4.1 Toplumsal Cinsiyet Eşitliğine İlişkin Görüş ve Tutumlar

Transkript

Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin
Geliştirilmesi Projesi
OKUL
OKULLARIN TOPLUMSAL
CİNSİYETE
DUYARLILIK AÇISINDAN
DEĞERLENDİRİLMESİ
BAŞLANGIÇ DURUM
DEĞERLENDİRMESİ VE
İHTİYAÇ ANALİZİ RAPORU
Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi
OKULLARIN TOPLUMSAL CİNSİYETE DUYARLILIK AÇISINDAN
DEĞERLENDİRİLMESİ
BAŞLANGIÇ DURUM DEĞERLENDİRMESİ VE İHTİYAÇ ANALİZİ RAPORU
Bu yayın Avrupa Birliği ve Türkiye Cumhuriyeti’nin mali desteğiyle hazırlanmıştır. Bu yayının içeriği
sadece British Council liderliğindeki Konsorsiyumun sorumluluğunda olup, hiçbir şekilde Avrupa Birliği
ve/veya Millî Eğitim Bakanlığı’nın görüşlerini yansıttığı şeklinde yorumlanamaz.
HAZIRLAYANLAR
Prof. Dr. Cennet Engin Demir
Dr. Atike Zeynep Kılıç
Behlül Çalışkan
Ebru Hanbay Çakır
Doç. Dr. Neslihan Güney Karaman
Ülker Şener Özbek
Ocak 2016
Ankara
İÇİNDEKİLER
YÖNETİCİ ÖZETİ
1
Giriş
1
Amaç
2
Yöntem
3
Sonuçlar ve Öneriler
4
Toplumsal Cinsiyet Eşitliğine İlişkin Görüş ve Tutumlar
5
Okul ve Sınıfların Fiziksel Ortamları
12
Okul ve Sınıflardaki Uygulamalar
14
Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ile İlgili Sorunlar ve Geliştirilen Politikalar
18
23
BÖLÜM I
1.1
Giriş
23
1.2
Arkaplan
24
1.2.1
Toplumsal cinsiyet kavramı
24
1.2.2 Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği
24
1.2.3 Türkiye’de eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği
25
1.2.4 Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik yürütülen projeler
28
1.2.5 Okullarda toplumsal cinsiyet eşitsizliği ve nedenleri
31
1.2.6 Cinsiyete duyarlı okul ve göstergeleri
34
1.2.7 Ulusal ve uluslararası alanda cinsiyete duyarlı eğitim ile ilgili iyi uygulama örnekleri
36
43
BÖLÜM II
43
YÖNTEM
2.1
Amaç
43
2.2
Veri Toplama Süreci ve Teknikleri
47
2.3
Anket Uygulamasına Katılan Öğrencilerin Özellikleri
48
2.3.1 Katılımcı öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı
48
2.3.2 Anne ve baba eğitim durumu
49
2.3.3 Kardeş sayısı
49
2.3.4 Evdeki kitap sayısı
50
2.3.5 Öğrencinin kendine ait odasının bulunması
50
2.3.6 Ailelerin çocuklarının eğitim görmesine ilişkin tutumu
51
2.3.7 Yaşanılan yerleşim birimi
51
2.4
52
2.4.1 Katılımcı öğretmenlerin cinsiyete göre dağılımı
52
2.4.2 Katılımcı öğretmenlerin mezun oldukları fakülte/yüksekokula göre dağılımı
52
2.4.3 Katılımcı öğretmenlerin deneyim yılına göre dağılımı
53
2.4.4 Katılımcı öğretmenlerin çalışma biçimine göre dağılımı
54
2.4.5 Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet konusunda aldıkları eğitimler
54
2.5 Nitel Veriler
55
2.6 Verilerin Analizi
56
2.6.1 Araştırma sınırlılıkları
56
Anket Uygulamasına Katılan Öğretmenlerin Özellikleri
BÖLÜM III
59
BULGULAR
59
3.1
60
3.1.1. Öğrencilerin toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları -
nicel veri sonuçları
nitel verilerin sonuçları
nicel verilerin sonuçları
76
3.1.4 Öğretmenlerin topumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliği algısı -
68
3.1.3 Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları –
60
3.1.2 Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları –
Toplumsal Cinsiyet Algısı ve Toplumsal Cinsiyet Eşitliğine İlişkin Görüş ve Tutumlar
nitel verilerin sonuçları
78
3.1.5 Öğrenci ve öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının
karşılaştırılması-nicel verilerin sonuçları
82
3.1.6 Velilerin toplumsal cinsiyet algısı ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşleri
83
3.1.7 Toplumsal cinsiyet rolleri nasıl öğreniliyor?
85
3.2 Okul ve Sınıfların Fiziksel Ortamları
87
3.2.1 Okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin öğrenci görüşleri-nicel verilerin sonuçları
88
3.2.2 Okul ve sınıfların fiziksel ortamları - nitel verilerin sonuçları
90
3.3 Okul ve Sınıflardaki Uygulamalar
97
3.3.1 Okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin öğrenci görüşleri – nicel verilerin sonuçları
98
3.3.2 Okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri-
nicel verilerin sonuçları
100
3.3.3 Okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin nitel verilerin sonuçları
3.3.4 Okul yönetiminin öğretmenler ile ilgili uygulamaları
112
3.4 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ile İlgili Sorunlar ve Politikalar
116
3.4.1 Eğitim sisteminin temel sorunları
116
3.4.2 Millî Eğitim Bakanlığı’nın toplumsal cinsiyet eşitliği sağlamaya ve cinsiyete duyarlı okul
ortamlarının oluşturulmasına yönelik projeleri
3.4.3 Toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul ortamının oluşması için öneriler
102
119
120
BÖLÜM IV
125
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
125
4.1
126
4.1.1 Öğrencilerin toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları
126
4.1.2 Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları
129
133
136
4.4 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ile İlgili Sorunlar ve Geliştirilen Politikalar
Toplumsal Cinsiyet Eşitliğine İlişkin Görüş ve Tutumlar
141
KAYNAKÇA
143
EKLER
150
TABLOLAR
Tablo 1.1
Öğretim yılı ve cinsiyete göre 1997-2012 yılları arasında net okullaşma oranları
Tablo 1.2
Öğretim yılı ve cinsiyete göre 2012-2015 yılları arasında net okullaşma oranları
Tablo 2.1
Anket uygulamasına katılan öğrencilerin okullara göre dağılımı
Tablo 2.2
Anket uygulamasına katılan öğretmenlerin okullara göre dağılımı
Tablo 2.3
Toplanılan veri türü, veri toplama teknikleri ve veri toplanan gruplar
Tablo 2.4
İllere, gruplara ve cinsiyete göre nitel veri toplanan katılımcıların sayısı
Tablo 3.1
Toplumsal cinsiyet eşitliği tutum ölçeği maddelerinin gruplanması
Tablo 3.2
Kız ve erkek öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları
Tablo 3.3
Toplumsal cinsiyet eşitliği tutum ölçeği - ortaokul ve lise öğrencilerinin karşılaştırması
Tablo 3.4
Kadın ve erkek öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin tutumları
Tablo 3.5
Toplumsal cinsiyet eşitliği tutum ölçeği - öğrenci ve öğretmen görüşlerinin karşılaştırılması
Tablo 3.6
Kız ve erkek öğrencilerin okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin görüşleri
Tablo 3.7
Ortaokul ve lise öğrencilerin okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin görüşleri
Tablo 3.8
Kadın ve erkek öğretmenlerin okulun fiziksel ortamlarına ilişkin görüşleri
Tablo 3.9
Kız ve erkek öğrencilerin okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin görüşleri
Tablo 3.10
Okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri
Tablo 3.11
Kadın ve erkek öğretmenlerin okul yönetiminin uygulamalarına ilişkin görüşleri
Tablo 4.1
Toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliği ilgili sorun alanları ve öneriler
Tablo 4.2
Okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin sorun alanları ve öneriler
Tablo 4.3
Okul ve sınıflardaki uygulamalarla ilgili sorun alanları ve öneriler
GRAFİKLER
Grafik 2.1
Öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı
Grafik 2.2
Anne ve babaların eğitim düzeyine göre dağılımı
Grafik 2.3
Kardeş sayısı
Grafik 2.4
Evdeki kitap sayısı
Grafik 2.5
Kendinize ait odanız var mı?
Grafik 2.6
Aileniz sizin hangi düzeye kadar okumanızı istiyor?
Grafik 2.7
Yaşanılan yerleşim birimi
Grafik 2.8
Öğretmenlerin cinsiyete göre dağılımı
Grafik 2.9
Öğretmenlerin mezun oldukları fakülte/yüksekokula göre dağılımı
Grafik 2.10
Eğitim Fakültesi mezunu olmayan öğretmenlerden pedagojik formasyon dersi alanlar
Grafik 2.11
Yüksek Lisans eğitimi alan öğretmenler
Grafik 2.12
Doktora eğitimi alan öğretmenler
Grafik 2.13
Meslekte geçen süre
Grafik 2.14
Çalışma biçimi
Grafik 2.15
Toplumsal cinsiyet konusunda alınan eğitimler
Grafik 3.1
Toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenildiği kaynaklar
Grafik 3.2
Üniversiteye hazırlanmak için alan seçimi
Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği, eğitim süreci içinde fırsatlara, kaynaklara
ve hizmetlere erişimde kız ve erkek çocuklarının cinsiyetlerine dayalı herhangi bir
ayrımcılığa maruz kalmaması, bireylerin eşit fırsatlardan yararlanması ve eşit
muamele görmeleri demektir (UNESCO Bangkok, 2009).
YÖNETİCİ ÖZETİ
GİRİŞ
Cinsiyet kadın ve erkek bireyler arasında doğuştan gelen, değiştirilmesi mümkün olmayan biyolojik farklılıklardır.
Toplumsal cinsiyet biyolojik olmayan farklılıkları, yani kadın ve erkek arasındaki ilişkileri ve bu ilişkilerin sosyal olarak nasıl
kurulduğunu belirli bir bağlama göre tanımlamaktadır (Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü, 2008). Cinsiyete yüklenen görev
ve sorumluluklar toplumdan topluma ya da kültürden kültüre çeşitlilik gösterdiğinden toplumsal cinsiyet kavramı sosyal
bir çerçevede şekillenmekte ve dinamik bir süreç izlemektedir (Esen, 2013c). Birleşmiş Milletler, toplumsal cinsiyet eşitliğini
kadın ve erkeklerin eşit hak, sorumluluk ve fırsatlara ulaşabilmesi olarak tanımlamaktadır (UN, 2008). Toplumsal cinsiyet
eşitliği, kadın ve erkek tüm insanların kişisel becerilerini geliştirme ve tercihlerini kalıplaşmış yargıların, katı cinsiyet rollerinin
ve ön yargıların sınırlaması olmaksızın yapabilme özgürlüğüne sahip olması olarak da ifade edilebilir (UN Global Compact,
2011).
Bireylerde cinsiyet temelli düşünce ve yaklaşımların okul öncesi dönemde ailede öğrenilmeye başlandığı, okul ortamında
ise bu düşünce ve davranışların ayrıştırıcı ve sınırlayıcı bir yapıya dönüştüğü belirtilmektedir (Esen, 2013a). Okul, toplumsal
cinsiyet rollerine yönelik kalıp yargıları açık ve örtük iletilerle öğrencilere taşırken bireyleri geleneksel cinsiyet rollerine
uygun davranışlara yöneltmekte ve toplumsal cinsiyet ayrımcılığına zemin hazırlamaktadır. Okullardaki dersliklerin,
tuvaletlerin, oyun alanlarının mekânsal düzeni, kız ve erkek öğrencilerin hareket alanlarının farklılığı, sınıflardaki oturma
düzeni, öğrencilere atfedilen görev ve sorumlulukların cinsiyete göre şekillenmesi, eğitim programları, malzemeleri
ve ders kitaplarının toplumsal cinsiyet eşitliğine aykırı unsurlar içermesi, bireylerin cinsiyetlerine göre çeşitli mesleklere
yönlendirilmesi, toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin okullarda örtük program yoluyla yeniden üretilmesine örnek olarak
verilebilir. Oysaki eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği, eğitim süreci içerisinde fırsatlara, kaynaklara ve hizmetlere erişimde kız
ve erkek çocuklarının cinsiyete dayalı herhangi bir ayrımcılığa maruz kalmaması, bireylere eşit fırsat ve muamele sağlanması
demektir (UNESCO Bangkok, 2009).
Diğer taraftan, eğitimde cinsiyet ayrımcılığı sadece kız öğrencileri değil, kız ve erkek bütün bireylerin eğitim süreci içerisinde
ve sonrasındaki deneyimlerini etkilemektedir. Bu yüzden kız ve erkek öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları bir bütün olarak
düşünülmeli; öğretmenler ve öğrenciler arasındaki dinamikler ve güç ilişkileri, bireylerin kaynaklara ulaşımı ve karar verme
süreçlerinin cinsiyete göre ne kadar farklılaştığı konusunda yapılacak araştırmalarda detaylı olarak incelenmelidir (USAID,
2011). Çünkü, eğitimcilerin kullandıkları dil ve söylemler, öğretim ve disiplin yöntemleri, değer ve tutumları, beklenti ve
davranışları bireylerin toplumsal cinsiyet rollerinin belirlenmesinde önemli bir paya sahiptir (Younger & Warrington, 2008).
Bu çerçevede, eğitimcilerin cinsiyet farkındalığı ve duyarlılığına sahip olmaları eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini
sağlayabilmenin ön koşullarından biridir. Fakat toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda yeterli bilinç düzeyine erişmemiş bir
toplumsal ortamda yetişen öğretmenlerin, eşitsizliği sorgulamaları ya da okul öncesi dönemlerde öğrenilmiş cinsiyete dayalı
kalıp yargılarla mücadele edebilmeleri pek mümkün olmamaktadır. Dolayısıyla toplumsal cinsiyet eşitsizliği eğitim yoluyla
yeniden üretilmektedir. Bu kısır döngüyü ortadan kaldırabilmek ve eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak adına
uluslararası ve ulusal düzeyde çeşitli strateji ve politikalar benimsenmektedir.
1
Türkiye’de toplumsal cinsiyet eşitliğinin sağlanmasına katkıda bulunmayı hedefleyen “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet
Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi “ (ETCEP), Avrupa Birliği ve Millî Eğitim Bakanlığı desteğiyle geliştirilip, finanse edilmiştir.
Projenin ana faydalanıcısı Millî Eğitim Bakanlığıdır.
Projenin amaçları şunlardır:
1.
Okullarda kız ve erkek çocuklar arasında toplumsal cinsiyet eşitliği ilkesini yaygınlaştırmak.
2. Eğitim sisteminde eşitliğe ve toplumsal cinsiyete duyarlı yaklaşımın benimsenmesine katkıda bulunmak.
Proje Batman, Erzurum, İzmir, Karaman, Malatya, Mardin, Sivas, Şanlıurfa, Samsun ve Trabzon olmak üzere 10 proje ilinde
seçilmiş olan 40 pilot okulda uygulanmaktadır. Projenin ulaşmayı hedeflediği gruplar Millî Eğitim Bakanlığı’nın eğitimöğretim ve idari personeli (öğretmenler, okul yöneticileri, maarif müfettişleri, rehberlik hizmetleri çalışanları, MEB Merkez
ve Taşra Teşkilatı çalışanları); okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise öğrencileri, ebeveynler, eğitim politikalarına yön verenler,
eğitim ve toplumsal cinsiyet alanında çalışan hükümet dışı kuruluşlar ve sivil toplum örgütleridir.
AMAÇ
Bu durum değerlendirme ve ihtiyaç analizi çalışmasının amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi”
kapsamındaki 10 proje ilinden seçilmiş bulunan 40 pilot okuldaki toplumsal cinsiyet eşitliği ve cinsiyete duyarlı okul ortamı
konusunda halihazırda var olan durumu öğrenci, öğretmen, okul yöneticisi, müfettiş, veli, MEB İl Teşkilatı yöneticileri,
sendikalar ve MEB Merkez Teşkilatı temsilcilerinin bakış açısı ile ortaya koymaktır. Elde edilen verilerin “Okullar için Toplumsal
Cinsiyet Eşitliği Güvence Aracı”nın (OTCETA) hazırlanmasına, eğitim programları ile diğer ilgili faaliyetlere temel oluşturması
beklenmektedir
Çalışmada genel olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1.
Katılımcıların toplumsal cinsiyet, eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları nelerdir?
2. Katılımcıların okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
3. Katılımcıların okuldaki ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin görüşleri nelerdir?
4. Proje kapsamındaki okullarda halihazırda var olan okul ve sınıfların fiziksel ortamları ile okuldaki ve sınıflardaki
uygulamalar toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlılık açısından nasıl değerlendirilebilir?
5. Katılımcıların toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlı bir okul için önerileri nelerdir?
2
YÖNTEM
Bu amaçla 10 proje ilinde faaliyet gösteren 40 pilot okuldan nicel ve nitel veri toplanmıştır. Nicel veriler, proje ekibi tarafından
geliştirilmiş olan 1 öğrenci anketi ve 1 öğretmen anketi kullanılarak toplanmıştır. Öğretmen ve öğrenci anketleri, kişisel bilgiler,
okul ve sınıfların fiziksel ortamları, okul ve sınıflardaki uygulamalar ve toplumsal cinsiyet eşitliği tutum ölçeği olmak üzere
4 bölümden oluşmaktadır.
Toplumsal cinsiyet tutum ölçeği hem öğretmen hem de öğrenci anketinde aynı maddeleri içermektedir.
Buna karşılık öğretmen ve öğrenci anketinin okul ve sınıfların fiziksel ortamları ile ilgili bölümü farklı maddelerden oluşmuştur.
Öğretmen ve öğrenci anketinin okul ve sınıflardaki uygulamalar bölümünde yer alan maddelerin çoğu öğrenci ve öğretmen
anketinde ortak olmakla birlikte bu bölüm,sadece öğretmenlere ve sadece öğrencilere sorulan soruları da içermektedir.
Anket uygulaması için 10 ilde belirlenmiş olan 40 pilot okul arasında yer alan 29 ortaokul ve lisenin 7, 8, 9, 10,11 ve 12. sınıflarına
devam eden toplam 21.498 öğrencinin %20’si seçilmiştir. Bunun için her bir okuldaki toplam öğrenci sayısının %20’si
belirlenmiş ve her sınıf düzeyinden şubeler küme olarak seçilmiştir. Şubelerin seçimi kız ve erkek öğrenci dağılımına, her
sınıf düzeyinin sayı olarak eşite yakın temsil edilmesine ve okulun genel profiline bakılarak yapılmıştır. Seçilen şubelerde
anket çalışması sırasında bulunan bütün öğrencilere anket uygulanmıştır. Anket çalışmasında her okuldaki öğretmenlerin
%50’sinin çalışmaya katılması planlanmıştır. Anasınıfı, ilkokul ve ortaokul 5-6 sınıf öğrencilerinin anketi doldurmakta güçlük
yaşaması olasılığına karşı onların görüşlerine ilişkin verilerin odak grup görüşmeleri yolu ile elde edilmesine karar verilmiştir.
Nicel çalışmada iki okuldan veri toplamak mümkün olmamıştır. Bunun nedeni belirlenen tarihlerde okullarda başka
etkinliklerin yapılıyor olması, dönem sonu ve üniversite sınavları nedeniyle sınıflarda yeterli öğrenci ve öğretmen
bulunmamasıdır. Öte yandan, yine aynı nedenlerle, bir pilot okula (lise) anketler bırakılmış, doldurulmuş formlar uzun
bir aradan sonra alınabilmiştir. Zaman kısıtlaması ve başlatılmış olan veri değerlendirme sürecini kesintiye uğratma riski
gözönüne alınarak, bu okula ilişkin veriler kullanılmamıştır. Sonuç olarak 26 ortaokul ve liseden 1643 kız ve 1474 erkek olmak
üzere toplam 3117 öğrenci anket doldurmuştur. Öğretmen anketini ise 36 okuldan 579 kadın, 559 erkek olmak üzere toplam
1138 öğretmen doldurmuştur.
Nitel veriler proje ekibi tarafından her bir katılımcı grup için geliştirilen odak grup görüşmeleri ve derinlemesine görüşme
formları kullanılarak toplanmıştır. Odak grup görüşmelerine 16 Anasınıfı, 77 İlkokul, 131 Ortaokul ve 169 lise öğrencisi olmak
üzere toplam 393 öğrenci katılmıştır. Öğretmenler ile yapılan odak grup görüşmelerine ise 5 Anasınıfı, 41 İlkokul, 81 Ortaokul
ve 57 Lise öğretmeni olmak üzere toplam 184 öğretmen katılmıştır. Toplam 51 veli ile odak grup gerçekleştirilmiştir. Ayrıca
çalışmada18 okul yöneticisi ile derinlemesine görüşme, 25 müfettiş ile odak grup görüşmesi, 6 MEB Taşra Teşkilatı temsilcisi,
6 MEB Merkez Teşkilatı temsilcisi ve 3 sendika temsilcisi ile de derinlemesine görüşmeler yapılmıştır. Sonuç olarak çalışmada
toplam 686 kişiden nitel veri toplanmıştır.
3
Toplanan nicel veriler betimsel ve çıkarımsal istatistiksel analizler kullanılarak analiz edilmiş, elde edilen bulgular tablo ve
grafikler ile sunulmuştur. Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum Ölçeği’nde yer alan maddeler “eşitlikçi görüş” ve “geleneksel
görüş” olmak üzere iki başlık altında gruplanmış ve her biri için bir ortalama değeri hesaplanmıştır. Daha sonra her iki
görüş açısından hem öğrenciler hem de öğretmenler için bazı değişkenlere (cinsiyet, anne baba eğitim düzeyi, okul türü,
iller, evdeki kitap sayısı, ikamet edilen yerleşim birimi, öğretmenlerin mezun olduğu fakülte türü, deneyim) göre gruplar
arasında fark olup olmadığını incelemek için Tek Örneklem T testi ve Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi (One-Way MANOVA)
kullanılmıştır. Elde edilen nitel veriler, belirlenen temalar gözönüne alınarak içerik analizine tabii tutulmuştur. Araştırmada
toplumsal cinsiyet eşitliği, okulların ve sınıfların fiziksel ortamları, okul ve sınıflardaki uygulamalar ile ilgili olarak hem nicel
hem de nitel veri toplanması elde edilen verilerin geçerlilik ve güvenirliğini arttırmıştır.
Bu çalışmayı daha önce eğitimde toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliği ile toplumsal cinsiyete duyarlı okulların
özellikleri konularında yapılmış olan ve alanyazın taraması sırasında incelenen diğer çalışmalardan ayıran en önemli nokta
okulların bütün paydaşlarından hem nicel hem de nitel verilerin toplanmış olmasıdır. Dolayısıyla çok geniş kapsamlı olan bu
çalışmada toplanmış olan özellikle nitel veriler,
•
katılımcıların toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının genel olarak belirlenmesinin yanında onların
hangi noktalardaki görüş ve tutumların net olmadığı,
•
toplumsal cinsiyet ve eğitimde toplumsal cinsiyet ile ilgili kavram yanılgıları, ve kendileri ile çeliştikleri noktaların
belirlenebilmesine olanak sağlamıştır.
Bu durum okullarda toplumsal cinsiyete duyarlı bir ortam oluşturulması için müdahale edilmesi gereken noktaların daha net
ve derinlemesine anlaşılmasına yardımcı olmuştur.
Araştırmada toplanan görgül verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgulardan yola çıkılarak ulaşılan sonuçlar araştırmada
yanıtlanması amaçlanan ve yukarıda belirtilen sorular ışığında 4 ana başlık ve alt başlıklar halinde özetlenmiş ve konular
ile ilgili öneriler sunulmuştur. Bulgulardan varılan sonuçlar değerlendirilirken raporun Arkaplan bölümünde de verilmiş
olan UNESCO’nun 2009 yılında cinsiyete duyarlı okulların sahip olması gereken özellikleri ortaya koyabilmek amacı ile
geliştirdiği kriterler gözönünde bulundurulmuştur. Bu bölümde göreceli olarak daha kısa şekilde verilen bulgular, raporun 4.
bölümünde alanyazın ışığında tartışılmıştır.
4
TOPLUMSAL CİNSİYET EŞİTLİĞİNE İLİŞKİN GÖRÜŞ VE TUTUMLAR
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları
Öğrenci anketlerinden elde edilen demografik bilgiler, çalışmaya katılan öğrencilerin çoğunluğunun anne ve
babalarının toplam 8 yıl eğitim aldıklarını, lise ve üniversite mezunu babaların oranının annelere göre daha yüksek
olduğunu göstermektedir. Ayrıca okuryazar olmayan veya okuryazar olduğu halde bir okula devam etmemiş anne
oranının da azımsanamayacak düzeyde olduğu görülmektedir. Anne ve baba eğitim düzeyi ile birlikte sosyo-ekonomik
düzey göstergelerinden biri sayılabilecek diğer bir faktör de evde ders kitapları dışında bulunan ortalama kitap sayısıdır.
Öğrencilerin çoğunun evinde 61 den daha az kitap bulunmaktadır. Öğrencilerin büyük çoğunluğu şehirde yaşadığını belirtmiş
ve ortalama kardeş sayısı 3.8 olarak bulunmuştur. Öğrencilerin ailelerinin büyük çoğunluğunun hem kız hem de erkek
çocuklarını üniversiteyi bitirene kadar okutmak istedikleri görülmektedir. Bu durumda araştırmaya katılan öğrencilerin
ailelerinin çocuklarının eğitim görmesine karşı olumlu bir tutuma sahip oldukları söylenebilir.
Ortaokul 7-8 ve Lise 9-12. sınıf öğrencilerinin ve öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin tutum ve görüşlerinin
bir betimlemesini yapmak ve bu görüş ve tutumların bazı değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacı
ile toplumsal cinsiyet tutum ölçeğindeki maddeler, “eşitlikçi görüş” , “geleneksel görüş” olmak üzere iki başlık altında
gruplanmış ve her biri için gruplara göre ortalama değeri hesaplanmıştır. Anket maddelerin iki boyut olarak gruplanmasında
alan yazındaki tanımlardan yararlanılmıştır. “Eşitlikçi görüş”(egalitarian view), toplum tarafından kadın ve erkeğe yüklenen
eşitlikçi roller aile, çalışma, evlilik ve eğitim yaşamında kadın ve erkeğin eşit olarak sorumlulukları paylaşmaları olarak
tanımlanmaktadır (Zeyneloğlu ve Terzioğlu, 2011; Atış, 2010). “Geleneksel görüş” (conservative or traditional view) ise toplum
tarafından kadına ve erkeğe farklı roller yüklenmesini ifade etmektedir.
Nicel verilerin tek örneklem t testi kullanılarak yapılan analiz bulguları öğrencilerin toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal
cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının cinsiyete göre farklılaştığını göstermiştir. Öğrencilerin toplumsal cinsiyet
eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının bazı demografik değişkenlere göre değişip değişmediğini incelemek için Tek Yönlü
Çoklu Varyans Analizi (MANOVA) kullanılarak karşılaştırmalar yapılmıştır.
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının anne ve baba eğitim düzeyine göre değişip
değişmediğini incelemek için yapılan analizlerden elde edilen bulgular, annesi üniversite ve üstü eğitim düzeyine sahip
olan öğrencilerin, annesi ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde eğitime sahip öğrencilere göre daha eşitlikçi görüş ve tutumlara
sahip olduğunu göstermiştir. Yine geleneksel görüş için anne eğitim düzeyleri arasındaki farka bakıldığında annesi üniversite
ve üstü eğitim düzeyine sahip öğrencilerin, geleneksel görüş ve tutumları daha az düzeyde destekledikleri görülmüştür.
Benzer şekilde babası üniversite ve üstü eğitim düzeyine sahip öğrencilerin babası ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde eğitime
sahip öğrencilere göre daha fazla eşitlikçi ve daha az geleneksel görüşü destekledikleri görülmüştür. Sonuç olarak anne ve
baba eğitim düzeyi ne kadar yüksek olursa öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili olarak daha eşitlikçi bir görüşe
sahip oldukları görülmektedir. Öğrencilerin evdeki kitap sayısı ile toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının
farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için yapılan analiz sonuçları evlerinde ders kitapları dışında yaklaşık olarak 46 ve daha
fazla kitap bulunan öğrencilerin, evlerinde daha az sayıda kitap bulunan öğrencilere göre daha eşitlikçi görüş ve tutumlara
sahip olduğunu göstermiştir.
Benzer şekilde, şehirde ve ilçede oturduklarını belirten öğrencilerin, toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarında
köyde ve kasabada oturduklarını belirten öğrencilere göre daha eşitlikçi oldukları gözlenmiştir.
5
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının illere göre farklılık gösterip göstermediğini incelemek
için yapılan analiz sonucunda iller arasında “geleneksel görüş” ve “eşitlikçi görüş”leri destekleme düzeyleri açısından farklar
olduğu gözlenmiştir. Bu farkı en çok İzmir’in yarattığı, eşitlikçi görüş açısından İzmir ile Şanlıurfa, Sivas, Malatya ve Batman
arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür.
İzmir ile Erzurum, Mardin, Samsun ve Trabzon arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır. Diğer bir deyişle, eşitlikçi görüşü
en çok İzmir’deki öğrencilerin destekledikleri görülmektedir. Ortalama değerler biraz daha düşük çıkmasına rağmen,
İzmir’le aralarında anlamlı bir fark bulunmayan Erzurum, Mardin, Samsun ve Trabzondaki öğrencilerin de eşitlikçi görüşü
destekledikleri söylenebilir.
İllerin ortalama değerleri incelendiğinde eşitlikçi görüşleri en yüksek düzeyde destekleyen öğrencilerin İzmir, en düşük
düzeyde destekleyen öğrencilerin de Şanlıurfa’da eğitim gören öğrenciler olduğu görülmektedir. Toplumsal cinsiyet eşitliği
açısından geleneksel görüşü destekleme düzeyine göre illere bakıldığında İzmir ile Trabzon ve Samsun hariç bütün iller
arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu durumda geleneksel görüşü destekleme açısından her ilin ortalama değerlerine
bakılmış ve öğrenciler tarafından geleneksel görüşlerin en fazla desteklendiği illerin Batman, Şanlıurfa, Sivas, Malatya,
Karaman, Erzurum ve Mardin, en az desteklenen illerin ise İzmir, Trabzon ve Samsun olduğu görülmüştür.
Lise öğrencilerinin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerinin devam ettikleri lise türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını
incelemek üzere yapılan analiz sonuçları, öğrencilerin hem eşitlikçi, hem de geleneksel görüşü destekleme düzeyleri
açısından lise türüne göre farklılıklar olduğunu göstermiştir. Eşitlikçi görüşü destekleme düzeyi açısından liseler arası
farka bakıldığında Anadolu liseleri ve imam hatip liseleri arasındaki farkın anlamlı olmadığı, bu iki lise türünün meslek
liseleri ile farklılaştığı görülmektedir. Ortalama değerleri incelendiğinde Anadolu liseleri ve imam hatip liselerine devam
eden öğrencilerin, meslek liselerine devam eden öğrencilere göre daha eşitlikçi bir görüşe sahip oldukları görülmektedir.
Geleneksel görüşü destekleme düzeyine bakıldığında ise meslek liselerine devam eden öğrenciler ile imam hatip liselerine
devam eden öğrencilerin görüşleri açısından anlamlı bir fark olmadığı, bu iki lise türünün Anadolu liselerinden farklılaştığı
görülmektedir. Ortalama değerleri incelendiğinde toplumsal cinsiyet eşitliği açısından meslek liseleri ve imam hatip liseleri
öğrencilerinin, Anadolu liseleri öğrencilerine göre daha fazla geleneksel görüşü destekledikleri, geleneksel görüşü en fazla
destekleyen öğrencilerin ise meslek liselerine devam eden öğrenciler olduğu görülmektedir.
Bunun nedenlerinden biri, meslek liselerine devam eden kız öğrenci sayısının erkek öğrenci sayısının yarısından az olması
olarak düşünülebilir. Zira cinsiyete dayalı analizler, kız öğrencilerin daha az geleneksel görüşü desteklediklerini göstermiştir.
Meslek lisesi öğrencilerinden daha fazla kişinin geleneksel görüşü desteklemelerinin bir başka nedeni de meslek liselerini
seçen öğrencilerin ailelerinin eğitim düzeyini de içine alan sosyo-ekonomik düzeyleri olabilir.
Nitel verilerin analizi, anasınıfı öğrencilerinin kız ve erkek rollerini daha çok oynanan oyunlar üzerinden örneklendirdiklerini,
kız ve erkek özelliklerini keskin bir şekilde ayırdıklarını göstermektedir. Kızların oynadığı oyunlar ile erkeklerin oynadığı
oyunlar ve kadınların yaptığı işler ile erkeklerin yaptığı işlerin farklı olduğu görüşü sık sık dile getirilmektedir.
İlkokul 1. ve 2. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin algılarının gelişmekte olduğu söylenebilir. Çocukların
toplumsal cinsiyet algılarının incelendiği bir çalışmada 6-7 yaş grubu çocukları tarafından cinsiyet ayrımı ve buna bağlı
işbölümünün doğal ve net olarak görüldüğü sonucuna varılmıştır (Kılıç, vd., 2014). Bu çalışmada da benzer bulgular elde
edilmiştir. Öğrenciler ifadelerinde kadın ve erkek rollerini net olarak ayırmakta ve bunu kadınların ve erkeklerin yaptıkları
işler çerçevesinde yapmaktadırlar. İlkokul 1-2. sınıf öğrencilerinde toplumsal cinsiyet eşitliği kavramının ise henüz oluşmadığı
ancak öğrencilerin kendilerine verilen örneklerdeki kız ve erkek çocukların deneyimlerini değerlendirirken “haksızlık”
nitelemesini kullanmaları onların bu konu ile ilgili algılarının haksızlık kavramına vurgu yaptığı söylenebilir.
6
İlkokul 3. ve 4. sınıf öğrencileri de diğer düzeylerde olduğu gibi kadın ve erkeklerin farklı özellikleri ve rolleri olduğu
fikrini içselleştirmiş görünmektedirler. Kadınların ve erkeklerin yaptığı işler ve ilgi alanları farklıdır görüşü de sık sık dile
getirilmektedir. Aynı zamanda bu yaş grubu öğrencilerin kadın ve erkeklere atfedilen özellikleri sadece yapılan işlere göre
değil davranışlarına (zarif, sert, kaba vb.) göre de ayrıştırdıkları görülmektedir. Öğrencilerin toplumsal cinsiyet rollerini
benimsemelerinde aile içi uygulamaların da (örneğin babanın mutfak işi yapması/yapmaması) etkili olduğunu gösteren
ifadelere de rastlanmıştır.
Ortaokul 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet algısı yine kadınların ve erkeklerin özellikleri ve yaptıkları işler
bazında oluşmuştur. Kadın ve erkeklerin seçtikleri meslekler ve onlara atfedilen özellikler (örneğin kadınlar zarif, alıngan
vb.) konusunda da cinsiyetler arasında farklılıklar, toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda öğrencilerin en çok sözünü ettikleri
noktalar olarak göze çarpmaktadır.
Toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerine bakıldığında 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin çoğunun kadın ve erkeklerin fiziksel
olarak farklı özelliklerinden ve toplumdaki rollerinden dolayı eşit olamayacağı görüşünü dile getirdikleri gözlenmektedir.
Öğrenciler, eşitlik kavramını kadınlar ve erkeklerin yaptıkları işlerin “aynı” işler olması noktasında tanımlamaktadırlar. Bu
görüşler, kız ve erkek öğrencilere göre farklılaşmaktadır. Bazı 5. ve 6. sınıf öğrencileri de toplumsal cinsiyet eşitliğini hak
ve özgürlükler kapsamında tanımlamakta ve adalet kavramından da söz etmektedir. Onlara göre kadınlar ve erkeklerin
yaptıkları işler zaman zaman farklı olsa bile, insan oldukları için aynı haklara sahip olmaları gereklidir.
Ortaokul 7. ve 8. sınıf öğrencilerinden elde edilen nitel verilerin sonuçlarına göre, öğrencilerin büyük çoğunluğunun kadın ve
erkeklerin farklı cinsiyet rollerinin olduğunu düşündükleri gözlenmektedir. Bu grup öğrencilerde cinsiyet ayrımının biraz daha
kesinlik kazanmaya başladığı söylenebilir. Öğrencilerin kadınlara atfettikleri rol ve özellikler nazik, tertipli, düzenli, zayıf, özgür
değil, empati kurabilir, şefkatli, mantıklı, zarif iken erkeklere atfettikleri özellikler özgür, güçlü, kaba, koruyucu, evin geçim
yükü omuzlarında, stresli gibi rol ve özelliklerdir. Bu görüşler, kız ve erkek öğrencilere göre bazı farklılıklar göstermesine
rağmen, genel olarak her iki cinsiyetin geleneksel toplumsal cinsiyet rollerini benimsemiş oldukları görülmektedir. Bu sınıf
düzeyinden anketler yolu ile toplanmış olan nicel verilerden elde edilen bulgular ile paralel olarak erkek öğrenciler, kız
öğrencilere göre daha fazla geleneksel görüşleri benimsemektedirler.Bazı kız öğrencilerin ifadelerinde de dikkati çeken bir
nokta, geleneksel olarak kadına atfedilen rolleri bir “güç” olarak ifade etmeleri ve bu rolleri olumlamalarıdır. Örneğin “nazik”
olmak bir zayıflık değil, başkalarını düşünmeyi ve önemsemeyi içerdiği için bir güç olarak görülmektedir.
Lise öğrencilerinin kadın ve erkeklere atfettikleri rol ve davranışlar biraz farklılık gösterse de genel olarak diğer düzeylerdeki
öğrencilerin görüşleri ile çok büyük oranda örtüşmektedir. Öğrencilere göre kadın ve erkeklerin toplum içindeki rol ve
davranışları farklıdır ve farklı olması da gereklidir. Bazı öğrencilerin kendilerine öğretilmiş olan geleneksel kadın ve erkek
rollerini diğer öğrencilere göre daha fazla içselleştirmiş olduğu görülmektedir. Liseli kız öğrencilerin toplumda halihazırda
var olan toplumsal cinsiyet rollerini sorgulamaya daha açık olduğu görülmektedir. Bu bulgu, Toplumsal Cinsiyet Tutum
Ölçeği’nden elde edilen ve kız öğrencilerin daha eşitlikçi bir görüşe sahip olduklarına ilişkin nicel bulgular ile tutarlılık
göstermektedir. Bu durum kız öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliği açısından daha çok dezavantajlı konumda olmalarından
kaynaklanıyor olabilir.
Lise öğrencileri genel olarak toplumsal cinsiyet eşitsizliği konusunda daha net ifadeler ortaya koyabilmekte, kadın ve
erkek rollerinin ayrışmasının temel nedenlerini de açıklayan görüşler dile getirmektedirler. Toplumsal cinsiyet eşitliğinin
tanımını yapmaya çalışan öğrencilerin birleştikleri ortak konu her iki cinsiyete eşit haklar verilmesi gerekliliğidir. Bununla
beraber, “eşitlik” kavramının lise öğrencilerinin de birçoğunun zihinlerinde henüz net olmadığı bu konuda kafa karışıklığı
bulunduğunu söylemek de mümkündür.
7
Genel olarak bakıldığında öğrencilerin yaşları ilerledikçe kadın ve erkek rollerinin daha kesin bir şekilde ayırdıkları aynı
zamanda toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitsizliği konusunda farkındalık düzeylerinin arttığı görülmektedir.
Bunun nedenlerinden birisi öğrencilerin 10 yaştan sonra soyut düşünme ile beraber karşılaştırma ve sorgulama becerilerinin
gelişiyor olmasıdır. Ayrıca bu yaş grubundaki öğrenciler yine gelişimsel olarak yaşadıkları topluma/gruba uyma eğiliminde
oldukları için var olan toplumsal cinsiyet rollerini benimseme yoluna gitmektedirler. Bu süreç okul ve aile tarafından da
verilen cezalar veya yapılan eleştiriler yoluyla pekiştirilmektedir.
Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları
Öğretmenlerin, toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin görüş ve tutumları, öğrencilerinden beklentilerini şekillendiren unsurlardan
biridir. Söz konusu görüş ve tutumlar, sınıf içi uygulamalar ve kız ve erkek öğrencilere karşı davranışları da önemli ölçüde
etkilemektedir.
Öğretmenlerden elde edilen nicel veriler, onların toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları açısından öğrencilere
göre daha fazla eşitlikçi görüş ve tutumlara sahip olduklarını göstermektedir. Kadın öğretmenler erkek öğretmenlere
göre daha fazla eşitlikçi görüşleri benimsemektedirler. Ayrıca öğretmenlerin eşitlikçi ve geleneksel görüşleri destekleme
düzeylerinin onların, mezun oldukları fakülte/yüksekokul türü ve deneyim süresine göre farklılaşmadığı görülmektedir.
Nitel verilerin analizi sonucunda ise öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliği konusuna, özellikle de kendi yaşamlarında
toplumsal cinsiyet eşitliğine mesafeli yaklaştıkları söylenebilir. Toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin olarak farkındalığın özellikle
genç kadın öğretmenler arasında daha yüksek olduğu görülmektedir. Toplumsal baskı özellikle erkek öğretmenleri cinsiyete
dayalı iş bölümünü sürdürmeleri konusunda zorlamaktadır. Kadın öğretmenlerden bazıları, evdeki işlerin paylaşılması
konusunda kararlıyken bazıları da bu durumu kabullenmiş gibi görünmektedir. Bu durum nicel verilerden elde edilen
kadın öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliği açısından daha eşitlikçi bir görüşe sahip oldukları bulgusu ile tutarlılık
göstermektedir.
Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarına ilişkin olarak nicel ve
nitel verilerden elde edilen bulgular bazı farklılıklar göstermektedir. Bu farklılığın, nicel verilerin kişilerin kendi beyanatına
dayalı olarak anket yolu ile toplanmış olmasından ve sosyal beğenirlik etkisinden kaynaklanıyor olabileceği düşünülmektedir.
Bunlara ek olarak nicel verilerin analizi öğretmenlerin çok büyük çoğunluğunun daha önce toplumsal cinsiyet eşitliğine
ilişkin herhangi bir eğitim almadıklarını da göstermiştir.
Bulgular öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere farklı özellikler atfettiklerini göstermiştir. Kız öğrencilere duygusal, alıngan,
duyarlı, evcil, çalışkan, sorumluluk sahibi, başarılı, çekingen, kurallara uyan, edilgen, masum ve ağlamaya hazır gibi özellikler
atfederken, erkeklere, duygusal ve duyarlı olmayan, özgüvenleri yüksek, özgür, başına buyruk, atılgan, şiddete meyilli ve
akademik başarısı düşük gibi özellikler atfetmişlerdir. Öğrencilere atfedilen bu özellikler doğrultusunda öğrencilere karşı
beklenti ve davranışlarının da farklılaştığı görülmektedir.
8
Okul yöneticilerinin toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerini daha çok kadınların istihdama
katılması üzerinden tartıştıkları görülmüştür. Örneklendirmelerini daha çok kadın öğretmenlerin ev işleri ve çocuk bakımı
nedeni ile okuldaki işlerini hafifletmeye çalıştıkları ve yönetici pozisyonuna talip olmadıkları gibi kendilerinin öğretmenler
ile yaşadıkları deneyimleri üzerinden yaptıkları görülmektedir. Bu yorumlarından yola çıkılarak yöneticilerin de öğrenci
ve öğretmenler gibi toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliği açısından daha çok geleneksel görüşlere sahip
oldukları çıkarımını yapmak mümkündür.
Veliler ile yapılan odak grup tartışmalarında öne çıkan eğilim, kadın ve erkek farklılığının geleneksel roller ışığında tanımlanmış
olmasıdır. Velilerin kadın erkek eşitliği konusundaki görüşleri değerlendirildiğinde ağırlıkla geleneksel görüşe yakın olduğu,
bazı velilerin, kadın ve erkeklerin eşit olması gerekliliğini vurguladığı görülmektedir. Araştırmalar toplumsal cinsiyet rolleri
konusunda geleneksel görüşü benimseyen velilerin, özellikle kız çocuklarının eğitimine çok fazla önem vermediklerini
göstermektedir (Engin-Demir ve Çobanoğlu, 2012). Bu nedenle velilerin bu konulardaki farkındalıklarının artırılması için
gerekli önlemlerin alınması önemlidir.
Bulgular, bir kaç katılımcı hariç, araştırmaya katılan Müfettişler, MEB İl Teşkilatı temsilcileri, MEB Merkez Teşkilatı temsilcilerinin
de toplumsal cinsiyet eşitliği açısından geleneksel görüşü benimsediklerini göstermektedir. Bu sonuca eğitim kurumlarında
ve Bakanlıkta kadın yönetici sayısının daha az olmasının nedenlerini açıkladıkları ve yöneticiliğin/müfettişliğin gerektirdiği
niteliklere ilişkin ifade ettikleri görüşlere bakılarak varılmıştır.
Sendika temsilcilerinin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin olarak daha fazla eşitlikçi bir bakış açısına sahip oldukları
söylenebilir.
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet rollerini öğrendikleri kaynakların başında aile gelmektedir. Ailenin yanısıra okul, kitaplar,
televizyon, internet en çok sözü edilen kaynaklar arasındadır. Öğretmen ve yöneticiler de toplumsal cinsiyet rollerinin
öncelikle ailede ve okulun da içinde olduğu yakın çevrede öğrenildiğini belirtmişlerdir. Okuldaki ve sınıflardaki uygulamalar,
ders etkinliklerinin ve materyallerinin ve öğretmenlerin öğrencilerden beklentilerinin de toplumsal cinsiyet rollerini
öğrenmede etkili olduğu katılımcılar tarafından dile getirilmiştir. Toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenildiği kaynaklar gözönüne
alınarak öncelikle bilinçlendirilmesi gereken kesimin aileler olduğu açıktır. Bu konuda okulun etkisinin ne kadar çok olduğu
da (Örneğin eğitim görmüş anne ve babaların çocuklarının daha eşitlikçi görüşleri geliştirmiş olması) gözönüne alınarak
ders materyallerinin cinsiyetçi öğelerden arındırılması, öğretmenlerin farkındalıklarının artırılması gibi konularda çalışmalar
yapılması gereklidir. Aynı zamanda ülkemizin birçok yerinde velilerin çoğunun eğitim düzeyinin ilkokul/ortaokul düzeyinde
olduğu gözönüne alınırsa, öğrencilerin büyük çoğunluğunun toplumsal cinsiyet rolleri açısından daha eşitlikçi bir görüş
geliştirmek için aileden daha çok okulların rehberliğine ihtiyaç duydukları söylenebilir.
Toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin olarak tüm katılımcılardan elde edilen nicel ve nitel verilerden
yola çıkılarak belirlenmiş olan temel sorun alanları ve katılımcıların, toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda daha eşitlikçi bir
bakış açısı geliştirebilmeleri için okullarda, MEB İl Teşkilatlarında ve MEB Merkez Teşkilatı’nda yapılabilecekler hakkındaki
öneriler aşağıda verilmektedir.
9
Toplumsal Cinsiyet Rolleri ve Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ile İlgili Sorun Alanları
•
Kız ve erkek bütün öğrenciler toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda daha çok toplumda da geçerli olan geleneksel görüş ve
tutumlara sahiptir.
•
Erkek öğrenciler, kızlara göre daha fazla geleneksel görüşleri desteklemektedir.
•
Öğretmen ve okul yöneticileri bazı istisnalar olsa bile toplumsal cinsiyet rolleri ve Toplumsal Cinsiyet Eşitliği (TCE) konusunda
daha çok geleneksel görüş ve tutumlara sahiptir. Öğretmenlerin çoğunluğu TCE ve ilgili konularda bir eğitim almamıştır.
•
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere farklı roller atfettikleri ve farklı bektentileri olduğu görülmektedir.
•
Müfettişler ve MEB İl ve Merkez Teşkilatı yöneticileri de toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda daha çok geleneksel görüş ve
tutumlara sahiptir.
•
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet rollerini öğrendikleri kaynakların başında aile gelmektedir. Ailenin yanı sıra okul, kitaplar,
televizyon, internet en çok sözü edilen kaynaklar arasındadır.
Okullar için Öneriler
•
Öğrenciler arasında toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda farkındalığın artırılması için okulun görünen kesimlerine eşitliği
çağrıştıran sloganlar içeren görseller yerleştirilebilir.
•
Koridor ve sınıflardaki panolara toplumdaki önemli şahısların fotoğrafları kadın ve erkeklerin eşit temsil edilmesine dikkat
edilerek asılabilir.
•
Başarılı kadın ve erkek rol modeller okullara davet edilerek sunum yapmaları istenebilir.
•
Toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin kalıp yargıların sınıfta öğretmenlerin davranışları, kullandıkları dil, beklentileri vb. yollarla
yeniden üretilmemesi için, öğretmenler arasında farkındalık geliştirme çalışmaları yapılabilir.
•
Toplumsal cinsiyet rollerine eleştirel yaklaşan mesleki tanıtım etkinlikleri düzenlebilir.
•
Ana sınıflarındaki öğretmenlerde oyun, oyuncak ve etkinlik tercihlerinde cinsiyetçi yönlendirmeler yapmamaları, çocuğun ilgi ve
isteklerini gözönünde bulundurmaları konusunda farkındalık yaratacak çalışmalar yapılabilir.
•
Öğretmenlerin sınıfta kullandıkları dil ve söyleme dikkat etmeleri bunun için de toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet
eşitliği konularında farkındalık geliştirmeleri için eğitim almaları sağlanabilir.
•
Erkek öğrencilerin biraz daha geleneksel olduğu gözönüne alınarak öncelik onların davranış ve tutumlarında değişiklik yaratmaya
verilmelidir.
•
Öğrencilerin yaş ilerledikçe toplumsal cinsiyet rollerini sorgulamaya daha eğilimli oldukları göz önüne alınarak bu konuların
derslerde tartışılması onların farkındalık düzeylerinin artmasına ve daha eşitlikçi bir görüş geliştirmelerine yardımcı olabilir.
•
Derslerde “haklar” ve “eşitlik” kavramlarının okutulan bütün derslerde ortak hedef olarak yer alması ve öğrencilerin bu kavramları
günlük yaşamlarındaki olaylara uygulayabilecek şekilde içselleştirmelerinin sağlanması gereklidir.
•
Toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenildiği kaynaklar gözönüne alınarak öncelikle bilinçlendirilmesi gereken kesimin aileler olduğu
göz önüne alınmalıdır.
•
Anasınıfından başlayarak veliler çocuklarına kitap okuma ve kitap okumalarını teşvik etme ve cinsiyetçi kalıp yargılar içermeyen
kitapları seçme konusunda bilinçlendirilmelidir.
•
Velilerin veli katılımı programları ile okul uygulamalarından haberdar olmaları sağlanmalı bu yolla toplumsal cinsiyet eşitliği
konusunda farkındalıkları artırılmalıdır.
•
Velilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik duyarlılığını artırmak amacı ile aile eğitimleri düzenlenmelidir. Bu eğitimlerde hayata
dokunan hikayeler ve günlük yaşamdan örneklerin kullanılması yararlı olacaktır.
10
•
Aile eğitimlerinde ebeveynler uygun model olma ve cinsiyetçi olmayan davranışlar sergilemeleri konularında yönlendirilmelidir.
•
Cinsiyet eşitliği dedektifi benzeri bir uygulama ile okulda iyi ve kötü örnekler belirlenebilir.
MEB Taşra Teşkilatı için Öneriler
•
Yöneticiler hem kullandıkları dil hem de davranışları itibariyle toplumsal cinsiyete duyarlı olmalıdır.
•
MEB Taşra Teşkilatı yöneticileri toplumsal cinsiyet ve eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği konularında hizmet içi eğitime tabi
tutulmalıdır.
•
MEB Taşra Teşkilatı yöneticilerinin belirlenmesinde kadın kotası uygulanmalıdır.
•
Bütün okullarda velilerin toplumsal cinsiyet eşitliği konularındaki farkındalıklarının artırılması için okul-toplum işbirliği
çerçevesinde seminerler ve diğer etkinlikler düzenlenmeli, veli katılımı programları ile okul uygulamalarından haberdar olmaları
sağlanmalıdır.
•
İldeki bütün öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda hizmet-içi eğitim alması için düzenlemeler yapılmalı ve takip
edilmelidir.
MEB Merkez Teşkilatı için Öneriler
•
Öğrencilere dönük interaktif paket eğitim programları hazırlanmalı ve daha çok akran eğitimi yöntemi kullanılarak uygulanmalıdır.
•
Toplumsal cinsiyet eşitliği etkinlik kitabı oluşturularak bu kitap uygun derslerde yardımcı kaynak olarak kullanılmalıdır.
•
Ders materyalleri ve ders kitaplarının toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin olarak kalıpyargılardan ayıklanması ve toplumsal cinsiyete
duyarlı hale getirilmesi için çalışmalar yapılmalıdır.
•
Öğretmen adaylarının sınıf içindeki kendi davranışlarının toplumsal cinsiyet rollerinin yeniden üretilmesine nasıl katkıda
bulunduğu konusunda farkındalık geliştirmeleri için Eğitim Fakülteleri’nin programlarında cinsel eğitim, toplumsal cinsiyet eşitliği
konularının detaylı olarak yer almasını sağlamak üzere YÖK ile işbirliği yapılmalı, gerekirse ayrı bir ders (ler) açılmalıdır.
•
Öğretmen eğitimi için hazırlanan eğitim materyalleri, öğretmenlerin kendi güncel yaşamlarından örnekler içermeli ve bu yolla
içselleştirme düzeyi artırılmalıdır.
•
Mesleğe yeni başlayan her öğretmen, yönetici ve müfettişin toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda alması zorunlu olan standart
bir hizmet içi eğitim programı hazırlanıp uygulanabilir.
•
Hizmet içi eğitimler, sürdürülebilir, davranış değişikliği ölçülebilen, sistematik, sadece teoriye değil pratiğe dayalı eğitimler olarak
tasarlanmalı ve alanında uzman kişiler tarafından verilmelidir.
•
Velilerin farkındalık düzeylerinin artırılması için kamu spotları hazırlanıp yayınlanabilir.
•
Halk eğitim programları, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’nın 0-18 yaşa yönelik aile eğitim programlarına toplumsal cinsiyet
eşitliği teması ve modülü dahil edilebilir.
•
Kadının İnsan Hakları Eğitim Programları, Diyanet İşleri aile büroları ve MEB aile eğitimlerinde toplumsal cinsiyet eşitliği konusu
işlenebilir. Bu konuda kurumlar arası işbirliği geliştirilebilir.
11
OKUL VE SINIFLARIN FİZİKSEL ORTAMLARI
Toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul yaratmak için okulların fiziksel ortamlarının geliştirilmesi oldukça büyük bir önem
taşımaktadır. Bu çalışmada nicel ve nitel verilerden elde edilen bulgulardan yola çıkarak okul ve sınıfların fiziksel
ortamlarının hem kız hem erkek öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamadığını söylemek mümkündür. Bunun yanında fiziksel
ortamlar kız ve erkek öğrenciler tarafından farklı şekillerde kullanılmakta, bazı olumsuzluklar okulların uygulamalarından
kaynaklanmaktadır. Bu bulgular ışığında, istisnai durumlar dışında okulların ve sınıfların fiziksel ortamlarının cinsiyete
duyarlı olduğunu söylemek oldukça güçtür.
Öğrenci, veli ve öğretmen görüşleri okulların çoğunda, hem kız hem erkek öğrencilerin, özellikle kız öğrencilerin rahatça
kullanması için soyunma odasının olmadığını, bu nedenle çoğu zaman öğrencilerin sınıfları soyunma odası olarak
kullandıklarını göstermektedir.
Okul bahçesinin ve spor alanlarının kullanımı konusunda elde edilen nitel veriler, oyun alanları, okul bahçesi ve spor
yapılabilecek alanların kullanımında kız erkek ayrımının oldukça net olduğunu göstermektedir. Bulgulardan, bahçenin
kullanımında kız öğrencilerin biraz daha dezavantajlı konumda oldukları sonucuna varmak mümkündür. Kantin ve
yemekhanenin kullanımında olanakların sınırlılığı nedeniyle kız ve erkek öğrencilerin farklı zamanlarda kullanması veya kız
ve erkek öğrencilerin ayrı ayrı sıraya girmesi gibi uygulamalara rastlanmaktadır.
Okul ortamı ile ilgili olarak elde edilen bulgular, çoğu okulda hem kız hem erkek öğrencilerin okul yolunu pek güvenli
bulmadıklarını göstermektedir. Öğrencilerin okullarına gelip giderken tedirgin olduğu ve bu tedirginliğin kız öğrenciler
tarafından daha fazla dile getirildiği gözlenmiştir. Okul yolunun güvenliği ile ilgili olarak okul servislerinin de güvenlik
konusunda zaman zaman zaafları olduğu anlaşılmaktadır.
Öğrenci ve öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular, kız ve erkek öğrencilerin rehberlik servisini kullanma
düzeyi ve nedenlerinde farklılıklar olduğunu göstermiştir. Öğretmenler rehberlik servisini genellikle kız öğrencilerin erkek
öğrencilerden daha fazla kullandığını belirtmektedirler. Bu bulgu okullardan istenen rehberlik servisinden yararlanan erkek
ve kız öğrenci sayısı bilgileri ile tutarlı görünmemektedir. Örneğin proje kapsamındaki okullardan elde edilen bilgilere göre
liselerde rehberlik servisini daha çok erkek öğrencilerin kullandığı görülmüştür. Aynı durum ilkokullarda da geçerli iken,
ortaokullarda rehberlik servisini kız öğrencilerin daha fazla kullandığı görülmektedir. Ailelerin çocuklarının rehberlik servisine
gitmesinden rahatsız olduğu durumların bulunduğu da öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. Öğrenciler okullarında
sadece rehber öğretmenin değil, kendileri ile ilgilenen ve sorunlarını dinleyen başka öğretmenlerin de bulunduğunu
belirtmişlerdir.
Öğretmenler, okul ortamında kendilerine sunulan fiziksel olanaklardan genellikle memnun görünmekle beraber, okulda
özellikle tuvaletler ve öğretmenler odası ile ilgili sorunlar yaşamaktadırlar. Bazı okullarda kadın öğretmenlerle erkek
öğretmenlerin ders aralarında oturmak için farklı odaları kullandıkları ya da aynı odayı kullansalar da birbirilerinden bir
ölçüde yalıtılmış olarak oturdukları söylenebilir. Dolayısıyla bazı okullarda öğretmenlerin mekân kullanımında cinsiyet
ayrışması söz konusudur.
Aşağıda okulların fiziksel ortamlarına ilişkin olarak tüm katılımcılardan elde edilmiş olan nicel ve nitel veriler temel alınarak
belirlenmiş olan sorun alanları ve okullarda toplumsal cinsiyete duyarlı fiziksel ortamlarının düzenlenebilmesi için okullarda,
MEB İl Teşkilatlarında ve MEB Merkez Teşkilatı’nda yapılabilecekler hakkındaki öneriler yer almaktadır.
12
Toplumsal Cinsiyet Rolleri ve Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ile İlgili Sorun Alanları
•
Kız ve erkek öğrencilerin okul mekanlarını (bahçe, kantin, spor tesisleri etc.) kullanımı cinsiyete göre farklılaşmaktadır..
•
Bazı okullarda hem kız hem erkek öğrencilerin, özellikle kız öğrencilerin rahatça kullanması için soyunma odaları bulunmamaktadır.
•
Okul tuvaletleri hem kız hem erkek öğrenciler için temiz ve hijyenik değildir.
•
Bazı okullarda olanakların sınırlılığı nedeni ile kantin ve yemekhaneleri kız ve erkek öğrenciler farklı zamanlarda kullanmaktadır.
•
Öğrenci, öğretmen ve bazı veliler okul yolunu güvenli bulmamaktadır. Okul servislerinin de güvenli olmadığını belirten öğrenci,
öğretmen ve veliler bulunmaktadır.
•
Bahçe daha çok erkek öğrenciler tarafından oyun alanı olarak kullanılmakta, kız öğrenciler okul bahçesinin daha az bir bölümünü
kullanmaktadır.
•
Kız ve erkek öğrenciler ders aralarını ayrı ayrı ve farklı etkinlikler ile değerlendirmektedirler.
•
Bazı okullarda kadın ve erkek öğretmenler çeşitli nedenlerle ders aralarında dinlenmek için farklı mekanları kullanmaktadır.
•
Sonuç olarak istisnai durumlar olsa bile okulların ve sınıfların fiziksel ortamlarının cinsiyete duyarlı olduğunu söylemek mümkün
değildir.
•
Okullarda kızlar ve erkekler için ayrı ayrı temiz ve düzenli soyunma odaları yapılmalıdır.
•
Okul bahçesi ve kantin gibi mekânların kız ve erkek öğrenciler tarafından rahatça kullanılabilmesi için gerekli düzenlemelerin
yapılması ve her iki cinsiyetin bu mekânları ortak şekilde ve aynı zamanda kullanmasının sağlanması gereklidir. Mekanların ortak
kullanımının cinsiyetler arasındaki iletişimin artırılmasını sağlayacağı düşünülmektedir.
•
Özellikle yatılı bölge ortaokullarında kız ve erkek öğrenciler için öz bakım odaları düzenlenmelidir.
•
Okul çevresi yeterli aydınlatma yapılarak, mobese kameraları yerleştirerek daha güvenli hale getirilmelidir.
•
Okul çıkışında güvenlik görevlileri çevrede şüpheli kişiler olup olmadığını kontrol etmeli gerekirse polisten yardım istenmelidir.
•
Gönüllü veliler, okul çıkışında çocukları karşıdan karşıya güvenli bir şekilde geçirmek için yardımcı olabilir.
•
Okul personelinin seçimine dikkat edilmeli herhangi bir konuda suç işlediği kanıtlanmış olan kişiler şoför, hizmetli ve kantinci
olarak görevlendirilmemelidir.
•
Servislerin güvenli hale getirilmesi için servis şoförlerinin seçimi titizlikle yapılmalıdır. Servislerin içine güvenlik kameraları
yerleştirilebilir.
•
Hem kız hem de erkek öğrenciler için düzenlenecek mekanların mahremiyete önem verilecek şekilde düzenlenmesi gereklidir.
•
Kız ve erkek öğrencilerin kullanımı için spor salonları ve sanat atölyeleri vb. ortak mekanların geliştirilmesi bahçede ortak
oyunların oynanması için düzenlemeler yapılması gereklidir.
•
Öğretmen odaları ve öğretmenlere ait mekanların hem kadınlar hem erkekler için rahat olması sağlanmalıdır.
•
Kadın ve erkek öğretmenlerin okul içinde birlikte iş yapma ve sosyal yaşamı paylaşmalarını kolaylaştıracak etkinlikler (okullar
arası projeler geliştirme ve yarışmalar düzenleme vb.), yapılmalıdır.
•
Okullarda hem kız hem de erkek öğrencilerin rahatlıkla kullanabileceği mekan ve olanaklar yaratılması konusunda okullara
rehberlik edilmeli, düzenlemeler denetlenmelidir.
•
Okul çevresi ve okul servislerinin güvenli hale getirilmesi için gerekli olan denetlemeler yapılmalıdır.
13
•
Yeni okul binalarının tasarımında mekanların toplumsal cinsiyete duyarlı şekilde tasarlanması ve düzenlenmesi için yönetmelik
hazırlanmalıdır.
•
Her servis şoförünün güvenlik, toplumsal cinsiyet ve öğrencilere karşı davranışlar konusunda eğitim alması kuralının getirilmesi
çalışmaları yapılmalıdır.
•
Öğrencilerin okul yolunda karşılaşabilecekleri olası güvenlik sorunları konusunda izlemeleri gereken yol hakkında
bilgilendirilmeleri için bütün okullarda kullanılabilecek broşürler hazırlanmalı, bu konular uyum programlarına dahil edilmelidir.
•
Okul kıyafetleri ile spor branşlarındaki forma ve kıyafet kuralları daha esnek hale getirilerek kız ve erkek öğrencilerin katılımı
teşvik edilmelidir.
•
Müfettişlerin izleme ve değerlendirmelerinde toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda kriterler oluşturulmalı ve okulları
değerlendirmeleri için toplumsal cinsiyet konusunda eğitime tabi tutulmalıdır.
OKUL VE SINIFLARDAKİ UYGULAMALAR
Çalışma kapsamında okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin nicel verilerden elde edilen bulgulara göre, öğretmenler kız ve
erkek öğrencilere eşit derecede söz verdiklerini, kız ve erkek öğrenciler arasında ayrımcılık içermeyen bir dil kullandıklarını,
hem kız hem de erkek öğrencilerin görüşlerine önem verdiklerini, grup proje ödevlerinde kız ve erkeklerin ortak çalışmasını
teşvik ettiklerini, kız ve erkek öğrencilere aynı görev ve sorumlulukları verdiklerini ve kız öğrencilerin sınıfta/derslerde
kendilerini rahatça ifade edebildiklerini belirtmişlerdir. Bu bulgular nitel verilerden elde edilen bulgular ile tam olarak
örtüşmemektedir. Zira odak grup görüşmelerine katılan öğretmenlerin bazıları kız ve erkek öğrencilerden farklı beklentileri
olabildiğini, bazı durumlarda kız ve erkek öğrencilere farklı sorumluluklar verdiklerini, derslerde kız öğrencilere karşı, erkek
öğrencilere göre daha hoşgörülü olabildiklerini ifade etmişlerdir.
Öğrenci anketinde de yer alan aynı ifadeler için öğrenci görüşlerine bakıldığında ise, öğrencilerin bu ifadelere öğretmenler
ile aynı düzeyde katılmadıkları okul ve sınıflardaki uygulamaların eşitlikçi olması konusunda öğretmenlerden daha olumsuz
görüşlere sahip oldukları görülmektedir. Odak grup görüşmelerine katılan öğrenciler, öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere
karşı davranışlarının farklı olduğunu belirtmektedirler. Kız ve erkek öğrencilere karşı davranışların farklılaştığı alanlardan
biri verilen cezalardır. Öğrencilerin bakış açısından hem okul yönetimi hem de okul tarafından kız ve erkek öğrencilere
verilen cezaların hem tür hem de sayı olarak farklılaştığı görülmektedir. Hem kız hem de erkek öğrenciler, öğretmenlerin
ceza vermeleri gereken durumlarda kız öğrencilere daha hoşgörülü davranıldığını düşünmektedirler. Bu bulgu proje
kapsamındaki okullarda öğrenci davranışlarını değerlendirme kurulu ve disiplin kuruluna sevk edilen kız ve erkek öğrenci
sayıları ile örtüşmektedir. Özellikle ortaokullarda öğrenci davranışları değerlendirme kurulu ve liselerde disiplin kuruluna
sevk edilen erkek öğrenci sayısının, kız öğrenci sayısının 4 veya 5 katı olduğu görülmektedir. Öğrenci ve öğretmenler, okul
idaresinin veya öğretmenlerin ceza verme konusundaki farklı davranışlarını, kızların daha narin, duygusal ve alıngan olması
gibi kadınlara geleneksel olarak atfedilen özelliklere bağlamaktadır. Erkek öğrencilere daha çok ve ağır cezaların verilmesini
ise kurallara daha az uymaları ve sorun çıkarmaları olarak açıklamaktadırlar.
14
Bulgular öğretmenlerin özellikle büyük yaştaki öğrencilere en çok kılık kıyafetlerinin uygunluğu ve kız-erkek arasındaki
arkadaşlık ilişkisi konularında müdahale ettiklerini göstermektedir. Kılık kıyafet konusunda erkeklere nazaran kız öğrencilere
daha fazla müdahale edildiği hem öğrenciler hem de öğretmenler tarafından ifade edilmiştir. Benzer durum kız-erkek
ilişkisi konusunda da gözlenmekte bu konularda en fazla uyarıyı kız öğrenciler almaktadır. Dolayısıyla kız öğrencilerin
birçok durumda hareketleri ve olanaklarının kısıtlandığını söylemek mümkündür. Öğrencilerin görüşlerine paralel olarak
odak grup görüşmelerine katılan öğretmenler de kız ve erkek öğrencilerden beklentilerinin farklı olduğunu belirtmişlerdir.
Kızlardan daha çok beklentinin kılık kıyafetlerine, oturuş kalkışlarına dikkat etmeleri olarak özetlenmiş ve kadın öğretmenler
bunu yadırgamak ya da eleştirmek amaçlı yapmadıklarını, kız öğrencileri korumak amacıyla uyardıklarını ifade etmişlerdir.
Öğretmenlere göre ‘Sana hiç yakıştı mı?’ sözü erkeklerden ziyade kızlara söylenmektedir. Öğretmenler kız öğrencileri
“korumak” amacıyla gösterdiklerini belirttikleri cinsiyet ayrımcı davranışları ile onlara var olan toplumsal koşullara uymaları
gerektiği mesajını vermektedirler. Bu bulgular daha önce yapılmış olan çalışmalardan elde edilen bulgular ile örtüşmektedir.
Kız ve erkek öğrencilerin okulda yapılan etkinliklere katılım düzeyinde ve katıldıkları etkinliklerin türlerinde farklılaşma
bulunmaktadır. Bunların nedeni, öğrencilerin kendi tercihleri, öğretmenlerin onları yönlendirmesi ve erkek öğrencilerin
genel olarak okulda düzenlenen etkinliklere katılmada isteksiz olmaları olarak açıklanmıştır. Öğrencilerin etkinliklere katılımı
ile ilgili olarak dikkati çeken bir başka bulgu da özellikle kız öğrencilerin bedenlerini görünür kılan (dans, spor, yarışma vb.)
etkinliklere katılmada isteksiz davranmaları olarak ortaya çıkmaktadır. Bu durum bazen öğretmenlerin davranışlarından da
kaynaklanmakta, kızların bu tür etkinlikler için kıyafetlerinin uygunluğu sürekli olarak denetlenmektedir.
Bulgular genel olarak okullarda kızların kendi seçimlerinden çok veli ve öğretmenler tarafından kendilerine uygun olduğu
düşünülen spor alanlarına yönlendirildiklerini göstermektedir. Dolayısıyla okullarda kız öğrencilerin spor yapması için yeterli
olanak ve teşvik olmadığı söylenebilir. Bu bulgu proje kapsamındaki okullardan istenen okul spor takımlarında yer alan kız ve
erkek öğrencilerin sayısı gözönüne alındığında daha net ortaya çıkmaktadır. Okullardan gelen rakamlara göre özellikle ortaokul
ve lise düzeyinde spor takımlarında yer alan kız öğrenci sayısının erkek öğrenci sayısının çok altında kaldığı görülmektedir.
İlkokul düzeyinde ise okul spor takımlarında yer alan kız öğrenci sayısının daha fazla olduğu ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla
kız öğrencilerin yaşları büyüdükçe spor etkinliklerine katılma oranlarının düşmekte olduğu görülmektedir. Bu durum kız
öğrencilerin yaşları büyüdükçe bedenlerinin görünür olduğu etkinliklere katılmadığı ve/veya katılımlarının sınırlandırıldığı
bulgusu ile örtüşmektedir. Bazı okullarda ise hiç spor takımı bulunmadığı belirtilmiştir.
Öğrencilerin meslek seçimi ile ilişkili olarak üniversite eğitimi görmek istedikleri alanın belirlenmesinde veliler ve öğretmenler
tarafından yönlendirildikleri ve bu yönlendirmenin çoğu zaman cinsiyete bağlı olarak farklılaştığı görülmektedir. Alan seçimi
ile ilgili olarak öğrencileri sürekli olarak kendi beklentilerini dile getirmek suretiyle velilerin daha fazla etkilediği söylenebilir.
Velilerin çoğunun çocuklarının kendi cinsiyetlerine uygun bir mesleği seçmesini tercih ettikleri gözlenmektedir. Velilere
çocuklarını üniversite eğitimi için il dışına gönderip göndermemelerinde etkili olan faktörler sorulduğunda, cinsiyetin yanı
sıra ekonomik durum ve medyada çıkan (özellikle kız çocukları için) haberler nedeni ile, güvenlik endişesinin ortaya çıkması
gibi faktörlerin belirleyici olduğu görülmüştür.
Öğretmenlerin çoğu ise öğrencileri, alan seçimi konusunda cinsiyete göre değil güncel olarak geçerli olan mesleklere göre
yönlendirdiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin alan seçiminde okulda onlara sunulan olanakların, örneğin, açılan seçmeli
derslerin az olması nedeniyle belli derslere yönlendirilmenin de etkili olduğu bazı öğrenciler tarafından ifade edilmiştir.
15
Katılımcıların görüşlerine göre toplumsallaşma ve cinsiyet rollerinin öğrenilmesinde ders işleme yöntemleri, öğretmenlerin
davranışları, kullanılan kitap ve ders materyallerinin de etkisi olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin derslerde bazen farkında
olarak bazen de farkında olmadan kullandıkları dil ve söylemleri (örneğin kız öğrencilerden söz ederken defterlerinin düzenli
olmasının vurgulanması, erkek öğrencilerden söz ederken vurdumduymazlığın vurgulanması vb.) de öğrencilerin cinsiyet
rollerine ilişkin görüşlerinin oluşmasında etkili olmaktadır. Bu bulgular daha önce yapılmış olan çalışmaların bulguları ile
benzerlik göstermektedir.
Okul yönetiminin öğretmenler ile ilgili uygulamaları
Nicel verilerden elde edilen bulgulara göre, öğretmenler okul yönetiminin kadın ve erkek öğretmenlere eşit davrandığını,
okulda kararlar alınırken hem kadın hem erkek öğretmenlerin görüşlerinin alındığını düşünmektedirler. Bunun yanında
öğretmenlerin “Hem kadın hem erkek öğretmenlerin eşit derecede okul müdürü/müdür yardımcısı olarak atanma olanağı
vardır” ifadesine katılma derecelerinin daha çok “kararsızım” düzeyinde olduğu görülmektedir. Nitel verilerden elde edilen
bulgulara göre ise öğretmenlerin bir bölümünün okul yönetiminin kadın ve erkek öğretmenler ile ilgili uygulamalarında
fark olmadığını belirtirken bir bölümünün ise önemli farklar olduğunu ifade ettiği görülmektedir. Öğretmenler, kadın ve
erkek öğretmenlere verilen işlerin cinsiyete göre farklılaştığını belirtmiş, özellikle erkek öğretmenler cinsiyetlerinden dolayı
daha güç işlerin, daha yaramaz sınıfların, zor nöbet yerlerinin (yemekhane, ya da kantinin olduğu kat, bahçe nöbetleri vb.)
kendilerine verildiğini ifade etmişlerdir. Buna karşılık bazı kadın öğretmenler, kendilerine daha çok etkinlik düzenleme gibi
işlerin verildiği ve erkek öğretmenlerin bazı işleri yapmaktan kaçınarak kadın öğretmenlere yüklediğini ifade etmişlerdir.
Yöneticiler ders programlarının ve saatlerinin hazırlanması sürecinde evdeki sorumlulukları nedeniyle kadın öğretmenlere
ayrıcalık tanıdıklarını belirtmişlerdir.
Bulgular, Millî Eğitim Bakanlığı’nın karar alma süreçlerinde ve genel eğitim politikalarının belirlenmesinde öğretmen
katılımının çok düşük düzeyde kaldığını göstermektedir. Öğretmenler, bazı durumlarda kendilerinin fikirleri alınsa bile
bu fikirlerin uygulamada dikkate alınmadığını düşünmektedirler. Öğretmenler kararlara katılım konusunun cinsiyetle
ilgisi olmadığını tüm öğretmenler için aynı durumların sözkonusu olduğunu belirtmişlerdir. Benzer bir durum müfettişler
tarafından da dile getirilmiş ve onlar da alınan kararlar ve uygulanan politikaların belirlenmesinde kendilerinin görüş ve
katkısının dikkate alınmadığını ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerin çok büyük bir çoğunluğu okullarda ve Millî Eğitim Bakanlığı birimlerinde yönetim kademelerinde kadınların
olmadığını ifade etmiş ve bunu olumsuz bir durum olarak tarif etmişlerdir. Özellikle kadın öğretmenler bu konuya daha fazla
değinmişlerdir. Bu bulgu proje kapsamındaki okullardaki kadın ve erkek müdür ve müdür yardımcısı sayısı ile örtüşmektedir.
Örneğin, liselerden elde edilen rakamlara göre 9 okul müdüründen sadece ikisi, 36 müdür yardımcısından sadece onbirinin
kadın olduğu görülmektedir. Benzer durum proje kapsamındaki ortaokul ve ilkokullar için de geçerlidir. Çalışmada, karar
alma pozisyonlarında çalışan yöneticilerin büyük çoğunluğunun erkek olması, cinsiyetçi bakış açısı ve bütün kuralların ve
çalışma ortamlarının erkeklere göre düzenlenmesinin kadınların yönetici pozisyonuna talip olmamasının asıl nedeni olduğu
da belirtilmiştir. Ev içi işlerin cinsiyet temelli olarak ayrışması, bu işlerin kadın işi olarak görülmesi; kadınların hem uzun
saatler çalışmak, hem de ev işlerini yapmak zorunda kalmaları nedeniyle yöneticiliğe zaman ayıramamaları da önemli
nedenler arasında sayılmıştır. Aynı zamanda bu durumun hem kadın hem de erkek öğretmenler ve yöneticiler tarafından
içselleştirilmiş olması önemli bir sorun alanıdır.
Yönetici pozisyonunda kadın öğretmenlerin sayısının az olmasının yanısıra müfettişlik mesleğinde de kadın sayısı çok
azdır. Müfettişlik mesleğinin gereklerinin (sürekli olarak seyahat, eve iş getirme vb.) kadının toplumsal cinsiyet rolleri ile
bağdaşmaması nedeniyle kadın müfettiş sayısının çok az olduğu katılımcılar tarafından ifade edilmiştir.
16
Aşağıda okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin olarak tüm katılımcılardan elde edilmiş olan veriler temel alınarak
belirlenmiş olan sorun alanları ve bu sorunların çözümü için okullarda, MEB İl Teşkilatlarında ve MEB Merkez Teşkilatı’nda
yapılabilecekler hakkındaki öneriler yer almaktadır.
Okul ve Sınıflardaki Uygulamalarla İlgili Sorun Alanları
•
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilerden beklentileri farklılaşmakta bu nedenle kız ve erkek öğrencilere farklı davranmaktadırlar.
•
Öğretmenler kız ve erkek öğrencilere farklı sorumluluklar vermekte, derslerde ve verilen cezalarda kız öğrencilere karşı, erkek
öğrencilere göre daha hoşgörülü davranmaktadırlar.
•
Öğretmenlerin özellikle büyük yaştaki kız öğrencilere kılık kıyafet ile kız-erkek arasındaki arkadaşlık ilişkisi gibi alanlarda
müdahale ettiği görülmektedir. Dolayısıyla birçok durumda kız öğrencilerin hareketleri ve olanaklarının kısıtlandığını söylemek
mümkündür.
