adaylarının özyeterlik
algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasındaki ilişki ortaya çıkarılarak alan
yazındaki boşluğun doldurulması beklenmektedir. Bu araştırmanın öğretmen adaylarının özyeterlik
algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarnı artıracak önlemler için katkı sağlayacağı
düşünülmektedir.
Bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine
yönelik motivasyonları arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Çalışmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki
sorulara cevap aranmıştır:




Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik
motivasyonları ne düzeydedir?
Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik
motivasyonları arasında ilişki var mıdır?
Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları öğretmenlik mesleğine yönelik
motivasyonlarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
YÖNTEM
Bu çalışma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır.
Evren/Örneklem
Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretmen yılında Kastamonu Üniversitesi’nde
öğrenim gören ve tesadüfi örnekleme yoluyla seçilen 521 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmanın veri toplama aracı üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, öğretmen
adaylarının cinsiyet, yaş ve mezun olduğu okul gibi demografik değişkenlerine ilişkin kişisel bilgi
formu yer almaktadır. İkinci bölümde öğretmen adaylarının özyeterlik algılarını yaşam belirlemek
amacıyla “Öğretmen Özyeterlik Ölçeği”; üçüncü bölümde ise Öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine yönelik motivasyonlarını belirlemek amacıyla “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik
Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri Ölçeği” kullanılmıştır.
Öğretmen Özyeterlik Ölçeği: Ölçeğin orijinal formu Tschannen-Moran ve Hoy (2001)
tarafından geliştirilmiş olup Türkçeye uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışması Çapa, Çakıroğlu ve
Sarıkaya (2005) tarafından yapılmıştır. “Öğretmen Özyeterlik Ölçeği” toplam 24 madde ve üç alt
boyuttan oluşmaktadır. Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından yapılan uyarlama çalışmasında
ölçeğin geçerliğini belirlemek için yapılan faktör analizi sonuçlarında ölçeğin toplam varyansın %
65’ini açıkladığı bulunmuştur. Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından yapılan uyarlama
çalışmasında ölçeğin güvenirliğini belirlemek için yapılan analizler sonucunda her bir boyut için
hesaplanan iç tutarlılık katsayıları (Cronbach Alpha değeri) şöyledir: “Öğrenci katılımına yönelik
56
özyeterlik” boyutu .82, “Öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik” boyutu .86, “Sınıf yönetimine
yönelik özyeterlik” boyutu ise.84’tür. Bu araştırma için yapılan analizler sonucunda bulunan iç
tutarlılık katsayıları ise “Öğrenci katılımına yönelik özyeterlik” boyutu .77, “Öğretim stratejilerine
yönelik özyeterlik” boyutu .75, “Sınıf yönetimine yönelik özyeterlik” boyutu içe ise.76 şeklinde
olmuştur. Ölçeğini tamamı için hesaplanan iç tutarlılık katsayısı ise .88 olarak bulunmuştur.
Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri Ölçeği: Öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarını belirlemek amacıyla Acat ve Yenilmez
(2004) tarafından oluşturulan “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon
Düzeyleri” ölçeği 23 maddeden ve likert türünde 5 seçenekten oluşmaktadır. Ölçeğin geçerliğini
belirlemek için faktör analizi yapılmış ve faktörlerin, varyansın 0,54’ünü açıkladıkları belirlenmiştir.
Buna göre ölçeğin geçerliğinin olduğu kabul edilmiştir. Acat ve Yenilmez (2004) tarafından
oluşturulan “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri” ölçeğinin
iç tutarlılık katsayısı 0.92 olarak bulunmuştur (Acat ve Yenilmez, 2004). Bu çalışmada ise iç tutarlılık
katsayısı 0.83 olarak bulunmuştur.
Araştırma verileri SPSS 16 programı ile analiz edilmiştir. Araştırmada alt problemlerin
çözümlenebilmesi için öncelikle her bir alt ölçekte yer alan maddelerin aritmetik ortalama değerleri
hesaplanarak o faktör için bir puan hesaplanmıştır. Analizler bu faktör puanları üzerinden yapılmıştır.
Değişkenler arasındaki ilişkilerin hesaplanmasında Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı
(r) hesaplanmıştır. Bununla birlikte, yordayıcı değişkenlerin yordama düzeylerini belirlemek amacıyla
Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi yapılmıştır. Regresyon analizlerinin yorumlanmasında,
standartlaştırılmış Beta (β) katsayıları ve bunların anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları dikkate
alınmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyona ilişkin öğretmen adaylarının algılarının yüksek ve
katılıyorum düzeyinde ( Χ = 3.97) olduğu saptanmıştır. Genel olarak öğretmen adaylarının özyeterlik
algılarına bakıldığında 6.97 düzeyindeki ortalamanın likert tipi ölçeğin “oldukça yeterli” karşılığına
geldiği görülmektedir. Öğretmen adaylarının özyeterlik algılarına üç boyut kapsamında bakıldığında
“Sınıf yönetimine yönelik özyeterlik” boyutunun en yüksek ( Χ = 7.02); “Öğrenci katılımına yönelik
özyeterlik” boyutunun ise en düşük değeri ( Χ = 6.91) aldığı bulunmuştur. Bununla birlikte üç boyut
için öğretmen adaylarının özyeterlik algıları “oldukça yeterli” düzeyinde olmuştur. Standart sapma
değerleri incelendiğinde ise en homojen grubun Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonda (.66)
olduğu görülmektedir. Yani öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarına
algıları daha çok birbirine benzemektedir. Homojenliğin en az olduğu grup ise Öğretim stratejilerine
yönelik özyeterlik boyutunda olmuştur (1.45).
Öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları
arasında ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan korelasyon analizi sonuçları incelendiğinde, Öğretmen
adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları arasında arasında orta
düzeyde, pozitif anlamlı bir ilişki (r = .41, p < .05) görülmektedir. Ayrıca iki değişken arasında
anlamlı ilişkilerin bütün boyutlarda da gerçekleştiği görülmektedir. Buna göre, öğretmenlik mesleğine
yönelik motivasyon ile öğrenci katılımına yönelik özyeterlik arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı bir
ilişki (r = .39, p < .05) vardır. Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon ile öğretim stratejilerine
yönelik özyeterlik arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı bir ilişki (r = .32, p < .05) vardır.
Öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon ile sınıf yönetimine yönelik özyeterlik arasında orta
düzeyde, pozitif anlamlı bir ilişki (r = .32, p < .05) vardır.
Ayrıca korelasyon sonuçları öğretmen adaylarının özyeterlik algılarını ölçen ölçeğin boyutları
arasında da orta düzeyde, pozitif ve anlamlı ilişkiler olduğunu göstermektedir. Buna göre, en yüksek
ilişki öğrenci katılımına yönelik özyeterlik ile sınıf yönetimine yönelik özyeterlik arasında (r = .69, p <
.05) olmuştur. Öğrenci katılımına yönelik özyeterlik ile öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik (r =
57
.59, p < .05) ve sınıf yönetimine yönelik özyeterlik (r = .60, p < .05) arasında da orta düzeyde, pozitif
anlamlı bir ilişki saptanmıştır.
Analiz sonuçları incelendiğinde, öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonun öğretmen
özyeterliğinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu (R = .41, R² = .17; F= 10,73; p<.01) görülmektedir.
Öğretmen özyeterliğine ilişkin ilişkin toplam varyansın % 17’sinin öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine ilişkin motivasyonları ile açıklandığı söylenebilir.
Bu araştırmada öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik
motivasyonları
arasındaki
ilişkinin
incelenmesi
amaçlanmıştır.
Araştırma
bulguları
değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının özyeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik
motivasyonları arasında arasında orta düzeyde, pozitif anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Ayrıca;
öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon öğretmen özyeterliğinin anlamlı bir yordayıcısıdır. Bu
bulgular öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonun öğretmen özyeterliğinde önemli faktör
olduğunu göstermektedir. Bu araştırma bulgularının nitelikli öğretmen yetiştirme sorumluluğuna sahip
eğitim fakülteleri için önemli olduğu düşünülmektedir. Son yıllarda eğitim fakültesinde öğrenim gören
öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını olumsuz yönde etkileyebilecek
pedagojik formasyon uygulaması, atama kontenjanlarının azaltılması, kadrolu alım yerine ücretli
öğretmen çalıştırılması gibi gelişmeler olmaktadır. Asıl amacı öğretmen yetiştirmek olan eğitim
fakültelerinin asli görevlerini en iyi şekilde yerine getirebilmeleri bu tür uygulamalardan vazgeçilmesi
ile mümkün olabilir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını arttıracak
tedbirler alınarak öğretmen özyeterliğinin de bu durumdan olumlu olarak etkilenmesi sağlanmalıdır.
Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını arttırmaya ve bunun yanı
sıra her türlü öğretmenlik mesleğine ilişkin sorunlarını çözmelerinde yardımcı olabilecek öğretmenlik
mesleğine ilişkin danışma merkezleri oluşturularak yaygınlaştırılabilir. Farklı üniversitelerde öğretmen
adaylarının özyeterliklerini ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını inceleyen araştırmalar
yapılabilir. Daha geniş bir örneklem grubu ile araştırmanın kapsamı genişletilebilir.
Anahtar Kelimeler: öğretmen adayı, özyeterlik, öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyon.
KAYNAKÇA
Acat, M. B., & Yenilmez, K. (2004). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Düzeyleri.
Kırgızistan-Türkiye: Manas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, 12, 125-139.
Çapa, Y., Çakıroğlu, J., & Sarıkaya, H. (2005). The development and validation of a Turkish version of teachers’ sense of
efficacy scale. Eğitim ve Bilim (Education and Science),30(137): 74-81.
58
ÖĞRETMENLERİN MESLEKÎ GELİŞİMLERİ: ENGELLER VE ÖNERİLER
THE PROFESSİONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS: BARRIERS AND
RECOMMENDATIONS
Ertuğ CAN
[email protected]
GİRİŞ
Öğretmenlik, değişik meslek grupları içinde, kendisinden en çok görev ve sorumluluk
üstlenmesi ve yerine getirmesi beklenen mesleklerden biridir. Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin
yasal dayanağını oluşturan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda (1973), öğretmenlik
mesleğinin özellikleri, fonksiyonları ile öğretmenliğin aynı zamanda bir uzmanlık alanı olduğu ve
öğretmenlik mesleğine hazırlığın özel alan eğitimi, genel kültür ve pedagojik formasyon ile
sağlanabileceği, belirtilmektedir. Ayrıca, öğretmenlik mesleği; adaylık döneminden sonra öğretmen,
uzman öğretmen ve başöğretmen olmak üzere üç kariyer basamağına ayrılmış, ancak bu uygulama
yasal ve pedagojik nedenlerle sağlıklı bir şekilde uygulanamamıştır.
Öğretmenlik, yasal olarak görev ve sorumlulukları belirlenmiş, profesyonellik gerektiren bir
uğraş alanıdır(Yaşar, 2008:193).
Değişik araştırmalarda (Tezcan, 1996; Erden, 2005; Yaşar, 2001; Şişman, 2000; Gündüz, 2003;
Ünal ve Ada, 1999; Çeliköz, 2003; Yaşar, 2008); öğretmenlik mesleğinin genel özellikleri olarak,
toplumsal statüsünün ve gelirinin düşük, kariyer yapma ve meslekî gelişim olanaklarının sınırlı,
meslekten ayrılma oranlarının ise yüksek olduğuna ilişkin bulgulara rastlanmaktadır.
YÖK(1998), öğretmen yeterlik alanlarını; Konu alanı ve alan eğitimine ilişkin yeterlikler,
öğretme-öğrenme sürecine ilişkin yeterlikler, öğrencilerin öğrenmelerini izleme, değerlendirme ve
kayıt tutmaya ilişkin yeterlikler ile diğer meslekî yeterlikler olmak üzere dört bölüme ayırmaktadır.
MEB(2006) ise, öğretmen yeterlik alanlarını, kişisel ve meslekî değerler-meslekî gelişim, öğrenciyi
tanıma, öğretme ve öğrenme süreci, öğrenmeyi ve gelişimi izleme ve değerlendirme, okul, aile ve
toplum ilişkileri, program ve içerik bilgisi olarak sıralamaktadır. Görüldüğü gibi, öğretmenlerin farklı
alanlarda bir takım yeterliklere sahip olmaları istenmektedir. Ancak, öğretmenlerin bu yeterlik
alanlarına sahip olabilmeleri için bireysel ve örgütsel anlamda meslekî gelişimlerinin sağlanması
gerekmektedir.
Öğretmenlikte meslekî gelişim (Odabaşı, 2008:64); öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmek,
eğitimde belirlenen amaçlara ulaşmak ve okul gelişimi sağlamak amacıyla öğretmenlerin konu alanı,
öğretimsel alan, yönetimsel ve kişisel alandaki bilgilerini, becerilerini ve tutumlarını arttırmak,
geliştirmek ve güncellemek için tasarlanan ve geliştirilen amaçlı, sürekli ve sistematik bir süreç ve
etkinlikler bütünü olarak tanımlanmaktadır
Odabaşı (2008:63); öğretmenlerin meslekî gelişimini eğitsel reformun ve okul gelişiminin
öncüsü olarak görmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin meslekî gelişiminin öğrencilerin, okul
yöneticilerinin, öğrenci velilerinin, öğretmenin aile çevresinin ve diğer meslektaşlarının gelişimine de
katkı sağlayacağını belirtmektedir.
Ancak, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini etkileyen içerik, bağlam, yönetimin yaklaşımı,
eğiticilerin rolü, malî kaynaklar ve öğretmenlikte kariyer aşamaları (Yurdakul, 2008:161), gibi
faktörler ön plana çıkmakta ve bu konuda değişik sorunlarla karşılaşılmaktadır. Öğretmenlerin meslekî
gelişimlerinin önündeki engellerin belirlenerek, bu engellerin ortadan kaldırılmasına yönelik öneriler
geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır.
YÖNTEM
Araştırmada, literatür taraması ve pilot araştırma sonucu geliştirilen, açık uçlu sorulardan oluşan
anket formu yardımıyla, yazılı olarak toplanan verilerin analizinde, nitel araştırma yöntemlerinden
yararlanılmıştır.
59
Çalışma Grubu
Araştırma, İstanbul Kadıköy ve Maltepe ilçelerinde görevli bulunan 10 okul müdürü, 4 okul
müdür yardımcısı ve 10 öğretmenden oluşan toplam 24 katılımcı ile Şubat-Mart 2014’de
gerçekleştirilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracının geliştirilebilmesi için literatür taraması yapılarak konu ile ilgili bilgiler
toplanmış ve 4 açık uçlu sorudan oluşan taslak bir anket formu oluşturulmuştur. Taslak anket formu,
pilot araştırma kapsamında 4 okul müdürü ve 6 okul müdür yardımcısına uygulanmıştır. Pilot
araştırma sonucunda, eğitim bilimleri alanında görevli 4 akademisyenin görüşü de alınarak anket
formuna son şekli verilmiştir. Anket formunun 2 açık uçlu sorudan oluşmasına karar verilmiştir.
Araştırmanın verileri, yarı yapılandırılmış 2 açık uçlu soru yardımıyla yazılı olarak toplanmış
ve nitel araştırma yöntemleri ile incelenerek içerik analizi yardımıyla değerlendirilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Öğretmen ve yönetici görüşlerine göre, öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin önündeki engeller;
657 sayılı DMK’na tabi olmanın rahatlığı ile kendilerini geliştirme kaygıları ve inançlarının olmaması,
eğitim politikası ve eğitim planlaması yaklaşımlarının yetersizliği, olumsuz yönetici tutumları, hizmet
öncesi ve hizmet içi eğitimlerin yetersizliği, ders yükü yoğunluğu, sınıfların kalabalık olması,
motivasyon ve amaç eksikliği, meslekî tükenmişlik, bilgiye ulaşmada okul ortamlarının yetersizliği,
yetersiz okul iklimi ve okul kültürü olarak sıralanmaktadır. Ayrıca, ekonomik sorunlar, özlük
sorunları, model öğretmen eksikliği, danışmanlık yapılamaması, yasal düzenlemelerin yetersizliği,
mesleğin toplumda itibarsızlaşması, mesleğe yönelik sürekli siyasî etki ve baskılar, öğretmenlerin
meslekî gelişimlerini olumsuz etkilemektedir.
Can’ın (2013:307)araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin meslekî gelişimleri ile araştırma ve
proje geliştirmelerinde motivasyon eksikliği, olumsuz tutum ve davranışlar gibi kendilerinden
kaynaklanan nedenler etkili olmaktadır. Ayrıca, mevcut eğitim politikası ve eğitim planlaması
yaklaşımları ile bürokratik engellerin de öğretmenlerin meslekî gelişimleri için araştırma yapma ve
proje geliştirmelerine yeteri kadar olanak sağlamadığı belirtilmektedir.
Katılımcı görüşlerine göre, mesleğe giriş, yetişme/yetiştirme ve istihdam koşullarının
yetersizliği, sürekli değiştirilmesi ve pedagojik yeterliliğin esas alınmaması, mesleğe girişte merkezî
sınav uygulaması da meslekî gelişimin engelleri arasında yer almaktadır.
Can’ın (2014) araştırma bulgularına göre, yönetici ve öğretmen seçme, yetiştirme ve
istihdamının yetersizliği ile yönetici ve öğretmenlerin kariyer planlamasının olmaması, öğretmen
örgütlerinin yetersizliği ve aşırı politize olmaları ile denetim sisteminin yetersizliği, eğitimdeki
niteliksel gelişmenin engelleri olarak belirtilmektedir. Bu bulgular, araştırmada elde dilen bulguları
desteklemekte ve öğretmenlerin meslekî gelişim engelleri ile paralellik taşımaktadır.
Öğretmen ve yönetici görüşlerine göre, öğretmen örgütlenmesinin yetersizliği ve öğretmenleri
kutuplaştırması, eğitim sisteminin sürekli ve plansız değiştirilmesi, rehberlik sisteminin yetersizliği,
denetim sisteminin katılığı, yetersizliği ve sürekli değiştirilmesi, alan dışı beklentiler ve
görevlendirmeler, kariyer planlamasının olmaması ve kariyer gelişimlerinin sağlanamaması, öğretmen
yetiştirme ve istihdamı politikalarının sağlıklı olmaması ve ideolojik temelde yürütülmesi ile
öğretmenlerin karar mekanizmalarında yer almaması, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini engelleyen
nedenler olarak görülmektedir.
Yurdakul (2008:168-172), öğretmenlerin meslekî gelişimlerini etkileyen sorunları, ilk çalışma
yılındaki sorunlar ve deneyimli öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar olarak iki başlıkta
incelemektedir. Öğretmenlerin ilk çalışma yıllarında karşılaştıkları sorunlar (Yalçınkaya, 2002;
Aktaran: Yurdakul, 2008:169), deneyimsizlik, aday öğretmen üzerindeki baskılar, okul ve çevreye
uyum ile teftiş korkusu olarak belirtilmekte ve araştırmada elde edilen bulguları desteklemektedir.
Ancak, İlgan (2012:121-154), öğretimin kalitesi ile öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin
60
sağlanmasında etkili ve farklılaştırılmış bir denetim sistemi uygulamasının gerekliliğinden ve
öneminden söz etmektedir.
Deneyimli öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar (Yurdakul, 2008:170), ise meslekî eskimişlik
ve meslekî tükenmişlik olarak sınıflandırılmakta ve bu sorunların öğretmenlerin meslekî gelişime
bakış açılarını ve dolayısıyla meslekî gelişim programlarına katılımlarını olumsuz yönde etkilediği
belirtilmektedir.
Öğretmen ve yönetici görüşlerine göre, öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin önündeki
engellerin ortadan kaldırılabilmesi için, hayat boyu öğrenme ve uzaktan eğitim yoluyla sürekli gelişim
imkânı sağlanmalı, meslekî eğitimler öğretmenlerin kariyer gelişimleri, özlük hakları, atama ve
yükselmelerine katkı sağlamalı, sağlıklı bir kariyer planlaması sistemi oluşturulmalı, öğretmenlerin
bilimsel etkinliklere katılımları teşvik edilmeli ve maddî olarak desteklenmelidir. Katılımcılara göre,
farklı ülkelerdeki iyi örneklerden yararlanılması, öğretmen yetiştirme, seçme ve istihdamının yeniden
düzenlenmesi, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlayacak eğitim politikası ve eğitim planlaması
yaklaşımlarının esas alınması, eğitimde yapılacak her türlü değişikliğin devlet politikası olarak
yürütülmesinin faydalı olacağı belirtilmektedir. Özellikle, hizmet öncesi öğretmen eğitimlerinde
uygulamaya ağırlık verilmesi, mesleğe yeni başlayan öğretmenlere etkili rehberlik hizmeti sunulması,
atama yükselme ve ödüllendirmede objektif kriterlerin getirilmesi ile sağlıklı bir yönetim ve denetim
sisteminin oluşturulmasının da öğretmenlerin meslekî gelişimlerine katkı sağlayacağı önerilmektedir.
Öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamaya yönelik yöntemler (Bozak, Yıldırım ve
Demirtaş, 2011: 69-73) meslektaş gözlemi, meslektaş koçluğu, meslektaş denetimi ve mentorluk,
olarak sıralanmaktadır. Bu yöntemlerden, öğretmenlerin meslekî gelişimleri için yararlanılabilir.
Öğretmeni meslekî gelişim konusunda motive eden faktörlerin(Drage, 2010, 33-34; Aktaran: İlğan,
2013:46), bireysel ihtiyaç, iş arkadaşları ve çevrenin desteği, yaşamboyu öğrenmeye bağlılık, okuldaki
ödül sistemi, okul müdürünün desteği, aile ve arkadaş teşviki olarak hayata geçirilmesine ihtiyaç
bulunmaktadır.
Günümüzde toplumun ihtiyaç ve beklentilerinin değişmesi ve çeşitlenmesi, eğitimde kalite
beklentilerinin artması, teknolojideki hızlı değişme ve gelişmeler, öğrenci özelliklerinin değişmesi,
hayatboyu öğrenme kavramının yaygınlaşması, öğretmenlerin meslekî gelişim ihtiyaçlarının temelini
oluşturmaktadır. Araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin kişisel, alansal, kurumsal ve öğretimsel
boyutlardaki meslekî gelişimlerinin sağlanabilmesi için meslekî gelişimin önündeki engellerin ortadan
kaldırılmasına ihtiyaç bulunmaktadır.
Eğitim sisteminin niteliğinin yükseltilebilmesi için öncelikle öğretmenlerin niteliklerinin
yükseltilmesi gerekmektedir. Bu amaçla, öğretmenlerin sahip olması gereken genel ve özel alan
yeterliklerinin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimler ile geliştirilmesi, toplumsal statüsünün
yükseltilmesi, kariyer gelişimlerinin sağlanması, uygulanabilir öğretmen yeterlik alanlarının
belirlenmesi yararlı olabilir.
Öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamaya yönelik meslekî gelişim planlamalarının
yapılmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Bu amaçla, meslekî gelişim engelleri ve ihtiyaçları belirlenmeli,
eğitim içeriği oluşturulmalı, uygulanmalı ve değerlendirilmelidir. Ayrıca, öğretmenlerin meslekî
gelişimlerine yönelik, hizmet öncesinde aday öğretmen eğitimi, hizmet içinde kariyere yönelik olmak
üzere, çok amaçlı ve sürekli meslekî gelişim programları tasarlanmalı, geliştirilmeli, uygulanmalı ve
değerlendirilmelidir.
Öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin sağlanabilmesi için açık ve uzaktan eğitim ile mobil
öğrenme olanaklarından yararlanılması, üniversiteler ile işbirliği yapılması, uygulanabilir bir kariyer
gelişimi fırsatı sunulması yararlı olabilir. Son zamanlarda çok sık değişmekte olan öğretmen
yetiştirme, seçme ve istihdamının sağlıklı bir eğitim planlaması ve eğitim politikası yaklaşımları ile
alanın ihtiyaç ve sorunları bağlamında, yeniden ele alınmasında yarar görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen yetiştirme, meslekî gelişim, öğretmenlik mesleği, öğretmenlikte
gelişim.
61
KAYNAKÇA
Bozak, A., Yıldırım, M.C. ve Demirtaş, H.(2011). Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi için Alternatif Bir Yöntem: Meslektaş
Gözlemi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Ağustos 2011 /Cilt. 12, Sayı. 2, ss. 65-84.
Can, E.(2013).Öğretmenlerin Geliştirilmesi Gereken Yeterlilik Alanı: Araştırma Yapma ve Proje Geliştirme. Uluslararası
Katılımlı 22.Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı.Bildiri Özetleri İçinde, s.307. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim
Fakültesi, 5-7 Eylül 2013 Eskişehir.
Can, E.(2014).Türk Eğitim Sisteminde Nitelik: Engeller ve Öneriler. I. Eurasian Educational Research Congress. EJERIstanbul Unıversıty, 24-26 April 2014, Istanbul-Turkey.
Çeliköz, N. (2003). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik ve Etiği. (Ed. M. Ç. Özdemir). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara:
Asil Yayınları.
Erden, M.(2005).Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Epsilon Yayınları:İstanbul
Gündüz, H. B. (2003). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed: M. D. Karslı). Ankara: Pegem A
yayıncılık.
İlğan, A.(2012).Öğretmenlerin Meslekî Gelişimi ve Denetimi. Anı Yayıncılık:Ankara.
İlğan, A.(2013). Öğretmenler için Etkili Meslekî Gelişim Faaliyetleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (2013). Özel
Sayı, 41-56. http://sosyaldergi.usak.edu.tr/Makaleler/844587448_ozel_say%c4%b1_2.pdf, web adresinden 13 Mayıs
2014 tarihinde edinilmiştir.
MEB.(2006). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri. http://otmg.meb.gov.tr/belgeler/otmg/Yeterlikler.pdf, web adresinden
10 Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir.
Millî Eğitim Temel Kanunu.(1973). http://mevzuat.meb.gov.tr/html/temkanun_1/temelkanun_1.html,web adresinden 11
Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir.
Odabaşı, F.(2008). Öğretmenlikte Meslekî Gelişimin Kuramsal ve Kavramsal Yapısı. Öğretmenlikte Meslekî
Gelişim.(Ed.I.K.Yurdakul).Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No:2592.
Şişman, M.(2000).Öğretmenliğe Giriş. 2. Basım. Ankara PegemA Yayıncılık.
Tezcan, M. (1996). Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Feryal Matbaası.
Ünal, S. ve Ada, S.(1999).Öğretmenlik Mesleğine Giriş.İstanbul:Marmara Üniversitesi Yayını.
Yaşar, Ş.(2001). “Bir Meslek Olarak Öğretmenlik”. Öğretmenlik Mesleğine Giriş.(Ed. E.Sözer). Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Yaşar,
Ş.(2008).
“Öğretmenlik
Mesleği
ve
Öğretmenin
Giriş.(Ed.M.Gültekin).Eskişehir:Anadolu Üniversitesi Yayını No:1825.
Nitelikleri”.
Eğitim
Bilimine
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Genişletilmiş 5.Basım. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
YÖK.(1998). Fakülte-Okul İşbirliği.Ankara: YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen
Eğitimi.
Yurdakul, I.K.(2008).Öğretmenlikte Meslekî Gelişimi Etkileyen Faktörler ve Karşılaşılan Sorunlar. Öğretmenlikte Meslekî
Gelişim.(Ed.I.K.Yurdakul).Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No:2592.
62
ALAN EĞİTİMİNDE MİKRO ÖĞRETİM UYGULAMALARI
MICRO TEACHING PRACTICES IN SCIENCE EDUCATION
Esin ATAV, Nazan KUNDUZ, Nilgün SEÇKEN
GİRİŞ
Hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarını yürüten eğitim fakültelerinde öğretmen
adaylarının yetiştirilmesinde birçok bilgi kuramsal olarak verilmekte, okullarda gözlem ve uygulama
çalışmaları ile de bu kuramsal bilgileri uygulamaya koymaları sağlanmaktadır (Madike,1980). Mikro
öğretim çalışmaları da, teori ile uygulama arasındaki ilişkiyi vurgulayabilme potansiyeline sahip oluşu
nedeniyle öğretmenlik mesleğine hazırlıkta önemli bir yer edinmiştir. Mikro öğretim yöntemi ile
öğretmen adayları gerçek bir sınıf ortamının karmaşıklığı ile karşılaşmadan önce gerçek sınıf ortamına
benzeyen bir ortamda öğretim süreci hakkında deneyim kazanırlar (Görgen, 2003; Kavas, 2009).
Mikro öğretim gerçek sınıf ortamındaki öğretime göre sınırlı, yapay ve yoğunlaştırılmış bir ders
uygulamasıdır (Doğanay, 2009; Keser, 2007; Şen, 2010; Taşpınar, 2007). İlk kez 1960’lı yıllarda
Dwight W. Allen ve arkadaşları tarafından Stanford Üniversitesi’nde kullanılmaya başlanan
küçültülmüş bir öğretimdir ve öğretimde ön deneyim ve uygulama sağlamak, kontrollü şartlar altında
eğitimin etkilerini araştırmak ve deneyimli öğretmenler için hizmet içi eğitim aracı olarak kullanılmak
amacıyla oluşturulmuştur (Cooper and Stroud, 1967; Akt.: Marulcu ve Dedetürk, 2014). Türkiye’de
ise mikro öğretim öğretmen yetiştirmede ilk defa 1990-1991 yıllarında Yüksek Öğretim Kurumu’nun
aldığı kararla Eğitim Fakülteleri programlarına alınmıştır (Uşun ve Zorlubaş, 2007). Öğretmen
eğitiminde kullanımına ilişkin bilgi sağlamak amacıyla bu çalışmada mikro öğretim uygulamalarına
ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri tartışılmıştır.
YÖNTEM
Öğretmen adaylarının mikro öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerini almaya yönelik yapılan
araştırma nitel bir çalışmadır.
Araştırmanın çalışma grubu 2012-2013 öğretim yılı bahar döneminde H. Ü. Eğitim Fakültesi
Biyoloji Öğretmenliği 4. sınıfta okuyan 20 öğrenciden oluşmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada verilerin toplanması amacıyla 14 açık uçlu sorudan oluşan bir görüş formu
kullanılmıştır.
Verilerin analizi sürecinde betimsel bir yaklaşımla öğretmen adaylarının görüşlerinin belirli
temalar altında sınıflandırılması ve özetlenmesi yoluna gidilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Ayrıca
her görüşün kaç öğretmen adayı tarafından paylaşıldığı frekans hesaplamalarıyla gösterilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Öğretmen adaylarının sorulara verdikleri yanıtlar incelendiğinde çoğunluğun mikro öğretimi
“ders anlatımının videoya kaydedilmesi ve performansların hem kişinin kendisi hem akranları hem de
uzmanlar tarafından değerlendirilmesi” şeklinde yeterli olabilecek bir düzeyde tanımladığı
görülmektedir. Ders anlatmaya hazırlık aşamasında karşılaşılan güçlüklere ilişkin öğretmenlik
becerileri açısından süreyi ayarlama ve öğrencinin ilgisini canlı tutma konusunda zorluk yaşandığı
belirtilmiştir. Kişisel beceriler açısından ise öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu heyecanı
yenmede, kameranın olmasından dolayı oluşan tedirginlik konusunda ve konsantre olmada zorluk
yaşadığını belirtmiştir. Öğretme süreciyle ilgili konunun zor olmasından kaynaklı zorluk yaşandığı
belirtilmiştir. Mikro öğretimin olumlu yönleri olarak eksiklerin görülmesi, deneyim kazanma ve ses
kontrolü sağlama söylenmiştir. Öğretmenlik becerileri açısından olumlu olarak sınıf hâkimiyetini
63
arttırdığı, olumsuz yönünün ise zaman yetersizliği olduğu dile getirilmiştir. Birinci ders anlatımına
ilişkin video kayıtlarının hatalarını görmede etkili olduğunu söyleyen öğretmen adayları kayıtları
izlerken nasıl heyecanlandıklarını ve özellikle anlatımdaki ses tonu/jest ve mimiklerine dikkat
ettiklerini belirtmişlerdir. İzlenen video kayıtlarına yapılan eleştirilerin yapıcı ve yol gösterici olduğu,
ders materyalinin kullanımındaki eksikleri görmede etkili olduğu belirtilmiştir. İkinci anlatıma
hazırlanırken ise öğretmen adayları kullandıkları yöntem, teknik ve materyaldeki eksikleri ve hataları
gidermeye dikkat ettiklerini belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının büyük bir kısmı mikro öğretimin
mesleki anlamda deneyim sağladığını, ders anlatımındaki eksikleri gidermede, heyecanı yenmede
yardımcı olduğunu, eleştirilere açık olmayı sağladığını belirtmiştir. Mikro öğretimin dile getirilen
dezavantajları olarak kameraya çekilmenin yarattığı heyecan, uygulamanın zaman alması ve yapılan
eleştirilerin mesleğe karşı olumsuz düşünce geliştirebileceği sayılabilir.
Araştırmada elde edilen bulgular öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun mikro öğretim ile
ilgili pozitif görüşlere sahip olduğunu göstermektedir. Yapılan görüşmelerde başlangıçta videoya
kayıtlarının alınmasının öğretmen adaylarında heyecan ve stres oluşturduğunu, ancak dersi anlatım
sırasında bu olumsuz etkinin azaldığı belirlenmiştir. Mikro öğretimle ilgili video kayıtlarının
izlenmesinden sonra yapılan eleştiriler doğrultusunda öğretmen adaylarının ilk sunumdaki hatalı ve
eksik yönlerini ikinci sunumda sergilememek için özen gösterdikleri ve daha dikkatli oldukları
böylece hatalarını telafi etme şansı verildiğinde mikro öğretimin nitelikli öğretmen davranışları
sergilemelerine yardımcı olduğu tespit edilmiştir. Buna ek olarak birçok öğretmen adayı teoride
öğrendiklerini uygulama fırsatı sunmasından dolayı mikro öğretim uygulamasının daha fazla
yapılması konusunda önerilerde bulunmuştur. Ayıca bu tür uygulamaların öğretmen adaylarının
mesleklerine karşı düşüncelerinin olumlu şekilde gelişmesini sağladığı belirlenmiştir. Bu nedenle
öğretmenlik becerilerini geliştirme konusunda yararlı olan mikro öğretime yönelik etkinliklere
öğretmen adaylarının eğitiminde öğretim programlarında daha fazla yer verilmelidir.
Anahtar Kelimeler: Alan eğitimi, mikro öğretim, öğretmen yetiştirme
KAYNAKÇA
Doğanay, A. (2009). Öğretim ilke ve yöntemleri (4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Görgen, İ. (2003). Mikroöğretim Uygulamasının Öğretmen Adaylarının Sınıfta Ders Anlatımına İlişkin Görüşleri Üzerine
Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 56-63.
Kavas, G. (2009). Video destekli web tabanlı değerlendirme sisteminin mikroöğretim uygulamaları üzerine etkileri:
bilgisayar öğretmeni adayları örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi.
Keser, H. (2007). Öğretim yöntemleri ve yaklaşımları. İçinde Leyla Küçükahmet (Ed.) Program geliştirme ve öğretim
(20.Baskı) (s. 108-113). Ankara: Nobel Yayınları.
Madike, F. U. (1980). Teacher preparation and student achievement: an experimental comparasion of micro-teaching with a
traditional approach: Journal of Educational Psychology. 72-6,866-874.
Marulcu, İ. ve Dedetürk, A. (2014). Fen bilgisi öğretmen adaylarının mikro-öğretim yöntemini uygulamaları: bir eylem
araştırması, Mustafa Kemal University Journal of Graduate School of Social Sciences, 11(25), 353-372.
Şen, A. İ. (2010). Effects of peer Teaching and microteaching on teaching skill of preservice physics teachers. Education and
Science,35(155),78-87.
Taşpınar, M. (2007). Kuramdan uygulamaya öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.
Uşun, S. ve Zorlubaş, A. (2007). “Mikro Öğretim Yöntemi İle Öğretmen Yetiştirme”. 1. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Sempozyumu (16-18 Mayıs 2007) Bildiri Kitapçığı, (Ed.: S. Uşun ve M. Güre) Çanakkale:
Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Yay., s. 1940-1952.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (8.Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
64
BİLİM UYGULAMALARI DERSİ PROGRAMI İHTİYAÇ ANALİZİ ÇALIŞMASI
STUDY OF NEEDED ANALYSIS AT SCİENCE APPLICATIONS LESSONS
Esma GÜL ve İlke ÖNAL ÇALIŞKAN
GİRİŞ
Bilim uygulamaları dersi 2012-2013 eğitim-öğretim yılından itibaren Milli Eğitim Bakanlığı’nın
aldığı kararla 5. Sınıflardan başlamak ve kademeli olarak uygulanmak üzere seçmeli ders olarak
belirlenmiştir. Bilim uygulamaları dersinin amacı, öğrencilerin çevrelerindeki olayların bilimsel
temellerini keşfetmektir. Bilim uygulamaları dersi sayesinde öğrenciler, temel bilimsel uygulamalar
yaparak bir bilim insanının bakış açısını kazanmak için başlangıç yapmış olacaklardır. Eğitimde
meydana gelen değişim olgusu beraberinde öğrenme-öğretme yaklaşımı olarak öğrencinin aktif
katılımını gerektiren, öğrenci merkezli, yaparak-yaşayarak-düşünerek öğrenmeyi ön gören
yaklaşımları zorunlu hale getirmiştir. Bilim uygulamaları dersi bu yaklaşımların etkili bir şekilde
kullanılabileceği ve öğrencilerin bilimsel okuryazarlıklarını geliştirebilecekleri önemli bir derstir.
Ancak bu dersin yazılı basılı bir programının olmayışı nedeniyle uygulama konusunda zorluklar
yaşanmaktadır. Öğretmenlere rehberlik hizmeti sunmak amacıyla bilim uygulamaları dersi
programının Demirel Modeli’ne göre geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu bağlamda ilk olarak ihtiyaç
analizleri çalışması yapılmıştır.
YÖNTEM
Bilim Uygulamaları dersinin ihtiyaç analizi kapsamında 2 si doktora öğrenimine devam eden 4
ü doktoralı öğretim üyesi olan altı fen eğitimcisiyle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Nitel
araştırma tekniklerinden olan görüşme yardımı ile bilim uygulamaları dersine yönelik ihtiyaç analizi
yapılmıştır.
Bilim Uygulamaları dersinin ihtiyaç analizi kapsamında 2 si doktora öğrenimine devam eden 4
ü doktoralı öğretim üyesi olan altı fen eğitimcisiyle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Yarı yapılandırılmış görüşme soruları kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme sorularının
geçerlilik ve güvenirlikleri için uzman görüşüne başvurulmuş olup pilot uygulamaları yapılmıştır.
Araştırmada veriler nitel araştırma yöntemine ait içerik analizi tekniği ile çözümlenmiştir. Bu
anlamda alan yazında tespit edilen ilgili temalar öğrenci, öğretmen ve öğretim üyelerinin
cevaplarından gelen kodlarla ilişkilendirilmiştir
BULGULAR VE YORUM
Bilim Uygulamaları dersinin vizyon ve misyonuyla ilgili olarak; bilimsel çalışmaların temelini
atmak, fen ve teknoloji okur yazarı bireyler yetiştirmek, öğrenenlere deneysel ortam hazırlayarak
yaparak-yaşayarak öğrenmeyi teşvik etmek, öğrencilerin karşılaştıkları sorunları bilimsel yöntem
süreci basamaklarını uygulayarak çözmelerini sağlamak, okul içi ve okul dışı alanlarda bilimin
doğasını kavramak, bilimin ve bilimsel bilginin tarihçesini bilmek, bilimin sadece fen dersleriyle
ilişkili olmadığını içselleştirmek, günlük yaşamla bilim uygulamalarını ilişkilendirmek, bilim
uygulamalarının toplumsal sorunlara çözüm getirme açısından değerini anlamak ve bilim
uygulamalarına karşı merak uyandırmaya yönelik ihtiyaçlar tespit edimiştir.
Bilim Uygulamaları dersinin amacıyla ilgili olarak; öğrencilerin bilime merak duymalarını
sağlayacak öğretim etkinlikleri tasarlamak ve uygulamak, bilimi gerçek dünyadan farklı algılayacak
kavram yanılgılarını gidermek, disiplinler arası ilişkilendirme yapmaya olanak tanıyacak örnekler
sunmak gözlem, deney yapma, muhakeme, analiz, günlük yaşamla ilişkilendirme gibi bilimsel süreç
65
becerilerini geliştiren öğrenme ortamları sunmak, fen Bilgisi dışındaki disiplinlerde de bilim
uygulamalarının olduğu konusunda öğrencileri bilgilendirmek ve bilim ve sanat ilişkisini vurgulamaya
yönelik ihtiyaçlar tespit edilmiştir.
Bilim Uygulamaları Dersinin Kazanımlarıyla ilgili olarak öğrenci bu ders sonunda aşağıda
belirtilen kazanımlar tespit edilmiştir;
Ünlü bilim insanlarını tanır.
Bilim insanlarının çalışma şekillerini kavrar.
Bilimsel bilgi türlerini tanır, yorumlar ve güçlü ve zayıf yönlerini bilir.
Günlük yaşamda karşılaştığı bilimsel olayları yorumlar ve tartışır.
Farklı bilimsel yöntemleri bilir ve amacına uygun biçimde kullanır.
Bir problemin çözümünde bilimsel yöntem basamaklarını kullanır.
Bilimin tarihsel gelişim sürecini tartışır.
İşbirliğine dayalı akranlarıyla bilimsel yöntemi uygulayacakları sosyal sorumluluk projeleri
geliştirir.
Farklı disiplinleri bütünleştiren bilim uygulamalarına dayalı etkinlik ve materyal tasarımları
yapar.
Bilim uygulamalarında teknolojinin yeri ve önemini açıklar.
Sosyal ve görsel medyaya yansıyan bilim uygulamalarını takip eder.
Farklı kaynaklardan farklı disiplinlerde yapılan bilim uygulamalarını araştırır.
Bilim uygulamalarının sosyo-kültürel önemini kavrar.
Bilim Uygulamaları Dersinin Diğer Derslerle İlişkisiyle ilgili olarak; bilimin yalnızca fenle
ilişkilendirildiği algısının değiştirilmesi, fen, matematik, coğrafya gibi derslerle ilişkilendirilmesi, en
çok fen bilgisi dersine olan yakınlık, ders tasarımlarının tüm derslerle eşit mesafede yapılması, fen
Bilgisi dersinden bağımsız bir ders olduğunun göz önünde bulundurulması konularında ihtiyaçlar
tespit edilmiştir.
Bilim Uygulamaları Dersinin Öğrenme-Öğretme Süreciyle ilgili olarak kullanılacak Öğretim
Strateji, Yöntem ve Teknikleri; İnquiry / Sorgulamaya dayalı öğretim, argumantasyon, model tabanlı
inquiry, probleme dayalı öğretim, proje tabanlı öğretim, istasyon tekniği, altı şapkalı düşünme tekniği,
beyin fırtınası, yaratıcı drama yöntemi, işbirliğine dayalı öğrenme tespit edilmiştir.
Öğrenme-Öğretme Süreci Tasarımıyla ilgili olarak; öğretmenin önceden plan yapması gerektiği,
düşünme ve karar verme süreçlerini mutlaka yazılı ortamda ele alması gerektiği, bilimsel süreç
becerilerini geliştiren etkinlik tasarımları geliştirilmesi gerektiği, etkinliklerde fen-teknoloji-toplumçevre ilişkisi kurulması gerektiği, çevre koruma bilincine yönelik etkinliklere yer verilmesi gerektiği
tespit edilmiştir.
Bilim Uygulamaları Dersinin Ölçme ve Değerlendirme Sürecinde ürün ve sürecin bir arada
değerlendirildiği bir ölçme ve değerlendirme modeli olması gerektiği tespit edilmiştir.
Elde edilen bilgiler ışığında Bilim Uygulamaları dersi her ne kadar en çok fen bilgisi dersine
yakın ve bu dersle bütünleşik olarak görülse de farklı disiplinlerin bir araya gelerek bütünleşik içerik
ve öğretim tasarımı oluşturmaları gereken bir derstir. Bu ders daha çok probleme dayalı öğrenme,
proje tabanlı öğrenme, yaratıcı drama gibi etkileşimli öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerinin
öğretim tasarımında kullanıldığı öğrencilerin çevrelerindeki olayları bilim insanlarının bakış açısıyla
ele alıp günlük yaşamlarında karşılaştıkları problem durumlarına bilimsel yöntem süreci basamaklarını
kullanmalarını kazandıracak bir derstir. Bu ders kapsamında öğrencilerin en ağırlıklı olarak gözlem,
sınıflama, veri toplama, muhakeme, analiz, sentez gibi bilimsel süreç becerileriyle toplumsal
66
duyarlılık toplum içinde kendini ifade etme, başkalarının fikirlerine saygı duyma, grupla çalışma,
empati gibi sosyal ve dil becerilerinin de geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu bağlamda dersin farklı
disiplinlerin uzmanlarıyla ekip halinde oluşturulacak yazılı-basılı bir öğretim programına ihtiyacı
bulunmaktadır. Öğretmenlerin ise alacakları gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi eğitimlere
dayanarak dersin ünitelendirilmiş yıllık planlarıyla günlük ders planlarını oluşturmaları gerekmektedir.
Derste kullanılacak materyal ve uygulama boyutu düşünüldüğünde dersin sınıf mevcudu 15-20 kişiyi
aşmayan laboratuar ya da atölyelerde işlenmesi ve tefrişinin buna uygun olarak yapılması
gerekmektedir. Etkinlikler okul içi ve okul dışı bütünlükte ele alınıp ölçme değerlendirme boyutunda
öğrencileri değerlendirme sürecine dahil edip beceri gelişimlerini takibe etmeye uygun gözlem formu,
kontrol listesi, rubrik (dereceli puanlama anahtarı), performans değerlendirme, portfolyo
değerlendirme gibi sürece dayalı yaklaşımların kullanılması önerilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Bilim Uygulamaları Dersi, Öğretim Programı, Bilimsel Okuryazarlık
KAYNAKÇA
Anderson, L. W. (Ed.),  Krathwohl, D. R. (Eds.). (2010). Öğrenme Öğretim ve Değerlendirme ile İlgili Bir Sınıflama.
Pegem Akademi
Demirel, Özcan. (2007). Kuramda Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Pegem A Yayınları.
Dewey, John. (1963). Experiences and Education. Collier Books.
Ertürk, Selahattin. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları.
Jacobs, Heidi Hayes. (1989). Interdisiplinary Curriculum: Design and Implementation. Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development.
MARTIN, J. D. (1997). Elementary Science Methods: A Consturactist Approach. USA: Delmar Publishers. An International
Thomson Publishing Company
Senemoğlu, Nuray. (2010). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Pegem Akademi
Tyler, Ralph. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press
67
ÖĞRENCİ ÖNBİLGİLERİ HAKKINDA ÖĞRETMEN GÖRÜŞ, TUTUM VE
DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ
AN ANALYSIS OF TEACHERS’ ATTITUDES, OPINIONS AND BEHAVIOR
ABOUT STUDENTS’ PRELIMINARY KNOWLEDGE
Esra Cansu AYDIN ve Galip AKAYDIN
GİRİŞ
Öğretme-öğrenme etkinliklerinin kalitesini arttırmak için başvurulabilecek pek çok yöntem
vardır. Bu yöntemler arasında uygulanması en kolay olanlardan biri, bir konu veya ünitenin başında
öğrenci önbilgilerinin eşit seviyeye getirilmesidir.
Bloom tarafından geliştirilen “okulda öğrenme kuramı”nın ana değişkenleri olarak, bilişsel giriş
davranışlar, duyuşsal giriş özellikleri ve öğretim hizmetinin niteliği olarak üç temel noktada
toplanmıştır. Bilişsel giriş davranışları, belli bir öğrenme ünitesinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu
kabul edilen ilgili ön öğrenmelerdir (Oktar ve Bulduk, 1999).
Ön bilgi, edinilmiş bilginin kısa süreli bellekteki adıdır ve yeni öğrenilecek bilgiler için birer
bilişsel zemin oluşturmaktadır. Zihinsel hazırlık sürecinde öğretmen, ön bilgileri oluşturmada ve
harekete geçirmede aktif bir rol oynar (Onan, 2012).
İnsanlar arasındaki öğrenme düzeyi farklılıklarının temel nedeninin; doğuştan getirilen
özellikler olmaktan çok, okullardaki öğretme-öğrenme özellikleri ve diğer çevresel faktörler olduğu
gözlenmektedir. Okulların öğrencilerin doğuştan getirdiği zekâ kapasitesini arttırma, ailenin sosyoekonomik yapısını değiştirme, öğretmeni kişisel özelliklerini değiştirmeye zorlama gibi işlevleri
yoktur. Ancak, öğrencilerin ön öğrenmelerindeki eksikleri tamamlama, öğrenilecek konuya ilgi
duyurma, olumlu tutum geliştirme, başaracağına inanacağını sağlama, öğretim hizmetinin niteliğini
yükseltme, vb. okulun iş görüleri arasındadır ve bu özellikler okulların kontrolü altında
oluşturulabilecek özelliklerdir (Senemoğlu, 2010).
Yapılandırıcı sistemde öğrenci, öğrenme ortamına kendi zihinsel yapısı ve bilgi birikimiyle
gelmektedir. Öğrenme öğretme süreci çerçevesinde düşünüldüğünde, öğretmenin temel görevlerinden
biri, öğrenciler arasındaki ön bilgi farkını ortadan kaldırmaya yönelik çalışmalara yer vermek
olmalıdır (Onan, 2012). Küçükahmet (2004:247); “Öğretmen derse hazırlık aşamasında öğrenciyi
derse nasıl hazırlayacağını iyi bilmelidir. Bunu yapmanın en temel yollarından birisi öğrencilerin
konuyla ilgili ön bilgilerinin belirlenmesidir.” demiştir. Ön bilgileri yoklamak dersin işleyişini ve
öğrenci başarısını doğrudan etkilemektedir. Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin altında ya da
üstünde ders işlemek, öğrencinin dersi dinlememesi, derse dikkatini yeterince vermemesi gibi bir dizi
sınıf içi disiplin sorununa neden olabilir (Özgan ve Tekin, 2011).
Ön öğrenmelerdeki eksiklik sonraki öğrenmelerdeki eksik ve yanlışlığa neden olabilir. Bu
nedenle öğretmenler öğrencilerinin dersle ilgili ön öğrenmelerini kontrol edip onları tamamlanmasını
sağlayarak yeni öğrenileceklere geçmelidirler. Aksi takdirde, öğrencinin yeni öğrenilecek şeyleri
anlamlandıramamasına, eksik ve yanlış öğrenmesine neden olurlar. Derslerin başında aşamalı bir
dizide yer alan her ünitedeki davranışların kazandırılması için gerekli olan ön koşul öğrenmelerin neler
olduğu tanımlanmalı; yeni ünitenin öğretimine, öncelikle önkoşul öğrenmelerdeki eksiklikler
tamamlanarak başlanmalıdır. (Senemoğlu, 2010).
Türkiye’de önbilgi hakkında yapılan araştırmalar oldukça azdır. Yapılmış olan araştırmalarda da
genelde önbilgi düzeyi analiz edilmeden, okuma-anlama üzerindeki etkisi incelenmiştir (Erdoğan,
2003). Daha önce yapılmış kısıtlı araştırmalarda görüldüğü gibi öğrencilerin önbilgi eksikleri
tamamlanarak derse başlamaları ile güdülenmelerinin artması, derse motive olmaları ve öğrenme
etkinliklerine katılma konusunda istekli olmaları arasında yakın bir ilişki vardır. Bu çalışmanın amacı
öğrenci önbilgi düzeyleri ve bunun sınıf yönetimi üzerine etkileri konusunda öğretmen görüş, tutum ve
davranışlarının incelenmesidir.
68
YÖNTEM
Evren/Örneklem
Araştırmanın örneklemini İlkokul, Ortaokul ve Lise düzeyinde 21 farklı branşta görev yapan
öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmaya 72’si kadın, 42’si erkek öğretmen olmak üzere toplam 114
öğretmen katılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada öğrenci önbilgi düzeylerinin öğretmenlerin görüş, tutum ve davranışları üzerindeki
etkilerini araştırmak üzere hazırlanmış anket kullanılmıştır. Ankette; öğretmenlerin öğrenci
önbilgilerinin kaynaklarına yönelik düşüncelerini, öğrenci önbilgilerinin derslerin planlanma aşaması
üzerindeki etkilerini, derslerin uygulanma aşaması üzerindeki etkilerini, önbilgi düzeylerinin öğrenci
davranışları üzerine etkileri hakkında öğretmenlerin görüşlerini araştırmak üzere dört alt boyut
bulunmaktadır. Anket 22 maddeden oluşmaktadır ve 5’li Likert tipi derecelemeli olarak
düzenlenmiştir. Maddeler “Tamamen katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve
“Kesinlikle katılmıyorum” olarak derecelendirilmiştir.
Sonuçlar yorumlanmadan önce gerekli tabloların elde edilmesi için veriler SPSS 15.0 istatistik
programına girilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Öğrenci önbilgilerinin öğretmenlerin görüş, tutum ve davranışları üzerine etkisi ile ilgili
maddeler ve buna yönelik analizler dört alt boyut altında incelenmiştir.

Öğretmenlerin öğrenci önbilgilerinin kaynaklarına yönelik düşünceleri:
Araştırmaya katılan öğretmenlerin neredeyse hepsi (%95,6) öğrencilerin önbilgilerinin sadece
dershanelerinden kaynaklanmadığını söylemektedir. Öğretmenler içinde dershanelerin önbilgilerin
kesin kaynağı olduğunu düşünen kimse yoktur. Katılımcıların %86,8’ine göre öğrenci önbilgilerinin
kaynağı okuldaki önceki öğrenmeleri olabilmektedir. Buna karşın %7,9 oranındaki katılımcılar okulun
önbilgi kaynağı olmadığını ifade etmişlerdir. Yine %86,8’lik bir kısım önbilgilerin oluşmasında
öğrencilerin ailelerinin ve sosyal çevrelerinin de önemi olduğunu düşünmektedirler. Öğretmenlerin
%78,9’unda internetin önbilgi oluşturma konusunda güvenilir bir kaynak olmadığı düşüncesi
hâkimdir.

Öğrenci önbilgilerinin derslerin planlanma aşaması üzerindeki etkilerine yönelik
maddeler:
Öğretmenler için dersin planlama aşamasında öğrencilerin önbilgi düzeylerini bilmenin oldukça
önemli olduğu, öğretmenlerin bu bilgileri dersi planlarken göz önünde bulundurdukları ve farklı
önbilgi düzeyindeki öğrenciler için ek etkinlikler hazırladıkları saptanmıştır. Öğretmenlerin %90,4’ü
dersin planlanma aşamasında öğrenci önbilgilerini bilmenin kendileri için önemli olduğunu söylerken,
bu aşamada öğrenci önbilgi düzeylerini göz önünde bulunduran öğretmenlerin oranı %86’dır.
Bulgularda öğretmenlerin %53,5’inin derslerini önbilgi düzeyleri düşük öğrencilere göre planladığı
görülmektedir. Öğretmenlerin %85,1’i derste kullanacağı yöntemi seçerken öğrenci önbilgilerini göz
önünde bulundurmaktadır. Katılımcıların %78,1 ise farklı önbilgi düzeyindeki öğrenciler için ek
etkinlikler planlamaktadır.

Öğrenci önbilgilerinin derslerin uygulanma aşaması üzerindeki etkilerine yönelik
maddeler:
Öğretmenlerin derslerden önce öğrencilerin önbilgi düzeylerini tespit etmek için ön test
uygulama konusunda pasif kaldıkları bulgularda görülmektedir. Öğretmenlerin sadece %35,1’i
öğrencilerin önbilgi düzeylerini tespit etmek için ön test uygulamaktadır. Öğretmenlerin 78,1’i önbilgi
69
düzeyleri farklı olan öğrenciler için ek etkinlikler planlarken, 62,3’i bu konuda uygulama yapmaktadır.
Yapılan analizler sonunda öğretmenlerin %80,7’sinin öğrenci önbilgilerindeki eksiklikleri kendileri
tamamlamayı tercih ettikleri, %49,1’lik kısmın ise önbilgi düzeyleri arasındaki farkları ortadan
kaldırmak için ev ödevlerini kullandıkları, bu eksikliği arkadaşlarıyla etkileşim içinde tamamlattıkları
ve öğrencilerin kendi önbilgi eksiklerini kendilerinin tamamlamasını sağladıkları görülmektedir.
Öğretmenlerin %60,5’inin bu eksiklikleri tamamlamadan yeni konuya geçmedikleri, yine de oldukça
yüksek bir kısmının (%39,5) bu konuyu göz ardı ettikleri saptanmıştır.

Önbilgi düzeylerinin öğrenci davranışları üzerine etkileri hakkında öğretmenlerin
görüşleri:
Sınıf içi öğrenme ortamındaki olumsuzlukların sebebini önbilgi düzeyi düşük olan öğrenciler
olarak gören öğretmenlerin yüzdesi %66,7 iken, öğretmenlerin yalnızca %23,7’si önbilgi düzeyi
yüksek olan öğrencilerin öğrenme ortamını olumsuz etkilediğini düşünmektedir. Buna rağmen
önbilgilerdeki eksikliği disiplin sorunlarının nedeni olarak gören öğretmenlerin oranı %46,5’tir.
Öğretmenlerin %81,6’sı öğrenci motivasyonunun düşmesinin sebebini önbilgilerinin düşük olmasına
dayandırmaktadır. Önbilgi düzeyi yüksek olan öğrencilerin motivasyon problemleri yaşadığı düşünen
öğretmenlerin yüzdesi %23,7’dir. Ayrıca yüksek önbilgi seviyesi öğretmenlerin sadece %26,4’ü
tarafından öğrencilerin dersi dinlememesinin altında yatan nedenlerden biri olarak görülmektedir.
Çalışmanın sonuçlarına bakıldığında öğrencilerin önbilgilerinin kaynağı olarak okulu, aileyi ve
sosyal çevreyi gören öğretmenlerin sayısının oldukça yüksek, dershaneyi görenlerin sayısının ise
oldukça düşük olduğu görülmektedir. İnternet ise büyük bir çoğunluk tarafından doğru önbilgi kaynağı
olarak görülmemektedir.
Öğretmenlerin tamamına yakını derslerini planlarken öğrenci önbilgilerini bilmenin kendileri
için önemli olduğunu söylemişlerdir fakat dersten önce öğrencilerin önbilgi seviyelerini tespit etmek
için öntest uygulayan öğretmenlerin sayısının katılımcıların yarısından az olduğu saptanmıştır. Farklı
önbilgi düzeyine sahip öğrenciler için ek etkinlikler planladığını söyleyen öğretmen sayının, bu
etkinlikleri uygulayan öğretmenlerin sayısından fazla olduğu tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin pek çoğunun öğrenci önbilgilerindeki eksiklikleri kendilerinin mutlaka
tamamladıklarını söyledikleri, fakat bunlardan bazılarının öğrenci önbilgilerini tamamlamadan yeni
konuya geçtikleri çalışma sonuçlarından çıkarılmaktadır.
Çalışmanın sonuçlarında öğrencilerin önbilgi düzeyleri ile öğrenme ortamına olan olumsuz
etkileri arasındaki bağlantıya bakıldığında önbilgi düzeyi düşük olan öğrencilerin öğrenme ortamını
olumsuz etkilediği görülürken, önbilgi düzeyi yüksek olan öğrencilerin bu tür olumsuz bir etkileri
saptanmamıştır. Ayrıca öğrencilerin motivasyonlarındaki düşüşün düşük önbilgi düzeyleriyle
yakından ilişkili olduğu açıkça belirtilmişken bu durumun yüksek önbilgilerle alakalı olmadığı
sonucuna varılmıştır.
Öğrenci önbilgilerinin eşit düzeye getirilmesi öğrencilerin konuya olan ilgilerinin artmasını ve
öğrenme güçlüklerinin ortadan kaldırılmasını sağlayacağı için, önbilgilerden kaynaklı disiplin
sorunlarını, motivasyon düşmelerini ve öğrenciler dersle ilgilenmemesini engelleyeceği için
öğretmenlerin derslerden önce öğrencilerin önbilgi seviyelerini tespit etmek için farklı yöntemler
kullanması ve derslerden önce farklı önbilgilere sahip öğrenciler için ek etkinlikleri hazırlaması
önerilir. Ders sırasında önbilgileri eşit duruma getirmek için yeterli süreye sahip olmadığını düşünen
öğretmenlere, öğrencilerde önbilgilerin oluşması konusunda aile ve sosyal çevrenin de etkisi olduğu
için öğrencilerin gerekli önbilgileri evde oluşturabilecekleri ya da önbilgi eksiklerini evde
tamamlayabilecekleri şekilde yapılandırılmış ev ödevleri hazırlamaları tavsiye edilebilir. Öğrencilerin
yeni konuya önbilgileri arasındaki farklar en aza indirgenmiş şekilde başlamalarının, içsel
güdülenmelerini arttıracağı, öğrenme konusunda daha istekli olmalarını sağlayacağı ve öğrenmenin
daha kalıcı ve verimli olacağı oldukça açıktır.
Anahtar Kelimeler: Öğrenci önbilgileri, Öğretme-öğrenme etkinlikleri, Hazırbulunuşluk
70
KAYNAKÇA
Erdoğan, B. (2003). Denetim Odağı ve Önbilgi Düzeyinin Öğrencilerin Öğretim Materyalini Kontrol Tercihlerine Etkisi.
Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2 (3), 31-46.
Oktar, İ., Bulduk, S. (1999). Orta Öğretim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin Öğretmenlik Davranışlarının
Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, (142), 66-69.
Onan, B. (2012). Türkçenin Ana Dili Olarak Öğretiminde Bilgi İşleme Süreci. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
8 (1), 96-113.
Özgan, H., Tekin, A. (2011). Öğrencilerin Hazırbulunuşluk Düzeylerinin Sınıf Yönetimine Etkisine Yönelik Öğretmen
Görüşleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8 (15), 421- 434.
Senemoğlu, N. (2010). Gelişim Öğrenme ve Öğretim- Kuramdan Uygulamaya (16. Baskı). Ankara: Ayrıntı Matbaası
71
YENİLENEBİLİR ENERJİ KAYNAKLARININ FARKINDALIĞINDA ÖĞRETİM
PROGRAMLARININ ROLÜ
THE ROLE OF CURRICULUMS IN THE AWARENESS OF RENEWABLE
ENERGY SOURCES
Esra ÇAKIRLAR ve S. Levent TURAN
GİRİŞ
Dünyada nüfusun artması, teknolojik gelişmeler enerjiye olan gereksinimi ve buna bağlı olarak
çevre tahribatını arttırır.
Ülkemizdeki artan enerji talebinin karşılanması için fosil yakıt ithalatı sürekli artmaktadır.
Türkiye şuan ki şartlarda enerji bakımından dışa bağımlı bir ülkedir. Dışa bağımlılık ancak yerli
kaynaklara dayalı enerji üretimi ile azaltılabilir. Ülkemiz, coğrafi konumu bakımından güneş, rüzgâr,
jeotermal, hidrolik enerji üretebilecek durumdadır. Söz konusu kaynakların kullanımının
yaygınlaşması için toplumun bu kaynakları tanıması önceliklidir. Toplumun genelinin farkındalığı,
başta öğretmen ve öğrenci farkındalıkları ile sağlanabilir.
Bu çalışmada, Türkiye’deki ilk- ve ortaöğretim kitapları ile eğitim fakültelerinin ilgili
bölümlerinin ders içeriklerinin araştırılması amaçlanmıştır. Bu çalışma, sürdürülebilir gelecek için
önemli olan yenilenebilir enerji kaynakları konusunun eğitimine katkı sağlaması bakımından
önemlidir.
YÖNTEM
Bu çalışma, tarama modelinde bir alan araştırmasıdır.
Veri Materyali
Hâlihazırdaki ilk-ortaöğretim kitapları incelenerek yenilenebilir enerji kaynakları konuları
içeren 8. sınıf Fen ve Teknoloji, 9. sınıf Fizik, 11. sınıf Coğrafya ders kitapları ve eğitim fakültelerinin
ilgili bölümlerinin lisans programlarında yenilenebilir enerjiyi ele alan ders içerikleri veri materyali
olarak seçilmiştir.
Veri analizinde betimsel analiz kullanılmıştır.
BULGULAR
1. İlköğretim Ders Kitaplarında Yenilenebilir Enerji
Genel olarak enerji eğitimi 4. sınıfta başlamasına rağmen, yenilenebilir enerji kaynaklarına
yönelik kazanımlar 8.sınıf Fen ve Teknoloji kitabında yer almaktadır. “Canlılar ve Enerji İlişkileri”
ünitesinde ilgili konuya ilişkin kazanımlar;



