Eğitimde FATİH Projesi EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ ZİRVESİ 2015

Transkript

Eğitimde FATİH Projesi
EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ
ZİRVESİ
2015
05 Aralık 2015
Rixos Grand Otel, Ankara
Tüm hakları saklıdır ve Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel
Müdürülüğü’ne aittir. İçerikle ilgili alıntılar, kaynak gösterilerek kullanılabilir.
Kitap, çoğaltma araçları, optik araçlar vb. yöntemlerle çoğaltılamaz.
ISBN
978-975-11-3983-2
T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü
Konya Yolu Üzeri Gazi Hastanesi Karşısı 06500 Teknikokullar/ANKARA
Tel: 0 (312) 296 94 00
http://yegitek.meb.gov.tr
BASKI
Meter Matbaacılık
Anafartalar Cad. Ankara Pasajı No: 44/15-19 Ulus/ANKARA
Tel: 0 (312) 311 41 36
Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi
05 Aralık 2015
1
İÇİNDEKİLER
KURULLAR .........................................................................................................................................4
AÇILIŞ KONUŞMALARI
NABİ AVCI ............................................................................................................................................5
Dinçer ATEŞ ........................................................................................................................................7
Bram BOUT..........................................................................................................................................9
Alp KÖKSAL ...................................................................................................................................... 12
Sabine HUBER.................................................................................................................................. 15
OTURUM KONUŞMALARI
EĞİTİM BİLİŞİM AĞI (EBA) ........................................................................................................... 17
SON GÜVENLİK HATTI: BİLGİSAYAR KULLANICILARI.......................................................... 22
ENGELLİ BİREYLERİN EĞİTSEL İÇERİK, DONANIM VE YAZILIM İHTİYACI KAPSAMINDA
EĞİTİMDE FATİH PROJESİ VE ENGELSİZ EBA ÇALIŞMALARININ ÖNEMİ ........................ 28
"BONİBO" İLE TEKNOLOJİ DESTEKLİ MATEMATİK ÖĞRETİMİ .......................................... 40
BOARD UNLEASHED FOR FATİH ................................................................................................ 52
FATİH PROJESİ BİLİNÇLİ GÜVENLİ İNTERNET KULLANIMI EĞİTİMLERİ ....................... 56
ANADOLU LİSESİ ÖĞRETMENLERİNİN F@TİH PROJESİ KAPSAMINDA DAĞITILAN
TABLETLERİ ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNDE KULLANMAYA YÖNELİK TUTUMLARININ VE
YENİLİKÇİ UYGULAMALARININ BELİRLENMESİ ................................................................... 65
FEN ÖĞRETİMİNDE 3. BOYUT ..................................................................................................... 17
ROBINCODE ..................................................................................................................................... 82
ÖĞRENCİ–ÖĞRETMEN MERKEZLİ TEKNOLOJİLER ............................................................... 84
ALGODOO İLE BİLİM ...................................................................................................................... 86
İZMİR İLİ GÜVENLİ İNTERNET KULLANIMI VE BİLİŞİM SUÇLARI KONUSUNDA FARKINDALIK
YARATMA PROJESİ ......................................................................................................................... 91
ÜNİVERSİTE ÖNCESİ KODLAMA EĞİTİMİNDE PROGRAMLAMA ARACI VE DİLİ SEÇİMİ94
ETKİLEŞİMLİ ÜÇ BOYUTLU ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK KİTAPLARININ EĞİTİM ALANINDAKİ
POTANSİYELİ ................................................................................................................................ 104
YENİ NESİL HTML5 İÇERİK GELİŞTİRME ARACI: GAZELLE.............................................. 111
İNTERNET GÜVENLİĞİ = BİLGİ GÜVENLİĞİ .......................................................................... 121
3 BOYUTLU DİJİTAL ORTAMDA İNGİLİZCE EĞİTİMİ .......................................................... 126
İNTERNET TABANLI OKUL TELEVİZYONU PROJESİ .......................................................... 136
3 BOYUTLU GÖRSEL EĞİTİM .................................................................................................... 142
E-TWINNING PROJE ÇALIŞMALARI ........................................................................................ 149
05 Aralık 2015
2
TALEBLAZER İLE MOBİL ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK OYUNU TASARLANMASI VE
GELİŞTİRİLMESİ........................................................................................................................... 151
ORTAOKULLARDA SINIF YÖNETİMİNDE SOSYAL AĞ UYGULAMASI.............................. 165
GİYİLEBİLİR 7/24 EĞİTİM ......................................................................................................... 177
ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK UYGULAMALARININ EĞİTİMDE KULLANILMASI ................. 191
EĞLENEREK, OYNAYARAK MATEMATİK ÖĞRENMENİN KALICILIĞA ETKİSİ.............. 194
İLKÖĞRETİM VE ORTAÖĞRETİMDE ÜÇ BOYUTLU DÜŞÜNME ......................................... 196
MAKER TÜRKİYE ÇOCUK EĞİTİMİNDE VE TEKNOLOJİ SINIFLARINDA NEDEN ÖNEMLİ200
EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ'NDE GELECEK NESİL ÖĞRENME ............................................... 203
OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN BİREYLERİN KULLANDIĞI ETKİNLİK
ÇİZELGELERİNİN AKILLI CİHAZLARA ENTEGRE EDİLMESİ............................................. 212
HALK EĞİTİMİ MERKEZLERİNE DEVAM EDEN YETİŞKİNLERİN SOSYAL AĞLARI
KULLANIRKEN YAŞADIKLARI TEKNOLOJİ ENGELLERİ..................................................... 225
GÖRSEL DEVRİM: ÖĞRETİMDE ÇİZGİ DİLİ KULLANIMI .................................................... 242
ÜÇ BOYUTLU YAZICILARIN EĞİTİMDE KULLANIMI ........................................................... 248
SANAL DERGİMDE GÜVENLE OKUYUP YAZIYORUM .......................................................... 258
ORACLE AKADEMİ İLE TEKNOLOJİK NESİLLER .................................................................. 200
KODLUYORUZ, AMA NEDEN?.................................................................................................................270
SCIENTIX PROJESİ KAPSAMINDA GENEL MÜDÜRLÜĞÜMÜZÜN YAPTIĞI ÇALIŞMALAR275
ENGELLİ ÖĞRENCİLERE YÖNELİK E-İÇERİK OLUŞTURMA……………………………………...281
İLKOKUL ÖĞRENCİLERİ İÇİN ETKİLEŞİMLİ TAHTA VE TABLET PLATFORMU: E-TAHTAM288
SOSYAL MEDYA SAVAŞLARI…………………………………………………………………………………..297
ICT’DEN KODLAMAYA: İNGİLTERE’DE TEKNOLOJİ EĞİTİMİ ........................................... 303
iTEC PROJESİ: GELECEĞİN DERSLİĞİNİ TASARLAMAK ..................................................... 309
SHE CALLED, SHE GOOGLED, SHE KNEW: GIRLS’ SECONDARY EDUCATION, INTERRUPTED
SCHOOL ATTENDANCE, AND EDUCATİONAL USE OF MOBILE PHONES IN NAIROBI 320
TÜRK İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİLERİ VE AKILLI
TAHTA KULLANIMA KARŞI TUTUMLARI ÜZERİNE BETİMLEYİCİ BİR ARAŞTIRMA .. 332
CHILDREN’S SOCIAL INTERACTIONS AND LITERACY PRACTICES IN VIRTUAL PLAY WORLDS
.......................................................................................................................................................... 356
05 Aralık 2015
3
KURULLAR
05 Aralık 2015
4
AÇILIŞ KONUŞMALARI
NABİ AVCI
MİLLÎ EĞİTİM BAKANI
Kıymetli misafirler, hanımefendiler, beyefendiler, değerli öğretmenlerim,
hepinizi saygıyla ve sevgiyle selamlıyorum.
Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğünce
düzenlenen “Eğitim Teknolojileri Zirvesi”ne katılımlarınız için davetimize gösterdiğiniz
iltifat için teşekkür ediyorum. Düzenlemekten ve ev sahipliğini yapmaktan onur
duyduğumuz Eğitim Teknolojileri Zirvesi'nin başarılı ve verimli geçmesini, bu alanda
ihtiyaç duyulan bilgilendirmelere vesile olmasını diliyorum.
Eğitim teknolojileri alanında ülkemizin ve dünyanın yetkin isimlerinin bir arada
olduğu bu heyet önünde, eğitim ve eğitim teknolojilerinin öneminden bahsedecek
değilim. Zannediyorum ki eğitimde teknolojik imkânları kullanma becerisinin artık
hem kaçınılmaz hem de önemli olduğu konusunda burada bulunan herkes hemen ve
kolayca aynı görüşte birleşecek ve bu görüş üzerinde olağan bir uzlaşma sağlanacaktır.
Keşke bu kadarını söyleyip dağılabilecek durumda olsaydık ama değiliz. Eğitim
dünyanın bütün ülkelerinde, bütün bölgelerinde artık daha karmaşık ve daha
meşakkatli bir görev. Bugünkü eğitim modeli, okul binalarının özelliklerinden,
sınıflardaki oturma düzenlerine kadar, 19. yüzyılda şekillenmiş bir anlayışın ürünü.
Sanayi Devrimi'nin oluşturduğu insan gücü ihtiyacını gidermek, fabrikalara eleman
temin etmek üzere örgütlenmiş bir eğitim modelinin, aynı anlayışla bugün de yoluna
devam etmesi artık çok zor. Diğer yandan eğitimin bir başka özelliği daha var. Özellikle
hoca-talebe, öğrenci-öğretmen ilişkisi üzerine inşa olunan ve insanlığın var oluşundan
beri uygulanan kadim bir yanı var. Bu ontolojik münasebetten, yetiştirmeye ve
yönlendirmeye dayalı bu temelden vazgeçmemiz de mümkün görünmüyor. Demek ki
eğitimin geleneksel birikimini ve yöntemlerini muhafaza ederken zamanın ruhuna
göre bir güncelleme, yenileme ve sizlerin aşina olduğu bir kelimeyle ifade edecek
olursak, bir formatlamaya gereksinim var. Üstelik bir defa güncelleyip uzun süre idare
etmemiz de artık mümkün değil. Eğitim süreçlerini ve eğitim ortamlarını, esas yerleri,
özü koruyarak sürekli bir güncellemenin ve yenilenmenin neredeyse otomatiğe
bağlandığı birer dinamizme kavuşturmak gerekiyor.
Değerli katılımcılar, insanlık 20. yüzyılın sonlarında büyük bir dönüşüme sahne
oldu. Dijital devrim, bütün alışkanlıklarımızı, çalışma biçimlerimizi, iletişim
becerilerimizi değiştirdi, dönüştürdü ve değiştirmeye, dönüştürmeye devam ediyor.
Sosyalleşme, bir toplum içinde yaşama ihtiyacı, şekil ve yön değiştirdi. Şehirlerin,
mahallelerin, okulların tesis ettiği ilişki biçimleri, büyük oranda artık dijital veriler
üzerinde yükselen sanal dünyaya kaydı. Bu değişimin bir sonucu olarak okul dışı bilgi
merkezleri çoğaldı. Okullar bilgi ve enformasyon aktarımında merkez olma
05 Aralık 2015
5
özelliklerini kaybetti. Öğrencilerimiz, okul dışında örgütlenen bu kaynaklardan yoğun
biçimde beslenmeye başladı. Talepleri ve beklentileri de bu alanda değişime uğradı.
Eğitim teknolojilerinde bilgi ve enformasyon kaynaklarındaki bu hızlı değişim, bizi
eğitim kurumlarımızı yeniden tasarlamaya da mecbur ediyor. Bu nedenle eğitim
teknolojileri ile donattığımız okullarımızı, oluşan yeni kaynaklarla buluşturuyoruz.
Eğitim materyallerinin olağanüstü çeşitlenmesi, zamanın gerçekleri, yaşanan
değişimler, eğitimi, tepeden tırnağa yeniden tasarlama zorunluluğunu da beraberinde
getiriyor. Biz Millî Eğitim Bakanlığı olarak eğitim süreçlerini gözden geçirme
zorunluluğunun farkındayız ve bu konuya odaklanmış durumdayız.
FATİH Projesi, işte bu amaçla gerçekleştirilen büyük bir eğitim hamlesinin
adıdır. Türkiye FATİH Projesi ve projenin içeriğe, müfredata ve eğitime dönük ürünü
olan Eğitim Bilişim Ağı (EBA) ile eğitim teknolojilerinde önemli bir konuma yükseldi.
Biraz önce Sayın Genel Müdürümüzün de vurguladığı gibi, hem sayısal büyüklük hem
de nitelik bakımından artık bunu rahatça söyleyebiliyoruz. Eğitim teknolojilerindeki
yenilikleri FATİH Projesiyle okullarımıza taşırken, eğitim bilişim ağı EBA ile de günün
şartlarına cevap verebilecek muhtevayı öğretmen ve öğrencilerimize iyi tasarlanmış
bir ortamda sunuyoruz. Bakanlığımızın teknolojideki yenilikleri eğitime yansıtma
çalışmalarını sadece cihaz temin etme, sadece tablet bilgisayar dağıtma düzeyinde
bırakmadığını, donanım imkânlarını müfredatla ve yeni eğitim mimarisiyle birleştirme
konusunda da çok önemli, çok kapsamlı, çok ciddi çalışmalar yaptığını belirtmek
isterim. Bu çalışmaları öğretmenlerimizle birlikte yaparken üniversitelerin, sivil
toplum örgütlerinin ve sektör temsilcilerinin birikimlerinden de yararlanma
arzusundayız. Eğitim Teknolojileri Zirvesi, şimdiye kadar yaptığımız bu çalışmaların bir
ürünüdür. Eğitim teknolojilerinin eğitime uyarlanmasında çok sayıda parametrenin
gündemimize geldiğini, standartların ve stratejilerin incelikli çalışmalarla
belirlendiğini ifade etmeliyim.
Ümit ediyorum ki, burada sunulacak bildiriler, yapılacak tartışmalar, bu yönde
bize yol gösterecek, çok değerli katkılar sunacak. Zirveye katılımlarınız için her birinize
ayrı ayrı bir kere daha teşekkür ederken, gün boyu sürecek toplantıların verimli
geçmesini diliyor, bir kez daha sizlere sevgilerimi saygılarımı sunuyorum.
05 Aralık 2015
6
Dinçer ATEŞ
YEĞİTEK Genel Müdürü
Sayın Bakanım, değerli misafirler, bugün artık plan olmaktan çıkarak hayat
bulan, adına yakışır bir şekilde eğitim hareketine, teknolojide bir kalkınma hamlesine
dönüşen, Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi’nin, kısa adıyla
FATİH’in, siz değerli paydaşlarını, “Eğitim Teknolojileri Zirvesi”nde misafir etmekten
büyük bir mutluluk duyuyoruz, hoş geldiniz.
Gururla ifade etmeliyim ki, kapasite ve kapsam itibariyle dünyanın en büyük
eğitim teknolojisi hamlesi haline gelen FATİH’le dersliklerimiz, patenti Millî Eğitim
Bakanlığı’na ait olan etkileşimli tahtalarla donatıldı. Yine tasarımı ülkemize ait olan
tablet bilgisayar setleri şimdiye kadar 9. sınıf öğrenci ve öğretmenlerimize ulaştırıldı.
Çok fonksiyonlu network yazıcılar okullarımızdaki yerini aldı. Tabi ki bunlar işin
donatım tarafı. Bu donatımların çalışabilmesi, yönetilebilmesi ve eğitim ortamında
kullanılabilmesi için üretilen yazılımlar, kurulan geniş bant İnternet ağı bir diğer tarafı.
Ülke genelinde yürüyen oldukça zor ve kapsamlı bir sürecin ardından bu donanım,
yazılım, altyapı ve sistemlere bugün itibariyle sahip olduğumuzu söyleyebilirim.
Sayın Bakanım, her fırsatta ve ortamda dile getirdiğimiz gibi FATİH sadece bir
donanım yazılım ya da altyapı hamlesi değildir. FATİH bir eğitim teknolojileri
hamlesidir. Fırsat eşitliği ilkesi hareketidir. Bakanlığımız açısından yapılan donanım
yatırımlarının anlamı; öğretmene faydalı olması, öğrenmeye yardımcı olmasıdır.
FATİH, yerli bilişim sektörünü teşvik eden, çok önemli bir istihdam oluşmasını
sağlayan, küresel bilişim sektörünün dikkatini ülkemize çeken büyük ve önemli bir
projedir. Türkiye’nin kısa ve orta vadede eğitim donanım içeriği ve eğitim yazılımları
ihraç eden konuma ulaşmasında ön ayak olacak bir hacme sahiptir. Bunun yanı sıra
bugün 150 binden fazla içeriğe sahip olan 8 milyondan fazla kullanıcıya hitap eden
Eğitim Bilişim Ağı’nı (EBA) ülkemize kazandıran hamlenin adı da yine FATİH’tir. EBA
kısa zamanda 212 civarındaki örgün eğitim platformu arasında dünyanın en büyük
eğitim platformlarından biri haline gelmiştir. Mekândan yönlendiren, araç ve
zamandan bağımsız çalışabilen, öğrenme ortamını derslik ve okulların dışına taşıyan,
güvenli bir İnternet alanı olan ve öğretmenlere dijital kaynakları sağlayan EBA
dünyanın gıpta ile baktığı bir cihazdır. Sayın Bakanımızın riyasetinde, paydaşlarımız
olan bakanlıkların değerli yöneticileriyle birlikte yoğun bir mesai gerçekleştirdik.
Başta öğretmenlerimiz olmak üzere üniversitelerden görüş aldık, sivil toplum
örgütleriyle görüştük, ulusal ve uluslararası temsilcilerle bir araya geldik. FATİH
Projesi’nin bu aşamaya taşınması için katkı sağlayacak çevrelerle iş birliği yaptık.
FATİH’in önemi ve değeri de bu iş birliklerinden ve toplumsal kalkınma hamlesinden
ileri geliyor. Okula, öğretmen ve öğrenciye, üniversitelere, özel sektöre, istihdama,
kamu kurumlarına ve topluma temas etmesinden kaynaklanıyor.
Sayın Bakanım, değerli katılımcılar, başka ülkelerde de benzer eğitim
teknolojileri zirveleri yapılmaktadır. Ülkemizde ilkini yaptığımız bu zirvenin
05 Aralık 2015
7
motivasyonunu dünyanın en büyük eğitim teknolojileri hamlesi olan FATİH
sağlamıştır. Bunu özellikle belirtmek isterim. Bu projeyi, kapsamını daha da
genişleterek önümüzdeki yıllarda da devam ettirmek ve ülkemizi uluslararası eğitim
teknolojileri ortamının merkezlerinden biri haline getirmek arzusundayız. Fatih
Projesi, eğitim teknolojileri zirvesinde bu nedenle önem arz ediyor. Bütün
paydaşlarımızla bir araya gelmemize fırsat tanıyor. Ortak aklın iradeye dönüşmesine
imkân sağlıyor. Bu çerçevede zirvenin müspet neticeler sağlamasını temenni ediyor,
teşrifleriniz ve çok değerli katkılarınız için şükranlarımı ve saygılarımı sunuyorum.
05 Aralık 2015
8
Bram BOUT
GOOGLE Eğitim Direktörü
Merhabalar, ismim Bram BOUT ve Google'ın eğitim konularından sorumluyum.
Dünyanın her yerinde biz okullarla ve eğitim bakanlıklarıyla çalışıyoruz. Öncelikle
Sayın Bakan'a beni davet ettikleri için teşekkür etmek istiyorum. Burada olmak çok
büyük bir onur. FATİH Projesi'yle çalışmak ve hem Türkiye'de uluslararası olarak
yapılan bu paylaşımların bir parçası olmak gerçekten çok önemli bizim açımızdan.
Aslında burada geleceği şekillendirmek için bulunuyoruz. Hem çocuklarımız için hem
geleceğimiz için, gelecek nesiller için. Eğitimde artık teknolojinin önemi gün geçtikçe
daha fazla artıyor. Sanırım bu da önümüzdeki en önemli fırsat ve zorluklardan bir
tanesi. Çocuklarımızın 21. yüzyılda daha farklı bir dünyada yaşamaları için onları
hazırlamamız gerekiyor. Bazen dünyamızda teknolojilerin ne kadar değiştiğini
hatırlamak zor olabiliyor. Bu fotoğrafa bakın: Google bilim sergisinin fotoğrafını
görüyoruz burada ve orada teknolojiyle ilgili çocukların yaptıkları şeyler vardı. Mesela
ortadaki hanımefendi, kendisi birincilik ödülünün sahibiydi ve onun geliştirdiği
yöntem, bir ekipman, aslında o dönemde çok önem arz ediyordu algoritmalar
yaratmıştı kendisi. Quesar için özellikle yer çekimsel alanlarda kullanılıyor. Ben bile ne
demek istediğimi bilmiyorum ama 16 yaşındaydı bunu yaptığında. Öte yandan 2013'te
Elif, bir Türk öğrenci, muz kabuklarını kullanarak biyoçözünürlüğü olan bir plastik
yarattı ve bizim petrol ürünlerine bağımlılığımızı azaltmaya yönelik çok büyük bir
katkıda bulundu. Bilimin ve teknolojinin desteğini aldıkları takdirde gençlerin neler
yapabileceğinin çok küçük örnekleri bunlar. Geleceğe baktığımda ben çok
heyecanlanıyorum doğrusunu söylemek gerekirse. Dünyada bugün milyarlarca insan
birbirleriyle bağlantılı olarak yaşıyorlar ve bu rakam gün geçtikçe artıyor ve
bilgisayarlarımız sürekli bizim yanımızda olmaya devam ettikçe yapmayı
başarabileceğimiz şeyler de gün geçtikçe artmaya devam edecek. Sürekli inanılmaz
rakamlarda, büyüklüklerde bilgiye erişim sağlayabiliyoruz ve bunu kullanabilme
şekillerimiz de galiba bugün önümüzde bulunan bu katılımcı geleceğin şekillenmesini
sağlayacak olan araçlar olacak. İnternete erişimi olan herkes, teknoloji kullanabilen
herkes, meraklı olan herkes, bu sürece bir katkıda bulunabilecek ve artık bunun sonucu
olarak doktorlar, uzak mesafeden kırsaldan birinin teşhisini bile koyabilecekler. Bir
çiftçi hava durumu bilgisini kullanarak kendisi için yeni teknikler geliştirmeye
başlayabilecek. Bütün bunlar artık mümkün ve bence hepsinin parçası olabilmek,
geleceği böyle şekillendirebiliyor olmak bence hepimiz için de son derece heyecan
verici. Ama tabi ki bu bahsettiğimiz gelecek bir anda kendiliğinden olmayacak. Bizlerin
bu geleceği inşa etmesi, tasarımını yapması gerekecek ve hepimiz burada bulunan
herkes bu tasarıma katkıda bulunuyor olacak. Aslında teknoloji süreçlerinin
tasarımındaki en önemli unsur teknolojinin kendisi değil, insanın kendisidir. Buradaki
en önemli nokta, evet teknoloji insanlara çok büyük katkıda bulunabilir, çok önemli
olanaklar sunabilir, hemen pantolonunuzun cebinde ama aslında fark bu teknolojiyi
05 Aralık 2015
9
kullanabilmekle yaratılır. Ancak o teknolojiyle onu kullanabilecek geleceği inşa etmek
mümkün olacaktır.
Biliyorsunuz geleneksel olarak benim ve bizlerin okula gittiğimiz dönemlerde
geleneksel eğitim yöntemleri vardı daha çok ezbere dayanıyordu, çünkü aslında o
zaman bunu yapmanın daha farklı bir yöntemi yoktu oysa bugün her şey değişiyor ve
FATİH gibi projeler de bu değişimi sağlıyor. Sınıflardaki ortamlarını değiştiriyor ve
öğrencilerin sahip oldukları yeteneklerle sınıf ortamlarında farklı şekillenmelerine
ortam sağlıyor. Peki, yenilik bugün nasıl oluyor ve nasıl etki yaratıyor? Eskisi gibi değil
bu artık. Burada sadece tek bir ülkeden bahsetmiyoruz, bütün dünyadan bahsediyoruz
ve farklı farklı dillerde de olsa. Mesela burada lens üzerindeki çalıştığımız bir proje var.
Bununla kan şekeri ölçümü yapılabilecek. Bu daha önceleri şimdi bildiğiniz üzere
parmaktan alınan bir kan damlasından yapılabiliyordu. Bu diyabet hastaları için
olağanüstü bir gelişme olacak. Bunu yapabilmek için tıp ve teknoloji uzmanlarıyla,
birçok farklı disiplinden uzmanlarla bir araya geliyoruz ve yine yandaki sınıftan bir
fotoğraf var, burada da bir proje var. Dünyayı çok yüksekten gezen balonların neler
yapabileceği üzerinde çalışıyorlar. Bu tür projeler hepsi farklı disiplinlerin bir araya
gelmesini gerektiriyor. Öğrencilerimiz ve çocuklarımız gelecekte küresel yenilikçiliğe
katılacaksa onların da bunu yapabilmesi gerekecek. Bu tür farklı disiplinleri bir araya
getirebilmesi gerekecek ve biz de tam olarak bunu sağlamaya çalışıyoruz.
Öğrencilerimizde bunu yapabilme kapasitesinin olmasını istiyoruz. Bu eğitim
teknolojileriyle mümkün. Bir de tabi ki yapay zekâ dediğimiz bir şey var. Buradaki
fotoğraflara bakın, hepimizin cebinde bir cihaz ve Google fotoğraf diye bir şey var
birçoğumuz belki kullanıyoruzdur ve çektiğiniz bütün fotoğrafları arayıp onların
arasında bir kelimeyle sonuç bulabiliyorsunuz. Köpek deyin bütün fotoğraflarınız
arasından köpek fotoğraflarını bulabiliyorsunuz. Bu da aslında kullandığınız cihazın
bir çeşit zekâsı olduğunu gösteriyor. Bu gerçekten olağanüstü bir şey. Üzerinde biraz
düşünürseniz, hatta orada küçük bir fotoğrafımız da var, bir Google aracı, bu araç kendi
kendini kullanabiliyor. Sensörleri var ve bunların aracılığıyla bir takım verileri alıp
bunlarla ilgili kararlar verebiliyor. Bütün bu teknoloji gelişimleri devam ettikçe “Sanayi
Devrimi'nde olduğu gibi” aslında mavi yakalılar için birtakım sorunlar gelişmekteydi.
Buhardan başka tür makinelere geçmek evet iyi bir şeydi ama yanında sorunlar da
getirmişti, bizim için de aynısı geçerli. Bize olanaklarla birlikte bir takım sorunlar da
getirecek ama bizler bu sorunların bir adım ilerisinde durabiliriz. Bunu da yaratıcılıkla
yapabiliriz ve çocuklarımıza da bunu yapmayı öğretmemiz gerekiyor. Bunu eğitim
ortamlarında nasıl yapabileceğimiz üzerinde düşünmemiz gerekiyor. Bir de bilgi
konusu var. Çok yakın zamana kadar bilgiye erişmek için belli bir yere gitmek, bir
ortama dahil olmak gerekiyordu ama artık hepimizdeki küçük makinelerle istediğimiz
her türlü bilgiye erişebiliyoruz. Bilgiye erişim, dolayısıyla gelecekte fark yaratan bir
unsur olmayacak. Bu herkesin sahip olduğu bir şey ama bilginin nasıl kullanıldığının
üzerinde fark yaratabiliriz ve burada da kritik düşünme biçimleri devreye girecek.
Peki, bu tür düşünce şeklini nasıl yaratacağız? Projemizi geliştirmenizi sağlayacak
düşünme biçimlerini öğrencilerimize nasıl kazandıracağız? Gelecekteki iş gücü ne talep
05 Aralık 2015
10
edecek acaba? Bugün bile şirketler gelecekteki iş güçlerinde neler beklediklerini
düşünmeye başladılar ve bunun içeriğinde çok temelde kritik düşünce becerileri
yatıyor. Bizim de çocuklarımıza bu tür becerileri kazandırabilmemiz ve sınıflarda hem
arkadaşlarıyla hem öğretmenleriyle farklı tür iletişimler kurabilmelerini sağlamamız
gerekiyor. Google bu ortamdaki aktörlerden sadece birisi olarak teknoloji anlamında
bir takım katkılar sağlamaya çalışıyor. Bizim sağladığımız araçlar aslında boş birer
sayfa gibi öğretmenle öğrencilerin kendilerince doldurabileceği sınıflarda
kullanılabilecek olan Google uygulamalarımız var, öğrenci ve öğretmenler birlikte
bunlar üzerinde çalışabiliyorlar. Tabletlerimiz var, son derece kullanımı kolay cihazlar
bunlar. Google ortamlarında kullanılabilsinler diye FATİH Projesinde de benzer bir
çalışmayı görüyoruz. Bir de Expedition var, bu biraz daha yeni bir teknoloji sanal bir
ortamı sınıfa getirmeye çalışıyoruz. Böylelikle öğrencilerimizi bir otobüsle
gidemeyecekleri yerlere götürmeye çalışıyoruz. Teknolojinin kullanımı destekleyecek
aslında program ve araçlar da yaratmaya çalışıyoruz. Google'ın yarattığı birtakım
ödüller aracılığıyla bilgisayar ve teknoloji eğitiminde öğretmenleri desteklemeye,
teşvik etmeye çalışıyoruz. Aynı zamanda Türkiye'de de biliyorsunuz Milli Eğitim
Bakanlığıyla çok yakın çalışmalarımız var. Başka kurumlarla birlikte çevrimiçi
ortamlarda nasıl daha güvenli kalabileceğimiz üzerinde akıl yoruyoruz ve bütün bunlar
çocuklarımızın geleceğe hazırlanması için çok büyük önem taşıyorlar çünkü
çocuklarımız gittikçe çok daha fazla teknoloji ile ilişki içinde yaşamaya başlayacaklar.
Son olarak söylenebilecek bir şey varsa o da eğitimde öğretmenlerin rolü, eğitime dahil
olan diğer uzmanlar ve yön belirleyici olanlardır. Eğitimcilerimiz çok önemliler ve
böylesi bir ortamda bu konuyla bu kadar çok yakından ilgilenen insanları bir arada
görmek, heyecan verici. Eminim öğretmenlerimiz kendileri de üstlendikleri rolün
öneminin farkındalar. Ümit ediyorum ki gittikçe daha fazla öğretmen ve öğrencimizi
gelecek için teşvik etmeyi başarabileceğiz, 21. yüzyılda eğer bu rolleri yeterince iyi
oynayabilirsek gelecek çok daha güzel şekillenebilecek. Çok teşekkür ederim.
05 Aralık 2015
11
Alp KÖKSAL
Khan Akademi Türkçe Direktörü
Bugün burada Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel
Müdürlüğü’nün ilk kez düzenlediği Eğitimde FATİH Projesi Eğitim Teknolojileri
Zirvesi’nde bir arada bulunuyor ve çok önemli bir organizasyona şahitlik ediyoruz.
Yeni teknolojiler her gün her yerde karşımıza çıkıyor ve hayatımızı değiştiriyor. Bu
değişimden, bu yeniliklerden şüphesiz ki en fazla fayda sağlayabilecek alanlardan biri
de eğitim. Artık günümüzde gençler öğrenirken dünyaya farklı bir gözle bakıyorlar,
eğitimde de yeniliklerden ve teknolojilerden faydalanmak istiyorlar. Artık cep
telefonumuzdan dünyanın herhangi bir yerinde ders anlatan bir öğretmeni
dinleyebiliyoruz. Bilgimizi milyonlarca öğrenciyle aynı anda paylaşabiliyoruz.
Kişiselleştirilmiş öğrenme yöntemleri hızla yaygınlaşıyor. Eğitim kişiye özel ve veriye
dayalı bir hale dönüşüyor.
Khan Akademi önemli bir temsilci olarak ortaya çıkıyor ve 2013 yılından beri
Milli Eğitim Bakanlığımızla işbirliği halinde eğitimde fırsat eşitliğini güçlendirmek için
birlikte hareket etmeye gayret ediyoruz. Çok basit ama bir o kadar da önemli bir
misyonumuz var, herkese her yerde dünya standartlarında bir öğrenim imkânını
ücretsiz olarak sunmayı amaçlıyoruz. Khan Akademi dünyanın en büyük ücretsiz
eğitim platformu, öğrenciler için derslerini pekiştirebilecekleri, bireysel olarak
kullanabilecekleri bir eğitim aracı ve aynı zamanda öğretmenlerimizin de sınıflarda
destek alabilecekleri modern yenilikçi bir eğitim aracı. Khan tarafından 2006 yılında
Amerika'da kuruluyor. Müslüman bir ailenin oğlu, Amerika'da çok iyi okullarda okuma
şansı bulmuş fakat herkesin kendisi kadar şanslı olmadığının farkında. Bilginin herkese
ulaşması için ücretsiz olması gerektiğine inanıyor. Kısacası bir kişinin sosyal
idealleriyle başlayan bu platform bugün 40 dile çevrilen bir internet sitesi olarak
devam ediyor. Sadece 3 sene içerisinde 200 milyona ulaştık, her ay 1 milyon öğretmen
derslerinde Khan Akademi'den faydalanıyor. 15 milyon öğrenci düzenli olarak
öğreniyor. İlk günden beri en önemli farkımız tamamen ücretsiz olması. Bu nasıl
olabiliyor diye merak ederseniz, sitemizde reklam bile yok, bağışlarla oluyor. Seneler
önce Bill Gates katıldığı bir konferansta “Ben artık kendi çocuklarım geldiğinde onları
Khan Akademi ile çalıştırıyorum” diyor ve birçok kurum ve şirket yaptığı bağışlarla
gelecekte de Khan Akademi’nin ücretsiz olmasını garanti altına alıyorlar. Ülkemizde ise
çoğumuzun köklü bir mühendislik şirketi olarak tanıdığı Stfa Grubu girişimiyle Khan
Akademi Türkçe olarak faaliyete geçmiştir. “Bilimsel ve teknik yayınları çeviri” adı
altında çalışmalarımızı sürdürüyoruz. Matematikten organik kimyaya, basit
toplamaya, ilkokul seviyesinden üniversite seviyesine pek çok alanda eğitim içerikleri
üretiyoruz. Ortalama 8 dakikalık videolarımızda öğrencileri sıkmadan bilgiyi gerçek
hayatın içinden güncel sorular sorarak aktarmaya gayret ediyoruz. Örneğin bir
kalecinin penaltı vuruşuna tepki vermek için ne kadar süresi vardır? Bir evi satın almak
mı yoksa kiralamak mı daha mantıklı diye soruyoruz. Kullandığımız iletişim dilinin üç
boyutlu grafiklerden çok daha önemli olduğunu vurguluyoruz. Aynı zamanda iletişim
05 Aralık 2015
12
çağındayız. Öğrenciler videoları izlerken bir yandan da akıllı teknolojiler onların
seviyesini tespit ederek kendilerine en uygun içeriklere yönlendiriyor. Başka bir
deyişle teknoloji bize kişiye özel ve kendi hızında öğrenmesine imkân tanıyor.
Öğrenciler izledikleri videolar veya platformda geçirdikleri her dakika için puan
kazanırken, Khan Akademi olarak öğretmenlerin de işini kolaylaştırmayı amaçlıyoruz.
Öğretmen bugün olduğu gibi gelecekte de her zaman eğitim sistemimizin temel
taşı olacaktır. Eğitim ne kadar teknolojik olarak ilerlese de her zaman sosyal bir sistem
olarak kalacaktır. Khan Akademi platformuyla ders işleyen öğretmenler pek çok veriye
ulaşabiliyorlar. Hangi öğrencinin hangi konuya ne kadar hâkim olduğunu, ne kadar
desteklenmeye ihtiyacı olduğunu görünce öğrencilerin bireysel ihtiyaçları
doğrultusunda eğitim verme fırsatı sunuyorlar. Teknolojiyi kullanarak insan faktörünü
ön plana çıkarmayı amaçlıyoruz. Öğretmen ve öğrencinin birbiriyle geçirdiği zamanı
arttırdığımızda dersin daha verimli olacağına inanıyoruz. Pek çoğunuza ilginç gelebilir,
Salman Khan çoğu sınıftaki eğitim anlayışını bir gravyer peynirine benzetiyor.
Bilgilerimiz arasında birçok boşluklar var. 90 alan öğrenci bile yüzde 10'luk kayıpla
devam ediyor, bu kayıp bir sonraki konunun temelini oluşturuyor oysa.
Bugünkü teknolojiler bize eğitimde fırsat eşitliğini güçlendirmek için çok önemli
bir fırsat sunuyor. Artık eğitim daha fazla bireye ulaşabildiği gibi, her kişiye de kendi
hızında öğrenme ve dolayısıyla tam ve ustalaşarak öğrenme şansı da sunuyor. Yapılan
araştırmalara göre tam eğitim anlayışıyla ders işlenen sınıflarda sınıf ortalamasının
gerisinde kalan öğrenciler bile sınıftaki en başarılı, çok hızlı öğrenen öğrencilerin
önüne geçebiliyorlar. Burada bir sınıf görüyoruz, 0 ekseninde süre-gün sayısı, y
ekseninde bilgi seviyesi verilmiş. İlk gördüğümüz örnek bir öğrenci, gayet iyi
öğreniyor. Şimdi göreceğimiz diğer öğrenciyse belki o kadar şanslı değil, o kadar hızlı
kavrayamıyor konuları, aynı yerde çakılı kalmış, fakat gördüğünüz gibi temeli bir kere
sağlam aldıktan sonra o kadar hızlı yükselmiş ki sınıfı birincilikle tamamlamış. Bunun
sadece bir örnek olduğunu düşünebilirsiniz. Khan Akademi kullanan on binlerce sınıfta
benzer örnekler karşımıza çıkıyor. Tam öğrenmeliyiz, eksiksiz ve ustalaşarak
öğrenmeliyiz. Günümüzdeki teknolojiler bunu mümkün kılıyor. Aldığımız yüzlerce
yorum da hedeflerimize doğru emin adımlarla ilerlediğimizi gösteriyor. 2015 yılı için
hedefimiz 10 milyon ücretsiz ders vermekti, şimdiden bu hedefi geride bıraktığımız
için de çok mutluyuz. Bugün sosyal sorumluluk hareketinden bahsediyorum, çünkü
Türkçe yayınlarken bize 300’den fazla gönüllü öğretmen, akademisyen, öğrenci destek
oldular hatta devlet tiyatro sanatçılarımız derslerimizin Türkçe sesleri oldular.
Amacımız fırsat eşitliğine katkı sağlamak. Sadece belli bölgelerdeki okulların değil
ülkemizin dört bir yanındaki bütün okulların bu teknolojilerden faydalanması için bir
aracı olmak, tüm öğrencilere ücretsiz bir içerik sunabilmek. Millî Eğitim Bakanlığımızın
Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğüyle yaptığımız işbirliği protokolüyle
bugün derslerimiz Türkiye'deki bütün sınıflara ulaşıyor. Hayat Boyu Öğrenme Genel
Müdürlüğüyle yaptığımız işbirliğiyle de bireylerin de faydalanmasını amaçlıyoruz.
Görme ve işitme engelli kullanıcılar için de altyazılı videolar gibi veya telefondan
üretilen dersler gibi özel çözümler üretmeye çalışıyoruz, eğitimin herkes için olduğuna
05 Aralık 2015
13
inanıyoruz. Sizlere çok kısa birkaç cümleyle konuyu toparlamak istiyorum bakanım
izninizle. Bir de müjde, ilk defa mobil uygulaması Türkçe olarak yayınlandı.
Biz Khan Akademi Türkçeyi kurarken bir hayalimiz vardı, o da ürettiğimiz
içeriklerin dünyanın en büyük eğitim teknolojileri hareketi olan FATİH Projesi
kapsamında Türkiye'deki bütün öğrencilere ulaşması, tablet bilgisayarlarda yer
alması, EBA'da elektronik kaynaklarda yer alması ve böylelikle ülkemizdeki eğitimde
fırsat eşitliğine katkı sağlamasıydı. Bugün bu hedefimize bir adım daha yaklaştığımız
için çok mutluyum. Efendim sözlerimi sizlere çok kısa bir video göstererek
tamamlamak istiyorum ve bundan önce de ülkemizin geleceği için eğitim
teknolojilerinin ve eğitim teknolojilerine yapılan yatırımın çok değerli olduğuna
inandığımın bir kez daha altını çizmek istiyorum. Ülkemizin genç nüfusu teknolojiyle
barışık ve kendini geliştirmeye açık. Toplumumuza bir mesaj vererek, bir çağrıda
bulunarak sözlerimi noktalıyorum ve demek istiyorum ki, tek bir şey bilmelisin: Her
şeyi öğrenebilirsin!
05 Aralık 2015
14
Sabine HUBER
INTEL Eğitim Uzmanı
Öğrenme ve eğitimin tecrübeye dönüştürülmesi konusundan bahsetmek
istiyorum. Bunu yaparken de aslında tecrübeyle deneyi birbirine entegre etmek
istiyorum ve bu anlamda Türkiye'yi bu büyük Fatih Projesi için tebrik ediyorum. Çünkü
bu sayede sizler de eğitimi değiştirip dönüştürüyorsunuz ve bunun sonucu olarak
öğretmen ve öğrencileriniz de eğitimi bir tecrübeye dönüştürebiliyorlar. Sınıflarımızda
eğitim sadece bir deney değil, aynı zamanda bir tecrübe haline geliyor ve bence bundan
dolayı haklı sebeplerle dünya FATİH Projesi'nden bahsedebiliyor. Evet, günümüzde
artık yeni eğitim modellerine ihtiyacımız var ve eğitimde teknolojilerin katkısının
sağlanması gerekiyor ki eğitim hem öğretmen hem öğrenciler için bir tecrübeye
dönüşebilsin. Bunu yapabilmek için zihinleri serbest bırakabilmemiz gerekiyor. Bu
ortamda bunu sağlayacak bilgiye ve araçlara ihtiyacımız var. Bireysel ihtiyaçların
karşılanabilmesi gerekiyor. Bazı öğrenciler konuyu önceden bildikleri için
sıkılmamalılar diğer öğrenciler de kendi bilgi ve katkılarını sağlayabilmeliler konuya.
Kişiselleştirilmiş öğrenme unsurlarına ihtiyacımız var ama tabi ki bütün bunları da
yapılandıracak bir sürecimizin olması gerekiyor. Öğrencilerimizin zihinlerindeki bu
ampullerin yanmasına ihtiyacımız var.
Öğrenme teorilerinde görüyoruz ki öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına hitap
etmek gerekiyor. Teknoloji analizleriyle bunları yapma imkânına sahibiz. Öğrencinin
öğrenme şekil, zaman ve sürelerine bakabiliyoruz. Doğal olarak ilgi duydukları alanları
belirleyebiliyoruz. Normal şartlarda belki de çok ilgi duymadıkları alanlarda onların
vakit kaybetmelerine engel olarak başka yerlerde öğrenmelerini sağlamaya
çalışıyoruz. Peki, bütün bu parçaları bir araya nasıl getiriyoruz? Öğretmenlerle birlikte
teknoloji kullanılarak belirli ortamda öğrencilerimizin bu tür bir gelişimine olanak
sağlamaya çalışıyoruz ki okullardaki her gün artık yaratıcılığı teşvik eden bir süreç
haline dönüşsün. Sadece projelerden bahsetmiyoruz burada, çünkü proje dediğimiz
zaman sanki bir müfredatın içerisinde belli bir süreyle yapılan ve sürekli olmayan bir
şeyden bahsediyormuşuz gibi geliyor kulağa. Oysa biz sürecin tamamında olan bir
bakış açısından bahsediyoruz. Bu benim projem aslında benim kendi öğrenme projem
olmalı. Bu açıdan şunu paylaşmak istiyorum sizlerle. Türkiye'de öğretmen ve
öğrenciler bunu nasıl bir tecrübeye dönüştürüyorlar, videodan izleyelim izninizle.
05 Aralık 2015
15
OTURUM KONUŞMALARI
Zirve Konuları












“Kodlama, Kod Eğitimi”
“Geleceğin Teknolojik Sınıfları”
“Oyun Tabanlı Öğrenme, Eğitsel Oyun”
“Eğitimde Mobil Öğrenme”
“E-İçerik Oluşturma/E-İçerik Oluşturma Araçları”
“Üç Boyutlu Teknolojiler”
“Genç Yazılımcılar“
“Sosyal Medya ve Bloglar”
“Eğitimde Bilinçli ve Güvenli İnternet Kullanımı”
“Eğitimde Etkin ET (Etkileşimli Tahta) Kullanımı”
“Eğitimde Engelsiz Bilişim”
“Öğrenci Merkezli Eğitimde Teknoloji Destekli Başarılı Uygulamalar”
Not:
1. Oturumlarda gerçekleştirilen konuşmalar alfabetik olarak sıralanmıştır.
2. İngilizce olarak gönderilen bildiri metinleri Türkçe olarak gönderilen bildiri metinlerinden sonra
olacak şekilde Bildiri Kitabına konulmuştur.
05 Aralık 2015
16
EĞİTİM BİLİŞİM AĞI (EBA)
Ali İhsan BAYKAL
MEB – YEĞİTEK (Eğitim Medyası Koordinatörü)
[email protected]
ÖZET
“Dünya değişiyor ve dönüşüyor, çocuklarımız hayal bile edemediğimiz bir dünyaya
yetişiyorlar.” Bu olgu herkesin dilinde ama bu değişime nasıl ayak uydurulacağı ve
öncülük edileceği hâlâ muallak. Milli Eğitim Bakanlığı, bu baş döndürücü gelişimin
öncüsü olmak ve çocuklarımızı yarının dünyası için en donanımlı şekilde
yetiştirebilmek için çok farklı alanlarda çalışmalar ve projeler yürütüyor. Bu
çalışmaların en önemlilerinden biri de kuşkusuz Eğitimde Fatih Projesi ve Eğitim
Bilişim Ağı (EBA).
Türkiye’yi üretim üssü yapma, teknolojiyi ülkemize transfer etme, istihdamı ve ihracat
gelirlerini artırma, ülkenin dört bir tarafına fiber internet altyapısı taşıma, hane
halklarının tablet bilgisayarlar aracılığıyla “e” uygulamalara erişmesini sağlama gibi
toplumsal kalkınma ve dönüşüm stratejileri de ihtiva eden Eğitimde Fatih Projesi ve
EBA eğitim alanında da gözlerin Türkiye’nin üstüne çevrilmesini sağlayan ciddi
atılımlar yapmıştır. Tüm dersliklere etkileşimli tahta, hızlı internet, tüm öğretmenlere
ve 5-12. sınıftaki öğrencilere tablet bilgisayar, tüm okullara çok fonksiyonlu yazıcı
sağlayan MEB, bu donanım ve alt yapının ancak ve ancak içeriklerle anlam
kazanacağını düşünerek EBA’yı hayata geçirmiştir. EBA, hem bir içerik portali, hem bir
market, hem bir paylaşım alanı, hem bir sosyal öğrenme alanı, hem bir öğrenim
yönetim sistemi.
Anahtar Kelimeler: Eğitim Bilişim Ağı, EBA, e-içerik, LMS, İçerik Ekosistemi
1. YENİ EĞİTİM BİLİŞİM AĞI
2012 yılında yayın hayatına başlayan EBA, zengin eğitim içeriklerini herkese
açık olarak sunarak eğitimde fırsat eşitliğini sağlamayı başarmıştır. Öğrencilerin sağlık,
doğal afet vb. sebeplerle okula gidemediği ya da konu eksiklerini telafi etmek istediği
durumlarda her an erişebilecekleri bir kaynak sunan EBA, aynı zamanda sınıf
ortamındaki eğitim – öğretim faaliyetlerini zenginleştirici çok sayıda içeriği de
kullanıcılarına sunmaktadır. Öğretmenlerin veya okul, ilçe, il müdürlüklerinin
yaptıkları başarılı çalışmaları, projeleri, yenilikleri tüm Türkiye ile paylaşmalarına
imkân veren EBA, tüm eğitim camiasının “Ben de varım!” diyebileceği bir sosyal eğitim
platformudur.
Eğitimde tek adres parolasıyla yola çıkan EBA; MEB’in yanı sıra diğer kamu
kurum ve kuruluşları ile Üniversiteler, Belediyeler, STK’lar ve özel sektörün ürettiği
05 Aralık 2015
17
içerikleri de bünyesinde toplayıp kullanıcılarına sunarak Dünyanın En Büyük İçerik
Portalı olmayı başarmıştır.
Sürekli yenilenmeyi kendine hedef olarak belirleyen EBA yaptığı çalışmalar
neticesinde 08.09.2015 tarihinde EBA V2’yi kullanıma açmıştır.
Yeni EBA temelde 3 ayak üzerine inşa edilmiştir:

EBA Ders; öğretmen ve öğrencilerin e-içeriklere ulaşabildiği, kullanıcı
adı ve şifre ile erişim yapılabilen, öğretim yönetim sistemi,
 EBA Paylaşım; öğretmenlerin ve okul, ilçe, il idarelerinin yaptıkları
çalışmaları tanıtabilecekleri, “ben de varım” diyebilecekleri haber, video,
ses, görsel paylaşım alanı,
 EBA Portal; YEĞİTEK’in protokol yaparak sisteme entegre ettiği özel
sektör ve kamu eğitim portallerinin olduğu bölüm.
EBA’da yaklaşık 8 milyon 387 bin kayıtlı kullanıcı, 7.048 haber, 57.391 görsel,
10.416 video, 4.734 ses dosyası, 100 eğitim portali, 23.000 soru, 1.584 dergi, 4.677
doküman, 1.991 e-kitap, 10.000 etkileşimli içerik bulunmaktadır.
Yeni EBA ile artık öğretmenler öğrencilerine ödev olarak konu anlatımı, etkinlik,
soru, sınav, internet sitesi vb. atayabilmekte, öğrenciler sistem üzerinde öğretmenlerin
kendilerine atadığı ödevi görüp yapabilmekte ve öğretmen, öğrencilerinin ödevleri ne
oranda yaptığını takip edebilmektedir.
Artık öğrencinin evinde dersini çalıştığı, araştırdığı, okula hazırlıklı geldiği;
okulda ise bu bilgileri üst düzey becerilere taşıdığı, tartıştığı, sorunlara çözümler
ürettiği eğitim ortamları deneniyor. “Evde çalış, okulda tartış” prensibinin
uygulanmasında en önemli imkânlardan biri EBA, EBA sayesinde öğrenciler bireysel
olarak derse hazırlık yapıp konuyu çok boyutlu öğrenip okula hazırlıklı gidebiliyorlar.
Belki 25 sene sonra öğretmen ve öğrencilerin fiziki olarak çok az bir araya
geldiği ama çevrimiçi olarak hep bir arada olduğu bir eğitim sisteminin içinde olacağız.
EBA bu dönüşümün ilk adımını atmakta ve eğitim – öğretim faaliyetlerinin okul dışında
da devam edebilmesi için imkân sunmaktadır. Öğretmen – öğrenci fiziki olarak bir
arada olmasa bile EBA sayesinde her an etkileşim halinde olabilmektedir.
Yeni EBA’daki en önemli özelliklerden biri de kuşkusuz ölçme - değerlendirme
sistemi. EBA, öğrencilerin hem bireysel olarak kendilerini sınayabileceği hem de
öğretmenlerin sınıflarının bir konuyu öğrenme düzeylerini sınayabilecekleri bir ölçme
– değerlendirme sistemi sunuyor. Sistem üzerinde doğru – yanlış – boş cevap sayısı,
hangi kazanımlarla ilgili hata yapıldığı, sorunun doğru cevabının ne olduğu gibi pek çok
bilgi sunulmaktadır. EBA’nın bu ve benzeri özellikleri öğrencilerin dershanelere olan
gereksinimini de ortadan kaldırmaktadır.
05 Aralık 2015
18
Yeni EBA’yla öğretmen sınıfındaki başarı düzeyini; okul, ilçe, il müdürlükleri ve
Bakanlık teşkilatları sorumlu oldukları alanlardaki başarı düzeyini öğrenebiliyor, yeni
kararları bu raporlara göre şekillendirebiliyorlar.
Öğrencinin ve sınıfın gelişim raporları, öğrencilerin hangi tarihte hangi başarı
düzeyinde oldukları, zaman içerisinde ne gibi değişim gösterdikleri bilgisi de yine EBA
üzerinden takip edilebilmektedir.
Tüm içerikler ve sorular alt kazanımlarla ilişkilendirilerek başarı durumuna
ilişkin teşhis ve yönlendirmeler daha amaca yönelik olarak yapılabilmektedir. Örneğin
Coğrafya dersi 9. sınıftaki A.9.10 kazanımında öğrencinin “İklim elemanlarının
oluşumunu, dağılışını ve bunlar üzerinde etkili olan faktörleri sorgulaması”
beklenmektedir. Bu kazanımda başarısız olan bir öğrenci açığını telafi etmek için
tekrar bu yoğun bilgi içeren kazanıma dönmek zorunda. Yeni sistem öğrenciyi, iklim
elemanlarının hangisinde hata yaptıysa o alt bileşene yönlendirmekte. Yani “Sen
sadece bakı konusunu anlamamışsın.” diyerek onu sadece ilgili konuyu öğrenmeye
yönlendirmektedir.
Yeni EBA, modern tasarım ve renkleriyle birlikte tamamen kullanıcı dostu ve
basitleştirilmiş navigasyonuyla yayında.
2015 – 2016 eğitim öğretim yılında okutulan tüm kitaplar EBA’da öğretmen ve
öğrencilerimizin hizmetine sunulmuş durumdadır.
EBA, eğitim sisteminde bir dönüşüm markası. Artık öğretmen ve öğrencilerimiz
ister okulda, evde; ister etkileşimli tahtadan, evdeki bilgisayarından ya da cep
telefonundan; isterlerse yaz tatilinde, gece ya da gündüz EBA’ya girip istifade
edebilmektedirler. EBA, eğitim-öğretim faaliyetlerinin zamandan, mekândan, araçtan
bağımsız bir şekilde sürekli devam etmesi için bir altyapı ve içerik havuzu
sunmaktadır.
Öğretmenlerimiz EBA’da öğrencilerine özel içerik atıyorlar. Dersin sonunda
konuyu iyi öğrendiğini düşündüğü öğrencilere alıştırma ya da detaylı araştırma ödevi
atarken, konuyu anlamayan öğrencilerine konu anlatımı, etkinlik ödevi atayabilir. Kimi
öğrencisine video, kimisine test, kimisine de etkinlik atayarak bireysel öğrenme hız ve
şekline göre öğrencilerini yönlendirebilir.
EBA’da kişisel dosya saklama alanı kuruldu. Öğretmenler için 10 GB, öğrenciler
için 1 GB’lık bulut depolama alanı oluşturuldu. Bu sistem sayesinde öğretmen ve
öğrenciler kişisel dosya ve verilerini EBA’da saklıyor ve istedikleri her yerde bunlara
ulaşıyorlar. Toplam öğretmen ve öğrenci sayıları düşünüldüğünde toplam depolama
alanının ne kadar büyük bir yatırım olduğu gözler önüne serilmektedir.
EBA, öğretmenlerin yaptıkları başarılı çalışmaları herkesle paylaşmalarına
fırsat sunan bir platformdur. Bu özelliği ile EBA aynı zamanda çok işlevsel bir hizmetiçi
eğitim ortamıdır. Eğitim fakültesindeki öğretmen adayları, mesleğe yeni başlamış ya
05 Aralık 2015
19
da kendisini geliştirmek isteyen öğretmenler EBA’da yer alan farklı yöntem ve
tekniklerden istifade ederek bunları kendi dersinde kullanabilir. “Bu konu böyle de
işlenebilirmiş” fikri bu sayede tüm öğretmenlere ulaşacak ve öğretmenler yeni
metotlar, yeni bakış açıları kazanacaktır.
2. EBA ŞİFRESİ ALMA VE EBA’YA GİRİŞ
EBA’nın “Paylaşım” bölümü ve “EBA Portal”ın “herkes için” bölümleri herhangi
bir kullanıcı adı ve şifreye gerek olmadan herkese açıktır.
“EBA Ders”te yer alan içeriklere ulaşmak, EBA’da paylaşım yapmak ya da “EBA
Portal”daki bazı içeriklere ulaşmak için öğretmen ve öğrencilerimiz EBA şifresi ile
giriş yapmalıdır.
Öğretmenlerimizin Sisteme Girmesi ve EBA Şifresi Alması: www.eba.gov.tr
adresinden “GİRİŞ” bölümü tıklandığında iki seçenek çıkacaktır, EBA ve MEBBİS ile
giriş: Öğretmenlerimizin mevcut MEBBİS kullanıcı adı ve şifresi ile EBA’ya girdikleri
bölüm. MEBBİS ile sisteme girdiklerinde kullanıcıdan EBA şifresi oluşturması istenir.
Böylelikle Öğretmenimiz EBA şifresini almış olur. Daha sonraki EBA girişlerinde
ürettiği bu şifre ile giriş yapacaktır.
Öğrencilerin Sisteme Girmesi ve EBA Şifre Alması: Öğrenciler, okul idareleri
veya okuldaki herhangi bir öğretmeni aracılığıyla EBA şifresi alabilirler. Okul
idarecileri veya öğretmenler sisteme kendi EBA şifreleriyle giriş yaptıktan sonra sağ
üst köşede yer alan kullanıcı isimlerine tıkladıklarında karşılarına çıkan ekranda
“Öğrenci Şifre” bölümünü seçerler ve öğrencilerinin TCKN’sini girdiklerinde
öğrencilerine EBA şifresi atamış olurlar. Öğrencilerimiz de www.eba.gov.tr adresine
girerek ve öğretmenlerinden aldıkları şifreyi kullanarak EBA’ya giriş yapabilirler.
Açıköğretim Kurumları Öğrencilerinin EBA’ya Girmesi: EBA Giriş bölümü
tıklandığında AÖK Girişi bölümü seçilir ve burada Açık öğretim öğrencileri TCKN ya da
öğrenci numaralarını ve Açık öğretim sistemine giriş için kullandıkları şifrelerini
kullanarak giriş yapabilirler. Böylece açık öğretim kurumları öğrencileri de EBA’da yer
alan binlerce e-içerikten istifade edebilirler.
EBA Market: EBA ürettiği içeriklerin ve geliştirdiği uygulamaların/eğitsel
oyunların EBA Market üzerinden Eğitimde Fatih Projesi kapsamındaki tablet
bilgisayarlarda da kullanılmasını sağlamaktadır.
EBA’nın içerik üretim sistemi dört temel ayak üzerine inşa edildi. Bunlar;
Üniversiteler, Tübitak, Özel Sektör ve Öğretmenler. Bu dört temel unsurun karşılıklı
etkileşimi ve işbirliği ile yeni içerikler üretilmektedir.
EBA, değişimin ve gelişimin sürekli devam ettiği bir ortamda içeriklerin sadece
merkezi olarak üretilemeyeceğini düşünerek içerik üretim sistemine öğretmenlerin de
katılması için çalışmalar yapmaktadır. Başlangıçta 12 ilde kurulacak EBA Stüdyolar ile
öğretmenlerin video, ses, grafik, yazılım, oyun vb. içerikler geliştirmesi sağlanacak.
05 Aralık 2015
20
Öğretmenlerin e-içerik geliştirmesi sürecinde ilk olarak Mersin’de 1000 öğretmen
hizmet içi eğitime alınmış ve kendileri e-içerik geliştiricisi öğretmen olarak
belirlenmiştir. Bunlar arasından seçilen 250 öğretmene de 2. aşama e-içerik eğitimi
verilerek e-içerik üretimi daha profesyonel bir yapıya kavuşturulmuştur. 2016 yılında
İstanbul’da 22 branşta toplam 3.080 öğretmenin e-içerik geliştirme eğitimi alması
planlanmaktadır.
EBA, Türkiye’nin içerik ihraç eden bir ülke olması hedefine yönelik olarak içerik
ekosistemi oluşturmuş; üretim, denetim, moderasyon, kullanım, arama süreçleriyle
komple bir sistem geliştirmiştir.
EBA’nın gelecek vizyonunda öğretmen, öğrenci, idareci vb. herkesin paylaşım
yapabileceği kişisel duvarının olduğu, insanların birbirini takip edip, paylaşımda
bulunabileceği; öğretmen ve velinin sistem üzerinden etkileşim sağlayabildiği,
öğrenciler dâhil her paydaşın içerik ekosisteminin bir parçası olduğu bir yapı
tasarlanmaktadır.
EBA tüm eğitim paydaşlarını bir araya getirip ortak bir akılla gelişim ve
dönüşüm hedeflemektedir. Bu noktada öğretmenlere, öğrencilere, idarecilere, velilere,
üniversitelere, kamu kurumlarına, STK’lara, belediyelere, özel sektöre işbirliği için
çağrı yapmakta ve toplumsal kalkınmanın, e-içerik ihraç eden ülke konumuna
yükselmenin ortaklaşa çalışılarak başarılabileceğini düşünmektedir. EBA… Eğitimde
Aradığın Ne Varsa…
05 Aralık 2015
21
SON GÜVENLİK HATTI: BİLGİSAYAR KULLANICILARI
Alper BAŞARAN
Bilgi güvenliği - Information Security - Luddite of the Interwebs - Penetration Tester
[email protected]
Siber saldırılara karşı güvenlik tedbirleri her geçen gün gelişmektedir. Bunun yanında
işletim sistemi ve yazılım üreticilerinin de güvenlik konusunda artan hassasiyeti
bugün kullanılan sistemlerin ve ağ bileşenlerinin çok daha güvenli bir hale gelmesini
sağlamıştır.
Resim 1: Örnek savunma mekanizmalarına sahip kurumsal ağ
Artan güvenlik seviyesini aşmak ve emellerine ulaşmak isteyen siber saldırganlar ise
en kolay hedef olarak görünen bilgisayar kullanıcılarını hedef almaya başlamıştır.
Kuruluş bünyesinde bilgisayar kullanan herhangi birisinin sahip olduğu yetkileri
düşünecek olursak şunları görebiliriz;
 Kuruluş kaynaklarına erişim
 Kuruluş ticari sırlarına erişim
 Kuruluş iş süreçlerini (yetkileri ölçüsünde) yürütebilme
 İnternet ve e-posta yoluyla kuruluş dışıyla haberleşebilme
Bu kısa liste bile, kuruluşumuzu hedef alacak, bir siber saldırganın hedeflediği
yetkilerin önemli bir kısmını özetlemektedir. Hizmet dışı bırakma (Denial of
Service/Distributed Denial of Service – DoS/DDoS) saldırıları dışındaki siber
saldırıların büyük çoğunluğu kullanıcıların sahip olduğu bu yetkileri ele geçirmeyi
amaçlamaktadır.
05 Aralık 2015
22
Bu tablodan anlaşılacağı gibi bir siber saldırganın önünde iki seçenek var; gelişmiş
güvenlik tedbirlerini atlatmaya çalışmak veya kullanıcıyı kandırmak. Tahmin edileceği
üzere ikinci seçenek çok daha kolaydır ve siber saldırganların kolay yolu tercih etme
konusunda özel bir çabaları vardır.
Siber saldırganların bilgisayar kullanıcılarını hedef almak için kullandıkları
yöntemlerin geneline “sosyal mühendislik” adı verilmektedir. Bu saldırıların amacı
insan olarak sahip olduğumuz ve çoğunlukla toplum içerisinde yaşamaktan
kaynaklanan bazı temel davranış kalıplarından yararlanarak hedef aldığımız kişiye
istediğimizi yaptırmaktır. Sosyal mühendislik olarak adlandırılan bu saldırı türü basit
tabirle dolandırıcılık olarak da sınıflandırılabilir.
Resim 2: Türkiye’nin önemli dolandırıcılarından Osman Ziya Sülün, nam-ı diğer Sülün Osman
İnsanların sahip olduğu ve dolandırıcılar kadar sosyal mühendislik saldırıları
kapsamında da istismar edilen temel zafiyetleri şunlardır;



Güvenmek: Konuştuğumuz/yazıştığımız kişiye kolayca güvenmemiz.
Çoğunlukla karşımızdakinin işi, yaşı, medeni durumu, geçmiş tecrübeleri, vb.
konularda söylediklerini somut kanıt aramadan doğru kabul ederiz.
Tehdit altına girmek: Makam, sosyal statü veya ekonomik durumu bizden iyi
olanlar karşısında kendimizi biraz daha düşük konumda görmemiz nedeniyle
bunlardan gelebilecek talepleri yerine getirme konusunda çok az tereddüt
ediyoruz. Son yıllarda artan telefon dolandırıcılığı olaylarında savcı, hakim veya
polis kimliklerinin kullanılmasının arkasındaki başlıca neden budur.
Kazanç beklentisi ile hareket etmek: Mevcut durumumuzu iyileştirmek, daha
fazla para kazanmak veya herhangi kaynaktan daha fazla istifade etme
05 Aralık 2015
23
konusunda çok güçlü dürtülere sahibiz. Saldırganlar bunu kullanarak bize
normal şartlar altında yapmayacağımız bazı şeyleri yaptırabilirler.
Kullanıcılarımızın dış dünyayla tek haberleşme yolu eskiden olduğu gibi e-posta
değildir. Sosyal paylaşım sitelerinin yaygın olarak kullanılması nedeniyle birçok
kuruluşun son derece kritik noktalardaki personeli basit aramalarla bulunabilir ve
iletişim kurulabilir hale gelmiştir.
Bu durum hem zararlı yazılım ve siber saldırıların çok daha kolay ve hızlı
yayılmasını sağlamış, aynı zamanda da hedef saldırılar için kuruluş yapımızın
rahatlıkla çizilebilir hale gelmesine neden olmuştur. Facebook gibi sosyal amaçlı
kullanılan platformların yanında LinkedIN gibi profesyonel ağların geliştirilmesi
amacıyla kullanılan siteler de ortaya çıkmıştır.
Bu siteler üzerindeki profiller saldırganlara hedef alacakları kuruluşun iç işleyişi,
organizasyon yapısı ve hatta teknik altyapısı hakkında detaylı bilgilere erişme imkânı
sunmaktadır.
Resim 3: Bilgi güvenliği alanında çalışanları ekleyen sahte LinkedIN profillerinden biri. Kısa sürede
Türkiye’de bilgi güvenliği alanında çalışan 40’a yakın profesyoneli ağına eklemişti.
Örneğin Bilgi İşlem biriminde çalışan bir personelin “X marka firewall”
konusunda tecrübesi olduğunu belirtmesi kuruluş bünyesinde ilgili güvenlik
çözümünün bulunduğuna işaret edebilir. Benzer şekilde işletim sistemleri veya
05 Aralık 2015
24
sanallaştırma platformları hakkında verilen bilgiler siber saldırganların nasıl bir yapıyı
hedef aldıklarını daha net görmelerini sağlar.
Çok sayıda zararlı yazılım gördüğümüz ve kuruluş bilgilerinin akıllı telefonlara
ve tabletlere taşınmasıyla önemi artan bir tehdit vektörü de akıllı telefonlardır. Bu
konuda bir antivirüs üretcisinin yaptığı bir araştırma sonucu, 2015 yılının ilk 3 ayında
Android işletim sistemi için her 18 saniyede yeni bir antivirüsün ortaya çıktığını
göstermektedir. Akıllı telefonlardaki tehditler konusunda kullanıcılarımızın önemli bir
kısmının yeterli farkındalık düzeyine sahip olmaması nedeniyle çoğunlukla zararlı
yazılımların kullanıcıların kendileri tarafından yüklendiğini görüyoruz. Uygulamaları
indirirken “indirilen uygulama tarafından istenen erişim izinleri” konusunda dikkatsiz
davranmak akıllı telefonlarımızı tamamen ele geçirebilecek yazılımların da
indirilmesine neden olmaktadır.
Resim 4: Gereğinden fazla izin isteyen uygulamalara bir örnek; hopi. İndirim sağlaması gereken bir
uygulama rehberimize erişim ve arama yapma izni istiyor.
Bilişim teknolojilerinin güvenliğinin sadece yazılım ve donanım olarak teknik
seviyede alınacak tedbirlerle sağlanması mümkün değildir. Saldırganlar bunları
atlatmaya çalışmaktansa kullanıcıları kandırmayı tercih etmektedir. Bu nedenle
kuruluş bünyesinde bilgisayar kullanan tüm personelin sosyal mühendislik saldırıları
konusunda asgari düzeyde bilinçlendirilmesi şarttır. Bu kapsamda verilecek eğitimler
sonucunda personelin ve kuruluş teknolojik altyapısına erişimi olan herkesin aşağıdaki
konularda farkındalığının artması önemlidir;
Sosyal mühendislik saldırısı göstergeleri: Acele etmelerini isteyen birinin
olması, üst makamlardan geldiği iddia edilen talepler, yersiz işlemler, bilgisayarlarında
alışılmışın dışında uyarı/kapanma/yeniden başlama durumları veya personelin
05 Aralık 2015
25
inisiyatif kullanmaya teşvik edildiği durumlar mutlaka bilgi güvenliğinden sorumlu
birime iletilmelidir.
Resim 5: Sosyal mühendislik ile kurbanın Facebook kullanıcı hesabı bilgilerini çalmayı amaçlayan
bir saldırı.
Oltalama (phishing) e-postaları: Gelen e-postaların ekindeki dosyaların zararlı
yazılım barındırabileceği ve/veya bağlantıların (link) zararlı yazılım barındıran
sitelere yönlendirebileceği konusunda bilgi verilmesi. Tanımadıkları kişilerden gelen
ve/veya beklemedikleri ekleri açmamaları, bu tür e-postalarda bulunan bağlantılara
tıklamamaları gerektiği düzenli olarak hatırlatılmalıdır.
05 Aralık 2015
26
Resim 6: Fidye yazılım (cryptolocker) zararlı yazılımı dağıtımda kullanılan bir e-posta. Gönderen
adresi metin içinde adı geçen kuruluşla ilgili değil, sadece kuruluşun adının geçtiği bir alanadı
satınalınmış.
Kişisel olarak önemi: Kuruluş bünyesinde tek bir personelin bu tür bir sosyal
mühendislik saldırısına kurban gitmesinin etkilerinin birden fazla boyutu olabileceği
eğitimlerde vurgulanmalıdır. Pek çok personele kuruluş bilgisayarında kişisel işlemler
(sosyal paylaşım siteleri, kişisel e-postalar, alışveriş, vb.) yaptığı hatırlatılarak bu
bilgisayarın ele geçirilmesi halinde kuruluş verilerine olduğu gibi kişisel bilgilerine de
erişilebileceğinin hatırlatılması. Kuruluş genelinde tek bir bilgisayarın ele
geçirilmesinin saldırganlar için yeterli olabileceği belirtilerek güvenliğin ancak kuruluş
genelinde sağlanırsa mümkün olabileceğinin vurgulanması.
Artan güvenlik tedbirleri saldırganların işini zorlaştırmış ancak saldırıların savunması
daha zor olan bir cepheye, insana yönlenmesine neden olmuştur. Kuruluş sistemlerini
kullanan personelin her gün artan sayıda siber saldırıya maruz kalması bu konuda
eğitilmelerini şart hale getirmiştir.
05 Aralık 2015
27
ENGELLİ BİREYLERİN EĞİTSEL İÇERİK, DONANIM VE YAZILIM İHTİYACI
KAPSAMINDA EĞİTİMDE FATİH PROJESİ VE ENGELSİZ EBA ÇALIŞMALARININ
ÖNEMİ
Arzu BİLİCİ
YEĞİTEK, Engelsiz EBA Birimi
[email protected]
Emre TAŞGIN
[email protected]
Berat ÇELİK
[email protected]
İlhan KARADAĞ
[email protected]
ÖZET
Bugün bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ile özellikle internetin
yaygınlaşması, farklı engel gruplarında yer alan bireyler de dâhil olmak üzere
toplumun tümünü yakından ilgilendirmektedir. Bilgi toplumuna dönüşümün
gerçekleşebilmesi için bilgi ve teknoloji sağlayabilme noktasında toplumun tüm
kesimlerine aynı anda eşit hizmet götürebilmek ve eşit fırsatlar sunabilmek son derece
önemlidir. Ülkemizde birçok kurum ve kuruluş teknoloji ve internet tabanlı projeler
geliştirmektedir. Bunlardan biri de eğitim-öğretim süreçlerinde bilgi ve teknoloji
kullanımına yönelik olan, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (YEĞİTEK)
bünyesinde yürütülen Eğitimde FATİH (Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme
Hareketi) Projesi’dir. Eğitimde FATİH Projesi uygulama ve faaliyetleri artan bir
ivmeyle aksatılmaksızın sürdürülmekte ve bu kapsamda yürütülen Eğitim Bilişim Ağı
(EBA) içerik geliştirme çalışmaları da mevcut içeriklere, ihtiyaç duyulan yeni içerikler
ilave edilmek suretiyle zenginleştirilerek planlandığı gibi devam etmektedir. Bununla
beraber, EBA’da yer alan mevcut içeriklere ilaveten geliştirilecek ve aynı zamanda
Birleşmiş Milletler (BM) Engelli Hakları Sözleşmesi’nin “erişebilirlik” kriterine
dayanarak sağlanan içeriklerden engelli öğretmen ve öğrencilerin de
yararlanabilmelerini sağlamak amacıyla başlatılan engelli bireylerin eğitsel içerik
ihtiyaçlarına yönelik çalışmalar da tüm hızıyla devam etmektedir. Türkiye tarafından
imzalanan, toplam 50 maddeden oluşan ve taraf devletlere, engellilere karşı ayrımcılığı
ortadan kaldırmak ve onların yaşam standartlarını yükseltmek gibi yükümlülükler
05 Aralık 2015
28
getiren sözleşmenin tam metninde yer alan 9. madde “erişebilirlik” kavramı ile ilgilidir.
Bu maddeye göre; bu tedbirler, elektronik hizmetler ve acil hizmetler de dâhil olmak
üzere, bilgi ve iletişim araçları ve diğer hizmetlerin sağlanmasıyla ilgilidir. Buna göre;
taraf devletler, engellilerin bilgiye erişimini sağlamak için onlara uygun yollarla yardım
ve destek sunulmasını teşvik etmelidir. Ayrıca engelli bireylerin internet dâhil olmak
üzere yeni bilgi ve iletişim teknolojilerine, sistemlerine erişimini de teşvik etmelidir.
Aynı zamanda taraf devletler erişilebilir bilgi ve iletişim teknolojileri, sistemlerinin
tasarımını, geliştirilmesini, dağıtılmasını ilk aşamadan başlayarak teşvik; bu teknoloji
ve sistemlere asgari maliyetle ulaşılabilmesini sağlamakla yükümlüdür. YEĞİTEK;
eğitim ve öğretimin teknoloji ile desteklenmesine yönelik işleri yürütmekle
sorumludur. Dolayısıyla eğitim-öğretim faaliyetlerinde bilişim teknolojileri ve bilişim
ürünlerinin kullanılmasına yönelik çalışmalar yapmak, eğitim ve öğretimde uygulanan
yeni teknolojileri, gelişmeleri izlemek, değerlendirmek ve eğitim-öğretimde teknolojik
imkânların tüm yurt çapında etkin, yaygın biçimde kullanılmasını ve her öğrencinin
bilgi teknolojilerinden yararlanmasını sağlamakla da yükümlüdür. Böylece söz konusu
sözleşmenin 9. maddesi diğer kamu kurumlarının yanı sıra bir kamu kurumu olan
YEĞİTEK’i de bağlamaktadır. Başka bir ifadeyle bir eğitim ve teknoloji kurumu olan
YEĞİTEK, yürüttüğü proje ve çalışmaları toplumun tüm bireylerinin erişebileceği bir
yapıya dönüştürülmesinden sorumludur. Bu sebeple bir teknoloji ve aynı zamanda bir
toplumsal dönüşüm projesi olan Eğitimde FATİH Projesi, EBA kapsamında eğitim ve
öğretimde her öğrenci, öğretmen için eşit fırsatlar sunulması ilkesine uygun
çalışmalara yapılmasına önem verilmektedir. Bu itibarla Engelsiz EBA birimi
oluşturularak çalışmalara başlanmıştır. Engelsiz EBA kapsamında EBA portali
üzerinde yer alan, yer alacak içeriklerin özel eğitim okullarındaki engelli öğretmen ve
öğrencilere “erişilebilir” bir biçimde ulaştırmak, Eğitimde FATİH Projesi kapsamında
da eğitim öğretim süreçlerinde kullanılmak üzere sağlanan ve sağlanacak bilişim
teknolojisi araçlarına destek olmak üzere teknik özellikleri engelli bireylerin ihtiyaçları
dikkate alınarak tanımlanan donanım ve yazılımlar sağlanması hedeflenmektedir. Bu
çalışmada Engelsiz EBA’da yapılan ve yapılması planlanan çalışmalar hakkında bilgi
verilerek söz konusu çalışmaların engelli bireylerin eğitim-öğretim süreçleri
üzerindeki etkileri analiz edilecektir.
Anahtar Kelimeler: Eğitimde Fatih Projesi, Eğitim Bilişim Ağı (EBA), Engelli Birey,
Birleşmiş Milletler Engelli Hakları Sözleşmesi, Erişebilirlik
1. GİRİŞ
Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler, özellikle internetin
yaygınlaşması, farklı engel gruplarında yer alan bireyler de dâhil olmak üzere
toplumun tamamını yakından ilgilendirmektedir. Bilgi toplumuna dönüşümün
gerçekleşebilmesi için bilgi ve teknoloji sağlayabilme noktasında toplumun tüm
kesimlerine aynı anda eşit hizmet götürebilmek ve eşit fırsatlar sunabilmek son derece
05 Aralık 2015
29
önemlidir. Bugün internet kullanımının rutin ve zorunlu hale gelmesiyle birlikte,
dünyanın bir ucundaki herhangi bir olay veya gelişmeden bütün toplumlar haberdar
olmaya başlamışlardır. Dolayısıyla engelli bireylere de bilişim teknolojileri alanında ve
internet kullanımı konusunda gerekli kolaylıkların sağlanması kaçınılmazdır. Bu
doğrultuda bütün kamu kurumları web erişilebilirliği hususunda gerekli
düzenlemeleri ivedilikle yapmaları büyük önem taşımaktadır. Türkiye’nin bilgi
toplumuna dönüşüm vizyonu, DPT’nin bilgi toplumu stratejisi belgesinde; “Bilim ve
teknoloji üretiminde odak noktası haline gelmiş, bilgi ve teknolojiyi etkin bir araç
olarak kullanan, bilgiye dayalı karar alma süreçleriyle daha fazla değer üreten, küresel
rekabette başarılı ve refah düzeyi yüksek bir ülke olmak” şeklinde ifade edilmiştir.
Bilgi toplumu strateji belgesinin bilgi toplumuna dönüşüm vizyonunu kendisine
dayanak noktası seçen Eğitimde FATİH (Fırsatları Artırma Teknolojiyi İyileştirme
Hareketi) Projesi kapsamında engelli bireylerin eğitim ve teknoloji ihtiyacını
karşılamaya yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Eğitim ve teknoloji politikaları
geliştirilirken toplumun tüm bireylerini kapsayıcı nitelikte olması gerekliliği dikkate
alındığında, engelli bireylere yönelik içermeci yaklaşımlar (inclusive Approach) değer
kazanmaktadır. Bu nedenle eğitim ve teknoloji alanında toplumsal dönüşüm hareketi
olarak da nitelendirilebilecek Eğitimde FATİH Projesi’nin engelli bireylerin teknolojiyi
en üst düzeyde kullanmalarını sağlamaya yönelik faaliyetleri son derece anlamlıdır.
Söz konusu Projenin farklı engel gruplarına yönelik öncelikli hedefi; eğitimde ve sosyal
yaşamda teknolojinin etkin kullanımını sağlayabilmektir.
Projede bu hedefi gerçekleştirmek amacıyla pilot çalışmalar yapılmakla
beraber; ilgili kişi, kurum kuruluş, dernek, vakıf ve üniversitelerle görüş alışverişinde
bulunulmaktadır. Ayrıca olası aksaklıkların giderilmesine ilişkin stratejiler
geliştirilmektedir. Eğitimde FATİH Projesi’nde engelli bireylerin her birinin farklı
özelliklere sahip olduğu dikkate alınmaktadır. Ayrıca bilişim teknolojisi cihazlarının
tasarımlarının engel gruplarına uygun olarak yapılmasına ilişkin uzman görüşleri
alınmakta olup dünyada bu noktada çalışmalar yürüten bilişim kurum, kuruluş ve
firmaların çalışmaları yakından izlenmektedir. Engelli bireylerin bilişim teknolojileri,
yazılım ve uygulamalar konusundaki ihtiyaçları görüşleri doğrultusunda önemle ele
alınmaktadır. Bununla beraber yapılan çalışmalarda engelli bireylerin pozitif
ayrımcılığa tabi tutulmamaları noktasındaki hassasiyetleri ve beklentileri ciddiyetle
değerlendirilmektedir.
2. ENGELLİ BİREY KİMDİR?
Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme Konusunda Parlamenterlere Yönelik El
Kitabı (2012:2)’nda “Engelli Bireyler” kavramı çeşitli olumsuz tutum ya da fiziksel
engeller nedeniyle topluma tam olarak katılmalarını engelleyebilecek uzun dönemli
fiziksel, ruhsal, zihinsel ve duyusal rahatsızlıkları bulunan kişileri kapsamaktadır.
Herkes için ulaşılabilirliğin iyileştirilmesi örnek uygulama rehberinde
(2008:15) yer alan Avrupa’da özürlü istihdamı üzerine Eurostat tarafından yakın bir
05 Aralık 2015
30
tarihte yapılan bir araştırmaya göre, çalışma yaşındaki (16-64 yaş arası) insanların
44,6 milyonu (altı kişiden biri ve ya %15) uzun süreli sağlık sorunlarına veya
özürlülüğe sahiptir.
3. ENGELLİ BİREYLER İÇİN BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİNİN ÖNEMİ NEDİR?
Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme Konusunda Parlamenterlere Yönelik El
Kitabı (2012:1)’na göre; Dünya genelinde ise 650 milyonun üzerinde engelli birey
yaşamaktadır. Dünyadaki en yoksul nüfusun %20’sini engellilerin oluşturduğu;
gelişmekte olan ülkelerde yaşayan engelli çocukların %98’inin okula gidemediği;
dünyada sokakta yaşayan çocukların %30’unun engelli olduğu, engelli yetişkinler
arasında okuma yazma oranının %3’lere karşılık geldiği ve hatta bazı ülkelerde bu
oranın engelli kadınlarda %1’e tekabül ettiği tahmin edilmektedir.
Engelsiz Bilişim web sayfasına göre; engelli bireyler için bilişim teknolojilerinin
öneminden bahsetmek için öncelikle Türkiye’deki mevcut durumunu ortaya koymak
gerekir. Türkiye’de engelli birey oranı yüzde 12.29 olarak tespit edilmiş olup buna
göre yaklaşık 8,5 milyon engelli birey bulunmaktadır. Ortopedik, görme, işitme, dil ve
konuşma ile zihinsel özürlülerin oranı yüzde 2.58 iken (yaklaşık 1,8 milyon), süreğen
hastalığı olanların oranı ise yüzde 9.70’dir (Yaklaşık 6,6 milyon). Türkiye Özürlüler
Araştırması Temel Göstergeleri incelendiğinde; Ortopedik, görme, işitme, dil ve
konuşma ve zihinsel engelli nüfusun yüzde 36’sı okuma yazma bilmemektedir.
Bununla birlikte sadece yüzde 4’ü yüksekokul mezunudur. Ortopedik, görme, işitme,
dil ve konuşma ve zihinsel özürlü nüfusun işgücüne katılma oranı ise sadece yüzde
21.71’dir.
Yukarıdaki istatistiklerden de anlaşılacağı üzere hem dünyada hem de
Türkiye’de karşımızda eğitim hizmetlerinden yeterince yararlanamayan ve ekonomik
hayata katılım seviyesi oldukça düşük bir engelli nüfusu bulunmaktadır. İşte bu
nüfusun gerek eğitim seviyesinin yükseltilmesi gerekse istihdama katılabilmesini
sağlamaktaki en önemli destek araçlardan biri hiç şüphesiz ki bilişim teknolojileri ve
hizmetleridir.
Engelli bireyler toplumda yaşayan en dezavantajlı grup olarak nitelendirilmekte
ve toplumsal yaşamın birçok alanında engellerle karşılaşmaktadır. Bu engeller
bireyleri, bedensel engellerinden daha fazla kısıtlamaktadır. Başbakanlık Özürlüler
İdaresi Başkanlığı’nın (mülga), Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü ile birlikte 2002
Aralık ayında yapmış olduğu araştırma sonuçlarına göre engelli olan nüfusun toplam
nüfus içindeki oranı %12.29’dur. Buna göre ülkemizde 8.431.937 engelli birey
yaşamaktadır. Bu oranın %7.092’sini erkekler, %5.022’sini kadınlar oluşturmaktadır.
Yukarıda da bahsedildiği üzere, engelli bireylerin içinde bulunduğu dezavantajlı
durumun ortadan kaldırılabilmesi için öncelikle eğitim alanında fırsatlar sunulması ve
stratejiler üretilmesi öne çıkmaktadır. Çünkü eğitim ve teknoloji ile donatılmış engelli
bireyin iş hayatında ve sosyal alanda daha başarılı olması söz konusu olabilir. Bu
05 Aralık 2015
31
anlayış çerçevesinde engellilere yönelik politikalarda temel alınan yaklaşımlar tarih
içinde değişmiş, ahlaki ve tıbbi yaklaşımdan sonra dünya genelinde sosyal model
benimsenerek engelli bireyler insan hakları yaklaşımı temelinde kabul görmeye
başlamıştır.
Bahse konu bu paradigma değişimi, Avrupa Birliği üyesi olma ve bilgi
toplumuna dönüşüm hedefi olan ülkemiz için de geçerlidir. Aynı zamanda engelli
bireylerin yeni teknolojiler konusunda eğitilmesi ve ekonomik hayata katkılarının
sağlanması zorunludur. Bu çerçevede Eğitimde Fatih Projesi kapsamında engelli
bireylerin eğitim ve istihdam olanaklarına katkı sağlayabilecek çalışmaların
gerçekleştirilmesi son derece önemlidir.
IX. Kalkınma Planı Bilim ve Teknoloji Özel İhtisas Komisyonu, Türkiye’nin 2013
yılı Bilim ve Teknoloji Vizyonu’nu aşağıdaki şekilde belirlemiştir: “Bilgi Toplumu
olmayı sürdürülebilir kalkınmanın ana ekseninde kabul eden; bilim, teknoloji ve
yenilikçilik (inovasyon) alanlarında yetkinlik, farkındalık ve üretkenliğin sürekli
gelişimine odaklanmış, küresel seviyede yüksek rekabet gücüne sahip bir Türkiye”. Bu
hedefin gerçekleştirilmesinde Eğitimde Fatih Projesi önemli bir konuma sahiptir.
Dolayısıyla Eğitimde Fatih Projesi sadece okulları, eğitim kurumlarını, eğitimcileri,
öğrencileri, velileri, değil toplumun bütününü ve doğal olarak engelli bireyleri de
kapsayıcı nitelikte bir projedir. Bu anlamda Eğitimde FATİH Projesi etki alanı geniş bir
proje olarak değerlendirilmelidir.
Yine 2013-2015 orta vadeli programda; “bilgi ve iletişim teknolojilerinin
yaygınlaştırılması” kapsamında bilgi ve iletişim teknolojilerinin yaygın ve etkin
kullanımıyla bilgi toplumuna dönüşüm sürecinin hızlandırılması temel amaçtır.
Böylece bilgi ve iletişim teknolojilerinin, toplumun tüm kesimleri tarafından etkin
kullanımı sağlanacak ve sayısal uçurum azaltılacaktır. Programda yer alan bilgi ve
iletişim teknolojilerinin toplumun tüm kesimleri tarafından etkin kullanımının
sağlanması ifadesi şüphesiz engelli bireyleri de kapsamaktadır.
4. EĞİTİMDE FATİH PROJESİ
Eğitimde FATİH projesi, yaklaşık 40.000 okul ve 570.000 dersliği BT
ekipmanları ile donatarak eğitimde öğrenci ve öğretmenler için fırsatları artırma ve
okullarda teknolojiyi iyileştirme hareketidir. Donanım ve Yazılım Altyapısı (Yaklaşık
40.000 Okul, 570.000 sınıf ve Eğitim Ortamı) Derslerde BT Kullanımı için Öğretmenlere
Hizmetiçi Eğitim, e-İçeriğin Sağlanması ve Yönetilmesi, Bilinçli, Güvenli, Yönetilebilir
ve Ölçülebilir BT ve İnternet Kullanımı Öğretim Programlarında Etkin BT Kullanımı
projenin bileşenlerini oluşturmaktadır.
Okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim okullarındaki temel eğitim ve
ortaöğretim okullarındaki tüm dersliklere Etkileşimli Tahta ve internet altyapısı, her
okula çok amaçlı fotokopi makinesi ile öğretmenlere tablet bilgisayar ve örgün
eğitimdeki 5-12. Sınıf öğretim kademelerindeki öğrencilerine tablet bilgisayar
05 Aralık 2015
32
sağlanacaktır. Eğitimde FATİH Projesi Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmekte
ve projenin paydaşları bulunmaktadır. Projenin 5 yılda tamamlanması
planlanmaktadır. Birinci yıl ortaöğretim okulları, ikinci yıl ilköğretim ikinci kademe,
üçüncü yıl ise ilköğretim birinci kademe ve okul öncesi kurumlarının BT donanım ve
yazılım altyapısı, e-içerik ihtiyacı, öğretmen kılavuz kitaplarının güncellenmesi,
öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim ve bilinçli, güvenli, yönetilebilir BT, internet
kullanımı bileşenleri ile ilgili çalışmaların tamamlanması amaçlanmaktadır. Son 2 yıl
ise projenin etki analizlerine ilişkin çalışmalara ayrılmıştır.
5. EĞİTİMDE FATİH PROJESİ VE ENGELLİ BİREYLER
Teknoloji alanındaki gelişmeler insanlara çeşitli fırsatlar sunmakta birçok
engeli ortadan kaldırmaktadır. Engelli bireyler için bu fırsatlar; günlük yaşamda
karşılaşılan engellerin kaldırılması, eğitim seviyesinin yükseltilmesi, istihdam
olanaklarının arttırılması, yaşam standartlarının iyileştirilmesi ve toplumla
entegrasyonun sağlanması şeklinde özetlenebilir.
Eğitimde fırsat eşitliği, günümüz toplumlarınca dikkate alınması gereken en
temel ilkedir. Ayrıca her ülkede olduğu üzere ülkemizin eğitim politikalarında da
önceliklidir. Her birey gibi engelli bireyler için de eğitim ortamlarının düzenlenmesi ve
en son teknolojik imkânların sunulması önem arz etmektedir. Bu noktada Birleşmiş
Milletler Engellilerin Hakları sözleşmesinin 21. maddesi önemlidir. Bu maddeye göre;
düşünce ve ifade özgürlüğü ile bilgiye erişim kapsamında kamuya sunulması
amaçlanan bilginin engellilerin erişebileceği biçimlerde ve farklı engelli gruplarına
uygun teknolojilerle güncel olarak ek bir bedel alınmaksızın sunulması, engellilerin
resmi temaslarda işaret dillerini, braille alfabesini, beden dilini ve tercih ettikleri diğer
tüm erişilebilir iletişim araç ve biçimlerini kullanmalarının kolaylaştırılması, internet
aracılığıyla bilgi sunanlar dâhil olmak üzere kitle iletişim hizmeti sunan kurumların
hizmetlerini engellilerin erişebileceği şekillerde sunmalarının teşvik edilmesi
konularını içermektedir. Aynı zamanda sözleşmede yer alan konulara yönelik
çalışmaların yapılması açısından taraf devletlerin yükümlülüğü bulunmaktadır.
Diğer ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de nüfus yaşlanmakta ve engelli birey
sayısı artmaktadır. Dolayısıyla engelli bireylerin birçok alanda olduğu gibi bilişim
teknolojileri alanında ihtiyaç ve beklentisi bulunmaktadır. Bilgi Teknolojileri ve
İletişim Kurumu’nun resmi web sayfasında ifade edildiği üzere yeni teknolojiler
gittikçe küçülmekte ve karmaşıklaşmaktadır. Teknik sorunlar bir yana, bu
teknolojilerin yüksek fiyatları ve kimi durumlarda ergonomik olmayışı engelli bireyler
için diğer olumsuz unsurları oluşturmaktadır. Bu nedenle bu olumsuzlukların ortadan
kaldırılması engelli bireylerin yaşamlarını bağımsız olarak sürdürebilmelerini
sağlayabilmeleri ve topluma tam katılımlarının desteklenmesi noktasında önemlidir.
Bununla birlikte pek çok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de engellilerin
istihdamının sağlanması için stratejiler belirlenmektedir. Ancak herhangi bir engeli
05 Aralık 2015
33
bulunmayan bireylerin kendilerine uygun bir iş bulmaları her geçen gün zorlaşırken
çalışabilir durumda olan engelli bireylerin iş bulma imkânı daha da az olabilmektedir.
İş talebinde bulunan engelli bireylerin önemli bir bölümünün yeterli eğitim almamış
ve mesleki yeterliliğe sahip olmamaları istihdamlarını zorlaştırabilmektedir. Bu
bağlamda engelli bireylere çağın gereklerine uygun eğitim ve teknolojik imkânların
sunulması, hem istihdam edilebilmeleri hem de mutlu olabilecekleri alanlarda
çalışabilmeleri açısından önemlidir.
Ayrıca engelli bireylerin işgücüne katılmaları ile ilgili verilere bakıldığında
yaklaşık %78’nin işgücüne dâhil olmadığı görülmektedir. Buna göre engellilerin
istihdamlarına yönelik bilgi toplumuna dönüşüm sürecinde bütün olanaklar
sunulmalıdır. Engelli bireylerin teknolojiye uyum sağlayabilmeleri için gereken her
türlü tedbir alınmalıdır. Kamu kurumlarındaki ve özel işletmelere engelli personel
istihdamında engelli bireyler bilişim teknoloji cihazlarının kullanımı konusunda
yetersiz kalabildiği gözlenmekte ve bu nedenle hem iş doyumları hem de iş verimleri
daha düşük olabilmektedir. İş verimi düşük engelli bireyler çalıştıkları kurum ve
işletmeler için sorun teşkil edebilmekte dolayısıyla bu şartlarda çalışan engelli bireyler
mutsuz olabilmektedirler.
Dünya Sağlık Örgütü tarafından 2011 yılında yayımlanan Dünya Engelliler
Raporu (World Report on Disability)’na göre; Dünya Sağlık Araştırmasında 51 ülkeden
elde edilen sonuçlar analiz edildiğinde, istihdam oranlarının engelli erkeklerde
yaklaşık %53, engelli kadınlarda yaklaşık %20 olduğu görülmüştür. Ekonomik İşbirliği
ve Kalkınma Örgütünün 27 ülkede yapmış olduğu bir çalışmaya göre çalışma çağındaki
engelli bireyler iş piyasasında çok büyük dezavantajlar yaşamaktadırlar ve istihdam
oranları çalışma çağındaki engelli olmayan bireylerinkinden daha kötü düzeydedir.
Engelli bireylerin ortalama istihdam oranı %44’tür. Bu oran, engelli olmayan bireylerin
ortalama istihdam oranının (%75) yarısından biraz fazladır. Engelli olmayan bireyler
arasında faal olmama oranı (%49) 2,5 kat daha fazladır ve bu oran engelli olmayan
bireylerde %20’dir.
İstihdam konusundaki AB Politikası; çeşitli ve kalifiye işgücünün
oluşturulmasına, özürlülerin istihdama erişiminin ve katılımının sağlanmasına,
işyerinde ayrımcılığın önlenmesine ve adil işyeri uygulamaları ve tutumu yoluyla bir
işyeri kültürü oluşturulmasına yöneliktir. Bu politika izlenirken, “Herkes için Tasarım”
veya “Evrensel Tasarım” ilkesi uygulanmaktadır.
“Evrensel tasarım”; ürünlerin, çevrenin, programların ve hizmetlerin özel bir ek
tasarıma veya düzenlemeye gerek duyulmaksızın, mümkün olduğunca herkes
tarafından kullanılabilecek şekilde tasarlanmasıdır. Evrensel tasarım ilkesinin
uygulanamaması ve çevrenin planlanması, tasarlanması ve uyarlanmasında insanların
gereksinimlerinin göz önünde bulundurulmaması, insanların sebepsiz bir biçimde
bağımlı hale gelmesine ve sosyal dışlanmaya maruz kalmasına neden olabilmektedir.
05 Aralık 2015
34
“Evrensel tasarım” ilkesi teknoloji uygulamaları için de geçerlidir. Bu nedenle engelli
bireyler için bu ilkenin işlerliği büyük önem taşımaktadır.
Ayrıca etkileşimli tahta ve tablet bilgisayarların engelli gruplarının özelliklerine
göre tasarlanması için çalışmalar sürdürülmektedir. Bu kapsamda etkileşimli tahta ve
tablete; sesli içerikler, braille alfabesiyle kullanılan aparat (klavye) takılması konusu
da ciddiyetle ele alınmaktadır. Bunun yanı sıra öğretmenlere kabartma yazıyı
kullanabilme eğitimi verilmesi gündeme gelmiştir. Az gören (görme kalıntısı bulunan)
engelli bireyler için tabletlere, etkileşimli tahta üzerinde yapılan işlemlerin
yansıtılabileceği bir sistem üzerinde çalışmalar yapılması düşünülmektedir. Proje
kapsamında beraber etkileşimli tahta ve tabletlerde kamera sistemi, seslendirme
sistemi, daha fazla ışıklılık konusu da tartışılmaktadır. Etkileşimli tahtaya ve tablete
engeliler için yüklenen, takılan programların kendiliğinden güncellenebilir olmasını
da sağlayacak bir proje üzerinde çalışmalar yapılması düşünülmektedir.
6. EĞİTİM BİLİŞİM AĞI (EBA)
Eğitim-öğretim sürecinde ve bilişim teknolojisi donanımlarında kullanmak
amacıyla Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafından tasarlanan Eğitim
Bilişim Ağı (EBA) sınıf seviyelerine uygun, güvenilir ve incelemeden geçmiş doğru eiçeriklerin başka bir ifadeyle etkin eğitsel materyallerin bulunabileceği sosyal bir
eğitim platformudur. Öğretmen ve öğrenciler başta olmak üzere eğitimin tüm
paydaşları için tasarlanan EBA:






Farklı, zengin ve eğitici içerikler sunmak,
Bilişim kültürünü yaygınlaştırarak eğitimde kullanılmasını sağlamak,
İçerikle ilgili ihtiyaçlara cevap vermek,
Sosyal ağ yapısıyla bilgi alışverişinde bulunmak,
Zengin ve gittikçe büyüyen arşiviyle derslere katkı sağlamak,
Bilgiyi öğrenirken aynı zamanda yeniden yapılandırabilmek ve bilgiden
bilgi üretmek,
 Farklı öğrenme stillerine (sözel, görsel, sayısal, sosyal, bireysel, işitsel
öğrenme) sahip öğrencileri de kapsamak,
 Bütün öğretmenleri ortak bir paydada buluşturarak eğitime el birliğiyle yön
vermelerine önayak olmak,
Amaçlarına hizmet etmektedir. EBA, teknolojiyi amaç olarak değil bir araç
olarak kullanmak amacıyla tasarlanan sosyal bir eğitim platformudur. Platformda
Öğrenim Yönetim Sistemi (LMS-Learning Management System) yapısı, raporlama ile
Ölçme ve Değerlendirme Sistemi bulunmaktadır. Aynı zamanda EBA’da engelli bireyler
için de Engelsiz EBA çalışmaları başlatılmıştır.
7. ENGELSİZ EBA NEDİR?
Millî Eğitim Bakanlığı ve paydaşları tarafından eğitimde teknoloji kullanımını
arttırmak ve eğitimde fırsat eşitliğini sağlamak amacıyla geliştirilmiş olan Fırsatları
05 Aralık 2015
35
Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi kapsamında ortaokul ve
liselerde her sınıfa bir etkileşimli tahta, her öğretmen ve öğrenciye tablet bilgisayar
dağıtılmaya, altyapı ve içerik sağlanmaya devam edilmektedir. Bu kapsamda özel
eğitim kurumlarında da etkileşimli tahta dağıtılmaya devam edilmekte, bu
kurumlardaki öğretmen ve öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda sistemler
geliştirilmesi planlanmaktadır. Aynı zamanda Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel
Müdürlüğü’nde Eğitim Bilişim Ağı (EBA) platformu içerisinde yer alan içeriklerin
engellilere yönelik iyileştirilmesi planlanmaktadır. Bu bağlamda; öncelikle çalışmaları
yürütmek amacıyla Kasım 2014’te Engelli bireylerin ve özel eğitim alan öğretmenlerin
yer aldığı Engelsiz EBA birimi oluşturulmuştur.
8. ENGELSİZ EBA ÇALIŞMALARI
Öncelikle Eğitimde FATİH Projesi kapsamında EBA’da yapılacak çalışmalara
ilişkin farklı engel gruplarının ihtiyaçlarının belirlenmesi ve bu grupların sorunlarına
çözüm önerilerinin sunulabilmesi amacıyla başta üniversitelerin engelli eğitimi
bölümlerinde görevli akademisyenler olmak üzere, eğitim fakültelerinde ve bilişimle
ilgili bölümlerde bulunan akademisyenlerin, engelli okullarında eğitim veren özel
eğitim öğretmenlerinin, engelli dernek ve vakıf temsilcilerinin ve diğer ilgili alan
temsilcilerinin katılımıyla “Engelliler İçin Dijital Eğitim İmkânları Çalıştayı” na ihtiyaç
duyulmuş ve söz konusu çalıştay, 17 Şubat 2015 tarihinde gerçekleştirilmiştir. Çalıştay
kararları ve daha önce yapılan ARGE çalışmaları doğrultusunda YEĞİTEK tarafından
engelli bireyler için yürütülen ve tamamlanan diğer çalışmalar aşağıda yer almaktadır.
Buna göre;
EBA´da bulunan ses modülünde görme engelli bireyler için 4395 ses dosyası
hazırlanmış olup hâlihazırda yayınlanmaktadır. Ses dosyaları tabletlere ve müzik çalar
cihazlara indirilebilir formattadır. FATİH projesinde özel eğitim uygulamaları (Ipad
tablet bilgisayar örneği) araştırması yürütülmüş ve donanım ihtiyaçları tespit
edilmiştir. EBA web sayfasındaki modül ve kavramlara ait Türk İşaret Dili videoları
işitme engelliler için hazırlanmıştır. Videoların görme engelliler için de sesli
betimlemeleri yapılmış böylece erişilebilir bir yapıya kavuşturulmuştur.
Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü ile Karadeniz Teknik
Üniversitesi arasında gerçekleştirilen Protokol ile “İşitme Engelli Bireyler için
Teknoloji ile Desteklenmiş Öğrenme Ortamları Tasarımı: ALİS-T 113K717” Projesi
Karadeniz Teknik Üniversitesi tarafından hibe edilerek, Eğitim Bilişim Ağı (EBA)’ nda
işitme engelli bireylerin kullanımına sunulmuştur. YEĞİTEK ile İstanbul Büyükşehir
Belediyesi Engelliler Müdürlüğü (İSEM) arasında işitme engelli bireyler için “Türk
İşaret Dili Eğitim Materyalleri Serisi” ile görme engelli bireyler için 3800 sesli kitap ve
materyalin hibe işlemine ilişkin protokol süreci başlatılmıştır. 16 Nisan 2015 tarihinde
Ege Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı tarafından görme
engelli bireyler için üretilen sesli kitapların hibe işleminin gerçekleştirilmesi amacıyla
05 Aralık 2015
36
YEĞİTEK ve EGE Üniversitesi arasında protokol işbirliği süreci başlatılmıştır. Trakya
Üniversitesi tarafından işitme engelliler için geliştirilen kavram ve nesne içerikleri
kurumumuza hibe edilmiştir. Anadolu Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi’nin özel
eğitime yönelik uygulamalarından yararlanmak amacıyla işbirliği ve protokol
yapılması kararı alınmıştır.
Görme Engelli bireylerin talep ve ihtiyaçları doğrultusunda Türkiye’deki Özel
Eğitim Okulları’nda bulunan göme engelli öğretmen ve öğrenciler için Daisy Kitap
Okuma/Dinleme ve Ses Kayıt Cihazı alınmıştır. Cihazın dağıtımına ilk olarak Ankara’da
bulunan Mitat Enç Görme Engelliler ve Göreneller Görme Engelliler Ortaokulu’nda 12
Haziran 2015 tarihinde düzenlenen resmi bir törenle başlanmıştır. Söz konusu cihazın
Türkiye genelindeki 16 görme engelliler okulunda dağıtım işlemi tamamlanmıştır.
Eğitimde FATİH projesi kapsamında Engelsiz EBA birimi tarafından Göreneller
Görme Engelliler Ortaokulu'nda ve Kemal Yurtbilir İşitme Engelliler Ortaokulu’nda
engelli öğrenciler için mevcut uygulamalar ve işletim sistemlerindeki erişilebilirlik
uygulamalarının “erişilebilirlik” ve “kullanılabilirlik” açısından test edilebilmesi
amacıyla, 5 (beş) gün süreyle izleme ve değerlendirme çalışmaları yapılmıştır. Bununla
beraber Engelsiz EBA kapsamında Mehmet Ulucan Özel Eğitim Uygulama Merkezinde,
otizmli çocukların, Xbox kinect oyun konsolu ile bu çocukların gelişimlerinin
desteklenmesi amacıyla pilot çalışmalar yapılmıştır. Bunun yanı sıra özel firmaların
geliştirdiği özellikle eğitilebilir zihinsel engelli bireyler ve otistik öğrenciler başta
olmak üzere diğer engel gruplarının da dijital eğitim içerik ihtiyacını kapsayan eğitim
yazılımları ve uygulamalarının incelenme süreci hâlihazırda devam etmektedir.
İstanbul Teknik Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümü tarafından işitme
engelli çocukların eğitimi alanında yürütülen robot ve bilgisayar teknolojisi destekli
projesi yakından takip edilmekte bu üniversite ile birçok alanda ve konuda ortak
çalışmalar yürütülmektedir. Aynı zamanda Boğaziçi Üniversitesi’nin işaret dili
konusunda yaptığı çalışmalar dikkatlice izlenmekte söz konusu üniversitenin
engellilere dönük düzenlediği toplantılara ve seminerlere Genel Müdürlüğümüz
Engelsiz EBA birimi tarafından katılım sağlanmaktadır. Aynı zamanda Manisa Celal
Bayar Üniversitesi Türkiye Engelsiz Bilişim Platformu, Eğitimde Görme Engelliler
Derneği, Sesli Betimleme Derneği ve Tohum Otizm Vakfı, Ankara Otizm Vakfı ile
işbirliği yapılmakta, ortak çalışmalar gerçekleştirilmektedir. En önemlisi de Engelsiz
EBA kapsamında yapılan çalışmalara ve etkinliklere ihtiyaçlarını en doğru şekilde
kendilerinin belirleyebileceği düşünülen engelli bireyler doğrudan dâhil edilmektedir.
9. SONUÇ VE ÖNERİLER
Türkiye nüfusunun % 12,29’ u engelli bireylerden meydana gelmekte ve bunun
% 36,33’ü ise okuma yazma bilmeyenlerden oluşmaktadır. Yine engelli bireylerin
sadece %10’u yüksekokul mezunu olup işgücüne katılım oranları ise % 21,7’dir.
Görüldüğü üzere bu veriler engellilerin mevcut yaşam standartları hakkında bir fikir
vermektedir. Toplam 50 maddeden oluşan ve taraf devletlere, engellilere karşı
05 Aralık 2015
37
ayrımcılığı ortadan kaldırmak, onların yaşam standartlarını yükseltmek gibi
yükümlülükler getiren BM Engelli Hakları sözleşmesinde: “Fiziksel, sosyal, ekonomik,
kültürel çevreye, sağlık ve eğitim hizmetlerine, bilgiye ve iletişime erişimin engellilerin
tüm insan haklarından ve temel özgürlüklerden tam yararlanmasını sağlamadaki
öneminin kabul edileceği” maddesi yer almaktadır. Bu kapsamda en önemli
unsurlardan birisi de hiç şüphesiz ki internet ve bilişim teknolojileridir. Bilişim
teknolojileri ve internet, günümüz insanının, bilgi ve iletişim ihtiyaçlarına, daha kolay,
daha hızlı ve daha ekonomik çözümler bulabilmesini sağlamaktadır. Bu sayede engelli
bireylerin sosyo-kültürel hayata, eğitime ve ekonomik hayata katılabilmeleri mümkün
olabilmektedir. Mevcut bilişim teknolojileri ve hizmetlerinden engelli kişilerin de
yararlanabilmesi ve bilişimle engellerin kaldırılması için, verilen hizmetlerde bazı
düzenlemeler yapılması, yeni bilişim teknolojilerinin geliştirilmesi ve
yaygınlaştırılması gerekmektedir. Engelsiz Bilişim çalışmaları yapılırken başta kamu
kurumları olmak üzere kurumlar arası işbirliğinin geliştirilmesi ve farkındalık
sağlanması zorunludur. Bu minvalde engelli bireyler için sosyo-ekonomik anlamda
gelişme ancak bilişim alanında engeller kaldırıldığı takdirde olacaktır. Ancak böyle
olmakla birlikte bilişimin önünde birçok engel bulunmaktadır.
Türkiye’nin de imzaladığı Birleşmiş Milletler (BM) Engelli Hakları
sözleşmesinde yer alan “erişilebilirlik” kriteri ile ilgili 9. madde en önemli konu olarak
karşımıza çıkmaktadır. Bu madde bilişimin önündeki engelleri kaldırmayı
amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda kamu ya da özel sektör dâhil engelli
bireylerin bilişim alanında erişilebilirlik için gerekli bütün tedbirleri alması önemlidir.
Bütün kurumlar “erişilebilirlik” kriterine uygun bir şekilde bilişimin önündeki
engelleri kaldırırken kaynaklarını etkin, bilinçli ve doğru kullanmalıdır.
Kamu kurumlarında bulunan mevcut bilişim teknolojileri, web sayfaları,
programlar, uygulamalar ve yazılımlar “erişilebilirlik” açısından ivedilikle gözden
geçirilmelidir. Ayrıca lisans ve ön lisans programlarında ders müfredatlarında
“kullanılabilirlik”, “erişilebilirlik” konuları yer almalıdır. Bunların dışında BT
hizmetlerinin pahalı oluşu ve yaygın olmaması bir diğer sorun olarak belirmektedir.
Örneğin, görme engelliler alanında yazılımlar çok fazla bulunmakta çünkü görme
engelliler kendileri için yazılım geliştirebilmekte fakat diğer engel grupları için yeterli
miktarda yazılım üretilmemektedir.
Öte yandan ülkemizde bilişim teknolojileri alanında envanter çalışması da
yeterli değildir. Oysaki ne tür teknolojiler ve yazılımlar var mutlaka tespit edilmeli,
bilinmelidir. Özellikle engel grup sayıları bilinmelidir. Örneğin; eğitim alanında hangi
engel grubuna ne kadar tablet verileceğine dair net bir sayısal veri olmalı; farklı engel
grupları için teknoloji ve yazılım ihtiyacı gözetilerek hareket edilmelidir. Çünkü engelli
bireyler bilişim sektöründe kendilerini geliştirebilir ve istihdam edilebilirler. Eğitimde
FATİH Projesi bilişim sektöründe engelli bireylerin istihdamı için önemli bir fırsat
olabilir ve engelli bireylere mesleki yeterlilik kazanmak anlamında da katkı
05 Aralık 2015
38
sağlayabilir. Bu meyanda MEB Yenilik ve Eğitim Teknolojileri bünyesinde yürütülen
Eğitimde FATİH Projesi büyük bir fırsat olarak değerlendirilmelidir. Çünkü proje ile
engelli bireylerin eğitim sistemine aktif olarak katılımının yolu açılabilir ve sosyokültürel ve sosyo-ekonomik anlamda hayat standartları yükselebilir.
Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün web sitesinde de belirtildiği
üzere; engelli bireylerin gelişmelerini sağlamak için onların iyi eğitilmeleri, beceriler
ile donatılmaları, fırsat ve elverişli ortamlar yaratarak iş yaşamlarına dâhil edilmeleri
gerekmektedir. Engellilere iş yaşamlarında diğer çalışanlara verilen imkânların adil ve
eşit verilmesi ve kullandırılması yoksulluğun azaltılmasına katkıda bulunacaktır.
Gelecekte teknolojiyi etkin kullanabilen engelli bireylerden oluşacak bir toplumun
ilerlemesi kaçınılmaz olacaktır. Teknolojiyi etkin kullanabilen ve teknolojik
gelişmelere uyum sağlayabilen engelli bireyler, kurum ve kuruluşlara ticari ve
ekonomik anlamda katkı sağlayabileceklerdir.
Engelli bireyin çağın gerektirdiği bilgi ve teknolojik anlamda üst düzey
donanıma sahip olması ve üretime katılması sadece kendisine ekonomik bir fayda
sağlamakla kalmayacak aynı zamanda kişinin kendini gerçekleştirmesine de yardımcı
olacaktır. Yeterli eğitim ve donanıma sahip engelli bireyin özgüveni artacaktır. Yeterli
ve donanımlı engelli birey toplumdan soyutlanma riskini minimuma indirebilecek,
kendini gerçekleştirebilecek, toplumla bütünleşebilecektir. Bu nedenle Eğitimde Fatih
Projesinin engelli bireyin kişisel gelişimine eğitim ve teknoloji anlamında yapacağı
katkılar son derece önemlidir. Eğitimde FATİH Projesi ile engelli bireylerin bilgi ve
iletişim teknolojilerine erişiminde ve kullanımında ortaya çıkan farklılıklar azaltılarak
toplumsal olarak fırsat eşitliği sağlanabilecek böylece ekonomik ve sosyal yaşamda
karşılaşabilecekleri dezavantajların önüne geçilebilecektir.
KAYNAKÇA
1)
2)
3)
4)
5)
http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/index.php
http://www.eba.gov.tr/
http://www.engelsizbilisim.org/
http://eyh.aile.gov.tr/
http://siteresources.worldbank.org/TURKEYINTURKISHEXTN/Resources/45
5687-1328710754698/YoneticiOzeti.pdf
6) Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme Konusunda Parlamenterlere Yönelik El
Kitabı
7) http://www.tuik.gov.tr/Kitap.do?metod=KitapDetay&KT_ID=11&KITAP_ID=1
4
05 Aralık 2015
39
"BONİBO" İLE TEKNOLOJİ DESTEKLİ MATEMATİK ÖĞRETİMİ
Bekir CEVİZCİ
Öğretmen, Menteşe Mesleki Eğitim Merkezi, Matematik Öğretmeni, Muğla
[email protected]
Şükran KOÇ
İçerik Bilişim Uzmanı, MEB YEĞİTEK, Eğitim Bilişim Ağı (EBA), Ankara
[email protected]
ÖZET
Bonibo, Millî Eğitim Bakanlığı Çıraklık Eğitim Merkezleri ve Ortaokul altıncı, yedinci ve
sekizinci sınıf Matematik Dersi müfredatlarında yer alan, doğal sayılarda dört işlem ve
özelliklerine ait kazanımları kazandırmaya yönelik hazırlanmış bilgisayar tabanlı bir
eğitsel oyundur. Oyun ders öğretimi amaçlı olmayıp derse ait kazanımların
pekiştirilmesi amacıyla tasarlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Teknoloji Destekli Matematik Öğretimi, Eğitsel Oyunlar, Doğal
Sayılar
1. GİRİŞ
Günümüz teknolojilerinin hızla gelişmesi, bu teknolojilerin eğitim öğretim
süreçlerine entegrasyonunu zorunlu kılmaktadır. Eğitim ve teknoloji ayrı kavramlar
olmasına rağmen bu iki kavram birlikte kullanılarak eğitim teknolojisi alanını ortaya
çıkarmıştır. Eğitsel bilgisayar oyunları da öğretim yöntemlerinin alternatifi,
tamamlayıcısı ve zenginleştiricisi olarak eğitim teknolojisi alanı kapsamında öğretim
ortamlarında kullanılmaya başlanmıştır.
Teknolojik altyapılı ve eğitim amaçlı oyunların derslere ait kazanımların
pekişmesinde önemli bir rol oynayacağı düşüncesiyle bir matematik oyunu olan
‘Bonibo’ tasarlanmıştır.
2. AMAÇ
Bu oyun, Çıraklık Eğitim Merkezi birinci sınıflar; ortaokul altıncı, yedinci ve
sekizinci sınıflarda öğrenim gören öğrencilere, dört işlem ve özelliklerine ait
kazanımları kazandırmaya yöneliktir. Oyunun amaçları öğrencilerin dört işlemi doğru
ve seri bir biçimde yapmasını sağlamak ve dört işlem sorularını görsel öğelerle
zenginleştirilmiş yarışma oyunu ortamında vererek, öğrencilerin öğrenme sürecini
eğlenceli ve ilgi çekici hale getirmektir.
05 Aralık 2015
40
3. YÖNTEM
Oyunun amaçları doğrultusunda doğal sayılar ve özelliklerini içeren "Oyun
Yardımıyla Dört İşlemi Öğreniyorum" isimli eğitsel oyun projesi tasarlanmıştır.
Projenin hedeflediği kazanımlar şunlardır:


Doğal sayılar kümesini, eşitlik sembolünü ve özelliklerini açıklar.
Doğal sayılar kümesinde toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerini
yapar.
 Bir doğal sayının pozitif tamsayı kuvvetini belirler.
 Üslü biçimde verilen doğal sayıların çarpımına ait özellikleri belirtir.
 Doğal sayılarda bölme işlemini açıklar.
Bu oyun projesi, Millî Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel
Müdürlüğü, Eğitim Bilişim Ağı (EBA) uzmanları tarafından mobil oyun haline
getirilerek, Bonibo ismiyle MEB tabletlerinde yer alan EBA Market’e yüklenmiştir.
Oyun için bir ders etkinliği planlanarak öğrencilere uygulanmıştır.
3.1.
Oyun Senaryosu ve Oyunun Bilgisayar Yazılımı Yapılmadan Sınıf
İçi Uygulaması
05 Aralık 2015
41
3.2.
Oyunda Yer Alan Matematiksel İşlemler
SORGULAMA
SONUÇ
*Tek işlemde 25'e nasıl gittiğini açıklar,
25'e git: Sayının karesi alınmıştır.( x2)
formülize eder.
*Tek işlemde 10'a nasıl gittiğini açıklar, 10'a git: sayının 3 fazlası
formülize eder.
alınmıştır.(x+3)
*En fazla 2 işlemle 23'e nasıl gittiğini
açıklar, formülize eder.
23'e git: Sayının 2 katının 1 fazlası
alınmıştır.(2x+1)
*İki işlemde 63'e nasıl gittiğini açıklar,
formülize eder.
formülize eder.
8'e git: Sayının yarısı alınmıştır.(x/2)
*Tek işlemde 32'ye nasıl gittiğini
32'ye git:Sayının 3 katı alınmıştır.(3x)
*Tek işlemde 19'a nasıl gittiğini açıklar,
19'a git: Sayının 5 eksiği alınmıştır.(x-5)
formülize eder.
*Tek işlemde 25'e nasıl gittiğini açıklar, 25'e git: Sayının 6 fazlası
formülize eder.
20'ye git: Sayının 10 eksiği
alınmıştır.(x-10)
formülize eder.
55'e git: Sayının 3 katının 5 eksiği
alınmıştır.(3x-5)
05 Aralık 2015
42
*Tek işlemde 41'e nasıl gittiğini açıklar, 41'e git: Sayının 8 fazlası
formülize eder.
formülize eder.
32'ye git: Sayının 8 eksiği alınmıştır.(x8)
52'ye git: Sayının 5 fazlası
81'e git: Sayının karesi alınmıştır.( x2)
formülize eder.
64'e git: Sayının 9 eksiği alınmıştır.(x-9)
formülize eder.
*Tek işlemde 76'ya nasıl gittiğini
76'ya git: sayının 12 fazlası
*İşlemin açıklamasına gerek yoktur.
0'a git: Sayının 0 ile çarpımı
alınmıştır.(0.x)
*Tek işlemde 69'a nasıl gittiğini açıklar, 69'a git: Sayının 27 eksiği alınmıştır.(xformülize eder.
27)
formülize eder.
45'e git: Sayının 2 fazlasının yarısı
alınmıştır.(x+2)/2
05 Aralık 2015
43
3.3.
Ders Kazanım Etkinliği 1
05 Aralık 2015
44
3.4.
Ders Kazanım Etkinliği 2
05 Aralık 2015
45
3.5.
Bilgisayar Yazılımının Yapılması
a. Oyun öğrencilerin tek başına oynamasına imkân tanıyor. Aynı zamanda 2, 3
veya 4 öğrenci birlikte oynayabiliyor.
b. Oyunda işlem süreleri ve diğer ayarlar değiştirilebilir formatta hazırlandı.
Ayrıca oyunun kuralları «Nasıl Oynarım» kısmında verildi.
c. Ayarlar
05 Aralık 2015
46
d. Oyun 0’dan 100’e kadar sayıların yazılı olduğu işlem basamaklarından
oluşturuldu.
e.
Oyun 0’da başlayıp 100’de bitmektedir ve 100’e ilk gelen oyunu
kazanmaktadır.
05 Aralık 2015
47
05 Aralık 2015
48
f. Basamaklar arasında ilerleyebilmek için sayı üreteci kullanıldı.
g. Sorularda tek çözüm yolu olmayıp, öğrencilerin farklı çözüm üretmeleri
sağlandı.
05 Aralık 2015
49
h. Oyun, ödül uygulamalarıyla zevkli hale getirildi.
05 Aralık 2015
50
4. SINIF İÇİ KULLANIM
Bonibo oyununun öğrencilere sunulduğu ders etkinliğinde, öğrencilerin gruplar
halinde çözüm yöntemlerini tartışması sağlandı. Öğretmen bu süreçte çözümlere dair
rehberlik yaparak öğrencilere geri dönüt verdi.
Uygulama aktif kullanımda olup EBA Market'ten ücretsiz olarak indirilip
öğretmen ve öğrenciler tarafından kullanılmaktadır.
5. ÖNERİLER
"Oyun Yardımıyla Dört İşlemi Öğreniyorum" konulu Bonibo oyununun doğal
sayılarla işlem becerilerinin gelişmesine ve bilgilerin pekişmesine etkisi araştırılabilir.
Oyunla desteklenmiş matematik öğretiminin, öğrenilen bilgilerin kalıcılığına
katkısı incelenebilir.
05 Aralık 2015
51
BOARD UNLEASHED FOR FATİH
Bülent KOÇAK
Bafra Anadolu Lisesi, Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Öğretmeni
[email protected]
ÖZET
Proje konusunu belirlemek için yaptığımız gözlemlerde; öğrenme - öğretme
sistemlerinde ve ortamlarında yeni yaklaşımların geliştirilmesini, teknolojik alt
yapının iyileştirilmesini gerekli hale geldiğini, çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerin,
geleneksel eğitim ortamlarının yanı sıra elektronik iletişim ortamlarında da
sunulabileceği sonucuna vardık. Pek çok resmi ve özel eğitim kurumlarında yaptığımız
araştırmalarda öğretilen bilginin ölçme yöntemiyle değerlendirilmesi, verilen eğitimi
geliştirmenin ve mevcut standartları daha ileriye taşımanın en etkili yollarından biri
olduğunu gördük ve daha kısa sürede, zahmetsizce okullarımızda kullanılabilecek bu
programı yapmayı kendimize amaç edindik.
Anahtar Kelimeler: Fatih Projesi, Etkileşimli Tahta, Board Unleashed, Android İşletim
Sistemi, Tahta Tablet Etkileşimi.
1. GİRİŞ
1.1.
“Board Unleashed For Fatih” Nedir?
En basit şekilde tanımlamak gerekirse “Board Unleashed for F@tih”;
okullarımızdaki etkileşimli tahtaların ve tablet bilgisayarların « sınıf içi ve sınıf dışı
kullanımına farklı bir bakış açısı kazandırarak » öğretmen-öğrenci-idareci-veli
arasındaki her türlü iletişimin ve hizmetin kalitesini artırmayı amaçlayan bir projedir.
2. YÖNTEM
Günümüzde bilgi hızla değişmekte, bilgiye ulaşma yolları çeşitlenmekte ve en
önemlisi de öğrenciler bilişim teknolojilerini etkin olarak kullanmaktadırlar. Çağın
gerektirdiği bilgi ve beceriler, geleneksel eğitim ortamlarının yanı sıra elektronik
iletişim ortamlarında da sunulabilmektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerin ve
velilerimizin bilgisayar, internet, cep telefonu vb. teknolojik araçlardaki gelişmeleri
yakından takip etmeleri ve bu araçları öğrenme amacıyla kullanmaları, öğrenme öğretme sistemlerinde ve ortamlarında yeni yaklaşımların geliştirilmesini, teknolojik
alt yapının iyileştirilmesini gerekli hale getirmiştir.
05 Aralık 2015
52
Bu düşünceye dayanarak, proje konusunu belirlemek için çevremizde ve okul
içinde yaptığımız gözlemlerde aşağıdaki sorunlar ile karşılaştık ve bu sorunları ortadan
kaldıracak bir proje yapmayı kendimize amaç edindik.


Bilişim Teknolojilerinin bilinçli olarak kullanılamaması.
Öğrencinin sınıf içi ve sınıf dışı çalışmalarla “üretme, paylaşma ve ekip ruhu"
gibi kazanımların yeterince olmaması.
 "Fatih Projesi” kapsamında kurulumu yapılan etkileşimli tahtaların ve
tabletlerin sınıf içi kullanımına farklı bir bakış açısı kazandırılamaması.
 Hedef kitlemizin (Öğrenci/Öğretmen/Veli), eğitim ve gelişim
olanaklarından nasıl yararlanabilecekleri konusundaki farkındalıklarının az
olması.
 Öğretmen / Öğrenci / Veli iletişiminin devamlılığındaki çeşitli problemler.
 Okul Öğrenci Meclis Seçimleri sırasında yaşanan zaman kayıpları, kâğıt
israfları vb. problemler.
 Okul Rehberlik Servis Hizmetlerinin kalitesinin yeterince artırılamaması.
 Okul İdari Hizmetlerinin kalitesini artırılamaması.
 Duyuru panolarındaki görüntü kirliliği.
 Doğru bilgiye hızlı erişimin çok zor olması.
 Kâğıt israfının ciddi boyutlara ulaşması.
Bu sorunların diğer resmi kurumlarda ve özel hastaneler gibi kurumlarda da var
olup olmadığını anlamak için yaptığımız araştırmalarda aynı netice ile karşılaştık.
Görüntü kirliliği, kâğıt israfı, güncel olamayan bilgiler, bilgiye ulaşmadaki zaman
kayıpları gibi nedenlere bağlı olarak duyuru panolarının da artık ömürlerini
tamamlamış olduklarını gördük.
Bu tespitimizi ispatlamak için; oluşturduğumuz internet sitesi üzerinden eğitim
öğretim kurumları (ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde) başta olmak üzere resmi
kurumlar ve çeşitli özel hastanelerin katıldığı bir anket çalışması yaptık. Yaptığımız
anket çalışmasında elde ettiğimiz sonuçlar, bu gerçeği bir kez daha gözler önüne serdi.
Ekip arkadaşlarımızla yaptığımız beyin fırtınasında, bu durumu ortadan kaldırabilecek
proje hazırlanabileceği konusunda bir karar aldık.
Tüm bu veriler doğrultusunda aylık çalışma planımızı hazırlayarak; her türlü
kullanıcı seviyesine uygun, kolay bir kullanıcı ara yüzüne sahip “Board Unleashed & for
F@tih” programını “Veri Giriş Ekranı”, “Etkileşimli Tahta Uygulaması” ve “Tablet
Uygulaması” olarak üç bölüm halinde yazmaya başladık.
“Etkileşimli Tahta” uygulamasını ve “Veri Giriş Ekranı” uygulamasını Windows
Formun Control Class’ı ile birlikte kendi kütüphanelerimizi oluşturarak C#
programlama dili ile Android tabanlı “Tablet Uygulaması” ise Java diliyle ve Android
SDK kütüphaneleri kullanılarak Eclipse ortamında yazmaya başladık. Uygulama
05 Aralık 2015
53
içindeki bazı noktaları vurgulamak için Showcase View Kütüphanesinin kullanılmasına
karar verildi.
Süreç hızla işlerken programımızın biten bölümleri ile zaman zaman denemeler
yaptık. Bu denemelerden biri “Okul Öğrenci Meclis Seçimleri” idi. Projemiz ile
Türkiye’de ilk defa kâğıt masrafı olmadan, çok kısa bir zaman diliminde etkileşimli
tahtalarda ve tablet bilgisayarlarda seçim işlemlerini demokrasi kültürüne uygun bir
şekilde biz gerçekleştirdik ( Tablet uygulamamızda -okul öğrenci sayısının önemi
olmadan- bu işlemi yaklaşık 5 dakikada yapmayı başardık.).
Projemizin en önemli özelliği ise “uygulanabilir ve sürdürülebilir olması” idi. Bu
anlamda projemiz önce eğitim öğretim kurumlarında uygulandı. Ancak istenirse diğer
devlet kurumlarında ve özel kurumlarda da uygulanabilecekti. Öncelikli olarak eğitim
öğretim kurumlarımızda uygulanmasının nedeni ise “Eğitimde Fatih Projesi”
kapsamında kurulan etkileşimli tahtalar ve tabletlerdi. Bu tahtalar ve tabletler
projemizin maliyetini sıfıra indirgemişti.
3. BULGULAR ve YORUMLAR
Farklı eğitim öğretim kurumlarında (ilkokul, ortaokul, lise) ve bilgisayar
kullanım becerisi farklı seviyedeki (idareci, öğretmen, öğrenci ve veli ) hedef kitle ile
yapılmış olan uygulama anket sonuçlarına baktığımızda; hedeflerimize ulaşma
yüzdelerinin oldukça yüksek olduğunu gördük.
4. SONUÇLAR
Yukarıda belirtilen anket sonuçlarındaki sayısal değerlerden de anlaşılacağı
üzere:
1) Hazırladığımız “Board Unleashed & for F@tih” programı basit ve kolay kullanıcı
arayüzüne sahip, görsellik bakımından göze hoş gelen bir tema ile kullanıcılar
tarafından çok çabuk benimsenmiştir. Bu nedenledir ki hedefimiz olan”
teknoloji kullanımına özendirme” konusunda büyük bir başarı sağlanmıştır.
2) Hedeflerimiz arasında yer alan kâğıt israfının ve görüntü kirliliğinin önüne
geçme konusunda büyük gelişmeler yaşanmıştır. Artık okullarımızda fazladan
yer işgal eden; eskimiş, yırtılmış, ters dönmüş haliyle görüntü kirliliğine sebep
olan ve kâğıtların bilinçsiz bir şekilde israf edilmesine yol açan duyuru panoları,
yerini kâğıt kullanmayarak ormanları korumak felsefesi ve çevreci bir anlayış
ile hazırlanan “Board Unleashed & for F@tih” programımıza bırakmış ve tüm bu
olumsuzluklar ortadan kalkmıştır.
3) Kitle iletişim araçlarının toplum üzerindeki etkisini gösterme açısından, hedef
kitlemizde farkındalıklar yaratmayı da başardık. Artık arkadaşlarımız,
yaptıkları her türlü çalışmayı sistem üzerinden paylaşarak süreç içerisinde aktif
olarak rol almaktadırlar.
05 Aralık 2015
54
4) Pek çok bilginin paylaşıldığı sistem üzerinden; istenilen bilgiye kısa zamanda
erişimi sağlayarak, diğer bir hedefimiz olan “ zaman kayıplarının” önüne de
geçmiş olduk.
5) Velilerimizin okula geldiklerinde zengin menü içeriklerinden yararlanıp
istedikleri kurum bilgilerine rahatça ulaşmalarını sağlayarak, “okul-veli
iletişiminin kalitesini” arttırdık.
6) Okul Rehberlik Servisinin yapmış olduğu pek çok hizmeti sistem üzerine
taşıyarak, bu hizmetlerin daha kaliteli bir şekilde öğrenci ve veliye
ulaştırılmasını sağladık.
7) Projemizin en büyük özelliği olan “uygulanabilir ve sürdürülebilir olması” yine
bu sayısal değerlerle bir kez daha kanıtlanmıştır. Süreç içerisinde sadece eğitim
öğretim kurumlarında uygulama şansı bulsak da projemiz diğer kurumlar
tarafından da talep görmüştür. Bunun en güzel örneği MEB’den gelen
değerlendirme talebidir. Gönderdiğimiz demo uygulamayı beğenen
YEĞİTEK’ten F@tih Proje Ekibi yarışmadan sonra projemiz ile ilgi görüşmek
istediklerini
ve
yeni
tahta
uygulamaları
arasında
projemizi
değerlendirilebileceklerini belirtmişlerdir.
8) Proje kapsamında dağıtılacak olan “Tablet Bilgisayarlar” üzerinde de çalışması
için, programımızın “Andorid Uygulaması” hazırlanmış ve kullanıma
sunulmuştur. Böylelikle öğrenci arkadaşlarımız ve eğitim personeli, eğitim
öğretim kurumlarında istedikleri her noktadan programımızı daha rahat bir
şekilde kullanacaklardır.
KAYNAKÇA
1) http://www.eba.gov.tr
2) http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/index.php
05 Aralık 2015
55
FATİH PROJESİ BİLİNÇLİ GÜVENLİ İNTERNET KULLANIMI EĞİTİMLERİ
Cahide ÜNAL
Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (Gazi Üniversitesi, Bilişim Sistemleri)
[email protected]
ÖZET
Teknolojinin hayatımıza kattığı baş döndürücü yenilikler bir yandan yaşamımızı
kolaylaştırırken bir yandan da beraberinde taşıdığı risklerle herkesi daha bilinçli ve
sorumlu olmaya zorlamaktadır. Bilinçsiz bilgisayar ve İnternet kullanımı bu zararların
artmasının en önemli nedenlerinin başında gelmektedir. Teknolojinin bilinçli kullanımı
konusunda özellikle yeni nesilleri farkındalığı yüksek, bilinçli bireyler olarak
yetiştirmek hareket noktamız olmalıdır. Bu yüzden öğrencilerimizi yetiştirecek
öğretmenlerimizin bilinçli internet kullanımı konusunda bilgilendirilmeleri önem
taşımaktadır.
Anahtar Kelimeler: Bilinçli İnternet, Fatih Projesi, Öğretmen, Eğitim
1. GİRİŞ
İnternet bireylere; hem bilgiye hızlı erişim, işlemlerin hızlı gerçekleştirimi,
uzaktaki bireylerle iletişim kurma, eğlenme gibi imkânlar sunmakta hem de bireylerin
çeşitli risklerle karşı karşıya kalmasına neden olmaktadır. Yasal olmayan, şiddet ve
cinsellik içeren sitelere kolay erişim, tehlikeli insanlarla iletişim, oyunlara aşırı
bağımlılık başta gelen riskler arasındadır. Öte yandan uyuşturucu kullanımı ve terör
gibi yasal olmayan yollara destek arayanlar Internet'i propaganda aracı olarak
kullanmaktadırlar [1].
FATİH (Fırsatları Arttırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesi, eğitim ve
öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullardaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla
bilişim teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına
hitap edilecek şekilde, derslerde etkin kullanımı için; okulöncesi, ilköğretim ile
ortaöğretim düzeyindeki tüm okullarda 570.000 dersliğe tablet bilgisayar, LCD panel
etkileşimli tahta ve internet ağ altyapısı sağlamayı hedeflemektedir [2]. Fatih
Projesinde beş bileşen bulunmakta ve bilinçli, güvenli, yönetilebilir ve ölçülebilir
bilişim teknolojileri kullanımı beşinci bileşen olarak projede yer almaktadır. Bu bileşen
hem fiziksel güvenliği hem de güvenli bilinçli internet kullanımını kapsamaktadır.
Fatih Projesi kapsamında BT ve İnternetin bilinçli ve güvenli kullanımı
konusunda öğrenci, öğretmen ve ebeveynlerde farkındalığı artırmak amacıyla
çalışmalar yapılmaktadır.
05 Aralık 2015
56
Teknolojinin hızla ilerlemesi ve teknolojiye ulaşımın daha kolay ve ucuz olması,
internetin hızlı bir şekilde evlerimize girmesine hatta her an kullanılabilir olmasını
beraberinde getirmektedir. Kolay ve hızlıca erişilebilen bu ortamla ilgili de çeşitli
güvenlik riskleri oluşmaktadır[3].
Bilinçli ve güvenli BT kullanımının sağlanması için MEB merkez teşkilatı ve
okullar için güvenli izlenebilir, ölçülebilir bir ağ altyapısı ve her sınıfa geniş bant
internet sağlanması kapsamında internet kullanımı konusunda eğitim verilmesi
hedeflenmektedir [4].
Bilinçli ve Güvenli İnternet kullanımıyla hedeflenen sanal ortamdaki katalog
suçlardan öğretmen ve öğrencilerin korunmasıdır. Bilinçli internet kullanımıyla sanal
suçluların okula ve evimize girmemesi, masumların suçlu olmaması ve çocukların
istismar edilmemesi hedeflenmektedir.
Bilinçli ve Güvenli İnternet kullanımı farkındalığı için okullarda internet
erişimlerinde URL ve İçerik filtreleme sistemlerinin alt yapısı kurulmaktadır. Bilinçli
ve Güvenli İnternet kullanımı öğretmenlere verilecek hizmetçi eğitim programlarında
bilinçli ve güvenli BT ve internet kullanımı konusunun yer almasıyla da
desteklenecektir. Aynı zamanda bu çalışmalara yönelik farkındalık oluşturacak kısa
filmler yaptırılmış ve eğitimlerde kullanılmaktadır.
Fatih Projesi kapsamında bilinçli internet kullanımı konusunda aşağıdaki
çalışmalar yapılmıştır:





Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitim Bileşeni kapsamında verilen eğitimleri
programlarında BT araçları ve internetin bilinçli ve güvenli kullanımına
ilişkin içeriklere yer verilmesi sağlanmıştır.
Haziran 2012 tarihinde Fatih Projesi kapsamındaki 3657 okul müdürüne
pilot okullarda gerçekleştirilen ve gerçekleştirilecek olan altyapı çalışmaları
ile BT araçları ve internetin güvenli kullanımının okullarda nasıl sağlanacağı
konusunda bilgilendirme semineri verilmiştir.
Bu kapsamda, 400 eğitmen tarafından verilmekte olan mahalli eğitimlerde
60,000 öğretmenin güvenli internet kullanımı eğitimi tamamlanmıştır.
21 Mayıs 2012 tarihinde TİB ile yapılan protokol kapsamında akademik bir
komisyon oluşturulmuş ve çerçeve programı ve eğitim dokümanları
hazırlanarak kitapçık haline getirilmiştir. Kitapçıkta BT ve İnternetin
bilinçli, güvenli kullanımı beş boyutta anlatılmıştır: Teknik boyut, Eğitim
boyut, Sağlık boyut, Psikososyal boyut, Hukuki boyut.
BT araçları ve İnternetin bilinçli ve güvenli kullanılması kapsamında hedef
kitlelerde farkındalık oluşturmak amacıyla basılı (kitap ayraçları, broşürler
vb.) ve elektronik (kısa filmler) kaynaklar hazırlanmıştır.
05 Aralık 2015
57
Öğrencilere bilişim teknolojilerinin bilinçli ve güvenli kullanımını öğretecek,
onların güvenlik tehditlerine karşı gerekli önlemleri almalarını sağlayacak olan Bilişim
Teknolojileri öğretmenlerine önemli görev ve sorumluluklar düşmektedir [5].
Fatih Projesi kapsamında eğitmen olarak görev yapan öğretmenlere yönelik
olan seminerler için, İnternetin Güvenli Kullanımı ile ilgili konularda BTK ve MEB
tarafından oluşturulan akademik ve uzman çalışma grupları ile eğitim içerikleri ve
çerçeve programı hazırlanmıştır. Eğitim içerikleri hazırlanırken İnternetin teknik,
sağlık, eğitim, hukuki ve psikososyal açıdan nasıl kullanılması gerektiği ve dikkat
edilmesi gereken konular üzerinde durulmuştur.
Bu çalışma; Fatih Projesi kapsamında yapılacak öğretmen eğitiminde Fatih
Projesi BT'nin ve İnternetin Bilinçli, Güvenli Kullanımı Semineri öncesinde seminere
katılan eğitmenlerin İnternet’i bilinçli ve güvenli kullanımları konusundaki
farkındalıklarını belirlemek amacıyla yapılmıştır.
2. ARAŞTIRMA YÖNTEMİ
Uygulanan anket üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde seminere katılan
eğitimcilerin bazı kişisel bilgileri ile İnterneti kullanma sıklığına yönelik bilgiler
sorulmaktadır. İkinci bölümde seminere katılan eğitimcilerin İnterneti Bilinçli ve
Güvenli Kullanımı ile ilgili bilgileri sorulmaktadır. Üçüncü bölümde seminere katılan
eğitimcilerin İnternet’te Karşılaşılan Olumsuzluklara Karşı Ne yapacağını Bilme
konusundaki bilgileri ile ilgili sorular sorulmaktadır. Hazırlanan anket yapılan
seminerlerden önce eğitimcilere uygulanmıştır.
Anket katılımcıların %89,7’sinin (332 kişi) erkek, %10,3’ünün (38 kişi) ise
kadındır. Katılımcıların çoğunun %85,6’sının (317 kişi) eğitimlerinin lisans düzeyinde
olduğu, en az sayıda katılımcının %1,4 (5 kişi) ise doktora düzeyinde eğitim alanlardan
oluştuğu görülmektedir.
Ortalama Saat
%1,1
%38,6
%28,1
1 saatten az
1-3 saat arası
%32,2
3-5 saat arası
5 saatten fazla
Grafik 1. Günde İnternette geçirdikleri ortalama saat.
Grafik 1 incelendiğinde anket uygulanan çok az sayıda eğitimcinin %1,1 (4 kişi)
günde bir saatten az, %28,1 (104 kişi) günde bir-üç saat arası, %32,2’si (119 kişi)
günde üç-beş saat arası, %38,6’sı (143 kişi) ise günde beş saatten fazla interneti
kullandığı görülmektedir.
05 Aralık 2015
58
Eğitim Alma
%2,4
evet
%41,6
%56,0
hayır
kayıp
Grafik 2. Katılımcıların İnternet’in bilinçli, güvenli kullanımına ilişkin eğitim alma
durumu.
Anket uygulanan eğitimcilerin neredeyse yarısının %41,6’sının (154) bu
seminere katılmadan önce İnternet’in bilinçli, güvenli ve etkin kullanımına ilişkin bir
eğitime katıldığı görülmektedir.
Anketin ikinci bölümü seminere katılan eğitimcilerin İnternet’i Bilinçli ve
Güvenli Kullanımına ilişkin bilgileri sorgulamaktadır.
Grafik 4. Katılımcıların sosyal ağ
hesaplarının şifrelerinin durumu
Grafik 5. Katılımcıların İnternet
hesaplarını paylaşma durumu.
Grafik 4 incelendiğinde “Sosyal hesaplarına ait şifreleriniz çalındı mı?” sorusuna
seminere katılan çok az eğitimci %7,3’ü (27 kişi) evet cevabını verirken, büyük
çoğunluğu %92,7’si (343 kişi) hayır cevabını vermiştir. Grafik 5’de İnternet
hesaplarının şifrelerini seminere katılan eğitimcilerin çoğunluğu %93,5’i (346 kişi)
tarafından paylaşıldığı görülmektedir.
Grafik 6’da Seminere katılan eğitimcilerin “Facebook arkadaş listesine hiç
tanımadığınız birisini eklediniz mi?” sorusuna yanıtlarının yüzdeleri görülmektedir.
05 Aralık 2015
59
Tanınmayan Arkadaşı
Ekleme
%19,2
evet
hayır
%80,8
Grafik 6. Katılımcıların tanınmayan arkadaşı ekleme durumu.
Seminere katılan 370 kişi bu soruya dönüt vermiştir. Dönüt verenlerin büyük
çoğunluğu %80,8’i (299 kişi) arkadaş listesine hiç tanımadığı birisini eklemeyeceğini,
%19,2’si (71 kişi) ise arkadaş listesine hiç tanımadığı birisini ekleyebileceğini
belirtmiştir.
Grafik 7’de anket uygulanan eğitimcilerin Facebook profilinde paylaşmakta bir
sakınca görmedikleri bilgilerin yüzdeleri görülmektedir.
400
350
300
250
200
150
100
50
0
yanlış giriş
kayıp
hayır
evet
Grafik 7. Facebook profilinde paylaşılan bilgilerin durumu.
Anket uygulanan 367 eğitimciden 41 kişi (%11,1) Facebook hesabının
olmadığını, 326 kişi (%88,1) Facebook hesabının olduğunu belirtmektedir. Facebook
hesabının olduğunu söyleyen 326 kişiden %28,9’u (107 kişi) e-postasını, %11,6’sı (43
kişi) doğum tarihini, %27’si ( 100 kişi) okul bilgilerini, %8,1’i (30 kişi) aile resimlerini,
%16,5’i (61 kişi) kişisel resimlerini, %13,2’si (49 kişi) arkadaşlarının resimlerini,
%57,6’sı (213 kişi) sevilen sanatçılar/diziler/filmler/kitaplar/müzikleri, %38,4’ü (142
kişi) ilgi alanlarını, %24,6’sı (91 kişi) yaşadığı yeri, %4,6’sı ( 17 kişi) telefonunu
paylaşmakta bir sakınca görmemektedir. Bu grafikte görüldüğü gibi anket uygulanan
05 Aralık 2015
60
eğitimcilerin büyük çoğunluğu telefon numarası, aile resimleri, doğum tarihi ve kişisel
resimlerini paylaşmakta sakınca görmektedir.
Anket uygulanan 370 kişiden çok az sayıda katılımcı %1,6’sı (6 kişi) İnternet
hesaplarının şifrelerini herhangi biriyle paylaşmakta bir sakınca görmediğini
belirtmektedir. İnternet hesaplarının şifrelerini herhangi biriyle paylaşmakta sakınca
gören 334 kişiden 225’i (%60,8) ailesiyle, 16’sı (%4,3) iş arkadaşıyla şifresini
paylaşmakta bir sakınca görmediğini belirtmektedir.
Tablo 1’de katılımcıların İnternet’in psikososyal boyutu ile ilgili sorulara
verdikleri cevapların frekans ve yüzdeleri görülmektedir.
Kesinlikle
katılmıyorum
İnternet ve
F
sosyal
%
paylaşım
siteleri birçok
insanın yüz
yüze
iletişimini
azaltır
Kontrolsüz
İnternet
kullanımı aile
içi etkileşimi
ve paylaşımı
azaltmıştır
Orta
Çoğunlukla Tamamen Kayıp
düzeyde
katılıyorum katılıyorum
katılıyorum
43
116
125
75
11
11,6
31,4
33,8
20,3
3
F
47
65
117
131
10
%
12,7
17,6
31,6
35,4
2,7
Tablo 1. Katılımcıların İnternet’in psikososyal boyutu ile ilgili cevaplarını gösteren
tablo.
Anketin üçüncü bölümü, seminere katılan eğitimcilerin İnternet’te Karşılaşılan
Olumsuzluklara Karşı Ne yapacağını Bilme konusunda bilgileri sorulmaktadır.
Grafik 11’de katılımcıların İnternet hesaplarının gizlilik ayarlarını yapıp
yapmama durumun göstermektedir.
05 Aralık 2015
61
Gizlilik Ayarları
evet
2%1%2%
hayır
%94,9
gizlilik ayarlarının
nasıl yapılacağını
kayıp
bilmiyorum
Grafik 8. Katılımcıların İnternet hesaplarının gizlilik ayarlarını yapması.
Grafik 8’de görüldüğü üzere katılımcılarının nerdeyse tamamı %94,9’u (351
kişi) İnternet hesaplarının gizlilik ayarlarını yaptığını belirtmiştir. Katılımcıların %1,1’i
(4 kişi) gizlilik hesaplarının nasıl yapılacağını bilmediğini belirtmiştir.
Grafik 9’da katılımcıların İnternet’te yaşadığı bir olumsuzluğu hangi sitelerden
ihbar edeceğini bilme durumunu göstermektedir.
İhbar Etmek
%3,2
%19,2
evet
%77,6
hayır, hiç duymadım
kayıp
Grafik 9. Katılımcıların İnternet’te yaşanılan bir olumsuzluğu ihbar etme durumu.
Grafik 9 incelendiğinde katılımcıların çoğunluğunun %77,6’sının (287 kişi)
İnternet’te yaşadığı bir olumsuzluğu hangi siteden ihbar edeceğini bildiğini
göstermektedir. Ancak grafikte katılımcıların %19,2’sinin (71 kişi) ise olumsuzluğu
ihbar edecek siteleri hiç duymadığı görülmektedir.
Grafik 10’da katılımcıların İnternet hesapları çalındığında hesap kurtarma işlem
basamaklarını bilme durumu gösterilmektedir.
05 Aralık 2015
62
Hesap Kurtarma
%2,2
%14,1
evet
hayır
%83,8
kayıp
Grafik 10. Katılımcıların İnternet hesaplarını kurtarma işlemini bilme durumu.
Grafik 10’da görüldüğü gibi katılımcıların İnternet hesaplarının şifreleri
çalındığında hesap kurtarma işlem basamaklarını büyük bir çoğunluğunun %83,8’inin
(310 kişi) bildiği görülmektedir. Sadece %14,1’lik (52 kişi) bir kesimin ise bu adımları
bilmediği görülmektedir.
4. SONUÇLAR
Ülkemizde ve dünyada internet kullanımı çok büyük bir hızla yayılırken bu
gelişmeye kayıtsız kalmak mümkün değildir. İnternet insan yaşamında olumlu ya da
olumsuz pek çok etkide bulunmaktadır.
Öğretmenlerin öğretim teknolojilerini kullanabilme becerileri üzerinde
hizmetiçi eğitimlerin önemli bir gereksinim olduğu bilinmektedir. Bu tür seminerlerle
öğretmenlerin yeterlilikleri artırılmaktadır.
Bu araştırmanın en önemli sonuçları, eğitimcilerin yarısından fazlasının
seminerden önce bu konuda daha önce eğitim almış olmasıdır. Bu nedenle sorulara
verdikleri cevaplardan bilinçli internet konusunda yeterliklerinin yüksek olduğu
görülmektedir.
Aynı şekilde katılımcıların İnternet’in psikososyal boyutu ile ilgili sorulara
verdikleri cevaplarda da bilinç seviyesinin yüksek olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin gerek göreve başlamadan lisans seviyesinde ve gerekse
hizmetiçi eğitimlerle görev başında bilinçli internet güvenliği konusunda eğitim
görmesi yetiştirecekleri öğrencileri bu konuda bilgilendirmeleri açısında büyük önem
taşımaktadır.
05 Aralık 2015
63
KAYNAKÇA
Çelen, F. K., Çelik, A. ve Seferoğlu, S. S. (2011). Çocukların İnternet kullanımları ve onları
bekleyen çevrim-içi riskler. XIII. Akademik Bilişim Konferansı (AB11), 2-4 Şubat 2011,
İnönü Üniversitesi, Malatya.
Milli Eğitim Bakanlığı, Fatih Projesi, Web Adres: fatihprojesi.meb.gov.tr.
Mert, M., H.İ. Bülbül ve Sağıroğlu, Ş. (2012). Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Okullarda
Güvenli İnternet Kullanımı, TÜBAV Bilim Dergisi, 5(4), 1-12.
Alkan, T., Bilici, A., Akdur, T. E., Temizhan, O. & Barles, A. (2011). Fırsatları artırma ve
teknolojiyi iyileştirme hareketi (FATİH) Projesi. 11. Uluslararası Eğitim Teknolojileri
Konferansı (IETC), İstanbul.
Gökmen, Ö.,Akgün Ö.,(2015). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Öğretmen
Adaylarının Bilişim Güvenliği Eğitimi Verebilmeye Yönelik Yeterlilik Algılarının
İncelenmesi. Elementary Education Online, İstanbul.
05 Aralık 2015
64
ANADOLU LİSESİ ÖĞRETMENLERİNİN F@TİH PROJESİ KAPSAMINDA DAĞITILAN
TABLETLERİ ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNDE KULLANMAYA YÖNELİK
TUTUMLARININ VE YENİLİKÇİ UYGULAMALARININ BELİRLENMESİ
(GAZİANTEP ÖRNEĞİ)
Emre ASLAN
Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi ABD
[email protected]
ÖZET
Bu araştırma ile Gaziantep İli, Şahinbey ve Şehitkamil İlçelerinde yer alan Anadolu
Lisesi öğretmenlerinin F@tih Projesi kapsamında dağıtılan tabletleri öğretim
etkinliklerinde kullanmaya yönelik tutumları ve yenilikçi uygulamaları belirlenmeye
çalışılmıştır. Araştırmada tarama modellerinden ilişkisel araştırma modeli
kullanılmıştır.
Öğretmenlerin tablet bilgisayarları kullanmaya ilişkin tutumları araştırmacının kendisi
tarafından üç bölüm şeklinde geliştirilen “Öğretim Etkinliklerinde Tablet Bilgisayar
Kullanma Tutum Ölçeği” ile belirlenmeye çalışılmıştır. Öğretmenlerin tutum
puanlarının bölüm, yaş, hizmet süresi, bilgisayar kullanma süresi ve etkileşimli tahta
kullanma sıklığına göre manidar bir farklılık gösterip göstermediği tek yönlü varyans
analizi ile incelenmiştir. Tüm istatistiksel çalışmalar SPSS 20.0 programı aracılığıyla
gerçekleştirilmiştir. Öğretmenlerin tutum puanlarının branş, yaş, hizmet süresi,
bilgisayar kullanma süresine göre manidar bir farklılık göstermezken ve etkileşimli
tahta kullanma sıklıklarına göre manidar bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin ödev gönderme, toplama, dönüt verme, ders sunumu yapma, ölçmedeğerlendirme ve kıyaslama çalışmalarında ise tablet bilgisayarları büyük oranla
kullanamadıkları tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: F@tih Projesi, Tablet bilgisayar, öğretmen tutumları, yenilikçi
uygulamalar
1. GİRİŞ
Tarih boyunca ortaya atılan ve uygulanan öğretim metotlarının hepsi de
öğrenciyi aktif bir şekilde öğretim ortamlarına dâhil etmeye çalışmıştır. Öğrencinin
aktif olacağı ortamlarda kazanımların daha etkili sağlandığı düşünülmektedir. Ancak,
öğrencinin bulunduğu ortam değiştikçe bir sonraki öğretim ortamı için
hazırbulunuşluk durumu da değişmiş; dolayısıyla kazanımlar, kazanımların sunum
şekli de değişmiştir. Başlangıçta öğretmen ve tahtanın tek öğretim aracı olduğu
öğretim ortamlarından bilgisayar, projeksiyon ve internetin kullanıldığı öğretim
05 Aralık 2015
65
ortamlarına geçilmiş, kağıda basılı öğrenme nesnelerinden medya tabanlı öğrenme
nesnelerinin kullanımına başlanmıştır. Tüm bu değişimler teknolojinin etkisi ve
sayesinde öğrencilerin geleceğinin inşası doğrultusunda daha da başkalaşmıştır.
Dünyadaki değişim, dönüşüm ve zamanın ihtiyaçları öğrencilerin sonraki yıllar için
daha donanımlı hale gelmeleri ihtiyacını doğurmuştur. Bu ihtiyaç ülkeleri tedbir
almaya yönlendirirken ülkemizde de öğretim ortamlarında Fırsatları Artırma ve
Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (F@TİH) Projesi ile ilgili hazırlıklar planlanmıştır.
Projenin gerekçesi Devlet Planlama Teşkilatı tarafından hazırlanan (2006-2010) Bilgi
Toplumu Stratejisi’nde “Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitim sürecinin temel
araçlarından biri olacak ve öğrencilerin, öğretmenlerin bu teknolojileri etkin kullanımı
sağlanacaktır.” şeklinde ifade edilmektedir.
Eğitimde F@TİH Projesi, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve
okullardaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla Bilişim Teknolojileri araçlarının
öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap etmesine hizmet
edecektir. Bunu sağlamak amacıyla okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki
tüm dersliklerde LCD panel etkileşimli tahta ve internet ağ altyapısı sağlanacaktır. Aynı
zamanda her öğretmene ve her öğrenciye tablet bilgisayar verilecektir. Dersliklere
kurulan bilgi teknolojileri (BT) donanımının öğrenme-öğretme sürecinde etkin
kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmetiçi eğitimler verilecek; bu süreçte
öğretim programları BT destekli öğretime uyumlu hale getirilerek eğitsel e-içerikler
oluşturulacaktır. Projenin uygulama aşamalarından 1. Faz kapsamında 3.362 okulun
tamamında alt yapı çalışmaları başarıyla tamamlanmıştır. Bu çalışmalar dâhilinde
etkileşimli tahta kurulumları tamamlanmış ve 732.735 adet tablet bilgisayar dağıtımı
yapılmıştır.
24 Kasım 2014 tarihinde Başbakanlıkta düzenlenen Öğretmenler Günü
Resepsiyonunda Başbakan Ahmet Davutoğlu: “…Pek çok yerden benim aldığım bilgi,
tabletlerin bir oyun aracı haline dönüşmeye başladığını gösteriyor…. ama tabletleri
bilgi çağında, bilgi erişim imkanını öğrencilere tanıtmak için veriyoruz. Bu kapsamda
dağıtılan tabletlerin kullanımını lütfen takip edin. Öğrencilere dersleri hep tabletler
üzerinden, onları kullanacak şekilde verin ki öğrenci onu bir eğitim aracı olarak
kullansın….” sözlerini ifade etmişlerdir. Bu ifade ile öğretim ortamlarında tablet
bilgisayarların kullanımına ilişkin bazı kaygıların olduğu aşikârdır. Dağıtımı yapılan
tablet bilgisayarların eğitim öğretim ortamlarında kullanılmadıkları; evlerde
bırakıldıkları gözlemlenmektedir.
Öğretim ortamlarında bilgisayarlardan faydalanma sürecinde bilgisayar
donanımları ilk şart olmakla beraber öğretmenlerin bilgi ve beceri donanımları,
tutumları ve bilgisayar ile öğrenmeye yönelik inançları da önemlidir (Altun,
2002:2). Bu tutum ve inançlar öğretmenin tablet bilgisayarları kullanmalarını
etkileyecek ve F@TİH projesinin kaderini belirleyecektir. Bu tutum ve inançlar
günümüz ve gelecekte ihtiyaç duyulan öğretmen profilinin de belirlenmesini
sağlayacaktır. Eğitim teknolojisi ürünlerini tanıyan ve derslerinde amacına uygun
05 Aralık 2015
66
kullanabilen ve bu anlamda etkili bir öğretim yapabilmek için ihtiyaç duyduğu
materyali üretebilen öğretmene ihtiyaç vardır (Şimşek, 1997:17). İşte bu noktada
tablet bilgisayarların öğretim ortamlarında kullanılma durumlarına ilişkin öğretmen
tutumları ve görüşlerinin tespit edilmesi bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmaktadır.
1.1. Araştırmanın Amacı
Bu araştırma, FATİH Projesi kapsamında Gaziantep İli, Şahinbey ve Şehitkamil
İlçelerinde tablet bilgisayar dağıtımı yapılan Anadolu Liselerinde çalışan
öğretmenlerin öğretim etkinliklerinde tablet bilgisayarları kullanmaya ilişkin
tutumlarını ve yenilikçi uygulamalarını belirlemeye yönelik bir çalışmadır.
Bu amaçla aşağıdaki hipotezler cevaplanmaya çalışılmıştır:





Öğretmenlerin eğitim öğretim faaliyetlerinde tablet bilgisayar kullanmaya
ilişkin tutumları öğretmenlerin branşlarına göre değişmekte midir?
ilişkin tutumlarını öğretmenlerin yaşına göre değişmekte midir?
ilişkin tutumları öğretmenlikte geçen hizmet sürelerine göre değişmekte midir?
ilişkin tutumları bilgisayar kullanma sürelerine göre değişmekte midir?
ilişkin tutumları etkileşimli tahtayı derslerinde kullanma sürelerine göre
değişmekte midir?
1.2. Araştırmanın Önemi
Teknoloji baş döndürücü bir hızla gelişmektedir. Gittikçe mali açıdan elde
edilme durumlarının iyileşmesi ve insanların teknolojik ürünler ile geçirdikleri zaman
göz önüne alındığında bu ürünlerin eğitim öğretim ortamlarında da kullanılmasının
önemi gözler önüne serilmektedir. Son zamanlarda geliştirilen dijital uygulamalar
sayesinde kâğıda basılı öğrenme nesnelerinin yerini teknolojik ürünlere bıraktığı,
bunların kullanıldığında öğretim kazanımlarına daha hızlı erişilebildiği, öğrenme
etkinliklerinin sınıf ortamından dışarıya taşınabildiği, bireyler arasındaki etkileşimin
teknolojik araçlar ile daha hızlı ve geniş alanlarda yapılabiliyor olması bu teknolojik
ürünler arasında yer alan tablet bilgisayarların etkin kullanımının önemini de açığa
çıkarmaktadır. F@TİH Projesi kapsamında dağıtımı yapılmakta olan tablet
bilgisayarlar sayesinde bu faydalara erişilebilecektir. Ancak bu cihazların öğrenme
nesneleri olarak etkin kullanımı öğretmenlerin tutumları ile doğrudan ilişiklidir.
Bu araştırma ile Gaziantep ili, Şahinbey ve Şehitkamil ilçelerinde F@TİH Projesi
kapsamında tablet dağıtımı yapılan öğretmenlerin bu cihazları öğretim etkinliklerinde
kullanmaya yönelik tutumları ve var ise yenilikçi uygulamaları belirlenmeye
çalışılmıştır. Bu araştırma sonuçlarının öğretmenlerin tutumlarındaki değişimin nelere
05 Aralık 2015
67
göre farklılaştığı, yenilikçi uygulamalarının neler olduğu ve tablet bilgisayarların daha
etkin kullanımı için nelerin gerektiği hususlarına ışık tutacağına inanılmaktadır.
2. YÖNTEM
2.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırma, FATİH Projesi kapsamında Gaziantep İli, Şahinbey ve Şehitkâmil
İlçelerinde tablet bilgisayar dağıtımı yapılan Anadolu Liselerinde çalışan
öğretmenlerin öğretim etkinliklerinde tablet bilgisayarları kullanmaya ilişkin
tutumlarını ve yenilikçi uygulamalarını belirlemeye yönelik bir çalışmadır.
Araştırmada tarama modellerinden ilişkisel araştırma modeli kullanılmıştır.
Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında
genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek
ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2004; 77-79).
İlişkisel araştırma modelleri sebep sonuç ilişkisini göstermezler.
2.2. Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde bireylerin
cinsiyet, yaş, hizmet süresi (kıdem), bilgisayar kullanma süreleri ve etkileşimli tahtayı
kullanma sıklıkları gibi demografik özelliklerini, ikinci bölümde ise tablet bilgisayar
kullanımına yönelik tutumu ölçen maddeler, üçüncü bölümde ise tablet bilgisayarlar
ile yapabildikleri ders etkinliklerine ilişkin yenilikçi uygulamalarını belirlemeye
yönelik maddeler yer almaktadır.
Maddelerin yazımında ilgili alanyazın taranmıştır. Birebir tablet bilgisayar
kullanmaya ilişkin tutumları ölçmeye yönelik bir çalışma ile karşılaşılmamıştır. Bu
nedenle, sınıfta teknoloji kullanımı ile ilgili olarak daha önceden geliştirilmiş olan
ölçme araçlarında yer alan maddeler incelenmiştir. Bunun yanı sıra internet ortamında
erişilen 26 öğretmenden öğretimde tablet bilgisayarın kullanımına ilişkin olumlu ve
olumsuz düşüncelerini en fazla üçer cümle ile belirtmeleri istenmiştir. Bunların
ışığında öğretimde tablet bilgisayar kullanımına yönelik tutumu ölçebilecek nitelikteki
maddeler yazılmış ve alan, ölçme ve değerlendirme ve Türk dili uzmanlarının görüşleri
doğrultusunda uygun düzeltmeler yapılmış ve deneme formuna son hali verilmiştir.
Deneme uygulaması, Gaziantep ilinde 11 okulda 385 öğretmene uygulanmış,
261 öğretmenden dönüt alınarak gerçekleştirilmiştir.
Deneme uygulamasından elde edilen verilerin geçerliği temel bileşenler analizi
ile güvenirliği ise Cronbach alfa katsayısı ile belirlenmiştir. Analizler
gerçekleştirilmeden önce, olumsuz ifadeler ters kodlanmıştır.
Verilerin temel bileşenler analizine uygunluğunun belirlenmesi amacıyla KMO
katsayısı ve Bartlett küresellik testi sonuçları incelenmiştir. Veri yapısının faktör
çıkarmaya uygun olup olmadığı hakkında bilgi veren KMO değerinin, 60 ve üzerinde
05 Aralık 2015
68
olması; puan dağılımının normalliğine ilişkin bir kanıt oluşturan Bartlett küresellik
testi sonucunun ise manidar olması beklenmektedir (Büyüköztürk, 2014). KMO
değerinin, 86 ve Bartlett küresellik testi sonucunun manidar olduğu görülmüştür
(p<.01). Dolayısıyla elde edilen veri setinin temel bileşenler analizinin
gerçekleştirilmesine uygun olduğu söylenebilmektedir.
Deneme formunda yer alan 49 madde üzerinden gerçekleştirilen temel
bileşenler analizi sonucunda, özdeğeri 1’den büyük olan 13 faktörün bulunduğu ve bu
faktörlerin toplam varyansın %69,32’sini açıkladığı görülmüştür. Özdeğerlere ek
olarak, faktör sayısına karar vermede dikkate alınabilecek başka bir gösterge ise çizgi
grafiğinin incelenmesidir. Grafikte yüksek ivmeli, hızlı düşüşlerin yaşandığı faktör
önemli faktör sayısını vermektedir (Büyüköztürk, 2014). Çizgi grafiği incelendiğinde
beşinci faktörden sonra grafiğin eğimini yitirdiği görülmüş ve beş faktör için analiz,
varimax eksen döndürmesi ile tekrarlanmıştır. Maddelerin hangi faktör altında yer
alacağının belirlenmesinde, Tabachnick ve Fidel (1989)’in önerileri doğrultusunda
maddelere ait faktör yükü için alt sınır,32 olarak belirlenmiştir.
Beş faktör için gerçekleştirilen analiz sonuçları incelendiğinde bazı maddelerin,
faktör yüklerinin kabul edilen alt sınır değerinin altında yer aldığı veya farklı faktörler
altındaki yüklerinin, 10’un altında olduğu (binişiklik) görülmüştür. Bu maddeler birer
birer veri setinden çıkarılarak analiz ilerletilmiş ve 29 maddenin bir faktör altında yer
aldığı tek boyutlu yapıya ulaşılmıştır. Ölçekte yer alan maddelere ait faktör yükleri, 35
- ,82 aralığında değişmektedir. Açıklanan toplam varyans oranı ise 43,82’dir. Tek
faktörlü ölçeklerde açıklanan varyansın %30 üzerinde olması yeterli görülebilir
(Büyüköztürk, 2014). Dolayısıyla elde edilen bu oranın tek faktörlü bir yapı için yüksek
olduğu söylenebilir.
Verilerin güvenirliği içtutarlık anlamında yorumlanan Cronbach alfa katsayısı
ile incelenmiştir. Tek boyutlu yapının elde edildiği 29 madde için Cronbach alfa
katsayısı, 95 düzeyinde kestirilmiştir. Bu katsayının oldukça yüksek bir güvenirliği
ifade ettiği söylenebilir.
Maddelerin ayırt edicilik güçleri madde – toplam korelasyonu ile incelenmiş ve,
79 - ,33 aralığında değişen katsayıların elde edildiği görülmüştür. Bu değerin, 30 ve
üzerinde olması ilgili maddenin yeterli düzeyde ayırt ediciliğe sahip olduğu yönünde
yorumlanmaktadır (Baykul, 2000). Dolayısıyla ölçekte yer alan maddelerin yeterli
düzeyde ayırt ediciliğe sahip olduğu söylenebilir.
Asıl uygulama, Gaziantep ilinde 21 okulda 735 öğretmene uygulanmış, 422
öğretmenden geri dönüt alınarak gerçekleştirilmiştir.
05 Aralık 2015
69
Öğretmenlerin tutum puanlarının bölüm, yaş, hizmet süresi, bilgisayar
kullanma süresi ve etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre manidar bir farklılık
gösterip göstermediği tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir.
Tek yönlü varyans analizlerinden önce, veri setinin tekniğin varsayımlarını
karşılayıp karşılamadığı incelenmiştir. Bölüm, yaş, hizmet süresi, bilgisayar kullanma
süresi ve etkileşimli tahta kullanma sıklığı bağımsız değişkenlerinin her düzeyi için
toplam tutum puanlarının dağılımının normalliği Kolmogorov – Smirnov testi ile
incelenmiştir. İncelemeler sonucunda bazı gruplarda dağılımın normalden manidar bir
farklılık göstermediği tespit edilirken, bazı gruplarda basık ya da çarpıklıkların olduğu
görülmüştür.
Parametrik tekniklerin varsayımlarının karşılanmadığı durumlarda parametrik
olmayan tekniklerin kullanılması önerilirken (Sheskin, 2000) varyans analizinin güçlü
bir istatistiksel teknik olduğu (Rutherford, 2011) ve grup büyüklüğü arttıkça isabetli
sonuçlar verdiği belirtilmektedir (Field, 2009).
Rutherford (2011) ve Field (2009)’ın ifadelerine dayanarak, tek yönlü varyans
analizinin uygulanması yönünde karar verilmiştir.
Branş
Branş değişkeni grupların homojen dağılmaması nedeniyle sayısal, sözel ve
yabancı dil olmak üzere üç bölüm altında toplanmıştır.
Bölüm değişkenine göre tutum ölçeğinden alınan toplam puanlara ilişkin
betimsel istatistikler Çizelge 1’de verilmiştir.
Çizelge 1. Bölüm değişkenine göre tutum ölçeği toplam puanlarına ilişkin betimsel
istatistikler
Bölüm
N
Ortalama
Standart
sapma
En
küçük
En büyük
Sayısal
159
99,08
23,80
35
145
Sözel
167
95,63
17,74
45
127
Yabancı
96
Dil
100,86
21,88
47
144
Toplam
98,12
21,20
35
145
422
Çizelge 1’de sayısal bölümlerdeki öğretmenlerin ortalama tutum puanı
ortalamasının 𝑋̅ = 99,08, sözel bölümlerdeki öğretmenlerin tutum puanı
05 Aralık 2015
70
ortalamasının 𝑋̅ = 95,63 ve yabancı dil bölümlerindeki öğretmenlerin tutum puanı
ortalamasının 𝑋̅ = 100,86 olduğu görülmektedir. Ortalama puanlar arasındaki
farkların istatistiksel olarak manidar olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile
incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizinden önce varyansların homojenliği varsayımı
Levene testi ile incelenmiş ve varsayımın karşılanmadığı görülmüştür (L(2,419)=5,07,
p<,05). Tek yönlü varyans analizine ilişkin bulgular Çizelge 2’de verilmiştir.
Çizelge 2. Tutum Puanları İçin Bölüme Göre Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
kaynağı
Kareler
toplamı
sd
Kareler
ortalaması
F
Gruplararası
1904,76
2
952,38
2,13 ,12
Grupiçi
187293,32
419 447,00
Toplam
189198,08
421
p
Çizelge 2’de, öğretmenlerin bölümlerine göre tutum puanı ortalamaları
arasında manidar bir farkın olmadığı görülmektedir (F(2, 419)=2,13, p>,05).
Yaş
Yaş değişkenine göre tutum ölçeğinden alınan toplam puanlara ilişkin betimsel
istatistikler Çizelge 3’te verilmiştir.
Çizelge 3. Yaş değişkenine göre tutum ölçeği toplam puanlarına ilişkin betimsel
istatistikler
Yaş
N
Ortalama
Standart
sapma
En
küçük
En
büyük
21 – 25
24
102,29
14,79
60
127
26 – 30
46
94,17
26,78
47
145
31 – 35
44
92,07
28,21
35
130
36 – 40
137
100,34
20,33
45
144
41 – 45
74
99,58
18,59
45
132
05 Aralık 2015
71
46 – 50
59
97,46
19,75
63
141
51 – 55
22
95,59
12,75
63
18
56 – 60
16
100,00
20,59
71
130
98,12
21,20
35
145
Toplam 422
Çizelge 3’te öğretmenlerin yaşlarına göre tutum ölçeği puan ortalamalarının
92,07 ile 102,29 arasında değiştiği görülmektedir. Ortalama puanlar arasındaki
farkların istatistiksel olarak manidar olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile
incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizinden önce varyansların homojenliği varsayımı
Levene testi ile incelenmiş ve varsayımın karşılanmadığı görülmüştür (L(7,414)=5,21,
p<,05). Tek yönlü varyans analizine ilişkin bulgular Çizelge 4’te verilmiştir.
Çizelge 4. Tutum Puanları İçin Yaşa Göre Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
kaynağı
Kareler
toplamı
sd
Kareler
ortalaması
F
Gruplararası
3799,18
7
542,74
1,21 ,30
Grupiçi
185398,89
414 447,82
Toplam
189198,08
421
p
Çizelge 4’te, öğretmenlerin yaşlarına göre tutum puanı ortalamaları arasında
manidar bir farkın olmadığı görülmektedir (F(7, 414)=1,21, p>,05).
Hizmet Süresi
Hizmet süresine göre tutum ölçeğinden alınan toplam puanlara ilişkin betimsel
istatistikler Çizelge 5’te verilmiştir.
Çizelge 5. Hizmet süresine göre tutum ölçeği toplam puanlarına ilişkin betimsel
istatistikler
Hizmet
süresi
N
Ortalama
Standart
sapma
En
küçük
En
büyük
05 Aralık 2015
72
1 – 5 yıl
59
98,75
21,85
53
145
6 – 10 yıl
46
91,87
30,07
35
130
11 – 15 yıl
85
103,02
19,65
45
128
16 – 20 yıl
122
98,36
19,34
58
144
21 – 25 yıl
69
94,54
18,40
45
141
26 – 30 yıl
22
97,23
20,47
71
133
31 yıl ve
üstü
19
101,84
18,66
63
130
Toplam
422
98,12
21,20
35
145
Çizelge 5’te öğretmenlerin hizmet sürelerine göre tutum ölçeği puan
ortalamalarının 91,87 ile 103,02 arasında değiştiği görülmektedir. Ortalama puanlar
arasındaki farkların istatistiksel olarak manidar olup olmadığı tek yönlü varyans
analizi ile incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizinden önce varyansların homojenliği
varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve varsayımın karşılanmadığı görülmüştür
(L(6,415)=4,83, p<,05). Tek yönlü varyans analizine ilişkin bulgular Çizelge 6’da
verilmiştir.
Çizelge 6. Tutum Puanları İçin Hizmet Süresine Göre Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
kaynağı
Kareler
toplamı
sd
Kareler
ortalaması
F
Gruplararası
5038,04
6
839,67
1,89 ,08
Grupiçi
184160,04
415 443,76
Toplam
189198,08
421
p
Çizelge 6’da, öğretmenlerin hizmet sürelerine göre tutum puanı ortalamaları
arasında manidar bir farkın olmadığı görülmektedir (F(6, 415)=1,89, p>,05).
05 Aralık 2015
73
Bilgisayar Kullanma Süresi
Bilgisayar kullanma süresine göre tutum ölçeğinden alınan toplam puanlara
ilişkin betimsel istatistikler Çizelge 7’de verilmiştir.
Çizelge 7. Bilgisayar kullanma süresine göre tutum ölçeği toplam puanlarına
ilişkin betimsel istatistikler
Bilgisayar kullanma
süresi
N
Ortalama
Standart
sapma
En
küçük
En
büyük
1 – 5 yıl
36
98,92
13,06
72
132
6 – 10 yıl
133
97,45
18,19
45
142
11 – 15 yıl
253
98,36
23,52
35
145
Toplam
422
98,12
21,20
35
145
Çizelge 7’de öğretmenlerin bilgisayar kullanma sürelerine göre tutum ölçeği
puan ortalamalarının 97,45 ile 98,92 arasında değiştiği görülmektedir. Ortalama
puanlar arasındaki farkların istatistiksel olarak manidar olup olmadığı tek yönlü
varyans analizi ile incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizinden önce varyansların
homojenliği varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve varsayımın karşılanmadığı
görülmüştür (L(2,419)=10,90, p<,05). Tek yönlü varyans analizine ilişkin bulgular Çizelge
8’de verilmiştir.
Çizelge 8. Tutum Puanları İçin Bilgisayar Kullanma Süresine Göre Varyans Analizi
Sonuçları
Varyansın
kaynağı
Kareler
toplamı
sd
Kareler
ortalaması
F
Gruplararası
96,409
2
48,21
,11 ,90
Grupiçi
189101,67
419 451,32
Toplam
189198,08
421
p
Çizelge 8’de, öğretmenlerin bilgisayar kullanma sürelerine göre tutum puanı
ortalamaları arasında manidar bir farkın olmadığı görülmektedir (F(2, 419)=,11, p>,05).
05 Aralık 2015
74
Etkileşimli Tahta Kullanma Sıklığı
Etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre tutum ölçeğinden alınan toplam
puanlara ilişkin betimsel istatistikler Çizelge 9’da verilmiştir.
Çizelge 9. Etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre tutum ölçeği toplam
puanlarına ilişkin betimsel istatistikler
Etkileşimli tahta
kullanma sıklığı
N
Ortalama
Standart
sapma
En
küçük
En
büyük
Her zaman
125
104,13
18,44
45
145
Çoğunlukla
98
99,61
21,34
47
141
Bazen
125
93,24
20,93
45
144
Hiç
74
94,23
23,32
35
127
Toplam
422
98,12
21,20
35
145
Çizelge 9’da öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre tutum
ölçeği puan ortalamalarının 94,23 ile 104,13 arasında değiştiği görülmektedir.
Ortalama puanlar arasındaki farkların istatistiksel olarak manidar olup olmadığı tek
yönlü varyans analizi ile incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizinden önce
varyansların homojenliği varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve varsayımın
karşılanmadığı görülmüştür (L(3,418)=2,68, p<,05). Tek yönlü varyans analizine ilişkin
bulgular Çizelge 10’da verilmiştir.
Çizelge 10. Tutum Puanları İçin Etkileşimli Tahta Kullanma Sıklığına Göre
Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
kaynağı
Kareler
toplamı
sd
Kareler
ortalaması
F
Gruplararası
8826,96
3
2942,32
6,82 ,00
Grupiçi
180371,11
421 431,510
Toplam
189198,08
421
p
05 Aralık 2015
75
Çizelge 10’da, öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre tutum
puanı ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak manidar olduğu görülmektedir
(F(3, 421)=6i82, p>,05). Ortalamalar arasındaki farkın hangi gruplar arasında olduğu,
Levene testi sonucunun manidar olduğu dikkate alınarak varyansların homojenliği
varsayımının karşılanmadığı durumlar için kullanılabilen çoklu karşılaştırma
testlerinden Dunnett C ile incelenmiştir.
Dunnett C testi sonuçlarına göre ortalamaları arasında fark bulunan gruplar
Çizelge 11’de belirtilmiştir.
Çizelge 11. Etkileşimli Tahta Kullanma Sıklığına Göre Ortalama Tutum Puanları
Arasında Manidar Fark Bulunan Gruplar ve Ortalama Puanları Arasındaki Farklar
Fark
Gruplar
Çoğunlukla 4,52
Her zaman
Bazen
10,89*
Hiç
9,90*
Her zaman
-4,52
Çoğunlukla Bazen
Bazen
6,37*
p
,11
,00
,00
,11
,02
,09
Hiç
5,38
Her zaman
,00
10,89*
Çoğunlukla -6,37*
Hiç
-0,99
Her zaman
-9,90*
Hiç
Çoğunlukla -5,38
,02
,75
,00
,09
05 Aralık 2015
76
Bazen
0,99
,75
Çizelge 11’de, Etkileşimli tahtayı farklı sıklıklarda kullanan öğretmenlerin
tutum ölçeği ortalama puanları arasındaki manidar farklılıklara yer verilmiştir.
Dunnett C çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre, etkileşimli tahtayı “her zaman” ve
“çoğunlukla” düzeylerinde kullandığını belirten öğretmenler ve “çoğunlukla”, “bazen”
ve “hiç” düzeylerinde kullandığını belirtenlerin ortalama tutum puanları arasında
manidar bir fark bulunmamaktadır. Etkileşimli tahtayı “her zaman” kullandıklarını
belirten öğretmenlerin tutum puanı ortalamasının, “bazen” ve “hiç” düzeyinde
kullandıklarını belirten öğretmenlerin tutum puanı ortalamasından manidar bir
şekilde yüksek olduğu görülmektedir.
Etkileşimli Tahta Kullanma Sıklığı
Araştırmaya katılan öğretmenlerin, tablet bilgisayarları kullanarak
gerçekleştirdikleri yenilikçi uygulamaları konusunda ulaşılan veriler Çizelge 12 de
listelenmiştir.
46
Hiç (%)
45
Nadiren (%)
44
Genellikle ( %)
43
Çoğunlukla (%)
39
40
41
42
Öğretim etkinliklerinde
tablet bilgisayar
kullanarak
yapabildiklerinizi ve
uygulama sıklığını "X" ile
işaretleyiniz.
Ödev gönderebiliyorum.
Ödevleri toplayabiliyorum.
Ders sunumu yapabiliyorum.
Ders notlarımı öğrencilerime
dağıtabiliyorum.
Ölçme değerlendirme
çalışmaları yapabiliyorum.
Öğrencilerime geri dönütler
verebiliyorum.
Sınıf bazında
değerlendirmeler
yapabiliyorum.
Sınıfları kazanımlar açısından
birbirleriyle
kıyaslayabiliyorum.
Her zaman (%)
Çizelge 12. Tablet bilgisayarlar kullanılarak gerçekleştirilen yenilikçi uygulamalar ve
uygulama sıklıkları
6,2
3,6
13,3
9,5
13,3
10,2
13,3
12,8
6,9
11,6
17,1
14,0
19,2
20,4
11,4
13,0
54,5
54,3
45,0
50,7
10,0
8,3
14,2
14,9
52,6
8,3
11,4
17,8
12,8
49,8
10,2
10,0
16,4
14,5
49,1
10,0
11,4
13,5
15,4
49,8
05 Aralık 2015
77
47
48
49
Tablet bilgisayarımla
sınıftaki etkileşimli tahtayı
eşleştirerek
kullanabiliyorum.
Öğrencilerimle
mesajlaşabiliyorum.
Flipped classroom (ters yüz
öğretim) etkinlikleri
uygulayabiliyorum.
4,7
11,4
13,7
13,0
57,1
5,0
7,6
11,6
12,3
63,5
5,5
3,6
5,5
16,8
68,7
4. SONUÇLAR
Öğretmenlerin tutum puanlarının branş, yaş, hizmet süresi, bilgisayar kullanma
süresi ve etkileşimli tahta kullanma süresine göre manidar bir farklılık gösterip
göstermediği tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş; öğretmenlerin tutum
puanlarının branş, yaş, hizmet süresi, bilgisayar kullanma süresine göre manidar bir
farklılık göstermediği görülmüştür.
Ancak, öğretmenlerin tutum puanlarının etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına
göre manidar bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Etkileşimli tahta kullanma
sıklığının öğretim etkinliklerinde tablet bilgisayar kullanmaya ilişkin tutumu olumlu
yönde etkilediği belirmektedir.
Öğretmenlerin ödev gönderme, toplama, dönüt verme, ders sunumu yapma,
ölçme-değerlendirme ve kıyaslama çalışmalarında ise tablet bilgisayarları büyük
oranla kullanamadıkları tespit edilmiştir.
Bulgulara göre öğretmenlerin öğretim etkinliklerinde tablet bilgisayarları
kullanmaya yönelik olumlu tutum içinde oldukları tespit edilmiştir.
Ancak tablet bilgisayarların eğitim-öğretim etkinliklerinde etkin kullanımını
sağlamak amacıyla öğretmenlere yönelik bir hizmet içi eğitim programı geliştirilmesi
ve uygulanması önerilebilir.
KAYNAKÇA
FATİH Eğitimde Geleceğe Açılan Kapı, Proje Hakkında, Erişim:
http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=6 Erişim tarihi 17.02.2015.
2014 Eğitim Değerlendirme Raporu, Ankara: İşkur
Altun, A. (2002). Öncelikler ve beklentiler: İngilizce öğretmen adaylarının bilgisayar
kullanma seviyeleri ve önceliklerinin belirlenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 4,1-16.
Şimşek, N. (1997). Öğretmen ve öğretmen adayları için derste eğitim teknolojisi
kullanımı. Ankara: Ami Matbaası.
05 Aralık 2015
78
Karasar, N. (2004). Bilimsel Arastırma Yöntemi. Nobel Yayın Dagıtım. Ankara
Sheskin, D. J. (2000). Handbook of Parametric and Nonparametric Statistical
Procedures (2. ed). Chapman&Hall / CRC.
Rutherford, A. (2011). Anova and Ancova: A GLM Approach (2. ed). Wiley.
Filed, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS (3. ed). Sage.
Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı: İstatistik, Araştırma
Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum (19. Baskı). Pegem Akademi. Ankara.
Tabachnick, B. G. ve Fidel, L. S. (1989). Using Multivariate Statistics (2. Ed.) New York,
HarperCollinsPublication.
05 Aralık 2015
79
FEN ÖĞRETİMİNDE 3. BOYUT
Fatih ŞEN
İhlas Eğitim Kurumları Fen ve Teknoloji Öğretmeni
[email protected]
ÖZET
“Eğitim” kavramının var oluşundan itibaren derslerde öğrencilerin derse olan
ilgilerinin artmasına ve dersi daha iyi anlamalarına yardımcı olmak için öğretim
materyalleri kullanıla gelmiştir.
Anahtar Kelimeler: 3D, 3D Stereo, eğitim teknolojileri, somutlaştırma, kalıcı öğrenme
“Eğitim” kavramının var oluşundan itibaren derslerde öğrencilerin derse olan
ilgilerinin artmasına ve dersi daha iyi anlamalarına yardımcı olmak için öğretim
materyalleri kullanıla gelmiştir.
Günümüzde teknolojinin gelişmesiyle birlikte derslerde kullanılan
materyallerin niteliği değişmiştir. Son dönemde ortaya çıkan 3 boyutlu ders
materyalleri çok kısa bir zamanda en etkili araçlardan biri olmuştur.
Okumak, dinlemek, duymak, görmek, eğlenmek ve hissetmek eylemlerinin bir
arada bulunmasına imkân sağlayan bu materyaller dersin çehresini değiştirmekte ve
öğrencinin dersi daha hızlı ve kalıcı bir şekilde öğrenmesini kolaylaştırmaktadır. 3
boyutlu eğitim materyallerinin kullanıldığı dersler ile öğrenciler merkezi sınavlar
başta olmak üzere bütün sınavlarına daha iyi bir şekilde hazırlanmakta ve daha başarılı
olmaktadırlar.
Öğrencilerin Fen Bilimleri konularını zihinlerinde canlandıramadıkları ve
güncel hayatla bağdaştıramadıkları bilinmektedir. Sonuçta öğrencilerin ya ezbere bir
öğrenme gerçekleştirdikleri ya da konuyu algılayamadıkları görülmektedir. Bu sorunu
çözmek amacıyla gerçekleştirilen ve 3 boyutlu eğitim materyallerinin fen öğretimine
katkısını araştıran LIFE projesine dünya çapında sekiz ülkeden sekiz okul katıldı. 2010
yılında gerçekleşen çalışmaya Türkiye’den katılan tek okul olan İhlas Eğitim Kurumları,
projeyi başarıyla tamamladı ve Londra’daki BETT Eğitim Konferansında başarı
hikayesini ve araştırma sonuçlarını sunmaya hak kazandı. Projenin sonucunda; 3
boyutlu eğitim materyalleri sayesinde öğrencilerin derse olan ilgilerinin ve sınav
başarılarının % 70 oranında arttığı gözlendi.
Söz konusu eğitimlerden önce derslerde öğrenilmesi gereken bazı konuları
anlamakta güçlük çeken öğrenciler 3 boyutlu eğitim materyallerinin kullanılmasından
05 Aralık 2015
80
sonra konuları daha iyi anladıklarını ve sınav esnasında bilgileri daha kolay
hatırladıklarını ifade ediyorlar. Böylece akademik başarısı yükselen öğrencilerin derse
olan tutumları olumlu yönde gelişiyor.
Fen ve Teknoloji dersi yapısı itibariyle çok fazla soyut kavram içermektedir. Bu
kavramlar öğrenciler tarafından kolay anlaşılamamakta ve kavram yanılgıları
oluşmaktadır. Bu nedenle fen ve teknoloji dersinin işlenişinde farklı, öğrenci merkezli,
modern yöntem, teknik ve materyallere yer verilmelidir.
3 boyutlu eğitim materyallerinin kullanıldığı okullarda eğitim gören
öğrencilerin fen dersinde yaşadıkları zorluklar en aza inerken fen öğrenmek zevkli ve
ilgi çekici hale gelir. Bu materyaller; öğretmenlerin derslerini daha iyi anlatmasını,
öğrencilerin daha kolay anlamasını ve soyut kavramların somutlaştırılmasını sağlar ve
tüm bunlar sonuç olarak kalıcı öğrenmenin temelini oluşturur.
05 Aralık 2015
81
ROBINCODE
Gözde ERBAZ
Robincode
[email protected]
ÖZET
RobinCode, 5-16 yaş arasındaki çocuklara, erken yaşlarda programlamanın
temellerini, internet güvenliğini, çocuklar için girişimciliği; Kod, 3D ve Robot araç
olarak kullanarak, algoritmik düşünce yapısını benimseten, problem çözme becerileri
gelişmiş, teknolojiyi doğru ve güvenli kullanan, aynı zamanda teknolojiyi sadece
kullanan değil teknoloji üreten bir nesil yetişmesi için çalışan, eğitim hizmeti de sunan
bir sosyal girişim ve aynı zamanda bir dernektir.
Anahtar Kelimeler: Robincode, Kodlama, Programlama, Eğitim, Çocuk, 3D, Robot
RobinCode Sosyal Girişimi fikrinin sahibi ve yöneticisi, Robincode BilişimTeknoloji ve Girişimcilik Derneğinin Kurucusu ve Başkanı olarak öncelikle size bu
fikrin nasıl ortaya çıktığını ve geliştiğini anlatmak isterim. Başkan Obama'nın çocukları
ve gençleri bilgisayar bilimlerine yönlendirmesi ve kodlama konusunda
yüreklendirmesi ile ilgili konuşmalarını dinledim. Diyordu ki “Geleceği şekillendirmek
elinizde! Kullanıcı olmanın ötesine geçin, kodlayın ve üretin.” Bu konuşmadan çok
etkilendim. Ben bir anneyim ve kızımın da kodlama öğrenmesi gerektiğine karar
verdim. Bunu benim ülkemde de uygulamamız gerektiğini düşündüm. Neler yapabiliriz
diye araştırmaya başladım. Bizdeki durum iç açıcı değildi. Sadece iki oluşuma ulaştım.
Biri tamamen ticari fakat “ar-ge”si yetersiz, kaynakları yetersiz, güncellenememiş bir
yapıda, diğeri tamamen gönüllü bir oluşum ve işi sahiplenen kimse yok, içerikleri yok,
eğitmenleri yok. O zaman ben de bir girişimci olarak “Nasıl yapabilirim?” diye
araştırmaya başladım ve ilk olarak fikrimi Microsoft'la paylaştım. Microsoft’dan gelen
teklif doğrultusunda işbirliği yaparak Bilgisayar Bilimleri Eğitimi haftasında
(CSEdWeek) 100 kimsesiz çocuğun, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Sosyal
Hizmetler Müdürlüğü'nün resmi izni, kendi şirketlerimin maddi imkânlarıyla, ilk
olarak 13 Aralık 2014’te Microsoft Türkiye Ankara Ofisi'nde “Kodlama Saati” (Hour of
Code) etkinliğini gerçekleştirerek kodlama ile tanışmalarını sağladım. Tüm çocuklar
sertifikalarını aldılar. 14 Şubat 2015 tarihinde ikinci etkinliğimizi düzenledik. Kimsesi
olmayan 200 çocuğun hayatını değiştirmeleri için bir adım attığımız için öyle
mutluyum ki. Onları bilişim ve programlamayla tanıştırdık. Ve kodlamayı sadece üstün
zekâlı çocukların değil, herkesin öğrenebileceğini kanıtladık. 16 Mart'ta, yine
Microsoft'la birlikte 100 çocuk ve 100 ebeveynle birlikte “Ailemle Programlıyorum”
eğitimi gerçekleştirdik. Bu etkinliğimizde çocuklar aileleriyle birlikte kodlama eğitimi
05 Aralık 2015
82
aldılar. O tarihten günümüze 500 den fazla çocuğa erken yaşta programlama eğitimleri
veriyoruz.
Bu projemizin çok güzel etkileri oldu ve ses getirdi. Biz de projemizi bir sosyal
girişim projesine dönüştürmeye karar verdik. “Startup Weekend Social Good”
haftasında düzenlenen “co-working” kampına katıldık ve projemiz başarılı oldu.
RobinCode, 5-16 yaş arasındaki çocuklara, erken yaşlarda programlamanın
temellerini, internet güvenliğini, çocuklar için girişimciliği; Kod, 3D ve Robot araç
olarak kullanarak, algoritmik düşünce yapısını benimseten, problem çözme becerileri
gelişmiş, teknolojiyi doğru ve güvenli kullanan, aynı zamanda teknolojiyi sadece
kullanan değil teknoloji üreten bir nesil yetişmesi için çalışan, eğitim hizmeti de sunan
bir sosyal girişim ve aynı zamanda bir derneğiz. Eğitim içeriklerimiz, global
ortaklarımızın desteği, bizim sistemimizden yararlanacak tüm avantajlı çocuklara ve
okullara diyoruz ki: “Sizler şanslısınız... Peki ya şanslı olmayanlar?” Tıpkı Robin Hood
gibi onlara bir öneri sunuyoruz: “Siz şanslı çocuklar, ücret ödeyerek katıldığınız bizim
sistemimizde, kendinize bir kardeş okul edineceksiniz ve biz de RobinCode ekibi olarak
onlara içeriğimizdeki tüm eğitimleri ücretsiz vereceğiz.” Bu noktada amacımız
eğitimde fırsat eşitsizliğine hiç değilse teknoloji üretiyorken çözüm olabilmek.
Bu amacımızı elbette tek başımıza gerçekleştirmemiz mümkün değildi.
Robincode ilk defa bir sosyal girişim olarak Cısco Networkıng Academy olarak
onaylandı ve Cisco ile global ortaklık kurdu. Microsoft ilk kuruluşumuzdan itibaren
işbirlikçilerimiz arasında. Web sitemizi ve sosyal medya hesaplarımızı oluşturduk.
Sizin de bizim yanımızda olmanıza ihtiyacımız var. Bilgi ve desteğinizi ülkemdeki
çocukların geleceği için talep ediyorum.
Vizyonumuz, ulusal ve uluslararası alanda çocuklara yönelik güvenli ve eğitici
yazılımların geliştirilmesi ve bilişim teknolojilerinin çocuklara yönelik
entegrasyonunda fark yaratmak ve dünya ölçeğinde geleceği şekillendiren bir
organizasyon olmak. Bunun için Ar-ge ve yazılım çalışmalarına başladık. İstanbul
Arnavutköy/Beşiktaş’ta
ve
Ankara
Gaziosmanpaşa’da
kendi
eğitim
laboratuarlarımızda ve global ortaklarımız ve üniversite işbirliğimizle onların
laboratuarlarında, alt yapısı uygun olan okulların laboratuarlarında da eğitimlerimize
devam ediyoruz.
CSTA (ACM Computer Science Teachers Association) K12 kurallarına göre
ülkemiz çocuklarına bilgisayar bilimleri ve kodlama öğretmek istiyorsak, bunu kendi
sistemimize entegre etmemizi öneriyorlar. Biz de tüm çalışmalarımızı bu yönde
yapıyoruz. İçeriklerimizi kendi eğitim öğretim sistemimize; dünya standartlarındaki
bilgisayar bilimleri eğitimi, internet güvenliği, kodlama, 3D ve robot içeriklerini
entegre ederek kendi senaryolarımızla var olan yazılımları da kullanıyoruz.
05 Aralık 2015
83
ÖĞRENCİ–ÖĞRETMEN MERKEZLİ TEKNOLOJİLER
Gulnara LASTOVETSKY
Bölgesel Eğitim Destek Sorumlusu, Türkiye, Orta ve Doğu Avrupa ve Rusya, Google
ÖZET
Zirvede; ‘teknoloji’ deki son dönem gelişmeleri ve bu teknolojinin eğitim sistemine
nasıl entegre edeceğimiz konusunda verimli paylaşımlarda bulunuldu.
Anahtar Kelimeler: Teknoloji, Google, Education
Teknolojinin eğitimde kullanımında başarılı olmanın yol haritasında; ‘ne’ satın
alalım yerine ‘nasıl’ yapalım sorusuna odaklanılması gerekiyor.
Uluslararası çaptaki eğitim girişimlerinin başarısını azaltan etkenlere şöyle bir
göz attığımızda, ilk dört nedenin şu şekilde sıralandığını görmek mümkün: Sonuçları
düşünülmeden doğrudan teknolojiye odaklanmak, eğitmenlerin profesyonel
gelişimleri konusundaki eksiklik, vizyon ve liderlik eksikliği ve bazen de bizzat
teknolojinin kendisi.
Google’da biz teknolojinin entegre edilmesi aşamasında, etkin bir dijital
transformasyonun sağlandığından emin olunacak programların kullanılması
konusunda yol gösterici olacak çözümlere odaklanılması gerektiğine inanıyoruz. Artık
paylaşımlarımızda ‘teknoloji’’ satın alalım bakış açısının değiştiğini gözlemliyoruz.
İçinde bulunduğumuz çağda gençleri hayatta başarılı olmalarına katkı
sağlayacak bir takım becerilerle donatmalıyız. Bu becerilerden bazıları şunlar:




Yaratıcılık
Problem çözme
İletişim
İşbirliği
Planlama ve hayata geçirme kapasitesi, bilgiyi etkin kararlar almak için kullanabilme
becerisi.
Economist Intelligence Unit ile birlikte gençlerin davranış biçimleri ve
becerilerini anlamak amacıyla gerçekleştirdiğimiz ve 20’den fazla ülkeyi kapsayan
araştırma da bunu doğrular nitelikte. Öğretmenler, iş dünyası liderleri ve gençlere
05 Aralık 2015
84
yöneltilen ‘en çok hangi yeteneklerin öne çıkacağı’ sorusuna verilen cevaplarda;
problem çözme, ekip içinde işbirliği, iletişim ve yaratıcılık becerileri vurgulanıyor.
Teknolojinin kullanıldığı ortamlarda işbirliği, iletişim ve diğer becerileri
edinmek çok daha kolay. Söz konusu özellikleri taşıyan bir ortamda işbirliği günlük
hayatın parçası haline gelerek Google olarak son derece önemsediğimiz yenilikçi
düşünmenin de önünü açıyor.
‘Google Apps for Education’ ile gençlerin 21.yüzyılın temel becerilerini
edinmelerine destek olacak çözümleri sunuyoruz. Okullara entegre iletişim ve işbirliği
çözümü olan Google Apps for Education üzerinden e-posta, takvim ve sohbet olanağı
bulunuyor. Bu temel çözümlerin yanı sıra YouTube, Google+, Blogger ve Google
Analytics gibi çok sayıda Google hizmetini de kullanıcılarının ihtiyaçları doğrultusunda
Yönetim Paneli ile kolayca kullanıma açıp-kapatabiliyor. Eğitim kurumları için
tamamen ücretsiz olan Google Apps for Education’da herhangi bir reklama da yer
verilmiyor.
Google Apps for Education öğretmenlerin ve eğitim kurumlarını süper güçlere
kavuşturuyor. Kırtasiye, evrak işleri ortadan kalkarken, etkileşimli, eş zamanlı öğrenci
ve öğretmenlerin bir arada çalışmasına imkân tanıyan bir ortam yaratıyor. Örneğin bir
öğrenci ödevleriyle uğraşırken, öğretmenine soru sorarak yardım alabiliyor. Üstelik
her şey geri planda, kolayca ve teknolojiyi adeta görünmez hale getirerek gerçekleştiği
için; zaman ve insan gücü açısından büyük avantajlar sağlanıyor.
Öğretmenlerin çok fazla sevdiği ve kullanmayı tercih ettiği çözümlerimiz var
ancak tüm bunların sınıf ortamında kusursuz çalışabilecek haline ihtiyaç duyuyorlardı.
Onların beklentilerini doğru anlayabilmek için gerçekleştirdiğimiz uzun saatler süren
paylaşımlar sonucunda ‘Google Classroom’ çözümümüzü hayata geçirdik.
Google Classroom ile öğretmenler için ödev oluşturma, düzenleme ve not verme
gibi aşamaların kolaylaştırılmasını sağlarken; öğrencilerin, gruplar halinde ve
öğretmenleri ile birlikte çalışıp ödevlerini hazırlamalarına imkân tanıyan bir ortam
yarattık.
Eğitiminin sonunda gençlerin doğru beceriler ile donatılmış bir şekilde mezun
olması tüm eğitmenleri mutlu edecek bir sonuçtur. Bu sonucu elde etmek için
teknolojinin araç olarak kullanıldığı çözümleri öğretim hayatının bir parçası haline
getirmek başarının anahtarı olacaktır.
05 Aralık 2015
85
ALGODOO İLE BİLİM
Gülay BAŞARAN
İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü
[email protected]
ÖZET
Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi eğitim ve
öğretim sürecinde bilişim teknolojilerinin etkin olarak kullanılmasını amaçlamaktadır.
Bu nedenle derslerde kullanılan, kazanımlara uygun olan e-içeriklerin çeşitliliği
öğrenmeyi desteklemekte ve pekiştirmektedir. Bu anlamda Algodoo Programı gerek
öğretmenlerin gerekse öğrencilerin rahatlıkla kullanabileceği bir simülasyon
programıdır.
İzmir EBA ekibi olarak İnternet Haftası 2015 Etkinlikleri kapsamında nisan ayı’nda bir
dizi etkinlik gerçekleştirilmiştir. Bu etkinliklerden biri de Fizik ve Fen Bilgisi
öğretmenlerinin katıldığı Algodoo Programının Atölye Çalışması olmuştur. Bu atölye
çalışmasında öğretmenlerimiz Algodoo Programını kullanmayı öğrenmiş ve
derslerinde de uygular hale gelmiştir.
Algodoo Programı kullanılarak Öğrencilerin Fen Bilgisi dersinde proje tabanlı
öğrenmeyi hedefleyen, kendi deneyimleri ile Fen Bilgisi kavramlarını
öğrenebilecekleri, kendi hipotezlerini test edebilecekleri bir öğrenme ortamı
oluşturulması amaçlanmıştır
Anahtar Kelimeler: Algodoo, simülasyon, suyun kaldırma kuvveti, optik, ışık
1. GİRİŞ
Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi eğitim ve
öğretim sürecinde Bilişim Teknolojilerinin etkin olarak kullanılmasını
amaçlamaktadır. Bu nedenle derslerde kullanılan, kazanımlara uygun olan eiçeriklerin çeşitliliği öğrenmeyi desteklemekte ve pekiştirmektedir. Bu anlamda
Algodoo Programı gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin rahatlıkla kullanabileceği
bir simülasyon programıdır.
2. YÖNTEM
Algodoo Programı kullanılarak öğrencilerin fen bilgisi dersinde proje tabanlı
öğrenmeyi hedefleyen, kendi deneyimleri ile Fen Bilgisi kavramlarını
öğrenebilecekleri, kendi hipotezlerini test edebilecekleri bir öğrenme ortamı
05 Aralık 2015
86
oluşturulması amaçlanmıştır.
kazanımlarından olan;
Böylelikle
7.
Sınıf
Fen
Bilgisi
Işık
Ünitesi
05 Aralık 2015
87
Beyaz ışığın tüm renkleri içerdiğini fark eder (BSB-1).
2.3. Renkli ışık demetlerinin birleşerek yeni renkler oluşturabileceğini fark eder (BSB1, 8, 17).
3. Işığın saydam bir ortamdan başka bir saydam ortama geçmesi ile ilgili olarak
öğrenciler;
3.1.
Işığın
belirli
bir
yayılma
hızının
olduğunu
ifade
eder.
3.2. Işığın hızının saydam bir ortamdan başka bir saydam ortama geçerken değiştiğini
ifade
eder.
3.3. Işığın saydam bir ortamdan başka bir saydam ortama geçerken doğrultu
değiştirdiğini
keşfeder
(BSB-2,
11,17,
23,
26).
3.4. Işık demetlerinin az yoğun saydam bir ortamdan çok yoğun saydam bir ortama
geçerken normale yaklaştığı, çok yoğun saydam bir ortamdan az yoğun saydam bir
05 Aralık 2015
88
ortama geçerken ise normalden uzaklaştığı sonucunu çıkarır kazanımlarını
destekleyen simülasyonlar hazırlanmıştır.
Ayrıca Algodoo Programı “Sıvıların Kaldırma Kuvveti” konusunu çok güzel
canlandıran özelliklere sahiptir. Program marifetiyle material panelindeki farklı
yoğunluğa sahip katı maddeleri kullanarak sıvıların kaldırma kuvveti simülasyonu
gerçekleştirilmiştir. Yapılan çalışma 8. Sınıf Fen Bilgisi Dersi Kuvvet ve Hareket konusu
kazanımlarından aşağıda sıralanan kazanımları destekler niteliktedir.
2. ÜNİTE: KUVVET VE HAREKET
1.4.Sıvı içindeki cisme, sıvı tarafından yukarı yönde bir kuvvet uygulandığını fark eder
ve
bu
kuvveti
kaldırma
kuvveti
olarak
tanımlar
(BSB-31,21).
2.2.Bir cismin yoğunluğu ile daldırıldığı sıvının yoğunluğunu karşılaştırarak yüzme ve
batma olayları için bir genelleme yapar.
2.5.Bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin, cismin yer değiştirdiği sıvının ağırlığına
eşit büyüklükte ve yukarı yönde olduğunu keşfeder (BSB-1,16,22,23,24,32).
05 Aralık 2015
89
İzmir EBA ekibi olarak İnternet Haftası 2015 Etkinlikleri kapsamında nisan
ayı’nda bir dizi etkinlik gerçekleştirilmiştir. Bu etkinliklerden biri de Algodoo
Programının tanıtıldığı Atölye Çalışması olmuştur. Katılımcı olarak fizik ve fen bilgisi
öğretmenlerinin bulunduğu atölye çalışmasında, öğretmenlerimiz Algodoo Programını
tanımış ve belli başlı özelliklerini kullanarak öğrenmişlerdir. Öğretmenlerimizin
derslerinde de Algodoo Programını kullanmaları teşvik edilmiştir. Atölye çalışması
sonunda Algodoo Programının daha fazla öğretmen ve öğrenciye tanıtılması gerektiği
kararına varılmıştır.
4. SONUÇLAR
Sonuç olarak yukarıdaki iki konu ile ilgili hazırlanan simülasyonların
öğrenmeye etkisini, İzmir İnternet Haftası 2015 Etkinliklerinde ve İzmir Kitap Fuarı
Fatih Projesi Standında gözlemleme şansımız olmuştur. Yapılan çalışmalarla Fen Bilgisi
konuları daha zevkli hale gelmiştir.
KAYNAKÇA
[http://www.algodoo.com/algobox/] Erişim tarihi: 9 Kasım 2015.
[http://www.algodoo.com/] Erişim tarihi: 9 Kasım 2015.
[http://bizdosyalar.nevsehir.edu.tr/503b3de61ab28f16ed2b66fb6aa2e87b/egitimde
_teknoloji_kullanimi-3_egt_tekn_kull_ve_temel_kavramlar.pdf]. Erişim tarihi: 10 Kasım
2015.
Genç
Bilim
İnsanı
Eğitimi
ve
Üstün
Zeka
Dergisi.
Erişim:
[http://www.jegys.org/admin/b_bilgi_dosya/dosya/18012014005347_3.pdf]. Erişim
tarihi: 9 Kasım 2015.
05 Aralık 2015
90
İZMİR İLİ GÜVENLİ İNTERNET KULLANIMI VE BİLİŞİM SUÇLARI KONUSUNDA
FARKINDALIK YARATMA PROJESİ
Dr. Gülseren COŞKUN
İzmir Kız Lisesi
İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü Bilgi İşlem ve Eğitim Teknolojileri-2 Bölümü
[email protected]
ÖZET
Son yıllarda bilgisayar ve internet kullanımı hayatımızın vazgeçilmezleri arasında
yerini almıştır. Fatih Projesi’nin okullarda yaygınlaşmasıyla öğrencilerin internete
ulaşımı, dolayısıyla bilgiye erişimleri kolaylaşmıştır. Ancak bu hızlı gelişme, bazı
güvenlik sorunlarını da beraberinde getirmektedir.
Bilgisayar kullanıcılarının yeterli bilgiye sahip olmamaları nedeniyle karşılaşılan
sorunlar özellikle gençlerin gelişimlerini olumsuz yönde etkileyebilmektedir.
Bunun yanı sıra akran zorbalığı da okul ortamından sanal âleme taşınmıştır. Yapılan
çalışmalarda siber zorbalığın gençler arasında giderek yaygınlaştığı görülmektedir.
Bilgisayar ve internet teknolojisinin doğru kullanımının teşvik edilmesi ve muhtemel
zararları konusunda uyarıcılık görevinin yerine getirilmesi amacıyla, 16 Şubat 2012
tarihinde İzmir Valiliği himayelerinde İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve İl Emniyet
Müdürlüğü arasında “Güvenli İnternet Kullanımı ve Bilişim Suçları Konusunda
Farkındalık Yaratma” konulu proje protokolü imzalanmıştır.
2 yıl 6 ay süren projede toplamda tüm öğrencilerin %30,75’ine ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: İzmir, Fatih Projesi, Güvenli internet kullanımı, Siber zorbalık
1. GİRİŞ
Son yıllarda bilgisayar ve internet kullanımı hayatımızın vazgeçilmezleri
arasında yerini almıştır. Ülkemizde 2000 yılında 2.376.425 olan bilgisayar kullanıcı
sayısı Eylül 2015 itibarı ile 36.929.000’e yükselmiştir. Kullanıcı sayısı sıralamasında
198 ülke arasında Türkiye, İtalya’nın ardından 18. sırada yer almaktadır. 2015 TÜİK
verilerine göre hanelerde internet erişimi % 69,5’a ulaşmıştır. Fatih Projesi’nin
okullarda yaygınlaşmasıyla öğrencilerin internete ulaşımı, dolayısıyla bilgiye
erişimleri kolaylaşmıştır. Ancak bu hızlı gelişme bazı güvenlik sorunlarını da
beraberinde getirmektedir.
2. YÖNTEM
05 Aralık 2015
91
Bilgisayar ve internet teknolojisinin doğru kullanımının teşvik edilmesi ve
muhtemel zararları konusunda uyarıcılık görevinin yerine getirilmesi amacıyla, 16
Şubat 2012 tarihinde İzmir Valiliği himayelerinde İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve İl
Emniyet Müdürlüğü arasında “Güvenli İnternet Kullanımı ve Bilişim Suçları Konusunda
Farkındalık Yaratma” konulu proje protokolü imzalanmıştır.
Seminer verilecek öğrenci gruplarının seçiminde, psikolojik danışmanların da
önerisi ile yaş ve ilgi alanları dikkate alınarak risk grubunda olan ortaokul ve lise
öğrencilerine ağırlık verilmiştir.
Sunuların hazırlanmasında psikolojik danışmanlardan ve Emniyet
Müdürlüğü’nün deneyimli Siber Suçlarla Mücadele Şubesi personelinden destek
alınmış, yaşanmış olaylar öğrencilerin psikolojilerini bozmayacak şekilde sunulara
entegre edilmiştir. Projede 52 öğretmen ve 53 emniyet mensubu görev almıştır.
Bilgisayar kullanıcılarının yeterli bilgiye sahip olmamaları nedeniyle virüs,
trojan gibi zararlı yazılımların bilgisayarlara bulaşması, sosyal ağlardaki hesapların
sıklıkla hacklenmesi, internet bağımlılığı, müstehcen yayınlara ulaşımın kolay olması,
sosyal medyada açılan kandırmaya yönelik sahte hesaplar ve internet ortamında
karşılaşılan sorunlarda kime başvurulması gerektiğinin bilinmemesi gibi konular,
özellikle gençlerin gelişimlerini olumsuz yönde etkileyebilmektedir.
Bunun yanı sıra akran zorbalığı da okul ortamından sanal âleme taşınmıştır.
Siber zorbalık olarak adlandırılan bu zorbalık türü, bilgi iletişim teknolojileri
aracılığıyla bireylerin birbirlerine düşmanlık, korkutma, tehdit, taciz amaçlı yazılı,
görsel, işitsel iletileri kasıtlı bir şekilde göndermeleri olarak ifade edilmektedir.
Araştırmalar, internet ortamında taciz ve istismara uğrayan öğrencilerin okul
başarılarının azaldığını, devamsızlıklarının arttığını, psikolojik rahatsızlıklarının
ortaya çıktığını ve bir kısmının intihara teşebbüs ettiğini ortaya koymaktadır.
Avrupa Çevrim İçi Çocuklar (EU Kids Online) 2014 araştırmasında gençlerin
%12’sinin siber zorbalık mağduru olduğu; Türkiye’de yapılan çalışmalarda ise siber
zorbalığın gençler arasında giderek yaygınlaştığı görülmektedir.
2 yıl 6 ay süren ve Eylül 2014 itibarı ile sonlanan projede 78501 lise, 65157
ortaokul, 28659 ilkokul öğrencisine ve 1788 veliye, toplamda 174105 kişiye eğitim
verilmiştir. (Tablo 1) İl genelinde lise öğrencilerinin %44,17’sine, ortaokul
öğrencilerinin %33,29’una ilkokul öğrencilerinin ise %18,34’üne toplamda tüm
öğrencilerin %30,75’ine ulaşılmıştır.
Tablo 1: Yıllara göre il genelinde verilen eğitimlerde ulaşılan kişi sayısı
05 Aralık 2015
92
Okul yöneticisi ve öğretmenler Milli Eğitim Bakanlığı’nın verdiği “Bilinçli ve
Güvenli İnternet Kullanımı” kurslarında eğitim aldıklarından projeye dâhil
edilmemişlerdir.
4. SONUÇLAR
Dünya’da ve ülkemizde artarak devam eden güvenli internet kullanımı ve siber
zorbalık sorunlarına karşı sağlıklı birey ve toplum gelişimi için, yapılan bilgilendirme
çalışmaları yaygınlaştırılmalı, yararlı kaynaklara erişimler kısıtlanmadan gerekli
tedbirler alınabilmelidir.
KAYNAKÇA
Baştürk Akca, E., Sayımer İ., Ergül S.: 2015, Ortaokul Öğrencilerinin Sosyal Medya Kullanımları
ve Siber Zorbalık Deneyimleri: Ankara Örneği, (Global Media Journal TR Edition, 5 (10) Spring
2015), 71-86.
Çubukcu A., Bayzan Ş.: 2013, Türkiye’de Dijital Vatandaşlık Algısı ve Bu Algıyı İnternetin Bilinçli,
Güvenli ve Etkin Kullanımı ile Artırma Yöntemleri, (Middle Eastern & African Journal of
Educational Research, Issue 5), 148-174.
Kaşıkcı D. N., Çağıltay K., Karakuş T., Kurşun E., Ogan C.: 2014, Türkiye ve Avrupa’daki
Çocukların İnternet Alışkanlıkları ve Güvenli İnternet Kullanımı, (Education and Science Vol. 39,
No 171), 231-243.
Çelik T., Tekin Y.: 2015, Sosyal Medyanın Bireyler Üzerindeki Olumsuz Etkilerine İlişkin Bir
Örnek: Siber Zorbalık, (International Journal of Social Science Number: 36, Summer II 2015),
343-355.
İnternet kullanıcı sayısı. Erişim: [http://www.internetlivestats.com/]. Erişim tarihi: 5 Aralık
2015.
Dünya’da
ve
Türkiye’de
internet
kullanımı.
[http://wearesocial.net/blog/2015/01/digital-social-mobile-worldwide-2015//].
tarihi: 1 Aralık 2015.
Erişim:
Erişim
05 Aralık 2015
93
ÜNİVERSİTE ÖNCESİ KODLAMA EĞİTİMİNDE PROGRAMLAMA ARACI VE DİLİ
SEÇİMİ
H. Altay GÜVENİR
Bilkent Üniversitesi, Bilgisayar Mühendisliği Bölümü, Bilkent-TÜSİAD BTF, Ankara
e-posta: [email protected]
Ceren YAZICI
Bilkent-TÜSİAD BTF, Ankara
ÖZET
Teknoloji sektöründe ortaya çıkan ve yeri doldurulamayan iş olanaklarını
karşılayabilmek için küçük yaşlarda programlama eğitimine başlanması ve ilerleyen
yaşlarda da bu eğitimin sürekliliğinin sağlanması fikri tüm dünya tarafından kabul
görmektedir. Programlama eğitimi ilköğretimde ve ortaöğretimde ayrı ayrı ele
alınmalıdır. İlköğretim yaşlarında öğrencilere programlamanın temel kavramları bir
oyun ortamında bir kahramana komutlar yardımıyla kazandırılırken, ortaöğretim
sıralarındaki öğrenciler profesyonel programlama dilleri kullanarak örneğin
matematik veya fizik problemlerini çözebilecek programlar yazabilmelidirler.
Günümüzde ilköğretim çağlarındaki çocuklara programlama öğretebilmek için çok
çeşitli diller ve bu dilleri öğreten araçlardan oluşan uygulamalar bulunmaktadır. Bu
uygulamalardan en çok kullanılanları arasında Scratch Junior, Scratch, Hopscotch,
Alice, Code.org, Tynker sayılabilir. Ortaöğretimde ise programlama dili, yazılım ile
problem çözme ve algoritma geliştirme teknikleri de kazandırılmaya başlanmalıdır.
Öğrenilecek programlama dilinin bilgisayar mühendisleri tarafından profesyonel
yazılımların geliştirilmesinde kullanıyor olması öğrencilerin kodlama konusunda
motivasyonlarını artıracağı gibi öğrencilerin mezuniyetten sonra kullanabilecekleri bir
bilgi olarak da kalır. Profesyonel yazılımların geliştirilmesinde es sık kullanılan diller
C++, Java, Matlab ve Python dilleridir.
Bu bildiride ilköğretimde kullanılabilecek kodlama araçları tavsiye edilen yaş grubu,
Türkçe desteği, çalıştığı platform, maliyet ve kazandırması beklenen beceriler
açısından karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Ayrıca ortaöğretimde kullanılabilecek
programlama dillerin basitlik, okunabilirlik, standartlık, kaynak zenginliği ve maliyet
nitelikleri açısından karşılaştırılması yapılarak öğretmenlerin dil seçimine yardımcı
olmaya çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Programlama dili, kodlama eğitimi, dil seçimi
05 Aralık 2015
94
1. GİRİŞ
Programlama yeni nesil ve birçok sektördeki çalışanlar için önemli bir yetenek
haline gelmiştir. Bu sebeple, bilgisayar programlaması, diğer bir değişle kodlama, “21.
yüzyıl becerileri” arasında yer almaktadır (Balanskat ve Engelhardt, 2014). Teknoloji
sektöründe ortaya çıkan ve yeri doldurulamayan iş olanaklarını karşılayabilmek için
küçük yaşlarda programlama eğitimine başlanması ve ilerleyen yaşlarda da bu eğitimin
sürekliliğinin sağlanması fikri tüm dünya tarafından kabul görmektedir. Amerika
Birleşik Devletleri Başkanı Barack Obama’nın “Herkes kodlama öğrenmeli” çağrısı da
bu düşünceye örnek gösterilebilir. Avrupa da ve dünyada birçok ülke, öğrencilerin
programlama becerilerini geliştirmeyi gündem maddesi olarak belirlemiş ve bu alanda
gerekli çalışmaları başlatmış durumdadır. Örneğin, İngiltere’de programlama dersi
ilkokul, ortaokul ve lise öğrenimine dahil edilerek, okula yeni giren 5 yaşındaki bir
çocuğun programlama öğrenmeye başlaması ve 16 yaşına kadar programlama
öğrenimine devam etmesi sağlanmaktadır. Bu sayede, 7 yaşındaki bir öğrenci, basit
programları oluşturup, hatalarını bulabilmekte, algoritmaları kavrayabilmekte ve
programların nasıl çalıştığını anlayabilmektedir. Dünyaca ünlü teknoloji devlerinin
bulunduğu Güney Kore’de ise ilkokullardan liseye kadar tüm eğitim müfredatında
programlama ve yazılım dersleri saatleri arttırılıp zorunlu hale getirilmiştir (NTV,
2015). Ülkemizde de, Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanı Fikri Işık yaptığı açıklama ile
kodlama derslerinin ilkokul çağından itibaren öğretilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı ile
çalışma yaptıklarını açıkladı (Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, 2015).
Programla eğitimi ilköğretimde ve ortaöğretimde ayrı ayrı ele alınmalıdır.
İlköğretim çağlarındaki çocukların ilgisini renkli, resimli oyunlar çekerken,
ortaöğretimde öğrenciler problem çözmek için bilgisayar programı yazabilmelidirler.
Bunun için ilköğretim yaşlarında öğrencilere programlamanın temel kavramları bir
oyun ortamında kazandırılırken, ortaöğretim sıralarındaki öğrenciler profesyonel
programlama dilleri kullanarak örneğin matematik veya fizik problemlerini
çözebilecek programlar yazabilmelidirler. Yine orta öğretimde öğrencilere bir
programlama dili ile birlikte algoritma kavramları ve algoritma geliştirme
tekniklerinin ipuçları verilebilir. Bu bildiride önce ilköğretimde yaygın olarak
kullanılan sistemler karşılaştırmalı olarak incelemektedir. Takiben ortaöğretimde
kullanılabilecek dört popüler dil çeşitli nitelikler açısından karşılaştırılmaktadır.
2. İLKÖĞRETİMDE KODLAMA EĞİTİMİ
Günümüzde ilköğretim çağlarındaki çocuklara programlama öğretebilmek için
çok çeşitli kodlama dilleri ve bu dilleri kullanarak kodlama öğreten araçlar
bulunmaktadır. Bu araçlar sayesinde çocuklar araştırma ve geliştirme becerilerini
oyun ile birleştirip programlama temellerini öğrenebilmektedirler. Bu araçların bir
kısmı sadece tablet veya masa üstü platformlar için hazırlanmış iken, bir kısmı da her
platformda çalışabilecek web uygulamaları şeklindedir. Bilgisayar programlamanın
temellerini öğreten bu uygulamalar, kolay anlaşılır arayüzleri sayesinde çocuklar
05 Aralık 2015
95
tarafından kolaylıkla kullanılabiliyor. Dünyada ilköğretimde kodlama öğretiminde
yaygın olarak kullanılan araçlar Tablo 1’de karşılaştırılmıştır.
Bu sistemlerden en çok kullanılanları arasında Scratch Junior, Scratch,
Hopscotch, Alice, Code.org, Tynker sayılabilir. Eğitici, eğlenceli ve öğrenilmesi kolay bu
uygulamalar sayesinde, interaktif hikâyeler, oyunlar, videolar, simülasyonlar
yapılabilir. Bu uygulamalarda komutlar renkli birer kutucuk şeklindeki yapboz
parçacıkları olarak gösterilir. Bu kutucuklara blok adı da verilmektedir. Öğrenciler,
komut kutucukları kümesinden uygun kutucuğu sürükleyerek, daha önce seçtikleri
kutucuklara ekleyebilir, böylece gerekli komut dizisini oluşturabilirler. Bu
programlama yöntemine “sürükle ve bırak programlaması” adı verilmektedir.
Öğrenciler, bir şekli döndürmek veya belirli bir rotayı takip etmesini sağlamak için
blokları kullanabilirler.
Tablo 1. İlköğretim çağında kodlama öğretime için yaygın olarak kullanılan araçlar.
Uygulam
a Adı
Code.org
Tavsiye
edilen
yaş
grubu
Türkçe
Dil
Seçeneği
Çalıştığı Platform
Masa
Tab üstü
Web
let
Dizüs
tü
4 yaş ve
Var
üstü
X
Move the 5 yaş ve
Yok
Turtle
üstü
X
Kodable
5 yaş ve
Yok
üstü
X
Scratch
Junior
5-7 yaş
X
Yok
Ücretli/ Kazanılan
Ücretsiz beceriler
Ücretsiz
Ücretli
X
X
Ücretli
Ücretsiz
Çevrimiçi
dersler ile
oyun
oynama ve
oyun,
animasyon
tasarlama
Seviyeleri
geçerek
oyunda
ilerleme
Ders
programları
ile
oyun
oynama ve
oyun,
animasyon
tasarlama
Oyun,
animasyon
tasarlama
05 Aralık 2015
96
Daisy the
5-8 yaş
Dinosaur
Yok
X
Ücretsiz
Run
Marco
6-12 yaş
Var
X
Ücretsiz
Alice
8 yaş ve
Yok
üstü
Tynker
8 yaş ve
Yok
üstü
Scratch
8-16 yaş
X
X
Ücretli
Var
X
Ücretsiz
Code
Monkey
9 yaş ve
Var
üstü
X
Ücretli
Hopscotc
h
9-11 yaş
Stencyl
14 yaş
Yok
ve üstü
Yok
X
Ücretsiz
X
Ücretsiz
X
Ücretsiz
Seviyeleri
geçerek
oyunda
ilerleme
Seviyeleri
geçerek
oyunda
ilerleme
Oyun,
animasyon
tasarlama
Çevrimiçi
dersler ile
oyun
oynama ve
oyun,
animasyon
tasarlama
Oyun,
animasyon
tasarlama
Seviyeleri
geçerek
oyunda
ilerleme
Oyun,
animasyon
tasarlama
Oyun
tasarlama
Bu uygulamalarda genellikle öğrencinin bir oyun senaryosu içerisinde bir
karaktere bir takım komutlar vererek bir amaca ulaşmasını öğretmektedirler. Bu
komutlar en basit hali ile söz konusu karakterin öğrencinin istediği yönde hareket
etmesini, dönmesini, bir cismi almasını veya atmasını sağlamak gibi temel işlemlere
karşı düşer. Daha ileri aşamalarda öğrenci bazı hareketleri belirli şartlar oluştuğunda
yapmanın veya bir dizi işlemi belirli şartlar oluşuncaya kadar tekrarlamanın yollarını
öğrenir. Bu tür aktiviteler, programlamanın, yani bir bilgisayara yazılımcının
yapmasını istediği şeyleri yaptırmasının, oyunlaştırılmış halidir. Dolayısıyla öğrenci
oyun oynarken aslında programlamanın temel kavramlarını öğrenmeye
başlamaktadır.
05 Aralık 2015
97
Genel olarak ilköğretim yaşlarında kullanılacak uygulamalardan öğrencilere
değişken, değer, değişkene bir değer atanması, şartlı komutlar ve döngüler gibi temel
programlama kavramlarını öğretmesi olmalıdır. Daha ileri yaşlarda, soyutlama
kavramı ile birlikte, sık tekrarlanan komut dizilerine isim verilerek farklı değerler ile
çalıştırılmasının yolları olan yordamlar ve fonksiyonlar öğretilmelidir.
MIT Medya Lab’ında yer alan Yaşam boyu Anaokulu grubunun geliştirdiği
Scratch, dünyada en popüler olan uygulamalar arasında gösterilebilir. Sürükle ve bırak
programlaması kullanan bu uygulama, 150 değişik ülkede, 40’dan fazla değişik dillerde
kullanılmaktadır.
Code.org sitesinde farklı yaş grupları hedeflenerek hazırlanmış dersler
mevcuttur. Bu site, kodlama eğitiminin tüm dünyada yaygınlaştırılması ve tüm
çocukların bu eğitime ulaşabiliyor olması amacıyla Ali ve Hadi Partovi ikiz kardeşlerin
kurduğu kar amacı gütmeyen bir kuruluştur. Bu kuruluşun asıl hedefleri arasında, tüm
dünyadaki öğrencilere ilham vermek, etkili çevrimiçi dersler oluşturmak, bu ders
programlarının öğrencilere öğretilmesini sağlamak, öğretmenlerin hazırlanan
materyalleri sınıflarda kullanmalarını sağlamak, kodlama alanında yeni öğretmenler
yetiştirmek, müfredatlara kodlama dersinin eklenmesi için okullar ile beraber
çalışmalar yürütmektir. Büyük teknoloji firmaları ve kurucuları Code.org için bağış
yapmaktadır.
Sürükle ve bırak programlaması ile kodlama eğitimine başlayan bir öğrencinin,
esas programlama dillerini (C++, Java, Phyton, Matlab vb.) öğrenmedeki başarısı
şaşırtıcı olmamaktadır.
3. ORTAÖĞRETİMDE KODLAMA EĞİTİMİ
İlköğretim yıllarında programlamanın temel kavramlarını oyun bağlamı
içerisinde öğrenmiş olan öğrencilere orta öğretim yıllarında gerçek anlamda
programla eğitimi verilmelidir. Ortaöğretimde, programlama diline ek olarak yazılım
ile problem çözme ve algoritma geliştirme teknikleri de kazandırılmaya başlamalıdır.
Burada artık bir oyun içindeki bir karaktere komutlar vermek yerine doğrudan
bilgisayara komutlar verilmektedir. Programlama, bir bilgisayara ne yapmasını
istediğimizin anlatılması işi olarak tanımlanabilir. Bunun için bilgisayar tarafından
gerçekleştirilmesini istediğimiz işlemler bilgisayarın anlayabileceği bir dilde
anlatılması gerekmektedir. Bilgisayarların anlayabileceği dillere programlama dilleri
adını veriyoruz.
Programlama öğretiminde kullanılacak programlama dilinin seçimi çok
önemlidir.
Programlama
dilleri
genel
olarak
çeşitli
ölçütlere
göre
değerlendirilmektedir (Farooq, 2014). Bunlara ek olarak, öğrenilecek programlama
dilinin bilgisayar mühendisleri tarafından profesyonel yazılımların geliştirilmesinde
popüler olarak kullanılan diller arasında olması öğrencilerin kodlama konusunda
motivasyonlarını artıracağı gibi öğrencilerin mezuniyetten sonra kullanabilecekleri bir
bilgi olarak kalır (Kruglyk ve Lvov, 2012). Profesyonel yazılımların geliştirilmesinde es
05 Aralık 2015
98
sık kullanılan diller C++, Java, Matlab ve Python dilleridir. En sık kullanılan profesyonel
programlama dillerinin çeşitli kaynaklara göre popülerlik karşılaştırılması Tablo 2’de
verilmiştir. Dolayısıyla kodlama eğitiminde bu dillerden birinin kullanılması yararlı
olacaktır.
Tablo 2. Programlama dillerinin çeşitli kaynaklara göre popülerlik karşılaştırması. Değerlerin
büyüklüğü popülerlikle doğru orantılıdır.
Programlama
Dili
C++
Java
Python
Matlab
IEEE
Spectrum
99.6
100
95.8
72.4
TIOBE
%5.7
%19.5
%4.5
%1.2
PYPL
GitHub
%7.6
%24.7
%11.3
%2.8
/ Qz.com
/
Overflow
%20.6
%37.4
%23.8
Stack
Kodlamayı öğretmek amacıyla kullanılacak programlama dilinde olması
gereken nitelikler ve yukarıda sözü edilen popüler dillerin bu niteliklere göre
değerlendirilmesi aşağıda verilmiştir (Sebesta, 2015; Nanz ve Furia, 2015):
Basitlik bir programlama dilinin az sayıda sembol kullanarak istenen işlemlerin
yapılmasına olanak sağlamasını ifade eder.
Örnek olarak 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 şeklindeki ikinci derece bir denklemin köklerinin
bulunması için dört farklı programlama dilinde birer program yazalım. Programın
kullanıcıdan denklemin 𝑎, 𝑏 ve 𝑐 katsayılarının değerlerini istemesini ve denklemin
köklerini hesaplayıp ekranda göstermesini bekleyelim. Bu işi yapacak bir program C++,
Java, Python ve Matlab dillerinde yazılmış versiyonları
Şekil 1’de gösterilmiştir. Bu şekilden de görüldüğü üzere, aynı işi Matlab dilinde en az
komutla yapmak mümkün iken, Java ve C++ dillerinde çok daha fazla komut kullanmak
gerekmektedir.
Okunabilirlik dili bilmeyen bir kişinin koda baktığında anlayabilme ölçüsünü ifade
etmektedir. Bu nitelik basitlikle yakından ilişkili olup, genellikle basit diller aynı
zamanda kolay okunabilmektedir. Dolayısıyla Python ve Matlab dillerinin bu niteliğe
sahip olduğu söylenebilir.
Yazılabilirlik ise dili yeni öğrenen bir kişinin o dilde program yazabilmek için ihtiyaç
duyacağı desteğin az olduğunu ifade eder. Genel kurallarla tanımlanmış olan ve
ezberlenmesi gereken özel durumların olmadığı programlama dillerine ortogonal
diller denilmektedir. Ortogonal diller yazılabilirlik niteliğine de sahiptir. Java, Python
ve Matlab dillerinin ortogonal olduğu söylenebilir.
05 Aralık 2015
99
Standartlık bir programlama dilinin tek ve standart bir tanımının olmasını ifade eder.
Java, Python ve Matlab dilleri tek bir kurum tarafından tanımlandıkları ve
geliştirildikleri için standart dillerdir.
Kaynak zenginliği o dile ait eğitim veya referans kitapların yaygınlığını ve
erişilebilirliğini ifade etmektedir. Günümüzde İnternetin yaygınlaşması nedeniyle
bütün popüler diller için zengin kaynaklar mevcuttur.
// C++
(a)
#include <iostream>
#include <math.h>
using namespace std;
int main () {
int a, b, c;
cout << "a=";
cin >> a;
cout << "b=";
cin >> b;
cout << "c=";
cin >> c;
int d = b * b - 4 * a * c;
double disk = sqrt(d);
double kok1 = (-b + disk) / (2 * a);
double kok2 = (-b - disk) / (2 * a);
cout << "kok1=" << kok1 << " kok2=" << kok2 << endl;
}
05 Aralık 2015
100
// Java
(b)
import java.util.Scanner;
public class IDDK {
public static void main(String[] args) {
Scanner klavye = new Scanner (System.in);
System.out.print ("a=");
int a = klavye.nextInt();
System.out.print ("b=");
int b = klavye.nextInt();
System.out.print ("c=");
int c = klavye.nextInt();
int d = b * b - 4 * a * c;
double disk = Math.sqrt(d);
double kok1 = (-b + disk) / (2 * a);
double kok2 = (-b - disk) / (2 * a);
System.out.println("kok1="+kok1+ " kok2="+kok2);
}
}
# Python
(c)
% Matlab
import math
a = input ('a=');
class IDDK:
b = input ('b=');
def kokler(self):
c = input ('c=');
a = int (input("a="))
d = b ^ 2 + 4 * a * c;
b = int (input("b="))
disk = sqrt (d);
c = int (input("c="))
kok1 = (-b + disk) / (2 * a);
d = b ** 2 - 4 * a * c
kok2 = (-b + disk) / (2 * a);
disc = math.sqrt(d)
root1 = (-b + disc) / (2 * a)
kok1, kok2
root2 = (-b - disc) / (2 * a)
print (root1, root2)
IDDK().kokler()
(d)
Şekil 1. İkinci derece denklemin köklerini bulan programlar. (a) C++, (b) Java, (c) Python, (d)
Matlab.
Maliyet o dile ait program geliştirme araçlarının (IDE) ve derleyicilerin öğrenciler
tarafından kolayca erişilebilir olmasını ifade eder. C++, Java ve Python dilleri için bu tür
araçlar ücretsiz olarak elde edilebilirken Matlab için lisans gerekmektedir. Okullar bu
amaçla toplu lisanslar alabilmektedir.
05 Aralık 2015
101
Programlama dilleri bu nitelikleri göz önünde bulundurularak
karşılaştırıldığında ortaöğretim ve lise sınıfları için Python veya Matlab dillerinin daha
uygun olduğu söylenebilir. Bu dillerden birini öğrenmiş olarak mezun olan öğrenciler
bilgisayar mühendisliğini meslek olarak seçtiklerinde üniversite eğitimi sırasında Java
ve C++ dillerini çok rahat bir şekilde öğrenebileceklerdir.
Programlama dersleri birer bağımsız ders olarak kalmamalıdır. Bu derslerde
öğrenilen bilgilerin özellikle matematik ve fen derslerinde de uygulamalarının
yapılması gerekmektedir. Örneğin fizik dersinde öğrenci bir eğik atış problemin
çözümü için gerekli matematiksel modeli kurduktan sonra matematik derslerinde
öğrendiği yöntemlerle çözer. Çözüm aslında eğik atış hareketinin matematiksel bir
modelidir. Bu model kullanılarak farklı açılar ve ilk hızlar için fırlatılan cismin düşeceği
uzaklık hesaplanabilir. Programlama öğrenmekte olan bir öğrenci bu matematiksel
modeli bir programa aktararak kullanıcıdan açı ve ilk hız değerlerini alarak menzili
hesaplayıp ekrana yazdıran bir program yazabilir. Böylece hem fizik hem de matematik
derslerinde öğrendiği bilgileri programlama bilgisiyle de birleştirerek kullanılabilir bir
ürün geliştirebilir.
4. SONUÇLAR
Bu çalışmada ilköğretim ve ortaöğretimde kodlama eğitimi için var olan
sistemler ve programlama dilleri incelenmiştir. Buna göre ilköğretim yaşlarında
öğrencilerin bir oyun senaryosu bağlamında bir karaktere bir takım komutlar vererek
önceden belirlenmiş hedeflere ulaşmaya çalıştıkları ve sürükle-bırak görsel arayüzü ile
çalışan sistemler çok yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu sistemlerin bir kısmı
uygulama olarak tablet veya masaüstü uygulamaları olabildiği gibi bir kısmı web
uygulaması olarak hazırlanan ve her tür ortamda çalışabilen sistemlerdir. İlköğretim
yaşlarında kodlama eğitimi öğrencilere değişken, değer, şartlı komut ve döngü gibi
programlamanın temel kavramlarını kazandırmalıdır.
Ortaöğretimde ise öğrencilere kolay öğrenilebilir gerçek programlama dilleri
eğitimi verilmelidir. Öğretilecek programlama dilinin günümüzde profesyonel
yazılımcılar tarafından sıkça kullanılan dillerden olması öğrencilerin motivasyonunu
artırabileceği gibi mezuniyetten sonra kullanabilecekleri bir bilgi olarak kalır. Popüler
olarak kullanılan diller arasında Matlab veya Python dilleri ortaöğretimde kodlama
öğretimi için en uygun diller olarak görülmektedir. Programlama dili ile birlikte
öğrencilere bilgisayar kullanarak problem çözme ve algoritma geliştirme teknikleri de
kazandırılmalıdır.
KAYNAKÇA
Balanskat A. ve Engelhardt K. 2014, Computing our future: Computer programming and
coding Priorities, school curricula and initiatives across Europe, European Schoolnet.
05 Aralık 2015
102
NTV Web sitesi, “Güney Kore Milli Eğitim Bakanlığı, yazılım derslerini ilkokullarda
zorunlu ders haline getirecek.” [http://www.ntv.com.tr/teknoloji/yazilim-dersiilkokulda-zorunlu-olacak,PS_7TVRy_EKYENQihpdJKQ] Erişim tarihi: 28 Ekim 2015.
Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı web sitesi, “İlkokul’da Kodlama Dersi Verelim”
[http://www.sanayi.gov.tr/NewsDetails.aspx?newsID=17846&lng=tr], Erişim tarihi:
22.05.2015.
Farooq, M. S., et al. 2014, An Evaluation Framework and Comparative Analysis of the
Widely used First Programming Languages, PLoS ONE 9.2.
V. Kruglyk ve M. Lvov, 2012, “Choosing the first educational programming language”,
8th International Conference on ICT in Education, Research and Industrial Applications:
Integration, Harmonization and Knowledge Transfer, (ICTERI), Kherson; Ukraine.
Robert W. Sebesta, 2015, Concepts of Programming Languages, Pearson Education,
Addison-Wesley.
Nanz S. ve Furia C. A., 2015, “A Comparative Study of Programming Languages in
Rosetta Code”, IEEE/ACM 37th IEEE International Conference on Software Engineering
(ICSE).
05 Aralık 2015
103
ETKİLEŞİMLİ ÜÇ BOYUTLU ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK KİTAPLARININ EĞİTİM
ALANINDAKİ POTANSİYELİ
Hakan ALTINPULLUK
Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Eğitim Bölümü
[email protected]
Gülsün EBY
Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Eğitim Bölümü
[email protected]
ÖZET
Bu çalışmada öncelikle, artırılmış gerçeklik kavramı tanımlanarak mevcut uygulama
alanları belirtilmekte; etkileşimli üç boyutlu (pop-up) artırılmış gerçeklik kitapları
tanıtılarak, bu kitapların oluşturulması için gereken yazılımlar sıralanmaktadır. Ayrıca,
etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitaplarının, basılı kitapların felsefesiyle
ortak ve farklı yönleri saptanarak, bu kitapların eğitim alanındaki mevcut kullanımı,
yararları ve gelecekteki potansiyeline yönelik öngörülere yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Artırılmış Gerçeklik, Etkileşimli Üç Boyutlu Artırılmış Gerçeklik
Kitabı, pop-up kitaplar.
1. GİRİŞ
Yüzyıllar boyunca birikimli olarak ilerleyen bilimsel gelişmeler son yüzyılda
ivme kazanarak insanların hayatının tüm aşamalarında bazı değişim ve dönüşümlere
neden olmuştur. Gelişmeler, insanın toplum içindeki yerini değiştirmekte, kültürleri
birbirine yakınsamakta ve bağlantıları sıklaştırmaktadır. Tarihin en büyük
devrimlerinden biri olan matbaanın icadıyla birlikte, basılı kitapların ortaya çıkışı,
basılı kitapların da bazı dönüşümlerle birlikte farklı formlara bürünmesi bilimsel
gelişmelerin bir sonucudur. Bu çalışmada son yıllarda ilgi çeken ve kitaplara yeni bir
felsefe, bakış açısı ve anlam yükleyen “etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik
kitapları (pop-up kitaplar)” tanıtılarak eğitim alanındaki potansiyel kullanımıyla ilgili
bilgilere yer verilecektir. Bu kapsamda öncelikle artırılmış geçeklik kavramının ne
olduğundan bahsedilecek, bu doğrultuda kitaplara yeni bir bakış açısı sunan etkileşimli
üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitapları tanıtılacak, bu kitapların hazırlanması için
gerekli yazılımlara yer verilecek ve bu kitapların eğitimdeki potansiyel kullanım
alanları belirtilecektir. Türkiye’de bu alanda yapılan akademik çalışmaların ve
hazırlanan kitapların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Bu çalışma ayrıca bu alanda
bulunan mevcut potansiyeli ortaya koymak adına önem taşımaktadır.
05 Aralık 2015
104
2. ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK KAVRAMI
Artırılmış gerçeklik son yıllarda oldukça fazla kullanım alanı bulan ve ilgi çeken
bir kavramdır. Özellikle bilgisayar bilimleri ve eğitim teknolojisi araştırmacılarının
tanımlarına bakıldığında farklı bakış açılarından yaklaşıldığı görülmektedir (Wu vd.,
2013). En çok kabul gören tanım ise Azuma (1997) tarafından yapılmış ve artırılmış
gerçeklik, kullanıcının gerçek dünyasında üç boyutlu zenginleştirmeler yapan, gerçek
ve sanalı birleştirerek, gerçek zamanlı etkileşim sağlayan bir ortam olarak
tanımlanmaktadır.
Artırılmış gerçeklik ile fiziksel dünya, dijital sistemlerde hazırlanmış sanal sentetik öğeler aracılığıyla desteklenmekte, kullanıcı perspektifinden fiziksel olarak
aslında var olmayan öğeler eklenebilmekte, konum zenginleştirmeleri
yapılabilmektedir. Artırılmış gerçeklik sanal bilgileri üretip kullanıcı deneyimlerini
sadeleştirmeyi amaçlarken yalnızca anlık doğrudan ortamları değil, aynı zamanda
gerçek ortamlara dolaylı bakış açısı sunabilen canlı video akışları gibi yöntemleri de
kullanabilmektedir (Carmigniani ve Furth, 2011). Özetle, artırılmış gerçeklik, resim,
yazı ve animasyon gibi sanal nesnelerin gerçek dünyayla entegre edilerek, kullanıcılara
zenginleştirilmiş ve ilgi çekici senaryolar sunan bir uygulamalar bütünü olarak
nitelendirilebilir (Kirner, Reis ve Kirner, 2012). Artırılmış gerçeklik basılı
malzemelerden dijital ortamlara geçiş sürecinde kilit rol oynayan ortamlardan biridir
(Inglobe Technologies, 2011).
3. ETKİLEŞİMLİ ÜÇ BOYUTLU ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK KİTAPLARI VE
EĞİTİMDE KULLANIMI
Etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitaplarını tanıtmadan önce, bu
ortamların yaygınlaşmasına ve güçlenmesine neden olan mobil cihazlardan ve bu
cihazların kullanımından söz etmek gerekmektedir. Mobil teknolojiler, pek çok açıdan
insan yaşamını değiştiren bir etki yaratmıştır. Hücresel mobil telefon teknolojisi,
insanlık tarihinde en hızlı benimsenen teknolojilerden biri olarak kabul edilmektedir
(Brian and Ben-Zeev, 2014). Cisco (2012)’ye göre, 2016 yılında bireylerin kullandığı
mobil cihazların sayısı tahmin edilen insan nüfusunu aşarak, 10 milyara ulaşması ve
kişi başı 1.4 mobil cihaz düşmesi öngörülmektedir. Bu veriler de göstermektedir ki,
gelecekte mobil cihazların kullanımı daha da artarak günlük yaşamın ayrılmaz bir
parçası olmaya devam edecektir.
Mobil cihazların son yıllarda oldukça fazla kullanılması artırılmış gerçeklik
uygulamalarının yaygınlaşmasına ve bununla birlikte etkileşimli üç boyutlu artırılmış
gerçeklik kitaplarının hazırlanma ve kitlelere ulaşımında büyük rol oynamıştır. Park
vd. (2010) kitapların eş zamanlı (ubiqutious) bilgisayar çağında gerçekleşen evrimiyle
ilgili önerdikleri çerçevede kitapların evrimini (1) dijitalleşme (digitalization), (2)
artırma/çoğalma (augmentation) ve (3) yüksek aracılık (hypermediation) olarak üç
boyutta incelemişlerdir. İlk boyutta gerçekleşen kitaplardaki dijitalleşme, evrimin ilk
aşamasını oluşturmaktadır. İkinci boyuttaki bileşen kitapların çoğalmasıdır. Bu şekilde
05 Aralık 2015
105
bu çalışmada da incelenmekte olan “artırılmış kitap” terimi ortaya konmaktadır.
Üçüncü ve son boyutta ise, eş zamanlı bilgisayar çağında; eş zamanlı bilişim ile bir
medyayı diğer medya ile bağlamayı (hyperlinking) kasteden yüksek aracılık boyutu
bulunmaktadır.
Artırılmış gerçeklik kitapları, basılı materyale multimedya içeriği eklenerek, çok
duyulu görsel, işitsel ve dokunulabilir deneyimler kazandırmaktadır (Ha, Lee ve Woo,
2011). Bu kitaplar, karmaşık üç boyutlu kavramların etkili bir şekilde öğretilmesinde
potansiyel taşımakta (Dünser, Walker, Horner ve Bentall, 2012) ayrıca duyusal
uyaranları harekete geçirebilmektedir (Dias, 2009). Artırılmış gerçeklik kitapları ilgi
çekici ve uyarıcı etkinliklere imkân sağlamakta ve öğrenenlerin eğitim sisteminin
potansiyelini keşfetmesi bağlamında onlara bağımsız ortamlar sunmaktadır (Kirner,
Reis ve Kirner, 2012). Ayrıca, kullanıcı deneyimini artırmakta ve okuma deneyimini
zenginleştirmektedir. En önemli özelliklerinden biri de, kullanıcının sanal içerikle
etkileşime girmesine olanak sağlamasıdır (Dünser vd., 2012).
Bu kitaplar eğlence, bağlılık ve kullanılabilirlik özellikleri (Grasset, Dünser ve
Billinghurst, 2008) ile sadece eğlenmek için değil, eğitsel amaçların yerine
getirilmesinde iyi bir araç olabilir (Grasset, Dünser, Seichter ve Billinghurst, 2007). Bu
kitapların bir okulda uygulanabilmesi için bir bilgisayar, web kamera ve bazı basit
yazılımların kurulumu gerekmektedir. En büyük avantajlarından birisi ise, dünyanın
her yerindeki okullarda uygulamasının ve erişilebilirliğinin kolay olmasıdır (Dünser
vd., 2012).
Henüz artırılmış gerçeklik kitaplarının okullarda kullanımının çok yaygın
olmamasının nedenlerinden biri, bu ortamları oluşturmanın uzmanlık
gerektirebilmesidir (Billinghurst ve Dünser, 2012). Bu kitapların hazırlanması geçmiş
yıllarda yüksek yazılım ve programlama bilgisine sahip olmayı gerektiriyorken,
günümüzdeki yazılımlar temel bilgisayar okuryazarlığına sahip çoğu bireyin rahatlıkla
kitap tasarımı yapmasına ve bunu paylaşmasına olanak sağlamaktadır. Etkileşimli üç
boyutlu artırılmış gerçeklik kitaplarının tasarlanmasında dönüm noktası Billinghurst,
Kato ve Poupyrev (2001) tarafından tasarlanan Sihirli Kitap (MagicBook) olarak
gösterilmektedir. Bu çalışmadan sonra akademik ve ticari anlamda pek çok kitap
üretilmiş ve etkilerinin belirlendiği araştırmalar gerçekleştirilmiştir.
Sihirli Kitap’tan sonra, bu tür kitaplar, eğitim, dijital hikâye anlatıcılığı, benzetim
(simulation), oyun ve sanat çalışmaları amaçlarıyla oluşturulmaya başlanmıştır (Ha,
Lee ve Woo, 2011). Etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitapları;






Çocuklar için üretilen kitap ve ansiklopedilerde,
Eğlenerek öğrenme için çapraz medya (cross-media) ürünlerinde,
İlköğretim ve lise düzeyindeki ders kitaplarında,
Üniversite ders kitaplarında,
Teknik ve uzmanlık kitaplarında,
Bakım ve kullanım kılavuzlarında,
05 Aralık 2015
106

Turistik tanıtım kitapçıklarında,
uygulama alanları bulabilmektedir (Inglobe Technologies, 2011).
Bu kitapların genel olarak çocuklara yönelik hazırlandığı ve onların soyut
düşünme, uzamsal becerilerini artırma amaçları içerdiği görülse de aslında her yaştan
her bireyin ilgisini çekecek, öğrenme motivasyonunu artıracak öğeler içerdiği
söylenebilir. İçlerinde, Sony, Marvel gibi çok büyük kuruluşların da yatırım yaptığı bu
kitaplara yönelik ticari örnekler; iDinosaur, Wonderbook, ColAR, Fairyland Magic
Book, Aliens & UFOs, Atlantica 3D Interactive Book, Incredebooks, Disney Research’s
HideOut, Penguin Books, Popar Interactive Books, Total Immersion’s Interactive Alien
Book olarak sıralanabilir.
Bu kitapların ilgi görme nedenlerinden en önemlilerinden biri de fiziksel basılı
kitapların hala oldukça fazla kullanılması ve ilgi görmeye devam etmesidir. Marshall’ın
(2005) belirttiği gibi kullanıcılar taşınabilirlik, esneklik ve dayanıklılık gibi
üstünlükleri nedeniyle hala fiziksel basılı kitapları kullanmayı tercih etme
eğilimindedir. Matbaanın icadı aynı zamanda yeni bir bilgi teknolojisi olduğundan,
kitap üretim sürecinde, tekrarlanabilir ilk emtiayı, ilk seri üretim hattını ve ilk kitlesel
üretimi sağlamış; bununla birlikte baskı teknolojisi kütüphanelerin tekelini kırmış ve
basılı kitapların dağıtım ve tüketimi gerçekleştirilmiştir (McLuhan, 1962; Park, Lee ve
Casalegno, 2010).
Son yıllarda dijital bir devrim gerçekleşmekte ve dijital dünya artan bir hızla
dinamik ve etkileşimli hale gelse de kâğıt ve basılı malzemeler statik ve durağan halde
kalmıştır (Henze ve Boll, 2011). Basılı malzemeler durağan içerik, etkileşim sınırlılığı,
kapalı ve bağlamsal olmayan bilgi, eğlendirici öğelerin yetersizliği, içeriğin saydam
olmaması ve tekli ortam (mono-media) gibi sınırlılıklara sahip olsa da (Inglobe
Technologies, 2011), Henze ve Boll’a (2011) göre, basılı kitaplar mevcut dijital
cihazların sahip olmadığı bazı üstün özelliklere sahiptir. Örneğin, muhteşem bir
çözünürlüğe, herhangi bir güç kaynağına ihtiyaç duymadan kullanılabilirliğe ve
yüzyıllarca sorunsuz biçimde erişilebilirliğe sahiptir. Aynı zamanda, kâğıt ucuzdur ve
çevresel etkileri konusunda da problem yaratmayan bir öğrenme malzemesidir.
Çıplak gözle bakıldığında etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitapları,
basılı kitaplardan farklı görünmemektedir. Bu kitaplar, masaüstü bilgisayara entegre
web kameralarıyla ve dizüstü bilgisayar, akıllı telefon veya tabletlerde bulunan
kameralar aracılığıyla görüntülendiklerinde etkileşimli ve üç boyutlu hale
gelebilmektedir. Bu kitaplar teknik olarak basılı bir kitabın uzantısı gibi olduğundan
her zaman her yerde bulunabilen (omnipresent) bir teknoloji olma potansiyeline
sahiptir (Grasset, Dünser, Seichter ve Billinghurst, 2007).
Artırılmış gerçeklikte bu tür ortamlar geliştirmek için kullanılan LearnAR,
Google Sky Map, ZooBurst, GeoGoggle, WordLens, Wikitude World Browser, NASA
Spacecraft 3D, Goggles, TAT Augmented ID, Layar, Junaio, TwittARound gibi yazılımlar
bulunmaktadır (Hellers, 2013). Ayrıca ARToolkit, ARQuake, Google, Inglobe
05 Aralık 2015
107
Technologies, Metaio, nhow Berlin, Total Immersion ve Webtitude gibi AG
uygulamalarının geliştirilmesiyle ilgili olarak farklı ortamlar da bulunmaktadır (Yuen,
Yaoyuneyong
ve
Johnson,
2011)
4. SONUÇLAR
Basılı kaynakların yakın gelecekte tamamen elektronik kaynaklara
dönüştürüleceğine dair görüşler henüz gerçekçi olmaktan uzak görünmektedir. Bu
doğrultuda çevrimiçi bilgi kaynaklarının basılı materyalin yerine geçmesi değil
bunlarla birlikte bütünleşik olarak kullanılması eğitim alanında öğrenme başarısını
artırabilecek potansiyele sahiptir (Özdemir, 2010). Etkileşimli üç boyutlu artırılmış
gerçeklik kitapları, basılı veya elektronik kitap türlerinden farklı olarak daha ilgi çekici,
etkileşimli özellikler sağlayarak kitapların durağan yapısını değiştirmekte ve farklı bir
bakış açısı sunmaktadır. Bu tür kitapların dünyada üretimi son yıllarda ilgi çekmekte
ve bazı büyük kuruluşlar tarafından piyasa sunulduğu görülmektedir. Türkiye’de ise
bu alanda yapılan ticari ve akademik çalışmaların yetersiz olduğundan söz edilebilir.
Öğrenenlerin soyut kavramları öğrenmesini ve uzamsal becerilerini geliştirmesini
sağlayan, güdülenme düzeylerini artıran, etkileşimli, ilgi çekici ve beş duyuya hitap
eden özellikleriyle etkileşimli üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitapları daha fazla
kullanım alanı bulmalıdır. Tüm kademelerdeki öğretmenlere veya akademisyenlere
sunulacak kolay kullanılabilir yazarlık araçları son yıllarda programlanmaya
başlanmıştır. Bu bağlamda, temel bilişim okuryazarlığına sahip her eğitimcinin kendi
üç boyutlu artırılmış gerçeklik kitaplarını üreterek, okullarda farklı, ilgi çekici ve
yenilikçi ortamları eğitim kurumlarında kullanılabilir hale getirebilmesi mümkün
olacaktır.
KAYNAKÇA
Azuma, R. T.: 1997, “A Survey Of Augmented Reality”. Presence: Teleoperators and
Virtual Environments.
Billinghurst, M., & Duenser, A.: 2012, “Augmented Reality In The Classroom”, Computer,
(7), 56-63.
Billinghurst, M., Kato, H., & Poupyrev, I.: 2001, “The MagicBook: A Transitional AR
İnterface”, Computers & Graphics, 25(5), 745-753.
Brian, R. M., & Ben-Zeev, D.: 2014, “Mobile Health (mHealth) For Mental Health in Asia:
Objectives, Strategies, And Limitations”, Asian Journal of Psychiatry, 10, 96-100.
Carmigniani, J., & Furht, B.: 2011, “Augmented Reality: An Overview”, Handbook of
Augmented Reality içinde, ed.: Furth, B (Springer, New York), 3-46.
Cisco.: 2012. Cisco Visual Networking İndex: Global Mobile Data Traffic Forecast Update,
2011–2016.
Erişim:
05 Aralık 2015
108
[http://www.puremobile.com/media/infortis/documents/cisco_mobile_forecast.pdf]
. Erişim tarihi: 2 Ekim 2015.
Dias, A.: 2009, “Technology Enhanced Learning And Augmented Reality: An Application
On Multimedia İnteractive Books”, International Business & Economics Review, 1(1), 6979.
Dünser, A., Walker, L., Horner, H., & Bentall, D.: 2012, “Creating Interactive Physics
Education Books With Augmented Reality”, Proceedings of the 24th Australian
Computer-Human Interaction Conference, 107-114.
Grasset, R., Dünser, A., & Billinghurst, M.: 2008, “Edutainment With A Mixed Reality
Book: A Visually Augmented Illustrative Childrens' Book”, Proceedings of the 2008
International Conference on Advances in Computer Entertainment Technology, 292-295.
Grasset, R., Duenser, A., Seichter, H., & Billinghurst, M.: 2007, “The Mixed Reality Book:
A New Multimedia Reading Experience”, CHI'07 extended abstracts on Human factors in
computing systems, 1953-1958.
Ha, T., Lee, Y., & Woo, W.: 2011, “Digilog Book For Temple Bell Tolling Experience Based
On Interactive Augmented Reality”, Virtual Reality, 15(4), 295-309.
Hellers, N.: 2013, “12 Augmented Reality Applications For Learning And Networking” .
Erişim:
[http://www.americalearningmedia.net/edicion-000/10-solutions-aapps/3220-12-augmented-reality-applications-for-learning-and-networking]. Erişim
tarihi: 11 Eylül 2015.
Henze, N., & Boll, S.: 2011, “Who’s That Girl? Handheld Augmented Reality For Printed
Photo Books”, Human-Computer Interaction–INTERACT 2011. Springer Berlin
Heidelberg. 134-151.
Inglobe Technologies.: 2011, “Augmented Reality and the Future of Printing and
Publishing
Opportunities
and
Perspectives”,
Erişim:
[http://www.inglobetechnologies.com/docs/whitepapers/AR_printing_whitepaper_e
n.pdf]. Erişim tarihi: 16 Eylül 2015.
Kirner, T. G., Reis, F. M. V., & Kirner, C.: 2012, “Development Of An Interactive Book With
Augmented Reality For Teaching And Learning Geometric Shapes”, Information
Systems and Technologies (CISTI), 2012 7th Iberian Conference, 1-6.
Marshall, C. C.: 2005, “Reading And Interactivity In The Digital Library: Creating An
Experience That Transcends Paper”, Proceedings of CLIR/Kanazawa Institute of
Technology Roundtable 5(4), 1-20.
McLuhan, M.: 1962, “The Gutenberg Galaxy: The Making Of Typographic Man”,
(University of Toronto Press).
05 Aralık 2015
109
Özdemir, S.: 2010, “Supporting Printed Books With Multimedia: A New Way To Use
Mobile Technology For Learning”, British Journal of Educational Technology, 41(6).
Park, A., Lee, K. J., & Casalegno, F.: 2010, “The Three Dimensions Of Book Evolution İn
Ubiquitous Computing Age: Digitalization, Augmentation, And Hypermediation”, 2010
IEEE International Conference on Sensor Networks, Ubiquitous, and Trustworthy
Computing, 374-378.
Wu, H. K., Lee, S. W. Y., Chang, H. Y., & Liang, J. C.: 2013, “Current Status, Opportunities
And Challenges Of Augmented Reality In Education”, Computers & Education, 62, 4149.
Yuen, S., Yaoyuneyong, G., & Johnson, E.: 2011, “Augmented Reality: An Overview And
Five Directions For AR In Education”, Journal of Educational Technology Development
and Exchange, 4(1), 119-140.
05 Aralık 2015
110
YENİ NESİL HTML5 İÇERİK GELİŞTİRME ARACI: GAZELLE
İlker HELVACI
Sebit Eğitim ve Bilgi Teknolojileri A.Ş.
[email protected]
ÖZET
Sebit, 28 yıllık geçmişiyle sadece Türkiye’de değil dünyada da farklı ve öncü yenilik ve
projelere imza atmış bir eğitim teknolojisi şirketidir. Kaliteli ve özgün müfredat temelli
etkileşimli ders içeriklerinin yanında içerik geliştirme ve yönetim araç ve platformları,
sınıf yönetimi araçları, işbirliği ve iletişim platformları, eğitsel arama motoru gibi
eğitime değer katan ürün ve hizmetlerin de sağlayıcısı konumundadır.
Son yıllarda mobil teknolojilerin de gelişmesiyle hayatımıza giren farklı platform
desteği (cross platform) konusu özellikle içerik geliştiriciler için ciddi bir sorun olarak
ortaya çıkmaktadır. HTML5’in Adobe Flash’in yerine geçeceğine dair oluşan yaygın
beklenti ile birlikte javascript’in aslında Flash’ın sağladığı kolaylıkları hiç de içermediği
gerçeği de ortaya çıkmış oldu.
Sebit olarak bu gerçekten yola çıkarak HTML5 çıktı veren ama Flash’ın geliştirme
ortamında sunduğu kolaylıkları da içeren bir geliştirme aracı sunmaya karar verdik.
Gazelle 3.5 yıllık bir çalışmanın neticesi olarak ortaya çıktı. Hem geliştiricilere kolay bir
geliştirme ortamı sunarken hem de üretilen içeriklerin platformdan bağımsız olarak,
tarayıcılardaki güncellemelere karşı uyumluluğunu sağlamaktadır.
Anahtar Kelimeler: Mobil platform, HTML5, içerik geliştirme, Gazelle, Sebit
1. GİRİŞ
Sebit Eğitim ve Bilgi Teknolojileri AŞ1 28 yıllık tecrübesi ile eğitime değer katan
ürün ve hizmetler sunmaktadır. Araştırma geliştirme deneyimi ve kültürüne sahip,
uluslararası örgütlenmeyle desteklenmiş Türkiye'nin öncü ve en büyük öğrenme
teknolojileri şirketi olup teknoloji ve içerik arasındaki açığı bütünsel bir yaklaşımla
kapatarak, eğitimin gelişmesine katkıda bulunmaya devam etmektedir.
1
www.sebit.com.tr
05 Aralık 2015
111
Misyonumuz, eğitim paydaşlarına 21. yüzyıl yetkinliklerini kazandıracak
ortamın oluşturulmasını sağlayarak, eğitimdeki küresel dönüşüme katkıda bulunmak;
vizyonumuz ise, öğrenme teknolojilerinde dünyada lider şirketlerden biri olarak, bu
alandaki değişime yön vermeye devam etmektir.
Türkiye’de sunduğu ürün ve hizmetlerin yanında yurtdışında da 5 kıtada eğitim
paydaşlarına ürünler sunmaktadır. Online eğitim içeriklerinin öncüsü konumundaki
Vitamin2 bugün Türkçe’nin yanısıra Adaptive Curriculum3 markası ile İngilizce olarak
Kuzey Amerika’da, Vitamina markası ile İspanyolca olarak Latin Amerika’da ve yine
Arapça olarak Ortadoğu pazarında bulunmaktadır. Ayrıca Uzakdoğu pazarında da
Vitamin markası ve ingilizce ürünleri ile yer almaktadır.
2
www.vitaminegitim.com
3
www.adaptivecurriculum.com
05 Aralık 2015
112
Geliştirilen ürün ve hizmetler aynı zamanda pekçok ulusal ve uluslararası ödüle
de layık görülmüştür. Bunların bazıları yanda görülmektedir.
Sebit 1990’ların sonundan itibaren içerik geliştirme konusunda yaptığı
çalışmalarla müfredata dayalı elektronik içerik alanında zengin bir kütüphane
oluşturulmuştur. Bunu yaparken de özgün bir metodoloji uygulamıştır. Süreç takımları
içerisinde farklı fonksiyonlara sahip yetkinlikleri bir arada tutarak toplam ürün
kalitesinin yükseltilmesi hedeflenmiştir. Aynı zamanda kalite standartlarının da
belirlenmesi ve bağımsız ekiplerce gözetilmesi sayesinde eğitsel gereksinimlerin
teknoloji ile azami derecede karşılanabileceği ürünler ortaya çıkarılabilmiştir. İçerik
üreten takım içerisinde eğitim tasarımcısı, grafik tasarımcı ve programcının bir arada
bulunması sayesinde takım içi iletişimin ve etkileşimin arttırılarak toplam kalitenin
yükseltilmesi sağlanabilmiştir. Bunu yaparken de ortak çalışmaya imkan veren araçlar
kullanılmış ve ortak platformlarda geliştirme tercih ve teşvik edilmiştir.
Mobil cihazların yaygınlaşmasından önce ağırlıklı olarak eğitim ürünleri için farklı
ortamlarda çalışma garantisini Adobe Flash programı sunmaktaydı. Ayrıca geliştirme
ortamı olarak da Flash geliştiricilere pek çok verimlilik artırıcı avantaj sunmaktaydı.
Ancak mobil cihazlarda çok fazla pil tüketmesi sebebiyle bu platformlar zamanla Flash
nesnelerini desteklemez oldu.
Mobil cihazların güç kullanımı konusundaki kısıtları ve farklı platformlarda
çalışabilirlik gereksinimleri sebebiyle HTML5’e doğru bir yönelim başladı. Ancak
HTML5’in henüz bir standard olmaması sebebiyle farklı tarayıcılar bu teknolojiyi farklı
seviyelerde desteklemeye başladılar. Bu da başlı başına bir uyumluluk problemi ortaya
çıkarttı.
Diğer taraftan HTML5 uyumlu içeriklerin geliştirme sürecini de kolaylaştıracak araçlar
genellikle bulunmamaktadır. Javascript, CSS ve HTML ile kodlama yapmak için de belli
bir seviyenin üzerinde kodlama bilgisine sahip olmak gerekir.
2. YENİ NESİL HTML5 İÇERİK GELİŞTİRME PLATFORMU: GAZELLE
İçerik geliştirme endüstrisinde HTML5 çıktı veren ama Adobe Flash gibi geliştirme
ortamlarının sunduğu kolaylıkları da içeren bir geliştirme aracının yokluğundan dolayı
Sebit bu konuya yatırım yapmaya karar verdi. Gazelle 3.5 yıllık bir çalışmanın neticesi
olarak ortaya çıkmıştır. Hem kolay geliştirme ortamı sağlamak hem de üretilen
içeriklerin bağımsız platform olarak ve de en önemlisi tarayıcılardaki güncellemelere
karşı uyumluluk özelliği sunması hedefiyle yola çıkıldı. Bu kapsamda en önemli tasarım
girdileri olarak şunlar esas alınmıştır:

HTML5 içerik ile ilgili üretim sorunları

Kodlama ve üretim sürecinde belirli bir altyapı bütünlüğü ve yazılım
standartının sağlanamaması,
05 Aralık 2015
113

Tarayıcıların html standartlarına tam olarak bağlı kalmayışı yüzünden
platformlar ve tarayıcılar içerisinde eşit koşullların yaratılamayışı (Uyumluluk
Sorunları),

Grafiker ve programcının ortak bir noktada buluşamaması,

İnternetteki kod kütüphanelerinin doğru ve güvenilir bir ortam sağlayamaması.
Bunlardan yola çıkarak geliştirilen Gazelle platformu ile HTML5 İçerik Üretimi
şu özellikleri desteklemektedir:

Kullanıcı dostu arabirimi ve Tasarım (Grafik Düzeni) Desteği
HTML5 ile etkileşimli içerik üretirken ekranda görünecek görsellerin
yerleştirilmesi ya da etkileşime geçilecek bölgelerin belirlenmesi piksel hesabı
üzerinden defalarca deneme yanılma yapılarak gerçekleştirilebilir. Halbuki Gazelle’in
Gördüğünü-Göster (What You See Is What You Get – WYSIWYG) tarzı geliştirme ortamı
görsel tasarımı ve programlamayı ciddi anlamda kolaylaştırmaktadır. Gazelle
kullanıcısının ekranda (sahnede) görerek yaptığı yerleştirmeler nihai üründe de aynı
şekilde son kullanıcının karşısına çıkmaktadır.
05 Aralık 2015
114

Zaman Akışı (Timeline) ile Animasyon ve Saniye Bazlı Kontrol.
Animasyon üretirken başlangıç bitiş gibi zamanlamaların kolayca
ayarlanabilmesi için zaman çizelgesi akışının kullanabilmesi yine verimlilik
sağlamaktadır.

Motion Tween özelliği
Yine animasyon üretiminde özellikle sahnedeki belirli bir nesnenin hareketinin
başlangıç ve bitiş noktalarının verilerek arasının otomatik doldurulması da HTML5 kod
üretenler için büyük kolaylık sağlamaktadır.
05 Aralık 2015
115

Frame Tetikleme Sistemi – Zaman Çizelgesi Etkinlik Yönetimi
Etkileşim tasarımı sırasında hangi animasyon karesinin neyi tetikleyeceğinin
kolayca belirlenebilmesi ve bunun geliştirme sırasında arayüzde kolayca görünür hale
getirilmesi sağlanmıştır. Farklı tetikleme türleri arasında mantıksal ve matematiksel
hesaplama, taşı ve bırak için bölge ya da nesne belirleme, tıklama, üzerinden geçme
gibi fare ya da dokunma etkileşimleri de yer almaktadır.

İçerik Oluşturma Araçları: Audio Sprite Üreteçleri, İmage Sprite Üreteçleri
ve Json Veri Seti Editörü
05 Aralık 2015
116
Geliştirme sırasında seslerin ayrı ayrı projeye alınarak sırası geldiğinde
oynatılması durumu farklı tarayıcılarda ve mobil cihazlarda probleme sebep
olmaktadır. Bundan dolayı seslerin “audio sprite üreteci” ile düzenlenmesi sayesinde
bu problemin önüne geçilebilmektedir. Benzer şekilde görseller için de “image sprite
üreteci” bulunmaktadır. Bu üreteçler, seslerin ve görsellerin sırası geldiğinde
takılmadan, zamanında yüklenmelerini sağlayan bir yöntem için paketlenmelerine
imkan vermektedir.
Benzer şekilde proje içinde kullanılacak verilerin ya da metinlerin yerel bir JSON
veri seti dosyasından kullanılmasını temin için Gazelle bir JSON veri seti editörü
sunmaktadır. Bu sayede örneğin aynı içeriğin birkaç dildeki versiyonlarını üretmek
gayet kolay bir hale gelmektedir. Ayrıca içeriğin kullanacağı önceden belirlenmiş
parametrelerin bir veri setinden okunarak tasarımın yapılabilmesi de mümkündür.
05 Aralık 2015
117

Gazelle Bloklarıyla Programlama (GBP)
Gazelle’in en önemli yeniliklerinden biri blok mantığı ile programlama yapmaya
imkan vermesidir. MIT’nin Scratch ürünü ile yaygınlaşan “Blok Programlama Altyapısı”
temel düzeyde programlama mantığına sahip ama kodlama dillerinin detayına uzak
kullanıcıları hedefleyerek bu kişilerin yazılım geliştirebilmelerini amaçlamaktadır.
Gazelle içindeki GBP sayesinde ister basit ister çok karmaşık etkileşimli içeriklerin
üretilebilmesi mümkündür.

İsteğe bağlı Javascript tabanlı Programlama Desteği
Kodlama dillerine aşina olan geliştiriciler, içeriklerde Javascript ile kod
seviyesinde değişiklik yapmak isterlerse Gazelle ortamı buna da imkan vermektedir.
Ancak bu tarz yapılan müdahalelerde platform ve browser uyumlulukları açısından
risk oluşabileceğini unutmamak gerekir.
05 Aralık 2015
118

Eklenti Desteği
Gazelle mevcut özelliklerinin ötesinde yeni yeteneklere kolayca kavuşturulabilir.
Üst düzey kodlama yapabilen geliştiriciler Gazelle için plug-in (eklenti) yazabilir ve
Gazelle’i istedikleri gibi genişletebilirler. Bunun içinde dokümante edilmiş olan
standart yapıda kütüphanelerini kodlamaları ve platforma daha önce tanımlanmış
şekilde eklemeleri gerekmektedir.

SCORM Uyumlu Paketleme ve İçerik Tamamlama
Geliştirilen içeriklerin doğrudan bir Öğrenme Yönetim Sistemi’ne (LMS) atılmak
üzere SCORM’a uygun biçimde paketlenmeleri mümkündür. Hatta doğrudan ilgili
paketin içerik kütüphanesine atılabilmesi de istenirse tanımlanabilir. Böylece
içeriklerin üretim sürecinin ardından hızla canlı yayına alınabilmesi de mümkün
olmaktadır.

Tarayıcı Uyumluluğu
Gazelle’in belki de en önemli özelliği, zamanla değişen tarayıcı standartlarına
karşı geliştirilen içeriklerin uyumluluğunu teminat altına almasıdır. Bunun için
desteklenen tarayıcılarda çalıştırmak üzere içerik nesne kod bazını yorumlayan bir
framework hazırlanmış ve ilgili ürünün kodu tarayıcıda açılırken bu framework
yardımı ile yorumlanmaktadır. Tarayıcıların güncellenmesi durumunda eski HTML5
içeriklerin çok olası çalışmama ihtimali, framework’ün güncellenmesi ile geriye dönük
uyumluluğu sağlayarak eski içeriklerin çalışmama riskini ortadan kaldırmaktadır.
3. SONUÇ
Gazelle, içerik geliştirme endüstrisinin çok geçerli problemlerine çare üretmeyi
hedeflemiş ve bunu belli ölçülerde başarmış bir geliştirme platformudur. Temel çıkış
noktası, etkileşimli eğitim içeriklerinin kolayca üretilmesini sağlamaktır. Bu alanda
05 Aralık 2015
119
çalışan öğretmenler için bile zorlanmadan yazılım geliştirebilmeleri de hedefler
arasındadır. Normalde farklı yeteneklere sahip kişilerin oluşturduğu takımlar içinde
üretilen eğitsel içeriklerin görsel, eğitsel ve etkileşim kalitesinin daha yüksek olmasını
beklemek mümkündür. Gazelle takım formasyonunda üretime ve geliştirmeye imkan
vermesi sebebiyle okullarımızda öğretmen ve öğrencilerin oluşturacağı takımların
ortak üretim aracı olarak kullanılabilir.
Benzer şekilde hizmet öncesi eğitim sürecinde üniversitelerin eğitim
fakültelerinde öğretmen adaylarının kullanımına sunulabilir. Ayrıca yeni özellikler
sağlamak isteyen yazılım geliştiricilerinin ve e-içerik geliştirme sektörünün de
hizmetine açılması planlanmaktadır.
05 Aralık 2015
120
İNTERNET GÜVENLİĞİ = BİLGİ GÜVENLİĞİ
Av. İnanç GÖRÜR
Ankara Barosu CMK Başkan Yardımcısı
ÖZET
Hepimiz biliyoruz ki artık bilgi ve teknoloji çağındayız. Kişisel bilgiler, kurumsal bilgiler
hatta devlet işleri ile alakalı her türlü bilgi, belge ve çeşitli dokümanlar çok değerli.
Bilgisayarda kayıtlı olan bilgi ve belgelerin güveliği son derece önem arz etmektedir.
Bu sebeple; Kullanıcılarda bu bilincin oluşturulması ve farkındalığın sağlanması için
eğitim en önemli yeri tutmaktadır. Bilgi güvenliğine ilişkin eğitimlere ilkokuldan
itibaren başlanmalı ve tüm eğitim hayatı boyunca ilgili dersler içinde konunun yer
alması sağlanmalıdır. Bunun yanında yapılacak bir “Ulusal Siber Güvenlik Eğitimi,
güvenli internet ” programıyla yerel yönetimler ve vatandaşlarımıza eğitimler
verilmeli ve Güvenli İnternet Kullanımı bilinci oluşturulmalıdır
Anahtar Kelimeler: İnternet Güvenliği, Bilgi Güvenliği
1. ÇOCUKLAR İÇİN GÜVENLİ İNTERNET
Çocuklarımız teknolojik hayata daha uyumlu ve yetenekli bir yapıya sahipler.
İnternete bizlerden çok daha fazla ilgi göstererek hem ödev araştırması yapıyor hem
de arkadaşları ile diyaloglarını internet üzerinden gerçekleştirmektedirler. İnternet,
bilgiye ulaşmak açısından oldukça önemli olmasının yanında kötü amaçlara da hizmet
edebilmektedir.
Öncelikle çocuklarınıza, sanal dünyaya girdiklerinde sadece ne yapmak
istiyorlarsa onu yapmalarını, resim video ve kişisel bilgilerini paylaşmamalarını
anlatmakta fayda vardır. Çocuklarınızla iletişim kurmaya çalışanlar olabileceğini, hem
kendisi hakkında hem de ailesi hakkında bilgileri paylaşmaması gerektiği ve şayet
dikkat etmezlerse zarar görebileceği bilgisinin verilmesi gerekir.
Ebeveynler olarak sizler; çocuklarınızın bilgisayarı ve interneti güvenli
kullanması için internet güvenlik duvarını üst düzeye getirmeniz gerekir. Üye olduğu
veya üye olması gereken internet sitelerini kontrol ederek bilgi ve kayıt işlemlerini
yapmalısınız. Çocuklarınızın tek başlarına bir odaya kapanıp bilgisayarla vakit
geçirmelerine imkân vermeyerek görebildiğiniz bir yerde bilgisayarları kullanmalarını
sağlamalısınız.
05 Aralık 2015
121
Çocukların bilgisayar kullanımı için filtre programları mevcut. Bu programlar,
korsan yazılımları, nefret içerikli, ırkçılık, cinsel ve suç unsuru teşkil edebilecek web
sayfalarını engellemektedir.
Özellikle evinizde kullanılan bilgisayar ortak ise; çocuklarınızın oynamış olduğu
lisanssız oyunları bilgisayara indirerek kayıt etmeleriyle, programa gizlenmiş olan
birçok korsan yazılım da sizin bilgisayarınıza yüklenmiş bulunmaktadır.
Günümüzde oyunları birçok kullanıcıyla aynı anda kullanıldığı ve oyuncuların
birbirleri ile iletişim kurabildikleri ortam sağlandığında terör örgütü propagandası,
uyuşturucu ticareti ve kullanımına özendirilmesi gibi birçok suç tipinin bilgisi ve
dağıtımı çevrimiçi olarak yapılmaktadır.
Çocuklarımızın oyunları üzerinden ya da üye oldukları sosyal paylaşım
sitelerinden çeşitli hayal kahramanlarını kullanarak çocuğunuz ile iletişime geçip
istediklerini yaptırabilmektedirler.
Çocukların en çok zaman geçirdiği PC oyunları ABD’de “ESRB (Entertainment
Software Rating Board) PC oyunları hakkında birçok kıstas koyarak yayınlanmasını
engelleyerek, gelen şikâyetler doğrultusunda oyunları takip etmektedir.
Geleceğimiz olan çocuklarımızı yetiştirirken her türlü kötü etkenlerden
korumak gerektiği bilinciyle Türkiye’de 5651 sayılı kanun ile Başbakanlık Aile ve
Sosyal Politikalar Bakanlığı, Telekomünikasyon Daire Başkanlığı ve birçok kurum ile
koordineli çalışmalar yapıldığını bilmekteyiz.
2. İNTERNET SUÇLARI VE KANUN YOLLARI
Dünyada olduğu gibi ülkemizde de internet kullanımı kanunlarla düzenlenmiş
ve kontrol altına alınmıştır. Günümüzde2007 yılında yasalaşan 5651 sayılı Kanun
metni “İNTERNET ORTAMINDA YAPILAN YAYINLARIN DÜZENLENMESİ VE BU
YAYINLAR YOLUYLA İŞLENEN SUÇLARLA MÜCADELE EDİLMESİ” başlığı ile birçok
konuyu ele almıştır. Bu Kanunun amaç ve kapsamı; içerik sağlayıcı, yer sağlayıcı, erişim
sağlayıcı ve toplu kullanım sağlayıcıların yükümlülük ve sorumlulukları ile internet
ortamında işlenen belirli suçlarla içerik, yer ve erişim sağlayıcıları üzerinden
mücadeleye ilişkin esas ve usulleri düzenlemektir.
Türk Ceza Kanunu’nda yer alan suçların büyük bir çoğunluğu artık eylemsel
nitelikleri yönünden bilişim sistemleri kullanarak gerçekleşmektedir. Cinsellikle ilgili
suçlar, Uyuşturucu imalatı ve kullanımı ilgili suçlar, Kumar ve genel ahlak kurallarına
aykırı suçlar, Şerefe karşı işlenen suçlar (hakaret suçu), Özel Hayata ve Hayatın Gizli
Alanına Karşı Suçlar, Malvarlığına karşı suçlar ve Bilişim Suçları. Örneğin çocuk
pornografisi içeren, intihara teşvik eden, uyuşturucu maddeye özendiren veya bu
maddeyi pazarlayan siteler hakkında direkt şikâyette bulunabilirsiniz.
Aynı zamanda Türk Ceza Kanunun 243-246 Maddelerinde düzenlenmiş; Bilişim
sistemine girme, Sistemi engelleme, bozma, verileri yok etme veya değiştirme, Banka
05 Aralık 2015
122
veya kredi kartlarının kötüye kullanılması, Tüzel kişiler hakkında güvenlik tedbiri
uygulanması, başlıkları altında ağır cezai şartlar, içermektedir.
3. İNTERNET ÜZERİNDEN DOLANDIRICILIĞA YAKALANMAMAK İÇİN NELERE
DİKKAT EDEBİLİRİZ?
Sizin İnternet üzerindeki hesaplarınıza girmeyi hedefleyen suçlular isim, sosyal
güvenlik numarası, hesap adları veya şifreler gibi kişisel bilgileri ele geçirebilmek için
yaygın olarak oltalama (fishing), hoax veya diğer yanıltma yöntemlerini
kullanmaktadırlar.
4. YAYGIN OLARAK KULLANILAN YÖNTEMLER
Bunlardan bir tanesi, e-posta iletilerinin, sizin bildiğiniz ve güvendiğiniz bir
kişiden veya kurumdan -örneğin bankanızdan hesabınızın kapatılması veya diğer
önemli durumlarla ilgili harekete geçmeniz gerektiğini içeren- geliyormuş gibi
görünmesini sağlayarak ilgili kurumla ilgili gizli bilgilerinizi paylaşmanız yönünde sizi
ikna etme yoluna gidilmesidir.
Şans oyunları ve diğer para kazanma yolları ile ilgili gelen e-posta iletileri tehdit
oluşturabilir. Örneğin, büyük miktarda bir parayı sizin hesabınıza transfer etmek gibi
çeşitli parasal işlemler için izninizi talep eden e-posta mesajları risk oluşturabilir. Veya
tanımadığınız birisinden size önemli miktarda miras kaldığı veya katılmadığınız bir
piyangodan ikramiye kazandığınızı belirten iletiler başlıca tehdit unsurlarıdır.
Bir diğer önemli tehdit, sahte güvenlik yazılımlarıdır. İnternette gezinirken,
bilgisayarınızın güvende olmadığını belirten web sayfalarıyla veya pop-up
pencereleriyle karşılaşabilirsiniz. Yine benzer ifadeleri içeren e-posta iletileri
alabilirsiniz. Size önerilen yazılımı indirdiğiniz takdirde, farkında olmadan sisteminize
zarar verebilirsiniz ve ayrıca ihtiyaç duymadığınız bir yazılıma da para vermiş
olursunuz.
Oltalama Tehditleriyle Karşı Karşıya Kalabileceğiniz Durumlar:






E-posta iletisi arkadaşınızdan veya tanıdığınız birisinden gelmiş dahi olsa,
tehdit oluşturabilir.
Sosyal paylaşım ve arkadaşlık siteleri başlıca risk kaynaklarıdır.
Online oyun sitelerinden size gönderilen güncelleme ve program bilgileri
Bağış toplama amacıyla kurulmuş gibi gözüken web sayfaları
Asıl sayfanın adresine çok benzeyen web adresleri kullanan ve asıl sitenin
görünümüne benzetilmiş web sayfaları risk oluşturabilir.
Anlık mesajlaşma programları
Sadece bilgisayar ortamında değil, cep telefonlarınızda veya mobil
cihazlarınızda da tehditlerle karşılaşabilirsiniz.
05 Aralık 2015
123
5. NASIL ANLARSINIZ?
“Değerli Müşterimiz” şeklinde ifadeler gönderenin sizi tanımadığını açığa
çıkarır; dikkatli olmanız gerekir.
Sizi bir şeylere karşı uyaran veya sizden acilen konuyla ilgili harekete geçmenizi
isteyen mesajlar, oltalama yöntemi olabilir.
Adınız, kullanıcı adlarınız, şifreleriniz, kredi kartı numaralarınız veya banka
hesap numaranız, sosyal güvenlik numaranız, doğum tarihiniz veya sizle ilgili her türlü
kişisel veya finansal bilgiyi sorgulayan iletiler kimliğinizi çalmak için kullanılabilir.
Özellikle web adreslerini yazarken yapılabilecek bir küçük harf hatası dahi, sizi
bir tuzağın içine çekebilir. Açılan sayfa, sizin asıl girmek istediğiniz sayfayla şekil
anlamında benzerlik gösterebilir ve dikkat etmezseniz belirli bir aşamaya kadar
bilgilerinizi çoktan ele geçirmiş olabilirler. Örneğin www.microsoft.com yerine
www.micrsoft.com girdiğinizde, karşınıza aslının benzeri bir sayfa çıkabilir.
Eğer iletide verilen bir linke tıkladığınızda karşınıza çıkan link, sizin tıkladığınız
ile aynı değilse, bu durum risk oluşturabilir.
Bir mesaja “Yanıtla” dediğinizde, yanıt adresi size maili gönderen adresten
farklıysa dikkatli olmanız gerekir.
6. NASIL KORUNURSUNUZ?









Spam iletileri siliniz, kesinlikle açmayınız veya yanıtlamayınız.
E-posta iletilerindeki, metin mesajlarındaki, pop-up pencerelerindeki veya
anlık mesajlardaki linklere tıkladığınız takdirde açılan sayfaya dikkat edin.
Doğrudan linklere tıklamak yerine, linki adres çubuğuna kopyalayıp sayfayı
açmayı denemeyi alışkanlık edininiz.
Kişisel ve finansal bilgilerinizi İnternet ortamında paylaşırken dikkat ediniz. Bu
tip isteklerde bulunan iletilerdeki formları doldurmayınız.
Güçlü şifreler kullanmaya özen gösteriniz, banka hesaplarınız ve diğer önemli
hesaplarınız için aynı şifreyi kullanmayınız.
Tarayıcılar içinde fazladan bir koruma katmanı daha içeren tarayıcıları
kullanınız.
Güvensiz olan veya bu potansiyele sahip web sitelerini algılamak için akıllı
Ekran Filtrelemesi özelliklerini kullanınız.
Bilgisayarınızın güvenlik duvarının açık olduğundan emin olun ve otomatik
güncelleştirme yapabilen bir anti virüs programı, kullanınız.
Banka hesap veya kredi kartı ekstrenizi düzenli olarak kontrol ediniz.
Herkese açık bir kablosuz ağı kullanarak veya herkese açık bir bilgisayardan
hiçbir zaman bankacılık ve benzeri işlemlerinizi gerçekleştirmeyiniz. Eğer
herkese açık bir bilgisayardan giriş yapacaksanız, bilgisayarın şifre korumalı
olmasına özen gösteriniz.
05 Aralık 2015
124
7. DOLANDIRMA AMAÇLI BİR İLETİ ALDIĞINIZI DÜŞÜNÜYORSANIZ NE
YAPMALISINIZ?





Bir iletinin dolandırma amaçlı bir içerik barındırdığını düşünüyorsanız,
aşağıdaki önlemleri almanızı öneririz:
İletiyi siliniz, yanıtlamayınız, iletinin içindeki linke tıklamayınız.
Şüpheli gördüğünüz bir durumla karşılaştığınızda, ilgililere mutlaka rapor
ediniz. Örneğin ileti bankanız adına gönderilmişse, bankanıza bu durumu
sorunuz.
Kişisel hesaplarınızın başkaları tarafından kullanıldığını düşünüyorsanız,
şifrelerinizi değiştiriniz. Ayrıca, önemli hesaplarınıza ait şifreleri belirli
aralıklarla değiştirmeniz sizin yararınıza olacaktır.
Şahsınıza ya da tüzel kişiliğinize karşı bilişim yoluyla işlendiğini düşündüğünüz
suç var ise; şayet alabiliyorsanız ekran görüntüsünün kaydını ve girmiş
olduğunuz web sayfasının adresini alarak zaman kaybetmeden şikâyette
bulunmalısınız.
Örneğin, internet dolandırıcılığı ile ilgili şikâyetlerinizi Cumhuriyet Savcılığı (
bilişim Suçları Savcılığı) ve Emniyetin Siber Suçlarla Mücadele Birimine bildirerek Ceza
Muhakemeleri kanunu gereğince faillerini yargılanmasını ve suç işleyenlerin
cezalandırılmasını sağlayabilirsiniz.
05 Aralık 2015
125
3 BOYUTLU DİJİTAL ORTAMDA İNGİLİZCE EĞİTİMİ
Yrd. Doç. Dr. Levent UZUN
Uludağ Üniversitesi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı
[email protected]
ÖZET
Bu çalışmanın amacı iki yönlüdür. Birinci gaye, eğitim alanında sıklıkla görülen felsefe
eksikliği sorununu veya uygulamaların var olan eğitim felsefesi ve teorik prensiplerle
çatışması problemini irdelemektir. İkinci amaç, eğitim teknolojileri alanındaki
gelişmeleri gözler önüne sermek ve FATİH projesi ile bağlantılı olarak tutarsızlıkları
tartışmaktır. Bu iki amacı gerçekleştirirken Uludağ Üniversitesi, Bilimsel Araştırma
Projeleri Birimi tarafından desteklenen ve başarıyla uygulanmış olan 3 boyutlu Second
Life platformu üzerinde İngilizce eğitimi projesini anlatmak ve geleceğe ışık tutabilecek
bazı bulgu ve fikirleri paylaşmak hedeflenmektedir. Sonuç olarak, bu çalışma hem
eğitim uygulamaları hem de eğitim teknolojilerinin gelişimleri için yön gösterici,
yenilikçi ve ilerici bir niteliğe sahiptir; küreselleşmenin getirdiği mobil yaşam, hayat
boyu öğrenme, uzaktan öğrenme, bilişim ve iletişim teknolojileri alanındaki
gelişmelerin eğitim alanına nasıl entegre edilmesi gerektiği ile ilgili felsefi ve teorik alt
yapı niteliğinde temel prensipleri ortaya koymaktadır.
Anahtar Kelimeler: 3 Boyutlu, Dijital, İngilizce Eğitimi, Sanal Ortam, Second Life
1. GİRİŞ
Geçtiğimiz çeyrek asır içerisinde önemli bir şekilde ivmelenen teknolojik
gelişmeler belki de küreselleşmenin yolunu açan en önemli etmen olmuştur. Bilişim ve
iletişim teknolojilerinin niceliği ile birlikte niteliklerinin de artması hiç kuşkusuz
dünyanın yeniden şekillenmesine sebep olmuştur. Gerek donanım gerekse yazılım
alanlarında çığır açan gelişme ve yenilikleri hep birlikte gözlemledik ve tecrübe ettik.
İlk bilgisayarın icadına kadar geri dönmeden, yakın geçmişimizde gerçekleşen
yenilikleri, cereyan eden proje ve olayları kısaca gözden geçirmek, büyük resmi
anlamada ve geleceğimizin nelere gebe olduğunu kavramada faydalı olabilir. İnternetin
icadıyla birlikte bilişim ve iletişim teknolojilerinin ve dolayısıyla küresel çaptaki iş,
seyahat, eğitim, eğlence, tatil, sağlık vb. birçok alanın çapı çok büyük oranda
genişlemiştir. Böylelikle, tüm bu yenilik ve gelişmelerin dayandığı temel felsefe ve
prensipler gün ışığına çıkarak ilerici zihniyetler için ışık tutucu veya yön gösterici
olmuştur diyebiliriz. Bu temel felsefe ve prensipleri kavramak, eyleme geçirilecek
uygulamalar için olmazsa olmaz çok elzem bir konudur. Hatta o kadar önemlidir ki,
anlaşılmaması durumunda para, emek ve zaman harcatan, çağ dışı, tutarsız ve komik
uygulamalara yöneltebilir. Her şeyin temelinde bir felsefe yatar ve bu felsefeye
05 Aralık 2015
126
dayanarak tutarlı teoriler, prensipler, kurallar, kanunlar, hesaplamalar,
değerlendirmeler, uygulamalar ve sonuçlar elde edilir (Uzun, 2012b). Ancak, eğer
temelde yatan felsefe tam olarak anlaşılmaz ya da göz ardı edilirse, üzerine inşa
edilecek kurallar, uygulamalar, sonuçlar gibi diğer bahsettiğimiz öğeler bir yerde
birbiriyle çelişen, amacına ulaşamayan, bir noktada eksik veya hatalı giden süreçleri
tetikleyebilir ve esas kasıttan veya amaçtan çok uzak noktalara ulaştırabilir.
Örneğin, idealizm (Platon’un felsefesi) ve realizm (Aristoteles’in felsefesi) gibi
temel felsefeleri ele alalım ve bunların eğitimdeki yansımalarına göz atalım. Realizme
göre bilgi, duyu organlarımız tarafından algılanan, fiziksel ve somut gözlem ile
tecrübelerin kanıtlanmış ve tekrarlanmış sonuçlarıdır. Dolayısıyla eğitim ve öğretim
süreçlerinde bilgi olarak öğretilecek şeyler bu özelliklere sahip olmalı ve yardımcı
materyaller de bunlarla paralel yapıda olmalıdır. İngiliz düşünür John Locke, benzer
bir şekilde ve temelde aynı felsefi bakış açısıyla, insanların beyinlerinin doğuştan boş
bir levha (tabula rasa) oldukları ve yaşam süresince tecrübelere dayalı bilgilerle
dolarak şekillenip geliştiğini öne sürmüştür. Realizmin aksine diyebileceğimiz idealizm
ise insanların doğuştan bilgiler ve hislerle doğduğunu öne sürer ve dolayısıyla ‘Gelişim
aslında bir dönüşüm veya yeniden şekillenme sürecidir’ der. Bu felsefi ekole göre
bilginin beş duyu organımızla algılanması ve/ya test edilmesi, tecrübe edilmesi şart
değildir. Fransız filozof René Descartes akıl kullanarak bazı gerçeklere ve dolayısıyla
geçerli bilgilere ulaşılabileceğini, ‘Düşünüyorum öyleyse varım’ (cogito ergo sum)
ifadesiyle desteklemeye çalışmıştır. Bu yaklaşımdan hareketle eğitimdeki bilgiler
ve/ya kullanılacak materyaller, kişilerin yaratıcı ve eleştirel zekâları aracılığı ile
türettikleri sonuç ve ürünler olabilir ve evrensel olarak öğrenme-öğretme süreçlerinde
paylaşılabilir. Açıklamaya çalıştığımız ilk felsefi yaklaşımda veriyi ve bilgileri
doğrulama aracı ve yöntemi, dolayısıyla da süreç ve uygulamalar bir bakıma objektif
temellere dayandırılıyorken; ikinci felsefi yaklaşımda sübjektif veri, süreç, yöntem ve
sonuçlar kabul edilebilir ve geçerli görülebilmektedir. Burada vurgulanmak istenen,
bir felsefi yaklaşımın diğerinden daha üstün veya doğru olması değil, hangi yaklaşım
benimseniyorsa, devamında kendisine dayandırılan teori, süreç ve uygulamaların,
eldeki felsefenin prensipleriyle uyumlu olması gerektiğidir. Aksi takdirde, örneğin, ya
ruh, tanrı, ölüm, doğum, nazar, inanç vs. gibi fenomenler tamamen kapsam dışına
atılmak durumunda kalır ya da bunlar somut ölçek ve nicel verilerle değerlendirilerek
sonu gelmeyecek bir yola girilir ki, bu şu anda hâlihazırdaki modern eğitim
sistemlerinin dayandığı yaklaşımdır. Veyahut diğer yandan, örneğin, ya ampirik
çalışmaların deneysel araç, yöntem, veri, sonuç ve bilgileri göz ardı edilmek
durumunda kalır ya da atmosferdeki radyasyon seviyesi, genlerdeki değişiklikler,
kandaki hormon seviyeleri vb. olayları kontrol etmek adına telepati, dua, zihin gücü vs.
gibi yöntemlerle bu tür şeyleri saptamak, değerlendirmek ve çözmek yoluna gitmek
zorunlu tercih haline gelebilir.
Felsefenin ve teorik alt yapının uygulamalar bağlamında önemini vurguladıktan
sonra, FATİH Projesiyle ilgili olarak temel prensip ve felsefeleri açıklığa kavuşturmak,
ülkemizdeki uygulamalar ile küresel çapta gelişmiş ülkelerin yaklaşımlarını
05 Aralık 2015
127
berraklaştırmak, büyük resmi görmede ve ülkemiz ile diğer ülkeler arasındaki farkı
anlamak adına faydalı bir adım olabilir.
Son çeyrek asırda gittikçe dillendirilen ve son zamanlarda genel kabul gören
görüş şudur ki, insanları eğitmek için tasarlanmış olan eğitim sistemimiz artık görevini
layıkıyla yürütemez duruma gelmiştir, demode olmuş ve güncelliğini yitirmiştir
(Prensky, 2001). Bu durumun önemli bir sebebi, öğreten ile öğrenen arasındaki rol
değişimlerinin yol açtığı çatışma veya uyuşmazlıklardan kaynaklanmaktadır; üst
nesiller yeni jenerasyonların dillerini konuşamamakta, alışkanlıklarını, ihtiyaçlarını ve
ilgilerini anlayamamaktadırlar (Uzun, 2012a). Son yıllarda her eğitim platformunda
sıkça bahsedilen 21. yüzyıl becerilerinin kişilerde kazandırılması ve geliştirilmesi
konusu oldukça önemlidir (Trilling & Fadel, 2009;Bellanca, 2010; Larson & Miller,
2011; Ahonen & Kankaanranta, 2015). Günümüzde artık kişilerin çok farklı bilgi ve
becerilere ihtiyaç duydukları ve gelecekte de bilişim ve iletişim teknolojileri çağına
ayak uydurabilmek için bunların güncellenerek ve geliştirilerek çok farklı yönlerde
ilerletilmesi gerektiği apaçık bir gerçek olmuştur. Peki, nedir bu 21. yüzyıl becerileri?
Kabaca ve genel olarak bu beceriler aşağıdaki gibi üç temel başlık altında gruplanabilir.
21.Yüzyıl Becerileri
Öğrenme Becerileri
eleştirel düşünme
yaratıcı düşünme
işbirliğinde olma
iletişimde olma
Okur-yazarlık Becerileri
bilgi okur-yazarlığı
medya okur-yazarlığı
teknoloji okur-yazarlığı
Yaşam Becerileri
esneklik
önayak olma
sosyal beceriler
üretkenlik
liderlik
Şekil 1 21. Yüzyıl Becerileri [1]
Şekil 1’de belirtilen beceriler dikkate alınarak, çağdaş ve yenilikçi akımların
dayandığı temel felsefelerin teori ve prensipleri eğitim bağlamında şöyle açıklanabilir.
Teknoloji çağında eğitim uygulamalarının hedefi, uzaktan eğitim, hayat boyu öğrenme
ve otonom öğrenme prensiplerine sadık kalarak, kitlesel eğitimden (mass education)
ziyade bireysel eğitim (individualised education) şartlarını iyileştirmek; geleneksel
eğitimden (traditional instruction) çok çeşitlendirilmiş eğitim (differentiated
instruction) imkânlarını sağlamak; yaratıcı ve eleştirel becerileri tetiklemek; kişilere
05 Aralık 2015
128
balık vermekten ziyade balık tutmayı öğretmek tabiriyle anlatılmaya çalışılan
becerilere yönelik uygulamaları arttırmak; uyumlu, özgüvenli, yapıcı, tutarlı, sosyal
kişiler yetiştirmek. Bununla birlikte, özellikle dikkat edilmelidir ki, vurgu ve kast edilen
veya ima edilen kitle her zaman ve ezici bir üstünlükle öğrenciler/öğrenenlerdir
(öğrenci-merkezli eğitim), öğretmenler, idareciler veya yöneticiler değildir (öğretmenmerkezli eğitim). Bu hedefleri amaçlamış toplumlar, teknolojiden mümkün olan en üst
düzeyde faydalanmak, eğitimi mekân ve zaman kısıtlamalarından kurtarmak, hızlı,
isabetli, verimli, her an her zaman herkes için eğitim prensip ve teorilerini dikkate
almak durumundadır ve gerek idari gerek eğitsel rol ve kapsamları ile uygulamaları
bunlara göre yeniden yapılandırmak mecburiyetindedir. Dolayısıyla, kullanılacak araç
ve enstrümanları da bu felsefi dayanağa uygun olacak şekilde seçmeli, çeşitlendirmeli,
donatmalı ve sürekli olarak güncellemelidir. Burada bahsettiğimiz beceri ve
prensipleri dikkate alarak, FATİH Projesi bağlamında, uygun düşecek
değerlendirmeleri yapmaya çalışacak olursak, söz konusu projenin tanıtım ve imajını
oluşturan iki baş öğe olan “akıllı/etkileşimli tahta” ile “tablet bilgisayar” kesinlikle
söylenebilir ki, felsefi olarak projenin teorik alt yapısı, prensipleri ve amaçlarıyla taban
tabana zıt bir durum teşkil etmektedir.
Birinci olarak, akıllı tahta eğitimi mekândan kurtarmak yerine eğitimi mekâna
çivileyen ve çoğunlukla öğretmenlere kolaylık sağlamak amacıyla kullanılabilecek
hantal bir sistemdir. Günümüz mobil dünyasında tahta (ister kara ister yeşil veya ister
akıllı ya da etkileşimli olsun) öğrenen kitlenin ihtiyacı olan veya öğrencilere efektif bir
şekilde fayda sağlayan en öncelikli araç değildir. Tahta, geleneksel eğitim felsefelerinin
aracıdır ve öğrenci merkezli olmaktan çok öğretmen merkezli felsefenin ürünüdür.
Geleneksel eğitim felsefelerinde ve bunlara dayandırılarak inşa edilen sistemlerde her
zaman bilginin kaynağı, vericisi ve yöneticisi olan bir kişi vardır ve bu kişinin bilgilerini
geniş kitlelere sunmak için bir araca ihtiyacı olmuştur ki, bu en ilkel haliyle tahta olarak
tasarlanmış ve bilirkişinin ihtiyacı karşılanmıştır. Oysa bilişim ve iletişim araçlarının
hızla geliştiği ve yayıldığı teknoloji çağında hem bilginin kaynağına yönelik otorite rolü
hem de bilgilerin iletildiği araç ve yöntemler tamamen değişmiştir ya da değişmeye
gebedir diyebiliriz. Dolayısıyla, FATİH Projesinin başlangıcındaki temel felsefe ve
prensipler göz ardı edildiği ya da iyi niyetli sonuçlar beklendiği için akıllı tahtalara
önemli ölçüde yatırım yapılmıştır. Son bildirilen sayı 400 bin üzerindedir ki, bu başka
bir ülkede olmayan bir durumdur. Olmamasının sebebi belki akıllı tahta patentinin
Milli Eğitim Bakanlığımıza ait olması belki de çeyrek asır ilerisi düşünüldüğünde bu
ekipmanların moda dışı veya ihtiyaç dışı kalacağı öngörüsüdür. Unutulmamalıdır ki, bu
tür hantal teknoloji araçlarının oyun dışı kalması çok olağan bir şeydir. Örneğin,
kasetçalarların (teyplerin) devri zamanında mobil felsefeye dönük, her an her zaman,
her yerde müzik dinleme/dinletme gayesiyle “Walkman” üretilmiş ve küresel çapta
etki yaratarak başarılı olmuştu. Ancak, hemen akabinde geliştirilen ve daha üst
teknoloji olarak lanse edilen “Discman” acı bir şekilde zaman, emek ve para kaybına
dönüşmüştür çünkü artık hantal ve fiziksel kaset ya da CD/DVD gibi ürünlere mp3 icadı
ile birlikte gerek kalmamıştır. Mp3 gibi dijital dosya saklama formatları kaset veya CD
05 Aralık 2015
129
gibi çizilebilen, kırılabilen veya kaybolabilen ürünler olmadığı gibi, saklaması, taşıması
ve kullanması çok daha kolaydır. Okullarımızdaki 400 bin akıllı tahtanın yoğunluk
olarak kullanılma sıklığı ve kimler tarafından kullanıldığı ile ilgili yüzde hesaplama
çalışması yapılması durumunda bu araçların daha çok hangi kitlenin ihtiyacına yönelik
ve kimler tarafından çoğunlukla kullanıldığı ortaya konulması durumunda somut
argüman ve deliller üzerinden tartışılabilir. Fakat özetle denilebilir ki, gelecek mobil
felsefenin hizmetindedir ve mobiliteyi arttırabilecek her ürün yenilikçi olacaktır, ancak
çok vazgeçilmez bir prensibi karşılıyorsa ki, bu da öğrenci/öğrenen odaklı olması
zorunluluğudur.
İkinci olarak, tablet bilgisayarlar kuşkusuz bir teknolojik icat ve mobiliteye
yönelik bir üründür, ancak şüphesiz kullanım alanı, gücü, kullanıcıya sağladığı hizmet
ve imkânlar bakımından kısıtlı becerilere sahip bir araçtır. Bununla birlikte, yapılan
çalışmalarla tespit edilmiştir ki, bilgisayar, tablet ve cep telefonu kullanımı arasında
tabletler en son sırada gelmektedir. Tabletler android uygulamaların gelişmesi ve
artması ile birlikte daha çok kullanılmaya başlansa dahi, günümüzde tercihen alt
sıralarda kalmasının sebebi cep/akıllı telefonların artık çok fazla öne geçmesi ve
bilgisayarlardan bile daha fazla kullanılır hale gelmesidir. Dahası, araştırmalara ve
istatistiklere göre, cep telefonu kullanımı refah seviyesi yüksek ülkelerden gelir
seviyesi düşük ülkelere doğru kaymıştır (Bastawrous, Henning & Livingstone, 2013).
İnsanlar artık araştırma yapmak, banka işlemlerini halletmek, sipariş vermek, hatta ve
hatta uzaktan evlerini gözlemek/gözetlemek gibi birçok şey için cep telefonlarını
kullanıyorlar (Tylor & Harper, 2002; Ishii, 2004). Yine çalışmalar göstermiştir ki,
dünyada cep telefonu satışları hızla artmış ve cep telefonu sahip olma yaşı ortaokula
kadar inmiştir (Oksman & Rautiainen, 2003; Rice & Katz, 2003; Ito, 2005). Dolayısıyla,
öğrencilerin çoğunluğunda akıllı telefon varken veya olmasına ramak kalmışken
öğrencilere tablet dağıtılması da dar gelirli aileler için bir artı olmasına rağmen, ülke
kaynaklarının efektif kullanılması bakımından tartışılabilir bir konudur. Ayrıca,
okullarda bulunan akıllı tahta ve tabletlerin çoğu kez zayıf internet bağlantısı nedeniyle
yeterince verimli kullanılmadığı da gözlemlenmektedir. Bu noktada söylenebilir ki,
günümüz öğrenci profili araştırmaya, öğrenmeye ve yenilikleri takip etmeye hevesli ve
yatkın olsa da, internet eksikliği, zayıflığı veya kesintisi teknolojiyi kullanmada ve
ilerletmede bir engel teşkil etmektedir. Açıkça ifade edilebilir ki, bugüne kadar olduğu
gibi bundan sonra bilişim ve iletişim teknolojilerinin çok hızlı gelişeceği aşikârdır. Özel
yatırım ve altyapı çalışmaları şimdiden 4,5G-5G gibi teknolojilerin geleceğini haber
vermektedir.
Dolayısıyla, eğitim felsefemiz öğrenci odaklı ve her şey öğrenenler için, öğrenme
odaklı prensip ve teoriler çerçevesinde ise, akıllı tahta ve tablet yatırımından daha
öncelikli etkin yatırım, hızlı internet bağlantısı yatırımıdır diyebiliriz. Her an her yerde
internet erişimine sahip olabilmeleri durumunda, kişiler kendi imkânları ile teknolojiyi
yakalama ve 21. yüzyıl becerilerini geliştirme yolunda otonom bir süreçle hızla
geçebilirler.
05 Aralık 2015
130
Takip eden bölümde, Uludağ Üniversitesi, Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi
tarafından desteklenen ve başarıyla uygulanmış, 3-boyutlu sanal bir ortamda uzaktan
İngilizce eğitimi projesi ve bu projenin yürütüldüğü platformla (Second Life) ilgili bilgi
verilecektir.
2. UZAKTAN EĞİTİM TEMELLİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ
Bu proje 2014-2015 yılları arasında, Uludağ Üniversitesi, Bilimsel Araştırma
Projeleri Birimi tarafından desteklenen, Eğitim Fakültesi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim
Dalı öğretim elemanları ile öğrencileri ve Milli Eğitim Bakanlığımızın Bursa iline bağlı
Emir-Koop İlköğretim Okulu işbirliği ile yürütülmüş bilimsel araştırma projesidir.
2.1.
3-Boyutlu Dijital Ortamda İngilizce Eğitimi
Yabancı dil öğrenme literatüründe sıklıkla vurgulanan konulardan birisi
yaparak ve keşfederek öğrenmenin olumlu katkıları olduğudur. Bir başka önemli bulgu
ve öneri şudur ki, dijital ortam ve teknolojik araçlar önemli ölçüde eğitime dâhil
olmuştur ve gelecekte eğitimin temelini oluşturacaktır. Yine, iddia edilmektedir ki
öğrenme, okul ve sınıf gibi resmi ortamlar dışında da her an devam etmektedir ve
etmelidir. Second Life sanal gerçeklik platformu bu üç konunun uygulanması ve geniş
kitlelere yayılması hususunda elverişli bir ortam hazırlamakla kalmayıp, insanlarda
geleceğin öğretimi ve uygulamaları konusunda ufuk geliştiren bir olanak
sağlamaktadır. Bununla birlikte, yer ve zaman faktörlerini ortadan kaldırarak her daim
öğrenme ve öğretme ortamı sunmaktadır.
Uludağ Üniversitesi ve Bursa Emir-Koop Ortaokulu’ nun işbirliği ile gerçekleşen
bilimsel araştırma projesi ile İngilizce konusunda belirli bir yeterliliğe sahip olan
Uludağ Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı öğrencileri ve Emir-Koop
Ortaokulu’ nda 7.sınıfta okuyan öğrenciler sanal bir ortamda buluşarak, yabancı dili
teknoloji destekli dijital bir ortamda geliştirme olanağına sahip olmuşlardır. Projenin
amacı, yer ve zaman problemlerini ortadan kaldırarak mümkün olduğunca İngiliz Dili
Eğitimi Anabilim Dalı’ nın topluma hizmetini aktifleştirmek ve arttırmaktır. Bu proje
ile üniversite ve sektör işbirliği kapsamında iki taraflı bir fayda sağlanacağı
öngörülmüştür.
2.2.
Second Life Dijital Platformu
Second Life, kendinize ait bir avatar oluşturarak, görsel kalitesi yüksek sanal bir
ortama girmenize olanak sağlar (bkz. Şekil 2). Second Life (İkinci Yaşam), gerçek
hayata mümkün olduğunca yakın tasarlanmış, yapı itibariyle güncel oyunlardan ziyade
internet ile özdeşleştirebileceğiniz ve İnternet'in sahip olduğu olanakları
kullanıcılarına sunan, buna rağmen 3 boyutlu görsel bir arabirime sahip olan çevrimiçi
yaşam simülasyonudur. Özetle, Second Life 3D (3 boyutlu) internettir denebilir. Gerçek
yaşamda yapılabilen hemen hemen her şey Second Life platformunda ‘sanal olarak’
yapılabilir. Sosyal bir eğitim ortamı sağlar (Birçok yurtdışı ve yurtiçi üniversitenin
05 Aralık 2015
131
kullandığı bir platformdur). Kişilerin teknolojik beceri ve farkındalıklarını arttırır.
Küreselleşen dünyada çok yönlü ve zengin içerikli öğrenme-öğretme ortamı sağlar.
Şekil 2 Second Life Görselleri
2.3.
Proje Kapsamı ve İçeriği
Projenin kapsamını iki adım oluşturmaktadır. Birinci adım, dijital bir İngilizce
öğrenme alanının oluşturulması ve gerekli araç ve materyallerle donatılarak
kullanmaya hazır hale getirilmesidir. İkinci aşama ise, söz konusu alanda öğrencilerin
buluşturulması ve İngilizce uygulamalarının faaliyete geçirilmesidir. Böylece,
hazırlanan sanal uygulama alanında İngilizce yeterliliği bulunan öğrenciler ile yabancı
dili öğrenme veya geliştirme konusunda istekli taraflar buluşturulabilmiştir.
Second Life kullanımı kolay olduğundan herhangi bir eğitim gerektirmez ve orta
derecede bir bilgisayar sahibi olan herkes tarafından kullanılabilir. Proje kapsamında
yetkilendirilen şahıslar belirli bir kullanıcı adı ve parola ile sanal İngilizce derslerine
katılabilmektedir ve gerçek kişilerle gerçek zamanlı, karşılıklı bir etkileşim içerisinde,
dilsel becerilerini (yazma, okuma, konuşma, dinleme) geliştirebilmektedir. Burada
devam ettirilen sunum ve dersler proje yürütücüsü ve yardımcıları tarafından
belirlenmekte ve öğrencilerin ders programlarıyla bir bütünlük içerisinde paralel
olarak yürütülmektedir. Sanal öğrenme ortamında bulunan katılımcılar aynı anda
birden fazla kişiyle iletişimde bulunma imkânına sahipken, istedikleri takdirde tek bir
05 Aralık 2015
132
kişiyi takip ederek veya kendi aralarında da bilgilerini paylaşarak etkileşimli bir
ortamda, oyun oynarcasına yabancı dil bilgilerine katkıda bulunabilmektedirler.
Belirlenen program doğrultusunda esnek zaman ve mekân olanaklarıyla hem
üniversite öğrencileri kendilerini geliştirme, hem de ortaokul öğrencileri İngilizcede
ilerleme fırsatı bulmaktadırlar.
Proje kapsamında hazırlanan ve proje süresince uygulamaların yürütüldüğü
alan görselleri için Şekil 3’te örnek olarak verilmiştir.
Şekil 3 Projenin 3 Boyutlu Dijital Alan Görselleri
Proje sonucunda elde edilen gözlem ve kazanımlar aşağıdaki gibidir:
Projeden Elde Edilen Kazanımlar
1) Ortaokul öğrencilerimizin teknolojiyi eğitim amaçlı kullanmaları ve internete
öğrenme hedefiyle odaklanmaları sağlanmaktadır.
2) Sosyal ve paylaşımlı öğrenme gerçekleştirilmektedir.
05 Aralık 2015
133
3) Ödevler ve aktiviteler yardımlaşarak, eğlenceli bir ortamda yapılmaktadır.
4) Sözcük ve dilbilgisinin yanı sıra yazma, okuma, konuşma ve dinleme becerileri
de geliştirilmektedir.
5) Problem çözme ve oryantasyon becerileri harekete geçirilerek aktif bir
öğrenme süreci oluşturulmaktadır.
6) Üniversite öğrencisi öğretmen adayları İngilizce bilgilerini dijital ortamda
paylaşma deneyimine sahip olmakta ve mevcut bilgilerini gözden geçirme
imkânına erişmektedirler.
7) Gelecekte yabancı dil öğretmeni olacak olan üniversite öğrencileri uzaktan
eğitim konusunda becerilerini arttırmakla kalmayıp, postmodern eğitim
felsefeleri ve uygulamaları hususunda ufuklarını geliştirmektedirler.
8) Topluma hizmet uygulamaları alanında yeni bir hizmet başlatılarak üniversiteşehir birleşmesi arttırılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullardaki
öğrencilere okul sonrası faaliyet olarak yabancı dillerini pratik etme ve
geliştirme fırsatı doğmaktadır.
9) Zaman, para, enerji, vs. gibi etmenler nedeniyle İngilizce öğrenmeye sıcak
bakmayan kişilere alternatif öğrenme ortamı ve olanağı sağlanmaktadır.
10)Daha ileri aşamalarda her dilden öğretmen, akademisyen, öğrenci ve halk
buluşması sağlanarak etkileşimli ve yakın bir sanal öğrenme ortamı
oluşturulması için temel adımlar atılmaktadır.
4. SONUÇLAR
Sonuç olarak, yenilikçi ve sürdürülebilir fikir ve projeler sağlam eğitim
felsefeleri ile mümkündür. Ulusal çapta yapılacak olan projeler ve uygulamalar,
günümüzden çok geleceği hesaplayarak, öncelikli olarak öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları
araştırılıp gözetilerek yapılmalıdır. Bunun yanı sıra, Second Life gibi platformların
hazırlanması ve sürekli olarak güncellenerek geliştirilmesi hayat boyu öğrenme ve
uzaktan öğrenme fırsatlarına elverişli ortamlar hazırlamakla kalmayıp, ülkemizi
küresel anlamda bir eğitim merkezine dönüştürebilir ve tıpkı e-ticarette olduğu gibi eeğitim alanında lider konuma getirebilir. Gelecek dijitaldir ve yatırımlar fizikselden çok
dijitale yönelik olmalıdır. Bilişim ve iletişim teknolojileri alanının en başta gittiği 21.
yüzyıl göstermiştir ki, sanayi, tarım, turizm gibi geleneksel ve fiziksel dünya sektörleri
çok uzun zaman geçmeden ülke ekonomilerine katkıları bakımından yerlerini
gelecekte yeni dijital sektörlere zorunlu olarak devredeceklerdir.
KAYNAKÇA
[1] https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-are-21st-century-skills
Ahonen, A. K., & Kankaanranta, M.: 2015, “Introducing assessment tools for 21st
century skills in Finland”, Assessment and Teaching of 21st Century Skills içinde, ed.:
Patrick Griffin & Esther Care (Springer, Netherlands), 213-225.
05 Aralık 2015
134
Bastawrous, A., Hennig, B., & Livingstone, I.: 2013, “mHealth Possibilities in a Changing
World. Distribution of Global Cell Phone Subscriptions”, Journal of Mobile Technology
in Medicine, 2(1S), 22-25.
Bellanca, J. A.: 2010, ed., 21st century skills: Rethinking how students learn, (Solution
Tree Press).
Ishii, K.: 2004, “Internet use via mobile phone in Japan”, Telecommunications Policy,
28(1), 43-58.
Ito, M.: 2005, “Mobile phones, Japanese youth, and the re-placement of social contact”,
Mobile Communications içinde (Springer London), 131-148.
Larson, L. C., & Miller, T. N.: 2011, “21st century skills: Prepare students for the future”,
Kappa Delta Pi Record, 47(3), 121-123.
Oksman, V., & Rautiainen, P.: 2003, “Perhaps it is a Body Part”: How the Mobile Phone
Became an Organic Part of the Everyday Lives of Finnish Children and Teenagers”,
Machines that become us: The social context of communication technology içinde, ed.:
James Everett (Transaction Publishers, USA), 293-308.
Prensky, M.: 2001, “Digital Natives, Digital Immigrants”, On the Horizon, 9(5), 1-6.
Rice, R. E., & Katz, J. E.: 2003, “Comparing internet and mobile phone usage: digital
divides of usage, adoption, and dropouts”, Telecommunications Policy, 27(8), 597-623.
Trilling, B., & Fadel, C.: 2009, 21st century skills: Learning for life in our times, (John
Wiley & Sons, USA).
Taylor, A. S., & Harper, R.: 2002, “Age-old practices in the'new world': a study of giftgiving between teenage mobile phone users”, Proceedings of the SIGCHI conference on
Human factors in computing systems, 439-446.
Uzun, L.: 2012a, “The Internet and computer enhanced foreign language learning and
intercultural communication”, World Journal on Educational Technology, 4(2), 99-112.
Uzun, L.: 2012b, “What is your educational philosophy? Modern and postmodern
approaches to foreign language education”, Studies in Second Language Learning and
Teaching, 2(3), 333-348.
05 Aralık 2015
135
İNTERNET TABANLI OKUL TELEVİZYONU PROJESİ
Mehmet Doruk BAYTUR
Tekirdağ-Süleymanpaşa Bilim ve Sanat Merkezi (Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni)
[email protected]
ÖZET
İnternette Okul Televizyonu Projesi (BİZİM TV); altyapısı tamamen TekirdağSüleymanpaşa Bilim ve Sanat Merkezi’nin imkânları ve AR-GE çalışmaları kullanılarak
Proje Genel Koordinatörü Mehmet Doruk BAYTUR tarafından oluşturulan, 10 Mayıs
2012’de internet üzerinden yayına başlayan, Türkiye'de MEB'e bağlı okullar arasında
ilk televizyon projesi olma özelliği taşıyan yerel bir okul televizyonudur.
Yayınlarımız
internet
üzerinden
www.tekirdagbilsem.meb.k12.tr,
www.tekirdag.meb.gov.tr, www.suleymanpasa.meb.gov.tr ve www.bizim.tv.tr
adreslerinden izlenebilmektedir. Program içeriklerimiz Bilim ve Sanat Merkezi'nde
yapılan çalışmalar ve projeler ile İlimiz Tekirdağ’daki eğitimsel çalışmaları ekranlara
yansıtmaktadır. Yayınlarımız aynı zamanda yerel kültürümüzü tanıtmaya yönelik bir
anlayışla hazırlanmaktadır. Yapılan çalışma ve projelerin dört duvar arsından
kurtularak geniş kitlelere duyurulmasıyla bir eğitim vitrini oluşturması, yeni çalışma
ve projelerin yapılması için sinerji üretilmesi hedeflenmektedir. Televizyonumuzun
sloganı: "Eğitimde Yeni Bir Vizyon..." olarak belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: İnternet Tabanlı Okul Televizyonu, Okul televizyonu, Eğitim
televizyonu, Bizim TV
1. GİRİŞ
Projemizin öncesinde Tekirdağ Bilim ve Sanat Merkezi'ndeki öğrenci
çalışmaları video kamera ile görüntülenmekte ve arşivlenmekte idi. MEB tarafından
düzenlenen "Çanakkale Savaşları" konulu ulusal kompozisyon yarışmasında bir
öğrencimiz Türkiye birinciliğini elde etmişti. Öğrencinin danışman öğretmeni Mehmet
Doruk BAYTUR kazanılan bu başarıyı desteklemek için bir video çekmiş, videonun arka
planına green-box tekniği kullanarak Çanakkale Savaşı görüntüleri ekleyip bir video
klip oluşturmuştu. Videonun dönemin Tekirdağ İl Milli Eğitim Müdürü tarafından
beğenilmesi ve eğitimsel amaçlı bir televizyon kurulması direktifini vermesi üzerine
yayıncılık ar-ge çalışmaları öğretmenimiz Mehmet Doruk BAYTUR tarafından
başlatılmış, ilk yayın 10 Mayıs 2012 tarihinde internet üzerinden ekrana gelmiştir.
Gelişen bilgisayar teknolojisi, artan internet bant genişlikleri ile yayın
çözünürlüğü ve kalitesi yükseltilmiş, DVD kalitesine ulaşılmıştır. 2014 yılında Trakya
Kalkınma Ajansı mali desteği ile yapılan Tüm Trakya El Ele Bilim Merkezine Projesi
05 Aralık 2015
136
kapsamında modern altyapı imkânları sunan bir tv stüdyosu oluşturulmuştur. Yayın
içeriği geliştirilmiş, öğretmen ve öğrencilerin yayınlarda görev alması sağlanmıştır.
Canlı yayın imkânları oluşturulmuştur. Diğer eğitim kurumları ve kamu kurumları da
yayınlara dâhil edilerek yaygınlaştırma faaliyetleri gerçekleştirilmiştir. İnternet
Televizyonumuz Bizim TV, günümüzde 7 gün / 24 saat programlı yayın sürdüren yerel
bir eğitim televizyonu olarak, yapılan istatistiklere göre ayda 6000'den fazla
kullanıcıya ulaşan bir eğitim medyası konumuna gelmiştir. Ülkemizde çeşitli televizyon
yayınları internetten izlenebilmekte olup, TV'mizin yayına başladığı 2012 yılında,
MEB'e bağlı okullar arasında televizyon yayıncılığı yapan bir okula rastlanmamıştır.
Yurtdışında ise okul televizyonları bulunmakta olup 7 gün / 24 saat yayın yapan bir
okul televizyonuna rastlanmamıştır. 2015 yılı Kasım Ayında yayınlarımızı internetten
izleyerek Merkezimize ulaşan Ankara Nallıhan İmam-Hatip Ortaokulu da kendilerine
yaptığımız bilgi-teknoloji transferi yoluyla internet televizyonlarını kurarak 7 Aralık
2015 tarihinde yayına başlamıştır.
2. YÖNTEM
İnternet Tabanlı Okul Televizyonu Projesi (BİZİM TV) yayınları Tekirdağ İl Milli
Eğitim Müdürlüğü ve Tekirdağ Valiliği tarafından verilen yazılı izinler uyarınca
yapılmaktadır.
2.1.








