PDF - Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi

Transkript

CİLT/VOLUME: 21
SAYI/ISSUE: 2
YIL/YEAR: 2015
ISSN 1300-4832
E-ISSN 2148-2403
Aday Öğretmenlerin Uygulamalı Eğitim Sürecinin Akran Danışma ve Kliniksel Denetim Yoluyla
Desteklenmesi
Promoting Practical Training Process of Novice Teachers through Peer Consultation and Clinical
Supervision
Öğretmenlerin Okulda Karşılaştıkları Mobbinge İlişkin Hizmet Süresinin Etkisi: Bir Meta-Analiz
The Effect of Tenure on Mobbing Experienced by Teachers in Schools: A Meta-Analysis
Etik İklim ile Öğretmen ve Öğrencilerin Güven ve Motivasyon Düzeyleri Arasındaki İlişki
The Relationship between Ethical Climate and Trust and Motivation Levels of Teachers and Students
Serbest Kıyafet Uygulaması: Kim Ne Söyledi?
Informal Clothing at Schools: Who Said What?
Lise Öğrencilerinin Demokratik Okul Kültürü Algılarının İncelenmesi
Examining High School Students' Perceptions of Democratic School Culture
CİLT/VOLUME: 21
SAYI/ISSUE: 2
YIL/YEAR: 2015
ISSN 1300-4832
E-ISSN 2148-2403
Aday Öğretmenlerin Uygulamalı Eğitim Sürecinin Akran Danışma ve Kliniksel
Denetim Yoluyla Desteklenmesi
Promoting Practical Training Process of Novice Teachers through Peer Consultation and
Clinical Supervision
Öğretmenlerin Okulda Karşılaştıkları Mobbinge İlişkin Hizmet Süresinin Etkisi: Bir
Meta-Analiz
The Effect of Tenure on Mobbing Experienced by Teachers in Schools: A Meta-Analysis
Etik İklim ile Öğretmen ve Öğrencilerin Güven ve Motivasyon Düzeyleri Arasındaki
İlişki
The Relationship between Ethical Climate and Trust and Motivation Levels of Teachers and
Students
Serbest Kıyafet Uygulaması: Kim Ne Söyledi?
Lise Öğrencilerinin Demokratik Okul Kültürü Algılarının İncelenmesi
Examining High School Students' Perceptions of Democratic School Culture
Yönetim Yeri (Address)
ÜÇ AYDA BĐR YAYIMLANAN
Karanfil 2 Sokak No: 45 - Ankara
Tel (Phone): +90 0312 430 6750
Belgegeçer (Fax): +90 312 431 3738
e-ortam (Web Page): http://www.kuey.net
e-ileti (E-mail): [email protected]
HAKEMLĐ DERGĐDĐR.
[Educational Administration: Theory and Practice (ISSN 1300-4832)
is published four times annually-in
Winter, Spring, Summer, and Fall]
 HER HAKKI SAKLIDIR. DERGĐDE
YAYIMLANAN YAZILARIN TÜM
SORUMLULUĞU YAZARLARINA AĐTTĐR.
Cilt (Volume): 21, Sayı (Issue): 2, Yıl (Year): 2015
Derginin Akçalı Sponsoru
[Sponsor]
Pegem Akademi Eğitim Danışmanlık
Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
Yayın Türü: Yaygın süreli, 3 ayda bir; Mart, Haziran,
Eylül ve Aralık aylarında yayımlanır. Dergi dili Türkçe
ve Đngilizcedir.
Publication type: Serial, quarterly; published on
March, June, September, & December. The
journal language is Turkish and English.
Sahibi [Owner]
Servet Sarıkaya
Đngilizce Düzeltme [English Redaction]
Sorumlu Yazı Đşleri Müdürü
[Publication Editor]
Servet Sarıkaya
Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe
Türkçe Düzeltme [Turkish Redaction]
Yrd. Doç. Dr. Yusuf Doğan
Editör [Editor]
Doç. Dr. Ferudun Sezgin, Gazi Ü.
Kapak Düzenleme [Cover Art]
Gürsel Avcı
Editör Yardımcısı [Assistant Editor]
Dr. Serkan Koşar, Gazi Ü.
Dizgi [Designer]
Gürsel Avcı
Kitap Eleştiri Editörü
Baskı [Publication]
[Book Review Editor]
Tarcan Matbaası
Prof. Dr. Selahattin Turan,
Eskişehir Osmangazi Ü.
Kazım Karabekir Cad. Ali Kabakçı Đşhanı 85/2
Đskitler-ANKARA
ISSN/1300-4832
Yayın Kurulu [Editorial Board]
Prof. Dr. Ali Balcı, Ankara Ü.
E-ISSN/2148-2403
Đndekslenme [Indexing]
7
Prof. Dr. Ayhan Aydın, Eskişehir Osmangazi Ü.
Prof. Dr. Aytaç Açıkalın, Hacettepe Ü. (E)
Prof. Dr. Mehmet Şişman, Eskişehir Osmangazi Ü.
Prof. Dr. Servet Özdemir, Uluslararası Kıbrıs Ü.
Prof. Dr. Yüksel Kavak, Hacettepe Ü.
Prof. Dr. Ziya Bursalıoğlu, Ankara Ü. (E)
Arastirmax Bilimsel Yayın Đndeksi
Akademia Sosyal Bilimler Đndeksi (ASOS Index)
EBSCO Information Services
PEGEM Eğitim Bilimleri Đndeksi
Türk Eğitim Đndeksi
TÜBĐTAK ULAKBĐM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri
Tabanı
Ulusal Danışma Kurulu [National Advisory Board]
Prof. Dr. Ahmet Aypay, Eskişehir Osmangazi Ü.
Prof. Dr. Temel Çalık, Gazi Ü.
Prof. Dr. Ali Đlker Gümüşeli, Okan Ü.
Prof. Dr. Vehbi Çelik, Mevlana Ü.
Prof. Dr. Ayşen Bakioğlu, Marmara Ü.
Doç. Dr. Ali Rıza Terzi, Balıkesir Ü.
Prof. Dr. Burhaneddin Dönmez, Đnönü Ü.
Doç. Dr. Bekir Buluç, Gazi Ü.
Prof. Dr. Cemil Yücel, Eskişehir Osmangazi Ü.
Doç. Dr. Cemalettin Đpek, Recep Tayyip Erdoğan Ü.
Prof. Dr. Cengiz Akçay, Hasan Kalyoncu Ü.
Doç. Dr. Engin Arslanargun, Düzce Ü.
Prof. Dr. Cevat Celep, Kocaeli Ü.
Doç. Dr. Feyyat Gökçe, Uludağ Ü.
Prof. Dr. Esmahan Ağaoğlu, Anadolu Ü.
Doç. Dr. Đ. Bakır Arabacı, Fırat Ü.
Prof. Dr. Feyzi Uluğ, TODAĐE
Doç. Dr. Kadir Beycioğlu, Dokuz Eylül Ü.
Prof. Dr. Hasan Şimşek, Đstanbul Kültür Ü.
Doç. Dr. Kürşad Yılmaz, Dumlupınar Ü.
Prof. Dr. Đlhan Günbayı, Akdeniz Ü.
Doç. Dr. Mehmet Karakuş, Zirve Ü.
Prof. Dr. Đnayet Aydın, Ankara Ü.
Doç. Dr. Mesut Sağnak, Niğde Ü.
Prof. Dr. Mustafa Çelikten, Erciyes Ü.
Doç. Dr. Nurhayat Çelebi, Karabük Ü.
Prof. Dr. Münevver Çetin, Marmara Ü.
Doç. Dr. Osman Titrek, Sakarya Ü.
Prof. Dr. Münevver Yalçınkaya, Ege Ü.
Doç. Dr. Semiha Şahin, Dokuz Eylül Ü.
Prof. Dr. Necati Cemaloğlu, Gazi Ü.
Doç. Dr. Türkay N. Tok, Pamukkale Ü.
Prof. Dr. Niyazi Can, Kahramanmaraş Sütçü Đmam Ü.
Yrd. Doç. Dr. Erkan Tabancalı, Yıldız Teknik Ü.
Prof. Dr. Ruhi Sarpkaya, Adnan Menderes Ü.
Yrd. Doç. Dr. Kemal Köksal, Gazi Ü.
Prof. Dr. Sadegül Akbaba Altun, Başkent Ü.
Yrd. Doç. Dr. Muammer Ergün, Kastamonu Ü.
Prof. Dr. Songül Altınışık, TODAĐE
Yrd. Doç. Dr. Sevim Öztürk, Đnönü Ü.
Uluslararası Danışma Kurulu [International Advisory Board]
Prof. Dr. Aimee Howley, Ohio U.
Prof. Dr. Izhar Oplatka, Tel Aviv U.
Prof. Dr. A. Ross Thomas, University of Wollongong
Prof. Dr. Đbrahim Duyar, University of Arkansas
Prof. Dr. Charles L. Slater, California State U.
Prof. Dr. Joseph Murphy, Vanderbilt U.
Prof. Dr. Craig Howley, Ohio U.
Prof. Dr. Justina Erčulj, University of Primorska
Prof. Dr. Daniel Muijs, University of Southampton
Prof. Dr. Lejf Moos, University of Aarhus
Prof. Dr. Dean Fink, Dean Fink Consulting Associates
Prof. Dr. Mustafa Özcan, Rhode Island College
Prof. Dr. Donna Breault, West Virginia U.
Prof. Dr. Richard Bates, Deakin U.
Prof. Dr. Duncan Waite, Texas State U.
Prof. Dr. Suzanne Grant Lewis, Harvard U.
İÇİNDEKİLER / CONTENTS
Aday Öğretmenlerin Uygulamalı Eğitim Sürecinin Akran Danışma ve
Kliniksel Denetim Yoluyla Desteklenmesi................................................... 131-160
Promoting Practical Training Process of Novice Teachers through Peer
Consultation and Clinical Supervision
Mualla Bilgin Aksu, Türkan Aksu, Çiğdem Apaydın, Gamze Kasalak,
Oya Tan, Yeşim Şenol
Öğretmenlerin Okulda Karşılaştıkları Mobbinge Đlişkin Hizmet
Süresinin Etkisi: Bir Meta-Analiz ................................................................ 161-182
The Effect of Tenure on Mobbing Experienced by Teachers in Schools:
A Meta-Analysis
Tufan Aytaç
Etik Đklim ile Öğretmen ve Öğrencilerin Güven ve Motivasyon Düzeyleri
Arasındaki Đlişki ............................................................................................ 183-212
The Relationship between Ethical Climate and Trust and Motivation
Levels of Teachers and Students
Selçuk Demir, Mehmet Karakuş
Serbest Kıyafet Uygulaması: Kim Ne Söyledi? ........................................... 213-246
Celal Teyyar Uğurlu, Soner Doğan, Đhsan Topçu, Ahsen Demir
Lise Öğrencilerinin Demokratik Okul Kültürü Algılarının
Đncelenmesi..................................................................................................... 247-270
Examining High School Students’ Perceptions of Democratic School Culture
Kübra Atalay Kabasakal, Sakine Göçer Şahin, Hülya Kelecioğlu,
Selahattin Gelbal, Burcu Atar, Nuri Doğan
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
2015, Cilt 21, Sayı 2, ss: 131-160
www.kuey.net
Aday Öğretmenlerin Uygulamalı Eğitim Sürecinin
Danışma ve Kliniksel Denetim Yoluyla Desteklenmesi*
Akran
Promoting Practical Training Process of Novice Teachers through
Peer Consultation and Clinical Supervision
Mualla Bilgin Aksu1, Türkan Aksu2, Çiğdem Apaydın3, Gamze Kasalak4,
Oya Tan5, Yeşim Şenol6
Öz
Bu araştırmanın amacı, aday öğretmenlerin uygulamalı eğitim sürecinin akran danışma ve kliniksel
denetim yoluyla desteklenmesidir. Araştırma deneme öncesi model ve nitel yöntem kullanılarak
karma desende yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu altı farklı okulda görev yapan 14 aday
ve 14 rehber öğretmen oluşturmuştur. Deneme öncesi modelin nicel yöntemi için geliştirilen dört
denence ön ve son test ile sınanmıştır. Nitel yöntem için de tüm katılımcıların akran danışma ve
kliniksel denetim sürecine ilişkin görüşleri alınmıştır. Araştırma sonuçları, aday öğretmenlerin
inançlarının sınıf yönetiminde yeterlikte olumlu yönde değiştiğini, ancak öğretimde yeterlik
inançlarında önemli bir farklılık olmadığını göstermiştir. Aday öğretmenlerin açık ve gizli kendi
alanlarında da ön ve son test puanları arasında istatistiksel farklılık bulunmamıştır. Araştırmanın
nitel bulguları, akran danışma ve kliniksel denetimin uygulamalı eğitim sürecinde aday
öğretmenlerin gelişimine katkı sağlayabileceğini göstermektedir. Sonuç olarak, uygun koşulların
sağlanması halinde, aday öğretmenlerin yetiştirilmesinde akran danışma ve kliniksel denetimin
kullanılması önerilebilir.
Anahtar sözcükler: Aday öğretmen, akran danışma, kliniksel denetim, özyeterlik inancı, açıkgizli kendi alanı, uygulamalı eğitim
Abstract
The purpose of this study was to promote practical training process of novice teachers through peer
consultation and clinical supervision. This study was conducted in a hybrid design using preexperimental model and qualitative method. The study participants were consisted of 14 novice
teachers and 14 mentors employed in six different schools. Four hypotheses developed for the
quantitative method of the study were tested via pre and posttest. The views of all the participants
regarding peer consultation and clinical supervision process were obtained for the qualitative
method. Results of the quantitative study revealed that novice teachers’ beliefs differed positively in
classroom management efficacy but there was no significant difference in teaching efficacy beliefs at
the end of the study. No statistical difference between pre and posttest scores was also found in
novice teachers’ open and private self-areas. The qualitative findings of this study indicated that
peer consultation and clinical supervision can contribute to novice teachers’ development in the
process of practical training. In conclusion, if appropriate conditions are met, it is recommended
that peer consultation and clinical supervision be used for training novice teachers.
Keywords: Novice teacher, peer consultation, clinical supervision, self-efficacy beliefs, openhidden self area, practical training
Received: 30.12.2014 / Revision received: 26.05.2015 / Second revision received: 22.06.2015 / Approved: 24.06.2015
Prof. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Antalya, [email protected], 2Yrd. Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi,
Antalya, [email protected], 3Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Antalya, [email protected],
4
Uzman, Akdeniz Üniversitesi, Antalya, [email protected], 5Öğretmen, Halil Akyüz Anadolu Lisesi,
Antalya-Türkiye, [email protected], 6Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Antalya, [email protected]
1
Atıf için/Please cite as:
Aksu, M. B., Aksu, T., Apaydın, Ç., Kasalak, G., Tan, O. ve Şenol, Y. (2015). Aday öğretmenlerin
uygulamalı eğitim sürecinin akran danışma ve kliniksel denetim yoluyla desteklenmesi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(2), 131-160. doi: 10.14527/kuey.2015.006
Mualla Bilgin Aksu, Türkan Aksu, Çiğdem Apaydın, Gamze Kasalak, Oya Tan, Yeşim Şenol
Eğitim örgütleri, yirminci yüzyılın son çeyreğinde öğretimsel denetim ve
kliniksel denetim kavramlarıyla tanışmıştır. Goldhammer, Anderson ve
Krajewski’ye (1980) göre ideal denetim, genel denetim içerisinde daha kapsamlı
bir öğretimsel denetim ve öğretimsel denetim içerisinde daha fazla yer alması
beklenen kliniksel denetimden oluşmaktadır. İyi bir öğretmen değerlendirme
sisteminin kalbini oluşturan kliniksel denetim, denetmen ve öğretmen
arasındaki açık iletişimi sağlaması nedeniyle, öğretmenlerin meslek yaşamında
önemli bir role sahiptir (Acheson ve Meredith, 2003). Cogan (1973), kliniksel
denetimi sekiz aşamalı bir süreç olarak görmekte ve bu süreçleri şöyle
tanımlamaktadır: (1) Öğretmen- denetmen ilişkisini oluşturma, (2) öğretmenle
ders ve ünitelerin ayrıntılı planlamasını yapma, (3) denetmen ve öğretmen
birlikte sınıf gözlem stratejisini planlama, (4) denetmenin sınıf içi öğretimi
gözlemesi, (5) öğretme-öğrenme sürecinin dikkatli biçimde çözümlenmesi, (6)
görüşme stratejisini planlama, (7) görüşme ve (8) yeniden planlama (Akt.
Sergiovanni ve Starratt, 2002).
Kliniksel denetimin amacı, öğretmenlerin meslek yaşamları boyunca
uygulamayı sürdürecekleri özdeğerlendirme becerilerini geliştirmektir (Herlihy,
Gray ve McCollum, 2002). Hampton (2009) göreve yeni başlayan bir öğretmen
ve denetmenle yaptığı çalışmasında, kliniksel denetimin öğretmenin öğretimsel
uygulamasını etkileyebildiği bulgusuna ulaşmıştır. Ağaoğlu (1997), kliniksel
denetim konusunda ortaöğretim kurumlarında görevli aday öğretmenlerle
yaptığı deneysel araştırmada “ders hazırlığı ve uygulama” konusunda deney
grubunun kontrol grubundan daha yüksek test puanına sahip olduğunu
gözlemiş ve kliniksel denetimin adaylık eğitiminde bir yetiştirme yöntemi olarak
kullanılmasını önermiştir.
Kliniksel denetimin yapısı içerisinde, öğretmenler akran danışma ile de
birbirlerine yardım edebilmektedirler (Glickman, Gordon ve Ross-Gordon,
2010). Benshoff’a (2001) göre akran danışma, akranların karşılıklı yarar için
birlikte çalışacakları düzenlemelerdir. Benshoff (2001), akran danışma
uygulamasında kullanılabilecek iki modelden söz etmektedir:
Birincisi, Spice ve Spice (1976) tarafından önerilen “Üçlü Model”dir. Bu
model, başarılı akran denetimi/danışması oturumları yoluyla danışan,
kolaylaştıran ve yorumlayan rollerini değiştirmeye dayalıdır. İkincisi, Benshoff
(1992) tarafından önerilen “Yapılandırılmış Akran Danışma Modeli”dir.
Benshoff modelinde, üçlü modelde betimlenen rollerden çok, akran danışma
oturumlarındaki görevler vurgulanır. Bu modelde akranlar, genellikle haftada
bir veya iki kez birbirlerine düzenli danışma sağlarlar. Model, amaç oluşturma,
ses kaydını gözden geçirme ve örnek durum gibi birçok geleneksel denetim
etkinliğini de kapsar.
Kliniksel denetim, denetmen ve öğretmen arasındaki açık iletişimi sağlaması
nedeniyle de, meslek yaşamında önemli bir role sahiptir. Açık iletişim,
132
Akran Danışma ve Kliniksel Denetim
denetmen ve öğretmenlerin kendi eğitimsel platformlarını birbirlerine açmaları
anlamına gelir. Sergiovanni ve Starratt’a (2002) göre, sezgi ve kavramsal
şemanın bir karışımından doğan teknik anlayışlardan başka, uygulama için bir
yapı sağlayan inançlar, görüşler, değerler ve tutumlardan oluşan bir zemin
(platform) vardır. Tıpkı bir politik partinin karar ve eylemlerini bir parti
platformuna dayandırması gibi, eğitimciler de çalışmalarını kendi eğitimsel
platformlarına dayalı olarak sürdürürler. Öğretmenlerin eğitimsel platformları,
daha çok eylemlerinde ve öğrencilerle etkileşimde kullandıkları davranış
kalıplarında görülür. Söylenen platform ile uygulamadaki platform arasında
tutarsızlık da olabilir. Hem öğretmenin hem de denetmenin karşısındakinin
platformunu bilmeye gereksinimi vardır. Öğretmenlerin çoğu, platformlarını
açığa çıkarmaya alışkın olmadıkları için direnç gösterebilirler.
Öğretmenlerin eğitimsel platformlarını çekinmeden ortaya koyması için
“Johari Penceresi”nden yararlanılabilir. Joseph Luft ve Harry Ingham
tarafından geliştirilmiş olan Johari Penceresi, denetmen ile öğretmen
arasındaki ilişkinin farklı yönlerini gösteren açık, gizli, kör ve bilinmeyen kendi
olmak üzere dört hücreden oluşmaktadır. Denetimin başarılı olabilmesi için,
“açık kendi” olarak tanımlanan bölümün olanaklar ölçüsünde genişlemiş olması
gerekmektedir. Bu durum ise, diğer bölümlerin küçülmesi anlamına
gelmektedir. “Gizli kendi“ bölümünün küçülmesi, ancak öğretmenin
denetmene güvenmesiyle mümkün olacaktır. Denetmenine güvenen öğretmen,
kendisinde fark ettiği eksiklik ve yetersizlikleri kuşku duymadan açıklayacak ve
böylece onları giderme olanağına kavuşabilecektir. Denetmenin gördüğü,
öğretmenin kendisinin farkında bile olmadığı “kör kendi” de, yine güven verici
bir denetmen tarafından aşılabilir. Denetmen, öğretmende yetersiz gördüğü
durumları onun kişiliğine saygı göstererek paylaşabilir. “Bilinmeyen kendi“ ise,
iki tarafın da hiç farkında olmadığı bir durumu ifade etmektedir. Denetimin
başarılı olabilmesi için, “açık kendi” alanının olanaklar ölçüsünde genişlemiş
olması gerekmektedir (Sergiovanni, 1977).
Öğretmenin özyeterlik inancı, sınıf içindeki davranışını etkileyen en önemli
etkenlerden biridir. Özyeterlik, öğretmenin profesyonel benlik algısını
yansıtacağı için, bu algının gerçekçi olması önem taşımaktadır (Romi ve Leyser,
2006). Ware ve Kitsantas (2007), araştırmalarında öğretmen yeterliğine
odaklanan eğitimsel müdahalelerin, yeterlik inançlarını güçlendirerek
öğretmenleri meslekte tutmaya yardım edebileceği sonucuna varmışlardır. Cruz
ve Pedro (2007), hizmet öncesi ve hizmet içindeki İspanyol ilkokul
öğretmenleriyle yaptıkları araştırmalarında; yeterlik beklentileri konusunda
yönetim ve disiplin boyutunda çalışan öğretmenler, genel öğretim boyutunda ise
hizmet öncesindeki öğretmenler lehine önemli farklılıklar saptamışlardır.
Ayrıca, yönetim/disiplin boyutunda hizmet içindeki öğretmenlerde hizmet yılı
bakımından da farklılık gözlenmiştir. Göreve yeni başlayan öğretmenler, orta ve
yüksek düzeyde deneyimli olan öğretmenlerden daha düşük yeterlik beklentisi
133
içindedirler. Wertheim ve Leyser (2002), İsrail’de öğretmen yetiştiren bir
kurumun kız öğrencileriyle gerçekleştirdikleri araştırmalarında, kişisel öğretim
yeterliğini öğretim tercihleriyle ilişkili bulmuşlar; ortaokul öğretmeni
adaylarının, okulöncesi ve ilkokul öğretmeni adaylarından daha yüksek kişisel
öğretim yeterliği puanına sahip olduğunu saptamışlardır. Genel öğretim
yeterliği boyutunda ise, en yüksek puanlar okulöncesi öğretmeni adaylarından
elde edilmiştir.
Farklı ülkelerde aday öğretmenler için yapılan uygulamalar da
farklılaşmaktadır. Örneğin, Fransa’da adaylık eğitimi, ilk yıl üç, ikinci yıl iki
hafta olmak üzere iki yıllık bir süreyi kapsamaktadır. Almanya’da çoğu
eyaletlerde aday öğretmenler, gerek öğretmen yetiştiren kurumlardan gerekse
hizmet içi eğitim kurumlarından öğretim yöntem ve sorunları konularında
yardım alabilmektedirler. İngiltere’de ise adaylık eğitimi, mesleğe başlanan ilk
yılda verilmekte ve aday öğretmenlerin öngörülen ulusal standartları
karşılaması beklenmektedir. İtalya’da, aday öğretmenler daimi ve süreli olmak
üzere iki tür sözleşmeyle çalışmaktadırlar (Eurydice, 2007).
Asya Pasifik Ekonomik İşbirliği Örgütü üyelerinden Avustralya, Kanada ve
Japonya'da öğretmenlerin adaylık süreçleri ise şöyle özetlenebilir:
Avustralya’da aday öğretmenlere uyum programı, danışmanlık, hizmet içi
eğitim ve staj eğitimi sunulmaktadır. Adaylık süresi bir yıldır ve aday eğitim
programı çoğu kez altı aylık bir sürede yoğunlaşır. Adaylar, nitelikli bir
öğretmenin bulunduğu okula öğretim yükünün yüzde 80’ini karşılayacak şekilde
yerleştirilir. Hizmet içi eğitim programlarında da, öğretim yöntemleri, program
geliştirme, sınıf yönetimi ve okul politikaları üzerinde durulur. Ayrıca etik, aile
ile ilişkiler, değerler, uzmanlık ve mesleki gelişim konuları ele alınır. Kanada’da
öğretmen adayı göreve başladığında kendisini bir danışman öğretmen karşılar.
Danışman öğretmen, öğretmen adayına planlamada yardımcı olur ve zaman
içerisinde bağımsız olarak ders işleme cesareti kazandırır. Ayrıca aday
öğretmeni kendi sınıfını gözlemesi için özendirir. Japonya’da, adaylık eğitimi
hem okul içinde hem de dışında yapılmaktadır. Okul içindeki eğitim, yılda 60
gün ve haftada iki gün olmak üzere aday öğretmene danışmanlık ve eğitim
hizmeti sunmak anlamına gelir. Danışman öğretmen, aday öğretmene yaptığı
kendi danışmanlığının yanı sıra okulun diğer öğretmenlerinin de yardımcı ve
destek olmalarını sağlar. Adaylık programı ile her yeni öğretmene bir yarı
zamanlı çalışan ya da her iki aday öğretmene bir tam zamanlı çalışan öğretmen
görevlendirilir. Okul dışındaki adaylık eğitimi ise, haftalık eğitim oturumları,
dört–beş günlük eğitim gezileri ve işbaşında eğitim olarak farklı şekillerde
uygulanır. Bu eğitim, haftada bir gün olmak üzere yılda 30 günde tamamlanır
(Stephens ve Moskowitz, 1997).
Son yasal düzenlemeye kadar (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2014),
Türkiye'de aday öğretmenlerin mesleğe hazırlanması “Milli Eğitim Bakanlığı
Aday Memurlarının Yetiştirilmesine İlişkin Yönetmelik” (MEB, 1995)
134
gereğince yapılmakta ve yönetmeliğin öngördüğü işlemleri tamamlayan adaylar
asaleten atanmaktaydı. Bu yönetmelikte, aday öğretmenlerin en az 50 saatlik
“temel” ve 110 saatlik bir “hazırlayıcı” eğitim alması öngörülmüştür. Adaylık
sürecinde son aşama, süresi en az 220 saat olan “uygulamalı” eğitimdir.
Uygulamalı eğitim sürecinde yeterli görev ve meslek deneyimine sahip, hizmete
yatkın ve başarılı personel arasından aday öğretmenlerin yetiştirilmesi amacıyla
bir rehber öğretmen görevlendirilir (MEB, 1995).
Bu araştırmanın temel amacı, aday öğretmenlerin uygulamalı eğitim
sürecinin akran danışma (peer consultation) ve kliniksel denetim (clinical
supervision) yoluyla desteklenmesidir. Karma desende tasarlanmış bu
araştırmanın nicel yöntemi için dört denence geliştirilmiştir:
1. Aday öğretmenlerin özyeterlik inançları “sınıf yönetiminde yeterlik”
boyutunda, kliniksel denetim ve akran danışma programları sonrasında
farklılaşacaktır.
2. Aday öğretmenlerin özyeterlik inançları “öğretimde yeterlik” boyutunda,
kliniksel denetim ve akran danışma programları sonrasında farklılaşacaktır.
3. Aday öğretmenlerin açık kendi alanları, kliniksel denetim ve akran
danışma programları sonrasında genişleyecektir.
4. Aday öğretmenlerin gizli kendi alanları, kliniksel denetim ve akran
danışma programları sonrasında daralacaktır.
Araştırmanın nitel yönteminde ise, akran danışma ve kliniksel denetim
programının aday öğretmenlerin uygulamalı eğitim sürecinde kullanılması
konusunda aday ve rehber öğretmenlerin görüşlerinin belirlenmesi
amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Bu araştırmada, karma desen tasarımlarından paralel karma model
kullanılmıştır. Paralel karma modelde, nitel ve nicel veriler eş zamanlı olarak
toplanır ve elde edilen sonuçlar araştırma problemini anlamak için kullanılır
(Creswell ve Vicki, 2011). Araştırmanın nicel boyutunda, aday öğretmenlerin
özyeterlik inançları (Denence 1-2) ile eğitimsel platformlarına ilişkin açık ve
gizli kendi alanları (Denence 3-4) üzerinde, akran danışma ve kliniksel denetim
uygulamasının etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada bir deneme öncesi
modeli olan “tek grup öntest-sontest modeli” benimsenmiştir. Modelin simgesel
görünümü şöyledir: G1O1.1XO1.2 (Karasar, 2008, s. 96). Araştırmanın nitel
boyutunda ise, akran danışma ve kliniksel denetim programının aday
öğretmenlerin uygulamalı eğitim sürecinde kullanılması konusunda aday ve
rehber öğretmenlerin görüşleri belirlenmiştir.
135
Çalışma Grubu
Araştırmanın evreni, 2012-2013 öğretim yılı başında ilk ataması Antalya il
emrine yapılan 1002 aday öğretmendir. Araştırmaya ilköğretim düzeyinde görev
yapan 20 aday öğretmenin başvurusu ile başlanmıştır. Bu adaylar için okul
müdürleri tarafından görevlendirilen 20 rehber öğretmen de araştırma
kapsamına alınmıştır. Ancak katılımın gönüllük temeline dayanması ve bazı
katılımcıların daha sonra ortaya çıkan mazeretleri nedeniyle, öngörülen
program 28 öğretmen (14 aday öğretmen + 14 rehber öğretmen) ile
gerçekleştirilebilmiştir.
Altı okulda yürütülen araştırmada, ilk olarak aday öğretmenler arasında
akran çiftleri oluşturulmuştur. Akran çiftlerinin aynı branştan olması tercih
edilmekle birlikte, bulunamadığı durumlarda farklı branştan da eşleştirme
yapılmıştır. Araştırma kapsamındaki aday öğretmenlerin dördü erkek, 10’u
kadındır. Adayların üçü Türkçe, dördü din kültürü ve ahlak bilgisi, ikisi okul
öncesi, ikisi matematik, ikisi özel eğitim, birisi fen ve teknoloji alanında görev
yapmaktadır. Araştırmaya katılan rehber öğretmenlerin altısı erkek, sekizi
kadındır. Rehber öğretmenlerin mesleki kıdemi en yüksek 30, en düşük 3 yıl
olarak belirlenmiştir. Rehber öğretmenlerin, okullarında görev yaptıkları süre
en düşük bir, en yüksek 28 yıldır. Öğretmenlerin rehberlik yaptıkları aday sayısı
bir ile altı arasında değişmektedir. Dört aday öğretmenin branşı, kendi rehber
öğretmenininki ile aynı değildir. Rehber öğretmenlerden yalnızca dördü,
adaylık dönemlerindeki rehber öğretmenlerinin kendileriyle aynı branşta
olduğunu bildirmiştir.
Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada Aday Öğretmenlerin Özyeterlik İnancı (AÖÖİ) Ölçeği,
Açık-Gizli Kendi Envanteri (AGKE) ve görüşme formları olmak üzere üç farklı
türden araçla veri toplanmıştır.
1. Aday Öğretmenlerin Özyeterlik İnanç Ölçeği: Aday öğretmenlerin özyeterlik
inançlarını belirlemek amacıyla Aksu, Apaydın ve Kasalak (2014) tarafından
geliştirilen AÖÖİ ölçeği kullanılmıştır. Ölçek, “sınıf yönetiminde yeterlik”
(Örnek madde: Ders için ayrılan zamanı verimli ve etkili biçimde
kullanabilirim.) ve “öğretimde yeterlik” (Örnek madde: Derslerimi
öğrencilerimin hazırbulunuşluk düzeylerini dikkate alarak planlayabilirim.)
olmak üzere iki boyut ve 10 maddeden oluşmaktadır. Yapı geçerliği için Aksu,
Apaydın ve Kasalak (2014) tarafından yapılan açıklayıcı faktör analizi (AFA)
sonucuna göre, sınıf yönetiminde yeterlik boyutu yedi maddeden (faktör yük
değerleri aralığı: .581-.765), öğretimde yeterlik boyutu (faktör yük değerleri
aralığı: .680-.845) üç maddeden oluşturulmuştur. Boyutların açıkladığı varyans
oranları, ilk boyut için yüzde 36.74 ve ikinci boyut için yüzde 23.34 olmak üzere
toplam yüzde 60.08 olarak belirlenmiştir. AÖÖİ’de, altı noktalı [hiç doğru değil
(1), çok az doğru (2), biraz doğru (3), oldukça doğru (4), çoğunlukla doğru (5)
136
ve tamamen doğru (6)] bir ölçek kullanılmıştır. Ölçeğin Cronbach’s Alpha iç
tutarlık katsayısı tüm maddeler için .89 iken; boyutlar için sırasıyla .74 ve .87
olarak hesaplanmıştır. AÖÖİ ölçeği için uygulanan doğrulayıcı faktör analizi
(DFA) sonucunda, uyum indeksleri χ2/sd=126.66/34=3.72; RMSEA=.078;
GFI=.95; AGFI=.91; CFI = .97; RMR=.036 ve SRMR=.043 olarak
hesaplanmıştır. Elde edilen tüm değerler, iyi ya da kabul edilebilir uyum (Tablo
1) düzeyinde bulunmuştur.
2. Açık-Gizli Kendi Envanteri: Aday öğretmenlerin eğitimsel platformlarına
ilişkin açık-gizli kendi alanlarını belirlemek için araştırmacılar tarafından
geliştirilen AGKE kullanılmıştır. AGKE’de, aday öğretmenler için Johari
Penceresindeki açık ve gizli kendi alanları temel alınarak maddeler
oluşturulmuştur. Aday öğretmenlerin eğitim platformlarının açık alanını ortaya
koymak amacıyla “açık kendi” boyutundaki maddeler olumlu, “gizli kendi”
boyutundaki maddeler olumsuz ifadeli olarak hazırlanmıştır. Açık kendi, aday
öğretmenin kendisini saklamaya gerek duymadığı yönlerini; gizli kendi ise,
başkalarının bilmesini istemediği yönlerini ifade eden maddeler içermektedir.
Madde havuzu, lisansüstü programa devam eden öğretmenlerle de tartışılmış ve
14 maddeden oluşan bir taslak elde edilmiştir.
Envanterin geliştirilmesi aşamasında kullanılan veriler, 2010-2011 öğretim
yılında Antalya ilindeki resmi ve özel eğitim kurumlarına atanan 214 aday
öğretmenden hazırlayıcı eğitim programının başlangıcında elde edilmiştir.
Envanter ile altı noktalı [hiç doğru değil (1), çok az doğru (2), biraz doğru (3),
oldukça doğru (4), çoğunlukla doğru (5) ve tamamen doğru (6)] bir ölçek
üzerinde veri toplanmıştır. Envanterin yapı geçerliği için ilk olarak önce AFA
uygulanmıştır. Temel bileşenler Varimax dik döndürme yöntemiyle yapılan
faktör analizi sonucunda, aynı maddelerin beklenen biçimde faktörleştiği ve
tüm maddelerin faktör yüklerinin kabul edilebilir düzeyde olduğu görülmüştür.
Ancak açıklanan toplam varyans oranının (%38.45) düşüklüğü ve iki maddenin
ortak varyansının .30’un altında hesaplanmış olması nedeniyle bu iki madde
çıkarılarak AFA yinelenmiş; sonuçta 12 maddelik bir araç elde edilmiştir (Ek
A). Bu aracın açıkladığı varyans oranı altı maddeli “açık kendi” boyutunda
yüzde 21.14 ve altı maddeli “gizli kendi” boyutunda yüzde 21.11 olarak
hesaplanmıştır. Envanterin açıkladığı toplam varyans da yüzde 42.25 olmuştur.
Cronbach’s Alpha iç tutarlık katsayıları da sırasıyla .68 ve .71 olarak
hesaplanmıştır.
Envantere DFA da uygulanmış ve uyum indeksleri χ2/sd=113.26/53=2.14;
RMSEA=.073; GFI=.92; AGFI=.88; CFI=.92; RMR=.10; SRMR=.068
olarak hesaplanmıştır. CFI dışında tüm indeksler kabul edilebilir uyum
değerine sahip bulunmuştur. Sonuç olarak, AGKE’nin bu araştırmada
kullanılabilecek yeterlikte (Tablo 1) bir araç olduğu kanısına varılmıştır.
137
Tablo 1
AGKE’ye İlişkin Uyum İyiliği İndeksleri
Uyum
İndeksleri
İyi Uyum
Kabul Edilebilir
Uyum
Önerilen Model
χ2
χ2/sd
RMSEA
GFI
AGFI
CFI
RMR
SRMR
0 ≤ χ2 ≤ 2sd
0 ≤ χ2/sd≤ 2
0 ≤ RMSEA ≤ 0.05
0.95 ≤ GFI ≤ 1.00
0.90 ≤ AGFI ≤ 1.00
0.97≤ CFI ≤ 1.00
0 ≤ RMR ≤ 0.05
0 ≤ SRMR ≤ 0.05
2sd < χ2 ≤ 3 sd
2 < χ2/sd ≤ 3
0.05 < RMSEA ≤ 0.10
0.90 ≤ GFI < 0.95
0.85 ≤ AGFI <0.90
0.95 ≤ CFI < 0.97
0.05 < RMR ≤ 0.10
0.05 < SRMR ≤ 0.10
113.26 (sd=53)
2.14
.073
.92
.88
.92
.10
.068
Kaynak: Schermelleh-Engel, Moosbrugger ve Müller (2003, s. 52).
3. Görüşme Formları: Nitel veriler, araştırmacılar tarafından aday ve rehber
öğretmenler için iki ayrı form olarak geliştirilen yarı yapılandırılmış bireysel
görüşme formları ile toplanmıştır. Görüşme formlarında yer alan soruların
kaynağı, akran danışma ve kliniksel denetim sürecinde yapılan izleme
toplantılarında katılımcıların dile getirdikleri konulardır. Aday öğretmenlere
akran danışma ve kliniksel denetimin kendilerine katkıları, bu süreçte
karşılaştıkları güçlükler ve gelecekteki benzer uygulamalar için önerileri; rehber
öğretmenlere ise kliniksel denetim uygulamasının aday öğretmenlere katkıları,
bu süreçte karşılaşılan güçlükler ve kliniksel denetim uygulaması için gerekli
koşullar hakkında sorular yöneltilmiştir.
Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Bu çalışmada ilk adım, denemeye katılabilecek grup üyelerini belirlemek
olmuştur. Aday öğretmenlerin atanması Eylül 2012’de yapıldığı için araştırmaya
bu tarihten itibaren başlanmıştır. Bu amaçla, Antalya İl Milli Eğitim Müdürlüğü
ile iletişime geçilmiş; ilçe milli eğitim müdürlükleri kanalıyla araştırmanın okul
müdürlüklerine duyurusu yapılmış ve 20 aday öğretmenin başvurusu alınmıştır.
Bunun ardından, aday öğretmenlere okul yönetimlerinin görevlendirdiği rehber
öğretmenlerle iletişime geçilmiş ve onların da araştırmaya katılmaları
istenmiştir.
İkinci adım olarak çalışmaya katılan aday ve rehber öğretmenler için 1-2
Aralık 2012 tarihlerinde hazırlayıcı ve güdüleyici bir eğitim semineri
düzenlenmiştir. Seminerde aday öğretmenlerin mesleğe hazırlanması, iletişim
süreci, güdüleme, akran danışma ve kliniksel denetim konularında bilgi verilmiş
ve katılımcılar arasında etkileşimin sağlanmasına çalışılmıştır. Ayrıca akran
çiftlerine ön-test olarak AÖÖİ ölçeği ile AGKE uygulanmıştır.
Bu süreçten sonra, aday öğretmen çiftlerinden kendi aralarında program
yaparak akran danışma uygulamalarını gerçekleştirmeleri istenmiştir. Bunu
yaparken, her aşamada proje sorumlularından e-posta, telefon veya yüz yüze
görüşme ile danışmanlık alabilecekleri bildirilmiştir. Akran danışma sürecinin
138
video kameraya alınması ve ilgililerin izlemesi için kopyalanması istenmiştir.
Akran danışma sürecinin, uygulamalı eğitim başlamadan önce karşılıklı olarak
iki kez denenmesi öngörülmüştür. Katılımcılara, kliniksel denetime uygulamalı
eğitimin başlaması ile birlikte geçilmesi önerilmiştir. Kliniksel denetimin dört
kez yapılması planlanmıştır.
Çalışma grubuna verilen seminerde, izleyecekleri danışma/denetim
döngüsünün kaç aşamalı olarak gerçekleştirileceğine kendilerinin karar
verebilecekleri; ancak tüm okullardaki uygulamanın birörnek olmasının
araştırma için önemli görülmesi nedeniyle, bu kararı çalışma grubu olarak
birlikte vermelerinin beklendiği bildirilmiştir. Katılımcıların araştırmacılar
tarafından önerilen beş aşamalı danışma/denetim döngüsünü uygulamak
istemeleri üzerine beş aşamaya karar verilmiştir.
Uygulama sürecinin başlangıcında aday ve rehber öğretmenler için özel
olarak hazırlanan “Akran Danışma ve Kliniksel Denetim Programı Uygulama
Rehberi” kendilerine e-posta yoluyla gönderilmiştir. Bu rehberde, uygulama
aşamalarının nasıl gerçekleştirileceği konusunda bilgi verilmiştir. Süreç
içerisinde bu aşamalar yinelendiği için, uygulamada danışma/denetim döngüsü
olarak da ifade edilmiştir. Bu döngü (1) Öğretmen-danışman/denetmen ilişkisi
oluşturma, (2) gözlem öncesi görüşme, (3)dersin gözlenmesi, (4) öğretmeöğrenme sürecinin dikkatli biçimde çözümlenmesi ve (5) görüşme stratejisini
planlama ve görüşmeyi gerçekleştirme aşamalarından oluşmaktadır. Rehberde
ayrıca bu çalışma için geliştirilen “akran danışma/kliniksel denetim akış şeması”
ve “akran danışma /kliniksel denetim projesi uygulama programı kayıt formu”
ile genel bir ders gözlem formu örneği yer almıştır.
Denencelerin sınanması için gereken veriler iki aşamada toplanmıştır:
Birinci aşama 1 Aralık 2012 tarihinde aday öğretmenlere uygulanan ön testler
(O1.1) ile gerçekleştirilmiştir. İkinci aşama ise, öğretim yılı sonunda adayların
kendi okullarında yapılan bireysel görüşmelerde uygulanan son testler (O1.2) ile
sürdürülmüştür. Bu süre içerisinde araştırmacılar her okula dört kez giderek
katılımcılar ile görüşmeye çalışmışlardır. Araştırmanın nicel verileri için SPSS
13.0, nitel verileri için NVivo 9.0 paket programı kullanılmıştır. Nitel veriler
araştırmacılar tarafından birlikte çözümlenmiş; böylece kod ve temaların
belirlenmesinde görüş birliği sağlanmıştır. Bulgular frekans tabloları ile
sunulmuş ve farklı görüşleri yansıtmak amacıyla bazı ifadelerden doğrudan
alıntılar yapılmıştır.
Katılımcılara gizlilik güvencesi verildiği için aday ve rehber öğretmenlerin
soyadı alfabetik sırası dikkate alınarak yapılan kodlamalar (Tablo 10), Ek B’de
sunulmuştur.
139
Bulgular
Nicel Bulgular
Araştırmanın “Aday öğretmenlerin özyeterlik inançları ‘sınıf yönetiminde
yeterlik’ boyutunda, kliniksel denetim ve akran danışma programları sonrasında
farklılaşacaktır.” biçiminde düzenlenen birinci denencesi ve “Aday
öğretmenlerin özyeterlik inançları ‘öğretimde yeterlik’ boyutunda, kliniksel
denetim ve akran danışma programları sonrasında farklılaşacaktır.” biçiminde
düzenlenen ikinci denencesi için elde edilen veriler Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2
Aday Öğretmenlerin Özyeterlik İnançları Öntest-Sontest Ölçümleri İçin Wilcoxon
İşaretli Sıralar Testi
Boyutlar
Testler

S
Ortalama
Sırası
Sıra
Toplamı
z
p
Sınıf Yönetiminde
Yeterlik
Sontest
5.14
.55
3.50
17.50
-1.963
.05
Öntest
4.64
.87
9.19
73.50
Sontest
5.14
.72
5.75
23.00
-1.261
.21
Öntest
4.71
.94
6.88
55.00
Öğretimde Yeterlik
Tablo 2 incelendiğinde, öntest ölçümlerinin sınıf yönetiminde yeterlik
boyutunda  = 4.64; öğretimde yeterlik boyutunda  = 4.71 olduğu
görülmektedir. Sontest ölçümleri ise, her iki boyut için de aynı değerde (  =
5.14) hesaplanmıştır. Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçlarına göre,
araştırmanın birinci denencesi =.10 düzeyinde kabul edilirken (z = -1.963 ve p
= .05) ikinci denencesi (z = -1.261 ve p = .21) reddedilmiştir.
Araştırmanın “Aday öğretmenlerin açık kendi alanları, kliniksel denetim ve
akran danışma programları sonrasında genişleyecektir.” biçiminde düzenlenen
üçüncü ve “Aday öğretmenlerin gizli kendi alanları, kliniksel denetim ve akran
danışma programları sonrasında daralacaktır.” biçiminde düzenlenen dördüncü
denencesi için elde edilen veriler Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 3
Aday Öğretmenlerin Açık-Gizli Kendi Öntest-Sontest Ölçümleri İçin Wilcoxon
İşaretli Sıralar Testi
Boyutlar
Açık Kendi
Gizli Kendi
Testler

S
Ortalama
Sırası
Sıra
Toplamı
z
p
Sontest
5.02
.72
7.50
52.50
-.490
.62
Öntest
5.07
.42
6.42
38.50
Sontest
2.07
.70
8.56
77.00
-1.564
.12
Öntest
2.37
.54
5.60
28.00
Tablo 3 incelendiğinde, açık kendi boyutunda öntest ölçümü  = 5.07 iken;
sontest ölçümünün  = 5.02 olduğu görülmektedir. Gizli kendi boyutunda ise,
140
öntest ölçümü  = 2.37 ve sontest ölçümü  = 2.07 olmuştur. Deneme öncesi
modelde yürütülen bu çalışmada programın etkili olduğunun kanıtı, açık kendi
alanı ortalamasının artması, gizli kendi alanı ortalamasının ise azalması
olacaktır. Betimsel veriler, sontest puanında her iki alanda bir azalma olduğunu
göstermektedir. Ancak üçüncü denencede sontest puanlarının artması
beklenmekte iken, aritmetik ortalama öntest puanından 0.05 değerinde daha
düşük olarak hesaplanmıştır. Gizli kendi alanında ise, sontest puanı
beklentilere uygun olarak öntestten küçük hesaplanmış olsa da öntest-sontest
değerleri arasındaki fark  = .10 düzeyinde anlamlı bulunmamıştır. Wilcoxon
İşaretli Sıralar Testi sonuçlarına göre, araştırmanın üçüncü (z = -.490 ve p =
.62) ve dördüncü (z = -1.564 ve p = .12) denenceleri de reddedilmiştir.
Nitel Bulgular
Araştırmanın nitel yöntemi için aday öğretmenlerin okullarına düzenli
ziyaretler yapılmış, öğretim yılı sonunda da aday ve rehber öğretmenlerin
uygulamaya çalıştıkları programa ilişkin görüşleri alınmıştır. Katılımcıların her
biri ile yüz yüze yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular aşağıda
özetlenmiştir.
Aday Öğretmenlerin Akran Danışma ve Kliniksel Denetimin Katkılarına İlişkin
Görüşleri
Bulgular Tablo 4’te akran öğretmenin katkıları, rehber öğretmenin katkıları,
video kaydının katkıları ve genel katkılar olmak üzere dört alt temada
sunulmuştur. Akranların birbirleriyle sorunlarını paylaşmalarının, akran
danışmanın katkıları içerisinde en yüksek frekansa (f=6) sahip olduğu
gözlenmiştir. Bir katılımcı bu durumu, “Akran danışma süreci benim için çok
önemliydi. Çünkü branşım olan özel eğitim, rehber kitapların olmadığı,
öğrencilerin seviyelerinin çok farklı olduğu, sınıfların çok karışık olduğu bir branş.
Akranımla bireyselleştirilmiş eğitim programları hakkında konuştuk. Ne yapacağım
konusunda yalnız kalmamış oldum (A2).” sözleriyle dile getirmiştir. Aday
öğretmenler, gerek akran danışma (f=5) gerekse kliniksel denetim (f=3)
uygulamasında yapılan video kayıtlarını izleyerek, kendi davranışlarını
doğrudan gözlemleme fırsatı bulduklarını belirtmişlerdir. Akran danışma
uygulamasının bir diğer katkısı da, adayların beden dili ve sözel ifadelerine
ilişkin farkındalık kazanmaları olmuştur. Bu konudaki görüşünü bir aday
öğretmen, “Çekim yapılmadığında da ‘şu an beni çekiyor olsalardı’ diye düşünüp
hatalarımı görmeye başladım (A11).” sözleriyle dile getirmiştir.
141
Tablo 4
Aday Öğretmenlere Göre Akran Danışma ve Kliniksel Denetimin Katkıları
Alt
Temalar
Akranın
katkıları
Rehber
öğretmenin
katkıları
Video
kaydının
katkıları
Genel
katkılar
Kodlar
Sorunları paylaşma
Karşılıklı değerlendirmeler yapma
Aralarındaki iletişimin artması
Akranı, görev yaptığı okulda gözleme olanağı bulma
Rehber öğretmen ile iletişimin artması
Rehber öğretmenin bilgi ve deneyiminden yararlanma
Rehber öğretmenle etkileşim yoluyla aday öğretmenin
kendini tanıması
Davranışlarını doğrudan gözlemleme fırsatı bulma
Akran
Danışma
(f)
6
4
2
1
Kliniksel
Denetim
(f)
5
5
2
5
Beden dilinin ve sözel ifadelerinin farkına varma
4
Sınıf yönetimini geliştirme
Aday öğretmenin özgüveninin artması
Uygulamalı eğitim sürecini destekleme
Kendi sınıfının dışındaki öğrencilerle iletişim kurma
Zümre öğretmenleri ile etkileşim kurma
Velilerle olumlu iletişim kurma
Kazanılan deneyimle okula uyumun kolaylaşması
5
3
3
4
2
2
1
2
2
Akran danışma uygulamasının aday öğretmenin sınıf yönetimini
geliştirmesine katkısını da bir katılımcı, “Biz akranımla konuşurken sınıfta nasıl
davranıyor, girişte nasıl başlıyor, öğrencilerle nasıl diyalog kuruyor, derse nasıl
geçiyor ve sonunda nasıl bitiriyor, bu konu için birbirimize yardımcı olduk (A4).”
şeklinde ifade etmiştir. Bir diğer katılımcı ise, kliniksel denetimin sınıf
yönetimini geliştirmeye katkısını,“Biz üniversiteden yeni mezun olduğumuz için,
bazen karşımızdaki öğrenciyi büyük görüyoruz ve konuyu ona göre anlattığımız
zaman çocuk anlamıyor. Ama rehber öğretmenim, kendisi bu işi yıllarca yaptığı
için konuları çocukların seviyesine indiriyor. Bu açıdan katkısı oldu bana (A7).”
sözleriyle dile getirmiştir. Beş aday öğretmen kliniksel denetimin rehber
öğretmenle iletişimlerini artırdığını, rehber öğretmenin bilgi ve deneyiminden
yararlandıklarını bildirirken; dört aday öğretmen de özgüvenlerinin arttığını
belirtmiştir.
Aday Öğretmenlerin Akran Danışma ve Kliniksel Denetimde Karşılaşılan
Güçlüklere İlişkin Görüşleri
Bulgular, Tablo 5’te akrandan kaynaklanan güçlükler, rehber
öğretmenden kaynaklanan güçlükler ve video kaydından kaynaklanan güçlükler
olmak üzere üç alt temada sunulmuştur. Aday öğretmenler, akran danışmada
en fazla “akranların okullarının birbirinden uzak olması” (f = 7), “ders
programlarının uyuşmaması” (f = 5) ve “ders yoğunluklarından” (f = 4)
yakınmışlardır. Üç aday öğretmen de video kaydının dersin işleyişini bozduğunu
dile getirmiştir. Akran olarak aday öğretmenlerin benzer bilgilere sahip
142
olduklarını düşünen bir katılımcı ile yönetimin akranların iş yükünü
artırdığından yakınan diğer bir katılımcı, görüşlerini aşağıdaki sözlerle dile
getirmiştir:
Birbirimize çok faydalı olmuyoruz aslında. Çünkü o da benim kadar
biliyor, doğru bilip bilmediğinden emin olamıyor. Mesela onu eleştirirken,
belki ben yanlış biliyorumdur, diye düşünüyorum içimden. Ama rehber
öğretmenle olan daha yararlı. Aday öğretmenle çekimi çözümlerken
rehber öğretmen de yanımızda olabilirdi (A5).
Okullardaki iş yükünü çok fazla artırdılar. Müdür ve müdür yardımcısının
yapacağı işleri stajyerlere yüklediler. Okul aile birliği işlerini yüklediler….
Sabah 5.30’da okula gidip akşam 17.30’da okuldan çıktığım günleri
biliyorum. Bunun üzerine hafta sonu seminerleri de vardı…. Önümüzün
açılması gerekirken, sırtımıza yük bindirildi (A2).
