pdf 680 KB

Fördern in K
ooperation
Kooperation
Arbeitsrelevanter Wortschatz
Netzwerk Berliner
Schülerfirmen
Senatsverwaltung
für Bildung, Jugend und Sport
Werkstattbericht 6
2
Werkstattberichte dienen der Profilbildung in der sonderpädagogischen Förderung.
Mit ihnen soll im „Netzwerk Berliner Schülerfirmen“ (NBS) die Diskussion zur systematischen Qualitätsentwicklung unterstützt werden. Es handelt sich dabei um Arbeitsfassungen, die unter Berücksichtigung der Hinweise, Anregungen und Diskussionsergebnisse aller am „Netzwerk Berliner Schülerfirmen“ Beteiligten überarbeitet
werden und in Buchpublikationen münden.
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport,
Referat Grund- und Sonderschulen, Sonderpädagogische Förderung
(Hg.):
Arbeitsrelevanter Wortschatz
Praktische Beispiele für die Arbeit, domänenspezifische Wortlisten
und theoretische Hintergründe.
Werkstattbericht 6 im Netzwerk Berliner Schülerfirmen
Autoren: Gerhard H. Duismann, Helmut Meschenmoser
Berlin März 2006
Im Internet: http://www.wir-in-Berlin.de/nbs/wsb/wsb6.pdf
Alle Rechte vorbehalten.
Koordination der Fachlich-Pädagogischen Begleitung:
Susanne Kriegel-Wethkamp, SenBJS I A 6
eMail: [email protected]
(bis 2003: Rainer Eßer)
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport
Wiss. Begleitung des Netzwerks: Prof. Dr. Gerhard H. Duismann,
Prof. Dr. Klaus Hasemann (bis 2003), PD Dr. Helmut Meschenmoser
Der vorliegende Werkstattbericht steht in Beziehung zur Entwicklung der Rahmenlehrpläne im Förderschwerpunkt Lernen.
Bei den Wortlisten handelt es sich um Entwürfe, die im Arbeitszirkel Förderdiagnostik diskutiert und erprobt wurden.
Mitglieder des Arbeitszirkels: Anke Anders, Anne Belusa, Heinrich Börger, Gerhard
H. Duismann, Heike Kricke, Helmut Meschenmoser, Matthias Rösner, Armin Sieg
Das Projekt „Netzwerk Berliner Schülerfirmen“ wird mit Mitteln des Europäischen
Sozialfonds (ESF) sowie des Landes Berlin gefördert.
Träger: Arbeit-Schule-IntegrationsGesellschaft e.V., Berlin
3
Inhalt
Vorwort ........................................................................................................................4
1.
"Wie konnte das passieren?" - Verständigung in Schülerfirma,
Praktikum und Arbeitslehreunterricht ..................................................................6
1.1 Wie Missverständnisse entstehen.......................................................................6
1.2 Warum ein ‚Arbeitsrelevanter Wortschatz’ (ARW)?.............................................9
1.3 Was ist zu tun?..................................................................................................10
2.
Arbeitsrelevanter Wortschatz - Wortlisten .........................................................12
2.1 Wortschatz Technik...........................................................................................12
2.2 Wortschatz Haushalt .........................................................................................21
2.3 Wortschatz Ökonomie.......................................................................................25
2.4 Wortschatz Berufsorientierung ..........................................................................30
2.5 Medien (Computer / Multimedia) .......................................................................32
3.
Hintergründe: Wortschatz und Lesekompetenz –
ein Schlüssel für Selbstständigkeit und für Lernen............................................35
3.1 Bedeutung der Begriffe – nicht nur für die Lesekompetenz ..............................37
3.2 Lesekompetenz in Förderschulen .....................................................................39
3.3 Begriffe als Kern des domänenspezifischen Denkens ......................................40
3.4 Domänenspezifischer Wortschatz.....................................................................43
3.5 Stand der Forschung zum Wortschatz Technik.................................................44
3.6 Zur Konstruktion der Wortlisten.........................................................................46
4
Literatur .............................................................................................................48
4
Vorwort
Bereits durch die internationale Erhebung PISA 2003 wurden bei jedem vierten Jugendlichen gravierende Leseprobleme festgestellt. So verwundert es nicht, dass auch
die Untersuchung LABEL 8 - 10 die große Bedeutung der Lesefähigkeit für alle anderen Kompetenzbereiche belegt. Um die angestrebte Ausbildungsreife zu erlangen, ist
also die konsequente Verbesserung des Leseverständnis nötig. Dazu sind alle an der
Förderung Beteiligten aufgerufen.
Das zu fördernde Leseverständnis ist allerdings weniger auf mangelnde Kompetenz
des lautlichen Erlesens, des Synthetisierens aus Lautzeichen und/oder Morphemen/Silben zurückzuführen. Deshalb erscheint das besonders in deutschen Schulen
beliebte laute Lesen für die Verbesserung des Leseverständnisses unzureichend.
Vielmehr stehen dem Leseverständnis beispielsweise die Unbekanntheit von Wörtern, resultierend aus Spracharmut entgegen (vgl. von der Groeben 2004, 94; Christmann/von der Groeben 2001).
Texte, insbesondere fachliche, können auch nicht über eine bestimmte Grenze hinweg weiter vereinfacht werden ohne ihren informierenden Gehalt zu verlieren. Dies
gilt insbesondere für Gebrauchstexte, also für Texte, wie sie außerhalb der Schule bei
beruflichen Tätigkeiten, der selbstständigen Lebensführung und der gesellschaftlichen Arbeit Anwendung finden.
Unter diesen Gesichtspunkten kommt der systematischen Arbeit am Grundwortschatz und an erweiterten Wortschätzen (Sachwortschatz) eine hohe Bedeutung zu.
Der Aufbau des Wortschatzes wird bereits im vorschulischen Alter angebahnt und
im Grundschulalter systematisch zu einem Grundwortschatz fundiert. In darauf folgenden Bildungsphasen wird dieser Grundwortschatz kontinuierlich erweitert. Darauf aufbauend bis hin zum berufsorientierenden Abschluss erlangt ist die systematische Förderung des ‚Arbeitsrelevanten Wortschatzes’ (ARW) von zentraler Bedeutung.
Dieser ist Gegenstand des vorliegenden Werkstattberichts 6. Damit werden die Erkenntnisse aus der LABEL-Untersuchung hinsichtlich der Sprach- und Lesekompetenz umgesetzt. Sinnentnehmendes Lesen setzt vor allem das Erkennen der Bedeu-
5
tung von sinntragenden Wörtern voraus. Ohne solche Begriffsbildung und einen angemessenen Wortschatz ist schriftsprachliche Kommunikation nicht möglich. Darüber hinaus ist die Bedeutung von Wörtern aber auch für die verbalsprachliche
Kommunikation entscheidend. Nur mit einem hinreichenden Kompetenzniveau
beim Sprechen und beim Lesen haben die Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen eine Chance, den Übergang von der Schule ins Berufs- und Arbeitsleben möglichst selbstständig, selbst verantwortlich und erfolgreich gestalten zu
können.
Im Kern jeder professionellen sonderpädagogischen Förderung steht die intensive
Auseinandersetzung mit den bisher von den Kindern und Jugendliche schon erbrachten Leistungen in Form der Diagnose der Lernausgangslage und der darauf
aufbauenden individuellen Förderung. Die Ressourcen der Lernenden bilden die
Basis, auf der die Pädagogen aufbauen.
Mit der konsequenten Orientierung an arbeitsrelevanten Standards und Kompetenzen werden dazu im „Netzwerk Berliner Schülerfirmen“ neue didaktische Wege beschritten, die den Ansprüchen der KMK zur sonderpädagogischen Förderung von
1994 entsprechen. Dieses Konzept folgt zudem den Empfehlungen „Zur Entwicklung
nationaler Bildungsstandards“, die im Auftrag der KMK und des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft ausgearbeitet wurden (Klieme 2003). Dieser für
das deutsche Schulsystem neue Weg wird hier konsequent verfolgt. Mit der Aufnahme des im „Netzwerk Berliner Schülerfirmen“ entwickelten Konzeptes der
Selbst- und Sozialkompetenzen in den neuen Berliner Rahmenlehrpläne für die sonderpädagogische Förderung mit dem Schwerpunkt Lernen wurde ein wichtiger
Schritt zur weiteren Qualitätsverbesserung eingeleitet.
Zur weiteren Verbesserung der Lesefähigkeit sind in Vorbereitung:
- Leseerfolg mit Lea und Leon – www.lea‐und‐leon.de Ein computergestütztes Trainings‐ und Diagnostikinstrumentarium im Rahmen des eEducation Masterplan Berlin ‐ Werkstattbericht 7 – Förderplanung, Leseförderung und Berufsorientierung ‐ Lernstandserhebung BELLA mit spezifischen Rückmeldungen für die Förder‐ und Unterrichtspraxis 6
1. "Wie konnte das passieren?" - Verständigung in
Schülerfirma, Praktikum und Arbeitslehreunterricht
Beispiele für sprachliche Missverständnisse kennt jeder aus dem persönlichen Umfeld und aus den Medien. Das mag manchmal amüsant, andernfalls ärgerlich sein.
Von Missverständnissen leben manche "Comediens" und Unterhaltungsfernsehsendungen. In der pädagogischen Arbeit geben Kommunikationsprobleme Anlass, über
die Ursachen nachzudenken und nach Möglichkeiten der künftigen Vermeidung zu
suchen. Dies ist in der Förderung nötig, um den Schülerinnen und Schülern die bestmögliche Vorbereitung auf die Lebens- und Arbeitswelt zu sichern.
1.1
Wie Missverständnisse entstehen
An zwei unterrichtspraktischen Beispielen wird veranschaulicht, wie Verständigungsprobleme vermindert werden können.