İnternet Tabanlı TV'de Ne Tür Yayınlar Yapılıyor?
Tüm eğitim branşlarında yapılan çalışmalar ve projeler ile alınan başarılar
İnternet TV'den (BİZİM TV) kamuoyuna aktarılmıştır.
Fen-Matematik alanlarında deneyler ve sunumlar televizyonumuzda
yayımlanmıştır.
Dilimiz Türkçe'yi güzel konuşmak adına tanıtım ve etkinlikler yapılmıştır.
Öğrenciler yaptıkları araştırma ve projeleri TV ekranından görsellerle
destekleyerek sunmuşlardır.
Belirli gün ve haftalarda hazırlanan özel programlarla günün anlam ve önemi
pekiştirilmiştir.
İlimizdeki eğitim-öğretim faaliyetleri, kültürel, sanat ve spor etkinlikleri
internet TV’miz aracılığı ile kamuoyuna aktarılmıştır.
Davranış eğitimi ile çeşitli konularda bilgilendirme ve bilinçlendirmeye yönelik
kısa eğitici spotlar yayına girmiştir.
Araştırma-inceleme gezilerimiz internet televizyonumuzdan yayımlanmıştır.
Yayınlarımızın %90’ı kurumsal çalışmalarımızdan oluşmakta olup yerellik
oranını arttırmak için çalışmalarımız sürmektedir. Yayın içeriklerimiz ise şöyle
oluşmaktadır:



Öğrenci sunumları %40
Eğitici spotlar %10
İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve bağlı kuruluşların faaliyetleri %20
05 Aralık 2015
137


Edebiyat, müzik ve görsel sanat yayınları %20
Eğitici film, belgesel ve çizgi filmler %10
2005 yılından itibaren Bilim ve Sanat Merkezine temin edilen kamera ile yapılan
çalışma ve etkinliklerin arşiv amaçlı çekimlerinin yapılmasına başlanmıştır. 2011 yılına
gelindiğinde Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni Mehmet Doruk BAYTUR yeşil fon
önünde çekilen videoları kurgu yazılımı ile fon efektleri (resim, video, grafik, sanal
stüdyo vb.) uygulayarak greenbox adı verilen videolar oluşturmuş, çekimlerin
kalitesini arttırmıştır.
2012 yılında; yapılan bu çalışmalardan hareketle bir eğitim televizyonu kurma
düşüncesi doğmuş, ar-ge ve planlama çalışmaları yine Öğretmenimiz M. Doruk
BAYTUR tarafından yürütülmüştür. Bu aşamada yerel bir örnek bulunmadığından
yurtdışındaki örneklerden hareket edilmiş; yazılım, kamera, bilgisayar, ışık seçimleri
yapılarak gerekli malzemeler temin edilmiş, montajları ve testleri yapılmıştır.
2012 yılının Mayıs ayında test yayınları başlamış olup yaz boyu sürdürülen test
yayınlarının ardından Eylül 2012'de programlı yayınlara geçilmiştir.
2015 yılına gelindiğinde modern bir televizyon stüdyosu kurulmuş, profesyonel
kameralar, reji sistemi, ışık sistemi, sanal fonlar stüdyoda kullanılmaya başlanmıştır.
3.1.
Paydaşlara Sağlanan Katkılar
Kuruma Sağlanan Katkılar: İnternet Televizyonu Projesi ile Okulumuzun yaptığı
çalışmalar ve projeler kamuoyuna duyurulmuş ve kurumun tanıtımı sağlanmıştır.
Kurumumuzun haber ve duyuruları ivedilikle aktarılabilmiştir. Aynı zamanda İlimiz
çapında yapılan eğitim etkinlikleri de televizyonumuzdan aktarılarak yeni çalışma ve
projelerin üretilmesi için sinerji ortamı oluşturulmuştur. Sosyo-ekonomik yetersiz
gruplara eğitim yayınları yaparak gelişimlerine katkı sağlanmıştır.
Öğrencilere Sağlanan Katkılar: Okulumuzdaki öğrencilerin bilgi ve iletişim alanında
televizyon yayıncılığı ve gazetecilik sektörünü tanımaları, yayıncılık ekipmanlarını
kullanmaları sağlanmıştır. Öğrencilerin toplum ve kamera karşısında sunum ve
röportaj yapma yetenekleri geliştirilmiştir. Eğitim-öğretim içerikli yayınlarımızla bilgibeceri dağarcıklarının geliştirilmesi sağlanmıştır.
Diğer Paydaşlara Sağlanan Katkılar: Öğrenci velilerimizin okulumuzda yapılan
çalışma ve projelerden haberdar olmaları sağlanmıştır. İl ve İlçe Milli Eğitim
Müdürlüklerimiz ile okullarımızın ve bağlı kuruluşların çalışma ve projeleri
yayınlanarak sinerji üretilmiştir.
05 Aralık 2015
138
Hedeflere Ulaşma Düzeyi: Bir televizyonun etkili olup olamadığının en geçerli kanıtı
izlenme oranlarıdır. İzlenme oranlarımız sadece ilimizden değil, ülkemizin pek çok
yerinden yayınlarımızın izlendiğini ortaya koymaktadır.
05 Aralık 2015
139
4. SONUÇLAR
İnternet Tabanlı Okul Televizyonu Projesi sürekli gelişen ve yenilenen bir proje
olarak sürerliğini sağlayan bir proje olmuştur. Eğitim kurumumuzun faaliyetlerini
kamuoyuna daha net duyurmak, öğrencilere eğitim vermek, uzaktan eğitim
faaliyetlerini kolaylaştırmak, öğrencilerin medya ve iletişim teknolojilerini tanıyıp
kullanmalarını sağlamak, sunum yeteneklerini geliştirmek açısından çok önemli
katkılar sağlamıştır. Ayrıca ilimiz Tekirdağ'da yapılan eğitimsel faaliyetleri, proje ve
çalışmaları duyurmak; yenilerinin yapılması için sinerji üretmek için önemli bir vizyon
oluşturarak bir eğitim vitrinine dönüşmüştür. Televizyonumuz her geçen gün yayın
kalitesini ve etki alanını arttırarak gelişmeye devam edecektir.
PROJEMİZE AİT GÖRSELLER
05 Aralık 2015
140
05 Aralık 2015
141
3 BOYUTLU GÖRSEL EĞİTİM
Muhammed Emir YAŞAR
İstanbul Üniversitesi Uzak ve Açık Öğretim Fakültesi, İktisat
[email protected]
ÖZET
Projenin temelinde çoklu zekâ kuramı yer almaktadır. Çoklu zekâ kuramına göre
öğrencilerin farklı duyu organlarını ve yeteneklerini kullanmaları, çalıştığı konunun
daha akılda kalıcı ve etkili olmasına neden olmaktadır. Projemiz tamamlandığında aktif
olarak kullanılabilecek üç ders olacaktır. Bu dersler Biyoloji, Kimya ve Fizik olarak
düşünülmüştür. Şu an projemizde biyoloji dersi aktif olarak kullanılabilecek
durumdadır.
Projemiz içerisinde ayrıca sınavlar kısmı olacaktır. Sınavlar kısmında aylık veya
haftalık görsel sınavlar güncellenerek öğrencilerin bu sınavlara katılımı amaçlanmıştır.
Öğrencilerin katılmış olduğu sınav sonuçları sistemimize yüklenerek sınıf, okul, il ve
ülke çapında sıralama verilecektir. Bu sayede öğrencileri test etmek için gereken
sınavlara harcanacak maliyetler düşürülmekte ve sonuçlara daha hızlı erişilebilecek
bir sistem düşünülmüştür.
Projemiz bilgisayar platformunun yanı sıra Android sistem için de geliştirilmiştir.
Bilgisayar platformunda 3D sahne incelemesi için gerekli sistem yazılmış, yazılım
kullanımı tamamen kullanıcı kontrolüne bırakılmıştır. Bu sayede olabildiğince dinamik
bir yapı oluşturulmaya çalışılmıştır. Android sistemlerde kullanılmak üzere geliştirmiş
olduğumuz proje sisteminde çok büyük değişiklikler yapılarak, projenin tamamen
kullanıcı kontrolünde olması sağlanmıştır. Android sistemin kurulu olduğu tablet veya
telefonlarda yazılımın yüzeye olan dokunuşlarını algılaması için yüzey kontrolleri
yazılmış ve 3D obje incelemesi için de çoklu dokunmatik ayarları yapılarak
kullanılabilir hale getirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: 3 Boyut, Biyoloji, Kimya, Fizik, Fatih Projesi, Tablet, Eğitim
1. GİRİŞ
Projemiz tamamlandığında aktif olarak kullanılabilecek üç ders olacaktır. Bu
dersler Biyoloji, Kimya ve Fizik olarak düşünülmüştür. Şu an projemizde biyoloji dersi
aktif olarak kullanılabilecek durumdadır.
Projemizde ilk olarak biyoloji dersinin eğitim müfredatına uygun 3 boyutlu
görsel materyali hazırlanmaya başlandı. Bu amaçla biyoloji eğitiminin anlaşılma
zorluklarını gidermek ve karmaşıklığı azaltmak amacıyla konular anatomi, bitkiler,
mikroorganizmalar ve sorular olarak dört ana başlık haline getirilerek parçalara
05 Aralık 2015
142
ayrıldı. Şu anda yapmış olduğumuz projenin bir benzeri bulunmamaktadır. Ancak
sadece anatomi bölümü farklı projelerde kullanılmıştır. Söz konusu olan projelerde
anatomi tüm hatlarıyla 3D olarak modellenmiş ve akademik bilgi verilmektedir.
Projelerin bu şekilde olması söz konusu olan eğitim düzeyinde anlaşılamaz bir bilgi
sağlamakla birlikte öğrencinin konuya olan ilgisini azaltabilir. Durumun böyle
olmasından dolayı yapılmış olan anatomi ile ilgili yazılımların lise ve ortaöğretim
düzeyinde kullanılması pek mümkün değildir.
Projemizde kullanıcıya erişim kolaylığı sağlamak için anatomi alt sistemlerine
ayrılarak ve sistem içerisindeki organların ayrıntılarına inmeden eğitim öğretime
uygun bir şekilde anlatım yapılmaya çalışılmıştır. Öğrencinin ayrıntısına ihtiyaç
duymadığı kısımlar genel objeye dâhil edilerek ve kısaca varlığından bahsedilerek
ortaöğretim, lise düzeyi eğitim seviyesine ulaşması sağlanmıştır. Araştırdığım
kadarıyla bitkiler ve mikroorganizma bölümleri ile ilgili mevcut yazılım
bulunmamaktadır.
05 Aralık 2015
143
Yazılım içerisinde bitkiler bölümünde bulunan, 3D olarak modellenmiş bitkiler
kullanıcı tarafından seçilebilecektir. Kullanıcı seçilen bitkinin ekranda oluşan 3D objesi
üzerinde herhangi bir kısma tıklandığında o kısım ile ilgili detaylı bir bilgi alabilecektir.
Seçili objeyi tüm ayrıntılarıyla görebilecektir. Bitkiler modülünde bitkilerin yanı sıra
bitki kısımları bölümü de mevcuttur. Bu bölümde kullanıcı yaprak, kök, gövde gibi bitki
kısımlarını seçim ekranında seçerek ayrıntılı inceleme imkânına sahip olacaktır.
Öğrenmek istediği bitki kısmını seçerek bununla ilgili mevcut bilgiye erişebilecek ve
3D olarak bu kısmı inceleyecektir. Ayrıca bitkiler bölümünde yaprak anatomisi, gövde
anatomisi ve kök anatomilerine de yer verilmiştir. Benzer şekilde kullanıcı kontrolü ile
seçilen bitki anatomisi kısmını 3D olarak inceleyip bilgi sahibi olabilecektir.
05 Aralık 2015
144
Mikroorganizmalar kısmı bakterileri, mantarları, arkeaları, protistleri ve
mikroskobik bitkileri içermektedir. Bu bölümde de; kullanıcı incelemek istediği canlı
çeşidi grubunu seçerek o grup içerisinde yer alan mikroorganizmaları görecektir.
Ekranda görülen mikroorganizma seçiminde herhangi birinin seçilmesi
durumunda seçim ile ilgili obje sahneye 3D olarak aktarılacaktır. Aktarılan
mikroorganizma bu bölümde parçalara ayrılmış haldedir, kullanıcı seçim yaparak bilgi
almak istediği kısmın bilgilerine erişebilir.
Projemiz bilgisayar platformunun yanı sıra Android sistem için de
geliştirilmiştir. Bilgisayar platformunda 3D sahne incelemesi için fare kontrolü
yazılmış, yazılım kullanımı tamamen kullanıcı kontrolüne bırakılmıştır. Bu sayede
olabildiğince dinamik bir yapı oluşturulmaya çalışılmıştır. Android sistemlerde
kullanılmak üzere geliştirmiş olduğumuz proje sisteminde çok büyük değişiklikler
yapılarak, projenin tamamen kullanıcı kontrolünde olması sağlanmıştır. Android
sistemin kurulu olduğu tablet veya telefonlarda yazılımın yüzeye olan dokunuşlarını
algılaması için yüzey kontrolleri yazılmış ve 3D obje incelemesi için de çoklu
dokunmatik ayarları yapılmıştır. Kullanıcı çift parmak kullanarak kontrollere kolayca
erişim sağlayabilmektedir. Android de yapmış olduğumuz kodlamalar sonucunda
projede mevcut olarak kullanıcının kontrol edebildiği her şey Android'e de uyarlanıp
sıkıntısız çalışabilecek hale getirilmiştir.
Proje İle İlgili Video: https://www.youtube.com/watch?v=UFpM7GP0OnU
2. YÖNTEM
Projemiz eğitimi görsel bir biçimde eğitim müfredatına uyarlamak olduğundan
birçok bilgisayar yazılımına ihtiyaç duyulmuştur. Mevcut bölümlerde görsel olarak
05 Aralık 2015
145
kullanılmasını amaçladığımız birçok öge üç boyutlu olarak 3Ds Max ve Zbrush yazılımı
kullanılarak modellenmiştir. Modellenen objelerin genel düzenlemesi için Unfold3D,
XNormal, Crayzbump ve Topogun yazılımları kullanılarak üç boyutlu öğeye gerçekçi
bir görünüm kazandırılmaya çalışılmıştır. Projemizin ara yüz tasarımı Photoshop ve
Illustrator yazılımları ile yapılmıştır. Gerçeğe uygun bir şekilde biten objelerin
birleştirilmesi için kullanılacak olan Unity oyun motoruna aktarılarak Visual Studio ile
programlaması yapılmıştır.
Öncelikle bu programlarda modellenmesi gereken objeler ile ilgili birçok
referans resim ve video toplanmış, toplanan resimler 3Ds Max'e aktarılarak düşük
poligon sayısına sahip olacak şekilde üç boyutlu olarak modellenmesi yapılmıştır.
Yapılmış olan üç boyutlu objeler Zbrush içerisindeki GOZ yardımı ile Zbrush'a
aktarılmış, yüksek poligon sayısına sahip objeler haline getirilmiştir. Yüksek poligon
sayısına sahip objeler Zbrush içerisinde detaylarına inilerek tekrar düzenlenmesi
yapılmıştır. Modellenmesi ve detaylandırması biten objeler Zbrush'dan düşük poligon
sayısına sahip obje ve yüksek poligon sayısına sahip obje olarak iki şekilde dışarıya
çıkarılmıştır. Çıkarılan düşük poligon sayısına sahip obje Unfold3D'ye aktarılarak
objenin uvw haritasının çıkarılması yapılmıştır. Çıkarılan uvw harita doğrultusunda
düşük poligonlu objeye yüksek poligon sayısına sahip olan objenin kalitesini aktarmak
için XNormal adlı programa her iki şekilde aktarılarak düşük poligondaki objenin
yüksek poligondaki obje kalitesine erişilmesi için uğraşılmış Bump ve Normal
haritaları çıkartılarak işlem tamamlanmıştır.
Düşük poligona sahip objeler 3Ds Max programına aktarılarak hepsinin tek bir
uvw haritada birleştirilmesi yapılmıştır. Uvw haritalarının birleştirilmesi yapılan genel
objelerin uvw haritalarına uygun kaplamalar oluşturabilmek amacıyla Photoshop'a
aktarılarak biyolojik ögeye uygun bir kaplama yapılmaya çalışılmış, objenin modelleme
kısmında uğrayacağı işlemler tamamlanmış ve objenin son hali çıkartılarak
tamamlanmıştır. Unity3D ile kullanılmak üzere tüm objeler ayrı ayrı .fbx formatına
dönüştürülüp, Unity3D'ye aktarılmıştır.
Projedeki farklı bölümlerde kullanılması gereken iki boyutlu nesneler ve
bölümlerin ara yüz tasarımları Illustrator programı ile tasarlanıp vektör halinden
piksel haline dönüştürülerek dışarı çıkartılmıştır. Çıkartılan 2D nesneler Photoshop ile
bir araya getirilerek ekran çözünürlüğüne uygun boyutlandırılması yapılıp
düzenlenmesi tamamlanmıştır. Photoshop da projenin çalışacağı platforma ve ekran
çözünürlüğüne uygun arka planlar yapılmıştır. Yapılan arka planlar ve 2D objeler Unity
oyun motoruna aktarılarak kodlanması yapılıp dinamik bir hale getirilmiştir.
Tamamlanan proje arayüzleri Android ve bilgisayar platformlarında sıkıntısız bir halde
çalışabilmesi için gereken optimizasyonlar yapılıp defalarca kontrol edilmiştir.
Oluşturulan tüm tasarım öğeleri Unity3D programına aktarıldıktan sonra
projede her bölümde gereken scriptlerin yanı sıra bölümlere özgü bir biçimde
çalışacak scriptlerin yazım işlemi Visual Studio ile yazılmaya başlandı.
05 Aralık 2015
146
Hangi objenin seçili olduğunu gösterebilmek için Unity kütüphanesindeki
Raycast olayı kullanılarak yapılmıştır. Raycast'ın kullanılmış olduğu script atıldığı
kameraya farenin ekrandaki üç boyutlu düzlemde nerde olduğunu bildirir bu şekilde
ekranda herhangi bir yere tıklandığı zaman Raycast ile üç boyutlu objelere tıklanma
yapılabilir. Üç boyutlu sahneyi görüntüleyen kameraya atılarak sahne kamerasında
çalıştırılır. Seçim işlemi yapılır fakat halen ekranda hangisinin seçili olduğunu
görebileceğimiz bir işlem yoktur. Bunun için tıklanan objenin saydam bir kırmızı renge
gelmesini sağlayarak hangi objenin seçili olduğunu gösterdik. Tıklanan objeler ile ilgili
bilgiyi programın arayüzünde gösterebilmek için öncelikle objeler hakkındaki bilgi not
belgesine kaydedildi. Daha sonra tıklanan objeye göre not belgesinden belli kısmın ara
yüzde belirlenen yere gelmesi sağlanarak bilgi görüntüleme işlemi yapıldı. Not
belgesinden bilgi çekmek için Substring işlemi ile not belgesindeki objenin bilgisinin
başladığı karakter yerinin ve kaç tane karakterin alınacağı belirlenmesi gereklidir.
Bunları hesaplayabilmek için Visual Studio programı ile karakter yerini ve kaç karakter
gidileceğini bulan bir yazılım yapılmıştır.
Sahnedeki kameranın hareket edebilmesi, döndürülmesi ve yakınlaştırma
yapabilmesi için gerekli tüm kontroller yazılmıştır. Kamera hareketi için Vector3
olarak belirtilmiş bir değişkene her harekette kameranın geçerli konumu aktarılarak
geçerli konum üzerinden hareket etmesi sağlanmıştır. Kameranın obje etrafında
dönmesini sağlamak için bu script içerisinde yazılmış olan Raycast ile seçili objenin
kameranın odak noktası haline gelmesi sağlanmıştır. Bu odak noktası etrafında
dönebilmesi için de objenin sürekli olarak dönüş oranının Quaternion değişkenine
aktarılması sağlanarak, geçerli dönüş oranından dönmesi sağlanmıştır. Yakınlaştırma
işlemi için kamera koordinatları ve seçili objenin koordinatları farklı iki Vector3
değişkenine aktarılarak kamera koordinatlarından seçili obje koordinatlarına
kameranın gitmesi ile yapılmıştır.
Projenin ilk başta tüm kontrolleri bilgisayar ortamına optimize edilmiştir.
Projenin bilgisayar ortamında sorunsuz çalışabilmesi için defalarca build edilerek
görülen tüm sorunlar düzeltilmiştir. Tabletlerde kullanılmak üzere geliştirilmiş olan
dosyada, tablet ile kontrolü sağlamak amacı ile bilgisayar platformuna yazılmış olan
tüm kontroller tablet yüzeyindeki dokunuşlara uyarlanmıştır. Tablet ile sıkıntısız bir
şekilde çalışan bir duruma getirilmiştir.
3 Boyutlu görsel eğitim materyal eksikliği fatih projesi içerisinde açıkça göze
çarpmaktadır. Durumun böyle olması fatih projesinin amaçlamış olduğu başarı
hedefine ulaşmasını zorlaştırmaktadır. Dağıtılmış olan tablet bilgisayarlar ve akıllı
tahtaları en iyi şekilde kullanabilmemiz için öğrencilerin ilgisini çekebilmemiz
gerekmektedir. Aksi takdirde dağıtılmış olan cihazlar, üretilmiş oldukları kullanım
amacı dışında kullanılmaya çalışılacaktır. Öğrencilerin ilgisini çekemeyerek onlara bu
cihazları vermek onlara fayda yerine zarar verebilir. Görsel eğitim materyal artışı ile
05 Aralık 2015
147
bu soruna çözüm bulabiliriz. Bu sayede fatih projesinin dağıtmış olduğu cihazları tam
kapasite ile kullanmaya başlayabilir ve öğrencilerin derse ilgisini yükseltebiliriz.
4. SONUÇLAR
Hazırlamış olduğumuz 3 boyutlu görsel materyaller öğrencilerin tablet Pc’lerine
ve akıllı tahtalarda kullanılması için öğretmen bilgisayarlarına yüklenmiştir. Derslerde
aktif olarak kullanılmaya başlamasıyla derse olan ilginin arttığı öğretmenimizce ifade
edilmiştir. Ayrıca dersler içindeki başarının artmaya başladığı yapılan sınavlarla
belirlenmiştir.
Projemizle Milli Eğitim Bakanlığı Fatih Projesi kapsamında görsel eğitime
maliyeti düşük bir şekilde katkı sağlanması düşünülmüştür.
KAYNAKÇA
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Unity3D Eğitim Dokümanları Sitesi, http://docs.unity3d.com/
Zbrush Eğitim Sitesi, http://www.zbrushworkshops.com/
3D Modelleme Dersleri, http://www.3dbuzz.com/
C# Unity Kütüphane Dersleri, http://www.packtpub.com/
3 Boyutlu Modelleme Eğitimi, http://www.3dimparatorlugu.com/
Anatomi Ders Notları, http://www.yavuzyilmaz.biz/
Prof. Dr. Nasip Demirkuş’un Biyoloji Eğitimi Web Sayfası, http://www.nadidem.net
2D Tasarım Dersleri, http://www.lynda.com/
05 Aralık 2015
148
E-TWINNING PROJE ÇALIŞMALARI
Mehmet Fatih DÖĞER
YEĞİTEK e-Twinning Koordinatörü
ÖZET
eTwinning, Avrupa ülkelerinde bulunan her kademedeki okulun öğrenci, öğretmen ve
idareci düzeyinde bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmak suretiyle işbirliği yaptığı,
projeler geliştirdiği ve iletişim kurduğu çok amaçlı bir platformdur. eTwinning
platformunun en önemli özelliği ve temel dayanağı programa dâhil olan bireylerin
bilişim teknolojilerini kullanmak suretiyle farklı etkinliklere katılarak kişisel
yeterliliklerini artırmasına imkân tanımasıdır. Programa dâhil olan ülkelerdeki
paydaşlar, eTwinning platformuna kayıt olarak çevrimiçi araçlar vasıtasıyla hem
ücretsiz hem de güvenilir bir ortamda tanışabilir, sanal odalarda sohbet edip
deneyimlerini paylaşabilir, eTwinning gruplarında bir araya gelebilir, birçok ücretsiz
internet uygulamasının kullanımını öğrenebilir, öğrenme odalarında sunulan çevrimiçi
eğitimlere katılabilir ve yine çevrimiçi esaslı projeler yürütebilirler. eTwinning
platformunun sunduğu tüm çevrimiçi uygulama ve destekler Avrupa Okul Ağı
bünyesinde hizmet veren ve Brüksel’de bulunan Merkezi Destek Servisi tarafından
koordine edilmektedir.
Anahtar Kelimeler: eTwinning, Bilişim Teknolojileri, Okul Ağı, Web Araçları
1. GİRİŞ
eTwinning Faaliyeti Avrupa Komisyonu Eğitim Görsel-İşitsel ve Kültür Yürütme
Ajansı tarafından Erasmus+ Programı kapsamında finanse edilen, Avrupa Okul Ağı
Konsorsiyumu organizasyonunda, 33 Avrupa Ülkesi ve 6 Avrupa Dışı Ülke Eğitim
Bakanlıkları veya Ulusal Ajansları tarafından yürütülen bir faaliyettir. eTwinning
kapsamında öğretmenlerin çevrim içi iletişim kurarak, bilgi ve deneyim
paylaşabilecekleri; çevrim içi ve yüz yüze eğitimlere katılabilecekleri; tüm Avrupa’dan
öğretmenlerle öğrencilerinin de dâhil ederek, teknolojiyi etkin ve verimli biçimde
kullandıkları, öğretim programlarına uyumlu projeler gerçekleştirebilecekleri bir
topluluk oluşturulmuştur. 2005 yılında başlayan eTwinning Falliyetine ülkemiz 2009
yılında dâhil olmuştur. Faaliyetin 2019 yılı Aralık ayına kadar devam etmesi ve
Erasmus+ kapsamında merkezi bir role kavuşturulması Avrupa Komisyonu’nca
kararlaştırılmıştır. Ülkemizde eTwinning Faaliyeti, Bakanlığımız Yenilik ve Eğitim
Teknolojileri Genel Müdürlüğü bünyesinde kurulmuş olan eTwinning Türkiye Ulusal
Destek Servisi tarafından yürütülmektedir.
2015 yılı sonu itibariyle eTwinning Faaliyetinde tüm Avrupa’dan 324.000
öğretmen, 144.000’den fazla kayıtlı okul ve gerçekleştirilen 136.000’den fazla proje
05 Aralık 2015
149
vardır. Ülkemiz faaliyette son derece etkindir. Türkiye’de 52.000 kayıtlı öğretmen ve
30.035 okul projeye dâhildir. Gerçeleştirilen proje sayısı 10.200 dir. Öğretmenlerin
teknolojiyi derslerinde etkin ve doğru biçimde kullanmasına yönelik fırsatlar sağlayan
eTwinning’in, FATİH projesinin uygulamadaki başarısı ve etkinliğini olumlu yönde
etkileyebileceği düşünülmektedir.
eTwinning Türkiye Ulusal Destek Servisi her yıl Avrupa Komisyonu ve Yenilik
ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürü tarafından onaylanarak yürürülüğe giren bir
“yıllık çalışma planı” hazırlamakta ve yıl boyu etkinliklerini bu plana göre
sürdürmektedir. Çalışma planı çerçevesinde yıl boyu yüzyüze ve çevrim içi eğitimler
düzenlenmekte ve başka ülkelerin Ulusal Destek Servislerinin düzenlediği etkinliklere
öğretmenlerin katılımı sağlanmaktadır.
Ayrıca Ulusal Destek Servisine bağlı olarak çalışan il koordinatörlerinin
(İstabul’da Avrupa ve Anadolu olmak üzere iki, diğer illerde bir kişi) illerinde eğitimler
gerçekleştirmesi teşvik edilmekte ve yapılan eğitimler desteklenmektedir.
eTwinning’in illerdeki tanıtım ve yaygınlaştırma işlerinden il koordinatörlerimiz
sorumludur. İl Koordinatörleri’nin görevleri kapsamında gerçekleştirdikleri, okul
ziyaretleri ve bilgilendirme toplantıları eTwinning’in tanıtılması, yaygınlaştırılması,
idareci ve öğretmenlerin yardım ve bilgi taleplerinin karşılanması gibi görevlerini
etkin şekilde yerine getirmeleri, faaliyetin etkinliği ve başarısı açısından son derece
önemlidir. Genel Müdürlüğümüz 6 aylık periyotlarla, illere eTwinning Faaliyetindeki
performanslarını (portala yeni katılan öğretmen, okul ve proje sayıları) bildirmekte ve
eTwinning Faaliyeti’nin FATİH projesinin nihai hedeflerine ulaşmadaki öneminin altını
çizerek gerekli hassasiyetin gösterilmesini talep etmektedir.
eTwinning Faaliyeti işbirlikçi öğrenmeyi öne alarak, teknolojinin eğitimde etkin
biçimde kullanıldığı projeler yapılmasını ön gördüğünden, FATİH Projesi ile
okullarımıza sağlanan teknolojik alt yapının ve EBA üzerinden sağlanan dijital
içeriklerin, sınıf ortamında kullanılmasına katkı sağlamaktadır. eTwinning projesine
katılan öğretmenlerin teknolojiyi daha etkin kullandığı görülmektedir.
2015 yılından itibaren eTwinning Ulusal Destek Servisi, öğretmenlerin
derslerinde teknolojiyi etkin ve doğru biçimde kullanmalarına yardımcı olacak çevrim
içi eğitimler düzenlemeye başlamıştır.
05 Aralık 2015
150
TALEBLAZER İLE MOBİL ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK OYUNU TASARLANMASI VE
GELİŞTİRİLMESİ
Muhammet DEMİRBİLEK
Süleyman Demirel Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
[email protected]
Emrah TOSUN
Süleyman Demirel Üniversitesi, Eğitim Teknolojileri Yüksek Lisans Programı
[email protected]
ÖZET
Günümüzde teknoloji ve internetin insanların iletişim, iş ve yaşam biçimlerini
değiştirdiği, sürekli değişen bir dünyada yaşamaktayız. Mobil öğrenme araştırmaları
incelendiğinde geçmiş yıllarda mobil cihazların donanım özellikleri ön planda ve pahalı
bir cihaz iken günümüzde mobil öğrenmenin içeriği etkin kullanımı, mobil öğrenme
tasarımı ön plana çıkmakta ve birçok insanın iletişim aracı olarak kullandığı
görülmektedir. Mobil öğrenme, sadece e-öğrenme nesnelerinin mobil cihazlara
aktarılması ile yapılan öğrenme olarak görülmenin ilerisine taşınarak, eğitsel mobil
oyun ve uygulamalar ile mobil cihazların daha etkin kullanımı gerçekleştirilmektedir.
Bu çalışma ile oyun tabanlı öğrenme yöntemi ele alınarak, TaleBlazer oyun motoru
kullanılarak mobile cihazlarda (Tablet PC, Mobile Phone, vb.) kullanılmak üzere
gerçekliği arttırılmış, konum tabanlı (Location-Based Application) eğitsel bir oyun
tasarımının aşamaları anlatılmıştır. Gerçekliği artırılmış oyun tasarımı ve geliştirilmesi
esnasında tasarım tabanlı araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Tasarım tabanlı
araştırma deseninin kullanılmasının nedeni kuramsal araştırma ve eğitimsel
uygulamayı uyumlu bir şekilde bir araya getirebilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Mobil Öğrenme, Artırılmış Gerçeklik Oyunları, Eğitsel Mobil Oyun
Tasarımı, GPS Tabanlı Oyun Tasarımı
1. GİRİŞ
Günümüzde teknoloji ve internetin insanların iletişim, iş ve yaşam biçimlerini
değiştirdiği, sürekli değişen bir dünyada yaşamaktayız (Fang, Huang ve Lu, 2007).
Eğitim ortamları açısından bu değişimlere bakıldığında, eğitim topluluklarının
bilgisayar destekli dijital kaynaklara gösterdiği eğilimin günümüzde mobil
teknolojilere doğru önemli bir yönelme gösterdiği açıkça görülmektedir. Mobil
öğrenme araştırmaları incelendiğinde geçmiş yıllarda mobil cihazların donanım
özellikleri ön planda ve pahalı bir cihaz iken günümüzde mobil öğrenmenin içeriği
etkin kullanımı, mobil öğrenme tasarımı ön plana çıkmakta ve birçok insanın iletişim
05 Aralık 2015
151
aracı olarak kullandığı görülmektedir. Akıllı telefonlar, oyun konsolları, medya
oynatıcılar, netbooklar, tablet bilgisayarlar, e-kitap okuyucular günlük yaşantımızda
sürekli yanımızda bulundurduğumuz mobil araçlardır (Traxler ve Wishart, 2011).
Mobil öğrenme, sadece e-öğrenme nesnelerinin mobil cihazlara aktarılması ile yapılan
öğrenme olarak görülmenin ilerisine taşınarak, eğitsel mobil oyun ve uygulamalar ile
mobil cihazların daha etkin kullanımı gerçekleştirilmektedir. Mobil cihazlarda
geliştirilen uygulamalar hazırlanırken, içeriğin olduğu gibi dijital ortama aktarılması
yerine kullanıcının etkileşimde bulunabileceği uygulamaların geliştirilmesi
gerekmektedir.
Mobil öğrenme aracılığı ile sanal ve gerçek dünyadaki insanların birbirleri ile
bağlantı kurmaları sağlanmaktadır. İnsanlar hareket halinde iken, GPS teknolojisi
kullanılarak kendi aralarında öğrenme toplulukları oluşturulabilmektedir. Mobil
öğrenme bu özellikleri göz önüne alındığında yaşam boyu öğrenme ve hizmet içi
eğitimi destekleyici bir unsur olarak ön plana çıkmaktadır. Mobil öğrenme sınıf
dışındaki etkileşimi sayesinde eğitimin sınıf dışında da devam etmesini sağlamaktadır
(Sharples ve diğerleri, 2009).Günümüzde mobil cihaz teknolojilerinin hızla gelişmesi
mobil artırılmış gerçeklik uygulamalarını da popüler hale getirmiştir. Mobil artırılmış
gerçeklik uygulamalarının oluşturulabilmesi için bazı teknolojilerin bir araya
getirilmesi gerekmektedir. Bu uygulamalarda, izleme, kayıt ve etkileşimin yanı sıra
işlemsel yapı, kablosuz ağ, veri depolama ve erişim teknolojileri bir arada
çalışmaktadır. Özellikle mobil cihazların yazılım geliştirme imkânı vermesi, konum
belirleme sistemlerine (GPS vb.) sahip olması, grafik ekran imkânlarının ve bellek
kapasitelerinin artmış olması mobil cihazların kullanım alanlarını oldukça
artırmaktadır. Bu özellikleri mobil cihazların kullanılabilirliğini artırmış ve özellikle
konum tabanlı teknoloji ile yönlendirme sistemi tasarımı uygulamaları yaygınlaşmaya
başlamıştır(Selvi ve Bildirici, 2011). GPS (Global Positioning System; Küresel
Konumlandırma Sistemi), uydularla arasındaki mesafeyi ölçerek dünya üzerinde
bulunan konumu herhangi bir zaman, yer ve hava şartında belirlemek için tasarlanan
ve sürekli olarak kodlanmış veri yollayan bir uydu ağıdır. GPS sistemi kullanılarak
dünya üzerinde hangi noktada bulunulduğu, hangi noktaya ulaşılmak istendiği, harita
üzerinde yapılması mümkün olan tüm işlemler mobil cihazların gelişmesiyle beraber,
mobil uygulamalarda yerlerini almış ve hızla gelişim göstermeye devam etmektedir.
Konum belirleme işlemi, kullanıcı için GPS yardımı ile bulunduğu noktanın uydudan
aldığı anlık enlem boylam bilgisi kullanılarak yapılmıştır. Google firmasının sunduğu
tüm ürünlerin servis yönelimli mimariye sahip olduğu görülmektedir. Geliştirilen
sayısız yeni servis ile birlikte sunulan API (Application Programming Interface)’leri
geliştiricilerin kendi yazılımlarında Google servislerini kullanarak bu yazılımların
dünya ile entegre olmasını sağlamaktır. Bu servislerden biri de günümüzde
kullanıcıların yoğun ilgi gösterdiği GPS uygulamalarında kullanılan Google Maps
servisidir (Yiğit, 2009).
05 Aralık 2015
152
2. YÖNTEM
2.1.
Tasarım-Temelli Araştırma
Yazılımın geliştirilmesi esnasında tasarım tabanlı araştırma yönteminden
yararlanılmıştır. Tasarım tabanlı araştırma; kuramsal temele dayanan eğitim
tasarımlarının biçimlendirici olarak araştırılması ve tasarım, kuram, uygulama
üçlüsünün etkileşimini bir üst noktaya taşıma ihtiyacı sonucunda ortaya çıkan bir
araştırma yöntemidir(Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer ve Schauble, 2003; Collins ve
diğerleri, 2004). Tasarım tabanlı araştırma ilk olarak Brown (1992) ve Collins (1992)
tarafından tasarım deneyleri adıyla ortaya atılmıştır. Tasarım deneyleri; keşfetme,
açımlama, doğrulama ve yayma gibi bilimsel süreçler ile araştırmacının öğretmeöğrenme etkinliklerine aktif katılımının söz konusu olduğu bir araştırma yöntemidir
(Kelly, 2003). Brown (1992) ve Collins (1992)’e göre tasarım tabanlı araştırma,
öğretimsel strateji ve araçların sistematik olarak tasarımı kapsamında öğrenmeyi ele
alan yeni bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım aynı zamanda öğrenme ortamlarında bilginin
üretilmesine, geliştirilmesine, kabul edilmesine ve sürekliliğinin sağlanmasına
yardımcı olmaktadır (Collins, 1992). Wang ve Hannafin (2005) ise tasarım tabanlı
araştırmanın farklı bir bakış açısıyla beş özelliğinin olduğunu belirtmişlerdir: faydacı;
belirli bir temeli olan; etkileşimli, kendini tekrarlayan, esnek; bütünleyici; içerik
tabanlı. Tasarım tabanlı araştırma, kuramsal araştırma ve eğitimsel uygulamayı
uyumlu bir şekilde bir araya getirebilmektedir. Tasarım tabanlı araştırmanın getirdiği
yenilikler öğretme-öğrenme ile ilgili kuramların somutlaştırılmasına, eğitsel kuram,
yapay tasarım ve uygulama arasındaki ilişkinin anlaşılmasına yardımcı
olmaktadır(Kuzu A. ve diğerleri, 2011). Tasarım tabanlı araştırma özellikleri göz önüne
alınarak uygulamada kullanılacak olan yazılım geliştirilmiştir.
Bu çalışma ile oyun tabanlı öğrenme yöntemini ele alınarak, mobile cihazlarda
(Tablet PC, Mobile Phone, vb.) kullanılmak üzere Türkçeyi yabancı dil olarak
öğrenenlere Türkçeyi öğrenmelerine yardımcı olabilecek gerçekliği arttırılmış, konum
tabanlı (Location-Based Application) bir oyun tasarlamaktır.
2.2.
TaleBlazer Oyun Motoru ile Mobil Oyun Tasarımı Nasıl Yapılır
TaleBlazer oyun motoru MIT Üniversitesi Scheller Öğretmenliği Eğitim
Programı öğrencileri ve personelleri tarafından geliştirilmiştir(MIT, 2015). TaleBlazer
oyun motoru MITAR oyun motoru mantığı ile çalışmaktadır. MITAR oyun motorundan
farklı olarak daha estetik bir ekran görüntüsüne ve Android, iOS, Windows Mobile
işletim sistemlerini de destekler nitelikte olması nedeniyle daha kullanışlı
görülmektedir. Oyun motoruna Taleblazer.org web sitesine üye olunarak, üyelikten
sonra online (çevrimiçi) olarak ulaşılabilir. TaleBlazer oyun motoru görünümü ve oyun
motoru içeriği ekran görüntüleri aşağıdaki Şekil 2.1’de görülmektedir.
05 Aralık 2015
153
Şekil 2.1. TaleBlazer web arayüz görüntüsü
TaleBlazer ana ekranında Google haritadan alınan harita düzenleme işlemleri,
yerel noktalar oluşturma, oyuncu ekleme gibi ayarlama işlemleri yapılmaktadır.
Şekil 2.1’de görülen TaleBlazer “Map” sekmesinde Google haritadan alınan
harita üzerinde, düzenleme işlemleri yapılmaktadır. Oyunun oynanacağı alan harita
üzerinden seçilerek kaydedilir. Mobil veri kaynağı hızına göre dinamik veya statik
haritalar eklenebilir. “Dinamik” haritanın kullanıldığı oyun esnasında, oyun haritası
olarak Google map kullanılır, statik harita için ise “Custom Map” seçeneği seçilerek
oyunun oynanacağı alanın resmi alınır ve bu resim üzerinde kullanıcı hareketi takip
edilir. Daha çok internetin hızlı olduğu alanlarda dinamik, yavaş olduğu alanlarda
custom map kullanılır. “Agents” sekmesinden oluşturulacak yerel noktalar harita
üzerinde görünecektir. Bu noktaların haritanın neresinde olmasını istiyorsanız, tutup
sürükleme ile istenilen yere konuşlandırılabilir.
Hazırladığınız oyun, birden fazla alanda oynatılmak istenildiği zaman “New
Region” butonu ile yeni haritalar oluşturulabilir.
05 Aralık 2015
154
Şekil 2.2. TaleBlazer agents sekmesi ve kodlama paneli arayüzü
Oyuncunun harita üzerinde uğramasını istediğimiz yerel noktaları “Agents”
sekmesinden oluşturulur. Burada oluşturulan noktaların adları, ikonları, resimleri,
videoları ve seçili olan nokta ile ilgili bilgiler düzenlenebilir.
Şekil 2.2’da gösterilen alanda harita üzerine yerleştirilen noktalar için istenilen
kodlamalar Scratch kodlama ile kodlanır. Ayrıca oyuncunun bu nokta üzerinde yaptığı
işlemlere göre Scratch kodlama ile oyuncu yönlendirilebilir. Oyuncu haritada üzerinde
görünen noktayı temsil eden gerçek alana geldiğinde ekranına mesajlar gönderebilir,
oyuncudan belirli şifreler girmesi istenebilir.
05 Aralık 2015
155
Şekil 2.3. TaleBlazer player sekmesi arayüzü
Şekil 2.3’da görünen “Player”(oyuncu) sekmesinden oyuncu veya oyuncular
tanımlanabilir, roller ayarlayabilir. Aynı şekilde Scratch kodlama ile programlanabilir.
İstenilen kod dizini sağ tarafta bulunan boşluğa sürüklenerek kodlama işlemlerini
gerçekleştirilerek oyuncunun hareketlerine yön verilebilir. Tanımlanacak olan her
oyuncunun işlevine göre ayrı ayrı görevler ile kodlama yapılabilir.
Şekil 2.4. TaleBlazer world sekmesi arayüzü
Şekil 2.4’de görülen “World”(yeryüzü) sekmesi, oyunun genel bilgilerinin
verildiği ve bu bilgilerin düzenlendiği alan işlevindedir. Tüm oyuncuları ilgilendiren
durumlarda kodlama bu alandan yapılır.
05 Aralık 2015
156
Şekil 2.5. TaleBlazer settings sekmesi arayüzü
Şekil 2.5’de görülen “Settings”(ayarlar) sekmesi oyun ekranında görünmesi
gereken butonların, senaryo ve şifre ayarlamalarının yapıldığı panel olarak kullanılır.
Ayrıca oyun ile ilgili genel ayarlamalar da bu sekmede bulunan “Bump Settings”
butonundan yapılır.
Tüm kodlamaları yapılarak hazırlanan oyuna, Taleblazer tarafından otomatik
olarak bir oyun kodu(game code) verilir. Harılanan oyun yayımlandıktan sonra, Google
Play Store veya AppStore’dan mobil TaleBlazer uygulaması, mobil cihaza kurulur.
Açılan Taleblazer uygulamasından oyuna ulaşabilmek için Game Code alanına girilerek
ulaşılmak istenen oyunun kodu gidilerek oyuna ulaşılır. Hazırlamış olduğumuz AR
mobil oryantasyon oyununa YYU-VirusHunter (Yüzüncü Yıl Üniversitesi Virüs Avcısı)
adı verilmiştir. YYU Virus Hunter oyununun boyutu 53,7 Kb büyüklüğündedir. YYU
Virus Hunter oyununa ulaşabilmek için oyun kodu olarak “ghbqlap” şifresi girilmelidir.
Şekil 2.6. TaleBlazer game code
Hazırlanan her oyuna, oyun motoru tarafından bir kod verilir. Mobil cihaza
yüklenen TaleBlazer mobil uygulaması açıldığında Şekil 2.6’te görünen arayüz ile
karşılaşılır. Bu alanda bulunan Game Code(oyun kodu) alanına hazırlanan oyunun
kodu girildiğinde oyuna ulaşılarak, mobil cihaza yüklenir (Şekil 2.7).
05 Aralık 2015
157
Şekil 2.7. TaleBlazer oyun başlangıç ekranı arayüzü
YYU Virus Hunter Mobile Oryantasyon oyununun kodu girilerek yüklenmesi
Şekil 2.7’te gösterilmiştir. Oyun hakkında yapılacak ilk açıklamanın bulunduğu, oyun
adı ve ikonunun Şekil 2.8’teki mobil cihaz arayüzünde ilk olarak görüntülenir. Daha
sonra oyun açılarak oyun senaryosu ve haritasına ulaşılır. Şekil 2.8 ve Şekil 2.9’da bu
bölümler gösterilmiştir.
Şekil 2.8. YYU Virus Hunter oyunu ilk arayüzü
05 Aralık 2015
158
Şekil 2.9. YYU Virus Hunter oyunu senaryo rayüzü
YYU Virus Hunter Mobil Oryantasyon oyunundaki amaç şudur: Oyuncuya
yapması gerekenler bir senaryo şeklinde sunulmuştur. Senaryoyu okuyan oyuncu bu
doğrultuda oyunu oynamaya başlayacaktır. Oyunu oynamaya başladıktan sonra oyun
senaryosu “History” alanında yüklü olarak bulunmaktadır. Oyuncu ihtiyaç duyduğu
zaman tekrar oyun senaryosuna ulaşabilmektedir.
05 Aralık 2015
159
Şekil 2.10. YYU Virus Hunter oyunu harita görünümü arayüzü
Oyun başladığında oyuncunun gitmesi gereken, ipucu olarak da verilen yerler
harita üzerinde noktalar şeklinde görünür (Şekil 2.10). YYU Virus Hunter Mobil
Oryantasyon oyununda, oyun başladığında harita üzerinde oyuncunun o anda gitmesi
gereken sadece bir nokta görünür. Diğer noktalar ise aktif olan bölüm geçildikten sonra
sırasıyla görünür. Oyuncunun bulunduğu konumda oyuncuyu temsil eden bir başka
nokta vardır. Oyuncu, gitmesi gereken yerel nokta yönünde hareket etmesi
durumunda, oyun içerisinde bulunan haritadaki oyuncuyu temsil eden konumu da
hareket ederek oyuncunun hareketi doğrultusunda yer değiştirir.
Oyuncu, ulaşılması istenen noktaya yaklaştığında mobil cihaz ekranına o
noktada çözmesi gereken soru otomatik olarak yansımaktadır. Oyuncuya sorulan
sorular, oyuncunun Türk Dili’ni pratik edebileceği, Türkçe konuşması gereken ve
cevaplarını da Türkçe alabileceği şekilde Türk Dili Bölümü akademisyenlerinden
uzman görüşü alınarak hazırlanmıştır. Sorulan sorular öğrencinin gönderildiği
üniversite birimleriyle eşleşen konulardan seçilerek hazırlanmıştır. Oyuncu soruda
verilen örneği de inceleyerek, çözmesi gereken soruyu o binada bulunan ilgililere
sorarak, sorunun çözümüne ulaşır ve çözümü “Code”(kod) alanına girerek, diğer
göreve ait yeni ipucunun gelmesini sağlar. Öğrencinin çözmesi gereken soruyu o
alandaki kişilere sormak suretiyle, hem dil pratiğini hem de sorunun cevabıyla kampüs
hakkında bilmesi gereken bazı konularda bilgi sahibi olması sağlanır. Sıradaki görev
için harita üzerinde çözülmesi gereken yeni bir nokta ortaya çıkar. Oyuncunun o
noktaya giderek oradaki soruyu da çözmesi beklenir. Böylelikle üniversite
kampüsünde bulunan 7 farklı noktaya oyuncu gönderilerek oyunun tamamlanması
sağlanır. Oyuncunun tamamlamış olduğu her bölüm, history(geçmiş) sekmesi altında
biriktirilir. Oyuncu istediği zaman, daha önceden başarmış olduğu bölümleri tekrar
inceleyebilir. Oyuncu, oyunun tüm bölümlerini başarıyla tamamladığında senaryoda
istenen sona ulaşarak oyunu tamamlamış, virüs çantasına ulaşmış sayılır. Oyuncu
oyundan çıkış yapmadığı sürece oyunu istediği zaman tamamlayabilir.
Oyuncunun Yüzüncü Yıl Üniversitesi kapmüsü içerisindeki gitmesi gereken
yerler Şekil 2.11 ve Çizelge 1.1’te gösterilmiştir. Oyuncu Şekil 2.11’de gösterilen tüm
yerel noktalara uğrayarak ve o yerel noktalarda ekranına gelen soruyu doğru olarak
çözerek oyunu tamamlayabilmektedir.
05 Aralık 2015
160
Şekil 2.11. YYU Virus Hunter oyunu, kampüste gidilmesi gereken yerler
Şekil 2.11’de harita üzerinde numaralandırılan noktalarda bulunan üniversite
birimlerinin, Yüzüncü Yıl Üniversitesinde hangi birimler olduğu Çizelge 1.1’te
açıklanmıştır.
Çizelge 1.1. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Kampüs birimleri
Numaralandırma Yüzüncü Yıl Üniversitesi Kampüs Birimleri
1
Denizcilik Fakültesi
2
Öğrenci Yemekhanesi
3
Yabancı Öğrenci Birimi
4
Rektörlük
5
Diş Hekimliği Fakültesi
6
Kafeterya
7
Eğitim Fakültesi
Bu çalışmada TaleBlazer ile geliştirilen oyunda, oyunun amacı, oyuncunun
yapması gerekenler bir senaryo şeklinde oyuncuya sunulmuştur. Senaryoyu okuyan
oyuncu bu doğrultuda oyunu oynamaya başlayacaktır. Oyun senaryosu History
alanında yüklü olarak bulunmaktadır. Oyuncu ihtiyaç duyduğu zaman tekrar oyun
senaryosuna ulaşabilmektedir.
Bu çalışma ile oyun tabanlı öğrenme yöntemini ele alınarak, TaleBlazer oyun
motoru kullanılarak mobil cihazlarda (Tablet PC, Mobile Phone, vb.) kullanılmak üzere
gerçekliği arttırılmış, konum tabanlı (Location-Based Application) eğitsel bir oyun
tasarımın aşamaları anlatılmıştır. Gerçekliği artırılmış oyun tasarımı ve geliştirilmesi
05 Aralık 2015
161
esnasında tasarım tabanlı araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Tasarım tabanlı
araştırma deseninin kullanılmasının nedeni kuramsal araştırma ve eğitimsel
uygulamayı uyumlu bir şekilde bir araya getirebilmektedir.
Araştırma bulguları istatistiksel ve betimsel olarak incelendiğinde YYU Virus
Hunter mobil oryantasyon oyununun beğenildiği ve Türk dilini pratik etme konusunda
katılımcılara katkı sağladığı sonucu elde edilmiştir. Sonuçların çoğu öğrencilerin oyunu
oynamaktan hoşlandığı yönündedir. Bu yönüyle Shea A. M. (2014)’nın yapmış olduğu
artırılmış gerçeklik ile Japonca haberleşme çalışmasına benzerlik göstermektedir. Aynı
zamanda öğrencilerin teknolojiye olan ilgisi onların geleneksel ders kitabı materyaline
kıyasla mobil uygulamalar aracılığıyla dil öğrenme motivasyonlarını arttıracağı
beklenmektedir(Yılmaz ve Babacan, 2015).
Yapılan pilot çalışma gözlemlerine göre oyunun hem Android hem de iOS işletim
sistemlerinde destekleniyor olması, büyük bir katılımcı kitlesine hitap edeceği
düşünülmektedir. Oyunun mobil cihazlarla ve GPS teknolojisi kullanılarak oynanıyor
olması katılımcılarda mobil öğrenmeye karşı ilgi artışı oluşturmuştur. Elde edilen
sonuçlara göre YYU Virus Hunter mobil oryantasyon oyununun “Kampüste bilmemiz
gereken yerleri öğrenme konusunda iyi bir yol” ve “Harita üzerinde gösterdiği için yer
öğretici” olduğunu belirten katılımcılar açısından, oyunun kampüs oryantasyonu
sağlamada etkili bir yöntem olduğu ve katılımcılar tarafından beğenildiği bulguları elde
edilmiştir.
YYU Virus Hunter mobil oryantasyon oyununun, Türk dilini yabancı dil olarak
öğrenen katılımcıların motivasyonunu olumlu yönde etkilediği ve alanındaki
araştırmalar ile desteklendiği sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan görüşmelerde öğrenciler
“Bu oyun Türk dilini öğrenme motivasyonumu çok iyi etkiledi çünkü dil pratiğini gerçek
yaşam alanında yaptık, insanlarla konuştuk.” diyerek oyunun olumlu etkilerini dile
getirmişlerdir.
Araştırma bulguları incelendiğinde Türkçe’yi yabancı dil olarak öğrenen
katılımcılardan:“Bu uygulamadan sonra daha çok Türkçe konuşmaya başladım.”
geribildirimleriyle sanal gerçeklik uygulamalarının öğrenmeyi arttırdığı şekilde
yorumlanabilir.
4. SONUÇLAR
YYU Virus Hunter Mobil Oryantasyon oyununun Türkçe’yi yabancı dil olarak
öğrenenlere, dil pratiği açısından yararlı olduğu, bu amaç doğrultusunda motive edici
olduğu ve aynı zamanda GPS teknolojisi kullanımı ile Yüzüncü Yıl Üniversitesi kampüs
oryantasyonu sağladığı sonuçlarına ulaşılmıştır.
Mobil cihazların hayatımıza girişiyle sanal gerçeklik uygulamalarının birçok
alanda kullanılabileceği, yer öğretimi, kampüs tanıtımı ve oryantasyonu, şehir tanıtımı
gibi alanlarda yerel tabanlı gerçekliği artırılmış mobil uygulamaların kullanımının
olumlu sonuçlar vereceği dikkate değerdir. Ayrıca bu uygulamanın farklı sürümleri
05 Aralık 2015
162
geliştirilerek üniversitelerin yerleşkelerinde bulunan yerlerin öğretilmesinde, yeni
kayıt yaptıran öğrencilere verilecek mobil uygulamalar ile oryantasyonun kısa sürede
sağlanmasında etkili bir yöntem olacağı düşünülmekte ve önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Brown, A.L.: 1992, Design experiments: Theoretical and methodological challenges in
creating complex interventions in classroom settings. Journal of the Learning Sciences,
2(2), 141–178.
Cobb, P.,Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R. ve Schauble, L.: 2003, Design experiments in
educationalresearch, Educational Researcher, 32(1), 9–13.
Collins, A.: 1992, Towards a design science of education. E. Scanlon ve T. O’Shea (Eds.),
New directions in educational technology (15–22). Berlin, Springer.
Collins, A., Joseph, D. ve Bielaczyc, K.: 2004, Design research: The oreticaland
methodolog icalissues, Journal of the Learning Sciences, 13(1), 15–42.
Fang, R. J., Huang, Y. K., ve Lu, H. C.: 2007, Overview of M-learning and applications of
devices in Taiwan, Altıncı Uluslar arası Uygulamalı Bilgisayar Bilimleri Konferansı,
Hangzhou, China.
Kelly, A.E.: 2003, The role of design in educational research, Educational Researcher,
32(1).
Kuzu A., Çankaya S., Mısırlı A.: 2011, Tasarım Tabanlı Araştırma ve Öğrenme
Ortamlarının Tasarımı ve Geliştirilmesinde Kullanımı, Anadolu Journal of Educational
Sciences International, 1(1).
MIT Step, (2015) Erişim Tarihi:13.03.2014, http://web.mit.edu/mitstep/index.html
Selvi, H. Z., Bildirici, İ. Ö.: 2011, Konum Tabanlı Hizmetler Teknolojisi İle Yönlendirme
Sistemi Tasarımı, TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası 13. Türkiye Harita
Bilimsel ve Teknik Kurultayı, 18-22 Nisan 2011, Ankara
Sharples, M., Arnedillo-Sanchez, I., Milrad, M. ve Vavoula, G.: 2009, Mobile learning,
Springer Netherlands.
Shea A. M., (2014), Student Perceptıons of a Mobıle Augmented Realıty Game And
Wıllıngness To Communıcate In Japanese, Doktora Tezi, Pepperdine University,
Graduate School of Education and Psychology, Malibu, CA, ABD
Traxler, J., ve Wishart, J.: (2011), Making mobile learning work: case studies of practice,
University
of
Bristol,
Bristol,
Erişim
Tarihi:
12.08.2015.
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/201799.pdf.
05 Aralık 2015
163
Wang, F. ve Hannafin, M.J.: 2005, Design-based research and technology-enhanced
learning environments, Educational Technology Research and Development, 53(4), 523.
Yılmaz F., Babacan G., 2015: Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Podcast Kullanımı,
International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish, Volume
10/3 Winter 2015, p. 1153-1170
Yiğit E.: 2009, Gps Teknolojisi İle Konum Tespit Sistemi Tasarımı, Beykent Üniversitesi,
Fen Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar Mühendisliği Anabilim Dalı, İstanbul
05 Aralık 2015
164
ORTAOKULLARDA SINIF YÖNETİMİNDE SOSYAL AĞ UYGULAMASI
(TOKAT İLİ ÖRNEĞİ)
Murat URFALIOĞLU
Tokat İl Milli Eğitim Müdürlüğü ARGE Birimi
[email protected]
ÖZET
Bilgi ve teknolojide yaşanan hızlı değişimler insanların hayatını çok boyutlu
etkileyerek ihtiyaçlarını değiştirmektedir. Bu ihtiyaçların en başında internetin
kullanımıyla yaygınlaşan sosyal ağlar yer alır. Sosyal ağların kullanılması son
zamanlarda eğitim alanında da görülen bir durumdur. Etkili bir sınıf yönetimi için
sosyal ağların olumsuz etkilerinden arındırılarak eğitim öğretimde kullanılması kritik
önem arz etmektedir. Sosyal ağların kullanıcı sayısı, gücü ve kullanım alanları her
geçen gün artmaktadır.
Bu çalışmanın amacı sınıf yönetiminde kullanılmak üzere Gündüz (2014) tarafından
geliştirilen eğitsel sosyal ağının incelenmesi ve ardından da bir grup öğrenciye
uygulanarak sosyal ağların eğitimde etkililiğinin test edilmesidir. Çalışma kapsamında
geliştirilen eğitsel sosyal ağa www.mavikurdele.net adresinden erişilebilmektedir.
2014-2015 eğitim-öğretim yılı 1. döneminde Tokat ilinde bir ortaokulda 54 öğrenci ile
gerçekleştirilen deneysel araştırmada eğitsel sosyal ağ sitesi 6 hafta süre ile
kullanılmıştır. Çalışma sonrası veriler, sosyal ağların eğitimde kullanım ölçeği, sosyal
ağ kullanışlılık anketi ve eğitsel sosyal ağın kayıt (log) verileri aracılığı ile toplanmıştır.
Elde edilen verilerin incelenmesinde betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır.
Çalışma neticesinde, çalışmanın örneklemini oluşturan Tokat merkezde bulunan
Karşıyaka Ortaokulu öğrencilerinden bir grup, eğitsel sosyal ağın iletişim, işbirliği ve
materyal paylaşımı konusunda yararlı olduğunu, kendi yaş gruplarına hitap ettiğini
belirtmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Ağ Siteleri, Sosyal Ağlar, Web 2.0, Sınıf Yönetimi, Eğitsel
Sosyal Ağlar
1. GİRİŞ
İçinde bulunduğumuz yüzyılda, özellikle son yıllarda bilgi ve teknolojide
yaşanan hızlı değişimler toplumların yaşam standartlarını yükseltmiş, gelişen ve
gelişmekte olan bu teknoloji iletişimi hızlandırarak ülkeler arası mesafeleri
yakınlaştırmış, küreselleşme sürecini hızlandırmış, insan hayatını çok boyutlu
05 Aralık 2015
165
etkileyerek bireylerin ve toplumların yapı ve ihtiyaçlarını değiştirmiştir. Bu değişim hiç
şüphesiz internetin hayatımıza girmesiyle yaşanmıştır. Değişimleri ve yenilikleri
eğitime yansıtmak hiç kaçınılmaz bir hal almış ve bu süreçte ihtiyaç haline gelmiştir
(Keser 1991). Keser’e (1991) göre, eğitimin her kademesinde öğrenciler eğitim
teknolojisinden yararlanmalı, öğrenmelerini tek bir kaynaktan değil birden çok
kaynaktan gerçekleştirmeli ve eğitim hizmetlerinden herkes yararlanmalıdır (Çelik at
al. 2008).
Öğrenme ortamında kullanılan materyallerin, internet teknolojileri yardımı ile
derse ait bir web sitesi oluşturularak öğrencilere sunulması, dersin etkililiğini ve
kalıcılığını önemli ölçüde artırabilecek bir yöntemdir. İnternet teknolojilerinin
kullanılması ile derslere erişilebilirlik ve eğitim deneyimlerinin kalitesi de artmaktadır
(Ersoy 2003, Karaman at al. 2009, Yapıcı ve Akbayın 2012).
İnternetin yaygınlaşmasıyla sosyal paylaşım ağları giderek yaygınlaşmakta,
kullanıcılara kendi içeriklerini oluşturma, sosyalleşme gibi imkânlar sağlamaktadır
(Amichai-Hamburger and Vinitzky 2010). Bu imkânlar sosyal ağları çekici kılarak her
yaş grubundaki öğrencilere hitap etmesi, bazı eğitimciler arasında büyük ilgi
uyandırmıştır (Selwyn and Grant 2009). Gülbahar ve diğerleri (2010)’nin belirttiği
gibi “Birçok sosyal ağ sitesi ortaya çıkmış ve bu siteler insanların iletişimini,
etkileşimini, işbirliğini, çalışmasını ve hatta öğrenme sürecini bile yeniden
şekillendirmiştir”.
Mazman (2009): “İnternetle geleneksel yoldan içeriğe erişim ve kullanım
biçiminin, bireylerin özellikle ergen ve genç yetişkinlerin bilgi oluşturmak ve aynı
zamanda bilgiyi paylaşmak amacıyla sosyal ağları kullandıkları daha işbirlikli
ortamlara taşınması ve eğitim/öğretim ortamlarında da sosyal ağların uygulamaya
geçirilmesinin öğrenciler ve öğretmenler arasında daha etkili bir iletişim sağlayacağı,
ayrıca öğreticilerin öğrencilerini daha iyi tanıma olanaklarının artacağı söylenebilir.”
demiştir.
Birçok eğitim kurumu bu yüzyılın öğrencilerinin gereksinimlerini karşılayacak
yeni yaklaşımların arayışına girmişlerdir. Öğrenciler artık daha fazla özerklik,
bağlanabilirlik ve sosyo-deneyimsel öğrenmelere ihtiyaç duymaktadırlar. Birçok
öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) her ne kadar öğrenciye kendi seçtiği derse kaydolma
fırsatı verse de birçoğunda sosyal iletişim sağlayan araçlar ve kişisel profil alanları
bulunmamaktadır (McLoughlin and Lee 2007). Ayrıca ÖYS’ler bireysel öğrenme için
değil belirli dersler için hazırlanmış ortamlar olmaları bireylerin kendi öğrenmelerini
düzenlemelerinden ziyade eğitim kurumunun müfredatını takip etme zorunluluğu
getirmektedir (Maloney 2007). Öğrencilerin iletişim eksikliği, içeriğin
kişiselleştirilememesi ve alternatif yöntemler olmasına rağmen devam zorunluluğu
olan bir müfredata uymaktan şikayet etmeleri nedeniyle, ortaya çıkan yeni
teknolojilerden sosyal ağları var olan öğrenme uygulamalarına entegre ederek
informal öğrenme bağlamları sağlamak önem kazanmıştır (Bartlett-Bragg 2006).
05 Aralık 2015
166
1.1.
Çalışmanın Amacı
Okullarımızda kullanılan öğrenme yönetimi sistemlerinin sosyalleşme ve
kullanım sınırlılıkları gibi çok yönlülüğü olmamasından dolayı sosyal ağ siteleri ve
sosyal medya araçları öğrenciler tarafından bilinçli ya da bilinçsiz olarak kullanıldığı
ve oldukça çok fazla zaman geçirildiği bir ortam halini almıştır. Eğitimciler eğitim
öğretim süreçlerinde sosyal medya araçlarını kullanarak yararlanmaktadırlar. Sosyal
medya araçları öğrencilere eğitim öğretim saatleri dışında çalışma ve araştırma
yapmalarına yardımcı olarak kendini geliştirmeleri için fırsatlar sağlamaktadır (Liu
2010). Bu anlamda sosyal ağların da gün geçtikçe yaygınlaşan eğitsel kullanım
boyutundan da yola çıkarak bu araştırmada, var olan sosyal ağlar ve öğrenme yönetim
sistemlerinin eğitsel özelliklerini değerlendirip, sınıf yönetimi alanında geliştirilen
www.mavikurdele.net sosyal ağın ortaokul öğrencilerinden oluşan bir grup öğrenci
tarafından kullanılması sağlanarak eğitim amaçlı kullanımının yararlarının
incelenmesi hedeflenmiştir.
Araştırma 2014- 2015 eğitim öğretim yılında Tokat ili Karşıyaka Ortaokulu 8.
Sınıf öğrencilerinden oluşan 54 öğrenci, İngilizce dersi ve 6 hafta süre ile sınırlıdır.
Araştırma süresince şu sorulara cevaplar aranmaktadır:
Sınıf yönetiminde kullanılmak üzere geliştirilen bir sosyal ağın eğitimde
iletişim, işbirliği ve kaynak / materyal paylaşımı konularında kullanılabilirliği ne
düzeydedir?
Geliştirilen sosyal ağ öğrenciler tarafından tasarımsal ve kullanım kolaylığı
açısından yeterli bulunmuş mudur?
1.2.
Çalışmanın Kapsamı
Bu çalışma beş ana bölümden oluşmaktadır. Okumuş olduğunuz giriş başlığı
altında çalışma ile ilgili genel bilgiler yer almaktadır. Literatür başlığı altında
çalışmanın kuramsal çerçevesine yer verilmiştir. Materyal ve metot kısmında Sınıf
Yönetiminde kullanılmak üzere geliştirilen www.mavikurdele.net sosyal ağının genel
yapısı, uygulama süreci hakkında bilgiler bulabilirsiniz. Bulgular başlığı altında sosyal
ağın uygulaması sonunda elde edilen verilerin analizleri ve sonuçlarına erişebilirsiniz.
Sonuç ve öneriler başlığında ise elde edilen bulgular ve sonraki çalışmalar için
önerilere yer verilerek çalışma sonlandırılmıştır.
2. YÖNTEM
Bu çalışma iki aşamalı yürütülmüştür. Birinci aşamada Gündüz (2014)
tarafından sınıf yönetiminde kullanılmak üzere geliştirilen www.mavikurdele.net
05 Aralık 2015
167
internet adresinden erişilen sosyal ağ sitesi incelenmiştir. İkinci aşamada ise sınıf
yönetimi için geliştirilen bu sosyal ağ bir ortaokulda iki ayrı sınıfa bir öğretmen
tarafından kullanılacak ve kullanım sonrası uygulanan anketlerde elde edilen veriler
nicel yöntemlerle değerlendirilerek eğitsel sosyal ağların eğitsel ortamlarda
kullanımının faydaları incelenecektir.
Bu çalışmanın yürütülmesinde deneysel desenlerden deneme öncesi model
kullanılmıştır. Literatürde deneysel desenler deneyde kullanılan değişken sayısı,
düzeyi, deney gruplarının sayısı gibi farklı değişkenlere göre sınıflandırılmıştır. Bu
sınıflandırmalar içerisinde literatürde en çok kabul göreni, Campell ve Stanley’in
(1963) geliştirdiği, denemeye katılan grup sayısının, kontrol önlemlerinin ve zamanın
dikkate alınarak yapıldığı sınıflandırmalarıdır (Karasar 2005). Bu araştırmada Campell
ve Stanley sınıflandırmasında deneme öncesi modellerden tek grup son test modeli
kullanılmıştır.
Campel ve Stanley sınıflandırmasında deneme öncesi modellerden tek grup son
test modelinde araştırmacılar gruba bir uygulama yaparlar ve uygulama sonrasında
yaptıkları bir son test ile yaptıkları uygulamanın çıktılara olan etkisini araştırırlar. Bu
desende yapılan araştırmalarda bir kontrol grubu olmadığı için çıktıya olan etki
hakkında bir yorum yapmak mümkün değildir. Aynı zamanda bir öntest de
yapılmadığından çıktıya olan etkinin gruptan kaynaklanıp kaynaklanmadığını da
bilmek mümkün değildir (Karasar 2005). Bu deney deseninin tercih edilmesinin
nedeni araştırmada araştırma grubunun daha önce eğitimde sosyal ağları kullanmamış
olmalarıdır. Araştırma verileri nicel yöntemler kullanılarak analiz edilmiş, frekans ve
yüzde tabloları aracılığı ile sunulmuştur.
Örneklemin seçilmesinde basit, tesadüfi ve tabakalı örneklem yöntemine
başvurulmuştur. Araştırmanın yapıldığı ilden bir okuldaki öğretmen ile görüşülmüş ve
uygulamayı yapmak istediği sınıf düzeyine göre çalışma grubu seçilmiştir. 8. sınıf
düzeyindeki öğrencilerden istekli olanların eğitsel sosyal ağa bağlanmaları ve kullanıcı
kaydı yapmaları istenmiştir. Eğitsel sosyal ağın kayıtlarına göre okuldan 20 kız 24
erkek olmak üzere toplamda 54 öğrenci sosyal ağı kullanmaya başlamıştır.
2.1.
Sosyal Ağların Eğitimde Kullanım Ölçeği
Bu ölçek Mazman (2009) tarafından facebook sosyal ağının eğitsel bağlamda
kullanımı için geliştirilmiş olup literatür çalışmaları incelenmiş ve eğitsel kullanım ile
ilgili iletişim, işbirliği ve materyal/kaynak paylaşımı olmak üzere 3 faktör ortaya
konulmuştur. 11 madde ve 10’lu likert (1=Hiç katılmıyorum ve 10=Tamamen
katılıyorum) tipinde geliştirilen ölçekte 6 madde iletişim, 3 madde işbirliği ve 2 madde
de materyal/kaynak paylaşımı faktörlerini oluşturmaktadır. Maddelerin düzeltilmiş
madde-toplam korelasyonları 0,58 ile 0,81 arasında değişmektedir. Ölçeğin tümünün
iç tutarlık katsayısı 0,938 olarak bulunmuştur. Ölçekte iletişim faktörünün iç tutarlık
katsayısı 0,90; işbirliği faktörünün iç tutarlık katsayısı 0,85; kaynak ve materyal
05 Aralık 2015
168
paylaşımı faktörünün iç tutarlık katsayısı ise 0,85 bulunmuştur (Mazman, 2009).
Ölçeğin kullanımından önce ölçekte yer alan facebook ibaresi sosyal ağ olarak
değiştirilmiş ve geçerlilik çalışması için kullanımının uygunluğu amacı ile geliştiriciden
ve uzmanlardan görüş alınmıştır.
Sosyal ağların eğitimde kullanımı ölçeğinin bu çalışma kapsamında
uygulanması sonucunda ölçeğin cronbach alpha değeri 0,913 bulunmuştur. Bu bulgu
doğrultusunda bu ölçeğin ortaokullardaki öğrencilerde ve geliştirilen eğitsel sosyal ağ
ortamında da güvenilir olduğu, iç tutarlılığa sahip olduğu ifade edilebilir (Tavşanlı
2002).
2.2.
Sosyal Ağ Kullanışlılık Anketi
Araştırmacılar tarafından geliştirilen bu anket kullanıcıların sosyal ağdaki
özellikleri kullanım kolaylığını değerlendirmek üzere hazırlanmıştır. Ankette eğitsel
sosyal ağın geneli ve belirli özelliklerinin kullanım kolaylıkları ile ilgili Evet / Kısmen /
Hayır şeklinde cevaplandırılabilecek 15 soru yer almaktadır. Anket geliştirildikten
sonra uzman görüşüne başvurulmuş ve geçerlik güvenilirliği, maddelerin açık ve
anlaşılır olup olmadığı değerlendirilerek düzenlemeler yapılmış ve anketin son hali
verilmiştir.
2.3.
Eğitsel Sosyal Ağ Kayıtları
Kullanıcı kayıtları, giriş zamanları ve sayıları, öğrenciler tarafından gönderilen
paylaşımlar gibi eğitsel sosyal ağ tarafından tutulan kayıtların incelemesi ile elde edilen
verilerdir. Bu veriler sosyal ağın veri tabanından çekilmiş, gün ve saat bazında
öğrencilerin sistemdeki etkinlikleri incelenmiştir.
3.1.
Sosyal Ağın Eğitimde Kullanımı İle İlgili Bulgular
Bu bölümde sosyal ağın eğitimde kullanımı ile ilgili öğrencilerden alınan
yanıtlar detaylı olarak incelenmiştir. Faktörler bazında yapılan incelemelerde her bir
faktördeki maddelerin aldığı puanların ortalamaları değerlendirildiğinde Çizelge
3.1’deki sonuç elde edilmiştir. Buna göre iletişim faktöründeki puanların ortalaması
7,287 ve standart sapması 2,45; işbirliği faktöründeki maddelerin puanları ortalaması
7,364 ve standart sapması 2,72; materyal ve kaynak paylaşımı faktöründeki
maddelerin puanları ortalaması da 6,972 ve standart sapması da 3,02 olarak
bulunmuştur. Ölçeğin maddeler bazında istatistik bilgileri de Çizelge 3.2 de verilmiştir.
Çizelge 3.1: Faktörler bazında ölçek maddelerinin ortalamaları
Faktör
N
̅
𝑿
̅ /k
𝑿
ss
05 Aralık 2015
169
İletişim
6
43,722
7,287
2,45
İşbirliği
3
22,092
7,364
2,72
2
13,944
6,972
3,02
Materyal
Paylaşımı
/
Kaynak
Çizelge 3.2: Sosyal ağın eğitimde kullanımı ölçeği maddelerine ait aritmetik ortalama
ve standart sapma değerleri
Madde
n
̅ /k
𝑿
ss
Sınıf arkadaşları arasında iletişim 54
kurulmasına katkı sağlar.
7,287
3,156
Öğretmen-öğrenci arasında iletişim 54
kurulmasına katkı sağlar.
7,364
3,008
Sınıf
içi
tartışmaların 54
yürütülmesinde yararlıdır.
5,888
3,489
Ders
materyallerinin
ve 54
kaynaklarının
iletilmesinde
kullanışlıdır.
7,925
2,957
Okul, sınıf ya da derslerle ile ilgili 54
duyuruların yapılmasında etkilidir.
7,666
3,186
Ödevlerin ya da ders ile ilgili 54
görevlerin
verilmesinde
kullanışlıdır.
7,685
3,329
Ortak
ilgi
ve
gereksinimler 54
doğrultusunda akademik gruplar
(topluluklar)
oluşturulmasında
kullanılır.
7,963
3,158
Derslerle ya da diğer eğitsel 54
çalışmalarla ilgili bilgi paylaşımında
bulunulmasında yararlıdır.
7,277
2,861
Grup
çalışmalarının 54
yürütülmesinde kullanışlıdır.
7,141
3,22
Öğrenme için zengin kaynak ve 54
materyale erişim sağlar
7,148
3,098
Öğretim esnasında zengin çoklu 54
ortam
desteğinin
sağlanması
6,796
3,405
05 Aralık 2015
170
(video,
animasyon,
konusunda faydalıdır.
3.2.
ses...)
Sosyal Ağın Kullanışlılığı İle İlgili Bulgular
Bu bölümde eğitsel sosyal ağ sitesini kullanan öğrencilerin eğitsel sosyal ağın
kullanışlılığına yönelik görüşleri ve bununla ilgili olarak yöneltilen sorulara verdikleri
cevaplar ayrıntılı olarak incelenmiştir. Çizelge 3.3'te ayrıntılı bilgi verilmiştir.
Çizelge 3.3 Sosyal Ağın Kullanışlılığı
Evet
Anket Maddeleri
Hayır
f
%
1 Sosyal ağa kolaylıkla üye olabildiniz mi?
35
64,8 8
14,8 11
20,4
Sosyal
ağın
2 zorlandınız mı?
6
11,1 31
57,4 17
31,5
13
24,1 31
57,4 10
18,5
4 Sosyal ağın görsel tasarımını beğendiniz mi? 21
38,9 10
18,5 23
42,6
İlk kaydolduğunuzda kişisel
5 kolayca düzenleyebildiniz mi?
24
44,4 13
24,1 17
31,5
Grup içinde paylaşım yaparken zorlandınız
22
6 mı?
40,7 17
31,5 15
27,8
Öğretmeninize
7 gönderebildiniz mi?
48,1 13
24,1 15
27,8
Sosyal ağdaki anket sistemini yararlı buldunuz
30
8 mu?
55,6 9
16,7 15
27,8
9 Ödev gönderirken zorlandınız mı?
17
31,5 18
33,3 19
35,2
Sınavlarda sistemden kaynaklanan zorluk
15
10 yaşadınız mı?
27,8 20
37
19
35,2
Sistemde var olan kurdele ile ödüllendirme
33
11 sistemini beğendiniz mi?
61,1 5
9,3
16
29,6
özelliklerini
Sosyal ağın özelliklerinin
3 zorlandınız mı?
öğrenmede
kullanımında
kolaylıkla
bilgilerinizi
mesaj
26
f
Kısmen
%
f
%
05 Aralık 2015
171
Sosyal ağdaki etkinlikler özelliğini yararlı
26
12 buldunuz mu?
48,1 8
14,8 20
37
13 Mobil cihazınız ile sosyal ağa bağlandınız mı? 24
44,4 19
35,2 11
20,4
14 Mobil cihazdan paylaşımda bulundunuz mu? 19
35,2 23
42,6 12
22,2
Mobil cihazdan bağlanmayı yararlı buldunuz
35
15 mu?
64,8 10
18,5 9
16,7
3.3.
Sosyal Ağ Kayıtlarından Elde Edilen Bulgular
Bu başlıkta eğitsel sosyal ağın tuttuğu kayıtlardan elde edilen veriler
incelenmiştir. Eğitsel sosyal ağa uygulama süresince 1 öğretmen ve 54 öğrenci olmak
üzere toplamda 566 giriş gerçekleştirilmiştir. Bu girişlerin gün ve saat bazında
gerçekleştirilme sayıları Çizelge 3.4’te verilmiştir. Tabloda saatler, öğrencilerin derse
girişi öncesi (00:00-08:59), ders saatleri(09:00-15:59), ve ders sonrası (16:00-23-59)
olmak üzere 3 kısma ayrılmıştır.
Çizelge 3.4: Günler ve saatler bazında eğitsel ağa bağlanma sayıları
Saatler
Pazartesi Salı
Çarşamba
Perşembe Cuma
Cumartesi
Pazar
0-9
7
8
2
8
2
6
5
9-16
50
3
40
33
8
36
35
16-24
24
7
80
67
62
14
29
Toplam
81
8
112
108
72
56
69
Çizelge 3.4’te de görüldüğü üzere en çok sisteme girişler öğretmenin dersi
olmadığı günler Çarşamba ve Perşembe günleri gerçekleşmiştir. Yine hafta içi ders
saatleri girişlere bakıldığında da bu günlerde belirgin bir fazlalık olduğu göze
çarpmaktadır. Bu bulgu doğrultusunda öğrencilerin öğretmenin okulda dersi olmadığı
günlerde sisteme daha çok girme ihtiyacında bulunmuşturlar. Dersin olmadığı günler
öğrenciler eğitsel sosyal ağa bağlanıp güncellemeleri takip ettikleri görülmüştür.
Yine eğitsel sosyal ağdaki paylaşımlar yapıldıkları saatler bazında
incelendiğinde ders saatinin olduğu günlerde (Pazartesi ve Salı) ders öncesinde 4; ders
saatleri süresince 36, ders saati sonrasında ise 67 paylaşım gerçekleştirildiği
görülmektedir. Ders saatinin olmadığı günlerde (Çarşamba ve Perşembe) ders
öncesinde 8, ders saatleri süresince 56, ders saati sonrasında ise 106 paylaşım
gerçekleştirildiği görülmektedir. Buna göre öğrencilerin derslerinin olmadığı eğitimöğretim günlerinde daha çok paylaşımda bulundukları söylenebilir.
05 Aralık 2015
172
4. SONUÇLAR
Sosyal ağların eğitim amaçlı kullanımının, bilgi paylaşımı için teşvik edilmesi,
sosyal ağların eğitim alanında etkili kullanımına ilişkin çalışma ve araştırmalar
yapılması önerilmiştir (Özmen at al. 2011). Çalışmada kullanılan eğitimsel sosyal ağ
daha önce Uşak ilinde ortaöğretim okulunda uygulanmış ve farklı eğitim
kademelerinde de uygulanması öngörülmüştür (Gündüz 2014). Bu araştırmada bu
öneriler ışığında gerçekleştirilmiş eğitsel sosyal ağların eğitimde iletişim, işbirliği ve
kaynak / materyal paylaşımında kullanılması sonucunda sınıf yönetiminin eğitimde
kalitenin artırılması boyutundaki etkileri araştırılmıştır. Araştırmanın bir diğer amacı
da daha önce ortaokul kurumlarında uygulanmayan bu sosyal ağı uygulayarak bu ağın
eğitim ortamında kullandırılması ve öğrenciler tarafından kullanışlılığın
değerlendirilmesinin
araştırılmasıdır.
Araştırmada
ortaokul
öğrencileri
www.mavikurdele.net internet adresindeki eğitimsel sosyal ağ kullanılmıştır. Ortaokul
düzeyinde gerçekleştirilen ve 6 hafta süren uygulama sonunda uygulanan ölçek, anket
ve kayıt dosyaları betimsel yöntemlerle analiz edilmiş ve aşağıdaki sonuçlara
ulaşılmıştır.
Araştırmada kullanılan sorulardan ilki sosyal ağların eğitimde kullanılması ile
ilgilidir. Bununla ilgili bulgular incelendiğinde öğrencilerin sosyal ağları, eğitimde
iletişim amacı ile kullanılabilir bulduklarını göstermektedir. Sınıf yönetiminde
öğretmen ve öğrenci iletişiminin önemli bir yeri bulunmakta ve öğretmenle iletişim
içinde olan öğrencinin derse karşı olumlu tutum geliştirmesinde önemli bir etkendir.
Sosyal ağ sitesinin öğrenci – öğretmen iletişimini okul dışında da devem ettirilmesini
sağlamış olması hem öğrencilerin derse karşı tutumlarını değiştirmiş hem de
öğretmenin öğrencilerdeki istenmeyen davranışları daha hızlı ortadan kaldırmış,
çözümler üretebilmesine olanak tanımıştır. Baran (2010) ve Gündüz (2014)
araştırmaları sonucu elde ettiği bulgular bu çalışma sonucu elde edilen bulgular ile
benzerlik göstermektedir. Keleş ve Demirel (2011) tarafından da ifade edildiği üzere
sosyal ağlar aynı zamanda öğrenci- öğrenci iletişimini de güçlendirmektedir. Aynı
zamanda kendini ifade etmekte güçlük çeken öğrencilerin sosyalleşmesi için de uygun
ortamlardır.
Öğrenciler arasındaki iletişimin gelişmesi, soru-cevap şeklindeki çalışmalar,
yardımlaşmalar işbirlikli bir öğrenme ortamının oluşmasına da olanak tanımaktadır.
Bir diğer araştırma konusu olan eğitsel sosyal ağlardaki işbirliği konusundaki bulgular
Mazman (2009), Ekici (2012) ve Yapıcı ve Hevedanlı (2014) ile uyumludur. Eğitsel
sosyal ağların büyük oranda işbirlikli öğrenme için kullanılabileceği öğrenciler
tarafından belirtilmiştir. Sosyal ağ sitesi üzerinde verilen görevlerin yerine
getirilmesinde öğrencilerin birbirlerine yardım etmeye istekli olmaları bunu kanıtlar
niteliktedir.
Keleş ve Demirel (2011) yapmış oldukları araştırmada sosyal ağlarda
paylaşılan dersle ilgili içeriklerin öğrenciler tarafından ilgi çekici bulunduğunu, merak
uyandırdığını, öğrenci ve öğretmenlere ders süresince kolaylık sağladığını
05 Aralık 2015
173
belirtmişlerdir. Araştırmada elde edilen bulgular da bu yönde olup öğrenciler de
eğitsel sosyal ağ sitesinin kaynak ve materyallerin paylaşımı konusunda kullanılabilir
olduğu görüşünü belirtmişlerdir.
Sosyal ağın kullanışlılığı ile ilgili veriler incelendiğinde öğrencilerin eğitsel
sosyal ağı çoğunlukla kullanışlı ve kolay buldukları görülmektedir(%85.2).
Öğrencilerin en çok kullanışlı buldukları özellikler mobil cihazlardan bağlanabilme
(%81,5), kurdele ile ödüllendirme (%90.7) ve anket (%83,4) olarak göze
çarpmaktadır.
Gelişen teknoloji ile internet yaygınlaşmıştır. Neredeyse istenilen her yerden
internete bağlanılabildiği, özellikle cep telefonlarından internete bağlanılmasıyla
bireylerin hemen her gittiği yerde sosyal ağ sitesi hesaplarını takip ettiği ve sosyal ağ
sitelerinde çok zaman geçirildiği günümüzde bu avantajın eğitsel bağlamda
kullanılmaması düşünülemez. Mobil cihazlardan eğitsel sosyal ağa bağlanılabilmesi
öğrencilerin hem öğretmenleri, hem sınıf arkadaşları hem de ders içeriklerinden
sürekli olarak yararlanabilmelerine olanak sağlamaktadır. Bunun yanında teknolojinin
eğitimde kullanılması adına başlatılan Fatih Projesi ile her öğrenciye bir tablet
verilmesi ve tablet kullanımına özendirilmesi öğrencilerin en çok mobil cihazlardan
bağlanma özelliğini kullanışlı bulmalarının nedenleri olarak gösterilebilir.
Eğitsel sosyal ağdaki kurdele ile ödüllendirme özelliği bireyleri derse motive
etmenin yanı sıra istenmeyen davranışların önüne geçmek, istenilen davranışları
pekiştirmek için de kullanılabilir. Uygulama süresince öğrencilere verilen ödüller
bireylerin eğitsel sosyal ağa karşı olan tutumlarında olumlu yönde değiştirmeyi
sağlamıştır. Benzer bir etkinin hem derse hem de öğretmene karşı da olması
beklenebilir.
Bir diğer beğenilen anket özelliği öğreticilere ders içerisinde anlık olarak dönüt
alma imkânı sağlar. Öğretmenler ders süresince veya sonrasında öğrencilerden
dersteki bir durumu değerlendirmelerini isteyebilir. Böylelikle öğrenci fikirlerine
değer verildiğini görmekte kendini sınıfın gerçek bir üyesi olarak hissetmektedir.
Benzer şekilde okulda ve sınıfta demokrasi kültürünün oluşturulması ve devam
ettirilmesinde de anketlerin önemli yeri bulunmaktadır. Öğrencilerin çoğu tarafından
beğeni alan bu özellik, bireylerin sınıf, okul, yeri geldiği zaman öğretim yönetimi gibi
konularda alınan kararlarda kendileri üzerinde hak sahibi olma istekleri olarak
görülebilir.
KAYNAKÇA
Amichai-Hamburger, Y. and Vinitzky, G. (2010). Social network use and
personality. Computers in Human Behavior, 26: 1289-1295.
Bartlett-Bragg, A. (2006). Reflections on pedagogy: Reframing practice to foster
informal
learning
with
social
software.
Available
At:
05 Aralık 2015
174
http://www.dream.sdu.dk/uploads/files/Anne%20Bartlett-Bragg.pdf (Erişim Tarihi:
10.02.2008).
Çelık, K., Şeker, U. (2008) Bilişim Teknolojilerinin Etkin Kullanımı Uzaktan Eğitim
Hayat Boyu Öğrenme ve Sertifikasyon. IV. Ulusal Meslek Yüksekokulları Müdürler
Toplantısı, 3. Komisyon Taslak Raporu, Trabzon.
Ekici, G. (2008). Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğretmen Öz-Yeterlik
Algı Düzeyine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35: 98-110
Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. and Madran, O. (2010). Sosyal ağların Eğitim Amaçlı
Kullanımı, Başkent Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, Ankara.
Gündüz, C. (2014). Sınıf Yönetimi İçin Bir Sosyal Ağ Uygulaması Geliştirilmesi, Yüksek
Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Afyonkarahisar.
Karaman, S., Yıldırım, S. ve Kaban, A. (2008). Öğrenme 2.0 Yaygınlaşıyor: Web 2.0
Uygulamalarının Eğitimde Kullanımına İlişkin Araştırmalar ve Sonuçları, inet-tr’08 XIII. Türkiye’de İnternet Konferansı Bildirileri, Ankara, Aralık.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Keleş, E., and Demirel, P. (2011). Bir Sosyal Ağ Olarak Facebook’un Formal Eğitimde
Kullanımı. In 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium,
22-24 Eylül.
Keser, H. (1991). Eğitimde Nitelik Geliştirmede Bilgisayar Destekli Eğitim ve Ders
Yazılımlarının Rolü. Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu. Özel Kültür Okulları EğitimAraştırma-Geliştirme Merkezi, İstanbul.
Kimball, L. and Rheingold, H. (2003). How Online Social Networks Benefit
Organizations, Group Jazz. Available At: http://www.groupjazz.com/pdf/osn.pdf
(Erişim Tarihi: 24. 12. 2014).
Liu, Y. (2010). Social Media Tools as a Learning Resource. Journal of Educational
Technology Development and Exchange, 3(1), 101-114.1., 3(No 1), p. 109.
Maloney, E.J. (2007). What Web 2.0 Can Teach Us About Learning. Chronicle of Higher
Education, Cilt 53, Sayı 18.
Mazman, S.G. (2009). Sosyal ağların Benimsenme Süreci ve Eğitsel Bağlamda Kullanımı,
Tez(Master), Hacettepe Üniversitesi.
McLoughlin, C. and Lee, M. J. W. (2007). Social Software and Participatory Learning:
Pedagogical Choices with Technology Affordances in the Web 2.0 Era. Paper presented
at the Ascilite, Singapore.
05 Aralık 2015
175
Özmen, F., Aküzüm, C., Sünkür ve M., Baysal, N.(2012). Sosyal ağ sitelerinin eğitsel
ortamlardaki işlevselliği. e-Journal of New World Sciences Academy, 7: 496-506.
Selwyn, N. and Grant, L.(2009). Researching the realities of social software use an
introduction, Learning. Media and Technology, 34: 79-86.
Tavşanlı, E. (2002). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara: Nobel
Yayınları.
Yapıcı, Ü. İ. and Akbayın, H. (2012). Harmanlanmış Öğrenme Ortamında Moodle
Kullanımı. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1: 2146-9199.
05 Aralık 2015
176
GİYİLEBİLİR 7/24 EĞİTİM
Müjdehan ÖRS FİLİZ
Nilüfer Nur Hayati Kurtcan Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, Bilişim Teknolojileri
Bölümü
[email protected]
ÖZET
Sanal gerçeklik uygulamalarının eğitimde kullanılabilirliği artmaktadır. Oluşturulan
uygulamalara birebir ETKİLEŞİM de eklendiğinde öğretmen ve öğrenciyi bir araya
getiren, eğitimi destekleyen bir yapıya bürünür. Bu proje bireyler arası “ETKİLEŞİMİN
SANAL GERÇEKLİK UYGULAMALARINA YANSITILMASI” ile şekillenen, zaman ve
mekân seçim imkânı veren “Geleceğin Teknolojik Sınıflarının oluştuğu eğitimde çığır
açacak “YENİ EĞİTİM SİSTEMİNİ” ve donanımlarını anlatmaktadır.
Eğitimin her alanında;
Sosyal ağ platformlarında;
“Ortamda olma hissi veren” telefon görüşmelerinde de kullanılabilen bir sistem
içermektedir.
Bu proje “EĞİTİMDE SANAL GERÇEKLİK” kullanımları ile 3 ve daha fazla boyutta
“SOYUT” öğrenimin gerçekleştiği, eğitmen ve öğrencinin sanal gerçeklikte aynı anda
iletişim kurduğu, kişiye Özel “GİYİLEBİLİR 7/24 EĞİTİM” sistemidir, çok boyutlu bir
Fatih Projesi niteliğindedir.
Anahtar Kelimeler: Etkileşimli Sanal Gerçeklik, Giyilebilir Eğitim, Nesnelerin İnterneti,
7/24 Eğitim, Bireysel farklılıklara Uygun Öğretim-Öğretim
1. GİRİŞ
Milli Eğitim sistemimiz; Arap alfabesinden Latin alfabesine, kara tahtadan akıllı
tahtalara geçiş ile yolculuğuna devam etmektedir. Eğitimde Fatih Projesi,
öğrencilerimize oldukça fayda sağlamakta, www.eba.gov.tr’de yer alan içerikler
eğitime her yerden ulaşma imkân vermektedir. Biz, öğretmenler verimli öğrenim için
çabalamaktayız. Videolarla, oyunlarla dersleri desteklemekteyiz. ÖRAV (Öğretmen
Akademisi Vakfı) gibi kuruluşlar tarafından ulusal çapta bilgisayar üzerinden internet
yolu ile sunulan eğitimlere katılmakta, kendimizi geliştirmeye devam etmekteyiz.
20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bilişim teknolojilerinin hızla
gelişmesinden toplumun her kesimi doğrudan ya da dolaylı olarak etkilenmiş ve
05 Aralık 2015
177
etkilenmeye devam etmektedir. Çağımızda bilişim hızı öğrencilerimizin algılama ve
öğrenme biçimlerini değiştirmiştir. Bilişim teknolojilerindeki değişimi, günlük
hayatımıza yansıtmak gereklidir. Eğitim sistemimiz, Sanal gerçeklik içerikli çok
boyutlu uygulamaların kullanılması ile güçlenmektedir. Öğrencimiz Sertan Helvacı’nın
merakıyla başlayan bu proje, öğretmen- öğrenci arası etkileşimi sanal gerçeklik
uygulamalarına yansıtmam sonucu güçlenmiş ve ilerlemiştir. Projede "NESNELERİN
İNTERNETİ” teknolojisinin “SANAL GERÇEK DONANIMLARA YANSITILMASI”yla tez
ispatlanmıştır. Uygulama sayesinde tehlikeli olabilecek deneyler, uzak kontrollü
laboratuvarlar (E-Dumec) kullanarak yapılabilmektedir. Sanal gerçeklik
donanımlarının gelecekte 5 duyu organımıza hitap edeceği de araştırmalarda
görülmektedir. Projede bahsedilen eğitim programı ile eğitime ulaşma imkânı
bulamayan dezavantajlı kitlelerin de dâhil olduğu her yaştan ve çevreden insanın;
bulunduğu yerden 365 gün, 7/24 istediği an eğitime ulaşması sağlanacaktır. Verimli,
güvenli, bireysel farklılıkları dikkate alan, denetlenebilir, ekonomik, kalıcı öğrenim
alması sağlanacaktır. Uygulama ile ilgili patent başvurusu yapılmış olup, incelemeli
patent isteği gönderilmiştir. Teze dayalı sistem deneyler sonucu ispatlanmıştır.
Microsoft Türkiye ve Bursa Uğur Okulları desteğiyle ODTÜ ATOM ile birlikte örnek
sunumlu prototip ilerleme çalışmaları devam etmektedir. ÇALIŞMA AYNI ZAMANDA
HER BİREY İÇİN KULLANILABİLİR OLDUĞUNDAN SOSYAL AĞLAR VE TELEFON
KULLANIMINA DA YENİ BİR BOYUT KATACAKTIR. Bu uygulama ile sistemli, yaparak
yaşayarak öğrenimin gerçekleştiği bir öğrenim süreci içeren, “GELECEĞİN SANAL
SINIFLARI” oluşacaktır.
2. YÖNTEM
Öğrencimiz Sertan Helvacı’nın fikri ile sanal gerçeklik gözlüğü yapımıyla
projeye başlanmıştır. Uygulama aynı zamanda oyun programlama kitaplarını
Türkçe’ye çevirmem ve öğrencilerimle paylaşmam sonucunda şekillenmiş, şimdiki
halini almıştır. Çalışmada izlenen iş akışı 5 ana bölümden oluşmaktadır. Çalışmanın ana
adımları:





Donanım
Yazılım
Literatür Taraması
Patent Başvurusu
Sisteme Yönelik Eğitim Programı Geliştirilmesi.
Donanım
Sanal Gerçeklik Gözlüğü: Sanal gerçekliğe adım atmak sanal gerçeklik gözlüğü ile
mümkün olmaktadır. Günümüzde çeşitli sanal gerçeklik gözlükleri kullanılmaktadır.
Bu uygulamada maliyet açısından en uygun olan Google Cardboard yapımıyla işe
başlanmıştır.
05 Aralık 2015
178
Ana Gövde: Gözlüğün ana gövdesinde plastik ve kâğıt karton kullanıldığında
mukavemetin yeterli olmadığı gözlenmiştir. Google Cardboard yapımı araştırmalarım
sonucu mıknatıs levha ile tamamlanmıştır. Ana biçim için “AirGlass” (özgür bilgisayar
kullanımı) projesi için eşimin desteğiyle Solid Works programında geliştirilerek,
tasarımı Samsung S5 telefonlara uyumlu hale getirilmiştir. Gözlüğün 3 boyutlu yazıcıda
yazdırılmış son hali Okul Aile Birliğimizin maddi desteği sayesinde gerçekleşmiştir.
Mercek: Çift taraflı bikonveks lens kullanılmaktadır. Yerli kullanım tercih edilerek
zahmetli araştırmalar sonucunda; Emekli Fizik Öğretmeni Mehmet GÜMÜŞ Bey’in
sahibi olduğu “Fizikofisi” firması merceği yaptırmıştır.
Mıknatıs: Araştırmalar sonucu 2,5 mm çapında Neodyum mıknatıs ve seramik
mıknatıs İzmir’deki bir firmadan temin edilebilmiştir.
Şekil 4 Kullandığımız Google Cardboard’un gelişim aşamaları
Hareket Algılayıcılar: 3 boyutlu insan hareketlerini algılayarak bilgisayarlardaki
uygulamaları kontrol edebilen cihazlar çeşitlilik göstermektedir. Örneğin İntel
RealSense, Microsoft Kinect, Leap Motion vb. Günümüzde iki tip hareket algılayıcı
kullanılmaktadır; el hareketlerinin aktarıldığı cihazlar ve vücut hareketlerinin, sesinin
ve derinlik bilgisinin aktarıldığı cihazlar. Öğretmen ya da eğitmen için kullanım
durumları incelendiğinde vücut hareket algılayıcılarının, öğrenci içinse; en az maliyetle
el hareket sensörü kullanmasının en uygun yöntem olduğu kararına varılmıştır.
Şekil 5 İnsan Hareketinin Algılanmasından Yeni Bir Teknoloji Platformu: KİNECT (Yüksel,
2013)
Vücut hareket algılayıcıları: Bu çalışmada Microsoft Kinect cihazı temini
araştırılırken, Kinect sensörü Xbox oyun konsollarında kullanıldığı, fakat bilgisayarda
kullanım için Kinect for Windows cihazı elde edilmesi gerektiği belirlendi. Türkiye’de
satışı olmayan cihaz, Microsoft Türkiye İş Geliştirme Birimi yetkililerinden Cavit
YANTAÇ Bey’in desteğiyle geldi. Bu sayede hipotezin ispatı için bir aylığına kullanma
05 Aralık 2015
179
imkânı buldum. Yaptığım denemede hipotez gereği Kinect cihazını telefona bağladım,
çalışmadığını gördüm, bu sayede çeşitli donanımlara ihtiyaç olduğunu tespit ettim,
bilgisayar üzerinde denemeler yaptım.
El hareketleri algılayıcıları: Leap Motion kullanımı ile ilgili denemeler yapıldı,
uygulama kullanımında öğrencinin durumuna göre bu cihazı hareket aktarımı için
kullanabileceği sonucuna varıldı.
Nesnelerin interneti: Ortak katılımlı ortam yaratabilmek için masaüstündeki
uygulamayı telefona aktarmak gerekmekteydi. Bunun için uzak bağlantı sunucusu
kullanıldı. Hareketlerin “Kinect for Windows Developer Bundle” ile algılanmasını
sağladım. Görüntülerin sanal gerçekliğe uyumu için kamera açılarını değiştirerek
uygulamayı derledim. Derlenen programı görüntüledim. Görüntüyü uzak bağlantı
programı ve kullandığı sunucu altyapısını kullanarak telefona aktardım ve uygulamayı
sanal gerçeklik gözlüğünde denedim.
Şekil 6 Uzak bağlantı kullanarak sanal gerçek donanımlar arasında nesnelerin interneti
05 Aralık 2015
180
Şekil 7 Gelecekteki eğitim sisteminin temel donanım mantığı
Yazılım
Sanal gerçeklik uygulamasında kullanılacak programı, araştırmalar sonucu
“Unity” olarak belirledim. Bu seçim, öğrencim Sertan Helvacı’nın eğitimsel oyunlar
yapma isteği benim de destek amacıyla sanal gerçeklik uygulama yazılımlarıyla
ilgilenmeme neden oldu. Bir harita oluşturularak sanal gerçeklikte görüntülenebilecek
hale getirildi. Araştırmalarım sonucu haritanın gözlükte kullanılabilir duruma
gelmesiyle, sanal gerçeklikte denendi. Harita üzerinde gezinim için arkadaşım Can
Ocak’ın önerisi ile “Air Mouse” adı verilen bir nevi havada bilgisayar faresi kullanıldı ve
gezinmeye imkân sağlandı.
Şekil 8 Örnek 3 boyutlu haritanın sanal gerçekliğe aktarımı ve üzerinde gezinebilme
Microsoft Türkiye Genel Müdür Yardımcısı desteğiyle gelen Kinect cihazı ile
örnek bir avatar uygulaması (Rumen Filkov, 2013) sanal gerçekliğe uygun hale
getirildi. Windows için derlenen uygulama, uzak masaüstü programı olan TeamViewer
(TeamViewer GmbH, tarih yok) aracılığıyla telefona aktarılıp, hareketlerin uzak
lokasyonlardan da görülebileceği bulgusuna varıldı. Bu durum daha geniş bir spektrum
akla getirdi. Hareketlerin algılanması, farklı fiziksel noktadaki insanları aynı sanal
gerçek ortamda buluşturabileceği sonucuna varıldı.
05 Aralık 2015
181
Şekil 9 İnternet aracılığıyla uzaktan kontrol edilen hareketli sanal gerçeklik uygulaması
Literatür Taraması Ve Patent Başvurusu
Benzer bir sistemin olup olmadığının ilk araştırması Uludağ Üniversitesi
Kütüphanesi aracılığıyla yapıldı, benzer sistemlerin olmadığı görüldü. Kesin olarak
emin olmak için Erdem Kaya Patent firmasına başvurularak “Uluslararası Patent
Araştırması” yaptırıldı ve bunun sonucuna göre benzer bir patent olmadığı anlaşılarak
patent yazım aşamasına geçildi. Bunun üzerine 2015/02739 numara ile başvuru
yaptım. TÜRK PATENT ENSTİTÜSÜ’ nün yapmış olduğu uluslararası araştırma
sonuçlarına göre yakın üç bulgu tespit edildi. Literatür araştırması sonucunda
başvurusu yapılan sistemin diğerlerinden farklı olduğunu belirledim. Bunun üzerine
Türk Patent Enstitüsünden “İncelemeli Patent” isteğinde bulundum.
Sisteme Yönelik Eğitim Programı Geliştirilmesi
Kurulan donanımlar üzerine bir eğitim programı kurgulanmıştır. Öğrencilerin
eğitimi 7/24 alabileceği, biyoritme uygun, bireysel farklılıkları gözeten, yaparak
yaşayarak kalıcı öğrenmeye imkân tanıyan, velilerin öğrencilerini izleyebileceği,
eğitimin her an her yerden denetlenebileceği, sürecin değerlendirilebileceği,
zamandan ve mekândan bağımsız bir eğitim programı düşünülmüştür.
3. BULGULAR
Bu uygulama sayesinde; fiziksel olarak ayrı yerlerdeki kişilerin, birbirini sanal
gerçeklikte jest ve mimiklerine kadar görebileceği, dokunabileceği, ortak hareket
edebileceği, yan yanaymış gibi hissedebileceklerini tespit ettim. 1999 yapımı “Matriks”
filminin, bu günkü teknolojik imkânlar ile gerçek olabileceğini ve uygulamanın birçok
kullanım alanı olabileceğini gördüm. Geliştirilen uygulama ile ilgili diğer bulgulara
aşağıda yer verilmiştir.
Farklı lokasyonlardaki kişiler arası etkileşimde sunucu kullanımı
Kullanım alanları:





Eğitim alanında kullanım,
Sosyal hizmet alanında kullanım,
Halk sağlığı alanında kullanım,
Çevre bilinci alanında kullanım,
Sosyal ağlarda kullanımı v.b.
Gözlük formunun kullanım kolaylığı,
Milli Eğitim Sistemimizdeki Dinamiklere Yansıması




Okullaşma oranı açısından bölgesel farklılıkları gidermeye katkısı,
Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması,
Dezavantajlı bölgelere ve bireylere ulaşım imkânı,
Zorunlu eğitim çağındaki tüm nüfusa ulaşım,
05 Aralık 2015
182



Nüfusun % 100 okur-yazarlık hedefinin gerçekleştirilmesi,
Engelli ve uzun süreli tedavi gören öğrenim çağındaki bireylere ulaşım imkânı,
MEB bütçe harcamalarının teknoloji alt yapısının geliştirilmesi, eğitici eğitimi
yönünde yoğunlaşması
Uygulamanın öğrenci açsından gerekleri
Öğrencileri aşağıda sıralanan örnek durumlar açısından doğru tanımak amacı ile yeri
geldikçe geçerli ve güvenilir ölçme araçları uygulaması yapılacaktır.








Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin,
Öğrenme stillerinin,
İhtiyaçlarının,
Gelişim basamakları açısından somut-soyut öğrenme kapasitesinin,
Çoklu zekâ teorisi açısından baskın özelliklerin,
Hedef konu açısından hazır bulunuşluk düzeylerinin,
Çalışma alışkanlıkları açısından durumlarının,
İlk test ve son test uygulamaları ile program hedeflerinin ne ölçüde gerçekleştiği
tespit edilebilecek, ayrıca bireysel farklılıklarının göz önüne alınarak zengin
uyaran ortamında beş duyuya hitap eden verimli, kalıcı ve ekonomik
öğrenmeye imkân tanıyan ortamlar geliştirilmiş olacaktır.
3.1.
Farklı Lokasyonlardaki Kişiler Arası Etkileşimde Sunucu Kullanımı
Kişiler arası etkileşimde kullanılacak server mantığı bu çalışmada TeamViewer
kullanılarak yapıldı. Kişilerin birbirlerini görme imkânı olduğu tespit edildi. Projenin
sunumu için geliştirilecek prototip yapımında Join.me ( LogMeIn, Inc.)gibi bir sunucu
sitesi kullanılması araştırmalar üzerine tespit edildi. Gelişmiş kullanımda ise medya
sunucularından faydalanılması uygun olacağı yine araştırmalar sonucu tespit edildi.
Sistemin, internetin ulaştığı tüm bireylerde kullanabileceği bulgusuna varıldı.
Ülkemiz 5G teknolojisinin eşiğinde olduğu için gelişmelerin hızla devam ettiği görüldü.
Sistemin kullanımının internetin kullanımıyla doğru orantılı olarak büyüyeceği
görüldü. Aşağıda bu gelişimi ispatlayan TUIK verilerine yer verilmiştir.
05 Aralık 2015
183
Şekil 10 Temel göstergeler, 2007-2015
Son 3 ay içerisinde İnternet kullanan bireylerden İnterneti hemen her gün veya
haftada en az bir defa kullanan bireylerin oluşturduğu düzenli İnternet kullanıcı oranı
2015 yılının ilk üç ayında %94,2 oldu. İnternet en çok evde kullanıldı. İnterneti 2015
yılının ilk üç ayında kullanan 16-74 yaş grubu bireylerin %87,1’i evde kullandı. Bunu
%42,5 ile işyeri, %37,7 ile akraba, arkadaş evleri, %29,2 ile alışveriş merkezi,
havaalanı, vb. kablosuz bağlantının yapılabildiği yerler takip ederken, internet kafede
kullanım oranı %10,6 oldu. Ev ve iş yeri dışında internet kullanımı için taşınabilir cihaz
kullanımı arttı. İnterneti 2015 yılının ilk üç ayında kullanan bireylerin %74,4’ü ev ve
işyeri dışında internete kablosuz olarak bağlanmak için cep telefonu veya akıllı telefon
kullanırken, %28,9’u taşınabilir bilgisayar (dizüstü, netbook, tablet vb.) kullandı. Bu
oranlar 2014 yılının aynı döneminde sırasıyla %58 ve %28,5 idi. İnternet kullanan
bireylerin %53,2’si e-devlet hizmetleri kullandı (TÜRKİYE İSTATİSTİK KURUMU,
2015) .
3.2.
Kullanım Alanları
Eğitim Alanında Kullanım
Oluşturulan donanımsal sisteme yönelik bir eğitim programı düşünüldü.
Gözlüğü takabildiğimiz her yerden eğitime ulaşabildiğimiz, ayrıca gözlüğü istediğimiz
zaman takabilme özgürlüğümüzün olduğu da göz önüne alındığında, zaman ve mekân
sınırlamasının ortadan kalktığı bir sistemin olacağını keşfettim.
Sistemde 3 ve daha ötesi boyutlarda eğitim verilebildiği için öğrencilere
aktarmakta zorlandığımız soyut kavramları burada rahatlıkla anlatıp YAŞATABİLİRİZ;
bir atom modeli içerisinde gezinip küpün iç köşegenlerini rahatlıkla öğrenciyle beraber
hesaplayabiliriz; öğrenciye bisiklet tamir ettirebiliriz, güle oynaya satranç
oynayabiliriz, tehlikesiz kaynak yaptırabiliriz, bisiklet tamir edebiliriz, yemek dersi
verebiliriz (DIG INFO TV, 2012) ve tüm bunları öğrenciyle güvenli ortamlarda
YAPARAK VE YAŞAYARAK başarma hazzını yaşayarak gerçekleştirebiliriz sonucuna
varıldı.
05 Aralık 2015
184
Şekil 11 Sanal gerçeklikte yemek pişirme simülasyonu
Yapılan çalışmalar gösterdi ki, sanal gerçeklikte algılayacağımız daha birçok
duyusal içerik yer alabileceği; örneğin elimize aldığımız bir nesnenin kokusunu almak,
malzemenin yapısını hissetmek gibi duyu organlarımıza hitap eden durumlar
olabileceği bulundu (ör: https://www.youtube.com/watch?v=i7zpDGN5B2A) .
Belirli bir okulun, kendi kayıtlı öğrencilerine öğrenim vermesi söz konusu
olabileceği gibi, dünyanın herhangi bir yerinden öğrenciye de ulaşılabileceği görüldü.
Öğrencinin almak istediği dersi seçebilme; seçtiği dersi verebilecek öğretmenlerden
seçim yapabilme ve tüm bunları WhatsApp (WhatsApp Inc., tarih yok) veya Messenger
(Facebook , 2015) gibi sosyal ağ platformlarına benzer bir yapı ile edinme olasılığı
bulgusuna varıldı. Öğretmen, kullanacağı benzer bir programla, öğrenim vermek
istediği saati belirleyebileceği, öğrenci seviyelerine göre hareket edebileceği, ders
esnasında kullanacağı uygulamanın öğretmenin eğitim alanına özel olacağı bulgusuna
varıldı.
Yönetici, öğretmen, müfettiş veya veli; süreci izleyip değerlendirebileceği;
öğrencinin sisteme giriş sayısını, sistemde kalma süresini, yönergelerin izleme
durumunu görebileceği ve her duruma uygun denetleme mekanizması
geliştirilebileceği bulgusuna varıldı. Öğrenci hazır bulunuşluk seviyelerini ölçmek ve
değerlendirmek yine gözlük sayesinde yapılabileceği, bununla ilgili Google Glass App
ile çalışmaların devam ettiği (Truong, 2014); iletişim, anlama, duyu ve duygulara yanıt
verecek sistemlerin çeşitli kaynaklarla geliştirilme sürecinde olduğu görüldü (MIT
Media Lab, 2015). Böylelikle eğitmen, tanımadığı öğrencilerle karşılaştığında;
öğrencinin, bilişsel, duyuşsal vb. özelliklerini veri kaynağı olarak kullanabileceği;
öğrencilerin düzeylerine göre gruplanabilecek, öğretmenlerin de düzeyler arasında
seçim yapabileceği görüldü. Kurgulanan sistemin eğitime yansıtılmasının analizi
yapılmıştır.
05 Aralık 2015
185
Şekil 12 Faaliyet Ağacı ve Analizi
Şekil 13 Olasılık – Etki Tablosu
Laboratuvar deneylerini temel düzeyde yapmanın ötesinde, EDumec (Marmara üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu, 2011)
kapsamında deneylerimizi uzaktan kontrollü robotlar ile bulunduğumuz yerden
gerçekleştirebileceğimiz; örneğin serum fizyolojik çözelti elde etmek için uzak
kontrollü laboratuvarları kullanabileceğimizi gördüm.
Şekil 14 Uzak Kontrollü Laboratuvar
05 Aralık 2015
186
Sosyal Ağlarda Kullanım
Google Maps harita uygulaması sanal gerçeklik gözlüğünde de kullanılmaktadır.
Fiziksel olarak farklı mekânlarda olsak da, harita üzerinde aynı bölgeyi gezebiliriz.
Araştırmalarım aynı sıralarda Facebook uygulamasında da durumumuz görüşme için
“UYGUN” ise Kinect cihazını ve Sanal Gerçeklik Gözlüğünü kullanarak, harita üzerinde
metinsel iletişimin ilerisine geçebileceğimiz sonucunu göstermiştir. Birbirimizin jest
ve mimiklerini görerek iletişim kurabiliriz. Arkadaşlarımızın yanına fiziksel olarak
gitmeden, avatarımızla gidebilir, yanındaymışız hissi verebiliriz sonucu tespit ettim.
3.3.
Gözlük Formunun Fırsat Eşitliğine Katkısı
Sanal gerçeklik gözlüğü, görme engelli bireyler için de kullanılabilmektedir. Bu
sayede görme engelli yeni doğum yapmış bir kadının bebeğini görmesi
sağlanabilmiştir. Ülkemizde de milliyet.tv haberlerinde uygulama gösterilmiştir
(Milliyet, 2015). Gözlük formu gelişmektedir, donanım ve yazılımların gelişmesiyle
tüm bireylere sistemin ulaşabilir hale geleceği bulgusuna varılmıştır. Gelişmekte olan
bir alan olduğu için dezavantajlı bireylere eğitimin uşabileceği tespit edilmiştir.
Şekil 15 Görme engelliler için kullanım
3.4.
Milli Eğitim Sistemimizdeki Dinamiklere Yansıma
Okullaşma Oranları
Sistemde kullanılan donanım maliyetleri öğretmen ve öğrenci için aşağıda
listelenmiştir.
MALİYET
DONANIMLA
R
ÖĞRETMEN
TOPLAM
ÖĞRENCİ
SANAL GERÇEKLİK GÖZLÜĞÜ
VÜCUT HAREKET SENSÖRÜ
EL HAREKET SENSÖRÜ
BİLGİSAYAR
750-4000 TL arası
150-3370 TL arası
Kullanılacak eğitim sisteminde kullanım alanlarının bireyin isteğine bağlı
olması, her yaştan bireyin eğitim alma imkânı, engelli vatandaşlarımız dâhil olmak
05 Aralık 2015
187
üzere, dezavantajlı bölgelerdeki vatandaşlarımız, eğitime ulaşma imkânı
bulunmayanlar, kültürel olarak eğitime ulaşamayan kız çocukları ve kadınların, lösemi
gibi uzun süreli tedavi gören ve eğitim alamayan hasta çocukların yani 7’den 70’e
herkese ulaşacak bir eğitim sistemi olacağı için okullaşma oranlarının artacağı
bulgusuna varılmıştır.
Sistem öğretmenin/öğrencinin bulunduğu mekâna kaydığı için okul binaları
merkez binalara toplanabileceği bulgusuna varıldı.
Bütçe Değişim Göstergeleri
Mal ve hizmet alım giderleri ile Sermaye giderlerinde değişiklik gözlenecektir.
Şekil 16 Milli Eğitim Bütçe’sinde değişim gösterecek kalemler (T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
STRATEJİ GELİŞTİRME BAŞKANLIĞI, 2015).
4. YORUMLAR
Çalışmadan elde edilen sonuçlar göstermektedir ki burada kullanılan 1’e 1
etkileşimli sanal gerçeklik uygulaması ile soyut kavramlar, tehlikeli eğitimler, deneyler
ile eğitimde kalite sağlanacaktır. Gözlüğün istenen zaman ve mekânda takılması, eğitim
sisteminin esnekliğini sağlayacağı, insan biyoritmine uygun bir sistem olacağı
sonucuna varılmıştır. Sanal ortamlarda hissetmek ile ilgili araştırmalar yapılmalıdır.
Çalışmada kullanılan uzak bağlantı programının çok kullanıcılı kullanım imkânı
göstermiştir ki; veli, müfettiş ya da yönetici, uygulamaya gözlemci olarak
katılabilecektir. Öğrenci almak istediği dersi seçme özgürlüğüne kavuştuğu için erken
yaşta temel eğitimini tamamlayabilecektir. Verimli eğitimde; yaparak yaşayarak
verimli öğrenim sağlanabilecektir. Eğitim güvenli alanlara (sanal/arttırılmış gerçeklik)
taşındığı için tehlike arz eden eğitim durumlarında hissettiğimiz stres, korku ögeleri
ortadan kalkacaktır.
05 Aralık 2015
188
Çalışmada,1’e 1 Öğretmen- Öğrenci, Öğrenci-Öğrenci etkileşimi ve iletişimi
sanal gerçekliğe aktarıldığı için Kaliteli Eğitim gerçekleşecektir.
Çalışmada kullanılan donanımlar eğitim alamayan dezavantajlı bireylerin
eğitim alması için şekillenmiştir ve şekillenmeye devam etmekte olduğu gözlenmiştir.
Eğitim almaya engel bireylerin kullanabileceği görüşüne varılmıştır. Dolayısıyla kişiye
özeldir.
Eğitime ulaşım yolcu araçlarıyla sağlanmayacağından, Çevre dostu ve düşük
maliyetli bir sistem oluşacağı sonucuna varılmıştır.
Çalışmadaki donanımsal sistem eğitim sistemi dışındaki alanlarda da kullanılır
durumdadır. Sosyal ağlarda kişilerin bir başka boyutta mimiklerini kullanarak
iletişime geçeceği sonucuna varılmıştır.
Fabrikalarda işe başlayış aşamasında kullanılabilen bir sistemdir. İş başlangıcı
aşamasında kişiyi ortama ve malzemelere alıştırma süreci daha da kısalacaktır.
5. SONUÇLAR
Bu çalışma kapsamında çok boyutlu, yaşanabilir, güvenli, kaliteli, verimli, kişiye
özel, zaman ve mekândan bağımsız, kalıcı öğrenim gerçekleşecektir.
Oluşturulan harita ve donanımlar; 25 öğretmen ve 115 öğrenci ile denenmiştir.
Denemeler sonucunda öğrencilerde merak etme duygusu pekişmiş, güdülenme hız
kazanmıştır. Öğretmenlerden alınan görüşlere göre verimli, kaliteli, güvenilir
öğrenimin gelişeceği görülmüştür. Proje; donanım, sanal- gerçek ortamlar ve eğitim
programı olarak 3 kategori altında toplanmıştır.
KAYNAKÇA
LogMeIn, Inc. (tarih yok). Join Me: https://www.join.me/features adresinden alındı
Atakul, B. (2014, Ağustos 12). Sanal Gerçeklik Nedir? Hangi Alanlarda Kullanılır?
Teknolo: http://www.teknolo.com/sanal-gerceklik-nedir/ adresinden alındı
DIG INFO TV. (2012, 08 27). Cooking simulator will help you cook a perfect steak every
time: http://www.diginfo.tv/v/12-0160-r-en.php adresinden alındı
Facebook . (2015). Messenger. https://www.messenger.com/?_rdr adresinden alındı
Klose, S. (2015, 10 13). Food Hacking - Eating a Virtual Cookie . YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=i7zpDGN5B2A adresinden alındı
Marmara üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu. (2011). "E-Learning
Education and Innovative Remote Laboratory for Mechatronics-EDUMEC" projesi
Hayatboyu Öğrenme Programı (LLP) Leonardo da Vinci Mesleki Eğitim Programı Yenilik
Transferi
(Transfer
of
Innovation)
Faaliyeti
.
E-dumec:
http://www.edumec.eu/tr/page.aspx?f=purpose adresinden alındı
05 Aralık 2015
189
Milliyet. (2015, 01 26). Görme engelli anne bebeğini ilk kez gördü. www.milliyet.com.tr:
http://www.milliyet.com.tr/Milliyet-Tv/video-izle/Gorme-engelli-anne-bebegini-ilkkez-gordu-iiU6fZlUKqGH.html adresinden alındı
MIT Media Lab. (2015). Affective Computing, Advancing wellbeing using new ways to
communicate, understand, and respond to emotion. MIT MEdia Lab:
https://www.media.mit.edu/research/groups/affective-computing adresinden alındı
Rumen Filkov. (2013, Nisan 15). Kinect with MS-SDK. Unity Asset Store. Avusturya.
T.C. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI STRATEJİ GELİŞTİRME BAŞKANLIĞI. (2015). MİLLÎ
EĞİTİM İSTATİSTİKLERİ. Örgün Eğitim.
TeamViewer
GmbH.
(tarih
yok).
TeamViewer.
https://www.teamviewer.com/tr/ adresinden alındı
TeamViewer:
Truong, A. (2014, Mart 06). THIS GOOGLE GLASS APP WILL DETECT YOUR EMOTIONS,
THEN
RELAY
THEM
BACK
TO
RETAILERS.
Fast
Comany:
http://www.fastcompany.com/3027342/fast-feed/this-google-glass-app-will-detectyour-emotions-then-relay-them-back-to-retailers adresinden alındı
TÜRKİYE İSTATİSTİK KURUMU. (2015). Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım
Araştırması.
WhatsApp Inc. (tarih yok). WhatsApp: https://www.whatsapp.com/?l=tr adresinden
alındı
Yüksel, H. (2013, 01 23). AKADEMİK BİLİŞİM. İnsan Hareketinin Algılanmasından Yeni
Bir Teknoloji. Antalya: Akdeniz Üniversitesi .
05 Aralık 2015
190
ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK UYGULAMALARININ EĞİTİMDE KULLANILMASI
Nilgün GÜRLER
Fatih Ortaokulu, Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Öğretmeni
[email protected]
ÖZET
Son teknolojilerden biri olan ve hızla gelişmeye devam eden artırılmış gerçeklik
konusunda özellikle eğitim alanında faydalı olabilecek materyaller geliştirmenin
gerekliliği göz ardı edilemez.
Artırılmış gerçeklik kavramı son yıllarda duymaya başladığımız ama ne olduğunu tam
da bilemediğimiz bir kavram. Amacımız bunu tanımak, tanıtmak ve geliştirmektir.
Anahtar Kelimeler: Artırılmış Gerçeklik, Engelsiz Eğitim, Android İşletim Sistemi, Video
Düzenleme Programı, Aurasma
1. GİRİŞ
1.1.
Artırılmış Gerçeklik Nedir?
En basit şekilde tanımlamak gerekirse artırılmış gerçeklik, gerçek yaşam ile
sanal dünya arasındaki bir köprüdür. Artırılmış gerçeklik (Augmented Reality), gerçek
dünyadaki çevrenin ve içindekilerin bilgisayar tarafından üretilen ses, görüntü, grafik
ve GPS verileriyle zenginleştirilerek meydana getirilen canlı, doğrudan veya dolaylı
fiziksel görünümüdür. Bu kavram kısaca gerçekliğin bilgisayar tarafından
değiştirilmesi ve artırılmasıdır. Teknoloji kişinin gerçekliği zenginleştirme işlevi görür.
Günümüzde artırılmış gerçeklik uygulamaları akıllı telefonlara ve tablet bilgisayarlara
entegre edilebilmektedir.
1.2.
Artırılmış Gerçeklik Ne İşe Yarar?
AR basitçe tanımlanan barkotların Web cam’lere gösterilmesiyle önceden
tanımlanmış nesnelerin, videoların ve seslerin canlanmasıdır. Artırılmış Gerçeklik
uygulamalarının temelinde de birçok teknolojide olduğu gibi askeri teknolojiler
yatıyor. AR teknolojisinin açığa çıkması da HUD(Head-up display) sayesinde oldu. Bu
teknoloji savaş uçağı pilotlarının kokpitte karşılarındaki ekranlarda ve piyadelerin
kullandığı kasklara entegre edilmiş olan gözlükler ile kullanılmaya başlandı. Google
Glass ise bunu bir ileri aşamaya götürerek gözlük üzerine AR’yi entegre etmiştir. Bence
bu çok da uzak olmayan bir gelecekte hayatımızın en önemli parçası olacaktır.
1.3.
Hangi Alanlarda Nasıl Kullanabiliriz?
05 Aralık 2015
191
AG’i birçok alanda kullanabiliriz. Mesela eğlence sektöründe, reklam ve
pazarlama sektöründe, eğitim sektöründe, sağlık sektöründe ve birçok sektörde
karşımıza çıkabilir. Şu an zaten sağlık ve askeri alanlarda eğitim amaçlı kullanılıyor. AG
ile yapılan eğitimler gerçek hayatla entegreli olduğu için herhangi bir hata payı
bulunmamaktadır. Mesela pilotların uçak kullanma eğitiminde AG teknolojisini
rahatlıkla kullanabilir ve böylece ortaya çıkabilecek teknik hataların önüne geçmiş
olabiliriz. Keza sağlık alanında yapılan ameliyat uygulamalarında da AG tercih
edilmektedir. Hatta BMW şirketi AG teknolojisini eğitim amaçlı kullanmaya
başlamıştır. Şirket içerisinde çalışan mühendisler AG teknolojisiyle donatılmış
gözlükleri takıp; montaj, tamir gibi işlemleri gerçekleştirebiliyorlar. Gözlük tarafından
verilen talimatları yerine getirerek montaj ve tamir işlemlerini başarıyla
gerçekleştiriyorlar.
2. YÖNTEM
Şimdiye kadar bildiğimiz basılı materyaller (gazete, dergi, ders kitabı vs.) tek
boyuttan ibaretti. Tek duyuya hitap ettiği için anlamak, okumak zor geliyordu. Özellikle
ders kitaplarını daha anlaşılır ve ders çalışmayı ise daha zevkli hale getirmek mümkün
olabilir mi?
Artırılmış gerçeklik sayesinde tek boyuttan kurtulan basılı materyaller daha ilgi
çekici, akılda kalıcı olacaktır. Bu konu hakkında internette araştırma yapıldı. Derslerle
ilgili bir dergi hazırlanmasına karar verildi. Özellikle engelli olup okula devam
edemeyen öğrenciler düşünüldü. Branş öğretmenlerinin videoları çekildi. Videolar
üzerinde düzenlemeler yapıldı. İnternete fotoğraflar ve videolar yüklendi. Dergi
tasarımı yapıldı.
Öğrencilere dergiler tanıtıldı. Android işletim sistemine sahip bir tablet veya
telefon yardımıyla dergilerdeki videolar öğrencilere izletildi. Öğrenciler daha önce
görmedikleri bu çalışmadan oldukça etkilendiklerini, bu sayede kaçırılan derslerin
telafi edilebileceğini belirttiler. Ayrıca istedikleri öğretmenden istedikleri konuyu
defalarca dinleme olanağı olduğu için “dersi anlamama” gibi bir sorunun yaşanmasının
mümkün olmadığını ifade ettiler. Engelli öğrencilerin ise branşında iyi öğretmenlerden
istedikleri saatte ders takip edebilmesi büyük bir olanaktır. Bu çalışma ile öğrencilerin
daha iyi öğrendikleri, öğrenmenin daha istekli ve eğlenceli hale geldiği
gözlemlenmiştir.
4. SONUÇLAR
Aurasma vb. programlar toplumda daha iyi tanıtıldığı takdirde, uygulama
alanları artacak ve daha faydalı olacaktır. Multimedya özelliği kazanan materyaller
hazırlanarak özellikle ders kitapları daha ilginç, faydalı hale gelecektir.
05 Aralık 2015
192
KAYNAKÇA
Somyürek, S.: 2014 EĞİTİM TEKNOLOJİSİ Kuram ve Uygulama - Öğretim Sürecinde Z
Kuşağının
Dikkatini
Çekme:
Artırılmış
Gerçeklik
[http://dergipark.ulakbim.gov.tr/etku/article/view/5000055450]
[http://webrazzi.com/etiket/artirilmis-gerceklik]
[www.aurasma.com]
[tr.wikipedia.org]
[https://www.academia.edu/10619391]
[www.ahmetaligok.wordpress.com]
[www.egitimag.com]
[www.youtube.com/watch?v=GBKy-hSedg8]
[https://play.google.com/store/apps/details?id...aurasma.aurasma...
en.wikipedia.org/wiki/Aurasma]
[www.izlevideo.net/]
[http://webrazzi.com/2011/12/25/arttirilmis-gerceklik/]
[http://www.dijitalajanslar.com/artirilmis-gerceklik-uygulamalari/]
05 Aralık 2015
193
EĞLENEREK, OYNAYARAK MATEMATİK ÖĞRENMENİN KALICILIĞA ETKİSİ
Nurten GÖK
23 Nisan Ulusal Egemenlik İlkokulu
YUNUSEMRE/MANİSA
[email protected]
ÖZET
“Eğlenerek, Oynayarak Matematik Öğrenme'' uygulamasının amacı, ilkokul matematik
öğretiminde oyun ve etkinliklerle öğretimin öğrencilerin erişleri ve matematik dersine
ilişkin tutumları üzerindeki etkisini ve kalıcılığını belirlemektir.
Anahtar Kelimeler: Eğlenmek, matematik, öğrenmek, kalıcılık
1. GİRİŞ
Bu araştırmanın amacı, ilkokul matematik öğretiminde oyun ve etkinliklerle
öğretimin öğrencilerin erişleri ve matematik dersine ilişkin tutumları üzerindeki
etkisini belirlemektir. Bu uygulama, en yakın onluğa yuvarlama, doğru ve doğru
çeşitleri, üç basamaklı doğal sayıların basamak değerini bulma konularında
yapılmıştır.
2. YÖNTEM
En yakın onluğa yuvarlama, üç basamaklı doğal sayıların basamak değerini
bulma ve doğru konuları 2014-2015 öğretim yılında, Manisa ili Yunusemre ilçesi 23
Nisan Ulusal Egemenlik İlkokulu 3-A sınıfında ''Eğlenerek, Oynayarak Matematik
Öğrenme Etkinlikleri’’ ile işlenmiştir. Türkiye genelinde kazanım değerlendirme
sınavları yapan özel bir kurumun hazırladığı sorular ile kalıcılığını belirlemek için
denenceler yıl boyunca 4 değerlendirme ile sınanmıştır.
‘’Eğlenerek Oynayarak Matematik Öğrenme'' uygulamasının yapıldığı grubunun
diğer grupla arasında erişi düzeyleri, kalıcılığı, matematik dersine ilişkin tutumları
arasında uygulama yapılan grubun lehine anlamlı farklar bulunmuştur.
4. SONUÇLAR
İlkokulda matematik dersinde, oyun ve etkinliklerle öğretimin sonunda
öğrencilerin erişleri, matematik dersine karşı tutumları ve kalıcılığı sayısal verilerle
belirlenmiştir. Öğrenciler derste eğlenerek öğrendikleri için matematik dersine karşı
olumlu tutum geliştirmişlerdir. Eğlenerek öğrendikleri için öğrenilenler kalıcı
olmuştur.
05 Aralık 2015
194
05 Aralık 2015
195
İLKÖĞRETİM VE ORTAÖĞRETİMDE ÜÇ BOYUTLU DÜŞÜNME
Olcay BÜYÜKÇAPAR
Atatürk Ortaokulu, İzmir/Aliağa
[email protected]
ÖZET
Gardner’ın 1983’te ortaya attığı çoklu zekâ kuramında yer alan zekâ türlerinden biri de
görsel/uzamsal zekâdır. Cisimleri zihninde her yönden görebilen, nesneleri tek bir
açıdan görse bile göremediği diğer açılardan da görüyormuş gibi tahayyül eden
bireylerin görsel/uzamsal zekâ düzeyleri normalin üzerinde sayılmaktadır. Bu zekâ
türünde belirgin özelliklere haiz öğrencilerin bilgisayar destekli üç boyutlu modelleme
yazılımcıları aracılığı ile desteklenmesi halinde diğer disiplinlerdeki –özellikle sayısalbaşarı düzeyleri olumlu yönde etkilenecek hem de öğrencinin ilgisine göre geleceğini
tayin etme olasılığı artacaktır.
Anahtar Kelimeler: Üç Boyutlu Düşünme, Çoklu Zekâ, Görsel/Uzamsal Zekâ
Çoklu zekâ kuramı eğitime farklı bir yaklaşım getirmiştir. Kuramı ortaya atan ve
ciddi anlamda eğitim dünyasını etkileyen Harward Üniversitesi Öğretim Üyesi Howard
Gardner’dır. 1983’te “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” – “Düşünce
yapıları: Çoklu Zekâ Kuramı” kitabı ile bundan 32 yıl önce eğitim dünyasında çığır açtı.
İçinde bulunduğumuz yüzyılda eğitim ve psikoloji alanları birlikte
düşünüldüğünde; bireylerin yani özellikle çocuklarımızın yapabildiklerinden ziyade
neler yapabilecekleri (potansiyelleri) önemlidir.
Çoklu zekâ da yeni pedagojik yöntemlere iz açmıştır.
Gardner, zekâyı içinde yaşanılan toplumda faydalı işler yapabilme kapasitesi;
her insanda kendine özgü bulunan yetenekler bütünü şeklinde tanımlıyor. Kişi bu
becerisini bulunduğu ortama, mekâna ve zamana göre geliştirir.
Her birey sahip olduğu zekâlarla birlikte farklı bir öğrenme, problem çözme ve
iletişim kurma yöntemine sahiptir. Gardner, kuramına 7 zekâ türü ile başlamış ancak
sonrasında ilave zekâ türlerinin de değerlendirilebileceğini kendisi de çeşitli
yayınlarında belirtmiştir.
16 Ekim 2013’te washingtonpost.com internet sitesinde yayımlanan yazısında
eğitmenlere üç maddelik uyarıda bulunuyor. Hatta bu uyarıları ders olarak niteliyor.
İlk ikisi şöyle:
05 Aralık 2015
196


Öğretiminizi olabildiğince bireyselleştirin. Tek boyuta sığdırmak yerine, her
öğrenciyle ilgili mümkün olduğunca çok bilgi edinin. Öğrencilerinizin her birine
kendilerini rahat hissettikleri ve etkili öğrendikleri yollarla öğretin. Elbette
küçük sınıflarda bunu başarmak daha kolaydır. Ama uygulamalar herkes için
bireyselleştirmeyi mümkün kılar.
Öğretiminizi çeşitlendirin. Önemli materyalleri (becerileri) birkaç yolla öğretin,
sadece biri ile değil. Bu yöntemle farklı yollarla öğrenen öğrencilere
ulaşabilirsiniz. Ayrıca, materyalleri çeşitli yollarla sunarak, iyi öğrenmenin ne
anlama geldiğini aktarabilirsiniz. Yalnızca bir yolla öğretebilirseniz, kendi
anlayışınız zayıflar.
Üç boyutlu düşünme becerisi de çoklu zekâ kuramında bulunan görsel/uzamsal
zekâ içinde yer buluyor.
İlköğretim ve ortaöğretimde olan, evrensel deyimle K12 grubundaki
öğrencilerin tümünün görsel/uzamsal zekâsının ön plana çıkması beklenemez. Ancak
temel anlamda 3B eğitimi, bu zekâ türünde güçlü belirtiler gösteren öğrencileri ortaya
çıkarabilir. Onların bu zekâ türündeki üstünlüklerinden olumlu anlamda çıktılar
alınabilir.
Görsel/uzamsal zekâya sahip öğrencilerin bu yetenekleri fen bilimleri,
matematik, coğrafya gibi disiplinlere yedirilerek somut ve kalıcı öğrenme sağlanabilir.
Örneğin Coğrafya dersinden izohipsler 3B modellenerek öğrencinin zihninde
somutlaştırılabilir. 3B yazıcı ile öğrencinin 3B modeli fiziksel olarak basılıp sınıfta
arkadaşlarına izohipslerin oluş şekilleri ve yapıları ile ilgili sunum yapması istenebilir.
Bu da öğrenciye dolaylı yoldan sosyal beceri katkısı sağlayabilir.
Fen bilimleri dersinde iskelet sistemini 3B modelleyen öğrenci, bu çalışması
sayesinde iskelet yapısını yakından tanıyacak ve kalıcı öğrenme olasılığı artacaktır.
Matematik ya da geometri dersinde Öklid geometrisi öğretilirken Kartezyen
koordinat sistemi (x,y,z) ön bilgi olarak gereklidir. Kartezyen koordinat sistemini
kavrayan hem de somut anlamda Öklid uzayını (dolayısıyla Öklid bağıntısını) kavrayan
öğrenci için matematikte bu konu korkulu rüya olmaktan çıkacaktır.
Üç boyutlu düşünebilen insan gözlerini kapattığında doğadaki nesnelerin
etrafında 360 derece gezinerek onun her yönünü zihninde canlandırabilir. Ya da bir
nesne baktığı zaman göremediği diğer yüzeylerini de görebilir.
Böylece günlük yaşam becerilerinden ve 21.yy becerilerinden olan problem
çözme becerisine de sahip olduğu varsayılabilir.
Çocuklarımızın görsel ve hareketli medyaları izlemekten keyif aldığını hepimiz
biliyoruz. Hatta 3B filmleri biz yetişkinler de çocuklarımız gibi zevkle izliyoruz. Esasen
çocuklar 3B modellemeye –potansiyel- istek duymaktadır. 3B filmlerin nasıl yapıldığını
merak etmeyenimiz yoktur!
05 Aralık 2015
197
Ortaokullarda okutulan Bilişim Teknolojileri ve Yazılım dersi öğretim programı
3.öğrenme alanı dördüncü maddesinde biz Bilişim Teknolojileri öğretmenlerine 3B
çoklu ortam uygulamaların öğretimini salık vermektedir. Temel bilişim becerilerini
(bilişim okuryazarlığı, bilişim etiği gibi…) verdikten sonra öğrencilere 3B modellemeyi
anlatan hatırı sayılır sayıda meslektaşımız var, bunu biliyorum. Hatta bu derste
anlattığımız koordinat sistemi, ölçü birimleri gibi kavramlar sayesinde matematik
öğretmenlerimizin, fen bilimleri öğretmenlerimizi işleri de nispeten kolaylaşmaktadır.
Ortaöğretim (lise) geometri dersi öğretim programı 18.sayfasında uzamsal
beceriler başlığında da yer verildiği gibi öğrencilere 3B düşünme becerisi kazandırmak
birçok kazanım sağlayacaktır. Bu kazanımlardan bazıları ilgili öğretim programında şu
şekilde sıralanmıştır:




Şekilleri ve nesneleri zihninde canlandırır, hareket ettirir.
Görsellik içeren ve içermeyen durumlarda uzamsal bilgi ve becerileri kullanır.
Şekiller ve nesneleri kâğıt üzerinde veya bilgisayar ortamında canlandırır.
Uzamsal çalışmalarda özgüven duyar, olumlu duygu ve tutum geliştirir.
SONUÇ



Fatih Projesi ile hedeflenen bilgi toplumu dönüşümünde en önemli yapı taşı
olan çocuklarımızın üretkenliklerini beslemeliyiz.
Hiçbirini ayırt etmeden, dijital becerileri kazandırmak için çaba göstermeliyiz.
Bilişim Teknolojileri eğitiminin akademik başarıya etkisini de tartışmaya
açmalıyız.
KAYNAKÇA
Gardner,
Howard;
http://www.washingtonpost.com/blogs/answersheet/wp/2013/10/16/howard-gardner-multiple-intelligences-are-not-learningstyles/
Büyükçapar,
Olcay;
http://www.egitimdeteknoloji.com/su-gibi-3b-modellemeilkogretimlisede-olur-mu/?
Büyükçapar, Olcay; SketchUp ile 3B Modelleme: İlköğretim ve lise öğrencileri için temel
beceriler ve etkinlik havuzu, 2014
Büyükçapar, Olcay; Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Kitabı, 2014
Gardner, Howard. Davis, Katie; Dijital Dünyada Kimlik, Mahremiyet ve Hayal Gücü, APP
Kuşağı 2014, Optimist Yayınları
MEB., Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi (5, 6, 7
Ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı, 2012,
05 Aralık 2015
198
MEB. Ortaöğretim Geometri Dersi 12. Sınıf Öğretim Programı, 2011,
Karakuş, Songül. Genç, Zülfü; Tasarımla Öğrenme: Eğitsel Bilgisayar Oyunları
Tasarımında Scratch Kullanımı, 2011
Karaaslan, Gökhan ve diğerleri; Öğrencilerin Uzamsal Yeteneklerine Göre Üç Boyutlu
Geometri Problemlerinin Çözümlerinin İncelenmesi
05 Aralık 2015
199
MAKER TÜRKİYE ÇOCUK EĞİTİMİNDE VE TEKNOLOJİ SINIFLARINDA NEDEN
ÖNEMLİ
Ongun TAN
Makers Türkiye Kurucusu
ÖZET
Maker Hareketi, belki de şimdiye kadar gelmiş geçmiş en büyük sosyal hareket olma
yolunda gidiyor. Bir anda kitlelerin üretime geçmesi ile oluşturulacak değer
tahminlerin çok üzerinde olabilir. Yeni endüstriyel devrim olarak tanımlansa da
aslında sadece endüstriyel kısmının değil paylaşım içinde ve açık olarak büyümesi,
ezber bilgi yerine deneyip yanılan bireylerin bu deneyimlerden ders alarak öğrenmesi,
hareketi sürdürülebilir kılıyor.
Bu noktada çocukların eğitimi üzerindeki etkisi tartışılmaz derecede olumlu. Burada
sosyal anlamda hem toplum hem birbirleri ile etkileşimli olarak yaptıkları üretim ve
öğrenim toplumsal farkındalığı, sosyal sorumluluk açısından iş yapabilme
yeteneğini(ki bu liderlik için en önemli etmenlerden biridir) geliştirmekte. Çocuk
yaşlarda üretime geçmek, "bir şeyler" başarmak(ki bu herhangi bir şey olabilir) çocuğa
sağlam temelli bir öz farkındalık kazandırıyor. Bu öz farkındalık, hem eğitimi boyunca
hem de ileriki yaşamında alacakları kararları sağlıklı verebilmesi için kritik.
Çocukların hem yetişkinlerle hem kendi yaşıtları ile deneyimledikleri akran eğitimi,
beraber iş yapma yeteneklerini de geliştiriyor. Bu kişiler arası beceriler, kazandığı öz
farkındalık ile hem bireysel olarak, hem de ekip olma, ekip olarak üretebilmelerini
sağlıyor. Her iki yetenek de gelecek hayatında ister kendi startup'ını kursun, ister
kurumsal bir firmada çalışsın çocuk için oldukça önemli iki parametre olarak karşımıza
çıkıyor.
Giriş bariyerinin oldukça zayıf olduğu, Amerika'daki garajlardan gelen inovasyon
haberlerinin Türkiye'den de gelmesini sağlayacak olan maker hareketi, çocuklar için
sürdürülebilir ve es geçilemeyecek kadar önemli bir eğitim kolu olmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Maker, Inovation
1. DISRUPTIVE INNOVATION NEDİR?
Disruptive Innovation(Yıkıcı Inovasyon/Yenilik/Teknolojiler) zamanımızın bir
gerçeği. Bugün 5 kişilik ile kurulmuş 6 aylık bir girişim, 100 senelik dev şirketleri tehdit
edebiliyor, yok edebiliyor. Yeni piyasalar oluşturarak farklı iş modellerine geçişi çok
05 Aralık 2015
200
hızlı bir şekilde yapabilen bu girişimler, onlarca senelik devlerin değişimini
gerçekleştirene kadar farklı bir yenilik ile yollarına devam ediyorlar. Durum böyle iken
"hızlı" bir şekilde "yeniyi üretmek", dünyada sadece liderlik etmek için değil, var olmak
için bile gereklilik haline geliyor. Teknolojiyi üretmenin de yöntemleri değişiyor.
İşte Maker Hareketi bu yöntemlerden birisi. Maker Hareketi ile çok kolay, hızlı
bir şekilde ve düşük maliyetlerle ürün prototiplemesi yapmak mümkün kılınıyor.
Ürünün prototipini yapmak ise ürünü oluşturma yolundaki en önemli adımlardan.
Prototipiniz ne kadar iyi ise ne kadar fazla deneme yapabilirseniz o kadar iyi bir ürün
çıkarma ihtimaliniz yükseliyor. 3 boyutlu yazıcılar, açık kaynak elektronik kitler, robot
kitleri ve açık ve ücretsiz kodlama ortamları ile üretim topluma iniyor. Herkes
üretebilir hale geliyor, nerede olduğundan bağımsız olarak inovasyon dalgasının
parçası olabiliyor.
Maker Hareketi'nin en önemli bileşeni ise çocukların eğitimi. Çocuklar, hem
akran eğitimi ile hem deneyip yanılarak aslında "eğitilmiyorlar", "öğreniyorlar".
Öğrendikleri için de unutmuyorlar, uygulamaya geçebiliyorlar ve bir sonraki adımı çok
daha hızlı gerçekleştirebiliyorlar. Maker Çocuk eğitimleri Türkiye'de bir ilk olarak
çocuklara bu üretim kültürünü anlatmak ve aktarmak için kuruldu. Kurulması henüz 6
ayı yeni geçmesine rağmen 1000'den fazla çocuğa eğitim veren Maker Çocuk farklı
projeler
ile
faaliyetlerine
2016'da
da
son
hızla
devam
edecek.
2. MAKER HAREKETİ NEDİR?
“Maker hareketi (Maker Movement)”, gelişen teknoloji ile beraber, insanın
yapma, üretme ve paylaşma içgüdüsünün birleşmesinden oluşan teknoloji temelli
sosyal bir akımdır. Geleceği özellikle de teknolojik açıdan şekillendirecek “Maker
Hareketi”, herkesin tasarım ve üretim yapması, inovasyon akımının daha geniş
kitlelere ulaşması üzerine kurulmuştur.
“Maker Hareketi” kapsamında bir kişi kendine “maker” diyorsa o kişi
“maker'dır.” Yemek yapmaktan model uçak yapmaya, elektronik devreler ve motorlar
aracılığı ile yapılan bir model araçtan 3 boyutlu yazıcılar ile “basılan” ve üretilen her
ürün, süs eşyası, takı, oyuncak aslında “maker” hareketi kapsamında,”maker” ruhu ile
yapılmış kabul edilebilir.
“Maker Hareketi” öncülerinden Dale Dougherty'nin tanımına göre, "Maker
ruhunun" temelinde rekabet yerine paylaşım, para yerine yetenek, yoğun ezber bilgi
yerine deneyim vardır. Artık ‘yapmak’ çok kolay. İnternetten bulacağınız modellerle 3
boyutlu yazıcılar yardımı ile eskiden haftalarca süren ve çok pahalıya mal olacak
prototipleri, bugün çok hızlı ve ucuza yapabilirsiniz. Arduino, Littlebits benzeri
elektronik devreler ve bileşenler sayesinde, detay bilgiye ihtiyaç duymadan
yapabilecekleriniz hayal gücünüz kadar sınırsız.
05 Aralık 2015
201
3. MAKER FAİRE NEDİR?
“Maker hareketi” ile ortaya çıkmış projelerin sergilendiği etkinliklerdir. Panayır
havasında geçen bu etkinliklerde, “maker” (yani üretici, üreten, yapan kişi) yaptığı
projeleri ziyaretçilere tanıtır. Satış yapan ticari firmalar ve “maker’lar” olduğu gibi
gönüllü yapan birçok “maker”da olabilir. Gelenler için bir yaş sınırı yoktur. Özellikle
çocukların ufuklarını açmak ve ilham vermek açısından tam yerinde bir fırsattır. Ama
çok farklı projelerin sergilendiği bu etkinlikler, yetişkinlerin de bir o kadar ilgisini
çekmektedir. “Maker panayırları” genelde ücretsiz ya da çok düşük ücretle insanların
ailece gelebileceği ve üretilen projeleri inceleyebileceği keyifli ortamlardır.
05 Aralık 2015
202
EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ'NDE GELECEK NESİL ÖĞRENME
Ömer ÖMEROĞLU
Doğa Okulları Bilgi Teknolojileri Koordinatörü
(Kadir Has Üniversitesi, Bilgisayar Mühendisliği)
ÖZET
Doğa Okulları olarak öğrencilerimize kavramlar arasında ilişki kurabilme ve eleştirel
düşünme, iletişim ve işbirliği, yaratıcılık, üretkenlik, zihinsel döndürme becerisi
geliştirme, temel programlama becerileri gibi 21. yy becerilerini kazandırmak temel
hedeflerimiz arasında yer almaktadır. Bilgi toplumu olduğumuz için öğrencilerimizin
yeni teknolojileri öğrenmelerini hızlandırıp, ihtiyaç duyulan her türlü bilgiye daha
kolay erişimlerini sağlayarak öğrenme düzeylerini arttırmayı amaçlamaktayız.
Eğitimde verimi artırabilmek için, teknolojiyi de en iyi şekilde kullanmanın
gerekliliğinin farkına varan bir kurum olarak bu yönde adımlar atmaktayız.
Anahtar Kelimeler: Kodlama, Maker, Tabletli Eğitim, 3D Printer, Bigdata, Data Mining,
Bluemix, Sanal Gerçeklik, Artırılmış Gerçeklik, m-Bot, Arduino, İntel Edison
1. GİRİŞ
Doğa Okulları olarak günümüz teknolojisini ve imkanlarını eğitime maksimum
düzeyde dahil ederek kalıcı ve keyifli öğrenmenin kapılarını öğrencilerimize açıyoruz.
Teknolojileri alanındaki yenilikçi yaklaşımı ve çalışmalarımız ile “Eğitimde
Teknolojiyi En İyi Kullanan Okul" olma gayretini göstererek, eğitim ve öğretimde
teknolojinin en etkin ve faydalı kullanımını öğrencilerimizin hizmetine sunmak
önceliğimiz olmuştur.
Doğa Okulları’nda öğrencinin, öğretmenin hatta velilerin dâhil olduğu eğitim
teknolojileri; özgün, yenilikçi ve 21. yüzyıl vizyonuyla örtüşen eğitim modelleri ile
beslenerek, öğrencilerin mantıksal düşünebilen, araştırma ve sunum yapma becerileri
gelişmiş, teknolojiyi her alanda verimli kullanabilen bireyler olması hedeflenmektedir.
2. YÖNTEM
2.1.
Sağlanan Olanaklar
Tabletli eğitim, 3D sınıfları, bilişim teknolojileri ve yazılım laboratuvarları,
arttırılmış ve sanal gerçeklik teknolojilerinin yanı sıra Maker laboratuvarları, Xbox
05 Aralık 2015
203
eğitim sınıfları, deneyim alanları ile Doğa Okulları Eğitim Teknolojilerini birçok alanda
öğrencileri ile buluşturan "Okul" olmayı başarmıştır.
Resim 1: Doğa Tabletli Eğitim
Resim 2: Doğa Bilgisayar Laboratuvarı
Resim 3: Doğa Maker Laboratuvarı
Resim 4: Doğa 3D Printer Laboratuvarı
2.2.
Eğitim Alanları
Bilişim Teknolojileri ve yazılım dersinde ortaokul ve lise kademesinde olmak
üzere müfredatlandırılmış içeriklerimiz ile Kodugame, Scratch, Sketchup, Unity
derslerinin yanı sıra bilişim klüplerimizde scratch for ardunio ve mBot eğitim robotları
ile öğrencilerimize proje geliştirme ve uygulama noktasında en önemli adımları
atmaları sağlanmaktadır.
Resim 5: Doğa Okulları Scratch Uygulamaları
Resim 6: Doğa Okulları KoduGame Uygulamaları
05 Aralık 2015
204
Resim 8: Doğa Okulları Sketchup Uygulamaları
Resim 7: Doğa Okulları Arudino Uygulamaları
2.3.
Akıllı Tahta ve Tabletli Eğitim
Eğitim teknolojileri kapsamında yapılan en önemli çalışmalardan biride
"eğitimde etkileşimli, interaktif akıllı tahta" ve tabletlerini eğitim sistemi ile
buluşturmak olmuştur. Eğitimde tablet kullanımını ve işlevselliği en üst düzeyde tutan
etkileşimli akıllı tahta eğitim yazılımlarının ve dijital içeriklerinin yanısıra, ısı ölçerli,
çift görüşlü kamera ve büyüteç özelliklerinin bulunduğu özel eğitim tabletleri,
öğrencilerin kullanımına sunularak deneyimleyerek öğrenmede önemli bir yol
katedilmiştir.
Tabletli eğitim ile gelen zenginleştirilmiş içerik desteği ile fark yaratan Doğa
Okulları Eğitim Teknolojilerinde öğrenmeye yönelik, üreten ve dijital Dünya’yı tanıyan
öğrenciler yetiştirmeyi hedeflemektedir.
Resim 9: Doğa Okulları Tabletli Eğitim
Resim 10: Doğa Okulları Akıllı Tahta Kullanımı
Teknoloji konseptli okullarımızda konumlandırılacak olan öğretmenlerimize,
Eğitimde 21.yüzyil yaklaşımları, tabletlerle eğitim ve tabletlerle Öğrenci katılımını
arttırmak gibi teknoloji vizyonunu geliştirmeye yönelik çeşitli eğitimlerle
destekleyerek, öğrenimi teknolojinin yanı sıra formal açıdan da büyük destek
sağlanmaktadır.
05 Aralık 2015
205
Günümüzde kalıcı öğrenmede yenilikçi yaklaşımlar arasında yerini alan Eğitimde
artırılmış ve sanal gerçeklik gibi "Üç boyutlu Teknoloji" ugulamaları, Bilim
okullarımızdaki Deneyim alanlarında hayata geçmiştir. Öğrencilerimiz Oculus ile kalıcı
öğrenmenin sınırlarını zorlayarak Xbox sınıflarımızda eğitsel oyun çeşitlemeleri ve
"oyun tabanlı öğrenme" gerçekleştirilmektedir.
Doğa okulları olarak, Microsoft ile yürüttüğü stratejik eğitim çalışmaları
sonucunda, Microsoft yenilikçi okullar ve yenilikçi eğitimciler kapsamında yapılan ve
her yıl düzenlenen Microsoft in Education Global Forum’da yer almak üzere Microsoft
Türkiye’nin Showcase Okulu seçilerek eğitimde teknoloji kullanımı alanında örnek
okul gösterilmeye layık görülmüştür.
Eğitimde "öğrenci merkezli" yapısı ile dikkat çeken ve proje geliştirme,
disiplinlerarası öğrenmede trend uygulamalar arasında yerini alan Maker Hareketini
de hayata geçiren Doğa Okulları, Maker Laboratuvarlarımız ile öğrencilerimize,
keşfederek, üreterek ve paylaşarak öğrenmeyi, birlikte çalışarak üretim yapmayı
öğretiyoruz. Hayallerindeki objeyi, kullanabilecekleri işlevsel bir cihazın, nesnenin 3D
Printer'lar
ile
istedikleri
üretimi
yapabilmektedirler.
Ayrıca
Maker
Laboratuvarlarımız; Tasarım & Üretim, Elektronik, Yazılım konsepti ile
öğrencilerimize yeni nesil eğitim alanları yaratıyor. Deneyip yanılarak, paylaşarak ve
keyifle üretim yaptıkça öğrenmek daha kolay ve eğlenceli hale geliyor.
Günümüzde, bilgi toplumunun unsurlarını yaşamın her alanında görmek
mümkündür. Bilgi miktarının artması, niceliksel ve niteliksel değişikliği de
beraberinde getirerek, verinin anlamlı bir bütün oluşturması sağlanmaktadır. Büyük
veri; bloglar, fotoğraflar, videolar, facebook, twitter gibi kaynaklardan toplanan
verilerin anlamlı hale getirilmesidir.
Doğa okulları olarak, öğrencilerimize Büyük Verinin önemi ve nasıl anlamlı hale
geldiğini, verilerin kullanılması ile bilimsel araştırma çalışmalarının yapılması
sağlayarak bilgi toplumunda, verinin anlamlı kullanılması sağlanmaktadır.
Doğa okulunda öğrenciler, teknoloji ile pek çok alanda karşılaşmaktadır. Burada
önemli unsurlardan biri de güvenlik haline gelmektedir. Siber güvenlik unsurları;
öğrencilerimizin okul hayatında veya günlük hayatında sahip olmaları gereken en
önemli becerilerden biri haline geldi. Gerek kullandıkları cihazlar ve cihazdaki verilerin
güvenliği, gerekse sosyal medyadaki profillerinin güvenliği için öğrenciler yeni
eğitimlere tabi tutulacak. Veri güvenliğinin yanı sıra teknolojik ayak izinin ne demek
olduğunu ve sosyal medya mecraları nasıl kullanmaları gerektiğine dair doneler
öğreneceklerdir. Hem kendilerinin hem de yakın çevrelerinin teknolojik dünyadaki
güvenliği için, bu eğitim öğrencileri ve dolaylı olarak okullarımızı daha güvenli bir
öğrenme ortamına çevirecektir.
Bluemix, IBM'in bulut üzerinde geliştirdiği hizmet platformudur. Birçok çok yazılım
geliştirme dili ve servislerini destekleyen Bluemix, bulut ortamındaki uygulamaların
geliştirme, yönetim, çalıştırma süreçlerini sağlayan bir yapıya sahip olması itibarı ile
içinde birçok programlama dili ve araçları bulundurmaktadır.
05 Aralık 2015
206
Bluemix ile öğrencilerimiz, fikir ve projelerini hayata geçirirken zengin platform
seçeneği ile IOT Dünyasına giriş yaparak kendi uygulamalarını geliştirme fırsatı
yakalayıp, zihinsel düşünme becerilerini en üst düzeyde kullanabileceklerdir.
Bilişim Teknolojileri ve Yazılım derslerinde Bluemix uygulama geliştirme
platformu ile öğrencilerimizin Dijital çağda teknoloji ve nesne programlamaya odaklı
projeler geliştirerek, Bilişim Teknolojilerinde ki bilimsel süreç kazanımları ile üreten
bireyler yetiştirmek hedeflenmektedir.
4. SONUÇLAR
Doğa Okulları olarak, Eğitim Teknolojileri araştırma ve geliştirme süreçlerinin
tamamında önceliğimiz, öğrenme odaklı temel bir yapıyı öğrencilerimiz ile
buluşturarak; Dijital yeterlilikleri en üst düzeyde, teknolojiyi verimli kullanabilen ve
üreten bir nesil yetiştirmektir.
KAYNAKÇA
İşman, A.: 2005, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, (Sempati Yayınları,
Ankara).
Yanpar, T.: 2005, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, (Anı Yayıncılık, Ankara).
Yıldız, R.: 2002, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, (Ankara,Mikro Yayınları).
Çakıl, B. (2015). Bluemix. Erişim: [https://tr.wikipedia.org/wiki/Bluemix]. Erişim
tarihi: 14 Haziran 2015
05 Aralık 2015
207
YAZILIM EĞİTİMİNDE YENİ İHTİYAÇ ve YÖNELİMLER
Öner TEKİN
NETAŞ Telekomünikasyon A.Ş. , ArGe
[email protected]
ÖZET
Bu makale, yazılımın gelecekteki yeri ve önemi, yazılımın okuma-yazma ve/veya
yabancı dil kadar önemli bir konu haline geleceği hususu, yazılım eğitiminin ne zaman
başlaması gerektiği, genç yazılımcıların olmazsa olmazları ve yazılımdaki evrim
konularında temel bilgi ve görüşleri paylaşmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Yazılım, Yazılım Eğitimi, Yazılım Temelleri
1. GİRİŞ
Yazılım eğitiminin Türkiye’de ve dünyada önümüzdeki dönemde okullarda
okutulan Matematik ve Fen Bilimleri dersleri gibi temel bir ders olacağı
düşünülmektedir. İlerleyen yıllarda ihtiyaç duyulacak iş gücü ve iş yapış biçimindeki
değişikliklerin yazılım eğitiminin üniversite seviyesinden önce ve herkes için
verilmesinin gerekliliğini ortaya koymuştur. Bu bildiride, genel olarak yazılım
geliştirme araç ve teknolojileri ile yazılım eğitimi günümüz şartları ile ele alınacak ve
ileriye yönelik iz düşümler çıkarılmaya çalışılacaktır. Yazılım geliştirmedeki güncel
fırsatlar, yazılım geliştirme için gerekli şartlar, yazılım geliştirme adayları için eğitim
olanakları, genç yazılımcılar için eğitim olanakları ve son olarak yazılım geliştirici
adaylarına öğütler bu bildiride detaylı bir biçimde irdelenecektir.
2. YÖNTEM
Yazılım eğitiminin yazılım geliştirmek isteyen gençler için giderek daha önemli
bir yer edindiği günümüzde, yazılım eğitimindeki güncel ihtiyaçlar ve eğilimleri
inceleyen bu çalışmada geçmişten günümüze yazılım geliştirme araç ve tekniklerinde
meydana gelen değişimler ele alınarak somut sonuçlar çıkarılmaya çalışılmıştır.
Çalışmada 2015 sonu itibari ile yazılım sektörünün durumu, yazılım geliştirmede
kullanılan programlama dilleri, geliştirme ortamları, yazılım geliştirici profilleri ve
yazılım geliştiricilerin eğitim yöntemleri ele alınmıştır. Çalışmanın odak noktaları
yazılımın gelecekteki yeri, yazılım bilgisinin gençlerin iş kariyerlerine yapacağı etki ve
güncel yazılım eğitimindeki yönelimler olarak belirlenmiştir.
3.1.
Yazılım Geliştirmedeki Fırsatlar
Amerika Birleşik Devletleri’nde 2020 yılına kadar 1,4 milyon yeni yazılımcıya
ihtiyaç duyulacağı öngörülmektedir. Aynı dönemde üniversitelerin ilgili
bölümlerinden mezun olacak ve piyasada yazılım geliştirici olarak istihdam
05 Aralık 2015
208
edilebilecek öğrenci sayısı ise sadece 0,4 milyondur. Birleşik Devletler teknolojideki
lider konumunu sürdürebilmek için bu açığı kapatmanın yollarını aramaktadır.
Amerika Birleşik Devletleri Başkanı Barack Obama 2014 yılında yazılım kodu yazan ilk
Amerikan Başkanı olmuş ve gençleri yazılım öğrenmeye ve bu sektörün bir parçası
olmaya davet eden bir konuşma yapmıştır. Yazılım geliştirici ihtiyacının giderek
artması sektördeki arz talep dengesini etkilemekte ve yazılım geliştiriciler için zaten
cazip durumda olan istihdam şartlarını daha da iyileştirmektedir. Cazip çalışma
koşulları farklı branşlarda öğrenim gören üniversite öğrencileri veya üniversite
öğrenimi görmeyip kendi kendini yetiştiren kişileri bu alanda çalışmaya teşvik
etmektedir. Çalışanlar için sağlanan cazip çalışma koşullarına yazılım şirketleri
açısından bakıldığında artan ücretlerin maliyetleri artırdığı ve yazılım geliştirici
sıkıntısı olan ülkelerde bulunan şirketlerin daha uygun ücrete yazılım geliştirici
sağlayabilen ülkelerde bulunan şirketlere göre rekabet etmede zorluk yaşayacağı
açıkça görülebilecektir.
Güncel olarak ihtiyaç duydukları rekabete olanak tanıyan maliyette yazılım
geliştirici ihtiyaçlarını karşılamakta zorlanan ve gelecekte daha da zorlanacaklarını
öngören dev yazılım şirketleri daha fazla profesyonelin yazılım geliştirme konusuna
yönelmeyi ve bu kişilerin bilinç düzeylerini yükseltmeyi uzun dönem stratejileri
arasına yerleştirmişlerdir. Dünyanın en önde gelen yazılım şirketlerinden biri olan
Microsoft, 2015 Kasım ayında yazılım geliştiricilerin yeni teknolojilerle tanışabilmeleri
için gerekli olan kaynakları1 (geliştirme ortamı, 6 aylık Pluralsight hesabı, yüksek
miktarda Azure kredisi, vb) belirli bir süre için ücretsiz olarak dağıtacağını
açıklamıştır.
3.2.
Kimler Yazılım Geliştirebilir
Microsoft, yazılım sektöründe ilerleyen yıllarda doğacak yazılım geliştirme
mühendisi açığını fark ederek 2002 yılında NET 1.0 versiyonu ile yazılım geliştirme
araçlarını ve süreçlerini basitleştirerek yazılım geliştirmenin sadece mühendisler
tarafından icra edilen bir faaliyet olduğu algısını değiştirdi ve mühendis olmayan
kişilerin de yazılım geliştirmesinin mümkün olduğunu gösterdi. Bu başarılı strateji
hem dünyada hem de Türkiye’de meyvelerini verdi. “Yazılım Mühendisi” unvanı birçok
firmada yerini “Yazılım Uzmanı” unvanına bıraktı.
Microsoft’un yukarıda bahsedilen stratejisine paralel olarak farklı platformlar
ve yazılım dilleri yazılım üretimini her defasında daha da kolaylaştıracak ve
hızlandıracak teknikler ve teknolojiler geliştirmeye devam ettiler. Bunlardan en
bilinenleri PHP, Ruby on Rails ve Django olarak sıralanabilir. Örnek olarak verilen bu
popüler yazılım dillerinin ortak özellikleri 2000’li yıllarda parlayan, kullanıcılara daha
etkileşimli ve daha zengin içerik sunan yeni nesil web için gerekli olan yazılım
altyapılarını kolay ulaşılabilir ve geliştirebilir hale getirmeleridir. Verilen bu bilgiler ve
sektörel veriler incelendiğinde, temel matematik eğitiminin günümüz teknolojileri ile
yazılım geliştirmek için yeterli olduğu gözlemlenmektedir.
3.3.
Yazılım Geliştiricileri ve Adayları için Eğitim Olanakları
Yazılım geliştirme işinde çalışmak isteyip ilgili bölümlerde üniversite öğrenimi
fırsatı bulamayan, farklı bir bölümde öğrenim görüp yazılım geliştirme işi ile
05 Aralık 2015
209
ilgilenmek isteyen veya üniversite öğreniminde kendini piyasa koşullarına yeteri kadar
hazırlayamadığını düşünen kişiler için piyasada birçok kurs ve basılı yayının yanında
elektronik (çevrimiçi ve çevrimdışı) eğitim kaynağı bulunmaktadır. Bilgisayar ve diğer
elektronik cihazlara erişimin kolaylaşması ve bu cihazların yaygınlaşması basılı yayına
oranla elektronik içeriğin daha fazla tercih edilmesini sağlamaktadır. Elektronik içerik
olarak çoklu ortam ve etkileşimli uygulamaların kullanıcılar tarafından daha fazla
tercih edildiği dikkat çekmektedir. codecademy (www.codecademy.org)2 etkileşimli
olarak yazılım eğitimi veren ve kullanıcılarına bu hizmeti ücretsiz olarak sağlayan bir
platformdur. 2015 sonu itibari ile kayıtlı kullanıcı sayısı 25 milyon olarak açıklanmıştır.
codecademy’de kullanıcılar ilgilerini çeken konularda çevrimiçi kurslara kaydolmakta
kısa konu anlatımları ve bol bol egzersiz ile yazılım öğrenebilmekte ve öğrendiklerini
sınama olanağı bulabilmektedirler. codecademy’ye benzer bir hizmet sunan fakat daha
etkileşimli ve daha özgün içerik sunan Code School3 (www.codeschool.com) etkileşimli
eğitimleri çoklu ortam bileşenleri ile destekleyerek codecademy’den bir adım öne
çıkmıştır. Code School’un sunduğu hizmetlerin aylık ücrete tabi olması dolayısıyla
codecademy kadar büyük bir kitleye hitap etmediği açıktır. Sunduğu 4500’ün üzerinde
farklı video içerik ile PluralSight çevrimiçi yazılım eğitim platformu
(www.pluralsight.com)4 hem codecedamy’den hem de Code School’dan oldukça zengin
ve kaliteli içeriği ile ayrışmaktadır. Pluralsight, video içeriklerini İngilizce olarak
sunmakta ve İngilizce altyazı seçeneği ile birlikte İngilizce altyazıdan otomatik dil
çeviricilerle hazırlanan birçok dilde çeviri ile İngilizce bilmeyen kullanıcılara da
ulaşmayı hedeflemiştir. Pluralsight, Beyaz Saray ve Amerikan Başkanı Barack
Obama’nın öncülüğünü yaptığı ve Amerikan vatandaşlarının ileri teknoloji içeren
işlerde çalışabilmesi için gerekli olan teknik yeterliliği sağlamalarını amaçlayan
TechHire’ın en büyük destekçilerinden bir tanesidir.
3.4.
Genç Yazılımcılar için Eğitim Olanakları
Code.org5 okullarda yazılım öğrenimini erken yaşlarda kazandırmayı
hedefleyen evrensel bir projedir. Destekçileri arasında Facebook’un kurucusu Mark
Zuckerberg ve Microsoft’un kurucusu Bill Gates de bulunmaktadır. Code.org,
Amerika’daki okullarda okutulan bilgisayar bilimi derslerinin bir haritasını çıkarmak
ve bilgisayar yazılım bilgisinin yaygınlaşmasını hedef alarak 2013 yılında kurulmuştur.
Aynı yılın sonunda Code.org, “Kodlama Saati” adlı bir etkinlik ile okul çağındaki
çocuklara bilgisayar bilimini kısa eğitimlerle öğreterek görsel bir programlama dili ile
küçük yazılım görevlerini yaptırmış ve böylelikle 20 milyonun üzerinde kişiye ulaşarak
600 milyon satır kod yazdırabilmeyi başarmıştır. Ülkemizde de değişik mecralarda bir
araya gelen gruplar Code.org’daki eğitimlerle küçük yaşlardan itibaren yazılım
öğrenmekte ve Code.org’daki görevleri yerine getirerek pratik yapmaktadırlar. Bu
çabalar sayesinde ülkemizde de yakın gelecekte bilgisayar bilimlerinin Matematik ve
Fen Bilimler gibi müfredatın önemli bir parçası olacağı öngörülmektedir.
3.5.
Yazılım Geliştirici Adaylarına Öğütler
Bildiride bahsedilen çevrimiçi ve çevrimdışı elektronik eğitim içerikleri ile
öğrenilen bilgilerin yazılım geliştirici adayları tarafından pekiştirilmesi ve
güncellenmesi gerekecektir. Bu amaçla yazılım geliştiricilerin ilgi duyulan konularla
ilgili çalışan kişilerin ve kuruluşların Twitter hesaplarını ve bloglarını takip etmelerinin
05 Aralık 2015
210
önemi büyüktür. Farklı teknolojilerdeki gelişmeler ilk olarak bu mecralarda yankı
bularak tartışılmakta ve mevcut teknolojilerin üretim ortamlarında kullanılması ile
karşılaşılan problemler veya başarı hikâyeleri yine sayılan platformlarda kendine yer
bulmaktadır. Stackoverflow6 (www.stackoverflow.com) bütün dünyadaki yazılım
geliştiricilerin karşılaştıkları problemleri açıklayarak bu problemlere en iyi çözümleri
bulabildikleri bir platformdur. Yine yazılım geliştirici adaylarının ilgilerini çeken
konularda Stackoverflow’da etiketlere kaydolmaları ve kendileri karşılaşmasalar da
başkalarının karşılaştıkları problemlerin neler olduğunu ve nasıl çözümlendiğini
görmelerinde fayda vardır. Github7 (www.github.com) yine dünya genelinde bütün
açık kaynak kodlu yazılımlarının kaynak kodlarının tutulduğu bir platformdur. Bu
platformda ilgi duyulan konularda daha önce yapılmış projelerin kaynak kodlarına
erişim sağlanarak deneyim sahibi olunabilir. Son olarak web üzerinden
gerçekleştirilen seminerlerde adaylar deneyimli yazılımcılara seminer konuları ile
ilgili sorular sorabilecek olanağa sahip olacaklardır.
4. SONUÇLAR
Bilişim sektöründe ihtiyaç duyulan mevcut yazılım geliştirici açığı ve ilerleyen
yıllarda ihtiyaç duyulacak sayı ile ilgili paylaşılan öngörüler, yazılım geliştirmenin
sadece mühendisler tarafından icra edilebilir bir iş olarak devam edemeyeceği tespitini
doğrular niteliktedir. Code.org gibi girişimler sayesinde yazılım eğitiminin örgün
eğitim kapsamına alınması ve erken yaşlarda okul çocuklarına öğretilmeye başlanması
hem genel olarak çocukların analitik düşünme yetisi kazanmalarına hem de bilişim
sektörünün ihtiyaç duyacağı personellerin yetiştirilmesine olanak tanıyacaktır.
Çevrimiçi ve çevrimdışı elektronik kaynaklar yazılım eğitimini sadece okul çocukları
için değil her yaştan kimseler için daha da ulaşılabilir kılmıştır. Dünya genelinde
yazılım geliştirici talebinin sürekli artıyor olması ülkemizde yazılım geliştirici arzında
yaşanabilecek artışla ülkemize ciddi bir rekabet avantajı sağlayabilir. Bu bağlamda
hem devlet hem de özel teşebbüslerin yazılımcı arzını artıracak girişimlerde bulunması
gerekmektedir.
KAYNAKÇA
[1]https://www.visualstudio.com/en-us/products/visual-studio-dev-essentialsvs.aspx
[2] http://www.codecademy.org
[3] http://www.codeschool.com
[4] http://www.pluralsight.com
[5] http://www.code.org
[6] http://www.stackoverflow.com
[7] http://www.github.com
05 Aralık 2015
211
OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU OLAN BİREYLERİN KULLANDIĞI ETKİNLİK
ÇİZELGELERİNİN AKILLI CİHAZLARA ENTEGRE EDİLMESİ
Özge ELİÇİN4
Uludağ Üniversitesi
[email protected] / [email protected]
ÖZET
Bu araştırmada Otizm Spektrum Bozuklu olan bireylerin, etkinlik çizelgelerini akıllı
telefonlarda kullanabilmelerine olanak sağlayan bir uygulama tasarlanmıştır5.
Araştırmada tasarlanan bu uygulama, geleneksel olarak kullanılan etkinlik çizelgesi
hazırlama ve kullanım basamakları dikkate alınarak yapılmıştır. Uygulamanın ayrıntılı
tanıtımı ile birlikte uygulama basamakları, benzer programlar karşılaştırılarak
tartışılmış, buna ek olarak öneriler de sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Otizm Spektrum Bozukluğu, Etkinlik Çizelgesi, Teknoloji, Akıllı
Telefon, Uygulama tasarımı
1. GİRİŞ
Otizm Spektrum Bozukluğu, DSM-5 tanı ölçütlerine göre; yaşam boyu süren,
değişik biçimleriyle toplumsal iletişim ve toplumsal etkileşimde süregiden eksiklikler,
sınırlı, yineleyici davranış örüntüleri ve ilgiler ya da etkinlikler ile kendini gösteren,
erken gelişim evresinde ortaya çıkan bir bozukluktur (American Psychiatric
Association, 2013). Yetersizlikten etkilenme derecesi bireyden bireye farklılık
göstermektedir. Bu nedenle bu tanı grubunda yer alan bireylerin davranışları da
çeşitlilik gösterebilmektedir. Dolayısıyla bireylerde hafiften en ağıra kadar değişik
otistik davranış özellikleri görülebilmektedir (Heward, 2013). Otizm Spektrum
Bozukluğu tanısı almış bireylerin en belirgin özellikleri toplumsal etkileşim ve iletişim
4
5
Öğr.Gör.Dr., Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, [email protected]
Araştırmacı tarafından tasarlanan “Etkinlik Çizelgesi” uygulaması Celal Bayar Üniversitesi, Yazılım
Mühendisliği Bölümünde görev yapan Yrd. Doç. Dr. Volkan TUNALI tarafından akıllı telefonlara uyumlu
hale getirilmiştir.
05 Aralık 2015
212
alanlarında yaşadıkları problemlerdir. Bireyin bu alanda yaşadığı sorunlar yaşına ve
gelişim özelliklerine göre birbirlerinden farklılık gösterebilmektedir; fakat karşılıklı
toplumsal etkileşimdeki bozulma belirgin ve sürekli olma özelliği göstermektedir
(Heward, 2013). Dolayısıyla onların eğitimlerinde yapılandırılmış programlara
gereksinim duyulmaktadır (Heward, 2013).
İletişim ve sosyal etkileşim becerilerinde yetersiz olmaları onların içinde
bulundukları sosyal ortamlarda, nasıl davranmaları gerektiğini bilmemelerine neden
olmaktadır. Bundan dolayı, kendine zarar verme, tekrarlayıcı davranışlarda bulunma
gibi problemler davranışlar sergilemektedirler (Conroy, Asmus, Seller ve Ladwing,
2005). Dolayısıyla yetişkinlerin kendilerine yönerge vermelerine ve ne yapacaklarını
sürekli hatırlatmalarına ihtiyaç duymaktadırlar (Bryan ve Gast, 2000). Bir başka
deyişle, OSB olan bireyler etraflarındaki ipuçlarını ayırt etmekte ve bağımsız olarak
ihtiyaç duydukları etkinlik adımlarını gerçekleştirmede sorun yaşamaktadırlar
(Hodgdon, 1995). Onların bu alanda yaşadıkları yetersizlikler göz önüne alınarak
Princeton Child Development Institute (Princeton Çocuk Gelişim Enstitüsü/PCDI)’da
uzmanlar etkinlik çizelgelerini geliştirmişlerdir. Bu amaçla OSB olan bireylere
bağımsızlık, sosyal etkileşim ve seçim yapma becerilerinin kazandırılması
hedeflenmiştir (MacDuff, Krantz ve McClannahan, 1993; McClannahan ve Krantz,
1999).
Etkinlik çizelgeleri, OSB olan bireylerin başkalarının verdiği yönergelere
bağımlı kalmadan kendi rutinlerini planlayabilecekleri ve gerçekleştirebilecekleri
fotoğraflı ya da yazılı çizelgelerdir. Diğer bir deyişle etkinlik çizgeleri bireyi bir dizi
etkinliği yerine getirmeye yönlendiren fotoğraf ya da sözcük setidir (McClannahan ve
Krantz, 1999; 2010). Etkinlik çizelgeleri okuma yazmayı bilmeyen çocuklar için
fotoğraflı, bilen çocuklar için yazılı olarak hazırlanabilir (McClannahan ve Krantz,
1999; 2010). Geleneksel etkinlik çizelgeleri dosya ya da kitap formatında
hazırlanmaktadır (MacDuff ve diğ., 1993; McClannahan ve Krantz, 1999). OSB olan
bireyler bu çizelgeleri kullanırken etkinlik çizelgesini açma, ilk sayfayı çevirme,
fotoğrafı işaret etme, fotoğraftaki materyali alma, etkinliği gerçekleştirme, materyali
yerine koyma ve çizelgeye geri dönme basamaklarını yerine getirmektedirler
(McClannahan ve Krantz, 2010).
Alanyazında OSB olan çocuklarla etkinlik çizelgelerinin kullanıldığı çalışmalar
bulunmaktadır (Lequia, Machalicek ve Rispoli, 2012). Yapılan çalışmalar
değerlendirildiğinde etkinlik çizelgelerin daha çok fotoğraflı olan şeklinin kullanıldığı
görülmektedir (Hall ve diğ., 1995; Krantz ve diğ, 1993; Massey ve Wheeler, 2000;
Schmit ve diğ., 2000). Buna ek olarak etkinlik çizelgelerinin teknoloji destekli
uygulandığı çalışmalara da rastlamak mümkündür (Cihak ve Ayres, 2010; Dauphin ve
diğ., 2004). Yapılan çalışmalar içerisinde Carlile, A. Reeve, F. Reeve ve DeBar (2013)
tarafından yapılan çalışmada, etkinlik çizelgelerinin dosya ya da kitap formatında
kullanılmasının OSB olan bireyi sosyal ortamlarda etiketleyebileceği ve bireyin
çizelgeyi taşımasının külfetli bir hale gelebileceği vurgulanmıştır. Bu nedenle
05 Aralık 2015
213
çalışmalarında OSB olan çocuklara serbest zaman becerilerinin öğretiminde,
taşınabilir cihaz olan, iPod ile etkinlik çizelgesi kullanımını tercih etmişlerdir.
Çalışmada araştırmacılar taşınabilir cihaz kullanımının bireyin sosyal kabulünü
arttırabileceğini ve gerekli ipuçlarının cihaza kolayca yerleştirilebileceğini
vurgulamışlardır.
OSB olan çocuklarla etkinlik çizelgeleri yürütülerek yapılan çalışmalar
değerlendirildiğinde, bu çizelgelerin çocukların çeşitli becerileri kazanmalarında etkili
olduğu görülmektedir. Buna ek olarak gelişen ve değişen teknoloji çağında etkinlik
çizelgelerinin teknoloji destekli yürütüldüğü de görülmektedir. Özellikle etkinlik
çizelgelerinin taşınabilir cihazlarla, OSB olan çocukların eğitiminde kullanımının onları
bağımsızlaştıracağı ve sosyal kabulünü arttıracağı belirtilmiştir. Yapılan
değerlendirmeler sonucunda fotoğraflı ve yazılı çizelgelerin akıllı telefonlarda
çalışılmasına olanak sağlayıcı bir uygulamanın gerekli olduğu görüşüne varılmıştır. Bu
nedenle bu araştırmada OSB olan bireylerin akıllı telefonlarda kullanabilecekleri bir
etkinlik çizelgesi araştırmacı tarafından tasarlanmıştır. Araştırmacı, etkinlik
çizelgelerinin geleneksel formatı olan fotoğraflı ve yazılı olan şeklini OSB olan
çocuklarla daha önce bir yıl süre ile çalışmıştır. Buna ek olarak araştırmacı etkinlik
çizelgesi hazırlama ve uygulama basamaklarının tümüne hâkimdir.
2. YÖNTEM
2.1.
Araç-Gereçler
2.1.1. Akıllı Telefonlara Uyumlu Etkinlik Çizelgesi
Akıllı telefonlara uyumlu olarak tasarlanan etkinlik çizelgesi, geleneksel etkinlik
çizelgesi adımlarına sadık kalınarak hazırlanmıştır. OSB olan bireylerin etkinlik
çizelgesi kullanırken hangi adımları gerçekleştirdikleri ve geleneksel etkinlik çizelgesi
hazırlama basamakları dikkate alınmış ve bu uygulamanın akıllı telefonlara uyumlu
hale gelebilmesi için hangi adımların olması gerektiğine karar verilmiştir. Geleneksel
olarak hazırlanan fotoğraflı etkinlik çizelgelerinde, etkinlik adımlarının fotoğraflarının
alındığı, yazılı çizelgelerde ise etkinlik adımlarının yazılı olan şeklinin kullanıldığı
görülmüştür. Bu araştırmada tasarlanan etkinlik çizelgelerinde de etkinlik çizelgeleri
için fotoğraflı ya da yazılı etkinliklerin oluşturulmasına olanak sağlayıcı basamaklar
yer almaktadır. Buna ek olarak etkinlik çizelgelerine sesli ipuçları eklemek de
mümkündür. Etkinlik çizelgelerinin hangi formatta kullanılacağına program ana
menüsünde, sağ üst köşede yer alan “Ayarlar” kısmına gelerek tercih
yapılabilmektedir. Burada resim, yazı ve ses özelliklerine ilişkin yapılan tercihler,
etkinlik çizelgesinin birey tarafından hangi formatta çalışılacağını belirlemektedir.
05 Aralık 2015
214
Buna ek olarak program, hem yazılı hem fotoğraflı hem sesli ipuçlarının birlikte hem
ayrı ayrı sunumuna izin vermektedir (Resim 1., Resim.2).
Resim.1 Program ana sayfası, ayarlar menüsü
2.2.
Resim.2 Ayarlar
Uygulama Basamakları
2.2.1. Etkinliklerin Hazırlanması
Bireyin bir dizi etkinliği yerine getirebilmesine olanak sağlayacak etkinliklerin
düzenlenmesi için programın ana sayfasında “Etkinlik Oluştur” butonu yer almaktadır
(Resim.3). Etkinliklerin programda düzenlenebilmesi için “Etkinlik Oluştur” butonuna
dokunmak ve etkinlik yönetimini açmak gerekmektedir. Bu bölüm bireyin kendisi
tarafından hazırlanabileceği gibi, bireyin annesi, öğretmeni ya da kendisine destek
veren diğer bir kişi tarafından birey için hazırlanabilir. Etkinlik yönetiminde birey için
belirlenen ya da bireyin kendisi için belirlediği etkinliklerin programa eklenmesi ve
düzenlenmesi için birtakım işlemler yapılması gerekmektedir.
Resim.3 Program ana sayfası
05 Aralık 2015
215
Resim 4.’te görüldüğü gibi belirlenen etkinliklerin programa eklenebilmesi için
“Etkinlik Ekle” butonuna dokunulması gerekmektedir. Buraya eklenen etkinlikler
“Etkinlikleri Sil” butonuyla silinebilir, “Yukarı Taşı” butonuyla bir etkinliğin yeri öne
alınabilir, “Aşağı Taşı” butonuyla bir etkinlik diğerinden sonra yapılabilir.
Resim.4 Etkinlik Yönetimi
Etkinlik adımlarını düzenlemek için düzenlenmesi istenilen etkinliğin sağ
tarafında bulunan dairesel buton seçilmelidir. Etkinlik seçili iken etkinlik yönetim
butonlarından biri olan “Etkinlik Düzenle” butonuna dokunulduğunda etkinlik
adımları düzenlenmektedir.
Resim 5. Seçili etkinlik adımı
05 Aralık 2015
216
Etkinlik düzenle bölümünde seçili olan etkinlik için uygulama basamakları
belirlenmektedir. Örneğin etkinlik adımlarından biri olan “Oyun saati” seçilerek
“Etkinlik Düzenle” bölümüne gelindiğinde, bireyin bu etkinliği gerçekleştirirken hangi
adımları izlemesi gerektiğine ilişkin bir düzenleme yapılmaktadır. Bu düzenlemeler
ekranda beliren butonlar yardımı ile yapılabilmektedir. Etkinlik adımının yazılı olan
şekli kullanılacaksa ekranda yazı yazmak için ayrılan “etkinlik adımı adı girin”
bölümüne istenilen bir adım ismi yazılabilir. Örneğin “oyuncaklarını seç” vb. Bu adım
için anında görüntü alınmasını sağlayan “Resim Çek” butonu kullanılarak bu adım
düzenlendiği esnada fotoğraf alınabilir ya da “Galeriden Resim” butonu kullanılarak
daha önce çekilmiş fotoğraflardan tercih yapılabilir. Yanlış tercih yapıldığında ya da
isteğe bağlı fotoğraf değişikliği yapılacağı zaman “Resmi Kaldır” butonu ile var olan
fotoğraf kaldırılabilir (Resim 6.).
Resim 6. Etkinlik adımı düzenleme
Bu etkinlik adımı için sesli ipucu kullanılacaksa etkinlik adımı düzenleme
bölümünde var olan “Ses Kaydet” butonu ile etkinlik adımı düzenlendiği esnada anında
ses kaydı alınabilir ya da “Galeriden Ses” butonu ile daha önceden kaydedilmiş sesler
kullanılabilir. Eklenen sesin silinmesi için “Sesi Kaldır” butonuna dokunulması
gerekmektedir. Anında ses kaydetmek için “Ses Kaydet” butonu seçildiğinde ekrana
gelen görüntü Resim 7.’de gösterilmektedir.
Resim 7. Ses Kaydetme Bölümü
05 Aralık 2015
217
Etkinlik adımları istenildiği takdirde farklı fotoğraf, yazı ya da sesle
güncellenebilmektedir. Bunun dışında sırasının değiştirilmesi ya da silinmesi istenilen
basamak seçilmeli ve etkinlik adımı için yapılması istenilen işlem üst menüden tercih
edilmelidir. Program, etkinlik adımlarına ilişkin adım ekleme, etkinlik adımını
düzenleme, etkinlik adımını silme, etkinlik adımını yukarı taşıma ve etkinlik adımını
aşağı taşıma işlemlerinin yapılmasına izin vermektedir.
Resim 8. Etkinlik adımı düzenleme
İstenilen kadar etkinlik adımı “Etkinlik Adımı Ekle” butonu aracılığı ile
eklendikten ve her etkinlik adımı fotoğraflı, yazılı ya da sesli olarak düzenlendikten
sonra etkinlik çizelgesi OSB olan birey için kullanıma hazır hale gelmektedir.
2.2.2. Etkinlik Çizelgesinin Kullanımı
Bireyin önceden hazırlanan etkinliklerini yapmaya başlaması için “Etkinlik Yap”
butonuna dokunması gerekmektedir (Resim.3). Bu butona dokunulduğunda önceden
“Etkinlik Oluştur” butonu aracılığı ile hazırlanan etkinlikler ekranda gözükmektedir.
Birey buradaki etkinlikleri sıra ile gerçekleştirebileceği gibi tercihe bağlı olarak farklı
sıralama ile de gerçekleştirebilir (Resim.9).
Resim.9 Etkinlikler ana sayfa
05 Aralık 2015
218
Etkinliklerin sıralı olarak belirdiği ekranda yapılmak istenen etkinliğin üzerine
dokunulduğunda seçilen etkinlik adımları ekrana gelmektedir. Program, etkinlik
adımlarını resimli, yazılı ve sesli olarak hazırlanan ipuçları ile sunmaktadır. Etkinlik
tamamlandığında ekranda bulunan boş kutucuk seçilmelidir. Bu işlemden sonra
program kutucuğa onaylama işareti koymaktadır. Ekran sola kaydırılarak bir sonraki
etkinlik adımına geçilmektedir (Resim. 10).
Resim. 10 Etkinlik adımları
Etkinlik adımları sonlandığında telefonun “geri” tuşu kullanılarak etkinliklerin
sıralı olduğu ana sayfaya geri gelinmelidir. Burada tamamlanan etkinlik için program
tarafından onaylama işareti konulur. Birey bu programdan çıkıp programa geri
döndüğünde biten etkinliklerin onaylama işareti silinmemektedir (Resim.11).
05 Aralık 2015
219
Resim.11 Tamamlanan etkinlikler
Etkinliklerin başka bir zaman diliminde tekrar yapılabilmesi için etkinliklerin
onay işaretlerinin kaldırılması gerekmektedir. Bu da etkinlik ana sayfasının sağ üst
köşesinde bulunan ayarlar butonu kullanılarak yapılabilmektedir (Resim.12).
Resim.12 Onay işaretinin kaldırılması
OSB olan bireyler için araştırmacı tarafından tasarlanan bu programa Android
işletim sistemi ile çalışan akıllı telefonların program arama uygulaması kullanılarak
ulaşılabilir. Ücretsiz olarak indirilebilen program “Etkinlik Çizelgesi” adıyla kullanıma
açıktır.
3. SONUÇ VE YORUM
Araştırmada OSB olan bireylerin akıllı telefonlar aracılığı ile kullanabilecekleri
etkinlik çizelgesi tasarlanmış ve kullanıma hazır hale getirilmiştir. Bu program
tasarımı, onların kullandıkları etkinlik çizelgelerinin kolay taşınabilir cihazlarda
çalışabilmeleri amacıyla yapılmıştır. Bu tasarım basamakları hazırlanırken geleneksel
etkinlik çizelgesi hazırlama ve uygulama basamakları dikkate alınmış, benzer
uygulamaların akıllı telefonda da yapılabilmesine özen gösterilmiştir. Araştırmacı OSB
olan çocuklara eğitim veren bir vakıfta bir yıla yakın süre ile etkinlik çizelgelerinin
geleneksel formatını kullanmıştır. Bu süre içinde fotoğraflı ve yazılı etkinlik
çizelgelerinin hazırlama ve uygulama basamakları konusunda uzmanlaşmıştır.
Alanyazında etkinlik çizelgelerinin OSB olan çocuklarla çalışıldığı uygulamalara
bakıldığında etkinlik çizelgelerinin kendini düzenleme (Buschbacher ve diğ., 2004;
Clarke, Dunlap ve Vaughn, 1999; Krantz ve diğ., 1993; O’Reilly ve diğ., 2005),
bağımsızlık (Bryan ve Gast, 2005; Massey ve Wheeler, 2000; Pierce ve Schreibman,
1994), geçiş (Cihak ve Ayres, 2010; Dettmer, Simpson, Myles ve Ganz, 2000; Dooley,
Wilczenski ve Torem, 2001; Hall, McClannahan ve Krantz, 1995) oyun, rol-oyun (Betz,
Higbee ve Reagon, 2008; Dauphin ve diğ., 2004; Machalicek ve diğ., 2009; UlkeKurkcuoglu, Bozkurt ve Cuhadar, 2015) toplumsal uyum (Burckley, Tincani ve Fisher,
2015) becerilerinin öğretiminde kullanıldığı görülmektedir. Bu bilgi ışığında
araştırmada tasarlanan etkinlik çizelgesi uygulaması yine bu becerilerin öğretiminde
kullanılabileceği gibi buna ek olarak OSB olan bireylerin günlük rutinlerini organize
05 Aralık 2015
220
etme, zaman yönetimi, iletişim, sosyal etkileşim, serbest zaman ve mesleki
becerilerinin geliştirilmesi için de kullanılabileceği düşünülmektedir.
Kitap ya da dosya formatında hazırlanan etkinlik çizelgelerinin hazırlama
sürecinin oldukça zahmetli olduğu düşünülmektedir. Örneğin fotoğraflı etkinlik
çizelgelerinin hazırlanmasında etkinliğin fotoğraflarının çekilmesi, yazıcıdan
çıkarılması, dayanıklı olabilmesi için plastik kaplama yapılması gibi işlemlerin
yapılması gerekmektedir. Bu fotoğrafların dosyalara yerleştirilebilmesi için ise
Amerikan bandı ile sabitlemek gerekmektedir. Bu gibi adımların izlenerek etkinlik
çizelgelerinin oluşturulması, araştırmacı ve uygulamacıların zaman kaybına yol
açmaktadır. Buna ek olarak fotoğraflı ve yazılı çizelgeler için kurum ya da bireysel
olarak bütçe ayırmak gerekmektedir. Değişen etkinlikler için yapılan işlemlerin tekrarı,
hazırlık sürecinin olumsuz yönlerinin de tekrarı anlamına gelmektedir. Yapılan bu
tasarımda, etkinlik çizelgelerinin hazırlık aşamasının basamakları dikkate alınarak
zamandan kazanma ve işlemlerin tekrar edilebilir olma özelliklerinin öne çıktığı ve bu
konuda araştırmacı ve uygulamacılara kolaylık sağlayacağı düşünülmektedir.
Alanyazında yapılan çalışmalara bakıldığında etkinlik çizelgelerinin teknoloji
destekli kullanıldığı çalışmalara rastlanmıştır (Burckley, Tincani ve Fisher, 2015;
Carlile, A. Reeve, F. Reeve ve DeBar, 2013; Ulke-Kurkcuoglu, Bozkurt ve Cuhadar,
2015). Ulke-Kurkcuoglu, Bozkurt ve Cuhadar (2015) tarafından yapılan çalışmada
etkinlik çizelgesinin sunumu dizüstü bilgisayar kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Teknoloji destekli yürütülen bu çalışmanın alanyazına oldukça önemli katkı sağladığı
düşünülmekle birlikte çocukların dizüstüne bağımlı olarak etkinliklerini
gerçekleştirmeleri onları sınırlayıcı bir özellik olarak değerlendirilebilir. Akıllı
telefonlar için tasarlanan bu uygulamanın taşınabilir olma özelliği bakımından OSB
olan bireylerin eğitimlerinde onları bağımsızlaştıracak bir uygulama özelliği
taşımaktadır.
Burckley, Tincani ve Fisher (2015) yapmış oldukları çalışmada etkinlik
çizelgelerinin sunumunu iOS işletim sistemi ile çalışan cihazlardan biri olan iPad tablet
bilgisayar ile gerçekleştirmişlerdir. Burada kullanılan etkinlik çizelgeleri, tablet
bilgisayarın program arama motoru aracılığıyla bilgisayara indirilen Book Creator
programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. İndirilen bu program kendi kitabını yarat
ana fikri ile çalışmakta ve kullanıcıya resim, yazı ve video ekleme konusunda boş bir
alan
sunmaktadır.
Etkinlik
çizelgelerinin
hazırlanması
bakımından
değerlendirildiğinde OSB bireyin dışında diğer uygulamacı ya da araştırmacıların bu
programı kullanarak çizelgeyi hazırlamalarının kolay olduğu düşünülürken boş bir
alan açıldığında hangi basamakları kullanarak kendisine çizelge oluşturması
gerektiğini göremeyecek olan bireyler için zor olduğu düşünülmektedir. Bu araştırma
için tasarlanan etkinlik çizelgesinin bireyin kendisi tarafından da kullanılabilir olması
uygulamanın önemli özelliği olarak değerlendirilmektedir.
Taşınabilir cihazlar kullanılarak yapılan araştırmalar içinde Carlile, A. Reeve, F.
Reeve ve DeBar (2013) tarafından yapılan araştırmada, iOS işletim sistemi ile çalışan
05 Aralık 2015
221
cihazlardan biri olan iPod touch kullanılmıştır. Araştırmada iPod touch cihazına
etkinlikler uygulamacı tarafından fotoğrafları çekilmek suretiyle yerleştirilmiştir. Bu
bakımdan bu araştırmada tasarlanan etkinlik çizelgesi uygulaması ile benzerlik
kurulabilir. iPod touch cihazına yerleştirilen etkinlerin OSB olan birey tarafından
uygulanması aşamasında ise ekranda ikonları bulunan etkinliklere dokunarak tercih
yaptığı görülmektedir. Çalışılan beceri serbest zaman becerileri olduğu için ekranda
yer alan etkinlikler için etkinlik fotoğraflarının üzerine zamanlayıcı da yerleştirilmiştir.
Böylece birey etkinliği ne kadar süre ile yapacağını zamanlayıcı sayesinde
öğrenebilmekte, alarm çaldığında çizelgeye geri dönebilmektedir. Bu araştırmada
tasarlanan etkinlik çizelgesi uygulaması akıllı telefonlarda kullanılacağı için telefon
özellikleri içinde yer alan süreölçer ve alarm uygulamaları isteğe bağlı programdan
çıkılarak kullanılabilmektedir. Programa geri dönüldüğünde tamamlanan basamaklar
bireye gösterilmekte, çizelgeye devam etmesi bakımından sorun teşkil etmemektedir.
Bunun dışında çizelgenin sesli ve yazılı biçimde uygulanabilme özelliğinin olması, diğer
fotoğraflı çizelgeler arasında farklı ve önemli görülmektedir.
Sonuç olarak OSB olan bireylerin hayatında etkinlik çizelgelerinin önemli bir
yeri olduğu söylenebilir. Teknoloji destekli eğitim uygulamalarının yanı sıra taşınabilir
cihazların eğitim ortamlarına girmesi, yeni uygulamaların da tasarlanmasını gerekli
kılmaktadır. Özellikle taşınabilir olmaları, toplumsal olmaları, kullanım kolaylığı
sağlaması ve birçok beceri için çalışma ortamı sunması gibi nedenlerle taşınabilir
cihazların eğitim ortamlarında tercih edildiği görülmektedir (Carlile, Reeve ve DeBar,
2013; Cihak, Ayres ve Smith, 2010). Bu araştırmada tasarlanan uygulama OSB olan
bireylerle çalışan araştırmacı ve uygulamacılar tarafından temin edilerek onların
gerekesinimleri doğrultusunda çeşitli becerilerin öğretiminde kullanılabilir.
Tasarlanan bu programın uygulama sonuçlarının araştırmacı ve uygulamacılar
tarafından paylaşımı, programın güncellenmesi ve benzer tasarımların ortaya çıkması
için önemli görülmektedir.
KAYNAKÇA
American Psyhiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical of Mental Disorders
Fourth Edition. Washington DC: APA.
Betz, A., Higbee, T. S., & Reagon, K. A. (2008). Using joint activity schedules to promote
peer engagement in preschoolers with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 41,
237–241.
Bryan, L., & Gast, D. (2000). Teaching on-task and on-schedule behaviors to highfunctioning children with autism via picture activity schedules. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 30, 553–567.
Burckley, E., Tincani, M., & Fisher, A. (2015). An iPad-based picture and video activity
schedule increases community shopping skills of a young adult with autism spectrum
05 Aralık 2015
222
disorder and intellectual disability. Developmental Neurorehabilitation, 18 (2), 131136.
Buschbacher, P., Fox, L., & Clarke, S. (2004). Recapturing desired family routines: A
parent-professional behavioral collaboration. Research and Practice for Persons with
Severe Disabilities, 29, 25–39.
Carlile, K. A., Reeve, S. A., Reeve, K. F., & DeBar, R. M. (2013). Using activity schedules
on the ipod touch to teach leisure skills to children with autism. Education and
Treatment of Children, 36 (2), 33-57.
Cihak, D., Ayres, K. M., & Smith C. (2010). The use of video modeling via a video ipod
and a system of least prompts to ımprove transitional behaviors for students with
autism spectrum disorders in the general education classroom. Journal of Positive
Behavior Intervention. 12 (2), 103-115.
Clarke, S., Dunlap, G., & Vaughn, B. (1999). Family-centered, assessment-based
intervention to improve behavior during an early morning routine. Journal of Positive
Behavior Interventions, 1, 235–241.
Conroy, M., Asmus, J., Seller, J., & Ladwig, C. (2005). The use of antecedent-based
intervention to decrease stereotypic behavior in a general education classroom: A case
study. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 20, 223–230.
Dettmer, S., Simpson, R. L., Myles, B. S., & Ganz, J. B. (2000). The use of visual supports
to facilitate transitions of students with autism. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, 15, 163–169.
Dooley, P., Wilczenski, F., & Torem, C. (2001). Using an activity schedule to smooth
school transitions. Journal of Positive Behavior Interventions, 3, 57–61.
Dauphin, M., Kinney, E. M., & Stromer, R. (2004). Using video-enhanced activity
schedules and matrix training to teach sociodramatic play to a child with autism.
Journal of Positive Behavior Interventions, 6, 238–250.
Hall, L. J, McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (1995). Promoting independence in
integrated classrooms by teaching aides to use activity schedules and decreased
prompts. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities,
30, 208–217.
Heward, W. L. (2013). Exceptional Children An Introduction To Special Education (10th
Edition). Pearson.
Hodgdon, L. A. (1995). Visual strategies for improving communication: Practical
supports for school and home. Troy, MI: QuickRoberts Publishing.
Krantz, P. J., MacDuff, M. T., & McClannahan, L. E. (1993). Programming participation in
family activities for children with autism: Parents’ use of photographic activity
schedules. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 137–138.
05 Aralık 2015
223
Lequia, J., Machalicek, W., & Rispoli, M. (2012). Effects of activity schedules on
challenging behavior exhibited in children with autism spectrum disorders: A
systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 480-492.
McCannahan, L.E., & Krantz, P.J. (1999). Activity schedules for children with autism:
Teaching independent behavior. Bethesda, MD: Woodbine House.
McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (2010). Otizmli çocukların eğitiminde etkinlik
çizelgelerinin kullanımı.(Çev. B.Birkan) İstanbul: Sistem
MacDuff, G. S., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1993). Teaching children with autism
to use photographic activity schedules: Maintenance and generalization of complex
response chains. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 89–97.
Machalicek, W., Shogren, K., Lang, R., Rispoli, M., O’Reilly, M. F., Hetlinger Franco, J., &
Sigafoos, J. (2009). Increasing play and decreasing challenging behavior of children
with autism during recess with activity schedules and task correspondence training.
Research in Autism Spectrum Disorders, 3, 547–555.
Massey, N. G., & Wheeler, J. J. (2000). Acquisition and generalization of activity
schedules and their effects on task engagement in a young child with autism in an
inclusive pre-school classroom. Education and Training in Mental Retardation and
Developmental Disabilities, 35, 326–335.
O’Reilly, M., Sigafoos, J., Lancioni, G., Edrisinha, C., & Andrews, A. (2005). An
examination of the effects of a classroom activity schedule on levels of self-injury and
engagement for a child with severe autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 35, 305–311.
Pierce, K. L, & Schreibman, L. (1994). Teaching daily living skills to children with autism
in unsupervised settings through pictorial self-management. Journal of Applied
Behavior Analysis, 27, 471–481.
Ulke-Kurkcuoglu, B., Bozkurt, F., & Cuhadar, S. (2015). Effectiveness of Instruction
Performed through Computer-Assisted Activity Schedules on On-Schedule and RolePlay Skills of Children with Autism Spectrum Disorder. Educational Sciences: Theory &
Practice, 15(3), 671-689. doi: 10.12738/estp.2015.3.2432
05 Aralık 2015
224
HALK EĞİTİMİ MERKEZLERİNE DEVAM EDEN YETİŞKİNLERİN SOSYAL AĞLARI
KULLANIRKEN YAŞADIKLARI TEKNOLOJİ ENGELLERİ
Özlem DURSUN
Gebze Koç Ortaokulu
Bilişim Teknolojileri Öğretmeni
[email protected]
Prof. Dr. Aytekin İŞMAN
Sakarya Üniversitesi
İletişim Fakültesi
[email protected]
ÖZET
Teknoloji ve sonuçlarının hayatımızda fazlaca yer aldığı zamanları yaşayan
toplumumuz, teknolojiyi kullanma yeteneklerine göre farklılaşmaktadır. Sosyal
medyayla iç içe olduğumuz çağın hızına yetişip yetişmediğimiz merak konusudur.
Araştırmanın problemi; halk eğitimi merkezlerine devam eden yetişkinlerin sosyal
ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engelleridir. Araştırma tarama modelinde
yürütülmüştür. Çalışmada, Kocaeli ili Darıca, Gebze ve Çayırova ilçelerinde bulunan
Halk Eğitimi Merkezlerindeki çeşitli kurslara katılan yetişkinlerin, sosyal ağları
kullanmadaki teknoloji engelleri; yaşadıkları ilçeye, cinsiyetlerine, yaşlarına, öğrenim
durumlarına, aylık gelirlerine, sosyal ağlara üye olma durumlarına, çocuk sahibi olma,
çocuk sayılarına, en büyük çocuklarının yaşına, çocuklarının sosyal ağa üye olma ve
evde internet bağlantısı olup olmama durumlarına göre incelenmiştir. Araştırma
örneklemi; 157’si kadın, 30’u erkek 187 kişiden oluşmuştur. Veriler anket ile toplanmış
ve veri seti oluşturulmuştur. Frekans, yüzde, açımlayıcı faktör analizi, t testi ve Anova
ile analiz edilmişlerdir.
Çalışma sonucunda elde edilen bulgulara göre; yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken
yaşadıkları teknoloji engelleri, yaşadıkları ilçeye, cinsiyete, çocuk sayılarına,
çocuklarının sosyal ağa üye olup olmamasına ve evlerinde internet bağlantısı olup
olmamasına göre anlamlı farklılık göstermemekte, fakat teknoloji kullanımı boyutu ve
sosyal yaşam boyutu olarak adlandırılan iki faktör açısından, yaş, öğrenim durumu,
aylık gelir, sosyal ağa üye olma durumu, çocuk sahibi olup olmama ve en büyük
çocuklarının yaş aralığı değişkenleri açısından farklılaşmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Yetişkin eğitimi, sosyal ağ, teknoloji engelleri.
1. GİRİŞ
Teknoloji hızlı bir şekilde ilerlerken eğitim de, teknolojik gelişmelerini kendi
uygulamalarına aktarmaya çalışmaktadır. Çeşitli yöntemlerle ders anlatımları, farklı
araçlarla dersleri zenginleştirme çalışmaları eğitim alanının gelişmesine katkıda
05 Aralık 2015
225
bulunmuştur (Tozmaz,2011). Eğitimin içinde aktif bir şekilde teknoloji kullanmak,
eğitim teknolojisini doğurmuştur. Eğitim teknolojisi, eğitimin “Nasıl?” boyutuyla
ilgilenen bilimdir. İnsanoğlu varoluşundan beri eğitimin nasıl yapılacağıyla
ilgilenmiştir. Bu anlamda “Eğitim Teknolojisi” aslında yeni bir kavram değildir. “Nasıl
Öğretmeliyiz?” sorusunun insanın varoluşuyla ilgili olduğu söylenebilir (Alkan, 2005).
İletişimin “sanal” yollarla gerçekleştiği günümüzde, sanal iletişim yoluna en çok
destek veren Web2.0 uygulamalarının ürünleridir. Web2.0 uygulamalarının göz bebeği
sosyal ağlar, iletişimin bir parçası olmaktan çıkmış, iletişimin merkez noktası haline
gelmiştir. Facebook, MySpace, Friendster, Live Journal, Bebo ve adını saymakla
bitiremeyeceğimiz bir çok sosyal ağ; kullanıcılarının; kullanıcı adı ve fotoğraf gibi profil
bilgileri ile, herkese açık veya özel mesaj göndermek ya da çevrimiçi fotoğraf
paylaşmak gibi yenilikçi yollarla iletişim kurabildikleri üye tabanlı internet siteleridir
(Pempek, 2009). Pempek’ in tanımından da anlaşılacağı gibi, sosyal ağ sitelerine
bağlanmak için, üye olmak ve profil bilgileri oluşturmak gereklidir. Bu tarz siteler
kullanıcı adı ve şifre ile güvenli giriş yapmayı sağlarlar. Ardından kişisel bilgilerin
girilebileceği, yabancı veya tanıdık diğer kullanıcıları arkadaş olarak ekleyebileceğimiz
web uygulamalarıdır. Pek çok sosyal ağ sitesi kullanıcıları kısıtlı bilgilerini diğer
kullanıcılarla paylaşır, eğer iki kullanıcı arasında bir “arkadaşlık” bağlantısı onaylanmış
ise, kullanıcıların izin verdiği bilgiler paylaşılır. Sosyal ağ sitelerine; genç, yaşlı, yetişkin
birçok birey üye olmakta ve aktif halde bu siteleri kullanmaktadır.
Yetişkin; topluma, çağa hatta bazen duruma göre farklılaşan bir kavramdır.
Çünkü kişilerin evlilik yaşı, anne baba olma zamanları yaşadıkları topluma göre
değişebilir. Geçtiğimiz yüzyılda belki de daha küçük yaşlarla anılan yetişkin kavramı,
insanların maddi bağımsızlığa geç eriştiği günümüzde daha ileri ki yaşlara denk
gelebilir. Hatta bazen aynı yaş aralığındaki insanların yaşam şartlarının, zihinsel ve
fiziksel durumlarının farklı olması yönünden, bu insanların bazılarını yetişkin kabul
ederken, bazılarını kabul etmeyebiliriz. Gökkoca (2001); yetişkini; kendisinin ve
başkalarının yaşamını sürdürebilmek için üretim yapabilecek, ruhsal ve bedensel
biçimde gelişimini tamamlamış, kendi başına gerekli kararları alabilen kişi olarak
tanımlamıştır. Yani yetişkinliği toplumsal boyutu yanında, ruhsal ve fiziksel boyutuyla
da düşünmek gerekir.
Fizyolojik özellikler, öğrenme yeteneği, yetişkinde öğrenme güdüsü, yetişkinde
ilgi, yetişkinde davranışlar yetişkin eğitimini etkileyen kavramlar arasındadır
(Geray,1978:21). Her bireyin farklı bedensel ve zihinsel özellikleri bireyin eğitimini de
etkiler. Yetişkinlerin özellikleri eğitimlerinde daha belirleyici rol oynayabilir.
Zamanın ve ihtiyaçların değişimi, bilgi teknolojileri ve yaşantılarımıza etkileri
yetişkinleri de etkilemiştir. Pek çok yetişkin bilişim teknolojilerini kullanabildiği
ölçüde internet kullanımını da benimsemiş ve paralelinde sosyal ağları kullanmaya
başlamışlardır. Sosyal ağlar; oluşturulan grup ve uygulamalarla sosyal amaçlı olmak
kadar, eğitimsel amaçlı olarak da kullanılmaya başlanmıştır. Bazı uzmanlar yetişkin
öğrenmesinde sosyal ağların öğrenmeyi olumsuz etkilediğini düşünmüşlerdir. Ama
05 Aralık 2015
226
bunun aksini düşünen uzmanlar ve aksini ortaya koyan araştırmalar da mevcuttur.
Turan ve Göktaş (2011)’ın yaptıkları bir çalışmada sosyal ağ sitelerinden biri olan
Facebook’u kullanmayan üniversite öğrencileri olumsuz diye belirttikleri özellikleri
sıralamış, ama yine de Facebook’un iyi bir eğitim ortamı olabileceğini de vurgulamıştır.
Son zamanlarda üniversiteler de yapılan bazı araştırmalar da sosyal paylaşım
sitelerinin eğitimde kullanılması ve bunun etkililiği üzerine olmaktadır.
Yetişkinlerin sosyal ağları kullanması ile bilişim teknolojilerinin kullanılması
açısından daha etkili çocuklar ve daha etkili bir ortam meydana gelecektir. Aynı
zamanda yetişkin eğitimine evinden katılmak isteyen yetişkinlere sosyal ağlar avantaj
sağlayacak ve işlerini kolaylaştıracaktır. İyi eğitim görmüş, bilişim teknolojilerinin
nimetlerinden faydalanmış yetişkin, aynı zamanda bu anlamda yeterli bir ebeveyn
demektir. Bu durum geleceğimize yön verecek çocuklarımız için temel oluşturacaktır.
1.1.
Problem Cümlesi Ve Alt Problemler
Halk eğitimi merkezlerine devam eden yetişkinlerin sosyal ağ kullanımında
karşılaştıkları teknoloji engellerinin belirlenmesidir. Yetişkinlerin sosyal ağları
kullanımındaki teknoloji engellerinde; yaşadıkları ilçe, cinsiyetleri, yaşları, öğrenim
durumları, aylık gelirleri, sosyal ağ üyeliği, çocuk sahibi olma, sahip oldukları çocuk
sayısı, ilk çocuklarının yaşları, çocuklarının sosyal ağı kullanma durumları, evinde
internet olup olmaması bakımlarından anlamlı farklılık var mıdır?
2. YÖNTEM
Bu araştırmada, yetişkinlerin sosyal paylaşım sitelerini kullanırken yaşadıkları
teknoloji engellerinin saptanması amaçlanmıştır. Araştırma tarama modeline dayanan
nicel bir araştırmadır. Araştırmanın örneklemini, 2012-2013 eğitim öğretim yılında
MEB Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü’ne bağlı Darıca, Çayırova ve Gebze
Halk Eğitimi Merkezilerinde çeşitli kurslara katılan yetişkinlerden basit seçkisiz
örnekleme yöntemi ile seçilen 187 yetişkin oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama
aracı olarak, yetişkinlerin sosyal ağları kullanmadaki teknoloji engellerinin
belirlenmeye çalışıldığı bir veri toplama aracı geliştirilmiştir. Ölçek; literatür
taramasının ardından, İşman, Canan, İşbulan ve Demir (2008)’in “Communication
Barriers: A Study of Teacher Candidates Of Using Technology” (Öğretmen Adaylarının
Teknoloji Kullanımında İletişim Engelleri ile İlgili Bir Çalışma) çalışmalarında
kullanılan ölçekten esinlenilerek 5’li Likert tipi Sosyal Ağlara Karşı Teknoloji Engelleri
Ölçeği geliştirilmiştir. Uzman görüşleri alınmıştır. Ölçeğin 18 maddelik iki faktörlü
yapısı toplam varyansın %39.894’ünü açıklamaktadır. Yapılan geçerlilik
çalışmalarından sonra esas uygulama için 18 maddelik ölçeğimizin Cronbach’s Alpha
ile iç tutarlılık katsayısı tekrar hesaplanmış ve 0,864 bulunmuştur. Yapılan güvenirlik
çalışmaları incelendiğinde uyarlanan ölçeğin kendi içerinde tutarlı yapısı olduğu
söylenebilir.
05 Aralık 2015
227
Tablo 3 : Ölçeğin Alt Boyutları
Boyut
Cronbach’s Alpha
Madde Sayıları
Teknoloji kullanımı
0,834
11
Sosyal yaşam
0,721
7
Ölçek Geneli
0,864
18
2.1.
Verilerin Toplanması
Sosyal ağlara karşı teknoloji engelleri ölçeği, Darıca Halk Eğitimi Merkezi, Gebze
Halk Eğitimi Merkezi ve Çayırova Halk Eğitimi Merkezi’ndeki kurslara katılan toplam
187 kursiyere uygulanmıştır. Ölçek MEB izniyle araştırmaya gönüllü olarak katılan
yetişkinlere uygulanmıştır. Daha sonra ölçekler araştırmacı tarafından ölçekler
toplanıp veri seti oluşturulmuştur.
2.2.
Verilerin Analizi
Ölçekten toplanan veriler araştırmacı tarafından SPSS (Statistical Package For
Social Sciences) paket programına aktarılmış ve veriler analiz edilmiştir. Verilerin
analizi aşamasında;




Yetişkinlerin demografik özelliklerini incelemek için frekans ve yüzde değerleri
alınmıştır.
Yetişkinlerin ölçek maddelerine verdikleri cevapları incelemek için frekans ve
yüzde değerleri alınmıştır.
Yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerine ilişkin
“Cinsiyet”, ”Herhangi bir sosyal ağa (Facebook, Twitter, Flickr gibi siteler) üye
misiniz?”, ”Çocuğunuz Var mı?”,” Çocuklarınızdan sosyal ağları kullanan var
mı?”, “Evinizde İnternet Var mı?” sorularına ait değişkenler açısından iki
ortalama farkın önemlilik testi (Independent Samples T-test) kullanılmıştır.
Yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerine ilişkin
“Yaşadığınız İlçe”, “Yaşınız”, “Öğrenim Durumunuz”, “Aylık Geliriniz”, “Çocuk
Sayısı” ,”Çocukların Yaşı”, sorularına ait değişkenler açısından tek yönlü
varyans analizi (One Way ANOVA) kullanılmıştır. ANOVA sonucunda çıkan
anlamlı farklar Scheffe Post Hoc testi ile incelenmiştir. Verilerin analizinde
anlamlılık düzeyi ,05 olarak alınmıştır. ,
3. BULGULAR VE YORUM
Araştırmaya katılan yetişkinlerin;
05 Aralık 2015
228







Yaşlarına göre dağılımları incelendiğinde, %20,9’unun (f=39) 21-25 yaş
aralığında, %17,6’sının (f=33) 26-30 yaş aralığında, %23’ünün (f=43) 31-35 yaş
aralığında,%16’sının (f=30) 36-40 yaş aralığında,%22,5’inin (f=42) 41 ve üstü
yaş aralığında olduğu görülmektedir.
Öğrenim Durumlarına göre dağılımları incelendiğinde, %30,5’inin (f=57)
ilkokul, %17,6’sının (f=33) ortaokul, %31’inin (f=58) lise,%20,9’unun (f=39)
üniversite mezunu olduğu görülmektedir.
Aylık Gelirine göre dağılımları incelendiğinde, %60,4’ünün (f=110) 0-1000 TL ,
%28,9’unun (f=54) 1001-2000 TL, %10,7’sinin (f=20) 2001 TL -üstünde geliri
olduğu görülmektedir.
Sosyal Ağ üyelik durumlarına göre dağılımları incelendiğinde, %59,9’unun
(f=112) sosyal ağlara üye olduğu, %40,1’inin (f=75) sosyal ağlara üye olmadığı
görülmektedir.
Çocuk Sahibi Olma Durumlarına göre dağılımları incelendiğinde, %69’unun
(f=129) çocuk sahibi olduğu, %31’inin (f=58) çocuk sahibi olmadığı
görülmektedir.
En büyük çocuklarının yaşlarına göre dağılımları incelendiğinde, yetişkinlerin
%13,4’ünün (f=25) en büyük çocuğunun 0-5 yaş aralığında olduğu, %13,9’unun
(f=26) en büyük çocuğunun 6-10 yaş aralığında olduğu ,%16’sının (f=30) en
büyük çocuğunun 10-15 yaş aralığında olduğu, %25,1’inin (f=47) en büyük
çocuğunun 16 yaş ve üstünde yaş aralığında olduğu görülmektedir
Araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji
engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile yaşlarına göre değişimi
incelendiğinde teknoloji kullanımı faktörü yaş değişkeni bakımından
istatistiksel olarak anlamlı farklılık (F(4, 182)= 5,28, p<.05) göstermektedir.

