Cem Dişbudak K. (2003b), Finans Kapitalin Altın Yılları, Cumhuriyet

Cem Dişbudak
K. (2003b), Finans Kapitalin Altın Yılları, Cumhuriyet Gazetesi,
13.08.2003
Boratav, K. (2004),
İktisat
1908-2002. İmge
8. baskı. Ankara
Boratav, K. (2005), 1980'li Yıllarda Türkiye'de Sosyal Sınıflar ve Bölüşüm. 2.
İmge Kitabevi. Ankara
Boratav, K. (2007), Dünya Ekonomisinde Değişimler ve Türkiye'ye Yansımaları,
internet erişim, 10.09.2007.
Buğra, A. (1998),
Culture and State: An analysis of
Representation
of Two Turkish Business
International J. of Middle East Studies.
521-539.
Çelik,
(2004),
Ülkeleri ve Türkiye'de Gelir Eşitsizliği: Piyasa
Yeniden
Çalışma ve Toplum, 2004/3.
DPT (2007), Ekonomik ve Sosyal Göstergeler, internet erişim,
Ercan,
Türkiye'de Sermaye içi Bileşenler", İktisat sayı 378
Ercan, F. ve Tuna, G. (2006), "İç Burjuvazinin Gelişimi:
Günümüze
Bakış", İktisat, Siyaset, Devlet Üzerine Yazılar. Prof. Dr. Kemali
Armağan. Bağlam
İstanbul.
Hazine
Ekonomik Göstergeler, internet erişim, 10.09.2007
Köse A. H. ve Bahçe,
(2007),
Yoksulluk ve gelir
Ulusal
Sosyal Bilimler Kongresinde sunulmuş bildiri
Öncü, A. ve Köse,
ve (2006), Tahsildarlar ve Borçlular, Evrensel
Yayın,
Raffer, K. ve
(2001), The North South Divide,
Cheltenham,
Sabancı, Ö. (2005), 9.
ve İş Dünyası Zirvesi" açılış konuşması. 23 Aralık
Pamukkale
Tabb, W.
(2006),
Devlet Ekonomik
Yeni
Emperyalizmin Ekonomisi içinde, çev. Erdal Yüzüak, Yeni Hayat Kütüphanesi,
İstanbul
TCMB (2007), Finansal Gelişme Raporu, internet erişim, 10.09.2007
Wood, E.
(2007), Kapitalizmin Arkaik Kültürü, Yordam Kitap, İstanbul
Yükseler, Z. ve Ercan Türkan (2007),
Hane Halkı: İşgücü, Gelir,
Harcama Ve Yoksulluk Açısından
Tartışma Metni 2007/4,
org.tr
oplum
TEORİDEN PRATİĞE ÖRNEKLERLE FEN
K A V R A M L A R I N I N OLUŞUMUNA A İ T
K U R A M L A R A BİR
Öğrencilere daha iyi eğitim verilmesi için,
insanların
zihinlerde
oluştuğunun
anlayış
kavramların
bilinmesi
nasıl
Bu
yeni
bilgisi eğitimi ve öğretimi ile
pek çok teorinin değişmesine yol açmıştır.
Artık günümüzde öğretmenler öğrencilerin
kendi
bilgilerini
oluşturmalarına
sağlamaya
imkân
Ancak, öğretmen­
ler bu hedef için çeşitli stratejiler geliştirse­
ler de, çoğu zaman öğrencilerin konuları
nasıl kavradıklarına ilişkin bilgileri sınırlı
olduğundan dolayı zorlanırlar. Bir bilgiyi
MAKALE
öğrenme tamamen yeni baştan öğrenmeyi
içermez. Öğrenme çoğu zaman önceden var
olan bilginin yeni durumlara aktarılması ile
Ayşe Oğuz
* Muğla Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, İlköğretim
Bölümü,
gerçekleşir. Bilişsel gelişim psikolojisinin
öğrenme ve gelişim ile ilgili bölümleri,
eğitimi alanında bilişsel aktarımlara
tive transitions) dayalı modeller geliştirir.
Yukarıdaki tüm bilgilerin ışığında, bu der­
leme ve tartışma yazısı öğrencilerin fen bil­
Eğitim Bilim Toplum Dergisi
Cilt:5
2007
Sayfa: 26-51
gisi
kavramlarını
bilişsel ve
dayalı
nasıl
öğrendiklerini,
gelişim teorilerine
araştırmalarla
açıklamayı
hedefle­
mektedir. Öncelikle Piaget ve
çalışmaları incelenmiş ve ardından, önceden
var olan bilgiye
dayalı
oplum
bilişsel
mekanizmalar
oluşturan
kavramsal değişim (conceptual change) ve
Ayşe Oğuz
model oluşturma (model
tüm
bu
teori
ve
yaklaşımları irdelenmiştir. Sonuç olarak,
yaklaşımlar
benzerliklerine
ve
farklılıklarına
göre
tartışılmıştır. Her ne kadar bütün bu teoriler eğitim ve öğretimde kabul görse
de, teoriden uygulamaya geçişlerde zaman zaman zorluklar yaşanmaktadır.
Teorilerde öne sürülen düşüncelerin bir kısmı hala sınıf içi etkinliklerde
denenmemiştir. İşte bu yüzden makalede yazar, sınıf içi gözlemlere de yer ver­
mektedir.
Anahtar Kelimeler: Bilişsel gelişim teorisi,
gelişim teorisi,
modelleme,
Abstraet
What we
about how thinking develops in
students in several
can
These new
theories about teaching and
science. Many science
now help their students to construct their
teachers try to use
of science. Even though
strategies to reaclı that
because their knowledge about how students
does not begin
us in
have
it is hard for
is
Learning a topic
to learning that is based on
new
Many kinds of learning require
2
especially when one's understanding needs to be applied in
uations.
sit-
the learning and development part of
psychology, the educational part of science education
nitive
Cognitive
tors are taking these
cognitive
psychologists and science
of cognitive transmissions a
and
because they are
With this thoughts in
to
area of
the
this paper
acquisition of science concepts
the research
with cog­
of
on
the perspective of
on cognitive and sociocultural theory. Basically, the
paper focused on Piaget and
And then,
and model building perspectives is examined
change
the role of
knowledge and cognitive mechanisms that rıeeded for change.
Finally,
these perspectives are evaluated in
differences.
of their
and
these theories accepted in teaching and learning,
there are stili
in the theories have not
in practice.
of the thoughts that claimed
in the
examples from author's classroom observations are
yet.
presented.
Cognitive theory, sociocultural theory, model building,
some
Teoriden Pratiğe
Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış
Giriş
Ç o c u k l a r ı n nasıl d ü ş ü n d ü k l e r i n e ilişkin sorular e ğ i t i m v e psikoloji
alanlarında
yıllardır
Örneğin,
d ü ş ü n c e d e ğ i ş i k l i ğ i nasıl o l u ş m a k t a d ı r ? B u d o ğ u ş t a n k a z a n ı l a n
özellik m i d i r y o k s a g e l i ş i m l e m i ilintilidir? B e y n i n içsel g e l i ş i m i ile
i n s a n ı n fiziksel g e l i ş i m i nasıl g e r ç e k l e ş m e k t e d i r v e a r a l a r ı n d a h e r h a n ­
g i bir ilişki v a r m ı d ı r ? B u v e b e n z e r i sorular b i l i m ç e v r e l e r i n c e h e p
m e r a k k o n u s u o l m u ş t u r . B u b a ğ l a m d a , bilişsel psikoloji
dan
bugüne
değin,
yaklaştıklarına
bilimsel
problem
çözümlerine
nasıl
okuduklarını ne kadar anladıklarına odaklanarak,
düşünmenin
Diğer
bireylerin
yıllar­
bir
sırlarını
deyişle,
çözmeye
bilişsel
(Cromley,
psikolojisi,
bireylerde
bilimsel
d ü ş ü n m e n i n nasıl geliştiği k o n u s u y l a ilgilenir. Ö r n e ğ i n
"Bilimi K e ş f e t m e "
(2000)
adlı k i t a b ı n d a b i l i m a d a m l a r ı n ı n v e
çocukların
p r o b l e m l e r i n ç ö z ü m ü n e nasıl y a k l a ş t ı k l a r ı n ı inceler, b e n z e r l i k l e r i v e
farklılıkları o r t a y a k o y a r . D i ğ e r bir a r a ş t ı r m a c ı
bilmenin"
28
farklılıkları
ne
anlama
geldiğine
dair
( 2 0 0 1 ) ise
bireysel
ve
gelişimsel
araştırır.
Ö ğ r e t i m s ı r a s ı n d a y e n i bilgilerin, ö n c e d e n var o l a n b i l g i v e tecrübeler­
le bağlantılı olması önemlidir. Bu yüzden, g ü n ü m ü z d e öğretmenler
deneysel,
i n c e l e m e v e keşfe
dayalı ç a l ı ş m a l a r l a ö ğ r e n c i l e r i n k e n d i
kendine bilgi oluşturmalarına imkan
sağlamaktadırlar.
Oluşturmacı
y a k l a ş ı m a g ö r e ö ğ r e n c i l e r i n bir k o n u y u a n l a m a l a r ı için k e n d i bilgileri­
n i o l u ş t u r a c a k l a r ı o r t a m ı s a ğ l a m a k şarttır. B u d a fen ö ğ r e n i m i n i n her
b a s a m a ğ ı n d a ö ğ r e n c i n i n y e n i e d i n i l e n bilgiyi y o r u m l a m a s ı gerektiği
anlamına
G ü n ü m ü z d e b i l i m a d a m l a r ı n c a b u fikir d e s t e k l e n m e k t e d i r . Ö r n e ğ i n ,
Vosniadou
geldiğini
ve
araştırmışlar
(1998)
ve
bu
bilişsel
verilerin
gelişimin
ışığında
nasıl
fen
meydana
müfredatının
geliştirilmesi için n e l e r i n y a p ı l a b i l e c e ğ i n i v e fen e ğ i t i m i n d e v e r i m i
artıracak ç a l ı ş m a l a r ı n neler o l a b i l e c e ğ i n i o r t a y a k o y m u ş l a r d ı r . A y n ı
şekilde
v e a r k a d a ş l a r ı ( 2 0 0 0 ) , b i l g i n i n felsefesine ( e p i s t e m o l o g y )
dayalı ö ğ r e t m e m e t o t l a r ı y l a , i l k o k u l
ç o c u k l a r d a bile, bi­
l i m s e l d ü ş ü n c e n i n g e l i ş i m i n i n d a h a sofistike v e o l u ş t u r m a c ı felsefeye
daha
yakın
olduğunu
ortaya
çıkarmışlardır.
