Araştırma Görevlilerine Bilgi ve İletişim

T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
BİLGİ VE BELGE YÖNETİMİ
ANABİLİM DALI
ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNE BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ
BAĞLAMINDA BİLGİ OKURYAZARLIĞI BECERİLERİNİN
KAZANDIRILMASI
Doktora Tezi
Nevzat ÖZEL
Ankara-2013
T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
BİLGİ VE BELGE YÖNETİMİ
ANABİLİM DALI
ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNE BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ
BAĞLAMINDA BİLGİ OKURYAZARLIĞI BECERİLERİNİN
KAZANDIRILMASI
Doktora Tezi
Nevzat ÖZEL
Tez Danışmanı
Prof. Dr. G. Nazlı ALKAN
Ankara-2013
T.C.
ANKARA ONiVERSiTEsi SOSY AL BiLiMLER ENSTiTOsD BiLGi VE BELGE YONETiMi ANABiLiM DALI ARA~TIRMA GOREVLiLERiNE BiLGi VE iLETi~iM TEKNOLOJiLERi BAGLAMINDA BiLGi OKURYAZARLIGI BECERiLERiNiN KAZANDIRILMASI Doktora Tezi
Tez Dam~mam: Prof. Dr. G. Nazh ALKAN
Tez Jtirisi Dyeleri: Adl ve Soyadl
imzasl Prof. Dr. H. Sekine
KARAKA~
Prof. Dr. Serap KURBANOGLU
Prof. Dr. Oya GOrdal T AMDOGAN
Prof. Dr. G. Nazh ALKAN
Doy. Dr.
Co~kun
PO LA T
Tez Smavl Tarihi: 20.12.2013
...
~~
•.. .. ....
..
~
~ . /~~A ~~ ..
.~c.:;;r:; u
11­· · · .. ·.. ,~
..·7~·····
v
l··· ···
; ;
o
••• •
•• • • • •• • • • • • • •••••
•
•
~~
••••
•••••••••
---­
TURKiYE CUMHURiYETi
ANKARA ONivERSiTESi
SOSYAL BiLiMLER ENSTiTUSU MODURLUOONE
Bu beige ile, bu tezdeki biitiin bilgilerin akademik kurallara ve etik
davraru~
i]kelerine uygun olarak toplarup sunuldugunu beyan ederim. Bu kural ve ilkelerin
geregi olarak,
yah~mada
bana ait olmayan tUm veri,
dii~iince
ve sonuylan andlglml
ve kaynagml gosterdigimi aynca beyan ederim. (20112/2013)
Tezi Hazulayan Ogrencinin
Adl ve Soyadl
Nevzat Ozel
~~
....
Varlığından güç aldığım biricik eşim Rabia Tekin Özel’e…
i
ÖNSÖZ
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin sürekli gelişimi, bilgi edinme ve öğrenme ortamlarını
doğrudan etkilemekte ve bu ortamların yapısını yeniden şekillendirmektedir. Ayrıca
kullanılan araçlar, uygulamalar ve hizmetler de değişmekte ve dijital biçimlerde
sunulmaktadır. Bu durum, yaşam boyu öğrenme kapsamında bireylerin yeni ortamlara
uyum
sağlamasını,
bilgi
ve
iletişim
teknolojilerinin
sunduğu
araçlardan,
uygulamalardan ve hizmetlerden yararlanmasını, diğer bir ifadeyle çağın gerektirdiği
“bilgi
gereksinimini
tanımlama”,
“etkin
biçimde
bilgiye
erişme”,
“bilgiyi
değerlendirme”, “bilgiyi kullanma” ve “bilgiyi iletme/sunma” gibi bilgi okuryazarlığı
becerilerine sahip olmasını zorunlu kılmaktadır. Kütüphaneler tarafından geliştirilecek
sistemli, planlı ve sürekli bilgi okuryazarlığı eğitim programları ise bu becerilerin
bireylere kazandırılmasında ve onların bilgi okuryazarı olmasında oldukça önemli bir
işlevi yerine getirmektedir.
Bu çalışma, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim
teknolojileri bağlamında bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak var olan
algılarını belirlemek, eğitim beklentilerini saptamak, bu kapsamda bir bilgi
okuryazarlığı eğitim programı geliştirmek ve geliştirilen bu bilgi okuryazarlığı eğitim
programının, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini geliştirmesi
üzerindeki etkisini belirlemek amaçlarıyla yapılmıştır. Çalışmanın kullanıcıları için
eğitim etkinlikleri tasarlarken ve eğitim programları hazırlarken kütüphanelere ve
kütüphanecilere fikir vereceği ve katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
ii
Öncelikle bu çalışmanın gerçekleştirilmesinde değerli görüşleriyle çok büyük
katkı sağlayan, sabır, hoşgörü, anlayış ve yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen
değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Prof. Dr. G. Nazlı Alkan’a sonsuz
teşekkürlerimi sunarım.
Değerli fikirleriyle ve yönlendirmeleriyle çalışmaya katkılarda bulunan Sayın
Prof. Dr. H. Sekine Karakaş’a; Sayın Prof. Dr. Serap Kurbanoğlu’na, Sayın Prof. Dr.
Oya Gürdal Tamdoğan’a ve Sayın Doç. Dr. Coşkun Polat’a teşekkür ederim.
Anket çalışmasının gerçekleştirilmesi ve eğitim programının uygulanması
aşamalarında oldukça önemli destekler sağlayan Ankara Üniversitesi Dil ve TarihCoğrafya Fakültesi Dekanlığı’na, özellikle Sayın Prof. Dr. Ali Özçağar’a; Sayın Figen
Şenol’a; Sayın Sadettin Yılmaz’a teşekkürü borç bilirim.
Çalışma sürecine değerli görüşleriyle katkıda bulunan Hacettepe Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’nden Sayın Arş. Gör. Tolga
Çakmak’a; Eğitim Program Uzmanı Sayın Rabia Tekin Özel’e; Ankara Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Ölçme ve Değerlendirme Bölümü’nden Sayın Yrd. Doç. Dr. Göksu
Gözen Çıtal’a ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Zülfikar Deniz’e; Hacettepe Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’nden Sayın Arş. Gör. Güleda
Doğan’a teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmanın uygulanması ve veri toplama aşamalarında gösterdikleri yakın ilgi ve
ayırdıkları zaman için Ankara Üniversitesi yöneticilerine ve araştırma görevlilerine
çok teşekkür ederim.
iii
Eğitim
programının
uygulanması
aşamasındaki
desteklerinden
ve
yardımlarından dolayı ResearchSoftware firmasına; Sayın Kadir Diren’e ve Sayın
Hakan Uyar’a; Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Bilgi ve Belge
Yönetimi Bölümü öğrencilerinden Sayın Nilsu Atıcı’ya; Sayın Tuğba Koçer’e ve
Sayın Hasan Duran’a teşekkür ederim.
Çalışma sürecinde gösterdikleri anlayış ve desteklerinden dolayı başta Sayın
Prof. Dr. Fatoş Subaşıoğlu olmak üzere, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya
Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’ndeki tüm değerli hocalarım ve çalışma
arkadaşlarıma teşekkür ederim.
Maddi ve manevi desteklerini her zaman yanımda hissettiğim, bana inanan,
güvenen, büyük ve değerli aileme sevgi ve şükranlarımı sunarım.
Hayatımın en önemli aşamalarında hep yanımda olan, bana yaşama sevinci
veren, destekleyen, endişelerimi ve kaygılarımı gideren yol arkadaşım biricik eşim
Sayın Rabia Tekin Özel’e minnetlerimi sunarım.
Nevzat Özel
iv
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ …………………….……………………….……………………...
i
İÇİNDEKİLER ……………………….………………….………………....
iv
KISALTMALAR ……………………………………….………………...
ix
TABLOLAR LİSTESİ ……………….……………………….…………....
xiii
I. GİRİŞ ……………………….……………………….………...……….....
1
I.1. Konunun Önemi ……………………….………………………….....
1
I.2. Araştırmanın Amaçları ………………………………….…………..
7
I.3. Araştırmanın Problemi, Soruları ve Hipotezleri …………………….
8
I.4. Araştırmanın Kapsamı, Yöntemi, Veri Toplama ve Değerlendirme
Teknikleri ………………………...…………………………………
9
I.5. Araştırmanın Düzeni ……………………….……………………......
19
I.6. Terminoloji .…………………….…………………………………...
20
I.7. Kaynaklar ……………………….…………………………………...
23
v
II. BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ BAĞLAMINDA BİLGİ
OKURYAZARLIĞI ……………………………………………………..
25
II.1. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Gelişimi .……….…………….....
25
II.2. Dijital Ortamlardaki Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri ……...……….
31
II.3. Öğrenme ve Öğrenme Ortamlarının Gelişimi …….………………..
42
II.4. Okuryazarlık Kavramı ve Okuryazarlık Türleri ………..……...…...
52
II.4.1. Okuryazarlık Kavramı …………………………………….....
52
II.4.2. Okuryazarlık Türleri …………………………………............
56
II.4.2.1. Bilgisayar Okuryazarlığı ………………...…………
57
II.4.2.2. Kütüphane Okuryazarlığı …………………………..
58
II.4.2.3. Medya Okuryazarlığı ……………………...……….
60
II.4.2.4. Ağ Okuryazarlığı ……………………...…………...
62
II.4.2.5. Görsel Okuryazarlık ………………………………..
64
II.4.2.6. Dijital Okuryazarlık …………………………...…...
66
II.4.2.7. Bilgi Okuryazarlığı ………………………………...
69
vi
II.5. Bilgi Okuryazarlığı ve Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programları.
69
II.5.1. Bilgi Okuryazarlığı Kavramına Genel Bakış .………..
70
II.5.2. Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programları ve Bilgi
Okuryazarlığı Becerilerinin Bireylere Kazandırılmasında
Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programlarının Katkısı ………...
85
III. BULGULAR VE DEĞERLENDİRME ………………………..………
122
III.1. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerine Yönelik Genel
Bulgular ve Değerlendirme ……………………….……………….
123
III.2. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi Okuryazarlığı
Beceri Düzeyleri ve Eğitim Beklentileri ile İlgili Bulgular ve
Değerlendirmeler ……………………….………………….……...
124
III.2.1. Bilgisayar, Internet, Web 2.0 Ortam, Araç ve
Uygulamaları Kullanımı …………………….…………….
125
III.2.2. Kütüphane Kullanımı ve Kütüphane Eğitimi Beklentileri ..
131
III.2.3. Araştırma Süreçlerinin Aşamalarında Zorlanma ve Eğitim
Gereksinimi Duyma Durumu ……………………….……..
135
III.3. Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programının Geliştirilmesi ..……….....
141
vii
III.4. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerine Uygulanan Bilgi
Okuryazarlığı Eğitim Programı ile İlgili Bulgular ve
Değerlendirme ………………...……………………………...…...
147
III.4.1. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik Olarak
Gerçekleştirilen Ön-Test ve Son-Test Puan Ortalamalarına
İlişkin Analiz ve Değerlendirme …………………...……...
147
III.4.2. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik Olarak
Gerçekleştirilen Ön-Test ve Son-Test Bulguları ve
Değerlendirmeler ………………………………………….
150
IV. SONUÇ VE ÖNERİLER……………………….……………………….
167
IV.1. Sonuçlar ...………….……………………….…...……………….
167
IV.2. Öneriler …………………….……………….…...……………….
177
KAYNAKÇA ……………………….……………..….…………………….
181
viii
EKLER ……………………….…………………….……………………….
210
Ek 1: Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi
Okuryazarlığı Beceri Düzeylerinin ve Kütüphane Eğitim
Programlarından Beklentilerinin Belirlenmesi Anketi ……...
210
Ek 2: Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Ön-Test Soruları ..
215
Ek 3: Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Son-Test Soruları .
224
Ek 4: Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programı Bilgi Formu .………...
233
Ek 5: Ankara Üniversitesi Etik Kurul Karar Örneği ……………....
241
Ek 6: Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Bilgi
Okuryazarlığı Eğitim Programı Uygulama İzni ………….…
242
ÖZ ...…………………………………………………….…………………..
243
ABSTRACT ………………………………………………………………...
245
ix
KISALTMALAR
AASL
: American Association of School Librarians
ACRL
: Association of College and Research Libraries
AECT
: Association for Educational Communications and Technology
ALA
: American Library Association
ANKOS
: Anadolu Üniversite Kütüphaneleri Konsorsiyumu
ANZIIL
: Australian and New Zealand Institute for Information Literacy
APA
: American Psychological Association
CAUL
: Council of Australian University Librarians
CD-ROM
: Compact Disc Read-Only Memory
DPT
: Devlet Planlama Teşkilatı
DVD
: Digital Versatile Disc
EKUAL
: Elektronik Kaynaklar Ulusal Akademik Lisansı
e-öğrenme
: Elektronik Öğrenme
e-posta
: Elektronik Posta
x
FTP
: File Transfer Protocol
GPS
: Global Positioning System
HTML
: HyperText Markup Language
HÜBO
: Hacettepe Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Programı
IFLA
: The International Federation of Library Associations and Institutions
ISBN
: International Standard Book Number
ISSN
: International Standard Serial Number
LILI
: LEARN Information Literacy Initiative
MARC
: MAchine Readable Cataloging
MIT
: Massachusetts Institute of Technology
MLA
: Modern Language Association
MMS
: Multimedia Messaging Service
MS
: Microsoft
NCLIS
: National Commission on Libraries and Information Science
OCLC
: Online Computer Library Center
OCWC
: OpenCourseWare Consortium
xi
OECD
: Organisation for Economic Co-operation and Development
OER
: Open Educational Resources
OPAC
: Online Public Access Catalogue
PASW
: Predictive Analytics SoftWare
PDA
: Personal Digital Assistant
RFID
: Radio Frequency Identification
RSS
: Really Simple Syndication
RUSA
: Reference and User Services Association
SAILS
: Standardized Assessment of Information Literacy Skills
SCONUL
: Society of College, National & University Libraries
SMS
: Short Message Service
SWOT
: Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats
TED
: Türk Eğitim Derneği
To-Kat
: Ulusal Toplu Katalog
TUSK
: Tufts University Sciences Knowledgebase
TÜBA
: Türkiye Bilimler Akademisi
xii
TÜBESS
: Türkiye Belge Sağlama ve Ödünç Verme Sistemi
TÜBİTAK
: Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu
UCLA
: University of California, Los Angeles
ULAKBİM
: Ulusal Akademik Ağ ve Bilgi Merkezi
UNESCO
: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
URL
: Uniform Resource Locator
W3C
: World Wide Web Consortium
WAP
: Wireless Application Protocol
Wi-Fi
: Wireless Fidelity
WWW
: World Wide Web
YÖK
: Yükseköğretim Kurulu
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Araştırma Evreninin Fakültelere Göre Dağılımı ……………………
10
Tablo 2. Araştırma Örnekleminin Fakültelere Göre Dağılımı ……………….
13
Tablo 3. Araştırmaya Katılan Araştırma Görevlilerinin Fakültelere Göre
Dağılımı ……………………………………………………….…….
123
Tablo 4. Bilgisayar ve Internet Kullanım Sıklığı …………………………….
125
Tablo 5. Bilgisayar ve Internet Kullanım Düzeyi ……………………………
127
Tablo 6. Web 2.0 Ortamları, Araçları ve Uygulamaları Kullanım Sıklığı …...
128
Tablo 7. Web 2.0 Ortamları, Araçları ve Uygulamalarından Yararlanma ve
Algı Durumu ………………………………………………………..
130
Tablo 8. Fiziksel Olarak Kütüphane Kullanım Sıklığı ……………………….
131
Tablo 9. Dijital Bilgi Kaynakları, Bilgi Erişim Araçları ve Bilgi
Hizmetlerinden Yararlanma Sıklığı ………………………………...
133
Tablo 10. Kütüphanenin Sunduğu Dijital Bilgi Kaynakları, Bilgi Erişim
Araçları ve Bilgi Hizmetleri ile İlgili Eğitim Gereksinimi Duyma
Durumu ……………………………………………………..………
134
xiv
Tablo 11. Araştırmaya Başlama ve Araştırma/Bilgi Erişim Aşamalarında
Zorlanma ve Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu …………………
137
Tablo 12. Bilgiyi Değerlendirme, Kullanma ve İletme Aşamalarında
Zorlanma ve Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu .……………..
Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik t-Testi Sonuçları .…………
140
148
Tablo 14. Bilgi Okuryazarlığı Aşamalarına İlişkin Deney ve Kontrol Grubu
Ön-Test ve Son-Test Sonuçları …………………………………..…
152
1
I. BÖLÜM
GİRİŞ
I.1. Konunun Önemi
Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş ile birlikte bilginin ve bilgiye olan
gereksinimin arttığı görülmüştür. Bilgi çağında bilgiyi depolamak veya ona sahip
olmak yerine, üretilmiş bilgiye kolay, verimli, etkili ve hızlı bir biçimde ulaşabilmek,
onu kullanmak ve yeniden üretmek önem kazanmıştır.
Özellikle 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bilgi ve iletişim teknolojilerinde
yaşanan gelişmeler, bilginin işlenmesi, depolanması, erişimi ve iletilmesine yönelik
sistemleri etkilemiş; farklı araç, yöntem ve kavramlar (görsel-işitsel araçlar, veri
iletişimi, dijital bilgi kaynakları, veri tabanları, ağlar vb.) ön plana çıkmıştır
(Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2001, s. 81; United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization [UNESCO], 2006, s. 14). Bu durum, bilginin basılı ortamların
yanı sıra dijital ortamlarda da sunulmasını gerektirmiştir.
“Bilgisayarlara bağlı olarak kullanılan CD-ROM’lar, DVD’ler, veri tabanları ve
Internet gibi araçlar yardımıyla okunabilen ve işlenebilen kodlanmış veriler” olarak
tanımlanan ve dijital ortamlarda sunulan elektronik bilgi kaynakları, herhangi bir
kütüphanenin dermesinde yer alan veri tabanları, kurumsal arşivler, Web siteleri,
elektronik kitaplar, elektronik dergiler ve benzeri kaynakları kapsamaktadır (Reitz,
2012; Davis, 1997, s. 391).
2
Elektronik bilgi kaynakları, özellikle güncel bilgiye erişim olanağı sağlamaları,
depolama için gereksinim duyulan yer ve maliyet sorunlarını azaltmaları, kullanıcıların
söz konusu kaynaklara erişimde fiziksel olarak kütüphaneye gitme zorunluluğunu
ortadan kaldırmaları, birden fazla kullanıcının eş zamanlı olarak aynı kaynağı
kullanabilmelerine olanak sağlamaları gibi özellikleri nedeniyle, kütüphanelerin
dermelerinde yoğun olarak yer almaya başlamıştır (Al ve Al, 2003, s. 2). Bunun yanı
sıra var olan basılı bilgi kaynakları dijitalleştirilerek elektronik ortamlara aktarılmış ve
erişime sunulmuştur. Hazırlanışı, üretimi, kullanımı ve biçimi açısından basılı
kaynaklardan farklılıklar gösteren elektronik bilgi kaynakları diğer bir ifadeyle dijital
bilgi kaynakları, bu yapısıyla bilgiyi arama, istenilen yerden erişebilme ve daha etkin
şekilde kullanabilme gibi olanakları kullanıcılarına sağlamıştır.
Bilginin dijital ortamlarda çağdaş araç ve yöntemlerle sunulması, bireylerin
bilgiye kolayca ulaşmasını sağlarken, karmaşık bir yapıyı da beraberinde getirmiştir.
Bu karmaşık yapı, bireylerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak basılı veya
elektronik ortamlarda sunulan bilgiyi araması, erişmesi, eriştikleri bilgiyi kullanması,
değerlendirmesi ve yeniden biçimlendirerek sunması gibi konularda bilgi ve becerilere
sahip olmalarını gerektirmiştir (Bundy, 2004, s. 3-4; American Library Association
Presidential Committee on Information Literacy, 1989; Bargellini ve Bordoni, 2001, s.
153). Ayrıca günümüz öğretim yaklaşımlarının bireylere “öğrenmeyi öğrenme” ve
“eğitim ve öğretimi yaşamın her döneminde devam ettirme” yeterliliğini kazandırmayı
amaçlaması ve bu yaklaşımların bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişimlerden de
etkilenmesi, bireylerin bilgi ve bilgi kaynaklarıyla sürekli olarak sağlam ilişkiler
kurmasını gerektirmiş ve 1989 yılında Amerikan Kütüphane Derneği (American
Library Association-ALA) tarafından “bilgi gereksiniminin fark edilmesi, bu bilginin
3
elde edilmesi, değerlendirilmesi ve etkin bir biçimde kullanılması için bireylerin sahip
olması gereken beceriler bütünü” olarak tanımlanan “bilgi okuryazarlığı” kavramının
önemini ortaya çıkarmıştır.
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme ortamlarını etkilemesi, bilimsel
iletişim yöntemlerinde yaşanan gelişmeler, bilginin sunulduğu ortamların farklılaşması
ve kullanıcıların beklentilerinin bu yönde değişmesi, kütüphanelerin hazırladığı eğitim
etkinliklerini de doğrudan etkilemiş ve yeniden şekillendirmiştir (Wooliscroft, 1997, s.
13). Kibirige ve DePalo’ya (2001, s. 286) göre, daha önceki dönemlerde kart
kataloglar aracılığıyla bilgi kaynaklarına erişmek uzun zaman alırken, bilgi ve iletişim
teknolojileri bu zamanı oldukça kısaltmıştır. Buna rağmen bilgiye ulaşmada kullanılan
ortam, araç ve yöntemlerin çeşitlilik göstermesi, kullanıcıların bu konuda eğitim
gereksinimlerinin oluşmasına neden olmuştur. Kullanıcıların özellikle dijital
ortamlarda bulunan bilgi kaynaklarından faydalanabilmeleri için sahip olmaları
gereken özellikler ise şu şekilde belirtilmiştir (Kibirige ve DePalo, 2001, s. 283-287):
• Sistem gereksinimlerine (yazılım ve donanım) ve temel bilgisayar becerilerine
sahip olmak,
• Dijital bilgi kaynaklarının mevcut yapısını bilmek,
• Dijital bilgi kaynaklarının farklı arayüzlerini kullanabilmek,
• Dijital bilgi kaynaklarının içeriklerine yönelik farklı yapıları (ses, görüntü,
grafik vb.) tanımak,
• Dijital bilgi kaynaklarının kullanımına yönelik olarak kurumsal politikalar ve
uygulamalar hakkında bilgi sahibi olmak,
• Dijital bilgi kaynaklarına kütüphanelerden veya uzaktan erişebilme becerisi
göstermek.
4
Bireylerin yukarıda belirtilen bu niteliklere sahip olabilmesi, kapsamı ve içeriği iyi
tasarlanmış, sistemli, planlı ve sürekli olarak yapılacak kullanıcı eğitimi etkinliklerine
bağlıdır. Kullanıcı eğitimi, “kütüphane kaynaklarının, hizmetlerinin ve olanaklarının en
iyi nasıl kullanılacağını kullanıcılara öğretmek için kütüphaneciler veya diğer kişiler
tarafından resmi ve resmi olmayan eğitim yoluyla birebir veya grup olarak düzenlenen
bütün etkinlikler” olarak tanımlanabilir (Reitz, 2004, s. 750). Tiefel’e (1995) göre
kullanıcı eğitimi ise, kütüphane sistemlerinin en etkili biçimde nasıl kullanılacağı, bilgi
gereksiniminin nasıl tanımlanacağı, bilgi kaynaklarına nasıl erişileceği ve bu kaynakların
nasıl değerlendirileceği konularının kullanıcılara öğretilmesi etkinlikleri olarak
nitelendirilmektedir. Fidzani’ye (1995) göre, kullanıcı eğitim etkinliklerinin amaçları
şunlardır:
•
Kullanıcılara kütüphane hizmetleri ve kaynaklarını tanıtmak,
•
Kütüphane hizmetleri ve kaynaklarından etkili bir şekilde faydalanmaları için
kullanıcıları eğitmek,
•
Bireyleri kütüphanelerden bağımsız olarak yararlanan bilgi kullanıcıları haline
getirmek,
•
Kütüphaneleri bilimsel etkinliklerin merkezi haline getirmek.
Kullanıcı beklentilerinin belirlenmesine yönelik olarak yapılan kullanıcı
araştırmalarında, dijital ortamda bulunan bilgi kaynaklarına erişmek ve onları kullanmak
için hazırlanan kullanıcı eğitimi programlarının öneminin vurgulandığı görülmektedir.
Koenig’in (2003, s. 11) kütüphanelerin kullanıcı beklentilerini karşılayamama nedenlerini
ortaya koyduğu araştırmasında, en büyük neden kullanıcı eğitimi programlarının eksikliği
olarak belirlenmiştir. Aynı şekilde Heine, Winkworth ve Ray’in (2000, s. 243)
araştırması, kullanıcıların bilgiye erişmede karşılaştıkları sorunların başında yetersiz
5
kullanıcı eğitimi programlarının geldiğini vurgulamıştır. Türkiye’de gerçekleştirilen
kullanıcı araştırmalarında da bu durumun değişmediği anlaşılmaktadır. Doğan (2007, s.
67) tarafından tıp öğretim üyeleri ve elemanlarına yönelik olarak gerçekleştirilen
çalışmada, kütüphaneler tarafından verilen kullanıcı eğitimi programlarının, kullanıcıların
dijital ortamda bulunan bilgi kaynaklarına erişmeyi ve onları kullanmayı öğrenmelerinde
katkısının düşük olduğu sonucu elde edilmiştir. Besimoğlu (2007, s. 122) tarafından
Ankara Üniversitesi’nde yapılan çalışmada, disiplinlere göre öğretim üyeleri ve
elemanları incelenmiş, elektronik dergi kullanımına yönelik olarak bu kullanıcıların
eğitim gereksinimlerinin kütüphanelerce değerlendirilmediği sonucuna varılmıştır. Polat
(2005a, s. 182) tarafından lisansüstü öğrencilere yönelik olarak gerçekleştirilen diğer bir
çalışmada ise öğrencilerin büyük çoğunluğunun kütüphane kullanımına yönelik herhangi
bir eğitim almadığı ve kütüphane kullanma becerilerini kendi kendilerine edindikleri
sonucu ortaya konulmuştur.
Geçmişte “kütüphane eğitimi”, “kullanıcı eğitimi” ve “bibliyografik eğitim” gibi
çeşitli adlar altında verilen eğitim etkinliklerinin, günümüzde kapsamının ve biçiminin
değişerek kütüphaneler tarafından “bilgi okuryazarlığı eğitim programı” adı altında
sunulduğu görülmektedir. Son zamanlarda, bireylere bilgi okuryazarlığı becerilerinin
nasıl kazandırılacağı ve bu kapsamda hazırlanacak eğitim etkinliklerinde hangi içerik ve
öğretim yöntemlerinin kullanılacağı sorgulanmakta, kullanıcı beklentilerinin ve
gereksinimlerinin bu eğitim etkinliklerindeki rolü üzerinde daha fazla durulmaktadır
(Tiefel, 1995, s. 318-319; Jain, 2006, s. 646). Ayrıca, teknolojilerin sürekli gelişen ve
değişen yapısı, kütüphanelerin bu eğitim etkinliklerini daha sistemli, daha planlı ve
sürekli olarak gerçekleştirmelerini ve güncellemelerini gerektirmektedir (Kumar ve Phil,
2009, s. 1-5).
6
Li, Leung ve Tam’a (2007, s. 536) göre, bilgi okuryazarlığı becerilerinin
bireylere kazandırılmasında, “bilgi kaynakları türleri ve nitelikleri”, “etkili arama
stratejileri”, “kütüphane kataloglarını, veri tabanlarını ve Internet’i kullanma”, “bilgi
kaynaklarını değerlendirme” ve “kullanılan bilgi kaynakları için gönderme
yapma/kaynak gösterme” konularının yer alacağı bilgi okuryazarlığı eğitim
programları oldukça etkilidir.
Tüm bu gelişmeler, bilgiye erişmede rehberlik görevi üstlenen kütüphaneler
tarafından, içeriği, kapsamı ve düzeyi önceden belirlenerek hazırlanacak bilgi
okuryazarlığı eğitim programlarının uygulanması gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri bağlamında konu değerlendirildiğinde,
kullanıcı eğitimi etkinlikleri bağlamında çeşitli veri tabanları ve bilgi erişim ile ilgili
olarak oluşturulmuş bazı kullanım kılavuzlarının, veri tabanları yardım menülerine
yönlendirmelerin ve belirli dönemlerde kütüphaneciler veya veri tabanı firmaları
yetkililerince yüz yüze gerçekleştirilen sunumların yer aldığı görülmektedir*. Ayrıca,
Ankara Üniversitesi Kütüphanesi Yönetmeliği’nde “Okuyucu Hizmetleri” kapsamında
her öğretim yılı başında ve gerek görüldükçe kütüphane kullanıcılarına eğitim
verileceği vurgulanmaktadır (Ankara Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon
Daire Başkanlığı, 2012). Bu doğrultuda, Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri tarafından
kullanıcılara yönelik olarak sistemli, planlı ve sürekli olarak hazırlanan ve sunulan
herhangi bir eğitim etkinliğinin veya bilgi okuryazarlığı eğitim programının
bulunmadığı ifade edilebilir.
*
Bilgiler, 2011 yılında Ankara Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı’nda
görevli
uzmanlarla
yapılan
görüşmelerden
(http://kutuphane.ankara.edu.tr) elde edilmiştir.
ve
Kütüphane
Web
sitesinden
7
Bu çalışmada, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin var olan bilgi
okuryazarlığı beceri düzeyleri ve eğitim beklentileri saptanarak bu doğrultuda
geliştirilen bir bilgi okuryazarlığı eğitim programının onların beceri düzeyleri
üzerindeki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Lisansüstü eğitim görmeleri ve akademik
kariyer edinmek istemeleri nedeniyle araştırma süreçlerinin içerisinde etkin biçimde
yer alan ve bilgi kaynaklarından sıklıkla yararlanan araştırma görevlilerinin bilgi
okuryazarlığı becerileri düzeylerinin ve eğitim beklentilerinin belirlenerek bilgi
okuryazarlığı programlarının hazırlanmasının, kütüphanelerin eğitim etkinliklerinin
niteliğinin artırılması ve bilgi hizmetlerinin daha etkili verilmesi bakımından
kütüphanelere önemli bir katkı sağlayacağı açıktır.
Bu doğrultuda, araştırma görevlilerinin bilgiyi aramaları, bilgiye erişmeleri,
eriştikleri bilgiyi değerlendirmeleri, kullanmaları ve yeniden biçimlendirerek
sunmaları konularında var olan bilgi ve becerilerinin bilgi okuryazarlığı programları
aracılığıyla geliştirilmesi önemlidir. Böylelikle, bireylerin öğrenmeyi öğrenen etkin
bilgi kullanıcıları olmaları, bilgi kaynaklarına yönelik olarak yapılan yatırımların
daha verimli hale gelmesi ve bilgi üretiminin hız kazanarak kolaylaşması
sağlanabilir.
I.2. Araştırmanın Amaçları
Araştırmanın temel amaçları şunlardır:
• Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojileri
bağlamında bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak algılarını
kendi ifadelerine dayanarak belirlemek ve eğitim beklentilerini saptamak,
8
• Bu beklentilere göre, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerine yönelik
olarak bilgi okuryazarlığı eğitim programı geliştirmek ve uygulamak,
• Geliştirilen ve uygulanan bilgi okuryazarlığı eğitim programının, Ankara
Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeyini
geliştirmesi üzerindeki etkisini belirlemek.
I.3. Araştırmanın Problemi, Soruları ve Hipotezleri
Araştırma problemini, “bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle yeniden şekillenen
bilgi ortamlarında Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı
beceri düzeylerini geliştirmede kütüphane tarafından uygulanan eğitim etkinliklerinin
yeterli olup olmadığı” oluşturmaktadır.
Araştırma problemi doğrultusunda Ankara Üniversitesi araştırma görevlileri ile
ilgili olarak ortaya çıkan araştırma soruları şunlardır:
• bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri ne durumdadır?
• bilgi okuryazarlığı becerileri ile ilgili eylemlerde zorlanmakta mıdırlar?
• bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini geliştirmek için Ankara Üniversitesi
Kütüphaneleri’nin eğitim etkinliklerinden yararlanmakta mıdırlar?
• Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri tarafından hazırlanan ve uygulanan eğitim
etkinlikleri, onların bilgi süreçlerinde ortaya çıkacak eğitim gereksinimlerini
karşılamakta mıdır?
• nasıl bir kullanıcı eğitimine gereksinim duymaktadırlar?
• mevcut bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri ve eğitim beklentileri dikkate
alınarak hazırlanan bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı, onların beceri
düzeylerini ne şekilde ve ne kadar geliştirmektedir?
9
Araştırmanın hipotezleri şu şekilde ifade edilmiştir:
• Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri
düzeyleri düşüktür.
• Gereksinimlere dayalı olarak hazırlanan bir bilgi okuryazarlığı eğitim
programı, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini
olumlu yönde etkilemektedir.
• Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri’nin hazırladığı eğitim etkinlikleri,
araştırma görevlilerinin eğitim beklentilerini karşılamamaktadır.
I.4. Araştırmanın Kapsamı, Yöntemi, Veri Toplama ve Değerlendirme
Teknikleri
Araştırma, Ankara Üniversitesi örneğinde gerçekleştirilmiş, bununla birlikte
araştırma sonunda sunulan öneriler, tüm kütüphanelere ve öğretim elemanlarına
yönelik olarak geliştirilmiştir. Araştırmanın evrenini, Ankara Üniversitesi’ne bağlı
14 fakültede görev yapan 1028 araştırma görevlisi oluşturmaktadır. Lisansüstü
eğitim görmeleri, araştırma süreçlerinin içerisinde etkin biçimde yer almaları, bilgi
kaynaklarından sıklıkla ve yoğun biçimde yararlanmaları ve potansiyel öğretim üyesi
olarak kabul edilmeleri, araştırmanın araştırma görevlileri üzerinde yürütülmesinin
ana gerekçeleri arasında yer almaktadır.
Evrenin fakültelere göre dağılımı Tablo 1’de sunulmuştur.
10
Tablo 1. Araştırma Evreninin Fakültelere Göre Dağılımı *
Fakülte
Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi
Diş Hekimliği Fakültesi
Eczacılık Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Fen Fakültesi
Hukuk Fakültesi
İlahiyat Fakültesi
İletişim Fakültesi
Mühendislik Fakültesi
Sağlık Bilimleri Fakültesi
Siyasal Bilgiler Fakültesi
Tıp Fakültesi
Veteriner Fakültesi
Ziraat Fakültesi
Toplam
N
60
43
47
42
68
40
27
25
58
17
53
451
39
58
1028
Araştırma dört aşamada gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın birinci aşamasında gerekli kuramsal temelin oluşturulması için
kapsamlı bir literatür taraması yapılmıştır. Bu doğrultuda, bilgi ve iletişim
teknolojilerinin, dijital bilgi kaynaklarının ve bilgi hizmetlerinin, öğrenme
kavramının ve öğrenme ortamlarının, okuryazarlık türlerinin ve becerilerinin, bilgi
okuryazarlığı kavramının ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının gelişimi ulusal
ve uluslararası literatüre dayanarak incelenmiştir.
Araştırmanın ikinci aşamasının Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin
bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak var olan algılarını belirlemek ve
eğitim beklentilerini saptamak amacıyla tüm evren (1028 araştırma görevlisi)
*
İlgili veriler, Nisan 2012’de Ankara Üniversitesi Personel Daire Başkanlığı’ndan elde edilmiştir.
11
üzerinde gerçekleştirilmesi ön görülmüştür. Buna rağmen araştırma, araştırma
görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini ve eğitim beklentilerini saptamak
için geliştirilen anketi yanıtlayan ve araştırmaya katılmak isteyen 556 araştırma
görevlisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan araştırma görevlilerinin
evreni temsil etme oranı, diğer bir ifadeyle yanıt oranı %54’tür.
Araştırmanın üçüncü aşamasında, anketten elde edilen veriler ve bilimsel
literatürden sağlanan bilgiler doğrultusunda bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı
geliştirilmiştir.
Araştırmanın dördüncü aşamasında ise geliştirilen eğitim programının etkisi
araştırmanın birinci aşamasına katılan araştırma görevlilerinin arasından “tabakalı
rastgele örnekleme” yöntemi ile seçilen 68 araştırma görevlisi (34 araştırma
görevlisinden oluşacak iki grup halinde) üzerinde sınanmıştır. Her bir grubun 34 kişi
olarak belirlenmesinin gerekçesi, literatürde ifade edilen “deneysel araştırmalar için
seçilen her bir grupta en az 30’ar kişinin bulunması” önerisine dayanmaktadır
(Aksoy, 2008; Arlı ve Nazik, 2001, s. 77).
N genişliğinde bir kitle N1, N2, …, NL genişliklerinde birbirleriyle
kesişmeyen ve tüm kitleyi oluşturan daha küçük parçalara ayrılarak uygulanan
örnekleme yöntemi “tabakalı örnekleme” olarak adlandırılmaktadır. Burada, N1, N2,
… , NL genişliklerindeki alt kümelere “tabaka” adı verilmektedir. Her tabakaya basit
rastgele örnekleme yönteminin uygulandığı tabakalı örneklemeye ise “tabakalı
rastgele örnekleme” denilmektedir. Tabakalı rastgele örneklemede rastgele sayılar
tablosundan yararlanarak tabakalardan örneklemler çekilmektedir. Bunların toplamı
örneklemi oluşturmaktadır (Çıngı, 1994). Neyman Dağıtım Yöntemine göre
örneklem sayısının dağıtımı şu şekilde belirlenmiştir:
12
N: kitle genişliği, kitledeki araştırma görevlisi sayısı
N=556
Nh: h-inci tabaka genişliği, her bir fakültedeki araştırma görevlisi sayısı
N1=60, N2=38, N3=33, … , N14=48
Wh: Nh/N (h-inci tabaka ağırlığı)
W1=60/556=0,1079; W2=38/556=0,0683; W3=33/556=0,0594;
W4=22/556=0,0396; W5=51/556=0,0917; W6=20/556=0,0360;
W7=14/556=0,0252; W8=13/556=0,0234; W9=36/556=0,0647;
W10=16/556=0,0288; W11=21/556=0,0378; W12=151/556=0,2716;
W13=33/556=0,0594; W14=48/556=0,0863.
W1+W2+W3+ … +W14=1
n: Örneklem genişliği
n=34 araştırma görevlisi üzerinde iki farklı grup olarak bilgi okuryazarlığı
eğitim programının etkisinin sınanmasına karar verilmiştir. Tabakalı rastgele
örneklemede örneklem genişliği, tabaka genişliğine orantılı olarak
dağıtılmaktadır.
Her bir fakülteden kaç araştırma görevlisine bilgi okuryazarlığı eğitim
programının uygulanacağı, nh=nWh formülü ile bulunmuştur.
n1=nW1=34*0,1079=3,6691=4; n2=34*0,0683=2,3237=3;
n3=34*0,0594=2,0180=2; n4=34*0,0396=1,3453=1;
n5=34*0,0917=3,1187=3; n6=34*0,0360=1,2230=1;
n7=34*0,0252=0,8561=1; n8=34*0,0234=0,7950=1;
n9=34*0,0647=2,2014=2; n10=34*0,0288=0,9784=1;
n11=34*0,0378=1,2842=1; n12=34*0,2716=9,2338=9;
n13=34*0,0594=2,0180=2; n14=34*0,0863=2,9353=3.
Araştırmanın ikinci aşaması için belirlenen örneklemin fakültelere göre
dağılımı Tablo 2’de sunulmuştur.
13
Tablo 2. Araştırma Örnekleminin Fakültelere Göre Dağılımı
Fakülte
Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi
Diş Hekimliği Fakültesi
Eczacılık Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Fen Fakültesi
Hukuk Fakültesi
İlahiyat Fakültesi
İletişim Fakültesi
Mühendislik Fakültesi
Sağlık Bilimleri Fakültesi
Siyasal Bilgiler Fakültesi
Tıp Fakültesi
Veteriner Fakültesi
Ziraat Fakültesi
Toplam
1.Grup
(Deney)
n
4
3
2
1
3
1
1
1
2
1
1
9
2
3
34
2.Grup
(Kontrol)
n
4
3
2
1
3
1
1
1
2
1
1
9
2
3
34
Toplam
n
8
6
4
2
6
2
2
2
4
2
2
18
4
6
68
Araştırmada belgesel tarama yöntemi, betimleme yöntemi ve deneysel yöntem
kullanılmıştır.
Bilgi ve iletişim teknolojileri, dijital bilgi kaynakları ve bilgi hizmetleri,
öğrenme ve öğrenme ortamları, okuryazarlık türleri ve becerileri, bilgi okuryazarlığı
ve bilgi okuryazarlığı eğitim programları ile ilgili literatürde yer alan kaynakları
tespit etmek için kullanılan belgesel tarama yöntemi;
… belli bir amaca yönelik olarak kaynakları bulma, okuma, not alma ve
değerlendirme işlemlerini kapsar (Karasar, 2009, s. 183).
14
Araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini ve eğitim
beklentilerini saptamak için kullanılan betimleme yöntemi;
...olayların, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu
betimlemeye, açıklamaya çalışan incelemelerdir. Bunlar nedir? sorusuna cevap
bulmaya yöneliktir. Bununla mevcut durumlar, koşullar, özellikler aynen ortaya
konmaya çalışılır. Betimleme araştırmaları, mevcut olayların daha önceki olay ve
koşullarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı
hedefler (Kaptan, 1998, s. 59).
Geliştirilen ve uygulanan bilgi okuryazarlığı eğitim programının araştırma
görevlilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmedeki etkisini belirlemek için
kullanılan deneysel yöntem ise şu şekilde açıklanabilir:
…Bir araştırmada, değişkenleri (nicel olarak ölçülebilen ve farklı değerler alabilen
özellikler) ölçebilmek ve bu değişkenler arasındaki sebep-sonuç ilişkilerini ortaya
çıkarmak için genelde deneysel yöntem kullanılır. Deneysel çalışmalarda çoğu kez
yapay bir durum oluşturulur. Birçok araştırmacı deneysel çalışmalarda değişkenler
arasında sebep-sonuç ilişkilerini saptamaya ve bulguları etkileyen etkenleri
belirlemeye çalışır. …Bu yaklaşımda genelde kontrol grubu ve deney grubu olmak
üzere eşdeğer gruplar seçilir. Ön-test ve son-testlerle kullanılan herhangi bir
yaklaşımın deney grubu üzerindeki etkililiği araştırılır. Deney sürecinde, deney
grubuna özel davranımlar yapılır, bununla birlikte kontrol grubuna ise herhangi bir
özel davranım yapılmaz. Deneysel uygulamanın sonunda örneklem üzerinde
herhangi bir değişim olup olmadığına bakılır. (Gökdere, 2012).
Bu kapsamda, araştırmanın temelini oluşturacak olan araştırma süreçlerinde,
bilgi edinme ve öğrenme ortamlarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmaya
yönelik becerilerin ve bunları geliştirmek üzere kütüphanelerin sunabileceği eğitim
15
etkinliklerinin neler olduğunu belirlemeye yönelik olarak kavramlar ve kuramsal
çalışmalar ele alınmış ve değerlendirilmiştir.
Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri
düzeylerine yönelik olarak var olan algılarını belirlemek, eğitim beklentilerini
saptamak ve bu bağlamda veri toplamak için 15 sorudan oluşan bir anket
oluşturulmuştur (Ek 1). Literatüre dayanan ve kapsam geçerliliği bağlamında
konunun uzmanlarına danışılarak oluşturulan ankette, bilgi ve iletişim teknolojilerini
kullanma, dijital bilgi kaynaklarından ve hizmetlerinden yararlanma, bilgi
okuryazarlığı bilgi-becerisi gerektiren etkinlikleri gerçekleştirme ve eğitim
beklentilerini saptama konularına yönelik sorular sorulmuştur.
Oluşturulan anketin güvenirliğini ve uygulanabilirliğini sınamak, hata ve
eksiklikleri belirleyerek gidermek amaçlarıyla 16-20 Nisan 2012 tarihleri arasında 10
araştırma görevlisinin katılımıyla bir pilot çalışma gerçekleştirilmiştir. Elde edilen
sonuçlar üzerinden güvenirlik çalışması yapılmış; anketin güvenirlik düzeyi
Cronbach Alfa değerine göre hesaplanmıştır. Özdamar’a (2004) göre, güvenirlik
katsayısı olarak geçerli kabul edilen değer 0.65’dir. Bu oranın altında kalan sorular,
madde toplam korelasyonlarına göre değerlendirilmektedir. Buna rağmen ankete
yönelik güvenirlik analizi sonucunda tüm maddelerin alpha iç tutarlılık katsayısının
0.65’ten yüksek çıktığı belirlenmiştir. Bu nedenle maddelerin toplam korelasyon
katsayılarını bulmaya gerek kalmamıştır.
Anketin güvenirliği hakkında yorum yapmak için Kalaycı’nın (2006, s. 405)
alpha katsayısının değerlendirilmesinde uygulan değerlendirme ölçütleri esas
alınmıştır. Bu ölçütler:
16
.00 ≤ α ≤ .40 ise anket güvenilir değildir.
.40 ≤ α ≤ .60 ise düşük güvenirliktedir.
.60 ≤ α ≤ .80 ise oldukça güvenilir.
.80 ≤ α ≤ 1 ise yüksek derecede güvenilirdir.
Pilot çalışmadan elde edilen verilere göre araştırma kapsamında uygulanan
anketin güvenirlik katsayısı 0,95 bulunmuştur. Yukarıda belirtilen ölçütler dikkate
alındığında, hazırlanan anketin “yüksek derecede güvenilir” olduğu anlaşılmaktadır.
Pilot çalışma sonrası yeniden düzenlenen anket, 21 Mayıs-27 Temmuz 2012
tarihleri arasında evreni oluşturan 1028 araştırma görevlisine Üniversite’den alınan
izin doğrultusunda ve resmi kanallar aracılığıyla gönderilerek gerçekleştirilmiştir (Ek
1). Ancak 556 araştırma görevlisinden yanıt alınmıştır. Anketten elde edilen veriler
doğrultusunda sıklık tabloları oluşturulmuş, araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim
teknolojilerinin etkisiyle değişen bilgi edinme ve öğrenme ortamlarına yönelik olarak
sahip oldukları bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri ve eğitim beklentileri kendi
ifadelerine
dayanarak
istatistiksel
olarak
tanımlanmıştır.
Bu
istatistiksel
tanımlamalara, bilimsel literatüre ve uygulama örneklerine dayanarak bir bilgi
okuryazarlığı eğitim programı geliştirilmiştir.
Geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim programı, içerik açısından “Bilgi
Gereksinimlerini Tanımlama, Araştırma Planı Oluşturma ve Konu Belirleme”, “Bilgi
Arama Stratejileri ve Bilgi Erişim”, “Dijital Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri”, “Yeni
Nesil Bilgi Hizmetleri ve Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları”, “Bilgi
Kaynaklarının Değerlendirilmesi”, “Bilginin Kullanılması” ve “Bilginin İletilmesi ve
Sunulması” başlıklı 7 temel modülden oluşturulmuştur.
17
Eğitim programının uygulanması aşamasında birinci, ikinci, dördüncü, beşinci,
altıncı ve yedinci modüller için 90 dakika, üçüncü modül için ise konuların çeşitliliği
ve yoğunluğu nedeniyle 180 dakika süre ayrılmıştır. Eğitim etkinliği iki gün ve 12
saatte gerçekleştirilmiştir. Her bir modülün sonunda anlatılan tüm konulara yönelik
olarak örnekler sunulmuş, uygulamalar yapılmış, tüm konulara açıklık getirilmiş,
anlatım, tartışma, soru-cevap, gösterip yapma, problem çözme, beyin fırtınası gibi
öğretim yöntem, teknik ve stratejileri kullanılarak katılımcıların bilgi ve becerilerinin
pekiştirilmesi sağlanmıştır.
Geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim programının, araştırma görevlilerinin
bilgi okuryazarlığı becerileri üzerindeki etkisi deneysel yöntem modellerinden “öntest / son-test kontrol gruplu model” kullanılarak 17 Eylül-5 Ekim 2012 tarihleri
arasında test edilmiştir.
Ön-test / son-test kontrol gruplu modelde, yansız atama ile oluşturulmuş iki
grup bulunmaktadır. Bunlardan biri “deney”, diğeri “kontrol” grubudur. Her iki
grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler gerçekleştirilmektedir (Karasar,
2009, s. 97). Bu kapsamda anketi yanıtlayan araştırma görevlileri arasından seçilen
34’er kişilik iki grup oluşturulmuş; gruplardan biri “deney”, diğeri “kontrol” grubu
olarak belirlenmiştir.
Ayrıca araştırma görevlilerinin deney öncesi ve deney sonrası bilgi
okuryazarlığı beceri düzeylerini ölçmeyi amaçlayan 25 sorudan oluşan ön-test ve
son-test çalışmaları, anketten elde edilen veriler ve literatür bağlamında
hazırlanmıştır (Ek 2 ve Ek 3). Bu testlerin kapsam geçerliği için konu uzmanlarının
görüşleri alınmıştır. Ön-test ve son-test uygulamaları için “Eşdeğer (Paralel) Formlar
Yöntemi”nden yararlanılmıştır. Eşdeğer (Paralel) Formlar Yöntemi’nde aynı
18
davranışları temsil edebilecek farklı maddeler örneklenerek iki eşdeğer form
oluşturulmakta; iki formun eşdeğer olabilmesi için, ilgili formların kapsamlarının,
yapılarının,
zorluk
derecelerinin,
puanlamalarının,
madde
sayılarının
ve
yorumlamaların aynı olması gerekmektedir (Öncü, 1994, s. 145).
Ön-test çalışmasında, dijital ortamlarda bilgi gereksinimi fark etme, bilgi
gereksinimi tanımlama, bilgiye erişme, erişilen bilgiyi değerlendirme, kullanma ve
sunma/iletme konularına yönelik sorular hazırlanmıştır. Son-test çalışmasındaki
sorular ise ön-test çalışmasında yer alan sorularla aynı kapsamda ve benzer nitelikte
olmasına rağmen farklı ifadeler kullanılarak oluşturulmuştur.
Ön-test uygulaması, deney grubuna bilgi okuryazarlığı eğitim programı
uygulanamadan önce her iki gruba yönelik olarak 17 Eylül-21 Eylül 2012 tarihleri
arasında gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amaçları doğrultusunda geliştirilen bilgi
okuryazarlığı eğitim programı, 25-26 Eylül 2012 tarihleri arasında Ankara
Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’nde iki günlük ve 12 saatlik bir etkinlik
olarak sadece deney grubuna uygulanmıştır. Son-test uygulaması, deney grubuna
bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanmasının ardından 1-5 Ekim 2012
tarihleri arasında yine her iki gruba yönelik olarak yapılmıştır.
Ön-test ve son-test uygulamalarında çoktan seçmeli, işaretleme ve eşleştirmeye
dayanan 25 soru sorularak araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri
düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Ön-test ve son-testte bulunan her bir sorunun
puan değeri “dört” olarak belirlenmiş; doğru yanıtlar 4 puan, yanlış yanıtlar 0 puan
ve toplamda 100 puan üzerinden değerlendirilmiştir.
19
Araştırmada elde edilen tüm veriler, Predictive Analytics SoftWare (PASW) ve
Microsoft Office Excel kullanılarak analiz edilmiş ve değerlendirilmiştir.
Ön-test ve son-test uygulamalarında deney ve kontrol gruplarından elde edilen
tüm verilerin analizinde 0.05’ten az anlamlılık düzeyi (p<0.05) benimsenmiştir. Bir
değişkene yönelik olarak aynı bireylerin değişik iki zaman ve durumdaki ölçümleri
arasında fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla, araştırma görevlilerinin bilgi
okuryazarlığı eğitim programından önce ve sonra aldıkları puanları değerlendirmek
için eşleştirilmiş örneklem t-testi (paired-samples t-test) kullanılmıştır.
Araştırma kapsamında gerçekleştirilen anket çalışması, bilgi okuryazarlığı
eğitim programı ve ön-test/son-test uygulamalarında bahsedilen tüm bilgi
okuryazarlığı becerileri dijital ortamların kullanımı ekseninde ele alınmış ve
incelenmiştir.
Belirtilen tüm uygulamalar ve analizler sayesinde, bilgi okuryazarlığı eğitim
programının eğitim etkinliğine katılan ve katılmayan araştırma görevlileri üzerindeki
etkisi karşılaştırılarak sınanmıştır.
I.5. Araştırmanın Düzeni
Araştırma dört bölümden oluşmaktadır:
Birinci bölümde, araştırma konusunun önemi, araştırmanın amacı, araştırmanın
problemi, araştırma soruları/hipotezleri, araştırmanın kapsamı, yöntemi, veri
toplama/değerlendirme teknikleri, araştırmanın düzeni ve kaynaklar hakkında bilgiler
yer almaktadır.
20
İkinci bölümde, “bilgi ve iletişim teknolojilerinin ve uygulamalarının gelişimi”,
“dijital ortamlardaki bilgi kaynakları ve hizmetleri”, “öğrenme ve öğrenme
ortamlarının gelişimi” ve “bilgi okuryazarlığı becerilerinin bireylere kazandırılması
ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının katkısı” konularında literatüre dayalı
bilgiler kuramsal olarak verilmektedir.
Üçüncü bölümde, araştırma kapsamında gerçekleştirilen anket ve ön-test/sontest uygulamalarına yönelik olarak elde edilen araştırma bulguları ve bu bulgulardan
yararlanılarak yapılan yorumlar ve değerlendirmeler sunulmaktadır.
Dördüncü bölümde, araştırmanın kuramsal ve uygulama kısmına dayanarak
ulaşılan araştırma sonuçlarına ve bu sonuçlar doğrultusunda geliştirilen önerilere yer
verilmektedir.
I.6. Terminoloji
Bilgi Okuryazarlığı: Bilgi gereksiniminin fark edilmesi, bu bilginin elde
edilmesi, değerlendirilmesi ve etkin bir biçimde kullanılması için bireylerin sahip
olması gereken beceriler bütünüdür (ALA, 1989).
Bilgisayar Okuryazarlığı: Çeşitli amaçlara ulaşmak için bilgiyi elde etmede,
iletişim kurmada ve sorun çözmede bilgisayarı kullanma yeteneğidir (Akkoyunlu,
1996, s. 129).
Dijital Kütüphane: farklı konumlarda bulunan kullanıcıların kullanabilecekleri,
bir ağ ortamında dijital formlarda depolanan ve erişime sunulan bilgi kaynaklarını
bünyesinde bulunduran kütüphanelerdir (Keenan ve Johnston, 2000, s. 78).
21
Dijital Okuryazarlık: Bireylerin dijital teknolojileri kullanarak bilgiyi bulması,
düzenlemesi, anlaması, değerlendirmesi ve analiz etmesini sağlayan ve mevcut ileri
teknolojiyi anlama ve kullanma becerileridir (Kārkliņš, 2011, s. 8).
Elektronik Bilgi Kaynakları: Bilgisayarlara bağlı olarak kullanılan CDROM’lar, DVD’ler, veri tabanları ve Internet gibi araçlar yardımıyla okunabilen ve
işlenebilen kodlanmış verilerdir (Reitz, 2012).
Elektronik
Kütüphane:
Elektronik
biçimde
depolanan,
elektronik
sistemler/ağlar aracılığıyla erişilebilen, fiziksel olarak tek bir konumda bulunmayan
bilgi kaynaklarının sunulduğu kütüphanelerdir (Feather ve Sturges, 1996, s. 130).
Elektronik Öğrenme (e-öğrenme): Eğitim ve öğretimin yayılımında Internet’in
yanı sıra diğer bilgi toplama ve dağıtım teknolojilerinin de kullanıldığı süreçtir (Fry,
2001, s. 234).
Kullanıcı Eğitimi: Kütüphane kaynaklarının, hizmetlerinin ve olanaklarının en
iyi nasıl kullanılacağını kullanıcılara öğretmek için kütüphaneciler veya diğer kişiler
tarafından resmi ve resmi olmayan eğitim yoluyla birebir veya grup olarak
düzenlenen bütün etkinliklerdir (Reitz, 2004, s. 750).
Kütüphane Okuryazarlığı: Gereksinim duyulan bilginin bulunabilmesi ve
bilgiyi bünyesinde bulunduran bilgi kaynaklarının tanımlanabilmesi için gerekli
temel becerilerin öğrenilmesidir (Lubans, 1978, s. 6; D’Aniello, 1989, s. 371).
Okuryazarlık: Düşünme, sorgulama, problem tanımlama ve problem çözme
süreçlerini kapsayan ve insanların yaşamlarını kontrol altına almaya yardımcı olan
sosyal bir etkinliktir (O'Brien ve Rugen, 2001, s. 2).
22
Sanal Kütüphane: kütüphane ve bilgi hizmetlerinin “sanal gerçeklik” teknikleri
kullanılarak sunulduğu, kütüphanelerin fiziksel olarak var olmadığı, buna rağmen
gerçek bir kütüphane olarak düşünüldüğü kütüphanelerdir (Prytherch, 2000, s. 763).
Web 2.0: Kullanıcıya bilgiyi sunmaktan çok kullanıcının Web ortamında
katılımını sağlayan, içeriğin onlar tarafından oluşturulmasını ve kullanılmasını
hedefleyen sosyal bir yapıdır (Kolbitsch ve Maurer, 2006, s. 187).
Yaşam Boyu Öğrenme: Bireysel, sosyal yaşantıda veya iş yaşantısında bilgi ve
becerilerin geliştirilmesi amacıyla yapılan, örgün, yaygın ya da sürekli olarak devam
eden öğrenme etkinlikleridir (Commission of the European Communities, 2000, s.
7).
I.7. Kaynaklar
Araştırma kapsamında yerli ve yabancı literatürün elde edilmesi için kullanılan
kaynaklar aşağıda sunulmaktadır:
• ACM Digital Library
• Bilgi Dünyası (2000-)
• CiteseersX
• Directory of Open Access Journals (DOAJ)
• Dissertation Abstracts (1980- )
• Ebrary
• EBSCOHost - Library, Information Science & Technology Abstracts
(LISTA)
• EMERALD
23
• E-prints in Library and Information Science (http://eprints.rclis.org)
• ERIC (1982- )
• Expanded Academic ASAP-Gale Group (1990- )
• Google Books (http://books.google.com)
• Google Scholar (http://scholar.google.com)
• JSTOR
• Library and Information Science Abstracts (1969- )
• Library Literature (1970- )
• Proquest (1986- )
• SAGE
• ScienceDirect (1980- )
• Scopus
• Springer Link (1993- )
• Taylor & Francis (1954- )
• Türk Kütüphaneciler Derneği Bülteni (1952-1986)
• Türk Kütüphaneciliği (1987- )
• Türkiye Bibliyografyası (1935- )
• Türkiye Makaleler Bibliyografyası (1952- )
• ULAKBİM Sosyal Bilimler Veri Tabanı (2002- )
• UMI ProQuest Digital Dissertations (2004- )
• Web of Knowledge
• Wiley Interscience (1990- )
• Wilson Select Plus-OCLC
• YÖK Tez Kataloğu
24
Bu kaynaklarda tarama yapılırken genellikle aşağıdaki konu başlıkları ve
anahtar kelimeler kullanılmıştır.
• Dijital teknolojiler (Digital technologies)
• Bilgi ve iletişim teknolojileri (Information and communication technologies)
• E-öğrenme (E-learning)
• Bilgi kaynakları (Information resources)
• Bilgi hizmetleri (Information services)
• Okuryazarlık (Literacy)
• Bilgi okuryazarlığı (Information literacy)
okuryazarlığı
• Bilgi
eğitim
programları
(Information
literacy
program/instruction)
Araştırma raporunun yazım aşamasında, tez düzeninin oluşturulması için,
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün (2013) “Tez Yazım Yönergesi”
kullanılmıştır. Ayrıca tez metni içerisinde yapılan göndermeler ve hazırlanan
kaynakça,
American
düzenlenmiştir.
Psychological
Association
(APA)
sistemine
göre
25
II.BÖLÜM
BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ BAĞLAMINDA BİLGİ
OKURYAZARLIĞI
Çalışmanın bu bölümünde “bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişimi”, “dijital
ortamlardaki bilgi kaynakları ve hizmetleri”, “öğrenme ve öğrenme ortamlarının
gelişimi”, “okuryazarlık kavramı ve okuryazarlık türleri”, “bilgi okuryazarlığı ve
bilgi okuryazarlığı eğitim programları” konuları ele alınmıştır.
II.1. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Gelişimi
21. yüzyılın başından itibaren “bilgi ve iletişim teknolojileri” kavramı oldukça sık
karşılaşılan ve insanların yaşamlarını önemli ölçüde etkileyen kavramlar arasında yer
almış, özellikle toplumların gelişmişlik düzeylerini vurgulamada bu kavram önemli
bir gösterge olmuştur.
“Bilgi ve iletişim teknolojileri” genel olarak bilginin iletilmesi, saklanması,
oluşturulması, paylaşılması veya değişimi için kullanılan teknolojileri ifade
etmektedir. Bu teknolojiler, radyo, televizyon, video, DVD, telefon, uydu sistemleri,
bilgisayar ile ağ donanım / yazılımlarını; ayrıca bu teknolojiler tarafından sağlanan
video-konferans ve elektronik posta gibi araç ve hizmetleri kapsamaktadır
(UNESCO, 2006, s. 14).
Bilgi ve iletişim teknolojileri sürekli olarak gelişmekte; bütün bireylerin günlük
yaşamlarını ve mesleki etkinliklerini ayrıca iş sektörlerini evrensel düzeyde oldukça
derinden etkilemektedir. Bireylerin film, şarkı, resim, fotoğraf, metin vb. dosyaları
26
kullanma; sağlık ve diğer kamu hizmetlerine erişme; çalışma, oyun oynama,
öğrenme, satın alma/satma, bilgiyi arama, diğer bireylerle iletişim kurma gibi birçok
etkinlikleri ve farklı meslek gruplarının uygulamaları gelişen bu teknolojilerin
yardımıyla şekil değiştirmektedir.
Günümüzde bireyler arası iletişimi sağlayan ve destekleyen en yaygın
araçlardan biri bilgisayardır. Bunun yanı sıra cep telefonları, PDA’lar (Personal
Digital Assistant - Kişisel Dijital Yardımcı), taşınabilir ortam oynatıcıları (mp3, iPod
gibi), televizyonlar, video oyun konsolları ve benzeri diğer araçlar da iletişim ortamı
sunan diğer teknolojiler arasında yer almaktadır. Bu teknolojilerin temelinde bulunan
Internet ise; bireylerin her türlü iletişimi (bir kişiden bir kişiye, bir kişiden çok kişiye,
çok kişiden çok kişiye) gerçekleştirmesine; yazılı bir metnin resim, ses ve videolarla
desteklenerek yayınlanmasına; bireyler arasında anlık iletişim kurulmasına veya
sonradan okunmak üzere mesaj gönderilmesine; her türlü belgenin iletilmesi ve
paylaşılmasına olanak sağlamaktadır. Her bir teknoloji aracı Internet’e dayalı olarak
farklı iletişim ortamları yaratmakta ve farklı kullanım özellikleri göstermektedir
(Cantoni ve Tardini, 2006, s. 43).