Tablo 2: Yetişkinlerin Yaş Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri
Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Analizi(Anova)
Faktör
Teknoloji Kullanımı
Yaş
N
x
SS
21-25
39
2,43
0,79
26-30
33
2,42
0,64
31-35
43
2,86
0,88
36-40
30
2,75
0,74
41 ve üstü
42
3,12
0,87
Toplam
187
2,73
0,83
05 Aralık 2015
229
Tablo 3: Yetişkinlerin Yaş Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji
Kullanımı Faktörüne İlişkin Varyans Analizi
Kareler
sd
Top.
Kareler
Orta.
Gruplararası
13,62
4
3,40
Gruplariçi
113,02
182
0,64
Toplam
130,98
186
F
p
5,28
,000
Teknoloji kullanımı açısından yaş değişkenine göre hangi yaş aralığında fark olduğunu
bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre;



Teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile yaş arasındaki anlamlı
farklılığın; 26-30 yaş grubunda olan yetişkinlerin, teknoloji kullanımı
boyutunda en düşük ortalamaya sahip olduğu ( x = 2,42) görülmüştür. Bu sonuç
teknoloji kullanımı açısından en az teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun
26-30 yaş grubu olduğunu göstermektedir.
Bu grubu ortalama değere göre; 21-25 yaş ( x =2,43) aralığında yetişkinler
izlemektedir.
41 yaş ve üstünde olan yetişkinlerin teknoloji kullanımı boyutu teknoloji
engellerinin en yüksek ortalamaya sahip olduğu ( x = 3,12) görülmüştür. Buna
göre; teknoloji kullanımı boyutu açısından en çok teknoloji engelleri yaşayan
yaş grubunun 41 yaş ve üstünde olan yetişkinlerden oluştuğu söylenebilir.
engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile öğrenim durumuna göre değişimi
incelendiğinde teknoloji kullanımı faktörü öğrenim durumu değişkeni bakımından
Tablo 4: Yetişkinlerin Öğrenim Durumu Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı
Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Analizi(Anova)
Faktör
Öğrenim Durumu
N
x
SS
İlkokul
57
3,15
0,74
Ortaokul
33
2,45
0,78
Lise
58
2,59
0,75
Üniversite
39
2,56
0,92
05 Aralık 2015
230
Toplam
187
2,73
0,83
Tablo 5:Yetişkinlerin Öğrenim Durumu Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı
Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Varyans Analizi
Kareler
Top.
Gruplararası
14,87
sd
3
Gruplariçi
116,10
183
Toplam
130,98
186
Kareler
Orta.
F
p
4,951071
0,649355
7,86
,000
Teknoloji kullanımı açısından öğrenim durumu değişkenine göre hangi öğrenim
durumunda fark olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre;

Teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile öğrenim durumu
arasındaki anlamlı farklılık; öğrenim durumu ilkokul olan yetişkinlerden
kaynaklanmaktadır. Teknoloji kullanımı boyutunda öğrenim durumu ilkokul
olan yetişkinlerin, en yüksek ortalamaya sahip olduğu ( x = 3,52) görülmüştür.
Bu sonuç, öğrenim durumuna göre teknoloji kullanımı açısından en çok
teknoloji engellerini öğrenim durumu ilkokul olan kursiyerin yaşadığını
göstermektedir.
engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile aylık gelir durumuna göre değişimi
incelendiğinde teknoloji kullanımı faktörü aylık gelir değişkeni bakımından
Tablo 6: Yetişkinlerin Aylık Gelir Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı Teknoloji
Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Analizi (Anova)
Faktör
Aylık Gelir
N
x
SS
0-1000 TL
113
2,85
0,80
1001-2000 TL
54
2,60
0,82
2001 TL ve üstü
20
2,42
0,97
Toplam
187
2,73
0,83
05 Aralık 2015
231
Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Varyans Analizi
Kareler
Top.
Gruplararası
4,38
sd
2
Gruplariçi
126,60
184
Toplam
130,438
186
Kareler
F
Orta.
p
2,190
3,18
0,68
0,044
Teknoloji kullanımı açısından aylık gelir değişkenine göre hangi aylık gelir grubunda
fark olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre;


Teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile aylık gelir arasındaki
anlamlı farklılığa göre; aylık geliri 0-1000 TL olan yetişkinlerin, en yüksek
ortalamaya sahip olduğu ( x = 2,85) görülmüştür. Bu sonuç, aylık gelir
durumuna göre teknoloji kullanımı açısından en çok teknoloji engellerini aylık
geliri 0-1000 TL olan kursiyerin yaşadığını göstermektedir.
Aylık gelir durumuna göre; teknoloji kullanımı açısından teknoloji engellerini
en az yaşayan grup ise; en az ortalamaya sahip olan 2001 TL ve üstü geliri olan
( x =2,42) yetişkinlerdir.
Tablo 8 incelendiğinde araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağa karşı
teknoloji engelleri teknoloji kullanımı faktöründe sosyal ağa üye olma durumlarına
göre anlamlı farklılık olduğu (t(185)= -5,20 p<.05) görülmektedir. Araştırmaya katılan
yetişkinlerden sosyal ağa üye olmayanların ( x =3,10) teknoloji kullanımı faktörüne
göre teknoloji engelleri, sosyal ağa üye olanlardan ( x =2,49) teknoloji faktörüne göre
teknoloji engellerinden anlamlı derecede yüksek bulunmuştur. Buna göre; sosyal ağa
üye olmayan yetişkinlerin, sosyal ağa üye olan yetişkinlerden teknoloji kullanımı
açısından teknoloji engellerinin daha fazla olduğu belirlenmiştir.
Tablo 8: Yetişkinlerin sosyal ağa karşı teknoloji engelleri teknoloji kullanımı faktörü
sosyal ağ üyeliğine göre değişimi
Faktör
Sosyal Ağ
Üyeliği
Teknoloji
kullanımı
Evet
Hayır
N
x
S
112
2,49
0,81
75
3,10
0,74
sd
t
P
185
-5,20
,000
05 Aralık 2015
232
teknoloji engelleri teknoloji kullanımı faktörüne ilişkin çocuk sahibi olma durumlarına
göre anlamlı farklılık olduğu (t(133,07)= 4,53, p<.05) görülmektedir. Araştırmaya katılan
yetişkinlerden çocuk sahibi olanların ( x =2,90) teknoloji kullanımı faktörüne göre
teknoloji engelleri, çocuk sahibi olmayanlardan ( x =2,36) teknoloji faktörüne göre
teknoloji engellerinden anlamlı derecede yüksek bulunmuştur. Buna göre; çocuğu olan
yetişkinlerin, çocuğu olmayan yetişkinlerden teknoloji kullanımı açısından teknoloji
engellerinin daha fazla olduğu belirlenmiştir.
Tablo 9: Yetişkinlerin Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı
Faktörüne İlişkin Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Değişimi
Faktör
Çocuğunuz Var
mı?
Teknoloji
kullanımı
Evet
Hayır
N
x
S
129
2,90
0,84
58
2,36
0,69
sd
t
p
133,07
4,53
,000
engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile en büyük çocuklarının yaş aralığı değişkeni
açısından değişimi istatistiksel olarak anlamlı farklılık (F(3, 124)= 4,25, p<.05)
göstermektedir.
Tablo 10: Yetişkinlerin En Büyük Çocuklarının Yaş Aralığı Değişkeni Açısından Sosyal
Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Analizi(Anova)
Faktör
Çocuklarının Yaş
Dağılımları
N
x
SS
0-5 yaş
25
3,08
0,750741
6-10 yaş
26
2,40
0,781859
11-15 yaş
30
2,91
0,780597
16 yaş ve üstü
47
3,06
0,928074
Toplam
128
2,89
0,848914
Tablo 11: Yetişkinlerin En Büyük Çocuklarının Yaş Aralığı Değişkeni Açısından Sosyal
Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Teknoloji Kullanımı Faktörüne İlişkin Varyans Analizi
05 Aralık 2015
233
Kareler
Top.
Gruplararası
8,5
sd
3
Gruplariçi
83,4
124
Toplam
92,60
127
Kareler
Orta.
F
p
2,86
0,67
4,25
0,007
Teknoloji kullanımı açısından en büyük çocuğunun yaş aralığı değişkenine göre hangi
yaş aralığında fark olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre;


Teknoloji engellerinin teknoloji kullanımı boyutu ile en büyük çocuğunun yaş
aralığı arasındaki anlamlı farklılığa göre; çocukları 0-5 yaş aralığında olan
yetişkinlerin, en yüksek ortalamaya sahip olduğu ( x = 3,08) görülmüştür. Bu
sonuç ile en büyük çocuğunun yaş aralığı durumuna göre teknoloji kullanımı
açısından en çok teknoloji engellerini 0-5 yaş aralığında çocukları olan
kursiyerin yaşadığını göstermektedir.
En büyük çocuğunun yaş aralığı durumuna göre; teknoloji kullanımı açısından
teknoloji engellerini en az yaşayan grup ise; en az ortalamaya sahip olan 6-10
yaş aralığında ( x =2,40) yetişkinlerden oluşan gruptur.
engellerinin sosyal yaşam boyutu ile yaşlarına göre değişimi incelendiğinde sosyal
yaşam faktörü yaş değişkeni bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık (F(4,
182)= 4,18, p<.05) göstermektedir.
Sosyal Yaşam Faktörüne İlişkin Analizi(Anova)
Faktör
Sosyal Yaşam
Yaş
N
x
SS
21-25
39
2,94
0,76
26-30
33
2,99
0,71
31-35
43
3,3455
0,83
36-40
30
3,52
0,75
41 ve üstü
42
3,45
0,84
Toplam
187
3,25
0,81
05 Aralık 2015
234
Sosyal Yaşam Faktörüne İlişkin Varyans Analizi
Kareler
Sd
Top.
Sosyal Yaşam
Kareler
Orta.
Gruplararası
10,40
4
2,60
Gruplariçi
113,02
182
0,62
Toplam
123,42
186
F
p
4,18
0,03
Sosyal Yaşam boyutu açısından yaş değişkenine göre hangi yaş aralığında fark
olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre;




Teknoloji engellerinin sosyal yaşam boyutu ile yaş arasındaki anlamlı
farklılığın; 36-40 yaş grubunda olan yetişkinlerin, teknoloji kullanımı
boyutunda en yüksek ortalamaya sahip olduğu ( x = 3,52) görülmüştür. Bu
sonuç sosyal yaşam açısından en çok teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun
36-40 yaş grubu olduğunu göstermektedir.
Bu grubu ortalama değere göre; 41 yaş ve üstünde olan yetişkinler ( x =3,45)
izlemektedir.
21-25 yaş aralığında olan yetişkinlerin sosyal yaşam boyutu teknoloji
engellerinin en düşük ortalamaya sahip olduğu ( x = 2,94) görülmüştür. Buna
göre; sosyal yaşam boyutu açısından en az teknoloji engelleri yaşayan yaş
grubunun 21-25 yaş aralığında olan yetişkinlerden oluştuğu söylenebilir.
engellerinin sosyal yaşam boyutu ile öğrenim durumuna göre değişimi
incelendiğinde sosyal yaşam faktörü öğrenim durumu değişkeni bakımından
Tablo 14: Yetişkinlerin Öğrenim Durumu Değişkeni Açısından Sosyal Ağa Karşı
Teknoloji Engelleri Sosyal Yaşam Faktörüne İlişkin Analizi(Anova)
Faktör
Sosyal Yaşam
Öğrenim Durumu
N
x
SS
İlkokul
57
3,52
0,86
Ortaokul
33
2,93
0,69
Lise
58
3,30
0,73
Üniversite
39
3,05
0,82
Toplam
187
3,25
0,81
05 Aralık 2015
235
Engelleri Sosyal Yaşam Faktörüne İlişkin Varyans Analizi
Kareler
sd
Top.
Sosyal Yaşam
9,43
Gruplararası
3
Gruplariçi
113,9
183
Toplam
123,42
186
Kareler
F
Orta.
p
3,14
5,05
0,62
,002
Sosyal yaşam boyutu açısından öğrenim durumu değişkenine göre hangi öğrenim
durumunda fark olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonucuna göre;


Teknoloji engellerinin sosyal yaşam boyutu ile öğrenim durumu arasındaki
anlamlı farklılık incelendiğinde; öğrenim durumu ilkokul olan yetişkinlerin, en
yüksek ortalamaya sahip olduğu ( x = 3,52) görülmüştür. Bu sonuç, öğrenim
durumuna göre sosyal yaşam açısından en çok teknoloji engellerini öğrenim
durumu ilkokul olan kursiyerin yaşadığını göstermektedir.
Teknoloji engellerinin sosyal yaşam boyutu ile öğrenim durumu arasındaki
anlamlı farklılık incelendiğinde; öğrenim durumu ortaokul olan yetişkinlerin, en
düşük ortalamaya sahip olduğu ( x = 2,93) görülmüştür. Bu sonuç, öğrenim
durumuna göre sosyal yaşam açısından en az teknoloji engellerini öğrenim
durumu ortaokul olan kursiyerin yaşadığını göstermektedir.
Tablo 16 İncelendiğinde araştırmaya katılan yetişkinlerin sosyal ağa karşı
teknoloji engelleri sosyal yaşam faktörüne ilişkin düzeylerinde sosyal ağa üye olma
durumlarına göre anlamlı farklılık olduğu (t(185)= -3,08 p<.05) görülmektedir.
Araştırmaya katılan yetişkinlerden sosyal ağa üye olmayanların( x =3,47) sosyal yaşam
faktörüne göre teknoloji engelleri, sosyal ağa üye olanlardan( x =3,10) sosyal yaşam
faktörüne göre teknoloji engellerinden anlamlı derecede yüksek bulunmuştur. Buna
göre; sosyal ağa üye olmayan yetişkinlerin, sosyal ağa üye olan yetişkinlerden sosyal
yaşam açısından teknoloji engellerinin daha fazla olduğu belirlenmiştir.
Tablo 16: Yetişkinlerin sosyal ağa karşı teknoloji engelleri sosyal yaşam faktörüne
ilişkin düzeylerinin sosyal ağ üyeliğine göre değişimi tablosu
Faktör
Sosyal Ağ
Üyeliği
N
x
S
sd
t
p
05 Aralık 2015
236
Sosyal
yaşam
Evet
112
3,10
0,78
Hayır
75
3,47
0,81
185
-3,08
,002
teknoloji engelleri sosyal yaşam faktörüne ilişkin düzeylerinde çocuk sahibi olma
durumlarına göre anlamlı farklılık olduğu (t(185)= 4,42, p<.05) görülmektedir.
Araştırmaya katılan yetişkinlerden çocuk sahibi olanların ( x =3,42) sosyal yaşam
faktörüne göre teknoloji engelleri, çocuk sahibi olmayanlardan( x =2,87) sosyal yaşam
faktörüne göre teknoloji engellerinden anlamlı derecede yüksek bulunmuştur. Buna
göre; çocuğu olan yetişkinlerin, çocuğu olmayan yetişkinlerden sosyal yaşam açısından
teknoloji engellerinin daha fazla olduğu belirlenmiştir.
Tablo 17: Yetişkinlerin Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Sosyal Yaşam Faktörüne
İlişkin Düzeylerinin Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Değişimi
Faktör
Çocuğunuz
Var mı?
N
x
S
Sosyal
Evet
129
3,42
0,79
Hayır
58
2,87
0,77
Yaşam
sd
t
p
185
4,42
,000
teknoloji engelleri sosyal yaşam faktörüne ilişkin düzeylerinde çocuklarının sosyal
ağa üyeliğine göre anlamlı farklılık olmadığı (t(126)=0, 23, p>.05) görülmektedir.
Tablo 18: Yetişkinlerin Sosyal Ağa Karşı Teknoloji Engelleri Sosyal Yaşam Faktörüne
İlişkin Düzeylerinin Çocuklarının Sosyal Ağa Üyeliği Açısından İncelenmesi
Faktör
Çocuklarının
Sosyal Ağa
Üyeliği
Sosyal
Yaşam
Evet
Hayır
N
x
S
80
3,43
0,78
44
3,39
0,82
Sd
t
p
126
0,23
0,81
05 Aralık 2015
237
Bu araştırmada yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji
engelleri incelenmiştir. Bu amaçla sosyal ağa karşı teknoloji engeli ölçeği kullanılmış
ve Darıca, Gebze ve Çayırova Halk Eğitimi Merkezlerinde çeşitli kurslara katılan
yetişkinlerin görüşleri alınmıştır.
Araştırmanın alt probleminden; yetişkinlerin yaşadıkları ilçe, cinsiyet,
çocuk sayısı, evinde interneti olma, çocuklarının sosyal ağa üye olma bakımından
yetişkinlerin sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermemektedir.
Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin yaşları bakımından sosyal ağları
kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır. Analizler sonucunda yetişkinlerin
yaşları değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir. Buna göre:




Teknoloji kullanımı açısından en az teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun
26-30 yaş grubu olduğu;
Teknoloji kullanımı boyutu açısından en çok teknoloji engelleri yaşayan yaş
grubunun 41 yaş ve üstünde olan yetişkinlerden oluştuğu söylenebilir.
Sosyal yaşam açısından en çok teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun 36-40
yaş grubu olduğu;
.Sosyal yaşam boyutu açısından en az teknoloji engelleri yaşayan yaş grubunun
21-25 yaş aralığında olan yetişkinlerden oluştuğu söylenebilir.
Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin öğrenim durumları bakımından
sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır. Analizler sonucunda
yetişkinlerin öğrenim durumu değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki
teknoloji engelleri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir. Buna göre:


Öğrenim durumu bakımından teknoloji engellerini en çok yaşayan grubun
öğrenim durumu ilkokul olan yetişkinler olduğu;
Öğrenim durumuna göre teknoloji engellerini en az yaşayan grubun öğrenim
durumu ortaokul olan yetişkinler olduğu;
Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin aylık gelir bakımından sosyal ağları
kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır. Analizler sonucunda yetişkinlerin
aylık gelir değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri sosyal
yaşam boyutunda istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir. Fakat
yetişkinlerin aylık gelir değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji
engelleri teknoloji kullanımı boyutunda istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermektedir. Buna göre:

Teknoloji kullanımı boyutu açısından aylık gelir durumuna göre teknoloji
engellerini en çok yaşayan grubun aylık geliri 0-1000 TL olan yetişkinler olduğu,
05 Aralık 2015
238

Teknoloji kullanımı boyutu açısından aylık gelir durumuna göre teknoloji
engellerini en az yaşayan grubun aylık geliri 2001 TL ve üstünde olan
yetişkinler olduğu görülmüştür.
Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin sosyal ağa üye olma durumu
bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır. Analizler
sonucunda yetişkinlerin sosyal ağa üye olma değişkeni bakımından sosyal ağları
kullanımındaki teknoloji engelleri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir.
Buna göre:

Sosyal ağa üye olmayan yetişkinlerin, sosyal ağa üye olan yetişkinlerden
teknoloji engellerinin daha fazla olduğu görülmüştür.
Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin çocuk sahibi olma durumu
bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır. Analizler
sonucunda yetişkinlerin sosyal ağa üye olma değişkeni bakımından sosyal ağları
kullanımındaki teknoloji engelleri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir.
Buna göre:

Çocuğu olan yetişkinlerin, çocuğu olmayan yetişkinlerden teknoloji engellerinin
daha fazla olduğu görülmüştür.
Araştırmanın alt probleminden yetişkinlerin en büyük çocuklarının yaş aralığı
durumu bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri araştırılmıştır.
Analizler sonucunda; yetişkinlerin en büyük çocuklarının yaş aralığı değişkeni
bakımından sosyal ağları kullanımındaki teknoloji engelleri sosyal yaşam boyutuna
göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir. Fakat yetişkinlerin en
büyük çocuğunun yaş aralığı değişkeni bakımından sosyal ağları kullanımındaki
teknoloji engelleri teknoloji kullanımı boyutuna göre istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermektedir. Buna göre:


Teknoloji kullanımı boyutu açısından en büyük çocuğunun yaşına göre teknoloji
engellerini en az yaşayan grup; en büyük çocuğu 6-10 yaş aralığında olan
yetişkinlerden oluşan;
Teknoloji kullanımı boyutu açısından en büyük çocuğunun yaşına göre teknoloji
engellerini en çok yaşayan grup; en büyük çocuğu 0-5 yaş aralığında olan
yetişkinlerden oluşan gruptur.
Yetişkin eğitimi, gelişmekte olan ülkelerin ağırlık vermesi gereken en önemli
konulardan biridir. Gelişen teknoloji ve her geçen gün hayatımızın merkezine daha da
yerleşen sosyal ağları gençler ve çocuklar kadar yetişkin bireyler de aktif olarak
kullanmaktadır.
Araştırmanın sonuçlarında da görüldüğü gibi yetişkinler sosyal ağları
kullanırken sosyal yaşamla ilgili teknoloji engelleri ve teknoloji kullanımıyla ilgili
teknoloji engelleri yaşamaktadırlar. İleriki araştırmalarda bu sonuçlar irdelenebilir,
sonuçlar arasındaki anlamlı farklılıklar başka araştırmalara konu olabilir.
05 Aralık 2015
239
Yetişkinlerin sosyal ağları kullanırken yaşadıkları teknoloji engellerini yenmek
için öncelikle yetişkin eğitimden sorumlu olan halk eğitimi merkezleri başta olmak
üzere diğer eğitim kurumları da işe koyulabilirler. Teknoloji kullanımı konusunda
kurslar açılabilir, var olan kursların sosyal yaşamda daha aktif kullanımı ile ilgili
içerikler güncellenebilir. Teknolojiyi tanıtmak, kullanılmasını yaygınlaştırmak için
çeşitli eğitim merkezlerinde teknolojiyi ve kullanımı öğretmeye yönelik aktiviteler
düzenlenebilir, yetişkinlere öğrenme faaliyetlerinde aktif rol verilebilir.
Sosyal ağları kullanma konusunda çeşitli eğitim kurumlarında seminerler
verilebilir. Amacına uygun ve doğru şekilde bu tarz iletişim kanallarını kullanmak,
sorunları azaltacaktır.
Teknolojik yeniliklerin çeşitli kurslarda tanıtılması ve teknolojinin faydalarının
tanıtıldığı çeşitli seminerlerin okul, dernek, mahalle muhtarlığı gibi çeşitli yerlerde
yapılması için belediyeler, Milli Eğitim Bakanlığı ve Hayat Boyu Öğrenme Genel
Müdürlüğü’ne çeşitli görevler düşmektedir. Öğretmenlerimizin de eğitici olarak
katılacağı etkinlikler de üniversiteler de farklı etkinlikler yapabilir, öğretmenlerimize
bu konular da akademik destek verebilirler.
Halk eğitimi merkezleri ve yetişkin eğitimi yapan tüm kurumlar, kurs ve
seminerlerinde yetişkinlere sosyal ağ grupları oluşturup üye olmalarını sağlayabilir,
doğru kullanım açısından da yetişkinler desteklenebilir.
Ölçek Darıca, Gebze ve Çayırova Halk Eğitimi Merkezlerinde çeşitli kurslara
katılan yetişkinlere uygulanmıştır, başka halk eğitimi merkezlerindeki yetişkinlere de
bu ölçek uygulanarak sonuçlar karşılaştırılabilir.
Yeni araştırma konularında, yetişkinlerin teknoloji kullanımı, sosyal ağları
kullanımı, teknoloji engelleri gibi konuların yer alması için alan uzmanları tarafından
teklif, teşvik ve öneriler sunulması ve bu konularda yaşanan sıkıntıların giderilmesi
için çalışmalara bu uzmanlar tarafından destek verilmesi, yetişkin eğitimi bakımından
son derece önem arz etmektedir.
KAYNAKÇA
Alkan, C.:2005, Eğitim Teknolojisi, (Anı Yayıncılık, Ankara).
Gökkoca Ulusoy, Z. F.:2001, “Sağlık Eğitimi Açısından Temel İlkeler”, Sted Dergisi,
10(10),374-377.
Geray, C.(1978). Halk Eğitimi,(A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara).
İşman ,A., Canan, Ö., İşbulan, O. ve Demir, Z. :2008, Communıcatıon Barrıers : A Study
Of Teacher Candıdates Of Usıng Technology. International Educational Technology
Conference (IETC 2008), 2047-2056.
05 Aralık 2015
240
Pempek, T. A., Yermolayeva, Y. A. ve Calvert, S. L.:2009, College Students' Social
Networking Experiences On Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology,
30(3), 227-238.
Tozmaz Bilgiç, G. (2011) . E-öğrenme Ders İçerikleri İçin Uygulanabilir Öğretim
Tasarımı Modeli Geliştirme Ve Bir Uygulama. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
İstanbul Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Turan, Z. ve Göktaş, Y. (2011). Çevrimiçi Sosyal Ağlar: Öğrenciler Neden Facebook
Kullanmıyor. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium,
Fırat University, Elazığ.
05 Aralık 2015
241
GÖRSEL DEVRİM: ÖĞRETİMDE ÇİZGİ DİLİ KULLANIMI
Rıdvan ÜZEL
İhlas Eğitim Kurumları
İstanbul Üni. Edebiyat Fak. Türk Dili ve Edebiyatı / Hacettepe Üni. Yüksek Lisans
[email protected]
ÖZET
Çizgi, düşüncenin disiplinidir. Bilgi çokluğu karşısında düşünceyi ortaya çıkarmak, fikir
üretebilmek için çizgi bir araç ve amaç olarak kullanılmalıdır.
Çizgiyle çocuk, özgüven kazandığı gibi el becerilerini de kullanarak motor gelişimini
sağlar ve bu süreçte düşünce üreterek ürün elde eder. İlkokul 3. sınıfta öğrenci
figürasyon çalışması yapar ve yıl sonunda bant resim sergisi açılır. Bant resim
çizimlerinde kurşun, pilot ve fosforlu kalemler, özel çalışmalarda ise dijital kalem
kullanılabilir. Tabletli öğretimde dijital kalemi, öğretmen ve öğrencilerin tamamı “3.
sınıf figür deneyimleri”nden yararlanarak kullanabileceklerdir. Ortaokul ve lisede
öğrenci proje, afiş ve poster hazırlar; üniversite ve meslek hayatında taslak, grafik ve
teknik resimleri çizme kolaylığını yakalar.
Eğitim teknolojisinin önde gelen problemi “tabletli öğretimde dijital kalemin kullanılıp
kullanılamaması”dır. “Kullanılmayan kalem üretemeyen beyin demektir”. Kalemi
kullanabilmesi için önceden “Bireyin Çizgi Dili öğretimini görmesi ve figürleri
çizebilmesi gerekir.” Hele, proje hazırlamada ve derslerin görsel anlatımında çizginin
değeri düşünülürse Çizgi Dili öğretimi gelecek günlerimizin bir beklentisi neden
olmasın?
Anahtar Kelimeler: : Çizgi, Çizgi Dili öğretimi, görsel anlatım, tabletli öğretimde dijital
kalem, figür, düşünce üretme, Bant Resim Sergisi
1. GİRİŞ
Çizgi; düşüncenin disiplini, noktanın biçime yürümesidir. Biçim; canlı nesnenin,
şekil cansız nesnenin dış görünümüdür.
2. AMAÇ
Günümüzde, bilgi yükü arttı. Hazır bilgiye tek tuşla ulaşılıyor ancak düşünce
üretilemiyor. Bilgi çokluğu karşısında ezilen düşünceyi ortaya çıkarmak, fikir
üretebilmek için çizginin bir araç ve amaç olarak kullanılabilmesi gerekir.
05 Aralık 2015
242
3. EĞİTİM TEKNOLOJİSİNDE İKİLEM
Öğretimde
anlamalıyız:
kullanılan
bilgisayar teknolojisini
günümüzde,
iki
şekilde
İlki, hâlâ tuş ve klavyeyle “bilgiyi kullanan” geleneksel teknoloji; ikincisi dijital
kalemle “düşünce üreten” yeni nesil (tabletli) teknoloji. Ancak, bilgiyi kullanan
teknoloji “terimlerle uğraşmayı” sürdürüyor, düşünce üreten tabletli teknoloji ise
“kalemi kullanarak ürün elde etme”de yetersiz kalıyor. Bu iki olumsuzluğun sebepleri
ve giderilmesi yolları şunlardır:
1) Geleneksel teknoloji “fikren ve teknik olarak” yeni nesil teknolojiye dönüşse de
kalemi kullamadığı için “öğretimde yöntem uygulama” zorluğu yaşıyor.
2) Yeni nesil teknoloji kullanıcıları (öğrenci ve öğretmenler) dijital kalem tekniğine
sahip olsalar da “çizgi figürasyonu uygulamada” (figür, desen, taslak ve çizimde) alt
yapı
eksikliğini
yaşıyorlar.
3) MEB’in “bilgi aktarımı” anlayışı yerine “düşünce geliştirme” anlayışına henüz
geçememiş olması yüzünden “ ürün elde etme”de “motor gelişim” sağlanamıyor.
4) İlkokulların 3. Sınıfında, el-bilek kaslarının geliştirilmesi (motor gelişim) için Çizgi
Dili dersi konulmalı. Kurşun kalemle “figür, desen, taslak, simge çalışmaları” yapılmalı.
Halen ve 7 yıldır bu doğrultuda İstanbul İhlas Kolejlerinde Çizgi Dili dersi
verilmektedir.
5) Bu çalışmalar, sonraki yıllar (ortaokul ve lise) öğretiminde “afiş, poster, proje
hazırlamada ve görsel ders işlemede” öğrenci ve öğretmenlere kolaylık sağlamaktadır.
6) İlkokul 3. sınıf öğrencilerinin figürasyon öğrenimi yıl sonunda “Bant Resim Sergisi”
ile ödüllendirilmeli.
7) “Çizgi Dili” dersi bir resim ve karikatür çizme öğretimi değildir. “Çizgi Dili ve branş
dersleri öğretmenleri”ne Eğitim Fakültelerinde, her branşın kendine özgü
figürasyonları alan bilgileriyle örtüşecek şekilde verilmelidir.
8) MEB, görsel beceri geliştirmede “Çizgi Dili” dersinin yanı sıra “Duyudan Duyguya”
ve “Etiket Kelime Bulma” derslerini de uygularsa edinilecek kazanımlar şunlar
olacaktır:
a. Duyudan Duyguya Dersi: 3-5 dakikalık senaryolar halinde “Etkinlik Atölyesi”nde,
beş duyumuzun içselleştirilmesiyle “duyguya erişme” çalışmaları yapılır ve “değerler
eğitimi” verilebilir.
b. Etiket Kelime Bulma Dersi: Günümüzün internet ortamında akademik makalelerin
sonunda yer alan etiket kelimeleri bulma gibi çalışmalar yapılır. Böylece testlerdeki
“yorum sorularını çözme” kolaylığı sağlanır: “Test çöz değil, test üret!” mantığı
önemsenir.
05 Aralık 2015
243
4. ÇİZGİ DİLİ İLE DÜŞÜNCE ÜRETME
Çizgiler, düşünceyi disiplin altına alır. Böylece çocuğa ruhsal olarak bir özgüven
kazandırılır. Motor gelişim açısından da çocuğun “zanaat yönü” ortaya çıkarılarak el
becerileri geliştirilir.
Çocuk:
1. Kalemi “bastırmadan” taslak çizim yapıyor, hatadan dönebiliyor;
2. Kalemi “kaldırmadan” doğruları görerek, tekrara düşmeden hedefe yönelebiliyor;
3. “İleriyi görerek” de geleceğe hâkim olma içgüdüsünü kazanıyor.
Böylece, bu süreç ve gelişim çocuğun “düşünce üretme” yeteneğini geliştirir.
5. SONUÇ
Eğitim teknolojisinin önde gelen problemi tabletli öğretimde dijital kalemin
kullanılıp kullanılamamasıdır. “Kullanılmayan kalem” üretemeyen beyin demektir.
Bireyin, kalemi kullanabilmesi için önceden “Çizgi Dili öğretimini görmesi ve figürleri
çizebilmesi” gerekir. Hele, proje hazırlamada ve derslerin görsel anlatımında çizginin
değeri düşünülürse Çizgi Dili öğretimi gelecek günlerimizin bir beklentisi neden
olmasın?
İLGİLİ GÖRSELLER
05 Aralık 2015
244
Çizgi Dili 3. Sınıf Figür ve Taslak Çizimleri
05 Aralık 2015
245
Çizgi Dili 3. Sınıf Bant Resim Sergisi Örnek Görselleri
05 Aralık 2015
246
Çizgi Dili Ortaokul Eğitim Figürleri
Çizgi Dili 3. Sınıf Yılsonu Bant Resim Sergisi
05 Aralık 2015
247
ÜÇ BOYUTLU YAZICILARIN EĞİTİMDE KULLANIMI
Serhat ÖZPERÇİN
Zaxe 3D Yazıcı Teknolojileri
[email protected]
ÖZET
Zaxe 3 Boyutlu Yazıcı Teknolojileri firması, 2013 yılından beri 3 boyutlu yazıcılar
üzerine Ar-Ge faaliyetlerini sürdürmektedir. 2.ürünü Discover modeli ile Haziran
ayında piyasaya çıkmıştır ve Eylül 2015’den itibaren satışlara başlamıştır. Kablosuz ağ
bağlantısı, bulut bağlantısı, dokunmatik renkli ekranı ve tek bir yazılım üzerinden tüm
birden çok 3D yazıcıyı kontrol edebilme özellikleri ile çoklu 3D yazıcı kullanılan alanlar
için özel olarak Türkiye’de geliştirmiştir.
Dünyada STEM kapsamında, eğitim sektöründe birçok alanda 3D yazıcılar
kullanılmaya başlamıştır. Ülkemiz de de 3D yazıcılar ile eğitim; dokunarak, hissederek
ve üreterek eğitimin başlıca yapı taşlarından biri olacaktır. Bu kapsamda 3D yazıcıların
eğitimde yeri, önemi, örnek uygulamalar, ders müfredatlarına uygunluğu, çocukların
eğitimde motivasyonları üzerindeki etkileri üzerine çalışma yapmaktayız. Pilot okul
olarak Eyüboğlu Eğitim Kurumları, Çamlıca Kampüsü’ne bir adet 3D Yazıcı
laboratuvarı kurulmuştur.
Anahtar Kelimeler: 3D Yazıcı, eğitim, üretim, motivasyon
1. 3D YAZICILARIN TARİHİ
3D yazıcılar aslında dünyada çok yeni bir teknoloji olarak geçmemektedir. 1986
yılında Charles W.Hull tarafından Stereolitography yöntemiyle çalışan ilk 3D yazıcı
keşfedilmiş ve piyasa sürülülmüştür. Fakat bu süre içinde patentler dolasıyla masaüstü
seviyesine hiçbir zaman 3D yazıcılar indirgenememiştir. Endüstrinin prototipleme
amaçlı kullandığı 3D yazıcılar, ilk kez, masaüstüne 2005 yılında İngiltere’de yapılan
RepRap çalışması ile indirgenmiştir. Patent süreli dolan 3D yazıcılar artık evlere, küçük
işyerlerine, mimari ofislere, tasarım ve Ar&Ge ofislerine ve en önemlisi artık okullara
rahatlıkla girebilmeye başlamıştır. Fiyatları ucuzlayan ve boyutları küçülen 3D
yazıcılar hızlı bir şekilde gelişmeye devam etmiştir ve 2009’da ilk ticari masaüstü 3D
yazıcı piyasa sürülmüştür.
Gartner firmasının her sene yayınladığı teknoloji trendleri yıllığına göre bu sene
içerisinde en önemli ve güncel olan gelişme dünyada kısaca IoT olarak geçen (Internet
of Things) yani nesnelerin interneti olmuştur. Yine grafiğe göre sadece bir kaç sene
içerisinde dünyada artık en çok konuştuğumuz teknolojisi “Consumer 3D Printers”
yani son tüketici için geliştirmiş masaüstü 3D yazıcılar olacaktır.
05 Aralık 2015
248
Figür 1: Gartner Teknoloji Trendleri Grafiği
2. ZAXE LAB
Zaxe 3D Yazıcı Teknolojileri firması olarak dünya standartlarının üzerinde
geliştirmiş olduğumuz Discover model 3D yazıcıları Gartner’in de yayınlamış olduğu
(Figür:1) teknoloji trendlerileri grafiğine göre nesnelerin interneti kısmına
girmektedir. Bu durum bize 3D yazıcınıza uzaktan erişebilme, tek bir cihaz üzerinden
birden fazla 3D yazıcıyı kontrol edebilme imkânı vermektedir. Özellikle tüm akıllı
nesnelerin birbirleriyle haberleşmesini sağlayan Nesnelerin İnterneti teknolojisi, 3D
yazıcınızı akıllı hale getirerek tabletinizle, akıllı saatinizle ve hatta akıllı tahtalar ile
haberleşmesini sağlamaktadır.
Bu duruma göre eğitimde 3D yazıcıları hem tabletlerle hemde akıllı tahtalarla
haberleştirebiliyoruz. Dünya da birçok okulda 3D yazıcılar ile eğitim denenmekte ve
ders müfredatlarına dâhil edilmektedir. Öncelikle üniversite kullanımları ile başlayan
3D yazıcılar artık ilkokul seviyesine kadar indirgenebilmiştir.
STEM yani Bilim, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik üzerine geliştirilen
eğitim sistemi, her eğitim çağındaki çocukları kapsayarak küçüklükten itibaren
yetenekleri ve geliştirilebilecek yetenekleri doğrultusunda gelişen bireyleri
hedeflemektedir. NMC, Uluslararası Eğitim Teknolojileri Uzmanları Topluluğu, STEM
için 5 sene içerisinde dünyada ki eğitim sistemine dâhil olarak teknolojileri şu şekilde
sıralamıştır: Mobil uygulamalar ve Tablet, Oyun Bazlı Öğrenme, Sanal Gerçeklik
Uygulamaları, 3D Yazıcılar ve Nesnelerin İnterneti. Fatih Projesi kapsamında bizde 3D
yazıcıları, oyun bazlı öğrenme, mobil uygulamalar ve nesnelerin interneti
05 Aralık 2015
249
teknolojilerini eğitim sistemi ile buluşturmaya başladık ve Zaxe Lab olarak
isimlendirdik.
Zaxe Lab kısaca aslında 3 boyutlu yazıcı laboratuvarları olarak tanımayabiliriz.
Çocukların-hangi eğitim seviyesinde olursa olsun-ders müfredatlarına göre müfredatta
gördükleri dersleri, gerçek hayattaki projelerin benzlerine yönelik uygulamalar
yaparak, tasarlayarak ve üreterek öğrenme süreçlerini tamamlamasını hedef
almaktayız. Burada aslında en önem verdiğimiz kısım, üretim kısmı olacaktır, buda
çocukların eğitimdeki motivasyonlarını en üst seviyeye getirmektedir. Dokunarak ve
hissederek öğrenmek, kendi tasarım ve üretimlerini de eğitimlerine dâhil etmek Zaxe
Lab’ın amaçları arasındadır.
2.1. Örnek Ders İçerikleri
Pilot uygulama olarak Kimya, Fizik, Biyoloji, Matematik ve Tarih alanında 3D
yazıcılar ile uygulanabilecek ders içerikleri çıkartıldı.
Figür 2: Kimya alanında müfredata göre örnek 3D baskılar
Figür 2’de kimya alanında basılan bazı örnek baskıları görebilirsiniz. Atomların
bağlarını, özgül ağırlarına göre sırlanan periyodik tabloyu, kimyasal reaksiyon
deneyler için deney araç ve gereçleri 3D yazıcılar ile çok ucuz maliyetlerde
üretebiliyoruz. Kitaplardaki 2 boyutlu görsel ve akıllı tahtalarda izlenen animasyonlar
yerine, çocuklar ders içeriklerine göre 3D yazıcılar ile atomik bağları ve atomları 3D
yazıcılar ile üretip inceleyebilme, atomik düzeydeki nesnelerin büyütülmüş hallerini
ellerine alıp derslerinde ki öğretimi daha iyi bir şekilde kavrayabildiklerini gözlemedik.
05 Aralık 2015
250
Figür 3: Fizik alanındaki bazı 3D baskılar.
Figür 4: Biyoloji alanındaki örnek baskılar.
Biyoloji gibi bir dersi, üretim maliyetleri 2-3 TL civarında olan baskılar ile daha
kolay bir hale getirebiliyoruz. Mesela virüs ve konak hücre konusunu anlatmak için
çizim veya 2 boyutlu animasyonlar yerine, yukarıda görmüş olduğunuz virüsü ve bir
tane de örnek konak hücreyi bastık. Virüsün içi boş bir şekilde üretildi, öğrenci böylece
virüsün içinden yine baskı olan dnayı, konak hücreye aktararak konuyu çok daha hızlı
bir şekilde kavramış oldu.
05 Aralık 2015
251
Figür 5: Matematik alanında baskı 3D çalışmalar
Matematik alalındaki çalışmaları İstanbul İhlas Koleji, Matematik Öğretmeni,
Eyüp Kamil YEŞİLYURT’un geliştirmiş olduğu 3D modeller üzerinden gidiyoruz. Rhino
3D modelleme programı ile lise düzeyindeki matematik müfredatı için geliştirdiği
modelleri, sadece 3D olarak akıllı tahtalardan gösterimi değil, 3D yazıcılar ile üretime
geçirerek matematik gibi soyut bir dersi, gerçek hayattaki örneklerle somut ve
dokunulabilir bir hale getiriyoruz.
2.2. Tarih - Mostar Köprüsü
Gözlemlerimizde tarih dersinin en soyut ders içeriğine sahip olduğunu ve
öğrencilerin öğrenme motivasyonu artırmak amacıyla birçok ders içeriğinide
kapsayan pilot bir proje gerçekleştirdik. Bu pilot projede Osmanlı’nın yükselme
döneminde önemli bir yere sahip olan Bosna Hersek’te yer alan Mostar Köprüsü’nü
seçtik. Mostar Köprüsü hem tarihsel olarak hem de yapım mimarisi olarak birçok
pozitif bilimi kapsayan, Türk tarihinde önemli yere sahip bir köprüdür. Köprü 1566,
yılında Mimar Hayreddin tarafından inşaa edilmiştir. 16.yy sonlarında Mostar, Osman
İmparatorluğu’nun Bosna’daki idari merkeziydi, bu yönden de ayrıca bir önemi vardır.
Mostar Köprüsü’nün yapımında 456 kalıp taş kullanılmıştır. Burada en önemli
nokta ise bu taşların tasarımı ve üretimidir. Taşlar birbirine sıkıca geçecek ve yer
çekimine göre ayakta kalacak, köprünün ağırlığını taşıyacak şekilde üretilmiştir.
Matematik ve Fizik yoğun bir şekilde kullanışmıştır. Ayrıca taşların yapıştırılması
05 Aralık 2015
252
hazırlanan harmanda için keçi kılı ve yumurta akı kullanışmıştır. Bu durumda hem
sağlamlığı hem de hızlı yapışmayı sağlamıştır. Burada da kimya bilimi kullanılmıştır.
Figür 6: Mostar köprüsü yapım şeması
Çocuklara verilen tarihsel eğitimin yanında bu köprünün içerdiği birçok pozitif
bilimde, çocukların öğrendiği derslerdeki bilgilerin gerçeğe dönüşmesi için
kullanılmaktadır. Biz Mostar Köprüsü’nün yapısal olarak bir benzerinin 3D yazıcılar ile
üretmelerini istedik.
05 Aralık 2015
253
Figür 7: Mostar Köprüsü’nün 3D modelleme programları ile modellenmesi
Burada isteğimiz aslında bir çember biçimde diziline ve köprünün tüm ağırlığını
iç içe geçerek taşıyan taşları matematik ve fizik kullanarak hesaplamaları, ücretsiz
modelleme programı TinkerCAD ile modellemeleri ve 3D yazıcılar ile üreterek hayata
geçirmeleri. Ayrıca üretilen modellerin yapıştırma kısmında yine döneme yakın
yöntemlerle organik ürünler kullanarak yapıştırmalarını istedik. Üretilen basit köprü
modellerini üzerlerine ağırlık koyarak test ettik böylece çocuklar arasında ufak bir
yarışma da düzenlemiş olduk.
Aslında çocukların üretime dayalı bir projeyle birçok pozitif bilimi öğretmeye
çalıştık. En önemli gözlemimiz: Çocukların bir şeyler üreterek öğrenmesi, özgüven ve
motivasyonlarının birkaç kat daha artırmasıdır.
2.3. Oluşturma ve Düşünsel Yetenek Geliştirme - Drone Projesi
Teknoloji alanında dünyada birçok sektörde farklı şekillerde kullanılan Drone,
yani 4 pervanlı helikopter, bir proje olarak müfredata uygun bir şekilde dâhil edilebilir
ve çocukların bu basit ama çok işlevli ürünün nasıl kullanıldığı, sahada ne işe yaradığı
ve hangi pozitif bilimler kullanılarak tasarlandığı üzerine çok önemli bilgilere sahip
olabilir.
Figür 8: Drone nedir nasıl çalışır araştırması.
05 Aralık 2015
254
Bilim&Teknoloji Kulüpleri veya Teknoloji&Tasarım dersi kapsamında
çocuklardan bu proje istenebilir. İzlenmesi gereken aşamalar şu şekilde olacaktır:
Ekip-Takım kurma, bilimsel araştırma, market araştırması, tasarım ve üretim.
Çocuklar öncelikle ekiplerini oluşturacak ve bu ekiple aslında sahada takım ve
ekip olarak nasıl çalışıldığını öğreneceklerdir. Bu ekipte her bir ekip arkadaşının ayrı
bir görevi olabilir. Ekip 1 haftalık süre içerisinde droneların hâlihazırda hangi
sektörlerde kullanıldığını araştıracak ve bir rapor olarak öğretmenlerine sunacaktır.
Burada aslında işletmlerin yeni teknolojileri hangi amaçla kullandıklarını ve yeni
teknoloji trendlerinin öğrenilmesi amaçlanmaktadır.
Figür 9’da görüldüğü gibi dünyanın önde gelen firmaları artık kargolamak
yerine dronelarla servise başlamıştır ya da başlayacaktır. Pizza firması, Perakende eticaret firması ve kargo işleri yapan bir firma bunları şu an test etmektedir. Çocuklar
bu araştırmayı raporlarına ekleyecektir ve belki de yeni teknolojileri öğrenmiş
vaziyette mezun olduklarında kendi işlerinde de kullanacaklardır.
Daha sonra çocuklardan 1-2 haftalık bir süre içerisinde problem analizi ve sorun
çözmeleri istenmesi ön görülmektedir. Burada günümüzde pazarda olan dronelerın
sorunlarının analizi ve ekipçe “biz nasıl çözüm geliştirebiliriz”in üzerine gidilmektedir.
Endüstriyel Tasarım ve Mühendislik bilimlerinde sık olarak yapılan bu süreç, çocuklara
lise veya ortaokul düzeyinde, derslerini öğrenmeleri için basit bu tip projelerle entegre
edilebilir, kulüp veya ders içeriklerinde kullanılabilir.
Figür 9: Drone saha araştırması.
05 Aralık 2015
255
Sonuç olarak problemleri analiz eden ekipler, basit devre kartlarıyla (Arduino
veya MakeyMakey gibi açık kaynak kodlu devre kartları) çalışan ve hazır kodlamalarla
yapılan bir devre sistemi ile basit bir drone tasarlayabilir.
Figür 10: Tasarımı biten aracın 3D yazıcılar ile gerçek hayata geçmesi.
Burada Figür 10’da, Amerika Birleşik Devletleri’nde bir öğrencinin tasarlamış
olduğu basit drone sistemini görüyorsunuz. Biyomimikri yani doğadan ilham alınan
tasarım prensibi ile tasarlanmış bir ürün ve tüm plastik parçaları 3D yazıcılar
kullanılarak hızlı bir şekilde üretilmiş. Örümcekten ilham alınarak üretilmiş bu drone,
tek bir parça ile hem pervaneleri koruyor hem de basit bir iniş takımını oluşturuyor.
Öğrenci burada biyolojiyi, matematiği, fiziği, işletmeyi, pazarlamayı ve hatta ekip
olarak çalışmayı deneyimlemiş oluyor. Belki de en önemlisi, sahaya atılmadan önce
gerçekten kendi araştırması ve tasarımı olan bir ürünü 3D yazıcı teknolojisi sayesinde
prototipleyerek, eline alması, tüm öğrendiği dersleri kullanarak bu derslerin sahada
hangi alanlarda kullanıldığını anlaması ve üretimde bizzat kullanabilmesi.
3. SONUÇ
Kişisel fabrikalar olarak da adlandırılan 3D yazıcılar, birçok ders alanında
rahatlıkla entegre edilebilmektedir. Araştırmalarımız ve müfredatlar üzerine
çalışmalarımız halen devam etmektedir. Burada birkaç örnek üzerinden hem direkt
ders içeriklerine hem de dolayı olarak yaratıcılığa dayalı ders içerikleri ile 3D yazıcılar
üretim anlamında çocukların eğitim ve öğretimine büyük katkıları olmaya adaydır.
05 Aralık 2015
256
Figür 11: Zaxe Lab örnek görseli
2016 yılında tabletlerle ve akıllı tahtalarla da haberleşecek olan 3D
yazıcılarımız, öğretmenlerin tahta üzerinde çizdikleri nesneleri direkt üretime
alabilecekleri bir dönemin kapısını açacaktır. Bu durum hayal gücünü geliştirmekle
kalmayıp, dokunarak ve hissederek öğrenim ile yeni bir çığır açacaktır. Birçok öğrenci
sahaya atılmadan hatta mesleğini okumaya bile başlamadan, üretimle tanışacaktır.
Belki de bir diğer katkısı, ülkemiz için en önemli ihtiyaçlardan biri olan, sanayi
üretimine teşvik edecektir. Çocuklar tüketimi değil üretimi öğrenceklerdir. İlk kendi
tasarımı ürünlerini ellerine aldıklarında yaşadıkları motivasyon ve deneyim paha
biçilmez olmaktadır. Bu durum öğrenim ve okula gelme, dersleri dinleme ve bu dersleri
hemen üretimde kullanma motivasyonu yaratacaktır. FATİH Projesi ile açılan kapı,
Türkiye’nin dünyadaki eğitim sistemin bir adım daha öne geçmesini sağlayacaktır.
05 Aralık 2015
257
SANAL DERGİMDE GÜVENLE OKUYUP YAZIYORUM
Sibel SELÇUK
Beşiktaş Bilim ve Sanat Merkezi
ÖZET
Büyük bir hızla gelişen teknolojinin “imkânlarından yararlanarak kanal çeşitliliğini
artıran elektronik medya, hayatımıza hızla girip 7'den 70'e herkesi etkisi altına
almıştır. Çocuklarımızın her an iç içe yaşadıkları sosyal medya ortamından en üst
düzeyde yararlanabilmesi ve olası zararlarından korunabilmesi için öğretmen
rehberliğinde öğrenci merkezli bir proje planlandı. Öğrencilerimiz: “İnterneti
eğlendirirken öğreten, doğru bilgiye en kısa zamanda ulaştıran ve kendi görüşlerimizi
de paylaşabileceğimiz bir ortam hâline nasıl getirebiliriz?” sorusundan hareketle
aşağıdaki kararları alıp uygulamışlardır:
Medya okuryazarlığı ve güvenli internet eğitimini eğlenceli ve ilgi çekici şekilde
anlatacak bir senaryo yazıp kısa bir belgesel - film çekmek. 1
Sanal dergi niteliğinde bir blog açarak bu blog üzerinden bilgi ve görüş paylaşmak;
yazılarını, çeşitli çalışmalarını sosyal medya ortamında yayımlamak. Blogun tüm
çalışmaları gibi güncelliği ve devamlılığı da iş bölümü ile sağlamak. 2
Böylece sosyal medya ortamı, öğrencilerimizin aktif çalışmalarıyla bir eğitim aracına
ve ortamına dönüştürülmüş, aynı zamanda sosyal medyanın çeşitli boyutlardaki
zararları fark ettirilerek güvenli bir internet ortamı sağlanmıştır. Öğrencilerimiz hem
bireysel hem de grup olarak blog çalışmalarını yürütmekte, sanal dergi niteliğinde
yayına devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal medya, blog, tasarım, yazmak, sanal yayım, medya
okuryazarlığı, faydalı internet, düşünen-yazan-üretken çocuklar, eğitim-medya, güvenli
internet.
1 Kısa film-belgesel çekimlerinde TRT Çocuk kanalının desteği olmuştur.
2 Grup çalışması ürünü bloğun adresi: http://.besiktasbilsembilimsanat.blogspot.com
05 Aralık 2015
258
1. GİRİŞ
Bilim ve teknolojideki hızlı gelişim, iletişim kanallarının çeşitliliğini artırmış, bu
durum içerik doldurma ve doğru bilgiye ulaşma sorununu ortaya çıkarmıştır.
Elektronik medyanın teknolojiden aldığı destekle kullanıma sunduğu kanalların
çeşitliliği, çocuklardan yetişkinlere kadar her kesimi kendine çekmektedir (MEB ve
RTÜK, 2006:5). Risk ve fırsatların iç içe olduğu elektronik medya ortamında
önceliğimiz farkındalık kazandırmak olmalıdır. Özellikle çocuklar, sunulan malzemeyi
seçme şansı olmadan ve bilinçsizce doğrudan almakta ve o oranda da
etkilenmektedirler (Arslan vd., 2011:19). UNESCO, medya okuryazarlığını yaşam boyu
öğrenme çerçevesinde ele almıştır (2002). Pek çok medya eğitimcisi de bunu hayat
boyu geliştirilmesi gereken bir beceri olarak görmektedir (Potter, 1998; Thoman,
2003; Considine, 1999; Masterman, 2001). Hayat boyu öğrenme becerisini kazanmış
kişiler, aktif ve sürekli bilgi kullanabilen ve herhangi bir sorunun çözümünde
gereksinim duyduğu bilgiye ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi kendi yapısına uydurabilen,
buna yenilerini katabilen kişiler olarak tanımlanmaktadır. Bilgiye ulaşma, bilgideki
mesajları çözebilme, değerlendirebilme ve iletebilme, bilginin farkında olma gibi
becerileri içeren bilgi okuryazarlığı, teknoloji okuryazarlığı, medya okuryazarlığı gibi
becerilerin yaşam boyu öğrenmenin de temel taşı olduğu ifade edilmektedir (Polat ve
Odaba., 2008).
1.1. Amaç
Gündelik yaşamın adeta organik bir parçası haline gelmiş medya ortamında
çocukların durumu çok dikkat edilmesi gereken, hassas bir konudur. Özellikle
çocukların medya karşısında pasif bir alıcı olmak yerine, medyayı okuyabilecek,
medyanın dilini çözebilecek, bilinçli, bilgi üretip medya ortamında paylaşabilecek aktif
bireyler olarak yer almaları çok önemlidir. Çocuklarımızın iyi bir “bilgi okuryazarı,
teknoloji okuryazarı, medya okuryazarı” olması gerekmektedir. Çocuklarımız, sosyal
medya ortamına ve bloglara büyük bir heyecan ve ilgiyle, hiçbir engele takılmadan, her
an kolayca erişim sağlayabilmektedirler. Bu mevcut durumu avantaja dönüştürerek
sosyal medya ortamını ve blogları bir eğitim-öğretim aracına ve ortamına
dönüştürebilmek, aynı zamanda sosyal medyanın çeşitli boyutlardaki zararlarından
korunabilmelerini sağlamak için öğrencilerin aktif olarak görev alacağı bir çalışma
planlandı.
1.2. Uygulama
Öğrenciler, öğretmen rehberliğinde: “İnterneti eğlendirirken öğreten, doğru
bilgiye en kısa zamanda ulaştıran ve kendi görüşlerimizi de paylaşabileceğimiz bir
ortam hâline nasıl getirebiliriz?” sorusundan hareketle aşağıdaki kararları alıp
uyguladı:
05 Aralık 2015
259

Medya okuryazarlığı ve güvenli internet eğitimini eğlenceli ve ilgi çekici şekilde
anlatacak bir senaryo yazıp kısa bir belgesel-film çekmek (TRT Çocuk kanalının
desteğiyle çekilen kısa belgesel-film TRT Çocuk’ta “Haberin Olsun”
programında 22 Kasım 2013’te yayımlandı.)

Sanal dergi niteliğinde bir blog açıp bilgi ve görüş paylaşıp yazılarını, çeşitli
çalışmalarını bu blog üzerinden yayımlamak. Bloğun tüm çalışmaları gibi
güncelliği ve devamlılığı konusunda da iş bölümü yapmak. ( TRT Çocuk
“Haberin
Olsun”
programında
bloğun
tanıtımı
yapıldı,
http://www.youtube.com/watch?v=X2UM3Z7sZJI&list=UUlz8QvV_ZgWVHY6
Dd_2fXA 20 Kasım 2013 tarihli bağlantı adresinden izlenebilir.)
Öğrenciler, medya okuryazarlığı hakkındaki çalışma süreçlerinde edindikleri
bilgi ve deneyimlerini bildiriye dönüştürerek Türkiye’de ilk kez düzenlenen Türkiye
Çocuk ve Medya Kongresine başvuru yaptılar. Dört öğrenci, kongre programına çocuk
delegesi seçildi ve bildirilerini tüm medya yetkililerine ve yerli yabancı katılımcılara
sundular. Bir öğrencimiz Çocuk ve Medya Kongresi Divan Üyeliği görevini hâlâ
yürütmektedir.
2. YÖNTEM
Projenin her aşamasında öğrenci merkezlilik esas alındı. Ön-test, son-test anket
uygulaması, SPSS; soru-cevap, problem çözme, beyin fırtınası, grup çalışması, tartışma
ağı, karşılaştırma, zihin haritası, balık kılçığı, altı şapkalı düşünme tekniği,
dramatizasyon, yaratıcı yazarlık, sunum gibi yöntem ve teknikler etkin olarak süreç
boyunca kullanıldı. Akıllı tahta, bilgisayar, kütüphane, internet kullanımı, konuyla ilgili
uzman kişi ve kurumlar süreç boyunca yardımcımız oldu.
05 Aralık 2015
260
Proje sürecinin başında (ön-test) ve bir yıllık çalışmanın sonunda (son-test) olmak
üzere 9-17 yaş aralığında 100 öğrencinin medya unsurlarını, özellikle de interneti nasıl
kullandığını anlamak ve bu konudaki bilinç düzeyini görmek amacıyla anket uygulandı.
Sonuçlar SPSS programına dökülerek projeyi sürdüren öğrencilerle birlikte
değerlendirildi.
Öğrencilere doğrudan bilgi aktarıp etkili bir sonuç alamamak yerine problemi ve
çözümü kendilerinin bizzat keşfedip idrak etmesini sağlamak amacıyla öğrenci
merkezli bir çalışma yürütüldü. Çocuklar, kendileri, mevcut durum üzerine düşünmeli,
problemin farkına varmalı ve çözüm için kendileri harekete geçmeliydi. Bunun için
derste projeden hiç bahsedilmeden, önceden amaca uygun olarak belirlenmiş çeşitli
sorular aracılığıyla farkındalık süreci başlatıldı. Böylece probleme dair farkındalık
oluşmasının ardından çözüm yollarına odaklanma sağlandı. “Problemi belirledik, peki
nasıl çözeceğiz? Elde ettiğimiz bilgileri, farkındalık kazandığımız önemli konuları
başkalarına da aktarabilir miyiz? Nasıl? Elimizde hangi teknolojik imkânlar var?
Bunlardan nasıl faydalanabiliriz?” sorularından hareketle öğrenciler araştırmaya ve
uygulamaya yönlendirildi. Öğrenciler, grup çalışması yöntemiyle“Medya Okuryazarlığı,
Güvenli İnternet, Medya Ortamının Etkin Kullanımı, Sosyal Medya” konu başlıkları
altında çeşitli kaynaklardan araştırmalar yapmaya yönlendirildi. Araştırma sonucunda
elde edilen bilgiler, öğretmen rehberliğinde, tartışma ortamı sağlanarak
değerlendirildi.
Proje sürecinin başında (ön-test) ve bir yıllık çalışmanın sonunda (son-test)
olmak üzere 9-17 yaş aralığında 100 öğrenciye uygulanan anketin sonuçları SPSS
programına dökülerek öğrencilerle birlikte değerlendirildi ve karşılaştırması yapıldı:
Değerlendirmeye tabi tutulan öğrencilerin cinsiyet dağılımı ile anne baba ilişki durumu
bakımından homojendir.



Ankete 53’ü kız ve 47’si erkek olmak üzere toplam 100 kişi katılmıştır.
Yaş aralığı 9 ile 17 arasında olan katılımcı grubunun % 32’si 13 yaşında, % 24’ü
12 yaşında, %18’i 14, % 13’ü 10, %6’sı 11 yaşında, % 5’i 9 yaşında, %1’i 15
yaşında, %1’i 17 yaşındadır.
Ankete katılanların % 95’nin annesi ile babası sağ ve birlikte, %3’ünün anne
babası ayrı, %2’sinin ise hayatta değildir. Sonuçlar yüzdelik dilim olarak aşağıda
gösterilmiştir.
Öğrencilerin proje çalışması öncesi ve sonrası sosyal medyayı kullanmalarına
dair tutum ve davranışlarında ön plana çıkan farklılıklara genel olarak bakılırsa
aşağıdaki durum gözlemlenmektedir:
05 Aralık 2015
261
Proje Öncesinde
Proje Sonrasında
İnternet kullanımı birinci sırada: % 69
Gazete okuma oranı: % 0
İnternet kullanımı birinci sırada: % 69
Gazete okuma oranı: % 14
Eğlence ve oyun amaçlı kullanım: % 43 Eğlence ve oyun amaçlı kullanım: % 15
Araştırma ve ödev amaçlı kullanım: % 21 Araştırma ve ödev amaçlı kullanım: % 44
Medya okuryazarlığı farkındalığı: % 22
Medya okuryazarlığı farkındalığı: % 80
Çocuklar
için uygun yeterince
program olduğu düşüncesi:
% 79
Çocuklar
için uygun yeterince
program olduğu düşüncesi:
% 50
Medya ortamından beklenen
yazılım/program türü:
Medya ortamından beklenen
yazılım/program türü:
Oyun yazılımları
% 35
Eğitici programlar % 33
İletişim yazılımları % 24
Eğitici programlar % 47
Oyun yazılımları
% 28
İletişim yazılımları % 17
05 Aralık 2015
262
05 Aralık 2015
263
4. SONUÇLAR
Ön-son test niteliğinde uygulanan anketlerde ve öğrencilerin ortaya koydukları
çalışmalarda projenin amaçları doğrultusunda olumlu anlamda sonuç alındığı
gözlemlendi.
Sosyal medyanın öğrenmeyi kolaylaştıran, eğitici-öğretici bir ortam olduğu
algısı gelişti.
Projenin belirlenmiş amaçlarının yanı sıra öğrencilerin okuma alışkanlıklarında
ve okuduklarını, düşündüklerini yazıyla ifade etme hususlarında kendilerini
geliştirdikleri görüldü. Öğrenciler, daha özgüvenli, bilinçli, sistemli, planlı ve düzenli
çalışmaya başladı. Medya ortamında herhangi bir bilgi karşısında daha dikkatli
olunduğu, eleştirel bakış açısı ile bilginin doğruluğunun sorgulandığı, öğrenmeye karşı
daha çok istek ve heyecan duyulduğu gözlemlendi. Çalışmalarının TRT'de ve Türkiye
Çocuk ve Medya Kongresi’nde yer alarak takdir görmesi öğrencileri ayrıca
gururlandırdı, çalışmalarını daha özenle ve dikkatle sürdürmelerini sağladı.
Öğrenciler, araştırmalarına devam etmekte, gerek grup olarak gerekse kişisel olarak
açtıkları bloglarda kendilerini daha da geliştirerek yazar ve/veya yönetici olarak
çalışmalarını sürdürmektedirler.
Çocukların hayatlarında hep var olan ve kapsadığı alan gün geçtikçe artan sosyal
medyanın doğru ve etkin kullanımı ile ilgili çalışmalar ilkokul, ortaokul, lise gibi tüm
eğitim basamaklarında zenginleştirilerek, ders içi etkinliklerle de iç içe rahatlıkla
devam ettirilip uygulanabilir. İnternetin ve medya unsurlarının daha etkin ve doğru,
bilinçli kullanımının sağlanmasında; eleştirel ve yaratıcı düşünme becerisini
kazandırma ve geliştirmede öğrencilerin eğlenirken sorumluluk alarak öğrenme
basamaklarını içselleştirebilecekleri bu çalışma tüm okullarda uygulanabilir bir
programdır.
05 Aralık 2015
264
KAYNAKÇA
Alagözlü, Ç.: 2013, Türkiye'de ve AB Ülkelerinde Medya Okuryazarlığı (Pelikan
Yayınları, İstanbul).
Altun, A.: 2010, “Kanada’daki Medya Okuryazarlığı Eğitimi Üzerine Bir Değerlendirme”
(Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi), Cilt:10 Sayı:2 Yıl:10.
Andersen, N.: 2002, “New Media and New Media Literacy”, Thinking Critically About
Media: Schools and Families In Partnership Cable in the Classroom.
Arslan, M.S., Genç, E.; Kaya, N. ve Azer, H.: 2011, Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretmen
Kılavuz Kitabı (Evren Yayıncılık, Ankara).
Bostancı, N.: 2007, İlköğretim Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretmen El Kitabı (RTÜK,
Ankara).
İnal, K.: 2009, Medya Okuryazarlığı El Kitabı (Ütopya Yayınevi, Ankara). Potter, W. J.:
1998, Media Literacy (Sage Publications, California).
Şahin, A.: 2000, Eleştirel Medya Okuryazarlığı, (Anı Yayınları, Ankara).
Thoman, E. ve Jolls, T. (2003). Literacy for 21st Century An Overview & Orientation
Guide to Media Literacy Education, Center for Media Literacy.
UNESCO: 2006, Öğretmenler İçin Medya Eğitimi El Kitabı (RTÜK).
05 Aralık 2015
265
ORACLE AKADEMİ İLE TEKNOLOJİK NESİLLER
Sinem KAYA
Oracle Bilgisayar Sistemleri Ltd. Şti.
[email protected]
ÖZET
Günümüzde bilgi teknolojilerinin sunduğu ürün ve hizmetler, bütün sektörler için
temel ve vazgeçilmez hale gelmiştir. Teknolojiye duyulan bu gereksinim, yine
teknolojinin gelişmesine paralel olarak geçmişte olduğu gibi gelecekte de artmaya
devam edecektir. Teknolojik gelişme ve buna bağlı olarak artan "STEM (Fen, Teknoloji,
Mühendislik, Matematik)" bilgi ve becerisi ile donatılmış işgücü gereksinimi, genç
yaştan başlayacak şekilde eğitimin her seviyesinde bilgisayar bilimleri eğitiminin de
verilmesi gerekliliğini kaçınılmaz olarak gündeme taşımıştır.
Bu çalışmada, geleceğe yönelik öngörüler de dikkate alınarak, öğrencilerin bilgi
çağında başarılı olmalarını sağlayacak Bilgisayar Bilimleri Eğitimi'nin, Devlet, eğitim
kurumları ve endüstri işbirliğine verilen önem çerçevesinde bilimsel verilerden
yararlanılarak metodolojiye yönelik uygulama yöntemleri ve öneriler geliştirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Bilimleri, Oracle Akademi, STEM, Bilgi Ekonomisi
Günümüzde teknoloji belki insan yaşamının her alanı için olmasa bile genel
olarak bakarsak bütün sektörler için temel ve vazgeçilmez hale gelmiştir. Teknolojiye
duyulan gereksinim, takdir edersiniz ki, beğenelim ya da beğenmeyelim içinde
bulunduğumuz "küreselleşme dönemi"nde, onun her gün devam eden gelişmesine
paralel olarak önümüzdeki süreçte de giderek artacaktır.
Geçtiğimiz son 10 yıl içinde adeta başdöndürücü bir hızla gelişen teknoloji ve
buna paralel olarak bilgi teknolojilerinin sunduğu hizmetler, kısaca "STEM" olarak
adlandırdığımız Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik becerileri gerektiren dijital
iş pozisyonlarını küresel çapta artırmıştır:



2018 yılı itibari ile dijital işlerde geleneksel iş süreçlerindeki çalışanlara
duyulan ihtiyacın % 50 azalacağı ve önemli dijital iş olanaklarının % 50 artacağı
öngörülmektedir [1].
2020 yılı itibarı ile 825.000 BT uzman açığının Avrupa'da büyüme ve dijital
rekabet potansiyelini riske atacağı tahmin edilmektedir [2].
2023 yılı itibari ile Türkiye'de 300.000 BT uzman açığı olması beklenmektedir
[3].
05 Aralık 2015
266
Bu çerçevede, bilgi ekonomisinin temeli olan bu iş pozisyonlarını dolduracak
nitelikli insan gücü açığı, genç yaştan başlayacak şekilde eğitimin her seviyesinde
bilgisayar bilimleri eğitiminin de verilmesi gerekliliğini kaçınılmaz olarak gündeme
taşımıştır.
Türkiye’de teknolojiyle tanışma çok erken yaşlarda başlasa da çalışmalar
göstermektedir ki:


6-15 yaş grubu çocuklarda her gün internetten yararlanma oranı % 45.6 olup
bu çocukların interneti genel kullanım amacı oyun oynamak, sosyal ağlara
katılmak ve ödev yapmak ile sınırlıdır [4][5].
21 ülkenin katıldığı Uluslararası Bilgisayar ve Bilgisayar Okuryazarlığı
Çalışması "ICILS 2013" sonuçlarına göre, Türkiye’de öğrencilerin sadece % 1’i
ileri düzeyde bilgisayar becerilerine sahiptir [6].
Görüyoruz ki teknoloji kullanımı ne yazık ki teknoloji üretiminin kapılarını
açmaya yetmemektedir. Teknolojiyi doğru, güvenli kullanan ve teknoloji üreten dijital
yerliler yetiştirmek için öğrencilere erken yaşlardan itibaren sürekli, planlı ve
sistemli olarak; teknolojinin nasıl çalıştığı, teknolojide düşünce biçimi, dijital
okuryazarlık, internet güvenliği, algoritmik düşünce, programlama gibi birçok konuyu
kapsayan bilgisayar bilimlerini bir bütün olarak öğrenmeleri için fırsat verilmesi gereği
kaçınılmaz bir gerçek olarak karşımızda durmaktadır.
Bilgisayar Bilimleri eğitimi, öğrencilerin bilgi çağında başarılı olmalarını
sağlayacak 21. yüzyıl becerileri ile donatılmalarına olanak verdiği gibi tüketim
toplumundan üretim toplumuna geçiş, yerel buluş gücünün artırılması ve ekonomik
refahın sağlanması için önemli bir köprüdür. Devlet, eğitim kurumları ve endüstri
işbirliği, bu köprünün inşa edilmesinde büyük önem taşımaktadır.
Bilişim teknolojileri sektöründe uluslararası düzeyde faaliyet gösteren bir
teknoloji sağlayıcısı olan Oracle’ın eğitim dünyasında temel hedefi, sahip olduğu bilgi
birikimi ve teknik deneyimini bilgisayar bilimi eğitiminin geliştirilmesine destek olmak
için kullanmaktır. Bu çalışmalarını, kurumsal sosyal sorumluluğunun bir parçası ve
küresel bir program olan Oracle Akademi aracılığı ile gerçekleştirmektedir.
Oracle Akademi, teknoloji alanlarında bilgi, buluş, beceri gelişimi ve çeşitliliği
artırmak amacıyla bilgisayar bilimleri eğitimini ilerletmek, bu eğitimleri tüm
öğrenciler için erişilebilir kılma misyonu ile eğitim kurumlarına eğitim-öğretim ve
araştırma amaçlı faydalanabilecekleri:

Akademik odaklı geliştirilmiş, sürüm bağımsız ve "Avrupa Yeterlilikler
Çerçevesi" standartlarına uygun temel teknoloji konseptlerini ön plana çıkaran
05 Aralık 2015
267


Java ile Nesne Tabanlı Programlama ve Veritabanı Tasarımı ve Programlama
ders içerikleri,
Eğitmenlerin sürekli profesyonel gelişimini ve güncel teknolojilere uyumunu
destekleyici, sunulan ders içeriklerinin öğretim metodolojisini öğreten eğitmen
eğitimleri,
Öğrenci performans takip ve değerlendirmesine olanak veren, eöğrenme standartlarına uygun ağ tabanlı öğrenim sistemi ve Oracle yazılım
lisansları [7]
kaynaklarından oluşan eksiksiz ve ücretsiz bir portföy sunmaktadır. Ücretsiz olarak
sunulan tüm bu kaynaklara ek olarak yardımsever bir program olan Oracle Akademi
aynı misyon doğrultusunda ögrenci merkezli ve uygulamalı eğitimi destekleyen bir
takım eğitim araçlarına finansal destek sağlamaktadır:

Alice : Carnegie Mellon Üniversitesi tarafından geliştirilen, öğrencilerin üç
boyutlu animasyonları hazır java kodları kullanarak oluşturabildikleri ve temel
programlama kavramını öğrenmelerini sağlayan ücretsiz ve açık kaynak kodlu
bir görsel eğitim aracıdır.
Millî Eğitim Bakanlığı, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü;
Eğitimde FATİH Projesi’nin öğrencilerin erken yaşta programlama becerileri
kazanması hedefini desteklemek amacıyla Alice yazılım ve bireysel öğrenim
kaynakları Türkçeleştirilmiş ve Eğitim Bilişim Ağı portalı e-içerik kaynakları
arasında eğitmen ve öğrencilerin kullanımına açılmıştır.

Greenfoot: Kent Üniversitesi tarafından geliştirilmiş ücretsiz bir Java
Geliştirme Ortamıdır. Greenfoot ile öğrenciler iki boyutlu oyunları ve
simulasyonları kendileri kodlayarak geliştirebilirler.

Khan Akademi: Alışılagelmiş olan eğitim sisteminin dışına çıkarak onu
özgürleştirmeyi hedefleyen ve sunmakta olduğu ücretsiz bireysel öğrenim
kaynakları ile herkese dünya standartlarında eğitim imkanı veren bir eğitim
portalıdır.
Ortak projeler kapsamında da Oracle Akademi ve Raspberry PI Eğitim Vakfı
işbirliği ile 2015 yılında küresel olarak yerel hava durumu verisini toplamak ve bir
veritabanı üzerinde bu bilgiyi paylaşmak amacıyla, 1000 okul için meteoroloji
istasyonu kiti oluşturulmuştur. Proje, aynı zamanda öğrenci ve öğretmenler için "SQL"
sorgularının nasıl çalıştırıldığını içeren öğrenim materyallerini de kapsamaktadır.
Sonuç olarak, yukarıda arz ettiğim bilimsel veriler ve geleceğe yönelik
öngörüler çerçevesinde, herbiri birbirinden değerli gençlerimizin hergün bir önceki
güne göre adeta başdöndürücü bir hızla gelişmekte olan bilişim teknolojilerini
05 Aralık 2015
268
öğrenme ve uygulama süreçlerine katkı sağlamaktan büyük bir mutluluk duyacağımızı
ifade etmek istiyorum.
KAYNAKÇA
1) Top 10 Strategic Predictions for 2015 and Beyond: Digital Business Is Driving 'Big
Change‘ Gartner https://www.gartner.com/doc/2864817?srcId=1-3132930041
2) https://ec.europa.eu/digital-agenda/en/grand-coalition-digital-jobs-0
3) Top 10 Strategic Predictions for 2015 and Beyond: Digital Business Is Driving 'Big
Change‘ Gartner https://www.gartner.com/doc/2864817?srcId=1-3132930041
4) https://ec.europa.eu/digital-agenda/en/grand-coalition-digital-jobs-0
5) http://www.hurriyet.com.tr/fikri-isik-acilen-70-bin-uzmana-ihtiyac-var29372139
6) http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=15866
7) http://www.sozcu.com.tr/egitim/ilkokuldan-itibaren-kodlama-dersi-geliyor.html
8) http://cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/340/ICILS2013_Cd
nReport_EN.pdf
9) https://academy.oracle.com/en/solutions-software-full-list.html#oracletech
05 Aralık 2015
269
KODLUYORUZ, AMA NEDEN?
Şirin KARADENİZ
Bahçeşehir Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
[email protected]
ÖZET
Kodlama aslında şu anda çok kullanılan ama aslında bilgisayar bilimleri eğitimi olarak
düşünmemiz gereken bir kavramdır. Dünyada teknolojinin değişimi ve gelişimi ile
meslekler değişmekte, STEM alanında iş gücü istihdamı artmakta ve var olan
mesleklerin çalışma şekilleri evrimleşmektedir. Raporlar, yeni mesleklerin ortaya
çıkması ile birlikte bireylerin yeni becerileri edinmesi zorunluluğunu göstermektedir.
Bu becerilere çocuklarımızın sahip olmadığı yapılan araştırmalar ile saptanmıştır.
Ülkemizin kalkınma hedefleri, Bakanlığımızın stratejik planını göz önüne aldığımızda
BT’yi akıcı bir biçimde kullanabilen yani BT okuryazarı olan, BT ile üretebilen ve yeni
bir teknolojiyi geliştirebilen nesillere ihtiyaç duymaktayız. İşte bu nesil için
güncellenmiş bir öğretim programı çerçevesinde, disiplinler arası çalışma ile bu
yetkinlikleri çocuklarımıza kazandırmamız gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Kodlama, Bilgisayar bilimleri eğitimi, STEM, BT Okuryazarlık
1. GİRİŞ
Bu sunumda çocuklarımız için bilgisayar bilimleri eğitiminin neden gerekli
olduğu üzerinde durulacaktır. Bahçeşehir Üniversitesi olarak son yıllarda yaptığımız
birçok pilot çalışmanın sonucu olarak bu yıl geliştirdiğimiz 5 ila 9 yaş arası öğrenciler
için “Kodlama & Robotik” dersi öğretim programını uygulamaya başladık. Bu dersin
geliştirilmesinde hem akademisyenler hem BT öğretmenleri hem de sınıf ve okul
öncesi öğretmenlerinden oluşan bir ekip çalışmıştır. Robotik ve kodlama eğitimleri
tüm Türkiye’deki zincir bir özel öğretim kurumunun sınıf öğretmenlerine verilmiş ve
kendi derslerinde de kodlama ve robotik derslerinde çocukların öğrendiklerini hayata
geçirmeleri için sınıf öğretmenlerinin kazanımları ile bu dersin çıktıları eşleştirilmiştir.
Bu dersin yönetimi BT öğretmeninde olmakla birlikte sınıf öğretmenleri ve okul öncesi
öğretmenleri de derslere katılmaktadırlar. Süreç içerisinde veri toplayarak geliştirme
çalışmalarına devam etmekteyiz. Ancak pilot uygulamalar ve bu program uygulaması,
çocuklarımızın bu eğitime ne kadar motive olduklarını ve eğitimin onların düşünme
becerilerini geliştirdiği izlenimlerini oluşturmaktadır.
Bu çalışmada da dünyada neler olmakta ve ülkemiz adına neden bu derse ihtiyaç
bulunduğu üzerine saptamalar yer almaktadır.
05 Aralık 2015
270
RAPORLAR ile NEDEN?
Amerika Ticaret Bakanlığının 2011’deki raporuna göre STEM (Science,
Technology, Engineering and Mathematics – Fen, Teknoloji, Mühendislik ve
Matematik) alanında 2000’den 2010’a istihdam büyümesi %7,9 iken bu rakamın
2008’den 2018’e %17 olacağı ön görülmektedir. Benzer şekilde Amerikan İş Gücü
İstatistik Bürosunun 2012’den 2022’ye istihdam projeksiyonuna göre 2022’de
bilgisayar ve matematik ile ilgili mesleklerde ise istihdamın %18 artacağı
öngörülmektedir. Yani bu alanda yetişmiş insan gücüne ihtiyaç dünyada artmaktadır.
Gelecek Enstitüsü’nün 2011’de yayınladığı istihdam projeksiyonuna göre 2020’de iş
hayatında gerekli olan beceriler ve 6 tane de değişim dinamikleri tanımlanmıştır; Bu
değişim dinamikleri şunlardır:
1) Ömrün uzaması: Global olarak yaşam ömrünün uzaması kariyer ve öğrenme sürecini
değiştirecektir: Birden fazla kariyer sahibi olunabilirken dolayısıyla yaşam boyu
öğrenme de artacaktır.
2) Akıllı makinelerin ve sistemlerin artması: İş yerlerinde bazı rutin işlerde çalışan
insanların yerini akıllı makineler alacağı düşünülmektedir. Ayrıca akıllı makineler
insanların iş yapma şeklini değiştirecek ve insanların yeni beceriler ve yetenekler
kazanması gerekecektir.
3) Bilişimsel dünya: Sensörlerin ve işlemcilerin artması ile birlikte dünyanın
programlanabilen bir sisteme dönüşeceği belirtilmektedir. Söylenmek istenen aslında
bilgisayarın her yerde olacağı ve her şeyin programlanabileceği (buzdolabı vb) ve
verinin her yerden alınabilmesidir. Veri akışı muazzam artacak ve bu büyük veriyi
işleyerek kararlar verilecektir.
4) Yeni medya ekolojisi: Yeni medyalar (artırılmış gerçeklik, giyilebilir teknolojiler vb.)
ve sanal iletişim medyaları yeni medya okuryazarlıklarına sahip olmamızı
gerektirecektir.
5) Üst yapısal organizasyonlar: Sosyal medya platformları, nasıl ürettiğimizi ve değer
kattığımızı değiştirmektedir. Yeni teknolojiler, kurumların geleneksel yapısını (üst-alt
hiyerarşi) değiştirmektedir. Açık eğitim platformları, online topluluklar, oyun
toplulukları gittikçe büyümektedir. Bu durumda kurumların organizasyonu ve çalışma
becerilerimiz değişmelidir.
6) Global olarak birbirine bağlı dünya: Çok uluslu şirketler veya global olarak farklı
yerlerde çalışan kişilerden oluşan kurumlar bizim bildiğimiz çalışma şeklini
değiştirecektir.
Bu değişimler ile birlikte gelecekteki işgücünün en temel becerileri şunlardır:
Computational (Türkçe farklı şekillerde çevirileri mevcuttur: Bilişimsel, bilgisayımsal,
bilgisayarlı, hesaplamalı, hesaba dayalı, berimsel vb.) düşünme, Yeni medya
05 Aralık 2015
271
okuryazarlığı, Sanal işbirliği, Tasarım zihniyeti, Kültürler arası yetkinlik, Bilişsel yük
yönetimi, Sosyal zekâ, Trans disiplinerlik, Orijinal ve uyarlanabilir düşünme ile Sezme
ve anlamlandırma kabiliyeti.
Bu raporda bahsi geçen bilişimsel düşünme şu şekilde tanımlanabilir (ISTE,
2011):
Bir problem çözme sürecidir ve aşağıdaki özellikleri içermektedir;

Problemleri bilgisayar veya başka bir araç kullanarak çözmeyi sağlayacak
şekilde formüle etme

Veriyi mantıksal olarak organize etme ve analiz etme

Veriyi model veya simülasyonlar gibi soyutlaştırmalar yolu ile göstermek

Algoritmik düşünme yolu ile otomatik cevaplar üretme

Olası çözümleri, olası aşamaları ve kaynakları en etkili ve verimli şekilde
birleştirerek tanımlama, analiz etme ve uygulama

