İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin Egosantrik Özelliklerinin

386
International Conference on New Trends in Education and Their Implications
11-13 November, 2010 Antalya-Turkey
ISBN: 978 605 364 104 9
İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin Egosantrik Özelliklerinin ÖğretmenAile İşbirliği Seviyesiyle İlişkisi Açısından İncelenmesi
Kerem COŞKUN, Mustafa METİN, Salih BİRŞİÇİ & Gül KALELİ YILMAZ
Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Seyitler Kampüsü Artvin,
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]
Özet
Bu çalışmanın amacı; öğrencinin egosantrik düşünmesi eğilimi ile öğretmen-aile
işbirliği arasındaki ilişkinin belirlemektir. Araştırma, 2009–2010 eğitim–öğretim
yılında Samsun İlindeki Anafartalar İlköğretim okulunun 2. sınıfında öğrenim gören
20 öğrenci ve öğretmeniyle yürütülmüştür. Özel durum araştırma yönteminin
kullanıldığı bu çalışmada, hem nicel hem de nitel veri toplama tekniklerinden
yararlanılmıştır. Öğrencilerin egosantrik eğilimlerini belirlemek için yapılan görüşme
esnasında öğrencilere İlköğretim 2. Sınıf ders kitabındaki okuma parçalarıyla ilgili
neden-sonuç ilişkisi kurabilecekleri ve olayları oluş sırasına göre anlatabilecekleri 5
soru sorulmuştur. Her sorunun doğru cevabı 20 puan olarak belirlenmiştir. Ayrıca
sınıfın öğretmenine; öğretmen – aile arası işbirliği düzeyini belirlemeye yönelik
anket uygulanmıştır. Bu anketten elde edilen verilerin ortalama puanları
hesaplanmıştır. Bunların yanı sıra, öğrencilerin egosantrik eğilimleriyle öğretmenaile işbirliği arasındaki korelâsyona bakılmıştır. Araştırma sonucunda bu iki değişken
arasındaki ilişkinin pozitif yönde olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Egosantrizm, Senkretizm, Okul-Aile İşbirliği
GİRİŞ
Çocuklar için sekiz yaş önemli bir dönüm noktası olarak nitelendirilebilir. Çünkü sekiz yaş
öncesi ve sonrasındaki çocuklar arasında pek çok farklılıklar gözlenmektedir. Sekiz yaşından önce
çocuğun egosantrizm özellikleri; kapalı anlatım, belirli olmayan zamirleri kullanma, öykülerde
düzensizlik ve bitiştirme şeklindedir. Sekiz yaşına kadar çocukların egosantrik özellikleri nedeniyle
gerçek bir anlayış söz konusu olmazken 8 yaş ve sonrasında çocukta gerçek bir kavrayış söz konusu
olabilir (Piaget, 2005). Sekiz yaş öncesindeki çocuklar, kendine başka biri tarafından anlatılan öykünün
sonunu akılda tutamaz ve öykünün aslına sadık kalmayarak kendine göre bir son icat ettiği
görülmektedir. Buna karşın sekiz yaş ve sonrası çocuklar, anlatması istenen öyküyü aslına sadık
kalarak anlatırlar (Piaget, 2005). Sekiz yaşındaki çocuklar işittiklerini olduğu gibi aktarma ve doğru bir
açıklamada bulunmanın ne olduğunu bilirler. Sekiz yaş öncesi ve sonrası çocuklarda bu tür farklılıkların
olmasının nedeni çocukların egosantrik düşünme özelliklerini kazanmasına bağlıdır (Piaget, 2005,
Billow, 1975).