Yenilenebilir enerji kaynaklarına örnekler verir.
Yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanmanın önemini vurgular.
Yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımına örnek olabilecek bir tasarım yapar.
2. Ortaöğretim Ders Kitaplarında Yenilenebilir Enerji
Yapılan araştırmada, yenilenebilir enerji kaynakları konusunun 9.sınıf Fizik ve 11.sınıf
Coğrafya ders kitaplarında ele alındığı görülmüştür.
9. sınıf Fizik kitabında “Enerji” ünitesinde ilgili konuya yönelik kazanımlar;
Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarının avantaj ve dezavantajlarını karşılaştırır.
72
Yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanmanın öneminin farkına varır.
11.sınıf Coğrafya ders kitabının farklı ünitelerinde yenilenebilir enerji kaynaklarının ele alındığı
saptanmıştır. Bu üniteler “Doğal Kaynaklar”, “Türkiye’nin Enerji Kaynakları”, “Çevre ve
Toplum”dur.
3. Eğitim Fakülteleri Ders İçerikleri
Eğitim fakültelerinin sosyal bilgiler, fen bilgisi, sınıf öğretmenliği, ortaöğretim fen ve
matematik alanları (OFMAE) ve ortaöğretim sosyal alanlar eğitimi (OSAE) bölümlerinin ders
içerikleri incelendiğinde, bölümlere göre farklılaşan derslerde yenilenebilir enerji kaynakları
konusunun ele alındığı saptanmıştır.
Sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programında bulunan “Genel Beşeri ve Ekonomik
Coğrafya”, “Türkiye Beşeri ve Ekonomik Coğrafyası” ve “Günümüz Dünya Sorunları” isimli dersler
ilgili konuyu kapsamaktadır. Fen bilgisi öğretmenliği lisans programlarında ilgili konuyu içeren
“Kimyada Özel Konular” ve “Çevre Bilimleri” dersleri bulunur. Sınıf öğretmenliği lisans
programlarında “Türkiye coğrafyası ve jeopolitiği” ve bazı üniversitelerde seçmeli olmakla beraber
“Çevre eğitimi” dersleri yenilenebilir enerji kaynakları konusunu içermektedir.
Eğitim fakültelerinin OFMAE lisans programları ele alındığında, ilgili konuya ilişkin biyoloji
eğitimi alanında “Çevre koruma” alan dersi ve fizik, kimya alanlarında ise açılan seçmeli dersler
bulunmaktadır.
Coğrafya öğretmenliği programlarında dersler, ismi değişmekle birlikte, ilgili konuyu ele
almaktadır. Bu derslerin içerikleri ve saatleri birbirinden farklılık gösterir.
Son yıllarda dünyada çapında yenilenebilir enerjinin teknik kısmının yanında halkın
farkındalığını arttıracak yenilenebilir enerji eğitimi de önem kazanmaktadır.
Tarafımızdan müfredata ve ders materyallerine yönelik olarak gerçekleştirilen incelemeler
sonucunda Türkiye açısından oldukça önemli olan yenilebilir enerji konusunun ilk-ve ortaöğretim
müfredatı ile eğitim fakültelerinin ders içerikleri ve süreleri bakımından oldukça yetersiz olduğu
kanaatine varılmıştır. İlgili konuya yönelik kazanımlar ilk olarak 8. sınıfta yer almaktadır.
Hâlihazırdaki ders kitaplarında olduğu gibi OFMAE programlarında da yenilenebilir enerji konusu
sınırlı bir yere sahiptir. Yapılan çalışmalar, öğretim programlarında bulunan derslerin farkındalık
yaratma bakımından önemini açıkça ortaya koymuştur.
Öğretmenlerin yenilenebilir enerji konusunda bilgilendirilmesi ve bilinçlenmesi, öğrencilerde ve
ebeveynlerinde konuya ilişkin farkındalığı arttıracaktır. Ayrıca öğretim programlarında planlanan
kazanımların gerçekleştirilebilmesi için öğretmen ve öğretmen adaylarının ilgili konudaki bilgi
düzeylerinin verilecek eğitimlerle arttırılabileceği düşünülmektedir.
Yenilenebilir enerji, disipliner bir konudur ve sarmal bir şekilde konunun teknik yönünün fizik,
ekolojik yönünün biyoloji, politik ve ekonomik yönünün coğrafya müfredatlarına eklenmesinin
oldukça büyük katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Yenilenebilir enerji kaynakları, Müfredat, Eğitim Fakülteleri Ders
İçerikleri.
KAYNAKÇA
Açıkgöz, Ç. (2011). Renewable energy education in Turkey, Renewable Energy, 36, 608-611.
Bordur, G. ve Şenyuva, E. (2013). Üniversite öğrencilerinin hidroelektrik enerji santrallerine (HES) ilişkin görüşleri ile
çevreye yönelik tutumları arasındaki ilişki, Cumhuriyet International Journal of Education, 2 (4), 27-38.
Çelikler, D. (2013). Awareness about renewable energy of pre-service science teachers in Turkey, Renewable Energy, 60,
343-348.
Çelikler, D. ve Kara, F. (2011). İlköğretim matematik ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının yenilenebilir enerji
konusundaki farkındalıkları, 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implication, Antalya.
73
Çolak, İ., Bayındır, R., Sefa, İ., Demirbaş, Ş. ve Ergen, H. (2005). Alternatif enerji kaynaklarının kullanımı, III. Yenilenebilir
enerji kaynakları sempozyumu ve sergisi, Mersin.
Kahyaoğlu, M., Özgen, N., (2012). Öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından
incelenmesi, Kurumsal Eğitimbilim Dergisi, 5 (2), 171-185.
Karatepe, Y., Neşe Varbak, S., Keçebaş, A. & Yumurtacı, M. (2012). The levels of awareness about the renewable energy
sources of university students in Turkey, Renewable Energy, 44, 174-179.
Kılıçarslan, M., Aymen Peker, E. ve Gün, F. (2011). Yenilenebilir enerji kaynaklarının çevreye olan katkısına ilişkin
ilköğretim öğrenci görüşleri: Samsun ili örneği, Samsun Sempozyumu, Samsun.
Liarakou, G., Gavrilakis, C., & Flouri, E.(2009). Secondary school teachers’ knowledge and attitudes towards renewable
energy sources. J Sci Educ Technol 18, 120-129.
MEB, İlköğretim 8.sınıf Fen bilgisi dersi öğretim programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2012.
MEB, Ortaöğretim 9.sınıf fizik dersi öğretim programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2012
MEB, Ortaöğretim 11.sınıf coğrafya dersi öğretim programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2012.
MEB, İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji ders kitabı, Altın kitaplar yayınevi, Ankara, 2011.
MEB, Ortaöğretim 9. sınıf fizik kitabı, 2012.
MEB, Ortaöğretim 11. sınıf coğrafya ders kitabı, Lider yayıncılık, Ankara,2013.
Şenyurt, A., Temel, A.B. ve Özkahraman, Ş. (2011). Üniversite öğrencilerinin çevresel konulara duyarlılıklarının
incelenmesi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2 (1), 8-15.
Teksöz, G., Şahin, E. ve Ertepınar, H. (2010). Çevre okuryazarlığı, öğretmen adayları ve sürdürülebilir bir gelecek, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 307-320.
TÜREB (2014). Türkiye Rüzgar Enerjisi İstatistik Raporu.
Zyadin, A., Puhakka A., Ahponen P., Cronberg, T. & Pelkonen, P. (2012). School students’ knowledge, perceptions, and
attitudes toward renewable energy in Jordan, Renewable Energy, 45, 78-85.
74
MERSİN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ VE PEDAGOJİK FORMASYON
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ YETERLİKLERİNE
İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
THE OPINIONS OF THE PROSPECTIVE TEACHERS IN THE EDUCATION
FACULTY AND PEDAGOGICAL FORMATION IN MERSİN UNIVERSITY ABOUT
THE COMPETENCIES OF TEACHING PROFESSION
Eylem YALÇIN İNCİK ve Cenk AKAY
GİRİŞ
Tarım toplumundan, sanayi toplumuna; sanayi toplumundan bilgi teknolojileri toplumuna geçiş
süreçlerinde eğitim önemli bir unsurdur. Eğitim sistemini oluşturan öğelerin özellikleri ve birbirleriyle
olan ilişkileri irdelendiğinde öğretmenin, bu yapının etkili bir parçası olduğu bilinmektedir.
Öğretmenlerin bu nedenlerden ötürü yeterlikleri tüm dünyada önem kazanmıştır ve her ülke
gerek küresel gerek ulusal bağlamlarda öğretmen yeterliklerini belirlemişlerdir. MEB’in belirlediği
öğretmen yeterlikleri; Millî Eğitim hedeflerinin desteklenmesine katkı sağlamak, öğretmenlerin
niteliği ve kalitesi için kıyaslama, öğretmenlik mesleğinin statüsü ve kalitesi açısından toplumsal
beklentilerde tutarlılık oluşturmak gibi pek çok amacın gerçekleştirilmesi için hazırlanmıştır. Bu
kapsamda öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri 6 yeterlik alanı, 31 alt yeterlik ve 233 performans
göstergesinden oluşmaktadır.
Türkiye’de öğretmen yetiştirmede iki farklı süreç bulunmaktadır. Bunlardan ilki eğitim
fakültelerince sağlanan eğitim diğeri ise farklı fakültelerden mezun olan kişiler için açılan pedagojik
formasyon eğitimidir. Yapılan araştırmanın amacı eğitim fakülteleri son sınıf öğrencileri ile pedagojik
formasyon programı öğrencilerinin aldıkları eğitimin MEB tarafından belirlenen öğretmenlik mesleği
yeterliklerini karşılamada yeterli olup olmadığını ve kendilerinin bu yeterliklere sahip olup
olmadıklarını nedenleriyle incelemektir. Bu kapsamda aşağıdaki alt problemler belirlenmiştir:
Eğitim fakültesi ve pedagojik formasyon öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği
yeterliklerine ilişkin görüşleri nasıldır?
Eğitim fakültesi ve pedagojik formasyon öğretmen adaylarının öğretmen yeterliklerine
eklenmesi gereken yeterliklere yönelik görüşleri nelerdir?
Eğitim fakültesi öğretmen adaylarının aldıkları lisans eğitiminin,
yeterliklerini karşılayabilmesine yönelik görüşleri nelerdir?
öğretmenlik mesleği
Pedagojik formasyon öğretmen adaylarının aldıkları formasyon eğitiminin öğretmenlik mesleği
yeterliklerini karşılayabilmesine yönelik görüşleri nelerdir?
YÖNTEM
Bu araştırma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Tarama modelleri, geçmişte ya da
halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırmalara uygun bir
modeldir (Karasar, 1999). Veri toplama tekniği olarak hem nicel hem nitel boyutları içeren karma
yöntem kullanılmıştır. Farklı yöntemlerin birlikte kullanılması toplanan verilerin ve bu verilere
dayanarak yapılan açıklamaların doğruluğunun ve geçerliğinin saptanmasında önemli bir etkendir
(Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında, Mersin Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, İngilizce
Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği 4. sınıflarında öğrenim
gören 305 öğrenci ile Fizik, Kimya, Biyoloji, Tarih, Felsefe, Türk Dili ve Edebiyatı, İngilizce ve
75
Güzel sanatlar bölümlerinden mezun, Mersin Üniversitesi pedagojik formasyon programında öğrenim
gören 195 öğrenci oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak MEB’in öğretmen yeterlikleri temel alınarak
araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 31 maddeden oluşan 5’li Likert tipinde bir anket kullanılmıştır.
Ayrıca katılımcıların görüşlerini olduğu gibi yansıtabilmek için iki açık uçlu sorudan oluşan bir açık
uçlu soru formu geliştirilmiştir. Açık uçlu soru formu hazırlanırken cevaplayana herhangi bir ipucu
verilmemesine dikkat edilmiştir. Anket ve açık uçlu soru formu, kapsam geçerliliğini belirlemek üzere
5 uzman görüşüne sunulmuştur. Uzmanlar veri toplama araçlarını, araştırmanın amacına uygunluk,
yönergelerin, içeriğin ve yanıtlama biçiminin anlaşılırlığı açısından değerlendirmişlerdir. Alan
uzmanlarından alınan dönütler sonucunda gerekli düzenlemeler yapılarak formlar uygulanmıştır.
Araştırmanın genel amacı çerçevesinde cevapları aranan problemlere yönelik anket formları ile
elde edilen verilerin gerekli istatistiksel çözümleri için SPSS programından yararlanılarak, demografik
değişkenler betimsel istatistikler olan; (f) frekans ve (%) yüzde ile yorumlanmıştır. Açık uçlu soru
formu ile elde edilen verilerin çözümlenmesinde, nitel veri analizi tekniklerinden içerik analizi
kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar iki araştırmacı tarafından
ayrı ayrı kodlanarak düzenlenmiştir. Temalara ilişkin kodların sıklıkları tablolar halinde sunulmuş,
verilerin analizinin güvenirliği için Miles-Huberman (1994) yöntemine başvurulmuştur. Eğitim
fakültesi öğrencilerine uygulanan açık uçlu soru formundaki birinci sorunun güvenirlik katsayısı .97
ikinci sorunun katsayısı .98’dir. Pedagojik formasyon öğrencilerine uygulanan açık uçlu soru
formundaki birinci sorunun güvenirlik katsayısı .93 ikinci sorunun katsayısı .96’dır.
BULGULAR VE YORUM
Araştırmada nicel verilerin analizinden elde edilen bulgulara göre; eğitim fakültesinde öğrenim
gören öğretmen adaylarının “Kesinlikle Yeterliyim” yönünde görüş bildirdikleri alt yeterlikler;
öğrenciye değer verme (%47,2), öğrencilere değer verme, anlama ve saygı gösterme (%45,9) ile ulusal
ve evrensel değerlere önem vermedir (%42). Bu ifadeye aynı zamanda en yüksek düzeyde “Kesinlikle
Yetersizim” (%1,6) yönünde görüşünün de bildirilmesi dikkat çeken önemli bir bulgudur. “Kesinlikle
Yetersizim” yönünde görüş bildirilen diğer ifadeler ise okulun iyileştirilmesine ve geliştirilmesine
katkı sağlama (%1,6), mesleki yasaları izleme, görev ve sorumlulukları yerine getirme (%1,3) ve Türk
milli eğitiminin amaçları ve ilkelerini eğitim öğretim faaliyetlerine yansıtabilmedir (%1,3). Pedagojik
formasyon programında öğrenim gören öğretmen adaylarının “Kesinlikle Yeterliyim” yönünde görüş
bildirdikleri alt yeterlikler; öğrenciye değer verme (%63,1), ulusal ve evrensel değerlere önem verme
(%52,3) ve öğrencilere değer verme, anlama ve saygı göstermedir (%48,2). “Kesinlikle Yetersizim”
yönünde görüş bildirdikleri ifadeler ise okulun iyileştirilmesine ve geliştirilmesine katkı sağlama
(%1,5), mesleki yasaları izleme, görev ve sorumlulukları yerine getirme ( %1,5), Türk milli eğitiminin
amaçları ve ilkelerini eğitim öğretim faaliyetlerine yansıtabilme (%1,5), okulu kültür merkezi
durumuna getirme (%1,5) ve aileyi tanıma ve ailelerle ilişkilerde tarafsızlıktır (%1,5). Nitel verilerin
analizinden elde edilen bulgulara göre eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının 39’u
(%12,8) öğretmen yeterliklerine eklenmesi gereken yeterlikler olduğunu düşünürken 249’u (81,6)
MEB tarafından belirlenen yeterlikleri yeterli görmektedir. Yeterlikleri eksik gören öğretmen adayları
öğretmenlik mesleği yeterliklerine en çok hoşgörü ve empati kurma yeterliklerinin eklenmesi
gerektiğini ifade etmektedirler. Pedagojik formasyon programında öğrenim gören öğretmen
adaylarının 22’si (%11,3) öğretmen yeterliklerine eklenmesi gereken yeterlikler olduğunu düşünürken
51’i (%26,2) MEB tarafından belirlenen yeterlikleri yeterli görmektedir. Yeterlikleri eksik gören
öğretmen adayları öğretmenlik mesleği yeterliklerine en çok demokratik olma ve teknolojiyi kullanma
yeterliklerinin eklenmesi gerektiğini ifade etmektedirler. Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen
adaylarının 201’i (%65,9) lisans eğitimlerinin öğretmenlik mesleği yeterliklerini karşılayacağını
düşünürken 83’ü (%27,2) lisans eğitimini yeterli görmemektedir. Öğretmen adayları aldıkları eğitimde
belirtilen yeterlikleri karşılamada en çok uygulama ve çocuğa görelik ilkesinin göz ardı edildiğini
ifade etmektedirler. Pedagojik formasyon programında öğrenim gören öğretmen adaylarının ise 11’i
(%5,6) programın öğretmenlik mesleği yeterliklerini karşılayacağını düşünürken 72’si (%36,9)
76
programı yeterli görmemektedir. Öğretmen adayları uygulamaya göre teorik eğitimin daha yoğun
olmasını ve programın çok kısa bir zamana sıkıştırılmasını gerekli yeterlikleri edinmelerinde bir engel
olarak gördüklerini ifade etmektedirler.
Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarına göre; eğitim fakültelerinde verilen
eğitim öğretmen yeterliklerini karşılamada büyük bir oranda yeterlidir. Eğitim fakültelerinde verilen
eğitimde öğretmen yeterliklerini karşılamada yaşanan en önemli sorun uygulama eksikliğidir.
Pedagojik formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarına göre formasyon eğitimi öğretmen yeterliklerini
karşılamada yetersiz kalmaktadır. Formasyon eğitimi çok kısa bir zamana sıkıştırılmakta bu durum da
yeterliklerin karşılanmasını olumsuz etkilemektedir. Gerçekleştirilen araştırmanın ortaya koyduğu
bulgular ışığında şu öneriler geliştirilmiştir:
Eğitim fakültelerinde öğretmenlik mesleği uygulamaları için daha çok zaman ayrılabilir.
Staj faaliyetleri 2. sınıfta başlayabilir.
Teorik ders saatleri azaltılıp uygulamalı ders saatleri arttırılabilir.
Pedagojik formasyon programı lisans eğitimine dağıtılabilir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yeterlikleri, Öğretmen Yetiştirme, Öğretmen Adayı
KAYNAKÇA
Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi, Ankara: Nobel Yayınevi.
Miles, M. B. & Hubermann, A. M.(1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage Publication.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
77
ÖĞRETMEN ADAYLARININ E-ÖZDEĞERLENDİRME SİSTEMİNE İLİŞKİN
YARAR ALGILARIYLA GÜDÜLENME STRATEJİLERİ ARASINDAKİ
İLİŞKİLERİN İNCELENMESİ
INVESTIGATING THE RELATIONSHIP BETWEEN PRESERVICE TEACHERS’
MOTIVATION STRATEGIES AND PERCEIVED USEFULNESS OF THE E-SELF
ASSESSMENT SYSTEM
Fatma BAYRAK ve Halil YURDUGÜL
GİRİŞ
Hem bilgi teknolojileri hem de öğrenci merkezli yaklaşımlar beraberinde öğrenme sürecinde
öğrenenlerin kendi öğrenme yaşantılarını şekillendirmeye yönelik öz-değerlendirme çalışmalarını da
artırmıştır. Bu durumla beraber öğrenme yaşantıları ile değerlendirme yaşantıları arasındaki ilişkinin
tanımlanması gündeme gelmektedir. Bu iki yaşantı arasında aracılık görevi gören yapı ise güdülenme
stratejileri olarak ele alınabilir. Buna bağlı olarak araştırmada öğrenenin e-özdeğerlendirme sistemini
kullanmasının kendi performansını geliştirmesine yönelik algıladığı yarar ile güdülenme stratejilerinin
arasındaki ilişkilerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu sayede bir anlamda değerlendirme yaşantıları
sonucu aldığı dönütlere bağlı olarak öğrenenin öğrenmesini yapılandırması için kendi öğrenme
yaşantılarına yönelik öz müdahalesi ile ilişkili güdülenme stratejileri hakkında bilgi sahibi olunacaktır.
YÖNTEM
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu Hacettepe Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümünde 2012-2013 öğretim yarıyılında Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme dersini alan 59
öğretmen adayından oluşmaktadır. Çalışma kapsamında, öğretmen adaylarının derse yönelik bilgi ve
becerilerini sınayabilecekleri bir e-özdeğerlendirme sistemi geliştirilmiş ve öğretmen adayları bu
değerlendirme sisteminde tekrarlı uygulamalara dayalı olarak değerlendirme yaşantıları geçirmişlerdir.
Değerlendirme sistemi öğretmen adaylarına kendi değerlendirme yaşantılarına ilişkin üç farklı
geciktirilmiş dönüt sağlamıştır. Bu dönüt türleri, ölçüt, norm ve öz referanslı şeklinde tasarlanmıştır.
Öğretmen adayı kendini test ettikten sonra aldığı dönütler sonucunda kendi öğrenme sürecine öz
müdahalede bulunup, bu müdahalenin etkililiğini bir sonraki uygulama sonucunda verilen
geciktirilmiş dönütler aracılığıyla değerlendirebilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Değerlendirme yaşantılarının sonrasında öğretmen adayları Pintrich, Smith, Garcia ve
McKeachie (1991) tarafından geliştirilmiş ve Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci ve Demirel (2004)
tarafından Türkçe formunun oluşturulduğu Güdülenme Ölçeği ile araştırmacılar tarafından
geliştirilmiş olan Web Tabanlı Öz-Değerlendirme Sistemine (WT-ÖS) ilişkin Algılanan Yarar
Ölçeğini cevaplamışlardır. Algılanan yarar, öğretmen adaylarının eksik olduğu noktaları görmesi ve
bunun üzerine yaptığı öz müdahalelere dayandırılarak hazırlanmıştır.
Elde edilen veriler gizil değişkenler arasında ilişkilerin ortaya konulmasını sağlayan bir
yaklaşım olan yapısal eşitlik modeli ile analiz edilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Etki modeli kurulması için gözlem sayısı yeterli olmadığı için güdülenmenin her bir alt boyutu
için ayrı ayrı yapısal eşitlik modelleri kurulmuştur. Güdülenmenin boyutları sırasıyla öğrenmeye
ilişkin kontrol inancı, içsel hedef düzenleme, dışsal hedef düzenleme, öğrenme ve performansa yönelik
öz yeterlik, görev değeri ve sınav kaygısıdır.
Kurulan yapısal eşitlik modellerinin model-veri uyumunu belirlemek için GFI, RMSEA, NNFI
ve CFI değerleri incelenmiştir; bu değerlerden GFI dışındaki diğer hata ve uyum indekslerinin kabul
78
edilebilir değerler aralığında olduğu görülmüştür. Buna bağlı olarak model-veri uyumunun sağlandığı
belirlenmiştir.
Öğrenmeye ilişkin kontrol inancı, öğrenenlerin kendi çabaları sonucunda olumlu öğrenme
çıktılarına sahip olma inancı olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, vd. , 1991). Bu tanımdan yola
çıkıldığında öğrenmeye ilişkin kontrol inancı yüksek olan öğrenenlerin sistemi kullanmalarının
performanslarını geliştirdiğine inanma derecesinin yüksek olması beklenmektedir. Analiz sonuçlarına
göre öğrenme ilişkin kontrol inancının sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin anlamsız olduğu
belirlenmiştir (β= 0,09, t=0,95).
İçsel Hedef Düzenleme öğrenenin bir göreve merak, meydan okuma ve ustalaşma gibi
gerekçeler için katılma derecesi olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, vd, 1991). Bu anlamda öğrenenin
ustalaşmak amacıyla eksikliklerini görmesi fayda sağlayacağı için içsel hedef düzenlemenin bu
sisteme yönelik algılanan yarar üzerine etkisinin olumlu olması beklenmektedir. Analiz sonuçlarına
göre içsel hedef düzenlenmenin sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin pozitif ancak anlamsız
olduğu belirlenmiştir (β=0,25, t=1,68).
Dışsal Hedef Düzenleme öğrenenin bir göreve not, ödül, diğerleri tarafından değerlendirme ve
rekabet gibi gerekçeler için katılma derecesi olarak tanımlanmaktadır (Pintrich, vd, 1991). Kullanılan
bu sistemde norm referanslı dönüt verilmektedir, ancak sistemdeki puanlar değer biçmeye dönük
değerlendirme kapsamında kullanılmamaktadır. Bu anlamda dışşal hedef düzenlemenin sisteme
yönelik yarar algısı üzerine negatif etkisi beklenmektedir. Analiz sonuçlarına göre dışsal hedef
düzenlenmenin sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin negatif ancak anlamsız olduğu
belirlenmiştir (β= -0,22, t=-1,48).
Öz yeterlik bir görevi tamamlamaya yönelik yargı ve emin olmayı içerdiği ifade edilebilir
(Pintrich, vd, 1991). Bu anlamda bakıldığında kendinden emin olan öğrencilerin sisteme yönelik
algıladıkları yarar üzerine negatif bir etkisi olacağı düşünülmektedir. Analiz sonuçlarına göre
öğrenenlerin öğrenme ve performansına yönelik öz yeterliklerinin sistemden algılanan yarar üzerine
etkisinin anlamsız olduğu belirlenmiştir (β=-0,02, t=-0,13).
Görev değeri öğrenenin bir görevin önemine ve yararına yönelik değerlendirmesi olarak
tanımlanmaktadır (Pintrich, vd, 1991). Bu anlamda derse yönelik görev değeri yüksek olan
öğrencilerin sistemden daha çok yararlanmaları beklenmektedir. Analiz sonuçlarına göre öğrenenlerin
görev değerinin sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin anlamlı olduğu belirlenmiştir. β katsayısı
da 0,56 olarak hesaplanmış ve etkinin pozitif yönde olduğu görülmüştür (β= 0,56, t=4,07).
Sınav kaygısı öğrenenin performansını olumsuz etkileyecek olumsuz düşünceleri ve kaygının
duyuşsal ve fiziksel bileşenlerini içerir (Pintrich, vd, 1991) WT-ÖS'de kendilerini test ettikleri bir
ortam olduğu için sınav kaygısı bu sistemden yararlanmalarını olumsuz etkileyebilir. Analiz
sonuçlarına göre öğrenenlerin sınav kaygısının sistemden algılanan yarar üzerine etkisinin negatif
ancak anlamsız olduğu belirlenmiştir (β=-0,11, t=-0,75).
Bu araştırma kapsamında öğrenme için önemli bir bileşen olan güdülenmenin algılanan yarar
üzerine etkisi incelenmiştir. Ancak sadece görev değerinin pozitif yönde etkisi olduğu görülmüştür.
Ertelenmiş doyum yaklaşımı; anlık doyumu reddedip bekleyerek/çabalayarak daha fazla
doyuma ulaşma davranışı olarak açıklanabilir. Bu anlamda öz-müdahale zaman ve çaba gerektirdiği
için ertelenmiş doyum yaklaşımı ile yakından ilgili olan görev değeri (Bembenutty and Karabenick
(1998) yüksek olanların özdeğerlendirme sisteminden daha fazla yararlandıkları ifade edilebilir.
Timmers, Braber-van den Broek, van den Berg (2013) tarafından yapılan çalışma sonucuna göre de
görev değeri yüksek olan bireylerin dönüt arama davranışları da yüksek olduğu görülmüştür.
Beklenenin aksine diğer güdülenme alt boyutlarının anlamlı etkileri bulunmamıştır. Bunun bir
nedeni gözlem sayısının az olması olabilir. Daha geniş katılımlı bir araştırma ile bu ilişkilerin ayrıca
incelenmesi önemlidir.
Anahtar Kelimeler: Öz müdahale, öz değerlendirme, güdülenme stratejileri, e-değerlendirme
79
KAYNAKÇA
Bembenutty, H., and Karabenick, S. A. (1998). Academic delay of gratiﬁcation. Learning and Individual Differences, 10(4),
329–346.
Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö., Kahveci, Ö., & Demirel, F. (2004). Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nin Türkçe
formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4 (2), 207-239.
Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T. & McKeachie, W.J. (1991). A Manual for the use of the motivated strategies for
learning. Michigan: School of Education Building, The University of Michigan. ERIC database number: ED338122.
Rushton, A. (2005). Formative assessment: A key to deep learning?. Medical Teacher, 27, 509-513.
Timmers, C. F., van den Broek, J. B. & van den Berg, S. M. (2013). Motivational beliefs, student effort, and feedback
behaviour in computer-based formative assessment. Computers & Education, 60 (1) , 25-31.
80
KKTC EĞİTİM SİSTEMİNDE ÖĞRETMENLERE YÖNELİK PERFORMANS
DEĞERLENDİRME SİSTEMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Fatoş ERDOĞAN
[email protected]
GİRİŞ
Günümüzde örgütlerde öne çıkan en önemli problemlerden biri de çalışanların üstlendiği
görevleri ne ölçüde gerçekleştirdiğinin ya da yetenek ve becerilerinin ne olduğunun belirlenmesidir.
Bu sorun, örgütlerde performans kavramının daha fazla önem kazanmasına neden
olmuştur.Performans, örgütlerde yöneticiler açısından bakıldığında önemli bir konudur ve çalışan
davranışlarının bir sonucudur. Performans, çalışanın ya da örgütte yer alan grupların ilgili oldukları
birimin hedeflerine bulundukları katkıların toplam değerlendirmesi olarak tanımlanabilir. Bu sebeple,
bireysel anlamda gösterilen performans örgüt açısından önemlidir. Çünkü bireysel anlamda kişilerin
zayıf ya da güçlü olması örgütün de etkilenmesine neden olacaktır. Bu bağlamda örgütün
performansını yükseltmek yöneticilerin görevi olduğuna göre çalışanların da performasını yükseltmek
bir bakıma yöneticinin sorumluluğundadır (Bayram, 2006, s. 47). Dessler (2003)’e göre; performans
çalışanın (işgören) iş standartlarını belirleyen ve mevcut durumunı temsil eden, üretim faaliyetlerinin
ortaya çıkmasına kaynaklık eden hizmet etkinliği olduğunu dile getirmiştir. Spindler ve Biott (2000)’e
göre; performans, profesyonelliğin temeli ve bu özelliğin evrensel yetki ile etkili veya kaliteli bir
öğretim stratejisi için gerekli olduğunu dile getirmiştir. Başaran (1991), performansı, çalışanın örgütsel
hedeflere ulaşmak için uyguladığı faaliyetlerin sonunda elde ettiği ürün, Aydın (2008), çalışanın
yaptığı işi hangi başarı düzeyinde yaptığının belirlenmesi, Barutçugil (2002), personelin, örgütün
gerçekleştirmek istediği hedeflere ulaşabilmesi için gerçekleştireceği işe yönelik görev ve işe yönelik
olmayan yetkinlikler, Açıkalın (1999), kişi etkinlikleri ile örgüt hareketlerinin birbirini etkilemesi
sonucu ortaya çıkan davranışlar olarak tanımlamıştır. Holton (1999)ise, performansın birden çok
boyutunun olduğu ve performans sınıflamasının örgütlerde gerçekleştirilen etkinliklerin verimini
arttırdığına yönelik şekillenen altı ayrı modelden oluşan değerlendirme olarak tanımlamıştır.
Örgütlerin, gelişen ve değişen ortamda varlıklarını sürdürebilemeleri ve hedeflerine başarıyla
ulaşmaları için çalışanların, mesleki ve kişisel gelişimlerini tamamlamış olmaları gerekmektedir. Bu
durum çalışanların performanslarının da aktif bir şekilde yönetilmesi gerekliliğini de ortaya
çıkarmaktadır (Helvacı, 2002).Bu sürecin etkili bir şekilde uygulanması çalışanların performanslarının
değerlendirilmesi ile mümkündür. Performans değerlendirme, daha önce belirlenen standartlarla
karşılaştıran süreç, başka bir ifadeyle öngörülen standartların çalışan tarafından yapılıp yapılmadığının
incelenmesidir. Performans değerlendirme ile ilgili alanyazında birçok tanımlamalar
yapılmıştır.Turgut (2001), performans değerlendirme, işgörenlerin kişisel başarılarını ve belli bir süre
içerisindeki davranışlarını değerlendiren süreç, Yumuşak (2009), belli bir grubun ya da kişilerin
gelecekteki performanslarını saptamak için yapılan çalışmalar olarak tanımlamıştır. Storange (2011)
öğretmen performan değerlendirme sistemini, adaletli ve objektif kararların oluşmasını sağlayabilmek
için kapsamlı bir özellikler içinde öğretmenin yeterlilikleri ve gelişimine katkı sağlayacak planlı bir
sistem içinde olması gerektiğini vurgulamıştır. Kantos (2013) ise, insan ilişkilerinin önemli olduğu
kurumlarda çalışanların örgütün önceden belirlenen amaçlarına ulaşıp ulaşmadığının değerlendirilmesi
olarak tanımlamıştır. Levi ve Williams (2004)’a göre; performans değerlendirmenin sosyal çevre
boyutuna ilişkin vurgularda bulunmuştur. Performans değerlendirmenin teorik ve uygulama açısından
eğitimin girdisi olan çevre faktörünün insani kaynaklarını yani öğretmenleri her koşulda etkilediğini
ve örgütsel bağlılığınıda geliştirdiğini savunmuştur. Costello (1994)’e göre; performans değerlendirme
yönetimi; okulun amaç ve hedeflerine göre gerçekleşen faaliyetler arasında, eğitimin kalitesini
arttırmak ve iyileştirmek için uygulanan bir değerlendirme süreci olduğunu ifade etmiştir. Performans
değerlendirmenin temel amacı, çalışanların göstermiş olduğu performansdan dolayı
ödüllendirilebilmesi için gerekli olan, kişilerin performansı hakkında bilgi edinilmesi ve çalışanlara
bulundukları durum hakkında geri dönüt sağlayarak kendilerini değiştirme ve geliştirme fırsatını
sunmaktır. Elde edilen değerlendirme sonuçları kişinin kendini hangi alanlarda daha fazla
geliştireceğinin tespit edilmesine yardımcı olur. Böylelikle gerçek verilere dayalı olarak eğitim ve
geliştirme programı uygulanabilir (Tunçer, 2013).
81
Gelişmiş bir toplum ve kalkınmış bir devlet için en önemli rol öğretmenlere düşmektedir. Çünkü
öğretmen öğrenci ile doğrudan iletişime geçen güçtür. Performansı düşük bir öğretmenin toplumun
geleceğini olumsuz yönde etkileyebileceği düşünüldüğünde öğretmenin sergilediği performansın
önemini daha bir tartışılmaz hale getirmektedir (Bostancı ve Yolcu, 2011). Öğretmenlerin
kendilerinden beklenen performansı gösterebilmeleri ise görev yaptıkları okullarda performansları
konusunda yöneticilerin, eğitim ihtiyaç ve potansiyellerini belirleme, destek verme ve yönlendirme
gibi uygulamalar sağlamalıdırlar (Bostancı ve Kayaalp, 2011). Dean’a (2002) göre; öğretmen
performansı değerlendirme amacı, öğretmenlerin yeterliliklerini, değişim ve gelişimlerini, liderlik ve
yönetim becerilerini, sahip olduğu başarı ve üretimlerini desteklemesine rehber veya yardımcı olan bir
uygulama stratejisi olduğunu ifade etmiştir. Dolayısıyla, öğretmen performansının değerlendirilmesi,
var olan problemlerin, eksikliklerin ve yanlışların belirlenmesi, öğretmenlerin güdülenmesi ve gelecek
için önlemlerin alınması bakımından önemli ve gereklidir (Altundepe, 1999).
Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda kamu örgütlerinde performans değerlendirilmesine
geçilmesi öngörülmüştür. Bu bağlamda Teftiş Kurulu, “Denetim ve Performans Değerlendirme
Esasları”nın belirlenmesi için öngörülen çalışmaları yürütmüştür. Performans değerlendirmeye
yönelik en kapsamlı çalışma EARGED (2011) tarafından yapılmış olan “öğretmenlerin performans
değerlendirme modeli ve sicil raporları” adlı çalışmadır. Yapılan araştırmanın amacı, ilköğretim
okullarında faaliyet gösteren öğretmenlerin performanslarının en iyi şekilde değerlendirilmesini
sağlayacak olan bir değerlendirme modeli yaratmak için öğretmen, yönetici ve müfettişlerin düşünce
ve önerilerinin belirlenmesidir. Bu araştırmanın ardından Milli Eğitim Bakanlığı 2002 yılında “Okulda
Performans Yönetimi” taslağını hazırlamış ve 2006 yılında yayınlanmıştır (Altun ve Memişoğlu,
2008).
Türkiye’de öğretmenlerin değerlendirilmesinde gizli sicil ve müfettiş raporu olmak üzere iki
farklı değerlendirme ölçütü kullanılmaktadır. Öğretmenler 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu
kapsamına giren sicil raporu ile değerlendirmeye tutulmaktadırlar. Sicil amirleri, öğretmenlerin
mesleki anlamda yeterli düzeye ulaşıp ulaşmadığını belirleyen soruları not ile, öğretmenlerin kişilik
özellikleri ile ilgili konuları ise mütalaa şeklinde değerlendirerek sicil raporlarını doldururlar. Sicil
raporları her yıl aralık ayı içerisinde doldurulmaktadır. Değerlendirmeye alınan ilköğretim okulu
öğretmenlerinin birinci sicil amiri okul müdürü, ikinci sicil amiri ilköğretim müfettişi, üçüncü sicil
amiri ise bağlı olduğu merkez ilçede il millî eğitim müdür yardımcısı veya şube müdürüdür (Resmi
Gazete, s. 23832). Yapılan değerlendirmede birinci ve ikinci sicil amirlerinin verdiği notların aritmetik
ortalamasının alınmasıyla oluşur. Birinci ve ikinci sicil amirleri tarafından yapılan değerlendirme 100
puan üzerinden yapılır. 59 ve altında puan alanlar olumsuz sicil almış, ortalama değeri 60’dan 75’e
kadar olanlar orta, 76’dan 89’a kadar olan aralıkta ortalama alanlar iyi, 90 ve 100 aralığında puan
alanlar çok iyi derecede başarılı kabul edilir (EARGED, 2011). Türkiye’de öğretmen performans
değerlendirmesinin diğer bir boyutunu da müfettiş raporları ile yapılan performans değerlendirmesidir.
Müfettişin amacı, rehberlik, koordinatörlük ve kaynaklık olmalıdır (Bursalıoğlu, 2002).
Değerlendirmenin amacı performansı ölçebilmektir. Eğitim sektöründe durumun işleyişini ve
sürekliliğini takip etmek amacıyla daha da önem kazanmaktadır. Buna bağlı olarak, ilköğretim
okullarında yapılan teftiş yılda iki kez, orta öğretimde ise üç senede bir yapılmakta olup ilköğretim
kurumlarındaki teftişi ilköğretim müfettişleri, orta öğretimde kurumlarında yapılan teftişi ise Milli
Eğitim Bakanı adına bakanlık müfettişi yapmaktadır (EARGED, 2011).
Araştırmanın Önemi
Türkiye’de uygulanan öğretmen performans değerlendirme sisteminin bulunduğu
görülmektedir. Ancak KKTC’de bu uygulamanın yapılmadığı ve düşünülmekte olduğu tespit
edilmiştir. Bu çalışmada ise ileride uygulamaya koyulması düşünülen öğretmenlere yönelik
performans değerlendirme sistemine, katkı sağlamak amacıyla öğretmen ve yöneticilerin görüşlerine
yer verilmiş ve bu çalışma gerçekleştirilmiştir.
82
YÖNTEM
Problem
KKTC’deki ilkokullarda görev yapan öğretmen ve yöneticilerin öğretmenlere ilişkin performans
değerlendirmesine yönelik görüşleri nelerdir?
Alt Problemler
1.Yönetici ve öğretmenlerin, öğretmenlere yönelik performans değerlendirmesine ilişkin olumlu
görüşleri nelerdir?
2.Yönetici ve öğretmenlerin, öğretmenlere yönelik performans değerlendirmesine ilişkin olumsuz
görüşleri nelerdir?
3. Yönetici ve öğretmenlerin, öğretmenlere yönelik performans değerlendirmesine ilişkin önerileri
nelerdir?
Çalışma Grubu
Bu çalışmaya 2014-2015 öğretim yılı KKTC’de görev yapan 15 öğretmen ve 15 okul yöneticisi
katılmıştır. Katılımcı olan öğretmenlerden bu örnekleminde 11 bayan ; 4 erkek ve yöneticiler ise 3
bayan, 12 erkek olmak üzere araştırmanın çalışma grubunu oluşturmaktadır. araştırmada toplam 30
veri değerlendirmeye alınmıştır.
Veri Toplama Aracı
KKTC eğitim sisteminde öğretmenlere yönelik performans değerlendirme sisteminin
değerlendirmesini belirlemek amacıyla, öğretmen ve yöneticilere açık uçlu soru sorulmuş ve
gönüllülük esasına dayanan bir tarama yapılmıştır. Araştırmada öğretmen ve yöneticilere
“öğretmenlere Yönelik Yapılması Düşünülen Performans Değerlendirme Sistemine İlişkin olumlu
olumsuz görüş ve önerileriniz nelerdir?” sorusuna ilişkin iki farklı statüye sorulması farklı birçok
neden belirtmelerine imkan sağlamıştır. Bu araştırmada açık uçlu sorunun tercih edilmesinin sebebi,
görüşmeye eş değer özellikleri taşıması, bir diğer neden ise daha fazla katılımcıya ulaşılabilmesidir.
Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen nitel verilerin analizi için “içerik analizi” yönteminden yararlanılmıştır.
Bu bağlamda öğretmen adaylarının açık uçlu soruya verdikleri yanıtların analizinde kodlama sistemi
oluşturulmuş ve kodlama yapılarak temaların bulunması ve verilerin kod ve temalara göre organize
edilmesi sağlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2000). İçerik analizinde belirli üç katagori oluşturulmuştur.
Birinci katagori, öğretmen ve yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin görüşlerinden
“olumlu” katagorisi oluşturulmuştur. İkinci katagori, verilerdeki öğretmen ve yöneticilerin performans
değerlendirme sistemine ilişkin görüşlerinden “olumsuz” katagorisi oluşturulmuştur. Üçüncü
katagoride ise; öğretmen ve yöneticilerin performans değerlendirmeye ilişkin görüşleri içerisinden
“öneri” katagorisi oluşturulmuştur. Içerik analizinde ise aşağıda verilen aşamalar uygulanmıştır.
Araştırmada elde edilen verilerin katagori boyutlarına ait temalar oluşturulmuş ve oluşturulan
temaların frekans ve yüzdesi hesaplanmıştır.
BULGULAR
Araştırmanın bulgular kısmına bakıldığında öğretmen ve yöneticilerin performans
değerlendirme sistemine ilişkin görüşleri doğrultusunda üç katagoride incelenmiş ve tablolar haline
getirilmiştir.
Tablo 1. Yöneticilerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumlu Görüşleri
Olumlu görüş
f
Geri dönütlere cevap alınabilmesi
2
Bekleme ve nakil sisteminin ortadan kalkması
2
Toplam
83
4
Araştırmada, 15 yöneticinin olumlu katagorisinde, yöneticilerin performans değerlendirme
sistemine ilişkin görüşlerde “Geri dönütlere cevap alınabilmesi” görüş ile “Bekleme ve nakil
sisteminin ortadan kalkması” ifadesinde eşit şekilde görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Böylece
yöneticilerin, performans değerlendirme sistemine ilişkin öğretmenlerin bekleme ve nakil gibi
durumların ortadan kalkması; aynı zamanda geri bildirimlere cevap alabilmeleri bakımından olumlu
görüş bildirdikleri söylenebilir.
Tablo 2. Yöneticilerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumsuz Görüşleri
Olumsuz Görüş
f
Baskı altına alma
1
İdeolojik yaklaşımların olması
5
Okul müdürü ve bakanlığın inisiyatifinde olması
2
Objektif ve tarafsız bir değerlenmenin olmaması
5
Kaliteli ve etkin bir şekilde uygulanamaması
4
Denetmen yetersizliği
1
Toplam
18
Tablo 2’de görüldüğü gibi yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin görüşlerinde
“İdeolojik yaklaşımların olması” ile “Objektif ve tarafsız bir değerlenmenin olmaması” ifadelerine en
yüksek katılımda bulundukları tespit edilmiştir.
Tablo 3. Yöneticilerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Önerileri
Öneriler
f
Değerlendirme tüzüğü tam ve eksiksiz olarak düzenlenerek
objektif olarak uygulanırsa faydalı olacaktır
1
Değerlendirmeler yapılırken ikili ilişkilerin değerlendirmeyi
gölgelememesi amaçlanmalı
1
Teorik olarak uygulanan tüzük pratikte de uygulanmalı
2
Kıdem, terfi, emeklilik gibi konuların adaletli bir şekilde
uygulanması gerekir
2
Toplam
6
Tablo 3’de görüldüğü gibi yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin önerilerinde
“Teorik olarak uygulanan tüzük pratikte de uygulanmalı” ve “Kıdem, terfi, emeklilik gibi konuların
adaletli bir şekilde uygulanması gerekir” ifadelerinin daha çok öneri olarak sundukları görülmüştür.
Tablo 4. Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumlu Görüşleri
Olumlu Görüşler
f
İyi olan öğretmenler için motivasyon arttırıcı nitelikte olması
4
Öğretmenlerin okulda aktif ve daha başarılı olmasını sağlaması
1
Eğitimin kalite ve verimliliğini arttırması
1
Toplam
6
Tablo 4’de görüldüğü gibi öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine ilişkin olumlu
görüşlerde “İyi olan öğretmenler için motivasyon arttırıcı nitelikte olması” ifadesine daha çok
katıldıkları görülmektedir.
Tablo 5’de görüldüğü gibi öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine ilişkin olumsuz
görüşlerde “Ülkede uygulanma şeklinin ve değerlendirmenin adil olmaması” ifadesi en fazla dile
getirilen görüş olduğu görülmüştür.
84
Tablo 5. Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Olumsuz Görüşleri
Olumsuz Görüşler
f
Ülkede uygulanma şeklinin ve değerlendirmenin adil olmaması
7
Tüm yetkilerin okul yöneticisinin insiyatifinde olması
3
Motivasyonun azalması
1
Verimliliğin düşük olması
1
Şu an ki eğitim ortamı için uygun bir sistem olmayışı
1
Her branş için denetimin sağlanamaması
2
Objektif bir değerlendirmenin olmayışı
2
Ödül, ceza, ölçme ve değerlendirmenin uygulanmaması
1
Ideolojik baskı
4
Öğretmenlerin eksikliklerini giderebilmesi için plan ve geri
2
bildirimlerin yapılmaması
2
İkili ilişkilerin etkili olması
3
Bu uygulamaların yapılmaması
3
Toplam
30
Tablo 6’da görüldüğü gibi öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine ilişkin yaptıkları
önerilerde “Her branş için ayrı bir denetim ve değerlendirmenin yapılması” gerektiğine daha çok
katıldıkları görülmüştür.
Tablo 6. Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Sistemi Hakkındaki Önerileri
Öneriler
f
Denetimin daha düzenli ve belirli zaman aralıkları ile yapılması
2
Denetimin sürekliliğinin sağlanması
2
Her branş için ayrı bir denetim ve değerlendirmenin yapılması
3
Başarılı olan öğretmenler için ödüllendirmeler yapılmalı
1
Başarısız öğretmenlerin neden başarısız oldukları tespit edilmeli ve
çözüm üretilmeli
1
Değerlendirmelerin yapılabilmesi için belirli bir komitenin
oluşturulması gerektiği
1
Toplam
10
TARTIŞMA VE SONUÇ
Bu araştırma kapsamında, öğretmen ve yöneticilerin performans değerlendirme sistemine ilişkin
verdikleri yanıtlar doğrultusunda belirlenen üç katagori olan “olumlu, olumsuz ve öneriler” kısmının
araştırmaya boyut kazandırdıkları görülmüştür.
Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda yöneticilerin; olumlu değerlendirme
görüşlerinde öğretmenlere uygulanan değerlendirme sistemi sayesinde öğretmenlerin kendi yeterlilik
ve performans düzeylerinin arttırabilmesi yönünde geri bildirimlerin alınmasını kolaylaştırması ve
öğretmenlerin çok sık yaşadığı nakil ve bekleme sürelerindeki uzatmaların ortadan kalkması
bakımından olumlu yaklaşımları oluşturdukları sonucuna ulaşaılabilir. Yumuşak (2009) tarafından
yapılan araştırma bulgularına bakıldığında da elde verilerin bu doğrultuda paralellik gösterdiği
görülmektedir. Ancak yöneticilerin bu tür performans değerlendirme sistemlerinin öğretmenlerin
tutum ve yeterliliklerine karşı en çok objektif ve tarafsız bir değerlendirmenin olamaması ve ideolojik
yaklaşımların sık olarak ortaya çıkması bu tür değerlendirme sistemlerinin olumsuz sonuçlar ortaya
çıkardığı görülmüştür. Altun ve Memişoğlu (2008) tarafından yapılmış olan çalışmalarda da yapılan
değerlendirmelerin objektif ve tarafsız olmayışı belirtilmiştir. Dolayısıyla, yöneticilerin genel olarak;
performans değerlendirme sisteminin objektif ve tarafsız bir değerlendirme olmadığı gerekçesi
sunularak performans değerlendirme sistemine katılmadıkları görüşünü savunmuştur. Yöneticilerin bu
görüşler doğrultusunda karar kıldıkları öneriler kısmında ise; teorik olarak uygulanan performans
değerlendirme sisteminin pratikte de uygulanması ve mesleki olarak kıdem, terfi, emeklilik gibi
konuların adeletli bir şekilde uygulanması gerektiğini savunmuşlardır. İlgili literatür taramasında
85
Akşit(2006) tarafından yapılan araştırma bulgularına göre de kıdem ve terfi gibi konuların adaletli bir
şekilde uygulanması konusunun paralellik gösterdiği görülmektedir.
Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda öğretmenlerin; olumlu değerlendirme
görüşlerinde, bu uygulamanın başarılı öğretmenler için motivasyonun artmasını sağladığı gibi
nitelikleri savundukları ortaya çıkmıştır. Tunçer (2013), Bostancı ve Kayaalp (2011) tarafından
yapılan araştırma bulgularına bakıldığında da performans değerlendirmenin motivasyon ve başarıyı
arttırıcı yönde olduğu tespit edilmiştir. Ancak öğretmenlerin performans değerlendirme sistemine
ilişkin olumsuz görüşleri doğrultusunda, ülkede uygulanan değerlendirme şeklinin ve
değerlendirmenin adil olmaması bakımından ve yaşanılan ideolojik baskıların oluşturmuş olduğu
sıkıntılar bu duruma neden oldukları tespit edilmiştir. Akşit (2006), Aslanargun ve Göksoy (2013)
tarafından yapılan çalışmalarda da yapılan değerlendirmenin yanlı ve adil olmaması gerektiği
konusunda elde edilen verilerle paralellik gösterdiği görülmektedir. Dolayısıyla, öğretmenlerin genel
olarak; performans değerlendirme sistemnine karşı oldukları görülmüştür. Çünkü performans
değerlendirme sistemindeki uygulamaların adil olmaması ve yaşanılan ideolojik baskıların artması gibi
durumların gerekçesiyle performans değerlendirme sistemine katılmadıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmenlerin bu görüşler doğrultusundaki önerileri ise; denetimin daha düzenli ve belirli zaman
aralıkları ile yapılması, her branş için ayrı bir denetim ve değerlendirmenin yapılması ve denetimin
sürekliliğinin sağlanması gibi önerilerde bulundukları görülmüştür. Aygün (2008) tarafından yapılan
araştırma sonuçlarına bakıldığında da her branşın ayrı ayrı değerlendirilmesi konusunda elde edilen
verilerilerle paralel olduğu görülmüştür.
KAYNAKÇA
Açıkalın, A. (1999). İnsan Kaynağının Yönetimi, Geliştirilmesi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Akşit, F. (2006). Performans Değerlendirmeye Đliskin Öğretmen Görüsleri (Bigadiç ilköğretim Öğretmenleri Örneği). Sosyal
Bilimler Arastırmaları Dergisi. (2), 76-101.
Altundepe, Ö. (1999). Ortaöğretim kurumlarında öğretmen performansının değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 1(1), 81-106. 6 Kasım 2012 tarihinde http://www.mitosweb.com/ Browse/5033/
adresinden alınmıştır.
Altun, S., A. ve Memişoğlu S. (2008). Performans Değerlendirmesine İlişkin Öğretmen, Yönetici ve Müfettiş Görüşleri.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. (53), 7-24.
Aslanargun, E. ve Göksoy, S. (2013). Öğretmen Denetimini Kim Yapmalıdır?. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 98121.
Aydın, İ. (2008). Öğretimde Denetim, Durum Saptama, Değerlendirme ve Geliştirme (2.Baskı). Ankara: Pegem Akademi
Yayınları.
Aygün, S., Ç. (2008). Ankara İli Genel Liselerinde Performansa Dayalı Denetimin Uygulanmasına İlişkin Öğretmen
Görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.
Barutçugil, İ. (2002). Performans Yönetimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık İletişim Eğitim Hizmetleri Ltd. Şti.
Başaran, .E. (1991). Örgütsel Davranış. Ankara: Gül Yayınevi.
Bayram, L. (2006). 62. Geleneksel Performans Değerlendirme Yöntemlerine Yeni Bir Alternatif: 360 Derece Performans
Değerlendirme. Sayıştay Dergisi.
Bostancı, A., B., ve Yolcu, H. (2011). İlköğretim okulları yöneticilerinin öğretmen performansını değerlendirmede etik
ilkelere uyma düzeyleri. Uluslararası insan bilimleri dergisi. 8(1).
Bostancı, B., A. ve Kayaalp, D. (2011). Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(1).127-140.
Bursalıoğlu, Z. (2003). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yayıncılık..
Costello, S., J. (1994) . Effective Performance Management. New York: McGraw-Hill. 3-4.
Dean, J. (2002). Implementing Performance Management: A Handbook For Schools. London:Routledge Falmer.
Dessler, G. (2003). Human Resource Management. New Jersey: Prentice
Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı. (2011). Öğretmenlerin Performans Değerlendirme Modeli ve Sicil
Raporları, Ankara: Milli Eğitim Basımevi
Helvacı, A., M. (2002). Performans yönetimi süresince performans değerlendirmenin önemi. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi. 35 (2).
86
Holton, E., F. (1999). Performance Domains and Their Boundaries, Advences in Developing Human Resources,1, 26-46.
Kantos, Z., E. (2013). Performans Değerlendirme Süreci ve 360 Derece Geri Bildirim Sistemi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama
dergisi, 12 (23), 59-76.
Levi, P., E., ve Williams, J., R. (2004). The Social Context of Performance Appraisal: A Review and Framework for the
Future, Journal of Management, 30 (6) 881-905.
Memduhoğlu, H., B. (2012). Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye’de Eğitim
Denetimi Sorunları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 12(1), 135-156.
Resmi Gazete. (23832). 20. 04. 2014.
Sheila J., Costello H. (1994). Effective Performance Management. New York:McGraw-Hill. 3-4.
Spindler J., Biott C. (2000). Target Setting in the Induction of Newly Qualified Teachers: Emerging Colleagueship in a
Context of Performance Management. Edu. Res. 42 (3): 275-285.
Stronge, J., H. (2011). Culpeper Public Schools Teacher Performance Evaluation System. Culpeper County Public Schools
Teacher Performance Evaluation System. Virginia Public Schools.
Şimşek, H. ve Yıldırım, A. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yumuşak, S. (2009). Performans Değerlenmesinin Etkiliğine Etki Eden Faktörlerin Tespitine Yönelik Alan Araştırması.
Balıkesir Üniversitesi Bandırma İİBF Akademik Fener Dergisi.
Tuncer, P. (2013). Örgütlerde Performans Değerlendirme ve Motivasyon, Sayıştay Dergisi.
Turgut, H., (2001). Geleneksel Performans Değerleme Yöntemlerine Yeni Bir Alternatif: 360 Derece Performans Değerleme
Yöntemi. Sayıştay Dergisi, (42).
87
LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ALAN MÜZİK ÖĞRETMENLERİNİN EĞİTİMLERİ
SÜRECİNDE KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR
MUSIC INSTRUCTORS WHO SIMULTANEOUSLY RECEIVE POSTGRADUATE
EDUCATION: THE PROBLEMS THAT THEY FACE DURING THEIR STUDIES
Ferda GÜRGAN ÖZTÜRK ve Hande DİNÇ
Günümüzde, bilim, teknoloji ve sanat alanlarında yaşanan hızlı gelişmelere paralel olarak,
eğitim sistemlerinin yenilenmesi, buna bağlı olarak öğretmen yetiştirmedeki sorunların saptanması ve
sorunların çözülmesi zorunlu duruma gelmiştir. Bu gelişmeleri takip eden ve katkıda bulunan nitelikli
öğretmenlerin artması modern çağı yakalamanın temel koşuludur. Öğretmenler, şu anda var olan
ancak gelecekte var olmayacak işler için değil, gelecek neslin, zeki, yetenekli ve yaratıcı bireylerinin
var olması için eğitilmeli ve yetiştirilmelidir. Ülke sorunlarının çözümlenmesi ve kalkınmasına
yönelik olarak yüksek nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi, çağdaş üniversitelerin önemli bir parçası
olan lisansüstü eğitimle mümkündür.
Bu araştırmada, öğretmenlik yaparken aynı zamanda lisansüstü öğrenimine devam eden müzik
öğretmenlerinin lisansüstü öğrenimleriyle ilgili yaşadıkları sorunların çeşitli açılardan incelenmesi
amaçlanmıştır. Bu amaçla lisansüstü eğitim görmekte olan müzik öğretmenlerinin eğitimlerini
sürdürürken karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır.
Bu araştırmada nitel araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Araştırma verilerinin
toplanmasında, uzman görüşleri alınarak hazırlanan nitel araştırma veri toplama araçlarından yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Sorular üzerinde önerilen düzeltme ve eklemelerin
yapılmasının ardından müzik öğretmenliği alanında yüksek lisans yapan bir öğrenci ile pilot görüşme
yapılmıştır. Bu görüşmede elde edilen verilerin dökümü yapılarak veri toplama aracında gerekli
düzenlemeler yapılmış ve yarı yapılandırılmış görüşme formuna son biçimi verilmiştir. Verilerin
toplanması amacıyla görüşme formu elektronik posta ile gönderilmiştir.
Çalışma grubu, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi ile
belirlenmiştir. Çalışma grubunu 2013-2014 eğitim-öğretim yıllarında farklı illerde görev yapan, farklı
mesleki deneyime sahip ve farklı üniversitelerin lisansüstü eğitim programlarında eğitim gören müzik
öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan 34 müzik öğretmeninden 4 doktora 30 yüksek
lisans öğrencisinin görüşme formları değerlendirmeye alınmıştır.
Türkiye’de nitelikli müzik öğretmeni yetiştirmedeki sorunların belirlenmesi, müzik eğitiminin
daha gerçekçi bir amaca ulaşması için büyük katkı sağlayacaktır. Araştırma sonuçlarına göre,
Türkiye’de müzik eğitimi alanında lisansüstü eğitim yapan öğretmenlerin yaşadıkları sorunları tespit
etmek amacıyla yapılan bu araştırmada elde edilen bulgulara göre çalıştıkları ve lisansüstü eğitim
aldıkları kurumlarda sorunlar yaşadıklarını görüşlerinde belirtmişlerdir. Yapılan araştırmada,
lisansüstü eğitim kurumlarında öğretmenlerin karşılaştıkları sorunların başında “danışman seçimi ve
danışman ilgisizliği” gelmektedir. Bunu, lisans programlarını doğrudan hedefleyen temel müzik
derslerinin, lisansüstü programlarda yer almadığı veya olsa bile çeşitlerinin ve saatlerinin yetersiz
olması; araştırma teknikleri dersini almadan tez dönemine geçilmesi; bazı derslerin o alanda uzman
olmayan öğretim üyeleri tarafından verilmesi; alanla ilgili kaynakların büyük çoğunluğunun yabancı
dilde olmasından kaynaklanan sorunlar izlemektedir. Çalıştıkları kurumdan kaynaklanan sorunlar ise
okul yönetiminden izin alma; çalıştığı kurum ve lisansüstü eğitim aldığı kurumun farklı illerde olması;
Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmenlere tanıdığı öğrenim hakkı izninin yetmemesi, ders programı
hazırlanırken lisansüstü eğitim aldıklarının dikkate alınmaması yanında kişisel, sosyal ve ekonomik
sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Araştırmada ulaşılan sonuçlara dayalı olarak sunulacak öneriler
şunlardır:

Müzik öğretmenlerinin müzik eğitimi alanında lisansüstü eğitim almasında (yüksek lisans,
doktora) kolaylık sağlanmalıdır.
88



