kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi

Transkript

2014
Cilt 7, Sayı 3
Kuramsal
Eğitimbilim Dergisi
JOURNAL OF THEORETICAL
EDUCATIONAL SCIENCE
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
ISSN: 1308-1659
Arzu Derya Daşcı, Süleyman Yaman
Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel Risk Alma
Becerilerinin Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemlerine ve
Eğitim Kademelerine Göre İncelenmesi
Münevver C. Yaşar, Gözde İ. Kızıltepe, Adalet Kandır
Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki Fiziksel İstismar
Belirtilerine İlişkin Farkındalıkları
Sevilay Karamustafaoğlu, Bahri Meşeci
Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine Yönelik 4E Modeli
Destekli Etkinliklerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi
Sezai Koçyiğit, Ahmet Saban
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve Ebeveynlerin Görüşlerine
Göre Okula Hazır Bulunuşluk
http://www.keg.aku.edu.tr
KURAMSAL EĞİTİMBİLİM DERGİSİ *
Journal of Theoretical Educational Science
ISSN: 1308-1659
Sahibi / Owner
AKÜ Eğitim Fakültesi Adına
Prof. Dr. Kenan ÇAĞAN (Dekan)
Editör / Editor
Doç. Dr. Murat PEKER
Yayın Kurulu / Editorial Board
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN (Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Yüksel DEDE (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Süleyman YAMAN (Bülent Ecevit Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Yrd. Doç. Dr. Hakkı BAĞCI (Sakarya Üniversitesi)
Taranma Bilgisi / Abstracting and Indexing
ULAKBİM, EBSCO, Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Google
Scholar, Türk Eğitim İndeksi (TEİ), Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS),
Redaksiyon / Redactions
Arş. Gör. Fatih GÜNGÖR
Yazışma Adresi / Address
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, A.N.S. Kampüsü, 03030 Afyonkarahisar,
Turkey
Tel: +90 272 2281418
e-mail: [email protected] veya [email protected]
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi; Üç ayda bir yayınlanan hakemli, erişimi ücretsiz online bilimsel bir dergidir.
Journal of Theoretical Educational Science is a quarterly peer-reviewed journal.
*
Hakem Kurulu
Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Üni.)
Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. Adnan BAKİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet ARIKAN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet IŞIK (Atatürk Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet SABAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniv.)
Prof. Dr. Aysel Köksal AKYOL (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Aysun UMAY (Hacettepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Aytekin İŞMAN (Sakarya Üniversitesi)
Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU (Hacettepe Üniv.)
Prof. Bülent ALANER (Anadolu Üniversitesi)
Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK (Marmara Üniversitesi)
Prof. Dr. Cevat CELEP (Kocaeli Üniversitesi)
Prof. Dr. Emin KARİP (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Fatih TÖREMEN (Zirve Üniversitesi)
Prof. Dr. Ferhan ODABAŞI (Anadolu Üniversitesi)
Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Halil ARDAHAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. H. İbrahim YALIN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN (Gaziantep Üni.)
Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN (Osmangazi Üniversitesi)
Prof. Dr. M. Emin ÖZDEMİR (Atatürk Üniversitesi)
Prof. Dr. Murat ALTUN (Uludağ Üniversitesi)
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniv.)
Prof. Dr. Mustafa Hilmi BULUT (Cumhuriyet Üni.)
Prof. Dr. Neriman ARAL (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Nevzat BATTAL (İnönü Üniversitesi)
Prof. Dr. Petek AŞKAR (TED Üniversitesi)
Prof. Dr. Remzi KINCAL (Çanakkale 18 Mart Uni.)
Prof. Dr. Rıfat OKÇABOL (Boğaziçi Üniversitesi)
Prof. Dr. Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Selahattin TURAN (Osmangazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üni.)
Prof. Dr. Süleyman TARMAN (19 Mayıs Üniversitesi)
Prof. Dr. Şeref MİRASEDİOĞLU (Başkent Üniv.)
Prof. Dr. Tayyip DUMAN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Turan SAĞER (İnönü Üniversitesi)
Prof. Dr. Uğur ALPAGUT (Abant İzzet Baysal Üni.)
Prof. Dr. Ülker AKKUTAY (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi)
Prof. Dr. Yavuz AKPINAR (Boğaziçi Üniversitesi)
Prof. Dr. Ziya ARGÜN (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Abdülkerim BAHADIR (Selçuk Üniversitesi)
Doç. Dr. Adalet KANDIR (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Adem DURU (Uşak Üniversitesi)
Doç. Dr. Ahmet Ali GAZEL (Afyon Kocatepe Üniv.)
Doç. Dr. Ahmet ERDOĞAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Alim KAYA (İnönü Üniversitesi)
Doç. Dr. Ayşenur Yontar-TOĞROL (Boğaziçi Üniv.)
Doç. Dr. Burhan AKPINAR (Fırat Üniversitesi)
Doç. Dr. Bülent GÜVEN (Karadeniz Teknik Üniv.)
Doç. Dr. Bünyamin AYDIN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Celal DEMİR (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN (Çanakkale 18 Mart Üniv.)
Doç. Dr. Çetin SEMERCİ (Fırat Üniversitesi)
Doç. Dr. Erdoğan HALAT (Afyon Kocatepe Üniv.)
Doç. Dr. Erhan ERTEKİN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Ersin KIVRAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Fulya Yüksel ŞAHİN (Yıldız Teknik Üniv.)
Doç. Dr. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üni.)
Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi)
Doç. Dr. Hilmi UÇAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Doç. Dr. Mehmet KÜÇÜK (Rize Üniversitesi)
Doç. Dr. M. Fatih TAŞAR (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Melek ÇAKMAK (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk Üniversitesi)
Doç. Dr. Muhammet UŞAK (Dumlupınar Üniversitesi)
Doç. Dr. Nergüz Bulut SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üni.)
Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Nusret KOCA (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Oğuz SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi)
Doç. Dr. Ramazan GÜRBÜZ (Adıyaman Üniversitesi)
Doç. Dr. Rüştü YEŞİL (Ahi Evran Üniversitesi)
Doç. Dr. S. Mehmet ÖZDEMİR (Kırıkkale Üniversitesi)
Doç. Dr. Süleyman YAMAN (B. Ecevit Üni.)
Doç. Dr. Şaban ORTAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Şemsettin DURSUN (Batman Üniversitesi)
Doç. Dr. Yüksel DEDE (İstanbul Medeniyet Üniversitesi)
Doç. Dr. Musa ÇİFÇİ (Uşak Üniversitesi)
Doç. Dr. Uğur TÜRKMEN (Afyon Kocatepe Üniv.)
Assist. Prof. Ali İKİZ (Fayetteville State Univ.)
Yrd. Doç. Dr. Ahmet Hakan HANÇER (Cumhuriyet Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Ali TEMEL (Maltepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Arzu T. KARÇKAY (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bayram ÇETİNKAYA (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Belgin TANRIVERDİ (Kocaeli Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY (Gazi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent ALCI (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent AYDOĞDU (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Cem BABADOĞAN (Ankara Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Enver TATAR (Atatürk Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKİNARSLAN (Abant İzzet Baysal Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Ethem YEŞÜLYURT (Mevlana Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Fatih KARAKUŞ (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Gözde İNAL (Adnan Menderes Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Güney HACIÖMEROĞLU (Çan. 18 Mart Ü.)
Yrd. Doç. Dr. İ. Bakır ARABACI (Fırat Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İbrahim ÇANKAYA (Mevlana Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İjlal OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İkram ÇINAR (Kafkas Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İsmet ŞAHİN (Kocaeli Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Levent ÇELİK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Murat BURSAL (Cumhuriyet Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. M. Kemal KARAMAN (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet ERKOL (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ (Zirve Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet KAYGANA (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mine Göl-GÜVEN (Boğaziçi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniv.)
Yrd. Doç. Dr. Necati TOMAL (19 Mayıs Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Nil DUBAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Nuray K. FİDAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Oktay AKBAŞ (Kırıkkale Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Osman BİRGİN (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Özay KARADAĞ (Cumhuriyet Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Recep ÇAKIR (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Şahin ORUÇ (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Şenay YAPICI (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Şüheda ÖZBEN (9 Eylül Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Uygar KANLI (Gazi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Yılmaz AKSOY (Erciyes Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Zeynep KIZILTEPE (Boğaziçi Üniversitesi)
Dr. Bengü BÖRKAN (Boğaziçi Üniversitesi)
Dr. Davut HOTAMAN (Yıldız Teknik Üniversitesi)
İÇİNDEKİLER
Arzu Derya Daşcı, Süleyman Yaman
Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel Risk Alma Becerilerinin Piaget’in
Bilişsel Gelişim Dönemlerine ve Eğitim Kademelerine Göre İncelenmesi
Investigation of Intellectual Risk-Taking Abilities of Students According to
Piaget's Stages of Cognitive Development and Education Grade ..........................
271-285
Münevver C. Yaşar, Gözde İ. Kızıltepe, Adalet Kandır
Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki Fiziksel İstismar Belirtilerine İlişkin
Farkındalıkları
Preservice Teachers’ Awareness Levels Regarding the Signs of Physical Abuse
in Children ................................................................................................................... 286-303
Sevilay Karamustafaoğlu, Bahri Meşeci
Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine Yönelik 4E Modeli Destekli Etkinliklerin
Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi
The Structure of Matter in the Unit of 4E Model and Its Impact on Science
Process Skills ……...…………....……………………………………………............
304-321
Sezai Koçyiğit, Ahmet Saban
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve Ebeveynlerin Görüşlerine Göre Okula Hazır
Bulunuşluk
Readiness for School, According to the Perspectives of Grade 1 Teachers and
Parents …….............................…………………………...........................................
322-341
Özlem Şimşek Çetin
Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların Yazı Farkındalığı ve Yazmaya Hazırlık
Becerilerinin İncelenmesi
The Investigation Of Pre-School Children’s Print Awareness And Skills For
Writing Preparation …............................……….................................................….
342-360
Didem Doğan
Öğretmen Adaylarının Perspektifinden Okul Kavramının Metaforlarla Analizi
Analysis of the School Concept through the Perspectives of Candidate Teachers
via Metaphors …..................................................………………………………….... 361-382
Ali Altıkulaç, Salih Uslu
Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin Ahlaki İkilem Yaklaşımı Yoluyla Öğretimi
Teaching Values Through The Moral Dilemma Approach in Social Studies
Course .………..................................................……………………………………...
383-407
Editörden
Değerli okurlarımız;
Kuramsal Eğitimbilim Dergisinin 2014 Temmuz sayısında da farklı üniversitelerden
akademisyenler tarafından hazırlanan alan eğitimi ve eğitim bilimleri alanına yönelik yedi
makaleyi siz değerli okurlarımıza sunuyoruz. Bu sayımızda yayımlanan, Arzu Derya Daşcı
ve Süleyman Yaman tarafından yazılan "Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel
Risk Alma Becerilerinin Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemlerine ve Eğitim Kademelerine
Göre İncelenmesi", Münevver Can Yaşar, Gözde İnal Kızıltepe ve Adalet Kandır
tarafından yazılan "Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki Fiziksel İstismar Belirtilerine İlişkin
Farkındalıkları", Sevilay Karamustafaoğlu ve Bahri Meşeci tarafından yazılan "Maddenin
Tanecikli Yapısı Ünitesine Yönelik 4E Modeli Destekli Etkinliklerin Bilimsel Süreç
Becerilerine Etkisi", Sezai Koçyiğit ve Ahmet Saban tarafından yazılan "Birinci Sınıf
Öğretmenlerinin ve Ebeveynlerin Görüşlerine Göre Okula Hazır Bulunuşluk", Özlem Şimşek
Çetin tarafından yazılan "Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların Yazı Farkındalığı ve
Yazmaya Hazırlık Becerilerinin İncelenmesi", Didem Doğan tarafından yazılan "Öğretmen
Adaylarının Perspektifinden Okul Kavramının Metaforlarla Analizi", Ali Altıkulaç ve Salih
Uslu tarafından yazılan "Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin Ahlaki İkilem Yaklaşımı
Yoluyla Öğretimi" başlıklı makalelerin literatüre katkı sağlamasını umuyoruz.
Bu sayımızın oluşmasında da emeği geçen değerli yayın kurulumuza, hakemlerimize ve
yazarlarımıza teşekkürü borç biliyoruz. 2014 Ekim sayımızda buluşmak dileğiyle…
Doç. Dr. Murat PEKER
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(3), 271-285, Temmuz 2014
Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285, July 2014
[Online]: http://www.keg.aku.edu.tr
DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.7105
Investigation of Intellectual Risk-Taking Abilities of
Students According to Piaget's Stages of Cognitive
Development and Education Grade*
Arzu Derya DAŞCI **
Süleyman YAMAN ***
Received: 31 October 2013
Accepted: 04 April 2014
ABSTRACT: The purpose of this study is to determine the cognitive development stages of students of 4-8th class
and is to research the effect to ability of intellectual risk-taking of this periods and education grade. Survey method
and clinical method are used in the study which practices for this purpose. In the study which 20 students from every
grade, in total 100 students, 6 different activities which are improved and used by different researchers are applied to
determine the cognitive development stages whose classification is made by Piaget with Intellectual Risk-Taking and
Predictor Scale which was improved by Beghetto (2009). Activities that students made individualistically are marked
with observation form and their cognitive development stages are determined according to responses of each.
Cognitive development stages and intellectual risk-taking level of students are analyzed with descriptive statistics. In
the research result it is seen that majority of students is in the transitional stage and as long as class level increases it
is passed to formal operational stage from concrete operational stage. While it is seen that as long as education grade
rise intellectual risk-taking abilities of students decreases, it is determined that cognitive development stages has not
any effect on this ability. The research is completed with suggestions based on results.
Keywords: science and technology course, Piaget’s stages of cognitive development, intellectual risk-taking
Extended Abstract
Cognitive development expresses the improvement in the active intellectual activities
which provide to understand and learn the world for individual. Along with science and
technology also is one of the lessons students have difficulty because of its involving
subjects and abstract concepts it necessitates more intellectual thinking and
comprehension activity. The most important question on planning of the teaching is
whether student has a cognitive development level which is suitable for taking the
intended and objective education. To know that student has which characteristics on
which age will provide opportunity to choose according to student’s grade the training
objectives, content and using methods (Çepni et al., 2006).
Purpose and Significance: Improvement on the learning, problem solving, invent new
products and discovering new events requires risk-taking. According to research
conducted it comes up conclusion that risk-taking behaviour on the reasonable
proportion has higher-up positive impacts on both cognitive development and
motivation (House, 2002). The purpose of this study is also to specify the cognitive
*
This study has been produced from the master's thesis prepared by the first author on the management of the second
author.