Buna
ilave
olarak
Ayşe Oğuz
Mayer'e
g ö r e psikoloji v e
birbirleri i ç i n ö n e m arz
e t m e k t e d i r , ç ü n k ü ö ğ r e n m e aktif d ü ş ü n m e y i içerir v e ö ğ r e t m e bilgi­
lerin nasıl h a f ı z a y a alındığı v e o r g a n i z e edildiği ile ilgilidir. B u n a ö r n e k
olarak,
ö ğ r e n m e k a v r a m ı n a ilişkin s o n g e l i ş m e l e r d e
Jegede
ve
iki a l a n a ilgi d u y m u ş l a r d ı r . B u n l a r d a n birincisi, ö ğ r e n ­
cilerin g ü n l ü k h a y a t t a n okul y a ş a m ı n a geçişleri v e ikincisi ö ğ r e n c i ­
lerin
bu
iki
farklı
dünyadaki
bilişsel
çıktıklarıdır. B u d u r u m ,
(zone of
çatışmalarla
nasıl
başa
( 1 9 7 8 ) y a k ı n s a k g e l i ş i m alanı
d e v e l o p m e n t ) k u r a m ı ile açıklanır v e b ö y l e c e e ğ i t i m
v e psikoloji k u r a m l a r ı birlikte ele a l ı n m a y a başlar.
T ü m b u b i l i m s e l ç a l ı ş m a l a r e ğ i t i m i n kalitesini a r t ı r m a y a
Ö ğ r e n c i l e r o l u ş t u r u l a n y e n i ö ğ r e t i m y ö n t e m l e r i ile, k o n u l a r ı d a h a iyi
a n l a m a k t a v e b i l g i l e r e bilgisayar, kitaplar, derslerin i z l e n m e s i , l a b o ­
ratuar etkinlikleri v e karşılıklı g r u p tartışmaları gibi p e k ç o k y ö n t e m i n
k u l l a n ı l m a s ı ile
H a n g i y ö n t e m olursa olsun, ö ğ r e n ­
cilerin edindikleri bilgileri s o r g u l a m a l a r ı v e g e n e l l e m e l e r e u l a ş m a l a r ı
a m a ç e d i n i l m e k t e d i r . P e k i b u nasıl g e r ç e k l e ş m e k t e d i r ?
Bir
kavramı
Öğrenme
oluşturma
çoğu
zaman
tamamen yeni
önceden
a k t a r ı l m a s ı ile g e r ç e k l e ş i r .
anlamaya
güdülemeli,
var
baştan
olan
öğrenmeyi
kavramın
Bu aktarılmada öğretmenler,
yeni
kavramları
içermez.
yeni
duruma
öğrencileri
oluşturmalarında,
yanlış
k a v r a m l a r ı d ü z e l t m e l e r i n d e v e ö ğ r e n m e s ü r e c i n e etkin bir b i ç i m d e
katılmalarında
kritik
rol
oynamalıdırlar.
Ancak,
bunda
başarı
sağlanmış mıdır?
Bilişsel g e l i ş i m p s i k o l o j i s i n i n ö ğ r e n m e v e g e l i ş i m ile ilgili b ö l ü m l e r i ,
fen e ğ i t i m i a l a n ı n d a bilişsel a k t a r ı m l a r a ( c o g n i t i v e t r a n s i t i o n s ) d a y a l ı
m o d e l l e r geliştirir. Bilişsel g e l i ş i m p s i k o l o g l a r ı v e fen bilgisi e ğ i t i m c i ­
leri b u bilişsel a k t a r ı m m o d e l l e r i n i , b i l g i n i n e d i n i m i ile ilgili a r a ş t ı r m a
ve
m e r k e z i k a b u l ederler, ç ü n k ü b u y o l l a bilişsel
g e l i ş i m i n d i n a m i z m i y a k a l a n ı r . Y u k a r ı d a k i t ü m bilgilerin ışığında, b u
d e r l e m e v e t a r t ı ş m a y a z ı s ı ö ğ r e n c i l e r i n fen bilgisi k a v r a m l a r ı n ı n a s ı l
öğrendiklerini,
araştırmalarla
bilişsel
ve
açıklamayı
gelişim
hedeflemektedir.
teorilerine
Öncelikle
Piaget
ait
ve
V y g o t s k y ' n i n ç a l ı ş m a l a r ı i n c e l e n m i ş v e d a h a sonra, ö n c e d e n v a r o l a n
bilgiye
dayanarak
bilişsel
mekanizmalar
Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış
oluşturan kavramsal değişim (conceptual change) ve model oluşturma
( m o d e l b u i l g i n g ) y a k l a ş ı m l a r ı i r d e l e n m i ş v e s o n u ç o l a r a k t ü m b u teori
v e y a k l a ş ı m l a r b e n z e r l i k l e r i n e v e farklılıklarına g ö r e tartışılmıştır. H e r
n e k a d a r t ü m b u teoriler e ğ i t i m v e ö ğ r e t i m d e k a b u l g ö r s e d e , t e o r i d e n
uygulamaya
geçişlerde
zaman
zaman
zorluklar
yaşanmaktadır.
T e o r i l e r d e ö n e s ü r ü l e n d ü ş ü n c e l e r i n bir k ı s m ı sınıf içi e t k i n l i k l e r d e
h a l a d e n e n m e m i ş t i r . İşte b u y ü z d e n m a k a l e d e y a z a r , sınıf içi g ö z l e m ­
lere d e y e r
Kavram Oluşumu: Piaget'nin Bakış Açısı
Y i r m i n c i y ü z y ı l ı n ilk y a r ı s ı n d a d a v r a n ı ş ç ı l ı k teorisi e ğ i t i m d e b a s k ı n d ı .
30
yıldan
ardından,
bu
fen
yana
Piaget'nin
bilgisi
çalışarak
neler
öğrenme
eğitimcileri
ve
konusundaki
bilişsel
fikirlerinin
psikologlar
paralel
fiziksel d ü n y a y a ait b a ş l a n g ı ç k a v r a m l a r ı n
olduğunu
ve
bu
kavramların
fen
bilgisi
öğretimiyle
nasıl
ilişkilendirildiği ü z e r i n e
Piaget
bir
biyolog
olduğu
için,
başlangıç
araştırmaları
doğrudan
eğitime katkıda b u l u n m a k amacını gütmez. A n c a k , ortaya koyduğu
ilkeler, e ğ i t i m i n etkinliğini v e v e r i m l i l i ğ i n i a r t ı r m a k için y e n i d ü z e n ­
lemelere
temel
oluşturmaktadır.
Piaget'ye
göre
canlı,
amaçlıdır,
araştırıcıdır v e aktiftir. B u b a ğ l a m d a , i n s a n ister ç o c u k , ister y e t i ş k i n
olsun,
oturup
kendisini
harekete
geçirecek
uyarıcıları
beklemez,
k e n d i a m a ç l a r ı n a u l a ş m a k için a k t i f o l a r a k ç e v r e s i n d e k i n e s n e l e r i v e
olayları m e r a k eder v e araştırır.
(assimilation),
uyum
durum,
(accommodation)
ve
Piaget'nin ö z ü m s e m e
denge
(equilibration)
ilkelerinin a ç ı k l a n m a s ı y l a d a h a iyi anlaşılabilir.
Özümseme ve Uyum
Ö z ü m s e m e , ö n c e d e n v a r o l a n bilgilere y e n i l e r i n i n dahil edildiği bir
süreç o l a r a k açıklanabilir. D i ğ e r taraftan,
kavramların yeni
durumlara
u y u m ise b u bilgi v e y a
Özümseme ve uyum
d a i m a b i r b i r i y l e ilişkilidir. Ö z ü m s e m e o l m a d a n u y u m g e r ç e k l e ş m e z v e
uyum olmadan özümseme olmaz
Örneğin, yeni doğan
bir bebek d u d a ğ ı n a d o k u n a n her şeyi g ü d ü s e l o l a r a k e m m e k ister.
B ö y l e l i k l e b e b e k n e s n e l e r i tatlarına, ş e k i l l e r i n e , sertliklerine v e b e n ­
zeri ö z e l l i k l e r i n e g ö r e ö ğ r e n i r . B u ö z ü m s e m e d i r .
Birkaç ay sonra
Ayşe Oğuz
deneyimleri doğrultusunda, parmaklarını ve annelerini emebilecekö ğ r e n i r k e n , t ü y l ü bir b a t t a n i y e n i n e m m e k için hiç d e h o ş bir
n e s n e o l m a d ı ğ ı n ı algılarlar. İşte b u d u r u m d a ö ğ r e n m e d e u y u m o l a r a k
adlandırılır.
Yani
önceki
bilgi
ve
tecrübeler
yeni
bir
duruma
aktarılmıştır.
Denge
Denge kuramında
döneminden,
bir
ç o c u ğ u n i ç i n d e b u l u n d u ğ u bilişsel g e l i ş i m
sonraki
bilişsel
gelişim
a ç ı k l a m a y a çalışır (Siegler,
dönemine
nasıl
geçiş
1 9 9 8 ) . B u g e ç i ş , ç o c u ğ u n bir
o l g u y u a n l a m a y a ç a l ı ş ı r k e n k a r ş ı l a ş t ı ğ ı çelişkiler s ı r a s ı n d a m e y d a n a
gelir,
çünkü
karşılaşılan
çelişkinin
çözümü
sırasında
çocuğun
d ü ş ü n c e l e r i farklılaşır v e s o n u ç t a bir y a r g ı y a ulaşır. A ş a ğ ı d a y a z a r ı n
bir
o k u l u n d a y a p m ı ş o l d u ğ u g ö z l e m e d a y a l ı ö r n e k sergilen­
miştir.
Taşın suya
portakalın
battığını gözlemleyen 10 yaşındaki öğrenci,
su
dolu
bir
kaba
atıldığında
da
batacağını
Ç ü n k ü ö ğ r e n c i ağır o l a n b ü t ü n c i s i m l e r i n
Ancak
deney
sonucunda
portakalın
düşünür.
düşünmektedir.
yüzdüğünü
görür.
Ardından
ö ğ r e n c i y e g e m i l e r i n d e s u d a y ü z d ü ğ ü hatırlatılır. Ö ğ r e n c i n i n kafası
k a r ı ş m ı ş v e d u r u m u a n l a m a k için k e n d i k e n d i n e çeşitli sorular sor­
maya
ve
olayın
etkinlerle
nedenlerini
zenginleştirilmiş
araştırmaya başlamıştır.
süreçleri
sonucunda
Öğretmenin
öğrenci,
sıvıların
k a l d ı r m a k u v v e t i n i n s ı v ı n ı n y o ğ u n l u ğ u n a v e c i s m i n sıvı ile t e m a s
y ü z e y i n e b a ğ l ı o l d u ğ u k a v r a m ı ş t ı r . S o n u ç olarak ö ğ r e n c i , ağır n e s n e ­
ler s u d a b a t a r f i k r i n d e n u z a k l a ş a r a k , d ü ş ü n c e l e r i n i bir ü s t s e v i y e y e
taşımıştır.