Beispiel 1: „Scheiß-Rezept!“
Auf dem Rezept für die Gulaschsuppe waren die Zutaten eindeutig beschrieben. Zusätzlich hatte Herr Krause es auch noch einmal erklärt. Er wusste ja, dass nicht alle
Jugendlichen der Kochgruppe schon sicher lesen konnten. Und dann das: Mike hat
bei der Zubereitung statt mildem Rosenpaprikapulver das besonders scharfe Chilipulver in die Gulaschsuppe gegeben. Einen gehäuften Esslöffel. Diese Verwechslung
war ihm dann bei der Kostprobe schnell aufgefallen. Wütend spukte Mike aus und
schmiss den Löffel weg und schimpfte dann auf das "Scheiß-Rezept" und überhaupt
…: Seine Frustrationstoleranz war in diesem Moment auf ganz niedrigem Niveau. Ja,
wie konnte das passieren? War Mike einfach unachtsam, unkonzentriert oder einfach
nur gleichgültig? Auch Herr Krause war wütend, hatte er doch alles getan, um auch
Mike zu einem Erfolg zu verhelfen. Nun war das gute Essen hin. Sicher, Mike war
nicht der beste Leser, aber deshalb hatte er es ihm ja noch mal ausdrücklich gesagt:
"Paprika!"
7
Was könnte die Ursache dieser Misere sein, die in diesem oder ähnlichem Ablauf
relativ häufig zu beobachten ist. Die Vermutung liegt nahe, dass Mike einen schlechten Tag hatte und vielleicht unkonzentriert an die Arbeit ging. Es kann auch sein,
dass er nur flüchtig zugehört und sich auf sein Wissen verlassen hatte. Aber es ist
ebenso denkbar, dass er zwar relativ flüssig lautierend lesen kann - etwa die LABEL Lesekompetenzstufe 2 erreicht hat - aber doch nicht weiß, was die Wörter Paprika
oder Chili bedeuten. Beides sind ja rote Pulver, beide gehören irgendwie in bestimmte Speisen und so kann man sie leicht verwechseln, wenn nicht genau die beiden
Wortbilder verglichen werden.
Bei genauerer Analyse stellt sich heraus: Mike kennt die Bedeutung der Wörter nicht
sicher und so kam es zur Verwechselung.
Beispiel 2: „Bitte hole die Feinsäge!“
In der Werkstatt nebenan im Arbeitslehretrakt der Schule ging es Frau Dembowski
auch nicht viel besser. Sie brauchte bei der Demonstration zum Trennen einer dünnen Holzleiste schnell eine Feinsäge. Sie beauftragte Demirel, das benötigte Werkzeug zu holen. Demirel ist ein stets aufgewecktes und interessiertes Mädchen. Sie
ging sofort zum Werkzeugschrank und … kam mit einem Fuchsschwanz zurück.
Frau Dembowski wies sie freundlich zurück und wiederholte ihre Bitte an Demirel.
Die Lehrerin setzte wiederholend, geduldig und fördernd ein bestimmtes "fein, hörst
du, fein!" hinzu. Die Fortsetzung dieser Szene ist leicht vorstellbar, denn nun kam
das Mädchen mit einer Metallsäge vom Werkzeugschrank zurück. „Die ist doch
‚fein, fein’ …, oder“? Die Enttäuschung ist wieder auf beiden Seiten groß. Die Lehrerin glaubt eine klare Aussage gemacht zu haben, die sie doch noch einmal durch individuelle Hilfe verstärkt hat. Und das Mädchen ist enttäuscht, da sie wieder keinen
Erfolg hatte. Demirel hatte die beiden Wörter "Säge" und "fein" richtig verstanden,
aber sie kannte nicht das Fachwort "Feinsäge", sie besaß keine (bildlich) konkrete
Vorstellung von diesem speziellen Werkzeug.
8
Auch bei der zweiten Szene wird deutlich, dass die Kommunikation daran scheitern
kann, dass den Lernenden die entsprechenden Fachbegriffe fehlen, und ihre Versuche sich über bildliche Assoziationen (rotes Pulver) und logische Kombination (irgendwie "feine Säge") zu orientieren, fehlschlugen. Beide Jugendlichen waren ja guten Willens. Frustration ist in diesen Fällen jeweils auf beiden Seiten vorprogrammiert: Bei den Lehrenden, die von der Bekanntheit der Begriffe ausgingen und trotz
ihrer zusätzlichen Hilfen nicht den erwarteten Lehrerfolg erzielten. Bei der Schülerin
und dem Schüler, weil sie trotz ihrer unterschiedlichen Versuche zur Dekodierung
des Sinns, der Bedeutung der verbalen Äußerungen keinen Lernerfolg hatten.
Beide Szenen aus dem Schultag machen deutlich, wie wichtig der Wortschatz für
eine gelungene Kommunikation ist. Noch deutlicher zeigt sich die Bedeutung spezifischer Kommunikationsstrukturen bei den Betriebspraktika. Dort werden die Jugendlichen sehr schnell mit einer Fülle von oft sehr spezifischen "arbeitsrelevanten"
Begriffen konfrontiert, die sie "sprachlos" – gewissermaßen handlungsunfähig – machen können. Gerade im Betrieb – einem Lernort ohne besondere pädagogische
Betreuung - können sich schnell Frustrationen einstellen, mit den bekannten Folgen.
Das ist alles eigentlich eine Selbstverständlichkeit und es scheint deshalb durchaus
banal, darauf hinzuweisen.
Die Beispiele sollen aber vor allem auch darauf aufmerksam machen, dass es nicht
„den“ Wortschatz, sondern dass es viele verschiedene spezifische Wortschätze gibt.
Je nach Situation müssen spezifische Begriffe beherrscht werden. Für die erfolgreiche
Kommunikation ist es deshalb erforderlich in unterschiedlichen Situationen angemessen sprachlich reagieren zu können. Die angemessene Beherrschung der sprachlichen Kommunikation ist deshalb grundlegendes Bildungsziel.
In der Sonderpädagogischen Förderung mit dem Schwerpunkt Lernen hat vor allem
die verbalsprachliche Kommunikation den Vorrang vor der schriftsprachlichen, und
bei der letzteren die Lesekompetenz eindeutig vor der Schreibkompetenz. Dies legen
die Ergebnisse der Label 8 – 10 Untersuchung im Netzwerk Berliner Schülerfirmen
und andere Studien nahe.
9
1.2
Warum ein ‚Arbeitsrelevanter Wortschatz’ (ARW)?
Im Förderschwerpunkt Lernen ist es notwendig, die Vielzahl der potenziell möglichen Wortschätze, die mehr Begriffe, Wörter als die allgemeine Standardsprache umfassen einzugrenzen. Dies geschieht im Netzwerk Berliner Schülerfirmen unter der
Perspektive der "Arbeitsrelevanten Basiskompetenzen" (vgl. Werkstattbericht 2).
Der arbeitsrelevante Wortschatz soll die Möglichkeiten der Kommunikation in Situationen stützen, die für die Jugendlichen von basaler Bedeutung sind. Durch die Realsituationen im Arbeitslehreunterricht, besonders aber in Schülerfirmen und in Betriebspraktika wird die Notwendigkeit der sprachlichen Verständigung mit anderen
Arbeitenden, mit Kunden und Vorgesetzten direkt einsehbar. Hier kann nicht mehr
auf selbstverständliche sonderpädagogische Unterstützung und Hilfe gezählt werden. Besonders in dabei mehr oder weniger regelmäßig auftretenden Stresssituationen muss die Kommunikation reibungslos und ohne Verzögerungen laufen.
Der in diesem Werkstattbericht zusammengestellte Wortschatz ist nicht vollständig
und nicht abgeschlossen. Das ist auch nicht erforderlich. Er wird als Basiswortschatz
bezeichnet, weil die domänenspezifischen Wortlisten je nach den Erfordernissen ergänzt und erweitert werden können. In der einen Schülerfirma werden zusätzliche
Begriffe hinzukommen, in der nächsten fachlich andere.
In jedem Fall dienen Wortlisten der Förderdiagnostik: Welche Begriffe beherrscht
Sabine? Welche Begriffe werden von Ali beherrscht? Welche Begriffe sollen am Ende
des Förderzeitraumes beherrscht werden? Was ist zu tun, um eine Erweiterung des
arbeitsrelevanten Wortschatzes zu erlangen?
Dazu kann es hilfreich sein, als Übungsmaterial gestaltete klassen-, bzw. lerngruppen- oder auch schülerspezifische Wortschatzlisten anzufertigen. So ist es möglich,
die „nackten“ Wortlisten durch selbst erstellte Abbildungen zu ergänzen. Ferner
können Wortkarten wichtiger Begriffe erstellt oder die verbreiteten Karteikartensysteme zum Vokabellernen (Blanko-Karten) zur Festigung des für notwendig erachteten Wortschatzes eingesetzt werden. Etwas aufwändiger, jedoch auch motivierend
und in hohem Maße zur Differenzierung geeignet ist es, mit Hilfe einer speziellen
Software spezifische Wortschatzlisten auszubauen.
10
1.3
Was ist zu tun?
So wie die Förderung der Lesekompetenz nicht alleinige Aufgabe der Deutschlehrerin sein kann, ist es auch nicht Sache des Deutschunterrichts sich vor allem mit der
Erweiterung des arbeitsrelevanten Wortschatzes auseinander zu setzen. Die Klassenund Fachlehrerinnen und -Lehrer haben aber die Aufgabe, bei der Diagnose und
Förderung aller arbeitsrelevanten Basiskompetenzen zusammen zu arbeiten. Mit
Blick auf die Profilierung des „Berufsorientierenden Abschlusses“ sollte diese Zusammenarbeit als ein Punkt im Schulprogramm festgeschrieben und evaluiert werden (vgl. Werkstattbericht 4). So muss sich im Beispiel 1 Herr Krause bei der Arbeit
in der Küche seiner Schülerfirma um die dort relevanten Begriffe kümmern. Zunächst ist es für ihn wichtig, das Niveau der Lesekompetenz der Lernenden zu kennen. Die dazu notwendigen Informationen kann er sich durch bedarfsgerecht zusammengestellte Arbeitsmaterialien beschaffen. Hier gibt es erste wichtige
Anzeichen auch für die Kompetenz Wortschatz. Wenn er nicht selbst Deutsch unterrichtet, ist fächerübergreifend – etwa in der Klassenkonferenz oder Teambesprechung - zu klären, welche Probleme Mike beim Lesen hat und wie er gefördert wird.