**
Lec., Kafkas University, Education Faculty, Kars, Turkey, [email protected]
***
Assoc. Prof., Ondokuz Mayıs University, Education Faculty, Samsun, Turkey, [email protected]
Copyright © 2014 by AKU
ISSN: 1308-1659
272
Arzu Derya DAŞCI & Süleyman YAMAN
thinking level of students who receive education at primary and secondary school in
accordance with Piaget’s cognitive development stages and is to analyse the science
intellectual risk-taking ability comparatively with cognitive development stages.
Methods: The research was performed by survey method. Also, clinical method was
used in order to provide to specify the cognitive development stages of students. The
research was brought about with total 100 students along with 50 girls and 50 boys in
the medium size city in West Black Sea. Purposeful sample was used in sample
selection. The scale which has named Intellectual Risk-Taking and Predictors, improved
by Beghetto (2009), was used in the research. This scale which consists of 18 items has
four sub-factors. Total reliability co-efficiency of the scale was specified 0.92. In order
to specify cognitive development stages of students’ proper literature was examined
(Atkinson, Atkinson and Hilgard, 1995; Erden and Akman, 1998; Selçuk, 2001) and six
different activities were specified. These activities were practiced to students
individually in duration of 15 minutes in order to determine that students’ cognitive
development stage. Chi-square analysis and variance analysis was made in the analysis
of students’ answers. It was accepted that significance level in all analyses was 0.05.
Results: According to the results obtained that %16 of total 100 students who receive
education on 4-8 grade is in formal stage and %24 of these students is in abstract stage
and %60 of these students is in transitional stage. Also, while it draws attention that
%50 of 8 class students is in abstract operations’ stages it is seen that the highest rate in
all other classes (4th, 5th, 6th and 7th classes) is students in transitional stage.
Discussion and Conclusions: According to results it can be asserted that as long as
student’s ages increase cognitive development stages change. These results are exactly
alike in stages of development proposed by Piaget. When this literature analyses
researches which resemble to this conclusions or is differential to this conclusions
(Abuzeroğlu, 2002; Kıncal and Deniz Yazgan, 2010; Lawson, 1983).
According to another result it is determined that a significant discrepancy occurs in risktaking level as long as education grade changes. Nominate, intellectual risk-taking level
of students in first grade is higher than risk-taking level of students in second grade.
Similarly, Beghetto (2009) is stated that risk-taking behaviours of students decreases as
long as student’s ages increase. Also, it is come to conclusion that there is not a
significant discrepancy between cognitive development stages of students and
intellectual risk-taking levels. According to these conclusions it can be said that
defining the intellectual levels of students with practices is more effective instead of
classifying it according to age or classes. Also, it can be said that forming of risk-taking
ambiance or problem status in school or classes will be beneficial in order to prevent the
decreasing of risk-taking abilities of students as long as class degree increases.
© 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(3), 271-285
Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel…
273
Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Zihinsel Risk
Alma Becerilerinin Piaget’in Bilişsel Gelişim
Dönemlerine ve Eğitim Kademelerine Göre
İncelenmesi*
Arzu Derya DAŞCI **
Süleyman YAMAN ***
Makale Gönderme Tarihi: 31 Ekim 2014
Makale Kabul Tarihi: 04 Nisan 2014
ÖZET: Bu çalışmanın amacı, 4-8. sınıf öğrencilerinin bilişsel gelişim dönemlerini belirlemek ve bu dönemlerin ve
eğitim kademelerinin zihinsel risk alma becerisine etkisini incelemektir. Bu amaçla gerçekleştirilen çalışmada tarama
yöntemi ve klinik yöntem kullanılmıştır. Her sınıf seviyesinden 20, toplamda ise 100 öğrencinin katıldığı çalışmada
Beghetto (2009) tarafından geliştirilen Zihinsel Risk Alma ve Yordayıcıları ölçeği ile Piaget tarafından
sınıflandırması yapılan bilişsel gelişim dönemlerini belirlemek için farklı araştırmacılar tarafından geliştirilen ve
kullanılan 6 farklı etkinlik uygulanmıştır. Öğrencilerin bireysel olarak yaptıkları etkinlikler gözlem formu ile
puanlanmış ve her birinin cevaplarına göre bilişsel gelişim dönemleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin bilişsel gelişim
dönemleri ve zihinsel risk alma düzeyleri betimsel istatistiklerle analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin
çoğunluğunun geçiş aşamasında olduğu ve sınıf seviyesi artıkça somut dönemden soyut döneme geçildiği
görülmüştür. Öğrencilerin zihinsel risk alma becerilerinin eğitim kademesi arttıkça azaldığı görülürken, öğrencinin
bilişsel gelişim döneminin bu beceri üzerinde etkisinin olmadığı saptanmıştır. Araştırma, sonuçlara dayalı önerilerle
tamamlanmıştır.
Anahtar sözcükler: fen ve teknoloji dersi, bilişsel gelişim dönemi, zihinsel risk alma
Giriş
Fen bilimleri eğitiminin temel amaçlarından biri; öğrencilerin fen bilimlerinin
doğasını bilmek, bilginin nasıl elde edildiğini anlamak, fen bilimlerindeki bilgilerin
bilinen gerçeklere bağlı olduğunu ve yeni kanıtlar toplandıkça değişebileceğini kabul
edebilmek, fen bilimlerindeki temel kavramları, teori ve hipotezleri kavramak, bilimsel
kanıt ile kişisel görüş arasındaki farkı algılamalarını sağlamaktır (Çepni, 2011; Kaptan
ve Korkmaz, 1999). Öğrenciler hızla değişen, gelişen ve hızla artan bu bilgileri
öğrenmek için formal ve informal yolları kullanmaktadırlar. Fakat bilgi, teknoloji ve
sosyal yaşamda ortaya çıkan köklü değişimler ve yaşamın giderek karmaşık hale
gelmesi, bireyin gündelik yaşamını, göstermesi gereken bilişsel performansını ve buna
bağlı olarak bilişsel gelişimini de etkilemektedir (Çapri ve Çelikkaleli, 2005).
Bilişsel gelişim, bireyin dünyayı anlamasını ve öğrenmesini sağlayan, aktif
bilişsel faaliyetlerdeki gelişimi ifade etmektedir. Ünlü psikolog Jean Piaget, insan
gelişimini zihin gelişimi ile açıklarken, çocuğun bilginin pasif alıcısı değil; bilgiyi
kazanırken etkin bir role sahip olduğunu vurgulamaktadır (Senemoğlu, 2001). İlkokul
ve ortaokul öğrencileri, zihinsel gelişim bakımından somut işlemler dönemi ile soyut
işlemler döneminde bulunmaktadır. Ortaokul aşamasındaki ders programları ise büyük
ölçüde soyut kavram ve konulara dayanmaktadır (Kıncal ve Deniz Yazgan, 2010).
Özellikle fen ve teknoloji ile fen bilimleri alanı, içerdiği konular ve soyut kavramlardan
Bu çalışma ilk yazarın, ikinci yazarın yönetiminde hazırladığı yüksek lisans tezinden üretilmiştir.
Öğr. Gör., Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kars, Türkiye, [email protected]
***
Doç.Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Samsun, Türkiye, [email protected]
*
**
274
dolayı anlaşılmasında güçlük çekilen alanlardan biri olmakla birlikte, daha çok zihinsel
düşünme ve kavrama faaliyeti gerektirir. Öğretimin planlanmasında cevaplanması
gereken en önemli soru, öğrencinin amaçlanan ve planlanan eğitimi almaya elverişli bir
bilişsel gelişim düzeyine sahip olup olmadığıdır. Eğer planlanan eğitim öğrenciye
kazandırılacak davranışlar açısından çocuğun seviyesinin üzerinde ise başarısız
olacaktır. Öğrencinin hangi yaşta hangi özelliklere sahip olduğunun bilinmesi, verilecek
eğitimin hedefleri, içeriği ve kullanılacak yöntemlerin öğrencilerin düzeyine göre
seçilmesine olanak sağlayacaktır (Çepni vd., 2006).
Bilişsel gelişim ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, Lawson (1995),
genel olarak öğrencilerin zihinsel gelişim düzeylerinin belirlenmesine odaklanıldığına
dikkat çekmektedir (Akt: Anagün ve Şafak, 2009). Ancak son yıllarda ülkemizde
bilişsel gelişim ile ilgili yapılan çalışmalarda; akademik başarı, cinsiyet, fen bilgisine
yönelik tutum, anne-babanın öğrenim düzeyi, sosyal çevre, zekâ, yaş, okul öncesi eğitim
alma, sosyo-ekonomik durum gibi faktörlerin bilişsel gelişim üzerindeki etkileri de
araştırılmaya başlanmıştır (Çepni vd., 2006; Emir ve İşlekeller, 2009; Kıncal ve Deniz
Yazgan, 2010; Özsevgeç, 2002; Turhan vd., 2008). Chiappetta (1976) ile Lazarowitz ve
Naim (2013), bu tür çalışmaların, fen eğitimcilerine fen öğretiminin amaçlarını
karşılamada öğrencilerin kapasiteleri hakkında faydalı bilgiler sağladığını
belirtmişlerdir.
Özellikle fen bilimleri dersinde öğrencinin başarısının artırılması, etkili kalıcı bir
fen öğretimi ve anlamlı öğrenmenin sağlanması, öğrencilerin bilişsel gelişim
dönemlerine uygun olarak yapılan öğretim faaliyeti ile gerçekleşebilir (Turhan vd.,
2008). Ayrıca öğrenmenin doğası risk almayı gerektirir. Küçük bir çocuk risk almadan,
başarı ve başarısızlığı tecrübe etmeden ve buna göre kendini düzeltmeden, uyarlamadan
yürümeyi, konuşmayı veya sosyal ilişkileri öğrenemez. Öğrenmede, problem çözmede,
yeni ürünler icat etmede ve yeni olayları keşfetmedeki gelişim, risk almayı gerektirir.
Dweck (2000) ve Weiner (1994)’e göre öğrenme ortamında risk alma bir konu veya bir
problem hakkında derinlemesine düşünmeyi, bu düşünceyi diğerleriyle paylaşarak
onların eleştirilerini dinlemeyi ve sonrasında çözüm veya çözümlere doğru bu
deneyimleri arttırmayı gerektirir (Akt.: Çiftçi, 2006). Bunların yanı sıra yapılan
araştırmalara göre makul oranda risk alma davranışının hem bilişsel gelişim hem de
insan motivasyonu üzerinde yüksek düzeyde olumlu etkileri olduğu sonucu ortaya
çıkmaktadır (House, 2002). Yapılan çalışmalar insanların çoğunun risk alma eğilimi
gösterdiğini ve risk almanın normal dağılıma benzer bir yapısı olduğunu göstermektedir
(Arnett, 1992; Greene vd., 2000). Trimpop (1994) da, sürekli risk alanlarla hiçbir zaman
risk almayanların, dağılım eğrisinin uçlarında yer aldıklarını, bu nedenle de sayılarının
oldukça az olduğunu belirtmiştir.
Öğrenmelerin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor becerilerden meydana geldiği
düşünüldüğünde (Senemoğlu, 2001), bu beceriler arasındaki ilişkinin ve bağlantıların
kurulmasının önemli olduğu kabul edilmektedir. Ayrıca ilköğretim öğrencilerinin
bilişsel becerileri ile duyuşsal becerilerinin ele alındığı bu çalışmada, araştırmanın
bilişsel boyutunu oluşturan bilişsel gelişim dönemleri ile duyuşsal boyutunu oluşturan
275
zihinsel risk alma davranışının karşılaştırmalı olarak incelenmesinin, bu becerileri daha
iyi anlamlandırmak için yararlı sonuçlar vereceği düşünülmektedir. Bu bağlamda
çalışmanın amacı, ilkokul ve ortaokulda öğrenim gören öğrencilerin bilişsel gelişim
düzeylerini Piaget’in bilişsel gelişim dönemlerine uygun olarak geliştirilen etkinlikler
yardımıyla belirlemek ve bilişsel gelişim dönemleri ile öğrencilerin fende zihinsel risk
alma becerilerini karşılaştırmalı olarak incelemektir. Ayrıca bu çalışmada elde edilen
verilerle, Piaget tarafından bilişsel gelişimin sınıflandırılmasında yapılan yaş aralıkları
ile 4+4+4 sistemi olarak tanımlanan ve 2012-2013 eğitim-öğretim yılında uygulamaya
başlanan zorunlu eğitimin çıktılarının kısmen de olsa karşılaştırılması mümkün
olacaktır.
Yöntem
Araştırma tarama yöntemiyle gerçekleştirilmiştir. Tarama yöntemi bir grubun
belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalardır
(Büyüköztürk vd., 2010). Bu yönüyle araştırma, öğrencilerin sahip oldukları bilişsel
gelişim dönemlerinin ve zihinsel risk alma davranışlarının ortaya çıkarılmasına yönelik
bir çalışmadır. Ayrıca öğrencilerin, bilişsel gelişim dönemlerini tespit etmek için klinik
yöntem kullanılmıştır. Bu yöntemi ilk olarak Piaget’in psikolojik araştırmalarında
kullanmak için geliştirdiği belirtilmektedir. Piaget’in amacı, öğrencilerin standart
testlerle sınırlandırılması değil düşüncelerinin doğasını keşfetmektir. Sonuç olarak,
öğrencilerin düşüncelerindeki zenginliği keşfetmek, onun temel aktivitelerini yakalamak
ve bilişsel beceriyi değerlendirmek için esnek soru sorma yöntemi olan klinik mülakat
geliştirilmiştir (Ginsburg, 1981; Akt: Baki vd., 2002). Bu çalışmada öğrencilerin bilişsel
gelişim dönemlerini kliniksel olarak belirlemek için alan yazından elde edilen etkinlik
ve uygulamalar gerçekleştirilmiştir.
Çalışma Grubu
Çalışma Batı Karadeniz’de orta ölçekli bir kentte öğrenim gören 50 kız, 50 erkek
öğrenci olmak üzere toplam 100 öğrenciyle birlikte gerçekleştirilmiştir. Örneklem
seçiminde olasılıksız örnekleme yöntemlerinden amaçlı örneklem kullanılmıştır. Amaçlı
örneklem, çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların seçilerek
derinlemesine araştırma yapılmasına imkan tanır (Büyüköztürk vd., 2010). Araştırma
için ilkokul 4 ve ortaokulun her sınıfından 20’şer öğrenci katılımcı olarak seçilmiştir.