H e r n e k a d a r g ü n ü m ü z d e a r a ş t ı r m a c ı l a r tarafından P i a g e t ' n i n g e l i ş i m
teorisi
tartışılıp
sorgulansa
da,
tüm
araştırmacılar
bu
teorinin
v e e ğ i t i m d e bir k l a s i k o l d u ğ u n d a h e m fikirdirler. M e t z ' e
g ö r e P i a g e t ' n i n teorisi ç o ğ u e ğ i t i m c i tarafından b a s i t l e ş t i r i l m i ş
ve
yeterli
derinlikte
ele
alınmamıştır.
Bu
da
fen
müfredatının
o l u ş u m u n d a çeşitli h a t a l a r a n e d e n o l m u ş t u r . A n c a k
(1997) bu
g ö r ü ş e k a r ş ı ç ı k m ı ş v e h e r n e k a d a r P i a g e t ' n i n teorisinin
u y a r l a n ı ş ı n d a hatalar y a p ı l s a da, t e o r i n i n bilişsel g e l i ş i m s ü r e c i n i n
Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış
kılavuz görevinin unutulmaması gerektiğini vurgu­
lamıştır.
Sonuç
sürecinde
olarak,
Piaget'nin
fikirleri
kavramların
edinimi
ö n e m l i bir araç o l m a y a d e v a m
Kavram Oluşumu: Vygotsky'nin Bakış Açısı
T ı p k ı P i a g e t gibi V y g o t s k y ' d e ç o c u k l a r ı n k a v r a m l a r ı aktif olarak k e n d i ­
lerinin
oluşturduğunu
savunmuştur.
Ancak
Vygotsky'nin
P i a g e t ' d e n farklı olarak, k a v r a m
teorisi
dilin r o l ü n e v e sosyal
etkileşimlere ö n e m v e r m e k t e d i r . B u teori şöyle özetlenebilir
1998): (a) Ç o c u ğ u n bilişsel b e c e r i l e r i s a d e c e g e l i ş i m s ü r e ç l e r i n i n ana­
lizi ve y o r u m l a n m a s ı ile a ç ı k l a n a m a z , (b) Bilişsel beceriler z i h i n s e l
s ü r e ç l e r e y ö n v e r e n v e d e ğ i ş t i r e n k e l i m e , dil v e k o n u ş m a gibi p s i k o l o ­
j i k araçlarla gelişir, ( c ) Bilişsel s ü r e ç l e r i n t e m e l i n i s o s y a l e t k i l e ş i m l e r
oluşturur.
V y g o t s k y ' e g ö r e bilgi,
nesneler,
araçlar,
kitaplar v e e t k i l e ş i m l e r l e
yayılır. B e n z e r d u r u m s o s y a l
yaklaşımında da kabul
edilmiştir. H a t t a V y g o t s k y ' n i n y a k ı n s a k g e l i ş i m a l a n ı
lesi
ve izleme
y a p ı iske­
gibi çeşitli y a k l a ş ı m l a r ı e ğ i t i m i
v e özellikle d e fen e ğ i t i m i n i etkilemiştir. Bir s o n r a k i b ö l ü m d e s o s y o ­
kültürel t e o r i n i n k a v r a m o l u ş u m u n u nasıl a ç ı k l a d ı ğ ı i n c e l e n e c e k t i r .
Vygotsky'nin Kavram Oluşumunu Açıklayan Deneysel Çalışmaları
Kavram
oluşumuna
dair
sadece
geleneksel
V y g o t s k y ' n i n k a v r a m o l u ş u m u n d a k i içsel
iki
yöntemin
varlığı
süreçleri g ö z l e m ­
lemesine engel oluşturmuştur (Vygotsky, 1986). Geleneksel yöntem­
l e r d e n birincisi,
yönelik,
sadece
ikincisi
oluşmuş
ç o c u k t a ö n c e d e n var
ise,
bir
olan
grup
kavramları
incelemeye
Birinci
kavramı
incelemek
ve
kavram
yöntemde
oluşumunda
sözcüğün rolünün ihmal edilmesi, sürecin derinlemesine incelenmesi­
n i e n g e l l e m e k t e d i r . İ k i n c i y ö n t e m d e ise ç o c u ğ u n bir s ü r e ç t e m e y d a n a
g e l e n o r t a k özellikleri k e ş f e t m e s i v e b u özellikleri d i ğ e r l e r i n d e n nasıl
Y i n e ilk y ö n t e m d e o l d u ğ u gibi ikinci y ö n ­
d e k a v r a m ı n o l u ş u m u n u e t k i l e y e n faktörleri b ü t ü n ü y l e
v e y a l n ı z c a y a biri y a d a d i ğ e r i y l e i l g i l e n m e k t e d i r . ( S a k h a r o v ,
f
Ayşe Oğuz
T ü m bu çalışmaların sonucunda Vygotsky (1986) kavram oluşumu­
n u n o l d u k ç a k a r m a ş ı k bir s ü r e ç o l d u ğ u n u v e s a d e c e dikkat, b e t i m ­
l e m e v e y a r g ı gibi y a k l a ş ı m l a r l a a ç ı k l a n a m a y a c a ğ ı n ı s a v u n m a k t a d ı r .
Vygotsky
tüm
bu
kısıtlamaların
o l u ş u m u n u n işlevsel
üstesinden
gelen
ve
kavram
d e göz ö n ü n d e b u l u n d u r a n y e n i bir
y ö n t e m ö n e r m e k t e d i r . B u y e n i y ö n t e m d e k a v r a m , yalıtık v e sabit bir
o l u ş u m o l a r a k ele a l ı n m a m a k t a , t a m a k s i n e k a v r a m , iletişim kur­
m a y a v e p r o b l e m ç ö z m e y e h i z m e t e d e n z i h i n s e l s ü r e ç l e r i n aktif bir
parçası olarak görülmektedir.
V y g o t s k y , bir dizi a r a ş t ı r m a s o n u c u ,
k a v r a m l a r ı n ç o c u k l u ğ u n ilk
yıllarında oluşmaya başladığını, ancak sürecin, olgunlaşma, gelişme
v e ş e k i l l e n m e gibi z i h i n s e l b o y u t l a r ı n ı n ileriki y a ş l a r d a g e r ç e k l e ş t i ğ i n i
g ö z l e m l e r . V y g o t s k y ' n i n k o n u ile ilgili d e n e y s e l ç a l ı ş m a l a r ı , k a v r a m
o l u ş u m u n u n , dikkat, o l g u l a r ı n fark e d i l m e s i v e a y r ı l m a s ı ,
ve
s e n t e z gibi t ü m t e m e l z i h i n s e l işlevleri i ç e r e n k a r m a ş ı k bir s ü r e ç
o l d u ğ u n u kanıtlar. D a h a s ı , s ö z c ü k v e diğer g e l i ş i m araçları d a b u
s ü r e ç t e yer a l m a k t a v e z i h i n s e l f a a l i y e t l e r i m i z e y ö n
g e l i ş i m teorisi, k a v r a m o l u ş u m u n u s a d e c e kültürel
işlevlere
dayandırmamakta,
aynı
zamanda
zihinsel
faaliyetlerin
g e r ç e k l e ş t i ğ i içsel b a ğ l a r ı d a a n l a m a y ı a m a ç l a m a k t a d ı r . T e o r i , k a v r a m
oluşumunu,
düşüncelerin değişimi yanında,
toplumsal ve kültürel
g e l i ş m e l e r i n t ü m ü n ü n bir işlevi olarak g ö r m e k t e d i r ( V y g o t s k y , 1 9 9 4 ) .
V y g o t s k y b u k a r m a ş ı k s ü r e c i ü ç t e m e l b a s a m a k t a v e b u n l a r ı n alt
b a s a m a k l a r ı n d a i n c e l e m e k t e d i r (tablo 1).
Tablo 1
Kavram oluşumu
Kavram Oluşumu:
(Düzensiz)
Yığışım
Karmaşalarla Düşünme
bakış açısı
Soyutlama Yapmak
Çağrışımsal Karmasa
Görsel Alan
Bağlantısız Birliktelik
Koleksiyonlar
Azami Ölçüde Birbirine
Zincir Karmaşası
Benzemeyen
Yaygın
Potansiyel Kavramlar
lilim
oplum
Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış
(Düzensiz) Yığışım
B u ilk b a s a m a k t a ç o c u k b i r b i r i n d e n ç o k farklı n e s n e l e r i algı, d ü ş ü n c e
v e d a v r a n ı ş y o l u y l a rastgele
eğilimlidir. Ç o c u k n e s n e l e r i
d ü z e n s i z bir y ı ğ ı n y a d a k ü m e h a l i n e g e t i r e r e k k a v r a m o l u ş u m u n a
d o ğ r u ilk a d ı m ı atar. İşte b u b a s a m a ğ a "sinkretik ( d ü z e n s i z ) y ı ğ ı ş ı m "
denir v e a n l a m ı d ü z e n s i z v e y a k ö t ü e ş l e ş t i r m e d e m e k t i r .
yaşlardaki
çocuklarda kelimelerin tümünün aynı anlama gelmesi bunun sonucu
olabilir. B u b a s a m a k ü ç ayrı alt b a s a m a k t a n oluşur. B u n l a r d a n bir­
incisi
olup, bu aşamada çocuk nesneleri gelişigüzel
Bir n e s n e n i n b u g r u b a dahil e d i l m e s i t a m a m e n bir tah­
min ya
da
deneme
sonucudur.
Eğer
gruplama
çocuk
y e t i ş k i n i n u y a r ı s ı ü z e r i n e b a ş k a bir n e s n e y i g r u b a d a h i l eder.
İkinci alt b a s a m a k o l a n "görsel alan" d a ise ç o c u k , d e n e y d e k u l l a n ı l a n
nesneleri
yapılır.
sinkretik
34
konumu
Kavram
gereği
(düzensiz)
"Bağlantısız
seçer.
oluşturmanın
imge
birliktelik"
Elbette
ilk
daha
adını
bunda
basamağının
karmaşık
taşıyan
bu
bir
da
seçim
son
temele
aşamada
rasgele
aşamasında
dayanır.
çocuk
önceki
a ş a m a l a r d a g r u p l a ş t ı r d ı ğ ı n e s n e l e r l e y e n i bir g r u p o l u ş t u r u r v e b u
y e n i b i l e ş i m d e n e s n e l e r a r a s ı n d a içsel hiç bir b a ğ y o k t u r . A n c a k b u
s a y e d e ç o c u k y e n i bir s ö z c ü ğ e a n l a m v e r m e y e çalışır.