Tablo 5
Aday Öğretmenlere Göre Akran Danışma ve Kliniksel Denetimde Karşılaşılan
Güçlükler
Alt
Temalar
Akrandan
kaynaklanan
güçlükler
Rehber
öğretmenden
kaynaklanan
güçlükler
Video
kaydından
kaynaklanan
güçlükler
Kodlar
Okulların birbirinden uzak olması
Ders programlarının uyuşmaması
Ders yoğunluğu
Yönetimin iş yüklerini artırması
Birbirlerine yeterli katkı sunamamaları
Aday ile rehber öğretmenin farklı branşlarda
olması
Aday ile rehber öğretmenin aynı zamanda okulda
olmaması
Aday ile rehber öğretmenin ders programının
çakışması
Aday ile rehber öğretmen arasındaki uyumsuzluk
Video kaydının dersin işleyişini bozması
Video kaydının öğrencilerin ve aday öğretmenin
dikkatini dağıtması
Akran
Danışma
(f)
7
5
4
2
1
Kliniksel
Denetim
(f)
2
2
1
1
3
2
Aday Öğretmenlerin Akran Danışma ve Kliniksel Denetim İçin Önerileri
Bulgulara göre, adaylar akran danışmada en çok “okul desteği sağlanması”
(f = 4) ve “aday öğretmenin ders yükünün azaltılması”nı (f = 4) önermişlerdir.
Kliniksel denetimde ise en çok “okul desteği sağlanması” (f = 5), “rehber
öğretmenlerin belirli ölçütler doğrultusunda seçilmesi ve yetiştirilmesi” (f = 5)
ve “aday ile rehber öğretmenin ders programlarının çakıştırılmaması” (f = 5)
önerilmiştir. Bunu, “aday öğretmenin ders yükünün azaltılması” (f = 3) önerisi
izlemiştir (Tablo 6).
143
Tablo 6
Aday Öğretmenlerin Akran Danışma ve Kliniksel Denetim İçin Önerileri
Kodlar
Okul desteği sağlanmalı
Rehber öğretmenler belirli ölçütler doğrultusunda seçilmeli ve
yetiştirilmeli
Aday ile rehber öğretmenin ders programları çakıştırılmamalı
Aday öğretmenin ders yükü azaltılmalı
Rehber öğretmenin branşı adayla aynı olmalı
Aday öğretmenler için uygulanabilir yeni bir yasal düzenleme yapılmalı
Rehber öğretmenlerin performansı değerlendirilmeli
Akranların ders programı uygun olmalı
Akranını seçme olanağı verilmeli
Akranların okulları birbirine yakın olmalı
Sınıflar teknolojik açıdan donanımlı olmalı
Rehber öğretmene ek ödeme yapılmalı
Aday ile rehber öğretmen aynı okulda olmalı
Aday, derse rehber öğretmen gözetiminde girmeli
Akran danışma, adaylar göreve atanır atanmaz başlatılmalı
Akran
Danışma
(f)
4
Kliniksel
Denetim
(f)
5
5
4
3
2
2
1
5
3
2
2
2
1
1
1
1
1
Adayın derse rehber öğretmenin gözetiminde girmesini öneren bir
katılımcı, görüşlerini şu sözleriyle dile getirmiştir:
Yönetmelikte stajyer öğretmenin tek başına derse girmemesi gerekir diye
bir ifade var. Ben de böyle düşünüyorum. Yanımda deneyimli birinin
olması güzel bir şey…. Çocukları okula alıştırmak zorundaydım. Bunların
eğitimini aldık ama yine de eksikliklerim oluyor. Velilerle iletişim
konusunda sorun yaşadım. Bu eksiklikler de velinin gözüne batıyor.
Rehber öğretmenimin sürekli yanımda olmasını isterdim bu açıdan (A12).
Bir diğer katılımcı ise, akran danışma uygulamasını rehber öğretmenlere
de önererek şunları söylemiştir:
Sadece aday öğretmen değil, bence her yıl öğretmenin kendini yenilemesi
açısından dersini videoya çekmesi gerekiyor. Hocalarımıza bakıyoruz,
sıkıldıklarını görüyoruz. Gerçekten bir dersi videoya çekseler,
kendilerinin neden sıkıldıklarını görecekler. Çocuklar niye sıkılıyor diye
baktıklarında, o 40 dakikada kendisi de sıkılır, kendisini izleyemez (A6).
Rehber Öğretmenlerin Kliniksel Denetim Uygulamasının Katkılarına İlişkin
Görüşleri
İki rehber öğretmenin dışında tüm katılımcılar, kliniksel denetim
uygulamasının aday öğretmene katkıları olduğunu bildirmişlerdir. Bu
öğretmenlerden birisi adayı ile çok farklı bir branşta öğretmenlik yaptığı için
kendisini yetersiz hissetmiştir. Diğer rehber öğretmen de birkaç yıl çeşitli eğitim
144
kurumlarında kurs öğretmenliği veya vekil öğretmenlik yapmış olduğu için,
adayının rehberliği gereksinmediği duygusunu hissettirdiğini söylemiştir.
Tablo 7’de, bu katkılar aday öğretmenin mesleğe uyumuna katkılar, aday
öğretmenin sınıf yönetimine katkılar ve rehber öğretmene katkılar alt temaları
içerisinde sunulmuştur. “Özgüvenin artırma” (f = 3) ve “derse hazırlanırken
rehber öğretmene danışma” (f = 3), aday öğretmenin mesleğe uyumuna
katkıları olarak görülmüştür. Rehber öğretmenler, kliniksel denetimin aday
öğretmenin sınıf yönetimine katkıları içerisinde en fazla beden dilini daha iyi
kullanmalarını (f = 3) görmektedirler. Ayrıca, kliniksel denetimden
kendilerinin de yararlandıklarını bildirmiş ve uygulamanın en çok kendi eksik
yönlerini görmelerine (f = 7) katkı sağladığını dile getirmişlerdir. Adaylık
sürecine daha olumlu yaklaşma (f = 2) ve aday ile iletişimi güçlendirmeden (f =
2) de söz etmişlerdir.
Tablo 7
Rehber Öğretmenlere Göre Kliniksel Denetim Uygulamasının Katkıları
Alt Temalar
Aday öğretmenin
mesleğe uyumuna
katkılar
Aday öğretmenin
sınıf yönetimine
katkılar
Rehber öğretmene
katkılar
Kodlar
Özgüvenin artırma
Derse hazırlanırken rehber öğretmene danışma
Video çekimlerini izlerken eksikliklerinin farkına varma
Mesleğin gereklerinin farkına varma
Velilerle daha etkili iletişim kurma
Beden dilini daha iyi kullanma
Asalak sözcükleri fark ederek kullanmamaya çalışma
Farklı kaynakları etkili kullanma
Öğrenciye düşünce fırsatı vermediğini fark etme
Sınıfı daha iyi yönetme
Kendi eksik yönlerini görme
Adaylık sürecine daha olumlu yaklaşma
Aday öğretmen ile iletişimi güçlendirme
Aday öğretmenin bilgi ve becerisinden yararlanma
f
3
3
2
2
1
3
2
1
1
1
7
2
2
1
Rehber öğretmenler, kliniksel denetim uygulamasının hem aday hem de
rehber öğretmene katkı sağladığı görüşündedirler. Bu konudaki görüşlerini bir
katılımcı,“Velisiyle olan ilişkilerinde daha yumuşaktı. Sınıf içine müdahale
edemezsiniz izlenimini veliye başta verememişti. İkinci dönemde artık o seviyeyi
kurmaya başladı veliyle. Gelecek sene veliyle, öğrencilerle iletişimimde çok farklı
olacağım, diyor, Onun ayrımına vardı (R5).” ve bir diğer katılımcı, “Benim
açımdan güzel. Ben de onu izlerken aslında kendimi de değerlendirdim. Nerede ne
yapmam lazım, yıllar içinde neleri unutmuş olabilirim, nelerim eksik kalmıştır. Ben
de kendimi değerlendirip ona göre sonuçlar çıkardım (R2).” sözleriyle dile
getirmişlerdir.
145
Rehber Öğretmenlerin Kliniksel
Güçlüklere İlişkin Görüşleri
Denetim
Uygulamasında
Karşılaşılan
Rehber öğretmenlerin görüşlerine göre belirlenen kliniksel denetim
uygulamasının güçlükleri, Tablo 8’de aday öğretmenle ilgili güçlükler, rehber
öğretmenle ilgili güçlükler ve sistemle ilgili güçlükler olmak üzere üç alt temada
sınıflanmıştır. En fazla güçlük sistemle ilgili olarak dile getirilmiş, bu alt temada
en yüksek frekans da “derslerin çakışması” (f = 7) maddesinde gözlenmiştir.
“Aday ile rehber öğretmenin okula farklı saatlerde gelmesi” (f = 2) ve “ders
dışı etkinliklerin fazla olması” (f = 2), bu alt temada dile getirilen diğer
güçlükler olmuştur. Aday öğretmenle ilgili güçlükler alt temasında en yüksek
frekans, “sınıfta rehber öğretmenin varlığı ve video kaydının gerginlik
yaratması” (f = 3) maddesinde gözlenmiştir.
Tablo 8
Rehber Öğretmenlere Göre Kliniksel Denetim Uygulamasının Güçlükleri
Alt Temalar
Aday
öğretmenle
ilgili
güçlükler
Rehber
öğretmenle
ilgili
güçlükler
Örgütle ilgili
güçlükler
Kodlar
Sınıfta rehber öğretmenin varlığı ve video kaydının gerginlik yaratması
Eleştiriye açık olmaması
Gereğinden fazla sorumluluk verildiği için, kendisini aday gibi
hissetmemesi
Uygulamanın planlanan düzeyde gerçekleştirilememesi
f
3
1
Zaman ayırmada sorun yaşaması
1
Derslerin çakışması
Aday ile rehber öğretmenin okula farklı saatlerde gelmesi
Ders dışı etkinliklerin fazla olması
Aday öğretmene farklı branştan rehber atanması
Görüşmelerin daha çok aday öğretmenin sorumlu olduğu evrak üzerinde
yapılması
7
2
2
1
1
2
1
Uygulamanın planlanan düzeyde gerçekleştirilememesinden yakınan iki
rehber öğretmenden birisi de şöyle konuşmuştur:
Aynı okulda çalışıyoruz, derslerimiz de aynı saatte. Bazen derslerden
kaçmak durumunda kaldık, diğer öğretmeni dinleyebilmek için. Bazen o
öğrencilerini ödevlendirdi yanıma geldi, bazen de ben. Keşke onun ders
saati daha az olsaydı, derslerime gelebilseydi. Benim derslerim daha az
olsaydı, onun derslerine girebilseydim (R3).
Rehber Öğretmenlerin Kliniksel Denetim Uygulaması İçin Gerekli Koşullara
İlişkin Görüşleri
Bulgular, Tablo 9’da rehber öğretmenle ilgili koşullar, aday öğretmenle ilgili
koşullar ve sistemle ilgili koşullar olmak üzere üç alt temada toplanmıştır.
Rehber öğretmenle ilgili koşullar arasında “rehber öğretmenin ders yükünün
azaltılması” (f = 6), “adayın branşından rehber öğretmen görevlendirilmesi” (f
146
= 5) ve “rehber öğretmene emeğinin karşılığında ödeme yapılması” (f = 5),
frekansı en yüksek olan maddeler olmuştur. Aday öğretmenle ilgili koşullar
arasında en yüksek frekans, “aday öğretmene bağımsız olarak ders yükümlüğü
verilmemesi” (f = 3) ve “aday öğretmenin kendini geliştirmeye açık olması” (f
= 2) maddelerinde elde edilmiştir. Sistemle ilgili koşullar arasında da en yüksek
frekans, “aday ve rehber öğretmenin derslerinin çakıştırılmaması” (f = 3)
maddesinde gözlenmiştir.
Tablo 9
Rehber Öğretmenlere Göre Kliniksel Denetim Uygulaması İçin Gerekli Koşullar
Alt
Temalar
Rehber öğretmenle
ilgili koşullar
Aday öğretmenle
ilgili koşullar
Sistemle ilgili
koşullar
Kodlar
f
Rehber öğretmenin ders yükünün azaltılması
Aday öğretmenin branşından rehber öğretmen görevlendirilmesi
Rehber öğretmene emeğinin karşılığında ödeme yapılması
Rehber öğretmenin aday yetiştirme konusunda eğitilmesi
Aday öğretmene bağımsız olarak ders yükümlüğü verilmemesi
Kendini geliştirmeye açık olması
Aday öğretmenin ders yükünün azaltılması
Aday ve rehber öğretmenin derslerinin çakıştırılmaması
Okullarda uygulamanın gerektirdiği fiziksel alt yapının
güçlendirilmesi
Fakülte-okul işbirliğinin geliştirilmesi
Uygulamanın yaygınlaştırılması
6
5
5
2
3
2
1
3
2
1
1
Adayları mesleğe hazırlama konusunda kendilerinin de eğitilmeye
gereksinimleri olduğunu belirten rehber öğretmenlerden biri, görüşünü “Rehber
öğretmenlik için önceden bir eğitim alınmalı. Ben şimdi rehber öğretmen oldum
ama hiçbir şey bilmiyordum. Mesela bana dediler ki: Rapor yazacaksın. Ne
yazacağımı bilmiyordum. İnternetten araştırdım, baktım, buldum, kendim yazdım.
Bir şey buldum, kendime göre uyarladım, yazdım (R8).” sözleriyle dile getirmiştir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın ilk iki denencesi için hesaplanan öntest ortalamaları, aday
öğretmenlerin özyeterlik inançlarının hem “sınıf yönetiminde yeterlik” hem de
“öğretimde yeterlik” boyutunda uygulamanın başlangıcında da çok düşük
olmadığını göstermiştir. Bu bulgu, aday öğretmenlerin yeterli düzeyde
özyeterlik inançlarına sahip olduğu sonucuna ulaşan Ozder’i (2011)
desteklemektedir. Aday öğretmenlerin bu çalışmanın başlangıcı ile sonundaki
özyeterlik inançlarının karşılaştırıldığı test sonucunda sınıf yönetiminde
yeterlikte farklılaşmanın beklendiği birinci denence kabul edilirken, öğretimde
yeterlikte farklılaşmanın beklendiği ikinci denence reddedilmiştir. Sınırlı sayıda
katılımcıdan elde edilen sonuçların tüm aday öğretmenlere genellenemeyeceği
gerçeğiyle birlikte, aday öğretmenlerin kendi algılarına göre sınıf yönetimi
yeterlikleri, yüzde 90 güven düzeyinde uygulanan program sonrasında yükselmiş
147
görünmektedir. Bu bulgu önemlidir, çünkü araştırmalar öğretmenlerin sınıf
yönetimi becerilerinin öğretimlerini etkilediğini göstermektedir. Woolfolk,
Rosoff ve Hoy’a (1990) göre, öğretmenlerin sınıf yönetimi yaklaşımları ile
öğrencilerin öğrenmesi üzerinde olumlu etki yarattıklarına ilişkin inançları
bağlantılı görünmektedir. Etkili öğretmenlerin sınıflarını düzenlemede,
beklenen davranışları ve sonuçlarını belirlemede, öğretimi planlama ve
uygulamada, öğrencinin gelişimi ve gizilgücünü izlemede yararlandıkları
düşünce süreçleri ve uygulamalar, öğrenci başarısının anahtarıdır (Schumacher,
Grigsby ve Vesey, 2015). Schumacher, Grigsby ve Vesey (2015),
araştırmalarında başarılı öğretmenlerin sınıf yönetiminde birçok stratejiden
yararlandıkları; öğretimi düzenlerken günlük ders planlarına hedef, birey ve
grup etkinlikleri, ölçme gibi önemli öğeleri dâhil ettikleri bulgusuna
ulaşmışlardır. Benzer şekilde Stronge (2002), sınıfı etkili biçimde yöneten
öğretmenlerin derse çok iyi hazırlanarak geldiklerini ve öğretme-öğrenme
sürecinde öğrencilerin etkin olmasını sağladıklarını bildirmektedir. Öğrenci
başarısına ilişkin tüm araştırmalar ve meta-analizler de, etkili sınıf yönetiminin
etkili öğretimin önemli bir öğesi olduğu düşüncesini desteklemektedir (Stronge,
2002).
Cruz ve Pedro (2007), yönetim/disiplin boyutunda göreve yeni başlayan
öğretmenlerin, orta ve yüksek düzeyde deneyime sahip öğretmenlerden daha
düşük yeterlik beklentisi içinde olduklarını saptamıştır. Bu araştırmanın
bulguları da adaylık sürecinde beklentilere uygun olarak yapılacak bir
rehberliğin, öğretmenlerin yeterliklerini geliştirmelerinde önemli bir etkiye
sahip olabileceğini göstermiştir.
Araştırmanın aday öğretmenlerin açık ve gizli kendi alanlarına ilişkin
üçüncü ve dördüncü denencesi de reddedilmiştir. Bu çalışmada, uygulanan
program sonucunda aday öğretmenlerin açık kendi alanından elde edilen
ortalamanın yükselmesi beklenirken düştüğü görülmüştür. Gizli kendi
alanından elde edilen ortalamanın ise beklentilere uygun olarak düştüğü
gözlenmiştir. Ancak her iki farklılık da istatistiksel açıdan önemli
bulunmamıştır.
Bu sonuçların elde edilmesinin birçok nedeni olabilir. Bunların başında,
aday ve rehber öğretmenlerin aşırı ders yükleri nedeniyle uygulamanın
gereklerini tam olarak yerine getirememeleri sayılabilir. Ayrıca, araştırmaya
katılım gönüllülük temelinde sağlanabildiği için katılımcılara zorlayıcı bir
davranış sergilenememiş; uygulama daha çok, yapılması beklenenler
kendilerine hatırlatılmaya çalışılarak sürdürülmüştür. Okulda yapılan izleme
ziyaretlerinde de tüm katılımcıların, üzerlerindeki ders ve iş yükünden sürekli
yakınmalarına tanık olunmuştur. Katılımcılar, zaman zaman söz verdikleri için
kendilerini çalışmaya devam etmek zorunda hissettiklerini, ancak ideal
uygulamayı gerçekleştirememekten mahcubiyet duyduklarını ifade etmişlerdir.
Bu çalışmalar sürerken, aday öğretmenlerin aynı zamanda iki yarım gün olmak
148
üzere tüm hafta sonlarını da temel ve hazırlayıcı eğitim seminerleriyle
geçirmeleri; araştırmacılarda onların mesleğin başında bir tükenmişlik duygusu
yaşadıkları izlenimini uyandırmıştır. Araştırmacılar, gelecekteki çalışmalarda bu
tür uygulamaların Milli Eğitim Bakanlığının salt izniyle değil; tam desteğiyle
yapılması gerektiği sonucuna varmışlardır. Mevcut uygulamalarda, il milli
eğitim müdürlükleri araştırma iznini okuldaki dersleri aksatmamak koşuluyla
vermektedir. Bu durumda araştırmaya yönelik olarak yapılan çalışmalar, daha
çok öğretmenlerin bireysel çaba göstermelerini ve inisiyatif kullanmalarını
gerektirebilmektedir. Araştırmanın nitel bulgularının da bu sonucu desteklediği
görülmektedir.
Nitel bulgular, aday ve rehber öğretmenlerin araştırma sürecine ilişkin
görüşlerini yansıtmaktadır. Aday öğretmenler, akran danışma ve kliniksel
denetim uygulamasında video kayıtlarını izleyerek kendi davranışlarını
değerlendirebildiklerini, beden dili ve sözel ifadelerin kullanımında
farkındalıklarının arttığını, birbirleriyle sorunlarını paylaşabildiklerini, sınıf
yönetimi becerilerini geliştirdiklerini, rehber öğretmenin bilgi ve deneyiminden
yararlandıklarını, velilerle olumlu ilişkiler kurabildiklerini bildirmişlerdir.
Baron’a (2006) göre, yeni öğretmenler meslektaş desteğini ya çok az almakta ya
da hiç almamaktadırlar. Bu araştırmaya katılan aday öğretmenlere, meslektaş
desteğinden daha fazla yararlanma fırsatı sunulduğu düşünülmektedir. Missouri
Üniversitesinde Heppner ve Johnston’ın (1994) gerçekleştirdikleri, Öğretim
Üyesi Akran Danışma Programı da benzer bir amaca yöneliktir. Heppner ve
Johnston’ın bulguları, öğretim üyelerinin akran danışmayı öğretimin
iyileştirilmesi ve mesleki gelişimleri için yararlı bir model olarak gördüklerini ve
değerlendirmelerden yararlanarak öğretim stratejilerinde değişiklikler
yaptıklarını göstermektedir. Benzer şekilde, rehber öğretmenler de bu
araştırma sürecinde kendi eksik yönlerini görebildiklerini ve geliştirmeye
çalıştıklarını belirtmişler; özellikle dersin videoya kaydedilmesinin yararlarını
vurgulamışlardır.
Bu araştırmada, akran okullarının birbirinden uzak olması, akranların ders
programlarının uyuşmaması ve aşırı iş yükleri akran danışma programının
uygulamasının temel güçlükleri olarak belirlenmiştir. Kliniksel denetimde ise,
rehber öğretmenler en çok derslerin çakışmasından yakınmışlardır. Aday
öğretmenler kliniksel denetim uygulamasının yaygınlaştırılabilmesi için rehber
öğretmenin belirli ölçütler doğrultusunda seçilmesi, rehber öğretmenin de
performansının değerlendirilmesi, aday ile rehber öğretmenin aynı branştan
olması, aday öğretmenler için uygulanabilir yeni bir yasal düzenleme yapılması,
aday öğretmenin derse rehber öğretmenin gözetiminde girmesi gibi önerilerde
bulunmuşlardır. Gerek aday gerekse rehber öğretmenler, son görüşmede akran
danışma ve kliniksel denetimin uygun koşullar sağlandığı ve Milli Eğitim
Bakanlığı sahiplendiği takdirde, aday öğretmenlerin yetiştirilmesinde
kullanılabilecek yararlı bir uygulama olduğu görüşünü paylaşmışlardır. Rehber
149
öğretmenler, kliniksel denetim uygulamasından kendilerinin de yararlandığını
bildirmişlerdir. Aday öğretmenin bilgi ve becerisinden yararlandığını belirten
bir rehber öğretmen de akla tersine mentorluk (reverse mentoring) kavramını
getirmektedir. Biss ve DuFrene’e (2006) göre tersine mentorluk, genç
işgörenlerin deneyimli meslektaşlarına teknoloji ve diğer alanlarda yeni
becerileri öğretmeleri amacıyla yapılan bir düzenlemedir. Kliniksel denetim
uygulamasının
yaygınlaştırılması,
deneyimli
öğretmenlere
genç
meslektaşlarından tersine mentorluk hizmeti alma fırsatı da verebilir.
Türkiye’de aday öğretmenlerin birçoğu atanma öncesi merkezi bir yarışma
sınavına hazırlanırken çeşitli eğitim kurumlarında kurs öğretmenliği, vekil
öğretmenlik gibi görevleri üstlenmişlerdir. Bu da onların kendilerini deneyimli
öğretmenlerle eşit düzeyde algılamalarına yol açabilmektedir. Bu araştırmada
da, adayların asıl öğretmenlerle aynı, bazı durumlarda daha fazla ders yüküne
sahip oldukları; okulda aynı branşta kadrolu başka bir öğretmenin
bulunmaması halinde, branşla ilgili tüm etkinliklerde tek başlarına
görevlendirildikleri gözlenmiştir. Baron’ın (2006) yeni öğretmenlerin deneyimli
öğretmenlere yapılamayan uygulamalara maruz kaldıkları bulgusu, bu
araştırmada yapılan gözlemlerle desteklenmiştir.
Acheson ve Meredith (2003), öğretmene verdiği gelişme ve iyileşme
fırsatıyla kliniksel denetimi değerlendirme sisteminin kalbi olarak görmektedir.
Gürsoy vd. (2013) de öğretim elemanlarına verilen kliniksel danışma modeli
eğitiminin, öğretmen adayı öğrencilere yapılan danışmanlığın niteliğini
geliştirebileceğini ileri sürmüşlerdir. Aday öğretmenlerin ders hazırlığı ve
uygulamalarına kliniksel denetimin olumlu etkisini gözleyen Ağaoğlu (1997), bu
tür bir uygulamanın adaylık eğitiminde kullanılmasını önermiştir.
Bütün bu sonuçlar, Paker’ın (1995) kliniksel denetimin gerek yeni gerekse
deneyimli öğretmenler üzerinde daha çok olumlu etkileri olduğu; Hampton’ın
(2009) kliniksel denetimin yeni öğretmenlerin öğretimsel uygulamasını
etkileyebildiği bulguları ile tutarlıdır. Bu araştırmanın sonuçları, aynı zamanda
Hampton’ın (2009) deneyimli öğretmenlerin de kendi akranlarıyla çalışmaları
konusundaki önerisini destekleyici niteliktedir.
Milli Eğitim Bakanlığı, 14 Mart 2014 tarihinde yaptığı yasal bir düzenleme
ile aday öğretmenlerin yazılı ve sözlü sınava girmeye hak kazanmaları için en az
bir yıl fiilen çalışma ve performans değerlendirmesine göre başarılı olma
koşulunu getirmiştir (MEB, 2014).
Bu
yeni
düzenleme,
aday
öğretmenlerin mesleğin ilk yılında daha fazla destek ve profesyonel yardıma
gereksinim duyacaklarını akla getirmektedir. Böylece, aday öğretmenler hem
öğretim yılı boyunca performansları bakımından değerlendirilecek hem de
öğretim yılı sonunda içeriği henüz bilinmeyen yazılı ve sözlü bir sınavdan
geçmek zorunda kalacaklardır. Sözlü sınavın nesnel bir değerlendirme yöntemi
olmadığı düşünüldüğünde, aday öğretmenler için yapılacak yasal
düzenlemelerin ne denli önemli olduğu daha iyi anlaşılabilir. Yeni
150
düzenlemenin uygulamadaki sonuçları değerlendirilirken, Milli Eğitim
Bakanlığının bu araştırmanın akran danışma ve kliniksel denetime ilişkin
bulgularından yararlanması önerilebilir.
Bu araştırma, 2012-2013 öğretim yılında Antalya il merkezine atanan ve
araştırmaya katılan 14 aday ve 14 rehber öğretmenden akran danışma ve
kliniksel denetim uygulaması kapsamında elde edilen verilerle sınırlıdır. Bu
nedenle sonuçları aday öğretmenlerin tümüne genellemek mümkün
olmayabilir. Bununla birlikte, araştırma sürecindeki gözlem, görüşme, tartışma
ve uygulamalar, aday öğretmenlerin yetiştirilmesi sorununu daha görünür
kılmıştır. Öğretmenlik hem meslekte hem de öğretilen bilgilerde değişme ve
gelişmeyi öngördüğü için, öğretmenlerin işe başlangıcından itibaren heyecan ve
gelişimlerini sürdürebilecekleri ve sürekli desteklenebilecekleri politika ve
uygulamalara gereklilik vardır. Gelişmiş ülkelerdeki uygulamalarda da
öğretmenlerin mesleğe girişine özel bir önem verildiği bilinmektedir.
Son olarak aday öğretmenlerin yetiştirilmesi konusunda gelecekteki
araştırmacıların daha kapsamlı çalışmalar yapmaları beklenmektedir. Milli
Eğitim Bakanlığı yetkililerine de okul-üniversite ortaklığında yürütülecek eylem
araştırmalarını desteklemeleri, politika kararları ve yasal düzenlemelerde
araştırma sonuçlarını dikkate almaları önerilebilir.
151
Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract
Promoting Practical Training Process of Novice Teachers through
Peer Consultation and Clinical Supervision
Mualla Bilgin Aksu1, Türkan Aksu2, Çiğdem Apaydın3, Gamze Kasalak4,
Oya Tan5, Yeşim Şenol6
Introduction. Educational organizations met with the concepts of instructional
supervision and clinical supervision in the last quarter of twentieth century.
According to Goldhammer, Anderson, and Krajewski (1980), in an ideal
supervision, the proportion of instructional supervision within all types of
supervision and of clinical supervision within the instructional supervision
should be enlarged. Clinical supervision constituting the heart of a good teacher
evaluation system has a vital role in the professional lives of teachers since it
provides open communication between supervisor and teacher (Acheson and
Meredith, 2003). The purpose of clinical supervision is to develop selfevaluation skills of teachers which they will keep using during their professional
lives (Herlihy, Gray, and McCollum, 2002). Included in the structure of clinical
supervision is peer consultation where teachers are able to help each other out
(Glickman, Gordon, and Ross-Gordon, 2010). Benshoff (2001) defines peer
consultation as arrangements in which peers work together for mutual benefit
and mentions triadic model of Spice and Spice (1976) as well as his structured
peer consultation model. Both clinical supervision and peer consultation may
benefit novice teachers during their initial year of teaching.
Purpose. This research, conducted with hybrid method, aims at bringing out the
effect of peer consultation and clinical supervision practices in the process of
developing professional competencies of novice teachers. To achieve this
purpose, the following four hypotheses were tested for the quantitative method
of the study:
1. Self-efficacy believes of novice teachers in “classroom management”
will differ after implementing clinical supervision and peer consultation
programs.
Prof. Dr., Akdeniz University, Antalya-Turkey, [email protected], 2Assist. Prof. Dr., Akdeniz
University, Antalya-Turkey, [email protected], 3Assoc. Prof. Dr., Akdeniz University, Antalya-Turkey,
[email protected], 4Expert, Akdeniz University, Antalya-Turkey, [email protected],
5
Teacher, Halil Akyüz Anatolian High School, Antalya-Türkiye, [email protected], 6 Assoc. Prof. Dr.,
Akdeniz University, Antalya-Turkey,, [email protected]
1
152
2. Self-efficacy believes of novice teachers in “teaching” will differ after
implementing clinical supervision and peer consultation programs.
3.
Open self areas of novice teachers will increase after implementing
clinical supervision and peer consultation programs.
4. Private self areas of novice teachers will decrease after implementing
clinical supervision and peer consultation programs.
The study tried to answer the question “What are the views of novice
teachers and their mentors regarding the usage of clinical supervision and peer
consultation programs during practical training provided for novice teachers?”
through the qualitative method.
Method. In this study, parallel hybrid model where qualitative and quantitative
data are collected simultaneously was used (Creswell and Vicki, 2011). As a
pre-experimental model, single group pretest and posttest model (G1O1.1XO1.2)
was preferred for collecting the quantitative data (Karasar, 2008, p. 96). Single
holistic case study was used for collecting the qualitative data. The population
includes 1002 novice teachers who were assigned in Antalya province in 20122013 school year. The study was initiated with the application of 20 novice
teachers and 20 experienced teachers as their mentors. However, the study was
able to continue with a total of 28 teachers (14 novices and 14 mentors) because
the participation was based on willingness. Peer couples were formed between
novices preferably in the same teaching field. The study was conducted in six
middle schools.
Data of this study were collected through (1) the scale on Novice Teacher
Self-efficacy Belief (NTSB) developed by Aksu, Apaydın, and Kasalak (2014);
(2) Open-Private Self Inventory (OPSI) developed by the researchers; and (3)
two semi-structured interview forms for novices and mentors. After study
participants were determined, a weekend-long seminar to prepare and motivate
them was organized. To practice peer consultation, peers were asked to
schedule their own programs. Peer consultation process was anticipated to be
conducted twice prior to the practical training program mandated by the
ministerial regulations. Clinical supervision process was anticipated to start with
the beginning of their practical training programs. Clinical supervision cycle was
planned to be conducted four times. Novices were asked to videotape
classroom observations for both peer consultation and clinical supervision to rewatch and critique during the post-conference meetings.
The data to test four hypotheses were gathered in two steps: first, in
December 2012 novice teachers completed the NTSB and OPSI as pretests
(O1.1); second, NTSB and OPSI as posttests (O1.2) were given to the same
participants at the end of the school year.
153
Qualitative data were gathered simultaneously through individual interviews
both with novices and their mentors when researchers visited schools for the
last time. During the study, researchers visited each school at least four times
and tried to meet with each participant for follow-up and feedback. SPSS 13.0
for quantitative and NVivo 9.0 for qualitative data analysis were used.
Quantitative Findings.
Hypothesis 1: Findings show that mean values regarding novice teachers’
self-efficacy beliefs in classroom management were calculated as 4.64 for pretest and 5.14 for post-test. Because a significant difference (z = -1.963; p=.05)
between pre-and post-test mean values was found at  = .10, Hypothesis 1 was
accepted.
Hypothesis 2: Findings show that mean values regarding novice teachers’
self-efficacy beliefs in teaching were calculated as 4.71 for pre-test and 5.14 for
post-test. There was no difference (z = -1.261; p =.21) between pre-and posttest mean values, thus Hypothesis 2 was rejected.
Hypothesis 3: Findings show that mean values regarding open self areas of
novice teachers were calculated as 5.07 for pre-test and 5.02 for post-test. There
was no difference (z = -0.490; p = .62) between pre-and post-test mean values,
thus Hypothesis 3 was rejected.
Hypothesis 4: Findings show that mean values regarding private self areas of
novice teachers were calculated as 2.37 for pre-test and 2.07 for post-test. There
was no difference (z = -1.564; p = .12) between pre-and post-test mean values,
thus Hypothesis 4 was rejected.
Qualitative Findings.
Views of the novice teachers regarding contributions of peer consultation and
clinical supervision. Findings were presented within four sub-themes as
contributions “from peer, from mentor, from videotape, and in general”. The
highest frequency (f=6) on contributions of peer consultation was obtained in
peers’ sharing their problems with each other. Novice teachers stated that they
had the opportunity to directly observe their own behaviors by watching the
video records in peer consultation (f=5) and clinical supervision (f=3).
Another contribution of peer consultation was that novices gained awareness of
their body language and verbal expression.
Views of the novice teachers regarding difficulties met during peer consultation
and clinical supervision. Findings were presented within three sub-themes as
difficulties arising from “the peer, the mentor, and the video record”. They
most frequently complained about their schools being far from each other
(f=7), their teaching schedules not being compatible (f=5)”, and “their
excessive teaching loads (f=4). Three teachers also expressed their concerns
about video records disrupting teaching process.
154
Suggestions of the novice teachers for peer consultation and clinical supervision.
Teachers’ suggestions regarding peer consultation mostly focused on increased
school support (f=4) and reduced teaching load (f=4). Their suggestions
regarding clinical supervision mostly focused on increased school support
(f=5), assignment and preparation of mentors based on specific criteria (f=5),
compatible teaching schedules of novice teachers and their mentors (f=5), and
reduced teaching load (f=3).
Views of the mentors regarding contributions of clinical supervision. All
mentors, but two, indicated that clinical supervision contributed to their
novices. One felt inefficient because she taught in a very different field than her
novice’s. The other mentor said that her novice hinted he did not need much
mentoring since he had already taught in temporary positions for some years.
Findings were presented within three sub-themes as contributions to the
novice’s professional orientation, to the novice’s classroom management, and to
the mentors. The highest frequency (f=7) was obtained in mentors realizing
their own professional weaknesses.
Views of the mentors regarding difficulties met during clinical supervision.
Findings were presented within three sub-themes as difficulties arising from
“novice teachers”, “mentors”, and “system”. Most of the difficulties were said
to arise from the system where the highest frequency (f=7) was obtained in
overlapping teaching schedules of the novices and their mentors.
Views of the mentors regarding necessary conditions for clinical supervision.
Findings were presented within three sub-themes as conditions related to
“mentors”, “novice teachers”, and “system”. Reducing the novice’s teaching
load (f=6), assigning mentors in the same field with the novice’s (f=5), and
making payment to the mentors for their work (f=5) were the codes with the
highest.
Discussion and Implications. One desired outcome of this study was that peer
consultation and clinical supervision programs would cause a difference on
novices’ self-efficacy beliefs. The researchers’ expectations regarding selfefficacy beliefs were met in classroom management. This can be interpreted
that classroom management skills can develop only by practicing in the actual
classroom. Peer consultation and clinical supervision programs in this study
might have influenced the novices positively in terms of classroom management
skills as they interacted with their peers and mentors. On the other hand, selfefficacy beliefs in teaching did not differ after the program. This result could be
interpreted in two ways: first, novice teachers in Turkey have to pass a very
competitive and challenging competency examination. Second, after their
assignment as a teacher they face with extensive load of teaching and other
school activities. Some novices have even worked for a few years as substitutes /
paid teachers at schools or in private teaching courses prior to assignment to
155
their current position. Therefore, they tend to perceive themselves as
experienced teachers.
All study participants agree that peer consultation and clinical supervision
program could be very beneficial to novice teachers as long as ideal conditions
are provided. Observations, interviews, discussions and practices conducted
during the study reveal the gap between novices’ needs and the requirements of
Ministry of National Education (MoNE). The need for thorough training for
novice teachers in their first year is clear.
New regulations put into effect by MoNE on March 14 th, 2014 for novice
teaching bring to mind that novice teachers might need more professional
support in their first year. MoNE is recommended to take into consideration
the findings of this study when evaluating the outcomes of the new
implementation. Nevertheless, this study is limited with 14 novices and 14
mentors working in Antalya, thus the results cannot be generalized to all novice
teachers in Turkey. Further research is needed with the partnership of
universities and MoNE is expected to take into account the research results in
establishing policies and in new implementations.
156
Kaynaklar/References
Acheson, K. A., & Meredith, D. G. (2003). Clinical supervision and teacher
development: Pre-service and in-service applications (5th ed.). New York:
John Wiley and Sons.
Ağaoğlu, E. (1997). Eğitimde klinik denetim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Aksu, M. B., Apaydın, Ç., & Kasalak, G. (2014). Novice teachers self-efficacy
belief: A study of scale development. International Online Journal of
Education and Teaching. 1(4), 1-16 (online). Retrieved from
http://iojet.org
Baron, W. (2006). Confronting the challenging working conditions of new
teacher: What mentors and induction program can do. Mentors in the
Making: Developing New Leaders for New Teachers. New York: Teacher
College Press. Retrieved from http://books.google.com.tr
Benshoff, J. M. (2001). Peer consultation as a form of supervision. Reading for
Child and Youth Care Workers, 31. Retrieved from http://www.cyc-net.org
Biss, J. L., & DuFrene, D. (2006). An examination of reverse mentoring in the
workplace. Business Education Digest, 15, 30-41.
Creswell, J. W., & Vicki. L. P. C. (2011). Designing and conducting mixed
methods research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Cruz, M. J. de la T., & Pedro F. C. A. (2007). Comparative analysis of
expectancies of efficacy in in-service and prospective teachers. Teaching
and Teacher Education, 23(5), 641-652.
Eurydice. (2007). Retrieved from http://www.eurydice.org
Glickman, C.D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (2010). Supervision and
instructional leadership: A developmental approach (9th ed.). Boston:
Pearson Education.
Goldhammer, R., Anderson, R. H., & Krajewski, R. J. (1980). Clinical
supervision: Special methods for the supervision of teachers (2nd ed.). New
York: Holt, Rinehart and Winston.
Gürsoy, E., Bulunuz, N., Göktalay, Ş. B., Bulunuz, M., Kesner, J., & Salihoğlu,
U. (2013). Clinical supervision model to improve supervisory skills of
cooperating teachers and university supervisors during teaching practice.
Hacettepe University. Journal of Education (Special Issue: 1), 191-203.
Hampton, W. L. (2009). Clinical supervision: A case study of clinical supervision
as it relates to the improvement of novice teachers (Unpublished master
thesis). Retrieved from ProQuest Dissertations and Thesis database.
(UMI No. 1466122)
Heppner, P. P., & Johnston, J. A. (1994). Peer consultation: Faculty and
students working together to improve teaching. Journal of Counseling and
Development, 72(5), 492-499.
Herlihy, B., Gray, N., & McCollum, V. (2002). Legal and ethical issues in
school counselor supervision. Professional School Counseling, 6(1), 55.
157
Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi. (18. baskı). Ankara: Nobel.
MEB (2014). Millî eğitim temel kanunu ile bazı kanun ve kanun hükmünde
kararnamelerde
değişiklik
yapılmasına
dair
kanun.
http://www.resmigazete.gov.tr adresinden indirilmiştir.
MEB (1995). Milli eğitim bakanlığı aday memurlarının yetiştirilmesine ilişkin
yönetmelik. http://mevzuat.meb.gov.tr adresinden indirilmiştir.
Paker, T. (1995). Clinical supervision as in-service teacher development.
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(11), 39-53.
Romi, S., & Leyser, Y. (2006). Exploring inclusion pre-service training needs: A
study of variables associated with attitudes and self-efficacy beliefs.
European Journal of Special Needs Education, 21(1), 85-105.
Ozder, H. (2011). Self-efficacy beliefs of novice teachers and their performance
in the classroom. Australian Journal of Teacher Education, 36(5) (online).
Retrieved from http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2011v36n5.1
Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Evaluating the
fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive
goodness of fit measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2),
23-74. Retrieved from http://www.mpr-online.de
Schumacher, G., Grigsby, B., & Vesey, W. (2015). Determining effective
teaching behaviors through the hiring process. International Journal of
Educational
Management,
29(1),
139-155.
Retrieved
from
http://dx.doi.org/10.1108/IJEM-04-2013-0071
Sergiovanni, T. J. (1977). Handbook for department leadership: Concepts and
practices in today’s secondary schools. Boston: Allyn and Bacon.
Sergiovanni, T. J., & Starratt, R. J. (2002). Supervision: A redefinition (7th ed.).
New York: McGraw-Hill.
Stephens, M., & Moskowitz, J. (1997). Teacher induction policy and practice
among APEC members: Results of the exploratory survey. Retrieved from
http://www.ed.gov/pubs/APEC/ch2.htm
Stronge, J. H. (2002). Qualities of effective teachers. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Ware, H., & Kitsantas, A. (2007). Teacher and collective efficacy beliefs as
predictors of professional commitment. The Journal of Educational
Research, 100(5), 303-310.
Wertheim, C., & Leyser, Y. (2002). Efficacy beliefs, background variables, and
differentiated instruction of Israeli prospective teachers. Journal of
Educational Research, 96(1), 54-63.
Woolfolk, A.E., Rosoff, B., & Hoy, W.K. (1990). Teachers’ sense of efficacy
and their beliefs about managing students. Teaching and Teacher
Education, 6(2), 137-148.
158
Ek A. Açık-Gizli Kendi Envanteri (AGKE)
Yönerge: Lütfen, sağ taraftaki sütunlarda bir süreklilik içinde (hiç
doğru değil=1 ve tamamen doğru=6) verilmiş olan altı seçeneği, aşağıdaki
anlatımların her birine ilişkin görüşünüzü belirtecek şekilde işaretleyiniz.
Lütfen ideal olarak gördüğünüz biçimde değil, halen nasıl hissettiğiniz
ve davrandığınızı yansıtacak şekilde yanıtlayınız.
Tamamen doğru
Çoğunlukla
doğru
Oldukça doğru
Biraz doğru
Çok az doğru
Hiç doğru değil
Bu ifade benim için:
1. Karar veremediğim durumlarda, benden daha
deneyimli olan öğretmen arkadaşlarımın fikrini alırım.
2. Zayıf yanlarımın ortaya çıkması beni rahatsız eder.
3. Okul müdürümün bilgi ve deneyimlerinden
yararlanmaya çalışırım.
4. Öğrencilerimin bir sorusunun yanıtını bilmiyorsam,
onlara bunu açıklıkla ifade etmekten kaçınırım.
5. Bilmediğim bir konuyu meslektaşlarıma danışmak
bana zor gelir.
6. Müfettişin dersimi izleyeceği düşüncesi beni
kaygılandırıyor.
7. Meslektaşlarımı rakipler olarak değil, birlikte
oluşturduğumuz takımın üyeleri olarak görürüm.
8. Bana hatalarımı söyleyen üstlerimden rahatsızlık
duyarım.
9. Yanlış bir şey yaptığımda, meslektaşlarımın beni
uyarmalarını isterim.
10. İletişimde açıklığın, gerek kişisel gerekse mesleksel
bakımdan yararlı olduğunu düşünüyorum.
11. Başarılı gördüğüm bir uygulamayı ya da yeni bir
bilgiyi, meslektaşlarımla paylaşmaktan zevk alırım.
12. Kendimi yetersiz gördüğüm durumları,
meslektaşlarımın fark etmemesini tercih ederim.
159
Ek B.
Tablo 10
Araştırmaya Katılan Aday ve Rehber Öğretmenlerin Kodlamaları
Kodu
A1
A2
Aday Öğretmenin
Cinsiyeti
Branşı
E
Türkçe
E
Özel Eğitim
Kodu*
R4*
R11
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
K
K
K
E
K
K
K
Türkçe
Din ve Ahlak
Okul Öncesi
Din ve Ahlak
Din ve Ahlak
Din ve Ahlak
Fen ve Teknoloji
R2*
R13*
R8*
R1*
R12
R9*
R3
A10
A11
A12
A13
E
K
K
K
Türkçe
Matematik
Okul Öncesi
Özel Eğitim
R14
R10*
R5*
R6*
A14
K
Matematik
R7*
Rehber Öğretmenin
Cinsiyeti
Branşı**
K
Türkçe (7, 6)
K
Sınıf Öğretmeni (13,
1)
K
Türkçe (10, 2)
E
Fen Bilgisi (18, 4)
K
Okul Öncesi (4, 1)
E
Din ve Ahlak (4, 1)
E
Din ve Ahlak (30, 2)
E
Sosyal Bilgiler (15, 1)
E
Fen ve Teknoloji (7,
1)
K
Türkçe (18, 4)
K
Matematik (7, 1)
K
Okul Öncesi (3, 1)
E
Rehber Öğretmen
(12, 1)
K
Matematik (11, 1)
* Kendi adaylıklarında rehber öğretmenleri farklı branştan olan katılımcılar
**Ayraç içindeki ilk değer öğretmenlik kıdemi, ikincisi rehber öğretmenlik yaptığı aday sayısıdır.
Bu çalışma Akdeniz Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinasyon Biriminin desteklediği
2011.01.0110.00 numaralı araştırma projesinden üretilmiştir.
*
160
2015, Cilt 21, Sayı 2, ss: 161-182
www.kuey.net
Öğretmenlerin Okulda Karşılaştıkları Mobbinge İlişkin Hizmet
Süresinin Etkisi: Bir Meta-Analiz*
The Effect of Tenure on Mobbing Experienced by Teachers in
Schools: A Meta-Analysis
Tufan Aytaç1
Öz
Bu çalışmanın temel amacı öğretmenlerin okulda karşılaştıkları mobbing davranışlarına ilişkin algılarının
ve görüşlerinin hizmet sürelerine göre etki büyüklüklerini belirlemektir. Türkiye’de öğretmenlerin okulda
karşılaştıkları yıldırma davranışlarını konu alan Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Arşivinde yer alan 42
yüksek lisans ve doktora tezi çalışmasından dâhil edilme kriterlerine uygun 17 çalışma ele alınmıştır.
Çalışmalar kapsamındaki toplam örneklem sayısı 5790’dır. Ayrıca, birincil araştırmalarda değerlendirmeye
katılamayan moderatör olarak okul türü, öğretim kademesi, araştırmacının cinsiyeti, araştırmanın yapıldığı
bölge ve yayın yılı değişkenleri analiz edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmenlerin hizmet süresi
değişkenine göre 11 yıl ve üstü hizmet süresine sahip öğretmenler lehine sabit etkiler (d = -0.006)
modeline ve 1-10 yıl hizmet süresine sahip öğretmenler lehine rastgele etkiler (d = 0.008) modeline göre
istatistiksel olarak anlamlı önemsiz düzeyde bir etki büyüklüğü belirlenmiştir. Yapılan moderatör analizi
sonucunda araştırmanın yapıldığı bölge (p = .85), okul türü (p = .59), öğretim kademesi (p = .52) ve
araştırmacının cinsiyetinin (p = .13) birer moderatör olmadığı saptanmıştır. Ayrıca araştırmalara ait etki
büyüklükleri açısından yıllar itibariyle öğretmenlerin hizmet süreleri farklılığında bir artış eğilimi olduğu
görülmüştür. Sonuç olarak öğretmenlerin karşılaştıkları yıldırmaya ilişkin çalışmalarda hizmet süresinin
önemli bir bağımsız değişken olarak kullanılmaması önerilebilir.
Anahtar sözcükler: Mobbing, meta-analiz, öğretmen
Abstract
The basic purpose of this study is to determine the effect sizes of teachers’ perception and opinions about
mobbing experienced by teachers in schools in accordance with different tenures of office. 17 studies
deemed meeting the inclusion criteria were chosen from 42 MA and PhD theses and dissertations in
Council of Higher Education National Thesis Archive about mobbing experienced by teachers in schools
in Turkey to be used in this study. Total number of samples in this study is 5790. In addition, several
variables such as school type, educational level, researcher’s sex, the region used for the research and
publication year that have not been included in the evaluation as a moderator in primary researches were
analyzed. In accordance with the results of this study, based on the tenure of office variable, an effect size
with statistical significance and of no statistical importance was determined on the part of teachers who
have 11 and more years of service according to fixed effect model (d = -0.006) and on the part of teachers
who have 1-10 years of service according to random effect model (d = 0.008). In the consequence of the
moderator analysis conducted, the region where the study was conducted (p = .85), the school type (p =
.59), educational level (p = .52) and the researcher’s sex (p = .13) were each determined not to be a
moderator. In addition, an upward trend was observed in the differences among teachers’ periods of
service by years in terms of effect sizes. As a result, not using the tenure of office as an independent
moderator for the studies on mobbing faced by teachers may be recommended.
Keywords: Mobbing, meta-analysis, teacher
1
Yrd. Doç. Dr., Bozok Üniversitesi, Yozgat, tufana60@gmail
Aytaç, T. (2015). Öğretmenlerin okulda karşılaştıkları mobbinge ilişkin hizmet süresinin etkisi: Bir
meta-analiz. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(2), 161-182. doi:
10.14527/kuey.2015.007
Tufan Aytaç
Eğitim sisteminin temel üretim birimi olan okullarda, eğitim-öğretim
sürecinde gerek bilgi aktarımı gerekse olumlu davranışların kazandırılması
açısından kişilerarası etkileşim ve iletişim büyük bir öneme sahiptir. Okullarda
özellikle öğretmenlerin yöneticilerle, diğer öğretmenlerle ve velilerle ilişkilerini
etkileyen mobbing (yıldırma) davranışları konusu son yıllarda sıklıkla gündeme
gelmektedir.
Mobbing; psikolojik şiddet, baskı, kuşatma, taciz, rahatsız etme veya sıkıntı
vermek anlamına gelen Latince kökenli bir sözcüktür. “Mobbing” terimi için
Türk araştırmacılar arasında en fazla benimsenen karşılıklar arasında;
“yıldırma” (Akkar, 2010; Aras, 2012; Asunakutlu ve Safran, 2006; Cemaloğlu,
2007; Ertürk, 2011; Gündüz ve Yılmaz, 2008; Toker, 2006), “psikolojik taciz”
(Palaz, Özkan, Sarı, Göze, Şahin ve Akkurt, 2007; Tınaz, 2008), “duygusal
taciz” (Uzunçarşılı ve Yoloğlu, 2007), “psikolojik şiddet” (Aydın, 2009; Tutar,
2004) göze çarpmaktadır. Türk Dil Kurumu sözlüğünde mobbing yerine
kullanılan bezdiri kavramı iş yerlerinde, okullarda vb. topluluklar içinde belirli
bir kişiyi hedef alıp, çalışmalarını sistemli bir biçimde engelleyip huzursuz
olmasına yol açarak yıldırma, dışlama ve gözden düşürme olarak
tanımlanmaktadır (TDK, 2014). Yıldırma genel olarak çalışanlara üstleri,
astları veya kendileriyle eşit düzeyde olanlar tarafından sistematik biçimde
uygulanan her türlü kötü muamele, tehdit, şiddet, aşağılama davranışları olarak
tanımlanmaktadır (Leyman, 1996; Mikkelsen ve Einarsen, 2002; Tutar, 2004).
Hubert ve Veldhoven (2001) yıldırmanın en çok hangi sektörlerde
görüldüğünü araştırmış̧; mobbing içeren saldırgan davranışların en çok endüstri
ve eğitim alanında, belediyelerde ve kamuda, yöneticiler ve çalışanlar arasında
yaşandığını ortaya koymuştur. Ayrıca bu araştırmada yıldırmanın yüzde
37.3’ünün eğitim sektöründeki çalışanlar arasında yaşandığı da belirlenmiştir.
Eğitim örgütlerinde mobbingin örgütsel güven ve iklimi zayıflattığı,
öğretmenlerin iş doyumu itim ve yaşam doyum düzeylerinin düşmesine neden
olduğu tespit edilmiştir. Eğitim örgütlerindeki aşırı rekabetçi ortam, örgütün
kötü yönetimi, uygulanan başarısız liderlik biçimleri, kötü iş tasarımı, psikososyal çalışma ortamının iletişim ve işbirliği süreçlerini olumsuz yönde
etkilemesi, öğretmenlerin çok sık denetlenmesi ve aşırı otokratik bir
yapılanmanın varlığı öğretmenlerin mobbing yaşama nedenleri arasında
gösterilmektedir. Mobbing davranışının bilerek ya da bilmeyerek uygulandığı
kurumlarda çalışanların; iş tatminsizliği, motivasyon eksikliği, verimsizlik ve
bunların da ötesinde bir çok fiziksel rahatsızlık ile karşı karşıya gelmeleri
olasılığı doğmaktadır. Özellikle salt insan faktörünün söz konusu olduğu eğitim
kurumlarında uygulanan mobbing davranışları öğretmenlerin performanslarını
olumsuz yönde etkilemektedir (Beswick, Gore ve Palferman, 2006; Cooper ve
Penn, 2008; Çiçek, 2008; Karakuş̧ ve Çankaya, 2012; Korkmaz ve Cemaloğlu,
2010; Mathiessen, 2006; Özen, 2009; Topa, Depolo ve Domínguez, 2007).
162
Mobbinge İlişkin Hizmet Süresinin Etkisi
Türkiye’de eğitim sektöründe yaşanan mobbinge yönelik yapılan
çalışmaların sayısı ve niteliği her geçen gün artmaktadır. Türkiye’de eğitim
örgütlerinde araştırma konusu olarak son yıllarda ele alınan mobbing ile ilgili
kişiler ve kurumlar henüz yeterli bilgi sahibi değildir (Aydın, 2009; Özen, 2009).
Mobbing eyleminin başlamasında diğer demografik ve davranış özellikleri
yanında hizmet süresi de etkili olabilmektedir (Ertürk, 2013; Gökçe, 2006, 2008;
Namie, 2003; Shallcross, Sheehan ve Ramsay, 2008). Çalışanların hizmet süresi
ile işyerlerinde mobbing davranışları arasındaki ilişkileri ele alan çalışmalarda
farklı sonuçlar ortaya konulmuştur (Ertek, 2009; Hoel ve Cooper, 2000; Koç ve
Bulut, 2009; Nielsen ve Einarsen, 2012; Onbaş, 2007; Russo, Miliç, Knežević,
Mulić ve Mustajbegović, 2008). Carnero, Martínez ve Mangas (2010) tarafından
özel ve kamu sektör çalışanları üzerinde yapılan araştırmada hizmet süresi ile
mobbing davranışları arasında anlamlı bir ilişki olmadığı ortaya konulmuştur.