•
Öğrencilerin seçtikleri alanlar cinsiyete göre farklılaşmakta bu konuda en çok veliler etkili olmaktadır.
•
Okullarda kız öğrencilerin spor yapması için yeterli olanak ve teşvik bulunmamaktadır.
•
bulunmaktadır.
•
Öğretmenlerin kullandığı dil, sınıf içi davranışları ve kullandıkları ders işleme yöntemleri geleneksel toplumsal cinsiyet rollerinin
yeniden üretilmesine neden olmaktadır.
•
Millî Eğitim Bakanlığı’nın karar alma süreçlerinde ve genel eğitim politikalarının belirlenmesinde öğretmen katılımı çok düşük
düzeyde kalmaktadır.
•
Okullarda kadın ve erkek öğretmenlere verilen işler cinsiyete göre farklılaşmaktadır.
•
Karar alma pozisyonlarında çalışan yöneticilerin büyük çoğunluğunun erkek olduğu görülmektedir. Yöneticilerin erkek olması
durumu hem kadın hem erkek öğretmenler ve yöneticiler tarafından içselleştirilmiştir.
•
Cinsiyetçi bakış açısı ve çalışma ortamlarında bütün kuralların erkeklere göre düzenlenmesi kadınların okullarda ve MEB’in diğer
birimlerinde yönetici pozisyonlarına talip olmamasının nedenleri arasındadır.
•
Öğretmenler tarafından sınıflarda kız ve erkek öğrencilerin eşit şekilde derse katılmalarının teşvik edilmesi gereklidir. Bunun için
öğretmenlerin farkındalıklarının artırılmasına yönelik eğitimler verilmelidir.
•
Okullarda kız ve erkek öğrencilerin katıldıkları sosyal/kültürel etkinliklerin cinsiyete göre ayrışmasının engellenmesi ve cinsiyete
duyarlı okul ortamı oluşturulması için daha çok birlikte katılabilecekleri ortak etkinliklerin düzenlenmesine özen gösterilmeli, bu
konuda birçok etkinliğe katılmakta isteksiz davrandıkları dile getirilen erkek öğrenciler daha fazla teşvik edilmelidir. Etkinlikler
sırasında rol ve görevlerin cinsiyete dayalı kalıp yargılar çerçevesinde verilmemesine özen gösterilmelidir.
•
Kız ve erkek öğrencilere okul disiplin yönetmeliği uyarınca eşit muamele yapılmalı erkeklere uygulandığı dile getirilen fiziksel
cezaların tamamen ortadan kaldırılması sağlanmalıdır. Bunun sağlanması çocuk haklarının hayata geçirilmesi açısından da
önemlidir.
•
Kız ve erkek öğrencilerin okul kurallarını belirleme sürecinde yer almaları için katılımın sağlanması ve demokratik bir okul
ortamının yaratılması gereklidir.
•
Öğrencilerin farklı spor dallarını deneyerek kendi yeteneklerini tanıyıp ona göre spora devam etmesini sağlamak amacı ile
okullardaki spor olanaklarının artırılması gereklidir.
17
•
Özellikle, kız öğrencilerin spor etkinliklerine katılma konusunda teşvik edilmesi gereklidir.
•
Velilerin spor dalları konusunda bilgilendirilmesi ve bu tür etkinliklere katılımın çocuğuna sağlayacağı yararların anlatılması yolu
ile çocuklarını katılım konusunda desteklemelerinin sağlanması gereklidir.
•
Cinsiyetlerinden bağımsız olarak, öğrencilerin alan seçimine ilgi, yetenek ve isteklerine göre kendilerinin karar vermesi ve bu
konuda desteklenmesi için okul rehberlik servislerinin etkin bir şekilde kullanılması gereklidir.
•
Okullarda kadın ve erkek öğretmenlere eşit fırsat ve olanaklar sunulması için çalışmalar yapılmalıdır.
•
Kadın öğretmenlerin ve erkek öğretmenlerin yaptıkları işlerdeki farklılıklar ortadan kaldırılmalı, okul ortamı daha katılımcı hale
getirilmelidir. Bu durum okulların demokratikleşmesine de katkıda bulunacaktır.
•
İldeki öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliği ve cinsiyete duyarlı okul ortamları konusunda eğitim almasının sağlanması ve
denetlenmesi gereklidir.
•
MEB Taşra Teşkilatı, okulların İl Spor Müdürlükleri ile koordineli bir şekilde çalışarak özellikle kız öğrencilerin hem ilde hem de
okullarda farklı spor dallarına yönelmelerine yardımcı olacak olanakların sunulmasına yardımcı olmalıdır.
•
Ders kitapları ve öğretim materyallerinin cinsiyetçi kalıplardan arındırılması için içerik olarak incelenmesi ve değiştirilmesi
•
Öğretmenlerin sınıflarda kullandıkları dil ve öğrencilere karşı davranışları konularında söylem analizi çalışmaları yapılmalı ve
bulgular ışığında öğretmenlere farkındalık eğitimleri verilmelidir.
•
Okullarda ve MEB birimlerinde kadın yönetici sayısının artırılması için kadın öğretmenler bu konuda teşvik edilmeli hâlihazırda
kadınlara uygulanmakta olan pozitif ayrımcılık kadın öğretmenlere daha iyi anlatılmalıdır.
•
Her okula bir kadın bir erkek müdür atama zorunluluğu getirilmelidir.
EĞİTİMDE TOPLUMSAL CİNSİYET EŞİTLİĞİ İLE İLGİLİ SORUNLAR VE GELİŞTİRİLEN
POLİTİKALAR
Bu bölümde Millî Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı temsilcileri ve sendika temsilcileri ile gerçekleştirilmiş olan derinlemesine
görüşmelerde katılımcıların, eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili olarak dile getirdikleri sorunlar ve geliştirilen
politikalar hakkındaki görüşleri verilmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı temsilcilerine göre, eğitimdeki temel sorunların kız ve erkek öğrenciler açısından
değerlendirilmesi durumunda en fazla öne çıkan sorun, pek çok çalışma yapılmasına rağmen, hala kız çocuklarının
okullaşma problemidir. Buna neden olarak ailelerin geleneksel tutum ve algıları ve bölgesel farklılıklar gösterilmektedir.
Katılımcılara göre eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlama konusundaki sorunlardan bir diğeri de, eğitim siteminin
değişik kademelerinde kadın yönetici ve müfettiş sayısının oldukça düşük olmasıdır. Katılımcılar kadınlara fırsat verilse bile
onların yöneticilik pozisyonuna ailevi nedenler, evdeki sorumlulukları, uzun çalışma saatleri ve kadınlara atfedilen kişilik
özellikleri (şefkatli, duygusal olma) gibi nedenler yüzünden tercih etmediklerini belirterek, kadınların yönetici olmama
nedenlerini ve sorumluluğunu yine kadınlara yüklemiş ve onların asıl görevlerinin aile ve çocuklarla ilgili işler olduğunu ima
etmişlerdir.
18
MEB Merkez Teşkilatı temsilcilerinin eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili sorunlardan söz ederken okul ve sınıflardaki
uygulamalara pek değinmedikleri görülmektedir.
Sendika temsilcileri, kızların okullaşma problemi yanında, toplumda ve eğitim sisteminin her kademesinde yerleşmiş olan
cinsiyetçi bakış açısının, eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya yönelik olarak toplumda ve okullarda yapılması
gerekli olan çalışmaların gerçekleştirilmesini güçleştirdiğini ifade etmişlerdir.
Katılımcılar, Millî Eğitim Bakanlığı’nın eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda çeşitli projeler geliştirip uyguladığını
belirtmişlerdir. Bunlar Millî Eğitim Bakanlığı temsilcileri tarafından şöyle sıralanmıştır: İnsan hakları ve demokrasi dersinin
geliştirilmesi, tüm müfredat ve ders kitaplarında toplumsal cinsiyet eşitliği sağlamaya yönelik görselleme çalışması, 12 yıllık
zorunlu eğitim, kızların okullaşmasının artırılması için uygulanan Şartlı Nakit Transferi uygulaması, kampanyalar, Kızların
Eğitimi (KEP 1 ve KEP 2) projeleri. Bu projelerin sonuçları dikkatlice takip edilmeli ve aksayan yönleri tespit edilerek yeni
proje ve uygulamalar geliştirilmelidir.
Bazı müfettişler toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya yönelik politikalara ihtiyaç olmadığını zaten böyle bir sorunun da var
olmadığını hatta gereksiz yere varmış gibi gösterilerek abartıldığını belirtmiştir.
Sonuç olarak elde edilen bulgular, Türkiye’de eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğinin sağlanması ve cinsiyete duyarlı okul
ortamlarının oluşturulması konusunda bazı çabalar olmasına rağmen, eğitimin her kademesinde cinsiyetçi uygulamaların
devam ettiğini göstermektedir. UNESCO’nun (2009) cinsiyete duyarlı okulların sahip olması gereken özellikleri ortaya
koyabilmek amacıyla geliştirdiği güvenlik ve sağlık, okul ve sınıf ortamı, eğitim programı, öğrenim ve öğretim materyalleri,
karar verme süreçlerine katılım, rehberlik ve danışma hizmetleri, öğretmenler, toplum ve aileye ilişkin göstergeler göz
önünde bulundurularak bütün okulların ortamları değerlendirilmeli ve geliştirilmesi gereken noktalar belirlenmelidir. Bu
çalışmalar için bu raporda verilmiş olan görgül araştırma bulgularının sağlam bir temel oluşturacağı düşünülmektedir.
19
“Diğer sınıfın öğretmeni çok güzel bir uygulama yapıyor… Mesela haftada, onbeş
günde veya ayda bir sınıf başkanını değiştiriyor. Farketmiyor yani. Hepsi olsun
diye ara ara böyle... Oturma sıralarını da... En önde işte sabitlemesinler diye…
Bu defa hepsi de (başkanlığı, ön sırada oturmayı) tatmış oluyor. Çok uzun boylu
çocuğumuz bile en öne oturabildi.” ( Kadın veli, Malatya)
21
BÖLÜM 1
1.1 Giriş
Türkiye’de toplumsal cinsiyet eşitliğinin sağlanmasına katkıda bulunmayı hedefleyen “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet
Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi “ (ETCEP), Avrupa Birliği ve Millî Eğitim Bakanlığı’nın desteğiyle geliştirilip, finanse
edilmiştir. Projenin yararlanıcısı Millî Eğitim Bakanlığıdır.
Projenin amaçları şunlardır:
1.
Okullardaki kız ve erkek çocuklar arasında toplumsal cinsiyet eşitliği ilkesini yaygınlaştırmak.
2. Eğitim sisteminde eşitliğe ve toplumsal cinsiyete duyarlı yaklaşımın benimsenmesine katkıda bulunmak.
Proje, Karaman, Malatya, Sivas, Şanlıurfa, Mardin, Batman, Erzurum, Trabzon, Samsun ve İzmir olmak üzere 10 pilot ilde
seçilmiş olan 40 pilot okulda uygulanmaktadır. Projenin ulaşmayı hedeflediği gruplar Millî Eğitim Bakanlığı’nın eğitimöğretim ve idari personeli (öğretmenler, okul yöneticileri, maarif müfettişleri, rehberlik hizmetleri çalışanları, MEB taşra
teşkilatı ve merkez teşkilatı çalışanları); okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise öğrencileri, eğitim politikalarına yön verenler,
eğitim ve toplumsal cinsiyet alanında çalışan hükümet dışı kuruluşlar ve sivil toplum örgütleri ve ebeveynlerdir.
Projenin yukarıdaki amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için seçilen pilot okulların toplumsal cinsiyet eşitliği ilkeleri ve okul
ortamlarının toplumsal cinsiyete duyarlılık açısından halihazırda var olan durumu belirlemek amacı ile 40 okulda her
düzeyden öğrenci, öğretmen, yönetici, veli, müfettiş, MEB Taşra Teşkilatı temsilcileri, MEB Merkez Teşkilatı temsilcileri ve
sendika temsilcilerinden anket ve görüşme yolu ile görgül veriler toplanmıştır. Elde edilen bu verilerin sonuçlarının, proje
kapsamında gerçekleştirilmesi planlanan çalışmalardan öncelikle 40 pilot okulda “Okullar için Toplumsal Cinsiyet Eşitliği
Teminat Aracı”nın (OTCETA) hazırlanmasına, eğitim programları ile projenin ilgili diğer faaliyetlerine temel oluşturması
beklenmektedir.
Bu raporun birinci bölümünde toplumsal cinsiyet kavramı, eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği, Türkiye’de eğitimde
toplumsal cinsiyet eşitliği, bu konularda yapılan çalışmalar ve Dünya’da bu konuda yapılan çalışmalar hakkında kısa bilgi
verilen arkaplan, ikinci bölümde araştırmada kullanılan yöntem, üçüncü bölümde araştırmadan elde edilen nicel ve nitel
bulgular ve dördüncü ve son bölümde ise bulgulardan yola çıkılarak ulaşılan sonuçlar, belirlenen sorun alanları ve ilgili
öneriler sunulmaktadır.
23
1.2 Arkaplan
1.2.1 Toplumsal cinsiyet kavramı
Cinsiyet kadın ve erkek bireyler arasında değiştirilemeyen biyolojik farklılıklar anlamına gelirken, toplumsal cinsiyet biyolojik
olmayan farklılıkları kapsamaktadır. Toplumsal cinsiyet kavramına göre kadın ve erkek arasındaki ilişkiler ve bu ilişkilerin
sosyal olarak nasıl kurulduğu belirli bir bağlama göre tanımlanmaktadır (Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü, 2008). Cinsiyete
yüklenen görev ve sorumluluklar toplumdan topluma ya da kültürden kültüre çeşitlilik gösterdiğinden toplumsal cinsiyet
kavramı sosyal bir çerçevede şekillenmekte ve dinamik bir süreç izlemektedir (Esen, 2013c).
Birleşmiş Milletler, toplumsal cinsiyet eşitliğini kadın ve erkeklerin eşit hak, sorumluluk ve fırsatlara ulaşabilmesi olarak
tanımlamaktadır (UN, 2008). Toplumsal cinsiyet eşitliği, kadın ve erkek tüm insanların kişisel becerilerini geliştirme ve
tercihlerini kalıplaşmış yargıların, katı cinsiyet rollerinin ve ön yargıların sınırlaması olmaksızın yapabilme özgürlüğüne sahip
olması olarak da ifade edilebilir (UN Global Compact, 2011). Özellikle ataerkil bir gelenekten gelen toplumlarda erkeklere
verilen görev ve sorumlulukların kamusal alan olarak kurgulanmasından dolayı toplumda daha önemli ve değerli, kadınlara
özel alan olarak tanımlanan ev ve ev çevresinde yüklenen görev ve sorumlulukların ise önemsiz ve ikincil olarak kabul edildiği
yadsınamaz bir gerçektir. Bu da toplum içerisinde, kadınların, erkeklerin bir adım gerisinde kalmalarına neden olmaktadır
(Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü, 2008). Başka bir deyişle toplum tarafından kız ve erkek çocuklarının hak, sorumluluk,
beceri ve kapasitelerine farklı değerlerin atfedilmesi ve onların toplumdaki rollerinin ayrımlaştırılması ve bu rollerin zaman
içerisinde toplum tarafından içselleştirilip norm haline dönüştürülmesi toplumsal cinsiyet eşitsizliğine sebep olmaktadır.
1.2.2 Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği
Bireylerde cinsiyet temelli düşünce ve yaklaşımların okul öncesi dönemde ailede öğrenilmeye başlandığı, okul ortamında
ise bu düşünce ve davranışların ayrıştırıcı ve sınırlayıcı bir yapıya dönüştüğü belirtilmektedir. (Esen, 2013a). Okul, toplumsal
cinsiyet rollerine yönelik kalıp yargıları açık ve örtük iletilerle öğrencilere taşırken bireyleri geleneksel cinsiyet rollerine
uygun davranışlara yöneltmekte ve toplumsal cinsiyet ayrımcılığına zemin hazırlamaktadır. Bu da toplumsal cinsiyet
eşitsizliğinin okullar tarafından yeniden üretildiği anlamına gelir. Okullardaki dersliklerin, tuvaletlerin, oyun alanlarının
mekânsal düzeni, kız ve erkek öğrencilerin hareket alanlarının farklılığı, sınıflardaki oturma düzeni, öğrencilere atfedilen
görev ve sorumlulukların cinsiyete göre şekillenmesi, öğretmen ve okul yöneticilerinin öğrencilere karşı geleneksel cinsiyet
rollerine uygun davranış ve beklenti içinde olması, eğitim programları, malzemeleri ve ders kitaplarının cinsiyet ayrımcı
unsurlar içermesi, bireylerin cinsiyetlerine göre çeşitli mesleklere yönlendirilmesi, toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin okullarda
gizli müfredat yoluyla yeniden üretilmesine örnek olarak verilebilir. Oysaki eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği, eğitim süreci
içerisinde fırsatlara, kaynaklara ve hizmetlere erişimde kız ve erkek çocuklarının cinsiyete dayalı herhangi bir ayrımcılığa
maruz kalmaması bireylere eşit fırsat ve davranışların sağlanması demektir (UNESCO Bangkok, 2009).
Cinsiyet ayrımcı kalıp yargılardan beslenerek onların yeniden üretilmesine neden olan ve özellikle kadınların benlik algıları,
kişilikleri ve beklentilerini olumsuz yönde etkileyen okul ve sınıf ortamları için alan yazında “soğuk iklim” terimi kullanılmaktadır
(Hall & Sandler, 1982; akt Esen, 2013 c). “Soğuk iklim” alanı olarak değerlendirilebilecek öğrenme ortamlarında gözlenen
davranışlara dikkati erkek öğrencilerde toplama, kız öğrencilerle minimum düzeyde etkileşim, kızların derse katılım ve
başarılarını görmezden gelme ya da küçümseme, cinsel içerikli şaka ve sözler, örtülü ve açık taciz gibi durumlar örnek olarak
verilebilir (Esen, 2013c).
24
Benzer şekilde, eğitimde cinsiyet ayrımcılığı sadece kız öğrencileri değil kız ve erkek bütün bireylerin eğitim süreci içerisinde
ve sonrasındaki deneyimlerini etkilemektedir. Bu yüzden kız ve erkek öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları bir bütün olarak
düşünülmeli öğretmenler ve öğrenciler arasındaki dinamikler ve güç ilişkileri, bireylerin kaynaklara ulaşımı ve karar
verebilme süreçleri cinsiyet faktörü ile ilgili araştırmalarda detaylı olarak incelenmelidir (USAID, 2011). Çünkü eğitimcilerin
kullandıkları dil ve söylemler, öğretim ve disiplin yöntemleri, değer ve tutumları, beklenti ve davranışları bireylerin toplumsal
cinsiyet rollerinin belirlenmesinde önemli bir paya sahiptir (Younger & Warrington, 2008). Bu çerçevede eğitimcilerin cinsiyet
farkındalığı ve duyarlılığına sahip olmaları eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlayabilmenin ön koşullarından biridir; fakat
bu bilinçten yoksun bir toplumsal ortamda yetişen öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitsizliğini sorgulamaları ya da okul
öncesi dönemlerde öğrenilmiş cinsiyete dayalı kalıp yargılarla mücadele edebilmeleri pek mümkün olmamaktadır. Dolayısıyla
toplumsal cinsiyet eşitsizliği eğitim yoluyla yeniden üretilmektedir. Bu kısır döngüyü ortadan kaldırabilmek ve eğitimde
toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak için uluslararası ve ulusal düzeyde çeşitli strateji ve politikalar benimsenmektedir.
1.2.3 Türkiye’de eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği
Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak için ulusal ve uluslararası düzeyde birçok düzenleme yapılmıştır. 1739 sayılı
Millî Eğitim Temel Kanunu’nda (1973) “Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve dil ayrımı gözetilmeksizin herkese açıktır. Eğitimde
hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz” (Madde 4) ilkesine ek olarak “Eğitimde kadın erkek herkese
fırsat ve imkan eşitliği sağlanır” (Madde 8) ilkesi benimsenmiştir. Bunun yanında İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi
(1948), Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi (1976), Kadına Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi
Sözleşmesi (1979), Çocuk Hakları Sözleşmesi (1989), Pekin Deklarasyonu (1995) gibi çeşitli sözleşmelerle bireylerin cinsiyet
farkı gözetmeksizin temel eğitim haklarından faydalanabilmeleri uluslararası sözleşmelerle güvence altına alınmıştır (Ulusal
ve Yerel Sivil İzleme Grupları 2005 Yılı Değerlendirme Raporu, 2005).
Ayrıca, amaçları arasında tüm bireyler için temel eğitim, var olan toplumsal cinsiyet farklılıklarının ortadan kaldırılması ve
eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğinin sağlanması olan Milenyum Deklarasyonu ya da Binyıl Kalkınma Hedefleri (2000) ve
Kadınlara Yönelik Şiddet ve Aile İçi Şiddetin Önlenmesi ve Bunlarla Mücadeleye İlişkin Avrupa Konseyi Sözleşmesi (2011)
ülkemizde eğitim dahil her alanda toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin giderilmesi için büyük önem arz etmektedir.
Ulusal düzeyde ise Anayasal düzenlemeler ve diğer yasalarla kadın erkek eşitliği ve cinsiyet temelli ayrımcılık yasağı güvence
altına alınmıştır. Buna ek olarak 2004 yılında yapılan yeni düzenlemelerle Anayasaya çocuklar dâhil dezavantajlı gruplar
lehine yapılacak pozitif ayrımcılığın kadın erkek eşitliği ilkesine aykırı sayılmayacağı hükmü getirilmiştir. Ayrıca, eğitim
programları, materyalleri ve ders kitaplarından cinsiyet ayrımcılığına yönelik dil ve söylemleri kaldırmak amacıyla Millî Eğitim
Bakanlığı Disiplin Dairesi’ne bağlı Cinsiyet Eşitliği Komisyonu kurulmuştur (Esen, 2013 b).
25
Birleşmiş Milletler Eğitim Bilim ve Kültür Kurumu (UNESCO) eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak amacıyla tüm
eğitim kurum ve kademlerinde cinsiyet eşitliği ilkesinin yerleştirilmesi, öğretmenlere toplumsal cinsiyet duyarlılığının
kazandırılması, kızların eğitime erişim imkânlarının genişletilmesi, ders kitapları ve eğitim programlarının cinsiyete duyarlı
hale getirilmesi ve eğitimde cinsiyete dayalı şiddetin kaldırılması gibi çeşitli tedbirlerin alınması gerektiğini öngörmüştür.
Bu tedbirlere paralel olarak Türkiye’de öğretmenlerin cinsiyet duyarlılığı ve farkındalığını artırmak amacıyla Aile ve Sosyal
Politikalar Bakanlığı’nın öncülüğünde hazırlanan Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Ulusal Eylem Planında (2008-2013) eğitimcilerin,
eğitim programlarının ve materyallerinin “Toplumsal Cinsiyet Eşitliği”ne duyarlı olması gerektiği vurgulanmıştır. Bu kapsamda
alınan kararlar UNESCO’nun öngördüğü tedbirlerle uyum içerisinde ve aşağıdaki gibidir;
•
Eğitim fakültelerinin ders programına toplumsal cinsiyet eşitliği konusunun yerleştirilmesi,
•
Eğitimcilerin hizmet içi eğitim programlarına “Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Duyarlılık Eğitiminin” dahil edilmesi,
•
Yaygın eğitim kapsamındaki meslek ve beceri kurslarındaki eğiticilere “Toplumsal Cinsiyet Eşitliği” konusunda duyarlılık
kazandırılması,
•
Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde merkez ve taşra teşkilatında yönetici konumundaki kadın sayısının artırılmasına
yönelik özendirici, teşvik edici çalışmalar yapılması,
•
Eğitim ve öğretim programları, yöntemleri, ders kitapları ve diğer tüm eğitim araç ve gereçlerinin “Toplumsal Cinsiyet
Eşitliği” duyarlılığı ile düzenlenmesi,
•
Eğitimin her kademesinde örgün ve yaygın eğitim kurumlarında uygulanan öğretim programlarına “Toplumsal Cinsiyet
Eşitliği” konusunun alınması ve yaşam becerileri kapsamında verilmesi
Ulusal ve uluslararası düzeyde yürürlükte olan birçok sözleşmenin yanında devlet ve çeşitli sivil toplum kuruluşlarının
desteğiyle toplumsal cinsiyet eşitliği duyarlılığını ve farkındalığını geliştirmek amacıyla yürütülen çeşitli projelere rağmen
Birleşmiş Milletler Toplumsal Cinsiyet Eşitsizliği 2015 Endeksinde (2014 yılı verileri) 188 ülke içinde Türkiye’nin 72. sırada ve
Dünya Ekonomik Forumu 2014 Cinsiyet Ayrımcılığı Raporu’nda ise 142 ülke arasında 125. sırada yer alması toplumsal cinsiyet
eşitliğinde istenilen düzeye ulaşılamadığını göstermektedir.
Türkiye’de yetişkin nüfusun okuryazar olma oranları incelendiğinde nüfusun %94.92’ sinin okur yazar olduğu sonucuna
varılmaktadır. Okur yazar olma durumu cinsiyete göre karşılaştırıldığında ise erkek nüfusun %98.26’ sının, kadın nüfusun
%91.60’ının okuryazar olduğu söylenebilir (UNESCO, 2012). Sonuçlar incelendiğinde okuryazar olma bağlamında cinsiyetten
kaynaklanan belirgin bir farklılık göze çarpmaktadır. Bu farklılık yaşa göre azalmakta okuma yazma bilmeyen kadınların
çoğunun 50 yaş ve üstünde oldukları gözlenmektedir. Öte yandan Türkiye’de temel eğitim 4306 sayılı Kanun ile 1997/98
öğretim yılından itibaren 8 yıllık kesintisiz eğitime, 6287 sayılı Kanun ile 2012/13 öğretim yılından itibaren 12 yıllık kademeli
zorunlu eğitime dönüştürülmüştür. (MEB Örgün Eğitim İstatistikleri, 2014-2015).
26
Tablo 1.1, Türkiye’de 1997-2012 yılları
arasında
ilköğretim
ve
ortaöğretim
okullarında cinsiyete göre net okullaşma
oranlarını
göstermektedir.
Tablo 1.1 Öğretim yılı ve cinsiyete göre 1997-2012 yılları arasında
net okullaşma oranları
Veriler,
Türkiye’de 8 yıllık kesintisiz eğitime
devam eden öğrenci sayılarının bir
önceki öğretim yılına göre sürekli artış
gösterdiğini belirtse de, kız öğrencilerin
net okullaşma oranları her eğitim-öğretim
yılında
erkek
öğrencilerin
gerisinde
kalmıştır. Öte yandan 2010/11 ve 2011/12
öğretim yıllarında cinsiyete göre net
okullaşma oranlarındaki farklılıklar azalma
göstermeye başlamıştır (MEB Örgün
Eğitim İstatistikleri, 2014-2015). Bunun
yanında, UNESCO (2012) verilerine göre
ilköğretimden ortaöğretime geçiş oranı
kızlarda %89.90 iken erkeklerde bu oran
%91.67’dir.
Öğretim
Yılı
İlköğretim
Ortaöğretim
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
1997-98
78.97
90.25
34.16
41.39
1998-99
83.79
94.48
35.22
42.34
1999-00
88.45
98.41
36.52
44.05
2000-01
90.79
99.58
39.18
48.49
2001-02
88.45
96.20
42.97
53.01
2002-03
87.34
94.49
45.16
55.72
2003-04
86.89
93.41
48.50
59.01
2004-05
86.63
92.58
50.51
59.05
2005-06
87.16
92.29
51.95
61.13
2006-07
87.93
92.25
52.16
60.71
2007-08
96.14
98.53
55.81
61.17
2008-09
95.97
96.99
56.30
60.63
2009-10
97.84
98.47
62.21
67.55
2010-11
98.22
98.59
63.86
68.17
2011-12
98.56
98.77
66.14
68.53
Tablo 1.2, Türkiye’de 12 yıllık kademeli zorunlu eğitimin uygulamaya geçirildiği 2012/13 öğretim yılı itibariyle kız ve erkek
öğrencilerin ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kademelerindeki net okullaşma oranları hakkında bilgi vermektedir. Tabloya
göre öğretim yılı ve seviyesine göre net okullaşma oranı, 2014/ 15 öğretim yılında ortaöğretim seviyesi hariç diğer seviyelerde
kız ve erkek öğrenciler için bir önceki yıla göre azalış göstermektedir. MEB Örgün Eğitim İstatistikleri 2014-2015 kitabında
yer alan bu tabloya ilişkin açıklamada; ilkokul ve ortaokul okullaşma oranlarının bir önceki yıla ya da önceki yıllara göre
düşmesinin nedeni öğrenci sayıları tespit edilirken sadece aktif öğrenci, yani süresinde kaydını yenileyen öğrenciler ile yeni
kayıtlarda kaydı kabul edilen öğrenci sayılarının alınmasıdır. İlkokul öğrenim çağındaki çocukların okulöncesi eğitime geçiş
esnekliğinin sağlanması da bir diğer neden olarak gösterilmiştir (MEB Örgün Eğitim İstatistikleri, 2014-2015, s.1). 2014/15
öğretim yılında ilkokul seviyesinde net okullaşma oranı kız öğrencilerde %96.57 iken erkek öğrencilerde %96.04; ortaokulda
kız öğrencilerde %94.30 iken erkek öğrencilerde %94.39 ve ortaöğretim seviyesinde kızlarda %79.26 iken erkeklerde
%79.46’dır. İlkokul seviyesinde kızların okullaşma oranı erkeklerin önüne geçtiğine ilişkin veri dikkat çekmektedir. Bu
durumda ortaokullarda ve ortaöğretim kurumlarında cinsiyete göre farklılığın azalma eğiliminde olduğu söylenebilir (MEB
Örgün Eğitim İstatistikleri, 2014-2015). Bununla birlikte UNESCO 2013 yılı verilerine göre ilkokul seviyesinde okulu terk
oranları kızlarda %10.76 iken erkeklerde %9.22’dir.
Tablo 1.2 Öğretim yılı ve cinsiyete göre 2012-2015 yılları arasında net okullaşma oranları
İlkokul
Ortaokul
Ortaöğretim
Öğretim
Yılı
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
2012-13
98.92
98.81
92.98
93.19
69.31
70.77
2013-14
99.61
99.53
94.47
94.57
76.05
77.22
2014-15
96.57
96.04
94.30
94.39
79.26
79.46
27
Nisan ayında kamuoyuna açıklanmış olan UNESCO “Herkes için Eğitim” (Education for All- EFA) 2015 yılı Küresel İzleme
Raporu “Education For All 2000-2015: Achievements and Challenges” başlığıyla yayımlanmıştır.
EFA (Herkes için Eğitim) hedefleri bağlamında bütün ülkeler için gelinen noktanın muhasebesini yapan raporda, Türkiye
Herkes için Eğitim performansına ilişkin olarak 65. sırada ve orta düzeyde ilerleme sağlayan ülkeler arasında yer almaktadır.
Raporda Türkiye, okul öncesi eğitim sistemi ve okullaşma oranlarında hızlı ilerleme sağlayan, İlköğretim okullaşma oranlarında
da 1999 yılından bu yana ilerleme sağlayan ülkeler arasında yer almaktadır. Türkiye kız-erkek okullaşma oranlarına bakılarak
bu alanda cinsiyet eşitliğini sağlamış ülkeler arasında gösterilmekte, 2011-2012 yıllarında kızların ilköğretime kaydolma
eğilimleri daha düşükken, erkek öğrencilerin de okulu bırakma eğilimlerinin daha yüksek olduğu belirtilmekte ve Türkiye,
ilköğretim düzeyindeki “cinsiyet eşitliği” alanında belli standartlara ulaşmış ülkeler kategorisinde tanımlanmaktadır.
Yine Raporda Türkiye, ortaöğretimde de kız-erkek okullaşma oranları açısından cinsiyet eşitliğini sağlayabilmiş ülkeler
arasında gösterilmektedir. Ayrıca “Türkiye ve Hindistan, ilköğretimde ve erken dönem ortaöğretimde, kız-erkek okullaşma
oranları arasındaki farkları kapatmışlardır. Türkiye’de, ilköğretim ve erken dönem ortaöğretim okullaşma oranlarının
yükseltilmesi için yapılan mevzuat değişikliği ve okul inşaatları, fakir hane halklarında yaşayan kız çocuklarının okula
gönderilmesine mali teşvik sağlanan bir ulusal farkındalık kampanyasıyla desteklenmiştir.” (s.166) tespiti yer almaktadır.
Raporda ayrıca Türkiye’de, kızların okullaşma oranının artırılması için yürütülen ulusal bir kampanyaya çok sayıda paydaşın
dahil edilmesinin, hedef illerde kayıt oranlarının artışıyla sonuçlandığı belirtilmektedir. “Haydi Kızlar Okula” kampanyası
anlatılarak, kampanyanın hedef illerde kızların okullaşma oranının artırılmasında başarı sağladığı belirtilmektedir.
Diğer taraftan, Raporda birinci EFA hedefi olan, okul öncesi eğitimde okullaşma oranının 2015 yılı itibarıyla en az % 80’e
çıkarılmasına ilişkin olarak, Türkiye bu hedefi yakalama ihtimali düşük görünen, ancak hedefe varma yolunda güçlü ilerleme
sağlayan ülkeler arasında gösterilmektedir. İkinci EFA hedefi olan, 2015 yılı itibarıyla ilköğretimde evrensel okullaşmaya
ulaşılmasına ilişkin olarak, Türkiye bu hedefe yakın, ancak yavaş ilerleyen ülkeler (% 95-96) arasında gösterilmektedir. 2000
yılında yapılan “Dakar Dünya Eğitim Forumu” toplantısından bu yana, üniversite eğitiminin kadınlara nazaran erkekler için
daha önemli olduğunu düşünenlerin oranında değişiklikler olduğu fakat bunun her ülkede olumlu yönde gerçekleşmediği
belirtilmekte, Türkiye’de ise bu oranın azalış gösterdiği kaydedilmektedir. (Eğitim Teorisi, Herkes için Eğitim 2015 Raporu).
1.2.4 Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik yürütülen projeler
Millî Eğitim Bakanlığı başta olmak üzere birçok resmi, yerel kurum ve sivil toplum kuruluş tarafından eğitimde toplumsal
cinsiyet eşitliğini sağlamak amacıyla çeşitli projeler gerçekleştirilmiştir. Projelerin genel amaçları arasında, kız ve erkek
çocuklarının eğitimleri süresince cinsiyete dayalı herhangi bir ayrımcılığa maruz kalmadan eğitim hakkından eşit ölçüde
yararlanmalarını sağlamak ve öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik duyarlılıklarını artırmak ve benzeri amaçlar
yer almaktadır.
28
UNESCO’nun “Herkes için Eğitim 2015” hedefi kapsamında zorunlu eğitim çağında okula gidemeyen ya da kayıt olduğu
halde devamsızlık yapan özellikle kız çocuklarının okullaşma oranını artırmak ve onlara kaliteli bir eğitim sağlamak amacıyla
Haydi Kızlar Okula, Kız Çocuklarının Okullaşmasına Destek Kampanyası başlatılmıştır. MEB ve UNICEF’in desteğiyle
2003 yılında ilk olarak 10 şehirde pilot uygulaması yapılan kampanyada kamu kuruluşları, sivil toplum kuruluşları ve
gönüllülerin bir arada çalışması ile kızların okullaşmasında %5.83’lük bir artış görülmüştür. 2004 yılında uygulama alanı 33
şehre, 2006 yılında ise tüm Türkiye’ye genişletilen kampanya ile okullaşma oranında her yıl artış sağlanmış ve kampanyanın
ilk uygulamaya başlandığı yıldan 2007 yılına kadar geçen sürede 239.112 kız öğrenci okullu olmuştur (Gümüş & Gümüş,
2013). Kampanya eğitimden dışlanmaya sebep olan toplumsal cinsiyete yönelik değerlerle mücadelede, kız çocuklarının
okullaşması için yereldeki ikna ve farkındalık çalışmalarının kurumsallaşması açısından büyük bir örnek teşkil etmektedir
(UNICEF, 2012).
Eğitimde ve Toplumsal Katılımda Cinsiyet Eşitliğinin Sağlanması Projesi, Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV), Eğitim
Reformu Girişimi (ERG) ve Kadın Adayları Destekleme Derneği (Ka-Der) ortaklığında 2005-2008 yılları arasında kız
çocuklarının ve kadınların eğitim hizmetlerine katılımı önündeki mevcut engelleri inceleme ve ortadan kaldırma amacıyla
Diyarbakır, İstanbul, Mardin ve Şanlıurfa illerinde yürütülmüştür. Proje kapsamında bireysel dönüşümü sağlamak amacıyla
kadının insan hakları ve seçme eğitimini içeren “Yurttaşlık Eğitimi Programı” geliştirilmiş, Anne Çocuk Eğitim Vakfının
(AÇEV) okuma yazma programı toplumsal cinsiyet bakış açısıyla tekrar gözden geçirilmiş, ve toplumsal destek ve
farkındalık yaratabilmek amacıyla çocuklarını okula göndermeme eğiliminde olan ailelere yönelik Anne Baba Seminerleri
düzenlenmiştir. Toplumsal cinsiyet eşitliği bağlamında kadın hakları eğitiminin okuma yazma kurslarına dâhil edilmesi ve
MEB’in kadının güçlendirme boyutunu okuryazarlık programlarında kabul etmesi projenin göze çarpan kazanımlarındandır.
Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Projesi, İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi tarafından İstanbul Millî Eğitim
Müdürlüğü ile yapılan protokol kapsamında çocuklarda cinsiyet eşitliğine yönelik olumlu tutum değişikliğinin sağlanması
amacıyla gerçekleştirilmiştir. Projenin, 2011’de yürütülen ilk ayağı çocukların toplumsal cinsiyet algıları araştırması ve cinsiyet
eşitliği algılarının geliştirilmesine yönelik eğitim materyali/oyun geliştirilmesi aşamalarından oluşmaktadır. Araştırma
aşamasında elde edilen bulgular ışığında ilköğretim öğrencilerinin toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik farkındalıklarını
artırmak ve tutumlarını geliştirmek için oyunlar geliştirilmiştir. 2012-2013 yıllarında ise okul rehber ve psikolojik danışmanlarını
toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda güçlendirmek ve onlarla işbirliği yapmak, projenin ilk ayağında toplumsal cinsiyet
eşitliği farkındalığını artırmak amacıyla hazırlanan eğitsel oyunları yaygınlaştırmak ve etkilerini ölçmek, ailelerin çocuklarının
toplumsal cinsiyet algılarının gelişimi üzerindeki etkilerini ölçmek ve bilgi ve farkındalıklarını artırıcı eğitsel çalışmalar
yapmak amaçlanmıştır. Proje kapsamında geliştirilen ve uygulanan oyunların çocukların toplumsal cinsiyete dayalı kalıp
yargıları üzerinde bir esneme yaratıp çocukların eşitlikçi tutumlarının gelişiminde olumlu bir rol oynadığı savunulmaktadır
(Sosyal Kalkınma ve Cinsiyet Eşitliği Politikalar Merkezi Derneği, 2013).
Özellikle Kız Çocuklarının Okullulaşma Oranının Artırılması Projesi, 2011-2013 yılları arasında başta kız çocukları
olmak üzere tüm çocukların okullaşma oranını artırma, eğitim kalitesini yükseltme, mevcut işgücünün mesleki beceri ve
yeterliliklerini geliştirme, eğitimin önemi konusunda ailelerin farkındalıklarını artırma amacı ile yürütülmüştür. Hedeflenen
süre içerisinde 12 yıllık kademeli zorunlu eğitimin uygulanmaya başlanması neticesinde başlangıçta 24 ay olarak belirlenen
proje süresi 2 ay daha uzatılmış ve proje 26 ayda tamamlanmıştır. Bu kapsamda İBBS-II (Türkiye İstatistiki Bölge Birimleri
Sınıflandırması) düzeyinde belirlenmiş 12 bölge ve ilköğretim ve ortaöğretimde kızların okullaşma oranlarının düşük olduğu
16 pilot noktayı kapsayan uygulamanın sonucunda 43 ile yaygınlaştırılan proje ile çocukların okula devam ve terk durumlarını
izlemek için MEB ve diğer paydaşların kurumsal kapasitelerini geliştirmek, rehberlik ve araştırma merkezlerindeki rehberlik
ve danışma hizmetlerinin niteliklerini yükseltmek, eğitimin önemi konusunda başta aileler olmak üzere eğitim ortaklarının
farkındalıklarını artırmak ve kız çocuklarının okula kayıt ve devamları için verilen teşvikleri duyurmak planlanmıştır (Özellikle
Kız Çocuklarının Okullaşma Oranının Artırılması Projesi, t.y.).
29
Bu kapsamda, 198 formatör öğretmen, 1440 öğretmen ve rehber öğretmen ve 430 üniversite öğrencisi eğitimden geçirilmiş,
160 pilot okulda okul terk riski bulunan öğrenciler için geliştirilen öğrenci destek programı uygulanmış, ev ziyaretleri
kapsamında yaklaşık 2000 çocuk okullulaştırılmış ve eğitim materyal desteği sağlanmıştır. Ayrıca, AB üye devletlerinin
okullarda sundukları rehberlik ve danışma hizmetleri hakkında bilgi almak ve okula devam problemi yaşayan çocuklara
yönelik geliştirilen strateji, yöntem veya programlar hakkında çeşitli deneyimlerinden faydalanmak, okul terk ve devamsızlık
problemlerini azaltmak amacıyla geliştirilebilecek bir programa yönelik bilgi ve deneyim kazanmak adına AB ülkelerine
çalışma ziyaretleri düzenlenmiştir (Karataş & Temüroğlu-Sundur, 2013). Bununla birlikte, ulusal düzeyde farkındalığı
artırmak amacıyla başlatılan kampanya kapsamında ilk kez Cumhurbaşkanı, Başbakan ve Millî Eğitim Bakanı’nın rol aldığı
spot filmler ana ve yerel medya kanallarında yayınlanmıştır. Ayrıca, çeşitli sosyal medya araçları ile proje hakkında bilgi
paylaşımı yapılmış, okul öncesinden üniversiteye kadar tüm eğitim kademeleri hakkında bilgi sağlayan kitapçık ve posterler
hazırlanmış ve dağıtılmıştır. Diğer yandan, kız çocuklarının okullaşma oranlarını artırmak için 147 MEB İletişim Merkezi’ne
yönlendiren spot filmin yayınlandığı süre içerisinde yapılan çağrıların değerlendirilmesi ile 800 çocuk örgün veya yaygın
eğitime yönlendirilmiştir (Özellikle Kız Çocuklarının Okullaşma Oranının Artırılması Projesi, t.y.).
Mor Sertifika Programı, “Birleşmiş Milletler Kadınların İnsan Haklarının Geliştirilmesi Ortak Programı kapsamında İçişleri
Bakanlığı, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Türkiye Belediyeler Birliği’nin desteği ile lise öğretmenlerinin toplumsal cinsiyet
farkındalığını artırmak amacıyla Sabancı Üniversitesi tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu program kapsamında 2007-2010
yılları arasında İstanbul, İzmir, Kars, Nevşehir, Şanlıurfa, Trabzon ve Van’daki lise öğretmenleri ve öğrencileri arasında
toplumsal cinsiyet farkındalığı kültürü oluşturmak, liseden başlayarak genelde var olan toplumsal cinsiyet eşitsizliği ile
mücadele, toplumsal cinsiyet çalışmalarını lise eğitimi içinde yaygınlaştırmak ve bu konudaki duyarlılığın okul içi etkinliklere
yansımasını sağlamak amaçlanmıştır. Proje kapsamında 206 lise öğretmeni İstanbul’da Sabancı Üniversitesi Kampüsü’nde
gerçekleştirilen sunum, tartışma ve atölye çalışmalarını içeren bir haftalık programa katılıp Millî Eğitim Bakanlığı tarafından
hizmet içi eğitim sayılan ‘Mor Sertifika’ almaya hak kazanmıştır. Proje kapsamında sertifika alan öğretmenlerin “İnsan
Hakları ve Demokrasi Kulübü’nün kurulması”, “Okul meclis seçimlerinde kız öğrencilerin adaylıklarının teşvik edilmesi ve
desteklenmesi”, “Velilere yönelik toplumsal cinsiyet bilgilendirme etkinlikleri”, “Ders planlarının toplumsal cinsiyet konusuna
karşı duyarlı hazırlanması”, “Lise öğretmenlerinin kendi alanlarında ders kitaplarına eleştirel gözle bakarak toplumsal
cinsiyetle ilgili öğeleri taramaya başlamaları” gibi çalışmalar gerçekleştirilmiştir (Sabancı Üniversitesi Toplumsal Cinsiyet ve
Kadın Çalışmaları Forumu, t.y.).
Öte yandan, Türkiye Cumhuriyeti ve Avrupa Birliği tarafından ortaklaşa finanse edilen ve Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
sahipliğinde Avrupa Konseyi tarafından 2011 ve 2014 yılları arasında Edirne, Elazığ, İstanbul, Konya, Manisa, Mardin, Sakarya,
Mersin, Samsun ve Yozgat illerinde yürütülen Demokratik Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Projesi ile mevcut
eğitim mevzuatının ve öğretim programlarının demokratik vatandaşlık ve insan hakları eğitimi kapsamında incelenerek
bu konudaki farkındalığın artırılması ve demokratik okul kültürünün geliştirilerek demokratik okul yeterlilik çerçevesinin
hazırlanması amaçlanmıştır. Uygulama süresi başlangıçta 36 ay olarak belirlenen proje bir yıl uzatma alarak 31 Mayıs 2015
tarihinde sona ermiştir. Proje kapsamında gerçekleştirilen faaliyetler şu şekilde sıralanabilir: Mevcut eğitim mevzuatı ve
ders programları demokratik vatandaşlık ve insan hakları eğitimi ilkeleri çerçevesinde analiz edilerek güçlendirilmiş,
ortaöğretimde demokratik vatandaşlık ve insan hakları ile ilgili ders programı ve ders kitabı tasarlanmış, ilk ve ortaöğretim
ders programlarının birbirini tamamlayıcı nitelikte olmasını sağlamak amacıyla ilköğretim programları gözden geçirilerek
yeniden düzenlenmiş, öğretmen eğitiminde kullanmak üzere öğretim programları ve materyalleri geliştirilmiş, hizmet-içi
eğitimler yoluyla okulda farkındalığın artırılması sağlanmış, okul öncesi eğitimden başlayarak ortaöğretime kadar okul tabanlı
eğitimler yoluyla Demokratik Okul Kültürü’nün yaygınlaştırılması gibi faaliyetler gerçekleştirilmiştir (Council of Europe, t.y.)
30
1.2.5 Okullarda toplumsal cinsiyet eşitsizliği ve nedenleri
Ulusal ve uluslararası alan yazında eğitimde toplumsal cinsiyet eşitsizliğini ve bunun sebeplerini inceleyen birçok çalışma
mevcuttur. Eğitimde gözlenen cinsiyet eşitsizlikleri sosyo-ekonomik, kültürel, politik ve okulla ilgili faktörler olmak üzere
çeşitli başlıklar altında toplanmaktadır. Okulla ilgili faktörlere verilebilecek örnekler şu şekilde sıralanabilir; okul ve sınıf
alanlarının darlığı, kadın öğretmen oranının düşük olması, toplumsal cinsiyet duyarlılığı konusunda eğitim almış öğretmen
sayısının azlığı, müfredat ve ders kitaplarında gözlenen kalıp yargılar, kızların kariyer ve meslek seçimlerinde yönlendirildiği
alanlar, okula uzaklık, okul kantininin olmaması, öğrenci tuvaletlerinin durumu gibi okulla ilgili fiziksel özellikler, cinsel
istismar ve güvenlik eksikliği (UNESCO, t.y.). Bunun dışında uluslararası planda mevcut eğitim çalışmalarında cinsiyet teması;
resmi ve gizli müfredat, okuma materyalleri, alan tercihi ve seçimi, okul çevresi, öğretmen tutumu ve değerlendirme gibi
başlıklar altında karşımıza çıkmaktadır (EURYDICE, 2010).
Birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de gözlenen cinsiyet ayrımcılığı ve cinsiyetçi yaklaşımlar eğitimde fırsat eşitliğinin
önündeki engellerden biri olarak görülmektedir. Geçmiş yıllar içinde eğitim sisteminin çeşitli kademelerine katılım ve
devam oranlarında cinsiyet açısından gözlenen farklılıklar, eğitim hakkından kız ve erkeklerin eşit şekilde yararlanamadığını
göstermiştir.(Gök, 2004). UNICEF’in 2003 yılında yayımladığı raporunda, kırsal bölgelerdeki okul ve alt yapı yetersizliği,
cinsiyet ayrımcılığına dayalı müfredat, kalıplaşmış cinsiyet rolleri, gelenekler ve dini inançlar, kadının toplumdaki düşük
statüsü, erken evlilikler, ekonomik nedenler kızların okullaşma oranlarının erkeklerin gerisinde kalmasının sebepleri arasında
gösterilmektedir (Otaran, Sayın, Güven, Gürkaynak & Atakul, 2003). Diğer bazı çalışmalarda, aile içindeki yapının geleneksel
iş bölümünü desteklediği, ailelerin cinsiyetçi bir yaklaşım sergilediği ve geçimin tarımla sağlandığı bölgelerde kızlara okula
gitmek yerine genel olarak ev içerisinde kardeş bakımı ve ev işlerini yürütme gibi görev ve sorumlulukların yüklendiği
sonucuna varılmıştır (Gürol & Dilli, 2007; Smits & Gündüz-Hoşgör, 2006). İlhan -Tunç’un (2009) Van ilinde yaşayan kızların
okula gitmeme nedenleri üzerine yaptığı çalışmanın sonuçları da eldeki bulgulara benzerlik göstermektedir. Bu çalışmanın
sonuçlarına göre, genel olarak ekonomik sebepler, dini inançlar ve erkek çocukların kız çocuklarına göre daha değerli olduğu
anlayışı okullaşmanın önündeki en önemli engellerden biridir. Ayrıca, aile içerisindeki kişi sayısı, aile bireylerinin eğitim ve
gelir durumu ve yüksek işsizlik oranları gibi faktörlerin kızların okullaşmasını erkeklerden daha çok etkilediği görülmüştür
(Alat & Alat, 2011; Tansel, 2002; Tomul, 2008).
Bir başka çalışmada, okullaşma oranlarındaki cinsiyete dayalı farkların geleneksel aile değerlerinden kaynaklandığı sonucuna
varılmıştır (Gürol & Dilli, 2007). Çünkü ataerkil gelenekten gelen toplumlarda erkek çocuklar, ailelerin geleceğine bir yatırım
olarak görülmekte, kız çocuklarının ise evlendikten sonra evden gideceği ve aileye ekonomik olarak bir katkı sağlamayacağı
düşünülmektedir. Dolayısıyla aile içerisinde erkek çocuklarının eğitimine öncelik tanınmaktadır (Önür, 2013).
Ailelerin geleneksel değer yargıları doğrultusunda kız çocuklarına uygulanan bu tür cinsiyet ayrımcı tutum ve davranışların,
eğitim sisteminin kültürel politikasına, müfredata, ders kitaplarına ve okulların gündelik pratiklerine de sindiği görülmektedir
(Esen, 2013a). Örneğin, ortaokul matematik müfredatı ve ders kitaplarının incelenmesi üzerine yapılan bir eleştirel çözümleme
araştırmasında ders materyallerinde kadınlara ev ile ilgili sorumluluklar verilirken, erkeklere mesleki yükümlülüklerin
verildiği gözlenmiştir (Doğan, 2012). İlkokul ders kitaplarında yer alan resimlerin cinsiyet eşitliğine uygun olup olmadığının
incelendiği bir başka çalışmada ise erkeklerin tek başına ve yönetimsel işlerle, kızların ise genellikle annelerinin yanında ve
ev işleriyle uğraşırken tasvir edildikleri gözlenmiştir.
31
Ayrıca, erkeklerin sürekli evin dışında ve yalnız olarak gösterilmesi onların bağımsız, özgür, kendine güveni yüksek ve cesaret
sahibi niteliklere sahip olduklarını dolaylı yoldan yansıtmaktadır (Arslan, 2012). Bu sonuç uluslararası alan yazında ortaya çıkan
bulgularla örtüşmektedir. Okuma materyalleri ve okul kaynaklarının cinsiyete ilişkin yapısı incelendiğinde araştırmalarda
erkeklere işçi olmak kadınlara ise evle ilgili rollerin verildiği gözlenmiştir. İspanya’da kitap görsellerindeki cinsiyete dayalı
kalıp yargıları inceleyen bir çalışmada erkeklerin görsel temsili ve kamusal alanlarda rol almaları kadınlardan daha fazla
sayıda iken, kadınların görsel temsilinin daha az sayıda olduğu ve daha çok özel alanlarda tasvir edildikleri gözlenmiştir.
(Luengo & Blàzques, 2004; akt EURYDICE, 2010, s.77). Bunun yanı sıra öğrencilerin alan tercih ve seçimlerine yönelik
verilere bakıldığında erkek ve kız öğrencilerin onlar için tanımlanan kariyer ve mesleklere yönlendirildikleri görülmektedir
(EURYDICE, 2010). Ayrıca, eğitimde çeşitli değerlendirme yöntemlerinde kadınlara yönelik özensiz uygulamalar ve cinsiyet
ayrımcı dil ve görsellerin kullanılması cinsiyet eşitsizliğinin bir başka boyutudur. Örneğin, Birleşik Krallık’ta bazı seçkin okullara
giriş sınavında kız ve erkek sayısını eşitlemek amacıyla kızlar erkeklere göre daha yüksek bir barajı geçmek zorundadır
(EURYDICE, 2010).
Okullarda cinsiyet eşitsizliği öğretmenlerin yaklaşım ve tutumları, kullandıkları dil ve söylemlerinde de gözlenmektedir (Allana,
Asad & Sherali, 2010). Yapılan çalışmalarda sınıf ortamında erkeklere kız öğrencilere göre daha fazla soru sorulup görev
verilmekte ve erkekler yanlış davranışları yüzünden kızlara göre daha fazla kınanmaktadır. Bu durum öğretmenlerin cinsiyet
farkındalıkları konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarını göstermektedir (Tsouroufli, 2002). Ayrıca kızlarda bulundukları
ortama uyum sağlama erkeklerde ise bağımsızlık ve bireysel davranış gibi özelliklerin desteklenmesi öğretmenlerin çeşitli
ülkelerde gözlenen cinsiyet ayrımcı tutum ve davranışlarına örnek olarak gösterilebilir (EURYDICE, 2010). Öte yandan,
öğretmenlerin geribildirimleri de cinsiyete göre farklılaşmaktadır. Kızlar sadece doğru ya da yanlış yaptıkları konusunda
bilgilendirilirken, erkeklere daha kapsamlı açıklamalar yapılması (Marshall & Smith, 1987) okullardaki cinsiyet eşitsizliğinin
öğretmenler vasıtasıyla belirgin hale geldiğinin göstergesi olabilir.
Esen (2013a), öğretmen adaylarının eğitim ve öğretim süreçleri içerisinde cinsiyet ayrımcılığını nasıl deneyimlediklerini
ortaya çıkarmak için yapmış olduğu bir çalışmada, kadınların öğretim süreç ve uygulamalarında, cinselliğin denetimi,
cinsiyetçi dil/söylem, görev ve sorumlulukların dağıtımı ve değerlendirme yöntemlerinde; erkeklerin ise çoğunlukla
disiplin yöntemleri açısından cinsiyetçi ayrımcılık ve cinsiyetçi tutumlar gösterdiği sonucuna varmıştır. Kız öğrenciler, eğitim
yaşantılarında cinsiyet ayrımcılığını en çok görünüş ve giyimlerine müdahale bağlamında yaşarken, kız ve erkeklerin yan
yana oturtulmaması, kızların ön sıralara yerleştirilmesi, kız ve erkek öğrencilerin serbest zamanlarını birlikte geçirme ya
da banklarda yan yana oturmalarına izin verilmemesi okullardaki cinsiyet ayrımcılığına fiziksel soyutlama kapsamında
verilecek örneklerdendir. Görev ve sorumlulukların dağılımı açısından öğretmenlerin sınıf temizliği ve düzeni gibi görevleri
kız öğrencilere, ders araç gereçlerini koruma gibi görevleri ise erkek öğrencilere vermesi geleneksel kadın-erkek iş bölümü
benzerinin sınıfta da uygulandığını göstermektedir. Özellikle öğretmenlerin sınıfta kullandıkları cinsiyetçi dil ve söylemlerin
kadınların bağımsızlık duygularının gelişimini sınırlayıcı ve onları toplumsal alandan soyutlayıcı etkilerinin olduğu gözlenmiştir
(Esen, 2013). Erkeklere cesur, dikkatsiz, saldırgan, kavgacı, hareketli, zeki gibi sıfatlar verilirken kızların sakin, tertipli duyarlı
ve saygılı olarak anılması bu sonucu destekler niteliktedir (Baç, 1997).
Aynı şekilde, Tan (2008) öğretmenlerin cinsiyetçi davranışları arasında öğrencilerin kılık ve kıyafetlerine müdahale, karşı
cinsle arkadaşlık kurulmasına yönelik tutum, kız öğrencilerin sınıf tartışmalarına katılımına izin vermeme ya da onların
sorularını görmezden gelme, kız ve erkeklerin sınıfta ayrı oturtulması, ders içeriğinin cinsiyete duyarlı hazırlanmaması gibi
durumları sıralamaktadır. Buna paralel olarak, sınıf ortamında erkek öğrencilerin kızlara göre daha çok ilgi odağı olduğu,
öğretmenlerin erkek öğrencilerle olumlu ve olumsuz iletişiminin kızlara oranla daha fazla olduğu görülmektedir. Erkekler
matematik, fizik ve beden eğitimi derslerinde daha başarılı bulunurken kız öğrenciler sözel ve müzik alanlarında önde
görülmektedir. Öğretmenlerin bu cinsiyetçi davranış ve tutumlarının temelinde kendi beklenti ve algılarının kalıplaşmış
cinsel kimlik düşünce ve inançlarıyla şekillendiği gerçeğinin yattığı söylenebilir (Baç, 1997).
32
Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği, cinsiyet farkındalığı ve duyarlılığı alanlarında Türkiye’de 1997-2015 yılları arasında
yürütülen toplam yirmi sekiz yüksek lisans ve doktora tezi Ulusal Tez Merkezi’nde yayınlanan ve araştırmacılar tarafından
yapılan ön elemelerin sonucunda detaylı olarak incelenmiştir. İncelenen tezlerden yedi tanesi doktora düzeyinde, yirmi bir
tanesi ise yüksek lisans düzeyindedir. Yapılan çalışmalarda araştırmacıların büyük çoğunluğunun nitel araştırma yöntemini
kullandığı nicel ve karma desen yöntemiyle yürütülen tez çalışmalarının ise nitel çalışmalara göre daha geri planda kaldığı
gözlenmiştir. Bunun yanında yapılan çalışmalar örneklem bakımından incelendiğinde öğrenciler, öğretmenler, veliler,
ders ve çalışma kitabı kapsamında değerlendirilebilecek çeşitli türdeki materyaller araştırmaların örneklem grubunu
oluşturmaktadır.
İngilizce, Türkçe, Sosyal Bilgiler, Matematik gibi farklı yaş gruplarına yönelik hazırlanan çeşitli ders kitapları, okul öncesi
dönemine hitap eden öykü ve masal kitapları ve çeşitli köşe yazılarını toplumsal cinsiyet olgusu kapsamında analiz etmeyi
amaçlayan tez çalışmalarının ortak bulguları, ders kitaplarında ve diğer materyallerde kadına ev hanımı ve anne; erkeğe ise
ailenin geçimini sağlayan kişi olma gibi geleneksel rollerin atfediliyor olduğu ve sosyal yaşamda kadınların pasif ve edilgen
erkeklerin daha aktif ve etkin bir konuma koyulduğu şeklinde ortaya çıkmıştır. Ayrıca kadın figürlerin sosyal yaşamın
farklı alanlarında erkek figürlere göre görsellerde daha az resmedildiği görülmektedir. Öte yandan kitaplarda ve çeşitli
programlarda yer alan söylemlerde cinsiyetçi kalıp yargıların yer alması toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin okutulan ders
kitapları ya da uygulamada olan programlar yoluyla yeniden üretildiğini vurgulamaktadır (Çelik, 2008; Demirel, 2010; Diktaş,
2010; Doğan, 2012; Esen Severge, 1998; Günaydın, 2011; Gündüz Şentürk, 2015; Kaya, 2003; Kitiş Çınar, 2013; Köseler, 2009;
Sergeevna Sklıar, 2007; Yılmaz, 2012)
Öğretmen, öğrenci ve veli gibi çeşitli paydaşların örneklem olarak seçildiği tez çalışmalarında ise görüşme, gözlem, anket
gibi çeşitli veri toplama araçları kullanılmıştır. Çalışmalar, toplumsal cinsiyete yönelik görüşlerin okul öncesi dönem
itibariyle ailede başladığını ve çocukların toplumsal cinsiyet algılarının oluşumu üzerinde önemli bir role sahip olduğunu
göstermektedir. Cinsiyetçi kalıp yargıların özellikle çocuklar için oyuncak, kıyafet, renk ve oyun seçimlerinde kendini
gösterdiği görülmektedir (Şıvgın, 2015; Yağan Güder, 2014). Aile içinde erken çocukluk döneminde başlayan cinsiyete yönelik
kalıp yargıların özellikle sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerden gelen öğrenciler açısından okul yaşamları süresince resmi
ve gizli müfredat yoluyla yeniden üretilip pekiştirildiği vurgulanmaktadır (Eren-Deniz, 2014).
Okula devam sorununu cinsiyet faktörünü esas alarak inceleyen çalışmalarda ise ekonomi, ulaşım ve ailevi faktörlerden
dolayı öğrencilerin bir sonraki öğretim kademesine geçişte çeşitli sıkıntılar yaşadıkları görülmektedir (Önal Akbaş, 2006). Öte
yandan öğretim stratejileri, sosyal ve politik gündemin öğrencilerin kadına yönelik algıları üzerinde etkin olduğu görülmüştür
(Dilek, 2012). Bununla birlikte toplumsal cinsiyete yönelik yapılan etkinliklerin, öğrencilerin cinsiyet eşitliğine karşı bilinç
geliştirmelerini sağladığı da görülmektedir (Seçgin, 2012).
Son olarak, geleneksel değerler çerçevesinde yetişen öğretmenlerin de toplumsal cinsiyet rollerini farkında olmadan
daha fazla benimsedikleri ve sahip oldukları cinsiyetçi kalıp yargılar neticesinde sınıf içinde kullandıkları dil ve söylemler,
uyguladıkları etkinlikler yolu ile kız ve erkek öğrencilere yönelik tutum, davranış ve inançlarında farklılıklar göze çarpmaktadır
(Baç, 1997; Keleş, 2010; Polat, 2010; Torun, 2002; Şahin, 2007; Yurtsever, 2011).
33
1.2.6 Cinsiyete duyarlı okul ve göstergeleri
Birçok kültürde var olan geleneksel cinsiyet rollerinin ailede öğrenilmeye başlanıp öğrenme ortamlarında çeşitli etkenler
vasıtasıyla yeniden üretilmesi okullarda kız ve erkek öğrencilerin cinsiyet ayrımcılığına maruz kalmasına sebep olmaktadır.
Avrupa Birliği tarafından teşvik edilen “cinsiyete duyarlı politika analizi” cinsiyet eşitliğini ana politika, plan ve programlara ve
dolayısıyla kurumsal yönetim ve kültüre yerleştirecek sistemli bir girişim olarak tanımlanmaktadır (Newbigging, 2002; akt
EURYDICE, 2010). Tam da bu konuya paralel olarak “Çocuk dostu okul” kavramı kız ve erkek çocukları okulda tutabilmek ve
onlara etkili öğrenme ortamları sağlayabilmek amacıyla geliştirilmiştir. Cinsiyete duyarlı okul aslında çocuk dostu okulların
sahip olması gereken kriterlerden biridir. Cinsiyete duyarlı okullar kız ve erkek çocukların okula devam etmelerinde ve
kendilerine sunulan olanaklardan yararlanmalarında eşitlik, cinsiyete duyarlı müfredat ve eğitim materyalleri sunmakta
ve bunun yanında cinsiyete dayalı herhangi bir kalıp yargıyı ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır. Bu çerçevede öğrenme
ortamlarına erişim, okulun fiziksel çevresi, müfredat ve eğitim materyalleri, öğretim ve değerlendirme yöntemleri, rehberlik
ve danışma servisleri, aile ve toplumla ilişki, kural ve yasalar cinsiyet eşitliği bağlamında incelenmelidir (EFAIDS, 2007).
Aslında bu çerçeve cinsiyete duyarlı okul göstergelerini belli başlıklar altında sınıflandırmaya yardımcı olmaktadır.
UNESCO (2009) cinsiyete duyarlı okulların sahip olması gereken özellikleri ortaya koyabilmek amacıyla geliştirdiği
çerçevede göstergeleri güvenlik ve sağlık, okul ve sınıf ortamı, eğitim programı, öğrenim ve öğretim materyalleri, karar
verme süreçlerine katılım, rehberlik ve danışma hizmetleri, öğretmenler, toplum ve aile olmak üzere çeşitli başlıklar altında
toplamıştır. Bu yüzden cinsiyete dayalı okul göstergelerini incelerken her bir başlık altında cevaplanması gereken aşağıdaki
gibi çeşitli sorular bulunmaktadır. Bu sorular bu araştırma kapsamında yanıt aranan sorular ile örtüşmektedir.
Güvenlik ve Sağlık
•
Okul yürüme mesafesinde mi?
•
Öğrencilerin okula ulaşımda güvenlikleri sağlanıyor mu?
•
Öğrencilere okula güvenle ulaşmaları için servis imkânı sunuluyor mu?
•
Okula gidiş ve dönüş yolunda öğrencilerin herhangi bir ayrımcılık, şiddet veya cinsel taciz görme riskleri var mı?
Okul ve Sınıf Ortamı
•
Okul ve sınıf ortamında yeterli oturma alanı ve sıra var mı?
•
Okul için yeterli aydınlatma ve ısıtma sağlanmış mı?
•
Okulda, kız ve erkek öğrenciler için yeterli sayıda tuvalet var mı?
•
Öğrencilerin oturma pozisyonları kız ve erkeklere sınıf içinde öğretmenleri ve arkadaşlarıyla iletişim kurmalarında eşit
olanak sağlıyor mu?
Eğitim Programı
34
•
Eğitim programı kız ve erkek öğrencilerin ihtiyaçlarına hitap ediyor mu?
•
Kız ve erkek öğrenciler, matematik ve fen ile edebiyat ve tarih derslerinde aynı başarı oranlarını yakalıyorlar mı?
•
Müfredat ırk, din, etnik köken, sınıf ve engel durumlarından bağımsız olarak kız ve erkeklere eşitlikçi ve barışçıl bir
ortam sağlıyor mu?
•
Müfredat ve müfredat dışı aktiviteler kız ve erkeklerin ilgisini eşit şekilde çekiyor mu?
•
Aktiviteler cinsiyete dayalı mevcut kalıp yargılarla baş etmeye çalışıyor mu?
•
Kalıplaşmış roller dışında, kızlara ve erkeklere bu rollerle çelişen faaliyetler yaptırılıyor mu?
•
Öğretmenler ya da öğrenciler tarafından cinsiyet ayrımcılığını ortadan kaldırma ve cinsiyete duyarlı okul ortamı
oluşturmaya yönelik spor ve kültürel aktiviteler organize ediliyor mu?
Öğretim ve Öğrenim Materyalleri
•
Öğrenciler gerekli öğrenim materyallerine sahip mi?
•
Öğrenme ve öğretim materyalleri engelliler de dâhil olmak üzere farklı dini ve sosyoekonomik çevreden gelen kız ve
erkek öğrencilere eşit önem, çaba ve saygı gösteriyor mu?
•
Öğrenim materyalleri cinsiyete dayalı kalıp yargılardan bağımsız mı?
Karar Verme Süreçlerine Katılım
•
Öğrenciler okul kurallarını belirlemede rol alıyor mu?
•
Karar verme süreçlerinde rol oynayanlar kız ve erkek öğrencilerin fikirlerini dinliyor ve onların fikir ve ihtiyaçlarını
özgürce ifade etmelerini destekliyorlar mı?
•
Kız ve erkek öğrencilere okul ve sınıf etkinliklerine katılımda eşit fırsat tanınıyor mu?
o Öğretmenler kız ve erkeklere ne çeşit görevler veriyorlar?
•
Kızlar ve erkekler okul ve sınıf faaliyetlerine eşit katılabiliyorlar mı?
•
Okul kulüplerine, takımlarına ve birliklerine liderlik etme ve yönetmede kız ve erkek öğrencilere eşit fırsat veriliyor mu?
Rehberlik ve Danışma
•
Okul, bireylere rehberlik ve danışma hizmeti sunuyor mu?
o Bu servislerin özellikleri neler?
o Kız ve erkek öğrenciler bu hizmetlerden eşit şekilde yararlanabiliyor mu?
Öğretmenler
•
Okulda erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere oranı nedir?
•
Okul müdürü kadın ve erkek öğretmenlere eşit davranıyor mu?
35
o Kadın ve erkek öğretmenlere eşit fırsat ve olanaklar sunuluyor mu?
•
Kadın öğretmenler ayrımcı pratiklere uğruyor mu?
•
Kadın öğretmenler karar alma süreçlerine katılıyor mu?
o Hakları konusunda yeterli farkındalığa sahipler mi?
•
Öğretmenler, kız ve erkek öğrencileri konuşma ve derse katkıda bulunmaları için eşit şekilde destekliyor mu?
•
Öğretmenler, kız ve erkek öğrencilerin fikirlerine eşit şekilde değer veriyor mu?
•
Öğretim kadrosu, toplumsal cinsiyet duyarlılığı ve farkındalığına sahip mi? Bu konuda herhangi bir eğitim almış mı?
Toplum ve Aile
•
Toplumdaki liderler ve aile bireyleri kız ve erkek çocuklarının okula devam etmelerinde eşit şekilde destek veriyor mu?
•
Toplum ve ailelerden rol modeller okula çağrılıyor mu?
1.2.7 Ulusal ve uluslararası alanda cinsiyete duyarlı eğitim ile ilgili iyi uygulama örnekleri
Ulusal alanda yapılmış projeler ve çalışmalar incelendiğinde toplumsal cinsiyete duyarlı iyi okul örneklerine rastlamak pek
mümkün olmamaktadır. Öte yandan, uluslararası alanda yapılmış çalışma ve düzenlemelere bakıldığında ise toplumsal
cinsiyet eşitliği bağlamında İsveç, Finlandiya, Portekiz ve İngiltere gibi çeşitli ülke örneklerini görmek mümkündür.
İsveç Millî Eğitim Bakanlığının görevleri arasında toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak yer almaktadır. Bakanlık 1960’lı yıllardan
başlayarak öğretmen eğitimleri, kız ve erkek çocuklara eşit muamele ve eşit fırsatlar tanıma ve benzeri uygulamalarla
toplumsal cinsiyet eşitliğini gerçekleştirmeye çalışmaktadır.
2001-2002 yılları arasında İsveç hükümeti okul öncesinden başlayarak eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak için
10 milyon İsveç Kronu tutarında bütçe ayırmıştır. Programın hedefi, 2004’e kadar her belediyeden bir yuva öğretmeni veya
bir rekreasyon öğretmeninin toplumsal cinsiyet eğitimine katılımının sağlanmasıdır. Bu eğitimler sonucunda “toplumsal
cinsiyet pedagogu (gender pedagog)” olma yeterliliği kazanan öğretmenlerin, eğitimde kaliteyi artırması ve toplumsal
cinsiyet eşitliğini geliştirmesi beklenmektedir. Hedef, 2012 yılında her 25 çalışana bir toplumsal cinsiyet pedagogunun
düşmesi ve eğitim sisteminin tüm bileşenlerine toplumsal cinsiyet eşitliği ilkesinin yerleştirilmesidir. Günümüzde İsveç
eğitim sisteminde gender pedagogları önemli bir ağırlığa ulaşmıştır.
2008 yılında İsveç, “İsveç Okullarında Toplumsal Cinsiyet Eşitliği”ni sağlamayı amaçlayan bir program başlatmıştır. Program,
okullarda “eşitlik komiteleri” kurulması yoluyla toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda bilgi ve farkındalığın artırılmasını
hedeflemektedir. Program ayrıca eğitim çıktılarının cinsiyetler açısından analizini de içermektedir. Öğretmenler için ileri
düzeyde kurslar da bu Programın bir parçasıdır. Kurumsal açıdan “Okulların Geliştirilmesi Ulusal Ajansı” zorunlu eğitim,
lise ve yetişkin eğitiminde toplumsal cinsiyet eşitliğini geliştirmek için alınabilecek önlemleri planlamak ve uygulamakla
görevlidir.
36
İsveç’te birçok belediye toplumsal cinsiyet eşitliği programlarına 1994 yılından itibaren faal olarak katılmaktadır. Falun
Belediyesi, kendi bünyesinde bir toplumsal cinsiyet pedagogu görevlendirerek okullara rehberlik ve danışmanlık hizmeti
sağlamaktadır. Aynı belediye, belirli kıstasları taşıyan okullara bir yıl geçerli olmak üzere “Toplumsal Cinsiyet Eşitliği
Sertifikası” vermektedir. Sertifikaya hak kazanabilmek için okulların kendilerine özgü toplumsal cinsiyet eşitliği planları
hazırlaması ve plan doğrultusunda çalışması gerekmektedir. Planların uygulanmasını izlemek için “izleme planlarının”
var olması, ayrıca okulun eğitim ve eğitim dışı kadrolarının toplumsal cinsiyet eğitiminden geçmesi gerekmektedir. Her yıl
yapılan değerlendirme sonucunda okulların sertifikaları yıllık olarak yenilenmekte veya yenilenmemektedir.
Portekiz’de yürütülen çalışmalarda çeşitli öğretim materyallerinin cinsiyete yönelik kalıp yargılar içerdiği görülmüş, bu
nedenle eğitim faaliyetlerinin toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik bir tavır geliştirmesi gerekliliği vurgulanmıştır (Joao
Cordona, Nogueire, Vieira, Uva & Tavares, 2013). Bu bağlamda, 2008-2009 akademik yılında Vatandaşlık ve Toplumsal
Cinsiyet Eşitliği Komisyonu tarafından “Eğitim Rehberi: Toplumsal Cinsiyet ve Vatandaşlık” başlıklı bir proje, cinsiyet ve kadın
çalışmalarının temel ve orta öğretim programlarına bilimsel ve pratik yöntemlerle entegre edilmesi amacıyla başlatılmıştır.
Proje kapsamında okul öncesi eğitim (3-5 yaş), ilk aşama (1-4. Sınıf), ikinci aşama (5-6. Sınıf), üçüncü aşama (7-9. Sınıf),
orta öğretim (15-17 yaş) olmak üzere beş temel kılavuz hazırlanmıştır. Kılavuzların ulusal düzeyde kütüphanelere dağıtımı,
öğretmenlere hizmet içi dersleri ve uygulamaları ile kılavuzların uygulanmasının pilot okullar aracılığıyla denetlenmesi
projenin ana boyutları içerisinde yer almıştır (Council of Europe, 2015).
2015-2016’da tamamlanması beklenen proje ışığında getirilen öneriler eğitim ortamlarının düzenlenmesi, grupların
organizasyonu, öğretmenin rolü, öz-değerlendirme ve ailelerin katılımı olmak üzere beş temel başlık altında toplanmaktadır.
Eğitim ortamının ve materyallerinin nasıl organize edildiğinin araştırılması, yapılan düzenlemenin kız ve erkek öğrencilere
ne tür roller atfettiği ve kız ve erkeklerin bu ortamda nasıl etkileşim içinde bulunduklarının incelenmesi, toplumsal cinsiyete
dönük farkındalığı artırmak ve çocukların en temel haliyle vatandaşlık hakları ve sorumlulukları hakkında bilgi sahibi
olması bakımından büyük önem teşkil etmektedir. Grupların organizasyonu başlığı altında sınıf içerisinde kız ve erkeklere
eşit sorumluluk verilip verilmediği ya da öğrencilerin olumlu veya olumsuz davranışlarına cinsiyetlerinden bağımsız
olarak eşit şekilde yaklaşılıp yaklaşılmadığı sorgulanmaktadır. Öğretmenlerden tartışma tabanlı etkinliklerle öğrencilerin
toplumsal cinsiyete ilişkin fikirlerini dinlemesi ve onları zihinsel olarak aktif tutması beklenmektedir. Bu bilgiler ışığında
sınıflarında tartışma grupları, beyin fırtınası, rol oynama, drama, örnek olay çalışması gibi çeşitli öğretim tekniklerini
kullanmaları önerilmektedir. Öz-değerlendirme basamağı ise öğretmenin hem kendini hem de öğrencilerin öğrenmelerini
değerlendirebilmeleri açısından önemlidir. Öğretmenin ve öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri süreç içerisinde
birbirini tamamlayan parçalardır. Bu bağlamda etkinliklere katılımda eşitlik ilkesinin sorgulanışı ve etkinlikleri tercih etme
durumunun cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı dikkat edilmesi gereken unsurlardandır. Son olarak ailelerin katılımı
üzerinde durulmakta ve aile katılımının öğrencilerin kişisel ve sosyal gelişiminin söz konusu olduğu tüm alanlarda etkili
olduğu üzerinde durulmaktadır (Joao Cordona, Nogueire, Vieira, Uva & Tavares, 2013). Bu bağlamda, toplumsal cinsiyet
eşitliği üzerine ailelerin katıldığı tartışma grupları ve ailelerin çocuklarının öğrenme süreçlerine katılımı proje kapsamında
getirilen önerilerdendir.
Finlandiya’da toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik olarak 2008-2011 yıllarını kapsayan ve 7 alana yönelik bir Hükümet
Eylem Planı geliştirilmiştir. Bu öncelikli alanlar içerisinde cinsiyetler arasındaki farkların ortadan kaldırılması, kadınların
kariyer olanaklarının geliştirilmesi, okullarda toplumsal cinsiyet bilincinin artırılması ve toplumsal cinsiyet ayrımcılığının
azaltılması, iş ve aile yaşamının uyumlaştırılması , kadınlara yönelik şiddetin azaltılması ve toplumsal cinsiyete yönelik rapor
ve çalışmaların güçlendirilmesi gibi başlıklar bulunmaktadır (Salo, t.y.). Buradan hareketle cinsiyet eşitliğinin çocuk refahı
ve eğitim politikalarının ayrılmaz bir parçası olduğunu söylemek yerinde bir tespit olacaktır. Örneğin; doktor, hemşire, sosyal
hizmet uzmanı, okul psikologu, danışman, özel eğitim öğretmeni ve müdürden oluşan “çocuk refah ekipleri” her okulda
çocukların okul ve ev ortamlarında öğrenme, gelişim, davranış ve sağlıkları ile ilgilenmektedir. Somut olarak okul öncesi
37
eğitimde cinsiyete yönelik duyarlılığı artırmak amacıyla Finlandiya Eğitim ve Kültür Bakanlığı tarafından 2010 yılında pilot bir
proje olarak başlatılan Okul Öncesi Eğitimde Cinsiyet Duyarlılığı Eğitimi projesi bu konuda iyi bir adım olarak görülmektedir.
