Bu PDF dosyasını indir - Dilbilim Araştırmaları Dergisi

TÜRKÇE'DE DÜZELTMELER: TOPLUMDİLBİLİMSEL ÇÖZÜMLEME
VE KÜLTÜRLERARASI KARŞILAŞTIRMA
Seran Doğançay�Aktuna; Sibel Kamışlı
Boğaziçi Üniversitesi
Ozct
Bu çalışmada farklı konumlardaki kişilerin, bir yanlış yapıldığında gösterdikleri
sözel tepkiler incelenmektedir. Amacımız iki yönlüdür. Birincisi, eşil konumda olmayan
bir muhatabın hata yaptığı durumlarda Türkçe'yi anadili olarak konuşanların kullandığı
anlambilimsel ve sözdizimsel formülleri açığa çıkarmaktır. İkincisi ise, sözeylemin olası
tehdit edici (face�threatening) etkisini yumuşatmak için Türklerin kullandığı kibarlık
araçlarını (politeness devices) araştırmak ve bunların Amerikan İngilizce'sini ve
Japonca'yı anadil olarak kullananların tercih ettiği araçlarla benzerlik ve karşıtlıklarını
saptamaktır. Bu yolla, belirli konuşma durumlarında kimin kime ne söylemeyi uygun
bulduğunu öğrenebilir ve böylelikle kibarlık stratejilerinde olası kültürlerarası
çeşitlemeleri açığa çıkarmanın yanısıra, Türkçe'yi anadili olarak kullananların
toplumdilbilimsel edincini (sociolinguistic competence) kısmen açıklayabiliriz. Bu gibi
bulgular ikinci/yabancı dil öğretmenlerine, öğrencilerinin kültürlerarası karşılaşmalarda
yaşayabilecekleri iletişim sorunlarının üstesinden gelmelerine yardımcı olmanın yanısıra,
onları toplumdilbilimsel araçlarla donatmada da yardımcı olabilir. "*
Giriş
Çeşitli sözeylemler (speech acts) üzerine çalışmalar 70'li yılların ortalarından beri
uygulamalı dilbilim ve edimbilim (pragmatics) literatüründe yeralmaktadır.
Sö/.cylcmlerin, etkileşimin en küçük birimi olarak anlambilimsel ve sözdizimsel
çözümlenmesi ve kullanımlarının uygun olduğu sosyokültürel koşullar, çeşitli açılardan
önemlidir: Toplumun değer yargılarının yanısıra etkileşimin ve yorumlamanın
normlarını açığa çıkarmak bakımından, uygulamalı dilbilimcilere, bir dili öğretenler ve
öğrenenler için, sosyokültürel ve dilbilgisel bakımdan güvenilir ve uygun malzemeleri
tasarlamada yardımcı olmak açısından, ve genel olarak dili ve ince farklarını sözcüklerle
birşeyler yapmada nasıl kullandığımızı göstermek açısından. Bu yolla, anadilini
Bu çalışmanın orijinal dili ingilizce'den çevirisindeki katkılarından dolayı Sayın
Gülşat Aygen Tosun'a teşekkürü borç biliriz. (S.D.A. & S.K.)
Doğançay�Akluna;
Kamışlı
263
konuşanların ilclişimsel edinçlerine (eommunieative competence) (Ilymes 1971) ilişkin
bir içgörii geliştiririz. Ayrıca, genellikle kültürel olarak koşullanmış olan sözeylemleri
araştırmak suretiyle, olası iletişim bozukluğu durumlarını açığa çıkarmak ve bunların
altında yatan nedenleri bulmak için, dil kullanımının kültürlerarası karşılaştırmalarını
yapabiliriz.
Özür dileme, iltifat, davet, şükran ifadeleri ve benzerleri üzerine yapılan sözeylem
çalışmalarının sonuçlan, pek çok durumda kişilerin dili nasıl kullandıklarına ilişkin
sezgilerinin yanlış olduğunu, ve pek çok durumda da oluşturduğumuz kültürel
slereoliplerin yanıltıcı olduğunu göstermektedir. Bu gibi bulgular gerek kuramsal gerekse
uygulamalı dilbilimciler için son derece değerlidir ve onları dil ve dil kullanımı
çözümlemelerini sezgiye dayandırmak yerine dil kullanımı üzerine, dilin sosyokültürel
bağlamı içinde deneysel araştırmalar yapmaya yöneltmiştir.
Sözeylem çalışmalarının önemli sonuçlarından biri, çoğu toplumdilbilimsel
araştırmanın odaklandığı Amerikan ingilizce'sinin kullanımında, pek çok Amerikalının
kendilerini sözel bakımdan yaratıcı olarak algılamalarının ve tutucu bulmamalarının
tersine, Amerikan Ingilizcesindeki pekçok sözeylemin, neredeyse formülleştiriei olma
noktasında, son derece örüntülü (patterned) bir biçimde gerçekleştirildiğine ilişkin
bulgudur. Doğal ortamlarda ve laboratuvar ortamlarında toplanmış verilere dayanan
sözeylem çalışmaları, şükran ifadesi (Eisenstein & Bodman 1986), iltifatlar (Daikuhara
1986; Manes & Wolfson 1983; Wolfson 1978, 1983), özür (Olshtain & Cohen 1981;
1983; Owen 1980) ifadelerindeki gibi sözel yapılarının formülleştiriei doğasını açığa
vurmaktadır. Öte yandan. Amerikan Ingilizcesini anadili olarak konuşanların, düzeltme
gibi mahcup edici eylemlerde Japonlardan daha çok dolaylı anlatım ve kibarlık belirtileri
kullandıklarını gösteren verilerle "kibar" ve "dolaylı" Japonlar imajı yıkılmıştır
(Takahashi & Beebe 1993). Bu gibi bulgular kültürlerarası iletişim ve yabancı dil
öğretiminde edimbilim açısından önemlidir.
Başkalarının yanısıra Olshtain ve Cohen (1983. 1987), Olshtain ve Weinbach
(1986), Takahashi ve Beebe (1993) tarafından yapılan kültürlerarası türde sözeylem
çalışmaları, dilsel tulumdaki kültürlerarası iletişim sorunları, ya da Thomas'ın deyişiyle
(1983) "edimsel başarısızlık" (pragmatic failure) yaratabilecek kültürlerarası çeşitlemeleri
açığa çıkarmaktadır. Bu gibi çalışmalar , dillerarası iletişimde ciddi engeller ve yanlış
yorumlamalara neden olabilecek stereotiplerle mücadelede görgül (ampirik) veriler
sağlayabilir.
Sözcylemler üzerine yapılan ve çeşitli anadilleri kapsayan çalışmalar iki gelişim
çizgisi göstermiştir: mahcup eden (faee�lhreatening) ve mahcup etmeyen (non�face�
264
Dilbilim Araştırmaları 1996
threatening) sözeylemler1 . Bu çalışmada anadil olarak Türkçe konuşanların kendilerinden
üst ya da ast konumdaki muhataplarına kullandıkları türden, potansiyel olarak mahcup
eden, düzeltme sö/.cylemi üzerinde odaklanmayı tercih ediyoruz. Bunun nedeni de
mahcup edici sözeylemlerin yanlış anlamalara daha eğilimli olduğunu ve daha ciddi
iletişim sorunlarına yolaçabileceğini; ayrıca eğitim�öğretimde düzeltmelerin önemli bir
rolü bulunduğunu düşünmemizdir.
İlgilendiğimiz araştırma soruları şunlardır:
1) Türkler düzeltmeleri nasıl yapıyor, başka bir deyişle, ne türden düzeltme
formülleri kullanıyorlar ?
2) Türkçe konuşanlar, eğer kullanıyorlarsa, potansiyel olarak mahcup edici eylemi
yumuşatmak için ne türden kibarlık belirtileri (politeness markers) kullanırlar ?
3) Amerikan tngilizcesini, Japoncayı ve Türkçe'yi anadil olarak konuşanların
konumları eşit olmayanlara yaptıkları düzeltmeleri yumuşatma biçimleri arasındaki
benzerlikler ve farklılıklar nelerdir ?
Konumları eşit olmayanları düzeltmede kullanılan stratejiler , Türkçe öğrenenlere
Türk kültüründe, özellikle sınıfta öğretmenleriyle etkileşimlerinde, uygun bir tarzda nasıl
etkileşime gireceklerini göstermenin yanısıra, Türklerin potansiyel olarak mahcup edici
durumlarla nasıl başa çıktıklarını açığa vurur. Bu gibi toplumdilhilimsel bilgiler bu
ülkede çeşitli dersler veren çok sayıdaki yabancı öğretmenin yanı sıra, öğrenimlerini
Türkiye'de sürdüren, Türk olmayan öğrenciler için özellikle yararlı olabilir. Sınıf
düzeltmelerinde sosyokültürel bakımdan uygun etkileşim normları bilgisi, öğretmenlere
ve öğrencilere sınıf içi iletişimi sağlamak ve sınıfdaki dilsel topluluk (classroom speech
community) tarafından yanlış anlaşılmalarını önlemek için çok önemli araçlar
sağlayabilir.