Chappell ve Di Martino (1998) tarafından özel sektör çalışanları üzerinde
yapılan çalışmada ise hizmet süresi ile mobbing davranışları arasında anlamlı
ilişkiler olduğu görülmüştür.
Türkiye’de eğitim sektörü dışında yapılan kamu ve özel sektör kuruluşları
üzerinde yapılan bazı araştırmalarda (Acar ve Dündar, 2008; Kök, 2006; Palaz
vd., 2007; Yılmaz, Ergun ve Mercan, 2008) hizmet süresi bakımından mobbinge
uğrama açısından anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya konulmuştur. Karahan ve
Yılmaz (2014) tarafından sağlık sektörü üzerinde yapılan araştırmada, hizmet
süresi değişkeni bağlamında mesleğin ilk yıllarında çalışanların daha fazla
mobbing davranışlarıyla karşılaştıkları görülmüştür.
Literatürde yapılan bazı araştırmalarda, öğretmenlerin mobbing düzeyine
ilişkin algılarının hizmet sürelerine göre anlamlı farklılık göstermediği
belirlenmiştir (Harrisson, Loiselle, Duquette ve Semenic, 2002; Karyağdı, 2007;
Kılınç, 2013; Mikkelsen ve Einarsen, 2002; Palaz vd., 2007; Vartia, 1996).
Ertürk (2005) tarafından yapılan araştırmada ise ilköğretim okullarında çalışan
öğretmenlerin kıdemlerinin artışı ile mobbing davranışlarına karşılaşmalarının
doğru orantılı olarak arttığı saptanmıştır. Türkiye’de son yıllarda her yıl giderek
artan sayıda, okullarda mobbingi konu edinen nitel ve nicel yöntemler
kullanılarak yapılan araştırmalarda genellikle çeşitli ölçekler ve öğretmenlere
ait farklı bağımsız değişkenler (cinsiyet, hizmet süresi, medeni durum, öğrenim
düzeyi vb.) kullanılmıştır. Bu araştırmalar sonucunda, istatistiksel açıdan hem
anlamlı hem de anlamlı olmayan ve bağımsız değişkenlerin alt grupları
açısından farklı bulguları gösteren sonuçlara ulaşılmıştır. Tüm bu araştırmaların
sonuçlarını sentezleyebilmek ve öğretmenlerin okulda karşılaştıkları mobbing
davranışlarına ilişkin yeni araştırmalara bir yön gösterebilmek için meta analiz
çalışmalarına ihtiyaç duyulmaktadır. Agervold (2007), Wet (2011) ve Ertürk
(2013) öğretmenlerin mobbinge ilişkin algıları ve görüşlerini konu alan
araştırmaların farklı sonuçlara ulaşması bağlamında, bunun nedenlerinin
belirlenmesine yönelik meta analiz çalışmaları yapılması ve bu sonuçların
163
Tufan Aytaç
sentezlenmesi gerektiğini ifade etmiştir. Son yıllarda okullarda öğretmenlerin
karşılaştıkları mobbing konusunun sıklıkla çalışılmış olması, bu sonuçların
derlenip örneklem sayılarını da dikkate alarak çeşitli değişkenler açısından
irdelenerek ortak bir sonucun ortaya çıkarılması ve sentezlenmesi ihtiyacı
ortaya çıkmıştır. Alanyazın incelendiğinde okullarda öğretmenlerin
karşılaştıkları mobbing konusunu meta analiz yöntemi ile inceleyen herhangi
bir çalışmaya rastlanılmaması, yurt içi ve yurtdışında hem araştırmanın özgün
olmasına ve hem de bu alanda farklı değişkenler bağlamında çalışmalar
yapılmasına katkı sağlayacaktır. Bu bağlamda çalışmada mobbinge ilişkin etki
büyüklüklerinin ve birincil araştırmalarda göz ardı edilen bazı değişkenler
açısından etki büyüklükleri arasında bir farklılığın olup olmadığının
belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; öğretmenlerin hizmet süresine göre okulda
karşılaştıkları mobbing davranışlarına ilişkin algılarının ve görüşlerinin etki
büyüklüklerini belirlemektir.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araştırma sonuçlarını sentezleme yöntemlerinden biri olan meta-analiz
yöntemi, bu çalışmanın modelini oluşturmaktadır. Bir konu ya da tema ile ilgili
çalışmalara ait nicel bulguların birleştirilerek yorumlanmasına meta-analiz
denir (Dinçer, 2014). Bir meta-analizin amacı gerçekleri ortaya çıkarabilmek
için aynı konuda, farklı yer ve zamanlarda yapılmış̧ çalışmalardan elde edilen
bulguları birleştirmek, örneklem sayısını artırarak niceliksel olarak en doğruya
ulaşabilmektir (Cumming, 2012; Ellis, 2012; Hartung, 2008; Kış, 2013; Yıldırım,
2014). Bu çalışmada, her araştırmaya ait etki büyüklükleri ile varyansları ve
grupların karşılaştırmaları Meta-Analiz için İstatistiksel Paket Programı CMA
ver. 2.0 [Comprehensive Meta Analysis] kullanılmıştır. Kodlayıcı güvenirliği
testi için SPSS 18.0 paket programından faydalanılmıştır.
Verilerin Toplanması
Türkiye’de öğretmenlerin okulda karşılaştıkları mobbing davranışlarını konu
alan yüksek lisans ve doktora tezleri, bu araştırmanın temel veri kaynağını
oluşturmaktadır. İlgili araştırmalara ulaşmak için YÖK Ulusal Tez Arşivinde
“mobbing”, “psikolojik yıldırma”, “psikolojik şiddet”, “yıldırma”, “duygusal
taciz” anahtar sözcükleri kullanılarak tarama yapılmıştır. Yapılan tarama
sonrası araştırma konusuna yönelik yapılan 42 çalışmadan dâhil edilme
kriterlerine uygun 17 çalışmanın olduğu belirlenmiştir. Araştırmaya dâhil edilen
çalışmaların seçiminde;
164
(i) Kriter 1: Yayınlanmış veya yayınlanmamış çalışma kaynakları: Yüksek
lisans ve doktora tezleri alınmıştır.
(ii) Kriter 2: Çalışmalardaki araştırma yönteminin uygun olması: Meta-analiz
çalışmalarında etki büyüklüğüne ulaşabilmek için dahil edilen çalışmaların
ampirik çalışmalar olması ve hizmet süresinin bağımsız değişken olarak
kullanmış olmaları dikkate alınmıştır.
(iii) Kriter 3: Yeterli sayısal veri içermesi: Meta-analiz çalışması için gerekli
olan etki büyüklüklerinin hesaplanabilmesi için hizmet süresi değişkeni
bağlamında öğretmen grupları için; örneklem büyüklüğü, ortalama, standart
sapma, F değeri, t değeri, X2 değeri, Kruskal Wallis değeri, Mann Whitney U
verileri ve p değeri dikkate alınmıştır.
Araştırmaya 25 adet çalışma; farklı örneklemlerde yapılan çalışmalar
(yönetici, öğretim üyeleri) olması, hizmet süresi değişkeninin kullanılmaması ve
meta-analizi için gerekli istatistiksel verilerin bulunmaması nedeniyle dâhil
edilmemiştir. Bu çalışmanın örneklemi, 2007 ve 2012 yılları arasında Türkiye’de
bu konuda yapılan yüksek lisans ve doktora tezi çalışmalarının bulguları ile
sınırlıdır.
Araştırmanın güvenirliği: Çalışmanın kimliği, içeriği ve verilerini içeren bir
kodlama protokolü oluşturulmuştur. Kodlayıcılar arası güvenirliğin (interrater
reliability-IRR) sağlanması için Kodlama Protokolünün “Çalışmanın içeriği”
bölümü ve neler yapılması gerektiği konusunda bilgi sahibi olan ikinci
araştırmacı tarafından kodlayıcılar arası güvenirlik analizi formu kullanılarak
kodlanmıştır. Birinci Kodlayıcı ise araştırmacının kendisidir. Kodlayıcılar arası
güvenirliğin sağlanmasında Cohen’s Kappa istatistiği kullanılmış ve güvenirlik
.90 olarak bulunmuştur. Bu sonuç kodlayıcılar arasında neredeyse mükemmel
bir uyumu göstermektedir.
Araştırmanın geçerliği: Bir meta-analizde, yazılı kaynaklardan alınan veriler,
ancak veri toplama araçları ölçmeye çalıştığı şeyi ölçebiliyorsa geçerlidir. Metaanalizde birleştirilmiş etki büyüklüğüne ilişkin bilgi, analize dâhil edilen
çalışmalarının geçerliliği derecesinde geçerlidir (Petitti, 2000). Analize dâhil
edilen tüm çalışmalardaki veri toplama araçlarının geçerliğinin olması metaanalizde de geçerliği sağlayacaktır (Kış, 2013). Bu çalışmada meta-analize dâhil
edilen 17 çalışmanın tamamında veri toplama araçlarının geçerliğinin sağlandığı
belirlenmiştir.
Verilerin Analizi
Bu çalışmada, her araştırmaya ait etki büyüklükleri ile varyansları ve
grupların karşılaştırmaları Meta-Analiz için istatistiksel Paket Programı CMA
Ver. 2.0 [Comprehensive Meta Analysis] (Borenstein vd., 2005) kullanılarak
hesaplanmıştır. Çalışmada deney grubu olarak 1-10 yıl hizmete sahip
öğretmenler, kontrol grubu olarak 11 yıl ve üstü hizmet süresine sahip olan
öğretmenler alınmıştır. Dolayısıyla hesaplanan etki büyüklüğünün pozitif
165
Tufan Aytaç
olması 1-10 yıl hizmet süresine sahip öğretmenler lehine, negatif olması ise 11
yıl ve üstü hizmet süresine sahip öğretmenler lehine yorumlanmaktadır.
Kodlayıcı güvenirliği testi için SPSS 18.0’dan yararlanılmıştır. Dahil edilen
çalışmalarda anlamlılık düzeyi .05 alındığı için bu araştırmada da istatistiksel
analizlerin anlamlılık düzeyi olarak .05 belirlenmiştir.
Bulgular
Araştırmanın problemine yanıt bulmak amacıyla, araştırmaya dahil edilen
çalışmalardaki ilgili veriler üzerinde analizler yapılmıştır. Bu analizler
sonucunda ulaşılan yayın yanlılığı, tanımlayıcı istatistikler, orman grafiği, sabit
etkiler modeli bulguları, homojenlik testi, rastgele etkiler modeli bulguları ve
moderatör analizine ilişkin bulgular, bu bölümde verilmiştir.
Standart Hata X SOF Huni Grafiği
0,0
0,1
0,2
Standart
Hata
0,3
0,4
-2,0
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
Standardize Ortalamalar Farkı (SOF)
Şekil 1. Etki büyüklüğü verisi içeren çalışmaların huni saçılım grafiği
Şekil 1’de görüldüğü gibi, araştırmaya dâhil edilen 17 adet çalışmanın büyük
bir çoğunluğu şeklin üst kısmına doğru ve birleştirilmiş̧ etki büyüklüğüne çok
yakın bir konumda yer almaktadır. Yayın yanlılığının olmaması durumunda,
çalışmaların, birleştirilmiş̧ etki büyüklüğünü gösteren dikey çizginin her iki
yanında simetrik bir şekilde yayılmaları beklenir (Borenstein vd., 2009, s. 284).
Hizmet süresi değişkenine göre hesaplanan birleştirilmiş̧ etki büyüklüğünü
belirlemek üzere araştırmaya dâhil edilen çalışmalardan 5’i (Cengiz, 2009;
Çomak 2011; Emiroğlu, 2011; Onbaş, 2007; Mamadov, 2010) piramidinin dışına
taşmıştır; ancak bunlar da seklin orta ve üst bölgelerinde toplanmıştır. Eğer
dahil edilen 17 çalışmada bir yayın yanlılığı söz konusu olsaydı, o zaman
çalışmaların büyük bir kısmı huni seklinin alt kısmında ve/veya dikey çizginin
166
sadece bir bölümünde toplanmış olması söz konusuydu (Borenstein vd., 2009).
Bu huni saçılım grafiği, araştırmaya dâhil edilen çalışmalar açısından yayın
yanlılığının bulunmadığının göstergelerinden biridir.
Yayın yanlılığını test etmek için Orwin’s Fail-Safe N hesaplaması da
yapılmıştır. Orwin’s Fail-Safe N bir meta-analizde eksik olabilecek çalışma
sayısını hesaplamaktadır (Borenstein vd., 2009). Bu analizin sonucunda,
Orwin’s Fail-Safe N 86 olarak hesaplanmıştır. Meta-analiz sonucunda bulunan 0,006 ortalama etki büyüklüğünün -0.001 düzeyine (trivial), yani neredeyse sıfır
etki düzeyine ulaşabilmesi için gerekli çalışma sayısı 86 adettir. Halbuki dâhil
edilen 17 çalışma Türkiye’de bu araştırma sorusuna yönelik yapılmış̧ tüm
çalışmalardan (nitel, nicel, kuramsal vb.) dahil edilme kriterine göre
ulaşılabilmiş̧ çalışmaların tamamıdır. Bunların dışında 86 çalışmaya daha
ulaşılması olası olmadığından, bu sonuç, bu meta-analizde yayın yanlılığının
olmadığının diğer bir göstergesi olarak kabul edilmiştir.
Öğretmenlerin Hizmet
Birleştirilmemiş̧ Bulguları
Süresine
Göre
Etki
Büyüklüğü
Analizinin
Hizmet sürelerine göre öğretmenlerin okulda karşılaştıkları mobbing
davranışlarına ilişkin algılarının etki büyüklükleri, pozitif değerden negatif
değere doğru sıralanmış̧ şekilde, standart hata ve % 95’lik güvenirlik aralığına
göre alt ve üst sınırları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1
Çalışmalara İlişkin Etki Büyüklükleri
Model
Çalışma Adı
Çomak, 2011
Emiroğlu, 2011
Eğerci, 2009
Erdoğan, 2012
Bucuklar,2009
Ehi, 2011
Bulut, 2007
Ocak, 2009
Aras, 2012
Başar, 2009
Apak, 2009
Çelik, 2009
Sönmezışık, 2012
T. Yıldırım, 2008
Cengiz, 2009
Onbaş, 2007
Mamadov, 2010
Sabit
Rastgele
Etki büyüklüğü
Standart hata
(d)
0.851
0.498
0.279
0.213
0.199
0.110
0.089
0.052
-0.064
-0.104
-0.154
-0.188
-0.196
-0.282
-0.320
-0.416
-0.439
-0.006
0.008
0.115
0.162
0.123
0.120
0.147
0.144
0.090
0.091
0.136
0.078
0.200
0.102
0.113
0.087
0.123
0.130
0.170
0.028
0.077
Varyans
Alt sınır
Üst sınır
Z-Değeri
p-Değeri
0.013
0.026
0.015
0.014
0.022
0.021
0.008
0.008
0.019
0.006
0.040
0.010
0.013
0.008
0.015
0.017
0.029
0.001
0.006
0.625
0.182
0.038
-0.023
-0.090
-0.173
-0.087
-0.127
-0.332
-0.257
-0.547
-0.389
-0.419
-0.453
-0.561
-0.670
-0.771
-0.061
-0.144
1.077
0.815
0.519
0.449
0.487
0.393
0.265
0.230
0.203
0.049
0.238
0.012
0.026
-0.111
-0.078
-0.161
-0.107
0.048
0.160
7.373
3.084
2.272
1.768
1.351
0.761
0.989
0.568
-0.473
-1.333
-0.770
-1.843
-1.733
-3.231
-2.596
-3.197
-2.589
-0.217
0.102
0.000
0.002
0.023
0.077
0.177
0.447
0.323
0.570
0.636
0.183
0.441
0.065
0.083
0.001
0.009
0.001
0.010
0.828
0.919
1-10
yıl
176
168
269
105
107
130
255
222
94
259
49
240
136
402
193
335
58
3198
3198
11 yıl
ve üstü
153
51
89
204
82
76
241
264
126
446
51
160
184
198
102
73
92
2592
2592
Tablo 1’e göre 17 çalışmanın hizmet süresine göre standardize ortalamalar
farkı (SOF) 0.851 1-10 yıl arası öğretmenler lehine değer ile -0.439 ile 11 yıl ve
üstü öğretmenler lehine değer aralığında değişmektedir.
Hizmet Süresine İlişkin Veri İçeren Çalışmaların Orman Grafiği
Araştırmaya dâhil edilen ve hizmet süresine ait veri içeren 17 çalışmaya
ilişkin orman grafiği (forest plot) şekil 2’de gösterilmektedir.
167
Tufan Aytaç
Statistics for each study
Çalışma Adı
Std diff in means and 95% CI
Std diff Standard
Lower Upper
1-10 11 yýl
in means error Variance limit limit Z-Valuep-Value yýl ve üstü
COMAK,2011
0,851
0,115
0,013 0,625 1,077 7,373 0,000 176 153
EMIROGLU,2011 0,498
0,162
0,026 0,182 0,815 3,084 0,002 168
51
89
EGERCI,2009
0,279
0,123
0,015 0,038 0,519 2,272 0,023 269
ERDOGAN,2012 0,213
0,120
0,014-0,023 0,449 1,768 0,077 105 204
BUCUKLAR,2009 0,199
0,147
0,022-0,090 0,487 1,351 0,177 107
82
76
EHI, 2011
0,110
0,144
0,021-0,173 0,393 0,761 0,447 130
BULUT, 2007
0,089
0,090
0,008-0,087 0,265 0,989 0,323 255 241
OCAK, 2009
0,052
0,091
0,008-0,127 0,230 0,568 0,570 222 264
ARAS,2012
-0,064
0,136
0,019-0,3320,203 -0,473 0,636
BASAR, 2009
-0,104
0,078
0,006-0,2570,049 -1,333 0,183 259 446
APAK,2010
-0,154
0,200
0,040-0,547 0,238 -0,770 0,441
CELIK, 2009
94
49
126
51
-0,188
0,102
0,010-0,389 0,012 -1,843 0,065 240 160
SONMEZISIK, 2012
-0,196
0,113
0,013-0,4190,026 -1,733 0,083 136 184
T. YILDIRIM, 2008
-0,282
0,087
0,008-0,453-0,111 -3,231 0,001 402 198
CENGIZ, 2009 -0,320
0,123
-0,078 -2,596 0,009 193 102
0,015-0,561
ONBAS, 2007
-0,416
0,130
0,017-0,670-0,161 -3,197 0,001 335
73
MAMADOV, 2010
-0,439
0,170
0,029-0,771-0,107 -2,589 0,010
92
-0,006
0,028
0,001-0,0610,048 -0,217 0,828 3198 2592
Fixed
58
-1,00
-0,50
11 YIL +
Şekil 2. Çalışmalara ilişkin etki büyüklükleri orman grafiği
168
0,00
0,50
1-10 YIL
1,00
Şekil 2 incelendiğinde 11 yıl ve üstü hizmet süresine sahip öğretmenler
lehine sıfırdan büyük bir farkın olduğu görülmektedir. 11 yıl ve üstü hizmete
sahip olan öğretmenler lehine bir farkın olması, okulda mobbing davranışlarına
öğretmenlerin meslek yaşamlarının yaklaşık ortalarında ve sonlarında daha
fazla karşılaştıkları şeklinde yorumlanabilir.
Öğretmenlerin Hizmet Süresine İlişkin Etki Büyüklüğü Meta Analizinin Sabit ve
Rastgele Etkiler Modeline Göre Birleştirilmiş̧ Bulguları
Öğretmenlerin okulda karşılaştıkları mobbing davranışlarına ilişkin 1-10 yıl
ve 11 yıl ve üstü öğretmen algılarının etki büyüklüklerinin sabit ve rasgele
etkiler modeline göre birleştirilmiş̧ ortalama etki büyüklüğü (aykırı değerler
çıkarılmadan), standart hata ve %95’lik güvenirlik aralığına göre alt ve üst
sınırları olarak Tablo 2’de verilmektedir.
Tablo 2
Sabit ve Rastgele Etkiler Modeline Göre Birleştirilmiş̧ Bulgular ve Homojenlik Testi
Sonuçları*
Model
Etki büyüklüğü ve 95% güven aralığı
Etki
Standart
Alt
Varyans
Üst sınır
büyüklüğü
hata
sınır
Sabit
-0.006
etkiler
Rasgele
0.008
etkiler
*Çalışma Sayısı: 17
Heterojenlik
z-değeri
p
0.028
0.001
-0.061
0.048
-0.217
0.83
0.077
0.006
-0.144
0.160
0.102
0.93
Q-değeri df (Q)
118.898
16
I2
86.54
Homojenlik testi diğer adı ile Q-istatistiği için Q=118.898 olarak
hesaplanmıştır. 2 tablosundan %95 anlamlılık düzeyinde 16 serbestlik derecesi
değeri 7.962 olarak bulunmuştur. Q-istatistik değeri (Q=118.898) 16 serbestlik
derecesi ile ki-kare dağılımının kritik değerini (x2 0.95 =7.962) aştığı için etki
büyüklüklerinin dağılımına ait homojenliğin yokluk hipotezi sabit etkiler
modelinde reddedilmiştir. Yani etki büyüklükleri dağılımının sabit etkiler
modeline göre heterojen bir özelliğe sahip olduğu belirlenmiştir. Rastgele
etkiler modelinde birleştirme işlemi sonucu 1-10 yıl hizmet süresine sahip
öğretmenler lehine 0,008’lik istatistiksel olarak anlamlı bir etki büyüklüğü
bulunmuştur. Hesaplamalar doğrultusunda meta analize dâhil edilen 17
çalışmadaki veriler, rasgele etkiler modeline göre 1-10 yıl hizmet süresine sahip
öğretmenlerin 11 yıl ve üstü hizmet süresine sahip öğretmenlerden daha fazla
mobbing davranışlarıyla karşı karşıya kaldığını göstermektedir. Ancak etki
büyüklüğü değeri 0.20’den düşük olduğu için Cohen’in sınıflandırmasına göre
düşük düzeyin de altında bir etkiye sahip olduğu belirlenmiştir (Cohen, 1988).
Lipsey’in (2009) sınıflandırmasında da etki büyüklüğü 0.15’ten daha az
olduğunda düşük düzeyin de altında bir etki büyüklüğü söz konusu olduğu ifade
169
Tufan Aytaç
edilmiştir. Thalheimer ve Cook’a (2002) ait sınıflandırmaya göre ise de önemsiz
düzeyde (-0.15-0.15) bir farklılık olduğu görülmüştür.
İstatistiksel anlamlılık Z testine göre hesaplandığında z = -0.217 olarak
bulunmuştur. Ulaşılan sonucun p = .83 ile istatistiksel anlamlılığa sahip
olmadığı belirlenmiştir. Hizmet süresi değişkenine göre araştırmaya dâhil
edilen 17 çalışmadan sadece 5’i ortalama etki büyüklüğünün alt ve üst sınırları
içerisinde kalarak bulunan etki büyüklüğüne yakın sonuca ulaşmışken, kalan 12
çalışma ise bu sınırların üstünde ya da altında sonuçlara ulaşmıştır.
Q istatistiğinin bir tamamlayıcısı olarak geliştirilen I 2 ise heterojenliğe ilişkin
daha net bir sonuç̧ ortaya koymaktadır (Petticrew ve Roberts, 2006; Yıldırım,
2014). I2 etki büyüklüğüne ilişkin toplam varyansın oranını göstermektedir. I2
istatistiği Q istatistiğinin aksine çalışma sayısından etkilenmemektedir. I2'nin
yorumlanmasında ise %25 düşük düzeyde heterojenliği, %50 orta düzeyde
heterojenliği ve %75 yüksek düzeyde heterojenliği göstermektedir (Cooper vd.,
2009). Hizmet süresi değişkeni için yapılan homojenlik testleri (Q ve I2)
sonucunda çalışmalar arasında yüksek düzeye yakın heterojenlik
bulunduğundan birleştirme işlemi için model rastgele modele çevrilmiştir. Bu
heterojenliğin nedenlerini ortaya koyabilmek için yapılan moderatör analizi
sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
Çeşitli Moderatörlere Göre Etki Büyüklüğü Farkları
Moderatör
Okul Türü
Resmi
Resmi+Özel
Öğretim Kademesi
İlk-ortaöğretim
İlköğretim
Ortaöğretim
Araştırmanın Yapıldığı
Bölge
Ege
Güneydoğu
İç Anadolu
Marmara
Araştırmacının
Cinsiyeti
Erkek
Kadın
K
17
14
3
17
2
10
5
15
2
3
3
7
17
6
11
d
SE
%95 CI
0.0270.085
0.08
0.19
-0.143 ; 0.196
-0.462 ; 0.292
0258
-0.007
-0.060
0.24
0.10
0.14
-0.212 ; 0.728
-0.219 ; 0.205
-0.351 ; 0.230
-0.148
0.046
-0.113
-0.062
0.18
0.16
0.15
0.10
-0.497 ; 0.201
-0.264 ; 0.356
-0.416 ; 0.189
-0.258 ; 0.133
-0.140
0.096
0.12
0.09
-0.380 ; 0.099
-0.089 ; 0.280
Q
0.282
p
0.59
1.316
0.52
0.806
0.85
2.344
0.13
*p < .05
Not: k=çalışma sayısı, d= Cohen’s d (SOF), SE=Standart Hata
CI=güven aralığı, Q=Çalışmalar arası heterojenlik,
Altgrup sayısı 2 ve üzeri sayıda olan çalışmalar için karşılaştırma analizleri yapılmıştır.
Yapılan moderatör analizi sonucunda okul türü (p = .59) ve öğretim
kademesi (p = .52), araştırmanın yapıldığı bölge (p = .85) ve araştırmacının
cinsiyetinin (p = .13) hesaplanan ortalama etki büyüklüğü için bir moderatör
170
olmadığı belirlenmiştir. Araştırmanın yapıldığı yıllar boyutuna ilişkin moderatör
analizi sonucu Şekil 3’te verilmiştir.
Meta-regresyon Etki büyüklüğü x Yıl
1,00
0,84
0,68
0,52
Etki
Büyüklüğü
0,36
0,20
0,04
-0,12
-0,28
-0,44
-0,60
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Araştırmanın Yapıldığı Yıl
Şekil 3. Araştırmanın yapıldığı yıllar itibariyle etki büyüklükleri meta-regresyon
sonuçları
Şekil 3’te görüldüğü gibi, araştırmalara ait etki büyüklükleri açısından yıllar
itibariyle öğretmenlerin hizmet süreleri farklılığında bir artış eğilimi olduğu
görülmektedir. Ancak bu değişim istatiksel olarak doğrulanmamıştır.
Bu araştırmada 5.790 kişilik bir örneklemi oluşturan 17 çalışmaya ait 17 adet
etki büyüklüğü hesaplanmıştır. Yedi çalışmada istatistiksel olarak anlamlı
farklılık bulunurken 10 çalışmada anlamlı farklılık bulunmamıştır. Rastgele
etkiler modelinde birleştirme işlemi sonucu 1-10 yıl hizmet süresine sahip
öğretmenler lehine 0,008’lik istatistiksel olarak anlamlı bir etki büyüklüğü
bulunmuştur. Bu sonuç da Cohen (1988) ve Thalheimer ve Cook (2002)
sınıflandırmasına göre düşük düzeyde bir sonuçtur. Bu sonuçlar birlikte
değerlendirildiğinde öğretmenlerin okulda mobbing davranışlarına ilişkin
algıları açısından 1-10 yıl hizmet süresine sahip olan öğretmenler ve 11 yıl ve
üstü hizmet süresine sahip öğretmenler arasında, sosyal bilimler açısından
önemli sayılmayabilecek, bir farkın olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla
bundan sonraki çalışmalarda hizmet süresinin bir değişken olarak
kullanılmaması gündeme gelebilir. Hizmet süresi değişkenine göre
öğretmenlerin mobbing davranışlarını konu alan başka bir meta-analiz çalışması
olmadığından bu sonuçları karşılaştırma olanağı söz konusu olamamıştır.
Türkiye’de araştırma kapsamında ele alınan bazı çalışmalarda 1-10 yıl
hizmet süresine sahip öğretmenlerin hizmet süresi fazla olan öğretmenlere göre
171
Tufan Aytaç
daha fazla mobbing davranışlarına maruz kaldıkları ortaya koyulmuştur (Aydın,
Otrar ve Şahsuvaroğlu, 2012; Bahçe, 2007; Bingöl, 2007; Bucuklar, 2009; Bulut,
2007; Celep ve Eminoğlu, 2012; Çomak ve Tunç, 2012; Eğerci, 2009; Ertek,
2009; Koç ve Bulut, 2009; Onbaş, 2007). Çeşitli araştırmalarda ilk ve orta
öğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin mesleğinin ilk yıllarında daha
fazla mobbing davranışlarıyla karşılaşmalarında; çeşitli zorlu sınavlardan
geçerek güncel bilgilerle daha donanımlı olan yeni öğretmenlerin diğer
öğretmenler tarafından tehdit ve rekabet unsuru olarak görülmesi,
deneyimsizliklerinin bir yetersizlik olarak algılanması ve idealist olmalarının
küçümsenmesi gibi nedenlerin etkili olabileceği ifade edilmiştir (Acar, 2013;
Celep ve Eminoğlu, 2012; Çomak ve Tunç, 2012; Koç ve Bulut, 2009; Yumuşak,
2013). Bu sonuçlar, rastgele etkiler modeline göre önemsiz düzeyde de olsa 110 yıl hizmet süresine sahip öğretmenlerin daha fazla mobbingle karşılaştıkları
bulgusuyla paralellik göstermektedir.
Yapılan çeşitli araştırmalarda öğretmenlerin mobbinge ilişkin görüşlerinin
hizmet sürelerine göre anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir (Abay, 2009;
Aksu ve Balcı, 2009; Harrisson, Loiselle, Duquette ve Semenic, 2002; Karyağdı,
2007; Kaya, Ahi ve Tabak, 2012; Kılınç, 2013; Mikkelsen ve Einarsen, 2002;
Palaz vd., 2007; Sönmezışık, 2012; Turan, 2006; Vartia, 1996). Bu araştırmada
da sabit ve rastgele etkiler modeline göre öğretmenlerin hizmet süresi açısından
mobbinge ilişkin görüşleri arasında düşük ve önemsiz düzeyde bir farklılık
bulunması, bu araştırmaların sonuçlarını destekler niteliktedir.
Çeşitli araştırmalarda ise 1-5 yıl hizmet süresine sahip öğretmenlerin 11 yıl
ve üstü hizmet süresine sahip öğretmenlere oranla daha az mobbingle
karşılaştıkları ortaya konulmuştur (Aydın, Otrar ve Şahsuvaroğlu, 2012; Çelik
ve Peker, 2010, Çivilidağ ve Sargın, 2014; Ertürk ve Cemaloğlu, 2014; Gökçe,
2006; Nielsen ve Einarsen, 2012; Russo, Miliç, Knežević, Mulić ve
Mustajbegović, 2008). Bu sonuçlar, sabit etkiler modeline göre 1-10 yıl hizmet
süresine sahip öğretmenlerin 11 yıl ve üstü hizmet süresine sahip öğretmenlere
oranla daha az mobbing ile karşılaştıkları bulgusuyla uyumludur.
Özellikle son yıllarda yapılan araştırma sonuçları bağlamında öğretmenlerin
hizmet süresi açısından mobbinge ilişkin görüşleri arasında düşük düzeyde
anlamlı bir farklılık olması sonucu, yapılacak araştırmalarda önemli bir
bağımsız
değişken
olarak
dikkate
alınamayabileceği
yönünde
değerlendirilebilir. Öğretmenlerin okulda karşılaştığı mobbing davranışlarına
yönelik hizmet süresi değişkeni açısından düşük düzeyde bir etki büyüklüğünü
açıklamaya yönelik yapılan moderatör analizlerinde okul türü, öğretim
kademesi, araştırmanın yapıldığı bölge ve araştırmacının cinsiyetinin moderatör
olmadığı görülmüştür. Bu meta analiz çalışması sonuçları bağlamında
öğretmenlerin hizmet süresi değişkeni dışında mobbing davranışlarını yordayıcı
cinsiyet, medeni durum, okul türü gibi değişkenler kullanılarak meta analiz
çalışmaları yapılabilir.
172
The Effect of Tenure on Mobbing Experienced by Teachers in
Schools: A Meta-Analysis
Tufan Aytaç1
Introduction. Mobbing, which affects the relationship particularly between the
teachers and managers, other teachers and parents in schools, has frequently
been on the agenda in recent years. Mobbing was established to weaken the
organizational trust and atmosphere and cause teachers’ work satisfaction and
life satisfaction levels to decrease. Excessively competitive environment in the
educational organizations, mismanagement, unsuccessful leadership types, and
bad work designs; and negative effects of psycho-social working environment on
communication and cooperation processes; frequent inspection of teachers and
the existence of an excessive autocratic organization are considered to be
various reasons for experiencing mobbing.
In an increasing number of recent studies conducted about mobbingidation
through qualitative and quantitative methods in Turkey, in general, various
scales and different independent variables related with teachers (sex, period of
service, marital status and educational level etc.) have been used. In the
consequence of these studies, some results signifying different findings in terms
of the subgroups of both statistically significant and insignificant independent
variables have been obtained. There is a strong need for meta-analyses to
synthesize the results of all these studies and to develop a new direction for the
following studies on mobbing faced by teachers in schools.
Purpose. The purpose of this study is to determine the effect sizes of teachers’
perception and their opinions about mobbing they face in schools based on
their periods of service.
Method. This section covers research model, data collection and data analysis
parts.
Research Model. The model of this study is meta-analysis method, which is
one of the methods used for synthesizing the research results. The process
including analysis, synthesis and interpretation of the quantitative findings
obtained from independent studies through statistical techniques is called
meta-analysis.
1
Assist. Prof. Dr., Bozok Universtiy, Yozgat-Turkey, tufana60@gmail
173
Tufan Aytaç
Data Collection. MA theses and PhD dissertations on mobbing experienced
by teachers in schools in Turkey are the bases of this study. The keywords
“mobbing”, “psychological mobbing”, “psychological violence”, “intimadition”
and “emotional harassment” were used to find the related material and
researches in the National Thesis Archive of the Council of Higher Education.
Following the browsing process, 17 of 42 studies on the subject of this study
were found convenient for inclusion criteria. The sample of this study is limited
to MA theses and PhD dissertations on this subject written in Turkey between
the years 2007 and 2012.
Research Reliability: A coding protocol which includes the name, content and
data of this study has been created. A secondary researcher who has an indepth knowledge on the “Study Content” section of the Rating Protocol and on
what to do has rated using an inter-rater reliability form in order to ensure the
inter-rater reliability. The first rater is the researcher himself. Cohen’s Kappa
statistics was used to ensure the inter-rater reliability and it was found to be
0.90. This result showed almost a perfect compliance between the raters.
Research validity: During this study, it was determined that the validity of
data collection means was ensured in all of 17 studies included in the metaanalysis.
Data Analysis. During this study, the effect sizes, variances and comparisons
of the groups included in each study was measured through CMA ver. 2.0
[Comprehensive Meta-Analysis], Statistical Package Software for MetaAnalysis. This study includes teachers who have 1-10 years of service as the
experimental group and teachers who have 11 and more years of service as
control group. Thus, positive status of the effect size is interpreted as being in
favor of teachers who have 1-10 years of service while its negative status is
interpreted as being in favor of teachers who have 11 and more years of service.
SPSS 18.0 was used for rater reliability test.
Findings. In case there is no publication bias, they are expected to expand
symmetrically on both sides of vertical line showing the effect size that were
included in this study to determine the conjoined effect size measured based on
the tenure of office variable went beyond the pyramid but they expanded
around the top and the middle of the figure. If there was a publication level in
17 studies that were included in this study, then, the majority of the studies
would be located at the bottom of the figure or only at a single part of the
vertical line. This cone graphic is one of the indicators of the absence of a
publication bias in terms of the studies included in this study. Orwin’s Fail-Safe
N Evaluation was also conducted to test the publication bias. Orwin’s Fail-Safe
N calculates the number of studies that are likely to be excluded from the metaanalysis. In the consequence of this analysis, Orwin’s Fail-Safe N was found to
be 86. The necessary number of study for the average effect size found as -0.006
in the consequence of the meta-analysis to increase to -0.001 (trivial) level, in
174
other words, almost to zero effect size is 86. However, 17 studies which were
included in this study are those which meet the inclusion criteria and which are
available among all the studies conducted on this subject in Turkey (qualitative,
quantitative, theoretical etc.). Impossibility to attain the 86 studies other than
these may be accepted as another indicator of the absence of publication bias in
this meta-analysis.
Conjoined Findings of Effect size Analysis Based on Teachers’ Tenure. The
standardized mean difference (SMD=SOF) based on the tenure of office in
these 17 studies, varies from 0.851 in favor of teachers with 1-10 years of service
to -0.439 in favor of teachers who have 11 and more years of service. A
statistically significant difference (p < .05) was found in 7 studies while no
significant difference was determined in 10 studies. The confidence interval of
17 studies was also found to vary from -0.771 to 1.077. The existence of a
difference in favor of teachers who have 11 and more years of service may be
interpreted as an indicator of the fact that teachers face with mobbing in
schools approximately in the middle and through the end of their professional
lives.
Findings of Effect size Meta-Analysis Based on Teachers’ Tenure Conjoined in
accordance with the fixed effect model and random effect model. As for the
homogeneity test, in other words, Q-statistics, Q was calculated as 118.898. 16
degrees of freedom at a significance level of 95% from x 2 table was found to be
7.962.The hypothesis on the absence of homogeneity in terms of the
distribution of effect sizes was rejected in fixed effect model because Qstatistics value exceeded the critical chi square distributionvalue (x2 0.95
=7.962) with a degree of freedom of 16 (Q=118.898). Thus, effect sizes
distribution was determined to be heterogeneous in accordance with fixed
effect model. Data obtained from 17 studies included in this study based on the
calculations showed that teachers with 11 and more years of service face with
mobbing more frequently than those teachers with 1-10 years of service in
accordance with fixed effect model. However, there is an effect even less than
the lower level in accordance with Cohen’s classification in that the effect size
value is lower than 0.20. According to Lipsey’s classification, there is an effect
even less than the lower level when the effect size is lower than 0.15.
I2, which was developed as a supplement to Q statistics, put forth a clearer
result concerning heterogeneity. Since a level of heterogeneity close to a highlevel heterogeneity was found in the consequence of the homogeneity for the
purpose of tenure of office variable (Q and I2) the model to be used for
conjoining process was transformed into a random model. In the consequence
of the moderator analysis made, it was established that there was no moderator
for the calculated average effect size of the school type (p = .59), education
level (p = .52),the region used for the research (p = .85) and the researcher’s
sex.
175
Tufan Aytaç
Discussion, Results and Recommendations. In this study, 17 effect sizes related
to 17 studies constituting a sample of 5790 people were calculated. A
statistically significant difference was detected in 7 studies while no significant
difference was found in 10 studies. In fixed effect model, as a result of the
conjoining process, a statistically significant effect size of -0.006 in favor of
those teachers with 11 and more years of service was found. This result may be
regarded as low and insignificant in accordance with the classification of Cohen
and Thalheimer and Cook. In random effect model, as a result of the
conjoining process, a statistically significant effect size of 0.008 in favor of those
teachers with 1-10 years of service was found. This result may also be regarded
as low and insignificant in accordance with the classification of Cohen and
Thalheimer and Cook. When these results are evaluated together, they show
that there is a difference which may be regarded as insignificant the context of
social sciences among the teachers with 11 and more years of service and those
teachers with 1-10 years of service in terms of their perception about mobbing
they experience in schools. Thus, not using the tenure of office as a variable in
future studies may be brought to the agenda.
In various studies, it is stated that reasons such as the fact that new teachers
who are equipped with up-to-date information and knowledge through and who
have passed hard-to-pass exams are considered to be a competitor and threat
by other teachers; that others see their inexperience as an inefficiency and that
they are looked down upon due to their idealism may be influential on new
teachers’ frequent exposure to mobbing during their early years of service. In
addition, in this studies, it is also suggested that other teachers’ concern over
the possibility of looking inefficient in school because of these new teachers
may be another reason for new teachers’ frequent exposure to mobbing. Even if
these results may be regarded as insignificant in accordance with random effect
model, they are in parallel with the finding indicating that teachers with 1-10
years of service are exposed to mobbing more frequently.
The fact that there is a difference of a low-level significance among teachers’
perception about mobbing depending on their periods of service particularly
within the context of the results of the recent studies may suggest that it will not
be used as a significant independent variable in future studies. During the
moderator analyses conducted to explain a small effect size of teachers’ tenure
of office on mobbing faced by teachers in schools, the school type, education
level, the region where the study was conducted and the researcher’s sex were
observed not to be moderators. Within the context of this meta-analysis, other
meta-analyses may be conducted using various variables predicting the mobbing
other than the tenure of office variable such as sex, marital status and school
type.
176
Abay, A. (2009). İlköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin psikolojik şiddet
algıları ile sosyal destek algıları arasındaki̇ ilişkinin incelenmesi̇
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Maltepe Üniversitesi, İstanbul.
Acar, E. (2013). Duygusal taciz ve ilkokul-ortaokul öğretmenlerinin
motivasyonlarına etkisine yönelik bir alan araştırması (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Acar, Aslı B. ve Dündar, G. (2008). İşyerinde psikolojik yıldırmaya (mobbing)
maruz kalma sıklığı ile demografik özellikler arasındaki ilişkinin
incelenmesi. İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi, (2), 111-120.
Agervold, M. (2007). Bullying at work: A discussion of definitions and
prevalence, based on an empirical study. Scandinavian Journal of
Psychology, 48, 161-172.
Akkar, A. (2010). Meslek liseleri yönetici ve öğretmenlerinde psikolojik yıldırma
(mobbing) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Aksu, A., & Balcı, Y. (2009). İlköğretim okullarında psikolojik yıldırma ve
psikolojik yıldırmayla baş etme. e-Journal of New World Sciences Academy,
4(4), 1367-1380.
*Apak, E. G. A. (2009). Yıldırma eylemleri ve örgütsel adanmışlık ilişkisi:
ilköğretim okulu öğretmenleri üzerinde bir araştırma (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
*Aras, A. (2012). İlköğretim okullarında görev yapan müzik öğretmenlerinin mobbing
(yıldırma) yaşama düzeyleri, örgütsel bağlılık ve iş doyumları arasındaki̇ ilişkiler
(Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Asunakutlu T. ve Safran, B. (2006). Örgütlerde yıldırma uygulamaları
(mobbing) ve çatışma arasındaki ilişki. Selçuk Üniversitesi, İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 11, 111-129.
Aydın, Ö. B. (2009). Ortaöğretim okullarında görev yapan okul yöneticisi ve
öğretmenlerin mobbı̇ng (psikolojik şiddet)’e maruz kalma düzeyleri̇
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Aydın, A., Otrar, M., & Şahsuvaroğlu, T. (2012). Behaviors perceived as
mobbing by the instructors assigned in special education institutions.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 4858-4863.
Beswick, J., Gore, J., & Palferman, D. (2006). Bullying at work: a review of the
literature, Health and Safety Laboratory, Harpur Hill: Buxton.
Bingöl, B. (2007). İşyerinde yıldırma (mobbing) ve yıldırma üzerine bir araştırma
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Borenstein, M., Hedges, L. V., Higgins, J. P. T., & Rothstein, H. R. (2009).
Introduction to meta-analysis. West Sussex-UK: John Wiley & Sons Ltd.
177
Tufan Aytaç
*Bucuklar, N. M. (2009). Öğretmenlerin maruz kaldıkları yıldırma eylemlerinin
tükenmişlikleri ve bazı değişkenler ile ilişkisinin incelenmesi (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Maltepe Üniversitesi, İstanbul.
*Bulut, H. U. (2007). Ortaöğretim öğretmenlerinde psikolojik şiddet düzeyi
(mobbing) (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Niğde Üniversitesi, Niğde.
Carnero, M. Angeles , Martínez, B., & Mangas, S. (2010). Mobbing and its
determinants: the case of Spain. Applied Economics, 42(29), 3777-3787.
Cemaloğlu, N. (2007). The Exposure of Primary School Teachers To Bullying: An
Analysis of Various Variables. Social Behavior and Personality, 35(6), 789-802.
*Cengiz, S. (2009). İlköğretim okulu yöneticilerinin yönetim tarzlarının
öğretmenleri̇ yıldırma (mobbing) düzeyine etkisi̇ (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Sakarya Üniversitesi, İstanbul.
Celep, C., & Eminoğlu, E. (2012). Primary school teacher's experience with
mobbing and teacher's self-efficacy perceptions. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 46, 4761-4774.
Chappell, D., & Di Martino, V. (1998). Violence at Work. International Labour
Office, Geneva.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).
New Jersey: Lawrence
Cooper, H. A., & Penn, B. E. (2008). Crowds and violence: Negotiating with
mobs. Journal of Police Crisis Negotiations, 9(1), 3-33.
Cooper, H., Hedges, L. V., & Valentine, J. C. (2009). The handbook of
research synthesis and meta-analysis (2nd ed.). New York: Russell Sage.
Cumming, G. (2012). Understanding the new statistics. New York: Routledge,
Taylor and Francis Group.
*Çelik, S. (2009). Ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin örgütsel
adanmışlıkları ile öğretmenlere yönelik yıldırma davranışları arasındaki̇ ilişki
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul.
Çelik, S., & Peker, S. (2010). Mobbing perceptions of high school teachers.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 1617-1623.
Çiçek, Sağlam, A. (2008). Teachers’ views about mobbing (Psychological
Violence) at elementary schools. Eğitim Araştırmaları - Eurasian Journal of
Educational Research, 32, 133- 142.
Çivilidağ, A., & Sargın, N. (2011). Farklı ortaöğretim kurumlarında çalışan
öğretmenlerde psikolojik taciz (mobbing): Antalya ili örneği, Uluslararası
Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 2(3), 11-22.
*Çomak, E. (2011). İlköğretim öğretmenlerinin ilköğretim okullarında yaşadıkları
yıldırma durumları (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Mersin
Üniversitesi, Mersin.
178
Çomak, E. ve Tunç, B. (2012). İlköğretim öğretmenlerinin ilköğretim
okullarında yaşadıkları yıldırma durumları, Mersin Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 8(3), 197-208.
Dinçer, S. (2014). Eğitim bilimlerinde uygulamalı meta-analiz. Ankara: Pegem
Akademi.
*Ehi, D. Y. (2011). Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin psikolojik
şiddete (mobbing) ilişkin görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Harran Üniversitesi, İstanbul.
*Eğerci, T. Ç. (2009). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin maruz
kaldıkları psikoşiddetin (mobbı̇ng) örgütsel güven düzeyine etkisi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Sakarya Üniversitesi, Sakarya.
Ellis, P. D. (2012). The essential guide to effect sizes (5th ed.). Cambridge-UK:
Cambridge University.
*Emiroğlu, Ö. (2011). Rehber öğretmenlerin algıladığı yıldırma davranışlarının
incelenmesi (Gaziantep ili örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.
*Erdoğan, Ö. (2012). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmen algılarına göre
psikolojik şiddet (mobbing) ve örgüt iklimi arasındaki ilişkinin incelenmesi̇
Ertek, S. Ş. (2009). Yıldırma ve yıldırma mağduru öğretmenler üzerine bir araştırma
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Beytepe Üniversitesi, İstanbul.
Ertürk, A. (2005). Öğretmen ve yöneticilerin okul ortamında maruz kaldıkları
yıldırma eylemleri (Ankara ili ilköğretim okulları örneği) (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Ertürk, A. (2011). İlköğretim okullarında görevli öğretmen ve yöneticilere yönelik
duygusal yıldırma davranışlarının incelenmesi (Yayımlanmamış doktora
tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
*Ertürk, A. (2013). Yıldırma davranışları: Maruz kalanlar ve etkilenenler.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(1), 161-173.
Ertürk, A., & Cemaloğlu, C. (2014). Causes of mobbing behavior. ProcediaSocial and Behavioral Sciences, 116, 3669-3678.
Gökçe, A. T. (2006). İş yerinde yıldırma: Özel ve resmî̇ ilköğretim okulu öğretmen
ve yöneticileri üzerinde yapılan bir araştırma (Yayımlanmamış doktora tezi).
Ankara Üniversitesi, Ankara.
Gökçe, A, T. (2008). Mobbing: İş yerinde yıldırma nedenleri ve başa çıkma
yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Gündüz, H. B. ve Yılmaz, Ö. (2008). Ortaöğretim kurumlarında mobbing
(yıldırma) davranışlarına ilişkin öğretmen ve yönetici Görüşleri (Düzce ili
örneği). Milli Eğitim Dergisi, (179), 269-282.
Harrisson, M., Loiselle, C. G., Duquette, A., & Semenic, S. E. (2002).
Hardiness, work support and psychological distress among nursing
179
Tufan Aytaç
assistants and registered nurses in Quebec. Journal of Advanced Nursing,
38(6), 584-591.
Hartung, J., Knapp, G., & Sinha, B. K. (2008). Statistical meta-analysis with
applications. New Jersey: Wiley Publishing Inc.
Hoel, H., & Cooper, C. L. (2000). Destructive conflict and bullying at work.
Manchester, UK: Manchester School of Management.
Hubert, A. B., & M. Veldhoven. (2001). Risk sectors for undesirable behaviour
and mobbing. European Journal of Work and Organizational Psychology,
10(4), 415-424.
Karahan, A., & Yılmaz, H. (2014). Mobbing ve örgütsel bağlılık ilişkisine
yönelik bir çalışma. Journal of Yaşar University, 9(33), 5692-5715.
Karyağdı, A. (2007). Örgütlerde yıldırma (mobbing) ve bir araştırma
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). İnönü Üniversitesi, Malatya.
Kaya, G., Ahi, B., & Tabak, H. (2012). Primary education teachers’ problems:
mobbing (Kastamonu province sample). Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 46, 838-842.
Kılınç, A. Ç. (2014). İlköğretim okulu öğretmenlerinin psikolojik dayanıklılık
düzeylerinin demografik değişkenler açısından incelenmesi. Turkish Journal
of Education, 3(1). www.turje.org adresinden 12.03.2014 tarihinde alındı.
Kış, A. (2013). Okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarını gösterme
düzeylerine ilişkin yönetici ve öğretmen görüşlerine yönelik bir meta-analiz
(Yayımlanmamış doktora tezi). İnönü Üniversitesi, Malatya.
Koç, M. ve Bulut, H. U. (2009). Ortaöğretim öğretmenlerinde mobbing:
Cinsiyet, yaş ve lise türü değişkenleri açısından incelenmesi. International
Online Journal of Educational Sciences, 1(1), 64-80.
Korkmaz, M., & Cemaloğlu, N. (2010). The relationship between
organizational learning and workplace bullying in learning organizations.
Journal of Educational Research Quarterly, 33(3), 3-38.
Kök, S. B. (2006). İş yaşamında psiko-şiddet sarmalı olarak yıldırma olgusu ve
nedenleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (16), 433-448.
Leymann, H. (1996). The contend and development of mobbing at work.
European Journal of Work and Organizational Psychology, 5(2), 165- 184.
Lipsey, M. W. (2009). Identifying interesting variables and analysis
opportunities. In H. Cooper, L. V. Hedges, & J. C. Valentine (Eds.), The
handbook of research synthesis and meta-analysis. New York: Russell Sage
Foundation.
*Mamadov, E. (2010). Türkiye ve Azerbaycan'daki ilköğretim okullarında görev yapan
öğretmenlerin yaşadıkları yıldırma (mobbing) davranışlarının karşılaştırılması
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
180
Mikkelsen, E. G., & Einarsen, S. (2002). Relationships between exposure to
bullying of work and psychological and psychosomatic health complaints.
Scandinavian Journal of Psycohology, 43, 397-405.
Namie, G. (2003). Workplace bullying: Escalated incivility. Ivey Business
Journal, Nov- Dec., 1-6.
*Ocak, S. (2008). Öğretmenlerin okulda duygusal taciz (mobbı̇ng)’e ilişkin algıları
(Edirne ili̇ örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Trakya
Üniversitesi, Edirne.
Nielsen, M. B., & Einarsen, S. (2012) Outcomes of exposure to workplace
bullying: A meta-analytic review. Work & Stress: An International Journal of
Work, Health & Organisations, 26(4), 309-332.
*Onbaş, N. (2007). İlköğretim okulu öğretmenlerinin eğitim örgütlerinde duygusal
şiddete ilişkin görüşleri üzerine bir araştırma (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Harran Üniversitesi, Şanlıurfa.
Özen, B. (2009). Rehber öğretmenlerin okul ortamında algıladıkları yıldırma
davranışlarının çok boyutlu incelenmesi̇ (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Palaz, S., Özkan, S., Sarı, N., Göze, F., Şahin, N., & Akkurt, O. (2007). İş
yerinde psikolojik taciz (mobbing) davranışları üzerine bir araştırma;
Bandırma örneği. Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 10, 41-58.
Petitti, D. B. (2000). Meta-analysis, decision analysis, and cost-effectiveness
analysis (2nd ed.). New York: Oxford University Press.
Petticrew, M., & Roberts, H. (2006). Systematic reviews in the social sciences.
MA- USA: Blackwell Publishers Ltd.
Russo A., Miliç, R., Knežević, B., Mulić R., & Mustajbegović , J. (2008).
Harassment in workplace among school teachers: Development of survey.
Croat Medical Journal, 49(4), 545-552.
Sezgin, F. (2009). Relationships between teacher organizational commitment,
psychological hardiness and some demographic variables in Turkish
primary schools. Journal of Educational Administration, 47(5), 630-651.
Shallcross, L., Sheehan, M., & Ramsay, S. (2008). Workplace mobbing:
Experiences in the public sector. International Journal of Organisational
Behaviour, 13(2), 56-70.
*Sönmezışık, S. (2012). Anadolu lisesi öğretmenlerinin psikolojik yıldırmaya
ilişkin algıları (Yayımlanmamış doktora tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi,
İstanbul.
Thalheimer, W., & Cook, S. (2002). How to calculate effect sizes from published
research
articles:
A
simplified
methodology.
http://worklearning.com/effect_sizes.htm, 20 Ocak 2014 tarihinde alındı.
Tınaz, P. (2008). İşyerinde psikolojik taciz (Mobbing). İstanbul: Beta.
181
Tufan Aytaç
Turan, F. (2006). İşyerinde psikolojik yıldırma olgusu ve konuya ilişkin bir araştırma
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Türk
Dil
Kurumu
(TDK).