Okul öncesi eğitimcilerin hedef grup olarak seçildiği proje kapsamında araştırma ve eğitim politikaları vasıtasıyla cinsiyet
duyarlılığının özellikle Fin dilinde eğitim veren okul öncesi eğitim kurumlarına getirilmesi planlanmıştır.Bu doğrultuda okul
öncesi eğitim kurumlarında günlük yaşantılar gözlenerek video kaydı yapılmış ve yapılan analizler neticesinde eğitimciler
için cinsiyet duyarlılığı konusunda temel bilgiler içeren ve okul öncesi eğitimde eşit hakları somut yöntemlerle anlatan
ulusal düzeyde bir sürekli eğitim programı geliştirilerek eğitimcilere sunulmuştur. Öte yandan gözlem ve video kayıtlarının
analizi neticesinde eğitimcilerin başta kızlar olmak üzere her bireyin fikrini özgürce ifade edebilmesi için herkese eşit haklar
tanınmasına öncelik verilmiştir. Çocukların oyuncaklarını karıştırarak birlikte oynamaları teşvik edilmiş ve onların yeni
oyunlar keşfetmelerine yardımcı olmanın yanı sıra, cinsiyet duyarlılığı geliştirmeleri de hedeflenmiştir (Council of Europe,
2015).
İngiltere’de ise 2002 yılında “Çocuk Koruma Sistemi” başlığı altında çocukların korunması ve refahlarının artırılmasına yönelik
2002 Eğitim Yasası, “Her Çocuk Önemlidir” sloganı ile çıkarılan Yeşil Bildiri ve 2004 Çocuk Yasası ile çocukların güvenlik,
sağlık, başarı, topluma olumlu katkıda bulunma ve ekonomik iyilik gibi temel hakları güvence altına alınmıştır. Okullara yeni
sorumluluklar yükleyen bu yasalar kapsamında müdür, öğretmen, polis, doktor gibi toplumun çeşitli alanlarında çalışanlar
da çocukların korunmasından sorumlu tutulmaktadır (Elmacı, 2009). Yapılan düzenlemeler ile çocukların kendilerini
gerçekleştirebilmeleri için desteklenmeleri garanti altına alınmıştır.
Bunun dışında cinsiyet ayrımcılığını önlemeye yönelik farklı kesimlerce yürütülen çalışmalar da mevcuttur. Örneğin, Birleşik
Krallık’ta aileleri hedef grup olarak seçen Bireysel Sosyal Sağlık ve Ekonomi Eğitimi Birliği (PSHE) tarafından Stylist Dergisi,
Ulusal Kariyer Konseyi, Eğitim ve İşveren Görev Komitesi ve beş okuldan seçilen kız öğrenciler, aileler ve öğretmenlerin
katkılarıyla geliştirilen Kızlarınızın Geleceği (Your Daughter’s Future) kılavuzu ailelerin kız çocuklarının kariyerlerine
yönelik kalıp yargılara dayalı beklentilerini önlemek amacıyla oluşturulmuştur. Bu kılavuz sayesinde aileleri çocuklarının
kariyer tercihleri konusunda bilgilendirmek ve onların meslek seçiminde cinsiyete yönelik beklenti ve kalıp yargılarla başa
çıkabilmelerini sağlamaları amaçlanmıştır (Council of Europe, 2015).
İskoçya’da 2006 yılında çıkarılan Eşitlik Yasası kapsamında okullardan ayrımcılık ve tacizle mücadele etmelerinin yanında
cinsiyet eşitliği konusunda destekleyici olmaları beklenmektedir. Bu bağlamda Toplumsal Cinsiyet Eşitliği: Eğitim Personeli
için Bir Araç Seti adından da anlaşılacağı üzere eğitim alanında çalışanlara iş ortamlarında toplumsal cinsiyet eşitliğini
sağlamaya dönük olarak yapacakları çalışmalarda yardımcı olması amacıyla geliştirilmiştir (Scottish Executive, 2007).
Geliştirilen araç setinin, ana performans çıktısı, eğitim uygulamaları (müfredat, dersler vb.), öğrencilere etkisi, velilerin
okulla işbirliği, personele etkisi, topluma etkisi gibi çeşitli konularda kalite göstergeleri sunduğu görülmektedir. İlk olarak ana
performans çıktısı göstergesinde başarısızlık faktörü ile başa çıkabilmek için “Hangi kızların?”, “Hangi erkeklerin?” yaklaşımı
temel alınır. Bu bağlamda kızlar ve erkekler bilindik zayıf ve güçlü yanları açısından homojen gruplar olarak ele alınmazlar.
Eğitim uygulamaları kalite göstergesine bakıldığında ise eğitim programlarının tüm öğrenme alanlarında, bireylerin eşitlik ve
cinsiyet ayrımcılığı karşıtı görüş ve bilgilerini eğitim yaşamları boyunca geliştirmek üzere planlandığı görülmektedir. Sarmal
program sayesinde toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik anlayış eğitim programlarında sürekli olarak geliştirilmekte ve
gündeme getirilmektedir. Öğrenme ortamı ve kullanılan öğretim stratejileri bireylerin bu konudaki ihtiyaçlarını karşılamaya
dönük olmakla birlikte öğretmen ve öğrenci etkileşimlerinde öğrencilerin aktif katılımı göz önünde bulundurulmaktadır.
Cinsiyet ayrımı yapılmaksızın kız ve erkek öğrencilere övgü ve yaptırımlar adil bir şekilde uygulanmakta ve bireylerin sınıf
ve okul içerisinde eşit sorumluluk almaları desteklenmektedir. Proje etkinliklerine öğrencilerin deneyimleri açısından
bakıldığında ise, öğrencilerin cinsiyet eşitliği üzerine kendi deneyimlerini paylaşma, okul ortamında ve toplum içerisinde
cinsiyet eşitsizliğine yönelik nasıl çözümler getirilebileceğini düşünme konusunda destek gördükleri gözlenmektedir. Ayrıca,
öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitsizliğini fark etme, tartışma ve bu konuya değinmede artan şekilde özgüven geliştirdikleri
38
de gözlenmektedir. Öte yandan, çalışmalar kapsamında velilere okulda toplumsal cinsiyet eşitliğini geliştirme, uygulama ve
değerlendirmeye katkıda bulunmaları için çeşitli fırsatlar verilir ki bu da velilerin okulla işbirliği içinde kendi çocuklarının
öğrenme ve gelişimlerine katkıda bulunmalarına ön ayak olmaktadır. Çalışanlar ise okulun toplumsal cinsiyet eşitliği ile
ilgili amaç, değer ve uygulamalarını anlar ve eşitlikçi ve ayrımcılık karşıtlığına yönelik nasıl katkıda bulunacaklarını bilirler
(Scottish Executive, 2007).
Malawi’nin cinsiyete duyarlı eğitim politikaları ve uygulamaları incelendiğinde karşılaşılan zorlukların okul yönetimi,
öğrenme ortamı ve müfredatın uygulanması başlıkları altında toplandığı görülebilir. Malawi Eğitim Enstitüsü tarafından
kurulan Cinsiyete Duyarlı Müfredat Birimi toplumsal cinsiyet farkındalığının ilkokul ve sınıf öğretmenliği programlarına
yerleştirilmesinden sorumludur. İlkokul programı öğrencilerin bilgi, değer ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak cinsiyete
duyarlılık açısından incelenmiştir. İlk ve ortaöğretim ders kitapları ise cinsiyet farkındalığı konusunda analiz edilerek kitap
yazarları, editör ve bazı öğretmenler bu alanda belirli bir eğitimden geçirilmişlerdir. Öte yandan, Malawi Eğitim, Bilim ve
Teknoloji Bakanlığı her ders alanının tüm öğrencilere açık olduğunu vurgulayan düzenlemeyle birlikte kızların eğitimi
üzerindeki sınırlamaların kaldırılmasına katkıda bulunmuştur (Maluwa-Banda, 2004).
UNICEF tarafından desteklenen ve cinsiyet farkındalığını ana kriterlerden biri olarak kabul eden “Çocuk Dostu Okul” kavramı
dünya üzerinde birçok ülkede pilot çalışmaları yapıldıktan sonra uygulamaya geçirilmiştir. Çin’de 2002 yılından beri ÇinUNICEF Eğitim ve Çocuk Gelişimi işbirliği programın bir parçası olarak yürütülen Çocuk Dostu Okullar projesi kapsamında
bütün çocuklara güvenli ve sağlıklı öğrenme ortamları sağlanmış, öğretmen yeterlikleri geliştirilmiş, çocukların okula
katılımları artırılarak okul-aile-toplum işbirliği sağlanmıştır. Proje kapsamında çocuk merkezli öğrenme, öğretmen eğitimi
programlarına katılarak öğrenme odaklı ve sınıf ortamında öğrenci ve öğretmen etkileşimini vurgulayan bir yaklaşım
benimsenmiştir. 2005 yılında cinsiyet eşitliği perspektifini temel alarak geliştirilen öğretmen eğitimlerinin yanında 2006’da
okullardaki baş öğretmen ve diğer öğretmenlere yönelik cinsiyete duyarlı öğretim modülleri geliştirilerek ulusal öğretmen
yetiştirme programlarıyla bütünleştirilmiştir. Yapılan tüm çalışmalar öğretmen ve birçok hükümet yetkilisinin eğitimde
cinsiyet eşitliği problemini fark etmelerini ve cinsiyete yönelik kalıp yargıların müfredatta yer aldığını görmelerini sağlamış
ve bu konuda bilinç kazanmalarına katkıda bulunmuştur (UNICEF, 2009). Aynı projenin Bosna Hersek’te de okula devamda
cinsiyet eşitliğini sağladığı ve kız ve erkeklerin bir arada sosyalleşmelerine katkıda bulunduğu ortaya konulmuştur (Rister &
Kabil, 2010).
Makedonya’da ise kız ve erkek tüm öğrencilerin okula erişimde eşit olması, kızların erkeklerden daha yüksek puanlara
sahip olması eğitimde cinsiyet eşitsizliğine nasıl yaklaşılması gerektiği konusunda belirsizliklere yol açmıştır. Ders kitapları
ve öğretim materyallerinin incelenmesi neticesinde cinsiyete dayalı kalıp yargıların yer aldığı ve öğretmenlerin bu konuda
herhangi bir eğitim almadıkları gözlenmiştir. Bu kapsamda yürütülen müfredat analizi neticesinde tarih dersi başta olmak
üzere cinsiyete dayalı kalıp yargıları ortadan kaldırmak amacıyla kadınların rollerine vurgu yapılarak çeşitli konular eklenmiş,
öğretmenler ders kitaplarındaki bu kalıp yargıları analiz edebilme konusunda eğitilmiş ve çocuklara kendi tarihlerini cinsiyete
duyarlı bir bakış açısı içerisinde öğrenmelerini destekleyen öğretim stratejileri geliştirmişlerdir (Miske, 2008).
Bir proje kapsamında Uganda’da kız öğrenciler için ayrıca tuvaletler yapılması ve okullarda su ihtiyaçlarının karşılanması,
öğretmenlerin cinsiyet, cinsellik, HIV/ AIDS ve yaşam becerileri konusunda kız öğrencileri bilgilendirmeleri için çeşitli
yönergelerin gözden geçirilmesi ve cinsiyet duyarlılığı konusunda okullardaki elemanların eğitilmeleri (Chabbott, 2010)
aslında proje etkinliklerinin birçok ülkede cinsiyete duyarlı okulların temelini oluşturduğunu göstermektedir.
39
Bu araştırmada nicel ve nitel veri toplama yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Araştırma
evreni 10 proje ilinde eğitim veren 40 pilot okuldur. Nicel araştırmaya 40 pilot okuldan
3117 ortaokul ve lise öğrencisi ve 1138 öğretmen katılmıştır. Nitel araştırma
kapsamında, 40 pilot okuldan öğrenci, öğretmen, veli ve maarif müfettişlerinin
katıldığı 82 odak grup görüşmesi; okul, MEB Taşra ve Merkez Teşkilatı ve sendika
yöneticileriyle 36 derinlemesine görüşme gerçekleştirilmiştir.
41
BÖLÜM 2
ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
2.1 Amaç
Bu çalışmanın amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi” projesi kapsamındaki 10 pilot ilden seçilmiş
bulunan 40 pilot okuldaki toplumsal cinsiyet eşitliği ve cinsiyete duyarlı okul ortamı konusunda halihazırda var olan
durumu öğrenci, öğretmen, okul yöneticisi, müfettiş, veli, MEB İl Teşkilatı yöneticileri, sendikalar ve MEB Merkez Teşkilatı
temsilcilerinin bakış açısı ile ortaya koymaktır. Elde edilen veriler “Okullar için Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Güvence Aracı”nın
(OTCETA) hazırlanmasına, buna ek olarak rehber öğretmenler, eğitimci ve idari personelin eğitilmesi için hazırlanacak eğitim
programları ile diğer ilgili faaliyetlere temel oluşturması beklenmektedir.
Çalışmada genel olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1.
Katılımcıların toplumsal cinsiyet, eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği ilişkin görüş ve tutumları nelerdir?
2. Katılımcıların okul ve sınıf ortamlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
4. Proje kapsamındaki okullarda halihazırda var olan okul ve sınıf ortamları ile okuldaki ve sınıflardaki uygulamalar
toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlılık açısından nasıl değerlendirilebilir?
43
Çalışma kapsamında, 10 ilde 40 pilot okuldan veri toplamak amacı ile veri toplama tekniği olarak hem nicel hem nitel
boyutları içeren karma yöntem kullanılmıştır. Nicel yöntemlerde sayılarla elde edilen verilerin anlamlarını derinlemesine
algılayabilmek için nitel veriler kullanılır (Dey, 1993), böylelikle araştırmada veri çeşitlemesi yoluna gidilmiş olur. Veri
çeşitlemesi de araştırmaların güvenirliğinin sağlanması için önemlidir. Ayrıca nicel yöntem aracılığı ile toplanan veriler, daha
fazla katılımcıya ulaşmayı sağlarken, odak grup görüşmesi, yüz yüze derinlemesine görüşme, gözlem vb. nitel yöntemler
kullanılarak elde edilen veriler, katılımcıların toplumsal cinsiyet eşitliği ve okullardaki uygulamalar konusundaki tutum ve
görüşlerinin daha derinlemesine incelenmesine olanak sağlamıştır. Nitel veri toplama yöntemlerinin kullanılmasının bir başka
nedeni ise çalışmada küçük yaştaki çocuklardan veri toplanmasıdır. Anasınıfı, ilkokul ve ortaokul 5-6 sınıf öğrencilerinin
anketi doldurmakta güçlük yaşaması olasılığına karşı onların görüşlerine ilişkin verilerin odak grup görüşmeleri yolu ile
elde edilmesine karar verilmiştir. Benzer şekilde velilerin bazılarının okuryazar olmayabileceği gözönüne alınarak onların
görüşleri ile ilgili verilerin de odak grup görüşmeleri yolu ile toplanmasına karar verilmiştir. Nitel veri toplama yöntemlerinin
kullanılmasının diğer nedeni de örneklem büyüklüğüdür. Örneğin MEB İl Teşkilatı ve MEB Merkez Teşkilatı temsilcileri ile
sendika temsilcilerinin sayısının az olması ve bu gruplardan elde edilmesi düşünülen verilerin farklılığı göz önüne alınarak
bu gruplardan nitel veri toplama yöntemleri kullanılarak veri elde edilmiştir.
Nicel veriler, proje ekibi tarafından geliştirilmiş olan 1 öğrenci anketi (Ek:1) ve 1 öğretmen anketi (Ek: 2) kullanılarak
toplanmıştır. Anket maddelerinin belirlenmesinde öncelikle alan yazından yararlanılmıştır. Daha sonraki aşamada ise proje
ekibi ile toplantılar yapılmış ve yazılan her bir maddenin üzerinden geçilmiş, öneriler çerçevesinde yeni maddeler eklenmiştir.
Hem öğretmen hem de öğrenci anketi, kişisel bilgiler, okul ve sınıfların fiziksel ortamları, ve okul ve sınıflardaki uygulamalar
ile Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum ölçeği olmak üzere 4 bölümden oluşmaktadır. Öğretmen ve öğrenci anketinde Toplumsal
Cinsiyet Eşitliği Tutum Ölçeği aynı maddeleri içermiştir. Anketin okul ve sınıflardaki uygulamalar bölümünde öğretmen ve
öğrenci anketinde yer alan maddeler çok büyük ölçüde aynı olmakla birlikte, sadece öğrenci ve sadece öğretmenlere sorulan
sorular da yer almaktadır. Öğretmen anketinde okulda öğretmen katılımı ile ilgili ek sorular da sorulmuştur.
Anket uygulaması için 10 ildeki pilot okullar arasında yer alan 29 ortaokul ve lisenin 7, 8, 9, 10,11 ve 12. sınıflarına devam eden
toplam 21.498 öğrencinin %20’si seçilmiştir. Öğrenci örneklem seçilme oranı Proje önerisinde yer aldığı şekilde belirlenmiştir.
Örneklem seçiminde küme örneklemesi yöntemi kullanılmıştır. Bunun için her bir okuldaki toplam öğrenci sayısının %20
’si belirlenmiş ve her sınıf düzeyinden şubeler küme olarak seçilmiştir. Şubelerin seçimi kız ve erkek öğrenci dağılımına,
her sınıf düzeyinin sayı olarak eşite yakın temsil edilmesine ve okulun genel profiline bakılarak yapılmıştır. Örneğin; meslek
liselerinde sadece kızların okuduğu veya sadece erkeklerin okuduğu şubeler seçilirken öğrenci sayılarının birbirine yakın
olması göz önüne alınarak seçim yapılmıştır. Seçilen şubelerde anket çalışması sırasında bulunan bütün öğrencilere anket
uygulanmıştır. Çalışmada iki okuldan veri toplamak mümkün olmamıştır. Bunun nedeni belirlenen tarihlerde okullarda
başka etkinliklerin yapılıyor olması, dönem sonu ve üniversite sınavları nedeniyle sınıflarda yeterli öğrenci ve öğretmen
bulunmamasıdır. Öte yandan, yine aynı nedenlerle, bir pilot okula (lise) anketler bırakılmış, doldurulmuş formlar uzun
bir aradan sonra alınabilmiştir. Zaman kısıtlaması ve başlatılmış olan veri değerlendirme sürecini kesintiye uğratma riski
gözönüne alınarak, bu okula ilişkin veri kullanılmamıştır.
Sonuç olarak 26 ortaokul ve liseden 1643 kız ve 1474 erkek olmak üzere toplam 3117 öğrenci anket doldurmuştur. Anket
dolduran öğrencilerin okullara ve cinsiyete göre dağılımı Tablo 2.1.’de verilmektedir.
44
Tablo 2.1 - Anket uygulamasına katılan öğrencilerin okullara göre dağılımı
Okul Adı/Öğrenci Sayıları ve oranları
Kız
Erkek
Sayı
%
Sayı
%
Toplam
Batman Kozluk Kız Yatılı Bölge Ortaokulu
40
95
2
5
42
Batman Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi
129
72
50
28
179
Erzurum Hınıs İMKB 75.Yıl Yatılı Bölge Ortaokulu
24
47
27
53
51
Erzurum Yakutiye Ziyaeddin Fahri Fındıkoğlu Ortaokulu
87
65
47
35
134
Karaman İstiklal Ortaokulu
41
53
37
47
78
İzmir Bornova Batıçim İlkokulu
9
82
2
18
11
İzmir Buca Özel İzmir Amerikan Koleji
54
56
42
44
96
İzmir Konak Güzelyalı Ortaokulu
38
58
27
42
65
Malatya Battalgazi Atatürk Ortaokulu
188
62
117
38
305
Malatya Battalgazi Özel Malatya Doğa Ortaokulu
29
43
39
57
68
Mardin Artuklu Gülser-Mahmut Tatlıdede Ortaokulu
79
51
75
49
154
Samsun Canik Özel Bahçeşehir İlkokulu
10
40
15
60
25
Samsun İlkadım 23 Nisan Ortaokulu
95
67
46
33
141
Samsun İlkadım Gülsüm Sami Kefeli Ortaokulu
116
64
65
36
181
Sivas Mevlana Ortaokulu
98
62
60
38
158
Trabzon Ortahisar Yol-İş Sendikası Ortaokulu
75
60
49
40
124
Batman Kozluk Çok Programlı Anadolu Lisesi
66
42
91
58
157
Erzurum Palandöken İbrahim Hakkı Fen Lisesi
45
45
55
55
100
Karaman Temizel-Ünlü Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi
27
30
62
70
89
İzmir Bornova Anadolu İmam Hatip Lisesi
66
59
45
41
111
Malatya Battalgazi Niyazi Mısri Sosyal Bilimler Lisesi
53
52
49
48
102
Mardin Nusaybin Emire Gözü Anadolu Lisesi
121
55
100
45
221
Samsun İlkadım İbrahim Tanrıverdi Sosyal Bilimler Lisesi
46
78
13
22
59
Şanlıurfa Haliliye Özel Ortadoğu Anadolu Sağlık Meslek
Lisesi
54
45
67
55
121
Şanlıurfa Haliliye Anadolu Lisesi
53
31
118
69
171
Sivas Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi
0
0
174
100
174
1643
53
1474
47
3117
Toplam
Öğretmen anketlerinin yine Proje önerisinde önceden belirlendiği gibi pilot okullarda görev yapan toplam 2.585 öğretmenin
%50’sine uygulanması planlanmıştır. Sonuç olarak anketi 36 okuldan 579 kadın 579 erkek olmak üzere toplam 1138
öğretmen doldurmuştur. Anketi dolduran öğretmenlerin okullara ve cinsiyete göre dağılımı Tablo 3.2 de verilmektedir.
45
Tablo 2.2 – Anket uygulamasına katılan öğretmenlerin okullara göre dağılımı
Okul adı/Öğretmen Sayıları
Erkek
Sayı
%
Sayı
%
Toplam
Batman Kozluk Kız Yatılı Bölge Ortaokulu
8
42
11
58
19
Batman Kültür İlkokulu
11
32
23
68
34
Batman Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi
14
35
26
65
40
Erzurum Palandöken Polis Amca İlkokulu
10
48
11
52
21
Erzurum Hınıs İMKB 75.Yıl Yatılı Bölge Ortaokulu
9
39
14
61
23
Erzurum Yakutiye Ziyaeddin Fahri Fındıkoğlu Ortaokulu
27
61
17
39
44
Karaman İstiklal Ortaokulu
10
56
8
44
18
Karaman Piri Reis İlkokulu
15
71
6
29
21
İzmir Bornova Batıçim İlkokulu
31
86
5
14
36
İzmir Buca Özel İzmir Amerikan Koleji
21
72
8
28
29
İzmir Konak Güzelyalı Ortaokulu
45
74
16
26
61
Malatya Battalgazi Atatürk Ortaokulu
32
58
23
42
55
Malatya Battalgazi Rahmi Akıncı İlkokulu
12
44
15
56
27
Malatya Battalgazi Özel Malatya Doğa Ortaokulu
6
33
12
67
18
Mardin Artuklu Gülser-Mahmut Tatlıdede Ortaokulu
15
54
13
46
28
Mardin Kızıltepe 23 Nisan İlkokulu
16
67
8
33
24
Samsun Canik Özel Bahçeşehir İlkokulu
17
77
5
23
22
Samsun İlkadım 23 Nisan Ortaokulu
28
57
21
43
49
Samsun İlkadım Gülsüm Sami Kefeli Ortaokulu
37
73
14
27
51
Şanlıurfa Eyyübiye Ertuğrulgazi İlkokulu
15
50
15
50
30
Şanlıurfa Haliliye Veysel Karani İmam Hatip Ortaokulu
8
53
7
47
15
Sivas Mevlana Ortaokulu
13
42
18
58
31
Sivas Mimar Sinan İlkokulu
10
38
16
62
26
Trabzon Ortahisar Hasan Ali Yücel İlkokulu
18
55
15
45
33
Trabzon Ortahisar Yol-İş Sendikası Ortaokulu
25
46
29
54
54
Batman Kozluk Çok Programlı Anadolu Lisesi
12
55
10
45
22
Erzurum Palandöken İbrahim Hakkı Fen Lisesi
3
17
15
83
18
Karaman Temizel-Ünlü Mesleki Ve Teknik Anadolu Lisesi
10
53
9
47
19
İzmir Bornova Anadolu İmam Hatip Lisesi
12
48
13
52
25
Malatya Battalgazi Niyazi Mısri Sosyal Bilimler Lisesi
4
20
16
80
20
Mardin Nusaybin Emire Gözü Anadolu Lisesi
19
41
27
59
46
Samsun İlkadım İbrahim Tanrıverdi Sosyal Bilimler Lisesi
7
54
6
46
13
Şanlıurfa Haliliye Özel Ortadoğu Anadolu Sağlık Meslek
Lisesi
22
41
32
59
54
Şanlıurfa Haliliye Anadolu Lisesi
13
36
23
64
36
Sivas Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi
19
30
44
70
63
Trabzon Ortahisar Merkez Fen Lisesi
5
38
8
62
13
579
51
559
49
1138
Toplam
46
Kız
2.2 Veri Toplama Süreci ve Teknikleri
Nicel verilerin toplanması 3 anketör ve 1 saha koordinatörü tarafından gerçekleştirilmiştir. Bunun için İllere, okullara ve
şubelere göre anket uygulanacak öğrenci sayıları ile okullara göre anket uygulanacak öğretmen sayıları ve anket uygulaması
için ayrıca bir çalışma planı da hazırlanmış ve sahada anketörlere verilmiştir.
Nitel veriler 2 toplumsal cinsiyet uzmanı, 2 çocuk araştırmaları uzmanı olmak üzere toplam 4 araştırmacı tarafından
yapılmış olan derinlemesine görüşme ve odak grup tartışması veri toplama yöntemleri kullanılarak elde edilmiştir. Veriler
proje ekibi tarafından geliştirilmiş olan ve eklerde (Bkz. Tablo 2.3) sunulan veri toplama araçları kullanılarak toplanmıştır.
Çalışma sürecinde toplanılan veri türleri, veri toplama teknikleri, veri toplama araçları ile veri kaynağı olan gruplar Tablo
2.3’de özetlenmiştir.
Tablo 2.3 Toplanılan veri türü, veri toplama teknikleri ve veri toplanan gruplar
Toplanılan Veri Türü
Veri Toplanan Gruplar
Veri Toplama Tekniği
Demografik bilgiler, okul ve sınıf ortamları, okul ve sınıflardaki uygulamalar
ve toplumsal cinsiyet tutum ölçeği ile öğretmen ve öğrenci görüş ve
tutumlarına ilişkin nicel veri
Ortaokul 7 ve 8. Sınıf öğrencileri
Lise 9,10,11,12.sınıf öğrencileri
İlkokul, Ortaokul ve Lise öğretmenleri
Öğrenci anketi
Ek: 1
Anasınıfı ve ilkokul öğrencilerinin kadın ve erkek rolleri ile toplumsal cinsiyet
eşitliği algısına ilişkin nitel veri
Anasınıfı ve 1 ve 2. sınıf İlkokul öğrencileri
Odak grup görüşmesi
İlkokul ve Ortaokul öğrencilerinin kadın ve erkek rolleri, toplumsal cinsiyet
eşitliği, okul ve sınıf ortamları, okul ve sınıflardaki uygulamalar konularındaki
algılarına ilişkin nitel veri
İlkokul 3 ve 4. sınıf öğrencileri
Ortaokul 5 ve 6. sınıf öğrencileri
Ortaokul ve lise öğrencilerinin kadın ve erkek rolleri, toplumsal cinsiyet
eşitliği, okul ve sınıf ortamları, okul ve sınıflardaki uygulamalar konularındaki
algılarına ilişkin nitel veri
Ortaokul 7 ve 8. sınıf öğrencileri
Lise 9,10,11,12. sınıf öğrencileri
Anasınıfı, İlkokul, Ortaokul ve Lise öğretmenlerinin toplumsal cinsiyet eşitliği,
okul ve sınıf ortamları, okul ve sınıflardaki uygulamalar ve öğretmen katılımı
konularındaki algılarına ilişkin nitel veri
Anasınıfı öğretmenleri
İlkokul öğretmenleri
Ortaokul öğretmenleri
Lise öğretmenleri
Okul yöneticilerinin toplumsal cinsiyet eşitliği, okul ve sınıf ortamları, okul
ve sınıflardaki uygulamalar ve yöneticilerin MEB kararlarına katılımı ve
toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin politikalara ilişkin görüşleri konusunda
nitel veri
Okul müdürleri
Müdür yardımcıları
Yarı yapılandırılmış
derinlemesine görüşme
Velilerin toplumsal cinsiyet eşitliği, okul ve sınıf ortamları, okul ve sınıflardaki
uygulamalar konularındaki görüşlerine ilişkin nitel veri
Anasınıfı, İlkokul, Ortaokul ve Lise velileri
Müfettişlerin toplumsal cinsiyet eşitliği, okul ve sınıf ortamları, okul ve
sınıflardaki uygulamalar ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin politikalara
ilişkin görüşleri konusunda nitel veri
Pilot illerdeki müfettişler
MEB Taşra Teşkilatı temsilcilerinin toplumsal cinsiyet eşitliği, MEB’in
toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin politikaları ve projeleri ile toplumsal
cinsiyete duyarlı okullara ilişkin görüşleri konusunda nitel veri
MEB Taşra Teşkilatı temsilcileri
MEB Merkez Teşkilatı temcilcilerinin toplumsal cinsiyet eşitliği, MEB’in
toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin politikaları, projeleri, toplumsal cinsiyete
duyarlı okullar ve gelecek planlarına ilişkin görüşleri hakkında nitel veri
MEB Merkez Teşkilatı temsilcileri
Sendika temsilcilerinin toplumsal cinsiyet eşitliği, MEB’in toplumsal cinsiyet
eşitliğine ilişkin politikaları, projeleri, toplumsal cinsiyete duyarlı okullara
ilişkin görüşleri ile MEB’in projelerine ilişkin görüşleri konusunda nitel veri
Ankara’da Sendika temsilcileri
Öğretmen anketi
Ek:2
Ek: 3
Ek: 4
Ek: 5
Ek: 6
Ek: 7
Ek: 8
Ek: 9
Yarı yapılandırılmış derinlemesine görüşme
Ek: 10
Ek: 11
Ek: 12
47
2.3 Anket Uygulamasına Katılan Öğrencilerin Özellikleri
Bireylerin içinde yaşadıkları çevrenin özellikleri ve ailenin sosyo-ekonomik satatüsünün belli konulardaki görüşleri,
beklentileri, değerleri ve tutumlarını etkilediği göz önüne alınarak katılımcı öğrencilere cinsiyet yanında anne baba eğitim
düzeyi, kardeş sayısı, ders kitapları dışında evdeki yaklaşık kitap sayısı, kendisine ait odasının olup olmaması, ailenin
çocuklarının eğitimine ilişkin tutumları ve yaşadıkları yerleşim birimi ile ilgili sorular soruldu.
2.3.1 Katılımcı öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı
Çalışma kapsamında 10 ilde 40 okuldan anket dolduran öğrencilerin %53 oranında kız, %47 oranında ise erkek öğrencilerden
oluştuğu görülmektedir (Grafik 2.1).
Grafik 2.1 - Öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı
Kız
53%
Erkek
47%
2.3.2 Anne ve baba eğitim durumu
Anketleri dolduran öğrencilerin anne ve babalarının eğitim durumlarına bakıldığında, ilkokul ve ortaokul mezunu anne
sayısının baba sayısına göre fazla olmasına rağmen, diğer eğitim kademelerini bitiren baba sayısının daha fazla olduğu
gözlenmektedir. Öğrencilerin annelerinden üniversiteyi bitirenlerin oranı %12 iken babalarından üniversiteyi bitirenlerin
oranı %20 olarak ortaya çıkmaktadır. Annelerin %6’sının ise okuryazar olmayan veya okuryazar ama bir okulu bitirmeyen
grupta yer aldığı görülmektedir. Bu oranın Türkiye İstatistik Kurumu’nun 2013 yılında açıkladığı 15 yaş ve üstü okuryazar
olmayan nüfus (%5.08) oranı ile benzer olduğu dikkati çekmektedir (Grafik 2.2).
48
l /E
tora
Dok
Yük
s
me
Üni
ve
rsit
e
itü
nst
ekli
san
s
zun
u
Me
zun
u
Me
zun
u
Lise
Me
zun
u
kul
Ort
ao
sek
oku
yük
ıllık
İki y
İlkö
ğ
Oku
r
yaz
reti
m
ar a
Oku
l
ma
u/
bir
oku
İlko
k
l bit
ul (
5yıl
lık)
irm
em
iş
Grafik 2.2 - Anne ve babaların eğitim düzeyine göre dağılımı
Anne
Baba
2.3.3 Kardeş sayısı
Anketleri dolduran öğrencilerin kendileri dahil kardeş sayısının ortalama olarak 3.8 olduğu görülmektedir. Öğrencilerin
%26’sı kendisi dahil 2 kardeş, %20’si 3 kardeş olduğunu belirtmiştir. Katılımcılardan %10’luk bir dilimde yer alan grubun
kardeş sayısı 8- 12 arasında değişmektedir (Grafik 2.3).
Grafik 2.3 - Kardeş Sayısı
30%
26%
25%
20%
20%
15%
13%
13%
10%
8%
5%
0%
1
2
3
4
5
6%
6
5%
7
3%
8
3%
9
2%
10
1%
11
12
49
2.3.4 Evdeki kitap sayısı
Çalışmalar, evde ders kitapları dışında bulunan kitap sayısının ailenin sosyo-ekonomik statüsü ve okul başarısı ile yüksek
düzeyde ilişkili olduğunu göstermiştir (Evans vd., 2010; IEA, 2011). Bu nedenle katılımcı öğrencilere “Evinizde sizin ve
kardeşlerinizin ders kitaplarının dışında ortalama olarak kaç kitap bulunuyor?” şeklinde yöneltilmiş olan soruya verilen
yanıtlar incelendiğinde, öğrencilerin %35’inin evlerinde 61 ve daha fazla sayıda, % 36’sının ise 30’dan az sayıda kitap
bulunduğunu düşündükleri görülmektedir (Grafik 2.4).
Grafik 2.4 - Evdeki kitap sayısı
40%
35%
35%
30%
25%
20%
18%
18%
15%
15%
13%
10%
5%
0%
1-15
16-30
31-45
46-60
61 ve üzeri
2.3.5 Öğrencinin kendine ait odasının bulunması
Grafik 2.5 - Kendinize ait odanız var mı?
Kendine ait bir odanın bulunması da okul
80%
yaşantılarını ve başarısını etkileyen sosyo-
70%
ekonomik
statü
göstergelerinden
olarak
düşünülmektedir.
ayrıca,
özellikle
kız
Bu
biri
çalışmada
öğrencilerin
evde
çalışabilmeleri için kendilerine ait bir odaları
50
60%
50%
Evet
40%
olup olmadığı konusunda da bilgi toplanması
30%
da amaçlanmıştır. Araştırmaya katılan kız
20%
öğrencilerin %71’nin erkek öğrencilerin ise
10%
%67’sinin evlerinde kendilerine ait bir odaları
0%
bulunmaktadır (Grafik 2.5).
71%
67%
33%
Erkek
29%
Kız
Hayır
2.3.6 Ailelerin çocuklarının eğitim görmesine ilişkin tutumu
Hem kız hem de erkek öğrencilerin büyük çoğunluğu (%93 erkek, %94 kız) ailelerinin onları üniversiteyi bitirene kadar
okutmak istediklerini belirtmişlerdir. Bu durum katılımcı öğrencilerin ailelerinin hem kız hem de erkek çocuklarının eğitimine
ilişkin oldukça olumlu bir tutuma sahip olduklarını göstermektedir (Grafik 2.6).
Grafik 2.6 - Aileniz sizin hangi düzeye kadar okumanızı istiyor?
93%
100%
94%
80%
60%
40%
20%
0%
1%
1%
Ortaokulu
bitirene kadar
3%
3%
2%
Liseyi bitirene
kadar
2%
Liseyi bitirene
kadar
Evet
1%
1%
İki yıllık meslek
yüksekokulunu
bitirene kadar
Üniversite
bitirene kadar
Hayır
2.3.7 Yaşanılan yerleşim birimi
Çalışmaya katılan öğrencilerin büyük çoğunluğu (%73) şehirde yaşamaktadır. Geri kalan öğrencilerin %14’ü ilçede, % 11’i ise
köyde yaşadığını belirtmiştir (Grafik 2.7).
Grafik 2.7 - Yaşanılan yerleşim birimi
73%
80%
60%
40%
20%
14%
11%
1%
0%
Köyde
Kasaba
İlçede
Şehirde
51
2.4 Anket Uygulamasına Katılan Öğretmenlerin Özellikleri
2.4.1 Katılımcı öğretmenlerin cinsiyete göre dağılımı
Araştırma kapsamında anketi dolduran toplam 1138 katılımcının %51’i kadın, %49’u ise erkektir (Grafik 2.8).
Grafik 2.8 - Öğretmenlerin cinsiyete göre dağılımı
Kadın
Erkek
51%
49%
2.4.2 Katılımcı öğretmenlerin mezun oldukları fakülte/yüksekokula göre dağılımı
Anketi dolduran öğretmenlerin yarısından fazlası (%57) Eğitim Fakültesi’nden mezun olduğunu belirtmiştir. Geri kalan
öğretmenlerin %22’si Fen/Edebiyat Fakültesi, %6’sı ise Eğitim Enstitüsü mezunu olduğunu belirtmiştir. Öğretmenlerin
%12’sinin ise burada belirtilen alanlardan farklı bir alandan mezun oldukları görülmektedir (Grafik 2.9).
Grafik 2.9 - Öğretmenlerin mezun oldukları fakülte/yüksekokula göre dağılımı
60%
57%
50%
40%
30%
22%
20%
12%
6%
10%
1%
1%
0%
Eğitim
Fakültesi
52
Eğitim
Enstitüsü
Fen/Edebiyat
Sosyal/Beşeri
Bilimler
Fen/Bilimleri
Diğer
Grafik 2.10 - Eğitim Fakültesi mezunu olmayan
öğretmenlerden pedagolik
formasyon dersi alanlar
Evet
71%
Grafik 2.11 - Yüksek Lisans eğitimi
alan öğretmenler
Evet
16%
Hayır
29%
Hayır
84%
Eğitim fakültesini bitirmemiş olan öğretmenlerin %71’i
pedagojik formasyon dersleri almıştır (Grafik 2.10).
Katılımcı öğretmenlerin %16 gibi küçük bir oranı yüksek
Grafik 2.12 - Doktora eğitimi alan öğretmenler
Evet
2%
lisans eğitimi almıştır (Grafik 2.11). Doktora eğitimi alan
öğretmenlerin oranı ise %2 olarak görülmektedir (Grafik
2.12).
Hayır
98%
2.4.3 Katılımcı öğretmenlerin deneyim yılına göre dağılımı
Çalışmaya katılan öğretmenlerin %20’si 1-5 yıl, %17’si 6-10 yıl, %20’si 11-15 yıl, %21’i ise 16-20 yıl arasında öğretmenlik
yapmaktadır. Geri kalan %21’i ise 21 yıl ve üzeri sürede öğretmenlik yapmaktadır. Bu durumda öğretmenlerin %78’lik
grubunun deneyimli öğretmenler olduğu düşünülebilir (Grafik 2.13).
Grafik 2.13 - Meslekte geçen süre
25%
22%
20%
20%
21%
17%
15%
12%
9%
10%
5%
0%
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21- 25yıl
26 yıl ve üzeri
53
2.4.4 Katılımcı öğretmenlerin çalışma biçimine göre dağılımı
Grafik 2.14 - Çalışma biçimi
Sözleşmeli
7%
Çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%90)
kadrolu öğretmen olarak görev yapmaktadır. Katılımcılar
Ücretli
3%
arasında çalışma biçimini sözleşmeli olarak tanımlayan
öğretmen oranı %7’dir. Ücretli olarak çalıştığını ifade eden
öğretmen oranı ise yüzde %3’dür (Grafik 2.14).
Kadrolu
90%
2.4.5 Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet konusunda aldıkları eğitimler
Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet konusunda daha önce bir eğitim alıp almadıkları konusundaki soruya verdikleri yanıtlar
Grafik 2.15’de gösterilmektedir. Buna göre öğretmenler arasında toplumsal cinsiyet eşitliği/eşitsizliği konusunda bir eğitim
almış olanların oranı %10, toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılık konusunda bir eğitim almış olanların oranı %8, toplumsal
cinsiyete dayalı şiddet konusunda bir eğitim alanların oranı %9, toplumsal cinsiyete duyarlı eğitim konusunda bir eğitim
almış olanların oranı %7 ve toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak için uygulanabilecek politika ve işlemler konusunda bir
eğitim alanların oranı ise %6 gibi çok düşük oranlarda olduğu görülmektedir.
Grafik 2.15 - Toplumsal cinsiyet konusunda alınan eğitimler
100%
92%
90%
94%
93%
91%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
10%
8%
9%
7%
6%
0%
Toplumsal cinsiyet
eşitliği/eşitsizliği
54
Toplumsal cinsiyet
eşitliği/eşitsizliği
Toplumsal cinsiyete
dayalı şiddet
Evet
Hayır
Toplumsal cinsiyet
duyarlı eğitim
Toplumsal cinsiyet
eşitliğini sağlamak
için uygulanabilecek
politika ve işlemler
2.5 Nitel Veriler
Tablo 2.4 illere ve cinsiyete göre odak grup görüşmeleri ve derinlemesine görüşme yöntemleri kullanılarak nitel veri toplanan
katılımcı sayısını göstermektedir. Odak grup görüşmelerine 16 Anasınıfı, 77 İlkokul, 131 Ortaokul ve 169 lise öğrencisi olmak
üzere toplam 393 öğrenci katılmıştır. Öğretmenler ile yapılan odak grup görüşmelerine ise 5 Anasınıfı, 41 İlkokul, 81 Ortaokul
ve 57 Lise öğretmeni olmak üzere toplam 184 öğretmen katılmıştır. Toplam 51 veli ile odak grup gerçekleştirilmiştir. Ayrıca
çalışmada 18 okul yöneticisi ile derinlemesine görüşme, 25 müfettiş ile odak grup görüşmesi, 6 MEB Taşra Teşkilatı temsilcisi,
6 MEB Merkez Teşkilatı temsilcisi ve 3 sendika temsilcisi ile de derinlemesine görüşmeler yapılmıştır. Sonuç olarak çalışmada
toplam 686 kişiden nitel veri toplanmıştır (Tablo 2.4).
Tablo 2.4 İllere, gruplara ve cinsiyete göre nitel veri toplanan katılımcıların sayısı
Gruplar
/İller
Batman
Mardin Şanlıurfa
Sivas
K
K
K
E
K
E
4
5
4
3
E
E
K
E
Anasınıfı
Öğrencisi
İlkokul
öğrencisi
K
E
K
3
7
4
9
8
5
4
9
14
5
2
10
10
12
10
3
10
3
9
6
4
4
5
5
Lise Öğrencisi
20
0
8
10
12
11
Anasınıfı
öğretmeni
E
Samsun
K
E
Trabzon
K
E
İzmir
Ankara
K
K
E
11
10
10
5
5
8
3
9
10
11
10
11
77
10
6
5
131
9
10
8
169
5
İlkokul
Öğretmeni
12
8
Lise öğretmeni
10
11
Okul Yöneticisi
2
10
2
3
Lise Veli
3
MEB Taşra
Teşkilatı
8
2
2
2
0
0
1
10
1
9
81
4
2
4
57
2
4
12
5
1
15
18
10
4
3
10
10
1
3
41
4
5
Ortaokul Veli
10
10
5
2
11
10
İlkokul Veli
0
24
3
1
1
1
17
1
6
Eğitim
Sendikaları
3
Müfettiş
8
8
1
37
24 30 32 37 34
31
46
43 40 25 25 28 28 38 34
3
6
MEB Merkez
Toplam
E
5
8
Toplam
16
4
Ortaokul
Öğrencisi
Ortaokul
Öğretmeni
Karaman Erzurum Malatya
42
34 35 34
25
1
5
6
3
5
686
55
2.6 Verilerin Analizi
Elde edilen nicel veriler betimleyici ve yordayıcı istatistiksel yöntemler kullanılarak analiz edilmiştir. Hem öğrenci hem de
öğretmen anketinin ilk bölümünde yer alan kişisel bilgiler kısmında toplanan veriler yüzdeleri alınarak tablo veya grafikler
halinde sunulmuştur. Anketin okul ve sınıf ortamları, okul ve sınıflardaki uygulamalar ve Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum
Ölçeği ile ilgili bölümlerinde yer alan ve 5’li Likert türü her bir maddenin ortalama ve standard sapma değerleri hesaplanmış
ve bazı değişkenlere göre (cinsiyet, okul düzeyi, öğrenci-öğretmen, iller) karşılaştırmalı tablolar yapılmıştır. Bunun için
ortalamaların karşılaştırılması ve çapraz tablo analizleri kullanılmıştır.
Ayrıca öğretmen ve öğrencilere uygulanan Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum Ölçeği’nde yer alan maddeler alan yazında da yer
aldığı şekilde (Zeyneloğlu ve Terzioğlu, 2011; Bryant, 2003; ) “eşitlikçi görüş” ve “geleneksel görüş” olmak üzere gruplanmış ve
her biri için bir ortalama değeri hesaplanmıştır. Daha sonra verilen yanıtların öğrencilerin ve öğretmenlerin bazı özelliklerine
(cinsiyet, anne baba eğitim düzeyi, evdeki kitap sayısı, ikamet edilen yerleşim birimi okul türü ve iller, mezun olunan fakülte
türü, deneyim) göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla bağımsız gruplar t testi ve Tek Yönlü Çoklu Varyans
Analizi (One-Way MANOVA) yapılmıştır. MANOVA birden fazla bağımlı değişkenin birlikte değerlendirilmesi yoluyla hangi
faktörün daha önemli olduğunun ortaya konmasına olanak sağlayan bir analizdir.
Elde edilen nitel veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Odak grup görüşmeleri ve derinlemesine görüşmelere
katılan grupların görüşleri bire bir deşifre edilmiş ve veri toplayan ekip üyeleri tarafından ekip liderince belirlenen belli
temalar altında toplanmıştır. Bu raporda nitel veriler, nicel veriler ile birlikte değerlendirilerek sonuçlar elde edilmiştir.
Aynı konuda katılımcılardan hem nicel hem de nitel veri toplanmış olması okullarda toplumsal cinsiyet eşitliği gibi duyarlılığı
yüksek olan bir konuda daha güvenilir ve geçerli veri toplanmasını sağlamıştır. Yıldırım ve Şimşek’e (1999) göre, nitel
araştırmalarda geçerlik konusu, güvenirlik konusuna göre daha önemlidir. Geçerliği sağlamak için önerilen çeşitli önlemler
bu çalışmada da kullanılmıştır. Örneğin veri toplama araçlarının oluşturulması bir uzman grubu ile birlikte gerçekleştirilmiş
ve nitel verilerin analizi ve yorumlanması aşamalarında aynı uzman grubu birlikte çalışmıştır. Bulgular yorumlanırken ise
katılımcılardan doğrudan alıntılar yapılmıştır.
2.6.1 Araştırma sınırlılıkları
Araştırmanın amacı yukarıda yer alan soruların yanıtlarının alınmasıdır. Bu nedenle toplanan veriler bu sorular çerçevesinde
analiz edilmiştir. Araştırma evreninde yer alan iller proje teknik şartnamesinde verilmiştir. Okullar MEB tarafından başlangıç
döneminde seçilmiştir. Ülke düzeyinde belirlenen 10 ilin Türkiye’yi, her pilot ilde seçilen 4 okulun tüm okulları temsil
etmeyeceği, ancak değişkenler arasındaki bir takım ilişki ve farklılıkların altını çizmek için yeterli olacağı ve bu çerçevede
de bir ihtiyaç analizi çalışması olarak Projede gerçekleştirilecek diğer etkinliklere ışık tutacağı düşünülmektedir. Okul
türlerine ve illere göre ayrıştırılmış olan veriler de bu doğrultuda değerlendirilmelidir. Aynı zamanda araştırmada bütün
katılımcılardan nitel veri toplanmıştır. Nitel araştırmalarda temel amaç, üzerinde çalışılan olgunun katılımcıların bakış
açısından derinlemesine incelenmesi olduğu için bulguların evrene genellenmesi beklenmemektedir.
56
“…Kitaplarda biz bunları öğrettik. Çocuklara birebir kızlar bunları,erkekler bunları
yapar diye aşıladık”. Baba ne yapar anne ne yapar? Bunu sormamak lazım. Çünkü
baba ve anne ikisi de her şeyi yapabilir (Kadın öğretmen, Samsun)
“Öğretmenlerin çocukları belli mesleklere yönlendirmesi Türkiye’nin her tarafında var.
İnsanların kafasında ciddi kalıplaşmış düşünceler var. Kızım inşaat mühendisliği
okuyor herkes ne işi var diyor. Çocuğumun biri de güzel sanatlarda okuyor. O
da erkek. Şimdi diyorlar ki erkek güzel sanatlar, kız inşaat mı okuyor?” (MEB Taşra
Teşkilatı, Yönetici, Erkek)
57
BÖLÜM 3
BULGULAR
Bu bölümde 10 ilde 26 okuldan toplam 3117 (1643 Kız, 1474 Erkek) ortaokul ve lise öğrencisi ve 36 okuldan toplam 1138 (579
Kadın, 559 Erkek) öğretmenden anket yolu ile toplanmış nicel verilerin yanı sıra 10 ilde öğrenci, öğretmen, okul yöneticisi,
veli, müfettiş, MEB Taşra Teşkilatı Temsilcisi, Ankara’da eğitim sendikaları temsilcileri ve MEB Merkez Teşkilatı temsilcileri
olmak üzere toplam 686 kişiyle yürütülen odak grup ve derinlemesine görüşmelerden elde edilen nitel verilerin analiz
sonuçları sunulmaktadır. Bulgular aşağıdaki genel başlıklar ve ilişkili altbaşlıklar altında toplanarak sunulmuştur:
•
Toplumsal cinsiyet algısı ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlar
•
Okul ve sınıfların fiziksel ortamları
•
Okul ve sınıflardaki uygulamalar
•
Millî Eğitim Bakanlığı’nın toplumsal cinsiyete duyarlı eğitim ve okullar için geliştirdiği politikalar
•
Toplumsal cinsiyete duyarlı okulların oluşturulması için öneriler
Nicel verilerden elde edilen sonuçlar betimsel ve yordayıcı istatistiksel analizler kullanılarak analiz edilmiş ve tablolar halinde
sunulmuştur. Aynı altbaşlık ile ilgili nitel verilerden elde edilen sonuçlar nicel veri sonuçlarından hemen sonra sunulmuş
ve her bölüm sonunda hem nicel hem de nitel verilerden elde edilen bulgular özetlenmiştir. Nitel verilerin sunulduğu
bölümlerde her altbaşlık veya tema ile ilgili varsa bütün katılımcıların görüşlerine örnek oluşturması amacı ile katılımcıların
sözlerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır.
59
3.1 Toplumsal Cinsiyet Algısı ve Toplumsal Cinsiyet Eşitliğine
İlişkin Görüş ve Tutumlar
3.1.1. Öğrencilerin toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve
tutumları - nicel veri sonuçları
Bu bölümde 7-8. ve 9-12. sınıf öğrencilerinden Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği’nin uygulanması yolu ile elde edilen verilerin
sonuçları sunulmaktadır. Toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin nicel verilerden elde edilen sonuçları,
anasınıfı, ilkokul 1-2, ilkokul 3-4 ve Ortaokul 5-6., ortaokul 7-8 ve lise 9-12. sınıf öğrencilerinden odak grup görüşmeleri yolu
ile elde edilen verilerin sonuçları izleyecektir. Çalışmada anasınıfı, ilkokul 1-4 ve ortaokul 5-6. sınıflardan sadece odak grup
görüşmeleri yolu ile veri toplanmıştır.
Ortaokul 7-8 ve Lise 9-12. sınıf öğrencilerinin ve öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin tutum ve görüşlerinin bir
betimlemesini yapmak ve bu görüş ve tutumların bazı değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacı ile
toplumsal cinsiyet tutum ölçeğindeki maddeler toplumsal cinsiyet uzmanlarının görüşleri ve alanyazın gözönüne alınarak
“eşitlikçi görüş” , “geleneksel görüş” olmak üzere iki başlık altında gruplanmış ve her biri için gruplara göre ortalama
değeri hesaplanmıştır. “Eşitlikçi görüş” ve “geleneksel görüş” başlıkları altında toplanmış olan ölçek maddeleri Tablo 3.1’de
verilmektedir. Bu gruplamayı yapabilmek için her iki görüşü de yansıtmayan iki ölçek maddesi gruplamaya alınmamıştır.
Anket maddelerinin iki boyut olarak gruplanmasında alan yazındaki tanımlardan yararlanılmıştır. “Eşitlikçi görüş”
(egalitarian view), toplum tarafından kadın ve erkeğe yüklenen eşitlikçi roller aile, çalışma, evlilik ve eğitim yaşamında kadın
ve erkeğin eşit olarak sorumlulukları paylaşmaları olarak tanımlanmaktadır (Hunter vd., 2004; Atış, 2010). “Geleneksel
görüş” (conservative or traditional view) ise toplum tarafından kadına ve erkeğe farklı roller yüklenmesini ifade etmektedir.
Geleneksel roller içerisinde toplum tarafından kadına yüklenen roller; çocuk doğurma ve büyütme, ev işlerinden sorumlu
olma, kendilerinden önce eşlerinin ve çocuklarının ihtiyaçlarını karşılama, onların mutluluğu ve rahatı için kendi isteklerinden
ödün verme, iş hayatında aktif olmama gibi eşitlikçi olmayan sorumluluklardır. Erkeklere yüklenen geleneksel roller ise; ev
dışında çalışma, aileleri için zorluklarla mücadele etme, evin geçiminden sorumlu olma, parasal kaynaklar üzerinde kontrol
sahibi olma ve evin reisi olma gibi eşitlikçi olmayan sorumlulukları içermektedir (Zeyneloğlu, 2008; Atış, 2010).
60
Tablo 3.1 Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum Ölçeği maddelerinin gruplanması
Eşitlikçi görüş
1. Kadın ve erkeklerin eğitim düzeyleri eşit olmalıdır.
3. Kadın ve erkekler doğuştan değil, aile, sosyal çevre ve kültür etkisiyle kadın ve erkek olmayı öğrenirler.
5. Kadın ve erkeklerin ekonomik ve sosyo-kültürel imkanlara erişimi eşit olmalıdır.
6. Kız ve erkek çocuklarının eğitim alma hakkı eşit olmalıdır.
8. Kadının ekonomik bağımsızlığına kavuşması önemlidir.
12. Çocuk bakımı sorumluluğu anne ve baba arasında paylaşılmalıdır.
28. Bir iş sahibi olmak erkek için olduğu kadar kadın için de önemlidir.
29. Ailenin geleceği ile ilgili kararları kadın ve erkek birlikte vermelidir.
30. Ev işleri karı koca arasında paylaşılmalıdır.
31. Evli olsa da olmasa da bir kadın kendi özgürlüğü için çalışmalıdır.
Geleneksel görüş
2. Erkekler kadınlara göre daha mantıklıdırlar.
4. Doğal olarak kadınların ve erkeklerin ilgi alanları farklıdır.
7. Kadınlar erkeklere göre daha genç yaşta evlenmelidir.
9. Erkekler aile bütçesini daha iyi idare ederler.
10. Ev işleri, çocuk bakımı, hasta, engelli, yaşlı bakımı kadın işi olmalıdır.
11. Ailede kadının çalışması, çocukları açısından sorun yaratır.
13. Aile reisi her zaman erkek olmalıdır.
14. Erkekler ağlamaz.
15. Kadınlar duygularıyla erkekler mantıklarıyla hareket ederler.
16. Kadın gerek ev idaresinde, gerekse toplumsal hayatta kendisini kocasına göre ayarlamalıdır.
17. Yaradılış olarak kadınlar erkeklere göre daha narindir.
19. Yuvayı dişi kuş yapar.
20. Erkekler yapıları gereği her türlü zorluğa karşı koyacak güçtedir.
22. Siyaset yapmak erkek işidir.
23. Kadınların en önemli görevi anneliktir.
24. Ailenin geleceği ile ilgili kararları erkek vermelidir.
25. Kadınların bir erkek tarafından her zaman korunmaya ihtiyacı vardır.
26. Her başarılı erkeğin arkasında bir kadın vardır.
27. Erkek çocuklar üniversiteye gitmek için kızlardan daha fazla teşvik edilmelidir.
61
“Eşitlikçi görüş” ve “geleneksel görüş” başlıkları altında toplanan maddelerin hem öğretmenler hem de öğrenciler için
güvenirlik (Cronbach’s Alpha) katsayıları hesaplanmıştır. Güvenirlik analizi soruların birbirleri ile yakınlıklarının derecesini
ortaya koyarak ankete verilen yanıtların tutarlılığını ölçer. Analiz sonucunda“eşitlikçi görüş” başlığı altında toplanmış olan
maddelerin güvenirlik katsayısı öğrenciler için 0.75, öğretmenler için ise 0.79; “geleneksel görüş” başlığı altında toplanan
maddelerin güvenirlik katsayısı öğrenciler için 0.84, öğretmenler için ise 0.89 olarak bulunmuştur. Güvenirlik katsayısı
0.70 ve üzeri olan ölçümler güvenirlik açısından yeterli sayılmaktadır (Nunnaly, 1978). Bu durumda hem öğretmen hem de
öğrencilerin Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği’ne verdikleri yanıtların tutarlı olduğunu söylemek mümkündür.
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının cinsiyete göre değişimi
Kız ve erkek öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin tutumları ölçeğinin altboyutları olan “eşitlikçi görüş” ve
“geleneksel görüş” ortalama değerleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını incelemek için bağımsız gruplar t testi
analizi yapılmıştır. Bulgular eşitlikçi görüş değişkeni için kız ve erkek öğrenciler arasında p≤0.05 düzeyinde anlamlı bir fark
olduğunu ve kızların (O=3.72, SS=0.0.43) toplumsal cinsiyet rolleri açısından erkeklere göre (O=3.50, SS=0.51) daha eşitlikçi
bir bakış açısına sahip olduğunu göstermiştir. Bununla paralel olarak geleneksel görüş değişkeni açısından karşılaştırma
yapıldığında erkek (O=3.20, SS=0.39) öğrencilerin kız (O=3.20 SS=0.42) öğrencilere göre daha geleneksel bir görüşe sahip
oldukları görülmüştür.
Yukarıda yapılmış olan analiz ile birlikte biraz daha detaylı bir inceleme yapmak amacıyla toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin
görüş ve tutumların kız ve erkek öğrenciler arasında ankette yer alan ifadelere göre farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak
için toplumsal cinsiyet tutum ölçeğinde yer alan her bir maddenin cinsiyete göre ortalama ve standart sapma değerleri
hesaplanmış ve karşılaştırma yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 3.2’de verilmiştir. Tablo 3.2 incelendiğinde iki ifade hariç ölçekte
yer alan bütün ifadelerin ortalama değerleri arasında cinsiyet açısından istatistiksel olarak p≤0.001 düzeyinde anlamlı bir
fark olduğu görülmektedir. Kız ve erkek öğrencilerin görüşleri arasında fark olmayan ifadeler şunlardır: “Kadın ve erkekler
doğuştan değil, aile, sosyal çevre ve kültür etkisiyle kadın ve erkek olmayı öğrenirler.”, “Doğal olarak kadınların ve erkeklerin ilgi
alanları farklıdır.” Kız ve erkek öğrencilerin görüşleri arasında en fazla fark “Ailenin geleceği ile ilgili kararları erkek vermelidir.”
ifadesinde görülmektedir. Bu ifadeye erkek öğrenciler (0=3.16) kız öğrencilere (0=0.191) göre daha fazla katılmaktadırlar. Kız
ve erkek öğrencilerin görüşleri arasında en fazla fark gözlenen diğer ifadeler sırasıyla şöyledir: “Ailenin reisi her zaman erkek
olmalıdır.”, “Erkekler kadınlara göre daha mantıklıdır.”, “Erkekler aile bütçesini daha iyi idare ederler.”, “Siyaset yapmak erkek
işidir.” ve “Erkekler ağlamaz.” Bu ifadelerin hepsine erkek öğrenciler kızlara göre daha fazla katılmaktadırlar (Tablo 3.2).
Bunların yanında kız ve erkek öğrencilerin görüşleri arasında en az fark gözlenen maddeler ise “Kadın ve erkeklerin eğitim
düzeyleri eşit olmalıdır.”, “Kız ve erkek çocukların eğitim hakkı eşit olmalıdır.” ve “Kadın ve erkeklerin ekonomik ve sosyokültürel imkanlara erişimi eşit olmalıdır.” Bu bulgulardan yola çıkarak kız ve erkek öğrencilerin, kadın ve erkeklerin kaynaklara
erişimi konusundaki ifadelerde daha fazla hemfikir oldukları söylenebilir.
62
Tablo- 3.2 Kız ve erkek öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları
İfadeler
Kız
Erkek
O
SS
O
SS
Kadın ve erkeklerin eğitim düzeyleri eşit olmalıdır.
4,43
1,143
4,08*
1,402
Erkekler kadınlara göre daha mantıklıdırlar.
1,89
1,232
2,94*
1,483
Kadın ve erkekler doğuştan değil, aile, sosyal çevre ve kültür etkisiyle kadın ve
erkek olmayı öğrenirler.
3,56
1,356
3,55
1,613
Doğal olarak kadınların ve erkeklerin ilgi alanları farklıdır.
3,9
1,239
3,85
1,272
Kadın ve erkeklerin ekonomik ve sosyo-kültürel imkanlara erişimi eşit olmalıdır.
4,25
1,156
3,81*
1,33
Kız ve erkek çocuklarının eğitim alma hakkı eşit olmalıdır.
4,54
1,618
4,11*
1,881
Kadınlar erkeklere göre daha genç yaşta evlenmelidir.
1,79
1,58
2,54*
1,496
Kadının ekonomik bağımsızlığına kavuşması önemlidir.
4,16
1,57
3,56*
1,33
Erkekler aile bütçesini daha iyi idare ederler.
2,48
1,421
3,49*
1,415
Ev işleri, çocuk bakımı, hasta, engelli, yaşlı bakımı kadın işi olmalıdır.
2,15
1,326
3,11*
1,424
Ailede kadının çalışması, çocukları açısından sorun yaratır.
2,41
1,399
3,21*
1,411
Çocuk bakımı sorumluluğu anne ve baba arasında paylaşılmalıdır.
4,3
1,205
3,77*
1,364
Aile reisi her zaman erkek olmalıdır.
2,23
1,446
3,43*
1,477
Erkekler ağlamaz.
1,83
1,337
2,78*
2,046
Kadınlar duygularıyla erkekler mantıklarıyla hareket ederler.
2,68
1,489
3,38*
1,418
Kadın gerek ev idaresinde, gerekse toplumsal hayatta kendisini kocasına göre
ayarlamalıdır.
2,67
1,491
3,5*
1,392
Yaradılış olarak kadınlar erkeklere göre daha narindir.
3,78
1,377
3,71
1,367
Kadınlar aile bütçesini daha iyi idare ederler.
3,16
1,326
2,69*
1,372
Yuvayı dişi kuş yapar.
3,48
1,361
3,31*
1,411
Erkekler yapıları gereği her türlü zorluğa karşı koyacak güçtedir.
2,84
1,385
3,48*
1,374
Kadınlar annelik ve çalışma hayatını birarada yürütebilir.
3,87
1,314
3,2*
1,382
Siyaset yapmak erkek işidir.
1,99
1,293
2,9*
1,498
Kadınların en önemli görevi anneliktir.
3,51
1,479
4,04*
1,36
Ailenin geleceği ile ilgili kararları erkek vermelidir.
1,91
1,584
3,16*
1,463
Kadınların bir erkek tarafından her zaman korunmaya ihtiyacı vardır.
3,15
1,539
3,9*
1,323
Her başarılı erkeğin arkasında bir kadın vardır.
3,84
1,316
3,68*
1,406
Erkek çocuklar üniversiteye gitmek için kızlardan daha fazla teşvik edilmelidir.
1,96
1,279
2,95*
1,488
Bir iş sahibi olmak erkek için olduğu kadar kadın için de önemlidir.
4,4
1,098
3,81*
1,316
Ailenin geleceği ile ilgili kararları kadın ve erkek birlikte vermelidir.
4,52
1,01
4,07*
1,284
Ev işleri karı koca arasında paylaşılmalıdır.
4,3
1,17
3,68*
1,447
Evli olsa da olmasa da bir kadın kendi özgürlüğü için çalışmalıdır.
4,37
1,104
3,66*
1,413
O: Ortalama
SS: Standard Sapma
* Kız ve erkek öğrenci görüşleri ortalama değerleri arasındaki fark
p≤0.001 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlıdır.
1=Kesinlikle Katılmıyorum 2=Katılmıyorum
3=Kararsızım
4=Katılıyorum
5= Kesinlikle Katılıyorum
63
Lise ve ortaokul öğrencilerinin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının karşılaştırılması
Toplumsal cinsiyet tutum ölçeğinde yer alan ifadeler ile ilgili olarak lise ve ortaokul öğrencilerinin görüşleri arasında fark olup
olmadığını incelemek için her bir maddenin ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmış ve Tablo 3.3’de verilmiştir.
Tablo 3.3 detaylı olarak incelendiğinde ölçekte yer alan maddelerin çoğunluğunun ortalama değerleri arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir fark bulunduğu görülmektedir. Her bir maddenin ortalama değerleri detaylı olarak incelendiğinde genel
olarak ortaokul öğrencilerinin daha eşitlikçi bir görüşe sahip oldukları söylenebilir. Ortalama değerleri arasında anlamlı bir
fark bulunmayan yani ortaokul ve lise öğrencilerinin aynı görüşte olduğu ifadeler aşağıda verilmektedir.
•
Kadın ve erkekler doğuştan değil, aile, sosyal çevre ve kültür etkisiyle kadın ve erkek olmayı öğrenirler.
•
•
•
•
•
•
Tablo 3.3- Toplumsal cinsiyet eşitliği tutum ölçeği - ortaokul ve lise
öğrencilerinin karşılaştırması
İfadeler
64
Ortaokul
Lise
O
SS
O
SS
4,33
1,260
4,19*
1,309
2,25
1,432
2,55*
1,465
3,61
1,571
3,51
1,382
3,87
1,261
3,91
1,23
4,13
1,255
3,95*
1,262
4,39
1,751
4,28
1,776
2,03
1,717
2,28*
1,431
3,89
1,317
3,85
1,669
2,79
1,492
3,16*
1,492
2,46
1,433
2,77*
1,459
2,59
1,441
3,02*
1,447
4,12
1,311
3,97*
1,303
2,59
1,559
3,04*
1,564
Erkekler ağlamaz.
2,21
2,012
2,37*
1,48
2,89
1,50
3,17*
1,475
ayarlamalıdır.
2,87
1,511
3,3*
1,454
3,66
1,399
3,86*
1,332
2,94
1,336
2,95
1,403
3,33
1,383
3,51*
1,377
3,03
1,421
3,29*
1,394
3,66
1,36
3,42*
1,403
2,32
1,47
2,55*
1,459
3,64
1,474
3,93*
1,388
2,29
1,405
2,75*
1,855
3,35
1,515
3,72*
1,421
3,74
1,371
3,8
1,348
2,29
1,425
2,59*
1,497
4,18
1,227
4,05*
1,247
4,32
1,173
4,29
1,161
4,14
1,295
3,86*
1,383
4,13
1,261
3,93*
1,345
O: Ortalama
SS: Standard Sapma
3=Kararsızım
4=Katılıyorum
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının anne baba eğitim düzeyi, evdeki kitap sayısı, ikamet
edilen yerleşim birimi okul türü ve iller gibi demografik değişkenlere göre değişip değişmediğini incelemek için Bölüm II’de
belirtildiği gibi Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi (MANOVA) kullanılarak karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu analizlerin sonuçları
aşağıda verilmektedir.
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerinin anne ve baba eğitim düzeyine göre değişimi
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının anne eğitim düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını
incelemek için yapılan Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi öncesinde kovaryans homojenlik varsayımı Box M testi ile incelenmiştir
[Box M=139,803, F (9,2484 )=15,506, p≤0.001]. Analiz sonucu Box M tablosundaki anlamlılık değeri 0.05 ten küçük olduğu
için varsayımın karşılanmadığı yani kovaryans matrislerinin eşit olmadığı sonucuna varılmıştır. Bundan dolayı analize Pillai’s
Trace [F(6,2484)=32,546, p≤0.001, ŋ2.038] ile devam edilmiştir (Olson, 1979, Tabachnik & Field, 1996). Çoklu Varyans Analizi
sonucu anne eğitim düzeyi için etki büyüklüğü düşük fakat önemli bir etki bulunmuştur. Bir başka deyişle annenin eğitim
düzeyi öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarını etkilemektedir.
65
Bu farkın kaynağını ortaya çıkarmak için Scheffe testi yapılmıştır [F(3,2480)=15,885, p≤0.001, ŋ2.019]. Bulgular eşitlikçi görüş
açısından farkın üniversite ve üstü ve diğer eğitim düzeyleri arasında gerçekleştiğini göstermiştir. Annesi üniversite ve üstü
(O=3.75) eğitim düzeyine sahip olan öğrencilerin, annesi ilkokul ve altı (O=3.59), ilköğretim/ortaokul (O=3.59) ve lise (O=3.68)
düzeyinde eğitime sahip öğrencilere göre daha eşitlikçi görüş ve tutumlara sahip olduğu gözlenmiştir.
Yine geleneksel görüş için yapılan Scheffe testi [F(3,2480)=50,913, p≤0.001, ŋ2.058] sonuçları fark yaratan anne eğitim
düzeyinin lise ile üniversite ve üstü düzeyleri olduğu görülmüştür. Annesi lise (O=2.95) ile üniversite ve üstü (O=3.77) eğitim
düzeyine sahip öğrencilerin annesi ilköğretim/ortaokul (O=3.04), ilkokul ve altı (O=3.12) eğitim düzeyine sahip öğrencilere
göre geleneksel görüş ve tutumları daha az düzeyde destekledikleri görülmüştür.
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının baba eğitim düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını
incelemek için yapılan Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi öncesinde kovaryans homojenlik varsayımı Box M testi ile incelenmiştir
[Box M=149,008, F (9,2478)=16,488, p≤0.001]. Analiz sonucu Box M tablosundaki anlamlılık değeri 0.05 ten küçük olduğu için
varsayımın karşılanmadığı yani kovaryans matrislerinin eşit olmadığı sonucuna varılmıştır. Bundan dolayı analize Pillai’s Trace
[F(6,2477)=21,911, p≤0.001, ŋ2.026] ile devam edilmiştir Çoklu Varyans Analizi sonucu eşitlikçi görüş için baba eğitim düzeyi
için etki büyüklüğü küçük fakat önemli bir etki bulunmuştur. Bir başka deyişle öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine
ilişkin görüş ve tutumları baba eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır.
Farkın kaynağını incelemek amacı ile eşitlikçi görüş için yapılan Scheffe F(3,2482)=11,759, p≤0.001, ŋ2.04] testi bu farkın
babası üniversite ve üstü eğitim (O=3.72) düzeyine sahip öğrencilerin eşitlikçi görüş değişkeni açısından ortalama değerleri,
babası diğer eğitim düzeylerine sahip öğrencilerin görüşlerinden anlamlı olarak farklılaşmaktadır.
Geleneksel görüş değişkeni için yapılan Scheffe testi F(3,2482)=32,661, p≤0.001, ŋ2.038] sonuçlarına göre farkın kaynağı
babası üniversite ve üstü eğitim düzeyine sahip olan öğrencilerin görüşleridir. Buna göre babası üniversite ve üstü (O=2.86)
eğitim düzeyine sahip olan öğrenciler babası diğer eğitim düzeylerine sahip öğrencilere göre daha az geleneksel görüşü
desteklemektedirler.
Sonuç olarak babası üniversite ve üstü eğitim düzeyine sahip öğrencilerin babası ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde eğitime
sahip öğrencilere göre daha fazla eşitlikçi ve daha az geleneksel görüşü destekledikleri görülmüştür. Dolayısıyla, anne ve
baba eğitim düzeyi yükseldikçe öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili olarak daha eşitlikçi bir görüşe sahip oldukları
görülmektedir.
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerinin evdeki kitap sayısına göre değişimi
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının evlerinde ders kitapları dışında bulunan yaklaşık
kitap sayısına göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için yapılan Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi öncesinde kovaryans
homojenlik varsayımı Box M testi ile incelenmiştir [Box M=295,137, F (12, 2544 )= 24,547, p≤0.001]. Analiz sonucu Box M
tablosundaki anlamlılık değeri 0.05 ten küçük olduğu için varsayımın karşılanmadığı yani kovaryans matrislerinin eşit
olmadığı sonucuna varılmıştır. Bundan dolayı analize Pillai’s Trace [F(8,2543)=19,745, p≤0.001, ŋ2.030] ile devam edilmiştir.
Çoklu Varyans Analizi sonucu evdeki kitap sayısı için etki büyüklüğü küçük fakat önemli bir etki bulunmuştur. Yani
öğrencilerin toplumsal cinsiyete ilişkin görüş ve tutumları evlerindeki kitap sayısına göre farlılık göstermektedir. Bu farkın
nereden kaynaklandığını incelemek amacı ile eşitlikçi görüş değişkeni için yapılan Scheffe testi [F(4,2549)=10,609, p≤0.001,
ŋ2.018] evlerinde 46-60 (O=3.66) kitap bulunan öğrenciler ile 61 ve üzeri sayıda kitap bulunan öğrencilerin (O=3.71) evlerinde
daha az sayıda kitap bulunan öğrencilere göre daha eşitlikçi bir görüş ve tutuma sahip oldukları görülmüştür. Geleneksel
görüş değişkeni için yapılan Scheffe testi [F(4,2549)=28,393, p≤0.001, ŋ2.043] evlerinde 46 ve daha fazla kitap bulunduğunu
belirten öğrencilerin, evlerinde daha az kitap bulunduğunu belirten öğrencilere göre daha az geleneksel görüş ve tutumları
desteklediklerini göstermiştir.
66
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerinin yaşanılan yerleşim birimine göre değişimi
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının yaşadıkları yerleşim birimine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını incelemek için yapılan Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi öncesinde kovaryans homojenlik varsayımı Box
M testi ile incelenmiştir[Box M=15,472, F (9, 2543 )=1,699, p≥0.05]. Analiz sonucu Box M tablosundaki anlamlılık değeri 0.05
ten büyük olduğu için varsayımın karşılandığı, yani, gruplar arası kovaryans matrislerinin eşit olduğu sonucuna varılmıştır.
Bundan dolayı analize Wilks’ Lambda [F(6,2543)=11,737, p≤0.001, ŋ2.014] ile devam edilmiştir (Olson, 1979, Tabachnik & Field,
1996). Çoklu Varyans Analizi sonucu öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının yaşanılan yerleşim
birimine göre farklılaştığını göstermiştir.
Farkın kaynağını anlamak amacı ile eşitlikçi görüş değişkeni için yapılan Scheffe testi [F(3, 2543)=6,373, p≤0.001, ŋ2.007]
köyde yaşayan öğrencilerin görüşlerinin sadece ilçede yaşayan öğrencilerden (O=2.70) farklılaştığı, diğer gruplar arasında
fark olmadığı görülmüştür. İlçede yaşayan öğrencilerin köy (O=3.53), kasaba (O=3.59) ve şehirde (O=3.64) yaşayan öğrencilere
göre daha eşitlikçi bir görüşe sahip oldukları görülmektedir.
Geleneksel görüş için yapılan Scheffe testi [F(3, 2543)=17,181, p≤0.001, ŋ2.020] şehirde (O=2.95) yaşayan öğrencilerin (O=2.95)
görüşlerinin ilçede (O=3.07) ve köyde (O=3.13) yaşayan öğrencilerden farklılaştığını, şehirde yaşayan öğrencilerin daha az
geleneksel görüşü desteklediklerini göstermiştir.
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerinin lise türüne göre değişimi
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerinin devam ettikleri lise türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını
incelemek amacı ile Tek Yönlü Çoklu Varysans Analizi yapıldı. Analiz öncesinde kovaryans homojenlik varsayımı Box M testi
ile incelenmiştir [Box M=189,175, F (6, 2462 )= 31,428, p≤0.001]. Analiz sonucu Box M tablosundaki anlamlılık değeri 0.05’
ten küçük olduğu için varsayımın karşılanmadığı yani kovaryans matrislerinin eşit olmadığı sonucuna varılmıştır. Bundan
dolayı analize Pillai’s Trace [F(4,2462)=20,835, p≤0.001, ŋ2.033] ile devam edilmiştir (Olson, 1979, Tabachnik & Field, 1996).
Çoklu Varyans Analizi sonucu lise türü için etki büyüklüğü küçük fakat önemli bir etki bulunmuştur. Eşitlikçi görüş değişkeni
için farkın kaynağını araştırmak üzere yapılan Scheffe testi [F(2,1231)=28,761, p≤0.001, ŋ2.045], meslek lisesi (O=3.43) ile
Anadolu lisesi (O=3.69) ve imam hatip lisesi (O=3.64) arasında anlamlı fark olduğunu göstermiştir. Ortalama değerleri
incelendiğinde Anadolu ve imam hatip lisesi öğrencilerinin meslek lisesi öğrencilerine göre daha eşitlikçi görüşlere sahip
oldukları görülmektedir.
Geleneksel görüş değişkeni açısından farkın kaynağını incelemek için yapılan Scheffe testi [F(2,1231)=13,229, p≤0.001, ŋ2.021],
sonuçlarına göre Anadolu lisesi (O=3.01) ile hem imam hatip lisesi (O=3.14) hem de meslek lisesi (O=3.15) öğrencilerinin
görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunurken, imam hatip lisesi ve meslek lisesi öğrencilerinin görüşleri arasında anlamlı bir
fark bulunmamıştır. Bulgular Anadolu lisesi öğrencilerinin geleneksel görüşü en az destekleyen grup olduğunu göstermiştir.
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerinin illere göre değişimi
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının illere göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacı
ile yapılan Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi öncesinde kovaryans homojenlik varsayımı Box M testi ile incelenmiştir. Analiz
sonucu varsayımın karşılanmadığı görülmüş, Box M=148.186, F(27,2556 ) =5,469 p≤0.001 ), Box M tablosundaki anlamlılık
değeri p değeri 0.05 ten küçük olduğu için kovaryans matrislerinin eşit olmadığı sonucuna varılmıştır. Bundan dolayı analize
Pillai’s Trace [F(18,2556)=14.419, p≤0.001, ŋ2.048] testi ile devam edilmiştir. Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi sonucu iller için
etki büyüklüğü küçük fakat önemli bir etki bulunmuştur. Bir başka deyişle öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin
görüş ve tutumlarında iller arasında farklar olduğu görülmüştür. Bu farkın hem “eşitlikçi görüş” hem de “geleneksel görüş”
değişkeni için hangi iller arasında olduğu Scheffe testi ile incelenmiştir.