Internet ile birlikte, elektronik posta, yazılı, sözlü ve görüntülü iletişimi eş
zamanlı olarak gerçekleştirmeyi mümkün kılan sistemler (sohbet, anlık mesajlaşma,
konferans sistemleri vb.), üç boyutlu sanal ortamlar (Second Life), World Wide Web
(WWW) gibi çok çeşitli iletişim araçları ve sistemleri ortaya çıkmıştır (Timisi, 2003,
s. 121; Gezer ve Koçer, 2008, s. 87-88; Waskul ve Douglass, 1997, s. 381;
Webopedia.com, 2010).
Bilginin sürekli artması ve güncellenmesi sonucu gelişen teknolojiler ve Web
kullanıcılarının değişen gereksinimleri, statik içeriklerin bulunduğu, tek taraflı
27
iletişimin ağırlıklı olduğu birinci nesil Web ortamının (Web 1.0) ve uygulamalarının
ortadan kalkmasına, yeni bir Web ortamının (Web 2.0) ve uygulamalarının
oluşmasına katkı sağlamıştır.
İkinci nesil Web olarak adlandırılan Web 2.0, bireylerin birbirleriyle çevrimiçi
olarak işbirliği yapması ve bilgiyi paylaşması esasına dayanmış; temel olarak statik
HTML Web sayfalarının daha dinamik Web sayfalarına dönüştürülmesine olanak
tanımıştır. Diğer bir ifadeyle, Web 2.0 araçları kullanıcıya bilgiyi sunmaktan çok
kullanıcının Web ortamında katılımını sağlayan, içeriğin onlar tarafından
oluşturulmasını ve kullanılmasını hedefleyen sosyal bir yapı sunmuştur (Kolbitsch ve
Maurer, 2006, s. 187).
Bu yapı, bireylere Internet ortamında profil oluşturma, bilgiye ulaşma, takip
etme, içerik oluşturma, diğer içeriklere yorum yapma, etiketleme ve diğer bireylerle
bazı iletişim formlarını paylaşmaya olanak sunan “sosyal ağlar”; bireylerin kendi
belirledikleri
etiketler
aracılığıyla
Web
ortamında
sosyal
işaretlemelerde
bulunabildikleri, bunu başka bireylerle paylaşabildikleri ve işaretledikleri Web
içeriklerine bu siteler yardımıyla tekrar erişebildikleri “sosyal işaretleme siteleri”;
kullanıcılarına Web ortamında işaretleme dili ve zengin metin editörü kullanarak
kolaylıkla içerik oluşturabilme, güncelleyebilme ve düzenleme imkânlarını sunan
“vikiler”; periyodik aralıklarla güncellenen, bir ya da birden çok yazar tarafından
oluşturulan makaleler ve yazıları tarihsel sıralamada veren Web siteleri olarak
bilinen “bloglar”; Web içeriklerini toplamaya, düzenlemeye ve takip etmeye yarayan
“RSS Beslemeleri”; ses, video, sunu ve fotoğraf paylaşımına olanak veren “çoklu
ortam paylaşım siteleri”; çeşitli dosyaların (MS Office, ses, fotoğraf, video vb.)
kişiler arasında eş zamanlı olarak kolaylıkla paylaşılması ve dosyalar üzerinde
28
düzenlenmeler yapılmasına olanak sağlayan “bulut bilişim sistemleri”; çevrimiçi
ortam paylaşım türlerinden biri olan “Podcast” ve Web ortamında bulunan farklı
kaynaklardaki bilgi ve hizmetlerin, yeni bir arayüzde bir araya getirilerek
birleştirilmesi ve biçimlendirilmesi sonucu oluşturulan “karma/melez (mash-up)
içerik formları” gibi birçok araç, uygulama ve sistemi beraberinde getirmiştir (Boyd
ve Ellison, 2007; Shivalingaiah ve Naik, 2011, s. 56; Barsky ve Giustini, 2007, s.
147; Wikipedia, 2012; Cadenhead, Smith, Hanna ve Kearney, 2006; Torrone, 2005;
Peenikal, 2009).
Web 2.0 teknolojilerine dayanan yeni nesil uygulama örnekleri her geçen gün
artarken, ilgili teknolojilerin gelişimi hızla devam etmekte ve bu teknolojilere
yönelik beklentiler sürekli olarak artmaktadır. Özellikle Web içeriklerinin kontrol
edilmesi gereksiniminin sonucu olarak ortaya çıkan Web 3.0, içerik kontrolünün
insanların elinden çıkarak bilgisayarlar aracılığıyla yapılmasına dayanmaktadır. Bu
bağlamda bilgisayarların Web içeriklerini okuyabilmeleri, anlayabilmeleri ve
değişken verileri işleyebilmeleri mümkündür. Doğan ve Kesken’e (2007, s. 44) göre
Web 3.0, Web üzerindeki içeriğin birbiriyle ilişkilendirildiği ve cümlelerle ifade
edilebilir hale geldiği, Web ortamının dev bir veritabanına dönüştüğü, makinelere
soruların sorulabildiği, makinelerin birbirleriyle bağlantı kurarak sorulara cevap
arayabildiği, servis ve sunucu merkezli yaklaşımların yerini kullanıcı merkezli
dağıtık bir yapıya bıraktığı yeni çağ olarak tanımlanmaktadır ve Semantik
(Anlamsal) Web bu çağın alt yapısını oluşturmaktadır. Diğer bir ifadeyle Web 3.0,
Semantik (Anlamsal) Web tarafından sağlanan verilere ulaşmayı hedeflemektedir.
2001 yılında World Wide Web Consortium (W3C) tarafından öne sürülen
Anlamsal Web kavramı, verilerin Web üzerinde anlamsal gösterimlerini ifade
29
etmektedir (W3C, 2012). Diğer bir deyişle, bilgisayarların Web ortamında bulunan
bilgileri anlamlandırmasına dayanan teknolojilerdir. Bu teknolojiler sayesinde bugün
insanların kontrolünde olan milyarlarca bilginin analiz edilmesi ve gereksinime göre
filtrelenmesi işini bilgisayarlar yapabilecek, insanlar ilişkilendirilmiş doğru bilgiye
istedikleri zaman ve mekândan kolaylıkla erişebileceklerdir.
Ayrıca Anlamsal Web’in oluşturulmasında ontolojiler temel bileşendir.
Ontolojiler, sistemlerin birlikte çalışabilirliğini sağlayan ve veriler ile süreçlerin
bütünleştirilmesinde
kullanılan
anahtar
teknoloji
olarak
tanımlanmaktadır
(Bloehdorn ve diğerleri, 2009, s. 3). Ontolojiler sayesinde kavramlar arasındaki
ilişkilerin ortaya koyulması ve Web sayfalarının içeriklerinin yorumlanabilmesi
mümkün olmaktadır.
Belirtilen yeni nesil Web uygulamalarının yanı sıra mobil teknolojiler ve açık
kaynak kodlu yazılımlar da son zamanlarda ön plana çıkan ve önem kazanan diğer
teknolojik gelişmeler arasında yer almaktadır.
Bireylerin hareket halindeyken bilgiye erişmelerine ve çeşitli işlemler
yapabilmelerine olanak veren ve her geçen gün gelişerek kullanımı artan mobil
teknolojiler, farklı iletişim ortamları sağlaması bakımından önem taşımaktadır. Mobil
teknolojiler, metin tabanlı haberleşme hizmeti SMS (Short Message Service - Kısa
Mesaj Servisi), ses ve metin tabanlı haberleşme hizmeti MMS (Multimedia
Messaging Service - Çoklu Ortam Mesajlaşma Servisi), enlem, boylam ve benzeri
bilgilerini veren GPS (Global Positioning System - Küresel Yer Belirleme Sistemi),
mobil araçların Internet bağlantısını sağlayan WAP (Wireless Application Protocol Kablosuz Uygulama Protokolü), nesnelerin üzerinde mikroişlemci bulunan etiketler
kullanılarak radyo dalgalarıyla / frekanslarıyla takip edilmesini sağlayan RFID
30
(Radio Frequency Identification - Radyo Frekansı ile Tanımlama), mobil cihazların
kablosuz olarak Internet’e bağlanmasını sağlayan Wi-Fi (Wireless Fidelity Kablosuz Bağlantı) bağlantıları, kısa mesafe radyo dalgaları kullanarak mobil
cihazların çevre birimleri ile iletişim kurmasını sağlayan Bluetooth hizmetleri, mobil
televizyonlar, cep bilgisayarları (PDA), tablet bilgisayarlar, dizüstü bilgisayarlar,
akıllı telefonlar, video-oyun konsolları günümüzde ön plana çıkan mobil teknolojiler
ve uygulamalar arasında yer almaktadır (Naismith, Lonsdale, Vavoula ve Sharples,
2004; Kroski, 2008, s. 10-20).
Diğer taraftan, kişisel bilgisayarların yaygınlaşmasının sonucunda farklı
yazılımların ortaya çıkması, yazılım üreticilerinin yazılımlarını korumaya yönelik
önlemler almasına ve yazılımlar üzerinde biçimlendirme yapmaya olanak vermeyen
kapalı kaynak kodlu yazılımlar üretmesine neden olmuştur. Bu duruma yönelik
olarak önem kazanan ve geliştirilen açık kaynak kodlu yazılımlar, bireylere
gereksinimleri doğrultusunda yazılımlar üzerinde değişiklik yapma, biçimlendirme
ve Web içeriklerini kolaylıkla yönetme olanakları sunmaktadır. Açık kaynak kodlu
yazılımlar, kaynak kodu isteyen herkesin kullanımına açık olan yazılımlar olarak
bilinmektedir. Kapalı kodlu yazılımlara bir alternatif olarak çıkan bu yazılımlar,
kullanıcılarına uyarlanabilir, hızlı, güvenilir ve özgür bir yazılım geliştirme ortamı
oluşturmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2008, s. 4). Bu bağlamda, açık kaynak
kodlu yazılımlar aracılığıyla hemen her alana yönelik olarak (açık işletim sistemleri,
açık ofis uygulamaları sistemleri, açık konferans yönetim sistemleri, açık dergi
yönetim sistemleri, açık ders kaynakları vb.) çeşitli sistemler geliştirilmektedir.
Değişen Web yapısı ve tüm teknolojik gelişmeler, mobil uygulamaların ve
özgür
yazılım
ortamlarının
çoğalacağını,
bilgisayarların
bilgiyi
okuyarak
31
anlamlandıracağı ve yorumlayacağı bir yapının hâkim olacağını, yapay zekâ
teknolojilerinin iletişim sistemlerinde önem kazanarak yeni hizmetlerin ve
uygulamaların geliştirileceğini göstermektedir.
II.2. Dijital Ortamlardaki Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişimi, bilgi kaynaklarının ve hizmetlerinin
sunuluş biçimlerini değiştirmiştir. Özellikle basılı bilgi kaynaklarının dijital
ortamlara aktarılması, bilgi kaynaklarının dijital ortamlarda üretilmeye başlanması ve
bu kaynakların Web üzerinden yeni araç ve yöntemlerle bireylerin erişimine ve
hizmetine sunulması “elektronik kütüphane”, “sanal kütüphane” ve “dijital
kütüphane” gibi niteliksel olarak benzer kavramları ortaya çıkarmıştır.
Elektronik
kütüphane,
“elektronik
biçimde
depolananan,
elektronik
sistemler/ağlar aracılığıyla erişebilen, fiziksel olarak tek bir konumda bulunmayan
bilgi kaynaklarının sunulduğu kütüphaneler” olarak tanımlanmaktadır (Feather ve
Sturges, 1996, s. 130). Harada (1994, s. 100) ise elektronik kütüphane kavramını,
basılı veya elektronik bilgi kaynaklarına daha kolay ve hızlı biçimde erişim
sağlayabilmek için kütüphane katalogları, CD-ROM’lar, kütüphane otomasyon
yazılımları, kütüphane ağları, çevrimiçi bilgi hizmetleri, çoklu ortamda bilgiye erişim
gibi çeşitli araçları/hizmetleri bünyesinde bulunduran ve bilgisayarlar aracılığıyla
kullanılabilen kütüphaneler olarak ifade etmektedir. Elektronik kütüphanelerde bilgi
kaynakları fiziksel olarak farklı mekânlarda bulunmasına rağmen tek bir
mekândaymış gibi görünebilmekte, kolaylıkla taranabilmekte, aynı anda birden fazla
kullanıcının hizmetine sunulabilmekte, çok kolay biçimde değiştirilebilmekte,
güncelleştirilebilmekte ve işbirliği içinde kolayca üretilebilmektedir. Kullanıcılar, bu
32
bilgi kaynaklarına her yerden ücretsiz veya çok ucuz maliyetlerle erişilebilmekte ve
bu kaynaklara erişim hızı, bilgi kaynaklarının bulunduğu mekâna olan uzaklıktan
bağımsız olmaktadır. Ayrıca elektronik kütüphanelerde yayınlar, metin, ses ve
görüntüyü bir arada bütünleştirebilmekte, kullanıcılar arama yapısı ve bilgi
kaynakları hakkında kendi görüşlerini ekleyebilmekte, depolama ve aktarma
maliyetleri ortadan kalkabilmektedir (Wainwright, 1995). Geleneksel kütüphanelere
oranla elektronik kütüphaneler, bilginin depolanması ve erişime sunulmasında büyük
olanaklar ve kolaylıklar sağlamaktadır.
Sanal kütüphaneler, kütüphane ve bilgi hizmetlerinin “sanal gerçeklik”
teknikleri kullanılarak sunulduğu, kütüphanelerin fiziksel olarak var olmadığı, buna
rağmen gerçek bir kütüphane olarak düşünüldüğü kütüphanelerdir (Prytherch, 2000,
s. 763). Sanal kütüphaneler, güncel bilgiye evrensel düzeyde hızlı erişim olanağı
vermekte; kütüphane hizmetleri ve bilgi kaynaklarını elektronik ağlar aracılığıyla
kullanıma sunmakta; kütüphane dermelerinden daha çok erişim unsuruna vurgu
yapmakta; kullanıcılara zaman kazandırmakta; üniversiteler ve diğer eğitim
kurumlarındaki öğrenciler, öğretmenler ve araştırmacılara etkili bir bilgi erişim
ortamı hazırlamakta; ulusal, bölgesel ve uluslararası boyutlarda kütüphaneler ile
eğitim kurumları arasında güçlü bir iletişim ve işbirliği platformunu sağlamakta ve
yaşam boyu öğrenme fırsatları yaratmaktadır (Koganuramath, 2007, s. 536-537).
Sanal kütüphaneler, gereksinim duyulan bilim ve eğitim amaçlı bilgi kaynaklarına
kesin, güvenilir ve düşük maliyetli erişim imkânı sunarak kullanıcıları sürekli olarak
desteklemektedir.
Dijital
kütüphaneler
ise
farklı
konumlarda
bulunan
kullanıcıların
kullanabilecekleri, bir ağ ortamında dijital formlarda depolanan ve erişime sunulan
33
bilgi kaynaklarını bünyesinde bulunduran kütüphanelerdir (Keenan ve Johnston,
2000, s. 78). Diğer bir ifadeyle dijital kütüphaneler, derme yönetimi bağlamında
uluslararası standartlara göre oluşturulan, toplanan ve yönetilen, tutarlı ve
sürdürülebilir bir şekilde erişime sunulan, kullanıcıların bilgi kaynaklarından
yararlanmasına olanak veren hizmetleri destekleyen belli bir niteliğe sahip dijital
nesnelerin çevrimiçi dermesidir (International Federation of Library Associations
and Institutions [IFLA], 2010, s. 1-2). Dijital kütüphaneler, bilginin dijital ortamlarda
depolanmasına ve kullanıcıların fiziksel olarak kütüphaneye gelmeden dijital
formatta oluşturulmuş bu bilgilere kolaylıkla erişmesine olanak vermektedir.
Birbirinden bağımsız olmayan “elektronik kütüphane”, “sanal kütüphane” ve
“dijital kütüphane” kavramları arasında “dijital kütüphane” en çok kabul gören ve
yaygın olarak kullanılan kavram olmuştur. Dijital kütüphanelerin özellikleri ise şu
şekilde belirtilebilir (Chowdhury ve Chowdhury, 2003, s. 8-9):
•
Dijital bilgi kaynakları çok çeşitlidir.
•
Fiziksel sınırları ortadan kaldırmaktadır. Dünyanın farklı bölgelerindeki
kullanıcılar bilgi kaynaklarına ulaşabilmektedir.
•
Kullanıcılar, dijital kütüphaneler tarafından sağlanan olanaklarla kendi kişisel
dermelerini oluşturabilmektedir.
•
Sayısız bilgi kaynağına ve içeriğe erişim sağlamaktadır.
•
Aynı bilgi kaynağı aynı zaman diliminde pek çok kullanıcı tarafından
kullanılabilmekte ve paylaşılabilmektedir.
•
Kullanım ve mülkiyet unsurlarını içermektedir.
•
Derme geliştirme, potansiyel fayda ve uygun filtreleme mekanizmalarına
dayalıdır.
34
•
Çok dilli bir içeriği yönetebilme becerisine sahiptir.
•
Daha etkili bir şekilde bilgiyi arama ve bilgiye ulaşma imkânı sağlamaktadır.
•
Dijital kaynaklar farklı bireyler tarafından farklı şekillerde değerlendirilebilir
ve kullanılabilirler.
•
Zaman, mekân ve dil engelini ortadan kaldırmaktadır.
Bu özellikler doğrultusunda dijital kütüphanelerin, bilgi ve iletişim
teknolojilerinden faydalanarak çeşitli bilgi kaynaklarına evrensel düzeyde erişim
olanağı sunduğu ve bireyler tarafından zaman ve mekândan bağımsız olarak
kolaylıkla kullanıldığı söylenebilir.
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle kütüphane dermelerinin türleri
değişmiş ve bilgi kaynakları dijital ortamlarda sunulmaya başlamıştır. Kullanıcıların
bu kaynakları kolaylıkla kullanabilmesi için derme geliştirme ve yönetme etkinlikleri
önem kazanmıştır.
Kütüphanelerin dijital dermelerindeki bilgi kaynakları arasında, geleneksel
kitap özelliklerinden ve dijital teknolojilerden yararlanılarak hazırlanan, çeşitli dijital
aygıtlar aracılığıyla görüntülenebilen, bir kitap veya kitap dermesi içerisinde bilgi
aramaya olanak veren, çoklu ortam verilerini içeren ve diğer elektronik kaynaklarla
bağlantı kurulmasını destekleyen dijital formda sunulmuş “elektronik kitaplar”; Web,
e-posta veya Internet üzerinde kullanılan bir araç yardımıyla erişilebilen basılı bir
derginin dijital versiyonu veya elektronik bir yayın olarak üretilmiş dergiler olarak
tanımlanan “elektronik dergiler”; genellikle taranarak basılı formattan makinece
okunabilir formata çevirilen, dijital formlarda düzenlenen yüksek lisans ve doktora
tezleri olarak bilinen “elektronik tezler”; herhangi bir konuda bilgilenmek için
güvenilir bilgileri Web ortamında sunan sözlük, ansiklopedi, el kitabı, biyografi,
35
almanak, rehber, yıllık, coğrafi kaynak, bibliyografya, indeks, katalog ve abstrakt
gibi başvuru kaynakları olarak nitelendirilen “elektronik danışma kaynakları”; bir
kitabın çoğunlukla uzman bireyler tarafından yüksek sesle okunarak dijital ortamlara
kaydedilmesi ile oluşturulan “sesli kitaplar”; araştırma, öğretim ve diğer amaçlar için
herhangi bir lisans sınırlaması bulunmadan ücretsiz olarak sunulan hakemli dergi
makaleleri, konferans bildirileri, proje raporları, tezler, çalışma raporları ve ders
notları gibi bilgi kaynakları olarak adlandırılan “açık erişim kaynakları” ve dosyalar,
resimler, grafikler, sesler ve videolarla bağlantı kurulmasını sağlayan ve HTML ile
düzenlenen dokümanları ifade eden “Web sayfaları” yer almaktadır (Connaway,
2003, s. 14; Suraj, 2005, s. 264; Reitz, 2004, s. 51, 244, 768). Ayrıca, sosyal ağlar,
vikiler, bloglar ve çoklu ortam paylaşım siteleri gibi ikinci nesil Web uygulamaları
da kullanıcıların kolaylıkla erişebilecekleri ve kullanabilecekleri bilgi kaynakları
arasında bulunmaktadır.
Tüm bu dijital bilgi kaynaklarına kolaylıkla erişebilmek ve onları
kullanabilmek bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle geliştirilen bilgi erişim
sistemleri ve araçları aracılığıyla mümkün olabilmektedir. Bilgi erişim sistemleri,
“bilgiye seçici biçimde yaklaşan ‘kullanıcı’ ile sistematik hale getirilen ve kullanılır
kılınan (depolanmış) ‘bilgi’ arasındaki bilgi akış sürecini kesintisiz biçimde
sağlamak üzere bir araya gelen, her biri kendi üzerine düşen işlevi yerine getiren,
birbirleriyle etkileşimli ve uyumlu parçaların bileşkesi” olarak tanımlanmaktadır
(Gürdal Tamdoğan, 2009, s. 162). Bu sistemler genel olarak kullanıcıların bilgi
gereksinimlerini gidermek amacıyla kütüphane dermelerindeki ilgili kaynakların
tamamına erişme ve ilgisiz olanları ise ayıklama işlevlerine dayanmaktadır (Tonta,
Bitirim ve Sever, 2002, s.9). Bilgi erişim sistemlerini temel alan arama motorları,
36
konu rehberleri, literatüre yönelten veri tabanları ve çevrimiçi kütüphane katalogları
ise bilgi erişim araçları olarak nitelendirilebilmektedir.
Arama motorları, Web üzerinde bilgi aramak için tasarlanmış araçlardır. Bu
araçlar, araştırmacıların aradıkları Web sayfalarını bir araya getirerek ilgili sayfaları
listelemekte; Web sayfalarının içeriklerini Web ortamında temsil etmekte; erişim
algoritmaları kullanarak arama sorgularıyla ilgili bilgi kaynaklarına erişerek
araştırmacılara sunmaktadır (Gordon ve Pathak, 1999, s. 142-143). Arama motorları,
kullanıcıların çeşitli arama stratejileri (ve/veya/değil gibi Boole işleçleri kullanma,
seçilen konuyu daraltma/genişletme, eş anlamlı kelimeler kullanma, kök/gövde
araması yapma, tırnak işareti kullanma vb.) kullanarak yaptıkları arama işlemlerinin
sonucunda bilgi gereksinimlerinin hangi bilgi kaynaklarından karşılanabileceğine
yönelik olarak listeler sunmaktadır. Kullanıcılar bu listelerde yer alan dijital bilgi
kaynaklarına kolaylıkla erişebilmektedir. Google, Altavista, Yahoo!, Msn, Bing ve
Yandex evrensel boyutlarda hizmet veren arama motoru örnekleri arasında yer
almaktadır. Google Scholar ve Microsoft Academic Search gibi arama motorları ise
sadece bilimsel çalışmaları ve konuları dizinlemektedir.
Konu rehberleri, bilgi kaynaklarının sınıflandırıldığı ve arama sorgularının
belirlenmiş konu başlıklarından yararlanılarak gerçekleştirildiği sistemlerdir. Bu
sistemlerde hangi bilgi kaynaklarının listeleneceği yetkili kişiler tarafından
belirlenmektedir. Konu rehberlerinde yer alması istenilen bilgi kaynakları, editörlerin
uygun gördüğü şekillerde tanımlanmakta, arama işlemleri yapıldığında ise tanımlanan
bilgi kaynağının listelenmesi için editörlerin yapmış olduğu tanımlamalara uygun
sorgu cümlelerinin yöneltilmesi beklenmektedir (Olcay, 2003, s. 18). Konu
rehberlerinde bilgi kaynaklarıyla ilgili değişikliklerin editörler tarafından yapılıyor
37
olması güncelliğin sağlanması bakımından ve arama işlemlerinin editörler tarafından
belirlenmiş konu başlıklarıyla yapılıyor olması ise erişim açısından sorun
oluşturmaktadır. Yahoo! ve dmoz konu rehberleri için örnek olarak gösterilebilir.
Veri tabanları ise veri tabanı üreticileri tarafından elektronik olarak yayınlanan,
geniş bir arama ve bilgi erişim olanağı sunan, çeşitli disiplinlinler veya konulara göre
ayrılmış bilgi dermeleri olarak nitelendirilmektedir (Feather ve Sturges, 2003, s. 126127). Veri tabanları; elektronik kitaplar, elektronik dergiler, elektronik tezler,
elektronik danışma kaynakları, sesli kitaplar, açık erişim kaynakları gibi farklı
biçimlerdeki dijital bilgi kaynaklarını bünyesinde bulundurabilmektedir. Farklı
disiplinlere yönelik olarak oluşturulan veri tabanları, tüm bu bilgi kaynaklarına
yönelik olarak kullanıcılarına basit ve ileri düzeylerde arama olanağı sunmaktadır.
Bu kapsamda kullanıcılar, binlerce bilgi kaynağını tek bir arama noktasından
arayabilmekte ve bilgi kaynaklarına daha kolay erişebilmektedir.
Çevrimiçi kütüphane katalogları (Online Public Access Catalogue-OPAC),
kütüphane dermelerinde yer alan bilgi kaynaklarına erişmek için kullanılan önemli
bilgi erişim araçlarından biridir. OPAC’lar, kullanıcılar tarafından uzaktan erişim
terminalleri kullanılarak erişilen, bilginin bir veri tabanında nerede bulunduğunu
gösteren araçlar olarak tanımlanmaktadır (Keenan ve Johnston, 2000, s. 183). Bu
araçlar sayesinde bilgi kaynaklarının bibliyografik bilgilerine ve tam metinlerine
çevrimiçi olarak zaman ve mekân sınırlaması olmadan erişilebilmektedir. İlk
başlarda
MARC
(MAchine
Readable
Cataloging
-
Makinece
Okunabilir
Kataloglama) formatını kullanarak katalog kayıtlarına bilgisayar üzerinden erişim
olanağı sağlayan çevrimiçi kütüphane katalogları, zamanla Boole işleçleri ve anahtar
sözcüklerin kullanılmasına izin veren bir biçimde geliştirilmiş, Web ile birlikte grafik
38
arayüzler ve hiperlinklerin kullanıldığı, arama, erişme ve keşfetme seçeneklerinin yer
aldığı işlevsel bir yapıya sahip olmuştur. Kütüphane katalogları günümüzde ise bilgi
ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle “ayarlanabilen ilgililik sıralaması”, “konu etiket
haritaları/bulutları sunma”, “arama sonuçlarının genişletilmesi ve filtrelendirilmesi
için kümeleme/görüntüleme”, “ödünç verme verileri”, “diğer kataloglar ve veri
tabanları gibi farklı kaynaklardan gelen verileri indeksleme”, “yetkeli konu
başlıklarıyla ek arama tavsiyelerinde bulunma”, “kullanıcı görüşü/etiketleri” ve
“doğru hecelenişleri verme” gibi özellikleri taşımaktadır (Wilson, 2007, s. 406-407).
Çevrimiçi kütüphane katalogları bahsedilen tüm özellikleriyle genel olarak
kütüphanelerin sahip oldukları dermeleri dijital ortamda listelemekte, kullanıcılara
çeşitli erişim noktaları (konu, eser adı, yazar adı, anahtar sözcükler, ISBN, ISSN vb.)
sunarak onların bilgi kaynaklarına ulaşmalarına yardımcı olmaktadır. Ayrıca birden
çok kütüphanenin çevrimiçi kataloğunun birleşiminden oluşan toplu kataloglar,
gereksinim duyulan bilgi kaynaklarının hangi kütüphanelerde bulunduğu bilgisini
vermesi bakımından önem taşımaktadır. Toplu kataloglara OCLC WorldCat ve
ULAKBİM Ulusal Toplu Katalog (To-Kat) örnek olarak gösterilebilir.
Dijital bilgi kaynaklarının ve erişim araçlarının gelişimi, geleneksel olarak
verilen bilgi hizmetlerinin boyut değiştirmesini ve dijital ortamlarda yeni hizmetlerin
ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu kapsamda danışma, eğitim, sağlama ve ödünç verme
hizmetlerinde yeni modeller ve uygulamalar kullanılmaya başlanmıştır.
Kütüphanelerde kullanıcıların bilgi gereksinimlerinin karşılanmasına yönelik
olarak sunulan danışma ve eğitim hizmetleri, kütüphane dermelerinde yer alan bilgi
kaynaklarının
bulunmasını, çeşitli
araştırma sorularının
cevaplandırılmasını,
kullanıcılar için çeşitli arama işlemlerinin gerçekleştirilmesini, kütüphane ile ilgili
39
yönlendirmelerin yapılmasını, kişiselleştirilmiş hizmetlerin sunulmasını, güncel
duyuru hizmetlerinin verilmesini, çevrimiçi kütüphane katalogları ve literatüre
yönelten veri tabanları gibi çeşitli bilgi erişim araçlarının kullanımının öğretilmesini
kapsamaktadır. Önceleri sadece basılı kaynaklara dayanan ve yüz yüze verilen bu
hizmetler, bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesine ve bilgi kayıt ortamlarının
değişmesine bağlı olarak günümüzde dijital ortamlarda da sunulmaktadır. Bu durum,
kullanıcıların bilgi gereksinimlerini daha çok dijital ortamlardan karşılamalarına ve
bu hizmetlerden yararlanabilmek için kütüphanelere fiziksel olarak gelen
kullanıcıların sayısının azalmasına neden olmaktadır (Kasowitz, Bennett ve Lankes,
2000, s. 356). Özellikle kullanıcılar tarafından basılı bilgi kaynaklarının yerine dijital
formattaki
bilgi
kaynaklarının
yönetilmesinde “bilgi
tercih
kaynaklarına sahip
edilmesi,
kütüphane
olma” anlayışının
dermelerinin
yerine “bilgi
kaynaklarına erişebilme ve kullanabilme” anlayışını beraberinde getirmiştir. Bu
gelişmelerin etkisiyle önem kazanan dijital danışma hizmetleri elektronik posta, Web
formları, kılavuzlar, sohbet / video konferans yazılımları ve sosyal medya araçları
yardımıyla, eş zamanlı veya eş zamanlı olmayan bir yapıda, sesli veya görüntülü
olarak sanal ortamlarda verilmektedir. Bu hizmetler kullanılan dijital araçlara bağlı
olarak, sanal danışma (virtual reference), dijital danışma (digital reference), canlı
danışma (live reference), etkileşimli danışma (interactive reference), gerçek zamanlı
danışma (realtime reference) ve Web tabanlı danışma (Web based reference) gibi
terimlerle adlandırılmaktadır (Kresh, 2003, s. 23). QuestionPoint, Ask A Question,
Ask A Librarian, Internet Public Library, Yahoo! Answer ve Google Answer gibi
danışma sorusu yöneltme siteleri; Meebo, MSN, Skype ve Google Hangout gibi
sohbet / video konferans yazılımları dijital ortamda sunulan danışma hizmetlerine
40
örnek gösterilebilir. Diğer taraftan ALA’nın bir bölümü olan Danışma ve Kullanıcı
Hizmetleri Derneği’nin (Reference and User Services Association-RUSA) 2010
yılında yayınladığı ve dijital ortamlarda sunulacak sanal danışma hizmetlerini
uygulamak için kütüphanelere yardımcı olmayı amaçlayan “Guidelines for
Implementing and Maintaining Virtual Reference Services” başlıklı rehber, sanal
danışma hizmetlerinin düzenlenmesi ve sunulmasına yönelik ilkeleri ortaya koyması
bakımından önemli kabul edilebilir. Eğitim hizmetleri açısından bakıldığında, bu
hizmetlerin daha önce bilgiye erişme ve kullanma becerilerini kazandırmayı
hedeflediği, günümüzde ise bireylerin karşılaşacakları sorunları ancak bilgi ile
çözebileceklerini öğretmeye odaklandığı görülmektedir. Bu bağlamda eğitim
hizmetleri yüz yüze veya dijital platformlarda geliştirilen eğitim programları
aracılığıyla verilmektedir.
Sağlama hizmetleri, kütüphaneler ve diğer bilgi merkezleri için kitap ve diğer
kaynakların sağlanması süreçlerini ifade etmektedir (Prytherch, 2005, s. 7). Bu
kapsamda, kullanıcıların özellikleri ve bilgi gereksinimleri doğrultusunda her türlü
bilgi kaynağının yurt içi veya yurt dışında bulunan farklı bilgi sağlayıcılarından
temin edilerek kütüphane dermelerinin geliştirilmesi ve desteklenmesi mümkün
olmaktadır. Kütüphaneler, kütüphane dermesinde bulunmayan bilgi kaynaklarını
yayıncılar aracılığıyla doğrudan satın alabilmekte, bu kaynakların “kütüphaneler
arası ödünç verme hizmeti” yoluyla belirli bir süreliğine ödünç alınarak
kullanılmasını sağlayabilmekte ve “belge sağlama hizmeti” kapsamında çeşitli
belgeleri (makale, kitap bölümü vb.) farklı kütüphanelerden dijital olarak veya
fotokopi ile çoğaltma yöntemiyle temin edebilmektedir. Tüm bu hizmetlerin
yönetilmesi dijital ortamlarda gerçekleştirilmekte, kullanıcıların gereksinimleri
41
geçmişe
oranla
daha
hızlı
bir
şekilde
ve
daha
ekonomik
biçimde
karşılanabilmektedir. Ayrıca kütüphaneler arası işbirliği sağlamak amacıyla
geliştirilen konsorsiyum yapıları, dijital bilgi kaynaklarının kütüphaneler tarafından
ortak lisanslar yardımıyla edinilmesinde önemli katkılar sağlamaktadır ve
kütüphaneler daha etkin hizmetler geliştirmektedir.
Ödünç verme hizmetleri açısından bakıldığında ise bilgi ve iletişim
teknolojilerinin ve dijital dermelerin gelişimine bağlı olarak bu hizmetlerin de
farklılaştığı görülmektedir. Kütüphaneler, sahip oldukları dermelerdeki basılı bilgi
kaynaklarını kullandıkları otomasyon sistemlerinin yardımıyla, dijital bilgi
kaynaklarını ise (elektronik kitap gibi) veri tabanı sağlayıcıları ve kütüphaneler
arasında geliştirilen anlaşmalar doğrultusunda veri tabanı sistemleri üzerinden
kullanıcılarına ödünç verebilmektedir. Ödünç verme hizmetlerinin yönetimi
otomasyon sistemleri üzerinden gerçekleştirilmektedir. Kullanıcılar kütüphanelerin
ödünç verme politikaları kapsamında bu sistemler aracılığıyla kolaylıkla bilgi
kaynaklarını ödünç alabilmekte, iade edebilmekte, Web veya mobil araçlar
yardımıyla ödünç aldıkları bilgi kaynaklarının sürelerini uzatabilmekte ve istedikleri
bilgi kaynaklarını daha sonra ödünç almak için ayırtabilmektedir. Online Computer
Library Center (OCLC), Anadolu Üniversite Kütüphaneleri Konsorsiyumu
(ANKOS), ULAKBİM Elektronik Kaynaklar Ulusal Akademik Lisansı (EKUAL),
Türkiye Belge Sağlama ve Ödünç Verme Sistemi (TÜBESS), konsorsiyum, belge
sağlama ve ödünç verme hizmetleri açısından önemli örnekler ve oluşumlar arasında
yer almaktadır.
42
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin ortaya çıkardığı dijital kütüphaneler ve bu
kütüphanelerin sahip olduğu dijital dermeler sayesinde bilgi farklı biçimlerde daha
kolay ve hızlı bir şekilde oluşturulabilmekte, güncellenebilmekte, paylaşılarak
herkesin erişimine sunulabilmektedir. Dijital bilgi hizmetleri ile bu kütüphaneler ve
dermeler daha etkin biçimde kullanılabilmektedir. Tüm bu gelişmeler, toplumların
çağın
gerektirdiği
özelliklere
sahip
olabilmesi
ve
bilgi
toplumu
olarak
nitelendirilebilmesi açısından oldukça önem taşımaktadır.
II.3. Öğrenme ve Öğrenme Ortamlarının Gelişimi
Sanayi toplumunun uzantısı olarak ortaya çıkan bilgi toplumunda, bilgi kavramı
üretim, teknoloji, ekonomi, eğitim ve insan gücü boyutlarıyla önem kazanmış, hemen
her alanda yapısal değişikliklerin yaşanmasına neden olmuştur.
Bilgi merkezli ve teknolojiye dayalı üretim yapılanması ve bu yapılanmanın
yaşamın her alanında kullanılabilir olması bilgi toplumunun en belirgin özelliğidir.
Bu toplumun yarattığı ortamda meydana gelen değişmeleri doğru algılamak ve
değerlendirebilmek için eğitimli ve donanımlı bireylere gereksinim duyulmaktadır
(Dikkaya ve Özyakışır, 2006, s.152, 158).
Bu durum, bireylerin değişen yapılanmaya ve yeni teknolojilere uyum
sağlayabilmek için çaba göstermelerini ve kendi kendilerine öğrenmelerini
(öğrenmeyi öğrenme) gerektirmektedir. Özellikle bilgi kaynaklarının niceliksel artışı
bireylerin bilgiye erişmelerini, eriştikleri bilgiyi kullanabilmelerini, eleştirel bir
biçimde ele alarak özümsemelerini ve kendi yaşamlarına uygulamalarını önemli hale
getirmiştir. Diğer bir ifadeyle bilgi toplumu, bireylerin bilgi okuryazarı olmalarını
gerektirmiştir.
43
Bilgi toplumunda eğitim; bilgiyi anlayabilen, yorumlayabilen, kullanabilen,
yenilerini ortaya koyabilen, düşünebilen, sorgulayabilen, problem çözme yeteneğine
sahip, yaratıcı ve yenilikçi bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır ve bu toplumda
bireylerin bilgiye en uygun yol ve yöntemlerle ulaşabilmeleri, nasıl öğreneceklerini
bilmelerine bağlı olmaktadır (Çalık ve Sezgin, 2005, s. 63). Bilgi toplumu düzeninde
bireylerin eğitim ve beceri değerleri yükselmekte, onların kendilerini yetiştirmeleri,
geliştirmeleri ve bireysel yeteneklerini sonuna kadar kullanabilmeleri ön plana
çıkmaktadır. Bireylerin bilgi ile yaşamayı öğrenme, analitik düşünebilme, sentez
yapabilme, araştırıcılık, girişimcilik, problem çözme ve etkili iletişim kurma gibi
bilgi ve becerilere sahip olması gerekmektedir (Numanoğlu, 1999, s. 332-334). Bu
bağlamda bireylerden bilgiyi alma, ezberleme, depolama ve uygulama yerine,
öğrenmeyi öğrenmeleri ve bu bilgi-becerilerini yaşam boyu sürdürmeleri
beklenmektedir.
Yeni teknolojilerin etkisiyle bireylerin öğrenme gereksinimlerinin artması
“Yaşam Boyu Öğrenme” kavramını ön plana çıkarmaktadır. Yaşam boyu öğrenme,
bireysel, sosyal yaşantıda veya iş yaşantısında bilgi ve becerilerin geliştirilmesi
amacıyla yapılan, örgün, yaygın ya da sürekli olarak devam eden öğrenme
etkinliklerini kapsamaktadır (Commission of the European Communities, 2000, s. 7).
Bu eğitim etkinlikleri, bireylere yaşamlarının her döneminde öğrenme olanakları
sunması ve onların yeterliklerini devamlı geliştirmesi açısından önem taşımaktadır.
Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler, bireylerin bir taraftan resmi
ve resmi olmayan öğrenme ortamlarında eğitim ve öğretimlerini kolaylıkla
sürdürmelerine katkı sağlarken, diğer taraftan sürekli biçimde bu teknolojilere yönelik
olarak kendilerini yenilemelerini ve bilgi sahibi olmalarını zorunlu kılmıştır.
44
Günümüzde öğrenme ortamları okullar, üniversiteler, öğrenme merkezleri gibi
kurumlarla ve fiziksel mekânlarla sınırlandırılamamaktadır. Bilgi ve iletişim
teknolojileri bilgiye kolaylıkla erişmek için öğrenen bireylere esnek bir ortam ve
fırsatlar sunmaktadır. Bu ortam, bireyleri kendi kendilerine öğrenmeye güdülemekte,
aynı zamanda bireylerin diğer bireylerle işbirliği yaparak öğrenmesine yardım etmekte
ve öğretimi bireyselleştirmektedir. Bu doğrultuda bireyler kendi öğrenme gereksinim,
istek ve koşullarına göre öğrenmeyi gerçekleştirebilmektedir (European Communities,
2006, s. 4-5).
Bilgi toplumunun ve teknolojik yeniliklerin bireylerin öğrenme gereksinimleri
üzerindeki etkisi, eğitim programlarının, öğrenme ortamlarının ve yaklaşımlarının
sorgulanarak yenilenmesini ve geliştirilmesini sağlamıştır. Bu durum eğitimin
kalitesinin artırılması adına eğitimde aktif, işbirliğine dayalı, yaratıcı, bütünleştirici ve
değerlendirmeci öğrenme özellikleriyle yapılandırmacı yaklaşımı gündeme getirmiştir.
Yapılandırmacı yaklaşım, bireylerin kendi deneyimleri ve düşünceleri
sonucunda kendi bilgilerini oluşturmaları anlayışına dayanan öğrenme yaklaşımıdır
(Titiz, 2005, s. 8). Bu yaklaşım, öğrenme sürecinde daha etkin konumda olan
bireylerin bilgiyi nasıl öğrendikleri ve nasıl yapılandırdıklarına odaklanmaktadır.
Öğrenen
bireyler,
bilgiyi
transfer
edebilirler,
var
olan
bilgiyi
yeniden
yorumlayabilirler, yeni bilgi oluşturabilirler, daha önceden öğrendikleri bilgi ile yeni
öğrendikleri bilgiyi uyumlu hale getirerek yapılandırabilirler ve yapılandırdıkları
bilgiyi yaşamlarında problem çözmek için kullanabilirler (Perkins, 1999, s. 7-8).
Bu yaklaşıma göre, öğrenen bireylerin mücadelecilik, meraklılık, girişimcilik
ve sabırlılık gibi kişisel özelliklere sahip olması önem taşımaktadır. Bireyler
öğrenme sürecinde sürekli olarak merak etmekte, buna bağlı olarak da araştırma
45
yapmaktadır. Bireyler, merakları nedeniyle öğrenmeye daha çok güdülenmekte,
girişimci öğrenen özelliği ile bilgiyi özgürce daha derinlemesine araştırmakta,
incelemekte, analiz etmekte, problem çözmekte, eleştirel sorular sormakta,
karşılaştırmalar
yapmakta,
bulduklarını
tartışmakta,
yorumlamakta
ve
yorumladıklarını nedenleriyle savunmaktadırlar (Erdem ve Demirel, 2002, s. 86).
Dolayısıyla kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alan öğrenen bireyler, çoklu ve
zengin öğrenme ortamlarını kullanarak bilgiyi anlamlı ve kullanışlı hale
getirebilmektedirler.
Öğrenen bireyler bilgi ve iletişim teknolojilerinin ortaya koyduğu çoklu
ortamları kendileri yapılandırdıklarında, bu teknolojiler tarafından kontrol edilmek
yerine, düşünme ve öğrenme düzeylerini yükselterek bu teknolojileri kullanma
becerisi kazanmaktadır (Jonassen, Myers ve McKillop, 1996, s. 93). Bu kapsamda
bireyler, teknoloji kullanarak öğrenmeyi öğrenebilmektedir.
Bu teknolojiler ayrıca bireylere bilgi sunarak ve onlardan bilgi edinerek,
bireylerin bilgiyi saklamasına ve yaymasına olanak vermekte; bireylerin öğrenmesini
yeniden şekillendirmekte; bilgisayar, telekominikasyon, görsel-işitsel teknolojileri
kullanma ve veri işletimine dayanan etkileşimli ve farklı bir öğrenme platformunun
oluşmasına katkı sağlamaktadır. Diğer bir ifadeyle bu teknolojiler, daha aktif ve
bireysel öğrenme için zamandan ve mekândan bağımsız bir öğrenme ortamı
sunmaktadır (Guttman, 2003, s. 26-27). Günümüzde bireyler farklı coğrafik alanlarda
yer alan bilimsel çalışmalara, kütüphanelere, çeşitli ağlara ve bilgi kaynaklarına
uzaktan kolaylıkla erişebilmektedir.
46
Diğer taraftan, bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme ortamlarını etkilemesi,
uzaktan eğitim, elektronik öğrenme (e-öğrenme), açık eğitim kaynakları, mobil
öğrenme gibi kavramların ve öğrenme ortamlarının önem kazanmasını sağlamıştır.
Günümüzde uzaktan eğitim, birbirinden bağımsız mekânlarda bulunan öğreten
ve öğrenenlerin, teknolojik olanaklardan yararlanarak sanal öğrenme ortamlarında eş
zamanlı veya ayrı zamanlarda bir araya getirilerek verilen planlı eğitim etkinliği
olarak nitelendirilmektedir (Ertuğrul, 1999, s. 7; Demiray, 1999, s. 2).
Uzaktan eğitim, çeşitli nedenlerle eğitim etkinliklerinin sınıf ortamlarının
dışında gerçekleştirilmesi gerektiğinde, eğitim çalışmalarını planlayanlar ve
uygulayanlar ile öğrenenler arasında iletişim ve etkileşim sağlaması, özel olarak
hazırlanmış öğretim içeriklerini çeşitli ortamlar yoluyla sunması ve bazı eğitim
sorunlarını gidermesi (eğitim kurumlarının azlığı, mekânların yetersizliği, öğretim
elemanı eksikliği vb.) bakımından önemli bir alternatif oluşturmaktadır.
Öğrenen bireylerin yaşadıkları yerlerde öğrenebilmelerine ve uzaktaki
öğretmenlere ulaşabilmelerine imkân tanıması, eğitimde fırsat eşitsizliğini ortadan
kaldırması, geniş kitlelere eğitim hizmeti vermesi, hızlı ve kolay biçimde bilgiye
eriştirmesi, bireysel ve bağımsız öğretim sağlaması, anlatılması zor olan konuların
açıklanmasını kolaylaştırması ve öğrenen bireylere istedikleri zaman eğitim alabilme
olanağı sunması uzaktan eğitimin başlıca yararları arasında yer almaktadır
(Karaağaçlı, 2004, s. 163). Genelde kişisel ilişkilerin az olması, bireysel öğrenme
sorumluluğu düşük olan öğrencilerde başarılı sonuçlar alınamaması, uzaktan eğitim
merkezinden destek alınamaması, eğitim için gerekli olan donanımı öğrencinin
tanımaması, kullanılan kaynakların teknoloji ile ilişkilendirilmemesi ise uzaktan
eğitimin sınırlılıkları olarak ifade edilmektedir (Demir ve Kaya, 2002).
47
Web’in uzaktan eğitim etkinliklerinde kullanılmaya başlanması ile birlikte,
öğrenen bireylerin diğer bireylerle ya da öğretmenlerle tek veya çift yönlü daha etkin
iletişim kurması ve etkileşime dayanan hizmetlerin sunulması (dinamik içerikli Web
sayfaları, e-posta, dosya transferi, tartışma listeleri, haber grupları, sohbet vb.)
mümkün hale gelmiş, elektronik öğrenme kavramı ve öğretim yönetim sistemleri
yaygınlaşmaya başlamıştır.
Elektronik öğrenme (e-öğrenme) kavram olarak eğitim ve öğretimin
yayılımında Internet’in yanı sıra diğer bilgi toplama ve dağıtım teknolojilerinin de
kullanıldığı süreç olarak tanımlanmaktadır (Fry, 2001, s. 234). Ayrıca bilgisayar
tabanlı öğrenme, Web tabanlı öğrenme, sanal öğrenme, çevrimiçi öğrenme, dağıtık
öğrenme, ağlaşmış öğrenme kavramları e-öğrenme ile eş anlamlı olarak
kullanılmaktadır (Urdan ve Weggen, 2000; Sasikumar, 2006; Naidu, 2006, s. 1). Eöğrenme, eğitimi bireyselleştirmekte, çoklu öğrenme ortamları hazırlamakta,
derslerin daha kolay anlaşılması için görsel ögelerle desteklenen içerikler sunmakta
ve ders içeriklerinin Web ortamında yer almasından dolayı öğrenen bireylerin dersi
sürekli olarak tekrar edebilmesine olanak tanımaktadır (Altıparmak, Kurt ve
Kapıdere, 2011, s. 322). Bu kapsamda e-öğrenme, eğitimin niteliği, maliyeti ve
yaygınlaştırılması gibi temel sorunlarına çözümler geliştirmekte, geleneksel öğrenme
ortamlarının sunamadığı birçok özelliği bünyesinde barındırmaktadır.
Diğer taraftan mobil teknolojilerin gelişmesi ve yaygınlaşması ile birlikte,
bireyler hareket halinde iken de öğrenme etkinliklerine devam edebilmektedir. Bu
öğrenme biçimi “mobil öğrenme” olarak adlandırılmakta ve uzaktan eğitimin önemli
bir parçasını oluşturmaktadır. Mobil öğrenme ortamlarında cep telefonları, cep
bilgisayarları, tablet bilgisayarlar ve dizüstü bilgisayarlar gibi mobil araçlardan
48
yararlanılarak zaman ve mekân sınırlaması olmadan eğitim kurumları tarafından
sunulan dijital eğitim içeriklerine kolaylıkla erişilebilmektedir. Kavramsal olarak ele
alındığında mobil öğrenme, belirli bir mekâna bağlı olmadan eğitim içeriklerine
erişebilmeyi, dinamik olarak üretilen hizmetlerden yararlanabilmeyi ve diğer
bireylerle iletişimde bulunabilmeyi sağlayan, kullanıcıların bireysel olarak
gereksinimlerine anında cevap vererek onların üretkenliklerini ve iş performans
verimliliklerini artıran, mobil teknolojiler aracılığıyla gerçekleşen bir eğitim yöntemi
olarak tanımlanmaktadır (Traxler ve Kukulska-Hulme, 2005, s. 1-2; Wexler, Brown,
Metcalf, Rogers ve Wagner, 2008). Mobil öğrenme uygulamalarına örnek olarak
Microsoft Mobil Öğrenme Projesi, MySportsPulse.com, TUSK, Johnson & Johnson
ve ALLOGY gösterilebilir.
Öğretim
yönetim
yönetilmesini
sağlayan
sistemleri
ise
yazılımlardan
öğrenme
oluşmaktadır.
etkinliklerinin
Bu
sistemler
kolaylıkla
öğrenme
içeriklerini düzenleme, bu içerikleri sunma, paylaşma ve tartışma, ders kataloglarını
yönetme, ödev verme, sınav yapma, bu ödev ve sınavlara ilişkin geri bildirimler
alma, öğrenen bireylerin, öğretmenlerin ve sistemin kayıtlarını tutma ve rapor alma
gibi işlevler sağlamaktadır (Ellis, 2009; Çevik, 2008, s. 31). Öğretim yönetim
sistemleri, e-öğrenme etkinliklerini kolaylaştırmak, daha sistematik, planlı bir şekilde
gerçekleştirmek amacını taşımaktadır ve bu sistemler, öğrenim etkinliklerinin
değerlendirilmesi, öğrenim şekillerinin sürekli olarak geliştirilmesi, öğrenen
bireylerin gerçekleştirdiği işlemlerin izlenmesi ve onlara gerektiği durumlarda destek
verilmesi konularında yardımcı olmaktadır (Duran, Önal ve Kurtuluş, 2006, s. 2).
Moodle, Blackboard ve BigBlueBotton en bilinen öğretim yönetim sistemleri
arasında yer almaktadır.
49
Öğretim yönetim sistemlerinin gelişimi ile birlikte bireylerin öğrenme
etkinliklerini
fiziksel
bir
sınırlandırma
olmadan,
ücretsiz
ve
kolaylıkla
gerçekleştirebilmelerine olanak tanıyan “açık eğitim”, “açık eğitim kaynakları” ve
“açık ders malzemeleri” kavramları önem kazanmıştır.
“Açık eğitim” kavramı, eğitim kurumlarına girişte her türlü engelin ortadan
kalktığı; bilginin, düşüncelerin, öğretim yöntemlerinin ve eğitim alt yapısının
Internet üzerinden ücretsiz olarak paylaşıldığı eğitim biçimi olarak ifade edilmektedir
(Wikipedia, 2013). Açık Eğitim Kaynakları (Open Educational Resources-OER),
belirli lisans koşulları kapsamında bireylerin ücretsiz ve açık olarak kullanımına
sunulan, uyarlanması ve dağıtılması mümkün olan dijitalleştirilmiş eğitim, öğretim
ve araştırma kaynakları olarak tanımlanmaktadır (Organisation for Economic Cooperation and Development [OECD], 2007, s. 30-31). Bu kaynaklar ticari bir kaygı
taşımamakta, eğitim ve araştırma amaçlarına yoğunlaşmakta ve herkesin özgürce
faydalanabileceği bir öğrenme ortamı sunmaktadır. Açık Ders Malzemeleri
(OpenCourseWare-OCW) ise Massachusetts Institute of Technology (MIT)
tarafından 1999 yılında fikir bazında ileri sürülen, 2000 yılında ise geliştirilen bir
projedir. Bu proje bağlamında geliştirilen sistemde, dijital ortamda üniversite
seviyesinde yüksek kalitede hazırlanmış, ücretsiz ve açık olarak herkesin kullanımına
sunulan 2150 ders, ders planlama ve değerlendirme araçları yer almaktadır
(Massachusetts Institute of Technology, 2012). Bu projenin yanı sıra 2005 yılında
açık ders malzemeleri girişimini evrensel düzeyde yaymak, yeni açık ders
malzemeleri girişimlerini takip etmek, açık ders malzemeleri projelerinin uzun
dönemde sürdürülebilirliğini sağlamak amaçlarıyla Açık Ders Malzemeleri
Konsorsiyumu (OpenCourseWare Consortium [OCWC], 2012) kurulmuştur. Bugün
50
yüzlerce üyeye sahip olan bu konsorsiyum, açık ders malzemelerini yayınlayan
kurumları tek bir merkezde toplaması bakımından önem taşımaktadır.
Açık ders malzemelerine yönelik olarak Türkiye’de ise Türkiye Bilimler
Akademisi (TÜBA) tarafından 2007 yılında Ulusal Açık Ders Malzemeleri Projesi
başlatılmıştır. Bu proje kapsamında Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma
Kurumu (TÜBİTAK) önderliğinde 24 üniversitenin temsilcileri, Yükseköğretim
Kurulu (YÖK), Devlet Planlama Teşkilatı (DPT) ve Ulusal Akademik Ağ ve Bilgi
Merkezi (ULAKBİM) temsilcileri bir araya gelerek açık ders malzemelerinin
geliştirilmesi
için
anlaşmıştır.
TÜBA,
Ulusal
Açık
Ders
Malzemeleri
Konsorsiyumu’nu oluşturma görevini üstlenmiş, MIT ile bağlantılar kurarak bazı
derslerin Türkçeye çevrilmesini ve yayınlanmasını sağlamıştır (Türkiye Bilimler
Akademisi [TÜBA], 2010). 2010 yılında konsorsiyuma dâhil olan 65 üniversite
bulunmasına rağmen, sadece beş üniversite etkin olarak açık ders malzemelerinin
üretilmesine ve yayınlanmasına katkı sağlamıştır (Çağıltay, 2009, s. 70). Öte yandan
1982 yılında kurulan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, yürüttüğü lisans
programlarına yönelik olarak ders malzemelerini Web ortamında kullanıma sunması
nedeniyle Türkiye’de açık eğitim, açık eğitim kaynakları ve açık ders malzemeleri
bağlamında oldukça önemli örnekler arasında yer almaktadır. Aynı şekilde özellikle
Orta Doğu Teknik Üniversitesi ve Ankara Üniversitesi tarafından geliştirilen açık
ders malzemeleri ile tüm bireyler çeşitli disiplinlere yönelik eğitsel kaynaklardan
ücretsiz olarak yararlanabilmektedir. Açık eğitim programları, açık eğitim kaynakları
ve açık ders malzemeleri, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmasına ve bireylerin kendi
kendilerine öğrenmelerine fırsat verecek zengin bir öğrenme ortamının yaratılmasına
katkı sağlamaktadır.
51
Gelişen öğrenme ortamlarının yanı sıra Web 2.0 teknolojilerinin getirmiş
olduğu yeni Web yapısı, eğitim ve öğretim etkinliklerini doğrudan etkilemektedir.
Örneğin, sosyal ağlar ve çoklu ortam uygulamaları, kişisel görüş belirtme, çeşitli
gruplar oluşturma/bu gruplara üye olma ve dosya paylaşımlarında (video, ses, resim,
sunu vb.) bulunma gibi özellikleriyle işbirliğine dayanan bir öğrenme ortamının
yaratılmasına olanak sunmaktadır (Murray, 2008, s. 8). Çoklu ortamlara dayanan bu
öğrenme ortamları, sunduğu olanaklarla öğrenme etkinliklerinde ve öğretim
değerlendirme işlemlerinde kolaylıkla kullanılabilmektedir. Bloglar ise öğrenen
bireyler için öğretici unsurları, ders ile ilgili duyuruları, düşünce ürünü çeşitli
makaleleri, grup çalışmaları için karşılıklı tartışma ve ders ile ilgili kaynakları
paylaşma özelliklerini bünyesinde bulundurmaktadır. RSS beslemeleri ve Podcast
yayınları özellikle yüksek öğrenimde eğitsel bir araç olarak kullanılmakta, öğrenen
bireylerin yeni içerikleri kolaylıkla takip etmelerine ve kaçırdıkları dersleri bu
yayınlar aracılığıyla tekrar izlemelerine olanak tanımaktadır (Deans, 2009, s. 157).
Diğer bir araç olan vikiler, bireylere kişisel Web sitesi oluşturma, proje geliştirme,
değerlendirme yapabilme, grup çalışmaları ve araştırma çalışmalarına ilişkin bilgileri
gönderme, düzeltme ve paylaşma imkânları tanımaktadır (Genç, 2010, s. 239). Yeni
nesil Web uygulamaları sahip olduğu işlev ve özelliklerle, ayrıca katılım, işbirliği ve
etkileşime dayanan yapısıyla öğrenen bireylere daha farklı ve faydalı bir öğrenme
deneyimi yaşatmaktadır.
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin sürekli gelişimi, öğrenme yaklaşımlarının ve
ortamlarının yeniden şekillenmesini sağlamaktadır. Bu durum, öğrenen bireylerin
problem çözme, karar verme, keşfetme, işbirliğine dayalı öğrenme ve eleştirel
düşünme becerilerinin gelişmesine; öğretmenlerin ise öğrenme etkinliklerinin
52
planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesine yönelik olarak daha yaratıcı ve
verimli olmalarına olanak tanımaktadır. Bu bağlamda öğretmenin geleneksel bilgi
aktarma ve disiplin sağlama rolleri yerini, rehberlik etme, bireysel farklılıkları göz
önünde bulundurarak uygun öğrenme yaşantıları oluşturma, öğrenme etkinliklerini
teknoloji ile bütünleştirme, öğrenen bireylerle birlikte öğrenme ve kendini sürekli
yenileme rollerine bırakmaktadır.
II.4. Okuryazarlık Kavramı ve Okuryazarlık Türleri
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesine bağlı olarak yeni bilgi kaynaklarının,
bilgi hizmetlerinin ve öğrenme ortamlarının ortaya çıkması, bireylerin bilgi ile olan
ilişkilerinin boyut değiştirmesine neden olmuştur. Bu durum, onların yaşamlarında
karşılaştıkları çeşitli durumlara yönelik olarak özellikle dijital ortamlarda farklı bilgi
ve becerilere sahip olmalarını zorunlu hale getirmiştir. Geçmişte bilgiyi edinebilmek
ve yayabilmek için en etkili yol olarak görülen okuma-yazma becerisi diğer bir
ifadeyle okuryazarlık kavramı, zaman içerisinde çeşitli ortam, araç, uygulama ve
amaçlar doğrultusunda yenilenmiş ve farklı anlamlar taşımaya başlamıştır.
II.4.1. Okuryazarlık Kavramı
Okuryazarlık kavramı, en temel anlamıyla “okuryazar olma durumu”, okuryazar
ise “okuması yazması olan, öğrenim görmüş kimse” olarak tanımlanmıştır (Türk Dil
Kurumu, 2012). Okuryazarlık kavramını kapsamlı olarak ele alan bilimsel
çalışmalarda farklı tanımlamaların yapıldığı görülmüştür. Bu tanımlamalara göre
okuryazarlık şu şekillerde ifade edilmiştir:
53
•
Konuşma, dinleme, okuma, yazma ve hem sözlü hem de yazılı dilin önemini
kavramayla ilgili etkinliklerin tamamını içeren bir kavramdır (Armbruster,
Lehr ve Osborn, 2006, s. 3).
•
Toplumun anlamlaştırdığı iletişimsel simgeleri etkili bir biçimde kullanabilme
konusunda yeterlik kazanabilmektir (Kellner, 2001, s. 68-69).
•
Düşünme, sorgulama, problem tanımlama ve problem çözme süreçlerini
kapsayan ve insanların yaşamlarını kontrol altına almaya yardımcı olan sosyal
bir etkinliktir (O'Brien ve Rugen, 2001, s. 2).
•
Okuma ve yazma faaliyetinin eşliğinde kişinin yaşadığı hayatı ve bu hayat
içinde nesne ve olayları algılayışı, anlaması ve sosyal hayatındaki bütün
ilişkilere bir anlam yüklemesi ile ilgili bir kavramdır (Aşıcı, 2009, s.11).
•
Toplumdaki bilgileri, becerileri ve sosyal normları anlama, birbiriyle paylaşma,
yorumlayabilme ve sonraki nesillere aktarma aracıdır (Altun, 2005, s. 11).
UNESCO, 1978 yılında okuryazarlık kavramını işlevsel unsurlara odaklanarak
“bireysel ve toplumsal gelişme için okuma, yazma ve hesaplama gibi tüm etkinlikleri
yapabilme yetisi” şeklinde ifade etmiş, 1987 yılında ortaya koyduğu “Herkes İçin
Eğitim” programı kapsamında okuryazarlık kavramını üç farklı düzeyde ele almıştır.