2014.
http://www.tdk.gov.tr/index.
php?option=com_gts&arama=gts&kelime=bezdiri&guid=TDK.GTS.53
526b73594429.83818278, 04.02.2014 tarihinde alındı.
Toker, A. G. (2006). İş yerinde yıldırma: Özel ve resmi ilköğretim okulu öğretmen
ve yöneticileri üzerinde yapılan bir araştırma (Yayımlanmamış̧ doktora tezi).
Ankara Üniversitesi, Ankara.
Topa, Cantisano G., Depolo, M., & Domínguez, J. F. (2007). Mobbing: a metaanalysis and integrative model of its antecedents and consequences.
Psicothema, 19(1), 88-94.
Tutar, H. (2004). İş yerinde psikolojik şiddet. Ankara: Platin.
Uzunçarşılı, U., & Yoloğlu, N. (2007). Mobbing/iş yerinde duygusal taciz: ulusal
ve uluslararası boyutu ile çatışma yüklü̈ bir iletişim biçimi. Marmara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(22), 183-190.
Vartia, M. (1996). The sources of bullying-psychological work environment and
organizational climate. European Journal of Work and Organizational
Psychology, 5, 203-205.
Wet, N. C. (2011) Educator-on-educator workplace bullying: A
phenomenological study. Africa Education Review, 8(3), 450-466.
Yıldırım, N. (2014). Meta analiz. İçinde M. Metin (Ed.), Kuramdan uygulamaya
eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri (ss. 137-159). Ankara; Pegem
Akademi.
*Yıldırım, T. (2008). İlköğretim okullarında öğretmen-yönetici ilişkilerinde
yıldırma ve etkileri (Yayımlanmamış̧ yüksek lisans tezi). Yeditepe
Üniversitesi, İstanbul.
Yılmaz, A., Ergun, D., & Mercan, N. (2008). Mobbing ve örgüt iklimi ile
ilişkisine yönelik ampirik bir araştırma. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7,
334-357.
*Yumuşak, H. (2013). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin bezdiri
(mobbing) yaşama düzeyi̇ ile örgütsel bağlılıkları arasındaki̇ ilişkisinin
incelenmesi̇ (Tokat ili örneği̇) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Yıldız imi (*) ile işaretlenmiş̧ kaynaklar, meta-analize dâhil edilen çalışmaları göstermektedir.
*
Bu çalışma, Bozok Üniversitesi BAP Birimi tarafından desteklenmiştir (Proje No: 2014EF/A119).
182
2015, Cilt 21, Sayı 2, ss: 183-212
www.kuey.net
Etik İklim ile Öğretmen ve Öğrencilerin Güven ve Motivasyon
Düzeyleri Arasındaki İlişki*
The Relationship between Ethical Climate and Trust and Motivation
Levels of Teachers and Students
Selçuk Demir1, Mehmet Karakuş2
Öz
Bu çalışmada etik iklimin öğretmen ve öğrencilerin güven ve motivasyon düzeyleriyle ilişkisinin
tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini, Hatay’ın Kırıkhan ilçesinde bulunan
ortaokullarda 2012–2013 eğitim-öğretim yılında görev yapmakta olan öğretmenler ve bu okullarda
okuyan öğrenciler arasından yansız olarak seçilmiş 35 okulda çalışan 200 öğretmen ve bu okullarda
eğitim gören 621 öğrenci oluşturmaktadır. Her öğretmen, öğrencileri ile eşleştirildikten sonra nicel
veriler analiz edilmiştir. Ayrıca bu araştırmada 30 öğretmen ve 10 öğrenciyle yarı yapılandırılmış iki
ayrı görüşme formu aracılığıyla görüşmeler yapılmıştır. Nitel bulgular içerik analizi yöntemiyle
analiz edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; etik iklim, öğretmenin öğrenciye duyduğu güveni,
öğrencinin öğretmene duyduğu güveni ve öğretmen motivasyonunu pozitif şekilde etkilemekte,
öğrenci motivasyonunu ise etkilememektedir. Etik iklim kontrol edildiğinde, ne öğretmenin
öğrencisine güven duyması ne de öğrencinin öğretmenine güven duyması tarafların motivasyonunu
etkilememektedir. Araştırmanın bir diğer sonucu, etik iklimin, öğretmenlerin ve öğrencilerin
birbirlerine duydukları güveni ve her iki tarafın çalışma motivasyonunu artırdığını göstermektedir.
Okulda bir güven ortamı oluşturmak ve çalışanların motivasyon düzeylerini artırmak isteyen okul
yöneticilerinin, okulda etik bir iklim inşa etmeye çalışmalarında fayda görülmektedir.
Anahtar sözcükler: Etik iklim, güven, motivasyon, öğretmen, öğrenci
Abstract
The study aimed at determining the relationship between ethical climate and trust and motivation
levels of teachers and students. The sample of this study consists of 200 teachers and 621 students in
35 middle schools that were selected randomly from the middle schools at Hatay’s Kırıkhan district
at 2012-2013 academic year. Quantitative analyses were performed after matching the studentteacher dyads. Besides, 30 teachers and 10 students were interviewed through two separate semistructured interview form. Qualitative findings were analyzed through content analysis method.
According to study findings, ethical climate has a positive effect on teachers’ trust in students,
students’ trust in teachers and teachers’ motivation levels, however, does not have a significant
effect on students’ motivation levels. Controlling for ethical climate, neither teachers’ trust in
students nor students’ trust in teachers has a significant effect on motivation levels of two
counterparts. The another finding of this study indicates that ethical climate increases trust and
motivation levels of both teachers and students. It would be helpful for school managers to try
building an ethical climate in their schools if they want to create a trust-based environment in their
schools and to motivate their employees.
Keywords: Ethical climate, trust, motivation, teacher, student
Doktora öğrencisi, Zirve Üniversitesi, Gaziantep, [email protected], 2Doç. Dr., Zirve Üniversitesi,
Gaziantep, [email protected]
1
Demir, S. ve Karakuş, M. (2015). Etik iklim ile öğretmen ve öğrencilerin güven ve motivasyon
düzeyleri arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(2), 183-212. doi:
10.14527/kuey.2015.008
Selçuk Demir & Mehmet Karakuş
Giriş
Okullar değer üreten ve değerleri aktaran kurumlar oldukları için etik
değerler okulların amaçlarına ulaşabilmesi bakımından önemli görülmektedir
(Şişman ve Turan, 2005). Bir okuldaki öğrencilerin, öğretmenlerin ve
yöneticilerin her türlü eylem ve işlemlerinde etik sorumluluklarını yerine
getirmeleri o okulun amaçlarına ulaşmasına katkı sağlamaktadır. Aksi takdirde
okullarda etik kirlenme oluşabilir (Yaman, Mermer ve Mutlugil, 2009).
Oluşabilecek olan bu etik kirlenmeyi temizlemek oldukça zordur. Okul değişen
dünya koşullarına göre çağın ihtiyaçlarını göz önüne alarak yeni etik kurallar
oluşturmak gereksinimindedir. Etik kurallar geliştiremeyen bir okulda etik
kuralların uygulanması konusunda çok ciddi problemler yaşanır, çatışma ve
ikilemler görülür. Etik kurallar konusunda bir netlik sağlanamaz. Etik sorun ve
ikilemlerin yaşandığı bir okulda etik karmaşalar yaşanabilir. Kaos ve
karmaşanın yaşandığı okullarda verimlilik düşer ve yılların birikimiyle oluşan
güçlü okul imajı bir anda yok olabilir. Okullardaki etik kirlenmenin maliyeti
hem manevi hem de maddi anlamda oldukça büyüktür (Çelik, 2005).
İlgili alan yazın incelendiğinde, eğitim örgütlerinde etik iklimin güven
(Rosenblatt ve Peled, 2002) ve motivasyon (Wentzel, 1998) ile ilişkili olduğu ve
güvenin de motivasyon ile ilişkili bir kavram olduğu (Maele ve Houtte, 2011)
görülmektedir. Buna karşın eğitim örgütlerinde etik iklim, güven ve motivasyon
konularındaki çalışmalar sınırlı sayıdadır. Ayrıca alan yazında etik iklim,
öğretmenin öğrenciye duyduğu güven, öğrencinin öğretmene duyduğu güven,
öğretmen motivasyonu ve öğrenci motivasyonuna dair öğretmen ve öğrenciyi
eşleştiren bir çalışmaya rastlanamamıştır. Dolayısıyla öğretmenin öğrencilerini
ve öğrencilerin de öğretmenlerini değerlendirmelerini çok düzeyli bir desenle
eşleştiren bir çalışmaya ihtiyaç duyulmuştur. Bu çalışmada ayrıca nicel bulguları
desteklemek amacıyla nitel bir çalışma da yapılmıştır. Bu çalışmada alan
yazındaki bu eksikliğin doldurulması hedeflenmektedir.
Etik İklim
Etik kavramı Yunanca “karakter” anlamına gelen “ethos” sözcüğünden
türetilmiştir. Etik bütün etkinlik ve amaçların yerli yerine konulması, neyin
yapılacağının ya da yapılmayacağının, neyin istenip istenmeyeceğinin, neye
sahip olunup olunamayacağının önceden bilinmesidir (Şimşek, Akgemci ve
Çelik, 2011; Aydın, 2006). Etik, toplumlarda istenecek yaşamı bulma yönünde
gayret sarf eder.
Etik iklim kavramı, örgütlerin etik karakterlerinin tanınmasına yardımcı
olan (Yener, Yaldıran ve Ergun, 2012) genel örgüt ikliminin bir parçasıdır (Elçi
ve Alpkan, 2009; Martin ve Cullen, 2006). Victor ve Cullen’e (1988) göre etik
iklim, bir örgütte ahlaki memnuniyete yol açan bazı uygulamalara ve kurallara
ilişkin algılardır. Ayrıca etik iklim, bireylerin etik davranışla ilgili olan örgütsel
184
Etik İklim, Güven ve Motivasyon
normlara dair kişisel algılarını oluşturur (Bartels, Harrick, Martell ve
Strickland, 1998). Etik iklim, çalışanların her düzeyde etik kararlar almasına
yardımcı olur (Barnett ve Vaicy, 2000; Cullen, Victor ve Stephans, 1989).
Dolayısıyla etik iklim çalışan davranışlarını etkileyen, yönlendiren ve kurum içi
ilişkileri düzenleyen en önemli faktörlerden biridir (Elçi ve Alpkan, 2009;
Wimbush, Shepard ve Markham, 1997).
Etik iklim, bir kurumda “doğru ya da yanlışı ne oluşturur?” sorusuna cevap
vereceği gibi insanların doğru ya da yanlışı nasıl bulacağı konusunda referans
niteliği taşımaktadır. Kurumlarda etik davranışların açıklayıcısı da etik iklimdir.
Her kurumun farklı bir etik iklimi vardır. Kurumlar kendi çalışanlarının etik
olan ya da etik olmayan davranışlarından sorumludur (Victor ve Cullen, 1988).
Bireylerin kendilerinden beklenen davranışları uygulama sıklıkları kurumun
etik ikliminin bireyler tarafından hangi ölçüde benimsendiğini gösterir. Bir
kurumun etik iklimi, o kurumun etik dışı davranışlar göstermesini ve çatışma
yaşamasını önler, bireylerin uygulamalarında etik olmalarını ve ahlaki ölçütlere
sahip davranışlar sergilemelerini destekler (Şahin ve Dündar, 2011).
Mevcut araştırmanın amacına uygun olarak etik iklim, öğretmen ve
öğrenciler arasındaki ilişki ve etkileşimlerde etik ilkelerden temelini alan ya da
etik davranışı ortaya çıkaran, okulun örgütsel faaliyetleri hakkındaki algılardır.
Etik iklim okulun işleyişi ve faaliyetleri üzerinde etkisi olan bir kavramdır
(Schulte vd., 2002). Alan yazında etik iklimin okulun paydaşları arasında güven
oluşmasını olumlu yönde etkilediği bulunmuştur (Rosenblatt ve Peled, 2002).
Büte (2011), DeConinck (2011) ve Ruppel ve Harrinton (2000) yaptıkları
araştırmada etik iklimin güveni arttırdığını belirtmişlerdir. Wentzel (1998), etik
iklimin algılandığı bir ortamda öğrencilerin daha olumlu davranışlarda
bulunduğunu, öğrenmeye karşı daha fazla motive olduklarını ve okul
aktivitelerine daha çok katılım gösterdiklerini bulmuştur. Luo, Huang ve Najjar
(2007) öğrencilerin etik iklim algılarının okul performanslarına olumlu etkisinin
olduğunu, Mahal (2009), Tyagi (1982) ve Weber (1995) ise yaptıkları
araştırmada etik iklimin çalışanların motivasyonlarını artırdığını belirtmişlerdir.
Bu noktadan hareketle öğretmen motivasyonunun da ortamda algılanan etik
iklimle artabileceği düşünülebilir.
Güven
Güven, diğerinin davranışı ya da amaçlarının olumlu beklentileri üzerine
temellendirilen ve o kişiye karşı savunmasızlığı kabul etme niyetinden oluşan
psikolojik bir durumdur (Rousseau, Sitkin, Burt ve Camerer, 1998). Kişilerin
birbirine güvenmesi geçmiş deneyimlerden, sosyal ilişkilerden, tutumlardan,
beklentilerden veya olgulardan hareketle gerçekleşir (Asunakutlu, 2002).
Eğitim kurumlarının varlığını devam ettirebilmesi ve başarılı olması için bireyler
arasındaki güven hayati bir konudur. Güvenin eksikliği kurumlarda çok fazla
para, zaman ve emek kaybına yol açabilir. Güven bir örgütün gelişmesi ve
185
işlevlerini yerine getirebilmesi için gerekli olan en önemli koşullardan biridir
(Hurley ve Siebers, 2007; Rosenblatt ve Peled, 2002). Zira güvenin olmadığı bir
kurumda fikir paylaşımı, yenilik, iş doyumu ve motivasyon da olamayacaktır
(Hurley ve Siebers, 2007).
Bireyler arasında güvenin inşa edilmesi uzun zaman almaktadır. Ancak bu
yatırım uzun vadede hem bireylerin hem de kurumun daha yüksek bir
performans sergilemesini sağlamaktadır. Zor hedeflere ulaşabilmek için kurum
içindeki bireyler arasında yüksek düzeyde bir güven bulunmalıdır (Demircan ve
Ceylan, 2003). Alan yazında güven ile motivasyonun ilişkili olduğu çalışmalar
bulunmaktadır (Costigan, Ilter ve Berman, 1998; Maele ve Houtte, 2011; Şakar,
2012). Girdisi ve çıktısı insan olan ve bütün işlevlerini insanlar aracılığıyla
gerçekleştiren okullarda paydaşlar arasındaki güvenin özel bir öneminin
bulunabileceği ve özellikle öğretmen ve öğrenci arasında güvenin tesis
edilmesinin, eğitim-öğretim sürecinin etkili bir şekilde yürütülebilmesi için
gerekli olabileceği düşünülebilir.
Motivasyon
Motivasyon kelimesi güdüleme, yöneltme, isteklendirme ve teşvik etme
anlamlarına gelmektedir (Özkalp ve Kırel, 2010). Kelime olarak motivasyon
Latince “movere” sözcüğünden türetilmiş olup “harekete geçmek, harekete
geçirmek” anlamlarına gelmektedir (Kreitner ve Kinichi, 2009). Motivasyon,
herhangi bir görev ya da işle ilgili bir davranışı başlatmada ve bunun
istikametini, yoğunluğunu ve sürecini belirlemede bireyin içsel ve dışsal
özelliklerinden kaynaklanan bir güçtür (Hoy ve Miskel, 2010).
İnsan davranışlarını yönlendiren ve insanları enerjik hale dönüştüren
faktörlerin neler olduğu konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Bazı
araştırmacılara göre motivasyon kişisel ve içsel kaynaklıdır ve ihtiyaç, ilgi,
merak ve keyif almaya dayanmaktadır. Bazı araştırmacılara göre ise motivasyon
dışsal kaynaklıdır ve ödül, ceza, baskı ve teşvik gibi çevresel faktörlere bağlıdır
(Deci ve Ryan, 2008; Hoy ve Miskel, 2010). Eğitim-öğretimin etkililiği için hem
öğretmenlerin hem de öğrencilerin çalışma yönündeki motivasyonlarının
yüksek olması gerekmektedir. Öğretmenlerin; eğitim-öğretimle etkin bir şekilde
ilgili olmaları, yeniliklere açık olmaları, kendilerini sürekli geliştirmeleri ve
öğrencilerine bağlı olmaları onların çalışma motivasyonlarının yüksek olduğunu
göstermektedir (Hoy ve Miskel, 2010). Öğrencilerin motivasyonlarının en
önemli göstergesi, onların öğrenme faaliyetlerine katılma konusundaki
isteklilikleridir. Bazen öğrencinin yetenek eksikliği ya da öğrenilmesi gereken
konuya ilgi duymaması gibi sebepler düşük motivasyona yol açabilir (Peng,
Cherng, Chen ve Lin, 2013).
186
Etik İklim, Güven ve Motivasyon İlişkisi
Günümüzde bireyler, özgürlüğü ve tamamen sorumluluklarının farkında
olmayı arzu etmektedirler. Ayrıca liderlerinden yapıcı geri bildirimler almayı ve
kendilerine iyi bir koçluk yapılmasını istemektedirler. Bu da karşılıklı saygı ve
güvenle mümkündür. Dolayısıyla liderler bulundukları toplumda güven iklimi
oluşturmalıdır. Bu iklimin oluşumunda liderler takipçilerini samimiyetle
konuşmaları için teşvik etmeli ve korku ile hükmetmemelidir. Bu şekilde
karşılıklı saygı, güven ve samimiyete dayalı bir iklim içinde bir kurumdaki
bireyler yaptıkları işe daha fazla motive olabilirler (Walumbwa, Christensen ve
Hailey, 2011).
Belli etik değerlerin kurumdaki bireyler arasında genel olarak
benimsenmesi ve bu etik değerlerin grup normları olarak genel kabul görmesi,
kurumda etik bir iklim oluşmasına katkı sağlayacak ve bireylerin nasıl
davranmaları gerektiği konusunda onlara rehber olacaktır. Davranış
standartları belli olan bir kurumdaki bireylerin eylemleri de daha tutarlı
olacaktır. Davranışlarda belirsizliğin olmaması ve bütün bireylerin birbirlerine
ya da yöneticilerine karşı davranışlarının tutarlı olması ilişkilerde güvenin esas
olmasını sağlamaktadır (Şakar, 2012).
Etik iklimle güven arasında güçlü bir ilişki bulunmaktadır. Etik iklim
kapsamında bireylerin sergiledikleri etik değerlere uygun davranışlar, onların
muhatapları tarafından daha dürüst ve samimi olarak algılanmalarına sebep
olmaktadır (DeConnick, 2011). Öğretmenlerin ve öğrencilerin etik değerlere
uygun davranışlarının, onların karşı tarafça daha dürüst ve samimi olarak
algılanmalarına yol açacağı ve böylece hem öğretmenin öğrenciye duyduğu
güvenin hem de öğrencinin öğretmene duyduğu güvenin artacağı
düşünülmektedir.
Güvenin hâkim olduğu bir örgüt iklimi, çalışanlarının düşünce ve hislerini
düzeltmesini mümkün kılmakta, kaynak olarak bireylerin birbirlerinden
faydalanmalarını sağlamakta ve birlikte öğrenmenin gerçekleşmesini
desteklemektedir (Costigan vd., 1998). Güvenin hâkim olduğu bir iklimde
çalışanlar ortak bir hedef etrafında daha kolay toplanabilmektedirler. Bireylerin
birbirlerine duydukları yüksek düzeydeki güven, onların ortak bir hedef
doğrultusunda çalışmalarını sağlayan motive edici güçlerden birisidir.
Motivasyonla ilgili önceki çalışmalarında örgüt ikliminin bireyin
motivasyonunu etkileyen en önemli faktörlerden biri olduğu görülmüştür.
Vroom (1964)’a göre örgüt iklimi çalışanların iş çevresinde örgütsel ve sosyal
değişkenlerden oluşur. Örgüt içindeki bu değişkenler ödül ve fırsatlar gibi
çalışanların inançlarına doğrudan etkide bulunur. Bu etkenler de motivasyon
üzerinde etkilidir (Tyagi, 1982, s. 240).
Herkesin çalışmaya motive olduğu bir okulda çalışmayan kişiler dikkati
çeker ve rahatsız olurlar. Bazı kişilerin çalışmaması öğretmen ve öğrencilerin
187
dikkatini çektiği gibi idarecinin de dikkatini çeker. Çalışan bir okul ikliminde
bireylerin hiçbir şey yapmadan oturması mümkün olmaz. Okulun iklimine göre
diğer kişilerin davranışları şekillenir. Örneğin, öğrencilerin çoğunun çaba
gösterdiği bir yatılı okulda diğer öğrencilerin de ister istemez çoğunluğa uyup
çalıştığı görülür (Güney, 2012: 318).
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerin ve öğrencilerin etik değerlere uygun
davranışlarını ifade eden etik iklimin, öğretmenlerin ve öğrencilerin birbirlerine
duydukları güven ve her iki tarafın motivasyon düzeyleri ile ilişkisini
belirlemektir.
Yukarıdaki temel amaç bağlamında şu sorulara cevap aranmıştır:
1) Okul ortamında öğretmen ve öğrenci tarafından algılanan etik iklimin
“öğretmenin öğrenciye duyduğu güven” üzerinde etkisi var mıdır? Varsa
güveni hangi yönde etkilemektedir?
“öğrencinin öğretmene duyduğu güven” üzerinde etkisi var mıdır? Varsa
güveni hangi yönde etkilemektedir?
“öğretmen motivasyonu” üzerinde etkisi var mıdır? Varsa öğretmen
motivasyonunu hangi yönde etkilemektedir?
“öğrenci motivasyonu” üzerinde etkisi var mıdır? Varsa öğrenci
motivasyonunu hangi yönde etkilemektedir?
5) Algılanan etik iklim kontrol edildikten sonra “öğrencinin öğretmene
duyduğu güven”in “öğrenci motivasyonu” üzerinde etkisi var mıdır? Varsa
öğrenci motivasyonunu hangi yönde etkilemektedir?
6) Algılanan etik iklim kontrol edildikten sonra “öğretmenin öğrencisine
duyduğu güven”in “öğretmen motivasyonu” üzerine etkisi var mıdır? Varsa
öğretmen motivasyonunu hangi yönde etkilemektedir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada öncelikle nicel veriler toplanıp analiz edilmiş, ardından
araştırma probleminin derinlemesine incelenebilmesi için nitel bir araştırma
yapılmıştır. Bu şekilde nicel ve nitel yöntemin bir arada kullanıldığı yaklaşıma
karma yöntem denilmektedir (Christensen, Johnson ve Turner, 2015). Bu
çalışmada, karma yöntemde kullanılan desenlerden açıklayıcı desen
kullanılmıştır. Açıklayıcı desende, çalışmaya nicel yöntemle başlanır ve
ardından nitel yöntemle araştırma tamamlanır. Bu desende amaç, nicel
188
tekniklerle elde edilmiş olan çeşitli bulguları nitel tekniklerle ayrıntılı bir
şekilde incelemek ve açıklamaktır (Creswell ve Plano-Clark, 2007).
Nicel Boyut: Bu araştırmanın nicel kısmında birden fazla değişken arasındaki
neden sonuç ilişkilerinin uygulanan anketler aracılığıyla araştırıldığı bir
korelasyonel desen kullanılmıştır (Büyüköztürk vd., 2012; Karasar, 2012).
Araştırmanın nicel bölümünde şube sınıf öğretmenlerine içerisinde etik iklim,
öğrenciye güven ve motivasyon ölçeği bulunan bir öğretmen anketi verilmiştir.
Her bir şube sınıf öğretmenine karşılık, seçilen öğretmenin rehberlik görevini
yürütmekte olduğu ve aynı zamanda da okutmakta olduğu sınıftan alınan en az
bir ve en fazla yedi öğrencisine, içinde etik iklim, öğretmene güven ve
motivasyon ölçme araçları bulunan bir öğrenci anketi uygulanmıştır. Her şube
sınıf öğretmeni ile onun okutmakta olduğu öğrenciler eşleştirilerek bunlara bir
belirleme kodu (identification code) verilmiştir.
Nitel Boyut: Bu çalışmanın nitel boyutunda “durum çalışması” yaklaşımı
kullanılmış ve veriler de “görüşme” tekniğiyle toplanmıştır. Durum
çalışmasında, araştırmada incelenen duruma ilişkin çeşitli faktörler bütüncül bir
şekilde incelenmekte, söz konusu durumu nasıl etkiledikleri veya bu durumdan
nasıl etkilendikleri incelenmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu çalışmada,
öğretmenler ve öğrenciler için, içerisinde dörder soru bulunan iki ayrı yarı
yapılandırılmış görüşme formu oluşturulmuş ve bu formlar aracılığıyla
görüşmeler yapılarak veriler toplanmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın çalışma evrenini 2012-2013 eğitim öğretim yılında Hatay ili
Kırıkhan ilçesindeki ortaokullarda görev yapan 377 şube sınıf öğretmeni ve bu
okullarda öğrenim gören 8629 öğrenci oluşturmaktadır.
Bu araştırmada tek tek bireylerin değil, seçkisiz olarak belirlenen grupların
örneklem için seçilmesi olarak tanımlanan küme örnekleme yöntemi
kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evreni olan Kırıkhan’daki her okul bir
küme kabul edilip asgari ihtiyaç duyulan şekilde okullar tesadüfî olarak
seçilmiştir. Örneklem sayısı belirlemede, ana kütle sayısı belli olan büyüklükler
için hazırlanan formüle göre alınan 200 öğretmen ve 621 öğrencinin %95 güven
düzeyi için yeterli olduğu görülmüştür (Özdamar, 2003). Öğretmenlere verilen
230 anketin 200 tanesi, öğrencilere verilen 720 anketin 621 tanesi geri dönmüş
ve değerlendirmeye alınmıştır. Öğretmenlere verilen anketlerin %86.95’ i ve
öğrencilere verilen anketlerin ise %86.25’ i geri dönmüştür.
Örnekleme alınan öğretmenlerin (n=200) %62’si erkek (n=124), %38’i
kadınlardan (n=76) oluşmaktadır. Bu öğretmenlerin %72’si evli (n=144) iken
%28’i bekâr öğretmenlerden (n=56) oluşmaktadır. Bu öğretmenlerin en fazla
bulundukları yaş aralığı %36 ile 27-31 yaş aralığındaki öğretmenler (n=72)
oluşturmaktadır.
189
Örnekleme alınan öğrencilerin (n=621) %61.7’si kız (n=383), %38.3’ü
erkeklerden (n=238) oluşmaktadır. Bu öğrencilerin %.6’ sını 10 yaş grubundaki
öğrenciler (n=4), %24.2’ sini 11 yaş grubundaki öğrenciler (n=150), %22.7’ sini
12 yaş grubundaki öğrenciler (n=141), %27.2’ sini 13 yaş grubundaki öğrenciler
(n=169), %21.4’ ünü 14 yaş grubundaki öğrenciler (n=133) ve %3.9’ unu 15 yaş
grubundaki öğrenciler (n=24) oluşturmaktadır. Örnekleme alınan öğrencilerin
%26.4’ ünü beşinci sınıf öğrencileri (n=164), %24’ ünü altıncı sınıf öğrencileri
(n=149), %25.4’ ünü yedinci sınıf öğrencileri (n=158) ve %24.2’ sini sekizinci
sınıf öğrencileri (n=150) oluşturmaktadır.
Araştırmanın nitel kısmı için ise aynı çalışma evreninden 30 öğretmen ve 10
öğrenci kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemiyle seçilmiş ve
katılımcılarla görüşmeler yapılmıştır.
Ölçme Araçları
Nicel Araçlar
Araştırmanın nicel verileri anketler yoluyla elde edilmiştir. Veri toplama
aracı olarak öğretmenlere verilen anketlerde; İlköğretim okulları etik iklim
ölçeği (Kocayiğit, 2010), öğretmen motivasyonu ölçeği (Akbolat ve Işık, 2012)
ve bu araştırmada geliştirilen öğretmenin öğrencilere duyduğu güven ölçeği
kullanılmıştır. Öğrencilere verilen anketlerde ise ilköğretim okulları etik iklim
ölçeği (Kocayiğit, 2010), öğrenci motivasyonu ölçeği (Kara, 2008) ve bu
araştırmada geliştirilen öğrencinin öğretmene duyduğu güven ölçeği
kullanılmıştır. Beşli likert tipi anketlerin kullanıldığı bu çalışmada öğretmenlere
ve öğrencilere üçer adet anket verilmiştir. Bunlardan sadece etik iklim anketi
ortak sorulardan oluşmaktadır. Böylece bu çalışmada toplam beş farklı ölçme
aracı kullanılmıştır. Bunlara ilişkin bu çalışmada elde edilen bilgiler aşağıda
verilmektedir.
İlköğretim okulları etik iklim ölçeği: Bu çalışmada ilköğretim okullarında etik
iklimin düzeyini belirlemek için Keiser ve Schulte (2007) tarafından geliştirilen
Kocayiğit (2010) tarafından Türkçe’ ye uyarlanan “ilköğretim okulları etik iklim
anketi (elementary school ethical climate index)” kullanılmıştır. Öğretmenlere
uygulanan etik iklim ölçeği üç boyutludur. Etik iklim ölçeğinin Barlett testi
sonucu anlamlı ve Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı .91 olduğundan veri
matrisi faktör analizi için uygundur. Ölçme aracının maddeleri içerisindeki yük
değeri düşük (.30’dan küçük) olan maddeler anketten çıkarılmıştır. Başlangıçta
38 maddeden oluşan ölçme aracında faktör analizi sonrası 35 madde kalmıştır.
Bu üç faktör, ölçme aracındaki toplam varyansın % 48.87’sini açıklamaktadır.
Rotasyon açıklama değerlerine göre 19 maddeden oluşan 1. faktör etik iklimin
“öğretmen-öğrenci” ile ilgili maddelerinden oluşmaktadır. Bu maddelerin
faktör yükleri .52 ile .86 arasında değişmektedir. Rotasyon açıklama değerlerine
göre 8 maddeden oluşan 2. faktör etik iklimin “öğrenci-öğretmen” ile ilgili
maddelerinden oluşmaktadır. Bu maddelerin faktör yükleri .45 ile .77 arasında
190
değişmektedir. Rotasyon açıklama değerlerine göre 8 maddeden oluşan 3.
faktör etik iklimin “öğrenci-öğrenci” ile ilgili maddelerinden oluşmaktadır. Bu
maddelerin faktör yükleri .48 ile .66 arasında değişmektedir. Cronbach’s Alpha
Güvenirlik Katsayısı faktör 1 (öğretmen-öğrenci boyutu) için .86, faktör 2
(öğrenci-öğretmen boyutu) için .90 ve faktör 3 (öğrenci-öğrenci boyutu) için
.91, genel toplam için ise .94 olarak bulunmuştur. DFA’da bu üç boyutlu faktör
yapısının kabul edilebilir uyum değerleri ürettiği görülmüştür (X2=630.27,
sd=425, X2/sd=1.48, P=0.007, RMSEA=0.074, RMR=0.069, GFI=0.90,
AGFI=0.91, NFI=0.91, CFI=0.93, IFI=0.93).
Öğrencilere uygulanan ilköğretim okulları etik iklim ölçeğinde Bartlett
testinin sonucu anlamlı ve Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı .91
olduğundan veri matrisi faktör analizi için uygundur. Öğrenci etik iklimi ile ilgili
maddeler içerisindeki yük değerleri düşük olan 8 madde anketten çıkarılmıştır.
Ölçme aracındaki 6 maddenin yük değerleri arasındaki fark .10’dan küçük
olduğundan bu maddeler binişik maddelerdir ve anketten atılmıştır. Bu üç
faktör, ölçme aracındaki toplam varyansın %46.29’unu açıklamaktadır.
Rotasyon açıklama değerlerine göre 12 maddeden oluşan 1. faktör etik iklimin
“öğretmen-öğrenci” ile ilgili maddelerinden oluşmaktadır. Bu maddelerin
faktör yükleri .37 ile .69 arasında değişmektedir. Rotasyon açıklama değerlerine
göre 7 maddeden oluşan 2. faktör etik iklimin “öğrenci-öğretmen” ile ilgili
maddelerinden oluşmaktadır. Bu maddelerin faktör yükleri .39 ile .72 arasında
değişmektedir. Rotasyon açıklama değerlerine göre 5 maddeden oluşan 3.
faktör etik iklimin “öğrenci-öğrenci” ile ilgili maddelerinden oluşmaktadır. Bu
maddelerin faktör yükleri .63 ile .74 arasında değişmektedir. Cronbach’s Alpha
Güvenirlik Katsayısı faktör 1 (öğretmen-öğrenci boyutu) için .86, faktör 2
(öğrenci-öğretmen boyutu) için .83, faktör 3 (öğrenci-öğrenci boyutu) için .76,
genel toplam için ise .88 olarak bulunmuştur. DFA’da bu üç boyutlu faktöryel
yapının kabul edilebilir uyum değerleri ürettiği görülmüştür (X2=347.22,
sd=231, X2/sd=1.50, P=0.009, RMSEA=0.078, RMR=0.072, GFI=0.90,
AGFI=0.90, NFI=0.92, CFI=0.94, IFI=0.94).
Öğretmen motivasyonu ölçeği: Öğretmen anketinde kullanılan “İş’te
Motivasyon Ölçeği” ise Gagné ve diğerleri (2010) tarafından geliştirilmiş ve
Akbolat ve Işık (2012) tarafından Türkçe’ ye uyarlanmıştır. Bartlett testinin
sonucu anlamlı ve Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı .81 olduğundan veri
matrisi faktör analizi için uygundur. Yük değerleri düşük (.30’un altında) olan 7
madde anketten çıkarılmıştır. Başlangıçta 15 maddeden oluşan ölçme aracında
AFA ve DFA analizleri sonrasında 8 madde kalmıştır. Ölçme aracının tek
faktörlü olduğu görülmüştür. Bu tek faktör, ölçme aracındaki toplam
varyansının %54.63’ünü açıklamaktadır. Ölçme aracında yer alan maddelerin
yük değerleri .57 ile .82 arasında değişmektedir. Cronbach’s Alpha Güvenirlik
Katsayısı ise .86 olarak bulunmuştur. DFA’da bu tek faktörlü model kabul
edilebilir uyum değerleri üretmiştir (X2=65.32, sd=28, X2/sd=2.33, P=0.005,
191
RMSEA=0.063, RMR=0.054 GFI=0.95, AGFI=0.94, NFI=0.94, CFI=0.93,
IFI=0.94).
Öğrenci motivasyonu ölçeği: Öğrenci anketinde öğrenci motivasyonunu
ölçmek için kullanılan 1989 yılında Vallerand, Blais, Brière, ve Pelletier
tarafından orijinali Fransızca olarak hazırlanan “Eğitimde Motivasyon Ölçeği”
Kara (2008) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Bartlett testinin sonucu anlamlı
ve Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı .80 olduğundan veri matrisi faktör
analizi için uygundur. Yük değerleri düşük (.30’dan küçük) olan 6 madde
anketten çıkarılmıştır. Ölçme aracında başlangıçta 12 olan madde sayısı 6
olmuştur. Ölçme aracında kalan maddelerle tek faktörlü bir yapı ortaya
çıkmıştır. Bu tek faktör ölçme aracındaki toplam varyansın %58.98’ini
açıklamaktadır. Maddelerin yük değerleri .71 ile .81 arasında değişmektedir.
Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayısı ise .86 olarak bulunmuştur. DFA’da bu
model yine tek faktörlü bir şekilde kabul edilebilir uyum değerleri üretmiştir
(X2=36.21, sd=17, X2/sd=2.13, P=0.004, RMSEA=0.074, RMR=0.065,
GFI=0.93, AGFI=0.93, NFI=0.95, CFI=0.95, IFI=0.94).
Öğretmenin öğrenciye duyduğu güven ölçeği: Öğretmen anketinde öğretmenin
öğrenciye duyduğu güven araştırmacılar tarafından oluşturulan 5 madde ile
ölçülmüştür. Öğretmenin öğrenciye duyduğu genel güven düzeyiyle ilgili olan
bu maddeler, ilgili literatür incelendikten sonra yazılmış ve iki alan uzmanı
tarafından incelendikten ve gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra uygulamaya
geçilmiştir. Bartlett testinin sonucu anlamlı ve Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
katsayısı .70 olduğundan veri matrisi faktör analizi için uygundur. Yük değeri
düşük olan 1 madde anketten çıkarılmıştır. Başlangıçta 5 madde olan ölçme
aracında 4 madde kalmıştır. Ölçeğin tek faktörlü olduğu görülmüştür. Bu tek
faktör ölçme aracındaki toplam varyansın %61.38’ini açıklamaktadır. Ölçme
aracında yer alan maddelerin yük değerleri .64 ile .87 arasında değişmektedir.
Güvenirlik analizi sonucu ise Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayısı .79 olarak
bulunmuştur. Bu modelin DFA’da tek faktörlü bir şekilde ürettiği uyum
değerleri kabul edilebilir düzeydedir (X2=10.03, sd=5, X2/sd=2.006, P=0.002,
RMSEA=0.042, RMR=0.047, GFI=0.98, AGFI=0.99, NFI=0.97, CFI=0.98,
IFI=0.98).
Öğrencinin öğretmene duyduğu güven ölçeği: Öğrenci anketlerinde ise
öğrencinin öğretmene duyduğu güven yine araştırmacılar tarafından
oluşturulan 5 madde ile ölçülmüştür. Bu maddeler, öğrencinin öğretmenine
duyduğu genel güven düzeyini ölçmek üzere, ilgili literatür incelendikten sonra
yazılmış ve iki alan uzmanının değerlendirme ve düzeltmelerinin ardından
uygulama aşamasına geçilmiştir. Bartlett testinin sonucu anlamlı ve KaiserMeyer-Olkin (KMO) katsayısı .70 olduğundan veri matrisi faktör analizi için
uygundur. Tek faktörlü bir yapı ortaya çıkmış ve hiçbir madde ölçekten
atılmamıştır. Bu tek faktör ölçme aracındaki toplam varyansın %48.71’ini
açıklamaktadır. Tek faktörlü ölçeklerde açıklanan varyansın %30 ve üstünde
192
olması yeterlidir (Büyüköztürk, 2012). Maddelerin yük değerleri .57 ile .78
arasında değişmektedir. Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayısı ise .74 olarak
bulunmuştur. Tek faktörlü bir şekilde bu modelin DFA’da ürettiği uyum
değerleri kabul edilebilir aralıklardadır (X 2=12.47, sd=7, X2/sd=1.78,
P=0.001, RMSEA=0.040, RMR=0.043, GFI=0.99, AGFI=0.99, NFI=0.99,
CFI=0.98, IFI=0.99).
Nitel Görüşme Formları
Araştırmanın nitel verilerini toplamak için yarı yapılandırılmış görüşme
formları kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu görüşme formları
hazırlanırken, nicel araştırma kısmında kullanılan ölçme araçları ve bu ölçme
araçlarının temelini aldığı ilgili alan yazın dikkate alınmıştır. Keiser ve Schulte
(2007) tarafından geliştirilip Kocayiğit (2010) tarafından Türkçe’ye uyarlanan
etik iklim ölçeğindeki birinci boyut öğretmenden öğrenciye yönelik, ikinci boyut
öğrenciden öğretmene yönelik ve üçüncü boyut öğrenciden öğrenciye yönelik
maddelerden oluşmak üzere üç boyutludur. Öğretmenler için hazırlanan yarı
yapılandırılmış görüşme formlarında “öğrenciden öğretmene yönelik” ve
“öğrenciden öğrenciye yönelik” boyutlarından yararlanılmıştır. Her bir boyut
için öğretmen motivasyonu ve öğretmenin öğrenciye duyduğu güven
sorgulanmıştır. Burada öğretmenin etik iklim algılamasının, öğretmenin
motivasyonu ve öğrencisine duyduğu güven üzerindeki etkisi araştırıldığından,
öğrenciden öğretmene ve öğrenciden öğrenciye boyutları kullanılmıştır.
Öğretmenin etik iklim algısının, öğrencilerinin hem öğretmene hem de diğer
öğrencilere yönelik olumlu davranışları sonucunda oluşabileceğinden yola
çıkılarak sorular hazırlanmıştır.
Öğrenciler için hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formlarında
“öğretmenden öğrenciye yönelik” ve “öğrenciden öğrenciye yönelik”
boyutlarından yararlanılmıştır. Öğretmenin öğrencisine yönelik davranışları
sonucunda oluşan öğrencinin etik iklim algısının öğrencinin öğretmenine güven
duymasına etkisi, “öğretmenden öğrenciye yönelik” boyuta ilişkin tek bir soru
ile araştırılmıştır. Öğrencinin öğretmenine güven duyması etik iklimin
öğrenciden öğrenciye boyutuyla ilişkili görülmediğinden bu boyutta ikinci bir
soru sorulmamıştır. Öğrencinin etik iklim algılamasının öğrenci motivasyonuna
etkisi incelendiğinden iki boyuta yönelik iki ayrı yarı yapılandırılmış soru
sorulmuştur. Burada öğrencinin etik iklim algısının motivasyona etkisinin hem
öğretmenin hem de arkadaşlarının davranışları sonucunda oluşabileceği göz
önüne alınmıştır. Hem öğretmenlere hem de öğrencilere yöneltilen sorular,
bulgular kısmında ilgili içerik analizi sunulurken verilmektedir.
Yıldırım ve Şimşek (2013), nitel araştırmada, hem görüşme formlarının
hazırlanması aşamasında yapılması gerekenler, hem görüşmeler yapılırken
uyulması gereken kurallar hem de veriler toplandıktan sonra geçerlik ve
güvenirliğini sağlamak için yapılması gerekenler konusunda farklı yöntemler
olduğunu açıklamaktadırlar. Bu kapsamda nitel görüşme formlarının
193
hazırlanması aşamasında, hazırlanan bu formların geçerlik ve güvenirliği
sağlamak için öncelikle ilgili literatür dikkatlice okunmuş ve araştırmanın nicel
kısmında kullanılan ölçeklerin boyutları incelenmiştir. Bu doğrultuda
öğretmenler ve öğrenciler için hazırlanmış olan taslak görüşme formları iki alan
uzmanının görüşlerine sunulmuş ve formlara son hali verildikten sonra görüşme
aşamasına geçilmiştir. Araştırma süreci boyunca görüşmeler oldukça dikkatli
bir şekilde yapılmış ve kaydedilmiştir. Görüşmeler yapılırken katılımcıların jest,
mimik ve beden dilleriyle ilgili notlar alınmıştır.
Analizler
Nicel veriler toplandıktan sonra uç değerler temizlenmiş, çarpıklık ve
basıklık katsayıları kontrol edilmiş ve normallik varsayımı açısından
incelenmiştir. İlgili analizler için gerekli şartların sağlandığı tespit edildikten
sonra analizler yapılmıştır. Veriler öncelikle geçerlik ve güvenirlik açısından
incelenmiştir. Ölçeklerin yapı geçerliğini tespit etmek için AFA (açımlayıcı
faktör analizi) ve DFA (doğrulayıcı faktör analizi) yapılmış, güvenirliklerini
tespit etmek için ise Cronbach’s Alpha katsayılarına bakılmıştır. Bunun
ardından değişkenler arasındaki ilişkiler, basit doğrusal regresyon ve hiyerarşik
çoklu doğrusal regresyon analizleri kullanılarak incelenmiştir.
DFA aşamasında ölçeklerin faktör yapıları incelenmiş ve bazı kriterler
açısından kabul edilebilir uyum değerleri üretip üretmediklerine bakılmıştır. Bu
kriterler özetlendiğinde; X2/sd oranının ikinin altında olması çok iyi bir uyumu,
iki ile beş arasında olması ise kabul edilebilir bir uyumu belirtmektedir.
RMSEA ve SRMR değerlerinin 0.08 ile 0.05 arasında olması kabul edilebilir,
0.05’in altında olması ise çok iyi bir uyum bulunduğunu belirtmektedir. NFI,
NNFI, CFI, IFI, GFI ve AGFI değerlerinin 0.90 ile 0.95 arasında olması kabul
edilebilir, 0.95’in üzerinde olması ise çok iyi bir uyum bulunduğunu
belirtmektedir (Şimşek, 2007).
Nitel veriler içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. Örnekleme alınan
öğretmen ve öğrencilerle yapılan görüşmeler kayıt altına alındıktan sonra bu
görüşmeler yazıya aktarılmıştır. Araştırma konusuyla ilgisiz olan cevaplar
elendikten sonra kalan cevaplar üzerinde içerik analizi yapılmıştır. Her bir
soruya verilen cevaplar ayrı ayrı baştan sona kadar okunarak ilgili ifadelerden
kodlar çıkartılmış ve ardından bu kodlardan temalara ulaşılmıştır. Her bir soru
birer ana tema olarak düşünülmüş ve sonuçlar bu şekilde ayrı tablolarda
sunulmuştur.
Araştırma sonuçlarının iç güvenirliğini sağlama adına araştırmacılar bazı
konularda dikkatli davranmışlardır. Bu kapsamda; görüşme sonucunda elde
edilen bilgiler dikkatli bir şekilde yazıya aktarılmıştır. İçerik analizi aşamasında
kodlar, temalar ve ana temalar hem araştırmacıların hem de iki alan uzmanının
görüş birliğiyle belirlenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda, öncelikle iki
araştırmacı ayrı ayrı içerik analizi yapmış ve ardından üzerinde görüş birliği
194
sağlanan kodlar, temalar ve ana temalar iki alan uzmanına inceletilerek,
sonuçların hem kendi içinde hem de alan yazınla tutarlı olması sağlanmıştır.
Bulgular
Değişkenlerle İlgili Betimsel Analizler ve Korelasyon Matrisi
Hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin, araştırma kapsamında uygulanan
ölçme araçlarındaki maddelere katılım düzeylerini gösteren aritmetik ortalama
ve standart sapma değerleri Tablo 1’de verilmektedir. Buna göre; öğrencilerin
okuldaki etik iklime ilişkin algıları ve öğrencilerin öğretmenlerine duydukları
güven “tamamen katılıyorum (5)” düzeyindedir. Öğretmenlerin okuldaki etik
iklime ilişkin algıları ile öğretmenlerin motivasyon düzeyleri “katılıyorum (4)”
düzeyindedir. Öğretmenlerin öğrencilerine duydukları güven ve öğrencilerin
motivasyonu ise “kısmen katılıyorum (3)” düzeyindedir.
Tablo 1
Araştırma Kapsamında İncelenen Değişkenlerin Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri
Değişkenler
Etik iklim (öğretmen)
Etik iklim (öğrenci)
Güven (öğretmen)
Güven (öğrenci)
Motivasyon (öğretmen)
Motivasyon(öğrenci)
S
.47
.46
.74
.47
.54
.50
X
3.90
4.49
3.20
4.73
3.68
3.19
Tablo 2
Korelasyon Matrisi
Değişkenler
1. Etik İklim (Genel Ort.)
2. Etik İklim (Öğretmen)
3. Etik İklim (Öğrenci)
4. Güven (Öğretmen)
5. Güven (Öğrenci)
6. Motivasyon (Öğretmen)
7. Motivasyon (Öğrenci)
1
1
.761**
.735**
.307**
.255**
.123**
.077
2
3
4
5
6
7
1
.118**
.360**
.024
.134**
.006
1
.092*
.365**
.048
.111**
1
.047
.024
-.019
1
.001
.076
1
.013
1
*p<.05, **p<.01
Araştırma kapsamında incelenen değişkenlerin birbirleri ile olan ilişkilerini
gösteren korelasyon matrisi Tablo 2’de verilmektedir. Bu matriste yer alan
anlamlı ilişkilere bakıldığında, etik iklime ilişkin algıların genel ortalaması;
öğretmenlerin ve öğrencilerin bireysel etik iklim algıları, öğretmenlerin ve
öğrencilerin birbirlerine duydukları güven ve öğretmen motivasyonu
değişkenleriyle pozitif korelasyon içindedir. Öğretmenlerin bireysel etik iklim
195
algıları; öğrencilerin etik iklim algıları, öğretmenlerin öğrencilerine duydukları
güven ve öğretmen motivasyonu değişkenleriyle pozitif korelasyon içindedir.
Öğrencilerin etik iklim algıları; öğretmenlerin ve öğrencilerin birbirlerine
duydukları güven ve öğrenci motivasyonu değişkenleriyle pozitif korelasyon
içindedir. Aşağıda yer alan regresyon modellerinin tamamında, öğretmenlerin
ve öğrencilerin etik iklime ilişkin algılarının ortalaması alınmış ve bu değişken
“etik iklim” şeklinde ifade edilmiştir.
Algılanan Etik İklimin Öğretmenin Öğrenciye Duyduğu Güven Üzerine Etkisi
Nicel Bulgular
Tablo 3
Etik İklimin Öğretmenin Öğrenciye Duyduğu Güven Üzerindeki Etkisine İlişkin
Regresyon Analizi Sonuçları
Model 1
Yordayıcı
Değişkenler
Sabit
Etik İklim
R= .31
F= 64.22
Yordanan Değişken; Öğretmenin Öğrenciye Duyduğu Güven
B
2.36
.09
R2= .09
p= .00**
ShB
β
t
p
İkili r
Kısmi r
1.70
.01
.31**
1.38
8.01
.17
.00
.31
.31
*p< .05, **p< .01
Tablo 3’te görüldüğü gibi, yapılan basit doğrusal regresyon analizi sonucuna
göre, öğretmenin öğrenciye duyduğu güvendeki varyansın %9’u etik iklim
tarafından açıklanmakta ve etik iklim öğretmenin öğrenciye duyduğu güveni
pozitif yönde anlamlı bir şekilde yordamaktadır (β= .31**, p= .00). Etik iklime
ilişkin algılar olumlu hale geldikçe, öğretmenlerin öğrencilerine duydukları
güven de artmaktadır.
Nitel Bulgular
“Öğrencilerinizin size yönelik olumlu davranışları sergilemesi (talimatları yerine
getirme, saygılı olma, güvenme, işbirliği yapma) sizin öğrenciye güveninizi nasıl
etkiler? Neden?” sorusuna öğretmen katılımcıların tamamı, öğrencilerin etik
iklim kapsamında değerlendirilen bu davranışlarının öğrencilerine duydukları
güveni olumlu yönde etkileyeceğini belirtmişlerdir ve nedenleri Tablo 4’te
gösterilmiştir.
196
Tablo 4
İçerik Analizi Sonuçları
Temalar
Yakınlık hissetme
Olumlu dönüt alma
Sorumluluk sahibi olmaları
Atıf yapan katılımcılar
1, 4, 5, 10, 14, 28, 29
2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 15, 16,
17, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,
26, 27, 30
3,4, 13, 14, 18, 24, 28
Toplam atıf sayısı
7
22
7
“Öğrencilerinizin birbirlerine yönelik olumlu davranışları sergilemesi
(birbirlerine yardım etmeleri, saygılı olmaları, adil davranmaları) sizin öğrenciye
güveninizi nasıl etkiler? Neden?” sorusuna öğretmen katılımcıların tamamı
öğrencilerin birbirlerine karşı olumlu davranışlarının öğrencilerine duydukları
güveni olumlu yönde etkileyeceğini belirtmişlerdir ve nedenleri Tablo 5’te
gösterilmiştir.
Tablo 5
İçerik Analizi Sonuçları
Temalar
Yakınlık hissetme
Olumlu dönüt alma
Sorumluluk sahibi olmaları
1, 2, 3, 9, 13, 14, 21
3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14,
15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22,
23, 24, 25, 26, 27, 28, 30
2, 3, 4, 17, 18, 24, 26, 29
6
25
8
Tablo 4 ve Tablo 5’te görüldüğü gibi öğrencilerin hem öğretmenlerine hem
de birbirlerine yönelik olumlu davranışları öğretmenin öğrenciye duyduğu
güveni aynı nedenlerden dolayı arttırmaktadır. Buna göre, öğrencilerin
sergiledikleri bu olumlu davranışlar; öğretmenlerin, öğrencileri kendilerine
daha yakın hissetmelerine, onları yetiştirme adına sarf ettikleri emeklerin boşa
gitmediğine dair olumlu dönütler almalarına ve öğrencilerin sorumluluk sahibi
olduklarını hissetmelerine yol açmaktadır. Öğretmenler, öğrencilerin etik iklim
kapsamındaki çeşitli davranışları sebebiyle bu şekilde hissetmelerinin, onların
öğrencilerine daha fazla güven duymalarına yol açtığını ifade etmektedirler.
197
Algılanan Etik İklimin Öğrencinin Öğretmene Duyduğu Güven Üzerine Etkisi
Nicel Bulgular
Tablo 6
Etik İklimin Öğrencinin Öğretmene Duyduğu Güven Üzerindeki Etkisine İlişkin
Regresyon Analizi Sonuçları
Model 4
Yordanan Değişken; Öğrencinin Öğretmene Duyduğu Güven
β
Kısmi r
Yordayıcı Değişkenler
t
p
B
ShB
İkili r
Sabit
16.52
1.09
15.10
.00
Etik İklim
.26
.05
.01
.26**
6.56
.00
.26
R= .26
R2= .07
F= 43.03
p= .00**
*p< .05, **p< .01
Tablo 6’da görüldüğü üzere öğrencinin öğretmene duyduğu güvendeki
varyansın %7’sini etik iklim tarafından açıklanmakta ve etik iklim öğrencinin
öğretmene güvenini pozitif yönde anlamlı bir şekilde yordamaktadır (β= .26**,
p = .00).
Nitel Bulgular
“Öğretmeninizin size iyi davranması (saygılı olması, adil davranması, yardımcı
olması) sizin öğretmeninize olan güveninizi nasıl etkiler? Neden?” sorusuna
öğrenci
katılımcıların
tamamı
öğretmenlerinin
iyi
davranışlarının
öğretmenlerine duydukları güveni olumlu yönde etkileyeceğini belirtmişlerdir
ve nedenleri Tablo 7’de gösterilmiştir.
İçerik analizi sonuçlarına göre, öğretmenlerin etik iklim kapsamındaki
davranışları sergilemeleri, öğrencilerin kendilerini daha rahat hissetmelerine,
öğretmenin yakınlığını ve desteğini hissetmelerine ve öğretmenin kendilerini
önemsediğini hissetmelerine yol açmaktadır. Öğrenciler, kendilerinde bu
olumlu hislerin oluşmasına sebep olan öğretmen davranışlarının, onların
öğretmenlerine duydukları güveni artırdığını ifade etmektedirler.