Ayrıca, bu stratejilerin kültürlerarası araştırmasını yapmak Türk ingilizce
öğretmenlerine, öğrencilerinin, Amerikalıların ve Türklerin düzeltme yapmadaki
' Literatürde, sözeylemlerin mahcup/tehdit eden ve mahcup/tehdit etmeyen olarak ikiye
ayrılması hakkında bazı tanışmalar yapılmıştır. Ueebe'in dediği gibi (1989:12in) "Kimin
(konuşanın ya da dinleyenin) mahcup edildiğini olduğu kadar hangi sözeylemlerin mahcup
edici olduğunu da belirlemek oldukça problematiktir." Yukarıdaki saptamayı
desteklememize ve bu gibi ulamlamalan yaparken dikkat gösterilmesi gerektiğini
hissetmemize karşın, birinin yanlışlarını onu mahcup etmek pahasına düzeltme ya da
yanlışa dikkat çekme eylemlerine içkin bir tehlike olduğuna inanıyoruz. Böylelikle, tıpkı
bu alanda çalışan pek çok başka araştırmacının yaptığı gibi, düzeltmeleri mahcup edici
sözeylemler olarak ulamlamadu kendimizi haklı buluyoruz.
Doğunçuy�Aktuna; Kamışlı
265
benzerlikleri ve farklılıklarına ilişkin dil bilincini yükseltmelerine yardımcı olacaktır.
Bunların hedef dilin kültürel normlarından ne kadar ve nasıl saptığını bilmek,
öğrencilerin onarılmaz yanlışlar yapmalarını önleyecek, böylelikle de kültürlerarası
iletişimi kolaylaştıracak, pek çok alanda kesintisiz iletişim içinde olan bir dünyada bu
iletişimi olası en etkin hale getirecektir.
Yöntem
Bu çalışmaya, Türkiye'deki iki büyük üniversiteden, 28'i erkek 52'si kadın, yaşları
19�22 arasında değişen seksen birinci sınıf üniversite öğrencisi katıldı. Bütün öğrenciler
dört yıllık tngilizc öğretmenliği programının birinci yılında idiler. Tümü Türkçe'yi
anadili olarak konuşuyor ve kentsel ve kırsal arkaplandan çeşitli sosyoekonomik
gruplardan insanları temsil ediyorlardı. Böylelikle, denekler Türkiye'nin bütün
bölgelerinde bulunabilecek genç eğitimli Türkleri oldukça iyi temsil eden bir grup
oluşturdular.
Veriler yazılı söylem tamamlama testleri (discourse completion tests) aractlığıyla
toplanıp, Türklerin çeşitli sözcylcmleri kullanışlarına baktığımız daha geniş bir
çalışmanın parçası olarak betinıleyici istatistikle çözümlendi.
Kiiltürlerarası
karşılaştırmalara bir temel edinmek için Takahashi ve Beebe'in (1993) Amerikan
İngilizcesini ve Japoncayı anadil olarak konuşanlar ve Japoncayı ikinci dil olarak
kullananlarla yaptıkları çalışmalarda kullandıkları durumları uyarladık 2 . Sözeylem
kullanımını gerektiren bu durumlar, araştırmacılar ve Türkçe�tngilizceleri dengeli ikidilli
bağımsız kişilerce Türkçe'ye çevrildi. Bu çeviriler ayrıca karşılaştırmalı dilbilimsel
çözümleme yapan iki Türkçe ve İngilizce Dilbilim profesörü tarafından onaylandı.
Sonuçta elde edilen çeviriler yukarıdaki işlemlerin birleşimine dayanıyordu.
Takahashi ve Beebe'in kullandığı durumlar, Amerikan kültürüne özgü olmadıkları ve
başka Türkler tarafından kesinleştirildiği gibi genel günlük karşılaşmalardan oluştuğu
için kültürlerarası değer taşıyordu. Böylelikle, hiçbir sözdizimsel ya da anlamsal
değişiklik yapılmadı. Daha geniş bir araştırma projesinin parçası olarak, denekler bu
durumlarda ne söyleyeceklerini yazarak aşağıdaki durumlara karşılık verdiler:
Durum 1: Üstten Asta
"Bir tarih dersinde profesörsünüz. Ders sırasında, öğrencilerinizden biri ünlü bir
tarihsel olayı yanlış tarih vererek aktardı."
2
İkinci Dil/Yabancı Dil olarak İngilizce fiğrenen Türkler bu araştırmada yer
almadıklarından, İkinci Dil olarak İngilizce konuşan Japonlar lariışma dışı bırakılmıştır.
266
Dilbilim Anıştırmaları 1996
Si/.:
Durum 2: Asttan Üste
"Bir sosyoloji dersinde öğrencisiniz. Dersi anlatırken profesör ünlü bir cümleyi
yanlış bilimadamına atfederek alıntıladı."
Siz:
Söylem tamamlama testlerinin yanısıra, iki üniversitede, öğrencilerden, yaşları,
cinsiyetleri, aile arkaplanı ve sosyoekonomik konumlan, yabancı dil yetileri ve benzeri
gibi arkaplan bilgilerini isteyen bir sayfalık bir anket de araştırmacılar tarafından
verilmiştir.
Bulgular
Yanıtlar işlevlerine ve anlambilimsel ve sözdizimsel bileşimlerine göre çözümlendi.
Aşağıda verilen ulamlar (kategoriler), verilerin çözümlenmesinden ortaya çıkmış ve
hetimleyici istatistik aracılığıyla özetlenmiştir. Tablo 1 ve içeriğinin aşağıdaki tanımları
ve örnekler, anadil olarak Türkçe konuşanların eşit konumda olmayan insanların
yanlışlarına karşılık verirken kullandıkları anlamsal ve sözdizimsel formüller üzerindeki
bulguları göstermektedir.
Tablo 1: F.şit konumda olmayan kişinin yanlışına verilen karşılıklar.
2
Sessiz
Hatayı' Diğer
Belirsiz
Elenen Toplam
Kalma
Belirtme
7
80
Üstten
35
33
3
�
2
Asta
43.8%
41.3%
2.5%
3.8%
8.8%
9
2
Asttan
53
3
3
10
80
12.5%
Üste
66.3%
11.3%
3.8%
2.5%
3.8%
Tabloya ilişkin notlar:
Oranlar en yakın onluk basamağa yuvarlanmıştır.
1. Hatayı belirtme ulamı deneklerin yanlışın yapılışına dikkat çekip diğer kişiye hiç bir
düzeltme yapmadığı durumlari gösterir.
2. Diğer: Aşağıdaki üçüncü ulam.
Düzeltm
Düzeltme Formülleri
ügtu?n Asta
1. Düzeltme (35 karşılık). Bu örneklerde profesör, öğrenci yanlış yaptıktan sonra doğru
cevabı, genellikle bir cümle biçimde verdi.
Doğançay�Akıuna; Kamışlı
267
"Verdiğin tarih
değil,
'dir. "
"Verdiğin tarih yanlış. (
)
tarihinde imzalanmıştır."
"Tarihte küçük bir yanlış var gibi geliyor bana. Gerçek tarih
"
2. Hatayı belirtme: Düzeltme yapmaksızın yanlışa dikkate çekme (33 karşılık). Burada
profesör yanlızca, öğrencinin ya da öğrencilerin dikkatini bir yanlış yapıldığına çekmiş
ama hiç bir düzeltme yapmamıştır. Burada çeşitli formallar kullanılmıştır:
a) Yapılan yanlışı bir cümle/sözce yoluyla açıkça göstermek (2 karşılık)
"Söylediklerin doğru fakat tarihte bir yanlışlığın var."
b) Yanlışı gösterirken öğrenciye bir fırsat daha vermek (11 karşılık)
"Tarih öyle değil, doğru cevabı araştırman için sana beş dakika süre veriyorum."
c) Yanlışı bir soru aracılığıyla göstermek ve öğrenciye bir cevap şansı daha tanımak (4
karşılık)
"Dikkatli ol, o tarih öyle miydi? Bir kez daha düşün bakalım."
"Söylediğin tarihten emin misin? Bence biraz daha düşün."
d) Yapılan yanlışı ima yoluyla göstermek (8 karşılık): Bu ulamda bir yanlış yapıldığını
açıkça söylemek yerine, profesör aşağıdaki örneklerde görüleceği gibi üstü örtülü olarak
belirtmiştir:
"Bu önemli olayların tarihlerini iyi öğrenmeni tavsiye ederim."
"Tarihleri ezberlemek çok önemli değil. Üzülme."
"Tekrar çalış."
e) Yanlışı göstermek ve başka bir öğrenciden doğru cevabı istemek (3 karşılık): .