Somut işlemler dönemi 6-7 yaş çocuğunun egosantrik özelliğinin bir sonucu olan senkretizm,
çocukta çözümleme yeteneğinin bulunmaması demektir (Eckstein, 1983). Senkretizm özelliğine sahip
çocuklar bir yeni düşüncenin arasında ilişki olsun ya da olmasın kendinden önce gelen şeyle bir
bağlantı arayıp bulmaya çalışır (Piaget, 2005) ve ayrıntıları ayırt etmeye çalışma yerine bir bütün
halinde algılarlar. Piaget (2005) ve Abel (1932) senkretizm özelliğine sahip çocukların, neden-sonuç
ilişkisi kurmaya yönelik verilen ifadelerin anlamına bakarak ifadeler arasında ilişki kuramadıklarını
belirtmektedir. Bunun yanı sıra bu özelliğe sahip çocuklar birbirine yabancı nesneler veya sözcükler
arasında benzeyişler kurmaya, homojen olmayan doğal olayları birbirine bağlamaya ve geçici de olsa
her olaya bir neden aramaya çalışırlar (Webster, 1978). Özetle, senkretizm özelliğiyle çocuklar, her
yeni durumu başka bir duruma bağlamaya eğilimlerdir. Senkretizm bu anlamda kısaca bir bağlaç
aşırılığı olarak ifade edilebilir (Piaget, 1971).
Çocukların senkretizm özelliğinin azalmasında aile önemli bir rol üstlenmektedir. Ailenin
sağlamış olduğu bakımın kalitesi çocuğun bilişsel gelişim basamaklarını sağlıklı bir şekilde yaşaması için
387
International Conference on New Trends in Education and Their Implications
11-13 November, 2010 Antalya-Turkey
ISBN: 978 605 364 104 9
hayati öneme sahiptir. Şüphesiz çocuğun başarısını, dil ve düşünme gelişimini arttırmada ya da
azaltmada ailenin özellikleri önemlidir (Desai, et al, 1989). Benzer şekilde iyi bir anne eğitimi ve çocuk
bakımının kalitesi, çocuğunun sözel dil, matematiksel düşünme ve problem çözme becerilerini
arttırmada ve çocuğun sosyalleşmesi üzerinde önemli etkisi olduğu ifade edilmektedir (Broberg, et al,
1997; Peisner, et al, 2001). Çocuğun dilsel ve matematiksel becerilerinin gelişimini olumsuz yönde
etkileyen faktörler arasında ailenin sosyoekonomik durumunun iyi olmaması, çocuk bakımının kötü
olması gibi özellikler sayılabilir. Buna karşın çocuğun gelişim basamaklarını olumlu yönde etkileyen
faktörler ise, annenin çocuğun gelişim basamaklarıyla ilgili bilgi ve deneyime sahip olması ve okul ile
etkin işbirliğinin sağlanması olarak ifade edilmektedir (Lamb,1997).
Okul, aile ve toplum arasında sıkı bir etkileşim olursa, öğrenciler ders çalışmanın ve yaratıcı
düşünmenin önemini anlayabilir (Epstein,1995). Öğretmen-aile işbirliğinin öğrencilerin okul başarısını
artırdığı, davranış sorunlarını önlediği ve öğrencinin okul öncesinden ilköğretime geçişi kolaylaştırdığı
görülmektedir (Smith, et al, 2004). Ailenin öğretmenle etkili bir iletişime geçmesi çocuğun ana
sınıfından ilköğretime geçişini hem kolaylaştırmakta hem de çocuğun okula devamını sağlamada
önemli bir bileşendir (Bohan, 2004). Bu geçiş çocuğun hayatında önemli dönüm noktalarından biridir.
Çocukların bu yeni ortama adapte olabilmeleri onların değişen ortamla başa çıkma kapasiteleri ile
ilgilidir (Skinner &Wellborn,1997). Eğer çocuk, değişen ortama adapte olmazsa sınıf ve gelişimsel
dönemin öngördüğü bilişsel ve sosyal becerileri kazanamazlar. Bu durumda çocuk ilköğretim birinci
sınıfta temel okuma ve matematik yeteneklerini kazanamayabilir ve sınıftaki diğer arkadaşlarına
yetişmesi çok zor olabilir (Belsky & McKinnon, 1994).
Ebeveynin öğretmenle etkili bir iletişiminin olması, okula yönelik olumlu tutuma sahip olması,
çocuğunun okul başarısının artmasında, zihinsel ve sosyal yönden gelişiminin sağlıklı bir şekilde
sağlanmasında belirleyicidir (Nermeen, et al, 2010). Bu bakımdan ebeveynin öğretmenle etkili bir
iletişiminin olmasının ilköğretiminin ilk yıllarında çocuğun sahip olduğu egosantrik düşünme eğiliminin
kaybolmasında ve çocuğun hem sosyal hem de zihinsel yönden gelişmesinde etkili olacağı
düşünülmektedir.