Tablo 7
Etik İklimin Öğrencinin Öğretmene Duyduğu Güvene Etkisine İlişkin İçerik
Analizi Sonuçları
Temalar
Rahat olma
Yakınlık ve desteğini hissetme
Önemsenme
198
2, 4, 6
1, 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10
6, 7, 8, 9
3
8
4
Algılanan Etik İklim ve Öğrencinin Öğretmene Duyduğu Güvenin Öğrenci
Motivasyonuna Etkisi
Nicel Bulgular
Algılanan etik iklimin etkisi kontrol edildikten sonra, öğretmenin
öğrencisine duyduğu güvenin öğrenci motivasyonuna etkisine ilişkin iki aşamalı
hiyerarşik çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 8’de verilmektedir.
Tablo 8
Etik İklim ve Öğrencinin Öğretmene Duyduğu Güvenin Öğrenci Motivasyonuna
Etkisine İlişkin Hiyerarşik Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları
Model 6
Adımlar
1. Adım
Yordanan Değişken; Öğrenci Motivasyonu
Yordayıcı
Değişkenler
(Sabit)
Etik İklim
(Sabit)
Etik İklim
Öğrencinin
2. Adım
Öğretmene
Duyduğu
Güven
*p< .05, **p< .01
B
ShB
β
t
p
İkili
r
Kısmi
r
R2değişim
R2model
32.81
2.90
-
11.32
.00
-
-
.01
.01
.04
30.24
.03
.02
3.39
.02
.08
.06
1.91
8.93
1.48
.06
.00
.14
.08
.10
.08
.10
.00
.01
.16
.11
.06
1.46
.15
.10
.10
Tablo 8’de görüldüğü gibi; 1. adımda etik iklimin öğrenci motivasyonunu
anlamlı şekilde yordamadığı (R2model= .01, β= .08), 2. adımda etik iklimin etkisi
kontrol edildikten sonra öğrencinin öğretmene duyduğu güvenin öğrenci
motivasyonunu yordamadığı (R2değişim= .00, β= .06) görülmektedir.
Nitel Bulgular
“Öğretmeninizin size iyi davranması (saygılı olması, adil davranması, yardımcı
olması) çalışma şevkinizi nasıl etkiler? Neden?” sorusuna öğrenci katılımcıların
tamamı öğretmenlerinin iyi davranışlarının çalışma şevklerini olumlu yönde
etkileyeceğini belirtmişlerdir. Bunun nedenleri olarak sayılan faktörler de
Tablo 9’da gösterilmiştir.
Tablo 9
Etik İklimin Öğrenci Motivasyonuna Etkisine İlişkin İçerik Analizi Sonuçları
Temalar
Açık iletişim
Yakınlık ve desteğini hissetme
Özgüven
Mutluluk
1, 5, 10
3, 6, 7, 8
2, 4, 5
4, 7, 9
3
4
3
3
İçerik analizi sonuçlarına göre, öğretmenlerin etik iklim kapsamındaki
davranışları sergilemeleri, öğrencilerin onlarla daha açık bir iletişim
kurmalarına imkân sağlamakta, onların yakınlığını ve desteğini hissetmelerini
199
sağlamakta, onların özgüvenlerini artırmakta ve kendilerini daha mutlu
hissetmelerini sağlamaktadır. Öğrenciler, öğretmenlerin etik iklim
kapsamındaki davranışlarının kendilerinde meydana getirdiği bu olumlu hisler
sebebiyle motivasyonlarının arttığını belirtmişlerdir.
“Arkadaşlarınızın size iyi davranması (yardım etmeleri, saygılı olmaları, arka
çıkmaları) çalışma şevkinizi nasıl etkiler? Neden?” sorusuna öğrenci
katılımcıların tamamı arkadaşlarının iyi davranışlarının çalışma şevklerini
olumlu yönde etkileyeceğini belirtmişlerdir. Bunun nedenleri olarak bahsedilen
faktörler Tablo 10’da gösterilmiştir.
Tablo 10
Etik İklimin Öğrenci Motivasyonuna Etkisine İlişkin İçerik Analizi Sonuçları
Temalar
Uyum içinde olma
Güven
Mutluluk
2, 3, 4, 5, 6, 10
1, 8
7, 8, 9
6
3
3
Etik iklimin, öğrencilerden diğer öğrencilere yönelik davranışları ifade eden
boyutunda yer alan çeşitli davranışlar, öğrencilerin diğer arkadaşlarıyla kendilerini
daha uyum içinde hissetmelerine yol açmakta, kendilerini daha fazla güven içinde
ve daha mutlu hissetmelerini sağlamaktadır. Öğrenciler, diğer öğrencilerin
kendilerine yönelik olarak etik iklim kapsamındaki davranışlarının meydana
getirdiği bu olumlu hisler sebebiyle motivasyonlarının arttığını ifade etmişlerdir.
Algılanan Etik İklim ve Öğretmenin Öğrencisine Duyduğu Güvenin Öğretmen
Motivasyonuna Etkisi
Nicel Bulgular
Bu kısımda önce algılanan etik iklim puanlarının öğretmen motivasyonuna,
ardından etik iklimin etkisi kontrol edildikten sonra öğretmenin öğrencisine duyduğu
güvenin öğretmen motivasyonuna etkisini tespit etmek için yapılan hiyerarşik çoklu
doğrusal regresyon analizi sonuçlarına ilişkin bulgulara yer verilmektedir.
Tablo 11
Etik İklim ve Öğretmenin Öğrencisine Duyduğu Güvenin Öğretmen Motivasyonuna
Etkisine İlişkin Hiyerarşik Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları
Model 9
Adımlar Yordayıcı
Değişkenler
1. Adım
(Sabit)
Etik İklim
2. Adım
(Sabit)
Etik İklim
Öğretmenin
Öğrenciye
Duyduğu
Güven
*p< .05, **p< .01
200
B
ShB
43.49
.07
43.57
.08
- .03
3.85
.02
3.85
.03
.09
Yordanan Değişken; Öğretmen Motivasyonu
İkili Kısmi R2değişim
t
p
β
r
r
11.31 .00
.02**
.12**
3.08
.00
.12
.12
11.31 .00
.00
.13**
3.04
.00
.12
.12
- .02
- .37
71
.02
.02
R2model
.02**
.02**
Tablo 11’de görüldüğü gibi, hiyerarşik çoklu doğrusal regresyon analizi
sonuçlarına göre, 1. adımda etik iklim öğretmen motivasyonunu pozitif yönde
anlamlı bir şekilde yordamaktadır (β= .12, R2model= .02, p < .01). Öğretmen
motivasyonundaki varyansın %2’si etik iklim tarafından açıklanmaktadır.
Açıklanan varyans düşük olmasına rağmen sonuç anlamlıdır. 2. adımda ise etik
iklimin etkisi kontrol edildikten sonra öğretmenin öğrenciye duyduğu güvenin
öğretmen motivasyonunu anlamlı şekilde yordamadığı görülmektedir (R 2değişim=
.00, β=- .02).
Nitel Bulgular
“Öğrencilerinizin size yönelik olumlu davranışları sergilemesi (talimatları yerine
getirme, saygılı olma, güvenme, işbirliği yapma) çalışma şevkinizi
(motivasyonunuzu) nasıl etkiler? Neden?” sorusuna öğretmen katılımcıların
tamamı öğrencilerin olumlu davranışlarının motivasyonlarını olumlu yönde
etkileyeceğini belirtmişlerdir ve nedenleri Tablo 12’de gösterilmiştir.
Tablo 12
Etik İklimin “Öğrenciden Öğretmene Yönelik”
Motivasyonuna Etkisine İlişkin İçerik Analizi Sonuçları
Temalar
Olumlu dönüt alma
Mutlu olma
Başarılı olma
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13,
15, 16, 18, 21, 22, 24, 27, 28,
29, 30.
1, 2, 3, 7, 9, 14, 16, 17, 20, 26,
29, 30
10, 11, 18, 19, 20, 21, 24, 25,
26, 28
Boyutunun
Öğretmen
21
12
10
“Öğrencilerinizin birbirlerine yönelik olumlu davranışları (birbirlerine yardım
etmeleri, saygılı olmaları, güvenme, adil davranmaları) çalışma şevkinizi
(motivasyonunuzu) nasıl etkiler? Neden?” sorusuna öğretmen katılımcıların
tamamı
öğrencilerin
birbirlerine
yönelik
olumlu
davranışlarının
motivasyonlarını olumlu yönde etkileyeceğini belirtmişlerdir ve nedenleri Tablo
13’te gösterilmiştir.
Tablo 13
Etik İklimin “Öğrenciden Öğrenciye Yönelik”
Motivasyonuna Etkisine İlişkin İçerik Analizi Sonuçları
Temalar
Olumlu dönüt alma
Mutlu olma
Başarılı olma
3, 5, 6, 8, 9, 10, 13, 14, 15, 23
1, 3, 8, 10, 16, 19, 27, 28, 29,
30
1, 2, 4, 6, 7, 9, 11, 12, 15, 17,
19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26,
27, 28
Boyutunun
Öğretmen
10
10
20
201
Tablo 12 ve 13’te görüldüğü gibi öğrencilerin hem öğretmenlerine hem de
birbirlerine yönelik olumlu davranışları öğretmen motivasyonunu aynı
nedenlerden dolayı arttırmaktadır. Görüşme sonuçlarına göre, öğrencilerin bu
olumlu davranışlarıyla öğretmenler yaptıkları işe ilişkin olumlu dönüt
almaktadırlar. Öğretmenler bu şekilde yaptıkları işi daha anlamlı ve önemli
görmekte ve motivasyonları artmaktadır. Ayrıca öğretmenler, öğrencilerin bu
olumlu davranışları nedeniyle daha mutlu olmakta ve davranış değiştirme
yönündeki çabalarının başarılı olduğunu hissetmektedirler. Bu şekilde
öğretmenler yaptıkları işten daha fazla doyum elde etmekte ve motivasyonları
artmaktadır.
Bu çalışma, okullardaki etik iklimin öğrenciler ve öğretmenlerle ilgili çeşitli
olumlu sonuçlarını ortaya koymaktadır. Etik iklim algısını oluşturan temel
faktör o kurumda etkileşim içinde olan bireylerin birbirlerinde gözlemledikleri
etik değerlere uygun çeşitli davranışlardır. Bu kapsamda öğretmenler
öğrencileri, öğrenciler de öğretmenleri gözlemlemekte ve bu davranışlara ilişkin
algıları dolayısıyla ilgili odağa yönelik olarak güven, bağlılık vb. çeşitli tutumlar
geliştirmektedirler. Bu çalışmada okuldaki etik iklim kapsamında
öğretmenlerin öğrencilere, öğrencilerin öğretmenlere ve öğrencilerin diğer
öğrencilere yönelik olarak sergiledikleri etik davranışlar çerçevesinde, hem
öğretmenlerin hem de öğrencilerin okuldaki etik iklime ilişkin algıları ölçülerek
ortalaması alınmıştır. Çok düzeyli analiz yaklaşımıyla her bir öğretmen kendi
öğrencileriyle eşleştirilerek bu algıların öğretmenlerin ve öğrencilerin
birbirlerine yönelik güvenleri üzerindeki etkisi incelenmiştir. Ayrıca, algılanan
etik iklimle beraber öğretmenlerin ve öğrencilerinin birbirlerine duydukları
güvenin her iki tarafın motivasyonları üzerindeki etkisi de analiz edilmiştir.
Bağımlı değişken olarak güvenin incelendiği regresyon analizlerinin sonuçları,
algılanan etik iklimin, hem öğretmenlerin öğrencilerine duydukları güveni hem
de öğrencilerin öğretmenlerine duydukları güveni artırdığını göstermektedir.
Nitel bulgulara yapılan içerik analizi sonuçları da bu bulguları desteklemekte ve
güvenin artmasının sebeplerini ortaya koymaktadır. Bağımlı değişken olarak
motivasyonun incelendiği regresyon analizleri sonucunda, algılanan etik iklimin
öğretmen motivasyonunu artırdığı fakat öğrenci motivasyonunu anlamlı şekilde
etkilemediği, ayrıca ne öğretmenin öğrenciye duyduğu güvenin ne de
öğrencinin öğretmene duyduğu güvenin iki tarafın motivasyon düzeylerini
anlamlı şekilde etkilemediği görülmüştür. Nitel bulgulara yapılan içerik analizi
sonucuna göre ise algılanan etik iklimin hem öğretmenlerin hem de
öğrencilerin motivasyonlarını etkilediği tespit edilmiş ve bunun sebepleri de
ortaya koyulmuştur.
Etik iklime ilişkin olumlu algıların, çalışanların örgütsel güvenini olumlu
şekilde etkilediğine ilişkin bu araştırmadan elde edilen bulguları destekleyen
202
bazı araştırma bulguları bulunmaktadır (Asunakutlu, 2002; Büte, 2011;
DeConnick, 2011; Dönertaş, 2008; Rosenblatt ve Pedel, 2002). Bireyin ilişki
içinde olduğu bir odağın yardımseverlik ve dürüstlük gibi etik iklimin tanımında
yer alan çeşitli özelliklere sahip olması, bireyin ilgili odağı daha fazla
güvenmeye değer olarak algılamasına yol açmaktadır (Mayer, Davis ve
Schoorman, 1995). Ayrıca, örgütlerde etik bir iklimin oluşturulması, örgüt
üyelerinin birbirlerine karşı nasıl davranmaları gerektiği konusunda
belirsizliklerin ortadan kalkmasını sağlamaktadır. Belirsizliklerin olmadığı bir
ortamda örgüt üyelerinin birbirleri ile ilişkilerinde bir güven ortamı
oluşmaktadır (Asunakutlu, 2002; Şakar, 2012). Bir yöneticinin kurum içinde bir
güven ortamı oluşturabilmesi için kurumda etik bir iklim inşa etmesi gereklidir
(Ruppel ve Harrigton, 2000).
Okullar öğrencilerine, çalışanlarına ve diğer paydaşlara yol gösteren bazı
etik değerleri onlara telkin ederler. Okulun paydaşları arasında bir güven
ortamı oluşabilmesi için bireylerin bu etik değerleri benimseyerek buna uygun
davranmaları, diğer bir deyişle okulda etik bir iklim oluşması gerekmektedir
(Rosenblatt ve Peled, 2002). Etik iklim sonucunda oluşacak güven ortamının
öğretmen, öğrenci ve okul açısından bazı olumlu sonuçları bulunmaktadır. Bu
konuda yapılan bir araştırmada, öğrencilerin öğretmenlerine güven
duymalarının, hem eğitim-öğretim sürecini hem de öğrencilerin gelişim
süreçlerini olumlu yönde etkileyen bazı sonuçlar doğurduğu ve okulda olumlu
bir iklimin oluşmasına katkıda bulunduğu tespit edilmiştir (Corrigan, Klein ve
Isaacs, 2010). Bu olumlu sonuçlara ulaşabilmek için okulda özellikle
öğretmenle öğrenci arasında güveni inşa etmek gerekmektedir. Mevcut
araştırmadaki nicel bulgular, okulun etik ikliminin hem öğrencinin öğretmene
hem de öğretmenin öğrenciye daha fazla güven duymasına yol açtığını
göstermektedir. Elde edilen nitel bulgular etik iklimin nasıl güveni artırdığını
açıklamaktadır. Öğretmenin etik iklim kapsamındaki davranışları sebebiyle
öğrenci kendisini öğretmeni karşısında daha rahat hissetmekte, öğretmeninin
yakınlığını, desteğini ve öğretmeni tarafından önemsendiğini hissetmekte ve
böylece öğretmenine duyduğu güven artmaktadır. Öğrencilerin etik iklim
kapsamındaki davranışları ise, öğretmenlerin öğrencileri kendilerine daha yakın
hissetmelerine, öğrencilerinden olumlu geri bildirimler alarak işlerini daha
anlamlı ve önemli görmelerine ve öğrencilerinin sorumluluk sahibi olduğunu
düşünmelerine yol açmakta, böylece öğrencilerine duydukları güven
artmaktadır.
Bu araştırmadan elde edilen nicel bulgular, algılanan etik iklimin
öğretmenlerin motivasyon düzeylerini artırırken, öğrencilerin motivasyon
düzeylerini anlamlı bir şekilde etkilemediğini göstermektedir. Benzer şekilde
Tyagi’nin (1982) yaptığı araştırmada da örgütün iklimine ilişkin olumlu
algıların, çalışanların motivasyon düzeylerini olumlu şekilde etkilediği sonucuna
ulaşılmıştır. Ayrıca bu araştırmada örgütün ikliminin içsel motivasyon üzerinde
203
daha etkili olduğu görülmüştür. Mahal (2009) ve Walumbwa ve diğerleri (2011)
de yaptıkları araştırmalarda benzer şekilde olumlu algılanan örgüt ikliminin
çalışanların motivasyonlarını ve dolayısıyla performanslarını artırdığını
bulmuştur. Ayrıca Wentzel (1998), etik iklimin algılandığı bir ortamda
öğrencilerin daha olumlu davranışlarda bulunduğunu, öğrenmeye karşı daha
fazla motive olduklarını ve okul aktivitelerine daha çok katılım gösterdiklerini
bulmuştur. Mevcut araştırmada elde edilen nitel bulgulara göre, etik iklime
ilişkin olumlu algılar öğretmenlerin motivasyonlarını nicel bulguları destekleyici
şekilde artırmakta; fakat nicel bulguların aksine, etik iklime ilişkin olumlu
algılar öğrencilerin de motivasyonlarını artırmaktadır. Öğretmenler,
öğrencilerin birbirlerine yönelik ve öğretmene yönelik olarak sergiledikleri etik
iklim kapsamındaki olumlu davranışlardan dolayı; öğrencilerinden olumlu
dönüt almakta, kendisini daha mutlu ve daha başarılı hissetmekte, böylece
çalışma motivasyonları artmaktadır. Öğrenciler ise, diğer öğrencilerin ve
öğretmenlerinin etik iklim kapsamındaki davranışlarından dolayı; diğer
arkadaşlarıyla uyum içinde ve güvenli bir ortamda bulunduklarını hissetmekte,
açık bir iletişim içinde öğretmenlerin yakınlığını ve desteğini hissetmekte ve
özgüvenleri artmaktadır. Bütün bu sebeplerden dolayı öğrenciler kendilerini
daha mutlu hissetmekte ve böylece çalışma motivasyonları artmaktadır.
Güvenin bir kurumdaki çalışanların motivasyonlarını artırdığıyla ilgili alan
yazında bilgiler bulunmaktadır (Costigan vd., 1998; Hart, 1988; Hurley ve
Siebers, 2007; Laschinger, Heather ve Finegan, 2005; Maele ve Houtte, 2011;
Şakar, 2012; Walumbwa, Christensen ve Hailey, 2011). Sosyal ilişkilerin
merkezinde bulunan güvenin kurumda artmasıyla karşı tarafın davranışlarını
kontrol etme gereğinin kalmayacağı bir ortam oluşur. Böylesi bir ortamda
motivasyon ve verimliliğin arttığı görülmüştür (Neves ve Caetano, 2006).
Güvensizlik ortamında bireyler kendi çıkarlarına odaklanmakta ve ortak bir
amaç etrafında bir araya gelememektedirler. Güven ortamı içinde ve ortak bir
amaç etrafında birleşen çalışanlar ise daha fazla çalışmaya motive olmakta ve
daha yüksek bir performans sergilemektedirler (Robbins ve Judge, 2012).
Böylece güven motivasyonu, motivasyon da bireysel ve örgütsel performansı
artırmaktadır (Costigan vd., 1998). İlgili alan yazında öğretmenin öğrenciye
güveninin öğretmenin çalışma motivasyonunu etkilediğine dair bilgiler
bulunmakla birlikte, buna dair yeterince ampirik kanıt bulunmamaktadır
(Maele ve Houtte, 2011). Öğrencinin öğretmene duyduğu güvenin öğrenci
motivasyonuna etkisi ile ilgili olarak da yeterince ampirik kanıta
rastlanmamaktadır. Bu çalışmadan elde edilen nicel bulgular da algılanan etik
iklimin etkisi kontrol edildiğinde, ne öğrencinin öğretmene duyduğu güvenin
öğrenci motivasyonunu ve ne de öğretmenin öğrenciye güven duymasının
öğretmen motivasyonunu anlamlı şekilde etkilemediğini göstermektedir. Bunun
aksine, nitel bulgularda ise hem öğrenciler hem de öğretmenler, ilgili odağa
duydukları güvenin kendi çalışma motivasyonlarını olumlu şekilde etkilediğini
204
belirtmişlerdir. Bu değişkenler arasındaki ilişkinin tam olarak aydınlatılabilmesi
için farklı örneklemlerle başka araştırmalar yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır.
Bu araştırmanın sonuçları, okuldaki etik iklimin hem öğretmenler, hem
öğrenciler, hem de genel olarak okul açısından olumlu sonuçlar doğurduğunu
göstermektedir. Bu kapsamda, öğretmenlerin ve öğrencilerin birbirlerine
yönelik daha olumlu tutumlar geliştirmeleri, birbirlerine daha fazla güven
duymaları ve daha yüksek bir motivasyonla çalışmaları için okul yöneticisinin
okulda etik bir iklim oluşturmaya çalışmasında fayda görülmektedir. Bunun için
okul yöneticisinin bir etik lider ve bir kültürel lider olarak, okuldaki bireylerin
davranışlarına yön verecek belli etik değerleri seçerek bunları okul toplumuna
benimsetmeye ve bu değerleri okul kültürünün bir parçası haline getirmeye
çalışmasında fayda görülmektedir.
205
The Relationship between Ethical Climate and Trust and
Motivation Levels of Teachers and Students
Selçuk Demir1, Mehmet Karakuş2
Background. According to Victor and Cullen (1988) the ethical climate in an
organization is defined as “the shared perceptions of what ethically correct
behaviors are and how ethical situations should be handled”. For the purpose of
this study, ethical climate can be defined as perceptions about school organizational
activities that have ethical content or constitute ethical behavior, based upon the
application of ethical principles in relations and interactions of students and
teachers (Schulte et al., 2002).
Ethical climate is one of the main factors affecting intra-organizational relations
and employee behaviors, thereby also having respected effect on the organizational
outcomes (Elçi and Alpkan, 2008). In the literature on ethical climate, investigating
the relationships and employee attitudes and behaviors has been a popular research
topic in organizations. Researchers have come to see the importance of ethical
climate and have related it to key organizational outcomes (Martin and Cullen,
2006) such as trust (Asunakutlu, 2002; Büte, 2011; Dönertaş, 2008; Mayer et al.,
1995; Rosenblatt and Peled, 2002; Ruppel and Harrigton, 2000) and motivation
(Mahal, 2009; Tyagi, 1982; Walumbwa et al., 2011; Wentzel, 1998). Also researchers
have related trust to motivation (Costigan et al., 1998; Robbins and Judge, 2012;
Walumbwa et al., 2011). We see that trust and motivation have been important
areas of study for many years.
Creating an ethical climate is important for all organizations and types of
employees (DeConinck, 2011). Ethical climate is important in a school organization
because it affects the operation of a school and shapes school activities (Schulte et
al., 2002). If teachers and students perceive positively ethical climate in a school
organization, they can develop positive attitudes towards each other, such as to trust
each other and to work with a higher motivation level together. In such a school
organization, individual and organizational performance can be increased.
In the literature there is no research to determine the relationships between
ethical climate, teachers’ trust in students, students’ trust in teachers, teachers’ work
motivation and students’ work motivation levels by matching the teachers to his/ her
students. With a multi-level study approach (matching the teachers to their
PhD Student, Zirve University, Gaziantep-Turkey, [email protected], 2Assoc. Prof. Dr., Zirve
University, Gaziantep-Turkey, [email protected]
1
206
students), we employed a mixed design (including both quantitative and qualitative
research) to fill this gap in the literature.
Purpose. This study aims to determine the relationships between ethical climate,
teachers’ trust in students, students’ trust in teachers, teachers’ work motivation and
students’ work motivation levels.
Method. This study used a mixed design. The first part is a quantitative study which
used a survey based correlational design and the second part is a qualitative study
based on interview method. The sample of the quantitative study consists of 200
teachers and 621 students in 35 middle schools that were selected randomly from the
middle schools at Hatay’s Kırıkhan district at 2012-2013 academic year. These 35
schools were selected randomly with cluster sampling method and the researchers
tried to reach all the form teachers who are responsible for all the students in the
same class. The researchers tried to reach one to seven students for each form
teacher. The questionnaires were administered to the selected teachers and students.
Statistically, each student was matched to his/her form teacher with an identification
code. After demonstrating reliability and validity evidences, simple linear regression
and hierarchical multiple linear regression analyses were performed.
“Elementary school ethical climate index” that was developed by Keiser & Schulte
(2007) and adapted to Turkish by Kocayiğit (2010) was used to measure ethical
climate of schools. This scale was administered to both the teachers and the
students and the mean of the scores of these two dyads was used in the analyses.
“Motivation at work scale” that was developed by Gagné et al. (2010) and adapted to
Turkish by Akbolat and Işık (2012) was used to measure teachers’ work motivation.
“Motivation in education scale” that was developed by Vallerand et al. (1989) in
French and adapted to Turkish by Kara (2008) was used to measure students’ work
motivation. Both the questionnaires of teachers’ trust in students and students’ trust
in teachers were developed by the researchers.
The sample of the qualitative study consists of 30 teachers and 10 students who
were selected through convenience sampling method. The selected teachers and
students were interviewed through two separate semi-structured interview form.
There were two dimensions in the semi structured interview forms in line with the
“Elementary school ethical climate index”. The dimensions in the interview form of
teachers are the behaviors; “from students towards teachers” and “from students
towards students”. The dimensions in the interview form of students are the
behaviors; “from teachers towards students” and “from students towards students”.
The qualitative data obtained through these interview forms were analyzed through
content analysis method. The records of the interviews were transcribed into written
files, the meaningful statements were sorted and the others were eliminated, the
meaningful statement were paraphrased by the related codes, the codes were
classified under the related themes and the findings were presented.
Findings. In the quantitative analyses, the ethical climate perceptions of both the
teachers and the students were measured through the same scale and the mean of
these perceptions were taken as the ethical climate of schools. With multilevel
analysis approach, each form teacher was matched with his/her teacher. The results
207
of regression analyses in which trust is dependent variable show that the perceived
ethical climate has a positive effect on both teachers’ trust in students and students’
trust in teachers. The results of the regression analyses in which motivation is
dependent variable show that the perceived ethical climate has a positive effect on
teachers’ work motivation and has not a significant effect on students’ work
motivation. Controlling for the effect of perceived ethical climate, teachers’ trust in
students has not a significant effect on teachers’ work motivation. Similarly,
controlling for the effect of perceived ethical climate, students’ trust in teachers has
also not a significant effect on students’ work motivation.
Qualitative findings partially support the quantitative findings. The content
analysis results show that ethical climate perceptions has a positive effect on both
teachers’ trust in students and students’ trust in teachers. As a result of teachers’
ethical behaviors, students feel comfortable themselves in front of teachers, they
feel their teachers support, care and show concern for themselves; so, students’ trust
levels in their teachers increase. Similarly, as a result of students’ ethical behaviors,
teachers feel students’ intimacy, they get feedbacks from students about the positive
consequences of their efforts and think their students have feelings of responsibility;
so, teachers’ trust levels in their students increase.
Corroboratively with the quantitative findings, qualitative findings show that
ethical climate perceptions have a positive effect on teachers’ work motivation. As a
result of students’ ethical behaviors, teachers get positive feedbacks, they feel
themselves happier and more successful; so, teachers’ work motivation increases.
Differently from the quantitative findings, qualitative findings show that ethical
climate perceptions have a positive effect on students’ work motivation. As a result
of the ethical behaviors of teachers and other students, students feel themselves as
more self-reliant in a climate of trust, communication and harmony; so, students’
work motivation increases.
Conclusions/Discussions and Implications. Quantitative findings show that ethical
climate perceptions have a positive effect on teachers’ trust in students, students’
trust in teachers and teachers’ work motivation levels, however, do not have a
significant effect on students’ work motivation levels. After controlling for ethical
climate, neither teachers’ trust in students nor students’ trust in teachers has a
significant effect on motivation levels of teachers and students. Qualitative findings
show that ethical climate perceptions have a positive effect on teachers’ trust in
students, students’ trust in teachers, teachers’ work motivation levels and students’
work motivation levels.
The results of this study show that ethical climate has a various positive
consequences for teachers, students and schools as a whole. It would be beneficial
for school managers to strive for creating an ethical climate in their schools for
teachers and students to develop positive attitudes towards each other, especially to
trust each other and to work with a higher motivation level. For this purpose, school
managers should play ethical leadership and cultural leadership roles such as
sorting functional ethical values, making the school community to adopt these
values and instilling these values into the school culture.
208
Akbolat, M. ve Işık, O. (2012). Sağlık çalışanlarının duygusal zekâ düzeylerinin
motivasyonlarına etkisi. Dpujss, 32(1), 109-124.
Asunakutlu, T. (2002). Örgütsel güvenin oluşturulmasına ilişkin unsurlar ve bir
değerlendirme. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9, 1-13.
Aydın, İ. (2006). Eğitim ve Öğretimde Etik. Ankara: Pegem A.
Barnett, T., & Vaicys, C. (2000). The moderating effect of
individuals’perceptions of ethical work climate on ethical judgements and
behavioral intentions. Journal of Business Ethics, 27, 351-362.
Bartels, L.K., Harrick, E., Martell, K., & Strickland, D. (1998). The relationship
between ethical climate and ethical problems within human resource
management. Journal of Business Ethics, 17(7), 799-804.
Büte, M. (2011). Etik iklim, örgütsel güven ve bireysel performans arasındaki
ilişki. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 25(1), 171-192.
Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara:
Pegem A.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. V. ve Demirel, F.
(2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A.
Christensen, L.B., Johnson, R.B., & Turner, L.A. (2015). Araştırma Yöntemleri:
Desen ve Analiz (Çeviri Editörü: A. Aypay). Ankara: Anı.
Corrigan, M. W., Klein, T. J., & Isaacs, T. (2010). Documenting the
relationship of the students’ trust in teachers to cognition, character and
climate. Journal of Research in Character Education, 8(2), 61-73.
Costigan, R. D., Ilter, S. S., & Berman, J. J. (1998). A multi-dimensional study
of trust in organizations. Journal of Managerial Issues, 10(3), 303-317.
Creswell, J. W., & Plano-Clark, V. L. (2007). Designing and conducting mixed
methods research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Cullen, J.B., Victor, B., & Stephans, J. (1989). An ethical weather report: An
assessing the organization’s ethical climate. Organizational Dynamics, 18(2),
50-62.
Çelik, V. (2005). Liderlik. İçinde, Y. Özden(Ed.). Eğitim ve okul yöneticiliği el
kitabı (ss. 187-215). Ankara: Pegem Akademi.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2008). Facilitating optimal motivation and
psychological well- being across life’s domains. Canadian Psychology,
49(1), 14-23.
DeConinck, J.B. (2011). The effects of ethical climate on organizational
identification, supervisory trust and turnover among salespeople. Journal
of Business Research, 64, 617-624.
Demircan, N. ve Ceylan, A. (2003). Örgütsel güven kavramı: Nedenleri ve
sonuçları. Yönetim ve Ekonomi Dergisi, 10(2), 139-150.
209
Dönertaş, F.C. (2008). Etik iklimin kuruma güven üzerindeki etkisi
Elçi, M., & Alpkan, L. (2009). The impact of perceived organizational ethical
climate on work satisfaction. Journal of Business Ethics, 84, 297-311.
Eser, G. (2007). Etik iklim ve yöneticiye güvenin örgüte bağlılığa etkisi
Gagné, M., Forest, J., Gilbert, M., Aubé, C., Morin, E., & Angela, M. (2010).
The motivation at work scale: Validation evidence in two languages.
Educational and Psychological Measurement, 70(4), 628-646.
Güney, S. (2012). Örgütsel davranış. Ankara: Nobel.
Hart, K.M. (1988). A requisite for employee trust: Leadership psychology.
Journal of Human Behaviour, 25(2), 1-7.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2010). Educational administration (Çeviri editörü:
S. Turan, 7. baskıdan çeviri). Ankara: Nobel.
Hurley, P., & Siebers, J. (2007). Companies without trust will fail to thrive.
Strategic Communication Management, 11(4), 7.
Kara, A. (2008). İlköğretim birinci kademede eğitimde motivasyon ölçeğinin
Türkçe’ye uyarlanması. Ege Eğitim Dergisi, 9(2), 59-78.
Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel.
Keiser, K.A., & Schulte, L. E. (2007). The development and validation of the
elementary school ethical climate index. The School Community Journal, 17(2),
73-88.
Kocayiğit, A. (2010). İlköğretim okullarında etik iklimin çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Niğde
Üniversitesi, Niğde.
Kreitner, R., & Kinichi, A. (2009). Organizational behaviour (9th ed.). New
York: Mc Graw-Hill.
Laschinger, H. K. S., & Finegan, J. (2005). Using empowerment to build trust
and respect in the workplace: A strategy for addressing the nursing
shortage. Nursing Economics, 23(1), 6-13.
Luo, M., Huang, W., & Najjar, L. (2007). The relationship between perceptions
of a Chinese high school’s ethical climate and students’ school
performance. Journal of Moral Education, 36(1), 93-111.
Maele, D. V., & Houtte, M. V. (2011). The quality of school life: Teacherstudent trust relationships and the organizational school context. Soc Indic
Res, 100, 85–100.
Mahal, P. K. (2009). Organizational culture and organizational climate as a
determinant of motivation. The IUP Journal of Management Research,
8(10), 38-51.
210
Martin, K. D., & Cullen, J. B. (2006). Continuities and extensions of ethical
climate theory: A meta-analytic review. Journal of Business Ethics, 69, 175194.
Mayer, R. C., Davis, J. H., & Schoorman, F. D. (1995). An integrative model of
organizational trust. Academy of Management Review, 20(3), 709-734.
Neves, P., & Caetano, A. (2006). Social exchange processes in organizational change:
The role of trust and control. Journal of Change Management, 6(4), 351-364.
Özdamar, K. (2003). Modern bilimsel araştırma yöntemleri. Eskişehir: Kaan.
Özkalp, E. ve Kırel, Ç. (2010). Örgütsel davranış. Bursa: Ekin.
Peng, S. L., Cherng, B. L., Chen, H. C., & Lin, Y. Y. (2013). A model of
contextual and personal motivations in creativity: How do the classroom
goal structures influence creativity via self-determination motivations?.
Thinking Skills and Creativity, 10, 50-67.
Robbins, S. P. ve Judge, T. A. (2012). Örgütsel davranış (Çeviri editörü: İ.
Erdem, 14.basımdan çeviri). İstanbul: Nobel.
Rosenblatt, Z., & Peled, D. (2002). School ethical climate and parental
involvement. Journal of Educational Administration, 40, 349-367.
Rousseau, D. M. , Sitkin, S. B. , Burt, R. S., & Camerer, C. (1998). Not so
different after all: A cross-discipline view of trust. Academy of Management
Review, 23(3), 393-404.
Ruppel, C. P., & Harrigton, S. J. (2000). The relationship of communication,
ethical Climate and trust to commitment and innovation. Journal of
Business Ethics, 25(4), 313-328.
Schulte, L.E., Thomson, F., Talbott, J., Luther, A., Gacia, M., Blanchard, S.,
Conway, L., & Mueller, M. (2002). The development and validation of the
ethical climate index for middle and high schools. The School Community
Journal, 12(2), 117-132.
Şahin, B. ve Dündar, T. (2011). Sağlık sektöründe etik iklim ve yıldırma
(mobbing) davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Ankara Üniversitesi
SBF Dergisi, 66(1), 129-159.
Şakar, A.N. (2012). Örgütsel güven. İçinde D. E. Özler (Ed.). Örgütsel
davranışta güncel konular (ss.21-40). Bursa: Ekin.
Şimşek, Ş., Akgemici, T. ve Çelik, A. (2011). Davranış bilimlerine giriş ve
örgütlerde davranış. Ankara: Gazi.
Şimşek, H. ve Yıldırım, A. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin
Şimşek, Ö.F. (2007). Yapısal eşitlik modellemesine giriş: Temel ilkeler ve Lisrel
uygulamaları. Ankara: Ekinoks.
Şişman, M. ve Turan, S. (2005). Eğitim ve okul yönetimi. İçinde Y. Özden
(Ed.), Eğitim ve okul yöneticiliği el kitabı (ss. 99-146). Ankara: Pegem A.
211
Tyagi, P.K. (1982). Perceived organizational climate and the process of
salesperson motivation. Journal of Marketing Research, 19, 240-254.
Victor, B., & Cullen, J. B. (1988). The organizational bases of ethical work
climates. Administrative Science Quaterly, 33(1), 101-125.
Walumbwa, F. O., Christensen, A. L., & Hailey, F. (2011). Authentic leadership
and the knowledge economy: Sustaining motivation and trust among
knowledge workers. Organizational Dynamics, 40, 110-118.
Weber, J. ve Seger, J. E. (2002). Influences Upon Organizational Ethical
Subclimates: A Replication Study of a Single Firm at Two Points in Time.
Journal of Bussiness Ethics, 41, 69-84.
Wentzel, K.R. (1998). Social relationships and motivation in middle school:
The role of parents, teachers, peers. Journal of Educational Psychology,
90(2), 202-209.
Wimbush, J. C., Shepard, J. M., & Markham, S. E. (1997). An empirical
examination of the multi-dimensionality of ethical climate in
organizations. Journal of Business Ethics, 16(1), 67-77.
Yaman, E., Mermer, E. Ç. ve Mutlugil, S. (2009). İlköğretim okulu
öğrencilerinin etik davranışlara ilişkin görüşleri: Nitel bir çalışma. Değerler
Eğitimi Dergisi, 7(17), 93-108.
Yener, M., Yaldıran, M. ve Ergun, S. (2012). The effect of ethical climate on
work engagement. Social and Behavioral Sciences, 58, 724-733.
Bu makalenin sadece nicel verileri, Selçuk Demir’in Doç. Dr. Mehmet Karakuş danışmanlığında yapmış olduğu
“Etik İklimin Öğretmen ve Öğrencilerin Güven ve Motivasyon Düzeyleri Üzerindeki Etkisi” adlı yüksek lisans
tezinden elde edilmiştir.
*
212
2015, Cilt 21, Sayı 2, ss: 213-246
www.kuey.net
Serbest Kıyafet Uygulaması: Kim Ne Söyledi?*
Celal Teyyar Uğurlu1, Soner Doğan2, İhsan Topçu3, Ahsen Demir4
Öz
Bu araştırmanın amacı 2013-2014 eğitim öğretim yılında uygulamaya konulan
serbest kıyafet uygulamasına ait görüşleri öğretmen, öğrenci ve veli açısından kendi
ifadelerine dayalı olarak betimlemektir. Araştırma durum deseninin kullanıldığı
nitel bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma grubunu Sivas ilinde görev yapan 10
öğretmen, bu ilde okuyan 10 öğrenci ve 10 veli oluşturmaktadır. Tek bir açık uçlu
soru yoluyla toplanan veriler, betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma
tekniği kullanılarak analiz edilerek temalar ve kategoriler belirlenmiştir. Araştırma
bulguları yapılan analizler neticesinde katılımcıların olumlu/olumsuz görüşleri,
öğretmen, öğrenci ve veli görüşleri olmak üzere dört başlık altında ele alınmıştır.
Analizler sonucunda öğretmenlerde 9 tema 35 kategori, öğrencilerde ve velilerde ise
18 tema 44 kategori elde edilmiştir. Öğretmen, öğrenci ve veliler genel olarak
uygulamaya yönelik olumsuz görüş belirtmişlerdir.
Anahtar sözcükler: Serbest kıyafet, üniforma, okul, okul kıyafeti
Abstract
The purpose of this research is to describe teachers’, students’ and parents’ opinions
based on their own expressions about non-uniform dressing practices at schools that
was put into effect in the 2013-14 academic year. It is a qualitative case study. Study
group consists of 10 teachers, 10 parents and 10 students from two different high
schools in Sivas. An open ended question was asked to those 30 participants of the
study and data were analyzed via content analysis, descriptive analysis and constant
comparison techniques. So the themes and categories were produced accordingly.
After the data analysis, research findings were presented under four headings as
participants’ positive/negative views about free clothing, teachers’ views about free
clothing, students’ views about free clothing, and parents’ views about the free
clothing at schools. After the analysis, nine themes and 35 categories were identified
for the teachers. As for the students and parents, 18 themes and 44 categories were
identified for each group. Results show that all participants (teachers, students and
parents) have expressed negative opinions about the new applications in general.
Keywords: Free clothing at school, school uniform, school life, dressing at school
Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, [email protected], 2Yrd. Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi,
Sivas, [email protected], 3Yrd. Doç. Dr, Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, [email protected], 4Yüksek
lisans öğrencisi, Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, [email protected]
1
Uğurlu, C. T., Doğan, S., Toğçu, İ. ve Demir, A. (2015). Serbest kıyafet uygulaması: Kim ne
söyledi?
Kuram ve Uygulamada
Eğitim
Yönetimi,
21(2), 213-246. doi:
10.14527/kuey.2015.009
Celal Teyyar Uğurlu, Soner Doğan, İhsan Topçu & Ahsen Demir
Giriş
Eğitim, bireylerin davranış değişikliği sürecinde farklı değişkenleri dikkate
alarak bireyin davranışları üzerinde odaklanır. Eğitimin niteliğini artırmada
okullarda farklı akademik ve sosyal uygulamalara yer vermek mümkündür.
Akademik ve sosyal etkenler bir bütün olarak eğitimin niteliğini artırmada
önemlidir. Öğrenciler için farklı uygulamalar eğitim süreci üzerinde kabul
edilebilir ya da kabul edilmez sonuçlar doğurabilir.
Eğitimin niteliğini belirleyen birçok etkenden söz etmek olasıdır. Eğitim
süreci içerisinde öğrenciyi merkeze alma (Celep, 2008; Turan, 2008; Okutan,
2008), okulun sahip olduğu kaynaklar (Celep, 2008), sınıf içi ilişkiler ve sınıf
yaşamının niteliği (Celep, 2008; Okutan, 2008; Turan,2008), okul ergonomisi
(Dönmez, 2008), okul yönetimi anlayışı (Celep, 2008; Okutan, 2008) ve okul
kültürü (Demirtaş, 2008) eğitimin niteliğini artıran faktörlerdir. Okul kültürü
bu faktörlerden birçoğunu içinde barındıran bir kavramdır. Kültür çok
konuşulan, çok tartışılan aynı zamanda birçok bilimsel araştırma disiplini ya da
uygulama alanında kullanılan, bu alanlarda farklı tanımları yapılan bir
kavramdır (Aslan, 2008; Esinbay, 2008). Bireylerin hayatta kalarak varlıklarını
sürdürebilmeleri için toplum üyelerinin kabul ettiği anlam örüntülerinin
aktarımı kültür olarak adlandırılmaktadır (Terzi, 2005; Yeşilyurt, 2009; Zeytin,
2008). Bütün toplumlarda kültürü oluşturan temel faktörler vardır. Bunlar
arasında dil, din ve inançlar, örf ve adetler (Demirci, 2009; Köse, Tetik ve
Ercan, 2001), değerler, normlar, simgeler (Güçlü, 2003; Köse, Tetik ve Ercan,
2001; Narsap, 2006), tutumlar ve ahlak kuralları (Demirci, 2009; Köse, Tetik ve
Ercan, 2001) sayılabilmektedir.
Toplumun bir öğesi olan okulların da kendilerine özgü kültürel özellikleri
bulunmaktadır. Alan yazınında okul kültürünü oluşturan temel öğeler: Temel
sayıltılar (varsayımlar) normlar, değerler, hikâyeler ve mitler, artifaktlar,
törenler, dil, inançlar ve tutumlar, fiziki çevre, metaforlar, öyküler, deyimler ve
sloganlar, kahramanlar ve semboller olarak belirtilmiştir (Aslan, 2008;
Değirmenci, 2006; Esinbay, 2008; Fırat, 2007; Kolatan, 2008; Köse, Tetik ve
Ercan, 2001; Yalazan, 2006). Öztay (2006) ise kurum kültürünün maddi ve
manevi öğelerden oluştuğunu ifade etmiştir. Manevi öğeleri inançlar, tutumlar,
değerler, kurallar, hikâyeler, kahramanlar, törenler vb. olarak sıralarken maddi
öğeleri okul binası, mimarisi, renkler, şekiller, semboller, kıyafetler gibi fiziksel
özellikler olarak ifade etmiştir.
İnsanlar için herhangi bir anlam ifade eden eylem, davranış vb. olan
semboller aynı zamanda kültürü büyük ölçüde oluşturan öğelerdir (Şişman,
2007, s. 4). Semboller ve sembolik davranışlar pek çok biçimde ortaya
çıkabilmekte ve sembolizm eylemleri etkilemektedir (Kolatan, 2008). Bayrak,
ulusal marş, özel binalar, anıtlar oldukça önemli ortak değerler taşıyan
sembollerdir (Dolu, 2011). Şişman’a (2007) göre, örgütsel semboller fiziksel
214
Serbest Kıyafet Uygulaması
semboller ve sözel davranışsal semboller olarak ikiye ayrılmaktadır. Örgüt dili,
hikâyeler ve efsaneler, kahramanlar, törenler sözel dilsel sembolleri
oluşturmaktadır. Kültürün ve örgütün üyeleri için özel anlamlar taşıyan fiziksel
semboller ise örgütün mimari özellikleri, çalışma yerlerinin düzenlenmesinde
kullanılan eşyalar, araçlar gereçler, arabalar, teknoloji, etiketler, logolar,
amblemler, rozetler, posterler, afişler ve kıyafetlerden oluşmaktadır. Okul
örgütünün de üyeleri için belirli anlamları olan rozetleri, armaları veya giysileri
bulunmaktadır. Açıkalın’a (2003) göre giysi biçimleri birlik ve statü sembolü
olarak algılanmıştır. Üstün ve Çeğindir (2006) ise birlik ve statü sembolü
olmanın gereği olarak öğrencilerin forma giymek durumunda bırakıldığını
belirtmiştir. Forma giymenin birçok amacı bulunmakla birlikte birinci amacının
kişiye ve çevresine, belirli bir grubun üyesi olma ayrıcalığının hissettirilmesi ve
bu grubun üyesi olma sorumluluğunun yüklenmesi olduğu vurgulanabilir.
Günümüzde de birçok ülkede daha çok okul kültürünün bir ögesi olarak okul
kıyafetleri örgütsel bağlılık ve aidiyet duygusunun yansıtılmasını
amaçlamaktadır. Zaman zaman ideolojik tek tipleştirme aracı olarak ifade
edenler olsa da daha çok okul kültürünün taşıyıcısı olarak kabul edildiği
söylenebilir. Bir kültür ögesi olarak okul kıyafetlerinin tarihi farklı ülkelerde
farklı bir oluşum içerisinde ilerlese de genel olarak okul kıyafet uygulamasının
köklerini dünyanın birçok ülkesinde görmek mümkündür. Okul kıyafeti daha
çok forma olarak ifade edilmektedir ve forma sözcüğünün kökenine
bakıldığında Avrupa kaynaklı olduğu görülür.
İtalyanca bir kelime olan forma biçim, şekil anlamına gelmenin yanı sıra
"Öğrencilerin, sporcuların, bazı mesleklerde çalışanların giydikleri, bağlı
bulundukları okul, spor kulübü veya meslekleri belirten tek tip giysi." olarak da
tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu [TDK], 2013). Örgütler için çeşitli
anlamlar barındıran sembollerden biri olan okul formlarının/kıyafetlerinin
kullanılmasında farklı ülkelerde farklı uygulamaların olduğu görülmektedir.
Örneğin, Japonya'daki okullarda önlük veya üniforma gibi belirli bir kıyafet
giyme zorunluluğu yoktur (Kıral ve Kıral, 2009; Uçar ve Uçar, 2004; Walmsley,
2011), bunun yerine okulların ayırt edilebilmesi için şapka veya semboller
bulunmaktadır ve bunlar Japonya okullarındaki bu uygulama okullara aidiyeti
göstermektedir (Kıral ve Kıral, 2009). Finlandiya'da da öğrenciler belirlenmiş
bir üniforma giymemekle beraber okul ortamında çorapları ile dolaşabilmekte
ve dışarı çıktığında oynamak için farklı kıyafetler giyebilmektedirler (Ekinci ve
Öter, 2010). Bunların aksine Türkiye'de ise ana okuldan liseye kadar tüm okul
türlerinde belirlenmiş bir kıyafet giyilmekte ve okula aidiyetliği gösteren simge
okul formaları veya önlükler olmaktadır.
İngiltere’de de okul kıyafetleri İngiliz tarihi açısından önemli bir semboldür.
Cambridge ve Oxford gibi üniversitelerin tarihlerinde öğrencilerin tanınması
için önemli bir kimlik unsuru olarak kabul edilmiştir. Özellikle olanakları
olmayan öğrenciler arasında eşitlik yaratmak için üniforma uygulamasına yer
215
verildiği görülmüştür (Firmin, Smith ve Perry, 2006; Johnson, 2010).
Filipinlerde okul kıyafeti uygulaması 2008 yılında kaldırılmış olmasına rağmen
polo yaka, tişört, pantolon giyilmesi yönünde tavsiyelerin devam ettirilmesi
yasal olarak kabul edilmektedir. Farklı dünya ülkelerinde örneğin Malezya’da
okul kıyafeti zorunludur. Arjantin’de özel okullarda daha çok İngiliz tarzı
üniformaların giyildiği; Burma’da 10.sınıfa kadar yasal olarak okul kıyafeti
uygulamasına yer verildiği; Burundi’de ulusal tek tip okul kıyafeti
uygulamasının uygulandığı; Kanada’da özel bütçeli Katolik okullarında kıyafet
uygulamasının geçerli olduğu; Çin’de çoğunlukla kıyafet uygulamasına yer
verildiği; Hindistan ve Endonezya’da okul kıyafeti uygulamasının yasal
zorunluluk olduğu (Akbaba ve Konak, 2014) görülmektedir. Birçok ülkede
uygulanan okul kıyafeti uygulamasına hala devam ettiği söylenebilir. Ülkemizde
de okul kıyafetleri uygulamalarının özelikle Cumhuriyet tarihi ile başladığı
söylenebilir.
Okulun üyesi olduğunu gösteren giysiler ilk olarak Orta Çağ Avrupa'sında
Cizvit papazlarının açtığı okullardaki öğrencilerin diğer öğrencilerden ilk
bakışta ayrılması için bulduğu çözüm olan ''siyah önlük ve beyaz yaka'' serüveni,
yüzyıllar sonra Cumhuriyet döneminde Türkiye'ye geldi. 1930'lardaki forma
uygulamasının en önemli nedenlerinden birisi de ''zengin ve fakir öğrenciler
arasındaki farkın ortaya çıkmaması'' olarak görülebilir. Bir başka neden,
dünyada yaşanan ekonomik krizin de etkisiyle, öğrencilerin kıyafetleri en basit
ve ucuz kumaş olan krizetten siyah önlük, beyaz yaka şeklinde kolayca temin
edebilmeleriydi. Bu kıyafet 1990'lı yıllara kadar kullanıldı (Aval, 2012). 1990
yılına kadar kullanılan önlükler için 1981 yılında yönetmelik çıkarılarak önlüğün
gerekçeleri ve sınırları açıklanmıştır. 1981 yılında çıkarılan yönetmelikte temel
eğitim kurumlarındaki kızlar için siyah önlük beyaz yaka olarak, ortaöğretim
kurumlarındaki kızlar için okulca seçilen bir renkte vücut hatlarını belli
etmeyecek şekilde yırtmaçsız, kolsuz ve diz kapağını örtecek boyda bir forma
giymeleri gerektiği belirtilmiştir. Bunun yanı sıra temel eğitim ve ortaöğretim
kurumlarındaki kızların saçları uzun ise örgülü olması gerektiği belirtilmiştir.
Ortaöğretim kurumlarındaki kızlar için makyaj yapmak, kaş almak, tırnak
uzatmak ve cilalamak yasaklanmıştır. Öğrencilerin tek tip kıyafet giymelerinin
amacı olarak da öğrencilerin Atatürk inkılâp ve ilkelerine uygun, uygar,
aşırılıklara kaçmayan ve sade bir kılık kıyafette olmalarını sağlama; kılık
kıyafette birlik, bütünlük, uyum ve düzen sağlama; öğrencilere öğrencilerin kılık
kıyafet yönünden toplumun özelliklerine uygun tavır, tutum ve alışkanlıklar
kazandırılması olarak belirtilmiştir (Resmi Gazete [RG], 1981). 1982 yılında
yapılan değişiklikle bu yönetmeliğe öğrenciler öğrenim gördükleri okulların
rozetleri dışında, rozet, işaret, nişan vb. şeyler takamaz ibaresi getirilmiştir (RG,
1982). 1989-1990 eğitim-öğretim yılında siyah önlüğün ilköğretim çağındaki
çocukları psikolojik yönden olumsuz etkilediği dile getirilerek, siyah önlük
uygulaması yerine çeşitli renk (deniz mavisi, lacivert, gri) ve modeldeki
önlüklerin kullanılmasına karar verilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı 1997, 1999,
216
2002, 2006, 2007 ve 2008 yıllarında yayımlanan genelgelerle öğrencilerin kılıkkıyafetlerinin nasıl olacağı konularında uyarılarda bulunuldu ve öğrenci
kıyafetleri, en çok genelge yayımlanan konulardan biri olmuştur (Aval, 2012).
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2009 yılında yapılan "Okul Kıyafetleri
Çalıştayı" nda MEB bürokratları, sendika temsilcileri, okul aile birliği başkanı
olan veliler, okul müdürleri, öğretmenler ve öğrencilerden oluşan komisyonlar
kılık kıyafetleri "Ekonomik", "Sosyo-kültürel" ve "Fiziksel Gelişim ve Eğitim"
boyutlarında tartışmıştır. Sosyo-kültürel boyutta oluşan sonuçlar: Öğrenciliğin
özel bir toplumsal kategori olduğu vurgulanarak, bu nedenle özel öğrenci
kıyafetine gereksinim bulunduğu belirtilmiştir. Kıyafetlerin bu bağlamda
sembolik bir değere sahip olduğu, kıyafetlerin öğrenciler için mensubiyet
(aidiyet) duygusu oluşturduğu ve geliştirdiği, bu durumun öğrenci olmayanlarda
ve çeşitli nedenlerle örgün eğitim dışında kalanlarda öğrenciliğe ve eğitime
karşı özendirici bir etki oluşturacağı söylenmiştir. Sosyo-kültürel boyutta
hazırlanan raporda okullarda giyilecek kıyafetlerde duruma uygunluk ve
esneklik bakımından bazı tanımlamalar ve öneriler sunulmuştur. Bu
durumsallık ve esnekliğin fiziksel gelişim boyutunda da vurgulandığı
görülmektedir. Ekonomik boyutta hazırlanan raporda ise okullarda sık sık
kıyafet değişikliğine gidilmesinin velilere ekonomik bir yük getirdiği
kıyafetlerde bir değişiklik yapılacaksa mutlaka pilot bölgelerde uygulanması
gerektiği söylenmiştir. Özetle raporda kıyafetlerin genel çerçevesini Milli
Eğitim Bakanlığı'nın belirlemesi gerektiği, okul yönetimlerinin ise belirlenen
çerçevenin uygulanmasını ve denetimini yapması gerektiği belirtilmiştir
(Hürriyet, 2009).