67
Eşitlikçi görüş değişkeni için yapılan Scheffe testi [F(9,2556)=9,745, p≤0.001, ŋ2.033] sonucunda İzmir ile Şanlıurfa, Sivas,
Malatya ve Batman arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. İzmir ile Erzurum, Mardin, Samsun
ve Trabzon arasındaki farklar anlamlı bulunmamıştır. İllerin ortalama değerleri incelendiğinde, eşitlikçi görüşleri en yüksek
düzeyde destekleyen öğrencilerin İzmir (O=3.80) en düşük düzeyde destekleyen öğrencilerin de Şanlıurfa’da (O=3.48)
eğitim gören öğrenciler olduğu görülmüştür.
Toplumsal cinsiyet eşitliği açısından geleneksel görüşü destekleme düzeyine göre iller arasındaki farkın kaynağı yine
Scheffe testi ile incelenmiştir [F(9,2556)=19,419, p≤0.001, ŋ2.064]. Analiz sonucunda geleneksel görüş değişkeni için İzmir
ile Trabzon ve Samsun hariç bütün iller arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu durumda geleneksel görüşü destekleme
açısından her ilin ortalama değerlerine bakılmış ve öğrenciler tarafından geleneksel görüşün en fazla desteklendiği illerin
sırasıyla Batman (O=3.13) Karaman (O=3.12), Şanlıurfa (O=3.11), Sivas (O=3.04), Mardin (O=3.03) Malatya (O=3.02) ve Erzurum
(O=2.99) olduğu görülmüştür. Geleneksel görüşlerin en az desteklendiği illerin ise sırasıyla İzmir (O=2.77), Trabzon (O=2.84)
ve Samsun (O=2.86) olduğu gözlenmiştir.
Öğrencilerin görüşlerinin anket maddeleri bazında incelenmesi için Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği verileri ile lise türleri ve
iller bazında çapraz tablolar yapılmış ve EK: 13 ve EK: 14 ‘de verilmiştir.
3.1.2 Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları – nitel verilerin
sonuçları
Toplumda kadına ve erkeğe yüklenen rollerin, araştırmaya katılan gruplar için nasıl bir anlam taşıdığı, katılımcıların
toplumsal cinsiyet eşitliği ve eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili görüş ve tutumlarına ilişkin toplanan nitel verilerin
analiz sonuçları bu bölümde sunulmaktadır.
Anasınıfı, İlkokul 1-4 ile Ortaokul 5 ve 6. sınıf öğrencilerinden sadece odak grup görüşmeleri yolu ile nitel veri toplanmıştır.
Bu nedenle bu bölümde öncelikle bu grupların toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarını
incelemek amacı ile toplanmış olan verilerin sonuçları verilecektir. Peşinden de ortaokul 7-8 ve lise 9-12. sınıf öğrenci odak
grup görüşmelerinden elde edilen nitel verilerin sonuçları sunulacaktır.
Anasınıfı ve ilkokul 1 ve 2. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin algı ve
görüşleri
Anasınıfı öğrencileri ile “Okul Öncesi ve İlkokul 1-2 Öğrenci Odak Grup Görüşme Formu” (Bkz. Ek:3) kullanılarak odak grup
görüşmeleri yapılmıştır. Öğrencilere birkaç cümleden oluşan bir olay anlatılması ve peşinden sorular sorulması şeklinde
yapılan odak grup çalışmalarında elde edilen verilerin analizi, öğrencilerin kız ve erkek rollerini daha çok oynanan oyunlar
üzerinden örneklendirdiklerini, kız ve erkek özelliklerini keskin bir şekilde ayırdıklarını göstermektedir. Kızların oynadığı
oyunlar ile erkeklerin oynadığı oyunlar ve kadınların yaptığı işler ile erkeklerin yaptığı işlerin farklı olduğu görüşü sıkça dile
getirilmiştir.
“O yemek yapamaz. Erkek olduğu için.” (Ali hikayesi) (Kız öğrenci, Anasınıfı, Sivas)
“Ali dışarda top oynayabilir.” (Kız öğrenci, Sivas)
“Kızlar arabalarla oynamaz ki (Yunus Hikayesi) (Kız öğrenci, Anasınıfı, Sivas)
“Kızlar güçsüz olduğu için (Erkek öğrenci, Anasınıfı, Sivas)
68
“Kızlar yapamaz bir yerlerini sakatlarlar. Erkekler güçlü olduğu için yaparlar.” (Karaman)
“Kız olduğu için [futbol] oynatmayabilirler.” (Kız öğrenci, Anasınıfı, Karaman)
“Çünkü erkekler arabalarla, kızlar da bebeklerle oynadığı için (Kız öğrenci, Anasınıfı, Karaman)
- “Peki, itfaiyecilik neden kızlara uygun bir meslek değil?”
“Çünkü onlar kız olduğu için ev işi yapmalılar.” (Kız öğrenci, Anasınıfı, Karaman).
“Ama onlar erkek gibi kızlar. Erkekler de kız mı?”(Erkek öğrenci, Anasınıfı, Karaman)
Anasınıfı öğrencileri arasında kızlar ve erkeklerin oynadıkları oyunların farklı olduğu, kızların hemşire, öğretmen; erkeklerin
ise doktor, inşaatçı gibi meslekleri seçerek oyun oynadıkları görülmüştür.
İlkokul 1 ve 2. sınıf öğrencilerinden de kendilerine okunan bazı örnek olaylar üzerinde konuşarak görüşlerini alma yolu ile nitel
veri toplanmıştır. İlkokul 1 ve 2. sınıf öğrencilerinin geleneksel kadın ve erkek rollerini kızların ve erkeklerin yapabildikleri/
yaptıkları/yapmaları gereken “şeyler” bazında ele aldıkları görülmektedir. Aynı zamanda öğrencilerin cinsiyet rollerini anne
ve babanın evdeki rol dağılımını gözleyerek öğrendikleri görülmektedir. Ayrıca, bu sınıf düzeyindeki öğrencilerin cinsiyet
ayrımını ve buna bağlı iş bölümünü doğal kabul ettikleri söylenebilir.
“Kızlar bebeğe bakar, erkekler de arabalarla işe gider.” (Kız öğrenci, 1-2, Samsun)
“Çünkü kız kızla oynar, erkek erkekle.”(Erkek öğrenci, 1-2, İzmir)
“Benim abim var. O okuldan gelince derslerini yapıyor. Ablamla ben de anneme yardım edip sofrayı kuruyoruz.
Bazen de bulaşık yıkıyoruz. Abim dersine çalışıyor, bazen de arkadaşlarıyla dışarda top oynuyor.” (Kız öğrenci, 1-2 ,
Sivas)
E: “Kızlar güçsüz olduğu için.”
E: “Becerilerine göre”
E: “Kızlar uçak uçuramazlar. Havada yollarını şaşırırlar başka ülkelere gidebilirler. “
K: “Uçak kendi gidiyor.” ( Odak grup, 1-2, Sivas)
İlkokul 1 ve 2. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin algılarının gelişmekte olduğu söylenebilir. Toplumsal
cinsiyet eşitliği kavramının ise henüz oluşmadığı ancak öğrencilerin kendilerine verilen örneklerdeki kız ve erkek çocukların
deneyimlerini değerlendirirken “haksızlık” nitelemesini kullandıkları görülmektedir.
M:“Biriniz haksızlık olabilir demişti. Neden öyle dedin?
E: “Çünkü Ayşe yardım ediyor. Ali oyun oynuyor”.
K: “Ayşe yoruluyor. Ali dışarı çıkıp oynuyor.” (Odak grup, 1-2, Sivas)
E: “Çünkü o eğlenirken o da iş yapıyor.”
K: “Evet Ayşe’ye haksızlık oluyor.”
E: “Çünkü kızlar ve erkekler eşit olduğu için.”(Odak grup, 1-2, Karaman)
69
İlkokul 3 ve 4. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşleri
İlkokul 3 ve 4. sınıf öğrencileri de diğer düzeylerde olduğu gibi kadın ve erkeklerin farklı özellikleri ve rolleri olduğu fikrini
içselleştirmiş görünmektedirler. Öğrencilerin kadınlara atfettikleri özellikler narin, zarif, süslenmeyi seven, ev işlerini yapan,
titiz gibi özellikler iken, erkeklere atfedilen özelliklerin, güçlü, sert, kaba gibi özellikler olduğu görülmektedir. Kadınların ve
erkeklerin yaptığı işler ve ilgi alanları farklıdır görüşü de sık sık dile getirilmektedir. Aynı zamanda bu yaş grubu öğrencilerin
kadın ve erkeklere atfedilen özellikleri sadece yapılan işlere göre değil davranışlarına (zarif, sert, kaba vb.) göre de
ayrıştırdıkları görülmektedir.
“Kadınlar zarif, temiz ve titiz olduğu için, inşaatta çalışamayabilir. Orada güçten dolayı yapabilir ama zorlanır. Erkek
daha kolay yapar gibi geliyor. Erkekte kadının yaptığı işi yapamaz, o kadar titiz olamaz.”(Kız öğrenci, 3-4, Samsun)
“Bence özet olarak; kadınlar birazcık daha şık şekilde giyinir veya elbise türü şeyler giyer, fakat erkekler daha
çok rahat şeyleri, şortları, eşofmanları, bazen kot, yana daha üz süslü, rahat şeyleri giymeyi tercih ediyorlar.” (Kız
öğrenci, 3-4, Samsun)
“Nasıl desem, yani bazı adamlar sinirli, yani biraz kaba küfredebilirler, ama kadınlar isterseler küfredemezler. Çünkü
onlar kadındır, bayandır. Ama onlar istediği şeyleri yapar. Çıplak gezebilir, yine de onlara demezler erkekler. Kadın
çıplak gezse çok ayıp olur yani...” (Kız öğrenci, 3-4, Şanlıurfa)
Kız ve erkek öğrencilerin kadınlara ve erkeklere atfettikleri özelliklerin içselleştiğini gösteren ifadelerin yanı sıra, aile içi
uygulamaların da çocukların cinsiyet rollerini benimsemede etkili olduğunu gösteren ifadelere de rastlamak mümkündür.
Örneğin aile içinde babanın daha çok “annelerin” yaptıkları işleri yapıyor olması, çocuğun toplumsal cinsiyet rolleri
tanımlamasına yansımaktadır.
“Arkadaşımın dediğine katılıyorum. Mesela benim annem işe gidiyor, bizim karnımızı babam doyuruyor. Evin
temizliğini babam yapıyor. Kardeşimi almaya ben gidiyorum ama yine de babam çoğu işi yapıyor.”(Kız öğrenci, 3-4,
İzmir)
“Erkekler daha çok para kazanma işlerini, bir şey kazanma işlerini yapıyorlar. Hep kazanmak istiyor çünkü onlar.
Kadınlar da genelde ev işlerini, çocuk işlerini, kendini unutup başka işler daha çok yapıyorlar.”(Kız öğrenci, 3-4,
İzmir)
“Ülkemizde kadınlar birazcık kötü görülüyor, bir şey yapılamayacak gibi düşünülüyor. Oysa mesela bir kadın askerlik
de yapmak istese sen kadınsın bunu yapamazsın, senin bu kadar gücün yok, sen bunu başaramazsın gibi öyle
şeyler yapılıyor.” (Kız öğrenci, 3-4, Samsun)
Ortaokul 5 ve 6. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşleri
Ortaokul 5 ve 6. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet algısı yine kadınların ve erkeklerin özellikleri ve yaptıkları işler bazında
oluşmuştur. Kadınların narin, duyarlı, duygusal, detaycı, zayıf, pasif oldukları gibi görüşler diğer gruplarda olduğu gibi bu yaş
grubu öğrencilerde de bulunmaktadır. Kadın ve erkeklerin seçtikleri meslekler konusunda da cinsiyetler arasında farklılıklar,
toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda öğrencilerin en çok sözünü ettikleri noktalar olarak göze çarpmaktadır.
70
“Kızlar erkeklere göre daha ince vücutlara sahip oldukları için hayatta pasif durmaya çalışırlar. Ekşın istemezler.”
(Erkek öğrenci, 5-6, İzmir )
“Bana göre kadınlar her şeyi daha detaylı düşünen insanlardır. Daha duygusaldırlar her konuda. Mesela bir erkek
nasılsın dediğinde daha önce bir küsüşmeleri olduğunda bir şey yok der ama, mesela onun altından ben sana
hala küsüm, konuşmak istemiyorum demek olabilir. Kadınlar söylememeye çalışır ama, duygularını belli ederler
çoğunlukla. Erkekler daha kaba düşünür diye düşünüyorum, erkekler daha detaysız düşünüyor. Minik detayları
atladıkları için de çoğu kez darbe alıyorlar biraz...”(Kız öğrenci, 5-6, Samsun)
Bazı öğrenciler de kadınların daha güçlü ve erkeklerin daha pasif olduğunu, kadınların da sadece erkeklerin yaptığı düşünülen
işleri yapabildiğini söylemektedirler. Bu görüşler daha çok kız öğrenciler tarafından dile getirilmektedir.
“Kadınlar nerede oturup ne zaman kalkacaklarını, nasıl konuşacaklarını bilirler. Hayatta daha dik durmaya çalışırlar,
daha güçlüler. Erkekler daha pasiflerdir.”(Kız öğrenci, 5-6, İzmir)
“Mesela şu an, Türkiye’de erkekler hep önde görünüyor. Onlar daha güçlü diye kadınları ezmeye çalışıyorlar.
Askerlikte erkekleri ön planda gösteriyorlar ama kadın askerler de var. Kadınlar da erkeklerin yaptıklarını yapabilir”
(Kız öğrenci, 5-6, Sivas)
Öğrencilerin kadın ve erkek rolleri üzerinde konuşurken her iki cinsiyetin toplumda farklı rolleri olduğu ve farklı işleri
yaptıklarının altını çizdiği gözlenmektedir.
“Bence erkekler de yapar. Benim babam, anneme yardım ediyor.” (Erkek öğrenciler, 5-6, Sivas)
“Erkek olmasa bayan çalışamaz eve bir şey gelemez.” (Erkek öğrenci, 5-6 Mardin)
Bunun yanında öğrencilerin zaman zaman geleneksel olarak kabul görmüş rollerin farklılaşabildiği örnekler görmüş olsalar
bile, geleneksel kadın ve erkek rollerine ilişkin görüşlerinde pek bir farklılık oluşmadığını söylemek mümkündür.
“Doktorlar kadın ve erkekte olabiliyorlar. Ben daha çok yakışanı söylüyorum tabiki. Terzilik genelde kadınlarda olan
bir şey, dikiş kursların kadınlar gidiyor, erkekler gitmiyor. Hemşire hep kadın olur. Erkek bir yakınımız var hemşire
ama hemşire deyince aklıma kadın geliyor. Hikâyelerde de öyledir. Doktor erkek, hemşire kadındır.” (Kız öğrenci,
5-6, Sivas)
Ortaokul 5-6. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerine bakıldığında çoğunun, kadın ve
erkeklerin fiziksel olarak farklı özelliklerinden ve toplumdaki rollerinden dolayı eşit olamayacağı görüşünü dile getirdikleri
gözlenmektedir. Bunların yanında eşitlik kavramını kadınlar ve erkeklerin yaptıkları işlerin “aynı” işler olması noktasında
tanımlamaktadırlar. Bu görüşler, kız ve erkek öğrencilere göre farklılaşmaktadır.
“Erkek ve kadının toplumdaki yeri eşittir. Kadın ve erkek aynı evde yaşar aynı yemeği yer ve birbirlerine muhtaçtırlar.
Dolayısıyla eşittirler. Ama hayatta yaptıkları farklıdır.” (Kız Öğrenci, 5-6, Mardin).
“Kadınlar bütün işi üstüne alıyor. Erkeklerde ihtiyaçlarını karşılayabilir. Bence kadın erkek eşit.”(Kız öğrenci, 5-6,
Mardin)
“Eşitlik, özgürlük, kadın-erkek birdir. Cinsiyet ayrımı yapılmadan yaşanmasıdır. Toplumda erkek bir yere gidebiliyorsa
kadın da gidebilmeli.” (Erkek öğrenci, 5-6, İzmir)
“Aslında erkeğin yapabildiği bir mesleği mesela öğretmenlik erkek yapıyorsa kadın da yapabilir. Bunun için mesela
kadınlar ne yapıyorsa erkekler de yapabilir. Çünkü her kişi eşittir. Sadece cinsiyetleri farklıdır.”(Kız öğrenci, 5-6,
Şanlıurfa)
71
Bazı 5 ve 6. sınıf öğrencileri de toplumsal cinsiyet eşitliğini hak ve özgürlükler kapsamında tanımlamakta ve adalet
kavramından da söz etmektedir. Onlara göre kadınlar ve erkeklerin yaptıkları işler zaman zaman farklı olsa bile, insan oldukları
için aynı haklara sahip olmaları gereklidir. Öğrencilerin bu konudaki görüşlerini oluşturma sürecinde ders kitaplarından
etkilendikleri söylenebilir.
“Kadın ve erkek ikisi de sorumlu olan bireylerdir. Eski toplumumuzda kadını küçümsüyorlardı. Şimdi kadın ve erkek
aynıdır. Kadın biraz daha işe odaklı olmayan, daha çok evde olan, erkek biraz daha sorumlulukları üstlenendir. Ama
bence ikisi de insandır.” (Kız öğrenci, 5-6, Sivas)
“Eşitlik demek; her iki tarafın da örnek veriyorum hem kadının, hem erkeğin de mesela eşit özgürlükler altında
tanınmasıdır, ikisinin de kanun çerçevesi içerisinde eşit hak ve özgürlükleri vardır. Her ikisi de bir mesleğe sahip
olabilirler, kendi işlerini kurabilirler, çabalayabilirler, kendilerini ortaya koyabilirler. Terazi gibi oluyor bu durum.
Terazinin iki tarafı da aynı seviyede olması demek eşitlik. Eşitlik bence adalet demek.” (Öğrenci, 5-6, Samsun)
“Kadının yapabileceği bir şeyi erkeğin yapabilmesi ya da erkeğin yapabileceği bir şeyi kadının da yapabilmesi. Bir
yere kadınlar girebiliyorsa, erkeklerin de girebilmesi ya da erkekler girebiliyorsa, kadınların da girebilmesi.” (Kız
öğrenci, 5-6, İzmir)
Ortaokul 7-8. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşleri
Ortaokul 7 ve 8. sınıflardan elde edilen nitel verilerin sonuçlarına göre, öğrencilerin büyük çoğunluğunun kadın ve erkeklerin
farklı cinsiyet rollerinin olduğunu düşündükleri gözlenmektedir. Öğrencilerin kadınlara atfettikleri rol ve özelliklerin nazik,
tertipli, düzenli, zayıf, özgür değil, empati kurabilir, şefkatli, mantıklı, zarif iken erkeklere atfettikleri özelliklerin özgür, güçlü,
kaba, koruyucu, evin geçim yükü omuzlarında, stresli gibi rol ve özellikler olduğu görülmüştür. Bu görüşler kız ve erkek
öğrencilere göre bazı farklılıklar göstermesine rağmen genel olarak her iki cinsiyetin geleneksel toplumsal cinsiyet rollerini
benimsemiş oldukları görülmektedir. Nicel verilerden elde edilen bulgular ile paralel olarak erkek öğrenciler, kız öğrencilere
göre daha fazla geleneksel görüşleri benimsemektedirler.
“Toplumda hani, kızlar ve erkek toplumuzda ayırıyoruz ya mesela. Benim ailemde ve çevremde herkes böyle
düşünüyor. Bayan ve kız olduğu için yapman gereken hareketleri, daha temkinli, daha düzgün olması gerektiği
düşünülüyor. Erkeklere oranla biz daha şey olmak zorundayız. Daha tertipli, daha düzenli... Bu konuda da yani ben
şahsen pek o kadar şey değilim. Ailem de sürekli beni o konuda uyarıyor.” (Kız öğrenci, 7-8, Trabzon).
“Erkekler daha güçlüdür mesela, kızlardan...” (Erkek öğrenci, 7-8, Trabzon).
“Ben basketbol oynuyorum mesela. Şey hani, orada topu sektiriyorsun, potaya atıyorsun, bayağı hareketli bir iş. Ve
nasıl diyeyim, annem benim fazla hareket etmemi istemez. Sen bayansın daha zarif olmalısın falan. Tam aksine
benim babam da der ki biraz hareketli ol. Ruh gibi oynuyorsun diyor” (Kız öğrenci, 7-8, Trabzon).
“Öncelikle aile sahibi olduğunda büyük sorumluluklar alıyor. Çocuğa bakmak, ailesine bakmak gibi… Evin direği
babadır derler. Anne de aynı şekilde çocuklarını terbiyeli büyütmek açısından büyük bir görev üstleniyor.” (Erkek
öğrenci, 7-8, Batman)
72
Bazı kız öğrencilerin ifadelerinde de dikkati çeken bir nokta, geleneksel olarak kadına atfedilen rolleri bir “güç” olarak ifade
etmeleri ve bu rolleri olumlamalarıdır. Yani onlar, “nazik” olmayı bir zayıflık değil, başkalarını düşünmeyi ve önemsemeyi
içerdiği için bir güç olarak görmektedirler.
“Daha kibarız. Daha nazikiz. Anne olabiliyoruz her şeyden önce…Erkeklere göre daha fazla fedakarlık yapıyoruz,
kadın olarak genellikle.” (Kız öğrenci, 7-8, Malatya)…
Lise öğrencilerinin toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşleri
öğrencilerin görüşleri ile çok büyük oranda örtüşmektedir. Öğrencilere göre kadın ve erkeklerin toplum içindeki rol ve
davranışları farklıdır ve farklı olması da gereklidir. Kadınlara atfedilen özellikler, nazik, düşünceli, hanımefendi, düzenli,
tertipli, başkalarının duygularına duyarlı, duygusal, ayrıntıcı, şefkatli iken erkeklere atfedilen özellikler ise daha çok özgür,
rahat, güçlü, koruyucu, kendini rahat ifade edebilen, tek yönlü düşünen vb. özellikler olarak ortaya çıkmaktadır.
Bazı öğrencilerin kendilerine öğretilmiş olan geleneksel kadın ve erkek rollerini diğer öğrencilere göre daha fazla içselleştirmiş
olduğu görülmektedir.
− “ Bir bayan olarak hanımefendi olmak gerekir ama bazılarının içinde yoktur. Yapmaya çalışırsın ama yoksa zor
oluyor.”
− “ Hanımefendi olmak nasıl oluyor peki?”(Moderatör)
− “ Fazla yüksek sesle konuşmayacak.”
− “ Saygılı olacak...”
− “ Yüksek sesle kahkaha atmayacak…”
− “ Ağzını çok açmayacak…”
− “ Erkeklerin kaba olması gerekmez.”
− “ Ama nazik olmayacak, bayan ile bir mesafesi olması lazımdır. Çok nazik olursa bayan ile arasında bir fark kalmayacak. Eğer bir eş olursa söz falan dinlenmez.”
− “ Erkek çok nazik olursa “kılıbık” denir.”
− “ Bence nazik olmalı.” (Kız öğrenciler, Lise Odak grup, Batman)
“Erkek deyince aklıma, çalışan emek veren, erkek deyince babam geliyor, kadın deyince annem geliyor. Kadın ev
hanımıdır. Yemek yapar. O tarz bir şeyler... Bence farklıdırlar ama birbirlerini hani bütün yaparlar.” (Erkek öğrenci,
9-10, Malatya)
Ortaokul 7 ve 8. sınıf kız öğrencilerinin görüşlerine benzer şekilde bazı liseli kız öğrenciler ifadelerinde geleneksel olarak
kadına atfedilen rolleri bir “güç” veya olumlu özellik olarak ifade etmektedirler. Duygusal olmak beraberinde şefkatli ve
vicdanlı olmayı da getirmesi nedeniyle kız öğrenciler tarafından olumlu bir özellik olarak dile getirilmiştir. Bazı öğrencilerin
kendilerine öğretilmiş olan geleneksel kadın ve erkek rollerini diğer öğrencilere göre daha fazla içselleştirmiş olduğu
görülmektedir.
73
“Kadınların işlevleri daha çok zihinle alakalı geliyor. Düşünmeyle, yorumlamayla alakalı geliyor. Bu da bence üstün bir özellik.” (Kız öğrenci, 11-12, Trabzon)
“Daha duygusal bakabiliyoruz. Daha vicdanlıyız, daha şevkatliyiz. - Erkekler daha kaba” (Kız öğrenci, 11-12, Mardin)
Liseli kız öğrencilerin toplumda halihazırda var olan toplumsal cinsiyet rollerini sorgulamaya daha açık olduğu görülmektedir.
Bu bulgu, Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği’nden elde edilen ve kız öğrencilerin daha eşitlikçi bir görüşe sahip olduklarına
ilişkin nicel bulgular ile tutarlılık göstermektedir.
“Mesela eskiden şöyle bir rol ayrımı olurmuş bir evde, evli bir çift düşündüğümü zaman erkek parayı getirendir,
dışarıda çalışır, evdeki işi de kadın yapar. Halbuki artık öyle değil. Çünkü artık kadınlar da dışarıda çalışıyor. Bu artık
günümüzde iki taraf da hem ev işini bölüşüyor, hem dışarıdaki, hani parayı kazanma işini de bölüşmeye başladı. O
yüzden kadının rolü budur, erkeğin rolü budur demek biraz zor oluyor.” (Kız öğrenci, 11-12, İzmir)
“Kız çocuğu hep ikinci planda. Zaten Güneydoğu kesimlerinden hiç bahsetmek bile istemiyorum. Erkektir yapar.
Elinin kiridir onun. Ya da erkeklerin kızları rahatsız etmesi onlara göre adamlığın belirtisi. Ben yine rahat büyüdüm,
dışarı çıkabilirim belki ama çoğu kız çıkamaz. Ama erkek kafasına eseni yapabilir.” (Kız öğrenci, 9-10, Erzurum)
“Aslında kızların korunmaya ihtiyacı yok yani. Bu tamamen bireysel, eğitimsel bir şey. Bir aile erkek çocuğunu da
düzgün yetiştirdiği koşulda, hani bizi yetiştirdiği gibi onu yetiştirdiği şekilde, zaten erkek kıza zarar vermez hani...”(Kız
öğrenci, 11-12, Trabzon).
“Araba sürerken mesela hatalı sollama ya da bir şey oluyor, kadın mı diye bakıyorlar. Kadınsan ‘hah tamam kadın
işte’ falan oluyor. Bir de “erkek gibi” genelde iyi anlamda kullanılan bir kalıp. Ama ‘karı gibi konuşma’ mesela. ‘Kız gibi
vurma’, ‘dedikodu yapma’ falan. Mesela hep şey yaparlar bir kadına sen erkeğe benziyorsun deyince mutlu olmaz
ama erkek gibi kız, ne delikanlı dendiğinde genellikle bu da böyle mutlu olabilir belki. Ama bir erkeğe ‘sen kız gibisin’
dersen bu onu şey yapar, hakaretin bayağı yüksek boyutu artık.”(Kız öğrenci, 11-12, İzmir)
Geleneksel cinsiyet rollerini sorgulayan erkek öğrenciler de bulunmaktadır.
“Biraz da kadınlar kendi durumlarını kabullendiği için de böyle bir şey oluyor. Kadınlar kendinden yük attıkça
erkekler ister istemez o yükü almak zorunda kalıyor. Güçlü olmak zorunda oluyorlar. Erkek bir insan değil de sanki
halkını yöneten bir devlete dönüyor yavaş yavaş. İktidarını bıraktığı anda gidiyor.” (Erkek öğrenci, 11-12, İzmir)
“Doğulu medeniyetler olarak kadın ve erkeğe yüklediğimiz rolleri çok ağır yüklüyoruz. Kadına ahlak yönünden bir
yük veriyoruz, ama fark etmiyoruz ki bu ahlak toplumsal olarak korunması gereken bir şey. Erkeğe ev geçindirme,
evine onu yapmak, bunu yapmak, karısını, ailesini koruma sorumluluğunu yüklüyoruz. Ama bunu yine toplumun
kontrol etmesi gerek.” (Erkek öğrenci, 11-12, İzmir)
74
Lise öğrencileri genel olarak toplumsal cinsiyet eşitsizliği konusunda daha net ifadeler ortaya koyabilmekte, kadın ve erkek
rollerinin ayrışmasının temel nedenlerini de açıklayan görüşler dile getirmektedirler. Lise öğrencileri toplumda kadın ve
erkeklerden farklı rol ve davranışlar beklenmesinin temel nedeninin daha çok “tutucu” olarak niteledikleri gelenek ve
görenekler olduğunu düşünmektedirler. Toplumsal cinsiyet eşitliğinin tanımını yapmaya çalışan öğrencilerin birleştikleri
ortak konu her iki cinsiyete eşit haklar verilmesi gerekliliğidir.
“Kadın erkek bence zaten eşit değiller. Birbirinden üstün de değiller ama ancak dengeli olabilirler. Eşit haklara
sahipler. Olmalılar ya da. Ama kadın erkek eşittir demek bana saçma geliyor. Çünkü ikisinin de fıtratı o kadar farklı
ki, düşündükleri, yapabildikleri, yapamadıkları... Başardıklar, başaramadıkları... Fiziksel, zihinsel, bakış açıları, her
şeyleri o kadar farklı ki...” (Kız öğrenci, 11-12, Trabzon).
“Yani bir Türk toplumunda gene dediğim gibi eşitlik geliyor aklıma. Toplumda ortak cinsiyetmiş gibi işte. Herkes aynı,
cinsiyete bakıp herkese aynı haklar, aynı özgürlükler, aynı eşitliğe sahip...”(Erkek öğrenci, 11-12, Malatya)
-“ Kızının üniversiteye gitmesine izin veriyorsan, oğlunun da üniversiteye gitmesine izin vereceksin.”
-“ Aynı yaşam tarzları olmalı.”
-“ Erkek özgürse, kız da özgür olmalı.”
-“ Eşitlik olmaması lazım, erkeğin yeri ayrıdır, kadının yeri ayrıdır.”
-“ Peki, eşitlik demek ne demek size göre?”
-“ Denge.”
-“ Bayana bir tane erkeğe de bir tane, mesela…”
-“ Herkese ihtiyacı olduğu kadar, adalet öyle olur bence.”
-“ Kadın-erkek eşitliği sizce ne anlama geliyor?”
-“ Hakların eşitliği” (Kız öğrenciler, 9-10, Batman)
“Birinin yaptığını diğerinin de yapması. Eşit haklara sahip olmak, aslında eşit haklara sahibiz ama gerçek hayatta
öyle yok. Erkeklere daha çok olanak sunuluyor.” (Erkek öğrenci, 11-12, Malatya)
“Valla ben kadın erkek eşitliğini bilmiyorum... biraz gericiyim de... eşit olmasını istemem bir kadınla bir erkeğin
mesela... Tabi seçimlerden falan olarak, cezalarda falan eşitlik sayılsın da, ama düşünüyorum sosyal hayatta eşitlik
olacağına inanmıyorum.” (Erkek öğrenci, 11-12 Malatya)
“Bence de imkanlardan eşitçe faydalanmaktır, istediğimiz zaman istediğimiz şeyi yapabilmek. Genellikle erkekler
yapabiliyor; ama kızlara sınırlama getiriliyor.” (Kız öğrenci, 11-12, Malatya)
Öğrencilerin yukarıdaki ifadeleri göz önüne alındığında “eşitlik” kavramının zihinlerinde henüz net olmadığı bu konuda
kafa karışıklığı bulunduğunu söylemek mümkündür. Bunu yukarıda verilen ifadeler ile birlikte aşağıda verilen ifadede de
gözlemek mümkündür.
“... Örneğin taksiye binildiğinde benim paramın ödenmesini ben istemem kız olduğum için. Neden ben kız olduğum
için yapamıyorum? Bence bu kadının korunmasının ve kadının korunacak bir şey olarak görme ideolojisinin sadece
en minimalize edilmiş boyutu. Bu yanlış bir düşünce o yüzden, kadına pozitif ayrımcılık, ayrımcılığın nedenselliğini
öne çıkaran bir durum.” (Kız öğrenci, 10-11, İzmir)
75
Öğrencinin ifadesinde kadınlara yapılan pozitif ayrımcılığı eşitsizliği yeniden üreten bir kavram gibi algıladığı ve bunun var
olan kalıp önyargıların farklı şekilde yansıması olduğunu düşündüğü görülmektedir. Oysa ki pozitif ayrımcılık, bir toplumda
dezavantajlı konumdaki insan gruplarının lehine geliştirilen politika, strateji, yöntem ve uygulamaların bütününe verilen
isim olarak tanımlanmaktadır. Pozitif ayrımcılık uygulamaları kadınlar da dahil adı geçen dezavantajlı kişilerin iş ve eğitim
yaşamında ayrıcalıklı muamele görmeleri amacına yönelir (Ulucan, 2014). Dolayısıyla öğrencinin vermiş olduğu örnek bu
tanıma uymamaktadır. Fakat yine de öğrencinin toplumda geleneksel rollere dayanarak kadınların korunuyor olmasının
ayrımcılığı pekiştiren birşey olduğunu düşündüğünü ve kadınlara atfedilen bu tür rolleri reddettiğini söylemek mümkündür.
Genel olarak bakıldığında, çalışmaya katılan bütün öğrencilerin toplumsal cinsiyet tanımlamasını farklılaşan kadın erkek
rolleri ve özellikleri ile kadın erkek eşitliği/eşitsizliği üzerinden yaptıkları söylenebilir. Çalışmaya katılan öğrencilerin okul
düzeylerine göre kadın ve erkek rollerini tanımlamalarında bazı farklılıklar olduğu görülmektedir. Aynı zamanda öğrencilerin
toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliğini tanımlamaya ve açıklamaya çalışırken söylemlerden yani kullanılan
dilden çok gösterilenlerden yani davranışlar üzerinden tanımlamalar yaptıkları gözlenmiştir. Buradan öğrencilerin toplumsal
cinsiyet rollerini daha çok günlük yaşamda karşılaştıkları örnekler yolu ile öğrendikleri sonucuna varılabilir. Dolayısıyla
öğrencilerin cinsiyet rollerini tanımlamaları zihinsel ve sosyal gelişim düzeylerine göre bazı farklılıklar göstermekte ve
toplumsallaşmanın önemli bir parçasını oluşturmaktadır.
3.1.3 Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve
tutumları – nicel verilerin sonuçları
Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliği açısından “eşitlikçi görüş” ve “geleneksel görüş” ortalama değerlerinin cinsiyete göre
değişip değişmediğini incelemek için bağımsız gruplar t testi analizi yapılmıştır. Bulgular eşitlikçi görüş değişkeni için kadın
ve erkek öğretmenler arasında p≤0.001 düzeyinde anlamlı bir fark olduğunu ve kadınların (O=4.56,) erkeklere (O=4.14,) göre
daha eşitlikçi görüşe sahip olduğunu göstermiştir. Bununla paralel olarak geleneksel görüş değişkeni açısından karşılaştırma
yapıldığında erkek (O=2.89) öğretmenlerin, kadın (O=2.28) öğretmenlere göre daha fazla geleneksel görüşü destekledikleri
görülmüştür.
Toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumların kadın ve erkek öğretmenler arasında farklılaşıp farklılaşmadığını daha
detaylı incelemek için Toplumsal Cinsiyet Tutum Ölçeği’nde yer alan her bir maddenin cinsiyete göre ortalama ve standart
sapma değerleri hesaplanmış ve Tablo 3.4’de verilmiştir. Tablo 3.4 incelendiğinde ölçekte yer alan üç ifade hariç, diğer bütün
ifadelerin ortalama değerleri arasında kadın ve erkek öğretmenler açısından istatistiksel olarak p≤0.001 düzeyinde anlamlı
bir fark olduğu görülmektedir. Kadın ve erkek öğretmenlerin görüşleri arasında fark olmayan yani öğretmenlerin üzerinde
hemfikir oldukları ifadeler şunlardır: “Doğal olarak kadınların ve erkeklerin ilgi alanları farklıdır” ve “Her başarılı erkeğin
arkasında bir kadın vardır”, “Kız ve erkek çocuklarının eğitim alma hakkı eşit olmalıdır.”
Ortalama değerleri arasında en fazla fark bulunan ifadeler sırasıyla şöyledir: “Kadın gerek ev idaresinde, gerekse toplumsal
hayatta kendisini kocasına göre ayarlamalıdır”, “Aile reisi her zaman erkek olmalıdır”, “Kadınların her zaman bir erkek
tarafından korunmaya ihtiyacı vardır”, “Erkekler aile bütçesini daha iyi idare ederler” ve “Ev işleri, çocuk bakımı, hasta, engelli,
yaşlı bakımı kadın işi olmalıdır.”
76
Tablo 3.4 - Kadın ve erkek öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin tutumları
İfadeler
Kadın
Erkek
O
SS
O
SS
4,53
0,859
4,35*
0,991
1,89
1,112
2,39*
1,256
3,77
1,18
3,28*
1,282
3,95
1,063
4,00
1,004
4,56
0,735
4,30*
0,951
4,69
0,702
4,60
0,788
1,84
1,14
2,5*
1,401
4,68
0,768
4,17*
1,071
1,85
1,035
2,75*
1,302
1,70
0,956
2,55*
1,255
2,19
1,209
2,94*
1,306
4,57
0,929
4,23*
0,984
1,88
1,175
2,95*
1,388
Erkekler ağlamaz.
1,51
0,846
1,93*
1,087
2,36
1,309
2,96*
1,277
ayarlamalıdır.
1,83
1,065
2,96*
1,304
3,74
1,294
4,09*
1,009
3,32
1,262
2,99*
1,212
3,22
1,344
3,58*
1,152
2,39
1,184
3,05*
1,24
4,31
0,926
3,64*
1,107
1,73
0,941
2,23*
1,205
2,94
1,497
3,53*
1,379
1,45
0,761
2,09*
1,067
1,91
1,039
2,83*
1,35
3,47
1,403
3,56
1,265
1,66
1,007
2,10*
1,208
4,67
0,672
4,15*
1,006
4,78
0,609
4,49*
0,853
4,7
0,611
4,01*
1,103
4,65
0,759
3,84*
1,216
O: Ortalama
SS: Standard Sapma
3=Kararsızım
4=Katılıyorum
77
Öğretmenlerin toplumsal cinsiyete ilişkin görüş ve tutumlarının mezun oldukları fakülteye göre değişimi
Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının mezun oldukları fakülte türüne göre farklılaşıp
farklılaşmadığını incelemek amacı ile yapılan Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi öncesinde kovaryans homojenlik varsayımı
Box M testi ile incelenmiştir. Analiz sonucu varsayımın karşılanmadığı, [Box M=44,308, F(15, 971)=2,817, p≤0.001] Box M
tablosundaki anlamlılık değeri 0.05 ten küçük olduğu için kovaryans matrislerinin eşit olmadığı sonucuna varılmıştır. Bundan
dolayı analize Pillai’s Trace [F(10,971)=3,619, p≤0.001, ŋ2.018] testi ile devam edilmiştir. Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi sonucu
öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarında mezun oldukları fakülte türlerine göre farklar olduğu
görülmüştür. Bu farkın hem “eşitlikçi görüş”[F(5,971)=5,357, p≤0.001, ŋ2.027) hem de “geleneksel görüş” [F(5,971)=3,339,
p≥0.001, ŋ2.017] değişkeni için hangi fakülte türleri arasında olduğu Scheffe testi ile incelenmiştir. Çoklu karşılaştırma tablosu
incelendiğinde hem eşitlikçi hem de geleneksel görüş değişkenleri için fakülte türleri arasında anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür. Bir başka deyişle Çoklu Varyans Analizi fakülte türleri arasında genel olarak bir fark olduğunu göstermesine
rağmen fakülte türleri teker teker birbirleri ile karşılaştırıldığında, herhangi bir fakülte türünün bu değişkenlere verilen
yanıtlar açısından diğerlerinden farklılaşmadığı anlaşılmıştır. Bu durumda mezun olunan fakülte türünün öğretmenlerin
eşitlikçi veya geleneksel görüşü destekleyip desteklemedikleri üzerinde anlamlı bir etkisi görülmediği sonucuna varmak
mümkündür.
Öğretmenlerin toplumsal cinsiyete ilişkin görüş ve tutumlarının deneyime göre değişimi
Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının deneyime göre farklılaşıp farklılaşmadığını
incelemek amacı ile yapılan Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi öncesinde kovaryans homojenlik varsayımı Box M testi ile
incelenmiştir. Analiz sonucu varsayımın karşılanmadığı [Box M=22,552, F(12, 970)=1.861, p≤0.001 ) görülmüştür. Box M
tablosundaki anlamlılık değeri 0.05 ten büyük olduğu için kovaryans matrislerinin eşit olduğu sonucuna varılmıştır. Bundan
dolayı analize Wilks’ Lambda [F(10,971)=1,543, p≥0.001, ŋ2.008] testi ile devam edilmiştir. Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi
sonucunda öğretmenlerin deneyimi için önemli bir etki bulunmamıştır. Bir başka deyişle öğretmenlerin “eşitlikçi görüş” ve
“geleneksel görüş” değişkenlerine verdikleri yanıtlar öğretmenlik yaptıkları yıla göre farklılaşmamaktadır.
3.1.4 Öğretmenlerin topumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliği algısı - nitel verilerin
sonuçları
Öğretmenler ile yapılan odak grup görüşmelerinden elde edilen bulgular toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin farkındalığın
özellikle genç bekar kadın öğretmenler arasında yüksek olduğunu göstermektedir. Evli kadın öğretmenlerde de bu
farkındalık olmasına rağmen, günlük yaşamlarını toplumsal cinsiyet rollerine göre planladıkları ve eşler arasındaki yerleşik iş
bölümünün dışına çıkmadıkları/çıkamadıkları gözlenmiştir.
“Yani, şimdi diyorum ki, ben, eğer dışarıda yapılan iş erkek işiyse, ben onu yapıyorum. Eee, evin içine girdiğim
zaman, kadın işiyse, onu da yapıyorum. Peki sen neden, ben erkek işini yaparken, sen kadın işini yapmıyorsun? O
zaman biz evlendik, hayatı birlikte kurduk. Ben evlendiysem senin kölen değilim ki. Evde yapılması gereken iş varsa,
herkes gördüğü işin ucundan tutar. Bu kadar basittir yani. Anlatıyorsun... Bunun yıllarca ben mücadelesini verdim.”
(Kadın öğretmen, Karaman)
78
Cinsiyet rollerinin benimsenmesinde ailenin, yaşça büyük olan diğer kadınların ve toplumun yanı sıra kadınlar ve erkekler
arasında doğuştan gelen farklılıkların etkili olduğu düşünülmektedir. Kız öğrencilerde gözlendiği gibi, bazı kadın öğretmenlerin
de kadınların daha kırılgan ve hassas olduklarını düşündükleri ve bu özellikleri olumladıkları gözlenmektedir.
“En ufak bir şeyde mesela, daha hassas, o yaratılışla da alakalı, yetiştirilmenizle de alakalı ama ben şeye de
inanıyorum. O bizim genlerimizde de var. Daha hassasız biz. Biz kırılırken, erkek bizim kırıldığımızın farkına
varmayabiliyor. Çünkü onun için çok sıradan bir şey. Biz işte önünü düşünüyoruz. Arkasını düşünüyoruz. İşte
cümleyi söyleyişinin tarzını düşünüyoruz Kelimeyi düşünüyoruz.” (Kadın öğretmen, Karaman)
“Allah insanları farklı karakterde, farklı fıtratlarda yatırıyor. Ben bir bayanın narin olduğunu inkâr ederek, bayan da çok rahat erkek mesleği olan polisliği yapabilir diyemem ki.” (Kadın öğretmen, Mardin)
“Ben kendimden örnek vereyim. Ben belli bir puan aldım üniversiteye girmek için. Kafam çok sayısala basan bir
öğrenci değildim. Babam çok tıp istediği için geçtim. Öğretmenlik aklımın ucunda bile yoktu. Ne yazabilirim diye
baktım. Mühendislik olmaz kadına göre bir meslek değil çünkü erkeklerin yoğun çalıştığı bir ortam ve bir bayan
olarak ben kendim girmek istemem zaten ailemde istemez. O yüzden nerdeyse bütün tercihlerim matematik
öğretmenliğiydi.” (Kadın öğretmen, Batman)
Toplumsal baskı erkek öğretmenleri cinsiyete dayalı iş bölümünü sürdürmesi konusunda zorlamaktadır. Toplum baskısı
nedeniyle “kadın işlerinden” uzak durduğunu belirten erkek öğretmenler bulunmaktadır. Kadın öğretmenlerden bazıları,
evdeki işlerin paylaşılması konusunda kararlıyken, bazıları da bu durumu kabullenmiş gibi görünmektedir.
“Ben, çok mücadele verdim yapsın diye ama yapmayınca olmuyor, yapmıyor yani. Ben, çok mücadelesini verdim
hani beraber yapalım diye. Anlattım, halimi, durumumu da anlattım ama anlamayınca karşındaki…. eşim ‘beni böyle
kabul et’ dedi.” (Kadın öğretmen, Erzurum)
“Kayınvalidemin yanında bir su bile getirmez. Bana şey diyor ben her işi yaparım ama annemlere yansıtmayalım…
tamam dedim. Kalabalık bir misafir geldiğinde herkes gittiğinde süpürür, bulaşığa yardım eder. Başkasının yanında
yapmaz… kayınvalidem mutlu oluyor.” (Kadın öğretmen, Şanlıurfa)
Toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin olarak erkek öğretmenlerden bazıları her iki cinsiyetin de yaşadığı farklı zorluklar olmasına
rağmen toplumda yerleşmiş olan bakış açısının değişmesinin zorluğundan sözetmişlerdir. Bu bakış açısından kaynaklı
geleneksel cinsiyetçi rolün öğretmen olarak meslek yaşamlarına etkilerini de bu bağlamda dile getirmişlerdir.
“Değerlendirmelerde hep kadın merkezli konuşmakla beraber aslında erkeğin ezilmişliğini hiç görmüyoruz… biz üç
erkek kardeşiz. Üçümüz de hep şu endişeyle büyüdük. Ekmeğimizi kazanmak zorundayız. Ağır bedenen şartlarda
da olsa bunu yağmak zorundayız. 24 yaşında askere gidiyorum. Ömrümün 24 yılını veriyorum, 25.yılını yaşayıp
yaşamayacağımızı bilmiyoruz. Bunu hiçbirimiz aklına bile getirmiyoruz.” (Erkek öğretmen, Samsun)
“…yetiştiğimiz ailede ne gördüysek oradan geri adım atan pek olmuyor… kadınlarda da yerleşmiş ‘eve gideceğim
yemek yapacağım ya da akşamdan yemeğimi yaptım gibi’ konuşmalara çok rastlanıyor.” (Erkek öğretmen, Trabzon)
“- İyi sınıf, kötü sınıf söz konusu oluyor. Kötü sınıflar erkek öğretmenlere iyi sınıf kadın öğretmenlere veriliyor. Biz
de biraz eziliyoruz.” (Erkek öğretmen, Mardin)
79
Bazı öğretmen ve yöneticilerden elde edilen veriler onların toplumsal cinsiyet eşitliği konusuna özellikle de kendi yaşamlarında
toplumsal cinsiyet eşitliğine mesafeli yaklaştıklarını var olan cinsiyet rollerini sorgulamadıklarını ortaya koymaktadır.
“Bizim problemimiz kızları kız erkekleri erkek…eşitlik şeyiyle kadınlar büyütüldüğü için şu anda özellikle evlerde
eşler arasında çatışma çok fazla sen para kazanıyorsan bende kazanıyorum sen şunu yapacaksan ben bunu… erkek
kadını ezmesin ama bu sefer pasifize edilmiş bir erkek çıkartıldı, gıkını çıkarmayan, ses çıkarmayan…kadın para
kazandığı için ululaştırıldı…sonuç daha çok çatışma, daha çok boşanma…” (Erkek öğretmen, Trabzon)
“Bunu da değiştirmek mümkün değil. Bu proje kapsamında bir şeyler yapılıyor ama ben çok sağlıklı bulmuyorum.
Erkeği kadınlaştırmaya kadını erkekleştirmeye çalışılacaksa bu çok yanlış olur… Fıtrat denen bir ayrım var. ” (Kadın
öğretmen, Sivas)
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere atfettikleri roller ve beklentileri
Okullar, toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenilmesinde çok önemli bir rol üstlenmektedir. Toplumsal cinsiyete ilişkin görüş ve
tutumların gelişmesi öğrenci-öğretmen ilişkisi, öğretmenlerin öğrencilerden beklentileri ve öğrencilere karşı davranışları
gibi değişkenlerden etkilenir. Öğrenci öğretmen ilişkisinin doğasını belirleyen en önemli etkenlerden biri öğretmenin
öğrencilere atfettikleri roller ve onlardan beklentileridir. Öğretmenlerin bu beklentileri öğrencilerine sınıfta ve okulda
nasıl davranacakları konusunda ipucu verir. Öğretmenler kız ve erkek öğrencilerin özelliklerini tanımlarken daha çok okul
ortamında kendi gözlemlerine dayalı özelliklerinden karşılaştırmalı olarak sözetmişlerdir.
Öğretmenlere göre göre kız ve erkek öğrencilerin özellikleri:
Kız öğrencilerin özellikleri
Erkek öğrencilerin özellikleri
•
Duygusal
•
Duygulara dikkat etmiyorlar
•
Alıngan
•
Fazla duyarlı değiller
•
Duyarlı
•
Özgüvenleri yüksek
•
Evcil
•
Özgür
•
Çalışkan, sorumluluk sahibi
•
Başına buyruk
•
Akademik başarısı yüksek
•
Akademik başarısı düşük
•
Çekingen
•
Atılgan
•
Kurallara uyan, edilgen
•
Şiddete meyilli
•
Masum
“Kız öğrenciler biraz daha alınganlar, duygusallar. Sizin mimiklerinizi takip edip anında tepki verebiliyorlar. Erkek
öğrenciler biraz daha yavaş tepki veriyorlar. Çok mimiklere dikkat etmiyorlar, daha çok sözlere dikkat ediyorlar. Öyle
bir fark var.” (Erkek öğretmen, Sivas)
“Kızlar biraz daha çekingenler. Erkekler biraz daha ön planda olmayı seviyorlar. Daha atılgan oluyorlar. Gerekli
gereksiz her şeye cevap verebiliyorlar. Kızlar biraz daha düşünebiliyorlar ve daha az konuşup öz konuşmaya
çalışıyorlar.” (Kadın öğretmen, Sivas)
80
“Olaylara bakış açıları farklı. Herkes belki biraz da yetiştirme şartlarından dolayı kendi cinsiyetine odaklı olarak
bakıyor. Örneğin erkek öğretmenler öğrenciler için çok doğal konuşulabilecek bir şey kız öğrenciler için ayıp
karşılanabilen bir şey olabiliyor, davranış anlamında da öyle, şey de öyle. Akademik performans anlamında da,
bizim okul için söylüyorum, kızlar genel anlamda daha öndeler. Daha başarılı, çalışkan, daha hedefe odaklı olarak
farklılık gösteriyorlar.” (Erkek öğretmen, İzmir)
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere atfettikleri özellikler onlara yönelik davranışlarını etkileyebilmektedir.
“Şakalaşırken kızlara daha dikkatli oluyoruz, erkeklerle daha rahat. Kızlar daha kırılgan olduğu için… Alınıyorlar.
Hatta ben yaşadım. Çok sevdiğim bir öğrenciye bir şey dedim derste. Kız benimle konuşmadı gittim özür diledim.
Yaşadım yani bunu.” (Erkek öğretmen, Samsun)
“Çocukların ergenliğini yaşadıkları bir dönem olduğu için erkek çocuklarına fiziksel yakınlık kurabiliyoruz. Ama kız
çocuklarıyla bu yakınlığı kuramıyoruz. Erkeklerle el-kol şakası yapabilirken, kızlarla daha dikkatliyiz. Kaygılıyız, böyle
de olmamız gerekiyor sanırım.” (Erkek öğretmen, Batman)
Öğretmenler kız öğrencilerinin giyim kuşamlarına, oturuş kalkışlarına daha fazla dikkat etmesini talep etmektedir. Kızların
giyimlerine ve davranışlarına yönelik uyarıları genelikle kadın öğretmenler yapmaktadır.
“Özellikle şu kıyafet serbestisinin arkasından bizim en çok eleştiri yönelttiğimiz kesim kızlar. Ya da erkeklerin
en fazla saçı sakalıyla ilgili. Ama hiçbir erkeği pantolonunun darlığıyla ilgili uyarı gitmemiştir. Burada sabah ilk
bakıldığında kız öğrencilerin pantolonlarına dikkat ediliyor. Ya da giydikleri eteğin boylarına dikkat ediliyor. Buraya
erkek öğrenciler şortla geldiler. Ama bir kızın şortla gelmesi kadar etki yaratmıyor… Bir erkekten daha fazla uyarmak
zorunda hissetmişizdir.” (Kadın öğretmen, Samsun)
Kızların daha fazla sorumluluk sahibi olması, daha titiz ve düzenli olmaları toplumsal cinsiyet rollerinin doğrudan sonucudur.
Aile kız çocuklarına küçük yaşta bu sorumlulukları yüklemektedir.
“Mesela bir kız çocuğu birinci sınıfa başladığı anda, bir sınıf öğretmeni olarak, öğrenci gibi gelir. Hazır. Her şeyiyle...
Ama erkek öğrenci, hani istisnalar da vardır mutlaka ama erkek öğrenci mesela, daha çocuksu, üç yaşından,
bazen espri yapar, üç yaşındaymış gibi davranıyorsunuz... Annesi kıza sorumluluğu daha çok veriyor. O yüzden
kaynaklanıyor. Anne mesela fabrikaya gidiyorsa, kız kardeşlerine bakıyor. Şöyle yap, böyle yap. O komutu aldığı için
daha çok sorumluluk yükleniyor.” (Kadın öğretmen, Karaman)
81
3.1.5 Öğrenci ve öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının
karşılaştırılması-nicel verilerin sonuçları
Toplumsal cinsiyet tutum ölçeğinin alt boyutları olan “eşitlikçi görüş” ve “geleneksel görüş” ortalama değerlerinin öğrenci
ve öğretmenlere göre değişip değişmediğini ve öğrenci ve öğretmen görüşleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını
incelemek için bağımsız gruplar t testi analizi yapılmıştır. Bulgular eşitlikçi görüş değişkeni için öğrenci ve öğretmenler
arasında p≤0.05 düzeyinde anlamlı bir fark olduğunu ve öğretmenlerin (O=4.35) öğrencilere (O=3.62) göre daha eşitlikçi
görüşe sahip olduğunu göstermiştir. Bununla paralel olarak geleneksel görüş değişkeni açısından karşılaştırma yapıldığında
öğrencilerin (O=2.99) öğretmenlere (O=2.58) göre daha geleneksel görüşe sahip oldukları görülmüştür.
Tablo 3.5 toplumsal cinsiyet tutum ölçeğinde yer alan bütün ifadelerin öğrenci ve öğretmenlere göre ortalama ve standard
sapma değerlerini göstermektedir. Tablodan da anlaşıldığı ve t-tesi analiz sonuçlarının da gösterdiği gibi 4 ifade hariç –
“Yuvayı dişi kuş yapar” ve “Kadınlar erkeklere göre daha genç yaşta evlenmelidir”ve “Dogal olarak kadınların ve erkeklerin ilgi
alanları farklıdır” “Kadın ve erkekler doğuştan değil, aile, sosyal çevre ve kültür etkisiyle kadın ve erkek olmayı öğrenirler”-.
bütün ifadelerin öğrenci ve öğretmen görüşleri ortalama değerleri arasında p≤0.001 düzeyinde anlamlı bir fark olduğu
görülmektedir.
Ortalama değerleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunan ifadeler incelendiğinde öğrenci ve öğretmen görüşleri
arasında en fazla fark olan ifadeler şöyle sıralanabilir: “Kadınların her zaman bir erkek tarafından korunmaya ihtiyacı vardır.”,
“Ailenin geleceği ile ilgili kararları erkekler vermelidir.”, “Kadın gerek ev idaresinde, gerekse toplumsal hayatta kendisini
kocasına göre ayarlamalıdır.” ve “Erkekler aile bütçesini daha iyi idare ederler.”
Tablo 3.5 – Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum Ölçeği - öğrenci ve öğretmen görüşlerinin
karşılaştırılması
İfadeler
82
Öğrenci
Öğretmen
O
SS
O
SS
4.27
1,283
4.45*
0,93
2.38
1,453
2.13*
1,21
3.56
1,482
3.53
1,257
3.88
1,254
3.97
1,036
4.05
1,26
4.43*
0,859
4.34
1,759
4.64*
0,746
2.14
1,586
2.16
1,318
3.88
1,492
4.43*
0,963
2.95
1,505
2.29*
1,258
2.60
1,455
2.12*
1,193
2.79
1,46
2.56*
1,313
4.05
1,309
4.40*
0,979
2.79
1,579
2.40*
1,39
Erkekler ağlamaz.
2.27
1,769
1.72*
0,994
3.01
1,497
2.65*
1,328
ayarlamalıdır.
3.06
1,503
2.38*
1,314
3.75
1,373
3.91*
1,177
2.94
1,368
3.16*
1,251
3.40
1,387
3.39
1,269
3.14
1,416
2.71*
1,254
3.55
1,386
3.98*
1,075
2.42
1,466
1.98*
1,106
3.76
1,449
3.23*
1,47
2.50
1,65
1.76*
0,976
3.50
1,489
2.36*
1,287
3.76
1,361
3.51*
1,339
2.42
1,467
1.88*
1,132
4.12
1,239
4.41*
0,89
4.31
1,169
4.63*
0,76
4.01
1,343
4.36*
0,953
4.03
1,307
4.25*
1,091
O: Ortalama
SS: Standard Sapma
3=Kararsızım
4=Katılıyorum
3.1.6 Velilerin toplumsal cinsiyet algısı ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşleri
Velilerin toplumsal cinsiyet algısı ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerini öğrenmek amacı ile bazen kadın ve erkek
karma bazen de sadece kadın velilerden oluşan katılımcılar ile odak grup tartışmaları yürütülmüştür. Erkeklerin olduğu
bu gruplarda kadınlar daha az söz almış ve tartışmalara daha pasif biçimde katılmış zaman zaman sadece izleyici olarak
kalmışlardır. Bu tür durumlarda, gruptaki kadınlara sık sık “Peki siz bu konuda ne düşünüyorsunuz?” sorusu yöneltilerek
katılım teşvik edilmiştir. Tartışmalarda öne çıkan eğilim kadın ve erkek farklılığının geleneksel cinsiyet rolleri ışığında
tanımlanmış olmasıdır.
“Kadın ve erkek olmak ayrı bir cinsiyet demek. Allah tarafından öyle yaratılmış. Kadının ayrı bir özelliği var, erkeğin
ayrı bir özelliği var. Buna göre her ikisinin de eğitim şekli farklı olur illaki...” (Erkek veli, Sivas)
“Toplumda erkek dışarı işiyle ilgilenen, eve para getiren genelde, bayan ise ev işiyle ilgilenen, evin ihtiyaçları gibi
şeyler...” (Kadın veli, Batman)
“Az önce ...beyin de dediği gibi erkek çalışır getirir, kadın yapar... Dişi erkek farkı işte, kadın yapar. Yedirir. Öyle yani.
Standart bu yani...” (Kadın veli, Malatya)
83
Velilerin kadın erkek eşitliği konusundaki görüşleri değerlendirildiğinde ağırlıkla geleneksel görüşe yakın olmalarına rağmen
bazı veliler kadın ve erkeklerin eşit olması gerektiğini bu nedenle eski görüşlerin değişmesi gerektiğini belirtmişlerdir.
Velilerin eşitlik tanımını daha çok kadınların da para kazanmak amacı ile çalışabilmesi ve birçok işi yapabilmesi açısından
değerlendirdikleri söylenebilir.
“Ben kendi adıma konuşayım, eşimin benle eşit olmasını ben istemem. Tabii bana soracak ama benim önümde
olmasını ben kendi adıma isterim, Ben ona güveneceğim. Sırtımı ona dayadığımı bileceğim…. tabii her şeyi
yapabilirim ama benim önümde olması lazım, ben eşitlik istemiyorum. O erkek olacak ben bileceğim… herkes
yerini bilsin.” (Kadın veli, Trabzon)
“Kadının yeri ayrı, erkeğin yeri ayrıdır. Kadının yeri evdir deriz, erkeğin yeri iş deriz ama artık günümüzde kadın
erkek eşittir.” (Erkek veli, Sivas)
“Benim de eşim şoför evde kalmıyor. Her şeyle ben ilgileniyorum. Kadın işi olsun erkek işi olsun ben yaparım. Erkek
çocuğu aileye bakar diyorlar, artık kız erkek fark etmiyor. Benim bildiğim kızlar daha çok destek çıkıyor. Kızlar daha
ezik görülürdü önceden, şimdi öyle değil.” (Kadın veli, Mardin)
Veliler kadın ve erkek eşitliği konusunda mesafe kaydedilmeye başlandığını ve bunun kadınlar arasında eğitim düzeyinin
artması ile birlikte çalışan kadın sayısının artması yolu ile gerçekleştiğini düşünmektedirler. Bunun yanında bu görüşe
katılmayan veliler de özellikle kadınların çalışmasının aile birliğini bozduğunu ve boşanmaların arttığını düşünmektedir.
“Kadın kendine güveni olduktan sonra, çalışacak mesleği olduktan sonra bence... Eskiye nazaran biraz daha bu
konuları aşmış durumdayız. Yani eskiden mesela kadın çalışan oranıyla, erkek çalışan oranı çok farklı yani. Bunlar
değişmeye başlıyor. Değişim. Artışlar görülüyor. Çalışmayan bayan daha fazla ezilir. Çalışan kendi ayakları üzerinde
durur. Eğitim almıyorsa ezilir. Kocasının eline bakar. Ne kadar baskı da yapar. Sesini çıkartamazsın. Yani şey yapmış.
Eğitimin böyle bir faydası olur. Ama eğitimi olsa, meslek sahibi olsa... Kocan baskı da yapsa, hiç şey yapmaz yani...”
(Kadın veli, Malatya)
“Ben çok gördüm, mesela iki taraf çalıştığı için, eve geldiği zaman orada şey oluyor, anlaşmazlıklar oluyor. Mesela
hanımı diyor ben de yorulmuşum, çalışmışım diyor, kendin yap diyor. Yani boşanmalar yüzde 90 bu olaylardan
meydana geliyor.”(Erkek Veli, Şanlıurfa)
“Gücü olsa mesela boşanma şeylerine sebep oluyor. Mesela diyor ki benim param var, ben çok gördüm, diyor ki
benim param var, ben de böyle yaparım, maaşın varsa benim de maaşım var, ben de çalışıyorum. Bu sefer böyle
sıkıntı oluyor. Kocası çalışıyor, kendisi de çalışıyor gördüm ben, hanım işten geldiği zaman…” (Kadın veli, Şanlıurfa)
84
3.1.7 Toplumsal cinsiyet rolleri nasıl öğreniliyor?
Araştırmaya katılan bütün katılımcıların toplumsal cinsiyet rollerinin nasıl öğrenildiği ve pekiştiği konusundaki görüşleri bu
bölümde özetlenmektedir.
Hem anket uygulamasında hem de görüşmelerde öğrencilere kadın ve erkek rollerini hangi kaynaklardan öğrendikleri
soruldu. Bu soruya öğrenciler tarafından verilen nicel yanıtlar incelendiğinde kız öğrencilerin, erkek öğrencilere göre
toplumsal cinsiyet rollerini daha çok aileden (%64 kız %51 erkek) ve kitaplardan (%8 kız, %6 erkek), erkek öğrencilerin ise
ailenin yanı sıra internet (%19 erkek, %14 kız) ve televizyondan (%22 erkek, %14 kız) öğrendikleri görülmektedir. Bu durum
kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre internete erişiminin daha az olmasından kaynaklanabilir (Grafik 3.1).
Grafik 3.1 - Toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenildiği kaynaklar
70%
64%
60%
50%
51%
40%
30%
22%
20%
19%
14%
14%
6%
10%
1%
0%
Ailemden
Televizyondan
İnternetten
Erkek
8%
1%
Gazatelerden
Kitaplardan
Kız
Öğrencilerin bu konudaki görüşlerini yansıtan nicel ve nitel verilerin sonuçlarına göre, toplumsal cinsiyet rolleri en çok
aileden öğreniliyor. Ailenin yanı sıra kitaplar, internet en çok sözü edilen kaynaklar arasındadır. Bunların yanında öğrenciler,
cinsiyet rollerini okulda da öğrendiklerini belirtmişlerdir. Okuldaki uygulamalar, kız ve erkeklerden beklenen ve ödüllendirilen
davranışlar evde ve sosyal çevrede öğrenilmiş olan toplumsal cinsiyet rollerini pekiştirmektedir.
“Benim mesela babam daha çok anlatıyor. Çünkü diyor ki kadın ve erkeğin arasında farklar vardır. Erkekler kaba
davranıyorsa, kadınlar daha zarif davranmalıdır mesela. Bunun gibi şeyler öğretiyor bana.” (Kız öğrenci 5-6,
Şanlıurfa)
“Toplum içinde zaten bunlar belli oluyor. Mesela Çiftlik Caddesinde, şurada gezerken bir erkek bir kadına
bağırıyordu. Mesala burada bir eşitlik yok ya da gözlemlerimiz sonucunda kadınlar ne yapıyor, erkekler ne yapıyor
anlayabiliyoruz yani...” (Kız öğrenci, 5-6, Samsun)
85
“Ben de dizilerden görüyorum, arada haberlerden de görüyorum ama, daha çok dizilerden. Dizide de şöyle
görmüştüm; bir kadın çok böyle şey, yani böyle suskun. Onun bir tane de çocuğu var, erkek. O onu sürekli dövüyor
falan. Ama sonra kızına el kaldırmaya kalktığında kadın hemen ona vuramazsın falan diye çıkışıyor. Buradan
öğreniyorum. Bir de dizilerde kendini ortaya koyan çok kadın var. Böyle çok sert, hiç kimseye güvenmeyen kadınlar
var.” (Kız Öğrenci, 7-8, Samsun)
“Toplumun erkeğe yüklediği sorumluluklar, kadına yüklediği sorumluluklar... Küçük yaştan beri ailenin bize yüklediği
sorumluluklardan öğrenmiş olabiliriz.” (Erkek öğrenci, 9-10, Samsun)
Öğretmen ve yöneticiler de toplumsal cinsiyet rollerinin öncelikle ailede ve yakın çevrede öğrenildiğini belirtmişlerdir.
Okuldaki ve sınıflardaki uygulamalar, ders etkinlikleri ve materyalleri ve kendilerinin öğrencilerden beklentilerinin de
toplumsal cinsiyet rollerini pekiştirebileceğini belirten bazı öğretmenlerin yanı sıra okulda kız ve erkek öğrencilere farklı
davranmadıklarını belirten öğretmenler de bulunmaktadır.
“Toplumsal algı okuldaki çocuklara yansıyor. Bizler tarafından, ailesi tarafından, hatta kırtasiyeci tarafından bile
yansıtılıyor. Mesela bir kız kalem almak istediğinde kendisine sormadan renkli kalemler veriyor ama bir erkek
çocuğu kalem almak istediğinde daha koyu renkli kalemler veriyor. Oyun alanlarında da farklılıklar var. Kız çocukları
voleybol oynarken, ip atlarken, erkek çocukları futbol oynuyor.” (Erkek öğretmen, Batman)
“Erkek çocuklarına küçük yaştan beri, sen erkeksin bebekle oynama silahla oyna gibi şeyler… Sınıfımda da erkekler
kızlardan alıp gizli gizli bebeklerle oynuyorlar. Ne kadar baskı altında olduklarını görüyorum.” (Kadın öğretmen,
Sivas)
“Kız ve erkek öğrenciler ayrı sınıflarda ders alınıyor….Kız çocuğu bir erkekle karşılaştığında şaşırıyor. Ortaokulda kız
ve erkek öğrenciler ayrı olmamalı. Erkekler onlara yasaklı olarak geliyor, yasaklar da hep insanlara cazip geliyor.
Daha çok hevesleniyorlar...yani birbirlerini sadece cinsel obje olarak görebiliyorlar…Kız meslek lisesinde okudum,
yani inanır mısınız hala erkeklerle doğru düzgün iletişim kuramıyorum ben.”(Kadın öğretmen, Şanlıurfa)
“Okulda eşitsizlik yok. Evde ve toplumda öğrendiklerini okula taşıyorlar.”(Erkek Yönetici, Trabzon)
“Mesela bir şarkı var, oldum olası eleştiririm; Güneşin alası yok şarkısı. Güneşin alası yok, anneler çeker yükü, evine
bakar çocuğuna bakar, evini yapar gibi. Sürekli annenin üzerine yüklediğimiz yükleri anlatan bir şarkıdır.” (Kadın
öğretmen, Sivas)
Veliler toplumsal cinsiyet rollerinin öncelikle aileden gelenekler yolu ile öğrenildiğini ve nesilden nesile geçtiğini, daha
sonra ise yakın çevrenin özellikle arkadaş çevresinin beklentilerinin ve genel olarak toplumda hakim olan normların bunları
pekiştirdiğini düşünmektedir.
“Geçmişimizden kaynaklı mesele kızımız var oğlumuz var kızımızdan su istiyoruz, yemek koy diyoruz. Evlendiğinde
de kocasının işini yapmak zorunda hissediyor, üzerinde sürekli baskı var.”( Kadın veli, Trabzon)
“Aileden gelen bir şey, yetiştirilmeden, kız çocukları annenin yanındadır, erkek çocukları babalarıyla dışarı çıkar.”(Kadın veli, Karaman)
86
“Yetiştirilmeden ziyade toplumsal dayatmalar da etkiliyor, sen ne kadar yetiştireceğim desen de arkadaşları oğlum
sen o işi yapıyorsun filan, çocuğu sınırlandırıyor, etkiliyor…çocuk toplumsal şeyden çıkamıyor… anne arkadaşlarım
hiç iş yapmıyor, sen yaptırıyorsun ben kızmıyım…toplumsal faktör orada devreye giriyor.”(Erkek veli, Karaman)
“Din ve kültürümüz. Yani bizim bir kültürümüz var. Dinle kültür de zaten birbirine paralel gider. Dinimiz gereği bazı
şeyler biliyorsun, o günah.” (Veli, Malatya, Odak grup)
Müfettiş, MEB temsilcileri ve sendika temsilcileri de toplumsal cinsiyet rollerinin öncelikle ailede şekillendiğini ve bunların
gelenekler yolu ile pekiştiğini belirtmişlerdir. Evde öğrenilen geleneksel toplumsal cinsiyet rollerinin okullarda öğretmen
davranışları, ders kitapları ve politikalar (örn. Bazı okullarda karma eğitim olmaması) toplumsal cinsiyet rollerinin
şekillenmesine neden olmaktadır.
“Ders kitapları, eğitimcilerin bakış açısı, ders içinde kullandığı argümanlar (Kızım tozu al, Sen kızsın bu kadar gülme
vb.) geleneksel bakış açılarını yansıtıyor. Aynı hataları çocuk yetiştirirken biz de yapıyoruz. Çocuğu çocuk olarak
değil, erkek öğrenci ve kız öğrenci olarak görüyoruz.”(Sendika temsilcisi, Kadın)
“Büyüdükçe çevre ortaya çıkıyor. Çocuklar çevreye daha duyarlı oluyorlar. Çevrenin etkisine girebiliyorlar. Erkek
çocukları biraz daha serbest. Kız çocuğunun ufak bir değişimi aileyi tedirgin ediyor.”(Erkek Yönetici, Erzurum)
Proje kapsamındaki okul ve sınıfların fiziksel ortamlarının toplumsal cinsiyet eşitliği açısından ne derece duyarlı ve
kapsayıcı olduğu konusunda var olan durumu katılımcıların bakış açısından belirlemek amacıyla katılımcılara okulun ve
sınıfların fiziksel olanakları, tuvaletler, spor tesisleri, okul yolunun güvenliği, öğrencilere yardımcı olacak personelin varlığı
gibi konularda görüşleri sorulmuştur. Okul ve sınıf ortamları konusunda iki değişik yöntemle veri toplanmıştır: 1) Öğrenci
ve öğretmenler için hazırlanan anketlerin okullardan seçilen öğrenci ve öğretmenlere uygulanması yolu ile nicel veri; (2)
öğrenci ve öğretmenlerin de içinde bulunduğu odak grup görüşmeleri ve bireysel görüşmelere katılan tüm katılımcılara okul
ve sınıfların fiziksel ortamları ile ilgili açık uçlu sorular sorularak nitel veri toplanmıştır.
Bu bölümde hem nicel hem nitel verilerden elde edilen bulgular verilmektedir. Nicel verilerin analizinde betimsel istatiksel
analiz yöntemi kullanılmış, her bir ifade için ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanarak gruplar arası karşılaştırmalar
yapılmıştır. Anketin bu bölümünde yer alan ifadeler tek bir yapıyı (örn. Tutum) ölçmediği için bir toplam puan elde etmek
mümkün olmamış ve bu nedenle grupların görüşlerini karşılaştırmak için yordayıcı istatistiksel yöntemler yerine betimsel
istatistiksel yöntemler kullanılmıştır. Ayrıca öğretmen ve öğrenci anketinin okuldaki uygulamalar bölümünün bütün
maddeleri aynı değildir. Sadece öğretmen ve sadece öğrencilere sorulan sorular bulunmaktadır.
87
3.2.1 Okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin öğrenci görüşleri-nicel verilerin
sonuçları
Okul ve sınıf ortamlarına ilişkin ifadelere verilen yanıtların ortalama değerlerine bakıldığında bu değerlerin 5 üzerinden 3.67
ile 2.22 arasında değiştiği görülmektedir (Tablo 3.6). Öğrencilerin en memnun oldukları konuların servislerin hem kız hem
erkek öğrenciler için güvenli olması ile okul bahçesinin hem kız hem erkek öğrenciler tarafından rahatça kullanılabilmesi
olduğu görülmektedir. Fakat bu ifadelerin ortalama değerlerine bakıldığında aslında öğrencilerin bu konularda “kararsız”
oldukları görülmektedir. Sadece kız öğrencilere yöneltilen kızlar tuvaletinde kullanmaları için gerekli olanaklar (çanta askısı,
mahremiyet, vb.) bulunmasına ilişkin soruya kız öğrenciler daha çok “katılmıyorum” (O=2.2) yönünde yanıt vermişlerdir.
Okulun kız ve erkek öğrencilerin kullanabileceği yeterlilikte spor tesislerine sahip olup olmadığına ilişkin ifadenin ortalama
değerleri arasında p≤0.001 düzeyinde istatistiksel olarak bir fark bulunmuştur. Ortalama değerleri incelendiğinde özellikle
kız öğrencilerin spor tesislerinin yeterliliği konusunda daha olumsuz bir görüşe sahip oldukları görülmektedir.
Tablo 3.6 – Kız ve erkek öğrencilerin okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin görüşleri
Erkek
O
SS
O
SS
Okulumuzun binası hem kızlar hem erkekler için eşit derecede rahatlık sağlar.
3.42
1,34
3.39
1,44
Kız tuvaletleri dışarıdan rahatsız edilmeyecek şekilde tasarlanmıştır. (Sadece
kızlar yanıtlamalı)
3.12
1,40
-
-
Kızlar tuvaletinde kullanmamız için gerekli olanaklar (çanta askısı, mahremiyet,
vb.) bulunur. (Sadece kızlar yanıtlamalı)
2.22
1,41
-
-
Okulda özel durumlarda kız öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen vardır.
(Sadece kızlar yanıtlamalı)
3.51
1,41
-
-
Okulda erkek öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen vardır. (Sadece erkekler
yanıtlamalı)
-
-
3.18
1,45
Okulumuz kız ve erkek öğrencilerin kullanabileceği yeterlilikte spor tesislerine
sahiptir.
2.50
1,39
2.73*
1,51
Okulumuzda kızlar ve erkekler için ayrı soyunma odası vardır.
3.28
1,68
3.31
1,68
Sınıflarımızda sıralar hem kız hem de erkek öğrenciler için rahattır.
3.32
1,40
3.18
1,52
Okul bahçesini hem kız hem erkek öğrenciler rahatça kullanabilir.
3.66
1,36
3.61
1,45
Okul kantinini hem kız hem erkek öğrenciler rahatça kullanabilir.
3.43
1,45
3.51
1,46
Okul yolu hem kız hem erkek öğrenciler için güvenlidir?
3.13
1,34
3.08
1,45
Servisler hem kız hem de erkek öğrenciler için güvenlidir.
3.67
1,25
3.52
1,40
O: Ortalama
SS: Standard Sapma
88
Kız
3=Kararsızım
4=Katılıyorum
Ortaokul ve lise öğrencilerinin okul ve sınıfların ortamlarına ilişkin görüşleri arasında bir fark olup olmadığına ilişkin bulgular
Tablo 3.7’de verilmektedir. Tabloda verilen ortalama değerleri incelendiğinde lise öğrencilerinin okul ve sınıf ortamlarından
daha memnun oldukları söylenebilir. Buna rağmen tabloda yer alan anket maddelerinin ortalama değerlerine bakıldığında
çoğu madde için ortaokul ve lise öğrencilerinin yanıtları arasında anlamlı bir fark bulunmasına rağmen hemen hemen
hepsinin ortalama değerlerinin “kararsızım” yanıtına yakın olduğu görülmektedir. Ortalama değerlerine göre kız ve erkek
öğrencilerin görüşleri arasında fark bulunmayan ifadeler şunlardır: “Kız tuvaletleri dışarıdan rahatsız edilmeyecek şekilde
tasarlanmıştır”, “Kızlar tuvaletinde kullanmamız için gerekli olanaklar (çanta askısı, mahremiyet, vb.) bulunur”, “özel
durumlarda kız öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen vardır”, “Okulda erkek öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen
vardır” ve “Sınıflarımızda sıralar hem kız hem de erkek öğrenciler için rahattır” .
Bulgulardan yola çıkılarak hem ortaokul hem de lise kız ve erkek öğrencilerinin okul ve sınıfların fiziksel ortamlarından orta
düzeyde memnun oldukları söylenebilir. Bu durumda toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul yaratmak için okulların fiziksel
ortamlarının geliştirilmesi oldukça büyük bir önem taşımaktadır.
Tablo 3.7 - Ortaokul ve lise öğrencilerin okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin görüşleri
Ortaokul
Lise
O
SS
O
SS
Okulumuzun binası hem kızlar hem erkekler için eşit derecede rahatlık sağlar.