"Tarihi yanlış söyledin. Doğrusunu bilen var mı?"
f) Yanlışı gösterirken tavsiyede ya da uyanda bulunmak (4 karşılık):
"O olayın tarihini yanlış söyledin. Herkes gibi sen de öğrenmelisin."
g) Yapılan yanlışa mantıklı bir neden vermek (1 karşılık):
"Tarihi düzeltelim... Heyecana kapılıp yanlış söylemiş olabilirsin."
3. Diğer (3 karşılık):
"Bak, bunlar o olaydan önce oldu." (profesör olayların listesini verir).
"Gerçekten mi? Ne ilginç!"
4. Belirsiz karşılık (2 karşılık): Bunlar verilen bağlamla ilgili olmayan ya da o bağlamda
anlamlı olmayan karşılıklardı; bu nedenle çözümleme içine dahil edilmedi.
5. Elenenler (7 karşılık): Öğrencilerin duruma gösterecekleri sözel tepkileri yazmak
yerine ne yapacaklarını tanımladıkları karşılıklar sayılmamıştır.
Asttan Üste
1. Düzeltmeler
a) cümle/sözce şeklinde verilmiş (28 karşılık)
268
Dilbilim Araştırmaları 1996
"Hocam, sanırım hu söz şu kişiye aitti."
"Hocam, hen o sözü söyleyenin X olduğunu sanıyordum."
"O şahıs yanlış, doğru şahıs budur."
b) olumsuz evet/hayır sorusu şeklinde verilmiş (16 karşılık)
"Hocam, acaba yanılıyor muyum, ama bu sözü
söylememiş miydi?"
"Hocam, bu sözü Montaigne söylememiş miydi?"
e) ardından onaylama sorusu gelen bir cümle şeklinde verilmiş (5 karşılık)
"Hocam, o sözü
'nın söylediğini sanıyorum. Yanılıyor muyum?"
d) seçenek sorusu olarak verilmiş (1 karşılık)
"Bu söz
'a mı, yoksa
'e mi aitti hocam?"
e) ardından onaylama sorusu (confirmation check) gelen olumsuz evet/hayır sorusuyla
verilmiş (3 karşılık)
"Hocam, o söz
'e ait değil miydi. Yoksa yanılıyor muyum?"
2. düzeltme yapmaksızın yanlışı
a) cümle şeklinde göstermek (5 karşılık)
"Hocam, cevabı yanlış söylediniz."
"Afedersiniz hocam, bize verdiğiniz bilgiler ışığında sanırım bu söz
'nın değildi."
b) olumsuz evet/hayır sorusuyla göstermek (2 karşılık)
"Hocam, bu söz şu kişiye ait değil miydi?"
c) üstü kapalı olarak göstermek (2 karşılık)
"Sanırım o kişi bunları başkasından aldı."
"Hocam,
'nın da buna benzer bir sözü yok muydu?"
3. Vazgeçmek/ sessiz kalmak (3 karşılık): Burada öğrenciler, profesörün yanlışını
farkedince bir şey söylemekten çekineceklerini belirttiler.
4. Diğer (3 karşılık)
"Bu tartışılabilir."
"Konunun uzmanı olan biri böyle bir hata yapmamalıdır."
5. Belirsiz karşılık (2 karşılık)
6. Elenenler (10 karşılık)
Tartışma
Sınıfta iletişim (classroom discourse) üzerine uygulamalı dilbilim literatüründe,
yanlışların düzeltilmesi, odağı genellikle dil eğitimi olmak üzere, kaydedeğer bir önem
taşımaktadır. Chaudron şöyle der: "Genel öğretimden ayrı olarak, dil öğretmenlerinin
birincil rolünün hem olumsuz geribeslemenin (feedback) bir biçimi olarak yanlışları
düzeltme, hem de öğrenenin üretimine olumlu tepki ya da onayı sağlamak olduğu
düşünülür. " (1988:132) Chaudron ayrıca, ders esnasında geribesleme yapılmasının
269
Doğançay�Aktıma; Kamışlı
(örneğin, klasik olarak öğretmenin başlatması/teşvik etmesi (initiation), öğrencinin
karşılık vermesi (response) ve öğretmenin geribeslemesi/değerlendirmesi (feedback)
şeklinde sıralanan iletişim eyleminde) öğretme durumunun dışındaki iletişimden farklı
olduğunu açıklar, ikinci durumda, konuşmacıların kendilerini düzeltmelerine izin verme
yönünde kuvvetli bir tercih bulunduğundan, başkalarının düzeltmesi, dikkatlice, özenle
yapılır (Schegloff, Jefferson, & Sacks 1977).
ilgili literatürün taranması öğretmenlerin dağarcıklarında, onaylama işaretleri
(confirmation checks), netleştirme talepleri (clarification requests), tekrarlar, modeller,
açıklama, vb gibi geribesleme olayında kullanılmak üzere olumlu ve olumsuz çeşitli
söylem eylemlerinin olduğunu göstermektedir (Chaudron 1988:144). Bu listeye,
Allwright (1975:104) şunları ekler: Belirtilen yanlış durum, belirtilen suçlama, belirtilen
yer, sağlanan model,belirtilen yanlış tipi, belirtilen çare, belirtilen iyileşme, belirtilen
övgü, yeni bir girişim için verilen fırsat.
Çalışmamızın sonuçları, yukarıdaki geribesleme türlerinin dil sınıfları için
verilmesine karşın, bazılarının aynı zamanda buradaki tarih sınıfı gibi içerik derslerinde
de kullanıldığını, bu yüzden içerik sınıflarında da uygulanabilir olduğunu göstermiştir.
Üç konuşmacılı sınıf etkileşim örünlüsü (tri�partite classroom discourse) de farklı türden
sınıflarda geçerli görünmektedir. Çalışmamızdaki gerek profesörler gerek öğrenciler
yukarıdaki geribesleme strarejilerinin bir dizisini kullandı; yalnızca 3 öğrenci hiç bir
geribesleme vermemeye karar verdiler. Profesörler, öğrencinin yanlışlarını hemen
düzeltmemelerine karşın, geribeslemeyi bütün durumlarda kullandılar. Yanlışları
düzeltmenin öğretmenin sorumluluğu olduğuna ilişkin genel algılamaya dayalı olarak ve
Takahashi ve Beebe'in (1993) deneklerinin hemen hepsinin diğer kişiyi düzelttiğine
ilişkin bulgularına dayanarak, beklenebileceğin tersine, verilerimizdeki düzeltme
olaylarının düzeltme yapılmayanlara oranı oldukça eşdeğerliydi (sırasıyla 35 vs 33). Bu
da her iki stratejinin de Türkler tarafından uygun bulunan ve sıklıkla kullanılan öğretim
stratejileri olduğunu gösterir.
Hiçbir düzeltmenin yapılmadığı 33 vakadan 15'inde (2b ve 2c ulamları) öğretmen
öğrencilere yeni bir girişim için zaman yada bir başka fırsat verdi; bu da öğrencilere
kendilerini düzeltmeleri için bir fırsat verdikten sonra yanlışı düzeltmelerinin beklendiği
anlamına gelir. Bu gibi davranışlar, öğrencileri cevapları konusunda yeniden
düşündürmesi ve olasılıkla da kendilerini düzeltmelerini sağlaması bakımından sınıfta
verimli eylemlerdir ve biz de çalışmamızda kullandığımız öğretmen adaylarının böyle bir
davranışı uygun bulduklarını keşfetmekten memnuniyet duyduk.
Öğretmen düzeltmelerinin biri hariç hepsi ("O tarihi düzeltelim. O değil şu tarih
olması lazım, değil ini?") bir cümle şeklinde verildi. Yalnızca bir yanlış yapıldığı
gerçeğinin belirtildiği durumlarda 26 cevap cümle şeklinde, 74'ü soru şeklindeydi.
270
Dilbilim Ara/tırmalan 1996
Takahashi ve Beebe'in (1993:148) tersine, öğretmenin öğrencileri sorguladığı durumlar
pek çok değildi; oysa Takahashi ve Beebe'ye göre sınıfta kendini düzeltmeyi sağlamak
için öğretmenin öğrenciye yönelik olarak soruyu kullanması oldukça sık görülür.
Üstelik, gerek Amerikalı gerekse Japon deneklerde egemen olduğu yukarıdaki
araştırmacılar tarafından bulunan "Y diyen X değil mi?" soru örüntüsü, öğrenciler
tarafından tercih edilirken, Türk profesör tarafından yalnızca bir kez kullanıldı.
Bulgularımız şu anlama gelmektedir: Belirli formüllerin kültürlerarası uygunluğu
konusunda genellemeler yapılmadan önce, veriler çok sayıda ve çeşitli kültürlerden
sağlanmış olmalıdır.
Belki de yaygın beklentilere karşıt olan ilginç bir bulgu da öğrencilerin büyük bir
çoğunluğunun profesörün yanlışını düzeltmeleriydi: Düzeltmelerin 5'i, "Hocam, acaba bu
söylediğiniz sözü şu şahıs söylememiş miydi, yoksa ben yanlış mı hatırlıyorum?"