Karmaşalarla Düşünme
Kavram
oluşturmanın
ikinci
basamağı,
içeren "karmaşalarla düşünme"dir.
farklı
düşünme
Bu basamakta çocuk,
türlerini
nesneleri
s a d e c e k e n d i ö z n e l i z l e n i m l e r i n e g ö r e değil, a y n ı z a m a n d a b u n e s ­
neleri
aralarındaki bağlara göre
düşünme düzeyine
d e birleştirerek
Vygotsky
d a h a y ü k s e k bir
g e l i ş i m i n d e b e ş tür
k a r m a ş a g ö z l e m l e r . B u n l a r d a n birincisi "çağrışımsal k a r m a ş a " d ı r . B u
alt b a s a m a k t a ç o c u k n e s n e l e r i r e n k l e r i n e , ö l ç ü l e r i n e v e d i ğ e r özellik­
lerine g ö r e s ı n ı f l a n d ı r m a k t a d ı r . İ k i n c i tür k a r m a ş a ise " k o l e k s i y o n N e s n e l e r ayrıntılara b a k ı l m a k s ı z ı n en t e m e l o r t a k ö z e l l i k l e r i n e
göre
Ö r n e ğ i n , her biri farklı r e n k l e r d e o l a n b l o k l a r ı n
deneyleri
sonucu
oluşan
karmaşalarla
düşünmenin
ü ç ü n c ü alt b a s a m a ğ ı n d a a r a ş t ı r m a c ı , d e n e y i n d e sarı ü ç g e n b l o k l a r ı
Ayşe
kullanır. Ç o c u k t ü m d i k k a t i n i b u sarı ü ç g e n b l o k l a r a verir v e bir
g r u p t a t o p l a m a y a b a ş l a r . A n c a k m a v i renkli b e ş g e n , dairesel
zeri
d i k k a t i n i ç e k m e y e b a ş l a y ı n c a b u sefer o n l a r a y o ğ u n l a ş ı r .
B u d u r u m d a ç o c u k g r u p l a ş t ı r m a d a kriterini r e n k t e n b l o k l a r ı n şekil­
lerine g ö r e d e ğ i ş t i r m i ş olur. S ü r e c i n b ü t ü n ü b o y u n c a b e l i r l e y i c i nite­
lik sürekli değişir. B u alt b a s a m a ğ a d a "zincir k a r m a ş a s ı " adı v e r i l i r .
Dördüncü
karmaşa
türü
"yaygın
karmaşa"
olarak
karşımıza
B u r a d a ç o c u ğ u n d ü ş ü n c e l e r i sınırsızlık ö l ç ü s ü n d e belir­
sizdir. Ö r n e ğ i n , ç o c u k sarı b i r ü ç g e n e e ş o l a r a k t e p e l e r i k e s i l m i ş
ü ç g e n l e r i a n ı m s a t t ı ğ ı i ç i n y a m u k l a r ı d a seçip
yamuklardan karelere,
sonra
k a r e l e r d e n altıgenlere,
yarım
dairelere v e s o n u n d a d a i r e l e r e g e ç e b i l m e k t e d i r . B u d u r u m , ç o c u ğ u n
s e ç i m y a p a r k e n z i h n i n d e k i y a y g ı n k a r m a ş a y ı g ö r m e m i z i sağlar.
S o n k a r m a ş a ise
karmaşası"
dır.
Bu
s o n süreç,
k a r m a ş a l a r l a d ü ş ü n m e v e g e r ç e k k a v r a m a r a s ı n d a bir g e ç i ş h a l k a s ı
olarak
görülür.
arasındaki
Bu
çizgiyi
geçişte,
ayırmak
yalancı
çoğu
kavramla
zaman
güçtür.
gerçek
Tıpkı
kavram
balinanın
a s l ı n d a bir m e m e l i o l m a s ı n a k a r ş ı n ç o ğ u k i m s e t a r a f ı n d a n b a l ı k
g r u b u n a dahil e d i l m e s i
gibi.
Okul
öncesi çocuğun düşüncesinde
diğer karmaşaların tümüne
Bu nedenle
y e t i ş k i n ile ç o c u k a r a s ı n d a b i r çelişki oluşur. İşte b u ç e l i ş k i l e r d e ,
yetişkinlerle iletişim kuran çocukta sözcükler kavramlara dönüşür.
Bir b a ş k a
deyişle,
yalancı
kavramlar,
karmaşalarla
düşünmeden
k a v r a m l a r l a d ü ş ü n m e y e d o ğ r u bir b a ğ oluşturur. V y g o t s k y b u d u r u ­
m u k i t a b ı n d a ş u s ö z c ü k l e r l e dile g e t i r m e k t e d i r " . . . ç o c u k h e n ü z k e n ­
disi k a v r a m s a l d ü ş ü n m e n i n aslını
lanmaya başlar.
k a v r a m l a r ı kul­
Bu d u r u m d a çocukta kavramın kendisi, başkaları
için k a v r a m v e k e n d i m i ç i n k a v r a m d a n ç o k d a h a ö n c e o l u ş m u ş t u r "
( V y g o t s k y , 1986, s. 1 2 4 ) .
Soyutlama
Bu
aşama
kavramı
birleştirmeden
oluşturmak
ayırma ve
için
soyutlanmış
deneyimlerden
ayrılması
çok
daha
aynı
zamanda
elemanların
da
fazlasını
içerir,
soyutlama,
önceden
gerekmektedir.
örneğin
oluşturulmuş
Son
bir
elemanlarına
koşulun
somut
yerine
>ilim
oplum
3
Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış
g e l m e s i her n e k a d a r ö n c e k i a ş a m a l a r l a bağlantılı ise d e b u d u r u m
kavram
oluşturmanın
üçüncü
dönemi
olan
soyutlama bölümünde
incelenmiştir.
B u o l u ş u m s ü r e c i d e tıpkı diğerleri gibi alt gruplar içerir. B u n l a r d a n
birincisi "azami ö l ç ü d e b i r b i r i n e b e n z e m e y e n s o y u t l a m a " dır. A r t ı k b u
a ş a m a d a ç o c u k k ü ç ü k v e y u v a r l a k y a d a kırmızı v e düz o l a n n e s n e l e r i
a y n ı g r u p t a t o p l a m a y ı b a ş a r ı r . A r d ı n d a n b u g r u p l a m a tek bir özelliğe
b a ğ l ı k a l ı n a r a k yapılır, ö r n e ğ i n s a d e c e y u v a r l a k c i s i m l e r i bir g r u p t a
toplama gibi.
İşte b u s o n alt b a s a m a ğ a d a "potansiyel k a v r a m l a r "
denir. B u s o y u t l a m a d a ç o c u k artık ileri k o m p l e k s d ü ş ü n m e y l e g e r ç e k
k a v r a m o l u ş t u r m a s ü r e c i n e g i r m i ş olur. A n c a k V y g o t s k y ' e g ö r e her n e
kadar yetişkinler kavram oluşturmayı öğrenseler de, günlük hayatta
karşılaşılan
oluşturma
sorunların
çözümü
çoğu
zaman
düzeyindedir.
Bilginin Aktarımı: Kavramsal Değişim
Bir k a v r a m b a ş k a bir k a v r a m a d ö n ü ş ü r k e n nasıl bir d e ğ i ş m e u ğ r a r ?
Kavramsal değişim yaklaşımı bunu "kavram değişimi önceden var
o l a n b i l g i y l e başlar"
v a r s a y ı m ı ile a ç ı k l a m a k t a d ı r .
öncülerinden Posner ve arkadaşları
birine
paralel
aşamalarla
oluştuğunu
sırasıyla y e t e r s i z l i k (dissatisfaction),
Bu yaklaşımın
d e ğ i ş i m i n bir­
ileri
sürerler.
Bu
aşamalar
anlaşılırlık (intelligible),
y a t k ı n l ı k ( p l a u s i b l e ) v e v e r i m l i l i k t i r (fruitfull).
akla
Kavramsal değişim
y a k l a ş ı m ı n ı n k a y n a ğ ı n ı Piaget'dir.
. . . B a z e n ö ğ r e n c i l e r y e n i o l g u l a r l a b a ş a ç ı k m a k için v a r o l a n k a v r a m ­
ları kullanırlar.
K a v r a m s a l d e ğ i ş i m i n b u ilk a ş a m a s ı n a ö z ü m s e m e
adını v e r d i k . A n c a k ç o ğ u z a m a n , ö ğ r e n c i n i n y e n i o l g u l a r ı başarılı bir
şekilde y a k a l a m a s ı n d a , b u v a r o l a n k a v r a m l a r y e t e r s i z kalır. D o l a y ı s ı
ile ö ğ r e n c i v a r o l a n k a v r a m ı n ı d e ğ i ş t i r m e k y a d a y e n i d e n d ü z e n l e m e k
zorundadır.
K a v r a m s a l d e ğ i ş i m i n d a h a radikal
u y u m adını v e r d i k ( P o s n e r et
olan bu aşamasına
1982
K a v r a m s a l d e ğ i ş i m ile ö ğ r e n m e y i P o s n e r , Strike,
ve Gertzog
y a z ı n ı n b a ş ı n d a d a b a h s e d i l e n d ö r t a ş a m a ile açıklarlar. B u n a
g ö r e ö n c e l i k l e y e n i bir k a v r a m ı n ö ğ r e n i l m e s i için b i r e y d e v a r o l a n
kavramın yetersizlik oluşturması ve yeni kavramın
olması
Ayşe Oğuz
( d a h a fazla a n l a m ifade e t m e s i ) g e r e k m e k t e d i r v e a y n ı z a m a n d a y e n i
k a v r a m a k l a y a t k ı n ( d o ğ r u o l m a olasılığı) o l m a l ı d ı r . S o n o l a r a k d a b u
o l u ş a n y e n i k a v r a m farklı b i l i m s e l a l a n l a r a d a u y a r l a n a b i l i r o l m a l ı
y a n i v e r i m l i l i k arz e t m e l i d i r .
B i l g i n i n a k t a r ı m ı n d a ç o c u k , bir k a v r a m ı b a ş l a n g ı ç s e v i y e s i n d e n d a h a
derin
anlama
seviyelerine
k a v r a m l a r ı fen bilgisi
taşır.
Çocuğun bu
eğitiminde
üç
var
olan
başlangıç
alanda incelenmektedir:
(a)
K a v r a m y a n ı l g ı l a r ı ( m i s c o n c e p t i o n ) , m e v c u t k a v r a m l a r v e alternatif
k a v r a m l a r , (b) G ü n d e l i k s ı r a d a n k a v r a m l a r a karşı b i l i m s e l k a v r a m l a r ,
(c) B i l i m s e l l i ğ i n a n l a ş ı l m a s ı
Kavramların
yanılgılarını
2000).
öğrencilere
önlemeye
aktarımında
dikkat
kavram
etmelidirler.
Örneğin,
maddenin
d e ğ i ş i m i n i ele a l a l ı m . Bir k e k un, şeker v e b e n z e r i m a d d e l e r l e yapılır.