Bu yüzden bu çalışmanın amacı; öğrencinin egosantrik düşünmesi eğilimi ile öğretmen-aile işbirliği
arasındaki ilişkinin belirlemektir.
YÖNTEM
Araştırmada özel durum yöntemi kullanılmıştır. Özel durum yöntemi, araştırmacının pek çok
farklı veri toplama tekniklerini kullanarak sınırları belli sistemi veya birbirine bağlı sistemleri ortaya
çıkardığı nitel araştırma türüdür (Creswell, 2007). Özel durum çalışması, genel bir kural ya da ilkeyi
açıklamak için desenlenmiş bir araştırma yöntemidir (Cohen, et al, 2000, 181).
Özel durum yönteminin benimsendiği bu çalışma, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Samsun İli
Çarşamba İlçesi’nde gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmanın örneklemini Samsun İli Çarşamba İlçesi
Anafartalar İlköğretim Okulu 2. sınıfından 20 öğrenci seçkisiz örneklem yolu ile seçilmiştir.
Örneklemden veri elde etmek için nicel veri toplama tekniklerinden anket nitel veri toplama
tekniklerinden ise görüşme tekniğinden yararlanılmıştır. Araştırmada görüşme tekniği; gerek okul-aile
ilişki düzeyini belirlemek gerekse de egosantrik ve senkretik özelliklerinin kaybolma hızını tespit etmek
amacıyla kullanılmıştır. Öğrencilerin egosantrik eğilimlerini belirlemek için yapılan görüşme esnasında
öğrencilere İlköğretim 2. Sınıf Türkçe ders kitabında yer alan “Top Tavşan, Horoz ile Tilki ” adlı
parçalar seçilmiş ve bu okuma parçalarıyla ilgili neden-sonuç ilişkisi kurabilecekleri ve olayları oluş
sırasına göre anlatabilecekleri 5 soru sorulmuştur. Bu sorular:
1.
2.
3.
4.
Top
Top
Top
Top
Tavşan
Tavşan
Tavşan
Tavşan
ne zaman ormana gitti?
neden kayboldu?
ne zaman etrafı görememeye başladı?
neden etrafını göremiyordu?
388
International Conference on New Trends in Education and Their Implications
11-13 November, 2010 Antalya-Turkey
ISBN: 978 605 364 104 9
Bu dört soruya ek olarak da öğrencilerden “Horoz ile Tilki” hikâyesini üç defa okumaları ve
anlatmaları istenmiştir. Öğrencilerin bu sorulara verdiği cevaplar teybe kaydedilmiştir. Toplamda 5 soru
ve iki parça ile öğrencinin senkretik kaynaklı cümleleri bitiştirme özelliği belirlenmiştir.
Her sorunun cevabını “tam doğru”, “kısmen doğru”, “yetersiz” ve “yanlış cevap” olmak üzere
dört kategoride incelenmiştir. Toplamda görüşmeden elde edilen en yüksek puan 100 olarak
belirlenmiştir. Görüşmeden alınan 100-75 puan arası “Çok İyi”, 74-50 puan arası “İyi” 49-25 puan arası
“Orta” ve 24-0 puan arası “Düşük” düzey olarak belirlenmiştir.
Çalışma kapsamında sınıfın öğretmenine; her öğrenci için araştırmacılar tarafından geliştirilen,
geçerliliği ve güvenirliği uzman görüşlerine göre sağlanmış 10 maddeden oluşan, öğretmen-aile arası
işbirliği düzeyini belirlemeye yönelik beşli likert tipi ölçek uygulanmıştır.