3.53
1,314
3.26*
1,452
Kız tuvaletleri dışarıdan rahatsız edilmeyecek şekilde tasarlanmıştır. (Sadece
kızlar yanıtlamalı)
2.92
1,392
3.39
1,379
Kızlar tuvaletinde kullanmamız için gerekli olanaklar (çanta askısı, mahremiyet,
vb.) bulunur. (Sadece kızlar yanıtlamalı)
1.98
1,332
2.56
1,47
Okulda özel durumlarda kız öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen vardır.
(Sadece kızlar yanıtlamalı)
3.50
1,448
3.49
1,36
Okulda erkek öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen vardır. (Sadece erkekler
yanıtlamalı)
3.13
1,443
3.19
1,462
Okulumuz kız ve erkek öğrencilerin kullanabileceği yeterlilikte spor tesislerine
sahiptir.
2.71
1,422
2.48*
1,463
Okulumuzda kızlar ve erkekler için ayrı soyunma odası vardır.
3.64
1,614
2.90*
1,671
Sınıflarımızda sıralar hem kız hem de erkek öğrenciler için rahattır.
3.28
1,415
3.20
1,499
Okul bahçesini hem kız hem erkek öğrenciler rahatça kullanabilir.
3.73
1,378
3.52*
1,43
Okul kantinini hem kız hem erkek öğrenciler rahatça kullanabilir.
3.34
1,488
3.59*
1,409
Okul yolu hem kız hem erkek öğrenciler için güvenlidir?
3.22
1,324
2.95*
1,447
Servisler hem kız hem de erkek öğrenciler için güvenlidir.
3.69
1,278
3.49*
1,368
O: Ortalama
SS: Standard Sapma
3=Kararsızım
4=Katılıyorum
89
Okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin öğrenci görüşlerinin lise türüne ve illere göre farklılık gösterip göstermediğini
anlamak için çapraz tablolar yapılmış ve Ek:15 Ek.16’da sunulmuştur. Bulgular genel olarak lise türüne (Anadolu lisesi,
imam hatip lisesi ve meslek lisesi) göre öğrencilerin okul ve sınıf ortamlarına ilişkin görüşlerinde bazı farklılıklar olduğunu
göstermiştir. Benzer şekilde illere göre yapılan analizlerde
öğrencilerin görüşlerinde bazı farklılıklar gözlenmiştir.
Ancak bu farklılıklar belli bir yapı oluşturmadığı için tablolardan karşılaştırmalı olarak genel sonuçlara varmak mümkün
görünmemektedir. Detaylı bilgi için bkz. Ek:15 Ek:16.
3.2.2 Okul ve sınıfların fiziksel ortamları - nitel verilerin sonuçları
Okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin öğrenci görüşleri
Nicel verilerden elde edilen bulgular ile paralel olarak nitel verilerin analizi de kız ve erkek öğrencilerin özellikle soyunma
odası ve tuvaletlerin kullanımı ve olanakları konusunda şikayetleri olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin en çok okullarında
hem kız hem erkek öğrencilerin rahatça kullanması için soyunma odasının olmaması, beden eğitimi derslerinde soyunma
odası olarak ya tuvaletleri ya da sınıfları kız ve erkek öğrencilerin sırayla kullanmak durumunda kalması, okul bahçesinin
kullanımında kız ve erkek öğrenci farklılaşması konularında şikayetçi oldukları görülmüştür.
“Kız tuvaleti mesela karşıda. Karşı karşıya olması güzel olmuyor. Soyunma odası yok. Kızlar önce biz giyineceğiz,
erkekler biz giyineceğiz deyince kavga oluyor. Mesela erkekler giyiniyor. Bırakmıyorlar kızları içeriye. Kızlar gidiyor
hani lavaboya üst değiştirecekler. Lavabonun kapısı açılıyor. Her şey, yani erkek lavabosu kapısı zaten sürekli açık.
Karşı karşıya gelince bütün erkekler kızların lavabosuna bakıyor. Öyle olunca da biraz şey oluyor yani...” (Kız öğrenci,
7-8, Trabzon).
“Eskiden kız erkek ayrıydı. Kızlar, erkekler bir tarafta. Ama şimdi beraber. Evet, yani böyle erkekle kızlar karma bir
eğitim alıyoruz. Hem sınıfta, hem yemekhanede karma olunca daha iyi.”(Kız öğrenci, 7-8, Erzurum)
“Mesela erkek binası daha büyük, geniş; ama kız binasına baktığımız zaman koridorda nefes alacak yer bile yok.
Yapım bakımından da erkeklere daha fazla imkan verildiğini söylüyorlar.”(Kız öğrenci, 11-12, Malatya).
Okul bahçesinin ve spor alanlarının kullanımı konusunda elde edilen nitel veriler oyun alanları, okul bahçesi ve spor
yapılabilecek alanların kullanımında kız erkek ayrımının oldukça net olduğunu göstermektedir. Bu ayrımın yaş arttıkça,
özellikle de ergenlik döneminde daha fazla olduğu görülmektedir.
K: “Kızların çoğu basketbol ya da futbol oynayamıyor. Erkekler öyle düşünüyor. Sadece voleybol oynar diyorlar.
Futbol sahasına gittiğimizde kovuyorlar. Çıkmazsak tehdit ediyorlar “çıkışta” diye. “
Görüşmeci- “Kızlar olarak oynamak istiyor musunuz?”
Kızlar (Hepsi) “İstiyoruz ama oynatmıyorlar.”
K: “Futbol sahasında kızlar hentbol oynuyor. Erkekler futbol sahasında ne işiniz var diyorlar.”
E: “Biz takımı kuruyoruz maç yapıyoruz, onlar bir anda sahaya girip oyunu bozuyorlar.” (Karma Odak grup, 5-6,
Mardin)
“Bahçemizin yarısı futbol sahası olarak kullanıyorlar. Yok. Geçtiğimiz anda bizi sıkıştırıyorlar ya da top geliyor.” (Kız
öğrenci, 3-4, Sivas).
90
“Erkekler genelde ön bahçede top oynuyorlar, kızlar arka bahçede evcilik oynuyorlar.” (Kız öğrenci, 3-4, Sivas)
“Öğle araları uzun oluyor falan. Geziyorlar. Mesela kızlarla alt taraflara çok gidemiyorlar. Hani, bilmiyorum. Eskiden
çıkıyor da, şimdi artık çıkmada sıkıntı oluyor. Öğle araları dışarı çıkıyoruz yemekhanede falan, eskiden çıkarken, arka
taraf, özellikle arka bahçe... Hani kızlar çok gitmez o tarafa.” (Erkek öğrenci, 11-12, Malatya)
Bulgulardan bahçenin kullanımında kız öğrencilerin biraz daha dezavantajlı oldukları sonucuna varmak mümkündür. Zira
daha çok fiziksel etkinliklere vakit ayırabilen ve bu konuda desteklenen erkek öğrenciler bahçeyi özellikle futbol oynamak
için kullanmakta ve bu etkinliklere katılmayan kız öğrenciler için bahçede sınırlı alan kalmaktadır.
Kız öğrencilerin bahçeyi kullanımı bazı durumlarda kıyafetleri, oynama biçimleri vb. nedenlerle öğretmenler tarafından da
engellenmektedir. Kız öğrencilerin büyüdükçe “bedensel” etkinliklerden uzak tutulduğu durumlar gözlenmektedir.
“Yani biz de maç yapmak istiyoruz bazen, futbol maçı falan. Ama bize izin verilmiyor. Bizim zamanımızda yine onlar
maç yapıyor, onların zamanında da onlar maç yapıyor.” (Kız öğrenci, 7-8, Malatya)
“Mesela bizim okulda kızlar beden eğitimi dersine gitmez. Biz üçümüz gitmiştik. Beden hocası böyle yarım ağız,
kovdu yani bizi.
“Siz müziğe geçin dedi.”
S:Neden böyle?
“İşte o da hocamızın yeterliliği. Kızlarla ilgilenmek istemiyor.”
S:Erkek öğrencilerle daha mı kolay?
“Kız olunca rahat olmaz, her şeyi yaptıramaz.” (Kız öğrenci, 9-10, Erzurum)
“Kızların spor faaliyeti yok!” (Erkek öğrenci, 9-10, Erzurum)
Okul mekanlarının kullanımı ve ders aralarının değerlendirilmesine ilişkin öğretmen görüşlerinden elde edilen bulgular
öğrencilerin görüşlerini desteklemektedir. Öğretmen görüşleri de kız ve erkek öğrencilerin okul mekanlarını farklı şekillerde
kullandıkları ve ders aralarını farklı şekillerde, farklı etkinlikler ile değerlendirdiklerini göstermektedir. Öğretmenlere göre
kızlar ders aralarını genellikle biraraya gelip konuşarak, erkekler ise fiziksel etkinliklerle geçiriyorlar.
“Mesela ders aralarında kızlar kol kola konuşuyorlar. Gün boyunca birbirlerine sarılıyorlar, öpüşüyorlar. On yıldır
görüşmemiş gibi. Erkekler top oynuyor.”(Kadın öğretmen, Trabzon)
“Bahçeyi daha çok yüzde yüze yakın erkekler kullanıyor. Top oynama futbol oynuyorlar. Kızlar köşelerde oturuyor.“
(Erkek öğretmen, Mardin)
“Erkek öğrenciler daha çok fiziksel aktivitede bulunuyorlar. Kız öğrenciler bir kenarda oturma, sohbet etme,
dertleşme içine giriyorlar. Kız öğrenciler kendilerini bir gruba ait hissetme istiyorlar. Kendilerini grup içinde ifade
ediyorlar. Grubun kıyafetlerine uyuyor, filmleri izliyor. Grubun ritüelleri var. Kız ve erkek çocuklarının ayrışması 4.
sınıfta başlasa da… kız çocuklarında 6. sınıfla birlikte içine kapanma başlıyor. Okulun bahçesini erkek öğrenciler
kullanıyorlar. Kızlar sıkışık bir alanda oynuyorlar.”(Erkek öğretmen, Trabzon)
“7. sınıfta, ergenliğe erken giren kızlar oynamıyor. Kız arkadaşlarıyla dolaşıyor, oturuyor.” (Erkek öğretmen, Şanlıurfa)
91
Kantin ve yemekhane kullanımında olanakların sınırlılığı nedeniyle kız ve erkek öğrencilerin farklı zamanlarda kullanması
veya kız ve erkek öğrencilerin ayrı ayrı sıraya girmesi gibi uygulamalara rastlanmaktadır. Bazı durumlarda erkek öğrencilerin
kantin sırasına girmeden ihtiyaçlarını almaya çalışması nedeniyle, kız öğrencilerin kantin kullanımında dezavantajlı konumda
“Bütün öğrencileri sınıfta, biz otuz kırk kişiyiz mesela. Acıktığınız zaman hücum ediyorsunuz böyle kantine… Orada
zaten erkekler de daha baskın geliyor. ... Hatta derse geç gittiğim var kantinde beklediğimden dolayı.” (Kız öğrenci,
7-8, Trabzon).
“Tost sırası da çok kötü. Müdür gelip sıraya girin diyor herkes sırada müdür gidiyor herkes karışık. Tost sırası kız
erkek ayrı.” (Erkek öğrenci, 9-10, Mardin).
Bazı okullarda okul kantini ve yemekhanesindeki yemek alma sırasının kız ve erkek öğrencilere farklı zaman dilimleri
ayrılması şeklinde düzenlendiği görülmektedir.
“Yemekhane sırasına Pazartesi, Salı, Çarşamba günleri kızlar önce giriyor. Perşembe, Cuma günleri de erkekler
önce giriyor.” (Erkek öğrenci,10-11, Erzurum).
Okulun fiziksel ortamlarına ilişkin öğretmen görüşleri
Öğretmenlerin okul ortamlarına ilişkin görüşleri incelendiğinde (Bkz. Tablo 3.8) hem kadın hem erkek öğretmenlerin okul
binasının kendilerine eşit derecede rahatlık sağlaması (Kadın, O=3.89), Erkek, O=4.00), öğretmenler odasının hem kadın hem
erkek öğretmenler için rahat olması (Kadın, O=3.83, Erkek, O=4.03) okul yolunun her iki cinsiyet için güvenli olması (Kadın,
O=3.77, Erkek O=3.97) gibi konulardaki görüşlerinde anlamlı fark bulunduğu ve erkek öğretmenlerin kadınlara göre daha
olumlu görüşlere sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca ortalama değerlerine bakıldığında her iki grubun da orta düzeyde
olumlu görüşe sahip oldukları söylenebilir. Sadece kadın öğretmenlerin yanıtladığı “Kadın tuvaletleri dışarıdan rahatsız
edilmeyecek şekilde tasarlanmıştır.” ve “Kadınlar tuvaletinde kullanmamız için gerekli olanaklar (çanta askısı, mahremiyet,
vb.) bulunur.” ifadelerine öğretmenlerin orta düzeyde katıldıkları görülmektedir.
Tablo 3.8– Kadın ve erkek öğretmenlerin okulun fiziksel ortamlarına ilişkin görüşleri
Okulun fiziksel ortamları
Erkek
O
SS
O
SS
Okulumuzun binası hem kadın hem erkek öğretmenler için eşit derecede rahatlık sağlar.
3,89
1,078
4,00*
1,13
Kadın tuvaletleri dışarıdan rahatsız edilmeyecek şekilde tasarlanmıştır. (Sadece
kadın öğretmenler işaretleyecektir)
3,71
1,226
Kadınlar tuvaletinde kullanmamız için gerekli olanaklar (çanta askısı, mahremiyet, vb.) bulunur. (Sadece kadın öğretmenler işaretleyecektir)
3,37
1,357
Öğretmenler odası hem kadın hem erkek öğretmenler için rahattır.
3,83
1,143
4,03*
1,042
Okul yolu hem kadın hem erkek öğretmenler için güvenlidir.
3,77
1,091
3,97*
1,062
O: Ortalama
SS: Standard Sapma
92
Kadın
3=Kararsızım
4=Katılıyorum
Okulun fiziksel ortamları ile ilgili öğretmen odak grup görüşmelerinden elde edilen nitel verilerin sonuçları nicel verilerden
farklılıklar göstermektedir. Bulgular öğretmenlerin özellikle lavaboların yetersiz olması ve temiz olmaması ile ilgili sorunları
olduğunu göstermektedir.
“Yeterli değil. Lavabolar berbat. Erkeklere uygundu düzenleyene kadar bayağı sorun yaşadım. Hatta üzerime
zimmetlemeye çalıştılar. Temizliyorlar ama fiziki şartlar yeterli değil. Kapıları bile kapanmıyor.” (Kadın öğretmen,
Sivas)
“... Sadece dönemin başında bir lavabo problemimiz vardı. Bayan öğretmenler için lavabo yoktu, o da çözüldü.”
(Kadın öğretmen, Mardin)
“Bu okulda kız yok ama kız olan okullarda bayan öğretmenler tuvaleti kızlar yüzünden kullanamıyorlar. Temizlik
hassas bir konu olduğu için kız öğrenciler daha çok dikkat ediyor. Kendi tuvaletine girmiyor. Öğretmenler tuvaletine
giriyor. Bunun için bir anahtar olabilir.” (Kadın öğretmen, Sivas,)
“Erkek fıtratıyla bayan fıtratı çok farklı olabiliyor. Bayanlar bir sıkıntı yaşayınca daha ciddi hissediliyor. Aynı tuvalet
sıkıntısı bizde de var. Bu bina çokta iyi değil. Temiz değil. Öyle bir sıkıntı var ama erkekler çokta sorun yapmıyor diye
düşünüyorum.” (Erkek öğretmen, Mardin)
Kadın öğretmenlerle erkek öğretmenlerin ders aralarında farklı odaları kullandıkları ya da aynı odayı kullansalar bile
birbirilerinden bir ölçüde yalıtılmış olarak oturdukları durumlar ortaya çıkmaktadır.
“Reviri kullanıyoruz…çünkü…konuşma, hitap şekilleriyle, aslında size alenen cinsel ayrımcılık uygulayan, aslında
aşağı düzeyde sizi taciz eden söylemler. Günlük dili, ağzı böyle yani. Siyasetin ağzı, sokağın ağzı gibi onun da böyle
bir ağzı var… aralarında erkeklerin anlayabildiklerini düşündükleri kadınların da rahatlıkla anladıkları konuşmalar
geçiyor… Bayan orada eziliyor.” ( Kadın öğretmen, Şanlıurfa)
“Benim geldiğim okul imam hatip değildi, erkekler de azınlıktaydı, biz öğretmenler odasına girdiğimizde rahatsız
olunuyordu, biz de müdür yardımcısının odasında oturuyorduk.” (Erkek öğretmen, Şanlıurfa)
“Kadınlar kapıya yakın tarafta, erkekler uzak tarafta oturuyor, kadınlar bir arada erkekler bir arada oturuyor.” (Erkek,
yönetici, Karaman)
Okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin veli görüşleri
Okul ve sınıfların fiziksel ortamları konusunda veli görüşleri incelendiğinde verilen yanıtlarda özellikle kız ve erkek öğrencilere
yönelik çok fazla veri çıkmamıştır. Dile getirilen sorunların çoğunlukla cinsiyetten bağımsız tüm çocukları kapsayan sorunlar
ve ihtiyaçlar olduğu görülmektedir. Bu sorunlar sıraların rahat olmaması, soyunma odalarının yetersiz olması ve temiz
olmaması, öğrencilerin değişik etkinlikler yapabileceği olanakların bulunmaması ve engelli çocukların ihtiyaçlarının
gözönüne alınmaması olarak özetlenebilir.
93
“Sıralar bile kötüdür. Çocukların kendilerini rahat hissetmeleri gerekir.” (Kadın veli, Mardin )
“Ama orası herhalde hiç kontrol edilmiyor. Ben bu sene ilk defa gittim soyunma odasına. Gördüğümde yani şok
oldum. Çünkü o kadar yazılar yazılmış, yerler pis, yani o çocuklar nasıl üzerlerini çıkarıp da yani, şey yapıyorlar. Ben
şok oldum.” (Kadın veli, Malatya)
“Konferans salonumuz da yok. Tiyarto salonumuz yok. Herhangi bir etkinlik yapacakları zaman sunacakları bir
yer yok. Mecbur, veli dışarıdan bir yer tutuyor. Ona göre etkinlikler yapılıyor. Öyle bir şeyimiz yok. Mesela engelli
çocuklar için bir asansör sistemi yok. Klozetimiz yok. Yani tuvaletler engelli çocuklarımıza, rahat ...çıkabilecekleri,
tuvaletleri kullanabilecekleri bir ortamımız yok. Yani bunlar olsa...” (Kadın veli, Malatya)
Okul yolunun ve çevresinin güvenliği
Öğrencilerden elde edilen veriler, hem kız hem erkek öğrencilerin çoğunun okul yolunu pek güvenli bulmadıklarını
göstermektedir. Öğrencilerin okullarına gelip giderken tedirgin olduğu ve bu tedirginliğin kız öğrenciler tarafından daha
fazla dile getirildiği gözlenmiştir. Okul yolunun güvenli bulunmamasının nedenleri okul çevresinde sık sık kavga çıkması,
dışarıdan bazı kişilerin öğrencileri rahatsız etmesi ve okulun öğrencilerinin birbirlerini rahatsız etmesi olarak sıralanmıştır.
Bazı öğrenciler servis soförlerinin trafik kurallarına uymaması nedeni ile servislerin güvenli olmadığını belirtmişlerdir.
“Hava karardıktan sonra okul binasından çıkmak isteseniz biraz temkinli olmanız gerekiyor aslında. Ama biz öyle
bir şeyle karşılaşmadık. Okul görevlisi, ben çok kalırdım hani, annem yolun karşısında arabayla beklerdi. Arabaya
gidene kadar arkamdan bakarlardı... İlgileniyorlar yani...” (Kız öğrenci, 11-12, Trabzon).
“Gelirken gördünüz mü bilmiyorum da, şu gelirken okula diyeyim, elli metreden itibaren endüstri meslek, ticaret
meslek, o tarz yapılardan, o okulların öğrenci kitlesi belli. Kimlerin gittiği oraya. Orada kavga çıkmayan bir gün yok.
Kavga çıkmayan bir gün yok. Hani kavga normal bir şey. Eğer siz duyarsanız ...’da kavga olmuş, büyük kavga oluyor
mesela...” (Erkek öğrenci, 11-12,Trabzon).
“Mesela dışardan sivil gelip okulun içinde kavgalar çıkıyor. Bıçaklı kavgalar oldu. Olaylar çıksa öğretmenın ya da
bizim güvenliğimiz yok. Bir kişi gelse silahla vursa kimse engelleyemez.” (Kız öğrenci, 9-10, Mardin)
“Ben ilk önce servis... çünkü ben geçen başka bir okuldaydım ve servisle gidip geliyordum. Servisler bana kalırsa çok
güvenli değil Beyza’nın dediği gibi. Taksi şoförleri olsun, servis şoförleri olsun aşırı derecede dikkatsiz ve birden tam
sıyıracakken Allah’tan kurtuluyorlar. Ama bir de kaza olacak ve başlarını dertlere sokacaklar, araçta olan çocuklarda
da can ve mal kayıpları artacak.” (Kız öğrenci, 3-4, Samsun )
Öğretmen, yönetici ve müfettişler de öğrenci görüşlerine paralel olarak okul yolunun güvenliği konusunda bazı sorunlar
olduğunu dile getirmişlerdir. Okulun merkezden uzakta bulunması, okul çevresinde yapılaşmanın az olması/olmaması,
okulun çok merkezi yerde bulunması, okul mevcudunun kalabalık olması, kavga, şiddet gibi öğrenciler arasında çıkan
olaylar, okul çevresinde ve bahçesinde aydınlatmanın olmaması, taciz meselesi (hem öğretmenlere, hem öğrencilere
karşı), okullarda güvenlik personelinin olmaması/yetersiz oluşu, okullarda serbest kıyafet uygulaması da kimi öğretmenler
tarafından okul güvenliği açısından risk oluşturan durumlar olarak dile getirilmiştir. Ayrıca okulun bulunduğu ilin, bölgenin
konumu ve durumu (bölgede çatışmaların olması) gibi konular da bazı öğretmenler tarafından dile getirilmiştir.
94
“Zaten hani mahalle okulu diyebileceğimiz, büyük bir okul ama mahalle okulu diyebileceğimiz bir taraftan, hemen
hemen büyük çoğunluğu yürüyerek gelir. Çocuk ikinci sınıftan itibaren kendi başına gelebilir. O konuda hiç bir
sıkıntımız yok.” (Kadın Öğretmen, Karaman)
“Ama laf atma, rahatsız etme... Çıkışta çok yoğun şekilde o ağaçların altında kümelenmiş çocuklar var. Çocuklar belli
zaten. Gruplar zaten bir araya geliyorlar. Onlardan bahsetmiyorum. Bekledikleri gruplarla birleşiyorlar geziyorlar
tozuyorlar. Beraber sigara içiyorlar. Onlardan bahsetmiyorum. Normal, yolunda giden öğrencilere de laf atıp
bulaşabiliyorlar.”(Erkek öğretmen, Trabzon)
“Liselerde güvenlik sorunu var. Ya bir güvenlik görevlisinin olması gerekiyor, ya da polisin. Madde kullanımı ile
ilgili çalışmaların yapılması gerekiyor…tabii bu sadece Bakanlığın yapabileceği bir şey değil.” (MEB Taşra Teşkilatı
Temsilcisi, Samsun)
Çalışmaya katılan öğretmenlerin görüşlerine paralel olarak veliler de, okul çevresi ve okul yolunun güvenliği konusunda
okulun merkezden uzakta bulunması, okul çevresinde yapılaşmanın az olması/olmaması, okulun çok merkezi yerde
bulunması, okul mevcudunun kalabalık olması, sokak köpeklerinin bulunması, trafik ve ilkokulun, ortaokul ve lisenin hemen
yanında olması gibi faktörleri risk olarak dile getirmiştir. Veliler okul çevresinin güvenliği konusunda hem kız hem de erkek
çocuklar açısından riskler olduğunu ifade etmişlerdir.
“Bu sebepten dolayı [okul yolu ve çevresinin tehlikeli olmasının kız çocuklara etkisi konusunda] okula
göndermemezlik yapmam ben. Ama yapanlar var.” (Kadın veli, Mardin)
“Kız çocuğu değil. Erkek çocuğu da zor. Bazı günümüzde görüyoruz mesela. Televizyonlarda erkek çocuklarını
görüyoruz, duyuyoruz. Toplumumuz o kadar sosyal olmuyor artık. Yani toplum var ki, erkek çocuğunu da
kolluyorsun. Erkek çocuğunun yanında hani, kızların oranla biraz daha hassas. Ama erkekte biraz şey yapıyorsun.
Ayakları üzerinde durabilir diyorsun. O yüzden. Yoksa onun da siyaseti var, örgütler var. Ondan sonra içki olayı var.
Kumar olayı var. Potansiyel etken olarak da biraz daha açık.” (Erkek veli, Malatya)
“Trafik açısından güvenli değil. Yolda sokak köpekleri var. Erkek hızlı koşup kaçabiliyor ama kız yakalanabilir.” (Erkek
veli, Mardin)
“Ben kızımın sabahçı olmasını istemem. Sabahın köründe okula gidiliyor. Erkek çocuk gene kendini koruyabilir.
Okulda ikili sistem olunca daha erken kalkmak zorunda kalıyorlar.” (Kadın veli, Mardin)
“Yan tarafta ortaokul var ve müthiş bir tehdit benim için…Öğrencileri de sıkıntılı o okulun. Fakir kesim. Oradaki
veliler daha kırsal kesimden ve erkek çocuklarına daha farklı davranıyorlar. “(Kadın veli, Erzurum)
“Ben de mesela alt sokakta oturuyorum. İnanın sokak lambası ilk 2 sene hiç yanmıyordu doğru dürüst, okulun
projektör ışıkları sokağı aydınlatıyordu. Okul o yönden de dört dörtlük gerçekten.” (Kadın veli, İzmir)
95
Okul çevresinin güvenli olduğunu dile getiren bir veli ise güvenlik sisteminin ve okul güvenlik görevlisinin güvenliği sağlamada
etkili olduğunu belirtmiştir.
“Güvenlik sistemimiz de çok iyi. Sene başında şey oldu mesela. Kapının girişinde erkek çocuklara 18 yaşına geldikleri
için, ilk kez oy verecekleri için oyla ilgili işte şuna vermeyin buna vermeyin gibi birileri durmuştu. Hatta bir keresinde
başınızı bağlayın diye kız öğrencilere çıkışan birileri vardı. Hemen bildirdim ben, benim bildirmeme kalmadan zaten
güvenlik onları bir daha hiç gidemeyecekleri şekilde polise haber verip dağıtmışlar. Bir daha da bu olay olmadı.
Güvenliğimiz de çok iyi bu okulun güvenliği...” (Kadın veli, İzmir)
Okul servislerinin güvenliği konusunda veliler tarafından dile getirilen konular çeşitlilik göstermektedir. Güvenli bulmayanların
öne sürdüğü gerekçeler; servis şoförlerinin hız yapması, eğitimsiz olması, şoförlerin belli kriterlere göre işe alınmaması,
kontrol ve denetlemenin olmaması, servislerin kalabalık olması gibi faktörlerdir. Özellikle servis şoförlerinin genç olması,
gerekli araştırmalar yapılmadan ve belli bir takım kriterler aranmadan işe alınması kız çocuklar için ayrı bir tehlike ve risk
faktörü olarak belirtilmiştir.
“Güvenli değil. Her öğrencinin sigortası olması lazım, emniyet kemeri olması lazım, yanında rehber öğretmeni
olması lazım ve de sürat yapıyorlar.” (Erkek veli, Sivas))
“Servis şoförü sigara ağzında... Yani bunu kim yapacak? Mesela ben desem, ben kavga edeceğim. Kim yapacak?
Okul mu? Okul hangisine yetişecek? Yani bu da var. Okul kenarında içilmeyecek diyor, okulun içinde içiyor.” (Erkek
veli, Malatya,)
“Çok genç yaşta oluyor servis şoförleri, 20-22 yaşında… Burada kız öğrenciler de olsa [lise de sadece erkekler var],
art niyet taşıyan bir şoför olsa…” (Erkek veli, Sivas)
“Ya ben. Mesela ...diyorum ki ben, çocuğum servise gelip yaşı küçük olduğu için binemez. Hani bir hostes falan
olursa diyorum, çocuğa yardımcı olma konusunda, bindirme konusunda. Ama yok ki şu anda Malatya’da hostes, doğru düzgün servisci...” (Kadın veli, Malatya)
Bazı veliler servislerin güvenliği konusunda bir sorun olmadığını belirtmişlerdir.
“Daha güvenliler. Evden alıyor, okula getiriyor. Okuldan alıp, eve getiriyorlar. Taşımalı gelenler servis kullanıyorlar.”
(Kadın veli, Mardin)
“Yani bizim güvenlik, servis kapının önünden aldığı zaman servisle başlıyor. Servisimiz de okula gelmeyen çocuğu
ya da serviste herhangi bir yanlış tutumu okulla paylaşarak o hemen çözülüyor. Çocuk evinden alındığı andan
okulun bitip de tekrar evine gidene kadar sorumluluk okulda. O açıdan da güvenlik de okulda o açıdan da çok.”
(Kadın veli, İzmir)
Nicel ve nitel verilerden elde edilen bulgulardan yola çıkarak okul ve sınıfların fiziksel ortamlarının öğrencilerin ihtiyaçlarını
karşılamadığını söylemek mümkündür. Bunun yanında fiziksel ortamlar kız ve erkek öğrenciler tarafından farklı şekillerde
kullanılmakta bazı durumlarda bu okulların uygulamalarından kaynaklanmaktadır. Bu durumda istisnai durumlar olsa bile
okulların ve sınıfların fiziksel ortamlarının cinsiyete duyarlı olduğunu söylemek güçtür.
96
Öğrencilerin rehberlik servisini kullanması
Öğrenci ve öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular, kız ve erkek öğrencilerin rehberlik servisini kullanma
düzeyi ve nedenlerinde farklılıklar olduğunu göstermiştir. Rehberlik servisini genellikle kız öğrencilerin erkek öğrencilerden
daha fazla kullandığı görülmektedir. Ailelerin çocuklarının rehberlik servisine gitmesinden rahatsız olduğu durumların
bulunduğu da öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. Öğrenciler sadece rehber öğretmenin değil, kendileri ile ilgilenen ve
sorunlarını dinleyen başka öğretmenlerin bulunduğunu belirtmişlerdir.
“Bütün konularla ilgileniyor hani. Sadece rehber öğretmenlerimiz değil genelde diğer öğretmenlerimizle de
konuşabiliyoruz. Mesela sınıf hocaları. Çok iyiler. Kendimize yakın hissettiğimiz bir hocamızla konuşabiliyoruz.” (Kız
öğrenci, 7-8, Erzurum)
“Bizim samimi olduğumuz var. Bazı hocalarımız arkadaş gibi bazıları soğuk ama...” (Kız öğrenci, 11-12, Mardin).
“Genelde ders çalışma, akademik anlamda. Onun dışında kaygılarla gelen oluyor. Kızlar daha fazla her zaman.
Rehberlik servisine ilk gelen sonra ailesi ile görüşüp bir daha gelmeyen de oldu. Ailesi bizi şikâyet mi ediyorsun
diyor. Onun dışında ailenin akademik anlamda onlarla ilgilenmediği, ya da babanın yeterince zaman ayırmadığı
için gelebiliyorlar. Gelen öğrencilerimizin yaşadığı bir problem de kendi aralarında yaşadıkları problemler. En
önemli sorunlardan biri de çekingenlik, kendini ifade edememe. Ben hoca soru sorunca bile konuşamıyorum,
heyecanlanıyorum diyorlar.” ( Erkek Öğretmen, Şanlıurfa)
“… kızlar daha çok geliyor, bazen de velileri. Altını ıslatma tırnak yeme … aile içi şiddetle ilgili...”(Kadın öğretmen,
Erzurum)
Okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin ankette yer alan ifadeler, öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere karşı davranışları,
kız ve erkek öğrencilerin katıldığı etkinlikler, kız ve erkek öğrencilerin katıldığı spor etkinlikleri gibi konularda öğrencilerin
görüşlerinin alınmasını amaçlamıştır. Bu bölümdeki nicel ve nitel verilerin analizi aşağıdaki sorular çerçevesinde yapılmıştır.
•
Öğretmenler kız ve erkek öğrencileri konuşma ve derse katkıda bulunması için eşit şekilde destekliyor mu?
•
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere davranışları farklılık gösteriyor mu?
•
Okulda ve sınıflarda kız ve erkek öğrencilere verilen görev ve sorumluluklar farklılık gösteriyor mu?
•
Kız ve erkek öğrencilerin katıldıkları etkinlikler farklılık gösteriyor mu?
97
3.3.1 Okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin öğrenci görüşleri – nicel verilerin sonuçları
Okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin olarak yukarıda belirtilen sorular çerçevesinde öğrencilerin görüşlerini almak için
elde edilen nicel verilerin analizinde her bir ifadenin kız ve erkek öğrenciler için ortalama değerleri hesaplanmış ve aralarında
istatistiksel olarak fark olup olmadığını anlamak için ortalama değerleri karşılaştırma analizi yapılmıştır (Bkz. Tablo 3.9.)
Bulgular okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin verilen ifadelerin 3 tanesi hariç hemen hemen hepsinde kız ve erkek
öğrencilerin görüşleri arasında fark olduğunu göstermiştir. Kız ve erkek öğrenciler arasında herhangi bir fark bulunmayan
ifadeler şunlardır: “Öğretmenlerimiz kızların daha çok sosyal alanlara yönelmesi gerektiğini söyler.”,“Kız öğrenciler sınıfta/
derslerde kendilerini rahatça ifade edebilirler.” ve “Beden eğitimi dersinde kızlar daha aktiftir.”
Öğrenciler, öğretmenlerinin hem kız hem de erkek öğrencilerin derse katılımını teşvik ettiğini, hem kız hem de erkek
öğrencilerin görüşlerine önem verdiğini, kız ve erkek öğrencilere eşit derecede söz verdiğini, ders anlatırken hem kadınların
hem de erkeklerin yaşamları ile ilgili örnekler verdiğini, kız ve erkek öğrenciler arasında ayrımcılık içermeyen bir dil kullandığını
düşünmektedirler. Bu konulardaki ifadelerin ortalama değerlerine bakıldığında erkek öğrencilerin bu konularda kızlara göre
daha olumsuz görüşlere sahip olduğu söylenebilir. Bu bulgular yorumlanırken ortalama değerlerinin 5 üzerinden 3.5 ile 3.98
arasında değiştiği gözönünde bulundurulmalıdır.
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere davranışları ile ilgili ifadelere bakıldığında öğrencilerin “Öğretmenlerimiz kız
öğrencilere daha sert davranır”, “Öğretmenlerimiz erkek öğrencilere daha sert davranır.” şeklindeki ifadelere “katılmıyorum”
yönünde yanıt verdikleri görülmektedir. Erkek öğrencilerin yanıtlarının ortalama değerine bakıldığında kendilerine daha sert
davranıldığını düşündükleri görülmektedir.
Öğretmenlerin sınıflarda kullandıkları dil ile ilgili “Öğretmenlerimiz sınıfta kız ve erkek öğrenciler için ‘kızlar duygusaldır’
‘erkekler ağlamaz’ gibi klişe sözleri sık sık kullanırlar.” ifadesine verilen yanıtların ortalama değerleri incelendiğinde
öğrencilerin bu ifadeye katılmadıkları, fakat erkek öğrencilerin yanıtlarının ortalama değerinin daha yüksek olduğu yani bu
ifadeye kızlara göre biraz daha fazla katıldıkları görülmektedir.
Kız ve erkek öğrencilere verilen sorumluluklara yönelik ifadelere bakıldığında öğrencilerin okulda herhangi bir etkinlik
yapılacağı zaman hem erkek hem kız öğrencilere sorumluluk ve görev verildiğini düşündükleri söylenebilir (Tablo 3.9).
Bu bulgu nitel verilerden elde edilen görüşlerin ışığında değerlendirilmelidir. Zira kız ve erkek öğrencilere verilen görev ve
sorumlulukların türü konusunda nicel verilerden bilgi edinmek zordur.
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere farklı akademik alanlara yönlendirdiklerine ilişkin ifadelerin ortalama değerlerine
bakıldığında yanıtların daha çok “katılmıyorum” yönünde olduğu görülmektedir. Benzer şekilde okulda kız ve erkek
öğrencilerin sınıf ve okul başkanı seçilmesine ilişkin ifadelerin ortalama değerlerine bakıldığında öğrencilerin bu konularda
kız ve erkek öğrenciler arasında bir fark olduğunu ve erkeklerin daha fazla okul ve sınıf başkanı seçildiğini düşündükleri
görülmektedir (Tablo, 3.9).
Öğrencilerin kız ve erkeklerin spor olanaklarına ilişkin ifadelere verdikleri yanıtlar yine “katılmıyorum” ve “kararsızım”
arasında değişmektedir. “Okulda erkek spor takımlarının sayısı daha fazladır.”, “Beden eğitimi dersinde kızlar daha aktiftir.”
ifadelerine verilen yanıtlarda kız ve erkek öğrenciler arasında bir fark bulunmamakta ve her iki grup bu konuda kararsız
oldukları görülmektedir. Bunun yanında “Okulumuzda kız spor takımları daha fazla teşvik edilir.” ifadesine verilen yanıtlar
“katılmıyorum” yönündedir. Buna karşılık “Okulumuzda daha çok erkekler spor yapmaya ve takıma girmeye teşvik edilir.”
ifadesine verilen yanıtlar “kararsızım” düzeyindedir. Bu durumda okullarda kız öğrencilerin spor yapması için olanak ve
teşvik olmadığı söylenebilir.
98
Tablo 3.9 – Kız ve erkek öğrencilerin okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin görüşleri
Kız
Erkek
O
SS
O
SS
Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrenciler arasında ayrımcılık içermeyen bir dil
kullanır.
3,53
1,358
3,26*
1,494
Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere eşit derecede söz verir.
3,69
1,269
3,35*
1,407
Öğretmenlerimiz hem kız ve hem erkek öğrencilerin derse katılımını teşvik eder.
3,98
1,195
3,74*
1,351
Öğretmenlerimiz ders anlatırken hem kadınların hem de erkeklerin yaşamları
ile ilgili örnekler verir.
3,78
1,672
3,47*
1,332
Öğretmenlerimiz derste erkeklere daha fazla söz verir.
1,99
1,177
2,22*
1,34
Sınıfın oturma düzeni hem kız her erkek öğrenciler için rahattır.
3,52
1,35
3,29*
1,443
Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere aynı görev ve sorumlulukları verir.
3,42
1,312
3,14*
1,412
Öğretmenlerimiz sınıfta kız ve erkek öğrenciler için “kızlar duygusaldır” erkekler
ağlamaz” gibi klişe sözleri sık sık kullanırlar.
2,30
1,295
2,60*
1,404
Öğretmenlerimiz derste kızlara daha fazla söz verir.
2,05
1,172
2,56*
1,402
Öğretmenlerimiz erkeklerin matematik ve fen konularında daha başarılı
olduğunu söyler
1,92
1,183
2,37*
1,34
Okulumuzda erkekler daha fazla sınıf başkanı seçilir.
2,40
1,413
2,82*
1,463
Kız öğrenciler sınıfta/derslerde kendilerini rahatça ifade edebilirler.
3,52
2,462
3,42
1,383
Öğretmenlerimiz kız öğrencilere daha sert davranır.
1,84
1,136
2,00*
1,323
Okulumuzda erkek spor takımlarının sayısı daha fazladır.
3,17
1,409
3,16
1,46
Öğretmenlerimiz hem kız hem erkek öğrencilerin görüşlerine önem verir.
3,91
1,227
3,64*
1,383
Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere aynı cezaları verir.
3,13
1,357
2,75*
1,458
Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok kızlara görev verilir.
2,53
1,269
2,72*
1,424
Okulumuzda daha çok erkekler spor yapmaya ve takıma girmeye teşvik edilir.
3,08
1,394
3,24*
1,401
Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok erkeklere görev verilir.
2,48
1,262
2,65*
1,333
Öğretmenlerimiz erkek öğrencilere daha sert davranır.
2,58
1,323
3,17*
2,032
Okulumuzda kız spor takımları daha fazla teşvik edilir.
2,18
1,173
2,45*
1,228
Okulumuzda kızlar daha fazla sınıf başkanı seçilir.
2,32
1,244
2,53*
1,332
Öğretmenlerimiz kızların daha çok sosyal alanlara yönelmesi gerektiğini söyler.
2,71
1,819
2,76
1,291
Beden eğitimi dersleri daha çok erkeklere hitap edecek şekilde yapılır.
2,75
1,447
2,85*
1,411
Genellikle erkekler okul başkanı seçilir.
2,62
1,386
2,89*
1,418
Erkek öğrenciler sınıfta kendilerini rahatça ifade edebilirler.
3,51
1,305
3,48
1,375
Öğretmenlerimiz grup proje ödevlerinde kız ve erkeklerin ortak çalışmasını
teşvik eder.
3,33
1,365
3,15*
1,437
Beden eğitimi dersinde kızlar daha aktiftir.
2,50
1,266
2,44
1,341
O: Ortalama
SS: Standard Sapma
3=Kararsızım
4=Katılıyorum
99
Okul ve sınıflardaki uygulamalar ile ilgili olarak öğrenci görüşlerinin lise türü ve illere göre farklılaşıp farklılaşmadığına
bakmak ve daha detaylı bilgi sunmak için lise türü ve iller bazında çapraz tablolar yapılmış ve sonuçlar tablo halinde EK:17
ve EK:18’de verilmiştir.
3.3.2 Okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri- nicel
verilerin sonuçları
Okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalama değerleri Tablo 3.15’da verilmiştir.
Tablo yer alan ifadelerin ortalama değerleri incelendiğinde öğretmenlerin okul ve sınıflardaki uygulamalar ile ilgili eşitlikçi
ifadelere katılma düzeyi öğrencilerden yüksektir. Örneğin öğretmenlerin “Öğretmenlerin hem kız ve hem erkek öğrencilerin
derse katılımını teşvik etmesi” ifadesine verdikleri yanıtların ortalaması kadın öğretmenler için (O=4.70) erkek öğretmenler
için (O=4.61) iken aynı ifadeye öğrenciler tarafından verilen yanıtların ortalama değerleri kız öğrenciler için (O=3.98) erkek
öğrenciler için ise (O=3.74) olarak bulunmuştur. Bir başka deyişle öğretmenler hem kız hem erkek öğrencileri derse
katılmaları için teşvik ettiklerini “tamamen katılıyorum” seçeneğine yakın yanıtlar verirken aynı konuda öğrencilerin yanıtları
“katılıyorum” düzeyinde kalmaktadır.
Öğretmenler kız ve erkek öğrencilere eşit derecede söz verdiklerini, kız ve erkek öğrenciler arasında ayrımcılık içermeyen bir
dil kullandıklarını, hem kız hem de erkek öğrencilerin görüşlerine önem verdiklerini, grup proje ödevlerinde kız ve erkeklerin
ortak çalışmasını teşvik ettiklerini, kız ve erkek öğrencilere aynı görev ve sorumlulukları verdiklerini ve kız öğrencilerin
sınıfta/derslerde kendilerini rahatça ifade edebildiklerini belirtmişlerdir. Aynı ifadeler için öğrenci görüşlerine bakıldığında
ise öğrencilerin bu ifadelere öğretmenler ile aynı düzeyde katılmadıkları yanıtlarının daha çok “kararsızım” düzeyine yakın
Tablo 3.10 – Okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri
Öğretmen
Kadın
100
Öğrenci
Erkek
Kız
Erkek
O
SS
O
SS
O
SS
O
SS
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrenciler arasında ayrımcılık
içermeyen bir dil kullanması
4,55
0,735
4,52
0,869
3,53
1,358
3,26
1,494
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere eşit derecede söz
vermesi
4,67
0,616
4,59
0,787
3,69
1,269
3,35
1,407
Öğretmenlerin hem kız ve hem erkek öğrencilerin derse
katılımını teşvik etmesi
4,7
0,629
4,61
0,783
3,98
1,195
3,74
1,351
Öğretmenlerin ders anlatırken hem kadınların hem de
erkeklerin yaşamları ile ilgili örnekler vermesi
4,52
0,74
4,39
0,912
3,78
1,672
3,47
1,332
Öğretmenlerin derste erkeklere daha fazla söz vermesi
1,47
0,879
1,63
1,014
1,99
1,177
2,22
1,34
Sınıfın oturma düzeninin hem kız her erkek öğrenciler için
rahat olması.
4,17
0,955
4,16
1,022
3,52
1,35
3,29
1,443
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere aynı görev ve
sorumlulukları vermesi
4,34
0,898
4,15
1,076
3,42
1,312
3,14
1,412
Öğretmenlerin sınıfta kız ve erkek öğrenciler için “kızlar
duygusaldır” erkekler ağlamaz” gibi klişe sözleri sık sık
kullanması
1,81
1,068
1,98
1,113
2,3
1,295
2,6
1,404
Öğretmenlerin derste kızlara daha fazla söz vermesi
1,58
0,942
1,94
1,125
2,05
1,172
2,56
1,402
Öğretmenlerin kızların daha cok sosyal alanlara yönelmesi
gerektiğini söylemesi
2,21
1,266
2,49
1,259
2,71
1,819
2,76
1,291
Öğretmenlerin erkeklerin matematik ve fen konularında
daha başarılı olduğunu söylemesi
1,62
0,856
1,9
0,99
1,92
1,183
2,37
1,34
Okulda erkekler daha fazla sınıf başkanı seçilir
1,46
0,772
1,73
0,986
2,4
1,413
2,82
1,463
Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok kızlara
görev verilmesi
1,75
1
2,09
1,173
2,53
1,269
2,72
1,424
Öğretmenlerin kız öğrencilere daha sert davranması
1,4
0,756
1,5
0,89
1,84
1,136
2
1,323
Okulda erkek spor takımlarının sayısının daha fazla olması
2,88
1,315
3,07
1,3
3,17
1,409
3,16
1,46
Öğretmenlerin hem kız hem erkek öğrencilerin
görüşlerine önem vermesi
4,57
0,833
4,46
0,996
3,91
1,227
3,64
1,383
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere aynı cezaları
vermesi
3,82
1,245
3,2
1,36
3,13
1,357
2,75
1,458
Okulda daha çok erkeklerin spor yapmaya ve takıma
girmeye teşvik edilmesi
2,49
1,295
2,49
1,255
3,08
1,394
3,24
1,401
Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok erkeklere
görev verilmesi
1,56
0,834
1,82
0,956
2,48
1,262
2,65
1,333
Öğretmenlerin erkek öğrencilere daha sert davranması
1,65
0,929
2,1
1,201
2,58
1,323
3,17
2,032
Okulda kız spor takımlarının daha fazla teşvik edilmesi
2,3
1,25
2,48
1,21
2,18
1,173
2,45
1,228
Okulda kızların daha fazla sınıf başkanı seçilmesi
1,99
1,171
2,3
1,233
2,32
1,244
2,53
1,332
Kız öğrencilerin sınıfta/derslerde kendilerini rahatça ifade
edebilmesi
4,2
1,119
4,31
0,963
3,52
2,462
3,42
1,383
Beden eğitimi derslerinin daha çok erkeklere hitap edecek
şekilde yapılması
2,09
1,157
2,34
1,187
2,75
1,447
2,85
1,411
Genellikle erkeklerin okul başkanı seçilmesi
2,11
1,183
2,27
1,224
2,62
1,386
2,89
1,418
Erkek öğrencilerin sınıfta kendilerini rahatça ifade
edebilmesi
3,79
1,321
3,9
1,214
3,51
1,305
3,48
1,375
Öğretmenlerin grup proje ödevlerinde kız ve erkeklerin
ortak çalışmasını teşvik etmesi
4,28
0,96
4,06
1,09
3,33
1,365
3,15
1,437
O: Ortalama
SS: Standard Sapma
3=Kararsızım
4=Katılıyorum
Tablo 3.10’daki ortalama değerleri dikkatle incelendiğinde bütün ifadeler için öğretmen ve öğrenci görüşlerinin farklılaştığı
ve öğrencilerin okul ve sınıflardaki uygulamalar konusunda öğretmenlerden daha olumsuz görüşe sahip oldukları
görülmektedir. Bu bulgular aşağıda sonuçları verilen nitel verilerin bulguları ile daha da netlik kazanmakta ve büyük oranda
paralellik göstermektedir.
101
3.3.3 Okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin nitel verilerin sonuçları
Okul ve sınıflardaki uygulamalar, öğretmen ve yöneticilerin kız ve erkek öğrencilere karşı davranışları ve beklentileri, kız
ve erkek çocuklara verilen cezalar, kız ve erkek öğrencilerin etkinliklere katılımı ve aldıkları roller/görevler ile kız ve erkek
öğrencilerin spor etkinliklerine katılımı konularına göre incelenmiştir.
Öğretmen ve yöneticilerin kız ve erkek öğrencilere karşı davranışları ve beklentileri
Öğrenciler, öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere karşı davranışlarının farklı olduğunu, birçok durumda kız öğrencilere daha
hoşgörülü davranıldığını düşünmektedirler. Bunun tersi durumların da söz konusu olduğu gözlenmektedir. Özellikle, büyük
yaştaki kız öğrencilere öğretmenlerin en çok müdahale ettiği alanların kılık kıyafet ve kız-erkek arasındaki arkadaşlık ilişkisi
olduğu görülmektedir.
“Diyelim ki, şimdi mesela, benim bir kere midem çok ağrıyordu, yırtılacak gibi oldu midem. Hocaya dedim, hoca
dedi, bir şey olmaz. Geçer dedi. O gün işte bir kız düştü. Düştü değil de, bileği burkuldu, ayak bileği. Hemen eve
gönderdi hoca…” (Erkek öğrenci, 7-8, Malatya)
“Müdür de kız çocuklarına çok ayrımcılık yapıyor. Kapanmamız için zorluyor. Pantolon giymemize karışıyor. Pantolon
giymeyin diyor.” (Kız öğrenci, 7-8, Batman)
E: “Bir tane hoca kızlara hiç kızmıyor, erkeklere hep kızıyor.”
K: “Bizim öğretmen kızları pek dinlemiyor, erkekleri dinliyor.”
K: “Bizim öğretmenimiz herkese eşit davranıyor, herkese söz veriyor.”
K: “Bizim öğretmenimiz kızlara daha ilgili, çünkü kızı yok ve erkeklerden hiç başarılı yok.” (Odak grup,3-4 , Sivas)
“Kılık kıyafet konusu var. Bir kız gelirken küpe takıyor makyaj yapıyor ama ben sakalla geliyorum kimse beni
uyarmıyor. Kızları uyarıyorlar sürekli, bilezik taktı fazla makyaj yaptı diye. Fiziksel anlamda demiyorum ama gücü
ona yetiyor. Ayrımcılık yapıyor beni de uyarsın.” (Erkek öğrenci, 11-12, Mardin)
“Kafamıza bir bandana takıyoruz. Hocamızın velimize söylediği şey şu. ‘Kızınız dikkat çekiyor.’ Biz onu şey diye
yapıyoruz... Saçımız önümüze gelmesin diye.” (Kız öğrenci, 9-10, Erzurum)
Öğrenciler, öğretmenlerinin erkek öğrencilerden farklı olarak, kız öğrencilerden kurallara uymaları, kibar olmaları, olgun
davranmaları ve kavgaya karışmamalarını beklediklerini dile getirmişlerdir.
“Mesela öğretmenlerimizin kızlardan beklediği davranışlar zarif olmaları, oturmalarına dikkat etmeleri, kalkmalarına
dikkat etmeleri, derse katılmalarını mesela bunlara dikkat etmelerini...” (Kız öğrenci,5-6, Sivas)
“Kızlardan kibar olmasını hiç kavgaya karışmamasını bekliyorlar.” (Erkek öğrenci, 9-10, Karaman)
“Kızlar erkeklerden biraz daha olgunlar öğretmenlerin gözünde. Kızlardan daha olgun davranışlar bekliyorlar.
Erkekler biraz daha şakacılar, ama kızlar ciddiyetin farkındalardır .” (Kız öğrenci, 11-12, Samsun).
102
Bazı okullarda kız ve erkek öğrencilerin arkadaşlık etmesi hoş karşılanmamakta özellikle “çıkma” gibi durumlarda öğrencilerle
konuşmadan ailelere haber verilmektedir. Bu nedenle bazı durumlarda öğretmen ve yöneticilerin yapılan etkinliklerde kız
ve erkek öğrencileri ayırma yoluna gittikleri ortaya çıkmaktadır. Kız öğrencilerin birçok durumda hareketleri ve olanakları
kısıtlanmaktadır.
“Mesela pikniğe gidelim dedik sınıfça. Sınıf öğretmenimiz kızları ayrı, erkekleri ayrı götürürüm dedi. Öyle yani,
bayağı ayrım yapıyorlar.” (Kız öğrenci, 9-10, Erzurum).
“Şöyle bir şey var mesela, bir kız, kızın kolu, erkeğin kolu kıza değdiği an, öğretmenin sana attığı bir bakış vardır. O
kadar erkeğe yaklaşma yani. Öyle bir şey…” (Kız öğrenci, 7-8, Trabzon).
Erkek için de oluyor. Ben geçen sene bir arkadaşımın yanına oturmuştum. Kız olan bir arkadaşımın. Öğretmen gelip
ona kızmıştı niye arkadaşının yanına oturuyorsun diye. Ben gelmiştim oraya oturmuştum, onun sırası. Bizim şimdiki
müdürümüz o zaman müdür yardımcısıydı. Bana kızacağına ona kızmıştı.” (Erkek öğrenci, 11-12, Samsun)
“Kızlar burada yatılılar, okul sorumluluk alıyor, emanet olarak. O yüzden bir sorun olmasın diye kızlara telefon
yasaktır.” (Erkek öğrenci, 7-8, Batman).
Öğrencilere göre, öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilerden akademik anlamda da farklı beklentileri olduğu gözlenmiştir.
Kız öğrencilerden beklenen sorumluluk sahibi olmaları, ödevlerini tam ve düzenli yapmaları olduğu görülmektedir. Erkek
öğrenciler bu davranışları göstermediği zaman çok sorun olarak algılanmamaktadır. Bazı durumlarda kız öğrencilerin erkek
öğrencilerin çalışmalarda yeterince özenli davranmadıkları için gruplarına almak istemedikleri ortaya çıkmaktadır.
“Mesela ortaya bir ödev konacak diyelim, öğretmen mesela bir kızı çağırıyor, kız mesela eksik bir şey getirdiyse... Yani
her kız özeniyor. Eksik varsa bunu belli ediyor, “senden bunu beklemezdim” gibi açıkça söyleyenler de var. Erkekler
çok basit bir şey getirdiklerinde zaten basit bir şey bekledikleri için erkeklerin çok uğraşmadıklarını bildikleri için
ne yaparlarsa yapsınlar, ne kadar uyarırlarsa uyarsınlar tamam derler ve ona göre not verirler.” (Kız öğrenci, 9-10,
Samsun).
Bizim sınıfta erkekler zaten çok böyle iş yapmak istemezler, biz o yüzden performans, proje yaptığımız zaman
erkekleri çok almayız.” (Kız öğrenci, 7-8, Trabzon)
Kız ve erkek öğrencilerden beklentiler
Öğrencilerin görüşlerine paralel olarak öğretmenler de kız ve erkek öğrencilerden beklentilerinin farklı olduğunu
belirtmişlerdir. Kızlardan daha çok beklentiler kılık kıyafetlerine, oturuş kalkışlarına dikkat etmeleri olarak özetlenmiş ve
özellikle kadın öğretmenler bunun yadırgamak ya da eleştirmek amaçlı yapılmadığını daha çok kız öğrencileri korumak
amacıyla yapıldığını ifade etmişlerdir. Öğretmenlere göre ‘Sana hiç yakıştı mı?’ sözü daha çok kızlara söylenmektedir.
“Farkında olmadan... Şimdi sen kızsın. Mesela aynı hatayı erkek ve kız öğrenci yaptığı zaman, ne deniyor? İşte sen
kızsın, bu hareket sana yakıştı mı? İkisi de yanlış hareket ama bir kıza hiç yakışmadı deniyor. Hepimiz belki diyoruz
yani. Yani toplum... Biz mesela hep konuşurken konular üzerinde hep işte öyle yapıyorlar, böyle diyorlar ama biz
de içindeyiz. Biz de söylüyoruz. Biz de bazen yanlış ifadeler kullanıyoruz. Hiç bu hareket bir kıza yakışıyor mu? Bu
hareket erkeğe de yakışmıyor ama ona bir erkeğe yakışıyor mu demiyoruz mesela.”(Kadın Öğretmen, Trabzon)
103
“Küfreden kızlarımız oluyor. Küfredince daha fazla garipsiyoruz. Erkeklerde duyduğumuz da bu kadar çok tepki
vermiyoruz ama kızlarda duyduğumuz “sen ilerde anne olacaksın, çocukların senin yanında yetişecek böyle yapma”
gibisinden ister istemez uyarıyoruz. Ama erkekler küfür edince o kadar garip karşılamadığımız için çok fazla tepki
vermiyoruz her zaman. Bence bayana yakışmıyor çünkü bir anne profilini düşününce… Bir erkeğe de yakışmıyor o
da baba olacak ama kıza daha çok yakışmıyor. “(Kadın öğretmen, Mardin)
Öğrencilerin bakış açısından hem okul yönetimi hem de okul tarafından kız ve erkek öğrencilere verilen cezaların hem tür
hem de sayı olarak farklılaştığı görülmektedir. Hem kız hem de erkek öğrenciler öğretmenlerin ceza vermeleri gereken
durumlarda kız öğrencilere daha hoşgörülü davranıldığını düşünmektedirler. Öğrenciler bu konudaki farklı davranışlarını
kızların daha narin ve alıngan olması, erkeklerin kurallara daha az uyması ve sorun çıkarması olarak açıklamaktadırlar.
“Biz bazen yaramazlık yaptığımızda öğretmen sadece erkeklere vuruyor, bizi uyarıyor. (Kız öğrenci, 3-4, İzmir)
“Biz yazdığımız zaman hocalar hemen yani bizi gözlemliyorlar, bizi görüyorlar, aynen müdahale ediyorlar ama
kızları ben kaç defa gözümle gördüm. Gerçek kızlar kopya çekiyor. gördüm. Ama hiç müdahale etmedi. Ne uyardı,
ne bir şey yaptı.” (Erkek öğrenci, 7-8, Malatya).
“Bizim sınıfta iki tane kız ölümüne yani kavga ettiler. Saçları birbirinden ayrılacak şekilde. Mesela hocaları onları
ayırdı. Mesela ben geçen sene kavga ettim. Onlar gibi de değil ama, onlardan biraz daha hafif kavga ettik ama
disipline gittik. Ama onlar ölümüne kavga ettiler ama disipline gitmediler.” (Erkek öğrenci, 7-8, Malatya).
“Erkek hoca kızlara vurmuyor da erkeklere vuruyor. Kızlar narin ya. Erkekler öyle düşünüyor. Hani kızlara kıyamıyor
hocalar.” (Kız öğrenci, 7-8, Erzurum)
“Hocalar kız öğrencilere daha iyi davranabiliyorlar, erkeklere daha sert davranıyorlar. Kızların gururları kırılmasın
diye.” (Kız öğrenci, 9-10, Batman).
Öğrencilerin görüşleri ile paralel olarak öğretmenler de ceza vermeleri gerektiğinde kız ve erkek öğrencilere farklı türde
cezalar verdiklerini ve kız öğrencilere verilen cezaların daha “hafif” cezalar olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenler bu
farklı davranışlarını kız öğrencilerin daha narin, alıngan ve duygusal olmalarına bağlamaktadırlar. Bunun dışında hem kız
çocuklarının kurallara daha fazla uyum sağlaması hem de erkek çocuklarına yüklenen “güçlü-sert” olma niteliğinin olduğu
da söylenebilir.
“Erkeğe daha sert davranabiliyoruz. Eğitimde şiddet olmamalı diyoruz ama sistemden dolayı olabiliyor. Kız çocuğuna
daha hafif, erkek çocuğuna daha sert oluyor. Bu da vücudun dayanaklığına göre öğretmen değerlendiriyor. Kız
çocuğuna argo sözcük kullanırken daha dikkat ediyorsunuz, erkek çocuğuna daha sınırsız kullanabiliyorsunuz.”
(Erkek öğretmen, Batman)
“Kızlara uyarı verdiğim zaman daha kibar oluyorum ancak erkeklere daha sert olabiliyor. Çünkü kızlar daha alıngan
ve duygusal oluyor. Dersten kopmaması açısından böyle bir tarzım var.” (Erkek öğretmen, Mardin)
“Tabi ki, illa ki olması gerekiyor bu durum. Kız öğrenciler biraz daha alıngan, biraz daha narin oldukları için ister
istemez biraz sert davrandığında o öğrenci direk kapatıyor kapılarını. Ama erkek öğrenci biraz daha vurdumduymaz,
sert olsak bile o unutabiliyor. Çok alınmıyor. O yüzden farklılık gösteriyor.” (Kadın öğretmen, Sivas)
104
“Mesela sınıfta haliyle kız çocukları gerçekten uyumlu... Biraz önce dedik ya, kurallı, sade... Hani on çocuk içerisinde,
kız çocuğu içerisinde öyle haşarı, sınıfı birbirine katan, öğretmeni dinlemeyen, yani kuralsız kız çocuğu bir veya
ikidir. Bilmiyorum arkadaşlarda var mı? Yok yani, sayısı az. Hani o da o kız çocuklarının ....içinde. Ya da başka bir
sınıfla ilişkilenir, oradan arkadaş edinir... Ama erkek çocukları haliyle, bir batıyor gözümüze, iki batıyor ve sesimiz
yükseliyor. Kız çocuğuna bir kez söylememiz, ikazımız yetiyor. Bunu ben yaşıyorum sınıfımda. (Kadın öğretmen,
Karaman)
Görüşme yapılan yöneticiler, kız ve erkek öğrencilerin disipline veriliş nedenleri arasında da bazı farklar olduğunu
belirtmişlerdir.
“Kavga ve ders işlenişini engelleme disiplin nedenler. 7-8 sınıflarda daha çok. Erkekler kavga nedeniyle
geliyor.”(Yönetici, Trabzon)
“Disipline geliş nedenleri kopya, sigara,…kız ve erkeklerde pek değişmiyor”(Yönetici, Samsun)
Kız ve erkek öğrencilerin etkinliklere katılımı, aldıkları rol ve görevler
Öğrencilerin bakış açısından okulda ve sınıflarda kız ve erkek öğrencilere farklı görevler verildiği görülmektedir. Kız
öğrencilere daha çok bir yerin temizlenmesi, düzenlenmesi, düzenli yazı yazmak gerektiren işler verilirken erkeklere daha
çok güç gerektiren ve teknik işlerin verildiği belirtilmektedir.
“Genelde yazma ödevlerini kızlara veriyorlar. Daha güzel yazdıkları için. Onun dışında da başka erkeklere verilen
görev de slayt genelde. Yani teknik işler (Erkek öğrenci, 7-8, Malatya).
Ağır işler falan olur. Mesela dışarı çıkarma eşyaları falan... Erkeklere verirler. Daha çok ufak el işlerini kızlara verirler
(Erkek öğrenci, 11-12, Malatya)
“Şöyle bir şey olabilir. Mesela standları silme kızların görevi olmuştur. Sıra taşıma erkeklerin görevi... Yani güce göre.”
(Kadın öğretmen, Malatya)
Öğrencilerin bakış açısından kızların ve erkeklerin okulda yapılan etkinliklere katılım düzeyinde ve katıldıkları etkinliklerin
türlerinde farklılaşma bulunmaktadır. Öğrencilerden bazıları birçok etkinliğe katılmak istediklerini fakat öğretmen ve okul
yönetiminin onları istediklerinden farklı etkinliklere katılmaları yönünde yönlendirdiklerini belirtmişlerdir. Aynı zamanda
genel olarak bakıldığında okullarda birkaç okul hariç kız ve erkek öğrencilerin katılabileceği etkinlik türünün de çok kısıtlı
olduğu gözlenmektedir.
“Mesela kızlara hiçbir şey demiyor beden hocamız. Ama erkekleri bir kere gördük, futbol turnuvasına koydular,
kazanmışlardı bazı erkekler. Hocam bu sefer de biz diyoruz ki neden bizi koymuyorlar?” (Kız öğrenci, 11-12, Şanlıurfa)
“Biz futbol oynamayı çok diretince bize beden hocamız, kadın beden hocamız şöyle bir tepki verdi. Futbol çok
sert bir spor. Ayrıca erkeklerin fiziğine uygun. Kadınlar oynadığında, fizik bozulması olabilir dedi.” (Kız öğrenci, 7-8,
Malatya)
105
Kız ve erkek öğrencilerin etkinliklere katılımı spor alanları dışında da kısıtlanmaktadır.
-“Mesela ödül törenleri falan olacak, kızlarınkini özellikle tören falan düzenlenmiyor, ama dışarıda erkeklere plaket
veriliyor.”
-“Mesela deneme sınavlarında ilk 3 kızlardan olursa şey yapmıyor.”
-“Evet, ödül falan yok. Ama erkeklerden olursa veriliyor.”
-“Diyor ki kızlar çıkmasın oraya.”
-“Kızlar hep arka plana konur.” (Kız öğrenciler, 11-12, Şanlıurfa)
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilerin katıldığı etkinliklere ilişkin görüşleri incelendiğinde, onların da öğrencilerin
görüşlerine paralel olarak kız ve erkek öğrencilerin katılmayı tercih ettikleri etkinlik türlerinin farklılaştığını düşündükleri
gözlenmiştir. Genel olarak kızların sosyal etkinliklere katılımının daha fazla olduğunu belirten öğretmenler, erkeklerin daha
çok spor etkinliklerine katılmayı tercih etmelerine rağmen genel olarak birçok etkinliğe katılmada isteksiz olduklarını ifade
etmişlerdir. Bunun yanında öğretmenler toplumda var olan cinsiyetçi tutum, kızlara evde yüklenen iş yükü vb. nedenlerle kız
öğrenciler isteseler bile, ailelerinin okuldaki etkinliklere katılımlarına izin vermediklerini belirtmişlerdir.
“Drama, müzik, bir takım faaliyete dayalı etkinliklerde atak olan, organizasyon ekiplerinde olan. İşi yürütmeye dönük
olan ekiplerin genelde kız öğrenciler oldukları…. Erkekler spor etkinliklerine katılmayı seçiyor..”(Kadın Öğretmen,
Samsun)
“O var gibi görüyorum ben. Mesela burada Kutlu Doğum Haftası ile ilgili bir program yapayım dedim. Kızlar her
görevde ben olayım istiyorlar. Ama erkekleri biraz kolundan tutup görev veriyorsunuz.”(Erkek Öğretmen, Samsun)
“Hocam sosyal bilimlerde kızlar erkeklere göre daha aktif. Mesela dışarıda bir kutlama olduğu zaman kızlar daha
fazla görev alıyorlar. Kendilerini daha iyi ifade ediyorlar, sorulara daha rahat cevap veriyorlar. Kendilerine güvenleri
daha fazla.”(Erkek Öğretmen, Şanlıurfa)
“Okulda bir etkinlik düzenleneceği zaman, erkek çocuk direk geliyor. Ama kız çocukları hocam bir velimi arayıp izin
alın diyerek arka planda kalabiliyorlar.” (Kadın öğretmen, Mardin)
Öğretmenler kız çocuklarının bedenlerini görünür kılan etkinliklerden kaçındığını dile getirmişlerdir. Bazı okullarda ise daha
çok erkek öğrencilerin katıldığı spor olan futbolun aynı zamanda kız öğrenciler tarafından da yapıldığı görülmektedir.
“Bahçede kermes, yarışmalar düzenlenmişti. Yarışmaya katılacak kız öğrenci bulamadık. Çuval yarışması, yumurta
taşıma yarışmasına az da olsa katılım vardı ama erkek-kız kıyaslaması yaptığımızda kızlar bedenen izlendikleri
hiçbir ortamda bulunmak istemiyor… Ben derste öğrenciyi tahtaya kaldırdığım zaman devamlı yanlarına gider,
çevrelerinde dolanırım. Kız çocuklarının eli ayağı birbirine dolaşıyor. Erkek çocukları tepki vermiyor. Ne oldu hocam
diyor. Kız çocuklarının ise tedirginlikleri başlıyor... nedir sebebi bilmiyorum ama.” (Erkek öğretmen, Samsun)
“Spor ve birçok alanda da farklılıkları gözlemliyoruz. Yaptıkları spor, ilgilendikleri spor dallarında farklılıklar var.
Kızlar voleybol, tenis oynarken erkekler basketbol, futbol daha çok tercih ediyorlar. ( Erkek öğretmen, İzmir)
“Kızların hiç katılmadığı faaliyetler: futbol, basketbol, masa tenisi.”(Erkek yönetici, Şanlıurfa)
106
“Kız futbol takımımız var okulda çok güzel. Her yıl ekim ayında dans gecesi yapıyorlar. Her şeylerini kız erkek
kendileri yapıyorlar. Sosyallik açısından çok güzel. Bir de her yıl tabi sınıfların değişmesi kaynaşmaları açısından, 5
yıl boyunca her yıl değişiyor sınıflar o da çok büyük bir avantaj oluyor...”(Kadın veli, İzmir)
“Kız futbol takımı kurduk mesela. Dereceye girdik”. (Erkek öğretmen, Batman)
Okulllarda genel olarak kızlar kendilerine uygun olduğu düşünülen spor alanlarına yönlendirilmekte, bazı durumlarda
kızların ilgileneceği sporlar sınırlandırılmakta ve spor etkinliklerine katılmaları engellenmektedir. Araştırma kapsamında
veri toplanmış olan ve kız ve erkeklerin bütün spor dallarına katılabildikleri okulun bir özel okul olduğu görülmektedir.
“Gençlik Sporun güreş şeyi oldu kızlar geldi. Güreş kursu açtılar, 5-6 tane kız geldi, ‘hocam biz güreşe yazılacağız’
dedi, ben dedim güreşe genelde erkekler gider ama gel gidelim hocaya soralım dedik. Gittik onlar için de kızlar için
de cimnastik planlamışlar. Sizi cimnastiğe yazalım dediler. cimnastiğe yazdılar.” (Erkek yönetici, Karaman)
-“Hoca izin vermiyor. Erkekler camdan bakıyor, eteğiniz açılır. Eşofman giydiğimizde de yine izin vermiyor futbol
oynamamıza.”
-“Eşofmanınız çok dar öyle böyle…”
-“Geçen yıl eşofman giyerken bile soruyorduk, bu eşofman oluyor mu? Bir beden öğretmenimiz vardı, giyinebilirsiniz
diyordu mesela. İşte müdür yardımcıları olsun, diğerleri olsun giyinmeyin, oturun işte oturduğunuz yerde...”(Kız
öğrenciler, 11-12, Şanlıurfa)
“Voleybol turnuvasına katılmayacakmışız [kızlar olarak], çok saçma. Katılabilirlerdi bir şekilde altına tayt giyebilirlerdi.
Daha uzun bir şort giyebilirlerdi”(Kadın öğretmen, Şanlıurfa)
Bazı durumlarda ailelerin kızların bazı spor etkinliklerine katılmalarına izin vermediği de ortaya çıkmaktadır.
“Aileler kız öğrencilerin bazı sporlara katılmasını istemiyor. Seçenek sunmak da zorluk çekiyoruz. Voleybol kız
çocuklarına en uygun spor. Temas yok arada file var.” (Erkek yönetici, Trabzon)
Kız ve erkek öğrencilerin okul tarafından düzenlenen etkinliklere katılımı konusunda veli görüşlerine bakıldığında, velilerin bu
etkinliklerle ilgili daha çok izin verip vermeme konusunda fikir beyan ettikleri görülmüştür. Veliler özellikle spor faaliyetlerine
ve okul gezilerine katılma konusunda kız çocuklarına izin verme konusunda tereddüt etmekte erkek çocuklarına izin
vermekte daha rahat davranmaktadırlar. Kız çocuklarının spor faaliyetlerine katılımına imam hatip ortaokulundan daha fazla
veli izin vermeyeceğini belirtmiştir. Buna karşılık diğer okulların velileri arasında çocuklarının spor faaliyetlerine katılımına
izin verilmesi konusunda cinsiyet ayrımı yapılmadığı fakat kız ve erkek çocukların yapacağı spor dallarının farklı olduğunu
düşündükleri görülmektedir. Bu nedenle kız çocuklarına ve erkek çocuklarına uygun buldukları spor dallarına daha rahat
izin vermektedirler.
“Benim oğlum futbolcu şehir şehir dolaşıyor. Kız çocuğumu göndermem zaten benden ayrılmaz” (Veli, Trabzon)
“Oğlanı okul gezisine gönderirim ama kızı biraz zor gönderirim… ortam kötü, oğlan çocuğu kendini koruyabilir ama
kız çocuğu koruyamaz (Erkek veli, Erzurum)
“Spor konuları da olabilir, karşı değilim. Küçük kızım basketbola gidiyor. Diğer dallarda da olabilir. Olsun da…Çevresini
öğrenir başarısına başarı katlar belki. (Erkek veli, Sivas)
107
“Tabi ki futbolu seçmem ama gerçek, kendi tercihi. Nasıl isterse, yani basketbol, voleybol, öyle tercih ederdim.
Kendisini de yönlendirirdim ama kendisine bırakırdım.” (Erkek veli, Malatya)
“[Kızım] hepsini yapabilir.” (Kadın veli, İzmir)
“[Kızım] dans olsun, voleybol olsun, tiyatro olsun...futbol oynayamaz.” (Erkek veli, Batman)
“Oğlumun bir baleye gitmesini istemem herhalde. Muhakkak ki cinsiyet farkı vardır yani. O açık net bir şekilde
ortada. Farklı biraz. Çevredeki insan faktörü farklı oluyor. Kızlar bile çocukla dalga geçer yani. Açıkçası. Erkek... Hani
...kız mısın sen der. Okulda bile bazı şeylerde hani saçları uzun olunca bile... Saçlarını uzatmış. ...saçları uzun. Seviyor.
Kısa kestiremiyor. Anne diyor dalga geçiyorlar, kız gibi saçın var. Bir şey olmaz annem diyorum. Sen böyle devam et.
Önemli olan o. Yani hadi, sosyalliği bırakalım, normal ortamda bile o tür bazı şeyler dalga konusu oluyor yani çevre
tarafından.” (Kadın veli, Malatya)
Üniversite hazırlanma sürecinde alan ve meslek seçimi
Öğrencilere ankette yöneltilen “Üniversiteye hazırlanmak için hangi alanı seçmeyi düşünüyorsunuz/seçtiniz?” sorusuna
verilen yanıtlar incelendiğinde erkek öğrencilerin daha çok Matematik/Fen (%40), kız öğrencilerin ise daha çok Türkçe/
Matematik (%29) alanlarını seçtikleri veya seçmeyi düşündükleri görülmektedir. Aynı zamanda daha fazla kız öğrenci (%8
kız %5 erkek) Yabancı dil alanını seçerken, daha fazla erkek öğrenci (%20 erkek, %18 kız) Türkçe /Sosyal alanlarını seçmiştir
veya seçmeyi düşünmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak kız öğrencilerin daha çok dil ile ilgili alanı seçtikleri söylenebilir.
Grafik 3.2 - Üniversiteye hazırlanmak için alan seçimi
45%
40%
35%
40%
35%
29%
30%
25%
20%
20%
20%
18%
14%
15%
10%
5%
5%
10%
8%
0%
Matematik -Fen
TürkçeMatematik
Türkçe- Sosyal
Erkek
108
Kız
Yabancı Dil
Başka
Görüşmelerde “Kız ve erkek öğrencilerin ileride okumak istedikleri alanlar ve buna bağlı olarak meslek seçimleri farklılaşıyor
mu?” sorusuna yanıt aramak için katılımcılara özellikle de öğretmen ve velilere soru yöneltilmiştir. Alan seçiminde cinsiyetin
rolünün sorulduğu soruya bir kısım öğretmenler cinsiyetin, alan seçiminde, meslek belirlemede önemli bir faktör olmadığını
düşündüklerini, kendilerinin cinsiyete bağlı olarak böyle bir yönlendirmede bulunmadıklarını belirtmektedir. Zaman
zaman cümleye böyle başlayan öğretmenlerin cümlenin ileriki aşamalarında bu fikirle çelişen örnekleme ve beyanlarda
bulunduğu görülmektedir. Bu durum ideal olanın kız ve erkek öğrenciler arasında eşitlik olduğunu düşünen ve savunan kimi
öğretmenlerin bunu içselleştiremediklerini ortaya koymaktadır.
“Şu an öyle bir yönlendirme olmuyor. Cinsiyete göre değil de, günümüzde en çok hangi meslek kazanıyorsa ona
doğru bir yönlendirme oluyor. (Erkek öğretmen, Sivas)
“Biz ilgi, yetenek ve başarılarına göre yönlendiriyoruz. Herhangi bir ayrım gözetmiyoruz. Asgari düzeydedir ayrım
varsa da...” (Erkek öğretmen, Batman)
“Mesela eğer bir öğrenci, matematikçi olacaksa, bunun kız veya erkek olmasının bir anlamı olmadığını düşünüyoruz.
Ama fakat şu da var. Tabi toplumumuzun bir takım rolleri, bir takım meslekleri cinsiyetlerle özdeşleştirildiği aşikar.
Herkes ... Kalkıp bir kadın şoförün bir bayan olması, şu anda toplumumuzun hazır olduğunu, hazır olmadığını
biliyoruz. Toplumun sunduğu fırsatların hepsini, toplumumuzun sunduğu fırsatlar, bizim geleneklerimiz,
göreneklerimiz, bütün bunları süzerek, toplumun olanaklarını ve kişinin gizil güçlerini, yeteneklerini, istidatlarını
göz önünde bulundurarak kendilerine tavsiye niteliğinde yönlendirmeler yapabiliyoruz..”(Erkek öğretmen, Malatya)
Alan seçimi ile ilgili olarak öğrencileri daha çok kendi beklentilerini dile getirerek velilerin etkilediği söylenebilir. Velilerin
görüşlerine göre kızların veya erkeklerin yapması veya yapmaması gereken meslekler daha fazla ayrışmış görünmektedir.
“Mesela sağlık. İdeal. Yazı kışı, afedersin it kopuk yok, şu yok, bu yok. Her şey çok güzel. Öğretmenlik ideal. Üç
ay tatildesin. Hele de sınıf öğretmenliği. Bayanlar için... Memur ol, sabah git akşam gel, Cumartesi Pazarın tatil.
Çocuğuna bakarsın. Tabi. Şimdi bizdeki eskiye dayalı bu olgular. Şimdi kız çocuğunu koruma. Diyoruz ki, kız
çocuğumuzu koruyalım.” (Erkek veli, Malatya)
“Kız olursa çocuk gelişimi, oğlumuz olursa çocuk gelişimi hariç hepsi.” (Erkek veli, Batman)
Meslek veya alan seçimini çocuğun kararına bırakmak gerektiğini düşünen veliler de bulunmaktadır.