Bu problem çözme sürecini diğer farklı probleme transfer etme ve genelleme
Görüldüğü üzere bu beceriler, geleceğin iş dünyasında önemli olacaktır. Bu
beceriler sadece bilgisayar bilimleri ya da mühendislik alanları değil diğer tüm
alanlarda çalışacak bireyler için de önemlidir. Bu nedenlerle bilgisayar bilimleri tüm
çocuklarımız için önemli ve gerekli bir bilgi, beceri ve yetkinliktir.
2. TÜRKİYE’NİN DURUMU
Uluslararası Eğitim Başarısını Değerlendirme Birliğinin 2013 yılında
gerçekleştirdiği Uluslararası Bilgisayar ve Bilgi Okuryazarlığı Çalışması (ICILS 2013)
21 ülkede 60.000 8.sınıf öğrencisi ile 3300 okulda yapılmıştır. Bu çalışmada
öğrencilerin bilgisayarı kullanabilme, internet üzerinden araştırma yaparak bilgileri
kopyalamadan sentezleyip üretme ve bu bilgiler ile bilgisayarda çoklu ortam sunumları
tasarlama becerileri belirlenmiştir. Bu çalışmanın sonuçlarına göre; bilgisayar ve bilgi
okuryazarlığı puanları açısından tüm ülkelerin ortalaması 500 puandır. Puan
sıralamasına göre ilk 3 ülke; Çek cumhuriyeti, Danimarka ve Polonya iken son 3 ülke
Şili (487 puan), Tayland (373 puan) ve Türkiye (361 puan)’dir. Ülkemizdeki
öğrencilerin bilgisayar ve bilgi okuryazarlığı yetkinlik seviyelerine bakıldığında
%67’sinin temel düzeyin altında en düşük, %24’ünün temel düzeyde, %8’inin orta
düzey ve sadece %1’inin ileri düzeyde bilişimi kullanabildiği görülmektedir.
Bu çalışmanın sonuçları göstermektedir ki dijital araçlara sahip olmak ve
kullanıyor görünmek; teknolojiyi yaratıcı bir biçimde üretmek için kullanabilmenin
göstergesi değildir. Şu anda Avrupa Birliği; üye ülkelerindeki dijital okuryazarlığı
05 Aralık 2015
272
geliştirmek, her çocuğun bu yeterliklere erişmesini sağlamak için strateji
geliştirmektedir. Örneğin bu çalışmada 5.sırada olan ve düşük düzeydeki öğrenci oranı
%29 olan Almanya, bu konuda harekete geçmiştir ve aksiyonlarından biri de bilişim
dersini ilkokuldan itibaren öğrencilerine sunmak olmuştur. Avrupa Birliği her çocuğun
sahip olması gereken dijital yeterlikleri; bilgi, iletişim, içerik oluşturma ve
programlama, güvenlik ve problem çözme boyutlarına dayalı olarak tanımlamaktadır
(Ferrari, 2013).
3. SONUÇLAR
Her kalkınma planında bilim ve teknoloji kullanımı ve üretimi için hedefler
belirliyoruz. 2014-2018 için belirlenen 10. kalkınma planında ise Bilim, Teknoloji ve
Yenilik başlığı altında ARGE’nin geliştirilmesi, yenilikçi girişimlerin desteklenmesi ile
teknoloji üretiminin sağlanması ve bu üretimlerin ticarileştirilmesinin
kolaylaştırılması, markalaşmış teknoloji ürünleri ile küresel ölçekte rekabet gücüne
erişmek hedefleri yer almaktadır. MEB’in 2015-2019 Stratejik Planında da BT altyapısı
geliştirme, öğrenci ve öğretmen teknoloji kullanma yetkinliklerini arttırma hedefi yer
almaktadır. Benzer şekilde TÜBİTAK kamuya, üniversitelere, üniversite ve lise
öğrencilerine destek ve burslar vermektedir. Üniversitelerde girişimciliği ve üretimi
desteklemek için Teknoloji transfer ofisleri, yenilikçilik, kuluçka merkezleri ve
teknokentler kurulmaktadır. Özetle aslında ülke olarak belirli hedeflerimiz
bulunmakta ve bu hedeflere ulaşmak için plan ve programlarımız bulunmaktadır. Bu
hedeflere ulaşma, inovasyon kabiliyetini arttırmak için çok yönlü çalışmalar yapmak
gerekmektedir. Bu çalışmaların bir ayağı da Bilgisayar Bilimleri Eğitimini, eğitimin tüm
kademeleri için zorunlu bir ders olarak programlamaktır. Ders şu anda BT ve Yazılım
adı ile belirli seviyelerde zorunlu okutulmakta, bazı seviyelerde de seçmeli olarak
sunulmaktadır. İngiltere, İsrail gibi ülkeler incelendiğinde bu dersin zorunlu olduğu
görülmektedir. Bizde var olan bu dersin zorunlu olması, içeriğinin ülkemiz hedefleri ve
çağın gerekleri uyarınca güncellenmesi, hali hazırda var olan öğretmen
potansiyelimizin ki bu diğer ülkelerde bulunması çok zordur, kullanılması ile
hedeflerimize daha erken ve doğru şekilde ulaşabileceğimizi düşünüyorum. Bunun
pilot uygulamalar, doğru altyapı ve Bakanlığımızın desteği ile yapılmasının önünde bir
engel bulunmamaktadır.
KAYNAKÇA
Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital
Competence in Europe. Erişim: [http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf]. Erişim tarihi:
1 Aralık 2015.
Department of Commerce (2011). STEM: Good Jobs Now and for the Future. Erişim:
[http://www.esa.doc.gov/sites/default/files/stemfinalyjuly14_1.pdf]. Erişim tarihi: 1
Mart 2015.
05 Aralık 2015
273
The Bureau of Labor Statistics (BLS) (2013). Employment Projections 2012-2022.
Erişim: [http://www.bls.gov/news.release/pdf/ecopro.pdf]. Erişim tarihi: 1 Mart
2015.
Instute for the Future (2011). Employment Projections 2011. Erişim:
[http://www.iftf.org/
uploads/media/SR-1382A_UPRI_future_work_skills_sm.pdf].
Erişim tarihi: 1 Mart 2015.
ISTE (2011). Computational Thinking: Teachers Resource. Erişim: [http://csta.acm.org/
Curriculum/sub/CurrFiles/472.11CTTeacherResources_2ed-SP-vF.pdf]. Erişim tarihi:
1 Ocak 2014.
ICILS (2013). International Computer and Information Literacy Study. International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Erişim:
[http://www.iea.nl/
fileadmin/user_upload/Publications/Electronic_versions/ICILS_2013_International_
Report.pdf]. Erişim tarihi: 1 Ocak 2014.
05 Aralık 2015
274
SCIENTIX PROJESİ KAPSAMINDA GENEL MÜDÜRLÜĞÜMÜZÜN YAPTIĞI
ÇALIŞMALAR
Dr. Tunç Erdal AKDUR
[email protected]
Hacer Merve KURBANOĞLU
[email protected]
Nergiz GÖNÜLALAN
[email protected]
ÖZET
Scientix Projesi, Avrupa’da Fen ve Matematik öğretiminde sorgulama temelli eğitimi
Scientix
Portalı
aracılığıyla
yaygınlaştırmayı
amaçlayan
öğretmenlere,
akademisyenlere, yöneticilere, ailelere ve Fen-Matematik eğitimi ile ilgilenen tüm
kişilere açık bir projedir. Scientix Portalı, 2010 yılı Mayıs ayında kullanıma açılmış olup
portala, “http://scientix.eu” adresinden ulaşılabilmektedir. Portalda, Fen ve Matematik
öğretmenlerinin derslerinde kullanabilecekleri, öğrencilerin bilimsel düşünme ve
araştırma yapma becerilerini geliştirmeye yönelik sorgulama temelli Fen ve Matematik
projeleri, etkinlikleri ve materyalleri paylaşılmaktadır. Bakanlığımız ve Avrupa Okul
Ağı (EUN) arasında yapılan sözleşme gereği, MEB Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel
Müdürlüğü 2014 yılı Mart ayından itibaren Scientix Projesine Ulusal Destek Noktası
olarak dahil olmuştur.
Scientix Projesi Ulusal Destek noktası olarak proje kapsamında günümüze kadar
yaptığımız çalışmalar aşağıdaki biçimde özetlenebilir. Proje kapsamında üç ulusal
konferansta Scientix Projesiyle ilgili bildiri sunumları gerçekleştirilmiştir. Proje
kapsamında Ankara, İstanbul, İzmir, Kocaeli, Sakarya, Düzce, Edirne, Hatay, Rize ve
Konya illerinde toplam 13 adet Scientix Çalıştayı düzenlenmiştir. Bu çalıştayların temel
amacı öğretmenlere sorgulamaya dayalı fen ve matematik eğitimi konusunda ders
etkinliği hazırlamaya teşvik etmektir. Proje kapsamında, Scientix Fen Matematik
Eğitimi Konferansı olarak adlandırılan Scientix Ulusal Konferansı, 15 -16 Haziran 2015
tarihleri arasında Ankara Başkent Öğretmenevi'nde gerçekleştirilmiştir. Konferansın
amacı, öğretmenlere bir konferans ortamı sağlayarak Fen (Fen ve Teknoloji, Fizik,
Kimya, Biyoloji, vb), Matematik, İlköğretim ve Okul Öncesi öğretmenleri arasında
05 Aralık 2015
275
derslerinde gerçekleştirdikleri sorgulamaya dayalı ders etkinlikleriyle ilgili bilgi ve
tecrübe paylaşımı ortamı oluşturmaktır.
1. GİRİŞ
Scientix Projesi, Avrupa’da Fen ve Matematik öğretiminde sorgulama temelli
eğitimi Scientix Portalı aracılığıyla yaygınlaştırmayı amaçlayan, öğretmenlere,
akademisyenlere, yöneticilere, ailelere ve Fen-Matematik eğitimi ile ilgilenen tüm
kişilere açık bir projedir. Scientix Portalı, 2010 yılı Mayıs ayında kullanıma açılmış
olup, portala http://scientix.eu adresinden ulaşılabilmektedir. Portalda, Fen ve
Matematik öğretmenlerinin derslerinde kullanabilecekleri, öğrencilerin bilimsel
düşünme ve araştırma yapma becerilerini geliştirmeye yönelik sorgulamaya dayalı Fen
ve Matematik eğitimi (STEM) projeleri, etkinlikleri ve materyalleri paylaşılmaktadır.
Scientix Projesi, STEM projelerine katılan ilköğretim ve ortaöğretim okullarında
öğrenim gören meraklı, sorgulama becerilerine sahip yetenekli öğrencilerin
belirlenerek üniversitelerin Fen Bilimleri, Teknoloji, Mühendislik, Matematik
alanlarına yönlendirilmesini amaçlamaktadır.
Bakanlığımız ve Avrupa Okul Ağı (EUN) arasında yapılan sözleşme gereği, MEB
Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü 2014 yılı Mart ayından itibaren
Scientix Projesine Ulusal Destek Noktası olarak dâhil olmuştur. Scientix Projesi
kapsamında Genel Müdürlüğümüzün yapmakla yükümlü olduğu faaliyetler aşağıda
özetlenmektedir;
1. Ülkemizde sorgulamaya dayalı fen ve matematik eğitimiyle ilgili bilgilendirme
faaliyetleri yapmak ve Scientix portalının canlandırılmasına yardımcı olmak.
Avrupa Okul Ağı ile işbirliği yapılarak ülkemizde ulusal konferanslar,
çalıştaylar, on-line öğretim etkinlikleri düzenlenlemek.
a. Her biri 20 öğretmen katılımcılı sorgulama temelli fen ve matematik
eğitimi ile ilgili 3 adet ulusal çalıştay düzenlemek.
b. Ülkemizde bir Scientix Ulusal Konferansı (yaklaşık 100 kişilik)
düzenlemek:
c. Ulusal düzeyde internet ortamında öğretmenlere yönelik e-öğrenme
faaliyeti yapmak ve raporlamak.
2. Scientix Projesini ulusal konferanslarda sunmak.
3. Ülkemizdeki Fen ve Matematik eğitimiyle ilgili bilgileri Scientix portali
üzerinden bilim topluluğuyla paylaşmak. Ülkemizde yapılan STEM projelerini
ve eğitim materyallerini tanımlayarak, verileri Scientix portaline yüklemek.
4. Projeyi yaygınlaştırmak için sosyal medya ortamlı kampanyaları desteklemek
5. Avrupa’daki Scientix konferansına ülkemizden öğretmen ve paydaşların
katılımını sağlamak:
05 Aralık 2015
276
6. Ülkemizin Fen ve Matematik eğitimi politikalarına katkı sağlamak. Avrupa
Birliğine Fen ve Matematik öğretmenlerinin eğitimi ile ilgili ulusal stratejiler,
ihtiyaçlar ve önlemler hakkında bilgi sağlamak.
Scientix Projesi Ulusal Destek noktası olarak proje kapsamında günümüze
kadar yaptığımız çalışmalar aşağıdaki biçimde özetlenebilir:
1.1. Scientix Projesinin Ulusal Konferanslarda Sunulması
Proje kapsamında üç ulusal konferansta Scientix Projesiyle ilgili bildiri
sunumları gerçekleştirilmiştir.
1. XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Adana, 11-14 Eylül 2014
XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinin amacı Fen ve
Matematik eğitimi alanında meydana gelen gelişmeleri ve gereksinimleri incelemek ve
Eğitim Fakülteleri ile Millî Eğitim Bakanlığı arasındaki iletişimi artırmaktır.
Konferansta Scientix Projesiyle ilgili 13 Eylül 2014 tarihinde yapılan bildiri
sunumunda öncelikle, Scientix Projesi katılımcılara tanıtıldı. Projenin fen ve matematik
öğretmenleri arasında bir topluluk oluşturmayı amaçladığı, yüz yüze ve çevrimiçi
eğitimin yanı sıra çevrimiçi eğitim materyalleri aracılığıyla Avrupa'da bilim, teknoloji,
mühendislik ve matematik (STEM) öğretmenlerinin eğitimini ve mesleki gelişimini
desteklemeyi hedeflediği açıklanmıştır. Scientix Portalinin ana bileşenleri
açıklanmıştır. Scientix Portalının sunduğu olanaklar (Projeler, Materyaller, Haberler,
Etkinlikler, Scientix Topluluğu ve Proje Ortağı Eşleştirme aracı, çevrimiçi öğretmen
eğitimi kursları) açıklanmıştır.
Bildiri sunumunun ardından, bir Scientix sunum standı açılarak Kongre
katılımcılarına Scientix Projesi ve öğretmenlere sağladığı olanaklar tanıtılmıştır.
2. XVII. Akademik Bilişim Konferansı, Eskişehir, 4-6 Şubat 2015
XVII. Akademik Bilişim Konferansının amacı, Türkiye'de Bilgi Teknolojileri
alanında yapılan araştırma ve teori çalışmalarında ortaya çıkan gelişmelerin ve
gereksinimlerin paylaşılması ve bu alanda Bakanlığımız ve Mühendislik Fakülteleri
arasındaki iletişimi artırmaktır.
5 Şubat 2015 tarihinde yapılan bildiri sunumunda Scientix Projesi’nin
Bakanlığımız fen ve matematik eğitimi müfredat hedeflerine ne düzeyde katkı sağladığı
açıklandı. Proje’nin Bakanlığımız fen ve matematik eğitimi programlarının
sorgulamaya dayalı eğitim amaçlarına uygun olduğu belirlendiği ifade edildi. Scientix
Projesinin eğitim sistemimizde sorgulamaya dayalı fen ve matematik eğitimine destek
olacağı sonucuna varıldığı belirtildi.
3. 24. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Niğde, 16-19 Nisan 2015
05 Aralık 2015
277
24. Ulusal Eğitim Bilimleri Konferansının amacı Türkiye'de eğitim alanındaki
sorunlara yönelik araştırma çalışmalarını ve çözümleri tartışmaktır. Eğitim Fakülteleri,
Milli Eğitim Bakanlığı ve diğer paydaşlar arasındaki etkileşimi artırmak amaçlanmıştır.
15 Nisan 2015 tarihinde yapılan bildiri sunumunda proje kapsamında yapılan
çalıştaylarda öğretmenler tarafından hazırlanan ders planlarının sorgulamaya dayalı
öğrenme süreçlerine uyumu anlatıldı. Bu bildiride çalıştaylara katılan öğretmenlerin
çoğunluğunun fen ve matematik dersleri için sorgulamaya dayalı öğrenme süreçlerine
uygun ders planlarını hazırlayabildikleri anlatıldı.
1.2. Scientix Fen ve Matematik Eğitimi Çalıştayları
Proje kapsamında Ankara, İstanbul, İzmir, Kocaeli, Sakarya, Düzce, Edirne,
Hatay, Rize ve Konya illerinde toplam 13 adet Scientix Çalıştayı düzenlendi. Bu
çalıştayların temel amacı öğretmenlere sorgulamaya dayalı fen ve matematik eğitimi
konusunda ders etkinliği hazırlamaya teşvik etmektir.
Çalıştaylara Scientix Projesi’nin tanıtım sunumu ile başlanmıştır. Projenin fen
ve matematik eğitimi üzerindeki önemi üzerinde durulmuştur. Bundan sonra Scientix
Portalının ana bileşenleri öğretmenlere anlatılmıştır. Ardından sorgulamaya dayalı fen
ve matematik öğrenme etkinlikleriyle ilgili bir sunum yapılmıştır. Sorgulamaya dayalı
fen ve matematik etkinliklerinin adımları ve bu etkinlikleri nasıl planlayacakları
öğretmenlere izah edilmiştir. Hazırlayacakları ders planları için Scientix Portalı
materyal deposunu nasıl araştıracakları açıklanmıştır.
Öğretmenler konu alanlarına göre gruplara ayrılmıştır. Her öğretmen grubu
kendi konu alanlarında bir konu seçerek sorgulamaya dayalı fen ve matematik
öğrenme aktiviteleri içeren ders planları hazırlamışlardır. Her grupta üç veya beş
öğretmen birlikte çalışarak taslak ders planlarını hazırlamışlardır.
Çalıştaylar öğretmenler tarafından hazırlanan ders planlarının sunumu ile sona
ermiştir. Öğretmenler tarafından sunulan ders planları diğer öğretmenler tarafından
tartışılmış ve ders planları birlikte değerlendirilmiştir.
1.3. Scientix Fen ve Matematik Eğitimi Konferansı, 15-16 Haziran 2015,
Ankara
Scientix Fen Matematik Eğitimi Konferansı olarak adlandırılan Scientix Ulusal
Konferansı, 15 -16 Haziran 2015 tarihleri arasında Başkent Öğretmenevi'nde, Ankara,
gerçekleştirilmiştir.
Konferansın amacı, öğretmenlere bir konferans ortamı
sağlayarak, Fen (Fen ve Teknoloji, Fizik, Kimya, Biyoloji, vb), Matematik, İlköğretim ve
Okul Öncesi öğretmenleri arasında derslerinde gerçekleştirdikleri sorgulamaya dayalı
ders etkinlikleriyle ilgili bilgi ve tecrübe paylaşımı ortamı oluşturmaktır.
05 Aralık 2015
278
Scientix Konferansına 230’dan fazla öğretmen katılmıştır. Ülkemiz genelinde 41
ilde kamu veya özel okullarda görev yapan 162 fen ve matematik öğretmeni
PowerPoint veya Poster sunumları ile sorgulamaya dayalı ders etkinliklerini
paylaşmak için konferansa katılmıştır. Yaklaşık 142 öğretmen 15-16 Haziran 2015
tarihleri arasında iki gün boyunca 5 ayrı konferans salonunda 7 paralel oturumda
sorgulamaya dayalı ders etkinliklerini içeren PowerPoint sunumlarını yapmışlardır.
Bu
öğretmenlerin
sunum
dosyaları
http://scientix.meb.gov.tr/Konferans/konferans.html konferansta yayınlanmaktadır.
15-16 Haziran 2015 tarihleri arasında yaklaşık 20 öğretmen iki gün boyunca poster
sunumlarıyla konferansa katılmıştır. 73 öğretmen izleyici olarak konferansa
katılmıştır. Katılımcı öğretmenler Türkiye'nin dört bir yanından gelen okul öncesi,
ilkokul, ortaokul ve lise öğretmenlerinden oluşmaktadır.
Konferansa katılan bütün öğretmenler Başkent Öğretmenevi'nde 15-16 Haziran
2015 tarihlerinde akşam yemeğinde bir araya getirilmiştir. 20’ye yakın masada 4 ile
6’şar öğretmen akşam yemeğinde bir araya gelerek Türkiye'de STEM eğitiminin önemi
ve Scientix Projesinin PISA ve TIMSS öğrenci başarılarını arttırması üzerindeki
önemini tartışmışlardır. Ayrıca, öğretmenler sorgulamaya dayalı ders etkinlikleriyle
ilgili bilgi ve deneyimlerini paylaşmışlardır.
1.4. Scientix Projesinin Sosyal Medya Aracılığıyla Duyurulması
Scientix Projesinin Sosyal Medya aracılığıyla Fen ve Matematik Öğretmenlerine
duyurulması
amacıyla
https://www.facebook.com/groups/ScientixTurkiye/
adresinden "Scientix Türkiye" facebook grubu oluşturuldu. Yaklaşık 2000 öğretmenin
üye olduğu grupta proje ile ilgili bilgi paylaşımı yapılmaktadır.
Scientix Sosyal Medya tanıtım kampanyalarına 2014 Ekim ayından itibaren
başlanmıştır. Bu kapsamda Avrupa Okul Ağı Scientix Projesi tarafından yayınlanması
istenilen tweetler Türkçeleştirilerek farklı günlerde yayınlanmıştır. Ayrıca, illerde
öğretmenlere yönelik düzenlenen Scientix Çalıştayları ve Scientix Fen ve Matematik
Eğitimi Konferansıyla ilgili duyurular “Scientix Türkiye facebook grubundan Haziran
2015 ayı sonuna kadar yayınlanmıştır. Tüm Scientix aktiviteleri, (Scientix Atölyeleri,
Ulusal Konferansı ve On-line toplantı faaliyetleri) “ScientixTurkiye” Facebook
grubundan yayınlanmıştır. Tüm bu çalışmaların sonucunda öğretmenlerimizden gelen
yoğun talep üzerine Scientix Portalı materyaller kısmına Türkçe dil desteği eklenmiştir.
1.5. Scientix Projesinin Çevrimiçi Eğitim ile Tanıtılması, 14 Nisan 2015,
Ankara
Scientix Ulusal Çevrimiçi Semineri 14 Nisan 2015 tarihinde Scientix Portalinin
webex Platformu kullanılarak öğretmenler için gerçekleştirilmiştir. Tunç Erdal Akdur
webex online konferans yazılımı aracılığıyla Scientix Projesi "Sorgulamaya Dayalı
05 Aralık 2015
279
Öğrenme" konulu bir çevrimiçi sunum yapmıştır. Çevrimiçi sunum Scientix Turkiye
facebook grubundan öğretmenlere bir ay öncesinden duyurulmuştur.
Sorgulamaya Dayalı Öğrenme çevrimiçi sunumuna yaklaşık 25-30 öğretmen
katılmıştır. Çevrimiçi toplantının sonunda, öğretmenler çevrimiçi toplantı ortamında
birbirleri ile sorgulama tabanlı öğrenme konusunda bilgi alışverişinde bulunmuşlardır.
1.6. Scientix Projesi Tanıtım Videosunun EBA Portalinde Yayınlanması
“Scientix Portalı Tanıtımı” ve “Sorgulamaya Dayalı Öğrenme” adlı videolar EBA
Portalı Video sekmesinde yayınlanmıştır.
2. SONUÇ
Sorgulamaya dayalı öğrenmenin temel bileşeni olduğu STEM eğitimi, 21.
yüzyılda eğitimin önemli bir bileşenidir. STEM eğitimi artık teknolojik dünyadaki tüm
vatandaşlar için zorunlu olmuştur. Aynı zamanda STEM eğitimi araştırma, geliştirme
ve teknolojik yenilik küresel rekabet büyüdüğü bir dönemde yeni bilim adamları ve
mühendisler yetiştirmek için ülkemizin ihtiyaçlarını karşılanması için gereklidir. STEM
eğitimi ayrıca TIMSS ve PISA uluslararası sınavlarda öğrencilerimizin başarısının
artmasını destekleyecektir. Scientix Portalinde yer alan sorgulamaya dayalı STEM
projelerine katılan öğretmenler ve öğrenciler sayesinde uluslararası sınavlarda
ülkemizin başarı artacaktır.
Scientix Projesi’nin öğrencilerin sorgulamaya dayalı öğrenme becerilerini
geliştirmek için ilköğretim ve ortaöğretim okullarında öğrencilere yönelik STEM
projeleri ve ders materyalleri sağlanabilmesi için devam ettirilmeli ve kapsamı
genişletilmelidir.
KAYNAKÇA
Gérard E. & Snellman J. (2011), Scientix: The Community for science education
in Europe, published by the European Commission DG Research and Innovation.
Available at http://files.eun.org/scientix/Gerard-and-Snellman-The-Scientix-portal2011.pdf [Accessed 9 January 2012
Scientix Projesi Web Sayfası (2015), Scientix: The Community for Science
Education in Europe, http://scientix.eu, (Erişim tarihi 08.12. 2014).
05 Aralık 2015
280
ENGELLİ ÖĞRENCİLERE YÖNELİK E-İÇERİK OLUŞTURMA
(İZMİR İL MİLLİ EĞİTİM ÇALIŞMASI)
Tuncer ASAN
İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü (Fatih Projesi Ekibi Adına)
[email protected]
ÖZET
FATİH Projesi kapsamında eğitim-öğretimde kullanılan etkileşimli tahta, tablet
bilgisayarlar ve EBA sitesinde yer alan e-içeriklerin herkes tarafından kolay ve etkili
bir şekilde kullanılabilmesi sağlanmalıdır. Engelli öğrencilere yönelik okullarda bu
donanım ve içeriklerin aktif bir şekilde kullanımını sağlamak, engellilere yönelik
hazırlanan e-içeriklerin arttırılmasıyla mümkün olacaktır. Asıl amaç ise engelli
bireylere yönelik yapılan çalışmaların çoğunda olduğu gibi engellilerin temel insan
hakları çerçevesinde ihtiyaç duydukları eğitimi alarak yaşamlarını daha kaliteli bir
şekilde sürdürmelerine yardımcı olmaktır.
Bu çalışmada İzmir İl Millî Eğitim Müdürlüğü FATİH Projesi ekibi olarak engellilere
yönelik yapılan çalışmalar ve sonuçları yer almaktadır. Zihinsel, görme ve işitme engelli
öğrencilere yönelik ilimiz bünyesinde bulunan farklı kurumlarla işbirlikli çalışmalar
yürütülmüştür. Yöntem olarak öncelikle engelli öğrencilere eğitim veren
öğretmenlerle görüşülmüş ve öğrencilerin ihtiyaçları belirlenmiştir. İhtiyaç
analizinden sonra e-içeriklerin nasıl olması gerektiği konusunda farklı kurumlardan
temel eğitimler alınmıştır. İçeriklerin hazırlanmasında ve uygulanmasında gönüllülük
esasıyla çalışmalar yürütülmüştür. E-içerikler oluşturulurken özel eğitim
öğretmenleriyle düzenli görüşmeler gerçekleştirilmiş, alınan geribildirimler
doğrultusunda materyallerdeki eksik veya hatalı yönler giderilmiştir. Hazırlanan eiçeriklerin eğitime elverişliliği ve etkiliğini sınamak adına yine öğretmenlerden eiçerikleri kullanarak ders işlemeleri istenmiş ve nitel araştırmalarda kullanılan
görüşme ve gözlem yöntemleriyle bulgular elde edilmiştir.
Sonuç olarak geliştirilen e-içeriklerin eğitim-öğretime olumlu etkisi olduğu
yönündedir.
Engelli öğrencilere yönelik e-içerik geliştirme çalışmalarının
yaygınlaştırılması gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Engelli Öğrenciler, Fatih Projesi, e-İçerik, Engelsiz bilişim
05 Aralık 2015
281
1. GİRİŞ
FATİH Projesi’nin temel amaçlarından biri, eğitim-öğretimde fırsat eşitliğini
sağlamaktır. Bu amaçla okullarımız bilişim teknolojileri araçlarıyla donatılmış,
öğretmen ve öğrencilerimize tablet bilgisayarlar verilmiştir6. Sınıf seviyelerine uygun,
güvenilir, incelemeden geçmiş, doğru e-içeriklerin kullanılabilmesi için EBA sitesi
tasarlanmış, etkin materyaller hazırlanarak oluşturulan bu sosyal platform projenin en
güçlü yanlarından biri haline gelmiştir7. İzmir İl Milli Eğitim FATİH Projesi ekibi olarak,
projenin amacına tam anlamıyla ulaşabilmesi için engellilere yönelik de e-içeriklerin
hazırlanması gerektiği düşüncesinden yola çıkarak çalışmalarımızı başlattık.
Zihinsel veya fiziksel bozukluklardan dolayı günlük hayat aktiviteleri kısıtlı olan
bireyler engelli olarak kabul edilir8. Literatürde farklı şekillerde kategorize edilmiş
engeller bulunmaktadır. Yapılan çalışmaların çoğu engellilerin temel insan hakları
çerçevesinde ihtiyaç duydukları eğitimi alarak yaşamlarını daha kaliteli bir şekilde
sürdürmelerine yardımcı olmayı9 amaçlamaktadır. Bireysel-toplumsal yaşamın
gerektirdiği ihtiyaçları karşılama adına engellilere özbakım becerileri kazandırma,
okuma-yazma, günlük hayatta karşılaşabilecekleri nesnelerin/kavramların öğretimi
vb. konularda çeşitli çalışmalar yürütülmüştür. Karabulut ve Yıkmış (2010), zihinsel
engelli bireylerin saat söyleme becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalarında gerçek
nesneler ve resimli kartlar kullanarak eş zamanlı ipucuyla öğretimi daha etkili hale
getirdiklerini belirtmişlerdir10. Uçar (2007) yapay zekâ tabanlı geliştirmiş olduğu
Türkçe tabanlı eğitim-destek araçları ile nesneleri/kavramları ve cümleleri resimler
yardımıyla anlatarak ülkemizdeki engelli öğrencilerin eğitiminde öğrenmeyi
kolaylaştırmayı amaçlamıştır11. Uçar’ın (2007) çalışması engelli öğrenciler için hem
6
http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=6
http://www.eba.gov.tr/hakkinda
8
Aruk, İ. (2008). Bilişim Teknolojilerinin Zihinsel Engellilerin E-Eğitiminde Kullanılması Ve Örnek Bir
Uygulama Geliştirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Trakya Üniversitesi, Edirne.
9
Öztürk, C.C. ve Eratay, E. (2010). Eğitim Uygulama Okuluna Devam Eden Zihin Engelli Öğrencilerin
Öğretmenlerinin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Hakkında Görüşlerinin Belirlenmesi. Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Dergisi. Aralık. 10(2), 145-159.
10
Karabulut, A., Yıkmış, A. (2010). Zihin Engelli Bireylere Saat Söyleme Becerisinin Öğretiminde Eşzamanlı
İpucuyla Öğretimin Etkililiği. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi. Aralık. 10(2), 103-113.
11
Uçar, Ö. (2007). Engelli Çocuklar İçin Yapay Zekâ Tabanlı Eğitim-Destek Araçları Geliştirilmesi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Trakya Üniversitesi, Edirne.
7
05 Aralık 2015
282
Türkçe tabanlı geliştirilmiş hem de teknoloji ile eğitimin harmanlandığı bir çalışma
olarak literatürde yerini almıştır. Tezer ve Kanbul (2009), özel eğitim öğrencilerine
yönelik bilgisayar destekli matematik öğretiminin etkilerini araştırdıkları
çalışmalarında; işitsel ve görsel unsurların da kullanımıyla e-materyallerin, matematik
öğretimini kolaylaştırdığını, eğitimi daha eğlenceli, etkili ve ilgi çekici hale getirdiğini
belirtmişlerdir12. İçinde bulunduğumuz teknoloji çağında, engelli öğrencilerin eğitimöğretiminde farklı teknolojilerden yararlanılarak yapılmış araştırmalar, kullanılan
teknolojilerin klasik yöntemlere göre daha olumlu etki yarattığı yönündedir. Ayrıca
yapılan araştırmalarda seslerin, görsel öğelerin, ipuçlarının ve pekiştireçlerin de
engelli bireylerin eğitiminde öğretimi kolaylaştıran önemli unsurlar olduğuna dikkat
çekmektedir.
2. YÖNTEM
FATİH Projesiyle teknolojik imkânların arttırıldığı okullarımızda engelli
öğrencilerimizin ihtiyaçlarına yönelik e-içeriklerin de arttırılması, temel insan hakları
ve fırsat eşitliği açısından gereklilik olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu ihtiyacı
karşılayabilmek amacıyla engelli öğrencilere yönelik farklı kurumlarla işbirliği
yapılarak bazı çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Yapılan çalışmalarda gönüllü
öğretmenler ve öğrencilerin katılımıyla engellilere yönelik e-içerikler hazırlanmıştır.
E-içeriklerin hazırlanmasında, İzmir İl Milli Eğitim FATİH Projesi ekibimizde yer alan
eğitmenlerimiz yazılım, tasarım, seslendirme vb. teknik konularda işbölümü yaparak
verimli bir çalışma ortamı sağlanmıştır. E-içeriklerin deneme uygulamaları yapılmış ve
nitel araştırmalarda kullanılan görüşme ve gözlem yöntemleri ile hazırlanan e-içerikler
hakkında veriler toplanmıştır.
2.1. Özel Eğitim Öğrencilerine Yönelik Geliştirilen e-İçerikler
Ahmet Şefika Kilimci Özel Eğitim-İş Uygulama Merkezi öğretmen ve
öğrencileriyle yapılan çalışmada, ‘uzun-kısa’, ‘Otobüs nedir?’ gibi, eğitim-öğretimine
yönelik e-materyaller alan öğretmenlerinin rehberliğinde hazırlanmıştır. Etkileşimli
tahtalarda ve tabletlerde kullanılan e-materyallerle ve klasik yöntemle işlenen örnek
derslerin videoları çekilmiştir. Öğretmen, öğrenci ve idarecilerden materyallerin
etkililiği hakkında geribildirimler alınmıştır.
12
Tezer, M. ve Kanbul, S. (2009). Opinions of teachers about computer aided mathematics education who
work at special education centers. (World Conference on Educational Sciences 2009). Procedia Social and
Behavioral Sciences. 1, 390–394.
05 Aralık 2015
283
Resim 1: Ahmet Şefika Kilimci Özel Eğitim-İş Uygulama Merkezi ile yapılan çalışmalardan
örnek ekran çıktıları
Benzer şekilde Moris Bencuya Özel Eğitim Uygulama Merkezi öğretmenleriyle
yapılan çalışmada, renklerin öğretimine yönelik hazırlanan senaryo ve öğretmenlerin
istekleri doğrultusunda e-materyaller hazırlanmıştır. E-materyallerin hazırlanma
sürecinde öğretmenlerin yönlendirmeleriyle gerekli düzeltmeler gerçekleştirilmiştir.
Hazırlanan materyallerin derslerde kullanımı, örnek derslerin video çekimleri ve
materyallerin etkililiği hakkında görüşmeler gerçekleştirilmiştir.
Resim 2: Moris Bencuya Özel Eğitim Uygulama Merkezi ile yapılan çalışmalardan örnek ekran
çıktıları
2.2. Görme Engelli Öğrencilere Yönelik Geliştirilen e-İçerikler
İzmir Bornova Aşık Veysel Görme Engelliler Ortaokulu öğretmenleriyle görme
engelli bireylerin ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik görüşmeler yapılmıştır.
Öğretmenler özellikle e-içeriklerdeki videoların sesli betimlenmesi gerekliliği, Eba’dan
buldukları materyallerde “şekilde görüldüğü gibi”, “aşağıdaki resimde görülen” gibi
tanımlamaların kendileri için sorun oluşturduğu konusuna vurgu yapmışlardır.
Öğretmenlerden alınan görüşler doğrultusunda görme engellilere yönelik e- içerik
geliştirebilmek için Ege Üniversitesi Dokümantasyon Daire Başkanlığı ile iletişime
geçilmiştir. Ege Üniversitesi Dokümantasyon Daire Başkanlığı’ndan görme engelliler
için sesli betimleme ve eğitim materyalleri konusunda eğitim alınmıştır. Alınan eğitim
doğrultusunda kısıtlı ekipmanlarla da olsa birkaç sesli betimleme denemesi
05 Aralık 2015
284
yapılmıştır. Geliştirilen
yapılacaktır.
e-içeriklerin
saha
uygulamalarına
yönelik
planlama
2.3. İşitme Engelli Öğrencilere Yönelik Geliştirilen e-İçerikler
İşitme engelli öğrencilere yönelik İzmir-Kınık-Mert Öztüre Özel Eğitim Meslek
Lisesi öğretmen ve öğrencileri ile yapılan ortak çalışmada e-içerik olarak
kullanılabilecek videolara öğretmen ve öğrencilerin işaret dili anlatımları eklenmiştir.
Aynı zamanda altyazı da eklenen videolar işitme engellilerin rahatlıkla anlayabileceği
bir şekle getirilmiştir.
Resim 3: İşitme engellilere yönelik işaret dili anlatımları ve altyazı eklenmiş video
örneklerinden görüntüler
05 Aralık 2015
285
3.1. Özel Eğitim Öğrencilerine Yönelik Geliştirilen e-İçerikler
Öğretmenlerden alınan geri dönütler göstermiştir ki engelli öğrencilerle yapılan
çalışmalarda gerçek nesneler yerine hazırlanan e-içeriklerin kullanımı öğrencilerin
uygulama üzerindeki dikkat sürelerini arttırmıştır. Hazırlanan e-içerikler özel eğitimiş okullarında etkileşimli tahta ve tablet bilgisayarın derslerde daha etkin kullanımını
sağlamıştır. Öğretmenlerin verdiği senaryolar doğrultusunda hazırlanmış olan eiçeriklerin eksik yönlerinin de tamamlanmasıyla Türkçe tabanlı, işlevsel ve etkili eiçerikler öğretimde kullanılabilecektir.
3.2. Görme Engelli Öğrencilere Yönelik Geliştirilen e-İçerikler
Görme engelli öğretmenlerle yapılan görüşmelerde yapılan betimlemelerin tüm
eğitim materyallerine ve sunulan tüm içeriklere uygulanması durumunda hem görme
engelli öğretmenlerin hem de öğrencilerin bu materyallerden yararlanmalarının
mümkün olabileceği ortaya çıkmıştır.
3.3. İşitme Engelli Öğrencilere Yönelik Geliştirilen e-İçerikler
İşitme engelli öğrencilere yönelik olarak hazırlanan materyallerde sadece alt
yazının yetmediği, gördüğünü bütün olarak anlamlandırabilmesi için işaret dilinin
mutlaka kullanılması gerekliliği ortaya çıkmıştır.
4. SONUÇLAR
Yapılan çalışmalar göstermiştir ki engellilere yönelik hazırlanacak emateryallerde alan öğretmenleriyle işbirliği yapılmalıdır. Etkileşimli tahtalarda ve
tabletlerde engelli öğrencilerimizin kullanabileceği e-materyallerin arttırılması
gerekmektedir. E-materyallerin hazırlanmasında yer alacak ekibin engel türüne göre,
uzmanlardan eğitim almaları, materyallerin uygunluğu ve etkililiği açısından
önemlidir. Materyaller için gerekli olan fotoğrafların, videoların ve seslerin
hazırlanmasında kullanılacak kaliteli ekipmanlar, hazırlanan e-materyalin kalitesini de
arttıracaktır. Çalışmalar sonunda geri alınan dönütlerden yola çıkarak yeni ekipler
oluşturulmasına karar verilmiştir. Bu ekiplerde grafik, yazılım, video ve ses konusunda
alanında yetkin kişilerin olması hedeflenecektir.
KAYNAKÇA
Aruk, İ. (2008). Bilişim Teknolojilerinin Zihinsel Engellilerin E-Eğitiminde Kullanılması
Ve Örnek Bir Uygulama Geliştirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Trakya
Üniversitesi, Edirne.
Eğitimde Fatih Projesi [http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=6].
Erişim tarihi: 14 Aralık 2015.
05 Aralık 2015
286
Eğitim Bilişim Ağı (EBA) [http://www.eba.gov.tr/hakkinda]. Erişim tarihi: 14 Aralık
2015.
Karabulut, A., Yıkmış, A. (2010). Zihin Engelli Bireylere Saat Söyleme Becerisinin
Öğretiminde Eşzamanlı İpucuyla Öğretimin Etkililiği. Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Dergisi. Aralık. 10(2), 103-113.
Öztürk, C.C. ve Eratay, E. (2010). Eğitim Uygulama Okuluna Devam Eden Zihin Engelli
Öğrencilerin Öğretmenlerinin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Hakkında
Görüşlerinin Belirlenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi. Aralık. 10(2), 145159.
Tezer, M. ve Kanbul, S. (2009). Opinions of teachers about computer aided mathematics
education who work at special education centers. (World Conference on Educational
Sciences 2009). Procedia Social and Behavioral Sciences. 1, 390–394.
Uçar, Ö. (2007). Engelli Çocuklar İçin Yapay Zekâ Tabanlı Eğitim-Destek Araçları
Geliştirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Trakya Üniversitesi, Edirne.
05 Aralık 2015
287
İLKOKUL ÖĞRENCİLERİ İÇİN ETKİLEŞİMLİ TAHTA VE TABLET PLATFORMU: ETAHTAM13
Turgay Tugay BİLGİN
Maltepe Üniversitesi, Müh. Fak. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, ilkokul düzeyinde çocukların kullanabileceği ergonomiye sahip
olup Milli Eğitim Bakanlığı ilkokul müfredatında bulunan el yazısı eğitimini ve temel
aritmetik öğretimini destekleyecek bir etkileşimli tahta ve bununla entegre çalışan
tablet uygulaması geliştirmektir. Önerdiğimiz E-tahtam platformu el yazısı eğitiminde
öğrencilerin yaşadığı sorunların öğretmen tarafından daha erken ve doğru olarak
tespit edilmesine de olanak sağlamaktadır. E-tahtam platformu istemci-sunucu
mimarisinde çalışmaktadır. İstemci olarak tabletler ve akıllı tahtalar kullanılmaktadır.
Akıllı tahta ve tabletler için iki farklı yazılım geliştirilmiştir. Yazılım geliştirilirken
ilkokul öğrencilerinin bilgi ve beceri düzeyi gözlemlenerek en kolay kullanabilecekleri
arayüzler tasarlanmıştır. Öğrencinin yazdığı yazının veya herhangi bir karalamanın
oluşması sırasındaki el hareketlerinin koordinatları bir veri ambarında toplanmakta
ve veri madenciliği algoritmaları kullanılarak benzer sorunlara veya benzer yazı
karakterine sahip çocukların belirlenmesi ve yazı bozukluğunun artması veya azalması
durumu takip edilebilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Etkileşimli Tahta, Yazılım, Veri Madenciliği, El yazısı eğitimi.
1. GİRİŞ
Bilgi teknolojilerinde (BT) kaydedilen ilerlemelerle birlikte son yirmi yılda
eğitimde teknoloji kullanımı önemli oranda artmıştır. Gelişmiş ülkeler bilgi
teknolojilerini eğitim alanında daha fazla kullanabilmek için büyük projeler
geliştirmişlerdir. Türkiye’de FATİH adı altında bu tip bir proje yürürlüğe girmiştir.
FATİH Projesi beş temel bileşenden oluşmaktadır (MEB, 2012c). Bunlar: bilgi
teknolojileri donanım ve yazılım altyapısının sağlanması, eğitsel e-içeriğin sağlanması
ve yönetilmesi, öğretim programlarında etkin bilgi teknolojileri kullanımı,
öğretmenlerin hizmet içi eğitimi, bilinçli, güvenli, yönetilebilir, ölçülebilir BT kullanımı
olarak verilmektedir. Bu bileşenlerden en az yol katedilenin “BT donanım ve yazılım
altyapısı sağlanması” olduğu gözlenmektedir.
13
Bu çalışmada TÜBİTAK’ın desteği ile geliştirilmiştir. Proje No: 114E427
05 Aralık 2015
288
Hâlihazırda FATİH Projesi kapsamında dağıtılan tahta ve tabletlerin öğretmen
ve öğrenciler tarafından hangi amaçlarla ve ne sıklıkla kullanıldığı, pilot uygulamada
ortaya çıkan sorun ve eksikliklerin neler olduğu S. Pamuk ve arkadaşlarının
çalışmasında incelenmiştir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun etkileşimli tahtayı
“internet destekli projeksiyon cihazı” gibi algıladıkları ve bu sebeple de hazırladıkları
sunumları göstermek için kullandıkları gözlemlenmiştir (Pamuk,2013). Öğretmenlerin
etkileşimli tahtanın kullanımı ile ilgili olarak ifade ettikleri bir diğer önemli konu ise
etkileşimli tahtalar ile öğrencilerin tablet bilgisayarları arasında etkileşimin
olmamasıdır (Pamuk,2013).
2. AMAÇ
Okul çağındaki çocuklarda yazma zorluğu oldukça sık karşılaşılabilen bir
problemdir. Bu proje kapsamında, okul çağındaki çocukların yazı yazma biçimlerinden
hareketle yazma sırasında yaşanan zorluklar, gecikmeler, hatalar ve eksiklikler analiz
edilerek bunların erken dönemde düzeltilmesine yönelik bir veri analiz platformu
geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
Yazı yazmada problem yaşamayan öğrencilerin de harflerin yazımı sırasında
yaptıkları hataları algılamak ve bunların düzeltilmesine yardımcı olmak diğer bir
amaçtır. Birçok öğrenci, öğretmenin tahtada yazdığı harfin yazımı sırasındaki el
hareketlerine dikkat etmedikleri için, harfi olması gerekenden farklı bir yol ile
yapmaktadırlar. Örneğin A harfi önce / sonra \ ve sonra – şeklinde yapılması
gerekirken, bazı öğrenciler bu sıralamayı farklı bir şekilde yapabilmektedirler. Bu
durum bir süre sonra alışkanlık haline gelerek sürekli olarak tekrarlanmaya
başlamaktadır. Öğretmenler ise çocuğun defterindeki tamamlanmış harfe bakarak
değerlendirme yaptıklarından bu durumu fark edememektedirler. Bu problem ileride
çocuğun yazı yazma hızının düşmesine ve yazının okunaklılığının azalmasına sebep
olmaktadır. Son yıllarda okullarda kullanılmaya başlayan el yazısı harfler de yazı
problemlerine tam olarak çözüm getirmiş durumda değildir.
Bu çalışmanın amacı, ilkokul düzeyinde çocukların kullanabileceği ergonomiye
sahip, Milli Eğitim Bakanlığı ilkokul müfredatında bulunan el yazısı eğitimini ve temel
aritmetik öğretimini destekleyecek, bir etkileşimli tahta yazılımı ve bununla entegre
çalışan tablet uygulaması ve bunlardan toplanan bilgileri depolayan ve işleyen analiz
platformu geliştirmektir.
3. YÖNTEM
3.1.
E-Tahtam Platformu Tasarım Özellikleri
E-tahtam platformu için akıllı tahta ve tabletler için iki farklı yazılım
geliştirilmiştir. Akıllı tahta yazılımının geliştirilmesinde ilkokul öğrencilerinin bilgi ve
beceri düzeyi gözlemlenerek en kolay kullanabilecekleri arayüzler tasarlanmıştır.
05 Aralık 2015
289
Tasarım sürecinde çocuğun boy ve göz hizası gibi fiziksel yeterlilikleri dikkate alınarak
araç kutusu ve buton yerleşimleri düzenlenmiştir.
Platform öncelikle ilkokulun ilk yılında olan öğrencilere hitap ettiğinden okuma,
yazmayan bir çocuğun kullanabileceği şekilde tasarlanmıştır. Bu sebeple tablet
uygulamasında öğrencinin kullanıcı adı ve şifresi olarak resim simge tercih edilmiştir.
3.2.
E-Tahtam Platformu Teknik Altyapısı
E-tahtam platformu istemci-sunucu mimarisinde çalışmaktadır. İstemci olarak
tabletler ve akıllı tahtalar kullanılacaktır. Sistem tamamen açık kaynak kodlu (Open
Source) teknolojiler kullanılarak geliştirilmiş olduğundan hiçbir lisans giderine sahip
değildir.
İstemci olarak FATİH Projesi kapsamında öğrencilere dağıtılan/dağıtılacak olan
tabletler ile benzer konfigürasyona sahip tabletler ve akıllı tahtalar kullanılmıştır.
İstemcilerin görevi, öğrencinin yazdığı harf ya da metni vektörel biçimde kaydedip
sunucuya göndermektir. Bu bilgilerin yanı sıra hangi cihazdan hangi zaman diliminde
kim tarafından gönderildiğine ait meta bilgileri de sunucuya ulaştırılmaktadır.
Vektörel çizim biçiminin tercih edilmesinde, öğrencinin el hareketlerinin
koordinatlarını elde edebilme, çizimin hangi bölgesini önce, hangisini sonra yaptığı
bilgisine ulaşabilme, çizim hızı ve bekleme yaptığı bölgeler bilgisi gibi verileri
kolaylıkla taşıyabilmesi belirleyici olmuştur. Çizim ve meta bilgileri sunucuya
ulaştığında zamana bağlı ve sistematik bir şekilde sunucuya ait diskte
depolanmaktadır.
Proje genel olarak 3 katmandan oluşmaktadır. Bunlara ait diyagram Şekil 1’de
gösterilmiştir. Tablet bilgisayarlar ve akıllı tahtalar gibi mobil istemciler vektörel
biçime dönüştürülmüş veriyi sunucuya göndermekle yükümlüdürler. Öğrencinin harfi
parmağı ile yazması sırasında, yazılım tarafından periyodik aralıklarla her parmak
hareketinin koordinatları toplanır. Bu koordinatlar ölçeklenebilir vektör grafiği SVG
(Scalable Vector Graphics) adı verilen bir dosya formatına dönüştürülür. SVG temelde
bir resim formatı olmasına rağmen, resmi oluşturan öğelerin nasıl çizildiği hakkında
da bilgi sağlar. Geleneksel resim dosyaları ise ekrandaki her bir piksele ait renk bilgisini
tuttuğundan, resmin en ve boy uzunluğu ve kalitesine bağlı olarak diskte SVG
formatından çok daha fazla yer kaplamaktadırlar. SVG biçimi, çok az yer kapladığı için
veri aktarımı sırasında yüklü bir dosya transferi olmadığından işlem kısa sürede işlem
tamamlanmaktadır.
E-tahtam mimarisinin ilk katmanı önyüz işlemleri için tasarlanmıştır. Burada
çalışan Web sunucusu (HTTP sunucusu) istemciler ile veri alışverişini ve web tabanlı
yönetim arayüzünü çalıştırmakla yükümlüdür. Ayrıca kullanıcı profilleri, kullanıcının
çizimleri gibi bilgiler de bu sunucuda tutulmaktadır. Bu sunucuya veli/öğretmen şifre
ile erişim sağlayabilmektedir.
05 Aralık 2015
290
İkinci katman ise veri ambarının bulunduğu katmandır. Buraya aktarılan veriler
öncelikle temizleme, transformasyon ve yükleme (Extract-Transform-Load)
aşamalarından geçerek veri analiz platformunun beklediği kayıt biçimine
dönüştürülürler. Veri ambarında bilgiler zamana bağlı olarak tutulmaktadır. Bu sayede
öğrencideki gelişim de izlenebilir ve raporlanabilir.
Şekil 17. E-Tahtam platformu sistem mimarisi.
Üçüncü katman ise veri analiz platformunun çalıştığı katmandır. Burada, veri
madenciliği ve makine öğrenmesi algoritmaları çalıştırılmaktadır. İkinci katmanda
elde edilen veri setleri bu katmandaki veri madenciliği uygulamaları için girdi olarak
kullanılmaktadır. Bu katmanda öğrencinin yazısının biçimsel analizi, çizgisel hız
değerleri, harfi oluşturma sırası, yavaşlama bölgeleri, hatalı bölgeler gibi kriterlere
göre, benzer öğrenciler kümeleme ve sınıflandırma yöntemleri ile tespit edilmeye
çalışılmaktadır. Ayrıca, veri ambarındaki veri miktarı büyüdükçe, bu veriler eğitim seti
olarak kullanılarak, bir öğrencinin erken dönem yazı özellikleri kullanılarak geleceğe
yönelik çıkarımlar da yapılabilecektir.
Üçüncü katmanda elde edilen sonuçlar bir raporlama ve görselleştirme paneli
(dashboard) aracılığıyla öğretmenlere veya ilgili destek uzmanlarına sunulabilir hale
gelmektedir. Bunların sonucunda elde edilen sonuçlar tekrar depolama alanına
iletilmekte ve ayrıca istemciye ve öğretmene geri bildirim olarak gönderilebilmektedir.
05 Aralık 2015
291
3.3.
E-Tahtam Platformu Bileşenleri
3.3.1. Etkileşimli Tahta Uygulaması
Uygulama Windows, Linux veya Mac işletim sistemlerine sahip akıllı tahtaların
tümünde çalışabilir. Uygulamada parmak veya kalem ile yazı yazılabilir. Tahtaya bağlı
bilgisayarda klavye bulunmasına gerek yoktur, yazı gerektiren her bölümde sanal
klavye oluşturulmuştur. Ekranı beyaz veya yeşil tahta olarak kullanmaya olanak sağlar
(diğer renkler de eklenebilir). Hatayı geri alma, ileri alma, silme, kalem boyutu
değiştirme, geometrik şekil çizme araçlarına sahiptir.
Şekil 2. Etkileşimli tahtada güzel yazı uygulaması
Öğretmenlerin el yazısı (veya kitap yazısı) harflerini öğrencilere eğlenceli bir
şekilde öğretmelerine olanak sağlar. Yazılım içinde tanımlı el yazısı harfler sayesinde
öğrenci şablon harflerin üzerinden geçerek harf yazım biçimlerini öğrenebilir. Güzel
yazı defterlerinde olduğu gibi kılavuz çizgiler görüntülenebilir (Şekil 2). Öğrencilerin
çizimleri tek tuşa basılarak hareketli animasyon olarak görüntülebilmektedir. Bu
sayede öğrencinin yazımı sırasında hangi bölümü farklı yönde veya ters yönde yaptığı
gözlemlenebilir.
05 Aralık 2015
292
Şekil 3. Etkileşimli tahtada matematik uygulaması
İlkokul 1 ve 2. sınıf müfredatını kapsayan basit matematik soruları hazırlamaya
olanak sağlar, öğrencinin yazdığı cevabı kontrol etmesini sağlayan ipucu butonu
aracılığıyla sorunun cevabına da erişilebilir (Şekil 3).
Akıllı tahtada oluşturulan her türlü içerik (yazılar, harfler, resimler, renkler vs)
sunucuda zamana bağlı olarak depolanabilmekte ve istendiğinde yine Akıllı tahta
uygulaması üzerinden önceki tarihe ait içeriklere erişilebilmektedir (Şekil 4).
Şekil 4. Etkileşimli tahtada arşiv çizimlere erişim
05 Aralık 2015
293
Internet bağlantısının olmadığı durumlarda, tahta çizimleri uygulamanın
çalıştığı bilgisayarda kaydedilip daha sonraki bir zamanda sunucuya
yüklenebilmektedir.
3.3.2. Tablet Uygulaması
Tablet uygulaması öğrencinin kendi sırasında otururken defterine yazar gibi
yazı yazmasına veya öğretmenin verdiği ödevleri evde yapabilmesine olanak sağlar.
Bunun yanısıra eğlenceli bir resim yapma aracı olarak da kullanılabilir.
Veli, kendi öğrencisini sisteme eklerken resim şeklinde bir simge ve yine resim
şeklinde bir şifre belirler. Öğrenci bu simge ve ikon şeklinde şifre ile sisteme girebilir.
Öğrenci yaptığı çizimleri uygulamadaki “uçak” simgesine tıklayarak sunucuya
gönderir.
Etkileşimli tahta uygulamasında gerçekleştirilebilen güzel yazı yazma, harflerin
üzerinden geçme, serbest çizim gibi faaliyetlerin büyük bir bölümü tablet
uygulamasında da gerçekleştirilebilir (Şekil 5).
Tablette çizilen tüm içerik veli veya öğretmen tarafından web portalda
görülebilir, değerlendirilebilir, sistem tarafından analiz edilebilir ve resim formatında
indirilebilir.
Şekil 5. Tablet uygulaması arayüzü
3.3.3. Web Portal Uygulaması
Web portal uygulaması öğretmen veya velilerin sisteme girerek öğrencilerin
çizimlerini görebilmelerine ve analiz edebilmelerine olanak sağlar. Yeni öğretmen ve
yeni veli ekleme ekleme işlemi de web uygulaması üzerinden gerçekleştirilir (Şekil 6).
Yeni öğretmen ekleme sırasında sahte öğretmen hesapları oluşturulmasının
önüne geçebilmek amacıyla öğretmenlerin adı, soyadı ve doğum tarihi bilgileri TC
kimlik bilgileri doğrulama sisteminden doğrulanır ve öğretmenin görevli olduğu
05 Aralık 2015
294
okulun adının listeden seçilmesi istenir. Eğer uygun bir doğrulama arayüzüne erişim
olanağı sağlanırsa, öğretmen hesapları Milli Eğitim Bakanlığı sisteminden de
doğrulanabilir.
Şekil 6. Web portal uygulaması arayüzü
3.3.4. Veri Analiz Uygulaması
Veri analizi; öğrencilerin çizim karakteristikleri, hız, bastırma bilgisi, zamana
bağlı öncelik-sonralık ilişkisi gibi verilere göre öğrencilerin karışılıklı olarak
birbirlerinden farklarının analiz edilmesine olanak sağlar. Ayrıca, herhangi bir
öğrencinin “normal” durumdan ne kadar farklı çizim karakterine sahip olduğunun
belirlenmesine de olanak sağlar.
Şekil 7. Veri Analiz uygulaması arayüzü
05 Aralık 2015
295
Bunların dışında henüz geliştirme aşamasında olan birçok farklı analiz
yeteneğine sahip olması planlanmaktadır. Analiz sonuçlarına ait bazı örnek çıktılar
Şekil 7’de verilmiştir.
Platform bileşenleri gönüllü olarak teste katılan 2 kız 1 erkek olmak üzere 3
ilkokul öğrencisine kullandırılmış ve sonuçlar gözlemlenmiştir. Buna göre,
öğrencilerin platform bileşenlerini kolaylıkla kullanabildikleri, eğlenceli vakit
geçirdikleri gözlenmiştir. Ayrıca yazarken yaptıkları hataların farkına vardıkları ve
tahtayı kullandıkları zaman zarfında bunları tekrar etme eğilimlerinin azaldığı da
gözlenmiştir. Yazı yazmanın yanı sıra resim yaptıkları ve bunları hareketlendirmekten
hoşlandıkları tespit edilmiştir.
Biri genç ve diğeri orta yaşlı iki öğretmene platform bileşenleri kullandırılarak
yorumları alınmıştır. Öğretmenlerin tahtada çizilen materyalin zamana bağlı olarak
depolanmasını beğendikleri ve öğrencilerindeki gelişimi zamana bağlı olarak
görmekten memnum oldukları gözlenmiştir.
Öğrenciler arası yazı farklılıkları ve sorunlarını tespit edebilmeye yetecek
sayıda çok ve farklı el yazısı verisi elde edilemediğinden veri analiz konusunda henüz
bulgu ve yorum oluşturulamamıştır.
5. SONUÇLAR
Önerdiğimiz E-tahtam platformu, el yazısı eğitiminin eğlenceli hale getirilmesi
ve yazı okunaklılığının arttırılmasını sağlamanın yanı sıra el yazısı eğitiminde
öğrencilerin yaşadığı sorunların erken dönemde ve doğru olarak öğretmen tarafından
tespit edilmesine olanak sağlamaktadır. Bu sayede, tespit edilen olası problemlerin
çözümüne yönelik adımlar atılabilecek ve ilerleyen yıllardaki yazı okunaklılığının
arttırılması sağlanabilecektir. Ayrıca parmaklardaki fiziksel aktivitelerde problemler
varsa tespit edilebilecektir. Literatür araştırması sırasında, bu yeteneklere sahip ve
eğitim alanında kullanılan benzeri bir ortama rastlanmadığı görülmüştür.
KAYNAKÇA
Milli Eğitim Bakanlığı, (2012): Milli Eğitim Bakanlığı FATİH Projesi.
http://fatihprojesi.meb.gov.tr adresinden 10 Nisan 2012 tarihinde edinilmiştir.
Pamuk, S., Ergun, M., Ayas, C., Çakır, R., Yılmaz, H. (2013): "Öğretmen ve Öğrenci Bakış
Açısıyla Tablet PC ve tkileşimli Tahta Kullanımı: FATİH Projesi Değerlendirmesi", Kuram
ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(3), 1799-1822, 2013.
05 Aralık 2015
296
SOSYAL MEDYA SAVAŞLARI
Ümit SANLAV
Uluslararası Sosyal Medya Derneği (USMED)
[email protected]
ÖZET
Her kesimden ilgilisi ile hayatımızın başköşesine yerleşmiş olan sosyal medyanın
tanımlaması, tarihi ve gelişimi, günlük hayatta kullanılma şekilleri ile eğitim
uygulamaları konuşuldu. Ayrıca sosyal medya bağımlılığına ve bağımlılık türlerine
dikkat çekildi.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Medya Oturumu ilk konuşmacı, Sosyal medya, Sosyal
medyaya giriş, Sosyal medya uygulamaları, Sosyal medya bağımlılığı.
1. GİRİŞ
Ne kadar sosyal, ne kadar asosyal olduğu tartışıladursun, kimileri için eğlence,
kimileri için vazgeçilmez bir iletişim aracı durumunda olan “Sosyal Medya”, her
kesimden ilgilisinin vazgeçilmezi olarak hayatımızın başköşesine yerleşmiş durumda.
Gelişen teknolojik imkânlar ve alım gücüyle bağlantılı olsa da, bir şekilde herkesin
ulaşabildiği bu iletişim araçları marifetiyle, haberler ve günlük gelişmeler oradan takip
ediliyor, benimle kimler ve ne amaçla iletişime geçmiş diye merak edenler güne gözünü
onunla açıyor, kimileri eski arkadaşlarına oradan ulaşıyor, kimileri yeni arkadaşlar
ediniyor, görüşler paylaşılıyor, bilgilendirmeler, açıklamalar ve propagandalar onunla
yapılıyor, reklam ve pr yapılıyor, kitleler onunla yönetilebiliyor.
Yine EBA, E-okul, Klass Dojo, K12.net.tr, Rosettastone, Vitamin, Lise-go gibi
birçok örnekleri olan öğrenme kaynakları ve uygulamalarla, velilerin de eğitime
interaktif katılımı sağlanabiliyor. Veliler; öğrencinin ödevleri, sınav sonuçları, takviye
gereken konular hakkında bilgi sahibi olurken, e-öğrenme kaynaklarıyla öğrencilerinin
eksiklerini tamamlayabiliyorlar.
Soru: Sosyal Medya Nedir?
Gelişen bilgisayar ve mobil internet teknolojisi ile ortaya çıkan, kullanıcıların
zamandan ve mekândan bağımsız bir şekilde interaktif olarak etkileşimde
bulundukları sanal medya ortamına, teknik olarak sosyal medya deniyor.
Peki, Neden “Sosyal Medya” Adı Verilmiş?
05 Aralık 2015
297
Amerikalı iki arkadaş 1978 yılında arkadaşları ile bilgi paylaşımı içerisinde
bulunmak, onlarla irtibatta kalmak için BBS isimli bir yazılımı hayata geçirerek (hiç
farkında olmasalar da) ilk sosyal ağ örneğini ortaya koymuşlar.
Bundan 11 yıl sonra 1989'da, İsviçre’de dünyanın ilk web sitesi kuruldu ve devamı hızlı
bir şekilde geldi. 1995 yılında MIRC programı üretildi. MIRC’da takma isimli
(nick name) kullanıcılar, tanımadıkları kişilerle de iletişim kurdular. ICQ’da isim
kullanılmazken, programın verdiği kullanıcı numaraları ICQ kimliklerini oluşturdu. Bu
döneme sosyal medyanın tam anlamı ile sanal olduğu dönemler diyebiliriz. Zira
kendimiz hakkında gerçek bilgiler vermemiz gerekmiyordu ve zaten o yıllarda
kullanıcılar kendileri hakkında bilgi vermekten çekiniyorlardı. 1999 yılında
Messenger dönemi başladı. Ve kullanıcılar sanal isimlerden kurtularak, gerçek
isimlerini kullanabilecekleri bir platforma kavuştular. Yani bir anlamda artık
iletişim sanallıktan kurtularak gerçekliğe dönüşmeye başladı. Fakat bu gerçek kimliğe
geçiş hızla olmadı. İnsanların takma isim kullanma alışkanlıkları uzun bir süre daha
devam etti. 2003 Linkedin 2004’ün ikinci yarısında Facebook. İlk başlarda tek bir
üniversite için kullanımda olan site, zamanla başka üniversitelere de yayıldı. Amerika
ve tüm dünyaya yayıldı. 2006 yılında kurulan YouTube’da sosyal paylaşım mecrasının
video ayağını oluşturarak bu alana çok büyük bir katkı yapmıştır. Ardından Google
tarafından satın alınan site, oldukça geliştirilerek başladığı günden bu yana dünyanın
en popüler video platformu olmayı başarmıştır. Yine 2006 yılında hayatımıza giren
mikro blog sitesi Twitter, kısa zamanda kendi kültürünü oluşturdu ve bununla
kalmayarak kendi ünlülerini de yarattı.
İNTERNET MEDYASI İLE GELENEKSEL MEDYANIN HALEF-SELEF MÜCADELESİ
Gazete, dergi ve televizyon gibi geleneksel basın-yayın organlarıyla, internet
medyasının en temel farkı kabaca; geleneksel medyanın (yayıncıdan alıcıya) tek yönlü,
sosyal medyanın ise karşılıklı (interaktif) kullanımı ve etkileşimi olarak ifade edilebilir.
Geleneksel Medyanın Özellikleri
Geleneksel Medyanın yayın organları çok büyük kitleleri kapsamaktadır. Tek
taraflı medyadır (Sadece Yayın). Maliyeti yüksektir. Sonuç her zaman için daha net olur
(Tek taraflı olduğu için doğru ya da yanlış, ortaya çıkan algıda ihtilaf yoktur). Yeni
medyada ise düzeyi ve etkinliği sözlü iletişimdeki kadar olmasa bile bilginin istenildiği
anda seçilebildiği, adreslenebildiği, paylaşılabildiği ve geri bildiriminin anında
yapılabildiği bir “sanal” etkileşim çerçevesi sunuluyor.
Sosyal Medyanın En Önemli Handikabı Güvenilirlik Sorunu
Sosyal medyada herhangi bir eğitim gerekliliği ve standardı bulunmazken yayın
yapmak isteyen herkes bu mecrada yer alabilmektedir. İşte bu durum nedeniyle sosyal
05 Aralık 2015
298
medyada çoğu zaman rastlanabilen bilgi kirliliği ve yanıltılma riski algısı, sosyal
medyanın en büyük handikabı ve dezavantajıdır.
Sosyal Medya Bağımlılığı Nedir?
Sosyal Medya bağımlılığı genel hatlarıyla internet başından ayrılamama,
internete girmeyince kendini boşlukta ve huzursuz hissetme, sürekli bir şeyleri
kaçırıyormuş hissine kapılma ve günlük yaşamını devam ettirememe durumu olarak
özetlenebilir. Anı yaşamaktansa paylaşma telaşı, yaşam kalitemizi olumsuz yönde
etkilerken, paylaşımlarımızın beğenilmesi arzusu, bencillik, hatta narsizme varan
etkiler gösterebilmekte.
Teknoloji Ve Sosyal Medyaya Bağımlı Olmanın Ne Gibi Sakıncaları Var?
Albert Einstein‘in yıllar önce söylediği bir söz var: “Korkarım ki bir gün
teknoloji, insani etkileşimin önüne geçecek ve aptal bir nesil olacak.” Yani mesele şu ki;
iletişim konusunda ne zaman teknolojinin imkânlarından faydalanacağız, ne zaman
beşeri ilişkilerimizi kullanacağız bunu iyi ayırt etmemiz lazım.
Hazır Bilgi Düşünmeye Engel
Artık daha önce öğrenilen bir bilgiyi hatırlamaya çalışmak yerine internetten
araştırmayı tercih ediyoruz. Dolayısıyla bunun akıldaki tembelliğe yol açması
kaçınılmaz oluyor. İnternet bağımlılığının %61 oranında seyrettiğini belirten
uzmanlar, interneti yoğun kullanan insanların depresif olma olasılığının 2,5 kat
arttığını ifade etmekte. İnternetin kullanımının yarattığı stres de dikkat çekilen
hususlar arasında yer alıyor.
Bağımlı Olup Olmadığımızı Nasıl Anlarız?
Sosyal medya bağımlılığı, milyonlarca sosyal medya kullanıcısını ilgilendiren bir
konu olduğu halde birçok insan bağımlı olduğunun farkında değil ve bu kendisine
söylense de inkâr halinde. Bağımlılığın o kadar fazla türü var ki işte en çok rastlanan
bağımlılık türlerinden bazıları:
Uyarı Bağımlıları: Her uyarı geldiğinde, tweet, paylaşım veya yorumda
telefonuna bakamadan yapamama ve yaptığı işi bırakıp bunlarla ilgilenme semptomu,
kişilerde sosyal medyada olan biteni anı anına takip etme dürtüsü uyandırarak
gerçekten odaklanması gereken konudan uzaklaştırıyor ve hayatını sabote ediyor.
Kontrol Bağımlıları: İşte çalışırken, trafikte araba kullanırken ya da yolculuk
ederken, yolda yürürken, evde otururken, kısacası nerede ve ne zaman olursa olsun
sosyal medyada paylaşımlarının etkileşimini kontrol etmeden duramayanlar. Aile
içinde ya da arkadaş ortamında dahi karşısındakinin yüzüne bakıp sohbet etmek
yerine, kafaları önlerinde, sosyal medya ile haşırneşir olma durumu.
Anı yaşayalım mı paylaşalım mı? : Hayatın ve o anın tadını çıkartmak yerine
paylaşmayı tercih ederek yaşam kalitesini düşürenlerin bulunduğu bir durum.
05 Aralık 2015
299
Check-in bağımlıları: Önünden geçtiği yerlerde bile check-in yaparak onlarca
yerin mayor’ı olan kişiler, gösterdikleri bu disiplin ve azmi başka alanlarda kullansalar
kuşkusuz hayatta çok daha iyi yerlere gelebilirler.
Gençler Güne Akıllı Telefonlarıyla Başlıyor
Son araştırmalara göre gençler güne akıllı telefonlarıyla başlıyor. Zira 18
ülkeden üniversite öğrencileri ve 18-30 yaş arası çalışanları kapsayan 3600 kişi
üzerinde yapılan araştırmaya göre 10 katılımcının 9′u sabah yatağından kalkmadan
önce e-postalarını kontrol ediyor ve sosyal medya sitelerine mesaj gönderiyor.
Kadınlar Akıllı Telefona Daha Bağımlı
Araştırmaya göre kadınların %85′i sosyal medya hesaplarını ve maillerini akıllı
telefonlarından yönetirken, bu oran erkeklerde %63 olarak kaydediliyor.
İnternet Bağımlılığına Karşı Mücadele Edilebilir Mi?
İstatistiklerde de görülebileceği gibi özellikle gençler arasında artmakta olan
internet bağımlılığının önüne geçilmesi ve güvenli internet kullanımının
yaygınlaştırılması için, Türkiye Yeşilay Cemiyeti ve Bilgi Teknolojileri ve İletişim
Kurumu Başkanlığı (BTK) işbirliğine giderek bir protokol imzaladı. Amerika’da açılan
klinik, bağımlılık türlerine internet bağımlılığını da ekleyerek, sosyal medya bağımlılığı
ile mücadele kapsamında yataklı tedavi uygulamakta. Bağımlılık derecesine göre 3
günden 15 güne kadar yataklı tedavi yapılıyor.
BİLGİSAYAR, SOKAKLARDAN DAHA TEHLİKELİ OLABİLİR
Başka bir konu da yeni nesilleri; teknoloji bağımlılığına bağlı olarak
gelişebilecek asosyalliğe karşı koruma meselesidir. Çocuklarımız mutlaka
sosyalleştirilmeli. Çocuğum bilgisayar başında otursun da nasılsa evde, gözümün
önünde olsun diye bir şey yok.
Sosyal Medyada Mahremiyetin Korunması
Sosyal medya hesabı olan çocuklar mutlaka kontrol edilmeli. Her bir arkadaşı
tek tek incelenmeli ve sorgulanmalı. Tanımadığı hiç kimse ile arkadaşlık etmesine izin
verilmemeli. Sosyal medya ve bilgisayar oyunlarında harcadığı süre, kontrol altında
olmalı. Profil fotosu sadece arkadaşlarına açık olmalı, kapak fotoğrafında kişisel
fotoğrafları olmamalı.
05 Aralık 2015
300
Hem çocuklarımız hem de bizler için temel kurallarımızdan biri de şu olmalı:
Unutulmamalıdır ki internetin temel amacı bilginin iletilmesi ve paylaşılması.
Dolayısıyla özel olan özelde kalmalı, özel olan paylaşılmalı. İnternete ve sosyal
medyaya verdiğiniz bilgi artık özeliniz değildir.
SORU-CEVAP
Sosyal Medya Uzmanı Kimdir? Ne İş Yapar?
Bir kurumun sosyal medya uzmanı, temsil ettiği kuruluş ya da şahsın sosyal
medya, dijital medya ve mobil medya mecralarını yönetir. Yayınlarında, kurumun
ihtiyaç ve profiline uygun olarak marka ve PR yönetimi yapar, algı oluşturur, algı
yönetir, faaliyetlerini geliştirecek çalışmalar yapar.
Aynı zamanda sosyal medya iletişiminin en hızlı iletişim şekli olduğu
düşünüldüğünde, sosyal medya uzmanı firmanın birinci dereceden temsilcisi
durumundadır ve buna uygun bir lisanla, tüm ilgililerle iletişimi üst seviyede tutar,
dayanışma ve işbirliklerini ilerletecek söylemler geliştirir.
Teknik araştırmalar yaparak, sürekli yenilenen teknolojiyi takip eder, yeni
sosyal medya mecraları bulur, rakipleri inceler sosyal medyada rekabet ederek
firmasını daha ileriye taşımaya katkıda bulunur.
Sosyal medya uzmanı tarafından unutulmaması gereken temel husus şudur,
temsil edilen firma, kuruluş ya da şahsın ihtiyaçları, hedef kitlesi ve pazarı çok iyi
tanınıp ihtiyaç ve etkileşim kanalları çok iyi bilinmelidir.
Sosyal Medyayı (Twitter, Facebook, Blogger, Instagram Vb.) Kullanıyor
Musunuz? Kullanıyorsanız Ne Sıklıkta?
İşim gereği sürekli sosyal medya ile iç içeyim, Köşe yazıları yazdığım haber
siteleri ve birkaç tane de bana ait internet haber sitem olduğu için Blog kullanma
gereksinimi duymuyorum.
Sosyal Medyayı Kullanırken Nelere Dikkat Ediyorsunuz?
Yönettiğim kurumsal hesaplardaki tarzımı, sosyal medya uzmanının yapması
gerekenler kısmında yazdım. Kişisel kullanımda öncelikle gayri ahlaki bazı durumlar,
küfür müstehcenlik vs gibi içerik yayınlayan hesap ya da şahıslara karşı dikkatli olmaya
özen gösteriyorum.
Güvenlik ve mahremiyetin korunmasına özen gösteriyorum. Gerek mailbox,
gerek sosyal medya hesaplarımdan, tanımadığım kişilerden gelen hiçbir dosyayı
güvenlik gereği açmıyorum.
Gerek laptop gerek televizyonumdaki IP kamera, bant ile kapalıdır. Çünkü
sıradan bir hacker sosyal medya erişimi olan herhangi bir alete rahatlıkla bağlanır ve
05 Aralık 2015
301
kameranızı kullanabilir, ruhunuz bile duymaz. Özellikle tv’lerin evlerin en hâkim
bölgesinde olduğunu göz önüne alırsak durum hayli vahim.
Yazdıklarınızın Kitlelere Ulaşmasında Sosyal Medyanın Rolü Nedir?
Geleneksel medya ile sosyal medya birbirinin aslında rakibi değil,
tamamlayıcısıdır diye düşünüyorum. Televizyonda yayınlanan herhangi bir programa
sosyal medya ile bağlanıp katkıda bulunabilir, görüş ve öneri sunabileceğiniz gibi
yazarlara da bu kanalla ulaşabilirsiniz.
Benim yazı ve görüşlerim ulusal medya ile herkese ve ilgilisine ulaşırken, sosyal
medya ile kendi çevremi bu durumdan haberdar edebiliyorum.
Örneğin; ulusal bir mecrada yayınlanan her haberi tüm sosyal medya uzmanları
ya da eğitimciler takip etmediği için, dikkatten kaçabilir. Ama beni takip eden
meslektaş veya çevrem benim sosyal ağım sayesinde bundan haberdar olabilir.
Bir başka husus da haber grupları ve etiketleme (Hasthag) dir. Mesleki gruplar
ilgili habere erişebilmek için sosyal medyada gruplar, sayfalar oluştururlar, ya da ilgili
etiketlerle haberleri sınıflandırırlar. Örneğin Fatih Projesi Eğitim Teknolojileri Zirvesi
tüm gönderilerini #fatihetz15 ile etiketlendirdi ve zirveden haber almak isteyen tüm
sosyal medya kullanıcıları o etiketi aratarak ilgili paylaşımlara ulaştı.
Sosyal medyada paylaşılanlar, herkese açık olan arama motorlarınca etiketlenir
mi?
Bu sosyal medya mecralarının gizlilik ayarlarından düzenlenebilir. Arkadaşlara,
belirli kişilere, gruplara ya da herkese açık paylaşımlar yapılabileceği gibi,
paylaşımların arama motorlarına açık ya da kapalı olması, güvenlik seçenekleri
arasında yer almaktadır.
KAYNAKÇA
Ümit Sanlav: 2014, Sosyal Medya Savaşları (Hayat Yayınları, İstanbul).
05 Aralık 2015
302
ICT’DEN KODLAMAYA: İNGİLTERE’DE TEKNOLOJİ EĞİTİMİ
Yasemin ALLSOP
Roehampton University, London, Computing Education
[email protected]
[email protected]
ÖZET
İngiltere’de 2014 yılında yürürlüğe giren yeni teknoloji eğitimi müfredatını,
1980’lerden beri yapılan uygulamaların etkileri ile değerlendirmek gereklidir.
Kodlama yeni bir konu olarak görünse de aslında bu konuda daha önceki yıllarda
birçok çalışma yapılmıştır. Programcılığın bu kadar önem kazanmasının arkasında
hem çocukların teknoloji derslerine olan ilgisinin azalması hem de teknoloji bilgi ve
becerisi gerektiren işleri yapacak insan gücü bulmadaki zorluklar gösterilebilir. Yeni
teknoloji müfredatının hayata geçirilmesindeki en büyük sorun, bu alandaki öğretmen
yetersizliğidir. Devletin verdiği yardım ile CAS(Computıng at School) grubu altında
master öğretmeler yetiştirilse de, bunların sayıları yeterli değildir. Her okulda
teknoloji eğitiminden sorumlu bir yöneticinin bulunmasının, okulların eğitim
teknolojilerini etkili bir şekilde kullanmalarına tartışmasız büyük bir katkısı olmuştur.
Türkiye bu konuda İngiltere’den daha iyi bir konumdadır, çünkü bilişim teknolojisi
öğretmeni denilen yetişmiş bir insan gücü vardır ve bu kişiler teknolojinin her derste
etkili bir şekilde kullanılması konusunda öncülük edebilirler. Kodlama eğitimine
gelince, bu konuda hem öğrencilere hem de veli ve öğretmenlere bilgi verecek
kitapların yazılması, etkinliklerin düzenlenmesi, yanlış anlaşılmaların önlenmesi
açısından çok önemlidir.
Anahtar Kelimeler: Kodlama, bilişim teknolojisi, ict, programcılık, bilgisayar destekli
algoritmik düşünmek, algoritma
1. İNGİLTERE’DE ICT EĞİTİMİ
1988 Education Reform Act ile İngiltere, Galler ve Kuzey İrlanda’daki devlet
okullarında (ilkokul ve liselerde) kullanılması zorunlu olan bir müfredat
hazırlanmıştır. Bu müfredatta ICT de ‘foundation’ yani "temel" derslerden biri olarak
yer almıştır. 1999 yılında yeni bir Ulusal Eğitim Müfredatı yayınlanmış ve bu
müfredatta da ICT tekrar ‘foundation’ yani "temel" derslerden biri olarak görülmüştür.
2008 yılında hükümet Sir Jim Rose’u eğitim müfredatını incelemesi için
görevlendirmiş, Jim Rose´da “Rose Report” adıni verdiği raporunda ICT derslerinin
‘foundation’ değil, İngilizce, Matematik ve Bilim Dersi gibi bir ana ders oldugunu ve
05 Aralık 2015
303
zorunlu olması gerektiğini belirtmiştir(2009). Tabiki bu müfredat yürürlüğe girmeden,
hükümet değistiği için kenara atılmıştır.
1998 yılında Milli Eğitim Bakanlığınca öğretmenlere yardımcı olmak amacı ile
her yaş grubu için örnek dersler hazırlanmıştır. Bu dersleri kullanmak zorunlu değildi,
sadece bir kaynak olarak hazırlanmıştı. Ancak kendine güveni olmayan bir çok
ögretmen bu dersleri harfi harfine ögretmeye başlayınca, bakanlık bu programı
uygulamadan kaldırma kararı aldı. Bu programın hem öğretmenlerin kendi ders yazma
yeteneklerini hem de yaratılıcıklarını zedelediği öne sürüldü. İngiltere’de her
ögretmen her branş dersini kendisi planlar, dolayısıyla ders planlama çok önemli bir
beceridir. Figür 1 örnek ders listesini gösterir.
Figür 1: ICT örnek ders listesi
Bu ünitelerden biri 5. sınıfta öğretilen Controlling devices (makineleri kontrol
etmek), diğeri de 6. sınıfta öğretilen Control and Monitoring (kontrol ve gözlemek) idi.
Çocuklara bu ünitelerde zil, motor, ampul kullanarak basit mekanizmalar yapma ve
kontrol etme öğretilirdi. Bunun yanısıra Papert’ın 1980’lerde yarattığı yer robotu ve
05 Aralık 2015
304
lego robotlar hem ilkokullarda, hem de liselerde 2000`li yıllardan beri
kullanılmaktaydı. Bunlar programcılık konseptlerinin öğretilmesinin yeni bir yaklaşım
olmadığının bir kanıtıdır.
2. YENİ EĞİTİM TEKNOLOJİSİ MÜFREDATI
2013 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2014 yılı Eylül ayından itibaren
uygulanmasının zorunlu olduğu açıklanan yeni bir müfredat yayınlandı (DfE, 2013). Bu
müfredatla ICT yerini computing derslerine bıraktı. Computing ilkokullarda ve liselerin
ilk iki yılında zorunlu, liselerin diğer yıllarında ise computer science olarak seçmeli bir
ders oldu. Bu değişim icin bir çok sebep vardır, ancak ana sebeplerlerden birisi, ICT
derslerinin çocukların ilgisini çekmemesi, bu konu ile ilgili bölümleri lise ve
üniversitelerde secenlerin azalmasıydı. Microsoft ve Google gibi teknoliji alanındaki
lider firmaların, bilgisayar bilimleri alanında nitelikli eleman bulamamaktan dolayı
hükümete şikayette bulunmaları da bu etkenlerden biri olarak görülebilir.
2011 yılında o dönemde Google’ın CEO’ su olan Eric Schmidt İngiltere eğitim
sistemini çok ağır bir şekilde eleştirmişti. Birleşik Krallık’ın bilim ve mühendislik
alanında Viktorya dönemindeki basarılarını devam ettirememe sebebinin bugünkü
eğitim sistemindeki eksiklikler olduğunu soylemişti. Ayrıca farklı disiplinleri eğitimde
bir araya getirmenin önemini vurgulayıp, Viktorya döneminde köprü yapan bir
mühendisin aynı zamanda şiir de yazdığını belirtmişti. ‘Sanat ve bilim bir arada
olmalıdır’ demişti. Steve Jobs da New York Times’a verdigi bir röportajda benzer
konulara değinmişti. Makintos’un bu kadar başarılı olmasının sebebi olarak
çalışanların müzisyen, artist, şair ve tarihçiler arasından olmasını göstermişti.
Hepsinin aynı zamanda yetenekli bilgisayar uzmanları olduğunu söylemişti.
İlkokullar için hazırlanan yeni teknoloji eğitimi müfredatı birbiriyle bağlantılı 3 ayrı
kısımdan oluşmuştur (figure 2); computer science (bilgisayar bilimi), information
technology (bilgi teknolojisi) ve digital literacy (dijital okuryazarlık).
Bilgisayar bilimi derslerinde çocuklara, programcılık konseptleri, internet ve
www arasındaki farklar, arama motorlarını etkili şekilde kullanma ve bilgisayar
şebekesi konuları öğretilir. IT derslerinde öğrencilere Web 2 ve diğer app ve
programları kullanarak bilgi toplama, paylaşma ve analiz etme üzerinde durulur.
Dijital okuryazarlık derslerinde ise çocuklara teknolojiyi sorumlu bir şekilde
kullanmaları, karşılaştıkları tehlikeler karşısında ne yapmaları gerektiği öğretilir.
05 Aralık 2015
305
Figür 2: İngiltere’de uygulamaya giren yeni teknoloji müfredatı (Berry, 2013)
3. BİLGİSAYAR DESTEKLİ - ALGORİTMİK DÜŞÜNME
Yeni teknoloji müfredatının ana kısımlarından birisi olan programcılık
eğitiminin amacı çocukların computational thinking denilen bilgisayar desteklialgoritmik düşünme becerisini geliştirmelerine destek olmaktır. Bilgisayar desteklialgoritmik düşünme, bilgisayarlar hakkında veya bilgisayarlar gibi düşünmek değildir.
Bir probleme yaklaşım açımızla ilgilidir. Bilgisayarlar yardımıyla problemler için
çözüm üretmektir. Bu süreç iki aşamalıdır (Berry, 2013):


İlk aşamada problemi çözmek için gerekli adımlar hakkında düşünülür,
İkinci aşamada ise teknik bilgiler kullanılarak bilgisayar ile çözüm
uygulamaya konulur.
Bir matematik problemi ve hesap makinesini düşünelim. Önce problemi anlayıp
çözüm yollarını düşünürüz, ondan sonra da hesap makinesi ile aritmetik yaparız.
Animasyon veya oyun tasarımı yapacağımız zaman da önce, oyunu veya hikayeyi
planlarız ve sonra da program veya app kullanarak oyunumuzu veya animasyonu
yaratırız.
05 Aralık 2015
306
Öğrenciler, bilgisayar destekli-algoritmik düşünme ile hem okul hem de okul
dışındaki hayatlarında kullanabilecekleri bir çok beceriler geliştirirler. Figür 3 ana
becerileri gösterir. Bunun yanısıra çocuklar;






Yaratıcılık (Creativity)
Hata bulup onarmak (Debugging)
(Bir şeyi) denemeler yaparak düzeltmek veya geliştirmek (Tinkering)
Takım olarak çalışmak (collaboration)
İletişim
Vazgeçmemek, azimle devam etmek gibi transfer edilebilir beceriler de
geliştirme imkanı bulurlar.
Mantık
• Tahmin etmek, öngörülerde bulunmak,
yaklaşık olarak değerlendirmek.
Algoritma
•Bir sorunu çözmek veya bir amaca ulaşmak için
gerekli olan kesin adımları planlamak.
Ayrıştırma
•Problemleri idare edilebilecek parçalara ayırmak.
Desen, örüntü
• Deseni, örüntüyü tanıma ve benzer örnekleri
kullanmak.
Soyutlama
Değerlendirme
• Gereksiz detayları kaldırmak, çıkarmak.
• Muhakeme etmek, karar vermek.
Figür 3: Bilgisayar destekli-algoritmik düşünme becerileri
4. SONUÇLAR



İlkokuldan itibaren programcılık zorunlu olsun ki, ögrenciler bunu
erkenden deneme imkanı bulsunlar. Çünkü liseye başladıklarında zaten ilgi
alanları şekil almaya başlamıştır, bu alanda yanlış önyargılar edinmiş
olabilirler.
Çok iyi bir müfredatın oluşturulması lazım, erken yaşta ki çocuklar için
unplugged (teknolojisiz) aktivitelere yer verilmeli.
Bilişim öğretmenleri bu konuda eğitilip okullarda bu alanı geliştirmek
amacıyla kullanılırsa yetişmiş insan gücü ziyan edilmez.
05 Aralık 2015
307