Ölçekte “Aile her konuda okul ile işbirliği yapması”, “Çocuğun gelişimsel ve bilişsel
problemlerini çözmede aile ile birlikte ortak kararlar alması”, “Çocuğun gelişimsel ve bilişsel
problemlerini çözerken, aile alınan ortak kararlar çerçevesinde üzerine düşeni yapması,” Çocuğun
gelişimsel ve bilişsel problemini çözmede aile yaptığı faaliyetler ile ilgili bana geri bildirimde
bulunması”, “Aile okulun periyodik olarak düzenlediği toplantılara katması”, “Proje, performans
ödevlerinde ailenin yapabileceği yardımı aile ile birlikte belirlenmesi ”, “Aile, öğrenciye verilen ödevlere
yardımcı olmada önceden belirlenen ilke ve kurallara göre hareket etmesi”, “Aile, çocuğunun göstermiş
olduğu ilerlemeler ile ilgili benden düzenli olarak bilgi alması”,” Aile, çocuğunun eğitim ihtiyacını en iyi
şeklide karşılaması”, “Aile, çocuğunun okulda katılmış olduğu etkinliklere (şiir okuma, tiyatro vs.) karşı
duyarlığı” şeklinde maddeler yer almaktadır.
Her bir maddenin karşısında “çok iyi”, “iyi”, “orta”, “kötü” ve “çok kötü” seçeneği verilmiştir.
Öğretmenden her bir maddenin karşısına uygun görüşlerini işaretlemesini isteyerek okul-aile işbirliği
betimlenmiştir. Bu anketten elde edilen verilerin ortalama puanları hesaplanmıştır. Toplamda 10 ölçek
maddesinde alınan en fazla puan 100 olarak belirlenmiştir. Ölçekten alınan 100-75 puan arası “Çok
İyi”, 74-50 puan arası “İyi” 49-25 puan arası “Orta” ve 24-0 puan arası “Düşük” düzey olarak
belirlenmiştir.
Bunların yanı sıra, öğrencilerin egosantrik eğilimleriyle öğretmen-aile işbirliği arasındaki korelâsyona
bakılmıştır.
BULGULAR
Öğrencilerin egosantrik eğilimlerini belirlemek için yapılan görüşmeler sonucunda öğrencinin
egosantrik eğilimlerinin bulunmama düzeyi (ESED) belirlenmiştir. Ayrıca sınıfın öğretmeninin; ankete
verdiği cevaplardan, öğretmen-aile arası işbirliği düzeyini (ÖAİD) belirlenmeye çalışılmıştır. Görüşme ve
anket sonucunda elde edilen puanlar tablo 1 de verilmiştir.
Tablo 1 Öğrencinin egosantrik eğilimlerinin bulunmama ve öğretmen-aile arası işbirliği
düzeyi
Öğrenciler
ESED
Aileler
Öğrenci 1
85
Aile1
Öğrenci 2
51
Aile 2
Öğrenci 3
85
Aile 3
Öğrenci 4
100
Aile 4
Öğrenci 5
34
Aile 5
Öğrenci 6
85
Aile 6
Öğrenci 7
100
Aile 7
Öğrenci 8
51
Aile 8
Öğrenci 9
51
Aile 9
Öğrenci 10
34
Aile 10
Ortalama ESED Puanı
Ortalama ÖAİD Puanı
ÖAİD
100
80
80
68
62
65
62
50
53
50
Öğrenciler
Öğrenci 11
Öğrenci 12
Öğrenci 13
Öğrenci 14
Öğrenci 15
Öğrenci 16
Öğrenci 17
Öğrenci 18
Öğrenci 19
Öğrenci 20
ESED
51
85
34
34
51
0
17
51
51
17
53,35
47,25
Aileler
Aile11
Aile 12
Aile 13
Aile 14
Aile 15
Aile 16
Aile 17
Aile 18
Aile 19
Aile 20
ÖAİD
38
35
30
30
26
33
23
20
20
20
389
International Conference on New Trends in Education and Their Implications
11-13 November, 2010 Antalya-Turkey
ISBN: 978 605 364 104 9
Tablo 1 incelendiğinde, öğrencinin egosantrik eğilimlerinin bulunmama düzeyinin çok iyi
kategorisinde 6 öğrencinin (Ö 1, 3, 4, 6, 7 ve 12), iyi kategorisinde 6 öğrencinin (Ö 2, 8, 9, 15, 18 ve
19), orta kategorisinde 4 öğrencinin (Ö 5, 10, 13 ve 14 ) ve düşük kategorisinde 3 öğrencinin (Ö 16,
17 ve 20) olduğu görülmektedir. Ortalama ESED puanına bakıldığında öğrencilerin egosantrik
eğilimlerinin bulunmama düzeyinin iyi düzeyde olduğu anlaşılmaktadır.