Bunun temel gerekçesi, fen bilimleri ile fen ve teknoloji dersinin bu sınıflarda
yürütülmesidir. Bu gruplardaki öğrencilerin seçimi, okullarındaki fen dersinden almış
oldukları yazılı puanlara göre yapılmıştır. Her grupta yaklaşık 50 öğrenci
bulunduğundan, gruplarda yer alacak 20’şer öğrencinin seçimi fen ve teknoloji dersi
puanlarına göre yapılmıştır. Buradaki işlemde öğrencilerin puanları e-okul üzerinden
toplanmış ve gruplardaki öğrencilerin puanları bakımından denk olması sağlanmıştır.
276
Veri Toplama Araçları
Zihinsel risk alma ölçeği. Araştırmada kullanılan Zihinsel Risk Alma ve
Yordayıcıları isimli ölçek Beghetto (2009) tarafından geliştirilmiş, Türkçe’ye
uyarlaması ise Yaman ve Köksal (baskıda) tarafından yapılmıştır. Beghetto ölçek
geliştirme sürecinde iki farklı veri kaynağından yararlanmıştır. Bu kaynaklardan
birincisi öğrencilerin kâğıt-kalem anketlerinin sonuçları, ikincisi ise öğretmenlerin
öğrencilerin fen yeteneklerine ilişkin belirledikleri puanlarıdır. Bu çalışmalara göre
geliştirilen Likert tipi ölçeğin derecelendirme seçenekleri 1 (doğru değil) ile 5 (tamamen
doğru) şeklinde derecelendirilmiştir. Toplam 18 maddeden meydana gelen ölçeğin alt
boyutları ve her birinin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı şu şekildedir: zihinsel risk
alma (r=0.80), fene yönelik ilgi (r=0.77), fene yönelik yaratıcı öz-yeterlik (r=0.83) ve
öğretmen desteğine yönelik algılama (0.77). Ölçme aracının dört boyutuna ilişkin
toplam güvenirlik katsayısının ise 0.92 olduğu belirlenmiştir.
Bilişsel gelişim dönemini belirlemeye yönelik etkinlikler ve gözlem formu.
Öğrencilerin bilişsel gelişim dönemlerini belirlemek için literatür taranarak (Atkinson,
Atkinson ve Hilgard, 1995; Erden ve Akman, 1998; Selçuk, 2001) altı farklı etkinlik
belirlenmiş ve öğrencilere uygulanmıştır. Bu etkinliklerin adları, hedefledikleri bilişsel
gelişim dönemi, ölçmeyi amaçladıkları beceriler ve etkinliklerin sonunda öğrencilerden
göstermeleri beklenen davranışlar Tablo 1’de belirtilmiştir:
Tablo 1
Etkinliklerin ölçmeyi amaçladığı beceri ve öğrencilerden beklenen davranışlar
Etkinliğin Adı
Dönem
Ölçmeyi amaçladığı beceri
Beklenen davranış
Kütlenin
korunumu
etkinliği
Somut
işlemler
dönemi
Başlangıç miktarları aynı olan iki oyun
hamurundan birinin şeklinin
değişmesiyle kütlesinde bir değişiklik
olup olmayacağının belirlenmesi
Oyun hamurunun şekli
değiştirilse bile kütlesinin aynı
kalması.
Sıralama
etkinliği-1
Somut
işlemler
dönemi
Uzunlukları farklı üç çubuk arasındaki
büyüklük küçüklük ilişkisini açıklama
Çubukların büyükten küçüğe
turuncu-yeşil-mavi şeklinde
sıralanması.
Sıralama
etkinliği-2
Somut
işlemler
dönemi
Karton boruya A, B, C sırası ile atılan
topların boru 180 derece döndüğünde
hangi sırayla dışarı çıkacağının
belirlenmesi.
Topların borunun dışına C, B, A
sırasıyla çıkması
Mantıksal
düşünme
etkinliği-1
Soyut
işlemler
dönemi
Soruda verilen isimlerin baş
harflerinden yararlanarak gizli olan
mantığın bulunması
Anne babanın son çocuklarına
verilecek ismin (İ-Z-M-İ-R)
kelimesini tamamlayabilmesi
için ‘Rıfat’ olması gerektiği
Kombinasyonlu
düşünme etkinliği
Soyut
işlemler
dönemi
3 pantolon ve 3 tişörtü bulunan bir
çocuğun kıyafet seçimini kaç farklı
şekilde yapabileceğinin belirlenmesi
Kıyafet seçiminin 9 farklı
şekilde yapılabileceğinin
resimlerle gösterilmesi
Mantıksal
düşünme
etkinliği-2
Soyut
işlemler
dönemi
Hanoi kulesi etkinliğinde depolama
direğinin farkına varılması, en az
hamleyle disklerin hedef direğe
taşınması
277
2 diskli problemde 3 hamle
kullanarak etkinliği tamamlama
Bu çalışmaya katılan 100 öğrencinin bilişsel gelişim dönemlerini belirlemek
amacıyla geliştirilen etkinliklere yönelik veriler toplamak amacıyla gözlem formu
hazırlanmıştır. Öğrenciler bu etkinliklerin tamamına 15 dakika içinde yanıt bulmaya
çalışırken gözlem formu araştırmacı tarafından, öğrenciler bireysel olarak işlem
yaparken işaretlenmiştir. Etkinliklerin puanlanmasında Abuzeroğlu (2002)’nun yaptığı
çalışma dikkate alınmıştır. Öğrencilerin etkinliklere verdikleri cevaplar doğru veya
yeterli görülmüş ise “+”, yanlış veya yetersiz görülmüş ise “-“ işareti verilmiştir. Aynı
şekilde etkinlikler analiz edilirken başarılı olunan etkinlik için “1” puan, başarısız
olunan etkinlik için “0” puan verilmiştir. Etkinliklerden alınan toplam puana göre
bilişsel gelişim döneminin sınıflandırılmasını yapılabilmek için Iqbal ve Shayer (2000),
Lawson (1983) ve Saunders ve Shepardson (1987)’un çalışmaları temel alınmıştır. Bu
değerlendirmeye göre öğrencilerin 6 etkinlikten aldıkları toplam puan; 0-2 aralığında ise
bilişsel gelişimin “somut”, 3-4 aralığında ise “geçiş” ve 5-6 puan aralığında ise “soyut”
döneminde oldukları kabul edilmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırmaya katılan 100 öğrencinin etkinlik uygulaması bittikten sonra,
kendilerine verilen zaman içinde tamamlanan her bir etkinlik için 1 puan,
tamamlanamayan her bir etkinlik için 0 puan verilerek 6 etkinlikten toplam kaç puan
alındığı, alınan toplam puanlara göre öğrencilerin bilişsel gelişim dönemleri (somut,
geçiş veya somut) belirlenmiştir. Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre bilişsel gelişim
dönemlerinde farklılık olup olmadığının test edilmesinde ki-kare analizi kullanılmıştır.
Ayrıca öğrencilerin bulundukları eğitim kademesi ve bilişsel gelişim dönemlerinin risk
alma üzerindeki etkisini belirlemek için iki yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bu
analizde en önemli ön koşul verilerin normal dağılım özelliği göstermesi olduğundan,
risk alma ölçeğinin toplam puanının normallik düzeyine Kolmogorow-Smirnov Z testi
ile bakılmıştır. Test sonuçlarına göre verilerin dağılımının normallik şartına sahip
olduğu tespit edilmiştir (Z=1.32; p > 0.05). Bütün analizlerde anlamlılık düzeyi 0.05
olarak kabul edilmiştir.
Bulgular
Bu bölümde araştırmanın alt problemlerini incelemek amacıyla, yapılan istatistik
analizler sonucunda verilerden elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Tablo 2’de 4-8.
sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin yapılan etkinlikler sonucunda sahip oldukları
bilişsel gelişim dönemlerine ilişkin yüzde ve frekans değerleri görülmektedir.
278
Tablo 2
Öğrencilerin sınıflarına göre bilişsel gelişim dönemlerinin dağılımlarına ilişkin
betimsel istatistik sonuçları
Geçiş
Somut
Sınıf
Soyut
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Dört
8
40
10
50
2
10
20
100
Beş
4
20
14
70
2
10
20
100
Altı
2
10
12
60
6
30
20
100
Yedi
1
5
15
75
4
20
20
100
Sekiz
1
5
9
45
10
50
20
100
Toplam
16
16
60
60
24
24
100
100
Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin çoğunluğunun (% 60) geçiş aşamasında
oldukları görülmektedir. En düşük oranın (% 16) somut işlemler dönemindeki
öğrenciler olduğu, soyut dönemdeki öğrencilerinse %24’lük orana sahip oldukları
belirlenmiştir. Dördüncü sınıf öğrencilerinin yarısının geçiş; beşinci sınıf öğrencilerinin
% 70’inin geçiş; altıncı sınıf öğrencilerinin % 60’ının geçiş; yedinci sınıf öğrencilerinin
% 75’inin geçiş; sekizinci sınıf öğrencilerinin ise % 50’sinin soyut işlemler döneminde
oldukları görülmektedir. Tabloya göre sınıf seviyesi arttıkça somut işlemler
dönemindeki öğrencilerin sayısının azaldığı, soyut işlemler dönemindekilerin ise arttığı
belirlenmiştir. Geçiş dönemindeki öğrencilerin sayılarında ise önemli bir artma veya
azalma tespit edilmemiştir.
Tablo 3
Öğrencilerin eğitim kademeleri ve bilişsel gelişim dönemlerine göre zihinsel risk alma
becerilerinin belirlemesine yönelik iki yönlü varyans analizi betimsel istatistik sonuçları
Kademe
Birinci
İkinci
Seviye
N
x
ss
Somut
12
4.48
0.34
Geçiş
24
4.40
0.74
Soyut
4
4.88
0.16
Toplam
40
4.47
0.64
Somut
4
3.83
0.53
Geçiş
36
4.07
0.59
Soyut
20
4.08
0.74
Toplam
60
4.06
0.63
279
Tablo 3’e göre, birinci kademedeki (4 ve 5. sınıf) öğrencilerin zihinsel risk alma
düzeylerinin, ikinci kademe öğrencilerine (6, 7 ve 8. sınıf) göre yüksek olduğu
görülmektedir. Birinci kademede en yüksek zihinsel risk alma düzeyi soyut dönemdeki
öğrencilerde görülürken, ikinci kademede soyut işlemler ve geçiş dönemindeki
öğrencilerin puanlarının yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrenci sayıları incelendiğinde
de, en fazla öğrencinin geçiş döneminde olduğu görülürken, somut işlemler
dönemindeki öğrencilerin sayısının en az olduğu belirlenmiştir.
Tablo 4
Öğrencilerin eğitim kademelerine ve bilişsel gelişim dönemlerine göre zihinsel risk
alma becerilerinin belirlemesine yönelik iki yönlü varyans analizi homojenlik testi
sonuçları
F
sd1
sd2
p
1.87
5
94
0.11
Varyans analizinin temel şartlarından biri olan homojenlik testi (Levene)
bulguları, işleme sokulan bağımsız değişkenlerin (eğitim kademesi, bilişsel gelişim
dönemi, kademe+bilişsel gelişim dönemi) dağılımları arasında anlamlı düzeyde farklılık
olmadığını göstermektedir (p > 0.05). Bu sonuç, bu veri dizisi üzerinde iki yönlü
varyans analizinin uygulanabileceğini göstermektedir.
Tablo 5
Öğrencilerin eğitim kademeleri ve bilişsel gelişim dönemlerine göre risk alma becerilerinin
belirlemesine yönelik iki yönlü varyans analizi sonuçları
Kaynak
KT
KO
sd
F
p
Cohen’s f
Kademe
4.50
4.50
1
10.95
0.00
0.33
BGD
0.78
0.39
2
0.95
0.39
0.14
Kademe*BGD
0.73
0.37
2
0.89
0.42
0.14
Hata
38.66
0.41
94
İki yönlü varyans analizi sonuçlarına göre, öğrencilerin bulundukları eğitim
kademelerine göre zihinsel risk alma düzeyleri arasında anlamlı farklılık olduğu
belirlenmiştir (F(1-94)= 10.95; p < 0.05). Bu sonuç, öğrenciler üst kademeye geçtikçe
zihinsel risk alma becerilerinin azaldığı şeklinde açıklanabilir. Farklılığın yönü ise,
frekans dağılımları tablosuna göre birinci kademede (4. ve 5. sınıf) öğrenim gören
öğrencilerin lehine oluşmuştur. Bunun yanında öğrencilerin bilişsel gelişim dönemlerine
göre ise zihinsel risk alma becerileri arasında anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir (p
> 0.05). Öğrencilerin eğitim kademeleri ve bilişsel gelişim dönemlerinin ortak etkisinin
280
de, öğrencilerin zihinsel risk alma becerileri üzerinde anlamlı düzeyde bir farklılık
oluşturmadığı tespit edilmiştir (p > 0.05). Bu sonuç, öğrencilerin zihinsel risk alma
düzeyleri üzerinde tek başına bilişsel gelişim döneminin ve iki bağımsız değişkenin
(eğitim kademesi ve bilişsel gelişim dönemi) ortak etkisinin önemli bir etkisi olmadığı
anlamına gelebilir. Etki büyüklük değerleri incelendiğinde, eğitim kademesinin zihinsel
risk alma üzerinde orta düzeyde etkiye sahip olduğu görülürken, bilişsel gelişim
döneminin ve bu iki değişkenin ortak etkisinin yüksek etkiye sahip olmadığı
görülmektedir. Çünkü Cohen (1988)’e göre f değeri 0.10 küçük; 0.25 orta; 0.40 ise
geniş etkiye sahiptir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmada elde edilen bulgulara göre, çalışmaya katılan 4-8. sınıflarda öğrenim
gören öğrencilerin çoğunluğunun geçiş aşamasında oldukları saptanmıştır. Bu
öğrencilerin 10-14 yaş aralığında oldukları dikkate alındığında, Piaget’in soyut işlemler
dönemi olarak öne sürdüğü yaş aralığındaki (11 yaş ve üstü) öğrencilerin çoğunlukla
geçiş aşamasında yer aldığı tespit edilmiştir. Çalışmadan elde edilen verilere göre,
sadece 8. sınıf öğrencilerinin %50’sinin soyut işlemler döneminde oldukları dikkati
çekerken, diğer sınıfların tamamında (4., 5., 6. ve 7. sınıf) en yüksek oranın geçiş
dönemindeki öğrenciler olduğu görülmüştür. Birinci kademedeki 40 öğrencinin
24’ünün, ikinci kademedeki 60 öğrencinin 36’sının geçiş döneminde oldukları
belirlenmiştir. Bunun yanı sıra birinci kademedeki öğrencilerden ancak 1/10’inin soyut
işlemler döneminde olduğu, ikinci kademedeki öğrencilerin ise 1/3’ünün soyut işlemler
döneminde oldukları tespit edilmiştir. İkinci kademedeki öğrencilerden soyut işlemler
döneminde olan öğrencilerin oranının birinci kademedekinden daha fazla olması,
öğrencilerin öğrenim kademeleri, diğer bir ifadeyle yaşları arttıkça bulundukları bilişsel
gelişim dönemlerinin de değiştiğini göstermektedir.