“Çocuğun kendi isteği önemlidir. Kendisine bırakmak lazımdır. Ben istiyorum mühendis olsun, düz liseye gitsin.
Kendi meslek lisesine gitmek isterse ben onun kendi kararına bırakırım.” (Erkek veli, Sivas)
Yine alan ve meslek seçimi ile ilgili olarak özellikle velilerin çocukların il dışında
okula gönderilip gönderilmemesinde
belirleyici olan faktörler sorulduğunda cinsiyetin yanı sıra ekonomik durum, medyada çıkan (özellikle kız çocukları için)
haberler, etnik kimliğin bir risk faktörü olarak düşünülerek güvenlik açısından endişe edilmesi gibi nedenler de belirleyici
olmaktadır.
“Belirliyor. Nasıl? Mesela ben çocuğumu, kız çocuğum da var, erkek çocuğum da var. Kız çocuğumu kalkıp da
bir ne bileyim çok ücra bir yere, işte ne bileyim, nasıl desem, eğitim seviyesi mahalle olarak çok düşük bir yere
göndermem. Kesinlikle farkediyor yani. Öyle düşünüyorum.”(Kadın veli, Malatya)
109
“Şu anda bile kız olsun erkek olsun kendi ayakları üstünde durmayı öğrensin okusun istiyorum.” (Erkek veli, Sivas)
“Farkları var tabiki. Erkek nasıl olsa kendini savunur diye çok önemsemeyiz, ama kız olunca iyi bir okul diye tercih
ederim.” (Erkek veli, Batman)
“Tabiki kızlar [üniversite] çok uzak olduğunda gönderilmiyor. Başına bir iş gelir aklımız orda kalır diye gönderilmiyor.
Bazen de maddi sıkıntıdan dolayı…”(Kadın veli, Mardin)
MEB il teşkilatı temsilcisi de çoğu zaman okullarda çocukların meslek ve alan seçiminde öğretmenler tarafından
yönlendirilmesi uygulamalarının bulunduğunu ve öğretmenlerin toplumsal cinsiyet algısının bunlarda etkili olduğunu
düşünmektedir.
“Öğretmenlerin çocukları belli mesleklere yönlendirmesi Türkiye’nin her tarafında var. İnsanların kafasında ciddi
kalıplaşmış düşünceler var. Kızım inşaat mühendisliği okuyor herkes ne işi var diyor. Çocuğumun biri de güzel
sanatlarda okuyor. O da erkek. Şimdi diyorlar ki erkek güzel sanatlar kız inşaat mı okuyor?” (MEB Taşra Teşkilatı
temsilcisi, Erzurum )
Ders işleme yöntemleri ve kullanılan materyaller
Toplumsallaşma ve cinsiyet rollerinin öğrenilmesinde ders işleme yöntemleri, öğretmenlerin davranışları, kullanılan kitap ve
ders materyallerinin de etkisi olduğu görülmektedir.
“Ders kitaplarının da biraz etkisi var. Son dönemlerde değişti biraz ama hayat bilgisi mesela ilkokul düzeyindeyken
ev hayatından, kadın-erkek problemleriyle ilgili konular vardı. İşte baba ne yapar, anne yapar, aile içi sorular vardı.
Bunları cevaplarken falan…, işte çocuk gözlemlerinden yola çıkarak cevaplıyor. Ve bütün bunları yaparken bu rolleri
yazıyordu. İşte dediğiniz kız ve erkeğe has şeyler nasıl oluştu? Kitaplarda biz bunları öğrettik. Çocuklara birebir
kızlar bunları, erkekler bunları yapar diye aşıladık.” (Kadın öğretmen, Samsun)
Öğretmenlerin derslerde bazen farkında olarak bazen de farkında olmadan kullandıkları dil ve söylem de öğrencilerin
cinsiyet rollerine ilişkin görüşlerinin oluşmasında etkili olmaktadır.
“…öğretmenler bunu nasıl aktarıyorlar? Çünkü… soruyoruz, bu soruları niye soruyoruz? Kadın ve erkek olarak
yani. Baba ne yapar, anne ne yapar? Bunu sormamak gerekir. Çünkü baba ve anne, ikisi de her şeyi yapabilir.” (Kadın öğretmen, Samsun)
“Çocuklar genelde babalardan ... Annelere çok saygımız var. Ev mesela... Bazen haşarı çocuklar olur. ‘Gelip senin
babanı çağıracağım, babana bu durumu söyleyeceğim’ dediğim zaman, o çocuk orada oturur. Bir daha hareket
edemez. Ama yani, sınıfta o hareketi yaptığı için artık burana gelmiştir. Hiç bir şey yapamıyorsun. Senin babanı
çağıracağım. Babana bunları anlatacağım dediğin an, çocuk orada susar. Ama annene söyleyeceğim dediğim
zaman hiç aldırış etmez. Yani çok azları vardır. Anne baskın olan çocuklar... genelde babadır.” (Kadın öğretmen,
Karaman)
110
Görüşme yapılan sendika temsilcisi de ders materyallerinde ve derslerde ayrımcı dil ve ifadeler kullanıldığını ifade etmiştir.
“Ders kitapları, eğitimcilerin bakış açısı, ders içinde kullandığı argümanlar (Kızım tozu al, Sen kızsın bu kadar gülme
vb.) geleneksel bakış açılarını yansıtıyor. Aynı hataları çocuk yetiştirirken biz de yapıyoruz. Çocuğu çocuk olarak
değil, erkek öğrenci ve kız öğrenci olarak görüyoruz (Sendika temsilcisi, Kadın).
Okullarda kız ve erkek öğrencilerin eşitliğine yönelik uygulamalar
Okullarda kız ve erkek öğrencilerin eşitliğine yönelik uygulamalar iyi uygulamalar ve iyi olmayan uygulamalar olmak üzere
velilere sorulmuştur. Bu sorulara verilen yanıtlarda velilerin genelinin cinsiyet eşitliği farkındalıklarının olmaması nedeniyle
okullardaki uygulamalar ile cinsiyet arasında fazlaca ilişki kuramadıkları görülmüştür. Çok az da olsa bazı veliler bu konuda
bazı örnekler vermiştir. Velilerin kız ve erkek çocuklara değişik etkinliklere katılmada eşit fırsatlar verilmesini iyi örnek
kapsamında değerlendirdikleri gözlenmiştir.
“Bir kere çok özgür bir şekilde arkadaşlar. Beraber yemek yiyip şakalaşabiliyorlar. Sen erkeksin sen kız diye hiç
kimse bir şey demiyor.”(Kadın veli, İzmir)
“En güzel sırada. Kızlar ayrı erkekler ayrı değil. Herkes geliyor, tüm sınıf karışık. Samimi olduklarıyla sıraya geçiyor.
İçeriye almada keza aynı.” (Erkek veli, Malatya)
“Geçen sene öğrenci birliği başkanı mesela kızdı. Öğrenciler kendileri seçiyorlar. Bunlar seçimle oluyor inanamazsınız.
Parti seçimleri gibi seçim oluyor. Adaylar çıkıyor konuşmalar yapıyor. Herkes oy veriyor. Dışarıdaki seçim ortamının
küçük şekli bu okulda yaşanıyor. Nasıl seçmeleri gerektiğini de öğreniyorlar. ”(Kadın veli, İzmir)
“Diğer sınıfın öğretmeni çok güzel bir uygulama yapıyor. Ben gerçi kendi çocuklarım adına konuşuyorum. Diğer
sınıfları bilemeyeceğim ama mesela ay veya haftanın onbeş gününde bir sınıf başkanını değiştiriyor. Farketmiyor yani. Hepsi olsun diye ara ara böyle... Oturma sıralarını da... En önde işte sabitlemesinler diye... Okul başından beri.
Bu defa hepsi de tatmış oldu. Çok uzun boylu çocuğumuz bile en öne oturabildi.” ( Kadın veli, Malatya)
Velilerin kız ve erkek öğrencilerin ayrı etkinlikler yapmaları, sınıfta ayrı oturmaları yönünde istekleri öğretmen, yönetici ve
müfettişler tarafından iyi olmayan uygulamalar olarak belirtilmiştir.
“Bazı ailelerimiz öyle bir baskıcı oluyor ki. Kız çocuğunun yanına erkek çocuğu oturtturamayız. Ailesi gelir kaldır
der. Özellikle kız çocuklarının bir arada olduğu sınıflar istenir. Daha tutucu, din baskısı altında kalmış okullarda
istenir. Karma eğitim biz de temel yasayla kanuni olarak verilmiştir. Öğretmenler bir arada oturtmaya çalışırlar, oyun
kurarken birlikte yaptırırlar, etkinliklerde birlikte çalışmalarına yönlendirirler. Ama ailenin pekiştirdiği gerçektir.
Okullarda ailede pekiştirilen roller ayrıştırılmaya çalışılıyor.” (Müfettiş, Sivas, Erkek)
111
3.3.4 Okul yönetiminin öğretmenler ile ilgili uygulamaları
Bu bölümde okul yönetiminin uygulamalarının kadın ve erkek öğretmenlere göre farklı olup olmadığına ilişkin toplanan nicel
ve nitel verilerden elde edilen bulgular sunulmaktadır.
Öğretmenlere okul yönetiminin uygulamaları ile ilgili sorulan sorulara verilen yanıtlar incelendiğinde “Okulumuzda kararlar
alınırken hem kadın hem erkek öğretmenlerin görüşleri alınır” ifadesinde kadın ve erkek öğretmenlerin yanıtlarının ortalama
değerleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (Tablo 3.11). Bu ifadeye kadın öğretmenlerin
(O=4.03) erkek öğretmenlere (O=4.169), göre daha az katıldıkları görülmektedir. Öğretmenlerin kadın ve erkek öğretmenlerin
eşit derecede yönetici olarak atanma olanağı olması konusunda hemfikir olmalarına rağmen her iki grubun da yanıtlarının
ortalama değerlerinin “kararsızım” (kadınlar için O=3.44, erkekler için O=3.43) düzeyinde olduğu görülmektedir. Okul
yönetiminin kadın ve erkek öğretmenlere eşit davrandığına ilişkin konularda kadın ve erkek öğretmenler arasında bir fark
gözlenmemektedir ve öğretmenlerin görüşü “katılıyorum” düzeyindedir.
Tablo 3.11 – Kadın ve Erkek öğretmenlerin okul yönetiminin uygulamalarına ilişkin görüşleri
İfadeler
Kadın
Erkek
O
SS
O
SS
Okulumuzda kararlar alınırken hem kadın hem erkek öğretmenlerin görüşleri
alınır.
4,03*
1,048
4,16
1,079
Hem kadın hem erkek öğretmenlerin eşit derecede okul müdürü/müdür
yardımcısı olarak atanma olanağı vardır.
3,44
1,355
3,43
1,406
Okul yönetimi kadın ve erkek öğretmenlere eşit davranır.
3,95
1,106
4,03
1,112
O: Ortalama
SS: Standard Sapma
3=Kararsızım
4=Katılıyorum
Kadın ve erkek öğretmenlerin iş yükü
Kadın ve erkek öğretmenlerin iş yükü olarak tanımlanabilecek ifade ve yorumlarda erkek öğretmenler cinsiyetlerinden
dolayı daha güç işlerin, daha yaramaz sınıfların, zor nöbet yerlerinin (yemekhane, ya da kantinin olduğu kat, bahçe nöbetleri
vb.) kendilerine verildiğini belirtmişlerdir. Kadın öğretmenlerin bazıları erkek öğrencilerin yoğun olduğu ve yaş olarak büyük
sınıfların idaresinin kadınlar için daha güç olduğunu ve bunun kendilerine ek bir yük getirdiğinden bahsetmişlerdir.
“Bayan öğretmen erkek öğrencilerin yoğunlukta olduğu bir sınıftaysa daha çok yorulabiliyor. Onları kontrol etme,
sessizliği sağlama bayan öğretmeni daha çok yoruyor. Erkek öğretmen masaya yumruğu vurdu mu iş bitiyor.
Fiziksel bir güç var. (Kadın öğretmen, Sivas)
112
“İyi sınıf kötü sınıf söz konusu oluyor. Kötü sınıflar erkek öğretmenlere iyi sınıf kadın öğretmenlere veriliyor. Bizde
biraz eziliyoruz.”( Erkek öğretmen, Mardin)
“Erkek öğretmenlerdeki en büyük sorumluluk kavgaya müdahale etmesidir. Tehlikeli, her an darbenin nerden
geleceğini bilmeden mecburen araya girip ayırmak zorunda kalıyoruz.”( Erkek öğretmen, Mardin)
Öğretmenlerden bazıları ise okul içinde kadın öğretmenlerin daha fazla çalıştığını belirtmişlerdir. Erkek öğretmenlerin işleri
kadın öğretmenlere yüklediği, özellikle idarecilerin kadın olduğu okullarda erkek öğretmenlerin iş yapmaktan kaçındığı da
dile getirilmiştir.
“…Mesela 23 Nisan törenleri. Bayanlardır. Sunucuya bakarsanız, en iyi sunucu bayandır. İşte görev dağılımları,
çocukların organizasyonlarını yapan bayandır. İmzaları atan erkeklerdir. Yani siz sayfalarca programı koşturursunuz,
hatta bir de sizinle şey yaparlar, gözleriyle dalga geçerler. Ama o program çıkmalı ama biz duramayız. Hiç birimiz
duramayız. Onu hazırlamak konusunda... Bakarız hiç kimseden... Aman bari ben yapayım dersiniz. Onu dökersiniz
formatına, yaparsınız. Ama sonuçta bir bakarsınız ki takdir alan gene [Erkek öğretmen] arkadaşımızdır…. (Kadın
Öğretmen, Karaman)
“…İşi bana yüklüyorlar… amele angarya işlerini yüklüyorlar.” (Kadın öğretmen, Şanlıurfa)
“İdareci ne düşünür? Bir iş var değil mi ortada veya bir proje, etkinlik. Bu işi kiminle kotarırım. Bizim okulumuzda
genelde bayanlar… Bir bayan idarecini zorla bir erkeğe iş yaptırması biraz sıkıntı oluyor olabilir… O faktörü de
unutmayalım. Çünkü ben birkaç kere şahit oldum. Görev sırası onda [erkekte]olduğu halde keyifsiz, keyifle kabul
etmeyeceği için bana söylendi, başka arkadaşa söylendi ve yaptık seve seve...” (Kadın öğretmen, Samsun)
Görüşmelere katılan öğretmenlerin büyük kısmı genel olarak okulda bir karar alınacağı zaman öğretmenlere danışılmadığını
belirtmiştir. Öğretmenler okullarında kararların toplantı yapılıp tartışılmasından çok, imza kağıdı dolaştırma yolu ile alındığını
ve kendilerine sadece imza atmak düştüğünü ifade etmişlerdir.
“Yok, danışılmıyor. Eğer herhangi bir şey varsa da, imzayla bir şey çıkartılıyor, imzalıyoruz. Sen, sağ, ben selamet,
imzayı da attın, sorumluluğu aldın.” (Kadın Öğretmen, Erzurum)
“Çok kollektif kararlar alındığı söylenmez. Bizim gibi okullarda her karar alınmadan önce toplantı yapılması gerekiyor
aslında. Ama aksine böyle emir olarak öğretmenlere sunuluyor.” (Erkek öğretmen, Batman)
Öğretmenler Millî Eğitim Bakanlığı’nın karar alma süreçlerinde ve genel eğitim politikalarının belirlenmesinde öğretmen
katılımının çok düşük düzeyde kaldığını belirtmişlerdir. Öğretmenler, bazı durumlarda kendilerinin fikirleri alınsa bile bu
fikirlerin uygulamada dikkate alınmadığını düşünmektedirler. Öğretmenler kararlara katılım konusunun cinsiyetle ilgisi
olmadığını tüm öğretmenler için aynı durumların söz konusu olduğunu belirtmişlerdir.
Okullarda yönetici pozisyonundakilerin cinsiyet dağılımına ilişkin olarak öğretmenlerin çok büyük bir çoğunluğu yönetim
kademelerinde kadınların olmadığını ifade etmiş ve bunu olumsuz bir durum olarak tarif etmişlerdir. Özellikle kadın
öğretmenler bu konuya daha fazla değinmişlerdir. Karar mekanizmalarında kadınların olmaması durumunu açıklarken
kullanılan bazı argümanlar cinsiyetci öğeleri barındırarak, sorunun asıl nedenlerini görünmez kılmış ve sorumluluğu yine
kadınların sırtına yüklemiştir.
Yöneticiler kadın öğretmenlerin genellikle ev içi sorumluluklarından dolayı okulda yönetici olmak istemediklerini belirtmiştir.
113
Sonuç olarak kadın öğretmenlerin toplumsal cinsiyet rollerini benimsediği, benimsemese bile günlük olarak zamanını ev
işleri ve çocuklara göre planladığı, bu nedenle yöneticilik pozisyonuna talip olmadıkları düşünülmektedir. Bu görüş kadın
ve erkek öğretmenler tarafından da, kadın öğretmenlerin bir bölümü hoşnutsuzluklarını ifade etse de, büyük ölçüde
paylaşılmaktadır. Bu durum toplumun diğer kesimlerinde olduğu gibi kadın ve erkek öğretmenler arasında da geleneksel
cinsiyet rollerinin ne kadar kökleştiğini göstermesi açısından önemlidir.
“Ama yönetici erkektir algısı var. Liderlik özelliği erkeklere atfedilmiş. Kadın duygusaldır, yönetemez. Hatta sınıf
öğretmenleri genelde kadın olmalıdır deniyor. Hatta anne olan bir öğretmene [sınıf öğretmenliği] verilmek
isteniyor.” (Kadın öğretmen, Batman)
“İdareci olarak bayanların hep geride kaldığını gördüm. Toplum olarak bunun sınırları çizilmiş galiba. Nusaybin’de
hiç bayan okul müdürü görmedim duymadım.”(Erkek Öğretmen, Mardin)
“Mesai sorunu, sabahtan akşama kadar kalma durumu var. Çocuğu varsa, öğretmen bile olsa az ders ver, bir günü
boşalt, sabahı boşalt diyorlar…, bir dakika bile fazla kalmak istemiyor.” (Erkek Yönetici, Trabzon)
“Kadınlar en kısa zamanda gitmek istiyor.”(Erkek Yönetici, Trabzon)
“Kadın kendisi ben böyle istiyorum. Ben evimi idare etmek için işimi şöyle toleranslar veriyorum demiyor. Kadın
ona mecbur bırakılıyor. Evine gideceği zaman her şey ondan bekleniyor. O diyor ki ben makine değilim. Hem eve
yetişeceğim, hem çocuğa yetişeceğim, hem işe yetişeceğim... Birisinden feragat etmesi gerekli. O da işini seçiyor.
Erkekle aynı şartlar kadına verilse, yani... kadın acaba gerçekten bir müdürlüğü, bir müdür yardımcılığını tercih
etmeyecek mi?”(Kadın öğretmen, Trabzon)
MEB Merkez Teşkilatı temsilcisi de kadınların yönetici pozisyonuna talip olmadıklarını belirtmiştir.
“Bakanlık da hem kamuoyuna hem de bizlere bunu söylüyor. Ülkemizde sadece bir Millî Eğitim Müdürü kadın
var. Bakanlık, kız okullarında bayan yönetici olsun diye bir karar aldı ve yönetmeliği böyle düzenledi. Müdür
yardımcılarından en az biri kadın olsun diye bir yönetmelik maddesi yayınlandı. Ama okullar müdürsüz kaldı. Talep
olmadı. Bayan yöneticilerimiz çok hevesli değil...”(MEB Merkez Teşkilatı, Yönetici, Erkek)
Okullarda ve Millî Eğitim Bakanlığı birimlerinde çalışan yöneticilerin çok büyük çoğunluğunun erkek olması kadın
öğretmenlerin yöneticilik pozisyonuna talip olmak istememe nedenlerinden birisi olarak ortaya çıkmaktadır. Bu durumda
“görünmez engel” kadınların okullarda yönetici olmak istememelerinin önemli nedenlerinden biri olarak ortaya çıkmaktadır.
“Ama muhataplarım yüzünden olmak istemem idareci olmayı. Muhataplarım. Benim burada muhataplarım kim
amir olarak? Müdür, müdür yardımcıları. Müdür olduğumda kim? Şube müdürü, ilçe Millî eğitim müdürü. Bu
insanların çok affedersiniz inceliksiz, kadını iş hayatında çok fazla istemeyen, bunu sözlü olarak ifade etmeyen
ama size verdiği hisle, sizin elinizi sıkarken ki tutumu, bu eli tutsam mı tutmasam mı…” (Kadın öğretmen, Samsun)
“Mesela bir sene ben bayan müdür yardımcısıyla çalıştım. Hani bir şeyleri yapmak istiyorsun, bir şeyleri söylüyorsun,
yani çalışmak istiyorsun, sürekli sindiriliyorsun. ... Erkekler başta, ondan bir şey bile duymak istemediler. Yeri geldi.
Hani yokmuş gibi davranıldı. Ben bilirim. Biraz da yakinen tanıdığım için. Ama ben çok ağladığı zamanlar... Hani bir
yılını doldurduğunda kaçtı. Kaçtı resmen. Erkek bir kadından belki bir direktif almak istemiyor.” (Kadın öğretmen,
Karaman)
114
Yöneticiliği tercih etmiş olan kadın öğretmen ise tercih nedenlerinden birinin çocuklarına daha fazla zaman ayırmak
olduğunu belirtmiştir. Diğer yöneticilerden farklı olarak işini iyi yapan öğretmenlerin, yöneticilerden daha fazla emek ve
zaman harcadığını, öğretmenlerin evde de çalışmaya devam ettiklerini ifade etmiştir.
“İdealist biriyim…aslında çocuklarım için idareci oldum… Öğretmenken çok çalışıyordum. Fen Lisesine gittiğimde
çok zeki öğrenciler… onları idarece edecek akla bilgiye ihtiyacınız var. Sınıfa girdiğim zaman onlara yetememe
olmamalıydı, sürekli çalıştım….ders notları…öğrencilere yeterli olmam gerekiyordu. İdareciyken daha az derse
giriyorsun. Okullar tam gün, öğretmenken de 4’e kadar okuldaydım.” (Kadın Yönetici, Samsun).
Kadın öğretmenler kadın bir idarecinin kendileri açısından daha iyi olabileceğini belirtmişlerdir.
“Ama müdür yardımcılarından biri kadın olsa daha iyi olabilir. Bizim özel durumlarımız olabiliyor. Erkek öğretmenlerle
konuşurken biraz rahatsız olabiliyoruz tabi ki.” (Kadın öğretmen, Mardin)
Kadınların yönetim pozisyonlarında az olmasının nedenlerinden biri de zaten erkek olan okul müdürlerinin erkek okul
müdürleri ile çalışmayı tercih etmesi olarak ortaya çıkmıştır.
“Şu an mesela sistemde, müdürler çalışacakları müdür yardımcılarını kendileri belirliyor. Belirlerken, müdür
yardımcısı olarak erkekleri daha çok... Beraber çalışabilecekleri eğer müdür erkekse, beraber çalışacağı kişinin erkek
olmasını tercih ediyor. Daha rahat çalışacağını düşünüyor. Çünkü,…belki bayanla konuşurken iki kere düşünecek, üç
kere düşünecek...”(Kadın öğretmen, Trabzon)
Yönetici poziyonda kadın öğretmenlerin az olmasının yanı sıra müfettişlik mesleğinde de kadın sayısı çok azdır. Müfettişlik
mesleğinin kadının toplumsal cinsiyet rolleri ile bağdaşmaması nedeniyle sayının az olduğu ifade edilmiştir.
“Başarılı bayan öğretmen çoktur, ama müfettiş sınavı dediğin zaman çok istemelerine rağmen girmezler çünkü
meslek şartlarımız, sürekli yolda olmamız gece geç dönmemiz,…21 müfettişten 2’si bayan…bu bile büyük bir cesaret
Erzurum için, bir bayan işiniz var akşam oturmuş rapor yazıyorsunuz erkeğin işi yok… öğretmenlik cazip bayanlar
için cazip…idarecilikte, müfettişlikte eve taşınabilecek işler var.” (Erkek Müfettiş, Erzurum)
“Bakanlık müfettişlerinde bayan çalışma koşullarından tercih etmiyor. Çıkacak 3 hafta yok evinde. Geride çocukları var, kim bakacak. Eşine diyor ben gidiyorum hadi karnını doyur okula yolla sırt çantasını unutma. Nasıl
olacak? Bir gün değil iki gün değil.” (Erkek Müfettiş, İzmir)
“Öğretmenlik mesleğine baktığımızda bayanların sayısı fazla, müfettişlik oranı herhalde %10’dur. Bununda
bayanlardan kaynaklı bir şey olduğunu düşünüyorum, şartlardan dolayı. Müfettişlik bütün illerde 4 teker üstünde
geçer. Mesainin 8 saatin 4 saati araçtadır. Gittiği yerlerde kalması gerekebilir. Yürümesi gerekebilir. Bayan
öğretmenlerimizin çalışma şartlarından dolayı pek tercih etmiyorlar. Yoksa bir ayrıma tabi tutulma gibi bir durum
yok.” (Erkek Müfettiş, Sivas)
115
Çalışma ortamının özellikle erkeklerin kadınlarla iletişim kurma biçimlerinin kadınları geriye doğru ittiğini, uzaklaştırdığını
ifade eden görüşler de bulunmaktadır.
“Toplumda çalışan erkeklerin kadınlarla cinsiyetleri üzerinden değil de şahsiyetleri üzerinden konuşmayı
öğrenmeleri gerekiyor sosyal ortamda. Ama maalesef hep böyle oluyor kadınlarla cinsiyetleri üzerinden iletişim
kurulduğu için yanlış işler oluyor. Kadının bir becerisi var yeteneği var erkekler yönetim kademesinde olduğu için
bu yeteneği görmezden gelebiliyor…kadını sadece kadın olarak gören yani bir insan olarak göremiyor, o şekilde
iletişim kuramayan insanlar var. Bu çalışma ortamında kadının rahat olmasını engelliyor. Bir arkadaşım bana dedi
ki aynı arabadayız göreve gidiyoruz ‘ben eşimin asla bu işi yapmasına izin vermem’ dedi. Bu cümle ne kadar ağır bir
cümle.” (Kadın müfettiş, Erzurum)
3.4 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ile İlgili Sorunlar ve
Politikalar
Bu bölümde eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda politika belirleyiciler olarak MEB Merkez Teşkilatı temsilcileri,
merkezde geliştirilen politikaların yerel düzeyde illerde uygulanması için çalışan MEB Taşra Teşkilatı temsilcileri ile geliştirilen
ve uygulanan politikaları bir anlamda takip eden eğitim sendika temsilcilerinin Türk Eğitim Siteminin temel sorunları,
bunların toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlama ile ilişkisi, MEB’in eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini geliştirmeye ve cinsiyete
duyarlı okul ortamlarının oluşturulmasına yönelik projeleri ve katılımcıların önerileri le ilgili olarak elde edilen nitel verilerin
sonuçları sunulmaktadır.
3.4.1 Eğitim sisteminin temel sorunları
Görüşmelerde MEB Merkez Teşkilatı yöneticilerine “Eğitimde temel sorunlarımız nelerdir? Bu sorunları kız ve erkek
öğrencileri açısından değerlendirir misiniz?”sorusu sorulmuştur. Daire başkanı, uzman gibi pozisyonlardaki eğitimcilerden
oluşan katılımcılar sorunları kız ve erkek öğrencilere etkisi üzerinden değil, genel olarak tanımlama yoluna gitmişlerdir.
Katılımcıların Türk Eğitim sisteminin temel sorunları olarak belirttikleri sorunlar şunlardır:
•
Özellikle kız çocuklarının okula erişim problemi,
•
Büyük şehirlerde sınıf mevcudunun oldukça yüksek olması,
•
Öğretmen kalitesi,
•
Müfredat kalitesi,
•
Eğitim sisteminin sık sık değişmesi, kız çocuklarının okula gönderilmemesi ve devamsızlık gibi nedenlerden dolayı
öğrencilerin başarısının düşük olması,
•
116
Devam oranlarının kız ve erkek özellikle kız öğrenciler arasında düşük olması.
“Temel sorun kalite nitelik sıkıntısı, bazı derslerde sayısal başta olmak üzere öğrencilerin başarı seviyesi standartların
altında. Ezberci, yüklemeci bir sistem var.” (MEB Merkez Teşkilatı, Yönetici, Erkek)
Eğitimdeki temel sorunların kız ve erkek öğrenciler açısından değerlendirilmesinde ise en fazla öne çıkan sorun pek çok
çalışma yapılmasına rağmen hala kız çocuklarının okullaşma problemidir. Kız çocuklarının okullaşma problemi, cinsiyetten
kaynaklanan roller ile ilişkilendirilerek belirtilmiştir.
“Kız öğrencilerin bizim branş açısından Doğu ve Güneydoğu illerinde okullaşma oranı sıkıntılıydı. Kız çocuğu evlensin
evinde otursun ya da aile yüzünden okumuyordu.” (MEB Merkez Teşkilatı, Yönetici, Erkek)
“Cinsiyet önemli
problemler arasında değil ama Doğu’da görüyoruz. Küçük kardeş varsa
büyük okula
gönderilmeyerek bakıma zorlanıyor. Evde sakat yaşlı varsa, bağa bahçeye gidiyor ise, çocuk gelinler vb. kızlar ikinci
planda kalabiliyor.” (MEB Merkez Teşkilatı, Yönetici, Kadın)
Kız ve erkek çocukların eğitim hakkından eşit yararlanamıyor olması da bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır. Görüşülen
yetkililerin çoğu, kız çocuklarının eğitim hakkından eşit yararlanamadığını söylemiştir. Bunun nedenleri olarak ailelerin
geleneksel tutum ve algıları gösterilmiştir. Bölgesel farklılıkların da kız çocuklarının eğitim hakkından eşit şekilde
yararlanmasını engelleyen bir faktör olarak dile getirildiği görülmektedir.
“Devlet bağlamında eşit faydalanmaları için her fırsat sunuluyor. Ancak ailelerin psikolojik, ekonomik durumları ve
bilgisizlikleri nedeniyle kızların tüm haklardan eşit şekilde yararlanamıyor. Kızlar evde yaşaması gereken bireyler
olarak görülüyor. “(MEB Merkez Teşkilatı Yönetici, Erkek)
“Doğu ve Güney Doğuda eşit oranda faydalandıklarını söylemek mümkün değil. Bu genel manada aile yapısından
kaynaklanıyor.” (MEB Merkez Teşkilatı Yönetici, Erkek)
“Temel eğitime baktığımızda yararlanıyorlar ama 8. Sınıftan 9’a geçmek noktasında kırılmalar var. Doğu’yu
düşündüğümüzde tamda yararlandığı söylenemez.” (MEB Merkez Teşkilatı Yönetici, Kadın)
“Kız ve erkek öğrenciler ilişkin çok fark yok. Toplumsal nedenlerle aileler aynı otobüste kız çocuklarını göndermek
istemiyor.”( MEB Merkez Teşkilatı Yönetici, Erkek)
“Meslek liseleri de cinsiyete göre ayrışmış. Ama biz özellikle erkekler okusun ya da kızlar okusun demiyoruz. Sadece
erkekler okuyacak diye bir şey yok ama bazı bölümleri erkekler tercih ediyor. Kızlar gitmiyor.” (MEB Merkez Teşkilatı
Temsilcisi, Erkek)
“Buranın köylerinde vatandaşların genel tavrı kız çocuklarının okula gönderilmemesi… sadece Samsunla sınırlı
değil….pek çok yerde var. Belki Ege ve Marmara’da düşüktür. Kız çocukları ev kadını olarak düşünülüyor. Evlenip
çoluk çocuk sahibi olacak onlara bakacak… okuyup bir yerlere gelsin algısı yok. Tabii bu kırılıyor, zamanla değişiyor.” (MEB Taşra Teşkilatı temsilcisi, Erkek, Samsun)
117
Sendika temsilcilerinin de eğitimin temel sorunları ve kız erkek çocuklarının eğitimine etkisi bağlamında toplumsal
nedenlerden, okullardaki uygulamalardan sözettikleri görülmektedir.
“Anne-baba baskısı ve toplumsal baskılar lisede kız çocuklarını olumsuz etkileyip onların uyuşturucu ve ahlaki
problemlerle karşı karşıya gelmesine yol açıyor. Ahlaki bakış açısı ve 12 yaşındaki kızların evlenebileceği anlayışı
erken yaşta evlilikleri tetikliyor. Ortaokul ve lisede cinsel eğitim yetersiz. Bu konuda bilgisiz oldukları için merak
oluşuyor. Alanlarında uzman kişilerce bir program oluşturularak okullarda cinsellik eğitimi verilmeli.” (Sendika
temsilcisi, Kadın)
Eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlama konusundaki sorunlardan biri de eğitim sisteminin değişik kademelerinde
kadın yönetici ve müfettiş sayısının oldukça az olması olarak düşünülmektedir. Katılımcılar kadınlara fırsat verilse bile onların
yöneticilik pozisyonuna ailevi nedenler, evdeki sorumlulukları, uzun çalışma saatleri ve kadınlara atfedilen kişilik özellikleri
(şefkatli, duygusal olma) gibi nedenler yüzünden tercih etmediklerini belirterek kadınların yönetici olmama nedenlerini ve
sorumluluğunu yine kadınlara yüklemiş ve onların asıl görevlerinin aile ve çocuklarla ilgili işler olduğunu söylemişlerdir.
“Kadının yönetici olmasını engelleyen bir mevzuat yok. Kadınlar kendileri tercih etmiyor, yönetim kademesinde
bulunmak istemiyorlar. Toplumsal bakış açısı, analık duygusu hala çok yüksek düzeyde. Birincil görevinin analık
olduğunu düşündüğü için. Yönetici olursa ciddi sorumluluk alacak. Sabah erken gelecek, akşam geç gidecek.
Çocuğunu vicdanen ihmal ettiğini düşünüyor... Kız pansiyonlarına bile kadın müdür bulmakta zorluk çekiyoruz.
Ayrıca müdürlüğü cazip kılacak bir şeyde yok. .” (MEB Merkez Teşkilatı Yönetici, Erkek)
“ [Müfettişlik] çileli bir iş. Bakanlığın en ücra yerde okulu var. Orada yol yok belki araç gitmiyor atla gideceksiniz. Bu
kadınların fıtratına uygun değil, zor geliyor. Bakanlık sınav açıyor sınava girenlerin %97’si erkek… müfettiş 15 günde
bir tura çıkıyor. Bu sürede çocuklara, eve kim bakacak? Ama müfettişliğede bayan eli değmeli. Teftiş teferruatlı bir
iş, bayanlar da öyle[ayrıntıcı]. Burada kadınların yer alması kaliteyi arttıracak.” (MEB Merkez Teşkilatı Yönetici, Erkek)
“Hem yönetim kademesinde hem teftişte yani müfettişlikte kadın oranı çok az. Ben de öğretmenken de
rastlamadım. Müfettişler genellikle seyahat ettikleri için kadınlar tercih etmiyor olabilir. Ama bunun önünde hiçbir
yasal engel yok. Kadınlar, erkeklere göre şefkatli, duygusal, hislidir. Müfettişlikte fıtratından kaynaklı ceza verme,
görevden alma söz konusu. Bunun da etkisi olabilir.” (MEB Merkez Teşkilatı Yönetici, Erkek)
Bunların yanında cinsiyetçi bakış açısı ve bütün kuralların ve çalışma ortamlarının erkeklere göre düzenlenmiş olmasının
kadınların yönetici pozisyonuna talip olmamasının asıl nedeni olduğu da bir katılımcı tarafından belirtilmiştir.
“Geleneksel, toplumsal cinsiyete, algılarımız biranda değişmiyor. Kuralları kim koyuyor, erkekler, doğal olarak o
kurallara uyum sağlamasını beklediğiniz kim, hep erkeklere göre tasarlıyorsunuz. Kuralları koyanın yönetici olması
doğal. Siz bayanlar duygusal oluyor diye düşünürseniz. Duygusal olduğu için yöneticilik kabiliyetlerinde zafiyet
olduğunu düşünmeniz de normaldir.” (MEB Merkez Teşkilatı Yönetici, Erkek)
118
Sendika temsilcileri ise kadınların yönetici ve müfettiş olarak atanmamasının nedenlerinin aslında çoğu zaman cinsiyetçi
bakış açısı ve onlara fırsat verilmemesi olduğunu belirtmiştir.
“Kadınların yönetimlerde olmama sebebi ise yönetimlerde hep erkeklerin mekanizmayı oluşturması, hep erkek
bakış açısına göre işlerin yürümüş olması. Kadınların regl olması da bahane ediliyor. Ama sırf erkek olduğu için
alınan ve o kadroları hak etmeyen öyle erkekler var ki. Kadınlar izin aldıklarında, ‘Bak işte kadın’ deniyor. Kadınlar
anne oldukları için cezalandırılıyor.” (Sendika temsilcisi, Kadın)
“Müfettişlerin genelde il dışında görev yapmaları, kadınların doğum izinlerine çıkması, çocuklarının hastalıklarında
izin almaları gerekmesi gibi nedenler var. Bunlar için başka yollar bulunabilir. İllerde de müfettişlere ihtiyaç var.”
(Sendika temsilcisi, Kadın)
3.4.2 Millî Eğitim Bakanlığı’nın toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya ve cinsiyete duyarlı
okul ortamlarının oluşturulmasına yönelik projeleri
Katılımcıların görüşleri incelendiğinde, genel olarak kız çocuklarının okullaşmasını artırmaya yönelik projelerden sözedilmiştir.
Bazı müfettişler ise toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya yönelik politikalara ihtiyaç olmadığını zaten böyle bir sorunun da
olmadığını hatta gereksiz yere varmış gibi gösterilerek abartıldığını belirtmiştir. Buna ek olarak MEB’in kadın yöneticiler
ataması da olumlu bir politika olarak değerlendirilmiştir.
“Haydi Kızlar okula kampanyası… Ana-kız okuldayız kampanyası…”( Müfettiş, Erkek, Sivas)
“Şartlı nakit transferi dediğimiz bir durum var. Kız çocuğu okula gittiğinde bu para annesine veriliyor ve çocuk okula
devamlılığını sağladığı sürece parayı alıyor. Cinsiyet ayrımını çağrıştıran uygulamaları en aza indirmek ve bitirmek
için uğraşıyor. Bilinç düzenini artırmaya yönelik, bayanlar arasında okuma yazmayı artırmaya yönelik Bakanlığımız
yoğun bir şekilde çalışma yürüttüğü kanaatindeyim.” ( Müfettiş, Erkek, Sivas)
“Biz bakanlık olarak bina yapamıyor isek, bina kiralıyoruz. Kız ve erkek öğrencilerimiz ayrı binalarda başlarında
nöbetçi öğretmeni, hizmetlisi, denetçi müdürü, her şeyi olan, evinde göremediğini burada görüyor. Ama buraya
yetkin idareciler gerek.” (Müfettiş, Erkek, Sivas)
“MEB bizim genel müdürlüğe bağlı okullarda pansiyonlu okul açıyor, bu önemli bir çalışma…. Medya aracılığı ile kız
öğrencilere yönelik yapılan dezavantajların ortadan kaldırılması için projeler yapıyor. Ders kitapları ve müfredat
yanlış algı oluşturabilecek değerlerden arındırılıyor… Statejik planlarda kız öğrencilerin sportif alanlara teşviki söz
konusu. Geziler kamplar yapıyoruz. Yazın 12 kamp yapıyoruz. Bunların çoğu kızlara yönelik.” (MEB Merkez Teşkilatı,
Yönetici, Erkek)
MEB merkez teşkilatı temsilcileri MEB’in eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya yönelik projeler olarak insan hakları
ve demokrasi dersi, eğitim materyallerinin düzenlenmesi ve 12 yıllık zorunlu eğitimden söz etmişlerdir.
“İnsan hakları ve demokrasi dersi var. Aslında bu derslerin içeriği demokrasi ve haklara yönelik. Belki bu söylenebilir.”
(MEB Merkez Teşkilatı, Yönetici, Erkek)
119
“Tüm müfredat ve ders kitaplarında TCE sağlamaya yönelik görselleme çalışmamız var..” (MEB Merkez Teşkilatı,
Yönetici, Erkek)
“12 yıllık zorunlu eğitim bu konuda atılan en önemli adım. Kanuni olarak böyle olsada fiili olarak sıkıntılar var. Aradaki
kaçakları onaracak ekstra şeyler yapmalıyız. Hala çocuk gelinler var, anne baba algısı problemli. Kağıt üzerinde
sistem süper ama bunu pratikte gerçekleştirmek gerekli…” (MEB Merkez Teşkilatı, Yönetici, Erkek)
“Türkiye’de herkes kanunlar karşısında eşit ancak eğitim alanında devlet kızlara pozitif ayrımcılık uyguluyor. Kız
çocuklarının eğitim hakkında yararlanması için STK’lar, Valilikler, Diyanet ve diğer kurumlar işbirliği içinde faaliyetler
yürütüyor… Şartlı nakit politikaları var.” (MEB Merkez Teşkilatı, Yönetici, Erkek)
“Genel Müdürlük olarak Kızların Eğitimi Projesi (KEP-1 ve KEP-2) var. KEP-1 kız çocuklarının eğitim projesi,
operasyonu daha doğrusu, erişime ilişkindi. KEP 2 kız çocuklarının devam oranını artırılmasını amaçlıyor.” (MEB
Merkez Teşkilatı, Yönetici, Erkek)
“Projeler sonunda iyileştirmeler oldu. Ders kitaplarının taranması, kız çocuklarının okullaşmasının artırılması gibi.
Toplumsal cinsiyet eşitliği çalıştayı yapılmıştı.”(Sendika Temsilcisi, Kadın)
“[Proje] yok. Haydi Kızlar Okula Kampanyası Güneydoğu Anadolu ve Doğu Anadolu bölgelerinde kızların okula
gitmesi için ailelere para verilmesi gibi projeler oldu. Ama bunların sonuçları ne oldu, amaçlara ulaşıldı mı
bilmiyorum. Devlet uyguladığı projelerin sonuçlarını da takip etmeli.” (Sendika temsilcisi, Kadın)
MEB Merkez Teşkilatı katılımcıları MEB’in bu proje ve politikaları gerçekleştirme sürecinde ilgili paydaşların görüşlerini almak
için görüş sordukları ve ihtiyaç analizi çalışmaları yaptıklarını belirtmiştir.
3.4.3 Toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul ortamının oluşması için öneriler
“Toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul ortamının oluşması için neler yapılmalıdır?” sorusuna müfettişler tarafından verilen
yanıtlar iki farklı eğilim olarak ortaya çıkmaktadır. Birinci grup müfettişler toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul ortamının
olması gerektiğini düşünmekte ancak bu konu hakkında çok fazla bilgi ve farkındalık sahibi olamadıkları için ancak sınırlı
öneriler getirebilmektedir. Öneriler arasında okullara kadın idareci atanması, ders materyallerinin cinsiyete duyarlı hale
getirilmesi yer almaktadır. İkinci grup müfettişler ise toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul ortamı olgusunu gereksiz ve hatta
yanlış bulmakta ve böyle bir ihtiyaç olmadığını düşünmektedir.
“Dikkat çekici bir şekilde bir ayrıma gitmenin anlamı yoktur. O da olumsuz bir etki yapabilir. Bakanlık üstüne düşeni
yapıyor. Yönetmelikte bayan idareci olması için bir madde konuldu. Bayanlar tercih etmediği için kadro boş kalınca
daha büyük sıkıntılar oldu. Bu tür düzenlemeler yapılırken genel şartlarda düşünülmesi lazım.” (Müfettiş, Erkek,
Sivas)
“Okullardaki sembollerden başlanabilir. Oyuncaklardan, ders araç gereçlerden, ödüllere kadar dikkat edilmelidir.
İkincisi, rollerin dayatılmasını yapılmamalıdır. Üçüncüsü, basın bunun üstünde durabilir. Destekleyici olarak kamu spotları olabilir.” (Müfettiş, Erkek, Batman)
“Kadınların bütün sorunlarını erkekler konuşuyor. Karar mekanizmaları erkekler olduğu için bu da bir sorundur.”
(Müfettiş, Erkek, Batman)
120
“Zorla varmış [cinsiyet eşitsizliği] gibi bir havaya sokmanın da bir anlamı yok. Herkes her şey olabiliyor. Bugün artık
kadın vaizimizden tut da her tür meslek grubunda var. Bak ne diyoruz mesela mesleki öğretmenler var onlar da
azcık kendi alanına gitsin, bir bayanın yapabileceği, kalkıp da motora [Meslek Lisesi] giderse işte al kanala [araba
tamiri için] giremiyor, girdiği zaman da ağzına yüzüne bulaştırıyor. Bunun gibi...” (Müfettiş, Erkek, İzmir)
Toplumsal cinsiyet eşitliğinin sağlanması için neler yapılabilir konusunda öne çıkan bir konu da ailelerin özellikle kızların
eğitimine kaşı olan olumsuz tutumlarının ortadan kaldırılması olarak belirtilmektedir.
“Aileyi değiştirmek ve bilinçlendirmek gerekiyor. Kızlarını neden okula göndermeleri gerektiğini anlatmak gerekiyor.
Ailelerin de geçmişten kalma korkuları var. Okul güvenliğine devlet daha dikkat etmeli.” (MEB Merkez Teşkilatı
Yönetici, Erkek)
Toplumsal cinsiyete duyarlı okul ortamı için yapılması gerekenler iki farklı sendikanın temsilcileri tarafından şöyle sıralanmıştır:
1.
“Kadın öğretmenlere haklarına ilişkin bilgi verilmeli. Yasal haklarını bile bilmiyorlar ve kullanamıyorlar.
2. Tuvaletler önemli. Kız çocuklarının tuvaletlerinin yerleri uygun olmayabiliyor. Tuvaletler yetersiz olabiliyor, hijyen değil.
Kırsalda özellikle tuvaletler okul dışında bulunuyor.
3. Okul güvenliği önemli, herkes elini kolunu sallaya sallaya okula giriyor.
4. Dikey binalar değil, yatay binalar olsun diyoruz.
5. Kız çocuklarının beden eğitimi dersleri için soyunma odalarının yapılması gerekir. Kızlara hitap eden spor alanları
oluşturulmalı. Sadece futbol değil, voleybol sahası da olsun.
6. Amerika’da da öğretmenler bir sonraki günün hazırlıklarını okulda yapıyorlar. Ya da okul sonrası faaliyetlerini yapıyorlar.
Öğretmenlerin durumunu maddi olarak iyileştirip 9-5 okulda tutmak lazım.” (Sendika temsilcisi, Kadın)
Toplumsal cinsiyete duyarlı okul ortamlarının sağlanmasına ilişkin öneriler açısından iki farklı sendikanın temsilcilerinin
üzerinde durdukları konularda bazı farklılıklar doluğu gözlenmektedir.
1.
“Kız ve erkek çocuklar bütün faaliyetlere birlikte katılmalı.
2. Kitapların hepsi değişmeli. Kitapların cinsiyetsiz olması gerekiyor.
3. Sınıflarda eş başkanlık getirilmeli. Demokrat öğretmenler şu an bunu yapıyor zaten.
4. Renklerin kullanılmasına öğretmenlerin özen göstermesi sağlanmalı. Sınıf defterlerinde erkekler siyah veya mavi kızlar
kırmızı. Art niyetli değil ama bu değişmeli.
5. Disiplin yönetmeliği değişmeli. Disiplinler flört meselesinden açılabiliyor.
6. Bir kadın bir erkek müdür olması sağlanmalı.
7. Üstünde ‘kız erkek değil insan’… yazan bir afiş olabilir. Birlikte yürüneceği zaman toplumun daha güzel olacağına dair
şeyler söylenebilir. Farklı meslekler yapan kadınlar ve erkekler tanıtılabilir. Afişlerde yer alabilir.
8.
Eğitim Fakültelerinde toplumsal cinsiyet eşitliği dersleri verilmeli.” (Sendika temsilcisi, Kadın, 2. Sendika)
Katılımcıların toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul ortamı oluşturmak için yaptıkları öneriler genel olarak UNESCO (2009)
tarafından geliştirilmiş olan ve arkaplan bölümünde verilmiş olan toplumsal cinsiyete duyarlı okulların özellikleri ile büyük
oranda uyuşmaktadır.
121
“Okullardaki sembollerden başlanabilir. Oyuncaklardan, ders araç gereçlerinden,
ödüllere kadar dikkat edilmelidir. İkincisi, rollerin dayatılmasını yapılmamalıdır.
Üçüncüsü, basın bunun üstünde durabilir. Destekleyici olarak kamu spotları olabilir.”
(Müfettiş, Erkek)
“Ders kitapları, eğitimcilerin bakış açısı, ders içinde kullandığı argümanlar
(Kızım tozu al, Sen kızsın bu kadar gülme vb.) geleneksel bakış açılarını yansıtıyor.
Aynı hataları çocuk yetiştirirken biz de yapıyoruz. Çocuğu çocuk olarak değil, erkek
öğrenci ve kız olarak görüyoruz.”(Sendika temsilcisi, Kadın)
123
BÖLÜM 4
Bu durum değerlendirme ve ihtiyaç analizi çalışmasının amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi”
kapsamındaki 10 pilot ilden seçilmiş bulunan 40 pilot okuldaki toplumsal cinsiyet eşitliği ve cinsiyete duyarlı okul ortamı
konusunda halihazırda var olan durumu öğrenci, öğretmen, okul yöneticisi, müfettiş, veli, MEB İl Teşkilatı yöneticileri,
sendikalar ve MEB Merkez Teşkilatı yöneticilerinin bakış açısı ile ortaya koymaktır. Bölüm II.’de de belirtildiği gibi çalışmada
genel olarak şu sorulara yanıt aranmıştır:
1.
Katılımcıların toplumsal cinsiyet ve eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları nelerdir?
2. Katılımcıların okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
4. Proje kapsamındaki okullarda halihazırda var olan okul ve sınıfların fiziksel ortamları ile okuldaki ve sınıflardaki
uygulamalar toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlılık açısından nasıl değerlendirilebilir?
Raporun bu bölümünde araştırmada toplanan nicel ve nitel verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgulardan yola çıkılarak
ulaşılan sonuçlar alan yazın ışığında tartışılmış ve varılan sonuçlara dayalı olarak öneriler geliştirilmiştir. Bu bölüm araştırma
soruları gözönüne alınarak oluşturulmuş olan 5 başlık ve onların altbaşlıklarından oluşmaktadır. Her bir başlık ile ilgili elde
edilen sonuçların hemen arkasından o konudaki öneriler verilmiştir. Bulgulardan varılan sonuçlar değerlendirilirken raporun
Arkaplan bölümünde de verilmiş olan UNESCO’nun 2009 yılında cinsiyete duyarlı okulların sahip olması gereken özellikleri
ortaya koyabilmek amacı ile geliştirdiği kriterler de gözönünde bulundurulmuştur.
125
4.1 Toplumsal Cinsiyet Eşitliğine İlişkin Görüş ve Tutumlar
4.1.1 Öğrencilerin toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve
tutumları
Öğrenci anketlerinden elde edilen demografik bilgiler, çalışmaya katılan öğrencilerin çoğunluğunun anne ve babalarının toplam
8 yıl eğitim aldıklarını, lise ve üniversite mezunu babaların oranının annelere göre daha yüksek olduğunu göstermektedir.
Ayrıca okuryazar olmayan veya okuryazar olduğu halde bir okula devam etmemiş anne oranının da azımsanamayacak
düzeyde olduğu görülmektedir. Anne ve baba eğitim düzeyi ile birlikte sosyo-ekonomik düzey göstergelerinden biri
sayılabilecek diğer bir faktör de evde ders kitapları dışında bulunan ortalama kitap sayısıdır. Öğrencilerin çoğunun evinde 61
den daha az kitap bulunmaktadır. Öğrencilerin büyük çoğunluğu şehirde yaşadığını belirtmiş ve ortalama kardeş sayısı 3.8
olarak bulunmuştur. Öğrencilerin ailelerinin büyük çoğunluğunun hem kız hem de erkek çocuklarını üniversiteyi bitirene
kadar okutmak istedikleri görülmektedir. Bu durumda araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinin çocuklarının eğitim
görmesine karşı olumlu bir tutuma sahip oldukları söylenebilir.
Nicel verilerin tek örneklem t testi kullanılarak yapılan analizi bulguları öğrencilerin toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal
cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının cinsiyete göre farklılaştığını göstermiştir. Bu sonuç ülkemizde daha önce
yapılmış benzer çalışmaların sonuçları ile paralellik göstermektedir. Çalışmalar, kız ve erkek öğrencilerin toplumsal cinsiyet
rollerine ilişkin farklı tutum içinde oldukları, kızların erkeklere nazaran daha eşitlikçi tutum ve rollere sahip oldukları,
erkeklerin daha geleneksel cinsiyet rollerine sahip olduklarını göstermiştir (Kalaycı vd., 2012; Çelebi, 1997; Seçgin veTural,
2011).
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının bazı demografik değişkenlere göre değişip
değişmediğini incelemek için Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi (MANOVA) kullanılarak karşılaştırmalar yapılmıştır.
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının anne ve baba eğitim düzeyine göre değişip değişmediğini
incelemek için yapılan analizlerden elde edilen bulgular, annesi üniversite ve üstü eğitim düzeyine sahip olan öğrencilerin,
annesi ilkokul, ortaokul ve lise eğitim düzeyine sahip öğrencilere göre daha eşitlikçi görüş ve tutumlara sahip olduğunu
göstermiştir. Yine geleneksel görüş için anne eğitim düzeyleri arasındaki farka bakıldığında annesi üniversite ve üstü eğitim
düzeyine sahip öğrencilerin, geleneksel görüş ve tutumları daha az düzeyde destekledikleri görülmüştür. Aynı analiz baba
eğitim düzeyine göre de yapılmış ve babası üniversite ve üstü eğitim düzeyine sahip öğrencilerin babası ilkokul, ortaokul ve
lise düzeyinde eğitime sahip öğrencilere göre daha fazla eşitlikçi ve daha az geleneksel görüşü destekledikleri görülmüştür.
Sonuç olarak anne ve baba eğitim düzeyi ne kadar yüksek olursa öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili olarak daha
eşitlikçi bir görüş geliştirdikleri söylenebilir. Araştırmalar, aile çevresinin, ev içi olanakların (kendine ait oda, çalışma masası,
evdeki kaynak kitaplar, dergiler vb.) ve üniversite eğitimine teşvik gibi değişkenlerin ailenin sosyo-ekonomik statüsü ve
öğrencinin okul başarısı ve eğitimine devam etmeye karşı olumlu tutumu ile yüksek düzeyde ilişkili olduğunu göstermiştir
(Evans vd., 2010; IEA, 2011). Bu nedenle çalışmada anne ve baba eğitimi yanında evde ders kitapları dışında bulunan kitap
sayısı da sorulmuş ve elde edilen veriler analiz edilmiştir. Ayrıca anne baba eğitimi ve evdeki kitap sayısı ile yapılan çapraz
tablo analizinde anne ve baba eğitimi yükseldikçe evdeki kitap sayısının da yükseldiği görülmüştür. Öğrencilerin evdeki
kitap sayısı ile toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için yapılan
MANOVA sonuçları evlerinde ders kitapları dışında yaklaşık olarak 46 ve daha fazla kitap bulunan öğrencilerin, evlerinde
daha az sayıda kitap bulunan öğrencilere göre daha eşitlikçi görüş ve tutumlara sahip olduğunu göstermiştir.
126
Aynı zamanda şehirde ve ilçede oturduklarını belirten öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarında
köyde ve kasabada oturduklarını belirten öğrencilere göre daha eşitlikçi oldukları gözlenmiştir.
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının illere göre farklılık gösterip göstermediğini incelemek
için Tek Yönlü Çoklu Varyans Analizi MANOVA kullanılmıştır. Analiz sonucunda iller arasında “geleneksel görüş” ve “eşitlikçi
görüş”leri destekleme düzeyleri açısından farklar olduğu gözlenmiştir. Bu farkı en çok İzmir’in yarattığı, eşitlikçi görüş
açısından İzmir ile Şanlıurfa, Sivas, Malatya ve Batman arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. İzmir
ile Erzurum, Mardin, Samsun ve Trabzon arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır. Bu durumda, çalışmaya bu illerdeki okullardan
katılan öğrencilerin eşitlikçi görüşleri daha fazla destekledikleri söylenebilir. İllerin ortalama değerleri incelendiğinde eşitlikçi
görüşleri en yüksek düzeyde destekleyen öğrencilerin İzmir, en düşük düzeyde destekleyen öğrencilerin de Şanlıurfa’da
eğitim gören öğrenciler olduğu görülmektedir.
Toplumsal cinsiyet eşitliği açısından geleneksel görüşü destekleme düzeyine göre illere bakıldığında İzmir ile Trabzon ve
Samsun hariç bütün iller arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu durumda geleneksel görüşü destekleme açısından
her ilin ortalama değerlerine bakılmış ve öğrenciler tarafından geleneksel görüşlerin en fazla desteklendiği illerin Batman,
Şanlıurfa, Sivas, Malatya, Karaman, Erzurum ve Mardin, en az desteklenen illerin ise İzmir, Trabzon ve Samsun olduğu
görülmüştür.
Lise öğrencilerinin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerinin devam ettikleri lise türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını
incelemek üzere yapılan analiz sonuçları, öğrencilerin hem eşitlikçi, hem de geleneksel görüşü destekleme düzeyleri
açısından lise türüne göre farklılıklar olduğunu göstermiştir. Eşitlikçi görüşü destekleme düzeyi açısından liseler arası
farka bakıldığında Anadolu liseleri ve imam hatip liseleri arasındaki farkın anlamlı olmadığı, bu iki lise türünün meslek
liseleri ile farklılaştığı görülmektedir. Ortalama değerleri incelendiğinde Anadolu liseleri ve imam hatip liselerine devam
eden öğrencilerin, meslek liselerine devam eden öğrencilere göre daha eşitlikçi bir görüşe sahip oldukları görülmektedir.
Geleneksel görüşü destekleme düzeyi açısından bakıldığında ise meslek liselerine devam eden öğrenciler ile imam hatip
liselerine devam eden öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı, bu iki lise türü öğrencilerinin görüşlerinin,
Anadolu liseleri öğrencilerinin görüşlerinden farklılaştığı görülmektedir. Ortalama değerleri incelendiğinde toplumsal
cinsiyet eşitliği açısından meslek liseleri ve imam hatip liseleri öğrencilerinin, Anadolu liseleri öğrencilerine göre daha fazla
geleneksel görüşe sahip oldukları, en gelenekçi öğrenci grubunun ise meslek liselerine devam eden öğrenciler olduğu
görülmektedir.
Bunun nedenlerinden biri, meslek liselerine devam eden kız öğrenci sayısının (N=132) erkek öğrenci sayısının (N=388)
yarısından az olması olarak düşünülebilir. Zira cinsiyete dayalı analizler, kız öğrencilerin daha az geleneksel görüşü
desteklediklerini göstermiştir. Meslek lisesi öğrencilerinden daha fazla kişinin geleneksel görüşü desteklemelerinin bir
başka nedeni de meslek liselerini seçen öğrencilerin ailelerinin eğitim düzeyini de içine alan sosyo ekonomik düzeyleri
olabilir. Nitekim meslek lisesi öğrencilerinin okul seçimini etkileyen faktörler ile ilgili yapılan bir çalışmada meslek lisesini
seçen öğrencilerin büyük bir kısmının, sosyo ekonomik düzeyi düşük ve eğitim seviyesi alt kademelerde olan aile çocukları
ve ortaokulda başarısı daha az olan öğrencilerden oluştuğu görülmüştür (Çoşkun ve Çağıl, 2013). Aynı zamanda OECD
tarafından Ocak 2015 de yayımlanan “Eğitime bir Bakış” ara raporunda Türkiye’de meslek liseleri ve meslek yüksek okullarına
devam eden kız öğrenci sayısının erkek öğrenci sayısından daha düşük olduğu belirtilmiştir (s.13). Bir başka çalışmada meslek
liselerinin, genel liselere oranla, daha yüksek oranda geleneksel anlamdaki kadının ev içi rollerinin uzantısı olan meslekleri
tercih etmede etkili olduğu sonucuna varılmıştır (Aslan, 2007). İmam hatip liseleri ile Anadolu liseleri öğrencilerinin eşit
düzeyde eşitlikçi görüşü desteklemeleri de, imam hatip liselerinde kız öğrenci sayısının (N=221), erkek öğrenci sayısının
(N=134) neredeyse iki katı olmasından kaynaklanıyor olabileceği düşünülebilir.
127
Nitel verilerin analizi anasınıfı öğrencilerinin kız ve erkek rollerini daha çok oynanan oyunlar üzerinden örneklendirdiklerini,
kız ve erkek özelliklerini keskin bir şekilde ayırdıklarını göstermektedir. Kızların oynadığı oyunlar ile erkeklerin oynadığı
oyunlar ve kadınların yaptığı işler ile erkeklerin yaptığı işlerin farklı olduğu görüşü sık sık dile getirilmektedir. Bu çalışmadaki
bulgular ile benzer bulgular başka çalışmalarda da elde edilmiştir. Çalışmalar, cinsiyetçi kalıp yargıların özellikle çocuklar için
oyuncak, kıyafet, renk ve oyun seçimlerinde kendini gösterdiği, böylelikle cinsiyet rollerini ayrıştırdıkları sonucuna varmıştır
(Şıvgın, 2015; Yağan Güder, 2014).
İlkokul 1. ve 2. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin algılarının gelişmekte olduğu söylenebilir. Çocukların
toplumsal cinsiyet algılarının incelendiği bir çalışmada 6-7 yaş grubu çocuklarda cinsiyet ayrımının ve buna bağlı
işbölümünün doğal ve net olarak görüldüğü sonucuna varılmıştır (Kılıç, vd., 2014). Bu çalışmada da benzer bulgular elde
edilmiştir. Öğrenciler ifadelerinde kadın ve erkek rollerini net olarak ayırmakta ve bunu kadınların ve erkeklerin yaptıkları
işler çerçevesinde yapmaktadırlar. İlkokul 1. ve 2. sınıf öğrencilerinde toplumsal cinsiyet eşitliği kavramının ise henüz
oluşmadığı ancak öğrencilerin kendilerine verilen örneklerdeki kız ve erkek çocukların deneyimlerini değerlendiriken
“haksızlık” nitelemesini kullanmaları onların bu konu ile ilgili algılarının adalet kavramına vurgu yaptığı söylenebilir.
İlkokul 3. ve 4. sınıf öğrencileri de diğer düzeylerde olduğu gibi kadın ve erkeklerin farklı özellikleri ve rolleri olduğu
fikrini içselleştirmiş görünmektedirler. Kadınların ve erkeklerin yaptığı işler ve ilgi alanları farklıdır görüşü de sık sık dile
getirilmektedir. Aynı zamanda bu yaş grubu öğrencilerin, kadın ve erkeklere atfedilen özellikleri sadece yapılan işlere göre
değil davranışlarına (zarif, sert, kaba vb.) göre de ayrıştırdıkları görülmektedir. Öğrencilerin toplumsal cinsiyet rollerini
benimsemelerinde aile içi uygulamaların da (örneğin babanın mutfak işi yapması/yapmaması) etkili olduğunu gösteren
ifadelere de rastlanmıştır.
Ortaokul 5 ve 6. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet algısı yine kadınların ve erkeklerin özellikleri ve yaptıkları işler
bazında oluşmuştur. Kadın ve erkeklerin seçtikleri meslekler ve onlara atfedilen özellikler (örneğin kadınlar zarif, alıngan
vb.) konusunda da cinsiyetler arasında farklılıklar, toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda öğrencilerin en çok sözünü ettikleri
noktalar olarak göze çarpmaktadır.
Toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerine bakıldığında 5 ve 6. sınıf öğrencilerinin çoğunun kadın ve erkeklerin fiziksel
olarak farklı özelliklerinden ve toplumdaki rollerinden dolayı eşit olamayacağı görüşünü dile getirdikleri gözlenmektedir.
Bunların yanında öğrenciler, eşitlik kavramını kadınlar ve erkeklerin yaptıkları işlerin “aynı” işler olması noktasında
tanımlamaktadırlar. Bu görüşler, kız ve erkek öğrencilere göre farklılaşmaktadır. Bazı 5. ve 6. sınıf öğrencileri de toplumsal
cinsiyet eşitliğini hak ve özgürlükler kapsamında tanımlamakta ve adalet kavramından da söz etmektedir. Onlara göre
kadınlar ve erkeklerin yaptıkları işler zaman zaman farklı olsa bile, insan oldukları için aynı haklara sahip olmaları gereklidir.
Öğrencilerin ifadelerine bakıldığında onların bu konuda ders kitaplarından etkilendikleri söylenebilir.
Ortaokul 7 ve 8. sınıf öğrencilerinden elde edilen nitel verilerin sonuçlarına göre, öğrencilerin büyük çoğunluğunun kadın
ve erkeklerin farklı cinsiyet rollerinin olduğunu düşündükleri gözlenmektedir. Bu grup öğrencilerde cinsiyet ayrımının biraz
daha kesinlik kazanmaya başladığı söylenebilir. Öğrencilerin kadınlara atfettikleri rol ve özellikler nazik, tertipli, düzenli, zayıf,
özgür değil, empati kurabilir, şefkatli, mantıklı, zarif iken erkeklere atfettikleri özellikler özgür, güçlü, kaba, koruyucu, evin
geçim yükü omuzlarında, stresli gibi rol ve özellikler olduğu görülmüştür. Bu görüşler kız ve erkek öğrencilere göre bazı
farklılıklar göstermesine rağmen genel olarak her iki cinsiyetin geleneksel toplumsal cinsiyet rollerini benimsemiş oldukları
görülmektedir. Bu sınıf düzeyinden anketler yolu ile toplanmış olan nicel verilerden elde edilen bulgular ile paralel olarak erkek
öğrenciler, kız öğrencilere göre daha fazla geleneksel görüşleri benimsemektedirler. Bazı kız öğrencilerin ifadelerinde de
dikkati çeken bir nokta, geleneksel olarak kadına atfedilen rolleri bir “güç” olarak ifade etmeleri ve bu rolleri olumlamalarıdır.
128
Örneğin “nazik” olmak bir zayıflık değil, başkalarını düşünmeyi ve önemsemeyi içerdiği için bir güç olarak görülmektedir. Bu
bulgular Gümüşoğlu’nun (2004), İlköğretim Öğrencilerinin Toplumsal Cinsiyet Algıları konulu araştırmasında araştırmaya
katılan öğrencilerin toplumsal cinsiyetle ilgili algılarının geleneksel kadın-erkek rollerine paralel olduğu bulgusu ile benzerlik
göstermektedir.
öğrencilerin görüşleri ile çok büyük oranda örtüşmektedir. Öğrencilere göre, kadın ve erkeklerin toplum içindeki rol ve
davranışları farklıdır ve farklı olması da gereklidir. Bazı öğrencilerin kendilerine öğretilmiş olan geleneksel kadın ve erkek
rollerini diğer öğrencilere göre daha fazla içselleştirmiş olduğu görülmektedir. Liseli kız öğrencilerin toplumda halihazırda var
olan toplumsal cinsiyet rollerini sorgulamaya daha açık olduğu görülmektedir. Bu bulgu, toplumsal cinsiyet tutum ölçeğinden
elde edilen ve kız öğrencilerin daha eşitlikçi bir görüşe sahip olduklarına ilişkin nicel bulgular ile tutarlılık göstermektedir. Bu
durum kız öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliği açısından daha dezavantajlı konumda olmalarından kaynaklanıyor olabilir.
Lise öğrencileri genel olarak toplumsal cinsiyet eşitsizliği konusunda daha net ifadeler ortaya koyabilmekte, kadın ve
erkek rollerinin ayrışmasının temel nedenlerini de açıklayan görüşler dile getirmektedirler. Toplumsal cinsiyet eşitliğinin
tanımını yapmaya çalışan öğrencilerin birleştikleri ortak konu her iki cinsiyete eşit haklar verilmesi gerekliliğidir Bununla
beraber, “eşitlik” kavramının lise öğrencilerinin de bir çoğunun zihinlerinde henüz net olmadığı bu konuda kafa karışıklığı
bulunduğunu söylemek de mümkündür.
Genel olarak bakıldığında öğrencilerin yaşları ilerledikçe kadın ve erkek rollerinin daha kesin bir şekilde ayırdıkları aynı
zamanda toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitsizliği konusunda farkındalık düzeylerinin arttığı görülmektedir.
Bunun nedenlerinden birisi öğrencilerin 10 yaştan sonra soyut düşünme ile beraber karşılaştırma ve sorgulama becerilerinin
gelişiyor olmasıdır. Ayrıca bu yaş grubundaki öğrenciler yine gelişimsel olarak yaşadıkları topluma/gruba uyma eğiliminde
oldukları için var olan toplumsal cinsiyet rollerini benimseme yoluna gitmektedirler. Bu süreç okul ve aile tarafından da
verilen cezalar veya yapılan eleştiriler yoluyla pekiştirilmektedir.
4.1.2 Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları
Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin sahip olduğu görüş ve tutumlar onların, kız ve erkek öğrencilerden
bekledikleri davranışlar, sınıf içi uygulamaları ve kız ve erkek öğrencilere karşı davranışlarını belirler. Dolayısıyla öğretmenlerin
bu konudaki görüş ve tutumları öğrencilerinin görüş ve tutumları üzerinde de etkili olmaktadır.
Öğretmenlerden elde edilen nicel veriler, onların toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumları açısından öğrencilere
göre daha fazla eşitlikçi görüş ve tutumlara sahip oldukları, kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre daha fazla eşitlikçi
görüşleri benimsediklerini göstermiştir. Ayrıca öğretmenlerin eşitlikçi ve geleneksel görüşleri destekleme düzeylerinin
onların, mezun oldukları fakülte/yüksekokul türü ve deneyim süresine göre farklılaşmadığı görülmektedir.
Nitel verilerin analizi sonucunda ise öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliği konusuna, özellikle de kendi yaşamlarında
toplumsal cinsiyet eşitliğine mesafeli yaklaştıkları söylenebilir. Toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin olarak farkındalığın özellikle
genç kadın öğretmenler arasında daha yüksek olduğu görülmektedir. Toplumsal baskı özellikle erkek öğretmenleri, cinsiyete
dayalı iş bölümünü sürdürmeleri konusunda zorlamaktadır. Kadın öğretmenlerden bazıları, evdeki işlerin paylaşılması
konusunda kararlıyken bazıları da bu durumu kabullenmiş gibi görünmektedir. Bu durum nicel verilerden elde edilen
kadın öğretmenlerin daha çok toplumsal cinsiyet eşitliği açısından eşitlikçi bir görüşe sahip oldukları bulgusu ile tutarlılık
göstermektedir.
129
Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarına ilişkin olarak nicel ve
nitel verilerden elde edilen bulgulardaki farkın, nicel verilerin kişilerin kendi beyanatına dayalı olarak anket yolu ile toplanmış
olmasından kaynaklı hata payı ve sosyal beğenirlik etkisinden kaynaklanıyor olabileceği düşünülmektedir. Bunlara ek olarak
nicel verilerin analizi öğretmenlerin çok büyük çoğunluğunun daha önce toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin herhangi bir
eğitim almadıklarını da göstermiştir.
Öğretmenlerin toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliği konusundaki bakış açılarını anlamak için onların kız
ve erkek öğrencilerden beklentileri ve onlara atfettikleri rol ve özellikler önemli ipuçları verebilir. Bu aynı zamanda öğrenci
öğretmen ilişkisinin doğasını belirleyen en önemli etkenlerden biridir. Çünkü, öğretmenlerin bu beklentileri öğrencilerine
sınıfta ve okulda nasıl davranacakları konusunda ipucu verir. Öğretmenler, kız ve erkek öğrencilerin özelliklerini tanımlarken
daha çok okul ortamında kendi gözlemlerine dayalı özelliklerinden karşılaştırmalı olarak sözetmişlerdir. Öğretmenler genel
olarak kızlara duygusal, alıngan, duyarlı, evcil, çalışkan, sorumluluk sahibi, başarılı, çekingen, kurallara uyan, edilgen, masum
ve ağlamaya hazır gibi özellikler atfederken, erkeklere, duygusal, duyarlı olmayan, özgüvenleri yüksek, özgür, başına buyruk,
atılgan, şiddete meyilli ve akademik başarısı düşük gibi özellikler atfetmişlerdir.
Okul yöneticilerinin toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüşlerini daha çok kadınların istihdama
katılması üzerinden tartıştıkları görülmüştür. Örneklendirmelerini daha çok kadın öğretmenlerin ev işleri ve çocuk bakımı
nedeni ile okuldaki işlerini hafifletmeye çalıştıkları ve yönetici pozisyonuna talip olmadıkları gibi kendilerinin öğretmenler
ile yaşadıkları deneyimleri üzerinden yaptıkları görülmektedir. Bu yorumlarından yola çıkılarak yöneticilerin de öğrenci
ve öğretmenler gibi toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliği açısından geleneksel görüşlere sahip oldukları
çıkarımını yapmak mümkündür.
Veliler ile yapılan odak grup tartışmalarında öne çıkan eğilim kadın ve erkek farklılığının geleneksel roller ışığında tanımlanmış
olmasıdır. Velilerin kadın erkek eşitliği konusundaki görüşleri değerlendirildiğinde ağırlıkla geleneksel görüşe yakın olduğu,
bazı velilerin, kadın ve erkeklerin eşit olması gerekliliğini vurguladığı görülmektedir. Araştırmalar toplumsal cinsiyet rolleri
konusunda geleneksel görüşü benimseyen velilerin, özellikle kız çocuklarının eğitimine çok fazla önem vermediklerini
göstermektedir (Engin-Demir ve Çobanoğlu, 2012). Bu nedenle velilerin bu konulardaki farkındalıklarının artırılması için
gerekli önlemlerin alınması önemlidir. Bu konudaki öneriler Tablo 4.1’de verilmiştir.
Bulgular, bir kaç katılımcı hariç, araştırmaya katılan Müfettişler, MEB İl Teşkilatı temsilcileri, MEB Merkez Teşkilatı temsilcilerinin
de toplumsal cinsiyet eşitliği açısından geleneksel görüşü benimsediklerini göstermektedir. Bu sonuca eğitim kurumlarında
ve Bakanlıkta kadın yönetici sayısının daha az olmasının nedenlerini açıkladıkları ve yöneticiliğin/müfettişliğin gerektirdiği
niteliklere ilişkin ifade ettikleri görüşlere bakılarak varılmıştır.
Sendika temsilcilerinin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin olarak eşitlikçi bir bakış açısına sahip oldukları söylenebilir.
130
Nicel ve nitel veri bulgularına göre öğrencilerin toplumsal cinsiyet rollerini öğrendikleri kaynakların başında aile gelmektedir.
Ailenin yanısıra okul, kitaplar, televizyon, internet en çok sözü edilen kaynaklar arasındadır. Öğretmen ve yöneticiler de
toplumsal cinsiyet rollerinin öncelikle ailede ve okulun da içinde olduğu yakın çevrede öğrenildiğini belirtmişlerdir.Okuldaki
ve sınıflardaki uygulamalar, ders etkinliklerinin ve materyallerinin ve öğretmenlerin öğrencilerden beklentilerinin de
toplumsal cinsiyet rollerini öğrenmede etkili olabileceği katılımcılar tarafından dile getirilmiştir. Müfettiş, MEB temsilcileri ve
sendika temsilcileri de toplumsal cinsiyet rollerinin öncelikle ailede şekillendiğini ve bunların gelenekler yolu ile pekiştiğini
belirtmişlerdir. Evde öğrenilen geleneksel toplumsal cinsiyet rollerinin okullarda öğretmen davranışları, ders kitapları ve
uygulanan politikalar (Örneğin, bazı okullarda karma eğitim olmaması) toplumsal cinsiyet rollerinin yeniden şekillenmesine
neden olmaktadır.
Toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenildiği kaynaklar gözönüne alınarak öncelikle bilinçlendirilmesi gereken kesimin aileler
olduğu açıktır. Bu konuda okulun etkisinin ne kadar çok olduğu da (Örneğin eğitim görmüş anne ve babaların çocuklarının
daha eşitlikçi görüşleri geliştirmiş olması) gözönüne alınarak ders materyallerinin cinsiyetçi öğelerden arındırılması,
öğretmenlerin farkındalıklarının artırılması gibi konularda çalışmalar yapılması gereklidir. Aynı zamanda ülkemizin birçok
yerinde velilerin çoğunun eğitim düzeyinin ilkokul/ortaokul düzeyinde olduğu gözönüne alınırsa, öğrencilerin büyük
çoğunluğunun toplumsal cinsiyet rolleri açısından daha eşitlikçi bir görüş geliştirmek için aileden daha çok okulların
rehberliğine ihtiyaç duydukları söylenebilir. Bunun için okul programlarının toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak için belli
bir standarda ulaştırılması ve bununla paralel olarak da öğretmen yetiştirme programlarının değiştirilmesi/düzenlenmesi
gereklidir.
Tablo 4.1’de toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin olarak tüm katılımcılardan elde edilen nicel ve nitel
verilerden yola çıkılarak belirlenmiş olan temel sorun alanları ve katılımcıların, toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda daha
eşitlikçi bir bakış açısı geliştirebilmeleri için okullarda, MEB İl Teşkilatlarında ve MEB Merkez Teşkilatı’nda yapılabilecekler
hakkındaki öneriler yer almaktadır.
Tablo 4.1 Toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal cinsiyet eşitliği ilgili sorun alanları
Bulgular/Sorun Alanları
•
Kız ve erkek bütün öğrenciler toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda daha çok toplumda da geçerli olan geleneksel görüş ve
tutumlara sahiptir.
•
Erkek öğrenciler, kızlara göre daha fazla geleneksel görüşleri desteklemektedir.
•
Öğretmen ve okul yöneticileri bazı istisnalar olsa bile toplumsal cinsiyet rolleri ve TCE konusunda daha çok geleneksel görüş ve
tutumlara sahiptir. Öğretmenlerin çoğunluğu TCE ve ilgili konularda bir eğitim almamıştır.
•
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere farklı roller atfettikleri ve farklı bektentileri olduğu görülmektedir.
•
Müfettişler ve MEB il ve Merkez Teşkilatı yöneticileri de toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda daha çok geleneksel görüş ve
tutumlara sahiptir.
•
Öğrencilerin toplumsal cinsiyet rollerini öğrendikleri kaynakların başında aile gelmektedir. Ailenin yanı sıra okul, kitaplar,
televizyon, internet en çok sözü edilen kaynaklar arasındadır.
131
•
Öğrenciler arasında toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda farkındalığın artırılması için okulun görünen kesimlerine eşitliği
çağrıştıran sloganlar içeren görseller yerleştirilebilir.
•
Koridor ve sınıflardaki panolara toplumdaki önemli şahısların fotoğrafları kadın ve erkeklerin eşit temsil edilmesine dikkat
edilerek asılabilir.