Bunun yanı sıra öğretmen-aile arası işbirliği düzeyinin çok iyi kategorisinde 3 ailenin (A 1, 2 ve
3), iyi kategorisinde 7 ailenin (A 4, 5, 6, 7, 8, 9 ve 10) , orta kategorisinde 6 ailenin (A 11, 12, 13, 14,
15 ve 16) ve düşük kategorisinde 4 ailenin (A 17, 18, 19 ve 20) olduğu görülmektedir. Ortalama ÖAİD
puanına bakıldığında, öğrencinin öğretmeni ve ailesi arasındaki işbirliği düzeyinin orta düzeyde olduğu
anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin egosantrik eğilimleriyle öğretmen-aile işbirliği arasındaki har hangi bir ilişkinin
olup olmadığını belirlemek için değişkenler arasındaki korelâsyona bakılmıştır. Bunun için değişkenler
arasındaki Pearson Korelâsyon Katsayısı hesaplanmıştır. Yapılan hesaplamalar sonucunda Pearson
Korelâsyon Katsayısı (r) 0,63 olarak bulunmuştur. Bu değer çocukların neden sonuç ilişkisi kurabilme
ve olayları oluş sırasına göre anlatabilme özelliği yani egosantrik eğilimleri bulunmama durumuyla
öğretmen-aile arası iş birliği düzeyinin arasında pozitif yönde bir ilişki olduğunu göstermektedir.
TARTIŞMA VE SONUÇLAR
Yapılan çalışmanın sonucunda, İlköğretim 2. Sınıftaki öğrencilerin egosantrik eğilimlerinin
bulunmama düzeyine iyi düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca göre öğrencilerin bir yeni
düşüncenin arasında ilişki olsun ya da olmasın kendinden önce gelen şeyle bir bağlantı arayıp bulmaya
çalışmadığı söylenilebilir. Bu sonucu Piaget (2005) destekler niteliktedir. Piaget (2005) çalışmasında
senkretizm özelliğine sahip çocuklar bir yeni düşüncenin arasında ilişki olsun ya da olmasın kendinden
önce gelen şeyle bir bağlantı arayıp bulmaya çalıştığını ve senkretizm özelliğinin kaybolduğu
çocuklarda ise bu durumun kaybolduğunu ifade etmektedir.
Bunun yanı sıra araştırmadan elde edilen bu sonuca göre örneklemdeki öğrencilerin büyük bir
çoğunluğunun neden-sonuç ilişkisi kurmaya yönelik verilen ifadelerin anlamına bakarak ifadeler
arasında ilişki kurmaya başladığı söylenilebilir. Piaget (2005) ve Abel, (1932) senkretizm özelliğine
sahip çocukların durumuyla ilgili yaptığı açıklamalar araştırmanın sonucunu destekler niteliktedir.
Araştırma elde edilen bir diğer sonuçsa, öğrencinin öğretmeni ve ailesi arasındaki işbirliği
düzeyinin orta düzeyde olduğudur. Birçok araştırmacı ailenin sağlamış olduğu bakımın kalitesi ve
ailenin ilgisi çocuğun bilişsel gelişiminde, çocuğunun sözel dil, matematiksel düşünme ve problem
çözme becerilerini arttırmada ve çocuğun sosyalleşmesi üzerinde önemli etkisi olduğu ifade
edilmektedir (Broberg 1997, Broberg, et al, 1997; Peisner, et al, 2001). Bunun yanı sıra öğretmenaile işbirliğinin öğrencilerin okul başarısını artırdığı, davranış sorunlarını önlediği ve öğrencinin okul
öncesinden ilköğretime geçişi kolaylaştırdığı ifade eden çalışmalarda görülmektedir (Smith, et al,
2004). Araştırmacılar tarafından yapılan bu açıklamalar ve yapılan bu çalışmada elde edilen sonuca
göre örneklemdeki öğrenci velilerinin çocuklarının gelişiminde çok fazla bir katkısının olmadığı
söylenebilir.