Bu dağılımlar, Piaget tarafından yapılan gelişim dönemleriyle tam olarak
uyuşmamaktadır. Literatür incelendiğinde, öğrencilerin bilişsel gelişim dönemlerinin
incelenen değişkenlere göre farklılık gösterdiği ve geçiş dönemindeki öğrencilerin
önemli oranlara sahip oldukları görülmektedir. Lawson (1983)’un 96 öğrenci ile yaptığı
çalışmada öğrencilerin %57.5’i geçiş, %28.75’i soyut ve %13.75’i somut dönem olarak
sınıflandırılmıştır. Premo ve Fahey’in 7-9. sınıflar arasında 1100 öğrenciyle yaptıkları
çalışmada, öğrencilerin % 65’inin somut, %30’unun geçiş, % 4’ünün soyut işlemler
döneminde olduğu bulunmuştur (Akt: Abuzeroğlu, 2002). Kıncal ve Deniz Yazgan
281
(2010) tarafından 491 yedi ve sekizinci sınıf öğrencisi üzerinde yapılan çalışmada
öğrencilerin yaklaşık %61’i somut; %24’ü geçiş ve %15’i ise soyut işlemler
dönemindedirler. Yalçın ve Karakaş (2008) tarafından yapılan çalışmada da, 8-14 yaş
aralığındaki öğrencilerin bilişsel gelişim dönemleri ile Piaget tarafından yapılan
sınıflandırma arasında farklılık olduğu belirtilmiştir. Tay ve arkadaşları (2010)
tarafından Piaget’in önemli değişkenlerinden biri olan nedensellik üzerine yapılan
çalışmanın sonuçları, öğrencilerin 4. sınıftan 7. sınıfa doğru gittikçe daha yüksek
puanlar aldıklarını göstermektedir. Bu sonuçlar, öğrencilerin yaşlarıyla bulundukları
bilişsel gelişim dönemi arasında kesin bir ilişki kurmayı güçleştirse de, sınıf seviyesi
arttıkça somut işlemler dönemindeki öğrencilerin sayısının azalarak soyut işlemler
dönemindekilerin sayısının artmasının, Piaget’in teorileri için önemli bir kanıt olarak
düşünülebilir.
Uygulamaya katılan 4.-8. sınıf öğrencilerinin eğitim kademesi değiştikçe risk
alma düzeylerinde anlamlı bir farklılık oluştuğu sonucu ortaya çıkmıştır. Buradaki
bulgular, birinci kademedeki öğrencilerin zihinsel risk alma düzeylerinin ikinci
kademedeki
öğrencilerin
risk
alma
düzeylerinden
daha
yüksek
olduğunu
göstermektedir. Bu sonuç, Arenson (1978)’un 5-13 yaşlarındaki çocuklar arasında
akademik risk alma davranışı ile yaş arasında bir etkinin olmadığı bulgusuyla çelişirken
(Akt: Korkmaz, 2002), Beghetto (2009), bu çalışmanın bulgularıyla paralel olarak
öğrencilerin yaşlarının artması ile risk alma davranışlarının düştüğünü ifade etmiştir.
Zihinsel risk alma ile başarı arasında ilişki olduğunu ifade eden Beghetto (2009) ile
Beghetto ve Baxter (2012), sosyal politikaların yönlendirmesi, iyi derece elde etme,
sınav sonuçlarının yüksek olmasına yönelik beklenti ve öğrenmenin hatasız olması gibi
baskılar nedeniyle öğrencilerin yaşlarının artması ile zihinsel risk alma davranışlarının
düştüğünü ifade etmişlerdir.
Öğrencilerin risk alma davranışı ile eleştirel düşünebilme becerisi arasında ilişki
olduğunu belirten Kaya (1997)’nın bulgularına göre risk alma becerisi yüksek olan alt
sınıfların problem çözme yaklaşımlarının, üst sınıflara göre daha olumlu olduğu
söylenebilir. Beghetto (2010) ve Dweck (2000)’e göre öğrenme ortamında risk alan
bireyler, problemler üzerine derinlemesine düşünür, bu düşüncesini, eleştirilmeyi göz
önüne alarak, diğerlerine aktarır ve çok çeşitli çözümleri dener. Bu bilgilere göre,
okullarımızda sınıf seviyesi yükseldikçe risk alma becerisinin düştüğü, daha az problem
282
çözebilen ve çok yönlü düşünme becerisi azalan öğrenciler yetiştirdiğimiz söylenebilir.
Çünkü başarı ile risk alma arasında ilişki olduğunu gösteren çalışmalar bulunmaktadır
(Meyer, Turner ve Spencer, 1997; Peled, 1997; Tay, Özkan ve Tay, 2009). Meyer,
Turner ve Spencer (1997), risk alan ve almayan 14 öğrenciyle yaptıkları araştırmada,
risk almaya istekli olan öğrencilerin, projeler yapmaya olumlu yaklaştıklarını ve
işbirliği içinde çalışmalarını yürüttüklerini belirtmişlerdir. Tay, Özkan ve Tay (2009)’ın
yaptığı çalışmada, üstün yetenekli 4., 5., 6., ve 7. sınıf öğrencilerinin yüksek risk alma
düzeyine sahip olduklarını belirtmişlerdir. Peled (1997) ise 6. sınıfta öğrenim gören
başarı düzeyleri farklı olan öğrencileri karşılaştırmış ve başarılı öğrencilerin yeni
çalışma konularında risk alma davranışı açısından, başarısız öğrencilere göre daha
istekli olduklarını belirtmiştir.
Bu sonuçlara göre öğrencilerin bilişsel düzeylerini yaş veya sınıflarına göre
sınıflandırmak yerine, uygulamalarla belirlemenin daha etkili olabileceği söylenebilir.
Ayrıca öğrencilerin zihinsel risk alma becerilerinin sınıf seviyesi arttıkça azalmasını
engellemek için, okul veya sınıflarda risk alınabilecek ortamlar veya problem durumları
oluşturmanın yararlı olacağı söylenebilir. Bunun için öğrencileri kapalı uçlu problemler
yerine birden çok cevabı olan açık uçlu problemlere yönlendirmenin veya karşılığı puan
olmayan etkinlikler yaptırmanın yararlı olacağı söylenebilir. Zihinsel risk alma
düzeyinde ortaokul öğrencileri önemli ölçüde düşme eğilimi gösterdiklerinden bu tür
faaliyetlere özellikle ortaokullarda yer verilebilir. Bu farklılaşmalara neden olan
etmenlerin araştırılarak ortaya çıkarılmasının, alınabilecek önlemleri belirlemede etkili
sonuçlar vereceği düşünülmektedir. Bunların yanında sınıf, kademe veya bilişsel
gelişim dışındaki değişkenlerin araştırılması da, zihinsel risk alma üzerinde etkisi olan
özellikleri belirlemede yararlı olacaktır. Araştırma sonuçlarının genellenebilirlik
düzeyinin yükseltilmesi için uygulama yapılan grubun büyüklüğünün artırılması da,
pratikteki etki düzeyinin artmasına katkı sağlayacaktır.
283
Kaynakça
Abuzeroğlu, G. (2002). İlköğretim fen bilgisi öğrencilerinin formal operasyon dönem
yeteneklerini yönelik öğretim etkinliklerini geliştirme. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Anagün, Ş., & Şafak, Y. (2009). İlköğretim beşinci sınıf fen ve teknoloji dersinde
bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi. İlköğretim Online, 8(3), 843-865.
Arnett, J. (1992). Reckless behavior in adolescence: A developmental perspective.
Developmental Review, 12, 339-373.
Atkinson, R., Atkinson, R.C., & Hilgard, E.R. (1995). Psikolojiye giriş. (Çev.: Atakay,
K., Atakay, M., ve Yavuz, A.), İstanbul: Sosyal Yayınlar.
Baki, A., Karataş İ., & Güven B. (2002). Klinik mülakat yöntemi ile problem çözme
becerilerinin değerlendirilmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi, 9-11 Eylül, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Beghetto, R.A. (2009). Correlates of intellectual risk taking in elementary school
science. Journal of Research in Science Teaching, 46(2), 210-223.
Beghetto, R.A. (2010). Creativity in the classroom. In The Cambridge handbook of
intelligence, Sternberg, R.J., & Kaufman, J.C. Eds.), New York: Cambridge
University Press.
Beghetto, R.A., & Baxter, J.A. (2012). Exploring student beliefs and understanding in
elementary science and mathematics. Journal of Research in Science Teaching,
49(7), 942–960.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2010).
Bilimsel araştırma yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Chiappetta, E. (1976). A rewiev of Piagetian studies relevant to science instruction at
the secondary and college level. Science Education, 60(2), 253-261.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd Ed.).
Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
Çapri, B., & Çelikkaleli, Ö. (2005). İlköğretim birinci kademedeki (7-11 yaş grubu)
çocukların korunum gelişim düzeylerinin cinsiyet ve sınıf değişkeni açısından
incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 48-65.
Çepni, S. (2011). Bilim, fen, teknoloji kavramlarının eğitim programlarına yansımaları.
Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi (Çepni, S.), p. 1-11, Ankara:
Pegem Akademi.
Çepni, S., Cerrah, L., & Özsevgeç, T. (2006). İlköğretim 2. kademe öğrencilerinin
zihinsel gelişim düzeyleri üzerinde sosyal faktörlerin etkileri. Eurasian Journal of
Educational Research, 25, 165-176.
Çiftçi, S. (2006). Sosyal bilgiler öğretiminde proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin
akademik risk alma düzeylerine, problem çözme becerilerine, erişilerine kalıcılığa
ve tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Konya.
284
Dweck, C.S. (2000). The development of ability conceptions. In Development of
achievement motivation, Wigﬁeld, A., & Eccles, J.S. (Eds.), 57-88. San Diego, CA:
Academic Press.
Emir, S., & İşlekeller, A. (2009). İlköğretim öğrencilerinin somut işlemsel düşünme
yeteneklerinin incelenmesi. Uluslararası 5. Balkan Eğitim ve Bilim Kongresi, 1-3
Ekim, 51-54.
Erden, M., & Akman, Y. (1998). Eğitim psikolojisi. Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Greene, K., Krcmar, M., Walters, L.H., Rubin, D.L., Hale, J., & Hale, L. (2000).
Targeting adolescent risk-taking behaviors: The contributions of egocentricism and
sensation-seeking. Journal of Adolescence, 23, 439-461.
House, D.J. (2002). An investigation of the effects of gender and academic self-efficacy
on academic risk-taking for adolescent students. Unpublished Ph Dissertations,
University of Arkansas.
Iqbal, H.M., & Shayer M. (2000). Accelarating the development of formal thinking in
pakistan secondary school students: Achievement effects and professional
development issues. Journal of Research in Science Teaching, 37(3), 259-274.
Kaptan, F., & Korkmaz, H. (1999). İlköğretimde etkili öğretme ve öğrenme öğretmen el
kitabı: Modül 7. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Kaya, H. (1997). Üniversite öğrencilerinde eleştirel akıl yürütme gücü. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Kıncal, Y., & Deniz Yazgan, A. (2010). İlköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin formal
operasyonel düşünme becerilerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi.
İlköğretim Online, 9(2), 723-733.
Korkmaz, H. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin yaratıcı düşünme,
problem çözme ve akademik risk alma düzeylerine etkisi. Yayınlanmamış Doktora
Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Lawson, A. (1983). Predicting science achievement: The role of developmental level,
disembedding ability, mental capacity, prior knowledge, and beliefs. Journal of
Research in Science Teaching, 20(2), 117-129.
Lazarowitz, R., & Naim, R. (2013). Learning the cell structures with three-dimensional
models: Students’ achievement by methods, type of school and questions’ cognitive
level. Journal of Science Education and Technology, 22, 500-508.
Meyer, D.K., Turner, J.C., & Spencer, C.A. (1997). Challenge in a mathematics
classroom: Students’ motivation and strategies in project-based learning.
Elementary School Journal, 97, 501–521.
Özsevgeç, T. (2002) . İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi konularındaki zihinsel
gelişim düzeyleri ile sahip oldukları profiller arasındaki ilişkilerin tespiti.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
285
Peled, I. (1997). Forms of passiveness encoding and risk taking of poor math learners,
International Journal of Mathematical Education in Science and Technology,
28(4), 581-589.
Saunders, W. L., & Shepardson, D. (1987). A comparasion of concrete and formal
science ıstruction upon science achievement and reasoning ability of sixth grade
students. Journal of Research in Science Teaching, 24(1), 39-51.
Selçuk, Z. (2001). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Senemoğlu, N. (2001). Gelişim öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Ankara:
Gazi Kitabevi.
Tay, B., Kurnaz, Ş., & Taşdemir, M. (2010). Sosyal bilgiler öğretimi kapsamında
ilköğretim öğrencilerinde nedensellik kavramının gelişimi. İlköğretim Online, 9(1),
241-255.
Tay, B., Özkan, D., & Tay, B.A. (2009) The effect of academic risk taking levels on the
problem solving abaility of gifted students. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 1, 1099-1104.
Trimpop, R.M. (1994). The psychology of risk taking behavior. Amsterdam: Elsevier.
Turhan, F., Aydoğdu M., Şensoy Ö., & Yıldırım H. İ. (2008). İlköğretim 8. sınıf
öğrencilerinin bilişsel gelişim düzeyleri, fen bilgisi başarıları, fen bilgisine karşı
tutumları ve cinsiyet değişkenleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Kastamonu
Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2), 439-450.
Yalçın, K., & Karakaş, S. (2008). Çocuklarda bilgi işlemedeki üst işlemlerin yaşa bağlı
değişimi. Türk Psikiyatri Dergisi, 19(3), 257-265.