Müzik öğretmenlerinin kişisel gelişimleri açısından üniversiteler ile Milli Eğitim Bakanlığı
arasında gerekli koordinasyon sağlanarak uzaktan veya örgün eğitim yoluyla yüksek lisans ve
doktora eğitimi almaları sağlanmalı, bu bağlamda verilecek izinler yasal bir düzenlemeyle
güvence altına alınmalıdır.
Lisansüstü müzik eğitimi programlarına yalnızca aktif araştırıcı niteliklere sahip öğretim
üyelerinin katılımları sağlanmalıdır.
Müzik alanındaki lisansüstü eğitim, müzik eğitimcilerinin yeteneklerini ve yaratıcılıklarını
geliştirmelerine; çağdaş öğretim yaklaşımları ve teknikleri öğrenebilmelerine; müzik
materyallerini inceleyebilmelerine ve program geliştirme tekniklerini öğrenmelerine yönelik
olmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Eğitimi, Lisansüstü Eğitim, Eğitimde Sorunlar
89
ÖĞRETMENLERİN ÖĞRENCİYE YÖNELİK METAFORLARININ
BELİRLENMESİNE İLİŞKİN NİTEL BİR ARAŞTIRMA
A QUALITATIVE RESEARCH ON DETERMINING TEACHERS’ METAPHORS
ABOUT STUDENTS
Ferudun SEZGİN, Didem KOŞAR, Serkan KOŞAR, Emre ER
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
GİRİŞ
Son yıllarda öğretmen, öğretmenlik mesleği, okul, müfettiş ve müdür kavramlarına ilişkin
metafor çalışmalarının yoğunlaştığı görülmektedir (Cerit, 2008; Özdemir ve Akkaya, 2013; Saban,
2008, 2009; Töremen ve Döş, 2009). Metaforlar yoluyla bireyler kendilerini ve çevrelerini anlamaya
ve düzenlemeye çalışmaktadırlar. Ayrıca herhangi bir kavramı anlamanın özü olan metaforlar yoluyla
bireyler sahip oldukları kavramlarla yeni kavramları açıklama yoluna gitmektedirler. Yani metafor
herhangi bir kavramın genel özelliklerinin nasıl görüldüğü ve anlaşıldığına yönelik genel bir görüş
sunmaktadır. Metafor kavramına yönelik yapılan çalışmalar daha çok öğrencilerin öğretmen, okul,
müdür veya eğitime ilişkin metaforik algılarını belirlemeye yöneliktir. Bununla birlikte, öğrencilere
ilişkin metaforların üretildiği çalışmaların sınırlı olduğu söylenebilir (Saban, 2009). Öğretmenlerin
öğrenciler hakkındaki metaforlarını belirlemeyi amaçlaması bakımından, bu çalışmanın ilgili
alanyazına özgün bir katkıda bulunabileceği düşünülmektedir. Bu sayede öğretmenlerin öğrencilere
yönelik metaforlarının incelenmesiyle, öğretmenlerin öğrenciler hakkındaki algı ve beklentilerine
ilişkin anlamlı çıkarımlar yapılabileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin, öğrenciye
ilişkin algılarının daha iyi ve kapsamlı bir şekilde anlaşılması da sağlanmış olabilir.
Bu çalışmanın temel amacı, öğretmenlerin öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel
imgeleri metaforlar aracılığıyla belirlemektir. Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara
cevap aranmıştır:
i.
ii.
iii.
Öğretmenlerin öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar nelerdir?
Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında
toplanmaktadır?
Bu kavramsal kategoriler öğretmenlerin cinsiyeti, branşı ve öğretim durumuna göre
farklılık göstermekte midir?
YÖNTEM
Öğretmenlerin, öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları algıları metaforlar yardımıyla
belirlemeyi amaçlayan bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden metaforik (mecazlar yoluyla veri
toplayan) bir çalışmadır. Araştırma verilerinin analizinde ise, mevcut olan bir durumu saptamaya
yönelik olduğundan betimsel analiz teknikleri kullanılmıştır. Betimsel analizin amacı, ham verilerin
okuyucunun rahatlıkla anlayabileceği bir biçimle sunulmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Evren ve Örneklem
Araştırma evrenini Ankara’da bulunan ilköğretim kurumları oluşturmaktadır. Araştırmaya
katılan öğretmenlerin belirlenmesinde seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir
örnekleme kullanılmıştır. Bu doğrultuda, Ankara merkezindeki 10 ilköğretim kurumundan veri
toplanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin 132’si (%45.5) erkek, 158’i (%54.5) kadındır.
Öğretmenlerin 82’si (%28.3) sınıf, 208’i (%71.7) branş öğretmeni; 250’si (%86.2) lisans, 40’ı (%13.8)
ise yüksek lisans eğitimi almıştır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeleri
belirlemek amacıyla onların her birinden “Öğrenci … gibidir; çünkü…” cümlesini tamamlaması
istenmiştir. Öğretmenlerin kendi el yazılarıyla kaleme aldıkları bu tanımlamalar, birer ‘doküman’
olarak bu araştırmada temel veri kaynağı olarak kullanılmıştır.
90
Öğretmenlerin geliştirdikleri metaforların analiz edilmesinde (i) kodlama ve ayıklama, (ii) örnek
metafor imgesi derleme, (iii) kategori geliştirme, (iv) geçerlik ve güvenirliği sağlama ve (v) nicel veri
analizi için verileri SPSS paket programına aktarma aşaması olarak beş aşamalı bir süreç izlenmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Araştırmada 290 öğretmen toplamda geçerli 94 adet metafor oluşturmuştur. Bu metaforlar dokuz
ayrı kavramsal kategoride toplanmıştır. Kategoriler incelendiğinde gelişen bir varlık olarak öğrenci
(%25.5) ve hammadde olarak öğrenci (%25.2) kategorilerinin öne çıktığı görülmektedir. Metaforların
büyük çoğunluğu öğrencilerle ilgili olumlu çağrışımlar içermektedir. Öğretmenler tarafında üretilen
metaforların yaklaşık %15’i olumsuz çağrışımlı metaforlardır. Bu olumsuz metaforların büyük
çoğunluğu öğrencilerin öğrenme ve gelişim yeterliklerinin sınırlı olduğunu ifade etmeye yönelik
kavramlara ilişkindir.
Gelişen bir varlık olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında çiçek ve ağaç/fidan metaforları
öne çıkmıştır. Değerli bir varlık olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında elmas metaforu öne
çıkmış ve öğrencilerin işlenmesi gereken bir cevher olma özelliği üzerinde durulmuştur. Hammadde
olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında hamur/kil hamuru ve su/deniz suyu metaforlarında
yoğunlaşılmıştır. Bilgi yansıtıcısı olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında ayna metaforu dikkate
değer bir sayıdadır. Bazı öğretmenler ayna metaforu ile öğrencilerin bilgi erişimi ve paylaşımı
sürecinde yansıtıcı bir özellik gösterdiklerini belirtmişlerdir. Boş bir zihin olarak öğrenci kavramsal
kategorisi altında boş kâğıt, boş levha ve hard disk metaforları öne çıkmıştır. Bu metafor ile bazı
öğretmenler, öğrencilerin iyi bir eğitim almasıyla kendilerinden beklenen nitelikleri en üst seviyede
kazanacağını ifade etmiştir. Sosyal katılımcı olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında turist/yolcu
metaforu öne çıkmıştır. Özgün bir varlık olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında gökkuşağı ve
bukalemun metaforları dikkat çekmektedir. Bu metaforlar, bazı öğretmenlerin öğrencilerin farklı
duygu ve düşünce yapısına sahip biricik bir varlık olduğunu belirtmesi sebebiyle önem arz etmektedir.
Pasif bilgi alıcısı olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında kamera ve robot metaforları, öğrencilerin
bazı öğretmenler tarafından yardıma muhtaç ve yönlendirilmesi gereken bir varlık olarak
düşünüldüğünün bir göstergesidir. Olumsuz çağrışım olarak öğrenci kavramsal kategorisi altında
öğrenciler, “her an patlamaya hazır bir atom”, “dokunursan yakan bir ateş” ve “nankör bir kedi” gibi
metaforlar ile ifade edilmiştir.
Kavramsal kategorilere ilişkin görüşlerin dağılım, cinsiyete göre farklılık göstermemiştir. Başka
bir anlatımla, öğretmenlerin öğrencilere yönelik oluşturdukları zihinsel imgeler öğretmenin cinsiyetine
bağlı olarak değişmemiştir (p > .05). Araştırmada oluşturulan kavramsal kategorilere ilişkin görüşlerin
dağılımı ile öğretmenlerin branşları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p < .05). Bu bulgu,
öğretmenlerin öğrencilere ilişkin oluşturdukları zihinsel imgelerin öğretmenin branşına göre
farklılaştığını göstermektedir. Gelişen bir varlık, değerli bir varlık, boş bir zihin, özgün bir varlık, pasif
bilgi alıcısı ve olumsuz çağrışım kavramsal kategorileri sınıf ve branş öğretmenleri tarafından farklı
düzeylerde benimsenmiştir. Gelişen bir varlık ve değerli bir varlık olarak öğrenci kavramsal
kategorileri sınıf öğretmenlerince daha fazla ifade edilmiştir. Bununla birlikte, hammadde, bilgi
yansıtıcısı, özgün bir varlık, pasif bilgi alıcısı ve olumsuz çağrışım olarak öğrenci kategorileri branş
öğretmenlerince daha fazla tercih edilmiştir.
Öğretmenlerin bakış açılarına göre öğrenci metaforlarının belirlendiği bu çalışmada,
öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak oluşturdukları zihinsel imgeler geniş bir ölçekte farklı
özelliklerde metaforlara işaret etmektedir. Öğretmenler öğrencilerle ilgili olarak büyük çoğunlukla
olumlu metaforlar üretmelerine karşın, bazı olumsuz çağrışım içeren metaforların da dile getirildiği
sonucuna varılmıştır. Araştırmanın sonuçları, öğretmen metaforlarının önemli bir bölümünün
öğrenciye şekil verme, yönlendirme, biçim verme ve bir kalıba sokma gibi öğrenciyi daha çok pasif
bir varlık olarak değerlendirdiğini göstermiştir.
Araştırmada öğrencinin kendini geliştiren, değiştiren ve yenileyen bir varlık olarak
değerlendirildiği metaforların da çokça kullanılması öğrenci öğrenmesine ve gelişimine verilen önemi
91
göstermektedir. Ancak, bu metaforlara ilişkin açıklamaların değerli bir varlık olan öğrencinin yine
öğretmen tarafından biçimlendirildiğine yönelik içeriklere sahip olduğu görülmektedir. Kendi özünü
arayan, kendini gerçekleştiren ya da özgün varlığına ulaşmaya çalışan öğrenci profiline yönelik çok
fazla metafor üretilmemiş olması, öğretmenlerin öğrenciye ilişkin olarak geleneksel öğretmen
merkezli anlayışı sürdürmeye devam ettikleri biçiminde yorumlanabilir. Bu doğrultuda, öğretmenlerin
öğrencilere yönelik bakış açılarını geliştirmeleri, öğrencileri eğitim ve öğretim sürecinde aktif rol
oynayıcı olarak görmeleri ve öğrenci öğrenmesi bağlamında daha çağcıl bir öğrenci imgesi
oluşturmaya çalışmaları gerekmektedir.
Öğretmenlerin öğrencilere yönelik zihinsel imgelerinin altında değer ve inançları yatmaktadır. Bu
bağlamda, öğretmenlik mesleğinin değer ve ilkelerinin etkili şekilde kazandırılması için hizmet öncesi
süreçte eğitim fakültelerinin ders ve program içeriklerinin yeniden değerlendirilmesi önerilebilir.
Olumsuz çağrışım olarak öğrenci ve pasif bilgi alıcısı olarak öğrenci metaforlarının branş öğretmenleri
tarafından daha fazla türetilmesi, branş öğretmenlerinin konu ya da içerik odaklı bir öğretime daha
yatkın oldukları biçiminde yorumlanabilir. Ancak, kuramsal bilgilerin edinilebilmesi için gerekli
tutum ve değerlerin, başka bir anlatımla duyuşsal giriş özelliklerinin önemi göz önünde
bulundurulduğunda, branş öğretmenlerinin öğrenciye dönük zihinsel imgelerini daha da
olumlulaştıracak etkili bir mesleki formasyon ve hizmet öncesi öğretmen eğitiminin önemli olduğu
Anahtar Kelimeler: Metafor, öğretmen, öğrenci, öğrenci metaforu
KAYNAKÇA
Cerit, Y. (2008). Öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin müdür kavramı ile ilgili metaforlara ilişkin görüşleri. Eğitim ve Bilim,
33(147), 3-13.
Özdemir, S., & Akkaya, E. (2013). Genel lise öğrenci ve öğretmenlerinin okul ve ideal okul algılarının metafor yoluyla
analizi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 19(2), 295-322.
Saban, A. (2008). Okula ilişkin metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory
and Practice], (55), 459-496.
Saban, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 7(2), 281-326.
Töremen, F. ve Döş, İ. (2009). İlköğretim öğretmenlerinin müfettişlik kavramına ilişkin metaforik algıları. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9(4), 1973-2012.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara: Seçkin.
92
ZORUNLU OLARAK FEN VEYA EDEBİYAT FAKÜLTESİNE KAYIT YAPTIRMIŞ
OLAN BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ALAN EĞİTİMİNE VE
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
EXAMINING THE VIEWS OF FIRST YEAR UNIVERSITY STUDENTS THAT
ENROLLED COMPULSORY IN THE FACULTY OF SCIENCE AND LITERATURE
ABOUT FIELD EDUCATION AND TEACHING PROFESSION
Ferudun SEZGİN, Serkan KOŞAR, Emre ER, Fatih ŞAHİN
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
GİRİŞ
Öğretmen yetiştiren temel kurumlar eğitim fakülteleri olmasına rağmen, fen veya edebiyat
fakültesinin bazı programlarından mezun olan öğrenciler de istihdam sorunu ve diğer bazı sebeplerden
dolayı öğretmen olmayı düşünmektedirler. Eğitim fakültelerini bitiren ve öğretmen olarak atama
bekleyen çok sayıda öğretmen adayının bulunduğu bir sistemde fen veya edebiyat fakültelerini bitiren
öğrencilere de öğretmenliğin bir çıkış ve öncelikli bir istihdam alanı olarak gösterilmesi, öğretmenlik
mesleğinde insan kaynağının arz ve talep dengesinin bozulmasına sebep olmaktadır. İhtiyaç duyulan
alanlarda öğretmen alımını öncelik olarak benimseyen Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), Yükseköğretim
Kurulu’na (YÖK) taleplerini iletmiş ve YÖK 2012’de uzaktan eğitim fakültelerinin öğretmenlik
bölümlerini ve eğitim fakültelerinin ikinci öğretimlerinde bazı programları kapatma kararı almıştır.
YÖK, daha sonra da ortaöğretim alan öğretmenliği programlarına öğrenci alımını durdurmuştur
(YÖK, 2013). Bir süre sonra da bu kararını değiştiren YÖK, eğitim fakültelerinin alan
öğretmenliklerine yeniden öğrenci alınacağını belirten bir karar almıştır. YÖK (2014), bu kararını
“Öğretmen yetiştirmede rekabet ve niteliğin artırılması amacıyla eğitim fakülteleri ortaöğretim alan
öğretmenliği programlarına önümüzdeki öğretim yılından itibaren öğrenci alınmaya devam edilecektir.
2014-15 öğretim yılından itibaren alan öğretmenliği bölümlerinin öğrenim süresinin 5 yıldan 4 yıla
düşürülmesine karar verilmiştir. Ayrıca 2015-16 öğretim yılından itibaren Eğitim Bilimleri Enstitüleri
bünyesinde alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programlarına yeniden öğrenci alınacaktır.”
şeklinde belirtmiştir. YÖK’ün kısa süre içerisinde ortaöğretim alan öğretmenliklerine yönelik olarak
aldığı bu farklı kararlar, sistemin paydaşları açısından önemli bir belirsizlik oluşturmaktadır. Bununla
birlikte, YÖK’ün bu yeni kararı, daha önce alınan karara bağlı olarak zorunlu bir şekilde fen ya da
edebiyat fakültelerine kayıt yaptırmış öğrencilerin bulunduğunu gerçeğini ortadan kaldırmamaktadır.
YÖK’ün ortaöğretim alan öğretmenliklerine öğrenci almama yönündeki önceki kararı,
ortaöğretim mezunlarının ihtiyaç duyulan öğretmenlik alanlarına yönelmelerini teşvik etmekle birlikte
ortaöğretim alan öğretmeni olmak isteyen, ancak bu alanlara öğrenci alımının olmaması dolayısıyla
bazı mezunların fen veya edebiyat fakültelerini zorunlu olarak tercih etmelerine yol açmıştır. Bu
araştırmada, YÖK’ün 2013-14 öğretim yılında eğitim fakültelerinin ortaöğretim alan
öğretmenliklerine öğrenci almama kararına bağlı olarak zorunlu olduğu için fen veya edebiyat
fakültelerine kayıt yaptıran birinci sınıf öğrencilerinin alan eğitimi ve öğretmenlik mesleğine yönelik
görüşlerini incelemek amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
Katılımcılar eğitim ve fen ya da edebiyat fakültelerini amaçları açısından nasıl
değerlendirmektedirler?
Öğretmen yetiştirme kurumlar olarak eğitim ve fen-edebiyat fakültelerine yönelik
nasıl bir analiz ve karşılaştırma yapılmaktadır?
Öğretmenlik mesleğinde alan eğitiminin önemine ve bu eğitimin hangi fakülte
tarafından daha nitelikli verileceğine ilişkin görüşler nasıldır?
Öğretmenlik mesleğinde formasyon eğitiminin önemine ve bu eğitimin daha nitelikli
sunulmasına ilişkin görüşler nasıldır?
Kişisel, sosyal ve sistemsel (örgütsel, yönetsel ve yapısal) faktörler bağlamında
öğretmenlik mesleğinin özelliklerine ve sorunlarına ilişkin görüş ve değerlendirmeler
nasıldır?
93
vi.
vii.
Katılımcıların öğretmenlik mesleğinin geleceğine ilişkin görüş ve beklentileri
nelerdir?
YÖK’ün 2013-14 öğretim yılında eğitim fakültelerinin ortaöğretim alan öğretmenliği
bölümlerine öğrenci almama kararına ilişkin genel değerlendirmeler nasıldır?
viii.
YÖNTEM
Zorunlu olarak fen veya edebiyat fakültelerine kayıt yaptıran birinci sınıf öğrencilerinin
öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşlerini kendi gerçekliği içinde, ayrıntılı ve derinlemesine
incelemeyi amaçlayan bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Belirli bir olguya ilişkin
yaşantı ve anlamları betimlemeyi amaçlayan bu araştırmanın bir olgubilim çalışması olduğu
söylenebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Çalışma Grubu
Araştırmada yeni bir uygulamaya ilişkin görüşleri, uygulamadan etkilenen fen ve edebiyat
fakülteleri birinci sınıf öğrencileri aracılığıyla belirlemek ve zorunlu olarak fen veya edebiyat fakültesi
tercihinde bulunan öğrencilerin görüşlerini incelemek amaçlandığından amaçlı örnekleme
yöntemlerinden “tipik durum örneklemesi” ve “ölçüt örnekleme” birlikte kullanılmıştır. Çalışma
kapsamında, Gazi Üniversitesi’nde öğrenim gören 32 Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü (TDE) birinci
sınıf öğrencisi ve 27 Matematik Bölümü birinci sınıf öğrencisinin görüşüne başvurulmuştur.
Veri Toplama Aracı
Verilerin toplanması amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış bir
görüşme formu kullanılmıştır. Hazırlanan formda öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri
derinlemesine incelemeye yönelik 10 adet soru bulunmaktadır. Görüşme formunun kapsam geçerliği
için alan uzmanı görüşüne başvurulmuştur. Toplanan verilerde yansızlığı (inandırıcılık) sağlamak için
araştırmacıların çözümledikleri ve kodladıkları veriler karşılaştırılmış, ortak kodlar oluşturulmuştur.
Güvenirliği sağlamak için toplanan veriler herhangi bir yorum eklenmeden betimsel bir yaklaşımla
doğrudan sunulmuştur.
Verilerin analizinde, nitel araştırma veri analizi tekniği olarak betimsel analiz ve içerik analizi
kullanılmıştır. Betimsel çözümlemede katılımcı görüşleri önceden belirlenen temalar bağlamında
doğrudan aktarılmıştır. İçerik analizinde ise araştırmanın amacı ve alt amaçları bağlamında görüşme
metinlerinin içindeki kavram ve kavram setleri belirlenmiş, bunlardan anlamlı bir bütün oluşturacak
şekilde kodlar oluşturulmuş, oluşturulan kodlar araştırmanın alt amaçları bağlamında kategorilere (alt
tema) ayrılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Eğitim fakültelerinin “öğretmen yetiştirmek gibi asli bir görevi olması, pedagojik formasyon
eğitimi vermesi, staj uygulamasının olması, bilginin nasıl aktarılacağını öğretmesi” bağlamında daha
nitelikli öğretmen yetiştireceği görüşü belirtilmiştir. Fen veya edebiyat fakültelerinin daha iyi
öğretmen yetiştireceğini düşünen katılımcılar ise fen veya edebiyat fakültelerinin “daha derinlikli ve
kapsamlı eğitim vermesi, alan yeterliklerini iyi kazandırması, teori ve ispatı iyi öğretmesi” bağlamında
görüşlerini savunmuşlardır. Katılımcıların yaklaşık üçte ikisi alan eğitiminin fen-edebiyat fakülteleri
tarafından daha nitelikli olarak verilebileceğini ifade etmişlerdir. Katılımcıların önemli bir bölümü
pedagojik formasyon eğitiminin eğitim fakülteleri tarafından daha nitelikli olarak verilebileceğini
ifade etmişlerdir.
Öğretmenlik mesleğinde bireysel açıdan “karşısındakini anlama, öğretmen yeterliklerine sahip
olma, öğrenci öğrenmesini kolaylaştırma yönünde bilişsel faktörlerin; sabırlı olma, mesleğini sevme,
sağlıklı bir ruh hali yönünde psikolojik faktörlerin ve bilgiyi etkili bir şekilde aktarma, rol model olma,
öğrenci başarısı için çaba sarf etmek yönünde davranışsal faktörlerin” önemli olduğu belirtilmiştir.
Öğretmenlik mesleği sosyal faktörler bağlamında “kendini ifade edebilme, deneyime açıklık yönüyle
sosyal becerileri kazandıran” bir meslek olarak görülmektedir. Öğretmenlik mesleği sistemsel faktörler
açısından “istihdam sorunu olan, yeterli sayıda atamanın yapılmadığı, öğretmenlik atamalarında
94
sistematik bir yolun izlenmediği, ücretli öğretmenlik uygulaması ve emekliliği gelen öğretmenlerin
sistemde tutulması” yönüyle MEB atama politikaları bağlamında eleştirilmektedir.
Öğretmenlik mesleğinin “gelecekte de önemli bir meslek olarak kalacağı, saygınlığını
koruyacağı” daha sıklıkla ifade edilen bir görüş olmasına rağmen “toplumsal statüsü ve öneminin
azaldığı, gelecekte de bu durumun devam edeceği” yönünde olumsuz görüş belirten katılımcılar da
olmuştur. Son olarak, YÖK’ün 2013-14 öğretim yılında ortaöğretim alan öğretmenliği bölümlerine
öğrenci almaması kararına ilişkin katılımcıların yarısından fazlası “en iyi öğretmen eğitim
fakültelerinde yetişir, ortaöğretim alan öğretmenliği okumak isteyen birçok kişi zorunlu olarak fenedebiyat programlarına yöneldi, herkes istediği bölümde okuyabilmeli” yönünde görüş belirtmiş, bu
kararı onaylamadıklarını ifade etmişlerdir. Ancak bazı katılımcılar “atama bekleyen birçok mezun
olması, öğretmen atamasının sınırlı sayıda yapılması ve fen-edebiyat fakülteleri için öğretmen olma
yönünde bir fırsat oluşturması” yönüyle karara olumlu bakmışlardır. Kararı olumlu gören
katılımcıların karara akademik yeterlikler bağlamında bakmadığı, kararı istihdam için bir fırsat olarak
gördükleri söylenebilir.
Eğitim fakültelerinin daha nitelikli bir eğitim ve güncel gelişmeler ile beklentiler ışığında
programlarını güncellemelerinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Program içerikleri düzenlenirken,
mesleki beceri kazandırma ve akademik yeterlikler ile öğretmenlik mesleğinin uzmanlık ve yaratıcılık
boyutları temel ölçüt alınmalıdır. Eğitim fakültelerinde, öğretmen adaylarını yetiştiren öğretim
elemanlarının da bu yeterlik ve becerileri öğretmen adaylarına kazandırabilmek için kendi mesleki
yeterlik ve becerilerini geliştirmeleri de önemli görülmelidir. Öğretmenlik mesleğinde istihdam
sorununun önüne geçmek için MEB-YÖK iş birliğinin daha etkin bir şekilde yapılması, arz ve talep
dengesinin gözetilmesi ve öğretmen açığının bulunduğu öncelikli alanlara yönelik yetiştirme ve atama
çalışmalarının tutarlı olarak sürdürülmesi gerekmektedir. YÖK, öğretmen yetiştirme ve istihdam
konusunda kendi strateji belgelerinde ifade ettiği hususlara uygun olarak Türkiye’nin özgün koşuşları
içerisinde daha gerçekçi ve vizyoner bir politika belirlemek zorundadır. Sürekli değiştirilen sistem ve
bunun getirdiği belirsizlik ortamı, öğretmen adaylarını olduğu kadar eğitim fakültesi ve fen veya
edebiyat fakültelerinin öğretim elemanlarını da olumsuz etkilemektedir. Öğretmen yetiştirme konusu
eğitim fakültelerinin asli görevi olarak yeniden ele alınmalıdır. Bu süreci destekleyecek diğer
fakültelerin belirli ölçülerde ve bazı ölçütlerle sunabilecekleri kısmi katkıları da dikkate alınabilir.
Öğretmen yetiştirme ve özelde alan öğretmenlerinin durumu ulusal ölçekte geniş katılımlı bir
platformda, tüm paydaşların katılımını sağlayacak şekilde bir kongre ya da çalıştay şeklinde farklı
bakış açılarını sentezleyerek, tarafların görüşlerini bütünleştirecek bir biçimde bilimsel zeminlere
taşınmalıdır. Yapılan bazı çalışmalar alan eğitimi konusunda eğitim fakültelerinin fen veya edebiyat
fakültelerinin gerisinde kalmadığını gösterdiğinden, eğitim fakültelerinin alan eğitimi konusundaki
bilgi ve birikimi göz ardı edilmemelidir. Gerekli durumlarda bu konuda eğitim fakülteleri ile fenedebiyat fakültelerinin alan eğitimi bağlamında altyapı ve akademik destek ile insan kaynağının
verimli ve etkili kullanımı konusunda daha fazla iş birliği yapmaları gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Alan eğitimi, öğretmenlik mesleği, eğitim fakültesi, fen ve edebiyat
fakültesi
KAYNAKÇA
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara:Seçkin.
Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2013). Eğitim fakültelerindeki ortaöğretim alan öğretmenliği programlarına 2013-2014
eğitim-öğretim yılından itibaren öğrenci alımının durdurulması hakkında genelge. YÖK 75850160-101.02.01 Sayılı
Genelge.
Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2014). Ortaöğretim alan
http://yok.gov.tr/web/ogrenci/anasayfa adresinden alınmıştır.
95
öğretmenliği
programları
hakkında
duyuru.
ƏDƏBİYYATIN TƏDRİS METODİKASI KURSUNDA İNTERAKTİV
TƏLİM TEXNOLOGİYALARINDAN İSTİFADƏ İMKANLARI
Fəxrəddin YUSİFOV
[email protected]
GİRİŞ
Hal-hazırda respublikamızda təhsilimizin inkişaf etdirilməsi, eləcə də müəllim hazırlığı ilə bağlı
bir sıra mühüm qərarlar qəbul olunmuşdur. Bu rəsmi sənədlərdə [1,2,3] təhsilin məzmununun
yeniləşməsi ilə bərabər bu işi həyata keçirəcək müəllimlərin üzərinə nə kimi vəzifələrin də düşdüyü
aydınca qeyd olunmuş, müəllim hazırlığı işinin məzmunca yeniləşməsi, onun ixtisasının artırılması,
yeni, qabaqcıl təlim texnologiyalarına bələd olması, tədris prosesində bu texnologiyalardan səmərəli
istifadə etməsi bir vəzifə kimi qarşıya qoyulmuşdur. Təbiidir ki, qəbul olunan qərarlar gənclərin
müasir ruhlu bir ədəbiyyat müəllimi kimi yetişməsində bir çox məsələləri diqqətdə saxlamağı vacib
hesab edir. Onlardan biri də interaktiv təlim texnologiyalarından istifadə etməklə məşğələlərin daha
maraqlı qurulmasıdır.
ÜSUL
Araşdırılmanın aparılması zamanı mənbələr öyrənilmiş, respublikanın bir neçə ali məktəb
müəllimlərinin (ADPU, Sumqayıt DPU, AMİ, GDPU və b.) iş təcrübəsi müşahidə olunmuş, 30 nəfər
ali məktəb müəllimi və mindən çox tələbələr arasında söhbətlər aparılmış, anket sorğusu keçirilmiş,
ənənəvi və interaktiv təlim texnologiyasından istifadə olunmaqla keçilən dərslərin müşahidəsi və
müzakirələri təmin olunmuş, alınan nəticələr eksperiment qaydasında sınaqdan çıxarılmışdır.
TAPINTILAR VƏ ŞƏRH
Interaktiv təlim texnologiyalarından ali məktəb təcrübəsində istifadə vəziyyəti ilə yaxından tanış
olmaq üçün metodik mənbələrdə irəli sürülən fikir və mülahizələrlə yaxından tanışlıq onu göstərdi ki,
istər Azərbaycan, istərsə də digər ölkə araşdırmaçıları[4,5,6,7,8,9,10,11] dövrün nəbzini tutmağa
çalışaraq yeni təlim texnologiyalarının, interaktiv təlimin tədris prosesinə gətirilməsi yönümündə xeyli
işlər aparmışlar. Interaktiv təlimin məzmunu, məşğələlərdə istifadə yeri, bu təlimdə istifadə olunan
metodlar, interaktivliyin təmin edən müxtəlif məşğələ növlərinin təşkili yolları bu mənbələrdə kifayət
qədər müzakirə edilmiş və maraqlı metodik tövsiyələr irəli sürülmüşdür.
Ali məktəb təcrübəsi, aparılan sorğuların nəticələrinin təhlili onu göstərdi ki, təlimdə yeni üsul
və vasitələrdən istifadənin tərəfində çıxış edən müəllimlərin bir çoxu çıxış yolunu
texnologiyalardan(kompyuter və proyeksiya cihazından) istifadədə görürlər. Onlar belə bir fikrin
tərəfində idilər ki, əgər bu cür avadanlıqların imkanlarına sığınmaqla bütün mühazirə mətnlərini əyani
formada, slaydlar şəklində tələbələr təqdim etsələr, belə mühazirələr onları kifayət qədər
maraqlandıracaq və belə dərslərin səmərəliliyi xeyli yüksələcəkdir. Amma nümunə kimi təqdim
olunan interaktiv mühazirələrin müşahidəçisinə çevrilən həmin müəllimlər sonradan məsələnin heç də
texniki avadanlıqlardan asılı olmadığının şahidi oldular. Aparılan müzakirələr nəticəsində onlarda belə
bir fikir formalaşdı ki, məşğələlərdə interaktivliyin təmin olunması tələbələri iş prosesinə o qədər
güclü səfərbər edir ki, onlar məşğələ vaxtının necə keçdiyini belə hiss etmirlər. Onlar bilik və
bacarıqları öz səyləri, axtarışları, müzakirələrdə fəal iştirakları nəticəsində yiyələnirlər.
Tələbə-gəncləri müstəqil həyata və peşə hazırlığına daha inamlı hazırlaması işində məşğələlərdə
interaktiv təlim texnologiyalardan istifadənin mühüm üstünlükləri vardır. Araşdırmalar göstərir ki,
yeni məzmun yalnız yeni yanaşma tərzi ilə, müasir tələblərə cavab verən üsul və vasitələrdən istifadə
yolu ilə həyata keçirilə bilər. Bu günün tələbələrinə peşə hazırlığı ilə bağlı bir çox bilik və bacarıqları
daha sadəcə söyləmək yolu ilə aşılamaq mümkün deyildir. Psixoloji tədqiqatlar və müşahidələr sübut
edir ki, müəllim mühazirəsini (məşğələləri) nə qədər maraqla qursa belə on beş dəqiqədən sonra
tələbələrin diqqəti mövzudan yayınmağa, bu iş davam etdikcə isə qavrama intensivliyi kəskin şəkildə
aşağı düşməyə başlayır. Auditoriyanın passiv seyrçi mövqeyində durması mənimsəmənin keyfiyyətini
96
getdikcə aşağı salır və belə mühazirələr dinləyicilər arasında laqeydlik, süstlük yaradır və formalizmə
aparıb çıxarır.
Interaktiv təlim texnologiyalarından istifadə ali məktəb müəllimin qarşısına onun istəyindən
asılı olmayaraq çox ciddi, düşünüləsi və həlli tapılası vacib olan məsələləri qoyur. Tədqiqatlar göstərir
ki, bir çox hallarda məşğələlərin gedişində müəllim tələbəsini inandırmaqda, ideyalarını, fikirlərini
onlara təlqin etməkdə xeyli çətinliklərlə rastlaşır. Mühazirəni dinləyən və prosesini iştirakçısına,
bərabər hüquqlu tərəfdaşına çevrilməyən tələbədə belə bir inamı, əqidəni yaratmaq, əlbəttə, çətindir.
Məhz buna görə də təsadüfi deyildir ki, müxtəlif səviyyələrdə aparılan tədqiqatlarda belə bir çıxış
yoluna üstünlük verilmişdir ki, təlim prosesində tələbələrin fikri və idrak fəallığına imkan yaradan,
onların özlərini problemlərin həllinə yönəltməyə, tədqiqat aparmağa sövq etdirən, aldığı nəticələri
digər yoldaşları ilə bölüşdürməyə, müzakirələrdə öz mövqeyini müdafiə etməsinə imkan yaradan
interaktiv təlim texnologiyalarına üstünlük verilməlidir.
İnteraktivlik dialoq və əməkdaşlıq prinsipinə söykəndiyindən müəllim məşğələlər zamanı
müzakirələrə nələrin çıxarılacağını müəyyənləşdirməli, işin gedişatını planlaşdırmalı, sonda hansı
təlim nəticələrinin əldə olunmasını aydın təsəvvür etməlidir. Hər cür müzakirə səmərəli ola bilmədiyi
kimi, hər mövzunun öyrənilməsi prosesinə eyni cür yanaşma tərzi özünü doğrulda bilməz. Ona görə də
müəllim mühazirə, seminar və laborator məşğələlərinin aparılması zamanı bu texnologiyadan istifadə
yollarına yaxşı bələd olmalı və dərsləri onun tələbləri ruhunda qurmalıdır.
Bu günün başlıca tələbi fənyönümlülükdən şəxsiyyətyönümlülüyə, insanyönümlülüyə
keçməkdir. İlkin müəllim hazırlığında öyrənənin maraq, ehtiyac və tələbatlarının təmin olunması daha
çox aktuallıq kəsb edir. Müşahidələr onu göstərir ki, tələbələrin peşə bacarıq və vərdişlərinə
yiyələnməsi işində öyüd-nəsihət zamanı artıq keçib getmişdir. Bu gün əsas məsələ sənətin sirlərinə
dair hazır biliklərin verilməsi deyil, problemin qoyulması, onun səmərəli həlli yollarının birlikdə,
diskussiya şəraitində araşdırılması, tələbələrə müvafiq peşə kompetensiyalarının aşılanmasıdır.
Inanmaq, inandırmaq, problemin çözülməsinə şüurlu yanaşmaq, ən səmərəli yolları axtarıb tapmaq və
onun nə kimi üstünlüyü ola biləcəyini isbat etmək bu məşğələlərin faydalılıq əmsalını daha da artırır.
NƏTİCƏ VƏ TƏKLİFLƏR
Təlim məşğələlərinin səmərəliliyin artırılması yönümündə müasir texnologiyanın tədris
prosesinə gətirilməsi işində universitetlərin nəzdində fəaliyyət göstərən metodik şuralar mühüm işlər
görə bilər. Bunun üçün ali məktəbin professor və müəllim heyətinin qısamüddətli ixtisasartırma
kurslarına cəlb olunmasına, bu kurslarda interaktiv təlim texnologiyalarından istifadənin nəzəriyyəsi
və təcrübəsinə dair onlarda praktik vərdişlərin yaradılmasına imkan yaradılmalıdır.
Bu günün mütəxəssisindən bilik və bacarıqlardan savayı müəyyən səriştəyə malik olmaq,
rəqabətə tab gətirmək, qeyri-standart düşüncəyə sahib çıxmaq, çevik qərarlar qəbul etmək və icrasına
nail olmaq, dözümlülük, ünsiyyət bacarığı nümayiş etdirmək, lider olmaq və s. keyfiyyətləri də tələb
olunur. Təbiidir ki, belə bir keyfiyyətə sahib olan mütəxəssislərin yetişdirilməsində ənənəvi yanaşma
tələbələrə yeni heç nə verə bilmir. Deməli, tələbələrə belə bir keyfiyyətin aşılanması işində yeni forma
və üsulların axtarılması zərurəti ortaya çıxır. Əgər məktəblərimizdə uğur qazanmaq istəyiriksə, ali
məktəblərdə ciddi islahatlar aparmalıyıq.
İnteraktiv təlim texnologiyasının tədris prosesinə gətirilməsi və onun səmərəli təşkili
yönümündə stimullaşdırıcı amillərdən də istifadə diqqətə çəkilməli, müəllimlərin iş təcrübəsini
öyrənilməsi və yayılması qayğısına qalınmalıdır.
Anahtar Kelimeler:Interaktiv təlim, müasir təlim texnologiyası, dialoq və əməkdaşlıq, təlim
texnologiyası
KAYNAKÇA
Ali təhsil pilləsinin dövlət standartı və proqramı, Azərbaycan Respublikası Nazirlər Kabinetinin 2010-cu il 23 aprel tarixli 75
nömrəli qərarı ilə təsdiq edilmişdir, 2014 aprel. http://edu.gov.az/view.php?lang=az&menu=299&id=1722
"Azərbaycan 2020: gələcəyə baxiş" İnkişaf konsepsiyası,(Azərbaycan Respublikası Prezidentinin 2012-ci il 29 dekabr tarixli
fərmanı ilə təsdiq edilmişdir), 39 səh., http://president.az/2014 mart
97
Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası, Azərbaycan Respublikası Prezidentinin, 2013-cü il 24
oktyabr tarixli sərəncamı ilə təsdiq edilmişdir, www.president.az/articles/9779/ , 2014 mart.
Дайрабаева Айж. Е., Дайрабаева Айг.Е., Использование интерактивных методов обучения в высшей школе
Казахстана,
//
Ярославский
педагогический
вестник,
2013,
№3,
стр.175-179
http://vestnik.yspu.org/?page=2013_3pp , 2014 февраль.
Технология
интерактивного
rabota/1465.html, 2014 aprel
обучения,
www.vaspsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/168-metodicheskaya-
Курлянд З.Н.,Педагогика высшей школы, www.uchebnikionline.ru/pedagogika/pedagogika_vichoyi_shkoli_
kurlyand_zn/zagalna_metodologiya.htm#305,http://uchebnikionline.ru/pedagogika/pedagogika_vischoyi_shkoli__kurlyand_zn/innovatsiyi_sistemi_vischoyi_pedagogichnoyi_osviti.htm#771 , 2014 апрель.
-
Гревцева И.В., Применение интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза, материалы
конференции,http://lfostu.ucoz.ru/publ/innovacionnye_podkhody_i_tekhnologii/primenenie_innovacionnykh_metodov
_obuchenija_dlja_realizacii_kompetentnostnogo_podkhoda/primenenie_interaktivnykh_metodov_obuchenija_v_obrazo
vatelnom_processe_vuza/29-1-0-284 , 2014 март.
Гущин Ю. В., Интерактивные методы обучения в высшей школе//Психологический журнал,Международного
университета
природы,
общества
и
человека
«Дубна»,
2012,
№
2,
с.
1-18,
http://www.psyanima.ru/journal/2012/2/index.php , 2014 март.
Прошина А. Н., Использование интерактивных технологий в высшей школе как условие интенсификации
образовательного процесса,Текст научной статьи
по специальности
«Народное образование.
Педагогика»,//Труды Санкт-Петербургского Государственного Университета Культуры и Искусств, Выпуск №
1 / том 200 / 2013, стр. 287-296. Научная библиотека КиберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanieinteraktivnyh-tehnologiy-v-vysshey-shkole-kak-uslovie-intensifikatsii-obrazovatelnogo-protsessa, 2014 март.
Реутова Е.А., Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза,
(методические рекомендации для преподавателей Новосибирского ГАУ). – Новосибирск: Изд-во, НГАУ, 2012. –
58 с. http://nsau.edu.ru/file/5060?get=33e4b1635a284479654f20e6d03c7a59 , 2014 январь.
Лекция как метод активного обучения, http://vashpsixolog.ru/work-with-teaching-staff-school-psychologist/56-educationadvice-for-teachers/1404-lekcziya-kak-metod-aktivnogo-obucheniya
98
FİZİK VE MÜZİK İÇERİKLİ ETKİNLİKLERİN FİZİK VE MÜZİK ÖĞRETMEN
ADAYLARININ BAŞARILARINA ETKİSİ
THE EFFECTS OF THE ACTIVITIES DEVELOPED REGARDING PHYSICS AND
MUSIC ON achIevement OF MUSIC AND PHYSICS TEACHER CANDIDATES
Filiz GÜRER YÜCEL ve Ahmet İlhan ŞEN
GİRİŞ
Soyut konuları doğru anlayıp zihinde doğru yapılandırabilmenin somut konulara göre daha zor
olması, öğrencilerin soyut içerikli derslerde öğrenme zorlukları çekmelerine ve başarı puanlarının
düşük olmasına neden olabilmektedir. Ses bilgisi ve akustik konusu, hem disiplinler arası bir konudur
hem de ağırlıklı olarak soyut kavram ve olayları içermektedir. Bu nedenle bu türdeki bir konunun
öğretiminde, öğrencilerin konuyu doğru anlayabilmeleri ve edinilen bilgilerin kalıcılığını
sağlayabilmek için özellikle öğrencilerin aktif katılımıyla yapılan etkinliklerle desteklenmiş bir
öğretim planlamak, günümüzde artık zorunlu hale gelmiştir (Özdener, 2005). Etkinlik ya da materyal
kullanarak yürütülen derslerin öğrencilerin akademik başarılarını arttırdığı, yapılan bilimsel
çalışmalarla tespit edilmiştir (Akpınar vd., 2005).
Bu araştırma; fizik ve müzik disiplinlerinin ortak olan ses bilgisi ve akustik konusu kapsamında
yapılmıştır. Bazı üniversitelerinin hem fizik hem de müzik öğretmenliği programlarında öğrenim
gören öğrenciler üzerinden yürütülen bu araştırmada, fizik ve müzik içerikli etkinliklerle desteklenerek
işlenen ses bilgisi ve akustik konusunun, öğrencilerin akademik başarılarını ne yönde ve ne oranda
etkilediği araştırılmıştır.
Problem Cümlesi
Fizik ve müzik içerikli etkinliklerle desteklenerek işlenen ses bilgisi ve akustik konusunun,
müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören öğrencilerin başarı düzeylerine olan etkisi
ne düzeydedir?
Alt Problemler
1. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören deney ve kontrol grubu öğrencilerinin,
ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı testi puanlarındaki değişiklik ne düzeydedir?
2. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin, ses bilgisi
ve akustik konusuna yönelik başarı düzeylerindeki değişiklikte programlar bazında bir farklılık var
mıdır?
3. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin, ses bilgisi
ve akustik konusuna yönelik başarı düzeylerindeki değişiklikte programlar bazında bir farklılık var
mıdır?
YÖNTEM
Araştırma Grubu
Bu araştırma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Ankara’daki iki devlet üniversitesinde müzik
öğretmenliği programında öğrenim gören 62 öğrenci ve yine aynı dönemde fizik öğretmenliği
programında öğrenim gören 55 öğrenci ile yürütülmüştür.
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın problemlerini çözümleyebilmek amacıyla gerekli olan veriler, “Ses Bilgisi ve
Akustik Konusuna Yönelik Başarı Testi” ile elde edilmiştir.
Verilerin yorumlanmasını kolaylaştırmak amacıyla “Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik
Başarı Testi” puanları 100’lük sisteme çevrilmiş, ardından verilerin çözümlenmesinde öncelikle
değişkenlere ilişkin betimsel istatistikler hesaplanmıştır. Araştırmanın alt problemleri doğrultusunda
99
verilerin çözümlenmesi gerçekleştirilmiştir. Problemlerin çözümlenmesinde, iki grup
karşılaştırmalarında Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Ayrıca verilerin çözümlenmesinde
kovaryans analizi (ANCOVA) hesaplanmıştır. Fizik ve müzik öğretmenliğinde oluşturulan deney ve
kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanları arasındaki ilişkilerin hesaplanmasında Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Birinci Alt Probleme Ait Bulgular
Öğrencilerin ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı testine ilişkin betimsel
istatistiklerine Çizelge 1‘de yer verilmiştir.
Çizelge 1. Ön test ve son test puanlarına ilişkin betimsel istatistikler
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Programlar
Testler
N Min. Mak.
SD
N Min. Mak.
31 0,00 55,56 19,89 13,44 31 0,00 50,00
Müzik
Ön test
Öğretmenliği Son test 31 11,11 83,33 38,17 15,30 31 72,22 100,0
24 30,00 55,56 38,27 6,76 31 16,67 55,56
Fizik
Ön test
Öğretmenliği Son test 24 43,00 72,00 55,17 7,36 31 61,11 83,33
26,70
88,89
36,92
73,84
SD
13,33
7,59
9,13
5,59
Çizelge 1’deki bilgiler doğrultusunda; fizik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin, müzik
öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilere göre genel olarak daha yüksek puan ortalamalarına sahip
oldukları görülmektedir.
İkinci Alt Probleme Ait Bulgular
Ses bilgisi ve akustik konusunun düz anlatımla işlendiği hem müzik hem de fizik öğretmenliği
kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde ve sonrasında ses bilgisi ve akustik konusuna
yönelik başarı testi puanlarının ana bilim dalına göre farklılık gösterip göstermediği, Mann Whitney U
testi ile hesaplanmıştır. Hesaplanan sıra ortalamaları ile sıra toplamları incelendiğinde; uygulama
öncesi ve sonrasında; fizik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin müzik öğretmenliğinde
öğrenim gören öğrencilere göre, ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik başarı düzeylerinin daha
yüksek olduğu belirlenmiştir.
Her iki programdaki kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrasındaki ses bilgisi ve
akustik konusuna yönelik başarı testi puanları arasındaki ilişkiler, Pearson Momentler Çarpımı
Korelasyon Katsayısı ile hesaplanmıştır. Kontrol grubu öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik konusuna
yönelik ön test puanları arasındaki ilişkinin pozitif yönde ve kuvvetli olduğu görülmektedir (r=0,903;
p<0,05). Uygulama sonrasında ise müzik ve fizik öğretmenliği öğrencilerinin almış oldukları puanlar
için hesaplanan ilişkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir (p>0,05).
Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular
Ses bilgisi ve akustik konusunun etkinliklerle desteklenerek işlendiği hem müzik hem de fizik
öğretmenliği deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde ve sonrasında, ses bilgisi ve akustik
konusuna yönelik başarı testi puanlarının ana bilim dalına göre farklılık gösterip göstermediği, Mann
Whitney U testi ile hesaplanmıştır. Hesaplanan sıra ortalamaları ile sıra toplamları incelendiğinde;
uygulama öncesinde fizik öğretmenliği öğrencilerinin başarı puanlarının, müzik öğretmenliği
öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Uygulama sonrasında ise müzik öğretmenliği
öğrencilerinin başarı puanlarının, fizik öğretmenliği öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu
görülmüştür.
Her iki programdaki deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrasındaki ses bilgisi ve
akustik konusuna yönelik başarı testi puanları arasındaki ilişkiler, Pearson Momentler Çarpımı
Korelasyon Katsayısı ile hesaplanmıştır. Hesaplanan korelasyon katsayısı doğrultusunda fizik
öğretmenliği deney grubu öğrencilerinin ön test puanları arasındaki ilişkinin pozitif yönde ve kuvvetli
100
olduğu görülmektedir (r=0,979). Uygulama sonrasında ise kontrol grubuna benzer şekilde, müzik ve
fizik öğretmenliği öğrencilerinin almış oldukları puanlar için hesaplanan ilişkinin anlamlı olmadığı
belirlenmiştir (p>0,05).
1. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören kontrol grubundaki öğrencilerin başarı
puanları incelendiğinde; hem ön testte hem de son testte fizik öğretmenliği öğrencilerinin müzik
öğretmenliğindeki öğrencilerden daha başarılı oldukları belirlenmiştir.
2. Müzik ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören deney grubundaki öğrencilerin başarı
puanları incelendiğinde; ön testte, fizik öğretmenliği öğrencilerinin son testte ise müzik öğretmenliği
öğrencilerinin daha başarılı oldukları tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: müzik, müzik fiziği, ses fiziği, başarı testi
KAYNAKÇA
Akpınar, E., Aktamış, H. ve Ergin, Ö., Fen Bilgisi Dersinde Eğitim Teknolojisi Kullanılmasına İlişkin Öğrenci Görüşleri, The
Turkish Online Journal of Educational Technology, ISSN: 1303-6521 Volume 4, Issue 1, Article 12, 2005.
Özdener, N., Deneysel Öğretim Yöntemlerinde Benzeşim (Simulation) Kullanımı, The Turkish Online Journal of
Educational Technology, ISSN:1303-6521, Volume 4, Issue 4, Article 13, 2005.
101
MÜƏLLİM YETİŞDİRMƏDƏ BEYNƏLXALQ ƏLAQƏLƏR TƏCRÜBƏLƏR
Gülbəniz MƏMMƏDOVA
[email protected]
GİRİŞ
Azərbaycan Respublikası ilə Avropa İttifaqı arasında 1999-cu ildən qüvvəyə minən Tərəfdaşlıq
və Əməkdaşlıq Sazişi siyasi dialoq, demokratiyanın inkişafına kömək, eləcə də iqtisadi əməkdaşlıq və
investisiya qoyuluşu üçün əlverişli şərait yaradır. Respublikamızın müstəqilliyini bərpa etməsi,
ölkəmizin öz milli suverenliyinə yenidən qovuşması bizə imkan verir ki, dünyanın müxtəlif ölkələrilə
əlaqələrimizi istədiyimiz səviyyədə genişləndirək. Bu anlamda təhsildə aparılan islahatların ən ümdə
tələblərindən biri təlimin müasir həyatla əlaqəsini daha da gücləndirmək və onun praktiki istiqamətini
gerçəkləşdirməkdir.
Biz milli təhsil konsepsiyamıza söykənərək dünya təhsil sistemində aparıcı olan ən yaxşı
modelləri ölkəmizə gətirib tətbiq etməli və dərin islahatlar aparmağa qadir olmalıyıq. Çünki təhsil
sistemində aparılan islahatlar siyasəti dünya ölkələri, dövlət və hökumətlərinin daxili siyasətinin
aparıcı, öndə gedən siyasət xəttini təşkil edir və bu da ölkəni geridə qalmaqdan xilas edir və onun
gələcək inkişafında təkanverici qüvvəyə çevirir.
YÖNTEM
Azərbaycan və Avropa ölkələri arasında təməli qoyulmuş elmi-mədəni və sosial-ictimai
münasibətlərin gənc nəslin iştirakı ilə ikitərəfli əməkdaşlıq çərçivəsində daha da inkişaf etdirilməsinə
nail olmaq, Avropa təşkilatlarının strukturu və fəaliyyəti haqqında maarifləndirmə işi aparmaq və
gənclərimizin Avropa təşkilatlarının təqdim etdiyi proqram və layihələrdə fəal təmsil və iştirak
etmələrinə yaxından köməklik göstərmək əsas məqsədimizdir. Təhsil sahəsində beynəlxalq əlaqələrin
əsas istiqamətləri şagird, tələbə və magistr mübadiləsi, birgə elmi tədqiqatlar, beynəlxalq və
regionlararası təhsil proqramlarına qoşulma və onların işində yaxından iştirak etməkdən ibarətdir.
Daha savadlı kadrlar hazırlamaq üçün hesab edirəm ki, bu əlaqələr Ali tədrisin lap ilkin mərhələsindən
başlamalı, magistr və doktor səviyyələrini də əhatə etməlidir. Nəinki Universitetlərimiz arasında
əməkdaşlıq, fakültə və kafedralarla yanaşı müəllim, aspirant və elmi tədqiqatçılar arasında da bu
əlaqələr olmalıdır. Hər bir ziyalının borcu öz ixtisasına, bacarığına uyğun olaraq, beynəlxalq aləmdə
gedən rəqabətə dözümlü yeni milli kadrlar hazırlamaqdır. Gələcəkdə bu layihələri daha da
genişləndirmək və qarşılıqlı əməkdaşlıq etmək üzərində daha çox çalışmalıyıq. Bu əməkdaşlıq
dövlətlərimiz arasında inkişaf baxımdan çox mühüm rol oynayir.
Beynəlxalq təhsil təcrübəsinə yiyələnmək məqsədilə ölkələrimizdə olan xarici səfirliklərin xətti
ilə institutlarımızda fəaliyyət göstərən müəllimlərin ixtisasının artırılması, mütəxəssis hazırlığı,
müəllimlərin xaricdə ixtisasları üzrə staj keçməsinin təşkili, uzun və qısamüddətli kurslar, tematik
seminarlar, elmi-praktik konfranslar, dəyirmi masalar və bir sıra digər tədbirlərin həyata keçirilməsi
vacibdir. Avropada təhsil sisteminin strukturu, iş prinsipi, bakalavr pilləsinin təhsil məzmunu, təşkili,
idarə olunması və qiymətləndirmə sistemi, xüsusilə də bu ölkələrin universitetlərində pedaqoji
kadrların diplomdan sonrakı əlavə təhsilinin təşkili məsələsi üzrə iş təcrübəsi ilə tanış olmaq məqsədi
ilə xarici mütəxəssislərin ölkələrimizə səfərini təşkil etməliyik.
Gənclərin maarifləndirilməsi, onların Avropaya inteqrasiyası prosesində fəal iştirakı, milli
mədəni irsin qorunması ilə bağlı bir sıra yerli və beynəlxalq layihələr həyata keçirilməsi, eləcə də yerli
hökumət və qeyri-hökumət təşkilatlarının nümayəndələrinin iştirakı ilə seminarlar keçirilməsi
məqsədəuyğundur.
Veri Toplama Aracı
Bütün fənnlər kimi xarici dillərin də öz yükü, öz problemləri var. İndi təhsilimizin dünya
təhsilinə inteqrasiya olunduğu, onun dünya standartları səviyyəsinə qaldırılması tələbi qarşıya
qoyulduğu, beynəlxalq əlaqələrin genişləndiyi, beynəlxalq münasibətlərin formalaşdığı dövrdə xarici
102
dillərin daha mükəmməl öyrənilməsi, ünsiyyət yaratmaq bacarığının formalaşması əsas tələb kimi
qarşıya çıxır. Təlimin təşkili formaları cəmiyyətin social-iqtisadi, mədəni səviyyəsinin inkişafı ilə
əlaqədar olaraq daim dəyişmiş və təkmilləşmişdir. Dərsin daha yaxşı səmərə verməsi, tələbələrin bilik,
bacarıq və vərdişlərlə silahlandırılması üçün onun pedaqoji tələblərə uyğun qurulması çox vacibdir.
Yəni hər bir dərs məntiqi və psixoloji cəhətdən tam olmalı, dərsdə tələbələrin fəallığı təmin olunmalı,
müxtəlif üsul və vasitələrdən istifadə edilməlidir.
Bu istiqamətdə qarşıya qoyduğumuz vəzifələri həll etmək üçün elm ocaqlarımızda tədris olunan
digər fənnlərlə yanaşı xarici dillərin üzərinə həll olunası mümkün olan böyük vəzifələr düşür. Burada
xarici dili tədris edən müəllimin şəxsiyyəti əsas yerlərdən birini tutur. Onun tədris etdiyi fənnə həvəslə
yanaşmaq və tədris etdiyi fənni sevdirmək bacarığı bu tədris prosesinin uğurlu olmasını təmin edən
əsas şərtlərdəndir. Xarici dil dərslərinin effektiviliyi məhz tədris prosesində müəllim-tələbə
münasibətlərinin düzgün formalaşmasından asılıdır.
BULGULAR VE YORUM
Ölkəmizin beynəlxalq aləmlə əlaqələrinin genişləndiyinin hal-hazırkı dövründə xarici dillərə
yiyələnmək lüzumu çox böyükdür.
Xarici dili tədris edən müəllimlərin təkmilləşdirilməsi üçün “Xarici dillərin kommunikativ
metodla tədrisində yaradıcılıq”, “Xarici dillərin öyrənilmsində internetdən istifadə”, “Xarici dillərin
tədrisində televiziyadan istifadə”, “Xarici dillərin avtonom öyrənilməsi üçün kompüter
proqramlarından istifadə” “Dərslərdə ağıllı lövhələrdən istifadə” və s. mövzularda staj-seminarların
təşkil olunması vacibdir. Bunun üçün universitetlərimiz müasir tələblərə cavab verə biləcək yüksək
səviyyəli texniki avadanlıqlarla təchiz olunmalıdır. Bu istiqamətlərdə universitetlərimiz arasında
əməkdaşlıq edib mütəmadi olaraq müəllim mübadiləsi etsək, yerli mütəxəssislər üçün beynəlxalq
təlimçilər tərəfindən təşkil olunacaq treninqlər keçirsək, müəllimlərimizin yüksək səviyyədə
keyfiyyətli dərs aparmalarına yaxından köməklik etmiş olarıq. Ölkələrimizdə fəaliyyət göstərən bir
sıra beynəlxalq təşkilatların nümayəndəlikləri ilə sıx əməkdaşlıq bizə ölkələrimiz arasında olan ortaq
layihələri həyata keçirməyə kömək ola bilər. Avropanın ölkələrimizdə tətbiq oluna biləcək qabaqcıl
təcrübəsini ali məktəblərdə çalışan müəllimlərin təhsil və təcrübəsinin artırılmasına yönəltmək və bir
sıra xarici ekspertlərlə bu istiqamətdə fikir mübadilsi aparmaq məqsədəuyğundur. Müəllimlərimiz
apardığı layihələrlə və beynəlxalq əməkdaşlıq sayəsində ölkələrimizin Mədəniyyətini dünya
arenasında təmsil etməyə calişmalı və ölkələrimizdə analoqu olmayan “Müəllim hazırlığı və pedaqoji
kadrların inkişafı” adlı beynəlxalq tədbirlərin keçirilməsində maraqlı olmalıdır. Əsas
məqsədlərimizdən biri ölkələrimizdə müsbət iz qoymaq, onu bütün ölkələrdə təmsil etməkdir.
Hesab edirəm ki, universitetlərimiz xarici ölkələrin qabaqcıl ali təhsil ocaqları və beynəlxalq
qurumlarla sıx əlaqələr yaratmağı öz işində prioritet kimi götürməli və struktur bölməsi olaraq öz
fəaliyyətini səfirliklər, beynəlxalq təşkilatlar, xarici qeyri-hökumət təşkilatları və digər qurumlarla
danışıqların aparılması, əlaqələrin yaradılması, müqavilələrin hazırlanmasında gücləndirməlidir. Bu da
Beynəlxalq səviyyədə keyfiyyətli kadrların yetişdirilməsinə aparan doğru yoldur.
Anahtar Kelimeler: konsepsiya, inteqrasiya, struktur
KAYNAKÇA
Zahid Qaralov. Heydər Əliyevin elmi irsi (nəzəriyyə və təcrübə). II cild - Bakı, “Şərq-Qərb” Nəşriyyat evi, 2013.
Arif Şəkərəliyev. Dövlətin iqtisadi siyasəti: reallıqlar və perspektivlər. Bakı, 2009.
103
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMİN DOĞASI KONUSUNDAKİ
PEDAGOJİK ALAN BİLGİLERİNİN ARAŞTIRILMASI1
INVESTIGATION OF THE PRESERVICE SCIENCE TEACHERS’ PEDAGOGICAL
CONTENT KNOWLEDGE ABOUT THE NATURE OF SCIENCE
Gülcan MIHLADIZ, Alev DOĞAN
GİRİŞ
Fen eğitiminde öğrencilerin öncelikle bilimsel okuryazar bireyler olarak yetişmelerinin, en
önemli amaçlar arasında yer aldığı görülmektedir (AAAS, 1990; NRC, 1996; Abd-El- Moss,
Abramsand ve Robb, 2001). “Bilimin Doğası (Nature of Science [NOS])” anlayışı fen eğitimi
reformlarında bilimsel okuryazarlığın anahtar bileşeni olarak ele alınmaktadır (AAAS, 1990; NRC,
1996; MEB, 2013). Bilimin doğası, fen eğitimcileri tarafından yapılan bazı çalışmalarda (ör; Bell,
Lederman ve Abd-El-Khalick, 2000; Lin, Chiu ve Chou, 2004; Schwartz ve Lederman, 2008) fen
eğitiminin önemli bir unsuru olarak vurgulanmaktadır.
Ancak araştırmalar fen eğitimi alan öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve hatta hizmet içi
öğretmenlerin bilimin doğasının bir çok unsuru konusunda yetersiz bakış açısına sahip olduklarını
göstermektedir (Abd-El-Khalick ve BouJaoude, 1997;; Küçük, 2006; Liang vd., 2009; McDonald,
2010). Bu bağlamda bilimin doğasının anlaşılmaması özellikle öğrencilerin fen bilimlerine karşı
ilgilerini de önemli ölçüde etkilemektedir (Gürses, Doğar ve Yalçın, 2005).
Konuyla ilgili yapılan araştırmalar dikkate alındığında, öğretmenlerin sahip oldukları bilimin
doğası anlayışının ve bilimin doğası öğretimlerinin, fen eğitim ve öğretimi açısından kritik bir öneme
sahip olduğu görülmektedir. Ülkemizde öğretmen yeterliklerinin geliştirilmesiyle ilgili konular yeni
gündeme gelmesine rağmen yurt dışı eğitim literatüründe öğretmen yeterlikleri “Pedagojik Alan
Bilgisi (PAB)” (Pedagogical Content Knowledge, PCK) başlığı altında karşımıza çıkmaktadır ve en
genel anlamıyla bir öğretmenin sahip olması geren belirli bilgi alanları olarak tanımlanmaktadır
(Shulman, 1987).
Çoğu alanda ve özellikle fen alanındaki pedagojik alan bilgilerinin gelişimine dair yapılan
sayısız araştırmalara (örn; Gess-Newsome ve Lederman, 1999; Loughran, Mulhall ve Berry, 2004;
Hashweh, 2005; Henze, Van Driel ve Verloop, 2008) rağmen öğretmenlerin bilimin doğasıyla ilgili
pedagojik alan bilgilerinin doğası ve bilimin doğası öğretimi bazı araştırmacılar (Schwartz ve
Lederman, 2002; Hipkins, Barker ve Bolstad, 2005; Hanuscin vd., 2010)tarafından araştırılmış ancak
daha tamamen detaylandırılamamış bir araştırma alanıdır. Uluslararası fen eğitimi literatüründe Fen
Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki pedagojik alan bilgilerini ele alan az sayıda
araştırmaya rastlanırken, ulusal literatürde bu konuyla ilgili bir araştırmaya rastlanmamıştır.
Araştırma Problemi
İlköğretim okullarında Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının hedeflerine uygun öğrenciler
yetiştirilmesinde önemli bir yere sahip Fen Bilgisi öğretmen adaylarının “bilimin doğası” ile ilgili
pedagojik alan bilgilerinin durumu nedir?
Alt Problemler
•
Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki alan bilgilerinin durumu nedir?
•
Fen bilgisi öğretmen adaylarının pedagojik bilgilerinin durumu nedir?
•
Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki öğretim programı bilgilerinin
durumu nedir?
•
Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki öğretim stratejisi, yöntem ve
teknik bilgilerinin durumu nedir?
1
Bu çalışma 2. yazarın danışmanlığında 1. yazarın hazırladığı tez çalışmasını içermektedir.
104
•
Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki değerlendirme bilgilerinin
durumu nedir?
•
Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki pedagojik alan bilgilerinin
bileşenleri ile konu alan bilgileri arasındaki ilişkilerinin durumu nedir?
YÖNTEM
Bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırma problemine yönelik olarak farklı
durumların hem bireysel hem de karşılaştırmalı olarak değerlendirilmesini mümkün kılan “Bütüncül
Çoklu Durum Deseni” tercih edilmiştir. Bu bağlamda 5 Fen Bilgisi öğretmen adayı ayrı ayrı
çalışmanın her bir durumunu temsil etmiş ve konuyla ilgili durumlarının derinlemesine
çözümlenmesine çalışılmıştır. Çalışma bir öğretim dönemi sürdürülmüştür. Görüşme, gözlem ve
doküman analizi gibi veri toplama yöntemleri kullanılarak veri çeşitlemesine gidilmiştir (Denzin ve
Lincoln, 1998: 29).
Araştırma Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim
Dalı’na bağlı olarak 4. sınıfta eğitim gören 89 öğretmen adayının içinden maksimum çeşitlik
örneklemesine göre seçilen 3 bayan, 2 erkek toplam 5 Fen Bilgisi öğretmen adayı ile yürütülmüştür.
89 öğretmen adayına BDYG anketi uygulanarak bilimin doğası alan bilgileri açığa çıkarılmaya
çalışılmış ve seçilen 5 öğretmen adayı ile ise araştırmanın nitel veri toplama süreci gerçekleştirilmiştir.
Öğretmen adaylarının kişilik haklarına duyulan saygı ve araştırma etiği açısından Gül, Alp, Sır, Ece ve
Can takma isimleri verilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki pedagojik alan bilgilerinin
durumunu belirleyebilmek için ilk olarak Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler (BDYG) anketi
uygulanmış, adaylarla görüşmeler yapılmış, öğretim süreçleri gözlenmiş, ders planları, öz
değerlendirme ve online tartışma platformu dokümanlarından pek çok veri elde edilmiştir.
Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler (BDYG) Anketi
BDYG anketi, Aikenhead, Ryan ve Fleming (1989) tarafından lise öğrencilerinin fen-teknolojitoplum konularındaki görüşlerinin yazılı olarak alınması ve geliştirme çabalarıyla 6 yıllık süreçte
hazırlanmış 114 maddeden oluşan bir anketten seçilen 21 maddenin Türkçe’ye adapte edilmesiyle
oluşturulmuştur. Aikenhead ve Ryan (1992) geliştirdikleri anketin genel özelliklerini belirtirken
doğru-yanlış ya da likert tipi anketler gibi geleneksel bir çerçeve çizmediğini vurgulamıştır. Araştırma
konusuyla ilgili olarak BDYG anketi 6 kategoriden alınan 21 soru ile oluşturulmuştur. Hazırlanan
anket Muğla üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 72 öğretmen adayına
uygulanmış ve adayların ankete verdikleri cevaplar analiz edilmiştir. 72 öğretmen adayının 21 sorudan
oluşan ankete toplamda verdikleri cevap sayısı 1582 iken bu cevapların sadece 44 (%2,78)’ü, bu 21
sorunun sonunda tekrarlanan 3 benzer cevabı “Anlamadım.”, “Bu konu hakkında seçim yapmaya
yetecek kadar bilgim yok.” ve “Bu seçeneklerin hiçbiri benim temel görüşüme uymamaktadır (Kendi
görüşünüzü aşağıdaki alana yazınız.)” şıklarını temsil etmektedir. Son üç şıkkın literatürdeki oranları
(Aikenhead, 1988 (%12); Rubba ve diğ., 1996 (%10,03); Aslan, 2009 (%4,75)) karşılaştırıldığında
uygulama sonucunun en düşük değerler arasında olduğu ve böylece araştırma için oldukça uygun
olduğu tespit edilmiştir.
Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu
Araştırmanın başında, ortasında ve sonunda olmak üzere farklı ancak paralel sorularla üç defa
katılımcılarla bireysel görüşmeler gerçekleştirilmiş ve bu görüşmelerde katılımcılara yarıyapılandırılmış görüşme soruları yönlendirilmiştir. Görüşme önce ses kaydına alınmış sonra da yazılı
doküman haline getirilmiştir. Okul deneyimi dersine katılan ve araştırmanın katılımcılarının da içinde
bulunduğu 18 kişilik bir grupla yüz yüze ve online tartışma platformu oluşturulmuştur. Platformdaki
tartışmalar video kaydına alınmış ve sonra yazılı doküman haline getirilmiştir.
105
Gözlem Formu
Araştırmada katılımlı gözlem yapılması uygun görülmüştür. Araştırmada öğretmen adaylarının
öğretim süreçleri video ve ses kaydına alınmış ve ardından doküman haline dönüştürülmüştür.
Öğretmen adayları ilköğretim 7. Sınıf Öğretim programındaki “Maddenin Yapısı ve Özellikleri” ,
“Işık” ve “İnsan ve Çevre” üniteleri süresince gözlemlenmiştir. Her bir öğretmen adayı ortalama 10’ar
ders saati öğretim gerçekleştirmiştir.
Dokümanlar
Araştırmada; öğretmen adaylarından ders planları, öz değerlendirme formları, öğretim süreci
gözlemleri ve hazırladıkları öğretmenlik uygulaması dokümanları yoluyla konuyla ilgili veriler
toplanmıştır. Araştırmanın güvenirliğini artırmak açısından süreçte her bir aşamada konu alanına ve
nitel araştırmaya hakim uzmanlarla çalışılmıştır.
VOSTS anketinden seçilen maddelerin Türkçe’ye adapte edilmesiyle oluşturulmuş BDYG
anketi cevaplarının analiz edilebilmesi açısından 21 maddenin altında yazan her bir görüş ifadesinin
taşıdığı değerin belirlenmesi gerekmiştir. Bu sebeple oluşturulan BDYG anketi 9 konu uzmanına
kodlamaları için gönderilmiştir. Kodların sınıflandırılmasında Vazquez-Alanso ve Manassero-Mas’ın
(1999) çalışmalarında; “Geçerli (R/Realistic: Gerçekçi, en uygun görüşler)”, “ Makul (HM/Has Merit:
Gerçekçi olmayan ancak uygun ifadeleri barındıran görüşler)” ve “ Naif (N/Naive: Uygun veya
mantıklı olmayan görüşler)” olarak belirledikleri kodlardan yararlanılmıştır.
Nitel Verilerin Analizi
Araştırma verileri; betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma teknikleriyle
çözümlenmiştir. Bu bakımdan veriler, verilerin kodlanması, temaların bulunması, verilerin
tanımlanması ve bulguların yorumlanması olmak üzere temel olarak dört aşamada analiz edilmiştir.
Araştırmada yardımcı araştırmacının da kodladığı verilerin tutarlılığı “Görüş birliği/(Görüş
birliği+Görüş ayrılığı) x 100” formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Miles ve Huberman, 1994). Bu
hesaplama sonucunda araştırmacıların analiz sonuçları arasında 0.92 oranında tutarlılık tespit
edilmiştir. Araştırmanın güvenirliği ve kodların tutarlılığı açısından oldukça yeterli bir yüzdeye
ulaşılmıştır.
Araştırma verileriyle daha sitematik ve düzenli çalışabilmek açısından, araştırmacı tarafından
HyperRESEARCHTM 2.8.3. Analiz Programı nitel veri analizinde kullanılmıştır. Analizlerde daha çok
durum temelli yola çıkılmış her bir araştırma sorusu altında her bir durumun verileri hem bireysel
olarak incelenmiş hem de diğer durumlarla karşılaştırılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Alan Bilgilerine Yönelik Bulgular
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki alan bilgileri, adayların bilimin
doğası anlayışları bakımından belirlenmiştir. Bu amaçla BDYG anketinden, görüşmelerden,
gözlemlerden, online ve yüzyüze tartışmalardan elde edilen verilerden öğretmen adaylarının bilimin
doğası konusundaki bilgi (anlayış) düzeyleri ortaya çıkarılmaya çalışılmış ve elde edilen bulgular
doğrultusunda yorumlanmıştır. 89 öğretmen adayının anket sorularına verdikleri cevapların bazıları
yüzde (%) bazında değerleri ile paylaşılmıştır.
Buna göre araştırmada % 87,64’lük oranıyla “bilimsel bilginin değişebilirliğine” yönelik
gerçekçi görüş öğretmen adaylarının arasında en yaygın çağdaş görüş olma özelliğini taşımaktadır.
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının yaygın olarak kabul edilebilecek bilimin doğasına yönelik çağdaş
bakış açılarını ortaya koydukları diğer cevaplarda “toplumun bilim insanına etkisi (%75,28)”,
“bilimsel/teknolojik bilginin kesinliği ve muhtemelliği (%73,03)”, “bilimi tanımlama (%69,66)”
olarak sıralanabilir. Yüzdelik olarak % 66,29 oranıyla çağdaş bir görüşün temsil edildiği düşünülen
“sınıflandırma düzeninin doğası” ile ilgili 10. soruda naif görüş oranın (%32,58) da nispeten yüksek
olması, bu maddeye yönelik ortak çağdaş bir görüşün olmadığını da ortaya koymuştur. Öğretmen
106
adayları “hipotez, teori ve kanun” ile ilgili olarak soruda % 80,90’luk oldukça yüksek oranla naif bakış
açısını temsil eden maddeleri işaretlemişlerdir. Yine bezer bir şekilde “hipotez, teori ve kanun” ile
ilgili yüksek oranda (% 59,55) naif görüş tespit edilmiştir. Bu bakımdan öğretmen adayları arasında
hipotez, teori ve yasalara yönelik olarak naif bir bakış açısının yaygın olarak benimsendiği
görülmektedir.
Öğretmen adaylarının BDYG anketine verdikleri cevaplar karşılaştırıldığında, 89 öğretmen
adayıyla içlerinden seçilen 5 katılımcının sonuçlarının paralel olduğu görülmüştür. Görüşme ve
gözlemlere ait dokümanların içerik analizi sonucunda elde edilen bulgu ve alıntı örneklerine aşağıda
yer verilmiştir;
Öğretmen adaylarından Alp’in bilimsel bilginin ne olduğu ve özellikleri konusunda oldukça
karışık bir bakış açına sahip olduğu tespit edilmiştir. Bilimsel bilgiyi oluşturan ve meydana getiren
temel sebebin insanların doğaya hakim olmak istemeleri olduğuna dair makul bir bakış açısı ortaya
koyarken bilimsel bilginin ne olduğu konusunda oldukça kısır ve naif bir görüş belirtmiştir.
“Günümüzdeki sorulara cevap veriyorsa bu bilimsel bir bilgidir. Bilimsel bilgi onun için eğer
günümüz de açıklanmamış bir soru varsa, şimdiye kadar ortaya çıkmamış bir buluş varsa, big bang
açıklansaydı galiba günümüzdeki soruları karşılıyorsa bu bilimsel bilgi olacak ve yeni bir bilimsel
bilgi üreteceğiz biz.” (2. Görüşme, 6821–7168 ).
Gül bilimin beşeri bir faaliyet olduğuna dair gerçekçi bakış açısını şöyle yansıtmıştır;
“Bilimsel bilgi her ne kadar net ve nesnel olmalı denilse de aslında hiç bir zaman tamamen
objektif olamaz. Çünkü bilimi yapanlar insan oldukları için önceden getirdikleri birikimler her zaman
etkileyecektir yaptıkları işi.” ( Online Doküman, 12905–13129).
BDYG anketindeki bu soruya paralel olarak bireysel görüşmede de öğretmen adaylarına
bilimsel bir teori ve bilimsel bir yasa arasında fark olup olmadığı sorulmuştur (VNOS-C). Bu soruya
verdikleri cevaplarla öğretmen adaylarının yasa ve teori ile ilgili anlayışları da tespit edilmeye
Ece yasalar ve teorilere ilişkin naif bir görüşe sahiptir. Yasaların kesin, teorilerin değişebilir
olduğunu sık sık ifade etmiştir.
“…aralarında fark vardır. Yasa kesinleşmiştir, ama teori daha kesinleşmemiştir. Hani böyle
deneylerler çalışmalarla değişebilir diye düşünüyorum.” (1. Görüşme, 16054–16196).
Can ise “gerçeklik kanıtlanınca teoriye aktardığı gibi bunun kuram da olabileceği”ni
söylemiştir. Kuram ve teorinin farklı olduğunu düşünmektedir. Can kavramlar hakkında yeterli bilgiye
sahip olmadığının farkındadır. Kendi söylediklerinden bir şey anlamadığını da ifade etmiştir.
Sır’a yasa ve teori arasındaki fark sorulduğunda çok tedirgin olmuştur;
“Bilmiyorum, hiç düşünmemiştim. Bu konuda yani yasa,..” (1. Görüşme. 6975–7026).
Sır teori deyince ise evrim teorisinin aklına geldiğini söylemiştir. Sır’ın zihninde yasa ve
teorinin bir açıklaması yoktur. Aklına hiçbir şeyin gelmediğini belirtmiştir.
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Pedagojik Bilgilerine Yönelik Bulgular
Fen bilgisi öğretmen adaylarının pedagojik bilgileri; bir fen ve teknoloji öğretmeninin sahip
olması gereken özelliklere yönelik görüşleri, sınıf yönetimi bilgisi, hedefledikleri öğrenci profili ve
öğrencilere yönelik bilgisi, genel olarak öğretime ilişkin bilgileri kategorileri altında incelenmiştir.
Örneğin Gül’ün pedagojik bilgisine yönelik örnek bulgular aşağıda paylaşılmıştır;
Gül öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi becerilerini ve öğrencileriyle aktif ve empatik ilişkilerini
de oldukça anlamlı bir ifade edebilmiştir. Gül konu alan bilgisinin de öncelikli olduğu görüşündedir.
“ Etkili bir sınıf yönetimi için öncelikle konuya tamamen hakim olmak gerekiyor.” (Online
Doküman, 19518–19596).
“Ne çok otoriter olmak, ne çok hani eeemm gevşek olmak, yani bi şekilde otokontrolü
sağlamak…..Yüzde yüzünü verimli geçiremezsin. Ama atıyorum arada espriler yaparsın.. birinin
107
kulağını çekersin, birine tebeşir atarsın bir şeyler yaparsın, hani bi şekilde onların dikkatini uyanık
tutarsan bence bilmiyorum yani ders gayet güzel geçer.” (1. Görüşme, 28423–28897).
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Programı Bilgilerine
Yönelik Bulgular
Fen bilgisi öğretmen adaylarının, bilimin doğası konusundaki öğretim programı kazanımlarına
yönelik bilgileri ve bilimsel okuryazarlığa yönelik bilgileri incelenmiştir. Alp’in bilimin doğası
konusundaki öğretim programı bilgisine yönelik örnek bulgular aşağıda paylaşılmıştır;
Alp ‘e ilk bireysel görüşmede Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’nda bilimin doğasıyla ilgili
bir kazanım olup olmadığı sorulmuştur. Alp atom modelleri konusunda bilimin ilerleyişi hakkında bir
kazanım olduğunu belirtmiştir.
“…rastladım tam atom modellerini anlatırken bilimin nasıl ilerleyişi hakkında bilgi sahibi
olması hakkında falan diyodu o konu…” (1. Görüşme, 40296-40424).
Alp’in programdaki bilimin doğasıyla ilgili kazanımlara ilişkin bilgisi atomun yapısı konusunda
“atom modellerinin tarihsel gelişimiyle” ilgili olan kazanımdan ibarettir. Alp’in o hafta uygulamada
atom modellerini işleyecek olması bunda etkili olmuştur.
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Stratejisi, Yöntem ve
Teknik Bilgilerine Yönelik Bulgular
Her bir ünite bazında dokümanlar ve alıntılar yorumlanmıştır. Öğretmen adaylarından Sır’ın
bilimin doğası konusundaki öğretim stratejisi, yöntem ve teknik bilgisine yönelik örnek bulgular
aşağıda paylaşılmıştır;
Sır öğrencilere geçmişteki bilimsel olaylar örnek gösterilerek fikirlerinin alınmasının
yaratıcılıklarını geliştirebileceğini belirtmiştir. Ayrıca Sır öğretim esnasında örnek olay, probleme
dayalı durumlar verilebileceğini, hikâye tarzında anlatımların yapılabileceğini belirtmiştir. Bunun
yanında deneyler yaptırılabileceğini, öğrencilere internet haberleri okutulabileceğinden de bahsetmiş
ve buna benzer uygun öğretim yöntem ve teknikleri önermiştir. Sır bilimin doğasının doğrudan
öğretimine yönelik örnekler verebilmiştir.
“…işte bakış açıları kazandırmalı, yaratıcılık.. yani mesela işte güneş sisteminde önceden ne
diyolardı.. “Dünyanın etrafında dönüyo” diyolardı, niye böyle düşünmüş olabilirler?..Beyin fırtınası
yapılabilir..Bu bilgiler, hani o zamanki bilgiler sizin elinizde olsaydı siz neler siz nasıl düşünürdünüz?
Diye sorulur.” (1. görüşme, 13422–13907)
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Değerlendirme Yöntemleri
Bilgilerine Yönelik Bulgular
Örneğin Ece’nin bilimin doğası konusundaki değerlendirme yöntemleri bilgisine yönelik örnek
bulgular aşağıda paylaşılmıştır;
Ece soru cevap yönteminin, konunun derste anlaşılıp anlaşılmadığını öğrenmede etkili
olduğundan bahsetmiştir. Ece aynı zamanda süreç değerlendirmenin de etkili olacağını ancak zaman
alacağını bu yüzden de uygulayamadığını belirtmiştir.
“Sırf yani orda ben test dağıttım. Ama böyle bi eee süreci değerlendirmek öğrencileri mesela
konuyla ilgili sürekli düşündüklerini her yönüyle değerlendirmek daha etkili olur diye düşünüyorum.
Oda zaman alır ama. O yüzden o çok yapabileceğimiz bir şey değildi.” ( 3. Görüşme, 4134–4392).
Ayrıca Ece test tekniğini kullandığı halde bu yöntemi sevmediğini, öğrencinin aklındaki her
şeyi yazabilmesi için açık uçlu soruların kullanılabileceğini belirtmiştir.
“… ya açık uçlu sorular mesela öğrenciye mesela öyle bir soru sorulsun ki öğrenci aklına
gelebilecek her şeyi yazsın. Saçma ya da doğru her ikisini de yazsın.” (3. görüşme, 8462–8626).
108
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Alan Bilgilerine Yönelik Sonuçlar
Öğretmen adaylarının bilimin doğasına yönelik genel olarak naif düzeyde ve yetersiz bir bakış
açısına sahip oldukları sonucu Abd-El-Khalick ve BouJaoude (1997) ve Abd-El-Khalick ve Akerson
(2004) ve Aslan (2009) tarafından yapılan çalışma sonuçlarıyla tutarlıdır. Ayrıca öğretmen adaylarının
bilimin doğasına yönelik alan bilgisi konusunda öz yeterlilik inançları oldukça düşüktür. Bilimin
doğası konusunda bilgilerinin yetersiz olduğu konusunda ortak görüştedirler. Bunun yanında öğretmen
adaylarının % 80’i de Fen ve Teknoloji dersiyle ilgili konu alanlarında da yetersiz oldukları
inancındadırlar.
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Pedagojik Bilgilerine Yönelik Sonuçlar
Öğretmen adaylarının genel olarak bir Fen ve teknoloji öğretmenin; öğrenciye değer veren,
öğrenciye kendini sevdirebilen, iletişimde başarılı, araştırmaya istekli özellikte olması konusunda
ortak görüş bildirmişledir. Ayrıca öğretmenin etkili bir öğretim ortamı hazırlama becerisi öğretmen
adaylarının çoğunluğu (%60) tarafından ifade edilmiştir. Ancak öğretmen adaylarının sınıf
uygulamalarında belirttikleri görüşlerin çok az bir kısmını yansıtabildikleri görülmüştür. Sınıf
uygulamaları bazında öğretmen adaylarının sınıf yönetimi beceri düzeyleri incelendiğinde öğrencilerle
iletişim ve öğrenciye değer verme konusunda tümünün yeterli olduğu anacak sınıf disiplinini
sağlamada %40’ının yetersiz olduğu görülmüştür.
Öğretimin uygulaması konusunda öğretmen adaylarının görüşleri oldukça yetersizdir. Genel
olarak materyal kullanımının etkili olduğu, öğretimde farklı materyallerin kullanılması gerektiği,
öğretmenin öğrencileri yönlendirmesi gerektiği gibi geleneksel yaklaşım temelli görüşlere sahiptirler.
Bunun yanında öğretmen adaylarından sadece biri öğrenciye materyal hazırlatma, sınıfta araştırma ve
tartışma ortamları sağlanması yönünde çağdaş öğretime yakın görüş belirtmiştir.
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Programı Bilgilerine
Yönelik Sonuçlar
Öğretmen adaylarının Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’ndaki kazanımlara hakim
olmadıkları sadece konular bazında öğretim yaptıkları görülmüştür. Ayrıca öğretmen adayları öğretim
programında yer alan ve bilimin doğası konusunu ilgilendiren BSB, FTTÇ ve TD kazanımlarını
sadece konu alanı kazanımlarının yanında gördükleri ve içeriğinden haberdar olmadıklarını
belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının genel olarak öğretim programını takip etmedikleri görülmüştür
(Lederman, 1999). Öğretmen adaylarının uygulama sürecinde program konusunda bilgilerinin arttığı
tespit edilmiştir.
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Öğretim Stratejisi, Yöntem ve
Teknik Bilgilerine Yönelik Sonuçlar
Öğretmen adayları, bilimin doğası öğretimi için bilim tarihini paylaşma, yarım bırakılan
hikayeler okuma, bilim insanının yaşamı ya da konuşmalarıyla ilgili videolar, soru-cevap, beyin
fırtınası, tartışma, konuyla ilgili model hazırlama, drama, proje ödevleri gibi yöntem ve tekniklere dair
fikirlerini paylaşmışlardır. Öğretmen adaylarının %40’ı bilimin doğası öğretiminde tarihsel yaklaşımı
ve dramayı kullanmaya çalışmış ancak bilimin doğası öğretimi adına yansıtıcı bir uygulamayı
yürütememişlerdir. Araştırmanın sonuçları daha çok geleneksel öğretim yöntem ve tekniklerin
kullanılması bakımından Canbazoğlu (2008)’nun sonuçları ile tutarlıdır.
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Değerlendirme Bilgilerine Yönelik
Sonuçlar
Öğretmen adaylarının sahip oldukları bilimin doğasına yönelik değerlendirme bilgileri soru
cevap, tartışma ve beyin fırtınası yöntemlerinden ve öğrencinin sorduğu sorular ve verdiği cevaplardan
anlaşılabileceği görüşlerinden oluşmaktadır. Öğretmen adayları değerlendirmede gerçekleştirdikleri
nadiren dolaylı bilimin doğası öğretimiyle bağlantılı olarak, daha çok bilimsel süreç becerilerini
ölçmeye çalışmışlardır. Bu sonuç Lederman’ın (1999) araştırma sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir.
Öğretmen adaylarının bilimin doğası konusundaki öğretim yöntem teknik bilgileri ile bilimin doğası
konusundaki değerlendirme bilgilerinin ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Araştırmayla tutarlı olarak;
109
Aslan (2009) da araştırma sonuçlarında öğretmenlerin değerlendirme bilgilerinin yetersizliğini, Uşak
(2005) adayların geleneksel ölçme değerlendirme yöntemlerini kullandıklarını ortaya koymuştur.
Ayrıca Hanuscin ve Hian (2009) tarafından elde edilen sonuçlarla tutarlı olarak, öğretmen adaylarının
bilimin doğası konusundaki değerlendirme bilgilerinin diğer bileşenlere göre daha düşük olduğu
sonucuna ulaşılmıştır.
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Pedagojik Alan Bilgilerinin
Bileşenleri İle Konu Alan Bilgileri Arasındaki İlişkilerinin Durumuna Yönelik Sonuçlar
Öğretmen adaylarının bilimin doğası konu alan bilgileri ile pedagojik alan bilgilerinin
bileşenleri arasında bir ilişki olmadığı bulunmuştur. Bu sonuç literatürdeki pek çok çalışmayla
(Brickhouse, 1990; Mellado, 1997; Abd-El-Khalick ve diğ., 1998; Tobin ve McRobbie, 1997;
Lederman, 1999) da paralellik göstermektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının öğretimsel kararlarında ve
ders planlarında bilimin doğasına vurgu yapmadıkları görülmüştür. Bu sonuç Gess-Newsome ve
Lederman (1993), Abd-El-Khalick ve diğerleri (1998) ve Lederman (1999) tarafından elde edilen
araştırma sonuçlarıyla da tutarlılık göstermiştir. Bunun yanında, öğretmen adaylarının bilimin doğası
öğretimlerinde öz yeterlilik inançlarının da etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Schwartz ve
Lederman, 2002). Magnusson ve diğerleri (1999) de öğretmenlerin bilgilerinin ve inanışlarının
öğretimlerini derinden etkilediğini belirtmiştir.
Öğretmen adaylarının sahip oldukları düşük öz yeterlilik inançları bilimin doğası öğretimlerini
etkinleştirmede kendilerine sınır koymaktadır. Öğretmen adaylarında öğretim sürecini yönetememe
kaygısı oluşturmaktadır. Kendileri de bu aksaklıkların süreçte kazanılacak tecrübeyle
giderilebileceğine inanmaktadırlar. Öğretmen adaylarının süreç içinde kendilerini geliştirdikleri tespit
edilmiştir. Bu görüşleri Brickhouse, (1990) da tecrübeli öğretmenlerin, bilim, ihtisas alanı, öğretim ve
öğrenim hakkındaki bilgiler ve inançlar üzerine kavramsal bir yapı geliştirdiklerini ve öğretme
davranışlarının bunlarla uyumlu bir karakter sergilediğini belirtmiştir.
Öneriler
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası ile ilgili algılarının genel olarak bilimin
tarihinden ibaret olduğu görülmektedir. Bu bakımdan adayların öğrenim süreçlerinde aldıkları bilim ve
bilimin doğasını ilgilendiren derslerin, daha çok “Doğrudan / Yansıtıcı Bilimin Doğası Öğretimi”
temel alınarak işlenmesiyle bilimin doğası konu alan bilgileri gelişecektir. Ayrıca yapılan öğretimin
adaylara örnek teşkil etmesi sebebiyle adayların bilimin doğasına yönelik pedagojik alan bilgileri de
gelişebilecektir. Öğretmen adaylarının gerçekleştirdikleri öğretim sürecinde bilimin doğası
konusundaki pedagojik alan bilgilerinin arttığı gözlenmiştir. Bu bağlamda adayların hizmet içi
öğretmenlik deneyimlerinde etkili olacağı düşünülen öğretmenlik uygulaması süreçlerinin, 4 yıllık
öğrenim süresine yayılması ve arttırılmasının hem etkili bir Fen ve Teknoloji Dersi öğretimi hem de
bilimin doğası öğretimi açısından gereklilik taşıdığı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Bilimin Doğası, Fen Bilgisi Öğretmen Adayları, Pedagojik Alan Bilgisi.
KAYNAKÇA
Abd-El-Khalick, F. and BouJaoude, S. (1997). An exploratory study of the knowledge base for science teaching. Journal of
Research in Science Teaching. 34 (7). 673-699.
Abd-El-Khalick, F. and Akerson, V. L. (2004). Learning as conceptual change: factors mediating the development of
preservice elementary teachers’ views of nature of science. Science Teacher Education. 88(5). 785-810.
Aikenhead, G. S., Ryan, A. G. and Fleming, R. W. (1989). CDN 5 form of
Web:http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/vosts.pdf adresinden 14 Ekim 2008 ’de alınmıştır.
VOSTS,
Aikenhead, G. S., and Ryan, A. G. (1992). The development of a new instrument: “Views on Science-Technology-Society”
(VOSTS). Science Education. 76(5). 477–491.Aikenhead, 1988 (%12);
American Association For The Advancement of Science (AAAS). (1990). Science for All Americans. Benchmarks for
Scientific Literacy. Newyork: Oxford University Press.
Aslan, O. (2009). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimin doğası hakkındaki görüşleri ve bu görüşlerin sınıf uygulamalarına
yansımaları,Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
110
Bell, R. L., Lederman, N. G. and Abd-El-Khalick, F. (2000). Developing and acting upon one’s conceptions of the nature of
science. a follow-up study. Journal of Research in Science Teaching. 37(6). 563-581.
Brickhouse, N. W. (1990). Teacher beliefs about the nature of science and their relationship to classroom practices. Journal of
Teacher Education. 41. 53-62.
Canbazoğlu, S. (2008). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine İlişkin Pedagojik Alan
Bilgilerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Denzin, N. K. and Lincoln, Y. S. (Editors). (1998). Collecting and interpreting qualitative materials, California: Sage
Publications.
Gess-Newsome, J. and Lederman, N.G. (Eds.). (1999). Examining pedagogical content Knowledge. Dordrecht: Kluwer
Academic Publications.
Hanuscin, D. and Hian, J. (2009).
Critical incidents in the development of pedagogical content knowledge for teaching
the nature of science: insights from a mentor‐mentee relationship. Paper presented at the 2009 meeting of ESERA.
Istanbul, TR.
Hanuscin, D., Lee, M. H. and Akerson, V. L. (2010). Elementary teachers. pedagogical content knowledge for teaching the
nature of science. Science Education. DOI: 10.1002/sce.20404.
Hashweh, M. Z. (2005). Teacher pedagogical constructions: A reconfiguration of pedagogical content knowledge. Teachers
and Teaching: theory and practice, 11(3), 273–292.
Hipkins, R., Barker, M. and Bolstad, R. (2005). Teaching the ‘nature of science’: modest adaptations or radical
reconceptions?. International Journal of Science Education. 27(2). 243-254.
Henze, I., Van Driel, J. H. and Verloop, N. (2008). Development of experienced science teachers‟ pedagogical content
knowledge of models of the solar system and the universe. International Journal of Science Education, 30(10), 13211342.
Küçük, M. (2006). Bilimin doğasını ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine öğretmeye yönelik bir çalışma. Yayınlanmamış Doktora
Tezi, Karadeniz Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Lederman, N. G. (1999). Teachers’ understanding of the nature of science and classroom practice: factors that facilitate or
impede the relationship. Journal of Research in Science Teaching. 36(8). 916-929.
Liang, L.L., Chen, S., Chen, X., Kaya, O.N., Adams, A.D., Macklin, M. and Ebenezer, J. (2009) Preservice teachers’ views
about nature of scientific knowledge development: an internatıonal collaborative study. International Journal of Science
and Mathematics Education. 7. 987-1012.
Lin, H., Chiu H. and Chou, C. (2004). Student understanding of the nature of science and their problem-solving strategies.
Internatioanal Journal of Science Education. 26 (1). 101-112.
Loughran J, Mulhall, P. and Berry A. (2004). In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science: Developing Ways of
Articulating and Documenting Professional Practice. Journal of Research In Science Teaching. 41(4). 370-391.
McDonald, C. V. (2010) The influence of explicit nature of science and argumentation instruction on preservice primary
teachers’ views of nature of science. Journal of Research in Science Teaching, DOI 10.1002/tea.20377.
Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. (Second Edition). Thousand Oaks: Sage Publications.
Moss, D. M., Abramsand, E. D. and Robb, J. (2001). Examining student conceptions of the nature of Science. International
Journal of Science Education. 23(8). 771-790.
National Research Council. [NRC] (1996). National Science Education Standards, Washington, DC: National Academic
Press.Rubba ve diğ., 1996 (%10,03);
Schwartz, S. R. and Lederman, N. G. (2002). “It s the Nature of the Beast”: the influence of knowledge and intentions on
learning and teaching nature of science. Journal of Research in Science Teaching. 39(3). 205-236.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review. 57(1). 1-22.
Schwartz, S. R., and Lederman, N. G. (2008). What Scientists Say: Scientists’ views of nature of science and relation to
science context. International Journal of Science Education. 30 (6). 727–771.
Uşak, M. (2005). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının çiçekli bitkiler konusundaki pedagojik alan bilgileri. Yayınlanmamış
Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Vazquez-Alonso, A. and Manassero-Mas, M. A. (1999). Response and scoring models for the ‘Views on ScienceTechnology-Society’ instrument. International Journal of Science Education. 21. 231-247.
111
ADDRESSING TEACHER EDUCATION IN TURKEY: A REVIEW OF
CHALLENGES AND THEIR IMPLICATIONS
Gülçin GÜLMEZ-DAĞ
[email protected]
CONCEPTUAL PAPER
As far as the historical flow so far suggests, the matter of teacher education mainly revolved
around three major issues with regard to teachers: the selection of teacher candidates, the quality of
teacher education programs, and problems related to teacher recruitment.
Research has demonstrated that teacher candidates enrolled at universities are not selected based
on their willingness to teach but those who get lower scores in the entrance exams are accepted to
faculties of education (Ataünal, 1987; Karagözoğlu, 1987; Sözer, 1989). Özer (1990) suggests that the
first action to be taken is to make teaching an appealing profession to attract the brightest students in
the country by improving the identity of profession both socially and financially. Yet, as Çağlar (1987)
proposes, in addition to standardized exams, personal inventory instruments could be administered to
candidates to select the best fitting individuals to teaching. Interviewing can also be a useful
measurement tool to analyse the willingness and suitability of prospective teachers. As research on
Finland’s educational system and top performing schools underlines, the success relies on getting right
people to become teachers, developing these people into efficient instructors and placing sound
systems and making sure that every child accesses to quality instruction (Barber & Mourshed, 2007, p.
13).
For the teacher education program quality side of the matter, there is not a consensus on the
ideal proportion of components of the program; therefore, based on the ideology of the changing
policy makers, reforms on the orientation of the program towards a theoretical or practical stance are
seen to shift repeatedly. Even if the components are determined, the quality of the courses and practice
opportunities remain to be problematic (Özer, 1990). Research should be benefitted to construct a
scientifically designed program structured through solid evidences on the right proportion of theory
and practice to be incorporated across the program (Yıldırım, 2013). The number and quality of
teacher educators have also been raised as an issue in the literature; neither of the two was suggested
to be sufficient enough to serve the needs of the candidates (Aydın, 1998). Making it compulsory that
all teacher educators come from education-related fields and have teaching experience as well as
holding international experience in teaching could be considered as steps to be actualized at least for
the next generation of teacher educators.
About the program components, teaching practice courses should be carried out to provide the
best chances for the teacher candidates to prepare for their future practices. Schools specially founded
for the purpose of serving for practice teaching can also be an option as also suggested by the past
teacher education problem solution initiatives. Selection of practice schools, mentor teachers and
supervision should be carefully considered to guide prospective teachers into the profession; close
monitoring and social support is essential. Professional knowledge courses In addition to the
amendments to be made with respect to quality, in order for the graduates to be properly equipped in
all terms including general knowledge, double major or minor opportunities could be granted to the
students of faculties of education (Ayas, 2009). The more qualified teachers we have, the better are the
chances for our children to be educated to reach their full potentials. There is also a need for research
that investigates the quality of existing teacher education programs, especially after the last reform of
2006.
Alternative routes to teaching may exist and sometimes enrich the system of teacher education.
Currently in Turkey, graduates of faculty of science and literature are also being recruited upon
completing a short-term pedagogical training. What is necessary is research to measure the
effectiveness of these tracks in yielding effective teachers. Rather than founding teacher education
programs in all universities no matter what the resources are, a certain set of criteria that a teacher
112
education program should actualize should be established and those programs that cannot meet those
requirements should not be privileged to educate future teachers (Aydın, 1998).
As for the recruitment side of the issue, abundance of graduates and selection methods bear
major limitations for the candidates to be employed (Ayas, 2009). Careful and sound planning should
be done to identify the necessary number of candidates the field of teaching needs and regulation of
the capacities of teacher education programs should be done in accordance with the these needs. As for
the selection of teachers to be employed in governmental positions, although there is work being done
to enhance the examination system that tests the qualifications of prospective teachers based on the
subject matter as well as general and professional knowledge components, mere multiple choice type
of exams do not appear to be an apt choice to determine the most capable and suitable candidates. As
in the selection for faculties of education, interviews, paper-pencil open-ended exams, and personality
inventories can be utilized for the placement of teachers as well. School-based selections could be
thought of as an option; however, a solid and functioning system should be established before making
this initiation come true.
What can be inferred from the literature that there is a need for systemization of the three
components of teacher education related issues: teacher candidate selection, quality of teacher
education programs and issues related to teacher recruitment. A more structured and solid teacher
education policy that would not be affected by politics and everyday innovations appears to be the key
to success in educating the teachers as qualified and trusted professionals. There indeed is a clear need
for conducting and learning from research.
113
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇOKKÜLTÜRLÜ KİŞİLİK DÜZEYLERİ İLE
ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİME YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ
THE EXAMINATION of TEACHER CANDIDATES’ MULTICULTURAL
PERSONALITY LEVEL and THEIR ATTITUDES TOWARD MULTICULTURAL
EDUCATION
Hakan SARIÇAM
[email protected]
GİRİŞ
Sosyal inovasyon çağını yaşadığımız şu zamanlarda bilgiyi ve teknolojik gelişmeleri takip
etmek oldukça çok zor bir durumdur. Birçok insan bu sorunları aşabilmek için yaşadığı mekânı
değiştirmek zorunda kalmaktadır. Bununla birlikte özellikle son 5 yılda yaşanan Ortadoğu sorunu ve
yumuşak devrim olarak adlandırılan iç savaş yaşayan ülkelerdeki insanların farklı ülkelere göç etmesi
çok kültürlülük kavramını canlı tutmaktadır. Çok kültürlülük, sosyolojik ve antropolojik bir olgu
olarak ortaya çıkmasının yanı sıra eğitim ortamında yansımalarını görmek mümkündür. Çokkültürlü
eğitim ise çokkültürlülük politikalarının eğitimde yer almasını savunan düşünce ve yaklaşımları ifade
eder ve dayanağını çeşitli demokratik ve epistemik temellerden alır (Yazıcı, Başol, & Toprak, 2009).
Çokkültürlü eğitimin özünde demokrasi, insan hakları ve eşitlik yer almaktadır (Banks, & McGee
Banks, 1999; Hidalgo, Chávez Chávez, & Ramage, 1996). 21 yüzyılın en önemli becerileri arasında
gösterilen çok kültürlü eğilim, düşünce ya da tutum (Trilling & Fadel, 2009) ülkemizde ilkokul
düzeyinde çocuklara verilmeye çalışılmaktadır. Çocuklardaki çok kültürlülük algısı üzerinde şüphesiz
öğretmenlerin etkisi büyüktür. Bu yüzden öğretmenin çok kültürlülük algısını ya da çok kültürlü
eğitime yönelik tutumlarını belirlemek oluşturulacak çağdaş eğitim programları açısından önemlidir.
Bununla birlikte ülkemizde çok kültürlü kişilik düzeyini belirleyecek herhangi bir ölçme aracına
rastlanmamıştır. Bu çalışmanın amacı Van der Zee, Van Oudenhoven, Ponterotto, & Fietzer (2013)
tarafından geliştirilen Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği Kısa Formunu-40 Türk kültürüne uyarlayarak
ölçeğin psikometrik özelliklerini incelemek ve öğretmen adaylarının çok kültürlü kişilik düzeyleri ile
çok kültürlü eğitime yönelik tutumları arasındaki ilişki olup olmadığını belirlemektir.
YÖNTEM
Çalışma iki aşamadan oluştuğu için nicel araştırma yöntemlerinden iki ayrı teknikten
yararlanılmıştır. İlk aşamada ölçek uyarlama için dilsel eş değerlik, yapı geçerliği, iç tutarlık
güvenirlik ile madde analizinden; ikinci aşamada ise ilişkisel tarama yönteminden yararlanılmıştır.
Çalışma Grubu
İlk aşamada ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları için 407 üniversite öğrencisinden elde
edinilen bilgilerden yararlanılmış; ikinci aşamada eğitim fakültesinde öğrenim gören 379 öğretmen
adayından faydalanılmıştır. Katılımcıların yaşları 17 ile 29 arasında değişmekte olup yaş ortalaması
22.07 olarak hesaplanmıştır. 786 katılımcının 303’ü erkek iken 483’ü kadındır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplamak için Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formu ile Öğretmenlerin Çok
Kültürlü Eğitim Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Van der Zee, Van Oudenhoven, Ponterotto, & Fietzer
(2013) tarafından geliştirilen Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formu 40 madde, 5 alt boyuttan
(Kültürel empati, esneklik, sosyal girişkenlik, açık görüşlülük, duygusal denge) oluşan 5’li Likert tipi
bir ölçektir. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 200 en düşük puan 40’dır.
Öğretmenlerin Çok Kültürlü Eğitim Tutum Ölçeği: Ponterotto, Baluch, Greig and Rivera (1998)
tarafından geliştirilen ölçeğin Türkçeye uyarlaması Yazıcı, Başol ve Toprak (2009) tarafından
gerçekleştirilmiştir. 20 maddeden oluşan ölçek tek boyutludur. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık
güvenirlik katsayı .75 olarak hesaplanmıştır.
114
Ölçeğin psikometrik özellikleri, yapı geçerliği, iç tutarlık güvenirlik, test-tekrar-test güvenirliği
ve madde analizi ile incelenmiştir. Çok kültürlü kişilik düzeyleri ile çok kültürlü eğitime yönelik
tutumlar arasındaki ilişki Pearson Momentler Çarpımı korelasyon analizi ile incelenmiş; önem düzeyi
p< .01 alınmıştır. Uyum indekslerinde genelde olduğu gibi GFI, CFI, NFI, RFI ve IFI için > .90,
SRMR için < .05 ölçüt olarak alınmıştır (Hu & Bentler, 1999). RMSEA için ise 0.08 kabul edilebilir
uyum, ve 0.05 mükemmel uyum değeri olarak kabul edilmiştir (Brown & Cudeck, 1993). İstatistik
değerlendirmeleri SPSS 17 ve Lisrel 8.1 programları sayesinde gerçekleştirilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formunun dilsel eşdeğerlik çalışmalarında İngilizce form ile
Türkçe form arasında eşdeğerlik sağlandığı gözlenmiştir. Ölçeğin orijinaline sadık kalınarak 5 alt
faktörlü yapıya uygulanan doğrulayıcı faktör analizi sonucu uyum indeksi değerleri, RMSEA= .076,
GFI= .90, CFI= .90, NFI= .91, RFI= .89, IFI= .88 ve SRMR= .054 olarak bulunmuştur. Ölçeğin
Cronbach alfa iç tutarlık güvenirlik katsayısı ölçeğin bütünü için .84 olarak hesaplanmış; düzeltilmiş
madde toplam korelasyonlarının ise .24 ile .61 arasında sıralandığı görülmüştür. Ölçeğin psikometrik
değerleri alanda kabul edilen kriterleri sağladığından geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu
söylenebilir.
Öğretmenlerin Çok Kültürlü Eğitim Tutumları Ölçeği ile Türkçeye adapte edilen Çok Kültürlü
Kişilik Ölçeği-Kısa Formu eğitim fakültesi son sınıfta okuyan öğrencilere uygulanmış ve bu iki ölçek
arasında ilişki olup olmadığına bakılmıştır. Yapılan korelasyon analizi sonucu çok kültürlü eğitim
tutumları ile kültürel empati, esneklik, sosyal girişkenlik, açık görüşlülük, duygusal denge arasında p<
.05 önem düzeyinde ilişkiler saptanmıştır. Başka bir deyişle, çok kültürlü kişilik ile öğretmen
adaylarının çok kültürlü eğitim tutumları arasında pozitif bir ilişki vardır.
Türkçeye uyarlanan Çok Kültürlü Kişilik Ölçeği-Kısa Formunun psikometrik değerleri alanda
kabul edilen ölçütleri sağladığından geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. Ayrıca
çok kültürlü kişilik özelliklerinden olan kültürel empati, esneklik, sosyal girişkenlik, açık görüşlülük
ve duygusal denge arttıkça öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime ilişkin tutumları da pozitif
yönde artmaktadır. Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de çok kültürlü eğitim uygulamaları yapmak
kaçınılmazdır (Cırık, 2008).
Bu bulgular ışığında birçok fakültede sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programında seçmeli
ders olarak verilen çok kültürlü eğitim dersinin zorunlu ders haline getirilmesi ve diğer öğretmen
yetiştirme lisans programlarına da seçmeli olarak eklenmesi önerilmektedir. Ayrıca Çok Kültürlü
Kişilik Ölçeği-Kısa Formu için ölçüt bağıntılı geçerlik, alt-üst %27 analizlerinin yapılması ölçüm
gücüne katkı sağlayacaktır.
Anahtar Kelimeler: çok kültürlülük, tutum, kişilik, öğretmen
KAYNAKÇA
Banks, J. A., & McGee Banks, C. A. (1999). Multicultural education: Issues and perspectives. Boston: Ally&Bacon.
Browne, M.W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A. Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing
structural equation models (pp. 136-162). Newbury Park, CA: Sage.
Cırık, İ. (2008). Çok kültürlü eğitim ve yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H.U. Journal of
Education) 34, 27-40.
Hidalgo, F., Chávez Chávez, R., & Ramage, J. (1996). Multicultural education: Landscape for reform in the twenty-first
century. In John Sikula (senior ed.), Handbook of teacher education. New York: Macmillan.
Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structural analysis: Conventional criteria
versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.
Ponterotto, J. G., Baluch, S., Greig T., & Rivera, L. (1998). Development and initial score validation of the Teacher
Multicultural Attitude Survey. Educational and Psychological Measurement, 58(6), 1002-1016.
115
Van der Zee K., Van Oudenhoven, J. P., Ponterotto, J. G, Fietzer, A. W. (2013). Multicultural Personality Questionnaire:
Development of a Short Form. Journal of Personality Assessment, 95(1),118-24. doi: 10.1080/00223891.2012.718302.
Yazıcı, Başol ve Toprak (2009). Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitim Tutumları: Bir Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 37, 229-242.
116
ÖĞRETMEN ADAYLARINDA MENTORİNG EĞİTİM PROGRAMININ ÖZGÜVEN
VE ÖĞRETİM DOYUMUNA ETKİSİNİN İNCELENMESİ
THE EFFECT of MENTORING EDUCATION PROGRAM on PRE-SERVICE
TEACHERS’ SELF-CONFIDENCE and TEACHING SATISFACTION
Hakan SARIÇAM, Ruhat YAŞAR, İsmail ÇELİK
[email protected] ve [email protected] ve [email protected]
GİRİŞ
Koçluk olarak da adlandırılan mentorluk ABD, Kanada ve birçok AB ülkesinde yaşam boyu
öğrenme altında yaygın bir şekilde kullanılan çağdaş alternatif bir eğitim yaklaşımıdır. Hatta ABD
ulusal gelirinden mentoring uygulamaları için ciddi bütçeler ayırmaktadır. Mentoring programının
temel mantığı yetişkin gönüllü bireylerin (genellikle üniversite öğrencileri) özellikle risk grubu olarak
değerlendirilen çocuklara koçluk yapmasıdır (MENTOR, 2014; Presage, 2005). Mentoring programı,
uygulanan bireylere sosyal, duygusal, fiziksel ve akademik yönden birçok olumlu katkısının
bilinmesinin yanı sıra eğitimi veren yetişkinler için de birçok faydası olmaktadır (Allan, 2007; Hale,
1999; ). Ülkemizde bu programın uygulandığı bazı çalışmalar bulunsa da öğretmen adaylarına yönelik
çalışmaların eksikliği göze çarpmaktadır. Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarında Mentoring
eğitim programının özgüven ve öğretim doyumuna etkisini incelenmektir. Araştırmanın amacına bağlı
olarak aşağıdaki hipotezler geliştirilmiştir:
H1 (temel hipotez): Mentoring eğitim programına katılan öğretmen adaylarının özgüven ve
öğretim doyum puanlarında kontrol grubundaki öğretmen adaylarına göre anlamlı bir düzeyde artış
olacak ve bu artış uygulamaların tamamlanmasından 4 hafta sonra devam edecektir.
H1a: Özgüven ve öğretim doyumuna ilişkin deney grubunun ön testi ile kontrol grubunun ön test
puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.
H1b: Deney grubunun ön testi ile deney grubunun son testi arasında anlamlı bir fark vardır.
H1c: Kontrol grubunun ön testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark yoktur.
H1d: Deney grubunun son testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark vardır.
H1e: Deney grubunun son testi ile deney grubunun izleme testi arasında anlamlı bir fark yoktur.
YÖNTEM
Çalışma nicel bir araştırma olup; deneysel yöntem ile yürütülmüştür. Araştırma deseni ise 2x3
split plot (karışık) modeli kullanılmıştır. Bağımlı değişken olarak öğretmen adaylarının özgüven ve
öğretim doyum düzeyleri; bağımsız değişken olarak ise mentoring eğitim programı ele alınmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Kilis 7 Aralık Üniversitesi ile Dumlupınar Üniversitesi Eğitim
Fakültesinde öğrenim gören topluma hizmet uygulamaları, okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması
derslerini alan 314 öğrenci arasından seçilmiş 114 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak Özgüven Ölçeği ile Öğretim Doyumu Ölçeğinden faydalanılmıştır.
Akın tarafından geliştirilen Özgüven Ölçeği 33 maddeden ve 2 alt boyuttan (iç özgüven ile dış
özgüven) oluşmaktadır. 5’li likert tipi olan ölçekten alınan puanların artması özgüvenin arttığına işaret
etmektedir. Ölçeğin uyum indeksi değerleri RMSEA=.044, NFI=.90, CFI=.96, IFI=.96, RFI=.89,
GFI=.94, AGFI=.91 ve SRMR=.058 olarak bulunmuş olup; Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik
katsayıları ölçeğin bütünü için .83, iç öz-güven ve dış öz-güven alt ölçekleri için sırasıyla, .83 ve
.85’tir.
Öğretim Doyum Ölçeği: %’li Likert tipi 5 maddeli olan ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışması
Arslan, Akın, Satıcı, & Kayış (2011) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin uyum indeksi değerleri x2=9.79,
df=5, p=0.08146, RMSEA=.058, NFI=.98, CFI=.99, IFI=.99, RFI=.97, GFI=.99 ve AGFI=.96 olarak
bulunmuş olup Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik katsayı .79’dur.
117
Öğrenciler seçilirken özgüven puanının düşük olması ölçüt olarak alınmıştır. 57 öğrenci deney
grubu, 57 öğrenci kontrol grubu olarak tesadüfî olarak ayrıldıktan sonra, deney grubuna araştırmacılar
tarafından hazırlanan 9 haftalık uygulayacakları mentoring eğitim programı verilmiş ve nasıl
yapacakları ayrıntılarıyla anlatılmıştır. Mentoring programı hazırlanırken Rhodes, Stokes ve Hampton
(2004) çalışmalarından yararlanılmıştır. Kontrol grubuna hiçbir şey yapılmamıştır. Daha sonra
okullarda okul yönetici ve sınıf öğretmenleri ile görüşülerek sınıflarında risk grubunda olan çocuklar
tespit edilmiş; temel ölçüt olarak sosyo-ekonomik düzeyin düşüklüğü kıstas alınmıştır. Her bir ilkokul
öğrencisi, bir üniversite öğrencisi ile eşleştirilmiş ve uygulamalara başlanmıştır. Uygulama bittikten
bir hafta sonra ve 4 hafta sonra özgüven ve öğretim doyum ölçeği öğretmen adaylarına tekrar
uygulanmış son-test ve izleme testi olarak kaydedilmiştir. Veriler parametrik olmadığından Mann
Whitney U ve Wilcoxon analiz tekniklerinden yararlanılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Araştırma bulgularına göre,
1. Özgüven ve öğretim doyumuna ilişkin deney grubunun ön testi ile kontrol grubunun
ön test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.
2. Deney grubunun ön testi ile deney grubunun son testi arasında anlamlı bir fark vardır.
3. Kontrol grubunun ön testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark
yoktur.
4. Deney grubunun son testi ile kontrol grubunun son testi arasında anlamlı bir fark
vardır.
5. Deney grubunun son testi ile deney grubunun izleme testi arasında anlamlı bir fark
yoktur.
Bu bulgulara dayanarak Mentoring eğitim programı öğretmen adaylarının özgüven ve öğretim
doyumunu arttırmada etkilidir ve bu etki kalıcıdır sonucuna ulaşılabilir. Başka bir deyişle araştırmanın
“Mentoring eğitim programına katılan öğretmen adaylarının özgüven ve öğretim doyum puanlarında
kontrol grubundaki öğretmen adaylarına göre anlamlı bir düzeyde artış olacak ve bu artış
uygulamaların tamamlanmasından 4 hafta sonra devam edecektir.” temel hipotezi sağlanmıştır. Bu
sonuç ışığında: Eğitim fakültelerindeki tüm lisans programlarında Topluma Hizmet
Uygulamaları/sosyal proje dersi kapsamında mentoring programına benzer uygulamalar yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: Mentoring, özgüven, öğretim doyum
KAYNAKÇA
Akın, A. (2007). Öz-Güven Ölçeğinin Geliştirilmesi ve psikometrik özellikleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 7(2), 167-176.
Allan, P. (2007). The benefits and impacts of a coaching and mentoring programme for teaching staff in secondary school.
International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 5(2), 12-21.
Arslan, S., Akın, A., Satıcı, S. A., & Kayış, A. R. (2011, November). The Validity and the Reliability of the Turkish Version
of the Teaching Satisfaction Scale. Paper presented at the Global Education Conference - GEC-2011, November, 23-25,
Kyrenia, North Cyprus.
Hale, R. (1999). The dynamics of mentoring relationships: Towards an understanding of how mentoring supports learning.
Continuing Professional Development, 2(3).
MENTOR (2014). About MENTOR. http://www.mentoring.org/about_mentor sitesinden 14 Mart 2014 tarihinde erişilmiştir.
Presage, M. (2005). What mentoring means: General Teaching Council Journal, London: GTC Publications.
Rhodes, C. P., Stokes. M, & Hampton, G. (2004). A Practical Guide to Mentoring, Coaching and Peer-networking. London:
RoutledgeFalmer.
118
ÖĞRETMEN ADAYLARININ SİYASAL TOPLUMSALLAŞMA DÜZEYLERİ
THE SOCIAL POLITICIZATION LEVELS OF PROSPECTIVE TEACHERS
Hasan ÖZDER
[email protected]
GİRİŞ
Toplumsallaşma, yardıma gereksinimi olan bebeğin, yavaş yavaş içerisinde doğduğu kültür için
gerekli olan becerileri edinerek kendi bilincinde olan, bilgili bir kişi haline gelmesidir (Giddens,
2000). Siyasal toplumsallaşma ise, “ toplumsal-siyasal çevre ile birey arasında yaşam boyu süren
dolaylı ve doğrudan etkileşim sonucunda, bireyin siyasal sistemle ilgili görüş, davranış, tutum ve
değerlerinin gelişmesidir” (Alkan, 1979:8). Siyasal toplumsallaşma “siyasal bilinç geliştirme” ve
“siyasal katılma” olmak üzere iki ana öğeden oluşmaktadır. Erdoğan (2003) ’ın Türk gençliğinin
siyasal katılımcılık düzeyi ile ilgili yaptığı araştırmada, en fazla katılınan siyasal etkinliğin oy verme
olduğu (%61), diğer siyasal etkinliklere ise gençlerin en fazla %20’sinin katıldığı anlaşılmaktadır.
Öğretmen adaylarının da siyasal katılımcılık düzeylerinin düşük olduğu ve
sadece seçim
dönemlerinde oy kullanma davranışını yüksek düzeyde gösterdikleri anlaşılmaktadır (Çuhadar, 2006;
Doğanay, Çuhadar ve Sarı, 2007).
Yükseköğretim kurumlarının hızla gelişmesi bilimsel düşünmeyi ve buna bağlı olarak da
demokrasi kültürünü geliştirmektedir. Bu nedenle öğrencilerin siyasal katılımları oldukça önemlidir.
Türkiye’de 1980 öncesi üniversite öğrencilerinin siyasal hareketlere aktif biçimde katıldıkları
söylenebilir (Kışlalı,1974). Aynı durum Kıbrıs Türk üniversite gençliği için de söylenebilir. Özellikle
1974-1988 yılları arasında Türkiye’de yükseköğrenim gören gençlerin siyasal toplumsallaşmalarının
yüksek olduğu ve örgütlü bir biçimde siyasetle ilgilendikleri söylenebilir (Rahvancıoğlu, 2009).
KKTC eğitim fakültelerinde ve AÖA’da öğrenim gören öğretmen adaylarının siyasal
katılımcılık düzeyleri arasında cinsiyet, kurum ve yurttaşlık değişkenleri açısından anlamlı bir fark var
mıdır? Ayrıca öğretmen adayları hangi siyasal katılımcılık davranışlarını önemli görmekte ve bu
davranışları hayata geçirmekte hangi faktörler nasıl etkili olmaktadır?
YÖNTEM
Öğretmen adaylarının siyasal katılımcılık düzeylerinin belirlenmesi ve siyasal katılımlarını
etkileyen faktörlerin ortaya çıkarılmasına çalışılan bu araştırmada hem nicel hem de nitel verilerden
yararlanılmıştır. Bu nedenle araştırmada karma yöntem kullanılmıştır (Patton, 2002: 247).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu 2013-2014 öğretim yılında Atatürk Öğretmen Akademisi’nde
öğrenim gören öğretmen adayları ile Girne Amerikan Üniversitesi ve Doğu Akdeniz Üniversitesi
eğitim fakültelerinde okuyan 243 öğretmen adayından oluşturulmuştur.
Veri Toplama Aracı
Verilerin toplanmasında Çuhadar (2006)’ın 16 maddeden oluşan “üniversite öğrencileri siyasal
katılımcılık anketi” kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler doğrultusunda ölçeğin Cronbach
alpha (α) güvenirlik katsayısı 0.95 olarak bulunmuştur. Yapılan Varimax faktör analizine göre ise 4
faktör toplam varyansın %50.50’sini açıklamaktadır. Ortaya çıkan faktörler 2 uzman görüşüne göre
isimlendirilmiştir. (1) siyasi bir partiye göre katılım (2) serbest katılım (3) resmi olmayan pasif katılım
ve (4) resmi katılım olmak üzere 4 faktör belirlenmiştir.
Yapılan faktör analizi sonucunda belirlenen dört faktöre ilişkin bir kapalı uçlu soru formu
oluşturuldu. Forumda öğretmen adaylarından bu faktörleri ne kadar önemli buldukları ve bunları
hayata geçirip geçirmediklerini nedenleriyle yazmaları istenmiştir.
119
Siyasal Katılımcılık ölçeğinde yer alan her bir madde için, Çok Yeterli (5) Yeterli (4) Kısmen
Yeterli (3) Az Yeterli (2) Yetersiz (1) şeklinde puanlama yapılmış ve her bir maddenin aritmetik
ortalaması hesaplanmıştır. Açık uçlu sorulardan elde edilen yanıtların analizinde ise “içerik analizi”
yönteminden yararlanılmıştır. İçerik analizinde aşağıdaki aşamalar uygulanmıştır (Miles ve Huberman,
1994; Patton, 2002):
1. Öğretmen adaylarının “Siyasal Katılımcılık Ölçeği”ine verdiği cevaplardan yapılan faktör
analizinde ortaya çıkan boyutlar kategori olarak belirlendi.
2. Öğretmen adaylarının açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlardan kategorilere ait temalar oluşturuldu.
3. Bu temaların frekansı alındı.
BULGULAR VE YORUM
Öğretmen adayları “Seçimlerde oy kullanma” , “Basında güncel siyaset ile ilgili haberleri
izleme” ve “Toplumsal içerikli panel, açık oturum, sempozyum, konferanslara dinleyici olarak
katılma” davranışlarını genellikle gösterdikleri, “Beğenilmeyen/beğenilen bir uygulama için devlet
yetkililerine eleştiri/takdir mektubu yazma”, “Propaganda amaçlı afiş yapıştırma” ve “Siyasi amaç
taşıyan bir organizasyon için para toplama” davranışlarını ise çok seyrek gösterdiklerini
belirtmişlerdir. Bu bulgu Aydoğan, Çuhadar ve Sarı (2007)’nın buguları ile paralelik göstermektedir.
Öğretmen adaylarının SK düzeyleri cinsiyet değişkeni açısından anlamı bir fark
göstermemektedir. AÖA’da öğrenim gören öğretmen adaylarının SK düzeyleri diğer kurumlara göre
anlamlı düzeyde daha yüsek bulunmuştur. Aynı zamanda KKTC vatandaşı olan öğretmen adaylarının
SK düzeyleri TC vatandaşı olan öğretmen adaylarına göre anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.
Öğretmen adayları SK davranışlarını demokratik bir toplum yaratmak için önemli görmektedirler.
“Demokratik bir ülkede insanlar duygu ve düşüncelerini rahatça ifade etmelidirler. Bireyler yaşadığı
toplumda olup bitenlerin farkında olması için siyasal gelişmeleri takip etmeli ve aktif katılmalıdır”
görüşü öğretmen adaylarınca yaygın biçimde belirtilmiştir. Ancak bu davranışları yapmama nedeni
olarak da “yeterince vaktim yok”, “siyasette olmadığımdan dolayı” ve “gerek duymuyorum” şeklinde
yanıtlamışlardır.
Öğretmen adaylarının SK düzeyleri cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermezken, kurum ve
yurttaşlık değişkenine göre farklılık göstermektedir. Öğretmen adayları SK konusuna ilişkin
davranışları demokratik bir toplum oluşturma bağlamında önemli görürlerken kendileri bu davranışları
hayata geçirmemektedirler. Demokratik bir toplum ancak demokratik öğretmenlerin yetiştireceği
demokratik bireylerle mümkün olabilir. Bu nedenle öğretmen adaylarının sivil toplum örgütleriyle,
siyasi partilerle ve öğrenci örgütleriyle daha yagın bir iletişime girmeleri önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: Siyasal Toplumsallaşma, Siyasal Katılım, Öğretmen Adayları
KAYNAKÇA
Alkan, T. (1979). Siyasal Toplumsallaşma, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları, No: 328.
Almond, Gabriel A., and Sidney Verba. 1963. The Civic Culture. Princeton University
Press.
Aydoğan, A., Çuhadar, A. ve Sarı, M. (2007). Öğretmen Adaylarının Siyasal Katılımcılık Düzeylerine Çeşitli Etmenlerin
Etkisinin Demokratik Vatandaşlık Eğitimi Bağlamında İncelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, S:50, ss:
213-246.
Çuhadar, A. (2006). Üniversite ve öğretim elemanı öğrencilerinin demokrasi anlayışlarının siyasal toplumsallaşma
bağlamında cinsiyet, bilim alanı, akademik aşama ve siyasal katılımcılık değişkenleri açısından incelenmesi.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Erdoğan, E. (2003). Türk gençliği ve siyasal katılım: 1999–2003. İstanbul: Toplumsal Katılım Ve Gelişim Vakfı.
Erdoğan, İ. (1997). İletişim Egemenlik Mücadeleye Giriş, Ankara: İmge Kitabevi.
Giddens, A. (2000). Sosyoloji, (Çev: Hüseyin Özen ve Cemal Güzel), Ankara: Ayraç Yayınları.
120
Kışlalı, A. T. (1974). Öğrenci Ayaklanmaları, Bilgi Yayınevi, Ank., 1974
Miles M. B. & Huberman A. M. (1994). Qualitative data analysis. Sage Publications Inc.
Patton, M.Q.(2002). Qualitative research and evealuation methods (3. Baskı). Thousand Oaks, CA: Sage.
Rahvancıoğlu, M. (2009). Kıbrıslı Türk Devrimci Hareketi (HALK-DER). Istanbul: Kalkedon Yayınları No: 76.
121
ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALAN BİLGİSİ DERSLERİNİ FENEDEBİYAT FAKÜLTESİNDEN ALMALARINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
OPINIOUS TOWARDS RECEIVE FROM SCIENCE AND ARTS OF FACULTY THE
FIELD COURSES OF PROSPECTIVE TEACHERS AT THE SECONDARY
SCHOOL
Hatice KARAER, Bahri DAĞDEVİREN, Fergan KARAER
[email protected], [email protected],[email protected]
GİRİŞ
Ülkemizde ortaöğretime öğretmen yetiştirme YÖK öncesinde ve YÖK sonrasında da değişmiş
olsa da öğretmen yetiştirme Eğitim Fakültelerine verilmiştir. Eğitim Fakülteleri bir taraftan öğretmen
adaylarını yetiştirirken diğer taraftan Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerine pedagojik formasyon
sertifikası vermektedir. Eğitim Fakültesi ve Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerine yönelik öğretmen
yetiştirme uygulamalarında dönem dönem farklılık olsa da her iki gruba da öğretmenlik yapma hakkı
tanınmaktadır. Bu durum Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması projesi kapsamında önce 3,5
yıl Fen Edebiyat Fakültesinde alan bilgisi derslerini daha sonra 1,5 Yıl Eğitim Fakültesinde formasyon
derslerini alırken, günümüzde alan bilgisi ve formasyon dersleri 10 yarıyıla dağıtılarak bazı Eğitim
Fakültelerde öğrenciler alan bilgisi derslerini Fen Edebiyat Fakültesinden formasyon derslerini Eğitim
Fakültesinden almaktadır.
Bu çalışma öğretmen adaylarının alan bilgisi derslerini Fen- Edebiyat Fakültesinde almalarına
yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
YÖNTEM
Örneklem
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMA Bölümü öğrencilerinden 225 öğretmen
adayı çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının % 72,0’si kız % 28,0’i erkektir.
% 21,8’i Fizik, % 26,2’si Kimya, % 25,3’ü Biyoloji ve % 26,7’si Matematik öğretmenliğinde öğrenim
görmektedir. % 26,7’si 2., % 24,0’ü 3., % 25,8’i 4. ve % 23,5’i 5. Sınıfta okumakta ve % 69,8’inin
akademik not ortalamaları 4 üzerinden 2,1- 3’dır.
Veri Toplama Aracı
Veriler, iki bölümden oluşan anket ve gönüllü öğretmen adaylarıyla yapılan yarı yapılandırılmış
mülakatlarla toplanmıştır. Ankette yer alan sorular hazırlanırken literatür incelemesi ve yarı
yapılandırılmış mülakatlar sonucunda araştırmacılar tarafından geliştirilmiş ve uzman görüşleri
alınmıştır. Anketin I. bölümünde öğretmen adaylarının kişisel bilgilerini içeren 7 soru, ikinci bölümde
açık uçlu 10 soru yer almaktadır. Açık uçlu sorulardan 6 tanesi Evet, Hayır ve Kısmen seçeneklerinin
işaretledikten sonra neden o seçeneği seçtiklerini nedenleriyle açıklamaları istenmiştir.
Öğretmen adaylarının kişisel bilgileri ve açık uçlu sorulardan Evet, Hayır ve Kısmen
seçeneklerinin olduğu 6 soru frekans ve yüzde dağılım şeklinde verilmiştir. Fen Edebiyat
Fakültesindeki alan bilgisi derslerine yönelik açık uçlu 10 sorunun cevapları ise maddeler halinde
sunulmuştur
BULGULAR VE YORUM
Öğretmen adaylarının % 53, 8’i öğretmenlik mesleğini severek tercih ettiklerini belirtirken,
puanı ancak bu fakülteye yettiği için gelenlerin oranı % 26,7 ve OMÜ Eğitim Fakültesi öğrencisi
olmaktan memnun olanların oranı % 73,8’dir. Memnun olmayanların fakülteyi LYS puanından dolayı
tercih etmek zorunda kaldıkları ve OMÜ’de olan bu uygulamanın başka üniversitelerde de olmasından
kaynaklandığını düşündürmektedir. Bu düşünceyi öğretmenlik mesleğini tercih etiklerinden pişman
olanların oranı desteklemektedir (% 14,6). Fakülteye ilk geldiklerinde alan derslerini Fen Edebiyat
Fakültesindeki öğretim elemanlarından alacaklarını öğrendiklerinde şaşıranların oranı sadece %
122
5,7’dir. Bu bulgu öğretmen adaylarının fakülteye gelmeden önce böyle bir uygulamanın varlığından
haberdar olduklarını göstermektedir. Fen Edebiyat Fakültesinden alan derslerini aldıkları için
öğretmenlik mesleğine karşı düşüncesini değiştirenlerin % 69,0 olması onların Fen Edebiyat
Fakültesinde
kendilerini
öğretmen
adayı
gibi
hissedemediklerinden
kaynaklandığını
düşündürmektedir. Bu düşünceyi derslerinizi Fen Edebiyat Fakültesinde alacağınızı bilseydiniz yine
de aynı bölümü tercih eder miydiniz? Sorusunun % 31,1 Hayır yanıtı desteklemektedir. Alan bilgisi
derslerini Fen Edebiyat Fakültesinden diğer derslerini Eğitim Fakültesinden almaları onları iki fakülte
arasında mağdur edildikleri ve bu yüzden kendilerini öğretmen adayı gibi hissedemediklerini
desteklemektedir. Eğitim Fakültesinin diğer öğrencileri gibi tüm dersleri Eğitim Fakültesinde almak
istedikleri eğer alan bilgisi derslerine Fen Edebiyat Fakültesindeki öğretim üyelerinden alacaklarsa
onların Eğitim Fakültesine görevlendirilmelerinin daha uygun olacağını açıklamışlardır. Öğretmen
adaylarının bu açıklamaları “Her horoz kendi çöplüğünde öter.” atasözünü hatırlatmaktadır. Eğitim
Fakültesi öğrencisi olarak Fen Edebiyat Fakültesinde öğrenim görmelerinden dolayı başarılarının
etkilendiğini belirtenler % 73,4’dür. Ayrıca alan bilgisi derslerini diğer derslerinde olduğu gibi Eğitim
Fakültesinde almış olsalardı kendi fakültelerinde daha rahat hareket edecekleri için başarı düzeylerinin
daha iyi olacaklarını açıklamışlardır. Onların çoğunluğunun akademik not ortalamalarının 4 üzerinden
2,1-3,0 arasında olması bu açıklamayı desteklemektedir. Fen Edebiyat Fakültesinde öğretmen adayı
gibi değil akademisyen gibi yetiştirildikleri, öğretmen oldukları zaman kendilerine rol model
alacakları öğretim üyesinin sınırlı sayıda olduğu, bu yüzden alana yönelik bilgilerini alan eğitimi
derslerine uygulamada zorluklar yaşadıklarını onlarla yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlar
desteklemektedir. OMFA bölümüne öğrenci alınmamasında alan derslerinin Fen Edebiyat
Fakültesinden alınmasının etkisinin olmadığını düşünenler % 27,1’dir. Fen Edebiyat Fakültesi
öğrencilerine formasyon hakkının tanınması onlara ikinci bir meslek şansı verirken Eğitim Fakültesi
öğrencilerinin var olan mesleği elinden alındığını açıklamışlardır. Bu bulgu 2013-2014 EğitimÖğretim yılında ülke genelinde ortaöğretim bölümlerine öğrenci alımı durdurulması ve 2014-2015
Eğitim-Öğretim yılında YÖK’ün 75850160.301.01.2638 sayılı yazısında öğrenci alımının 20’ye
düşürülmesi onların düşüncesini desteklemektedir. Bunun pek çok nedeni olduğu gibi asıl nedenin bu
güne kadar Eğitim Fakültesi ve formasyon alan Fen Edebiyat Fakültesi mezunlarından atanacak
öğretmen adaylarının sayısının fazla olmasıdır. Fen Edebiyat Fakültesinde ders almalarını olumsuz
yönde etkilediğini ve onları mezun olduktan sonra atanamama kaygısı yaşayacaklarını göstermektedir.
Bu uygulamanın kendilerine karşı yapılan bir haksızlık olduğu, eğer bu uygulama olacaksa öğretmen
atamalarında kendilerine ek puan ya da öncelik tanınması gerektiği, onlara pedagojik formasyon
vererek öğretmenlik hakkının verilmesini kendilerine de Eğitim Fakültesi müfredatında olmayan alan
bilgisi dersleri almalarına olanak tanıyarak biyolog, kimyager gibi unvanların verilmesi gerektiğini,
böyle bir uygulama sağlanırsa öğretmenlik mesleği dışında bir meslek sahibi olup laboratuvarlarda
çalışma olanağı kazanacaklarını, kendilerine yapılan haksızlığın ortadan kalkacağını ve mezun
olduktan sonra atanamama sıkıntısı yaşamayacaklarını belirtmişlerdir.
Öğretmen adaylarının;
 Mevcut uygulamadan memnun olmadıkları,
 Öğretmenliği isteyerek seçenlerin çoğunlukta olduğu,
 Öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının negatif yönde değiştiği,
 Eğitim Fakültesinde tüm derslerini almak istedikleri
 Eğitim Fakültesinde olsaydı başarılarının artacağı,
 Fen Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinden ders almaktan memnun oldukları ancak dersleri
orada almalarından memnun olmadıkları, kendilerini öğretmen adayı gibi hissetmedikleri,
kendi fakültelerinde olduğu gibi rahat edemedikleri, başarılarının düştüğü,
 Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerine formasyon vermenin haksızlık olduğu,
 Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinde olduğu gibi benzer uygulama yapılarak kimyager,
biyolog gibi unvanların verilmesi gerektiği sonuçlarına ulaşılmıştır.
Geleceğin öğretmenlerinin her bakımdan donanımlı yetişmesi için akademik başarı düzeylerinin
iyi olmasının yanında öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutumların geliştirmesi gerekir. Bu
bağlamda Eğitim Fakültesinin OFMA Bölümü öğrencilerinin görüşlerinin dikkate alınması ve alan
123
bilgisi derslerinin de Eğitim Fakültesinde verilmesi için gerekli alt yapı çalışmalarının yapılması
önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme, Ortaöğretim, Öğretmen Adayları, Öğretmen
Yetiştirme Sorunları, Hizmet Öncesi Eğitim
KAYNAKÇA
Acat, B. Balbağ, M. Z. Demir, B. ve Görgülü, A. (2005). Fen Edebiyat Fakültesi, Eğitim Fakültesi ve Tezsiz Yüksek Lisans
Programına Devam Eden Öğrencilerin Öğretmenlik Meslek Algıları. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 27–35.
Aycan, S. Aycan, N. Türkoğuz, S. (2005). Fen Edebiyat Fakültesi Öğretmenlerinin Tezsiz Yüksek Lisans Programlarından
Beklentileri ve Kaygıları. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 17–24.
Derman, A. Özkan, E. Gödek Altuk, Y.E. ve Mülazımoğlu, İ. (2008). Kimya Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9
(2), (113-127).
Hacıömeroğlu, G. Şahin ve Taşkın, Ç. (2010)Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları (OFMA)
Eğitimi Bölümü Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 11(1), (77-90).
Memduhoğlu, H. B. ve Topsakal, C. (2008). Öğrenci ve Öğretim Elemanlarının Görüşlerine Göre Ortaöğretim Alan
Öğretmenliği Tezsiz Yüksek lisans Programlarının Niteliği ve Programlarda Yaşanan Sorunlar. Ege Eğitim Dergisi (9)
1: 95–129.
Şahin, İ. Öğretmen Adaylarının Nasıl Yetiştirildiklerine İlişkin Görüşleri,( 2014). Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(1),241-258.
Yiğit, N. Akdeniz, A.R. (2004) Öğretmen Adaylarının Fen Edebiyat Fakültesindeki Problemleri, Kastamonu Eğitim Dergisi,
Cilt 12(1), 77-84.
Yüksel, S. (2011). Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri (Uludağ
Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi Örneği) Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 11(1),179-198.
124
FATİH PROJESİ KAPSAMINDA ÖĞRETMENLERİN ÖĞRETİM
TEKNOLOJİLERİ ALANINDA HİZMET-İÇİ EĞİTİM GEREKSİNİMLERİNİN
İNCELENMESİ
A STUDY OF THE IN-SERVICE TRAINING NEEDS OF TEACHERS’ IN THE
FIELD OF INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY WITHIN THE SCOPE OF FATIH
PROJECT
Hatice YILDIZ, Mustafa SARITEPECİ ve S. Sadi SEFEROĞLU
GİRİŞ
FATİH projesi ile birlikte Türkiye’de öğretmenlerin Öğretim Teknolojileri ile ilgili yeterlilikleri
daha da önem kazanmıştır. FATİH Projesi kapsamında tüm sınıflara Etkileşimli Tahta kurulumları
gerçekleştirilecek ve her öğretmen ve öğrenciye birer tablet bilgisayar sağlanacaktır (MEB, 2012a).
Öğretim ortamlarında bu türlü bir teknoloji entegrasyonu sürecinin en önemli unsurlarından birinin
öğretmenler olacağını söylemek yanlış olmayacaktır. Bu bağlamda öğretmenlerin öğretim teknolojileri
alanındaki yeterlik düzeylerinin FATİH projesinde başarılı sonuçların alınması sürecinde anahtar bir
role sahip olduğu söylenebilir. Böyle bir durumda öğretmenlerin bu yeni duruma yönelik olarak çeşitli
eğitim gereksinimleri olabilir. Eğitim-öğretim süreçlerinde meydana gelen değişim ve dönüşümlerle
öğretmenlerin mesleki gelişimleri birbiriyle ilişkili durumlardır. (Fullan & Hargreaves 1992). Bu
kapsamda gerçekleştirilecek eğitimler öğrenme ortamına dâhil edilen yeni teknolojik araçların
kullanımına yönelik değil, derslerde bu teknolojilerin nasıl kullanacakları üzerine kurgulanmalıdır
(Morrison, Ross & Kemp, 2013). Çünkü, etkili bir entegrasyon sürecinde engellerden birisi
öğretmenlerin öğretim sürecinde teknolojiyi nasıl kullanacaklarıyla ilgili eğitim eksikliğidir
(Balanskat, Blamire & Kefala, 2006; Beggs, 2000; Schoepp, 2005).
Bu saptamadan hareketle bu çalışmada FATİH Projesi’nin uygulandığı ortaöğretim
kurumlarında proje kapsamında hizmet-içi faaliyetlerle desteklenmesine öğretmenlerce ihtiyaç
duyulan durumlar/konuların belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu kapsamda, araştırmada “FATİH projesi
kapsamında öğretmenlerin öğretim teknolojileri alanında hizmet-içi eğitim gereksinimleri nelerdir?”
sorusuna cevap aranmış ve alt problemler aşağıdaki şekilde belirlenmiştir:
1. FATİH projesinin uygulama sürecinde eğitim-öğretimde teknolojinin etkin olarak
kullanılabilmesi için öğretmenlerin hizmet-içi eğitimde ele alınmasına ihtiyaç duyduğu konular
nelerdir?
2. FATİH projesinin uygulama sürecinde öğretmenlere göre eğitimde teknoloji kullanımında
öğretmen ve öğrenciler açısından karşılaşılan problemler ve ihtiyaçlar nelerdir?
YÖNTEM
Bu araştırmada nicel ve nitel yöntemleri bir araya getiren ve farklı şekillerde gruplanabilen
karma yöntemin açıklayıcı deseni kullanılmıştır. Karma yöntem farklı yöntemlerin birbirini
doğrulaması ve ilgili problemin farklı boyutlarının ele alınmasını sağlamaktadır. Açıklayıcı desen ise
önce nicel yöntemlerle toplanan verilerin ortaya koyduğu durumların nitel yöntemlerle toplanan
verilerle desteklenmesini amaçlamaktadır (Yıldırım & Şimşek, 2006).
Çalışmanın örneklemi, FATİH projesi kapsamında kurulum gerçekleştirilen okullarda görev
yapan ve “FATİH Teknoloji Kullanımı Kursu” hizmet-içi eğitim faaliyetlerine katılmış olan farklı
branşlardan 60 öğretmenden oluşmaktadır. Katılımcıların %60’ı kadın ve %40’ı erkektir. Katılımcı
öğretmenlerin hizmet yılına göre dağılımlarında %26’sı 1-5 yıl, %15’i 6-10 yıl, %25’i 11-15 yıl,
%20’si 16-20 yıl ve %15’i 26-üstü hizmet yılı aralığındadır.
125
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen “ FATİH projesi
kapsamında öğretmenlerin hizmet-içi eğitim ihtiyaçları ve görüşleri” başlıklı bir anket kullanılmıştır.
Veri toplama aracının geliştirilmesi sürecinde ilgili literatür taranmış ve FATİH projesi kapsamında
düzenlenen hizmet-içi faaliyetlerin içerikleri incelenmiştir.
Elde edilen nitel veriler araştırmacılar tarafından kodlanmıştır. Nicel veriler ise SPSS 18
kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde frekans, yüzde kullanılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Bulgular, alt araştırma problemlerini sırayla cevaplayacak şekilde sunulmuştur.
FATİH projesinin uygulama sürecinde eğitim-öğretimde teknolojinin etkin olarak
kullanılabilmesi için öğretmenlerin hizmet-içi eğitimde ele alınmasına ihtiyaç duyduğu konular
nelerdir?
Bu alt amaç kapsamında katılımcı öğretmenlerden anket yoluyla eğitimde teknoloji kullanımı
ile ilgili hangi konularda hizmet-içi eğitime gereksinim duydukları belirlenmeye çalışılmıştır.
Öncelikle bir durum tespiti yapılarak MEB tarafından düzenlenen FATİH Projesi kapsamı dışında
bugüne kadar öğretmenlerin eğitimde teknoloji kullanımı ile ilişkili olarak katılmış oldukları hizmetiçi faaliyetler belirlenmiştir. Buna göre katılımcılardan 15 öğretmen en az bir tane eğitimde teknoloji
kullanımıyla ilişkili bir kursa katılmıştır. 45 öğretmenin ise eğitimde teknoloji kullanımıyla ilgili
hiçbir kursa katılmadığı belirlenmiştir.
Bu anket bulgularına göre eğitimde teknoloji kullanımı ile ilgili olarak ankette yer alan hizmetiçi faaliyetlerine yönelik olarak, katılımcıların %53-%84 arasında ihtiyaç duydukları belirlenmiştir.
İhtiyaç olarak görülme sıklıklarına göre konu başlıkları; “Eğitimde Teknoloji Kullanımı (%84)”,
“İnternetin Eğitim Amaçlı Kullanımı (%81)”, “Öğretim Materyalini Etkin Kullanma (%76)”,
“Öğretim Materyali Seçme ve Tasarlama (%75)”, “Eğitim Teknolojisi ve Uzaktan Eğitim (%75)”,
“Öğretim teknolojisi ile ilgili kavramlar (%71)”, “Materyal Geliştirme İlkeleri (%70)”, “Öğretim
Teknolojisi ve İletişim (%70)”, “Öğretimi Düzenleme (%61)”, “Öğretim Hedefleri ve Ölçme Aracı
(%56)” ve “Öğretim Programının Analizi (%53)” şeklinde sıralanmaktadır.
FATİH projesinin uygulama sürecinde öğretmenlere göre eğitimde teknoloji kullanımında
öğretmen ve öğrenciler açısından karşılaşılan problemler ve ihtiyaçlar nelerdir?
Bu alt probleme yönelik olarak öğretmen görüşleri toplanmıştır. Toplanan görüşlere yönelik
olarak gerçekleştirilen içerik analizi sonucunda belirlenen temalar iki ana kategori altında
sıralanmıştır. Bu kategoriler “eğitimde teknoloji kullanımında öğretmen ve öğrenciler açısından
karşılaşılan problemler” ve “eğitimde teknoloji kullanımında öğretmen ve öğrenciler açısından
karşılaşılan ihtiyaçlar” olarak belirlenmiştir. Bu kategoriler altında alt kategoriler ve bu kategorilerde
yer alan temalara yer verilmiştir.
Problemler kategorisi altında belirlenen alt kategoriler göre sıklık değeri en yüksek temalar
sırasıyla;


e-içerik kategorisinde “Var olan içeriklerin yetersiz, uyumsuz ve niteliksiz olması” (10)
teknoloji okuryazarlığı kategorisinde “Öğretmenlerin teknoloji okuryazarlık düzeyi düşük
olması” (6)
 donanım/Yazılım ve Teknik Sorunlar kategorisinde “Sınıflardaki etkileşimli tahtalarla
ilgili çeşitli yazılım sorunlarının yaşanması” (2)
 sınıf yönetimi kategorisinde “Sınıfların kalabalık olması” (6)
 hizmet-içi eğitimler kategorisinde “Öğretmenlerin isteksiz olması” (4) ve
 alt yapı sorunları kategorisinde “İnternet bağlantısı olmaması” (6)
yer almaktadır.
126
İhtiyaçlar kategorisi altında belirlenen alt kategoriler göre sıklık değeri en yüksek temalar ise
sırasıyla;