Bu bağlamda 1.düzey, kelimeleri seslendirme ve cümleleri anlama gibi temel okumayazma becerilerine sahip olmayı içeren “temel okuryazarlık”; 2.düzey, kişinin okuma,
yazma ve aritmetikle ilgili bilgi ve becerilerini bireysel, sosyal ve kültürel alanda
kullanma durumunu ifade eden “işlevsel (fonksiyonel) okuryazarlık”; 3.düzey ise
bireyin kapasitesini sonuna kadar geliştirmeyi amaçlayan, sadece kendini değil
okuyarak ve yazarak toplumun ilerlemesi için çaba göstermesini içeren “çok işlevli
(multi-fonksiyonel) okuryazarlık” olarak nitelendirilmiştir (UNESCO, 1978; Güneş,
54
1997). Belirtilen tüm tanımlar ışığında, okuryazarlığın okuma ve yazma becerilerinin
yanı sıra konuşma, dinleme, hesap yapma, yorumlama ve uygulama becerilerini de
kapsadığı; bireyler arası etkileşim açısından büyük bir rolü bulunduğu; hem bireysel
hem de toplumsal gelişmenin sağlanmasında, değişen çağa uyum gösterilmesinde ve
bilgi toplumu özelliklerine sahip olarak diğer topluluklara yön verilmesinde önemli
katkılar sunduğu söylenebilir.
Okuryazarlık kavramı, zaman içerisinde farklı yaklaşımlarla ele alınmıştır.
Scribner ve Cole (1981, s. 236), okuryazarlık kavramının herhangi bir kaynağı okuma
ya da yazmadan daha fazla anlam içerdiğini; bireyin belli bir amacı gerçekleştirmek
için bilgiyi verimli bir şekilde kullanması anlamını taşıdığını belirtmiştir. Langer
(1987, s. 2), okuryazarlık kavramını sosyo-bilişsel açıdan ele alarak okuma ve
yazmaya ilişkin “anlamlı etkinlikler” ve bir düşünme biçimi olarak tanımlamış;
okuryazarlığın “kültüre özgü bir olgu” olduğunu ve toplumun kültürel ve sosyal
özelliklerinden ayrılamayacağını açıklamıştır. Scribner (1988, s. 71), okuryazarlık
kavramının “güç”, “uyum”, ve “erdem” kavramlarını temsil ettiğini söylemiştir.
Okuryazarlığı, okumanın yanı sıra kazanılan becerileri yaşama etkin olarak geçirmeyi
de içeren ve yaşam boyu süren dinamik bir kavram olarak nitelendiren Yılmaz (1989,
s. 48), okuryazarlık becerisinin bireyin yaşamında olumlu yönde, gözle görülür bir
değişim yaratması gerektiğini ve bu değişimin de bireyin insan ilişkilerinden olayları,
olguları yani gerçekleri kavrayıp değerlendirmesine kadar uzayabileceğini ileri
sürmüştür. Önal (2010, s. 105) okuryazarlık kavramının önceden bilinenlerle yeni
öğrenilenler arasında ilişki kurabilme, çıkarım yapabilme ve yeni metinler
oluşturabilme gibi nitelikleri de kapsayarak genişlediğini vurgulamıştır. Okuryazarlığa
yönelik olarak ortaya çıkan tüm yaklaşımlar doğrultusunda, değişen dünyada bilgi
55
toplumunun bir parçası olabilmek için okuryazarlığın “çağın gerektirdiği bir beceri”
olarak kavramsallaştığı ve yaşam boyu eğitimin vazgeçilmez bir parçası olduğu ifade
edilebilir.
Özellikle 21.yüzyılın başından itibaren dijital ortamların önem kazanması,
okuryazarlık kavramını etkilemiş ve farklı okuryazarlık özelliklerini ön plana
çıkarmıştır. Bu özellikler şu şekilde ifade edilmektedir (New Media Consortium,
2005, s. 2-3):
•
İşitsel, görsel ve dijital okuryazarlık yetenek ve becerilerinin birleşimini
içermektedir.
•
İmge ve seslerin gücünü anlama, dijital ortamı yönetme ve değiştirme, dijital
bilgiyi yayma ve bilgiyi yeniden yapılandırarak uygulama becerilerine sahip
olmayı gerektirmektedir.
•
Bilginin ve yayılım biçiminin gelişimiyle beraber ortaya çıkan çok işlevli
okuryazarlık söz konusudur.
•
Bilgiyi üretmek, ifade etmek, değerlendirmek ve yorumlamak önemlidir.
•
Etkili iletişimi teşvik etmektedir.
•
Duygusal tepkileri geliştirmek için medyanın kullanılmasını gerektirmektedir.
•
Bireylerin öğrenme yöntemlerini değiştirme kapasitesine sahiptir ve
öğrenmede heyecan verici yeni yollardan yararlanmak için bireyleri
düşünmeye sevk etmektedir.
Yukarıda belirtilen tüm özellikler, bireylerin farklı ve çok boyutlu olan
okuryazarlık özelliklerine sahip olması gerektiğini ortaya koymaktadır.
56
II.4.2. Okuryazarlık Türleri
Okuryazarlık kavramının farklı bilgi ve becerilere dayanarak zaman içerisinde
şekillenmesi ve değişmesi, okuryazarlık türlerinin çeşitlenmesini sağlamıştır. Tarım
okuryazarlığı, eskiçağ okuryazarlığı, anayasa okuryazarlığı, coğrafya okuryazarlığı,
eleştirel
okuryazarlık,
kültür
okuryazarlığı,
ekonomi
okuryazarlığı,
çevre
okuryazarlığı, tüketici okuryazarlığı, tarih okuryazarlığı, yurttaşlık okuryazarlığı,
siyaset okuryazarlığı, hukuk okuryazarlığı, grafik okuryazarlığı, görsel okuryazarlık,
yatırım okuryazarlığı, sinema okuryazarlığı, dans okuryazarlığı, bilim okuryazarlığı,
işyeri okuryazarlığı, teknoloji okuryazarlığı,
dünya okuryazarlığı, televizyon
okuryazarlığı, ahlâk okuryazarlığı, matematik okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı,
bilgisayar okuryazarlığı (bilgi teknolojileri, elektronik okuryazarlık, elektronik bilgi
okuryazarlığı), Web okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, ağ
okuryazarlığı (Internet okuryazarlığı, hiper-okuryazarlık) ve dijital okuryazarlık
literatürde sıklıkla vurgulanan okuryazarlık türleri arasında yer almaktadır (Snavely ve
Cooper, 1997, s. 12; Bawden, 2001, s. 218; Walter, 1999, s. 32).
Belirtilen tüm okuryazarlık türleri çeşitli konulara ve alanlara yönelik olarak
ortaya çıkmıştır. Buna rağmen özellikle “bilgi okuryazarlığı” kavramı, bilgisayar
okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, görsel okuryazarlık, ağ
okuryazarlığı ve dijital okuryazarlık gibi kavramları, diğer bir ifadeyle pek çok
okuryazarlık türünü kapsayan şemsiye bir terim olarak nitelendirilmektedir (Society of
College, National and University Libraries, 2011; Breivik, 2000; Bawden, 2001, s.
219-220). Bu bağlamda, okuryazarlık açısından en üst nitelikte olan bilgi okuryazarlığı
kavramını ve bu kavramın gerektirdiği becerilerin neler olduğunu anlayabilmek için
özellikle belirtilen alt okuryazarlık türlerini tanımlamak oldukça önemlidir.
57
II.4.2.1. Bilgisayar Okuryazarlığı
Bilgisayar okuryazarlığı, çeşitli amaçlara ulaşmak için bilgiyi elde etmede, iletişim
kurmada ve sorun çözmede bilgisayarı kullanma yeteneği olarak tanımlanmaktadır
(Akkoyunlu, 1996, s. 129). Diğer bir tanımda ise bilgisayar okuryazarlığı, bilgisayar
ile ilgili temel kavramları bilmek ve onu etkin bir biçimde çeşitli etkinliklerde
kullanmak şeklinde açıklanmaktadır (Lupo, 2001, s. 333; Childers, 2003, s. 100).
İlgili tanımlar doğrultusunda bilgisayar okuryazarlığı kavramının bilgisayar
programlarını kullanabilme, bilgisayar ortamında gereksinim duyulan bilgilere
erişebilme ve bu ortamlara yönelik sorunları kendi başına çözebilme yeteneklerini
ifade ettiği belirtilebilir.
Solomon, Wilson ve Taylor’a (2012, s. 18) göre bilgisayar okuryazarlığı,
donanım, yazılım, Internet, çoklu ortam, dosya yönetimi ve güvenlik gibi bilgisayar
ile ilgili altı önemli alandaki bilgi ve becerileri kapsamaktadır. Bu bilgi ve becerilere
sahip bireyler bilgisayar okuryazarı olarak nitelendirilmektedir. Walsh’a (2007, s.
79-80) göre, bir bireyin bilgisayar okuryazarı olarak adlandırılması için bilgisayarı
çalıştırması, bilgisayarın çalışma mantığını ve bileşenlerini anlaması, bilgiye nasıl
ulaşacağını bilmesi ve bu amaçla bilgisayar programlarını etkin bir şekilde
kullanması gerekmektedir. Lloyd, Taylor ve West (1983) tarafından yapılan başka
bir çalışmada, bilgisayar okuryazarı bireylerin bilgisayar sistemlerinin ne olduğunu
anlamak, bilgisayar sözlüğündeki kelimeleri kullanmak, mesleği ile ilgili olarak
bilgisayardan yararlanmak, bir programın ne olduğunun ve nasıl çalıştığının
bilincinde
olmak,
bilgisayarın
ticarette,
endüstride
ve
diğer
alanlardaki
uygulamalarının farkında olmak, bilgi teknolojilerinin ve bu teknolojilerin sosyal
sonuçlarını bilmek durumunda oldukları vurgulanmaktadır. Bireylerin bilgisayar
58
okuryazarı olarak sahip olması gereken becerileri ise Ekonomik Kalkınma ve
İşbirliği Örgütü (Organisation for Economic Co-operation and Development-OECD),
bir bilgisayar sistemindeki temel yazılım ve donanımları kullanabilme, uygulama
programlarını kontrol edebilme ve kullanabilme, algoritmik bir yapıdaki problemleri
çözebilme ve bilgi teknolojilerinin en önemli toplumsal, ekonomik ve etik
sonuçlarını belirleyebilme olarak belirtmiştir (OECD, 1994). İlgili ifadeler yaşamın
her alanında bilgisayarı tüm özellikleriyle etkili ve verimli bir şekilde
kullanabilmenin önemini ortaya koymaktadır.
II.4.2.2. Kütüphane Okuryazarlığı
Kütüphane okuryazarlığı, gereksinim duyulan bilginin bulunabilmesi ve bilgiyi
bünyesinde bulunduran bilgi kaynaklarının tanımlanabilmesi için gerekli temel
becerilerin öğrenilmesi olarak tanımlanmıştır (Lubans, 1978, s. 6; D’Aniello, 1989, s.
371). Bell’e (1990, s. 32) göre kütüphane okuryazarlığı, genellikle resmi bibliyografik
eğitimler ve resmi olmayan kullanıcı eğitimleri yoluyla bilgi kaynakları ve bilgi arama
süreçlerinin bilinmesi ve tanımlanmasına yönelik bir dizi becerinin edinilmesini ifade
etmektedir. Belirtilen tanımlara dayanarak, kütüphane okuryazarlığının kütüphanelerde
bulunan kitaplar, süreli yayınlar, danışma kaynakları, görsel-işitsel kaynaklar, veri
tabanları, kütüphane katalogları vb. gibi farklı çeşitlerdeki bilgi kaynaklarının ne
olduğunu, bu kaynaklara nasıl erişileceğini ve ne şekilde kullanılacağını anlama
becerilerine dayandığı ifade edilebilir.
Bireylerin
kütüphane
okuryazarı
olarak
nitelendirilebilmesi
için
bilgi
kaynaklarının kütüphanede fiziksel veya elektronik olarak nasıl düzenlendiğini ve
yerleştirildiğini bilmeleri, bilgi kaynaklarında yer alan bilgilerin nasıl bulunacağını ve
59
bu bilgilere nasıl erişileceğini anlamaları, bilgiyi değerlendirdikten sonra etik unsurlara
dikkat ederek kullanabilmeleri gerekmektedir (Bansode ve Pereira, 2012, s. 13). Fatzer
(1987, s. 314) ise kütüphane okuryazarlığı kavramını aşamalı olarak ele almış ve her
bir aşamada bireylerin sahip olabileceği becerileri şu şekilde açıklamıştır:
•
Kütüphane okuryazarlığı öncesindeki dönem: Bireyler, yardım almadan
kütüphane raflarındaki kitapları bulamazlar.
•
Orta düzey kütüphane okuryazarlığı: Bireyler, kütüphane kataloğunu
kullanabilmekte, rafta yer alan kitapları bulabilmekte ve makaleler için ilgili
danışma kaynaklarından yararlanabilmektedirler.
•
Kütüphane okuryazarı: Bireyler, gereksinim duydukları bir konuya ilişkin
bilgiyi
elde
etme
ve
değerlendirmede
sistematik
bir
strateji
izleyebilmektedirler.
•
İleri düzeyde kütüphane okuryazarı: Bireyler, bilgi gereksinimlerini karşılamak
için arama stratejileri geliştirebilmekte, iletişim ve yayın şekillerini
anlayabilmektedirler.
Kütüphane okuryazarlığı kavramı; basılı ortamda bibliyografik kaynakların
(bibliyografyalar, indeksler, abstraktlar, kataloglar) ve elektronik ortamda çevrimiçi
kütüphane kataloğunun, veri tabanlarının, arama motorlarının nasıl kullanılacağını
kullanıcılara öğretmeyi hedefleyen ve kullanıcı eğitiminin özel bir dalı olan
“bibliyografik eğitim” ve “kütüphane becerileri” gibi kavramlarla genellikle benzer
nitelik ve anlamı taşımaktadır. Özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle
ortaya çıkan farklı bilgi hizmetleri ve kaynakları, bu kavramın ve bireylerin sahip
olması gereken becerilerinin yeni bir boyut kazanmasına neden olmuştur.
60
II.4.2.3. Medya Okuryazarlığı
Gazete, dergi, Internet, radyo, televizyon, sinema, kitap, telefon gibi araçları
kapsayan medya veya kitle iletişim araçları, eğitim, sağlık, ekonomi, siyaset, spor,
eğlence, kültür ve sanat gibi yaşamın pek çok alanında yer almakta, toplumu
bilgilendirmekte ve bilinçlendirmektedir. Bu araçlar, hızlı bir biçimde geniş kitlelere
bilgi ve haber ulaştırmakta, her türlü iletişime ve etkileşime olanak sağlayarak
bireylerin yaşamlarını biçimlendirmektedir. Bu durum, bilgi ve iletişimin oldukça
önem kazandığı toplumsal yapıda medya okuryazarlığı olarak nitelendirilen bazı
temel becerilere sahip olmanın gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır.
Medya okuryazarlığı kavramı “medya eğitimi” olarak da bilinmekte ve medya
araçlarının eleştirel bağlamda değerlendirilmesine dayanmaktadır. Center for Media
Literacy (2011) tarafından bu kavram, basılı olan veya olmayan farklı biçimlerdeki
medya araçlarının verdiği mesajlara ulaşma, bunları analiz etme, değerlendirme ve
yeni mesajlar oluşturma becerisi olarak tanımlanmıştır. Başka bir tanımda medya
okuryazarlığı, bilginin erişimi, analizi, değerlendirilmesi ve çeşitli basılı ve basılı
olmayan mesajlar biçiminde aktarılmasını içeren pek çok iletişim yetkinlikleri olarak
ifade edilmiştir (Alliance for a Media Literate America, 2001).
Potter (2005, s. 11) ise medya okuryazarlığını medya araçlarından gelen
mesajları tüm boyutlarıyla anlamlandırma ve medya ürünleri oluşturabilme olarak
nitelendirmiş; medya okuryazarlığında medya ürünlerini tanıma, takip etme veya
izlemeye dayanan “düşük seviye medya okuryazarlığı” ve medya ürünlerinden gelen
mesajları yorumlayabilme, tartışabilme ve farklı türden medya araçları kullanarak
mesajları iletebilme ve paylaşabilme becerisini kapsayan “yüksek seviye medya
okuryazarlığı” olmak üzere iki temel beceri seviyesinden bahsetmiştir.
61
Diğer taraftan Thoman ve Jolls (2005, s. 180-181), çalışmalarında medya
okuryazarı olan bireylerin belli özelliklere sahip olduğunu belirtmiştir:
•
Kendilerini kolaylıkla ifade edebilirler.
•
Anahtar düşünceleri ayırt edebilir, çeşitli düşünceler arasında bağlantı
kurabilir, uygun yerlerde uygun soruları sorabilir, yanıtlar verebilir,
yanlışlıkları anlayabilirler ve bu yüzden de sorun çözme, eleştirel ve yaratıcı
düşünme becerilerine sahiptirler.
•
Toplumda siyasi sınıflandırmalar yapabilir, sosyal tartışmaları kavrayabilir,
bunlara katılabilir ve seçimlerde karar verebilirler.
•
Medya araçlarının ilettiği bilgi ve mesajlar konusunda gelişmiş bir farkındalık
düzeyine sahiptirler.
•
Düşünceleri, inançları ve davranışları yönlendirmede medyanın sahip olduğu
gücü ve etkiyi görerek medyaya olan bağımlılıktan kurtulmayı bilirler.
•
Yazılı ve görsel medya türlerini okuma-yazmayı bilirler.
•
Bilginin kaynağının ve bu bilgilerin kimin çıkarına kullanıldığının
bilincindedirler.
Belirtilen medya okuryazarlığı becerilerinin ve özelliklerinin bireylere
kazandırılması ile demokrasi ve yurttaşlık bilincinin geliştirilmesi, siyasal katılımın
teşvik edilmesi, ırk, sınıf ve toplumsal cinsiyet ayrımcılığının asgari düzeye
indirgenmesi, uyuşturucu kullanımının ve şiddetin önlenmesi, eğitim düzeyinin
iyileştirilmesi ve etkin yurttaşların yetiştirilmesi hedeflenmektedir (İnal, 2009, s. 86).
Tüm bu beceriler, özellikler ve hedefler dikkate alındığında, medya okuryazarı
olan bireylerin kendilerini daha rahat ve özgürce ifade edebildikleri, bilgiyi doğru
62
analiz ederek doğru yerlerde kullanabildikleri, eleştirel ve yaratıcı düşünce gücüne
sahip oldukları ve toplumun siyasi, sosyal ve kültürel alanlarında daha etkin biçimde
rol aldıkları söylenebilir.
II.4.2.4. Ağ Okuryazarlığı
Web teknolojilerinin ve uygulamalarının gelişimiyle birlikte bilgisayar okuryazarlığı
becerilerinden farklı olarak ağ ortamından yararlanmaya yönelik bazı becerileri ifade
eden ağ okuryazarlığı kavramı önem kazanmıştır. Internet okuryazarlığı ve Web
okuryazarlığı olarak da adlandırılan ağ okuryazarlığı kavramı, ağ ortamında yer alan
dijital bilgileri tanımlama, erişme, değerlendirme ve kullanma becerileri olarak
tanımlanmıştır (McClure, 1994, s. 118). Benson ve Reyman (2009) ağ okuryazarlığını,
teknik beceriler ve bilgisayar okuryazarlığının ötesinde, Internet’in işbirliğine dayanan
ortamında bireylerin okuma, yazma ve etkin katılım gibi yöntemleri anlayabilme
becerisi olarak ifade etmektedir.
Diğer taraftan ağ okuryazarlığı kavramını ağ ortamındaki bilgiyi bulma, seçme,
değerlendirme ve kullanmaya yönelik beceriler olarak tanımlayan Hu (1996), ağ
okuryazarı olan bireylerin evrensel düzeydeki ağ bilgi kaynaklarının ve hizmetlerinin
boyutu ile birlikte kullanımını bildiklerini; problem çözme ve temel yaşam
etkinliklerini gerçekleştirmek için ağ bilgisinden/araçlarından yararlanabildiklerini ve
işlevlerini anlayabildiklerini; ağ bilgisinin oluşturulması, yönetilmesi ve uygulanması
için var olan sistemleri tanıyabildiklerini vurgulamıştır. Başka bir çalışmada ise ağ
okuryazarlığı becerileri üç başlık altında açıklanmıştır (eXtension, 2012):
63
•
Donanım ve yazılıma yönelik beceriler: Ağ ortamında çevrimiçi etkinlikleri
ve bu etkinliklere katılımı destekleyen bilgisayar donanım ve yazılımlarını
tanıma ve bunların temel özellikleri hakkında bilgi sahibi olma becerilerini
içermektedir.
•
Çevrimiçi bilgiye erişim becerileri: Internet’te erişilmek istenilen bilgiye
hangi yollardan ulaşılacağını bilme; bireysel, gruba ve topluma yönelik
bilgiye erişme; bulunan bilginin niteliğini ve anlamlarını analiz etme,
değerlendirme ve yorumlama; çevrimiçi bilginin güvenilirliğini saptama ve
kendi oluşturduğu çalışmaları diğer bireylerle paylaşma becerilerini
içermektedir.
•
Çevrimiçi topluluklara katılma becerileri: Çevrimiçi bir konuşmanın parçası
olmak için bir ağa katılma; seçilen ağın hesaplarının nasıl düzenleneceğini,
kişisel mahremiyetin nasıl korunacağını, ağ etiğinin neleri kapsadığını bilme;
ağ ortamındaki kişisel izlenimleri yönetme; bireylerin kendi ağlarındaki
bilgileri iletme, yorumlama ve yükleme; entelektüel mülkiyet haklarını
anlama, koruma ve bu haklara saygı duyma becerilerini içermektedir.
Bu ifadeler doğrultusunda, bilginin elektronik olarak ağlar üzerinden kullanıma
sunulmasının hızla yaygınlaştığı, bu bağlamda ağ okuryazarlığı becerilerine sahip
olmanın öneminin daha da arttığı söylenebilir. Web uygulamalarının yaygınlaşması
ve bu uygulamaların gösterdiği sürekli değişime bağlı olarak bireylerin sahip olduğu
ağ okuryazarlığı becerileri de sürekli olarak farklılaşmaktadır. Bu durum, bireylerin
değişime uyum sağlamasını ve kendilerini devamlı olarak geliştirmelerini zorunlu
kılmaktadır.
64
II.4.2.5. Görsel Okuryazarlık
Teknolojik gelişmelerde görsel unsurların ön plana çıkması, görsel okuryazarlık
kavramını da beraberinde getirmiştir. Görsel imgeler yoluyla düşünme, öğrenme ve
kendini ifade etme özelliklerini taşıyan görsel okuryazarlık, gelişen çağa uyum
sağlama konusunda bireylere yardımcı olmaktadır.
Görsel okuryazarlık kavramı, sanat eleştirilerinden ve sanat eğitiminden
doğmuş; ilk zamanlarda sanatçıların ve tasarımcıların perspektif, oran, ışık, renk ve
diğer görsel iletişim tekniklerini kullanmaları ve algılamalarına odaklanmıştır. Bu
bağlamda görsel imgeler, her zaman bilimin yanı sıra, sanat ve günlük yaşamın
gereksinimleri ile ilgili olarak, bilginin yorumlanması ve anlamının iletilmesi için
güçlü bir araç olarak nitelendirilmiştir (Martin ve Grudziecki, 2006, s. 252). Zaman
içerisinde görsel okuryazarlık ile görsel mesajların sadece sanatçılar, tasarımcılar ve
estetik uzmanları gibi kişilerce değil, tüm bireyler tarafından öğrenilmesi, farkına
varılması, oluşturulması ve anlaşılması için temel bir sistem oluşturmak
hedeflenmiştir (Dondis, 1973, s. x).
Dilbilim, sanat, psikoloji ve felsefe gibi pek çok disiplini kapsayan ve bu
disiplinlerden etkilenen görsel okuryazarlık kavramı, görsel imgelerin taşıdığı
anlamları kavrayarak okumak, görsel imgeler kullanarak yazmak ve görsel dili
kullanarak kendini etkili, anlamlı ve doğru bir şekilde ifade etmek olarak
tanımlanmaktadır (Debes ve Williams, 1978, s. 2; Alpan Bangir, 2008, s. 77). Zeren
ve Arslan (2009, s. 43-46) kendine özgü bir dili ve işleyişi olan görsel okuryazarlığı,
görsel ögeleri okuma, anlama yeterliliği ve görsel ögelerle düşünebilme ve öğrenme
becerisi olarak ifade etmekte; görsel dünyada etkili iletişim kurabilmek, farklı
görselleri tanımlayabilmek, yorumlayabilmek için görsel okuryazarlık becerilerine
65
sahip olmak gerektiğini belirtmektedir. Belirtilen tanımlardan hareketle görsel
okuryazarlığın, bilgiyi anlama, yorumlama ve yeniden üretme süreçlerinde görsel
imgelerin nasıl kullanıldığını anlamaya, bu imgelerle kendini ifade etmeye ve
duygu/düşüncelerini rahatlıkla aktarabilmeye odaklanan becerileri ifade ettiği
söylenebilir.
Görsel okuryazarlığı, gözle görülenin akılda yorumlanması, diğer deyişle
görsel dili okuyup anlama şeklinde ifade eden Bamford (2003, s. 1), görsel
okuryazarlığın nesneleri zihninde oluşturma; görsel mesajları başarıyla yargılama,
çözümleme, yorumlama ve değerlendirme; görsel imgelerin sosyal ve ideolojik
etkilerini anlama; görsel mesajlarla anlamlı iletişim ve etkileşim oluşturma; görsel
imgelerin doğruluğu, geçerliliği ve değeri hakkında bilgi sahibi olma; görsel imgeleri
ve nesneleri ayırt etme ve anlamlandırma; yeni görsel imgeler yaratma; başkaları
tarafından oluşturulan görsel imgeleri kavrama ve bunlara değer verme ve görsel
imgelerle iletişimi yorumlama becerilerini içerdiğini belirtmiştir. İşler (2002, s. 159160) ise görsel okuryazarlığa sahip bireylerin; görsel mesajların anlamlarını
yorumlama, anlama ve değerlendirme; görsel tasarım ilke ve kavramlarını hem
uygulayarak hem de çözümleyerek daha etkili bir iletişim gerçekleştirme; karşılaşılan
problemlere kavramsal çözümler üretebilmek için görsel düşünme biçimini kullanma
becerilerini taşıdığını söylemiştir.
Bu bağlamda, görsel okuryazar olan bireylerin görsel imgeleri anlayabilme,
analiz edebilme, yorumlayabilme gibi üst düzey düşünme becerileri ile etkili problem
çözme ve karar verme becerilerine sahip oldukları görülmektedir. Bu beceriler,
bireylerin yaşam kalitesinin artırılmasında ve toplumun sürekli gelişiminde önemli
katkılar sağlamaktadır.
66
II.4.2.6. Dijital Okuryazarlık
Dijital teknolojilerin hızlı gelişimi ile birlikte, bireylerin dijital araçlardan,
uygulamalardan ve hizmetlerden yararlanarak etkin biçimde bilgiye erişmesi ve bilgiyi
kullanması için dijital okuryazarlık becerilerine sahip olmaları önem kazanmıştır.
Özellikle 21. yüzyılın başından itibaren yaygınlaşan ve okuryazar toplumların
vazgeçilemez bir parçası olan dijital okuryazarlık kavramı, dijital ortamlarda problem
çözme, eleştirel düşünme, iletişim ve işbirliği kurmak amacıyla bilgi edinme,
kullanma, yönetme, paylaşma ve oluşturma becerilerini ifade etmektedir (Canadian
SchoolNet National Advisory Board, 2001, s. 3). Diğer bir tanıma göre dijital
okuryazarlık, bireylerin dijital teknolojileri kullanarak bilgiyi bulması, düzenlemesi,
anlaması, değerlendirmesi ve analiz etmesini sağlayan ve mevcut ileri teknolojiyi
anlama ve kullanma becerilerini içeren bir okuryazarlık türüdür (Kārkliņš, 2011, s. 8).
Martin’e (2005, s. 135-136) göre ise dijital okuryazarlık, bireylerin dijital kaynakları
tanımlama, erişme, yönetme, bütünleştirme, değerlendirme, analiz etme ve sentezleme
amacıyla dijital araçları doğru biçimde kullanması, yeni bilgi oluşturması, bilgiyi
çeşitli ortamlarda sunması, diğer bireylerle iletişim kurması ve belirtilen bu becerileri
yaşamın tamamına yansıtması için sahip olması gereken farkındalıklar, davranışlar ve
yetenekleri içine alan bir kavramdır.
Belirtilen tanımlar ekseninde dijital okuryazarlığın özellikleri şu şekilde
listelenmektedir (Martin, 2008, s.165):
•
Çalışma, öğrenme, eğlenme ve günlük yaşamın diğer alanlarında başarılı dijital
uygulamalar gerçekleştirmeyi sağlamaktadır.
•
Bireylerin özel yaşam durumlarından etkilenmekte ve onların yaşamları
geliştikçe ve değiştikçe yaşam boyu devam eden bir süreç olmaktadır.
67
•
Bilgi ve iletişim teknolojileri kavramından daha geniş kapsamlıdır ve dijital
teknolojilerle ilgili ögeleri içermektedir.
•
Bilgi, teknik, tutum ve kişisel nitelikleri edinme ve kullanmayı içermektedir ve
günlük hayatta karşılaşılan sorunların çözümünde kullanılan dijital eylemleri
planlama, yönetme ve değerlendirmeyi gerektirmektedir.
•
Bireylerin kişisel olarak dijital okuryazar olduklarının farkında olmalarını ve
kendi
dijital
okuryazarlık
gelişimlerini
yaşamlarına
yansıtmalarını
içermektedir.
Dijital ortamlarda etkin ve kendine güvenen bireyler olabilmek, diğer bir
ifadeyle dijital okuryazar olabilmek için gereken temel beceriler şunlardır (Innovation
& Business Skills Australia, 2010, s. 14-15):
•
Dijital ortamda bağlantı kurma becerileri: Donanımsal araçları yönetebilme;
bilgisayar donanımlarının bakımını gerçekleştirebilme; bir ortamdan diğer
ortama veri aktarımı yapabilme; bir ağın yapısını anlayabilme; Internet’in ne
olduğunu ve nasıl bağlantılar kurulabileceğini bilme; Internet hizmet
sağlayıcılarının hizmetlerini ve ücretlendirmelerini anlayabilme; Internet’i
güvenle kullanabilme; dijital iletişim araçları ve programlarına yönelik
protokolleri tanıyabilme.
•
İletişim becerileri: Grafik, video ve ses yazılım araçlarının türlerini bilme,
görsel
yönetimini
gerçekleştirebilme,
ses/video
kaydedebilme
ve
düzenleyebilme; kelime işlemciler, tablolar, sunum hazırlama programlarını
içeren masa üstü üretim araçlarını kullanabilme; çeşitli araçlardaki işletim
sistemlerinin nasıl kullanıldığını öğrenebilme, e-posta, tarayıcı, takvim gibi
araçlardan yararlanabilme ve dosya ekleme işlemlerini gerçekleştirebilme;
68
anlık mesajlaşma, video konferans ve Web posta hizmetleri için iletişim
araçlarını kullanabilme; arama motorları ve Web tarayıcılarını kullanabilme,
entelektüel mülkiyet ve telif hakkı konularını anlayabilme ve buna göre hareket
edebilme; çevrimiçi ortamda olumsuz davranışların yasal ve sosyal etkilerini
bilme; iş dünyasında elektronik iletişimin kullanılması ile ilgili kural, yasa ve
yönetmelikleri anlayabilme.
•
Çevrimiçi ortamlara ve elektronik yaşama uyum sağlama becerileri: Web 2.0
araçlarını/uygulamalarını anlayabilme ve doğru kullanabilme; vikiler, forumlar,
bloglar,
sanal
oyunlar,
videolar
gibi
araç
ve
uygulamalara
katkı
sağlayabilme/katılabilme; dijital ortamlarda kişisel olarak varlık gösterebilme;
dijital ortamlarda kişisel etki yaratabilme ve dijital ortamı yönetebilme; dijital
ortamlarda kişisel güvenliği sağlayabilme; banka, alışveriş, seyahat, devlet
hizmetleri ile ilgili işlemleri Internet kullanarak güvenli bir biçimde
gerçekleştirebilme; çevrimiçi sahtekârlık, kimlik bilgilerinin çalınması,
dolandırıcılık, aldatma konularını belirleyebilme; etiketleme ve veri besleme
uygulamalarını kullanabilme; vikiler, bloglar, fotoğraf paylaşım siteleri gibi
çoklu ortam araçlarını kullanarak dijital içeriği yayınlayabilme; dijital bir
içeriği güvenilir bir kaynaktan sağlandığından emin olmak için analiz
edebilme.
Dijital
okuryazarlık
özellikleri
ve
temel
becerileri
genel
olarak
değerlendirildiğinde, bireylerin dijital ortamlar, araçlar ve uygulamalardan
yararlanarak bilgiye erişmesi, bilgiyi kullanması, değerlendirmesi, yeniden
oluşturması ve diğer bireylerle paylaşması için çok boyutlu teknik ve bilişsel
yeteneklere sahip olması gerekliliği ortaya çıkmaktadır.
69
II.4.2.7. Bilgi Okuryazarlığı
Okuryazarlık kavramının zaman içerisinde gelişimi ve okuryazarlık türlerinin
çeşitlenmesi, bireylerin farklı konulardaki okuryazarlık türlerine yönelik olarak farklı
bilgi ve becerilere sahip olmalarını zorunlu hale getirmiştir. Bu durum genel olarak
ele alındığında, bireylerin bilgi ile olan ilişkilerindeki tüm süreçleri başarı ile
yönetmelerini diğer bir ifadeyle bilgi okuryazarı olmalarını gerektirmiştir.
Chartered Institute of Library and Information Professionals (2004) tarafından
bilgi okuryazarlığı kavramı bireylerin bilgiye ne zaman ve neden gereksinim
duyduğunu, bilgiyi nerede bulacağını ve nasıl değerlendireceğini, etik olarak nasıl
kullanacağını ve ileteceğini bilme becerisi olarak nitelendirilmektedir. Bu bağlamda
bireylerin bilgi okuryazarlığı becerilerine sahip olmasının önemi gün geçtikçe
artmaktadır.
II.5. Bilgi Okuryazarlığı ve Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programları
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle şekillenen bilgi edinme ve öğrenme
ortamlarında bireylere bilgi gereksinimini fark etme, bilgi arama, erişme,
değerlendirme, kullanma ve iletme/sunma gibi bilgi okuryazarlığı aşamalarına
yönelik olarak beceriler kazandırılması, nitelikli, sistemli, planlı ve güncel bilgi
okuryazarlığı eğitim programlarının hazırlanmasına ve sunulmasına bağlıdır.
70
II.5.1. Bilgi Okuryazarlığı Kavramına Genel Bakış
Bilgisayar okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, görsel
okuryazarlık, ağ okuryazarlığı ve dijital okuryazarlık gibi tüm okuryazarlık türleri ve
bu türlerin gerektirdiği beceriler, bilgi okuryazarlığı kavramı ile doğrudan ilişkili ve
bağlantılıdır. Buna rağmen bilgi okuryazarlığı kavramı diğer kavramların
ötesindedir. Örneğin Gilton (1994, s. 54), bilgi okuryazarlığı ile bilgisayar
okuryazarlığı veya kütüphane okuryazarlığı kavramları aralarında güçlü bir ilişki
bulunmasına rağmen bu kavramların aynı anlamları taşımadıklarını vurgulamış;
sadece teknolojiyi veya kütüphaneyi kullanmanın, nitelikli öğrenme etkinliklerinin
gerçekleştirilmesini sağlamadığını; bilgi okuryazarlığının, öğrenen bireyler için bir
araç değil, amaç niteliğini taşıdığını; bu kapsamda bilgi okuryazarlığının bilgisayar
okuryazarlığı ile karşılaştırıldığında, teknolojiye ulaşmak ve onu kullanmaktan çok
daha fazlasını; kütüphane okuryazarlığı ile karşılaştırıldığında ise çevrimiçi katalog
veya kütüphane kaynaklarıyla yapılan araştırmalardan çok daha fazlasını içerdiğini
belirtmiştir.
Günümüzde bireylerin çeşitli kaynaklardan bilgiye ulaşabilmeleri; bilgiyi,
problem çözme, karar verme ve planlama amacıyla kullanabilmeleri; bilgiyi günlük
yaşama aktarabilmeleri ve bilgiye erişim için teknolojiden bir araç olarak
yararlanabilmeleri önemli olarak görülmektedir (Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2001, s.
82). Diğer taraftan çağdaş öğrenme yaklaşımlarının bireylere düşünme ve bilgi
becerilerini kısacası “öğrenmeyi öğrenme”, “eğitim ve öğretimi yaşamın her
döneminde devam ettirme” yeterliliklerini kazandırmayı hedeflediği, bireylerin bilgi
ve bilgi kaynaklarıyla sağlam ilişkiler içerisinde olma durumunda kaldıkları
gözlenmektedir. Özellikle okuryazarlık kavramının zaman içerisinde bilgi ve iletişim
71
teknolojilerinin etkisiyle ve bireylerin becerileri doğrultusunda gelişmesi ile okuma
ve yazmadan daha çok bilgiye erişme, onu kullanma ve değerlendirme yetenekleri ön
plana çıkmaktadır.
Bu bağlamda, bireylerin bu yeteneklerini ortaya koyan “bilgi okuryazarlığı”
kavramı ALA tarafından “bilgi gereksiniminin fark edilmesi, bu bilginin elde
edilmesi, değerlendirilmesi ve etkin bir biçimde kullanılması için bireylerin sahip
olması gereken beceriler bütünü” olarak tanımlanmıştır (ALA, 1989). 2005 yılında
gerçekleştirilen “Bilgi Okuryazarlığı ve Yaşamboyu Öğrenme (High Level
Colloquium on Information Literacy and Lifelong Learning)” konferansında
oluşturulan “İskenderiye Bildirgesi”nde (The Alexandria Proclamation) ise bu
kavram, “yaşamın her alanında bireylerin eğitimsel, mesleki, sosyal ve kişisel
hedeflerine ulaşabilmesi için onlara bilgiyi etkili biçimde arama, değerlendirme,
kullanma ve yeniden oluşturma becerilerini kazandırma” şeklinde açıklanmıştır
(Garner, 2006, s.3). Bu tanımlar doğrultusunda, bilgi okuryazarlığı kavramının
bireylerin sorun çözerken veya karar verirken eleştirel düşünerek ve teknolojiden
faydalanarak bilgi ve bilgi kaynaklarını etkin bir biçimde kullanma becerilerini ifade
ettiği söylenebilir.
Bireylerin bilgi okuryazarı olarak yaşamlarının her aşamasında etkin bilgi
kullanıcıları olabilmeleri, belli niteliklerin onlara kazandırılması ile mümkündür. Bu
nitelikler şunlardır (Doyle, 1994, s. 3):
•
Doğru ve yeterli bilginin karar vermeye temel oluşturduğunu bilme,
•
Bilgi gereksinimlerini fark etme,
•
Bilgi gereksinimlerine dayalı olarak soruları oluşturma,
•
Olası bilgi kaynaklarını saptama,
72
•
Başarılı araştırma stratejileri geliştirme,
•
Bilgisayar ve diğer teknolojileri kullanarak bilgi kaynaklarına erişme,
•
Bilgiyi değerlendirme,
•
Uygulamaya geçirmek için bilgiyi düzenleme,
•
Yeni bilgiyi mevcut bilgiyle bütünleştirme,
•
Bilgiyi, eleştirel düşünme ve sorunları çözmede kullanma.
Bilgi okuryazarlığı kavramı ilk kez 20. yüzyılın son çeyreğinde Paul G.
Zurkowski tarafından kullanılmasına rağmen, geniş bir kavramsal yapının
oluşturulması daha sonraki senelerde mümkün olmuştur. 1998 yılında Amerikan
Okul Kütüphanecileri Derneği (American Association of School Librarians-AASL)
ve Eğitimsel İletişimler ve Teknoloji Derneği (Association for Educational
Communications and Technology-AECT) tarafından gerçekleştirilen çalışmalar
sonucunda ortaöğretim öğrencilerine yönelik bilgi okuryazarlığı becerileriyle ilgili
temel standartlar ve göstergeler ortaya konulmuştur. 2000 yılında Amerikan
Üniversite ve Araştırma Kütüphaneleri Derneği (Association of College and
Research Libraries-ACRL) tarafından yükseköğretim öğrencileri için hazırlanan
“Yüksek Öğrenimde Bilgi Okuryazarlığı Yeterliliği Standartları (Information
Literacy Competency Standards for Higher Education)” ve 2001 yılında Avustralya
Üniversite Kütüphanecileri Konseyi (Council of Australian University LibrariansCAUL) tarafından Avustralya ve Yeni Zelanda vatandaşlarına yönelik oluşturulan
“Avustralya ve Yeni Zelanda Bilgi Okuryazarlığı Enstitüsü (Australian and New
Zealand Institute for Information Literacy-ANZIIL) Bilgi Okuryazarlığı Standartları”
bilgi okuryazarlığının ana hatlarını belirlemesi bakımından diğer önemli girişimler
arasında yer almıştır.
73
1998 yılında AASL ve AECT tarafından “Öğrencilerin Öğrenmelerinde Bilgi
Okuryazarlığı Standartları (Information Literacy Standards for Student Learning)”
adıyla ilk ve orta öğretim öğrencileri için hazırlanan standartlar ile öğrencilerin bilgi
okuryazarlığı kapsamında sahip olması gereken nitelikler belirlenmiştir. Bu nitelikler
aşağıda sıralanmıştır (AASL ve AECT, 1998, s. 1-7):
•
Bilgi okuryazarı olan öğrenciler, bilgiye erişmede etkin ve yeterlidirler:
Bireyler, bilgiye olan gereksinimlerinin farkındadırlar; doğru ve geçerli
bilginin, mantıklı karar vermede bir temel olduğunu bilirler; bilgi
gereksinimlerine dayalı olarak sorular oluştururlar; çeşitli bilgi kaynaklarını
tanır ve bilgiye erişmek için başarılı stratejiler geliştirir ve kullanırlar.
•
Bilgi okuryazarı olan öğrenciler, bilgiyi eleştirel bir şekilde değerlendirirler:
Bireyler, bilginin doğruluğunu, ilgililiğini ve geçerliliğini belirlerler; gerçek
bilgi, bakış açısı ve düşünce arasındaki farkları bilirler; doğru olmayan ve
yanıltıcı bilgiyi fark ederler; sorun ve sorular için uygun olan bilgiyi seçerler.
•
Bilgi okuryazarı olan öğrenciler, bilgiyi doğru ve yaratıcı bir şekilde
kullanırlar: Bireyler, uygulamak için bilgiyi düzenlerler; yeni bilgiyi sahip
oldukları bilgi ile bütünleştirirler; sorun çözme ve eleştirel düşünmede bilgiyi
uygularlar; bilgiyi ve düşünceleri doğru bir şekilde üretir ve iletirler.
•
Kendi kendine öğrenen öğrenciler bilgi okuryazarıdırlar ve bilgiyi, kişisel
ilgileriyle ilişkili olarak araştırırlar: Bireyler, mesleki, toplumsal, sağlıkla
ilgili ve boş zamanlarını değerlendirme gibi çeşitli kişisel beklentilere yönelik
bilgiyi ararlar; kişisel ilgileriyle ilişkili bilgiyi ve çözümleri tasarlar, geliştirir
ve değerlendirirler.
74
•
Kendi kendine öğrenen bilgi okuryazarı öğrenciler, bilgi kaynaklarına ve
bilginin diğer yaratıcı ifadelerine değer verirler: Bireyler, kendi kendilerini
güdüleyen okuyuculardır; sunulan bilgiden anlam çıkarmasını bilirler;
yaratıcı ürünler geliştirirler.
•
Kendi kendine öğrenen bilgi okuryazarı öğrenciler, bilgi aramada ve bilgi
üretmede mükemmele ulaşma çabasındadırlar: Bireyler, kişisel bilgi arama
sonuçlarının ve süreçlerinin kalitesini değerlendirirler; kendi ürettikleri
bilgiyi gözden geçirmek, geliştirmek ve güncellemek için stratejiler
geliştirirler.
•
Öğrenme ortamına ve topluma olumlu katkılar sağlayan öğrenciler bilgi
okuryazarıdırlar ve demokratik bir toplumda bilginin önemini bilirler:
Bireyler, bilgiyi çeşitli kaynaklardan, içeriklerden, alanlardan ve kültürlerden
araştırırlar; bilgiye eşit olarak erişme ilkesine saygılıdırlar.
•
Öğrenme ortamına ve topluma olumlu katkılar sağlayan bilgi okuryazarı
öğrenciler, bilgi ve bilgi teknolojisi kullanımında etik davranışlar sergilerler:
Bireyler, düşünce özgürlüğü ilkesini benimserler; telif hakkına saygı
duyarlar; bilgi teknolojisini bilinçli bir şeklide kullanırlar.
•
Öğrenme ortamına ve topluma olumlu katkılar sağlayan bilgi okuryazarı
öğrenciler, bilgiyi aramak ve üretmek için grup etkinliklerine etkin bir biçimde
katılırlar:
Bireyler,
bilgiyi
diğerleriyle
paylaşırlar;
diğer
insanların
düşüncelerine ve geçmiş deneyimlerine saygı duyar ve onların katkılarına
değer verirler; bilgi sorunlarını tanımlamak ve çözümlerini araştırmak için
diğer bireylerle işbirliği yaparlar; bilgiyi düzenler, geliştirir ve değerlendirirler.
75
ACRL tarafından oluşturulan “Yüksek Öğrenim İçin Bilgi Okuryazarlığı
Yeterlilik Standardı (Information Literacy Competency Standards for Higher
Education)” ise bilgi okuryazarı bireylerin nitelikleri şu şekilde sıralanmıştır (ACRL,
2000, s. 2-3):
•
Gereksinim duydukları bilginin boyutunu ve yapısını belirlerler.
•
Gereksinim duydukları bilgiye etkin ve etkili olarak erişirler.
•
Bilgiyi ve bilgi kaynaklarını eleştirel olarak değerlendirirler ve seçmiş
oldukları bilgiyi kendi bilgi tabanları ve değer sistemleri içerisinde
birleştirirler.
•
Bireysel veya bir grubun üyesi olarak özel bir amacın gerçekleştirilmesinde
bilgiyi etkili bir biçimde kullanırlar.
•
Bilginin önündeki yasal, ekonomik ve sosyal sorunlarını bilirler ve bilgiyi etik
ve yasalara uygun olarak kullanırlar.
Bu standartta ortaya konulan performans göstergeleri şu şekildedir:
•
Standart 1: Bilgi okuryazarı öğrenci, gereksinim duyduğu bilginin yapısını ve
boyutunu belirler. Bu kapsamda bilgi okuryazarı öğrenci; bilgi gereksinimini
belirler ve ifade eder, potensiyel bilgi kaynaklarının farklı türlerini ve
formatlarını tanımlar, gereksinim duyduğu bilgiyi elde etmenin maliyetini ve
yararlarını düşünür, bilgi gereksiniminin doğası ve boyutunu yeniden
değerlendirir.
•
Standart 2: Bilgi okuryazarı öğrenci, gereksinim duyduğu bilgiye etkin ve
verimli bir biçimde erişir. Bu kapsamda bilgi okuryazarı öğrenci; gereksinim
duyduğu bilgiye erişmek için en uygun araştırma yöntemlerini ve bilgi erişim
76
sistemlerini seçer, etkili biçimde tasarlanmış arama stratejileri oluşturur ve
uygular, bilgiye çevrimiçi veya çeşitli yöntemler kullanarak erişir, arama
stratejilerini gerekliyse yeniden düzenler, bilgiyi ve onun ana kaynağını alır,
kaydeder ve yönetir.
•
Standart 3: Bilgi okuryazarı öğrenci bilgiyi ve bilginin kaynağını eleştirel
olarak değerlendirir ve seçilen bilgiyi kendi bilgi temeli ve değer sistemi ile
bütünleştirir. Bu kapsamda bilgi okuryazarı öğrenci; elde ettiği bilgiden
çıkardığı temel düşünceleri özetler, bu ölçütü bilginin ve bilginin kaynaklarının
değerlendirmesi için de ifade eder ve uygular, yeni kavramlar oluşturmak için
temel düşünceleri sentezler, bilgiye katılan değeri, çelişkileri ya da bilgiye özgü
diğer nitelikleri belirlemede yeni bilgiyi önceki bilgisi ile karşılaştırır, yeni
bilginin bireysel değer yargısına etki edip etmeyeceğini belirler ve farklı
düşüncelerle uzlaşma yolunda adımlar atar, başka bireyler, konu uzmanları
ve/veya uygulamacılar ile görüşerek bilginin anlaşılmasını ve yorumlanmasını
doğrular, ilk başta belirlenen arama sorgusunu yeniden gözden geçirip
geçirmeyeceğine karar verir.
•
Standart 4: Bilgi okuryazarı öğrenci, bilgiyi bireysel ya da bir grubun üyesi
olarak, belirli bir amacın gerçekleştirilmesinde etkin olarak kullanır. Bu
kapsamda bilgi okuryazarı öğrenci; yeni ve önceki bilgiyi belli bir ürünün ya
da performansın planlanması ve gerçekleştirilmesinde kullanır, ürün ya da
performansın gelişim sürecini gözden geçirir, ürünü ya da performansı diğer
bireylere iletir.
77
•
Standart 5: Bilgi okuryazarı öğrenci, bilgi ve bilgi teknolojisine ilişkin etik,
yasal ve sosyo-ekonomik sorunların çoğunu anlar. Bu kapsamda bilgi
okuryazarı öğrenci; bilgi kaynaklarının erişim ve kullanımına yönelik yasalar,
yönetmelikler, kurumsal politikalar ve protokolleri takip eder, ürünün ya da
performansın iletilmesinde kullandığı bilgi kaynaklarını gösterir.
Diğer taraftan 2012 yılında ACRL Bilgi Okuryazarlığı Yeterlilik Standartları
Değerlendirme Grubu (ACRL Information Literacy Competency Standards Review
Task Force), ACRL tarafından oluşturulan bu standardın bazı unsurlara dikkat edilerek
gözden geçirilmesini önermiştir. Buna göre standartlar;
•
Bilgi okuryazarlığı modellerinin ALA dışındaki bireyler tarafından kolayca
anlaşılabilmesi için basitleştirilmelidir.
•
Kütüphane jargonunu içermeyecek şekilde açık ve anlaşılır bir biçimde ifade
edilmelidir.
•
Sadece bilişsel çıktılara değil, aynı zamanda duyuşsal ve duygusal öğrenme
çıktılarına da odaklanmalıdır.
•
Okuryazarlık
türlerinin
birbirini
bütünlediğini
ve
tamamladığını
vurgulamalıdır.
•
Okuryazarlık türlerinin biçimsel özelliklerinin ötesinde bu türlerin birbirleriyle
olan etkileşimine ve içerdikleri sosyal anlamlara odaklanmalıdır.
•
Her türlü ortamlardaki içerikleri üreten ve bu içeriklerden sorumlu olan
öğrencilere yönelik olmalıdır.
•
AASL’nin ortaya koyduğu standartlarla bağlantılı olmalıdır.
78
Bu öneri, bilgi okuryazarlığı standartlarının ve modellerinin herkes tarafından
anlaşılabilir olmasının gerektiğini, okuryazarlık türleri arasındaki etkileşimin ve
bütünlüğün sağlanmasının önemini, bilgi okuryazarlığı temel becerilerinin yanı sıra
sorgulama, karar verme, problem çözme, analitik düşünme, eleştirel düşünme, sentez
yapma, yaratıcı düşünme, bilgiyi içselleştirme ve transfer etme gibi üst düzey
düşünme becerilerinin de dikkate alınması zorunluluğunu vurgulaması bakımından
oldukça önemli kabul edilebilir.
Başka bir boyuttan bakıldığında, belirtilen tüm standartların ortaya çıkmasında
ve şekil almasında bilgi okuryazarlığı modelleri oldukça önem taşımaktadır. Bilgi
okuryazarlığı modelleri, bilgi sorunlarının çözülmesinde izlenecek aşamaları (bilgi
gereksinimlerinin tanımlanması, bilginin aranması, bulunması, kullanılması, iletilmesi
ve değerlendirilmesi) sistematik olarak ele almakta ve açıklamaktadır. Kuhlthau
Modeli, Big6 Modeli, Irving Modeli ve Yedi Sütun (Seven Pillars) Modeli literatürde
ele alınan ve en çok bilinen bilgi okuryazarlığı modelleri arasında yer almaktadır.
Kuhlthau (1995, s. 5), bireylerin bilgi sorunlarını çözerken izledikleri adımları
ortaya çıkarmak için bir bilgi arama modeli geliştirmiştir. Bu model, bireylerin bilgi
eksikliğini fark etmesi nedeniyle endişe taşıdığı ve belirsizlik yaşadığı “bilgi arama
sürecine başlama”; genel bir alanın, konunun veya sorunun tanımlandığı ve belirlendiği
“seçim”; belirsizlik, karışıklık ve şüphelerin arttığı “keşfetme”; seçilen konuya yönelik
olarak derinlemesine odaklanmanın sağlandığı ve belirsizliklerin azaldığı “formüle
etme”; odaklanılan konuyla ilgili bilginin elde edildiği ve belirsizliklerin ortadan kalktığı
“toplama”; elde edilen ve öğrenilen bilgilerin diğer bireylere açıklandığı veya bir şekilde
kullanıldığı “sunum” aşamalarından oluşmaktadır.
79
Eisenberg ve Berkowitz (1999, s. 22) tarafından geliştirilen Big6 Modeli, bilgi
sorunlarını çözmeye yönelik olarak bilgi sorunlarının ve gereksinimlerinin belirlenmesi,
bilgi arama stratejilerinin belirlenmesi, bilgi kaynaklarına ve bilgiye erişilmesi, elde
edilen bilginin kullanılması, farklı bilgi kaynaklarından elde edilen bilginin
sentezlenmesi ve yeniden düzenlenerek diğer bireylere iletilmesi, ürün ve sürecin
değerlendirilerek gereksinimin karşılanıp karşılanmadığına karar verilmesi aşamalarını
kapsamaktadır.
Benzer şekilde Irving’in (1985, s. 22) yaşam boyu öğrenimi hedefleyen ve
bireylerin bilgi ve beceri sahibi olması için geliştirdiği bilgi okuryazarlığı modeli; bilgi
gereksinimlerinin analiz edilmesi ve tanımlanması; bilgi kaynaklarının belirlenmesi;
bilgi kaynaklarına erişilmesi; erişilen bilgi kaynaklarının incelenmesi, seçilmesi ve
elenmesi; bilgi kaynaklarının etkili bir şekilde kullanılması; bilginin kaydedilmesi ve
saklanması; bilginin yorumlanması, analiz edilmesi, sentezlenmesi ve değerlendirilmesi;
bilginin biçimlendirilmesi, sunulması ve iletilmesi; süreçlerin değerlendirilmesi
aşamalarını tanımlamaktadır.
Kolej, Ulusal ve Üniversite Kütüphaneleri Derneği (Society of College,
National & University Libraries - SCONUL) Bilgi Okuryazarlığı Danışma Kurulu
(Advisory Committee on Information Literacy) tarafından hazırlanan Yedi Sütun
Modeli ise, bilgi problemlerini çözme aşamalarını bireylerin bilgi gereksiniminin
fark edilmesi; bilgi kaynaklarının belirlenmesi, bilgiye erişmek için stratejilerin
geliştirilmesi,
gereksinim duyulan
bilgiye erişilmesi; elde edilen
bilginin
karşılaştırılması ve değerlendirilmesi; bilginin profesyonel ve etik bir şekilde
düzenlenmesi, kullanılması ve iletilmesi; bilginin sentezlenmesi ve yeniden
yapılandırılarak oluşturulması olarak ifade etmektedir (Society of College, National
80
and University Libraries, 1999, s. 6-8). Yedi Sütun Modeli 2012 yılında dijital
okuryazarlık bağlamında tekrar güncellenmiş ve belirtilen tüm bilgi sorunlarını
çözme aşamalarında dijital araçların ve teknolojilerin kullanılması önem kazanmıştır
(Society of College, National and University Libraries, 2012).
Alberta Modeli, 8W Modeli, Dialogue Modeli, McKenzie Araştırma Döngüsü
Modeli ve Sauce Modeli gibi modeller, bilgi okuryazarlığına yönelik olarak
geliştirilen diğer modeller arasında yer almakta ve bilgi sorunlarını çözmeye yönelik
aşamaları benzer şekillerde yorumlamaktadırlar.
Bilgi okuryazarlığına yönelik olarak yapılan tanımlamalar, oluşturulan
standartlar ve geliştirilen modeller bireylerin öğrenme ortamlarında veya mesleki
yaşantılarında başarı elde edebilmeleri için oldukça önemli becerilerin gerektiğini
ortaya çıkarmaktadır. Kurbanoğlu’na (2010, s. 743) göre bilgi okuryazarlığı
becerileri; bilgi gereksinimini fark etme, bilgi gereksinimini tanımlama, bilgi arama
stratejileri geliştirme, bilgiyi arama, bulma, seçme, değerlendirme, kullanma,
sınıflama, düzenleme, yorumlama, yeni bilgiyi var olan bilgiyle bütünleştirme ve
iletme gibi temel bilgi becerilerinin; sorgulama, karar verme, problem çözme,
analitik düşünme, eleştirel düşünme, sentez yapma, yaratıcı düşünme, yeni bilgi
üretme, geçmiş deneyimlerden faydalanarak bilgi ve becerileri transfer etme ve
bilgiyi içselleştirme gibi üst düzey düşünme becerilerinin; iletişim, ekip çalışması,
işbirliği, kişisel motivasyon, uyum sağlama gibi bireysel becerilerin; fonksiyonel
okuryazarlık, bilgisayar okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı,
medya okuryazarlığı, görsel okuryazarlık gibi çeşitli okuryazarlık becerilerinin
birleşiminden oluşmaktadır.
81
Solomon, Wilson ve Taylor (2012, s. 8-18), bu ifadeleri destekler nitelikte
eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, üst düzey düşünme, etkili
iletişim kurma ve yönetim becerilerini bünyesinde bulunduran transfer edilebilir
becerilerin (diğer bir ifade ile uygulanabilir becerilerin) bilgi okuryazarlığı için temel
oluşturduğunu vurgulamışlardır:
•
Eleştirel düşünme: Bilginin etkili bir şekilde kullanılması için gereklidir ve
bireylerin taraflı, niteliksiz, saptırılmış, yüzeysel veya eksik olabilecek bilgiyi
ayırt edebilmelerini sağlamaktadır. Kanıtlara ve gerçeklere dayanarak
çıkarımlarda bulunma; karmaşık kavramları daha alt kavramlara bölerek ve
alt kavramlar arasındaki ilişkisel yapıları belirleyerek analiz etme; belli
ölçütlere göre konuyla ilgili eleştirel değerlendirmeler yapma; konunun
önemini veya anlamını kavrayarak yorumlama; konuyla ilgili düşünce
süreçlerini, olayları veya kavramları açıklama; genel bir sonuca varmak için
farklı düşünceleri bir araya getirerek sentezleme başlıca eleştirel düşünme
stratejilerini oluşturmaktadır.
•
Yaratıcı düşünme: Bir konuya yönelik olarak etkin bir biçimde olanakları
keşfetme, seçenekler geliştirme, değişime karşı açık olma ve yeni bir fikir
üretmek için düşünceleri birleştirme veya mevcut fikirlerden yola çıkarak
yeni fikirler üretme süreçleridir. Bireylerin hayal güçlerini kullanarak ve var
olan düşünceler ile engelleri aşarak sıra dışı ve yenilikçi düşünmelerine
dayanmaktadır.
82
•
Problem çözme: Bir soruna çözüm üretmek için sistematik olarak
gerçekleştirilen bir süreçtir. Sorunu tanımlama, sorunun olası nedenleri ortaya
koyma, soruna yönelik olarak olası çözümler geliştirme, en iyi çözüme
ulaşmak için tüm çözümleri değerlendirme, en iyi çözümü uygulama ve
sonuçları değerlendirme aşamalarını kapsamaktadır.
•
Üst düzey düşünme: Eleştirel ve yaratıcı düşünme süreçlerine katkıda
bulunmaktadır. Bloom (1956) tarafından geliştirilen taksonomide belirtilen
bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeylerinden son
üçünü kapsamaktadır. Bu üç düzeyde karar vermek için bilginin eleştirel bir
şekilde değerlendirildiği derin ve karmaşık bir düşünme süreci söz konusudur.
•
Etkili iletişim kurma: Başarılı bireyler farklı durumlarda farklı kitlelere bilgiyi
etkili bir şekilde iletmek ve geri bildirim almak durumundadırlar. Bu bağlamda
bireylerin bilgiyi düzgün bir şekilde oluşturmaları, bilgiyi anlamlı ve mantıklı
şekilde düzenlemeleri, bilgiyi topluma aktarmaları, diğer bireylerle etkileşim
sağlamaları, düşüncelerini iletmede görsel unsurları kullanmaları, iletilerin
diğer bireylere ulaşması için çeşitli teknolojilerden (telefon, bilgisayar, e-posta,
Internet iletişim araçları, tarayıcılar, kameralar, ses ve video kaydediciler vb.)
yararlanmaları gerekmektedir.
•
Yönetim: Bireylerin bilgiyi sistematik olarak gruplaması, ana noktaların
tanımlanması için araştırma hakkında notlar alması, bilginin kolaylıkla
bulunabilmesi için bilgi kaynaklarını sınıflandırması ve kullanılan bilgi
kaynaklarını belirtmesi yönetimsel açıdan oldukça önemlidir. Bu kapsamda
yönetimsel beceriler, elektronik ve basılı dosya yönetim sistemlerini anlama
ve uygun biçimde kullanma; zaman yönetimi tekniklerini uygulama;
83
karmaşık görevleri yönetilebilir hedefler haline getirme; Venn diyagramları,
iş akış şemaları, Gantt çizelgeleri, örgütsel çizelgeler, kavram haritaları ve
benzeri grafik düzenleyicilerinden doğru şekilde yararlanma becerilerini
içermektedir.
Belirtilen ifadeler doğrultusunda bilgi okuryazarlığının bilgi gereksiniminin
fark edilmesiyle ortaya çıkan sorunların çözülmesi sürecinde teknolojiden, üst düzey
düşünme becerilerinden, etkili bir iletişim ortamından ve yönetimsel unsurlardan
yararlanarak bilgi gereksinimini tanımlama, bilgi arama stratejilerini kullanma, bilgi
kaynaklarına erişme, erişilen bilgi kaynaklarını analiz etme, yorumlama, sentezleme,
değerlendirme, bilginin kullanılmasına yönelik etik ilkeleri, telif hakları ve
politikaları bilerek bilgiyi iletme etkinliklerini gerçekleştirme becerilerine dayandığı
belirtilebilir.