27 Kasım 2012'de 24480 sayılı Resmi Gazete’de yayınlana yönetmelikle de
okul kıyafetleri ile ilgili son düzenlemeler yapılarak okul kıyafetlerinde farklı
bir uygulamaya gidilmiştir. Bu yönetmeliğe göre; dördüncü maddede yer alan
sınırlamalar dışında okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve liselerde kılık ve kıyafet
yaş grubu özelliklerine uygun, temiz ve düzenli olmak kaydı ile serbesttir,
öğrenciler laboratuar, atölye vb. yerlerde iş özelliğine uygun kıyafet giyer,
beden eğitimi derslerinde etkinliğin özelliğine uygun kıyafet giyer ancak tek tip
giyinmeye zorlanamazlar, imam hatip okullarındaki kız öğrenciler tüm
derslerde, ortaokul ve lise programlarındaki kızlar ise seçmeli Kur'an-ı Kerim
derslerinde başlarını örtebilirler hükümleri getirilmiştir. Dördüncü madde ile
öğrencilerin öğrenim gördükleri okulun arma ve rozeti dışında nişan, arma,
sembol, rozet vb. takmaları, insan sağlığını olumsuz yönde etkileyecek ve
mevsim şartlarına uygun olmayan kıyafetler giymeleri, yırtık, delik ve şeffaf
kıyafet giymeleri, vücut hatlarını belli eden şort, tayt gibi kıyafetler ile diz üstü
etek, derin yırtmaçlı etek, kısa pantolon, kolsuz tişört ve kolsuz gömlek
giymeleri, siyasî sembol içeren simge, şekil ve yazıların yer aldığı fular, bere,
şapka, çanta ve benzeri materyalleri kullanmaları ve giysileri giymeleri, kızları
makyaj yapmaları, saç boyamaları, erkeklerin bıyık ve sakal bırakmaları serbest
217
kıyafet uygulamasının sınırlarını belirlemiştir (RG, 2012). Okul kıyafetleri ile
ilgili yapılan düzenlemeler Türkiye’de farklı sosyal, politik eğitsel ve psikolojik
etki boyutunda tartışmaları gün yüzüne çıkarmıştır. Okul kıyafetlerinin farklı
düzeylerde ne gibi sonuçlar doğuracağı, olumlu ve olumsuz yanların neler
olabileceği gibi sorular tartışılır olmuştur.
Okul kıyafetleri ile ilgili yapılan araştırmalar sembol olarak okul kıyafetleri
(Gereluk, 2007), güvenli okul ve üniformalar (Daugherty, 2003; Eğitim
Araştırma Geliştirme Dairesi, 1997), öğretmen öğrenci ilişkisi (Brunsma ve
Rockquemore, 1998), akademik başarı (Bodin, 2003; Gentile ve Imberman,
2009), okul kıyafetleri suç işleme oranları (Grangberg-Rademacker, vd., 2007;
Gursky, 1996; Yıldırım ve Sezginsoy, 1997), öğrenci mezuniyet durumları (Ağaç
ve Şahinoğlu, 2008), okul kıyafetleri markalı giysilere yönelme (Üstün ve
Çeğindir, 2009) gibi konularda yoğunlaşmaktadır.
Okul kıyafetlerinin okul ve öğrenciler açısından farklı boyutlarda öneme
sahip olduğu kabul edilmektedir (Yeung, 2009). Okul üniformaları ile tarihsel
olarak çok gerilere gidilmekle birlikte, üniformaların etkililiği ve yarattığı
sınırlılıklarla ilgili yapılan araştırmaların yeterli sayıda olmadığı söylenebilir.
Yapılan bir araştırmada 2000 yılı ile 2010 arasında “Okul Üniformaları”
anahtar sözcüğü kullanılarak yapılan akademik aramalarda sadece 34 araştırma
makalesine ulaşılmıştır (Sanchez, Yoxsimar ve Hill, 2012). Okul
kıyafetleri/üniformaları tarihsel olarak gerilere gitse de bu konudaki
araştırmaların azlığı düşündürücüdür. Okul kıyafetleri ile ilgili yapılan
çalışmaların (Hesapçıoğlu ve Meşeci, 2009; Erkan, 2003; Açıkalın, 2003;Firmin,
Smith ve Perry, 2006) sayısal olarak yetersizliği yapılan alan yazın taramasından
anlaşılmaktadır. Bu araştırmanın amacı, 2012 yılında çıkarılan yönetmelik ile
birlikte okullarda hayata geçirilen serbest kıyafet uygulamasını öğretmen,
öğrenci ve veli görüşlerine göre incelenmektir.
Yöntem
Araştırma Deseni
Bu araştırmada, öğretmen, öğrenci ve velilerin serbest kıyafet uygulaması
hakkındaki görüşlerinin betimlenmesine yönelik olarak nitel araştırma
yöntemlerinden durum deseni kullanılmıştır. Araştırmada nitel desene
başvurulmasının nedeni var olan bir durumu ayrıntılı olarak derinlemesine
betimlemektir. Okul kıyafetleri uygulaması öğretmen, öğrenci ve veli üçgeninde
ele alınarak farklı boyutlardaki yansımaları ayrıntılı olarak betimlemek için
durum deseni kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Serbest kıyafet uygulaması hakkındaki görüşleri belirlemek amacıyla on
öğretmen, on öğrenci ve on veli olmak üzere tipik durum örneklemesi yoluyla
belirlenen iki liseden toplamda otuz katılımcı ile görüşülmüştür. Tipik durum
218
örneklemesi, araştırmacının yeni bir uygulamayı veya bir yeniliği tanıtmak
istediğinde, bu uygulamanın yapıldığı veya yeniliğin olduğu bir dizi durum
arasından, en tipik bir veya birkaç tanesinin seçilmesidir (Yıldırım ve Şimşek,
2011). Burada esas olan araştırma problemi ile ilgili olarak evrende yer alan çok
sayıdaki durumdan sıra dışı olmayan, ortalama tipik bir durumun seçilerek,
problemle ilgili olarak tipik, normal, vasat bir durumu göstermeyi amaçlar
(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012).
Çalışma grubunda yer alan öğretmen, öğrenci ve velilerin demografik
özellikleri Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1’de araştırmaya katılan
öğretmenlerin demografik özellikleri cinsiyet, kıdem ve branş değişkenlerine
göre; araştırmaya katılan öğrencilerin demografik özellikleri cinsiyet ve sınıf
düzeyi değişkenlerine göre; araştırmaya katılan velilerin demografik özellikleri
cinsiyet, öğrenim durumu ve gelir durumu değişkenlerine göre verilmiştir.
Tablo 1
Katılımcıların Demografik Özellikleri
Öğretmen
Cinsiyet Kıdem Branş
Öğrenci
Cinsiyet Sınıf
Veli
Cinsiyet
Öğretmen 1
Öğretmen 2
Öğretmen 3
Öğretmen 4
Öğretmen 5
Öğretmen 6
Öğretmen 7
Öğretmen 8
Öğretmen 9
Öğretmen10
Erkek
Kadın
Erkek
Erkek
Erkek
Kadın
Erkek
Erkek
Kadın
Kadın
Öğrenci 1
Öğrenci 2
Öğrenci 3
Öğrenci 4
Öğrenci 5
Öğrenci 6
Öğrenci 7
Öğrenci 8
Öğrenci 9
Öğrenc10
Kadın
Kadın
Kadın
Erkek
Erkek
Kadın
Kadın
Erkek
Erkek
Erkek
Veli 1
Veli 2
Veli 3
Veli 4
Veli 5
Veli 6
Veli 7
Veli 8
Veli 9
Veli 10
Erkek
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Kadın
Kadın
Kadın
Erkek
Kadın
13
13
10
9
11
17
27
23
22
29
Mat.
Edeb.
İng.
B. Tek
Mat.
Edeb.
Din K.
Edeb.
Biyol.
Edeb.
11
12
10
11
11
9
9
12
12
12
Öğrenim
Durumu
Fakülte
Fakülte
Önlisans
Lise
İlköğretim
İlköğretim
İlköğretim
Lise
Fakülte
İlköğretim
Gelir
Dur.
3000
2000
1500
2500
800
1000
1200
1500
3500
1500
Çalışma grubundaki öğretmenlerin özelliklerine bakıldığında 4 öğretmenin
kadın, 6 öğretmenin erkek olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin branşlarına
bakıldığında 2 öğretmenin matematik, 3 öğretmenin Türk dili ve edebiyatı, 1
öğretmenin İngilizce, 1 öğretmenin bilişim teknolojileri ve 1 öğretmenin din
kültürü ve ahlak bilgisi branşında çalıştığı görülmektedir. Öğretmenlerden en
düşük kıdeme sahip olanın kıdemi 9 yıldır ve öğretmenlerin kıdem ortalamaları
17,4 yıldır.
Öğrencilerin özelliklerine bakıldığında çalışma grubundaki on öğrenciden 5
tanesinin kız, 5 tanesinin erkek öğrenci olduğu görülmektedir. Öğrenciler sınıf
düzeylerine göre gruplandırıldığında 2 öğrencinin 9. sınıf, 1 öğrencinin 10. sınıf,
3 öğrencinin 11. sınıf ve 4 öğrencinin 12. sınıf düzeyindedir.
Çalışma grubunda bulunan 10 veliden 6 velinin bayan, 4 velinin ise erkek
olduğu görülmektedir. Velilerin mezuniyet durumlarına bakıldığında ise 4
velinin ilköğretim mezunu, 2 velinin lise mezunu, 1 velinin önlisans mezunu ve 3
velinin lisans mezunu olduğu görülmektedir. Velilerin gelir durumları ise 800
TL ile 3000 TL arasında değişmektedir.
219
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması
Araştırma kapsamında katılımcılara yöneltilecek açık uçlu bir soru ve soruya
ilişkin sonda, “Okullarda uygulanan serbest kıyafet uygulaması hakkında ne
düşünüyorsunuz? Sizce olumlu ve olumsuz yanları nelerdir? şeklinde
düzenlenmiştir. Araştırma sorusu, öncelikle araştırmanın çalışma grubu
dışındaki öğretmen, öğrenci ve velilere yöneltilmiş, elde edilen sonuçlara göre
sorulan sorunun açık ve anlaşılır olduğu görülmüş ve araştırılan konuya uygun
bir soru olduğu anlaşılmıştır.
Veri toplama sürecinde katılımcılara açık uçlu sorular yöneltilerek araştırma
sürecinde beklenmeyen veya planlanmayan cevapların alınması sağlanmış,
böylece konu hakkında daha geniş ve ayrıntılı bilgiye sahip olunmuştur
(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün ve Demirel 2012, 127). Sorular katılımcıların
belirli bir anda belirli bir konuya yönelik ne düşündüğünü ya da ne duyduğunu
saptamaya yönelik tutum, inanç ve kanı sorularıdır (Balcı, 2001). Veriler yarı
yapılandırılmış görüşme yoluyla toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler
yapılandırılmış görüşme tekniğine göre biraz daha esnek görüşmelerdir
(Karasar, 2009).
Araştırma kapsamında elde edilen sorular 30 katılımcıya yöneltilmiştir.
Araştırmaya ilişkin veriler Nisan - Mayıs 2013 tarihleri arasında belirlenen
katılımcılarla toplanmıştır. Görüşmeler hakkında katılımcılara bilgi verilmiş
daha sonra katılımcılardan randevu alınmış ve tam randevu saatinde belirlenen
yerlere gidilerek sessiz bir ortamda görüşmeler gerçekleştirilmiştir.
Görüşmelerde katılımcıların onayı ile ses kayıt cihazı kullanılarak toplanmış
olup, 236 dakikalık ses kaydı elde edilmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırma sürecinde katılımcılarla yüz yüze gerçekleştirilen tüm görüşmeler,
ses kayıt cihazıyla, katılımcıların onayı alınarak kaydedilmiştir. Araştırma
kapsamında 236 dakikalık görüşme yapılmıştır. Görüşmelerden sonra
kaydedilen veriler ham veri olarak Microsoft Word yazı işleme programıyla
metne dönüştürülmüştür. Veriler kodlanmadan önce bir uzman araştırmacı
tarafından verilerin dökümü olan transkriptler satır satır okunmuştur. Görüşme
verilerinin yorumlanması sürecinde betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli
karşılaştırma tekniği kullanılmıştır. İçerik analizi, bir söylemi anlamada ve
yorumlamada, öznel etkenlerden kurtularak toplanan verileri açıklayabilecek
kavramlara ve ilişkilere ulaşma amacı taşımaktadır (Bilgin, 2006, s.1; Yıldırım
ve Şimşek, 2011). Bu amaçla veriler dört aşamada analiz edilmiştir: (1) verilerin
kodlanması, (2) temaların bulunması, (3) kodların ve temaların düzenlenmesi,
(4) bulguların tanımlanması ve yorumlanması. İlk aşamada katılımcıların
verdiği cevaplardan elde edilen veriler anlamlı bütünler halinde nasıl bölümlere
ayrılabileceği, bu anlamlı bütünlere nasıl bir kod verileceği ve bu farklı
bölümlerde yer alan verilerin benzer kodlarla düzenlenip düzenlenemeyeceği
220
dikkate alınarak verilerden elde edilen kodlara göre kodlama süreci
tamamlanmıştır. Ortaya çıkan kodlardan yola çıkarak verileri, genel düzeyde
açıklayabilen ve kodları belirli kategoriler altında toplayabilen temalar
bulunmuştur (Yıldırım ve Şimşek; 2011). Bir uzman araştırmacı tarafından aynı
süreç takip edilmiş ve ortaya çıkan ortak görüşler doğrultusunda kodlar ve
temalar belirlenmiştir. Bu kodlar ve temalar düzenlenerek elde edilen bulgular
tanımlanmış ve yorumlanmıştır. Ayrıca betimsel analizde, görüşülen bireylerin
görüşlerini çarpıcı bir şekilde yansıtmak için sık sık doğrudan alıntılara yer
verilmiştir. Tablolarda verilen frekans değerleri o soruya cevap verenlerin sayısı
üzerinden hesaplanmış olup ifade tekrarı oluşmaması için benzer ifadeler bir
defa verilmiş ancak benzer ifadeleri kullanan katılımcıların rumuzları cümlenin
sonuna eklenmiştir. Katılımcılardan öğretmenlere (Ö1, Ö2, Ö3…….Ö10),
öğrencilere (T1, T2, T3......T10) ve velilere (V1, V2, V3..........V10) şeklinde
rumuzlar verilmiştir.
Araştırmada Geçerlik ve Güvenirlik
Nitel araştırma yaklaşımının benimsendiği bu araştırmada geçerlik ve
güvenirlik kavramları yerine inandırıcılık, aktarılabilirlik, tutarlılık ve teyit
edilebilirlik kavramlarının kullanılması daha doğru bir yaklaşım olacaktır (Mills,
2003, s.78). Güvenirlik kavramları nicel araştırmalara özgü kavram niteliğinde
olup, nitel araştırmaların temel ilkeleri ile çelişmektedir (Mills, 2003, s.78;
Yıldırım ve Şimşek; 2011). Nitel araştırmalarda araştırmacılar davranıştaki
tutarlığa bakmaktan daha çok yaptıkları gözlemin doğruluğuna bakarak
güvenirliği sağlamaktadırlar. Nitel çalışmalarda detaylı alan kayıtlarının
alınması, ses ve görüntü kayıtlarının tutulması, resimlerin çekilmesi,
katılımcılardan alıntıların yapılması ve alıntıların ekleme yapılmadan olduğu
gibi verilmesi güvenirliği artırmaktadır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün ve
Demirel 2012, s.245). Nitel araştırmada araştırmacının gerekli gördüğü takdirde
yeni stratejilere başvurması, görüşmeye yeni sorular ekleyebilmesi, elde ettiği
bilgileri teyit etmek amacıyla farklı veri toplama yöntemleri kullanabilmesi
kısacası esnek olması geçerlilik açısından avantaj sağlamaktadır (Yıldırım ve
Şimşek, 2011).
Araştırmada inandırıcılığı sağlamak, geçerlik ve güvenirliği artırmak için
öncelikle araştırmanın uygulama sürecinde tüm görüşmeler ses kayıt cihazıyla
kayıt altına alınmıştır. Araştırmacı, araştırmanın tüm aşamalarında mümkün
olduğunca objektif olmaya dikkat etmiştir. Ayrıca araştırma sürecinde elde
edilen tüm veriler, araştırmacının kendisi dışında, başka bir araştırmacı
tarafından değerlendirip, ayrı ayrı kodlanmış ve tüm kodlamalar arasında genel
anlamda görüş birliği sağlanmıştır. İki araştırmacının birbirinden bağımsız
olarak kullandıkları kodların tutarlığı “Görüş Birliği” ya da “Görüş Ayrılığı”
şeklinde işaretlemeler yapılarak belirlenmiştir. Araştırmanın teyit edilebilirliğini sağlamak için, verilerin nasıl toplandığı, verilerin nasıl kaydedildiği ayrıntılı
bir şekilde anlatılmıştır.
221
Bulgular
Yapılan analizler neticesinde, araştırma bulguları öğretmenlerin serbest
kıyafet uygulamasına ilişkin görüşleri, öğrencilerin serbest kıyafet uygulamasına
ilişkin görüşleri, velilerin serbest kıyafet uygulamasına ilişkin görüşleri olmak
üzere üç başlık altında sunulmuştur. Öğretmenlerin olumlu görüşleri 6 tema ve
22 kategoride; öğretmenlerin olumsuz görüşleri 3 tema 13 kategoride;
öğrencilerin olumsuz görüşleri 6 tema 14 kategoride; öğrencilerin olumlu
görüşleri 4 tema 9 kategoride; velilerin olumsuz görüşleri 4 tema 12 kategoride;
velilerin olumlu görüşleri 4 tema 9 kategoride yapılandırılmıştır.
Öğretmenlerin Serbest Kıyafet Uygulamasına İlişkin Görüşleri
Bu bölümde, öğretmenlerin serbest kıyafet uygulamasına ilişkin görüşleri
olumsuz görüşler ve olumlu görüşler olmak üzere iki başlık altında
yapılandırılmıştır.
Öğretmenlerin serbest kıyafet uygulamasına ilişkin olumsuz görüşleri 6 tema
(güvenlik, eğitimin niteliği, ekonomi, giyim, forma ve ahlak) ve 22 kategori
altında Tablo 2'de sunulmuştur.
Tablo 2
Öğretmenlerin Serbest Kıyafet Uygulamasına İlişkin Olumsuz Görüşleri
Temalar
Güvenlik
Eğitimin
Niteliği
Ekonomi
Giyim
Forma
Ahlak
Kategoriler
Tanıma güçlüğü yaşama
Öğretmen güvenliğinde azalma
Disiplin sorunları
Başarıyı etkilememe
Başarıda düşme
Motivasyon eksikliği
Birden fazla kıyafet alma
Marka takıntısı olma
Markalı kıyafetlere yönelmeme
İlgi alanlarının değişmesi (süslenme vb.)
Öğrenciler arası yarış
İlgi çekme
Dışlanmışlık duygusu oluşturma
Baskı ve gerginlik oluşturma
Kontrol oluşturma
Disiplin/Düzen verme
Yapay bağlanma
Sevmeme
Tanınma
Aidiyet oluşturmama
Saygıda azalma
Ahlaka uymayan hareketlerde artma
Toplam
222
f
10
1
4
4
2
2
2
2
1
4
3
3
1
1
2
2
1
1
1
1
2
2
52
Öğretmenler tarafından uygulamanın olumsuz yönleri öğrenci olmayanların
tanınma güçlüğünün olması, öğretmen güvenliğinin azalması, disiplin sorunları
oluşturması, başarıda düşmelere neden olması, motivasyon eksiklikleri
oluşturması, birden fazla kıyafet alma zorunluluğu oluşturması, markalı
kıyafetlere yönelmelerin olması, öğrencilerin ilgi alanlarının değişmesi,
öğrenciler arası kıyafet yarışlarının olması, öğrencilerin ilgi çekmeye
çalışmaları, serbest kıyafetin dışlanmışlık duygusu oluşturması, baskı ve
gerginlik oluşturması, serbest kıyafetle öğrenci olduğunun hissedilmemesi,
okula bağlılığın azalması, evdeki görüşlerin taşınması, saygının azalması ve
ahlaka uymayan hareketlerde artma olarak belirtilmiştir.
Öğretmenler temalar arasında en çok “giyim” teması altındaki kategorilere
vurgu yapmış olup (f:12), bu tema altında en çok vurgulanan kategori ise “ilgi
alanlarının değişmesi” kategorisi olmuştur (f:4). Katılımcıların en çok giyim
teması üzerinde yoğunlaşmış olması söz konusu uygulamanın öncelikle görsel
düzeyde algılandığının bir göstergesi olabilir. Ancak giyim temasında yer alan
kategorilere bakıldığında olayın sadece görsellikle sınırlandırılamayacağı
anlaşılmaktadır. Kategorilerde yer alan ilgi alanlarının değişmesi, öğrenciler
arası yarış, ilgi çekme, dışlanmışlık duygusu, baskı ve gerginlik oluşturma gibi
başlıklar aslında olayın görsellikten çok duygusal ve psikolojik bağlamda
değerlendirildiğini göstermektedir. En çok vurgulanan kategorinin “tanıma
güçlüğü” (f:10) olması ise öğretmelerin güvenliğe ilişkin kaygılarını
göstermektedir. Kendilerine emanet edilen ve sorumluluklarını aldıkları
öğrencileri tanıyamama durumunun öğretmenler üzerinde aşırı bir baskı ve
gerginlik duygusu oluşturduğu söylenebilir.
Konuyla ilgili olarak katılımcı görüşlerinin bazıları kendi ifadeleri ile şöyle
belirtilmiştir:
“Serbest kıyafet durumunda, öğrencilerimizin forma yerine serbest
kıyafet giydikleri zaman bu sefer ne yapıyorlar farklı kıyafetlere
yönelmektedirler. Markalara yönelmektedirler. Tabi ki herkes
markaya falan yönelmiyor ama genelde öğrencilerimizin çoğu gençlik
psikolojisi biraz daha kaliteli giyeyim, daha farklı olayım, diğer
arkadaşlarımdan çok farklı giyeyim daha çok ilgi çekeyim
düşüncesine girmektedirler. Bu da çocuklarımızı olumsuz yönde
etkilemektedir. Aile durumu zayıf olan kişilerin çocukları ezilebilecek
konuma gelebilirler yani. Diğer arkadaşları daha kaliteli giydiği
zaman kendileri normal kıyafet giydikleri zaman kendilerini biraz
daha böyle olumsuz yönde görecekler düşüncesindeyim.” (Ö1)
“Ben kendi öğrencilik zamanında da üniformayı çok sevmediğim için
bize rozet falan taktırırlardı okula ait onu hiç sevmezdim. Daha
antipatik gelirdi. Niye bunu takıyoruz falan diye. Dönem başında bize
zorla bunu takacaksınız diye. O üniformanın rengi taktığımız
amblemi rozeti okula olan aidiyet duygumuzu artırmıyor diye
223
düşünüyorum. Serbest kıyafetle bunun daha da azaldığını
düşünmüyorum. “ (Ö5)
“Forma öğrenciyi öğrenci yapar. Şimdi sadece serbest kıyafete
geçilmedi. Serbest saça da geçildi. Serbest sakala da geçildi
diyebilirim. Erkeklerin hepsi sakallı. Kızların saçları hergün
modelden modele giriyor. Yani bu çocuk dersine ayıracağı vakti belki
de sabah kalkıp kitabını hazırlamaktansa saçımı hangi modele
soksam diye uğraşarak geliyor. Hangi makyajı yapsam diye geliyor.”
(Ö6)
“Şunu söyleyebilirim şehir içinde öğrencilerimiz gezerken o
üniformayı taşımak onlar için bir gurur meselesiydi. Özellikle bizim
için bizim okul seçme öğrenciler alan bir okul. Yani sınavlarla
Sivas’taki en iyi 200 öğrenciyi alıyoruz. Türkiye de sıralamalarına
baktığımızda 20-2500’ündeki öğrenciler o üniformayla gezmek hem
onlara bir statü kaynağıydı böylede oluyordu esnafa gittiklerinde
AÖL armasını gördükleri zaman birçok defada hatta kötü
örneklerden de bahsediyor. Kavgaya dövüşe katıldıkları zaman
arkadaş gruplarıyla polisin bunları ayrı tuttuğunu diğer çocukları alıp
götürdüğünü bunu gururla söylüyorlardı..” (Ö3)
“Disiplini kesinlikle bozuyor. Neden bozuyor? Dediğimiz gibi serbest
olunca giyim konusunda çocuklar kendini kontrol edemiyorlar.
Kendini kontrol edemeyince de bakamıyorsun. Birde artı serbest
olduğu zaman öğrencilikten çıkıyor gençler. Haliyle eğer dersine
girmiyorsan bu okulun öğrencisi midir dışarıdan mı gelmiştir?
Necidir farkında değilsin. Haliyle adam dışarıdan gelir. Koridora ya
da sınıfa girer farkında olmazsın. Kimsede bir şey diyemez. Niye
diyemez? Herkes öğrenci zanneder. Ama öğrenci kıyafeti belli olunca
bu sivil kıyafet bu ne geziyor burada dersin. Dikkat çekiyor en
azından. Gerçekten sıkıntıları var.” (Ö7)
“Bunun eğitime hiçbir yararı olduğunu düşünmüyorum. Kıyafetin
fiziksel görüntünün iç benliği etkileyebileceğini düşünmediğim için
bunun sorun olarak gündeme gelmesini bile istemiyorum. Biz
öğrencide hayata dair bilinçler oluşturabilsek kıyafetinden önce
beynini geliştirmesi gerektiğini öğretebilirsek o zaman mutlu olacağız.
O zaman sağlıklı bireyler yetiştireceğiz. Öncelikle kafalarından bu
kıyafet fikrini uzaklaştırmak gerektiğini düşünüyorum.” (Ö10)
Katılımcı görüşlerine bakıldığında (Ö1) rumuzlu katılımcı öğrencilerde
oluşabilecek marka giyme takıntısı ve sonucunda ortaya çıkacak rekabetin
olumsuz yönlerine vurgu yaparken (Ö7) rumuzlu katılımcı ise disiplin
konusunda oluşabilecek sıkıntılara değinmiştir. Serbest kıyafet uygulaması ile
birlikte öğrencilerin aidiyet duygularının azaldığını belirten (Ö5) rumuzlu
katılımcıyı destekler nitelikte (Ö3) rumuzlu katılımcı üniformanın öğrencileri
okul dışında olsalar bile koruduğunu ve aidiyet duygusu oluşturduğunu ifade
224
etmiştir. (Ö6) ise konuya farklı bir açıdan yaklaşarak serbest kıyafetin, saç sakal
gibi diğer öğrenci davranışlarını da olumsuz etkilediğini ve öğrencileri başka
konular da da rahat hareket etmeye sevk ettiğini belirtmiş, ileride ortaya
çıkabilecek farklı sorunlara işaret etmiştir. (Ö10) rumuzlu katılımcı ise
uygulamanın faydalı olmadığını, öncelikle öğrencilerin zihinsel bağlamda
sağlıklı bireyler olarak yetiştirilmeleri gerektiğine değinmiştir. Serbest kıyafet
uygulamasına yönelik öğretmenlerin olumsuz görüşlerini yansıtan “güvenlik,
eğitimin niteliği, ekonomi, giyim, forma ve ahlak” temalarda ve bu temalar
altında oluşan kategorilerde değinilen konuların okulun işleyişine zarar
verebilecek düzeyde olduğu söylenebilir. Bu bağlamda, söz konusu hususların
uygulama kapsamında tekrar değerlendirilmesinin faydalı olacağı ifade
edilebilir.
Öğretmenlerin serbest kıyafet uygulamasına ilişkin olumlu görüşleri 3 tema
(özgürlük, serbest kıyafet ve din) ve 13 kategori altında Tablo 3'te sunulmuştur.
Tablo 3
Öğretmenlerin Serbest Kıyafet Uygulamasına İlişkin Olumlu Görüşleri
Temalar
Özgürlük
Serbest kıyafet
Din
Kategoriler
Demokrasi
Düşünce özgürlüğü
Aidiyet oluşturmama
Rahat olma
Kendini ifade etme
Öğrenci olduğunu hissetmeme
Şekle verilen önemde azalma
Bağlılık azalması
Kişisel bağımsızlık
Özgüven
Görüşlerin taşınması
Üniforma baskısında azalma
Başörtüsü özgürlüğü
Toplam
f
2
1
1
5
2
2
2
2
1
1
1
1
1
22
Öğretmenler tarafından uygulamanın olumlu yönleri okul başarısını
etkilememe, demokrasi, düşünce özgürlüğünün olması, serbest kıyafetin
rahatlık oluşturması, kıyafet ile kişinin kendini ifade edebilmesi, şekle verilen
önemde azalma olması, kişisel bağımsızlık oluşturması, özgüven artması,
üniforma baskısının azalması, formanın yapay bağlanma oluşturması, başörtüsü
özgürlüğü olarak ifade edilmiştir.
Öğretmenler temalar arasında en çok “serbest kıyafet” teması altındaki
kategorilere vurgu yapmış olup (f:17), bu tema altında ve genel anlamda olumlu
görüşler arasında en çok vurgulanan kategori ise “rahatlık” kategorisi olmuştur
(f:5). Uygulamanın amacına bağlı olarak katılımcıların serbest kıyafet teması
üzerinde yoğunlaşmış olması olağan karşılanmalıdır. Öğretmenlerin en çok
225
“rahatlık” kategorisi üzerinde durmaları ise üniformaların öğrencileri nasıl
kısıtladığının bir göstergesi olarak görülebilir. Ortaya çıkan olumlu görüşlere
bakıldığında serbest kıyafet uygulamasının sadece fiziksel değil aynı zamanda
psikolojik bir rahatlamada getirdiği görülmektedir. Özellikle özgüven, kişisel
bağımsızlık, düşünce özgürlüğü ve demokrasi gibi başlıklar bu düşünceyi
destekler niteliktedir.
belirtilmiştir:
“Biz ülke olarak özgürlükleri kullanma konusunda sıkıntılar
yaşıyoruz. Bize herhangi bir konuda özgürlük tanındığında, asıl
amaçtan saparak özgürlükleri istismar etmeye başlıyoruz. Bunun en
temel nedeni ise toplumda özgürlükleri kullanma kültürünün
oluşmaması gösterilebilir. Serbest kıyafet uygulamasının toplumda
özgürlükleri kullanma kültürünün oluşmasında önemli bir fırsat
olduğunu düşünüyorum. Elbette uygulamanın ilk yıllarında bazı
sıkıntılar yaşayacağız ama sabredip, gerekli önlemleri alırsak ve
öğrencilerimizin serbest kıyafet mantığını anlamalarına yardımcı
olursak ilerleyen yıllarda daha özgür hisseden bir toplum olmamız
kaçınılmaz olacaktır. Bu bizim demokrasi anlayışımızın da
zenginleşmesini sağlayacaktır.” (Ö2)
“Serbest kıyafet içerisinde öğrencilerimizin daha rahat hareket
ettiklerini gözlemliyorum. Bu uygulama ile sanki üzerlerindeki bir
yükten ve baskıdan kurtulmuş oldular. Sınıfta bile daha rahat
konuştuklarını ve daha rahat söz hakkı aldıklarını fark ettim.
Öğrencilerin duruşu, hali, tavrı tamamen değişti. Kendilerini daha
bağımsız hissettiklerini düşünüyorum. Ne olursa olsun bu
uygulamanın devam ettirilmesi gerekiyor.” (Ö4)
“Öğrencilerin istedikleri kıyafetlerle okula gelmeleri tek tipçi
anlayıştan kurtulmanın ilk adımı olarak görülebilir. Tek tipçi bir
anlayış ile on yıllarca yerimizde saydık. Farklı olanları her zaman
düşman zannettik. Oysa gelişmiş ülkelere bakın nasıl sıra dışı
düşünen insanlar yetiştiriyorlar. Yetiştirmek bir yana başka
ülkelerden de bu sıra dışı insanları göç ettiriyorlar. Bizimde
gözümüzü açmamızın zamanı geldi. Farklılıklarımızı daha da ön
plana çıkarmalı ve öğrencilerimiz üzerindeki bu üniforma gibi tek
tipçiliğe vurgu yapan sembollerden kurtulmalıyız. Bunu yapabilirsek
öğrencilerimizi zihinsel anlamda da özgüleştirmiş oluruz.” (Ö9)
Katılımcı görüşlerine bakıldığında (Ö2) rumuzlu katılımcının özgürlükleri
kullanma kültürünün gelişmesi açısından serbest kıyafet uygulamasının bir
fırsat olduğu yönünde fikir beyan ettiğini ve bu konuda ısrarcı olunması
gerektiğine vurgu yaptığı görülmektedir. Benzer biçimde (Ö4) ve (Ö9) rumuzlu
katılımcılarda serbest kıyafet ile birlikte öğrencilerin hem fiziksel anlamda da
226
hem de zihinsel anlamda özgürleşebileceklerine değinmişlerdir. Öğretmenlerin
serbest kıyafet uygulamasına ilişkin olumlu ve olumsuz görüşleri birlikte
değerlendirildiğinde olumsuz görüşlerin çoğunlukta olduğu görülmektedir. Bu
durumun ortaya çıkmasında cumhuriyet tarihi boyunca uygulanan üniforma
uygulamasının getirdiği alışkanlıkların etkili olduğu söylenebilir. Elbette bu
görüşleri dile getiren öğretmenlerinde aynı şekilde yetiştirildikleri de
unutulmamalıdır. Tüm bu olumsuz görüşlere rağmen katılımcıların bazılarının
serbest kıyafet uygulaması ile birlikte ortaya çıkan ve çıkabilecek olumlu
durumlara ilişkin görüşlerinin de göz ardı edilmemesi gerektiği söylenebilir.
Özellikle demokrasi gibi, düşünce özgürlüğü gibi tüm toplumun gelişmesinde
önemli etkileri olan kavramların bu uygulama kapsamında zikredilmesi de
mutlaka dikkate alınmalıdır.
Öğrencilerin Serbest Kıyafet Uygulamasına İlişkin Görüşleri
Öğrencilerin serbest kıyafet uygulamasına ilişkin olumsuz görüşleri 6 tema
(güvenlik, eğitimin niteliğinde azalma, ekonomi, giyimde zorluk, ahlak ve
disiplin) ve 14 kategori altında Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4
Öğrencilerin Serbest Kıyafet Uygulamasına İlişkin Olumsuz Görüşleri
Temalar
Güvenlik
Eğitimin
niteliğinde azalma
Ekonomi
Giyimde zorluk
Ahlak
Disiplin
Kategoriler
Derse dışı işlere yönelme
Başarıda düşme
Ders disiplininde bozulma
Derslere girmeme
İmkansızlık
Eziklik oluşturma
Kendini kanıtlama ihtiyacı
Ahlaka uymayan hareketlerde artma
Saygıda azalma
Disiplinde bozulma
Gevşeklik
Lakaytlık
Toplam
f
9
5
2
2
1
2
1
2
1
2
1
6
3
1
38
Öğrenciler serbest kıyafetin olumsuz yönlerini tanıma güçlüğü yaşama,
disiplinde bozulma, derslerde gevşekliklerin, lakaytlıkların yaşanması,
imkânsızlıklar yüzünden kıyafet almanın zor olması, birden fazla kıyafet almak
zorunda kalınması, ders dışı işlere yönelme, başarıda düşüşlerin yaşanması,
eziklik oluşturması, ahlaka uymayan hareketlerde artma olması ve saygısız olma
olarak ifade etmişlerdir.
227
Öğrenciler tarafından temalar arasında en çok “eğitimin niteliğinde azalma”
teması altındaki kategorilere vurgu yapmış olup (f:14), bu tema altında en çok
vurgulanan kategori ise “ders dışı işlere yönelme” kategorisi olmuştur (f:5).
Öğrencilerin eğitimin niteliğinde azalma olduğu yönünde ağırlıklı görüş
bildirmiş olmaları serbest kıyafet uygulamasının akademik başarıyı olumsuz
etkilediği şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin bu durumu daha çok ders
disiplinine bağlı olarak ifade etmeleri ise kıyafet serbestisi ile birlikte sınıf
kuralları ve düzeninde bozulmalar meydana geldiğini düşündürtmektedir.
Kategoriler arasında ise en çok vurgu yapılanın güvenlik teması altındaki
“tanıma güçlüğü yaşama” kategorisi olduğu görülmektedir (f:9). Bu durum ise
tıpkı öğretmenlerde olduğu gibi öğrencilerde de güvenlik endişesinin ön plana
çıktığını göstermesi açısından önemli bir sonucu yansıtmaktadır. Öğrencilerin
okul ve öğretmenler tarafından tanınmak istemeleri, onların kendilerini bu
şekilde güvende hissediyor olmalarına, aidiyet duygusuyla hareket etmek istiyor
olmalarına yorulabilir.
belirtilmiştir:
“Okula geldiğimde kendimi eskisi gibi güvende hissetmiyorum.
Çevremde hep farklı kıyafetli öğrenciler var ve ben bazılarını
tanımakta güçlük çekiyorum. Kim öğrenci kim değil belli olmadığı
için her an bir sıkıntıyla karşılaşacakmışım gibi tedirgin oluyorum.
Bizi sokaktan ayıran üniformalarımız bizi nasıl güvende tuttuğunu
şimdi daha iyi anlıyorum.” (T3)
“Bence yanlış bir uygulama çünkü öğrencinin disiplin sorununu
ortaya çıkarıyor. Derse karşı isteksizlik oluşmaya başlıyor. Öğrenci
öğrencilikten çıkıyor.” (T1)
“Bazı arkadaşlarımın hep aynı kıyafeti giydiklerini görüyorum.
Sanırım kıyafet alacak paraları yok. Bu yüzden bazı arkadaşlarım
okula bile gelmemeye başladı. Acımasız bir rekabet başladı sanki.
Marka giymek güç gösterisi oldu.” (T6)
“Formalar bizi belli bir disipline getiriyor. Üzerimizdeki kıyafetlerden
okulda olduğumuzu anlıyoruz. Öğretmenlerimizin yanında erkekler
ceketlerinin düğmelerini ilikliyorlardı öğrenciler. Böyle bir şey
kalmadı şimdi. Sivil olunca daha bir rahat oldu öğrenciler.
Kafalarına göre davranmaya başladılar. Derslere girmemeye
başladılar. Üzerlerindeki giysilerden dolayı önceden okuldan kaçtığım
anlaşılır mantığı vardı ama şimdi giysilerde sivil artık öyle bir mantık
kalmadı. Okula gelmemeye başladılar.” (T7)
“Serbest kıyafet ile birlikte hepimizde bir gevşeklik oluştu. Artık
kendimizi okulda değil de herhangi bir yerde gibi görüyoruz. Buna
bağlı olarak davranışlarımızda değişti. Öğretmenlerimiz bunu sık sık
söylüyor. Ama bir türlü havaya giremiyoruz.” (T10)
228
Katılımcılardan (T3) rumuzlu öğrenci okul güvenliğine ilişkin endişelerini
dile getirirken yaşadığı tedirginliğe vurgu yapmaktadır. Disiplin sorunların da
yaşanan artışı dile getiren (T1) ve (T7) rumuzlu katılımcılar akademik
başarıdaki düşüşe de değinmektedir. Benzer biçimde (T10) rumuzlu katılımcı
da öğrenci gibi davranamamaktan bahsederken, (T6) rumuzlu katılımcı ise
olayın ekonomik boyutuna dem vurarak, ortaya çıkan acımasız rekabetin nasıl
güç savaşına döndüğünü ifade etmektedir. Bahsi geçen tüm görüşler
birbirleriyle doğrudan ya da dolaylı olarak etkileşim halinde bulunmaktadır.
Birinin varlığı diğerini tetiklemektedir. Dolayısıyla öğrenciler tarafından ortaya
konulan olumsuz görüşler bir bütün olarak değerlendirilmeli ve büyük resim
görülmeye çalışılmalıdır.
Öğrencilerin serbest kıyafet uygulamasına ilişkin olumlu görüşleri 4 tema
(eğitimin niteliğinde artma, özgürlük, giyimde kolaylık ve forma ) ve 9 kategori
altında Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 5
Öğrencilerin Serbest Kıyafet Uygulamasına İlişkin Olumlu Görüşleri
Temalar
Eğitimin
niteliğinde artma
Özgürlük
Giyimde kolaylık
Forma
Toplam
Kategoriler
Motive artırma
Başarıda artma
Özgür olma
Ütü zorunluluğunda kurtulma
Baskı hissi olmama
Mevsime göre giyinme
Birey olarak tanınma
Baskı hissetmeme
Kalıba girmeme
f
2
2
1
1
1
1
7
2
1
18
Öğrenciler serbest kıyafetin olumlu yönlerini motivasyonu artırma, başarıda
artma, serbest kıyafetin rahatlık oluşturması, özgür olma, ütü zorunluluğundan
kurtarma, baskı hissi olmama, mevsime göre giyinebilme, birey olarak tanınma,
baskı hissetmeme ve kalıba girmeme olarak ifade etmişlerdir. Bu ifadeler,
öğrencilerin serbest kıyafet ile birlikte daha özgür ve rahat bir ortamda
bulunduklarını düşündürtmektedir.
Öğrencilerin olumlu görüşlerini yansıtan temalar arasında en çok “forma”
teması altındaki kategorilere vurgu yapmış olduğu (f:10), bu tema ve diğer
temalar altında en çok vurgulanan kategorinin ise “birey olarak tanınma”
kategorisi olduğu görülmektedir (f:5). Öğrencilerin forma temasında
yoğunlaşmış olması forma kavramının öğrencilerin hayatında olumsuz
yansımaları olduğunun bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Çünkü bu tema
içinde yer alan baskı hissetmeme, kalıba girmeme gibi ifadeler öğrenciler için
formanın sınırlandırıcı etkilerini gözler önüne sermektedir. Belki de en
önemlisi birey olarak tanınma ihtiyaçlarını en yüksek düzeyde görüş olarak
yansıtmış olmalarıdır. Aynı tip formalar içinde kendilerini diğerleriyle benzer
229
olarak gören ve birey olmaktan uzaklaşan öğrencilerin bu soruna özellikle
eğilmiş olmaları oldukça anlamlıdır. Diğer taraftan serbest kıyafetin öğrencilere
giyinme konusunda seçenekler sunmasının ve öğrencilerin birey olmanın verdiği
özgüvenle akademik anlamda da motive olmalarının öğrenci görüşlerine
yansıdığı söylenebilir.
Konuyla ilgili olarak katılımcı görüşlerinin bazıları kendi ifadeleri ile şöyle belirtilmiştir:
“İlkokuldan 11. Sınıfa kadar hep pantolon, gömlek giymek
zorundaydık. Bunlar hep yıkanması, ütülenmesi, kirlendiğinde
değişmesi gereken şeyler. Sabah okula gittiğimde zor oluyordu.
İlköğretimdeyken annelerimiz bize her zaman yardımcı olmak
zorunda kalıyordu. Serbest kıyafete geçtiğimiz zaman bu sorun
olmuyor. Birkaç çeşit oluyor ve o bize yetiyor. Hemen alıp giyiyoruz
zaten ve hafta sonu da toplu bir şekilde yıkanıyor zaten. Gömlek
olsun pantolon olsun kravat olsun onlarda annemiz ayrı bir makine
çalıştırması gerekiyor. Amerika da olsun yurtdışında öğrenciler
arasında serbest kıyafet çok fazla.” (T4)
“İlk önce daha çok rahat oldum. Kıyafetlerimizle evde gibi
hissediyoruz. Çok rahatız. Saçımıza karışılmıyor. Kendimizi baskı
altında hissetmiyoruz.” (T3)
“Bu uygulama ile birlikte okuluma olan ilgim arttı. Artık okul bana
eskisi gibi sıkıcı ve boğucu bir yermiş gibi gelmiyor. Rahat kıyafetlerle
derse giriyorum. Fiziksel anlamda hareket kabiliyetim arttı. Okulda
kendimi bu şekilde huzurlu hissetmem, derslerime olan ilgimi arttırdı.
Artık daha çok ders dinlemeye başladım. Bu konuda motivasyonum
ve başarı düzeyim yükseldi. Artık insanların kılıkla kıyafetle
uğraşmayı bırakmalarını istiyorum.” (T 2 )
“Eskiden hepimiz aynı gibiydik. Kurşun askerlere benziyorduk.
Üniformanın bize yüklediği sorumlulukların altında eziliyorduk. Çok
sıkıcıydı. Aynı tornadan çıkmış gibiydik. Şimdi daha mutluyum. Artık
bir birey olduğumu, farklı biri olduğumu hissediyorum. Meğer biz
farklıymışız, biz birbirimize hiç benzemiyormuşuz, bir kıyafet
özgürlüğü bu kadar etkili oldu hayatımda. Devam etmeli…”(T 3)
Katılımcı (T1) serbest kıyafetler ile okulda kendini daha rahat hissettiğini
ifade ederken, onu destekler nitelikte (T2) rumuzlu katılımcı da serbest
kıyafetlerin kendilerine fiziksel anlamda hareket özgürlüğü kazandırdığını
belirtmiştir. Bu uygulamanın kendilerine farklı kıyafetler giyme fırsatı verdiğini
belirten (T4) rumuzlu katılımcı üniformanın temizliğinin, hazırlanmasının evde
bir iş yükü olduğunun altını çizmiştir. Birey olduğunun farkına vardığını
belirten (T3) rumuzlu katılımcının hislerine tercüman olan (T2) rumuzlu
katılımcı onu destekler nitelikte bir görüşle bu uygulama sayesinde okulun daha
cazip bir yer haline gelmesinden dolayı derslerindeki başarının arttığına vurgu
yapmıştır.
230
Velilerin Serbest Kıyafet Uygulamasına İlişkin Görüşleri
Velilerin serbest kıyafet uygulamasına ilişkin olumsuz görüşleri 4 tema
(güvenlik, eğitimin niteliği, ekonomi, giyimde zorluk) ve 12 kategori altında
Tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6
Velilerin Serbest Kıyafet Uygulamasına İlişkin Olumsuz Görüşleri
Temalar
Güvenlik
Eğitimin niteliği
Ekonomi
Giyimde zorluk
Kategoriler
Okul disiplinini bozma
Disiplinsizlik
Ders dışı işlere yönelme
Okul ile hayatı karıştırma
Marka takıntısı olma
Sosyal uçurum yaratma
Masraflarda artma
Öğrenciler arası yarış
Özenme
Uygunsuz giyinme
Toplam
f
7
4
3
1
1
6
2
1
1
3
3
1
33
Veliler, serbest kıyafetin olumsuz yönlerini tanıma güçlüğü yaşama, okul
disiplini bozma, farklı kıyafetler alma, marka takıntısı oluşturma, sosyal uçurum
oluşturma, masraflarda artma, disiplinsizlikler oluşturma, ders dışı işlere
yöneltme, okul ile hayatın karıştırılması, özenti oluşturma, giyimde yarış halinde
olma ve uygunsuz giyinme olarak belirtmiştir. Görüldüğü üzere velilerde,
öğretmen ve öğrencilerle benzer kaygıları taşımaktadır. Eğitim ve öğretim
amacıyla okula gönderdikleri çocuklarının yeni bir uygulama ile birlikte zarar
görebileceğini düşünen velilerin bu kaygılarını anlayışla karşılamak gerekir.
Öğrenci velilerinin de üniforma sistemiyle öğrenimlerini tamamladıkları
düşünüldüğünde velilerden bu uygulamaya ilişkin daha çok olumsuz görüşlerin
çıkabileceğini beklemek olasıdır, ki tema ve kategorilerde zaten bu yöndedir.
Bu uygulama öncesi velilerin ne kadar bilgilendirildiği ya da ne kadar ikna
edildiği elbette ortaya çıkan sonuçlarla doğrudan ilgilidir.
Veliler tarafından temalar arasında en çok “güvenlik” teması altındaki
kategorilere vurgu yapılmış olup (f:11), bu tema ve diğer temalar altında en çok
vurgulanan kategori ise “tanıma güçlüğü yaşama” kategorisi olmuştur (f:7).
Öğretmen ve öğrencilerde olduğu gibi velilerde öncelikle güvenlik demektedir.
Okullarda yaşanan ve öğrenci güvenliğini tehdit eden birçok gelişmenin
medyaya yansımasıyla velilerin bu konuda daha çok hassasiyet göstermeleri
normal karşılanmalıdır. Hiçbir veli güvenliğinden kuşku duyduğu bir okula
çocuğunu göndermek istemeyecektir. Dolayısıyla serbest kıyafet ile öğrenci
güvenliğinin tehlikeye düşebileceği yönünde görüş bildiren velilerin bu konuda
231
ikna edilmeye ihtiyaçlarının olduğunu söylemek mümkündür. Okul
güvenliğinden sonra veli görüşleri daha çok okul disiplininde yaşanabilecek
bozulmalara ve ekonomik kaygılara doğru eğilim göstermektedir. Bu konularda
doğrudan öğrencinin psikolojisini etkileyebileceği için önemle üzerlerinde
durulmasında fayda vardır.
belirtilmiştir:
“Hiç memnun değilim. İlk başladığı sene bir kıyafet forma aldık.
Neyse onu giydi. Bu sene başında tekrar aldık. Daha o montu sırtına
bir kez takmadı. Benim için çok masraflı oldu. Masraf açısından bir
de okula giden gitmeyen belli değil. En azından okulun dağıldığını
bile anlıyordum ben buradan, kıyafetlerinden. Şimdi hiç bir şey
anlamıyorum. Oğlumun da biraz çok hareketli olduğunu biliyorum.
Okula gidip gitmediğinden şüpheleniyorum. ….En önemlisi disiplin
sorunu. Onun dışında da yok. Bizim açımızdan maddi açıdan
bizimki her gün aynı kıyafeti giymek istemiyor. Ben ona her gün
nereden kıyafet alayım. En azından okul kıyafeti haftada bir kez
yıkıyordum, ütülüyordum giyiyordu. Şimdi her gün değişik bir kıyafet
giymek istiyor. Bizi hem disiplin açısından hem de maddi açıdan
etkiledi.” (V7)
“Kızlar daha bir bakımlı, alımlı görününce gençlik ders dışı işlere
yönelmeye başladı. Ahlak düzeni bozulmaya başladı gibi geliyor. ….
Mesela ben kızımın yanına gittiğimde hademe bana sen ders saatinde
dışarıda ne arıyorsun dedi. Dedim ben öğrenci değilim. Yani o zaman
elini kolunu sallayan rahatlıkla ben bu okulun öğrencisiyim deyip
okula girebilir sivil kıyafetle. …. Benim kızım okula gitmeyi hiç
sevmiyordu. Daha bir serbestleşti. Okul hayatını sivil hayatıyla
karıştırmaya başladı. Ha sivil hayatı ha okul o hayatı oldu benim
öğrencim için.” (V8)
“Kıyafet serbestisi bizi çok zor duruma düşürdü. Çocuklar zaten genç,
kanları kaynıyor. Tam deli çağları. Onları normal şartlarda bile
kontrol etmek çok zor iken, şimdi ellerine yeni bir koz vermiş olduk.
İş gittikçe çığırından çıkıyor. Okul okul olmaktan çıktı “bugün ne
giysem?” yarışmasına döndü. Çocuklar birbirlerine karşı çok
acımasız olabiliyor. Aile bütçemiz bu yüzden zorlanmaya başladı.
Ben de istiyorum çocuğum istediği gibi giyinsin arkadaşlarının
yanında küçük düşmesin. Ama bi yere kadar, sonrası ne olacak
bilmiyorum….”(V3)
“Sık sık okula giden bir veliyim. Üniforma varken bütün öğrenciler
bize aynı mesafede gelirdi. Ama serbest kıyafet başladığından beri
öğrenciler arasındaki sosyal uçurumun farkına varmaya başladım.
Eskiden çok masum çok cana yakın olan çocuklar marka kıyafetleri
içerisinde sanki başka bir boyuta geçmişler. Ne yazık ki çocuklar
232
kıyafet ile güç elde ettiklerinin farkındalar ve bunu kullanmaktan da
çekinmiyorlar. Galiba bu uygulama için çok erken bir adım atılmış
oldu.” (V2)
“Aslında düşünürseniz konu çocukların özgürlüğü için yapılmış olsa
da Türkiye şartlarında özellikle Anadolu da çok faydalı olduğunu
düşünmüyorum. Çocuklar arasında bazı psikolojik sorunlara da yol
açacağını düşünüyorum.” (V5)
Elde edilen verilere bakıldığında tüm velilerde güvenlik, disiplin ve
ekonomik sıkıntıların ortak bir şekilde dile getirildiği görülmektedir. (V7)
rumuzlu katılımcı forma varken kıyafet sıkıntısı yaşamadıklarını şimdi ise
kıyafet yetiştiremediğini ifade ederken onu destekler nitelikte (V3) rumuzlu
katılımcı durumu “bugün ne giysem?” yarışmasına atıf yaparak eleştirmektedir.
Artık çocuğunun okulda olup olmadığı konusunda endişe duyan (V8) rumuzlu
katılımcı okuldaki öğrencilerle, diğer siviller arasındaki ayrımın ortadan
kalktığını belirtirken benzer şeklide (V7) rumuzlu katılımcı arık okulun dağılıp
dağılmadığını bile anlayamadığını dile getirmektedir. (V5) rumuzlu katılımcı
özgürlük için yapılmış olsa da bu durumun çocuklar arasında birtakım
psikolojik sorunlara neden olacağına vurgu yaparken (V2) rumuzlu katılımcı
çocuklar arasındaki sosyal uçurumun kendisini gösterdiğini savunmuştur.
Velilerin serbest kıyafet uygulamasına ilişkin olumlu görüşleri 4 tema
(özgürlük, giyimde kolaylık, din ve forma) ve 9 kategori altında Tablo 7’de
sunulmuştur.