T ü m b u m a d d e l e r i n fiziksel ö z e l l i k l e r i n i a ç ı k l a y a b i l i r s i n i z . A n c a k b u
m a d d e l e r k e k o l a r a k k a r ş ı m ı z a çıktığı z a m a n artık b u m a d d e l e r i n ilk
h a l l e r i n e d ö n ü ş ü m ü o l a n a k s ı z d ı r . A y n ı ş e y y u m u r t a için
geçerlidir.
Pişirildiği
dönüşümü
takdirde
artık
yumurtanın
haline
imkansızdır. M a d d e n i n bu şekildeki dönüşümü kimyasal değişimdir.
M a d d e n i n t ü m ö z e l l i k l e r i d e ğ i ş e r e k yeni bir m a d d e o l u ş m u ş t u r . T ü m
bu açıklamaların ardından öğrencinin kafasında bütün değişimlerin
geri d ö n ü ş ü m s ü z o l d u ğ u fikri u y a n a b i l i r .
Çünkü sadece kimyasal
d e ğ i ş i m e ait iki ö r n e k v e r i l m i ş t i r . D a h a s ı , b u d u r u m ö ğ r e n c i n i n fizik­
sel d ö n ü ş ü m e ait ö n c e d e n v a r o l a n sınırlı b i l g i s i n i n d e d e ğ i ş i m i n d e
etken olabilir. H a l b ö y l e y k e n , e l e m e n t v e b i l e ş i k l e r i n a n l a t ı m ı n a g e l i n ­
diğinde
durum
daha
da
karmaşık
olacak
ve
moleküler
bazda
anlatılanlar b i l e ş i k l e r k o n u s u ö ğ r e n c i l e r e ç o k d a a n l a m l ı g e l m e y e c e k ­
tir. S o n u ç o l a r a k h a n g i d u r u m d a o l u r s a o l s u n , ö ğ r e n c i l e r i n bilgi edi­
n i m i n d e hedef, b i l i m s e l d ü ş ü n c e l e r i n i n g e n e l l e m e , y o r u m l a m a v e
a ç ı k l a m a l a r a ışık t u t a c a k nitelikte o l m a s ı n ı s a ğ l a m a k t ı r .
ve arkadaşları
benzerlik
k a v r a m y a n ı l g ı l a r ı ile ilgili ç a l ı ş m a l a r ı n d a
kurulmasının ve kavramsal değişim yaklaşımının
ö n e m i n i v u r g u l a m ı ş l a r d ı r . B i l i m s e l k a v r a m l a r ı n ö ğ r e t i l m e s i için b e n ­
zerlik o l u ş t u r m a a l a n ı n d a ç a l ı ş a n bilişsel g e l i ş i m v e fen b i l i m l e r i n d e ­
ki
seçilen
b i r e y d e k i b i l g i o l u ş u m sınırlarını,
bilgi
alanına
doğru
mümkün
olduğunca
h e d e f olarak
yaklaştırmaya
Teoriden Pratiğe
Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış
çalışırlar. B u tür ç a l ı ş m a l a r ö ğ r e n m e m e k a n i z m a l a r ı n ı a ç ı k l a y a n y e n i
yaklaşımların oluşumuna imkan sağlamaktadır.
B u y ü z d e n bir s o n ­
raki b ö l ü m d e m o d e l l e m e adı v e r i l e n y e n i ö ğ r e n m e y a k l a ş ı m ı i n c e ­
lenecektir. Ö n c e l i k l e m o d e l l e m e v e m o d e l o l u ş t u r m a n ı n t a n ı m l a r ı v e ­
rilecek ve ardından model oluşturma döngüleri incelenecektir.
Model ve Modelleme
B i l i m s e l bir m ü z e y i g e z e r k e n bilgisayar a n i m a s y o n l a r ı n d a n etkilendi­
niz
rai?
Sanat müzesinde gördüğünüz
bir
heykele bakarken
neler
d ü ş ü n d ü n ü z ? S i z c e n e d e n ö ğ r e t m e l e r sınıflarında g e z e g e n l e r s i s t e m i ­
n i arılatan plastik m o d e l l e r , s u y u n d ö n ü ş ü m ü n ü a n l a t a n ş e m a l a r ,
h ü c r e v e m o l e k ü l m o d e l l e r i , elektrik m o t o r l a r ı , d i y a g r a m l a r , eşitlikler
ve
grafikler
giderken
kullanırlar?
yol
haritası
Hiç
bilmediğiniz
olmadan
yola
bir
çıkar
şehre
ya
da
mısınız?
o l m a k s ı z ı n h a y a t ı m ı z ı n n e k a d a r d a zor
ülkeye
bunlar
hiç d ü ş ü n d ü n ü z
mü?
M o d e r n b i l i m i n v a z g e ç i l m e z l e r i n d e n birisi d e m o d e l l e r d i r . O s t
38
m o d e l i bir a r a ç v e
d e bir süreç o l a r a k tanımlar.
g ö r e m o d e l , ö z e l a m a ç l a r için g e r ç e ğ i n basitleştirilmiş v e r s i y ­
onudur.
Diğer
yapılmıştır.
bir
model
Araştırmacı
tanımı
modeli,
da
Clement
bireylerin
(1988)
zihinsel
tarafından
faaliyetlerini
d e s t e k l e y e n v e y e n i olguları a n l a m a l a r ı n ı v e g ö z l e m l e m e l e r i n i k o l a y ­
laştıran bilişsel bir y a p ı olarak t a n ı m l a r . B i l i m v e T e k n o l o j i d e M o d e l
M e r k e z i : E ğ i t i m d e A r a ş t ı r m a l a r adlı
ise m o d e l i ,
ların,
olarak tanımlar
s ü r e ç l e r i n ve
sistemlerin
temsili
nesnelerin, olay­
(Gilbert
&
H e r n e k a d a r b u t a n ı m l a r b i r b i r i n d e n farklı olsalar d a asıl o l a n b i r
g e r ç e k vardır, o da fen bilgisi ve m a t e m a t i k ö ğ r e n i m i n d e k u l l a n ı l a n
m o d e l l e r i n ifade ettikleri o l g u l a r d a n farklılıklarının ö ğ r e n c i y e ayrıntılı
bir
biçimde
Aksi
yanılgılarının önüne geçilemez.
takdirde
öğrencilerde
kavram
h a l d e başarılı bir m o d e l g e n e l , y a l ı n ,
t a h m i n edilebilir v e t e k bir şeyi ifade etmelidir, k a r m a ş ı k o l m a m a l ı d ı r .
Örneğin
ve Crick
tarafından o l u ş t u r u l a n D N A m o d e l i
b u g ü n h a l a m o l e k ü l e r biyoloji için v a z g e ç i l m e z d i r .
bilim
adamları çoğu
modelleri tercih
kez,
görsel,
neden-sonuç
Bunun yanında
ilişkisi i ç e r e n b a s i t
Ayşe Oğuz
Dış
var o l d u ğ u v e g e r ç e k a n l a m ı t a m o l a r a k a n l a ş ı l m a d a n
i ş l e v i n e d e v a m ettiği p e k ç o k teori tarafından k a b u l e d i l e n bir g e r ç e k ­
tir. Ö n e m l i olan v a r o l a n algılarımızın, içsel g ö r ü n t ü m ü z ü n v e z i h i n ­
sel m o d e l l e r i m i z i n bir y a n s ı m a s ı o l d u ğ u n u
(Johnson &
1983). Kaynağı her ne olursa olsun tüm algılarımız, beynimizde
s ü z ü l e n bir
1983).
üretim
süreciyle
anlam
kazanır
&
Wittrock,
h a l d e ö ğ r e n m e s a d e c e bilgilerin üst ü s t e e k l e n m e s i değil,
öğrenme model oluşturma
B i l i m s e l m o d e l l e r s a d e c e ö ğ r e t m e aracı değildir, a y n ı z a m a n d a tıpkı
atom modelinde
olduğu
gibi k a v r a m ı n
somutla
y a r d ı m eder. Bilimsel kavramların öğretilmesinde modeller öğrenci­
lerin
kendi
zihinsel
modellerini
oluşturmalarında
yardımcı
olur,
ç ü n k ü ö ğ r e n c i l e r m o d e l l e r i g ö z l e m l e n e n b i r o l g u v e b i l i m s e l açıkla­
m a l a r a r a s ı n d a b a ğ k u r m a k için kullanırlar. B u n e d e n l e ,
ile b i l i m s e l k a v r a m l a r ı n g ö r s e l s u n u m u ö ğ r e n c i l e r i n b i l i n e n v e bilin­
meyen,
benzeyen
ve
benzemeyen
olgular
arasında
bağ
kurmasına
y a r d ı m c ı olur (Collins & G e n t l e r , 1987).
Model
ve
öğretimin
modellemeye
önemini
ilişkin
çalışmaların
vurgulamaktadır.
pek
Kavramsal
çoğu,
modellerle
değişim
anlayışına
aracılık e d e n m ü f r e d a t l a r ı n g e l i ş t i r i l m e s i n d e , ç o c u ğ u n z i h i n s e l m o d e l ­
leri
üzerine
yapılan
araştırmalara
ilgi
giderek
artmaktadır
B o r g e s & Gilbert, 1998; B o r g e s & Gilbert, 1999; B u c k l e y , 1998, 2 0 0 0 ;
2 0 0 0 ) . A y n ı z a m a n d a b u m ü f r e d a t l a r d a , ö ğ r e n c i l e r d e tıpkı bir
b i l i m a d a m ı n ı n bir k a v r a m ı o l u ş t u r u r k e n izlediği y o l a b e n z e r bir y o l
oluşturacak pedagojik modeller
de
desteklenmektedir
&
Glaser, 1 9 9 5 ) .
M e v c u t fen bilgisi kitapları, a t o m l a r ı n r e s i m l e r i , k ü t l e v e y e r ç e k i m i
arasındaki
ilişkiyi
dönüşüm
şemaları ve
grafikler g i b i p e k ç o k b i l i m s e l m o d e l l e r i i ç e r m e k t e d i r .
D o l a y ı s ı ile
araştırmacılar
gösteren
eğitim
ve
çalışmalar yapmışlardır.
molekül
ve
çalışmalar
atomların
eşitlikler,
öğretimde
suyun
bilimsel
üzerine
B u ç a l ı ş m a l a r a ö r n e k l e r ş ö y l e sıralanabilir:
öğretilmesinde
De V o s
& Verdonk,
karşılaşılan
1987;
güçlükleri
içeren
& Treagust,
1996, 2 0 0 0 ; J u s t i & G i l b e r t , 2 0 0 0 ) , fizik, k i m y a v e b i y o t e k n o l o j i eğiti-
Pratiğe
Fen Kavramlarının
Ait Kuramlara Bir Bakış
m o d e l l e r l e e ğ i t i m v e ö ğ r e t i m stratejileri
Barnea, 2000;
2 0 0 0 ; O v e r b y , 2 0 0 0 ) v e b u ö ğ r e t i m stratejilerinde kullanılan
m o d e l l e r i n analizi
Justi &
1999, 2 0 0 0 ; Justi, 2 0 0 0 ) ve
öğrencilerin
açıklanmasında
kendi
olguların
zihinsel
modellerini
o l u ş t u r m a y a o l a n a k s a ğ l a y a c a k işbirlikçi ö ğ r e t i m m e t o t l a r ı (Boulter,
1998).