örneğinde görüldüğü gibi, öğrencilerin yeni yaptıkları düzeltme konusunda öğretmenden
onay almaya çalıştıkları, onaylama sorusuyla takip edilen bir cümle şeklindeki
düzeltmelerden oluşuyordu; 28'i soru şeklinde, 20'si de cümle şeklindeydi. Profesörlerin
soruları 8/68 (%11.8) oranında kullanmalarının tersine, öğretmenin yanlışına verilen
toplam 28/62 (%45) öğrenci geribeslemesi, (Takahashi ve Beebe'nin öğrenciler için
yukarıda belirtilen bulgusunu doğrulayarak) evet/hayır ya da onaylama soruları
şeklindeydi.
Profesörü düzeltmede öğrencilerin tercih elliği evet/hayır soru formatının tersine,
öğretmenlerin düzeltici geribesleme vermede daha dolaysız cümleler kullanmaları
gerçeğinin olası bir açıklaması, Türk sınıflarında öğretmenin rol ilişkileri ve beklentileri
olabilir. Kültürel olarak öğrencilerin öğretmen tarafından düzeltilmeleri beklenir,
böylelikle de her iki tarafça da mahcup edici olarak algılanmaz; bu nedenle doğrudan,
direkt bir tavırla yapılır. Düzeltmeyi yapan ast konumundaki öğrenciler olduğunda, daha
dolaylı ve. dayatmacı nitelik taşımayan düzeltici geribesleme biçimleri, sınıftaki duruma
ve rol ilişkilerine daha uygun görünmektedir.
Bu çalışmadaki bulguları toparlayacak olursak, Türk kültüründe üst konumdaki
profesörler öğrencileri düzeltirken ya da bir yanlışın yapıldığına işaret ederken cümle
şeklinde ifade edilmiş daha dolaysız geribeslemeyi tercih ettiler. Çoğu, öğrencilere doğru
cevabı söylemeleri için bir fırsat daha vermeyi de tercih etti. Öte yandan, ast konumdaki
öğrenciler profesörü düzeltirken daha dolaylı sorgulama yöntemlerini yeğlediler. Böylece
üst durmumdaki kişinin hatası daha dolaylı ve tehdit etmeyici bir tarzda belirtildi.
Takahashi ve Beebe'in çalışmasındaki Japonca'yı anadili olarak konuşanların %40'ının,
Amerikalıların %13'ünün bir şey söylemeyişinin aksine, Türk deneklerin yalnızca
%4'ünün bir şey söylemekten kaçındığı bulgusu da, Türk öğrencilerin sözel tutumlarında
271
Doğunçuy�Akluncı;
Kamışlı
pasif değil, oldukça serbesl olduklarını gösterdi. Profösörün halası karşısında birşey
söylememeyi tercih eden Türk öğrenciler şu yanıtları versiler:
"Ben karışmam. Doğru cevabı düşünürüm."
"Hiç bir şey söylemem."
"Uyarmak zorunda hissetmem. Doğruyu bildiğim ve emin olduğum için sessiz,
kalırım. Öteki öğrenciler de biliyordur doğru cevabı. O /.aman sorun yok. Hoca mahcup
düşmesin diye belki teneffüste sorarım." Sonuç olarak, Türk kültürü oldukça katı
kültürel normlara ve rol ilişkilerine dayalı olan geleneksel bir kültür olarak algılansa
dahi, modern Türkiye'deki yeni öğretmen ve öğrenci kuşakları, ifade özgürlüğünün
bulunduğu daha liberal sınıflarda öğrenme ve öğretme beklentileri içindeler.
Türkçe düzeltmelerde k i b a r l ık formülleri ve b u n l a r ı n k ü l t ü r l e r a r a s ı
karşılaştırılması
Düzeltme, fikre katılmama, red, utandırıcı bilgi verme, cezalandırma ve benzeri
gibi mahcup edici eylemlcrdcki dilsel tutumun çözümlenmesi önemli araştırma
alanlarıdır çünkü bunlar, kültürlerarası yanlış iletişimin, yani daha önce belirtildiği gibi
(Thomas 1983) edimsel başarısızlığın kaynağı olabilir. Kültürel olarak koşullanmış pek
çok sözeylemin, örneğin, davetlerin, iltifatların, övgünün yanlış anlaşılması ve yanlış
kullanımı da yanlış iletişime yolaçabilirse de muhatapları mahcup edici olan eylemleri
bütünüyle gerçekleştirmedeki başarısızlık daha sert saldırılara ve böylelikle de onarılmaz
iletişim bozukluklarına neden olabilir.
Mahcup edici eylemlerin bir örneğini incelerken, başkalarının yanısıra, Beebe ve
Takahashi (1989 a, b), Beebe, Takahashi ve Uliss�Weltz (1990), Cohen ve ülshtain
(1981), Takahashi ve Beebe (1993) "Keşke yapabilseydim, fama],
" gibi olumlu
görüşlerin. "Çok hoş, [ama)
" gibi övgü ve iltifatların, ve "Çok iyi bir iş basardın,
[ama)
", gibi olumlu değerlendirmelerin yanısıra, çeşitli anlamsal formüllerin ve
başka yumuşatıcı araçların, gerçekleşecek mahcup edici eylemleri başlatmak için kibarlık
formülleri olarak kullanıldığını ortaya koymuşlardır. Bu gibi başlangıçlarla iletişim
durumu daha az tehditkar, iletişim akışı da daha yumuşak kılınıyordu.
Amerikan lngilizcesini anadil olarak konuşanlar, Ingilizceyi ikinci dil olarak
konuşan Japonlar ve anadillerinde iletişim kuran Japonların kullandığı düzeltmeler
üzerinde yaptıkları karşılaştırmalı çalışmalarında, Takahashi ve Beeebe (1993) Japoncayı
ve Amerikan lngilizcesini anadil olarak konuşanların mahcup edici eylemlerin etkisini
yumuşatmak için aşağıdaki kibarlık formüllerini farklı düzeylerde nasıl kullandıklarını
gösterdiler:
(a) "Çok isterdim, [ama]
", "Harika bir fikir, [ama]
" gibi olumlu görüşler
ya da olumlu eklentiler (positive pıafaces/adjuncts). Benzer şekilde "Size katılıyorum.
272
Dilbilim Araştırmaları
1996
[ama]
", "Lvet, [ama]
" gibi anlaşma yerine geçen ifadeleri (token agreements)
(Brown ve I.evinson 1978) farklı konumlardakilerle olan anlaşmazlıkları yumaşalmada
kullanılıyordu (Becbc ve Takahashi 1989 a, b).
(b) yumuşatıcılar (softeners); örneğin, "İnanıyorum ki," "Sanırım," "(Verdiğiniz
tarih) yanlış olabilir." gibi ifadeler (ya da kaçamaklar (hedges));
(c) "
mi dedin?", "Ne zaman oldu?" gibi sorular ve
(d) muhatabın yanlışını hafifletmeyi ya da konuşanı savunmayı hedefleyen diğer
ifadeler (mitigating devices); örneğin, "Tarihle küçük bir hata yaptın."
Çalışmamızın bu bölümünde, Türkçe'yi anadil olarak konuşanların, kendilerinden
farklı konumlardakilerin yanlışlarına cevap verirken kullandıkları yumuşatıcı araçlara ve
diğer kibarlık formüllerine bakmak isliyoruz. Verilerimizin çözümlenmesinde,
kültürlerarası karşılaştırmalar için, yukarıdaki kibarlık belirlisi ulamlarını (politness
markers/categories) başlangıç noktası olarak aldık. Türk deneklerin kullandığı kibarlık
formüllerinin, en azından karşılaştırılan kültürler için, evrensellik derecelerini gösteren
yukarıdaki çerçevede kolayca tanımlanabildikleri™ gördük. �
Tablo 2: Anadil olarak Türkçe konuşanların farklı konumdaki insanları düzeltirken
kibarlık formüllerini kullanımları
1
Direkt2 Toplam
Yumuşa Sorular
Hafifleti- Diğer
� tıcılar
ci aıaçler
Yanıl
42
Üslten
14
5
4
1
71
59.2%
Asla
19.7%
7%
5.6%
1.4%
Asttan
2
1
1
27
13
65
�
1.5%
20%
Üste
41.5%
36.9%
Tabloya ilişkin notlar:
1. "Diğer" ulamı, profesörün hatayı onarma sorumluluğunu aldığı durumlarda,
yukarıdaki çerçevede ulamlanabilir olmasa da, kibar olarak algılanan , "Bu olayı size daha
açık seçik açıklamam gerek," karşılığını içerir.
2. Direkt/doğrudan yanıtlar, hiçbir kibarlık ya da yumuşatıcı araç içermeyen karşılıklara
denk düşer.
Olumlu
görüş
5
7%
Tablo 2' de görülebileceği gibi, üst konumdaki profesör, ast konumdaki öğrencinin
yanlışını düzeltirken ya da yanlışa işeret ederken kibarlık araçlarını fazla kullanmadı.