Es kann ja sein, dass der Junge Schwierigkeiten hat, sich die Bedeutung genügend
vieler Wortbilder einzuprägen. Das noch so gute lautierende Erlesen kann leicht über
das Kompetenzniveau zum sinnverstehenden (informationsentnehmenden) Lesen
hinweg täuschen. Das wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, dass jedermann leicht Italienisch "lesen" kann, jedoch kennt (wenn er nicht zufällig die italienische Sprache kennt) nichts von dem „versteht“, weil er den Sinn, die Wortbedeutung
nicht.
Im zweiten Schritt geht es um die Sicherung der für die bevorstehende Arbeit unverzichtbaren Begriffe. Je nach den zuvor gemachten Erfahrungen (= Diagnose) wird er
sich vergewissern, dass Mike die Bedeutung der Wörter verstanden hat – mündlich
oder schriftlich, bevor durch Unsicherheit und Verwechselung möglicherweise ein
Unglück geschieht. Vielleicht reicht es ja, das Rezept vorzulegen und erst einmal alle
unbekannten Wörter zu markieren. Das geht schnell und unkompliziert, die Jugendlichen helfen sich gegenseitig. Die für die didaktischen und methodischen Überlegungen notwendige Zeit wird durch das positive Ergebnis der Arbeit leicht wettge-
11
macht und beide, Herr Krause und Mike kommen obendrein zum Erfolg: der Lehrer
zum Lehr-, der Schüler zum Lernerfolg. Beides wirkt sich positiv auf das Wohlbefinden der Beteiligten aus und verstärkt den Optimismus, auch die nächste Aufgabe in
Ruhe und mit absehbarem Erfolg angehen zu können.
Bei der Förderung von Demirel im zweiten Beispiel wird Frau Dembowski nicht
mehr davon ausgehen, dass alle Schülerinnen und Schüler schon „die und die“
Werkzeuge kennen, nur weil sie schon einmal im Unterricht oder in früheren Klassen
benutzt wurden. Gerade die vielen Komposita bergen Fallen in sich, die nicht allein
durch Logik erschlossen werden können, sondern schlicht und einfach wie Vokabeln
in einer Fremdsprache erlernt werden müssen. Dies gilt vor allem, wenn die Lehrerin
weiß, dass Demirel zu Hause immer noch vorwiegend Türkisch spricht, weil ihre
Eltern die deutsche Sprache nur in Ansätzen beherrschen. Wenn nun „Feinsäge“ ein
Begriff ist, der in dieser Lerngruppe zum basisrelevanten Wortschatz zählen soll (in
der Wortliste im nachfolgenden Kapitel ist dieser Begriff ebenfalls aufgeführt), dann
muss Frau Dembowski das Werkzeug zunächst so beschreiben, das Demirel es identifizieren kann. Vielleicht mag dazu auch der Einsatz der türkischen Wortschatzliste
hilfreich sein. Dies gibt dem Mädchen die Chance, den Begriff in einem bedeutsamen
Kontext zu lernen und ihre Kompetenz im Türkischen nutzbringend anzuwenden.
So kommen auch hier beide zum Erfolg. Es wäre nicht angemessen, einfach einen der
Schüler zu beauftragen, der das Wort und das Werkzeug bereits sicher kennt und
den Auftrag schnell erledigen kann. Die Chance, dass auch Demirel lernt, was eine
Feinsäge ist, wäre vertan.
In beiden Fällen wird deutlich, dass durch die angemessene Förderung kein Verlust
entsteht, sondern ein doppelter Gewinn: Ein deutlicher, wenn auch kleiner individueller Lern-Fortschritt auf der einen Seite, und auf der anderen Seite die Bestätigung
professionell gehandelt und den schwierigen Akt von Diagnose und Förderung geschafft zu haben. Schließlich bleibt für beide die Gewissheit, vernünftig und optimistisch zukunftsorientiert gehandelt zu haben.
Es ist Aufgabe aller Lehrenden, dafür Sorge zu tragen, dass die Jugendlichen vorher,
begleitend und nach solchen Situationen die notwendigen Fachbegriffe lernen.
12
2.
Arbeitsrelevanter Wortschatz - Wortlisten
2.1
Wortschatz Technik
Abwicklung
Achse
eksen, dingil
Akkumulator
akümülatör
Algorithmus
algoritma, harzemiye
Aluminium
alüminyum
analog
analog
Bau
yapı
Befestigung
bağlama
Benutzer
kullanıcı
Bereitstellung
hazır vaziyet
Beton
beton
biegen
eğmek, bükmek
anreißen
bir ucunu kopartmak,
harekete getirmek
Bildschirm
Ekran
anstreichen
işaretlemek
Blatt
yaprak
Antrieb
tahrik, teşvik
Bremse
fren
Architektur
mimarlık
Brücke
köprü
Auftrieb
kaldırma kuvveti
CAD
Auto
araba (otomobil)
CD
CD-Player
Bahn
demiryolu, hat, bulvar
Code
şifre, kod
Basis
temel
Computer
bilgisayar
Beamer
sunuş
13
dämmen
durdurmak
Eingang
giriş
Dampf
buhar
Eisen
demir
Darstellung
(Theater) temsil, (Aussage) ifade
Eisenbahn
tren yolu, ray, tren
Daten
veri, veriler (pl.)
Diagramm
diyagram
Dicke
kalınlık
Digital
dıjıtal
Elektrizität
elektrik
Elektronik
elektronik
Energie
enerji
Entwurf
tasarı
Dimetrie
DIN
Fachwerk
yapı iskelesi
Diode
diyot
Fahrrad
bisiklet
Draht
tel
Farbe
renk, boya
Drehzahl
dönme sayısı
Fahrzeug
otomobil
Drucker
yazıcı
Feder
yay
Durchgang
geçit
Feile
törpü
Durchmesser
cap
Feinsäge
ince testere
Duroplast
Feldstein
tarla taşı
DVD
fertigen
yapmak, imal etmek
14
Festigkeit
sıklık, sağlamlık,
keskinlik,
Getriebe
şanzıman
Feuchtigkeit
nem
Gerät
alet
Flüchten
kaçmak
Gestell
sepha, raf, çerçeve, karyola, ayaklık, iskelet
Flugzeug
uçak
Gewebe
dokuma, doku
Form
şekil
Gewinde
yiv, diş, çelenk
Foto
fotoğraf
Gewölbe
kubbe, tonoz
fräsen
freze etmek
Gips
alçı
Front
cephe
Glas
bardak, cam
Fuchsschwanz
tilki kuyruğu
Größe
büyüklük
fügen
boyun eymek, uymak
Grund
taban
Funktion
fonksiyon, işlev
Hammer
çekiç
Gas
gaz
Gehäuse
mahfaza: kabin
gleiten
kaymak
Gelenk
mafsal, eklen
Generator
jeneratör
Halbleiter
ay basamaklı küçük
merdiven
Hand
el
Hardware
donanım, tecizat
Hieb
darbe, vuruş
15
Hobel
rende, marangoz bıcağı
Holz
tahta, kereste, odun
Hub
kaldırma, kaldırılan yükseklik, devi
Informatik
enformatik
Installation
tesisat, kurma, montaj
Kette
zincir
Kilometer
kilometre
Kraft
kuvvet, kudret, güç,
enerji
Kreissäge
bıçkı
Kreuz
haç
ISDN
Kugel
bilya
ISO
Kunststoff
plastik
Isolierung
izolasyon
Kupplung
debreaj
Kabel
kablo
Lage
durum, korum
Kalk
kireç
Lager
depo
Kante
köşe
Länge
uzunluk
Kasten
kutu
Leim
kola
Kegel
koni
Leistung
verim, elde edilen,
netice
Keil
kama, takoz
Kelle
kepçe
Kern
birşeyin özü, çekirdek
Licht
ışık
Linie
çizgi
LKW
tır
16
Logik
matık
Motor
motor
Lokomotive
lokomotif
löten
laynak zapmak
Luft hava
Naturstoff
tabiat maddesi
Netz
file, ağ, cibindirik
Niet
perçin
Magnet
magnet
Norm
norm, kaide
Maschine
makine
Maß
ölçü, mikyaz
Oberfläche
yüz, üst
Maßstab
ölcek, mikyas
Ohm
eskiden kullanılan litre
ülçüsü
Masse
kütle, madde
Mauer
duvar
Parallele
paralel
Maus (Computermaus)
Passung
Messen
ölcmek
Pfosten
direk
Metall
demir
PKW
araba
Meter
metre
Plan
plan
Millimeter
milim
Plastik
plastik
Montage
montaj
Platte
masa tahtası
Monitor
monitör
Pol
kutup
17
Polystyrol
Presse
pres
Produkt
mahsul, ürün
Profil
profil
Programm
program
Projektion
projeksiyon
Relais
rele, kağtıa
Richten
tanzim etm., doğrultmak, tecvih etm.