Öğrencilerin
zihinsel
modelleri
inşa
ederken
izledikleri
o l u ş t u r m a , k u l l a n m a , g ö z d e n g e ç i r m e v e ayrıntıları i n c e l e m e süreç­
lerinin t ü m ü n ü k a p s a y a n b u ö ğ r e n m e stratejilerine Gilbert v e B o u l t e r
(2000) modelle dayalı eğitim ve öğretim adını vermişlerdir.
M o d e l l e dayalı e ğ i t i m v e ö ğ r e t i m ç a l ı ş m a l a r ı n ı n y a n ı n d a zihinsel m o d ­
eller
üzerine
de
araştırmalar
devam
etmiştir.
deneyimlerden tümevarım (Johnson & Laird,
Zihinsel
1983),
nedensel ilkelerden tasarlama (deKleer &
modeller,
ö ğ e l e r d e n ve
1983), bir b i l g i d e n
yola çıkarak amaçlı model oluşturma
1995,
1998) v e b e n ­
zer m o d e l l e r v e y a o l g u l a r l a ö r n e k l e m e ( C l e m e n t 1993,
1998, 2 0 0 0 )
gibi çeşitli ç a l ı ş m a l a r ı n k a t k ı l a r ı y l a bir s i s t e m o t u r t u l m a y a çalışılmak­
Bu
çalışmaların
merkezini
öğrenme
ö n c e d e n v a r olan
süreçlerinde
bilişsel
d o ğ a l d ü ş ü n m e becerileri,
ara m o d e l l e r v e h e d e f m o d e l l e r g i b i terimler oluşturur.
Sonuç
olarak
bütün
bu
araştırmalar
modele
ö ğ r e t i m i n g e l i ş i m i n e katkı
Piaget
ve
Vygotsky'nin
öne
düşünme
dayalı
eğitim
ve
Model oluşturma yaklaşımı,
gelişim
sürülen
mekanizmalarını ve
teorileri
süreçleri
yeni
ve
kavramsal
geliştirerek,
kavram
değişim
bireylerin
oluşturmada
izledikleri
z i h i n s e l süreçleri i n c e l e m e y i h e d e f l e m e k t e d i r . D i l e r s e n i z b u y a k l a ş ı m a
biraz daha y a k ı n d a n bakalım.
Model Oluşturma Süreci
Modeller
ve
modele
dayalı
düşünme
çoğunlukla
ele
bir k o n u i k e n , g ü n ü m ü z d e e ğ i t i m p s i k o l o g l a r ı v e
alanındaki
araştırmacılar
tarafından
da
ilgi
eğitimi
görmektedir.
Eğitimde
m o d e l l e r ç o ğ u z a m a n bir olayı v e y a o l g u y u a ç ı k l a y a n araçlar olarak
görülürken,
bilişsel
psikoloji
bireylerin
bir
kavramı
izledikleri z i h i n s e l faaliyetler o l a r a k algılanır v e
faaliyetlere m o d e l o l u ş t u r m a a d ı n ı verirler.
oplum
oluşturmada
araştırmacılar b u
Model oluşturma daima
A y ş e Oğuz
öğretilmek istenen en yüksek düzey, yani hedef m o d e l e ulaşmayı
a m a ç l a r v e g ü n ü m ü z d e k i a r a ş t ı r m a l a r ı n d a m e r k e z i n i işte
modeller
hedef
oluşturur.
Eğitimde karşılaşılan güçlüklerin başında, bilginin öğrencilere nasıl
aktarılacağı
yer
almaktadır.
halde
bilginin
zihinde
nasıl
ş e k i l l e n d i ğ i n i bilinirse b u g ü ç l ü k o r t a d a n k a l k a c a k t ı r . B u b ö l ü m d e
daha
özel
bir
soruya
"Öğrenmede
bireylerce
o l u ş t u r u l a n z i h i n s e l süreçler n e l e r d i r v e b u n l a r
Model
oluşturma
yaklaşımı
işte
bu
mi?"
soruyu
cevaplamaya
çalışmaktadır.
Model Oluşturma Döngüsü
Daha önceki bölümlerde molekül, atom veya D N A yapısını gösteren
a ç ı k l a y ı c ı m o d e l l e r d e n söz e d i l d i . B i l i m a d a m l a r ı ç o ğ u z a m a n g i z l i
k a l m ı ş s ü r e ç l e r i a ç ı k l a m a y a y a r d ı m c ı o l a n b u tür m o d e l l e r i t e r c i h
ederler, ç ü n k ü b u m o d e l l e r d e n e d e n s e l ilişkileri g ö r m e k v e y o r u m
y a p m a k ç o ğ u z a m a n k o l a y d ı r . B u d a m o d e l e s a d e c e a ç ı k l a y ı c ı bir g ü ç
değil
aynı
zamanda
teorilerin
oluşumunda
etken
olan
keşifsel
( h e u r u s t i c ) bir g ü ç k a z a n d ı r ı r . İşte z i h i n s e l m o d e l o l u ş t u r m a d a e t k e n
olan bu güç p e k çok araştırmaya konu olmuştur.
M o d e l oluşturma ve değerlendirme süreci güncel hayatta yaptığımız
y o r u m l a r l a b e n z e r l i k taşır, ç ü n k ü m o d e l o l u ş t u r m a m u k a y e s e , h a y a l
e t m e v e g ö r s e l ö r n e k l e m e y e d a y a n ı r ( C l e m e n t , 1993; G i l b e r t , S .
1 9 9 9 ) . B u n u n y a n ı n d a m o d e l o l u ş t u r m a , bilişsel s ü r e ç l e r v e p r o b l e m
ç ö z m e ile d e b e n z e ş i r .
Bilim adamlarının veya uzmanların
düzen içinde oldukça
z e n g i n bilgi b i r i k i m l e r i v a r d ı r v e m o d e l o l u ş t u r m a s ü r e c i n d e s a h i p
b u bilgileri, k a r ş ı l a ş t ı k l a r ı b i l i n m e y e n l e r i b a s i t e i n d i r g e m e d e
ve
istenilen
günümüzde
çözüm
hedefine
uzmanlar
ve
ulaşmada
uzman
kullanırlar.
olmayanlar
Her
tarafından
ne
kadar
bilgilerin
farklı ş e k i l d e d ü z e n l e n d i ğ i b ü y ü k k a b u l g ö r s e d e , b u n u n
aksi, ç o c u k l a r ı n v e y e t i ş k i n l e r i n d ü ş ü n m e s ü r e ç l e r i n i n a y n ı o l d u ğ u n u
gösteren kanıtlar da vardır
&
1993). Diğer y a n d a n
ve arkadaşları (2000), u z m a n olmayan kimselerin bir k o n u y u
öğrenirken kullandıkları b e n z e ş i m modellerini aynı z a m a n d a teorilere
illim
oplum
Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen
nasıl
Oluşumuna. Ait Kuramlara
uyarlayacaklarını bilmeleri
(2000)
tarafından
da
gerektiğini
ispatlanmış
savunurlar.
ve
bir
Bakış
Bu
öneri
araştırmasında
k o n u n u n u z m a n ı o l m a y a n bir k i m s e n i n karşılaştığı iki a ş a m a l ı bir
problemde
model
oluşturabilirken,
oluşan
bu
modeli
teorilere
ispatlamıştır.
H e r n e k a d a r b u k a r m a ş ı k süreci b a s i t l e ş t i r m e k z o r olsa da,
m o d e l o l u ş t u r m a y ı bir d ö n g ü y l e a n l a t m a y a çalışmıştır (şekil
Ş e k i l d e k i b a ş l a n g ı ç g ö z l e m v e b a ş l a n g ı ç m o d e l a r a s ı n d a k i çift y ö n l ü
oklar, m o d e l o l u ş t u r m a n ı n s a d e c e g ö z l e m l e r e karşılık g e l m e d i ğ i n i ,
a y n ı z a m a n d a g ö z l e m l e r i n bir k i m s e n i n b a ş l a n g ı ç m o d e l i oluştur­
m a s ı n d a k ı l a v u z l u k y a p t ı ğ ı n ı ifade eder. B u v e d i ğ e r çift y ö n l ü oklar­
dan
başlangıç
model
oluşturma
sürecinin
k a r m a ş ı k o l d u ğ u anlaşılır. B u d ö n g ü d e
oldukça
ve
her n e k a d a r m o d e l
o l u ş t u r m a s ü r e c i n i ayrıntılı bir ş e k i l d e ele a l m a y a çalışsa da, ö n c e d e n
v a r o l a n bilgiler d ö n g ü içinde yer
42
Olası benzeşimleri
ve ilgili model
elementlerini
etkinleştirmek
A. Başlangıç
gözlem yapma
Başlangıç
modeli oluşturma
E. Modeli ret etme
veya değiştirme
D. Rasyonel
(deneysel olmayan)
Değerlendirme
(Örneğin tutarlılık
KALMA
GEÇME
F. Deneysel testler
oluşturma ve
uygulama
KALMA
GEÇME
Şekil 1. Model oluşturma döngüsü (Clement, 1988,
bilim
oplum
A y ş e Oğuz
Buckley
(2000)
model
aşaması
Clement
ile
oluşturma
benzerlik
gösterse
"modeli
de,
düzeltme"
araştırmacı
"modelin
d e r i n l e m e s i n e i n c e l e n m e s i " adını v e r d i ğ i y e n i bir s ü r e c i n
var
o l d u ğ u n u o r t a y a k o y m u ş t u r v e ö n c e d e n v a r o l a n bilgileri d e m o d e l
oluşturma döngüsü içerisine katmıştır.
döngüsünde birey
ö n c e l i k l e v a r o l a n bilgileri v e y e n i ö ğ r e n d i k l e r i ile z i h i n s e l bir m o d e l
oluşturur. B ü o l u ş u m test e t m e , d e s t e k l e m e , d ü z e l t m e v e y a ret e t m e
gibi bir t a k ı m s ü r e ç l e r içerir (şekil 2 ) . A n c a k B u c k l e y , b u s ü r e ç t e n
sonra
lan
d ö n g ü s ü n d e o l d u ğ u gibi b i r e y t a r a f ı n d a n o l u ş t u r u ­
başlangıç
modelinin
denemelerle
hemen
kabul
veya
ret
edilmediğini, modelin derinlemesine incelenerek aynı modele ekleme­
ler v e y a b i r l e ş t i r m e l e r y a p ı l a r a k d e ğ e r l e n d i r i l d i ğ i n i
model oluşturma
43
önermeler
model kullanımı
olgular
m o d e l takviyesi
model düzeltmesi
m o d e l retti
Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış
Sonuç olarak bu bölümde, model oluşturma süreçlerinde, hedef m o d ­
eller, ara m o d e l l e r , ö n c e d e n v a r o l a n bilgiler, ö ğ r e n m e süreçleri v e
d o ğ a l d ü ş ü n m e b e c e r i l e r i i n c e l e n d i . A y r ı c a bir m o d e l i n geliştirilmesi
v e y a ö ğ r e n i l m e s i s ı r a s ı n d a a r a ş t ı r m a c ı l a r tarafından ö n e r i l e n m o d e l
eleştirisi
ve
düzeltme
döngüleri
değerlendirildi.