•
Başarılı kadın ve erkek rol modeller okullara davet edilerek sunum yapmaları istenebilir.
•
Toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin kalıp yargıların sınıfta öğretmenlerin davranışları, kullandıkları dil, beklentileri vb. yollarla
yeniden üretilmemesi için, öğretmenler arasında farkındalık geliştirme çalışmaları yapılabilir.
•
Toplumsal cinsiyet rollerine eleştirel yaklaşan mesleki tanıtım etkinlikleri düzenlenebilir.
•
Ana sınıflarındaki öğretmenler ile oyun, oyuncak ve etkinlik tercihlerinde cinsiyetçi yönlendirmeler yapmamaları,
çocuğun ilgi ve isteklerini gözönünde bulundurmaları konusunda farkındalık yaratacak çalışmalar yapılabilir.
•
Öğretmenler sınıfta kullandıkları dil ve söyleme dikkat etmeli bunun için de toplumsal cinsiyet rolleri ve toplumsal
cinsiyet eşitliği konularında farkındalık geliştirmek için eğitim almaları sağlanmalıdır.
•
Erkek öğrencilerin biraz daha geleneksel olduğu gözönüne alınarak öncelik onların davranış ve tutumlarında değişiklik
yaratmaya verilmelidir.
•
Öğrencilerin yaş ilerledikçe toplumsal cinsiyet rollerini sorgulamaya daha eğilimli oldukları göz önüne alınarak bu
konuların derslerde tartışılması onların farkındalık düzeylerinin artmasına ve daha eşitlikçi bir görüş geliştirmelerine
yardımcı olur.
•
Derslerde “haksızlık” “adalet” ve “eşitlik” kavramlarının okutulan bütün derslerde ortak hedef olarak yer alması ve
öğrencilerin bu kavramları günlük yaşamlarındaki olaylara uygulayabilecek şekilde içselleştirmelerinin sağlanması
gereklidir.
•
Toplumsal cinsiyet rollerinin öğrenildiği kaynaklar gözönüne alınarak öncelikle bilinçlendirilmesi gereken kesimin aileler
olduğu göz önüne alınmalıdır.
•
Anasınıfından başlayarak veliler çocuklarına kitap okuma ve kitap okumalarını teşvik etme ve cinsiyetçi kalıp yargılar
içermeyen kitapları seçme konusunda bilinçlendirilmelidir.
•
Velilerin veli katılımı programları ile okul uygulamalarından haberdar olmaları sağlanmalı bu yolla toplumsal cinsiyet
eşitliği konusunda farkındalıkları artırılmalıdır.
•
Velilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik duyarlılığını artırmak amacı ile aile eğitimleri düzenlenmelidir. Bu eğitimlerde
hayata dokunan hikayeler ve günlük yaşamdan örneklerin kullanılması yararlı olacaktır.
•
Aile eğitimlerinde ebeveynler uygun model olma ve cinsiyetçi olmayan davranışlar sergilemeleri konularında
yönlendirilmelidir.
•
Cinsiyet eşitliği dedektifi benzeri bir uygulama ile okulda iyi ve kötü örnekler belirlenebilir.
MEB Taşra Teşkilatı için öneriler
•
Yöneticiler hem kullandıkları dil hem de tavır itibariyle toplumsal cinsiyete duyarlı olmalıdır.
•
MEB Taşra Teşkilatı yöneticileri toplumsal cinsiyet ve eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği konularında hizmet içi eğitime tabi
tutulmalıdır.
•
MEB Taşra Teşkilatı yöneticilerinin belirlenmesinde kadın kotası uygulanmalıdır.
•
Bütün okullarda velilerin toplumsal cinsiyet eşitliği konularındaki farkındalıklarının artırılması için okul-toplum işbirliği
çerçevesinde seminerler ve diğer etkinlikler düzenlenmeli, veli katılımı programları ile okul uygulamalarından haberdar olmaları
sağlanmalıdır.
•
İldeki bütün öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda hizmet-içi eğitim alması için düzenlemeler yapılmalı ve takip
edilmelidir.
132
MEB Merkez Teşkilatı için öneriler
•
Öğrencilere dönük interaktif paket eğitim programları hazırlanmalı ve daha çok akran eğitimi yöntemi kullanılarak uygulanmalıdır.
•
Toplumsal cinsiyet eşitliği etkinlik kitabı oluşturularak bu kitap uygun derslerde yardımcı kaynak olarak kullanılmalıdır.
•
Ders materyalleri ve ders kitaplarının toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin olarak kalıp yargılardan ayıklanması ve toplumsal
cinsiyete duyarlı hale getirilmesi için çalışmalar yapılmalıdır.
•
Öğretmen adaylarının sınıf içindeki kendi davranışlarının toplumsal cinsiyet rollerinin yeniden üretilmesine nasıl katkıda
bulunduğu konusunda farkındalık geliştirmeleri için Eğitim Fakülteleri’nin programlarında cinsel eğitim, toplumsal cinsiyet eşitliği
konularının detaylı olarak yer alması için YÖK ile işbirliği yapılmalı, gerekirse ayrı bir ders (ler) açılmalıdır.
•
Öğretmen eğitimi için hazırlanan eğitim materyallerinin öğretmenlerin kendi güncel yaşamlarından örnekler içermeli ve bu yolla
içselleştirme düzeyi artırılmalıdır.
•
Mesleğe yeni başlayan her öğretmen, yönetici ve müfettişin toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda alması zorunlu olan
standart bir hizmet içi eğitim programı hazırlanıp uygulanmalıdır.
•
Hizmet içi eğitimler alanında uzman kişilerce, sürdürülebilir, davranış değişikliği ölçülebilen, sistematik, sadece teori değil
pratiğe dayalı eğitimler şeklinde verilmelidir.
•
Velilerin farkındalık düzeylerinin artırılması için kamu spotları hazırlanıp yayınlanabilir.
•
Halk eğitimine, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’nın 0-18 yaşa yönelik aile eğitim programlarına toplumsal cinsiyet
eşitliği teması ve modülü dahil edilebilir.
•
Kadının İnsan Hakları Eğitim Programları, Diyanet İşleri aile büroları ve MEB aile eğitimlerinde toplumsal cinsiyet eşitliği
konusu işlenebilir. Bu konuda kurumlar arası işbirliği geliştirilebilir.
Okul, toplumsal cinsiyet rollerine yönelik kalıp yargıları açık ve örtük iletilerle öğrencilere taşırken bireyleri geleneksel
cinsiyet rollerine uygun davranışlara yöneltmekte ve toplumsal cinsiyet ayrımcılığına zemin hazırlamaktadır. Okullardaki
dersliklerin, tuvaletlerin, oyun alanlarının mekânsal düzeni, kız ve erkek öğrencilerin hareket alanlarının farklılığı, sınıflardaki
oturma düzeni, öğrencilere atfedilen görev ve sorumlulukların cinsiyete göre şekillenmesi, eğitim programları, malzemeleri
ve ders kitaplarının toplumsal cinsiyet eşitliğine aykırı unsurlar içermesi, bireylerin cinsiyetlerine göre çeşitli mesleklere
yönlendirilmesi, toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin okullarda gizli müfredat yoluyla yeniden üretilmesine örnek olarak verilebilir.
Oysaki eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği, eğitim süreci içerisinde fırsatlara, kaynaklara ve hizmetlere erişimde kız ve erkek
çocuklarının cinsiyete dayalı herhangi bir ayrımcılığa maruz kalmaması bireylere eşit fırsat ve muamele sağlanması demektir
(UNESCO Bangkok, 2009).
Toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul yaratmak için okulların fiziksel ortamlarının geliştirilmesi oldukça büyük bir önem
taşımaktadır. Bu çalışmada nicel ve nitel verilerden elde edilen bulgulardan yola çıkarak okul ve sınıfların fiziksel ortamlarının
kız ve erkek öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamadığını söylemek mümkündür. Bunun yanında fiziksel ortamlar kız ve erkek
öğrenciler tarafından farklı şekillerde kullanılmakta, bazı olumsuzluklar okulların uygulamalarından kaynaklanmaktadır. Bu
bulgular ışığında istisnai durumlar olsa bile okulların ve sınıfların fiziksel ortamlarının cinsiyete duyarlı olduğunu söylemek
oldukça güçtür.
Öğrenci, veli ve öğretmen görüşleri okulların çoğunda hem kız hem erkek öğrencilerin, özellikle kız öğrencilerin rahatça
kullanması için soyunma odasının olmadığını, bu nedenle çoğu zaman öğrencilerin sınıfları soyunma odası olarak
kullandıklarını göstermektedir.
133
Okul bahçesinin ve spor alanlarının kullanımı konusunda elde edilen nitel veriler, oyun alanları, okul bahçesi ve spor
yapılabilecek alanların kullanımında kız erkek ayrımının oldukça net olduğunu göstermektedir. Bulgulardan, bahçenin
kullanımında kız öğrencilerin biraz daha dezavantajlı konumda oldukları sonucuna varmak mümkündür. Kantin ve
yemekhanenin kullanımında olanakların sınırlılığı nedeniyle kız ve erkek öğrencilerin farklı zamanlarda kullanması veya kız
ve erkek öğrencilerin ayrı ayrı sıraya girmesi gibi uygulamalara rastlanmaktadır.
Okul ortamı ile ilgili olarak elde edilen bulgular çoğu okulda hem kız hem erkek öğrencilerin okul yolunu pek güvenli
bulmadıklarını göstermektedir. Öğrencilerin okullarına gelip giderken tedirgin olduğu ve bu tedirginliğin kız öğrenciler
tarafından daha fazla dile getirildiği gözlenmiştir. Okul yolunun güvenliği ile ilgili olarak okul servislerinin de güvenlik
konusunda zaman zaman zaafları olduğu anlaşılmaktadır.
Öğrenci ve öğretmen ile yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular, kız ve erkek öğrencilerin rehberlik servisini kullanma
düzeyi ve nedenlerinde farklılıklar olduğunu göstermiştir. Öğretmenler rehberlik servisini genellikle kız öğrencilerin erkek
öğrencilerden daha fazla kullandığını belirtmektedirler. Bu bulgu okullardan istenen rehberlik servisinden yararlanan erkek
ve kız öğrenci sayısı bilgileri ile tutarlı görünmemektedir. Örneğin, proje kapsamındaki okullardan elde edilen bilgilere göre
rehberlik servisini daha çok erkek öğrenciler kullanmaktadır. Aynı durum ilkokullarda da geçerli iken, ortaokullarda rehberlik
servisini daha fazla kız öğrencinin kullandığı görülmektedir. Ailelerin çocuklarının rehberlik servisine gitmesinden rahatsız
olduğu durumların bulunduğu da öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. Öğrenciler sadece rehber öğretmenin değil,
kendileri ile ilgilenen ve sorunlarını dinleyen başka öğretmenlerin de bulunduğunu belirtmişlerdir.
Öğretmenler, okul ortamında kendilerine sunulan fiziksel olanaklardan genellikle memnun görünmekle beraber, okulda
özellikle tuvaletler ve öğretmenler odası ile ilgili sorunlar yaşamaktadırlar. Bazı okullarda kadın öğretmenlerle erkek
öğretmenlerin ders aralarında oturmak için farklı odaları kullandıkları ya da aynı odayı kullansalar da birbirilerinden bir
ölçüde yalıtılmış olarak oturdukları söylenebilir. Bu durum özellikle kadın öğretmenler tarafından erkek öğretmenlerin
kullandığı dilin ayrımcılık içermesi, ilgi alanları ile birlikte sohbet konularının çok farklı olması ve hemcinsleri ile daha rahat
iletişim kurulabilmesi olarak açıklanmıştır. Dolayısıyla bazı okullarda öğretmenlerin mekân kullanımında cinsiyet ayrışması
söz konusudur.
Tablo 4.2 okulların fiziksel ortamlarına ilişkin olarak tüm katılımcılardan elde edilmiş olan nicel ve nitel veriler temel alınarak
belirlenmiş olan sorun alanları ve okullarda toplumsal cinsiyete duyarlı fiziksel ortamlarının düzenlenebilmesi için okullarda,
MEB İl Teşkilatlarında ve MEB Merkez Teşkilatı’nda yapılabilecekler hakkındaki öneriler yer almaktadır.
134
Tablo 4.2 Okul ve sınıfların fiziksel ortamlarına ilişkin sorun alanları
•
Kız ve erkek öğrencilerin okul mekanlarını (bahçe, kantin, spor tesisleri etc.) kullanımı cinsiyete göre farklılaşmaktadır.
•
Bazı okullarda hem kız hem erkek öğrencilerin, özellikle kız öğrencilerin rahatça kullanması için soyunma odaları bulunmamaktadır.
•
Okul tuvaletleri hem kız hem erkek öğrenciler için temiz ve hijyenik değildir.
•
Bazı okullarda olanakların sınırlılığı nedeni ile kantin ve yemekhaneleri kız ve erkek öğrenciler farklı zamanlarda kullanmaktadır.
•
Öğrenci, öğretmen ve bazı veliler okul yolunu güvenli bulmamaktadır. Okul servislerinin de güvenli olmadığını belirten öğrenci,
öğretmen ve veliler bulunmaktadır.
•
Bahçe daha çok erkek öğrenciler tarafından oyun alanı olarak kullanılmakta, kız öğrenciler okul bahçesinin daha az bir bölümünü
kullanmaktadır.
•
Kız ve erkek öğrenciler ders aralarını ayrı ayrı ve farklı etkinlikler ile değerlendirmektedirler.
•
Bazı okullarda kadın ve erkek öğretmenler çeşitli nedenlerle ders aralarında dinlenmek için farklı mekanları
kullanmaktadır.
•
Sonuç olarak istisnai durumlar olsa bile okulların ve sınıfların fiziksel ortamlarının cinsiyete duyarlı olduğunu söylemek
mümkün değildir.
•
Okullarda kızlar ve erkekler için ayrı ayrı temiz ve düzenli soyunma odaları yapılmalıdır.
•
Okul bahçesi ve kantin gibi mekânların kız ve erkek öğrenciler tarafından rahatça kullanılabilmesi için düzenlemelerin yapılması
ve her iki cinsiyetin bu mekânları ortak şekilde ve aynı zamanda kullanmasının sağlanması gereklidir. Cinsiyetler arasındaki
iletişimin artırılması için bu gereklidir.
•
Özellikle Yatılı Bölge İlköğretim Okulları’nda kız ve erkek öğrenciler için özel özbakım bakım odaları düzenlenmelidir.
•
Okul çevresi yeterli aydınlatma yapılarak, mobese kameraları yerleştirerek daha güvenli hale getirilmelidir.
•
Okul çıkışında güvenlik görevlileri çevrede şüpheli kişiler olup olmadığını kontrol etmeli gerekirse polisten yardım istenmelidir.
•
Gönüllü veliler, okul çıkışında çocukları karşıdan karşıya güvenli bir şekilde geçirmek için yardımcı olabilir.
•
Okul personelinin seçimine dikkat edilmeli herhangi bir konuda suçlu bulunmuş olan kişiler şoför, hizmetli ve kantinci
olarak görevlendirilmemelidir.
•
Servislerin güvenli hale getirilmesi için servis şoförlerinin seçimi titizlikle yapılmalıdır. Servislerin içine güvenlik kameraları
yerleştirilebilir.
•
Hem kız hem de erkek öğrenciler için düzenlenecek mekanların mahremiyete önem verilecek şekilde düzenlenmesi
gereklidir.
•
Kız ve erkek öğrencilerin kullanımı için spor salonları ve sanat atölyeleri vb. ortak mekanların geliştirilmesi bahçede ortak
oyunların oynanması için düzenlemeler yapılması gereklidir.
•
Öğretmen odaları ve öğretmenlere ait mekanların hem kadınlar hem erkekler için rahat olması sağlanmalıdır.
•
Kadın ve erkek öğretmenlerin okul içinde birlikte iş yapma ve sosyal yaşamı paylaşmalarını kolaylaştıracak etkinlikler
(okullar arası projeler geliştirme ve yarışmalar düzenleme vb.), yapılmalıdır.
135
•
Okullarda hem kız hem de erkek öğrencilerin rahatlıkla kullanabileceği mekan ve olanaklar yaratılması konusunda okullara
rehberlik edilmeli, düzenlemeler denetlenmelidir.
•
Okul çevresi ve okul servislerinin güvenli hale getirilmesi için gerekli olan denetlemeler yapılmalıdır.
•
Yeni okul binalarının tasarımında mekanların toplumsal cinsiyete duyarlı şekilde tasarlanması ve düzenlenmesi için yönetmelikler
oluşturulmalıdır.
•
Her servis şoförünün güvenlik ve öğrencilere karşı davranışlar konusunda eğitim alması kuralının getirilmesi çalışmaları
yapılmalıdır.
•
Öğrencilerin okul yolunda karşılaşabilecekleri olası güvenlik sorunları konusunda izlemeleri gereken yol hakkında
bilgilendirilmeleri için bütün okullarda kullanılabilecek broşürler hazırlanmalı, bu konular uyum programlarına dahil edilmelidir.
•
Okul kıyafetleri ile spor branşlarındaki forma ve kıyafet kuralları daha esnek hale getirilerek kız ve erkek öğrencilerin katılımı
teşvik edilmelidir.
•
Okul kıyafetlerinin belirlenmesinde ailelere ek olarak öğrencilerin de görüşleri dikkate alınmalı hem kız hem de erkek öğrencilerin
rahat edebilecekleri kıyafetler seçilmelidir.
•
Müfettişlerin izleme ve değerlendirmelerinde toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda kriterler oluşturulmalı ve okulları
değerlendirmeleri için toplumsal cinsiyet konusunda eğitime tabi tutulmalıdır.
Eğitimcilerin kullandıkları dil ve söylemler, öğretim ve disiplin yöntemleri, değer ve tutumları, beklenti ve davranışları
bireylerin toplumsal cinsiyet rollerinin belirlenmesinde önemli bir paya sahiptir (Younger & Warrington, 2008). Cinsiyet
ayrımcı kalıp yargılardan beslenerek onların yeniden üretilmesine neden olan ve özellikle kadınların benlik algıları, kişilikleri
ve beklentilerini olumsuz yönde etkileyen okul ve sınıf ortamları için alan yazında “soğuk iklim” terimi kullanılmaktadır (
Hall & Sandler, 1982; akt Esen, 2013 c). “Soğuk iklim” alanı olarak değerlendirilebilecek öğrenme ortamlarında gözlenen
davranışlara dikkatin erkek öğrencilerde toplanması, kız öğrencilerle minimum düzeyde etkileşim, kızların derse katılım ve
başarılarını görmezden gelme ya da küçümseme, cinsel içerikli şaka ve sözler, örtülü ve açık taciz gibi durumlar örnek olarak
verilebilir (Esen, 2013c). Alan yazındaki bu çalışmalardan elde edilen sonuçlar göz önüne alınarak bu çalışma kapsamında da
katılımcılardan okul ve sınıflardaki uygulamalar ile ilgili hem nicel hem de nitel veri toplanmıştır.
Bu çalışma kapsamında nicel verilerden elde edilen bulgulara göre, öğretmenler kız ve erkek öğrencilere eşit derecede
söz verdiklerini, kız ve erkek öğrenciler arasında ayrımcılık içermeyen bir dil kullandıklarını, hem kız hem de erkek
öğrencilerin görüşlerine önem verdiklerini, grup proje ödevlerinde kız ve erkeklerin ortak çalışmasını teşvik ettiklerini, kız
ve erkek öğrencilere aynı görev ve sorumlulukları verdiklerini ve kız öğrencilerin sınıfta/derslerde kendilerini rahatça ifade
edebildiklerini belirtmişlerdir. Bu bulgular nitel verilerden elde edilen bulgular ile tam olarak örtüşmemektedir. Zira odak
grup görüşmelerine katılan öğretmenlerin bazıları kız ve erkek öğrencilerden farklı beklentileri olabildiğini, bazı durumlarda
kız ve erkek öğrencilere farklı sorumluluklar verdiklerini, derslerde kız öğrencilere karşı, erkek öğrencilere nazaran daha
hoşgörülü olabildiklerini ifade etmişlerdir. Görev ve sorumlulukların dağılımı açısından öğretmenlerin sınıf temizliği ve
düzeni gibi görevleri kız öğrencilere, ders araç gereçlerini koruma gibi görevleri ise erkek öğrencilere vermesi geleneksel
kadın-erkek iş bölümü benzerinin sınıfta da uygulandığını göstermektedir (Esen, 2013).
136
Öğrenci anketinde de yer alan aynı ifadeler için öğrenci görüşlerine bakıldığında ise, öğrencilerin bu ifadelere öğretmenler
ile aynı düzeyde katılmadıkları okul ve sınıflardaki uygulamaların eşitlikçi olması konusunda öğretmenlerden daha olumsuz
görüşlere sahip oldukları görülmektedir. Odak grup görüşmelerine katılan öğrenciler, öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere
karşı davranışlarının farklı olduğunu belirtmektedirler. Kız ve erkek öğrencilere karşı davranışların farklılaştığı alanlardan
biri verilen cezalardır. Öğrencilerin bakış açısından hem okul yönetimi hem de okul tarafından kız ve erkek öğrencilere
verilen cezaların hem tür hem de sayı olarak farklılaştığı görülmektedir. Hem kız hem de erkek öğrenciler öğretmenlerin
ceza vermeleri gereken durumlarda kız öğrencilere daha hoşgörülü davranıldığını düşünmektedirler. Bu bulgu proje
kapsamındaki okullarda öğrenci davranışlarını değerlendirme kurulu ve disiplin kuruluna sevk edilen kız ve erkek öğrenci
sayıları ile örtüşmektedir. Özellikle ortaokullarda öğrenci davranışları değerlendirme kurulu ve liselerde disiplin kuruluna
sevk edilen erkek öğrenci sayısı, kız öğrenci sayısının 4 veya 5 katı olarak ortaya çıkmaktadır. Öğrenci ve öğretmenler, okul
idaresinin veya öğretmenlerin ceza verme konusundaki farklı davranışlarını, kızların daha narin, duygusal ve alıngan olması
gibi kadınlara geleneksel olarak atfedilen özelliklere bağlamaktadır. Erkek öğrencilere daha çok ve ağır cezaların verilmesini
ise kurallara daha az uymaları ve sorun çıkarmaları olarak açıklamaktadırlar.
Bulgular öğretmenlerin büyük yaştaki özellikle kız öğrencilere en çok kılık kıyafetlerinin uygunluğu ve kız-erkek arasındaki
arkadaşlık ilişkisi konularında müdahale ettiklerini göstermektedir. Kılık kıyafet konusunda erkeklere nazaran kız öğrencilere
daha fazla müdahale edildiği hem öğrenci hem de öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. Benzer durum kız-erkek ilişkisi
konusunda da gözlenmekte bu konularda en fazla uyarıyı kız öğrenciler almaktadır. Dolayısıyla kız öğrencilerin birçok
durumda hareketleri ve olanaklarının kısıtlandığını söylemek mümkündür.
Öğrencilerin görüşlerine paralel olarak odak grup görüşmelerine katılan öğretmenler de, kız ve erkek öğrencilerden
beklentilerinin farklı olduğunu belirtmişlerdir. Kızlardan daha çok beklentinin kılık kıyafetlerine, oturuş kalkışlarına dikkat
etmeleri olarak özetlenmiş ve kadın öğretmenler bunu yadırgamak ya da eleştirmek amaçlı yapmadıklarını, kız öğrencileri
korumak amacıyla uyardıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlere göre ‘Sana hiç yakıştı mı?’ sözü erkeklerden ziyade kızlara
söylenmektedir. Esen (2013c) tarafından yapılan bir çalışmada kız öğrencilerin, eğitim yaşantılarında cinsiyet ayrımcılığını
en çok görünüş ve giyimlerine müdahale bağlamında yaşarken, kız ve erkeklerin yanyana oturtulmaması, kızların ön sıralara
yerleştirilmesi, kız ve erkek öğrencilerin serbest zamanlarını birlikte geçirme ya da banklarda yan yana oturmalarına izin
verilmemesi okullardaki cinsiyet ayrımcılığına fiziksel soyutlama kapsamında verilecek örnekler olarak gösterilmiştir. Ayrıca
bu çalışmada elde edilen bulgu değişik ülkelerde yapılan çalışmalarda elde edilen ve öğretmenlerin kızlarda bulundukları
ortama uyum sağlama erkeklerde ise bağımsızlık ve bireysel davranış gibi özelliklerin destekleme şeklinde cinsiyet ayrımcı
tutum ve davranış gösterdikleri bulgusu benzerlik göstermektedir (EURYDICE, 2010). Nitekim öğretmenler kız öğrencileri
“korumak” amacıyla gösterdiklerini belirttikleri cinsiyet ayrımcı davranışları ile onlara var olan toplumsal koşullara uymaları
gerektiği mesajını vermektedirler.
bulunmaktadır. Bunların nedeni, öğrencilerin kendi tercihleri, öğretmenlerin onları yönlendirmesi ve erkek öğrencilerin
genel olarak okulda düzenlenen etkinliklere katılmada isteksiz olmaları olarak açıklanmıştır. Öğrencilerin etkinliklere katılımı
ile ilgili olarak dikkati çeken bir başka bulgu da özellikle kız öğrencilerin bedenlerini görünür kılan (dans, spor, yarışma vb.)
etkinliklere katılmada isteksiz davranmaları olarak ortaya çıkmaktadır. Bu durum bazen öğretmenlerin davranışlarından
da kaynaklanmakta, kızların bu tür etkinlikler için kıyafetlerinin uygunluğu sürekli olarak denetlenmekte, kıyafet uygun
bulunmazsa kızların etkinliğe katılmamaları yönünde karar vermektedirler.
137
Bulgular genel olarak okullarda kızların kendi seçimlerinden çok veli ve öğretmenler tarafından kendilerine uygun olduğu
düşünülen spor alanlarına yönlendirildiklerini ve İl Spor Müdürlüğü tarafından da kızların ilgileneceği sporların sınırlandırıldığı,
bazı durumlarda ise spor etkinliklerine katılmalarının engellendiğini göstermiştir. Dolayısıyla okullarda kız öğrencilerin
spor yapması için yeterli olanak ve teşvik olmadığı söylenebilir. Bu bulgu proje kapsamındaki okullardan istenen okul spor
takımlarında yer alan kız ve erkek öğrencilerin sayısı gözönüne alındığında daha net ortaya çıkmaktadır. Okullardan gelen
rakamlara göre özellikle ortaokul ve lise düzeyinde spor takımlarında yer alan kız öğrenci sayısının erkek öğrenci sayısının
çok altında kaldığı görülmektedir. İlkokul düzeyinde ise okul spor takımlarında yer alan kız öğrenci sayısının daha fazla
olduğu ortaya çıkmaktadır. Kız öğrencilerin yaşları büyüdükçe spor etkinliklerine katılma oranlarının düşmekte olduğu
görülmektedir. Bu durum kız öğrencilerin yaşları büyüdükçe bedenlerinin görünür olduğu etkinliklere katılmadığı ve/veya
katılımlarının sınırlandırıldığı bulgusu ile örtüşmektedir. Bazı okullarda ise hiç spor takımı bulunmadığı belirtilmiştir.
Öğrencilerin meslek seçimi ile ilişkili olarak üniversite eğitimi görmek istedikleri alanın belirlenmesinde veliler ve öğretmenler
tarafından yönlendirildikleri ve bu yönlendirmenin çoğu zaman cinsiyete bağlı olarak farklılaştığı görülmektedir. Alan seçimi
ile ilgili olarak öğrencileri sürekli olarak kendi beklentilerini dile getirmek suretiyle velilerin daha fazla etkilediği söylenebilir.
Velilerin çoğunun çocuklarının kendi cinsiyetlerine uygun bir mesleği seçmesini tercih ettikleri gözlenmektedir. Velilerin
bakış açısına göre kızların veya erkeklerin seçmesi veya seçmemesi gereken meslekler daha fazla ayrışmış görünmektedir.
Velilere çocuklarının üniversite eğitimi için il dışına gönderip göndermemelerinde etkili olan faktörler sorulduğunda,
cinsiyetin yanı sıra ekonomik durum, medyada çıkan (özellikle kız çocukları için) haberler, etnik kimliğin bir risk faktörü
olduğu düşünülerek güvenlik açısından endişe edilmesi gibi nedenlerin belirleyici olduğu görülmüştür.
Öğretmenlerin çoğu ise öğrencileri alan seçimi konusunda cinsiyete göre değil güncel olarak geçerli olan mesleklere göre
yönlendirdiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin alan seçiminde okulda onlara sunulan olanakların, örneğin, açılan seçmeli
derslerin az olması nedeniyle belli derslere yönlendirilmenin de etkili olduğu bazı öğrenciler tarafından ifade edilmiştir.
Katılımcıların görüşlerine göre toplumsallaşma ve cinsiyet rollerinin öğrenilmesinde ders işleme yöntemleri, öğretmenlerin
davranışları, kullanılan kitap ve ders materyallerinin de etkisi olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin derslerde bazen farkında
olarak bazen de farkında olmadan kullandıkları dil ve söylemleri (örneğin kız öğrencilerden söz ederken defterlerinin düzenli
olmasının vurgulanması, erkek öğrencilerden söz ederken vurdumduymazlığın vurgulanması vb.) de öğrencilerin cinsiyet
rollerine ilişkin görüşlerinin oluşmasında etkili olmaktadır. Bu bulgular daha önce yapılmış olan çalışmaların bulguları
ile benzerlik göstermektedir. Örneğin ortaokul matematik müfredatı ve ders kitaplarının incelenmesi üzerine yapılan bir
eleştirel çözümleme araştırmasında ders materyallerinde kadınlara ev ile ilgili sorumluluklar verilirken erkeklere mesleki
yükümlülüklerin verildiği gözlenmiştir (Doğan, 2012). Benzer şekilde ilkokul ders kitaplarındaki resimlerin cinsiyet eşitliğine
uygun olup olmadığının incelendiği bir başka çalışmada ise incelenen kitaplarda erkeklerin tek başına ve yönetimsel işlerle
kızların ise genellikle annelerinin yanında ev işleriyle uğraşırken tasvir edildikleri gözlenmiştir. Ayrıca, erkeklerin sürekli
evin dışında ve yalnız olarak gösterilmesi onların bağımsız, özgür, kendine güveni yüksek ve cesaret sahibi niteliklere sahip
olduklarını dolaylı yoldan yansıtmaktadır (Arslan, 2012). Bir başka çalışmada, özellikle öğretmenlerin sınıfta kullandıkları
cinsiyetçi dil ve söylemlerin kadınların bağımsızlık duygularının gelişimini sınırlayıcı ve onları toplumsal alandan soyutlayıcı
etkilerinin olduğu gözlenmiştir (Esen, 2013). Erkeklere cesur, dikkatsiz, saldırgan, kavgacı, hareketli, zeki gibi sıfatlar
verilirken kızların sakin, tertipli duyarlı ve saygılı olarak anılması bu sonucu destekler niteliktedir (Baç, 1997). Bu çalışmada
da öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere atfettikleri özellikler oldukça farklılaşmıştır.
138
Okul yönetiminin öğretmenler ile ilgili uygulamaları
Nicel verilerden elde edilen bulgulara göre, öğretmenler okul yönetiminin kadın ve erkek öğretmenlere eşit davrandığını,
okulda kararlar alınırken hem kadın hem erkek öğretmenlerin görüşlerinin alındığını düşünmektedirler. Bunun yanında
öğretmenlerin “Hem kadın hem erkek öğretmenlerin eşit derecede okul müdürü/müdür yardımcısı olarak atanma olanağı
vardır” ifadesine katılma derecelerinin daha çok “kararsızım” düzeyinde olduğu görülmektedir. Nitel verilerden elde edilen
bulgulara göre ise öğretmenlerin bir bölümünün okul yönetiminin kadın ve erkek öğretmenler ile ilgili uygulamalarında
fark olmadığını belirtirken bir bölümünün ise önemli farklar olduğunu ifade ettiği görülmektedir. Öğretmenler kadın ve
erkek öğretmenlere verilen işlerin cinsiyete göre farklılaştığını belirtmiş, özellikle erkek öğretmenler cinsiyetlerinden dolayı
daha güç işlerin, daha yaramaz sınıfların, zor nöbet yerlerinin (yemekhane, ya da kantinin olduğu kat, bahçe nöbetleri vb.)
kendilerine verildiğini ifade etmişlerdir. Buna karşılık bazı kadın öğretmenler, kendilerine daha çok etkinlik düzenleme gibi
işlerin verildiği ve erkek öğretmenlerin bazı işleri yapmaktan kaçınarak kadın öğretmenlere yüklediğini ifade etmişlerdir.
Yöneticiler ders programlarının ve saatlerinin hazırlanması sürecinde evdeki sorumlulukları nedeniyle kadın öğretmenlere
ayrıcalık tanıdıklarını belirtmişlerdir.
Bulgular, Millî Eğitim Bakanlığı’nın karar alma süreçlerinde ve genel eğitim politikalarının belirlenmesinde öğretmen
katılımının çok düşük düzeyde kaldığını göstermektedir. Öğretmenler, bazı durumlarda kendilerinin fikirleri alınsa bile
bu fikirlerin uygulamada dikkate alınmadığını düşünmektedirler. Öğretmenler kararlara katılım konusunun cinsiyetle
ilgisi olmadığını tüm öğretmenler için aynı durumların sözkonusu olduğunu belirtmişlerdir. Benzer bir durum müfettişler
tarafından da dile getirilmiş ve onlar da alınan kararlar ve uygulanan politikaların belirlenmesinde kendilerinin görüş ve
katkısının dikkate alınmadığını ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerin çok büyük bir çoğunluğu okullarda ve Millî Eğitim Bakanlığı birimlerinde yönetim kademelerinde kadınların
olmadığını ifade etmiş ve bunu olumsuz bir durum olarak tarif etmişlerdir. Özellikle kadın öğretmenler bu konuya daha fazla
değinmişlerdir. Bu bulgu proje kapsamındaki okullardaki kadın ve erkek müdür ve müdür yardımcısı sayısı ile örtüşmektedir.
Örneğin, liselerden elde edilen rakamlara göre 9 okul müdüründen sadece ikisinin, 36 müdür yardımcısından sadece
onbirinin kadın olduğu görülmektedir. Benzer durum proje kapsamındaki ortaokul ve ilkokullar için de geçerlidir. Çalışmada,
karar alma pozisyonlarında çalışan yöneticilerin büyük çoğunluğunun erkek olması, cinsiyetçi bakış açısı ve bütün kuralların
ve çalışma ortamlarının erkeklere göre düzenlenmesinin kadınların yönetici pozisyonuna talip olmamasının asıl nedeni
olduğu da belirtilmiştir.
Ev içi işlerin cinsiyet temelli olarak ayrışması, bu işlerin kadın işi olarak görülmesi; kadınların hem uzun saatler çalışmak,
hem de ev işlerini yapmak zorunda kalmaları nedeniyle yöneticiliğe zaman ayıramamaları da önemli nedenler arasında
sayılmıştır. Aynı zamanda bu durumun hem kadın hem de erkek öğretmenler ve yöneticiler tarafından içselleştirilmiş olması
önemli bir sorun alanıdır.
Yönetici pozisyonunda kadın öğretmenlerin sayısının az olmasının yanı sıra müfettişlik mesleğinde de kadın sayısı çok
azdır. Müfettişlik mesleğinin gereklerinin (sürekli olarak seyahat, eve iş getirme vb.) kadının toplumsal cinsiyet rolleri ile
bağdaşmaması nedeniyle kadın müfettiş sayısının çok az olduğu katılımcılar tarafından ifade edilmiştir.
Tablo 4.3’de okul ve sınıflardaki uygulamalara ilişkin olarak tüm katılımcılardan elde edilmiş olan veriler temel alınarak
belirlenmiş olan sorun alanları ve toplumsal cinsiyete duyarlı uygulamaların gerçekleştirilmesi için okullarda, MEB İl
Teşkilatlarında ve MEB Merkez Teşkilatı’nda yapılabilecekler hakkındaki öneriler yer almaktadır.
139
Tablo 4.3 Okul ve sınıflardaki uygulamalar ile ilgili sorun alanları
•
Öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilerden beklentileri farklılaşmakta bu nedenle kız ve erkek öğrencilere farklı davranmaktadırlar.
•
Öğretmenler kız ve erkek öğrencilere farklı sorumluluklar vermekte, derslerde ve verilen cezalarda kız öğrencilere karşı, erkek
öğrencilere nazaran daha hoşgörülü davranmaktadırlar.
•
Öğretmenlerin özellikle büyük yaştaki kız öğrencilere kılık kıyafet ile kız-erkek arasındaki arkadaşlık ilişkisi gibi alanlarda
müdahale ettiği görülmektedir. Dolayısıyla birçok durumda kız öğrencilerin hareketleri ve olanaklarının kısıtlandığını söylemek
mümkündür.
•
Öğrencilerin seçtikleri alanlar cinsiyete göre farklılaşmakta bu konuda en çok veliler etkili olmaktadır. .
•
Okullarda kız öğrencilerin spor yapması için yeterli olanak ve teşvik bulunmamaktadır.
•
bulunmaktadır.
•
Öğretmenlerin kullandığı dil, sınıf içi davranışları ve kullandıkları ders işleme yöntemleri geleneksel toplumsal cinsiyet
rollerinin yeniden üretilmesine neden olmaktadır.
•
Millî Eğitim Bakanlığı’nın karar alma süreçlerinde ve genel eğitim politikalarının belirlenmesinde öğretmen katılımı çok
düşük düzeyde kalmaktadır.
•
Okullarda kadın ve erkek öğretmenlere verilen işler cinsiyete göre farklılaşmaktadır.
•
Karar alma pozisyonlarında çalışan yöneticilerin büyük çoğunluğun erkek olduğu görülmektedir. Yöneticilerin erkek
olması durumu hem kadın hem erkek öğretmenler ve yöneticiler tarafından içselleştirilmiştir.
•
Cinsiyetçi bakış açısı ve çalışma ortamlarında bütün kuralların erkeklere göre düzenlenmesi kadınların okullarda ve
MEB’in diğer birimlerinde yönetici pozisyonlarına talip olmamasının nedenleri arasındadır.
•
Öğretmenler tarafından sınıflarda kız ve erkek öğrencilerin eşit şekilde derse katılmalarının teşvik edilmesi gereklidir. Bunun için
öğretmenlerin farkındalıklarının artırılmasına yönelik eğitimler verilmelidir.
•
Okullarda kız ve erkek öğrencilerin katıldıkları sosyal/kültürel etkinliklerin cinsiyete göre ayrışmasının engellenmesi ve cinsiyete
duyarlı okul ortamı oluşturulması için daha çok birlikte katılabilecekleri ortak etkinliklerin düzenlenmesine özen gösterilmeli, bu
konuda birçok etkinliğe katılmakta isteksiz davrandıkları dile getirilen erkek öğrenciler daha fazla teşvik edilmelidir. Etkinlikler
sırasında rol ve görevlerin cinsiyete dayalı kalıp yargılar çerçevesinde verilmemesine özen gösterilmelidir.
•
Kız ve erkek öğrencilere okul disiplin yönetmeliği uyarınca eşit muamele yapılmalı erkeklere uygulandığı dile getirilen fiziksel
cezaların tamamen ortadan kaldırılması sağlanmalıdır. Bunun sağlanması çocuk haklarının hayata geçirilmesi açısından da
önemlidir.
•
Kız ve erkek öğrencilerin okul kurallarını belirleme sürecinde yer almaları için katılımın sağlanması ve demokratik bir okul
ortamının yaratılması gereklidir.
•
Öğrencilerin farklı spor dallarını deneyerek kendi yeteneklerini tanıyıp ona göre spora devam etmesini sağlamak amacı ile
okullardaki spor olanaklarının artırılması gereklidir.
140
•
Özellikle, kız öğrencilerin spor etkinliklerine katılma konusunda teşvik edilmesi gereklidir.
•
Velilerin spor dalları konusunda bilgilendirilmesi ve bu tür etkinliklere katılımın çocuğuna sağlayacağı yararların
anlatılması yolu ile çocuklarını katılım konusunda desteklemelerinin sağlanması gereklidir.
•
Cinsiyetlerinden bağımsız olarak, öğrencilerin alan seçimine ilgi, yetenek ve isteklerine göre kendilerinin karar vermesi
ve bu konuda desteklenmesi için okul rehberlik servislerinin etkin bir şekilde kullanılması gereklidir.
•
Okullarda kadın ve erkek öğretmenlere eşit fırsat ve olanaklar sunulması için çalışmalar yapılmalıdır.
•
Kadın öğretmenlerin ve erkek öğretmenlerin yaptıkları işlerdeki farklılıklar ortadan kaldırılmalı, okul ortamı daha katılımcı
hale getirilmelidir. Bu durum okulların demokratikleşmesine de katkıda bulunacaktır.
•
İldeki öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliği ve cinsiyete duyarlı okul ortamları konusunda eğitim almasının sağlanması ve
denetlenmesi gereklidir.
•
MEB Taşra Teşkilatı, okulların İl Spor Müdürlükleri ile koordineli bir şekilde çalışarak özellikle kız öğrencilerin hem ilde hem de
okullarda farklı spor dallarına yönelmelerine sağlayacak olanakların sunulmasına yardımcı olmalıdır.
•
Ders kitapları ve öğretim materyallerinin cinsiyetçi kalıplardan arındırılması için içerik olarak incelenmesi ve değiştirilmesi
•
Öğretmenlerin sınıflarda kullandıkları dil ve öğrencilere karşı davranışları konularında söylem analizi çalışmaları yapılmalı ve
bulgular ışığında öğretmenlere farkındalık eğitimleri verilmelidir.
•
Okullarda ve MEB birimlerinde kadın yönetici sayısının artırılması için kadın öğretmenler bu konuda teşvik edilmeli hâlihazırda
kadınlara uygulanmakta olan pozitif ayrımcılık kadın öğretmenlere daha iyi anlatılmalıdır.
•
Her okula bir kadın bir erkek müdür atama zorunluluğu getirilmelidir.
4.4 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliği ile İlgili Sorunlar ve
Geliştirilen Politikalar
Bu bölümde Millî Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı temsilcileri ve sendika temsilcileri ile gerçekleştirilmiş olan derinlemesine
görüşmelerde katılımcıların, eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili olarak dile getirdikleri sorunlar ve geliştirilen
politikalar hakkındaki görüşleri verilmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı temsilcilerine göre, eğitimdeki temel sorunların kız ve erkek öğrenciler açısından
değerlendirilmesi durumunda en fazla öne çıkan sorun, pek çok çalışma yapılmasına rağmen, hala kız çocuklarının okullaşma
problemidir. Buna neden olarak ailelerin geleneksel tutum ve algıları ve bölgesel farklılıklar gösterilmektedir. Yöneticilerin
bu görüşleri Avrupa Komisyonu’nun Avrupa’da Eğitimi Erken Terk Durumu Raporu’nda elde edilen bulgular ile paralellik
göstermektedir. Rapora göre, Türkiye’de kız öğrencilerin yüzde 43’ü eğitimi lise aşamasına geçmeden bırakmaktadır.
Dolayısıyla kızlar üniversite aşamasına geçmeden eğitimini ya bırakmakta ya da bırakmak zorunda kalmaktadır.
Katılımcılara göre eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlama konusundaki sorunlardan bir diğeri de, eğitim siteminin
değişik kademelerinde kadın yönetici ve müfettiş sayısının oldukça düşük olmasıdır. Katılımcılar kadınlara fırsat verilse bile
onların yöneticilik pozisyonuna ailevi nedenler, evdeki sorumlulukları, uzun çalışma saatleri ve kadınlara atfedilen kişilik
özellikleri (şefkatli, duygusal olma) gibi nedenler yüzünden tercih etmediklerini belirterek, kadınların yönetici olmama
nedenlerini ve sorumluluğunu yine kadınlara yüklemiş ve onların asıl görevlerinin aile ve çocuklarla ilgili işler olduğunu ima
etmişlerdir.
MEB Merkez Teşkilatı temsilcilerinin eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili sorunlardan söz ederken okul ve sınıflardaki
uygulamalara pek değinmedikleri görülmektedir.
141
Sendika temsilcileri, kızların okullaşma problemi yanında, toplumda ve eğitim sisteminin her kademesinde yerleşmiş olan
cinsiyetçi bakış açısının, eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya yönelik olarak toplumda ve okullarda yapılması
gerekli olan çalışmaların gerçekleştirilmesini güçleştirdiğini ifade etmişlerdir.
Katılımcılar, Millî Eğitim Bakanlığı’nın eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda çeşitli projeler geliştirip uyguladığını
belirtmişlerdir. Bunlar Millî Eğitim Bakanlığı temsilcileri tarafından şöyle sıralanmıştır: İnsan hakları ve demokrasi dersinin
geliştirilmesi, tüm müfredat ve ders kitaplarında toplumsal cinsiyet eşitliği sağlamaya yönelik görselleme çalışması, 12 yıllık
zorunlu eğitim, kızların okullaşmasının artırılması için uygulanan Şartlı Nakit Transferi uygulaması, kampanyalar, Kızların
Eğitimi (KEP 1 ve KEP 2) projeleri. Bu projelerin sonuçları dikkatlice takip edilmeli ve aksayan yönleri tespit edilerek yeni
proje ve uygulamalar geliştirilmelidir.
Bazı müfettişler toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya yönelik politikalara ihtiyaç olmadığını zaten böyle bir sorunun da var
olmadığını hatta gereksiz yere varmış gibi gösterilerek abartıldığını belirtmiştir.
Sonuç olarak elde edilen bulgular, Türkiye’de eğitimde toplumsal cinsiyet eşitliğinin sağlanması ve cinsiyete duyarlı okul
ortamlarının oluşturulması konusunda bazı çabalar olmasına rağmen, eğitimin her kademesinde cinsiyetçi uygulamaların
devam ettiğini göstermektedir. UNESCO’nun (2009) cinsiyete duyarlı okulların sahip olması gereken özellikleri ortaya
koyabilmek amacıyla geliştirdiği güvenlik ve sağlık, okul ve sınıf ortamı, eğitim programı, öğrenim ve öğretim materyalleri,
karar verme süreçlerine katılım, rehberlik ve danışma hizmetleri, öğretmenler, toplum ve aileye ilişkin göstergeler göz
önünde bulundurularak bütün okulların ortamları değerlendirilmeli ve geliştirilmesi gereken noktalar belirlenmelidir. Bu
çalışmalar için bu raporda verilmiş olan görgül araştırma bulgularının sağlam bir temel oluşturacağı düşünülmektedir.
Bu çalışmayı daha önce eğitimde toplumsal cinsiyet ve toplumsal cinsiyet eşitliği ile toplumsal cinsiyete duyarlı okulların
özellikleri konularında yapılmış olan ve alanyazın incelemesi sırasında incelenen diğer çalışmalardan ayıran en önemli nokta
okulların bütün paydaşlarından hem nicel hem de nitel verilerin toplanmış olmasıdır. Dolayısıyla çok geniş kapsamlı olan
bu çalışmada toplanan özellikle nitel veriler, katılımcıların toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin görüş ve tutumlarının genel
olarak belirlenmesinin yanı sıra onların hangi noktalardaki görüş ve tutumların net olmadığı, toplumsal cinsiyet ve eğitimde
toplumsal cinsiyet ile ilgili kavram yanılgıları, ve kendileri ile çeliştikleri noktaların belirlenebilmesine olanak sağlamıştır. Bu
durum okullarda toplumsal cinsiyete duyarlı bir ortam oluşturulması için müdahale edilmesi gereken noktaların daha net ve
derinlemesine anlaşılmasına yardımcı olmuştur.
142
• KAYNAKÇA
143
KAYNAKÇA
•
Alat, Z., & Alat, K. (2011).A qualitative study of parental resistance to girls’ schooling. Educational Sciences: Theory and
Practice, 11(3), 1369-1373.
•
Allana, A. , Asad, N. & Sherali, Y. (2010). Gender in academic settings: role of teachers. International Journal of Innovation,
Management and Technology, 1(4). 343-348.
•
Arslan, H. (2012).Teachers’ perceptions of gender discrimination on elementary school coursebooks. Egitim
Arastirmalari-Eurasian Journal of Educational Research, 49/A, 311-330.
•
Atış, F. (2010). Ebelik/Hemşirelik 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin tutumlarının belirlenmesi,
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Çukurova Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Ebelik Anabilim Dalı, Adana.
•
Baç, G. (1997). A study on gender bias in teachers’ behaviours, attitudes, perceptions and expectations toward their
students. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
•
Brynt, A.N. (2003). Changes in attitudes toward women’s role: Predicting gender-role traditionalism among college
students, Sex Roles, 48(3), 131-142.
•
Çelebi, N. (1997). Turizm Sektöründeki Küçük İşyeri Örgütlerinde Kadın Girişimciler, Başbakanlık Kadının Statüsü ve
Sorunları Genel Müdürlüğü Yayınları, s.24-26 Ankara.
•
Çelik, D. (2008). Köşe yazılarının toplumsal cinsiyet ve kadın eğitimi açısından değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
•
Chabbott, C. (2010). UNICEF’s child friendly schools: Uganda case study. 02.08.2015 tarihindehttp://www.unicef.org/
education/files/CFS_Uganda_Case_Study_January_2010.pdf adresinden alınmıştır.
•
Çoşkun, H.K., Çağıl, Y. (2013). Meslek Lisesi Öğrencilerinin Meslek Seçme Yeterlilikleri ve Meslek Seçimini Etkileyen
Faktörler, 19.9.2015 tarihinde http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/41/06/173795/dosyalar/2013_03/27111122_
proje.pdf adresinden indirildi.
•
Council of Europe (t.y.). Demokratik Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi. 11.08.2015 tarihinde http://www.edchreturkeyeu.coe.int/description_TU.asp adresinden alınmıştır.
•
Demirel, E. (2010). Sosyal bilgiler ders kitaplarında cinsiyet ayrımcılığı. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül
Üniversitesi, İzmir, Türkiye.
144
•
Demiroğlu, B. (2008). Mesleki ve teknik eğitimde öğrencilerin (toplumsal) cinsiyetine göre aldıkları roller. (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
•
Diktaş, M. (2010). Gender representations in EFL coursebooks: a comparative study of textbooks designed by Ministry
of Education of Turkey and non-turkish publishers. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Maltepe University, Istanbul,
Turkey.
•
Dilek, G. (2012). Tarih öğretiminde toplumsal cinsiyet: 6. Sınıf öğrencilerinin perspektifinden tarihsel süreçte kadın
hakları ve kadın imgesi. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
•
Doğan, O. (2012). Upper elementary mathematics curriculum in Turkey: A critical discourse analysis. (Yayımlanmamış
Doktora tezi). Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
•
EFAIDS (2007). Building a gender friendly school environment. A toolkit for educators and their unions. 12.07.2015
tarihindehttp://download.eiie.org/docs/IRISDocuments/EI%20Campaigns/EFAIDS%20Programme/2007-0016901-E.pdf adresinden alınmıştır.
•
Engin-Demir, C. & Çobanoğlu, R. (2012). Kızların okullaşmasının önündeki engeller ve çözüm önerileri alan araştırması
raporu, 4.10.2015 tarihinde http://mtegm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_01/23033739_alanaratirmasiraporu.pdf
adresinden alınmıştır.
•
Eren Deniz, E. (2014). Kız meslek lisesi öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rol ve kimliklerinin inşasına yol açan süreçlerin
analizi(Ankara ili Mamak ilçesinde bir Anadolu meslek ve kız meslek lisesi örneği). (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Ankara Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
•
Esen Severge, Y. (1998). Ders kitaplarında cinsiyetçilik: ilköğretim ders kitapları üzerinde yapılmış bir içerik çözümlemesi.
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
•
Esen, Y. (2013 a). Hizmet öncesi öğretmen eğitiminde toplumsal cinsiyet duyarlılığınıgeliştirme amaçlı bir çalışma.
Eğitim ve Bilim, 38(169), 280-295.
•
Esen, Y. (2013 b).Making room for gender sensitivity in pre-service teacher education. European Researcher, 61 (10-2).
•
Esen, Y. (2013 c). Eğitim süreçlerinde cinsiyet ayrımcılığı: Öğrencilik deneyimleri üzerinde yapılmış bir çözümleme.
International Online Journal of Educational Sciences, 5(3), 757-782.
•
EURYDICE (2010). Eğitim çıktılarında cinsiyet farklılıkları: Avrupa’da alınan tedbirler ve mevcut durum. 20.07.2015
tarihinde
http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thematic_reports/120TR.pdf
adresinden
alınmıştır.
145
•
European Commission (2013). Reducing early school leaving: Key messages and policy support. 20.07.2015 tarihinde
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/esl-group-report_en.pdf adresinden alınmıştır.
•
Evans, M.D.R, ve diğ. (2010). Family scholarly culture and educational success: Books and schooling in 27 nations,
Research in Social Stratification and Mobility 28 (2010) 171–197.
•
Gök, F. (2004). Eğitim hakkı: Türkiye gerçeği. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi, Malatya.
•
Gümüş, S. & Gümüş, E. (2013). Achieving gender parity in primary school education in Turkey via the campaign called
“Haydi Kızlar Okula” (Girls, let’s go to school). Education and Science, 38 (167), 17-25.
•
Gümüşoğlu, F. (2004). “İlköğretim Öğrencilerinin Toplumsal Cinsiyet Algıları”, Kadın Çalışmalarında Disiplinlerarası
Buluşma, Yeditepe Üniversitesi Yayınları, İstanbul,Cilt 3, s.317-327.
•
Günaydın, A. (2011). The construction of gender roles and motherhood: the case of “The family education program for
ages 0-18”. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi ). Boğaziçi University, Istanbul, Turkey.
•
Gündüz Şentürk, S. (2015). Okul öncesi dönem çocukları için basılan resimli öykü kitaplarının toplumsal cinsiyete ilişkin
kalıp yargılar yönünden incelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ege Üniversitesi, İzmir, Türkiye.
•
Gürol, A., ve Dilli C. (2007). Zorunlu eğitim çağında bulunan kız çocuklarının okula gitmeme sebepleri (Şırnak ili örneği),
XVI: Ulusal EğitimBilimleri Kongresi, 5-7
•
Eylül 2007, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Tokat. IEA, (2011). TIMMS & PIRL: International Results in Science, 5.9.2015
tarihinde http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/downloads/T11_IR_S_Chapter4.pdf adresinden indirildi.
•
İlhan-Tunç, A. (2009). Kız çocuklarının okula gitmeme nedenleri. Van ili örneği. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 6 (1), 237-269.
•
Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü (2008). Toplumsal cinsiyet eşitliği ulusal eylem planı 2008-2013. 13.07.2015 tarihinde
http://www.huksam.hacettepe.edu.tr/Turkce/SayfaDosya/TCEUlusaleylemplani.pdf adresinden alınmıştır.
•
Kalaycı, N., Hayırsever F. ve Özcan, F. Z. (2012). İlköğretim okulu öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin algıları,
2. Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi, 27-29 Eylül 2012, Bolu.
•
Karataş, K. & Temüroğlu- Sundur, L. Y. (2013). Özellikle kız çocuklarının okullaşma oranının artırılması projesi sonuç
kitabı.
146
•
Kaya, H. E. (2003). Stereotyped gender role perceptions and presentations in elementary schooling: a case study in
Burdur (2001-2002). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
•
Keleş, H. S. (2010). İlköğretim kurumlarında çalışan kadın öğretmenlerin yönetici olmalarını etkileyen faktörlerin
araştırılmasına ilişkin bir uygulama (Bağcılar örneği). (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Beykent Üniversitesi,
İstanbul, Türkiye.
•
Kılıç, A.Z, Beyazova, A, Akbaş, H.M., Zara, A., & Serhatlı, İ. (2014). Okul çağı çocuklarının toplumsal cinsiyet algıları: Gündelik
yaşam örnekleriyle cinsiyetçiliğin benimsenme durumuna ve esneyebilme olasılığına dair bir araştırma, Sosyoloji Araştırmaları Dergisi, 17 (2), 122-151.
•
Kitiş Çınar, E. (2013). Ortaokul Türkçe ders kitaplarında toplumsal cinsiyet. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Pamukkale Üniversitesi, Denizli, Türkiye.
•
Köseler, F. (2009). Okul öncesi öykü ve masal kitaplarında toplumsal cinsiyet olgusu. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın, Türkiye.
•
Maluwa-Banda, D. (2004). Gender sensitive educational policy and practice: The case of Malawi. Prospects, 34(1). 71-84.
•
Marshall, S. P. & Smith, J. D. (1987) Sex differences in learning mathematics: a longitudinalstudy with item and error
analyses, Journal of Educational Psychology,79, 372–83.
•
Ministry of National Education. (MoNE). (2015). National education statistics. Formal education. 2014-2015. http://sgb.
meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64.
•
Miske, S. J. (2008). Developing child-friendly schools in the former Yugoslav Republic of Macedonia: A case study.
02.08.2015 tarihinde http://www.unicef.org/education/files/CFS_MacedoniaCaseStudy_April2009.pdf adresinden
alınmıştır.
•
Nunnally, J. C. (1978). Assessment of reliability. In: Psychometric theory (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.
•
Otaran, N., Sayın, A., Güven, F., Gürkaynak, İ., & Atakul, S. (2003). Eğitimin toplumsal cinsiyet açısından incelenmesi,
Türkiye 2003. Ankara: UNICEF.
•
Önal Akbaş, A. (2006). Köy çocuklarının ortaöğretime geçiş sürecinde yaşadıkları sorunların toplumsal cinsiyet açısından
karşılaştırılması (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
•
Önür, H. (2013). The influence of income level of benefiting from the educational oppurtunities:The case of Süleyman
Demirel Fen Lisesi and Atatürk Lisesi. Journal of Süleyman Demirel University of Social Sciences, 181, 259-277.
147
•
Özdemir, Y. (2006). Erkek teknik ortaöğretim okullarındaki kız öğrencilerin okul yaşantıları (Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Mersin Üniversitesi, Mersin, Türkiye.Özellikle Kız Çocuklarının Okullaşma Oranının Artırılması Projesi (t.y.)
11.08.2015 tarihinde http://kizlarinegitimi.meb.gov.tr/tr/proje adresinden alınmıştır.
•
Polat, S. (2010). Eğitimde ve sınıf içi süreçlerde cinsiyetçi yaklaşımlar. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul
Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
•
Risher, M. N. &Kabil, S. (2010). Child-friendly schools in Bosnia and Herzegovina: A case study. 03.08.2015 tarihinde
http://www.unicef.org/education/files/BosniaandHerzegovina_CFSCaseStudty_June2010.pdf adresinden alınmıştır.
Sabancı Üniversitesi Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Politikalar Merkezi Derneği (t.y.) Mor sertifika programı. http://www.
sabancivakfi.org/sayfa/mor-sertifika-programi
•
Seçgin, F. (2012). Sosyal bilgiler dersinde toplumsal cinsiyet etkinliklerinin öğrencilerin algı ve tutumlarına etkisi.
(Yayınlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
•
Seçgin, F., ve Tural, A. (2011). ‘‘Sınıf Öğretmenliği Bölümü öğretmen adaylarının toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin
tutumları, e-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 6, (4), 2446-2458.
•
Sergeevna Sklıar, O. (2007). Gender representations and gender bias in ELT textbooks published in the Middel East:
a case study of ELT textbooks published in Turkey and Iran. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Middle East Technical
University, Ankara, Turkey.
•
Smits, J., & Gündüz-Hoşgör, A. (2006). Effects of family background characteristics on educational participation in
Turkey. International Journal of Educational Development, 26, 545-560.
•
Sosyal Kalkınma ve Cinsiyet Eşitliği Politikalar Merkezi Derneği (2013). Toplumsal cinsiyet eşitliği projesi. Oyun etki
değerlendirme çalışması raporu.
24.07.2015 tarihinde https://dl.dropboxusercontent.com/u/65486931/SOGEP-
OyunDegerlendirmeRaporu_27.08.13.pdf adresinden alınmıştır.
•
Şahin, B. (2007). Toplumsal cinsiyet ve başarı- Ankara ili Çankaya ve Mamak ilçeleri ilköğretim ikinci kademe öğrencileri
örneği. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
•
Şıvgın, N. (2015). Cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet
kalıpyargılarına etkisnin incelenmesi. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
•
Tan, M. (2008). Eğitim. Bulunduğu eser: Tan, M., Ecevit, Y., Sancar-Üşer, S., & Acuner, S., Türkiye’de toplumsal cinsiyet
eşitsizliği: Sorunlar, Öncelikler ve Çözüm Önerileri (ss. 27-112). İstanbul: Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği ve
Türkiye Kadın Girişimciler Derneği.
148
•
Tansel, A. (2002). Determinants of school attainment of boys and girls in Turkey: Individual, household and community
factors. Economics of Education Review, 21, 455-470.
•
Tomul, E. (2008). The relative effects of family socio-economic characteristics on participation in education in Turkey.
Eurasian Journal of Educational Research, 30, 153–168.
•
Torun, Y. (2002). Gender-bias in student-teacher interactions and its effect on reproduction of gender roles in the
classroom. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
•
Tsouroufli, M. (2002). Gender and teachers’ classroom practice in a secondary school inGreece. Gender and Education,
14(2), 135-147.
•
Ulucan, D. (2014). Eşitlik ilkesi ve pozitif ayrımcılık, Dokuz Eylül Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi, Cilt.15, Özel sayı, ss:
369-383. Ulusal ve Yerel Sivil İzleme Grupları 2005 Yılı Değerlendirme Raporu (2005).Eğitimde ve toplumsal katılımda
cinsiyet eşitliğinin sağlanması projesi. 03.07.2012 tarihinde htpp://www.acev.org adresinden alınmıştır.
•
UN (2008), “The Role of Men and Boys in Achieving Gender Equality”, 25.10.2015 tarindehttp://www.un.org/
womenwatch/daw/public/w2000/W2000%20Men%20and%20Boys%20E%20web.pdf adresinden alınmıştır.
•
UN Global Compact (2011) “Kadınların Güçlenmesi Prensipleri – Eşitlik İş Demektir” , 25.10.2015 tarihinde http://www.
weprinciples.org/files/attachments/TR_WEPs_2.pdf adresinden alınmıştır.
•
UNDP (2015) Human Development Report,Work for Human Development, 30.01. 2016 tarihinde http://hdr.undp.org/
sites/default/files/hdr_2015_statistical_annex.pdf adresinden alınmıştır.
•
UNESCO Bangkok (2009). Promoting gender equality in education. 01.08.2015 tarihinde http://unesdoc.unesco.org/
images/0018/001864/186495E.pdf adresinden alınmıştır.
•
UNESCO (2012). UNESCO Institute for Statistics. 10.07.2015 tarihindehttp://www.uis.unesco.org/DataCentre/Pages/
BrowseEducation.aspx adresinden alınmıştır.
•
UNESCO (t.y.) Gender-sensitive education statistics and indicators. 31.07.2015 tarihindehttp://www.uis.unesco.org/
Education/Documents/unesco-gender-sensitive-edstats-indicators.pdf adresinden alınmıştır.
•
UNESCO (2015). Education For All: Achievements and Challenges. GlobalMonitoring Report:11.7.2015 tarihinde unesdoc.
unesco.org/images/0023/002325/232565e.pdf adresinden alınmıştır.
•
UNICEF (2009). Child friendly schools case study: China. 23.07.2015 tarihindehttp://www.unicef.org/education/files/
CFS_Case_Study_China_Sept_2009.pdf adresinden alınmıştır.
149
•
UNICEF (2012). Okul dışındaki çocuklar küresel girişimi. Türkiye ülke raporu.10.07.2015 tarihinde http://www.unicef.org.
tr/bilgimerkezidetay.aspx?id=134 adresinden alınmıştır.
•
USAID (2011). First Principles : Designing Effective Education Program that Promote Gender Equality in Education.
09.07.2015 tarihinde http://www.equip123.net/docs/E1-FP_Gender_Digest_Web.pdf adresinden alınmıştır.
•
World Economic Forum (2015) The Global Gender Gap Report, 30.01.2016 tarihinde http://www3.weforum.org/docs/
GGGR2015/cover.pdf adresinden alınmıştır.
•
Yağan Güder, S. (2014). Okul öncesi dönemdeki çocukların toplumsal cinsiyet algılarının incelenmesi. (Yayınlanmamış
Doktora Tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
•
Younger, M. & Warrington, M. (2008). The gender agenda in primary teacher educationin England: Fifteen lost years?
Journal of Education Policy, 23(4), 429–445.
•
Yılmaz, E. (2012). Gender representations in ELT courseboooks:a comparative study. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
•
Yurtsever, K. (2011). İlköğretim II. Kademe öğretmenlerinin öğrencilere yönelik tutumlarının cinsiyet değişkenine göre
incelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Sakarya Üniversitesi, Sakarya, Türkiye.
•
Zeyneloğlu, S. & Terzioğlu, F. (2011). Toplumsal Cinsiyet Rolleri Tutum Ölçeğinin psikometrik özellikleri, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 409-420.
•
Zhao, M. & Glewwe, P. (2010). What determines basic school attainment in developing countries? Evidence from rural
China. Economics of Education Review, 29, 451- 460.
150
• EKLER
151
EK 1 - Öğrenci Anketi
EK 1:Öğrenci Anketi Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması Öğrenci Anketi Sevgili Öğrenci, Bu anket “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi” kapsamında sizlerin okulunuzdaki toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili uygulamalara ilişkin görüşlerinize başvurmak amacı ile hazırlanmıştır. Anket 3 bölümden oluşmaktadır. Her bölümü, o bölümde verilen yönergelere göre doldurunuz. Elde edilen veriler sadece araştırma amacı ile kullanılacaktır. Bu nedenle ankete isminizi yazmanız gerekmemektedir. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz. Proje Ekibi Bölüm I. Kişisel Bilgiler Bu bölümde kişisel bilgilerinize ilişkin sorular yer almaktadır. 1.Okulun Adı (Yazınız): _________________________________ 2.Sınıfınız ve şube (Yazınız): _________ 3.Cinsiyetiniz: ! Kız ! Erkek 4.Lütfen anne ve babanızın eğitim durumunu uygun seçeneğin yanındaki kutucuğa (X) işareti koyarak işaretleyiniz. Annenizin eğitim durumu Babanızın eğitim durumu 1. Okuryazar değil 1. Okuryazar değil 2. Okuryazar ama bir okul bitirmemiş 2. Okuryazar ama bir okul bitirmemiş 3. İlkokul (5 yıllık) 3. İlkokul (5 yıllık) 4. İlköğretim Okulu/ Ortaokul mezunu 4. İlköğretim Okulu/ Ortaokul mezunu 5. Lise mezunu 5. Lise mezunu 6. İki yıllık yüksekokul/Enstitü mezunu 6. İki yıllık yüksekokul/Enstitü mezunu 7. Üniversite mezunu 7. Üniversite mezunu 8. Yükseklisans 8. Yükseklisans 9. Doktora 9. Doktora 5.Siz dahil kaç kardeşsiniz? (Yazınız): Kız kardeş sayısı: ........ Erkek kardeş sayısı: ......... 6.Evinizde sizin ve kardeşlerinizin ders kitapları dışında yaklaşık olarak kaç adet kitap bulunmaktadır? ! 1-‐15 ! 16-‐30 ! 31-‐45 ! 46-‐60 ! 61 ve üzeri 7. Evde kendinize ait odanız var mı? ! Evet ! Hayır 152
EK 1:Öğrenci Anketi 8.Aileniz sizin nereye kadar okula gitmenizi istiyor? ! Ortaokulu bitirene kadar ! Liseyi bitirene kadar ! Meslek lisesini bitirene kadar ! İki yıllık meslek yüksekokulunu bitirene kadar ! Üniversite bitirene kadar 9.Üniversiteye hazırlanmak için hangi alanı seçmeyi düşünüyorsunuz/seçtiniz? !Matematik-‐Fen !Türkçe-‐ Matematik ! Türkçe –Sosyal ! Yabancı Dil !Başka (belirtiniz):________________________________________________ 10.Nerede yaşıyorsunuz? !Köyde ! Kasabada !İlçede ! Şehirde 11.’Kadınlar nasıl davranır?’ ‘Erkekler nasıl davranır?’ gibi konuları aşağıdakilerden en çok hangisinden öğreniyorsunuz? !Ailemden !Televizyondan !Internetten !Gazetelerden !Kitaplardan 2 153
EK 1:Öğrenci Anketi Kararsızım Katılıyorum 2 3 4 1 1.Okulumuzun binası hem kızlar hem erkekler için eşit derecede rahatlık sağlar. (Sadece kızlar yanıtlamalı) 2. Kız tuvaletleri dışarıdan rahatsız edilmeyecek şekilde tasarlanmıştır. (Sadece kızlar yanıtlamalı) 3.Kızlar tuvaletinde kullanmamız için gerekli olanaklar (çanta askısı, mahremiyet, vb.) bulunur. (Sadece kızlar yanıtlamalı) 4. Okulda özel durumlarda kız öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen vardır. (Sadece erkekler yanıtlamalı) 5. Okulda erkek öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen vardır. 6. Okulumuz kız ve erkek öğrencilerin kullanabileceği yeterlilikte spor tesislerine sahiptir. 7. Okulumuzda kızlar ve erkekler için ayrı soyunma odası vardır. 8. Sınflarımızda sıralar hem kız hem de erkek öğrenciler için rahattır. 9. Okul bahçesini hem kız hem erkek öğrenciler rahatça kullanabilir. 10. Okul kantinini hem kız hem erkek öğrenciler rahatça kullanabilir. 11. Okul yolu hem kız hem erkek öğrenciler için güvenlidir? 12. Servisler hem kız hem de erkek öğrenciler için güvenlidir. Kesinlikle Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Bölüm II. Okul Özellikleri ve Uygulamalar Bu bölümde okulunuzun fiziksel olanakları ve sınıf ve okul içindeki uygulamalara ilişkin bazı ifadeler verilmiştir. Bu ifadelere katılma derecenizi ilgili kutucuya (X) işareti koyarak belirtiniz. İfadelerden önünde “sadece kızlar yanıtlamalı” yazanları sadece kız öğrenciler, önünde “sadece erkekler yanıtlamalı ” yazanları sadece erkek öğrenciler, önünde herhangi bir uyarı bulunmayanları ise bütün öğrenciler yanıtlayacaktır. Okulun Fiziksel olanakları 5 1 154
3 Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Okuldaki ve Sınıflardaki Uygulamalar Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum EK 1:Öğrenci Anketi 2 3 4 5 1 1. Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrenciler arasında ayrımcılık içermeyen bir dil kullanır. 2. Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere eşit derecede söz verir. 3. Öğretmenlerimiz hem kız ve hem erkek öğrencilerin derse katılımını teşvik eder. 4. Öğretmenlerimiz ders anlatırken hem kadınların hem de erkeklerin yaşamları ile ilgili örnekler verir. 5. Öğretmenlerimiz derste erkeklere daha fazla söz verir. 6. Sınıfın oturma düzeni hem kız her erkek öğrenciler için rahattır. 7. Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere aynı görev ve sorumlulukları verir. 8. Öğretmenlerimiz sınıfta kız ve erkek öğrenciler için “kızlar duygusaldır” erkekler ağlamaz” gibi klişe sözleri sık sık kullanırlar. 9. Öğretmenlerimiz derste kızlara daha fazla söz verir. 10. Öğretmenlerimiz erkeklerin matematik ve fen konularında daha başarılı olduğunu söyler 11. Okulumuzda erkekler daha fazla sınıf başkanı seçilir. 12. Kız öğrenciler sınıfta/derslerde kendilerini rahatça ifade edebilirler. 13. Öğretmenlerimiz kız öğrencilere daha sert davranır. 14. Okulumuzda erkek spor takımlarının sayısı daha fazladır. 15. Öğretmenlerimiz hem kız hem erkek öğrencilerin görüşlerine önem verir. 16. Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere aynı cezaları verir 17. Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok kızlara görev verilir. 18. Okulumuzda daha çok erkekler spor yapmaya ve takıma girmeye teşvik edilir. 19. Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok erkeklere görev verilir. 20. Öğretmenlerimiz erkek öğrencilere daha sert davranır. 21. Okulumuzda kız spor takımları daha fazla teşvik edilir. 22. Okulumuzda kızlar daha fazla sınıf başkanı seçilir. 23. Öğretmenlerimiz kızların daha cok sosyal alanlara yönelmesi gerektiğini söyler. 24. Beden eğitimi dersleri daha çok erkeklere hitap edecek şekilde yapılır. 25. Genellikle erkekler okul başkanı seçilir. 26. Erkek öğrenciler sınıfta kendilerini rahatça ifade edebilirler. 27. Öğretmenlerimiz grup proje ödevlerinde kız ve erkeklerin ortak çalışmasını teşvik eder. 28. Beden eğitimi dersinde kızlar daha aktiftir. 4 155
BÖLÜM III: Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum Ölçeği EK 1:Öğrenci Anketi Bu bölüm, sizin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin düşünce ve tutumlarınız hakkında bilgi edinmek amacı ile hazırlanmıştır. Aşağıda verilen cümlelerden hiçbirisinin doğru ya da yanlış cevabı yoktur. Her cümle ile ilgili görüş, kişiden kişiye değişebilir. Bu nedenle vereceğiniz cevaplar sizin kendi görüşünüzü yansıtmalıdır. Lütfen her bir cümleyi okuduktan sonra size en uygun seçeneği ilgili kutucuğa (X) koyarak işaretleyiniz. 1. Kadın ve erkeklerin eğitim düzeyleri eşit olmalıdır. 2. Erkekler kadınlara göre daha mantıklıdırlar. 3. Kadın ve erkekler doğuştan değil, aile, sosyal çevre ve kültür etkisiyle kadın ve erkek olmayı öğrenirler. 4. Doğal olarak kadınlarıın ve erkeklerin ilgi alanları farklıdır. 5. Kadın ve erkeklerin ekonomik ve sosyo-‐kültürel imkanlara erişimi eşit olmalıdır. 6. Kız ve erkek çocuklarının eğitim alma hakkı eşit olmalıdır. 7. Kadınlar erkeklere göre daha genç yaşta evlenmelidir. 2 3 4 8.
9.
10.
11.
12.
13.
14. Erkekler ağlamaz. 15. Kadınlar duygularıyla erkekler mantıklarıyla hareket ederler. 16. Kadın gerek ev idaresinde, gerekse toplumsal hayatta kendisini kocasına göre ayarlamalıdır. 17. Yaradılış olarak kadınlar erkeklere göre daha narindir. 18. Kadınlar aile bütçesini daha iyi idare ederler. 19. Yuvayı dişi kuş yapar. 20. Erkekler yapıları gereği her türlü zorluğa karşı koyacak güçtedir. 21. Kadınlar annelik ve çalışma hayatını birarada yürütebilir. 22. Siyaset yapmak erkek işidir. Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Aşağıdaki cümleler sizin düşüncelerinize: Hiç uygun değilse: “Kesinlikle Katılmıyorum” (1) Uygun değilse: “Katılmıyorum” (2) Karar veremiyor iseniz: “Kararsızım” (3) Uygunsa: “Katılıyorum” (4) Tamamen uygunsa: “Kesinlikle Katılıyorum” (5) 1 156
Kadının ekonomik bağımsızlığına kavuşması önemlidir. Erkekler aile bütçesini daha iyi idare ederler. Ev işleri, çocuk bakımı, hasta, engelli, yaşlı bakımı kadın işi olmalıdır. Ailede kadının çalışması, çocukları açısından sorun yaratır. Çocuk bakımı sorumluluğu anne ve baba arasında paylaşılmalıdır. Aile reisi her zaman erkek olmalıdır. 5 5 EK 1:Öğrenci Anketi Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum 23. Kadınların en önemli görevi anneliktir. 1 2 3 4 5 24. Ailenin geleceği ile ilgili kararları erkek vermelidir. 25. Kadınların bir erkek tarafından her zaman korunmaya ihtiyacı vardır. 26. Her başarılı erkeğin arkasında bir kadın vardır. 27. Erkek çocuklar üniversiteye gitmek için kızlardan daha fazla teşvik edilmelidir. 28. Bir iş sahibi olmak erkek için olduğu kadar kadın için de önemlidir. 29. Ailenin geleceği ile ilgili kararları kadın ve erkek birlikte vermelidir. 30. Ev işleri karı koca arasında paylaşılmalıdır. 31. Evli olsa da olmasa da bir kadın kendi özgürlüğü için çalışmalıdır. Anket Bitmiştir. Teşekkür Ederiz 6 157
EK 2 - Öğretmen Anketi
EK 2:Öğretmen Anketi Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması Öğretmen Anketi Değerli Öğretmen, Bu anket “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi” kapsamında sizlerin okulunuzdaki toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili uygulamalara ilişkin görüşlerinize başvurmak amacı ile hazırlanmıştır. Anket 3 bölümden oluşmaktadır. Her bölümü, o bölümde verilen yönergelere göre doldurunuz. Elde edilen veriler sadece araştırma amacı ile kullanılacaktır. Bu nedenle ankete isminizi yazmanız gerekmemektedir. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz. Bölüm1: Kişisel Bilgiler 1.Okulun adı (yazınız):______________________________________ 2.Cinsiyetiniz: !Kadın !Erkek 3.Branşınız (Yazınız):_______________________________________ 4.Mezun olduğunuz fakülte/ yüksekokul? !Eğitim fakültesi !Eğitim Enstitüsü !Fen/Edebiyat !Sosyal/beşeri bilimler !Fen Bilimleri !Diğer (belirtiniz)……….............................................................. 5.Eğitim Fakültesi mezunu değilseniz pedagojik formasyon dersleri aldınız mı? ! Evet ! Hayır 6.Lisansınızı hangi alanda aldığınızı yazınız ____________________________ 7.Yüksek lisans eğitimi aldınız mı/alıyor musunuz? !Evet !Hayır 8.Doktora eğitimi aldınız mı/alıyor musunuz? !Evet !Hayır 9.Hangi dersleri veriyorsunuz? ______________________________ 10.Kaç yıldır öğretmen olarak görev yapıyorsunuz? ____________ 11. Çalışma biçiminiz nedir? !Kadrolu ! Sözleşmeli !Ücretli 12.Daha önce aşağıda belirtilen konularda herhangi bir eğitim aldınız mı? İşaretleyiniz. Konular Evet Hayır Toplumsal cinsiyet eşitliği/eşitsizliği Toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılık Toplumsal cinsiyete dayalı şiddet Toplumsal cinsiyete duyarlı eğitim Toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak için uygulanabilecek politika ve işlemler Başka (belirtiniz)................................................................................................................................ 158
1 EK 2:Öğretmen Anketi 1.Okulumuzun binası hem kadın hem erkek öğretmenler için eşit derecede rahatlık sağlar. 2. Kadın tuvaletleri dışarıdan rahatsız edilmeyecek şekilde tasarlanmıştır. (Sadece kadın öğretmenler işaretleyecektir) 3.Kadınlar tuvaletinde kullanmamız için gerekli olanaklar (çanta askısı, mahremiyet, vb.) bulunur. (Sadece kadın öğretmenler işaretleyecektir) 4.Öğretmenler odası hem kadın hem erkek öğretmenler için rahattır. 5. Okul yolu hem kadın hem erkek öğretmenler için güvenlidir? Okuldaki ve Sınıflardaki Uygulamalar 1.Sınıflarımda kız ve erkek öğrenciler için ayrımcılık içermeyen bir dil kullanırım. 2. Sınıflarımda kız ve erkek öğrencilere eşit derecede söz veririm. 3. Sınıflarımda hem kız ve hem erkek öğrencilerin derse katılımını teşvik ederim 4. Ders anlatırken hem kadınların hem de erkeklerin yaşamları ile ilgili örnekler veririm. 5. Sınıflarımda erkeklere daha fazla söz veririm. 6. Sınıfın oturma düzeni hem kız her erkek öğrenciler için rahattır. 7. Kız ve erkek öğrencilere aynı görev ve sorumlulukları veririm. 8. Sınıfta kız ve erkek öğrenciler için “kızlar duygusaldır” erkekler ağlamaz” gibi klişe sözleri kullandığım olur. 9. Sınıflarımda kızlara daha fazla söz veririm. 10. Kız öğrencileri daha çok sosyal alanlara yönlendiririm. 11. Erkek öğrencileri daha çok matematik ve fen alanlarına yönlendiririm. 12. Sınıf başkanının erkek olmasını teşvik ederim. 13. Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok kızlara görev veririm. 14. Kız öğrencilere daha sert davranırım. 15. Okulumuzda erkek spor takımlarının sayısı daha fazladır. 16.Sınıflarımda hem kız hem erkek öğrencilerin görüşlerine önem veririm. 17. Kız ve erkek öğrencilere aynı cezaları veririm. 18. Okulumuzda daha çok erkekler spor yapmaya ve takıma girmeye teşvik edilir. 19. Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok erkeklere görev veririm. Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Bölüm II. Okul Özellikleri ve Uygulamalar Bu bölümde okulunuzun fiziksel olanakları ve sınıf ve okul içindeki uygulamalarınıza ilişkin bazı ifadeler verilmiştir. Bu ifadelere katılma derecenizi ilgili kutucuğa (X) işareti koyarak belirtiniz. Okulun Fiziksel olanakları 1 2 3 4 5 1 2 159
Katılıyorum 2 3 4 1 20. Erkek öğrencilere daha sert davranırım. 21. Kız spor takımları daha fazla teşvik ederim. 22. Sınıf başkanının kızlardan seçilmesini teşvik ederim. 23. Sınıflarımda kız öğrenciler kendilerini rahatça ifade edebilirler. 24. Beden eğitimi dersleri daha çok erkek öğrencilere hitap edecek şekilde yapılır. 25. Genellikle erkekler okul başkanı seçilir. 26. Erkek öğrenciler sınıfta kendilerini rahatça ifade edebilirler. 27. Ödev veya grup projelerinde kız ve erkeklerin ortak çalışmasını her zaman teşvik ederim. Öğretmenlerin Katılımı 28. Okulumuzda kararlar alınırken hem kadın hem erkek öğretmenlerin görüşleri alınır. 29. Hem kadın hem erkek öğretmenlerin eşit derecede okul müdürü/müdür yardımcısı olarak atanma olanağı vardır. 30. Okul yönetimi kadın ve erkek öğretmenlere eşit davranır. Başka Belirtiniz ............................................................................. Kesinlikle Katılıyorum Kararsızım Okuldaki ve Sınıflardaki Uygulamalar (devam) Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum EK 2:Öğretmen Anketi 5 160
3 BÖLÜM III: Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum Ölçeği EK 2:Öğretmen Anketi Bu bölüm, sizin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin düşünce ve tutumlarınız hakkında bilgi edinmek amacı ile hazırlanmıştır. Aşağıda verilen cümlelerden hiçbirisinin doğru ya da yanlış cevabı yoktur. Her cümle ile ilgili görüş, kişiden kişiye değişebilir. Bu nedenle vereceğiniz yanıtlar sizin kendi görüşünüzü yansıtmalıdır. Lütfen her bir cümleyi okuduktan sonra size en uygun seçeneği ilgili kutucuğa (X) koyarak işaretleyiniz. 1. Kadın ve erkeklerin eğitim düzeyleri eşit olmalıdır. 2. Erkekler kadınlara göre daha mantıklıdırlar. 3. Kadın ve erkekler doğuştan değil, aile, sosyal çevre ve kültür etkisiyle kadın ve erkek olmayı öğrenirler. 4. Doğal olarak kadınlarıın ve erkeklerin ilgi alanları farklıdır. 5. Kadın ve erkeklerin ekonomik ve sosyo-‐kültürel imkanlara erişimi eşit olmalıdır. 6. Kız ve erkek çocuklarının eğitim alma hakkı eşit olmalıdır. 7. Kadınlar erkeklere göre daha genç yaşta evlenmelidir. 2 3 4 8.