Riemen
kayış
Rinde
kabuk
Rohstoff
hammadde
Rohling
Prüfen
kontrol etmek
Pumpe
pompa
Rotor
döneç, rotor
PVC
Rundung
yuvarlak, kubbe, müdevverlik
Qualm
duman
Sägen
(destere ile) kesmek
Sand
kum
Rad
teker
Schalen (pl.)
kase, çanak, kabuk
Radius
yarı çap
Schall
yankı
Rauch
duman
Schalter
(elektr.) düğme
Regel
kural
Scheibe
disk, çörek, ayna, levha,
dilim, cam
Regler
düzengeç
Reibung
Schere
makas
18
Schicht
vardiye, kat
Signal
sinyal
Schiene
ray
Skala
iskala, mikyas, taksimat, cetvel
Schiff
gemi
Schleifen
dürpülüme, zıparalamak
Schlüssel
anahtar
Schmelzen
erimek, eritmek
Skizze
taslak, maket
Software
yazılım
Solar
Soll
Späne
schmieden
çekiçle dövmek
schneiden
kesmek
Spannung
gerilim
Speicher
hafıza
Schnitt
(tahta) kertik, kesme
biçme
spritzen
sıkmak, (ığne) vurmak
Schraube
cıvata
Spule
makara, bobin
Schub
itme (gücü)
Stabilität
istikrar, sağlamlık
Schutz
koruma, himaye, mniyet
Stahl
demir
schwimmen
yüzmek
Stecker
fiş, priz
schwinden
azaltmak
Stein
taş
senken
indirmek
Steuer
direksyon, vergi
Sensor
algılazıcı, sensor
stellen
koymak, yerleştirmek
Sicherheit
güvenlik
Stift
kalem
19
Störung
ağrıza
Transistor
transistör
Strahl
ışın
Transport
nakliyat
Straße
sokak
Trennen
ayırmak, bölmek
Strebe
destek, payanda, direk
dirseği
Turbine
türbin
streichen
boyamak, çizmek
Strich
çizgi
Strom
ceyran
Übertragung
aktarma, iletme, geçirme
umformen
şekil değiştirmek
urformen
System
sistem
VDE
Takt
kadans, tempo atmak
veya tutmak
Verbindung
bağla(n)ma, bağlantı
(irtibat)
Taste
düğme
Verkehr
trafik
Teil
parca
Vorschub
himaye ve yardım etm.
Telefon
telefon
Vorstecher
Temperatur
hararet derecesi
Text
metin
Tonne
bidon
Toleranz
tolerans
Wagen
araba
Walze
silindir, merdane
Wand
duvar
20
Wärme
sıcaklık
Wasser
su
Welle
mil, eksen, dalga
Werken
el isi yapmak
Werkstatt
tamirhane
Werkzeug
tamir aletleri
Zähigkeit
dayanıklılık
Zahl
sayı
Zahn
diş
Zange
kerpeten
Zeichen
işaret, sinyal
Zement
çimento
Widerstand
müdafaa, direngi, muahlefet
Zentimeter
santim
Wind
rüzgar
Ziegel
kiremit
Winkel
zaviye, köşe
Zug
tren
21
2.2
Wortschatz Haushalt
Abfall
çöp
Abwasch
Bılaşık
Dessert
(yemeğin ardından yenilen)
tatlı
Diät
perhiz, rejim
Auflauf
sufle
Backen
(fırında) pişirmek
Backofen
fırın
dünsten
buğulamak
Durchschlag
kopya, suret
Ei
yumurta
Baumwolle
pamuk
Eis
dondurma
Besen
süpürge
Braten
kızartmak
Energie
enerji
Ernährung
beslenme
Bratpfanne
tava
Brett
tahta
Familie
aile
Brot
ekmek
Faser
(bitkisel) lif,ü tel, damar;
(hayvan) sinir, tel
Büffet
büfe
bügeln
ütü yapmak
Butter
tere yağ
decken
(den Tisch) sofrayı kurmak
fegen
süpürmek
Fett
yağ
Fisch
balık
Fleisch
et
22
Friteuse
fritöz
grillen
ızgara yapmak
frittieren
kızartmak
Frühstück
kahvaltı
Hacken
(tahta) kesmek
Haushalt
ev idaresi, bütçe
Gabel
çatal
garen
haşlamak
Garn
tire, iplik
garnieren
(yemek) süslemek
Gedeck
sofra takımı
Geflügel
kümes hayvanları
gefrieren
dondurmak
Gemüse
sebze
Genuss
haz, zevk
Gerät
alet
Hauswirtschaft
Herd
ocak
Hygiene
hijyen
Kartoffel
patates
Kelle
kepçe
kochen
yemek yapmak
Kochbuch
yemek kitabı
Kochlöffel
büyük yemek kaşığı
Kohlehydrate
karbonhidratlar
Kühlschrank
buz dolabı
Gericht
mahkeme
Gewürz
baharat
Lebensmittel
erzak, gıda maddeleri
Gramm
gram
Löffel
kaşık
23
mahlen
(kahve) çekmek, dövmek
Mahlzeit
bir öğünlük yemek; afiyet
olsun
Margarine
margarin
Mehl
un
Messer
bıcak
Menü
mönü
Mikrowelle
mikrodalga
Mineralstoffe
mineral maddeler
nähen
dikiş dikmek
Party
parti, eğlence
Pizza
pizza
Pfanne
tava
Pfeffer
kara biber
Pflegekennzeichen
Polyacryl
putzen
temizlik yapmak
Reinigung
temizlik
Reis
pirinç
Nachtisch
(yemeğin ardından yenilen)
tatlı
Salz
tuz
Nahrung
gıda, besin
schneiden
kesmek
Nährstoffe
besleyici maddeler
Schüssel
kase
Nudel
erişte, şehriye, makarna
servieren
servis yapmak
Sieb
süzgeç
Obst
meyve
Ofen
soba
Speise
yemek, porsiyon
24
Soße
sos
Spülen
bılaşık yıkamak
Staubsauger
süpürge makinası
Suppe
çorba
Tablett
tablet, tepsi
Teller
tabak
Terrine
çorba kasesi
Tisch
masa
Topf
tencere
Vitamine
vitamin (ler)
Vorrat
yedek malzeme
waschen
yıkamak
weben
dokumak
wischen
silmek
Wolle
yün
würzen
baharatlamak
Zucker
seker
25
2.3
Wortschatz Ökonomie
Absatz
ara, satırmaşı, ökçe, sürüm,
revaç
Beitrag
pay, katılma, aidat
Abzahlung
taksitle ödemek
Beruf
iş
Akkord
akor
Beschaffung
tedarik, temin
Aktie
hisse senedi
Betrieb
iş yeri, firma
Anbieter
Bewerbung
başvuru, adaylık
Angebot
öneri, sunu
Anlage
yatırım
Anzeige
ihbar, duzuru, ilan
Arbeit
iş, çalışma, görev
Ausgabe
harcama, dağıtım, baskı
Bezahlung
ödeme
Bilanz
bedlanço
Boden
yer, zemin
Bruttolohn
brüt gelir
Bürgschaft
kefalet
Auszahlung
ödeme, tediyat
Cash
nakit
Bank
banka
Darlehen
ödünç
Bargeld
nakit para
Dienstleistung
hizmet, iş görme
Barzahlung
nakit ödeme
Dividende
kar payı
Bedarf
ihtiyaç
Eigentum
mülk
26
Einkauf
satın alma
Einkommen
gelir
Entsorgung
kimyasal veya nükleer maddelerin etkisizleştirilmesi
Geschäftsbedingung
medeni hakları
Geschäftsfähigkeit
kullanma ehliyeti
Gewinn
kâr, kazanç
Gläubiger
alacaklı
Ertrag
verim, kazanç, gelir
EU (Europäische Union)
avrupa birliği
Haftpflicht
ödeme sorumluluğu
Handel
ticaret
Finanzierung
finansman
Firma
firma, şirket
Jugendarbeitschutzgesetz
gençlik iş emniyet kanunu
Garantie
garanti
Kalkulation
kalkülasyon
Gehalt
maaş, aylık
Kapazität
kapasite
Geld
para
Kapital
kapital, sermaye
Geldanlage
yatırım
Kauf
satın alma, alım
Gemeinkosten
Kindergeld
çocuk parası
Genossenschaft
kooperatif
Gericht
mahkeme
Geschäft
iş, ticarethane
Konto
bankada hesap
Konsum
tüketim
Konjunktur
konjonktür
27
Kooperation
işbirliği, kooperasyon
Kosten
harcamalar, masraflar
Krankenkasse
sağlık sigorta
Kredit
kredi
Kreditkarten
kredi kartı
Krise
kriz
Kündigung
fesh-i ihbar, fesh-i akit, akdin
kaldırılması
Kurzarbeit
kısa süreli çalışma
Marke
marka
Markt
pazar, çarşı, piyasa
Miete
kira
Mobilität
devingenlik, değişkenlik
Motivation
motivasyon
Mutterschaft
Nachfrage
soruşturma, müracaat
Netto
net
Norm
norm
Lager
depo
Laufzeit
süre, vade
Lebenslauf
özgeçmiş
Lehre
çıraklık dönemi
Leistung
elde edilen netice
liefern
teslim, temin etm.