teknik destek kategorisinde “Teknik destek sağlanmalı” (11)
e-içerik kategorisinde “E-içerik eksikliği giderilmeli” (11) ve
hizmet-içi eğitimler kategorisinde “Hizmet-içi eğitimlerin süresi ve kapsamı
genişletilmeli” (8)
olarak belirlenmiştir.
FATİH projesiyle sınıflara giren teknolojilerin eğitimle bütünleştirilmesine yönelik çalışmalarda
öğretmenlerin gereksinim duyduğu hizmet-içi eğitim faaliyetleri saptanmaya çalışılmış ve ortaya çıkan
ihtiyaçlar ve problemlerin derinlemesine incelenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda yapılan çalışmada
elde edilen sonuçlardan ilki FATİH projesinin uygulama sürecinde eğitimde teknolojinin etkin olarak
kullanılabilmesi için öğretmenlerin hizmet-içi eğitimde ele alınmasına ihtiyaç duyduğu konuların
“Eğitimde Teknoloji Kullanımı” ve “İnternetin Eğitim Amaçlı Kullanımı” olduğudur.
Öğretmenlerin teknolojinin eğitimle bütünleştirilmesinde karşılaştıkları problemler ve
ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik nitel veriler kodlandığında öğretmenlerin problem olarak “e-içerik
bulunmaması” durumunu gördüğü sonucuna ulaşılmıştır. Nitel verilerde dikkat çekici bir diğer nokta
ise teknolojinin sınıflara girmesinin sınıf yönetimi açısından bir problem yarattığı görüşüdür. Kurt,
Kuzu, Dursun, Güllüpınar ve Gültekin (2013) tarafından yapılan öğretmen görüşleriyle FATİH projesi
uygulamalarını değerlendiren çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Öte yandan alanyazında bu
durumun tam tersini savunan çalışmalar da yer almaktadır (Bos & Vaughn, 2002; Leidner &
Jarvenpaa, 1995). Öğretmenler FATİH projesiyle ortaya çıkan ihtiyaçlarının ise “teknik destek/teknik
eleman ihtiyacı” ve “branşlara uygun nitelikli e-içerik ihtiyacı” olduğunu sıklıkla belirtmektedirler.
Elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğretmenlerin eğitimde teknoloji kullanımına yönelik
hizmet-içi eğitim faaliyetlerinin içeriklerinin yeniden düzenlenmesi için öğretmenlerin ihtiyaçlarına
yönelik kapsamlı tarama araştırmaları yapılabilir. Öğretmenlerin hizmet-içi eğitiminde üniversitelerin
de desteğiyle MEB tarafından sürekli hizmet-içi eğitim ve teknik destek sağlamak için çevrim-içi
performans destek sistemleri kurulabilir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi, Hizmet-içi Eğitim, FATİH Projesi,
ihtiyaç analizi.
KAYNAKÇA
Balanskat, A., Blamire, R., & Kefala, S. (2006). The ICT impact report. European Schoolnet.
Beggs, T. A. (2000). Influences and barriers to the adoption of instructional technology. ERIC Clearinghouse.
Bos, C. S., & Vaughn, S. (2002). Strategies for teaching students with learning and behavior problems. Allyn & Bacon, A
Pearson Education Company, 75 Arlington Street, Boston, MA 02116.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1992) Teacher development and educational change, in: Fullan, M. & Hargreaves, A. (Eds),
Teacher Development and Educational Change (pp. 1–9). London: Falmer Press
Kurt, A. A., Kuzu, A., Dursun, Ö. Ö., Güllüpınar, F. ve Gültekin, M. (2013). FATİH projesinin pilot uygulama sürecinin
değerlendirilmesi: Öğretmen görüşleri. Journal of Instructional Technologies & Teacher Education, 1(2), 1-23.
Leidner, D. E., & Jarvenpaa, S. L. (1995). The use of information technology to enhance management school education: A
theoretical view. MIS quarterly, 265-291.
MEB (2012a). Proje Hakkında. [Çevrim-içi: http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=6] Erişim Tarihi:
13.05.2014.
Morrison, G. R., Ross, S. M., Kemp, J. E. (2013). Öğrenme teorisi ve öğretim teorisi (Çev. İ. Şahin). Etkili Öğretim Tasarımı.
İstanbul: Bahçeşehir Üniversitesi Yayınları
Schoepp, K. (2005). Barriers to technology integration in a technology-rich environment. Learning and teaching in higher
education: Gulf perspectives, 2(1), 1-24.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayıncılık.
127
TÜRKİYE, ABD VE FİNLANDİYA ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SİSTEMLERİNE
İLİŞKİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ VE TÜRKİYE’DEKİ
SİSTEMİN GELİŞTİRİLMESİNE İLİŞKİN ÖNERİLER
THE CANDIDATE TEACHERS’ VIEWS ON TEACHER EDUCATION SYSTEMS IN
TURKEY, USA AND FINLAND AND THEIR RECOMMENDATIONS FOR
IMPROVING SYSTEM IN TURKEY
Haydar ATEŞ ve Berrin BURGAZ
GİRİŞ
Özellikle 1990’lardan itibaren eğitim kalitesiyle ilgili çalışmaların ve okul reformlarının
öğretmenler ve eğitim programları üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Diğer bileşenler de dikkate
alındığında, öğrencinin kişisel özellikleri dışında, başarıda kuşkusuz en büyük pay öğretmenlerindir.
Araştırmalar; öğrenci başarısının %50 genetik donanımına, %30 ise öğretmen niteliğine bağlı
olduğunu göstermekte, eğitimdeki başarı için yatırım yapılması gereken ana alanın öğretmenler
olduğunu göstermektedir.
Bu çalışmada; gelişmiş ülkelerdeki öğretmen yetiştirme sistemlerine ilişkin öğretmen
adaylarının görüşlerinden yararlanılarak, Türkiye’deki sistemin geliştirilmesine yönelik öneriler
getirilmesi amaçlanmıştır. Çalışmada, öğretmen adaylarına; Türkiye, ABD ve Finlandiya öğretmen
yetiştirme sistemlerinin alt boyutlarından olan “Üniversiteye Giriş Koşulları”, “Eğitim Süresi”,
“Eğitimin Kapsamı”, “Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması”, “Öğretmen Yeterlikleri” ve
“Değerlendirme Sistemi” ana esaslarıyla özetlenerek verilmiş, öğrencilerden, bu bilgilerden de
yararlanarak, Türkiye’deki sistemin geliştirilmesine yönelik görüş ve önerilerini serbest metin olarak
yazmaları istenmiştir.
YÖNTEM
Bu çalışma betimsel olup, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Çalışma grubunu, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi son sınıf öğrencileri oluşturmuştur.
Çalışma grubu içinden örneklem seçiminde “tipik durum örnekleme yöntemi” kullanılmış, çalışmaya
97 öğretmen adayı katılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Verilerin toplanmasında, “açık uçlu yazılı soru formu” kullanılmıştır. Eğitim Fakültesi son
sınıfındaki öğretmen adaylarına; Türkiye, ABD ve Finlandiya öğretmen yetiştirme sistemlerinin alt
boyutlarından olan; “Üniversiteye Giriş Koşulları”, “Eğitim Süresi”, “Eğitimin Kapsamı”, “Okul
Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması”, “Öğretmen Yeterlikleri ve Değerlendirme Sistemi” ana
esaslarıyla özetlenerek verilmiş ve adaylardan, bu bilgilerden de yararlanarak Türkiye’deki öğretmen
yetiştirme sistemine ilişkin görüş ve değerlendirmelerini yazılı olarak belirtmeleri istenmiştir.
Toplanan verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmış ve uluslar arası karşılaştırmalı
eğitim yöntemi temele alınmıştır. Elde edilen verilerle; betimsel analiz için bir çerçeve oluşturulmuş,
tematik çerçeveye göre işlenmiş, bulgular tanımlanarak ve yorumlanarak sonuca gidilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Çalışmada çözüm aranan ilk soru “Üniversiteye Giriş Koşulları”dır. Eğitimde gelişmeyi
sağlayan ülkelerde öğretmen adayı seçimine özel önem verilmekte, eğitimde kalitenin ve mesleğin
saygınlığının artırılmasına çalışılmaktadır. Konuya ilişkin olarak, öğretmen adaylarının tamamı;
Türkiye’de halen uygulanan merkezi giriş sınavı ve ortaöğretim mezuniyet not ortalamasının bir
128
katsayı ile çarpımının toplam puana eklenmesi uygulamasının, mesleğin gerektirdiği nitelikteki adayın
seçimi için yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Adayların büyük bölümü; sınava ek olarak, ABD ve
Finlandiya’daki gibi, bireysel mülakat ve yetenek testinin sisteme dahil edilmesini istemişlerdir.
“Eğitim Süresi” konusunda, katılımcıların yalnızca %14’ü Türkiye’deki 8 yarıyıllık sürenin
uygun olduğunu belirtmiştir. % 5’lik bölümü ise bu sürenin 4 veya 6 yarıyıl olmasını önermiştir.
Kalan %81’lik bölüm; sürenin 10-12 yarıyıl olmasını, ancak yüksek lisansı da kapsamasını önermiştir.
“Eğitimin Kapsamı” konusunda, katılımcıların %11’i Türkiye’deki mevcut sistemin uygun
olduğunu belirtmiştir. Diğerleri; alan, eğitim ve meslek bilgisi derslerinin ağırlıklı olmasını, kapsamın
pedagojik formasyon temelinde ele alınmasını, okul deneyimi derslerinin artırılması ve uygulamaya
ağırlık verilmesini önermişlerdir. Katılımcıların %34’lük bölümü ABD’deki gibi kapsamın ana dal,
eğitim ve okul deneyimi derslerinden oluşmasını, %7’lik bölüm ise Finlandiya’daki gibi fen ve sosyal
bilgiler fakültesi eğitimi ile eğitim fakültesi bünyesinde pedagojik formasyondan oluşmasını
önermiştir.
“Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması”nda, Türkiye’deki mevcut sistemi uygun
görenlerin oranı %1’dir. %21’lik dilim; uygulamanın daha erken dönemlerde başlamasını ve süresinin
artırılmasını, gözlem süresinin azaltılarak bu sürenin uygulama süresine dahil edilmesini önermiştir.
Katılımcıların %71’i, ABD’deki gibi ilk yıldan itibaren gözlem için gidilmesini ve ikinci sınıftan
itibaren uygulamanın başlamasını önermiştir.
“Öğretmen Yeterlikleri” konusunda, katılımcıların %44’ü Türkiye’nin belirlediği yeterlikleri
uygun görmekle birlikte uygulamada istenen sonucun alınamadığını, sonuçların ölçülmesi ve
denetlenmesi gerektiğini, %19’luk bölüm ise mevcut yeterlikler üzerinde düzenlemeler yapılmasının
uygun olacağını belirtmiştir. Adayların %28’i Finlandiya, %9’u ise ABD sistemini önermiştir. Bu
konuda; Türkiye’nin belirlediği yeterliklerin oldukça kapsamlı olmakla birlikte, bazı düzenlemeler ve
uygulamaya ağırlık verilerek sistemin iyileştirilmesinin uygun olacağı değerlendirilmiştir.
“Değerlendirme Sistemi” konusunda, katılımcıların %3’ü Türkiye’deki sistemin uygun
olduğunu, %15’i sistemde bazı düzenlemeler yapılması gerektiğini belirtmiştir. Katılımcıların %52’si
ABD, %28’i ise Finlandiya’daki sistemin uygulanmasını önermiştir. Değerlendirme sisteminin
iyileştirilmesi için; ders başarılarının yanı sıra portfolyo çalışmaları ile öğretmenlik deneyimi raporları
ve staj yapılan döneme ilişkin değerlendirme sonuçlarının da sisteme dahil edilmesi ön plana çıkmıştır.
Çalışmada; öğretmen adaylarının üniversiteye girişinde tek yazılı sınavın seçim için yeterli
olmadığı saptanmış olup, adayların, bireysel mülakatın, tutum testlerinin ve lise referans mektuplarının
da sisteme dahil edilmesinin uygun olacağı görüşünde oldukları görülmüştür. Eğitim süresinin, yüksek
lisansı da kapsayacak şekilde uzatılabileceği ağırlıklı görüş olarak ortaya çıkmış olup, bu konuda
düzenleme yapılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. Eğitim kapsamında düzenleme gereksinimi
ortaya çıkmış olup, bu alanda öneriler doğrultusunda düzenleme yapılması ve uygulamaya yönelik
konuların ağırlıklı olması uygun olacaktır. Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması yetersiz olarak
değerlendirilmiş olup, daha erken başlaması ve süresinin artırılmasının uygun olacağı
değerlendirilmiştir. Türkiye’deki mevcut öğretmen yeterliklerinin oldukça kapsamlı ve genelde yeterli
olmakla birlikte, uygulamasının yeterli olmadığı belirlenmiş olup, diğer ülke sistemlerinden de
yararlanarak, uygun bir ölçme sistemiyle desteklenmesi gerektiği değerlendirilmektedir.
Değerlendirme sisteminin de yeterli olmadığı, yazılı sınavların yanında, staj görülen okulların
değerlendirmelerinin ve uygulamaya yönelik çalışmaların sonuçlarının da dikkate alınmasına yönelik
düzenleme yapılması önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme Sistemi, Üniversiteye Giriş Koşulları, Öğretmen
Yeterlikleri, Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması, Değerlendirme Sistemi
KAYNAKÇA
Aras, S. ve Sözen, S. (2013). Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore’de Öğretmen Yetiştirme Programlarının İncelenmesi. TED
Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Ankara.
129
Arsal, Z. (2004). Türkiye ve ABD’de Öğretmen Eğitiminde Akreditasyon Sisteminin Karşılaştırılması. Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 2004-1, Sayı 8. Bolu.
Ateş, H. ve Burgaz, B. (2013). Öğretmen Kalitesinin Artırılabilmesi İçin Alınması Gereken Önlemler. ISNITE 2013.
Hacettepe Üniversitesi. Ankara.
Ekinci, A. ve Öter, Ö. M. (2010). Finlandiya’da Eğitim ve Öğretmen Yetiştirme Sistemi. Çalışma Ziyareti Raporu. Dicle
Üniversitesi. Diyarbakır.
Eraslan, A. (2009), Finlandiya’nın PISA’daki Başarısının Nedenleri: Türkiye için Alınacak Dersler. Balıkesir Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 2 Sayı 2, s:238-248.
Işık, A., Çiltaş, A. ve Baş, F. (2010). Öğretmen Yetiştirme ve Öğretmenlik Mesleği. A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
2010 14 (1) s:53-62.
Kazu, H. ve Aşkın, Z. (Erişim: 18.03.2014) Finlandiya ve Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Karşılaştırılması.
Pegem Akademi Yayıncılık. Ankara.
https://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_detay.aspx?id=129990
Külekçi, E. ve Bulut, L. (2010). Türkiye ve ABD’deki Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırılması. ICONTE 2010.
Antalya.
MEB (2011). Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi. Ankara.
OECD (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons From Around the World.
OECD Raporu. New York.
Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları. SETA Analiz. Ankara.
TED (2009). Öğretmen Yeterlikleri. TED Yayını, ISBN: 978-9944-5128-6-2. Ankara.
130
ASSESSING PRE-SERVICE ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHERS’
TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE
Hüseyin ÖZ
[email protected]
INTRODUCTION
Turkey has recently identified and emphasized the use of Information and Communications
Technologies (ICT) as an important instructional tool within schools across the country (MoNE,
2010). Since English teaching is one of the subject areas in which ICT plays a crucial role, English
teachers must enter classrooms with the knowledge and skills necessary to plan and implement quality
lessons using technology to support curriculum objectives. This means that language teachers who
want to utilize and integrate technology into their teaching must be competent in not only content and
pedagogy but the potential of technology as well. Thus, the Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK) model has been introduced to describe an integrated conceptual framework for
the knowledge base that teachers must possess to effectively teach with technology in classroom
settings (Mishra & Koehler, 2006).
Pre-service teachers’ TPACK development is also a major concern of ELT teacher preparation
programs in Turkey. ELT teacher preparation programs continually need to assess their teacher
preparation practices and suggest new instructional practices that will better train teachers to integrate
technology into language teaching. Numerous studies have been conducted to measure teachers’
development of TPACK in various content areas (Voogt et al., 2013). However, relatively little
research has been carried out to explore the TPACK development of pre-service English teachers who
get training in ICT integration into teaching. To address the lack, this study contributes to quality
teaching in teacher education programs within TPACK framework by investigating pre-service
English teachers’ levels of the TPACK development and identifying the strengths and weaknesses of
teacher preparation practices in an ELT program.
METHOD
This study was conducted using a mixed-methods search design, which is a procedure for
gathering, analyzing, and mixing qualitative and quantitative research methods in a single study to
understand a research problem (Creswell, 2012). Mixed method approach combines the strengths of
both qualitative and quantitative research, thus providing more insight about the problem (Dörnyei,
2007, 2012).
Setting and Participants
The study was conducted in an English language teaching department at a major state university
in Turkey, using a convenience sampling technique to select the participants. A total of 76 participants
(Mean age=22.38, SD=.76; females=55; males=21) in their last semester participated in the study,
responding to the statements on a 5-point Likert scale and open-ended questions. All the participants
were year four students practicing English teaching as part of the practicum course in the curriculum.
Instrument
An adapted English version of “Survey of Pre-service Teachers’ Knowledge of Teaching and
Technology” (Schmidt et al 2009) was used to measure the participants’ TPACK development, as the
original scale lacked second or foreign language (L2) specific items. The internal consistency was
examined using Cronbach’s alpha. Cronbach’s alpha coefficients of the scale with seven factors
ranged from .72 to .88, and the reliability estimate of the whole scale was .93. The survey also
included three open-ended questions related to models of TPACK as demonstrated by departmental
and non-departmental teachers as well as the cooperating teachers in the participants’ practice school.
131
Procedures for Data Collection and Analysis
Quantitative and qualitative data were collected through an online questionnaire that took
participants approximately 20 minutes to finish answering the questions. Descriptive analyses such as
frequency and mean were obtained to characterize the collected data. Other statistical analysis tests
conducted included an independent-samples t-test and the one-way analysis of variance (one-way
ANOVA). Qualitative data were used to support the quantitative findings of the study.
FINDINGS AND DISCUSSION
The findings revealed a highly developed knowledge of TPACK (Mean >3.5). In other words,
eight in ten (80%) of the participants reported having greater self-conception and competence in
integrating technology with pedagogical content. The findings of quantitative and qualitative data
analysis also confirmed that compared with teachers outside of teacher education centers (non-ELT
departments) and the cooperating teachers in the practice school, teacher education lecturers from ELT
departments used more TPACK based instruction (21.1%) during teacher education programs.
Moreover, gender differences were found to be significant with respect to Technological Knowledge
(TK) and Pedagogical Knowledge (PK) dimensions with females proportionally having higher
TPACK development. However, no statistically significant differences were found between
participants regarding their GPA.
CONCLUSIONS AND SUGGESTIONS
Thus, it is concluded that the findings of the present study contribute to the development of
TPACK among pre-service English teachers and that the integration of content, pedagogy and
technological knowledge into the existing teacher education paradigm and fostering technologicallyrich environment for language learners will evidently enhance language learning outcomes. Given that
teacher quality, i.e. training qualified and competent teachers, is central to quality learning outcomes
among language learners and that “the quality of an education system cannot exceed the quality of its
teachers” (Barber & Mourshed, 2007, p. 7), the findings of the present study highlight the challenging
mission and responsibility of pre-service teacher education programs to train quality teachers.
Moreover, it is suggested that further research should approach the issue from different perspectives
such as the interface between TPACK development and learning outcomes with much emphasis on the
enhancement of main language skills.
Keywords: Pre-service English teachers; teacher education; teachers; technological pedagogical
content knowledge; TPACK
REFERENCES
BARBER , M., & MOURSHED , M. (2007). H OW THE WORLD ’S BEST-PERFORMİNG SCHOOLS COME OUT ON TOP . L ONDON: MC KİNSEY &
COMPANY. R ETRİEVED APRİL 8, 2013, FROM HTTP:// WWW . MC KİNSEY .COM /CLİENTSERVİCE / SOCİALSECTOR / RESOURCES / PDF /WORLDS
CHOOL _SYSTEMS _FİNAL . PDF
CRESWELL, J. W. (2012). EDUCATİONAL RESEARCH : PLANNİNG , CONDUCTİNG , AND EVALUATİNG QUANTİTATİVE AND QUALİTATİVE RESEARCH
(4TH ED .). BOSTON, MA: P EARSON.
DÖRNYEİ , Z. (2007). R ESEARCH METHODS İN APPLİED LİNGUİSTİCS : QUANTİTATİVE , QUALİTATİVE , AND MİXED METHODOLOGİES. O XFORD :
O XFORD U NİVERSİTY PRESS .
E UROPEAN COMMİSSİON. (2003). EE UROPE 2002: A N İNFORMATİON SOCİETY FOR ALL. BRUSSELS : C OMMİSSİON OF THE E UROPEAN
COMMUNİTİES .
MİSHRA , P., & KOEHLER , M. J. (2006). T ECHNOLOGİCAL PEDAGOGİCAL CONTENT KNOWLEDGE: A FRAMEWORK FOR TEACHER KNOWLEDGE .
T EACHERS C OLLEGE R ECORD , 108(6), 1017-1054. DOİ :10.1111/ J .1467-9620.2006.00684. X
MoNE (2010). FATIH Project: Movement of enhancing opportunities and improving technology. Retrieved from
http://fatihprojesi.meb.gov.tr
Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Koehler, M. J., Mishra, P., & Shin, T. (2009). Technological pedagogical
content knowledge (TPACK): The development and validation of an assessment instrument for preservice teachers. Journal
of Research on Technology in Education, 42(2), 123-149.
Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2013). Technological pedagogical content knowledge –
a review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 29(2), 109-121
132
ÖĞRETMEN ADAYLARININ FİZİK ALANINDA ÇALIŞAN BİLİM İNSANLARINA
YÖNELİK İMAJLARI
PRESERVICE TEACHERS’ IMAGES OF PHYSICAL SCIENTISTS
Hünkâr KORKMAZ ve Deniz GÜRÇAY
GİRİŞ
Fen bilimleri eğitiminin günümüzde öncelikli vizyonu haline gelen bilim okuryazarlığı,
ABD’deki Ulusal Araştırma Konseyi (NRC, 1996) tarafından “fen bilimleri, matematik ve teknolojik
konularda bilgi sahibi olmaktan öte, bu bilgileri ve bilimsel süreçleri günlük hayatta kullanabilmek”
şeklinde tanımlanmaktadır. Shen (1975) bilimsel okuryazarlığın boyutlarını, “güncel problemlerin
bilim yoluyla çözülmesi (pratik)”, “bilimin toplum tarafından özümsenmesi (sivil)” ve “bilimin
insanlığın temel etkinliği olması (kültürel)” şeklinde kavramsallaştırmıştır. Mevcut fizik dersi öğretim
programında amaçlar bu boyutları içerecek şekilde düzenlenmiştir (MEB, 2013).
Bilimsel okuryazarlığın kazanılması öğrencilerin bu niteliklere sahip öğretmenler tarafından
yetiştirilmesine bağlıdır. Yapılan çalışmalarda; öğrencilerin bilime yönelik algıları, tutumları ve bilim
insanlarına yönelik imajları üzerinde öğretmen davranışlarının, öğrencilere sunulan örneklerin ve
öğrenme-öğretme süreçlerinin güçlü bir etkisi olduğuna dair bulgular bulunmaktadır (Milford ve
Tippett; 2013). Yore (2011) bilim eğitiminin “geleceğin bilim insanları için bilim” yaklaşımından
“herkes için bilim” yaklaşımına doğru kaydığını vurgulamaktadır. Bu bilimi, herkes için erişilebilir,
uygulanabilir ve herkesin daha çok ilgilenebileceği bir alan haline getirmektedir. Bu bağlamda,
öğretmenlerin bilime-bilim insanlarına yönelik olumlu imaj ve tutumlara sahip olması daha fazla önem
kazanmaktadır.
Son altmış yıldır araştırmacılar öğretmenlerin, öğretmen adaylarının ve öğrencilerin
bilime/bilim insanına yönelik imajlarını betimleyerek; öğretmenlere, program geliştirme uzmanlarına
ve eğitim politikacılarına bilimle ilgilenme ve bilim insanı olma konusunda daha fazla öğrenciyi nasıl
motive edebilecekleri konusunda veri sağlamaktadırlar. Yapılan çalışmalar daha çok bilim/bilim
insanlarına yönelik imajları araştırmakta öğrencilerin özel bir bilim alanıyla ilgili imajlarına dair
bulgular sınırlıdır. Bu araştırmanın amacı, yukarıda açıklanan özelliklere sahip bir programı yürütecek
olan geleceğin fizik öğretmenlerinin fizikle ilgilenen bilim insanlarına yönelik sahip oldukları imajları
cinsiyetlerine göre belirlemektir.
YÖNTEM
Bu çalışmanın yöntemi betimsel yöntemdir.
Çalışma Grubu
Bu çalışma %48,4’ü kadın, %51,6’sı erkek 124 fizik öğretmen adayı üzerinde yürütülmüştür.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada Chambers (1983)’ın “Bir Bilim İnsanı Çizelim” ölçeğine dayalı olarak geliştirilen
projektif bir test kullanılmıştır. Yapılan çalışmalarda ölçek ilköğretimden üniversiteye kadar olan
öğretim kademelerinde, yaş (Korkmaz ve Kavak, 2010), cinsiyet (Losh ve diğerleri, 2008), kültür
(Narayan ve diğerleri, 2009) özellikleri ile hizmet içi ve hizmet öncesi öğretmen adaylarının (Milford
ve Tippett, 2012) bilim insanına yönelik imajlarının niteliksel olarak karşılaştırılmasında güvenilir bir
ölçek olarak vurgulanmaktadır.
Öğretmen adaylarının fizik alanında çalışan bilim insanlarına yönelik imajlarının kategorize
edilmesi ve kodlanması amacıyla önceki araştırmalarda gözlemlenen veriler dikkate alınmış ve yapılan
bu çalışmada elde edilen veriler ise beş grupta (Standart imajlar-cinsiyet-yaş-çalışma ortamı-bilimsel
çalışmanın doğası) kategorize edilmiştir. Kodlayıcılar arasındaki iç-güvenirliği hesaplamada, Miles &
133
Huberman’ın (1994) formülü kullanılmış ve uyuşma yüzdesi %86 bulunmuştur. Son aşamada ise;
verilen beş boyutta fizik alanında çalışan bilim insanlarına yönelik öğretmen adaylarının, çizimlerinde
yansıtılan verilerin frekans ve yüzde hesaplamaları yapılmıştır. Ayrıca Ki-kare testi kullanılarak
veriler, öğretmen adaylarının cinsiyetleri açısından karşılaştırılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Fizik öğretmen adaylarının cinsiyetleri açısından, fizikle ilgilenen bilim insanlarına yönelik
imajları açısından bazı benzerlikler ve farklılıklar belirlenmiştir. Kadın ve erkek öğretmen adaylarının
standart imajlar boyutunda “bilgi sembolleri” ve “ilgili başlıklar” boyutlarında farklılıklar
gözlenmiştir. Alternatif imajlar boyutunda ise bilim insanının cinsiyeti, kadın öğretmen adaylarının
daha çok “kadın bilim insanı”, erkek öğretmen adayları tarafından ise daha çok “erkek bilim insanı”
olarak resmedilmiştir. Diğer taraftan, fizik öğretmen adayları, bilim insanının çalışma ortamını
genelde “kapalı bir ortam” olarak çizerken, bilim insanın çalışma ortamını “dışarıda bir alan” olarak
çizen erkek öğretmen adaylarının yüzdesi kadın öğretmen adaylarının yüzdesinden anlamlı olarak
yüksektir. Kadın öğretmen adayları, fizik alanında çalışan bir bilim insanını bilimsel çalışmalarının
doğası gereği daha çok “gözlem”, “ölçme” ve “veri toplama” eylemlerini yaparken resmederken erkek
öğretmen adayları daha çok “deney” ve “bir araştırma fikri üzerinde düşünme” eylemlerini yaparken
resmetmişlerdir.
Bu çalışmanın sonuçları, fizik öğretmen adaylarının, fizik alanında çalışan bilim insanlarına
yönelik imajlarının, ulusal ve uluslararası literatürde gözlemlenen standart ve alternatif imajlarla
benzerlik göstermektedir. Fizik dersi öğretim programları yapılandırılırken imaj çalışmaları ile ilgili
bulguların programın tüm boyutlarına (kazanımlar, içerik, eğitim durumları ve ölçme ve
değerlendirme gibi) entegre edilmesi gereklidir. Ülkemizde 2004-2005 öğretim yılında uygulamaya
konulan fen ve teknoloji programında yer alan “Fen-Teknoloji-Toplum”, “Değerler ve Tutumlar” ve
“Bilimsel Çalışmanın Doğası”, “Herkes için Fen” ve “Bilimsel Okur Yazarlık”, 2007 yılında
yayımlanan Fizik dersi öğretim programında yer alan “bilimsel okur-yazarlık” vurgularının gelecek
beş-on yıl içerisinde öğrencilerimizin ve öğretmen adaylarının imajlarını nasıl değiştirdiği sistematik
ve derinlemesine karşılaştırmalı olarak incelenmelidir.
Anahtar Kelimeler:Öğretim programı, bilim insanlarına yönelik imaj, fizik öğretmen adayları
KAYNAKÇA
Chambers, D. W. (1983). Stereotypic image of the scientist: The Draw-A-Scientist Test. Science Education, 67(2), 255–265.
Finson, K. D. (2002). Drawing a scientist: What we do and do not know after fifty years of drawings. School Science and
Mathematics, 102(7), 335–345.
Korkmaz, H. (2009). Gender differences in Turkish primary students’ images of scientists: A preliminary study with 21st
century style. Astronomy Education Review, 8(1). DOI: 10.3847/AER2009023.
Korkmaz, H.; Kavak, G. (2010). Primary School Students’ Images of Science and Scientists. Elementary Education Online,
9(3), 1055-1079, 2010. İlköğretim Online, 9(3), 1055-1079, 2010. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
Losh, S. C., Wilke, R., & Pop, M. (2008). Some methodological issues with ‘‘Draw a Scientist Tests’’ among young
children. International Journal of Science Education, 30(6), 773–792. doi:10.1080/09500690701250452.
MEB(2013). Fizik dersi öğretim programı.
http://ttkb.meb.gov.tr/www/guncellenen-ogretim-programlari/icerik/151
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis: an Expanded Sourcebook, Thousand Oaks, Calif., Sage.
Millford, T. & Tippett, C.D. (2013). Preservice Tecahers’ Images of Scientists: Do prior Science Experiences Make a
Difference? Journal of Science Teacher Education. 24: 745-762. DOI 10.10007/s10972-012-9304-1.
Narayan, R., Park, S., & Peker, D. (2009). Sculpted by culture: Students’ embodied images of scientists. Proceedings of the
3rd international conference to review research on science, technology and mathematics education (pp. 45–51),
Mumbai, India. Available at http://cvs.gnowledge.org/episteme3/proc_pdf.php
National Research Council (1996). National Science Education Standards. National Academy Press. Washington D.C.
Shen, B.S.P. (1975). Science literacy: public understanding of science is becoming vitally needed in developing and
industrialized countries alike. American Scientist, 63: 265-268.
134
Yore, L. D. (2011). Foundations of scientific, mathematical, and technological literacies-common themes and theoretical
frameworks. In L. D. Yore, E. Van der Flier-Keller, D. W. Blades, T. W. Pelton, & D. B. Zandvliet (Eds.), Pacific
CRYSTAL centre for science, mathematics, and technology literacy: Lessons learned (pp. 23–44). Rotterdam, The
Netherlands: Sense Publishers.
135
ADAY ÖĞRETMENLERİN HİZMET-İÇİ EĞİTİME YÖNELİK ALGILARI
İ. Bakır ARABACI, M. Kazım YILDIRIM, Aysel NAMLI
GİRİŞ
Yaşam boyu öğrenmenin önem kazandığı, öğrenen örgütlerin popüler hale geldiği günümüzde
bilimsel araştırmaların ve teknolojinin getirdiği değişimlere ayak uydurabilmenin tek yolunun sürekli
öğrenmeye hazır olmak ve öğrenen bir kurum oluşturmak olduğu aşikârdır. Zira bilgi hızla eskimekte
ve yaşanan gelişmeler biriken bilgiyi her geçen gün artırmaktadır. Eğitim, dinamik bir süreçtir. Bireyin
geliştirilmesi ve çevresine uyum sağlaması eğitimin hedefleri arasındadır. Bu hedefler, bireylerin yeni
bilgilere ulaşmasını ve onları özümsemesini gerekli kılmaktadır. Eğitimin temel taşları olan
yöneticilerin ve öğretmenlerin bu nedenle yeni bilgileri edinebilecekleri, meslek öncesinde
öğrendikleri bilgileri güncelleyebilecekleri ve eksik bilgilerini ve becerilerini tamamlayabilecekleri bir
eğitim ortamına ihtiyaçları vardır. Bu ortamın sağlanması, hizmet-içi eğitim aracılığıyla
gerçekleştirilmektedir.
YÖNTEM
Araştırma aday öğretmenlerin hazırlayıcı eğitime yönelik algılarını incelemeye yönelik nitel bir
çalışmadır. Çalışmada olgu bilim deseni kullanılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu Elazığ- Karakoçan ilçesinde 20 adet hazırlayıcı eğitim alan
öğretmen oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır.
Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan bu araştırmada “içerik analizi” yapılmıştır.
Veriler dört aşamada analiz edilmiştir: 1. Verilerin kodlanması, 2. Kodlanan verilerin temalarının
belirlenmesi, 3. Kodların ve temaların düzenlenmesi, 4. Bulguların tanımlanması ve yorumlanması
(Yıldırım ve Şimşek, 2008: 228).
BULGULAR VE YORUM
Katılımcıların kursa ilişkin görüşleri sorulduğunda yapılan analizler sonucunda 1. soruya en
fazla verilen cevap %31 ile “Kursun içeriğindeki mesleki ve genel bilgiler işimize yarayacak
nitelikteydi”,ikinci en fazla verilen cevap %22 ile “Kursun içeriğinin yararlı olduğuna
inanmıyorum”,üçüncü en fazla verilen cevap ise %19 ile “Kursun içeriği uygulamalı, güncel ve
kullanacağımız bilgilerden oluşmalıydı” cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma
boyutlarına göre incelemesinde ise %69 olumsuz,%31 olumlu cevaplara rastlanmaktadır. Kursun
zamanlamasına ilişkin soruda yapılan analizler sonucunda 2. soruya en fazla verilen cevap %37 ile
“Zamanlaması çok kötüydü”,ikinci en fazla verilen cevap %30 ile “Kursun hafta sonları olması hafta
içi okul performanslarımızı olumsuz etkiledi”,üçüncü en fazla verilen cevap ise %23 ile ” Kurs bütün
tatillerimizi bizden aldı” cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma boyutlarına göre
incelemesinde ise %100 olumsuz cevap verilmiş olduğu görülmektedir. Katılımcılara eğitim
görevlilerine ve onların mesleki yeterliliklerine ilişkin sorunun cevabına göre, en fazla verilen cevap
%29 ile “Eğitim görevlilerinin yeterlilikleri kötüydü.” İkinci en fazla verilen cevap %26 ile “Eğitim
görevlilerinin yeterlilikleri iyiydi.” ve “Mesleki tecrübeleri yönünden iyilerdi.”. Üçüncü en fazla
verilen cevap ise %9 ile ” Eğitim görevlileri internetten buldukları bilgileri vermekten başka bir katkı
sağlamadılar.” cevabıdır. Görüşler içerisinde en ilginç olanı ise %5 ile “Eğitim görevlilerinin çağı
yakalayamadıklarını düşünüyorum” cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma
boyutlarına göre incelemesinde ise %48 olumsuz,%52 olumlu cevaplara rastlanmaktadır. Kursun
değerlendirme sınavlarına ilişkin yapılan analizler sonucunda 4. soruya en fazla verilen cevap %32 ile
136
“Değerlendirme sınavlarının geçerlilik ve güvenirliliği düşüktü.” İkinci en fazla verilen cevap %25 ile
“Değerlendirme sınavları formaliteden ibaretti.” Üçüncü en fazla verilen cevap ise %18 ile
”Değerlendirme sınavlarını gereksiz buluyorum.” Dördüncü en fazla verilen cevap ise %14 ile ”
Değerlendirme sınavları olumluydu” cevabıdır. Cevapların genel olarak olumlu ve olumsuz olma
boyutlarına göre incelemesinde ise %86 olumsuz,%14 olumlu cevaplara rastlanmaktadır. Son olarak
ise “Kursun mesleki gelişiminize nasıl bir katkıda bulunduğunu düşünüyorsunuz” sorusuna ilişkin
katılımcıların cevaplarının analizinde en fazla verilen cevap %44 ile “Kurs mesleki gelişimimi artırdı”
ve “Kursun mesleki gelişimime bir katkısı olmadı”. İkinci en fazla verilen cevap %8 ile “Kurs mesleki
gelişimimize değil arkadaşlık ilişkilerimize olumlu katkılar sağladı.” Üçüncü en fazla verilen cevap ise
%4 ile ” Kurs bana farklı bir bakış açısı kazandırdı” cevabıdır. 5.soruya verilen en ilginç cevap “Kurs
mesleki gelişimimize değil arkadaşlık ilişkilerimize olumlu katkılar sağladı” cevabıdır. Cevapların
genel olarak olumlu ve olumsuz olma boyutlarına göre incelemesinde ise %52 olumsuz, %48 olumlu
cevaplara rastlanmaktadır.
Aday öğretmenlerin eğitimleri için uygulanan Hazırlayıcı ve Temel Eğitim kursları esnasında
ortaya çıkan olumlu ve olumsuz durumlar incelendiğinde beş ana başlık ve soru altında dikkat çekici
sonuçlara ulaşılmıştır. Yapılan görüşmelerde, verilen kursların içerik olarak değişen ve gelişen eğitim
sistemine ayak uyduramadığı görülmüştür. Ayrıca verilen bilgilerden birçoğunun idari işler için
kullanılacak bilgiler olması idareci olmalarına daha uzun süreler olan öğretmenler için gereksiz ve
sıkıcı gelmiştir. Kursların farklı eğitim görevlileri tarafından veriliyor olması ise eğitim görevlilerinin
mesleki tecrübelerini aktarmalarıyla aday öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkı sağladıkları
söylenebilir. Yapılan görüşmelerde, verilen kursların zamanlamasına yönelik olarak olumsuz
görüşlerin çoğunlukta olduğu görülmektedir. Temel Eğitimin haftanın beş günü ve tam gün olarak ara
tatilde verilmesi, ayrıca hemen ardından hafta sonu tüm gün olmak üzere Hazırlayıcı Eğitim
Kursu’nun verilmesi bu konuda %100’lük bir memnuniyetsizlik oranının ortaya çıkmasına sebep
olmuştur. Görüşmelerde verilen cevapların büyük çoğunluğu kursun çok uzun tutulduğu, bütün
tatillerini aldığı ve hatta okul performanslarını düşürücü etki yaptığı yönünde olması bu kursun ne
kadar etkisiz olduğunu göstermektedir. Yapılan görüşmelerin değerlendirme sınavlarına ilişkin olan
bölümünde de yine %86 gibi yüksek bir düzeyde olumsuz görüş bildirilmiştir. Sınavların
öğretmenlerin teorik öğrenmelerine yönelik olması ve uygulamada herhangi bir katkı sağlamaması
aday öğretmenler açısından bir olumsuzluk oluşturmuştur. Yapılan görüşmelerin Mesleki Gelişime
Katkısı’na ilişkin olan bölümünde ise yine “Kurs mesleki gelişimimi artırdı” ve “Kursun mesleki
gelişimime bir katkısı olmadı” cevaplarının aynı yüzdeye sahip olması dikkat çekicidir. Bu da
gösteriyor ki belirli alanlarda mesleki gelişime katkı sağladığı kabul edilirken, belirli alanlarda ise
mesleki gelişimlerine bir katkı sağlamadığı düşünülmektedir. Mesleki gelişime katkı sağladı
diyenlerin büyük bir kısmı eğitim görevlilerinin geçmiş yaşamlarından aktardığı örnek olaylardan
yararlı bilgiler aldıklarının belirterek bir anlamda tecrübeli eğitim görevlilerinin tecrübelerinden
yararlandıklarını ifade etmişlerdir.
Öneriler
1. Öğretmenlerin atama dönemlerinin sadece yaz dönemlerinde olması sağlanarak, okul
açılmadan aday öğretmenlerin bu eğitimleri almaları sağlanabilir.
2. Kursların içerikleri değişen ve gelişen eğitimin şartlarına uygun hale getirilebilir.
3. Konulara ayrılacak süreler tekrar gözden geçirilerek daha olumlu bir zaman paylaşımı
sağlanabilir.
4. Konular daha çok uygulamayı içerecek şekilde geliştirilebilir. Kursun tatilde olması halinde de
okulların bütün imkânları bu uygulamalar için kullanılabilir.
5. Bu kursları verecek eğitim görevlileri, hizmet içi eğitimlerle daha donanımlı hale getirilebilir.
Anahtar Kelimeler: Hizmet-içi eğitim, Aday Öğretmen, Hizmet-içi eğitimde İçerik
137
ANADOLU ÖĞRETMEN LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ
HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
İ. Bakır ARABACI ve Aysel NAMLI
[email protected] ve [email protected]
GİRİŞ
Dünyadaki hızlı gelişme ve ilerlemeler tüm örgütlerde olduğu gibi eğitim kurumlarında da
etkisini göstermektedir. Daha nitelikli insan yetiştirme çabaları eğitim kurumlarının birincil
işlevlerinden birisidir. Eğitim kurumları da bu görevleri üstlenecek nitelikli öğretmen kadrosuna
ihtiyaç duymaktadır. Öğretmenlik diğer mesleklerden farklı olarak kendine özgü alan ve becerileri
gerektiren özel bir meslektir. Öğretmen liseleri ilk kez 1974-1975 öğretim yılından itibaren ilk
öğretmen okullarının bir kısmının öğretmen lisesine dönüştürülmesiyle öğretime başlamıştır.
Öğretmen Liselerini iyileştirme çabaları sonucu 1989-1990 öğretim yılında açılmaya başlayan
Anadolu Öğretmen Liselerinin; 12.12.1990 tarih ve 20723 sayılı Resmî Gazete’de yönetmelikleri
yayımlanmıştır. Anadolu Öğretmen Liseleri, hem genel lise programı uygulamakta hem de eğitim
fakültelerine hazırlık niteliğinde öğretim faaliyetinde bulunmaktadır. Bu yapılanma çerçevesinde
Anadolu Öğretmen Liselerinin programlarında yönetmeliğin 6. Maddesi ile düzenleme yapılmıştır. Bu
maddeye göre “Bu okullarda, özellikle öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının ilgili
bölümlerine öğrenci hazırlayan programlar uygulanması esastır.” hükmü getirilmiştir.
YÖNTEM
Araştırmada nitel araştırma desenlerinden durum çalışması ve durum çalışması türlerinden
durum analizi yöntemi kullanılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu Elazığ merkezde Anadolu Öğretmen Lisesinde öğrenimlerine
devam eden 44 öğrenci oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmacılar tarafından Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencilerinin öğretmenlik ile ilgili
algılarını değerlendirmek amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Görüşme
formunun birinci kısmında katılımcıların özelliklerini içeren demografik bilgiler yer almıştır. İkinci
kısımda ise “öğrencilerin öğretmenlik algısına” yönelik sorular yer almaktadır.
Araştırmada elde edilen verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmacılar
tarafından, katılımcıların verdiği cevapları çözümlenerek, belli kategoriler ve temalar altında
sınıflandırılarak toplanmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Yapılan araştırmada katılımcıların büyük çoğunluğu, Anadolu Öğretmen Liselerini tercih etme
nedeninin tamamen sınav sonuçlarına göre olduğunu belirtmiştir. Katılımcılar YGS sınavına giren ve
LYS’ ye hazırlanan, üniversite tercihine en yakın olan 12. Sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Bu
sebeple öğrencilere tercih etmek istedikleri fakülteler ve nedeni sorulmuştur. Katılımcıların büyük bir
çoğunluğu mühendislik ve öğretmenlik fakültesini tercih etmek istemektedir. Fakat önemli bir bulgu
da öğretmen olmak isteyenlerin tamamını dil sınıfı öğrencileri oluşturmaktadır. Özel yetenek
öğretmenliği isteyenler ise tamamen yetenekleri olduğunu düşünmektedir. Zaten özel yetenek
sınavlarında Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu olmak öğrencilere bir avantajda sağlamamaktadır.
Katılımcılara öğretmenlik mesleğini nasıl değerlendirdikleri sorulmuştur. Bu değerlendirmeler
öğretmenliğin genel olarak nasıl algılandığına da işaret etmektedir. Katılımcılar öğretmenlik mesleğini
değerlendirirken çok yönlü olarak düşünmüş ve genel olarak öğretmenlik mesleğini olumlu
138
değerlendirmiştir. Olumlu teması altında mesleğin kutsal olduğu, sabır gerektirdiği, hiç eskimeyeceği,
merhametli olduğu gibi pek çok görüş bildirmişlerdir. Katılımcılara öğretmenlik mesleği ile ilgili
belirtmek istedikleri farklı görüşleri olup/olmadığı sorulmuş ve düşünceleri alınmıştır. Katılımcıların
büyük bir çoğunluğu öğretmenlik mesleğinin iyi hale getirilmesi ile ilgili görüş bildirmişlerdir.
Yapılan araştırmada ortaya çıkan önemli bir sonuç Anadolu Öğretmen Lisesinin işlevinin
farklılaştığı yönündedir. Öğrenciler bu liselere gelirken öğretmen olmada avantaj sağladığı için değil,
sınav sonucundaki puanlarına göre tercih yapmaktadır. Okulun kalitesinden ya da başarısından dolayı
tercih edilmesi de ön planda olabilir. Araştırmaya alınan okulda son üç yıla ait üniversiteye yerleşen
öğrencilerin tercihleri incelendiğinde, 2010/2011 eğitim öğretim yılında üniversiteyi kazanan
öğrencilerin % 50’si eğitim fakültelerinin tercih ederken 2012/2013 yılına gelindiğinde bu oran % 30
civarındadır. Kademeli olarak son üç yılda eğitim fakültelerini tercih etme oranı düşmüştür. Bu
durumda Anadolu öğretmen liselerindeki öğrencilerin okulu tercih nedenlerinin yaptığımız araştırma
sonucunda da ortaya çıktığı gibi öğretmen olmak değil, puan üstünlüğüne göre tercih etme durumunu
teyit etmektedir. Araştırmanın çalışma grubunu üniversite tercihine en yakın olan 12. Sınıflar
oluşturduğu için katılımcılara sınav sonucunda hangi bölümü tercih edecekleri sorulmuştur.
Katılımcılardan sadece %16’sı öğretmenlik fakültelerini tercih edeceklerini belirtmişlerdir. Çalışma
grubunu oluşturan 44 katılımcının 8’i dil sınıfında eğitim gören öğrenciler olup soruyu “İngilizce
öğretmeni olmak istiyorum” şeklinde cevaplayanların hepsi de bu sınıflarda öğrenimlerine devam eden
öğrencilerdir. Dolayısıyla öğretmen olmak isteyen dil sınıfı haricinde öğrenci bulunmamaktadır.
Yapılan araştırmada katılımcılar, öğretmenlik mesleğinin genel olarak iyi değerlendirmiş olup pek çok
olumlu düşüncelerini belirtmişlerdir. Öğretmenliği önemli ve değerli bulan katılımcılar öğretmenlik
mesleğini tercih etme noktasında ise olumsuz düşünmektedirler. Bununda sebebi bu mesleğin yeteri
kadar değerli görülmemesinden ya da şartlarının istedikleri mesleklere kıyasla daha kötü olmasından
kaynaklanıyor olabilir. Araştırmada katılımcıların öğretmenlik mesleği ile ilgili farklı düşünceleri
varsa belirtmeleri istenmiştir. Görüş belirten katılımcıların genel olarak değerlendirmesi yapıldığında
öğretmenlik mesleğine değer verdikleri kullandıkları ifadelerden de anlaşılmaktadır. Fakat
günümüzdeki şartların öğretmenliği olumsuz etkilediği, öğretmenlerin özenle seçilmesi gerektiği,
şartlarının iyileştirilmesi, toplumun kalkınması için önceliğin öğretmenlerde olması gibi pek çok görüş
bildirmişlerdir. Toplumların değişmesi, yetiştirilmesi, gelişmesi için en önemli varlıklar olan
öğretmenlerin gün geçtikçe yapılan düzenlemelerle değerinin yitirilmesi, bu mesleğe olan saygının,
inancın ve değerin kaybolacağına işaret etmektedir. Öğretmen olma vasıflarını zorlaştırmak, öğretmen
olabilecek kişileri eğitim fakültesine almak, öğretmenlerin toplum içindeki sosyal konumunu
düzenlemek yerine saygınlığı azaltacak hamlelerin yapılması, bu mesleğe olan bakış açısını da kötü
şekilde etkilemektedir.
Anahtar Kelimeler: Anadolu Öğretmen Lisesi, Öğretmenlik Mesleği, Öğrenci Algısı
139
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİYİ TANIMA YETERLİKLERİNİN
BELİRLENMESİ
DETERMINATION OF PROSPECTIVE TEACHER’S EFFICACY IN STUDENT
RECOGNITION
İbrahim YERLİKAYA
[email protected]
GİRİŞ
Çağdaş eğitim, öğrencinin bir bütün olarak gelişimini desteklemeyi amaçlamaktadır. Okullar da
bu amaçla kasıtlı olarak oluşturulan kurumlardır. Okulların bu işlevini yerine getirmesinde; uygulanan
öğretim programının niteliği, eğitim ortamının sahip olduğu fiziksel koşullar gibi önemli değişkenlerin
yanında öğretmenin sahip olduğu niteliklerin rolü giderek artan bir önem kazanmaktadır. Öğretmenin
sahip olması gereken önemli niteliklerden birisi de kuşkusuz öğrenciyi tanıma yeterliğidir. Öğretmen,
öğrencinin fiziksel, sosyal, bilişsel, dil, duygusal ve kültürel gelişimine ait düzeyini, öğrenme
biçimlerini, güçlü ve zayıf yönlerini, ilgi ve gereksinimlerini bilmelidir (MEB, 2006). Çünkü her
öğrencinin kendine özgü gelişim düzeyi, gereksinimleri, sorunları, güçlü ve zayıf yönleri vardır (Kaya,
2007; Yeşilyaprak, 2012). Öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinin bilinmesi, öğretmen
yetiştirme programlarının içeriğinin değerlendirilmesi açısından önemli olduğu kadar, öğretmenlerin
hizmet içi eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi açısından da önemli görülmektedir. Bu nedenle, bu
çalışmada eğitim fakültesi son sınıfında okuyan öğrencilerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinin
incelenmesi amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Farklı üniversitelerdeki eğitim fakültelerinin çeşitli programlarının son sınıfında öğrenim gören
öğretmen adaylarının “Öğrenciyi Tanıma Yeterlikleri”nin cinsiyet, not ortalaması ve program türüne
göre farklılık gösterip göstermediğini inceleyen bu araştırma, tarama modelinde betimsel bir
araştırmadır.
Bu araştırmanın çalışma grubunu, 2013–2014 öğretim yılı bahar yarıyılında Adıyaman
Üniversitesi ve Yüzüncü Yıl Üniversitesinin Eğitim Fakültelerinde farklı programların 4. Sınıflarında
öğrenim görmekte olan 511 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının 245’i (%47,9) erkek, 266’sı (%52,1) ise kadındır.
Öğretmen adaylarının 342’si (%66,9) 21-23, 154’ü (%30,1) 23-26 yaş ve 15’i (%2,9) 27 yaş ve
üstüdür.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak, Tanhan (2012) tarafından geliştirilen “Öğrenciyi
Tanıma Yeterliği Ölçeği” ve araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır.
“Öğrenciyi Tanıma Yeterliği Ölçeği” toplam 28 maddeden oluşan 5’li Likert tipi bir ölçektir.
Öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinin cinsiyete göre farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek için t-testi, not ortalaması ve program türüne göre farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek için ise ANOVA testi kullanılmıştır. Araştırmada tüm çözümlemeler
SPSS 17 paket programı kullanılarak veriler analiz edilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Araştırmanın bulguları aşağıda özetlenmiştir:
140
Kadın ve erkek öğretmen adaylarının öğrenci tanıma yeterlikleri arasında anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır. Bu bulgu, öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinde cinsiyetin anlamlı bir
değişken olmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Öğretmen adaylarının not ortalamaları ile öğrenciyi tanıma yeterlilikleri arasında anlamlı bir
farklılık bulunmuştur. 80-100 aralığında not ortalamasına sahip öğretmen adayları ile 50-59, 60-64 ve
65-79 aralıklarında not ortalamalarına sahip öğretmen adayları arasında anlamlı bir farklılık olduğu
bulunmuştur.
Öğretmen adaylarının okudukları bölüm ile öğrenciyi tanıma yeterlilikleri arasında anlamlı bir
farklılık bulunmuştur.
Fen bilgisi öğretmen adayları ile psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlilikleri
arasında psikolojik danışman adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur.
Fen bilgisi öğretmen adayları ile sınıf öğretmeni adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlilikleri
arasında sınıf öğretmeni adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur.
Sosyal bilgiler öğretmen adayları ile psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma
yeterlilikleri arasında psikolojik danışman adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur.
Sosyal bilgiler öğretmen adayları ile sınıf öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlilikleri
arasında sınıf öğretmeni adayları lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur.
Öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterliklerinin program türüne göre farklılaşmasına
ilişkin bu bulgular şöyle yorumlanabilir:
1. Psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri ortalamasının diğer programlara
göre en yüksek çıkması ve psikolojik danışman adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri ile
fen bilgisi ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri arasında bu
program lehine anlamlı farklılık bulunması bu programda psikolojiye giriş, gelişim psikolojisi
l, gelişim psikolojisi ll, test dışı teknikler gibi derslerin yer alması ile açıklanabilir.
2. Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri ile fen bilgisi ve sosyal bilgiler
öğretmen adaylarının öğrenciyi tanıma yeterlikleri arasında sınıf öğretmenliği programı lehine
anlamlı farlılık bulunması, öğretmen adaylarının bu programlara yerleşmekte aldıkları
Yükseköğretime Giriş Sınavı sonuçlarının bu adayların hizmet öncesi eğitimdeki öğrenciyi
tanıma yeterliklerini kazanmalarında etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Okullardaki yönetim, öğretim ve öğrenci kişilik hizmetlerinin kalitesini etkiyen önemli
değişkenlerden birisi de kuşkusuz bu hizmetleri sunan profesyonellerin öğrenciyi tanıma
yeterlikleridir.
Bu araştırmada bu nedenle aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinin cinsiyet, not
ortalaması ve program türüne göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Aşağıda araştırma
bulguları ışığında geliştirilen önerilere yer verilmiştir:
1. Bu araştırmada cinsiyet, aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerine sahip olmada
anlamlı bir değişken olarak bulunmamasına karşın, bu değişkenin çeşitli yeterlik alanlarında
anlamlı bir farklılığa yol açtığını bulgulayan araştırmalar da bulunmaktadır. Bu konuda hem
aday öğretmenlerin hem de öğretmenlerin çeşitli yeterlik alanlarında cinsiyetin anlamlı bir
değişken olup olmadığını ortaya koyan araştırmalara ihtiyaç vardır.
2. Aday öğretmenlerin not ortalaması öğrenciyi tanıma yeterliklerinde anlamlı bir farklılık
yaratmıştır. Bu nedenle öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimde daha başarılı olması için
gerekli önlemler alınabilir. Örneğin, ders geçme notu barajının yükseltilmesi gibi.
3. Program türünün de aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinde anlamlı bir farklılığa
yol açtığı görülmüştür. Bu bulgu ile ilgili olarak; a) Rehberlik ve psikolojik danışmanlık
programının dışındaki diğer programlara da psikolojiye giriş, bireyi tanıma teknikleri gibi
dersler zorunlu ya da seçimlik olarak konulabilir. b) Eğitim fakültesinin özellikle düşük puanla
141
öğrenci alan bölümleri daha cazip hale getirilerek daha başarılı öğrencilerin bu programları
tercih etmeleri yönünde çalışmalar yapılabilir.
4. Öğrenciyi tanıma yeterliklerinin hizmet-içi eğitimde ne ölçüde kazanıldığına yönelik
araştırmalar da ihtiyaç vardır. Bu yüzden aday öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterlikleri ile
öğretmenlerin öğrenciyi tanıma yeterliklerinin karşılaştırıldığı araştırmalar yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayları, Öğrenciyi tanıma yeterlikleri, Program türü.
KAYNAKÇA
Yeşilyaprak, B. (2013). Eğitimde Rehberlik Hizmetleri, Gelişimsel Yaklaşım. 21. Basım. Nobel Yayınları, Ankara.
Kaya, A. (Ed.). (2007). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Geliştirilmiş 5. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Tanhan, F. (2012). Öğrenciyi tanıma yeterlikleri ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Erzincan Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, 503-509.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2006). Öğretmen Genel Yeterlikleri. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve
Eğitimi Genel Müdürlüğü.
142
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ SINIF YÖNETİMİ İLE İLGİLİ
ÖZYETERLİKLERİ
SELF-EFFICACY BELIEFS OF PRE-SERVICE PRESCHOOL TEACHERS ABOUT
CLASSROOM MANAGEMENT
İkbal Tuba ŞAHİN SAK
GİRİŞ
Öğretmenlerin inanış ve yaklaşımları, sınıfta aldıkları kararları ve yapmış oldukları
uygulamaları şekillendirir (Vartuli, 2005). Öğretmenlerin özellikle kendi özyeterlikleri ile ilgili
inançları hem çocukların performansları hem de kendi performansları üzerinde etkili olmaktadır
(Bergman, McLaughlin, Bass, Pauly ve Zellman, 1977). Literatürde özyeterliği yüksek olan
öğretmenlerin, çocukların sorunları ile daha yakından ilgilendikleri ve bu sorunları çözmek için yoğun
bir çaba gösterdikleri ifade edilirken, özyeterliği düşük öğretmenlerin aynı şekilde davranmadıkları
vurgulanmıştır. Sınıf içi işleyişi etkileyen en önemli faktörlerden biri de öğretmenin etkili bir sınıf
yönetimi becerisine sahip olmasıdır. Araştırmalar, öğretmenin sınıf yönetimi becerisi ile özyeterlik
inançları arasında doğrudan bir ilişki olduğunu göstermektedir (Brouwers ve Tomic, 2000).
Öğretmenlerin inanış ve yaklaşımlarının büyük ölçüde lisans eğitimleri sürecinde şekillendiği de göz
önünde bulundurulursa, öğretmenlerle etkileşime en çok ihtiyaç duyulan okul öncesi sınıflarında görev
yapacak öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili özyeterlik inançlarının belirlenmesi önemlidir.
Bu nedenle bu çalışmanın amacı, okul öncesi öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili özyeterlik
inançlarını ortaya koymaktır.
YÖNTEM
Bu çalışmada temel nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem, eğitim alanında yaygın
olarak kullanılmaktadır. Veriler bütün nitel araştırma yöntemlerinde olduğu gibi gözlem, görüşme ya
da döküman analizi ile toplanıp bir olguyu anlamak ve açıklamak için yorumlanmaktadır (Merriam,
2009).
Çalışma Grubu
Çalışmaya sınıf yönetimi ve okul deneyimi derslerini almış 52 okul öncesi öğretmen adayı
katılmıştır. Katılan öğretmen adaylarının 7si erkek, 45i bayandır. Katılımcılardan bazıları anadolu
öğretmen lisesi (n=15), bazıları düz lise (n=15), bazıları ise kız meslek lisesi mezunudur (n=10).
Ayrıca, anadolu lisesi (n=9), süper lise (n=2) ve özel lise (n=1) mezunu katılımcılar da vardır.
Çalışmanın başında 100 okul öncesi öğretmenliği 3. sınıf öğrencisi, çalışma ile ilgili bilgilendirilmiş
ve içlerinden gönüllü olan 52 öğrenci ile onlara uygun zaman ve yerlerde görüşmeler yapılmıştır.
Görüşmelerin tümünde katılımcıların onayları alınarak ses kaydı yapılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Çalışmanın verisi araştırmacı tarafından geliştirilmiş yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ile
toplanmıştır. Görüşme formunun ilk hali, öğretmen adaylarının sınıf yönetiminin farklı boyutlarına
ilişkin özyeterlik inanışlarının belirlenmesine yönelik 12, demografik bilgilerin alınmasına yönelik ise
3 soru olmak üzere toplam 15 sorudan oluşmaktadır. Formun bu hali ile ilgili, biri okul öncesi eğitimi,
diğeri de nitel çalışmalar alanında uzman 2 öğretim üyesinin görüşü alınmış, bu görüşler ışığında
inanışların belirlenmesine yönelik bazı sorular çıkarılıp 11 sorudan oluşan bir form hazırlanmıştır.
Onbir soruluk bu form kullanılarak, 3 öğretmen adayı ile pilot görüşme yapılmıştır. Görüşmeler
sonunda, 3ü adayların demografik bilgilerine 8i de inanışlarına yönelik olmak üzere toplam 11
sorudan oluşan görüşme formu elde edilmiştir.
Veri analizi için, kaydedilen görüşmeler deşifre edilmiştir. Çalışmanın verileri, biri
araştırmacının kendisi, diğeri de nitel veri analizi konusunda deneyimli bir öğretim üyesi olmak üzere
143
iki kişi tarafından defalarca okunmuş ve ayrı ayrı kodlanmıştır. Bu süreçte kelime tekrarı tekniği
kullanılarak görüşmelerdeki özgün ifadeler listelenmiştir (Bernard ve Ryan, 2010). Kodlayıcılar
tarafından çıkarılan bu kodlar üzerinde görüşmeler yapılmış ve çoğunluğu ile ilgili görüş birliğine
varılmıştır. Görüş birliğine varılamayan bazı kodlar ile ilgili olarak ise literatüre başvurulmuştur. Veri
analizleri sonucunda; (1) fiziksel ortamın düzenlenmesi, (2) etkinliklerin uygulanması, (3) kuralların
uygulanması, (4) sınıf yönetimi ve (5) öneriler olmak üzere 5 ana tema belirlenmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Veri analizleri sonucunda 5 ana tema belirlenmiştir. Bunlar: (1) fiziksel ortamın düzenlenmesi,
(2) etkinliklerin uygulanması, (3) kuralların uygulanması, (4) sınıf yönetimi ve (5) önerilerdir.
Fiziksel ortamın düzenlenmesi
Çalışmaya katılan okul öncesi öğretmen adaylarının çoğunluğu (n=36), sınıflarının fiziksel
ortamının düzenlenmesi konusunda kendilerini yeterli görürken, bazıları (n=12) kendilerini kısmen
yeterli görmektedirler. Ancak, üç öğretmen adayı fiziksel düzenleme konusunda yeterli olmadıklarını
dile getirirken, çalışmaya katılan öğretmen adaylarından biri de bu konudaki yeterliğini
değerlendiremeyeceğini ifade etmiştir.
Etkinliklerin uygulanması
Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının yarısı (n=26), etkinliklerin düzenli bir şekilde
uygulanması konusunda kendilerini yeterli hissederken, bazıları da (n=13) bu konuda yeterli
olmadıklarını ifade etmişlerdir. Bazı öğretmen adayları (n=9) etkinliklerin uygulanması konusunda
kendilerini kısmen yeterli görürken, dört katılımcı da bu konuda nasıl olacaklarını bilemediklerini
söylemişlerdir.
Kuralların uygulanması
Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu (n=43), kuralların uygulanması ve
çocukların bu kurallara uyumunun sağlanması konusunda kendilerini yeterli hissederken, bazı
öğretmen adayları da (n=6) kendilerini bu konuda kısmen yeterli görmektedirler. İki öğretmen adayı
kuralların uygulanması konusunda kendini yetersiz görürken, bir katılımcı da bu konudaki yeterliği ile
ilgili bir yorum yapamayacağını ifade etmiştir.
Sınıf yönetimi
Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının hemen hemen yarısı (n=27) genel anlamda sınıf
yönetimi konusunda kendilerini kısmen yeterli görürken, bazı katılımcılar da (n=14) bu konuda
kendilerini yeterli hissetmektedirler. Ayrıca, onbir öğretmen adayı sınıf yönetimi konusunda yetersiz
olduklarını dile getirmişlerdir.
Öneriler
Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının çoğunluğu (n=33), bir okul öncesi öğretmeni adayının
sınıf yönetimi becerilerinin geliştirilmesi için, öğrencilere daha çok uygulama fırsatı verilmesini ve
çocuklarla daha fazla zaman geçirme imkanı tanınmasını tavsiye etmişlerdir. Ayrıca, katılımcılar,
öğretmen adayının kendini alanda geliştirmeye çalışması (n=8), çocuklarla etkili iletişim kurması
(n=8), çocukları anlayıp tanıması ve onların yaşına uygun çözümler üretmesi (n=5), lisans eğitimi
süresince alan hocalarından ders alması (n=5) ve iyi bir gözlemci olması (n=5) gibi bazı önerilerde
bulunmuşlardır.
Sonuç olarak, öğretmen adayları kendilerini en çok kuralların uygulanması ve çocukların bu
kurallara uyumunun sağlanması konusunda yeterli görmektedirler. Bununla birlikte etkinliklerin
düzenli bir şekilde uygulanması da katılımcılar tarafından en çok yetersiz olunan nokta olarak
vurgulanmıştır. Katılımcıların bir okul öncesi öğretmen adayının sınıf yönetimi becerilerinin
geliştirilmesi için en fazla dile getirdikleri öneri, öğretmen adaylarına gerçek yaşam deneyimi
sunulmasıdır.
144
Bu bulgular ışığında, yapılacak diğer çalışmalarda, öğretmen adaylarının sınıf yönetimine ilişkin
özyeterlik inanışları ile öğretmen olduktan sonraki sınıf yönetimi uygulamaları karşılaştırılabilir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen yeterlikleri, Sınıf yönetimi, Okul öncesi öğretmen adayları
KAYNAKÇA
Bergman, P., McLaughlin, M., Bass, M., Pauly, E., & Zellman, G. (1977). Federal programs supporting educational change:
Vol. VII. Factors awecting implementation and continuation. Santa Monica, CA: RAND. (ERIC Document
Reproduction Service No. 140 432).
Bernard, H. R., & Ryan, G. W. (2010). Analyzing qualitative data: Systematic Approaches. Thousand Oaks, Calif: Sage.
Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom
management. Teaching and Teacher Education, 16, 239-253.
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco: Jossey-Bass.
Vartuli, S. (2005). Beliefs: The heart of teaching. YC Young Children, 60(5), 76-86.
145
ETKİLEŞİMLİ KATILIMCI ÖĞRETİM MODELİNİN ÖĞRETMENLİK
UYGULAMASI DERSLERİNDE KULLANIMI ÜZERİNE DURUM BELİRLEME
ÇALIŞMASI
CASE STUDY ABOUT USING INTERACTIVE ENGAGEMENT INSTRUCTIONAL
MODEL IN TEACHING APPLICATION COURSE
İlke ÇALIŞKAN
[email protected]
GİRİŞ
Etkileşimli katılımcı model (Interactive Engagement Methodologies), içerisinde öğrencilerin
kavramsal anlamalarını akran ya da öğretim elemanlarından gelen anlık geri bildirimlerle
bütünleştirilmiş etkinliklerle geliştiren akran öğretimi, çalışma kağıdı uygulaması, yapılandırmacı sınıf
diyaloğu ve demonstrasyon gibi öğrenci merkezli yöntem ve teknikleri kapsayan bir öğretim
modelidir. Bu model ilk olarak Hake (1998) tarafından ortaya konulmuş olup genellikle giriş
düzeyindeki genel fizik derslerinde etkili kavram öğretimi sağlamak amacıyla kullanılmıştır.
Alanyazında sayısı 12-17 arasında yer alan biraz önce tanıtılan yaklaşım, yöntem ve tekniklerin
birleşimin öğrencilerin kavramsal gelişimlerini yapılandırmak ve izlemek amacıyla özellikle Genel
Fizik derslerinin özellikle mekanik ve elektrik konularını kapsayacak şekilde bulunmaktadır ve bu
yöntemlerin etkililiği daha çok nicel boyutta ele alınmıştır (Hestenes, Wells & Swackhamer, 1992;
Halloun& Hestenes, 1995; Eryılmaz, 2002).
Bu araştırmanın amacı hizmet öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi
kapsamında etkileşimli katılımcı model uygulamalarına ilişkin algılarını belirlemek ve bu modelin
öğretmen adaylarının öğretim becerilerine ilişkin yansımalarını ortaya koymaktır.
YÖNTEM
Araştırma durum belirleme çalışmasıdır ve nitel araştırma yöntemine uygun olarak
düzenlenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu bir devlet üniversitesinde fen bilgisi öğretmenliği anabilim dalı
dördüncü sınıfındaki 11 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bu adaylar, son sınıfa kadar pedagoji ve
pedagojik alan bilgisiyle ilgili lisans programındaki tüm dersleri almışlardır.
Veri Toplama Aracı
Yarı yapılandırılmış görüşme protokolü, video kayıtları ve portfolyolar araştırmanın veri
kaynağını oluşturmaktadır.
Yarı yapılandırılmış görüşme formu, araştırmacı tarafından geliştirilmiş olup öğretmen
adaylarının öğretim becerileri, ortaokullardaki öğretmenlik deneyimleri sırasındaki öğrenme-öğretme
sürecinde kavram öğretimine ilişkin öğretim strateji, yöntem, teknik ve materyal uygulama ve
tercihlerine ilişkin tasarım modelleri konularıyla ders planı hazırlama ve uygulama gibi öğretmen
adaylarının öğretim deneyimlerini içeren beş adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır.
Araştırma kapsamında kullanılan öğretmen adayı portfolyoları önsöz, günlükler ve sonsöz
bölümlerinden oluşmaktadır. Öğretmen adayları, önsöz bölümünde derse ilişkin beklentilerini,
günlükler bölümünde öğretmenlik deneyimlerinden yansımaları, sonsöz bölümünde ise dersin,
kendilerinin ve öğretim elemanının genel değerlendirmesini ortaya koymuşlardır.
Nitel verileri analiz etmek amacıyla içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın geçerlik
ve güvenirliğini sağlamak amacıyla üçgenleme (video kayıtları, portfolyo (doküman) ve görüşme)
tekniği ve puanlayıcı güvenirliğine başvurulmuştur.
146
BULGULAR VE YORUM
Araştırmada öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme süreçlerini kavram yanılgılarını dikkate
alarak planlamalarına ilişkin sürecin başında ve sonunda beş adet açık uçlu soru sorulmuştur. Görüşme
formunun ilk sorusu “Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulamaları dersleri kapsamında öğrencilerde
şimdiye kadar gözlemlemiş olduğunuz fen bilgisi ilişkin kavram yanılgıları nelerdir?” şeklindedir.
Ön ve son görüşme bulguları etkileşimli katılımcı öğrenme modeline uygun mikro-öğretim
süreci sonrasında öğretmen adaylarının öğrencilerin fen bilgisi derslerinde karşılaşabilecekleri kavram
yanılgılarına ilişkin bilgi ve farkındalığını arttırdığını göstermektedir.
Yarı yapılandırılmış görüşmelerin ikinci sorusu “Kütle-Ağırlık, Isı-Sıcaklık gibi sık tekrarlanan
kavram yanılgılarından birini seçip öğrencilerde bu yanılgıları gidermek için nasıl bir öğrenme
ortamı oluştururdunuz? Hangi tür etkileşimli öğretim yöntem ve tekniklerini tercih ederdiniz? Hangi
gerekçelerle?” şeklindedir.
Son görüşme bulguları öğretmen adaylarının mikroöğretim uygulamaları sonunda kavram
yanılgılarının tespiti ve giderilmesinde etkileşimli katılımcı öğrenme modeli kapsamındaki akran
öğretimi, çalışma kağıdı, yapılandırmacı sınıf diyaloğu gibi yöntem ve teknikleri tercih ettikleri tespit
edilmiştir.
Ön görüşmelerde “Akran öğretimi mikroöğretim sürecinde uygulanabilir mi?” sorusuna tüm
öğretmen adayları akran öğretiminin mikroöğretim sürecinde uygulanmasının faydalı olacağını dile
getirmişlerdir. Son görüşmede öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar mikroöğretim
uygulamalarında etkileşimli katılımcı öğrenme modeline ait yöntem, tekniklerinin kullanımının
katkılarını içselleştirdiklerini göstermektedir.
Yarı yapılandırılmış görüşme formunda yer alan Pedagojik formasyon derslerinizde kavram
yanılgısına düştüğünüz konular oldu mu? Bunun akran eğitimi ve etkileşimli katılımcı modellerle
giderilmesi mümkün müdür? sorusunda ön görüşmelerde öğretmen adaylarının pedagojik formasyon
ve pedagojik alan bilgisine ilişkin kavram yanılgıları olduğuna ilişkin farkındalıkları bulunmadıklarını
ifade etmişlerdir. Son görüşmelerde ise öğretmen adayları sıklıkla öğrenme-öğretme sürecinde yöntem
ve teknikleri adlandırmada ve ölçme-değerlendirme sürecinde rubrik (dereceli puanlama anahtarı)holistik ve analitik rubrik ayrımında kavram yanılgısına düştüklerini ifade etmişlerdir.
Öğretmen adayları öğretmenlik uygulaması derslerinde kullanılan YÖK’ün önerdiği forma ek
olarak kavramsal gelişim, etkileşimli yöntemlere hakmiyet, pedagojik alan bilgisi, sürece dayalı
ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını kullanma gibi ölçütlere yer vermişlerdir.
Öğretmen adaylarının mikroöğretim uygulamaları öncesinde ders planlarına verdikleri puanlar
ortalama 5 üzerinden 3 (100 üzerinden 60 iken), uygulama sonrasında 4,5-5 (90-100) lere
yükselmiştir.
Akran öğretimi, yapılandırmacı sınıf diyaloğu, simülasyon,performansa dayalı çalışma kağıtları
gibi yöntem ve teknikleri içinde barındıran Etkileşimli Katılımcı Öğrenme Modeli öğrencilerin
varolan kavram yanılgılarını tespit edip gidermede yardımcı bir modeldir. Bu model ulusal ve uluslar
arası alanyazında genel fizik eğitiminin mekanik ve elektriğe ilişkin kavramları üzerinde
uygulanmıştır. Uygulamaya dayalı olan model, hem akranlar arası etkileşimi hem de tüm grupların
öğretmenle etkileşimini gerektirdiğinden modelin küçük gruplarda sınıf yönetimi açısından uygun
düzende uygulanması gerekmektedir. Modelin, Öğretmenlik Uygulaması dersi kapsamında
öğretmenlik mesleki yeterliklerin geliştirilmesine ve pedagojik formasyon bilgisindeki kavram
yanılgılarının tespiti ve giderilmesine yönelik olumlu sonuçlar verdiğine dair bu araştırma kapsamında
bulgular bulunmaktadır. Elde edilen sonuçlardan hareketle aşağıdaki önerilere yer verilebilir;
•
Etkileşimli katılımcı öğrenme modeli farklı sınıf düzeyleri ve farklı disiplinlerde boylamsal
olarak uygulanıp nitel ve nicel çıktıları incelenerek fizik eğitimi dışındaki alanlara da
kazandırılması sağlanabilir.
147
•
•
•
•
•
Etkileşimli katılımcı öğrenme modeli farklı disiplinler için farklı uygulayıcılar aracılığıyla
büyük gruplarda uygulanarak farklı değişkenlerle birlikte geçerlik ve güvenirliği arttırılabilir.
Modelin öz düzenleme, motivasyon, eleştirel düşünme, tutum, başarı gibi değişkenler
üzerindeki etkisi incelenebilir.
Modelde hangi yöntem, tekniğin farklı gruplarda ne ölçüde işlevsel olacağına yönelik nicel ve
nitel araştırma yöntemlerinin birarada kullanıldığı karma desen araştırmalar tasarlanabilir.
Modelde kullanılan etkinlik performans kağıtları, akranlarca farklı konular için belirlenecek
ölçütlere dair standardizasyon çalışmaları yapılabilir.
Öğretmen adaylarının öğrenci merkezli yaklaşım, yöntem ve tekniklere bütünsel olarak ele
alabilmeleri açısından etkileşimli katılımcı modelin öğretmen adaylarına tanıtılması önemlidir.
Anahtar
Kelimeler:
Ekileşimli
uygulamaları,öğretmenlik uygulaması
katılımcı
öğretim
modeli,
mikroöğretim
KAYNAKÇA
Eryılmaz, A. (2002). Effects of conceptual assignments and conceptual change discussions on students' misconceptions and
achievement regarding force and motion. Journal of Research in Science Teaching, 39 (10): 1001-1015.
Hake, R.R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student
survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics, 66 (1): 64-74.
Hestenes, D., Wells, M. & Swackhamer, G. (1992). Force Concept Inventory. American Journal of Physics (30): 141-158.
Hestenes, D. & Halloun, I. (1995). Interpreting the Force Concept Inventory: A Response to March 1995 Critique by
Huffman and Heller, Physics Teacher, (33): 502-506.
148
ALTRUISTIC MOTIVATION FOR CHOOSING TEACHING AS A CAREER: A
REALITY OR A METHODOLOGICAL ARTEFACT?
İsmail Hakkı ERTEN
[email protected]
INTRODUCTION
There has recently been an influx of interest in understanding reasons for deciding to become a
teacher. Such an understanding offers implications for teacher education programmes, bodies of
teacher recruitment, and policy makers. It has also been reported that entry motivations could be
linked to the satisfaction received from university education as well as future teacher burnout and/or
teacher maintenance.
Research so far has identified intrinsic reasons, extrinsic reasons, and altruistic reasons as the
main categories although alternative terms are also employed in the literature. Research findings as to
what reasons best attract people to the profession, however, are not always unanimous. Although
studies tend to agree that most new teachers are intrinsically motivated with some significant extrinsic
expectations, there seems to be a considerable level of disagreement regarding whether student
teachers are altruistically motivated. Quantitative studies (e.g. Kılınç, Watt, and Richardson, 2012)
almost unanimously tend to report altruistic reasons as the most frequently reported motivations, with
of course due optimism for the future of the profession. However, qualitative studies (e.g. Ubuz and
Sarı, 2008) where student teachers are asked to report (oral or written) their entry motivations fail to
identify altruism just as a strong attractor. In a recent study, Erten (2014) argued that such a difference
could be linked to a social desirability bias inherent in the use of scales and questionnaires for data
collection. This study, then, seeks to explore whether different tools of data collection yield
contradicting results regarding entry motivations of student teachers.
METHOD
This study was conducted using a mixed-methods research design, where both qualitative and
quantitative survey tools were employed to triangulate the data and generate more information about
the research problem.
The study was conducted in the ELT department at a major state university in Ankara. To
minimize possible context and sample bias on the data, all student teachers from the same department,
using a convenience sampling technique, were invited to complete an online survey tool. A total of
248 participants, with a satisfactory response rate of 50%, from participated in the study.
Instrument
Participants were instructed to respond to a composite survey form comprising three different
instruments. The first instrument asked students to self-report, in writing, their reasons in a rank order
of their personal salience. The second instrument was FIT Choice Scale (What and Richardson, 2007)
which is a theory driven teacher motivation scale for choosing to teach as a career. The scale employs
a 7-point Likert scale and has been reported to have satisfactory internal consistency coefficients
(alpha > .7). Third instrument was a ranking task where students were asked to rank the five most
important reasons for them from the FIT Choice Scale in order of their personal importance.
Procedures for Data Collection and Analysis
The data was collected online. The data from the qualitative instrument were initially analyzed
and coded for recurring themes which were then labeled according to the types of reasons available in
the FIT Choice Scale, with an open mind for new categories. A Holsti coefficence of .85 suggested
raters were satisfactorily consistent. Each reason entry was then assigned a numerical value to
represent their personal significance. The reasons reported as the most important was given a value of
149
7, working down to lesser values for succeeding reasons reported by each participant (i.e. 7 for the 1 st
reason; 4 for the 2th; 3 for the 3rd; 2 for the 4th; and 1 for the 5th). Extra points were awarded for the
first reason to signify its outstanding personal salience. Secondly, the quantitative data from the FIT
Choice scale were analyzed using descriptive statistics. Finally, the data from the ranking task were
also transformed to assign a significance value for each reason entry (e.g. 7 for the 1 st reason and 1 for
the 5th), with extra points awarded to the most important reason. The data were later analyzed
descriptively to examine relative significance of groups of motivations. Rankings of reasons were
tabulated according to mean value they received in the self-report section and the ranking task; and
total mean scores from the FIT Choice scale.
FINDINGS AND DISCUSSION
A comparison of the results from different tasks indicated easily discernible inconsistence in the
reports of altruistic reasons. While the qualitative instrument and the ranking task yielded similar
patterns of personal significance for different motivations, the FIT Choice Scale generated a different
picture. In the first two, intrinsic reasons were by a large margin the best motivators, followed by
ability reasons, personal utility value, and altruistic reasons. However, in the FIT Choice Scale data,
the altruism prevailed, followed by the intrinsic and ability reasons.
Constructed on a compilation of theory driven reasons, scales may be requiring participants to
express levels of agreement with items that they may not have considered before. Once asked,
participants may feel they need to agree, for example, with items presenting altruistic/patriotic reasons
although they were not quintessentially motivated so. Therefore, it may be unwarranted to presume
that student teachers are readily motivated for altruistic reasons with a highly likely social desirability
bias (Dörnyei, 2003). This was especially evident when altruistic reasons of the FIT Choice Scale lost
some ground in the ranking test to intrinsic and ability reasons.
CONCLUSIONS AND SUGGESTIONS
This study concludes that the altruistic reasons in quantitative studies may have enjoyed an
inflated popularity due to their socially desirable properties and that research studies into entry
motivations need to take precautions to even out such methodological bias. Coupling scales with
qualitative self-reports and/or ranking tasks can be conducive to triangulate the data for a better
comprehension of entry motivations of student teachers.
Keywords: entry motivations; intrinsic reasons; extrinsic reasons; altruistic reasons; social
desirability
REFERENCES
DÖRNYEİ , Z. (2003). Q UESTİONNAİRES İN SECOND LANGUAGE RESEARCH. L ONDON: L AWRENCE E ARLBAUM .
E RTEN, I. H. (2014). U NDERSTANDİNG
8(1), 30-44.
THE REASONS BEHİND CHOOSİNG TO TEACH
E NGLİSH
AS A FOREİGN LANGUAGE .
NOVİTAS-ROYAL,
Kılınç, A., Watt, H.M.G., & Richardson, P.W. (2012). Factors influencing teaching choice in Turkey. Asia-Pacific Journal of
Teacher Education, 40(3), 199-226.
Ubuz, B., & Sarı, S. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğini seçme nedenleri. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 113-119.
Watt, H.M.G., & Richardson, P.W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: development and
validation of the FIT-Choice scale. The Journal of Experimental Education, 75(3), 167-202.
150
YABANCI DİL ÖĞRETMENİ YETİŞTİRMEDE AVRUPA POLİTİKALARI VE
UYGULAMALAR
EUROPEAN POLICY AND PRACTICES IN TRAINING FOREIGN LANGUAGE
TEACHERS
İsmail Hakkı MİRİCİ
[email protected]
GİRİŞ
Avrupa Konseyi, ortak kararlarla tüm üye ülkelerde ortak uygulamalara dayalı Avrupalı bir
eğitim sistemini yaygınlaştırmayı amaçlamaktadır. Bu yaygınlaştırma politikası içerisinde ortak bir
sisteme dayalı yabancı dil öğretimi, öğrenimi ve yabancı dil öğretmeni yetiştirme uygulamaları da yer
almaktadır.
Yabancı dil öğretimi uygulamalarında ortak bir çerçeve program olarak “Avrupa Dilleri
Öğretimi Ortak Çerçeve Programı” (The Common European Framework of Reference for Languages)
(Council of Europe 2001a), yabancı dil öğrenenlerin dil yeterliklerini standart bir biçimde kayıt altına
almalarına ve gerektiğinde beyan etmelerine olanak sağlayan “Avrupa Dil Portfolyosu” (The Europan
Language Portfolio) (Little 2005) ve yabancı dil öğretmenliği programlarında öğrenim görmekte olan
öğretmen adaylarının eğitim öğretim sürecindeki kazanımlarını ortak ölçütler çerçevesinde
değerlendirmelerine olanak sağlayan “Yabancı Dil Öğretmenliği Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa
Portfolyosu” (Europan Portfolio for Student Teachers of Languages) (Newby 2012) geliştirilmiştir. Bu
ortak Avrupalı sistemin sağlıklı biçimde yaygınlaşması ve standart uygulamalar haline gelmesi için
Fransa’nın Strazburg kentinde bulunan Avrupa Konseyi Dil Politikaları Birimi ve Avusturya’nın Graz
şehrinde bulunan Avrupa Modern Diller Merkezi çalışmalarını sürdürmektedir. Bu çalışmada, yabancı
dil öğretmen adaylarına mesleki yeterliklerin kazandırılmasında ortak Avrupa standartlarının nasıl
yansıtılabileceğine ilişkin konular ele alınmaktadır.
YÖNTEM
Nitel bir araştırma modeline sahip olan bu çalışmada geniş bir alan taraması yapılarak konu ile
ilgili resmi belgelerden ve bilimsel çalışmalardan yararlanılmıştır. Çalışmada belgesel tarama
uygulamaları gerçekleştirilmiş; basılı ve dijital ortamlarda var olan kayıt ve belgeler incelenerek veri
toplanmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Çalışma sonunda elde edilen bulgular, Avrupa’da her alanda olduğu gibi, İngilizce öğretmeni
yetiştirme konusunda da ortak ölçütlerin belirlendiğini göstermektedir. Ayrıca, bu ölçütlere uygun
betimleyicilerin oluşturulduğu, gerek hedef dili kullanan ve gerekse öğretenler olarak öğretmenlerin
kendi yeterliklerini ortak Avrupa ölçütlerine göre değerlendirmelerine ve gereksinim duyulduğunda bu
yeterliklerini uluslararası bağlamda kabul görür biçimde beyan etmelerine olanak sağlanmıştır
(Council of Europe 2000, 2001a, 2001b, 2001c, 2002, 2003).
Dili öğrenen ve öğretenler olarak ortak referans A1- C2 aralığında Dinleme’den Yazma’ya
kadar tüm becerilerde “Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı” (The Common European
Framework of Reference for Languages); hedef dili kullananlar olarak yine bu çerçeve programdaki
düzeyleri ve becerileri kayıt altına alan ve gerektiğinde beyan etmede kullanılan “Avrupa Dil
Portfolyosu” (The European Language Portfolio); İngilizce Öğretmenliği programındaki mesleki,
dilsel ve kültürlerarası kazanımlarını bireyin kendisine değerlendirten “Yabancı Dil Öğretmenliği
Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa Portfolyosu” (Europan Portfolio for Student Teachers of Languages);
ve tüm bu standart mesleki ve dilsel niteliklerin bir beyan sistemi içerisinde kayıt altına alınmasına ve
bildirim aracı olarak kullanılmasına olanak sağlayan EUROPASS, Avrupa politikalarının uygulamaya
yansıması olarak karşımıza çıkmaktadır (Schearer 2000; Mirici 2000, 2014; Little 2001, 2005; Newby
2012;).
151
Avrupa Konseyi’ne üye ülkelerin Milli Eğitim Bakanlarının Polonya’nın Krakow kentinde 1517 Ekim 2000 tarihinde gerçekleştirdikleri 20. toplantılarının ardından, 200’den fazla Avrupa Dil
Portfolyosu modeli geliştirilmiş ve Avrupa Konseyi’ne onaylattırılmıştır. Ayrıca Avrupa Dilleri
Öğretimi Ortak Çerçeve Programı tüm Avrupa’da ortak yabancı dil öğretimi, öğrenimi ve
değerlendirmesi referans kaynağı olarak yaygın biçimde kullanılmaktadır. Avrupa Modern Diller
Merkezi tarafından koordine edilen “Yabancı Dil Öğretmenliği Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa
Portfolyosu” uygulamaları başarılı bir biçimde yaygınlaştırılmıştır. Avrupa genelinde EUROPASS bir
beyan aracı olarak kabul görmüştür (Mirici 2014).
Elde edilen bulgular, Avrupa’da yabancı dil öğrenimi, öğretimi ve değerlendirmesinde olduğu
kadar yabancı dil öğretmenliği eğitimi sürecinde de Avrupa Konseyi tarafından geliştirilen ortak
standartların bulunduğunu göstermektedir. Avrupa Konseyi üyesi olan ve Avrupa Birliği üyeliği
sürecinde bulunan ülkemiz, Avrupa ölçütlerini her alanda uygulamayı bir politika haline getirmiştir.
Bu nedenle Avrupa Konseyi tarafından geliştirilen öğretmen eğitimi politikaları da her anlamda doğru
biçimde uygulamaya alınmalıdır. Halen Avrupa Dil Portfolyosu uygulamaları tam anlamda
yaygınlaşmamış, EPOSTL kullanımına başlanmamış, Europass kullanımının yaygınlaşması ise istenen
düzeye ulaşmamıştır. Bu konularda gerek Milli Eğitim Bakanlığımız ve gerekse Yüksek Öğretim
Kurumu’nun tam anlamıyla harekete geçmediği gözlenmektedir.
Avrupa’da yabancı dil öğretmeni eğitiminde her türlü dilsel ve mesleki yeterliliğin eğitim süreci
içerisinde bireylerin kendisi tarafından da değerlendirilmesi, bu yeterliklerin standart bir biçimde kayıt
altına alınması ve gerektiğinde kabul edilir bir yöntemle beyan edilmesi ilkeleri benimsenmiş ve
yaygın biçimde uygulanmaktadır. Bu uluslararası kabul görmüş ve başarısı kanıtlanmış politikalar göz
önünde bulundurularak ülkemizde yabancı dil öğretmeni yetiştirme uygulamalarının da gözden
geçirilmesi ve bu politikalara uygun hale getirilmesi gerekmektedir. Bu amaçla, gerek Milli Eğitim
Bakanlığı’nın Avrupa Dil Portfolyosu uygulamalarının okullarımızda yaygınlaşmasını sağlaması,
gerek Yüksek Öğretim Kurumunun eğitim fakültelerinin ilgili programlarında yapacağı yenilikler ve
gerekse öğretmen istihdamında kurumların mesleki ve dil yeterlikleri ile ilgili beklentilerini gözden
geçirmeleri bu süreçte katkı sağlayacaktır.
Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirme, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak
Çerçeve Programı. Avrupa Dil Portfolyosu, Yabancı Dil Öğretmenliği Okuyan Öğrenciler İçin Avrupa
Portfolyosu, EUROPASS
KAYNAKÇA
Council of Europe (2000), European Language Portfolio (ELP): Principles and Guidelines, Document DGIV/EDU/LANG,
(2000) 33, Strasbourg, Council of Europe.
Council of Europe (2001a), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment,
Cambridge, Cambridge University Press.
Council of Europe (2001b), European Language Portfolio, Strasbourg, Council of Europe.
Council of Europe (2001c), A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment–
A General Guide for Users, Strasbourg, Council of Europe.
Council of Europe (2002), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment
Language examining and test development, Strasbourg, Council of Europe.
Council of Europe (2003), Relating language examinations to the Common European Framework, Strasbourg, Council of
Europe.
Little, David, (2001), The European Language Portfolio in use: nine examples, Strasbourg, Council of Europe.
Little D 2005. “The Common European Framework and the European Language Portfolio: involving learners and their
judgments in the assessment process”. Language Testing, 22 (3): 321-336.
Mirici I H 2000. “European Language Portfolio: A tool for a common language education policy in Europe”. Journal of
Interdisciplinary Education, 6 (1): 161-166
Mirici İ H 2014. The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the European Language
Portfolio (ELP) in S. Çelik (Ed.) Approaches and Principles in English as a Foreign Language (EFL) Education. Ankara:
Eğiten.
152
Newby D 2012. Insights into the European Portfolio for Student Teachers of Languages (EPOSTL) Cambridge: Cambridge
Scholars Publishing
Scharer, Rolf, (2000), Final Report A European Language Portfolio Pilot Project Phase 1998– 2000, DGIV/EDU/LANG
(2000) 31rev, Strasbourg, Council of Europe
153
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YETERLİK ALGILARI VE
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK TUTUMLARI
QUALIFICATION PERCEPTION OF SOCIAL SCIENCES TEACHER
CANDIDATES AND ATTIDUTES TOWARDS THEACHING PROFESSION
Kemal KAYA
[email protected]
GİRİŞ
Toplumsal hayatın ihtiva ettiği rollerden biri de mesleklerdir. Meslek, bireylerin sosyal ve
ekonomik yaşamında sorumluluk üstlenmesiyle meydana gelen hayati bir etkinlik olup insanların ilgi
ve yetenekleri doğrultusunda ortaya çıkar. Kişinin toplumun sosyal ve ekonomik yapısında yer alması
mesleği sayesinde olmaktadır. Bununla kendisine ait özellikleri tanıyıp hayatını anlamlandırması,
mesleğin hem şahsi hem de toplumsal açıdan önemini ortaya koymaktadır. Bireyin kişiliğinin
oluşmasında önemli bir etken de mesleğidir. Mesleğin seçiminde kişinin sahip olduğu özellikler ve
seçtiği mesleğe yönelik tutumu önemli oranda rol oynamaktadır (Gündüz 2003).
Teknolojik gelişmelerin baş döndürücü bir hızla geliştiği günümüz dünyasında nitelikli insan
gücüne sahip olmak ülkelerin önemli zenginlik kaynaklarından biri olarak kabul edilmektedir. Bu
değişim hızına uyum sağlayabilecek nitelikli bireylerin yetiştirilmesi de doğal olarak eğitim
sisteminden beklenmektedir. Her ülkenin eğitim sistemi temel olarak ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikli
insan gücü yetiştirmek ve iyi bir yurttaş olmanın yollarını göstermeyi hedeflemektedir. Eğitim
kurumlarının başarılı olabilmesi ve bu başarının devamlılığı, eğitimin hedeflerine ulaşma oranına
bağlıdır. Bu yönüyle öğretmenlik mesleği, eğitim kurumlarının hedefine ulaşması, eğitim sisteminin
verimliliği ve toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikte insan gücünün yetiştirilmesi açısından stratejik bir
unsur olarak görünmektedir. Diğer mesleklerle kıyaslandığında öğretmenlik mesleği daha geniş bir
insan kesimi ile ilişki ve etkileşim içinde olmayı gerektirmektedir. Mesleğin sınırları okul ve sınıf
duvarları ile sınırlı olmayıp okul dışında veliler ve toplumsal hayatı da kapsamaktadır. Eğitim ve
öğretimde kullanılan yöntem ve tekniklerin etkili, araç ve gereçlerin iyi organize edilmesi, hedeflerin
iyi saptanmış olması tek başına başarıyı sağlamaktan uzaktır. Eğitim sisteminde öğretmenin etkisi
diğer öğelere oranla daha belirleyici olduğu için burada belirtilen durumların başarıya ulaşması
öğretmen yeterliliği ile doğrudan ilişkilidir (Sünbül 2005).
Öğretmen yeterliği, kapsamlı ve çok boyutlu bir konu olan öğretmen yetiştirme ile ilgili olup
birçok unsuru ihtiva etmektedir. Öğretmen adaylarının seçimiyle başlayıp hizmet öncesi ve içi eğitim,
uygulama dönemi ve bu dönemdeki izleme-değerlendirmeler bu konunun içinde yer almaktadır.
Öğretmenlik mesleğinin niteliğinin yükseltilmesi, öğretmenlerin sahip olmaları gereken genel ve özel
alan yeterliklerinin neler olduğunun bilinmesine bağlıdır. Değişen şartlar ve programların güncellenme
ihtiyacı, Milli Eğitim Bakanlığını, öğretmen adaylarının sahip olması gereken genel ve özel
niteliklerin yeniden belirlenmesi için çalışmalara yöneltmiştir. AB tarafından desteklenen hibe
programı çerçevesinde Üniversitelerle işbirliği yapılarak öğretmenlik mesleğine ilişkin özel ve genel
niteliklerin belirlenmesi yoluna gidilmiştir (Meb Rapor, 2007, Dicle, 2009).
Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin dinamik yapısı, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği
niteliklerin sorgulanmasını ve geliştirilmesini gerektirmektedir. Bu çerçeveye göre tespit edilmiş olan
genel ve özel alan yeterliklerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programları ile öğretmen adaylarına
kazandırılması, mesleki niteliklerinin artmasına hizmet edecektir.
YÖNTEM
Bu araştırma, tarama (betimsel-survey) modeli niteliğindedir. Tarama modeli, geçmişte ya da
halihazırda mevcut olan durumu olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 1994:77).
Çalışma Grubu/ Evren/ Örneklem
154
Araştırmanın evrenini 2013-2014 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Yarıyılında Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı’nın dördüncü sınıfında
öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmada evrenin tamamına ulaşılması
hedeflendiği için ayrı bir örneklem seçimine gidilmemiştir. Buna göre araştırma örneklemini Yüzüncü
Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı’nın dördüncü sınıfında
öğrenim gören 84 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak mesleki yeterlik algısı ve tutum düzeylerini belirlemek
amacı ile geliştirilmiş bir ölçek kullanılmıştır. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı dördüncü
sınıf öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını ve mesleki yeterlik algılarını belirlemek
amacı ile çalışmanın hedeflerine uygun 50 maddeden oluşan bir madde havuzu oluşturulmuş ve bu
madde seçkisinden uzman görüşleri doğrultusunda 37 soruluk bir ölçek formu oluşturulmuştur.
Ölçeğin güvenirlik çalışması için 34 öğrenciye ön uygulama yapılmıştır. Ön uygulamadan sonra
değerlendirmede çalışmaya esas olacak 25’i olumlu, 1’i olumsuz olarak ifade edilen 26 maddelik bir
ölçek formu ile araştırmanın verileri toplanmıştır.
Ölçek iki boyutludur. Alanında yeterlik algısını ölçmeyi amaçlayan birinci boyutta 14,
öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemeyi hedefleyen ikinci boyutta ise 12 madde
bulunmaktadır. Ölçekte yer alan seçenekler beşli likert tipinde ‘’kesinlikle katılmıyorum’’,
‘’katılmıyorum’’, ‘’orta derecede katılıyorum’’, ‘’katılıyorum’’, kesinlikle katılıyorum’’ şeklinde
sıralanmaktadır. Ölçeğin Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının alan yeterlik algısını ölçmeyi
amaçlayan birinci boyuta ilişkin öz değer 9.70, açıkladığı varyans 33.46, öğretmenlik mesleğine
ilişkin tutumlarını belirlemeyi hedefleyen ikinci boyuta ilişkin öz değer 2.44, açıkladığı varyans 8.42,
ölçeğe ilişkin toplam varyans 41.88’dir. Ölçeğin tümüne ilişkin iç tutarlılık değeri (Cronbach-Alfa)
.92’dir.
BULGULAR VE YORUM
Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algıları ve öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutumlarının belirlenmesine yönelik ölçek iki kısımdan oluşmaktadır. Araştırmaya katılanlarla ilgili
demografik bilgilerin bulunduğu ilk kısımda; cinsiyet, yaş, ailenin aylık geliri, ülke gündemini takip
yöntemi, okuduğu bölümün kaçıncı tercihi olduğu, mesleği ile ilgili panel ya da konferans gibi
etkinliklere katılıp katılmadığı, derslerde kullanılan yöntem ve tekniklerin neler olduğu, öğretmenlik
mesleğinin değerli kabul edildiği coğrafi bölgelerin hangisi olduğu, sosyal bilimlerin hangisine ilgi
duyduğu gibi sorular yer almaktadır. İkinci bölümde ise mesleki yeterlik algılarını ve öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutumlarını tespit etmeye yönelik ölçek soruları yer almaktadır.
Yapılan analizde cinsiyet değişkenine ilişkin olarak manidar bir fark tespit edilmiştir. cinsiyet
değişkenine ilişkin fark; ortalama ve standart sapma değerleri ölçüt alınarak incelendiğinde, kadınların
ve erkeklerin ortalamaları arasında kadın cinsiyeti lehine manidar bir fark görülmektedir. Diğer
değişkenler açısından ise herhangi bir farka rastlanılmamıştır.
Cinsiyet değişkeni açısından öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algılarının kadın öğretmen
adayları lehine anlamlı düzeyde farklılaştığı bulgusu daha önce yapılmış olan benzer çalışmaların
bulguları ile paralellik arz etmektedir. Erkek öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının
yükseltilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır.
KAYNAKÇA
Dicle,2009,
Eğitim
Fakültelerinin
Öğretmen
Yetiştirme
Kapasitesinin
Güçlendirilmesi
http://duabpo.dicle.edu.tr/oygem/dosya/Ogretmen_Adaylari_i%C3%A7_mizampaj.pdf, (12.02.2014)
Gündüz, H.B. 2003, Öğretmenlik mesleğine giriş. Pegem A yayıncılık, Editör; Mehmet Durdu Karslı, 319 s., Ankara.
Karasar, N. (1994) Araştırmada Rapor Hazırlama (7. Baskı), Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd.
155
Projesi
Meb,2007,
Öğretmen
Genel
Yeterlikleri
Çalışması
Mevcut
http://otmg.meb.gov.tr/belgeler/mevcut%20durum%20raporu.doc (04.03.2014).
Durum
Tespit
Raporu,
Sünbül, A. M. 2005 Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Pegem A yayıncılık, Editör; Özcan Demirel ve Zeki Kaya, Ankara.
156
INTONATION OF EITHER...OR AND NEITHER...NOR BY USING COMPUTER IN
TEACHER TRAINING
INTRODUCTION
Either… or and neither… nor, which are two frequent correlative conjunctions, can be used to to
group two fairly equal grammatical items, given as choices or options. For instance, if, a noun follows
either, then a noun will also follow or. The traditional rule holds that either is paired with or, and
neither is grouped with nor. The content words that come after either and neither are called conjuncts
or conjoined elements (Celce-Murcia and Freeman,1983: 308).The paired conjunction 'either ... or' is
used in sentences to show that one or the other is performing an action, a choice, or an option in the
uttered sentence. Conjugation is based on the subject, singular or plural, closer to the conjugated verb.
By means of correlative conjunctions, nouns are linked to nouns, adjectives to
adjectives, prepositional phrases to prepositional phrases, and verbs to adverbs.
He must either work or go. (verb to verb)
You’re either with me or against me. (prepositional phrase to prepositional phrase).
He behaved neither wisely nor kindly. (adverb to adverb).
Neither the students nor the assistants attended the lecture. (noun phrase to noun phrase)
Success is possible through either hard work or basic ability. (adjective to adjective)
METHODOLOGY
This research is on the production of two correlative conjunctions, namely either.. or and
neither..nor, which require a special attention for the intonation. Their grammatical distribution and
the patterns of the production of the intonation will be explored.
Research questions:
1. Do the participants put the primary stress on the related contents words?
2. Which pitch pattern do they use for either... or and neither..nor?
3. Do they use a sustained juncture in the required place of the sentence?
4. Do they sound non-native?
The setting takes place in Hacettepe University at the Department of English Language
Education of the Faculty of Education. The participants are 32 freshmen, at the same department. They
will be prospective foreign language teachers. There are 6 males, 26 females, whose ages range from
19 to 20.
Gender
Age
female
male
19
20
Count
26
6
5
27
157
They have all taken up a course titled İDÖ 175 Listening and Articulation I in the first term, and
this research has taken place in the second term of 2014. All of the participants intensively studied on
word, phrase, clause, and sentence stress about 9 hours in terms of Grammar Intonation Approach and
Discourse Intonation Approach. They did not study on juncture phoneme and pitch phonemes in
English phonology.
Instruments and data collection procedure
To remove the pain of anxiety, the participants are given the following 20 sentences as a
diagnostic test and are asked to audiotape them in a relaxed atmosphere. The diagnostic test is as
follows:
Instruction: Read out the following sentences by paying attention to intonation and tape
your utterances:
1. There's either coffee or tea to drink.
2. You can use either milk or cream in the sauce.
3. We can have either lunch here or go out.
4. Either Peter or Paul is coming to dinner with Mary.
5. They are all either married or spoken for.
6. She is the kind of person you either love or hate.
7. She finally gave him an ultimatum either stop drinking or move out.
8. Either a mouse, or a rat, or a rabbit eats the carrots at night
9. You can contact us either by phone, or by e-mail, or by letter.
10. The congress will be held either in Paris, or in Rome, or in London
11. The equipment is neither accurate nor safe.
12. Julie was neither shocked nor surprised by the news.
13. The New York Times is neither one thing nor the other.
14. Neither his mother nor his father spoke English.
15. She's at that in-between age, neither a girl nor a woman.
16. That’s neither what I said nor what I meant.
17. Neither the dog nor the cat was bothered by the noise.
18. Old McDonald neither had a dog, nor a cow, nor a horse.
19. I like neither hot dogs, nor mustard, nor ketchup.
20. Neither john nor his mother, nor even his friend could be any help to me.
In the analysis of the articulations of the participants, the Error Hunt Approach is used (1987).
To achieve inter-rater validity, a committee of 3 experts analyzed the productions of the participants
for the evaluation.
Data Analysis
Analysis of research questions
Strangely enough, all of the participants performed badly on the articulations of the
sample sentences. They seem to be using a combination of Turkish and English intonation
patterns.
Therefore, basing the evaluation and comments either on any real statistical evidence was not
possible.
Conclusion
Correlative conjunctions exhibit a special intonation, and therefore non-native teachers and
students of English language must be very careful about it. They come in pairs, linking balanced
words, phrases, and clauses. So, they are pairs of conjunctions which work together to coordinate two
fairly equal items, always appearing in pairs. This means that you use them to link equivalent parts of
158
speech. Not only the grammar but also the intonation of English correlative conjunctions either… and
neither…nor, and multiple forms can cause some problems for native and non-native speakers of
English because they require a primary stress on the content word that after them. In addition, they
also attract the primary stress onto themselves. Their perception and production in terms of intonation
have been a serious problem for Turkish students and teachers of English. They definitely need a
treatment on English stress phonemes, pitch phonemes, and juncture phonemes of English. It is
presumed that even after a treatment many of them may need a remedial teaching process.
REFERENCES
Brazil, D. (1985). The Communicative Value of Intonation in English. Birmingham: University of Birmingham, English
Language Research.
DeCapua, C. (2008).Grammar for Teachers: A guide to American English for native and non-Native Speakers. New
Rochelle, NY : Springer Science+Business Media, LLC.
Gussenhoven, C. and Jacobs, H. (2012). Understanding phonology. London:Hodder Education.
Quirk, R., Greenbaum, Leech, S., G., and Svartvik, J. (1985). A Grammar of Contemporary English. Longman.
159
AN ANALYSIS OF THE INTONATION OF ENUMERATIONS BY COMPUTER IN
TEACHER TRAINING
INTRODUCTION
Enumeration means to mention a set of items separately or in order one by one, consecutively,
as a list. Enumeration or counting of things one after another has intonational patterns of stress, pitch,
and juncture to bind words together into phrases, clauses, and sentences. The forms of intonation
stretching over several words in a spoken list can be heard in the recitation of a list of names or things.
In such a reciting list, the first item and the following ones begin with a pitch /2/ phoneme and receive
a primary stress on its tonic syllable and a pitch /2/ phoneme comes as the syllable ends, where a
sustained juncture takes its place. The syllable of each word is pronounced with a decisively higher
pitch phoneme /3/ than the earlier part of the word with the accompaniment of internal juncture, which
is otherwise called pauses. The pitch of a word typically falls down on ending word which either “or”
or “and” with a terminal pitch phoneme /2/ alongside the accompaniment of falling terminal juncture
/↓/, even though it is a strongly stressed as in the previously recited items. In addition, a comma put in
between the items to separate them during the process of enumeration. Many of the intonation
principles of enumeration of items are either not internalized or neglected by Turkish teachers and
students of English language.
METHOD
The purpose of this research is to explore the intonational analysis of the enumeration of items
in English language. 20 sample sentences on the intonation of enumeration will be demonstrated by
computer as authentic texts. Then, these 20 sample well-bred sentences uttered by North American
English (NAE) and British English speakers will be compared and contrasted by the utterance of
Turkish teachers and students, who will read out these 20 sample well-bred sentences, and their voices
will be recorded in a soundproof room. By means of Error Hunt Approach and Advanced-speakers
Approach and their related methods and techniques (diagnostic test, contrastive speech technique,
acoustic phonetics sound waves, etc.), the utterances of the Turkish participants will be analyzed via
Audacity 1.2.6 downloading program within acoustic wave forms) in collaboration with Text-toSpeech-Labs that are widely used in the internet. The impacts on faulty intonation patterns of the
participants will be diagnosed and then faulty utterances of the participants will evaluated. Correct
intonational patterns on enumeration will be shown to the participants, who are directly responsible
from their faulty intonation as professional foreign language teachers, whose communicative
competence seems to be shaky in the matters of intonation
1. Research questions
The following research question will be addressed in this research:
1. Which intonation pattern type do the participants use in giving a list of items?
2. Do they put the primary stress on each listed vocabulary item?
3. Do they use the pitch phonemes properly in producing the intonation of the related list of
vocabulary items?
4. Do they use the juncture phonemes properly in producing the intonation of the related list of
vocabulary items?
160
2. Setting and participants
The setting takes place at Hacettepe University in the Department of English Language
Training of Faculty of education. The participants are 34 the graduates of Anadolu Lisesi
(Anatolian High School) and Anadolu Öğretmen Lisesi (Anatolian Teacher High School). 8
males and 26 females, whose ages range from 19 to 20. 5 of them are aged 19, and 29 of them
are in the age of 20.
Gender
Age
TOTAL
female
male
19
20
Count
26
8
5
29
34
Data Collection Processes
The instrument is a diagnostic test which includes 15 sample sentences that are read out
by the participants one by one without listening to each other in a soundproof room:
The participants read out these sample well-bred sentences one by one without seeing and
hearing each other, and their voices are recorded in a soundproof room. This way anxiety is being
reduced to the minimum. By means of Error Hunt Approach (Rosen, 1987), Advanced-learner
Approach (Hyltenstam, 1988: 70), and Grammar Intonation Approach (Cauldwell and Hewings,
1996), and their related methods and techniques (diagnostic test, contrastive speech technique,
acoustic phonetics sound waves, etc.), the utterances of the Turkish participants are analyzed via
Audacity 1.2.6 downloading program within acoustic wave forms in collaboration with Text-toSpeech-Labs programs.
CONCLUSION AND SUGGESTIONS
The main goal of this study was to identify the intonational problems and to report the findings
obtained from the auditory and acoustic analyses of the intonation of the listing of items in read
English speech by Turkish students of English language Education. It is also worthy of note that the
intonation patterns of the listing of items has not been examined before in Turkey in the Grammar
Intonation Approach reading style, being grossly neglected. In fact, there is a striking neglect of
intonation in studies of non-native Englishes in general since not much attention has been accorded by
applied linguists, educational linguists over the years.
Turkish freshmen of English language Education in Hacettepe University at the Department
English Language Education have a strong tendency to use /232/ intonation contour, which is an
intonation pattern for routine listing of items on a list without placing a primary stress on each and
every of them. The missing of the primary stress on each item of the list gives them a rapid speed in
the speech activity, which makes them sound non-native. The participants, almost all of whom have
fossilized intonation errors, definitely need a treatment on this issue for 3 or 4 hours, after which the
diagnostic test can be administrated after two weeks, which happens to be a separate research.
REFERENCES
Baker, A., & Goldstein, S. (2008). Pronunciation pairs. Cambridge: Cambridge University Press.
Chun, D.M. (2002). Discourse intonation in language 2: from theory and research to practice. Amsterdam: John Benjamins
Publishing Company.
DeCapua, C. (2008).Grammar for Teachers: A guide to American English for native and non-Native Speakers. New
Rochelle, NY: Springer Science+Business Media, LLC.
161
Vince, M. (2008). Macmillan English grammar in context: Advanced. Oxford: Macmillan Education
RİYAZİYYAT MÜƏLLİMİ HAZIRLIĞINDA YENİ YANAŞMALAR
162
Məlahət ABDULLAYEVA
[email protected]
GİRİŞ
Məlumdur ki, təlim ən mürəkkəb və olduqca çox komponentlərdən asılı olan bir tədris
prosesidir və o dinamikliyə malikdir. Bütün tarixi dövrlərdə təlimin təşkili üçün modellər düşünülmüş,
tətbiq edilmiş və müəyyən müddətdən sonra həmin model yeni dövrün tələblərini ödəmədiyi üçün
yenisilə əvəz olunmuşdur. Bu fəlsəfi bir qanunauyğunluqdur. Xalq şairi B. Vahabzadə demişkən
Yüz cürə naxış vur, yüz cürə bəzə
Sabah köhnələcək bu günkü təzə.
Bu mənada riyaziyyatın da yeniləşməsi labüddür.
Riyaziyyat Antik dövrdən bu günə qədər həmişə maraq doğuran elm sahəsi olmuş və olmaqda
davam edir. Riyaziyyat fənn kurikulumunun tətbiqi bu elmin tədrisində böyük dəyişikliklər etdi,
tədrisə yanaşmanı dəyişdi. Artıq hər bir təhsil müəssisəsinin texnika və proqram təminatından asılı
olaraq müəllimlərdən şagirdlərin dünyagörüşünün formalaşmasında müsbət rol oynayan keyfiyyətli
dərslərin keçirilməsi tələb olunur. Riyaziyyat dünyəvi elm olduğundan onu yeni texnologiyaların
köməyilə çox sürətlə dəyişən dünyamızın, müasir dövrün orta və ali məktəblərində tədris etmək də
müəllimlərdən böyük ustalıq tələb edir. Bəs müəllimlərin hazırlıq səviyyəsi necədir? Uzun müddət
məktəb təcrübəsi olan müəllimlər və bu gün ali məktəbləri bitirən tələbələr - sabahın müəllimləri
sürətlə dəyişən dünyamızda rəqabətə davamlı şəxsiyyət formalaşdırmağa hazırdırlarmı?
YÖNTEM
Məqalədə tədqiqat araşdırma və analitik təhlil üsulundan istifadə olunmuşdur.
Çalışma Grubu
Araşdırma üçün məktəb iş təcrübəsi olan, hazırda orta məktəblərdə çalışan 120 riyaziyyat
müəllimi və Pedaqoji universitetin 3 və 4-cü kurslarında təhsil alan pedaqoji təcrübə keçmiş 140 əyani
və 60 qiyabi şöbənin tələbələri seçildi. Onlar arasında anket sorğusu keçirildi.
Veri Toplama Aracı (saf və ya emal olunmamış məlumat)
Müəllimlər məktəb iş təcrübəsinə görə 6 qrupa bölündü. Hər bölgü üzrə 20
müəllim seçildi,
onlara anketlər (Cədvəl1) paylandı və aşağıdakıları cavablandırmaq tapşırığı verildi.
Elmi
hazırlığınız
Müəllim
Tam hazıram
Problemlər
var
Metodiki
hazırlığınız
Təlim
kursları
+
+
+
–
–
–
Fənn
kabinetindən
istifadə
+
–
İKT-dən
istifadə
+
–
Cədvəl 1
Məktəb təcrübəsi olan müəllimlər arasında aparılan araşdırmanın nəticəsi cədvəl 2-də
verilmişdir.
Məktəb iş
təcrübəsi
5 - 8 il
9 - 13 il
14 - 18 il
19 - 24 il
25 - 30 il
30 ildən çox
Elmi
hazırlığınız
Metodiki
hazırlığınız
Təlim
kursları
85%
90%
90%
95%
100%
100%
40%
30%
50%
60%
80%
85%
90%
50%
60%
65%
50%
10%
Cədvəl 2.
163
Fənn
kabinetindən
istifadə
30%
20%
25%
30%
40%
45%
İKT-dən
istifadə
12%
20%
15%
10%
8%
4%
Araşdırma göstərdi ki, elmi hazırlığına güvənən müəllimlərin İKT-dən istifadə etmək imkanları
çox aşağıdır. Onlar mövzu anlatdıqları zaman ənənəvi üsullara üstünlük verir, fəal təlim metodlarından
demək olar ki, istifadə etmirlər.
Tələbələrin - gələcək müəllimlərin hazırlanmasında riyaziyyatın tədrisi metodikasının və İKTdən istifadənin rolunun öyrənilməsi məqsədilə araşdırma apardım.
a) Pedaqoji təcrübə zamanı universitetdə öyrəndiyiniz fənlər köməyinizə gəlirmi? Tələbələrlə
aparılan sorğunun nəticəsi cədvəl 3-də verilmışdir.
əyani şöbənin tələbələri
qiyabi şöbənin ələbələri
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Fənlər
bəli
xeyr
bəli
xeyr
Riyazi analiz
Diferensial tənliklər
Funksional analiz
Cəbr
Həndəsə
Ehtimal nəzəriyyəsi və riyazi statistika
İnformatika
Kompyuter arxitekturası
Hesablama riyaziyyatı
Əməliyyat sistemləri
Elementar riyaziyyat
Riyaziyyatın tədrisi metodikası
5%
3%
9%
16%
20%
40%
90%
30%
5%
60%
100%
100%
95%
97%
91%
84%
80%
60%
10%
70%
95%
40%
–
–
3%
1%
4%
20%
25%
20%
50%
40%
10%
5%
80%
40%
97%
99%
96%
80%
75%
80%
50%
60%
90 %
95%
20%
60%
13.
14.
15.
16.
17.
Transendent funksiyalar
Funksiyalar nəzəriyyəsi
Pedaqogika
Psixologiya
Sosiologiya
80%
3%
95%
90%
25%
20%
97%
5%
10%
75%
30%
2%
70%
55%
–
70%
98%
30%
45%
100%
Cədvəl 3.
b) Dərs zamanı informasiya - kommunikasiya texnologiyalarından (İKT-dən) istifadə
edirsinizmi?
Tələbələrlə aparılan sorğunun nəticəsi cədvəl 4-də verilmışdir.
İKT-dən istifadə
edirəm
etmirəm
əyani təhsil alan tələbə
qiyabi təhsil alan tələbə
+
–
+
–
İKT- dən istifadə
əyani təhsil alan tələbələr
qiyabi təhsil alan tələbələr
3
4%
0%
Cədvəl 4.
Araşdırma zamanı məlum oldu ki, əyani şöbədə təhsil alan tələbələr təhsil prosesində məktəb
riyaziyyat müəllimi üçün lazım olan fənlərin keçirilməsinə üstünlük verirlər. Əyani şöbənin
tələbələrindən fərqli olaraq qiyabi təhsil alan tələbələr isə müəllim peşəsi üçün lazım olan fənlərin
tədrisi üçün ayrılan dərs saatlarının az olmasından şıkayətlənirlər və onlar pedaqoji təcrübə zamanı
ciddi
problemlərlə üzləşdiklərini dedilər.
164
Verilerin Çözümlenmesi (həlli)
Apardığımız müşahidələr və sorğular göstərdi ki, məktəb iş təcrübəsi olan müəllimlər üçün
keçirilən müxtəlif təlim kursları "İntel® gələcək üçün təhsil”, "Öyrədənlərin öyrədəni", Dymo/Mimio
İnteraktiv Texnologiyaları ilə tədris" və s. müəllimlərin metodiki tərəfdən formalaşmasına kömək edir,
onların tədris prosesini şəraitə uyğun şəkildə qurmalarına, texniki vasitələrdən istifadə, o cümlədən
İKT- nin təlim prosesinə tətbiqini öyrənməyə istiqamətləndirir. Araşdırma nəticəsində müəyyən
olundu ki, riyaziyyatın tədrisi prosesində ənənəvi metodlardan daha çox istifadə olunur. İKT -dən
istifadə isə aşağı səviyyədədir. Araşdırma zamanı o da bəlli oldu ki, Pedaqoji universitetdə tədris
olunan fənlər tələbələri daha çox riyaziyyatçı mütəxəssis kimi formalaşdırır. Odur ki, riyaziyyat
müəllimi hazırlayan pedaqoji universitetlərin tədris planında xüsusi metodikanın öyrənilməsinə və
İKT- nin tədris prosesinə tətbiqinə aid dərslərin keçirilməsinə ayrılan vaxt artırılmalıdır. Tədris
proqramları elə hazırlanmalıdır ki, müəllim ixtisaslı hər bir məzun praktik formalaşsın və onların
"müəllim işləmək marağı" – "müəllim işləyə bilmərəm" hissindən daha güclü olsun.
BULGULAR VE YORUM (nəticə və şərh)
Aparılan tədqiqatdan belə nəticəyə gəlmək olar ki, orta ümumtəhsil məktəblərində təhsilin
keyfiyyətini yüksəltmək üçün ilk növbədə şagirdlərin riyaziyyat fənninin öyrənilməsinə marağını
artırmalı, onların riyazi dünyagörüşünün formalaşması üçün forma və metodlar işlənib-hazırlanmalı və
tədris prosesində şagirdlərin əldə etdikləri biliklərin standartlara uyğun olmasına çalışmaq lazımdır.
Belə ki, indi "nəyin" öyrədilməsi ilə yanaşı həm də onun "necə" öyrədilməsi vacibdir. Müəllim dərs
formasını seçərkən şagirdlərin marağını nəzərə almalıdır. Riyaziyyatın digər fənlərlə əlaqəsini
yaratmaq üçün İKT-dən istifadə mütləqdir. Bu gün məktəbdənkənar mühitdə mövcud informasiya
vasitələrindən fəal istifadə edən şagirdi təəccübləndirmək çətindir. Hər bir şagird dərsdə onlar üçün
maraqlı olanları görmək istəyir. Bunun üçün müəllimin İKT-dən istifadə etmək bacarığı yüksək
olmalıdır. Həm də bu texniki təminatı lazımı materiallarla zənginləşdirməyi bacarmalıdır. Müəllim
mövzuya uyğun resursları düzgün seçərsə, bu dərsin maraqlı keçməsinə, qarşıya qoyulan məqsədə nail
olmağa imkan yaradar. Riyaziyyat dərslərində həmçinin əyani vəsaitlərin olması da dərsin
səmərəliliyini artırar.
Müəllim dərsə yaradıcı yanaşmalıdır, dərsin məqsədini məzmun standartlarına əsasən
müəyyənləşdirməlidir. Hər bir mövzunun tədrisi öyrədici, inkişafetdirici, tətbiqedici meyarlar üzərində
qurulmalıdır. Müasir dərs demokratik prinsiplərə söykənməli, bütün hallarda məqsəd düzgün
müəyyən olunmalı, məzmun və forma isə ona uyğun seçilməlidir.
Araşdırma zamanı məlum oldu ki, bu sahədə xeyli problemlər var onların aradan qaldırılması
üçün ana dilimizdə müasir tələblərə cavab verən dərs vəsaitləri, metodiki vəsaitlər, elektron dərs
nümunələri və digər texniki vəsaitlər kifayət qədər deyil.
NƏTİCƏ
Riyaziyyatın tədrisi qədim sivilizasiyalardan mövcud olmuşdur. Zaman – zaman riyaziyyat
dəyişir, mükəmməlləşir, yeniliklərlə zənginləşir. Bunlar riyaziyyatın tədrisini də dəyişdirir.
Riyaziyyatın tədrisi müəllimlərdən böyük ustalıq tələb etdiyindən müəllim hazırlığında pedaqoji
təcrübəyə üstünlük verilməlidir. Təhsildə uğurlar qazanmaq üçün yalnız nəzəri baxımdan məlumatlı
müəllimlər deyil, həm də praktik baxımdan peşəkar, yüksək tətbiqi bacarıqlara malik, yeni təlim
texnologiyalarından səmərəli istifadə edə bilən pedaqoji kadrlar, o cümlədən riyaziyyat müəllimləri
hazırlamaq lazımdır. Yalnız pedaqoji kadr hazırlığının keyfiyyətini təmin etməklə ümumi təhsilin
keyfiyyətini yüksəltmək olar.
Riyaziyyat müəllimlərinin hazırlanması zamanı bir çox kriteriyaları - metodoloji (pedaqojipsixoloji), ümummədəni və fənnyönümlü
bacarıqları özündə birləşdirən "peşə standartları"
hazırlanmalı və yalnız standartlara cavab verən tələbənin pedaqoji fəaliyyətinə icazə verilməlidir. Hər
bir müəllimin pedaqoji fəaliyyəti zamanı aşağıdakı prinsiplər daim diqqət mərkəzində olmalıdır.