9.
10.
11.
12.
13.
14. Erkekler ağlamaz. 15. Kadınlar duygularıyla erkekler mantıklarıyla hareket ederler. 16. Kadın gerek ev idaresinde, gerekse toplumsal hayatta kendisini kocasına göre ayarlamalıdır. 17. Yaradılış olarak kadınlar erkeklere göre daha narindir. 18. Kadınlar aile bütçesini daha iyi idare ederler. 19. Yuvayı dişi kuş yapar. 20. Erkekler yapıları gereği her türlü zorluğa karşı koyacak güçtedir. 21. Kadınlar annelik ve çalışma hayatını birarada yürütebilir. 22. Politika erkek işidir. 23. Kadınların en önemli görevi anneliktir. 24. Ailenin geleceği ile ilgili kararları erkek vermelidir. 25. Kadınların bir erkek tarafından her zaman korunmaya ihtiyacı vardır. Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum 1 Kadının ekonomik bağımsızlığına kavuşması önemlidir. Erkekler aile bütçesini daha iyi idare ederler. Ev işleri, çocuk bakımı, hasta, engelli, yaşlı bakımı kadın işi olmalıdır. Ailede kadının çalışması, çocukları açısından sorun yaratır. Çocuk bakımı sorumluluğu anne ve baba arasında paylaşılmalıdır. Aile reisi her zaman erkek olmalıdır. 5 4 161
EK 2:Öğretmen Anketi Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum 1 26. Her başarılı erkeğin arkasında bir kadın vardır. 2 27. Erkek çocuklar üniversiteye gitmek için kızlardan daha fazla teşvik edilmelidir. 28. Bir iş sahibi olmak erkek için olduğu kadar kadın için de önemlidir. 29. Ailenin geleceği ile ilgili kararları kadın ve erkek birlikte vermelidir. 30. Ev işleri karı koca arasında paylaşılmalıdır. 31. Evli olsa da olmasa da bir kadın kendi özgürlüğü için çalışmalıdır. Anket Bitmiştir. Teşekkür Ederiz 162
3 4 5 EK 3 - Anasınıfı ve İlkokul Öğrenci Odak Grup Formu
Anasınıfı ve İlkokul Öğrenci Odak Grup Formu EK:3 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması Okul Öncesi ve İlkokul 1-‐4 Öğrenci Odak Grup Çalışma Çerçevesi 1) Merve odasında otururken dışardan sesler duydu. Arkadaşları futbol oynuyordu. Oyuna katılmak için koşarak yanlarına gitti. Ama arkadaşları onu futbol oyununa almadılar. -‐ Sizce neden arkadaşları Merve’yi futbol oyuna almadılar? -‐ Merve oyuna alınmayınca ne hissetmiş / düşünmüş olabilir? Bu konuda ne düşünüyorsunuz? Sizce doğru mu yanlış mı? -‐ Buna benzer olaylar siz de yaşadınız mı? Yaşadıysanız ne hissettiniz? -‐ Kızların ya da erkeklerin katılamadığı oyunlar var mı? Peki kızlarla erkeklerin birlikte oynadığı oyunlar var mı? -‐ Neden böyle sizce? -‐ Değiştirmek için ne yaptınız? Peki Merve ne yapabilir? -‐ Bu konuda Merve’ye yardımcı olucak birşeyler aklınıza geliyor mu? 2) Ayşe ve Ali iki kardeşler. O gün annelerinin misafirleri gelecekti. Anneleri Ayşe’yi kendisine yardım etmesi için mutfağa çağırdı. İkiz kardeşi olan Ali’ye de bahçede oynamaya gidebileceğini söyledi. (Opsiyonel: Annesi Ayşe’nin kalıp kendine yardım etmesini istedi, Ali’ye de dışarı çıkabileceğini söyledi.) -‐ Sizce neden Ali dışarı çıktı, Ayşe evde kaldı? -‐ Bu konuda ne düşünüyorsunuz? Sizce doğru mu yanlış mı? -‐ Ali herhangi bir ev işi yapıyor mudur sizce? Neler? -‐ Sizin evlerinizde de kızların ve erkeklerin işleri / sorumlulukları ayrı mı? Ne düşünüyorsunuz bu konuda? -‐ Ali ya da Ayşe bu durumdan rahatsız olursa değiştirmek için ne yapıyor olabilir? 3) Yunus’un gittiği anaokulunda bazı erkek arkadaşları bebeklerle oynamayı seviyor; bazı kız arkadaşları ise daha çok arabalarla oynuyor. -‐ Bu konuda ne düşünüyorsunuz? Sizce doğru mu yanlış mı? -‐ Sizce öğretmenleri ne yapmalı? -‐ Sizce kızlar ve erkekler birlikte oynayabilir mi? Bebeklerle ya da arabalarla? Başka ne oyunlar oynayabilirler? -‐ Siz neler yapmaktan hoşlanıyorsunuz? -‐ Nasıl bir çözüm buluyorsunuz? -‐ Başka neler yapılabilir? 4) Annesi Sevgi’ye her lokmasında çok yeme şişmanlayacaksın diyor ama kardeşi Selim’e senin çok yemen lazım daha güçlü olmalısın diyerek daha fazla yemesi için ısrar ediyor. -‐ Sevgi ve Selim ne hissediyorlardır? -‐ Kızların zayıf olması mı gerekir? Neden? -‐ (güzellik gelirse...) Kızların güzel olması neden önemli sizce? -‐ Erkeklerin güçlü mü olması gerekir? Neden? -‐ Size buna benzer uyarılar yapılıyor mu, aileniz ya da başka yetişkinler tarafından? -‐ Nasıl hissediyorsunuz? 163
-‐ Sizce neden Ali dışarı çıktı, Ayşe evde kaldı? -‐ Bu konuda ne düşünüyorsunuz? Sizce doğru mu yanlış mı? -‐ Ali herhangi bir ev işi yapıyor mudur sizce? Neler? -‐ Sizin evlerinizde de kızların ve erkeklerin işleri / sorumlulukları ayrı mı? Ne düşünüyorsunuz bu konuda? -‐ Ali ya da Ayşe bu durumdan rahatsız olursa değiştirmek için ne yapıyor olabilir? 3) Yunus’un gittiği anaokulunda bazı erkek arkadaşları bebeklerle oynamayı seviyor; bazı kız arkadaşları ise daha çok arabalarla oynuyor. -‐ Bu konuda ne düşünüyorsunuz? Sizce doğru mu yanlış mı? -‐ Sizce öğretmenleri ne yapmalı? -‐ Sizce kızlar ve erkekler birlikte oynayabilir mi? Bebeklerle ya da arabalarla? Başka ne oyunlar oynayabilirler? -‐ Siz neler yapmaktan hoşlanıyorsunuz? -‐ Nasıl bir çözüm buluyorsunuz? -‐ Başka neler yapılabilir? 4) Annesi Sevgi’ye her lokmasında çok yeme şişmanlayacaksın diyor ama kardeşi Selim’e senin çok yemen lazım daha güçlü olmalısın diyerek daha fazla yemesi için ısrar ediyor. -‐ Sevgi ve Selim ne hissediyorlardır? -‐ Kızların zayıf olması mı gerekir? Neden? -‐ (güzellik gelirse...) Kızların güzel olması neden önemli sizce? -‐ Erkeklerin güçlü mü olması gerekir? Neden? -‐ Size buna benzer uyarılar Anasınıfı yapılıyor mu, aileniz ya da Ö
başka yetişkinler ve İlkokul ğrenci Odak tarafından? Grup Formu EK:3 -‐ Nasıl hissediyorsunuz? -‐ Nasıl çözüm buluyorsunuz? 5) Esin küçüklüğünden beri itfaiyeci olmak istiyor. Dizilerde kadınların da itfaiyeci olabildiğini gördü ama annesiyle babası itfaiyeciliğin kızlara uygun bir meslek olmadığını söylüyor. -‐ Ne dersiniz bu duruma? Sizce itfaiyecilik kızlara uygun bir meslek midir? Neden? -‐ Kızların yapamayacağı başka meslekler var mı? -‐ Peki erkeklerin yapamayacağı meslekler var mı? -‐ O zaman neden böyle bir ayrım var sizce? -‐ Bundan rahatsız olanlar bunu değiştirmek için bişey yapabilirler mi? -‐ Değiştirmek için nelere ihtiyaçları olabilir? -‐ Sizin fikrinizi ne değiştirirdi? 164
EK 4 - İlkokul ve Ortaokul Öğrenci Odak Grup Formu
İlkokul ve Ortaokul Öğrenci Odak Grup Formu EK:4 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması İlkokul ve Ortaokul Öğrenci Odak Grup Soruları Bu odak grup toplantısının amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi” kapsamında okulunuzdaki toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili uygulamalara dair sizlerin görüşlerinize başvurmaktır. Toplantı belirlenen sorular çerçevesinde her katılımcının görüşlerini dile getirmesiyle yürütülecektir. Burada söylediklerinizin doğru ya da yanlış bir yanıtı yok. Sadece sizlerin bazı konularda neler düşündüğünüzü merak ediyoruz. Elde edilen veriler sadece araştırma amacı ile kullanılacaktır. Bu nedenle isminiz görüşme notlarında yer almayacaktır. Bu çalışmaya katıldığınız için çok teşekkür ederiz. 1. Erkek/ Kadın kime denir? (Kadın ve erkek ne demektir?) 1. Biraz tanimlamanizi istesek, bir kadıin ne yapar ? Nasil davranir? Nasil giyinir? Nelerle uğraşır? 2. Kadin ve erkek ayni seyleri yapar mi? Farklı şeyler de yaparlar mı? Benzerlikler ve farlılıkları nelerdir? 3. Hangi meslekler kadınlara aittir? 4. ……………. Erkekler daha iyi yapar? 5. ……………..kadınlar daha iyi yapar? 6. Okulunuzda kadın ve erkekleri ayıran farkli kullandıklari alanlar yerler var mı? Örnek verebilir misiz? 7. Okulunuzda tuvaletlerin yerleri nerede? Eşit uzaklikta mı? Ne düşünüyorsunuz? 8. Okul çevresi ve okul yolu hem kız hem erkek öğrenciler için ne derece güvenli? Neden? Okula giden yollar güvenli mi? Okul yolu iyi aydınlatılıyor mu? Okula gidiş ve dönüş yolunda zorbalık, ayrımcılık, cinsel taciz görme riskleri var mı? Servisler güvenli mi? Kim Kontrol ediyor? 9. Öğretmenleriniz kız ve erkek öğrencilere yönelik olarak ne gibi tutumlar sergilemektedir? -‐-‐-‐ Spor aktivitelerine katilim ve görev verme gibi. -‐-‐-‐ Sizlerden kızlar olarak veya erkekler olarak ne tür davranışlar bekliyorlar? 10. Kadın ve erkeklerin nasıl davrandıklarına ilişkin bu bilgileri nereden öğreniyorsunuz? (öğrendiniz) 11. Eşitlik ne demek? Kadin ve erkek eşitliği size ne ifade ediyor? 12. Toplumsal cinsiyet kavrami size neyi ifade ediyor? 13. Bu konularda başka belirtmek istediğiniz birşey var mı? 165
EK 5 - OrtaokulOrtaokul(7-‐8) (7-8) ve Lise
Odak
Grup
ve Öğrenci
Lise Öğrenci Odak Grup Soruları
Soruları EK: 5 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması Ortaokul Lise Öğrenci Odak Grup Soruları Bu odak grup toplantısının amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi” kapsamında okulunuzdaki toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili uygulamalara dair sizlerin görüşlerinize başvurmaktır. Toplantı belirlenen sorular çerçevesinde her katılımcının görüşlerini dile getirmesiyle yürütülecektir. Elde edilen veriler sadece araştırma amacı ile kullanılacaktır. Bu nedenle isminiz görüşme notlarında yer almayacaktır. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz. 1. Kız / erkek olmaktan memnun musunuz? -‐ İyi tarafı ne? Zor tarafı ne? 2. Yapmak istediğiniz ama kız / erkek olduğunuz için yapamadığınız şeyler var mı? bunlar sizi rahatsız ediyor mu? 3. Kız (ya da erkek) olduğunuz için size farklı davranıldığını düşündüğünüz oldu mu? Örnek verebilir misiniz? 4. Sizce, Erkek/ Kadın kime denir? ( Kadın ve erkek ne demektir?) 5. Biraz tanimlamanizi istesek, bir Kadın/erkek ne yapar ? Nasıl davranır? Nasıl giyinir? Nelerle uğraşır? 6. Kadın ve erkek olmanın farklılıkları neler? Benzerlikleri neler? 7.
8.
9.
10.
-‐
-‐
166
Kadın ve erkek ayni seyleri yapar mi? Farklı seyler de yaparlar mı? Okulunuzda kız ve erkek öğrencilerinin farklı kullandiklari alanlar yerler var mi? Ornek verebilir misiniz? Birlikte vakit geçiriyor musunuz? Neler yapıyorsunuz ? Öğretmenleriniz kız ve erkek öğrencilere yönelik olarak ne gibi tutumlar sergilemektedir? -‐ spor aktivitelerine katilim ve herhangi bir gorev verme gibi. -‐ sınıf içi davranış, destekleme, cezalandırma vs. -‐ kendini ifade edebilme, öğretmene danışabilme Bir proje yapmanız istendiğinde, çalışma arkadaşlarınızın aynı cinsiyetten olmasını mı tercih edersiniz? Neden? Okulunuzda bulunan tuvaletleri/varsa soyunma odalarını rahat kullanabiliyor musunuz? Kızlara ve erkeklere eşit uzaklikta mı? Bu konuda ne düşünüyorsunuz? (Okulun tüm fiziksel alanları, bahçe, kantin okul önü takılma vs. ) Okul çevresi ve okul yolu hem kız hem erkek öğrenciler için ne derece güvenli? Neden? Okula giden yollar güvenli mi? Okul yolu iyi aydınlatılıyor mu? Okula gidiş ve dönüş yolunda zorbalık, ayrımcılık, cinsel taciz görme riskleri var mı? Servisler güvenli mi? Kim kontrol ediyor? Ortaokul(7-‐8) ve Lise Öğrenci Odak Grup Soruları EK: 5 11. Arkadaşlarınız ya da öğretmenleriniz “erkeklerle "oynamak isteyen" kızlara / kızlarla "oynamak" isteyen erkeklere nasıl davranıyor? 12. Esitlik ne demek? Kadın ve erkek eşitliği size ne ifade ediyor? 13. Toplumsal cinsiyet kavrami size neyi ifade ediyor? (Ne anlıyorsunuz?) Bu bilgileri nereden öğreniyorsunuz? 14. Sizce medyanın kız ve erkek öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rollerini öğrenmelerinde etkisi nedir/nasıl bir etkisi bulunmaktadır? Sizce en çok hangi medya aracı (tv, facebook, instagram,vb) öğrencileri etkiliyor? 15. Toplumsal cinsiyete duyarlı okul nasil olmalıdır? Bu konuda neler yapılmalıdır? 167
EK 6 - Öğretmen Öğretmen Odak Grup
Tartışma
Formu
Odak Grup Tartışma Formu EK: 6 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması Öğretmen Odak Grup Tartışma Çerçevesi Bu odak grup toplantısının amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi” kapsamında okulunuzdaki toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili uygulamalara dair sizlerin görüşlerinize başvurmaktır. Toplantı belirlenen sorular çerçevesinde her katılımcının görüşlerini dile getirmesiyle yürütülecektir. Elde edilen veriler sadece araştırma amacı ile kullanılacaktır. Bu nedenle isminiz görüşme notlarında yer almayacaktır. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz. 1.
2.
3.
4.
Tarih: İl: Okulun Adı: Toplantıyı Gerçekleştiren Uzmanın Adı: Öğretmenlerin kendilerini tanıtması: isim ve branşı, kaç yıllık öğretmen Sorular 1. Sizce kız ve erkek öğrenciler arasında ne gibi farklılıklar var, gözlüyorsunuz? a. Davranışlar b. Hayata bakış, idealleri, sosyal hayata katılım, okulda zamanlarını nasıl geçiriyorlar c. Ders aralarını kız öğrenciler nasıl değerlendiriyor, erkek öğrenciler nasıl değerlendiriyor? d. Yaş gruplarına göre farklı mı? 2. Genel olarak öğretmenlerin kız ve erkek öğrencilere yaklaşımını nasıl değerlendiriyorsunuz? Kız ve erkek öğrencilere farklı davranışlar söz konusu mu, hangi konularda, neden ve niçin olduğunu düşünüyorsunuz? a. Öğretmenler tarafından kız ve erkek öğrenciler aynı faaliyetlere/branşlara/üniversite sınavında bölümlere yönlendiriliyor mu? Nasıl, niçin? b. Okulda kız ve erkek öğrencilerin toplumsal cinsiyet rollerini pekiştiren uygulamalar söz konusu mudur? Örnek verir misiniz? c. Kız ve erkek öğrencilere yönelik kullanılan dilde ne tür farklılık gözleniyor? (Hitap biçimleri, seslenme vb) 3. Bir kadın/erkek öğretmen olarak okulunuzda kendinizi nasıl hissediyorsunuz? 4. Sizce okul yolu kadın ve erkek öğretmenler için güvenli mi? Öğrenciler için güvenli mi? Okul çevresi ve okul yolu hem kız hem erkek öğrenciler için ne derece güvenli? Neden? 168
1 Öğretmen Odak Grup Tartışma Formu EK: 6 5. Okula giden yollar güvenli mi? Okul yolu iyi aydınlatılıyor mu? Okula gidiş ve dönüş yolunda zorbalık, ayrımcılık, cinsel taciz görme riskleri var mı? Servisler güvenli mi? Kim kontrol ediyor? 6. Okulunuzda okulun genel politikalarını etkileyen kararları kim/kimler alıyor? Okul yönetimi hem öğretmenler, çalışanlar hem de öğrenciler söz konusu olduğunda kadın ve erkeklerin eşit muamele görmesi konusunda nasıl davranıyor? 7. Okul yönetiminin kadın ve erkek öğretmenlere yaklaşım farkı var mı? Hangi konularda? Kişisel olarak yapılan ile genelde kadın öğretmenlere hep böyle oluyor/yapılıyor ya da erkek öğretmenlere hep böyle oluyor/yapılıyor diyebileceğiniz şeyler var mı? 8. Öğretmenlerin kendi arasındaki ilişkiyi nasıl tanımlıyorsunuz? Cinsiyete dayalı bir fark görüyor musunuz/gözlüyor musunuz? Nasıl, niçin? 9. Eğitimdeki temel sorunları kız ve erkek öğrencilere etkisi çerçevesinde değerlendirir misiniz? Sizin şehir ya da okulunuza ait sorunlar olmayabilir. Herkes için söz konusu olanlar. Bu sorunlar kız öğrenciler için nasıl erkek öğrenciler için nasıl tezahür ediyor. 10. MEB’in toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya dönük somut politikaları var mı ve bunlar nelerdir? 11. Toplumsal Cinsiyet Eşitliği sağlamak için öğretmenlere, kurum içi çalışanlara ve öğrencilere yönelik faaliyetler yürütülüyor mu? • Eğer yürütülüyorsa etkileri nelerdir? • Eğer yürütülmüyorsa neden? • Kurum içinde TCE yönelik faaliyetler yürütülmemesine rağmen siz kişisel olarak herhangi eğitim ya da seminer programına katıldınız mı? 12. Sizce medyanın kız ve erkek öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rollerini öğrenmelerinde etkisi nedir/nasıl bir etkisi bulunmaktadır? Sizce en çok hangi medya aracı (tv,sosyal medya,vb) öğrencileri etkiliyor? 13. Sizce toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul ortamının oluşturulması için neler yapılmalıdır? Öğretmen olarak siz neler yapabilirsiniz? 2 169
EK 7 - Okul YöneticisiOkul Görüşme
Formu
Yöneticisi Görüşme Formu EK:7 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması Müdür Derinlemesine Görüşme Formu Çerçevesi Bu görüşmenin amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi” kapsamında okulunuzdaki toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili uygulamalara dair sizlerin görüşlerinize başvurmaktır. Görüşme, belirlenen sorular çerçevesinde görüşlerinizi dile getirmenizle yürütülecektir. Elde edilen veriler sadece araştırma amacı ile kullanılacaktır. Bu nedenle isminiz görüşme notlarında yer almayacaktır. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz. 1. Tarih: 2. İl: 3. Görüşmeyi Yapan Uzmanın Adı: Sorular 1.Okulun adı (yazınız):______________________________________ 2.Cinsiyetiniz: !Kadın !Erkek 3.Branşınız (Yazınız):_______________________________________ 4.Mezun olduğunuz fakülte/ yüksekokul? !Eğitim fakültesi !Eğitim Enstitüsü !Fen/Edebiyat !Sosyal/beşeri bilimler !Fen Bilimleri !Diğer (belirtiniz)……….............................................................. 5.Eğitim Fakültesi mezunu değilseniz pedagojik formasyon dersleri aldınız mı? ! Evet ! Hayır 6.Lisansınızı hangi alanda aldınız? 7.Kaç yıldır müdür olarak görev yapıyorsunuz? ____________ 8. Sizce kız ve erkek öğrenciler arasında ne gibi farklılıklar var, gözlüyorsunuz? a. Davranışlar b. Hayata bakış, idealleri, sosyal hayata katılım, okulda zamanlarını nasıl geçiriyorlar c. Ders aralarını kız öğrenciler nasıl değerlendiriyor, erkek öğrenciler nasıl değerlendiriyor? d. Yaş gruplarına göre farklı mı? 9. Kadın ve erkek öğretmenler arasında farklılıklar gözlüyor musunuz? 170
Okul Yöneticisi Görüşme Formu EK:7 10.
11.
12.
13.
14.
15.
e. Mesleklerine bakış ve mesleklerini icra etmeleri yönünden. f. Kız ve erkek öğrencilerine yaklaşım yönünden. Deneyimlerinizden yola çıkarak okullarda kız ve erkek öğrencilerin toplumsal cinsiyet rollerini pekiştiren uygulamalar söz konusu mudur? Örnek verir misiniz? Mesleğinizde baktığınızda bu işi yapanların cinsiyet dağılımı hakkında ne düşünüyorsunuz? a. Bu mesleği yürütenlerin erkek ağırlıklı olmasını nasıl yorumluyorsunuz? b. Bu durum okullardaki cinsiyet eşitliğine yönelik uygulamaları etkiliyor mu? Müdürlerin MEB bünyesinde alınan kararlara katılımı konusunda neler düşünüyorsunuz? Yaptığınız değerlendirmelerin MEB’in cinsiyet eşitliği politikalarının belirlenmesinde etkisi olduğunu düşünüyor musunuz? Eğitimdeki temel sorunları kız ve erkek öğrencilere etkisi çerçevesinde değerlendirir misiniz? Bu sorunlar kız öğrenciler için nasıl erkek öğrenciler için nasıl tezahür ediyor MEB’in toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya dönük somut politikaları var mı? Bunlar nelerdir? Bunları nasıl değerlendiriyorsunuz? Sizce toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul ortamının oluşturulması için neler yapılmalıdır? Müdürler olarak siz ne yapabilirsiniz? 171
EK 8 - Veli Odak Grup Toplantısı Formu
Veli Odak Grup Toplantısı Formu EK:8 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması Veli Odak Grup Toplantı Formu Proje Çerçevesinde Gerçekleştirilecek Olan Odak Grup Toplantılarının Planı Bu odak grup toplantısının amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi” kapsamında çocuklarınızı gönderdiğiniz okulunuzdaki toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili uygulamalara dair sizlerin görüşlerinize başvurmaktır. Toplantı belirlenen sorular çerçevesinde her katılımcının görüşlerini dile getirmesiyle yürütülecektir. Elde edilen veriler sadece araştırma amacı ile kullanılacaktır. Bu nedenle isminiz görüşme notlarında yer almayacaktır. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz. 1.
2.
3.
4.
Tarih: İl: Okulun Adı: Toplantıyı Gerçekleştiren Uzmanın Adı: Sorular 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Kadın ve erkek olmak ne demektir? Kadın ve erkek olmayı nasıl öğreniyoruz? Toplumda kadınlar ve erkekler ne yapıyor, nasıl yaşıyor? Çocuklarınızın cinsiyeti onları göndereceğiniz/gönderdiğiniz okulun türünü, bölümünü, yerini (ilçe, il merkezi yada il dışı) seçmenizde etkili oldu mu/ olur mu? Örneğin üniversite okuması için şehir dışına göndermem vb. Kızlarınız okuldaki sosyal faaliyetler veya spor faaliyetlerinden hangilerine katılır/katılmasını istersiniz? Oğullarınız okuldaki sosyal ya da spor faaliyetlerinden hangilerine katılır/ katılmasını istersiniz? Okulunuzun fiziksel olanakları (bina, tuvalet, bahçe, kantin, spor salonu vb) kız ve erkek öğrencilerinin kullanımı açısından yeterli midir? Okul çevresi ve okul yolu hem kız hem erkek öğrenciler için ne derece güvenli? Neden? Okula giden yollar güvenli mi? Okul yolu iyi aydınlatılıyor mu? Okula gidiş ve dönüş yolunda zorbalık, ayrımcılık, cinsel taciz görme riskleri var mı? Servisler güvenli mi? Kim kontrol ediyor? 172
1 Veli Odak Grup Toplantısı Formu EK:8 8. Sınıf ve okulunuzdaki uygulamalar kız ve erkek öğrenciler için farklılıkları içeriyor mu? 9. Okulunuzda kız ve erkek öğrencilerin eşitliği (eşit fırsat eşit muamele) açısından iyi olan uygulamalar nelerdir? Örneğin, kız ve erkek öğrenicilere öğretmenlerin olumlu/olumsuz yaklaşımı, spor ve diğer etkinliklerde her ikisini de teşvik etmeleri, vb. 10. Okulunuzda kız ve erkek öğrencilerin eşitliği (eşit fırsat eşit muamele) açısından eksik olan, beğenmediğiniz uygulamalar nelerdir? Örneğin kız öğrencilerine yönelik ayrımcılık, erkek öğrencilerin daha ön plana çıkarılması vb. 11. Okullarda kız ve erkek öğrencilerin eşitliğinin (eşit fırsat eşit muamele)etkin bir şekilde sağlanması için neler yapılabilir/yapılmalıdır? 12. Kız ve erkek öğrencilerin eşitliğinin (eşit fırsat eşit muamele)okullarda etkin bir biçimde sağlanması/uygulanması için; a) Öğretmenler neler yapabilir? b) Okul idaresi neler yapabilir? c) İl Milli Eğitim Müdürlüğü neler yapabilir? d) Milli Eğitim Bakanlığı neler yapabilir? e) Diğer ………………. 2 173
Veli Odak Grup Toplantısı Formu EK:8 BÖLÜM III: Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum Ölçeği Bu bölüm, sizin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin düşünce ve tutumlarınız hakkında bilgi edinmek amacı ile hazırlanmıştır. Aşağıda verilen cümlelerden hiçbirisinin doğru ya da yanlış cevabı yoktur. Her cümle ile ilgili görüş, kişiden kişiye değişebilir. Bu nedenle vereceğiniz yanıtlar sizin kendi görüşünüzü yansıtmalıdır. Lütfen her bir cümleyi okuduktan sonra size en uygun seçeneği ilgili kutucuğa (X) koyarak işaretleyiniz. Ölçeğe geçmeden önce aşağıdaki 3 soruyu yanıtlar mısınız? Teşekkürler. 1. Eğitim durumunuz: 1. Okuryazar değil 2. Okuryazar ama bir okul bitirmemiş 3. İlkokul (5 yıllık) 4. İlköğretim Okulu/ Ortaokul mezunu 5. Ortaokul terk 6. Lise mezunu 7. Lise terk 8. İki yıllık yüksekokul/Enstitü mezunu 9. Üniversite mezunu 10. Üniversite terk 11. Yükseklisans 12. Doktora 2. Çocuk sayısı (kaç çocuğunuz var?):…….. 3. Çocuğunuzu nereye kadar okutmak istiyorsunuz? Kesinlikle Katılmıyoru
m Katılmıyoru
m Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. Kadın ve erkeklerin eğitim düzeyleri eşit olmalıdır. 2. Erkekler kadınlara göre daha mantıklıdırlar. 3. Kadın ve erkekler doğuştan değil, aile, sosyal çevre ve kültür etkisiyle kadın ve erkek olmayı öğrenirler. 4. Doğal olarak kadınlarıın ve erkeklerin ilgi alanları farklıdır. 5. Kadın ve erkeklerin ekonomik ve sosyo-‐kültürel imkanlara erişimi eşit olmalıdır. 6. Kız ve erkek çocuklarının eğitim alma hakkı eşit olmalıdır. 7. Kadınlar erkeklere göre daha genç yaşta evlenmelidir. 1 2 3 4 8.
9.
10.
11.
174
Kadının ekonomik bağımsızlığına kavuşması önemlidir. Erkekler aile bütçesini daha iyi idare ederler. Ev işleri, çocuk bakımı, hasta, engelli, yaşlı bakımı kadın işi olmalıdır. Ailede kadının çalışması, çocukları açısından sorun yaratır. 5 3 Veli Odak Grup Toplantısı Formu EK:8 Kesinlikle Katılmıyoru
m Katılmıyoru
m Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1 12. Kadınlar aile bütçesini daha iyi idare ederler. 13. Aile reisi her zaman erkek olmalıdır. 2 3 4 5 14. Erkekler ağlamaz. 15. Kadınlar duygularıyla erkekler mantıklarıyla hareket ederler. 16. Kadın gerek ev idaresinde, gerekse toplumsal hayatta kendisini kocasına göre ayarlamalıdır. 17. Yaradılış olarak kadınlar erkeklere göre daha narindir. 18. Çocuk bakımı sorumluluğu anne ve baba arasında paylaşılmalıdır. 19. Yuvayı dişi kuş yapar. 20. Erkekler yapıları gereği her türlü zorluğa karşı koyacak güçtedir. 21. Kadınlar annelik ve çalışma hayatını birarada yürütebilir. 22. Politika erkek işidir. 23. Kadınların en önemli görevi anneliktir. 24. Ailenin geleceği ile ilgili kararları erkek vermelidir. 25. Kadınların bir erkek tarafından her zaman korunmaya ihtiyacı vardır. 26. Her başarılı erkeğin arkasında bir kadın vardır. 27. Erkek çocuklar üniversiteye gitmek için kızlardan daha fazla teşvik edilmelidir. 28. Bir iş sahibi olmak erkek için olduğu kadar kadın için de önemlidir. 29. Ailenin geleceği ile ilgili kararları kadın ve erkek birlikte vermelidir. 30. Ev işleri karı koca arasında paylaşılmalıdır. 31. Evli olsa da olmasa da bir kadın özgürlüğü için çalışmalıdır. 4 175
EK 9 - Maarif Müfettişi
Odak Grup
Formu
Maarif Müfettişi Odak GTartışma
rup Tartışma Formu EK: 9 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması Maarif Müfettişi Odak Grup Tartışma Çerçevesi Bu odak grup toplantısının amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi” kapsamında denetleme yaptığınız okullardaki toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili uygulamalara dair sizlerin görüşlerinize başvurmaktır. Toplantı belirlenen sorular çerçevesinde her katılımcının görüşlerini dile getirmesiyle yürütülecektir. Elde edilen veriler sadece araştırma amacı ile kullanılacaktır. Bu nedenle isminiz görüşme notlarında yer almayacaktır. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz. 1.
2.
3.
4.
Tarih: İl: Okulun Adı: Toplantıyı Gerçekleştiren Uzmanın Adı: Müfettişlerin kendilerini tanıtması: isim, kaç yıldır bu mesleği yapıyor? Sorular 1. Okulları değerlendirirken hangi kriterleri kullanıyorsunuz? Bu kriterler arasında cinsiyet eşitliği var mı? 2. Kadın ve erkek öğretmenler arasında farklılıklar gözlüyor musunuz? a. Mesleklerine bakış ve mesleklerini icra etmeleri yönünden. b. Kız ve erkek öğrencilere yaklaşım yönünden. 3. Deneyimlerinizden yola çıkarak okullarda kız ve erkek öğrencilerin toplumsal cinsiyet rollerini pekiştiren uygulamalar söz konusu mudur? Örnek verir misiniz? 4. Mesleğinizde baktığınızda bu işi yapanların cinsiyet dağılımı hakkında ne düşünüyorsunuz? Bu mesleği yürütenlerin erkek ağırlıklı olmasını nasıl yorumluyorsunuz? 5. Müfettişlerin MEB bünyesinde alınan kararlara katılımı konusunda neler düşünüyorsunuz? Yaptığınız değerlendirmelerin MEB’in cinsiyet eşitliği politikalarının belirlenmesinde etkisi olduğunu düşünüyor musunuz? 6. Deneyimlerinizden yola çıkarak okul yönetimlerinin kadın ve erkek öğretmenlere yaklaşımı konusunda bir farklılık gözlemliyor musunuz? Nasıl? Niçin? 7. Öğretmenlerin mesleklerini icra ederken kendi aralarındaki ilişkileri nasıl tanımlıyorsunuz? Hiyerarşik bir yapılanma sözkonusu mu? Cinsiyete dayalı bir fark görüyor musunuz/gözlüyor musunuz? Nasıl, niçin? 176
1 8.
9.
10.
11.
Maarif Müfettişi Odak Grup Tartışma Formu EK: 9 Eğitimdeki temel sorunları kız ve erkek öğrencilere etkisi çerçevesinde değerlendirir misiniz? Bu sorunlar kız öğrenciler için nasıl erkek öğrenciler için nasıl tezahür ediyor? MEB’in toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya dönük somut politikaları var mı? Bunlar nelerdir? Sizce toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul ortamının oluşturulması için neler yapılmalıdır? Müfettişler olarak siz neler yapabilirsiniz? Bu konularda başka belirtmek istediğiniz birşey var mı? 2 177
EK 10 - MEB Taşra Teşkilatı Görüşme Formu
MEB Taşra Teşkilatı Görüşme Formu EK:10 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması Milli Eğitim Bakanlığı Taşra Teşkilatı ile Derinlemesine Görüşme Formu Çerçevesi Bu görüşmenin amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi” kapsamında okullardaki toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili uygulamalara dair sizlerin görüşlerinize başvurmaktır. Görüşme, belirlenen sorular çerçevesinde görüşlerinizi dile getirmenizle yürütülecektir. Elde edilen veriler sadece araştırma amacı ile kullanılacaktır. Bu nedenle isminiz görüşme notlarında yer almayacaktır. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz. 1. Tarih: 2. Görüşmeyi Yapan Uzmanın Adı: Görüşmeci Bilgileri 1.
2.
3.
4.
Görüşme yapılan kişinin adı ve soyadı:………………………………………… Cinsiyeti :……………………… Kaç yıldır MEB bünyesinde çalışıyor :…………………………………………….. Mesleği : ............................................... Sorular 1.
2.
3.
4.
5.
178
MEB hizmet planlamasını nasıl yapıyor? İhtiyaç analizi vb. araçlar kullanılıyor mu? İhtiyaç analizi vb. çalışmalarda kız ve erkek çocuklarının durumu, velilerin beklentileri göz önünde tutuluyor mu? İlinizde/ilçenizde kız ve erkek çocukları eğitim hakkından eşit yararlanıyor mu? Eğer yararlanmıyorsa bunun gerisinde yatan etmenler sizce nelerdir? İlinizde eğitim alanında birlikte çalışma/proje yürüttüğünüz kurum ve kuruluşlar (diğer banklıklara bağlı il müdürlükleri, STK’lar vb.) var mı? Bu çalışmalardan/projelerden kız ve erkek öğrencilerine yönelik olanlardan örnekler verir misiniz? Çalışmaların etkili olduğunu düşünüyor musunuz? MEB’in kız ve erkek çocuklarının eğitim hakkından eşit bir biçimde yararlanması için yaptığı çalışmalar nelerdir? Başarılı olduğunu düşünüyor musunuz? Sorun alanları nelerdir? Toplumsal cinsiyet eşitliği kavramı MEB ve personeli tarafından nasıl değerlendiriliyor? Neden? MEB Taşra Teşkilatı Görüşme Formu EK:10 6. Personelinize yönelik olarak toplumsal cinsiyet eşitliği eğitim seminerleri/programları düzenliyor musunuz? Ne tür programlar? Örnek verebilir misiniz? 7. Önümüzdeki dönemde MEB’in öncelikle üzerinde duracağı temel alanlar nelerdir (okul altyapısı, ders müfredatı vb)? Bunların kız ve erkek çocuklarına etkileri hakkında ne düşünüyorsunuz? 8. Toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul sizce nasıl bir yerdir? Böyle bir okul ortamı yaratmak için neler yapılabilir? 179
EK 11 - Millî Eğitim Bakanlığı
Merkez Teşkilatı Görüşme Formu
Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı EK:11 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı ile Derinlemesine Görüşme Formu Çerçevesi Bu görüşmenin amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi” kapsamında okulunuzdaki toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili uygulamalara dair sizlerin görüşlerinize başvurmaktır. Görüşme, belirlenen sorular çerçevesinde görüşlerinizi dile getirmenizle yürütülecektir. Elde edilen veriler sadece araştırma amacı ile kullanılacaktır. Bu nedenle isminiz görüşme notlarında yer almayacaktır. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz. 1. Tarih: 2. Görüşmeyi Yapan Uzmanın Adı: Görüşmeci Bilgileri 1.
2.
3.
4.
Görüşme yapılan kişinin adı ve soyadı:………………………………………… Cinsiyeti :……………………… Kaç yıldır MEB bünyesinde çalışıyor :…………………………………………….. Mesleği : Sorular 1.
2.
3.
4.
5.
180
Eğitimde temel sorunlarımız nelerdir? Bu sorunları kız ve erkek öğrencileri açısından değerlendirir misiniz? Kız ve erkek çocukları eğitim hakkından eşit yararlanıyor mu? Eğer yararlanmıyorsa bunun gerisinde yatan etmenler nelerdir? MEB’in kız ve erkek çocuklarının eğitim hakkından eşit bir biçimde yararlanması için yaptığı çalışmalar nelerdir? Başarılı olduğunu düşünüyor musunuz? Sorun alanları var mı? MEB hizmet planlamasını nasıl yapıyor? İhtiyaç analizi vb. araçlar kullanılıyor mu? İhtiyaç analizi vb. çalışmalarda kız ve erkek çocuklarının durumu, velilerin beklentileri göz önünde tutuluyor mu? MEB’e baktığınızda karar mercilerinde yer alanların cinsiyet dağılımı hakkında ne düşünüyorsunuz? Erkek ağırlıklı olmasını nasıl yorumluyorsunuz? 1 Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı EK:11 2 6. Müfettişlik mesleğinin erkek ağırlıklı olmasını nasıl yorumluyorsunuz? Kadınların bu alanda daha fazla yer alması için yaptığınız çalışmalar var mı? 7. Kadın öğretmenlerin mesleklerini icra ederken farklı sorunları ve ihtiyaçları olduğunu düşünüyor musunuz? Eğer varsa bunların giderilmesi için neler yapılabilir? 8. MEB personelinin, öğrencilerin cinsiyete dayalı ayrımcılığa maruz kaldıklarında başvurabilecekleri bir mekanizma var mı/tanımlanmış mı? 9. MEB’in birlikte çalışma/proje yürüttüğü kurum ve kuruluşlar (diğer banklıklara bağlı il müdürlükleri, STK’lar vb.) var mı? Bu çalışmalardan/projelerden kız ve erkek öğrencilerine yönelik olanlardan örnekler verir misiniz? Çalışmaların etkili olduğunu düşünüyor musunuz? 10. Toplumsal cinsiyet eşitliği kavramı MEB ve personeli tarafından benimsenen bir kavram mıdır? Eğer bir mesafe söz konusu ise bunun nedenleri nelerdir? 11. Personelinize yönelik olarak toplumsal cinsiyet eşitliği eğitim seminerleri/programları düzenliyor musunuz? 12. Önümüzdeki dönemde MEB’in öncelikle üzerinde duracağı temel alanlar nelerdir (okul altyapısı, ders müfredatı vb)? Bunların kız ve erkek çocuklarına etkileri hakkında ne düşünüyorsunuz? 13. MEB’in toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya dönük somut politikaları var mı? Bunlar nelerdir? 181
EK 12 - Eğitim Sendikaları Görüşme Formu
Eğitim Sendikaları Görüşme Formu EK:12 Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Teknik Destek Projesi TR2010/0136.04-‐01/001 İhtiyaç Analizi Çalışması Eğitim Sendikaları ile Derinlemesine Görüşme Formu Çerçevesi Bu görüşmenin amacı “Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Geliştirilmesi Projesi” kapsamında okullardaki toplumsal cinsiyet eşitliği ile ilgili uygulamalara dair sizlerin görüşlerinize başvurmaktır. Görüşme, belirlenen sorular çerçevesinde görüşlerinizi dile getirmenizle yürütülecektir. Elde edilen veriler sadece araştırma amacı ile kullanılacaktır. Bu nedenle isminiz görüşme notlarında yer almayacaktır. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederiz. 1. Tarih: 2. Görüşmeyi Yapan Uzmanın Adı: Sorular 1.
2.
3.
4.
Görüşme yapılan sendika:……………………………………………………………………. Görüşülen kişinin sendikadaki görevi:………………………………………………….. Kaç yıldır sendika üyesi olduğu:…………………………………………………………… Sendikanızın toplumsal cinsiyet eşitliğine (TCE) bakış açısı nedir? Sendikanın TCE sağlamaya dönük politikası var mı? Hem sendikaya ve üyelerine, hem de okul ortamını iyileştirmeye yönelik çalışmalarınızı aktarır mısınız? 5. Sendikanız okul ortamlarını toplumsal cinsiyet eşitliği açısından nasıl değerlendiriyor? 6.
7.
8.
9.
10.
11.
182
a) Kadın ve erkek öğretmenler arasındaki eşitsizlikler b) Kız ve erkek öğrenciler arasındaki eşitsizlikler bağlamında değerlendirir misiniz? Yaptığınız çalışmalar ve üyelerinizden aldığınız geri bildirimlerden yola çıkarak okullarda kız ve erkek öğrencilerin toplumsal cinsiyet rollerini pekiştiren uygulamalar söz konusu mudur? Bu uygulamalar kaynağını nereden almaktadır? Eğitimdeki işbölümünü toplumsal cinsiyet bağlamında değerlendirir misiniz? Neden yönetici kademede daha çok erkek var? Maarif müfettişler neden erkeklerden oluşuyor? Bunların gerisinde yatan dinamikler nelerdir? Sendikaların yaptıkları çalışmaların/değerlendirmelerin MEB bünyesinde cinsiyet eşitliği politikalarının belirlenmesinde etkili olduğunu düşünüyor musunuz? Eğitimdeki temel sorunları kız ve erkek öğrencilere etkisi çerçevesinde değerlendirir misiniz? Bu sorunlar kız öğrenciler için nasıl erkek öğrenciler için nasıl görünüme sahip? MEB’in toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamaya dönük somut politikaları var mı? Bunlar nelerdir? Sizce toplumsal cinsiyete duyarlı bir okul ve eğitim ortamının oluşturulması için neler yapılmalıdır? EK 13 - Öğrencilerin Lise Bazında Toplumsal Cinsiyet Eşitliği
Tutum Ölçeği
Tablo – Öğrencilerin Lise Bazında Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum Ölçeği EK:13 İfadeler/Lise türü Kadın ve erkeklerin eğitim düzeyleri eşit olmalıdır. Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Erkekler kadınlara göre daha mantıklıdırlar. Kadın ve erkekler doğuştan değil, aile, sosyal çevre ve kültür etkisiyle kadın ve erkek olmayı öğrenirler. Doğal olarak kadınların ve erkeklerin ilgi alanları farklıdır. Kadın ve erkeklerin ekonomik ve sosyo-‐kültürel imkanlara erişimi eşit olmalıdır. Kız ve erkek çocuklarının eğitim alma hakkı eşit olmalıdır. Kadınlar erkeklere göre daha genç yaşta evlenmelidir. Kadının ekonomik bağımsızlığına kavuşması önemlidir. Erkekler aile bütçesini daha iyi idare ederler. Ev işleri, çocuk bakımı, hasta, engelli, yaşlı bakımı kadın işi olmalıdır. Ailede kadının çalışması, çocukları açısından sorun yaratır. Çocuk bakımı sorumluluğu anne ve baba arasında paylaşılmalıdır. Aile reisi her zaman erkek olmalıdır. Erkekler ağlamaz. Kadınlar duygularıyla erkekler mantıklarıyla hareket ederler. Kadın gerek ev idaresinde, gerekse toplumsal hayatta kendisini kocasına göre ayarlamalıdır. Yaradılış olarak kadınlar erkeklere göre daha narindir. Kadınlar aile bütçesini daha iyi idare ederler. Yuvayı dişi kuş yapar. Erkekler yapıları gereği her türlü zorluğa karşı koyacak güçtedir. Kadınlar annelik ve çalışma hayatını bir arada yürütebilir. İmam Lise Meslek Hatip Lisesi Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek (%) (%) (%) (%) (%) (%) 10 20 6 13 9 26 1 8 2 5 0 8 89 72 92 81 91 66 72 31 80 43 66 37 12 27 9 19 18 25 16 43 11 38 16 38 24 23 21 22 27 26 20 20 15 20 14 26 56 56 63 58 59 48 17 19 12 12 16 26 4 13 9 12 9 20 79 68 79 76 75 54 14 21 6 16 10 24 12 21 6 14 22 21 74 58 89 69 68 55 7 14 5 11 11 23 1 7 3 8 5 15 92 79 92 81 84 62 69 38 80 55 71 46 16 26 9 18 18 23 15 36 11 27 11 31 9 22 6 19 15 30 20 29 9 18 19 24 71 49 85 63 67 46 46 18 56 25 38 27 21 13 18 15 20 21 33 68 26 60 42 52 59 23 68 34 61 37 16 32 14 20 25 23 24 45 18 46 14 40 41 22 55 30 46 29 21 26 21 20 28 25 37 53 25 50 27 46 7 21 7 18 18 26 4 21 5 13 6 21 88 59 88 69 76 52 47 16 65 25 60 31 14 13 13 16 15 18 39 71 22 59 25 51 76 41 82 51 69 46 10 21 7 15 19 21 14 37 12 33 13 33 34 18 50 27 39 26 21 24 18 17 21 27 45 58 32 56 40 47 23 8 50 24 26 29 19 15 14 20 30 22 58 77 36 56 44 49 14 16 16 16 21 25 9 12 8 15 6 17 77 72 76 69 73 57 29 55 30 46 26 42 29 24 28 26 32 28 42 21 42 28 42 30 13 38 21 29 19 26 23 18 19 21 16 25 65 44 59 50 65 48 35 15 41 27 28 26 21 19 22 18 25 22 44 66 37 56 47 52 15 44 15 30 23 33 20 28 13 25 16 25 65 28 72 45 61 42 183
Yuvayı dişi kuş yapar. Erkekler yapıları gereği her türlü zorluğa karşı koyacak güçtedir. Kadınlar annelik ve çalışma hayatını bir arada yürütebilir. Siyaset yapmak erkek işidir. Kadınların en önemli görevi anneliktir. Ailenin geleceği ile ilgili kararları erkek vermelidir. Kadınların bir erkek tarafından her zaman korunmaya ihtiyacı vardır. Her başarılı erkeğin arkasında bir kadın vardır. Erkek çocuklar üniversiteye gitmek için kızlardan daha fazla teşvik edilmelidir. Bir iş sahibi olmak erkek için olduğu kadar kadın için de önemlidir. Ailenin geleceği ile ilgili kararları kadın ve erkek birlikte vermelidir. Ev işleri karı koca arasında paylaşılmalıdır. Evli olsa da olmasa da bir kadın kendi özgürlüğü için çalışmalıdır. 184
Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum 29 42 13 23 65 35 21 44 15 20 65 63 20 17 13 8 78 61 20 19 18 7 75 15 12 73 64 15 21 6 8 86 5 3 92 12 9 79 10 12 78 24 21 38 18 44 15 19 66 44 28 28 30 32 38 4 4 91 26 18 56 7 9 85 19 28 53 29 25 46 30 17 53 15 6 79 31 19 50 37 16 47 28 42 21 19 59 41 22 37 15 13 72 75 13 12 30 11 59 79 10 10 41 13 46 15 16 69 78 11 11 6 3 91 3 4 94 9 6 85 5 7 89 26 28 29 21 50 27 18 56 30 25 45 45 21 34 17 7 76 38 21 42 19 11 70 22 16 62 45 22 33 16 13 71 11 10 80 22 14 64 18 17 64 32 42 19 16 65 28 25 47 23 16 61 50 34 16 23 8 70 65 16 19 15 16 69 15 6 79 56 16 28 13 10 78 13 8 80 9 11 80 13 6 81 28 30 26 25 48 26 22 52 33 25 42 38 26 37 17 9 74 33 21 47 19 12 69 23 15 62 30 27 42 19 19 61 20 12 68 29 18 53 26 23 51 EK 14 - İller Bazında Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum Ölçeği
Erkekler aile bütçesini daha iyi idare ederler. Ev işleri, çocuk bakımı, hasta, engelli, yaşlı bakımı kadın işi olmalıdır. Ailede kadının çalışması, çocukları açısından sorun yaratır. Çocuk bakımı sorumluluğu anne ve baba arasında paylaşılmalıdır. Aile reisi her zaman erkek olmalıdır. Erkekler ağlamaz. Kadınlar duygularıyla erkekler mantıklarıyla hareket ederler. Kadın gerek ev idaresinde, gerekse toplumsal hayatta kendisini kocasına göre ayarlamalıdır. Yaradılış olarak kadınlar erkeklere göre daha narindir. Kadınlar aile bütçesini daha iyi idare ederler. Yuvayı dişi kuş yapar. Erkekler yapıları gereği her türlü zorluğa karşı koyacak güçtedir. Kadınlar annelik ve çalışma hayatını bir arada yürütebilir. Trabzon (%) Kadının ekonomik bağımsızlığına kavuşması önemlidir. Sivas (%) Kadınlar erkeklere göre daha genç yaşta evlenmelidir. Şanlıurfa (%) Kız ve erkek çocuklarının eğitim alma hakkı eşit olmalıdır. Samsun (%) Kadın ve erkeklerin ekonomik ve sosyo-‐kültürel imkanlara erişimi eşit olmalıdır. Mardin (%) Doğal olarak kadınların ve erkeklerin ilgi alanları farklıdır. Malatya (%) Kadın ve erkekler doğuştan değil, aile, sosyal çevre ve kültür etkisiyle kadın ve erkek olmayı öğrenirler. İzmir (%) Erkekler kadınlara göre daha mantıklıdırlar. Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Karaman (%) Kadın ve erkeklerin eğitim düzeyleri eşit olmalıdır. Erzurum (%) İfadeler/iller Batman (%) Tablo -‐ İller Bazında Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Tutum Ölçeği EK:16 14 5 81 59 20 22 26 20 53 15 10 76 16 16 68 11 5 84 61 18 21 13 24 63 35 16 49 47 17 36 33 20 47 16 12 72 39 14 48 64 11 25 31 20 50 19 19 62 14 11 75 40 24 36 19 23 59 30 24 47 31 23 10 2 87 63 11 26 25 22 53 13 11 77 12 9 79 7 4 88 71 10 19 17 15 68 36 20 43 53 18 28 43 27 30 13 8 79 46 18 36 65 13 22 39 21 40 33 20 46 17 10 73 33 31 37 22 25 52 32 25 43 21 22 19 7 74 52 22 25 24 24 53 21 18 61 14 20 66 15 10 75 52 25 23 25 22 53 35 26 39 44 24 33 34 29 37 15 15 71 39 22 39 54 19 26 27 28 45 24 32 45 19 13 68 37 36 27 25 20 56 25 19 56 26 20 8 2 90 70 12 18 18 20 62 22 12 65 8 10 82 5 2 93 75 11 15 8 10 82 53 19 28 63 22 16 58 24 18 6 3 90 60 12 28 76 10 14 53 20 27 57 13 30 26 15 59 42 36 22 31 24 45 48 18 34 13 15 16 7 78 55 15 30 19 20 60 14 15 72 14 12 75 12 9 79 61 15 24 17 18 66 41 21 39 51 20 29 42 28 30 16 13 71 44 17 39 56 17 27 33 20 46 40 20 40 20 17 63 39 28 32 27 25 48 34 22 44 19 22 9 3 89 68 14 18 22 18 60 12 8 80 10 11 79 5 4 91 76 10 14 11 16 73 38 20 42 54 16 30 43 19 38 10 8 83 46 18 36 68 10 22 33 21 46 27 21 52 13 12 76 35 29 35 25 21 53 27 20 53 22 21 8 4 88 64 16 20 17 26 58 15 14 71 9 14 78 10 7 83 72 15 13 12 18 70 50 24 26 59 20 21 56 24 21 13 8 79 61 17 23 72 13 15 45 24 31 54 20 26 21 19 61 33 37 30 24 31 45 41 25 33 17 18 18 5 78 49 23 29 28 20 52 17 13 70 20 14 66 14 11 75 54 19 27 24 23 53 32 17 51 38 24 38 39 20 41 24 13 63 39 14 47 56 17 27 37 18 45 33 20 48 25 12 63 36 26 38 28 19 54 25 26 49 28 22 19 4 77 51 17 32 23 22 55 20 15 66 20 12 68 16 9 75 61 18 21 21 16 63 37 22 41 50 18 32 36 24 39 19 15 66 43 16 41 63 13 24 35 22 43 37 19 45 22 15 63 33 33 34 23 23 54 33 21 46 28 22 16 3 81 66 16 18 17 19 64 16 13 71 16 8 76 13 8 79 69 13 18 20 19 61 45 23 31 58 26 16 52 23 25 12 12 76 56 17 27 69 11 19 46 26 28 48 23 29 23 18 59 37 31 31 29 32 39 48 25 27 19 19 185
Yuvayı dişi kuş yapar. Erkekler yapıları gereği her türlü zorluğa karşı koyacak güçtedir. Kadınlar annelik ve çalışma hayatını bir arada yürütebilir. Siyaset yapmak erkek işidir. Kadınların en önemli görevi anneliktir. Ailenin geleceği ile ilgili kararları erkek vermelidir. Kadınların bir erkek tarafından her zaman korunmaya ihtiyacı vardır. Her başarılı erkeğin arkasında bir kadın vardır. Erkek çocuklar üniversiteye gitmek için kızlardan daha fazla teşvik edilmelidir. Bir iş sahibi olmak erkek için olduğu kadar kadın için de önemlidir. Ailenin geleceği ile ilgili kararları kadın ve erkek birlikte vermelidir. Ev işleri karı koca arasında paylaşılmalıdır. Evli olsa da olmasa da bir kadın kendi özgürlüğü için çalışmalıdır. 186
Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum 24 36 19 23 59 30 24 47 31 23 46 54 19 26 15 6 79 54 15 31 17 8 75 17 20 63 51 22 27 15 13 72 9 6 85 24 12 64 17 13 70 31 37 22 25 52 32 25 43 21 22 57 55 18 27 23 11 66 61 15 24 31 18 51 19 18 63 65 18 18 9 11 80 8 8 83 17 11 72 13 14 72 36 27 25 20 56 25 19 56 26 20 53 42 28 30 19 9 72 47 21 32 18 14 68 20 13 66 44 29 27 15 13 71 11 14 75 16 13 72 16 23 61 36 22 31 24 45 48 18 34 13 15 72 69 16 15 28 13 59 65 19 16 44 10 45 25 17 58 73 12 15 9 3 88 6 3 91 8 9 83 8 9 83 28 32 27 25 48 34 22 44 19 22 59 53 19 28 26 13 61 57 20 24 29 19 52 18 18 64 56 18 25 14 12 74 12 12 76 15 14 71 15 14 71 29 35 25 21 53 27 20 53 22 21 57 64 20 17 16 10 74 56 18 27 21 9 69 14 16 70 61 20 20 11 5 84 8 5 88 14 8 78 10 10 80 37 30 24 31 45 41 25 33 17 18 65 62 20 18 25 18 57 68 19 13 38 18 44 18 16 66 60 21 19 9 9 82 6 6 88 9 8 82 9 10 81 26 38 28 19 54 25 26 49 28 22 50 47 22 31 18 8 73 44 19 38 19 11 70 20 14 66 39 22 39 18 14 68 16 11 73 22 14 63 21 12 66 33 34 23 23 54 33 21 46 28 22 49 51 21 28 25 10 65 50 16 34 25 13 62 18 15 67 50 20 30 14 15 71 14 9 78 18 15 67 19 18 63 31 31 29 32 39 48 25 27 19 19 61 65 15 20 27 13 60 67 16 16 38 19 43 33 15 52 63 20 16 15 16 68 11 9 80 12 9 79 14 11 75 EK 15 - Lise Bazında Okul ve Sınıfların Fiziksel Olanakları
Tablo -‐ Lise Bazında Okul ve Sınıfların Fiziksel Olanakları EK:15 Okulun fiziksel olanakları/ Lise Türü Okulumuzun binası hem kızlar hem erkekler için eşit derecede rahatlık sağlar. Kız tuvaletleri dışarıdan rahatsız edilmeyecek şekilde tasarlanmıştır. (Sadece kızlar yanıtlamalı) Kızlar tuvaletinde kullanmamız için gerekli olanaklar (çanta askısı, mahremiyet, vb.) bulunur. (Sadece kızlar yanıtlamalı) Okulda özel durumlarda kız öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen vardır. (Sadece kızlar yanıtlamalı) Okulda erkek öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen vardır. (Sadece erkekler yanıtlamalı) Okulumuz kız ve erkek öğrencilerin kullanabileceği yeterlilikte spor tesislerine sahiptir. Okulumuzda kızlar ve erkekler için ayrı soyunma odası vardır. Sınıflarımızda sıralar hem kız hem de erkek öğrenciler için rahattır. Okul bahçesini hem kız hem erkek öğrenciler rahatça kullanabilir. Okul kantinini hem kız hem erkek öğrenciler rahatça kullanabilir. Okul yolu hem kız hem erkek öğrenciler için güvenlidir? Servisler hem kız hem de erkek öğrenciler için güvenlidir. Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum İmam Lise Meslek Hatip Lisesi Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek (%) (%) (%) (%) (%) (%) 48 51 21 20 43 46 18 20 15 13 21 17 35 29 65 67 36 37 35 26 25 16 9 15 49 66 59 52 59 45 16 10 15 32 32 40 26 22 25 17 18 20 57 61 55 41 28 36 16 20 19 43 52 45 82 74 57 49 65 59 4 13 11 11 18 16 13 13 32 40 17 26 85 68 37 39 55 53 3 8 4 6 7 11 12 24 59 55 39 37 43 55 21 30 31 46 19 16 10 14 15 13 38 29 69 56 54 41 38 46 15 20 35 33 12 15 8 9 19 14 51 39 77 71 47 53 36 38 12 17 34 35 13 16 8 8 23 13 51 46 80 75 43 51 42 37 36 40 36 44 25 28 19 19 31 16 33 35 45 41 32 41 20 22 16 22 27 33 25 24 20 20 18 16 55 55 64 58 55 51 187
EK 16 - İller Bazında Okulun ve Sınıfların Fiziksel Ortamları
188
Sivas (%) Trabzon (%) Servisler hem kız hem de erkek öğrenciler için güvenlidir. Şanlıurfa (%) Okul yolu hem kız hem erkek öğrenciler için güvenlidir? Samsun (%) Okul kantinini hem kız hem erkek öğrenciler rahatça kullanabilir. Mardin (%) Okul bahçesini hem kız hem erkek öğrenciler rahatça kullanabilir. Malatya (%) Sınıflarımızda sıralar hem kız hem de erkek öğrenciler için rahattır. İzmir (%) Okulumuz kız ve erkek öğrencilerin kullanabileceği yeterlilikte spor tesislerine sahiptir. Okulumuzda kızlar ve erkekler için ayrı soyunma odası vardır. Karaman (%) Kızlar tuvaletinde kullanmamız için gerekli olanaklar (çanta askısı, mahremiyet, vb.) bulunur. Okulda özel durumlarda kız öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen vardır. Okulda erkek öğrencilere yardımcı olacak bir öğretmen vardır. Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Erzurum (%) Fiziksel ortamlar/İller Okulumuzun binası hem kızlar hem erkekler için eşit derecede rahatlık sağlar. Kız tuvaletleri dışarıdan rahatsız edilmeyecek şekilde tasarlanmıştır. Batman (%) Tablo -‐ İller Bazında Okulun ve Sınıfların Fiziksel Ortamları EK:16 41 15 45 39 10 51 58 14 29 29 13 58 39 16 46 73 8 18 73 5 22 40 16 44 34 7 59 32 11 57 51 20 29 23 22 55 20 18 61 40 13 47 74 12 15 25 20 55 30 23 47 42 22 36 40 6 53 25 16 59 18 10 72 18 16 66 26 28 45 16 30 55 31 22 48 35 18 47 53 10 37 42 24 34 41 10 49 58 21 21 62 8 30 32 22 46 30 13 57 34 11 54 39 25 37 29 24 48 19 18 63 26 16 57 62 7 31 12 18 69 17 26 57 39 11 51 33 3 64 23 15 62 11 8 81 10 9 81 15 18 68 8 13 78 26 20 53 44 14 42 68 7 26 34 15 51 33 23 44 60 15 24 11 4 85 34 20 47 25 13 62 33 13 54 34 27 39 19 20 62 19 17 64 31 13 56 84 6 9 25 14 60 24 20 56 62 11 27 44 6 50 27 15 58 23 12 65 26 11 64 43 22 35 18 23 58 15 27 58 35 25 41 60 13 27 23 16 61 45 24 31 49 19 31 9 3 89 26 20 55 16 13 71 27 15 58 24 31 45 13 25 63 34 15 51 30 15 55 69 6 25 21 12 67 32 18 50 47 10 43 50 6 44 34 15 51 26 13 61 28 14 58 38 19 43 34 22 44 38 16 46 42 30 27 82 10 9 18 20 62 38 22 41 56 18 26 63 9 28 44 17 39 26 13 61 32 14 54 36 21 43 21 18 61 17 13 70 17 25 58 55 13 32 16 14 70 17 28 55 27 23 49 15 5 81 23 10 67 19 6 76 39 20 41 26 28 46 17 11 72 EK 17 - Lise Bazında Okul ve Sınıflardaki Uygulamalar
Tablo -‐ Lise Bazında Okul ve Sınıflardaki Uygulamalar EK :17 Okul ve Sınıflardaki Uygulamalar /Lise Türü Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere eşit derecede söz verir. Öğretmenlerimiz hem kız ve hem erkek öğrencilerin derse katılımını teşvik eder. Öğretmenlerimiz ders anlatırken hem kadınların hem de erkeklerin yaşamları ile ilgili örnekler verir. Öğretmenlerimiz derste erkeklere daha fazla söz verir. Sınıfın oturma düzeni hem kız her erkek öğrenciler için rahattır. Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere aynı görev ve sorumlulukları verir. Öğretmenlerimiz sınıfta kız ve erkek öğrenciler için “kızlar duygusaldır” erkekler ağlamaz” gibi klişe sözleri sık sık kullanırlar. Öğretmenlerimiz erkeklerin matematik ve fen konularında daha başarılı olduğunu söyler Öğretmenlerimiz derste kızlara daha fazla söz verir. Okulumuzda erkekler daha fazla sınıf başkanı seçilir. Kız öğrenciler sınıfta/derslerde kendilerini rahatça ifade edebilirler. Öğretmenlerimiz kız öğrencilere daha sert davranır. Okulumuzda erkek spor takımlarının sayısı daha fazladır. Öğretmenlerimiz hem kız hem erkek öğrencilerin görüşlerine önem verir. Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere aynı cezaları verir. Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok kızlara görev verilir. Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum İmam Lise Meslek Hatip Lisesi Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek (%) (%) (%) (%) (%) (%) 20 38 15 24 29 34 25 21 11 17 34 24 55 40 74 59 38 42 14 22 7 18 21 30 14 19 8 12 17 17 72 59 85 71 62 54 15 25 12 19 19 31 16 24 18 21 20 19 70 52 70 60 61 50 73 62 78 72 53 53 20 20 10 13 26 21 7 19 12 14 21 26 31 52 13 26 31 37 23 19 13 16 18 22 46 29 74 58 51 42 33 47 17 30 33 40 20 23 20 21 23 23 47 30 63 49 45 38 53 52 72 57 53 41 19 22 12 21 26 23 29 26 16 22 21 36 73 58 81 66 74 47 17 25 9 16 13 29 10 16 11 18 13 24 64 53 82 58 58 47 24 24 8 18 29 29 12 23 11 24 13 24 73 43 59 48 47 35 18 21 11 16 14 25 9 36 30 36 38 40 23 34 19 20 31 35 23 22 17 20 23 29 55 44 64 60 46 36 83 73 87 78 65 60 9 16 5 9 20 20 8 11 8 13 15 20 35 47 28 34 26 39 30 21 20 20 30 25 35 32 52 46 44 37 16 32 9 18 27 32 13 19 10 14 25 27 71 49 81 68 48 41 42 56 28 46 39 48 35 27 24 21 28 26 23 17 47 33 33 27 47 29 60 49 46 52 20 23 20 25 32 23 34 48 20 26 22 25 189
Okulumuzda daha çok erkekler spor yapmaya ve takıma girmeye teşvik edilir. Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok erkeklere görev verilir. Öğretmenlerimiz erkek öğrencilere daha sert davranır. Okulumuzda kız spor takımları daha fazla teşvik edilir. Okulumuzda kızlar daha fazla sınıf başkanı seçilir. Öğretmenlerimiz kızların daha cok sosyal alanlara yönelmesi gerektiğini söyler. Beden eğitimi dersleri daha çok erkeklere hitap edecek şekilde yapılır. Genellikle erkekler okul başkanı seçilir. Erkek öğrenciler sınıfta kendilerini rahatça ifade edebilirler. Öğretmenlerimiz grup proje ödevlerinde kız ve erkeklerin ortak çalışmasını teşvik eder. Beden eğitimi dersinde kızlar daha aktiftir. 190
Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum 25 26 49 52 27 20 40 19 42 61 23 15 41 36 23 35 26 39 41 20 39 51 28 22 30 30 40 45 27 28 41 29 30 31 17 52 52 24 25 38 12 50 70 21 10 49 32 19 37 37 27 34 22 43 33 28 39 32 22 47 55 24 21 59 26 14 35 17 48 55 23 23 61 18 21 73 18 9 71 17 12 51 22 27 54 14 32 47 14 39 16 11 73 20 18 63 58 26 16 31 19 51 48 29 23 38 15 47 57 25 17 60 21 19 42 33 25 50 17 33 42 19 40 21 15 64 29 22 49 60 22 17 28 21 51 25 43 33 52 30 18 65 24 11 58 24 18 50 27 23 40 20 41 27 24 49 28 34 39 50 32 18 53 23 24 34 21 45 39 26 35 35 22 43 49 32 19 49 31 20 43 32 24 37 26 36 35 26 40 30 24 46 43 27 31 45 25 31 Okulumuzda erkek spor takımlarının sayısı daha fazladır. Öğretmenlerimiz hem kız hem erkek öğrencilerin görüşlerine önem verir. Trabzon (%) Öğretmenlerimiz kız öğrencilere daha sert davranır. Sivas (%) Kız öğrenciler sınıfta/derslerde kendilerini rahatça ifade edebilirler. Şanlıurfa (%) Öğretmenlerimiz erkeklerin matematik ve fen konularında daha başarılı olduğunu söyler Okulumuzda erkekler daha fazla sınıf başkanı seçilir. Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Samsun (%) Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere aynı görev ve sorumlulukları verir. Öğrtm. sınıfta kız ve erkek öğrenciler için “kızlar duygusaldır” erkekler ağlamaz” gibi klişe sözleri sık sık kullanırlar. Öğretmenlerimiz derste kızlara daha fazla söz verir. Mardin (%) Sınıfın oturma düzeni hem kız her erkek öğrenciler için rahattır. Malatya (%) Öğretmenlerimiz hem kız ve hem erkek öğrencilerin derse katılımını teşvik eder. Öğretmenlerimiz ders anlatırken hem kadınların hem de erkeklerin yaşamları ile ilgili örnekler verir. Öğretmenlerimiz derste erkeklere daha fazla söz verir. Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum İzmir (%) Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrenciler arasında ayrımcılık içermeyen bir dil kullanır. Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere eşit derecede söz verir. Karaman (%) Erzurum (%) Okul ve sınıflardaki uygulamalar/İller Batman (%) 18azında - İller
Okul
ve Sınıflardaki
Tablo -‐ EK
İller B
Okul Bazında
ve Sınıflardaki Uygulamalar Uygulamalar
EK-‐18 30 17 53 24 19 57 17 12 71 21 21 58 69 19 12 34 20 46 33 23 44 52 19 29 23 19 58 22 15 62 16 12 72 17 25 58 73 12 15 23 19 58 25 22 53 57 22 21 39 23 38 30 33 37 20 17 64 23 24 53 58 26 16 23 20 57 34 25 41 44 26 30 17 17 66 15 15 70 10 9 81 10 15 75 79 10 11 18 13 69 19 19 62 68 16 16 31 19 50 24 20 57 17 12 71 19 20 60 68 16 16 29 19 52 32 23 45 56 20 24 22 11 67 15 15 70 9 8 83 13 18 69 78 10 12 20 16 64 27 19 54 68 16 16 20 20 59 18 19 63 11 12 77 10 23 67 76 15 10 20 25 55 25 24 51 59 21 20 39 15 46 32 20 48 26 13 61 29 18 53 60 16 23 31 17 53 35 19 46 53 23 25 31 21 48 28 18 54 22 11 67 28 20 52 65 15 20 32 25 44 34 24 42 48 21 31 17 18 65 24 16 60 14 8 78 21 15 65 73 13 15 26 17 57 18 12 70 63 18 19 65 18 17 68 19 14 59 19 22 26 25 50 78 11 11 44 24 32 23 13 65 67 18 15 67 15 18 43 16 40 22 23 55 82 6 11 23 17 60 13 11 76 46 28 26 56 27 17 44 22 34 24 33 43 70 13 18 32 32 36 22 22 56 67 16 17 79 11 10 75 9 15 17 13 70 87 6 6 33 25 42 10 11 79 58 18 23 65 17 17 45 19 37 23 24 53 71 15 14 30 21 49 18 18 64 78 10 12 73 13 15 57 13 30 23 23 53 84 6 9 37 22 41 10 11 79 61 20 19 73 16 11 59 19 23 23 23 54 78 13 9 24 30 46 11 18 71 59 22 19 62 15 22 48 17 35 33 19 48 66 16 19 32 24 44 26 22 52 55 22 23 61 20 19 45 21 34 26 28 46 71 13 16 29 20 51 28 17 56 69 15 15 75 11 14 58 23 19 20 26 54 81 7 12 40 30 31 14 12 74 191
Öğretmenlerimiz kız ve erkek öğrencilere aynı cezaları verir. Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok kızlara görev verilir. Okulumuzda daha çok erkekler spor yapmaya ve takıma girmeye teşvik edilir. Okulda bir etkinlik yapılacağı zaman daha çok erkeklere görev verilir. Öğretmenlerimiz erkek öğrencilere daha sert davranır. Okulumuzda kız spor takımları daha fazla teşvik edilir. Okulumuzda kızlar daha fazla sınıf başkanı seçilir. Öğretmenlerimiz kızların daha çok sosyal alanlara yönelmesi gerektiğini söyler. Beden eğitimi dersleri daha çok erkeklere hitap edecek şekilde yapılır. Genellikle erkekler okul başkanı seçilir. Erkek öğrenciler sınıfta kendilerini rahatça ifade edebilirler. Öğretmenlerimiz grup proje ödevlerinde kız ve erkeklerin ortak çalışmasını teşvik eder. Beden eğitimi dersinde kızlar daha aktiftir. 192
Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum 47 27 26 48 21 32 33 19 48 53 25 22 43 18 39 62 21 18 53 26 21 36 30 34 43 17 39 47 22 31 28 28 44 42 21 38 46 28 25 36 25 40 46 33 21 25 18 57 42 32 26 46 22 32 67 22 10 64 22 15 43 31 26 34 19 46 39 20 41 23 20 56 34 24 42 60 25 16 44 26 30 42 26 32 36 29 35 38 38 24 40 22 38 48 33 19 39 37 24 35 40 25 45 28 27 33 27 39 21 30 49 34 29 37 36 36 28 26 23 51 50 23 28 42 26 32 67 20 13 59 14 27 62 25 13 58 22 20 53 27 21 58 19 23 66 20 14 20 12 68 20 21 59 61 24 15 38 24 38 48 25 27 36 24 41 47 31 22 41 20 39 53 29 18 59 24 17 47 28 24 44 25 31 40 24 36 19 19 62 25 26 49 55 26 19 36 25 39 64 21 16 33 19 48 53 23 24 51 18 31 70 20 10 68 20 12 44 27 29 57 15 27 54 21 25 18 16 65 21 17 62 52 28 19 36 25 39 41 33 26 31 27 42 56 28 16 45 23 33 52 36 11 50 28 22 40 36 24 41 25 34 47 30 24 19 23 57 19 27 54 52 35 13 44 22 34 50 23 27 32 17 51 39 29 32 42 21 38 56 28 17 53 25 22 44 30 27 45 20 35 34 20 46 30 19 50 46 23 32 51 24 25 42 27 31 49 20 31 29 19 52 49 22 29 34 21 45 56 31 14 51 27 21 46 29 25 39 21 40 44 21 35 26 24 49 36 25 39 49 26 25 27 22 52 60 22 19 47 26 27 63 19 18 60 12 27 61 22 17 54 24 21 46 30 24 57 19 24 66 14 20 25 23 52 26 22 52 57 25 18 DAHA FAZLA BİLGİ İÇİN:
T.C. Millî Eğitim Bakanlığı
Ortaöğretim Genel Müdürlüğü
MEB Beşevler Kampüsü, F Blok, Kat:1
Yenimahalle, Ankara
Tel: +90 312 212 50 55
Fax: +90 312 212 50 59
[email protected]
http://e tce p.m eb .gov.tr
etcep
meb_etcep
etcep
etcep

4.1 Toplumsal Cinsiyet Eşitliğine İlişkin Görüş ve Tutumlar

Transkript

Benzer belgeler

Irina Bokova`nın Uluslararası Kadınlar Günü Mesajı

Reconsidering Migration, Globalization and Social

File - Genç Sosyal Bilimciler

Türkiye`nin Eğitim Tablosu Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) verilerine

Öğrencilerin Elektrik Devreleri ile İlgili Kavram Yanılgılarında

How to deal with a crying patient? A study from a primary care