Lohn
Ücret
Offenbarungseid
yeminli mal beyanı
Ökologie
ekoloji
Ökonomie
ekonomi
Personal
personel
Pflege
bakım, koruma, muhafaza
Pflicht
vazife
Logistik
Planung
planlama
28
Prämie
prim
Rechtsstreit
Preis
fiyat
Risiko
risk
Produktion
üretim
Rohstoff
hammadde
Produktionsfaktor
Scheck
çek
Provision
komisyon
Schufa
Schuld
borç
Qualität
kalite
Selbstkosten
Sicherheit
güvenlik, emniyet, garanti
Rabatt
iskonto
Skonto
iskonto
Rationalisierung
rasyonalizasyon
Soll
istenilen (para) miktarı
Rechnung
hesap, fatura
Sozialversicherung
sosyal sigorta
Rendite
Sparen
(para) biriktirmek
Rentabilität
verimlilik
Rente
emeklilik
Reparatur
tamir
Sparkonto
tasarruf hesabı
Sparkasse
tasarruf sandığı
Staat
devlet
Recht
hak
Standort
Rechtsanwalt
avukat
Steuer
vergi
rechtsfähig /rechtsmündig
medeni haklardan istifade ehliyeti
Strafe
ceza
29
Stückkosten
Subvention
devletden şirkete para
yardımı, tahsisat
Verpflichtung
yüküm, mükellefiyet
Verspätung
gecikme
volljährig
ergin
Tarif
tarife, fiyat listesi, ücret
cetveli
Verzug
gecikme
Tausch
trampa
Vollmacht
vekaletname
Teilzahlung
kısmen tediye, taksit
Telebanking
Währung
para (mikyası)
Tilgung
silinti, itfa, sönüm
Ware
mal, eşya
Werbung
reklam
Überweisung
havale
Umwelt
çevre
Unternehmen
ticarethane, müessese
Verdienst
kazanç
Vergleich
muhayese
Verlust
kayıp
Versicherung
sigorta
Vertrag
sözleşme, anlaşma, kontrat
Wert
değer
Wettbewerb
yarışma, rekabet
Wirtschaft
iktisat
Wohnung
daire
Zahlung
ödeme
Zinsen
faiz
30
2.4
Wortschatz Berufsorientierung
Agentur für Arbeit
iş bürosuna ait olan kurumsadece işsizlere iş bulmakla
görevliler
Arbeit
iş
Bescheinigung
belge, makbuz
Beruf
meslek, iş
Arbeitgeber
Berufsberatung
meslek bulabilmek için
yapılan görüşme
Arbeitsamt
işçi bulma kurulu, iş bürosu
Berufsbildung
tahsil
Arbeitsbedingungen
iş şartları
Berufsinformationszentrum
(BIZ)
iş bürosunda olan bir şube:
bilgisayardan işçi arayan şirketleri bulma ve bilgi alma
imkanı
Arbeitsmarkt
iş ve işçi bulma piyasası
Arbeitslosigkeit
işsizlik
Arbeitsvertrag
iş anlaşması
Bewerbung
adaylık, talepname
Bruttolohn
brüt gelir
Arbeitszeit
iş saati
Arbeitszeugnis
iş karnesi
Duales System
ikil sistem
Assessment
değer bicme, vergilendirme
Ausbilder
eğitmen
Ausbildung
eğitim
Einkommen
gelir
Gewerbe
sanayi
Auszubildender
çırak: kalfalık öğretim gören
öğrenci
Gewerkschaft
sendika
Betriebsrat
işçi temsilcileri kurulu
Handwerk
sanat
31
Helferberuf
Industrie
endüstri
Sozialversicherung
sosyal sigorta
Steuer
vergi
Steuerkarte
vergi kağıdı
Kammer
Kündigung
işten çıkacağını/ çıkarıldığını
bildirdiğin/ bildiren belge
Test
test
Lebenslauf
özgeçmiş
Unternehmen
firma, teşebbüsi müessese
Lehre
çıraklık dönemi
Unternehmer
Mitbestimmung
yönetime katılma
Versicherung
sigorta
Vorstellungsgespräch
takdim görüşmesi
Portfolio
Praktikum
staj
Werker
el işçisi
Schwarzarbeit
kaçak iş
Zeugnis
karne
32
2.5
Medien (Computer / Multimedia)
abbrechen
birşeyi yarıda bırakmak, yıkmak, kesmek
Computer bilgisayar
abspeichern
kaydetmek
Curser
Absturz
düşme
Administrator
idareci, yönetici
Adresszeile
(mektupda) adres yazılan
satır
Akku
şarj
Autostart
otomatikmen birşeyi başlatmak/ çalıştırmak
Cookie
Datei
veri
Dateiformat
Datenbank
Datenschutz
veri muhafaza
Datenübertragung
veri iletme
Dialogbox
dialog kutusu
digital
dijital
Beamer
Beenden bitirmek
Befehl emir
Digitalkamera
dijital kamera
Diskette
disket
Benutzerkonto
Download
Betriebssystem
Bildschirm ekran
Drucker
yazıcı
Browser
Druckerpatrone
dpi
CD CD
DSL
Chat
(bilgisayarda) sohbet etmek
Clipart
DVD
DVD
33
Editor
yayımcı, editor, biçimleyici
kopieren
kopya çekmek
Email
elektronik mektup
empfangen almak, kabul etmek
laden
yüklemek
Lesezeichen
Firewall
Link bağlantı
Firewire
formatieren
Mailadresse
elektronik posta adres
Forum
Gigabyte
Mailbox
elektronik telesekreter
Makro
herunterfahren
markieren işaretlemek
Homepage
Maus
HTML
Meldename
Memory-Stick
verileri kaydetme aleti
Icon
Menü mönü
Internet
internet
IP-Adresse
kimlik personel adres
Modem
Monitor monitör
MP3-Player
MPG
JPEG
fotoğraf formatı
Nickname
kompatibel uygun
„Netiquette“
komprimieren
teksif/ tazyik etmek yoğunlaştırmak
Notebook
dizüstü bilgisayar, not
defteri
34
NTFS
Spam
Suchmaschine
OCR
Systemsteuerung
Ordner
dosya, klasör
Tastatur
klavye
Papierkorb
kağıt sepeti
Partition
bölünme, ayrılma
Teleshop
Textverarbeitung
TFT
Passwort
güvenlik/ kesin bilgi parolası
PC
bilgisayar
Portscan
upload
update
güncelleştirmek
USB
Provider
tedarik eden kimse
Vernetzung
Pin
Virus
virüs
Router
Web
Scanner
tarayıcı, skaner
Wireless LAN
www
Schnittstelle
Schreibschutz
senden
göndermek, zollamak
Server
Zugriff
baskın
Zwischenablage
ara klasör
35
3. Hintergründe: Wortschatz und Lesekompetenz – ein Schlüssel
für Selbstständigkeit und für Lernen
Es wird nach der Verbreitung der Ergebnisse von IGLU und PISA inzwischen allgemein anerkannt, dass der Förderung der Lesekompetenz in allen Schulen besondere
Bedeutung zukommt.
Beim Leseverständnis geht es vor allem um Sinnentnahme aus Wörtern in Sätzen in
bestimmten sinntragenden Zusammenhängen.
Folgt man aktuellen Rahmenlehrplänen, so gehört jedoch die Arbeit am Wortschatz
nicht zu den zentralen Aufgaben des modernen Deutschunterrichts. Plewnia hat bei
einer aktuellen Rahmenlehrplananalyse festgestellt, dass der Trend eindeutig zur
Formulierung von sehr allgemeinen Kompetenzen geht und führt als Beispiel an:
„Die Schülerinnen und Schüler sind fähig, die Standardsprache weitgehend sicher zu gebrauchen und deutlich zu artikulieren“. Diese Aussage ist dem Lehrplan des Bundeslandes
zu entnehmen, das stolz damit Reklame macht, „alles zu können, außer Hochdeutsch“ (Klasse 8, Baden-Würtemberg, vgl. Plewnia 2006, 11). Mit solcherart Kompetenzformulierungen werden die Lehrenden bei ihren Bemühungen um Qualitätssicherung allein gelassen. Zwar wird der Umgang mit Wörterbüchern in den meisten
curricularen Vorgaben der Länder ausdrücklich erwähnt, ist aber häufig viel mehr
mit der Rechtschreibung verknüpft, weniger mit dem Aspekt der Kommunikation.
Der allgemeine Wortschatz und die domänenspezifischen Wortschätze bilden jedoch
unabhängig von bestimmten aktuellen fachdidaktischen Kontexten die grundlegende Voraussetzung für viele andere Kompetenzbereiche, insbesondere für das Leseverständnis und die Informationsentnahme aus kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texten. Sog. 'schwache Leser' – im Sinne von niedrigem Kompetenzniveau können den Sinn von Texten, die sie evtl. sogar lautsprachlich artikulierend ‚lesen‘
können, nicht verstehen, weil sie die Bedeutung tragenden Wörter nicht kennen (vgl.
von der Groeben 2004, 9; Hurrelmann 2003, 4; Peschel 2003, 65). Sie können ferner
häufig auch Aufgaben des Sachrechnens und des Problemlösens aus dem selben
36
Grund nur schwer oder gar nicht bearbeiten. Lesefähigkeit im Sinne verstehenden,
sinnentnehmenden Lesens gilt deshalb u.a. durch die Label 8 – 10 Untersuchung im
Netzwerk als empirisch nachgewiesener bester Prädiktor für viele andere Kompetenzbereiche (Lehmann/Nikolova/Peek 2004). Entscheidend für den Schulerfolg an
deutschen Schulen ist eine sichere Beherrschung der deutschen Sprache (vgl. Dirim
2004, 91). Dies wird auch aus allen Anforderungskatalogen von Ausbildungsfirmen
und Unternehmensverbänden deutlich. Aus den Ergebnissen der PISA-Untersuchung (Baumert u.a. 2001), der IGLU-Studien (Bos u.a. 2003) und der Hamburger
KESS-Studie (Bos/Pietsch 2004) wurde deutlich, dass ein erheblicher Teil der Schülerinnen und Schüler an Grundschulen und auch noch am Ende der Sekundarstufe I die 15jährigen - bedenkliche Schwierigkeiten beim sinnerfassenden Lesen haben. Die
jüngste Grundschulstudie KESS bestätigte erneut die wesentlichen, zu Besorgnis Anlass gebenden Ergebnisse. So können beispielsweise 11,9 Prozent der Hamburger
Grundschüler ausgesprochen schlecht lesen – ihr Kompetenzniveau liegt unter der
Kompetenzstufe II (einzelne Wörter erkennen) - und nur 13,3 Prozent lesen ausgesprochen gut. Hinzu kommen noch geschlechtstypische Unterschiede, die zu Lasten
der Jungen zu Buche schlagen. Beide Werte weichen negativ vom – im internationalen Vergleich schon wenig befriedigenden - bundesdeutschen Durchschnitt ab. Deutlich wird dies vor allem bei der geringeren Zahl von guten Lesern in der Hansestadt,
nur gut 13,3 statt 18,1 Prozent bundesweit (vgl. Bos/Pietsch 2004, 56) erreichen das
Kompetenzniveau 4 (KB/MSz 2004, 38, Bos/Pietsch 2004, 38/41). Gegenüber der
IGLU-Studie (Bos 2003) zeigte sich in Hamburg jedoch eine leichte durchschnittliche
Verbesserung. Geblieben sind aber die erheblichen regionalen und schulspezifischen
Unterschiede und die Benachteiligungen von Kindern aus „sozial schlechter gestellten Familien“ und von „Migrantenkindern (,die) im Schnitt weit hinter ihren Klassenkameraden zurück fallen.“ (KB/MSz 2004, 38). Es handelt sich dabei um die Personengruppen, die oft als "benachteiligt" bezeichnet werden und als Jugendliche im
Kontext der PISA-Untersuchungen als "Risikogruppe" hinsichtlich der nachschulischen beruflichen Bildungsgänge gelten (vgl. Herdt 2005). Auch Bos/Pietsch
sprechen im Rahmen der KESS-Studie von "Risikokindern", wenn Schüler zur Gruppe der Kinder mit niedriger Lesekompetenz zählen (2004, 56).