Diğer taraftan son yıllarda medya okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığının
birleşimi olarak nitelendirilebilecek ve UNESCO tarafından “medya ve bilgi
okuryazarlığı” olarak adlandırılan kavramın ön plana çıktığı görülmektedir. Medya
okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı kavramları, sorgulama ve eleştirme temelli
becerilerin gelişimine ve hangi formatta veya hangi teknolojiyle sunulursa sunulsun
medya ve bilgi kanallarını anlamlı bir şekilde kullanabilme yeteneklerine vurgu
yapmaktadır. Bu iki kavramın aynı unsurları vurgulaması ve özellikle Internet ve
mobil platformlar aracılığıyla bilgi içeriklerine ve medya iletilerine erişimin
yaygınlaşması, birbiriyle bağlantılı olan bu kavramların bütünleşmesinin ana
gerekçesini oluşturmaktadır (Moeller, Joseph, Lau ve Carbo, 2011, s. 15; UNESCO,
2011, s. 18). 2012 yılında Moskova’da gerçekleştirilen “Media and Information
Literacy for Knowledge Societies” temalı konferansta yayınlanan bildirgede medya
84
ve bilgi okuryazarlığı, insan haklarına saygı göstererek yaratıcı, yasal ve etik
unsurlara dikkat edecek biçimde bilginin erişilmesi, analiz edilmesi, kullanılması,
üretilmesi ve iletilmesi için gerekli olan bilgi, davranışlar, beceriler ve uygulamaların
birleşimi olarak ifade edilmiştir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin ötesinde mesleki,
eğitimsel ve toplumsal boyutlarda öğrenme, eleştirel düşünme ve yorumlama
becerilerini kapsayan medya ve bilgi okuryazarlığı, her tür ortam (sözlü, yazılı,
analog ve dijital) ile bilgi kaynaklarının bütün biçim ve düzenlerini ele almaktadır.
Bu bildiride ayrıca medya ve bilgi okuryazarı olan bireylerin sahip olması gereken
özellikler şu şekilde belirtilmiştir (Moscow Declaration on Media and Information
Literacy, 2012):
• Özel, mesleki ve günlük yaşantılarında farklı ortamları, bilgi kaynaklarını ve
kanallarını kullanabilirler.
• Bilgiye ne zaman ve niçin gereksinim duyacaklarını ve bu bilgiyi nereden ve
nasıl sağlayacaklarını bilirler.
• Bilginin kimin tarafından ve neden oluşturulduğunu, bunun yanı sıra medya,
bilgi sağlayıcıları ve bellek kurumlarının rollerini, sorumluluklarını ve
işlevlerini anlarlar.
• Medya ve herhangi bir içerik üreticisi tarafından iletilen bilgiyi, mesajları,
inançları ve değerleri analiz edebilir ve buldukları ve ürettikleri bilgiyi
doğrulayabilirler.
Bu bağlamda, bireylerin her türlü ortamdan elde ettikleri içeriklere yönelik
olarak belirtilen becerilere sahip olmasının gerekliliği, medya ve bilgi okuryazarlığı
kavramının önem kazanmasını sağlamaktadır.
85
Ele
alınan
tüm
becerilere
yönelik
olarak
bireylerin
eğitilmesi,
bilinçlendirilmesi ve bu becerilerin bireylere kazandırılması için kütüphaneler
tarafından hazırlanacak ve sunulacak bilgi okuryazarlığı eğitim programları oldukça
önem taşımaktadır.
II.5.2. Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programları ve Bilgi Okuryazarlığı
Becerilerinin
Bireylere
Kazandırılmasında
Bilgi
Okuryazarlığı
Eğitim
Programlarının Katkısı
Kütüphanelerin sahip oldukları bilgi kaynakları ve sundukları hizmetlere
yönelik olarak düzenledikleri eğitim etkinliklerinin oldukça eskiye dayandığı, 1970’li
yıllardan itibaren kullanıcı eğitim programlarının boyut değiştirdiği ve zaman
içerisinde bireylerin bir kütüphaneden en iyi şekilde faydalanabilmeleri için onlara
yardım etmeyi amaçlayan etkinlikleri tanımlayan çeşitli kavramların (kütüphane
eğitimi, kütüphane öğretimi, kütüphane oryantasyonu, okuyucu eğitimi, okuyucu
öğretimi, kullanıcı eğitimi, kullanıcı desteği, bibliyografik eğitim gibi) kullanıldığı
bilinmektedir (Feather ve Sturges, 2003, s. 646; Mortimer, 2007, s. 24).
Internet’in ortaya çıkışından önce sıklıkla anılan ve dermenin yanı sıra
özellikle katalog, indeks, abstrakt, bibliyografya gibi bibliyografik kaynakların nasıl
kullanılacağını öğretmeye dayanan bibliyografik eğitim kavramı, kütüphane
kullanıcılarının gereksinim duyduğu bilgiye hızlı ve etkili biçimde ulaşmalarına
yardımcı olmak için tasarlanan eğitim programlarını ifade etmektedir. Bibliyografik
eğitimden daha geniş bir kavramı ifade eden kullanıcı eğitimi, kütüphaneciler
tarafından resmi veya resmi olmayan eğitim yoluyla kütüphane kaynakları,
hizmetleri ve olanaklarının en iyi şekilde nasıl kullanılacağının kullanıcılara
86
öğretilmesini içermektedir (Reitz, 2012). Kullanıcı eğitimi kavramının ardından
önem kazanan kütüphane okuryazarlığı eğitimi kavramı ise, genellikle resmi
bibliyografik eğitim ve resmi olmayan kullanıcı eğitimi yardımıyla, kütüphanelerdeki
bilgi kaynaklarını ve bilgi arama süreçlerini bilme ve tanıma becerilerini edindirmeyi
amaçlamaktadır (Bell, 1990, s.32).
İfade edilen tüm kavramlar, kütüphanelerin sahip olduğu bilgi kaynaklarına
etkili bir biçimde erişme, bu kaynakları kullanma ve bilgi hizmetlerinden yararlanma
becerilerine vurgu yapmaktadır. Zaman içerisinde bilgi ve iletişim teknolojilerinin
hızla gelişimi ile birlikte bilgi kaynaklarının, bilgi hizmetlerinin, öğrenme
biçimlerinin ve öğrenme ortamlarının boyut değiştirmesi sonucu bu kavramlar,
evrensel düzeyde yerini bilgi okuryazarlığı eğitimi kavramına bırakmıştır. İlgili
literatür incelendiğinde, bilgi okuryazarlığı eğitimi düşüncesinin yeni olmadığı, bu
kavramın 1980’lerin sonundan itibaren yaygın biçimde tartışıldığı ve farklı öğrenme
düzeylerine yönelik çeşitli programların oluşturulduğu görülmektedir (Breivik, 1998;
Bruce ve Candy, 2000; Farmer ve Mech, 1992; Henri ve Bonnano, 1999; Spitzer,
Eisenberg, ve Lowe, 1998).
Bireylere bilgi okuryazarlığının öğretilmesi, sadece kütüphane eğitimini,
bibliyografik eğitimi veya farklı bilgi kaynaklarını etkin biçimde kullanma
becerilerini değil, ayrıca bilginin kullanılması konusunda eleştirel ve analitik
düşünme becerilerinin bireylere kazandırılması ile güncel bilgiye ve önceden var
olan bilgiye dayanarak yeni fikirler üretme yeteneğini de ifade etmektedir (ACRL,
2000; Albitz, 2007, s. 97-98; Kasowitz-Scheer ve Pasqualoni, 2002). Bilgi
okuryazarlığı becerilerinin bireylere kazandırılması için geliştirilecek olan bilgi
87
okuryazarlığı eğitimlerinin bazı temel unsurlara ve hedeflere odaklandığı
görülmektedir (Bruce, 1994, s. 6). Bunlar:
•
Bilgi toplumunun doğasını anlamak,
•
Bilgiye erişim ve bilgiyi kullanmanın önemini vurgulayan değerler
kazandırmak,
•
Bilgi gereksiniminin tanımlanması, bilginin yerinin saptanması, bilgiye
erişilmesi,
bilginin
değerlendirilmesi
ve
sentezlenmesi
süreçlerini
uygulayabilmek,
•
Meslektaşlar ve bilgi uzmanları ile iletişim kurabilmeyi içeren üst düzey
iletişim becerileri geliştirmek,
•
Basılı ve elektronik bilgi kaynaklarını ve bu kaynakları kullanma stratejilerini
bilmek için farkındalık yaratmak,
•
Kelime işlemciler, çizelge geliştiriciler, bibliyografik yönetim yazılımları
kullanarak erişilen bilginin yönetilmesini sağlamak,
•
Bilgi teknolojileri, kitaplar, gazeteler, videolar, CD’ler, bilgisayarlar ve
beraberindeki bütün araçlar ile ilgili donanımlara aşinalık kazandırmak.
Ortaya konulan tüm unsurlar ve hedefler doğrultusunda verilecek bilgi
okuryazarlığı eğitimleri, Karakaş’ın (1999, s. 65) kullanıcıların eğitilmesi
bağlamında ifade ettiği “kullanıcıların bilgi hizmetleri veya kaynaklarına yönelik
olarak oluşacak bilgi gereksinimlerini nasıl karşılayabileceklerinin onlara öğretilmesi
gerektiği” önerisine de büyük bir katkı sağlamaktadır. Bu eğitimler, yüzeysel
öğrenmeden daha çok derin öğrenmeyi teşvik etmekte; bağımlı bireyleri bağımsız,
kendi kendine ve yaşam boyu öğrenen bireyler haline dönüştürmektedir. Bu
eğitimlere katılmayarak bilgi okuryazarlığına sahip olmayan bireyler ise, bilgi
88
eksikliğine maruz kalma, bilgiye erişmek için diğer bireylere bağımlı olma ve hatta
ileri düzeyde bilgi kaygısı yaşama durumlarıyla karşı karşıya gelmektedir (Wurman,
Leifer, Sume ve Whitehouse, 2001, s. 6). Bilgi okuryazarlığı eğitimi ile bireylerin
etkin öğrenmeleri sağlanmakta, öğrenim süreçleri kontrol altına alınmakta,
öğrenmede öğretmen merkezlilik yerini öğrenci merkezliliğe bırakmakta, karşılıklı
etkileşim önem kazanmakta ve bireylerin özgüvenleri gelişmektedir (Gürdal, 2000,
s.183). Bu doğrultuda bireylerin bilgiyi etkili biçimde kullanabilmeleri; sorgulamaya
dayalı, sorun tabanlı, eylem tabanlı ve diğer öğrenci merkezli öğrenme biçimleri ile
desteklenmektedir. Belirtilen tüm becerileri bireylere kazandıracak etkili bir bilgi
okuryazarlığı eğitimi, bilgi süreçlerini, bilgi uygulamalarını ve bu uygulamaların
genel akademik eğitim programlarına yansımalarını ortaya koymaktadır (Bruce,
2004, s. 8).
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle şekillenen yeni bilgi edinme ve
öğrenme ortamlarına yönelik olarak bireylerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin
geliştirilmesinde,
kütüphanelerin
hazırlayacakları
bilgi
okuryazarlığı
eğitim
programlarının önemli bir rolü bulunmaktadır. Bu rollere dayalı olarak bilgi
okuryazarlığı eğitim programlarının ifade edilebilecek dört temel özelliği şunlardır
(Bruce, 2004, s. 14):
•
Özel becerilerin (Web tabanlı bilgi ve beceriler) öğrenilmesini kolaylaştıran
kaynaklar sunarak bireylerin bilgi gereksinimlerini karşılama ve kendi
kendine öğrenme yeteneklerini güçlendirir.
•
Hem okulda hem de okul dışında bilgi gereksinimlerinin karşılanması
noktasında bireylerin kendi kendine ve arkadaşlarından, öğretmenlerinden
89
veya kütüphanecilerden yardım alarak özel becerileri edinmesi için imkânlar
sağlar.
•
Bilgi ortamlarıyla sürekli etkileşim içinde bulunmayı ve öğrenme
etkinliklerinde sorumluluk almayı gerektirir.
•
Bilgiye yönelik uygulamaların etkili bir biçimde öğretilmesine olanak sağlar.
Diğer taraftan geliştirilecek olan bu bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının
etkin öğrenme sürecini gerektiren yapılandırmacı kurama dayanması, çoklu zekâ
öğrenme biçimlerini içermesi, öğrenci merkezli olması, etkileşimli bir yapı sunması
ve dijital ortamlarda araştırma becerilerini bireylere kazandırması oldukça önem
taşımaktadır (Samson ve Granath, 2001; Lederer, 2000, s. 130; Swanson, 2004, s.
259-260; Hunt ve Birks, 2004, s. 35-38). Bu kapsamda öğrenecek bireylerin ne
bildiklerinin, ne bildiklerini düşündüklerinin ve neye gereksinim duyduklarının
belirlenmesi, onların bilgiye nasıl ve neden eriştiklerinin daha iyi anlaşılması ve bilgi
okuryazarlığı eğitim programlarının tasarlanması bakımından gerekli görülmektedir
(Stern, 2003, s. 118).
İçerik açısından erişim araçları (katalog, indeks, veritabanı, arama motorları);
tarama stratejisi oluşturma (Boole, anahtar sözcük); kaynak türleri, içerikleri,
özellikleri (basılı/elektronik); bilgi merkezleri (türleri, özellikleri,
düzenleri,
hizmetleri); bilginin düzenlenmesi (sınıflama, indeksleme, notasyon); Internet araçları
(kullanımları, kullanım kuralları); bilgi kaynaklarının değerlendirilmesi; bilginin
kullanımı (ayıklama, sınıflama, karşılaştırma); bilginin değerlendirilmesi (analiz,
sentez, sonuca ulaşma); bilgiyi iletme (sözlü, yazılı, Web ortamında) ve kaynak
gösterme (kaynakça hazırlama, gönderme, alıntı) bilgi okuryazarlığı eğitim programı
kapsamında bireylere öğretilmesi veya bireyler tarafından öğrenilmesi gereken konular
90
arasında yer almaktadır (Kurbanoğlu, 2006, s. 23). Bu konulara ek olarak özellikle
Web 2.0 teknolojilerinin etkisiyle ortaya çıkan bloglar, RSS beslemeleri, vikiler,
Podcast yayınları, sosyal işaretleme, etiketleme, sosyal kataloglama siteleri, ses, video,
sunu ve fotoğraf paylaşım siteleri, anlık mesajlaşma gibi yeni nesil Web uygulamaları
ve araçları bilgi okuryazarlığı eğitim programlarını doğrudan etkilemektedir (Godwin,
2007). Bu kapsamda bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının içerik olarak belirtilen
konuları kapsaması, ayrıca yeni nesil Web uygulamaları ve araçlarının özellikleri ile
bunların kullanımını aktaracak şekilde dijital ortamlara yönelik olarak geliştirilmesi ve
bireylere sunulması oldukça önemlidir.
Bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının hazırlanmasında ve uygulanmasında
kütüphanecilerin, konuyla ilgili uzmanların, program geliştiricilerin, akademisyenlerin
ve yöneticilerin ortak çaba göstermesi; bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının genel
akademik programlara dâhil edilmesi; akademik yaşantının başlangıç aşamasından
itibaren uygulanması; bireylerin bilgi, becerileri ve davranışlarının tanımlanması için
ön inceleme yapılması; öğrenme süreçlerini yansıtması bakımından bilgi okuryazarlığı
eğitim programının değerlendirilmesi ve yeniden şekil verilmesi gerekmektedir
(Secker ve Coonan, 2011, s. 6-7; Jacobson ve Mark, 2000, s. 257; Samson ve Granath,
2001, s. 1).
Üniversite düzeyinde hazırlanacak bilgi okuryazarlığı eğitim programlarına
yönelik olarak belirlenmesi gereken stratejiler arasında; bilgi okuryazarlığı eğitim
programı unsurlarının bir ders veya dersler olarak akademik programlara dâhil
edilmesi; bu unsurların belli konuların içerisinde verilmesi; bilgi okuryazarlığının
çeşitli yönlerini ele alan farklı düzeylerde özel derslerin hazırlanması; araştırmacılara
ve akademisyenlere bilgi okuryazarlığı ile ilgili araçlar, sistemler, teknolojiler, bilgi ve
91
beceriler hakkında güncel bilgilerin aktarılması için çalıştaylar düzenlenmesi;
fakülteler, öğrenmeyi destekleyen ve bilgi hizmetleri sunan kurumlar tarafından
öğrencilere ekstra öğrenme olanaklarının sağlanması; sürekli eğitim imkânlarının
oluşturulması yer almaktadır (Bruce, 1994, s. 7). Ayrıca farklı düzeylerde ve çeşitli
kurumlar
için
bilgi
okuryazarlığı
eğitim
programlarının
geliştirilmesi
ve
uygulanmasına yönelik olarak önerilebilecek bazı stratejiler şunlardır (Mahapatra,
2006, s. 624):
•
Geleneksel ve dijital bilgi kaynakları türlerinin kullanımının öğretilmesi için
devlet tarafından ulusal bilgi okuryazarlığı politikasının oluşturulması,
•
Eğitim kurumları tarafından farklı öğrenme düzeylerine yönelik olarak dijital
bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının tasarlanması ve geliştirilmesi,
•
Değişen ortamlarda bilgi okuryazarlığı gereksinimleri konusunda toplantıların
düzenlenmesi,
•
İlgili devlet kurumları tarafından yönergelerin ve standartların hazırlanması,
•
Öğrenen bireyler için gereksinim duydukları zaman yararlanabilecekleri bir
Web sitesinin tasarlanması,
•
Kütüphanecilikle ilgili mesleki derneklerin ve toplulukların ulusal, bölgesel ve
yerel düzeylerde bilgi okuryazarlığı girişimlerinin yürütülmesinde rol alması,
•
Bilgi okuryazarlığı programlarının üniversitelerde ve diğer okullarda
uygulanan genel eğitim programlarıyla bütünleştirilmesi,
•
Evrensel düzeyde işbirliği ortamlarının sağlanması.
Bu stratejilerin yanı sıra Polat (2005b, s. 430-431), bilgi okuryazarlığı eğitim
programlarının geliştirilmesine yönelik olarak eğitim programlarının eğitim-öğretim
faaliyetlerini yürütmeye yatkın, bilgi teknolojilerine hâkim, iletişim kurma ve
92
işbirliği yapabilme becerilerine sahip kütüphaneciler tarafından geliştirilmesi,
akademik yaşantının ilk yıllarında uygulanması, ortak zorunlu bir ders biçiminde
yapılandırılması, bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazanılması için uygulama
imkânlarının sağlanması, üniversite yönetimi, akademisyenler, kütüphaneciler ve
eğitim bilimcilerinin tam bir işbirliği içinde olması gerektiğini vurgulamıştır.
Aynı şekilde bilgi okuryazarlığı becerilerinin ve bağımsız öğrenmenin
geliştirilmesinde özellikle üniversite kütüphanecilerinin kritik bir rol üstlendiklerini
ve etkin bir eğitmen olduklarını vurgulayan Aldemir (2003, s. 275-279), bilgi
okuryazarlığı eğitim programları için benzer önerilerde bulunmuştur:
•
Üniversite kütüphaneleri öğrencilerin bilgi okuryazarı olmaları için
politikalar oluşturmalıdır.
•
Bu alanda projeler geliştirilerek üniversite yönetimlerine iletilmelidir.
•
Üniversite kütüphanecileri kendilerini bir eğitmen olarak görmeli ve
geliştirmelidir.
•
Bu alanda yapılacak çalışmalarda “bilgi okuryazarlığı standartları” esas
alınmalıdır.
•
Bu konuda çalışan kütüphaneciler işbirliğine gitmelidir.
•
Üniversitelerde bilgi okuryazarlığına yönelik derslerin açılması için gerekli
çalışmalar yapılmalıdır.
Stratejiler ve önerilerde bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının genel
akademik programlara dâhil edilmesi ve akademisyenlerin, kütüphanecilerin ve
yöneticilerin ortak çaba göstermeleri sıklıkla vurgulanmaktadır. Bu kapsamda
akademisyenler, dersler ve sınıf içi tartışmalar yoluyla, öğrenme için gerekli ortamı
yaratabilir; öğrencilere bilinmeyeni keşfetmeleri için ilham verebilir; bilgi
93
gereksinimlerini en iyi şekilde nasıl karşılayacakları konusunda öğrencilere rehberlik
edebilir ve onların gösterdikleri gelişmeleri takip edebilirler. Kütüphaneciler, eğitim
programları
ve
hizmetler
hakkında
entelektüel
kaynakların
değerlendirilip
seçilmesini koordine edebilir; kütüphane dermesine ve bilgiye çeşitli erişim
noktalarını düzenleyebilir; bireylerin bilgi gereksinimlerini karşılama, bilginin
önemini kavrama ve bilgiyi yönetme becerilerini geliştirmek için onlara yardımcı
olabilir ve kendilerini bu konuda sürekli olarak geliştirebilirler. Yöneticiler ise
akademisyenler, kütüphaneciler ve bilgi okuryazarlığı programlarını hazırlayan diğer
uzmanlar arasında işbirliği ve personel gelişimine yönelik fırsatlar yaratabilir;
programlar için planlama ve bütçeleme etkinliklerini yönetebilir ve programların
devamlılığı için sürekli kaynak oluşturabilirler (ACRL, 2000; Tiemensma, 2012, s.
166).
Bilgi okuryazarlığı becerilerinin bireylere en iyi biçimde kazandırılması için
bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının planlanmasına yönelik olan bu stratejilerin,
önerilerin ve görüşlerin dikkate alınması oldukça önemlidir.
Geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının etkililiği açısından,
öğrenme-öğretme sürecinde sınıf ortamında ders anlatılması, seminerler/çalıştaylar
düzenlenmesi,
uygulama
rehberlerinin
oluşturulması,
görsel-işitsel
öğretim
kaynaklarının geliştirilmesi, bire bir eğitim verilmesi, konunun paydaşlarıyla işbirliği
yaparak eğitim arayüzlerinin oluşturulması, çevrimiçi kursların/eğitim olanaklarının
sağlanması
ve
ders
içeriklerinin
sürekli/sistematik
olarak
güncellenmesi
gerekmektedir. Ayrıca bu programlarda, ağ temelli öğrenme, Intranet temelli
öğrenme, ders sorumlularına çevrimiçi bültenler aracılığıyla erişme, tartışma
forumları ve e-postalar yoluyla erişme gibi eş zamanlı olmayan yöntemler ile
94
öğrenen ve öğretenlerin doğrudan etkileşimine dayanan Internet ortamındaki Web
siteleri, anlık mesajlaşmalar, ses/video konferans sistemleri, telefonlar ve sınıf
ortamında kurulan canlı bağlantılar yoluyla gerçekleştirilen eş zamanlı yöntemlerden
yararlanılması oldukça önemli kabul edilmektedir (Mahapatra, 2006, s. 618, 623). Bu
bilgiler ışığında özetlemek gerekirse, bilgi okuryazarlığı eğitim programlarında
sunulacak ders içeriklerinin, dijital ortamlarda ders yönetim sistemleri kullanılarak
uzaktan veya sınıf ortamında yüz yüze olarak akademisyenlere ve öğrencilere
sunulabileceği söylenebilir.
Tüm bu aşamaların ardından, bilgi okuryazarlığı eğitim programlarında
belirtilen kazanımlara ulaşılıp ulaşılmadığını, içeriğin kazanımlara ulaşmada yeterli
olup olmadığını ve kullanılan yöntem, teknik, araç ve gereçlerin bu kazanımları
gerçekleştirmede etkili olup olmadığını kontrol etmek için bu programların
değerlendirilmesi beklenmektedir.
Bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının değerlendirilmesi, programa katılan
bireylerden elde edilen geri bildirimlere dayanmaktadır. Bu geri bildirimler, testler,
anketler, eğitim sonunda gerçekleştirilecek grup tartışmaları, görüş belirtme
panoları/sistemleri ve odak grupları gibi doğrudan yöntemlerle veya yöneticilere
yapılan geri dönüşler, sözel olmayan davranışlar (göz teması, arka plandaki
konuşmalar, sorulan veya cevaplanan sorulara gösterilen ilgi, esneme/uyuma,
esprilere karşılık verme, etkinliklere katılım, dersin erken bitmesini bekleme vb.) ve
bireylere verilen alıştırmalar/ödevler gibi dolaylı yöntemlerle elde edilebilmektedir
(Gaunt, Morgan, Somers, Soper ve Swain, 2009, s. 70).
95
Bu şekilde bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının değerlendirilmesine
yönelik veriler toplanabilmekte ve gerekli değişikler/düzenlemeler yapılarak bu
programların geliştirilmesi sağlanabilmektedir (Carter, 2002, s. 36). Dolayısıyla bilgi
okuryazarlığı eğitim programlarının değerlendirilmesi sürekli, sistematik ve döngüsel
bir süreci ortaya koymaktadır.
Günümüzde bilgi okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarına
yönelik olarak uluslararası ölçekte gerçekleştirilen ve literatürde yer alan çok sayıda
bilimsel çalışma, çeşitli üniversiteler, enstitüler, kurumlar, okullar tarafından
geliştirilen ve yönetilen evrensel boyutta birçok araştırma projesi, girişim, bilgi
okuryazarlığı eğitim programı ve uygulama örneği bulunmaktadır.
Uluslararası literatür ele alındığında bilgi okuryazarlığı kavramının farklı kişiler
tarafından birbirini tamamlayan nitelikte tanımlandığı görülmüştür. Kavram ilk kez 1974
yılında Amerika Birleşik Devletleri Bilgi Endüstrisi Derneği başkanı Paul Zurkowski
tarafından ifade edilmiştir. Zurkowski (1974, s. 6), Kütüphaneler ve Bilgi Bilim Ulusal
Komisyonu’na (National Commission on Libraries and Information Science-NCLIS)
sunduğu bir öneride, iş yaşamlarında karşılaşılan sorunları bilgiye dayalı olarak çözmek
için bilgi kaynaklarını ve çeşitli bilgi araçlarını kullanma teknik ve becerilerine sahip
olan bireyleri “bilgi okuryazarı” olarak nitelendirmiştir. Bilgi okuryazarlığına ilişkin ilk
kapsamlı tanım ise, 1989 yılında ALA Başkanlık Komitesi’nin bilgi okuryazarlığı sonuç
raporunda yapılmıştır. Bu raporda bilgi çağında bireylerin bilgi okuryazarı olması
gerektiği ve herhangi bir bilgiye gereksinim duyulduğunda bilgiyi elde edebilen,
değerlendirebilen ve etkili bir biçimde kullanabilen bireylerin bilgi okuryazarı olarak
tanımlanabileceği vurgulanmıştır (ALA, 1989).
96
Bilgi okuryazarlığı, özellikle 1990 yılından itibaren çeşitli bilimsel çalışmalarda
bilim insanları, meslek dernekleri ve eğitim kurumları tarafından farklı boyutlarıyla
irdelenmiştir. Bu çalışmalarda bilgi okuryazarlığının tanımları, standartları, modelleri,
uygulamaları, diğer okuryazarlık türleriyle ilişkileri, farklı eğitim düzeylerindeki
bireylerin bilgi okuryazarlığı becerileri ile bu becerilerin bireylere kazandırılmasında
oldukça önemli olan bilgi okuryazarlığı eğitim programları uluslararası boyutta yoğun
biçimde incelenmiştir. Konuyla ilgili olarak yapılan çalışmaların sayısı oldukça fazladır.
Bunlardan bazıları şu şekilde özetlenebilir:
Caravello, Herschman ve Mitchell (2001) tarafından hazırlanan “Assessing the
Information Literacy of Undergraduates: Reports from the UCLA Library’s
Information Competencies Survey Project” başlıklı araştırmada, Kaliforniya
Üniversitesi
Los
Angeles
Kampüsü’ndeki
üniversite
öğrencilerinin
bilgi
yeterliliklerini anlamak, üniversitedeki kütüphane eğitiminin etkililiğini artırmak,
kütüphanecilerin öğretim görevlileriyle işbirliği içerisinde kütüphane eğitimi
düzenlemeleri ve öğrencilerin bilgi okuryazarlığı düzeyleri konusunda fikir
yürütebilmek için gerekli olan bilgiyi sağlamak hedeflenmiştir. Araştırma,
öğrencilerin üniversite yaşamları boyunca aldıkları kütüphane eğitimlerinin veya
kütüphane kullanımlarının onların bilgi yeterlilikleri üzerinde bir etkisininin olup
olmadığını saptamayı amaçlamıştır. Bu amaçla, eğitim düzeyleri yükseldikçe
öğrencilerin bilgi yeterliliklerinin artıp artmadığı, kütüphane araştırmalarına
yönlendiren disiplinlerin öğrencilerinin bilgi yeterliliklerinin yönlendirmeyen
disiplinlerin öğrencilerinin yeterliliklerinden daha yüksek olup olmadığı, kütüphane
kaynaklarını sık kullanan (haftada en az bir kez) öğrencilerin bilgi yeterliliklerinin
sık kullanmayanlara göre daha yüksek olup olmadığı, kütüphane eğitimi alan
97
öğrencilerin bilgi yeterliliklerinin artıp artmadığı sorgulanmıştır. Basit rastgele
örnekleme yönteminin kullanıldığı araştırmaya 453 öğrenci katılmış ve araştırma
sonucunda kütüphaneden yüksek düzeyde faydalanan öğrencilerin düşük düzeylerde
faydalananlara göre daha iyi sonuçlar elde ettiği görülmüştür. Diğer taraftan
kütüphane eğitimi alan öğrencilerin sonuçları ile kütüphane eğitimi almayanların
sonuçları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Çevrimiçi kütüphane
kataloğu ve Boolean stratejileri konusunda öğrencilerin %18’inin aramalardan elde
edilecek çok sayıdaki sonuçlar için nasıl davranacaklarını bilmediği, %82’sinin bu
duruma yönelik olarak arama terimleri ekleyip tekrar deneme yolunu bildikleri,
%45,5’inin
Boole
işleçlerini
tanımadıkları
saptanmıştır.
Eleştirel
düşünme
konusunda, öğrencilerin %52’sinin araştırmaları için gerekli olan istatistikî bir bilgiyi
resmi kaynaklı gazeteden, diğer yarısının ise doğrulanmamış bir bilgi kaynağından
veya bir önceki yılın gazetesinden kontrol ettikleri anlaşılmıştır. Alıntı yapmaya
yönelik olarak, öğrencilerin %62’sinin bir dergi makalesini kaynakçada tam ve doğru
olarak gösteremedikleri, sadece %11’inin yer numarasındaki bilgileri anlayabilme
konusunda bilgi sahibi oldukları, %78’inin bir araştırma makalesi için güncel ve
yetkin bilgiye erişmenin en iyi yolunun Web ortamında yapılacak arama ile
olabileceğini savundukları belirlenmiştir.
Mittermeyer ve Quirion (2003) tarafından yapılan “Information Literacy: Study
of Incoming First-Year Undergraduates in Quebec” başlıklı araştırmada, Quebec
Üniversitesi’ndeki birinci sınıf öğrencilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini
belirlemek ve bilgi okuryazarlığını üniversite eğitim programı ile bütünleştirmek için
öneriler geliştirmek amaçlanmıştır. 3003 kişi üzerinde gerçekleştirilen araştırmada
veriler, 20 sorudan oluşan bir anket yardımıyla toplanmıştır. Araştırma kapsamında,
98
öğrencilerin kavramları tanımlama, anlamlı olmayan kelimeleri ayıklama, araştırma
stratejisi geliştirme, veri tabanlarında Boole işleçlerini kullanma, bilgi kaynakları
türlerini bilme ve tanıma, arama araçları, kütüphane katalogları ve bibliyografik veri
tabanlarının farklarını ayırt etme, elde edilen bilgiyi kullanma, alıntı yapma ve bilgiyi
değerlendirme konularında sorun yaşadıkları tespit edilmiştir. Araştırmada ayrıca bilgi
kaynağı olarak Internet’in yaygın bir şekilde kullanıldığı, çoğu öğrencinin
kütüphanelerde gerçekleştirilen araştırmaların doğasında bulunan zorluğun farkında
olduğu ve bu öğrencilerin kütüphane eğitimine gereksinimlerinin bulunduğu
belirlenmiştir. Bu araştırma ile bilgi okuryazarlığının akademik başarıda ve yaşam
boyu öğrenmede büyük rol oynadığı ve bilgi okuryazarlığı becerilerindeki eksikliğin
akademik başarının yanı sıra bireylerin kişisel ve mesleki gelişimleri açısından
olumsuz etkiler yaratacağı gerçeği vurgulanmıştır.
Hunt, Hopper, Meyer, Thakkar, Tsoumbakopoulos ve Van Hoose (2006)
tarafından yapılan “Assessing Information Literacy Skills of Students in the Basic
Communication Course” başlıklı çalışma, Midwestern Üniversitesi’nde öğrenim gören
369 üniversite öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiş, öğrencilere bir bilgi okuryazarlığı
eğitim programı uygulanmış, 189 kişiden oluşan kontrol grubu ve 180 kişiden oluşan
deney grubuna 10 maddelik ön-test ve son-test uygulanarak onların kütüphane
kullanımlarıyla bilgi okuryazarlığı becerileri arasındaki ilişki incelenmiştir. Aynı
maddelerden oluşan ön-test ve son-test soruları yardımıyla katılımcıların fiziksel
olarak üniversite kütüphanesini veya kütüphane Web sitesini ne sıklıkta ziyaret
ettikleri, anahtar sözcükleri belirleme, belli bilgi kaynaknaklarının kullanım amaçlarını
bilme, güncel bilgiye erişme, kaynak gösterme, farklı bilgi kaynaklarını türlerine göre
ayırt etme ve uygun bilgi kaynaklarını belirleme konularında yeterli olup olmadıkları
99
saptanmaya
çalışılmıştır.
Araştırma
kapsamında
bilgi
okuryazarlığı
eğitim
programlarının öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin geliştirilmesinde önemli
bir katkı sağladığı ve kütüphane tarafından düzenlenen eğitim etkinliklerinden
yararlanan öğrencilerin bu becerilerinin daha gelişmiş olduğu sonucu elde edilmiştir.
Head ve Eisenberg (2010) tarafından gerçekleştirilen PIL Projesi kapsamında
üretilen “Truth Be Told: How College Students Evaluate and Use Information in the
Digital Age” başlıklı raporda, üniversite öğrencilerinin bilgi arama stratejileri ve
araştırma süreçlerinde karşılaştıkları sorunlar incelenmiştir. Araştırma verileri,
geliştirilen bir anket yardımıyla 25 üniversitede 8353 öğrenciden elde edilmiştir.
Araştırma kapsamında, öğrencilerin ödevlerinde/araştırmalarında sıklıkla Web ve
kütüphane kaynaklarını kullandıkları, bilgiyi kişisel olarak kullanımlarında
değerlendirmeye yönelik olarak en çok arkadaş ve ailelerinden; ödev/araştırma
amaçlı
kullanımlarında
ise
ders
sorumlularından
yardım
istedikleri;
kütüphanecilerden oldukça az düzeyde destek aldıkları; ödevlerini/araştırmalarını
tamamlamak için çok azının Web 2.0 uygulamalarından yararlandıkları, çoğu
öğrencinin bilgiyi bulma ve değerlendirme konularında kendilerini yeterli
hissetmelerine rağmen, araştırmanın başlangıç aşaması için gerekli olan etkinliklerde
(bilgi gereksinimi tanımlama, konu belirleme, araştırma sınırlarını oluşturma, erişilen
ilgisiz bilgileri ayıklama, araştırma sorularını oluşturma) zorlandıkları tespit
edilmiştir.
Kerr (2010) tarafından yapılan “Conceptions and Practice of Information
Literacy in Academic Libraries: Espoused Theories and Theories-in-Use” başlıklı
doktora tezinde bilgi okuryazarlığı kavramları ve uygulamaları arasındaki ilişkiler
akademik
kütüphaneler
bağlamında
ortaya
konulmaya
çalışılmıştır.
Bilgi
100
okuryazarlığı kavramının akademik kütüphanelerde nasıl kavramsallaştığı ve
uygulandığı, bilgi okuryazarlığına yönelik temel kavram ve anlayışların ne olduğu,
bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının hangi temel özelliklere sahip olması
gerektiği, etkili bir bilgi okuryazarlığı eğitim programının nasıl oluşturulacağı ve
eğitim etkinliklerinde eğiticilerin hangi rollerinin bulunduğu konuları ele alınmıştır.
Araştırma
bulguları,
akademik
kütüphanelerde
bilgi
okuryazarlığı
eğitim
programlarının çok boyutlu, karmaşık ve tutarsız olduğunu; bilgi okuryazarlığına
yönelik olarak benimsenen kuramların bilgi üretme ve yaşam boyu öğrenme
temalarına odaklandığını; daha az benimsenen ve çelişkili olan kuramların bilgi
kaynakları ile yoğun ilişki kurmanın gerekliliğini vurguladığını; bu iki tür kuramın
bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının başarısına katkı sağladığını; etkili
uygulamalar gerçekleştirmede destekleyici ve engelleyici unsurların bulunduğunu;
bilgi okuryazarlığına yönelik yeni eğilimlerin ortaya çıktığını göstermiştir.
Wang (2010) tarafından yapılan “Integrating Information Literacy into Higher
Education Curricula an IL Curricular Integration Model” başlıklı yüksek lisans tezinde
bilgi okuryazarlığı eğitim programının üniversitelerde genel eğitim programının bir
parçası haline getirmek ve buna yönelik olarak bir model geliştirmek için gerekli olan
koşullar incelenmiştir. Araştırma kapsamında elde edilen bulgular, bilgi okuryazarlığı
eğitim programının üniversite eğitim programıyla bütünleştirilmesine yönelik olarak
gerekli niteliklerin neleri kapsadığı, paydaşların kimlerden oluştuğu, program geliştirme
stratejilerinin ve süreçlerinin neler olduğu ekseninde tanımlanmıştır. Bu doğrultuda, bilgi
okuryazarlığı eğitim programının genel akademik programla bütünleştirilmesi açısından
işbirliği ve uzlaşma, durumların gerektiği eylemleri gerçekleştirme ve bilgi ile sürekli
etkileşim içinde olma kavramları vurgulanmıştır. Kütüphaneciler, öğretim üyeleri ve
101
ders sorumluları, bölüm başkanları ve fakülte dekanları ile öğrencilerin bu
bütünleştirmede temel paydaşlar olarak önemli rollere sahip oldukları görülmüştür. Bilgi
okuryazarlığı eğitim programı geliştirmede bilgi okuryazarlığı politikaları ve
standartlarını kullanma, yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme ortamlarını birleştirme, bilgi
okuryazarlığı değerlendirme araçlarından yararlanma gibi stratejilerin kullanılması
gerektiği ifade edilmiştir. Ayrıca bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının enstitüler,
fakülteler, bölümler, dersler ve sınıflar bazında farklı düzeylerde hazırlanabileceği
belirtilmiştir. Araştırmada, bahsedilen bu özellikleri içeren bir model geliştirilmiştir. Bu
model program, pedagoji ve öğrenme kuramları, bilgi okuryazarlığı kuramları, rehberleri
ve disiplinlerarası işbirliği unsurlarını kapsamıştır. Model, üç üniversitedeki farklı
disiplinlerin bilgi okuryazarlığı eğitim programını genel akademik programla
bütünleştirme deneyimine ve diğer bir üniversitedeki mühendislik bölümünün bilgi
okuryazarlığı eğitim programı uygulamasına dayanmıştır. Araştırmadaki bulgular ve
ortaya konulan model, yüksek öğretimde bilgi okuryazarlığı eğitim programları,
araştırmaları ve program geliştirme çalışmaları için önemli bir katkı sağlamıştır.
Chen (2011) tarafından yapılan “The Effects of Integrated Information Literacy in
Science Curriculum on First-Grade Students’ Memory and Comprehension Using the
Super3 Model” başlıklı çalışma, bilgi okuryazarlığı programının fen bilimleri öğretimine
etkisini araştırmak amacıyla, Tayvan’daki bir devlet okulundan rastgele biri deney biri
kontrol grubu olarak belirlenmiş iki farklı ilköğretim birinci sınıfta gerçekleştirilmiştir.
Deney grubuna “Süper3 Modeli” adı verilen bilgi okuryazarlığı ile bütünleştirilmiş
araştırma tabanlı bir eğitim programı; kontrol grubuna ise geleneksel bir eğitim programı
sunulmuştur. Yaklaşık üç hafta ve haftada 7 kez olmak üzere verilen eğitimler ile
öğrencilerin “somut bilgiyi hafızaya kaydetme ve bilimsel kavramları anlama”
102
konularındaki yeterliliklerini tespit etmeye yönelik olarak iki test uygulanmıştır. Elde
edilen bulgulara göre, her iki konuda da deney grubu puanlarının kontrol grubundan
daha yüksek çıktığı; bilgi okuryazarlığı ile bütünleşik bir öğretim programının
öğrencilerin başarısını artırmada ve yaşam boyu öğrenen bireyler olarak yetişmelerinde
bir temel teşkil edeceği sonucuna ulaşılmıştır.
Birch (2012) tarafından yapılan “The Impact of Information Literacy
Instruction on the Library Anxiety and Information Competency of Graduate
Students” başlıklı doktora tezinde yüksek öğrenim kurumlarındaki öğrencilerin bilgi
okuryazarlığı becerileri ve kütüphane kaygıları arasındaki ilişki ile öğretim
üyelerinin öğrencilerin araştırma, bilgi arama ve kullanma becerilerine yönelik
olarak beklentileri, tutumları ve kütüphanecilerle işbirliği içinde hazırlanacak bir
bilgi
okuryazarlığı
eğitim
programının
üniversite
eğitim
programıyla
bütünleştirilmesine ilişkin algıları incelenmiştir. 417 öğrenci ve 68 öğretim üyesi
üzerinde gerçekleştirilen araştırma kapsamında, öğrencilerin çoğununun fiziksel
olarak kütüphane kullanımını tanımlamaya yönelik sorularda kararsız kaldıkları,
kütüphanelerin fiziksel olarak kullanışlı ve amaca uygun olmadığını düşündükleri ve
dijital bilgiye erişim ve kullanım eğilimlerinin arttığı görülmüştür. Araştırmada,
öğretim üyelerinin öğrencilerini bilgi okuryazarı olarak nitelendirdikleri ve genel
eğitim programındaki araştırmaları başarılı bir şekilde gerçekleştirmek için gerekli
olan araştırma becerilerinin onlarda bulunduğunu düşündükleri saptanmıştır.
Araştırma, öğrencilerin araştırma becerilerine sahip, bilgiyi etkin ve etik unsurlara
dikkat ederek kullanan bireyler olarak yetiştirilmesi için bilgi okuryazarlığı
konusunda öğretim üyelerinin ve üniversite kütüphanecilerinin işbirliği yaparak
fırsatlar oluşturulmasının gerekliliğini vurgulamıştır.
103
Bilgi okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarına yönelik olarak
gerçekleştirilen projelere, girişimlere, eğitim programlarına ve uygulamalara ise
örnek olarak;
• Bilgi Okuryazarlığı Projesi (Project Information Literacy-PIL),
• Kent Eyalet Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Becerilerini Standartlaştırılmış
Değerlendirme Projesi (Kent State University Project for Standardized
Assessment of Information Literacy Skills-SAILS),
• Galler Bilgi Okuryazarlığı Projesi (Welsh Information Literacy Project),
• Kaliforniya Eyalet Üniversitesi Bilgi Yeterlilik Girişimi (California State
University Information Competence Initiative),
• Los Angeles Kaliforniya Üniversitesi Kütüphanesi Bilgi Okuryazarlığı
Girişimi (UCLA Library Information Literacy Initiative),
• LEARN Bilgi Okuryazarlığı Girişimi (LEARN Information Literacy
Initiative-LILI),
• Avustralya Ulusal Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Programı (Australian
National University Information Literacy Program),
• Batı Virginia Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Programı (West Virginia
University Information Literacy Program),
• James Madison Üniversitesi Kütüphaneleri Bilgi Okuryazarlığı Programı
(James Madison University Libraries Information Literacy Program),
• Connecticut Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Programı (University of
Connecticut Information Literacy Program) ve
• Ohio Eyalet Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Uygulaması (Ohio State
University InfoLit Toolkit) gösterilebilir.
104
Diğer taraftan son dönemlerde kullanımı hızla yayılan Springshare tarafından
geliştirilen LibGuides adlı içerik yönetim sistemi de bilgi okuryazarlığı eğitim
programlarının
oluşturulması
açısından
kütüphanelere
yardımcı
olmaktadır.
LibGuides, dinamik Web sayfalarının yaratılması için yüksek düzeyde teknoloji
uzmanlığı gerektirmeyen, HTML düzenleme yazılımlarının yanı sıra vikiler, bloglar,
RSS beslemeleri, videolar ve diğer sosyal ağ araçları gibi Web geliştirme yapılarını
bünyesinde bulunduran Web 2.0 temelli bilgi yönetimi ve Web yayıncılığı sistemi
olarak bilinmektedir (Yelinek, Neyer, Bressler, Coffta ve Magolis, 2010, s. 353). Bu
sistem sayesinde, çevrimiçi ortamlarda kütüphanecilerin katılımı ve paylaşımına
dayanan, sürekli olarak güncellenebilen, daha etkili bilgi okuryazarlığı eğitim
programlarının hazırlanması ve kullanıcılara sunulması mümkün olmaktadır.
Evrensel düzeyde yüzlerce kütüphane bilgi okuryazarlığı eğitimi programlarını bu ve
buna benzer içerik yönetimi sistemlerinden yararlanarak hazırlayabilmektedir.
Belirtilen bilimsel çalışmalar, projeler, girişimler, eğitim programları ve
uygulamalar genel olarak bilgi okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı eğitim
programlarının önemini ortaya koymakta; bilgi okuryazarlığı becerilerinin eğitim ve iş
yaşantısında etkin bir biçimde anlaşılması ve uygulanması için, bu becerileri eğitim
etkinlikleri yoluyla bireylere kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu kapsamda, bilgi
okuryazarlığı standartlarının ortaya koyduğu bilgi gereksinimini tanımlama, bilgiyi
arama, bilgiye erişme, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi kullanma ve iletme/sunma gibi
tüm aşamalara yönelik bilgilerin, becerilerin ve süreçlerin neler olduğu bilgi
okuryazarlığı eğitim programlarında sunulmaktadır.
105
Türkiye açısından ele alındığında ise bilgi kaynaklarını kullanmaya ve
kütüphane
hizmetlerinden
yararlanmaya
yönelik
olarak
hazırlanan
eğitim
etkinliklerinin (bibliyografik eğitim, oryantasyon eğitimi, kütüphane eğitimi, kullanıcı
eğitimi) 1970’lerin başlarından itibaren resmi olmayan bir yapıda sunulduğu, 1980’li
yıllardan itibaren resmi bir yapıya kavuştuğu, Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Kütüphanesi,
Boğaziçi
Üniversitesi
Kütüphanesi
ve
Hacettepe
Üniversitesi
Kütüphanesi tarafından üniversite eğitiminin bir parçası olarak verildiği bilinmektedir
(Keyman, 1982, s. 167-168; Tutumel, 1992, s. 154). Özellikle 2000 yılından itibaren
bilgi okuryazarlığı kavramının ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının öneminin
gün geçtikçe arttığı, bu konuyla ilgili bilimsel araştırmaların ve uygulama örneklerinin
gerçekleştirildiği görülmektedir.
Türkiye’de bilgi okuryazarlığı kavramı, ilk kez “enformasyon okuryazarlığı”
adı altında Oya Gürdal tarafından 1998 yılında Türk Kütüphaneciler Derneği
18.Genel Kurulu ve 3.Kütüphane Konferansı’nda sunulan bir bildiride dile
getirilmiştir. Gözden geçirilen bu bildiri, Gürdal (2000) tarafından “Yaşam Boyu
Öğrenme Etkinliği ‘Enformasyon Okuryazarlığı’ adlı çalışmada tekrar ele alınmış ve
bu çalışmada enformasyon okuryazarlığı kavramının içeriği, bireyler ve toplumlar
için gerekliliği, yaşam boyu öğrenme süreçlerine katkısı ile enformasyon okuryazarı
bir toplumun oluşturulmasında kütüphanecilerin işlevleri konuları tartışılmıştır.
Enformasyon okuryazarlığı kavramının, daha sonra gerçekleştirilen bilimsel
çalışmalarda “bilgi okuryazarlığı” adı altında yaygın olarak kullanıldığı görülmüştür.
2001 yılında Serap Kurbanoğlu tarafından yapılan “Öğrencilere Bilgi Okuryazarlığı
Becerilerinin Kazandırılmasının Önemi ve Okul Kütüphanecilerinin Bu Alandaki
Rolü” başlıklı çalışmada, bilgi okuryazarlığı kavramı detaylandırılarak açıklanmış,
106
bilgi okuryazarlığı becerilerinin özellikle ilk ve orta öğretim kademelerinde bireylere
kazandırılmasının önemi vurgulanmıştır. Bu çalışmada ayrıca öğrencilere yönelik
olarak hazırlanması gereken bilgi okuryazarlığı programlarının içerikleri ve bu
programların hazırlanmasında okul kütüphanecilerinin rolleri ortaya konulmuştur.
Kurbanoğlu ve Akkoyunlu (2001) tarafından gerçekleştirilen “Öğrencilere
Bilgi Okuryazarlığı Becerilerinin Kazandırılması Üzerine Bir Çalışma” başlıklı
araştırmada, ilköğretim 6.sınıf öğrencilerine yönelik olarak bilgi gereksiniminin
formülasyonu, bilgi erişim araçları, kütüphane düzeni, bilgi kaynaklarının türleri,
bilgi kaynaklarının kullanılması ve değerlendirilmesi, bilginin sunumu/iletimi
(ödev/araştırma raporu yazma) konularını kapsayan bir bilgi okuryazarlığı programı
eğitim paketi geliştirilmiş ve öğrencilere bilgi okuryazarlığı becerilerinin
kazandırılması amaçlanmıştır. Çalışma, araştırmacıların denetiminde okulda görevli
olan okul kütüphanecileri tarafından yürütülmüş, öğrencilere toplam 15 haftalık bir
bilgi okuryazarlığı eğitim programı uygulanmıştır. Araştırmaya katılan 6.sınıf
öğrencilerinden 433’ü üzerinde ön-test ve son-test çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Bu
çalışmalar sonucunda, öğrencilerin son-test puan ortalamalarında ön-test puan
ortalamalarına göre anlamlı bir değişikliğin olduğu ve uygulanan eğitim programının
etkili olduğu görülmüştür. Araştırmada, öğrencilerin bilgisayarla tarama stratejisi
oluşturma, Boole işleçlerini kullanma, okul kütüphanesinde kullanılan bilgisayara
dayalı kataloğu kullanma, Internet ile ilgili bazı konular ve bazı kaynak türleri ile
ilgili sorularda başarılı olamadıkları saptanmıştır. Kütüphanenin Web sayfası ve
kütüphane kataloğu ile ilgili genel sorularda her iki testte de öğrencilerin başarılı
oldukları, buna rağmen kütüphane kataloğu kullanımıyla ilgili daha detaylı sorularda
ön-test başarılarının düşük olduğu anlaşılmıştır. Kaynak türleri ile ilgili sorularda
107
aşina oldukları türlere (sözlük ve ansiklopedi gibi) yönelik olarak başarılı oldukları,
buna rağmen ilk kez karşılaştıkları ve çok iyi tanımadıkları türlere (almanak,
biyografi, kronoloji gibi) yönelik olarak başarısız oldukları belirlenmiştir. Internet ile
ilgili sorularda, özellikle Web sayfalarının üzerinde bulunan bilgileri anlamlandırma,
Web sayfalarının güvenirliğini belirleme ve Web adreslerini çözümleme konularında
başarı oranlarının yüksek olduğu, FTP, arama motorları ve arama rehberleri ile ilgili
sorularda ise başarı oranlarının istenilen düzeylerde olmadığı görülmüştür. Diğer
taraftan kaynakça, gönderme, bibliyografik künye ögeleri ve bir ödevde/araştırma
raporunda bulunması gereken bölümler ile ilgili sorularda son-test başarı oranlarında
önemli düzeyde artışlar yaşandığı gözlenmiştir. Bu araştırma ile bilgi okuryazarlığı
eğitim programlarının, öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmede
önemli katkılar sağladığı ortaya konulmuştur.
Kurbanoğlu ve Akkoyunlu (2002a) tarafından gerçekleştirilen “Bilgi
Okuryazarlığı: Bir İlköğretim Okulunda Yürütülen Uygulama Çalışması” adlı diğer
bir araştırmada, bilgi okuryazarlığı becerileri olarak nitelendirilen bilgi kaynaklarının
ve bilgi merkezlerinin etkin şekilde kullanılması, bilgiyi bulma, değerlendirme,
kullanma ve iletme becerilerinin öğrencilere kazandırılması amacıyla bir bilgi
okuryazarlığı eğitim programı oluşturulmuş, bu programın etkililiği ilköğretim
6.sınıf öğrencileri arasından seçilen 31 kişilik iki grup (deney ve kontrol grubu)
üzerinde sınanmıştır. Oluşturulan program, bilgi arama, bilgi erişim, bilgi
kaynaklarını tanıma, kaynak bulma, kullanma ve değerlendirme, bilginin sunumu
konularına yönelik olarak 17 etkinlik (konu seçimi ve sınırlaması, amaç belirleme,
ödevin/araştırmanın sınırlarını belirleme, bibliyografya kartlarının hazırlanması, not
kartlarının hazırlanması, kütüphane düzeni ile ilgili temel bilgiler, bilgi erişim
108
araçları, kütüphane katalogları, bilgisayarla tarama teknikleri, okul kütüphanesinde
kullanılan çevrimiçi kataloğun özellikleri, bilgi kaynaklarının türleri, Internet
araçları, Internet kaynaklarının değerlendirilmesi, ödevin/araştırma raporunun ana
hatlarının belirlenmesi, bir ödevin/araştırma raporunun bölümleri, kaynak gösterme alıntı ve gönderme yapma, kaynakça hazırlama-, içindekiler listesi ve kapak
hazırlama ve son kontrol) altında toplanmıştır. Araştırma kapsamında deney grubuna
bilgi okuryazarlığı eğitim programı uygulanmış, eğitim öncesi ve sonrası bu grubun
bilgi düzeyleri programdaki ana konuları içeren ve 30 sorudan oluşan testler
yardımıyla ölçülmüştür. Testlerin analiz edilmesi ile birlikte öğrencilerin eğitim
sürecinin sonunda bilgi düzeylerinde anlamlı bir değişikliğin olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Araştırmada, öğrencilerin özellikle bilgisayarla tarama stratejileri
oluşturma, okul kütüphanesindeki çevrimiçi katalogda karmaşık taramalar yapma,
bilgi iletiminde gönderme ve alıntı yapma, kaynakça hazırlarken künye düzeni
oluşturma konularında zorlandıkları görülmüştür. Bu araştırma ile bilgi okuryazarlığı
eğitim programlarının zaman içerisinde daha karmaşık konuları da kapsayacak
şekilde diğer sınıflara yönelik olarak yaygınlaştırılmasının, programın hazırlanması
aşamasında eğiticiler ve kütüphanecilerin işbirliği içerisinde bulunmasının,
programın sürekli güncel tutulması ve bunun için kütüphaneciler tarafından bilgi
okuryazarlığı alanındaki gelişmelerin sürekli takip edilmesinin, öğrencileri
yönlendirebilmeleri ve kütüphanecilerle sağlıklı bir işbirliği kurabilmeleri için
öğretmenlere de bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanmasının gerekliliği
ortaya konulmuştur.
109
Bu kapsamda, Akkoyunlu ve Kurbanoğlu (2002) tarafından yapılan
“Öğretmenlere Bilgi Okuryazarlığı Becerilerinin Kazandırılması Üzerine Bir
Çalışma” başlıklı araştırma, daha önce öğrencilere bilgi okuryazarlığı becerilerinin
kazandırılmasına yönelik olarak yürütülen bilgi okuryazarlığı araştırmalarında
öğretmenlerin önemli bir role sahip olmaları ve öğrencilere yönelik bilgi
okuryazarlığı eğitim programlarının planlanabilmesi için öğretmenlerin de bilgi
okuryazarlığı becerilerini kazanmalarının gerekliliği nedeniyle iki ilk ve orta öğretim
kurumunda çeşitli zümrelerdeki ve düzeylerdeki 154 öğretmen ve uzman üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, öğretmenlere ve uzmanlara bilgi okuryazarlığı
becerilerini kazandırmak için “bilgi gereksiniminin belirlenmesi”, “bilgi erişim
araçları”, “kütüphane düzeni”, “bilgi kaynaklarının türleri”, “bilgi kaynaklarını
kullanma ve değerlendirme”, “bilgisayarla bilgi arama”, “Internet araçları ve
kaynakları”, “bilginin sunumu/iletimi”, “ödev verme”, “ödev değerlendirme
ölçütleri”, “bilginin örgütlenmesi süreci-kavram haritaları, ön örgütleyiciler” gibi
konuların yer aldığı bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı paketi hazırlanmıştır.
Betimleme yönteminin kullanıldığı araştırmada, gözlem ve test tekniklerinden
yararlanılmıştır. Araştırmaya katılanların eğitim programına karşı ilgileri, sordukları
sorular, uygulama sırasında karşılaştıkları güçlükler gözlemlenmiş, 26 maddeden
oluşan bir test aracılıyla bilgi okuryazarlığı eğitim programının istenilen davranışları
kazandırıp kazandırmadığı ölçülmüştür. Araştırmada katılımcıların ön-test ve sontest başarı ortalamaları arasında son-test lehine bir artışın olduğu saptanmıştır. Bu
durum, bilgi okuryazarlığı eğitim programının etkililiğini ortaya koymuştur.
Danışma kaynaklarına yönelik olarak sorulan soruların doğru yanıtlama oranlarının
eğitim programı sonrasında arttığı, öğretmenlerin çok bilinen danışma kaynaklarının
110
dışında kalan diğer türler için daha ayrıntılı ve uygulamalı bir eğitim gereksinimi
duydukları görülmüştür. Boole operatörlerinden yararlanarak tarama stratejisi
geliştirme, Internet araçlarından FTP'nin işlevini bilme, Internet rehberlerini tanıma,
arama motorlarını kullanma, URL'nin ne olduğunu bilme konularında fazla bilgi
sahibi olmadıkları ve bu konularda eğitim gereksinimleri olduğu gözlenmiştir.
Verilen bir Web adresinin ne tür bir kuruma ait olabileceğini saptama, Web
sitelerinde genelde bulunan bilgileri anlama ve Web sitelerini değerlendirmede
kullanılacak ölçütleri bilme konularında başarı oranlarının ön-test sonuçlarına göre
son-testte yükseldiği anlaşılmıştır. Öğretmenlerin bir kısmının bilgisayarı ve
Internet’i daha önce hiç kullanmadığı, bir kısmının ise kullandıkları fakat genellikle
kendi kendilerine öğrendikleri için etkin bir kullanımın söz konusu olmadığı
görülmüştür. Diğer taraftan öğretmenlerin bilgi erişim araçlarına yönelik olarak bilgi
eksikliklerinin bulunduğu, veri tabanları, indeksler ve abstrakları tanımadıkları,
kullanmadıkları ve bu araçlara yönelik olarak eğitim gereksinimi duydukları tespit
edilmiştir. Kaynak gösterme ve gönderme yapma konuları ile ilgili olarak
öğretmenlerin ödev verirken giriş, sonuç ve kaynakça/bibliyografya bölümlerini
dikkate almadıkları; kaynak gösterme ve gönderme yapma standartlarından, künye
düzenlerinden ve künyelerin içermesi gereken unsurlardan haberdar olmadıkları
belirlenmiştir. Ayrıca, araştırmada elde edilen bulguların öğrencilere yönelik olarak
daha önce gerçekleştirilen diğer çalışmaların bulgularıyla benzerlik gösterdiği
saptanmıştır. Araştırma, öğretmenlere de öğrenciler gibi bilgi okuryazarlığı eğitim
programlarının uygulanmasının gerekliliğini ve önemini ortaya koymuştur.
111
Akkoyunlu ve Kurbanoğlu (2003) tarafından gerçekleştirilen “Öğretmen
Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı ve Bilgisayar Öz-Yeterlik Algıları Üzerine Bir
Çalışma” başlıklı araştırmada ise Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ne bağlı üç
farklı alandaki (Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, İlköğretim
Bölümü Matematik Öğretmenliği ve İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği)
öğrencilerin bilgisayar ve bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları incelenmiştir.
Betimsel yöntemin kullanıldığı araştırmada, bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik ve
bilgisayar öz-yeterlik algılarını ölçmek amacıyla iki farklı ölçek geliştirilmiştir.
Araştırma bulguları değerlendirildiğinde, öğrencilerin bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik
algısı ile bilgisayar öz-yeterlik algısı arasında pozitif bir ilişki bulunduğu, bilgisayar
öz-yeterlik algısı ile bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algısının birlikte arttığı ve
geliştiği saptanmıştır.
Saatçioğlu, Özmen ve Özer (2003) tarafından yapılan “Bilgi Okuryazarlığı
Becerilerinin Geliştirilmesinde Kütüphanelerin Rolü ve Dokuz Eylül Üniversitesi
Uygulaması” başlıklı araştırma, Dokuz Eylül Üniversitesi’nde yürütülen Bilgi
Okuryazarlığı Projesi kapsamında, bireylere bilgi okuryazarlığı becerilerini
kazandırmada üniversite kütüphanelerinin misyonunu oluşturma, durum analizi
yaparak bu kütüphanelerin güçlü ve zayıf yönlerini, çevresel tehdit ve fırsatlarını
saptama, kütüphanecilerin rollerini algılama düzeylerini belirleme amaçlarıyla
Dokuz
Eylül
Üniversitesi
Kütüphaneleri
ve
kütüphanecileri
üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Betimleme yöntemi ve içerik analizi tekniklerinden kategorisel
analiz ile SWOT (durum) analiz yöntemlerinin kullanıldığı araştırmada, veriler anket
çalışması ile toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda,
teknolojik gelişmelerin kütüphaneden yararlanmadaki algıyı olumlu yönde etkilediği,
112
yeni gelen akademik personele bilgi kaynakları ve hizmetlerinin tanıtılması, yeni
gelen öğrencilere tanıtım turlarının düzenlenmesi ve kütüphane becerileriyle ilgili
eğitimlerin verilmesi ve kütüphanecilerin bilgi okuryazarlığı programlarının etkin
öğretmenleri olmasının önemli bulunduğu görülmüştür.