Yaman, S., & Köksal, M.S. (Baskıda). Fen öğrenmede zihinsel risk alma ve
yordayıcılarına ilişkin algı ölçeği Türkçe formunun uyarlanması: Geçerlik ve
güvenirlik çalışması. Türk Fen Eğitimi Dergisi (Tused).
Preservice Teachers’ Awareness Levels Regarding the
Signs of Physical Abuse in Children1
Münevver CAN-YAŞAR**
Gözde İNAL KIZILTEPE***
Received: 03 December 2013
Adalet KANDIR****
Accepted: 21 February 2014
ABSTRACT: In this study, which aimed to investigate the pre-service teachers’ awareness levels regarding the signs
of physical abuse in children, the sample included 173 subjects from the department of Early Childhood Education,
241 from Elementary Education, 221 from Social Studies Teaching and 129 subjects from the department of Turkish
Teaching for a total of 764 pre-service teachers at the Faculty of Education. To collect data, a general information
form including demographic characteristics of pre-service teachers and “Physical Abuse Signs Rating Scale”
developed by Erol (2007) were used. According to the findings, the difference between Physical Abuse Signs Rating
Scale’s states, behavioral characteristics and parent behaviors subtest scores according to pre-service teachers’
gender, field of study and years of study was not statistically significant whereas the difference between the state and
behavioral characteristic scores according to pre-service teachers’ educational status regarding child neglect and
abuse was found out to be significant.
Keywords: child neglect and abuse, physical abuse, pre-service teachers
Extended Abstract
Purpose and Significance: Physical abuse is the physical damage and deterioration of
the integrity of children’s body by the people who are responsible for caring for them
(Polat, 2007; Yolcu, 2009; Wood & Ludwig, 2010). Physical abuse is a problem
emerging primarily within the family environment; however, in the process it also
manifests itself in other environments responsible for the care of children. As the
children spend most of their time at school, apart from the time spent at home, school
setting is important in that it provides opportunity for the teachers to identify child
abuse and prevent it (Baginsky, 2003; Crosson-Tower, 2003; Erol, 2007; Tugay, 2008;
Yolcu, 2009; Pala, 2011). It is crucial for the teachers, who have a subsidiary role in the
lives of children, to develop awareness regarding abuse phenomena in the sense of
protecting children (Goldman, 2005; Walsh, Bridgstock, Farrell & Schweitzer, 2005).
On the other hand, teachers should be pre-service trained to qualify the needs to deal
with child neglect and abuse in order to learn preventive issues and develop their
professional skills and knowledge. From this point of view, the study aimed to
investigate the pre-service teachers’ awareness levels regarding the signs of physical
abuse in children.
* This article was presented at the International Conference on Education and Childhood Education Research, 27-2829 Nisan 2012, Zirve University, Gaziantep, Turkey.
**Assoc. Prof. Dr, Afyon Kocatepe University, Education Faculty, Afyonkarahisar, Turkey,
[email protected]
***Corresponding Author: Assist. Prof. Dr, Adnan Menderes University, Education Faculty, Aydın, Turkey,
[email protected]
**** Prof. Dr., Gazi University, Education Faculty, Ankara, Turkey, [email protected]
ISSN: 1308-1659
Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki…
287
Methods: This study, which is descriptive and follows the principles of a survey design,
encompasses a population including 904 pre-service teachers who were either in their
first or fourth years at Afyon Kocatepe University, Faculty of Education. Since the
population size is not considerably large, the researchers decided not to do some
sampling; thus, the population is also assumed to be the sample of the study because of
its convenience. 140 pre-service teachers were left out since they were not willing to
participate. In the end, the sample included 173 subjects from the department of Early
Childhood Education, 241 from Elementary Education, 221 from Social Studies
Teaching and 129 subjects from the department of Turkish Teaching for a total of 764
pre-service teachers at the Faculty of Education. Of the pre-service teachers participated
in the study, 60.05% was female and 34.95% were male while 50.13% were between 17
and 20, 47.91% was between 21 and 25 and 1.96% was between 26 and 30 years old.
Also, 78.14% of the participants declared that they didn’t have any training with
reference to child neglect and abuse whereas the rest received some training.
To collect data, a general information form, which was developed by the authors,
including demographic characteristics such as the participants’ gender, status of
training, source of knowledge, awareness of reporting, Child Protection Act and
readiness for identifying physical abuse signs and “Physical Abuse Signs Rating Scale”
developed by Erol (2007) were used. In the first section of Physical Abuse Signs Rating
Scale consisting of two sections, there were a total number of 19 items assessing the
status regarding the physical abuse signs (10 items), behavioral characteristics (4 items)
and parental behaviors (5 items) whereby a sum of 19 items assessing the same issues
were in the second section. In the first section, the items were responded with two
points – “yes” or “no” while the items in the second section can be responded as
“often”, “sometimes” or “never” in three points. The reliability coefficient of the scale
was found out as .95 (Erol, 2007). In this study, only the first section was used.
In the analysis of the data collected via General Information Form, descriptive statistics
such as percentages and frequency tables were used. Kolmogorov-Smirnoff (K-S) Test
were used to identify whether the scores of Physical Abuse Signs Rating Scale showed
normal distribution or not. As the distribution did not have the characteristics of a
normal distribution, Mann Whitney U test was used for investigating the differences
between groups and Kruskal Wallis H Test was used for more than two groups. 0.05
was set at the significant level while comparing the groups.
Results: According to the results, of the preservice teachers 95.55% stated that they had
the responsibility to report child neglect and abuse according to the laws, 89.92%
according to the Ministry of National Education Regulations and 97.77% according to
ethical manners. Moreover, 67.41% of the participants stated that they should report to
the Police Department and 18.02% for Social Services. Furthermore, it was found out
that 85.73% had no knowledge of the Child Protection Act and 39.01% was not sure
that they had the certain skills to identify the signs of physical abuse. According to the
findings, the difference between Physical Abuse Signs Rating Scale’s states, behavioral
288
Münevver CAN-YAŞAR, Gözde İNAL KIZILTEPE & Adalet KANDIR
characteristics and parent behaviors subtest scores according to preservice teachers’
gender, field of study and years of study was not statistically significant whereas the
difference between the state and behavioral characteristic scores according to preservice
teachers’ educational status regarding child neglect and abuse was found out to be
significant (p<.05). On the other hand the difference was not significant according to the
scores related to parental behaviors.
Discussion and Conclusions: Similar findings were reported in the literature (Kenny,
2004; Tugay, 2008; Pala, 2011) in that 39.01% of the pre-service teachers stated that
they were not sure of their knowledge in identifying physical abuse on children.
Besides, the statistically non-significant difference according to gender on Physical
Abuse Signs Rating Scale’s states, behavioral characteristics and parent behaviors
subtest scores was similar in studies carried out by Uysal and Özsoy (2003), Tugay
(2008) and Pala (2011). Moreover in this study it was concluded that pre-service
teachers who were trained and qualified on identifying child neglect and abuse were
more successful at evaluating physical abuse signs. In parallel with this finding, Kenny
(2004), Webster, O’Toole, O’Toole and Lucal (2005) and Goebbels, Nicholson, Walsh
and De Vries (2008) also found out that such training was effectual in the identification
of child neglect and abuse. According to the conclusions drawn, in order to prevent
child neglect and abuse which is a crucial social issue, the authors suggest the
development of interdisciplinary cooperation during both the pre-service and in-service
child neglect and abuse identification training of teachers who are the most responsible
ones apart from the parents since the children spend most of their time at school.
289
Öğretmen Adaylarının Çocuklardaki Fiziksel İstismar
Belirtilerine İlişkin Farkındalıkları*
Münevver CAN-YAŞAR**
Gözde İNAL KIZILTEPE***
Makale Gönderme Tarihi: 03 Aralık 2013
Adalet KANDIR****
Makale Kabul Tarihi: 21 Şubat 2014
ÖZET: Öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin farkındalık düzeylerinin incelenmesi
amacıyla yapılan araştırmanın çalışma grubuna, Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören
764 öğretmen adayı dahil edilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak, öğretmen adaylarının demografik
özelliklerinin yer aldığı genel bilgi formu ve Erol (2007) tarafından geliştirilen “Fiziksel İstismar Belirtileri
Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının cinsiyetleri, branşları ve sınıf
düzeylerine göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum, davranışsal özellikler ve anne baba
davranışları bölüm puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılığın olmadığı, öğretmen adaylarının
çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alma durumlarına göre ise Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme
Formu’nun durum ve davranışsal özellikler puan değerleri açısından istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık
olduğu belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: çocuk ihmal ve istismarı, fiziksel istismar, öğretmen adayları
Giriş
Son yıllarda çocuk ihmal ve istismarı gerek tıbbi, gerekse toplumsal açıdan
giderek önem kazanmaya başlamış bir sorundur. Konunun yeterince bildirilmemesi, tanı
konulmasındaki güçlükler, inkâr edilmesi ve gizli kalması sorunun önemini daha da
artırmaktadır. Dünya Sağlık Örgütü’nün verilerinde, dünyada 1-14 yaş grubundaki 40
milyon çocuğun ihmal ve istismara uğradığı ve desteğe gereksinimi olduğu
belirtilmektedir (Erol, 2007; Pala, 2011). Amerika Ulusal Çocuk İhmal ve İstismarı Veri
Sistemi Raporları’na göre (The National Child Abuse and Neglect Data System
Reports) 2005 yılında raporlanan 1460 çocuk ölümü, çocuk ihmal ve istismarından
kaynaklanmaktadır. Çocuk ihmal ve istismarına bağlı ölüm olguları incelendiğinde;
%38’inin ihmalden, %30’unun fiziksel istismardan diğerlerinin ise birden fazla ihmal ve
istismardan kaynaklandığı belirlenmiştir (U.S. Department of Health and Human
Services, 2011).
Çocuk istismarı, dünyadaki birçok bilim literatüründe yer alan bir olgu olmakla
beraber çeşitli toplumlarda ve kültürlerde farklı şekillerde algılanmakta ve
tanımlanmaktadır (Atamer, 2005; Lau ve diğerleri, 2006). Dünya Sağlık Örgütü (World
Health Organization) (1985) “çocuğun sağlığını, fiziksel gelişimini olumsuz yönde
etkileyen-bir yetişkin, topluluk ya da ülke tarafından- bilerek ya da bilmeyerek yapılan
davranışları” çocuk istismarı olarak tanımlanmaktadır (Akt. Gündüz & Gökçakan,
* Bu makale, 27-28-29 Nisan 2012 tarihlerinde Gaziantep’te Zirve Üniversitesi tarafından düzenlenen Erken
Çocukluk Eğitimi Küresel Sorunları ve Çocuk Hakları Uluslararası Konferansı’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
** Doç. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Afyonkarahisar, Türkiye, [email protected]
***Sorumlu Yazar: Yrd. Doç. Dr, Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Aydın, Türkiye,
[email protected]
**** Prof. Dr., Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ankara, Türkiye, [email protected]
290
2004). Polat (2007) ise çocuk istismarını, “0-18 yaş grubundaki çocuğun; kendisine
bakmakla yükümlü kişi veya kişiler tarafından zarar verici olan, kaza dışı ve önlenebilir,
çocuğun fiziksel ve psiko-sosyal gelişimini engelleyen, gerçekleştiği toplumun kültür
değerleri dışında kalan ve uzmanlar tarafından istismar olarak kabul edilen bir davranışa
maruz kalması” şeklinde tanımlamaktadır. Çocuk istismarının kendi içinde farklı
biçimleri bulunmaktadır. Dünya Sağlık Örgütü’ne (1999) göre bunlar; cinsel istismar,
duygusal istismar, ekonomik istismar ve fiziksel istismardır (Akt. Bahar, Savaş ve
Bahar, 2009; Pala, 2011).
Çok yaygın olarak karşılaşılan ve belirlenmesi en kolay istismar türü olan
fiziksel istismar, çocukların onlara bakmakla yükümlü olan kişiler tarafından fiziksel
açıdan zarar görerek bedensel bütünlüğünün bozulmasıdır. Çocuklarda fiziksel bir
hasara ve yaralanmaya yol açan ve hatta ölüme neden olabilen tüm erişkin davranışları
fiziksel istismar içinde yer almaktadır. Fiziksel istismarın çocuk üzerindeki etkileri kısa
ve uzun dönemde olmak üzere iki grupta ele alınmaktadır. Kısa dönemdeki etkiler
morluklar, yaralar, kırıklar vb. biçimlerde olurken, uzun dönemdeki etkilerin ise
psikolojik ve sosyal yönde olduğu görülmektedir (Hilal, 2005; Polat, 2007; Yolcu,
2009; Wood ve Ludwig, 2010).
Fiziksel istismar, öncelikle aile ortamında ortaya çıkan ancak süreç içerisinde
çocuk bakımından sorumlu olan diğer ortamlarda da kendini gösteren bir sorundur. Bu
nedenle çocukların ev ortamı dışında en çok zaman geçirdikleri yer olan okul ortamı,
istismara uğrayan çocuk ve ergenlerin tespit edilmesi ve istismarın önlenmesi açısından
büyük önem taşımaktadır. İstismar olgularında okulun görevleri “tanımlama”,
“değerlendirme” ve “yönlendirme” olmak üzere üç grupta toplanmaktadır. Bu
görevlerin yerine getirilmesinde, öğretmenlere önemli sorumluluklar düşmektedir
(Kenny, 2001; Erol, 2007). Toplumsal etkileri, eğitimci kimlikleri, yasal, mesleki ve
kişisel sorumlukları nedeniyle öğretmenlerin istismarı önleme ve belirleme
çalışmalarında yer almaları gerekmektedir. Tüm gün çocuklarla birlikte olan, onların
özelliklerini iyi tanıyan öğretmenler, çocuklarda meydana gelebilecek davranış
değişikliklerini tanıma ve tanımlama şansına sahiptirler (Baginsky, 2003; CrossonTower, 2003). Bu nedenle de çocuk ihmal ve istismarı olgularının belirlenmesinde ve
önlenmesinde öğretmenlerin rolü çok önemlidir. İlgili alan yazında yer alan
araştırmalarda da; öğretmenlerin çocuklarla sürekli iletişim halinde olmaları, çocuk
eğitimi ile ilgili bilgi ve deneyime sahip olmaları nedeniyle, aileleri tarafından kötü
muameleye maruz kalan çocukların belirlenmesinde ve korunmasında özel bir öneme
sahip oldukları vurgulanmaktadır (O’Toole, Webster, O’Toole ve Lucal, 1999; Webb ve
Vulliamy, 2001; Yolcu, 2009; Pala, 2011).