Tablo 7
Velilerin Serbest Kıyafet Uygulamasına İlişkin Olumlu Görüşleri
Temalar
Özgürlük
Giyimde kolaylık
Din
Forma
Kategoriler
Rahat olma
Görüş ve düşünceye göre giyinme
Seçme özgürlüğü
Özgüveni artırma
Başörtüsü özgürlüğü
Formada tekelleşmenin engellenmesi
Özgür hissinin artması
Bağlılığın azalması
Motivasyon sağlama
Toplam
f
2
1
2
4
3
2
1
2
3
20
Veliler, serbest kıyafetin olumlu yönlerini, rahat olma, görüş ve düşünceye
göre giyinme, özgüveni artırma, başörtüsü özgürlüğü, formada tekelleşmenin
engellenmesi, özgürlük hissinin artması ve motivasyon sağlamak olarak ifade
etmişlerdir. Velilerin bir bölümünün bu konuda olumlu görüş bildirmeleri
okulların daha cazip yerler olması isteğine dayalı olabilir. Çünkü çocuklar
okulda ne kadar rahat mutlu ve özgür ise aynı şekilde velilerde rahat ve mutlu
olacaktır. Özellikle özgüven konusuna yapılan vurgu, kişilik gelişimi aşamasında
233
bulunan öğrencilerin doğru davranış ve tutum kazanma konusundaki çabalarını
destekler nitelikte olarak algılanabilir. Yine öğrencilerin formadan
giymemesiyle birlikte velilerin sürekli okul formasını temiz ve düzenli tutma
endişesinden kurtulduklarını düşündükleri de ortaya çıkan ifadelerden
anlaşılabilir.
Veliler tarafından temalar arasında en çok “forma ” teması altındaki
kategorilere vurgu yapılmış olup (f:8), bu tema altında en çok vurgulanan
kategori ise “motivasyon sağlama” kategorisi olmuştur (f:3). Forma temasının
formanın öğrenciler üzerinde oluşturduğu baskının bir neticesi olarak ortaya
çıktığı söylenebilir. Temada yer alan motivasyon sağlama kategorisi ise forma
baskısından kurtulan öğrencilerin okulda bulunmaktan dolayı mutlu ve verimli
olmalarına dayandırılabilir. Serbest kıyafet uygulamasının sağlama gibi bir
etkisinin olması sağlıklı bir eğitim ve öğretim ortamının oluşmasına katkı
sağlaması açısından sevindiricidir. Kategoriler arasında ise yine en çok vurgu
yapılan “giyim” teması altındaki “özgüveni arttırma” (f:4) kategorisi olduğu
görülmektedir. Özgüveni arttırma kategorisi motivasyon sağlama kategorisi gibi
öğrencilerin gelişimine katkı yapacak niteliktedir. Özgüven artması, serbest
kıyafet ile birlikte öğrencilerin bireysel anlamda kendi farklılıklarına
yönelmeleri bağlamında açıklanabilir.
belirtilmiştir:
“Okulda öğrencilerin özgür bir ortamı olmalı. Orası sonuçta
öğrencilerimizin eğitim ve öğretim kazanacakları yer. Hayata
kendilerini hazırlayacaklar. Daha önce bir karikatür görmüştüm çok
hoşuma gitmişti. Karikatürde ilkokul çocukları böyle hepsi cıvıl cıvıl
neşeli renkli elbiseler giymişler, koşarak oynayarak okulun bir
kapısından girmişler. Arka kapısında bantlar robotlar tek düze kıyafet
giymiş robotlar çıkıyor. Bu cevval, zeki, enerjik çocukları ezberci,
ufku dar, tek düze hale getiriyorlar. İşte bunu değiştirir
umudundayım. …Sanırım bu uygulama yeni başladı değil mi? Bence
zaman tanımak lazım değil mi? Olumlu ve olumsuz yönleri zamanla
ortaya çıkacaktır.” (V1)
Biz askeri eğitime alıştığımız için baştan zorumuza gidiyor ama
sonradan aşlınca daha güzel oluyor. …. Şimdi alışık olmadığımız
mantığın dışına çıktığımız için biraz garibimize gidiyor hayliyle.
Zaman içinde bunun daha faydalı olacağını görüyorum. Çünkü
bizde lisede okurken kıyafet serbestîsi vardı. Herhangi bir
olumsuzlukta yaşamadık. Bunda da olmayacaktır. …. Aileler
açısından yararları olacağını düşünüyorum. Okul açılırken
yaşadıkları sorunları asla yaşamayacaklarını düşünüyorum.
Ekonomik sıkıntılarını yaşamayacaklarını düşünüyorum. Önceden
hazırlık yapabilirler. Önceden okullar bazı firmalarla anlaşıyorlardı.
234
Mecburen pahalı almak zorunda kalıyorlardı. Şimdi esnafın pahalı
satmayacağını düşünmüyorum.” (V4)
“Belli bir ölçüde kontrollü olması şartıyla müspet olduğunu
düşünüyorum. Öğrencilerin tek tip kıyafet zorlamasıyla askeri
üniforma gibi ilkokuldan itibaren belli bir şekle zorlanmalarının
onların özgür düşünce yapılarını da engelleyeceğini düşünüyorum.”
(V6)
“Serbest kıyafet ile öğrencilerin daha çok özgürleşeceğini
düşünüyorum. Öğrenciler belli bir kalıbın dışına çıkarak kendi
farklılıklarını keşfetmeye başlayacaklar. Çünkü forma öğrencilerin
farklı düşünmelerine engel oluyor, bireysel farklılıklara sınır koyuyor.
Bu sınırların ortadan kaldırılmasıyla öğrencilerin kendilerine olan
özgüvenlerinin gelişeceğini ve okulda daha verimli olacaklarını
söyleyebilirim. Hem bu şekilde okulu daha çok sevecekler ve bu
durum onlara okula gitme konusunda motivasyon da sağlayacaktır.
Bu uygulamanın sabırla devam ettirilmesi ve öğrencilere kendilerini
tanıma fırsatı verilmesini diliyorum.” (V9)
“Bence forma konusu çok abartılıyor. Artık 80’lerin Türkiye’sinde
yaşamıyoruz. İnsanların alım gücü arttı, giysiler ucuzladı. Ekonomik
olarak ailelere bir yük getireceğini düşünmüyorum. Bırakalım
çocuklarımız gönüllerince rengarenk giyinsinler, bu forma
takıntısından kurtulalım, bir formanın peşine bu kadar düşmeyelim
derim.” (V10)
Katılımcılardan (VI), (V6) ve (V9) serbest kıyafet uygulamasının öğrencileri
özgürleştireceğine vurgu yapmaktadır. (V1) rumuzlu katılımcı tek tip, ezberci
nesillere karşı serbest kıyafeti savunurken, (V9) rumuzlu katılımcı özgürleşme
ile birlikte öğrencilerin daha çok özgüven kazanacaklarını ve okula gitme
konusunda daha çok motive olacaklarını dile getirmiştir. (V10) ve (V4) rumuzlu
katılımcılar ise serbest kıyafetin velilere fazladan bir ekonomik yük
getirmeyeceğini belirtirken, bu durumu alım gücünde yaşanan artışa ve ülkenin
ekonomik gelişmişliğine bağlamaktadırlar. Yine (VI) ve (V9) rumuzlu
katılımcılar uygulamanın sabırla devam ettirilmesi gerektiğine vurgu
yapmışlardır.
Serbest kıyafet uygulamasına ilişkin olarak veli, öğretmen ve öğrencilerin
görüşlerinin belirlenmeye çalışıldığı bu çalışmada öğretmen, öğrenci ve velilerin
serbest kıyafet uygulaması hakkında daha çok olumsuz görüşlere sahip
oldukları görülmüştür. Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi [EARGED]
(1997) tarafından yapılan araştırmada, öğrencilerin büyük çoğunluğu serbest
kıyafetle okula gelinmesi durumunda bundan rahatsız olmayacaklarını
belirtirken, bir kısmı üzülseler de bu durumu kabulleneceklerini, oldukça az bir
kısmı ise serbest kıyafetten rahatsız olacaklarını belirtmişlerdir. Aynı
235
araştırmada eğitimcilerin ve velilerin büyük bir çoğunluğu öğrencilerin
forma/önlük giymelerinden yana olduklarını ifade ederken eğitim çevresini
oluşturan sendika, dernek ve vakıf temsilcileri, forma/önlük uygulamasının
çağdaş ve demokratik bir topluma uygun olmadığı, öğrenci başarısı ve
yaratıcılığını olumsuz yönde etkileneceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Okul
kıyafetlerinin okul disiplini ve şiddet üzerine etkisini araştıran Johnson (2010),
Kuzey Carolina bölgesinde bulunan okullarda yaptığı çalışmada okul
yöneticilerinin okulda forma giyilmesi yönünde olumlu görüş belirttiklerini ve
forma uygulamasının okullarda şiddet olaylarını azalttığına inandıklarını ortaya
koymuştur. Bununla birlikte, aynı çalışmada 2004-2009 yılları arasında forma
uygulaması yapılan okullarda yaşanan şiddet ve disiplin olaylarında istatistiksel
olarak herhangi bir azalma görülmediği ortaya çıkmıştır.
Öğretmenlerden elde edilen verilerin analizi sonucunda güvenlik, eğitimin
niteliği, özgürlük, ekonomi, giyim, din, forma, serbest kıyafet ve ahlak
temalarının ortaya çıktığı görülmektedir. Bu temalara bakıldığında en çok
vurgu yapılan temanın “serbest kıyafet teması” olduğu görülmektedir (f:17).
Öğretmenler bu tema altında öğrencilerin kendini kıyafetle ifade edebilmesini,
şekilciliğe değil de bilgiye verilen önemin artmasını, üniforma baskısının
azalarak, özgüven ve kişisel bağımsızlık kazanılmasını olumlu etkiler olarak
belirtirken; öğrenci olduğunu hissetmeme, görüşlerin taşınması ve okula
bağlılığın azalmasını olumsuz etkiler olarak belirtmişlerdir. “Rahat olma”
kategorisi ise kimi öğretmenler tarafından olumlu kimi öğretmenler tarafından
olumsuz değerlendirilmiştir. Kategoriler arasında en çok vurgu yapılanın ise
“güvenlik teması” altındaki “tanıma güçlüğü yaşama” kategorisi olduğu
görülmektedir (f:10). Güvenlik kaygısı Dönmez (2001), tarafından yapılan
çalışmada da benzer şekilde ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, ABD’de yapılan bazı
araştırmalar da okul formalarının disiplin olaylarında bir azalma meydana
getirdiğini ortaya koymaktadır (akt. Koçbaş, 2012; Granberg-Rademacker vd.,
2007; Gouge, 2011; Gursky, 1996; Sanchez, Yoxsimar ve Hill, 2012). EARGED
(1997) tarafından yapılan araştırmada, örneklem grubundaki öğretmenler,
formanın öğrenci başarısını ve okula karşı olan ilgiyi artırdığını düşündüklerini
belirtmiş olmalarına rağmen araştırmacılar böyle bir kararın serbest kıyafet
uygulaması yapılmadan verilmesini doğru bulmamıştır. Serbest kıyafet
uygulaması bazı öğretmenler tarafından demokrasiye ve düşünce özgürlüğüne
uygun bulunmuştur. Çalışmada eğitimciler, öğrencilerin önlük/forma ile okul
içinde ve dışında daha rahat tanındığını belirtirken hem eğitimciler hem de
veliler kontrol ve disiplin sağlanması için formanın/önlüğün önemli olduğuna
vurgu yapmışlardır. Bu çalışma sonuçlarına göre de, okul kıyafetlerinin
serbestliğinin yer yer olumlu yer yer olumsuz sonuçlar doğuracağı görüşlerine
ulaşılmıştır. Özellikle “okul güvenliği” en çok zarar görecek konulardan biri
olarak vurgulanmıştır. Günümüz koşullarında okul güvenliğine ilişkin
sorunların önemli bir hale geldiği düşünüldüğünde, okul güvenliği kaygısının
yersiz olmadığı söylenebilir.
236
Öğrencilerden elde edilen verilerin analizi sonucunda; güvenlik, eğitimin
niteliği, özgürlük, ekonomi, giyim, forma, ahlak ve disiplin temaları ortaya
çıkmıştır. Temalar incelendiğinde, öğrencilerin en çok vurguladığı temanın
“eğitimin niteliği” teması olduğu görülmüştür. Öğrenciler, serbest kıyafet
uygulamasından sonra arkadaşlarının ders dışı işlere yönelmesini, başarılarında
düşmeler olmasını, ders disiplinlerinde bozulmalar olmasını, derslere
girmemesini, olumsuz yönler olarak belirtirken; motivasyonlarının artmasını
başarılarının artmasını, olumlu yönler olarak belirtmişlerdir. Öğrenciler disiplin
teması altında disiplinde bozulmalar olduğunu, gevşeklikler yaşandığını ve
lakaytlıklar olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerin, forma teması altında forma
ile tanındıklarını, formanın baskı oluşturduğun ve formayla bir kalıba
girdiklerini ifade etmişlerdir. Bulgulardan elde edilen sonuçlarda görüldüğü
gibi öğrenciler uygulamadan sonra disiplinsiz hareketlerin baş gösterdiğini ifade
ederken aynı doğrultuda Yıldırım ve Sezginsoy (2004), öğrencilerin ergenlik
dönemini yoğun yaşamalarından dolayı disiplin sorunlarında artış olduğunu, bu
nedenle okullardaki kılık-kıyafetin tek tip olması gerektiğini belirtmiştir.
EARGED’in (1997) yaptığı çalışmada önlük/forma giydiklerinde öğrencilerin
kurallara daha iyi uydukları saptanmıştır. Üstün ve Çeğindir’in (2006),
araştırmasında, ilköğretim çağı öğrencilerinin forma kullanımından memnun
olmadığı ve EARGED’in (1997) araştırmasında da, ilköğretim I. kademe
öğrencilerinin forma giymekten hoşlandıkları, II. kademe ve lise öğrencilerinin
ise forma giymekten hoşlanmadıkları bulgularına ulaşılmıştır. EARGED (1997)
yaptığı araştırmada forma giymekten hoşlananların gerekçesinin ise
formanın/önlüğün öğrenci gibi hissettirmesi ve derslerle daha ilgili hale
getirmesi şeklinde ifade edildiği görülmüştür. Ağaç ve Şahinoğlu (2008),
ergenlerin modeline göre giysi satın aldıklarını, kaliteli ve markalı olan
giysilerin pahalı olduğunu düşündüklerini, giysi alırken fonksiyonelliğini ve
rahatlığını göz önüne aldıkları bulgusuna ulaşmışlardır. Bunun aksine Üstün ve
Çeğindir (2009), ön ergenlerle yaptıkları çalışmada çocukların markanın
önemine inandığı ve çocukların markayı seçme nedenlerinden birinin de
arkadaşları olduğunu ortaya koymuşlardır. Gentile ve Imberman (2009)
tarafından yapılan bir çalışmada ortaokul ve lise düzeyinde okulda forma
kullanılmasının okula devam oranı ve akademik başarıya olumlu etkisi
olduğunu göstermiştir. Aynı araştırmada forma uygulamasının ilkokul
düzeyinde okulda olumlu-olumsuz herhangi bir etkisinin olmadığı sonucuna
varılmıştır. Bodin (2003) de okul kıyafetlerinin okullarda gerekli bir uygulama
olduğuna işaret etmiştir. Genel olarak bakıldığında okullarda forma
uygulamasının öğrencilerin sosyal ve akademik başarıları üzerinde olumlu
etkilerinin olduğunu söylenebilir.
Velilerin serbest kıyafet uygulaması hakkındaki düşünceleri güvenlik,
eğitimin niteliği, özgürlük, ekonomi, giyim, forma ve din temaları altında
toplanmıştır. Velilerden elde edilen temalar incelendiğinde en çok güvenlik
temasının vurgulandığı görülmektedir. Bu tema altında ise tanıma güçlüğü
237
yaşama ve okul disiplinini bozma olmak üzere iki olumsuz kategori ortaya
çıkmıştır. Veliler serbest kıyafetin sosyal uçurumu ortaya çıkardığını formanın
elbiselerde tekelleşmeye yol açtığını, özgür düşünceyi engellediğini, öğrencilerin
bağlılığını artırdığını, yıkama ve ütülemenin sona erdiğini ve formanın
motivasyon sağladığını ifade etmişlerdir. Üstün ve Çeğindir (2006) annelerin
forma kullanım özelliklerinden memnun olmadıkları bulgusuna ulaşırken
EARGED’in (1997) yaptığı çalışmada, veliler formanın okul ortamında gerekli
olduğunu, bu kıyafet içinde onları öğrenci olarak hissettiklerini ve uygulamayı
hem ekonomik hem kullanışlı bulduklarını belirtmişlerdir. Yeung (2009) ise
okul üniformalarının öğrenciler ve okullar için gerekli bir uygulama olduğu
üzerinde görüşlere yer vermiştir. Velilerin görüşlerine göre bu araştırmada da
“güvenlik” kaygısını ön plana çıktığı görülmüştür. Ancak aynı zamanda da
serbest kıyafet uygulamasının bir özgürleşme ortamı yarattığını da ifade
etmişlerdir.
Bu verilerden yola çıkılarak aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: i- Serbest
kıyafet uygulamasına ilişkin araştırma bulgularında ortaya çıkan çelişkili ve
kararsız ifadelerin giderilmesine ve toplumsal farkındalığın arttırılmasına
yönelik olarak gerek eğitim kurumları gerekse medya serbest kıyafet
uygulaması konusunda bilgilendirme çalışmaları yapmalıdır. ii. Okul
uygulamalarda güvenlik, aidiyet ve bağlılık yaratan etkenler için kıyafete
eşdeğer arma, tişört gibi farklı sembol ve işaretlerin kullanılması sağlanmalıdır
iii- Serbest kıyafet uygulamasının veli görüşlerine göre devam ettirilmesine özen
gösterilmelidir.
238
Celal Teyyar Uğurlu1, Soner Doğan2, İhsan Topçu3, Ahsen Demir4
Background. Symbols such as behaviours, actions, and so on which make sense
for people are the important elements that mainly constitute culture (Şişman,
2007, p. 4). According to Açıkalın (2003), clothing and dressing styles are
perceived as symbols of unity and status. Although there are various purposes
to wear a uniform, the main objective of dressing a uniform is to give a message
around about being a member of a certain group and enjoying this privileged
situation by the person himself. It is also a kind of undertaking responsibility of
being a member of that group. In 2009 at ‘School Uniform Workshop’,
commissions that formed from Ministry of Education bureaucrats, union
representatives, headmasters, teachers, parents from School Family
Cooperation and students discussed the school uniform within the dimensions
of ‘Economic’, ‘Socio-Cultural’ and ‘Physical Development and Education’.
Yet, studies on school uniforms are very rare in Turkey as the literature show
us clearly (Açıkalın, 2002; Erkan, 2003; Hesapçıoğlu and Meşeci, 2009).
Purpose. The purpose of this research is to reveal teachers’, students’ and
parents’ opinions about the non-uniform dressing practices at schools after the
2012 legal regulations. It also aims at determining the negative and positive
results of the new application from the participants’ points of view.
Method. In this research, case study, one of the most used designs of
quantitative method was used to determine the views of students, teachers and
parents about free clothing in schools. Population of the study consists of five
teachers, five parents and five students from each of two different high schools
chosen as typical case sampling. So 30 people were interviewed for the study.
Typical case sampling is choosing one or a few of the most typical one or ones
among a series of cases where there is an innovation or a new application and
also when the researcher wants to explore it (Yıldırım and Şimşek, 2011, p.
110). The important thing is to choose an ordinary typical case among many
other ones in the universe which is related to the research problem, instead of
uncommon, extraordinary cases (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün Karadeniz and
Assoc. Prof. Dr., Cumhuriyet University, Sivas-Turkey, [email protected], 2Assist. Prof. Dr., Cumhuriyet
University, Sivas-Turkey, [email protected], 3 Assist. Prof. Dr., Cumhuriyet University, Sivas-Turkey,
[email protected], 4MA Student, Cumhuriyet University, Sivas-Turkey, [email protected]
1
239
Demirel, 2012, p. 91). First, open-ended questions prepared for the study were
asked to the students, teachers and parents who did not participate in this
study. Necessary changes and corrections were done according to the obtained
answers and it was understood that the research question was clear and
understandable, and also appropriate for the research subject. Also, the
research question was reviewed by a Turkish language teacher and an
academician, who is an expert in qualitative researches. Data collection
question prepared for the scope of research was asked to 30 participants. Data
were collected from the participants in April and May of 2013. First,
participants were informed about interviews, then suitable time and places for
meetings were arranged. Interviews were realized in quiet environments as
planned before. With the approval of participants, all interviews were recorded
and a 236-minute long tape recording was obtained. Descriptive analysis,
content analysis, constant comparison techniques were used for evaluation and
interpretation of the interview data.
Findings. After the data analysis, research findings were presented under four
headings as (1) participants’ positive/negative views about free clothing, (2)
teachers’ views about free clothing, (3) students’ views about free clothing, and
(4) parents’ views about the free clothing at schools. Participants’
positive/negative views regarding free clothing: Teachers’, students’ and parents’
views about free clothing at schools were classified as “positive” and “negative”,
categories. Teachers’ views about free clothing: Teachers’ positive views are listed
as having democracy at schools, freedom of thought, being comfortable in free
clothes, expressing one through clothing, leading a decline on the given
importance to the appearance, providing personal independence, increasing
self-confidence, decreasing uniform pressure, preventing the artificial bonding
with school uniforms. They also express that school uniform has no positive
effect on school success and they find it unnecessary. Negative views, on the
other hand, are listed as having problems to discriminate the civilians from
students, decreasing teacher security, causing discipline problems and decline in
student success, leading motivational decrease, requiring more clothes for
school life, increasing tendency for branded clothes, students’ changing
interests, leading clothing competition among students, causing students to be
salient in school environment, leading the students to feel isolated, creating
pressure and stress on students, causing the students not to feel as a pupil in
free clothes, decreasing in school loyalty, transferring the home discussions to
the school, decreasing respect and increasing in immoral behaviours among
students. Students’ views about free clothing: Students express the positive ways
of free clothing at schools as increase in student motivation, increase in
academic success, providing comfort for students, providing simplicity in
clothing instead of ironing school uniforms, feeling relaxed instead of pressure,
providing a dressing choice for seasons, proving oneself and being free.
Students express the negative ways of free clothing as having difficulties of
240
discrimination as a student, corruption in school/classroom discipline, causing
idleness and laziness in lessons, parents’ having economic difficulties to buy
new clothes, the necessity of buying different clothes and also more than once a
year, tendency to the activities not related with teaching or learning, decline in
success, causing the feeling of lowly among students, increase in immoral
behaviours and being disrespectful. Parents’ views about free clothing: Parents’
positive views about free clothing at schools are listed as being comfortable,
dressing freely according to one’s views and opinions, increasing selfconfidence. Their negative views show similarities with the students’ views.
They are listed as having difficulties to discriminate students, causing
indiscipline at school , causing idleness in the classroom, economic difficulties
to buy new clothes, causing social differences among students, confusing school
life with civil life, causing students have desire to imitate others, the necessity of
buying different clothes and also more than once a year, tendency to the
activities not related with teaching or learning, decline in success, competition
in dressing among students and students’ inappropriate dressing for school.
Discussion and Conclusion. Based on the data obtained from all participants
(students, teachers and parents), the most unfavourable results of free clothing
at schools are listed as having difficulties to discriminate students, causing
indiscipline at school, causing idleness in the classroom, economic difficulties to
buy new clothes, causing social differences among students, confusing school
life with civil life, students’ having desire to imitate others, the necessity of
buying different clothes more than once a year, tendency to the activities not
related with teaching or learning, decline in success, competition in dressing
among students and students’ inappropriate dressing for school, decreasing
teacher security, causing discipline problems and decline in student success,
leading motivational decrease, requiring more clothes for school life, increasing
tendency for branded clothes, students’ changing interests, causing students to
be salient in school environment, leading the students to feel isolated, creating
pressure and stress on students, causing the students not to feel as a pupil in
free clothes, decreasing school loyalty, transferring the home discussions to the
school, decreasing respect and increasing immoral behaviours among students.
As for the positive results of free clothing according to the participants, they are
expressed as being comfortable, dressing freely according to one’s views and
opinions, increasing self-confidence, having democracy at schools, freedom of
thought, being comfortable in free clothes, expressing one through clothing,
providing freedom for scarf, leading a decline on the given importance to the
appearance, providing personal independence, increasing self-confidence,
decreasing uniform pressure, preventing the artificial bonding with school
uniforms, increase in student motivation, increase in academic success,
providing comfort for students, providing simplicity in clothing instead of
ironing school uniforms, feeling relaxed instead of pressure, providing a
dressing choice for seasons, proving oneself and being free. Based on the
241
findings of the study, the following suggestions were developed for researchers
and practice: i. First positive and negative effects of both free clothing and
school uniforms must be evaluated and then it should be decided on. ii. The
opinions of educational stakeholders (students’, teachers’, parents’, etc.),
education unions and other associations should be taken into consideration
before the new application of free clothing at schools. iii. Necessary measures
should be taken to eliminate the negative effects of the decided clothes whether
it is uniform or free style.
242
Açıkalın, A. (2003). Okul önlük forma giysi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi Dergisi, 33, 5-7.
Ağaç, S. ve Şahinoğlu, M. (2008). Ergenlik döneminki kızların giysileri ile ilgili
problemleri. e-Journal of New World Sciences Academy, 3(2), 250-262.
Akbaba, A. ve Konak, M. (2014). Yeni ilk, orta ve lise kıyafet yönetmeliğinin
veli ve öğrenci görüşlerine göre incelenmesi. Turkish Studies - International
Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic,
9(2), 21-40.
Aslan, D. (2008). Liselerde örgüt kültürü (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Aval, S. (2012). Siyah önlük beyaz yakanın 82 yıllık tarihi. Retrieved from
www.bik.gov.tr/siyah-onluk-beyaz-yakanin-82-yillik-oykusu-haberi-17744/
Balcı, A. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma (yöntem, teknik ve ilkeler). (3.
Baskı). Ankara: Pegem.
Bilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi (2. Baskı). Ankara: Siyasal.
Bodin, A. (2003). School uniforms, academic achivement, and uses of research.
The Journal of Educational Research, 97(2), 67-71.
Brunsma, D. L., & Rockquemore, K. A. (1998). Eflects of student uniforms on
attendance, behavior problems, substance use, and academic achievement.
TheJournal of Edticational Research, 92(1),53-62.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, K. Ş., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F.
(2012). Bilimsel araştırma yöntemleri (12. Basım). Ankara: Pegem.
Celep, C. (2008). Öğrenme ortamı olarak okul ve sınıf. Eğitime Bakış EğitimÖğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 11, 3-9.
Daugherty, R.F. (2003). Leadership in action: Piloting a school uniform
program. Education,123 (2), 390-393.
Değirmenci. S. (2006). Lise yöneticilerinin kültürel liderlik rollerinin öğretmenlerin
iş doyumuna etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Abant İzzet Baysal
Üniversitesi, Bolu.
Demirci, T. D. (2009). Kültürel öğelerin öğretiminde müze gezilerinin önemi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
Demirtaş, Z. (2008). Liselerde okul kültürü ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki.
Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(13), 208-223.
Dolu, B. (2011). Bankacılık sektöründe çalışanların örgütsel bağlılık düzeyleri
üzerine bir araştırma (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Süleyman
Demirel Üniversitesi, Isparta.
Dönmez, B. (2001). Okul güvenliği sorunu ve okul yöneticisinin rolü. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 25, 63-74.
243
Dönmez, B. (2008). Okul ve sınıf ergonomisi ya da insanı öncelemek. Eğitime
Bakış Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 11, 10-14
Ekinci, A. ve Öter, M. E. (2010). Finlandiya’da eğitim ve öğretmen yetiştirme
sistemi.
(Çalışma
Ziyareti
Raporu)
Retrieved
from
http://duabpo.dicle.edu.tr/oygem/dosya/Finlandiya_Raporu.pdf
Erkan, S. (2003). Okullarda tek tip ya da serbest kıyafet. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 34, 268-279.
Esinbay, E. (2008). İlköğretim okullarında örgüt kültürü (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir.
Fırat, N. (2007). Okul kültürü ve öğretmenlerin değer sistemleri (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Firmin, M., Smith, S., & Perry, L. (2006). School uniforms: A qualitative
analysis of aims and accomplishments at two christian schools. Journal of
Research on Christian Education, 15(2), 143-168.
Gursky, D. (1996). Uniform improvement? Education Digest, 61, 46-48.
Gentile, E. ve Imberman, S.A. (2009). Dressed for success: Do school uniforms
improve student behavior, attendance, and achievement? Retrieved from
http://www.uh.edu/econpapers/RePEc/hou/wpaper/2009-03.pdf
Gereluk, D. (2007). What not to wear: Dress codes and uniform policies in the
common school. Journal of Philosophy of Education, 41(4), 643-657.
Gouge, W.E. (2011). A comparison research study on the use of school uniforms
and graduation, attendance, and suspension rates in East Tennessee
(Unpublished Doctoral Dissertation). Liberty University. USA.
Granber-Rademarcker, J. S., Bumgarner, J., & Johnson, A. (2007). Do school
violence policies matter? An empirical analysis of four approaches to reduce
school violence. The Southwest Journal of Criminal Justice. 4(1), 3-29.
Güçlü, N. (2003). Örgüt kültürü. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 147-159.
Hesapçıoğlu, M. ve Meşeci G., F. (2009). Siyah önlük beyaz yakanın kökeni.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9(4), 1717-1750.
Hürriyet, (2009). Okul kıyafetleri çalıştayı sona erdi. Retrieved from
http://www.hurriyet.com.tr/gundem/11975564.asp
Johnson, W.S. (2010). Analyses of the impact of school uniforms on violence in
North Carolina public highschools (Unpublished doctoral dissertation).
East Carolian University. USA.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi (19. Baskı). Ankara: Nobel.
Kıral, B. ve Kıral, E.(2009). Japonya ilköğretim sistemi ve Türkiye ilköğretim
sisteminin karşılaştırılması. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi
Dergisi, 12, 53-65.
244
Koçbaş, U. (2012). ABD’de tek tip suç oranını düşürdü! Retrieved from
http://haber.gazetevatan.com/abdde-tek-tip-suc-oranini-dusurdu/495754/
30/dunya
Kolatan, R. (2008). Eğitim yöneticilerinin okul kültürünün oluşturulmasında ve
sürdürülmesindeki rolü (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe
Üniversitesi, İstanbul.
Köse, S., Tetik, S. ve Ercan, C. (2001). Örgüt kültürünü oluşturan faktörler.
Yönetim ve Ekonomi, 7(1), 219-242.
MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı. (1997). İlk ve
ortaöğretimde öğrenci kıyafetleri. Ankara: Eğitimi Araştırma ve Geliştirme
Dairesi
Başkanlığı
Yayınları.
Retrieved
from
http://egitek.meb.gov.tr/tamamlanan/Ogrenci_kiyafetleri.pdf
Resmi Gazete, (1981). Milli eğitim bakanlığı ile diğer bakanlıklara bağlı
okullardaki görevlilerle öğrencilerin kılık kıyafetlerine ilişkin yönetmelik,
Sayı:17537.
Resmi Gazete, (1982). Millî eğitim bakanlığı ile diğer bakanlıklara bağlı
okullardaki görevlilerle öğrencilerin kılık - kıyafetlerine ilişkin yönetmeliğin
bazı maddelerinin değiştirilmesine dair yönetmelik, Sayı:17908.
Resmi Gazete, (2012). Millî eğitim bakanlığına bağlı okul öğrencilerinin kılık ve
kıyafetlerine dair yönetmelik, Sayı:28480.
Mills, G. E. (2003). Action research a guide for the teacher researcher (2nd ed.).
Boston: Pearson Education.
Narsap, N. (2006). Genel ve meslekî liselerde örgüt kültürü (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Okutan, M. (2008). Bir öğrenme mekânı olarak okul ve sınıf. Eğitime Bakış
Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 11, 29-35.
Öztay, F. E. (2006). Eğitim örgütlerinde insan kaynakları yönetimi ile
oluşturulmuş kurum kültürünün öğretmen motivasyonuna etkisi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Sanchez, J.E., Yoxsimar, A., & Hill, G.C. (2012). Uniforms in the middle
school: Student opinions, discipline data, and school police data. Journal of
School Violence, 11, 345–356. DOI: 10.1080/15388220.2012.706873
Şişman, M. (2007). Örgütler ve kültürler (2. Baskı). Ankara: Pegem.
Terzi, A. R. (2005). İlköğretim okullarında örgüt kültürü. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 43, 423-442.
Turan, S. (2008). Sınıfı bir yaşam alanı olarak yeniden düşünmek. Eğitime Bakış
Eğitim-Öğretim ve Bilim Araştırma Dergisi, 11, 23-28.
Uçar, R. ve Uçar H. İ. (2004). Japon eğitim sistemi üzerine bir inceleme: Çeşitli
açılardan Türk eğitim sistemi ile karşılaştırma. Yüzüncü Yıl Üniversitesi,
Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
1(1),
1-18.
Retrieved
from
www.efdergi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_I/rezzan_ucar.doc.
245
Üstün, G. ve Çeğindir, N. Y. (2006). İlköğretim çağı çocukları ve annelerinin
okul önlük ve formalarının konforundan memnuniyet durumlarının
incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Sosyolojik Araştırmalar e- Dergisi, 5, 113. Retrieved from http://www.sdergi.hacettepe.edu.tr/gu.pdf
Üstün, G. ve Çeğindir, N. Y. (2009). Ön ergen çocukların marka tercihlerinin
incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Sosyolojik Araştırmalar e- Dergisi, 1, 1-15.
Retrieved from http://www.sdergi.hacettepe.edu.tr/ustun-cegindir-marka.pdf
Walmsley, A. (2011). What the United Kingdom can teach the United States about
school
uniform.
Retrieved
from
http://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=94b8a5d
b-e9ef-4161-b638-33b6075f6911%40sessionmgr4003&hid=4202
Yalazan, A. (2006). Genel liselerde yaratıcı örgüt kültürü oluşturmada okul
yöneticilerinin rollerinin değerlendirilmesi (Ankara ili Çankaya ilçesi örneği),
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Yeung, R. (2009). Are school uniforms a good fit? Results from the ECLS-K
and
the
NELS.
Educational
Policy,
23,
847–874.
doi:10.1177/0895904808330170
Yeşilyurt, E. (2009). Okul kültürünün öğretim başarısına olan etkisine yönelik
öğretmen görüşleri (Elazığ ili örneği). Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi,
11(2), 195-214.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin.
Yıldırım, B. ve Sezginsoy, B. (2004). Liselerde öğrencilerin disiplinsiz
davranışları ve sebepleri. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya.
Zeytin, N. (2008). İlköğretim okullarında bürokratikleşme ve okul kültürü
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Bu çalışma 8-10 Mayıs 2014 tarihleri arasında 9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak
sunulmuştur.
*
246
2015, Cilt 21, Sayı 2, ss: 247-270
www.kuey.net
Lise Öğrencilerinin Demokratik Okul Kültürü Algılarının
İncelenmesi
Examining High School Students’ Perceptions of Democratic School
Culture
Kübra Atalay Kabasakal1, Sakine Göçer Şahin2, Hülya Kelecioğlu3,
Selahattin Gelbal4, Burcu Atar5, Nuri Doğan6
Öz
Bu araştırmanın amacı, liselerde öğrenim gören öğrencilerinin demokratik okul kültürü algılarını çeşitli
değişkenler açısından incelemektir. Bu çalışmada ilk olarak lise öğrencilerinin demokratik okul kültürü algılarını
ölçmek amacıyla “Demokratik Okul Kültürü Ölçeği” araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. 307 öğrenciye
uygulanan 46 maddelik 5’li Likert tipi ölçekten elde edilen verilere açımlayıcı faktör analizi (AFA) uygulanmıştır.
Yapılan faktör analizi sonucu ölçeğin 26 maddeden oluşan tek faktörlü bir yapıya sahip olduğu ortaya konmuştur.
Ölçeğin güvenirliğini saptamak için hesaplanan Cronbach Alfa katsayısı, 0.944 olarak bulunmuştur. AFA
sonucunda belirlenen tek faktörlü yapının geçerliğine kanıt elde etmek amacıyla 325 lise öğrencisinden oluşan
başka bir gruptan toplanan verilere doğrulayıcı faktör analizi (DFA) uygulanmıştır. DFA’dan elde edilen uyum ve
hata indeksleri, modelin kabul edilebilir bir uyuma sahip olduğunu göstermiştir. Lise öğrencilerinin demokratik
okul kültürü algıları ayrıca çeşitli değişkenlere göre incelenmiştir. Araştırma bulguları, öğrencilerin demokratik
okul kültürü algılarının cinsiyete, kardeş sayısına, baba eğitim durumuna göre farklılaşmadığını ancak öğrencilerin
devam ettikleri okul türüne, kurum türüne, sınıf düzeyine, anne eğitim durumu ve gelir düzeyine göre
farklılaştığını göstermiştir. Elde edilen sonuçların, öğrencilerin demokratik okul kültürü algısını etkileyen
dinamiklerin belirlenmesine, buna dayanarak eğitim ortamlarının yeniden gözden geçirilmesi ve eğitim
programlarının geliştirilme sürecine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar sözcükler: Demokrasi, demokratik eğitim, okul kültürü
Abstract
This research aims at analysing high school students’ perceptions of democratic school culture from several
variables. At first, for the purpose of measuring the students’ perceptions of democratic school culture
“Democratic School Culture Scale” had been developed by the researchers. The exploratory factor analysis (EFA)
was conducted for the data obtained through the 5-pointed Likert type scale of 46 items which was applied to 307
students. Following the factor analysis, it was exhibited that the scale had a 26-item, single-factor construct.
Cronbach Alpha coefficient calculated for determining the scale reliability was found to be 0.944. In order to
obtain evidence for the validity of the single-factor construct which had been found in consequence of the EFA
conducted in the pilot study, the confirmatory factor analysis (CFA) was done for the data collected from another
group of 325 high school students. The fit and error indices obtained from the CFA demonstrated that the model
had an acceptable fit. Based on the findings obtained, it was concluded that the scale developed was capable of
exhibiting students’ perceptions of democratic school culture in a reliable and valid manner. The findings obtained
have revealed that the students’ perceptions of democratic school culture do not differ on the basis of gender, the
number of brothers and sisters, or father’s education level whereas their perceptions differ according to the type of
school that they attend, the type of the institution, the grade level, mother’s education level, and to the family
income. It is believed that the conclusions reached will contribute to determining the dynamics influential in
students’ perceptions of democratic school culture and to revising the educational settings based on it, and thus to
the development process of the curricula.
Keywords: Democracy, democratic education, school culture
Dr., Hacettepe Üniversitesi, Ankara, [email protected], 2Araş. Gör,. Hacettepe Üniversitesi, Ankara,
[email protected], 3Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Ankara, [email protected], 4Prof. Dr.,
Hacettepe Üniversitesi, Ankara, [email protected], 5Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Ankara,
[email protected], 6Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Ankara, [email protected]
1
Atalay-Kabasakal, K., Göçer-Şahin, S., Kelecioğlu, H., Gelbal, S., Atar, B. ve Doğan, N. (2015).
Lise öğrencilerinin demokratik okul kültürü algılarının incelenmesi. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 21(2), 247-270. doi: 10.14527/kuey.2015.010
Kübra Atalay Kabasakal, Sakine Göçer Şahin, Hülya Kelecioğlu, Selahattin Gelbal, Burcu Atar & Nuri Doğan
Giriş
Çağdaş eğitimin hedefleri arasında topluma karşı sorumluluk taşıyan,
toplumsal sorunlara duyarlı, eleştirel bakış açısına sahip ve üretken bireyler
yetiştirmek yer almaktadır. Bireylere bu özelliklerin kazandırılabilmesi, eğitim
ortamlarında düzenlemeye gidilmesini gerektirir. Eğitim, evde, okulda, sokakta
dahi devam eden bir süreçtir; ancak bunun sistematik ve istendik bir şekilde
gerçekleştirildiği yer, okullardır. Okul sadece ortak bir ulusal ideolojinin ve
tarihsel belleğin kazandırıldığı yer değil, öğrencilerin ailevi ve toplumsal
özelliklerine bakılmaksızın eşit muamele gördüğü bir ortam olarak görülebilir.
Bu ortam insanların farklılıklarının ve eşitsizliklerinin ötesinde onursallık
açısından eşit oldukları ve hukuksal ve siyasal anlamda eşit muamele görmeleri
gerektiği düşüncesine dayanır (Schnapper, 1998). Tüm bu özellikler
demokrasinin bir gereğidir. Demokrasi sözlük anlamı itibariyle halkın kendi
kendini yönetme biçimi olarak tanımlanmaktadır. Demokrasi hükümetler için
alışıldık bir kavram olmakla birlikte yalnızca yönetim biçimlerini ifade etmede
kullanılan bir kavram değildir. Eğitim alanında demokrasi, davranışsal olarak
birebir katılımcı bir süreç olarak ele alınır. Buradaki temel düşünce, insanların,
kendilerini etkileyen kararların alınması sürecine yakından ve yaygın bir
biçimde katılmalarını sağlamaktır (Taçman, 2006). Demokrasilerin eğitime olan
ihtiyacı, yaşam biçimini düzenlemeyi hedefleyen diğer sistemlerle benzerdir.
Her sistem gibi demokrasi de varlığını sürdürebilmek için kendi değerlerini
benimsemiş insanlara ihtiyaç duymaktadır. Bu ihtiyacı karşılamanın en sağlıklı
ve en güvenilir yolunun ise eğitimle kültürlenme yolundan geçtiği söylenebilir
(Yeşil, 2010).
Okulların, toplumun mevcut kültürünü yeni yetişenlere aktarması, değişik
yaşantılara sahip olarak toplumun farklı kesimlerinden ve alt kültürlerinden
okula gelenler arasında bütünleşmeyi sağlaması, çatışmaları azaltması, ulusal
çıkarlar çevresinde ortak bir birlik bilinci ve güç oluşturması beklenir (Şişman,
2002). Demokratik okul tıpkı demokrasi gibi kendi kendine ortaya çıkan bir
durum değildir. Demokratik okul, eğitimcilerin demokrasiyi yaşamın içerisine
uyarlamak için yaptıkları düzenlemelerin, oluşturdukları ortamın bir sonucudur
(Apple ve Beane, 2006).
Ülkemizde demokrasi bilincinin aşılanması için okullarda verilen eğitimin
yanı sıra çeşitli projelerle de (Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri, Kamusal
Başarı Modeli, Yurttaş Olmak İçin) yürütülmüştür (Millî Eğitim Bakanlığı
[MEB], 2014). Bu çalışmaların demokrasi bilincini geliştirmede katkısı oldukça
önemlidir. Ancak tüm bunların davranışa dönüşmesi demokratik bir okul
kültürünün tesis edilmesiyle olanaklı hale gelir. Demokrasinin tüm ilke ve
kurallarıyla yerleşmesi, bunun bir yaşayış biçimi olarak benimsenmesiyle
mümkündür. Demokrasi, özelliği gereği ancak yaşanarak öğrenilebilir.
Demokrasinin yaparak yaşayarak öğrenilmesi, eğitim ortamlarının bu amaca
yönelik olarak düzenlemesini gerektirir. Bu anlamda öğretmen ve yöneticilerin
248
Demokratik Okul Kültürü
davranışlarını şekillendiren değerler ve anlamların bir toplamı olan okul
kültürünün eşit, aktif, adil bir şekilde tüm bireylerin rol aldığı, kısacası
demokratik olması gerekmektedir. Eğitim sürecine demokratik katılım ile
bireyler;
 Sorumluluk, özgüven ve kendileri hakkında olumlu düşünce geliştirirler.
 Karar almayı,
 Kendi görüşünü ifade etmeyi başka görüşleri saygı duymayı,
 Kendi görüşlerini duyurmayı ve başkalarının görüşünü dinlemeyi,
 Soru sormayı ve tutum oluşturmayı,
 Kendileri ve başkalarıyla ilgilenmeyi,
 Kendi hakları ve sınırlıkları ile sorumluluklarını öğrenirler (USAİD
Projesi, 2012).
Demokratik okul veya demokratik eğitim süreci içerisinde yer alan birçok
kavram ve öğe vardır. Bunlar, demokratik değerler, demokratik tutum,
demokratik davranış, demokratik okul, demokrasi algısı vs. olarak sıralanabilir.
Ülkemizde demokrasi ile ilgili bu kavramlar üzerinde çeşitli çalışmalar
yapılmıştır. Bu çalışmaların daha çok demokratik değer (Akın ve Özdemir,
2009; Güven ve Akkuş, 2004; Karadağ vd., 2006; Kolaç ve Karadağ, 2012; Selvi,
2006; Yiğittir ve Öcal, 2010; Yüksel, Bağcı ve Vatansever, 2013) ve demokratik
tutum (Büyükkaragöz ve Kesici, 1996; Gömleksiz ve Kan, 2008; Karahan,
Sardoğan, Özkamalı ve Dicle, 2006; Saracaloğlu, Evin ve Varol, 2004; Şimşek
vd., 2004; Taçman, 2006; Toper, 2007) kavramları üzerinde yoğunlaştığı
görülmektedir. Bunun yansıra demokrasinin, demokratik eğitimin ve
demokratik okul kültürünün tanımlanması ve yeterliklerinin belirlenmesi ile
ilgili çalışmalar da (Demirbolat, 1999; Şahin, 2004; Şişman, Güleş ve Dönmez,
2010) bulunmaktadır. Bunların yanı sıra demokratik tutum ölçeği geliştirme ve
uyarlama ile ilgili de çalışmalar bulunmaktadır. Gözütok (1995) tarafından
yapılan bir çalışmada “Teacher Opinioaire on Democracy” başlıklı bir ölçek
Türkçeye “Demokratik Tutum Ölçeği” olarak çevrilmiş ve geçerlik güvenirlik
çalışması yapılmıştır. Zencirci’nin (2003) yaptığı bir çalışmada 24 maddeden ve
tek boyuttan oluşan “Demokratik Tutum Algısı Ölçeği” ile 18 maddeden ve tek
boyuttan oluşan “Demokratik Değerler Ölçeği” geliştirmiştir. Erdem ve Sarıtaş
(2006) tarafından sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin algılarına göre
öğretim elemanı davranışlarının demokratikliği, 57 maddelik bir anket formu
ile değerlendirilmiştir. Kesici’nin (2008) araştırmasında kullandığı ve kendisinin
Türkçeye uyarladığı “Demokratik Olmayan Öğretmen İnançları Ölçeği”
demokrasi eğitimi alanı ile ilgili bir başka ölçektir. Yeşil (2010) tarafından
yapılan bir çalışmada demokratik öğretmen davranış kararlılığı ölçeğinin
geçerlik ve güvenirliği incelenmiştir.
249
Alan yazın taraması sonucunda demokratik okul kültürü ile ilgili yapılan
çalışmaların yürütüldüğü örneklemlerin genelde öğretmen ve öğretmen
adaylarının olduğu, lise ve ilköğretimlerde yapılan çalışmaların sınırlı olduğu,
ayrıca demokratik okul kültürü algısı ile ilgili herhangi bir çalışmanın
yapılmadığı görülmektedir. Oysaki demokratik okulun bir gereği olarak okulun
tüm bileşenlerinin karar verme sürecinde olması gerektiği göz önünde
bulundurulduğunda, okul bileşeninin en genç ve en önemli üyesi olan
öğrencilerin demokratik okul kültürü algısı, gelecek nesillerin nasıl bir
demokrasi bilincine sahip olacağı hakkında fikir verecektir. Çünkü okullar ve
toplum birbirinin aynasıdır (Şişman vd., 2010). Öğrenciler birer yetişkin
olduklarında, okulda öğrendikleri davranışları toplumda sürdürmeye devam
ederler (Morrison, 2008). Söz sahibi olma, karar almada genelde göz ardı
edilen öğrencilerin bu konudaki görüşleri, okul kültürünün yeniden
düzenlenmesine, programların gözden geçirilmesine katkıda bulunacaktır.
Eğitim sürecine demokratik katılımının önemi, demokratik okulların gerekliği,
özellikle ortaöğretim öğrencileri üzerinde yapılan çalışmaların sınırlılığından
hareketle bu çalışmada ilk olarak demokratik okul kültürü ölçeği geliştirilme
süreci ele alınmış ardından ortaöğretim öğrencilerinin demokratik okul kültürü
algısı çeşitli değişkenlere göre incelenmiştir. Birey olmak adına önemli bir
dönem olan ortaöğretimdeki öğrencilerin demokratik okul kültür algılarının
belirlenmesi, bu süreci etkileyen dinamiklerin incelenmesinin demokratik bir
okul kültürünün yaratılmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Yöntem
Katılımcılar
Bu çalışmada, kullanılan ölçme aracının geliştirildiği (açımlayıcı ve
doğrulayıcı faktör analizi için 2 ayrı grup) ve araştırmanın yürütüldüğü grup
olmak üzere 2 farklı katılımcı grubu bulunmaktadır. Ölçek geliştirme sürecinde
açımlayıcı faktör analizi (AFA) için çalışma grubunu, lise öğrenimine devam
eden ve araştırmaya gönüllü olarak katılan 337 öğrenci oluşturmaktadır. Bu
grubun %36.2’si (n = 122) kadın, %63.8’i (n = 215) erkektir. Araştırmaya
katılan öğrencilerin %49.3’ü (n = 166) devlet okuluna, %50.7’si (n = 171) özel
okula devam etmektedir. Bu öğrencilerden %1.2’si (n = 4) hazırlık sınıfında,
%30’u (n = 101) 9. sınıfta, %27.6’sı (n = 93) 10. sınıfta, %28.2’si (n = 95) 11.
sınıfta ve %13.1’i (n = 44) 12. sınıfta okumaktadır.
Ölçek geliştirme sürecinde, geçerlik çalışması için yapılan doğrulayıcı faktör
analizi (DFA) için AFA’nın yapıldığı gruptan farklı ancak demografik olarak bu
gruba benzer 325 lise öğrencisinden veri toplanmıştır. Bu grubun %38.8’si (n =
119) kadın, %61.2’si (n = 188) erkektir. Araştırmaya katılan öğrencilerin
%44.6’sı (n = 137) devlet okuluna, %55.4’ü (n = 170) özel okula devam
etmektedir. Bu öğrencilerden %25.4’ü (n = 78) 9. Sınıfta, %24.8’i (n = 76) 10.
sınıfta, %29’u (n = 89) 11. sınıfta ve %20.8’i (n = 64) 12. sınıfta okumaktadır.
250
Lise öğrencilerinin demokratik okul kültürü algılarının çeşitli değişkenlere göre
incelenmesi bu grup üzerinden elde edilen verilerle yapılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplamak amacıyla kişisel bilgi formu ve araştırmacılar
tarafından geliştirilen Demokratik Okul Kültürü Algısı Ölçeği (DOKAÖ)
kullanılmıştır. Lise öğrencilerinin demokratik okul kültürü algılarını belirlemek
amacıyla Demokratik Okul Kültürü Ölçeği, Crocker ve Algina (1986) ve
Cronbach (1984) tarafından önerilen veri toplamadaki analitik süreç izlenerek
geliştirilmiştir. İlk olarak ölçeğin amacı ve ölçülecek özellikler belirlenmiştir.
Ölçek için madde havuzu oluşturmak amacıyla demokratik okul kültürünün
tanımlanması, yeterliklerinin belirlenmesi, demokratik davranışların, değerlerin
ve tutumların ölçülmesi ile ilgili yapılan araştırmalar incelenmiştir. Bu
çerçevede yazılan 54 madde için taslak form oluşturulmuştur. Hazırlanan taslak
formda yer alan maddelerin demokratik okul kültürü algısını ölçmeye ne derece
uygun olduğu, ölçme ve değerlendirme (n=6) ve eğitim yöntemi teftişi ve
planlaması alan uzmanlarının (n=2) görüşüyle değerlendirilmiştir. Alan
uzmanlarının ortak görüşleriyle 8 madde ölçekten çıkartılmış ve kalan 46
madde üzerinde ise anlaşılırlık açısından çeşitli düzeltmeler yapılarak uygulama
formu oluşturulmuştur. Uygulama formunda yer alan her bir maddeye verilecek
tepkiler, “hiçbir zaman”(1), “nadiren”(2), “bazen”(3), “çoğunlukla”(4), “her
zaman”(5) şekilde beş kategorili olarak derecelendirilmiştir. Buna göre
ölçekten elde edilen daha yüksek puanlar, demokratik okul kültürü algısının
daha yüksek olduğunu göstermektedir.
Hazırlanan ölçeğin yapı geçerliğine kanıt sağlamak amacıyla verilere
açımlayıcı faktör analizi (AFA) uygulanmıştır. Faktör analizi yapılmadan önce
verilerin bu analizin sayıltılarını karşılayıp karşılamadığı incelenmiştir. Bu
amaçla önce verilerin hatasız girilip girilmediği kontrol edilmiştir.
Varsayımların test edilmesi sonrası 30 kişi veri setinden çıkartılmış ve analize
307 kişi ile devam edilmiştir.
Faktör analizinden önce yapılan madde analizinde ölçekten, madde-toplam
korelasyon 0.20’nin altında olan 6 madde çıkartılmıştır. Ardından yapılan faktör
analizinde ise ilk faktörde 0.30’un üzerinde faktör yükü vermeyen 14 madde
ölçekten çıkartılmıştır. Ölçekte yer alan 3. ve 5. maddelerin asıl olarak ilk
faktöre yüksek yük vermemesine rağmen bu maddelerin içeriği göz önünde
bulundurularak ölçekte yer almalarına karar verilmiştir. AFA sonucu ortaya
konan bu yapının, tek boyut üzerine kurulduğu söylenebilir. 26 maddeden
oluşan tek boyut ölçeğin %44.3’ünü açıklamaktadır. Ayrıca ölçekte yer alan
maddelerin faktör yük değerli 0.303 ile 0.795 arasında değişmektedir. Ölçeğin
güvenirliği için, bir iç tutarlık katsayısı olan Cronbach’s Alpha katsayısı 0.944
olarak hesaplanmıştır. Ölçekten alınabilecek puanlar 26 ile 130 arasında
251
değişmekte; yüksek puanlar, öğrencinin okul kültürünü düşük puana göre daha
demokratik olarak algıladığını göstermektedir.