37
3.1
Bedeutung der Begriffe – nicht nur für die Lesekompetenz
Im Bereich des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts führten Studien über die
Begriffsbildung von Grundschulkindern zu einem in diesem Kontext bemerkenswerten Ergebnis: "Die gesamte Untersuchung unterstreicht nachdrücklich die Notwendigkeit,
dem Aspekt der Förderung der Begriffsbildung und des begrifflichen Denkens mehr Aufmerksamkeit zu schenken." (Giest 2003, 157). Giest verweist in der Studie darauf, dass
dem Begriffsverständnis – nicht nur hinsichtlich der Lesekompetenz – eine zentrale
Bedeutung für die Auseinandersetzung mit den relevanten Unterrichtsinhalten und
für die Kommunikation zukommt. Hier ist auf Piaget zu verweisen, der die Begriffsbildung als wesentliche Grundlage für den Aufbau von Wissen ansieht.
Eine Förderung des Wortschatzes erfolgt schon in der Vorschulzeit, beispielsweise
durch entsprechende Kinderbücher. Beispielhaft zeigt dies eine fachdidaktische Analyse des Buches " Meine 100 ersten Wörter" (Knight/Root 2003). Das Buch ist für
Kleinkinder gedacht, die eine Bild-Wort-Zuordnung kennen lernen sollen.
Auffällig ist dabei die Verteilung der Wörter, die sowohl im arbeitsrelevanten Wortschatz (ARW), als auch im Kinderbuch zu finden sind:
Kapitel
Beispiele/Kategorie
Meine Familie
0 von 8
Zu Hause
7 von 8
(Möbel, Gebäudeteile, Gerät …)
Anziehen
9 von 9
(Kleidungsstücke)
Essenszeit
8 von 8
(Geschirr/Nahrungsmittel)
Spielzeit
2 von 8
(Bauklötze , Zug)
In der Stadt
8 von 8
(Verkehrsmittel, Gebäude …)
Im Park
3 von 8
(Wippe, Tor, Drachen)
Am Meer
3 von 8
(Boot, Eimer, Schaufel)
Beim Einkaufen
10 von 10
(Nahrungsmittel)
Auf dem Bauernhof
7 von 10
(Traktor, Tiere)
Badezeit
2 von
9
(Einrichtungsgegenstände)
Schlafenszeit
4 von
8
Einrichtungsgegenstände, Techn. Gerät)
Summe ARW-Wörter
63 von 102
Wörtern
38
Fast zwei Drittel der "100 ersten Wörter" sind also den Wortlisten des arbeitsrelevanten Wortschatzes (ARW) zuzuordnen.
Anders sehen Befunde einer Analyse ausgewählter Unterrichtsmaterialien für den
Sachunterricht in der Förderschule aus. Exemplarisch wurde dazu die Reihe "Das
will ich wissen - Mappen für den Sachunterricht (Lenz u.a.) aus dem Bildungsverlag
Eins untersucht. Insgesamt umfasst die Reihe 25 Titel, von denen derzeit 20 lieferbar
sind. 14 der Mappen sind biologischen Themenkreisen zuzurechen, je eine Mappe
historischen, politischen, geografischen, musikalischem, bildnerischen, hauswirtschaftlichen Themenkreisen. Mit Blick auf eine kontinuierliche Entwicklung eines
ARW erscheint dieses Unterrichtsmaterial als ein relativ einseitiges, thematisch und
fachlich schmales Lernangebot mit wenig Bezug zu arbeitsrelevanten Themenfeldern.
Fachdidaktisch zentrierte Analysen von Wörterbüchern und Wortschätzen für die
sonderpädagogische Förderung stehen noch aus. Dazu sollten beispielsweise die
Materialien "Fit in Deutsch, Lese und Sprachbücher" und "Mein Schulwörterbuch"
(beide Bildungsverlag Eins, bestimmt ab Klasse 5) vorgesehen werden.
Auf der Basis der bereits vorliegenden Analysen scheint jedoch die folgende Hypothese vertretbar:
Bei der sonderpädagogischen Förderung von Kindern in den 1. – 6. Jahrgängen wird
bisher nur in Ansätzen der systematische Aufbau eines arbeitsrelevanten Wortschatzes betrieben.
Andere bemerkenswerte Hinweise auf die Bedeutung domänenspezifischer Wortkenntnis liefert eine Studie von Demidow (1999) zur Bearbeitung naturwissenschaftlicher Aufgaben in der Sekundarstufe I. Bei der Aufgabenbearbeitung konnten zweisprachig Lernende (Spätaussiedler aus Russland) die Sprache selbst auswählen. Die
Jugendlichen wählten zunächst die ihnen vertraute Erstsprache Russisch, wechselten
dann jedoch ins Deutsch über, weil sie die domänenspezifischen Begriffe nicht in
ihrer Erstsprache verstanden. Durch diese Studie wird die Bedeutung der domänen-
39
spezifischen Wortkenntnis für die Bearbeitung von Aufgaben, auch jenseits der allgemeinen Lesekompetenz deutlich.
3.2
Lesekompetenz in Förderschulen
Mit den grundsätzlichen Möglichkeiten von Kindern zur Bildung von Oberbegriffen
setzte sich bereits Anfang der 80er Jahre Probst auseinander (vgl. Probst 1981). Masendorf untersuchte 1984 Möglichkeiten eines Trainings der Begriffsbildung bei lernbehinderten Sonderschülern. Dabei stellte er in einer experimentellen Studie fest,
dass ein allgemeines, unspezifisch methodenorientiertes Training durch verbale
Selbstinstruktion nur sehr geringe Effekte brachte. Der Autor betonte, um eindeutige
Effekte zu erreichen "hätte auch das Übungsmaterial geeignet sein müssen, um die wesentlichen zur Begriffsbildung notwendigen Teilprozesse der Generierung und Diskriminierung
zu üben" (1984, 486). Jedoch kann durch gezieltes Erlernen von Strategien der Selbstinstruktion durchaus ein Lernerfolg erzielt werden. Diese Erkenntnisse sind bei der
Förderung zu berücksichtigen.
Neuere Untersuchungen mit dem LABEL 8 - 10 Material im Rahmen des Netzwerkes
Berliner Schülerfirmen (NBS) führten zu folgenden Ergebnissen:
•
Untersuchungen zum Wortschatz
In der LABEL 8 – 10-Untersuchung wurde auch der allgemeine Wortschatz mit dem
entsprechenden Untertest des HST 4/5 (Mietzel/Willenberg 2000) erhoben (Lehmann/Nikolova/Peek 2004, 28). Dieser Test wurde für Kinder am Ende der Grundschule, also für die 4. und 5. Klasse, entwickelt und geeicht.
Hierbei wurden Aufgaben gestellt, bei denen Synonyme zu einem vorgegebenen
Wort gesucht und durch Markieren gekennzeichnet werden müssen. Der "Untertest
zielt auf:
•
die Kenntnis der Bedeutung von Wörtern,
40
•
die Treffsicherheit, mit der geringe Bedeutungsunterschiede erkannt werden
und
•
das Urteilsvermögen, um in einem sprachlichen Zusammenhang das geeignetste Wort auswählen zu können" (Mietzel/Willenberg 2000, 7).
Bei der Auswertung der Daten der 2.200 getesteten Jugendlichen zeigte sich eine
zweigipflige Verteilung, die der des Leseverständnisses in der gleichen Untersuchung auffallend ähnlich ist. Daher ist die hohe Korrelation von r = 0,67 zwischen
den beiden Kompetenzbereichen nicht verwunderlich: "Damit wird die konstitutive
Bedeutung jener Teilkompetenz (Wortverständnis, GHD/HM) für das Lesen von
Texten unterstrichen." (Lehmann / Nikolova / Peek 2004, 30). Die Korrelationen des
Wortverständnisses mit den Leistungen im Bereich "Informationsentnahme (diskontinuierliche Texte) ist mit r = .57 und mit Mathematik r = .53 noch bemerkenswert
hoch. Wesentlich geringer aber dennoch signifikant ist dagegen die Korrelation mit
dem Test "Problemlösen" mit r = .31 (Lehmann/Nikolova/Peek 2004, 40). Dies könnte evtl. darauf zurückzuführen, dass gerade bei der Konstruktion des LABEL-8 – 10 Untertest „Problemlösen“ ein anderer, eher umgangssprachlicher oder ein arbeitsrelevanter Wortschatz herangezogen wurde, als er bei dem Grundschul-Lese- und
Wortkenntnis-Test genutzt wird. Hier führt wieder die aus verschiedenen Untersuchungen zum Sachunterricht bekannte "Technikdistanz" zu einer bereichsspezifischen Diskrepanz. Für diese Hypothese spricht, dass bei dem Problemlösetest erfahrene Sonderschullehrerinnen und –lehrer die Aufgaben mehrfach hinsichtlich ihrer
Textgestaltung und Wortwahl, ihres Satzbau und der grammatischen Struktur bearbeitet und somit den Test "adressatenspezifischer" gestaltet haben.