Aldemir (2004) tarafından gerçekleştirilen “Öğretmen Adaylarının Bilgi
Okuryazarlığı Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma: Sakarya Üniversitesi Örneği” başlıklı
yüksek lisans tezinde, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi son sınıf öğrencilerinin
bilgi okuryazarlığı düzeyleri analiz edilmiştir. Anket ve gözlem tekniklerinden
yararlanılarak verilerin toplandığı araştırmada, öğrencilerin bilgi okuryazarlığı
düzeyleri, bilgi okuryazarlığı aşamalarından hangilerinde zorlandıkları, bilgi
okuryazarlığı konularında daha önce eğitim alıp almadıkları ve bu konularda eğitim
almak isteyip istemedikleri konuları belirlenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda,
öğrencilere yöneltilen 35 farklı bilgi okuryazarlığı etkinliğini içeren bir liste ile söz
konusu etkinliklerle ilgili zorlanma düzeyleri tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular
doğrultusunda, öğrencilerin bilginin kullanılması (kaynakların değerlendirilmesi,
bilginin sentezi, yorumlanması) ve iletimi (yeniden ifade edilmesi, düzenlenmesi ve
sunulması) aşamalarında zorlanmadıkları, bilgi gereksinimlerinin tanımlanması ve
bilgi erişimi (bilgiyi arama ve bulma, gerek bilgi erişiminde gerekse bilginin
sunumunda teknoloji kullanımı) aşamalarıyla ilgili etkinliklerde ise kararsız kaldıkları,
tüm etkinliklere yönelik olarak yüksek oranlarda eğitim gereksinimi duydukları
görülmüştür. Araştırmada, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kütüphanesi’nde
öğrencilere yönelik herhangi bir eğitimin (oryantasyon, kullanıcı eğitimi veya bilgi
okuryazarlığı eğitim programı) verilmediği, kütüphane dermesinin sınırlı sayıda
olduğu, bu dermenin kütüphanecilik eğitimi almamış personel tarafından kapalı raf
113
sistemi kullanılarak hizmete sunulduğu, kütüphane içinde kullanıcılar için katalog
tarama terminallerinin bulunmadığı, kullanıcıların kütüphane kataloğunu kütüphane
dışından
kullanabildikleri,
kütüphanenin
mevcut
koşullarının
ve
kütüphane
hizmetlerinin öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin gelişmesine katkı
sağlamadığı saptanmıştır.
Polat (2005a) tarafından yapılan “Üniversitelerde Kütüphane Merkezli Bilgi
Okuryazarlığı Programlarının Geliştirilmesi: Hacettepe Üniversitesi Örneği” başlıklı
doktora tezinde, bilgi okuryazarlığı becerilerinin kuramsal boyutunu ortaya koymak,
üniversite öğrencilerinin bu becerilere sahip olup olmadığını ve bu bağlamda en çok
zorlandıkları konuları belirlemek ve Hacettepe Üniversitesi’ne yönelik bir bilgi
okuryazarlığı programı önerisi geliştirmek amaçlanmıştır. Tez çalışması, Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler, Fen Bilimleri ve Sağlık Bilimleri enstitülerinde öğrenim
gören 2279 yüksek lisans öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Betimleme
yönteminin kullanıldığı araştırmada, yüksek lisans öğrencilerinin bilgi okuryazarlığına
ilişkin konularda zorlanma düzeylerini belirlemek ve bilgi okuryazarlığı programı için
alt yapı oluşturmak için bilgi okuryazarlığı ölçeği geliştirilmiştir. Bu kapsamda,
öğrencilerin kütüphane, bilgi kaynakları ve bilgisayar kullanım becerileri, bilgi
okuryazarlığı etkinliklerine yönelik olarak eğitim alıp almadıkları, bu etkinliklere
yönelik zorlanma düzeyleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmada, bilgi
okuryazarlığına ilişkin konularda yüksek lisans öğrencilerinin çoğunun herhangi bir
eğitim almadıkları, ilgili konuları kendi çabalarıyla öğrendikleri, bilgi okuryazarlığı
eğitim programına gereksinim duydukları, kütüphane ve kaynaklarının kullanımı da
dâhil, çoğu konuya yönelik eğitimin lisans ve yüksek lisans aşamalarında, araştırma
yöntemleri veya diğer dersler kapsamında ders sorumluları tarafından verildiği,
114
kütüphane tarafından verilen kullanıcı eğitimlerinin amacına ulaşmadığı belirlenmiştir.
Diğer taraftan öğrencilerin elektronik veritabanları ve Web kaynaklarını sıklıkla
kullanmalarına rağmen bilgisayar ve Internet kullanımı ve ayrıca Web’den elde edilen
bilgilerin güvenirlik, doğruluk, geçerlik gibi ölçütlerle değerlendirilmesi, dipnot
gösterme, gönderme yapma, kaynakça hazırlama, araştırma sonuçlarını yazılı olarak
hazırlama, bilginin etik ve yasal yollarla elde edilmesi ve kullanılması konularında
eğitim almadıkları ve bilgilerinin yetersiz olduğu tespit edilmiştir.
Kızıl (2007) tarafından yapılan “Yükseköğrenimde Bilgi Okuryazarlığı: Selçuk
Üniversitesi Örneği” başlıklı yüksek lisans tezinde, Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Sağlık Bilimleri Enstitüsü ve Fen Bilimleri Enstitüsü’nde öğrenim
görmekte olan 292 yüksek lisans ve doktora öğrencisinin bilgi okuryazarlığı
düzeylerini belirlemek amaçlanmıştır. Betimleme yönteminin kullanıldığı ve verilerin
anket yardımıyla toplandığı araştırmada, öğrencilerin bilgi edinme süreci içerisinde
kullandıkları mantık yürütme, karar verme, bilgi edinme yöntemlerini belirleme, hangi
kaynaklardan nasıl bilgi elde edilebileceği bilme, alanları ile ilgili bilgi merkezleri
hakkında ne kadar bilgi sahibi oldukları, elde ettikleri bilgilerin niteliğini ve
amaçlarına hizmet edip etmediğini değerlendirebilmeleri, elde edilen bilgiyi etkin
kullanma yetileri, bilgi edindikleri kaynaklar hakkında etik ve yasal sorumluluklarının
farkında olup olmadıkları gibi konulara yönelik becerileri incelenmiştir. Araştırmada,
öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin her yönüyle gelişmediği, araştırma
aşamalarında genel olarak zorlandıkları, akademik görevi olan ve doktora düzeyinde
bulunan öğrencilerin araştırma aşamalarında diğerlerine göre daha az zorlandıkları
saptanmıştır. Konular açısından ele alındığında, öğrencilerin bilme aşamasına yönelik
olarak en çok “araştırma konusunu belirleme”, “bilgi gereksinimi tanımlama”, “bilgi
115
gereksinimini tanımlayan anahtar terimleri ve kavramları belirleme”, “araştırma
konusunu genişletme ve daraltma”, “gereksinim duyulan bilginin nerede ve nasıl
bulunacağını belirleme”, “bilgi kaynaklarını düzenleme”, “birinci ve ikinci el
kaynakların ne zaman ve nasıl kullanılacağını bilme”, “gereksinim duyulan bilgiye
erişim için gerçekçi bir plan ve zaman yönetimi yapma”, “yerel kaynaklar dışında bilgi
arama işlemini genişletme” konularında zorlandıkları görülmüştür. Erişim aşamasına
yönelik olarak en çok “uygun araştırma yöntemini bulma”, “araştırma yöntemine
uygun bilgi kaynaklarını belirleme”, “araştırma konusuna uygun elektronik veritabanı
seçme ve kullanma”, “kütüphane kataloğundaki bilgileri çözümleme”, “farklı
kütüphaneleri kullanma”, “bilgi erişim sistemlerindeki tarama tekniklerini kullanma”,
“bilgisayar ile bilgi ararken sınırlandırmaları kullanma”, “gereksinim duyulan bilgiye
erişim için kütüphane hizmetlerini kullanma” konularında zorluk çektikleri
belirlenmiştir. Değerlendirme aşamasına yönelik olarak en çok zorlanılan konuların
“elde edilen bilgiyi doğruluk, tarafsızlık, güvenilirlilik, güncellik gibi etkenler
açısından değerlendirme”, “kaynaklardan elde edinilen bilgileri kişisel olarak ifade
etme”, “Web kaynaklarını değerlendirme ölçütlerini yorumlama”, “bilginin önyargı,
kâr amacı, yönlendirme, propaganda gibi mantıksal hatalar barındırabilecek unsurlarını
değerlendirme”, “bilgi aramada başarısız olunduğunda farklı yaklaşımları deneme”,
“tablo-grafik gibi görsel bilgileri yorumlama” olduğu anlaşılmıştır. Kullanma
aşamasına
yönelik olarak ise en çok “araştırma sonuçlarının sunumunda
sınırlandırmalar yapma”, “metin içinde gönderme yapma/dipnot verme”, “değişik
kaynaklar için kaynakçada hangi tür bilgilerin aktarılacağını belirleme”, “etik/yasal ve
sosyal konuları uygulama”, “kullanılacak olan bilginin gizlilik ve güvenlik ile ilgili
yükümlülüklerini bilme”, “bilgisayar dosyalarını yasal olarak elde etme”, “bilgisayar
116
dosyalarının depolama ve dağıtımı ile ilgili işlemleri bilme”, “bilgi edinme hakkı ve
eşitliğini bilme”, “insan odaklı araştırmalarda kurumsal politikaları tanıma”, “uygun
dokümantasyon stilinin seçilmesi ve kaynaklara atıf yapılması” konularında
zorlandıkları tespit edilmiştir.
Kızılaslan (2007) tarafından belgesel kaynak analizi ve betimleme yöntemleri
kullanılarak hazırlanan “Bilgi Okuryazarlığı ve Üniversite Kütüphaneleri: Bilgi
Okuryazarlığı Planı Hazırlama Unsurları” başlıklı yüksek lisans tezinde bilgi
okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı planı hazırlama unsurları detaylı olarak
incelenmiştir. Araştırmada, üniversite kütüphanesi kullanıcılarına bilgi okuryazarlığı
becerilerinin kazandırılmasında bilgi okuryazarlığı planı hazırlanmasının gerekliliği ve
önemi vurgulanmıştır. Araştırma kapsamında, üniversite kütüphanelerinin ilk
kütüphane eğitimleri verilen yerler olduğu, bu eğitimlerin kütüphane ve kaynak
tanıtımına yönelik olarak verildiği, kütüphanecilerin eğitim verme konusunda belli
formasyonlara sahip olmasının ve bilgi okuryazarlığı becerilerinin tümüne hâkim
olmasının gerektiği, bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazandırılmasında bağımsız
kullanıcı eğitimleri, çevrimiçi eğitimler, kılavuz kitapçıklar, ders içerikli eğitimler ve
dersle bütünleştirilmiş eğitimlerin kullanılan en uygun ve yaygın eğitim türleri olduğu,
öğrencilerin etkin bir bilgi okuryazarı olması ile bilgi okuryazarlığı stratejilerinin temel
öğretim etkinlikleri içerisinde yer almasının önemli olduğu, bilgi okuryazarlığı eğitim
programlarının bilgi okuryazarı birey yetiştirmekteki rolünün ve öneminin bireylere
anlatılmasının gerekliliği ortaya konulmuştur.
Ocak (2008) tarafından hazırlanan “Web Tabanlı Çoklu Öğrenme Ortamlarının
Öğrencilerin Bilgi Okuryazarlığı Performansı Üzerine Etkisi” adlı yüksek lisans
tezinde Web tabanlı etkileşimli çoklu öğrenme ortamlarının bilgi okuryazarlığı
117
performansına etkisi incelenmiştir. 102 ilköğretim 7. sınıf öğrencisi üzerinde dört
grup (ortam geliştirme sürecine katılan, yarı zamanlı, öğretmen desteği sunulan ve
öğretmen desteği sunulmayan) olarak
yürütülen bu araştırmada,
öğrenim
ortamlarının etkisini ölçmek için ön-test, son-test ve kalıcılık/transfer testleri
uygulanmıştır. Araştırma sonunda, Web tabanlı çoklu öğrenme ortamının başarı,
kalıcılık ve transfer üzerinde etkili olduğu görülmüştür. Elde edinilen sonuçlara göre,
gruplar arasında başarı açısından anlamlı bir farka ulaşılmamış, ortam geliştirme
sürecine katılan grupla, öğretmen desteği sunulan grup arasında öğrenmelerinin
kalıcılığı ve transferi açısından anlamlı derecede farklılık saptanmış, ortam geliştirme
sürecine katılan grubun kalıcılık ve transfer puanlarının anlamlı derecede düşük
olduğu anlaşılmıştır.
Demiralay (2008) tarafından yapılan “Öğretmen Adaylarının Bilgi ve İletişim
Teknolojilerini Kullanımları Açısından Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algılarının
Değerlendirilmesi” başlıklı yüksek lisans tezinde ilköğretim öğretmen adaylarının
bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmaları açısından bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik
algıları karşılaştırmalı olarak incelenmiş ve değerlendirilmiştir. İlişkisel tarama
modelinin kullanıldığı araştırmada, verilerin toplanması için “Bilgi ve İletişim
Teknolojileri Kullanım Anketi” ve “Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği”
kullanılmıştır.
Anket
çalışmasıyla
öğretmen
adaylarının
bilgi
ve
iletişim
teknolojilerini kullanma deneyimleri, beceri düzeyleri, kullanma sıklıkları ve erişim
olanakları belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının
bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları ortalama puanlarının yüksek düzeyde olduğu
belirlenmiştir. Buna rağmen, bu puanların, bilgisayarı ve Internet’i kullanma
deneyimlerine, beceri düzeylerine, sıklıklarına, bilgisayara erişim koşullarına göre
118
istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar gösterdiği tespit edilmiştir. Araştırma
kapsamında bilgisayar ve Internet’e ev, üniversite ve Internet kafelerden erişerek
bunları ileri düzeyde, uzun süredir ve sıklıkla kullanan öğretmen adaylarının, bilgi
okuryazarlığı öz-yeterlik algı puanlarının daha yüksek olduğu, az kullananların ise
algı puanlarının düşük olduğu belirlenmiştir. Bu araştırmada, öğretmenlerin bilgi
okuryazarı olabilmeleri için onları yetiştiren yükseköğretim kurumlarının bilgi ve
iletişim teknolojileri alt yapılarını çağın gerekliliklerine göre düzenlemelerinin ve
hizmete sunmalarının önemi vurgulanmıştır.
Yüksel İleri (2011) tarafından yapılan “Okul Kütüphanelerinde Bilgi
Okuryazarlığı Eğitimi ve Bir Örnek: Marmara Eğitim Kurumları İlköğretim Okulu”
başlıklı yüksek lisans tezinde, okul kütüphaneleri bağlamında Marmara Eğitim
Kurumları İlköğretim Okulu için 630 öğrenciye uygulanan bilgi okuryazarlığı eğitim
programının etkisi ve okul kütüphanecilerinin bilgi okuryazarlığı konusundaki
algıları belirlenmiştir. Araştırma kapsamında, öğrencilere oryantasyon eğitimi
verilerek kütüphane tanıtılmış, kütüphaneyi nasıl kullanacakları öğretilmiş, bilgi
okuryazarlığı çalışma kâğıtları oluşturularak 6 ve 7. sınıflardan 100 öğrencinin
cevapları değerlendirilmiştir. Araştırmada, okul kütüphanelerinde bilgi okuryazarlığı
eğitim programının uygulanması için kütüphanecilerin bir standart ders planı
oluşturması, bu planın uygulanması, ölçme ve değerlendirme yapılması gerekliliği
ortaya konulmuştur.
Ata
(2011)
tarafından
yapılan
“Üniversite
Öğrencilerinin
Web
2.0
Teknolojilerini Kullanım Durumları ile Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algıları
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” başlıklı yüksek lisans tezi, üniversite öğrencilerinin
Web 2.0 teknolojileri kullanma durumları, beceri düzeyleri ve eğitsel olarak bu
119
teknolojilerden faydalanma durumlarını ortaya çıkartmak ve bu değişkenlerin cinsiyet,
yabancı dil, bilgisayar sahipliği ve Internet kullanım sıklığı açısından değişiklik
gösterip göstermediğini incelemek amaçlarıyla Dokuz Eylül Üniversitesi’nde öğrenim
gören 2776 üniversite öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Betimsel ve anlam
çıkartıcı istatistiksel yöntemlerden faydalanılarak yapılan araştırmada veriler bir anket
yardımıyla toplanmıştır. Araştırma kapsamında, anında mesajlaşma servislerinin ve
sosyal paylaşım sitelerinin blog, viki, podcast ve video paylaşım sitelerine göre daha
fazla kullanıldığı ve öğrencilerin beceri düzeylerinin de bu teknolojilerde daha yüksek
olduğu, cinsiyet, yabancı dil, bilgisayar sahipliği ve Internet kullanım süreleri
bakımından yürütülen incelemelerde farklılıklar bulunduğu, öğrencilerin bilgi
okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının, Web 2.0 teknolojilerini kullanma sıklıklarına göre
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.
Ulusal düzeyde gerçekleştirilen araştırmaların bazılarının bilgi okuryazarlığı
kavramını literatüre dayanarak ve kuramsal biçimde tanımlayarak analiz ettiği;
bazılarının ise bilgi okuryazarlığı eğitim programlarına katılması gerektiği düşünülen
grupların (öğrenciler gibi) bilgi okuryazarlığı becerilerini analiz ettiği anlaşılmaktadır.
Bunların dışında çok az araştırmanın da bilgi okuryazarlığı konusunda öğrencileri
yönlendirecek gruplar (öğretmenler gibi) üzerinde gerçekleştirildiği görülmektedir.
Yapılan tüm çalışmalar ele alındığında, bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının bilgi
okuryazarlığı aşamalarının tamamında, hangi eğitim düzeyi olursa olsun (ilköğretim,
üniversite) bireylerin becerilerini geliştirmede büyük katkı sağladığı;
ayrıca, bu
programların en çok Internet ve Web ortamındaki araç, kaynak ve uygulamalara ilişkin
aşamalarda bireylerin becerilerini geliştirdiği söylenebilir.
120
Hacettepe Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Programı (HÜBO) ve Türk Eğitim
Derneği (TED) Ankara Koleji Kütüphane ve Bilgi Merkezi Bilgi Okuryazarlığı
Programı Türkiye’de bilgi okuryazarlığı eğitim programları için en bilinen örnekler
arasında yer almaktadır. Ayrıca Orta Doğu Teknik Üniversitesi Kütüphanesi, Koç
Üniversitesi Suna Kıraç Kütüphanesi, Özyeğin Üniversitesi Kütüphanesi ve İzmir
Yüksek Teknoloji Enstitüsü Kütüphanesi bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının
tasarlanmasında yeni olanaklar sunan LibGuides uygulamalarından yararlanmaktadır.
İlgili araştırmalar ve örnekler, Türkiye’de kütüphanelerin büyük çoğunluğunun
sistemli, planlı, yeni dijital teknolojileri kapsayacak ve gereksinimleri karşılayacak
niteliklerde bilgi okuryazarlığı eğitim programlarına sahip olmadığını göstermektedir.
Türkiye’de yapılan bilimsel çalışmalar ve uygulama örneklerinden farklı olarak
bu tez çalışması ise, üniversite düzeyinde bireylerin bilgi okuryazarlığı aşamalarında
zorlanma ve eğitim gereksinimi duyma düzeylerini tespit ederek bir bilgi
okuryazarlığı eğitim programının oluşturulduğu ve uygulandığı ilk çalışma olması
bakımından
önem
taşımaktadır.
Bu
çalışma,
bilgi
okuryazarlığı
eğitim
programlarının üniversite düzeyinde oluşturulması, geliştirilmesi ve uygulanmasına
katkı verecek bir grubun üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu grup, eğitici ve araştırıcı
olma olasılığı yüksek olan, geliştirilecek bir eğitim programına en hâkim olması
beklenen, bilgi okuryazarlığı becerilerine en çok gereksinim duyan, lisansüstü eğitim
almanın yanı sıra aynı zamanda öğretim elemanı olarak üniversitede görev yapan ve
bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının oluşturulmasında disiplinler arası katkı
sağlama rolü bulunan araştırma görevlilerinden oluşmuştur. Daha önceki
çalışmalarda özellikle ilköğretim, ortaöğretim, lisans ve yüksek lisans düzeylerindeki
öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerileri incelenmiştir. Bu çalışmada ise yüksek
121
lisans öğrencilerinin yanı sıra ilk kez doktora öğrencilerinin ve doktora sonrası
araştırmacıların, diğer bir ifadeyle öğretim üyeliğine en yakın adayların bilgi
okuryazarlığı becerileri ele alınmıştır. Diğer taraftan bu araştırmada, araştırma
görevlilerinin sadece bilgi ve iletişim teknolojileri bağlamındaki bilgi okuryazarlığı
becerileri incelenmiş, bir araştırma sürecinde yeni nesil bilgi kaynaklarından ve
hizmetlerinden yararlanma durumları da içerik olarak bu araştırmanın kapsamına
dâhil edilmiştir.
Araştırmanın ikinci bölümü genel olarak değerlendirildiğinde bilgi ve iletişim
teknolojilerinin, öğrenme ortamlarının, bilgi kaynaklarının ve hizmetlerinin gelişiminin
sürekli olarak devam ettiği ve bireylerin yaşamlarının tüm evrelerinde bu gelişimlere
kayıtsız kalamayacakları açıktır. Bu nedenle çağın gerektirdiği niteliklerin bilgi
okuryazarlığı eğitim programları aracılığıyla bireylere kazandırılması, onların bilgi
okuryazarlığı bilgi, beceri ve değerlerine sahip olarak yetişmeleri; sosyal, ekonomik,
teknolojik ve kültürel hayata etkin bir şekilde katılarak toplumun gelişmesine katkıda
bulunmaları açısından oldukça önemlidir. Bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının
hazırlanmasında rol ve sorumluluk üstlenen kütüphanecilerin bilgi okuryazarlığı
kavramını, önemini ve aşamalarını iyi bir şekilde özümsemeleri, ayrıca diğer
paydaşlarla işbirliği içerisinde bu eğitim programlarını oluşturmaları, bilgiyi etkin
biçimde kullanan ve yaşam boyu öğrenen bireylerin ortaya çıkmasına katkıda
bulunacaktır.
122
III. BÖLÜM
BULGULAR VE DEĞERLENDİRME
Bu bölümde, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri
düzeylerine yönelik olarak algılarını kendi ifadelerine dayanarak belirlemek ve
eğitim beklentilerini saptamak amacıyla yapılan anket çalışması ve bu kapsamda
geliştirilen bir bilgi okuryazarlığı eğitim programının onların bilgi okuryazarlığı
beceri
düzeylerini
geliştirmesi
üzerindeki
etkisini
belirlemek
amacıyla
gerçekleştirilen deneysel çalışmaya ilişkin bulgular ile bu bulgulara yönelik bazı
değerlendirmeler yer almaktadır.
Araştırma kapsamında “yüksek lisans”, “doktora” ve “doktora sonrası”
aşamalarında bulunan 1028 araştırma görevlisi ile 15 sorudan oluşan bir anket
çalışması gerçekleştirilmiştir. Anketi 556 araştırma görevlisi yanıtlamıştır. Yanıt
oranı %54’tür. Anket çalışmasının ardından geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim
programının
araştırma
görevlilerinin
bilgi
okuryazarlığı
beceri
düzeylerini
geliştirmedeki etkisi 25 sorudan oluşan ön-test ve son-test soruları yardımıyla
deneysel yöntem modellerinden “ön-test/son-test kontrol gruplu model” kullanılarak
34’er kişilik iki grup (deney ve kontrol) halinde 68 kişi üzerinde test edilmiştir.
123
Araştırma, Ankara Üniversitesi’ne bağlı 14 fakültede (Dil ve Tarih-Coğrafya
Fakültesi, Diş Hekimliği Fakültesi, Eczacılık Fakültesi, Eğitim Fakültesi, Fen
Fakültesi, Hukuk Fakültesi, İlahiyat Fakültesi, İletişim Fakültesi, Mühendislik
Fakültesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Siyasal Bilgiler Fakültesi, Tıp Fakültesi,
Veteriner Fakültesi, Ziraat Fakültesi) yapılmıştır.
III.1. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerine Yönelik Genel Bulgular ve
Değerlendirme
Bu kısımda ankete yanıt veren araştırma görevlilerinin (556 kişi) fakültelere göre
dağılımları, çalışma süreleri ve eğitim düzeylerine yönelik genel bulgular ve
değerlendirmeler yer almaktadır. Araştırmaya katılan araştırma görevlilerinin
fakültelere göre dağılımı aşağıda gösterilmiştir (Tablo 3).
Tablo 3. Araştırmaya Katılan Araştırma Görevlilerinin Fakültelere Göre Dağılımı
Fakülte
Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi
Diş Hekimliği Fakültesi
Eczacılık Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Fen Fakültesi
Hukuk Fakültesi
İlahiyat Fakültesi
İletişim Fakültesi
Mühendislik Fakültesi
Sağlık Bilimleri Fakültesi
Siyasal Bilgiler Fakültesi
Tıp Fakültesi
Veteriner Fakültesi
Ziraat Fakültesi
Toplam
N
n
60
43
47
42
68
40
27
25
58
17
53
451
39
58
1028
60
38
33
22
51
20
14
13
36
16
21
151
33
48
556
Katılım Oranı
%
10,8
6,8
5,9
4,0
9,2
3,6
2,5
2,3
6,5
2,9
3,8
27,2
5,9
8,6
100,0
124
Tablo 3’e göre araştırmaya katılan araştırma görevlilerinin %27,2’sinin Tıp
Fakültesi, %10,8’inin Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi ve %9,2’sinin Fen Fakültesi’nde
çalıştığı görülmektedir. Örneklemin evreni temsil gücü açısından bakıldığında ise sırasıyla
Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Diş Hekimliği Fakültesi,
Veteriner Fakültesi, Ziraat Fakültesi, Fen Fakültesi ve Eczacılık Fakültesi’nin yüksek
düzeyde; Mühendislik Fakültesi, Eğitim Fakültesi, İlahiyat Fakültesi, İletişim Fakültesi ve
Hukuk Fakültesi’nin orta düzeyde; Siyasal Bilgiler Fakültesi ve Tıp Fakültesi’nin düşük
düzeyde temsil edildikleri söylenebilir.
Araştırma görevlilerinin çalışma süreleri incelendiğinde, %58,5’inin (325 kişi)
“0-3 yıl”, %31,7’sinin (176 kişi) “4-9 yıl”, %9,9’unun (55 kişi) ise “10 yıl ve üzeri”
süreyle Ankara Üniversitesi’nde görev yaptıkları belirlenmiştir. Eğitim düzeyi
açısından bakıldığında, araştırma görevlilerinin %47,1’inin (262 kişi) doktora,
%36,7’sinin (204 kişi) yüksek lisans ve %16,2’sinin (90 kişi) doktora sonrası
aşamalarında olduğu tespit edilmiştir.
III.2. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi Okuryazarlığı Beceri
Düzeyleri ve Eğitim Beklentileri ile İlgili Bulgular ve Değerlendirmeler
Bu kısımda, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim
teknolojilerinden yararlanmalarına, kütüphane olanaklarından faydalanmalarına, bilgi
okuryazarlığı beceri düzeylerini ve eğitim beklentilerini kendi ifadeleriyle
tanımlamalarına ilişkin bulgular ve değerlendirmeler sunulmaktadır.
125
III.2.1. Bilgisayar, Internet, Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları Kullanımı
Araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojileriyle ve dijital ortamlarla olan
ilişkilerini belirlemek için onların bilgisayar ve Internet kullanım sıklıklarının
değerlendirilmesi önemlidir (Tablo 4).
Tablo 4. Bilgisayar ve Internet Kullanım Sıklığı
Sıklık
Her gün
Haftada birkaç defa
Ayda birkaç defa
Yılda birkaç defa
Toplam
N
541
13
1
1
556
%
97,3
2,3
0,2
0,2
100,0
Araştırma görevlilerinin tamamına yakınının (%97,3) her gün bilgisayar ve
Internet kullandıkları görülmektedir. Bilgisayar ve Internet’i kullanmayan araştırma
görevlisi ise bulunmamaktadır. Bu bulgular, araştırma görevlilerinin bilgisayar ve
Internet’e diğer bir ifadeyle dijital kültüre aşina olduklarını ve bilgisayar ve Internet’i
sıklıkla kullandıklarını göstermektedir.
Araştırma görevlilerinin araştırma süreçlerinin yönetimi için bilgisayar ve
Internet
araç/uygulamalarından
yararlanıp
yararlanmadıkları
ve
bu
araç/uygulamalara yönelik olarak kendilerini yeterli hissedip hissetmedikleri
incelendiğinde (Tablo 5), dijital ortamlarda en çok diğer insanlarla iletişim kurma
(%83,1), arama motorlarını (%82) ve Web sitelerini (%70,9) kullanma konularında
kendilerini yeterli hissettikleri anlaşılmaktadır. Kelime işlemcileri kullanma (%56,8),
sunum hazırlama (%55,2), dijital dosya indirme (%55,2) ve dijital dosya yükleme
(%52,9) konularında ise araştırma görevlilerinin yarıdan fazlası yeterli olduklarını
126
düşünmektedir. Buna rağmen araştırma görevlilerinin %39,6’sı tablo oluşturma,
%32,7’si kelime işlemcileri kullanma, %31,5’i sunum hazırlama, %29,1’i tartışma
listeleri/forumlar, %29,1’i dijital dosya yükleme, %28,1’i dijital tarayıcı kullanma,
%25,7’si Web siteleri ve %25,5’i Web konferans sistemleri konularında kendilerini
kısmen yeterli görmektedir. Araştırma görevlilerinin en çok resim ve grafik
tasarlama (%37,2) konusunda kendilerini yetersiz olarak nitelendirdikleri görülürken,
veri tabanı oluşturma/düzenleme (%27,7), Web sayfası tasarımı (%24,3), dijital
kaynaklar üretme (%23,6), dijital sesler oluşturma (%23,2), Web temelli öğrenme
sistemleri (%22,3), kaynak gösterme programları (%21), tablo oluşturma (%20) ve
açık ders malzemesi geliştirme (%19,1) konularında ise önemli oranlarda kendilerini
yetersiz hissettikleri gözlenmektedir. Araştırma görevlilerinin çoğunlukla etkileşimli
tahta (%42,1), Web sayfası tasarımı (%34,7), dijital sesler oluşturma (%31,5), veri
tabanı oluşturma/düzenleme (%29,7) ve kaynak gösterme (%28,8) araç ve
uygulamalarını kullanmadıkları anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra özellikle masaüstü
yayıncılık (%28,4), açık ders malzemeleri (%27,7), Web temelli öğrenme sistemleri
(%27), dijital kaynaklar üretme (%26,3), tartışma listeleri/forumlar (%26,1), resim ve
grafik tasarlama (%25,5) ve Web konferans sistemleri (%24,6) araç ve
uygulamalarını kullanmayanların oranları da dikkat çekicidir. Ayrıca araştırma
görevlilerinin %53,2’sinin masaüstü yayıncılık, %39,4’ünün Web temelli öğrenme
sistemleri, %36,9’unun açık ders malzemeleri, %30,2’sinin Web sayfası tasarımı,
%27,2’sinin etkileşimli tahta kullanma, 26,6’sının kaynak gösterme programları ve
%26,4’ünün dijital kaynak oluşturma konularında ise hiçbir fikirlerinin bulunmadığı
görülmektedir.
Tablo 5. Bilgisayar ve Internet Kullanım Düzeyi (N=556)
Fikrim yok
Kullanmıyorum
Yetersiz
Kısmen yeterli
Yeterli
Web siteleri (Bilgi edinme amacıyla)
N
4
%
0,7
N
1
%
0,2
N
14
%
2,5
N
143
%
25,7
N
394
%
70,9
Arama motorları (Google, Yahoo gibi)
2
0,4
1
0,2
10
1,8
87
15,6
456
82,0
Kelime işlemcileri kullanma (MS Word gibi)
9
1,6
11
2,0
38
6,8
182
32,7
316
56,8
Tablo oluşturma (MS Excel gibi)
8
1,4
25
4,5
111
20,0
220
39,6
192
34,5
Veri tabanı oluşturma/düzenleme (MS Access gibi)
115
20,7
165
29,7
154
27,7
99
17,8
23
4,1
Resim ve grafik tasarlama/değiştirme (Photoshop gibi)
54
9,7
142
25,5
207
37,2
100
18,0
53
9,5
Sunum hazırlama (MS Powerpoint gibi)
4
0,7
4
0,7
66
11,9
175
31,5
307
55,2
Diğer insanlarla iletişim kurma (E-Posta gibi)
3
0,5
2
0,4
13
2,3
76
13,7
462
83,1
Web temelli öğrenme sistemleri (Blackboard, Moodle gibi)
219
39,4
150
27,0
124
22,3
36
6,5
27
4,9
Web konferans sistemleri (Skype gibi)
52
9,4
137
24,6
83
14,9
142
25,5
142
25,5
Web sayfası tasarımı (Dreamweaver gibi)
168
30,2
193
34,7
135
24,3
32
5,8
28
5,0
Masaüstü yayıncılık (Scribus, Quark gibi)
296
53,2
158
28,4
72
12,9
18
3,2
12
2,2
Kaynak gösterme programları (EndNote gibi)
148
26,6
160
28,8
117
21,0
99
17,8
32
5,8
Açık ders malzemeleri
205
36,9
154
27,7
106
19,1
52
9,4
39
7,0
Etkileşimli (akıllı) tahta kullanma
151
27,2
234
42,1
88
15,8
58
10,4
25
4,5
Tartışma listeleri/forumlar
50
9,0
145
26,1
79
14,2
162
29,1
120
21
Dijital kaynaklar üretme
147
26,4
146
26,3
131
23,6
60
10,8
72
12,9
Dijital tarayıcı (scanner) kullanma
19
3,4
59
10,6
75
13,5
156
28,1
247
44,4
Dijital sesler oluşturma
122
21,9
175
31,5
129
23,2
50
9,0
80
14,4
Dijital dosya yükleme
16
2,9
36
6,5
48
8,6
162
29,1
294
52,9
Dijital dosya indirme
16
2,9
60
10,8
47
8,5
126
22,7
307
55,2
Araç ve Uygulamalar
127
128
Bu bulgular doğrultusunda, araştırma görevlilerinin araştırma süreçlerinin yönetimi
için bilgisayar ve Internet ile ilgili olarak yaygın kullanılan araç ve uygulamalarda genelde
kendilerini yeterli hissettikleri söylenebilir. Buna rağmen araç ve uygulamaların bazılarına
yönelik olarak kendilerini yetersiz hissetme, kullanmama ve fikir sahibi olmama
durumlarının da bulunduğu dikkat çekmektedir. Bu durum, araştırma görevlilerinin
araştırma süreçlerinde bilgisayar ve Internet araç/uygulamalarından yararlanma konusunda
üst düzeylerde yeterlilik gösteremedikleri şeklinde yorumlanabilir.
Web 2.0 teknolojilerinin bireylere sunduğu çift taraflı ve eş zamanlı ortamlar, araçlar
ve uygulamalar, dijital ortamlarda yeni bilgi edinme ve paylaşma platformlarının
oluşmasına katkı sağlamıştır. Araştırma görevlilerinin önem kazanan bu ortam, araç ve
uygulamalardan faydalanma sıkları ele alındığında (Tablo 6), yarıdan fazlasının (%64,2)
her gün bu ortam, araç ve uygulamalardan faydalandıkları anlaşılmaktadır. Haftada birkaç
defa bu ortam, araç ve uygulamalardan yararlananların oranı %23,2’dir. Bu ortam, araç ve
uygulamalardan çok seyrek olarak yararlananların oranı (%6,5) ve hiç yararlanmayanların
(%2,3) oranı ise oldukça düşük seviyededir. Bu durum, araştırma görevlilerinin Web 2.0
ortam, araç ve uygulamalarını oldukça sık kullandıkları şeklinde değerlendirilebilir.
Tablo 6. Web 2.0 Ortamları, Araçları ve Uygulamaları Kullanım Sıklığı
Sıklık
Her gün
Haftada birkaç defa
Ayda birkaç defa
Yılda birkaç defa
Çok seyrek
Kullanmam
Toplam
N
357
129
17
4
36
13
556
%
64,2
23,2
3,1
0,7
6,5
2,3
100,0
129
Araştırma görevlilerinin çeşitli Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarını
kullanma durumları ve bu ortam, araç ve uygulamalara yönelik olarak sahip oldukları
algıları incelendiğinde (Tablo 7), araştırma görevlilerinin oransal olarak en çok
vikiler (%72,7), video paylaşım siteleri (%71,8), sosyal ağlar (%53,1), belge
paylaşım siteleri (%45,1), RSS/Web/Haber beslemeleri (%39) ve fotoğraf paylaşım
siteleri (%29,9) gibi ortam, araç ve uygulamaları kullandıkları ve faydalı buldukları
görülmektedir. Araştırmaya katılanların %32,6’sı blogları, %28,6’sı sunum paylaşım
sitelerini, %26,1’i RSS/Web/Haber beslemelerini, %24,8’i fotoğraf paylaşım
sitelerini, %21’i belge paylaşım sitelerini kullanmadıklarını belirtmekte; buna
rağmen bu uygulamaların faydasız olduğunu düşünmemektedir. Bu ortam, araç ve
uygulamaları faydasız bulduğu için kullanmayanların oranları ile kullandıktan sonra
faydasız bulanların oranları ise oldukça düşük seviyelerdedir. Sosyal ağları
kullandıktan sonra faydasız bulduğunu belirtenlerin oranı (%22,8) dikkat çekicidir.
Diğer taraftan araştırma görevlilerinin %66,4’ü sosyal işaretleme sitelerinin,
%59,2’si podcastlerin, %38,5’i etiketleme uygulamalarının, %28’i sunum paylaşım
sitelerinin, %24,3’ü blogların, %23,7’si fotoğraf paylaşım sitelerinin ve %22,8’i
RSS/Web/Haber beslemelerinin ne olduğu konusunda bilgi sahibi değildirler. Bu
bağlamda, araştırma görevlilerinin daha çok sosyal ağlar, video paylaşım siteleri,
vikiler gibi popüler ortam, araç ve uygulamaları kullandıkları, bunların dışındaki
diğer ortam, araç ve uygulamalar hakkında az bilgiye sahibi oldukları söylenebilir.
Tablo 7. Web 2.0 Ortamları, Araçları ve Uygulamalarından Yararlanma ve Algı Durumu (N=556)
Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları
Ne
olduğunu
bilmiyorum
Faydasız
bulduğum
için hiç
kullanmadım
Hiç
kullanmadım
ama faydasız
olduğunu
düşünmüyorum
Kullandım
fakat faydasız
buluyorum
Kullanmak
Kullanıyorum
istiyorum fakat ve faydalı
yardıma
buluyorum
gereksinim
duyuyorum
Bloglar (Blogger, WordPress gibi)
N
135
%
24,3
N
47
%
8,5
N
181
%
32,6
N
26
%
4,7
N
27
%
4,9
N
140
%
25,2
Vikiler (Vikipedia gibi)
21
3,8
15
2,7
53
9,5
35
6,3
28
5,0
404
72,7
Sosyal ağlar (Facebook, Myspace gibi)
21
3,8
49
8,8
43
7,7
127
22,8
21
3,8
295
53,1
RSS/Web/Haber Beslemeleri
127
22,8
13
2,3
145
26,1
27
4,9
27
4,9
217
39,0
Podcastler
329
59,2
19
3,4
103
18,5
19
3,4
18
3,2
68
12,2
Sosyal işaretleme siteleri (Delicious gibi)
369
66,4
41
7,4
97
17,4
18
3,2
12
2,2
19
3,4
Etiketleme uygulamaları (Tagging)
214
38,5
53
9,5
95
17,1
54
9,7
23
4,1
117
21,0
Video paylaşım siteleri (Youtube gibi)
15
2,7
23
4,1
40
7,2
53
9,5
26
4,7
399
71,8
Fotoğraf paylaşım siteleri (Flickr gibi)
132
23,7
49
8,8
138
24,8
40
7,2
31
5,6
166
29,9
Sunum paylaşım siteleri (Slideshare gibi)
156
28,1
26
4,7
159
28,6
19
3,4
41
7,4
155
27,9
Belge paylaşım siteleri (Google Docs gibi)
108
19,4
16
2,9
117
21,0
25
4,5
39
7,0
251
45,1
130
131
III.2.2. Kütüphane Kullanımı ve Kütüphane Eğitimi Beklentileri
Bilgi ve iletişim teknolojileri ile dijital bilgi kaynaklarının önem kazandığı bir çağda,
kütüphanelerin sahip olduğu bilgi kaynağı türleri çeşitlenmiş, bilgi erişim için geliştirilen
araçlar ve sunulan bilgi hizmetleri boyut değiştirmiştir. Bu durum, kütüphane
kullanıcılarının
fiziksel
kütüphane
kullanımlarını
da
etkilemiştir.
Araştırma
görevlilerinin basılı ve elektronik kaynaklardan yararlanmak üzere kütüphaneleri fiziksel
olarak kullanma durumları değerlendirildiğinde (Tablo 8), yarıya yakınının (46,7)
kütüphanelerden çok seyrek yararlandıkları veya hiç yararlanmadıkları bulgusu dikkat
çekmektedir. Araştırma görevlilerinin %21,6’sı ise ayda birkaç defa kütüphaneleri
fiziksel olarak kullandıklarını belirtmektedir. İlgili bulgular, kütüphanelerin fiziksel
olarak kullanımlarının araştırma görevlileri için önemini yitirdiğini ortaya koymaktadır.
Tablo 8. Fiziksel Olarak Kütüphane Kullanım Sıklığı
Sıklık
Her gün
Haftada birkaç defa
Ayda birkaç defa
Yılda birkaç defa
Çok seyrek
Kullanmam
Toplam
N
11
78
120
87
143
117
556
%
2,0
14,0
21,6
15,6
25,7
21,0
100,0
Araştırma görevlilerinin kütüphaneler tarafından dijital ortamlarda sunulan bilgi
kaynaklarından, bilgi erişim araçlarından ve bilgi hizmetlerinden yararlanma durumları
incelendiğinde (Tablo 9), kütüphanelerin sunduğu dijital bilgi kaynaklarından, bilgi
erişim araçlarından ve bilgi hizmetlerinden sıklıkla yararlandıkları anlaşılmaktadır. Daha
ayrıntılı olarak bakıldığında, araştırma görevlilerinin %26,3’ünün çevrimiçi veri
132
tabanlarından, %26,1’inin elektronik dergilerden ve %21,8’inin elektronik danışma
kaynaklarından her gün faydalandıkları görülmektedir. Araştırma görevlilerinin %35,3’ü
elektronik dergilerden, %31,8’i kütüphane Web sitesinden, %30,8’i çevrimiçi veri
tabanlarından, %29,9’u çevrimiçi kütüphane kataloğundan, %26,8’i elektronik tezlerden,
%25,4’ü elektronik danışma kaynaklarından ve %25’i elektronik kitaplardan haftada
birkaç defa yararlanmaktadır. Araştırmaya katılanların %28,1’i elektronik kitapları,
%25,2’si kütüphane Web sitesini, %23,4’ü çevrimiçi kütüphane kataloğunu, %23,2’si
ise elektronik tezleri ayda birkaç defa kullanmaktadır. Sesli kitaplardan (%58,1),
kütüphanenin kullandığı sosyal medya araçlarından (%55) ve çevrimiçi danışma
hizmetlerinden (%47,8) yararlanmayanların oranları ise dikkat çekmektedir. Bu bulgular,
araştırma görevlileri tarafından kütüphane kullanımlarının daha çok dijital ortamlarda
gerçekleştirildiğini, dijital ortamlarda sunulan bilgi kaynaklarını, bilgi erişim araçlarını
ve bilgi hizmetlerini her gün, haftada veya ayda birkaç defa kullandıklarını ortaya
çıkartmaktadır.
Araştırma görevlilerinin dijital bilgi kaynaklarına, bilgi erişim araçlarına ve bilgi
hizmetlerine yönelik sahip oldukları bilgi düzeylerinin kütüphaneler tarafından verilecek
eğitim etkinlikleriyle artırılması ve geliştirilmesi oldukça önem taşımaktadır. Bu
bağlamda, araştırma görevlilerinin bu eğitim etkinliklerine belli aralıklarla katılması ve
kütüphanelerin de araştırma görevlilerinin eğitim gereksinimlerini belirleyerek sistemli,
planlı ve sürekli olarak eğitim etkinlikleri sunması gerekmektedir. Araştırma
kapsamında, araştırma görevlilerinin tamamına yakınının (%91,7) Ankara Üniversitesi
Kütüphaneleri tarafından bilgi kaynaklarına, bilgi erişim araçlarına ve bilgi hizmetlerine
yönelik olarak daha önceden düzenlenmiş eğitim etkinliklerine katılmadıkları,
%8,3’ünün ise bu etkinliklerine katıldıkları saptanmıştır.
Tablo 9. Dijital Bilgi Kaynakları, Bilgi Erişim Araçları ve Bilgi Hizmetleri Yararlanma Sıklığı (N=556)
Kullanmam
Çok seyrek
Yılda birkaç
defa
Ayda birkaç
defa
Haftada birkaç Her gün
defa
Çevrimiçi kütüphane kataloğu
N
56
%
10,1
N
58
%
10,4
N
62
%
11,2
N
130
%
23,4
N
166
%
29,9
N
84
%
15,1
Kütüphane Web sitesi
46
8,3
54
9,7
65
11,7
140
25,2
177
31,8
74
13,3
Kütüphanenin kullandığı sosyal
medya araçları (Facebook, Twitter gibi)
306
55,0
64
11,5
52
9,4
44
7,9
48
8,6
42
7,6
Kaynaklar / Araçlar / Hizmetler
Çevrimiçi danışma hizmetleri
266
47,8
123
22,1
84
15,1
45
8,1
21
3,8
17
3,1
Elektronik danışma kaynakları
(ansiklopediler, sözlükler vb.)
90
16,2
41
7,4
68
12,2
95
17,1
141
25,4
121
21,8
Elektronik kitaplar
42
7,6
46
8,3
80
14,4
156
28,1
139
25,0
93
16,7
Elektronik dergiler
30
5,4
24
4,3
65
11,7
96
17,3
196
35,3
145
26,1
Elektronik tezler
44
7,9
70
12,6
79
14,2
129
23,2
149
26,8
85
15,3
Sesli kitaplar (Audio books)
323
58,1
90
16,2
73
13,1
32
5,8
21
3,8
17
3,1
Açık erişim sistemi
156
28,1
67
12,1
78
14,0
88
15,8
104
18,7
63
11,3
Çevrimiçi veri tabanları
58
10,4
36
6,5
55
9,9
90
16,2
171
30,8
146
26,3
133
134
Bu durum, araştırma görevlilerinin araştırma süreçlerine yönelik olarak tüm
aşamaları, sistemli, planlı ve sürekli biçimde oluşturulmuş bir eğitim etkinliğine
katılmadan,
kendi
bireysel
deneyimleri
yardımıyla
yürüttükleri
şeklinde
yorumlanabilir. Eğitim etkinliklerine katıldığını ifade eden araştırma görevlilerinin
en çok referans verme yazılımları ve çeşitli veri tabanlarının kullanımıyla ilgili
konularda eğitim aldıkları belirlenmiştir. Kütüphane tarafından düzenlenen eğitim
etkinliklerine katılan araştırma görevlilerinin (46 kişi) %54,3’ü bu eğitim
etkinliklerini kısmen yeterli, %34,8’i yetersiz, %10,9’u ise yeterli olarak
nitelendirmiştir. İlgili bulgular, araştırma görevlilerinin kütüphane tarafından
düzenlenen eğitim etkinliklerinden araştırma süreçlerinin tüm aşamalarına yönelik
olarak yeterli düzeyde verim alamadıkları şeklinde açıklanabilir.
Tablo 10. Kütüphanenin Sunduğu Dijital Bilgi Kaynakları, Bilgi Erişim Araçları ve Bilgi
Hizmetleri ile İlgili Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu (N=556)
Kaynaklar / Araçlar / Hizmetler
Çevrimiçi kütüphane kataloğu
Kütüphane web sitesi
Kütüphanenin kullandığı sosyal
medya araçları (Facebook, Twitter gibi)
Çevrimiçi danışma hizmetleri
Elektronik danışma kaynakları
(ansiklopediler, sözlükler vb.)
Elektronik kitaplar
Elektronik dergiler
Elektronik tezler
Sesli kitaplar (Audio books)
Açık erişim sistemi
Çevrimiçi veritabanları
Evet
N
304
290
255
%
54,7
52,2
45,9
Hayır
N
%
252 45,3
266 47,8
301 54,1
304
284
54,7
51,1
252
272
45,3
48,9
300
295
292
315
305
305
54,0
53,1
52,5
56,7
54,9
54,9
256
261
264
241
251
251
46,0
46,9
47,5
43,3
45,1
45,1
135
Araştırma görevlilerinin kütüphanenin dijital ortamlarda sunduğu bilgi kaynakları,
araçları ve hizmetlerine yönelik olarak eğitim gereksinimi duyup duymadıklarını ortaya
koyan veriler incelendiğinde (Tablo 10), sırasıyla sesli kitapların (%56,7), açık erişim
sisteminin (%54,9), çevrimiçi veri tabanlarının (%54,9), çevrimiçi kütüphane
kataloğunun (%54,7), çevrimiçi danışma hizmetlerinin (%54,7) ve elektronik kitapların
(%54) en fazla eğitim gereksinimi duyulan kaynak, araç ve hizmetler arasında yer aldığı
görülmektedir. Kütüphanenin kullandığı sosyal medya araçlarına yönelik olarak eğitim
gereksinimi duyanların oranı (%45,9) diğer oranlara göre düşük olsa da
azımsanmayacak düzeydedir. Bu bulgular doğrultusunda, araştırma görevlilerinin
yarıdan fazlasının yaklaşık oranlarda hemen her kaynağa, araca ve hizmete yönelik
olarak eğitim gereksinimi duydukları söylenebilir.
III.2.3. Araştırma Süreçlerinin Aşamalarında Zorlanma ve Eğitim Gereksinimi
Duyma Durumu
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle gelişen bilgi edinme ve öğrenme ortamları,
bireylerin araştırmalarının tüm aşamalarında (bilgi gereksinimini fark etme, bilgi
gereksinimini tanımlama, bilgi erişim stratejilerini etkin bir şekilde kullanma, erişilen
bilgi kaynaklarını değerlendirme, kullanma ve üretilen yeni bilgiyi diğer bireylere
iletme/sunma) bazı becerilere sahip olmalarını ve bu aşamalardaki etkinlikleri kolaylıkla
gerçekleştirmelerini gerektirmektedir.
Araştırma görevlilerinin araştırmaya başlama ve araştırma/bilgiye erişim ile ilgili
çeşitli aşamalarda zorlanıp zorlanmadıkları ve bu aşamalara yönelik olarak eğitim
gereksinimi duyup duymadıkları incelendiğinde (Tablo 11), genelde bu aşamalarda
önemli ölçülerde zorlandıkları anlaşılmaktadır. Ayrıntılı olarak ele alındığında, araştırma
136
görevlilerinin çoğunluğunun sırasıyla araştırma konusunu sınırlandırma (%57,2), diğer
kütüphanelerden yararlanma ve bu kütüphanelerden bilgi kaynağı temin etme yollarını
bilme (%47,5), araştırmaya nereden ve nasıl başlayacağını bilme (%47,4) ve kütüphane
kataloğunu kullanabilme ve bu katalogdaki bilgileri anlayabilme/çözümleyebilme
(%42,8) aşamalarında zorlandıkları söylenebilir. Bunun yanı sıra araştırma görevlilerinin
%40,1’i kütüphanenin abone olduğu veri tabanlarından bilgiye erişme, %43’ü güncel
bilgi kaynaklarına erişme, %36,6’sı araştırmayla ilgili anahtar sözcükler belirleme,
%36,2’si neye gereksinimi olduğunu belirleme ve %33,7’si arama motorlarını etkin
biçimde kullanabilme aşamalarında zorlanmaktadır. Diğer taraftan bilgi erişim için
Boole işleçlerini (AND, OR, NOT gibi) kullanabilme aşaması ile ilgili olarak araştırma
görevlilerinin %45,5’inin fikirleri bulunmamaktadır. Araştırma görevlileri en çok Web
kaynaklarından bilgiye erişme aşamasında (%68,9) sorun yaşamamaktadır. İlgili
bulgulara göre, araştırma görevlilerinin araştırmaya başlama, araştırma ve bilgi erişim
süreçlerinde özellikle kütüphane araç, kaynak ve uygulamalarında daha fazla zorlukla
karşılaştıkları ifade edilebilir.
Araştırma görevlilerinin araştırmaya başlama ve araştırma/bilgi erişim ile ilgili
aşamalara yönelik olarak eğitim gereksinimi duyma durumlarına bakıldığında ise
neredeyse tamamının önemli oranlarda eğitime gereksinim duydukları görülmektedir.
Sırasıyla erişim için Boole işleçlerini kullanabilme (%60,6), kütüphane kataloğunu
kullanabilme ve bu katalogdaki bilgileri anlayabilme/çözümleyebilme (%56,3), diğer
kütüphanelerden yararlanma ve bu kütüphanelerden bilgi kaynağı temin etme yollarını
bilme (%56,1), kütüphanenin abone olduğu veri tabanlarından bilgiye erişme (%55) ve
araştırma konusunu sınırlandırma (%51,6) aşamaları araştırma görevlilerinin yarısından
fazlasının en çok eğitim gereksinimi duydukları aşamalar arasında yer almaktadır.
Tablo 11. Araştırmaya Başlama ve Araştırma/Bilgi Erişim Aşamalarında Zorlanma ve Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu (N=556)
Aşamalar
Fikrim yok
Zorlanıyorum
Zorlanmıyorum
Eğitim Gereksinimi Duyma
Hayır
Evet
Nereden ve nasıl başlayacağını bilme
N
58
%
10,5
N
263
%
47,4
N
235
%
42,3
N
278
%
50,0
N
278
%
50,0
Neye gereksinimi olduğunu (araştırma konusu) tanımlama
52
9,4
257
36,2
247
44,4
270
48,6
286
51,4
Araştırma konusunu sınırlandırma
61
11,0
318
57,2
177
31,8
287
51,6
269
48,4
Araştırmayla ilgili anahtar sözcükler belirleme
48
8,7
203
36,6
305
54,9
244
43,9
312
56,1
Erişim için Boole işleçlerini (AND, OR, NOT gibi) kullanabilme
253
45,5
162
29,1
141
25,4
337
60,6
219
39,4
Arama motorlarını etkin biçimde kullanabilme
(Gelişmiş arama, sınırlandırmalar vb.)
47
8,5
187
33,7
322
57,9
260
46,8
296
53,2
Kütüphane kataloğunu kullanabilme ve bu
katalogdaki bilgileri anlayabilme / çözümleyebilme
99
17,8
238
42,8
219
39,4
313
56,3
243
43,7
Kütüphanenin abone olduğu veri tabanlarından (EBSCO,
ScienceDirect, JSTOR vb.) bilgiye erişme
91
16,4
223
40,1
242
43,5
306
55,0
250
45,0
Web kaynaklarından (Vikipedia, Google vb.) bilgiye erişme
38
6,8
135
24,3
383
68,9
226
40,6
330
59,4
Diğer kütüphanelerden yararlanma ve bu
kütüphanelerden bilgi kaynağı temin etme yollarını bilme
97
17,5
264
47,5
195
35,1
312
56,1
244
43,9
Güncel bilgi kaynaklarına erişme
51
9,2
239
43,0
266
47,8
275
49,5
281
50,5
137
138
Diğer taraftan araştırma görevlilerinin çoğunluğunun Web kaynaklarından bilgiye
erişme aşamasında zorlanmadığını belirtmesine rağmen, bu aşamayla ilgili eğitim
gereksinimi duyma oranının %40,6 olması dikkat çekici olarak nitelendirilebilir. Bu
durum, araştırmanın bu aşamasının araştırma görevlileri tarafından tam anlamıyla ve
eksiksiz olarak yönetilemediğini göstermektedir. Eğitim gereksinimi duyan araştırma
görevlilerinin genelde araştırmaya başlama ve araştırma/bilgi erişim ile ilgili aşamalarda
zorlanan ve bu aşamalara yönelik fikri bulunmayanlardan oluştuğu söylenebilir.
Araştırma görevlilerinin bilginin değerlendirilmesi, kullanılması ve iletilmesi ile
ilgili aşamalarda zorlanma ve eğitim gereksinimi duyma durumları değerlendirildiğinde
(Tablo 12), bu aşamalarda önemli oranlarda zorlandıkları görülmektedir. Araştırma
görevlilerinin çoğunlukla erişilen bilgi kaynaklarını güvenilirlik, doğruluk, geçerlilik,
tarafsızlık, güncellik ölçütlerine göre değerlendirme (%49,6), bilgi kaynaklarına erişim ve
kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve yasaları bilme (%46,4), entelektüel
mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik hakları konularını bilme (%45), farklı bilgi
kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar, veri tabanları, çoklu ortam araçları vb.
uygulamalardan yararlanarak sentezleme (%44,2) ve farklı kaynaklara yönelik olarak
farklı kaynakça oluşturma kurallarını uygulayabilme (%41,4) aşamalarında zorlandıkları
söylenebilir. Ayrıca, araştırma görevlilerinin %41,9’u araştırma sonuçlarını yazılı olarak
sunabilme, %41,2’si araştırma sonuçlarını sözlü olarak sunabilme, %41,1’i bilgi hırsızlığı
ve etik kavramları bilme ve uygulayabilme ve %40,4’ü araştırma konusuyla ilgili olmayan
sonuçları ayıklama aşamalarında zorlanmaktadır. Araştırma görevlilerinin %33,6’sı bilgi
kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve yasaları
bilme, %32,6’sı farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça oluşturma kurallarını
uygulayabilme ve %29,3’ü entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik hakları
139
konularını bilme aşamalarında bir fikre sahip olmamaları dikkat çekmektedir. Elde edilen
bulgulardan araştırma görevlilerinin bilginin değerlendirilmesi, kullanılması ve iletilmesi
ile ilgili aşamalarda da önemli oranlarda zorluklarla karşılaştıkları anlaşılmaktadır.
Araştırma
görevlilerinin
bilgiyi
değerlendirme,
kullanma
ve
iletme
aşamalarında eğitim gereksinimi duyma durumunu yansıtan veriler ele alındığında
ise tüm aşamalarda genel olarak eğitim gereksinimi duydukları anlaşılmaktadır. Bilgi
kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve
yasaları bilme (%67,8), entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik
hakları konularını bilme (%64,7), farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça
oluşturma kurallarını uygulayabilme (%61,2), bilgi hırsızlığı ve etik kavramları bilme
ve uygulayabilme (%58,1), erişilen bilgi kaynaklarını güvenilirlik, doğruluk, geçerlilik,
tarafsızlık,
güncellik
ölçütlerine
göre
değerlendirme
(%55,6),
farklı
bilgi
kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar, veri tabanları, çoklu ortam araçları vb.
uygulamalardan yararlanarak sentezleme (%52,7) ve metin içi göndermeler/alıntılar
yapabilme ve kaynak gösterebilme (%50,5) sırasıyla araştırma görevlilerinin
yarısından fazlasının eğitim gereksinimi duyduğu aşamalar arasında bulunmaktadır.
Bunun yanı sıra, araştırma görevlilerinin yarıya yakını bilgiyi değerlendirme,
kullanma ve iletme ile ilgili diğer aşamalarda da önemli oranlarda eğitim gereksinimi
duymaktadır.
Tablo 12. Bilgiyi Değerlendirme, Kullanma ve İletme Aşamalarında Zorlanmama ve Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu (N=556)
Aşamalar
Fikrim yok
Zorlanıyorum
Zorlanmıyorum
Eğitim Gereksinimi Duyma
Hayır
Evet
Web sitesi uzantılarının (.com, .gov. vb.) ne anlama geldiğini anlama
N
38
%
6,9
N
129
%
23,2
N
389
%
70,0
N
220
%
39,6
N
336
%
60,4
Araştırma konusuyla ilgili olmayan sonuçları ayıklama
71
12,8
225
40,4
260
46,8
275
49,5
281
50,5
Farklı bilgi kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar, veri tabanları,
çoklu ortam araçları vb. uygulamalardan yararlanarak sentezleme
99
17,8
246
44,2
211
37,9
293
52,7
263
47,3
Erişilen bilgi kaynaklarını güvenilirlik, doğruluk, geçerlilik,
tarafsızlık, güncellik ölçütlerine göre değerlendirme
102
18,3
276
49,6
178
32,0
309
55,6
247
44,4
Erişilen bilgi kaynaklarını okuma
46
8,3
190
34,2
320
57,6
233
41,9
323
58,1
Bilgi kaynaklarıyla ilgili notlar alma, özetleme
47
8,4
209
37,6
300
54,0
241
43,3
315
56,7
Görsel formatta sunulan bilgileri (tablolar, grafikler, vb.) yorumlayabilme
61
11,0
205
36,9
290
52,2
255
45,9
301
54,1
Araştırma sonuçlarını yazılı olarak sunabilme (makale, rapor, tez , vb.)
48
8,7
233
41,9
275
49,5
268
48,2
288
51,8
Araştırma sonuçlarını sözlü olarak sunabilme
58
10,5
229
41,2
269
48,4
269
48,4
287
51,6
Metin içi göndermeler/alıntılar yapabilme ve kaynak gösterebilme
60
10,8
216
38,8
280
50,4
281
50,5
275
49,5
Araştırmada kullanılan kaynakları belirtebilme
(kaynakça/bibliyografya oluşturma)
43
7,7
181
32,6
332
59,7
259
46,6
297
53,4
Farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça oluşturma
kurallarını (APA, MLA vb.) uygulayabilme
181
32,6
230
41,4
145
26,1
340
61,2
216
38,8
Bilgi kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal
politikaları, prosedürleri ve yasaları bilme
187
33,6
258
46,4
111
20,0
377
67,8
179
32,2
Entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik
hakları konularını bilme
163
29,3
250
45,0
143
25,7
360
64,7
196
35,3
Bilgi hırsızlığı (plagiarism) ve etik kavramları
bilme ve uygulayabilme
96
17,2
229
41,1
231
41,5
323
58,1
233
41,9
140
141
Genel olarak değerlendirildiğinde, araştırma görevlilerinin araştırma sürecindeki tüm
aşamalara
yönelik olarak azımsanamayacak
boyutlarda eğitim gereksinimi
duydukları söylenebilir. Eğitim gereksinimlerinin giderilmesi için bilgi okuryazarlığı
eğitim programlarının hazırlanmasının ve sunulmasının araştırma görevlilerinin ilgili
aşamalarda becerilerinin geliştirilmesine önemli katkılar sağlayacağı ilgili bulgular
doğrultusunda kolaylıkla anlaşılmaktadır.