Toplam olarak, üst konumdaki kişinin verdiği karşılıkların %40.8'i mahcup edici eylemi
yumuşatacak bazı araçları içeriyordu; oysa %59,2'si doğrudan karşılıklardı (aynı durumda.
Doğançay�Aktunu; Kumiflı
273
Japonların verdiği %26 doğrudan karşılığı karşılaştırın). Bu bulguyla ilgili nedenler,
profesörün üst konumda olması ve özellikle de düzeltmelerin
sorumluluğu
öğretmenlerde olan ve böylelikle de hiç bir kibarlık aracına gerek duyulmayan sınıf
durumu olarak görülebilir. Profesörler, öğrencilere verdikleri geribcslemeyi
yumuşattıkları durumlarda, aşağıdaki örneklerde görülen ara nitelikli yumuşatıcı
(paranthetical softeners) araçlar kullandılar:
"Bu tarihi mutlaka düzeltelim. Arkadaşlarının da yanlış öğrenmesine sebep olmasın.
Sen heyecandan yanlış söylemiş olabilirsin."
" Sanırım tekrar düşünmen lazım."
" Galiba tarihle küçük bir hata oldu. Doğrusu
dır."
" Üzgünüm, ama herhalde tarihlere iyi çalışmamışsın. Bu akşam tekrar çalış."
Yalnızca beş kişi aşağıdaki olumlu görüşleri kullandı; bu da Türk öğretmenlerin,
öğrencilerine yaptıkları düzeltmelerde sözlerini olumlu ifadelerle yumuşatma gereksinimi
duymadıklarını göstermekte:
"Söylediklerin doğru fakat tarihte bir yanlışın var."
"Tarihi olavı bilineniz uüzel. fakat tarihini yanlış söylediniz. Bu olayın tarihi
dir."
"Evet, olayın gelişimi anlattığınız gibi, yalnız olay
tarihinde olmuştur."
"Bu yanlış cevabını tekrar düşünmeni istiyorum. Doğru cevabı bildiğine eminim."
"Tarih o değil ama bir kere daha düşünürsen eminim bulabilirsin." (Son iki örnek
olumlu görüş olarak değerlendirildi çünkü bunlar öğrencinin doğru karşılık vermesi
konusunda güven ifade ediyordu.)
Bu bulgular ayrıca, olumlu başlangıçların Türkler için, en azından bu sözeylem
durumunda yaygın olarak kullanılan bir strateji oluşturmadığını göstermektedir.
Takahashi ve Beebe (1993) araştırmalarında üst konumdaki Amerikalıların ast
konumdakilerle iletişimlerindeki olumlu başlangıç ifadesi kullanımlarının %79
olduğunu, oysa Japonların bunları %13 oranında kullandıklarını gösterdiler. Yaptıkları
karşılaştırmanın sonucunda, bu araştırmacılar üst konumdaki bir kişinin ast konumdaki
birine olumlu başlangıç ifadeleri kullanmasının ayırdedici bir Amerikan görüngüsü
(phenomenon) olduğunu iddia etmekteler. Bu iddia, daha da az Türk deneğin (%7)
olumlu başlangıç ifadeleri kullanması nedeniyle, bizim bulgularımızla da
desteklenmekte.
Türkler ast konumdakilere hitap ederken %32 oranında yumuşatıcıları, hafifletici
(mitigating devices) görüşleri ve soruları kibarlık aracı olarak kullanarak, bu gibi araçları
sırasıyla %71 ve %26 oranında kullanan Amerikalılardan çok Japonlara benzer
toplumdilbilimsel bir tutum sergilediler. Bu bulgu, Türklerin sözeylemlcrde kibarlık
274
Dilbilim Araştırmaları 1996
konusunu Amerikalılar kadar önemsemediklerini, takat yine de kendilerini karşılarındaki
kişilere mahcup edici gcrihesleme verme hakkına sahip görmediklerini göstermektedir.
Ast konumdaki bir öğrencinin üst konumdaki profesörü düzelttiği durumlarda,
yumuşatıcı ya da kibarlaştırıcı araçların kullanımı %80 gibi iki katı bir değere ulaştı.
Genel olarak, kullanılan kibarlık araçları cümlelerarası yumuşatıcılar ve evet/hayır
şeklindeki sorularla sunulan düzeltmelerdi; sorular çoğunlukla, düzeltmeye öğretmenin
onayını talep eden bir araç olarak kullanılmışlardır. Örnekler:
"Bu sözü X değil de Y söylemişti sanırım. Yanılıyor muyum?"
"Hocam, pardon . hatırladığım kadarıyla, bu söz
'e aittir."
"Galiba bir yanlışlık oldu, doğrusu
değil mi?"
"Hocam, o sözü söyleyenin söylediğiniz kişi olduğundan emin misiniz?"
Kayda değer bir bulgu da, aşağıdaki örneklerde görüldüğü gibi, düzeltme yapmak ve
bir hata yapıldığına işaret etmek için olumsuz evet/hayır onaylama sorularının sık
kullanımıydı:
"Hocam, bu sözü
söylememiş miydi?"
"Hocam, o sözü gerçekten
mı söylemiş? Ama biz onu
olarak
biliyoruz."
"Hocam, sanırım o sözü
değil de
söylemiyşti. Yanılıyor
muyum?"
"Hocam, afedersiniz, ama bildiğim kadarıyla bu söz
'nindi. Siz ne
dersiniz?"
Gerçekten de, daha önce belirtildiği gibi, profesörün yanlışına öğrencilerin verdiği
geribeslemenin yaklaşık % 45'i, profesörün henüz söylemiş olduğu bilginin (bu durumda
yanlış bilginin) onayını isteyen, evet/hayır soruları biçimindeydi. Bir kaç vakada,
öğrenciler profesörlerinin, yaptıkları düzeltmeyi onaylamasını ya da profesörün kendi
sözlerini onaylamasını istediler. Görünen o ki daha üst konumdaki kişinin sözlerinin
onaylanmasını istemek burada doğrudan bir cümle söylemek yerine bir kibarlık aracı
olarak kullanılmaktadır. Onaylama aracı olarak kullanılan, olumsuz evet/hayır soru
şeklinde olumsuz gcrihesleme sağlamanın bir olası işlevi de daha üst konumdaki kişiye
mahcup edici eylemde bulunmaksızın, bir hata yaptığını göstermek ve sonra da
konuşmacıya kendisini başkalarının önünde kurtarması için bir kendini düzeltme fırsatı
3 Aslın üsle söylcdği bülün ikinci şahıs zamirleri, farklı konumdakilere ve sosyal ya da
psikolojik bakımdan yakın olmayanlara hitapla kullanılan, çoğul (ya da kibar) siz
zamiridir. Üstün asta söylediklerinde kullanılan ikinci şahıs zamiri aile içinde ve
arkadaşlara kullanılan sen zamiridir.
Doğançay�Akluna; Kamışlı
275
vermek olabilir. Gerçeklen de, Celce�Murcia ve Larsen�Frccman'ın da (1983:1 lOn)
açıkladığı gibi, olumsuz evet/hayır soruları, insanın beklentilerine karşıt düşen bilgi
alma karşısında şaşkınlık ifade etine işlevi taşımanın yanısıra, dinleyene dayatmaksızın
bir anlaşma yolu aramak için kullanılır. Bu durum, Japon deneklerin %80'inin yaptıkları
düzeltmeleri yumuşatmak için soru şeklini kullanmalarının bir açıklaması da olabilir
(Takahashi ve Beebe 1993).
Amerikan Ingilizcesini, Japoncayı ve Türkçeyi anadil olarak konuşanların
kullandığı çeşitli kibarlık belirtilerinin kullanımlarının karşılaştırılması göstermektedir
ki farklı kültürlerden insanlar aynı durumla farklı biçimlerde başa çıkmaktadırlar. Üst
konumdaki insanın ast konumdakine söylediği olumlu başlangıç ifadeleri, Amerikalıların
yaptıkları düzeltmelerle bütünleşmiş, Türkler ve Japonlarca ise pek kullanılmıyor
4
görünmektedir: Al (%79)>JJ (%13)>TT (%7) .
Verilerde görüldüğü gibi, ast konumdaki insanın üst konumdakine olumlu
başlangıç ifadesi kullanması, karşılaştırılan üç kültürde uygun bulunmamıştır, çünkü bu
değerlendirmeci bir görüştür ve bu nedenle de bir öğrencinin sınıfta profesöre söylemesi
uygun değildir. Yalnızca bir Türk öğrenci kulağa tuhaf ve toplumsal olarak uygunsuz
gelen şu anlamsal formülü kullandı: "Hocam, söylediğiniz şey çok iyi ve konuyla ilgili
ama bence bu sözleri
söylemiştir."