3.3
Begriffe als Kern des domänenspezifischen Denkens
In einer grundlegenden Arbeit von Kudrjawzew (1972) wird eine besondere Struktur technischen Denkens von anderen Formen, vor allem denen des naturwissenschaftlichen Denkens unterschieden. Dabei ist auffällig, dass der Autor dem "theoretischen Denken" die Kompetenz des "begrifflich – bildhaften" Denkens zuordnet
und damit dem "Operieren mit bekannten Begriffen" und dem "Heranbilden und
41
Einordnen neuer Begriffe" hohe Bedeutung zugemessen wird. Diese Zusammenhänge werden aus der nachfolgenden Abbildung ersichtlich.
42
Technisches Denken
.......................................................................................................................................
praktisch
theoretisches Denken
.....................................................................................
begrifflich bildhaftes Denken
.........................................................................................
praktische Handlungen
theoretische Handlungen bildhafte Handlungen
exekutive Handlungen
operieren mit bekannten
Begriffen
Aktualisieren von Vorstellungen aus Gedächtnis und
Such- und Versuchshandlungen
Heranbilden und Einordnen neuer Begriffe
Phantasie
Kontroll- und Steuerhandlungen
Planen bevorstehender
Handlungen
(geistige Experimente)
Bilder und Vorstellungen
von Objekten aufgrund der
Wahrnehmung bilden
Handlungen mit dem Ziel
neuer Ideen
Abb.: Strukturkomponenten technischen Denkens nach KUDRJAWZEW
Da das Technische Denken und Handeln zum Kern der arbeitsrelevanten Basiskompetenzen gehört, verdient dieser Hinweis auf die Bedeutung der Zusammenhänge
von Handeln, begrifflichem und bildhaftem Denken besondere Beachtung.
Lange vor der aktuellen Diskussion über domänenspezifische Standards und Kompetenzen, haben Wiemann (1990a und 1990b) und Markwort (1990) auf die grundlegende Bedeutung der "Technischen Kommunikation" in der Grundschule und der
Sekundarstufe I hingewiesen. Die Fähigkeit, Grafiken zu lesen und anfertigen zu
können, halten die Autoren für ebenso bedeutsam wie die Fachsprache. Das Lesen
von Grafiken hat in hohen Maße Anteil an der Kompetenz "Lesen diskontinuierlicher
Texte".
43
3.4
Domänenspezifischer Wortschatz
Zur Bewältigung arbeitsrelevanter Situationen werden zusätzlich domänenspezifische Symbolsysteme der Schriftsprache sowie anderer spezifischer Systeme (vorwiegend graphische) benötigt. Als Domänen eines arbeitsrelevanten Wortschatzes
kommen dabei in Frage:
Wörter/Begriffe aus der Fachsprache technischen Handelns
Wörter/Begriffe aus der Fachsprache ökonomischen Handelns
Wörter/Begriffe aus der Fachsprache haushaltbezogenen Handels
Wörter/Begriffe aus der Fachsprache des Umgangs mit Computern und Multimedia
und
Wörter/Begriffe aus der Fachsprache der beruflichen Orientierung.
Die Bedeutung von Einstellungen für erfolgreiches Lernen im Bereich Sprache und
Kommunikation wurde durch Untersuchungen zu geschlechtstypischen Unterschieden in der Rechtschreibung nachgewiesen (vgl. Richter 2000). Dabei zeigte sich, dass
die Rechtschreibung u.a. durch geschlechtstypische Interessen beeinflusst werden
kann. Wörter, die einem bestimmten, individuellen Interessensgebiet zugehören,
werden unabhängig von ihren spezifischen Rechtschreibschwierigkeiten häufiger
richtig geschrieben, als andere, oft weniger schwierige.
Kuschmierz/Schwarz nutzen diese Erkenntnis zur Entwicklung eines "Individuellen
Rechtschreibetrainings" nach dem Konzept von Leßmann durch Anlage einer Computer gestützten Wortschatzliste für jedes einzelne Kind (vgl. Kuschmierz/Schwarz
2002). So kann individuelle Förderung der Rechtschreibung an den Aufbau eines individuellen Wortschatzes unter Berücksichtigung der Interessen des/der Lernenden
gebunden werden. Dieser Ansatz ist deshalb bemerkenswert, weil er bei der Förderung an den vorhandenen Ressourcen des Kindes ansetzt.
44
3.5
Stand der Forschung zum Wortschatz Technik
Zu den zentralen Standards Technischer Bildung gehört der Komplex: Kompetenzen
der „Technisch symbolische Kommunikation“ (vgl. Wiemann 1990a und b, Markwort 1990, Meschenmoser 1999, Hartmann 2004, Graube 2004). Diese domänenspezifische Kompetenz setzt sich aus der technografischen Kommunikation (gleich Lesen
und Anfertigen von technischen Zeichnungen) sowie der Fachsprache mit den entsprechenden Begriffen zusammen.
Zwar wurden die besonderen Schwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen mit
dem sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen hinsichtlich des Leseverständnisses
in vielen Untersuchungen nachgewiesen (zuletzt: Lehmann/Nikolova/Peek 2004),
spezifische Untersuchungen hinsichtlich der Kompetenzen von Jugendlichen in der
Domäne Fachsprache Technik liegen dagegen nur sehr wenige vor, die zudem noch
älteren Datums sind. Riemenschneider legte den von ihm entwickelten und an über
8 000 Probanden aus Haupt-, Realschule und Gymnasien geeichten Wortschatztest
TWT 7 – 9 schon 1971 vor. Die Besonderheit dieses Tests liegt in der Berücksichtigung eines technischen Wortschatzes (TW) neben einem allgemeinen (AW). Der Test
wird seit den 90er Jahren nicht mehr vertrieben, weil die Veränderungen des allgemeinen – und des technischen - Wortschatzes eine völlige Neukonstruktion erforderlich gemacht hätten. Der Test setzt als Multiple-Choice-Test in seinem ersten Teil das
Lesen (und Verstehen/Sinnentnahme) von mehr oder weniger gebräuchlichen Wörtern eines als allgemein deklarierten Wortschatzes voraus und im zweiten Teil
“Technischer Wortschatz“ zusätzlich das Erkennen von Zeichnungen (Werkzeuge
u.ä.) in Verbindung mit den entsprechenden Bezeichnungen.
Ohne sinnentnehmendes und -verstehendes Lesen lässt sich dieser Test nicht bearbeiten. Es kann also nicht ausgeschlossen werden, dass geringere Leistungen im Bereich des Technik-Wortschatzes nicht (nur) auf Unkenntnis der auf den entsprechenden
Abbildungen
dargestellten
Geräte,
sondern
auch
auf
mangelnder
Lesekompetenz hinsichtlich des Sinnes der Wörter beruht.
Die Lernstände zu Beginn des Technikunterrichts bei einer kleineren Gruppe von
Schülerinnen und Schülern mit Lernbehinderung (n = 122) wurden bereits in den
70er Jahren von Duismann mit dem TWT 7 – 9 untersucht. Die Rohwerte streuten
45
von 0 richtigen bis 27 richtigen Begriffen (bei 74 möglichen) bei einem Mittelwert
von 11 und einer Standardabweichung von 3,3. Die Verteilung ist extrem linksschiefgipflig. Dies deutet darauf hin, dass der damals verwendete Test zu schwer für die
Adressatengruppe war und deshalb nicht hinreichend differenzierte (Duismann
1974, 46 ff). Solche Konstruktionen eignen sich nur, wenn es sich um Auslesetests
handelt, der Auslese der wenigen Jugendlichen mit den herausragenden Leistungen,
beispielsweise in der Berufsberatung und bei Bewerbungen (vgl. Ingenkamp 1971,
154). Für die Entwicklung von Förderplänen sind sie weniger gut geeignet.
Ähnliche Ergebnisse ermittelten 1985 Asmuth/Duismann bei einer Untersuchung
mit 139 Schülerinnen und Schülern einer vergleichbaren Gruppe Jugendlicher. In
dieser Untersuchung wurden neben dem allgemeinen und technischen Wortschatz
weitere Daten (‚Mechanisch-technischer Verständnistest’, MTVT) erhoben und miteinander korreliert. Auffällig ist u.a., dass bei dieser zweiten Gruppe der höchste
Rohwert im TW mit 23 noch erheblich geringer ausfiel, als bei der ersten Gruppe.
Ferner ist bemerkenswert, dass der Mittelwert im ‚Technischen Wortschatz’ (TW) mit
11,9 bei den Jungen und 6,85 bei den Mädchen deutlich unterschiedlich war und mit
r= .50 auf dem 0,1 % Niveau auch hochsignifikant ist. Zumindest dieses Ergebnis
wies jedoch auf erheblichen Förderbedarf im technischen Wortschatz bei den Mädchen hin.
Neuere Untersuchungen zum domänenspezifischem Wortschatz im Bereich der Arbeitslehre/Technik an Sonderschulen bzw. Förderschulen sind nicht bekannt, ebenso
in den Bereichen Haushalt, Ökonomie, Berufsorientierung, Computer/Multimedia.
46
3.6
Zur Konstruktion der Wortlisten
Die Listen eines arbeitsrelevanten Wortschatzes stellen keine Grundlage für verbindliche domänenspezifische Mindest- oder gar Regelstandards dar. Sie dienen zunächst
vor allem den Lehrenden für die didaktische Diskussion zum Deutsch/Leseunterricht und der Arbeitslehre (Technik, Berufsorientierung …), um später bei
der Vermittlung der Fachsprachen im Unterricht, insbesondere der Arbeitslehre und
den entsprechenden komplexen Lernsituationen (z. B. Schülerfirmen) systematisch
eingesetzt zu werden. Die Listen können nach Möglichkeit noch wesentlich erweitert werden.