Tüm
bu
d e ğ e r l e n d i r m e l e r i n ı ş ı ğ ı n d a s ö y l e n e b i l i r k i m o d e l o l u ş t u r m a süreci
üzerine
yapılan
çalışmalar,
zihinsel
faaliyetlerin
anlaşılmasına
y a r d ı m c ı o l a c a k v e d a h a v e r i m l i , kaliteli bir e ğ i t i m - ö ğ r e t i m e ışık tuta­
Tartışma ve Sonuç
yıllardır i n s a n l a r ı n y e n i k a v r a m l a r ı nasıl o l u ş t u r d u k ­
larını v e
önceki
kavramlarla
nasıl
ilişkilendirdiklerini
hep
etmişlerdir. B u b ö l ü m d e ö ğ r e n m e s ü r e c i n d e y e n i
o l u ş t u r u l d u ğ u , bilişsel v e
karşılaştırılacak
ve
bu
merak
nasıl
g e l i ş i m teorileri a ç ı s ı n d a n
teorilerin
kavramsal
değişim
ve
model
o l u ş t u r m a y a k l a ş ı m l a r ı n a o l a n etkileri ele alınacaktır.
Vygotsky'nin öğretme ve öğrenmeye dayalı yaklaşımları günümüzde
eğitim çevrelerince b ü y ü k kabul görmektedir. Batı bilim dünyasının
tanıştığı L e v V y g o t s k y ' n i n bir h a y l i orijinal o l a n zihinsel
g e l i ş i m teorisi eğitimciler a ç ı s ı n d a n ö n e m l i d i r . D ü ş ü n c e v e Dil adlı
eserinde
Vygotsky
(1986),
kavram
oluşturma
konusunu
beşinci
b ö l ü m d e ele alır. B u b ö l ü m d e y a z a r iki g e l e n e k s e l a r a ş t ı r m a m e t o ­
d u n u n b i l e ş i m i olan y e n i bir a r a ş t ı r m a m e t o d u geliştirir. B u n l a r d a n
birincisi, ç o c u k l a r ı n z i h i n l e r i n d e o l u ş a n k a v r a m l a r ı n sözle t a n ı m l a n ­
m a s ı y o l u y l a i n c e l e n d i ğ i t a n ı m y ö n t e m i d i r . D i ğ e r i ise, s o y u t l a m a n ı n
incelenmesinde kullanılan yöntemleri kapsayan ve kavram oluşumu
ile s o n u ç l a n a n tinsel s ü r e ç l e r l e ilgilidir. H e r iki u n s u r u n birleştirilme­
sine o l a n a k s a ğ l a y a n y e n i y ö n t e m d e V y g o t s k y , k a v r a m o l u ş u m u n u n
işlevsel
üzerinde yoğunlaşır.
K a v r a m oluşturma, içinde temel
karmaşık
bir
etkinliğin
imgeleme, çıkarsama
sonucudur.
i ş l e v l e r i n t ü m ü n ü n y e r aldığı
Ancak
bu
süreç
çağrışım,
belirleme eğilimlerini
ç o c u k , biz y e t i ş k i n l e r i n n o r m a l o l a r a k y e n i bir k a v r a m o l u ş t u r m a k
y o l u y l a ç ö z e c e ğ i m i z bir p r o b l e m i ç ö z m e k
bir t a k ı m
Ayşe Oğuz
d ü z e n s i z bir k ü m e y a d a y ı ğ ı n h a l i n d e bir a r a y a g e t i r m e k l e k a v r a m
o l u ş t u r m a y a d o ğ r u ilk a d ı m ı a t m a k t a d ı r ( V y g o t s k y , 1986, s .
Vygotsky'nin
çalışmalarının başlıca bulguları
şöyle
özetlenebilir:
K a v r a m o l u ş t u r m a ç o c u k l u ğ u n ilk d ö n e m l e r i n d e başlar, a n c a k s a d e c e
olgunla.şma
döneminde
entelektüel
bir
boyut
kazanır.
Kavram
o l u ş t u r m a z i h i n s e l i ş l e v l e r i n y e r a l d ı ğ ı k a r m a ş ı k bir süreçtir. K a v r a m
oluşturmada karşılaşılan problemler, sadece sürecin bir gereği gibi
düşünülmemeli, ayrıca kültürün kavramsal düşüncedeki rolü de göz
önünde bulundurulmalıdır. Vygotsky'ye
ların
oluşmasıyla
başlar,
daha
göre, anlama, kavram­
sonra
önceki
kavramlarla
o l u ş u m l a r birleştirilir v e b u o l u ş u m l a r y e n i d u r u m l a r d a
yeni
ve
b u n u n s o n u c u n d a fikirler v e y e n i k a v r a m l a r o l u ş t u r u l u r .
V y g o t s k y ' n i n fikirleri
çeşitli farklılıklar g ö s t e r s e de, b i l g i n i n
edinimi sürecinde benzerlikler vardır. A y n ı şekilde, Piaget de yeni
kavramların oluşumunu,
önceki kavramlara dayanarak açıklamıştır
Y i r m i b i r i n c i y ü z y ı l a g e l i n d i ğ i n d e b u d u r u m d a fazla bir
değişiklik
yoktur.
Bilginin
edinimi
bu
defa
kavramsal
değişim
yaklaşımı (conceptual change approach) olarak kabul edilen kişinin
ö ğ r e n m e s ü r e c i n d e k a r ş ı l a ş t ı ğ ı d ö r t a ş a m a d a ; d o y u m s u z l u k (dissatisfaction),
(intelligibility), akla yatkınlık (plausibility) ve v e ­
r i m l i l i k (fruitfulness) ile a ç ı k l a n ı r
1988; H e w s o n &
T h o r n e y , 1989; P o s n e r , S t r i k e , H e w s o n , & G e r t z o g , 1 9 8 2 ) .
Bir f i k r i n a k l a y a t k ı n o l m a s ı n d a , ö ğ r e n c i , fikrinin d a h a ö n c e k i d e n e y ­
ö r t ü ş ü p ö r t ü ş m e d i ğ i n e k a r a r v e r m e k z o r u n d a d ı r . E ğ e r fikir
v e r i m l i l i k arz e d i y o r s a , b u sefer ö ğ r e n c i fikrinin p r o b l e m ç ö z ü m ü n d e
v e y a o l g u l a r ı n a ç ı k l a n m a s ı n d a iyi b i r y o l o l d u ğ u k a n ı s ı n a
Tüm
b u n d a a m a ç , ö ğ r e n c i y e k a v r a m l a r ı n o l g u l a r l a o l a n ilişkisini a n l a m a
fırsatı v e r m e k t i r . K a v r a m o l u ş t u r m a s ü r e c i n d e ö ğ r e t m e n ö ğ r e n c i l e r i n
o l u ş t u r d u ğ u bilgileri toplar, o r t a k b i r m o d e l ü z e r i n d e y i n e ö ğ r e n c i l e r ­
l e çalışır v e n e t i c e d e d e r s i n a n a k a v r a m ı n ı o r t a y a k o y a r . B u n o k t a d a ,
öğrenci
fikirlerini
tekrar
gözden
geçirir
ve
bilimsel
anlamda
d ü ş ü n c e l e r i n e y ö n v e r m e fırsatı e l d e
Ö ğ r e n c i l e r i n b i l i m s e l k a v r a m l a r ı z i h i n l e r i n d e nasıl o l u ş t u r d u k l a r ı n ı
a n l a m a k , b a ş a r ı l ı bir ö ğ r e t i m için m u t l a k a şarttır. B ö y l e l i k l e e ğ i t i m c i -
45
Teoriden
Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış
kavramları
öğrencilere
sistemli bir
biçimde
Ancak
Piaget'nin bu alanda yapmış olduğu araştırmalar Vygotsky'de bazı
sorular
uyandırır.
Piaget
çocukların
oluşturdukları
kavramları
kendiliğinden (spontaneous) ve kendiliğinden olmayan (nonspontan e o u s ) d i y e i k i y e ayırır.
Ç o c u ğ u n gerçeklik hakkında esas olarak
k e n d i z i h i n s e l ç a b a l a r ı y l a geliştirmiş o l d u ğ u fikirler k e n d i l i ğ i n d e n
kavramları
oluştururken,
yetişkinler
tarafından
etkilenmiş
olanlar
ç o c u k t a k e n d i l i ğ i n d e n o l m a y a n k a v r a m l a r ı o l u ş t u r u r . P i a g e t ' n i n bul­
g u l a r ı n a g ö r e h e r iki k a v r a m ç o c u ğ u n d ü ş ü n m e s i n d e b a ş l ı c a e t k e n
olup,
oluşan
kavramların
değiştirilmesi
oldukça
güçtür
(Confrey,
1995).
Vygotsky'ye göre bu çalışmada üç önemli problem vardır (Vygotsky,
1986). Birincisi, P i a g e t ' e g ö r e s a d e c e ç o c u k l a r d a o l u ş a n k e n d i l i ğ i n d e n
kavramların
yeterlidir.
incelenmesi,
Oysa,
çocuklar
onların
düşünme
tarafından
niteliğini
anlamamıza
yetişkinlerden
k e n d i l i ğ i n d e n o l m a y a n k a v r a m l a r ı n g e l i ş i m i n e hiç
İkinci
problem,
uzantısıdır.