III.3. Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programının Geliştirilmesi
Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerinin
etkisiyle değişen bilgi edinme ve öğrenme ortamlarında sahip oldukları bilgi
okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak algılarını kendi ifadelerine dayanarak
belirlemek ve eğitim beklentilerini saptamak amacıyla yapılan anket çalışmasından
elde edilen bulgular, konuyla ilgili literatürde yer alan çalışmalar ve uygulama
örnekleri doğrultusunda, geliştirilmesi ve uygulanması düşünülen bilgi okuryazarlığı
eğitim programının modülleri ve ana konuları belirlenmiştir.
Bu kapsamda, araştırma görevlilerinin araştırmaya başlama, araştırma/bilgi
erişim, bilginin değerlendirilmesi, kullanılması ve iletilmesi ile ilgili tüm bilgi
okuryazarlığı aşamalarında önemli oranlarda eğitim gereksinimi duymasından hareketle,
“Bilgi Gereksinimlerini Tanımlama, Araştırma Planı Oluşturma ve Konu Belirleme”,
“Bilgi Arama Stratejileri ve Bilgi Erişim”, “Dijital Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri”,
“Yeni Nesil Bilgi Hizmetleri ve Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları”, “Bilgi
Kaynaklarının Değerlendirilmesi”, “Bilginin Kullanılması” ve “Bilginin Sunulması ve
Dağıtımı” başlıkları altında 7 modül oluşturulmuştur.
142
Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programının “Bilgi Gereksinimlerini Tanımlama,
Araştırma Planı Oluşturma ve Konu Belirleme” başlıklı birinci modülü, araştırma
görevlilerinin en çok “araştırma konusunu sınırlandırma”, “araştırmaya nereden ve
nasıl başlayacağını bilme”, “araştırmayla ilgili anahtar sözcükler belirleme” ve “neye
gereksinimi olduğunu belirleme” aşamalarında zorlandıklarını belirtmelerine ve bu
aşamalara yönelik olarak dikkat çekici oranlarda eğitim gereksinimleri duymalarına
dayalı olarak şekillendirilmiştir. Birinci modülde yer alan alt konu başlıkları şu şekilde
belirlenmiştir:
• Bilgi gereksinimlerini tanımlama,
• Araştırmaya odaklanma,
• Araştırma planı ve zaman çizelgesi geliştirme,
• Etkili bir araştırma yapmak için temel aşamaları bilme,
• Yönetilebilir araştırma konusu saptama,
• Anahtar sözcükler belirleme,
• Araştırma sorusu oluşturma.
Eğitim programının “Bilgi Arama Stratejileri ve Bilgi Erişim” başlıklı ikinci
modülü, araştırma görevlilerinin en çok “diğer kütüphanelerden yararlanma ve bu
kütüphanelerden bilgi kaynağı temin etme yollarını bilme”, “kütüphane kataloğunu
kullanabilme ve bu katalogdaki bilgileri anlayabilme/çözümleyebilme”, “kütüphanenin
abone olduğu veri tabanlarından bilgiye erişme”, “güncel bilgi kaynaklarına erişme”,
“arama motorlarını etkin biçimde kullanabilme” ve “Web kaynaklarından bilgi erişme”
aşamalarında zorlanmaları ve eğitim gereksinimi duymaları nedeniyle aşağıda belirtilen
alt konu başlıklarından oluşturulmuştur:
143
• Etkili bir bilgi arama süreci için gerekli stratejiler (kök ve gövde aramaları,
yıldız/tırnak işareti, Boole işleçleri, detaylı aramalar),
• Bilginin düzenlenmesine yönelik sistemler ve araçlar (sınıflama sistemleri,
konu başlıkları, yer numarası),
• Bilgi erişim araçları (çevrimiçi kütüphane katalogları, toplu kataloglar,
arama motorları, çevrimiçi veri tabanları).
“Dijital Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri” başlıklı üçüncü modül, araştırma
görevlilerinin yarıdan fazlasının kütüphaneler tarafından sunulan dijital bilgi
kaynakları ve hizmetleri ile ilgili olarak eğitim gereksinimi duymasından hareketle
aşağıdaki alt konu başlıklarını içermektedir:
• Dijital bilgi kaynaklarının ve hizmetlerinin genel özellikleri,
• Elektronik veri tabanları,
• Elektronik kitaplar,
• Elektronik dergiler,
• Elektronik tezler,
• Elektronik danışma kaynakları,
• Sesli kitaplar,
• Açık erişim kaynaklar,
• Açık ders malzemeleri,
• Web kaynakları,
• Danışma ve eğitim hizmetleri,
• Sağlama hizmetleri,
• Ödünç verme hizmetleri,
144
• Kütüphaneler arası ödünç verme hizmetleri,
• Güncel duyuru hizmetleri,
• Mobil kütüphane hizmetleri.
Araştırma görevlilerinin dijital ortamda sunulan bilgi kaynakları ve hizmetlerine
yönelik olarak önemli oranlarda eğitim gereksinimi duymaları ve Web 2.0
teknolojileriyle ortaya çıkan ve şekillenen tüm ortamlar, araçlar ve uygulamalar ile
ilgili farkındalıklarının eksik olması bulguları doğrultusunda, bu yeni ortam, araç ve
uygulamaların bilgi kaynaklarına ve hizmetlerine yansımalarını ele alan “Yeni Nesil
Bilgi Hizmetleri ve Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları” başlıklı dördüncü modül
geliştirilmiştir. Modülde yer alan alt konu başlıkları şunlardır:
• Web 1.0, Web 2.0, Web 3.0 ile sosyal medya kavramları ve özellikleri,
• Sosyal ağlar,
• Vikiler,
• Ağ günlükleri (bloglar),
• Resim/video/sunu paylaşım siteleri, işaretleme siteleri,
• Etiketleme uygulamaları,
• Bulut bilişim teknolojisine dayanan araçlar/uygulamalar,
• Podcast/videocasts,
• RSS/haber beslemeleri,
• Forum listeleri,
• Melez uygulamalar,
• Mobil uygulamalar.
145
“Bilgi Kaynaklarının Değerlendirilmesi” başlıklı beşinci modül, araştırma
görevlilerinin bilgi kaynaklarını güvenilirlik, doğruluk, geçerlilik, tarafsızlık, güncellik
ölçütlerine göre değerlendirme, farklı bilgi kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar, veri
tabanları, çoklu ortam araçları vb. uygulamalardan yararlanarak sentezleme, araştırma
konusuyla ilgili olmayan sonuçları ayıklama, görsel formatta sunulan bilgileri (tablolar,
grafikler, vb.) yorumlayabilme ve bilgi kaynaklarıyla ilgili notlar alma/özetleme
aşamalarında zorlanmaları ve bu aşamalara yönelik olarak eğitim gereksinimi duymaları
gerekçeleriyle şu alt konu başlıkları altında toplanmıştır.
• Bilginin kapsam, güvenirlik, doğruluk, geçerlilik, tarafsızlık ve güncellik
ölçütlerine göre değerlendirilmesi,
• Sorgulama, karar verme, problem çözme, analitik düşünme, eleştirel
düşünme, sentez yapma ve yaratıcı düşünme becerileri.
Araştırma görevlilerinin bilginin kullanılması ile ilgili tüm aşamalarda ve
özellikle bilgi kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları,
prosedürleri ve yasaları bilme, entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik
hakları konularını bilme, farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça oluşturma
kurallarını
bilme/uygulayabilme,
bilme/uygulayabilme,
metin
içi
bilgi
hırsızlığı
göndermeler/alıntılar
ve
etik
yapabilme
kavramları
ve
kaynak
gösterebilme aşamalarında zorlanıyor olmaları ve eğitim gereksinimi duymaları
nedeniyle eğitim programında “Bilginin Kullanılması” başlıklı altıncı modüle yer
verilmiştir. Bu modülün alt konu başlıkları şunlardır:
• Telif hakkı,
• Kurumsal politikalar,
• Etik ilkeler,
146
• Bilimsel yanıltma ve intihal (bilgi hırsızlığı),
• Hukuksal yaptırımlar,
• Gönderme yapma/kaynak gösterme ve kaynakça oluşturma kuralları ile bu
konulara yönelik yardımcı yazılımlar.
Eğitim programının “Bilginin İletilmesi ve Sunulması” başlıklı yedinci ve son
modülü ise araştırma görevlilerinin yarıya yakınının araştırma sonuçlarını yazılı ve
sözlü olarak sunabilme aşamalarında zorlanmaları ve eğitim gereksinimi duymaları
gerekçesine dayanarak şu alt konu başlıklarından oluşturulmuştur:
• Bilginin yeniden üretilmesine ve paylaşılarak başka bireylere iletilmesine
yönelik olarak önemli olanaklar sunan dosya paylaşım sistemleri,
• Web temelli öğrenme sistemleri,
• Web konferans sistemleri,
• Web sayfası tasarım araçları,
• Masaüstü yayıncılık sistemleri,
• Açık ders malzemeleri siteleri.
İçerik açısından belirtilen modülleri ve konuları kapsayan bilgi okuryazarlığı eğitim
programı için iki gün, toplam 12 saat, birinci, ikinci, dördüncü, beşinci, altıncı ve
yedinci modüller için 90 dakika, üçüncü modül için ise 180 dakika süre ayrılmıştır.
Eğitim etkinliği süresince anlatım, tartışma, soru-cevap, gösterip yapma, problem
çözme, beyin fırtınası gibi öğretim yöntem ve teknikleri kullanılmıştır. Eğitim etkinliği
yüz yüze gerçekleştirilmiştir.
147
III.4.
Ankara
Üniversitesi
Araştırma
Görevlilerine
Uygulanan
Bilgi
Okuryazarlığı Eğitim Programı ile İlgili Bulgular ve Değerlendirme
Bu kısımda, deney grubu araştırma görevlilerinin bilgi gereksinimini fark etme, bilgi
gereksinimini tanımlama, bilgiye erişme, erişilen bilgiyi değerlendirme, kullanma ve
iletme/sunma gibi tüm araştırma aşamalarına yönelik olarak önceden var olan beceri
düzeylerini ortaya koyan ön-test ile geliştirilmiş bilgi okuryazarlığı eğitim programının
uygulanması sonucu farklılaşan beceri düzeylerini gösteren son-test bulguları ve bu
bulgulara
yönelik
değerlendirmeler
yer
almaktadır.
Diğer
taraftan
ön-test
uygulamasına katılan, buna rağmen konuyla ilgili her hangi bir eğitim verilmeyen ve
doğrudan son-test uygulamasına katılan kontrol grubu araştırma görevlilerine yönelik
bulgular ve değerlendirmeler de sunulmaktadır. Tüm bu bulgular ve değerlendirmeler,
bir bilgi okuryazarlığı eğitim programının bireylerin bilgi okuryazarlığı beceri
düzeylerini geliştirmedeki etkisini ortaya koyması bakımından önemli kabul edilebilir.
III.4.1. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik Olarak Gerçekleştirilen Ön-Test ve
Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Analiz ve Değerlendirme
Araştırma kapsamında oluşturulan deney ve kontrol gruplarına ön-test ve son-test
uygulanmış, bu testlerde yöneltilen sorulara puan değeri verilerek her bir grup ve her
bir test için ayrı ayrı toplam puanlar elde edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının öntest ve son-test puanlarının karşılaştırılabilmesi amacıyla hangi istatistiksel analiz
yönteminin kullanılacağını belirlemek için, öncelikle seçilen örneklem verilerinin,
dağılım parametreleri tam olarak bilinen ana kitle olasılık dağılımına uyum gösterip
göstermediğini sınamaya, diğer bir ifadeyle araştırma verilerinin normal dağılım
gösterip
göstermediği
saptanmaya
çalışılmıştır.
Normallik
sınamasının
148
gerçekleştirilmesi
amacıyla
uygulanan
“Kolmogorov-Smirnov
(K-S)
Testi”
sonucunda, deney grubunun (N=34) ön-test p değerinin 0,93; son-test p değerinin 0,87
ve kontrol grubunun (N=34) ön-test p değerinin 0,58; son-test p değerinin 0,61 olduğu
ve belirtilen tüm p değerlerinin 0,05’ten büyük çıkması (p>0.05) nedeniyle araştırma
verilerinin normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir. Bu kapsamda, aynı deneklerin
farklı iki koşulda nasıl beceri gösterdiklerini incelemek ve elde edilen sonuçların
birbirinden farklı olup olmadığını araştırmak için parametrik testlerden “eşleştirilmiş
örneklem t-testi (paired-samples t-test)” uygulanarak, deney ve kontrol gruplarının öntest ve son-test puan ortalamaları karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir (Tablo 13).
Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik t-Testi Sonuçları
Ölçüm
N
X
S
Deney Grubu
Ön-Test
34
45,85
14,41
Deney Grubu
Son-Test
34
85,56
9,42
Kontrol Grubu
Ön-Test
34
44,79
11,70
Kontrol Grubu
Son-Test
34
43,06
12,05
Deney Grubu
Ön-Test
34
45,85
14,41
Kontrol Grubu
Ön-Test
34
44,79
11,70
Deney Grubu
Son-Test
34
85,56
9,42
Kontrol Grubu
Son-Test
34
43,06
12,05
sd
t
p
33
12,67
,000
33
1,37
,179
33
0,33
,741
33
18,06
,000
149
Tablo verileri dikkate alındığında, deney grubunun bilgi okuryazarlığı eğitim
programı sonrasında beceri düzeylerinin arttığı görülmektedir [t (33) =12,67, p<.005].
Deney grubunun bilgi okuryazarlığı eğitimi öncesinde uygulanan ön-test puanlarının
ortalaması X =45,85 iken, eğitim programı sonrası uygulanan son-test puan
ortalaması
X =85,56’ya yükselmiş, standart sapma oranı 14,41’den 9,42’ye
düşmüştür. Bu bulgular, bilgi okuryazarlığı eğitim programının deney grubunun
beceri düzeyini geliştirmede önemli bir etkiye sahip olduğunu ortaya koymaktadır.
Bilgi okuryazarlığı eğitim programı uygulanmayan kontrol grubunun beceri
düzeyinin ise gelişmediği görülmektedir [t (33) =1,37, p<.005]. Kontrol grubunun ön-test
puanlarının ortalaması
X =44,79 iken, son-test puan ortalaması
X =43,06’ya
düşmüştür. Bu durum, kontrol grubunun ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında
anlamlı bir fark bulunmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Diğer taraftan bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanmasından önce,
deney ve kontrol gruplarının beceri düzeylerinin birbirine yakın olduğu tespit edilmiştir
[t (33)=0,33, p<.005]. Deney grubunun ön-test puanlarının ortalaması X =45,85, kontrol
grubunun ön-test puanlarının ortalaması X =44,79’dir. Bu bağlamda, deney ve kontrol
grubunun ön-test puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farkın
olmadığı ifade edilebilir.
Ayrıca deney grubunun son-test puanlarının ortalamasının X =85,56, kontrol
grubunun son-test puanlarının ortalamasının X =43,06 olduğu;
iki grubun puan
ortalamaları arasında 42,5’luk bir fark oluştuğu görülmektedir. Kontrol ve deney grubu
son-test puan ortalamalarının anlamlılığını test etmek için yapılan t testi sonuçlarına göre
[t (33)=18,06, p<.005] deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunduğu anlaşılmaktadır.
150
Bulunan bu farkın, bilgi okuryazarlığı eğitim programından yararlanan deney grubunun
lehine olması, uygulanan eğitim programının bireylerin bilgi okuryazarlığı becerilerini
geliştirmede olumlu etkiler yaptığının önemli bir göstergesi olarak açıklanabilir.
III.4.2. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik Olarak Gerçekleştirilen Ön-Test ve
Son-Test Bulguları ve Değerlendirmeler
Bu kısımda, bilgi okuryazarlığı eğitim programının araştırma görevlilerinin bilgi
okuryazarlığı aşamalarına ilişkin becerileri üzerindeki etkisini ortaya koymak amacıyla
geliştirilerek deney ve kontrol gruplarına uygulanan ön-test ve son-test bulguları ile bu
bulgulara yönelik değerlendirmeler karşılaştırmalı olarak sunulmaktadır (Tablo 14).
Deney ve kontrol grubunun “araştırma sürecinin aşamalarını bilme ve
araştırma planı oluşturma” konusuna yönelik olarak saptanan ön-test ve son-test
sonuçları incelendiğinde (Soru 1-Ek 2/3), deney grubunun tamamının (%100) ön-test
uygulamasında bu soruya doğru yanıt veremedikleri, son-test uygulamasında ise bu
soruya %94,1 oranında doğru yanıt verdikleri saptanmıştır. %94,1 oranında yaşanan
bu artış, deney grubunun konuyla ilgili bilgi düzeyinin geliştiğini göstermektedir.
Kontrol grubunun tamamına yakını ise ön-test (%94,1) ve son-test (%97,1)
uygulamalarında bu soruyu yanlış cevaplamıştır.
Araştırma görevlilerinin gereksinim duydukları bilgileri çeşitli yöntemler ve
stratejiler kullanarak aramaları ve bu bilgilere erişim sağlamaları aşamaları, araştırma
sürecinin gerektirdiği en önemli etkinlikleri bünyesinde bulundurmaktadır. Bu
doğrultuda bilgi aramalarında anahtar sözcük belirleme konusuna yönelik verilere
bakıldığında (Soru 2-Ek 2/3), deney grubu için ön-test uygulamasında belirtilen
soruya doğru yanıt verenlerin oranı %64,7 iken, bu oranın son-test uygulamasında
151
%26,5’lik bir oran artışıyla %91,2’ye çıktığı görülmektedir. Kontrol grubunda ise bu
soruyu doğru yanıtlayanların oranlarının ön-test (%64,7) ve son-test (%67,6)
uygulamalarında birbirine oldukça yakın olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum, deney
grubundaki bireylerin bilgi ve becerileri düzeylerinin gelişirken, kontrol grubundaki
bireylerin düzeylerinin sabit kaldığı şeklinde değerlendirilebilir.
Çeşitli bilgi erişim araçlarını (arama motorları, çevrimiçi kütüphane
katalogları, veri tabanları gibi) kullanırken bilgiye daha etkili biçimde erişebilmek ve
daha isabetli sonuçlara ulaşmak için çeşitli stratejilerin kullanılarak sorgu
cümlelerinin oluşturulmasına yönelik soruya (Soru 3-Ek 2/3) ön-test uygulamasında
deney grubunun %20,6’sı doğru yanıt verirken, son-test uygulamasında tamamına
yakınını (%97,1) doğru yanıt vermiştir. Kontrol grubunun büyük çoğunluğu, hem öntest uygulamasında (%82,4), hem de son-test uygulamasında (%76,5) bu soruya
yanlış yanıt vermişlerdir. Arama stratejilerini kullanarak sorgu cümlesi oluşturma
konusuyla ilgili olarak deney grubunda yer alan bireylerin doğru yanıt verme
oranının %76,5 artması, bu grubun beceri düzeylerinin önemli ölçüde geliştiğini
göstermektedir.
Kütüphanelerin sahip olduğu tüm bilgi kaynaklarını listeleyen çevrimiçi
kütüphane kataloglarının özelliklerinin bilinmesi ve bu katalogların etkin biçimde
kullanılması, bilgi kaynaklarına kolaylıkla erişebilmek açısından oldukça önemlidir.
Çevrimiçi kütüphane kataloglarında yer alan unsurları tanıma ve anlamlandırmaya
yönelik olarak elde edilen test sonuçlarına (Soru 4-Ek 2/3) bakıldığında, deney
grubundaki bireylerin sadece %8,8’inin ön-test uygulamasında bu soruya doğru yanıt
verdiği, son-test uygulamasında ise bu grubun tamamına yakınının (%97,1) bu
soruyu doğru yanıtladıkları görülmektedir.
152
Tablo 14. Bilgi Okuryazarlığı Aşamalarına İlişkin Deney ve Kontrol Grubu
Ön-Test ve Son-Test Sonuçları
Sorular
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
a
b
c
d
a
b
c
d
a
b
c
d
a
b
c
d
a
b
c
d
a
b
c
d
Ön-test
Doğru
%
0
64,7
20,6
8,8
38,2
61,8
55,8
41,2
58,8
79,4
29,4
61,8
44,1
73,5
52,9
26,5
14,7
38,2
44,1
85,3
76,5
85,3
70,6
88,2
79,4
61,8
73,5
38,2
52,9
8,8
26,5
52,9
11,8
52,9
58,8
47,1
58,8
73,5
61,8
73,5
20,6
11,8
17,6
Deney Grubu
Son-test
Yanlış
%
100
35,3
79,4
91,2
61,8
38,2
41,2
58,8
41,2
20,6
70,6
38,2
55,9
26,5
47,1
73,5
85,3
61,8
55,9
14,7
23,5
14,7
29,4
11,8
20,6
38,2
26,5
61,8
47,1
91,2
73,5
47,1
88,2
47,1
41,2
52,9
41,2
26,5
38,2
26,5
79,4
88,2
82,4
Doğru
%
94,1
91,2
97,1
97,1
55,9
91,2
85,3
76,5
94,1
100
88,2
100
88,2
88,2
82,4
79,4
52,9
85,3
79,4
94,1
85,3
88,2
97,1
97,1
91,2
94,1
97,1
64,7
67,6
85,3
91,2
100
94,1
76,5
82,4
79,4
91,2
91,2
91,2
88,2
97,1
82,4
67,6
Yanlış
%
5,9
8,8
2,9
2,9
44,1
8,8
14,7
23,5
5,9
0
11,8
0
11,8
11,8
17,6
20,6
47,1
14,7
20,6
5,9
14,7
11,8
2,9
2,9
8,8
5,9
2,9
35,3
32,4
14,7
8,8
0
5,9
23,5
17,6
20,6
8,8
8,8
8,8
11,8
2,9
17,6
32,4
Ön-test
Fark
%
94,1
26,5
76,5
88,3
17,7
29,4
29,5
35,3
35,3
20,6
58,8
38,2
44,1
14,7
29,5
52,9
38,2
47,1
35,3
8,8
8,8
2,9
26,5
8,9
11,8
32,3
23,6
26,5
14,7
76,5
64,7
47,1
82,3
23,6
23,6
32,3
32,4
17,7
29,4
14,7
76,5
70,6
50
Doğru
%
5,9
64,7
17,6
5,9
35,3
58,8
50
58,8
61,8
64,7
32,4
55,9
38,2
67,6
61,8
29,4
29,4
44,1
50
88,2
76,5
88,2
76,5
85,3
70,6
67,6
79,4
32,4
50
8,8
29,4
58,8
17,6
47,1
47,1
38,2
58,8
70,6
55,9
73,5
23,5
14,7
14,7
Kontrol Grubu
Son-test
Yanlış
%
94,1
35,3
82,4
94,1
64,7
41,2
50
41,2
38,2
35,3
67,6
44,1
61,8
32,4
38,2
70,6
70,6
55,9
50
11,8
23,5
11,8
23,5
14,7
29,4
32,4
20,6
67,6
50
91,2
70,6
41,2
82,4
52,9
52,9
61,8
41,2
29,4
44,1
26,5
76,5
85,3
85,3
Doğru
%
2,9
67,6
23,5
5,9
32,4
64,7
44,1
55,9
67,6
58,8
35,3
61,8
41,2
64,7
58,8
32,4
17,6
32,4
38,2
82,4
76,5
76,5
64,7
82,4
67,6
64,7
76,5
29,4
44,1
11,8
32,4
44,1
17,6
50
41,2
41,2
55,9
64,7
52,9
70,6
17,6
5,9
17,6
Yanlış
%
97,1
32,4
76,5
94,1
67,6
35,3
55,9
44,1
32,4
41,2
64,7
38,2
58,8
35,3
41,2
67,6
82,4
67,6
61,8
17,6
23,5
23,5
35,3
17,6
32,4
35,3
23,5
70,6
55,9
88,2
67,6
55,9
82,4
50
58,8
58,8
44,1
35,3
47,1
29,4
82,4
94,1
82,4
Fark
%
3
2,9
5,9
0
2,9
5,9
5,9
2,9
5,8
5,9
2,9
5,9
3
2,9
3
3
11,8
11,7
11,8
5,8
0
11,7
11,8
2,9
3
2,9
2,9
3
5,9
3
3
14,7
0
2,9
5,9
3
2,9
5,9
3
2,9
5,9
8,8
2,9
153
Kontrol grubunun tamamına yakını (%94,1) ise ön-test ve son-test
uygulamalarında bu soruya yanlış yanıt vermişlerdir. Deney grubunun doğru yanıt
verme oranındaki %88,3’lük artış, çevrimiçi kütüphane kataloglarında yer alan
bilgileri anlamlandırma konusunda bilgi düzeylerinin geliştiğini göstermektedir.
Bireylerin bilgi gereksinimini gidermek için gerçekleştirdikleri bilgi arama
etkinliğinin sonucunda, istedikleri bilgi kaynaklarının kütüphane dermesinde
bulunmaması durumunda, bu isteklerin diğer kütüphanelerin dermelerinden
karşılanması mümkün olmaktadır. Bu bağlamda bilgiye erişmek için diğer
kütüphanelerden ve bilgi merkezlerinden yararlanma konusunda yöneltilen soruya
(Soru 5-Ek 2/3) deney grubunun %38,2’si ön-test uygulamasında doğru yanıt
vermiştir. Son-test uygulamasında ise %17,7’lik bir artışla bu grubunun yarıdan
fazlası (%55,9) bu soruyu doğru yanıtlamıştır. Kontrol grubunun yarısından fazlası
ön-test (%64,7) ve son-test (%67,6) uygulamalarında bu soruya yanlış yanıt
vermiştir.
Araştırma sürecinin bilgi arama ve erişim aşamasında araştırma için gerekli
olan ve bilinmeyen kavramların açıklığa kavuşturulması oldukça önemlidir. Bu
bağlamda dijital ortamda sunulan sözlük, ansiklopedi vb. danışma kaynaklarının
kullanılması, hem kavramların anlaşılabilmesi hem de bireyler tarafından bilgi arama
ve erişimin etkili bir şekilde gerçekleştirilmesine katkı sağlamaktadır. Bu konuya
yönelik olarak sorulan soruya (Soru 6-Ek 2/3), deney ve kontrol gruplarının genel
olarak doğru yanıt verdikleri saptanmış; buna rağmen önemli oranda da yanlış yanıt
verenlerin bulunduğu görülmüştür. Diğer taraftan, deney grubunun ön-test
uygulaması sırasında doğru yanıt verenlerin oranı (%61,8) ile son-test uygulaması
sırasında doğru yanıt verenlerin oranı (%91,2) arasında %29,4’lük bir artışın olduğu
154
görülmektedir.
Kontrol
grubu
açısından
bakıldığında,
ön-test
ve
son-test
uygulamaları sırasında doğru yanıt verenlerin oranlarının birbirine oldukça yakın
olduğu söylenebilir.
Araştırma görevlilerinin eriştikleri dijital bilgi kaynaklarının ve ortamlarının
yapılarını, özelliklerini ve kullanım biçimlerini bilmeleri, onların bu bilgi
kaynaklarını ve ortamlarını etkili bir şekilde kullanabilmeleri açısından oldukça
gereklidir. Bu açıdan, araştırmada deney ve kontrol grubundaki bireylerin çeşitli
konulardaki bilgi gereksinimlerine yönelik olarak doğru dijital bilgi kaynaklarını
kullanıp kullanmadıklarını saptamak amaçlanmıştır (Soru 7a/7b/7c/7d-Ek 2/3). Bu
kapsamda, dijital bilgi kaynakları türlerini bilme ve kullanma konusunda deney
grubunun genel olarak bilgi sahibi olduğu ve bu kaynakları kullanabildikleri tespit
edilmiştir. Buna rağmen, ansiklopediler (%58,8), biyografiler (%41,2) ve günlük
gazetelerin (%41,2) deney grubunun en fazla sorunla karşılaştıkları ve bilmedikleri
dijital bilgi kaynakları arasında yer aldığı anlaşılmıştır. Biyografi türü kaynakları
bilme ve kullanma ile ilgili olarak deney grubu %58,8 ile ön-test uygulamasında
sorulan soruya doğru yanıt verirken, son-test uygulamasında doğru yanıt verme
oranının %85,3’e çıktığı görülmüştür. Ansiklopedilerle ilgili olarak yöneltilen soruya
deney grubunun %41,2’si ön-test uygulamasında doğru yanıt vermiş, son-test
uygulamasında ise doğru yanıt verme oranı %35,5’lik bir artışla %76,5’ye
yükselmiştir.
Günlük
gazetelerle
uygulamasında deney grubunun
ilgili
olarak
%58,8’inin
yöneltilen
doğru
yanıt
soruya,
ön-test
verdiği,
son-test
uygulamasında ise bu oranın %35,5’lik bir artışla %94,1’e çıktığı belirlenmiştir. Veri
tabanları ile ilgili olarak sorulan soruya ise ön-test uygulamasında deney grubunun
%79’4’ü, son-test uygulamasında %100’ü doğru yanıt vermiştir. Bu bağlamda, bilgi
155
okuryazarlığı eğitim programının deney grubunun dijital bilgi kaynağı türleri ile ilgili
beceri düzeyini geliştirdiği söylenebilir. Dijital bilgi kaynakları türlerini bilme ve
kullanma konusunda kontrol grubunun da genel olarak bilgi sahibi olduğu ve bu
kaynakları kullanabildikleri anlaşılmaktadır. Diğer taraftan, biyografiler (%50%55,9) ve ansiklopediler (%41,2-%44,1) kontrol grubunun en fazla sorun yaşadığı
ve bilgi sahibi olmadığı dijital bilgi kaynakları arasında bulunmaktadır. Biyografi
kaynakları ile ilgili olarak sorulan soruya, ön-test uygulaması sırasında kontrol
grubunun yarısının (%50) doğru yanıt verdikleri belirlenmiştir. Bu grubun son test
aşamasında ise doğru yanıt verme oranı %44,1’e düşmüştür. Ansiklopedilerle ilgili
soruya kontrol grubunun yarısından çoğu (%58,8) ön-test uygulamasında doğru yanıt
vermiş, son-test uygulamasında ise doğru yanıt verenlerin oranının %55,9’a düştüğü
görülmüştür. Günlük gazetelerle ilgili soruya, ön-test uygulamasında kontrol
grubunun %61,8’i doğru yanıt vermiş, son-test uygulamasında ise bu oran %67,6’ya
çıkmıştır. Veri tabanları ile ilgili olarak yöneltilen soruya ise ön-test uygulamasında
kontrol grubunun %64,7’si, son-test uygulamasında %58,8’i doğru yanıt vermiştir.
Genel olarak değerlendirildiğinde, kontrol grubunun ön-test ve son-test oranlarının
birbirine yakın olduğu, ön-test ile son-test oranları arasında anlamlı bir farkın
bulunmadığı ve bu oranlara yönelik olarak artış ve düşüşlerin istatistiksel açıdan bir
anlam ifade etmediği söylenebilir.
Bilgiye tam metin erişim sağlayan veya bibliyografik bilgiler sunan dijital bilgi
kaynaklarının özelliklerini ve yapılarını bilerek bu kaynakları birbirinden ayırt etme
ile ilgili ön-test ve son-test sonuçları (Soru 8-Ek 2/3) incelendiğinde, deney grubunun
bu konuda çoğunluğunun (%70,6) ön-test uygulaması sırasında bilgi sahibi olmadığı
belirlenmiştir. Bu grubun konuyla ilgili olarak beceri düzeylerinin bilgi okuryazarlığı
156
eğitim programıyla birlikte geliştiği, son-test uygulamasına doğru yanıt verenlerin
yükselen oranından (%88,2) anlaşılmaktadır. Kontrol grubu açısından bakıldığında,
ön-test (%67,6) ve son-test (%64,7) uygulamalarında çoğunluğun bu soruya yaklaşık
oranlarda yanlış yanıt verdikleri görülmektedir.
Web 2.0 teknolojileri ve bu teknolojilerin ortaya çıkardığı ortam, araç ve
uygulamalar, yeni bir bilgi üretme, paylaşma ve edinme biçimlerini de beraberinde
getirmektedir. Bireyler bu yeni bilgi, öğrenme ve iletişim ortamlarında bilgiyi daha etkin
biçimlerde kullanabilmektedir. Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarının ne olduğu ve
nasıl tanımlandığı konusunda deney ve kontrol grubunun bilgi düzeyini ölçen sorularla
(Soru 9a/9b/9c/9d-Ek 2/3), deney grubunun bu ortam, araç ve uygulamaları genel olarak
bildikleri ve tanımlayabildikleri tespit edilmiştir. Buna rağmen, özellikle ön-test
uygulamasında vikiler (%55,9), sosyal ağlar (%47,1) ve podcast (%38,2) konularında
yanlış yanıt verenlerin oranları da dikkat çekmektedir. Ön-test uygulamasında Podcast
ile ilgili olarak sorulan soruya doğru yanıt verenlerin oranı %61,8’dir. Son-test
uygulamasında ise deney grubunun tamamının (%100) bu soruyu doğru yanıtladıkları
tespit edilmiştir. Vikilerle ilgili soruya deney grubunun %44,1’inin ön-test
uygulamasında doğru yanıt verdiği, son-test uygulaması sırasında ise %88,2’lik bir
oranla doğru yanıt verdikleri görülmüştür. Bloglarla ilgili olarak sorulan soruya deney
grubunun büyük çoğunluğunun (%73,5) ön-test uygulaması sırasında doğru yanıt
verdiği, son-test uygulamasında ise doğru yanıt verenlerin oranının %88,2’ye yükseldiği
gözlenmiştir. Sosyal ağlara yönelik olarak sorulan soruya, deney grubunun yarısından
çoğu (%52,9) ön-test uygulaması sırasında doğru yanıt vermiş, doğru yanıt verenlerin
oranı son-test uygulamasında %82,4’e yükselmiştir. Bu kapsamda, uygulanan bilgi
okuryazarlığı eğitim programı sonrasında deney grubundaki bireylerin her bir ortam,
157
araç ve uygulama için sahip oldukları bilgi düzeylerinde artış yaşandığı ifade edilebilir.
Kontrol grubu bireylerinin de Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarını bazıları hariç genel
olarak bildikleri ve tanımlayabildikleri görülmüştür. Kontrol grubunun ön-test ve sontest uygulamalarında özellikle vikiler (%61,8-%58,8), podcast (%44,1-%38,2) ve sosyal
ağlar (%38,2-%41,2) araç ve uygulamalarına yönelik olarak zorluk çektikleri
söylenebilir. Podcast ile ilgili olarak yöneltilen soruya ön-test uygulamasında kontrol
grubunun %55,9’u, son-test uygulamasında %61,8’i doğru yanıt vermiştir. Vikilerle
ilgili olarak sorulan soruyu ön-test uygulamasında katılımcıların %38,2’si; son-test
uygulamasında ise 41,2’si doğru yanıtlamıştır. Bloglara yönelik olarak sorulan soruyu,
ön-test uygulamasında kontrol grubunun %67,6’sı; son-test uygulamasında ise %64,7’si
doğru yanıtlamıştır. Sosyal ağlarla ilgili soruya, kontrol grubunun %61,8’i ön-test
uygulamasında, %58,8’i son-test uygulamasında doğru yanıt vermiştir. Bu bağlamda,
kontrol grubunun Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarına yönelik bilgi düzeylerini
gösteren tüm oranların ön-test ve son-test uygulamalarında birbirine yakın olduğu ve
anlamlı bir farkın bulunmadığı söylenebilir.
Web 2.0 olanaklarını sunan çeşitli Web sitelerini tanımaya yönelik olarak sorulan
sorularda (Soru 10a/10b/10c/10d-Ek 2/3), deney grubundaki bireylerin çoğunun
özellikle ön-test uygulaması sırasında bilgi sahibi olmadıkları tespit edilmiştir. Deney
grubunun çoğunluğunun ön-test uygulamasında en çok sosyal işaretleme siteleri
(%85,3), fotoğraf paylaşım siteleri (%73,5) ve dosya paylaşım siteleri (%61,8) ile ilgili
sorularda yanlış yanıt verdikleri belirlenmiştir. Son-test uygulamasında ise yanlış yanıt
verenlerin oranında büyük bir azalma yaşandığı; fotoğraf paylaşım siteleri ile ilgili
soruya katılımcıların %79,4’ünün; sosyal işaretleme siteleri ilgili soruya %52,9’unun;
sunu paylaşım siteleri ile ilgili soruya %85,3’ünün ve dosya paylaşım siteleri ile ilgili
158
soruya %79,4’ünün doğru yanıt verdikleri belirlenmiştir. Bu durum, verilen eğitim
sonucunda deney grubunun ilgili konuda bilgi ve beceri düzeylerinin geliştiğini ortaya
koymaktadır. Kontrol grubundaki bireylerin ise çoğunlukla ön-test ve son-test
uygulamalarında bu siteleri genel olarak tanımadıkları ve bilgi sahibi olmadıkları
anlaşılmaktadır. Kontrol grubunun en çok sosyal işaretleme siteleri (%70,6-%82,4) ve
fotoğraf paylaşım siteleri (%70,6-%67,6) ile ilgili sorularda zorlandıkları belirlenmiştir.
Genel olarak bakıldığında, kontrol grubunun ön-test ve son-test uygulamalarında
verdikleri doğru ve yanlış yanıtların oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir.
Bu durum, kontrol grubunun bilgi ve beceri düzeyinin her iki uygulamada da anlamlı
biçimde değişmediğini göstermektedir.
Dijital bilgi kaynakları, dijital ortamlarda metin, resim, ses, video, film, grafik
vb. türlerde ve farklı dosya uzantılarına (.html, .doc, .jpg gibi)
sahip olarak
sunulmaktadır. Dijital bilgi kaynaklarını etkili ve bilinçli bir biçimde kullanma, dijital
ortamlarda üretilen her bir dosyanın uzantısını ve bu uzantıların anlamlarını bilmeyi ve
anlamayı gerektirmektedir. Bu konuya yönelik olarak deney ve kontrol grubuna
yöneltilen sorularla (Soru 11a/11b/11c/11d-Ek 2/3) ilgili olarak ön-test ve son-test
uygulamalarında deney grubunun büyük çoğunluğunun dijital dosya uzantılarını bilme
konusunda genel olarak bilgi sahibi olduğu gözlenmiştir. Buna rağmen, ön-test
uygulamasında özellikle MS Excel veri tabanının (%29,4) ve ses dosyasının (%23,5)
uzantısını bilmeyenlerin ve bu sorulara yanlış yanıt verenlerin oranları da dikkat
çekicidir. Son-test uygulamasında yanlış yanıtların azaldığı söylenebilir. Diğer
taraftan, tüm sorulara yönelik olarak deney grubunun son-test uygulamasındaki doğru
yanıt verme oranlarının ön-test uygulamasına göre belli oranlarda yükseldiği
görülmektedir. Kontrol grubunun büyük çoğunluğunun da ön-test ve son-test
159
uygulamalarında dijital dosya uzantılarını bilme konusuna ilişkin yöneltilen tüm
sorular hakkında genel olarak bilgi sahibi oldukları ve bu soruları doğru yanıtladıkları
anlaşılmaktadır. Deney grubunda olduğu gibi kontrol grubundaki bireylerin de oransal
olarak en çok MS Excel programını (%23,5) ve ses dosyasının (%23,5) uzantılarını
bilmedikleri ve bu sorulara yanlış yanıt verdikleri görülmektedir. Diğer taraftan kontrol
grubunun ön-test ve son-test uygulamalarında ilgili tüm sorulara doğru ve yanlış yanıt
verme oranlarının birbirine yakın olduğu gözlenmektedir.
Araştırma görevlilerinin dijital ortamlarda elde ettikleri dijital bilgi kaynaklarını
doğruluk, güncellik, nesnellik, güvenilirlik, yetkinlik, kapsam gibi çeşitli ölçütlere göre
eleştirel bağlamda sorgulamaları, analiz etmeleri, sentezlemeleri, değerlendirmeleri ve
bu doğrultuda bu kaynaklardan yararlanmaları oldukça önemlidir. Dijital ortamlarda
sunulan bilgiyi değerlendirme aşamasına ilişkin ölçütlerle ilgili olarak (Soru 12-Ek
2/3), deney ve kontrol gruplarındaki bireylerin büyük çoğunluğunun bilgi sahibi
oldukları ve sorulan soruyu doğru yanıtladıkları anlaşılmıştır. Deney grubu için ön-test
uygulamasındaki %88,2’lik doğru yanıt verme oranının son-test uygulamasında
%97,1’e yükseldiği; kontrol grubu için ise her iki test uygulamasında da oranların
yaklaşık olarak aynı düzeylerde olduğu gözlenmektedir.
Dijital ortamda sunulan bilginin doğruluk ölçütüne göre değerlendirilmesi ile
ilgili olarak deney ve kontrol gruplarına yöneltilen soruya (Soru 13-Ek 2/3) deney ve
kontrol grubundaki bireylerin büyük çoğunluğunun doğru yanıt verdikleri tespit
edilmiştir. Deney grubundan bu soruya doğru yanıt verenlerin oranı, ön-test
uygulamasında %79,4 iken, son-test uygulamasında %11,8’lik bir artışla %91,2
olmuştur. Kontrol grubunun bu soruya yönelik doğru yanıt verme oranları ise ön-test
(%70,6) ve son-test (%67,6) uygulamalarında birbirine yakındır.
160
Dijital ortamlarda sunulan bilgi kaynaklarının güncellik ölçütüne göre
değerlendirilmesi ile ilgili olan soruda (Soru 14-Ek 2/3) deney ve kontrol grubunda yer
alan bireylerin çoğunluğunun bu konu ile ilgili olarak bilgi sahibi oldukları ve doğru
yanıt verdikleri gözlenmiştir. Deney grubunun bu soruya ön-test uygulamasında doğru
yanıt verme oranının (%61,8), son-test uygulamasında (%94,1) arttığı görülmüştür.
Kontrol grubunun oranları ise yaklaşık olarak aynı düzeylerde kalmıştır.
Dijital ortamlarda sunulan bilgi kaynaklarının tarafsızlık/nesnellik ölçütüne
göre değerlendirilmesi ile ilgili olarak yöneltilen soru (Soru 15-Ek 2/3), deney ve
kontrol grubundaki bireylerin büyük çoğunluğunun bu konuda bilgi sahibi
olduklarını ortaya koymuştur. Ön-test uygulamasında deney grubunun %73,5’i bu
soruya doğru yanıt verirken; son-test uygulamasında ise doğru yanıt verme oranının
%23,6 yükseldiği ve deney grubunun tamamına yakınının (%97,1) ilgili soruya
doğru yanıt verdiği gözlenmiştir. Kontrol grubu açısından bakıldığında, ön-test
uygulamasında ilgili soruya doğru yanıt verenlerin oranı %79,4 iken, son-test
uygulamasında bu oran %76,5’e düşmüştür.
Dijital ortamlarda sunulan bilginin yetkinlik (otorite) ölçütüne göre
değerlendirilmesi ile ilgili olarak ön-test ve son-test sonuçlarına (Soru 16-Ek 2/3)
bakıldığında, deney ve kontrol gruplarının büyük çoğunluğunun dijital ortamda
sunulan bilginin yetkinlik ölçütüne göre değerlendirilmesi konusunda genel olarak
bilgi sahibi olmadıkları ve ilgili soruyu yanlış yanıtladıkları görülmektedir. Deney
grubunun çoğunluğu (%61,8) ön-test uygulamasında ilgili soruya yanlış yanıt
vermiştir. Bu grubun son-test uygulamasında yanlış yanıt verme oranı %26,5’lık bir
azalma ile %35,3’e gerilemiştir. Kontrol grubunun çoğunluğu ise ön-test (%67,6) ve
son-test (%70,6) uygulamalarında ilgili soruları yanlış yanıtlamıştır.
161
Dijital ortamlarda sunulan bilginin kapsamının belirlenmesine yönelik olarak
yöneltilen soru yardımıyla (Soru 17-Ek 2/3) deney ve kontrol gruplarının yaklaşık
yarısının bilgi sahibi olduğu, yarısının ise bilgi sahibi olmadığı belirlenmiştir. Ön-test
uygulamasında deney grubunun yarısından fazlası (%52,9) konuyla ilgili soruya doğru
yanıt verirken, son-test uygulamasında doğru yanıt verenlerin oranının %14,7’lik bir
artışla %67,6’ya çıktığı gözlenmiştir. Buna rağmen bilgi okuryazarlığı eğitim
programının bu konuya yönelik olarak deney grubu üzerinde istenen etkiyi
göstermediği anlaşılmıştır. Kontrol grubu açısından bakıldığında ise ön-test (%50) ve
son-test (%55,9) uygulamalarında oldukça yaklaşık oranlarda yanlış yanıtların verildiği
dikkat çekmektedir.
Şüphesiz araştırma görevlilerinin bilgi ve bilginin kaynaklarını değerlendirme
becerilerini ölçmek ve bu becerileri hazırlanan bilgi okuryazarlığı eğitim programıyla
geliştirmek oldukça zordur. Araştırma görevlilerinin bu becerilerinin gelişmesi yaşam
sürecinde edinilen birikimin bir sonucudur. Araştırma kapsamında uygulanan eğitim
programında sadece konuya yönelik olarak dikkat edilmesi gereken unsurlar ve
ölçütler açıklanmıştır.
Araştırma görevlilerinin, araştırma sürecinde bilgi gereksiniminden yola çıkarak
bilgi arama, erişme, değerlendirme ve kullanma aşamalarının ardından elde ettikleri
bilgileri var olan bilgileriyle bütünleştirerek, diğer bir deyişle bilgiyi yapılandırarak
yeniden üretmeleri ve bu yeni bilgiyi çeşitli ortamlardan yararlanarak diğer bireylere
iletmeleri/sunmaları ve etik unsurlara dikkat etmeleri oldukça önemlidir. Bu bağlamda
bilginin sunulması/iletilmesi ve etik unsurlar ile ilgili olarak bireylerin eğitim
etkinlikleri düzenleme, konferanslar verme, bilimsel yayınlar üretme için çeşitli
162
araçları ve sistemleri tanımaları; gönderme yapma, kaynakça oluşturma, kurumsal
politikalar, telif hakları ve etik konular hakkında bilgi sahibi olmaları gerekmektedir.
Bilginin üretilmesi ve sunulması bağlamında, dijital ortamlarda eğitim
etkinliklerini düzenlemek, konferanslar vermek ve bilimsel yayınlar üretmek için
kullanılabilecek araç ve sistemlere yönelik olarak deney ve kontrol grubuna yöneltilen
sorularda (Soru 18a/18b/18c/18d-Ek 2/3) deney grubunun ön-test uygulamasında
dijital bilginin üretilmesi ve sunulması ile ilgili araç ve sistemleri tanıma konusunda
genel olarak bilgi sahip olmadıkları ve ilgili sorulara yönelik yanlış yanıtlar verdikleri
belirlenmiştir. Ön-test uygulamasında en fazla bilgisayarda kitap veya derginin yayına
hazırlanmasına yönelik araç ve sistemler (%91,2), uzaktan Web temelli dersler
verilmesine yönelik araç ve sistemler (%88,2), bibliyografik künyelerin düzenlenmesi
ve gönderme yapmaya/kaynak göstermeye yönelik araç ve sistemler (%73,5) ile ilgili
sorularda yanlış yanıt verilmiştir. Son-test uygulamasında ise tüm konulara yönelik
sorulara verilen çok büyük oranlarda doğru yanıt verildiği ve deney grubunun bilgi
beceri düzeylerinin geliştiği gözlenmiştir. Kontrol grubunun büyük çoğunluğunun öntest ve son-test uygulamalarında dijital bilginin üretilmesi ve sunulmasına yönelik araç
ve sistemleri tanıma konusunda bilgi sahibi olmadıkları ve konuyla ilgili olarak sorulan
sorulara genel olarak yanlış yanıt verdikleri saptanmıştır. Kontrol grubu her iki
uygulamada da en çok bilgisayarda kitap veya derginin yayına hazırlanmasına yönelik
araç ve sistemler (%91,2-%88,2), uzaktan Web temelli dersler verilmesine yönelik araç
ve sistemler (%82,4), bibliyografik künyelerin düzenlenmesi ve kaynak gösterilmesine
yönelik araç ve sistemler (%70,6-%67,6) ile ilgili sorularda yanlış yanıt vermiştir. Bu
durum, ön-test ve son-test uygulamaları sonrasında kontrol grubunun bilgi ve beceri
düzeylerinin sabit kaldığı ve anlamlı bir biçimde değişmediği şeklinde yorumlanabilir.
163
Dijital ortamda erişilen ve kullanılan bilgi kaynaklarına araştırma metinlerinde
gerektiği şekilde göndermeler yapmak ve kaynak göstermek, araştırmanın bilimsel
niteliğinin artırılması ve bilim etiği açısından oldukça önemlidir ve gereklidir. Araştırma
sürecinde gönderme yapma ve kaynak gösterme gerekçelerine yönelik olarak deney ve
kontrol grubundaki bireylerin bilgi düzeyini ölçen soruya (Soru 19-Ek 2/3) deney
grubunun ön-test (%52,9) ve son-test (%76,5) uygulamasında genel olarak doğru yanıt
verdiği, ön-test uygulamasına göre son-test uygulamasında doğru yanıt verme oranının
%23,6 arttığı görülmüştür. Kontrol grubunun ön-test uygulamasında yarısından fazlası
(%52,9), son-test uygulamasında ise yarısı (%50) ilgili soruya yanlış yanıt vermiştir.
Araştırma sürecinde kullanılan dijital ortamda erişilen bilgi kaynaklarına yönelik
olarak hangi durumlarda gönderme yapmanın ve kaynak göstermenin gerektiği ile ilgili
olarak yöneltilen soru (Soru 20-Ek 2/3) yardımıyla, deney grubunun ön-test
uygulamasında yarısından çoğunun (%58,8) gönderme yapma ve kaynak gösterme
durumları konusunda bilgiye sahip oldukları ve ilgili soruyu doğru yanıtladıkları
anlaşılmıştır. Bilgi okuryazarlığı eğitim programının ardından yapılan son-test
uygulamasında ise doğru yanıt verme oranının %23,6’lık bir artış göstererek %82,4’e
yükseldiği görülmüştür. Kontrol grubunun ise yarısından çoğunun hem ön-test (%52,9)
hem de son-test (%58,8) uygulamasında ilgili soruya yanlış yanıt verdikleri saptanmıştır.
Bireyler tarafından kullanılan dijital bilgi kaynaklarına yönelik olarak kaynakça
oluşturmak için var olan çeşitli kaynak gösterme stilleri doğrultusunda, hangi ögelerin
bibliyografik künyelerde yer alması gerektiği ile ilgili olarak sorulan soru (Soru 21-Ek
2/3), deney ve kontrol grubundaki bireylerin yarıdan fazlasının genel olarak kaynakça
oluşturmak için gerekli ögeler ile ilgili bilgi sahibi olmadıklarını ve ilgili soruya yanlış
yanıt verdiklerini ortaya çıkarmıştır. Deney grubunun yarısından çoğu (%52,9) ön-test
164
uygulamasında ilgili soruyu yanlış yanıtlamış, buna rağmen son-test uygulamasında bu
oran oldukça azalmış ve doğru yanıt verenlerin oranı (%79,4) artmıştır. Kontrol grubuna
bakıldığında ise hem ön-test (%61,8) hem de son-test (%58,8) uygulamasında bu grubun
yarısından fazlasının ilgili soruya yanlış yanıt verdiği tespit edilmiştir.
Bireylerin araştırma sürecinde yararlandıkları dijital bilgi kaynaklarını listelemek
için kaynakça oluşturabilmeleri veya yararlandıkları bilgi kaynaklarında bulunan
kaynakçalardan yararlanarak diğer bilgi kaynaklarının bilgilerine erişebilmeleri
önemlidir. Bu bağlamda, farklı kaynakça oluşturma stillerine göre, hangi bibliyografik
künyelerin hangi dijital bilgi kaynaklarına ait olduğunun bilinmesi ile ilgili sorulara
(Soru 22a/22b/22c/22d-Ek 2/3) yönelik olarak deney grubunun bilgi sahibi olduğu ve
doğru yanıtlar verdikleri gözlenmiştir. Buna rağmen, ön-test uygulaması sırasında
elektronik kitap içinde bölüm (%41,2) ve elektronik kitap (%38,2) künyelerine yönelik
sorulan sorulara önemli oranlarda yanlış yanıt verenlerin varlığı da dikkat çekmektedir.
Son-test uygulamasında ise tüm sorulara yönelik olarak deney grubunun tamamına
yakınının doğru yanıtlar verdiği ve düzenlenen eğitim etkinliği sonrası bilgi beceri
düzeylerinin geliştiği görülmüştür. Kontrol grubunun da bibliyografik künyelerin hangi
dijital bilgi kaynağına ait olduğunu bildikleri ve bu konuya yönelik olarak sorulan
soruları doğru yanıtladıkları gözlenmektedir. Kontrol grubu da deney grubu gibi en çok
elektronik kitap (%44,1-%47,1) ve elektronik kitap içinde bölüm (%41,2-%44,1) ile
ilgili künyelere yönelik sorulan sorulara yanlış yanıt vermiştir. Ön-test ve son-test
uygulamasında verilen doğru ve yanlış yanıtların oranlarının birbirine yakın olduğu ve
kontrol grubunun bilgi beceri düzeyinin her iki test uygulamasında da aynı kaldığı
söylenebilir.
165
Kütüphaneler, dijital bilgi kaynaklarını sağlama aşamasında yayıncılar ve veri
tabanı üretim firmaları ile çeşitli lisans anlaşmaları gerçekleştirmektedir. Bu lisans
anlaşmaları, dijital bilgi kaynaklarının kullanım koşullarını ve sınırlandırmalarını ortaya
koymaktadır. Bu durum, kütüphanelerin kurumsal olarak politikalar geliştirmesini ve
kütüphane kullanıcılarının da bu politikalara uymasını gerektirmektedir. Bu konuya
ilişkin farkındalık düzeyini ölçen soru (Soru 23-Ek 2/3) aracılığıyla, deney ve kontrol
grubundaki bireylerin büyük çoğunluğunun dijital bilgi kaynaklarından yararlanmaya
yönelik olarak oluşturulan kurumsal politikalar hakkında bilgi sahibi olmadıkları
belirlenmiştir. Deney grubunun sadece %20,6’sı ön-test uygulamasında ilgili soruya
doğru yanıt vermiş; buna rağmen son-test uygulamasında ise tamamına yakını (%97,1)
%76,5 oransal bir artışla bu soruyu doğru yanıtlamıştır. Kontrol grubu ise ilgili soruya
ön-test uygulaması sırasında %76,5 oranında, son-test uygulamasında ise %82,4
oranında yanlış yanıt vermiştir.
Dijital bilgi kaynaklarına yönelik olarak fikri mülkiyet/entelektüel mülkiyet veya
diğer bir ifadeyle telif hakları konusunda var olan yasal düzenlemeleri bilmek, üretilen
fikir ürünlerinin korunması bağlamında oldukça önemli diğer bir unsurdur. Buna yönelik
olarak deney ve kontrol grubundaki bireylerin büyük çoğunluğunun telif hakları
konusunda bilgi sahibi olmadıkları ve ilgili soruya (Soru 24-Ek 2/3)
yanlış yanıt
verdikleri tespit edilmiştir. Deney grubunun %88,2’si ön-test uygulamasında ilgili
soruya yanlış yanıt vermiş, bu oran son-test uygulamasında %70,6 azalmış ve büyük
çoğunluk (%82,4) bu soruyu doğru yanıtlamıştır. Kontrol grubu için bakıldığında, öntest uygulamasında yanlış yanıt verenlerin oranı %85,3 iken, bu oran son-test
uygulamasında %94,1’e yükselmiştir.
166
Araştırma sürecinde
erişilen
ve kullanılan
dijital
bilgi kaynaklarının
üretilmesinden sorumlu olan kişilerin fikir ve düşüncelerinden yararlanırken,
araştırmacılardan araştırma etiğinin gerektirdiği hususlara dikkat etmesi ve etik
davranışlar sergilemesi beklenmektedir. Elde edilen bulgular, deney ve kontrol
grubundaki bireylerin büyük çoğunluğunun araştırma etiği ile ilgili unsurlar hakkında
bilgi sahibi olmadığını ve bu konuya yönelik olarak sorulan soruya (Soru 25-Ek 2/3)
yanlış yanıt verdiklerini göstermektedir. Deney grubunun ön-test uygulaması sırasında
yanlış yanıt verme oranı %82,4 iken, son-test uygulamasında bu oran (%32,4) oldukça
düşmüş ve doğru yanıt verenlerin oranı (%67,6) artmıştır. Kontrol grubunun büyük
çoğunluğu ise ön-test (%85,3) ve son-test (%82,4) uygulamasında yaklaşık oranlarda
yanlış yanıt vermiştir.
Genel olarak değerlendirildiğinde, “bilgi gereksinimini fark etme ve tanımlama”,
“bilgi arama ve erişim”, “bilgi değerlendirme”, “bilgi kullanma” ve “bilgi
iletme/sunma” aşamalarına yönelik olarak deney grubunun bilgi ve beceri düzeyinin
hazırlanan bilgi okuryazarlığı eğitim programı sonrası geliştiği ve ön-test ile son-test
oranları arasında anlamlı bir farkın ortaya çıktığı belirtilebilir. Kontrol grubu açısından
bakıldığında ise ön-test ve son-test uygulamalarındaki oranların aynı düzeylerde
kaldığı ve bu oranlar arasında anlamlı bir farkın oluşmadığı görülmektedir. Bu durum,
bireylerin bilgi okuryazarlığı becerilerinin geliştirilmesi için sistemli ve planlı bir
biçimde oluşturulacak eğitim programlarının önemini ve gerekliliğini ortaya
koymaktadır.
167
IV. BÖLÜM
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde, araştırmanın kuramsal kısmındaki bulgulardan, araştırma görevlilerinin
bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak var olan algılarını belirleyen ve
eğitim beklentilerini ortaya koyan anket çalışmasındaki bulgulardan ve bu bağlamda
oluşturulan bilgi okuryazarlığı eğitim programına yönelik test çalışmalarındaki
bulgulardan elde edilen sonuçlar ve bu sonuçlar doğrultusunda geliştirilen öneriler
yer almaktadır.
IV.1. Sonuçlar
Araştırma kapsamında kuramsal olarak elde edilen sonuçlar şunlardır:
•
Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler, bilginin işlenmesi,
depolanması, erişimi ve iletilmesine yönelik sistemleri etkilemiş; farklı ortam,
araç ve uygulamalar ön plana çıkmıştır. Bu durum, bilgi edinme ve öğrenme
ortamlarını yeniden şekillendirmiş, bilgi kaynaklarının, hizmetlerinin ve
öğrenme sistemlerinin biçim değiştirerek dijital olarak sunulmasına neden
olmuştur.
•
Bilginin dijital olarak yeni ortam, araç ve uygulamalar yardımıyla sunulması,
bireylerin bilgiye kolayca ulaşmasını sağlamış, buna rağmen bu süreçte
karmaşık bir yapıyı da beraberinde getirmiştir. Bu yapı, bireylerin bilgi ve
168
iletişim teknolojilerinden faydalanarak basılı veya elektronik olarak var olan
bilgiyi araması, erişmesi, eriştikleri bilgiyi kullanması, değerlendirmesi ve
yeniden biçimlendirerek iletmesi/sunması gibi konularda bilgi ve becerilere
sahip olmalarını gerektirmiştir. Diğer taraftan öğrenme ortamlarının
teknolojik gelişmelerden etkilenmesi ve çağdaş öğretim yaklaşımlarının da
bireylere öğrenmeyi öğrenme ve yaşam boyu öğrenme yeterliliklerini
kazandırmayı amaçlaması, okuryazarlık kavramının tekrar sorgulanmasını
gündeme getirmiştir.
•
Okuryazarlık kavramı, zaman içerisinde çeşitli ortam, araç, uygulama ve
amaçlar doğrultusunda yenilenmiş ve çeşitli konulara ve alanlara yönelik
olarak farklı anlamlar taşımaya başlamıştır. Buna rağmen özellikle “bilgi
okuryazarlığı” kavramı, bilgisayar okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı,
medya
okuryazarlığı,
görsel
okuryazarlık,
ağ
okuryazarlığı,
dijital
okuryazarlık gibi birçok okuryazarlık türünü kapsayan şemsiye bir terim
olarak nitelendirilmiştir.
•
Bireylerin eğitimsel, mesleki, sosyal ve kişisel hedeflerine ulaşabilmeleri ve
tüm
ortamlarda
bilgi
arama,
erişme,
değerlendirme,
kullanma
ve
iletme/sunma etkinliklerini başarı ile gerçekleştirebilmeleri için onlara bilgi
okuryazarlığı becerilerinin kazandırılması gerekliliği ön plana çıkmıştır.
•
Bu
bağlamda,
bilgi
okuryazarlığı
konusunda
bireylerin
eğitilmesi,
bilinçlendirilmesi ve buna yönelik becerilerin onlara kazandırılması için
kütüphaneler tarafından hazırlanacak ve sunulacak bilgi okuryazarlığı eğitim
programlarının önemi artmıştır.
169
Araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojileri bağlamında bilgi okuryazarlığı
beceri düzeylerine yönelik olarak algılarını kendi ifadelerine dayanarak belirlemek
ve eğitim beklentilerini saptamak, bu beklentilere göre bir bilgi okuryazarlığı eğitim
programı geliştirmek ve uygulamak, geliştirilen ve uygulanan bilgi okuryazarlığı
eğitim programının, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeyini
geliştirmesi üzerindeki etkisini belirlemek amaçlarıyla gerçekleştirilen anket ve test
gibi uygulama çalışmalarına ilişkin sonuçlar ise şu şekilde özetlenebilir:
•
Araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle şekillenen
dijital kültüre aşina oldukları, sıklıkla bilgisayar, Internet, Web 2.0 ortam,
araç ve uygulamalarından yararlandıkları saptanmıştır. Bu bağlamda, dijital
olarak tasarlanmış bilgi edinme ve öğrenme ortamlarında bilinen bazı araç ve
uygulamalardan (diğer insanlarla iletişim kurma, arama motorları ve Web
sitelerini kullanma) kolaylıkla yararlandıkları, bazılarından (etkileşimli tahta,
Web
sayfası
tasarlama,
dijital
sesler
oluşturma,
veri
tabanı
oluşturma/düzenleme ve kaynak gösterme uygulamaları ve programları) hiç
yararlanmadıkları, bazıları (masaüstü yayıncılık, Web temelli öğrenme
sistemleri, açık ders malzemeleri ve dijital kaynak oluşturma) hakkında ise
hiçbir fikirlerinin bulunmadığı görülmüştür. Diğer taraftan Web 2.0
teknolojilerinin sunduğu vikiler, video paylaşım siteleri, sosyal ağlar, belge
paylaşım siteleri, RSS/Web/haber beslemeleri ve fotoğraf paylaşım siteleri
gibi ortam, araç ve uygulamaları kullandıkları ve faydalı buldukları; blogları
ve sunum paylaşım sitelerini kullanmadıkları; sosyal işaretleme sitelerinin,
podcastlerin ve etiketleme uygulamalarının ne olduğu konusunda bilgi sahibi
olmadıkları
tespit
edilmiştir.