Bütün gruplarda ast konuıııdakinin üst konumdakine bu gibi olumlu başlangıç
ifadeleri kullanmaması, profesörü övmenin ve sonra onun hatasını düzeltmenin
Amerikalılar, Türkler ve Japonlar tarafından bütünüyle uygunsuz bulunduğunu
göstermekledir. Gerçekten de, "düzeltmelerde kullanılan olumlu görüş muhatabın
övülmesidir ve bu gibi övgüler, çoğunlukla 'üsttekinden' gelir, ast konumdaki insan üst
konumdakine söylemez" (Takahashi & Beebe 1993:151).
Takahashi ve Beebe'in çalışmasında açıkça gösterildiği gibi, gerek Amerikalılar
gerekse Japonların stili, muhatabın statüsündeki değişikliğe uygun olarak değişir ve
bireyler kendilerinden daha üst konumdakilere karşı oldukça çok sayıda kibarlık aracı
kullanırlar. Bu stil kaydırma görüngüsü (style shifting phenomenon), daha önce de
açıklandığı gibi, Türkçe verilerde de belirgindi: Denekler, kullandıkları düzeltme
formüllerinin ve tercih ettikleri kibarlık araçlarının gösterdiği gibi, kendilerinden üst ya
da ast konumda olanlara farklı sözel karşılıklar vermişlerdir.
^ Al: Anadil olarak Amerikan Ingilizcesi konuşan ve İngilizce iletişim kuranlar; JJ:
Anadil olarak Japonca konuşan ve Japonca iletişim kuranlar; TT: Anadil olarak Türkçe
konuşan ve Türkçe iletişim kuranlar.
276
Dilbilim Araştırmaları
1996
Ast konumdaki insanın üst konumdakini düzelttiği durumda, Japonlar
yumuşatıcılar, sorular ve hafifletici araçlardan oluşan en çok sayıda kibarlık belirlisi
kullandılar. Gerek Amerikalılar gerekse Türkler, en büyük stil kaymasını yapan
Japonların arkasında kalsalar da, daha üst konumdaki muhataplara seslenirken bu gibi
kibarlık formüllerini arttırdılar: JJ (%133) > Al (%100) > TT (%78). Bu durum, Japon
kültüründe sosyal konumun, daha fazla ağırlık taşıyan bir dilsel değişken olmasının
sonucu olabilir.
Daha ast konumdaki birini düzelten üst konumdaki biri olarak, Amerikalılar,
hafifletici araçlar, sorular gibi yumuşatıcı belirtileri, Japonlardan ve Türklerden kayda
değer ölçüde daha sık kullanarak, diğer insanı mahcup etmeme konusunda en
dikkatlilerdi: Al (%71) > TT (%32) > JJ (%26).
ilginç bir bulgu da, hatalara karşı olası bir tepki olarak yanıt vermekten kaçınmanın
ve "vazeçmenin" (opting out) (Bonikowska 1988) kültürlerarası farklı kullanımıydı.
Takahashi ve Beebe'in çalışmasındaki Japonların arasında %4ü'ı profesöre hatası
konusunda bir şey söylemekten vazgeçti. Bu sayı Amerikalılarda %13, Türklerde yalnızca
%4'tü. Bu sayılar, kibarlığın parçası olarak, başka bir deyişle, insanın başkasını mahcup
etmeme arzusu olarak görülebilecek böyle bir stratejinin, Japonlar için, Türkler ve
Amerikalılar için olduğundan daha kabul edilebilir olduğunu gösteriyor. Bu durum belki
de burada tartışmayacağımız Japon sosyokültürel değerlerinin sonucu olabilir. Oysa dil
öğretiminde böyle bir strateji, öğrenen için gerçekten bir seçenek olarak değerlendirilmez.
Bir şeyi söylemekten vazgeçmek bir kültürde kabul edilebilir toplumdilbilimsel tutumun
parçasıysa, o dili öğrenenlere açıklanmalıdır. Ancak, burada dikkat edilmesi gereken
kaçınmanın her durumda kullanılacak bir strateji olduğu mesajını vermemektir. Çünkü
bu bizim dil öğretiminde hedeflediğimiz dilde akıcılık ve kendiliğindenlik (spontaneity)
amacımızla çelişir.
Anadil olarak Türkçe konuşanların düzeltmede kullandıkları kibarlık araçlarını daha
ileri düzeyde çözümlemek için. Brown ve Leviııson'un (1987) önerdiği iletişimde
konuşmacıların kendileri ve muhataplarının sosyopsikolojik ihtiyaçlarına (face�needs) ve
olumlu kamusal imajlarına (positive self�image) saygı göstermeye yönelik olarak
sundukları kibarlık stratejilerini uyarladık^ • (Bakınız Ek A).
5 Ancak biz, bu çalışmadaki deneklerin verileri istaıisıiki olarak tablo haline getirmeyi
zor kılacak şekilde bir tek sözcede Brown ve Levinson'un çeşitli stratejilerini kullanmaları
ve Brown ve Levinson'un listesindeki ulamların yaygın bir biçimde örtüşmesi nedeniyle,
Takahashi ve Beebe'in modelini kullanmayı tercih ettik. Ayrıca. Takahashi ve Beebe'in
dört ulamı bizim kültürlerarası karşılaştırma amacımıza daha iyi hizmet etti.
Doğunçay�Aktuna; Kamışlı
277
Brown ve Levinson'un olumlu kibarlık (positive politeness) (örneğin, konuşanların
birbirleriyle dayanışmayı vurgulamaları), ve olumsuz kibarlık (negative politeness)
(örneğin, konuşanların dinleyen üzerindeki dayatmaları en aza indirerek saygı
göstermeleri) stratejileri bağlamında, Türkçeyi anadil olarak konuşanların tercih ettiği
kibarlık belirtileri şöyleydi: Üst konumdaki muhataplar kibarlık araçları kullandıklarında,
bunlar aşağıdaki olumsuz kibarlık stratejilerinden (a ve b) birinden ya da bu stratejilerin
bir bileşiminden oluştular: a) ara nitelikli tülleri (parenthetical verbs (/belirteçleri
yumuşatıcı araç olarak kullanma; örneğin daha direkt bir biçimde "Şöyledir," demektense
"Sanırım
dir," demeyi seçerek; b) yukarıda anlatılan olumlu başlangıç ifadelerini
kullanma; c) ve daha az derecede, soruları, uzlaşma aramaya ve düzeltmenin etkisini
gidermeye yönelik araçlar olarak kullanma (olumlu kibarlık stratejisi).
Uzlaşma aramak için, "Bu sözler
run değil miydi?", "Hocam, bunlar
nın sözleri değil mi?" gibi sorularla bu son stratejiyi kullanmak ast konumdaki
öğrenciler arasında en yaygın stratejiydi. Bunların ardından yumuşatıcı araçlar olarak ara
nitelikli fiiller ya da belirteçler kullanmaya ilişkin olumsuz kibarlık stratejileri, "Hocam,
sanırım bir hata var. Bildi&im kadarıyla, bu sözleri
söylemiştir", ve özür
dileme ve vazgeçiş sözleri kullanmaya ilişkin olumlu kibarlık stratejisi:
"Yanılmıyorsam, hocam, bu sözler
'e aittir" geliyordu.
Türk deneklerin tercih ettiği kibarlık araçlarının derecesi ve onların seçimindeki fark
yine dil kullanımının karşılıklılık taşımayan (non�reciprocal) doğasını gösterir: Ast
konumdaki insanlar, Brown ve Levinson'in kibarlık araçlarından bir ya da daha fazlasını
daha üst konumdaki insana hitap ederken %70.8 oranında kullandılar; oysa üst
konumdaki insanların ast konumdakilere hitaplarında bu gibi araçları kullanma oranları
%32.4'tü.
Özetlemek gerekirse, yapılan düzeltmeler dinleyicinin görece konumuna bağlı
olarak, doğrudan/direkt cümlelerden daha dolaylı sorulara kadar çeşitlilik gösterdi. Üst
konumdaki profesörler, daha az kibarlık aracı içeren daha doğrudan düzeltmeler yaparken,
ast konumdaki öğrenciler üst konumdaki kişiyi düzeltirken daha dolaysız ve daha kibar
olmak için, sorgulama stratejisini kullanmak gibi kibarlık belirlilerini iki katı daha çok
kullandılar.
Yukarıdaki bulgular düzeltme durumu ve muhatapların rol ilişkileri düşünülerek
açıklanabilir. Sınıf içi öğretim durumunda, profesörün görevi doğru bilgi aktarmak,
öğrencilere geribeslemc vermek ve onlardan geri besleme almaktır. Öğrencilerin görevi
ise dinlemek ve karşılık vermektir. Sınıftaki bu iş bölümüne bağlı olarak, öğretmenlerin
278
Dilbilim Araştırmaları
1996
olumsuz ve olumlu geribesleme vermede daha doğrudan davranmaları, rolleri ve
konumları gereği doğaldır. Öte yandan öğrenciler, belki de öğrencileri düzeltmenin
öğretmenin pedagojik rolü olduğu, tersinin doğru olmadığına ilişkin algılamaları
nedeniyle, profesöre düzeltici geribesleme vermede daha dolaylı stratejiler uygularlar.