Her
ne
kadar
Piaget
k e n d i l i ğ i n d e n v e k e n d i l i ğ i n d e n o l m a y a n k a v r a m l a r ı farklı o l a r a k
d e , b u iki k a v r a m a r a s ı n d a k i ilişkiyi g ö r m e m e k t e d i r v e b u iki
k a v r a m ı b ü t ü n s e l bir s i s t e m e
çalışmasındaki
toplumsallaşmasının,
oluşturduğunu
son
çocuğun
savunan
Vygotsky'ye göre
problem
zihinsel
Piaget'nin,
ise,
düşüncenin
gelişiminin
sadece
tam
kendiliğinden
giderek
da
özünü
olmayan
k a v r a m l a r ı n d o ğ r u o l m a s ı y l a o k u l ö ğ r e n i m i gibi d ü ş ü n c e n i n t o p l u m ­
s a l l a ş m a s ı n d a s o n d e r e c e ö n e m l i rolü o l a n bir e t k e n i n içsel g e l i ş m e
süreçleriyle ilişkisi g ö r m e z l i k t e n g e l i n m e k t e d i r . A n c a k g e r ç e k o l a n her
iki teori d e ö n c e d e n v a r o l a n b i l g i y e y e n i b i l g i l e r i n e k l e n m e s i ile
kavram oluşumunun gerçekleştiğini
H e r n e k a d a r k a v r a m s a l d e ğ i ş i m ile ilgili teorilerin t ü m ü
bilgiye
dayandırılsa
da,
Lawson
(1988)
var
öğrencilerin
hücre
k o n u s u n u ö ğ r e n i r k e n b u k o n u h a k k ı n d a v a r o l a n bir b i l g i y e s a h i p
o l m a d ı k l a r ı n ı s a v u n u r . B u n e d e n l e ö ğ r e n m e süreci, v a r o l m a y a n b i l ­
g i d e n , y a p ı s a l b i l g i y e d o ğ r u d ö n ü ş ü m içerir. D i ğ e r taraftan, S p e l k e
(1991)
fizik
öğretiminde
de
bu
alanda
yetersizliklerin
olduğunu
tartışır. Ö r n e ğ i n b e b e k l i k y a ş l a r d a bilinen, n e s n e l e r i n katı o l m a s ı v e
Ayşe
görülmediklerinde
de
var
oldukları
kavramı,
yıllarda
fizik
ö ğ r e t i m i n d e biraz ayrıntılı fakat a n a k a v r a m a d o k u n u l m a d a n işlen­
mektedir. Oysa bebeklik yaşlarda bilinen bu kavram çocukların zihin­
sel d ü ş ü n c e l e r i n i g e l i ş t i r m e y ö n ü n d e farldı bir ö ğ r e t m e m e t o d u y l a ele
alınmalıdır.
B i l g i n i n e d i n i m i ( k n o w l e d g e a c q u i s i t i o n ) ile ilgili diğer bir d e ğ i ş i m d e
y a p ı s a l b i l g i d e n ( s t r u c t u r e d k n o w l e d g e ) k a v r a m s a l tutarlı y a p ı s a l bil­
giye
consistent
structured
geçiştir.
s ı c a k k a n l ı canlılar o l d u k l a r ı n a i n a n a n ö ğ r e n c i l e r e d i n o ­
z o r l a r ı n s o ğ u k k a n l ı canlılar o l a b i l e c e ğ i n e dair b i r t a k ı m zıt kanıtlar
ortaya
konursa bazıları
fikirlerini
değiştirebilir
Chinn,
1994). B u o n l a r ı n y a p ı s a l b i l g i l e r i n i n değiştiği a n l a m ı n a g e l m e z . Y a n i
öğrencilerin
sıcakkanlı
ve
soğukkanlı
canlılar
kavramının
ne
o l d u ğ u n a dair fikirlerinde bir d e ğ i ş i m o l m a z .
S o n u ç olarak temelleri tümdengelim ve tümevarım yöntemine odaklı
bu
kavramsal
değişim
yaklaşımlarının
düşünceye (creative
incelenmesinde,
yaratıcı
yeterince yer verilmemektedir.
kavramsal
değişime,
dinamizm
getirecek
modele
ve
bu
dayalı
düşünme
yaklaşım
zihinsel
ile
Oysa
yaklaşmak
modellerin
bir
bireyin
d ü ş ü n c e l e r i n e nasıl y ö n v e r d i ğ i n i a ç ı k l a m a y a y a r d ı m c ı olacaktır.
M a k a l e n i n a m a c ı n a y ö n e l i k olarak,
ö ğ r e n c i l e r d e fen k a v r a m l a r ı n ı n
o l u ş u m u n d a ö n c e d e n v a r o l a n bilgilerin rolü g ö z ö n ü n d e b u l u n d u r u ­
larak,
bilişsel
ve
gelişim
teorilerinin,
d e ğ i ş i m v e m o d e l o l u ş t u r m a y a k l a ş ı m l a r ı incelendi.
kavramsal
S o n u ç olarak,
t ü m b u teoriler v e y a k l a ş ı m l a r "Bir b i l g i n i n e d i n i l m e s i n d e ö ğ r e n c i l e r
bir k a v r a m d a n ardıl bir k a v r a m a nasıl g e ç i ş y a p ı y o r l a r ? " s o r u s u n a
cevap
varsayım
Buna göre,
"bilginin
bilginin
edinimi
ediniminde
önceden
var
olan
anahtar
teşkil
eden
k a v r a m l a r l a başlar"
şeklinde kabul
lilim
oplum
47
Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının
Ait Kuramlara Bir Bakış
KAYNAKÇA
G.
& Jegede,
J.
a
nitlve
of a cultural phenomenon. Journal of Research in Science
Teachlng, 36(3), 269-87.
Barnea, N. (2000). Teaching and
about
and
computer
modeling
J. K. Gilbert &
J. Boulter
models in science education
pp. 307- 324). Dordrecht, the
Academic Publishers.
A. T. & Gilbert, J.K. (1998). Model of
Science Education, 20(3), 361-378.
International Journal of
Borges, A. T. & Gilbert, J.K. (1999). Merıtal models of
Journal of Science Education, 21(1), 95-117.
Boulter,
(1998). What's going to happen in the eclipse
Rethinking peron primary school science. International Journal of Science
20 (4), 487-500.
W.F.& Chinn, C.A.
The
of
An. experimendemonstration.
A. Ram & K. Eiselt
Proceedings of the
Conference of the Cognitive Science Society, (pp.
Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Buckley, B.
(1995). A case of intentional
Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association,
San
Buckley, B.
(1998,
The role of
in model-based learning:
The
circulatory system. Paper presented at the meeting of the American
Association of
Educational
San Diego.
Buckley, B.
(2000). Interactive
and model-based learning in
gy. International Journal of Science Education, 22(9), 895-935.
A. & Brewer, W. A.
The role of
sition: A
framework and
of Educational Research,
Clement, J.
data
for science
Using
analogies and
preconceptions in physics. Journal of
30(10), 1241-1257.
acquiReview
to
in science teaching,
Clement, J. (1998). Expert
and instruetion using analogies.
International Journal of Science Education, 20 (10), 1271-1286.
Clement, J.
Learning
dence on sources of
Univ., Amherst.
Service No. ED 303 357).
model
and criticism: Protocol eviin science (Report No.
Reasoning
Ayşe Oğuz
J.
Model based learning as a key research area
science
cation. International Journal
Science
22(9), 1041-1053.
& Gentner, D. (1987).
people construct mental
Holland, & N. Quinn
Models in Language and Thought,
243-265). New York, NY: University of
D.
Confrey, J. (1995).
are
sociocultural
and
L. P. Steffe & J.
Constructivism in education (pp. 185-225). Hillsdale, NJ:
Cromley,
new in
Leader
"cognitive revolution"
Program
the
De Vos, W. & Verdonk, A. H. (1987). A new road to
part 4:
and its
Journal of Chemical Education, 64, 692-694.
sub-
J. &
J. S. (1983). Assumptions and ambiguities in
mental models.
D. Gentner & A.
Stevens
Mental Models, (pp. 155190). Hillsdale, NJ:
Erlbaum Associates.
France, B. (2000). The role of models in
education: An
of
teaching models.
J.
Gilbert &
J. Boulter
models in
science education (pp. 271- 288). Dordrecht, the Netherlands:
Gilbert, J.
& Reiner, M. (2000). Thought
in science education: 49
and current realization. International Journal of Science
22(3), 265-283.
Gilbert, J.
& Boulter,
J.
(2000). Developing models in science educa­
tion. Dordrecht, The Netherlands:
Academic Publishers.
Gilbert, S. W. (1999). The model as a
for understanding the
and
processes of science.
Document Reproduction Service No. ED 443 657).
Gobert,
D. (2000). A
of causal models for
and
to understanding. International Journal of Science
Education, 22(9), 937-977.
A. G. & Treagust, D. F.
Secondary
and molecules: Implications for teaching
80, 509-534.
mental models of
Science Education,
Harrison, A. G. & Treagust, D. F. (2000). Learning about atoms, molecules, and
bonds: A
study of multiple- model use in
ehemistry.
Science Education, 84(3),
P.
ence: A
&
M. (1988). An appropriate conception of teaching sci­
from studies of science learning. Science Education, 72, 597-614.
Hewson, P.
& Thorney, N. R. (1989). The
of conceptual change in the
International Journal of Science Education, 11, 541-553.
Teoriden Pratiğe Örneklerle Fen Kavramlarının Oluşumuna Ait Kuramlara Bir Bakış
P. N. (1983). Mental Models.
MA:
University
Justi, R. (2000).
models.
J. K. Gilbert & C. J. Boulter
Developing models in science education (pp. 209- 226).
The
Academic Publishers.
Justi,
& Gilbert, J, (1999). A cause of a history science teaching: use of hybrid
models. Science Education, 83(2),
Justi,
& Gilbert, J. (2000). History and philosophy of science through models:
challenges in the case of "the atom". International Journal of Science
Education, 22 (9), 993-1009.
D. (2000).
Science. New York: Cambridge.
Kuhn, D. (1997).
Science Education.
or Guideposts? Developmental Psychological and
of Educational Research, 67(1),
Kuhn, D. (2001). How do people know? Psychological Science, 12(1), 1-8.
A.E. (1988). The acquisition of biological knowledge during childhood:
Cognitive
or Tabula Rasa? Journal of Research in
Teaching,
25, 185-199.
Mayer, R. E.
and
What good in educational
Educational Psychologist, 36(2), 83-8.
Metz, K.
On the Complex Relation
Research and
Science
67(1),
Osborne, R.
& Wittrock, M.
Science Education, 67(4), 449-458.
The case of
Cognition Developmental
of Educational Research,
Learning science: A
Ost, D. H.
Models, modeling and the teaching of science and
School Science and Mathematics, 87(5), 363-370.
Oversby,
(2000). Models in
of
the case of acidity.
J.
K. Gilbert &
J. Boulter
Developing models in science education (pp.
227- 252). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Posner, G.
Strike, K.
Accommodation of a scientific
Science Education, 66 (2),
P.
& Gertzog, W. A. (1982).
Toward a theory of
K. & Glaser, R.
Model- based
The MARS
Science Education,
and
in science:
L.
Methods for investigating
Veer &
The Vygotsky Reader (pp. 73-98). Oxford, UK: Blackwell.
Siegler, R. S.
Children Thinking. Upper Saddle
Valsiner
New Jersey: Prentice
C.L., Haughton,
& Machin, D. (2000).
student's epistemologies of science: the
of the school science
on
development. Cognition and
18 (3), 349-422.