Anne babadan sonra çocukların hayatında önemli bir yeri olan öğretmenlerin
istismar olgularını tespit etmede rol almaları gereği, öğretmenlerin çocuk ihmal ve
istismarı konusunda eğitilmeleri gereğini de beraberinde getirmektedir (Goldman, 2005;
Walsh, Bridgstock, Farrell ve Schweitzer, 2005). Bununla birlikte öğretmenlerin;
mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmeleri ve çocukları koruyucu davranışları
öğrenebilmeleri için, çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili hizmet öncesi eğitim almaları
291
gerekmektedir. Bu noktadan hareketle araştırmada, öğretmen adaylarının çocuklardaki
fiziksel istismar belirtilerine ilişkin farkındalık düzeylerinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Bu araştırma; öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine
ilişkin farkındalık düzeylerinin cinsiyet, bölüm, sınıf ve çocuk ihmal ve istismarına
yönelik eğitim alma değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya
koyduğundan betimsel nitelikte olup, tarama modeli tipindedir (Büyüköztürk, KılıçÇakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2011).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın çalışma evrenini, 2011-2012 eğitim öğretim yılında Afyon
Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören birinci ve dördüncü sınıf
öğretmen adayları oluşturmaktadır. Çalışma evreni oluşturan 904 öğretmen adayının
173’ü (1.Sınıf: 116, 4.Sınıf: 57) Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda, 305’i
(1.Sınıf: 153, 4.Sınıf: 152) Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda, 289’u (1.Sınıf: 151,
4.Sınıf: 138) Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda, 137’si (1.Sınıf: 90,
4.Sınıf: 47) Türkçe Eğitimi Bölümü’nde öğrenim görmektedir. Araştırmanın çalışma
evreninin büyük olmaması ve araştırmada ulaşabilme kolaylığı nedeniyle araştırmada
örneklem alma yoluna gidilmemiş, araştırma evreni aynı zamanda araştırmanın çalışma
grubu olarak kabul edilmiştir. Araştırmada gönüllülük esas alındığından evren
içerisinden 140 öğretmen adayı çalışma grubunun dışında kalmıştır. Buna göre
araştırmanın çalışma grubunu, Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim
Dalı’ndan 173, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’ndan 241, Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği Anabilim Dalı’ndan 221, Türkçe Eğitimi Bölümü’nden 129 olmak üzere
toplam 764 öğretmen adayı oluşturmuştur.
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının demografik özellikleri incelendiğinde;
%65.05’inin kız, %34.95’inin erkek olduğu; %50.13’ünün 17-20 yaş aralığında,
%47.91’inin 21-25 yaş aralığında, %1.96’sının ise 26-30 yaş aralığında olduğu;
öğretmen adaylarının %78.14’ünün daha önce çocuk ihmal ve istismarına yönelik
eğitim almadığı, %21.86’sının ise eğitim aldığı belirlenmiştir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak, öğretmen adaylarının demografik
özelliklerinin yer aldığı genel bilgi formu ve araştırma probleminin çözümü için gerekli
bilgileri toplamada “Fiziksel İstismar Belirtileri Değerlendirme Formu” kullanılmıştır.
Genel Bilgi Formu. Araştırmacılar tarafından geliştirilen formda; öğretmen
adaylarının cinsiyeti, yaşı, daha önce çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alma
durumu, çocuk ihmal ve istismarı konusunda bilgi edinme kaynakları, çocuk ihmal ve
istismarının bildirilmesi, Çocuk Koruma Kanunu hakkında bilgi sahibi olma durumu ve
fiziksel istismar belirtilerini tanımlamada kendisini hazır hissetme durumuna ilişkin
çoktan seçmeli sorular yer almaktadır.
292
Fiziksel İstismar Belirtileri Değerlendirme Formu (FİBDF). Erol (2007)
tarafından geliştirilen form iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm, fiziksel istismar
belirtilerine ilişkin durum (10 madde), davranışsal özellikler (4 madde) ve anne baba
davranışları (5 madde) olmak üzere toplam 19 maddeden, ikinci bölüm ise aynı şekilde
fiziksel istismar belirtilerine ilişkin durum (10 madde), davranışsal özellikler (4 madde)
ve anne baba davranışları (5 madde) ile öğretmenlerin bu durumlarla karşılaşma
sıklığını öğrenmeyi amaçlayan toplam 19 maddeden oluşmaktadır. Formun birinci
bölümündeki soruların yanıtları; “evet” ve “hayır” olmak üzere ikili derecelemeye göre,
ikinci bölümdeki soruların yanıtları ise “sıklıkla”, “ara sıra” ve “hiç” olmak üzere üçlü
derecelemeye göre düzenlenmiştir. Yapılan güvenirlik çalışmasında formun güvenirlik
katsayısı .95 olarak belirlenmiştir.
Araştırma öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin
farkındalık düzeylerini incelemeyi amaçladığından, araştırmada Fiziksel İstismar
Belirtileri Değerlendirme Formu’nun yalnız birinci bölümü kullanılmıştır.
Verilerin Analizi
Elde edilen verilerin analizinde; öğretmen adaylarına ilişkin demografik
özelliklerin değerlendirilmesinde frekans ve yüzde gibi betimsel istatistikler
kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının Fiziksel İstismar Belirtileri Değerlendirme
Formu’ndan elde edilen verilerin normallik testi [Kolmogorov-Smirnoff (K-S)]
sonucunda; gruplar arası farklılık incelenirken ikili gruplarda Mann Whitney U Testi,
ikiden fazla gruplarda ise Kruskal Wallis H Testi uygulanmıştır. Gruplar arası farklılık
incelenirken; anlamlılık seviyesi olarak .05 kullanılmış olup p<.05 olması durumunda
gruplar arası anlamlı farklılığın olduğu, p>.05 olması durumunda ise gruplar arası
anlamlı farklılığın olmadığı belirtilmiştir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2011).
Bulgular
Öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin
farkındalık düzeylerinin incelenmesi amacıyla yapılan araştırmada, öğretmen
adaylarının çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili sorulara verdikleri yanıtların dağılımı
Tablo 1’de verilmiştir.
293
Tablo 1
Öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili sorulara verdikleri yanıtların
dağılımı
Çocuk İhmal ve İstismarına İlişkin Görüşler
Kanunlara göre çocuk ihmal ve istismarı şüphesini
bildirme
Milli Eğitim Politikaları'na göre profesyonel anlamda
çocuk ihmal ve istismarı şüphesini bildirme
Etik açıdan çocuk ihmal ve istismarı şüphesini
bildirme
Çocuk ihmal ve istismarı durumunu tespit
edildiğinde bildirim yapılması gereken kurumlar
Çocuk Koruma Kanunu hakkında bilgi sahibi olma
Fiziksel istismarın belirtilerini tanımlamada kendini
hazır hissetme
Yanıtlar
N
Evet
Hayır
Toplam
730
34
764
Evet
687
Hayır
Toplam
77
764
Evet
Hayır
Toplam
747
17
764
Sosyal Hizmetler Müdürlüğü
Milli Eğitim Müdürlüğü
Sağlık Müdürlüğü
140
20
6
Emniyet Müdürlüğü
Okul Aile Birliği
Okul Yönetimi
Toplam
515
11
72
764
Evet
109
Hayır
Toplam
655
764
Hazırlıksız
Kısmen Hazırlıksız
122
72
Emin Değil
298
Kısmen Hazırlıklı
Hazırlıklı
Toplam
247
25
764
%
95.5
5
4.45
100
89.9
2
10.0
8
100
97.7
7
2.23
100
18.3
2
2.62
0.79
67.4
1
1.44
9.42
100
14.2
7
85.7
3
100
15.9
7
9.42
39.0
1
32.3
3
3.27
100
Tablo 1 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %95.55’inin
kanunlara göre, %89.92’sinin Milli Eğitim politikalarına göre, %97.77’sinin ise etik
anlamda çocuk ihmal ve istismarı şüphesini bildirme sorumlulukları olduğunu
düşündükleri; %67.41’inin çocuk ihmal ve istismarı durumunu Emniyet Müdürlüğü’ne,
%18.02’sinin ise Sosyal Hizmetler Müdürlüğü’ne bildirmeleri gerektiklerini
düşündükleri; %85.73’ünün Çocuk Koruma Kanunu hakkında bilgisinin olmadığı;
%39.01’inin ise fiziksel istismarın belirtilerini tanımlama konusunda kendilerinden
emin olmadıkları görülmektedir.
294
Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre Fiziksel İstismar Belirtilerini
Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo 2
Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme
Formu puanlarına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları
FİBDF
Cinsiyet
Durum
Davranışsal Özellikler
Anne Baba Davranışları
N
Sıra Ort.
Kız
497
389.38
Erkek
267
369.70
Kız
497
392.25
Erkek
267
364.34
Kız
497
407.61
Erkek
267
369.01
Mann Whitney U Testi
U
p
62932
.200
61501.5
.059
59645.5
.013
Tablo 2 incelendiğinde, öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile Fiziksel İstismar
Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum (U=62932, p>.05), davranışsal özellikler
(U=61501.5, p>.05) ve anne baba davranışları (U=59645.5, p>.05) bölüm puanları
arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık görülmemektedir. Bu sonuca
göre, her iki cinsiyetin de fiziksel istismarın belirtilerini değerlendirmede benzer
özellikler sergilediği söylenebilir.
Öğretmen adaylarının öğretmenlik alanlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini
Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Kruskal Wallis H Testi sonuçları Tablo 3’te
verilmiştir.
Tablo 3
Öğretmen adaylarının öğretmenlik alanlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini
Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Kruskal Wallis H Testi sonuçları
FİBDF
Durum
Davranışsal
Özellikler
Anne Baba
Davranışları
Bölüm
Okul Öncesi Öğretmenliği
Sınıf Öğretmenliği
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
Türkçe Eğitimi Öğretmenliği
N
Sıra Ort.
173
241
221
129
173
241
221
129
173
241
221
129
397.97
393.76
376.15
371.96
393.42
387.05
373.45
374.60
404.62
383.91
372.88
368.37
sd
Kruskal Wallis H Testi
H
p
3
2.162
.540
3
1.518
.678
3
4.072
.254
295
Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğretmenlik alanları ile Fiziksel
İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum (H=2.162, p>.05), davranışsal
özellikler (H=1.518, p>.05) ve anne baba davranışları (H=4.072, p>.05) bölüm puanları
arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık görülmemektedir. İstatistiksel
olarak anlamlı farklılık görülmemekle birlikte, durum, davranışsal özellikler ve anne
baba davranışları bölümlerinde okul öncesi öğretmenliği alanında öğrenim gören
öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının diğer alanlarda öğrenim gören öğretmen
adaylarından daha yüksek olduğu görülmektedir.
Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre Fiziksel İstismar Belirtilerini
Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları Tablo 4’te
verilmiştir.
Tablo 4
Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre Fiziksel İstismar
Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları
FİBDF
Durum
Davranışsal Özellikler
Anne Baba Davranışları
Sınıf
1. Sınıf
4. Sınıf
1. Sınıf
4. Sınıf
1. Sınıf
4. Sınıf
N
Sıra Ort.
445
319
445
319
445
319
360.45
413.26
365.38
406.38
378.74
387.75
Belirtilerini
U
p
61163.5
.000*
63361
.004*
69304
.551
*p<.05
Tablo 4 incelendiğinde, öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre Fiziksel
İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum (U=61163.5, p<.05) ve
davranışsal özellikler (U=63361, p<.05) puan değerleri açısından istatistiksel olarak
anlamlı derecede farklılık görülmektedir. Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre
Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun anne baba davranışları
(U=69304, p>05) puan değerleri açısından ise istatistiksel olarak anlamlı derecede
farklılık görülmemektedir. Ancak öğretmen adaylarının durum, davranışsal özellikler ve
anne baba davranışları sıra ortalamalarının 4. sınıf öğretmen adaylarında 1.sınıf
öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu da dikkati çekmektedir.
Öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili eğitim alma durumuna
göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Mann
Whitney U Testi sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.
296
Tablo 5
Öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili eğitim alma durumuna göre
Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu puanlarına ilişkin Mann Whitney U
Testi sonuçları
FİBDF
Durum
Davranışsal
Özellikler
Anne Baba
Davranışları
Çocuk ihmal ve istismarı ile
ilgili eğitim alma durumu
Eğitim alan
Eğitim almayan
Eğitim alan
Eğitim almayan
Eğitim alan
Eğitim almayan
N
Sıra Ort.
167
597
167
597
167
597
411.66
374.34
422.63
371.28
402.64
376.87
U
p
44980
.035*
43148.5
.003*
46485.5
.152
Tablo 5 incelendiğinde, öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarına
yönelik eğitim alma durumlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme
Formu’nun durum (U=44980, p<.05) ve davranışsal özellikler (U=43148.5, p<.05) puan
değerleri açısından istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık görülmektedir.
Öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alma durumlarına göre
Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun anne baba davranışları
(U=46485.5, p>.05) puan değerleri açısından ise istatistiksel olarak anlamlı derecede
farklılık görülmemektedir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında çocuk ihmal ve
istismarına yönelik eğitim alan öğretmen adaylarının eğitim almayanlara göre fiziksel
istismarın belirtilerini değerlendirmede daha yeterli olduğu ortaya çıkmaktadır.
Sonuç ve Tartışma
Öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin
farkındalık düzeylerinin incelenmesi amacıyla yapılan araştırmada, öğretmen
adaylarının %95.55’inin kanunlara göre, %89.92’sinin Milli Eğitim politikalarına göre,
%97.77’sinin ise etik anlamda çocuk ihmal ve istismarı şüphesini bildirme
sorumlulukları olduğunu düşündükleri; %67.41’inin çocuk ihmal ve istismarı durumunu
Emniyet Müdürlüğü’ne, %18.02’sinin ise Sosyal Hizmetler Müdürlüğü’ne bildirmeleri
gerektiklerini düşündükleri; %85.73’ünün Çocuk Koruma Kanunu hakkında bilgisinin
olmadığı; %39.01’inin fiziksel istismarın belirtilerini tanımlama konusunda
kendilerinden emin olmadıkları belirlenmiştir (Tablo 1). Türkiye’de 2001 Türk Medeni
Kanunu’nda, 2002 Çocuk Haklarına Dair Ek Sözleşme’de, 2003 İş Kanunu’nda, 2005
Çocuk Koruma Kanunu’nda ve 2006 Çocuk Koruma Kanunu’nun Uygulanmasına
İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik’te çocukların her türlü kötü muameleden
korunmasına ilişkin maddeler yer almaktadır. Türkiye 1995 yılında Çocuk Hakları
Sözleşmesi’ni Resmi Gazete’de yayınlayarak kabul etmiş ve bu çerçevede çocuğun
yasal vasi veya vasilerinin ya da bakımını üstlenen herhangi bir kişinin yanında iken her
türlü istismar ve kötü muameleye karşı korunması için; yasal, idari, toplumsal, eğitsel
bütün önlemleri alma sorumluluğunu üstlenmiştir. Milli Eğitim politikaları
incelendiğinde ise Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim ve Eğitim Kanunu, Milli Eğitim
297
Temel Kanunu ve daha pek çok yasa ve yönetmeliklerde çocuk istismarı ile ilgili
hükümler yer almaktadır (Tıraşçı ve Gören, 2007; Tugay, 2008; Pala, 2011).