Müəllim nəzəri, pedaqoji, psixoloji hazırlığına daim nəzarət etməlidir.
Müəllim idarəetmə bacarığına, liderlik qabiliyyətinə malik olmalı, təlim prosesində fasalitator
olmağı bacarmalıdır.
165





Fənn kurikulumunun tətbiqinə nail olmaq üçün hər bir müəllim praktik baxımdan hazırlıqlı
olmalıdır.
Müəllim İKT-dən istifadə etməyi, eyni zamanda tətbiqini şagirdlərə öyrətməyi bacarmalıdır.
Müəlliminin apardığı hər bir dərs şagirdin uzun müddət yadında qalmalı, onun riyazi
təfəkkürünün və zehni qabiliyyətinin inkişafına müsbət təsir göstərməli, eyni zamanda sonrakı
dərslər üçün motiv rolunu oynamalıdır. Hər bir dərs üçün seçilən metod şagirdlərə yüksək
mənəvi keyfiyyətlər aşılamalı, onlarda vətənpərvərlik hissinin formalaşmasına stimul
yaratmalıdır.
Müəllim çalışmalıdır ki, şagirdlər öyrəndikləri mövzulara yaradıcı yanaşsınlar, onları ətraf
aləmdə görsünlər və həyata tətbiq etməyi bacarsınlar.
TƏKLİFLƏR
1. Sürətlə dəyişən dünyamızda rəqabətə davamlı şəxsiyyət formalaşdırmaq üçün bu gün tələbələrin
İKT- dən istifadəsinə şərait yaradılmalıdır.
2. Multimediya xarakterli dərslik, dərs vəsaitləri və digər tədris vasitələri işlənib hazırlanmalı, onların
tədris prosesinə tətbiqi sürətləndirilməlidir.
Açar sözlər:müəllim hazırlığı, riyaziyyat müəllimi, pedaqoji təcrübə,təlim prosesi, maraq
ƏDƏBIYYAT
“Ümumtəhsil məktəblərinin İKT ilə təminatı proqramı”. Bakı, 2004.
Mehrabov A. Azərbaycan təhsilinin müasir problemləri. Bakı: Mütərcim, 2007.
Veysova Z. Fəal / interaktiv təlim. Unisef, 2007.
Classics in mathematics education research. Reston, VA: NCTM, 2004.
Developing Essential Understanding of Functions for Teacing Mathematics in Grades 9-12. Reston, VA: NCTM, 2010.
http://www.edu.gov.az
http://www.curriculum.org
http://www.kurikulum.az
166
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN KARAKTER EĞİTİMİNE İLİŞKİN ALGILARI
PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ PERCEPTIONS ABOUT CHARACTER
EDUCATION
Melek DEMİREL, Demet GÜRSOY, İmgehan ÖZKAN
GİRİŞ
Genel olarak “karakter” sözcüğü, dürüstlük, çalışkanlık, güvenilirlik veya insancıl olma gibi
değerlerle ilişkili belirgin davranışlar olarak tanımlanmıştır. Karakter kelimesi daha çok ahlak
psikolojisinde kullanılan bir terimdir (Lapsley ve Power, 2005). Güncel Türkçe sözlükte karakter,
bireyin kendi içerisinde uyumda bulunmasını, düşünce şekli ve hareketleriyle tutarlı olmasını, sağlam
kalabilmesini sağlayan özellikleri ve kendi kendine egemen olması olarak tanımlanır (TDK, 2014).
Günümüzde eğitimin en önemli hedeflerinden karakter eğitimi, kişisel gelişim için öğretme ve
öğrenmenin birçok yönünü tanımlamak amacıyla kullanılan bir şemsiye kavramdır. Bu şemsiye,
altında “ahlaki muhakeme/bilişsel gelişim”, “sosyal ve duyuşsal öğrenme”, “ahlaki eğitim/erdem”,
“yaşam becerileri eğitimi”, “sağlık eğitimi”, “şiddetin önlenmesi”, “çatışma çözümü/ arkadaş
arabuluculuğu” ve “etik/ahlaki felsefe” gibi bazı alanları barındırır. İlişkili birçok terimin de
gösterdiği gibi, karakter eğitimi geniş kapsamlı olup tam olarak tanımlanması zordur.
Lickona (1999), karakter eğitiminin amacının iyi bireyler, iyi okullar ve iyi toplumlar
yetiştirmek olduğunu belirtmiştir. Battistich (2005), ise daha çok birey üzerinde odaklanmış ve
karakter eğitiminin amacının; çocukken anlayışlı, ilgili ve ahlakî değerleri olan, gençlik çağında ise
kapasitelerini her şeyin en iyisini yapmak için kullanan, doğru şeyler yapan ve hayatını amaçlı bir
şekilde yaşayan bireyler yetiştirmek olduğunu ifade etmiştir. Karakter eğitimi çocuğun ne tür bir insan
olarak yetiştirileceğiyle ilgilidir. Bu ilgiye uygun olarak çocuğun karakter gelişimini destekleyici
faaliyetler içermekte ve erdem sahibi bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Ekşi ve Katılmış, 2011).
Karakter gelişimini sağlamak ailelerin ilk ve en temel sorumluluğudur. Ancak aileleri ve
çevrelerindeki rol modellerin olumlu olmayışı nedeniyle bazı çocuklar için okul, karakter gelişimini
gerçekleştirebilecekleri tek yerdir (Haynes, Thomas ve Jerding, 2001)
Berkowitz (1999), eğitimin amacının “iyi bir insan inşa etmek” olduğunu savunur. Öğrencilerin
iyi birer vatandaş ve karakterli birer birey haline gelmeleri için onlara yardım etmeye ön ayak olmak
okulun sorumluluğudur. Son yıllarda hemen hemen tüm ülkelerde yaşanan sorunlar arasında ahlaki
yozlaşmadan söz edilmektedir. Bu durum, eğitimcilerde karakter eğitiminin verilmesi konusundaki
tartışmaları arttırmıştır. Karakter eğitimine ilişkin kavramsal yapı ve alan yazındaki çalışmalar
incelendiğinde, kişiliğin temellerinin atıldığı ilkokul döneminde, öğrencilerin karakter özellikleri
üzerinde oldukça büyük etkileri olan öğretmenlerin olumlu/olumsuz deneyim ve görüşlerinin önem
kazandığı görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin karakter eğitimine ilişkin algılarını belirlemek
amacıyla gerçekleştirilen bu araştırmada, öğretmenlerin karakter eğitimine yönelik
kavramsallaştırmaları, deneyim ve gözlemleri, öğrencilerin karakter özelliklerine yönelik algıları ve
uygulama sürecindeki yaşantıları olumlu ve olumsuz yönleri ile ortaya konulmaya çalışılmıştır.
YÖNTEM
Araştırmanın modeli, betimsel araştırma kapsamındaki genel tarama modelidir. Tarama
modelini esas alan araştırmalar olanı olduğu gibi yansıtmayı amaçlamaktadır (Karasar, 2006)
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu M.E.B. Hizmet-içi Eğitim Enstitüsü tarafından düzenlenen bir
mesleki gelişim seminerine katılan ve araştırmanın katılımcıları olmayı kabul eden 60 sınıf öğretmeni
oluşturmuştur.
167
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın verileri, öğretmenlerin, araştırmanın alt problemleri doğrultusunda oluşturulan 12
açık uçlu sorudan oluşan soru formuna verdikleri yanıtlardan elde edilmiştir.
Sorulara verilen yanıtlardan oluşan ham veriler bilgisayara aktarılmış ve yaklaşık 78 sayfalık
veri seti elde edilmiştir. Elde edilen veriler betimsel yolla analiz edilmiştir. Bu amaçla, araştırma
sorularından hareketle veri analizi çerçevesi oluşturulmuş, temalar çerçevesinde elde edilen veriler alt
temalar olarak seçilmiş, tanımlanmış ve anlamlı bir biçimde bir araya getirilmiştir. İki araştırmacı aynı
veri seti üzerinde bağımsız bir şekilde çalışmışlardır. Daha sonra kodlar üzerinde uzlaşı olup olmadığı
incelenmiş, görüş birliğine varılan kodlar olduğu gibi kullanılmıştır. Öğretmenlerin verdikleri
cevaplardan kategoriler oluşturularak ve cevapların hangi sıklıkla tekrar edildiği hesaplanarak
çizelgeler oluşturulmuştur. Öğretmenlerin çarpıcı görüşlerinin yansıtıldığı alıntılarla desteklenen
bulgular açıklanmış, anlamlandırılmış ve bulgular arasındaki ilişkilendirmeler yapılmaya çalışılmıştır.
Elde edilen bulgular alan yazınla bütünleştirilerek alt temalara paralel şekilde sunulmuştur.
BULGULAR VE YORUM
Öğretmenlerin karakter eğitiminin anlamına ilişkin görüşler analiz edildiğinde, karakter
eğitimini öğretmenlerin yaklaşık yarısının (n=28) bireylere kişilik gelişimlerinde kazandırılması
gereken davranışlar, bazılarının da (n=13) bireylere kazandırılması gereken ahlaki değerler şeklinde
tanımladıkları görülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin verdikleri cevapların alan yazındaki
tanımlarla örtüştüğü (Ryan ve Bohlin, 1999; Karaca, 2008) görülmüştür. Öğretmenlerin hemen hemen
hepsi (n=50) karakter eğitiminde birinci derecede etkili olan faktörün aile olduğunu belirtmişlerdir.
Öğrencilerin olumlu kişilik özellikleri geliştirmesinde okulun ve öğretmenlerin sorumluluğuna ilişkin
kavram “model olma” olarak ortaya çıkmıştır(n=34). Öğretmenlerin bu görüşleri alan yazınla da
desteklenmektedir. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin, öğrencilerine örnek bir model
oluşturmaları için öncelikle öğrencilere kazandırılmak istenen özellikleri kendi davranışlarına
yansıtmalıdır (n=19). Ayrıca öğretmenler, kişilik özellikleriyle (n=13), dış görünüşlerine ilişkin
tercihleriyle (n=10) ve bilgi birikimleriyle (n=7) de öğrencilere örnek olmalıdır. Öğretmenlerin bir
kısmı (n=17) evde yeterli desteği görmeyen öğrencilerle birebir ilgilenildiğinde onlarda olumlu
özelliklerin geliştirilebileceğini düşünmektedirler. Öğretmenlerin çoğu yalan söyleme, kopya çekme,
saygısız davranma gibi olumsuz özelliklere sahip öğrencilerin değişebileceğini inanmaktadırlar.
Öğretmenlerin bir kısmı bu tür davranışları öğrencilerle olumlu iletişim kurarak değiştirebileceklerini
(n=10), bir kısmı da (n=7) bunun uzun süre zaman harcanarak ve aile-öğretmen ve okul işbirliği ile
gerçekleşeceğini düşünmektedirler. Öğretmenlerin çoğunluğunun (n=48) okullardaki karakter
eğitiminin yeterli düzeyde verilmediği görüşündedirler. Onlara göre bu durumun temel nedeni eğitim
sistemidir. Öte yandan az sayıda öğretmen (n=9) karakter eğitiminin yeterli düzeyde verildiği
inancındadır. Öğretmenler, günümüz öğrencilerinin gerek kendi arkadaşlarına, gerekse öğretmenlerine
karşı oldukça saygısız ve düşüncesiz davranışlarda bulundukları görüşündedirler. Öğretmenlerin
yaklaşık yarısı (n=28), etkili bir karakter eğitimi programının dürüst, saygılı, anlayışlı, empati
kurabilen, iletişim becerileri güçlü bireyler yetiştirmek amacıyla düzenlenmesi gerektiği kanısındadır.
Öğretmenlerin karakter eğitimine ilişkin görüşleri şu şekilde özetlenebilir: Sınıf öğretmenleri,
karakter eğitimine ilişkin doğru kavramsallaştırmalara sahiptir. Karakter eğitiminde en etkili faktör
aile olarak görülmektedir. Karakter eğitiminde öğretmenlerin en önemli sorumluluğu öğrenciler için
örnek bir model olmaktır ve bunun için öncelikle kazandırılmak istenen özellikleri kendi
davranışlarına yansıtmalıdırlar. Öğretmenlerin bir kısmı evden yeterli destek almayan öğrencilerin
olumlu ve yoğun iletişim ve okul-aile-öğretmen işbirliği ile olumlu davranışlar kazanabileceğini
düşünmekte, bir kısmı ise buna inanmamaktadır. Öğretmenlerin çoğu yalan söyleme, kopya çekme,
saygısız davranma gibi olumsuz özelliklere sahip öğrencilerin değişebileceğine inanmaktadırlar.
Öğretmenlerin hemen hemen hepsi günümüzde öğrencilerin saygı ve sorumluluktan yoksun
olduklarını düşünmektedirler. Öğretmenlerin çoğu okullarda karakter eğitiminin yeterli düzeyde
verilmediğini kanısındadırlar.
168
Okullarda, üzerinde uzlaşılan milli ve evrensel değerlerin kazandırılması için karakter eğitimi
programlarının geliştirilip uygulanmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Ayrıca okullarda yapılan
karakter eğitimi çalışmalarına anne-babalar başta olmak üzere tüm paydaşların katılımı sağlanmalıdır.
Bu araştırmada sadece öğretmenler üzerinde çalışılmıştır. Karakter eğitimine yönelik olarak
yöneticilerin, velilerin ve öğrencilerin de görüşlerinin alınmasının bütüncül bir sonuca ulaşılması
açısından yararlı olacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Karakter, karakter eğitimi, karakter eğitimi programı, sınıf öğretmeni
KAYNAKÇA
Battistich, V. (2005). Character education, prevention and youth development. (Çevrim-içi: http://www.character.org),
Erişim tarihi: 24 Mart 2014.
Berkowitz, M.W. (1999). Building a good person. In
M. M. Williams ve E. Schaps (Eds). Character education: The foundation for teacher education. Washington, DC: Character
Education Partnership and Association of Teacher Educators.
Ekşi H. ve Katılmış, A. (2011). Karakter eğitimi el kitabı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Haynes, C. C., Thomas, O., ve Jerding, C. (2001). Finding common ground: A guide to religious liberty in public schools.
Nashville: First Amendment Center.
Karaca, F.B. (2008). Karakter eğitimi 1-2-3, Güvender Eğitim Bülteni Dergisi, 6 (22).
Karasar, N.(2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Lapsley, D. K, ve Power, F.C. (2005). Character psychology and character education. Notre Dame: University of Notre
Dame Press.
Lickona, T. (1999). Character education: Seven crucial issues. Action in Teacher Education, 20(4), 77-84.
Ryan, K. A. ve Bohlin, K. E. (1999). Building character in schools: Practical ways to bring moral instruction to life. San
Francisco: Jossey-Bass.
TDK (2014). Türkçe sözlük. (11. Baskı). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
169
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENMEDE MOTİVE EDİCİ STRATEJİLERİ
KULLANMA DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
AN INVESTIGATION OF PRIMARY SCHOOL TEACHER CANDIDATES' USAGE
LEVEL OF MOTIVATING STRATEGIES FOR LEARNING
Melek DEMİREL, Özge AYDIN, Özge ERDOĞAN
GİRİŞ
Günümüzde eğitimin en önemli hedeflerinden biri, öğrenmenin sorumluluğunu üstlenen, kendi
öğrenme süreçlerini kontrol eden, bu süreçlere etkin olarak katılan, kendi yeteneklerine güvenen, bu
yeteneklerini olumlu bir şekilde kullanan bireyler yetiştirmek ve onların yaşam boyu öğrenme
becerilerini geliştirmektir. Öğrenmenin yaşam boyu devam eden bir süreç olduğu dikkate alındığında,
bireyin bu hedeflere ulaşmasında ve öğrenme sürecini yönlendirebilmesinde öz-düzenleme becerisi
önem kazanmaktadır (Haşlaman ve Aşkar, 2007; İsrael, 2007; Zimmerman, 2002). Pintrich (2000), özdüzenlemeyi, öğrencilerin kendi öğrenme hedeflerini belirledikleri ve bilişleri, motivasyonları ile
davranışlarını düzenlemeye çalıştıkları aktif bir süreç olarak tanımlar. Öz-düzenleme, öğrencilerin üstbiliş, güdülenme ve davranış açısından kendi öğrenme süreçlerine etkin olarak katılmasıdır
(Zimmerman, 2001). Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini anlamaları öz-düzenleme becerilerine
sahip olmalarıyla sağlanabilir (Alcı ve Altun, 2007). Öğrencilerin güdülenme düzeyleri onlara özdüzenleyici öğrenciler olarak kendi öğrenme süreçlerini kendilerinin düzenlemelerinde yardımcı
olmaktadır. Bu bağlamda öz- düzenlemeye dayalı öğrenme ortamlarının hazırlanmasında hem bilişsel
ve üst-bilişsel strateji kullanımı hem de güdülenme etkin rol oynamaktadır.
Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini yapmaya başladıklarında öz-düzenleme becerisini
öğrencilerine kazandırabilmeleri ve öğrenme ortamını buna göre düzenleyebilmeleri için öncelikle
kendilerinin bu beceriyi kazanmış olmaları gereklidir. Buradan hareketle yapılan çalışmanın amacı
Fen Bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının “Öğretim İlke ve Yöntemleri” (ÖİY) dersinde öğrenmede
motive edici stratejileri kullanma düzeylerinin belirlemektir.
YÖNTEM
Bu araştırma, durum saptamaya yönelik betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın
gerçekleşmesinde tarama modeli kullanılmıştır (Karasar, 2006). Araştırmanın bağımlı değişkeni
öğrenmede motive edici stratejilerdir. Cinsiyet, anabilim dalı ve genel akademik ortalama araştırmanın
bağımsız değişkenlerini oluşturmaktadır.
Çalışma Grubu
Araştırma 2012–2013 eğitim-öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi İlköğretim Bölümü Fen
Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı ikinci sınıflarında öğrenim gören ve güz döneminde
“Öğretim İlke ve Yöntemleri” dersini alan 206 öğretmen adayı ile yürütülmüştür.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerini belirlemek amacıyla Pintrich,
Smith, Garcia ve Mc Keachie (1991) tarafından geliştirilen, Altun ve Erden (2006) tarafından geçerlik
ve güvenirlik çalışması yapılan “Öğrenmede Motive Edici Stratejiler Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek ilk
olarak 1986 yılında “Michigan Üniversitesi Yükseköğretimi Geliştirme ve Ulusal Araştırma
Merkezinde” görev yapan bir araştırma grubu tarafından oluşturulmuştur. Daha sonra 1991 yılında
Pintrich, Smith, Garcia ve Mc Keachie tarafından geliştirilmiştir. “Öğrenmede Motive Edici Stratejiler
Ölçeği” toplam 81 sorudan oluşan, 7’li Likert tipi bir ölçektir. Ölçek, “Motivasyonel İnançlar”,
“Bilişsel ve Bilişüstü Öz-düzenleme” ve “Kaynakları Yönetme Stratejileri” olmak üzere üç boyuttan
oluşmaktadır. Söz konusu boyutların altında toplam 15 alt boyut yer almaktadır. Altun ve Erden
(2006) ölçeğin yapı geçerliliğini belirlemek amacıyla faktör analizi yapmışlardır. Ölçeğin 81 maddeli
Türkçe formunun bütünü için iç tutarlık güvenirliliği 0,95 alfa katsayısı iken 80 maddeli formun
170
Cronbach Alfa katsayısı 0,93’tür. Bu araştırma kapsamında toplanan verilerden ölçeğin güvenirlik
katsayısı ise 0,94 olarak hesaplanmıştır. Ölçeği geliştiren araştırmacılar, öz-düzenleme becerisinin
sınıftan sınıfa ve konudan konuya değişen bağlam odaklı özellik gösterdiğini ve bu nedenle yapılan
çalışmalardan elde edilen sonuçların belli bir ders bağlamında değerlendirilmesini önermektedirler
(Altun ve Erden, 2006).
Verilerin analizinde öğretmen adaylarının ÖİY dersinde, öğrenmede motive edici stratejileri
kullanma düzeylerinin belirlenmesinde ortalama ve standart sapmadan, öğretmen adaylarının
kullandıkları bu stratejilerin çeşitli özelliklere göre değişiklik gösterip göstermediğini belirlemek
amacıyla ikili karşılaştırmalarda “t testi”, ikiden çok değişkenli karşılaştırmalarda ise “tek yönlü
varyans analizi” kullanılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeylerine
ilişkin ortalama değer 4,8 olarak elde edilmiştir. Buna göre, öğretmen adaylarının öğrenmede motive
edici stratejileri orta düzeyde kullandıkları söylenebilir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının,
motivasyonel inançlarına ilişkin ortalama değerin 5,1, bilişsel ve biliş-üstü stratejilerine ilişkin
ortalama değerin 4,8 ve kaynakları yönetme stratejilerine ilişkin ortalama değerin ise 4,3 olduğu
görülmektedir. Bu bulgu, öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarının diğer boyutlardan daha
yüksek olduğunu ortaya koymaktadır.
Çalışmada, kız ve erkek öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici
stratejileri kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Kız
öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejilerini kullanma düzeylerine
ilişkin ortalama değeri 4,9; erkek öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici
stratejilerini kullanma düzeylerine ilişkin ortalama değeri ise 4,5’dir. Buna göre, kız öğretmen
adaylarının öğrenmede motive edici stratejileri kullanma düzeylerinin daha yüksek olduğu
söylenebilir.
Sınıf öğretmeni adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici stratejilerini kullanma
düzeylerine ilişkin ortalama değer 4,7 ve Fen Bilgisi öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede
motive edici stratejilerini kullanma düzeylerine ilişkin ortalama değer ise 4,9’dur. Buna göre farklı
anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici
stratejileri kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir (p>0,05). Bu
bulgunun, öğretmen adaylarının biliş-üstü stratejileri ve zihinsel işlemleri benzer oranda
kullanmalarından kaynaklanmış olacağı söylenebilir.
Öğretmen adaylarının genel akademik ortalamaları ile (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici
stratejileri kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Farklılığın
hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan “Scheffe Testi” sonucunda, genel akademik
ortalaması yüksek olan öğretmen adaylarının lehine farklılık olduğu görülmektedir. Buna göre genel
akademik ortalaması yüksek olan öğretmen adaylarının (ÖİY) dersinde öğrenmede motive edici
stratejileri kullanma düzeylerinin daha yüksek olduğu söylenebilir. Öğretmen adaylarının strateji
kullanma düzeyleri ile genel akademik ortalamaları arasında anlamlı bir fark olması, başarılı öğretmen
adaylarının biliş-üstü stratejilere daha fazla yer vermelerinden, öğrenme sürecinde kendi yöntem ve
stratejilerini belirlemelerinden kaynaklanabileceği düşünülmektedir.
Araştırmadan elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının öğrenmede motive edici stratejileri orta
düzeyde kullandıklarını ve öğretmen adaylarının bu stratejileri kullanma düzeylerinin cinsiyet ve genel
akademik ortalamalarına göre farklılık gösterdiğini, ancak öğrenim gördükleri anabilim dalına göre
farklılık göstermediğini ortaya koymaktadır. Araştırmadan elde edilen bu sonuç, öğretmen adaylarının
öz-düzenleme becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalara daha fazla yer verilmesi gerektiğini
gündeme getirmektedir. Öğretmenlerin öz-düzenleme becerilerini kullanma düzeylerinin sınıfta
171
oluşturacakları öğrenme ortamlarına yansıyacağı düşünüldüğünde öğretmen adaylarıyla bu konuda
yapılacak çalışmalar önem kazanmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Öz-düzenleme, güdülenme, öğrenme stratejileri, öğrenmede motive edici
stratejiler ölçeği, öğretmen adayı
KAYNAKÇA
Alcı, B. ve Altun, S. (2007). Lise öğrencilerinin matematik dersine yönelik öz düzenleme ve bilişüstü becerileri, cinsiyete,
sınıfa ve alanlara göre farklılaşmakta mıdır? Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(1), 33-44.
Altun, S. ve Erden, M. (2006). Öğrenmede motive edici stratejiler ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Yeditepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi E-Dergisi, 2(1).
Haşlaman, T. ve Aşkar, P. (2007). Programlama dersi ile ilgili öz düzenleyici öğrenme stratejileri ve başarı arasındaki
ilişkinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 110-122.
İsrael, E. (2007). Öz-düzenleme eğitimi, fen başarısı ve öz Yeterlilik. Yayımlanmamış doktora tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. ve Mc Keachie, W. J., (1993). Reliability and predictive of the motivated strategies
for learning questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement 53, 801-813.
Pintrich, P. R. (2000). The role of orientation in self-regulated learning. M. Boekaerts, P. R. Pintirich & M. Zeidner (Eds.),
Handbook of self-regulation (pp. 451-501). San Diego, CA: Academic Press.
Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J.
Zimmerman, D. H. Schunk, (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement (pp.1-39). New York: Lawrence
Erlbaum Associates.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70.
172
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMLARININ SON 4 YILLIK
DEĞERLENDİRİLMESİ
EVALUATION OF SCIENCE TEACHER DEPARTMENTS FOR LAST 4 YEARS
Merve TAŞCAN, Emine KURU KAÇMAZOĞLU ve İbrahim ÜNAL
GİRİŞ
Günümüz dünyasında küreselleşmeyle birlikte oluşan rekabet ortamı, daha üstün niteliklere
sahip bireyler yetiştirme gereksinimini doğurmuştur. Bu nitelikleri kazandırmanın yolunun eğitimden
geçtiği göz önünde bulundurulduğunda, ülkemiz açısından öğretmen yetiştirmenin küresel rekabet
boyutundaki önemi daha iyi anlaşılacaktır (Akdemir, 2013). Toplumun eğitimden beklediği değerleri
yerine getirmede en önemli faktör öğretmen faktörüdür. Öğretmenlerin yetiştirilme süreci, okullardaki
eğitim etkinliklerinin kalitesi için kilit bir süreçtir. Öğretmenlik mesleğinin yeterliklerine sahip
öğretmen yetiştirme çabası, nitelikli insan yetiştirme düzeninin temel belirleyicisi durumundadır
(Azar, 2011). Bir eğitim sisteminin en önemli öğesi öğretmendir. Çünkü iyi ve nitelikli eğitimi,
nitelikli öğretmenler yapmaktadır. Bundan dolayı, “Bir okul, ancak içindeki öğretmenler kadar iyidir”
denilebilir (Kavcar, 2002).
Fen bilgisi eğitimi, insanoğlunun varoluşundan beri merak etmekte olduğu doğayı çözmeye
çalışmasıyla ortaya çıkan ve son bilgileri yeni nesillere aktarmayı amaçlayan bir alandır. Fen bilgisi
eğitiminin amacı öğrenciye doğayı, doğanın işleyişini ve temel kanunları aktarmaktır. İyi bir fen
öğretmeni, fen bilimleri nasıl öğretilmelidir?, Alandaki yeni gelişmeler nedir? sorularını kendi
kendisine daima sorandır. Öğrencilerin fen bilimlerine karşı ilgilerini artırabilmek ve geliştirebilmek
için onları fen biliminin tabiatını yeterince anlayabilecek şekilde eğitmelidir. Bunun için iyi bir fen
öğretmeni çok iyi bir hazırlık aşamasından ve eğitimden geçirilmelidir (Meriç ve Tezcan, 2005).
Üniversite düzeyinde verilen eğitimin kalitesi, öğretmen adaylarının tüm eğitim
kademelerindeki niteliklerini etkilemektedir. Öğretmenlerin yeterliliklerindeki eksiklikler, tüm fakülte
ve yüksekokullara gelen öğrencilerin ortaöğretimde kazanmış olmaları gereken bilgi ve becerilerinde
önemli eksikliklerin olmasına neden olmaktadır (Türk Eğitim Derneği [TED], 2009) Buna yönelik
olarak bu çalışmada, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı’na yerleşen öğretmen adaylarının giriş taban
puanları ve kontenjanları esas alınarak yıllara göre bir değerlendirme yapılmıştır.
YÖNTEM
Bu çalışmada, verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlayan betimsel
araştırma deseni kullanılmıştır.
Bu çalışmaya, devlet üniversitelerinde bulunan tüm Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları dâhil
edilmiştir.
Veri Toplama Tekniği
Çalışmanın verileri; 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 ve 2013-2014 öğretim yıllarına ait
Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) kontenjan kılavuzlarından, ÖSYS Merkezi ve Ek
Yerleştirme Kılavuzları’ndan ve 2012-2013 öğretim yılında üniversitelerin Kamu Personeli Seçme
(KPSS) Öğretmen Alan Bilgisi Testi (ÖABT)’ndeki başarı durumunu gösteren dokümandan
yararlanılarak elde edilmiştir.
Verilerin analizinde doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Doküman incelemesi,
araştırılması hedeflenen olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsamaktadır.
173
Doküman analizinde, ders kitapları, program yönergeleri, okul içi ve dışı yazışmalar, öğrenci kayıtları,
toplantı tutanakları ve eğitimle ilgili resmi belgeler veri kaynağı olmaktadır (Yıldırım ve Şimşek
2006).
Verilerin analiz sürecinde ilk olarak, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM)’nin ilgili
web sayfasında yer alan dokümanlar elde edilmiştir. Daha sonra her öğretim yılı için Fen Bilgisi
Öğretmenliği Programı’na ait kontenjan sayıları ile yerleşen öğrenci sayıları, giriş taban puanları ve
bölüme yerleşen son öğrencinin başarı sıralamaları, 4 yıl için ayrı ayrı tablo haline getirilmiştir. Ayrıca
2013 yılı KPSS ÖABT verileri de incelenmiştir. Elde edilen bu tablolardan, Fen Bilgisi Öğretmenliği
Programı ve bu programa kayıt yaptıran öğrencilerin niceliğindeki değişimler ortaya konulmaya
BULGULAR VE YORUM
Çalışmadan elde edilen bulgular; Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı’nın kontenjan sayıları,
giriş taban puanları ve 2012-2013 KPSS ÖABT sınav sonuçları bakımından incelenmesi başlıkları
altında incelenmiştir.
Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları’nın Kontenjan Sayıları Bakımından İncelenmesi
Bu kısımda, dokümanlar aracılığıyla son 4 yılda Fen Bilgisi Öğretmeliği Programları’na
yerleşen aday sayıları ve açılan toplam kontenjan sayıları ile 2012 yılında Yüksek Öğretim Genel
Kurulu’nun almış olduğu karar sonucu ikinci öğretimlerin kapanmasının kontenjan sayılarına nasıl
yansıdığı ortaya konulmuştur. Şekil 1’de açılan toplam kontenjan sayısı ve yerleşen toplam aday sayısı
görülmektedir.
8000
6785 6743
6957 6948
6000
4326 4460
4603 4234
2012-2013
2013-2014
4000
2000
0
2010-2011
2011-2012
Açılan Kontejan Sayısı
Yerleşen Aday Sayısı
Şekil 1. Türkiye’deki Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları’na son 4 yılda açılan kontenjan
sayısı ile yerleşen toplam aday sayısı.
Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları’nın Giriş Taban Puanları Bakımından İncelenmesi
Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı bulunan üniversitelerin giriş taban puanları bakımından
incelenebilmesi için, üniversiteler taban puanlarına göre sıralanıp, sınıflandırılmıştır. Bu işlem
sonucunda elde edilen veriler, Şekil 2’de özetlenmiştir.
174
19
201011
17
Üniversite Sayısı
201112
12
7
0
1
0
Taban puanı
hesaplanmayan
0
16
8
7
7
4
8
4
1
0
180-210
17
16
11
9
3
16 16 16
6
5
7
6
3 3
0
210-230
230-250
250-270
270-290
290-310
310 ve üstü
Şekil 2. Üniversitelerin giriş taban puanlarına göre sınıflandırılması.
Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları’nın 2013 KPSS Sonuçlarının ÖABT Bakımından
İncelenmesi
2013 KPSS ÖABT, 50 sorudan oluşmaktadır. Fen Bilgisi Öğretmeni adayları için olan alan
sınavı, Fizik, Kimya, Biyoloji ve Fen Eğitimi sorularından oluşmaktadır. Şekil 3’te, 2013’te ilk defa
yapılan bu sınavda, Türkiye’deki üniversitelerinin ham puan ortalamaları verilmiştir.
20
Ham Puan Ortalaması
18
16
19
18
17
16
15
14
14
13
12
12
11
10
8
6
4
2
0
2
3
2
9
12
10
11
3
5
Üniversite Üniversite Üniversite Üniversite Üniversite Üniversite Üniversite Üniversite Üniversite
Şekil 3. Üniversitelerin ÖABT sınavındaki ham puan ortalamaları
Araştırmanın bulgularından aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
Kontenjanını dolduramayan üniversitelere verilen kontenjan sayılarının hala çok fazla olduğu ve
ikinci öğretim programı kapatıldıktan sonra normal öğretime yerleşen aday sayısında 598 artış olduğu
görülmüştür. Burada ikinci öğretimler kapatılmış olmasına rağmen normal öğretimlerin
kontenjanlarının arttırılması bir çelişki olarak görülmektedir.
Üniversitelerin giriş taban puanlarına bakıldığında, 2010-2011 bölüme giriş taban puanlarının
son 3 yıla göre daha yüksek olduğu ve 250 puanın altında kalan üniversite sayısının bir olduğu
görülmüştür. Ancak bundan sonraki 3 yıl içerisinde 310 ve üzeri puanla öğrenci alan üniversite
175
sayısının düştüğü ve puanların, 2010-2011 yılı verilerinin aksine 210-270 puan aralığında yığıldığı
gözlenmiştir. Kontenjan sayıları ile ilişkilendirildiğinde, 2010-2011 yılına göre, kontenjan sayılarının
arttırıldığı görülmüştür.
ÖSYM’nin verilerine göre, yapılan alan sınavında Fen Bilimleri testinin Türkiye ortalaması
15,006’dır. Bu sınavda, Türkiye’deki köklü ve başarılı üniversitelerin en yüksek puanla öğrenci
almasına rağmen, puan ortalamasının 18 veya 19 olması ve kontenjanını dolduramayan veya fen
bilgisi öğretmenliği bölümü yeni kurulmuş olan üniversitelerin bile ortalamalarının 19’dan sadece 8
puan farklılık göstermesi bizi, fen bilgisi öğretmenliği programlarına gelen öğrencilerin niceliği kadar,
niteliğinin de artması gerektiği sonucuna ulaştırmıştır.
Ulaşılan sonuçlara göre, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programları’na alınan öğrenci sayısının
azaltılması ve özellikle öğrenci yetiştirmeye uygun alt yapısı olmayan üniversitelere kontenjan sayısı
verilirken dikkat edilmesi gerekmektedir. Temel bilimleri içeren birçok dersi içermesi ve ileride
topluma bilimsel bakış açısı kazandıracak bireyleri yetiştiren bölüm olması nedeniyle, Fen Bilgisi
Öğretmenliği lisans programı’na seçilecek öğrencilerin, alan bilgisi bakımından daha donanımlı
kişilerden seçilmesi gerekmektedir. KPSS alan sınavı verilerinden hareketle, üniversitelerde temel
bilimlere yönelik olarak verilen eğitimin niteliğinin yükseltilmesi ve bu konuda bilgi seviyesi yüksek
öğretmen adayları yetiştirilmesi gerektiği söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, Fen Bilgisi Öğretmeni, Öğretmen
Yetiştirmede Sorunlar.
KAYNAKÇA
Akdemir, A. S. (2013). Türkiye’de öğretmen yetiştirme programlarının tarihçesi ve sorunları. Turkishstudies, 8(12), 15-28.
Azar, A. (2011). Türkiye’deki öğretmen eğitimi üzerine bir söylem: Nitelik mi, nicelik mi?. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi,
DOI: 10.5961.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, K. E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri (12.
Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(1-2).
Meriç, G. ve Tezcan R. (2005). Fen bilgisi yetiştirme programlarının örnek ülkeler kapsamında değerlendirilmesi (Türkiye,
Japonya, Amerika ve İngiltere örnekleri). Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 7(1), 62-82.
TED. (2009). Öğretmen yeterlikleri. Ankara: Türk Eğitim Derneği.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
176
RESİMLİ ÇOCUK KİTAPLARININ İÇERİK VE RESİMLEME ÖZELLİKLERİNİN
BAZI DEĞİŞKENLER
AÇISINDAN İNCELENMESİ
AN ANALYSIS OF ILLUSTRATION AND CONTENT PROPERTIES OF
CHILDREN'S BOOKS FOR SOME VARIABLES
Mübeccel GÖNEN, Hilal KARAKUŞ, Hatice UYSAL, Ayşe KEHCİ, Zeliha KARADOĞAN ve
Öznur KAHVE
[email protected] ve [email protected]
GİRİŞ
Günümüzde bilgi ve teknolojinin hızla ilerlemesine paralel olarak eğitimde kullanılan araç,
gereç ve yöntemler de değişmektedir. Bilgisayar, internet ve birçok modern etkileşimli aracın eğitimde
yaygın bir şekilde kullanılmasına rağmen eğitim kurumlarının ve öğretmenlerin vazgeçemediği kitap,
basılı eğitim araçlarının başında gelmektedir. Toplumların gelişmesi ve ilerlemesi, kitap okuma
alışkanlığı edinmiş bireyler yetiştirme ile doğru orantılıdır. Çocuğun gelişimini bir bütün olduğunu ve
çocuğun birçok uyarıcıya maruz kaldığını düşünürsek resimli kitaplar çocuk için bir pratik alanıdır.
Resimli kitapların çocuğun gelişimine, sosyalleşmesine faydasının yanında küçük yaşlarda başlanan
çocuk edebiyat- kitap ilişkisi çocuğun gelecek yaşamında kitap kültürünün oluşmasına da zemin
hazırlamış olur. Çocukta oluşan kitap kültürü çocuğu yorum yapan, düşünen, araştıran, yaratan ve
tartışan bireyler haline getirir. Resimli çocuk kitaplarının çocukların gelişimlerindeki önemi göz ardı
edilemez ve bundan dolayı ayrı bir hassasiyet gözetilerek hazırlanmalıdır. Bu doğrultuda 2000-2010
yılları arasında Türkiye’de yayınlanan resimli çocuk kitaplarının içerik ve resimleme özelliklerinin
incelenmesi bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır.
YÖNTEM
Araştırma da tarama-betimleyici yöntem kullanılmaktadır. Tarama araştırmaları; bir evreni en
iyi temsil edebilecek düzeydeki örneklem grubuna yöneltilen sorular ve uygulamalar ile o grup
hakkında bilgi sahibi olmak için yapılan araştırmalardır (Büyüköztürk vd., 2009).
Araştırmanın kuramsal kısmı için kaynaklar taranıp, bilgiler derlenmiştir. 2000-2010 yılları
arasında yayımlanan okul öncesi öykü kitaplarından oluşan 150 kitaba, hazırlanan kitap inceleme
formu uygulanmıştır. Kitap inceleme formu ile kitapların fiziksel, resimleme, içerik ve karakter
özellikleri incelenmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu uygun örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Çalışma
grubunda yer alan kitaplara Ankara ilinde bulunan Milli Kütüphane, D&R ve Remzi Kitabevi’nden
ulaşılmıştır. Bu kitabevlerindeki Yapa, Zambak, Esin, Ünlü, Mavi Bulut, Kök, Tübitak, İş Yayınları,
Kanat Çocuk, Kaknüs Çocuk, National Geography ve MEB yayınevleri tarafından 2000-2010 yılları
arasında Türkçe yayımlanmış okul öncesi döneme hitap eden 150 kitap çalışma grubunu
oluşturmuştur.
Veri Toplama Aracı
2000-2010 yılları arasında yayımlanan okul öncesi öykü kitaplarındaki karakterleri içerik ve
biçimsel olarak incelenmesi araştırmacılar tarafından uzman görüşleri de alınarak geliştirilen kitap
inceleme formu ile yapılmıştır. Kitap inceleme formu oluşturulurken ulaşılan kaynaklar taranmış ve
uzman görüşleri alınmıştır. Form oluşturulurken ulaşılan veriler kullanılmış ve uzman görüşüne
sunularak son şekli oluşturulmuştur.
177
2000-2010 yılları arasında yayımlanan okul öncesi öykü kitaplarındaki karakterleri içerik ve
biçimsel olarak incelenmesi araştırmacılar tarafından uzman görüşleri de alınarak geliştirilen kitap
inceleme formu ile yapılmıştır. Kitap inceleme formu oluşturulurken ulaşılan kaynaklar taranmış ve
uzman görüşleri alınmıştır. Form oluşturulurken ulaşılan veriler kullanılmış ve uzman görüşüne
sunularak son şekli oluşturulmuştur. Ulaşılabilecek okul öncesi dönem resimli çocuk kitapları forma
göre okunup değerlendirilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Resimleme özellikleri açısından incelenen kitapların daha çok; renkli (%98), çerçevesiz (%62)
ve sade hatlı (%76) resimleri olduğu belirlenmiştir. Resimli çocuk kitaplarında genel olarak sade hatlı
resimler tercih edilmiştir. Elde edilen bulgular ışığında okul öncesi dönemdeki çocukların estetik
değerleri kazanmalarına yardımcı olduğu gözükmektedir.
Yapılan araştırma sonunda sol marjın resimli çocuk kitaplarının çok büyük bir kısmında
(%96,67) aynı yerden başladığı saptanmıştır. Ayrıca kitapların tamamında noktalama işaretlerine
dikkat edilmiş, %93,33’ünde de resim metin işbirliği görülmüştür.
Resimli çocuk kitapları karakter özellikleri bakımından incelendiğinde %52'sinin hayvan
karakteri üzerine yazıldığı tespit edilmiştir. Bu araştırmada incelenen resimli çocuk kitaplarındaki
karakterlerin %20,67'sinin hayal ürünü, %79,33'ünün günlük hayattan seçilen karakterler olduğu
ortaya çıkmıştır. Bu kitapların %20'sinin çocukları olumsuz, %56,67'sinin olumlu yönlendirdiği, ancak
%23,33'ünün ise herhangi bir temaya sahip olmadığı görülmüştür. Bu doğrultuda çalışmada incelenen
kitaplarda yer alan karakterlerin %50’si problem yaratırken yalnızca %33,33’ü problem çözmektedir.
Bunun dışında herhangi bir teması bulunmadığı için karakterin problem yaratması ya da çözmesi gibi
bir durumun söz konusu olmadığı oran %16,67’dir.
Resimli çocuk kitaplarının eğlendirirken bilgi vermesi ve düşündürmesi gerektiğinden mevcut kitaplar
öğretmenlerin çocuklar için doğru ve uygun kitap seçmesi yönündeki seçenekleri kısıtladığı
görülmektedir. Nitekim problem çözen karakterlerin yer aldığı kitapların problemleri çözmede hangi
yolları seçtiğinin de incelenmesi başka bir araştırmada çalışılabilecek bir konudur. Okul öncesi
öğretmenlerinin sahip olması beklenen özel alan yeterliklerini kazanması, çocukların sağlıklı bir
gelişim örüntüsü kazanabilmeleri açısından oldukça önem arz etmektedir. Çeşitli kitaplar arasından
doğru kitapların bulunması ve çocuklara sunulmasında öğretmenlere büyük görev düşmektedir. Bu
bağlamda öğretmenlerin lisans eğitiminin ardından mesleki gelişimlerini sürdürmek için ilgili
çalıştaylara katılımları teşvik edilmelidir. Çocuk kitapları hakkında gerekli yetkinliğe ulaşan
öğretmenler, sınıflarına uygun kitapların seçiminde olduğu kadar ailelere de doğru kitaplara nasıl
erişeceklerine ilişkin bilgilendirme yapmada da duyarlı olmalıdır. Ayrıca bu çalışma sonucunda çeşitli
kitabevi ve kütüphanelerde çocukların gelişimlerine uygun olan ve olmayan farklı özelliklerde
kitapların olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin ve ailelerin nitelikli kitaplara erişimlerini
kolaylaştırabilmek için yazar, ressam ve yayınevlerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Çocukların
estetik duyuları, yaratıcılık ve problem çözme becerilerini desteklemek amacıyla eserlerinde daha
kaliteli yazım, çizim ve basım yapmaya özen göstermelidirler.
Anahtar Kelimeler: resimli çocuk kitapları, okul öncesi dönem
KAYNAKÇA
Büyüköztürk, Ş., Çakmak Kılıç, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (3.
basım). Ankara: Pegem Akademi.
178
OKUL DENEYİMİ DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN ÖĞRETMENLİK ALGILARINA
ETKİSİ
THE EFFECT OF SCHOOL EXPERIENCE COURSE ON TEACHING
PERCEPTIONS OF PRE-SERVICE TEACHERS
Necla EKİNCİ ve Semra TİCAN BAŞARAN
GİRİŞ
Günümüz dünyasında toplumlar yaşamakta oldukları hızlı ve büyük değişimleri yönetebilmek
ve geleceklerine yön verebilmek için ihtiyaç duydukları nitelikli insan kaynağını oluşturabilmen en
önemli aracı olarak eğitim sistemlerini görmekte ve eğitim sistemlerinde niteliği arttırmaya yönelik
reformlara yönelmektedirler. Eğitim reformlarının önemli bir bölümü öğretmenlerin niteliğini
arttırmaya yöneliktir çünkü “öğretmen” eğitimde sistemin işleyişini ve niteliğini belirleyen unsurların
başında gelmektedir (Özdemir ve Çanakçı, YIL; Oğuz, 2004). Öğretmenin niteliğini arttırmak ise, alan
bilgisi, genel kültür ve meslek bilgisi boyutlarını içeren bütüncül bir yaklaşımla düzenlenmiş iyi bir
hizmet öncesi eğitim ile mümkün görülmektedir. Bir öğretmenin yetiştirilmesinde bu üç temel
boyutun belirli oranlarda temel alınması genel olarak benimsenmiş bir yaklaşımdır. Fakat bu
boyutların öğretmen yetiştirme programı içindeki oranının öğretmenin yetiştirildiği okul kademesi ve
okul türüne göre farklılık göstermesi bu anlamda okul öncesi öğretmenlerinin yetiştirilmesinde genel
kültür ve meslek bilgisi boyutlarının alan bilgisine göre ağırlığının daha fazla olması gerekmektedir
(Küçükahmet, 2007).
1994-1997 yılları arasında YÖK Dünya Bankası işbirliği ile yürütülen Millî Eğitimi Geliştirme
Projesi çerçevesinde yapılan değerlendirmeler sonucunda öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğinin uygulanmasına yönelik bilgi ve beceri açısından eksikliklerinin olduğu anlaşılmış ve
projenin hemen sonrasında öğretmen adaylarının kuramsal bilgi ve becerilerini gerçek bir okul
ortamında uygulayabilmeleri, öğretmenlik mesleğini farklı yönleriyle tanıyabilmeleri ve mesleğe
hazırlanmalarına fırsatlar sunmak amacıyla öğretmen yetiştirme programlarına uygulamaya dönük
dersler konulmuştur. Bu derslerden birisi de okul deneyimi dersidir (Oğuz, 2004). 2006’da yapılan son
düzenlemeler sonrası söz konusu ders okul öncesi eğitimine öğretmen yetiştiren programlarda, 1 saati
teorik, 4 saati okul öncesi eğitim kurumlarında gözlem ağırlıklı bir ders olarak yerini almıştır. Bu
dersle diğer öğretmen adayları için olduğu gibi bir bireyin “ilk” okul deneyimlerinin kurucuları olan
okul öncesi öğretmen adaylarının da mesleklerini farklı açılardan tanımaları ve meslekleri ile ilgili ilk
deneyimlerini oluşturmaları beklenmektedir.
Bu çalışmanın amacı eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarında yer alan Okul
Deneyimi dersinin bu dersi alan okul öncesi eğitimi öğrencilerinin 'öğretmenlik algılarını' (kaliteli ve
yetersiz sınıf, etkili ve yetersiz öğretmen, mükemmel ve verimsiz ders) nasıl etkilediğini belirlemektir.
YÖNTEM
Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden olan durum çalışması yöntemi benimsenmiştir.
Durum çalışmalarında belirli bir duruma ilişkin etkenler bütüncül bir yaklaşımla derinlemesine
incelenerek ilgili durum hakkında sonuçlar ortaya koymak amaçlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2013).
Çalışma Grubu
2012-2013 akademik yılı güz döneminde Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenliği Programında Okul Deneyimi Dersini alan gönüllü 27’si kız, 3’ü
erkek, toplam 30 öğrenci çalışma grubunu oluşturmuştur.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak Selçuk (2001) tarafından Okul Deneyimi Dersi kapsamında yapılacak
etkinliklerde kullanılmak üzere önerilen ve kaliteli bir sınıfın, etkili bir öğretmenin, mükemmel bir
dersin, yetersiz bir sınıfın, yetersiz bir öğretmenin ve verimsiz bir dersin" özelliklerine yönelik altı
179
açık uçlu soru yer alan "Öğretmenlik Algısı Formu" kullanılmıştır. Veriler 2012-2013 akademik yılı
güz döneminde toplanmıştır.
Elde edilen veriler çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıştır. Her bir boyutta verilen cevap
metinler birkaç kez dikkatlice okunmuş ve kavramlar kodlanmıştır. Ortaya çıkan kodlar benzerlikleri
ve birbirleriyle ilişkileri göz önünde bulundurularak temalar oluşturulmuş görüşler bu temalara
yerleştirilmiştir. Çözümlemeler sırasında ele edilen kodlar sürekli olarak karşılaştırılmıştır. Bu
karşılaştırmalar, yığın halindeki verilerin daha net ve öz bir şekilde ortaya konulmasını sağlamaktadır
(Kvale, 1996).
BULGULAR ve YORUM
Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgu ve yorumlara yer verilmiştir.
Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin etkili öğretmenin özelliklerine ilişkin okul
deneyimi dersini aldıkları dönemin başındaki ve sonundaki görüşlerinin kişisel özellikler, mesleki
gelişim, iletişim becerileri, öğrenciyi tanıma, öğrenciye değer verme, planlama, öğretme öğrenme
süreci, sınıf yönetimi ve zaman yönetimi başlıklarında gruplandığı görülmüştür. Dönem sonundaki
görüşlerinin (f=241) dönem başındaki görüşlerine göre (f=225) hem sayıca hem de kapsam olarak
genişlediği görülmüştür. Öğrencilerin dönem sonundaki görüşlerine “Ailelerle İletişim” boyutu
eklendiği gibi, öğrenme ve öğretme süreci ve öğrenciyi tanımaya yönelik görüşlerinde de okul öncesi
öğretmenliğini tanımlamaya yönelik olarak farklılaşmalar gerçekleşmiştir.
Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin yetersiz öğretmenin özelliklerine ilişkin okul
deneyimi dersini aldıkları dönemin başındaki (f=196) ve sonundaki (f=222) görüşlerinin, kişisel
özellikler, öğretme öğrenme süreci, sınıf yönetimi, iletişim becerileri, mesleki gelişim, planlama,
öğrenciye değer verme ve öğrenciyi tanıma, zaman yönetimi, değerlendirme ve ailelerle iletişim
boyutlarında gruplandığı görülmüştür. Öğrencilerinin dönem sonundaki görüşleri sayıca artmakla
beraber kategori sayısının değişmediği ancak, ailelerle iletişim boyutunun genişletilerek Okul Çevresi
ile İletişim boyutunun da eklendiği dikkat çekmektedir. Öğrenme ve öğretme süreci ve öğrenciyi
tanıma ve değer verme kategorilerindeki görüşlerinin de okul öncesi öğretmenliğini tanımlamaya
yönelik olarak değiştiği saptanmıştır. Öğrencilerin yetersiz öğretmenin özelliklerine ilişkin görüşleri
etkili bir öğretmeninin özelliklerine ilişkin görüşleri ile paralellik gösterdiği ancak, yetersiz öğretmen
ile ilgili olarak değerlendirme boyutunda da görüşler bildirdikleri anlaşılmıştır.
Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin kaliteli bir sınıfın özelliklerine ilişkin dönem
başındaki (f=192) görüşlerinin 14 kategoride toplandığı ve bu kategorilerden aydınlatma ve genişlik
gibi sınıfın fiziksel özelliklerine yönelik görüşlerin yanı sıra öğrenme ve oyun merkezleri, materyaller
gibi öğrenme öğretme sürecine dönük görüşlerin daha sıklıkla ifade edildiği saptanmıştır. Ayrıca
öğrencilerin, dönem sonundaki görüşlerine (f=190) öğretme ve öğrenme sürecini destekleme, okul ve
konumu ile ilgili iki kategoride toplanan görüşler de ekledikleri görülmüştür.
Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin yetersiz bir sınıfın özelliklerine ilişkin dönem
başında belirtmiş oldukları görüşlerin (f=182) 7 kategoride toplandığı ve bu kategorilerden kaliteli bir
sınıfa yönelik görüşlerinde olduğu gibi aydınlatma ve genişlik gibi sınıfın fiziksel özelliklerine yönelik
görüşlerin yanı sıra öğrenme ve oyun merkezleri, materyaller gibi öğretme öğrenme sürecine yönelik
görüşleri daha sıklıkla ifade ettikleri görülmüştür. Öğrencilerin dönem sonunda görüşlerine (f=244),
sınıfın yerleşim düzeni ve temizlik ile ilgili iki kategoride toplanan görüşler de ekledikleri görülmüştür.
Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin mükemmel bir dersin özelliklerine ilişkin
dönem başındaki belirtmiş oldukları görüşlerin (f=146) 11 kategoride gruplandığı saptanmıştır. Bu
görüşler arasında, öğrenme ve öğretme süreci’ne yönelik görüşlerin yanı sıra materyaller ve planlama
ile ilgili görüşlerin daha sık ifade edildiği saptanmıştır. Ayrıca dönem sonundaki görüşlerinin (f=170)
sayıca artarken, iletişim, planlama ve etkinlikler ile ilgili görüşlerinin kapsamının daha da genişleyerek
sınıf kuralları, kazanımlar, içerik, ilgi çekicilik, çocuk merkezlilik ve etkin katılım kategorilerinde
gruplanan farklı görüşler de belirttikleri görülmüştür.
180
Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin verimsiz bir dersin özelliklerine ilişkin dönem
başındaki belirtmiş oldukları görüşlerin (f=160) 13 kategoride gruplandığı saptanmıştır. Bu görüşler
arasında, öğrenme ve öğretme süreci’ne yönelik görüşler başta olmak üzere planlama, yöntem ve
teknikler, materyal, iletişim, değerlendirme, başlıklarına vurgu yaptıkları görülmüştür. Ayrıca dönem
sonundaki görüşlerinin (f=170) sayıca artarken etkinlikler ile ilgili görüşlerinin kapsamının daha da
genişlediği ve sınıf iklimi boyutunda gruplanan farklı görüşler de belirttikleri görülmüştür.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin okul deneyimi dersinin sonunda etkili ve
yetersiz öğretmen, mükemmel ve verimsiz bir ders ve kaliteli ve kalitesiz bir sınıfın özelliklerine ilişkin
görüşlerinin kapsamı artmıştır.
Öğrenciler öğretmenliğe yönelik tanımlamalarında dönem başında daha çok genel ifadeler
kullanırken, dönem sonunda bu ifadelerini okul öncesi eğitimi alanına dönük olarak derinleştirmişler
ve kendi alanlarına yönelik algılarında farkındalıkları artmıştır.
Öğrencilerin öğretmenlik algısının oluşmasında gözlem yapılan ortamın özelliklerinin
belirleyici olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle öğretmenlik uygulaması yapılan okulların öğretmen
adaylarının öğretmenlik algısını olumlu yönde etkileyebilecek nitelikli öğretmen ve öğrenme öğretme
ortamları olan okullar arasından seçilmesi önerilmektedir.
Anahtar Kelimeleri: Okul deneyimi, öğretmenlik algısı, okul öncesi eğitimi
KAYNAKÇA
Küçükahmet, L. (2007). 2006-2007 öğretim yılında uygulanmaya başlanan öğretmen yetiştirme lisans programlarının
değerlendirilmesi. Türk Egitim Bilimleri Dergisi Bahar 2007, 5(2), 203-218.
Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction qualitative research interviewing. London: Sage Publication Ltd.
Oğuz, A. (2004). Okul Deneyimi I Dersinin Öğretmen Adayları Üzerindeki Etkileri. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi. 11, 141-162.
Selçuk, Z. (2001). Okul deneyimi ve uygulama. Öğretmen ve öğrenci davranışlarının gözlenmesi (2. Baskı). Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (9. Genişletilmiş Baskı). Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Harmandar, M., Bayrakçeken, S., Kıncal, R. Y., Büyükkasap, E. ve Kızılkaya, S. (2000). Kazım Karabekir Eğitim
Fakültesinde “okul deneyimi” uygulaması ve sonuçlarının değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 148.
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/148/1.htm adresinden 10 Mayıs 2008 tarihinde indirilmiştir.
181
ÖZEL EĞİTİMDE ÖĞRETMEN KALİTE GÖSTERGELERİNİN
KARŞILAŞTIRILMASI
COMPARING QUALITY INDICATORS IN SPECIAL EDUCATION
Nilüfer ALTUN ve Necdet KARASU
GİRİŞ
Avrupa Birliği 2007 yılında yayınladığı raporda 2000 yılında Lizbon’da ve 2002 yılında
Barcelona’da alınan kararlara ithafen insana yapılan yatırımı Avrupa Birliği’nin geleceğinin ve rekabet
edebilir olarak kalmasının öncelikli şartı olarak belirtmiştir. Bu nedenle AB ülkelerinde öğretmen
yetiştirme programlarının geliştirilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Aynı raporda öğretmenlik
mesleğinin gerekleri ile ilgili değişiklikler örneklendirilmektedir. Öğretmenlerin bilgi aktarmanın
yanında öğrenenlerin kendi başlarına bilgiye ulaşıp onu öğrenebilir olmaları için yardımcı olan
profesyoneller olarak adlandırmaktadır. Öğretmenlik için belirlenen yeni rollerle beraber yeni
yaklaşımlar ve tarzlara da sahip olmalarının önemi vurgulanır. Sınıflardaki etnik farklılık ya da engelli
öğrencilerin varlığı öğretmenlerin profesyonel becerilerinin de çeşitlenmesi ve artması anlamına
geldiği belirtilmektedir. Aynı zamanda ellerindeki teknolojiyi en etkin biçimde kullanma ve daha etkin
bir okul yönetimi için karar verebilme becerileriyle donanmış bir öğretmenlik yapısı beklenmektedir.
Yeterlilik kavramının (teacher competency) 1970’lerde sıklıkla tartışıldığı alanyazında
görülmektedir. Bu tartışma bir nokta üzerine yoğunlaşmaktadır: öğretmenlik becerilerinde standart
oluşturmak. Çeşitli fikirlerin ileri sürüldüğü bu dönemde tıbbi yaklaşımlardan eğitimsel yaklaşımlara
doğru kaymalar tartışmaları başka noktalara taşımış, 1979-1980 döneminde bu konudaki tartışmalara
bir ara verilmiş gibi görünmektedir (Cullinan, Epstein, & Schultz, 1986). Hindman ve Polsgrove
(1988) tartışmanın en şiddetli olduğu dönemlerde bile konunun nitelikli öğretmen konusuyla
öğretmenlerin uygun kişilik özellikleri arasında gidip geldiğini belirtmişlerdir ki bu durum aynı
zamanda uygulama yürütme modellerine bile yansımıştır. 1990’ların başında kısa bir süre tekrar
tartışılan bu kavram 2000 lere girerken kısa bir süre daha tartışılmış ama zaman içinde yeterlik
kavramı yerine standartlar veya öğretmenlik becerileri gibi kavramlar daha sıklıkla tartışılmaya
başlanmıştır. Geliştirilen ölçme araçları da bu yönde etkilenmiştir. Fakat hem AB de hem de
Türkiye’de konu tekrar gündemdedir. Ayrıca çok sayıda organizasyon bu konuyu çalışmaya devam
etmektedir.
Yeterlik kavramıyla bağlantılı olarak farklı yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. ABD’de eyaletlerin
kendi eğitim politikaları doğrultusunda farklılıklar göstermekle beraber 1971’de American
Association of Colleges of Teacher Education konu hakkında ilk tavsiyelerde bulunan
organizasyonlardan olmuştur. Daha sonra National Commission on Excellence in Education (1983)
yeterlik ölçümlemesine vurgu yapması önemli olmuştur. Hemen ardından Council of Exceptional
Children tarafından öğretmen yetiştirmede belirlenen kriterlere göre öğretmen yetiştirilmesi
gerektiğinin önemi vurgulanmıştır. Semmel ve Semmel (1976) yeterliğe dayalı öğretmen yetiştirmenin
3 temel içeriğini şu sekilde belirlemişlerdir: (1) programın amaçlarının açık olması, (2) adayların
performansının ‘bilmek’ten ziyade ‘yapar’ olmalarıyla değerlendirilmesi ve (3) öğretimin
uygulamanın içine yerleştirilmiş ölçümlemesidir. Bu üç ilkenin davranışsal, işlevsel, pratik ve net
olması önemli ayırıcı rolü oynamaktadır. Konunun teorik duruş ve tartışmalardan test edilebilir ve
ölçülebilir bir zemine taşınmasında da mutlaka faydası olmuştur.
Amerika Birleşik Devletleri’nde 1922’de kurulmuş olan Özel Gereksinimli Çocuklar Konseyi
(Council for Exceptional Children) uzun yıllardır sadece ABD’de değil aynı zamanda uluslarası
platformda özel eğitim ve hizmetler konusunda model ve liderlik rolünü sürdürmüştür. Konseyin ana
hedeflerin bir tanesi özel eğitim profesyonel standartlarını geliştirmektir. Konsey tarafından uzun
zamandır geliştirilmekte olan özel eğitimde standartlar konusu 2012 yılında Ulusal Öğretmen Eğitimi
Akreditasyon Konseyi (The National Council for the Accrediation for Teacher Education) tarafından
onaylanmasıyla yeni bir sürece girmiştir. Ülkemizde ise Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
182
gerçekleştirilen girişimlerle 2006 yılında özel eğitim alanında görme, zihin, işitme engellilerin eğitimi
öğretmenleri için mesleki yeterlikler belirlenmiştir.
Bu çalışma ülkemizde belirlenmiş olan öğretmen yeterlikleri ile uluslararası platformda belirgin
bir etki gücüne sahip CEC standartlarının karşılaştırılmasını hedeflemiştir. Bu karşılaştırmadan iki
ülke arasındaki yaklaşımsal benzerlik, farklılıklar ve etkileşimleri de tespit edilmek amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Çalışma nitel araştırma yöntemi olarak planlamıştır. Veri toplama yöntemi olarak belge analizi
yaklaşımı benimsenmiştir. Belge analizi bir konuda yazılı materyalden incelemek üzere geliştirilen
belgelerin belli biçimde incelenmesiyle ortaya konulan veridir (Bogdan & Biklen, 1992).
Veri Toplama Aracı
Veriler toplanırken eldeki resmi belgelerden faydalanılmıştır. Öncelikle MEB tarafından
yayınlanan öğretmen yeterlikleri belgesi temin edilmiştir. Ardından birinci yazar tarafından CEC
standartlarının çevirisi gerçekleştirilmiştir. Aynı çeviri yazar tarafından alınmakta olan dersteki diğer
öğrenci grubu tarafından da çevrilmiştir. Ayrıca bir ingilizce öğretmeni tarafından da ayrıca çevirisi
yapılan metin yazar tarafından terminolojik kontrole turulduktan sonra karşılaştırmaya hazır hale
gelmiştir.
Verilerin çözümlenmesinde araştırmacılar içerik analizi kullanımışlardır. Elde edilen
belgelerden kodlar geliştirilmiştir. Bogdan ve Biklen (1992) kod geliştirmeyi bir spor salonunun
zeminine yayılmış çok sayıda oyuncağı çeşitli özellikleri ile sınıflamaya benzetmişlerdir. Bu
çalışmada bu nedenle içerik analizi gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar eldeki veriyi benzerlikler,
farklılıklar ve diğer bazı özellikler bakımından incelemişlerdir.
BULGULAR VE YORUM
Elde edilen bulgular dahilinde ilk öne çıkan husus CEC standartlarının özel eğitim öğretmenliği
profesyonel standartları üzerine şekillenmiş olması, ülkemizdeki yeterliklerin ise özel eğitim alanını
kapsayacak yeterlikler belirlenmesi yerine üç engel grubuna göre biçimlendirilmiş öğretmen yetiştirme
programlarının yetiştirdiği özel eğitim öğretmenleri için hazırlanmış olmasıdır. Özel eğitim öğretmeni
yetiştirmede kategoric (categoric) ve genel (generic) alanda öğretmen yetiştirme yaklaşımlarının
mevcut olduğu ve ABD’ de her iki yöntemde uygulanırken ülkemizde sadece kategorik öğretmen
yetiştirme anlayışına sahip olmasından ileri gelmektedir. Bu yaklaşımla bakıldığında ortak
standartların geliştirilebilmesinde genel öğretmen yetiştirme mantığının bazı avantajları tespit
edilebilmektedir.
İzleyen önemli bulgu öğretmen yeterliklerinin 5 alanda 79 performans göstergesine odaklanıyor
olmasına rağmen standartların 10 alanda bilgi ve beceriyi içeren 217 maddeden oluştuğu tespit
edilmiştir. Bahsi geçen yeterliklerde öğretmen “biliyormuş” kabul edilirken standartlarda dil
bakımında farklılık olarak öğretmenlerin beceriyi gerçekleştirebilmek için hangi bilgilere sahip olması
gerektiği de belirtilmiştir. Yeterlikler enterasan biçimde öğretmeni öğretmene karşı çok sorumlu
tutmamaktadır. Rehberlik rolüne çok sık yer vermektedir. Standartlarda ise öğretmenlerin öğrencilere
karşı sorumlulukları belirgindir. Son yıllarda geliştmekte olan ve CEC tarafından da vurgulanan hesap
verebilir öğretmenler yaklaşımı dikkat çekmektedir (http://www.cec.sped.org/Standards/SpecialEducator-Professional-Preparation). Diğer ilgi çekici noktalardan bir tanesi yeterlikler öğretim konusu
ya da öğretimsel uyarlamalarla ilgili herhangi bir ifade içermezken standartlar önemli sayıda öğretim
ve öğretimsel düzenleme standartı içermektedir.
Dil kullanımı bakımından incelendiğinde yeterliklerin geniş zaman ifadeleri ile belirtildiği
standartların ise bilgi ya da beceriye işaret edecek şekilde yapabilirlik göstergesi şeklinde ifade ettiği
belirlenmiştir.
Yeterlikler ve standartlar benzerlikler üzerinden de karşılaştırıldığında 79 performans
göstergesinden sadece 9 tanesinin standartlarda doğrudan yer aldığı tespit edilmiştir (%11. 39).
183
Yeterlikler bilgi düzeyinde standartları ancak sınırlı düzeyde eşleyebilmektedir fakat beceri ifadeleri
bakımından karşılamamaktadır.
Bulgular dahilinde ülkemizde yazılmış olan yeterlikler ile uluslarası olarak saygı duyulan CEC
ve geliştirdiği standartlar arasından belirgin farklılaşmalar yaşanmaktadır. Ülkemizde genel
öğretmenlik yeterliklerinin altında özel eğitim ve onun da altında 3 ayrı anabilim dalının çıktılarına
dönük ifadeler mevcuttur. Fakat CEC stardartları altında engel alanlarına göre özel anlamda
geliştirilmiş standartlar setleri oluşuturulduğu da görülmektedir. Her ülke kendi benimsedikleri
öğretmen yetiştirme yaklaşımında bazı değişikliklere ihtiyaç duyacakları aşikardır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen yeterlikleri, standartlar ve özel eğitim
KAYNAKÇA
Bogdan, R.C., Biklen, S.K. (1992). Qualitative Research For Education: An Introduction To Theory and Methods (2nd ed.).
Boston, MA: Pearson
Cullinan, D., Epstein, M.H., & Schultz, R.M. (1986). Importance of SED teacher competencies to residential, local and
university education authorities. Teacher Education and Special Education, 9 (2), 63-70
Council for Exceptional Children. (2008). What every special educator must know: Ethics, standards, and guidelines (6th
ed.). Arlington, VA: Author.
Hindman, S., E., & Polsgrove, L. (1988). Differential effects of feedback on preservice teacher behavior. Teacher Education
and Special Education, 11(1), 25-29
Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü, Özel eğitim öğretmeni özel alan yeterlikleri el kitabı, 2
Şubat 2014 tarihinde http://otmg.meb.gov.tr/YetGenel.html adresinden temin edilmiştir.
Semmel, M. I., Semmel, D., & Morrisey, P. A. (1976). Competency-based teacher education in special education: A review
of research and training programs. Washington, DC: Bureau of Education for the Handicapped.
184
ADAY ÖĞRETMENLER YENİ NESİL ÖĞRENCİLERİ EĞİTMEYE HAZIRLAR
MI?
Nuray KISA
[email protected]
GİRİŞ
Nesiller farklılaştıkça paylaşılan “değerler, öğrenme biçimleri…” de farklılaşmaktadır (Grimes,
2012; Kristy, 2007). Bu durum farklı nesillere hizmet sunulurken uygun yöntemlerin seçilmesi
açısından önemlidir. Eğitim hizmeti sunulurken de farklı nesillerden öğrencilere uygun hizmetin
üretilmesi beklenir. Bu da ancak yeni nesil öğrencilerin özelliklerinin farkında olan ve bu özelliklere
yönelik yeterliklere sahip öğretmenlerle mümkündür.
İlkokullarda şu anda Z Nesli eğitilmekte; kısa süre sonra da Alfa Nesli eğitilmeye başlanacaktır.
Z Nesli, 1990’ların ortasında doğan bireylerdir (Grail Research, 2011; Kinash ve ark.2013, 57).
Bazı özellikleri:







Teknoloji bağımlılığı (Imtiazi, 2011).
Gelişen teknolojiye uyum sağlayabilme (Hannar ve Westerling, 2011).
Sosyal ağlarda zaman geçirme (Taylor, 2013).
Sözlü iletişim yerine genelağ üzerinden iletişim kurma (Imtiazi, 2011; Ivanova ve Smrikarov,
2009).
Kişilerarası ilişkilerde zorlanma (Ivanova ve Smrikarov, 2009).
Bağımsızlık, bireysellik ve isteklerini ifade edebilme (Buchel, 2008’den aktaran Schuck ve
ark. 2012).
Davranışları ile ilgili sosyal normları dikkate almama (Ivanova ve Smrikarov, 2009).
Yetişmekte olan alfa nesli ise “daha teknoloji bağımlısı, eğitimli, materyalist…” bireylerdir
(Grail Research, 2011).
Alfa ve Z Nesli “yeni nesil” olarak ele alınmıştır.
Nesillerin farklılaşmasıyla “öğretmenlerin teknolojik yeterliklerini arttırmaları, öğretim
yöntemlerinin ‘dijital pedagoji’ye uygun hâle getirilmesi, eğitimde ‘sosyalleşme, öğrencilerin dijital
tüketimin zararlarından korunması’ konularına yer verilmesi” gündeme gelmiştir (Aşkar, 2013;
TEDMEM). Bu durum Eğitim Fakülteleri’nde bu farklılaşmalara karşılık verebilecek öğretmenlerin
yetiştirilmesini gündeme getirmiştir. Bu çalışmanın amacı; “Aday sınıf öğretmenlerinin yeni nesil
öğrencileri eğitmeye hazır oluş durumlarını belirlemek ve hazır oluşlarını arttırmak için
yapılabilecekleri ortaya koymak”tır.
YÖNTEM
Araştırma nitel olarak desenlenmiştir.
Çalışma Grubu
Hacettepe Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’ndan on aday öğretmendir.
Veri Toplama Aracı
Görüşme formu kullanılmıştır.
İçerik analizi ve betimsel analiz yapılmıştır
BULGULAR VE YORUM
Aday öğretmenlerin görüşlerine göre ilkokul öğrencilerinin ön plana çıkan özellikleri; “teknoloji
kullanımı”nda “teknoloji bağımlılığı (f=1)”;“kişisel özellikler”de “hareketlilik (f=5), kendini ifade
185
edebilme (f=4)”, “sosyalleşme”de “ilişkilerinde bencil ve kavgacı olma (f=5), TV ve bilgisayar
başından kalkmama (f=3)”dır.
Aday öğretmenlerin belirttiği “teknoloji bağımlılığı, kendini ifade edebilme, ilişkilerde
bencillik” gibi özellikler, alanyazında belirtilen özelliklerle uyumludur (Grail Research, 2011; Imtiazi,
2011; Ivanova ve Smrikarov, 2009).
Öğrencilerinin ilgi alanları “teknoloji” temasında “bilgisayar oyunu oynamak (f=6), teknolojik
araç-gereçleri kullanmak (f=5)”tır. Bu özellikler, alanyazın taramasında ifade edilen özelliklerle (Grail
Research, 2011; Hannar ve Westerling, 2011; Imtiazi, 2011; Taylor, 2013) benzerdir.
Çalışmanın bulgularına göre yeni nesil ilkokul öğrencileri “bireysel” olarak “başarılı olmaya
(f=1)…”; “ailesel” açıdan “sevgi ihtiyacının karşılanmasına (f=3)”; “toplumsal” açıdan “başkalarına
saygı duymayı öğrenmeye (f=1)”; “eğitimsel” açıdan “derse yönelik güdülenmeye (f=2) ve öğrenmeöğretme ortamının cazip hâle getirilmesine (f=2)” ihtiyaç duymaktadırlar.
Aday öğretmenlere göre her çocuk yeni neslin özelliklerini göstermemektedir (f=8). Bunun
nedeni “yetiştikleri çevre” temasında “yetiştikleri çevrenin özellikleri (f=6)”; “yetiştikleri aile”de
“ailelerin sosyo-ekonomik düzeylerinin farklı olması (f=5) ve ailelerin eğitim düzeylerinin farklı
olması (f=3)”dır.
Aday öğretmenler yeni nesillerin eğitiminde değişen beklentiler nedeniyle “öğrenciyi tanıma ve
geliştirme” temasında “öğrenciyi tanıma (f=7)”ya ve onlara “rol-model olma (f=3)”ya önem
vermelidirler. “Mesleki gelişim” temasında “programı öğretme-öğrenme sürecinde etkili biçimde
uygulayabilme (f=5), etkili iletişim kurabilme (f=3)” konularına öncelik vermelidirler.
Aday öğretmenlerden bu beklentilere karşılık verme konusunda “biraz hazır” olduğunu ifade
edenler çoğunluktadır (f=5). Bunun nedeni “deneyime ihtiyaçları olması”dır(f=4).
Aday öğretmenlerin beklentilere daha etkili karşılık verebilmek için daha yetkin olmak
istedikleri alanlar “pedagojik bilgi”de “yeni nesli tanıma ve kendini yeni nesle göre uyarlama (f=4)”
ve “gelişim ve öğrenme psikolojisine hâkim olma (f=4)” olmuştur.
Araştırmaya katılan aday öğretmenlerin görüşlerine göre bu beklentilere daha etkili biçimde
karşılık verebilmeleri için üniversitelerde “program içeriğinin farklılaştırılmasına (f=5)” ve “uygulama
imkânlarının arttırılmasına (f=4)” gerek vardır. MEB’den beklentileri ise “hizmet içi eğitim
etkinliklerinin yürütülmesi (f=7)” ve “öğretmen gelişiminin teşvik edilmesi”dir (f=3).
Aday öğretmenlerin görüşlerine göre;




İlkokul öğrencilerinin ön plana çıkan özellikleri “teknoloji bağımlılığı, kendini ifade edebilme,
ilişkilerde bencillik…”; ilgi alanları “teknolojik araç-gereçleri kullanmak, bilgisayar oyunu
oynamak…”tır. Bu özellik ve ilgi alanlarının alanyazında belirtilenlerle benzer olması, aday
öğretmenlerin yeni nesil öğrencileri tanıdıklarını düşündürmektedir.
Yeni nesil öğrencilerin “başarılı olmaya, başkalarına saygı duymayı öğrenmeye, derse yönelik
güdülenmeye” ihtiyaçları vardır.
Her çocuk farklı çevrede ve ailede yetiştiği için yeni neslin özelliklerini göstermemektedir.
Yeni nesiller eğitilirken öğretmenlerden “öğrencileri tanımaları”, onlara “rol-model olmaları,
“programı öğretme-öğrenme sürecinde etkili biçimde uygulayabilmeleri” beklenmektedir.
Aday öğretmenler yeni nesil öğrencileri eğitmeleri konusundaki beklentilere karşılık verme
konusunda kendilerini “biraz hazır” hissetmektedirler. Bunun nedeni olarak deneyimsizliklerini ifade
etmeleri, lisans eğitimlerinin onları çoğunlukla bu sürece hazırladığını düşündürmektedir.
Aday öğretmenler, beklentilere daha etkili karşılık verebilmeleri için “yeni nesli tanıma ve
kendini yeni nesle göre uyarlama” ve “gelişim ve öğrenme psikolojisine hâkim olma” konularında
yetkin olmaları gerektiğini düşünmektedirler. Ayrıca kurumsal düzeyde “lisans program içeriğinin
farklılaştırılmasına” ve “uygulama imkânlarının arttırılmasına” ihtiyaçları olduğunu vurgulamışlardır.
186
Bu kapsamda uygulayıcılara öğretmen eğitimini daha uygulama odaklı hâle getirecek politikalar
geliştirmeleri; eğitim bilimcilere ise araştırmaya dayalı olarak yapılmış nesil inceleme çalışmaları
yapmaları önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: Alfa nesli, Z nesli.
KAYNAKÇA
Aşkar, P. (2013). Dijital Eğitimde Öğretmen. içinde Yeni Eğitim Sistemi ve Dijital Eğitimde
Öğretmenin Yeri ve Önemi. Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği: İstanbul.
Grail Research (2011). Consumers of Tomorrow Insights and Observations About Generation Z.
Grimes,
R.
(2012).
Leading
the
Multi-Generational
http://www.pdhcenter.com/courses/p163/p163content.pdf (Erişim: 03.11.2013).
Workforce.
Ders
Notu.
Hannar, E., Westerling, K. (2011). The Digital Natives Generation Z. Lisans Tezi: Stockholm School of Economics.
Imtiazi, H. (2011). Why Generation Z is Important for Modern Marketers?, Business Asia.
Ivanova ve Smrikarov (2009). The New Generations of Students and the Future of e-Learning in Higher Education,
International Conference on e-Learning and the Knowledge Society - e-Learning
Kinash, S, Wood, K., Knight, D. (2013). Digital immigrant teachers and digital native students: What happens to teaching?
Education Technology Solutions.
Kristy, J. (2007). The Changing Workforce: Urgent Challanges and Strategies. Human Capital Managment Practice, IBM.
Mccrindle. M. Wolfinger, E. (2011). The ABC of XYZ: Understanding the Global Generations. University of New South
Wales: Sydney.
Schuck, S., Aubusson, P., Buchanan, J., Russell, T. (2012). Butterfly Brains and Digital Natives Inhabiting Schools in
Transition. Schuck, S., Aubusson, P., Buchanan, J., Russell, T. Beginning Teaching: Stories from the Classroom. içinde
(s. 105-116). Springer: New York.
Taylor, G. (2013). Give Your Marketing a Digital Edge - A 10 Book Bundle Special Edition. Global and Digital: USA.
TEDMEM, Dijital Eğitimde Fırsat ve Riskler, www.tedmem.org.
187
ÖĞRETMEN ADAYLARININ SERTİFİKA PROGRAMINDAKİ DERSLERE
YÖNELİK TUTUM DÜZEYLERİ VE TUTUMLARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER
PRE-SEVICE TEACHERS’ ATITUDE LEVELS TOWARD TEACHER
CERTIFICATION COURSES AND FACTORS AFECTING THIS ATTITUDES
Nuri DOĞAN ve Yusuf KARA
GİRİŞ
Ülkemizde öğretmen yetiştirme ile ilgili politika ve uygulamalar tarihsel süreç içerisinde birçok
değişim geçirmiştir. Cumhuriyetin ilk yıllarında öğretmen yetiştirme görevini Köy Öğretmen Okulları,
Ana Muallim Mektebi, Orta Öğretmen Okulu Köy Eğitmen Kursları, Köy Enstitüleri ve Yüksek Köy
Enstitüleri gibi kurumlar yerine getirmiştir (Bilir, 2011). Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren
özellikle öğretmen ihtiyacının söz konusu olduğu ve bu ihtiyacın giderilmesi adına süreç içerisinde
farklı uygulamalara gidilmiştir. Öğretmen ihtiyacının giderilmesi doğrultusunda 90’lı yıllara gelinene
kadar lise ve dengi okul mezunlarına yedek subay öğretmenlik adı altında öğretmenlik yapma
hakkının tanınması, mektupla öğretim ile öğretmen yetiştirme yoluna gidilmesi, ziraat fakültesi
mezunlarının sınıf öğretmeni olarak atanması gibi günümüzde halen sıkça eleştirilen farklı
uygulamaların hayata geçirildiği görülmektedir. Yapılan bu uygulamalar, nitelikten ziyade niceliksel
ihtiyaçlardan dolayı öğretmenlik mesleğine ilişkin yeterliklerin çok da sağlıklı biçimde belirlenip işe
koşulmadığını göstermektedir.
Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının sertifika derslerine yönelik tutum düzeylerinin nasıl
olduğunu betimlemek; eğitim fakültesi mezunu ve farklı fakülte mezunu öğretmen adaylarının
sertifika derslerine ilişkin tutum puanı ortalamaları arasında manidar fark bulunup bulunmadığını
saptamak; öğretmen adaylarının sertifika derslerine yönelik tutumlarını etkileyen demografik
değişkenlerin neler olduğunu ortaya çıkarmaktır. Bu amaç doğrultusunda, gerek tüm öğretmen
adaylarının tutum düzeylerinin belirlenmesinin gerekse eğitim fakültesi ve diğer fakülte öğrencilerinin
tutum düzeylerinin karşılaştırılmış olmasının öğretmen yetiştirme ile ilgili tartışmalara ve olası
düzenlemelere katkıda bulunması beklenebilir.
YÖNTEM
Araştırmada amaç öğretmen adaylarının formasyon derslerine yönelik tutum düzeylerini
belirlemek, tutum düzeyini etkileyen faktörleri saptamak olduğundan betimsel bir araştırma olarak
tasarlanmıştır.
Evren/Örneklem
Çalışmanın evrenini öğretmen olabilmek için öğretmenlik sertifikası alan tüm öğrencilerin
oluşturduğu söylenebilir. Bu anlamda evrendeki birey sayısını tam olarak belirlemek mümkün
değildir. Araştırmada elverişli (kolayda) örnekleme tekniği kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemi
Ankara’da bulunan çok sayıda dersanede KPSS eğitim bilimleri kurslarına kayıtlı öğrencilerden ve
üniversitelerin formasyon kurslarına kayıtlı olan öğrencilerden araştırmaya gönüllü katılan 214
öğretmen adayıdır. Örnekleme katılan öğretmen adaylarının demografik özellikleri incelendiğinde
kardeş sayısı ranjı 11 yıl (Minimum 0 kardeş – Maksimum 11 kardeş); mezuniyet yılı ranjı 13 yıldır
(Minimum 2001- Maksimum 2014) bulunmuştur. Diğer yandan katılımcıların özel, resmi 35 farklı
üniversiteden ve 33 farklı bölümden mezun oldukları belirlenmiştir. Katılımcıların % 3’ü çocuk
sahibidir. Katılımcıların üniversite eğitimi sürecinde formasyon derslerinden % 40’ı yüksek düzeyde,
yüzde 54’ü orta düzeyde; % 6’sı ise düşük düzeyde başarı gösterdiğini belirtmektedir. Katılımcıların
% 76’sı bir kez, % 20’si ikinci kez, % 4’ü üç ya da daha fazla KPSS kursuna gittiğini belirtmiştir.
Katılımcılar arasında evli olanlar % 3, Evli olmayanlar % 97 oranındadır. Katılımcıların % 85’i
mesleklerine yönelik olumlu tutuma sahipken % 15’i olumsuz tutuma sahiptir. Katılımcıların yaş
ortalaması 23,61; diploma notu ortalaması 3,02 ve aylık gelir ortalaması 1096 liradır. Son olarak
katılımcıların % 11’i bir işte çalışmakta; % 89’u ise herhangi bir işte çalışmamaktadır.
188
Veri Toplama Aracı
Araştırmada kullanılan veri toplama aracı araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Veri toplama
aracı iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm öğrencilerin demografik bilgilerinin sorulduğu kişisel
bilgiler bölümüdür. İkinci bölüm ise formasyon derslerine yönelik tutum ölçekleridir.
Formasyon derslerine (Program Geliştirme, Gelişim Psikolojisi, Öğrenme Psikolojisi,
Rehberlik, Öğretim Yöntem ve Teknikleri, Ölçme ve Değerlendirme) yönelik tutum ölçekleri
geliştirilirken literatür taraması yapılmış ve maddeleri yayınlanmış olan 176 tutum ölçeği çalışması
gözden geçirilmiştir. Söz konusu ölçeklerdeki 2128 ifade gözden geçirilmiş ve en yüksek frekansa
sahip 22 madde seçilerek formasyon derslerine yönelik tutum ifadelerine dönüştürülmüştür. Yirmi iki
maddeden oluşan deneme formu formasyon derslerini alan 451 öğretmen adayına uygulanmıştır.
Uygulama grubu verisi üzerinde açımlayıcı faktör analizi yürütülmüştür. Açımlayıcı faktör analizi
bulgularına göre KMO değerlerinin yüksek, Bartlett testi sonuçlarının manidar, fakör analizi sonucu
elde edilen birinci öz değerlerle ikinci öz değerler arasında büyük fark olduğu için altı ders için de tek
boyutlu bir yapının var olduğu; maddelerin birinci boyuta yüklerinin 0,35 değerinden yüksek olduğu;
ölçeklerin iç tutarlığını belirlemek için hesaplanan güvenirlik değerlerinin 0,87-0,95 arasında ve
yüksek olduğu saptanmıştır.
Verilerin analizi sürecinde öncelikle öğretmen adaylarının formasyon derslerine yönelik tutum
düzeylerini belirlemek için betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. İkinci olarak öğrencilerin
formasyon derlerine ilişkin tutum düzeyleri arasındaki ilişkileri görmek için korelasyonlar
hesaplanmıştır. Üçüncü olarak öğrencilerin formasyon derslerine ilişkin tutum ortalamaları arasında
önemli fark olup olmadığını belirlemek için tekrarlı veriler için varyans analizinden yararlanılmıştır.
Formasyon derslerine yönelik tutum düzeylerinin demografik özelliklere göre manidar olarak değişip
değişmediğini belirlemek için parametrik testlerden t testi ve varyans analizi tekniklerinden
yararlanılmıştır. Verilerin dağılımının parametrik testlere uygun olup olmadığını belirlemek için
yapılan kolmogorov-simirnov normallik ve Levene varyansların eşitliği test sonuçları parametrik
testlerin kullanılmasının uygun olduğunu göstermiştir.
BULGULAR VE YORUM
Araştırmanın birinci sorusu olan öğretmen adaylarının formasyon derslerine yönelik tutum
düzeylerinin ne düzeyde olduğunu belirlemek için öğrenci puanları dağılımına ilişkin betimsel
istatistiklerden yararlanılmıştır. Öğretmen adaylarının formasyon dersleri tutum puanlarına ilişkin
betimsel istatistikler incelendiğinde öğretmen adaylarının tutum puanı ortalamalarının ve
ortancalarının beklenen değere yakın olduğu görülmektedir. Bütün değerler birlikte yorumlandığında
tutum puanlarına ilişkin dağılımların normale yaklaştığı; öğretmen adaylarının formasyon derslerine
yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğu ve grubun önemsiz düzeyde heterojen olduğu söylenebilir.
İkinci olarak öğretmen adaylarının formasyon derslerine ilişkin tutum ölçeklerinden elde ettikleri
puanlar arasındaki korelasyonların tamamı orta düzeyde ve manidar bulunmuştur. Öğretmen
adaylarının Tutum puanları ortalamaları arasındaki farklar için yapılan tekrarlı veriler için varyans
analizi sonuçlarına göre en az iki derse yönelik tutum puanı ortalamalarının arasında manidar fark
olduğu kararı verilmiş ve hangi derslerin ortalamaları arasındaki farkların manidar olduğunu
belirlemek için ikili karşılaştırma testleri incelenmiştir. Bulgulara göre ölçme ve değerlendirmeye
yönelik tutum puanı ortalamasının diğer derslerin ortalamasından manidar düzeyde düşük çıkmasına
karşın, diğer derslere yönelik tutum ortalamaları arasında manidar bir fark bulunmamıştır. Tutumları
etkileyen demografik özellikleri belirlemek için yapılan analizler sonucunda ise bireylerin eğitim
fakültesi çıkışlı olup olmamaları; öğrencilerin mezun olduğu bölüm türünün formasyon derslerine
yönelik tutum düzeylerini etkilediği; diğer demografik değişkenlerin etkisinin ise sınırlı olduğu
görülmüştür.
Elde edilen bulgular öğretmen adaylarının kuramsal beklentilere uygun bir şekilde formasyon
derslerine yönelik tutum puanı dağılımına sahip olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının
tutum puanlarını yükseltmek gerekli görünmektedir. Bunu sağlamak öğretmen adaylarının formasyon
189
derslerinin gerekli ve önemli olduğuna yönelik düşünmeleri sağlandığında kolaylaşacaktır. Diğer
yandan öğretim süreçleri eğitim fakültesi ve eğitim fakültesi dışından olan öğretmen adayları ile
sayısal/sözel ve eşit ağırlıklı alanlardan mezun olan öğretmen adayları için farklı şekillerde
düzenlenerek eğitim fakültesi dışından katılan öğrencilerin tutum düzeylerinin yükseltilmesi
hedeflenebilir.
Anahtar Kelimeler: formasyon dersleri, tutum, tutumu etkileyen faktörler, korelasyon
KAYNAKÇA
Altınkurt, Y., Yılmaz, K. ve Erol, E. (2014). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik
motivasyonları. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1), 48-62.
Bilir, A. (2011). Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin tarihsel evrimi ve istihdam politikaları. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(2), 223-246.
Can, Ş. (2010). Tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Muğla Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 13-28.
Çetin, F. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik tutumları. Gazi Üniversitesi
Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 58-64.
Elkatmış, M., Demirbaş, M. ve Ertuğrul, N. (2013). Eğitim fakültesi öğrencileri ile formasyon eğitimi alan fen edebiyat
fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz yeterlik inançları. Pegem Eğitim Ve Öğretim Dergisi, 3(3),
41-50.
Er, K. O. ve Öztekin, A. (2011). Öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik tutumlarının
incelenmesi (Balıkesir Üniversitesi Örneği). Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2), 179-193.
190
MÜASIR MƏKTƏBDƏ TƏLIMIN OYUN VƏ INKIŞAFETDIRICI METODLARI
METHODS OF TRAINING AND DEVELOPING GAME IN THE MODERN
SCHOOL
MODERN OKULDA OYUN VE GELIŞIM YÖNTEMLERI
Oktay HƏSƏNOV, Rafet ŞAHBAZOV, Xatira ADGÖZƏLOVA
[email protected]
Çocuk için oyun kendisi tarafından yaratılmış hayat ve gerçeklik. Buna bağlı olarak anlaşım
açısından çocuk için çevreden daha çok oyun daha ulaşılabilir. Sık-sık çocuklar için sonuç değil, onun
süreçi daha önemli. Böyle ki, öğretmen bu özellikleri bilerek, kayd edinen öğretim yöntemini tek
lisede değil, aynı zamanda ilk okulda da başarı ile uygulaya bilir.
Konu kısmında model anlayışının gözden geçirilmesi için tüm modellerin iki büyük sınıfa
bölündüğü aşağıdakı sınıflandırma uygun: materyel modeller ve ideal modeller (bilgi).
Problem yöntem derslerde problem durumların (çelişik) oluşturulması ve çözümü için
uygulanıyor. Buna uygun olarak çelişkileri çözerek, öğrenci araştırmanın konusu olan olay ve
disiplinleri anlıyor. Buna rağmen, problem yöntemini kullanarak, unutmamak gerekir ki, çelişkiler, bu
çelişkilerin onlar için problem olmadığı öğretmenler için değil, öğrenciler için yaratılmıştır. Derslerde
çelişkilere dayanan, öğrenciler tarafından ders bilgilerinin öğrenilmesine bağlı olan problem durumları
oluşturula bilir.
Didaktik oyun kimi elə bir tədris fəaliyyəti nəzərdə tutulur ki, o, öyrənilən hər hansı bir obyekti,
hadisəni və prosesi modelləşdirsin. Didaktik oyun məktəblinin dərketmə marağını və fəallığını
stimullaşdırır və əsas fərqli cəhəti ondan ibarətdir ki, onun predmeti insan fəaliyyətidir.
Son illərdə bir çox müəllimlər ayrı-ayrı tədris fənləri üzrə didaktik oyunların müxtəlif metodiki
vəsaitlərin çox böyük ehtiyyatını toplamış, bu gün isə daha tez-tez öyrədici və inkişafetdirici xarakter
daşıyan müxtəlif kompyuter oyunları tətbiq etməyə başlamışlar. Oyun uşaq üçün onun özü tərəfindən
yaradılmış həyatdır, reallıqdır. Bu baxımdan, oyun uşaq üçün ətraf aləmin dərkedilməsi nöqteyinəzərdən daha münasibdir. Bir çox hallarda uşaq üçün oyun prosesinin nəticəsi yox oyunun özü daha
vacibdir. Oyun bütün sahələrdə faydalıdır, çünki o, nəyinki uşağın bacarıqlarının inkişafına kömək
edir, eləcə də psixoloji gərginliyi aradan qaldırır, insani münasibətlərin qəliz dünyasına daxil olmaq
işini yüngülləşdirir. Belə ki, müəllim həmin xüsusiyyətləri bilərək bu metoddan həm yuxarı, həm də
xüsusən də aşağı siniflərdə müvəffəqiyyətlə istifadə edə bilər.
Müasir şəraitdə modelləşdirmə metodunu çox böyük əhəmiyyəti vardır. O, verilmiş obyektin
modelinin düzəlməsinə, onun xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə və əldə edilmiş informasiyanın həmin
obyektin üzərinə köçürülməsinə əsaslanır. Modelin rolu ondan ibarətdir ki, o, obyektin əvəzləyicisi
olaraq obyekt və subyekt arasında vasitəçiyə çevrilir. Model sözü altında şərti obraz və yaxud
öyrənilən obyektin nümunəsi başa düşülür.
Təbiət elmlərində fiziki modelləşdirmə dedikdə öyrənilən bir neçə obyekt və hadisənin, eyni
fiziki təbiətə malik olan modelin eksperimental təqdiqatı ilə əvəz edilməsi başa düşülür.
Fizika kursunda model anlayısına 2 aspektdə baxıla bilər: model dərketmənin obyekti kimi və
dərketmənin vasitəsi kimi. Bunu təsvir edək. Model anlayışına dərketmənin obyekti kimi baxılması
üçün modellərin aşağıdakı klassifikasiyası uyğun gəlir. Burada bütün modellər 2 böyük sinfə
bölünürlər: maddi və ideal (informasiya) modelləri. İnformasiya modelləri öz növbəsində təsviri
informasiya, riyazi və qrafik modellərə bölünürlər.
Indi də elektriklə yüklənmiş iki cismin qarşılıqlı əlaqəsini yaratmağı mümkün edən model
nümunələrinə baxaq.
191
Maddi modellərin qarşılıqlı təsirinə nümunə olaraq Kulonun “burulma tərəzisi”. Burada A və B
kürəcikləri müəyyən formada yüklənirlər və yüklənmiş cisim rolunu oynayırlar. Yüklənmiş cisimlərin
nə dərəcədə qarşılıqlı təsiri uzanmayan nazik gümüş ipin dönməsinə görə təyin olunur.
Təsviri informasiya modeli: 2 müxtəlif yüklü cisimlər bir-birini cəzb edir, 2 eyni yüklü cisimlər
isə bir-birini itələyir, bu zaman təsirin gücü cisimlər arasındakı məsafədən, onların yerləşdiyi
mühütdən və yüklənmənin həcmindən asılıdır.
Riyazi modelə nümunə olaraq, Kulon qanunundakı ölçülər arasındakı əlaqəni göstərmək olar(
qq
F  k 1 22
r ).
B.S. sistemində skalyar formada yazılmış
Qrafik modelə nümunə kimi, qarşılıqlı təsir qüvvəsinin modulunun cisimlər arasındakı
məsafədən asılılığı göstərmək olar(cisimlərin daimi ölçüsündə) (şək. 1).
şək. 1.
Modellərə dərketmə vasitəsi kimi baxdıqda, onları adətən maddi və nəzəri olaraq iki hissəyə
bölürlər. Çox nadir hallardan, hər hansı bir fiziki eksperiment – maddi modeldir. Nəzəri modelə misal
kimi isə orta məktəb fizika kursundan harmonik elekromaqnit dalğalarını göstərmək olar (şək. 2).
şək. 2.
Harmonik elekromaqnit dalğası (şək.2) fəzada tam sürətlə yayılan harmonik elekromaqnit
rəqsləridir.Harmonik elekromaqnit dalğa sonsuz sinusoid dalğa olub elektrik sahəsinin intensivliyinin
və maqnit sahəsinin induksiyasının dəyişmələri sinus və kosinus qanunu əsasında baş verir. Bu zaman
elektrik sahəsində E intensivlik vektoru rəqsləri B induksiya vektorunun rəqslərinin yayılması
istiqamətinə perpendikulyar olaraq baş verir. Burada intensivlik və induksiya vektorları bir birinə
perpendikulyardır. Bu o deməkdir ki, dalğalar E və B vektorlarının rəqs müstəvisinə perpendikulyar
istiqamətdə yayılır.
Təəssüf ki, müasir dövrdə bir çox müəllimlər tədrisdə vərdiş olduqlarını dəyişməyə hazır
deyillər. Nəinki şagirdlər, hətta müəllimlərdə nəzəri biliklərin model xarakter daşıdığını yaddan
çıxarırlar, öyrənilən reallıqlara tam adekvat statusu verirlər, bu da şagirdlərin yaradıcı bacarıqlarının
inkişafına çox pis təsir göstərir. Pedaqoji institutlarda yalnız fizika elminin dərk edilməsinin model
xarakter daşımasının aydınlaşdırmasına lazımı qədər zaman ayrılması əsasında təşkil olunmuş tədris
prosesi situasiyanı dəyişə bilər.
Problemli metod məşğələlərdə problemli (ziddiyyətli) situasiyaların yaradılması və həll edilməsi
zamanı istifadə edilir. Bununla ziddiyyəti həll edə-edə məktəbli tədqiqatın predmeti olan hadisə və
predmetləri dərk edir. Yalnız problemli metod haqqında danışarkən yadda saxlamaq lazımdır ki,
192
ziddiyyət müəllim üçün yox, şagirdlər üçün yaradılıb. Dərslərdə şagirdlər tərəfindən qavranılan tədris
informasiyalarının qavrayış xüsusiyətlərinə birbaşa aid olan ziddiyyətlər əsasında problemli
situasiyalar yaratmaq olar.
Problemli situasiya həmişə şagird üçün problem yaratmaya bilər. Bu hadisədən o vaxt danışmaq
olar ki, şagirdlər bu problemə maraq göstərsinlər. Müəllimin ustalığından asılıdır ki, onun problem
kimi gətirdiyi tədris materialı şagirdləri maraqlandıracaq, ya yox. O materialı elə təqdim etməlidir ki,
bütün sinfin fikirini cəmləşdirsin. Müəllimin məqsədi şagirddə qoyulan problemin düzgün cavabını
axtarmağa həvəs oyatmaqdır.
Beləliklə, problemli təlimi ən effektiv metodlardan biri hesab etmək olar. Onun üstünlüyü
ondadır ki, bütün yaşlara: istər kiçik məktəbli, istərsə də yuxarı sinif şagirdi olsun, uyğun gəlir,. Ancaq
burada bir anı nəzərdən çıxarmaq olmaz. Problemli metod tətbiq olunmamışdan əvvəl müəllim tədris
materialını yaxşı bilməlidir ki, istənilən anda vəziyyətdən sərbəst çıxa bilsin. Bəzi təqdiqatçılar hesab
edirlər ki, bu metodun çatışmamazlığı tədris vaxtının böyük itkisidir. Əslində, bu metodun yaratdığı
səmərə zaman itkisinin kompensasiya edir, belə ki, təqdiqat fəaliyyəti təşkil edir, şagirdləri dialektik
düşüncəsini səmərəli şəkildə inkişaf etdirir.
AÇAR SÖZLÄR: didaktik oyunlar, modelləşdirmə metodu, problemli metod.
ƏDƏBIYYAT:
«Использование проблемных ситуаций на уроках физики», О.М.Гасанов, “Kurikulum”, elmi-metodik jurnal, 2013
№1(21), Bakı.
«Современное педагогическое мышление и совершенствование методов обучения в области естественнонаучных
дисциплин для физики», О.М.Гасанов, 1Х Международная конференция, посвященная 50-летию Кемеровского
государственного университета, 2004, Кемерово.
193
OKUL DENEYİMİ VE ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİ UYGULAMA
ÖĞRETMENLERİNİN SEÇİM SÜRECİ: ÖLÇÜTLER, SORUNLAR VE ÖNERİLER
ASSIGNING THE PRACTICE TEACHERS FOR SCHOOL EXPERIENCE AND
TEACHING PRACTICE COURSES: CRITERIA, CHALLENGES AND
SUGGESTIONS
Özlem GÖKTAŞ ve Süleyman Nihat ŞAD
GİRİŞ
Geleneksel anlamda öğretmen, bilginin kaynağı ve tek aktarıcısı iken günümüzde öğrencilere
öğrenmenin yollarını öğreten bir konuma gelmiştir. Öğretmenden beklenen bu yeni rollerin ve
yeterliliklerin geliştirilmesi için, öğretmen eğitimi programlarında yeni gelişmeler doğrultusunda
değişiklik yapılması gereği ortaya çıkmıştır (Cansaran, İdil ve Kalkan, 2006).
Eğitim fakültelerinin yeniden yapılanmasıyla birlikte fakülte – okul işbirliği zorunlu hale
getirilmiş ve öğretmen adaylarının uygulama okullarında deneyim kazanmaları istenmiştir (Bilgin
Aksu,
2004). Çünkü öğretmen adayları, becerilerini geliştirmek ve mesleğin inceliklerini
kavrayabilmek için okul ortamında bulunmalıdırlar. Bu amaçla 1997-1998 eğitim-öğretim yılından
itibaren öğretmen yetiştiren programlara Okul Deneyimi-I-II ve Öğretmenlik Uygulaması adıyla üç
ders eklenmiştir. Bu derslerin de etkili yürütülebilmesi için “Fakülte-Okul İşbirliği” adıyla bilinen bir
model geliştirilmiş ve uygulamaya konulmuştur (Sevim ve Ayas, 2002). 2006-2007 öğretim yılında
eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme programları yeniden düzenlenerek okul deneyimi dersi tek
dönemlik, pratik 4 teorik 1 saat olmak üzere 3 kredilik bir ders haline gelmiştir (Sezer, 2010).
Öğretmenlik uygulaması dersi ise 2 teorik, 6 pratik olmak üzere toplam 5 kredilik bir derstir.
Öğretmen Adaylarının Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Öğretim Kurumlarında
Yapacakları Öğretmenlik Uygulamasına İlişkin Yönergede (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2014)
öğretmenlik uygulaması çalışmalarının amacı “öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğine daha iyi
hazırlanmalarını, öğrenimleri süresince kazandıkları genel kültür, özel alan eğitimi ve öğretmenlik
mesleğiyle ilgili bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklarını gerçek bir eğitim-öğretim ortamı içinde
kullanabilme yeterliliği kazanmalarını sağlamak”şeklinde tanımlanmıştır. Özelde okul deneyimi
dersinin amacı “öğretmen adaylarına, okul örgütü ve yönetimi ile okullardaki günlük yaşamı tanıma,
eğitim ortamlarını inceleme, ders dışı etkinliklere katılma deneyimli öğretmenleri görev başında
gözleme, öğrencilerle bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma ve kısa süreli öğretmenlik deneyimleri
kazanma olanağım veren, onların öğretmenlik mesleğini doğru algılayıp benimsemelerini” sağlamak
iken öğretmen uygulaması dersi “Öğretmen adaylarına, öğretmeni olacağı alanda ve öğretim
düzeyinde, bizzat sınıf içinde öğretmenlik becerisi kazandıran ve belirli bir dersi ya da dersleri planlı
bir şekilde öğretmesini sağlayan; uygulama etkinliklerinin tartışılıp değerlendirildiği bir ders” olarak
tanımlanmıştır (MEB, 2014). Özetle öğretmenlik uygulamasının amacı; öğretmen adaylarını okul
iklimine alıştırmak, okuldaki yapılanmayı kavratmak, okuldaki birim ve unsurları tanıtmak ve
öğretmenlik için gerekli olan bilgi ve beceriyi kazandırmaktır (Harmandar, Bayrakçeken, Kıncal,
Büyükkasap, ve Kızılkaya, 2000). Bu uygulamaların başarısı, uygulamadan sorumlu olan tarafların
ortak bilgi paylaşımı, yakın bir işbirliği ve güçlü bir koordinasyon içinde bulunmalarına bağlıdır. Okul
deneyimi uygulamaları gerek öğrenciler, gerek uygulama öğretmenleri ve gerekse uygulamadan
sorumlu öğretim elemanları tarafından işbirliği içinde ve verimli bir şekilde yapılmalıdır (Cansaran,
İdil ve Kalkan, 2006).
Bu süreçte şüphesiz en önemli görev ve sorumluluk öğretmen adaylarına uygulama okullarında
rehberlik eden uygulama öğretmenlerine düşmektedir. Uygulama öğretmeni, “Uygulama okulunda
görevli, öğretmenlik formasyonuna sahip, alanında deneyimli öğretmenler arasından seçilen, öğretmen
adayına öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği davranışları kazanmasında rehberlik ve danışmanlık
yapan sınıf veya ders öğretmeni” olarak tanımlanmıştır (MEB, 2014). Bu süreçte öğretmen adaylarının
ilk tecrübelerini edindiği uygulama okullarında onlara rehberlik eden uygulama öğretmenlerinin
194
kimler olduğu ve bu süreçteki rolleri oldukça önemlidir. İlgili yönergede (MEB, 2014) uygulama
öğretmenlerinin, uygulama okulu koordinatörü ve uygulama öğretim elemanları ile iş birliği yaparak
belirleneceği ifade edilse de uygulama öğretmenlerinin seçimine ilişkin süreçler ya da ölçütler
konusunda sınırlı bilgi sunulmuştur.
Bu çalışmada, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 4. Sınıf öğrencilerinin
Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinde görev alacak uygulama öğretmenlerinin hangi
ölçütlere göre seçildiğinin belirlenmesi, bu süreçte karşılaşılan sorunların tanımlanması ve seçim
sürecinin daha nitelikli olması için önerilerin geliştirilmesi amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Bu çalışmanın bir durum çalışması bağlamında incelenmesi uygun görülmüştür. Nitel durum
çalışmalarında bir ya da birkaç durumun derinliğine araştırılması amaç edinilir. “Bir duruma ilişkin
etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler, vb.) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl
etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır” (Yıldırım ve Şimşek, 2008:
77). Bu çalışmada da durum olarak İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 4. Sınıf
öğrencilerinin Öğretmenlik Uygulaması dersi uygulama öğretmenlerinin hangi ölçütlere göre
seçildiğinin belirlenmesi, bu süreçte karşılaşılan sorunların tanımlanması ve seçim sürecinin daha
nitelikli olmasına ilişkin önerilerin geliştirilmesi amacıyla bu süreçte aktif rol oynayan kişilerle
görüşmeler yapılmış ve söz konusu durum bütüncül bir bakış açısıyla incelenmeye çalışılmıştır.
Çalışma Grubu
Çalışma kapsamında uygulama öğretmeninin seçiminde aktif rol oynayan mevcut üniversite
koordinatörü ve üniversite koordinatör yardımcıları, 2005’ten bu yana bu uygulama öğretmenlerinin
seçim sürecinde görev alan üç eski üniversite koordinatörü, mevcut İl Milli Eğitim Müdürlüğü
koordinatörü ve uygulama öğretmenlerinin seçim sürecinde aktif rol alan 4 okul müdürü ve 7
öğretmenle görüşme yapılmıştır. Ayrıca uygulama öğretmenlerin seçim sürecinde kullanılan yazışma
metinleri ve resmi evraklar da doküman inceleme kapsamında veri zenginliğini ve inandırıcılığı
artırmak amacıyla kullanılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Çalışma kapsamında yapılan görüşmelerde yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Yarı yapılandırılmış görüşme formunda temel olarak şu üç soruya yanıt aranmıştır:
1.Uygulama öğretmenlerinin seçiminde kullanılan ölçütler nelerdir?
2.Uygulama öğretmenlerinin seçim sürecinde karşılaşılan sorunlar nelerdir?
3. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinin daha nitelikli yürütülebilmesi için
uygulama öğretmenlerinin seçim sürecine ilişkin önerileriniz nelerdir?
Verilerin analizi
Elde edilen veriler hali hazırda Nvivo10 nitel veri analizi programına kaydedilmektedir. Veriler
her iki araştırmacı tarafından bağımsız şekilde analiz edilerek elde edilen sonuçlar karşılaştırılacaktır.
Araştırmacıların veri analizindeki tutarlılıkları karşılaştırılarak görüş farklılıklarının söz konusu
olduğu kodlamalar yeniden incelecektir. Analizler ayrıca araştırılan konu hakkında nedeyim ve bilgisi
olan üçüncü bir meslektaşın tutarlılık incelemesine tabi tutulacaktır. Ayrıca elde edilen sonuçlara
ilişkin katılımcı teyidi alınarak araştırmanın iç geçerliliği artırılmaya çalışılacaktır. Sonuç olarak ilgili
durumun açık ve net bir şekilde betimlenerek incelenen kurum özelinde öğretmenlik uygulaması
çalışmalarında görev alacak uygulama öğretmenlerinin seçimi süreciyle ilgili önerilerin geliştirilmesi
planlanmaktadır.
Veriler henüz analiz aşamasında olup analiz sonucunda erişilen bulgular ilgili literatür ışığında
tartışılarak sonuç ve öneriler geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Okul Deneyimi, Öğretmenlik Uygulaması, uygulama öğretmenleri,
öğretmen adayları
195
KAYNAKÇA
Cansaran, A., İdil, Ö. ve Kalkan, M. (2006). Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dallarındaki “Okul Deneyimi” Uygulamalarının
Değerlendirilmesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26 (1): 83-99.
Harmandar, M., Bayrakçeken, S., Kıncal, R.Y., Büyükkasap, E. ve Kızılkaya, S. (2000). Kazım Karabekir Eğitim
Fakültesinde Okul Deneyimi Uygulaması ve Sonuçlarının Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. 148: 3-6.
Milli
Eğitim
Bakanlığı
[MEB]
(2014).
Milli
Eğitim
Bakanlığına
Bağlı
Eğitim
Yapacakları
Öğretmenlik
Uygulamasına
İlişkin
Yönerge.
Tebliğler
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/102.html adresinden 05.04.2014 tarihinde indirildi.
Öğretmen
Adaylarının
Öğretim
Kurumlarında
Dergisi,
Ekim,
1998/2493.
Sevim, S. ve Ayas, A. (2002). Okul Deneyimi-I Etkinliklerinin Yeniden Düzenlenmesi ve Etkililiği. V. Ulusal Fen Bilimleri
ve Matematik Eğitimi Kongresi, Kongre Özetleri, ODTÜ, Ankara.
Sezer, A. (2010) Okul deneyimi. İ.H.Demircioğlu (Ed.) Aday öğretmenler için okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması
(s.19-65), Ankara: Anı Yayıncılık.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.
196
OKULDA FİZİK EĞİTİMİ ÜZERE FELSEFİ DÜŞÜNCE KULLANIMI
FIZIKANIN TƏDRISNDƏ ŞAGIRDLƏRDƏ FƏLSƏFI DÜŞÜNCƏ TƏRZININ
FORMALAŞDIRILMASI
THE FORMING OF PHILOSOPHY CONSCIOUS STYLE OF PUPILS IN THE
STUDYING OF PHYSICS
Rafet ŞAHBAZOV, Oktay HƏSƏNOV, Calal ƏSGƏROV
[email protected]
Fizik biliminin gelişim tarihinde, tüm çelişkilerin ortadan kaldırılması zamanı felsefe, daha
detaylı söylesek diyalektik belirleyici rol oynamaktadır. Gelişimin tüm aşamalarında fizik ve felsefe
karşılıklı şekilde mücadele etmiş ve biri diğerinin “belirleyicisi” olmuştur. Dünyanın gerçek bilimsel
manzarasının kavranılması, fizik kanunlarının açıklanmasında felsefi kavramlar ve diyalektik kanun
uygulaması fiziğin şimdiki başarısının temel nedenidir.
Öğrencilerin dünya görüşünün esası doğaya diyalektik bakıştır. Onlar, objektif alemi olduğu
gibi görüyor ve anlıyorlarsa, bu, öğrettiğimiz malzeme gereğince öğrencilerde dünyanın bilimseldoğal manzarasının oluşmasına ulaştığımız anlamına geliyor.
Mekanikte dünya maddi nokta toplusu gibi anlatılıyor ve açıklanıyorsa, dinamik ve görelilik
kavramında dünya ilgili olarak olaylar toplusu şeklinde açıklanmalıdır. Olay, var olan gerçeklik üzere
genel ilişkini ifade etmektedir ve mekaniğin basit tasavvuruyla feza ve zaman arasında ilişki kurar.
Məktəb yaslarinda sagirdlərdə səxsi dünyagörüşün formalasması prosesi gedir. Obyektiv
səbəblərdən hər bir insan bu və ya digər dərəcədə elmi, dini və ya mistik dünyagörüşə malik
olurlar.Sosioloji sorğular göstərir ki, ayriliqda hər şəxsdə bu dünyagörüşlərin hər üçündən elementlər
mürəkkəb fomada birləşirlər.
Cəmiyyətdə ünsiyyətdə olan hər bir şəxs özü üçün bu dünyagörüş konsepsiyalarından birini
seçir.Tədris prosesində müəllim şagirdlərə dünyagörüş konsepsiyalarının seçilməsində kömək
göstərməlidir.
Tədris prosesində, xüsusi ilə fizikanın tərisində formalaşan dünyagörüşün əsas xarakterisikaları
onun elmi və humanist olmasıdır. Dini və mistik dünyagörüşlə əks mövqedə dayanan elmi
dünyagörüşdə müxtəlif fəlsəfi baxışlar formalaşa bilər. Müəllimin hansı dünyagörüşə malik
olmasından asılı olmyaraq onun əsasında dünyanın dərk olunmasına dialektik yanaşma olmalıdır. Belə
dünyagörüş konsepsiyanin əsasında materiya və hərəkət, qarşılıqlı təsir, səbəb və nəticə və s. kimi
fəlsəfi kateqorryalar təhlil olunur. Fizika fundamental təbiət elmi olaraq bu anlayışlara söykənir.
Şagirdlərdə dünyagörüşün formalaşdırılmasında fizikanın əsas rolu onlara təbiət və onun dərk
olunanlığı haqqında müəyyən biliklər sistemi verməkdir. Bliklərin formalaşdırılmasına təkcə fiziki
biliklərin deyil fəlsəfi biliklərin təsiri danılmazdır. Əgər yeni əldə olunan konkret elmi bilik fəlsəfi
baxımdan ümumiləşdirilirsə şagirdlər tərəfindən motivləşmiş və şüurlu şəkildə daha dərindən
öyrənilir.
Fzikanın tədrisində dünygörüşün formalaşdırılmasının əsas istiqamətlərini və komponentlərini
uyğun olaraq aşağıdakı kimi ayırmaq olar.
Birinci komponent dünyagörüşün təbiət və onun insan tərəfindən dərk olunması haqqında fəlsəfi
düşüncə tərzinə malik ümumiləşmiş biliklər sistemindən ibarət özülünü formalaşdırmaqdır.
Dünyagörüşün formalaşmasına dialektik yanaşsaq onda onun özülünün üç qrup fəlsəfi
ümumiləşdirmədən-dünyanın maddiliyi, dialektika qanunlarına tabe olması və onun dərk edilən
olmasından ibarət olduğunu görərik. Birinci qrupa materiya və hərəkət, onların qarşılıqlı təsiri, məhv
olmayan, yaradılmayan olması, məkan-zaman mövcudluğu və dünyanın maddi vahidliyi, ikinci qrupa
hadisələrin ümumi əlaqələri və materiyanın hərəkətinin tabe olduğu dialektikanın qanunları, üçüncü
qrupa isə idrak prosesinin qanunauyğunluğu aiddir. Şagirdlərdə dünyagörüşün formalaşmasında onlara
197
fəlsəfi nöqteyi nəzərdən əsaslanan biliyin verilməsi əsas şərtlərdəndir. Qeyd etmək yerinə düşər ki,
konkret elmi biliklər fəlsəfi ideyalarla sıx bağlıdır. Məsələn,əgər şagird Nyutonun birinci və ikinci
qanununun formulunu və qaydasını bilirsə bu onun fiziki biliyidir. Bununla bərabər o, Nyutonun
birinci qanununun hərəkətin nisbiliyi ilə bağlı olduğunu, ikinci qanununun isə hadisənin səbəb-nəticə
əlaqəsini əks etdirdyini başa düşürsə deməli bu bilik fəlsəfi, dünyagörüş məzmunlu bilikdir.
Əgər əldə olunan bilik daxili hisslərlə zənginləşirsə, biliklərə şəxsi münasibət yaranir ki, bu şəxsiyyətin şəxsi baxışları adlanır. İnsan bir fərd olaraq müəyyən məsələlərdə öz baxışlarının doğruluğuna
inanırsa, fikir və mülahizələrinin doğruluğunun arxasında dayana bilirsə onda inamın yarandığnı
demək olar. Deməli ikinci komponent olaraq dialektika qanunları çərçivəsində təbiəti dərk etmə
prosesinə uyğunlaşmış baxışlar sisteminin və onlarda dünyanın dərk olunanlığına inamın
yaradılmasını qəbul etmək olar.
Ümimiləşmiş biliklərə uyğun gələn baxişlar və inamla yanaşı şagirdlərdə müəyyən təfəkkür
formalşdırılmalıdır.
Ona görə dünyagörüşün formalaşdırılmasının üçüncü komponenti kimi,şagirdlərin dialektik
təfəkkürünün inkişafını götürmək olar. Bu təfəkkür bir sıra xarakterik cizgiləri ilə fərqlənir. Dialektik
təfəkkürün əsasını əksini fikirləşmək bacarığı təşkil edir. Beləliklə, fizika dərslərində şagirdlərə baş
verən fiziki hadisələrdə əksiklərin vəhdəti və mübarizəsini aşkarlamaq və bunu dərk etmə prosesində
istifadə etməyi öyrətmək lazımdır.
Təfəkkür insan idrakının ən yüksək pilləsidir. Şagird şəxsiyyətinin inkişafı hər şeydən əvvəl
onun təfəkkürünün inkişafı ilə bağlıdır.
Ümumilikdə şağird təfəkkürünün inkişafı həmişə təlimin əsas məsələlərindən olmuşdur. Bu
istiqamətdə müəllim konkret tədris materialı üzrə şagirdlərə analiz etməyi, müqyisə etməyi,
təsnifləndirməyi və ümumiləşdirmə aparmağı öyrədir. Bu bacarıqlar əslində normal məntiqin
funksyalarına daxil olduğu üçün müəlim formal məntiqi təfəkkürün inkişafına çalışır. Bu təfəkkürün
əsasını cisimlərin ( hadisələrin ) xarici əlamətlərini və bir-biri ilə zahiri asılılıqlarını özündə əks etdirən
emprik ümumiləşdirmə təşkil edir. Lakin, cisimlərin ( hadisələrin ) mahiyyəti onlarin digərləri ilə
təsirləri və inkişafı prosesində öyrənilə bilər. Başqa sözlə hadisənin mahiyyətini dialektik yanaşma
yolu ilə açmaq olar. Bunun üçün şagirdlərin əsas atributu dialektik məntiq olan elmi dünyagörüşünü
inkişaf etdirmək lazım gəlir.
Elmi təfəkkürə başqa sözlə dialektik təfəkkürə xarakterik olan əsas və pinsipial əlamətlər:
Cisim və hadisənin eyni zamanda dialektik əks xassələrə malik olma imkanını dərk etmək,
hadisəni dialektik əksiklərlə izah etməyi bacarmaq,
 Hadisələrin qarşılıqlı əlaqəsini aşkarlamaq və bu qarşılıqlı əlaqəni analiz etmək,
Cisimi(hadisəni) inkişafda və həmişə hərəkətdə olduğunu qəbul etmək,
Biliyin konkretliyini və müəyyən şərtlər daxilində onun mütləq həqiqət olduğunu başa
düşmək,
 Kəmiyyət və keyfiyyət dəyişmələrini qarşılıqlı əlaqəsini müəyyən etmək.
Hadisələrin izahına kömək edən qanunların xarakterindən asılı olaraq orta məktəbdə fizika
dərslərində izahatın iki növündən istifadə etmək məqsədəuyğundur:
1.Səbəbiyyət izahı.
2.Funksional izah.
Tədris prosesində gözlənilən nəticəni almaq üçün fəlsəfi anlayışlar şagirdlərin yaş səviyyələrinə
və ümumi inkişafına uyğun daxil edilməlidir.Tədris prsesində istifadə edilən fəlsəfi kateqoriyalar,
qanunlar, faktlar, ideyalar, nəzəriyyələr bilik əldə etmək üçün bir vasitə deyil, şəxsiyyətin
formalaşmasına xidmət edən potensial imkanlar kimi nəzərdən keçirilməlidir.
198
Beləliklə, elmi inkişaf ənənələri tədris prosesində də öz əksini tapmalı və hər bir məktəblinin
dialektik dünyagörüşünə xidmət etməlidir. A. Eynşteynin qeyd etdiyi kimi, hər bir insan öz-özlüyündə
dünyanın sadə və aydın mənzərəsini yaratmağı bacarmalır.
Açar sözlər: dialektik təfəkkür,fəlsəfi düşüncə,idrak.
ƏDƏBIYYAT
Əfəndiyev F.M. Hadisələr aləminə giriş. Bakı.: Maarif,1987
Şahbazov R.M. Fizika kursunda fəlsəfi məsələlər.Bakı.: Mütərcim, 1997
Şahbazov R.M. Dialektik dünyagörüş və məntiqi təfəkkürün formalaşmasında fəlsəfi anlayışların öyrədilməsini rolu //
Humanitar elmlərin öyrənilməsinin aktual problemləri məqalələr toplusu.Bakı: BSU, 2013.
199
KÜRESELLEŞEN DÜNYADA YÜKSEK LİSANS PROGRAMI İLE FİZİK
ÖĞRETMENLİĞİ YETİŞTİRME SORUNLARI
MASTER PROGRAM AND PHYSICS TEACHER PROFESSION IN GLOBALIZING
WORLD
Rasim ABDURAZAQOV, Sevinc CELILOVA
Is to expose abilities of students who study major in professional teacher profession on “Methods and
Methodology” specialty of Azerbaijan State Pedagogical University related with teacher profession of
existing condition, develop suggestions related with solution ways in order to apply education in world
globalization by benefiting from results gained in the research and finally, determine development
theories of master program major in “Methods and Methodology of Physics Teacher Profession”.
Key words: Specialism, Pedagogics faculty, Master degree, Program, Methods of Physics
teacher profession
Amaç: Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesinin “Yöntemleri ve Metodolojisi” uzmanlığı
üzre masters ögretmenliginde okuyan ögrencilerin mövcut durumdakı ögretmenlik meslegine yonelik
tutumlarını ortaya koymak, araştırmadan çıkarılan sonuçlardan yararlanarak egitimin dünya
küreleşmesinə uygulamaq için çözüm önerileri geliştirmek ve son olaraq “Fizik Ögretmenliği
Yöntemleri ve Metodolojisi’’ uzmanlığı üzre Yüksek Lisans Programının Geliştirme Kuramlarını belli
etmektir.
Araştırma Yöntemi: Farklı ülkelerdeki, özellikle de Hacettepe Üniversitesinin Fizik Eğitimi
Anabilim Dalı [1], Marmara Universiti [2], Moskova Devlet Pedagoji Üniversitesi [3], Sankt
Ptersburg Devlet Pedagoji Üniversitesinin [4] Fizik Eğitimi Mastır hazırlığı, Yüksek Lisans
programlarının yapı ve uygulamaları incelenmiş, Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesinin Fizik
Eğitimi fakultesinin iş deneyimi incelendiğinde, programların alan bilgisi, genel kültür, Ögretmenliğ
Yöntemleri formasyon dersleri ve araştırma işlerinin yapılmasının oluştuğu belirlenmiştir.
Bulgular: Yapılan çalışmada adı geçen üniversitelerin yüksek lisans programları
değerlendirilmesiyle elde edilen sonuçlar doğrultusunda mevcut eğitim sistemlerinin iyileştirilmesine
yönelik önerilerde bulunulmuştur.
Sunuş ve Tartışma: Yapılan araşdırmalar sonucunda “Fizik Ögretmenliği Yöntemleri ve
Metodolojisi’’ uzmanlığı üzre yüksek lisans programının modernləşdirilmiş, özellikle yapılacaq fenler
sistemi gelişdirilmişdir.
Uzmanlık disiplinleri[5]:
MİF-B01: Fizik eğitiminde modern sorunlar-4 kredi: Temel kavramlar (kuram, ilke, yasa,
yöntem, teknik, strateji, taktik, stil, biçem, model ve yaklaşım), vb. yaklaşımlar ve bu yaklaşımlara
dayalı örnek uygulamalar.
MİF-B02: Fizik eğitiminin tarihi ve metodolojisi-2 kredi: Azerbaycan, İngiltere, ABŞ-da
Fizik eğitiminin tarihi ve metodolojisi ögrenilir.
MİF-B03: Fizik eğitiminde bilimsel araştırma teknolojileri-4 kredi: Kavram bilikler
(araşdırmanın güncelliği, teorik ve pratik önemi, görev ve yöntemleri, varsayım ve hükümleri,
biblioqrafiyası, pedagojik deney, ölçme ve degerlendirme)
MİF-B04-1: Fizik eğitiminde temel teoriler-10 kredi: Özel ve Genel Görelilik Kuramları ve
Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler, Einstein Postülatları, Relativistik Mekanik, Kuramların Deneysel
Doğrulanmaları.
MİF-B04-2: Fizik eğitiminde ölçme ve değerlendirme-8 kredi:
MİF-B04-3: Okul fizik eksperimentinin modern sistemi-8 kredi:
MİF-B04-4: Fiziksel kavramların oluşturulması-8 kredi
200
MİF-B04-5: Çeşitli eğitim müəsisələrində Fizik egitimi-8 kredi
Seçme disiplinler:
MİF-B05-1: Fizik fen kurikulumu: yorum, değerlendirme ve eğitim – 8 kredi: Temel
kavramlar, eğitimde program geliştirmenin kuramsal temelleri, yorumu (tarihi, felsefi, psikolojik ve
toplumsal temeller), okul fizik kurikulumu-programı tasarımı ve modeller, program geliştirme süreci
(planlama, tasarı hazırlama, deneme-değerlendirme, programa süreklilik kazandırma).
MİF-B05-2: Üniversitelerde Fizik eğitim metodları -6 kredi
MİF-B05-2: Fizik eğitiminde ekoloji öğreitim -6 kredi
MİF-B05-3: Öğrencilerin fizik olimpiyat hazırlık teknolojileri -4 kredi
MİF-B05-4: Fizik tarihi -6 kredi
MİF-B05-4: Fizikte matematiksel modelleme-6 kredi
Bilimsel araştırma çalışmaları:
Bilimsel araştırma deneyimi -6 kredi: Özel Alanda seçilen bir konuda bilimsel araştırma
projesi hazırlama, veri toplama, verileri analiz etme, değerlendirme, raporlaştırma ve projeyi sunma.
Bilimsel pedagojik deneyim -6 kredi: : Öğrenciler pedagojik deneyimi dersini ikinci yılın son
döneminde almaktadırlar. 1 saat teorik olarak staj okulunda neler yapılacağı ile ilgili ders yapılır.
Öğrenci haftada 6 saat okulda yapacağı etkinlik ile ilgili bulunmak zorundadır. Burada öğrenci kişilik
hizmetleri, psikolojik danışma ve rehberliğin bu hizmetler içerisindeki yeri, rehberliğin ilkeleri,
gelişimi, psikolojik danışma ve rehberliğin çeşitleri, servisler (hizmetler), teknikler, örgüt ve personel,
alandaki yeni gelişmeler, öğrenciyi tanıma teknikleri, rehber-öğretmen işbirliği, öğretmenin yapacağı
rehberlik görevleri.Her hafta bir günlük plan hazırlama, uygulama okulunda hazırlanan planı uygulama, uygulamanın okuldaki öğretmen, öğretim elemanı ve uygulama öğrencisi tarafından değerlendirilmesi, değerlendirmeler doğrultusunda düzeltmenin yapılması ve tekrar uygulama yapılması,
uygulama çalışmalarını yansıtan portfolyo hazırlama.
Yüksek Lisans tez hazırlanması ve savunması -18 kredi
TOPLAM: 106 kredi.
Öneriler:
1. Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi'nde magisnratura eğitiminin ilk yılı yabancı dil
(İngilizce) eğitimi yürütülmesini
2. Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi Fizik Egitimi fakultesi ile Hacettepe Üniversitesinin
Fizik Eğitimi Anabilim Dalı üzre Fizik öğretmenliği alanında tek master programı hazırlansın.
3. Üniversiteler arasında magistrların karşılıklı deneyim paylaşımı düzenlemek.
4. Üniversitelerin profesör öğretmenlerinin online mühazirələrinin gerçekleştirilmesi
Anahtar Kelimeler:Uzmanlık, Pedagoji Fakülte, Yüksek Lisans, Program, Fizik Öğretmenlik
Mesleğinin Yöntemleri
KAYNAKÇA
http://www.feabd.hacettepe.edu.tr/
ebe.marmara.edu.tr/.../anabilim-dallar-ve-progr...
http://beta.mpgu.edu/
http://vuz.edunetwork.ru/78/v303/
http://adpu.edu.az/gen/html/azl/fakulte/Fizika_fakultesi/index.htm.
201
MÜƏLLİM HAZIRLIĞINDA FİZİKADAN FƏNLƏRARASI İNTEQRASİYA
PROBLEMİ
Rövşən Əliyev MIRZƏ OĞLU
Məqalədə fizika fənninin fənlərarası inteqrasiyası zamanı müəllimlərin yüksək pedaqoji
hazırlığına necə nail olmasının yolları araşdırılır. Fizika fəninin digər fənlərlə əlaqəsindən danışaraq,
bu inteqrasiyanın şagirdlərin dərsdə fəallığının artmasına və mənimsəmənin yüksəlməsinə zəmin
yaradılmasına əsaslanır.
Makalede fizik etiğinin disiplinlerarası entegrasyonu sırasında öğretmenlerin yüksek pedagojik
hazırlığına nasıl elde olmasının yolları araştırılıyor. Fizik fəninin diğer fenlerle ilişkisinden konuşarak,
bu entegrasyonun öğrencilerin derste aktifliğinin artmasına ve benimsemenin yükselmesine zemin
oluşturulması esaslanır.
This article seeks
solutions for advanced phedagical readiness of teachers during
interdisciplinary integration of physics with other subjects. Authores proves that integration of physics
with other subjects ensures enabling learning environment and guarantees active participation of the
pupils in the classes.
Respublikamızda təhsil sisteminin müxtəlif istiqamətləri üzrə islahatlar həyata keçirilir. Bu
prosesdə təhsil islahatını həyata keçirməyə qadir olan peşəkar pedaqoji kadrların hazırlanması çox
vacibdir. Hər bir müəllimin əsas göstəricisi, mühüm nəzəri biliklərə və praktik bacarıqlara, təcrübəyə
malik olmasıdır. Müəllim hazırlığında əsas istiqamətlərdən biri də, fənlərarası inteqrasiyadan irəli
gələn pedaqoji sistemin düzgün qurulmasıdır. Təhsilin hər hansı bir səviyyəsində tədris edilən fənlər
üzrə ümumi təlim nəticələri yoxlanılaraq, fənn müəllimləri ilə müzakirə edilir və çatışmamazlıqlar
aradan qaldırılır. Fənlər üzrə ümumi təlim nəticələri, əslində məzmunu müəyyən edən əsas
standartlardır. Bu standartlar fənn kurikulumlarında tələbi kimi bütün siniflər üçün dəyişməz qalır və
alt-standartlar vasitəsilə sinifdən sinfə inkişaf edir.
Müəllim hazırlığında fizikadan fənlərarası iteqrasiya problamini yoxlamaq məqsədilə aşağıdakı
kimi eksperiment həyata keçirtdim. Bunun üçün VI sinfi seçdim.
Sinfin seçilməsinin əsas məqsədləri:
VI sinifdə fizika ilk dəfə 44 ildən sonra yenidən tədris olunmağa başlamışdır.
VI sinif kurikulum proqramı əsasında I sinifdə VI sinifə qədər təlimə cəlb olunmuşdur.
VI sinif yeni təlim texnologiyaları əsasında qurulmuş tədris materialları ilə təmin olunmuşdur.
VI sinif «1 şagir-1kompüter» proqramına uyğun olaraq «Netbook»larla təmin olunmuşdur.
1- VI sinfin “Fizika” dərslik komplektinin həmmüəllifi olduğuma görə: “Fizika” dərslik ,
“Müəllim üçün metodik vəsait” və VI sinif fizika iş dəftəri.
Eksperiment üçün məktəbin seçilməsi:
1- Təklif olunan məktəb eksperimentlərinin icrası üçün fənlərarası inteqrasiyaya daxil olan
fənnlərdən güclü maddi- texniki bazaya malik olması.
2-
Şagirlər ilə dərsdən kənar işlərin sistematik olaraq həyata keçirilməsi üçün şəraitin olması.
3-
Müəllimlərin kifayət qədər pedaqoji təcrübələrinin, tədqiqatçılıq qabliyyətinin və yeni təlim
texnologiyalarından istifadələrinin yüksək olması.
Eksperiment zamanı İsmayıllı rayonu Lahıc qəsəbə tam orta məktəbi və 1 saylı şəhər tam orta
məktəbi seçilmişdir.
Bu məqsədlə aşağıdakı vəzifələr qarşıya qoyulmuşdur:
1. Həll olunacaq problemə uyğun pedaqoji tədqiqat metodlarının müəyyənləşdirilməsi.
2. Tədqiqatın həcminin seçilməsi.
202
3. VI sinifdə fizika, riyaziyyat, biologiya, həyat bilgisi, coğrafiya, texnologiya, informatika,
musiqi, təsviri incəsənətə dair tədris materiallarının movcud quruluş və məzmununu, məzmun
xəttlərini və alt standartların təhlil edilməsi.
4. Şagirdlərin fizikadan və digər fənlərdən bilik səviyyələrinin müəyyənləşdirilməsi.
5. Şagirdlərin bu fənlərə və fizikaya maraqlarının müəyyənləşdirilməsi.
Bu eksperiment zamanı qarşıya qoyulmuş vəzifələri həll etmək üçün aşağıdakı tədqiqat
metodlarından istifadə olumnuşdur:
1.
2.
3.
4.
5.
Şagirdlərin biliklərinin müsahibə yolu ilə yoxlanması.
Şagirdlərin biliklərinin yazılı və praktik yoxlanması.
Şagirdlərin bilik bacarıqlarının hissə-hissə analiz olunması.
Eksperimentator müəllimlərin cavabları, məsləhət və arzuları.
FƏNLƏRARASI İNTEQRASİYA
Müəllim hazırlığında fizikanın digər fənlərlə inteqrasiya imkanlarından istifadənin səmərəli
yollarını araşdırmaq fizikanın tədrisi metodiksının mühüm tədqiqat istiqamətlərindən biridir.Bu sahədə
apardığımız araşdırmalardan fizikanı aşağıdakı fənlərarası əlaqəsini müəyyən etdik. Fənlərarası
inteqrasiyanın olduqca böyük əhəmiyyətə malikdir. Fizikanın digər fənlərlə inteqrasiya imkanları
özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir.
1. Riyaziyyat. Fizika və riyaziyyat kurslarının əlaqəsini xüsusilə qeyd etmək lazımdır, çünki
elmi-metod kimi riyaziyyatın əhəmiyyəti fizikanın tədrisində geniş və xeyli əks olunur. Fizikanın
qanunları riyazi düsturlarla ifadə olunur, fizika qanunlarından nəticə çıxaranda, fizikanın bəzi
müddəalarını isbat edəndə, laboratoriya işlərində riyaziyyatdan istifadə olunur.
2. Biologiya. Biologiya kursunda fizika qanunları, hadisələri və anlayışları illüstrasiya edən
çoxlu miqdarda çox maraqlı misallar vardır. Bu misallardan istifadə olunması şagirdlərə təbiət
qanunlarının vahidliyini, təbiət hadisələrinin aydınlaşdırılmasında fizikanın əhəmiyyətini göstərməyə
bu hadisələri düzgün izah etməyi öyrətməyə, yəni fizikanın həyatla əlaqəsini göstərməyə imkan verir.
3. Kimya. VI sinifdə kimya tədris olunmasına baxmayaraq, fizika və kimya kurslarının əlaqəsi
üçün anlayışların öyrənilmə və izahı vaxtının uyğunlaşdırılması, bu fənlər üçün anlayışların və
qanunların tədricən formalaşdırılması, materialın öyrənilməsində eyni işin təkrarının aradan
qaldırılması kimi fikirlər çox vacibdir. Kimyanı öyrənməyə başlayana kimi fizika kursunda molekul
və onun tərkibi haqqında biliklər, bacarıqlar artıq keçirilir və möhkəmləndirilir.
4. Həyat bilgisi. Materiyada, maddə, cisim, canlı və cansız təbiətdə baş verən bütün proseslərin
müəyyən qanunauyğunluqlarını fizika məhz şagirdlərin həyat bilgisindən öyrəndiyi biliklərə
əsaslanaraq əlaqələndirir.
5. Coğrafiya. Fizika ilə coğrafiya kursunun əlaqələri olduqca geniş miqyaslıdır. Belə ki, bir çox
qarşılıqlı əlaqəsi olan hadisələr məsələn, küləyin əsməsi, cisimlərin üzməsi və s. fiziki baxımdan
izahat tələb olunan proseslərdir. Məhəldə cəhətlərin təyin edilməsində alət və cihazlardan istifadə
olunmasında fiziki biliklərin əhəmiyyəti olduqca böyükdür. Böyük su dövranını öyrənəndə bu fənlərin
bilikləri çox əhəmiyyətlidir.
6. Texnologiya. Fizikanın tədrisi ilə texnologiyanın özünəməxsus əlaqəsi ondan ibarətdir ki,
araşdırmaları icra etdikdə, materialları izah etdikdə əmək təlimindən qazanılmış praktik biliklərə və
şagirdlərin özlərinin yerinə yetirdiyi işlərə istinad etmək lazımdır.
7. İnformatika. İnformatikadan qazanılmış bütün texniki biliklər fizikaya əsaslanır. Şagirdlər
informasiya və kommunikasiya texnologiyalarının inkişafında fizikanın rolunu əlaqələndirirlər.
8. Musiqi. Fizikanın səs bölməsini öyrənəndə musiqi dərsindən öyrəndikləri səslərə əsaslanaraq
əlaqə yaratmaq olar.
9. Təsviri incəsənət. Fizikanın optika bölməsində təsviri incəsənətdən qazanılmış biliklər çox
böyük əhəmiyyətə malikdir.
203
Fənlərarası inteqrasiya haqqında cədvəlin göstərişləri üzərində ayrıca dayanmaq lazımdır. Onlar
fizika müəlliminə şagirdlərin başqa fənlərdən qazandığı hansı biliklərdən hər mövzunun
öyrənilməsində istifadə edə bilməsini təyin etməkdə kömək edir. Müəllim dərsə hazırlaşanda
fənlərarası inteqrasiya cədvəlində göstərilmiş materialı bilməsi məqsədəuyğundur. Bu zaman
müəllimin zəhmətinin əvəzi dəfələrlə çıxır və müəllim nüfuzu yüksəlir. Eyni zamanda bu məktəbdə
işləyən müəllimlərin arasında əlaqənin yaranmasına və güclənməsinə xidmət edir.
FƏNLƏRARASI İNTEQRASİYA CƏDVƏLİ
BÖLMƏ VƏ MÖVZULAR FƏNNİN ADI VƏ ALT STANDARTLARIN NÖMRƏSİ
1. Fizika nəyi öyrənir
C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1. B.2.1.3., Riy.1.2.5., C.2.1.6.
C.2.1.3., İnf.1.2.3.,B.4.1.1.T-i 2.1.3. Tex1.3.2.
2.
Fizika
təbiət
C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1. B.2.1.3., Riy.1.2.5., C.2.1.6
hadisələrini nə üçün
Tex1.3.2.
öyrənir
3. Fizikada öyrənmə B.1.1.3.,
C.1.3.1.,
C.1.3.2.,
C.3.2.2.
C.2.1.3.,
metodları
Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.
4. Fiziki kəmiyyətlər və B.2.1.3., Riy.1.2.5., C.2.1.6 B.1.1.3., C.1.3.1., C.1.3.2.,
onların ölçülməsi
C.3.2.2. C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.
B.1.1.3.,
C.1.3.1.,
C.1.3.2.,
C.3.2.2.
C.2.1.3.,
5. Ölçü cihazları
Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex.2.2.1.
6. Ölçmələrdə dəqiqlik B.1.1.3., C.1.3.1., C.1.3.2., C.3.2.2. Tex1.3.2.
2.Materiya
1. . Fizika nəyi öyrənir
7. Materiya: Maddə və C.2.1.1., H.-b.1.1.1., C.2.1.3., C.2.1.5. , B.4.1.1., B.4.2.2.
fiziki sahə
İnf.2.1.1., İnf.2.1.2. B.2.1.2. Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.
C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. C.2.1.3.,
8. Maddə və cisim
Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.
9.
Atom və atom
B.4.1.1.,B.3.2.1. C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.
nüvəsi
10.
Molekul.
B.4.1.1.,B.3.2.1. C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.
Makrocisim
11. Maddə. Maddənin
C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. C.2.1.3.,
aqreqat
Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.
halları
C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. B.4.1.1.,B.3.2.1.
C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.
13. Maddənin istidən C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. B.4.1.1.,B.3.2.1.
genişlənməsi
C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.
14. Cismin həcmi və B.1.1.3.,
C.1.3.1.,
C.1.3.2.,
C.3.2.2.
C.2.1.3.,
onun ölçülməsi
Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex.2.2.1.
15. Cismin kütləsi
C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. C.2.1.1., H.-b.1.1.1.,
C.2.1.3., C.2.1.5. , B.4.2.2. İnf.2.1.1., İnf.2.1.2. B.1.1.3.,
C.1.3.1., C.1.3.2., C.3.2.2. Tex1.3.2.
16. Cismin sıxlığı
C.2.1.8. , B.4.1.1., İnf.1.2.2., İnf.2.1.3. B.1.1.3., C.1.3.1.,
C.1.3.2., C.3.2.2. Tex.2.2.1.
17. Temperatur
B.4.1.1.,B.3.2.1. B.1.1.3., C.1.3.1., C.1.3.2., C.3.2.2.
C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.
3. Maddə və onun xassələri
12. Diffuziya
204
4. Qarşılıqlı təsirlər və hərəkət
18.
Qarşılıqlı
təsirlər.Toxunma ilə baş C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.
verən təsirlər
19.
Qravitasiya
C.2.1.1., H.-b.1.1.1., C.2.1.3., C.2.1.5. , B.4.2.2. İnf.2.1.1.,
qarşılıqlı təsir- Günəş
İnf.2.1.2. B.2.1.2., İnf.2.1.1., . B.4.1.1.,B.3.2.1.
sistemi
20. Elektrik qarşılıqlı C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1.C.2.1.1., H.-b.1.1.1., C.2.1.3.,
təsir
C.2.1.5. , B.4.1.1., B.4.2.2. İnf.2.1.1., İnf.2.1.2 ,B.3.2.1.
21. Maqnit qarşılıqlı C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1.C.2.1.1., H.-b.1.1.1., C.2.1.3.,
təsir
C.2.1.5. , B.4.1.1., B.4.2.2. İnf.2.1.1., İnf.2.1.2 ,B.3.2.1.
Tex1.3.2.
22. Hərəkət. Mexaniki C.2.1.6., Riy.3.1.1., Tex.1.2.3., B.1.1.1. ., İnf.1.2.3.,B.4.1.1.
hərəkət
C.2.1.3., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.
23. İstilik hərəkəti
C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1. B.2.1.3., Riy.1.2.5., C.2.1.6.
C.2.1.3., İnf.1.2.3.,B.4.1.1., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.
24. Elektrik hərəkəti- C.2.1.1., C.2.1.4., B.4.2.1. B.2.1.3., Riy.1.2.5., C.2.1.6.
Elektrik cərəyanı
C.2.1.3., İnf.1.2.3.,B.4.1.1., Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1.
25. Enerji
C.2.1.6., Riy.3.1.1., Tex.1.2.3., B.1.1.1. C.2.1.3.,
Riy.4.1.1.,Riy.4.2.1. Tex1.3.2.
Azərbaycan dili, Riy. – Riyaziyyat, H-b. – Həyat bilgisi, Tex. – Texnologiya, T-i.–Təsviri incəsənət, X-d. – Xarici dil, İnf – İnformatika, F-t. – Fiziki tərbiyə, Mus. – Musiqi, Az.t. – Azərb. Tarixi,
C-coğrafiya, Əd.-t. – Ədəbiyyat , Üm.t – Ümumi Tarix, Rus.d. – Rus dili
Eksperiment üç mərhələdə həyata keçirilmişdir:
1. Təsbitetdirici eksperiment.
2. Axtarıcı eksperiment.
3. Öyrədici eksperiment.
Bu zaman VI sinif şagirdləri ilə nəzəri və praktik suallardan ibarət anket sorğuları keçirilmiş, bu
anketlərə verilən cavablar öyrənilmiş, müəllimlərin dərs və dərsdənkənar işləri müşahidə olunmuşdur.
Eksperimental tədqiqatın məqsədi- VI sinif fizika fənni ilə riyaziyyat, biologiya, həyat bilgisi,
coğrafiya, texnologiya, informatika, musiqi, təsviri incəsənət fənnləri ilə fənlərarası əlaqənin həyata
keçirməklə biliklərin sistemləşdirilməsinin və şagirdlərin fənnə maraqlarına, biliklərin keyfiyyətinə
təsir dərəcəsinin yoxlanmasından ibarətdir.
Bu məqsədlə oktyabr 2013- cü ildə şagirdlərin bilikləri nəzəri və praktik yoxlanmışdır. Bu
tapşırıqlarda şagirdlərin kuriklum proqramına əsaslanaraq qazandıqları biliklər əsasında riyazi,
bioloji, həyati biliklərlə əlaqəli, coğrafi, texnoloji, informasiyalara əsaslanan testlər və praktik
tapşırıqların nəticəsi aşağıdakı kimi qiymətləndirilmişdir.
Aparılmış ilkin səviyyənin yoxlaması aşağıdakı kimi nəticə vermişdir:
Məktəb
Sinif
Şagirdlərin
sayı
(n)
Müvəffəqiyyət
göstəricisi
Qiymətlər
(n3 +n4 )
K=
2(n1 )
3(n2 )
205
4(n3 )
5(n4 )
n
∙ 100%
İsmayıllı
Rayonu
Lahıc qəsəbə
tam
orta
məktəbi
VI
22
1
9
6
6
54,5
Şəhər 1 sayli
tam
orta
məktəb
VI
19
2
7
6
4
52,6
Məktəblərdə işləyən fənn müəllimləri bir araya gətirilmiş və nəticələr müzakirə olunmuşdur.
Axtarıcı eksperimentə qədər olan müddətdə praktik və nəzəri biliklərin yüksəldilməsi üçün fənlərarası
inteqrasiya cədvəllərinə uyğun olaraq görüləcək işlər planlaşdırılmışdır.
Axtarıcı eksperimentin əsas vəzifələri bunlar olmuşdur:
1. Tədris materiallarının şagirdlər tərəfindən qəbul edilməsinin səviyyəsinin yoxlanması, tədris
materiallarının korrektə edilməsi, ilkin praktik və nəzəri yoxlamaların həyata keçirilməsi.
2. Həmən fənnlərə dair sistemləşdirilmiş təlim materiallarının quruluş, məzmun və tədrisi
metodikasının təkminləşdirilməsi əsasında şagirdlərin fizikaya marağının inkişafının asılılığını
aydınlaşdırmaq.
3. Şagirdlərin fizikadan biliklərinin keyfiyyətcə inkişaf dərəcəsinin müəyyənləşdirilməsi.
Axtarici eksperiment dekabr 2014-cü ildə nəzəri və praktik şəkildə həyata keçirilmişdir.
Məktəblərdə işləyən fənn müəllimləri bir araya gətirilmiş və nəticələr müzakirə olunmuşdur.
Örədici eksperiment:
Tədqiqtımızın məqsədi, təsbitedici və axtarıcı eksperimentlərin vəzifələrinin həllindən irəli
gələn nəticələri nəzərə alaraq, öyrədici ekspermentin аşağıdakı məqsədi müəyyənləşdirilmişdir:
Fənlərin tədris materiallarının quruluş, məzmun və tədrisi metodikasının təkmilləşdirilməsi nəticəsində
VI sinif şagirdlərinin fizikaya maraqlarının və biliklərinin keyfiyyətinə təsir dərəcəsinin
müəyyənləşdirilməsi.
Bu mərhələdə aşağıdakı vəzifələr həll olunmuşdur:
1. Sistemləşdirilmiş tədris materiallarının quruluş, məzmun və tədrisi metodikasının təkmilləşdirilməsi
üçün təklif olunan üsul və metodların səmərəliliyinin yoxlanılmaсı.
2. Tədris materiallarının təkmilləşdirilmiş quruluş, məzmun və tədrisi metodikasının şagirdlərin
fizikaya maraqlarına və biliklərinin keyfiyyətinə təsir dərəcələrinin muəyyənləşdirilməsi.
3. Kurikulum proqramına əsasən tərtib olunmuş fənlərarası inteqrasiyanın fizika fənninin tədisinin
keyfiyyətinin yüksəlməsinə təsirinin müəyyənləşdirilməsi.
Aprel 2014- cü ildə aparılmış nəzəri və praktiki yoxlamalar zamanı şagirdlərin bilik
keyfiyyətləri aşağıdakı kimi olmuşdur.
Məktəb
Sini
f
Şagirdlərin
sayı
(n)
Müvəffəqiyyət
göstəricisi
Qiymətlər
(n3 +n4 )
2(n1 )
3(n2 )
206
4(n3 )
5(n4 )
K= n
100%
∙
İsmayıllı
Rayonu
Lahıc
qəsəbə
tam orta
məktəbi
VI
22
0
4
10
8
81,81
Şəhər 1
sayli tam
orta
məktəb
VI
19
0
5
7
7
73,68
Aprel 2014-cü ildə yoxlamanın nəticəsi:
15
10
5
0
5 qiymət
VI
4 qiymət
VI
Aprel 2014-cü ildə yoxlamanın nəticəsi:
207
20
15
10
5
0
5 qiymət
VI
VI
Lahıc 1saylı
q.t.o. t.o.
4 qiymət
İsmayıllı rayon Lahıc qəsəbə tam orta məktəbi və 1 saylı şəhər tam orta məktəbi üzrə fizikanın
tədrisində fənlərarası inteqrasiyanın şagirdlərin bilik keyfiyyətinin yüksəlməsi aşağıdakı nəticəni
vermişdir:
Məktəb
Sinif
Şagirdlərin sayı
Tədris
ilinin
əvvəlində
keyfiyyət
%
Tədris ilinin
sonunda
keyfiyyət
%
Fizika fəninin
tədrisinin
keyfiyyəti
yüksəlmişdir
%
Lahıc
qəsəbə tam
orta
məktəbi
VI
22
54,5
81,81
27,31
1 saylı şəhər
məktəbi
VI
19
52,6
73,68
21,31
Fizikadan fənlərarası inteqrasiya problemi üzrə aparılmış yoxlamanın nəticələri:
Tədris ilinin əvvəlində:
1. Şagirdlər fizikanın maraqlı olduğunu qeyd edir, problemə aid suallar verirlər, lakin şagirdlərin
hamısı tam fəallıqgöstərmir, lakin fəal təlim metodlarında, fəal oxu və yazıda, habelə elmi
araşdırma işlərində həvəslə iştirak edirlər.
2. Fiziki hadisələrin elmi izahına maraq göstərir, lakin fiziki qanunauyğunluqların elmi texniki
tərəqqidə rolunu və əhəmiyyətinи kifayət dərəcədə təsəvvür etmirlər.
3. Müstəqil işləri bütün şagirdlər yerinə yetirə bilmir, yalnız keyfiyyət xarakterli məsələlərin
həllinə maraq göstərirlər.
4. Problemin həllində çətinliklərlə qarşılaşdıqda onları aradan qaldırmaqda tam müstəqil
fəaliyyət göstərmir, müəllimin, yaxud da yoldaşlarının köməyi ilə aradan qaldırırlar.
208
5. Biologiyadan, coğrafiyadan əlaqəli məsələlərin həllində çətinliklərlə qarşılaşırlar. Səbəbi bu
fənlərin VI sinifdən tədris olunmağa başlaması ilə əlaqədardır.
6. Riyaziyyat, həyat bilgisi, texnologiya, informatika, musiqi, təsviri incəsənət fənləri ilə əlaqəli
məsələlərə şagirdlər daha çox meyillidirlər. Səbəbi bu fənlərin aşağı siniflərdən tədrisi ilə
bağlıdır.
7. Fənn müəllimlərinin fənlərarası inteqrasiya cədvəlindən düzgün istifadə etməməsi.
Tədris ilinin sonunda:
1. Şagirdlər fizikanı ən maraqlı fənn kimi digər fənlərdən fərqləndirirlər. Bütün növ dərs və
dərsdənkənar işlərdə fəal iştirak edir, problemin həllinə dair tez-tez suallar verirlər.
2. Fiziki prosses, hadisə və qanunların elmi əsaslarını öyrənməyə can atır, bu biliklərin elm,
texnika və istehsalatın hansı sahələrində mühim rol oynadığını dərk edirlər.
3. Müstəqil işləri böyük həvəslə yerinə yetirir, keyfiyyət və kəmiyyət xarakterli mürəkkəb
məsələləri həll etməyə çalışırlar.
4. Özünü “təlimləndirməyə” müstəqil can atır, problem irəli sürüb onu həll etməyə,
гarşılaşdıqları çətinlikləri müstəqil aradan qaldırmağa çalışırlar.
5. Riyaziyyat, biologiya, həyat bilgisi, coğrafiya, texnologiya, informatika, musiqi, təsviri
incəsənət fənləri ilə əlaqəli məsələləri şagirdlər tam dolğun şəkildə axtariciliqla yerinə
yetirirlər.
6. Bu zaman artıq müəllimlər fənlərarası inteqrasiya cədvəlindən düzgün istifadə etməklə digər
fənn müəllimləri ilə pedaqoji işin düzgün qurulması.
Əlavə :
VI sinif üzrə məzmun standartları
VI sinfin sonunda şagird:
 hadisələri (mexaniki, istilik, elektrik) fərqləndirir, onlara dair sadə məsələlər həll edir;
 materiyanın formalarını fərqləndirir, maddələrin aqreqat hallarını izah edir və sadə məsələlər
həll edir;
 təbiətdəki əlaqəli sistemləri fərqləndirir və qarşılıqlı təsirə dair müşahidələrini izah edir;
 sadə təcrübələr aparır və ölçü cihazlarından təhlükəsiz istifadə edir;
 fiziki hadisələrə əsaslanan məişət qurğularından istifadə edir;
 fizika elminin inkişafında dünya alimlərinin roluna dair məlumatları təqdim edir.
Məzmun xətləri üzrə əsas və alt-standartlar
1. Fiziki hadisələr, qanunauyğunluqlar, qanunlar
Şagird:
1.1. Fiziki hadisələrə dair bilik və bacarıqlar nümayiş etdirir.
1.1.1. Mexaniki, istilik, elektromaqnit hadisələrini fərqləndirir.
1.1.2. Müxtəlif xarakterli fiziki hadisələrə dair sadə məsələlər həll edir.
1.1.3. Hərəkəti növlərinə görə qruplaşdırır.
1.1.4. Müxtəlif xarakterli təbiət hadisələrinə dair müşahidələrini təqdim edir.
2. Maddə və sahə, qarşılıqlı təsir, əlaqəli sistemlər
Şagird:
2.1. Materiyanın formalarına dair bilik və bacarıqlar nümayiş etdirir
2.1.1. Maddələri quruluşuna (aqreqat hallarına) görə fərqləndirir.
2.1.2. Materiyanın formalarını fərqləndirir.
2.1.3. Materiyanın formalarına dair müşahidələrini sadə şəkildə təqdim edir.
2.1.4. Maddələrin quruluşuna (aqreqat hallarına) dair sadə məsələlər həll edir.
2.2. Təbiətdəki əlaqəli sistemlərdə qarşılıqlı təsiri mənimsədiyini nümayiş etdirir.
2.2.1. Təbiətdəki əlaqəli sistemləri və qarşılıqlı təsirləri fərqləndirir.
2.2.2. Təbiətdəki qarşılıqlı təsirə dair müşahidələrini təqdim edir.
3. Eksperimental fizika və müasir həyat
Şagird:
3.1. Təcrübələr aparır, nəticələri təqdim edir.
3.1.1. Sadə ölçü cihazlarından istifadə edir.
3.1.2. Sadə təcrübələr aparır, nəticələrini təqdim edir.
209
3.2. Müasir həyatın inkişafında fizika elminin rolunu mənimsədiyini nümayiş etdirir.
3.2.1. İş prinsipi fiziki hadisələrə əsaslanan məişət qurğularından istifadə edir
3.2.2. Fizika elminin inkişafında dünya alimlərinin roluna dair sadə məlumatı təqdim edir
210
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN TÜRKÇE ÖĞRETİMİNE YÖNELİK HİZMET İÇİ
EĞİTİMLERE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ ve HİZMET İÇİ EĞİTİM GEREKSİNİMLERİ
Ruhan KARADAĞ
[email protected]
GİRİŞ
Son on yılda her alanda olduğu gibi eğitim alanında da birçok yenilik olmuş; geleneksel öğretim
yaklaşımları yerini çağdaş öğretim yaklaşımlarına bırakmış, öğretim programları yapılandırmacı
yaklaşıma göre yeniden düzenlenmiştir. Bu süreçte Türkçe ders programlarının içeriklerinde, öğretmeöğrenme sürecinde ve ölçme-değerlendirme ölçütlerinde de bir takım değişiklikler yapılmıştır. Türkçe
Öğretim Programlarını etkin bir biçimde uygulamada anahtar rolü üstlenen öğretmenlerin sınıf
içerisinde bu yenilikleri yalnızca hizmet öncesinde almış oldukları eğitimle verimli bir şekilde
uygulamalarını beklemek mümkün değildir. Saban (2000) öğretmenlerin niteliklerinin gelişmesinin ve
profesyonel bir kimlik kazanmalarının yalnızca hizmet öncesi eğitim ile değil hizmet öncesi ve hizmet
içi eğitim süreçlerinin bütünleşmesi ile olanaklı olduğunu belirtmektedir. Bilir (2004) tarafından da
ilköğretim sınıf öğretmenlerinin dünyada yaşanan gelişmelerin eğitime olan yansımalarını hizmet
öncesi almış oldukları eğitim ile karşılamalarının olanaksız olduğu vurgulanmaktadır. Hizmet içindeki
öğretmenlerin bu programı sınıf ortamlarında başarılı bir biçimde uygulayabilmeleri ve yeni yaklaşım,
yöntem ve teknikleri etkin bir biçimde derslerde işe koşabilmeleri amacıyla birtakım bilgi ve beceriler
edinmeleri, yeni yeterlikler ve bazı beceriler kazanmaları gerekmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin
Türkçe öğretimine ilişkin hizmet içi eğitim gereksinimlerinin tespit edilmesi ve bu gereksinimler
yönünde zaman zaman eğitimden geçirilmeleri sınıf içerisinde verilen eğitimin verimliliği açısından
son derece önemlidir.
DPT’nin dokuzuncu planında devletin 2013 yılına kadarki eğitim hedeflerinde öğretim
programlarında ve eğitim yöntemlerindeki değişiklikler dikkate alınarak öğretmen yeterliklerinin
sürekli olarak geliştirileceği ve gereken yeterliklerin kazandırılabilmesi amacıyla hizmet öncesi ve
hizmet içi eğitimde etkin yöntemlerin kullanılacağı vurgulanmıştır (DPT, 2006). Onuncu kalkınma
planında ise öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerinde artış sağlandığı belirtilmiş, ancak bu gelişmelere
rağmen, eğitimde başarı performansını değerlendiren Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı
(PISA) araştırmasında ülkemizin uluslararası ortalamaların altında kaldığı vurgulanmıştır. Aynı planda
eğitim alanında önemli ilerleme kaydedilmiş olmakla birlikte, kalitenin artırılması ihtiyacının devam
ettiği ve uzun dönemde kalkınmanın sağlam temellere oturabilmesi için ülkemizin ihtiyaç duyduğu
nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi hususunun önceliğini koruduğu belirtilmiş, hizmet içi eğitim
etkinliklerine erişimin artırılarak niteliğinin yükseltilmesi ihtiyacının devam ettiği ifade edilmiştir
(Kalkınma Bakanlığı, 2013).
Bu araştırma sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimine ilişkin hizmet içi eğitim gereksinimlerinin
belirlenmesi açısından, önemlidir. Araştırma yoluyla elde edilen verilerin bundan sonraki süreçte
MEB tarafından düzenlenecek hizmet içi eğitimlerde sınıf öğretmenlerine yönelik etkinlik
planlamalarına ve sınıf öğretmeni yetiştiren fakültelerin eğitim programlarına ışık tutması
beklenmektedir. Bu araştırmadan elde edilen bulgulardan hareketle öğretmenlere sunulacak hizmet içi
eğitimlerin daha düzenli, planlı ve özenli bir biçimde gerçekleştirileceği umulmaktadır. Dolayısıyla
araştırmanın hizmet içi eğitim konusunda Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilgili birimlerine rehber olacağı
Bu araştırmanın amacı sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimine yönelik verilen hizmet içi
eğitimler hakkındaki görüş ve gereksinimlerini belirlemektir.
YÖNTEM
Sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimine yönelik verilen hizmet içi eğitimler hakkındaki görüş
ve gereksinimlerini belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmış ve
yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden yararlanılmıştır.
211
Araştırmanın katılımcılarını Adıyaman İli Merkez ilçeye bağlı 11 ilkokulda görev yapan 30 sınıf
öğretmeni oluşturmaktadır. Katılımcıların seçiminde kolay ulaşılabilir durum örneklemesinden
yararlanılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Araştırma verileri, 2013-2014 öğretim yılı güz döneminde araştırmaya gönüllü olarak katılan
sınıf öğretmenlerinden toplanmıştır. Araştırma verilerinin toplanması amacıyla araştırmacı tarafından
sınıf öğretmenlerinin görüşlerini belirlemek üzere, toplam beş adet açık-uçlu sorudan oluşan bir
görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme sorularının iç geçerliğini sağlamak amacıyla açık uçlu
sorulardan oluşan anket iki uzmana verilmiş ve uzmanların incelemeleri sonucu görüşme formuna son
şekli verilmiştir.
Araştırma verileri, nitel araştırma yöntemlerinde kullanılan analiz tekniklerinden betimsel analiz
tekniğine göre çözümlenmiştir. Betimsel analizin amacı, ham verilerin okuyucunun anlayabileceği ve
isterlerse kullanabileceği bir biçime sokulmasıdır. Betimsel analizde elde edilen veriler daha önceden
belirlenen temalara göre özetlenip yorumlanır ve bulguların sunumunda doğrudan alıntılara sık sık yer
verilir (Altunışık ve diğerleri, 2001; Yıldırım ve Şimşek, 2005).
BULGULAR VE YORUM
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre sınıf öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun Türkçe
öğretimine ilişkin hizmet içi eğitim almadığı; hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin büyük
çoğunluğunun ise aldıkları eğitimleri “kısmen yeterli” buldukları ortaya çıkmıştır.
Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimine ilişkin Türkçe öğretim
yöntemleri, ses temelli cümle yöntemi, yetişkinlere okuma yazma öğretimi, bitişik yazı öğretimi ve
diksiyon konularında hizmet içi eğitimlere katıldıkları ortaya çıkmıştır. Bunun dışında sınıf
öğretmenlerinin katıldıkları diğer hizmet içi seminerlerinin konularının büyük çoğunluğunu ise
bilgisayar ve İnternet, rehberlik, aktif öğrenme, çoklu zekâ kuramı, drama, toplam kalite yönetimi
oluşturduğu öğretmenler tarafından belirtilmiştir.
Araştırmada sınıf öğretmenleri hizmet içi eğitimlerin uygun zamanlarda yapılmamasını
yaşadıkları önemli sorunlar arasında göstermişlerdir. Öğretmenler yapılan hizmet içi eğitimlerin
eğitim öğretim döneminde yapılmasının derslerini aksatmalarına neden olduğunu, yoğun iş yükü
nedeniyle yapılan hizmet içi eğitimlerden verim alınamadığını belirtmişlerdir. Ayrıca yapılan hizmet
içi eğitimlerin uygun mekanlarda yapılmaması ve alan uzmanı kişilerce bu eğitimlerin verilmemesi
gibi sorunlar da hizmet içi eğitimlerde sınıf öğretmenlerinin yaşadıkları önemli sorunlar arasında
gösterilmiştir. Bunun yanı sıra bu eğitimlerin kalabalık gruplarda yapılması, uygulama temelli
olmaması, amacına uygun yapılmaması ve zorunluluğa bağlı olması da öğretmenlerin hizmet içi
eğitimlerde yaşadıkları sorunlar olarak gösterilmiştir.
Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretiminde en fazla gereksinim duydukları
hizmet içi eğitim konularını hızlı okuma ve okuma alışkanlığı kazandırmaya yönelik eğitimler ile
anlama becerilerinin gelişimine yönelik eğitimler oluşturmaktadır. Öğretmenlerin bir kısmı Türkçe
öğretiminde uygulamaya yönelik hizmet içi eğitimlerin daha fazla yapılmasını istemekte ve Türkçe
öğretiminde ölçme ve değerlendirme konularına ilişkin hizmet içi eğitimlere gereksinim duyduklarını
belirtmektedir. Ayrıca üst düzey düşünme becerileri kazandırmaya yönelik eğitimler, yeni okuma ve
yazma öğretim yöntemleri, ilk okuma ve yazma öğretimi ve dilbilgisi öğretimi konuları da sınıf
öğretmenlerinin Türkçe öğretiminde gereksinim duydukları hizmet içi eğitimler arasında yer
almaktadır.
Araştırma bulguları sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitimlere ilişkin uygulamalı hizmet içi
eğitimlerin yapılması, hizmet içi eğitimlerin alan uzmanları tarafından yapılması, uygun mekânlarda
düzenlenmesi, hafta sonu, sömestr ya da yaz tatillerinde verilmesi ve uygun yerleşim bölgelerinde
düzenlenmesi biçiminde öneriler sunduklarını ortaya çıkarmıştır. Ayrıca araştırmada öğretmenlerin
hizmet içi eğitimlerin küçük gruplarda yapılması, daha sık gerçekleştirilmesi, öğretmenlerden görüş
212
alınarak yapılması ve öğretmenlerin gereksinimleri doğrultusunda düzenlenmesi, eğitimler sonrası
edinilen bilgilerin paylaşılması için uygun paylaşım olanaklarının yaratılması yönünde önerilere sahip
oldukları ortaya çıkmıştır.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular ışığında araştırmacılara ve hizmet içi eğitim programlarını
geliştirme ve uygulama uzmanlarına şu öneriler getirilebilir:
 Bu çalışma Adıyaman ili merkez ilçeye bağlı resmi ilkokullarda görev yapan 30 sınıf
öğretmeninin görüşleri ile sınırlıdır. Bundan sonraki araştırmalarda daha farklı
örneklem grupları seçilerek resmi ve özel ilkokullarda görev yapan öğretmenlerin
görüşleri karşılaştırılabilir.
 Araştırma verileri yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen bulgularla sınırlıdır.
Benzer araştırmalar nicel veri toplama teknikleri ile daha geniş örneklem grupları
üzerinde gerçekleştirilebilir.
Anahtar Kelimeler: Hizmet içi eğitim, sınıf öğretmeni, Türkçe öğretimi.
KAYNAKÇA
Altunışık, R., Coşkun, R., Yıldırım, E. & Bayraktaroğlu, S. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Adapazarı:
Sakarya Kitabevi.
Bilir, M. (2004). İlköğretim öğretmenlerinin hizmet içi eğitimi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 308.
Devlet
Planlama
Teşkilatı
(DPT)
(2006).
Onuncu
Kalkınma
Planı
(2007-2013).
http://www.kalkinma.gov.tr/Lists/Kalknma%20Planlar/Attachments/1/Ninth%20Development%20Plan%2020072013.pdf adlı adresten 13.05.2014 tarihinde erişilmiştir.
Kalkınma
Bakanlığı,
(2013).
Onuncu
Kalkınma
Planı
(2014-2018).
http://www.kalkinma.gov.tr/Lists/Kalknma%20Planlar/Attachments/12/Onuncu_Kalk%C4%B1nma_Plan%C4%B1.pdf
adlı adresten 13.05.2014 tarihinde erişilmiştir.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005) Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (2. baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
213
ORTA MƏKTƏB FİZİKA KURSUNUN TƏDRİSİNDƏ MÜQAYİSƏ METODUNUN
TƏTBİQİ
Razim BAYRAMOV, Aydın ƏLƏKBƏROV, Qurban VERDİYEV
[email protected]
Hər bir fənnin tədrisində olduğu kimi, fizikanın tədrisində də müəyyən metodlardan, yaxınlaşmalardan istifadə olunur. Belə metodlardan da biri də müqayisə metodudur. Müqayisə metodunda
şagird bir neçə fiziki hadisə və ya qanunu paralel öyrənməklə onların arasındakı oxşar və fərqli
xüsusiyyətləri təhlil edir. Bu da öz növbəsində həmin materialın yaxşı mənimsənilməsinə və yadda
qalmasına səbəb olur.
Sadəlik üçün mexaniki hərəkətdən başlayaq. Cismin düzxətli və çevrə boyunca hərəkətini
xarakterizə edən fiziki kəmiyyətlər, onların arasındakı riyazi ifadələr arasında aşağıdakı analogiya
mövcuddur.
 -dönmə bucağı
S -yerdəyişmə
S  0t 
at 2
2
  0 t 
 -bucaq sürəti
 -xətti sürət
   0  at
2
  0   t
 -bucaq təcili
a -tangensial təcil
t 2
Mexaniki hərəkətin çevrə boyunca bərabərsürətli hərəkəti ilə harmonik rəqsi hərəkət arasında da
uyğunluq mövcuddur. Bunu 1-ci şəkildə göstərilmiş qrafiklərdən görmək olar. Maddi nöqtənin saat
əqrəbinin əksi istiqamətində hərəkət anlarına uyğun şaquli ox üzərində zamandan asılı olaraq
proyeksiyalarının həndəsi yeri sinusoid əyrisi verir ki, bu da harmonik rəqsin qrafikidir.
x
 /2