Ölçek geliştirme çalışmasında yapılan AFA sonucunda belirlenen tek
faktörlü yapının geçerliğine kanıt elde etmek amacıyla ikinci bir çalışma
yapılmıştır. Pilot uygulamanın yapıldığı örnekleme benzeyen ve 325 lise
öğrencisinden oluşan başka bir gruptan, AFA çalışmalarına dayanarak
hazırlanan demokratik okul kültürü algısı ölçeği aracılığıyla veri toplanmış ve
bu veriler üzerinde doğrulayıcı faktör analizi (DFA) çalışmaları yürütülmüştür.
Elde edilen verilerin DFA uygulamaya uygun olup olmadığı, verilerin DFA’nın
sayıltılarını sağlayıp sağlamadığı kontrol edilmiştir. Yapılan inceleme sonucu 18
kişi veri setinden çıkarılmış; analize 307 kişi ile devam edilmiştir. DFA’dan elde
edilen modelin geçerliğini değerlendirmek için alanyazında, χ2’nin örneklem
büyüklüğüne duyarlı olması nedeniyle, normlaştırılmış ki-kare olarak
adlandırılan χ2/sd oranının kullanılması önerilmekte; büyük örneklemlerde bu
oranın 3’ün altında olması mükemmel uyumun, 5’in altında olması ise orta
düzeyde uyumun göstergesi kabul edilmektedir (Kline, 2005). RMSEA ve
RMR değerlerinin 0.05’ten küçük veya eşit olması iyi bir uyumu, 0.05 ile 0.08
arasında olması yeterli bir uyumu, 0.08 ile 0.10 arasında olması ise orta düzeyde
uyumu göstermektedir (Brown, 2006). CFI değerinin ise 0.95’ten daha büyük
olması mükemmel uyumun, 0.90 ve üzerinde olması kabul edilebilir bir uyumun
göstergesidir (Tabachnick ve Fidell, 2001). Analizler sonucunda RMSEA =
.081; CFI = .97; SRMR = .054 olarak elde edilmiştir. Ayrıca χ2 = 878.45 (sd =
295) istatistiğinin manidar olduğu (p < .01) gözlenmiş ve χ2/ sd = 2.97 olarak
hesaplanmıştır. Bu sonuçlar, modelin kabul edilebilir bir uyum iyiliğine sahip
olduğunu göstermektedir.
Kişisel bilgi formunda öğrencilerin cinsiyeti, devam ettikleri kurum türü,
sınıf düzeyleri, okul türleri, kardeş sayıları, anne eğitim durumları, baba eğitim
durumları ve ailenin gelir düzeyi ile ilgili sorular yer almaktadır.
Verilerin Analizi
Araştırmada, öğrencilere uygulanan ölçekle elde edilen veriler, uygun
istatistiksel teknikler kullanılarak analiz edilmiş ve tablolaştırılmıştır.
Öğrencilerin cinsiyeti, devam ettikleri kurum türü, kardeş sayılarına göre
demokratik okul kültürü algılarının farklılaşıp farklılaşmadığı t-testi ile
incelenmiştir. Öğrencilerin demokratik okul kültürü algılarının devam ettikleri
okul türü, sınıf düzeyi, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi ve gelir
durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı ise tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) ile incelenmiştir. ANOVA yapılmadan önce varyansların
homojenliği Levene Testi ile test edilmiş ve ele alınan tüm durumlar için bu
sayıltının karşılandığı görülmüştür. ANOVA sonucunda anlamlı çıkan farkların
hangi grup veya gruplardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla POST HOC
çoklu karşılaştırma testleri uygulanmıştır.
252
Bulgular
Demokratik okul kültürü algısının, öğrencilerin cinsiyeti, devam ettikleri
kurum türü ve kardeş sayılarına göre farklılık gösterip göstermediğini
incelemek amacıyla ölçekten elde edilen toplam puan “ilişkisiz örneklemler için
t-testi” ile analiz edilmiş, sonuçlar Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1
DOKAÖ Puanlarının Cinsiyet, Kurum Türü ve Kardeş Sayısına Göre t-testi
Sonuçları
Değişkenler
Cinsiyet
Kadın
Erkek
Kurum türü
Devlet
Özel
Kardeş Sayısı
2 ve daha az
2'den çok
n
X
S
sd
Ortalama fark
t
p
119
188
90.287
88.079
21.394
20.580
305
2.208
.902
.368
137
170
85.347
91.826
20.146
21.093
305
-6.478
-2.729
.007
180
121
90.980
86.319
20.232
21.202
299
4.661
1.922
.056
Tablo 1’de görüldüğü üzere kadın öğrencilerin ölçek puanları ( X = 90.287; S
= 21.394; n = 119) erkek öğrencilerin puanlarından ( X = 88.079; S = 20.580; n
=188) daha yüksektir ancak bu fark manidar değildir. Buna göre cinsiyete göre
lise öğrencilerinin demokratik okul kültürü algılarının manidar farklılık
göstermediği (t305 = 0.902, p > .05) belirlenmiştir.
Yine Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin demokratik okul kültürü
algılarının kurum türüne bağlı olarak farklılık gösterdiği görülmektedir (t305 = 2.729, p < .05). Buna göre özel okula devam eden öğrencilerin ölçek puanları
( X = 91.826; S = 21.093; n = 170) devlet okuluna devam eden öğrencilerin
ölçek puanlarından ( X = 85.347; S = 20.146; n = 137) manidar bir şekilde
daha yüksektir. Özel okullardaki öğrencilerin kendi okullarındaki kültürel
yapıyı devlet okulundaki öğrencilerden daha demokratik olarak algıladıkları
diğer bir ifadeyle özel okulların devlet okullarından daha demokratik bir kültür
ortamına sahip olduğu söylenebilir.
Tablo 1 incelendiğinde 1 ve 2 kardeşi olan öğrencilerin ölçek puanlarının ( X
= 90.980; S = 20.232; n = 180) 2’den fazla kardeşi olan öğrencilerin ölçek
puanlarından ( X = 86.319; S = 21.202; n = 112) daha yüksek olduğu ancak bu
farkın anlamlı olmadığı görülmektedir. Buna göre öğrencilerin okullarındaki
kültürü demokratik olarak algılama düzeylerinin, kardeş sayısına göre manidar
bir farklılık göstermediği (t299 = 1.922, p> .05) belirlenmiştir.
Öğrencilerin demokratik okul kültürü algılarının devam ettikleri okul
türüne, sınıf düzeyine, anne eğitim düzeyine, baba eğitim düzeyine ve gelir
düzeyine göre farklılık gösterip göstermediği, tek yönlü varyans analizi ile
253
incelenmiştir. Bunun öncesinde, ele alınan değişkenlere ait öğrenci sayıları,
ortalama ve standart sapmalarını içeren betimsel istatistikler Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo 2
DOKAÖ Puanlarının Ele Alınan Değişkenlere Göre Betimsel İstatistikleri
Değişkenler
Okul Türü
Anadolu Lisesi (AL)
Fen Lisesi (FL)
Anadolu/Sağlık Meslek Lisesi (SML)
Genel Lise (GL)
Endüstri Meslek Lisesi (EML)
Sınıf
1. sınıf
2. sınıf
3. sınıf
4. sınıf
Anne Eğitim Düzeyi
Ortaokul ve altı
Lise
Üniversite ve üstü
Baba Eğitim Düzeyi
Ortaokul ve altı
Lise
Üniversite ve üstü
Gelir Düzeyi
1500 TL ve altı
1500 TL -3000 TL
3000 TL ve üstü
n (%)
X
S
147 (%47.9)
20 (%6.5)
23 (%7.5)
33 (%10.7)
84 (%27.4)
92.89
86.92
78.96
93.85
83.29
20.41
20.99
22.41
19.20
20.05
78 (%25.4)
76 (%24.8)
89 (%29)
64 (%20.8)
92.08
91.44
88.47
82.76
20.31
19.49
20.29
23.03
117 (%38.2)
77 (%25.2)
112 (%36.6)
86.36
87.18
92.96
22.30
19.93
19.60
89 (%29.2)
77 (%25.2)
139 (%45.6)
86.39
86.19
91.97
22.64
19.74
20.19
77 (%27.2)
83 (%29.3)
123 (%43.5)
83.48
88.49
92.73
20.98
21.38
20.04
Tablo 2’ye göre araştırmaya katılan öğrencilerin büyük çoğunluğu (%47.9)
Anadolu Lisesine devam etmekte olup, Anadolu/Sağlık Meslek Liseleri (%7.5)
ile Fen Liselerine (%6.5) devam eden öğrenci sayısı en azdır. Ortalamalara
göre en yüksek ölçek puanına sahip olan öğrenciler yine Anadolu Lisesi
öğrencileri iken, en düşük puana sahip olan öğrencilerin Anadolu/Sağlık
Meslek Lisesi ve ardından Endüstri Meslek Lisesi’ne devam eden öğrencilerin
olduğu görülmektedir.
Sınıf değişkenine göre her sınıf düzeyinde yaklaşık olarak benzer oranda
öğrenci bulunmaktadır. Sınıf düzeylerine göre öğrencilerin ölçek puanları
incelendiğinde en yüksek puana sahip öğrencilerin 1.sınıf ( X = 92.08); en
düşük puana sahip öğrencilerin ise 4.sınıf ( X = 82.76) öğrencilerinin olduğu
görülmektedir.
254
Anne ve baba eğitim düzeylerine göre anne ve babası üniversite veya daha
üzeri bir eğitim düzeyine sahip olan öğrencilerin ölçek puanlarının en yüksek
olduğu görülmektedir. Anne eğitim düzeyine göre en düşük ölçek puanına
sahip öğrenciler, annesi ortaokul ve altı düzeyinde ( X = 86.36) bir eğitim
düzeyinde olanlar iken; baba eğitim düzeyine göre en düşük ölçek puanına
sahip öğrencilerin, babası lise mezunu ( X = 86.19) olanların olduğu
görülmektedir.
Gelir düzeyine göre araştırmaya katılan öğrencilerin (%43.5) çoğunluğunun
3000 TL ve üzeri bir aile gelirine sahip olduğu görülmektedir. Yine en yüksek
ölçek puanına ( X = 92.73) sahip olan öğrencilerin bu gelir düzeyindeki
öğrenciler olduğu görülmektedir.
Demokratik okul kültürü algısına dair elde edilen bu istatistiklerin belirtilen
bu değişkenlere göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek üzere
yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
DOKAÖ Puanlarının Ele Alınan Değişkenlere Göre ANOVA Sonuçları
sd
F
p
Okul Türü
(4.302)
4.91
.001
Sınıf
(3.303)
2.88
.036
Anne Eğitim Düzeyi
(2.303)
3.28
.039
Baba Eğitim Düzeyi
Gelir Düzeyi
(2.302)
(2.282)
2.81
4.756
.062
.009
Değişkenler
Farkın Kaynağı
AL-SML,AL-EML, GLSML, GL- EML
1-4. 2-4
Ortaokul ve altı ile
üniversite ve üstü
1500 altı ile 3000 ve üstü
Tablo 3’te öğrencilerin demokratik okul kültürü algılarının, devam ettikleri
okul türüne göre anlamlı bir farklık gösterdiği bulunmuştur (F = 4.91, p < .05).
Başka bir deyişle, öğrencilerin demokratik okul kültürü algıları devam ettikleri
okul türüne bağlı olarak anlamlı bir şekilde değişmektedir. Farkların hangi
gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan LSD testi sonuçlarına
göre, Anadolu Lisesi ( X = 92.89) ve Genel Lise öğrencilerinin ( X = 93.85)
demokratik algı düzeyi puanları, Sağlık Meslek Lisesi ( X = 78.96) ve Endüstri
Meslek Lisesi ( X = 83.29) öğrencilerinden anlamlı şekilde yüksektir. Anadolu
Lisesi ve Genel Lise öğrencileri, okullarındaki kültür yapısını Sağlık Meslek
Lisesi ve Endüstri Meslek Lisesi öğrencilerinden daha demokratik olarak
algılamaktadırlar.
Tablo 3’te öğrencilerin demokratik okul kültürü algısı, devam ettikleri sınıf
düzeyine göre anlamlı bir farklık göstermektedir (F = 2.88, p < .05). Diğer bir
ifadeyle araştırmaya katılan öğrencilerin demokratik okul kültürü algısı sınıf
düzeyine göre bağlı olarak anlamlı bir şekilde değişmektedir. Farkların hangi
gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan LSD testinin sonuçlarına
göre, 4. sınıf ( X = 82.76) öğrencilerinin algı puanları, 1. sınıf ( X = 92.08) ve 2.
255
sınıf ( X = 91.44) öğrencilerinkinden manidar düzeyde düşüktür. Bu bulguya
göre 4. sınıf öğrencileri okul ortamlarını 1 ve 2. sınıf öğrencilerine göre daha az
demokratik olarak değerlendirmektedirler.
Tablo 3’te öğrencilerin demokratik okul kültürü algılarının, anne eğitim
düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği görülmektedir (F = 3.28, p < .05).
Başka bir deyişle, öğrencilerin demokratik okul kültürü algısı anne eğitim
düzeyine göre bağlı olarak anlamlı bir şekilde değişmektedir. Farkların hangi
gruplardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan LSD testinin
sonuçlarına göre, annesi üniversite ve üstü eğitim bir eğitim düzeyine sahip ( X
= 92.96) olan bireyler, bulundukları okulun kültürünü, annesi ortaokul ve altı
( X = 86.36) eğitime sahip olan öğrencilere göre daha demokratik olarak
değerlendirmektedir.
Tablo 3’e göre öğrencilerin demokratik okul kültürü algısı, baba eğitim
düzeyine göre anlamlı bir farklık göstermemektedir (F = 2.81, p > .05).
Öğrencilerin bulundukları okullardaki kültürün demokratik olup olmadığına
dair algısı, baba eğitim düzeyine göre anlamlı bir şekilde değişmemektedir.
Öğrencilerin demokratik okul kültürü algısının, aile gelir düzeyine göre
anlamlı bir farklık gösterdiği bulunmuştur (F = 4.756, p < .05). Buna göre
öğrencilerin demokratik okul kültürü algısı, aile gelir düzeyine bağlı olarak
anlamlı bir şekilde değişmektedir. LSD testinin sonuçlarına göre, gelir düzeyi
1500 altı olanlar ile 3000 üstü olanların demokratik okul kültürleri arasında
anlamlı bir fark bulunmaktadır. Bu gruplara ait ortalama ölçek puanları
incelendiğinde, üst gelir düzeyinde olan bireylerin, alt gelir düzeyinde olan
bireylere göre okul ortamlarını daha demokratik olarak algıladıkları
söylenebilir.
Bu araştırmada liselerde öğrenim görmekte olan öğrencilerin demokratik
okul kültürü algıları cinsiyet, kardeş sayısı, kurum türü, okul türü, sınıf düzeyi,
anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi ve gelir düzeyi değişkenlerine göre
incelenmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek üzere ilk olarak demokratik okul
kültürü algısı ölçeği araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin güvenirlik
ve geçerliği için çeşitli incelemelerden sonra yapılan istatistiksel analizlerle
belirtilen değişkenlere göre sonuçlar değerlendirilmiştir.
Bu çalışmada ele alınan değişkenlerden biri cinsiyettir. Cinsiyet, tutum, algı,
değer gibi kavramların incelendiği durumlarda bir etki yaratabilecek bir faktör
olduğundan bu çalışmayla beraber birçok çalışmada ele alınan değişkenlerden
biridir. Bektaş ve Kılıç’ın (2011) öğretmen adaylarının demokratik tutum ve
okul kültürünü incelemeye yönelik yaptıkları çalışmada cinsiyete göre
demokratik tutumun değişmediği, ancak okul kültürü algısının cinsiyete göre
farklılık gösterdiği belirtilmiştir. Erdem ve Sarıtaş’ın (2006) eğitim fakültesi
256
öğrencilerinin öğretim elemanlarının davranışlarının demokratikliğine ilişkin
algılarını inceledikleri çalışmada yine bu değişkenin cinsiyetlere göre bir
farklılık göstermediği ifade edilmiştir. Bu sonuç ayrıca Gözütok (1995),
Büyükkaragöz ve Kesici (1996), Ercoşku ve Nalçacı (2011), Ektem ve Sünbül
(2011) tarafından elde edilen sonuçlar ile paralellik göstermektedir. Bununla
birlikte alanyazında demokrasi ile ilgili yapılan ve cinsiyet değişkeninin etkili
olduğu çeşitli çalışmalar da yer almaktadır. Örneğin Büyükkaragöz (1990)
tarafından yapılan araştırmada liseli kadın öğrencilerin demokratik tutum ve
davranışları gösterme sıklıkları erkek öğrencilere göre daha yüksek
bulunmuştur. Moely ve diğerleri (2002) tarafından yapılan çalışmada üniversite
öğrencilerinin demokratik tutum ve becerilerinin cinsiyete göre farklılık
gösterdiği, kadınların daha olumlu bir tutuma sahip olduğu belirtilmektedir.
Taçman (2007) tarafından yapılan bir çalışmada sınıf öğretmenlerinin
demokratik tutumlarında cinsiyete göre bir farklılık olup, bu farklılık kadınların
lehinedir. Yine Gömleksiz ve Çetintaş (2011) öğretmen adayları üzerinde
yaptıkları araştırmada kadın öğrencilerin demokratik tutumlarının, erkek
öğrencilere göre daha yüksek olduğunu ortaya koymuşladır. Saracaloğlu ve
diğerleri (2004) ise kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre
daha yüksek demokratik tutumlara sahip olduğunu ifade etmişlerdir. Kuş ve
Çetin (2014) tarafından ilköğretim öğrencileri üzerinde yapılan çalışmada kadın
öğrencilerin daha demokratik bir algıya sahip olduğu belirlenmiştir. Bu
çalışmanın sonuçlarına dayanarak kadın ve erkek öğrencilerinin demokratik
okul kültürü algıları arasında bir farklılık olmadığı, öğrencilerin benzer
demokratik algılara sahip olduğu söylenebilir. Bu durum, öğrencilerin eğitim
gördükleri okullarda öğretmen ve yöneticilerin öğrencilere olan yaklaşımlarının
cinsiyete göre değişmediği, bir anlamda demokratik uygulamalarda cinsiyet
ayrımının yapılmadığı anlamına gelebilir. Araştırma bulguları incelendiğinde
kadın öğrencilerin ortalama 90; erkek öğrencilerin ise 88 gibi bir puana sahip
oldukları görülmektedir. 26 maddelik ölçekten alınabilecek en yüksek puanın
130; en düşük puanın ise 26 olduğu düşünüldüğünde, öğrencilerin bulundukları
okul ortamını demokratik olarak yorumlaması ve bunun cinsiyete göre farklılık
göstermemesi sevindiricidir. Çünkü demokratik bir toplumun oluşması yalnızca
kadın veya yalnızca erkeklere değil; her iki cinsiyetin aktif katılımına bağlıdır.
Bu anlamda okullarda cinsiyet ayrımı yapılmaksızın bu bilincin kazandırılması
yönünde bir kültürün bulunduğu söylenebilir.
Çalışmada elde edilen bir diğer bulgu öğrencilerin okul kültürünün
demokratikliğine ilişkin algılarının öğrenim gördükleri okulların türüne göre
farklılık göstermesidir. Buna göre özel okullardaki öğrenciler, okullarındaki
eğitim-kültür ortamlarını devlet okullarındaki öğrencilere göre daha
demokratik olarak algılamaktadır. Kalaycı (2005) tarafından yapılan bir
çalışmada ilköğretim okulu öğrencilerinin okullarında hangi durumları problem
olarak algıladıkları incelenmiştir. Buna göre devlet okulunda öğrenim gören
öğrenciler için öğretmenlerin öğrencilere eşit davranmaması birinci sırada yer
257
alırken; özel okullarda öğrenim gören öğrenciler için öğretmenin bağırması
birinci sırada yer almaktadır. Bu durum, öğrencilerin sınıflarındaki
yaşantılarının bir göstergesi niteliğindedir. Öğretmenlerin adil davranması
demokratik okul kültürünün bir gereği olup, bu davranışın devlet okullarında
nispeten daha az sergilendiği görülmektedir. Özel okulu tercih eden ailelerin,
sosyo-ekonomik durumu daha yüksek olan ailelerin olduğu bilinmektedir.
Nitekim bu okullarda eğitim ücretsiz değil; ailelerin bütçesinden
karşılanmaktadır. Özel okullarda sınıfların, devlet okullarındaki kadar kalabalık
olmadığı, öğrencilerin, eğitim ortamında nispeten daha aktif olduğu
söylenebilir. Özel okullarda öğrencilerin daha demokratik bir okul kültüründe
yetişmesi ancak devlet okullarında bunun daha az sergilenmesi sosyal devlet
anlayışına göre düşündürücüdür. Bu durum, MEB tarafından ortaya konan
ortaöğretim kurumlarının amacını gerçekleştirmede devlet okullarının daha az
işlevsel olduğunu göstermektedir.
Araştırmada incelenen bir diğer bağımsız değişken kardeş sayısıdır. Buna
göre ortaöğretim öğrencilerinin demokratik okul kültürü algıları kardeş sayısına
göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. 1 veya 2 kardeşi olanlar ile 2’den
fazla kardeşe sahip olanların demokratik okul kültürü algıları benzerdir. Yüksel
ve diğerleri (2013) tarafından yapılan bir çalışmada ilköğretim son sınıf
öğrencilerinin demokratik değerlere sahip olma dereceleri incelenmiştir. Bu
çalışmada ele alınan değişkenlerden biri ailedeki birey sayısı olup, uygulanan
ölçeğin alt boyutlarının hiçbirinde ailedeki birey sayısına göre bir farklılık elde
edilmemiştir. Yine Aydemir ve Aksoy (2010), Bektaş ve Kılıç (2011) tarafından
yapılan çalışmalarda öğretmen adaylarının demokratik tutumlarının sahip
oldukları kardeş sayısına göre farklılık göstermediği belirtilmiştir. Kardeş sayısı
ile ilgili elde edilen sonuç bu bulgular ile paralellik göstermektedir. Oysaki
Gömleksiz ve Çetintaş’ın (2011) öğretmen adaylarının demokratik tutumlarını
incelendikleri çalışmada öğrencilerin sahip oldukları kardeş sayısına göre
demokratik tutumları farklılaşmakta; kardeş sayısı arttıkça öğrencilerin daha
olumlu bir demokratik tutuma sahip oldukları belirtilmiştir. Bu çalışmadan ele
edilen bulgulara göre okullarda, öğretmen ve yöneticilerin öğrencilere olan
yaklaşımlarında, öğrencilerin sahip oldukları kardeş sayısının etkili olmadığı
söylenebilir. Ancak öğrencilerin ölçekten elde ettikleri puanlar incelendiğinde
2’den az kardeşi olan öğrencilerin ölçek puanlarının 2’den fazla kardeşi olan
öğrencilere göre daha fazla olduğu görülmektedir. Her ne kadar bu fark,
istatistiksel olarak anlamlı çıkmamış olsa da anlamlılık düzeyi incelendiğinde
bunun sınır durumunda olduğu göze çarpmaktadır. Bu durum, öğretmen ve
yöneticilerin, 2’den az kardeşi olan öğrencilere daha demokratik davrandığı, bu
öğrencilerin eğitim ortamlarında nispeten daha aktif bir rol aldığı şeklinde
yorumlanabilir. Hiç şüphesiz, daha az kardeşe sahip olan öğrencilerin daha
demokratik bir eğitim ortamında yetişmeleri sadece kardeş sayısı ile
açıklanacak bir durum değildir. Bu değişkenin, anne-baba eğitim düzeyi, gelir
düzeyi vs. ile ilişkili olduğu düşünülmektedir.
258
Araştırmada ele alınan bir diğer değişken okul türü olup, öğrencilerin
öğrenim gördükleri okulun türüne göre demokratik okul kültü algılarının
farklılaştığı görülmektedir. Bu farklılığa genel açıdan bakıldığında Endüstri ve
Sağlık Meslek Liselerinin ölçek puanlarının diğer bir ifadeyle meslek liselerinin
diğer okul türlerine göre daha düşük olduğu görülmektedir. Saracaloğlu ve
diğerleri (2004) tarafından yapılan çalışmada öğretmen adaylarının demokratik
tutumlarının mezun oldukları okul türüne göre farklılık gösterdiği belirtilmiştir.
Buna göre mesleki teknik liselerden mezun olan öğretmen adaylarının daha
düşük bir demokratik tutuma sahiptir. Benzer şekilde, Aydemir ve Aksoy
(2010) tarafından yapılan çalışmada, meslek lisesi mezunu öğretmen
adaylarının genel liselerden mezun olanlara göre daha olumsuz bir demokratik
tutuma sahip olduğu ifade edilmiştir. Bu çalışmada en düşük ölçek puanı
ortalamasının 83 olduğu göz önünde bulundurulduğunda öğrencilerin genel
itibariyle okullarındaki ortamı demokratik olarak algıladıkları söylenebilir. Bu
durum da okullarımızda genel olarak demokratik bir ortamın bulunduğuna
işaret edebilir. Ancak öğrencilerin okullarındaki demokratik kültüre ilişkin
algısının, meslek liselerinde Anadolu lisesi ve genel liselerden daha düşük
olması, meslek liselerindeki demokratik okul kültürünün daha zayıf olduğu
biçiminde yorumlanabilir. En düşük puana sahip olan meslek liselerini tercih
eden öğrencilerin alt gelir düzeyine sahip ailelerden gelen (Eğitim Araştırma ve
Geliştirme Dairesi Başkanlığı [EARGED], 2008), daha düşük akademik
başarıya sahip öğrenciler olduğu (Çalışkan-Maya, 2008) bilinmektedir. Buna
göre bu okullardaki eğitim ortamlarında öğrencilerin nispeten daha az aktif
olduğu, öğrencilerin karar mekanizmalarında diğer okullardaki kadar etkin
olamadığı, öğretmen ve yöneticilerin öğrencilere diğer okullara göre nispeten
eşit davranmadığı söylenebilir.
Sınıf düzeyine göre öğrencilerin demokratik okul kültürü algıları
incelendiğinde son sınıf öğrencilerinin alt sınıflara göre daha olumsuz
demokratik bir okul kültürü algısına sahip olduğu görülmektedir. Bu sonuç,
Saracaloğlu ve diğerleri (2004) tarafından yapılan çalışmadan elde edilen daha
genç öğretmen adaylarının daha olumlu bir demokratik tutuma sahip olduğu
bulgusu ile paralellik göstermektedir. Gözütok (1995) tarafından yapılan
araştırmada demokratik tutumların yaşa göre farklılaştığı saptanmıştır. Söz
konusu araştırmada bulguların daha genç bireyler lehine olduğu belirtilmiştir.
Erdem ve Sarıtaş (2006) çalışmasına göre eğitim fakültesinde öğrenim gören 1.
sınıf öğrencilerinin diğer sınıflara göre öğretim elemanlarının davranışlarını
daha demokratik olarak algılamaktadırlar. Bununla birlikte sınıf seviyesi
arttıkça demokratik algının ve tutumun da arttığını gösteren çalışmalar
(Gürbüz, 2006; Kuş ve Çetin, 2014; Tessler ve Altinoglu, 2004; Yoğurtçu, 2010)
bulunmaktadır. Öğrencilerin lise eğitimine başlamadan hemen önce 8. sınıfta
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersi almaları, lise 1. sınıf öğrencilerinin
demokratik okul kültürü algılarının diğer sınıflara göre daha yüksek çıkmasının
bir nedeni olarak yorumlanabilir. Dolayısıyla lise 1. sınıf öğrencilerinin
259
demokrasi ve insan hakları konusunda daha bilinçli oldukları, sahip oldukları
hakları bilmeleri, eğitim sürecine aktif katılım konusunda daha istekli oldukları
düşünülebilir. Bununla birlikte ergenlik döneminde olan öğrencilerin, yaşlarının
dolayısıyla sınıf düzeylerinin ilerledikçe daha olgunlaşması, daha demokratik
bir algı içerisinde olmaları beklendiği halde bu çalışmada böyle bir bulgunun
elde edilmemesi şaşırtıcıdır. Ancak ergenlik döneminin “egosantrik” yani
“benmerkezci” bir dönem olduğu da bilinmektedir. Ergenlerin sık sık
kullandıkları iki cümle benmerkezci düşünce biçiminin tipik ifadesidir.
Bunlardan birincisi “Ben her şeyle başa çıkabilirim, bana bir şey olmaz”; diğeri
ise “Yetişkinler beni anlamıyor” ifadeleridir (MEB, 2014). Buna göre son sınıf
öğrencilerinin okul ortamlarını daha az demokratik olarak yorumlaması içinde
bulundukları dönemin bir sonucu olarak yorumlanabilir.
Anne-baba eğitim düzeyi değişkeninin ele alındığı bulgulara göre
öğrencilerin demokratik okul kültürü algıları baba eğitim düzeyine göre
farklılık göstermezken; annesi üniversite ve daha üzeri bir eğitime sahip
bireylerin daha olumlu bir demokratik okul kültürü algısına sahip olduğu
belirlenmiştir. Gömleksiz ve Çetintaş (2011) tarafından yapılan çalışmada
öğretmen adaylarının demokratik tutumları baba eğitim düzeyine göre farklılık
göstermezken, annesi üniversite mezunu olan öğrencilerin olumsuz, annesi
okuryazar olmayanların ise daha olumlu bir tutuma sahip oldukları
belirtilmiştir. Bektaş ve Kılıç (2011) çalışmasında anne-baba eğitim düzeyinin
öğretmen adaylarının demokratik tutum ve okul kültürü algılarında bir
farklılaşmaya neden olmadığını belirtilmiştir. Yapılan çalışmalara göre annebabanın eğitim düzeyi arttıkça bireylerin demokratik tutumlarının daha
olumlulaştığı belirtilmektedir (Atasoy, 1997; Aycan ve Çalık, 2003; Doğanay ve
Sarı, 2009; Gömleksiz ve Kan, 2008; Kuş ve Çetin, 2014; Lipset, 1986; Saracoğlu
vd., 2004; Ural, 2010; Yoğurtçu, 2010). Annesi üniversite ve daha üzeri bir
eğitim düzeyine sahip olan öğrencilerin daha demokratik bir okul kültürü
algısına sahip olması yani eğitim ortamlarında daha etkin ve aktif rol alması,
okul kültürünün bir bileşeni olan ailelerin bunun bilincinde olması ve karar
mekanizmalarında yer alması, çocuklarını da bu yönde bilinçlendirmesinden
kaynaklanıyor olabilir. Araştırmalar, bireyin demokrasi ve politika hakkında
öğrendiklerinin birincil kaynağının aile (Davies, Gregory ve Riley, 1999),
bireylerin katıldıkları tartışmaların ve medya kullanımının; ikincil kaynağın
medya, televizyon ve gazetelerin; üçüncül kaynağın ise ailenin birer uzantısı
olan akrabaların, toplumun bir nebze dini kurumların olduğunu göstermektedir
(Print, 2007). Araştırmalar anne-baba davranışlarının, tutumlarının bireyin iyi
bir vatandaş olma, demokratik bir davranış kültürüne sahip olmada önemli bir
etkiye sahip olduğunu göstermiştir, Ülkemizde Sarı ve Sadık (2011), tarafından
yapılan çalışmada da öğretmen adaylarının demokrasiye ilişkin algılarını en çok
etkileyen faktörler, aile, basın-yayın organlarındaki haberler ve arkadaş çevresi
olduğu belirlenmiştir. Bu açıdan bakıldığında daha eğitimli aileden gelen
bireylerin, daha özgür, daha bilinçli, haklarının ve sınırlarının neler olduğunu
260
bilen bireyler olarak yetiştiği söylenebilir. Ancak anne eğitim düzeyi daha düşük
olan öğrencilerin okul ortamını daha az demokratik olarak algılaması, okulda
bu öğrencilere yönelik demokratik olmayan davranışlar gösterilmesi ya da
onların okul kültürünü daha az demokratik algılamasından kaynaklanabilir.
Gelir düzeyine göre öğrencilerin demokratik okul kültürü algılarının
değiştiği, daha üst düzey gelire sahip olan aileden olan bireyler, bulundukları
okulların kültürünü daha demokratik olarak algılamaktadır. Bu bulgu Aydemir
ve Aksoy (2010), Gömleksiz ve Çetintaş’ın (2011) çalışmalarında elde ettikleri
bulgunun aksi yönde çıkmıştır. Literatürde yapılan bazı çalışmalarda (Baviskar,
Fran, ve Malone, 2004; Karatekin vd., 2010; Kuş ve Çetin, 2014; Marcus, Mease
ve Ottemoeller, 2001) aile gelir düzeyinin demokratik algının üzerinde olumlu
bir etkiye sahip olduğu, üst düzey gelire sahip bireylerin daha olumlu bir
demokratik algıya, tutuma sahip olduğu görülmektedir. Her ne kadar genel
itibariyle gelir düzeylerine göre öğrencilerin ölçek puanları yüksek olsa da üst
gelir düzeyine sahip bireylerin ölçek puanlarının alt düzeydeki öğrencilerden
daha fazla olduğu görülmektedir. Bu, okul ortamlarında farklı gelir düzeyindeki
bireylerin eşit demokratik haklara sahip olmadığı, bireylerin farklı
uygulamalara tabi tutulduklarının bir göstergesi niteliğindedir. Buna göre üst
gelir düzeyine sahip öğrenciler eğitim ortamlarında daha aktif rol alırken, alt
gelir grubundaki öğrenciler biraz daha geri planda kalmaktadır.
Okul ortamında tüm öğrencilerin eşit haklara sahip olması, öğretmenlerin
ve yöneticilerin, herhangi bir özelliği göz önünde bulundurmaksızın hepsine eşit
uygulamada bulunması, her bireyin eşit ve aktif rol alması demokrasinin bir
gereğidir. Eğitim programlarında-ortamlarında, bu çalışmada ele alınan veya
alınmayan herhangi bir değişkene göre demokratik algılarda bir farklılık
çıkmasını engelleyecek düzenlemelerin yapılması önerilmektedir. Bu çalışmada
incelenen
bağımsız
değişkenlerin
birbirinden
bağımsız
olmadığı
düşünülmektedir. Örneğin, aile gelir düzeyi ile anne eğitim düzeyinin ilişkili
olduğu söylenebilir. Bu değişkenlerin ilişkilendirilerek, benzer veya başka
örneklemler üzerinde demokratik okul kültürü algısının incelenmesi, okul
ortamlarındaki demokratik davranışları etkileyen dinamiklerin daha detaylı
olarak ortaya konmasını sağlayabilir.
261
Examining of High School Students’ Perceptions of Democratic
School Culture
Kübra Atalay Kabasakal1, Sakine Göçer Şahin2, Hülya Kelecioğlu3,
Selahattin Gelbal4, Burcu Atar5, Nuri Doğan6
Background. The relations between education and democracy are in agreement
more in terms of moral values which are specified for the welfare of human life.
Accordingly, an objective of schools is also to raise democratic individuals.
Democratic school is the involvement of the administrators, teachers, students,
parents, and shortly of all the components of school in the process of the
individuals’ education (Apple and Beane, 2006). The establishment of
democracy with all its principles and rules is only possible through the adoption
of it as a lifestyle. Due to its characteristics, democracy can only be learnt by
experiencing it. Learning democracy with experience requires that educational
environments should be arranged in accordance with that aim. In this sense,
school culture, which is the sum of the values, and meanings shaping teachers’
and administrators’ behaviours should be a place where all individuals take part
in equally and actively; and it should be democratic in short.
There are numerous concepts and elements available in a democratic school
or in the process of democratic education. They can be listed as democratic
values, democratic attitudes, democratic behaviours, democratic school,
democracy perception, and so on. Various studies were performed on these
concepts of democracy in our country. Reviewing the literature, it was seen that
the samples through which the studies were performed were usually composed
of teachers and prospective teachers, that the studies conducted in high schools
and primary schools were limited, and that no studies were available with
regard to the perception of democratic school culture.
Purpose. This study evaluates secondary education students’ perceptions of
democratic school culture according to several variables.
Methods. The study group of the research was composed of different numbered
of high school students participating in the study group voluntarily. A personal
PhD, Hacettepe University, Ankara-Turkey, [email protected], 2Res. Asst. Hacettepe University,
3
Ankara-Turkey,
[email protected],
Prof.
Dr.,
Hacettepe
University,
Ankara-Turkey,
[email protected], 4Prof. Dr., Hacettepe University, Ankara-Turkey, [email protected], 5Assoc.
Prof. Dr., Hacettepe University, Ankara-Turkey, [email protected], 5Assoc. Prof. Dr., Hacettepe
University, Ankara-Turkey, [email protected]
1
262
information form and the Democratic School Culture Perception Scale
(DSCPS) developed by the researchers were used for data collection purposes.
A draft form was prepared for the 54 items written after reviewing the
literature. The fit of the items included in the draft form for measuring
democratic school culture perceptions was assessed by consulting to the views
of the experts in measurement and evaluation and in educational management,
supervision and planning. With the shared views of the field experts, 8 of the
items were removed from the scale, and the form for implementation was
created by carrying out some modifications on the remaining 46 items for
clarity.
The exploratory factor analysis (EFA) was performed for the data coming
from the pilot study done for providing evidence for the construct validity of the
scale prepared. Prior to performing the factor analysis, the data were examined
to check whether or not they met the assumptions of the analysis. In
consequence of the factor analysis performed for the purposes of providing
evidence for the construct validity of the scale and for determining the factor
structure of the scale, it was found that it was a single-factor scale. For the
reliability of the scale Cronbach Alpha coefficient, an internal consistency
coefficient, was calculated as 0.944.
Data collected from another group of high school students which was similar
to the sample of pilot study through the scale of democratic school culture
perception which had been prepared on the basis of EFA study; and CFA study
was performed for the data. The fit indices calculated through CFA showed
that the model has an acceptable goodness of fit.
The data obtained through the scale were analysed by using appropriate
statistical techniques and were then tabulated. Whether or not the students’
perceptions of democratic school culture differed according to gender, the type
of educational institution they attended and the number of brothers or sisters
they had was analysed with the t-test. Whether their perceptions of democratic
school culture differed on the basis of the type of school they attended, their
grade level, their mother’s education level, their father’s education level and of
their family income was analysed through one-way variance analysis (ANOVA).
Prior to ANOVA, the homogeneity of the variances was tested through the
Levene Test, and the hypothesis was found to be met for all of the situations
considered. So as to determine from which group or groups the significant
differences stemmed in consequence of ANOVA, the POST HOC multiple
comparison tests were carried out.
Findings. The total scores obtained from the scale for the purposes of analyzing
whether students’ perceptions of democratic school culture differed on the
basis of gender, the educational institution they attended and the number of
brothers or sisters they had were analyzed via the “t-test for unrelated samples”.
The female students’ scale scores are higher than those of male students’; yet,
263
the difference is not significant. Accordingly, high school students’ perceptions
of democratic school culture were not found to be statistically significant (t 305 =
0.902, p > .05).
Findings shows that, the students’ perceptions of democratic school culture
differ according to the type of educational institution that they attend (t 305 = 2.729, p < .05). Thus, the scale scores of students attending private schools are
significantly higher than those attending public schools. The findings also
demonstrates that the scale scores of students with 1 or 2 brother(s)/sister(s)
are higher than those with more than 2 brothers or sisters, but that the
difference is not statistically significant (t299 = 1.922, p > .05 ).
As is clear from results, students’ perceptions of democratic school culture
differ significantly (F= 4.91, p < .05) on the basis of the type of school they
attend. According to the LSD test results conducted to see between which
groups the differences were available, the perception scores of Anatolian high
school students and of general high school students are significantly higher than
those of medical vocational high school students’ and vocational high school
students’.
Results also makes it clear that students’ perceptions of democratic school
culture differ significantly (F= 2.88, p < .05) according to their grade level.
According to the LSD test results conducted to see between which groups the
differences were available; it was found that the 4 th graders’ perception scores
were significantly lower than those of the 1 st graders’, and 2nd graders’.
Accordingly, the 4th graders consider their school environment as more
democratic than the 1st and 2nd graders do.
Results demonstrates that a significant difference is available in students’
perceptions of democratic school culture in terms of their father’s and mother’s
education level (F= 3.28, p < .05). The results of the LSD test conducted to see
between which groups the differences were available showed that the
individuals whose mother received university education or further education
considered their school environment as more democratic than those whose
mother received secondary school education or less education did.
According to results, students’ perceptions of democratic school culture do
not differ significantly on the basis of their father’s level of education (F= 2.81,
p > .05). It was found that students’ perceptions of democratic school culture
differed significantly on the basis of their family income levels (F= 2.282, p <
.05). Accordingly, their perceptions differed significantly according to the level
of their family income.
Conclusion. This research evaluates high school students’ perceptions of
democratic school culture according to such variables as gender, the number of
brothers or sisters, and the type of educational institution they attend, their
264
grade levels, their mother’s education level, their father’s education level, and
their family income.
Based on the results of this study, it may be said that there are no
differences between male and female students’ perceptions of democratic
school culture, and that they had similar perceptions. It was pleasing that it did
not differ according to gender; because the formation of a democratic
environment is dependent on the active participation of both genders rather
than the participation of males or females only. Therefore, it may be said that
there is a culture in schools aiming to establish such a consciousness in students
without sex discrimination.
Another finding obtained in this research was that students’ perceptions of
how democratic their school culture was differed according to the type of
school that they attended. Accordingly, students attending private high schools
perceived the education-culture environments in their school as more
democratic than those attending state high schools. Those students in private
schools are raised in a more democratic environment but that this is less so in
public schools is worth to reflect on. Another independent variable analyzed in
this research was the number brothers or sisters that the students had.
According to the findings obtained in this current study, it may be said that the
number of brothers or sisters is not influential in teachers’ and administrators’
approaches to students in schools. Another variable considered in this research
was the type of school that the students had attended, and it was found that
students’ perceptions of democratic school culture differed according to the
type of school they attended. On looking at the difference from a general
perspective, it was found that the scale scores for vocational schools and
medical vocational schools were lower than the other types of schools.
Considering the fact that the lowest scale score average was 83 in this research,
it may be said that students in general perceive the environment in their school
as democratic. This, in turn, can signal that democratic environments generally
exist in our schools. Yet, the fact that students’ perceptions of democratic
culture in their school were lower in vocational high schools than in Anatolian
high schools and general high schools may be interpreted as that democratic
school culture is weaker in vocational high schools.
On evaluating students’ perceptions of democratic school culture on the
basis of grade levels, it was found that the final year students had more negative
perceptions than the students of other grade levels. Thus, it may be thought
that the first year students at high schools are more conscious of democracy and
human rights, more knowledgeable about their rights, and that they are more
eager to participate actively in the process of education.
The findings obtained based on the variable of parents’ levels of education
also demonstrated that students’ perceptions of democratic school culture did
not differ according to their father’s level of education, but that the students
265
whose mother received university education or further education had more
positive perceptions of democratic school culture. When seen from this
perspective, it may be said that people coming from more educated families are
raised as individuals who are freer, more conscious and more informed of their
rights and restrictions. However, the fact that students having a mother with
lower level of education perceive the school environment as less democratic
may be the consequence of their exposure to non-democratic treatment in
schools or of their perceiving the school culture as less democratic.
According to the family’s level of income, students’ perceptions of
democratic school culture differ, and consequently, those coming from families
of higher income group perceive the school culture as more democratic. This
indicates that individuals of differing income levels do not have equal
democratic rights in school settings, and that they are exposed to differing
practices. Thus, students of high income group play more active roles while
students of low income group are ignored and put aside.
Democracy necessitates that each student has equal rights in schools,
teachers and administrators treat students equally regardless of their personal
characteristics and each student participates in the process actively. It is
recommended in educational programmes and settings that arrangements
should be made to prevent the emergence of differences in democratic
perceptions due to variables which have and have not been considered in this
current research. It is not thought that the independent variables analyzed in
this study are independent of one another. For instance, it is believed that the
family’s level of income is related to mother’s level of education. Analyzing the
perceptions of democratic school culture with similar and different samples by
relating those variables could enable us to exhibit in more details the dynamics
influencing democratic behaviours in school environments.
266
Akın, U. ve Özdemir, M.(2009). Öğretmen adaylarının demokratik değerlerinin
çeşitli değişkenler açısından incelenmesi: eğitim bilimleri fakültesi örneği.
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 42(2), 183-198.
Apple, M. W. ve Beane, J. A. (2006). The case for democratic schools.
Portsmouth, NH, Heinemann.
Atasoy, A. (1997). İlköğretim ikinci kademede demokrasi eğitimi ve ilköğretim
ikinci kademe öğretmen ve öğrencilerinin demokratik tutum ve
davranışlarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
Aycan, N. ve Çalık, D. (2003). İlköğretim okullarında demokrasi eğitimi:
Manisa ili örneği. Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
1(2), 19-29.
Aydemir, H. ve Aksoy, N. D. (2010). Eğitim fakültesi öğrencilerinin demokratik
tutumlarının bazı değişkenlerle ilişkisi: Malatya örneği. Erzincan Eğitim
Fakültesi Dergisi, 12(1), 265-279.
Baviskar, S., Fran, M., & Malone, T. (2004). What democracy means to
citizens-and why it matters. European Review of Latin American and
Caribbean Studies, 76, 3-22.
Bektaş, F., & Kılıç, D. (2011). Relationship between school culture perceived
by teacher candidates and their democratic attitudes. The New Educational
Review, 25(3), 128-138.
Büyükkaragöz, S. (1990). Demokrasi eğitimi. Ankara: Türk Demokrasi Vakfı
Yayınları.
Büyükkaragöz, S. ve Kesici, Ş. (1998). Demokrasi ve insan hakları eğitimi.
Ankara: Türk Demokrasi Vakfı Yayınları.
Büyükkaragöz, S. ve Kesici,Ş. (1996). Öğretmenlerin hoşgörü ve demokratik
tutumları. Eğitim Yönetimi Dergisi, (3), 353-365.
Çalışkan-Maya, İ. (2008). Teknik lise
müdürlerinin döner sermaye
işlerinin yönetiminde karşılaştıkları riskler ve yönetme
yöntemleri.
Uluslararası Katılımlı III. Eğitim Yönetimi Kongresinde sunulan bildiri,
Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Davies, I., Gregory, I., & Riley, S. C. (1999). Good citizenship and educational
provision. London: Falmer Pres.
Demirbolat, A. (1999). Demokrasi ve demokratik eğitim. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 5(2), 229-253.
Doğanay, A. ve Sarı, M. (2009). Lise öğrencilerinin vatandaşlık algılarına etki
eden faktörlerin analizi. I. Uluslararası Avrupa Birliği, Demokrasi,
Vatandaşlık ve Vatandaşlık Eğitimi Sempozyumu’nda sunulan bildiri, Uşak
Üniversitesi ,Uşak.
267
EARGED, (2008). EARGED Araştırma Raporu: Endüstri Meslek Lisesi ve
Teknik Lise Öğrencilerinin ÖSS Başarısındaki Düşüş Nedenleri.
Eğitimde Etnikler Arası Entegrasyon Projesi, USAID (2012). Öğrencilerin
okulda demokratik katılımı, öğretmenler için el kitabı tasarısı. Üsküp: İnsan
Hakları ve İhtifaları Çözüm Merkezi.
Ektem, I. S. ve Sünbül, A. M. (2011). Öğretmen adaylarının demokratik
tutumları üzerine bir araştırma. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim
Fakültesi Dergisi, 31, 159-168.
Ercoşkun, M. H. ve Nalçacı, A. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının empatik
beceri ve demokratik tutumlarının incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 180,
204-215.
Erdem, A. R. ve Sarıtaş, E. (2006). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğretim
elemanlarının davranışlarının demokratikliğine ilişkin algıları (PAÜ
örneği). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16, 525–538.
Ertürk, S. (1982). Eğitimde program geliştirme (4. Baskı). Ankara: Metaksan
Gömleksiz, M. N. ve Kan A. Ü. (2008). Eğitim fakültesi ve tezsiz yüksek lisans
programlarına kayıtlı öğretmen adaylarının demokratik tutumlarının
değerlendirilmesi (Fırat Üniversitesi örneği). Milli Eğitim Dergisi, 178, 4463.
Gömleksiz, M. N. ve Çetintaş S. (2011). Öğretmen adaylarının demokratik
tutumları (Fırat, Dicle, 7 Aralık, Cumhuriyet ve Erzincan Üniversiteleri
örneği). Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 1-14.
Gözütok, D. (1995). Öğretmenlerin demokratik tutumları. Ankara: Türk
Demokrasi Vakfı.
Gürbüz, G. (2006). İlköğretim 7. ve 8. Sınıflarda vatandaşlık bilgisi dersinde
demokrasi eğitimi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Abant İzzet Baysal
Üniversitesi, Bolu.
Güven, A. ve Akkuş, Z. (2004). Demokratik değer kazanımında okulların rolü.
Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, (9), 217-224.
Kalaycı, N. (2005). İlköğretim okulu öğrencileri okullarında hangi durumları
problem olarak algılamaktadır? Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 42,
167 -193.
Karadağ, E., Baloğlu, N. ve Yalçınkayalar, P. (2006). İlköğretim okulu
yöneticilerinin öğretmenler tarafından algılanan demokratik tutumları ile
öğretmenlerin demokratik değerleri üzerine ilişkisel bir araştırma. Değerler
Eğitimi Dergisi, 4(12), 65-82.
Karahan, T. F., Sardoğan, M. E., Özkamalı, E. ve Dicle, A. N. (2006).
Öğretmen adaylarında demokratik tutum, nevrotik eğilimler ve kendini
gerçekleştirme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 149-158.
268
Karatekin, K., Kuş, Z. ve Sönmez, Ö. F. (2010). İlköğretim öğrencilerinin
demokrasi algıları. IX. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu içinde
(s. 89-95). Elazığ.
Kesici, Ş. (2008). Democratic teacher beliefs according to the teacher’s gender
and locus of control. Journal of Instructional Psychology, 35(1), 62-69.
Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling (2nd
ed.). New York: Guilford.
Kolaç, E. ve Karadağ, R. (2012). Türkçe öğretmeni adaylarının "değer"
kavramına yükledikleri anlamlar ve değer sıralamaları. İlköğretim Online,
11(3), 762-777.
Kuş, Z. ve Çetin, T. (2014). İlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(2), 1-22.
Levin, B. (1998). The educational requirement for democracy. Curriculum
Inquiry, 28(1), 57-79.
Lipset, S. M. (1986). Siyasal insan (Çev. M. Tunçay). Ankara: Teori.
Marcus, R. R., Mease, K., & Ottemoeller, D. (2001). Popular definitions of
democracy from Uganda, Madagascar, and Florida, U.S.A. Journal of
Asian and African Studies, 36(1), 113-132.
MEB, (2014). Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri, Kamusal Başarı Modeli,
Yurttaş Olmak İçin Projesi. Retrieved from http://www.meb.gov.tr/
duyurular/duyurular/Proj/DemEgVeOkulMecProjesi.pdf
MEB, (2014). Ergenlik dönemi ve gençlik sorunları. Retrieved from
http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/42/22/966351/dosyalar/2013_0
8/14113932_ergenlikdonemivegencliksorunlari.doc
Moely, B. E., Sterett, H. M., Ilustre, V., Niron, D., & McFarland, M. (2002).
Psychometric Properties and Correlates of the Civic Attitudes and Skills
Questionnaire (CASQ): A Measure of Students' Attitudes Related to
Service-Learning. Michigan Journal of Community Service Learning,
8(2),15-26.
Morrison, K. A. (2008). Democratic classrooms: Promises and challenges of
student voice and choice. Educational Horizons, 87(1),50-60.
Print, M. (2007). Citizenship education and youth participation in democracy.
British Journal of Educational Studies, 55(3), 325-345
Saracaloğlu, A. S., Evin, İ. ve Varol, S. R. (2004). İzmir ilinde çeşitli
kurumlarda görev yapan öğretmenler ile öğretmen adaylarının demokratik
tutumları üzerine karşılaştırmalı bir araştırma. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(2),335-364.
Sarı, M. ve Sadık, F. (2011). Öğretmen adaylarının demokrasi algıları
(Çukurova Üniversitesi örneği). Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim
Çalışmaları Dergisi, 1(2), 67-82.
269
Selvi, K. (2006). Developing a teacher trainees’ democratic values scale:
Validity and reliability analyses. Social Behavior and Personality, 34(9),
1171–1178.
Şahin, S. (2005). A study of school culture with some features of school as
perceived by teachers and principals. Educational Administration in Theory
and Practice, 39, 458-474.
Şişman, M. (2002). Örgütler ve kültürler. Ankara: Pegem A
Şişman, M., Güleş, H. ve Dönmez, A. (2010). Demokratik bir okul kültürü için
yeterlilikler çerçevesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3(1), 167182.
Şimşek, U., Doymuş, K., Şimşek, Ü. ve Özdemir, Y. (2004). Öğrencilerin
Demokratik tutumlarına grupla öğrenme yönteminin etkisinin
incelenmesi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 387-396.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.).
New York: Allyn and Bacon.
Taçman, M. (2006). Democratic attitudes of primary school teachers. Cypriot
Journal of Educational Sciences, 1(1), 30-46.
Tessler, M., & Altınoğlu, E. (2004). Political culture in turkey: connections
among attitudes toward democracy, the military and islam.
Democratization, 11(1), 21-50.
Toper, T. (2007). İlköğretim ikinci kademede demokrasi eğitimi: ikinci kademe
öğretmenlerinin demokratik tutum ve davranışları sergileme düzeyleri (KARS
ili örneği) (yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kafkas Üniversitesi, Kars.
Ural, S. N. (2010). İlköğretim öğrencilerinin demokratik tutum ve empatik eğilim
düzeylerine sosyal bilgiler dersinin etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Sakarya Üniversitesi, Sakarya.
Yiğittir, S. ve Öcal, A. (2010). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin değer
yönelimleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 407416.
Yoğurtçu, A. (2010). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin demokratik
tutumlarının incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Erzincan
Üniversitesi, Erzincan.
Yüksel, İ., Bağcı, Ş. ve Vatansever, E. (2013). İlköğretim son sınıf
öğrencilerinin demokratik değerlere sahip olma düzeylerinin belirlenmesi.
Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(12), 309-334.
Zencirci, İ. (2003). İlköğretim okullarında yönetimin demokratiklik düzeyinin
katılım özgürlük ve özerklik boyutları açısından değerlendirilmesi
(Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
270

PDF - Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

The Principal`s Email - THE ENGLISH SCHOOL OF KYRENIA

calendar of actıvıtıes

Başlangıç - itslearning

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

1 Socrates-Comenius, Eylem 2.1. Projesi “Bir Eğitim Projesi olarak

PDF İndir - Eskişehir Osmangazi Üniversitesi