Kendisinden yaş ve konum bakımından daha üstteki insanlara saygı göstermek,
hocalarına hürmet etmek, ve özellikle öğrelim�öğrenim durumunda meydan okuyucu
tutumlardan kaçınmanın Türk kültürüne özgü olumlu normlar olduğunu düşünecek
olursak (Güvenç, 1993) yukarıdaki bulguları, Türk kültür normlarının sınıf içi
etkileşimlere yansımasının geçerli göstergeleri olarak görebiliriz.
Sonuçlar ve Anlamları
Bu çalışmada, anadil olarak Türkçe konuşanların farklı konumdakilere karşı
kullandıkları düzeltme formülleri üzerine odaklandık. Rol ilişkileri ve muhatabın
konumu sonucunda stil kaymasının nasıl gerçekleştiğini göstererek, konuşanların tercih
ettikleri anlamsal ve sözdizimsel biçimleri açığa çıkardık. Türklerin, düzeltmelerin
mahcup edici niteliğini yumuşatmak için kullandıkları kibarlık araçlarına özel bir dikkat
gösterdik. Bunlar daha sonra aynı durumdaki Amerikalıların ve Japonların
loplumdilbiliınsel tutumlarıyla karşılaştırıldı.
Karşılaştırılan üç grubun loplumdilbiliınsel tulumlarında, sözkonusu grupların
kendi kültürel normlarının yansıması olan, belirli benzerlikleri ve farklılıkları açığa
çıkardık. Bu gibi bulgular dil öğrenenler için malzeme hazırlamak ve kültürler arası
karşılaşmalarda yanlış iletişimi önlemek bakımından önemlidir. Bu bulgular bize
muhatapları, konuşma durumunda uygun geribesleme vermeye hazırlarken
kullanabileceğimiz görgül veriler sağlamakta.
Çalışmamızın önemli bulguları arasında, Türklerin düzeltme yapmayı uygun
buldukları biçimler üzerine toplanmış bilgiler vardır. Amerikalıların anlamsal
formüllerin parçası olarak kullandıkları olumlu başlangıç ifadelerini Türklerin sözel
dağarcığında önemli bir yer tutmadığını; ayrıca bulgularımızı Japonca verilerle
karşılaştırdıktan sonra, Japonların bu bakımdan Türklere benzer bir tulum içinde
olduğunu gösterdik. Yumuşatıcılar, hafifletici görüşler ve özellikle soru şekli gibi diğer
kibarlık belirtileri Japonlarca olduğu kadar Türklerce de yaygın olarak kullanılmaktadır.
Başka çoğu kültürde olduğu gibi Türklerin de muhatabın özelliklerine uyum
sağlamak için stil çeşitlemesi yaptığını bulduk. Üst konumdaki Türklerin ast
konumdakileri düzeltirken Amerikalılar kadar değilse de, Japonlardan daha kibar olduğunu
saptadık. Türk öğretmenler öğrencilerinin yanlışlarını yalnızca yanlışa dikkat çektikleri
durumların sayısı kadar durumda düzelttiler; bu da Türk profesörler arasında, öğrencilerin
kendilerini düzeltmeleri ya da arkadaşlarının düzeltmelirinin sınıfta öğretmenin doğrudan
Doğançay�Aktuna; Kamışlı
279
düzeltmesi kadar uygun görüldüğünün göstergesidir. Türk profesörlerin verdikleri
karşılıklar Amerikalılarınkilerden daha dolaysızdı; bu da Türk öğretmenlerin belki de,
bunun öğrencileri mahcup edeceğini düşünmeksizin, hataları düzeltmenin yada hatalara
dikkat çekmenin sınıfta kendi sorumlulukları olduğunu hissettiklerini gösterir.
Amerikalıların ve Japonların daha doğrudan düzeltme yaptıkları ve Japonların öğrenci
hatalarına karşılık verirken Türklerden hile daha dolaysız olduğuna ilişkin bulgular,
kültürel olarak uygun görülen sınıf içi öğrelim�öğrenim tutumlarındaki farklılıkların
yansımalarıdır.
Ast konumdaki Türkler, daha üst konumdaki biri hata yapınca, kaçınma stratejisini
tercih etmediler; oysa bu Japonlar arasında yaygın bir olaydı. Bu bulgu göstermektedir ki
Türk öğrenciler, sınıf içi etkileşimlerinde pasif değillerdir ve kibar ve mahcup etmeyici
bir tarzda da olsa, profesörlerinin hatasını düzeltmeyi uygun bulmaktadırlar.
Yukarıda sıralananlar gibi bulgular kültürlerarası benzerlikleri ve farklılıkları
göstermektedir ve bunlar kültürel slereoliplerle uğraşmaya yardımcı olmanın yanısıra, dil
öğrenenlere ve öğretenlere toplumdilbilinısel edinç araçları sağlamada kullanılabilir.
Yabancı öğretmenlerin yanısıra Amerikan İngilizcesi, Japonca ve Türkçe öğrenenler
böyle bir araştırmadan, içinde bulundukları duruma daha iyi uyum sağlamada ve başkaları
hakkındaki değerlendirmelerini kültürel olarak uygun bir çerçevede yapmada
yararlanabilirler.
Kültürlerarası karşılaştırmaya dayalı bulgular, mesleği çeviri olan (örneğin, metin
çevirisi ya da eş zamanlı çeviri yapanlar) ya da uluslararası ilişkilerin içinde bulunan
insanlar için de çok değerlidir. Uluslararası iletişim ve çeviri alanında, bu gibi veriler
onlara gerek dilsel gerekse toplumdilbilinısel bakımdan hedef dil gibi kullanımı başarma
amaçlarında yararlı bilgiler sağlar.
Ancak, farklı konumdaki birinin hata yaptığı bütün durumlarda bu bulguları
genellerken, biraz dikkat etmemiz gerekir. Sınıf dışı durumlardaki düzeltmelere ilişkin
gözlemlerimiz, Türklerin diğer insanlara geri besleme verirken hemen hemen aynı
sözdizimsel ve anlamsal örüntüleri kullandıklarını gösterse de, kullanılan kibarlık
belirtilerinde gene de farklılar olabilir. Sınıfiçi bir durumda öğretmenin yaptığı
düzeltmelerin, yukarıda belirtildiği gibi üç�konuşmacılı sınıf akışının parçası olması
beklenir. Bunların böyle bir etkileşimin bütünleyici bileşeni olması sınıfiçi düzeltmeleri,
rol ilişkilerinin ve beklentilerinin farklı olduğu durumda yapılan düzeltmelerden daha az
mahcup edici kılar. Bu sorulara cevap bulmak için, insanın dilsel karşılıklarının
belirleyici bir etmeni olarak öğretim durumunun ağırlığını görmek için sınıf dışında
farklı konumdakiler arasındaki düzeltmelere bakmak iyi bir fikir gibi görünüyor.
Çalışmamızın verileri Türkiye'nin farklı kesimlerine kurulmuş (biri kentsel diğeri
kırsal arkaplandan öğrencileri içeren) ve çeşitli sosyoekonomik gruplardan genç eğitimli
280
Dilbilim Araştırmaları 1996
Türklerden edinildi. Ancak, denekler her ne kadar, Türkiye'nin her kesiminde
rastlayabileceğimiz genç eğitimli Türkleri oldukça iyi temsil eden bir grup oluşturuyorsa
da, bütün Türk toplumunu oluşturmuyor ya da temsil etmiyor. Buna bağlı olarak, bu
çalışmanın bulgularını bütün yaş gruplarına genellemekten kaçınıyoruz. Yaşı daha büyük
ya da küçük Türklerin farklı konumdakilerin yanlışlarını düzeltme biçimlerindeki
benzerlikleri ve farklılıkları araştırmak ilginç olur. Türk toplumunun dinamiklerinde son
zamanlardaki hızlı değişimlere bağlı olarak, genç kuşağın cevaplarının daha yaşlı
kuşaklarınkinden oldukça farklı olduğunu varsayıyoruz.
Sözcylem kullanımını çeşitli kültürlerde karşılaştırmada, bu makalede değinilen
türden kültürlcrarası çalışmaların kısıtlamaları da unutulmamalıdır. Kültürlerarası
sözeylem çalışmalarındaki içkin tehlikelere işaret ederken, Wierzbieka (1985) şu önemli
sorunu ortaya atar: Özür dilemeler, cezalandırma, mahcup edici bilgi verme, vb gibi
sözeylemlerin karşılaştırılan kültürlerde aynı anlama geldiğinden nasıl emin olabiliriz ?
Bu, bütün kültürlerarası araştırmalarda düşünülmesi gereken geçerli bir sorudur. Bu konu
bu makalede hakettiği yer verilemeyecek kadar karmaşık bir konudur (bkz Wolfson,
Marmor ve Jones 1989). Bu makalede kullanıldığı şekliyle düzeltmelerin, özellikle de
sınıf içi düzeltmelerin, oldukça açık bir biçimde tanımlanmış sözeylemler olmalarına
karşın, bunların farklı kültürlerde farklı ağırlık ve anlamlar taşıyabileceği gerçeğini
^•ö/önünde bulundurmalıyız.