Bu
bağlamda,
gerçekleştirilen
eğitim
170
çalışmasının sonucunda araştırma görevlilerinin Web 2.0 ortam, araç ve
uygulamalarının ne olduğu ve nasıl tanımlandığı konusunda bilgi sahibi
oldukları, buna rağmen Web 2.0 olanaklarını sunan çeşitli Web sitelerini
tanımadıkları
anlaşılmıştır.
Bilgi
okuryazarlığı
eğitim
programının
uygulanmasından sonra deney grubundaki araştırma görevlilerinin bu
konulara yönelik bilgi ve beceri düzeylerinin arttığı gözlenmiştir.
•
Kütüphane hizmetleri kullanımı açısından araştırma görevlilerinin dörtte
birinin kütüphanelerden fiziksel olarak çok seyrek yararlandıkları; daha çok
dijital ortamlarda kütüphanelerin sunduğu dijital bilgi kaynaklarından, bilgi
erişim araçlarından ve bilgi hizmetlerinden faydalandıkları belirlenmiştir. Bu
kaynaklar, araçlar ve hizmetler arasında araştırma görevlilerinin en çok
elektronik dergilerden, kütüphane Web sitelerinden ve çevrimiçi veri
tabanlarından yararlandıkları, en az ise sesli kitaplar, kütüphanenin kullandığı
Web 2.0 ortam, araç ve uygulamaları ile çevrimiçi danışma hizmetlerinden
yararlandıkları tespit edilmiştir.
•
Araştırma görevlilerinin büyük çoğunluğunun dijital bilgi kaynaklarına, bilgi
erişim araçlarına ve bilgi hizmetlerine yönelik olarak daha önceden
düzenlenmiş bir eğitim etkinliğine katılmadıkları ve bu eğitim etkinlikleri ile
ilgili fikirlerinin de bulunmadığı görülmüştür. Eğitim etkinliklerine
katılanların daha çok referans verme yazılımları ve çeşitli veri tabanlarının
kullanımıyla ilgili konularda eğitim aldıkları ve bu etkinlikleri kısmen yeterli
buldukları görülmüştür. Ayrıca kütüphane tarafından sunulan her bir dijital
bilgi kaynağına, bilgi erişim aracına ve bilgi hizmetine yönelik olarak
171
araştırma görevlilerinin eğitim gereksinimi duydukları saptanmıştır. Eğitim
gereksinimi duyulan kaynak, araç ve hizmetler arasında ise en çok sesli
kitaplar, açık erişim sistemi, çevrimiçi veri tabanları, çevrimiçi kütüphane
kataloğu, çevrimiçi danışma hizmetleri ve elektronik kitapların yer aldığı
anlaşılmıştır. Geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim programı öncesinde
yapılan ön-test uygulamasında da belirtilen bu durumlara paralel olarak
kütüphane tarafından sunulan dijital bilgi kaynaklarına, bilgi erişim araçlarına
ve bilgi hizmetlerine ilişkin olarak araştırma görevlilerinin bilgi ve becerileri
düzeylerinin düşük olduğu, özellikle “dijital bilgi kaynakları türlerini bilme
ve kullanma” ve “bilgiye tam metin erişim sağlayan veya bibliyografik
bilgiler sunan dijital bilgi kaynaklarının özelliklerini ve yapılarını bilerek bu
kaynakları birbirinden ayırt etme” konularında başarısız olunduğu ve eğitim
sonrasında ise bu sorunların ortadan kalkarak araştırma görevlilerinin bilgi ve
beceri düzeylerinin geliştiği gözlenmiştir.
•
Bu
bağlamda,
araştırmanın
“Ankara
Üniversitesi
Kütüphaneleri’nin
hazırladığı eğitim etkinlikleri, araştırma görevlilerinin eğitim beklentilerini
karşılamamaktadır.” hipotezinin doğrulandığı anlaşılmıştır.
•
Anket çalışması kapsamında araştırma görevlilerinin araştırmaya başlama
aşamaları ile ilgili olarak zorlandıkları kendi ifadelerine dayalı olarak
belirlenmiştir. Bu kapsamda özellikle araştırma konusunu sınırlandırma,
araştırmaya nereden ve nasıl başlayacağını bilme aşamalarında araştırma
görevlilerinin sorunla karşılaştıkları tespit edilmiştir. Bu bağlamda, araştırma
görevlilerinin araştırmaya başlama ile ilgili aşamaların neredeyse tamamına
172
yönelik olarak önemli oranlarda eğitim gereksinimi duydukları; bu eğitim
gereksinimlerinin en çok “araştırma konusunu sınırlandırma” ve “araştırmaya
nereden ve nasıl başlayacağını bilme” aşamalarında yoğunlaştığı saptanmıştır.
Test çalışmalarında da “araştırma sürecinin aşamalarını bilme ve araştırma
planı oluşturma” konusunda araştırma görevlilerinin zorlandıkları ve bilgi ve
beceri düzeylerinin düşük olduğu anlaşılmıştır. Bilgi okuryazarlığı eğitim
programının uygulanmasının ardından deney grubunda bulunan araştırma
görevlilerinin araştırmaya başlama ile ilgili aşamalara yönelik bilgi ve beceri
düzeylerinin arttığı görülmüştür.
•
Anket çalışmasında araştırma görevlilerinin bilgi arama ve erişim
aşamalarında önemli oranlarda zorlandıkları belirlenmiştir. Özellikle “diğer
kütüphanelerden yararlanma ve bu kütüphanelerden bilgi kaynağı temin etme
yollarını bilme”, “kütüphane kataloğunu kullanabilme ve bu katalogdaki
bilgileri anlayabilme/çözümleyebilme”, “kütüphanenin abone olduğu veri
tabanlarından bilgiye erişme” ve “güncel bilgi kaynaklarına erişme”
aşamalarında sorunla karşılaştıkları; “Boole işleçlerini (AND, OR, NOT gibi)
kullanabilme” aşaması ile ilgili olarak ise fikir sahibi olmadıkları
saptanmıştır. Ayrıca araştırma görevlilerinin bilgi arama ve erişim ile ilgili
aşamaların büyük çoğunluğuna yönelik olarak eğitim gereksinimi duydukları;
en çok “erişim için Boole işleçlerini kullanabilme”, “kütüphane kataloğunu
kullanabilme ve bu katalogdaki bilgileri anlayabilme/çözümleyebilme”,
“diğer kütüphanelerden yararlanma ve bu kütüphanelerden bilgi kaynağı
temin etme yollarını bilme” ve “kütüphanenin abone olduğu veri
tabanlarından bilgiye erişme” aşamalarında eğitim gereksiniminin olduğu
173
tespit edilmiştir. Bilgi arama ve erişim aşamaları ile ilgili olan “bilgi
aramalarında anahtar sözcük belirleme”, “arama stratejilerini kullanarak
sorgu cümlesi oluşturma”, “çevrimiçi kütüphane kataloglarının özelliklerini
bilme ve bu katalogları etkin biçimde kullanma” ve “diğer kütüphanelerden
ve bilgi merkezlerinden yararlanma” konularına yönelik olarak test
çalışmalarında yöneltilen sorularda da araştırma görevlilerinin zorlandıkları
ve bu konulara ilişkin bilgi/beceri düzeylerinin düşük olduğu anlaşılmıştır.
Bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanmasının ardından ise deney
grubunda bulunan araştırma görevlilerinin bu konulardaki bilgi ve beceri
düzeylerinin arttığı gözlenmiştir.
•
Anketten elde edilen veriler doğrultusunda araştırma görevlilerinin bilginin
değerlendirilmesi ile ilgili aşamalarda da genel olarak zorlandıkları
görülmüştür.
Bu
bağlamda
araştırma
görevlilerinin
“erişilen
bilgi
kaynaklarını güvenilirlik, geçerlilik, tarafsızlık, güncellik ölçütlerine göre
değerlendirme” aşamalarında sorun yaşadıkları ve eğitim gereksinimi
duydukları anlaşılmıştır. Diğer taraftan bu aşamalara yönelik olarak yapılan
test çalışmalarında, bilginin genel değerlendirme ölçütlerini bilme, bilgiyi
doğruluk, güncellik ve tarafsızlık/nesnellik ölçütlerine göre değerlendirme
konularında araştırma görevlilerinin bilgi sahibi oldukları; bilgiyi kapsam
ölçütüne göre değerlendirme konusunda kısmen bilgi sahip oldukları; bilgiyi
yetkinlik ölçütüne göre değerlendirme konusunda ise bilgi sahibi olmadıkları
belirlenmiştir. Bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanmasının
ardından ise belirtilen tüm aşamalarda deney grubunun var olan bilgi ve
beceri
düzeyinin
daha
da
arttığı,
sadece
bilginin
kapsamının
174
değerlendirilmesi konusunda eğitim programının istenilen etkiyi sağlamadığı
gözlenmiştir. Bu durum, genel olarak bilgiyi değerlendirme aşamalarına
yönelik becerileri ölçmenin ve bilgi okuryazarlığı eğitim programıyla
geliştirmenin zor olmasından kaynaklanabilir.
•
Anket çalışmasından sağlanan veriler yardımıyla araştırma görevlilerinin
bilginin kullanılması ile ilgili aşamalara yönelik olarak zorlandıkları
belirlenmiştir.
Bu
kapsamda
araştırma
görevlilerinin
özellikle
“bilgi
kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve
yasaları bilme”, “entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik
hakları konularını bilme”, “farklı bilgi kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar,
veri tabanları, çoklu ortam araçları vb. uygulamalardan yararlanarak
sentezleme” ve “farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça oluşturma
kurallarını uygulayabilme” aşamalarında sorun yaşadıkları tespit edilmiştir.
Ayrıca bilginin kullanılmasına yönelik tüm aşamalarda araştırma görevlilerinin
genel olarak eğitim gereksinimi duydukları; bu gereksinimlerin “bilgi
kaynaklarına erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri ve
yasaları bilme”, “entelektüel mülkiyet hakları, telif hakları, kişisel gizlilik
hakları konularını bilme”, “farklı kaynaklara yönelik olarak farklı kaynakça
oluşturma kurallarını uygulayabilme”, “bilgi hırsızlığı ve etik kavramları bilme
ve uygulayabilme”, “farklı bilgi kaynaklarından erişilen bilgiyi tablolar, veri
tabanları, çoklu ortam araçları vb. uygulamalardan yararlanarak sentezleme” ve
“metin içi
göndermeler/alıntılar
yapabilme ve kaynak
gösterebilme”
aşamalarında yoğunlaştığı görülmüştür. Yapılan test çalışmalarında, bilgiyi
kullanma aşamaları ile ilgili olarak araştırma görevlilerinin gönderme yapma,
175
kaynak gösterme ve kaynakça oluşturma gerekçelerini bilme ve bibliyografik
künyeleri tanıma konularında genel olarak bilgi sahibi oldukları; kaynakça
oluşturmak için gereken ögeleri, kurumsal politikaları, telif haklarını ve
araştırma etiği ile ilgili unsurları bilme ve tanıma konularında ise yetersiz
kaldıkları tespit edilmiştir. Bilgi okuryazarlığı eğitim programının sonucunda
ise bu konulara ilişkin deney grubunun bilgi ve beceri düzeyinin arttığı
gözlenmiştir.
•
Anket çalışmasında araştırma görevlilerinin yarıya yakınının bilginin
iletilmesi/sunulması ile ilgili olarak “araştırma sonuçlarını yazılı ve sözlü
olarak sunabilme” aşamalarında zorlandıkları ve eğitim gereksinimi duydukları
anlaşılmıştır. Bu duruma paralel olarak test çalışmalarında da araştırma
görevlilerinin dijital bilginin üretilmesi ve sunulmasına yönelik olarak
kullanılabilecek araç ve sistemleri tanımadıkları ve kullanamadıkları
belirlenmiş, bu durumun bilgi okuryazarlığı eğitim programı sonrasında
değiştiği ve deney grubundaki araştırma görevlilerinin bu konudaki bilgi ve
beceri düzeyinin arttığı görülmüştür.
•
Araştırma
görevlilerinin
araştırmaya
başlama,
bilgi
arama,
erişim,
değerlendirme, kullanma ve iletme/sunma aşamalarında genel olarak
zorlandıkları bulgularından hareketle, araştırmanın “Ankara Üniversitesi
araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri düşüktür.” ve
“Gereksinimlere dayalı olarak hazırlanan bir bilgi okuryazarlığı eğitim
programı, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini olumlu
yönde etkilemektedir.” hipotezlerinin doğrulandığı söylenebilir.
176
Genel olarak değerlendirildiğinde;
•
Bilgi okuryazarlığı eğitim programının araştırma görevlilerinin araştırma
süreçlerine yönelik olarak bilgi ve beceri düzeylerini geliştirdiği ve daha önce
deney grubu tarafından ön-test uygulamasında yanlış yanıtlanan sorulara sontest uygulamasında doğru yanıtlar verildiği görülmüştür. Bu bağlamda, deney
grubunun ön-test uygulamasında aldığı puan ortalamalarının ( X =45,85) sontest uygulamasında ( X =85,56) artış gösterdiği ve iki test arasında anlamlı bir
farkın oluştuğu; kontrol grubunun ön-test ( X =44,79) ve son-test ( X =43,06)
puan ortalamalarının aynı düzeylerde kaldığı ve anlamlı bir farkın oluşmadığı;
deney grubunun ön-test puan ortalaması ile kontrol grubunun ön-test puan
ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmazken; bu ortalamaların son-test
uygulaması sırasında deney grubunun lehine artış gösterdiği belirlenmiştir.
•
Literatürdeki çalışmalarda (Caravello, Herschman ve Mitchell, 2001;
Mittermeyer
ve
Quirion,
2003;
Hunt,
Hopper,
Meyer,
Thakkar,
Tsoumbakopoulos ve Van Hoose, 2006; Head ve Eisenberg, 2010; Kurbanoğlu
ve Akkoyunlu, 2001; Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2002a; Akkoyunlu ve
Kurbanoğlu, 2002; Aldemir, 2004; Polat, 2005a; Kızıl, 2007) farklı eğitim
düzeylerindeki bireylerin araştırmanın başlangıç aşaması için gerekli olan bilgi
gereksinimi tanımlama, konu belirleme, araştırma sınırlarını oluşturma, erişilen
ilgisiz bilgileri ayıklama, araştırma sorularını oluşturma gibi etkinliklerde; bilgi
arama ve erişim aşamasında araştırma stratejisi geliştirme, Boole işleçlerini
kullanma, yer numarasındaki ögeleri bilme, arama motorları, çevrimiçi
kütüphane katalogları ve veri tabanları gibi bilgi erişim araçlarını tanıma gibi
177
etkinliklerde; bilginin güvenirlik, doğruluk, geçerlik ve kapsam ölçütleri
açısından değerlendirilmesi aşamasındaki etkinliklerde; bilginin kullanımı
aşamasında bilgi kaynakları türlerini bilme ve tanıma, bilgiyi etik ve yasal
yollarla elde etme ve kullanma, kaynak gösterme ve kaynakça oluşturma gibi
etkinliklerde; bilginin iletilmesi/sunulması aşamasında ise araştırma sonuçlarını
yazılı olarak hazırlama etkinliğinde zorlandıkları ve bu etkinliklere yönelik
olarak herhangi bir eğitim almadıkları sonuçları elde edilmiştir. Bu sonuçların
araştırma kapsamında elde edilen sonuçlarla benzer nitelikler taşıdığı tespit
edilmiştir.
IV.2. Öneriler
Araştırma kapsamında elde edilen sonuçlardan hareketle, kuramsal düzlemde olan ve
bu araştırmayı ilgilendirebilecek öneriler aşağıda sıralanmıştır:
•
Kütüphaneler, kullanıcı eğitim politikalarını bilgi okuryazarlığı kavramı
bağlamında tekrar gözden geçirerek yenilemeli ve güncellemelidir. Eğitim
politikası bulunmayan kütüphaneler, eğitim politikası oluşturarak, eğitim
etkinliklerini planlı, sistemli ve sürekli bir hale getirmeli ve bu kapsamda bilgi
okuryazarlığı eğitim programları hazırlamalıdırlar.
•
Bilgi okuryazarlığı eğitim programının içeriği oluşturulurken araştırma
görevlilerinin var olan bilgi ve beceri düzeyleri detaylı bir biçimde analiz
edilmelidir. Bu bağlamda ayrıca, araştırma görevlilerinin çalışma süreleri ve
eğitim düzeyleri de dikkate alınarak karşılaştırmalı analizler yapılabilir.
178
•
Belirlenen eğitim konuları, anlaşılır ve uygulanabilir biçimde ele alınmalıdır.
Eğitim programının içerdiği etkinlikler güncel, ilgi çekici ve çeşitli olmalıdır.
Gereksiz etkinliklere ve tekrarlara yer verilmemelidir.
•
Oluşturulan eğitim programının üniversitenin tamamında uygulanabilmesi ve
yaygınlaştırılabilmesi için eğitim programı genel akademik programlarla
bütünleştirilmelidir.
•
Bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının nasıl hazırlanması gerektiği ve bilgi
okuryazarlığı becerilerinin kullanıcılara nasıl kazandırılabileceği konusunda
bu eğitim programlarının uygulayıcıları olması düşünülen kütüphaneciler
farklı hizmet içi eğitim olanaklarıyla eğitilmelidirler.
•
Eğitim programı tasarlanırken bilgi ve belge yönetimi, eğitim ve bilişim
alanlarındaki akademisyenler, kütüphaneciler ve üniversite yöneticileri
işbirliği yapmalıdır.
•
Eğitim programları, tüm disiplinleri kapsayacak şekilde veya farklı
disiplinlere yönelik olarak ayrı ayrı oluşturulmalıdır.
Anket ve test çalışmalarının uygulanması sonucunda elde edilen sonuçlara yönelik
olarak sunulabilecek öneriler ise şunlardır:
•
Kütüphaneler, araştırma görevlilerinin dijital ortamlarda araştırma süreçlerini
başarı ile yürütebilmesi için var olan eğitim politikalarını yeniden gözden
geçirmeli, araştırma süreçlerinin gerektirdiği tüm aşamaları içeren kapsamı,
niteliği ve düzeyi belirlenmiş planlı, sistemli ve sürekli bilgi okuryazarlığı
eğitim programları düzenlemelidir.
179
•
Geliştirilecek eğitim programlarında, araştırma görevlilerinin dijital olarak
tasarlanmış bilgi edinme ve öğrenme ortamlarından faydalanabilmeleri ve bu
ortamlarda bulunan araç ve uygulamaları kolaylıkla kullanabilmeleri için
bilgisayar, Internet ve Web 2.0 teknolojilerinin sunduğu olanakların neler
olduğu konusu ele alınmalıdır.
•
Hazırlanacak eğitim programları, kütüphanelerin sunduğu her bir dijital bilgi
kaynağını, bilgi erişim aracını ve bilgi hizmetini kapsayacak; bu kaynak, araç
ve hizmetlerin türlerini, özelliklerini ve yapılarını anlatacak; özellikle sesli
kitaplar, açık erişim sistemi, çevrimiçi veri tabanları, çevrimiçi kütüphane
kataloğu, çevrimiçi danışma hizmetleri ve elektronik kitaplar ile ilgili
konuları bünyesinde barındıracak biçimde planlanmalıdır.
•
Araştırmaya başlama ile ilgili aşamalara yönelik olarak, araştırma sürecinin
aşamalarının neler olduğu, araştırmaya nereden ve nasıl başlanılacağı,
araştırma planının ne şekilde oluşturulacağı ve araştırma konusunun nasıl
sınırlandırılacağı konuları hazırlanacak olan eğitim programında yer
almalıdır.
•
Bilgi arama ve erişim ile ilgili aşamalara yönelik olarak, bilgi aramalarında
anahtar sözcük belirleme, arama stratejilerini kullanarak sorgu cümlesi
oluşturma, çevrimiçi kütüphane kataloglarının özelliklerini bilme, bu
katalogları etkin biçimde kullanma ve diğer kütüphanelerin hizmetlerinden
yararlanma konuları eğitim programına dâhil edilmelidir.
180
•
Bilginin değerlendirilmesi aşamaları ile ilgili olarak bilginin doğruluk,
güncellik, güvenirlik, tarafsızlık/nesnellik ve kapsam gibi ölçütlere göre nasıl
değerlendirilmesi gerektiği eğitim programında ele alınmalıdır. Bu ölçütler
arasında özellikle kapsam ölçütüne daha fazla ağırlık verilmelidir.
•
Bilginin kullanılması ile ilgili aşamalara yönelik olarak, bilgi kaynaklarına
erişim ve kullanımla ilgili kurumsal politikaların, prosedürlerin ve yasaların
neler olduğu; entelektüel mülkiyet haklarının, telif haklarının, kişisel gizlilik
haklarının neleri kapsadığı; bilgi hırsızlığı ve etik kavramlarının neleri
içerdiği; metin içi gönderme/alıntı yapma, kaynak gösterme ve kaynakça
oluşturma kurallarının nasıl uygulanabileceği; farklı bilgi kaynaklarından
erişilen bilginin tablolar, veri tabanları, çoklu ortam araçları vb.
uygulamalardan yararlanarak ne şekilde sentezlenebileceği konuları eğitim
programında sunulmalıdır.
•
Bilginin iletilmesi/sunulması ile ilgili olarak araştırma sonuçlarının yazılı ve
sözlü olarak nasıl sunulabileceği, bu bağlamda dijital bilginin üretilmesi ve
sunulmasına yönelik olarak kullanılabilecek araç ve sistemlerin neler olduğu
eğitim programında anlatılmalıdır.
Belirtilen önerilerin yanı sıra araştırma, bilgi okuryazarlığı becerilerinin
bireylere kazandırılması ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının geliştirilmesi
üzerine yapılacak diğer araştırmalar ve uygulamalar için örnek bir çalışma olarak
değerlendirilebilir.
181
KAYNAKÇA
ACRL Information Literacy Competency Standards Review Task Force. (2012).
Task force recommendations. 20 Aralık 2013 tarihinde http://www.ala.org/acrl/
sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf adresinden erişildi.
Akkoyunlu, B. (1996). Bilgisayar okur yazarlığı yeterlilikleri ile mevcut ders
programları’nın kaynaştırılmasının öğrenci başarı ve tutumlarına etkisi.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 127-134.
Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2002). Öğretmenlere bilgi okuryazarlığı
becerilerinin kazandırılması üzerine bir çalışma. Türk Kütüphaneciliği, 16(2),
123-138.
Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2003). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı
ve bilgisayar öz-yeterlik algıları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 1-10.
Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2004). Öğretmenlerin bilgi okuryazarlığı özyeterlik algıları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 27, 11-20.
Aksoy, H. H. (2008). Örneklem seçimi ve hesaplaması. 13 Kasım 2012 tarihinde
http://80.251.40.59/education.ankara.edu.tr/aksoy/eay/eay/b0506/delmaci.doc
adresinden erişildi.
Al, U. ve Al, P. (2003). Elektronik bilgi kaynaklarının seçimi. Bilgi Dünyası, 4(1), 1-14.
182
Albitz, R. S. (2007). The what and who of information literacy and critical thinking
in higher education. Portal: Libraries and the Academy, 7(1), 97-109.
Aldemir, A. (2003). Bilgiye erişimde yeni yaklaşım: Bilgi okuryazarlığı. Bilgiye
Erişimde Değişen Yollar ve II. Tıbbi Bilgi Yönetimi ve Teknolojileri
Sempozyumu, 25-27 Eylül 2003, Ankara, Başkent Üniversitesi. 10 Aralık 2012
tarihinde http://kaynak.unak.org.tr/bildiri/unak03/u03-29.pdf adresinden erişildi.
Aldemir, A. (2004). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı düzeyleri üzerine bir
araştırma: Sakarya Üniversitesi örneği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Alliance for a Media Literate America. (2001). What is media literacy? 22 Kasım
2012 tarihinde http://www.amlainfo.org/medialit.html adresinden erişildi.
Alpan Bangir, G. (2008). Görsel okuryazarlık ve öğretim teknolojisi. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(2), 74-102.
Altıparmak, M., Kurt, İ. D., Kapıdere, M. (2011). E-öğrenme ve uzaktan eğitimde
açık kaynak kodlu öğrenme yönetim sistemleri. Akademik Bilişim’11 - XIII.
Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, 2 - 4 Şubat 2011 İnönü Üniversitesi,
Malatya. 13 Eylül 2012 tarihinde http://ab.org.tr/ab11/kitap/altiparmak_kurt_
AB11.pdf adresinden erişildi.
Altun, A. (2005). Gelişen teknolojiler ve yeni okuryazarlıklar. Ankara: Anı
Yayınları.
American Association of School Librarians [AASL] ve Association for Educational
Communications and Technology [AECT]. (1998). Information literacy
183
standards for student learning: Standards and indicators. Chicago: American
Library Association.
American Library Association [ALA]. (1989). Presidential committee on
information literacy: Final report. Washington: ALA. 3 Aralık 2012 tarihinde
http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/whitepapers/presidential.cfm
adresinden erişildi.
Ankara Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı. (2012). 13
Aralık 2012 tarihinde http://kutuphane.ankara.edu.tr adresinden erişildi.
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (2013). Tez yazım yönergesi. 16 Aralık
2012 tarihinde http://sosbilens.ankara.edu.tr/files/2013/03/tezyazimyonergesi.pdf
adresinden erişildi.
Arlı, M. ve Nazik, H. (2001). Bilimsel araştırmaya giriş. Ankara: Gazi Kitabevi.
Armbruster, B. B., Lehr, F. ve Osborn, J. (2006). A child becomes a reader: Proven
ideas from research for parents (2nd Ed.). Jessup, Maryland: National Institute
for Literacy.
Association of College and Research Libraries [ACRL]. (2000). Information literacy
competency standards for higher education. Chicago: American Library
Association.
Aşıcı, M. (2009). Kişisel ve sosyal bir değer olarak okuryazarlık. Değerler Eğitimi
Dergisi, 17(7), 9-28.
Ata, F. (2011). Üniversite öğrencilerinin Web 2.0 teknolojilerini kullanım durumları
ile bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
184
Bamford, A. (2003). The visual literacy white paper. 27 Kasım 2012 tarihinde
http://wwwimages.adobe.com/www.adobe.com/content/dam/Adobe/en/educatio
n/pdfs/visual-literacy-wp.pdf adresinden erişildi.
Bansode, S. Y. ve Pereira, S. (2012). Library literacy of the post graduate students of
College of Fisheries, Ratnagiri. Asia Pacific Journal of Library and Information
Science, 2(2), 11-23.
Bargellini, M. L. ve Bordoni, L. (2001). The role of the library in a new learning
scenario. The Electronic Library, 19(3), 153-157.
Barsky, E. ve Giustini, D. (2007). Introducing Web 2.0: Wikis for health librarians.
Journal of the Canadian Health Libraries Association, 28(4), 147-150.
Bawden, D. (2001). Information literacy and digital literacies: A review of concepts.
Journal of Documentation, 57(2), 218-259.
Bell, R. (1990). Library literacy in the academic library. Innovation, 1, 32-39.
Benson, J. ve Reyman, J. (2009). Learning to write publicly: Promises and pitfalls of
using weblogs in the composition classroom. 27 Kasım 2012 tarihinde
http://www.bgsu.edu/departments/english/cconline/LearningtoWritePublicly.pdf
adresinden erişildi.
Besimoğlu, C. (2007). Akademisyenlerin elektronik dergi kullanımında disiplinler
arasındaki farklılıklar. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
185
Birch, R. G. (2012). The impact of information literacy instruction on the library
anxiety and information competency of graduate students. Yayınlanmamış
doktora tezi, Olivet Nazarene University, Illinois.
Bloehdorn, S., Haase, P., Huang, Z., Sure, Y., Völker, J., van Harmelen, F. Ve diğerleri.
(2009). Ontology management. J. Davies, M. Grobelnic ve D. Mladenic (Eds.).
Semantic knowledge management: Integrating ontology management, knowledge
discovery, and human language technologies içinde (ss. 3-20). Berlin: Springer.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives, Handbook I: The
cognitive domain. New York: David McKay.
Boyd, D. M. ve Ellison, N. B. (2007). Social network sites: Definition, history, and
scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1). 20 Ağustos 2012
tarihinde http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html adresinden erişildi.
Breivik, P. S. (1998). Student learning in the information age. Phoenix, Arizona:
ORYX Press.
Breivik, P. S. (2000). Information literacy for the skeptical library director.
Proceedings
of
the
IATUL
Conferences.
13
Kasım
2012
tarihinde
http://docs.lib.purdue.edu/iatul/2000/papers/5 adresinden erişildi.
Bruce, C. S. (1994). Information literacy blueprint. 5 Aralık 2012 tarihinde
https://courses.washington.edu/mlis560/su09/Module1/bruce_information_litera
cy_blueprint.pdf adresinden erişildi.
186
Bruce, C. S. (2004). Information literacy as a catalyst for educational change: A
background paper. P. A. Danaher, C. Macpherson, F. Nouwens ve D. Orr (Eds.).
Lifelong Learning: Whose responsibility and what is your contribution? The 3rd
International Lifelong Learning Conference, Yeppoon, Central Queensland,
Australia 13-16 June 2004 içinde (ss. 8-19). Rockhampton, Qld: Central
Queensland University Press.
Bruce, C. S. ve Candy, P. (Eds.). (2000). Information literacy around the world.
Wagga Wagga, Australia: Centre for Information Studies Charles Sturt
University.
Bundy, A. (2004). Australia and New Zealand information literacy framework:
Principles, standards and practice (2nd ed.). Adelaide: Australian and New
Zealand
Institute for
Information
Literacy. 12 Aralık 2012 tarihinde
http://www.library.unisa.edu.au/learn/infolit/Infolit-2nd-edition.pdf
adresinden
erişildi.
Cadenhead R., Smith, G., Hanna, J. ve Kearney, B. (2006). The application/rss+xml
media type. 23 Ağustos 2012 tarihinde http://www.rssboard.org/rss-mime-typeapplication.txt adresinden erişildi.
Canadian SchoolNet National Advisory Board. (2001). Consensus of the SchoolNet
National Advisory Board on a foresight of the role of information and
communications
technologies
in
learning.
1
Aralık
2012
tarihinde
http://www.schoolnet.ca/snab/e/reports/Foresight.pdf adresinden erişildi.
Cantoni, L. ve Tardini, S. (2006). Internet. New York, NY: Routledge.
187
Caravello, P. S., Herschman, J. ve Mitchell, E. (2001). Assessing the information
literacy of undergraduates: Reports from the UCLA Library’s Information
Competencies Survey Project. ACRL Tenth National Conference. 20 Temmuz
2013
tarihinde
http://0-www.ala.org.catalog.wblib.org/acrl/sites/ala.org.acrl/
files/content/conferences/pdf/caravallo.pdf adresinden erişildi.
Carter, E. W. (2002). “Doing the best you can with what you have”: Lessons learned
from outcomes assessment. Journal of Academic Librarianship, 28(1), 36-41.
Center for Media Literacy. (2011). Media literacy: A definition and more. 22 Kasım
2012
tarihinde
http://www.medialit.org/media-literacy-definition-and-more
adresinden erişildi.
Chen, L. C. (2011). The effects of integrated information literacy in science
curriculum on first-grade students’ memory and comprehension using the
Super3 model. Knowledge Management & E-Learning: An International
Journal, 3(3), 399-411.
Childers, S. (2003). Computer literacy: Necessity or buzzword? Information
Technology and Libraries, 22(3), 100-104.
Chowdhury, G. G. ve Chowdhury, S. (2003). Introduction to digital libraries.
London: Facet Publishing.
Chartered Institute of Library and Information Professionals. (2004). Information
literacy:
Definition.
28
Ekim
2012
tarihinde
http://www.cilip.org.uk/
professionalguidance/informationliteracy/definition adresinden erişildi.
188
Commission of the European Communities. (2000). A memorandum on lifelong
learning. Brussels: Commission of the European Communities. 10 Eylül 2012
tarihinde http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf adresinden erişildi.
Connaway, L. S. (2003). Electronic books (eBooks): Current trends and future
directions. DESIDOC Bulletin of Information Technology, 23(1), 13-18.
Council of Australian University Librarians [CAUL]. (2001). Information literacy
standards.
3
Aralık
2012
tarihinde
http://archive.caul.edu.au/caul-
doc/InfoLitStandards2001.doc adresinden erişildi.
Çağıltay, K. (2009). Açık ders malzemeleri. Odtülü, 45, 70-71. 16 Eylül 2012
tarihinde
http://www.academia.edu/302316/Acik_Ders_Malzemeleri_-_OCW
adresinden erişildi.
Çalık, T. ve Sezgin, F. (2005). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 13(1), 55-66.
Çevik, A. (2008). Moodle öğrenme yönetim sistemi yönetimindeki karşılaşabilecek
olası sorunlar ve çözüm önerileri. 8. Uluslararası Eğitim Teknolojileri
Konferansı,
6-9
Mayıs
2008,
Eskişehir.
14
Eylül
2012
tarihinde
http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/2.doc adresinden erişildi.
Çıngı, H. (1994). Örnekleme kuramı. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
D’Aniello, C. A. (1989). Cultural literacy and reference service. RQ, 28(3), 370-380.
Davis, T. L. (1997). The evolution of selection activities for electronic resources.
Library Trends, 45(3), 391-403.
189
Deans, P. C. (2009). Social software and Web 2.0 technology trends. Hershey, PA:
Information Science Reference.
Debes, J. L. ve Williams, C. M. (1978). Visual literacy, language and learning.
Washington, D.C.: The Visual Literacy Center.
Demir, M. ve Kaya, Z. (2002). Uzaktan eğitimde teknoloji kullanımının yasal
boyutları. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs 2002, Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir. 13 Eylül 2012 tarihinde http://aof20.anadolu.edu.tr/
bildiriler/Mehmet_Demir.doc adresinden erişildi.
Demiralay, R. (2008). Öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini
kullanımları
açısından
bilgi
okuryazarlığı
öz-yeterlik
algılarının
değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Demiray, U. (1999). Kuruluşunun 5.yılında Açıköğretim Lisesi ile ilgili çalışmalar
kaynakçası: 1992-1997. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Teknolojileri
Genel Müdürlüğü.
Dikkaya, M. ve Özyakışır, D. (2006). Küreselleşme ve bilgi toplumu: Eğitimin
küreselleşmesi ve neo-liberal politikaların etkileri. Uluslararası İlişkiler, 3(9),
151-172.
Doğan, B. ve Kesken, E. (2007). Ağ 3.0 - anlamsal ağ. Elektrik Mühendisliği,
432(Aralık), 44-46. 24 Ağustos 2012 tarihinde http://www.emo.org.tr/ekler/
6cfe2907f1c9a45_ek.pdf adresinden erişildi.
Doğan, S. C. (2007). Tıp akademisyenlerinin elektronik veri tabanı ve elektronik
dergi kullanımları: Hacettepe Üniversitesi örneği. Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
190
Dondis, D. A. (1973). A primer of visual literacy. Cambridge MA: MIT Press.
Doyle, C. S. (1994). Information literacy in an information society: A concept for the
information age. New York: Syracuse University.
Duran, N., Önal, A. ve Kurtuluş, C. (2006). E-öğrenme ve kurumsal eğitimde yeni
yaklaşım: Öğrenim yönetim sistemleri. Akademik Bilişim 2006, 9-11 Şubat
2006,
Pamukkale
Üniversitesi,
Denizli.15
Eylül
2012
tarihinde
http://ab.org.tr/ab06/ bildiri/165.pdf adresinden erişildi.
Eisenberg, M. B. ve Berkowitz, R. E. (1999). Teaching information and technology
skills: The Big6 in elementary schools. Worthington, Ohio: The Book Report
and Library Talk.
Ellis, R. K. (2009). A field guide to learning management systems. 14 Eylül 2012
tarihinde http://www.astd.org/~/media/Files/Publications/LMS_fieldguide_20091
adresinden erişildi.
Erdem, E. ve Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81-87.
Ertuğrul, E. (1999). Uzaktan eğitim nedir? Uzaktan eğitimin kuramsal ilkeleri,
yöntemleri, kullanım alanları, amaçları, faydaları, teknikleri nelerdir? Birinci
Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 15-16 Kasım 1999, Ankara. Ankara: Kara
Kuvvetleri Eğitim ve Doktrin Komutanlığı.
European Communities. (2006).
Information society and education: Linking
European polies. Luxembourg: Office for Official Publication of the European
Communities. 10 Eylül 2012 tarihinde http://ec.europa.eu/information_society/
newsroom/cf/itemlongdetail.cfm?item_id=3293 adresinden erişildi.
191
eXtension. (2012). What is network literacy? 27 Kasım 2012 tarihinde
http://www.extension.org/pages/62091/what-is-network-literacy adresinden erişildi.
Farmer, D. W. ve Mech, T. F. (Eds.). (1992). Information literacy: Developing
students as independent learners. San Francisco: Jossey Bass.
Fatzer, J. B. (1987). Library literacy. RQ, 26(3). 313-314.
Feather, J. ve Sturges, P. (Eds.). (1996). International encyclopedia of information
and library science (2nd ed.). London: Routledge.
Feather, J. ve Sturges, P. (Eds.). (2003). International encyclopedia of information
and library science. London: Routledge.
Fidzani, B. T. (1995). User education in academic libraries: A study of trends and
developments in Southern Africa. 13 Ekim 2009 tarihinde http://ifla.queenslibrary.
org/IV/ifla61/61-fidb.htm adresinden erişildi.
Fry, K. (2001). E-learning markets and providers: Some issues and prospects.
Education and Training, 43(4/5), 233-239.
Garner, S. D. (2006). High-Level Colloquium on Information Literacy and Lifelong
Learning, Bibliotheca Alexandrina, Alexandria, Egypt November 6-9, 2005. 3
Aralık 2012 tarihinde http://archive.ifla.org/III/wsis/High-Level-Colloquium.pdf
adresinden erişildi.
Gaunt, J., Morgan, N., Somers, R., Soper, R. ve Swain, E. (2009). Handbook for
information literacy teaching (HILT). Cardiff: Cardiff University.
192
Genç, Z. (2010). Web 2.0 yeniliklerinin eğitimde kullanımı: Bir Facebook eğitim
uygulama örneği. Akademik Bilişim 2010, 10-12 Şubat 2010, Muğla
Üniversitesi, Muğla. 16 Eylül 2012 tarihinde http://ab.org.tr/ab10/kitap/
genc_AB10.pdf adresinden erişildi.
Gezer, A. ve Koçer, S. (2008). Uzaktan eğitimde sesli ve görüntülü yayınların Internet
üzerinden aktarılması. Gazi Üniversitesi Bilişim Teknolojileri Dergisi, 1(2), 87-92.
Gilton, D. L. (1994). A world of difference: Preparing for information literacy
instruction for diverse groups. Multicultural Review, 3(3), 54-62.
Godwin, P. (2007). The Web 2.0 challenge to information literacy. INFORUM 2007:
13th Conference on Professional Information Resources, Prague, May 22-24,
2007. 15 Aralık 2012 tarihinde http://www.inforum.cz/pdf/2007/godwinpeter.pdf adresinden erişildi.
Gordon, M. ve Pathak, P. (1999). Finding information on the World Wide Web: the
retrieval
effectiveness
of
search
engines.
Information
Processing
&
Management, 35(2), 141-180.
Gökdere,
M.
(2012).
Bilim
nedir?
20
Ekim
2012
tarihinde
http://muratgokdere.net/forstudents/bil.aras.tek.ppt adresinden erişildi.
Guttman, C. (2003). Education in and for the information society. Paris: UNESCO.
Güneş, F. (1997).
Okuma-yazma öğretimi ve beyin teknolojisi. Ankara: Ocak
Yayınları.
Gürdal, O. (2000). Yaşamboyu öğrenme etkinliği “enformasyon okuryazarlığı”. Türk
Kütüphaneciliği, 14(2), 176-187.
193
Gürdal Tamdoğan, O. (2009). Enformasyon zincirinde bilgi erişim sistemleri, bilgi
erişim sürecinde kütüphane kurumu ve diğer bilgi merkezleri. Türk
Kütüphaneciliği, 23(1), 151-168.
Harada, M. (1994). The electronic library. I. Wesley-Tanaskovic, J. Tocatlian ve K.
H. Roberts (Eds.). Expanding Access to Science and Technology: The Role of
Information Technologies içinde (ss. 99-116). Tokyo: The United Nations
University.
Head, A. J. ve Eisenberg, M. B. (2010). Truth be told: How college students evaluate
and use information in the digital age. 20 Temmuz 2013 tarihinde
http://projectinfolit.org/pdfs/PIL_Fall2010_Survey_FullReport1.pdf adresinden
erişildi.
Heine, M., Winkworth, I. ve Ray, K. (2000). Modeling service-seeking behavior in
an academic library: a methodology and its application. The Journal of Academic
Librarianship, 26(4), 233-247.
Henri, J. ve Bonnano, K. (Eds.). (1999). The information literate school community:
Best practice. Wagga Wagga, N.S.W.: Centre for Information Studies, Charles
Sturt University.
Hu, C. (1996). Network literacy: New task for librarians on user education. 62nd IFLA
General Conference - Conference Proceedings - August 1996 içinde (ss. 25-31).
Beejing: IFLA. 27 Kasım 2012 tarihinde http://www.ifla.org/IV/ifla62/62huch.htm adresinden erişildi.
Hunt, F. ve Birks, J. (2004). Best practices in information literacy. Libraries and the
Academy, 4(1), 27-39.
194
Hunt, S. K., Hopper, K. M., Meyer, K. R., Thakkar, K. V., Tsoumbakopoulos, V. ve
Van Hoose, K. J. (2006). Assessing information literacy skills of students in the
basic
communication
course.
20
Temmuz
2013
tarihinde
http://communication.illinoisstate.edu/kmeyer/research/documents/481Informati
onLiteracypaperCSCA.doc adresinden erişildi.
Innovation & Business Skills Australia. (2010). Identifying digital literacy skills:
Cybercitizen and e-employee in the 21st century. 2 Aralık 2012 tarihinde
http://www.ibsa.org.au/news-and-projects/reports-and-publications.aspx
adresinden erişildi.
International Federation of Library Associations and Institutions. (2010).
IFLA/UNESCO manifesto for digital libraries. 25 Eylül 2012 tarihinde
http://www.ifla.org/files/assets/digital-libraries/documents/ifla-unesco-digitallibraries-manifesto.pdf adresinden erişildi.
Irving, A. (1985). Study and information skills across the curriculum. London:
Heinemann Educational Books.
İnal, K. (2009). Medya okuryazarlığı: Elkitabı. Ankara: Ütopya Yayınları.
İşler, A. Ş. (2002). Günümüzde görsel okur yazarlık ve görsel okur yazarlık eğitimi.
Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 153-161.
Jacobson, T. E. ve Mark, B. L. (2000). Separating wheat from chaff: Helping firstyear students become information savvy. Journal of General Education, 49(4),
256-278.
195
Jain, V. (2006). LIS professionals as teachers and trainers: User education and
information literacy for life-long learning. C. Khoo, D. Singh ve A. S. Chaudhry
(Yay. Haz.). Proceedings of the Asia-Pacific Conference on Library &
Information Education & Practice 2006 (A-LIEP 2006), Singapore, 3-6 April
2006 içinde (ss.645-648). Singapore: School of Communication & Information,
Nanyang Technological University.
Jonassen, D. H., Myers, J. M. ve McKillop, A. M. (1996). From constructivism to
constructionism: Learning with hypermedia/multimedia rather than from it. B.
G. Wilson (Ed.). Constructivist learning environments: Case studies in
instructional design içinde (ss.93-106). Englewood Cliffs, N. J.: Educational
Technology Publications.
Kalaycı, Ş. (2006). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil
Yayınevi.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma teknikleri. Ankara: Tekışık Ofset.
Karaağaçlı, M. (2004). Eğitimde teknoloji ve materyal. Ankara: Pelikan Yayıncılık.
Karakaş, S. (1999). Üniversite kütüphanesi kullanıcılarının beklentileri ve kullanıcı
tatmini. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, 39(1-2),
57-66.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Nobel: Ankara.
Kārkliņš, J. (2011). Towards digital literacy: What libraries can do. World Library
and Information Congress :77th IFLA General Conference and Assembly. San
Juan, Puerto Rico: IFLA. 29 Kasım 2012 tarihinde http://conference.ifla.org/
past/ifla77/114-karklins-en.pdf adresinden erişildi.
196
Kasowitz, A., Bennett, B. ve Lankes, R. D. (2000). Quality standards for digital
reference consortia. Reference & User Services Quarterly, 39(4), 355-364.
Kasowitz-Scheer, A. ve Pasqualoni, M. (2002). Information literacy instruction in
higher
education:
Trends
and
issues.
6
Aralık
2012
tarihinde
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED465375.pdf adresinden erişildi.
Keenan, S. ve Johnston, C. (2000). Concise dictionary of library and information
science (2nd ed.). Bowker Saur, London.
Kellner, D. (2001). New technologies / new literacies: Reconstructing education for
the new millennium. International Journal of Technology and Design
Education, 11(3), 67-81.
Kerr, P. A. (2010). Conceptions and practice of information literacy in academic
libraries: Espoused theories and theories-in-use. Yayınlanmamış doktora tezi,
Graduate School - New Brunswick Rutgers, The State University of New Jersey,
New Brunswick, New Jersey.
Keyman,
D.
(1982).
Üniversite
kütüphanelerinde
okuyucu
eğitimi.
Türk
Kütüphaneciler Derneği Bülteni, 31(4), 164-168.
Kızıl, M. (2007). Yükseköğrenimde bilgi okuryazarlığı: Selçuk Üniversitesi örneği.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.
Kızılaslan, D. (2007). Bilgi okuryazarlığı ve üniversite kütüphaneleri: Bilgi
okuryazarlığı planı hazırlama unsurları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
197
Kibirige, H. M. ve DePalo, L. (2001). The education function in a digital library
environment: A challenge for college and research libraries. The Electronic
Library, 19(5), 283-295.
Koenig, M. E. D. (2003). Knowledge management, user education and librarianship.
Library Review, 52(1), 10-17.
Koganuramath, M. (2007). Virtual library: An overview. 5th International
CALIBER-2007, 08-10 February 2007,
Eylül
2012
tarihinde
Panjab University, Chandigarh. 25
http://ir.inflibnet.ac.in/dxml/bitstream/handle/
1944/1430/535-542.pdf?sequence=1 adresinden erişildi.
Kolbitsch, J. ve Maurer, H. (2006). The transformation of the Web: How emerging
communities shape the information we consume. Journal of Universal Computer
Science, 12(2), 187-213.
Kresh, D. (2003). Virtually yours: Thoughts on where we have been and where we
are going with virtual reference services in libraries. The Reference Librarian,
38(79/80), 19-34.
Kroski, E. (2008). On the move with the mobile Web: Libraries and mobile
technologies. Library Technology Reports, 44(5), 1-48.
Kuhlthau, C. C. (1995). The process of learning from information. School Libraries
Worldwide, 1(1), 1-12.
Kumar, B. R. ve Phil, M. (2009). User education in libraries. International Journal of
Library and Information Science, 1(1), 1-5.
198
Kurbanoğlu,
S.
(2001).
Öğrencilere
bilgi
okuryazarlığı
becerilerinin
kazandırılmasının önemi ve okul kütüphanecilerinin bu alandaki rolü. Bilgi
Dünyası, 2(1), 1-19.
Kurbanoğlu, S. (2004). An overview of information literacy studies in Turkey. The
International Information and Library Review, 36(1), 23-27.
Kurbanoğlu,
S.
(2006).
Bilgi
okuryazarlığı.
5
Aralık
2012
tarihinde
http://www.ilipg.org/sites/ilipg.org/files/bo/sunumlar/serap_kurbanoglu_bilgi_o
kuryazarligi.pdf adresinden erişildi.
Kurbanoğlu, S. S. (2010). Bilgi okuryazarlığı: Kavramsal bir analiz. Türk
Kütüphaneciliği, 24(4), 723-747.
Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2001). Öğrencilere bilgi okuryazarlığı
becerilerinin kazandırılması üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 21, 81-88.
Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2002a). Bilgi okuryazarlığı: Bir ilköğretim
okulunda yürütülen uygulama çalışması. Türk Kütüphaneciliği, 16(1), 20-40.
Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2002b). Öğretmen adaylarına uygulanan bilgi
okuryazarlığı programının etkililiği ve bilgi okuryazarlığı becerileri ile
bilgisayar öz-yeterlik algısı arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 22, 98-105.
Langer, J. A. (1987). A sociocognitive perspective on literacy. J. A. Langer (Ed.).
Language, literacy and culture: Issues of society and schooling içinde (ss. 1-20).
Norwood, NJ: Ablex Publishing.
199
Lederer, N. (2000). New form(at): Using the Web to teach research and critical
thinking skills. Reference Services Review, 28(2), 130-153.
Li, L. F., Leung, S. ve Tam, G. (2007). Promoting information literacy skills through
web-based instruction: The Chinese University of Hong Kong Library experience.
Library Management, 28(8/9), 531-539.
Lloyd, J., Taylor, J. ve West, C. (1983). Computer literacy: A teacher's guide.
London: Further Education Unit.
Lubans, J. (1978). Progress in educating the library user. New York: Bowker.
Lupo, D. (2001). Computer literacy and applications via distance e-learning.
Computers & Education, 36(4), 333-345.
Mahapatra, G. (2006). Towards e-information literacy: Quest for interoperable Web
based information system. 4th International Convention CALIBER-2006,
Gulbarga,
2-4
February,
2006.
10
Aralık
2012
tarihinde
http://ir.inflibnet.ac.in/bitstream/handle/1944/1151/72.pdf adresinden erişildi.
Martin, A. (2005). DigEuLit - a european framework for digital literacy: A progress
report. Journal of eLiteracy, 2(2), 130-136.
Martin, A. (2008). Digital literacy and the “digital society”. C. Lankshear ve M.
Knobel (Eds.). Digital literacies: Concepts, policies and practices içinde (ss.
151-176). New York: Peter Lang.
Martin, A. ve Grudziecki, J. (2006). DigEuLit: Concepts and tools for digital literacy
development. Italics, 5(4), 249-267.
200
Massachusetts Institute of Technology. (2012). Our history. 16 Eylül 2012 tarihinde
http://ocw.mit.edu/about/our-history adresinden erişildi.
McClure, C. R. (1994). Network literacy: A role for libraries? Information
Technology and Libraries, 13(2), 115–125.
Milli Eğitim Bakanlığı (2008). Bilişim teknolojileri: Açık kaynak işletim sistemi-1. 25
Ağustos
2012
tarihinde
http://vfiles.cizgi.com.tr/tagem/dms_dosya/2738/
481bb0048.pdf adresinden erişildi.
Mittermeyer, D. ve Quirion, D. (2003). Information literacy: Study of incoming firstyear undergraduates in Quebec. Quebec: National Library of Canada. 20 Temmuz
2013 tarihinde http://www.crepuq.qc.ca/documents/bibl/formation/studies_ang.pdf
adresinden erişildi.
Moeller, S., Joseph, A., Lau, J. ve Carbo, T. (2011). Towards media and information
literacy indicators. Paris: UNESCO.
Moscow Declaration on Media and Information Literacy. (2012). 25 Eylül 2013
tarihinde http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/moscowdeclaration-on-mil-en.pdf adresinden erişildi.
Mortimer, M. (2007). Library speak: A glossary of terms in librarianship and
information management. Friendswood: Total Recall.
Murray, C. (2008). Schools and social networking: Fear or education? Synergy
Perspectives: Local, 6(1), 8-12.
Naidu, S. (2006). E-Learning: A guidebook of principles, procedures and practices.
New Delhi, India: Commonwealth of Learning, Commonwealth Educational
Media Center for Asia.
201
Naismith, L., Lonsdale, P., Vavoula, G. ve Sharples, M. (2004). Literature review in
mobile technologies and learning. Bristol: NESTA Futurelab.
New Media Consortium. (2005). A global imperative: the report of the 21st Century
Literacy Summit. Stanford, California: The New Media Consortium. 14 Kasım
2012 tarihinde http://www.nmc.org/pdf/Global_Imperative.pdf adresinden erişildi.
Numanoğlu, G. (1999). Bilgi toplumu- eğitim- yeni kimlikler- II: Bilgi toplumu ve
eğitimde yeni kimlikler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
32(1), 331-339.
O'Brien, M. ve Rugen, L. (2001). Teaching literacy in the Turning Points School.
Turning Points: Transforming middle schools. Boston, MA: Center for
Collaborative Education.
Ocak, G. (2008). Web tabanlı çoklu öğrenme ortamlarının öğrencilerin bilgi
okuryazarlığı performansı üzerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Olcay, N. E. (2003). Türkçe Internet tarama motoru kullanıcılarının arama
stratejilerinin analizi: Arabul örneği. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
OpenCourseWare Consortium. (2012). About us. 16 Eylül 2012 tarihinde
http://www.ocwconsortium.org/en/aboutus adresinden erişildi.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (1994).
Informatics for secondary education: A curriculum for schools. Paris: OECD. 12
Eylül
2012
tarihinde
http://collections.infocollections.org/ukedu/en/d/
Js1411e/4.html adresinden erişildi.
202
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2007). Giving
knowledge for free: The emergence of open educational resources. Paris, OECD.
Önal, İ. (2010). Tarihsel değişim sürecinde yaşam boyu öğrenme ve okuryazarlık:
Türkiye deneyimi. Bilgi Dünyası, 11(1), 101-121.
Öncü, H. (1994). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Matser.
Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi. Eskişehir: Kaan
Kitabevi.
Peenikal, S. (2009). Mashups and the enterprise. 22 Ağustos 2012 tarihinde
http://www.mphasis.com/pdfs/Mashups_and_the_Enterprise.pdf adresinden erişildi.
Perkins, D. (1999). The many faces of constructivism. Educational Leadership,
57(3), 6-11.
Polat, C. (2005a). Üniversitelerde kütüphane merkezli bilgi okuryazarlığı
programlarının geliştirilmesi: Hacettepe Üniversitesi örneği. Yayınlanmamış
doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Polat, C. (2005b). Üniversite öğrencilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerindeki
zorlanma düzeyleri üzerine bir araştırma. Türk Kütüphaneciliği, 19(4), 408-431.
Potter, W. J. (2005). Media literacy (3rd Ed.). Thousand Oaks, California: Sage
Publications.
Prytherch, R. J. (2000). Harrod's librarians' glossary and reference book. Hants:
Gower House.
Prytherch, R. J. (2005). Harrod's librarians' glossary and reference book (10th ed.).
Hants: Gower House.
203
Reference and User Services Association (RUSA). (2010). Guidelines for
ımplementing and maintaining virtual reference services. 20 Eylül 2013 tarihinde
http://www.ala.org/rusa/sites/ala.org.rusa/files/content/resources/guidelines/virtual
-reference-se.pdf adresinden erişildi.
Reitz, J. M. (2004). Dictionary for library and information science. Westport,
Connecticut: Libraries Unlimited.
Reitz, J. M. (2012). Online dictionary for library and information science. 27 Eylül
2012 tarihinde http://www.abc-clio.com/ODLIS/odlis_a.aspx adresinden erişildi.
Saatçioğlu, Ö., Özmen, Ö. ve Özer, P. S. (2003). Bilgi okuryazarlığı becerilerinin
geliştirilmesinde kütüphanelerin rolü ve Dokuz Eylül Üniversitesi uygulaması.
Bilgi Dünyası, 4(1), 45-63.
Samson, S. ve Granath, K. (2001). Information literacy and the academy. The
Montana
Professor,
11(2).
24
Ekim
2012
tarihinde
http://mtprof.msun.edu/Spr2001/Samson.html adresinden erişildi.
Sasikumar, M. (2006). E-learning: Opportunities and challenges. 11 Eylül 2012
tarihinde
http://www.cdacmumbai.in/design/corporate_site/override/pdf-doc/e-
learning.pdf adresinden erişildi.
Scribner, S. (1988). Literacy in three metaphors. E. R. Kintgen, B. M. Kroll ve M.
Rose (Eds.). Perspectives on literacy içinde (ss. 71-81). Carbondale: Southern
Illinois Press.
Scribner, S. ve Cole, M. (1981). The psychology of literacy. Cambridge: Harvard
University Press.
204
Secker, J. ve Coonan, E. (2011). A new curriculum for information literacy:
Curriculum
and
supporting
documents.
5
Aralık
2013
tarihinde
http://ccfil.pbworks.com/f/ANCIL_final.pdf adresinden erişildi.
Shivalingaiah, D. ve Naik, U. (2011). Social networking tools: Social bookmarking
and social tagging. 8th International CALIBER - 2011, Goa University, Goa, March
02-04,
2011.
21
Ağustos
2012
tarihinde
http://ir.inflibnet.ac.in/dxml/
bitstream/handle/1944/1600/7.pdf adresinden erişildi.
Snavely, L. ve Cooper, N. (1997). The information literacy debate. The Journal of
Academic Librarianship, 23(1), 9-13.
Society of College, National and University Libraries. (1999). Information skills in
higher education: A SCONUL position paper. 3 Aralık 2012 tarihinde
http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/sp/papers/Seven_pillars2.pdf
adresinden erişildi.
Society of College, National and University Libraries. (2011). The SCONUL seven
pillars of information literacy: Core model for higher education. 13 Kasım 2012
tarihinde
http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf
adresinden erişildi.
Society of College, National and University Libraries. (2012). The SCONUL7 pillars of
information literacy through a digital literacy ‘lens’. 3 Aralık 2012 tarihinde
http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/SCONUL%20digital_literacy
_lens_v4_0.doc adresinden erişildi.
Solomon, A., Wilson, G. ve Taylor, T. (2012). 100% information literacy success
(2nd ed.). Boston, MA: Wadsworth.
205
Spitzer, K., Eisenberg, M. ve Lowe, C. (1998). Information literacy: Essential skills
for the information age. New York: Syracuse University.
Stern, C. (2003). Measuring students’ information literacy competency. A. Martin ve
H. Rader (Eds.). Information and IT literacy: Enabling learning in the 21st
century içinde (ss. 112-119). London: Facet.
Suraj, V. K. (2005). Encyclopaedic dictionary of library and information science
(v.1). Delhi: ISHA Books.
Swanson, T. A. (2004). A radical step: Implementing a critical information literacy
model. Libraries and the Academy, 4(2), 259-273.
Thoman, E. ve Jolls, T. (2005). Media literacy education: Lessons from the center for
media literacy. G. Schwartz ve P. U. Brown (Eds.). Media literacy:
Transforming curriculum and teaching içinde (ss. 180-205). Malden, MA:
National Society for the Study of Education.
Tiefel, V. M. (1995). Library user education: examining its past, projecting its future.
Library Trends, 44(2), 318-338.
Tiemensma, L. (2012). Information literacy education in higher education
institutions in South Africa. R. Gwyer, R. Stubbings ve G. Walton (Eds.). The
road to information literacy: Librarians as facilitators of learning içinde (s.
155-168). Berlin/Munich: De Gruyter Saur.
Timisi, N. (2003). Yeni iletişim teknolojileri ve demokrasi. Ankara: Dost Kitabevi.
Titiz, O. (2005). Yeni öğretim sistemi. İstanbul: Zambak Yayınları.
206
Tonta, Y., Bitirim, Y. ve Sever, H. (2002). Türkçe arama motorlarında performans
değerlendirme. Ankara: TOTAL Bilişim.
Torrone,
P.
(2005).
What
is
Podcasting?
22
Ağustos
2012
tarihinde
http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/digitalmedia/2005/07/20/WhatIsPodcasting.h
tml adresinden erişildi.
Traxler, J. ve Kukulska-Hulme, A. (2005). Evaluating mobile learning: Reflections
on current practice. mLearn 2005: Mobile technology: The future of learning in
your hands içinde. Cape Town, South Africa. 24 Kasım 2012 tarihinde
http://oro.open.ac.uk/12819/1 adresinden erişildi.
Tutumel, S. (1992). Üniversite kütüphanelerinde okuyucu eğitimi programı ve
Hacettepe Tıp Merkezi Kütüphanesindeki uygulama. Türk Kütüphaneciliği, 6(3),
152-158.
Türk Dil Kurumu. (2012). Güncel Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu. 24
Kasım 2012 tarihinde http://www.tdk.gov.tr adresinden erişildi.
Türkiye Bilimler Akademisi [TÜBA] (2010). ADM Konsorsiyumu: Konsorsiyum
hakkında. 16 Eylül 2012 tarihinde http://www.acikders.org.tr/mod/page/
view.php?id=710 adresinden erişildi.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO].
(1978). Literacy in Asia: A continuing challenge. Report of the UNESCO
Regional Experts Meeting on Literacy in Asia, Bangkok, 22–28 November 1977.
Bangkok: UNESCO Regional Office for Education in Asia and Oceania.
207
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]. (2006).
Using ICT to develop literacy. Bangkok: UNESCO. 16 Ağustos 2012 tarihinde
http://www2.unescobkk.org/elib/publications/088/Using_ICT_to_Develop_Literacy.
pdf adresinden erişildi.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]. (2011).
Media and information literacy curriculum for teachers. Paris: UNESCO.
Urdan, T. A. ve Weggen, C. C. (2000). Corporate e-learning: Exploring a new
frontier. WR Hambrecht + Co.
W3C.
(2012).
Semantic
Web.
24
Ağustos
2012
tarihinde
http://www.w3.org/standards/semanticweb adresinden erişildi.
Wainwright, E. (1995). Libraries, networks and democracy: Government and the
people in an electronic age. Annual New Norcia Library Lecture, St. Ildephonsus
College Building, Benedictine Community of New Norcia, Western Australia, 26
September 1995. 25 Eylül 2012 tarihinde http://www.nla.gov.au/openpublish/
index.php/nlasp/article/viewArticle/961/1236 adresinden erişildi.
Walsh, C. S. (2007). Creativity as capital in the literacy classroom: Youth as
multimodal designers. Literacy, 41(2), 79-85.
Walter, P. (1999). Defining literacy and its consequences in the developing world.
International Journal of Lifelong Education, 18(1), 31-48.
Wang, X. (2010). Integrating information literacy into higher education curricula:
An IL curricular integration model. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Queensland University of Technology, Brisbane.