Die berücksichtigten Wörter wurden abgeleitet aus der entsprechenden didaktischen
Fachliteratur (u.a. Schülerbüchern, Wörterbüchern und Beiträgen zur Unterrichtspraxis, vgl. Albers 2003). Um den Umfang der Listen nicht ausufern zu lassen, wurde auf die Berücksichtigung von Komposita weitgehend verzichtet. Sie wurden nur
dann aufgenommen, wenn dadurch bestimmte Begriffszusammenhänge deutlich
werden. Wenn schon das Grundwort - als Oberbegriff - nicht bekannt ist, werden es
Komposita mit großer Wahrscheinlichkeit ebenfalls nicht sein (vgl. Probst 1981). Die
Zuordnung zu den vier Domänen ist nicht gleich bedeutend mit fachlich getrenntem
Unterricht. Sie dient nur einem internen Ordnung und der leichteren Übersicht.
Die vorläufige Fassung wurde in mehreren Bearbeitungs- und Korrekturdurchgängen und in Absprache mit im Bereich der Berufsorientierung und Lebensbewältigung erfahrenen Lehrerinnen und Lehrern der Oberstufe der Förderschule erarbeitet.
Die Auswahl ist gemäß dem Steuerungsmodell der Outputorientierung streng an
den domänenspezifischen Notwendigkeiten orientiert und nicht an einem momentanen und individuellen Interesse von Lehrenden und Lernenden,. Die Vermittlung
fächerübergreifender und domänenspezifischer Kompetenzen für Schülerinnen und
Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen orientiert sich an den Kompetenzen, die
bei realistischen Berufs- und Arbeitsmöglichkeiten gefordert werden, sowie an den
Kompetenzen, die zur möglichst selbstständigen erfüllten Lebensführung erforderlich sind.
47
Spezielle sprach- und rechtschreibdidaktische Erkenntnisse über die Schwierigkeit
von Wörtern und ein entsprechender "Orientierungswortschatz" (vgl. Naumann
1999) wurden bei der Zusammenstellung nicht berücksichtigt. Ein Abgleich mit einem in der Entwicklung befindlichen Gebärdensprach- Lexikon wurde bereits vorgenommen. Dabei wurde deutlich, dass in dem hier vorgelegten "arbeitsrelevantem
Wortschatz“ im Basisbereich – insbesondere bei den ökonomischen und medienspezifischen Wörtern - domänenspezifische Akzente gesetzt werden. Das heißt, dass bei
den haushalts- und technikbezogenen Wortlisten eine hohe Übereinstimmung mit
dem Gebärden-Sprachlexikon vorliegt. Dementgegen finden sich im Gebärdenlexikon nur relativ wenige Begriffe aus dem ARW zur Ökonomischen Bildung sowie zu
Medien.
Nach einem gründlichen Erprobungsgang, auch hinsichtlich der theoretischen und
empirischen Basis der Arbeit mit dem arbeitsrelevanten Wortschatz, soll die Liste
sorgfältig überarbeitet und mit dem zur Erprobung herausgegebenen Rahmenplan
für Deutsch und Arbeitslehre sowie mit weiteren Hinweisen zur Förderung der Lesekompetenz abgeglichen werden.
48
4 Literatur
Albers, Timm: Der Umgang mit Formularen. Förderung der Lesekompetenz in einer 9. Klasse der Schule für Lernhilfe. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 54 (2003) H. 8, 251 - 25
AOL: Verschiedene Materialien zur Leseförderung von der Grundschule bis zur Sek. I, Lichtenau
Asmuth, Heinz / Duismann, Gerhard H.: Technisches Wissen und Verständnis 'lernbehinderter' Sonderschüler. In: VHN 1985 H. 1
Baumert, Jürgen u.a. (Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 Basiskompetenzen von
Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich 2001
Bos, Wilfried u.a.: Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften in der Grundschule - welche
Leistungen erbringen deutsche Grundschulkinder? Die Internationale-GrundschulLeseuntersuchung (IGLU/PILRS) und ihre nationale Erweiterung (IGLU/E). Münster:
Waxmann 2003
Bos, Wilfried / Pietsch, Marcus: Erste Ergebnisse aus KESS 4. Kurzbericht. Hamburg 2004
Bühner, Markus: Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion. München: Pearson
2004
Christmann/van der Groeben: Psychologie des Lesens. In: Franzmann, Bodo / Hasemann, Klaus / Löffler, Dietrich / Schön, Erich (Hg.): Handbuch Lesen. Baltmannsweiler: Schneider 2001 Demidow, I.: Fachlernen in der Zweitsprache Deutsch: Wie zweisprachige Schüler(innen)
Physik verstehen. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 5, (1999) 2, 15-32.
Dirim, Ínci: "In der Schule spricht man Deutsch!" Mehrsprachigkeit als Kompetenz im Unterricht. In: Aufwachsen – Die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Friedrich Jahresheft Schüler. Seelze: Friedrich 2004
Duismann, Gerhard H.: Technisches Werken in der Arbeitslehre der Lernbehindertenschule.
Curriculumorientierte Theorie und Praxis. Berlin: Marhold 1974
Erbrecht, Rüdiger / Klein, Jürgen (Hrsg.): Wissensspeicher Technik. Berlin: Volk und Wissen
1997
Giest, Hartmut: Aneignung und Entwicklung von Begriffen im Sachunterricht. In: Cech,
Diethard / Schwier, Hans-Joachim (Hrsg.): Lernwege und Aneignungsformen im Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2003
Grzesik, Jürgen: Begriffe lernen und lehren. Psychologische Grundlage: Operative Lerntheorie. Stuttgart: Klett 1988
Groeben, Norbert / Hurrelmann, Bettina: (Hrsg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Lesesozialisation und Medien. Weinheim: Juventa 2002
Gröben, Annemarie von der: Lesen und Schreiben. Schüler (Jahresheft). Seelze: Friedrich
2003, 4 - 10
Hartmann, Elke: Vorschlag für Bildungsstandards technischer Grundbildung für den mittleren Bildungsabschluss. In: Unterricht –Arbeit und Technik 6 (2004) H. 23
Hurrelmann, Bettina: Basiskompetenz in der Mediengesellschaft. In: Lesen und Schreiben.
Schüler (Jahresheft). Seelze: Friedrich 2003, 4 - 10
Junga, Michael: Räumliches Lesen. Lichtenau: AOL 2004
49
KB/MSz (Kürzel). Erste Ergebnis von Kess. In: Hamburg macht Schule 2004, 38
Knight, Paula/Root, Betty: Meine 100 ersten Wörter. Bath: Paragon (Deutsche Übersetzung Lesezeichen) 2003
Kudrjawzew, T. W.: Die Struktur des Technischen Denkens. In: Polytechnische Bildung und
Erziehung 1972, H. 1 - 4
Kuschmierz, Daniela /Schwarz, Christian: Individuelles Grundwortschatztraining. Heinsberg: Dieck 2002
Lange, Hartmut: Wie kann ich das ausdrücken? Materialien zur mündlichen und schriftlichen Kommunikation im Deutschunterricht. Mit Kopiervorlagen 5-7 Schuljahr. Bergedorf:
Persen 2003
Lehmann, Rainer / Nikolova, Roumina / Peek, Rainer: Bericht der Evaluationsgruppe. In:
Label 8 – 10 Ergebnisse. Berlin: Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport 2004
Markwordt, Eckehardt: Technische Kommunikation in der Grundschule. In: Arbeiten und
Lernen 11 (1990), 18 – 20
Masendorf, Friedrich: Transferuntersuchungen zur Begriffsbildung bei Lernbehinderten
Sonderschülern. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 35 (1984) H. 7, 478 - 487
Naumann, Carl Ludwig (Hrsg.): Orientierungswortschatz. Die wichtigsten Wörter und Regeln für die Rechtschreibung Klassen 1 – 6. Weinheim: Beltz 1999
Peschel, Falko: Es könnte doch alles so einfach sein … Zum Lesen und Schreibenlernen in
der Schule. In: Lesen und Schreiben. In: Schülerheft / Friedrich. Seelze: Friedrich 2003, 65 69
Plewnia, Albrecht: Wortschatz und Wortkunde im Lehrplan Deutsch. In: Der Deutschunterricht LVIII (2006) H.1., 9 - 18
Probst, Holger: Zur Diagnostik und Didaktik der Oberbegriffsbildung. Solms: Jarick 1981
Probst, Holger: Physikalisch-technisches Denken und Fähigkeitsselbstkonzept. Empirische
Studien zur Förderung von Kindern mit Lernproblemen im Sachunterricht und zur Qualität
in der Lehrerbildung. In: Unterricht Arbeit und Technik 28 (2005), 53 - 59
Richter, Sigrun: Interessenbezogenes Rechtschreiben. Braunschweig: Westermann 2000
Riemenschneider, Lothar: Wortschatztest TWT 7-9. Handanweisung. Weinheim: Beltz –
Testgesellschaft 1971
Sdralek, Brigitte: Wissensspeicher Hauswirtschaft. Berlin: Volk und Wissen 1996
Simpfendörfer, D. /Amrhein L. / Freese E.: Fachbegriffe für die Hauswirtschaft. Stuttgart:
Jolland und Josenhans 2004
Steffens, Doris: Klicken bis der Arzt kommt. Neuer Wortschatz – im Internet präsentiert. In:
Der Deutschunterricht LVIII (2006) H.1., 28 - 36
Werk, Otto / Erbrecht, Rüdiger (Hrsg.): Wissensspeicher Wirtschaft. Berlin: Volk und Wissen
1996
Wiemann, Günter: Technische Kommunikation – Definition und Funktion. In: Arbeiten und
Lernen 11(1990), 13 – 15
Wiemann, Günter: Technische Kommunikation im Sekundarbereich I. In: Arbeiten und Lernen 11(1990), 18 – 20
50