Genellemeler yapılırken, veri toplama araçlarıda gözönünc alınmalıdır. Söylem
tamamlama testleri yukarıda tartışılan üç grup için veri toplamada kullanılmıştır. Bu
testlerin (Beebe 1985; Wolfson 1989) doğal konuşmaları temsil etme dereceleri gibi,
avantaj ve dezavantajları üzerine tartışmalar yapılsa da, bu testler sözeylem
araştı imalarında ki veri toplama işlemlerinde hala yaygın olarak kullanılmaktadır. Bunun
nedeni belirli değişkenlerini kontrol etmeyi sağlamaları ve kısa bir süre içinde çok
sayıda veriye kolayca ulaşılmasına izin vermeleridir. Ancak, kabul etmeliyiz ki yazılı
cevaplar sözle olanlardan doğaları gereği çok farklıdırlar. Sözlü cevaplar daha
kendiliğindendir ve tereddütler, duraklamalar, vazgeçmeler ve benzeri gibi edim
değişkenlerinden oluşurlar. Buna bağlı olarak, anadil olarak Türkçe konuşanların
düzeltmeleri ve diğer sözeylemleri kullanmaları üzerine yapılacak daha ileri çalışmaların
gözlemlerle de desteklenmelerini öneriyoruz.
Doğançay�Aktuna; Kcımiflı
281
EK A:
Olumlu ve olumsuz kibarlığı dile getirmede kullanılan stratejiler (Brown, P. ve
Levinson, S. (1987) den uyarlanmıştır. Politeness: Some universals in language use,
Cambridge: Cambridge University Press)
Olumlu Kibarlık: Konuşanla dinleyen arasında dayanışmayı ve ilişkiyi vurgular.
1. İlk adı kullanma, iltifat etme, diğer kişinin sağlığını sorma, yardıma ihtiyacı olup
olmadığını sorma, selamlamalar, vb gibi stratejiler aracılığıyla dinleyenin isteklerini,
ilgilerini, ihtiyaçlarını fark etmek ya da bunlarla ilgilenmek.
2. Dinleyiciyi onaylamak ve duygularını paylaşmak.
3. "Biz" ve "yapalım" gibi ifadelerle dinleyiciyi de işin içine katmak.
4. Sohbet etmek, giriş ve bitiriş ifadeleri kullanmak,
5. Dönütler vererek ve/ya da dinleyenin sözcelerini tekrarlayarak uzlaşma aramak.
6. Niyetler, nedenlilik ve sorumluluk hakkındaki iddiaları gidermenin bir yolu olarak,
"Değil mi?" soru takısı vb kullanarak uzlaşma aramak.
Olumsuz Kibarlık: Dinleyen üzerindeki dayatmayı en aza indirir, farklılıkları gösterir.
1. "Tuzu verebilir misin?" örneğinde olduğu gibi yerleşik buyurundan (embedded
imperative) kullanarak dolaylı tutum takınmak.
2. Karamsar olmak ve "Bana biraz porç para verebileceğini sanmam," gibi şeyler
söylemek.
3. "Seni bir sanive görebilir miyim?" ya da "Burada küçük bir hata vardı," gibi
küçültmeliler kullanarak dayatmanın boyutunu en aza indirmek.
4. Özür dileme ve kabul etmeme ifadeleri kullanmak:
"Geç aradığım için beni bağışla lütfen."
"Bu iyi, ama,
(+ iddia, eleştiri, duyuru)
"Yanılmıyorsam,
(+ iddia, eleştiri, duyuru)
"Sence sakıncası yoksa
( + talimat)
5. Yumuşatıcı, hafifletici araçlar olarak ara nitelikli fiiller/belirteçler kullanmak
"Galiba, doğru cevap bu."
"Sanırım, bu teklifi yeniden düşünebiliriz."
"Herhalde" "olasılıkla" "maalesef"
6. "Sen"e karşılık "bi/,"i kullanmak gibi uzaklık belirtileri kullanmak.
7.
Edensiz edilgen çatıyı kullanarak ya da yetkiye başvurarak dayatmanın
doğrudanlığını azaltmak.
"Müracaatınız reddedildi."
"Okul yönetmeliği bütün öğrencilerin zorunlu tarih derslerini almalarını gerekli
görmektedir."
282
Dilbilim Araştırmaları 1996
8. Sözcüklerin etkisini en aza indirmek için "adeta" "sanki" gibi kaçamak ifadeler
kullanmak.
9. "Acaba
" (talimat) cümlesindeki gibi spekülatif olmak.
Kaynakça
Allwright, R. L. (1975). Problems in the study of the language teacher's treatment
of learner error. M. Burt and Dulay, H. (eds.), On TESOL '75: New directions
in second language learning, teaching, and bilingual education. Washington,
DC: TESOL. 96�109.
Beebe, L. M. (1985). Speech act performance: A function of the data collection
procedure? 18. TESOL Konferansı sunusu, New York.
Beebe, L. M. and Takahashi, T. (1989a). Do you have a bag ?: Social status and
patterned variation in second language acquisition. S. Gass, C. Madden, D.
Preston, and L. Selinker (eds.). Variation in second language acquisition:
Discourse and Pragmatics. Clevedon and Philadelphia: Multilingual Matters.
103�25.
Beebe, L. M. and Takahashi, T. (1989b). Sociolinguistic variation in face�
threatening speech acts: Chastisement and disagreement. M. F.isenstein (ed.),
The dynamic interlanguage: Empirical studies in second language variation. New
York: Plenum. 199�218.
Beebe, L. M., Takahashi, T., and Uliss�Weltz, R. (1990). Pragmatic transfer in
ESL refusals. R. C Scarcclla, E. Andersen, and S. D. Krashen (eds.),
Developing communicative competence in a second language. New York:
Newbury House. 55�73.
Brown, P. and Levinson, S. (1978). Universals in language use: Politeness
Phenomena. E. N. Goody (Ed.), Questions and politeness: Strategies in social
interaction. Cambridge: Cambridge University Press. 56�289.
Brown, P. and Levinson, S. (1987). Politeness: Some universals in language use.
Cambridge: Cambridge University Press.
Cclce�Murcia, M. and Larsen�Freeman, I). (1983). The grammar book: An ESUEFL
teacher's course. Cambridge: Newbury House.
Chaudron, C. (1988). Second language classrooms. New York: Cambridge University
Press.
Cohen, A.D., and E. Olshlain. (1981). Developing a measure of sociolinguistic
Doğançay�A kluna; Kamışlı
283
competence: The case of apology. Language Learning, 31,113�134.
Dai kullara, M. (1986). A study of compliments from a cross�cultural perspective:
Japanese vs. American English. Perm Working Papers in Educational Linguistics
2, 2, 103�134.
Eisenstein, M., and J.W. Rodman. (1986). I very appreciate: Expression of gratitude
by native and nonnalivc speakers of American English. Applied Linguistics, 7,
2, 160�249.
Güvenç, B. (1993). Türk Kimliği. Ankara Yayınevi.
Hymes, D. (1971). On communicative competence. Philadelphia: University of
Pennsylvania Press.
Olshtain, E. and A., Cohen. (1983). Apology: A speech act set. N. Wolfson and E.
Judd (eds.), Sociolinguistics and Ixinguage acquisition. Rowley, MA: Newbury
House. 18�35.
Olshtain, E. and A., Cohen. (1987). The learning of complex speech act behavior.
8. TESOL.Konferansi, Toplumdilbilim Seminar Sunusu, Miami, Florida.
Olshtain, E. and L. Weinbach. (1986). Complaints�A study of speech act behavior
among native and nonnative speakers of Hebrew. M.P. Papi and J. Verscheuren.
The pragmatic perspective: Selected Papers from the 1985 International
Pragmatics Conference. Philadelphia: John Benjamins.
Owen, M. (1980). Apologies and remedial Interchanges. The Hague: Mouton.
Schegloff, E.A., Jefferson, G., and Sacks, H. (1977). The preference for self�
correction in the organization of repair in conversation. Language, 53, 361�82.
Takahashi, T. and Beebe, L. (1993). Cross�linguistic influence in the speech act of
correction. G. Kasper and S. Blum�Kulka (eds.), Interlanguage Pragmatics.
Oxford: Oxford University Press.
Thomas, J. (1983). Cross�cultural pragmatic failure. Applied Linguistics, 4, 2,
91�109.
Wolfson, N. (1978). Techniques for the analysis of sociolinguistic patterns: The
study of complements. 12. TESOL Konferansı sunusu, Mexico City.
Wolfson, N. (1983). An empirically based analysis of complementing in American
English. N. Wolfson and E. Judd (eds.), Sociolinguistics and language
acquisition. Rowley, MA: Newbury House.
Wolfson, N. (1989). Perspectives: Sociolinguistics and TF.SOL. New York:
Newbury House.