208
Waskul, D. ve Douglass, M. (1997). Cyberself: The emergence of self in on-line chat.
The Information Society, 13(4), 375-397.
Webopedia.com.
(2010).
World
Wide
18
Web.
Ağustos
2012
tarihinde
http://www.webopedia.com/TERM/W/World_Wide_Web.html adresinden erişildi.
Wexler, S., Brown, J., Metcalf, D., Rogers, D. ve Wagner, E. (2008). The e-learning
guild
report
mobile
learning.
24
Kasım
2012
tarihinde
http://www.elearningguild.com/research/archives/index.cfm?id=132&action=vie
wonly adresinden erişildi.
Wikipedia. (2012). Blog. 20 Ağustos 2012 tarihinde http://en.wikipedia.org/wiki/Blog
adresinden erişildi.
Wikipedia.
(2013).
Open
education.
13
Ocak
2013
tarihinde
http://en.wikipedia.org/wiki/Open_education adresinden erişildi.
Wilson, K. (2007). OPAC 2.0: Next generation online library catalogues ride the
Web 2.0 wave! Online Currents, 21(10), 406-413.
Wooliscroft, M. (1997). From library user education to information literacy: Some
issues arising in this evolutionary process. 12 Ekim 2009 tarihinde
http://www.library.otago.ac.nz/pdf/tandlpapers_MJW.pdf adresinden erişildi.
Wurman, R. S., Leifer, L., Sume, D. ve Whitehouse, K. (2001). Information anxiety
2. Indianapolis, Indiana: Que.
Yalvaç, M. (2001). 21.yüzyılda enformasyon profesyonellerinin eğitim ve
öğretiminde enformasyon okur-yazarlığı standartları. Türk Kütüphaneciliği,
15(2), 136-150.
209
Yelinek, K., Neyer, L., Bressler, D., Coffta, M. ve Magolis, D. (2010). Using
LibGuides for an information literacy tutorial: Tutorial 2.0. College & Research
Libraries News, 71(7), 352-355.
Yılmaz, B. (1989). Okuryazarlık ve okuma alışkanlığı üzerine. Türk Kütüphaneciliği,
3(1), 48-55.
Yüksel İleri, F. (2011). Okul kütüphanelerinde bilgi okuryazarlığı eğitimi ve bir
örnek: Marmara Eğitim Kurumları İlköğretim Okulu. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Zeren, G. ve Arslan, R. (2009). Bir eğitim süreci olarak görsel okuryazarlık. Türkiye
Sosyal Araştırmalar Dergisi, 13(3), 43-52.
Zurkowski, P. G. (1974). The information service environment: relationships and
priorities. (Report ED 100391). Washington DC: National Commission on
Libraries and Information Science.
210
EKLER
Ek 1:
Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi Okuryazarlığı Beceri Düzeylerinin
ve Kütüphane Eğitim Programlarından Beklentilerinin Belirlenmesi Anketi
Değerli Katılımcı,
Bu anket, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Bilgi ve Belge
Yönetimi Bölümü’nde yürütmekte olduğum Doktora tezi için hazırlanmıştır. Anketten elde
edilecek verilerle, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri
düzeylerine yönelik olarak var olan algılarının ve kütüphane eğitim beklentilerinin
belirlenmesi amaçlanmıştır.
Anket verileri aynı zamanda daha sonra geliştirilecek “Ankara Üniversitesi Bilgi
Okuryazarlığı Eğitim Programı”nın temelini oluşturacak ve bu kapsamda kullanılacaktır.
Araştırmamız için gerekli olan verileri elde etmede anket sorularına vereceğiniz
yanıtlar büyük önem taşımaktadır. Dolayısıyla her soruya içten ve samimi yanıtlar vermeniz
araştırmanın bilimsel kalitesini doğrudan etkileyecektir. Anket sorularına yönelik tüm
yanıtlarınız gizli kalacak ve sadece bilimsel amaçla kullanılacaktır.
İlgi ve ayırdığınız zaman için teşekkür ederim.
Nevzat ÖZEL
Ankara Üniversitesi
Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi
Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü
[email protected]
505 782 16 57 / 312 310 32 80 (1718)
211
Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi Okuryazarlığı Beceri Düzeylerinin
ve Kütüphane Eğitim Programlarından Beklentilerinin Belirlenmesi Anketi
1. Bağlı Bulunduğunuz Fakülte: ……………………………………
2. Bölümünüz: ………………………
3. Araştırma Görevlisi Olarak Çalışma Süreniz (yıl): ……………………
4. Eğitim Durumu:
[ ] Yüksek Lisans
[ ] Doktora
[ ] Doktora Sonrası (Araştırmacı)
5. Bilgisayar ve interneti hangi sıklıkta kullandığınızı değerlendiriniz.
[ ] Yılda birkaç defa
[ ] Ayda birkaç defa
[ ] Haftada birkaç defa
[ ] Her gün
6. Bilgisayar ve internet kullanımınız ile ilgili bilgi ve beceri düzeyinizi 1-Fikrim yok / 2Kullanmıyorum / 3-Yetersiz / 4-Kısmen yeterli / 5-Yeterli şeklinde değerlendiriniz. Lütfen her
bir satırı tek tek değerlendiriniz.
Web siteleri (Bilgi edinme amacıyla)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Arama motorları (Google, Yahoo gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Kelime işlemcileri kullanma (MS Word gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Tablo oluşturma (MS Excel gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Veri tabanı oluşturma/düzenleme (MS Access gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Resim ve grafik tasarlama/değiştirme (Photoshop gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Sunum hazırlama (MS Powerpoint gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Diğer insanlarla iletişim kurma (E-Posta gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Web temelli öğrenme sistemleri (Blackboard, Moodle gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Web konferans sistemleri (Skype gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Web sayfası tasarımı (Dreamweaver gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Masaüstü yayıncılık (Scribus, Quark gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Kaynak gösterme programları (EndNote gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Açık ders malzemeleri
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Etkileşimli (akıllı) tahta kullanma
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Tartışma listeleri/forumlar
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Dijital kaynaklar üretme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Dijital tarayıcı (scanner) kullanma
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Dijital sesler oluşturma
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Dijital dosya yükleme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Dijital dosya indirme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
Diğer-1 (belirtiniz) ……………………………………….
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
7. Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarından (Vikipedia, Facebook, Youtube vb.) hangi sıklıkta
yararlandığınızı değerlendiriniz.
[ ] Kullanmam
[ ] Çok seyrek
[ ] Yılda birkaç defa
[ ] Ayda birkaç defa
[ ] Haftada birkaç defa
[ ] Her gün
212
8. Aşağıda belirtilen Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarından yararlanma durumunuzu 1-Ne
olduğunu bilmiyorum / 2-Faydasız bulduğum için hiç kullanmadım / 3-Hiç kullanmadım ama
faydasız olduğunu düşünmüyorum / 4-Kullandım fakat faydasız buluyorum / 5-Kullanmak
istiyorum fakat yardıma gereksinim duyuyorum / 6-Kullanıyorum ve faydalı buluyorum
şeklinde belirtiniz. Lütfen her bir satırı tek tek değerlendiriniz.
Bloglar (Blogger, WordPress gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
Vikiler (Vikipedia gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
Sosyal ağlar (Facebook, Myspace gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
RSS/Web/Haber Beslemeleri
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
Podcastler
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
Sosyal işaretleme siteleri (Delicious gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
Etiketleme uygulamaları (Tagging)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
Video paylaşım siteleri (Youtube gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
Fotoğraf paylaşım siteleri (Flickr gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
Sunum paylaşım siteleri (Slideshare gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
Belge paylaşım siteleri (Google Docs gibi)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
Diğer (belirtiniz) ………………………………
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
9. Kütüphaneden fiziksel mekân olarak yararlanma sıklığınızı değerlendiriniz.
[ ] Kullanmam
[ ] Çok seyrek
[ ] Yılda birkaç defa
[ ] Ayda birkaç defa
[ ] Haftada birkaç defa
[ ] Her gün
10. Kütüphane tarafından sunulan ve aşağıda isimleri belirtilen dijital bilgi kaynakları / erişim
araçları ve hizmetlerinden yararlanma sıklığınızı 1-Kullanmam / 2-Çok seyrek / 3-Yılda birkaç
defa / 4-Ayda birkaç defa / 5-Haftada birkaç defa / 6-Her gün şeklinde değerlendiriniz. Ayrıca
bu konularda eğitim gereksinimi duyup duymadığınızı E-Evet / H-Hayır şeklinde belirtiniz.
Lütfen her bir satırı tek tek değerlendiriniz.
Çevrimiçi kütüphane kataloğu
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
Kütüphane Web sitesi
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
Kütüphanenin kullandığı Web 2.0
ortam, araç ve uygulamalar
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
Çevrimiçi danışma hizmetleri
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
Elektronik danışma kaynakları
(ansiklopediler, sözlükler vb.)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
Elektronik kitaplar
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
Elektronik dergiler
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
Elektronik tezler
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
Sesli kitaplar (Audio books)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
Açık erişim sistemi
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
Çevrimiçi veri tabanları
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
Diğer (belirtiniz) ………………...
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]6
[ ]E
[ ]H
213
12. Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri tarafından bilgi kaynaklarına, erişim araçlarına ve
hizmetlerine yönelik olarak hazırlanan herhangi bir eğitim etkinliğine katıldınız mı?
[ ] Evet
[ ] Hayır (Lütfen 15.soruya geçiniz)
13. Eğitime katıldıysanız hangi konuda / konularda (Örn. veri tabanı kullanımı, elektronik
dergiler, referans yazımları eğitimi vb.) eğitim aldığınızı belirtiniz.
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..
14. Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri tarafından düzenlenen eğitim etkinliklerini genel olarak
değerlendiriniz.
[ ] Fikrim yok [ ] Yetersiz [ ] Kısmen Yeterli [ ] Yeterli
15. Araştırma yaparken aşağıda belirtilen hangi aşamalarda güçlükle karşılaşmaktasınız? 1-Bu
konuda fikrim yok / 2-Zorlanıyorum / 3-Kararsızım 4-Kısmen zorlanıyorum / 5Zorlanmıyorum şeklinde değerlendiriniz. Ayrıca bu aşamalarda eğitim gereksinimi duyma
durumunuzu E-Evet / H-Hayır şeklinde belirtiniz. Lütfen her bir satırı tek tek değerlendiriniz.
Nereden ve nasıl başlayacağını bilme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Neye gereksinimi olduğunu
(araştırma konusu) tanımlama
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Araştırma konusunu sınırlandırma
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Araştırmayla ilgili anahtar sözcükler
belirleme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Erişim için Boole işleçlerini (AND, OR,
NOT gibi) kullanabilme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Kütüphanenin abone olduğu veri
tabanlarından (EBSCO, ScienceDirect,
JSTOR vb.) bilgiye erişme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Web kaynaklarından
(Vikipedia, Google vb.) bilgiye erişme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Web sitesi uzantılarının (.com, .gov., .edu
vb.) ne anlama geldiğini anlama
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Diğer kütüphanelerden yararlanma ve bu
kütüphanelerden bilgi kaynağı temin
etme yollarını bilme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Güncel bilgi kaynaklarına erişme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Arama motorlarını etkin biçimde
kullanabilme (Gelişmiş arama,
sınırlandırmalar vb.)
Kütüphane kataloğunu kullanabilme ve
bu katalogdaki bilgileri anlayabilme /
çözümleyebilme
214
Araştırma konusuyla ilgili olmayan
sonuçları ayıklama
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Erişilen bilgi kaynaklarını güvenilirlik,
geçerlilik, tarafsızlık, güncellik
ölçütlerine göre değerlendirme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Erişilen bilgi kaynaklarını okuma
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Araştırma sonuçlarını yazılı olarak
sunabilme (makale, rapor, tez , vb.)
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Araştırma sonuçlarını sözlü olarak
sunabilme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Metin içi göndermeler / alıntılar
yapabilme ve kaynak gösterebilme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Bilgi kaynaklarına erişim ve kullanımla
ilgili kurumsal politikaları, prosedürleri
ve yasaları bilme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Entelektüel mülkiyet hakları, telif
hakları, kişisel gizlilik hakları
konularını bilme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Bilgi hırsızlığı (plagiarism) ve etik
kavramları bilme ve uygulayabilme
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Diğer (belirtiniz) ……………………...…
[ ]1
[ ]2
[ ]3
[ ]4
[ ]5
[ ]E
[ ]H
Farklı bilgi kaynaklarından erişilen
bilgiyi tablolar, veri tabanları, çoklu
ortam araçları vb. uygulamalardan
yararlanarak sentezleme
Bilgi kaynaklarıyla ilgili notlar alma,
özetleme
Görsel formatta sunulan bilgileri
(tablolar, grafikler, vb.)
yorumlayabilme
Araştırmada kullanılan kaynakları
belirtebilme (kaynakça/bibliyografya
oluşturma)
Farklı kaynaklara yönelik olarak farklı
kaynakça yazım kurallarını (APA,
MLA vb.) uygulayabilme
Eklemek istediğiniz başka görüşleriniz varsa kâğıdın arka tarafına belirtebilirsiniz. Yanıtlarınız ve
katkınız için teşekkür ederim.
215
Ek 2:
Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Ön-Test Soruları
Soru 1: “İstihdam Politikaları” konusunda size verilecek bir araştırma projesinde
aşağıdaki aşamaları hangi sırada uygularsınız?
a) Konuyla ilgili eriştiğim elektronik bir derginin en son sayısına göz atarım.
b) “İstihdam” ve “Politika” anahtar sözcüklerini kullanarak veri tabanında
arama yaparım.
c) Konuyu nitelendirecek terim ve kavramları belirlerim.
d) Araştırma sorularını formüle ederim.
Doğru cevap: 1.c / 2.d / 3.b / 4.a
Soru 2: “1980’lerde kadınların çeşitli alanlarda elde ettiği başarıların ekonomiye
katkısı ile ilgili bir sunum hazırlayınız.” şeklinde verilen bir araştırma ödevinde
bilgi gereksinimini en iyi tanımlayan anahtar sözcük grubu hangisi olabilir?
a)
b)
c)
d)
e)
ekonomi, kadınlar, başarılar
kadınlar, başarılar, sunum
kadınlar, başarılar, ekonomi, 1980
başarılar, ekonomi, 1980
1980, kadınlar, ekonomi
Doğru cevap: c. kadınlar, başarılar, ekonomi, 1980
Soru 3: “Hemşirelikte kariyer olanakları” konusunda bilgiye gereksinim
duyuyorsunuz. Bir bilgi erişim aracında (veri tabanı, arama moturu gibi) bilgi
ararken kullanacağınız sözcüklerin farklı bileşimlerini de aramaya dâhil etmek
için nasıl bir arama sorgusu oluşturursunuz?
a)
b)
c)
d)
nurses or nursing opportunities
career opportunities in nursing
nurs* career*
“nursing jobs or careers”
Doğru cevap: c. nurs* career*
216
Soru 4: Aşağıda belirtilen ve çevrimiçi kütüphane kataloğundan eriştiğiniz yer
numarasından hangi bilgileri edinirsiniz? İlgili numarayı / numaraları yuvarlak
içine alarak işaretleyiniz.
616.8 N66 1971
Konu ………………………....................... 1
Yazar …………………………………….. 2
Eser adı ………………………................. 3
Kitabın raftaki yeri ………………………. 4
Kitabın hangi kütüphaneye ait olduğu ….... 5
Kitabın ne zaman temin edildiği ………… 6
Hangi sınıflama sisteminin kullanıldığı …... 7
Kitabın kaç sayfa olduğu ………………… 8
Kitabın yayın tarihi ………………………. 9
Doğru cevap: 1 / 2 / 4 / 7 / 9
Soru 5: Gereksinim duyduğunuz ve sizin için oldukça önemli bir kitap Ankara
Üniversitesi Kütüphaneleri’nin dermesinde bulunmuyor. Bu kitabı elde edebilmek
için en hızlı ve etkili yol hangisidir?
a) Kütüphanenin ödünç verme birimine uğrarım.
b) Kitabı yayınevinin Web sitesinden satın alırım.
c) Toplu kataloglara (WorldCat, TO-KAT gibi) bakarak en yakın kütüphaneye
giderim.
d) Kütüphane Web sitesinde yer alan ILL Formu’nu doldurarak kütüphaneler
arası ödünç verme hizmetinden yararlanırım.
e) Kütüphaneye bu kitabı satın alması için siparişte bulunurum.
Doğru cevap: c. Toplu kataloglara (WorldCat, TO-KAT gibi) bakarak en yakın
kütüphaneye giderim.
Soru 6: Hazırladığınız bir çalışmada ilk olarak “Andezit” kelimesini tanımlayacak
bilgiye gereksinim duyuyorsunuz. Bu kelime ile ilgili kısa bilgi edinmek için en iyi
seçenek sizce hangisidir?
a)
b)
c)
d)
e)
Çevrimiçi kütüphane kataloğuna göz atarım.
Elektronik danışma kaynaklarından temel bilgileri öğrenirim.
Ders sorumlusuna ilgili konuyu değiştirip değiştiremeyeceğini sorarım.
Konuyla ilgili forumları, blogları veya tartışma listelerini incelerim.
Konuyla ilgili bilgisi bulunan arkadaşlarıma danışırım.
Doğru cevap: b. Elektronik danışma kaynaklarından temel bilgileri öğrenirim.
217
Biographical
Dictionary
a. Benjamin
Franklin
hakkında bilgi
b. Orthoptera
ile ilgili temel
bilgiler
c. Genel
seçimlerin en
son sonuçları
d. Güncel
genetik
çalışmalar
PubMed
Database
Bilgi
Gereksinimleri
Encyclopædia
Britannica
Bilgi
Kaynakları
Milliyet.com
Soru 7: Aşağıdaki tablonun sol sütununda yer alan bilgi gereksinimlerinize
yönelik olarak hangi dijital bilgi kaynağını tercih edeceğinizi ilgili
numarayı/numaraları yuvarlak içine alarak belirtiniz.
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Doğru cevap: a.4 / b.2 / c.1 / d.3
Soru 8: Aşağıdakilerden hangisi bilgiye dolaylı olarak eriştiren dijital bilgi
kaynaklarından biri değildir?
a)
b)
c)
d)
e)
İndeksler
Çevrimiçi kütüphane katalogları
Bibliyografik veri tabanları
Arama motorları
Elektronik biyografiler
Doğru cevap: e. Elektronik biyografiler
218
Soru 9: Aşağıda verilen tanımların hangi sosyal medya uygulamasına ait
olduğunu belirtiniz.
1)
2)
3)
4)
Blog
Sosyal ağ
Podcast
Viki
a) Internet üzerindeki dijital ses ve video dosyalarının dağıtımının bir formu
b) Herhangi bir birey tarafından içeriklerin doğrudan oluşturulabildiği,
düzenlenebildiği ve diğer kullanıcılar tarafından da erişilebilen ve
gerektiğinde düzenlenebilen web siteleri
c) Bireylerin kendi kişisel duygu ve düşüncelerini diğer Internet kullanıcılarının
okuyabilmesi için teknik bilgi gerektirmeden ve genellikle tarih sırasıyla
yayınladıkları web siteleri
d) Bireylerin veya kurumların bilgilerinin paylaşıldığı, çeşitli grupların
oluşturulduğu ve bireyler/kurumlar arasında bağlantıların geliştirildiği sosyal
yapılar
Doğru cevap: a.3 / b.4 / c.1 / d.2
Soru 10: Aşağıda verilen tanımların hangi sosyal medya uygulamasına ait
olduğunu belirtiniz.
1)
2)
3)
4)
Sosyal işaretleme sitesi
Sunu paylaşım sitesi
Dosya paylaşım sitesi
Fotoğraf paylaşım sitesi
a)
b)
c)
d)
Flickr
Delicious
Dropbox
Slideshare
Doğru cevap: a.4 / b.1 / c.3 / d.2
Soru 11: Dijital ortamlardaki dosyaları uzantılarıyla eşleştiriniz.
1)
2)
3)
4)
.jpg
.docx
.xls
.wav
a)
b)
c)
d)
MS Word
Ses
Resim
MS Excel
Doğru cevap: a.2 / b.4 / c.1 / d.3
219
Soru 12: Araştırmanızda kullanmak üzere seçtiğiniz dijital bir kaynağın değerini
belirlemede hangi ölçütler kullanılmalıdır?
a) yazarın uzmanlığı, bilginin güvenirliği, bilginin güncelliği, bilginin
nesnelliği, kapsam.
b) yazarın ünü, arama motorlarında yüksek ilgililik, bilginin güncelliği, kısa
bilgi.
c) yazarın ünü, bilginin güncelliği, bilginin kolay bulunabilirliği, kapsamlı bilgi.
d) bilginin kolaylıkla okunabilmesi, bilgininin Internet’te erişilebilirliği, bilginin
görsel araçlarla (diyagramlar, resimler vb.) desteklenmesi, bilginin nesnelliği.
Doğru cevap: a. yazarın uzmanlığı, bilginin güvenirliği, bilginin güncelliği, bilginin
nesnelliği, kapsam.
Soru 13: Büyükşehirlerde işlenen cinayetlerle ilgili bir araştırma yapıyorsunuz ve
istatistiklere göre 2000 yılında %15’lik bir azalmanın olduğunu bir gazete
haberinde okuyorsunuz. Bu noktadan sonra araştırmanız için yapacağınız en iyi
adım nedir? İlgili numarayı/numaraları yuvarlak içine alarak işaretleyiniz.
a) Geçen senenin gazeteleri ile karşılaştırarak bu haberin doğruluğunu
araştırırım.
b) Resmi kaynaklardaki istatistikleri kontrol ederim.
c) Bu verilere güvenerek ve atıf göstererek verileri çalışmamda kullanırım.
d) Diğer gazeteleri de gözden geçiririm.
Doğru cevap: b. Resmi kaynaklardaki istatistikleri kontrol ederim.
Soru 14: Dijital bir bilgi kaynağını değerlendirirken, bilgi kaynağının yayın tarihi:
a)
b)
c)
d)
e)
konusuna bağlı olarak önemlidir.
asla 10 yıldan eski olmamalıdır.
sadece tıp çalışmalarında kritik öneme sahiptir.
bilgi kaynağı eğer güvenilir bir kaynaksa genellikle önemli değildir.
önemli değildir.
Doğru cevap: a. konusuna bağlı olarak önemlidir.
Soru 15: Dünya akaryakıt devi Shell’in çevre uygulamaları hakkında bir araştırma
yapıyorsunuz. Aşağıdaki kurumların / kuruluşların hangisinin Web sayfası
nesnellik/tarafsız bilgi sunabilir?
a)
b)
c)
d)
e)
Greenpeace (www.greenpeace.org)
Shell (www.shell.com)
Free the Planet! (www.freetheplanet.org)
Environmental Protection Agency (www.epa.gov)
Economic Development Board (www.edb.org)
Doğru cevap: d. Environmental Protection Agency (www.epa.gov)
220
Soru 16: Belirli konudaki bir çalışmanın yetkin (otorite) bir yazar tarafından
yazılmış olduğunu tanımlamada, aşağıdakilerden hangisi yazarın konuyla ilgili
yetkinliğine (otoriteye) sahip olduğuna yönelik en doğru bilgiyi verir?
a)
b)
c)
d)
e)
Genel bir ansiklopedi
Yazarın web sitesi (çalıştığı kurum adresli)
Biyografi indeksleri veya veri tabanları
Cevap a. ve c.
Hepsi
Doğru cevap: e. Hepsi
Soru 17: Bir makale yazmak için “kadına şiddet” konusunda araştırma
yapıyorsunuz ve aşağıda verilen iki alıntıya eriştiniz. Bu iki alıntıya yönelik
hangisi söylenebilir?
Kadın/erkek eşitliğinin sağlanamadığı, kadının toplumsal yapıda pasif
olmaya itildiği toplumlarda erkeklerin uygulamış oldukları her türlü şiddet,
kültürel kurumlar, siyasi ve ekonomik düzen tarafından da desteklenmektedir.
Çünkü devlet ve onun uygulamış olduğu politikalar, toplumsal yapının
özelliklerini taşımakta yani eril ideolojiler tarafından belirlenmektedir.
Gökkaya, V. B. (2011). Türkiye'de kadına yönelik ekonomik şiddet.
Cumhuriyet Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 12 (2),
101-112.
Aile içi şiddet nedeniyle kadın depresyon, suçluluk, özbenlik saygısında
azalma gibi psikolojik etkileri; yaralanma, kırık, kesi, yanık, cinsel yolla
bulaşan hastalıklara yakalanma ve hatta öldürülme gibi fizyolojik etkileri ve
şiddeti olağanlaştırma ve içselleştirme eğilimi, kadın yoksulluğu, sosyal
dışlanma gibi sosyolojik etkileri bir arada yaşamaktadır.
Özateş, Ö. S. (2009). Bir sosyal hizmet müdahalesi olarak aile içi şiddet
mağduru kadın sorununda feminist etik yaklaşım. Toplum ve Sosyal Hizmet,
20 (2), 99-107.
a)
b)
c)
d)
e)
İki alıntı birbiriyle çelişmektedir.
Her iki alıntı da kadına şiddet konusunun farklı boyutlarını açıklamaktadır.
Her ikisinin de farklı araştırmalara dayanan sonuçları bulunmaktadır.
Alıntılar birbirini desteklemektedir.
Alıntılar iki farklı konudan bahsetmektedir.
Doğru cevap: b. Her iki alıntı da kadına şiddet konusunun farklı boyutlarını
açıklamaktadır.
221
Soru 18: Aşağıda ifade edilen durumlarda belirtilen hangi sistemleri kullanırsınız?
Eşleştiriniz.
1)
2)
3)
4)
a)
b)
c)
d)
Akademik yayınların bilgi hırsızlığına karşı denetlenmesi
Uzaktan Web tabanlı dersler verilmesi
Bibliyografik künyelerin düzenlenmesi ve kaynak gösterilmesi
Bilgisayarda kitap veya derginin yayına hazırlanması
Scribus
BibTeX
Turnitin
Moodle
Doğru cevap: a.4 / b.3 / c.1 / d.2
Soru 19: Bir araştırmada kullanılan bilgi kaynaklarına yönelik olarak kaynak
gösterme, dipnot verme ve kaynakça oluşturmanın temel gerekçesi/gerekçeleri ne
olabilir?
a) Araştırmayı okuyanların kaynak gösterilen bilgi kaynaklarını bulmak ve
okumak istemeleri
b) T.C. Temel Ceza Kanunu gereği kaynak göstermenin zorunlu olması
c) Yararlanılan bilgi kaynaklarına gerektiği gibi kaynak gösterilmemesinin
bilgi hırsızlığı olarak nitelendirilmeye sebep olması
d) Cevap a. ve c.
e) Hepsi
Doğru cevap: e. Hepsi
Soru 20: Araştırmanız için elektronik bir dergide bulduğunuz bazı bilgileri
kullanmak istiyorsunuz. Hangi durum/durumlarda kullandığınız bilgi kaynağı için
kaynak göstermeniz veya dipnot vermeniz gerekir?
a)
b)
c)
d)
e)
Kendi cümlelerinizle ana unsurları açıkladığınızda
Bir makaleden bir cümle alıntısı yaptığınız zaman
Bütün bir paragrafın tamamını kopyaladığınız zaman
a. ve b.
Hepsi
Doğru cevap: e. Hepsi
222
Soru 21: Elektronik bir kitabın içinde yer alan bir bölümü kaynakçada gösterirken
(MLA veya APA kaynak gösterme stillerine göre) hangi ögelerin bibliyografik
künyede yer alması gerekir?
a) yazar, başlık, kitap adı, yayın tarihi, editörler, sayfa aralıkları, yayın yeri,
yayınevi.
b) yazar, başlık, kitap adı, yayın tarihi, editörler, sayfa aralıkları, yayın yeri,
yayınevi, erişim tarihi, URL.
c) yazar, başlık, kitap adı, yayın tarihi, sayfa aralıkları, yayın yeri, yayınevi,
erişim tarihi, URL.
d) yazar, başlık, yayın tarihi, editörler, sayfa aralıkları, yayın yeri, erişim tarihi,
URL.
Doğru cevap: b. yazar, başlık, kitap adı, yayın tarihi, editörler, sayfa aralıkları,
yayın yeri, yayınevi, erişim tarihi, URL.
Soru 22: Aşağıda belirtilen bibliyografik künyeler ile dijital bilgi kaynağı türlerini
eşleştiriniz.
1)
2)
3)
4)
Elektronik kitap
Elektronik dergi makalesi
Elektronik kitap içinde bölüm
Elektronik gazete makalesi
a) Ramsey, J. K., & McGrew, W. C. (2005). Object play in great apes: studies in
nature and captivity. A. D. Pellegrini & P. K. Smith (Eds.), The nature of
play: Great apes and humans. New York, NY: Guilford Press. Retrieved from
http://www.barnesandnoble.com/w/the-nature-of-play-anthony
b) Packham, B. (2010, January 18). Bullies to show concern: schools to try Euro
method that lets thugs off the hook. Herald-Sun. Retrieved from
http://www.heraldsun.com
c) Meeks, K. (2000). Driving while black: Highways, shopping malls, taxicabs,
sidewalks: How to fight back if you are a victim of racial profiling. New
York: Broadway. Retrieved from http://www.eblib.com
d) Lawson, M. D. (1999). Assessment of a college freshman course in
information resources. Library Review, April, 73-79. Retrieved from
http://lj.libraryjournal.com
Doğru cevap: a.3 / b.4 / c.1 / d.2
223
Soru 23: Aşağıdakilerden hangisi Ankara Üniversitesi Kütüphanelerinin dijital
bilgi kaynaklarının kullanımı ile ilgili politikaları arasında yer almaz?
a) Elektronik veri tabanlarından indirilecek makale sayısı günde 10’u geçemez.
b) Bir elektronik veri tabanından çeşitli yazılımlar (FlashGet vb.) aracılığıyla
çok sayıda makale indirilemez.
c) Elektronik veri tabanlarından kopyalanan bilgiler ticari amaçla kullanılamaz.
d) Elektronik veri tabanlarından kopyalanan bilgiler üniversite mensubu
olmayan kişilerle paylaşılamaz.
Doğru cevap: a. Elektronik veri tabanlarından indirilecek makale sayısı günde 10’u
geçemez.
Soru 24: Dijital bir bilgi kaynağının telif hakları ile ilgili aşağıdaki ifadelerden
hangisi doğrudur?
a) Yazarı yaşadığı müddetçe telif hakları devam eder.
b) Bilgi kaynağında © gibi simge ile telif hakkı bildiriminin gösteriminden
ibarettir.
c) Metin, müzik, çizim, video vb. gibi herhangi bir biçimde özgün bir fikri
ortaya koyar.
d) Bilgi kaynaklarının sadece basımlarıyla ilgilidir.
e) T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı Telif Hakları Genel Müdürlüğü’ne kayıt
(tescil) ettirilmesi ya da onaylattırılması zorunludur.
Doğru cevap: c. Metin, müzik, çizim, video vb. gibi herhangi bir biçimde özgün bir
fikri ortaya koyar.
Soru 25: Araştırmanızda başka birilerinin fikirlerini kullanmak size göre etik bir
davranış mıdır?
a)
b)
c)
d)
e)
Evet. Fakat sadece o kişilerden izin alınarak kullanılmalı.
Evet. Fakat o kişilere haklarını veriyorsak.
Evet. Fakat o kişilerin ifadeleri birebir kullanılmalıdır.
Evet. Fakat o kişilerin ifadeleri birebir kullanılmamalıdır.
Hayır. Bir araştırmada başka birilerinin fikirlerinin kullanılması etik değildir.
Doğru cevap: b. Evet. Fakat o kişilere haklarını veriyorsak.
224
Ek 3:
Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Son-Test Soruları
Soru 1: “Türkiye’de çalışma ekonomisi” konusunda size verilecek bir araştırma
projesinde aşağıdaki aşamaları hangi sırada uygularsınız?
a) Bilgi gereksinimimi ifade edecek araştırma sorularını formüle ederek
araştırmaya başlarım.
b) Konuyla ilgili erişilen elektronik dergileri incelerim.
c) Konuyla ilgili kullanılan terim ve kavramları belirlerim.
d) “Çalışma ekonomisi” ve “Türkiye” anahtar sözcükleri ile elektronik veri
tabanlarını ararım.
Doğru cevap: 1.c / 2. a / 3.d / 4.b
Soru 2: “2010 yılında elektrikle yürütülen çalışmalarda gerçekleşen iş kazalarının
oranı ile ilgili bir sunum hazırlayınız.” şeklinde verilen bir araştırma ödevinde
bilgi gereksinimini en iyi tanımlayan anahtar sözcük grubu hangisi olabilir?
a) iş kazaları, işçiler, elektrik
b) 2010, işçiler, iş kazaları
c) iş kazaları, oranlar, 2010
d) elektrik, iş kazaları, oranlar
e) elektrik, iş kazaları, 2010
Doğru cevap: e. elektrik, iş kazaları, 2010
Soru 3: Bir veri tabanı sorgu ekranına “Cats AND Tumors NOT Dogs” şeklinde
yazmanız durumunda hangi konudaki bilgi kaynakları listelenir?
a) Sadece kedilerde görülen tümörler konusunda kaynaklar
b) Kedi ve köpeklerde görülen tümörler konusu ile ilgili kaynaklar
c) Sadece tümörlerle ilgili kaynaklar
d) Köpeklerde görülen tümörler konusu ile ilgili kaynaklar
Doğru cevap: a. Sadece kedilerde görülen tümörler konusunda kaynaklar
225
Soru 4: Çevrimiçi kütüphane kataloğundan eriştiğiniz ve aşağıda verilen yer
numarasından hangi bilgileri edinirsiniz? İlgili numarayı / numaraları yuvarlak
içine alarak işaretleyiniz.
371.42 S72 1986 k.4
Kitabın kaç sayfa olduğu ………………… 1
Kopya sayısı ……..………………………. 2
Kitabın hangi kütüphaneye ait olduğu …..... 3
Kitabın raftaki yeri ………………………. 4
Kitabın ne zaman satın alındığı ..………… 5
Yazar ……………………...…………….. 6
Eser adı ……………………....................... 7
Konu ………………………...................... 8
Hangi sınıflama sisteminin kullanıldığı ....... 9
Doğru cevap: 2 / 4 / 6 / 8 / 9
Soru 5: Araştırmanız için oldukça önem taşıyan bir kitap Ankara Üniversitesi
Kütüphaneleri’nin dermesinde bulunmuyor. Bu kitabı kütüphane olanaklarıyla
elde edebilmek için en hızlı ve etkili yol hangisidir?
a) Kütüphanenin ödünç verme birimine uğrarım.
b) Kitabı yayınevinin Web sitesinden satın alırım.
c) Toplu kataloglara (WorldCat, TO-KAT gibi) bakarak en yakın kütüphaneye
giderim.
d) Kütüphane Web sitesinde yer alan ILL Formu’nu doldurarak kütüphaneler
arası ödünç verme hizmetinden yararlanırım.
e) Kütüphaneye bu kitabı satın alması için siparişte bulunurum.
Doğru cevap: d. Kütüphane Web sitesinde yer alan ILL Formu’nu doldurarak
kütüphaneler arası ödünç verme hizmetinden yararlanırım.
Soru 6: Hazırladığınız çalışmada ilk olarak “Enzimler” kavramını tanımlayacak
bilgiye gereksinim duyuyorsunuz. Bu kelime ile ilgili kısa bilgi edinmek için en iyi
seçenek sizce hangisidir?
a) Elektronik danışma kaynaklarından temel bilgileri öğrenirim.
b) Konunun uzmanlarına e-posta atarak danışırım.
c) Yeni bir konu belirlerim.
d) Konuyla ilgili forumları, blogları veya tartışma listeleri araştırırım.
e) Çevrimiçi kütüphane kataloğundan konuyla ilgili kaynakları incelerim.
Doğru cevap: a. Elektronik danışma kaynaklarından temel bilgileri öğrenirim.
226
Encyclopædia
Britannica
a. Stephen
Hawking
hakkında bilgi
b. Scorpions
ile ilgili temel
bilgiler
c. Spor
etkinliklerinin
sonuçları
d. Patolojik
çalışmalar
Hürriyet.com
Bilgi
Gereksinimleri
Biographical
Dictionary
Bilgi
Kaynakları
PubMed
Database
Soru 7: Aşağıdaki tablonun sol sütununda yer alan bilgi gereksinimlerinize
yönelik olarak hangi dijital bilgi kaynağını tercih edeceğinizi ilgili
numarayı/numaraları yuvarlak içine alarak belirtiniz.
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Doğru cevap: a.2 / b.4 / c.3 / d.1
Soru 8: Aşağıdakilerden hangisi bilgiye doğrudan eriştiren dijital bilgi
kaynaklarından biri değildir?
a) Elektronik ansiklopediler
b) Tam metin veri tabanları
c) Web siteleri
d) Bibliyografik veri tabanları
e) Elektronik sözlükler
Doğru cevap: d. Bibliyografik veri tabanları
227
Soru 9: Aşağıda verilen tanımların hangi sosyal medya uygulamasına ait
olduğunu belirtiniz.
1) Sosyal ağ
2) Viki
3) Podcast
4) Blog
a) Internet üzerindeki dijital ses ve video dosyalarının dağıtımının bir formu
b) Herhangi bir birey tarafından içeriklerin doğrudan oluşturulabildiği,
düzenlenebildiği ve diğer kullanıcılar tarafından da erişilebilen ve
gerektiğinde düzenlenebilen web siteleri
c) Bireylerin kendi kişisel duygu ve düşüncelerini diğer Internet kullanıcılarının
okuya-bilmesi için teknik bilgi gerektirmeden ve genellikle tarih sırasıyla
yayınladıkları web siteleri
d) Bireylerin veya kurumların bilgilerinin paylaşıldığı, çeşitli grupların
oluşturulduğu ve bireyler/kurumlar arasında bağlantıların geliştirildiği sosyal
yapılar
Doğru cevap: a.3 / b.2 / c.4 / d.1
Soru 10: Aşağıda verilen tanımların hangi sosyal medya uygulamasına ait
olduğunu belirtiniz.
1)
2)
3)
4)
Sunu paylaşım sitesi
Dosya paylaşım sitesi
Fotoğraf paylaşım sitesi
Sosyal işaretleme sitesi
a)
b)
c)
d)
Picasa
Delicious
Slideshare
Google Drive
Doğru cevap: a.3 / b.4 / c.1 / d.2
Soru 11: Dijital ortamlardaki dosyaları uzantılarıyla eşleştiriniz.
1)
2)
3)
4)
.xls
.doc
.wav
.gif
a)
b)
c)
d)
MS Word
Ses
Resim
MS Excel
Doğru cevap: a.2 / b.3 / c.4 / d.1
228
Soru 12: Araştırmanızda kullanmak üzere seçtiğiniz dijital bir kaynağın değerini
belirlemede hangi ölçütler kullanılmalıdır?
a) bilginin kolaylıkla okunabilmesi, bilginin Internet’te erişilebilirliği, bilginin
görsel araçlarla (diyagramlar, resimler vb.) desteklenmesi.
b) yazarın ünü, bilginin güncelliği, bilginin kolay bulunabilirliği, kapsamlı bilgi.
c) yazarın ünü, arama motorlarında yüksek ilgililik, bilginin güncelliği, kısa
bilgi, bilginin nesnelliği.
d) yazarın uzmanlığı, bilginin güvenirliği, bilginin güncelliği, bilginin
nesnelliği, kapsam.
Doğru cevap: d. yazarın uzmanlığı, bilginin güvenirliği, bilginin güncelliği, bilginin
nesnelliği, kapsam.
Soru 13: Türkiye’de hayvancılık konusunda bir araştırma yapıyorsunuz ve bir
gazetede 2010 yılında Türkiye’de hayvan nüfusunda %35’lik bir azalma yaşandığı
bilgisine erişiyorsunuz. Araştırmanız kapsamında bu noktadan sonra yapacağınız
en iyi adım hangisidir? İlgili numarayı/numaraları yuvarlak içine alarak
işaretleyiniz.
a) Resmi kaynaklardaki istatistikleri araştırırım.
b) Diğer gazeteleri de gözden geçiririm.
c) Bu verileri atıf göstererek çalışmamda kullanırım.
d) Geçen senenin gazetelerine erişirim, karşılaştırma yaparak bu haberin
doğruluğunu araştırırım.
Doğru cevap: a. Resmi kaynaklardaki istatistikleri araştırırım.
Soru 14: Dijital bir bilgi kaynağını değerlendirirken, bilgi kaynağının yayın tarihi:
a) önemli değildir.
b) sadece tıp ve sağlık bilimleri çalışmalarında kritik öneme sahiptir.
c) konusuna bağlı olarak önemlidir.
d) bilgi kaynağı güvenilir bir kaynaksa önemli değildir.
e) 10 yıldan eski olmamalıdır.
Doğru cevap: c. konusuna bağlı olarak önemlidir.
Soru 15: “Kültürel mirasın korunması” konusu ile ilgili bir araştırma
yapıyorsunuz. Aşağıdaki Web sayfalarından hangisinde nesnel bilgiye erişmek
mümkündür?
a) http://www.kulturvarliklari.gov.tr
b) http://www.millifolklor.com
c) http://www.kulturmirasi.net
d) http://www.kulturvarliklari.org
e) www.cekulvakfi.org.tr
Doğru cevap: a. http://www.kulturvarliklari.gov.tr
229
Soru 16: Bir çalışmanın yetkin (otorite) bir yazar tarafından yazılmış olduğunu
tanımlarken, aşağıdakilerden hangisi yazarın çalışma konusuyla ilgili yetkinliğe
(otoriteye) sahip olduğunu gösterir?
a)
b)
c)
d)
e)
Yazarın üniversite adresli web sayfası
Ansiklopedi maddesi
Bilimsel veri tabanları
Cevap b. ve c.
Hepsi
Doğru cevap: e. Hepsi
Soru 17: Bir makale yazmak için “taşımacılık” konusunda araştırma yapıyorsunuz
ve aşağıda verilen iki alıntıya eriştiniz. Bu iki alıntıya yönelik hangisi söylenebilir?
Taşımacılık sektörü, mal akışlarının düzenlemesi, bu sürecin sürekliliğinin
sağlaması ve istihdam yaratıcı bir sektör olması nedeniyle ekonomik
büyümeye katkısı açısından en önemli sektörlerden birisidir. Ekonomik yapı
içinde ulaştırma olanaklarının iyileşmesi, makroekonomik açıdan istihdam
yapısını, yatırımları ve üretim düzeyini; mikroekonomik açıdan ise, satış ve
dağıtım aşamasında işletmelerin faaliyetlerini olumlu yönde etkilemektedir.
Çekerol, S. G. ve Nalçakan, M. (2011). Lojistik sektörü içerisinde Türkiye
demiryolu yurtiçi yük taşıma talebinin ridge regresyonla analizi. Marmara
Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 31(2), 321-343.
Türkiye’de yolcu ve yük taşımacılığında karayollarının payı diğer ulaştırma
türleri ile karşılaştırıldığında karayollarının ulaştırma sektörü içinde önemli
bir paya sahip olduğu görülür. Karayolu taşımacılığı yolcu taşımacılığında
%96, yük taşımacılığında ise %92 oranında ağırlığa sahiptir.
Ergülen, A. ve Kazan, H. (2007). Taşımacılık sektörünün işleyiş süreci,
bulanık dağıtım probleminin tamsayılı doğrusal programlama model
denemesi. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3(6),
109-125.
a) Alıntılardaki ifadeler birbiriyle çelişmektedir.
b) Her ikisi de karayolu taşımacılığının farklı araştırmalara dayanan sonuçlarını
ortaya koymaktadır.
c) Alıntılar birbirini desteklemektedir.
d) Alıntılar iki farklı konudan bahsetmektedir.
e) Her iki alıntıdaki ifadeler yanlıştır.
Doğru cevap: d. Alıntılar iki farklı konudan bahsetmektedir.
230
Soru 18: Aşağıda ifade edilen durumlarda belirtilen hangi sistemleri kullanırsınız?
Eşleştiriniz.
1) Bilgisayarda kitap veya derginin yayına hazırlanması
2) Bibliyografik künyelerin düzenlenmesi ve kaynak gösterilmesi
3) Uzaktan eğitim amacıyla Web üzerinden dersler verilmesi
4) Akademik yayınların bilgi hırsızlığına karşı denetlenmesi
a)
b)
c)
d)
Quark
EndNote
iThenticate
BigBlueButton
Doğru cevap: a.1 / b.2 / c.4 / d.3
Soru 19: Araştırmalarda kullanılan bilgi kaynaklarına yönelik olarak kaynak
gösterme, dipnot verme ve kaynakça oluşturmanın temel gerekçesi/gerekçeleri ne
olabilir?
a) Bir bilimsel çalışmada kaynak göstermemenin kanunen suç sayılması
b) Akademik saygınlığı koruma gereksinimi
c) Araştırmadaki bilgilerden faydalanan bireylerin kaynak gösterilen bilgi
kaynaklarına erişmek istemeleri
d) Cevap a. ve c.
e) Hepsi
Doğru cevap: e. Hepsi
Soru 20: Araştırmanız için elektronik bir dergide bulduğunuz bazı bilgileri
kullanmak istiyorsunuz. Hangi durum/durumlarda kullandığınız bilgi kaynağı için
kaynak göstermeniz veya dipnot vermeniz gerekir?
a) Metindeki paragraflardan birinin tamamını kopyaladığınızda
b) Makale metnindeki bir cümlenin tamamını araştırmanızda kullandığınızda
c) Çalışmanın önemli kısımlarını kendi ifadelerinizle belirttiğinizde
d) b. ve c.
e) Hepsi
Doğru cevap: e. Hepsi
231
Soru 21: Elektronik bir kitabın içinde yer alan bir bölümü kaynakçada gösterirken
(MLA veya APA kaynak gösterme stillerine göre) hangi ögelerin bibliyografik
künyede yer alması gerekir?
a) yazar, makale adı, dergi adı, yayın tarihi, sayfa aralıkları, veri tabanının adı.
b) yazar, makale adı, dergi adı, derginin yayıncısının adı, yayın tarihi, sayfa
aralıkları, veri tabanının adı, URL.
c) yazar, makale adı, dergi adı, yayın tarihi, sayfa aralıkları, veri tabanının adı,
URL.
d) yazar, makale adı, dergi adı, yayın tarihi, sayfa aralıkları, erişim tarihi, URL.
Doğru cevap: d. yazar, makale adı, dergi adı, yayın tarihi, sayfa aralıkları, erişim
tarihi, URL.
Soru 22: Aşağıda belirtilen bibliyografik künyeler ile dijital bilgi kaynağı türlerini
eşleştiriniz.
1) Elektronik gazete makalesi
2) Elektronik kitap içinde bölüm
3) Elektronik kitap
4) Elektronik dergi makalesi
a) Branch, S., Ramsay, S., & Barker, M. (2008). The bullied boss: a conceptual
exploration of upwards bullying. In A. Glendon, B. M. Thompson, & B.
Myors (Eds.), Advances in organisational psychology (pp. 93-112). Retrieved
from http://www.info.com/human.htm
b) Gadher, D. (2007, September 2). Leap in gambling addiction forecast. The
Sunday Times. Retrieved from http://www.timesonline.co.uk
c) Bennett, P. (2006). Abnormal and clinical psychology: An introductory
textbook (2nd ed.). Retrieved from http://www.eblib.com
d) Novotney, A. (2010). Integrated care is nothing new for these psychologists.
Monitor on Psychology, 41(1). Retrieved from www.apa.org/monitor
Doğru cevap: a.2 / b.1 / c.3 / d.4
232
Soru 23: Aşağıdakilerden hangisi Ankara Üniversitesi Kütüphanelerinin dijital
bilgi kaynaklarının kullanımı ile ilgili politikaları arasında yer alır?
a) Elektronik veri tabanlarından indirilen makaleler diğer kurumlarda çalışan
bireylerle paylaşılabilir.
b) Elektronik veri tabanlarından elde edilen bilgiler ticari amaçlarla
kullanılamaz.
c) Bir elektronik veri tabanından çeşitli yazılımlar (FlashGet vb.) aracılığıyla en
fazla 25 makale indirilebilir.
d) Elektronik veri tabanlarından indirilecek makale sayısı günde 15’i geçemez.
Doğru cevap: b. Elektronik veri tabanlarından elde edilen bilgiler ticari amaçlarla
kullanılamaz.
Soru 24: Dijital bir bilgi kaynağının telif hakları ile ilgili aşağıdaki ifadelerden
hangisi doğru değildir?
a) Koruma süresi, eser sahibi yaşadığı sürece ve ölümünden itibaren 70 yıldır.
b) Koruma süresinin ardından izin alınmadan serbestçe kullanılabilir.
c) T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı Telif Hakları Genel Müdürlüğü’ne kayıt
(tescil) ettirilmesi ya da onaylattırılması zorunludur.
d) Yetersiz, yanlış veya aldatıcı şekilde kaynak gösterme kanunen suç olarak
tanımlanmıştır.
e) Koruma şartları ülkelerin mevzuatlarına göre şekillenir.
Doğru cevap: c. T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı Telif Hakları Genel Müdürlüğü’ne
kayıt (tescil) ettirilmesi ya da onaylattırılması zorunludur.
Soru 25: Aşağıda araştırma etiği ile ilgili ifade edilen cümlelerden hangisi doğru
değildir?
a) Araştırmada yanlılığı önlemek için tüm karşıt düşünceler verilmelidir.
b) Araştırmada elde edilen veriler en az üç ay saklanmalıdır.
c) Araştırmada tüm bilgiler analiz edilmelidir.
d) Bir araştırmada yazarlık hakkı araştırma aşamalarının tümünde katkı
sağlamakla mümkündür.
e) Desteklenerek yürütülen araştırmalarda destek veren kurum ve kuruluşların
desteği vurgulanmalıdır.
Doğru cevap: b. Araştırmada elde edilen veriler en az üç ay saklanmalıdır.
233
Ek 4:
Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programı Bilgi Formu
Eğitim etkinliğinin adı: Bilgi Okuryazarlığı
Etkinliğin tarihi: 25-26 Eylül 2012
Etkinliğin süresi: 14 saat
Program yöneticisi: Arş. Gör. Nevzat ÖZEL
Programın Kazanımları
Bilgi okuryazarlığı eğitim programının genel amacı, Ankara Üniversitesi
araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmektir. Bu kapsamda,
araştırma görevlilerinin, bilgiyi arama, erişme, değerlendirme, kullanma ve
iletme/sunma becerilerini geliştirerek bilgi toplumunun gerektirdiği yeterliliklere
sahip olmalarına katkı sağlamak hedeflenmektedir.
Bu programı tamamlayan her katılımcı;
1. Bilgi gereksinimini fark eder ve belirler.
2. Gereksinim duyduğu bilgiyi tanımlar.
3. Gerçekleştireceği araştırma konusunu sınırlandırır.
4. Başarılı araştırma stratejileri geliştirir.
5. Dijital ortamda sunulan bilgi erişim araçlarını bilir ve kullanır.
234
6. Dijital bilgi kaynaklarını belirler ve bu kaynaklara erişir.
7. Dijital bilgi kaynaklarının formatlarını açıklar ve kullanır.
8. Dijital bilgi hizmetleri hakkında detaylı bilgiye sahiptir.
9. Web 2.0 ortam, araç ve uygulamalarının ortaya koyduğu yeni nesil dijital
bilgi hizmetlerini bilir ve kullanır.
10. Dijital ortamda sunulan bilgi kaynaklarını değerlendirir.
11. Yeni bilgiyi eski bilgisi ile bütünleştirir ve yeniden düzenler.
12. Bilgiyi yeniden düzenlerken analiz yapma, yorumlama, sentezleme ve
değerlendirme becerilerini kullanır.
13. Dijital ortamdaki bilgiye erişilmesi ve bu bilginin kullanılmasına yönelik
olarak etik ve yasal kuralları bilir.
14. Bilginin nasıl iletileceğini ve sunulacağını bilir.
15. İletişim kurma, işbirliği yapma, zamanı etkin kullanma, eleştirel düşünme,
değişime uyum sağlama ve karar verme konularının önemini kavrar.
Programın Hedef Kitlesi: Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlileri
235
Programın İçeriği (Konular)
Bilgi okuryazarlığı eğitim programında aşağıda sıralanan konularda gerekli bilgi ve
beceriler kazandırılacaktır.
1) Bilgi Gereksinimlerini Tanımlama, Araştırma Planı Oluşturma ve Konu
Belirleme
a) Bilgi gereksinimlerini tanımlama,
b) Araştırmaya odaklanma,
c) Araştırma planı ve zaman çizelgesi geliştirme,
d) Etkili bir araştırma yapmak için temel aşamaları bilme,
e) Yönetilebilir araştırma konusu saptama,
f) Anahtar sözcükler belirleme,
g) Araştırma sorusu oluşturma.
2) Bilgi Arama Stratejileri ve Bilgi Erişim
a) Etkili bir bilgi arama süreci için gerekli stratejiler (kök ve gövde
aramaları, yıldız/tırnak işareti, Boole işleçleri, detaylı aramalar),
b) Bilginin düzenlenmesine yönelik sistemler ve araçlar (sınıflama
sistemleri, konu başlıkları, yer numarası),
c) Bilgi erişim araçları (çevrimiçi kütüphane katalogları, toplu
kataloglar, arama motorları, çevrimiçi veri tabanları).
236
3) Dijital Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri
a) Dijital bilgi kaynaklarının ve hizmetlerinin genel özellikleri,
b) Elektronik veri tabanları,
c) Elektronik kitaplar,
d) Elektronik dergiler,
e) Elektronik tezler,
f) Elektronik danışma kaynakları,
g) Sesli kitaplar,
h) Açık erişim kaynaklar,
i) Açık ders malzemeleri,
j) Web kaynakları,
k) Danışma ve eğitim hizmetleri,
l) Sağlama hizmetleri,
m) Ödünç verme hizmetleri,
n) Kütüphaneler arası ödünç verme hizmetleri,
o) Güncel duyuru hizmetleri,
p) Mobil kütüphane hizmetleri.
237
4) Yeni Nesil Bilgi Hizmetleri ve Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları
a) Web 1.0, Web 2.0, Web 3.0 ile sosyal medya kavramları ve
özellikleri,
b) Sosyal ağlar,
c) Vikiler,
d) Ağ günlükleri (bloglar),
e) Resim/video/sunu paylaşım siteleri, işaretleme siteleri,
f) Etiketleme uygulamaları,
g) Bulut bilişim teknolojisine dayanan araçlar/uygulamalar,
h) Podcast/videocasts,
i) RSS/haber beslemeleri,
j) Forum listeleri,
k) Melez uygulamalar,
l) Mobil uygulamalar.
5) Bilgi Kaynaklarının Değerlendirilmesi
a) Bilginin kapsam, güvenirlik, doğruluk, geçerlilik, tarafsızlık ve
güncellik ölçütlerine göre değerlendirilmesi,
b) Sorgulama, karar verme, problem çözme, analitik düşünme, eleştirel
düşünme, sentez yapma ve yaratıcı düşünme becerileri.
238
6) Bilginin Kullanılması
a) Telif hakkı,
b) Kurumsal politikalar,
c) Etik ilkeler,
d) Bilimsel yanıltma ve intihal (bilgi hırsızlığı),
e) Hukuksal yaptırımlar,
f) Gönderme yapma ve kaynak gösterme kuralları ile bu konulara
yönelik yardımcı yazılımlar.
7) Bilginin İletilmesi ve Sunulması
a) Bilginin yeniden üretilmesine ve paylaşılarak başka bireylere
iletilmesine yönelik olarak önemli olanaklar sunan dosya paylaşım
sistemleri,
b) Web temelli öğrenme sistemleri,
c) Web konferans sistemleri,
d) Web sayfası tasarım araçları,
e) Masaüstü yayıncılık sistemleri,
f) Açık ders malzemeleri siteleri.
239
Program Uygulama Çizelgesi
TARİH
SÜRE
KONULAR
(SAAT)
ÖĞRETİM
ÖĞRETİCİ
YÖNTEM VE
TEKNİKLERİ
09:00-10:30
10:45-12:15
25/09/2012
13:00-16:00
09:00-10:30
Bilgi Gereksinimlerini Tanımlama,
Araştırma Planı Oluşturma ve Konu
Belirleme
Bilgi Arama Stratejileri ve Bilgi Erişim
Anlatım
Tartışma
Dijital Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri
Soru-cevap
Arş. Gör.
Gösterip yapma
Nevzat Özel
Yeni Nesil Bilgi Hizmetleri ve Web 2.0
Ortam, Araç ve Uygulamaları
Problem çözme
10:45-12:15
Bilgi Kaynaklarının Değerlendirilmesi
Beyin Fırtınası
13:00-14:30
Bilginin Kullanılması
14:45-16:00
Bilginin İletilmesi ve Sunulması
26/09/2012
240
Öğretim Yöntem ve Teknikleri
Sınıfta yüz yüze gerçekleştirilecek olan eğitimler, görsel sunumlarla
desteklenerek ve anlatım, tartışma, soru-cevap, gösterip yapma, problem çözme ve
beyin fırtınası gibi yöntem ve teknikler kullanılarak gerçekleştirilecektir.
Ölçme ve Değerlendirme
Programın amacına ulaşıp ulaşmadığını belirlemek amacıyla her dersin son 10
dakikası eğitim programına yönelik geri bildirimler almak için kullanılacaktır.
Eğitim sonunda katılımcılara ayrıca test uygulanacaktır.
241
Ek 5:
Ankara Üniversitesi Etik Kurul Karar Örneği
242
Ek 6: Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi
Eğitim Programı Uygulama İzni
243
ÖZ
Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan sürekli gelişim, bilgi edinme ve öğrenme
ortamlarını
doğrudan
etkilemekte
ve
bu
ortamların
yapısını
yeniden
şekillendirmektedir. Bu ortamlarda kullanılan araçlar, uygulamalar ve hizmetler de
değişmekte ve dijital biçimlerde sunulmaktadır. Bu gelişmeler, bireylerin bilgiye
kolayca erişmesini sağlarken, diğer taraftan da karmaşık bir yapıyı beraberinde
getirmiştir. Bu yapı, bireylerin “bilgi okuryazarlığı becerileri” olarak nitelendirilen
bilgi arama, erişme, değerlendirme, kullanma ve sunma/iletme gibi konularda çeşitli
becerilere sahip olmalarını zorunlu kılmıştır.
Bireylerin belirtilen bu niteliklere sahip olabilmesi, kütüphaneler tarafından
hazırlanacak kapsamlı, sistemli, planlı ve sürekli bilgi okuryazarlığı eğitim
programlarına bağlıdır.
Bu araştırma, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı
beceri düzeylerine yönelik olarak algılarını kendi ifadelerine dayanarak belirlemek
ve eğitim beklentilerini saptamak, bu doğrultuda geliştirilen bir bilgi okuryazarlığı
eğitim programının araştırma görevlilerinin beceri düzeyleri üzerindeki etkisini
ölçmek amacıyla yapılmıştır.
Araştırmanın hipotezleri, “Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi
okuryazarlığı beceri düzeyleri düşüktür.”, “Gereksinimlere dayalı olarak hazırlanan bir
bilgi okuryazarlığı eğitim programı, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri
düzeylerini olumlu yönde etkilemektedir.”, “Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri’nin
hazırladığı eğitim etkinlikleri, araştırma görevlilerinin eğitim beklentilerini
karşılamamaktadır.” şeklinde ifade edilmiştir:
244
Araştırmanın evrenini, Ankara Üniversitesi’ne bağlı 14 fakültede görev yapan
1028 araştırma görevlisi oluşturmaktadır. Araştırmada betimleme yöntemi ve
deneysel yöntem kullanılmıştır.
Araştırma dört aşamada gerçekleştirilmiştir.
Birinci aşamada, gerekli kuramsal temelin oluşturulması için ulusal ve
uluslararası kapsamlı bir literatür taraması yapılmıştır.
İkinci aşamamada, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi
okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak algılarını kendi ifadelerine dayanarak
belirlemek ve eğitim beklentilerini saptamak amacıyla 1028 araştırma görevlisinin
ankete katılımı ön görülmüştür. Buna rağmen araştırma, anketi yanıtlayan ve
araştırmaya katılmak isteyen 556 araştırma görevlisi üzerinde gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın
üçüncü
aşamasında
ise,
anketten
elde
edilen
veriler
doğrultusunda bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı geliştirilmiştir.
Araştırmanın dördüncü aşamasında ise geliştirilen eğitim programının etkisi
araştırmanın birinci aşamasına katılan araştırma görevlilerinin arasından “tabakalı
rastgele örnekleme” yöntemi ile seçilen 68 araştırma görevlisi (34 araştırma
görevlisinden oluşacak iki grup halinde) üzerinde deneysel yöntem modellerinden
“ön-test / son-test kontrol gruplu model” kullanılarak sınanmıştır.
Araştırma sonucunda, araştırma hipotezi doğrulanmıştır.
245
ABSTRACT
The constant development in information and communication technologies has had a
direct impact on the environment of knowledge acquisition and learning besides
reshaping the structure of this environment. As a result, the resources, tools,
applications and services used in this environment have changed and been presented
digitally. While these developments provide easy access to information by individuals,
they bring a complex structure which makes people be equipped with “information
literacy
skills”
including
searching,
accessing,
evaluating,
using
and
presenting/conveying information by using digital technologies.
Comprehensive, systematic, planned and permanent information literacy
programs prepared by librarians enables people to have these skills.
This study aims to determine perceptions of the research assistants at Ankara
University about their levels of information literacy skills based on their own
statements, identify their educational expectations and evaluate the effects of an
information literacy program developed accordingly on their skills.
The hypotheses of the study are defined as “information literacy skills level of the
research assistants at Ankara University is low.”, “information literacy skills levels of the
the research assitants are positively effected by the information literacy program based
on their needs.” and “educational activities prepared by Ankara University Libraries do
not meet educational requirements of the research assistants.”.
The universe of the study is 1028 research assistants working in 14 faculties at
Ankara University. The descriptive and experimental method is used in this study.
246
The research is carried out in four stages.
In the first stage of the study, a national and international extensive literature
review has been made in order to provide a necessary conceptual basis.
In the second stage of the study, it has been anticipated that 1028 research
assistants will participate in the survey created with the aim of determining perceptions
of the research assistants at Ankara University about their levels of information literacy
skills based on their own statements and education expectations. However, the research
has been done with 556 participants who intended to participate and responded to the
survey.
In the third stage of the study, an information literacy program has been
developed according to the results obtained from the survey.
In the final stage of the study, the impacts of information literacy program on
research assistants who participated in the first stage of the study have been analyzed.
In this respect, 68 research assistants (divided into two subgroups which consist of 34
research assistants) have been chosen via stratified random sampling technique and
impacts of information literacy program on research assistants have been examined by
using pre-test/post-test control group model that is one of the experimental
methodology models.
The hypotheses were confirmed at the end of the study.