Öğrencilerin egosantrik eğilimleriyle öğretmen-aile işbirliği arasındaki har hangi bir ilişkinin
olup olmadığını belirlemek için yapılan hesaplamalar sonucunda, bu iki değişken arasındaki ilişkinin
pozitif yönde olduğu belirlenmiştir. Bu durumdan, öğretmen-aile iş birliği fazla olan öğrencinin
egosantrik eğilimlerinin daha az olduğu sonucu çıkarılabilir. Nitekim Broberg (1997) yaptığı çalışmada
da çocuğun egosantrik özelliklerin kaybolma hızı ile ailenin okula yönelik tutumu arasında orta
seviyede pozitif doğrusal ilişki bulunmuş ve okul aile ilişki düzeyi yüksek olan grubunda neden-sonuç
ilişkisi kurabilme ve olayları zaman sırasına göre anlatabilme puanları da yüksek olduğunu ifade
etmiştir. Bu sonuç araştırmada elde edilen sonucu destekler niteliktedir.
390
International Conference on New Trends in Education and Their Implications
11-13 November, 2010 Antalya-Turkey
ISBN: 978 605 364 104 9
KAYNAKÇA
Abel, T.M. (1932) Unsynthetic Modes of Thinking among Adults: A Discussion of Piaget’s Concepts.
The American Journal of Psychology, 44 (1), 123-132.
& McKinnon, C. (1994) Transition to School :Developmental Trajectories and School
Experiences,Early Education and Development 5,106-119
Belsky, J.
Billow, R.M.A. (1975) Cognitive Developmental Study of Metaphor Comprehension. Developmental
Psychology, 291-300
Bohan, M. (2004) The Transition to Kindergarten :A Review of Current Research and Promising
Practices to Involve Families ,Harvard Family Research Project
Broberg, A.G.,Wessels,H., Lamb, M.E. & Hwang, C.P. (1997) Effects of Day Care on the Development
of Cognitive Abilities: A Longtidunal Study,Developmental Psychology 33,62-69
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research Methods in Education (5th Ed.). New York:
Routledge Falmer.
Creswell, J.W. (2007) Qualitative Inquiry and Research Design (2nd Ed.). London: Sage Publications.
Eckstein, M. A. (1983) The Comperative Mind. Comperative Education Review, 27 (3), 311-322.
Epstein, J.L. (1995) School,Family and Community Partnerships :Caring for the Children We share
Journal Article 76:305-317
Lamb, M.E. (1997) Nonparental Child Care: Context, Quality, Correlates. In Damon, W., Sigel, I.E. &
Renninger K.A. (Eds.), Handbook of Child Psychology,Vol:4,(5th Ed) (pp 73-134). New York Wiley
Nermeen, E.E.N, & Bachman, H.J., & Drzal, E.V. (2010) Parent Involvement and Children’s Academic
and Social Development in Elementary School. Child Development, 81 (3), 988-1005.
Peisner, E.S., Burchinal, M.R., Clifford R. M., Culkin M.L., Howes C., Kagan, S.L., &Yazejian, N. (2001)
The Relation of Preschool Child-Care Quality to Children’s Cognitive and Social Developmental
Tarjectories Throurgh Sceond Grade, Journal of Child Development 5,1534-1554
Piaget, J. (1971) The Language and Thouhgt of The Child,(6th Ed.). (A. Tomlinson Çev.), London:
Routledge & Kegan Paul Ltd.
Piaget, J. (2005) The Child’s Conception of the World, (8th
Routledge & Kegan Paul Ltd.
Ed.). (M.Gabain. Çev.), London:
Smith, E. P., Smith, D., Quinn,W. H., Rabiner, D. L., Tolan, P. H. &Winn, D.M. (2004). Communitybased multiple family groups to prevent and reduce violent and aggressive behavior: The GREAT
families program. American Journal of Preventive Medicine, 26(1), 39–47
Skinner,E. & Wellborn, J.G.(1997) Children’s Coping in Academic Domain Handbook of Children’s
Coping 387-422,New York Plenum Press
Webster, J.B. (1978) An Investigation of Operational Level and Locus of Causal Effect on the Reccall
of the Main Ideas. Yüksek Lisans Tezi The University of British Columbia.