o
3 / 2
xm
2
0
 /2
-xm
3 / 2

2
t
x  xm  sin t
Şəkil 1
Klassik mexanikanın əsasını Nyuton qanunları təşkil edir. Mexaniki hərəkətin dinamikasını
öyrənərkən kütlə, ağırlıq qüvvəsi və çəki kimi anlayışlardan istifadə olunur. Bu kəmiyyətlər arasında
da oxşar və fərqli cəhətlər mövcuddur. Cismin kütləsi onun fundamental daxili xassəsi olub, nə cismin
hərəkətindən, nə coğrafi en dairəsindən, nə də planetin kütlə və ölçülərindən asılıdır. Ağırlıq qüvvəsi
və cismin çəkisinə gəldikdə isə ağırlıq qüvvəsi cismin yerləşdiyi coğrafi en dairəsindən və onun yer
səthindən olan hündürlüyündən asılı olduğu halda, cismin çəkisi bütün bunlarla yanaşı onun hərəkət
təcilindən də asılıdır. Dediklərimiz sistemli şəkildə aşağıdakı cədvəldə göstərilmişdir (cədvəl 1).
214
Cədvəl 1
Ağırlıq qüvvəsi
Çəki
Vahidi-1N
Vahidi-1N
Cismə tətbiq olunur
Dayağa və ya asqıya tətbiq olunur
Coğrafi en dairəsindən, Yerdən P0  mg
olan hündürlükdən, planetin
P  mg  a   Fag
seçilməsindən asılıdır
Kütlə
Vahidi-1 kq
Maddəni x. edir
Bütün hallarda dəyişməzdir
P  mg  a   Fag
P  0 a  g olduqda
Müqayisə metodundan istifadə etməklə Nyutonun ümumdünya cazibə qanunu ilə Kulon
qanununu şagirdlərə izah etmək olar. Bildiyimiz kimi, kütləyə malik bütün cisimlərin ətrafında
qravitasiya sahəsi mövcuddur. Nyuton çoxsaylı müşahidələrə və təcrübələrə əsaslanmaqla müəyyən
etdi ki, m1 və m2 kütləli iki cisim arasında yaranan cazibə qüvvəsi onların kütlələrinin hasili ilə düz,
aralarındakı məsafələrin kvadratı ilə tərs mütənasibdir:
F G
m1  m2
r2
Təqribən yüz il sonra fransız alimi Kulon elektrik yükünə malik iki nöqtəvi cisim arasındakı
qarşılıqlı təsir qüvvəsinin də rərs kvadratlar qanununa tabe olduğunu təcrübi yolla sübut etdi:
F k
q1  q 2
r2
Fərq yalnız onda idi ki, qravitasiya qarşılıqlı təsirindən fərqli olaraq elektrik qarşılıqlı təsiri həm
cazibə, həm də itələmə təbiətlidir. Sonrakı tədqiqatlar göstərir ki, elektrik yükü sükunətdə olduqda
onun ətrafında elektrostatik sahə, bərabərsürətli hərəkət etdikdə maqnit sahəsi, təcilli hərəkət etdikdə
isə elektromaqnit sahəsi yaranır.
Hal-hazırda elmə məlum olan dörd qarşılıqlı təsirindən, qravitasiya və elektromaqnit qarşılıqlı
təsirləri arasında 2-ci cədvəldəki müqayisəni göstərmək olar:
Cədvəl
Qarşılıqlı təsir
sahəsi
Sahənin
mənbəyi
Təbiəti
Təsir
radiusu
Qravitasiya
Kütlə
Cazibə

Elektromaqnit
Elektrik
yükü
Cazibə və
itələmə

Riyazi ifadəsi
F G
F k
m1  m2
r2
q1  q 2
r2
Təbiətdə təsadüf etdiyimiz rəqsi prosesləri tədqiq etmək üçün riyazi və yaylı rəqqaslardan,
elektromaqnit rəqsləri öyrənmək üçün rəqs konturundan istifadə olunur (şəkil 2).
Riyazi rəqqas
Yaylı rəqqas

Rəqs konturu
C
m

215
Şəkil 2
L
Hər üç sistemdə rəqsin periodu müvafiq olaraq
T  2

g
m
c
T  2
T  2
LC
düsturları ilə hesablanılır. Bu düsturlarda istifadə olunan fiziki kəmiyyətlərin müqayisəsi, onlar
arasında olan uyğunluq 3-cü cədvəldə göstərilmişdir:
Cədvəl 3
Mexaniki rəqslər
Elektromaqnit rəqsləri
m -kütlə
L - induktivlik
C -tutum
q -elektrik yükü
k -sərtlik
x -yerdəyişmə
 -sürət
J -cərəyan
m
2 -kinetik enerji
kx2
Wp 
2 -potensial enerji
Wk 
2
Wm 
W 
LJ 2
2 -maqnit sahəsinin enerjisi
q2
2C -elektrik sahəsinin enerjisi
Orta məktəb fizika kursunda istifadə olunan elə kəmiyyətlər vardır ki,onlar sistemin hazırlandığı
materialdan, onun həndəsi ölçülərindən (formasından) asılıdır:
k
1.Yayın sərtliyi:
ES
 0 , burada E- Yunq modulu olub yayın hazırlandığı maddədən asılıdır,
S-yayın hazırlandığı məftilin en kəsiyinin sahəsi,  0 -yayın ilkin uzunluğudur.
C
0 S
d , burada  -kondensatorun lövhələri arasındakı mühitin
2.Kondensatorun tutumu:
dielektrik nüfuzluğu, S-lövhənin sahəsi, d-lövhələr arasındakı məsafədir.
3.Naqilin müqaviməti:
naqilin en kəsiyinin sahəsidir.
R

S , burada -metalın xüsusi müqaviməti,  -naqilin uzunluğu, S-
 1
1 

D  n  1

R1 R2 

4.Linzanın optik qüvvəsi:
, burada n-linzanın hazırlandığı şəffaf
maddənin sındırma əmsalı, R1 və R2-linza səthlərinin əyrilik radiuslarıdır.
Müqayisə metodundan istifadə etməklə yayların, kondensatorların, naqillərin ardıcıl və paralel
birləşmələrini yadda saxlamaq mümkündür. Yaylar k sərtliyi, C-tutumu və naqillər isə R-müqaviməti
ilə xarakterizə olunur.
1.Ardıcıl birləşmədə
1
1 1
1
   ....  ;
k um k1 k 2
kn
1
1 1
1
   .... 
Cum c1 c 2
cn
Rum  R1  R2  ....  Rn
2.Paralel birləşmədə
k um  k1  k 2  ...  k n
Cum  C1  C 2  ....  C n
216
1
1
1
1


 ..... 
Rum R1 R2
Rn
Müqayisə metodu yalnız fizikanın tədrisində deyil, onun bir elm kimi formalaşıb inkişaf
etməsində də mühüm rol oynamışdır.İngilis alimi Rezerford apardığı çoxsaylı təcrübələrin nəticələrini
təhlil və müqayisə edərək atomun planetar modelini təklif etmişdir.
Fransız fiziki de-Broyl isə elementar zərrəciklər olan foton və elektronu müqayisə etdikdə
görmüşdür ki, foton kimi elektron da kütləyə, impulsa, enerjiyə, spinə malikdir. Deməli, bir elementar
zərrəcik olan elektron da, foton kimi, həm zərrəcik, həm də dalğa xassəsinə malikdir. Elektronun dalğa
uzunluğu və tezliyi, müvafiq olaraq,
h
p
E
h
və
düsturları ilə ifadə olunur.