Eğer mümkünse kodlama diğer disiplinlerle bağlantılı olarak öğretilmeli.
Mesela çocuklar Türkçe dersinde oyunlarını planlayabilirler ve teknoloji
dersinde Scratch kullanarak yaratabilirler.
İngiltere’de teknolojinin okullarda bu kadar etkili kullanılmasının
sebeplerinden biri, her okulda teknoloji eğitiminden sorumlu bir yöneticinin
olmasıdır. Bu yönetici hem o okul için teknoloji müfredatı yazmak ve hem
de okuldaki ögretmenleri bu alanda sürekli olarak eğitmekle sorumludur.
Bilişim ögretmenleri bu tarz bir sorumluluğu başarıyla taşıyacak
düzeydedirler.
Diğer önemli husus ise teknolojinin okullarda bu bölümü severek isteyerek
seçmiş ögretmenler tarafından öğretilmesi, teknoloji deneyimi az olan,
korkan veya sevmeyen ögretmenlerce öğretilmesinden cok daha farklı bir
sonuç üretir.
KAYNAKÇA
Berry, Miles (2013). "Computing in the national curriculum." A guide for primary
teachers. Bedford: Computing at School
Department for Education (2013). The national curriculum in England. Cheshire, UK:
Crown.
Education Reform Act (1988). London: HMSO.
Rose, J. (2009) Independent Review of the Primary Curriculum: Final Report (No.
00499-2009DOM-EN).
05 Aralık 2015
308
iTEC PROJESİ: GELECEĞİN DERSLİĞİNİ TASARLAMAK
Zehra SAYIN
iTEC Teknik Koordinatörü, MEB - Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü,
Ankara
[email protected]
Mehmet MUHARREMOĞLU
iTEC Ulusal Koordinatörü, MEB - Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü,
Ankara
[email protected]
ÖZET
Eğitim ortamlarının geleceğin ihtiyaçları doğrultusunda dönüşümlere ihtiyaç duyduğu
bir dönemdeyiz. Bu ihtiyaç doğrultusunda iTEC ( Öğrencileri Katılımcı Bir derslik İçin
Yenilikçi Teknolojiler) Projesi, Avrupa çapındaki eğitim bakanlıkları, teknoloji
sağlayıcıları ve araştırma kuruluşları gibi 26 ortağın katkılarıyla Avrupa Komisyonu
tarafından finanse edilen dört yıllık (2011-2014) bir araştırma ve geliştirme projesidir.
iTEC, zorunlu eğitimde öğrenim ve öğretim için teknolojinin kullanımını dönüştürmeyi
ve genişletmeyi amaçlamıştır. iTEC kapsamında 19 Avrupa ülkesinde 2624 derslikte
yaklaşık 50.000 öğrenci ile eğitim araçları ve kaynakları konulu 5 fazdan oluşan bir
pilot çalışma yapılmıştır ve Türkiye aktif olarak projede yer almıştır. iTEC Projesi
kapsamında üç temel ürün bulunmaktadır. Bunlar: dijital pedagoji geliştirmek için
senaryo odaklı ölçeklenebilir bir tasarım süreci, Geleceğin Dersliği Materyal Seti ve
beraberinde sağlanan eğitim ile Geleceğin Dersliği Senaryoları, Öğrenme Aktiviteleri
ve Öğrenme Hikâyelerinden oluşan geniş bir kütüphane. Bu çalışmada projenin
ürünleri ve sonuçları hakkında genel bir çerçeve sunmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Yenilikçi teknolojiler, eğitim tasarımı, öğrenme senaryoları,
öğrenme aktiviteleri, öğrenme hikâyeleri
1. GİRİŞ
Bu çalışma Avrupa Birliği 7. Çerçeve kapsamında yapılmış olan iTEC: Geleceğin
Sınıflarının Tasarımı Projesinin pedagojik sonuçlarını sunmaktadır. iTEC basitçe sınıf
içinde teknolojinin tanıtımı değil öğrenmeye ve öğretmene odaklanmış, uzun-dönemli
öğrenci merkezli çözümler sunan bir modeldir. iTEC Projesi 15 Eğitim Bakanlığının
katılımı ile öğretmenleri, politika yapıcılarını ve pedagoji uzmanlarını yenilikçi öğretim
uygulamaları geliştirmek üzere bir araya getirmiştir. Proje 2011-2014 yılları arasında
05 Aralık 2015
309
Türkiye dâhil 19 Avrupa ülkesinde 2.624 sınıfta uygulanmıştır. Öğretmenlerin her biri
yenilikçi gönüllü pilot öğretmenler olarak kabul edilmiştir ve her biri kendi branşlarına
göre sınıflarında “öğrenme senaryolarını” uygulamışlardır.
2. iTEC PROJESİNİN BİLEŞENLERİ
2.1. Yenilik Kavramı
Pedagojik olarak yenilik kavramı iTEC Projesinin odağında yer almaktadır ve
özellikle projenin teknolojik yanıyla ilişkilidir. Dijital çözümler; öğretme ve öğrenme
deyimlerindeki gerekli değişimler için bir katalizör olarak görülmekte ve akademik
gereklilikler ile öğrenmenin keyifli hale gelmesi arasında bir denge oluşturmak için
kullanılmaktadırlar. Bu amaçla web tabanlı araçlar proje kapsamında kullanılmış ve
geliştirilmiştir[1]. Araçlara ilişkin akademik çalışmalara bakıldığında genel olarak
tasarım, uygulama ve başarılmış herhangi bir dönüşüm üzerine vurgu yapıldığı
görülmektedir. Yenilik kavramı için bu işlemleri ve sonuçlarını değerlendirmek üzere
yapılan araştırmalara bakıldığında genelleme yapılması zor bir kavram olarak
karşımıza çıkmaktadır. West ve Altink [atıf Cros, 2] mevcut tanımların çeşitliliği
arasında üç önemli noktaya vurgu yapmaktadırlar. Bir yenilik (basitçe nerede kabul
edildiği ile ilgilidir); bir uygulama bileşeni (sadece fikir olarak değil uygulama da
olması gereklidir); bir niyetin geliştirilmesi (ki yenilik ile şans eseri değişimler veya
bilinçli sabotajları arasındaki ayrım yapılabilsin) ve yenilik süreci için bir referansın
olmasıdır. Postic (1986) bu süreçlere atanan anlamların ayrı ayrı ele alınamayacağını
belirtmektedir [3].
Yenilik ve destek, iTEC Projesi için iki önemli kavramdır ve eğitim alanında
birlikte kullanılmaktadır [2]. Destek kelimesi öncelikli olarak akademik bir kurumdan
alınan belirli bir türdeki denetim ve gözetimi ifade etmektedir ve destek öğretmeler
arasındaki “samimi arabuluculuğu” sağlamak üzerine kurgulanmıştır. iTEC Projesinde
ise destek, öncelikli tanımı içindeki kontrol unsuru ile çelişen bir yapıdadır.
Öğrenenlerin kendilerini gerçekleştirme ve özerklik kapasiteleri üzerine odaklanmış
bir öğretmen-öğretmen ve öğretmen-öğrenci ilişkisi formundadır.
2.2. iTEC Projesinin Kaynakları
Eğitimde yenilikçi pedagojilerin oluşturulmasına yönelik iTEC Projesi ile
Geleceğin Dersliği Senaryoları (dersliklerde yenilik anlatıları), yenilikçi dijital
pedagojiler kullanan ilgi çekici Öğrenme Aktiviteleri (ayrı ayrı aktivite açıklamaları) ve
ilham veren Öğrenme Hikâyeleri (Öğrenme Faaliyeti örnekleri) geliştirilmiştir. Bu
kaynaklar, öğrenim ve öğretimin dijital araçlar kullanılarak nasıl daha kişisel, orijinal
05 Aralık 2015
310
ve ilgi çekici hale getirilebileceği konusunda ayrıntılı örnekler sağlayarak
öğretmenlerin yenilikler yapmalarını desteklemektedirler.
2.2.1. Öğrenme Senaryoları: iTEC Senaryoları öğrenme bağlamının bir model
öğrenme ortamı için belirlenmesidir. Senaryolar ile ayrıca öğretmenlere, derslerini
daha ilgi çekici kılmaları ve kolaylaştırmaları için hangi yeni uygulamaları ve araçları
eğitim amaçlı kullanabilecekleri konusunda ilham vermek amaçlanmıştır. Senaryolar
ayrıca öğrenme ortamlarındaki görevler ve aktiviteleri (senaryoda ne oluyor), çevreyi
(senaryo nerede gerçekleşiyor), diğer unsurlar arasındaki etkileşimleri (senaryoda ne
oluyor) ve kaynaklar (senaryonun desteklenmesi için gerekli olan eğilimler) gibi farklı
unsurları bir araya getirmektedirler.
Eğilimler, senaryoları oluşturmak için birer yapı taşıdır ve mevcut eğilimlere
göre 5. dönemde oluşturulan öğrenme senaryoları şunlardır: Sınava aktif hazırlık,
uzmandan ışık öyküsü, dijital üreticiler, kazanan oyuncular, ev-okul iletişimi, BİT
yolculuğu öyküsü, okulumuz çevremiz öyküsü, kişisel öğrenme aracı öyküsü, kökten
değişmiş esnek sınıf öyküsü, yerel bölge jeo araştırması öyküsüdür [4].
2.2.2. Öğrenme Aktiviteleri: ITEC Öğrenme Aktivitelerin amacı öğretmenlere,
öğretmenlik uygulamaları içine yenilik ilkesi getirerek destek olmaktır. iTEC Öğrenme
Aktiviteleri bir ekip çalışması ürünüdür ve teknolojik araçların kullanımını ve
geleneksel sınıf ortamlarının dışında çalışmayı içerir. Öğrenme Aktiviteleri,
öğretmenler tarafından önerilen senaryolara dayanır. Böylece sınıf bağlamında
yeniliğin kabulünü ve uygulanmasını kolaylaştırır. Bu Öğrenme Senaryoları daha
sonra, eğitim sürecinin her kademesindeki katılımcılar tarafından Öğrenme
Aktiviteleriyle birleştirilmek üzere rafine edilip geliştirilmişlerdir. Hayal et, keşfet,
haritala, konu odaklı işbirliği yap, yap, sor, tekrar yap, göster ve yansıt olmak üzere
dokuz aktivite vardır. Bu aktiviteler kısaca şu şekilde özetlenebilir:
1.
Hayal
Et
aşamasında:
Öğretmen,
yorumlayabilecekleri bir tasarım özeti sunar.
öğrenci
gruplarına
2.
Keşfet aşamasında: Öğrenci gruplarının gözlemleme, kıyaslama
yapmaları ve kapsamlı verilere ulaşmaları sağlanır.
3.
Haritala aşamasında: Öğrenci grupları zihin haritalama teknikleri
kullanarak bulgularını analiz ederler.
4.
İşbirliği Yap aşamasında: Öğrenci gruplarının dijital web araçları ile
konu odaklı iletişim kurmaları sağlanır.
5.
Yap aşamasında: Öğrenci grupları potansiyel müfredat gereksinimlerini
öğrenmeleri için, zihinlerinde kalıcı olarak tutmalarını sağlayacak, bir öğrenme
materyali (Oyun / Hikâye / Nesne) tasarımı çalışması yaparlar.
05 Aralık 2015
311
6.
Sor aşamasında: Öğrenci grupları çalışma ürünlerinin eksiklerini diğer
öğrenciler, uzmanlar ve öğretmenlerden sorarak öğrenirler.
7.
Tekrar Yap aşamasında: Öğrenci grupları, eksikliklerini tamamlamaları
ve ürünlerini geliştirmeleri sağlanır.
8.
Yansıt aşamasında: Öğrenci gruplarının yaptıkları çalışmaların ilerleme
günlüklerini görsel-işitsel kayıtlarla - öğrendiklerini gözden geçirme anlatmaları sağlanır.
9.
Göster aşamasında: Öğrenci gruplarının ürünlerinin tüm önemli
adımlarını içeren sunumlarını internet, sınıf ve okul ortamlarında paylaşmaları
sağlanır.
2.2.3. Öğrenme hikâyeleri: Öğrenme aktiviteleri öğrenme senaryolarından
ilham alır. Öğrenme aktiviteleri sınıfta uygulanır ve farklı öğrenci etkileşimlerini daha
somut olarak açıklanmak için kullanılırlar. Öğrenme hikâyeleri ise bütünsel bir
öğrenme deneyimi sağlamak için "birlikte paketlenmiş" aktiviteler grubudur. Öğrenme
hikâyeleri, senaryodan türetilen yenilik ilkeleri ve öğrenme aktiviteleri tarafından
sağlanan eğitsel etkileşim birimlerini içeren ders planları üretmek için öğretmenler
tarafından kullanılırlar. Ders planları ile öğretmenler öğrenme hedeflerini, bağlamı ve
uygulamayı sağlamaktadırlar. iTEC projesi 5. döneminde 3 temel öğrenme hikâyesi
oluşturulmuştur. Bunlar: ‘Bir hikâye anlat, bir nesne oluştur ve bir oyun oluştur. ’dur.
3. ARAŞTIRMA SONUÇLARI
3. 1. Yöntem
Projenin dört yılı boyunca üst üste örtüşen beş dönem (D1-D5) şeklinde pilot
uygulamalar yapılmıştır. Değerlendirme, iTEC sonuçlarının geliştirilmesini
desteklemek ve iTEC yaklaşımının öğrenim ve öğretime etkisini değerlendirmek üzere
tasarlanmıştır. Bu nedenle, özetleyici değerlendirme yerine nitel veri toplama destekli
biçimlendirici değerlendirme gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulamaların çeşitliliği
nedeniyle proje, öğrenci performansı üzerindeki etkinin nicel ölçümlerini sağlamayı
hedeflemiştir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin düzenli doldurdukları anketler iTEC
yaklaşımının etkisi ve gelecek potansiyeli hakkında bilgi sağlamıştır [5]. Derslik
uygulamalarının vaka analizleri, derslerin gözlemlenmesini içermektedir ve
öğretmenlerin iddialarını gözlemlenen uygulamalarla karşılaştırma fırsatı
sunmaktadır.
(Eylül 2011’den Haziran 2014’e kadar toplanan) veri kaynakları şunlardır:
•
•
68 uygulama vaka analizi,
1399 öğretmen anketi yanıtları,
05 Aralık 2015
312
•
•
•
1488 öğrenci anketi yanıtları,
19 öğretmen odak grubu,
16 ülke vaka analizi.
Değerlendirme yaklaşımı hakkında daha fazla bilgi, kapsamlı değerlendirme
raporunda bulunmaktadır [6].
3.2. Bulgular
Çalışma sonucunda üç temel soru altında 15 önemli bulgu elde edilmiştir.
Aşağıdaki bulgular, iTEC yaklaşımı uygulamalarının öğrenciler üzerindeki etkisini
özetlemektedir. Derslik uygulamalarında öğrenciler genellikle altı hafta kadar süren
projeler yapmışlardır. Bulgular anketlerden (öğretmen, s=1399; öğrenci, s=1488;
s=örneklemdeki toplam sayı), ülke vaka analizlerinden (s=16), öğretmen odak
gruplarından (s=19) ve son üç dönemde yapılan uygulama vaka analizlerinden (s=68)
elde edilmiştir.
Soru 1: iTEC Yaklaşımı Öğrencileri ve Öğrenimi Nasıl Etkiledi?
Bulgu 1: Öğretmenler, iTEC yaklaşımının öğrencilerin 21. yüzyıl becerilerini, özellikle
bağımsız öğrenme, eleştirel düşünme, gerçek dünyada sorun çözme ve akıl yürütme,
iletişim ve işbirliği, yaratıcılık ve dijital okuryazarlığı geliştirdiğini gözlemlemiştir.
Öğrencilerin de benzer görüşleri olmuştur. Öğretmenler ve öğrenciler, iTEC Öğrenme
Aktivitelerine katılmanın öğrencilerin aşağıdaki becerilerini geliştirdiği görüşüne
katılmıştır:(Hemfikir olan öğretmenlerin (s=573-594) ve öğrencilerin (s=1444-1488)
yüzdesi, D4-5.) Benzer şekilde, öğretmenler (s=595-826, D1-3) iTEC Öğrenme
Aktivitelerinin öğrencilerin aşağıdakileri yapmasını sağladığı görüşüne katılmıştır:
•
•
•
•
•
Aktif ve bağımsız öğrenmeyle uğraşma (%84);
Fikirlerini yeni şekillerde ifade etme (%89);
Birbirleriyle yeni şekillerde iletişim kurma (%85);
Öğretmenleriyle yeni şekillerde iletişim kurma (%81);
İşbirliğini desteklemek için dijital araçları kullanma (%91).
Öğrencilere (s=1293, D5) ‘iTEC’in en iyi yanının ne olduğu’ sorulduğunda en sık alınan
yanıtlar, daha fazla teknoloji kullanımı (öğrencilerin %37’si) ve daha fazla işbirliği
(öğrencilerin %24’ü) olmuştur.
Bulgu 2: Sınıfta öğrenci rolleri değişmiştir; akran değerlendirici ve öğretmen,
öğretmen eğiticileri, kendi öğrenimlerinin eş tasarımcıları ve tasarımcı/üretici
olmuşlardır. Ankete katılan öğretmenlere göre iTEC’in pedagojilerinde yaptığı en
önemli değişiklik, öğrenci rollerinin değişmesi olmuştur (%24, s=586, D4-5). Bu ayrıca
16 vaka analizinin dokuzunda önemli bir pedagojik yenilik olarak belirtilmiştir.
05 Aralık 2015
313
Öğrenciler akranlarını değerlendirmeye ve onlara geri bildirim sağlamaya katılmıştır
(21 vaka analizinden 10’u, D4-5). Öğrenciler akranların eğitilmesinde görev almış ve
sınıfta ‘uzman’; gerçekten öğretmen ve yazar olarak hareket etmiştir (60 vaka
analizinden 15’i, D3-4). Bazı durumlarda öğrenciler, özellikle teknoloji kullanımı
konusunda öğretmenleri destekleyerek öğretmen eğiticileri rolü görmüştür (10
öğretmen odak grubundan 2’si, D4; 21 vaka analizinden 3’ü, D4-5). Diğer durumlarda
öğrenciler öğrenme deneyimlerinin eş tasarlayıcıları olmuş ve öğretmenleriyle birlikte
öğrenim ve değerlendirmeye yeni yaklaşımlar geliştirmiştir (10 öğretmen odak
grubundan 2’si, D4; 21 vaka analizinden 4’ü, D4-5).
Bulgu 3: iTEC yaklaşımıyla desteklenen sınıf faaliyetlerine katılım öğrencilerin
motivasyonunu olumlu etkilemiştir. Dijital pedagojiyle ilgili diğer araştırmalarla ortak
şekilde, öğrenci motivasyonu üzerindeki olumlu etki verilerden çıkan en güçlü
fikirlerden biri olmuştur. Öğretmenler ve öğrenciler, iTEC Öğrenme Faaliyetlerine
katılmanın öğrencilerin aşağıdaki becerilerini olumlu etkilediği görüşüne katılmıştır.
Bulgu 4: iTEC yaklaşımı hem öğretmenler (ölçme-değerlendirme sonuçlarına dayalı
olarak) hem öğrenciler tarafından algılanan şekilde öğrencilerin başarı düzeylerini
yükseltmiştir. Öğretmenlerin %67’si (s=1399, D1-5), ölçme-değerlendirme verileri (ve
ayrıca 68 vaka analizinden 27’si, D3-5; 10 öğretmen odak grubundan 5’i, C4) ile ortaya
konulan şekilde iTEC sürecinin öğrencilerin derslerdeki başarısını arttırdığına
katılmıştır. Öğretmenlere bunun nedeni sorulmuş ve alınan 232 yanıt arasında en sık
belirtilen nedenler artan öğrenci motivasyonu (%31); artan işbirliği (%13) ve artan
teknoloji kullanımı (%10) olmuştur. Ayrıca öğrencilerin %80’i (s=1444, D5) iTEC
vasıtasıyla edindikleri bilgi ve becerilerin, ölçme-değerlendirmelerde daha iyi
performans göstermelerine yardımcı olacağını belirtmiştir.
Soru 2: iTEC Yaklaşımı Öğretmenleri ve Öğretimi Nasıl Etkiledi?
Bulgu 5: Geleceğin Dersliği senaryo geliştirme süreci politika yapıcılar, öğretmenler ve
paydaşlar tarafından yenilikçi olarak görülmüştür ancak daha fazla çalışma
gerekmektedir. Senaryo geliştirmenin amacı, öğretmenlere proaktif ‘değişim
temsilcileri’ olma ilhamı vermektir. Senaryo geliştirme süreci geniş bir dizi paydaşı
ilgilendirmektedir; toplum ve teknolojideki mevcut eğilimleri göz önünde
bulundurmaktadır; senaryoları belgelemek için bir şablon sağlamaktadır ve bunlardan
en etkin olanı yaygınlaştırmak için bir seçim süreci sunmaktadır.
05 Aralık 2015
314
Geleceğin Dersliği Olgunluk Modelinin ilk versiyonu (‘Yenilikçilik Olgunluk Matrisi’),
yenilikçiliğin beş aşaması ve beş boyutu olan; sonuçlar, pedagoji, öğrenci rolü, yönetim
ve destekleyici teknoloji için bir kendi kendine gözden geçirme çerçevesi sağlamıştır.
Teknoloji entegrasyonunu gözden geçirmek ve senaryoları değerlendirmek amacıyla
geliştirilmiştir.
Bulgu 6: Öğretmenler ve koordinatörler, Öğrenme Aktivitesi geliştirme sürecinin
derslikte yenilikçi dijital pedagojileri geliştirme potansiyeli bulunduğu ancak daha
fazla çalışma gerektiği değerlendirmesinde bulunmuştur. Öğrenme Aktivitesi
geliştirme süreci bir dizi senaryo ile başlamaktadır. Öğretmenler ve diğerleriyle
yapılan işbirliği atölye çalışmaları vasıtasıyla süreç:
•
•
•
Senaryo uygulamayla ilgili zorlukları ve fırsatları belirlemektedir;
Zorlukları yönetmek ve uygulamayı desteklemek amacıyla uygun
kaynaklar (araçlar, hizmetler, içerik, insanlar ve etkinlikler)
belirlemektedir;
Ortaya çıkan Öğrenme aktivitelerini belgelemektedir.
Öğrenme Aktivitesi geliştirme kaynakları, büyük çoğunluğu öğretmen olan
400’den fazla katılımcıyla ulusal atölye çalışmalarında pilot uygulama olarak
kullanılmıştır. Bu atölye çalışmalarına katılan az sayıda (s=15) öğretmenin sağladığı
geri bildirim, Öğrenme Aktivitesi sürecinin derslikte yenilikçi ve yaratıcı eğitim
uygulamaları geliştirme potansiyeline sahip olduğunu göstermiştir. Öğretmenler
pozitif yaklaşmış; atölye çalışmasına [9] ve sürece [8] katılmaktan; uygulamalarını
farklı düşünme fırsatına sahip olduklarından [8]; yaratıcı olduklarından [6]; öğrenimi
tasarlamak için başkalarıyla (diğer okullardan kişiler dahil) işbirliği yaptıklarından [6]
dolayı mutlu olmuştur. Atölye çalışması uygulayıcılarının (s=8) iyi işe yaradığını
düşündüğü boyutlar deneyimleri paylaşmak ve gruplar halinde çalışmak [6] ve
insanları zorluklar hakkında düşünmeye teşvik etmek [11] olmuştur.
Bulgu 7: Öğretmenler, iTEC yaklaşımının pedagojilerini ve dijital yetkinliklerini
geliştirdiğini düşünmüştür. iTEC Öğrenme Aktivitelerini uygulamak öğretmenlerin
aşağıdaki bilgi ve becerilerini geliştirmesini sağlamıştır: Derslikte Öğrenme Hikâyeleri
uygulamak, öğretmenleri yenilik yapmaya ve denemeye teşvik etmiştir (D3-5: 68 vaka
analizinden 21’si; D4: 10 öğretmen odak grubundan 4’ü). Bu bulgu, öğrencilerde de
yankı bulmuştur: %88’i (s=1488) öğrencilerin öğrenimine yardımcı olmak için
öğretmenlerinin farklı yöntemler kullandığına katılmıştır. Öğretmenlerden (D4-5: s=
583) öncesine kıyasla bir Öğrenme Hikâyesi uygularken pedagojilerinin ne kadar farklı
olduğunu değerlendirmeleri istenmiş ve %28’i pedagojilerinin önemli ölçüde
değiştiğini belirtmiştir.
05 Aralık 2015
315
Bulgu 8: Öğretmenler pedagojik uygulamaları konusunda daha istekli hale gelmiştir.
iTEC Öğrenme aktivitelerini uygulamak öğretmenler açısından aşağıdakileri
etkilemiştir:(Hemfikir olan öğretmenlerin yüzdesi (s=826), D1-3.) Nitel bulgular
öğretmen anketi verilerini desteklemiştir: öğretmenler kendi motivasyonlarının
arttığını bildirmiştir (D3-4: 60 vaka analizinden 12’si; D4: 10 öğretmen odak
grubundan 5’i).
Bulgu 9: Öğretmenler teknolojiyi daha sık kullandıklarını belirtmiştir; araştırma veya
sunumlarla sınırlanmak yerine tüm öğrenim sürecine sistematik olarak
bütünleştirilmiştir. Öğretmenlerin, öğrenci araştırma veya sunum faaliyetlerini
desteklemek için teknolojiyi zaten kullanmış olmasına rağmen, iTEC vasıtasıyla çok
daha fazla uygulamada kullanmaya başlamıştır: öğrencilerle etkileşim ve iletişim
kurma, takım çalışmasını kolaylaştırmak, tasarım ve üretim görevlerini desteklemek,
çalışmalar ve çalışanların kendi kendine akıl yürütmesini teşvik etmek.
Öğretmenlerden (s= 583, D4-5) öncesine kıyasla Öğrenme Hikâyesi uygularken
teknoloji kullanımlarının ne kadar farklı olduğunu değerlendirmeleri istenmiştir.
%30’u önemli ölçüde değiştiğini belirtmiştir. %86’sı (D4-5: s=585) bir Öğrenme
Hikâyesi uygularken en yaygın olarak yeni dijital araçların kullanımından dolayı (%29)
teknoloji kullanımlarının değiştiğini belirtmiştir. Ankete katılan öğretmenlerin %60’ı
(D1-D3, D5: s=1047) daha önce kullanmadıkları dijital araçları/hizmetleri
kullandıklarını belirtmiştir.
Bulgu 10: Öğretmenler daha önce kullanmadıkları dijital araçlarla tanışmıştır; bazıları
diğerlerine göre daha olumlu karşılanmıştır. Ayrıca iTEC Projesi, öğrenim ve öğretimi,
tasarım sürecini, üretkenliği ve ağ kurmayı desteklemek amacıyla bir dizi prototip araç
ortaya çıkarmıştır. Değerlendirme, pilot uygulamalarıyla toplanan kullanıcı
perspektifine odaklanmaktadır. iTEC prototip araçlarının araştırılması ve
geliştirilmesiyle ilgili kapsamlı bir rapor da mevcuttur [8].
Bulgu 11: Öğretmenler hem okullarında hem de okulları dışında daha fazla işbirliği
yapmıştır ve çevrimiçi topluluklar bu süreci kolaylaştırmıştır. ITEC yaklaşımı,
öğretmenler arasında işbirliğinin artmasını sağlamıştır (D3-5: 68 vaka analizinden
15’i; D4: 10 öğretmen odak grubundan 4’ü; 16 ülke vaka analizinden 3’ü). Eğitim ve
destek, özellikle yüz yüze toplantıları, diğer öğretmenlerle ağ kurmayı, araçlarla pratik
deneyim fırsatlarını, çevrimiçi tartışma forumlarını, web seminerlerini ve eğitim
videolarını beğenen öğretmenler tarafından olumlu bulunmuştur. Ülke çevrimiçi
topluluklarının kullanımı 4. dönemde değerlendirilmiştir.
05 Aralık 2015
316
Çevrimiçi toplulukların kullanım şeklinin farklılık göstermesine karşın bunlar en
yaygın olarak fikirleri ve iyi uygulama örneklerini paylaşmak için kullanılmıştır.
Çevrimiçi toplulukta işbirliğiyle sorun çözme de uygulanmıştır ancak bu daha seyrek
bir faaliyettir (özellikle bu amaca yönelik topluluklar hariç).
Soru 3: iTEC Yaklaşımının Okullarda Sistem Genelinde Benimsenme Potansiyeli
Nedir?
Bulgu 12: Eğitim sistemlerinde iTEC yaklaşımına dair farkındalık büyümektedir ve
yaygın bir şekilde kavrandığının işaretleri mevcuttur. Proje sırasında zorunlu okul
sistemlerindeki etkiye dair bulgular artmıştır. 5. dönemde on öğretmenden dokuzu
(D5: s=244) iTEC yaklaşımını yeniden kullanmayı düşündüklerini (%91) ve diğer
öğretmenlere de tavsiye edeceklerini (%92) belirtmiştir. Öğretmenlerin %81’i (s=244)
iTEC yaklaşımının kendi rutin uygulamalarının bir parçası olabileceğini
düşünmektedir. Ayrıca öğretmenlerin yarısı (%52) iTEC yaklaşımının okullarındaki
diğer öğretmenlerin rutin uygulamalarının bir parçası olabileceği belirtmiştir. Ülke
düzeyinde yaygınlaşma konusuna özellikle temkinli yaklaşmışlardır ve yalnızca %43’ü
iTEC yaklaşımının ülkelerindeki öğretmenlerin çoğunun rutin uygulamasının bir
parçası olabileceği fikrine katılmıştır.
Bulgu 13: Senaryo yönlendirmeli tasarım süreci, süreç düzgün planlandığı sürece
yenilikçiliğin yaygınlaşmasını destekleyebilir. Politika yapıcılar, iTEC’in senaryo
yönlendirmeli tasarım sürecinin politika yapmayla ilişkili olarak iTEC Projesinin
önemli bir sonucu olacağını ve profesyonel gelişim yoluyla dijital pedagojinin
yaygınlaşmasını destekleme potansiyeli bulunduğunu düşünmektedir (16 ülke vaka
analizinden 7’si).
Öğrenme Aktivitesi geliştirme süreci potansiyel olarak öğretmen eğitiminde ve
profesyonel gelişimde (4 ülke koordinatörü) ve sınıf öğretmenlerini desteklemede (3
ülke koordinatörü), okul düzeyinde değişimde (3 ülke koordinatörü) ve ulusal düzeyde
değişimde (1 ülke koordinatörü) kullanılabilir. Yeni Öğrenme Aktiviteleri
tasarlamakta/mevcut olanları uyarlamakta kullanılabilir (5 ülke koordinatörü)
ve/veya iTEC yaklaşımının diğer bölümleriyle entegre edilebilir (4 ülke koordinatörü).
Yukarıda belirtildiği gibi (Bulgu 5 ve 6), süreçte bazı iyileştirmelerin yapılması
gereklidir.
05 Aralık 2015
317
Bulgu 14: Senaryolar, Öğrenme Öyküleri ve Öğrenme Aktiviteleri kütüphanesi politika
yapıcılar ve öğretmenler tarafından iTEC’in sistem çapında derslik yeniliğini
destekleyen önemli bir ürünü olarak görülmektedir.
Öğretmenler, Öğrenme Hikâyeleri ve Öğrenme Aktiviteleri kütüphanesinin
sınıfta hem pedagojik hem de teknolojik yeniliğe yol açma potansiyeli olduğunu
düşünmektedir (D1-D3: %97, s=826; D4-D5: pedagojik - %89, teknolojik – %88,
s=573). Politika yapıcılar, kaynak kütüphanesinin etkili bir yapı sunduğunu; göz
korkutmayacak derecede yeterince yenilikçi olduğunu ve öğretmenlerin kolaylıkla
kullanabileceğini belirtmiştir (16 ülke vaka analizinin 8’i). Ayrıca, Öğrenme
Aktivitelerinin yeni yaklaşımlara somut örnekler sağladığı, yenilikçiliği ve esnekliği
vurguladığı ve öğretmenleri öğrenim tasarımcısı olmaya teşvik ettiği için değerli
olduğunu belirtmişlerdir (16 ülke vaka analizinin 8’i). Öğretmenlerin %85’i (D1-D4:
s=1153), pilot uygulamasını yaptıkları Öğrenme Hikâyelerini yeniden kullanacağını
söylerken %86’sı Öğrenme Hikâyelerini tavsiye edeceğini söylemiştir.
Bulgu 15: iTEC’in ülke politikaları ve stratejileriyle yakından uyum sağladığı ülkelerde,
iTEC yaklaşımı benimsenebilir ve gelecekteki uygulamaları etkileyebilir. Projenin
üçüncü yılının ortasında yapılan ülke vaka analizleri, kısmen iTEC’in BT stratejisi ve
politika geliştirme üzerindeki etkisine odaklandı. Katılan ülkelerin çoğunda yayılma
gerçekleşmeye başlarken, yedisi seminerler, atölye çalışmaları ve forumlar yaptığını ve
beşi de konferanslar yaptığını belirtmiştir.
Norveç’te iTEC etkisini göstermeye başlamış ve resmi devlet istişare belgelerinde
atıfta bulunulmuştur ve Avusturya, Belçika (Flaman), Estonya, Finlandiya ve Fransa’da
iTEC projesinin mevcut politika yönelimiyle uyumlu olduğu ve dolayısıyla gelecekte
etkili olabileceği belirtilmiştir. Projenin sonunda, iki ülke daha iTEC’in yakın zamanda
yapılan ulusal strateji geliştirmesine güçlü bir etkisi olduğunu belirtmiştir (Macaristan,
İtalya).
Yukarıda sunulan değerlendirme bulguları özeti, iTEC yaklaşımının öğrenciler
ve öğretmenler üzerinde önemli etkileri olduğunu göstermektedir ve proje
sonuçlarından tamamen yararlanılması halinde sistem genelinde değişim potansiyeli
bulunduğunu iTEC geleceğin eğitim sistemini ve pedagojisini, ülkemiz ihtiyaçları
doğrultusunda oluşturmamız için bir fırsat olarak görülebilir. Bu amaç doğrultusunda
Yeğitek’in koordinatörlüğünde ülkemizde branştan ve sınıf düzeyinden bağımsız (K12)
2000’den fazla pilot öğretmen iTEC Öğrenme Aktiviteleri ve Öğrenme Hikâyelerini
sınıflarında uygulamıştır. Gerek yüz yüze eğitimlerle gerek çevrimiçi iletişim ağlarıyla
gerekse ulusal ve uluslararası iTEC siteleriyle öğretmenler devamlı olarak sınıf içi
05 Aralık 2015
318
uygulamalarında desteklenmektedir. Ayrıca iTEC pedagojisinin yaygınlaştırılması için
Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğüyle beraber ‘Eğitimde
Yeni Yaklaşımlar’ adlı Hizmetçi Eğitim (HİE) çerçeve programı oluşturulmuştur. 2015
yılında yapılması planlanan eğitmen eğitimleri ile iTEC yaklaşımının yaygınlaştırılması
yerel düzeydeki gönüllü öğretmenler ile gerçekleştirilecektir.
Daha ayrıntılı bilgi ve projenin devamı hakkında bilgi almak için www.itecturkey.org.tr
sitesi takip edilebilir.
KAYNAKÇA
[1] ITEC araçları, “iTEC Resources”, [Çevrim-içi:http://itec.eun.org/], (2015).
[2] CROS, Françoise. "Accompagner les enseignants innovateurs: une injonction ?"
(Supporting innovative teachers: a directive?), Recherche et formation, no. 62, pp.3950 (2009)
[3] POSTIC Marcel. De quelques problèmes méthodologiques posés par le suivi de
l'innovation (Concerning several methodological problems posed by the monitoring of
innovation). Les Sciences de l'Éducation, no 3, p.3-25 (1986)
[4] ITEC senaryoları, aktiviteleri ve hikâyeleri. (n.d.). Son Erişim tarihi Kasım 26, 2014,
Site: http://itecturkey.org.tr/
[5] Dillenbourg, P., & Jermann, P. ‘Technology for classroom orchestration’. In M.
KhineI (Ed.), The New Science of Learning: Computers, Cognition and Collaboration in
Education (pp. 525–552). Berlin, Germany: Springer. (2010)
[6] Lewin, C., & McNicol, S. Creating the Future Classroom: Evidence from the iTEC
project. (2014).
[7] Home - FCL. “Future Classroom Lab”, [Çevrim-içi:http://fcl.eun.org/ ], (2015).
[8]
CPDLab
Project,
“CPDLab
course
http://cpdlab.eun.org/course-materials], (2015).
materials”,
[Çevrim-içi:
[9] Griffiths, D., et al. (2014). D8.4 Final Report on Technical Innovation in iTEC.
http://itec.eun.org/web/guest/deliverables
[10]
Ellis,
W.
(2014).
D11.5.4
http://itec.eun.org/web/guest/deliverables
iTEC
Exploitation
Plan.
[11] Rogers, E.M. (1995). Diffusion of Innovations. 4th Edition. New York: Free Press
05 Aralık 2015
319
SHE CALLED, SHE GOOGLED, SHE KNEW: GIRLS’ SECONDARY EDUCATION,
INTERRUPTED SCHOOL ATTENDANCE, AND EDUCATİONAL USE OF MOBILE
PHONES IN NAIROBI
Ronda Zelezny-Green
Learning & Mobiles for Development, Royal Holloway, University of London
[email protected]
ABSTRACT
Girls in Kenya commonly face multiple barriers to school attendance. At the same time,
mobile phone use is growing throughout the country, and particularly in urban centres
including Nairobi. As this technology spreads, the possibility increases of people using
mobile phones for their own development purposes, including for education and
learning. This article examines mobile phone use by girls at one secondary school in
Nairobi, and in particular their attempts to mediate interrupted school attendance
using this technology.
Key Words: Girls’ education; Mobile learning; School attendance; Kenya; Gender; ICT4D;
International education and development
INTRODUCTION
In Kenya, as in other sub-Saharan African countries, mobile phones are an
increasingly widespread technology. Within the field of information and
communication technology for development (ICT4D), Kenya is frequently associated
with mobile phones since the technology is used by many in areas ranging from
banking to health. According to the Communications Commission of Kenya, by October
2013 there were at least 30.5 million mobile subscriptions (CCK 2013) in a country of
approximately 43.18 million people (World Bank 2012).1 Although there are no mobile
subscriptions statistics disaggregated by sex in Kenya, GSMA et al. (2010) report that
34 per cent of women in Kenya have at least one subscription, compared to 44 per cent
of men. A 2010 report (Gillwald et al. 2010) based on a nationally representative
survey showed that from 2007 to 2008 approximately 49 per cent of Kenyan women
aged 16+ owned a phone or had an active SIM card (girls surveyed at New Day
Secondary School (NDSS)2 ranged from 14 to 21 in age).
The research I discuss here set out to explore mobile phone use for educational
purposes in Nairobi, among girls at a secondary school. Studies examining the
relationship between people in Africa and mobile phones have mainly focused on the
impact that mobile phones have had on national economic development goals (Aker
05 Aralık 2015
320
and Mbiti 2010). During my research I sought to explore the impact on the lives of girls
more widely in terms of the uses these devices can be put to in furthering girls’
personal development, especially in situations in which they need to find creative ways
to respond to gender-related challenges threatening their access to conventional
education.
This curiosity was born from my experiences as a teacher on four continents, including
Africa. In recent years, I have observed that while traditional instructional technologies
like textbooks can be outdated and/or in short supply, mobile phones are often more
readily available, and able to facilitate access to more up-to-date materials that can
help support student learning. Mobile learning is an alternative medium that can put
educational opportunities within reach of people who need them, regardless of their
distance from an educational institution, and that can provide learners flexibility with
when and where they learn (Zelezny-Green 2011).
Exploration of distance learning potential with mobile phones is particularly
relevant for girl children in Kenya because physical access to secondary school is a
great challenge for this group of learners at the secondary level. UNICEF (2008)
reported that in 2006, there were nearly 2.6 million girls of secondary school age in
Kenya. However, in 2005, the net enrolment ratio was only 41.8 per cent, or around 1.1
million girls (based on the 2006 figure) of secondary school age enrolled in an
educational institution.
When considering use of mobile phones for education and learning, the
unfortunate trend observed in most mobile learning implementations to date is that a
gendered approach is rarely taken; M4Girls3 in South Africa and the Jokko Initiative4
in Senegal are notable exceptions. Additionally, there is usually a focus on impact
drawn from quantitative and/or academic performance indicators that can be easily
measured. Equally valuable qualitative impact is not always elaborated in the findings.
I tried to go beyond numbers to understand in depth how and why girls use mobile
phones, and how this use related to their school attendance.
Girls are bound up in a socially, economically, and culturally complex web that
affects their ability to attend school – and this affects girls increasingly as they mature
beyond primary school age. A family’s financial situation can mean the difference
between a female learner’s ability to attend school or not. The structure of one’s family
(especially for orphans or children of single parents) can also be a factor in a young
woman’s ability to attend school. This is because these families generally experience
more pressure on the limited resources they have and a girl’s education is not always
seen as a priority or a need beyond a certain age. Historically, gender norms have led
to families favouring boys’ education because of expectations that they will become the
main breadwinners in adulthood, while girls go on to become secondary earners
alongside the key role of mother and wife. If school fees are hard to find, families who
cannot afford to educate all their children may opt to educate sons. Even if they do
05 Aralık 2015
321
manage to get family support for school enrolment, girls’ secondary school attendance
can be affected by practical gender-related barriers affecting their daily lives, such as
having a lack of sanitary napkins, early pregnancy, and demands placed on them to
perform care work in the home. These factors contribute to the number of female
dropouts rising more quickly and happening more frequently than boys once they
begin their secondary education (Kinuthia 2009).
As suggested above, use of mobile phones for providing education and learning
opportunities when school attendance is prevented could potentially mitigate some of
the education continuity issues that Kenyan girls experience. Do girls recognise and
actually make use of mobile learning as an opportunity to support their learning when
they do not attend school? My research, and this article, set out to answer this question.
I feature many of the girls’ voices recorded in my research, discussing the reasons they
have to miss school, the impact of these absences on their education, and their use of
mobile phones. I consider how the girls have bolstered their ability to respond to
interrupted school attendance through mobile phone use. The article will conclude
with insights for practitioners and policymakers on the use of alternative delivery
systems, in this case mobile phones, for girls’ education and learning with an aim to
assist in improving education continuity for them.
My Research: Context, Aims, And Methods
Research data were gathered in a single-sex secondary school, NDSS,5 during
two month-long fieldwork periods conducted more than a year apart; one in May and
June 2012, and the other in July and August 2013. Methods applied in the research
setting included administration of a survey, focus groups, and one-to-one semistructured interviews.
NDSS is an all-female education institution located in the Makadara District of
Nairobi, which is east of the centre of Kenya’s capital city. Yet, a number of the
approximately 400 girls who attend NDSS do not come from Makadara District. Test
scores achieved on the Kenya Certificate of Primary Education (KCPE) examination
determine where students eventually attend secondary school. The KCPE score can
prevent a student’s admission to the more academically prestigious national or
provincial schools. Generally, girls who attend NDSS have ranked in the lower third of
all students who have taken the KCPE exam in the preceding year, and as a result must
attend a district school viewed as less prestigious – which may or may not be near their
homes.6
Through informal interviews with more than ten academic and administrative
staff at NDSS, it emerged that a significant proportion of the NDSS student population
lives in poor physical environments – some in slums. Others come from socially or
economically
05 Aralık 2015
322
unstable households. Quite a few of the girls come from socio-economically
disadvantaged backgrounds. Some girls are orphans in the care of a guardian that may
not
be related to them, or have to live on their own. The ages of girls who took part in the
study ranged from 13 to 20, and girls from each level of secondary school (Forms 1–4
in the Kenyan context, or Grades 9–12 for those familiar with the K–12 system) were
selected at random to participate. Ethnically, students at NDSS are relatively diverse
with self-reported affiliations including Luo, Kikuyu, Luhya, Kamba, Meru, and
Kalenjin.
The first research visit to NDSS was completed in May and June 2012. I spent
four weeks at the research site, living within walking distance of the school, and taught
four ICT classes and one English class each week. During the first week, I administered
a survey to 133 students – approximately one-third of the student population. The
survey was designed to gather data on school attendance, and mobile phone access and
usage. I then held focus group discussions, held after school hours, to confirm and build
a deeper understanding of the trends that emerged from the surveys. I conducted a
total of six focus groups with four to six girls in each. They included students from all
forms. Supplementary and incidental data gathered included field notes, school-wide
attendance
records, and informal interviews with NDSS personnel.
The second research visit to NDSS spanned five weeks between July and August
2013. The research methods applied during this visit included conducting
semistructured interviews with 12 NDSS school community members, including
students, teachers, parents, and the principal. In the interviews, I asked about the NDSS
learners’ after-school activities, and their views on use of mobile phones to support
education and learning during outside-of-school hours. Additional data were drawn
from field notes and informal interviews with people in the school community. All the
quotations in the section below, focusing on findings, are taken from these sources.
The Findings: Factors Affecting Education Continuity For Girls At NDSS
The survey and focus group discussion data from a small sample of girls in one
secondary school in Nairobi is not representative of the experience of learners
throughout the school system in Kenya. However, my findings appear to support
research elsewhere in the Kenyan context which shows that school attendance for girls
is a major issue at the secondary level that has yet to be resolved (Oketch and Rolleston
2007). Some of the key issues are discussed below.
Rates of school attendance
05 Aralık 2015
323
School-wide attendance records for the period covering January to May 2012
show numerous student absences each week. Perhaps unsurprisingly, when survey
data are disaggregated, more students in Form 4, the highest level of secondary
education in Kenya, miss school than students in lower forms. This is consistent with
findings that show that as girl children progress through secondary school in Kenya,
the number of dropouts increases when compared to boy children (Kinuthia 2009).
Analysis of the survey data from May and June 2012 found that a total of 72 girls
reported that they miss at least one day of school a month, on average; this represents
nearly 52 per cent of all learners surveyed. Five girls stated that they missed six days
of school or more each month, or about 4 per cent of the survey sample. One
respondent missed 11–14 days of school each month. Sixty-one girls (around 44 per
cent of the girls) reported they usually never missed school. Of the 30 girls
participating in the focus groups, 25, or around 83 per cent, had missed at least one day
of school a month.
Barriers to regular school attendance
Reliance on numbers alone to tell the story of interrupted school attendance at
NDSS does not create a complete picture of the impact the school attendance barriers
have on the female learners at NDSS. The inability to pay school fees was the most
frequently given reason for missing school. Approximately 64 girls, or 46 per cent of all
survey respondents, had missed school at least once due to inability to pay school fees.
This issue, by its nature, tends to lead to prolonged absence, which is particularly
damaging:
…When you are sent home for school fees, you are going to stay home for like one week …
I’m always lagging behind … So, it’s going to affect my studies. (Focus group discussion,
Nairobi, June 2012)
The second most reported reason given for school absence was illness, reported
by 31 per cent of all survey respondents. While illness may be considered a common
part of any student’s school career, access to hospitals and/or affordable medical care
for illnesses is not always available in Kenya, and can directly limit the ability of girls
to attend school consistently. Issues connected to the environment in which girls live –
for example, lack of access to clean water and heavy car pollution – add to the likelihood
of ill health, as do illnesses including malaria and AIDS which are more prevalent in
many developing countries including Kenya, and which are less likely to be treated in
hospitals and health centres due to poverty.
Being prevented from attending school by lack of funding or by sickness is not
as simple as just missing a day of instruction. Absences can mount up to several days,
or weeks, and their effects can continue after returning to school in what is akin to a
05 Aralık 2015
324
‘vicious cycle’ of educational deprivation, even if the reasons for the absences are
beyond the girls’ control. Some participants reported that they fell behind with lasting
effects, since teachers did not take time to explain lessons to them, and their friends
could give them wrong information. This inevitably led to being behind in the
instruction needed to excel in class and to perform well in national exams. Missed
school days may eventually lead to dropouts if the absences are numerous, because the
lack of necessary information becomes untenable for the girl learners to attain and hold
on to academic success:
When we are at home people are continuing with their studies and the teacher when you
come back she or he won’t repeat the things that peoples who have been taught and that
has affected my grade.
Because of sickness you find that when you come back to school … you are behind and
maybe
sometimes you cannot catch up. And what comes next is that you lose hope in your studies
because you are left behind.
When I’ve missed school, it has affected me too much because in a subject like
maths when you don’t know the first step, you can’t do the next one…
NDSS learners’ mobile phone uses
Mobile phone use is part of everyday life for girl students at NDSS. My survey
results from May and June 2012 showed that 63 girls, or 45 per cent of the population
surveyed at NDSS, own a mobile phone. A further 67 girls, or 48 per cent of
respondents, have the ability to borrow a phone if needed. There were only nine girls
who reported no access to a mobile phone.
There is a mobile phone ban in Kenyan schools, as in many countries round the
world, to avoid distractions and disruptions during lessons. Hence most mobile phone
use among girl learners at NDSS occurs outside school. One Saturday during the May
and June 2012 fieldwork period, I joined some NDSS students at a rugby tournament.
At the tournament, with their consent to take photos and use them in my research, I
captured shots of some girls from NDSS using mobile phones (see Figure 1). Among the
contingent of approximately 15 NDSS girls, I noted about seven had their own phone.
There were at least six other schools with teams of girl rugby players at the
tournament. I also observed a number of mobile phones being used among them as
well.
Figure 1: NDSS students using mobile phones.
Source: Author.
05 Aralık 2015
325
Broadly speaking, mobile phone use by girls at NDSS was reported to occur in
three, frequently overlapping, ways: for social, instrumental, and educational
purposes. 7 Social uses are primarily about maintaining relationships between girls at
NDSS and other people. Students gave examples: ‘It helps in understanding or knowing
the life of my friends’, and ‘It is easy to send messages to people and limit time instead
of visiting them’. In contrast, instrumental uses are generally problem-solving in
nature. One student gave an example: ‘[With a mobile phone] I’m capable of finding
sponsors due to my difficulties in paying fees.’ Finally, educational uses are for
academic purposes or for self-development/personal interest.
Of course, one call can span more than one category. One student, pictured in
the foreground of the photo to the left in Figure 1, explained that her father had
purchased her phone for her to help ensure her safety when he was away from Nairobi
– an instrumental use. Of course, she was using her phone primarily in a social manner,
to chat to friends. Analysis of how some NDSS learners appropriate mobile phones in
the above-reported and observed examples reveals that the mobile is used as a tool to
bridge distances between NDSS users and other people, places, or things they could not
otherwise immediately access through physical movement. Especially since the sphere
of travel women and girls is generally smaller than that of men and boys in developing
countries (Tanzarn 2008), having the ability to move further through virtually and
mobile-mediated means to connect with friends, fellow students, information,
teachers, or potential school sponsors is a way that, to a certain extent, economic and
sociocultural constraints on the girls’ movement is circumvented.
Educational uses of mobile phones by girls at NDSS – and the links to school
Attendance
In some cases shared by the girls, the inability to attend school was part of their
motivation for educational use of mobile phones to activate immediate responses that
could help mediate their interrupted school attendance. Students at NDSS might use
more traditional means of mediating school interruption such as walking to a friend’s
house. But because many people in the school community do not arrive home until the
05 Aralık 2015
326
evening, leaving home for such purposes may not be feasible from a safety standpoint
unless the friend lives near the girl’s place of residence. Also, trying to learn alone may
be impossible if what was learned during the school day is not known.
The following three examples illustrate how phones are used:
I have to call my friend to ask them what they have done during the day that I am not in
school.
Maybe when I am at home, I have a friend who we are in the same class and I call her
through
the mobile phone and they will come to my home and we will revise together.
I can call my class teacher and tell her why I will not be able to attend classes.
In the last example, the student also shared that by being able to speak with her
teacher by mobile phone while home from school, she would at least receive an
overview of the day’s lesson.
In other instances of after-school mobile phone use for education and learning,
the NDSS learners employed the devices for information-gathering purposes related to
both their informal and formal education:
I also use the phone to Google and search for various information about the topics…that
I learn…
I use the mobile phone to access the internet so that I can get information about my
education.
This self-directed mobile use for learning, whether borne out of necessity or
curiosity, helps empower the girl learners by facilitating educational opportunities that
would otherwise be unobtainable. Computers, while available at NDSS, are not
connected to the internet on a regular basis. Rather, students must ask for permission
to use internet dongles, and the school does not always have credit loaded to make
these dongles functional. Acccess to the internet via a phone is an alternativemeans of
achieving connectivity.
Generally, the NDSS students appeared to be open to the idea of using mobile
phones for learning. The use of mobiles as an educational medium are seen to help
provide Access to a world of knowledge that permits one to learn more about a specific
subject or something they have a fleeting interest in. In some instances, this access
medium would be the only one that could provide the learners with information that
is current:
[On] a mobile phone, there is internet. You can always Google something you don’t
05 Aralık 2015
327
know. Because like, if I get some things that I think I need to know more about I’m going
to just
Google them.
…Ok you will be able to expand your mind and to know many things. Sometimes they
[mobile
phones] would explain more, so you could understand [things] more.
Mobile phones therefore present a very important alternative source of
educational materials and information. Discussions with students (in particular, those
in the lower levels of secondary school) revealed that they are not always able to access
textbooks or books available in the school library, since girls in the last year of
secondary school have priority. The other option to the library is purchasing print
materials but this can be prohibitively expensive in Nairobi, even when compared to
the cost of accessing the internet via a mobile.
It is important to note that in both the surveys and the focus group discussions,
it was an intentional decision not to ask the girls directly about whether they use their
mobile phones for education and learning. This was done to help minimise my
influence on their responses as an outside researcher. Instead, mobile phone use in
general was explored, and comments related to educational uses surfaced without the
learners being prompted.
In general, it appears that mobile phones are being used enthusiastically by girls
to further educational aims. They appear to enable girls to overcome some of the
negative impact of missing school for various reasons. However, some girls did have
reservations on use of mobile technology for learning. This seemed to come from the
fact that they have seen phones used inappropriately for social purposes, rather than
educational purposes, and this has led to a poor opinion of phone use by these
respondents. Girls reported what they have observed their peers engage in, which
includes what they view as excessive time spent on social media websites, or making
contact with males when they should be focused on their studies, as examples. When
asked how this might be addressed, two of the four girls interviewed in 2013 offered
the suggestion that education on appropriate use of mobile phones for learning would
be a helpful way to curtail potentially negative uses.
She called, she Googled, she knew: girls’ secondary education, interrupted school
attendance and the mobile opportunity
The decision to conduct this research in a secondary school context where girl
learners come from economic backgrounds of limited means was deliberate. If mobile
learning practices occur even with the scarce resources the girls at NDSS have, then the
opportunity to complement girls’ education with alternative education delivery
05 Aralık 2015
328
systems like mobile phones could be considered a locally relevant solution that maps
on to use of objects that already exist in their school community.
In response to the inevitable questions about how technology-mediated
education and learning opportunities would impact the Kenyan context, the social
nature of schooling in Kenya and the preference of parents for their children to
physically attend school are two reasons why use of mobile phones to access
educational content at home is more likely to supplement rather than supplant girls’
in-person school attendance. Girl children who quit or are forced to quit attending
school altogether would likely do so whether or not a mobile phone was used as a
medium for education and learning.
As Kenya seeks to cultivate a knowledge society as part of its Vision 2030
Development Plan with the launch of a One Laptop per Child initiative expected during
the first term of the 2014 academic year, it bears mentioning that the costs of
implementing and sustaining a large-scale educational technology project might be
more feasibly achieved if the technology more people – including girls – have
increasing access to, mobile phones, is used.
Practitioners and policymakers responsible for ICT integration in education in
Kenya should assume a more flexible stance on the use of mobile phones as tools for
learning. Further research would be useful into the apps and mobile learning products
available to girls and the uses they make of them. In the educational uses reported by
girl children at NDSS in 2012 and in 2013, it appears that none of the girls had taken
advantage of any apps or mobile learning products and services that might be available
to them in Kenya. This could be because they are not aware of them, or because I did
not probe this possible educational use specifically. This is also something that could
be explored in the future. At present, most girls mentioned Google as a synonym for
research on the internet, as if it is the only method.
Especially when the alternative to creative action to change the girls’
circumstances is letting these learners endure interrupted school attendance,
exploring how mobilefacilitated empowerment could help expand girls’ choices for
maintaining education continuity would be a worthwhile endeavour.
NOTES
1. It is important to note that the number of mobile subscriptions does not
correspond to
2. the number of people with these subscriptions, since people may have more
than one SIM card registered in their name.
05 Aralık 2015
329
3. The name of the school has been changed.
4. For more information on M4Girls, see:
5. http://www.engadget.com/2008/04/29/m4girlspilot-project-uses-nokia6300-handsets-to-teach-math/
and
http://www.ngopulse.org/newsflash/m4girls-project-launched-south-africa
(last checked by the author February 2014)
6. For
more
information
on
the
http://jokkoinitiative.blogspot.co.uk/
7. (last checked by the author February 2014)
Jokko
Initiative,
see:
8. See Note 2.
9. For more information on the Kenyan education system, see this blog post:
http://www.
10. sfdblog.ca/an-overview-of-the-kenyan-education-system-issues-andobstacles-to learning/
11. These definitions are adapted from those articulated by Shrum et al. (2011)
(social and
12. instrumental uses) and Sharples et al. (2005) (educational uses).
REFERENCES
Aker, Jenny C. and Isaac M. Mbiti (2010) Mobile Phones and Economic Development in
Africa. Center for Global Development Working Paper No. 211, Washington, DC: Center
for
Global
Development,
available
at
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id =1693963 (last checked by the
author February 2014)
Communications Commission of Kenya (CCK) (2013) Quarterly Sector Statistics
Report: Fourth Quarter of the Financial Year 2012/13 (April-June 2013)
www.cck.go.ke/resc/downloads/Q4_201213_STATISTICS_final_25th_oct_2013.pdf
(last checked by the author February 2014)
Gillwald, Allison, Anne Millek and Christoph Stork (2010) Gender Assessment of ICT
Access and Usage in Africa Vol 1 Policy Paper 5, Johannesburg: Research ICT Africa,
available
at
http://lirneasia.net/wp
content/uploads/2010/09/Gender_Paper_Sept_2010.pdf (last checked by the author
February 2014)
GSMA Development Fund, Cherie Blair Foundation for Women and Vital Wave
Consulting (2010) Women & Mobile: A Global Opportunity. A Study on the Mobile
05 Aralık 2015
330
Phone Gender Gap in Low and Middle-Income Countries, London: GSMA, available at
www.cherieblairfoundation.org/wpcontent/uploads/2012/07/women_and_mobile_a
_global_opportunity.pdf (last checked by the author February 2014)
Kinuthia, Wanjira (2009) ‘Educational Development in Kenya and the Role of
Information
and Communication Technology’, International Journal of Education and Development
using ICT 5 (2):6–20
Oketch, Moses and Caine Rolleston (2007) ‘Policies on Free Primary and Secondary
Education in East Africa: Retrospect and Prospect’, Review of Research in Education,
31(1):131–158
Sharples, Mike, Josie Taylor and Giasemi Vavoula (2005) Towards a Theory of Mobile
Learning,
available
at
www.mlearn.org.za/CD/papers/Sharples%20Theory%20of%20Mobile.pdf (last checked by the author February 2014)
Shrum, Wesley, Paul Nyaga Mbatia, Antony Palackal, Dan-Bright S. Dzorgbo, Ricardo B.
Duque and Marcus Antonius Ynalvez (2011) ‘Mobile phones and core network growth
in Kenya: Strengthening weak ties’, Social Science Research, 40(2): 614–625
Tanzarn, Nite (2008) ‘Gendered Mobilities in Developing Countries: The Case of
(Urban) Uganda’ in Tanu Priya Uteng and Tim Cresswell (eds.) Gendered Mobilities
Farnham: Ashgate (pp. 159–172)
UNICEF (2008) Education statistics: Kenya, New York: UNICEF, available at www.
childinfo.org/files/ESAR_Kenya.pdf (last checked by the author February 2014) World
Bank (2012) ‘Kenya Data’, available at http://data.worldbank.org/country/kenya (last
checked by the author February 2014)
Zelezny-Green, Ronda (2011) ‘The Potential Impact of Mobile-Assisted Language
Learning on Women and Girls in Africa: A Literature Review’, Ubiquitous Learning: An
International Journal, 3(2): 69–82
05 Aralık 2015
331
TÜRK İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİLERİ
VE AKILLI TAHTA KULLANIMA KARŞI TUTUMLARI ÜZERİNE BETİMLEYİCİ BİR
ARAŞTIRMA
Mehmet SARAÇ
Gebze Cumhuriyet Anadolu Lisesi
[email protected]
ÖZET
Bu çalışmada, (a) Türk İngilizce öğretmenlerinin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi
düzeyleri, (b) derslerinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarını, (c) Teknolojik
Pedagojik Alan Bilgisi düzeyleri ile akıllı tahta kullanımına yönelik tutumları arasındaki
ilişki, (d) öğretmenlerin cinsiyetleri ile Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi düzeyleri
arasındaki ilişki, (e) öğretmenlerin cinsiyetleri ile akıllı tahta kullanımına yönelik
tutumları arasındaki ilişki, (f) öğretmenlik deneyimleri ile Teknolojik Pedagojik Alan
Bilgisi Düzeyleri arasındaki ilişki ve (g) öğretmenlik deneyimi süreleri ile akıllı tahta
kullanımı arasındaki ilişkilerin araştırılması hedeflenmiştir.
Araştırma, 2014-2015 Eğitim Öğretim Yılı ikinci döneminde Kocaeli ilinin Gebze,
Çayırova ve Darıca ilçelerinde 24 Anadolu lisesinde gerçekleştirilmiştir. Bu okullarda
çalışan 106 İngilizce öğretmeni veri toplama araçlarında yer alan soruların tamamına
cevap vermiştir.
Betimleyici istatistik analiz sonuçları, çalışmaya katılan Türk İngilizce öğretmenlerinin
yüksek düzeyde Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisine sahip olduklarını göstermiştir.
Bununla birlikte katılımcıların akıllı tahta kullanımına yönelik olumlu tutuma sahip
oldukları tespit edilmiştir. Korelasyon analizi bulguları ise İngilizce öğretmenlerinin
Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi düzeyleri ile etkileşimli beyaz tahta kullanımına
yönelik tutumları arasında orta şiddette pozitif bir ilişki olduğunu göstermektedir.
Öğretmenlerin cinsiyetlerinin ve öğretmenlik deneyimi sürelerinin tutum ve
Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi düzeyleri üzerindeki etkisini incelemek için de veri
analizi yapılmıştır. Yapılan veri analizi hem cinsiyet ve tutum arasında hem de cinsiyet
ve Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki
göstermemiştir. Öte yandan, öğretmenlik deneyimi süresinin tutum ve Teknolojik
Pedagojik Alan Bilgisi arasındaki ilişki analizi bu değişkenler arasında istatistiksel
olarak anlamlı negatif yönlü ilişkiler ortaya koymuştur.
Anahtar kelimeler: Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi, Tutum,
05 Aralık 2015
332
1. INTRODUCTION
With the advent of computer technologies in the field of education and English
as a Foreign Language (EFL) classes, teachers need to be able to use technology in order
to increase their professional development and to increase the efficiency of their
contact with students on a regular basis. The technological elements that an EFL
teacher can use in the classroom are various, but probably interactive whiteboard
(IWB) is the most inclusive one which covers auditory and visual facilities together
with the internet connection and connection with some other electronic devices in the
classroom, such as printers and audio devices. An interactive whiteboard (IWB) is a
large, touch sensitive board that is typically mounted on a wall and connected
simultaneously to a computer, or mostly including a fixed computer inside. Any
software or files that are available on the computer or in any electronic versions can
be accessed and worked on by tapping the board manually. The use of IWB according
to Bacon (2011) affects learning in several ways, including increasing the level of
student engagement and motivation in a classroom, making flexible use of teaching
materials possible, and finally promoting enthusiasm for learning. What is more,
interactive whiteboard supports many different learning styles as the teacher can
adapt the activities and materials many different shapes and styles and these materials
can be used in a variety of learning environments again and again.
Researches in the field (Elaziz, 2008; Türel, 2012; Öz, 2014) show that
designing lessons with interactive whiteboards helps educators smooth their
preparation, become more efficient in their Information and Communication
Technology (ICT) integration and increase their productivity overall.
Depending on the studies in the field, it can be deduced that some important
changes have been observed in education with the use of IWBs for educational
purposes, such as the easy use of electronic materials in different classes, engagement
of more students in the lesson, flexible and effective use of multimedia sources, and
motivating learners easily. As they make it possible to bring in different kinds of
multimedia resources, to access Internet sources with ease, and to increase student
interest, IWBs could be useful supplementary tools for education, but maximum
benefit from this technology, especially in language teaching and learning settings,
requires further background knowledge and research. In our country, Turkey, a great
deal of money is being invested in this technology by the Ministry of Education.
Approximately 1.4 billion Turkish Liras have been invested so far and this project is
supported with some other ministries such as Ministry of Transport, Maritime Affairs
and Communications. So this process should be examined and supported with
academic studies. This study has the potential of helping authorities and programmers
to discover both positive and negative aspects of the use of IWBs in real classroom
settings from the teachers’ perspective. This can be achieved by gathering the opinions
of teachers who are the end users of this technology in their classes, and some
pedagogical advice can be provided for the effective use of IWBs.
05 Aralık 2015
333
In the literature of English Language Teaching (ELT), there are numerous
studies which focus on the benefits of IWBs and also which tries to explain the role of
teacher attitude towards IWB use. One of those studies is that of Bakadam and Asiri
(2012). In their study, the researchers state that teachers have highly positive attitudes
towards IWB use in their classes and also they report that the majority of the
respondents viewed the IWB as a good instructional tool. Additionally, most of the
participants in the study were in support of teaching and learning with the IWB.
Emeagwali and Naghdipour (2013) concluded in their study that nearly all of
the participants in their study state that the lessons with IWB were more fun and the
teachers felt more comfortable when he/she planned the lesson depending on IWB.
In the same study, the researchers also report the practicality of IWB use from
the teachers’ perspective. The participant teachers in this study stated that they spend
less time with writing and preparing worksheets with IWBs, which creates more time
for the teachers for activities to be organised in the lessons.
There are also studies favouring IWB towards other Information and
Communication Technology (ICT) tools. For example Bidaki & Mobasheri (2013) states
that all the participant teachers believed that there were important differences
between IWB and other ICT tools. All the teachers agreed that the range and the
frequency of use of other resources including the Internet, digital camera and some
presentation programs such as PowerPoint has been affected by the installation of
IWBs. Cakiroglu (2015) investigated teachers’ views on the use of IWBs and in that
research, the analysis of data revealed that 87 % of the teachers agreed with overall
contribution of IWB use in classrooms to their teaching practices. The main advantages
of IWB for teaching process are that it helps to contribute as much as possible teachers’
whole-class teaching. Using IWB provides comfortable atmosphere to enhance
classroom teaching. Abuhmaid (2014) conducted a study in order to capture teachers’
perspectives on the integration of IWBs in four private Jordanian schools. As the results
of the study showed, IWBs were indeed in place in these school with teachers
expressing satisfaction with its presence.
Al-Saleem (2012) reports that an interactive whiteboard supports the teaching
process of foreign languages in three main ways: it supports interaction and
conversation in the classroom; it helps with the presentation of new cultural and
linguistic elements; and it promotes the oral skills.
Ghislandi & Facci (2013) point out in their research that the role of the teacher
in the classroom on the efficiency of IWB use is of great importance and the more
motivated and trained the teachers are the more effective will the IWB use be. In this
study most of the teachers reported positive attitudes toward IWB use.
Unlike traditional blackboards, different teaching and learning styles are
supported by IWBs, thanks to their special features, such as the functions of
emphasising, capturing, storing, annotating and modifying, and linking (Beauchamp &
05 Aralık 2015
334
Parkinson, 2005). With its technological integration, IWBs are capable of serving as a
facilitative technological tool in classroom to promote teaching effectiveness and to
help teachers develop various pedagogical approaches (Jang & Tsai, 2012; Winzenried,
Dalgarno & Tinkler, 2010). The integration of the functions of interactive whiteboards
into pedagogical strategies to improve teaching effectiveness has been studied with
pre-service teachers (Murcia, 2008) and with in-service teachers of science (Hennessy,
Deaney, et al., 2007; Jang, 2010; Murcia & Sheffield, 2010; Warwick, Mercer, Kershner
& Staarman, 2010) and mathematics (Miller et al., 2005).
Apart from the studies which emphasize the benefits and advantages of this
technology, in the literature there are also some studies which show some
disadvantages of IWB. For example researchers found in a study conducted by Gray,
Hagger-Vaughan, Pilkington and Tomkins (2005) that some teachers complained
about IWB-based lesson preparation and planning is time-consuming, the teachers
found it difficult to find appropriate materials for varying degrees of student levels.
Other teachers stated that too much PowerPoint use could lead to a “show and tell”
style of teaching and this may result in changing the role of the teacher in the
classroom. In this case, the teacher can be considered as more passive and as less
involved in the teaching and learning processes. Smith,.et al. (2005) revealed that in
order to use IWBs to their full potential and avoid such problems, there is enormous
need for training and technical support for teachers. Teachers need to be confident
enough in using this technology, and this can only be achieved by special training. If
teachers are not provided adequate and effective training, it is hard to attain certain
beneficial results both for teachers and students. The idea that lack of training on
overall ICT results in inadequate use of IWBs is supported by some studies. One of
those studies is Glover and Miller (2001), in the study the researchers emphasized
many teachers’ lack of overall ICT competence or lack of training for the IWBs
specifically and they concluded that overall competencies of the teachers have
important effects on their attitudes and the way of their use.
1.1.
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) is a framework
developed by Mishra and Koehler in order to integrate technology in teaching, and it is
one of the most comprehensive models related to technology integration in education.
The Turkish Education Association, explained TPACK as ‘’having knowledge about the
integration of technology with curriculum and subject area, how to teach it and its’
relationship with the other disciplines recent developments in the subject area, its
basic concepts, instruments, structures and content’’ (TED, 2009, pp. xix-xx). In
addition to this explanation, it was emphasized in the same study that TPACK is a
qualification that teachers should hold to be successful in their teaching professions.
As the general technology competencies cannot be thought regardless of
content knowledge, Technology Pedagogy and Content Knowledge (TPACK) is being
used and emphasised in numerous studies. Technological Pedagogical Content
05 Aralık 2015
335
Knowledge (TPACK) attempts to identify the nature of knowledge that the teachers
need for technology integration in their teaching practices, while addressing the
complex, multifunctional and situated nature of teacher knowledge. At the heart of the
TPACK framework, is the complex interplay of three primary knowledge forms:
Content (CK), Pedagogy (PK), and Technology (TK). As must be clear, the TPACK
framework builds on Shulman’s idea of Pedagogical Content Knowledge (Mishra and
Koehler, 2008)
Figure 1. Technological Pedagogical Content Knowledge (Koehler & Mishra, 2009)
1.2.
Research Questions of the Study
This study addresses the following questions in order to reveal the TPACK levels
and attitudes toward IWB use of Turkish EFL teachers from 24 Anatolian High Schools
in Gebze, Çayırova and Darıca. This study also investigates the relationship between
TPACK and teachers’ attitude, and the following variables;
What is the Technology Pedagogy and Content Knowledge (TPACK) of the
EFL teachers?
Turkish
2.What are the attitudes of Turkish EFL in-service teachers towards the use of
interactive whiteboards?
3.What is the relationship between the attitude of Turkish EFL in-service teachers’
attitude towards IWB and their TPACK?
What is the relationship between;
Gender and TPACK?
Gender and teachers’ attitude towards IWB?
05 Aralık 2015
336
What is the relationship between;
Teaching experience and TPACK?
Teaching experience and teachers’ attitudes towards IWB?
2. METHODOLOGY
The present study is a descriptive one and tries to describe the actual IWB use
in a certain geographical area and explain some relationships between some certain
variables. According to Cerswell (2002), the descriptive research model attempts to
describe, explain and make interpretations on the conditions of the present i.e. “what
is’. Examining a phenomenon that is occurring at a specific place(s) and time is the
purpose of a descriptive research. Moreover, a descriptive research tries to explain
conditions, practices, structures, differences or relationships that exist, opinions being
held, processes that are in progress or trends that are visible.
One of the research models that descriptive studies include is the type of
correlational method, and this is the method chosen for the present study. According
to Picciano (2004), a correlational research includes collecting data in order to
determine whether, and to what extent, a relationship is existing between two or more
quantifiable variables. For exploring relationships, a correlational research uses
numerical data between two or more variables. Coefficient of correlation is used to
express the degree of relationship, and if the relationship exists between variables, it
implies that scores of one variable are in relation with or vary with the scores on
another variable.
The present study was carried out at 24 Anatolian High Schools in three
municipalities of Kocaeli, between February 27 and March 7 in 2015. These
municipalities are Gebze, Çayırova and Darıca. Instead of eliciting some of the schools
in these municipalities, all of the Anatolian High Schools which have Interactive
Whiteboards within the scope of FATIH project were chosen. A total of 119 EFL
teachers were given the questionnaires and the consent form. All of the data was
collected by the researcher because the schools were accessible for the researcher. All
of the schools were state schools and the necessary permission from the Local
Educational Authorities were taken. All of the EFL teachers in these 24 high schools
were given the questionnaires and all of the participants were required to sign the
consent form. Only a total of seven teachers from varying schools refused to sign the
consent form and answer the questionnaires.
Moreover, 8 questionnaires could not be taken from the participant teachers for
some reasons. After these, the active participant group of the current study consisted
of 106 Turkish EFL in-service teachers.
05 Aralık 2015
337
All of the participants of the present study are EFL teachers in state Anatolian
High Schools and all of the schools listed in Appendix D are equipped with the
Interactive Whiteboards in the scope of the FATIH project. The participant group is
consisting of different experience groups, but most of the teachers are between 6-10
years of experience group. What is more, the participant group is suitable for
investigating the effect of the teaching experience and gender on their attitudes toward
IWB and TPACK.
There are also other schools such as Primary schools, Secondary Schools and
Private Schools in these municipalities where IWBs have been used for some time but
those schools were not taken into the participant group of the study, in order to attain
a participant group consisting of EFL teachers from the same level of educational
institutions, and all of the schools chosen have their IWBs within the scope of FATİH
project, rather than their individual or institutional preferences.
There were demographic questions in the first part of the attitude
questionnaire. In the following table the distribution of the participants according their
age, gender, experience, educational background and their experience with Interactive
Whiteboards can be seen.
At the first beginning of the research, all of the participants were required to
sign a consent form. On the condition that they agree to take part in this study as a
participant they were asked to reply the questions in Attitude Questionnaire. This
questionnaire composed of two parts. In the first part of it there were general
information questions. This part was made up of demographic information,
educational background, academic career, years of teaching experience, years of
experience with IWBs, their frequency of IWB use and the language skills they use the
IWBs for. These questions and parts were formulated in order to get general
information of the participant teachers to be used in analysis, grouping and
comparisons. In the second part of the teachers’ questionnaire, there were general
attitudes questions. The participants were required to answer 23 question related to
their attitudes on IWB. This attitude questionnaire was composed of three main parts
which are; Instructional effects of IWBs, General attitudes and Motivational effects of
IWBs. This teachers’ questionnaire was inspired from the study of Öz (2014) Teachers’
and Students’ perceptions of IWBs in the EFL classroom. While preparing the
instruments, the researcher reviewed similar studies that investigated the opinions,
attitudes and perceptions of students and teachers in various domains (Moss, et al.
2007; Celik, 2012; Elaziz, 2008; Türel, 2011; Türel & Johnson, 2012; and adapted a total
of 23 items for the questionnaire.
There was another questionnaire in this study. That is the ELT-TPACK
questionnaire. This questionnaire was taken from Bostancıoğlu (2014). The
development of this questionnaire aimed to measure technology pedagogy and content
knowledge (TPACK) of English as a foreign language (EFL) Teachers. Permission was
taken from the researcher to use this ELT TPACK questionnaire in the study. There are
05 Aralık 2015
338
six parts in this questionnaire and each of the parts tries to elicit information of certain
knowledge types. Those are; technology knowledge, content knowledge, pedagogical
content knowledge, technological content knowledge, technological pedagogical
knowledge and technological pedagogical content knowledge. There are 50 questions
in this questionnaire. The participants were required to answer all of the questions in
this questionnaire, and while analysing the data, answers of the participants related to
all these six parts of questionnaire were used.
The present study depends on quantitative data. The data was collected through
Attitude Questionnaire and ELT TPACK Questionnaire. The results of these
questionnaires were analysed using statistical techniques. Descriptive statistics were
conducted in the study. Grounding on Turkish EFL in-service teachers’ responses to the
first part of the instrument related to participants’ personal information, frequencies
and percentages were computed in order to obtain data related to their age, gender,
teaching experience, educational backgrounds and experiences in using IWBs. In
addition, mean scores and standard deviations, correlation analysis, and Bivariate
Regression methods were calculated for both Attitude and TPACK. Furthermore,
whether there is a relationship between the variables or not further analysis was
conducted. Kruskal Wallis Test was implemented for the relationship analysis The
Kruskal-Wallis test (sometimes also called the "one-way ANOVA on ranks") is a rankbased nonparametric test that can be used to determine if there are statistically
significant differences between two or more groups of an independent variable on a
continuous or ordinal dependent variable. It is considered the nonparametric
alternative to the one-way ANOVA, and an extension of the Mann-Whitney U test to
allow the comparison of more than two independent groups, Kruskal and Wallis
(1952); Foreman et al. (2009). Mann-Whitney U test was also used for the data analysis
because Mann-Whitney U test is the alternative test to the independent sample ttest. It is a non-parametric test that is used to compare two population means that
come from the same population, it is also used to test whether two population means
are equal or not. It is used for equal sample sizes, and is used to test the median of two
populations. Usually the Mann-Whitney U test is used when the data is ordinal, Ruxton
(2006).
In terms of mean scores and standard deviations, the researcher excluded the
option “No idea” from the variables in order to see only the degree of actual agreement
and disagreement among the participants expressing a clear opinion. Therefore, the
calculation of mean scores ranged from 1.00 to 4.00. In this case, the scores between
1.00 and 1.75 meant that the participants showed their strong disagreement with a
certain statement, 1.76-2.50 indicated disagreement, 2.51-3.25 showed agreement,
and 3.26-4.00 corresponded to strong agreement.
05 Aralık 2015
339
3. RESULTS AND DISCUSSION
In this study, the aims were to investigate (a) TPACK levels of Turkish in-service
EFL teachers, (b) their attitudes towards the use of IWBs in their classes, (c) the
relationship between TPACK level and attitude of the teachers, (d) the relationship
between gender and TPACK, (e) the relationship between gender and attitude, (f) the
relationship between teaching experience and TPACK, (g) the relationship between
teaching experience and attitude toward IWB use.
First, this study revealed high TPACK levels of Turkish in-service English
teachers. The participants were given ELT-TPACK questionnaire (Bostancıoğlu, 2014)
in order to find their TPACK level. The results of the descriptive statistics showed that
the participants have scores ranging between 2, 51 and 5, 00 and the mean score was
3, 76. These findings demonstrated that the participants of the present study have high
levels of TPACK. The findings of the study are congruent with the findings of other
studies (Guzey and Roehring, 2009; Karakaya, 2013; and Landry, 2010) The reasons
for this result can be that they were all in-service teachers working at schools which all
have IWBs within the scope of FATİH project, and they had teaching practices in their
branches and they believed in their competencies in teaching English.
After revealing the TPACK levels of the participants, the present study also
aimed to investigate the attitudes of the Turkish in-service EFL teachers’ attitude
towards using IWBs in their classes. To investigate attitude, an attitude questionnaire
was implemented. The data coming from this questionnaire were analysed and
statistical analysis showed that the participants had positive attitudes towards IWB
use. The questionnaire consisted of three main parts; (a) instructional effects of IWB;
(b) general teacher attitudes towards IWBs; (c) motivational effects of IWBs. The data
was analysed for each section separately, and the results showed that except for the
statement that using IWBs requires more preparation time, the teachers agreed with
all the statement in the instructional effects category. Nearly half of the participants
(%47.1) agreed with the statement that they spend more time for preparation of the
lesson with IWBs. The reason for this result can be that most of the teaching materials
available for teachers in classes are not yet easily adaptable to electronic use, or they
are not specifically designed for using with IWBs. If the teachers prefer to include IWB
use dominantly for instruction, they have to spend time for finding and preparing
appropriate teaching materials. With the increasing number of e-materials compatible
with the course books and with the spread of educational applications available for
teachers this finding may change in time in further studies.
When it comes to the general teacher attitudes part of the attitude
questionnaire, this section included direct positive and negative attitude questions and
%76.5 of the participants agreed or strongly agreed with the statement that they have
positive attitudes towards using IWBs, which indicated a high positive attitude of the
participant teachers towards IWB use. On the other hand, only %23 of the participants
stated negative attitudes towards IWBs. This findings of the study supports the finding
05 Aralık 2015
340
of other researchers (Öz, 2014; Elaziz, 2008; Türel, 2012; Glover & Miller, 2001). This
positive general attitude is important in achieving successful results from IWB use in
classes, because when the teachers have positive attitudes towards them they are
expected to be more volunteering in integrating the tool into their teaching processes.
On the other hand, the reasons of negative attitudes can be investigated and the
teachers who have negative attitudes towards IWBs can be supported with
supplementary instruction or teaching materials so they can use the facility actively in
their classes.
After analysing the results of instructional effects and general attitudes parts,
the questions related to the motivational effect of IWBs were analysed. The questions
in this part included questions about motivational issues such as making learning more
enjoyable, keeping students’ attention longer and increasing the interaction and
participation of the students. The statistical analysis revealed that teachers have
positive attitudes for the motivational effects of using IWBs in their classes. Most of the
teachers (%67 agree, %17.9 strongly agree) that IWB increases interaction and
participation of their students. Additionally, majority of the teachers (%68.9) agreed
that they can keep their students’ attention longer with the use of IWB technology.
Similarly, %76.4 of the teachers found IWBs effective in making learning more
enjoyable and more interesting for their students. The reason for this result can be that
teachers can include interactive and varying activities and materials in addition to
web-based activities during lessons. If well-planned, authentic materials can be
adopted to the teaching purposes and teachers can differentiate the type and difficulty
level of the activities, which makes the lesson more enjoying for the students. Another
factor they may affect the teachers’ attitudes in this part can be that their students are
actively in contact with technological tool in their school and personal lives so the
teachers’ use of technology in the lesson may affect their perception of the quality of
lessons. Similar to the results of previous IWB studies (Beeland, 2002; Moss et al., 2007;
Erduran & Tataroğlu, 2009; Mathews-Aydinli & Elaziz, 2010; Saltan, Arslan, &Gök,
2010; Alharbi, 2013; Mouza, 2008), it is apparent that teachers have positive attitudes
(3.41/5.0) towards t the use of IWBs in general.
When compared with the studies with pre-service teachers, the findings of the
present study also shows a parallelism with the findings of Niess (2005). It was
concluded in the study that technology use as a part of lesson increases students’
motivation and boosts their learning.
Having attained the results and analysis of the TPACK and attitude
questionnaires, the present study focused on investigating the relationship between
TPACK levels of the participants and their attitudes towards using IWBs in their
classes. The analysis revealed a moderate positive relationship between TPACK level
and attitude. The higher the level of TPACK, the more positive attitudes the teachers
have toward IWB use (r=0,455 & p<0.001). The reason for this result might be that
when teachers find themselves confident and competent in using IWBs, they have more
05 Aralık 2015
341
positive attitudes towards using it or when they have positive attitudes towards them
they feel themselves more confident and capable in using this tool for their teaching
practices. The results pointed that the in-service teachers who have higher score from
TPACK tend to get higher score from attitude scale. The finding showed TPACK has an
influence on the attitudes of teachers. When it is compared with the studies in field,
especially with the studies which focus on teacher efficacy, the findings of the present
study conforms to the outcomes of Sahin et al. (2009) who concluded that a significant
relation was detected among pre-service teachers’ vocational self-efficacy beliefs that
refer to teacher efficacy and their varying levels of knowledge in content, pedagogy,
and technology. Furthermore, the same study exhibited that pre-service teachers who
have high scores in content, pedagogy, and technology knowledge bases report to have
self-efficacy beliefs for their jobs providing the knowledge of content, pedagogy, and
technology at the same time in the framework of teacher education programs (Sahin,
et al., 2009). As teachers attitude and competence in using technology in their classes
in related also with teachers’ professional development, the findings of the present
study can be thought as supported by Abbit (2011) which states that an increase in
teachers’ technology, pedagogical content, and technological pedagogical knowledge
caused an increase in levels of their professional development and competency
The attitude questionnaire also includes questions related to instructional
effects of IWBs such as controlling the class more easily, the positive relationship
between TPACK and attitude can have effect on classroom management for teachers.
This positive relation has the potential to yield more effective classroom management.
In this sense, Zhao (2003) supports the findings of the present study related to both
classroom management and instructional strategies with the explanation that:
Instead of threading technology knowledge as a separate entity of teacher knowledge,
I suggest that we view it as an integrated part of teacher pedagogical knowledge and
pedagogical content knowledge. In other words, technology becomes an element of
instructional and classroom management strategies. Knowledge of teaching, learning,
and content includes knowledge of technology (p.8.)
Similarly, %61.3 of the participants of the present study agrees with the
statement that the can control the whole class more easily with the help of IWBs.
After revealing the TPACK levels and attitudes of the Turkish in-service EFL
teacher’ towards the use of IWBs, and investigating the relationship between the two
main variables, the present study additionally tried to explore the relationship
between these two variables; gender and teaching experiences of the participants.
Firstly, TPACK levels and attitudes of the teachers were analysed in terms of the
relationship of them with gender. The participants of the present study consisted of 52
male and 54 female Turkish in-service EFL teachers from 24 Anatolian high schools
which were equipped with IWB technology within the scope of FATİH project. The
statistical analysis for the relationship between gender and TPACK and between
05 Aralık 2015
342
gender ant attitudes of the participants revelled no significant relationship between
these variables. The p level was 0,369 for TPACK and gender relationship, where as it
was 0,331 for the gender and attitude relationship. These findings of the study is
concurrent in some other studies in the literature (Öz, 2014; Teo, 2006). In these
studies the researchers conclude that the more widespread use of computers by almost
every member of the society has made the difference resulting from gender
insignificant.
Another aim of this study was to explore the relationship between TPACK and
teaching experience, and between attitude and teaching experience. The statistical
analysis revealed negative relation for both of the variables. There were meaningful
differences between 1-5 and 16-20 experience groups in terms of their TPACK levels
(p>0,001). There were also meaningful negative relationship between teaching
experience and TPACK level for 1-5 and 21+ teaching experience groups. This finding
conflicts with the findings of Öz, (2014), in which the researcher concludes that
teachers with more years of teaching experience had more favourable perceptions of
IWBs than less experienced teachers. The findings also don’t show parallelism with the
results of (Beauchamp, 2004). In that study, it was found that higher-level experienced
teachers use more IWB features, and they have more positive perceptions for IWB. The
reason for this result can be that, the more experienced teachers working at state
school in the research are have mostly been working for more than 20 years, so their
acquaintance with technology either for educational or for personal purposes might be
less than the less experienced teachers who have more contact with technology. In
addition, another reason for this result may be causing from the educational
backgrounds of the participant teachers. The teachers who have teaching experience
between 1-5 years are more likely to have education for educational purposes in their
previous education, than the teachers who have 21+ years of experience. Having
received instruction crates advantage for the less experienced teachers, whereas the
more experiences teachers have to rely too much on in-service training courses
organised for them by the educational authorities and programmers
There are five research questions in the current study as follows: (1) What is
the Technology Pedagogy and Content Knowledge (TPACK) of the Turkish EFL
teachers? (2)What are the attitudes of Turkish EFL teachers towards the use of
interactive whiteboards? (3)What is the relation between the attitude of Turkish EFL
teachers’ attitude towards IWB and their TPACK? (4) What is the relation between; (a)
Gender and TPACK? (b) Gender and teachers’ attitude towards IWB? (5)What is the
relation between; (a) the teaching experience and TPACK? (b) The teaching experience
and teachers’ attitudes towards IWB.
The first research question examined TPACK levels of Turkish EFL in-service
teachers. The findings suggested that the group of participants in the study reported to
have high levels of TPACK. This outcome concurs the Tunçer’s finding for pre-service
EFL teachers, and Laundry (2010) from the field of mathematic.
05 Aralık 2015
343
The second research question investigated the attitudes of Turkish EFL inservice teachers’ toward the use of IWBs in their classes with an attitude questionnaire
consisting three main parts which are the instructional effects of IWBs, general
attitudes towards IWBs, and the motivational effects of IWB. The participants declared
to have positive attitudes toward IWB use. Additionally, data analysis revealed that
most of the participants agreed on the positive effects of IWB use for educational
purposes, and they used it for different purposes.
The third research question tried to explore whether there was a meaningful
relationship between TPACK level and attitude. Analysis of data showed statistically
meaningful relationship between TPACK and attitude. The teachers who got higher
scores from the TPACK questionnaire indicted more positive attitudes, as well. There
were not any studies about the relationship between TPACK and attitude, but there are
some between TPACK and teacher efficacy, and those researchers detected a positive
relationship between TPACK levels of pre-service or in-service teacher and their
efficacy beliefs (Sahin et al., 2009; Abbitt, 2011; Tunçer, 2014).
For the fourth research question and its sub-questions, the relationship
between gender and TPACK, and the relationship between gender and teachers’
attitude were investigated. The analysis demonstrated that there were not a
meaningful relationship between gender and TPACK, and similarly between gender
and teachers’ attitude. This finding is concurrent also in Teo (2006) and Öz (2014). This
insignificant relation might be a result of that with the fast spread and availability of
technological tools in society, the effect of gender loses is validity.
In respect to the relationship between teaching experience and TPACK, and
between teaching experience and attitude, statistically meaningful relations were
detected. There was a negative relation between teaching experience and TPACK levels
of the participants. In other words the more experienced were the teachers, the lower
scores they got from the TPACK attitude. Additionally, a similar negative relation was
detected between teaching experience and attitude towards IWB use. Teachers who
constitute the least experienced group had the most positive attitude towards IWB use
whereas the most experienced group of teachers had the least positive attitudes. This
results were not showing parallelism with some studies which indicates a positive
relationship between experience and attitudes of teachers. For example, Öz (2014)
investigated the relationship between teaching experience and perceptions of
educational technology and found that the more experienced the teachers, the more
positive attitudes and perceptions they have for the use of technological tools for
educational purposes. The results of the current study is also in conflict with the results
of Deniz (2005) which reported that the more experienced teachers had relatively
more positive attitudes for technology use in their classes.
In conclusion, the findings of the current study indicated that Turkish EFL inservice teachers’ TPACK were high, additionally they had positive attitudes towards
IWB in their classes. The relation between TPACK levels and attitudes of teachers found
05 Aralık 2015
344
to be statistically meaningful. In parallel with some recent studies the gender of the
teachers were not statistically effective on their TPACK and attitude, but total teaching
experiences of the participants were found to be effective. Bot teaching experience and
TPACK, and teaching experience and attitude were detected to be in negative
correlation. These results have raised the concern about the role of TPACK and teacher
attitude, the relationship between them and finally possible effective factors on them.
Implications
The findings of the present study suggest both empirical and practical
implications for educators and educational researchers. The results of the current
study have shed light on the TPACK levels of Turkish EFL in-service teachers and their
attitudes towards using IWB, and the relationship between TPACK level and attitude.
The outcomes of the study revealed that there is a positive relationship between
teachers’ attitude toward IWB use and TPACK, the higher TPACK levels the teachers
have the more positive attitudes they have towards using IWB in their teaching
practices or vice versa.
As emphasized in many parts of the present study, there is an intertwined
relationship between TPACK level and attitude. It is possible to develop content,
pedagogical and technological knowledge during teacher preparation programs or
during in-service teacher training programs. Investigating various experiences of
technology integration at different stages can result in a more complex and intensive
comprehension of this knowledge types (Abbitt, 2011). The first implication of the
present study can be that all members of teacher education programs and education
programmers for in-service teachers should be informed about the role of TPACK on
teachers’ attitudes towards technology use for better results in English language
teaching. Another can be integrating tech-integration in ELT teacher training
programs. Departments of English Language Teaching at universities can equip their
classes with IWBs which have similar properties with the ones at schools, so that
teachers start their teaching career with the necessary competencies. By doing so
teachers do not need in-service training and this result in efficient use of time, money
and effort.
Educational institutions should take into consideration the role of TPACK level
and teachers’ attitude, and the relationship between them as important and beneficial.
The educational planners and managers have the duty of planning in-service training
programs or courses for in-service teachers with the purpose of assisting teachers in
gaining or improving knowledge relevant to technology and pedagogy in their fields.
There can also be some implications for the educational programs of pre-service
teachers. Sahin (2009) states that the probability of pre-service teachers use
technology and pedagogy future increases on the condition that they observe and
experience the integration of suitable educational technologies in their subject areas
05 Aralık 2015
345
when they are students. The present study also supports this statement as the
participants who probably received education for educational technologies showed
more positive attitudes toward using IWBs and they attained higher score from the
TPACK questionnaire, as well.
However, another crucial point to consider carefully by the researchers is the
development of a subtle comprehension of the relationship among content, pedagogy,
and technology. That is to say ‘’there is no single technological solution that applies for
every teacher, every course, or every view of teaching’’ (Koehler, Mishra, Hershet, and
Peruski, 2004, p. 31). Every language class has its own characteristics and teachers
should be aware of this situation. Teachers should know the abilities and success of
their students in one class, and also the dynamism of the classroom for making
appropriate choices among technological tools for the classroom.
As meeting the needs of modern teaching environments is of vital importance,
education planners and managers should be aware of in-service teachers’ TPACK levels
and attitudes in order to improve these levels. The education mangers should find ways
to develop level of TPACK in order to increase the efficiency of the technological
investments in schools. As discussed in the relevant parts pf this study, the older or
more experienced teachers seem to be in need of improving their TPACK, and this can
be achieved by in-service training programs in parallel with the needs of the teachers.
Consequently, language teachers will be more confident in using technology in their
classes, and language education will also be more effective.
REFERENCES
Abbitt, J. T. (2011). Measuring technological pedagogical content knowledge in
preservice teacher education: A review of current methods and instruments. Journal of
Research on Technology in Education, 43(4), 281-300.Abuhmaid, A. (2014). Teachers’
Perspectives on Interactive Whiteboards as Instructional Tools in Four Jordanian
Schools. Contemporary Educational Technology, 5(1), 73-89.
Abuhmaid, A. (2014). Teachers’ Perspectives on Interactive Whiteboards as
Instructional Tools in Four Jordanian Schools. Contemporary Educational
Technology, 5(1), 73-89.
Akkoyunlu, B., & Erkan, S. (2013). A Study on student and teacher views on technology
use. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 103, 68-76.
Albirini, A. (2006). Teachers’ attitudes toward information and communication
technologies: The case of Syrian EFL teachers. Computers & Education, 47(4), 373-398.
Alharbi, A. M. (2013). Teacher's Attitudes towards Integrating Technology: Case
Studies in Saudi Arabia and the United States.
05 Aralık 2015
346
Allen, H. W. (2010). Language‐learning motivation during short‐term study abroad: An
activity theory perspective. Foreign Language Annals, 43(1), 27-49.
Al-Saleem, B. I. A. (2012). The interactive whiteboard in English as a foreign language
(EFL) classroom. European Scientific Journal, 8(3).
Al-Zaidiyeen, N. J., Mei, L. L., & Fook, F. S. (2010). Teachers’ attitudes and levels of
technology use in classrooms: The case of Jordan schools. International education
studies, 3(2), p211.
Angeli, C., & Valanides, N. (2005). Preservice elementary teachers as information and
communication technology designers: An instructional systems design model based on
an expanded view of pedagogical content knowledge. Journal of Computer Assisted
Learning, 21(4), 292-302.
Archambault, L., & Crippen, K. (2009). Examining TPACK among K-12 online distance
educators in the United States. Contemporary Issues in Technology and Teacher
Education, 9(1), 71-88.
Archambault, L. M., & Barnett, J. H. (2010). Revisiting technological pedagogical content
knowledge: Exploring the TPACK framework. Computers & Education, 55(4), 16561662.
Avidov-Ungar, O., & Eshet-Alkalai, Y. (2011). [Chais] Teachers in a World of Change:
Teachers' Knowledge and Attitudes towards the Implementation of Innovative
Technologies in Schools. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning
Objects, 7(1), 291-303.
Bacon, D. (2011). The interactive whiteboard as a force for pedagogic change.
Information Technology in Education Journal, pp15, 18.
Bakadam, E., & Asiri, M. J. S. (2012). Teachers’ Perceptions Regarding the Benefits of
using the Interactive Whiteboard (IWB): The Case of a Saudi Intermediate
School. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 64, 179-185.
Beauchamp, G. (2004). Teacher use of the interactive whiteboard in primary schools:
Towards an effective transition framework. Technology, Pedagogy and
Education, 13(3), 327-348.http://dx.doi.org/10.1080/14759390400200186
Beauchamp, G. & Parkinson, J. (2005). Beyond the 'wow' factor: Developing
interactivity with the interactive whiteboard. School Science Review, 86(316), 97-103.
BECTA (2003a). What the research says about ICT and motivation. Retrieved 20
January 2014 from www.becta.org.uk.
BECTA (2003b). What the research says about interactive whiteboards. Retrieved
17 January 2014 from www.becta.org.uk.
05 Aralık 2015
347
Beeland, W. D. (2002, July). Student engagement, visual learning and technology: Can
interactive whiteboards help. In Annual Conference of the Association of Information
Technology for Teaching Education.
Bidaki, M. Z., & Mobasheri, N. (2013). Teachers’ Views of the Effects of the Interactive
White Board (IWB) on Teaching. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 83, 140144.
Bingimlas, K. A. (2009). Barriers to the successful integration of ICT in teaching and
learning environments: A review of the literature. Eurasia Journal of Mathematics,
Science & Technology Education, 5(3), 235-245.
Bradley, G., & Russell, G. (1997). Computer experience, school support and computer
anxieties. Educational Psychology, 17(3), 267-284.
Cakiroglu, O. (2015). Teachers’ views on the use of interactive whiteboards in
secondary schools. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 11(2), 251-259.
Campbell, T. L. (2010). The Effects of White Boards on Student Achievement in Fourth
Grade Mathematics as Measures on the Palmetto Achievement Test (PACT) at Selected
Schools in North Central South Carolina.
Capan, S. A. (2012). Teacher Attitudes Towards Computer Use in EFL
Classrooms. Frontiers of Language and Teaching, 3, 248-254.
Chou, T. C. R. (1997). The relationships among computer usage, experience with the
computer, computer anxiety, and attitudes toward computers for secondary
agricultural education teachers in the United States (pp. 1-231).
Corder, Gregory W.; Foreman, Dale I. (2009). Nonparametric Statistics for NonStatisticians. Hoboken: John Wiley & Sons. pp. 99–105. ISBN 9780470454619.
Creswell, J. W. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative. Prentice Hall.
Dhindsa, H. S., & Emran, S. H. (2006, March). Use of the interactive whiteboard in
constructivist teaching for higher student achievement. InProceedings of the Second
Annual Conference for the Middle East Teachers of Science, Mathematics, and
Computing (pp. 175-188).
Deniz, L. (2007). Prospective class teachers’ computer experiences and computer
attitudes. International Journal of Social Sciences, 2(2), 116-122.
Egbert, J., Paulus, T. M., & Nakamichi, Y. (2002). The impact of CALL instruction on
classroom computer use: A foundation for rethinking technology in teacher
education. Language Learning & Technology, 6(3), 108-126.
05 Aralık 2015
348
Emeagwali, O. L., & Naghdipour, B. (2013). Exploring the Usage and User-Perception of
Interactive White Boards in Higher Education in North Cyprus.Procedia-Social and
Behavioural Sciences, 83, 272-276.
Erduran, A., & Tataroğlu, B. (2009). Eğitimde akıllı tahta kullanımına ilişkin fen ve
matematik öğretmen görüşlerinin karşılaştırılması [comparison of science and
mathematics teachers’views regarding use of smart board in education] 9th
international educational technology conference.
Gaudron, J. P., & Vignoli, E. (2002). Assessing computer anxiety with the interaction
model of anxiety: development and validation of the computer anxiety trait
subscale. Computers in Human Behaviour, 18(3), 315-325.
Ghislandi, P., & Facci, M. (2013). Schools in the Digital Age: teachers’ training role in the
innovative use of the Interactive Whiteboard. Ricerche di Pedagogia e Didattica.
Journal of Theories and Research in Education, 8(1), 61-78.
Gilakjani, A. P., & Leong, L. M. (2012). EFL Teachers‟ Attitudes toward Using Computer
Technology in English Language Teaching. Theory and Practice in Language
Studies, 2(3), 630-636.
Glover, D., & Miller, D. (2001). Running with technology: the pedagogic impact of the
large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Journal of
Information Technology for Teacher Education, 10(3), 257-278.
Gray, C., Hagger-Vaughan, L., Pilkington, R., & Tomkins, S. A. (2005). The pros and cons
of interactive whiteboards in relation to the key stage 3 strategy and
framework. Language Learning Journal, 32(1), 38-44.
Guskey, T. R. (1989). Attitude and perceptual change in teachers. International Journal
of Educational Research, 13(4), 439-453.
Guzey, S. S., & Roehrig, G. H. (2009). Teaching Science with Technology: Case Studies of
Science Teachers' Development of Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPCK). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 25-45.
Hall, I., & Higgins, S. (2005). Primary school students' perceptions of interactive
whiteboards. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), 102-117.
Hennessy, S., Deaney, R., Ruthven, K. & Winterbottom, M. (2007). Pedagogical
strategies for using the interactive whiteboard to foster learner participation in school
science. Learning, Media and Technology, 32(3), 283-301.
Hsu, S. (2010). Developing a scale for teacher integration of information and
communication technology in grades 1–9. Journal of Computer Assisted Learning, 26(3),
175-189.
Hubbard, P. (2008). CALL and the future of language teacher education. Calico
Journal, 25(2), 175-188.
05 Aralık 2015
349
Isleem, M. I. (2003). Relationships of selected factors and the level of computer use for
instructional purposes by technology education teachers in Ohio public schools: a
state-wide survey (Doctoral dissertation, The Ohio State University).
Jang, S.-J. & Tsai, M.-F. (2012). Exploring the TPACK of Taiwanese elementary
mathematics and science teachers with respect to use of interactive
whiteboards. Computers & Education, 59(2), 327-338.
Jang, S.-J. (2010). Integrating the interactive whiteboard and peer coaching to develop
the TPACK of secondary science teachers. Computers & Education, 55(4), 1744-1751.
Karakaya, K. (2010). An Investigation Of English Language Teachers‟ Attitudes Toward
Computer Technology And Their Use Of Technology In Language Teaching (Doctoral
dissertation, Middle East Technical University).
Karakaya, Ç. (2013) Fatih projesi kapsamında pilot okul olarak belirlenen ortaöğretim
kurumlarında çalışan kimya öğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgisi
yetrlilikleri [Technological pedagogical content knowledge (TPACK) of chemistry
teachers who work in pilot high schools in Fatih Project]. Master’s Thesis. Gazi
University, Ankara, Turkey.
Kaya, Z. (2010) Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının fotosentez ve hücresel solunum
konusundaki teknolojik pedagojik alan bilgisinin (TPAB) araştıtılması [Exploring the
pre-sevice science and technology teachers’ technological content knowledge (TPCK)
involving the topic of photosynthesis and cellular respiration]. Maser’s Thesis. Fırat
University, Elazığ, Turkey
Kayaduman, H., Sırakaya, M., & Seferoğlu, S. S. (2011). Eğitimde FATİH projesinin
öğretmenlerin yeterlik durumları açısından incelenmesi. Akademik bilişim, 2-4.
Kabakci Yurdakul, I., & Coklar, A. N. (2014). Modeling preservice teachers’ TPACK
competencies based on ICT usage. Journal of Computer Assisted Learning, 30(4), 363376.
Kim, H. (2002). Teachers as a barrier to technology-integrated language
teaching. English Teaching, 57(2), 35-64.
Koehler, M. J., Mishra, P., Hershey, K., & Peruski, L. (2004). With a little help from your
students: A new model for faculty development and online course design. Journal of
Technology and Teacher Education, 12(1), 25-55.
Koehler, M., Mishra, P., Yahya, K., & Yadav, A. (2004). Successful teaching with
technology: The complex interplay of content, pedagogy, and technology. In Society for
Information Technology & Teacher Education International Conference (Vol. 2004, No.
1, pp. 2347-2354).
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. Handbook of technological
pedagogical content knowledge (TPCK) for educators, 3-29.
05 Aralık 2015
350
Kruskal; Wallis (1952). "Use of ranks in one-criterion variance analysis". Journal of the
American
Statistical
Association 47 (260):
583–
621. doi:10.1080/01621459.1952.10483441
Kumar, N. P. (2014). Information and communication technology (ICT) in
education. International Journal of Research in Advent Technology, 2(1), 176-181.
Kurt, G. (2012) Developing technological pedagogical content knowledge of Turkish
pre-service teachers of English through a design study. Doctoral Thesis. Yeditepe
University, İstanbul, Turkey
Landry, G. A. (2010). Creating and validating an instrument to measure middle school
mathematics teachers’ technological pedagogical content knowledge (TPACK). Doctoral
Thesis. University of Tennessee, Tennessee, USA.
Liaw, S. S. (2002). Understanding user perceptions of World‐wide web
environments. Journal of computer assisted learning, 18(2), 137-148.
Lim, H. K. (2008). The Influence of Knowledge Management Capabilities On The
Learning Organisation And The Moderating Effect Of It Infrastructure And Corporate
Culture (Doctoral dissertation, USM).
Lin, T. C., Tsai, C. C., Chai, C. S., & Lee, M. H. (2013). Identifying science teachers’
perceptions of technological pedagogical and content knowledge (TPACK). Journal of
Science Education and Technology, 22(3), 325-336.
Mathews-Aydinli, J., & Elaziz, F. (2010). Turkish students’ and teachers’ attitudes
toward the use of interactive whiteboards in EFL classrooms. Computer Assisted
Language Learning, 23(3), 235-252.
MEB (2012). Fatih Projesi. http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php? id=6
Miller, D., Glover, D. & Averis, D. (2005). Developing pedagogic skills for the use of the
interactive
whiteboard
in
mathematics. British
Educational
Research
Association, Glamorgan.
Mishne, J. (2012). An investigation of the relationships between technology use and
teachers' self-efficacy, knowledge and experience (pp. 1-159).
Mishra, P. (1998) Flexible learning in the periodic system with multiple
representations: The design of hypertext for learning complex concepts in chemistry.
Doctoral Thesis. University of Illinois, USA.
MoNE (2010). FATIH Project: Movement of enhancing opportunities and improving
technology. Retrieved from http://fatihprojesi.meb.gov.tr
Moss, G., Jewitt, C., Levaãiç, R., Armstrong, V., Cardini, A., & Castle, F. (2007).
The interactive whiteboards, pedagogy and pupil performance evaluation.
05 Aralık 2015
351
Retrieved 05 May 2015 from www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR816.pdf.
Mouza, C. (2008). Learning with laptops: Implementation and outcomes in an urban,
under-privileged school. Journal of Research on Technology in Education, 40(4), 447472.
Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers' use of information and communications
technology: a review of the literature. Journal of İnformation Technology for Teacher
Education, 9(3), 319-342.
Murcia, K. & Sheffield, R. (2010). Talking about science in interactive whiteboard
classrooms. Australasian Journal of Educational Technology, 26(4), 417431.http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet26/murcia.html
Murcia, K. (2008). Teaching for scientific
whiteboard. Teaching Science, 54(4), 17-21.
literacy
with
an
interactive
Mutluoğlu, A. (2012). İlköğretim matematik öğretmenlerinin öğretim sitili tercihlerine
göre teknolojik pedagojik alan bilgilerinin incelenmesi [Examining primary
mathematics teachers’ technological content knowledge according to their preferred
teaching styles]. Master’s Thesis. Necmettin Erbakan University, Konya, Turkey
Nim Park, C., & Son, J. B. (2009). Implementing computer-assisted language learning in
the EFL classroom: Teachers’ perceptions and perspectives. International Journal of
Pedagogies and Learning, 5(2), 80-101.
Niess, M. L. (2005). Preparing teachers to teach science and mathematics with
technology: Developing a technology pedagogical content knowledge. Teaching and
Teacher Education, 21(5), 509-523.
North, A. S., & Noyes, J. M. (2002). Gender influences on children’s computer attitudes
and cognitions. Computers in Human Behaviour, 18(2), 135-150.
Okojie, M. C., Olinzock, A. A., & Okojie-Boulder, T. C. (2006). The pedagogy of technology
integration. The Journal of Technology Studies, 32(2), 66-71
Öz, H. (2014). Pre-service English teachers’ perceptions of web-based assessment in a
pedagogical content knowledge course. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 141,
45-58.
Pamuk, S., Cakir, R., Ergun, M., Yilmaz, H. B., & Ayas, C. (2013). The Use of Tablet PC and
Interactive Board from the Perspectives of Teachers and Students: Evaluation of the
FATIH Project. Educational Sciences: Theory and Practice, 13(3), 1815-1822.
Panagiotis, S., George, P., Nikos, K., & Ioannis, T. (2005). The development of the
computer attitude scale for computer science freshmen (CASF). InIADIS International
Conference e-Society. (Vol. 10, p. 2012).
Picciano, A. (2004). Educational research primer. . London : Continuum.
05 Aralık 2015
352
Pierson, M. E. (2001). Technology integration practice as a function of pedagogical
expertise. Journal of Research on Computing in Education, 33(4), 413-430.
Razak, A., Zainab, N., & Eswaran, J. (2010). Investigating the ESL teachers’ and students’
attitude towards the use of computer in English language classroom. Investigating the
ESL Teachers’ And Students’ Attitude Towards The Use Of Computer In English
Language Classroom, 1-8.
Ropp, M. M. (1999). Exploring individual characteristics associated with learning to use
computers in pre-service teacher preparation. Journal of Research on Computing in
Education, 31(4), 402-424.
Ruxton, G. D. (2006). The unequal variance t-test is an underused alternative to
Student's t-test and the Mann–Whitney U test. Behavioral Ecology, 17(4), 688-690.
Savaş, M. (2011). Investıgatıng Pre-Servıce Scıence Teachers’ perceived Technologıcal
Pedagogıcal Content Knowledge Regardıng Genetıcs Doctoral Thesis. Mıddle East
Technıcal Unıversıty, Ankara, Turkey
Schmid, E. C., & Schimmack, E. (2010). First steps toward a model of interactive
whiteboard training for language teachers. Interactive whiteboards for education:
Theory, Research and Practice, 197-214.
Saltan, F., & Arslan, K. (2013). Teachers’ Perception of Interactive White Boards: A Case
Study. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2).
Saltan, F., Arslan, K., & Gök, A. (2010, March). Teachers’ acceptance of interactive white
boards: A case study. In Society for Information Technology & Teacher Education
International Conference (Vol. 2010, No. 1, pp. 2360-2365).
Sang, G., Valcke, M., Van Braak, J., & Tondeur, J. (2009). Factors support or prevent
teachers from integrating ICT into classroom teaching: A Chinese perspective.
In Proceedings of the 17th International Conference on Computers in Education
[CDROM](808-815), Hong Kong: Asia-Pacific Society for Computers in Education.
http://www. icce2009. ied. edu. hk/pdf/c6/proceedings808-815. pd f.
Saye, J. W. (1998). Technology in the Classroom: The Role of Dispositions in Teacher
Gatekeeping. Journal of Curriculum and Supervision, 13(3), 210-34.
Slay, H., Siebörger, I., & Hodgkinson-Williams, C. (2008). Interactive whiteboards: Real
beauty or just “lipstick”?. Computers & Education, 51(3), 1321-1341.
Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: boon or
bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted
Learning, 21(2), 91-101.
Swan, K., Schenker, J., & Kratcoski, A. (2008, June). The effects of the use of interactive
whiteboards on student achievement. In World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (Vol. 2008, No. 1, pp. 3290-3297).
05 Aralık 2015
353
Şahin-Kizil, A. (2011). EFL teachers’ attitudes towards information and communication
technologies (ICT). In Proceedings of the 5th International Computer & Instructional
Technologies Symposium, Firat University, Laziğ Turkey.
Teo, T. (2006). Attitudes toward computers: A study of post-secondary students in
Singapore. Interactive Learning Environments, 14(1), 17-24.
Teo, T. (2008). Pre-service teachers' attitudes towards computer use: A Singapore
survey. Australasian Journal of Educational Technology, 24(4).
Timur, B. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusundaki
teknolojik pedagojik alan bilgilerinin gelişimi [The development of pre-service science
teachers’ technological pedagogical content knowledge in force and movement
subjects]. Doctoral Thesis. Gazi Univeristy, Ankara, Turkey.
Tinio, V. L. (2003). ICT in Education. United Nations Development Programme-Asia
Pacific Development Information Programme.
Todman, J. (2000). Gender differences in computer anxiety among university entrants
since 1992. Computers & Education, 34(1), 27-35.
Tondeur, J., Van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Curricula and the use of ICT in education:
Two worlds apart?. British Journal of Educational Technology,38(6), 962-976.
Tunçer, M. (2014). The relationship between teacher efficacy and technological
pedagogical content knowledge (TPACK) within the scope of EFL pre-service teachers.
Master’s Thesis. Anadolu University, Eskişehir, Turkey
Turel, Y. (2010, March). Developing teachers’ utilization of interactive whiteboards.
In Society for Information Technology & Teacher Education International
Conference (Vol. 2010, No. 1, pp. 3049-3054).
Türel, Y. K. (2011). An interactive whiteboard student survey: Development, validity
and reliability. Computers & Education, 57(4), 2441-2450.
Türel, Y. K. (2012). Teachers’ negative attitudes towards interactive whiteboard use:
Needs and problems. Elementary Education Online, 11(2), 423-439.
Türel, Y. K., & Johnson, T. E. (2012). Teachers' Belief and Use of Interactive Whiteboards
for Teaching and Learning. Educational Technology & Society,15(1), 381-394.
Türk Eğitim Derneği (2009). Öğretmen yeterlilikleri (Teacher competencies).
Retrived
27
March,
2015,
from
portal.ted.org.tr/genel/yayinlar/Ogretmen_Yeterlik_Kitap.pdf (Translated by the
researcher)
Uygun, E. (2013). Learning by design: an integrated approach for technological
pedagogical content knowledge development. Master’s Thesis. Middle East Technical
University, Ankara, Turkey
05 Aralık 2015
354
Warwick, P., Mercer, N., Kershner, R. & Staarman, J. K. (2010). In the mind and in the
technology: The vicarious presence of the teacher in pupil's learning of science in
collaborative group activity at the interactive whiteboard. Computers &
Education, 55(1), 350-362.
Winzenried, A., Dalgarno, B. & Tinkler, J. (2010). The interactive whiteboard: A
transitional technology supporting diverse teaching practices. Australasian Journal of
Educational Technology, 26(4), 534-552.
Wozney, L., Venkatesh, V., & Abrami, P. (2006). Implementing computer technologies:
Teachers' perceptions and practices. Journal of Technology and teacher
education, 14(1), 173-207
Yaghi, H. M. (2001). Subject matter as a factor in educational computing by teachers in
international settings. Journal of Educational Computing Research,24(2), 139-154.
Yurdakul, I. K., Odabasi, H. F., Kilicer, K., Coklar, A. N., Birinci, G., & Kurt, A. A. (2012).
The development, validity and reliability of TPACK-deep: A technological pedagogical
content knowledge scale. Computers & Education, 58(3), 964-977.
Zhao, Y. (Ed.). (2003). What should teachers know about technology?: Perspectives and
Practices (Vol. 2). IAP.
Zittle, F., & Zittle, R. (2004). Injecting or Integrating Technology in the Classroom: The
Interaction Effects of Teacher Technological Expertise and Technology Integration
Training on Native American Student Learning. In Society for Information Technology
& Teacher Education International Conference (Vol. 2004, No. 1, pp. 2794-2798).
05 Aralık 2015
355
CHILDREN’S SOCIAL INTERACTIONS AND LITERACY PRACTICES IN VIRTUAL
PLAY WORLDS
Tolga KARGIN
Indiana University, Department of Literacy, Culture, and Language Education
[email protected]
ABSTRACT
As part of a four-year research, this study examines children’s collaborative play and
literacy practices in virtual worlds within groups of early childhood and elementary
age children in an afterschool setting in a small town in the Midwestern United States.
This qualitative research uses ethnography methodology supported by Mediated
Discourse Analysis (MDA). In order to organize the ethnographic data collection and
identify the key moments/mediated actions to conduct detailed observations and
analyses I employed the four MDA filters that excerpted and adapted from Wohlwend’s
(2009a) larger four filter model. This study reveals the digital literacy practices of
children in the Club Penguin virtual world and the role of commercialism on the
children’s social interactions and literacy engagements.
Key Words: Play, Virtual Worlds, Literacy, Young Children, Mediated Discourse Analysis
1. INTRODUCTION
As a part of an ongoing research, this study examines children’s collaborative
play and digital literacy practices in virtual worlds within groups of early childhood
and elementary age children in an afterschool setting. Virtual worlds (e.g., two or three
dimensional game-based online spaces), as a part of children’s popular culture, are
becoming a popular space among five- to 10-year-old children. Today, there are more
than 320 million users between these ages around the world (KZero, 2011b). These
commercially-designed game-based spaces offer children different types of play, such
as “fantasy play” (i.e., adopting imaginary personas by wearing different costumes,
such as a pirate, and creating imaginary narratives), “socio-dramatic play” (i.e.,
adopting adult roles by going to parties and having adult-like conversations), “play
with rules” (i.e., earning online currency by playing games and purchasing virtual
goods) and “ritualized play” (i.e., demonstrating affection by using emoticons) (Marsh,
2010b, p. 30-32). We, as educators, should examine what affordances these virtual
worlds offer young children in terms of play and literacy practices and then try to
integrate these everyday experiences into in-school activities (Marsh, 2012). This
05 Aralık 2015
356
study aims to offer teachers and literacy researchers information about how children,
in their out-of-school experiences, collaboratively play and maintain relationships with
other players and engage in literacy, while playing in commercially-designed virtual
worlds as well as how the producing companies’ (i.e., Disney) commercial interests and
intentional designs of virtual worlds affect children’s participation on these sites and
their play and literacy practices.
Today, by interacting with technological tools (e.g., PCs, laptops, tablets, game
consoles, mobile phones) and using the Internet, children engage in a wide variety of
literacy practices in virtual worlds in their everyday life at home and in afterschool
settings. Therefore, analyzing children’s social interactions with one another in the
online and offline settings and their interaction with available online/offline tools
become critical in terms of determining young children’s new literacy practices. This
study is part of a four-year study, in which I have observed and videotaped five- to
eight-year-old children in the computer room of an afterschool program as they play
in the Club Penguin virtual world. During the club activities, I offered children precreated accounts and observed their interactions with one another and the physical
tools available to them in order to determine how their interactions in this commercial
virtual world affect their socialization in online spaces and the development of their
digital literacy practices.
In order to examine the young children’s social interactions and digital literacy
practices in commercially designed virtual play worlds, I attempted to answer the
following research questions:
a. Literacy: What are the literacy practices of today’s young children in their new
playgrounds, virtual play worlds (i.e., Club Penguin)?
b. Commercialism: What is the role of the producing companies’ commercial
interests on the children’s play and literacy practices as well as their
participation in the virtual play worlds?
2. METHODOLOGY
2.1. Theoretical Framework
Since this study focuses on children’s play and literacy practices in
commercially-designed virtual worlds, from a sociocultural perspective, it becomes
necessary to look at how children interact with each other socially, how they use digital
and physical tools in their activities, and what other components play a role in their
participation in online and offline peer cultures. As a theoretical framework, this study
adopts the Mediated Discourse Theory, which draws upon the constructs of two main
theories: mediation in the Cultural Historical Activity Theory (Vygotsky, 1978; Wetsch,
1991) and capital and habitus in the Practice Theory (Bourdieu, 1977; 1986). Mediated
Discourse Theory provides a lens through which to examine children’s social actions
05 Aralık 2015
357
in offline and online settings (i.e., how children’s activities in real and virtual worlds
are mediated by the physical and digital tools with which they engage, how their
participation in this global game-based social network is mediated by their online and
offline interactions with other players and how children’s habitus and their economic,
social and cultural capitals affect their participation in this commercially-designed
virtual world and offline peer culture in the afterschool program).
2.2. Methods
In order to analyze how children’s interactions with the tools and their
online/offline peers mediate their digital literacy practices and how commercialism in
this virtual world affect the children’s socialization, I have collected data by employing
ethnographic methods while children continue playing in the Club Penguin virtual
world in the afterschool program. In this ethnographic study, the field that I conducted
my research had two layers: one was the computer lab of an afterschool program and
the other one was the Club Penguin virtual world within which the children play.
“Ethnography is well suited to answering the question, ‘What is going on here?’”
(Wolcott, 2001, p. 166) By conducting participant observation, taking field notes,
interviewing and videotaping the children, I explore what was happening in this
particular group of children’s online (i.e., virtual world) and offline (i.e., computer lab)
engagements. I particularly focused on how their use of cultural tools and interactions
with their peers mediated their digital literacy practices.
In ethnographic studies, it is important to look at the field from both insider and
outsider perspectives in order to better understand the culture of the community and
the activities in the field (Harris, 2001). Using mediated discourse analysis approach
helped me analyze the children’s social interactions and digital literacy practices in
virtual worlds from the outsider perspective. In order to take a player’s perspective, I
employed cyber-ethnography methodology; I logged on the Club Penguin virtual world
with my own avatar at home, visited different places in the virtual world, observed
online players’ interactions and took notes about the popular activities and tools that
children engage in. As an adult player and researcher, I am aware that it is not possible
to fully understand what children see in this virtual world and how they feel while
playing with their peers. However, still, using cyber-ethnography helped me look at the
field from the children’s perspective and better understand the Club Penguin virtual
world’s peer culture. Being more knowledgeable about the social norms and regular
activities in this particular virtual world would contribute to my ability to analyze my
data.
This study was conducted in an afterschool program, which serves mostly
working and middle class families in a small town in the Midwestern United States. I
studied with total of 50 five to eight year old children within five program cycles in last
four years. The data that I examined in this paper is from the last program cycle that
was conducted in Fall 2014. In the Club Penguin club, the participants sat side–by-side
05 Aralık 2015
358
in the computer room as they controlled their penguin avatars in the Club Penguin
virtual world. The club met one hour once a week for 14 sessions.
The data collection for this study was undertaken in three phases. In the first
phase, as a participant observer, I have been in the computer lab of the afterschool
program with the participants as the leader of the Club Penguin computer club. I have
taken field notes about their interactions and videotaped a pair of participants in each
session. In the second phase, I have employed cyber-ethnography methodology. Each
week, before the Club Penguin club sessions, I logged into the Club Penguin virtual
world with my own avatar from home and, as a participant observer in the virtual
world, visited different places and took field notes and screenshots of the online
players’ interactions and currently available activities. In the last phase, I waited until
each participant has gained experience with the basic penguin accounts, six to seven
sessions, and then led them create their paid membership accounts. Then, I continued
observing and videotaping the children for six to seven additional sessions while they
continued to play using their paid membership accounts. At the seventh week,
approximately half of the participants had basic and half of the participants had paid
membership, and the children’s interactions with the basic and paid memberships
were visibly different from each other.
2.3. Data Analysis
For the design and analysis of this study, I excerpted and adapted Mediated Discourse
Analysis (MDA) filters from Wohlwend’s (2009) adaptation of Scollon’s four filter
model (please see appendix for the MDA filter model). After each observation in the
afterschool program, I analyzed my data by using the MDA filters. Thus, I reached the
mediated actions to conduct a microanalysis with the children’s interactions with both
the paid and non-paid membership accounts. In this study, to compare and contrast
the children’s social interactions and literacy practices between the paid and non-paid
membership accounts, I determined two focal pairs of children (one pair with paid and
one pair with basic membership accounts) from the week seven, and analyzed their
interactions when they were playing the same game at the same time in the afterschool
program.
05 Aralık 2015
359
Loca ng Par cipants and Media onal Means
- Par cipants: Five to eight year old children
+ Limited studies about young children’s digital literacy prac ces in virtual
worlds
+ Younger children are the natural play experts
- Key Media onal Means: Play and Literacy
Ques ons to
Iden fy Key
Prac ces
•What is happening on the screen in this par cular moment?
•How do the children engage in literacy in this piece of data? What are
the reading and wri ng prac ces of the children?
•How do the children conduct social interac ons with one another and
par cipate in the Club Penguin peer-culture in this piece of data?
•What is the role of the producing company’s commercial interests on
the children’s play and literacy prac ces as well as their par cipa on in
the virtual play world?
Ques ons to
Locate The
Nexus of
Prac ce
•In what video sec ons do the children have reading and/or wri ng
prac ces, while conduc ng social interac ons with other players at the
same me?
•In what video sec ons are the children affected by the commercial design
of the Club Penguin virtual world, while conduc ng social interac ons with
the other players?
•In what video sec ons are the children affected by the commercial design
of the Club Penguin virtual world, while having reading and/or wri ng
prac ces in the Club Penguin virtual world?
Scene Observa on to Iden fy Key Prac ces
- Data: Videotape records, field notes, sea ng charts, cyberethnographic data (videotape records, screen shots and field notes
taken in my own experience in Club Penguin)
- Data was coded with the emerging codes for the key prac ces
(i.e. social interac ons, literacy prac ces, consumerism prac ces)
Loca ng the Nexus of Prac ce (NoP)
- NoP: the linkage and integra on of two or more
simultaneously occurring prac ces
- StudioCode video analysis so ware was used to locate
the linkages of the key prac ces that iden fied in the
previous filter
Loca ng Transforma ve Events
•Does this par cular event that the children engage in change the
children’s par cipa on in the Club Penguin peer-culture? If yes, in what
Ques ons to
Locate
way?
Transforma ve •Does this par cular event that the children engage in change the
Events
- Transforma ve events: Special events that
include changes in the meanings of text,
ar facts and par cipa on
- NoPs were coded with the emerging codes
and transforma ve events were iden fied
for microanalysis.
meaning of the text and ar facts that the children encounter? If yes, in
what way?
Moment by
Moment
Microanalysis
of
Transforma ve
Events
Source: Excerpted and
adapted from
Wohlwend’s (2009)
adapta on of Scollon’s
four filter model
Figure 1. Mediated Discourse Analysis (MDA) Filter Model
3. FINDINGS
By applying Scollon and Scollon’s (2004; Scollon, 2001) notion of the nexus of practice,
the nexus of literacy practices, social interaction and consumerism practices has been
analyzed. When the video data for the pairs of children with paid and basic
membership accounts were analyzed, it was seen that the children were not only
engaging in literacy practices, but also having social interactions and consumerism
practices. All of these different practices were happening at the same time and they
were cause or result of each other (please see the figure below). In each paragraph
below, children’s consumerism practices, literacy practices and social interactions will
be briefly explained.
05 Aralık 2015
360
Figure 2. Nexus of Literacy Practices, Consumerism Practices and Social Interactions
The video data that analyzed for this study include the children’s interactions
while completing the tasks to adopt ghost puffles. There are 13 kinds of puffles that
children can adopt in the Club penguin virtual world. Basic members can adopt only
two very basic puffles (in blue and pink colors), but the paid members can adopt up to
45 puffles from any kind. Three of these 13 puffles require some tasks to complete, and
it is not easy to get one. Ghost puffle is a special one, just offered by Club Penguin only
for the Halloween theme, and requires 12 tasks to complete to be able to get one. In the
week seven, a pair of paid and a pair of basic member participants played this game
and completed all the tasks. The participants with the basic membership were not
aware that even if they could complete all the tasks, they were not able to adopt a ghost
puffle since they were not paid members.
3.1. Consumerism Practices
When the focal pairs were playing and completing the given tasks to be able to
get a ghost puffle, they were reading the instructions together, sharing their ideas,
deciding on a strategy, and finally collecting (or not collecting) the reward. As is
mentioned above, when the children were playing in the virtual world, they were
engaging in consumerism practices, literacy practices and social interactions at the
same time. The children’s aim was to get a ghost puffle to impress their online (Club
Penguin virtual world) and offline (afterschool program) friends. Getting a ghost puffle
requires not only paid membership but also expertise in the game. Therefore if
someone is able to get a ghost puffle, it means that he is a paid member, so different
than the basic members in terms of the economic power and the given opportunities
05 Aralık 2015
361
in the virtual world, and also a more capable and experienced player in the virtual
world games.
Getting a ghost puffle and hanging around the virtual world with it to show off
its tricks to the online and offline friends is a consumerism practice since it has a
message that says my material and cultural capital (Bourdieu, 1986) is better than the
others. The pair of children with the paid membership, adopted their ghost puffles,
visited each others’ igloos and showed each other the tricks of their ghost puffle and
the other special puffles such as the gold and rainbow ones. They also looked at what
other goods they had collected from different games, they checked each others’
penguin costumes for Halloween and talked about the new designs of their igloos. With
the privilege of having a paid membership, they had collected goods and puffles in the
virtual world which provided them with material capital in the online and the offline
space.
Some players were transforming their material and cultural capital to social
capital (Bourdieu, 1986). Eric, one of the paid members, was hanging around the
virtual world with his ghost puffle by saying,
Walk, you are gonna come with me [talking to the ghost puffle]. Actually, I am
gonna bring them all [referring his puffles] to the backyard to play. So, my
other friends can have a ghost company. Geez! (Eric, Oct. 27, 2014)
The paid members who have several privileges are more likely willing to be
friend with the ones have the same opportunities like collecting rewards, wearing
fancy outfits, having beautifully designed igloos, etc. The basic members and the paid
members might be considered as two different social groups in this study. In regard to
my three years experience in the Club Penguin virtual world, even if there are still
interactions among the members of these two different social groups, the members of
the upper social group, paid members, more likely want to play with the ones from the
same social group. As is seen in the statement above, Eric wanted to use his ghost puffle
to get together with his friends with ghost puffles. So far, his ghost puffle was providing
him a material capital because it is a rare puffle and valued by everyone and a cultural
capital because it requires expertise in the game to get one. But now, his material and
cultural capital have been transferred to social capital and provided him with an
opportunity to get together with the other players with ghost puffles.
3.2. Literacy Practices
While children were playing for these commercial practices, they were actually
engaging in several literacy practices. First, they were using the keyboard and mouse
to navigate their avatars on screen. It is an important digital literacy practice for five to
eight year old children that allows them to practice hand-eye coordination and typing
skills. In addition, the children were reading and understanding the functions of all the
05 Aralık 2015
362
different images and icons on screen and using them when it became necessary. To be
able to manage the virtual game environment, children need to know well what icon or
image work for what. In just a very short time, almost all of the participants were
learning how to use the virtual icons on screen to manage the online environment.
Children were also reading instructions of the game aloud and sharing their
understanding with their partners. Sometimes, the five year olds were not able to read
well on screen. So, the older and more proficient partners read the instructions and
shared them with their younger partners. Then, they created strategies together to
complete the tasks. During their play in the virtual world, the children were also
chatting with each other and other online players to share ideas and answer questions
by using the safe chat function of Club Penguin.
3.3. Social Interactions
During their Club Penguin engagements, the children were also having social
interactions both in the online and the offline platforms. In the online platform, they
were dressing their avatars and acquiring goods through purchases (i.e., membership,
toys, books). They were crafting greetings and giving compliments to each other and
other online players. They were playing games to earn coins, and collecting friends,
goods, and puffles.
Picture 1. Study participants playing Club Penguin in the computer lab
In the afterschool program, the children were inviting each other to play
together, they were being model for the new players and describing how to complete
a task. They were not just demonstrating but also taking over a peer’s mouse or
fingering arrow keys to move their avatars. They were also watching, in other words,
assessing other players after teaching them, and listening to them and re-teaching
when necessary.
05 Aralık 2015
363
4. CONCLUSION
By employing Scollon and Scollon’s (2004) notion of Nexus of Practice, this
study revealed the nexus of commercialism practices, literacy practices and social
practices. In both the basic and paid members’ engagements in the Club Penguin virtual
world, these three sets of practices were happening at the same time and were being
cause or result of each other. My analysis revealed that the basic members’ helpfulness
in the physical space balanced their lack of wealth in the online space. The paid
members earned status by having coins, fancy clothes and ghost puffles. The players
who had played with paid membership accounts had more advantages than the other
players since they had more virtual goods. Having more virtual goods provided the
paid members with economic capital (Bourdieu, 1986), and positioned them as experts
in this virtual world. On the other hand, in the physical space, instead of being wealthy,
helping each other provided cultural capital (Bourdieu, 1986). The players who were
open to collaborative work and helping others complete a task earned status, which
offset their lack of wealth in the online spaces.
Unfortunately, today, many early childhood settings still ignore children’s popular
culture interests. Virtual worlds, as a part of children’s popular culture, are becoming
a popular space among five- to 10-year-old children as there are 320 million users all
around the world (KZero, 2011). These game-based spaces offer children in-game (e.g.,
chatting, sending and receiving post cards) and out-of-game literacy practices (e.g., fan
fictions, blogs, chat rooms). Engaging in these safe spaces also offer children
opportunities to develop skills that can be used to navigate interactions with known or
unknown others in online environments. Instead of labeling virtual worlds as
potentially harmful environments, we, as educators, should examine what affordances
these spaces offer young children in terms of play and literacy practices, and then think
about how to integrate these everyday experiences with in-school activities.
REFERENCES
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital (R. Nice, Trans.). In J. G. Richardson
(Ed.), Handbook of theory of research for the sociology of education (pp. 241258). New York, NY: Greenwood.
Harris, M. (2001). Cultural materialism: The struggle for a science of culture. Walnut
Creek, CA: Altamira Press.
KZero. (2011). Media, toys & virtual worlds - The golden triangle. Retrieved from
http://www.kzero.co.uk/insight-research/
Leont’ev, A.N. (1978) Activity, Consciousness, and Personality, trans. M.J. Hall.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
05 Aralık 2015
364
Marsh, J. (2012). Purposes for literacy in children's use of the online virtual world Club
Penguin. Journal of Research in Reading, 1-17.
Prensky, M. (2006). Don't bother me, mom, I'm learning. St. Paul, MN: Paragon House.
Scollon, R. (2001). Mediated discourse: The nexus of practice. New York, NY: Routledge.
Scollon, R., & Scollon, S. W. (2004). Nexus analysis: Discourse and the emerging
internet. New York, NY: Routledge.
Vygotsky, L. (1978) Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wohlwend, K. E. (2009). Mediated discourse analysis: Researching young children’s
non-verbal interactions as social practice. Journal of Early Childhood
Research, 7(3), 228-243.
Wohlwend, K. E., & Kargin, T. (2013). "Cause I know how to get friends-plus they like
my dancing": (L)earning the nexus of practice in Club Penguin. In A. Burke & J.
Marsh (Eds.), Children's Virtual Play Worlds: Culture, Learning, and
Participation (pp. 79-98). New York, NY: Peter Lang.
Wolcott, H.F. (2001). Ethnographic research in education. In C. Conrad, J. G. Haworth,
& L. R. Lattuca (Eds.), Qualitative research in higher education: Expending
perspectives (2nd ed., pp. 155-172). Boston, MA: Pearson Education. (Reprinted
from: 1997).
05 Aralık 2015
365

Eğitimde FATİH Projesi EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ ZİRVESİ 2015

Transkript

Benzer belgeler

ekinoks proje danışmanlık hibe ve teşvik proje referansları

Ana Sponsor - İnsan Kaynakları Zirvesi

Aralık 2015

Projesi Süresinde ve Bütçesi İçinde Başarı ile Tamamlandı

Temmuz-Ağustos (2011)

insan kaynakları zirvesi 2013 13-14 şubat/lütfi kırdar kongre ve sergi

üniversiteler arası proje ekipleri güneş enerjisi teknolojileri çalıştay

15 • ISSN 2147-6179 - Türkiye Kurumsal Sosyal Sorumluluk Derneği

çağrı merkezlerinde engelli istihdamı

Pazarlama Zirvesi 2013 - Halkla İlişkiler İletişim Platformu

PHP_ders_notu_2 - KÜÇÜKÇEKMECE