Tugay (2008) tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin %51,2’sinin kanunlara
göre, %45.7’sinin Milli Eğitim politikalarına göre, %85.2’sinin ise etik açıdan çocuk
ihmal ve istismarını bildirme zorunlulukları olduğuna inandıkları tespit edilmiştir.
Amerika’da çocuk ihmal ve istismarının bildirilmesi ile ilgili yasal olarak
zorunlulukların yanında açık bir şekilde eğitimcilere yönelik olarak belirtilmiş eğitim
politikaları da bulunmaktadır. Buna rağmen, Kenny (2004) tarafından Amerika’da
yapılan bir çalışmada öğretmenlerin %85’inin yasalara göre çocuk ihmal ve istismarını
bildirim zorunluluğunun farkında olmadıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Yapılan diğer
çalışmalarda da profesyoneller tarafından tanımlanan ihmal ve istismar olgularının
%69’unun çocuk koruma servislerine bildirilmediği (Stein, 1984) ve %40 oranında ise
bildirim zorunluluğu ile ilgili yasaya uymadığı belirlenmiştir. Bildirimde
bulunulmamasının bazı nedenleri dava edilme veya karşılık görme korkusu, çocuk
koruma servislerine yeterli güven duyulmaması, etik açıdan sakınca olduğu, klinik kanıt
veya bildirilmiş kanıtın yetersiz olduğunu düşünme, çocuğun ve ailenin zarar göreceği
endişesidir (Reiniger, Robison ve McHugh, 1995). Tablo 1’de öğretmen adaylarının
büyük bir çoğunluğunun henüz öğretmen olmadan önce kanunlara ve Milli Eğitim
politikalarına göre çocuk ihmal ve istismarını bildirme zorunluluklarının olduğunun
farkında olmaları dikkate değer bir sonuçtur.
Çocuklarla çalışan uzmanların ve eğitimcilerin çoğu ne zaman, nasıl ve nereye
bildirimde bulunacağını bilmemektedirler. Çocuk ve ergen vakalar için bildirim
tartışmasız koruyucu bir yaklaşımdır. İstismarcıların çoğunun aile içinden ya da tanıdık
biri olduğu bilinmektedir (Yolga-Tahiroğlu, Avcı ve Çekin, 2008). Aile içinde ya da
yakın çevrede istismar edilen ve kendini koruyamayan bir çocuğun ortamdan
uzaklaştırılması tedaviden çok daha önceliklidir. Adli bildirim çocukları korumanın yanı
sıra tedaviyi de desteklemektedir (Çelik, Yolga-Tahiroğlu, Avcı, Meral ve Çekin, 2007).
Sağlık çalışanları ve kamu görevlilerin çocuklarda ihmal veya istismar belirtisi
gördükleri zaman Türk Ceza Kanunu’nun 278-279-280. maddelerine göre bildirim
yükümlülüğü bulunmaktadır (T.C. Resmi Gazete, 2005). İhmal ve istismar kuşkusunda
bildirimde bulunulabilecek kuruluşlar; hastanelerin çocuk koruma birimleri/merkezleri,
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’na bağlı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü (eski
adıyla; Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu), bölge polis karakolu (çocuk
polisi), Cumhuriyet Savcılığı ve Alo 183 Aile, Kadın, Çocuk ve Özürlü Sosyal Hizmet
Danışma Hattı şeklinde sıralanmaktadır. Tablo 1’de öğretmen adaylarının
çoğunluğunun ihmal ve istismar şüphesi veya tespiti karşısında bildirim yapacağı
kuruluşu Emniyet Müdürlüğü (%67,41) olarak belirtmesi olumlu yargı gibi görünmekle
birlikte bu sonuç, genel sıralama düşünüldüğünde öğretmen adaylarının ne zaman, nasıl
ve nereye bildirimde bulunacakları konusunda desteğe gereksinimleri olduğunu da
göstermektedir.
Tugay (2008) çalışmasında öğretmenlerin istismar türlerine göre (fiziksel,
duygusal ve cinsel) çocuk istismarını belirlemede toplam güven ortalamalarının yüksek
298
olmaması (3.46) sonucunu, öğretmenlerin tüm ihmal ve istismar belirtilerini tanımlama
konusunda kendilerinden tam olarak emin olmamalarına bağlamaktadır. Walsh ve
diğerleri (2005) tarafından Avustralya’da yapılan çalışmada da öğretmenlerin tüm ihmal
ve istismar belirtilerini tanımlama konusunda kendilerinden emin olmadıkları sonucu
ortaya çıkmıştır. Kenny (2004) tarafından yapılan çalışmada ise öğretmenlerin %81’i
fiziksel istismarı tanımlamada hazırlıksız olduklarını belirtmişlerdir. Pala (2011)
tarafından yapılan çalışmada da fiziksel istismarın, öğretmen adaylarının istismar
belirtilerini tanımlamada kendilerini en çok hazırlıksız hissettikleri ikinci istismar türü
olduğu tespit edilmiştir. Tablo 1’de öğretmen adaylarının çoğunluğunun fiziksel
istismarın belirtilerini tanımlama konusunda kendilerinden emin olmamaları sonucu,
ilgili alan yazındaki araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir.
Araştırmada, öğretmen adaylarının cinsiyetleri göre Fiziksel İstismar
Belirtilerini Değerlendirme Formu’nun durum, davranışsal özellikler ve anne baba
davranışları bölüm puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılığın
olmadığı belirlenmiştir (Tablo 2). Uysal ve Özsoy’un (2003) öğretmenlerin çocuk ihmal
ve istismarına ilişkin görüş ve tutumlarını inceledikleri araştırmalarında, öğretmenlerin
cinsiyetleri ile çocuk ihmal ve istismarına ilişkin oluşturulmuş öykülere verdikleri puan
ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişkinin olmadığı sonucu ortaya
çıkmıştır. Benzer şekilde Tugay (2008) tarafından yapılan araştırmada öğretmenlerin
cinsiyetlerinin çocuk ihmal ve istismarını belirlemeye yönelik etkisinin olmadığı tespit
edilmiştir. Pala’nın (2011) öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada da öğretmen
adaylarının cinsiyetleri ile çocuk ihmal ve istismarı konusundaki bilgi ve farkındalık
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farkın olmadığı sonucu ortaya
çıkmıştır. Tablo 2’de öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile Fiziksel İstismar Belirtilerini
Değerlendirme Formu puanları arasından istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılığın
görülmemesi, ilgili alan yazındaki araştırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir.
Ancak durum, davranışsal özellikler ve anne-baba davranışları bölümlerinde öğretmen
adaylarının sıra ortalamalarına bakıldığında; kız öğretmen adaylarının puanlarının erkek
öğretmen adaylarının puanlarından daha yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Toplumsal
cinsiyet eşitsizliği nedeniyle kadınların her türlü istismar ve tacize maruz kalmaları veya
kalma olasılığının kadınlar tarafından biliniyor olması çocuklara yönelik istismar
konularında erkeklere göre daha duyarlı olmalarını açıklayabilir.
Öğretmen adaylarının alanlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini
Değerlendirme Formu’nun durum, davranışsal özellikler ve anne baba davranışları
bölüm puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılığın olmadığı tespit
edilmiştir. Öğretmenlik alanına göre anlamlı farklılık görülmemekle birlikte, durum,
davranışsal özellikler ve anne baba davranışları bölümlerinde okul öncesi öğretmenliği
alanında öğrenim gören öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının diğer alanlarda
öğrenim gören öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu görülmektedir (Tablo 3).
Pala (2011) tarafından yapılan çalışmada da öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri
alanlar ile çocuk ihmal ve istismarı konusundaki bilgi ve farkındalık düzeyleri arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir farkın olmaması araştırmadan elde edilen sonuçları
299
destekler niteliktedir. Eğitim Fakülteleri’nde müfredat programları incelendiğinde,
sadece Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lisans programında “İnsan Hakları ve Demokrasi”
dersinin içeriğinde çocuk hakları ve çocuk hakları ile ilgili ulusal ve uluslararası
düzenlemelerin yer aldığı görülmektedir. Ayrıca Pala’nın (2011) çalışmasında öğretmen
adaylarının %91.2’sinin daha önce çocuk ihmal ve istismarı ile ilgili ders almadıkları
tespit edilmiştir. Lisans programları doğrultusunda öğretmen adayları; çocuk ihmal ve
istismarı ile ilgili bilgileri daha çok konferans, seminer gibi eğitici faaliyetlerden veya
medyadan edinmiş olabilirler. Araştırmada öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri
Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans
Programı’nda “Çocuk İhmal ve İstismarı” seçmeli ders olarak müfredatta yer
almaktadır. Seçmeli dersin içeriğinde; Türkiye’de ve dünyada çocuk ihmal ve istismarı,
ihmal ve istismar türleri, belirtileri, tanı ve değerlendirme yöntemleri, çocukları ihmal
ve istismardan korumak için ailelere, öğretmenlere ve topluma düşen görevler gibi
konular yer almaktadır. Buna bağlı olarak okul öncesi öğretmenliği alanında öğrenim
gören öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının, diğer alanlarda öğrenim gören
öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu düşünülebilir.
Öğretmen adaylarının alanlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini
Değerlendirme Formu’nun durum, davranışsal özellikler ve anne baba davranışları
bölüm puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılığın olmadığı
belirlenmekle birlikte öğretmen adaylarının durum, davranışsal özellikler ve anne baba
davranışları sıra ortalamalarının 4. sınıf öğretmen adaylarında 1. sınıf öğretmen
adaylarına göre daha yüksek olduğu da tespit edilmiştir (Tablo 4). Araştırmada 4.sınıf
öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının 1.sınıf öğretmen adaylarına göre daha yüksek
olması, müfredat programları doğrultusunda almış oldukları derslerden ve
yükseköğrenimleri sürecinde sosyal sorumluluk ve eğitimsel faaliyetlere daha fazla
katılmalarından kaynaklanmış olabilir.
Ayrıca araştırmada sonucunda öğretmen adaylarının çocuk ihmal ve istismarına
yönelik eğitim alma durumlarına göre Fiziksel İstismar Belirtilerini Değerlendirme
Formu’nun durum ve davranışsal özellikler puan değerleri açısından istatistiksel olarak
anlamlı derecede farklılık olduğu (p<.05), anne baba davranışları puan değerleri
açısından ise istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık olmadığı belirlenmiştir. Sıra
ortalamaları dikkate alındığında çocuk ihmal ve istismarına yönelik eğitim alan
öğretmen adaylarının eğitim almayanlara göre fiziksel istismarın belirtilerini
değerlendirmede daha yeterli olduğu ortaya çıkmıştır. Uysal ve Özsoy’un (2003) ve
Tugay’ın (2008) öğretmenlerle yaptıkları çalışmalarında, çocuk ihmal ve istismarına
yönelik eğitim alma durumunun çocuk ihmal ve istismarını belirleme olasılığında
pozitif yönde bir etkiye sahip olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Walsh ve diğerleri (2005)
çalışmalarında çocuk ihmal ve istismarı ile çocuk korumasına yönelik eğitim alma
durumunun, çocuk ihmal ve istismarını belirlemede etkili olan öğretmen özelliklerinin
içinde yer aldığını tespit etmişlerdir. Benzer şekilde Kenny (2004), Webster, O’Toole,
O’Toole ve Lucal (2005) ile Goebbels, Nicholson, Walsh ve De Vries (2008)
çalışmalarında çocuk istismarına ilişkin eğitim alan öğretmenlerin eğitim almayan
300
öğretmenlere göre çocuk istismarına ilişkin daha fazla bildirim yaptıklarını
belirtmişlerdir. Amerika’da yapılan bir çalışmada da genelde öğretmenlerin büyük
çoğunluğunun, daha önce çocuk ihmal ve istismarına ilişkin hiç bildirim yapmadığı
tespit edilmiştir. Öğretmenlerin bildirim yapmama nedenleri incelendiğinde,
öğretmenlerin çocuk istismarının belirtileri konusunda eğitimleri olmasına rağmen
çocuk istismarının bildirim süreci ile ilgili eğitim eksikliğinden dolayı bildirim
yapamadıkları görülmüştür (Kenny, 2001). Yukarıda sözü edilen çalışmalardan elde
edilen sonuçlar, çocuk ihmal ve istismarı konusunda eğitim almanın etkili olduğu
sonucunu destekler niteliktedir.
Öneriler
Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda, günümüzde önemli bir
toplumsal sorun olan çocuk ihmal ve istismarının önlenebilmesinde; çocukların aile
üyelerinden sonra en fazla zaman geçirdikleri bireyler olan öğretmenler hem hizmet
öncesi hem de hizmet içi eğitimlerle çocuk ihmal ve istismarının tanımlanması ve
bildirilmesi konularında eğitilebilir ve bu konuda disiplinler arası işbirliği
geliştirilebilir.
Çocuk ihmal ve İstismarını önlemek gerçekten güç bir konudur. Çocuk ihmal ve
İstismarını önleme çalışmaları bireysel, toplumsal ve evrensel koruma yöntemleri
çerçevesinde yürütülmelidir. Bu konuda en önemli sorunlardan birisi de ilgili kurum ve
kişiler arasında yeterli ve etkili bir koordinasyon sağlanamamasıdır. Bu nedenle
Türkiye’de çocuk ihmal ve istismarı konusunda ulusal bir organizasyon planının
hazırlanması, bu organizasyon içerisinde Milli Eğitim Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı,
Adalet Bakanlığı, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, İçişleri Bakanlığı, Çalışma
Bakanlığı, Türk Tabipler Birliği, Barolar Birliği, gönüllü kişiler ve kuruluşların daha iyi
bir koordinasyon içinde çalışmaları sağlanabilir.