Doğrudan da, de-Broylun iddia etdiyi bu hipotez üç il sonra amerikan alimləri Devison və
Cermer tərəfindən təcrübədə təsdiq olundu. Artıq sübut edilmişdir ki, bütün elementar zərrəciklər ikili
xassəyə-dualizmə malikdir.
Açar sözlər: müqayisə metodu, fizika kursu, tədris, mənimsəmə
ƏDƏBIYYAT
M.İ.Murquzov və başqaları.Fizika.7-11-ci siniflər
S.Q.Abdullayev. Elementar fizika.Ivə II hissələr, Bakı-2009
Fizika “Qəbul imtahanlarına hazırlaşanlar, yuxarı sinif şagirdləri və müəllimlər üçün dərs vəsaiti”. Bakı-2007
Ю.А.Хромов. Физики. Москва, 1983, стр.400
217
GƏLƏCƏK FİZİKA MÜƏLLİMİ HAZIRLIĞINDA SİNERGETİK İDEYALAR
ƏSASINDA MÜASİR ELMİ DÜNYAGÖRÜŞÜNÜN FORMALAŞDIRILMASI
FİZİĞİN SİNERJİ FİKİRLER TEMELİNDE ÖĞRETİSİNDE GELECEK
ÖĞRETMENLERDE MODERN BİLİMSEL BAKIŞ AÇISININ OLUŞUMU
THE FUTURE OF IDEAS ON PHYSICS TEACHER PREPARATION SYNERGETIC
FORMATION OF THE MODERN SCIENTIFIC OUTLOOK
Romik Adil TAĞIYEV
[email protected]
Sinergetika, özünün metodoloji və evrestik funksiyaları sayəsində sürətlə elmi axtarışlar
sistemində yeni problemlərin həllinin müasir əvəzolunmaz metoduna çevrilir. O, özünütəşkilin,
mürəkkəb sistemlərin qeyri xətti sintezinin və Kainatın təkamülünün ümumi qanunauyğunluqlarını
müəyyənləşdirdiyinə görə, təbiət və cəmiyyətin gələcək inkişaf strukturunu qabaqcadan düzgün və
dəqiq proqnozlaşdırmaq mümkündür. Hazırda sinergetika bütün elmlərin müasir araşdırma alətinə
çevrilir. O, elmi tədqiqatçılara növbəti addımın düzgün istiqamətini müəyyənləşdirməyə köməklik
göstərir.
Sinergetika mürəkkəb quruluş və sistemlərə ümumi nəzəri modellərin tətbiqinə darixtisaslı
yanaşılmasından çox-çox irəli çıxır. Hazırda maddı proseslərin sinergetikasından, insan fəaliyyətinin
idraki və yaradıcılıq sinergetikasına,  həyat sinergetikasına keçid prosesi gedir. Harda hələ riaziləşmə
tətbiq olunmayıb, orada keyfiyətcə sinergetika tətbiq olunur. Bu zaman o, fenomenoloji sinergetika
şəklində təzahür olunur.
Sinergetika və gələcəyin araşdırılması. Sinergetika futuroloji dəyikliyə malikdir. Sinergetik
nəzəriyyə gələcək araşdırımaların, inkişafin global modelləşdirilməsi və senarisinin qurulmasının yeni
metodoloji bazisini təşkil edir. Sinergetikanın gələcəklə əlaqəsinin digər tərəfi də mövcuddur.
Cəmiyyətin gələcəyi böyüməkdə olan nəslin təlim və tərbiyə sistemi ilə müəyyən olunur. Sinergetika
prinsipləri əsasında qurulan təhsil, şəxsiyyət yönümlü bacarıqların müəyyənləşdirilməsi və özünütəhsil
sistemində daha effektli nəticələr əldə olunmasına gətirib çıxarır.
Sinergetika təhsilin quruluşu, məzmunu və metodu kimi. Göründüyü kimi, sinergetika təhsildə
üçistiqamətli rola malikdir. Söhbət təhsil üçün sinergetika, təhsildə sinergetika və təhsilin
sinergetikasından gedir.
Öz-özünə təhsil. Sinergetikanın əsas anlayışlarından biri özünütəşkildir. Təhsildə o öz -özünə
təhsil mənasında başa düşülür. Ən yaxşı idarəetmə  özünüidarədir. Qədim Şərq məsəlində deyilir:
Yaxşı hökmdar odur ki, daha az idarə edir. Məsəlin hikmətini müəllimə şamil etsək, belə səslənər:
yaxşı müəllim daha az öyrədəndir. Başlıcası şagirdlərə biliyin ötürülməsi deyil, onları böyük informasiya sistemində biliyin müstəqil əldə edəbilməyin  özünütəhsilin yollarını öyrətməkdir.
İnsanın təbiət ilə yeni dialoquqeyri xətti dialoq . Özünütəşkilin paradiqması insanın təbiət ilə
yeni dialoqunu əmələ qətirir. O,həmçinin insanın öz- özü və digər insanlarla da yeni dialoqunu
formalaşdırır. Hadisələrin qeyrixətti gedişi  qeyrixətti mühitin təkamülü və dayanıqsızlığının
müəyyənləşdirilməsində qeyri müəyyənliyi və müəyyənlik yollarının seçilməsi ilə əlaqədardır.
Tədqiqatçı gələcək araşdırma istiqamətlərini müəyyənləşdirərkən, mürəkkəb sistemlərin təkamülünün
özünəməxsus yollarından birinə və elmi nəzəriyyələrə səmtləşməlidir. O, mürəkkəb sistemlərin daxili
xassələrinin müəyyən etdiyi ən səmərəli yollardan birini seçir.
Sinergetik nöqtəyi nəzərdən təlim prosesini,  öyrədən və öyrənən, müəllim və şagird arasında
əlaqənin yaradılma üsulunu, belə müəyyən etmək olar:
 Sinergetik təlim –biliklərin bir başdan digər başa köçürülməsi, maarifləndirmə və hazır
məlumatların təqdim olunması deyil.
218
 Sinergetik təlim –qeyrixətti dialoqa açıq şəraitdir: problemin müəllim və şagird tərəfindən
qarşılıqlı əlaqə əsasında eyni zamanda və eyni templə həll yollarının axtarılmasıdır.
Təlimdə oyanış. Təlimin mühüm problemlərindən biri, sistemi idarə etmədən necə idarə etmək
yollarının müəyyənləşdirilməsidir:
 Necə edilməlidir ki, təlim çox kiçik təsirlərlə özünütəhsilə, özünüidarəçiliyə və özünüinkişafa
sövq olunsun?
 Təlim prosesində xaosu necə dəf etmək (şagirdin təlimə can atmasındakı spontanlıq və
qeyritəşkili), onu yaradıcılıq, müasir innovasiyalar meydanına necə çevirmək?
 Təlimə sinergetik yanaşmaya təhsilə stimullaşdırmağa, təlimdə oyanışa, təhsilin
özünütəşkilinə, əməkdaşlıq və sağlam rəqabət üçün şəraitin yaradılmasına, özünüidarəçiliyə necə nail
olmaq?
Araşdırmamız bu problemlərin həll istiqamətlərinin birinə, ümumi orta təhsil məktəblərində
fizika təliminə sinergetik yanaşma yollarının müəyyənləşdirilməsinə həsr olunur.
Fikrimizcə ümumi orta təhsil pilləsində fizika təliminə sinergetik yanaşmanı üç başlıca
istiqamətdə reallaşdırmaq olar:
 Təhsil üçün sinergetika (synergetics for):
Məqsəd: şagirdlərə dünyanın özünütəşkili, onun elmi mənzərəsinin bütövlüyü və tamlığı
təsəvvürlərinin aşılanması.
 Təhsildə sinergetika (synergetics in):
Məqsəd: şagirdlərə elm və mədəniyyətin inkişafının bütövlüyünə, onların vahid qanunauyğunluqlar əsasında inkişaf edib formalaşdığı təsəvvürlərinin aşılanması.
 Təhsilin sinergetikası (synergetics of):
Məqsəd: fənn müəllimlərində fizikanın tədrisində fəndaxili və fənlərarası qarşılıqlı əlaqələri
nəzərə alan ümumi deyil, hər dərsin məzmunundan irəli gələn fərdi metodikasını hazırlaya bilmək
bacarığının formalaşdırılması.
Aparılan araşdırmalar nəticəsində uyğun məqsədlərin
istiqamətlərini müəyyənləşdirdik. Bunlar aşağıdakılardır:
həyata
keçirilməsinin
başlıca
1. Orta ümumtəhsil məktəblərində fizikanın təlimində dünyanın özünütəşkilinin sinergetik
qanunauyğunluqlarını üzə çıxarmaq, şagirdlərə dünyanın elmi mənzərəsinin əsasında bu
qanunuyğunluqların durduğuna dair sistematik təsəvvürlərin aşılanması.
2. Ümumi orta təhsil məktəblərində fizikanın digər fənlərlə integrativ tədrisinin təmin olunması:
 Orta ümumtəhsil məktəblərində müxtəlif fənlərin tədrisinin məqsəd və vəzifələrinin vahid
konsepsiyasının işlənməsi. Bu konteksdə fənn kurikulumlarının quruluşlarının uyğunlaşdırılması.
 Fənn kurikulumları və dərsliklərin məzmunlarının vahidlik didaktik prinsipi əsasında
təkmilləşdirilməsi. Bunun səmərəli yolları aşağıdakılardır:
a) fizika təliminin məzmun xətləri, standartları və onların məzmunu digər fənlərin, xüsusilə
təbiət elmlərinin, məzmun xətləri, standartları və onların məzmununa uyğunlaşdırılması;
b) fizika dərsliyinin məzmununun digər fənlərin dərsliklərinin məzmununa uyğunlaşdırılması.
3. Fənnin tədrisinin sinergetik metodika əsasında həyata keçirilməsi. Bu metodikanın tələbi
şagirdlərdə öz-özünə təhsil, özünüidarəetmə kimi keyfiyyətlər aşılamaqdır.
Anahtar Kelimeler: Synergy, Elmi Baxış, Açıq Sistemlər, Riyazi Model, Formalaşdırma.
219
TÜRKİYE-FRANSA-İTALYA-İSPANYA ÜLKELERİNİN ÖĞRETMEN
YETİŞTİRME SİSTEMLERİ KARŞILAŞTIRILMASI
COMPARISON OF TEACHER TRAINING SYSTEMS IN TURKEY, FRANCE,
ITALY AND SPAIN
Senem Seda ŞAHENK ERKAN
[email protected]
GİRİŞ
21. yüzyılda tüm dünyada en yaygın olan değerler küreselleşme ve bilgi çağıdır. Çağımızın
insanı; analiz, sentez, yorumlama ve eleştirel düşünce becerilerini geliştirmelidir.
Bu doğrultuda karşılaştırmalı eğitim gittikçe önem kazanmaktadır. Gelişmiş ülkelerin eğitim
düzeylerini karşılaştırmalı bir biçimde ülkemizin eğitim düzeyini geliştirmek oluşturulması temel
eğitim politikaları arasına girmektedir.
Bu çalışmanın problem cümlesi şu şekilde ifade edilebilir: «Türkiye-Fransa-İtalya-İspanya
öğretmen yetiştirme sistemlerinin benzer ve farklı yönleri nelerdir?»
Bu araştırmanın amacı, Türkiye-Fransa-İtalya-İspanya öğretmen yetiştirme sistemlerini
karşılaştırmalı bir biçimde analizci, sentezci, yorumlayıcı ve eleştirel bir bakış açısıyla gelişmiş
ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemlerini model alarak ülkemizin eğitim yapısına ve insan profiline
uyan öneriler geliştirmektir.
YÖNTEM
Bu çalışmada litteratür tarama ve doküman incelemesi yöntemleri kullanılmıştır. Litteratür
tarama yönteminde araştırma problemi alanında var olan yazılı kaynaklar (kitaplar, makaleler,
bildiriler) ve çeşitli internet sitelerinde var olan bilgiler bir araya getirilir (Büyüköztürk, Akgün,
Karadeniz, Demirel, 2014).
Bu çalışmanın evrenini Türkiye ve Avrupa Birliği’ne üye ülkelerin öğretmen yetiştirme
sistemleri oluşturacaktır. Bu araştırmanın örneklemini Türkiye ve Avrupa Birliği’ne üye ülkeleri
arasından seçilmiş olan birkaç ülkenin (Fransa, İtalya, İspanya) öğretmen yetiştirme sistemleri
mukayeseli olarak incelenecektir.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak, öğretmen yetiştirme sistemi alanında farklı
ülkelerdeki uygulamaları ya tek tek ya da karşılaştırmalı olarak inceleyen kitaplar, makaleler,
bildiriler, internet siteleri, yüksek lisans ve doktora tezleri bir araya getirilmiştir.
Bu çalışmada veri toplamak amacıyla, öğretmen yetiştirme sistemi alanında farklı ülkelerdeki
uygulamaları ya tek tek ya da karşılaştırmalı olarak inceleyen kitaplar, makaleler, bildiriler, internet
siteleri, yüksek lisans ve doktora tezleri 01/01/2014-10/05/2014 tarihleri arasında ele alınmıştır.
Verilerin çözümlenmesi için tüm bu dokümanlar birer birer analiz edilerek bir sentez oluşturulmuştur.
BULGULAR VE YORUM
Günümüzde Türkiye’de öğretmen adayları lisans düzeyinde Eğitim Fakültelerinde 4-5 yıl
boyunca eğitim almaktadır. Fransa’da öğretmen yetiştirme sistemi dahilinde öğretmen adayları Eğitim
Enstitülerinde 2 yıl süreli yüksek lisans düzeyinde eğitim alarak öğretmen olmaya hak kazanırlar.
İtalya’da öğretmen adayları lisans kademesinde eğitim fakültelerinde 3-5 yıl arasında değişiklik
gösteren bir eğitim süreci kapsamına girerler. İspanya’da ise, öğretmen adaylarına lisans düzeyinde
Eğitim Fakültelerinde 3-5 yıl süreli bir eğitim verilmektedir.
220
Türkiye, Fransa, İtalya ve İspanya’da öğretmen adayları 3 grupta dağılım gösteren derslerde
eğitim alırlar: a) alan eğitimi b) öğretmenlik formasyonu ve c) genel kültürdür. Fakat bu 3 grubun
eğitim süresince ders sayısı ve haftalık ders saati ülkeden ülkeye farklılaşmaktadır. Türkiye’de eğitim
fakültelerinde 2006-2007 eğitim yılında yapılan son düzenlemeyle programlar genellikle, % 50-60
alan bilgisi ve becerileri, % 25-30 öğretmenlik meslek bilgisi ve becerileri, % 15-20 genel kültür
dersleri şeklinde dağılım göstermektedir (YÖK, 2006). Fransa’da eğitim fakültelerinde yapılan son
düzenlemelerle % 50-55 alan bilgisi ve becerileri, % 15-20 öğretmenlik meslek bilgisi ve becerileri, %
30-35 genel kültür dersleri şeklinde dağılım göstermektedir. İtalya’da eğitim fakültelerinde yapılan
son düzenlemelerle % 45-50 alan bilgisi ve becerileri, % 15-20 öğretmenlik meslek bilgisi ve
becerileri, % 40-45 genel kültür dersleri şeklinde dağılım göstermektedir. İspanya’da eğitim
fakültelerinde yapılan son düzenlemelerle % 45-50 alan bilgisi ve becerileri, % 10-15 öğretmenlik
meslek bilgisi ve becerileri, % 40-45 genel kültür dersleri şeklinde dağılım göstermektedir.
Bunun dışında öğretmen adayları yukarıda sıralanan tüm ülkelerde staj yapmaktadırlar. Fakat bu
ülkelerde staj uygulamaları ve süreleri ülkeden ülkeye farklılaşma göstermektedir. Türkiye’de
öğretmen adayları toplam olarak ortalama 500 saat staja katılırlar. Fransa’da öğretmen adayları toplam
olarak ortalama 600 saat staja katılırlar. İtalya’da öğretmen adayları toplam olarak ortalama 550 saat
staja katılırlar. İspanya’da öğretmen adayları toplam olarak ortalama 550 saat staja katılırlar.
Bu çalışmanın sonuçları aşağıda gösterilmektedir:
1) Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminde lisans düzeyinde Eğitim Fakültelerinde 4-5 yıl
süreli eğitim verilmektedir.
2) Fransa’da öğretmen adaylarına Eğitim Enstitülerinde 2 yıl süreli yüksek lisans düzeyinde
eğitim alarak öğretmen olmaya hak kazanırlar.
3) İtalya’da öğretmen adayları lisans düzeyinde Eğitim Fakültelerinde 3-5 yıl arasında
değişiklik gösteren bir eğitim sürecine dahil olurlar.
4) İspanya’da ise, öğretmen adayları lisans düzeyinde Eğitim Fakültelerinde 3-5 yıl süreli bir
eğitim verilir.
5) Türkiye’de eğitim fakültelerinde 2006-2007 eğitim yılında yapılan son düzenlemeyle
programlar genellikle, % 50-60 alan bilgisi ve becerileri, % 25-30 öğretmenlik meslek bilgisi ve
becerileri, % 15-20 genel kültür dersleri şeklinde dağılım göstermektedir (YÖK, 2006).
6) Fransa’da eğitim fakültelerinde yapılan son düzenlemelerle % 50-55 alan bilgisi ve becerileri,
% 15-20 öğretmenlik meslek bilgisi ve becerileri, % 30-35 genel kültür dersleri şeklinde dağılım
göstermektedir (http://www.uclouvain.be/prog-2013-psp1ba.pdf).
7)İtalya’da eğitim fakültelerinde yapılan son düzenlemelerle % 45-50 alan bilgisi ve becerileri,
% 15-20 öğretmenlik meslek bilgisi ve becerileri, % 40-45 genel kültür dersleri şeklinde dağılım
göstermektedir(https://webstudenti.unica.it/esse3/OffertaDidatticaPDSORD.do?cod_lingua=eng&cds_
id=10702&aa_ord_id=2011&pds_id=9999).
8)İspanya’da eğitim fakültelerinde yapılan son düzenlemelerle % 45-50 alan bilgisi ve
becerileri, % 40-45 öğretmenlik meslek bilgisi ve becerileri, % 10-15 genel kültür dersleri şeklinde
dağılım
göstermektedir
(http://www.uclm.es/estudios/catalogo/en/pdf/Degree%20in%20Primary%20Education.pdf).
9) Türkiye’de öğretmen adayları toplam olarak ortalama 500 saat staja katılırlar.
10) Fransa’da öğretmen adayları toplam olarak ortalama 600 saat staja katılırlar.
11) )İtalya’da öğretmen adayları toplam olarak ortalama 550 saat staja katılırlar.
12) )İspanya’da öğretmen adayları toplam olarak ortalama 550 saat staja katılırlar.
Bu çalışmanın önerileri aşağıda sıralanmaktadır:
221
1) Öğretmen adaylarını analiz, sentez, yorumlama ve eleştirel açılardan geliştirmek öğretim
görevlilerin temel hedefi olmalıdır. Aynı zamanda tüm öğretim görevlileri eğitim süresince rehber
görevini üstlenerek öğrencilerinin bilgiye bireysel araştırmaları sonucunda ulaşmaları için onları
yönlendirmelidir.
2) Türkiye öğretmen yetiştirme sistemi temelinde teorik dersler yerine uygulamalı dersler tercih
edilmelidir.
3) Ülkemizin öğretmen yetiştiren fakültelerinde staj süreleri arttırılmalıdır.
4) Öğretmen adayları son sınıfta bitirme tezi hazırlayıp oluşturdukları tezi sunmalıdır.
5) Eğitim fakülteleri ve eğitim ve/veya sosyal bilimleri enstitüleri lisans, yüksek lisans ve
doktora öğrencilerinin, öğretmen ve öğretim görevlilerinin ülkemizin eğitim yapısını geliştirmek
amacıyla Avrupa Birliği veya OECD üye ülkelerinin eğitim sistemlerini karşılaştırmalı bir bakış
açısıyla inceleyen araştırmalar oluşturmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Türkiye, Fransa, İtalya, İspanya, öğretmen yetiştirme sistemi,
karşılaştırmalı eğitim.
KAYNAKÇA
Büyüköztürk, Ş. , Akgün Ö. E. , Karadeniz, Ş. , Demirel, F. (2014). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (16. Baskı. Ankara:
PegemA Yayıncılık.
YÖK
(2006).
Eğitim
Fakültelerinde
Uygulanacak
Yeni
Programlar
http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/aciklama_program.doc, Erişim tarihi: 17.04.2014.
Hakkında
Açıklama.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayınları.
Universidad
de
Castilla-La
Mancha
Undergraduate
Degree
Programme
In
Primary
Education.
http://www.uclm.es/estudios/catalogo/en/pdf/Degree%20in%20Primary%20Education.pdf, (Erişim Tarihi: 30/04/2014).
Université Catholique Louvain Bachelier en sciences psychologiques et de l'éducation, orientation générale.
http://www.uclouvain.be/prog-2013-psp1ba.pdf, (Erişim Tarihi: 30/04/2014).
University of Cagliari Faculty of Humanities Primary Education. https://webstudenti.unica.it/esse3/OffertaDidatt
icaPDSORD.do?cod_lingua=eng&cds_id=10702&aa_ord_id=2011&pds_id=9999, (Erişim Tarihi: 30/04/2014).
222
ÖĞRETMEN ADAYLARININ İYİ ÖĞRETMEN OLMA İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ
Serdal IŞIKTAŞ
[email protected]
GİRİŞ
Eğitimin topluma kazandırma faaliyetinin en önemli organı öğretmendir. Eğitim kurumlarının
uygulama merkezi olan okulların en stratejik yapısı ve eğitim sisteminin planlanması ve işleyişinden
birinci derece sorumlu öğretmendir (Musgrave, 1965, akt. Bursalıoğlu, 2002; Hagmann ve Answari,
2013). Eğitim hizmetine bağlı olan öğretmen; sosyal, kültürel, ekonomik, teknolojik ve bilimsel
özelliklere sahip ihtisas olan ve bilgi becerilerine bağlı akademik çalışma gerektiren profesyonel statü
de bir alandır. Eğitim sisteminin kaliteli ve verimliliği öğretmenlerin yeterlilikleri ile paralel
orantılıdır. Eğitim sisteminde görev yapan öğretmenlerin öğretim faaliyetlerine geçmeden önce hem
hizmet öncesi hemde hizmet faaliyetlerinde yeterliliği bakımdan iyi yetiştirilmesi eğitimin verimli ve
istenilen hedeflere ulaşılabilmesi bakımından önemlidir. Öğretmenlerin nitelikli, iyi, kaliteli, verimli
vb. gibi bir çok tanımlama yapılabilmektedir. İyi öğretmen kavramı; bir öğretmenin kontrolü dışındaki
özelliklere rağmen, öğrencilerin öğrenmelerini sağlayacak olan tutum ve davranışları, öğrenci
performansı ve bireysel öğretim stratejisi olarak tanımlanabilir (Ashton, 1984, Şişman, 2005;Ursano
ve Kartheiser, 2007; Reid ve Jo-Anne, 2011; Alkan ve Hacıoğlu, 2007). İdeal bir öğretmen sağlıklı,
başarılı, özyönetimli, yaratıcı ve dışa dönük olarak tanımlanabilmektedir (Kivinen ve Rinne, 1995).
Bu yönüyle öğretmenlerin kişisel ve mesleki özellikleri önemli bir yere sahiptir (Sherman ve
Blackman 1975; Başaran, Şişman).
İyi bir öğretmende olması gereken nitelikleri belirleyebilmek için bu konu ile ilgili MEB
tarafından akademisyen, eğitim uzmanları ve öğretmen görüşleri doğrultusunda yapılan bir çalışmada;
öğretmenlerin kişisel ve mesleki değerleri, öğrenciyi tanıma, öğretme ve öğrenme süreci, gelişimi
izleme ve değerlendirme, okul aile ve toplum ilişkileri, program ve içerik bilgisi gibi alt yeterlilikler
belirlenmiştir (MEB, 2010).
Öğretmenin sahip olduğu bilgi ve becerileri öğrencilere aktarmanın
meslek görevinin yanında var olan kişisel özellikleri ile de etkileyebilmektedir (Yetim ve Göktaş,
2004). Öğretmen ders etkinliği sürecinde olumlu veya olumsuz tutum ve davranışlarıyla
değerlendirilmektedir. Böylelikle öğrenciler öğretmenin ne durumlarda tepki verdiği veya nasıl bir
kişiliğe sahip olduğunu çözümleyebilir (Ergün, 1997; Karslı, 2003). Bu durum içerisinde iyi bir
öğretmenin öğrenciler üzerinde etkili olabilmesi gereken özellikler; öğrencilerinin stres, üzüntü ve
gerginliklerini hissetmesi ve bu durumu düzeltebilmesi; öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate
alma ve ilgi ve ihtiyaçlarını analiz edilemesi; öğrenci ve aileyi olumlu bir şekilde yönlendirme ve ortak
işbirliği yapabilmesi; öğretim faaliyetlerini öğrenci temel becerilerine göre hazırlama ve uyum
sağlayabilmesi gibi faktörler öğretmen tarafından yönetildiği takdirde aktif ve başarılı öğrenci
yetiştirme eğilimi gerçekleşebilmektedir. (Smith ve Mayes, 1994; Gordon, 1999; Senemoğlu, 2001;
Çetin, 2001).
“İyi öğretmen” kavramında ortak bir takım noktalar bulunmaktadır. Öğretmenin ders işleyiş
sürecindeki hedef ve daranışları gerçekleştirmeye yönelik öğretme-öğrenme etkinlikleri, uygun araçgereç ve materyal kullanma, zamanı kullanma gibi faaliyetlerde bu kavramın etkisi görülmüştür.
Örneğin; Berliner (1987)’nin yapmış olduğu bir araştırmada öğretmenin derse zamanında başlaması,
grup çalışmalarına sıklıkla özen göstermesi, ifadelerin açık ve net olması gibi hususlar bu “iyi
öğretmen” kavramını desteklemiştir. Arslan ve Özpınar (2008) iyi öğretmen niteliğini program,
özdeğerlendirme, öğrenci merkezli öğretim stretejileriyle gerçekleşmesini vurgulamıştır.
Özdeğerlendirmede bir diğer ayrıntı Kızıltepe (2002)’e göre; iyi öğretmen; öğrencilere aktarmış
olduğu konuların öğrenilememesindeki noksanlığı kendisinde bulmuştur. Öğretmen bu tür durumlarda
öğrenciyi suçlu bulmayıp kendisini için gerekli önlemi veya özdeğerlendirmeyi yapabilen olarak ifade
etmiştir. Bayrak’a göre (2001) iyi öğretmen olma, eğitim sürecinde öğretim faaliyetlerinden ve
başarılardan zevk alma, stres dolu okul ortamına karşı dayanıklı olma, hem okul içinde hem de okul
dışında başkalarıyla iletişim kurabilme, tüm eğitim faaliyetlerinde sorumlu ve tutarlı olma, meslek
hakkında yeni gelişmeler ve değişimlerde sürekli olarak kendini yenileme gibi faaliyetler iyi bir
öğretmen olma arzusunu taşıdığı belirtmiştir. Miron, (1983) iyi bir öğretmende bulunması gereken
223
nitelikte; eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi destekleyen; bilgili, kendine güvenen ve yüksek beklentileri
olan çağdaş bir yapısal özelliği vurgulamıştır.
Huitt (2001) ve Aspy and Roebuck’e (1975) göre; , hümanist anlayışı için iyi öğretmen
kavramını; öğretmenin öğrencilere gerçek amaçları belirleyebilmesine rehber olan, sosyal ve duyuş
becerilerinin gelişmesi için öğrencileri işbirliği içinde öğrenmesine teşvik eden, tartışmalara imkan
veren, öğrencilerin duygularına duyarlı olan ve öğretimle ilgili öğrenci görüşlerini dikkate alan bu tür
belirleyici niteliklere sahip olmasını vurgulamıştır. Korthagen’in (2004) iyi öğretmen kavramına
ilişkin tanımlamaların güçlüğünden bahsederek, “Gerçekten iyi öğretmen kimdir?” sorusu basit bir
şekilde açıklama mümkün olmayacağından genel olara temel katagoriler şeklinde veya yeterlik
listesine göre öğretmen niteliğini kestirmenin kolay olacağını belirtmiştir. Bu tür katagoridelerin
öğretmen davranışları, yeterlikleri, inançları, kişiliği, kimliği bir arada uyum içerisinde olması
gerektiğini de belirtmiştir.
Öğretmen yetiştirme kurumlarının öğretmen nitelikleri incelenirken “iyi öğretmen kimdir?”
sorusuna tam net cevaplar ortaya çıkmamıştır. Bu tür sorularada araştırmacılar farklı katagorilerde
öğretmenin özelliklerini belirtmişlerdir. Kane ve Temple, (1997) iyi bir öğretmeni; kişisel
karakteristikler, beceriler, disiplin hakimiyeti, profesyonel gelişim, değişim, öğretmenlerin görevleri,
görev büyüklüğü ve mesleki nitelikler olmak üzere 9 katagoride toplamış. Bu katagorilere aynı şekilde
Ubuz ve Sarı (2009) 6 temel katagori başlıkları altında belirtmiştir. McDonalds (1975) bir
araştırmasında öğretmenin niteliğine göre iyi öğretmen katagorisini, öğretmenin kişisel özellikleri,
entellektüel vasıflar (lider) , öğretim yaklaşımları ve davranışları (öğretim strateji ve yöntem) olmak
üzere 3 katagoride toplamıştır. Sanders (2002), iyi öğretmen katagorisini öğretmenin kişisel özellikler,
mesleki nitelikleri , mezunuyet nitelikleri, öğretim becerileri ve değer yargıları olarak üç boyutta ele
almıştır.
Araştırmanın Önemi
Bu araştırmada bir öğretmende bulunması gereken temel özellikler elde edilen literatür
araştırmalarına dayanarak nitelendirildiğinde öğretmenin en temel üç özelliği olan; alan bilgisi, meslek
bilgisi ve genel kültür bilgisi öğretmenliğin olmazsa olmazıdır. Bu tür özelliklere sahip olan bir
öğretmenin en iyi, en yüksek verimi alabilmek için bir takım idealize edilmiş öğretmen davranış
gruplandırmaların yapılmasıyla mümkündür. Bu nedenle bu çalışmada öğretmen yetiştirme
kurumlarında yer alan öğretmen adaylarının sahip oldukları bilgi, düşünce ve duygulara göre “iyi bir
öğretmen” olma özelliğinine ilişkin görüşler öğretmenlerin niteliklerini geliştirebilme ve
noksonlıklarını giderebilme adına önem arz etmektedir.
Problem Cümlesi
Öğretmen adaylarının "İyi Öğretmen Olma" ile ilgili görüşleri nelerdir?
Alt Problemler
1.Öğretmen adaylarının iyi öğretmen olmanın hangi temel özellikler içerisinde yer almasını
uygun görmektedirler?
2. Öğretmen adaylarının belirtmiş oldukları temel özelliklerden geliştirilen "İyi Öğretmen Olma
Algısı" ölçeğine ilişkin uzman görüşlerinin uyuşma derecesi ne düzeydedir?
YÖNTEM
Bu çalışmada 2013-2014 öğretim yılı Girne Amerikan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk dili ve
edebiyatı, Türkçe, rehberlik ve psikolojij danışmanlığı, okulöncesi, ingilizce, bilgisayar ve öğretim
teknolojileri öğretmenliklerinin son sınıf öğrencileri olan öğretmen adayları katılmış ve öğretmenden
adaylarınındüşünce ve hislerini ortaya çıkarmak içinnitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu
çalışmanın örneklemi tüm branşlarda 262 öğretmen adayına uygulanmıştır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmanın verilerini toplamak için örnekleme dahil edilen öğretmen adaylarına bir açık uçlu
soru yazılı olarak yanıtlanmak üzere araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Öğretmen adaylarına “iyi
bir öğretmen nasıl olmalıdır?” sorusunu yönetirken adayın, özel alan bilgisi, öğretmenlik meslek
224
bilgisi (eğitim bilimine giriş, öğretim ilke ve yöntemleri, sınıf yönetimi, öğretim teknolojileri ve
materyal vb.) ve genel kültür olmak üzere üç ana temel bilgili dersleri tamamlamışlardır. 262
öğretmen adayının değişken soruları cinsiyet ve hangi okul türünden mezun oldukları istenmiştir. 262
öğretmen adayının 103’ü erkek ve geriye kalan 159’u bayanlardan oluşmuştur. Bir diğer değişken
özelliği de öğretmen adaylarına hangi okul türünden mezun oldukları (Düz liseleri, anadolu liseleri,
öğretmen liseleri, fen lisesi ve özel liseler) sorulmuştur. Böylelikle 186 öğretmen adayı düz liseden, 45
anadolu lisesinden, 11 fen lisesinden, 5 öğretmen lisesinden, 5 özel okullardan mezun olmuşlardır.
Verilerin Analizi
1. Öğretmen Adaylarının Görüşlerinin Analizi
Araştırmanın verilerinin analizinde kodlama sistemi oluşturulmuştur. Kodlama yapılarak
temaların bulunması ve verilerin kod ve temalara göre organize edilmesi sağlanmıştır. Bu aşamaların
oluşturulmasıyla verilerde içerik analizi kullanılmıştır. Kodlama sistemi, verilerde benzerliği olanları,
düzenli şekillenenleri, örnekleri ve temayı analiz eder. Daha sonra verileri temsil edecek şekilde
kelime, söz veya kavramlar oluştururlur. Bu kavram veya kelimeler kodlama katogorileridir (Miles ve
Huberman, 1994; Bryman, 2012; Şimşek ve Yıldırım, 2013; Bogdan ve Biklen, 1992;). Öğretmen
adaylarının açık uçlu soruya vermiş oldukları cevaplar, araştırmacı tarafından belirli aşamalar
çerçevesinde hareket edilmiştir. İlk aşamada verilerin tüm satırları okunmuş, karşılaştırma yapılmış,
incelenmiş ardından tema şeklinde kodlanmıştır. İkinci aşamada verilerden elde edilen tema kodları
öğretmen yapısına göre katagorilere ayrılmıştır. Katagoriler oluşturulunca ilgili araştırmaların
yapısından da yararlanılarak araştırmaya destek sağlanmıştır (Sanders, 2002; Kane ve Tample, 1997;
Ubuz ve Sarı, 2009; McDonalds, 1975; Harris, 2005). Son aşamada katagori işlemi son bulup,
temaların hangi katagori de yer alması durumu incelenmiş ve yerleşmesi yapılmıştır. Bu işlem sonrası
çeşitli uzman görüşlerine yer verilerek fikir birliği sağlanmıştır. Bu çalışmada "İyi Öğretmen" olma
verisinde dört temel yapıda katagori oluşturulmuştur. Bunlar; kişisel ve mesleki özellikler, yeterlilik ve
kazanımlar, öğretim strateji ve yöntem, liderliktir. Bu katagorilerden elde edilen verilerin betimsel
yönü ortaya çıkmıştır.
2. İyi Öğretmen Olma Algısı Ölçeğine İlişkin Uzman Görüşlerinin Analizi
Araştırmada elde edilen verilerin uzman görüşlerinin uyuşmasına bakılmıştır. Bu amaçla
Fleiss’in
Kappa
katsayısı
kullanılmıştır
(Fleiss,
1971).
Söz
konusu
işlemler
http://justusrandolph.net/kappa/ adresinden yararlanılararak yapılmıştır.
Fleiss’in kappa katsayısı ikiden fazla sabit sayıda puanlayıcı arasındaki karşılaştırmalı
uyuşmanın güvenirliğini ölçen bir istatistik yöntemidir (Cohen ve Swerdlik, 2002). Fleiss’in kappa
ölçüsü bu uyuşmanın bir şans eseri olabileceğini de ele aldığı için basit yüzde orantı olarak bulunan
uyuşmadan daha güçlü bir sonuç verdiği kabul edilir. Ortaya çıkan kategorik değişken olduğu için
Fleiss’in kappa katsayısı bir parametrik olmayan istatistik türüdür.
Landis ve Koch (1977) elde edilen κ değerlerini yorumlamak için aşağıdaki aralık değerlerini
sunmuşlardır.
P – Pe
К=
1 – Pe
κ
<0
0.0 — 0.20
0.21 — 0.40
0.41 — 0.60
0.61 — 0.80
0.81 — 1.00
Yorum
Hiç uyuşma olmaması
Önemsiz uyuşma olması
Orta derecede uyuşma olması
Büyük ölçüde uyuşma olması
Önemli derecede uyuşma olması
Neredeyse mükemmel uyuşma olması
225
BULGULAR
1) Öğretmen Adaylarının İyi Öğretmen Olma Görüşlerine İlişkin Bulgular
İyi öğretmen olma ile ilgili görüşler 4 temel katagoride incelenmiş ve tablolar haline
getirilmiştir. Bu katagoriler öğretmenlerin; kişisel ve meslek özellikleri, yeterlilik ve kazanımları,
öğretim strateji ve teknikleri, liderliklerini ön plana almıştır.
Tablo 1. İyi Öğretmen Olma ile ilgili Kişisel ve Mesleki Özellikler Boyutundaki Görüşler ve
Betimsel Dağılım
KİŞİSEL VE MESLEKİ ÖZELLİKLER
F
Özgüven, ön yargısız
61
Anlayış, sabır, sağ duyu, empati
138
Dürüst, samimi
40
Güleryüzlü, sevecen, hoşgörü
117
Adaletli, güvenilir, insan hakları
14
Ahlaklı, etik,saygılı, gönüllülük
65
Yardımsever, fedakar, soğukkanlı
14
İnanç, bağlılık, gelenek ve görenek
7
Demokratik, bürokratik
55
Çalışkan, dinamik, azimli ve başarılı
17
Otoriter
24
Objektif, tutarlı, nesnel
34
Kaliteli, üretici, entellektüel, yaratıcı
107
Uzman, araştırmacı, bilgili, profesyonel
133
Uzlaşma, paylaşma
15
Açık fikirli, özgür
6
Uyumlu ve geçimli
5
Ümitli
3
Sorumluluk, ilgili
13
Çağdaş, sosyal, güncel, kültürlü
9
Tecrübe
15
Rehber ve danışman
20
Atatürkçü, milliyetçi
12
Giyim ve görünüşe dikkat, özbakım
2
Esnek
32
Eğlenceli
13
Gözlemci, çok yönlü
17
Humanist
3
TOPLAM
991
Tablo 1’de görülen öğretmenlerin kişisel ve mesleki özelliklerinin farklı boyutları uygulanan
tüm öğretmen adayları tarafından ele alınarak belirtilmiştir. Bu katagoride 138 öğretmen adayı iyi bir
öğretmenin anlayışlı, empati kurabilen, sabırlı ve sağduyulu olması gerektiği görüşündedir. 133
öğretmen adayı, iyi bir öğretmenin bilgili, araştırmacı, uzman ve profesyonel olması gerektiğini
savunmuştur. 117 öğretmen adayı ise; iyi bir öğretmenin güleryüzlü, sevecen ve hoşgörülü olması
gertiğini savunmuştur.
226
Tablo 2. İyi Öğretmen Olma ile ilgili Yeterlilik ve Kazanımlar Boyutundaki Görüşler ve
Betimsel Dağılım
YETERLİLİK VE KAZANIMLARI
F
İletişim
Zihinsel yetenek
Beden dili
Teknoloji, değişim ve yenilik
Program geliştirme
Yasa ve yönetmenlik
Analitik bir bakış açısı
Öğrenci psikolojisi
Eleştiri
Disiplin
Sosyal etkinlik
Problem giderme
Genel kültür ve yetenek
İnsan ilişkileri
TOPLAM
189
17
28
173
15
4
3
27
11
37
15
9
11
3
542
Tablo 2’de gösterilen iyi öğretmen olma ile ilgili ikinci katagori, öğretmenlerin yeterlilik ve
kazanımları oluşturmaktadır. Bu katagoriye 203 öğretmen adayı görüş bildirmiştir. Bu görüşler
doğrultusunda 189 öğretmen adaylarının iyi bir öğretmenin etkili iletişim becerisine sahip olması
gerektiğini belirtmişlerdir. Buna yakın 173 öğretmen adayı iyi bir öğretmen adayının teknoloji
kullanımı, sürekli gelişme göstererek değişim ve yenilik içinde olmayı gerektiren becerilere sahip
olması gerektiği görüşünü savunmuştur.
Tablo 3. İyi Öğretmen Olma ile ilgili Öğretim Strateji ve Yöntem Boyutundaki Görüşler ve
Betimsel Dağılım
ÖĞRETİM STRATEJİ VE YÖNTEM
F
Planlama
56
Yönerge
2
Değerlendirme
27
Analiz
15
Grup çalışmaları
38
Güdüleme
14
İşbirliği
27
Motivasyon
27
Hazırbulunuşluk
20
Odak noktası
7
Yapılandırıcı yaklaşım
38
Buluş yoluyla öğretim
67
Araç-gereç materyal
14
Soru sorma
5
Zaman yönetimi
4
Bireysel farklılık
60
Tartışma
12
Yaparak yaşayarak öğrenme ilkesi
52
Eğitim ortamı
16
Öğreci merkezli
33
Somuttan soyuta ilkesi
11
TOPLAM
545
Tablo 3’de gösterilen iyi bir öğretmen olmanın öğretim strateji ve yöntem boyutuna ilişkin
görüşler 186 öğretmen adayı tarafından görüş bildirmiştir. Bu katagoride 67 öğretmen adayı iyi bir
öğretmenin öğretim stratejisinde buluş yoluyla anlatım tekniğine yer vermesi gerektiğini
belirtmişlerdir. 60 öğretmen adayı iyi bir öğretmenin bireysel farklılıkları stratejisinde yer vermesi
227
gerektiğini belirtmiştir. Bu katagorilere yakın olan 56 öğretmen adayının, iyi bir öğretmenin öğretim
stratejisinde planlama olması gerektiğini belirtmişlerdir.
Tablo 4. İyi Öğretmen Olma ile ilgili Liderlik Boyutundaki Görüşler ve Betimsel Dağılım
LİDERLİK
F
İdealist
58
Kararlı
30
İnsiyatif
17
Özgün
14
Vizyon
38
saygın
33
model
19
Tam donanımlı
46
Statü
9
transformasyonel
3
TOPLAM
267
Tablo 4’de görülen iyi bir öğretmen olmanın liderlik boyutuyla ilişkin görüşleri 89 öğretmen
adayı tarafından belirtilmiştir. Bu katagoride İyi bir öğretmenin liderlik yönünü 58 öğretmen adayı
tarafından idealist olarak belirtilmiştir. 46 öğretmen adayı liderliğe ilişkin katagoride iyi bir
öğretmenin tam donanımlı olması gerektiğini belirtmiştir.
2) İyi Öğretmen Olma Algısı Ölçeğine İlişkin Uzmanların Görüşlerine İlişkin Bulgular
Araştırmada elde edilen veriler doğrultusunda araştırmacı tarafından var olan katagorilerin alt
boyutlar çerçevesinde oluşmasına ve grup temaların maddeleşmesiyle ölçek geliştirme konusunda ilk
adım atılmıştır. İlk olarak; maddeleşmiş temaların 5’li likert tipine göre 6 uzman görüşüne alınarak,
istatistiksel değerlendirmeye yer verilmiştir.
Uzmanların vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda maddelerin aritmatik ortalaması tespit
edilmiş. Düşük puanlı maddeler elenmiştir. Ardından uzamanların katagoriler doğrultusunda Fleiss
Kappa’ya göre “Uyuşma” değerleri verilmiştir. Bu değerler Tablo 7’de gösterilmektedir.
Tablo 7. İyi Öğretmen Olma Algısı Alt Boyutuna İlişkin Fleiss Kappa Uyuşma Değerleri.
ALT BOYUTLAR (KATAGORİLER)
UYUŞMA YÜZDESİ
(К)
KİŞİSEL VE MESLEKİ ÖZELLİKLER
0. 423811
MESLEKİ YETERLİLİKLER VE KAZANIMLAR
0.419047
ÖĞRETİM STRATEJİSİ VE YÖNTEM
0.412698
LİDERLİK
0.360000
Tablo 7’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda araştırmacı tarafından
geliştirilen "İyi Öğretmen Olma Algısı Ölçeği" adlı uzman görüşlerinin Fleiss Kappa
Uyuşma
değerlerine göre; “Kişisel ve Mesleki Özellikler” ( κ=0.42), “Mesleki Yeterlilik ve Kazanımlar”
(κ=0.41),
"Öğretim Strateji ve Yöntem" (κ=0.41) boyutlarında
"Büyük
ölçüde
uyuşma
olması" olduğu görülmektedir. “Liderlik” alt boyutlarında ise (κ=0.36) "Orta
derecede
uyuşma
olması" olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre, en yüksek uyuşma “Kişisel
ve
Mesleki
Özellikler” boyutunda olmuştur. Bu bağlamda iyi öğretmen olma algısı ölçeği güvenirliğinin yüksek
olduğu savunulabilir.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Öğretmen adaylarının iyi bir öğretmen olma düzeyine ilişkin görüşlerinin incelenmesi amacıyla
gerçekleştirilen bu çalışmada; elde edilen verilere göre belirli başlıklar altında "Kişisel ve mesleki
özellikler, mesleki yeterlilikler ve kazanımlar, öğretim stratejileri ve teknikleri, liderlik" gibi
kategoriler ele alındığı görülmüştür.
Öğretmen adaylarının iyi bir öğretmen niteliğinde en çok yer verdikleri yapı öğretmenin kişisel
ve mesleki özellikleridir. Öğretmenlerin kişisel özelliklerinin bir takım çeşitli boyutlara göre anlam
kazanmıştır. Öğretmenlerin kişisel özelliğinin ön plana çıktığını vurgulayan çalışmaların (Ubuz ve
228
Sarı, 2009; Sherman ve Blackaman, 1975; Kivinen ve Rinne, 1995; Sanders, 2002; McDonalds, 1975;
Keane ve Tample, 1997; Cooper, 1987; Doyle, 1980; Green, 1996) bu verileri desteklediği
görülmüştür. Öğretmenlerin kişisel özellikleri diğer bütün özelliklere göre daha ön planda olması,
öğrenciler için öğretmenin ideal bir yapıda olması, eğitim olayları karşısında beklenilen tavrı alması,
derslere karşı olumlu bir tutum sergilemesi gibi davranışlar bu nedeni oluşturmuştur. Öğretmenin
kişisel ve mesleki özelliği birbirine yakın ilişkilidir. Kelchtermans (1993) öğretmenlerin kişisel ve
mesleki özellikleri arasında yakın bir bağ olduğunu ve birbirinin tamamlayıcı özelliği olduğunu
vurgulamıştır. Bu durum öğretmenin eğitim-öğretim süresince kendi davranışlarında bulunması
gereken iki özelliğin, iyi öğretmen kavramının belirleyici faktörünü oluşturmuştur.
öğretmen adayları, iyi öğretmeni kişisel ve mesleki özelliklere göre; en çok anlayışlı, sabırlı,
sağduyulu ve empati olarak görüş bildirmişlerdir. Taşkaya (2012)'nın yapmış olduğu bir araştırmada
öğretmen adayları nitelikli bir öğretmenin kişisel ve mesleki özelliklere göre en yüksek dağılımında
iyi bir öğretmenin anlayışlı olması gibi benzer sonuçlara ulaşılmıştır. iyi bir öğretmenin eğitim
sürecinde mesleki şartlarıon her halinde sabırlı olmayı, kişisel duygularını kontrol altına alabilmeyi ve
her düzeyde anlayış gösterebilme özelliğine sahip olabilmelidir. Çünkü iyi bir öğretmen öğrencilerinin
istek ve davranışlarını kontrol edebilmek için sabır içinde anlayış göstererek kazanımlarını
sağlayabilir. Aydın (2009)'nın yapmış olduğu bir çalışmada öğretmen ve öğrenci ilişkilerinde
empatinin öğretmenin kişisel özelliği üzerinde büyük bir öneme sahip olduğunu bildirmiştir. İyi bir
öğretmenin, empati yaklaşımı öğretmenin düşünce ve davranışlarında insancıl olmasını, öğrenciye
içten ve ılımlı bir şekilde önem veren kişi olarak görülmesini sağlayabilir. Klis ve Kossewska (1996)
em patinin öğretmenleri kişisel ve mesleki özelliğine ilişkin, yalnızlığa ve tükenmişlik sendromuna
karşı koyabileceğini vurgulamıştır. Böylece; iyi bir öğretmenin empati özelliği öğrenciye karşı daha
duyarlı davranabilme, duygu ve düşüncelerini daha yakından tanıyarak onları anlayabilmesine ve
öğretmenin mesleğine karşı olumlu bir tutum geliştirmesini sağlayabilir. Araştırmada iyi bir
öğretmenin kişisel ve mesleki özelliklere göre yakın olan farklı diğer iki boyutları (uzman, araştırmacı,
bilgili, profesyonel; güleryüzlü, sevecen, hoşgörü) birbirine yakın frekanslarla etkili oldukları
görülmüştür. Stanton (1985)'nun iyi bir öğretmenin nasıl olması gerektiğine ilişkin yapılan bir
araştırmasında iyi bir öğretmenin güçlü bir akademik yeterliliğe ve uzmanlığa sahip olması ve
konusunu çok iyi bilen bir araştırmacı olması gerektiğini ortaya koyan benzeri bir sonuçlara ulaştığı
görülmüştür. Böylece iyi bir öğretmenin alanında uzman ve araştırmacı bir kişisel özelliğe sahip
olması, sınıf içi ve sınıf dışı öğretim etkinliklerinde daha aktif ve başarılı olabilmesini sağlamaktadır.
Ubuz ve Sarı (2009)'nın sınıf öğretmeni adaylarının iyi öğretmen olma ile ilgili araştırmasındai yiyi bir
öğretmenin güleryüzlü, sevecen, hoşgörülü olması gerektiği sonucuna ulaşmıştır. İlgili literatür
taramasında iyi bir öğretmenin kişisel özellikleri doğrultusunda, bu tür yapıda olması gerektiğini
vurgulayan bir çok (Tekışık, 2003; Yörük ve Tezcan, 2009; Gordon, 2001; Yetim ve Göktaş, 2004)
araştırma destek vermiştir. İyi bir öğretmen kişisel yapısının hoşgörü içinde olması sınıf içi
demokratik bir ortamın oluşmasını sağlayabilir. İyi bir öğretmen, güleryüzlü bir kişiliğiyle
öğrencilerine sevgiyle yakalaşabilmeli; çünkü eğitim sevgiyle başlanan ve başarı sevgi yoluyla
gerçekleşen bir süreçtir. İyi bir öğretmenin öğrenciye sevecen yaklaşımı olumlu ve verimli bir ilişki
kurulabilmesi bakımından önemlidir.
Araştırmada, iyi öğretmen "mesleki yeterlilik ve kazanımlar" boyutunda ele alındığında
"iletişim" ön plana çıkmıştır. İyi bir öğretmenin iletişim yeterliliğine sahip olması kazanımlarında
büyük öneme sahiptir. Öğretmenin iletişim yeterliliği literatür olarak incelendiğinde (Gordon, 2001;
Jones ve Jones, 2004; Akçabol ve diğer., 2003; Açıkgöz, 2003; Ubuz ve Sarı, 2009; Bayrak, 2001;
Yılmaz ve Çimen, 2008) bu sonucu desteklediği görülmüştür. İyi bir öğretmende iletişim becerisi
yüksek olmalıdır. Öğretmenlerin öğretim sürecinde sınıfta başarıyı sağlayabilmesi öğrencileriyle etkili
bir iletişim kurabilmesine bağlıdır. Çünkü öğrencilerle kurulan diyaloglarda beden dili, etkin dinleme,
ses tonu, açık ve anlaşılır ifadeler kurması, gerek etkili bir öğretme-öğrenme sürecinin gerçekleşmesi
gerekse öğrencilerin olumlu tutum ve davranışların kazanmasına yardımcı olmaktadır. İyi bir
öğretmenin mesleki yeterlilik ve kazanımlarında bir diğer yüksek frekansı "teknoloji, değişim, yenilik"
ön plana çıkmıştır. İyi bir öğretmenin eğitim programlarında gerçekleşen değişimlerin ve yeni
teknoloji kullanımlarında belirli bir bilgi ve beceriye sahip olmalıdır. Eğitim faaliyetlerinde birtakım
bakış açısı, strateji, üetme faaliyetleri gibi yenilik oluşturma becerisine sahip olabilmelidir. Minor ve
diğer. (2002) ve Peretz ve diğer., (2003) yapmış oldukları bir araştırmada iyi niyetli ve nitelikli bir
229
öğretmenin teknoloji kullanım becerisi ve bu yeniliklere sahip olma durumu üzerinde benzer sonuçlar
ortaya çıkmıştır. Bu durumun öğretmenlik mesleğinin severek yapılmasından kaynaklandığı görüşünü
savunmuştur. Böylelikle iyi bir öğretmenin belirli bir teknolojik kullanım becerisine sahip olması,
değişim ve yeniliklere yer vermesi, eğitim sürecinde öğrencilerin gelişim ve öğrenme düzeylerine göre
uygun olan öğretim teknolojisini kullanabilmesine imkan tanır. Aynı zamanda dersin konusuna bağlı
uygun araç-gereç ve materyallerin öğretim sürecini kolaylaştırmasını sağlar ve öğrencilerle
uygulamalar hakkında bilgi, beceri ve deneyimler kazandırır. Bu bakımdan öğretmenin bu tür
donanımlara sahip olması ve kendini geliştirici yeiliklere açık olması gerekmektedir.
Araştırmada öğretmen adayları, öğretim stratejisi ve yöntem boyutunda "buluşyoluyla öğretim
stratejisini" iyi bir öğretmende bulunması gerektiğini tanımlamıştır. İyi bir öğretmenin bu tekniği,
öğrencilerin temel yapıları keşfedebilmeleri için öğrenme sürecine aktif katılmalarını sağlar. bunun
için öğrencilere araştırma ve inceleme davranışı kazandırabilmelidir. Bu durum öğrenciyi merkeze
alma stratejisidir. Arslan ve Özpınar (2008) iyi bir öğretmenin niteliğine ilişkin bir araştırmasında
öğrenci merkezli öğretim stratejisine yön veren buluş yoluyla anlatım tekniği öğrenci merkezindeki
aktif durumunu vurgulamıştır. Buluş yoluyla öğretim tekniği, öğretmeni daha çok konuların
ilişkilerindeki örnek olmayan durumları sunmasında ön plana çıkarır. Bu yöntemin öğretmen açısından
istenilen aktif grup çalışmaların yapılmasındaki amacı gerçekleştirir. Bunun nedeni öğrencilerin daha
verimli ve etkileşim içinde öğrenme faaliyetlerine katılmasını sağlar. Yapılan bu araştırmada öğretim
stratejisi ve yöntem boyutunda bir diğer önemli frekanslar "bireysel farklılık ve planlama" özelliğidir.
Bu sonuca destek veren araştırmalarda (Kuzgun ve Deryakulu, 2009; Alkan ve Hacıoğlu, 1995; Çetin,
2001; Ashton, 1984) bireysel farklılık özellikleri öğretmenin uygulama stratejisine bağlı gerçekleşir.
İyi bir öğretmenin öğretme-öğrenme sürecindeki planlamada bireysel farklılıkları göz önünde
bulundurarak faaliyet göstermelidir. Çünkü her öğrenci farklı yeteneğe, ilgiye, ön öğrenmelere ve
öğrenme biçimine sahipir. Bu nedenle öğretmenler bu tür özelliklere dikkat ederek öğrenciye öğretim
teknik ve stratejisini planlar. Öğrencilerin gereksinimlerini uygun yaşantılara bağlı beceri ve deneyim
kazanmalarını sağlar.
Öğretmen adayları iyi bir öğretmeni liderlik boyutunda "idealist" olması gerektiği görüşünü
savunmuşlardır. İyi bir öğretmenin liderliği okul içerisinde anlamlı ve etkili ilişkileri gerçekleşmesine
yardımcı olan ve öğretimsel faaliyetlerde uzmanlık ve aktif rol üstlenerek öğrenci içinde bir idol
olmayı gerektirmektedir. Çünkü iyi bir öğretmenin liderlik rolü öğrencisi için iyi bir örnek ve
yaratıcılığa teşvik edici bir yapı, sorunları giderici bir karakter olarak görmesidir. öğretmenlerin
geleceğe dönük büyük hedefler içinde olması ve yaratıcılığa cesaretlendirilmesi bir "idealist" yapısını
ortaya koymaktadır. İyi ve nitelikli bir öğretmenin liderlik özelliğine göre Harris (2005) ile Urbanski
ve Nickolaou (2006) yapmış oldukları benzer bir araştırmada öğretmenin geleceğe dönük hedefleri
planlaması ve ideal bir yapıda olduğu görüşünü desteklemişlerdir. Dolayısıyla iyi bir öğretmenin
idealist bir yapıda olmasını gerektiren özelliklerin öğretmenin kendilerini verimli ve etkili
yönetebilmelerini sağlayan ileri dönük hedef programlarını gerçekleştirebilmeleridir. İyi bir
öğretmenin liderlik boyutunda "vizyon" yapısı bir diğer yakın görüşlerden biridir. Bu özellik için
Lieberman (1992) iyi ve etkili bir öğretmenin sorumluluk içerisinde gerekli bir vizyona sahip
olmasının temel koşullardan olduğunu ilgili bir araştırmasında vurgulamıştır. Vizyon öğretmenin
liderliğe katılımını bekleyen bir değerler bütünüdür. Çünkü iyi bir öğretmen başarıyı sürekli hale
getirebilmesi için yeni roller ve gerekli sistematik planlamaların yapılmasına destek sağlayan
unsurlardır.
Genel olarak iyi bir öğretmen; Kişilik yapısı bakımından öğrencilerine her konuda anlayışlı ve
sabır göstermesini bilmesi, iletişim gücü ile bilgi donanım ve becerisine sahip olması ve öğretimsel
faaliyetlerde öğrenmeyi pekiştirecek uygun yöntemleri kullanması gibi ideal bir yapıya sahip
olabilmelidir. Dolayısıyla öğretmenlerin temel üç özelliği olan; alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi
ve genel kültür bilgilerinin iyi bir öğretmen için yeterli olabilmesi için öğretmen yetiştiren kurumların
"Eğitim Bilimleri" (pedogojik) programların, özellikle "Öğretmenlik meslek bilgisi ve özel eğitim
ilkeleri" derslerinin yeniden programlanması ve düzenlenmesi gerekmektedir.
230
ÖNERİLER
İyi bir öğretmen olma özelliklerinde belirlenen faktörler doğrultusunda eğitim kurumlarında yer
alan okullarda hizmet içi eğitim seminerleri doğrultusunda, eğitim ve öğretim faaliyetlerindeki
başarıların sürekli hale getirilebilmesi ve öğrenci beklentilerini daha iyi algılayabilmek için yeni
güncellemelerle öğretmenlere bu konuda bilgilendirmeler yapılabilmelidir.
Öğretmen yetiştiren kurumların iyi öğretmen olabilme yeterliliği üzerine teorik ve uygulama
çalışmaları gerektiren “Öğretmenlik Mesleğine Giriş ve Özel Öğretim İlkeleri” derslerinin gerekli
tutum algıları kazandırması bakımından gerekli sistematik planlamaların yapılması gerekmektedir.
Bu araştırmada öğretmen adayları tarafından elde edilen veriler doğrultusunda araştırmacı
tarafından gerçekleştirilen “İyi Bir Öğretmen Olma Algısı” ölçeği iyi bir öğretmen yetiştirme veya
geliştirme araştırmalarına katkı sağlayabilmesi bakımından ölçek geliştirmede ilk adım olarak ele
alınabilir.
KAYNAKÇA
Alkan, C., Hacıoğlu, F. (2007). Öğretmenlik Uygulamaları. İstanbul: Alkım Yayınevi.
Ashton, P. (1984). Teacher Efficacy: A Motivational Paradigm for Effective Teacher Education. Journal of Teacher
Education (35), 28-32. http:// jte.sagepub .com/content /35/5/28.full.pdf+html.
Aspy, D. & Roebuck, F. (1975). The relationship of teacher-offered conditions of meanning to behaviors described by
Flanders interaction analysis Education 95, 216-222.
Bayrak, C. (2001). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Pegem A Yayınları.
Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Duze, C. (2011). Students’ and Teachers’ Participation in Decision-Making and Impact on School Work and School Internal
Discipline in Nigeria. African Resarch Review. An International Multi-Disciplinary Journal, Ethiopia Vol. 5 (2), Serial
No. 19.
Gordon, T. (2001). Etkili Öğretmenlik Eğitimi. (Çev. Aksay, E.). (11. Baskı). İstanbul: Sistem Yayınları.
Guide, A. (2000) The good teacher is more than a lecturer - the twelve roles of the teacher. Vol. 22, No. 4, Pages 334-347.
Hagmann, S.,Answari M. (2013). Teacher Motivation & Job Satisfaction. International . Journal of Vocational Education and
Trainnibg 20(2), 7-22.
Harris, A. (2005). Teacher Leadership: More Than Just a Feel-Good Factor?. Leadership and Policy in Schools, (4), 2001219.
Huitt, W. (2001). Humanism and open education. Kay: http:// chiron. valdosta.edu/whuitt/col/affsys/humed.html.
Hudson, D. (2009). Good Teacher, Good, School How to create a successful school.
Jo-Anne, R. (2011). What does good teacher education research look like?. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. Vol.
39, No. 3, August 2011, 177-182.
Kızıltepe, Z. (2002). İyi ve Etkili Öğretmen. Eğitim ve Bilim Dergisi, 27 (126), 24 Mart 2014 tarihinde htpp:// www.
zeynepkiziltepe.com/index. php?option=com_content&view=article&id=59&Itemid=64 adresinden alınmıştır.
Kivinen, O., Rinne, R. (1995). Education of the elemantary-scholl teachers and the imagesof citizenship in Finland during
19th and 20th Centuries. Scandinavian Journal of Educational Research 39: 237-256.
Korthagen, F., A., J. (2004). In search of good teachers: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and
Teacher Education. Vol. 20. p. 77-97.
Meijer, P., C., Fred A.J., Vasalos, K. (2009). Supporting presence in teacher education: The connection between the personal
and professional aspects of teaching. Teaching and Teacher Education.
Melvin, L. (2011). How to Keep Good Teachers and Principals Practical Solutions to Today’s Classroom Problems.
Published by Rowman & Littlefield Education.
Miron, M. (1983). What Makes a Good Teacher?. Higher Education in Europe. VIII, 2:45-53.
Saha, J., L. ve Dworkin, A., G. (2009). International Handbook of Research on Teachers and Teaching. A list of titles in this
series can be found at the end of this volume.
Sarafidou, O., J. ve Chatziioannidis G. (2012). Teacher participation in decision making and its impacton school and
teachers. The current issue and full text archive of this journal is available at www. emeraldinsight. com/0951354X.htm.
231
Smith. C., M. (2008). Handbook of Research on Teacher Education Enduring Questions in Changing Contexts Third
Edition.
Şimşek, H. ve Yıldırım, A. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Şişman, M. (2005). Öğretmenliğe Giriş. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Ubuz, B., Sarı, S. (2009). Sınıf Öğretmeni Adaylarının İyi Öğretmen Olma ile İlgili Görüşleri. Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi. (28), 53-61. 20 Mart 2014 tarihinde http:// egitim dergi.omu.edu.tr /upload/28 /28.%20say
%C4%B1.pdf adresinden alınmıştır.
Tekışık, H., H. (2003). Öğretmenin Kişisel Yeterlilikleri. Eğitime Yansımalar: VII Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen
Yetiştirme Sempozyumu. 21-23 Mayıs 2003. Sivas. Cumhuriyet Üniversitesi. Ankara: Tekışık Yayıncılık.
Yetim, A., A. ve Göktaş, Z. (2004). Öğretmenin Mesleki ve Kişisel Nitelikleri. Kastomunu Eğitim Dergisi. 12(2), 541-550.
Yılmaz İ., Çimen, Z. (2008). Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının İletişim Becerileri. Atatürk Üniversitesi Beden Eğitimi
ve Spor Bilimleri Dergisi (3), 3-14.
Urbanski,
A.
ve
Nickolaou,
M.,
B.
(2006).
Reflections
http://mw.k12.ny.us/files/filesystem/reflectıons%200n%20 Teachers.
on
Teachers
as
Leaders.
Ursano, M., Ursano, K., P. (2007). The Taeching Alliance: A Perspective on the Good Teacher and Effective Learning 70
(3), 187-195. Psychiatry. file:/// C:/Users/library/Downloads/d912f50a812cf69219.pdf.
Wildy, H. (2011). Teacher Participation in Decision Making and School and Teacher Outcomes: a Study at the Primary
School Level in Greece. Teacher Participation in Decision Making and School and Teacher Outcomes.
232
EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN VİZYON VE MİSYONLARINA KARŞILAŞTIRMALI
BİR BAKIŞ
Servet ÖZDEMİR, Nazife KARADAĞ
GİRİŞ
Vizyon ve misyon, örgütleri diğer örgütlerden ayıran yönlerini yansıtan çerçevelerdir. Vizyon,
örgütler için belirsiz olan geleceğin projeksiyonu olarak tanımlanmaktadır (Bratianu ve Balenescu,
2008:20). Clyton’a (1997) göre vizyon ifadelerinin örgütler için, güçlendirme, örgütsel süreçleri
anlamlandırma, karar alma sürecinde özerklik, somut bir yapı kazandırma, çok yönlü bir yapıya
ulaştırma, paylaşılan değerler oluşturma olmak üzere altı önemli görevi vardır (s. 54). Vizyon ifadeleri
örgütlerde bireylerin benzer gelecek resimleri çizmelerini sağlamaktadır. Böylelikle vizyon ifadeleri,
tüm çalışanların bireysel bilgi, zeka ve değerlerini bir araya getirerek örgütlerin entelektüel
sermayesinin artırılmasında itici bir güç olurlar (Bratianu ve Balenescu, 2008:21). Vizyon ifadeleri
örgütlerde performansı arttırır, değişimi teşvik eder, stratejik plan için temel oluşturur, örgütsel
paydaşları motive eder ve karar verme sürecini kolaylaştırır (Lipton, 1996:84-85).
Temel örgütsel amaçların tanımlanmasına olanak veren misyon ise, örgütlerde stratejik
planlamanın ilk adımı olarak görülmektedir (Powers, 2012:281, Schemerhorn, 2006). Örgütlerde
misyon ifadelerinin üç temel görevi olduğu bilinmektedir. Öncelikle örgütsel kararların alınmasında ve
örgütsel davranışların belirlenmesinde bir şemsiye işlevi görmektedir. İkinci olarak paydaşları motive
eden bir araç olduğu bilinmektedir. Son olarak ise örgütsel iletişimin bir aracı olarak görülmektedir
(Powers, 2012:281).Misyon ifadeleri örgütlerin felsefesini, kimliklerini, başlıca ürün ve hizmetlerini,
müşterileri ve piyasalarını, coğrafi odaklarını, paydaşlara karşı yükümlülüklerini ve paydaşlara olan
bağlılıklarını (taahhütlerini/commitment) içermektedir (Hitt, Black, Stewart, Porter, Lyman, 2012).
Yapılan araştırmalar, eğitim kurumlarında vizyon ve misyon ifadelerinin gerçekçi bir biçimde
hazırlanmış olmasının eğitim-öğretim sürecinde başarıya ulaştıracağını göstermektedir (Çelik, 1995;
Yeung, 2011; Zmuda, 2007). Bu açıdan bakıldığında eğitim fakültelerinin, vizyon ve misyonlarının
gerçekçi bir biçimde oluşturulmuş olması ve bunların paydaşlar tarafından benimsenmiş olmasının
öğretmen yetiştirme sürecinde niteliği artıracağı düşünülmektedir.
Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültelerinin vizyon ve misyonları ile
eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin vizyon ve misyonlarına
ilişkin görüşlerini karşılaştırmaktır. Bu amaçla şu sorulara yanıt aranmıştır:
1.
2.
3.
4.
5.
Eğitim fakültelerinin vizyonları hangi tema ve kodlar altında ele alınabilir?
Eğitim fakültelerinin misyonları hangi tema ve kodlar altında ele alınabilir?
Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin vizyonlarına
ilişkin görüşleri nelerdir?
Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin misyonlarına
ilişkin görüşleri nelerdir?
Eğitim fakültelerinin vizyon ve misyonları ile öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin
vizyon ve misyonlarına ilişkin görüşleri birbiri ile uyumlu mudur?
YÖNTEM
Çalışma Grubu
Araştırmada iki tür çalışma grubu belirlenmiştir. İlk çalışma grubunu amaç, vizyon ve misyon
ifadeleri incelenecek eğitim fakülteleri oluşturmaktadır. Bu eğitim fakültelerinin belirlenmesinde
amaçlı örnekleme yöntemlerinden tabakalı örnekleme ve ölçüt yöntemleri birlikte kullanılmıştır.
Öncelikle tabakalı örnekleme yöntemi ile Türkiye’nin her coğrafi bölgesinden bir eğitim fakültesinin
233
araştırma kapsamına alınmasına karar verilmiştir. Daha sonra “içinde bulunduğu bölgenin en eski
eğitim fakültesi olma” ölçütü çerçevesinde yedi eğitim fakültesi araştırmaya dahil edilmiştir.
Araştırmanın ikinci bölümünde ise çalışma grubunu araştırma kapsamında ele alınan eğitim
fakültelerinde görevli öğretim elemanları oluşturmaktadır. Öğretim elemanlarının belirlenmesi
aşamasında ise kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi kullanılmıştır. Eğitim fakültelerinin tüm
bölümlerinde (Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi, Eğitim
Bilimleri, Güzel Sanatlar, İlköğretim, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi, Orta Öğretim
Sosyal Alanlar Eğitimi, Özel Eğitim, Türkçe Eğitimi ve Yabancı Dil) görevli bir doçent, bir yardımcı
doçent ve bir araştırma görevlisinin araştırmaya dahil edilmesine dikkat edilerek 186 öğretim
elemanına ulaşılması hedeflenmiştir. Mail yolu ile kendisine ulaşılan ve geri dönüt veren 78 öğretim
elemanı ise araştırmanın ikinci çalışma grubunu oluşturmaktadır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırmada öncelikle, eğitim fakültelerinin stratejik planlarında yer alan vizyon ve misyon
ifadelerine doküman incelemesi yöntemi ile ulaşılmıştır. Öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin
vizyon ve misyonlarına ilişkin görüşlerine ulaşılması amacıyla ise araştırmacılar tarafından
geliştirilmiş olan standartlaştırılmış görüşme formu yöntemi kullanılmıştır. Her iki grup verinin
analizinde ise içerik analizi yapılmıştır.
BULGULAR ve YORUM
Eğitim Fakültelerinin Vizyonlarına İlişkin Bulgular ve Yorum
Eğitim fakültelerinin “vizyon” ifadelerinin analizi sonucu “Öğretmen Yetiştirmede Öncü Bir
Fakülte Olmak”, “Bilimsel Faaliyetlerin Geliştirilmesi Konusunda Öncü Bir Fakülte Olmak”,
“Toplumsal Kalkınmanın Sağlanmasında Öncü Bir Eğitim Fakültesi Olmak” temalarının oluştuğu
görülmektedir. Bu temalar altında ele alınan kodlar incelendiğinde eğitim fakültelerinin vizyonları
ifade edilirken öğretmen yetiştirme sürecinde ulusal ve uluslar arası düzeyde önde gelen fakültelerden
biri olmak ve öğretmen adaylarına üst düzey meslek bilgisi ve becerisi kazandıracak eğitim ortamları
sunmak suretiyle onları günümüz öğretmenlerinin sahip olması gereken becerilerle donatma sürecini
işaret eden kodların ön plana çıktığı görülmektedir. İkinci olarak eğitim fakültelerinde gerçekleştirilen
teorik ve uygulamaya dayalı bilimsel araştırmalara odaklanmak ve bilim adamı/akademisyen
yetiştirmek sürecinden hareketle bilimsel ve akademik yönlerine vurgu yapıldığı görülmektedir. Son
olarak ise kültürel ve etik değerlerin korunması ve geliştirilmesi, bilimsel araştırma sonuçlarının
toplum yararına uygulamaya aktarılması ve yetişkin eğitimine önem verilmesi gibi toplumsal
kalkınmaya katkı sağlayacak bir vizyona odaklanıldığı görülmektedir.
Öğretim elemanlarının eğitim fakültelerinin vizyonlarına ilişkin görüşlerinin analizi sonucunda
ise “Öğretmen Yetiştirmede Öncü Bir Fakülte Olmak” temasının oluştuğu görülmektedir. Öğretim
elemanlarının, eğitim fakültelerinin vizyonlarına ilişkin görüşlerini belirtirken ağırlıklı olarak, eğitim
fakültelerinde gerçekleştirilen eğitim yoluyla ulaşılmak istenen geleceğin görüntüsüne vurgu yaptıkları
görülmektedir.
Eğitim Fakültelerinin Misyonlarına İlişkin Bulgular ve Yorum
Eğitim Fakültelerinin misyon ifadelerinin analiz edilmesi sonucu “Öğretmen Adaylarına
Kazandırılmak İstenen Özellikler” ve “Örgütsel Amaçlar, Yapı ve İşleyiş” temalarının oluştuğu
görülmektedir. Eğitim fakültelerinin misyon ifadeleri incelendiğinde ağırlıklı olarak, yetiştirilmek
istenen öğretmen adaylarının sahip olmaları gereken yeterliliklere vurgu yapıldığı görülmektedir.
Akademik yeterlikler ve kişisel yeterlikler olmak üzere iki alt tema altında ele alınabilecek bu
yeterlikler aynı zamanda, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmiş olan “Öğretmenlik Mesleği
Genel Yeterlikleri”ni işaret etmektedir. Analizler sonucunda ayrıca, eğitim fakültelerinin misyon
ifadelerinin, öğretmen adaylarına, belirtilen akademik ve kişisel özelliklerin kazandırılması sürecine
katkı sağlayacak “örgütsel amaçlar, yapı ve işleyiş” teması kapsamında ele alınacak ifadeleri kapsadığı
görülmektedir.
234
Öğretim elemanlarının eğitim fakültelerin misyonlarının neler olması gerektiğine ilişkin
görüşlerinin analizi sonucunda “Öğretmen Adaylarına Kazandırılmak İstenen Özellikler” ve
“Örgütsel Amaçlar” temalarının oluştuğu görülmektedir.
Eğitim fakültelerinin vizyon ifadeleri ile öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin
vizyonlarına ilişkin görüşleri karşılaştırıldığında “Öğretmen Eğitiminde Öncü Bir Fakülte Olmak”
ortak temasının oluştuğu görülmektedir. Ancak bu tema altında ele alınan kodlar açısından
incelendiğinde, eğitim fakültelerinin vizyon ifadelerinin fakültelerin öğretim elemanlarının vizyon
ifadelerinin ise ağırlıklı olarak bireysel çabaları işaret ettiği görülmektedir. Bunun yanı sıra eğitim
fakültelerinin vizyon ifadelerinde “Bilimsel/Akademik Faaliyetlerin Geliştirilmesi Konusunda Öncü
Bir Eğitim Fakültesi Olmak” ve “Toplumsal Kalkınmanın Sağlanmasında Öncü Bir Eğitim Fakültesi
Olmak” temalarına yer verildiği ancak öğretim elemanlarının vizyon ifadelerinde bu temalar altında
ele alınabilecek ifadelere yer verilmediği görülmektedir.
Eğitim fakültelerinin misyon ifadeleri ile öğretim elemanlarının, eğitim fakültelerinin
misyonlarına ilişkin görüşleri karşılaştırıldığında ise “Öğretmen Adaylarına Kazandırılmak İstenen
Özellikler” temasının her iki grup için ortak tema olarak oluştuğu ve bu tema altında yer alan
“Akademik Yeterlikler” ve “Kişisel Yeterlikler” alt temaları altında benzer ifadelere yer verildiği
görülmektedir. Ancak eğitim fakültelerinin misyon ifadelerinde bahsedilen “Örgütsel Amaçlar, Yapı
ve İşleyiş” teması altında ele alınan örgüt kültürü, örgütsel yönetim ve iletişim gibi fonksiyonlar
öğretim elemanlarının, misyon ifadelerinde yer almadığı görülmektedir. Öğretim elemanlarının
misyon ifadelerinde yalnızca “örgütsel amaçlara” sınırlı bir şekilde yer verdikleri görülmektedir.
Araştırma sonuçları doğrultusunda getirilebilecek bazı öneriler şunlardır:
 Eğitim fakültelerinin vizyon ve misyonlarının oluşturulması sürecine öğretim elemanları dahil
edilmelidir.
 Eğitim fakültelerinin vizyon ve misyon ifadeleri fakültelerde gerçekleştirilen tüm süreçleri
kapsayacak biçimde genişletilmesi önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Bratianu, C., Balenescu, G.V. (2008).Vision Mission and Corporate Values. A Comporative Analysis of The Top 50
Companies. Management & Marketing. 3(3). 19-38.
Clayton, Mark J. (1997) “Delphi: A Technique to Harness Expert Opinion for Critical Decision-Making Tasks in Education”,
Educational Psychology, 17:4.
Hitt, Michael A, Black, J. Stewart, and Porter, Lyman W. (2012). Management, 3rd edition. Prentice Hall, Upper Saddle
River, New Jersey, 85-97.
Lipton, M. (1996). Demystifying the Development of an Organizational Vision.
Powers, E.L, (2012). Organizational Mission Statement Guidelines
Mangement&Information Systems- Fourth Quarter 16(4). 281-290.
Schermerhorn, J. R. (2006). Management, 8th edition. Wiley: New York, 221-223.
235
Revisited.
International
Journal
of
GÖRSEL SANATLAR ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖĞRETMEN VE SANATÇI
ALGISINA İLİŞKİN METAFOR ANALİZİ
A STUDY OF TRAINEE VISUAL ARTS TEACHERS METAPHORICAL
PERCEPTION OF THE CONCEPT OF ‘THE TEACHER’ AND ‘THE ARTIST’
Şehnaz YALÇIN WELLS
[email protected]
GİRİŞ
İngilizce bir kelime olan (metaphor) “metafor”, Türkçe’de “benzetme”, eski Türkçe’ de
“mecaz” kelimeleriyle karşılanmaktadır. Kavramlar algılanırken çoğu zaman başka bir kavramla olan
ortak yönleri akıllara getirilir ve kavramın yeni öğrenilen başka bir özelliği çoğu zaman çok iyi bilinen
başka durumların özellikleriyle eşleştirilir ya da zihinlerde benzetmeler oluşturulur. Bu nedenledir ki,
metaforlar anlaşılması zor kavramların benzetme yoluyla bilinen kavramlarla anlatılması olarak formal
ve informal öğrenmelerde karşımıza çıkmaktadır (Geçit ve Gencer, 2011). Metaforlar, insanların
hayatı, çevreyi, olayları ve nesneleri nasıl gördüklerini farklı benzetmeler yaparak açıklamaya
çalışmada kullandıkları bir araç olarak düşünülmektedir (Cerit, 2008). Son yıllarda metaforlar, bir
olguyu anlamada ve açıklamada işe koşulabilecek güçlü bir zihinsel araç olarak değerlendirilmektedir.
Bu bağlamda öğretmen ve sanatçı kavramlarının görsel sanatlar öğretmeni adaylarında nasıl bir
metafor oluşturduğuna dair iki kavramın birlikte çalışıldığı araştırmaya literatür taramasında
rastlanmamıştır. Bu amaçla bu araştırmada metaforlar, görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğretmen
ve sanatçı kavramlarına bakışlarını ortaya koymak için uygulanmıştır.
Bu araştırmada temel amaç, eğitim fakültesine devam eden görsel sanatlar öğretmeni
adaylarının öğretmen ve sanatçı kavramına ilişkin metaforları analiz etmektir.
Bu temel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır;
1. Resim-iş öğretmenliğinde okuyan öğretmen adaylarının öğretmen ve sanatçı kavramlarına
ilişkin sahip oldukları metaforlar nelerdir?
2. Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında toplanabilir?
YÖNTEM
Bu araştırmanın metodu nitel olup metefor analizi tekniği kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu, 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Marmara
Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim
Dalında okuyan toplam 205 öğrenciden oluşmaktadır. 205 öğretmen adayının 152’sini (%74.15) kız
ve 53’ünü (%25.85) erkek öğrenciler oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Her öğretmen adayının öğretmen ve sanatçı kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeleri
(metaforları) belirlemek üzere katılımcılara “Öğretmen…… gibidir; çünkü ……... ... .” ve “Sanatçı.....
gibidir; çünkü....... ” cümleleri iletilmiş ve boşlukların doldurulması istenmiştir.
Görsel Sanatlar öğretmen adaylarının geliştirdiği metaforlar üç aşamada analiz edilmiştir: 1Metaforların belirlenmesi ve eleme aşaması, 2-Meteforların sınıflandırılıp kategorileştirme aşaması ve
3-Geçerlik ve güvenirlik sağlama aşaması.
BULGULAR
Bu aşamada, öğretmen metaforu için oluşturulmuş olan kodların (n=79) sahip oldukları
perspektif açısından belli bir temayla ilişkilendirilerek bilgi kaynağı olarak öğretmen, yol
236
gösteren/yönlendiren olarak öğretmen, şekillendirici olarak öğretmen, sevgi ifadesi olarak öğretmen,
yaşamın parçası olarak öğretmen, hayatın yansıması olarak öğretmen, lider olarak öğretmen, tedavi
edici olarak öğretmen, sabır örneği olarak öğretmen şeklinde toplam 9 farklı kavramsal kategori
oluşturulmuştur. Sanatçı metaforu için ise oluşturulmuş olan kodların (n=102) sahip oldukları
perspektif açısından belli bir temayla ilişkilendirilerek aydınlatan ve yol gösteren olarak sanatçı,
yansıtıcı olarak sanatçı, yaratıcılığın ve özgürlüğün ifadesi olarak sanatçı, değişkenlik/farklılık olarak
sanatçı, özgün olarak sanatçı, yer edinen/iz bırakan olarak sanatçı, yaşamın parçası olarak sanatçı,
kendini yenileyen olarak sanatçı, üreten olarak sanatçı şeklinde toplam 9 farklı kavramsal kategori
oluşturulmuştur.
Güvenilirlik çalışması kapsamında Miles ve Huberman’nın (1994) güvenilirlik fomülü
kullanılmış, öğretmen için oluşturulan metaforlar ve kavramsal katogoriler için güvenilirlik = 79 /
(79+6) =0.93 olarak hesaplanmıştır. Sanatçı için oluşturulan metaforların ve kavramsal katogorilerin
güvenilirlik çalışması kapsamında ise güvenilirlik= 102 / (102+8) = 0.93 olarak hesaplanmıştır. Bu
araştırmanın her ikisi içinde yapılan güvenilirlik çalışmasında “öğretmen” için %93 ve “sanatçı” için
%93 oranında bir güvenilirlik sağlandığı görülmüştür.
Bu araştırmada görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğretmen ve sanatçı kavramları ile ilgili
metaforları analiz edilmiştir. Alan yazında bu iki kavramın birlikte incelendiği metafor analizleri ile
ilgili herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır.
Görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğretmen kavramına ilişkin metaforları 9 kategoride
toplanmış bulunmaktadır. Bu kategorileri; bilgi kaynağı olarak öğretmen, yol gösteren/yönlendiren
olarak öğretmen, şekillendirici olarak öğretmen, sevgi ifadesi olarak öğretmen, yaşamın parçası olarak
öğretmen, hayatın yansıması olarak öğretmen, lider olarak öğretmen, tedavi edici olarak öğretmen,
sabır örneği olarak öğretmen oluşturmaktadır. Bu kategoriler arasında bilgi kaynağı olarak öğretmen
ilk sırada yer alırken, daha sonra yol gösteren/yönlendiren olarak öğretmen yer almaktadır. Diğer
kategoriler öğretmen adayları tarafından çok düşük yüzdelerle ifade edildikleri görülmektedir.
Alan yazında sanatçı kavramına ilişkin ise yapılmış olan metafor analizleri ile ilgili herhangi bir
araştırmaya rastlanmamıştır. Görsel sanatlar öğretmeni adaylarının sanatçı kavramına ilişkin
metaforları 9 kategoride toplanmış bulunmaktadır. Bu kategorileri sırasıyla; aydınlatan ve yol
gösteren olarak sanatçı, yansıtıcı olarak sanatçı, yaratıcılığın ve özgürlüğün ifadesi olarak sanatçı,
değişkenlik/farklılık olarak sanatçı, özgün olarak sanatçı, yer edinen/iz bırakan olarak sanatçı, yaşamın
parçası olarak sanatçı, kendini yenileyen olarak sanatçı, üreten olarak sanatçı oluşturmaktadır.
Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda öğretmen ve sanatçı kavramlarının her iki
meteforik incelenmesinde de yol gösteren ve yaşamın parçası olarak öğretmen/sanatçı ortak
kategoriler olarak çıkmıştır. Ayrıca her ikisinde de 1. katogorilerde güneş ve ışık metaforlarının çıkmış
olması hem sanatçıya hem de öğretmene bakış açısının aynı olduğunu göstermektedir. Bununla
birlikte araştırmada görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğretmen ve sanatçı kavramlarına ilişkin
diğer kategorilerin farklı çıkması öğretmen ve sanatçı kavramlarının birbirinden ayrı zihinsel imgeler
taşıdığını düşündürmektedir.
Eğitim fakültelerinde öğretmen ve sanatçı algılarımızın doğru oluşmasında alan yazında yeni
araştırmalara gereksinim olduğu düşünülmektedir. Bu konuda yapılacak araştırmalar nitel, nicel türde
ve daha büyük örneklemler üzerinde gerçekleştirilmesi önerilmektedir. Yapılacak olan araştırmalar
öğretmen ve sanatçı algımızı anlamamıza ve ortaya çıkacak algılamada nelerin değiştirilebileceği
noktasında da bize yol gösterebileceği söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Görsel sanatlar öğretmeni adayı, öğretmen, sanatçı, metafor
KAYNAKÇA
Arslan, S. (2013). Birleştirilmiş sınıflarda görev yapan öğretmenleri öğretmen kavramı ile ilgili algılarının metaforik
incelenmesi. International Periodical for The Languages, Literature and History of Turkish 8(6), 43-59.
Cerit, Y. (2008). Öğretmen kavramı ile ilgili metaforlara ilişkin öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin görüşleri. Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi, 6 (4), 693-712.
237
Ersoy, A. (1995). Sanat kavramlarına giriş. İstanbul: Yorum Sanat Yayıncılık.
Erzen, J. N. (1997). Sanatçı, Eczacıbaşı Sanat Ansiklopedisi, (C.3, 1607-1608) İstanbul: Yem Yayın.
Freud, S. (2010). Sanat ve sanatçılar üzerine. (Çev. K. Şipal). İstanbul: Yapı Kredi Yayını.
Geçit, Y. & Gençer, G. (2011). Sınıf öğretmenliği 1. sınıf öğrencilerinin coğrafya algılarının metafor yoluyla belirlenmesi
(Rize Üniversitesi Örneği) Marmara Coğrafya Dergisi, 23, 1-19.
Girmen, P. (2007). İlköğretim öğrencilerinin konuşma ve yazma sürecinde metaforlardan yararlanma durumları. (Doktora
Tezi), Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Gökay Yılmaz, M. (2009). Görsel sanatlar eğitimi. A. Alakuş ve L. Mercin (Ed.), Sanat eğitim ve görsel sanatlar öğretimi
(13-18). Ankara: Pegem Akademi
Kalyoncu, R. (2012a). Görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğretmenlik kavramına ilişkin metaforları. Mustafa Kemal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20(9), 471-484.
Kalyoncu, R. (2012b). Sınıf öğretmeni adaylarının sanat eğitimi dersi kavramına ilişkin metaforları. e-Journal of New World
Sciences Academy, 8(1), 90-102.
Kapan Ezici, A. (2005). Sanatçının kişiliği ve yaratma psikloljisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 6, 122-127.
Kehnemuyi, Z. (2004). Çocuğun görsel sanatlar eğitimi. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Kırışoğlu, O. T. (2009). Sanat kültür yaratıcılık görsel sanatlar ve kültür eğitimi-öğretimi. Ankara: Pegem Akademi.
Lakoff, G. & Johnson, M. (2005). Metaforlar: Hayat, anlam ve dil (Çev. G. Y. Demir). İstanbul: Paradigma.
Levine, P. (2005). Metaphors and ımages of classrooms. Kappa Delta Pi Record, 41 (4), 172-175
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanted soyrcebook. (2. ed) USA: SAGE
Publications.
Oxford, R. L., Tomlinson, S., Barcelos, A., Harrington, C., Lavine, R. Z., Saleh, A., & Longhini, A. (1998). Clashing
metaphors about classroom teachers: Toward a systematic typology for the language teaching field. System, 26, 3-50.
Özol, A. (2012). Sanat eğitimi ve tasarımda temel değerler. İstanbul: Pastel Yayıncılık.
Saban, A. (2004). Prospective classroom teachers metaphorical images of selves and comparing them to those they have of
their elemantery and cooperating teachers. International Journal of Educational Development, 24, 617-635.
Saban, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 7(2), 281-326.
Saban, A., Koçbeker, B. N., & Saban, A. (2006). Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına ilişkin algılarının metafor
analizi yoluyla incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6(2), 461-522.
San, İ. (2003). Sanat eğitimi kuramları. Ankara: Ütopya Yayınevi.
Satan, A. (2013). Öğretmen adayı öğrencilerin psikolojik danışman ilişkin metaforik algılarının incelenmesi. Sakarya
Tansuğ, S. (1992). Resim sanatının tarihi. İstanbul: Remzi Kitabevi
Türk Dil Kurumu. (2009). Türkçe sözlük. Ankara: TDK
YÖK (1998). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programları (Çoğaltma). Ankara.
238
YABANCI DİL ÖĞRETMENİ VE KÜLTÜRLERARASILIK ÖĞRETİMİ
SORUNSALINA AVRUPA KOMİSYONU YAKLAŞIMI
EUROPEAN COMMISSION’S APPROACH TO THE PROBLEMATICS OF
FOREIGN LANGUAGE TEACHER AND INTERCULTURALITY TEACHING
Tilda SAYDI
[email protected]
GİRİŞ
Günümüzde yabancı dil eğitim-öğretimi çağdaş dünyanın gereksinimlerine uyarlanmaktadır.
Yabancı dil eğitimine eklenen yeni bir boyut kültürlerarasılıktır. Yabancı dil öğretmeni/okutmanı,
sadece dil bilgisi eğitimi vermekle değil, dilin sosyokültürel görgüsünü ve uygulamalarını da
öğretmekle yükümlüdür. Avrupa’nın çokdilli ve çokkültürlü yapısı bu konunun son yıllarda sıkça
gündeme gelmesini kaçınılmaz kılmıştır. Buna göre, Avrupa Komisyonunun temel çalışma
alanlarından biri de yabancı dil ve kültür eğitimidir. Amaç, “yabancı” sözcüğünün yarattığı mesafe
etkisinden sıyrılıp dil öğrenirken, eş zamanlı şekilde bilgi, beceri ve hoşgörü sahibi olmak ve dilin
içselleştirilmesini sağlamaktır. Bu anlamda öğretmene/okutmana düşen görev büyük ve sorunludur.
Yabancı dil öğretiminde kültürlerarasılık öğretimi sorunsalı beş başlık altında incelenebilir: öğretenin
bilgi-beceri düzeyi; öğretenin dil bilgisi; öğretenin kişisel gelişimi; ders programı ve müfredat; ders
materyali. Bu konularda beliren sorunlar, yabancı dilin çağdaş eğitim-öğretiminde yer alması gereken
kültürlerarasılık öğretimine engel oluşturmaktadır. Yabancı dil öğretmenlerine/okutmanlarına seslenen
Avrupa Komisyonu gerçekçi, yapıcı ve pratik çözüm yaklaşımları sunmaktadır. Çalışmamızda,
yabancı dili ve o dile ait kültürü bilen bireyler yetiştiren öğretmenlerin ve okutmanların,
kültürlerarasılık kavramını nasıl değerlendirmeleri gerektiği ve karşılaştıkları engellerle başa çıkma
yolları Avrupa Komisyonu gözüyle irdelenmiştir.
YÖNTEM
Bu çalışma nitel bir araştırmadır ve betimsel yöntem izlenmiştir. Çalışma sırasıyla giriş,
bulgular ve sonuç ana bölümlerinden oluşmaktadır Verilerin kavramlaştırılmasında analitik ve
yorumlayıcı yaklaşım sergilenmiştir. Çözümlemelerde tümdengelim ve tümevarım yaklaşımlarından
yararlanılmış, çözümlemeleri takiben yorumlar verilmiş, ardından sonuç ve önerilere geçilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Veriler, ampirik düzeyde mesleki ve akademik gözlemler, bilimsel yayınlar, alanyazın, yöntem
kitapları incelenmesi yoluyla elde edilmiştir.
Verilerin çözümlenmesine ilgili kavramın yabancı dil öğretmeni ve eğitim-öğretim boyutunda
tanımlanması ile başlanmıştır. Benimsenen tanımdan yola çıkılarak ortaya koyulan yaklaşımın meslek
yaşamı pratiğinde nasıl karşılık bulduğu araştırılmıştır. Buna göre, ilgili kavramın öğretmen/okutman
yeterliğindeki ve eğitim-öğretimdeki yeri, sağladığı yararlar ele alınmıştır. Uygulamada ortaya çıkan
sorunlar, öğretmen açısından sırasıyla bilgi-beceri, dil bilgisi, kişisel gelişim, ders programı-müfredat
ve ders materyali boyutlarında ele alınmıştır. Avrupa Komisyonunun, belirlenen sorunlara bakış açısı
incelenip betimlenerek, bu sorunlara hangi yaklaşımlarla çözüm üretilebileceğine değinilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Yabancı dil eğitim-öğretiminde son yılların en çok anılan kavramlarından kültürlerarasılık
olgusuna, ders ve yöntem kitaplarında kısmen yer verilse bile, kültürlerarasılık öğretimi sistemli,
yöntemsel ve karşılaştırmalı bir şekilde yapılmamaktadır. Bu durum, yabancı dil öğretmenleri ve
okutmanlarının da bu konuda tam bir donanıma sahip olamamalarına neden olmaktadır. Yabancı dil
öğretmeninin/okutmanının tanımı yeniden ele alınmalı, kültürlerarasılık olgusunun tanımı ve içeriği
belirlenmeli, özellikle Avrupa Komisyonunun bakış açısından yararlanılarak, kültürlerarasılık
eğitiminin, yer ve önem açısından eşit şekilde yabancı dil eğitimine katılması sağlanmalıdır.
239
1980’li yılların başında, yabancı dil öğretiminde geleneksel yöntemler aşamalı olarak
terkedilmiş, eğitim-öğretime iletişimsel yaklaşımla devam edilmiştir. Buna, 2000’li yılların başında
eylemsel yaklaşım eklenmiştir. Kültürlerarasılık kavramı da hızla gelişmektedir ve günümüzde
yöntemsel bir yaklaşıma dönüşmektedir. Yabancı dil öğretmenlerinin/okutmanlarının yetiştirilmesi
sırasında, öğretmen adaylarının bu konuda bilgi ve beceri sahibi olmaları sağlanmalıdır. Türkiye’de
yazılmış yöntem kitaplarında bulunan yabancı dilin kültürüne ait öğeler sistemli olarak daha da
çeşitlendirilmeli, bu konuya da dil bilgisine ayrıldığı kadar yer ayrılmalıdır. Yabancı Diller
Yüksekokullarında okutulan yabancı yöntem kitaplarında da kültürel öğelerin öğretimine ayrılan yer
yeterli değildir; bu bilgiler dil bilgisinin içine yedirilerek verilmektedir ve okutmanların fazla üzerinde
durmadıkları bir konudur. Yöntem kitabı yazarlarının kültürlerarasılık öğretimini verebilmek için
çalışma yapmaları gerekmektedir. Öğretmen adaylarının, meslekte aktif olan öğretmenlerin ve
okutmanların düzenli biçimlenimlere ve değişim programlarına sistemli katılımlarıyla kültürlerarasılık
donanımına sahip olmaları sağlanmalıdır. Her yabancı dil öğretmeninin/okutmanının, hedef dil ve o
dilin anadili olarak konuşulduğu toplum/toplumlar hakkında çok geniş kapsamlı bir bilgiye ve
deneyime sahip olması mümkün ve aynı zamanda gerekli değildir. Önemli olan, kültürlerarasılık
boyutunun öğretmenin/okutmanın bilgi ve becerisine yeteri kadar katılmış olması; öğretmenin
kültürlerarasılık öğretiminden sorumlu olduğunun bilincinde olması ve bunu ek bir iş gibi
algılamaması, biçimlenimlere, eğitimlere ve değişim programlarına katılmayı mesleğinin gerekli bir
boyutu olarak görmesidir.
Anahtar Kelimeler: yabancı
kültürlerarasılık, Avrupa Komisyonu.
dil
öğretmeni/okutmanı,
yabancı
dil
eğitimi-öğretimi,
KAYNAKÇA
Abdallah-Pretceille, M. (2010). La pédagogie interculturelle : entre multiculturalisme et universalisme , Recherches en
Éducation. No 9 Novembre 2010 . Sayfa 10-17. [Çevrim-içi:
http://www.afef.org/blog/post--cultures-et-littutures-questionnu-par-l-interculturel-le-2y-mars-2yaa-p930-c34.html - _ftnref7]
Erişim tarihi: 1.3.2014
Abdallah-Pretceille, M. (2012). L’Interculturel Comme Paradigme Pour Penser Le Divers. [Çevrim-içi:
http://www.uned.es/congreso-inter-educacion-intercultural/pretceille_frances.pdf], Erişim tarihi: 1.10.2012.
Byram, M., Gribkova, B., Starkey, H. (2002). Développer La Dimension Interculturelle De l’Enseıgnement Des Langues.
Strasbourg: Conseil de l’Europe. Division des politiques linguistiques. Direction de l’éducation scolaire, extra-scolaire
et de l’enseignement supérieur. [Çevrim-içi: www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/guide_dimintercult_fr.pdf], Erişim
tarihi: 20.12.2013.
Coşkun, H. (2009). Türkiye Ve Almanya’da Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırılması. Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Mayıs 2009 Cilt: 33 No1 61-73.
Foucher, A-L. (2009). Former de futurs enseignants de FLE à la perspective interculturelle par la conception et l’animationà
distance de forums avec de «vrais» apprenants. Synergies pays riverains de la Baltique. No 6. Sayfa 145-155. Erişim
tarihi: 10.12.2013.
Haiyan, X-U. (2005). L’Enseignement Du Français En Chine Face A La Problématique De L’Interculturel: Quel Rôle Jouent
Les TIC ? Mémoire de DEA. Université Paris III Sorbonne Nouvelle. Paris.
Maga, H., Pinto, M. F. (2013). Former les apprenants de FLE a l’interculturel. France: Francparler.org : un site de l'Agence
intergouvernementale de la francophonie. [Çevrim-içi: http://www.francparler.org/dossiers/interculturel_former.htm] ,
Erişim tarihi: 27.3.2014
Pham Thi, A. N. (2002). Perspecives Interculturelles Dans La Formation Des Enseignants Du FLE. Séminaire régional de
recherche en didactique du FLE du 2 au 5 décembre 2002 à Phnom Penh –Cambodge. [Çevrim-içi:
refef.crifpe.ca/document/.../32.%20PHAM%20THI%20ANH%20NGA], Erişim tarihi: 27.3.2014.
Porcher, L. (2004). L'Enseignement Des Langues Etrangères. Paris : Hachette.
Porcher, L., Abdallah-Pretceille, M. (2001) [1996].
L'Éducateur.
Éducation Et Ccommunication Interculturelle. Paris : PUF -
Şavlı, F. (2013). “Salut” Adlı Yöntem Kitabında Kültür Ve Kültürlerarasılık. TurkishStudies International Periodical For
The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. Volume 8/10 Fall 2013. S 637-650. Ankara.
240
Windmüller, F. (2005). Le Problème De La Formation Des Enseignants De FLE En Contexte d’Enseignement/Apprentissage
Exolingue : L’exemple Du Français Aux Apprenants Adultes Germanophones. Synergies Pologne. No 1 Année 2005.
Revue du Gerflint ISSN: 1774-7988 ISSN de l'édition en ligne: 2261-3455.
241
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE ETKİLİ SINIF YÖNETİMİ BECERİLERİNİ
GELİŞTİRMEYE YÖNELİK HAZIRLANAN HİZMET İÇİ EĞİTİM
PROGRAMININ ETKİSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
ASSESSMENT OF THE INFLUENCE OF INSERVICE TRAINING PROGRAM TO
DEVELOP CLASSROOM MANAGEMENT SKILLS IN EARLY CHILDHOOD
EDUCATION
Tuba YEŞİLAY DAŞIRAN ve ÇAĞLAYAN DİNÇER
GİRİŞ
Toplumsal ve örgütsel yaşamın gerekli kıldığı her türlü ilke, kural, davranış ve tutumlar en
sağlıklı biçimde sınıf ortamında kazandırılabilir. Sınıf, eğitim sisteminin en küçük ve en son birimi,
ancak eğitim yönetiminin ilk ve temel basamağıdır (Burç, 2006). Nitelikli insan gücünün
yetiştirilmesinde eğitim sisteminin en küçük ve işlevsel parçası olan sınıfın önemi yadsınamaz.
Sınıflar, yapıları gereği, içinde yer alan bireylerin, benimsedikleri yazılı ve yazılı olmayan kurallar,
değerler, inançlar, iletişim ve varolan sürekli ilişkilerden oluşur. Bütün bu ilişkilerin niteliği dikkate
alındığında sınıflar, insanların yaşamları boyunca içinde en uzun süreli yer aldıkları önemli sosyal
gruplardan biridir. Bu anlamda sınıfların etkili yönetimi; bireylerin bireysel ve toplumsal kişilik
özelliklerinin sağlıklı gelişimi ve kendilerini gerçekleştirmeleri açısından olduğu kadar, toplumun
uzun erimde tüm kurumlarıyla varlığını sürdürmesi açısından da önem taşımaktadır (Boyacı, 2006).
Bu nedenle etkili bir okul ve sınıf yönetiminin var olması gerekliliği kaçınılmaz olarak karşımıza
çıkmaktadır. Sınıfı bir sistem olarak algılamayı gerektiren sınıf yönetiminin eğitim ve öğretim
üzerindeki etkisi alan yazında genel kabul gören bir anlayış biçimidir. Etkili bir sınıf yönetimi
olmaksızın sınıf ortamında çocuklara kazandırılmak istenen davranış biçimlerinin istenen düzeyde
gerçekleşebileceğini söyleyebilmek zordur (Terzi, 2002).
YÖNTEM
Bu araştırmada deneysel araştırma desenlerinden deneme öncesi model kullanılmıştır. Bu
araştırmanın modeli zayıf deneysel desenlerden “Tek Grup Ön Test-Son Test Desen” olarak
belirlenmiştir.
Çalışma Grubu
Çalışma grubunu Ankara ilinde bulunan üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının
eğitim aldığı özel bir okul bünyesinde bulunan okul öncesi eğitim kurumunda 5 ve 6 yaş gruplarında
eğitim veren 34 okul öncesi öğretmeni oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak Kişisel Bilgi Formu, “Okul Öncesi Öğretmenleri için
Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği” ve tarafsız gözlemci kullanılmıştır.
Bu çalışmanın analizi; ilişkili örneklemler için t-testi analizi uygulanarak yapılmıştır. Ön-test ve
son-testler arasında ilişki olup olmadığını ölçmek amacıyla Korelasyon Analizi yapılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Hazırlanan eğitimin etkililiğini ortaya koymak amacıyla yapılan araştırmada elde edilen
bulgular ile ilgili tablolara aşağıda yer verilmiştir.
242
Tablo 1: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Yaşlarına, Meslekteki Kıdemlerine ve Eğitim
Verdikleri
Yaş Grubuna Göre Dağılımı
Yaş
N
20-25
13
26-31
14
31-üstü
7
Kıdemleri
0-5 yıl
15
5-10 yıl
14
15-20 yıl
5
Eğitim Verdikleri Yaş Grubu
5 Yaş Grubu
16
6 Yaş Grubu
18
%
38,23
41,17
20,58
44,11
41,17
14,70
47,05
52,94
Öğretmenlerin yaşlarının çoğunlukla 26-30 yaş arasında dağılım gösterdiği görülmektedir.
Çalışma grubunun genç öğretmenlerden oluştuğu görülmektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi becerileri açısından kendilerini
değerlendirdikleri ölçek sonuçlarına göre;
Tablo 2. Ölçek Sonuçlarına Göre Mesleki Beceriler ve Öğretmen Çocuk Etkileşimi Becerileri Alt
Boyutları Ön-Test ve Son-Test Puanlarının Ortalamalarının Farkına İlişkin t Testi Sonuçları
Ölçüm
N
S
sd
t
p
Mesleki Beceriler Alt Boyutu Ön-Test
Mesleki Beceriler Alt Boyutu Son-Test
Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Ön-Test
Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Son-Test
34
34
34
34
126,29
146,97
21,02
15,58
14,29
6,34
2,36
2,95
33
11,99
.000
33
10,09
.000
Araştırmaya katılan öğretmenlerin aldıkları eğitimin etkili sınıf yönetimi becerileri açısından
gözlemci tarafından değerlendirildikleri ölçek sonuçlarına göre;
Tablo 3. Ölçek Sonuçlarına Göre Mesleki Beceriler ve Öğretmen Çocuk Etkileşimi Becerilerinin
ÖnTest ve Son-Test Puanlarının Ortalamalarının Farkına İlişkin t Testi Sonuçları
Ölçüm
N
S
sd
t
p
Mesleki Beceriler Alt Boyutu Ön-Test
Mesleki Beceriler Alt Boyutu Son-Test
Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Ön-Test
Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Son-Test
34
34
34
34
131,44
153,38
18,20
9,82
7,54
1,51
1,24
1,91
33
-17,59
.000
33
21,16
.000
Öğretmenlerin kendilerini değerlendirdikleri ölçek sonuçlarına göre hazırlanan eğitimin
öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri üzerinde anlamlı bir fark oluşturduğu bulunmuştur. (p<0.001).
Tarafsız gözlemcinin öğretmenleri değerlendirdiği ölçek sonuçlarına göre ise hazırlanan
eğitimin öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri üzerinde anlamlı bir fark oluşturduğu bulunmuştur
(p<0.001).
Tablo 4: Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerileri Açısından Kendilerini Değerlendirdikleri ÖnTest Sonuçları İle Tarafsız Gözlemcinin Öğretmenleri Değerlendirdikleri Ön-Test Sonuçları
Arasındaki İlişki
Öğretmen ön-test
Tarafsız Gözlemci ön-test
Öğretmen ön-test Pearson Korelasyonu
1.00
.716
243
P
N
Tarafsız gözlemci Pearson Korelasyonu
ön-test
P
N
,
34
.716
.00
34
1.00
.00
34
,
34
Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri açısından kendilerini değerlendirdikleri ön-test sonuçları
ile tarafsız gözlemcinin öğretmenleri değerlendirdikleri ön-test sonuçları arasında yüksek düzeyde
pozitif bir ilişki çıkmıştır ( r=0.716, p<0.01).
Tablo 5: Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerileri Açısından Kendilerini Değerlendirdikleri SonTest Sonuçları İle Tarafsız Gözlemcinin Öğretmenleri Değerlendirdikleri Son-Test Sonuçlar
Arasındaki İlişki
Öğretmen Son-test Tarafsız Gözlemci Son-test
Öğretmen ön-test Pearson Korelasyonu
1.00
.472
P
,
.00
N
34
34
Tarafsız gözlemci Pearson Korelasyonu
.472
1.00
ön-test
P
.00
,
N
34
34
Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri açısından kendilerini değerlendirdikleri son-test
sonuçları ile tarafsız gözlemcinin öğretmenleri değerlendirdikleri son-test sonuçları arasında orta
düzeyde pozitif bir ilişki çıkmıştır ( r=0.472, p<0.01).
Korelasyon sonuçlarına bakıldığında; öğretmenlerin kendilerini değerlendirdikleri ön test
sonuçları ile tarafsız gözlemcinin öğretmenleri değerlendirdikleri ön test sonuçları arasında yüksek
düzeyde pozitif bir ilişki olduğu görülmektedir. Araştırmada eğitim verilmeden önce iki yönlü yapılan
bu değerlendirmeler arasındaki bu yüksek ilişki, değerlendirmelerin objektif yapıldığını
düşündürmektedir.
Öğretmenlerin kendilerini değerlendirdikleri son test sonuçları ile tarafsız gözlemcinin
öğretmenleri değerlendirdikleri son test sonuçları arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki olduğu
görülmektedir. Eğitim sonrasında yapılan çift yönlü değerlendirmeler arasında orta düzeyde ilişki
çıkması araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Ayrıca bu sonuç araştırmanın güvenilirliğini
desteklemektedir.
Bulgular değerlendirildiğinde verilen eğitimin öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi becerileri
üzerinde olumlu yönde anlamlı bir fark yarattığı sonucu elde edilmiştir.
SONUÇ
Bu araştırmada, öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan
hizmet içi eğitim programının etkisi değerlendirilmeye çalışılmıştır. Öğretmenlerin kendilerini
değerlendirdikleri ölçek sonuçlarına göre; hazırlanan eğitimin öğretmenlerin sınıf yönetimi
becerilerinde anlamlı bir fark oluşturduğu bulunmuştur. Tarafsız gözlemcinin öğretmenleri
değerlendirdiği ölçek sonuçlarına göre ise; hazırlanan eğitimin öğretmenlerinin sınıf yönetimi
becerilerinde anlamlı bir fark oluşturduğu bulunmuştur.
ÖNERİLER
Öğretmenlere uygulanan etkili sınıf yönetimi becerilerini geliştirmeye yönelik eğitimin çocuklar
üzerindeki etkisi araştırma konusu olabilir.
Etkili sınıf yönetimi becerilerini geliştirmeye yönelik eğitim devlet okullarında görev yapan
öğretmenlere uygulanabilir ve karşılaştırmalı bir çalışma yapılabilir.
244
Öğretmenlere verilen eğitimin uzun süreli etkisini saptamak ve gözlem yapan kişinin sınıf
ortamında bulunmadığı durumlarda öğretmenlerin davranışlarını gözlemleyebilmek amacıyla izleme
çalışmaları yapılabilir.
Araştırmaya katılan öğretmen sayısı azaltılarak eğitim uygulaması yapılabilir ve her öğretmenin
davranış ve tutumları incelenerek her bir madde için oransal olarak olumlu ya da olumsuz
değişikliklere bakılabilir.
Araştırma modeli gerçek deneysel ya da yarı deneysel desenlerden kullanılarak yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, Sınıf Yönetimi, Etkili Sınıf Yönetimi
KAYNAKÇA
Boyacı, A. (2006).”Administrative Challenges and Problems for Planning Paradigm of Turkish Higher Education System
Emerged With European Union Membership Process” International Society of Educational Planning 36th Congress.
Pittsburgh, USA. 2006.
Burç, E. D. (2006). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri (Hatay İli Örneği). Yüksek lisans tezi,
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Terzi, A. R. (2002). Sınıf Yönetimi Açısından Etkili Öğretmen Davranışları. Milli Eğitim Dergisi. 155-156.
245
ÖĞRETMENLERİN DEMOKRATİK SINIF YÖNETİMİ TUTUMLARININ
ÖĞRENCİ ALGILARINA GÖRE ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER BAKIMINDAN
İNCELENMESİ
AN INVESTIGATION OF STUDENTS’ PERCEPTIONS ON DEMOCRATIC
CLASSROOM MANAGEMENT ATTITUDES OF TEACHERS IN TERMS OF
VARIOUS VARIABLES
Tuğba TURABİK ve Feyza GÜN
GİRİŞ
Eğitim sürecinin verimli ve etkili bir şekilde gerçekleşmesinde öğrenci ve öğretmen arasındaki
iletişimin önemli bir rolü vardır. Öğretmenlerin sınıftaki öğretim etkinlikleri sırasında ortaya
koydukları yönetim tarzları bu iletişimin olumlu veya olumsuz yönde gerçekleşmesine neden
olmaktadır. Öğretmen ve öğrenci arasında etkili bir iletişimin sağlanması sınıfta demokratik bir
ortamın varlığıyla gerçekleştirilebilir. Demokratik bir yönetim anlayışının olduğu sınıflarda öğrenciler
kendilerini rahatlıkla ifade edebilir, öğrenci ve öğretmen arasında bir takım ruhu oluşur ve bu
sınıflarda tek kaynak öğretmen değildir, pek çok farklı kaynaktan da bilgi alışverişi sağlanabilir
(UNISA, 2006’dan akt. Coetze vd., 2008). Demokratik bir ortamda öğrenciler, sorularına cevap
aldıkları oranda araştıran, keşfettikçe onurlanan, bilmenin ve yapabilmenin tadını alan bireyler
olabilirler (Öktem, 1994’ten akt. Durmuş ve Demirtaş, 2009). Bu nedenle öğrencilerin demokratik bir
sınıf ortamında yetişebilmeleri büyük bir önem taşımaktadır. Buradan hareketle bu çalışmada
öğrencilerin, öğretmenlerinde algıladıkları demokratik sınıf yönetimi tutumlarını belirlemek
amaçlanmış, öğrencilerin demokratik sınıf yönetimi algılarının cinsiyet, sınıf, ailenin aylık geliri ve
eğitim düzeyleri değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir.
YÖNTEM
Lise öğrencilerinin öğretmenlerin demokratik sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algıları üzerine
odaklanan bu araştırma, tarama modelinde desenlenmiştir. Bu kapsamda elde edilen veriler nicel
teknikler kullanılarak analiz edilmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmaya on farklı resmi lisede ve dört sınıf düzeyinde olmak üzere öğrenim gören 530
öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin 311’i (%58,7) kadın, 219’ u (%41,3) erkektir.
Öğrencilerin 177’si (%33,4) 9. sınıf, 170’i (%32,1) 10. sınıf, 134’ü (%25,3) 11. sınıf, 49’u (%9,2) 12.
sınıftır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarına yönelik
algılarını ölçmek amacıyla Demirtaş (2004) tarafından geliştirilmiş olan “Demokratik Sınıf Yönetimi
Ölçeği (DSYÖ)” kullanılmıştır.
Öğrencilerin algılarına göre öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını ölçmek üzere
geliştirilmiş olan DSYÖ, “hiçbir zaman” ile “her zaman” arasında değer alan beş dereceli Likert tipi
bir ölçektir. 25 maddeden oluşan ölçek, tek faktörden oluşmaktadır. Bu ölçeğin tümüne ait Cronbach
alfa katsayısı .934 olarak tekrar hesaplanmış olup, ölçeğin bu araştırma için güvenilir olduğuna karar
verilmiştir. Ölçeğin geçerlik çalışmaları ise doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile yapılmıştır. DFA
sonucu hesaplanan uyum iyiliği sonuçları şu şekildedir; X2 = 899,85; sd = 275; X2/sd = 3,27; AGFI =
.86; GFI = .88; NFI = .97; CFI = .98; IFI = .98; RMR = .074 ve RMSEA = .066. Araştırmada elde
edilen uyum iyiliği sonuçları, DSYÖ’ nün bu çalışmada da kullanılabilecek geçerli bir araç olduğunu
ortaya çıkartmıştır (Byrne & Campbell, 1999).
246
Araştırma kapsamında elde edilen veriler aritmetik ortalama, standart sapma, frekans, yüzdelik,
t testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile analiz edilmiştir. Anlamlı çıkan F değeri için, farkın
kaynağını belirlemek üzere Scheffe testi kullanılmıştır. Verilerin analizinde SPSS 20.0 sürümü
kullanılmış olup, anlamlılık testleri .05 düzeyinde yapılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını algılama biçimlerine ilişkin
algı düzeylerinin ortalaması 3,11’dir. Buna göre öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf
yönetimi tutumlarına ilişkin algıları orta düzeydedir.
Katılımcıların cinsiyetlerine göre öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını algılama düzeylerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini saptamak amacıyla t-testi
uygulanmıştır. (t(528) = ,334, p > .05) olduğundan öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf
yönetimi tutumlarına ilişkin algıları cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark
göstermemektedir. Bu bulgu kadın ve erkek öğrencilerin benzer düzeyde öğretmenlerinin demokratik
sınıf yönetimi tutumlarını algıladıklarını göstermektedir.
Katılımcıların sınıf düzeylerine göre öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını algılama düzeylerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini saptamak amacıyla (ANOVA)
uygulanmıştır. Öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını algılama
düzeylerinde sınıf değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır (F(3-526) = 20,22, p <
.05). Farkın kaynağını saptamak üzere yapılan Sheffe testi sonuçlarına göre 9. sınıflarla (M=3,29), 11.
sınıflar (M=2,92) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır. Buna göre 9. sınıf
öğrencilerinin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algı düzeyleri 11. sınıf
öğrencilerinden daha yüksektir. 9. sınıflarla (M=3,29), 12. sınıflar (M=2,81) arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Buna göre 9. sınıf öğrencilerinin öğretmenlerinin demokratik
sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algı düzeyleri 12. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir. 10. sınıflarla
(M=3,15), 11. sınıflar (M=2,92) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmiştir. Buna göre
10. sınıf öğrencilerinin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algı düzeyleri
11. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir. 10. sınıflarla (M=3,15), 12. sınıflar (M=2,81) arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Buna göre 10. sınıf öğrencilerinin öğretmenlerinin
demokratik sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algı düzeyleri 12. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir.
11. sınıflarla (M=2,92), 12. sınıflar (M=2,81) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmıştır.
Buna göre 11. sınıf öğrencilerinin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarına ilişkin algı
düzeyleri 12. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir.
Öğrencilerin ailelerinin gelir düzeyine göre öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi
tutumlarını algılama düzeylerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini saptamak amacıyla
(ANOVA) uygulanmıştır. Öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını
algılama düzeylerinde ailelerinin aylık gelir durumu değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir
fark bulunmamıştır (F(3-526) = 1,863, p > .05). Bu bulgu ailesinin aylık geliri farklı olan öğrencilerin
öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını benzer düzeyde algıladıklarını göstermektedir.
Öğrencilerin ailelerinin eğitim durumuna göre öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi
tutumlarını algılama düzeylerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini saptamak amacıyla
(ANOVA) uygulanmıştır. Öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını
algılama düzeylerinde hem annelerinin (F(5-524) = 1,66, p > .05) hem de babalarının (F(5-524) = 1,775, p
> .05) eğitim durumu değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu bulgu
ailesinin anne ve babalarının eğitim durumu farklı olan öğrencilerin benzer düzeyde öğretmenlerinin
demokratik sınıf yönetimi tutumlarını algıladıklarını göstermektedir.
Öğrencilerin algılarına göre öğretmenlerin demokratik sınıf yönetimi tutumlarını belirlemeyi
hedefleyen bu araştırmada ortaya çıkan sonuçlardan biri genel liselerde öğrenim gören öğrencilerin
demokratik sınıf yönetimi algılarının orta düzeyde olduğudur. Diğer bir sonuç ise bu algının cinsiyete
247
göre değişmediğidir. Bu durum kadın ve erkek öğrencilerin öğretmenlerinin demokratik sınıf yönetimi
tutumlarını benzer düzeyde algıladıklarını göstermektedir. Araştırmada öğrenci algılarının sınıf
değişkenine göre değişip değişmediği de incelenmiş, bunun sonucunda sınıf düzeyinde öğrenci
algılarında farklılıklar saptanmıştır. Öğrencilerin demokratik sınıf yönetimini algılama düzeyleri sınıf
düzeyleri ile ters orantılı olarak değiştiği saptanmıştır. Buna göre 9. sınıf öğrencileri diğer
kademelerdeki öğrencilere göre öğretmenlerinin sınıfta daha demokratik bir tutum sergilediklerini
düşünmektedir. 9. sınıfları sırasıyla 10., 11. ve 12. sınıflar takip etmektedir. Araştırmanın diğer bir
sonucu öğrenci algılarının ailelerinin sosyoekonomik durumuna (gelir, eğitim durumu) göre
değişmediğidir. Düşük gelir grubundaki aileler ile yüksek gelir grubundaki ailelerin çocuklarının
demokratik sınıf yönetimi algılarında anlamlı bir farklılık olmadığı gibi, daha az eğitimli ailede yetişen
öğrenci ile daha çok eğitimli ailede yetişen öğrencinin algılarında da herhangi bir farklılık
gözlenmemiştir.
Bu araştırmanın sonuçlarına bakıldığında okullarda daha demokratik bir ortamın sağlanması için
şu öneriler getirilebilir: Öğretmenlere hizmet içi eğitimlerinde demokrasi bilincini kazandıracak
eğitimler de verilmeli, bunun eğitim ortamlarına da yansıtılması adına öğretmenler yöneticiler ve
denetçiler tarafından teşvik edilmelidir. Öğrencilerin sınıfta daha çok söz sahibi olduğu, kararlara daha
çok katılabildiği, fikirlerini yargılanma korkusu olmadan özgürce paylaşabildiği sınıf ortamları
oluşturulmalıdır. Öğrencilerin öğretmenlerde gözlemledikleri hangi davranışların öğretmenlerin
demokratik sınıf yönetimi tutumlarını olumsuz yönde etkilediği araştırılarak bu problemlerin
çözümüne yönelik uygulamalar yapılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Demokratik sınıf yönetimi, öğrenci, öğretmen.
KAYNAKÇA
Byrne, B. M. ve Campbell T. L. (1999). Cross-cultural comparisons and the presumption of equivalent measurement and
theoretical structure: a look beneath the surface. Journal of Cross Cultural Psychology, 30(5), 555-574.
Durmuş, Y. G. ve Demirtaş, H. (2009). Genel lise öğretmenlerinin sınıf yönetiminde gösterdikleri davranışların
demokratikliğine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 28, 121‐ 138
Demirtaş, H. (2004). Demokratik sınıf yönetimi ve üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarının sınıf içi tutum ve
davranışlarına ilişkin görüşleri. Sözel Bildiri, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya
248
TÜRKİYE’DEKİ ALMANCA ÖĞRETMENLERİNİN HİZMET-İÇİ ALAN
EĞİTİMİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ İLE ÜSTBİLİŞSEL FARKINDALIK
DÜZEYLERİ
THE VIEWS OF GERMAN TEACHERS ABOUT IN-SERVICE EDUCATION AND
THE LEVEL OF THEIR METACOGNITIVE AWARENESS IN TURKEY
Veli BATDI
[email protected]
GİRİŞ
Teknolojik gelişmelerin hız kazanmasıyla birlikte her alanda olduğu gibi, eğitim kurumlarında
da ilerlemeler ve değişimler gerekli hale gelmiştir. Eğitim çatısı altında, bu değişime uyum sağlama ve
kendini daima yenileme amaçlarıyla aday öğretmenlere verilen hizmet-içi eğitimin niteliğine dikkat
edilmektedir. Nitekim bu süreçte eğitime yön verecek öğretmenlerin rolü büyük önem taşımaktadır
(Demirtaş, 2010). Öğretmenler toplum tarafından değişim ve gelişim ihtiyaçlarını karşılayacak güce
sahip bireyler olarak görülmektedir. Ancak lisans eğitiminde öğretmenlere bu ihtiyaçları giderecek
yeterli eğitimin verilmemesi dolayısıyla hizmet-içi eğitim son derece önemli ve gerekli hale gelmiştir
(Baştürk, 2012). Ayrıca eğitimin dolayısıyla da yaşamın kalitesini arttıracak öğretmenlerin,
karşılaştıkları sorunlara olası çözüm yolları bulabilmeleri için düşüncelerini kontrol edebilen ve
değerlendirebilen diğer bir deyişle üstbiliş stratejilerini işe koşabilen bireyler olmaları gerekmektedir.
Bu doğrultuda gerçekleştirilen bu araştırmada Türkiye’deki Almanca öğretmen adaylarının hizmet-içi
alan eğitimine (H.İ.A.E) ilişkin görüşleri ile üstbilişsel farkındalık düzeylerini belirlemek
amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Nicel ve nitel yöntemle gerçekleştirilen bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama
modeli, geçmişte ya da günümüzde mevcut bir durumu olduğu gibi tanımlamayı amaçlayan bir
araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2012). Araştırmanın nitel boyutu için dikkatli bir şekilde yapılan,
sağlam gerekçelere dayandırılan ve teknik araştırma gerektiren bir yöntem olarak tanımlanan (Yıldırım
ve Şimşek, 2008) durum çalışması desenine uyulmuştur.
Çalışma Grubu/Evren/Örnekleme Yöntemi
Araştırmanın çalışma grubu Türkiye’de 2013-2014 akademik yılında göreve yeni başlayan 435
Almanca öğretmen adayı içinden 64’ü üzerinden yürütülmüştür. Nitel verilere ulaşmak amacıyla
çalışma grubu içinden 12 öğretmen adayı çeşitlilik gösteren bir durumun ortak veya paylaşılan
yönlerinin olup olmadığını bulmayı amaçlayan maksimum çeşitlilik örneklemesine (Yıldırım ve
Şimşek, 2008) göre seçilerek araştırmaya dâhil edilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak Duman (2013)’ın geliştirmiş olduğu “Öğretmen Adayları İçin
Üstbilişsel Farkındalık (ÜFAR) Ölçeği”nden faydalanılmıştır. Ölçek beşli likert türünde 31 maddeden
oluşmaktadır. Ölçeğin yedi faktörü bulunmaktadır. Bunlar: “Planlama, Farkındalık, Kontrol,
Düzenleme, Sorgulama, Motivasyon, Değerlendirme” şeklindedir. Ölçme aracının tamamı için iç
tutarlılık katsayısı (Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı) 0,89 KMO değeri 0,893 ve Bartlett testi
değeri ise 4539,827 olarak hesaplanmıştır. Araştırmanın nitel boyutu kapsamında öğretmenlerin
H.İ.A.E’ye ilişkin görüşlerini almak amacıyla bu uygulamaların adaylara ne katkı sağladığına ilişkin
birtakım açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır.
Nicel ve nitel yöntemle gerçekleştirilen araştırmanın nitel boyutu için QSR N-VIVO 8
bilgisayar programından nicel boyutu için ise SPSS 17 programından faydalanılmıştır. Araştırmada,
hazırlanan anket maddeleri, aritmetik ortalama ve standart sapma ile analiz edilmiştir. Almanca
öğretmen adaylarının görüşlerinin değişkenlere göre değerlendirilmesinde, ikili karşılaştırmalarda
249
parametrik maddelerin analizi için bağımsız gruplar t-testi; non-parametrik maddeler için ise MWU
testleri kullanılmıştır. Bu çalışmada, adayların görüşleri arasında, sadece değişkenlere göre anlamlı
olan maddelere yer verilmiştir. Araştırmada elde edilen nitel verileri çözümlerken nitel veri analizi
programından yararlanılarak veriler içerik analizi yaklaşımına uygun çözümlenmiştir. İçerik analizi,
elde edilen verileri açıklamak amacıyla kavramlar ve ilişkiler oluşturma süreci şeklinde açıklanmıştır
(Yıldırım ve Şimşek, 2008). Ayrıca elde edilen nitel veriler analiz edilirken kodlamalar yapılmıştır.
Verilerin kodlanması sürecinde, verilerin anlamlı bütünler şeklinde ayrılması ve ayrılan her bölüme
kavramsal bir ad verilmesi gerekir (Karasar, 2012). H.İ.A.E uygulamalarının adayların görüşlerine
göre değerlendirilmesine ilişkin çözümlemelerde ortaya çıkan toplam dört temaya ilişkin kodlamalar
iki kodlayıcı tarafından gerçekleştirilerek uyum değerlerine (Cohen Kappa) ulaşılmıştır. “Planlama,
izleme ve değerlendirme”, “güçlü ve zayıf yönlere katkısı”, “uygulama öncesi ve sonrasındaki
düşünceler” ve “öğrenme yollarını fark ettirme” temalarına ilişkin değerler sırasıyla 0,653; 0,706;
0,633; 0,727 şeklinde hesaplanmıştır. Kappa değeri, bir araştırmada gözlemci veya veri kodlayıcıları
arasındaki uyumu bulmak için hesaplanan bir değerdir (Viera ve Garrett, 2005).
BULGULAR VE YORUM
Ortaöğretim düzeyinde görev yapan Almanca öğretmen adaylarının ölçme aracındaki planlama
boyutuna ilişkin inançlarının değerlendirilmesine yönelik görüşleri incelendiğinde öğretmenlerin
büyük çoğunluğunun çalışma öncesi plan yapmada yeterli düzeyde oldukları görülmüştür ( X top.=3,79).
Ayrıca bu boyutta bulunan 5. maddeye ilişkin cinsiyet değişkeni açısından erkek öğretmenler lehine
anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır (MWU5=360,000, P<0.05). Öğretmenlerin üstbilişsel farkındalık
düzeyleri boyutuna bakıldığında, öğretmenlerin hemen hemen tamamının kendi yaptıklarının farkında
oldukları anlaşılmıştır ( X top.=4,02). Kontrol düzeyleri açısından öğretmenlerin görüşleri
değerlendirildiğinde, katılımcıların öğrendiklerini kontrol etme konusunda iyi düzeyde oldukları
görülmüştür ( X top.=3,84). Aynı boyutta yer alan 15. maddeye ilişkin cinsiyet değişkeni incelendiğinde
bayan öğretmenler lehine anlamlı farklılık tespit edilmiştir (t(62)=-2,286; p<0.05). Düzenleme
boyutunda öğretmenlerin büyük çoğunluğunun çalışmalarını düzenleme noktasında yeterli bir düzeyde
oldukları anlaşılmaktadır ( X top.=4,15). Benzer şekilde sorgulama ( X top.=3,83) ve motivasyon ( X
top.=3,63) boyutları öğretmen görüşleri doğrultusunda incelendiğinde, öğretmenlerin durumları
sorgulama ve motivasyon düzeylerini yüksek tutma konusunda yeterli düzeye sahip oldukları
görülmüştür. Son olarak değerlendirme boyutuna ilişkin de yüksek düzeyde yeterliğe ( X top.=4,11)
sahip oldukları tespit edilmiştir. Nitel veriler değerlendirildiğinde ise öğretmen adayları H.İ.A.E
uygulamalarının planlama, değerlendirme ve izleme boyutları kapsamında etkili olduğunu dile
getirmiş ve bu uygulamaların öğretim sürecinde bireylerin öğrenme yollarını fark ettirdiğini belirterek
kişisel başarıların arttığına dikkat çekmiştir.
Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının üstbilişsel farkındalıklarının planlama, kontrol
etme, düzenleme ve sorgulama ile motivasyon boyutlarına ilişkin elde edilen bulgular öğretmen
adaylarının bu boyutlarda kendilerini yeterli hissettiklerini göstermektedir. Araştırmanın nitel boyutu
kapsamında ise öğretmen adaylarına H.İ.A.E uygulamalarının etkililiğine ve kazandırdıklarına ilişkin
yöneltilen sorular neticesinde, eğitim sürecinde bu uygulamaların çeşitli öğrenme yollarını fark
ettirdiğine, yeniliğe ve değişime açık olmanın önemini kazandırdığına ve teknoloji destekli eğitim
uygulamalarının gerekliliğini vurguladığına dair çeşitli sonuçlara ulaşılmıştır. Bütün bu sonuçlar
teknoloji çağında yaşanan değişim ve gelişim ihtiyacını karşılayacak donanımda görülen
öğretmenlerin kaliteli eğitim hizmeti sunmak için H.İ.A.E uygulamalarına katılmalarının gerekli ve
önemli olduğunu vurgulamaktadır.
Anahtar Kelimeler: Hizmet-içi alan eğitimi, Almanca öğretmen adayı, üstbilişsel farkındalık,
öğretmen görüşleri.
KAYNAKÇA
Baştürk, R. (2012). İlköğretim öğretmenlerinin hizmet-içi eğitime yönelik algı ve beklentilerinin incelenmesi. Hacettepe
250
Demirtaş, Z. (2010). Öğretmeni hizmet içinde yetiştirmenin bir aracı olarak denetim. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,
9(31), 41-52.
Duman, B. (2013). Üstbilişe dayalı bir öğretim uygulamasının öğretmen adaylarının akademik başarı, üstbilişsel farkındalık,
başarı motivasyonu ve eleştirel düşünmelerine etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Fırat Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.
Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi, (23. Baskı). Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.
Viera, A. J. & Garrett, J. M. (2005). Understanding interobserver agreement: The kappa statistic. Family Medicine, 37(5),
360-363.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (7. Baskı). Seçkin Yayıncılık, Ankara.
251
ÖĞRETMEN ADAYLARI İÇİN “UYGULAMA ORTAMI” KAVRAMININ
TANIMLANMASI VE BİR MODEL ÖNERİSİ
DEFINING AND RECOMMENDING THE MODEL OF "APPLICATION
ENVIRONMENT" FOR STUDENT TEACHERS
Yasemin DEVECİOĞLU
[email protected]
GİRİŞ
Öğretmen adaylarının eğitim fakültelerinde aldıkları öğretmenlik meslek dersleri ile öğretmenlik
mesleğine yönelik temel birçok mesleki bilgi, beceri ve tutumu yeterlik boyutunda kazanmaları ve
geliştirmeleri beklenir. Bu açıdan bakıldığında Özel Öğretim Yöntemleri-I ve II (ÖÖY-I ve II) ile
Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (ÖTMG) derslerinin, geniş bir yelpazede öğretmen
adayları için birçok mesleki yeterliği kazandırmaya yönelik içerik ve uygulamaları kapsadığı
söylenebilir.
Alanda yapılan çalışmalar incelendiğinde: "Öğretim amaçlarına ulaşmak için gerekli temel
davranışları belirleme, Öğretim etkinliklerini planlama, uygulama, yönetimi ve çeşitleri hakkında bilgi
sahibi olma, Öğretim teknolojilerinin öğretim sürecinde kullanılmasının avantaj ve dezavantajlarını
tanımlama, Öğretme–öğrenme süreçlerini geleneksellikten kurtarma, Derse görsellik, çeşitlilik ve renk
katma, Daha çok duyu organına hitap ederek öğrenmenin kalıcılığını artırma, Projeksiyon cihazı,
tepegöz, bilgisayar, çalışma yaprağı, anlam çözümleme tablosu, video-kamera, TV, kavram ağı,
kavram haritası ve kavram değiştirme metni gibi öğretim teknolojilerini kullanma durumlarını ders
planlarına yansıtma ve sunma, Öğretim sürecinde öğretmenin yeni rolünü fark etme/görev, yetki ve
sorumluluklarını tanıma” gibi davranışların her üç derste de adaylara kazandırılması
amaçlanan/kazandırılan davranışlar olarak tanımlandığı görülmektedir. Diğer yandan ÖU, adayların
eğitimleri sürecinde kazandıkları bilgi, beceri ve tutumların gerçek okul ortamında yansıtılmasına
fırsat vermesi ve adayların o zamana kadar edindikleri tüm birikimlerinin başarısının değerlendirilmesi
bakımından önemli bir süreçtir. Adayların bu alana yönelik bilgilerin yanında tutum ve inançlarının
niteliği de bu uygulamaları ve işleyişi önemli derecede etkilemektedir.
Bu çalışma, öğretmen adaylarının ÖÖY-I, II ve ÖTMG dersleri ile fakültede kazanmaları
beklenen yeterlikleri Öğretmenlik Uygulaması (ÖU) sürecinde yansıtmalarına yönelik bir uygulama
ortamı modelini sunmak amacıyla yürütülmüştür.
YÖNTEM
Hizmetöncesinde öğretmen eğitimine yönelik birçok araştırmada (Saka, 2001; Karamustafaoğlu,
2003; Kesal, 2003; Karal, 2003; Azar, 2003; Devecioğlu, 2004; Erdemir, 2004; Batman, 2010) olduğu
gibi bu araştırmada da Özel Durum Yaklaşımı benimsenmiştir.
Doğası gereği nitel olan bu araştırmada, ÖU sürecinde öğretmen adaylarının belirlenen dersler
kapsamında kazandıkları davranışları pratikte uygulamalarına imkan veren ortamların oluşturulması
durumunda, adayların öğretmenlik mesleği ile ilgili bazı temel davranışları pratikte yansıtabilecekleri
hipotezinden yola çıkılmıştır. Bu amaç çerçevesinde şekillendirilen çalışmada, adayların mesleki
davranışlarının gelişim süreçleriyle ilgili ayrıntılı bilgiler elde etmek için açık uçlu anketler,
gözlemler, görüşmeler ve doküman analizi kullanılmıştır. Sürece odaklanan bu araştırmada, adayların
tasarlanan uygulama ortamındaki davranışlarının gelişimi ve değişimi ancak sürece yoğunlaşan nitel
bir araştırma yöntemi ile ortaya çıkarılabilir (Ekiz, 2007; Yıldırım ve Şimşek, 2005; Çepni, 2005). Bu
araştırmada, nicel araştırmalarda olduğu gibi genellemede bulunmak mümkün değildir. Nitel
araştırmaların doğası gereği “doğal genellemelerde” bulunulabilir ve “bir yerde gerçekleşen olay yada
araştırmaya katılan kişinin sahip olduğu duygu ve düşünceler, bir başka yerdeki olayla yada kişinin
düşüncesiyle benzer olabilir (Ekiz, 2006)” ilkesi kabul edilmiştir.
252
BULGULAR VE YORUM
Çalışmanın kuramsal boyutunu oluşturmak amacıyla literatür incelendiğinde ÖU sürecinde
ÖA’ların mesleki gelişimini etkileyen ve fakülteden kazandıkları bilgi ve becerileri UO’da
yansıtmalarında etkili olan unsurlar “Öğretmen Adayı (ÖA), Mesleki Eğitim Dersleri (ÖÖY-I ve II,
ÖTMG), Uygulama Öğretmeni (UÖ), Uygulama Öğretim Elemanı (UÖE), Uygulama Okulu (UO) ve
Öğrenciler” olarak belirlenmiştir.
Araştırmanın yürütülme yaklaşımını, ÖU’nun amaçları doğrultusunda ÖA’ların kazanmaları
beklenen bilgi, beceri ve tutumların uygulamada yansıtılması ve değerlendirilmesi oluşturmaktadır. Bu
yönüyle süreç yansıtmacı modele uygundur. Araştırma sürecinde ÖU dersi ile adaylara kazandırılması
hedeflenen davranışların belirlenmesi ve adayların bu hedeflerden haberdar edilmesi yönüyle
davranışçı kuramlara uygun öğretim durumlarına ait bir anlayışı içermektedir. ÖU sürecinde ÖA’lar
“öğretmenlik mesleğini öğrenen birey” olarak tanımlanabilir (Tolley vd., 1996; YÖK, 1998). ÖU
dersinin hedefleri doğrultusunda bu sürecin niteliğini, ÖA’ların tasarlanacak uygulama ortamında
“aktif, bilgiyi bulma çabasında, araştırmacı ve üretken olmaları”nın gereği belirlemiştir (Posnanski,
2002; Atay, 2003; Devecioğlu, 2004). Bu özellikleriyle incelendiğinde ÖA’ların öğretmenlik
mesleğini öğrenmesi ve gelişim süreçlerinin UÖ ve UÖE rehberliğinde yürütülmesi ve
değerlendirilmesi, çalışma ile tanımlanan uygulama yaklaşımına ait bir özelliği yansıtmaktadır.
Çalışmada öne çıkan uygulama ortamı modeli üç aşamada: ÖU başında yürütülecek ÖU
Bilgilendirme Toplantısı, ÖU sürecinin başlamasıyla birlikte fakültede ve uygulama okulunda
yürütülecek çalışmalar ve dönem sonunda ÖU Değerlendirme Toplantısı olarak tanımlanmıştır.
Bununla birlikte modelde UÖE, UÖ ve ÖA olmak üzere üç sorumlu taraf belirtilirken; uygulamalar
süresince adayların “Planla-Uygula-Değerlendir” döngüsü içinde yapması gerekenler ve sorumluklar
tanımlanmıştır.
İşleyişle ilgili olarak taraflara yönelik öneriler tanımlanmıştır. Burada bu öneriler kısaca bazı
maddeler altında verilmektedir:
Öğretmen eğitiminde amaç, çağın ihtiyaçlarına uygun araştırmacı kimliğe sahip nitelikli
öğretmenler yetiştirmektir. Buna göre öğretmenin merkezde olduğu geleneksel yapının aksine,
öğrenciye öğrenme ortamında daha fazla sorumluluk alma rolünü yükleyen etkin, araştıran,
sorgulayan, düşünen, kritik eden ve kendini geliştiren yeni nesil öğretmenlere ihtiyaç vardır. İdeal bir
öğretmenden beklenen yeterliklerin yeni yetişen öğretmen adaylarına kazandırılmasında, öğretmen
yetiştiren kurumlara önemli sorumluluklar düşmektedir.
Öğretmen yetiştirme sürecinde kaydedilen en önemli sorun, adayların öğretmenlik meslek
bilgisini teorik olarak aldıktan sonra bunların uygulamalarını gerçek eğitim ortamlarında yeterince
gerçekleştirememeleridir. Bu nedenle adayların teorik-pratik ilişkisini kurmalarına yönelik uygulama
çalışmalarının yürütülmesi ve çalışma ürünlerinin değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu çalışma
kapsamında, öğretmen adaylarının eğitim fakültesinden kazandıkları bilgi ve becerileri uygulama
okullarında etkili bir şekilde yansıtabilmeleri için önerilen modelle ilgililere düşen görevler
tanımlanmıştır. Bu çalışmada kısaca, bazı öneriler temel sunulmaktadır:
1. ÖU sürecinin işleyişi ile ilgili olarak kapsamlı bir program hazırlanmalıdır.
2. Tasarlanan modele göre, ÖU süresince iletişimin kurulması ve devamı önemlidir.
3. Adayların öğretmenlik mesleğini öğrenme süreçlerini üst düzey öğrenme çıktılarıyla
tamamlamaları sağlanmalıdır.
4. Fakülte, alan ve alan eğitimi derslerinin uygulamalarına yönelik olarak öğretmen
adaylarının gelişimi için etkili uygulama ortamları sunmalıdır.
5. ÖU süreci başında ilkelerin, beklenti ve uygulamaların belirlenmesi, önceki bilgi ve
deneyimlerin paylaşılması için “Öğretmenlik Uygulaması Bilgilendirme Toplantıları”nın ve ÖU
süreci sonunda kazanılan bilgi ve deneyimin paylaşılması, gelecek uygulamalar için hedeflerin
253
belirlenmesi için “Öğretmenlik Uygulaması Değerlendirme Toplantıları”nın yürütülmesi
önerilmektedir.
6. ÖA'ların mesleki yeterliklerinin gelişimi amacıyla alternatif ölçme-değerlendirme
yaklaşımlarından yararlanmalıdır.
7. ÖU teorik derslerinde adayların okul uygulamalarında karşılaştıkları sorunlar, deneyimleri,
olaylar hakkındaki değerlendirmeleri ve önerileri konularında tartışmalar yürütülmelidir.
ÖA, ÖU öncesindeki mevcut kazanımlarıyla ÖU sürecine girmektedir. Bu süreçteki tüm
uygulamalar, adayın gelişimini şekillendirmektedir. Süreç sonunda ise adayın mesleki anlamda
gelişim göstermesi ve devamında da yaşam boyu öğrenmenin gerçekleşmesi hedeflenmektedir.
Anahtar Kelimeler: öğretmen adayı, uygulama ortamı, model, Öğretmenlik Uygulaması,
öğretmenlik meslek dersleri, yeterlik.
KAYNAKÇA
Saka, A.Z., Akdeniz, A.R. ve Saka, A., 2002. Öğretmenlik Uygulamalarında Fizik Öğretmen Adaylarına Mesleki Becerileri
Kazandırmak İçin Davranışlara Dayalı Bir Etkinlik Modeli Geliştirme. 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme
Sempozyumu, M.Ü. A.E.F., İstanbul.
Karamustafaoğlu, O., 2003. Fen Bilgisi ve Fizik Öğretmen Adaylarının Kazanmaları İstenen Becerileri Yansıtabilecekleri
Ortamların Düzenlenmesi, Doktora Tezi, K.T.Ü., F.B.E., Trabzon.
YÖK, 1998a. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi, Mart 1998, Ankara.
Posnanski, T.J., 2002. Professional Development Programs for Elementary Science Teachers: An Analysis of Teacher SelfEfficacy Beliefs and a Professional Development Model, Journal of Science Teacher Education, 13, 2, 189-220.
Kesal, F., 2003. An Investigation On Constructivist Classroom Characteristics In ELT Methodology II Course, Doktora Tezi,
METU, The Graduate School Of Social Sciences Of Middle East Technical University, Ankara.
Karal, I.S., 2003. Fizik Öğretmeni Adaylarının Konu Alanı Bilgi Düzeylerinin Belirlenmesi, Yüksek Lisans Tezi, K.T.Ü. Fen
Bilimler Enstitüsü, Trabzon.
254
ÖĞRETMEN ADAYLARININ SORGULAMAYA DAYALI FEN ETKİNLİKLERİ
TASARLARKEN KARŞILAŞTIKLARI ZORLUKLARIN İNCELENMESİ
EXAMINATION OF THE DIFFICULTIES ENCOUNTERED BY PRESERVICE
SCIENCE TEACHERS IN DESIGNING INQUIRY ACTIVITIES
Zeki BAYRAM
[email protected]
GİRİŞ
Fen ve Teknoloji ders programı 2013’de “Fen Bilimleri” Dersi olarak değiştirilmiştir (MEB,
2013). Bu programdaki en önemli yeniliklerden birisi ise araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme
yaklaşımını temel almış bir program olmasıdır (s.III). Yeni ders programları, öğretmenlerden sınıfta
yapacakları veya yaptıracakları etkinlikleri “araştırma-sorgulamaya dayalı” yönteme göre
hazırlamalarını ve uygulamalarını beklemektedir.
Çeşitli çalışmalar, deney tasarlamanın eğitimdeki önemini vurgulamaktadır. Deney tasarlama
etkinliği öğrencilerin gözlem ile düşünme yolu arasında bağlantı kurması için iyi bir fırsattır (Karelina
ve Etkina, 2007). Apedoe ve Ford (2010) öğrencilere deney tasarlatarak ampirik (deneysel) bir tutum
edinmelerini sağlamanın önemini vurguladılar. Karelina ve Etkina (2007) ise, öğrencilerin kendi
deneylerini tasarladıklarında, bilim adamlarının davranışlarına geleneksel laboratuvarlarda çalışan
öğrencilerden daha yakın olduklarını, çünkü fizik kavramları, deneysel tasarımı ve veri analizleri ile
ilgili tartışmalarda bunları anlamak için daha fazla zaman harcadıklarını buldular. Deney tasarlatmanın
yararlarına rağmen öğretmenler nadiren öğrencilerine kendi deneylerini tasarlamalarına izin
vermektedirler (Wajeman, 2009). Deney tasarlama, öğrenciler için zor bir etkinliktir (Séré & Beney,
1997).
Deney tasarlamayla ilgili öğrenciler tarafından karşılaşılan bazı zorluklar rapor edilmiştir (Akt:
Girault et ark., 2012): sorunun düzgün şekilde analiz edilmesi, deneysel prosedürün kelimelere
dökülmesi (Marzin & de Vries, 2008), ölçümün doğruluğu sorununun dikkate alınması (Girault, Cross,
& d’Ham, 2007), ve gerekli kavramsal bilgilerin kullanımı (Laugier & Dumon, 2003). Laugier ve
Dumon’a (2003) göre, öğrenciler öğretmenin dikkatli rehberliğinde, ilk adımı atmaları ve tartışmaya
katılmaları gereklidir. Deney tasarlama, öğrenme için oldukça yararlı ve aynı zamanda zor bir aktivite
olarak görülür. Diğer yandan prosedür (etkinlik) yazmak, öğrenciler için alışılmış bir uygulama
değildir (Girault et ark., 2012). Öğretmen adaylarına da etkinlik tasarlatmak önemlidir. Öğretmen
adayının sorgulamaya dayalı fen öğretimi yöntemini öğrenip öğrenmediğini tespit edebilmenin
yollarından birisi de onlara sorgulamaya dayalı etkinlikler/deney tasarlatmaktır.
Alanyazın incelendiğinde, sorgulamanın sınıftaki uygulamasında; zaman, kaynaklar, öğretmen
bilgisi, sorgulamanın anlaşılması, gibi engellere rastlanmaktadır (Anderson, 2002; Minstrell and van
Zee, 2000). Bu engeller, sorgulama etkinliklerinin tasarlanmasını etkileyen ve sınırlandıran, fakat
sorgulama etkinliklerinin tasarlanması sorununun dışında beliren faktörlerdir. Sorgulama tabanlı
öğretimin uygulanmasına yönelik pek çok çalışma yapılmış olmasına rağmen, sorgulamaya dayalı
etkinliklerin tasarlanması araştırmacıların çok daha az dikkatini çekmiştir. Meyer ve ark. (2013)
çalışmalarında, sorgulamaya dayalı etkinliklerin tasarlanmasında ortaya çıkabilecek iç sorunlara dikkat
çekmişlerdir.
Bu çalışmada Öğretmen adaylarının sorgulamaya dayalı fen etkinlikleri tasarlarken yaşadıkları
zorlukların ortaya konulması hedeflenmiştir. Öğretmen adayları sorgulamaya dayalı etkinlikler
tasarlarken yaşadıkları zorluklar nelerdir?
255
YÖNTEM
Bu çalışma güz döneminde açılan Sorgulamaya Dayalı Fen Öğretimi seçmeli dersinde
gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya Fen Bilgisi Öğretmenliği anabilim dalı 2. Sınıf, 3. Sınıf ve 4. sınıfta
okuyan toplam 14 öğrenci katılmıştır.
14 hafta süren derste sorgulama temelli deneyler gerçekleştirilmiş, yapılan deneyler öğrenciler
tarafından analiz edilerek sorgulama sürecinin basamakları ortaya konulmuştur. Sorgulamaya dayalı
uygulamaların video örnekleri öğretmen adaylarına izletilmiş ve uygulamaların sonunda öğrencilerden
sorgulamaya dayalı etkinlikler tasarlamaları istenmiştir.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak mülakatlar yapılmıştır. Toplam 14 öğrenci ile ikili gruplar halinde
yaklaşık her biri 20-30 dakika süren toplam 7 adet yarı yapılandırılmış mülakat yapılmıştır.
Mülakatlarda özellikle tasarladıkları etkinlikler üzerinde konuşulmak suretiyle etkinlikleri tasarlarken
yaşadıkları zorlukları somut örnekler vererek açıklamaları istenmiştir. Mülakatların analizleri için
içerik analiz yöntemi kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Yazılı hale dönüştürülen konuşmalar
kodlandırılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Mülakatların ilk analizleri sonunda tespit edilen zorluklar iki ana başlık altında kategorize
edilmiştir: Sorgulama sürecin basamaklarına ilişkin yaşanan zorluklar ve pedagojik zorluklar.
Sorgulama sürecin basamaklarına ilişkin yaşanan zorluklar:
Öğretmen adayları yaşadıkları zorluklardan bahsederken sorgulamaya dayalı etkinliklerin
aşamalarına (basamaklarına) sıklıkla atıf yapmaktalar, etkinlikleri tasarlarken özellikle sürecin bazı
aşamalarının planlanmasında zorluklarla karşılaştıklarını ifade etmektedirler. Öğretmen adaylarının
tamamı 1. basamak olan “başlangıç durumu planlama” aşamasında zorluk yaşadıklarını
belirtmektedirler. Özellikle öğrencinin ilgisini çekecek güncel örneklerin bulunmasında zorluk
yaşamaktadırlar. Ayrıca 5. basamak olan “Yöntem önerisi” (Çözüm için deney föyü önerisi) aşaması
en çok zorluk yaşadıkları kısımdır. Öğrenciler, eğer öğretmenin beklediğinden farklı bir deney
tasarlayıp uygularlarsa, bu durumda nasıl davranacakları konusunda kaygılarını ifade etmektedirler.
Diğer yandan öğretmen adaylarının tamamı sürecin basamaklarının birbirine çok yakın olması
dolayısıyla sorun yaşadıklarını da ifade etmektedirler.
Pedagojik Zorluklar:
Öğrencilerin bilgi düzeylerini bilmemek: Öğrencileri tanımıyor olmak, onların bilgi düzeylerini
(background) bilmiyor olmak, somut olmayan bir sınıftaki öğrenciler için bu etkinliği hazırlıyor
olmak, etkinliği tasarlamada yaşanan en önemli sorunlardır. Öğrencinin hazırbulunuşluk seviyesini
bilmeden deney tasarlamanın çok zor olduğunu ifade ediyorlar.
Sürecin yönetilmesi kaygısı: “Acaba öğrenciler benim tasarladığım süreçten mi geçecekler,
yoksa başka şekilde düşünerek başka sürece mi girecekler” sorusunu kendilerine sormaktalar. Başka
sürece girerlerse, o süreci yönetebilecek miyim şeklinde kaygılarını dile getiriyorlar.
Yeni bir sorgulama sürecine girilme durumu olabilir: Sorgulama süreci esnasında cevap
verilmesi gereken yeni sorgulama süreçleri ortaya çıkabilir. Bu yeni sürecin yönetilmesinde sorun
yaşayabilecekleri kaygısını ifade ediyorlar.
Sonucu bilinmeyen deneyleri yaptırmanın öğretmenin otoritesini sarsabileceği kaygılarını dile
getiriyorlar. Sonucu bilinmeyen deney yerine süreci ve sonucu bilinen deneyleri yaptırmanın
kaygılarını azaltacağını ifade ediyorlar: Bu düşüncenin olması, öğretmen adayını sorgulamaya dayalı
etkinlikler tasarlamasına engel teşkil edebilir ve cesaretlerini kırabilir.
Malzeme sorunu: Ortaya atılan hipotezlerin sınanmasına yönelik deneyleri gerçekleştirmelerini
sağlayacak malzemelerin tümünü temin etmekte zorluk yaşadıklarını ifade etmektedirler.
256
Süre (zaman) sorunu: Tasarlanan etkinliğin ne kadar süreceği konusunda tereddütleri var. Ancak
uygulama sırasında ne kadar süreceğini görebileceklerini ifade ediyorlar.
İçerik (kapsam) sorunu: Süreç boyunca öğrencilerin pek çok konuda sorular soracağını, bu
nedenle öğretmen olarak konuyla ilgili derinlemesine bilgi sahibi olmaları gerektiğini düşünüyorlar.
Konu hakkında derinlemesine bilgi sahibi olmaması ve bu nedenle öğrencilerin sorularına cevap
veremeyecek olmaları onları kaygılandırmaktadır.
Bu çalışma kapsamında yapılan uygulamalar, öğretmen adaylarının etkinlik tasarlarken
yaşadıkları zorlukları görmeleri için iyi bir fırsat oldu. Öğretmen adaylarının sorgulama sürecini daha
iyi anlamalarına yol açtı.
Diğer yandan sorgulamaya dayalı etkinliğin somut sınıf ortamından bağımsız olarak
tasarlanmasının ne kadar zor olduğu görüldü. Etkinlik, süreç boyunca sınıf içinde ortaya çıkacak
öğrenci tepkilerine göre şekilleneceği için, etkinliğin nereye gideceğini ve öğretmenin hangi şekilde
müdahale etmesi gerektiğini önceden bilmek, kestirmek çok zordur, hatta imkânsızdır. Sorgulama
etkinliklerinin tasarlanması, kapalı uçlu deneylerde olduğu gibi bir yemek tarifi süreci olmadığı
görüldü.
Sonuç olarak sorgulama sürecinin her bir basamağında yaşanan zorluklar yanında, öğrencinin
düşüncelerinin tahmin edilmesi sorunu, malzeme temini sorunu, öğrencinin ilgisini çekecek güncel
konuların veya örneklerin bulunması zorluğu gibi farklı türden zorluklar ortaya çıkarılmıştır. Buradaki
bulgular, fen eğitimcileri, program yapıcılar ve öğretmenler için yararlı olabilir. Bu çalışmanın,
öğretmenlerin öğretim etkinliklerini daha iyi bir şekilde geliştirmelerine ve uygulamalarına yardımcı
olacağını umut ediyoruz.
Anahtar Kelimeler: Sorgulamaya dayalı fen öğretimi, deney/etkinlik tasarlama, zorluklar,
KAYNAKÇA
Anderson, R. D. (2002). Reforming science teaching: what research says about inquiry. Journal of Science Teacher
Education, 13(1), 1–12.
Apedoe, X., & Ford, M. (2010). The empirical attitude, material practice and design activities. Science and Education, 19,
165–186.
Girault, I., Cross, D., & d’Ham, C. (2007, August). Students’ adaptation to a new situation: The design of an experimental
procedure. Paper presented at the ESERA Conference, Malmö, Sweden.
Girault, I., d’Ham, C., Ney, M., Sanchez, E. and Wajeman, C. (2012). Characterizing the experimental procedure in science
laboratoies: A preliminary step towards students experimental design, International Journal of Science Education, vol.
34, No. 6, pp. 825-854.
Karelina, A., & Etkina, E. (2007). Acting like a physicist: Student approach study to experimental design. Physical Review,
Special Topics, Physics Education Research, 3. http://prst-per.aps.org
Laugier, A., & Dumon, A. (2003). Résolution de problème et pratique expérimentale: Analyse du comportement des élèves
en début de seconde. Chemistry Education: Research and Practice, 4(3), 335–352.
Marzin, P., & de Vries, E. (2008, June). How can we take into account student conceptions of the facial angle in a
palaeontology laboratory work? Paper presented at the International Conference on Learning Science, Utrecht, The
Netherlands.
Meyer, D. Z., Meyer, A. A., Nabb, K. A., Connell, M. G. & Avery, L. M. (2013). A Theoretical and Empirical Exploration of
Intrinsic Problems in Designing Inquiry Activities, Research in Science Education, 43:57–76. DOI 10.1007/s11165-0119243-4
Minstrell, J., & van Zee, E. (Eds.). (2000). Inquiring into inquiry learning and teaching in science. Washington, D.C.:
American Association for the Advancement of Science.
MEB (2013). Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) Öğretim Programı, Ankara.
257
Séré, M. G., & Beney, M. (1997). Le fonctionnement intellectuel d’étudiants réalisant des experiences: Observation de
séances de travaux pratiques en premier cycle universitaire scientifique. Didaskalia, 11, 75–102.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayınları, Ankara.
Wajeman, C. (2009, August–September). Experimental procedure design activities: How to build the labwork and what is
the knowledge mobilised by the students? Paper presented at the ESERA Conference, Istanbul, Turkey.
258

öğretmen yetiştirme politika ve sorunları uluslar arası sempozyumu

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

Makaleyi Yazdır - Eğitimde Kuram ve Uygulama

PDF - Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Ekuad 1. Cilt 1. Sayı (2015)

Abant zzet Baysal Üniversitesi EĞ TM

this PDF file

REHBER ÖĞRETMENLERİN REHBER ÖĞRETMEN (PSİKOLOJİK

bilgi çağında öğretmen eğitimi, nitelikleri ve gücü

PDF → Radikal Haber - Prof.Dr.Saruhan Çekirge

Sayı 191 - Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğü

v. uluslararası sınıf öğretmenliği eğitimi sempozyumu