İstismar tek bir meslek grubunun bu alanda yetkinleşmesi ile çözümlenebilecek
bir sorun değildir. Bu nedenle bütün disiplinler, devletin de içinde bulunacağı bir plan
çerçevesinde yetkinleşip konuyu bir ucundan tutmak ve birbirleriyle sıkı iletişimde
bulunmak zorundadır. Bu iletişim ağında doktorlar, psikiyatristler, psikologlar,
öğretmenler, sosyal hizmet uzmanları ve hukukçular arasındaki koordinasyon
güçlendirilebilir.
301
Kaynakça
Atamer, A. (2005). Çocuk istismarı tarama anketi: Geliştirme, geçerlilik ve güvenirlilik
çalışması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Adli Tıp Enstitüsü,
İstanbul.
Baginsky, M. (2003). Newly qualified teachers and child protection: A survey of their
views, training and experiences. Child Abuse Review, 12, 119–127.
doi:10.1002/car.783.
Bahar, G., Savaş, H.A. & Bahar, A. (2009). Çocuk istismarı ve ihmali: Bir gözden
geçirme. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 4(12), 51-65.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2011).
Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Croosson-Tower, C. (2003). The role of educators in preventing and responding to
child abuse and neglect. Child Abuse and Neglect User Manual Series. U.S.
Department
of
Health
and
Human
Services.
Retrieved
from
http://www.childwelfare.gov/pubs/usermanuals/educator/educator.pdf. Erişi Tarihi:
26 Mart 2012.
Çelik, G., Yolga-Tahiroğlu, A., Avcı, A., Meral, D. & Çekin, N. (2007). İstismar
olgularında asılsız bildiri: Bir olgu sunumu. 17. Ulusal Çocuk ve Ergen Ruh
Sağlığı ve Hastalıkları Kongresi (19-22 Nisan) Özet Kitabı, İzmir, s.163.
Erol, D. (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin
çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin farkındalık (Eskişehir il örneği).
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Eskişehir.
Goebbels, A.F.G., Nicholson, J.M., Walsh, K. & De Vries, H. (2008). Teachers’
reporting of suspected child abuse and neglect: Behavior and determinants. Health
Education Research, 23(6), 941-951. doi:10.1093/her/cyn030
Goldman, J.D.G. (2005). Student teachers' learning about child sexual abuse strategies
for primary school: An exploratory study of surface and deep learning. Sex
Education: Sexuality, Society and Learning, 5(1), 79-92.
Gündüz, B. & Gökçakan, Z. (2004). Fiziksel istismar açısından üniversite öğrencilerinin
problem çözme becerilerinin incelenmesi. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 13, 29-40.
Hilal, A. (2005). Çocukta fiziksel istismar. Arşiv Kaynak Tarama Dergisi, 14(3), 403409.
Kenny, M.C. (2001). Child abuse reporting: Teachers' perceived deterrents. Child Abuse
&
Neglect,
25(1),
81-92.
Retrieved
from
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11214815 Erişi Tarihi: 12 Şubat 2012.
Kenny, M.C. (2004). Teachers’ attitudes toward and knowledge of child maltreatment.
Child Abuse & Neglect, 28(12), 1311-1319. doi:10.1016/j.chiabu.2004.06.010
302
Lau, A.S., Huang, M.M., Garland, A.F., McCabe, K.M., Yeh, M. & Hough, R.L.
(2006). Racial variation in self-labeled child abuse and associated internalizing
symptoms among adolescents who are high risk. Child Maltreatment, 11(2), 168181.
O’Toole, R., Webster, S.W., O’Toole, A.W. & Lucal, B. (1999). Teachers’ recognition
and reporting of child abuse: A factorial survey. Child Abuse & Neglect, 23(11),
1083-1101. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10604064 Erişi
Tarihi: 16 Şubat 2012.
Pala, B. (2011). Geleceğin öğretmenlerinin çocuk istismarı ve ihmali konusunda bilgi ve
farkındalık düzeyleri. Yayınlanmamış Tıpta Uzmanlık Tezi. Tıp Fakültesi
Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Polat, O. (2007). Tüm boyutlarıyla çocuk istismarı 1: Tanımlar. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Reiniger, A., Robison, E. & McHugh, M. (1995). Mandated training of professionals: A
means for improving reporting of suspected child abuse. Child Abuse & Neglect,
19(1), 63-69. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7895145 Erişi
Tarihi: 10 Mart 2012.
Stein, T.J. (1984). The child abuse prevention and treatment act. Social Service Review,
58(2), 302-314.
T.C. Resmi Gazete (2005). Çocuk Koruma Kanunu. Sayı: 25876, Başbakanlık
Basımevi,
Ankara.
Retrieved
from
http://www.mevzuat.adalet.gov.tr/html/1527.html. Erişi Tarihi: 29 Mart 2012.
Tıraşçı, Y. & Gören, S. (2007). Çocuk istismarı ve ihmali. Dicle Tıp Dergisi, 34(1), 7074.
Tugay, D. (2008). Öğretmenlerin çocuk istismarı ve ihmaline yönelik farkındalık
düzeyleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
U.S. Department of Health and Human Services (2011). Child maltreatment. Retrieved
from htpp://www.childwelfare.gov/pubs/factsheets.pdf. Erişi Tarihi: 23 Mart 2012.
Uysal, A. & Özsoy, S.A. (2003). Öğretmenlerin çocuk istismarı ve ihmalini içeren
küçük öyküler üzerine görüş ve tutumları. Çocuk Forumu Dergisi, 6(1), 34-40.
Walsh, K., Bridgstock, R., Farrell, A. & Schweitzer, R. (2005). Critical factors in
teachers’ detecting and reporting child abuse and neglect: Implications for
practice. A project funded by the Abused Child Trust Final Report. Retrieved from
http://eprints.qut.edu.au/777/1/ACT_Complete_Report.pdf. Erişi Tarihi: 26 Mart
2012.
Webb, R. & Vulliamy, G. (2001). The primary teacher’s role in child protection. British
Educational Research Journal, 27(1), 60-77. doi:10.1080/01411920020025256.
303
Webster, S.W., O’Toole, R., O’Toole, A.W. & Lucal, B. (2005). Overreporting and
underreporting of child abuse: Teachers’ use of professional discretion. Child
Abuse & Neglect, 29(11), 1281–1296. doi:10.1016/j.chiabu.2004.02.007
Wood, J.N. & Ludwig, S. (2010). Child abuse. (Eds. Fleisher, G.R. & Ludwig, S.).
Textbook of Pediatric Emergency Medicine. 6th Edition. p.1656-1700.
Philadelphia: Wolters Klewer Lippincont Williams & Wilkins.
Yolcu, H. (2009). İstismara uğramış çocuğun eğitim ortamında yaklaşım: Rehber
öğretmenin rolü. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 7(25), 62-92.
Yolga-Tahiroğlu, A., Avcı, A. & Çekin, N. (2008). Çocuk istismarı, ruh sağlığı ve adli
bildirim zorunluluğu. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 9, 1-7.
The Structure of Matter in the Unit of 4E Model and
Its Impact on Science Process Skills
Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU *
Bahri MEŞECI **
Accepted: 17 March 2014
ABSTRACT: This research with four-stage model is enriched with activities supported by the scientific process
skills of teachers to develop guidance material and this material is carried out to determine the effectiveness of the
process of teaching science process skills. For this purpose, scientific process skills test developed by Enger and
Yager and applied on 48 students. Iteman program and 5 item with low reliability are removed. The final status is 31
items. The test result of the analysis of the collected data indicated that the test scores of students’ science process
skills are significantly different and they were in favour of the experimental group. Primary education is the first
stage of the education and this sort of research is extremely good for teacher candidates. By the help of this research,
teacher candidates can receive a very good science education.
Keywords: particulate structure of matter, process skills in science, change of substance
Extended Abstract
Purpose and Significance: The aim of this research is to prepare a material for
secondary class 6th grade students for the unit 'particulate structure of matter'. This
developed material is used to investigate the effectiveness of science process skills.
The unit of structure of matter is developed and it meets the lack of the information
needed by teachers. This developed material helps to improve the renovation program
of the secondary school and it will contribute to solve the problems faced by the
teachers during teaching sessions. This material can evaluate the students’ learning
process and it should be placed in the curriculum. It is used to analyse the students'
learning processes. This context is based on the philosophy of the new program based
on overlapping approaches to teaching learning theories and assessment will be useful
for educators who want to improve the quality of education in this study.
Methods: In this study, a quasi-experimental method is used. This method provides a
test of a control group but the groups are not determined randomly. If there is a
significant difference between pre-test scores of the groups, it can be mentioned
equivalence of groups. Tropics of both groups indicate the changes in the points
compared to the last test and it can be seen that if there is a significant difference. Semiempirical method of random groups is determined to carry out the research. Most of the
research is carried out in the schools and a random selection of the sample is very
*
Corresponding Author:
[email protected]
**
Teacher, Amasya.
ISSN: 1308-1659
Assoc.
Prof.
Dr.,
Amasya
University,
Faculty
of
Education,
Amasya,
Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine …
305
difficult. Researchers often are not allowed by the administrative units of the schools to
carry out the research. So they generally use a quasi-experimental method. study used
quasi-experimental methods.
Results: Before the experiment and control group applications, it is known that there is
a significant difference between the levels of science and process skills. After the
application, the experimental and the control groups are formed. However, both
techniques were used to develop a significant difference in the level of students' science
process skills.
4E-step approach in learning science process skills includes a wide range of activities
developed by the researcher .Science books published for 6th grade by the Ministry of
Education do not contain enough science process skills which is used in classrooms .
6th grade text books published by the Ministry of Science and Technology only
examine the basic process skills such as communication skills.
Investigating the effectiveness of countries' programs is evaluated by international
exams. These exams can measure the ability of the students’ thinking and using the
skills in the real life. According to the analysis of 38 countries participated in TIMSS1999, this study is calculated on the average of the participating countries of 488
international average. Turkey is at the lower rank of the international level. International
activities in the books of the examinations show that the Ministry of Education does not
contain enough content.
Discussion and Conclusions: Pre-test scores of the experimental group and the control
group do not indicate any difference about science process skills of the students.
The results of post-test scores indicate that there is a significant difference in favour of
the experimental group students' science process skills. 4E-step learning approach is
developed by the researcher during the research phase. The material used for the
experimental group indicates that students have learned to use the scientific process
skill. The following recommendations have been suggested as a result of the research.
- The elementary school is the first step to learn scientific issues. If one wants to
give a good education to his students, a candidate teacher has to improve himself in the
university and they have to study science in the faculty of education.
-
Training programs can be improved by the teachers and if it is examined in
detail, in-service courses should be opened.
-
Activities are prepared according to students’ level and their scientific process
skills.
-
Enrichment activities should be prepared to develop students’ level and their
scientific process skills.
Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU & Bahri MEŞECİ
306
Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesine Yönelik 4E
Modeli Destekli Etkinliklerin Bilimsel Süreç
Becerilerine Etkisi
Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU *
Behri MEŞECI **
Makale Kabul Tarihi: 17 Mart 2014
ÖZET: Bu araştırma, ortaokul 6. sınıf ‘Maddenin Tanecikli Yapısı’ ünitesine yönelik bilimsel süreç becerileri
etkinlikleriyle zenginleştirilmiş dört aşamalı model destekli öğretmen rehber materyali geliştirmek ve bu materyalin
öğretim sürecindeki bilimsel süreç becerileri açısından etkililiğini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaç
doğrultusunda Enger ve Yager (1998) tarafından geliştirilen bilimsel süreç becerisi testi 300 öğrenciye uygulanmıştır.
ITEMAN programı ile güvenirliği düşük olan 5 madde çıkarıldıktan sonra, teste 31 maddelik son hali verilmiştir.
KR-21 güvenirlik katsayısı. 81 olarak tespit edilmiştir. Bu çalışma yarı deneysel yöntem kullanılarak
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu Amasya ili Merkez ilçesinde belirlenen bir okulda 25 deney, 23
kontrol grubu öğrencilerinden oluşmaktadır. Uygulamalardan elde elden verilerin analizi sonucu, deneysel çalışma
sonrasında araştırmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri puanları arasında
istatistiksel olarak deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmaktadır. İlgili araştırma 6. Sınıf ‘Maddenin Tanecikli
Yapısı’ ünitesi ile gerçekleştirilmiştir. Bilimsel süreç becerilerinin daha etkili bir şekilde kazandırılması için ilgili
materyalde olduğu gibi etkinlikler diğer öğrenim düzeyleri ve konular için de geliştirilebilir. Böylelikle hem bilimsel
süreç becerilerinin gelişiminin takibi yapılabilir, hem de öğrencilerin akademik başarıları arasındaki farklılıklar tespit
edilebilir.
Anahtar sözcükler: bilimsel süreç becerileri, maddenin tanecikli yapısı, maddenin değişimi
Giriş
Dünya’da ve ülkemizde fen bilimleri ve eğitiminin insan yaşamında önemli bir
yeri vardır. Bilimsel bilgilerin geliştirildiği, teknolojik çalışmaların yapıldığı, fen ve
teknolojinin izlerinin etkili bir şekilde hissedildiği günümüzde fen bilimleri anahtar bir
rol oynamaktadır. Toplumların gelişmişlik düzeyleri incelendiğinde ön sıralarda yer
alan ülkelerin fen eğitimine daha fazla önem verdikleri dikkati çekmektedir. Bu
bağlamda, fen bilimleri eğitimi üzerinde durulması gereken bir konudur. Fen eğitiminin
bu önemli gelişmelere sebep olduğu düşünüldüğünde etkili ve kalıcı olması için ayrı bir
önem verilmesi gerektiği anlaşılır.
Fen öğretiminin etkili olabilmesi durumunda, öğrencilerin düşünme becerileri
gelişir, düşünmenin kökenini var eden kavramsal temellerin anlaşılması kolaylaşır,
özgüveni sağlar ve problemlere yönelik olarak çözüm yollarını keşfedebilme becerisi
gelişir (Başar, 1992). Bunların yanında, fen bilimleri eğitimi, hipotez kurma, test etme,
gözlem yapma, veri toplama, verileri yorumlama, çıkarımda bulunma gibi becerilerin
gelişmesi konusunda öğrencilere yardımcı olur. Hayal kurma, yaratıcılık, yeni fikirlere
açık olma, zihinsel dürüstlük ve sorgulama becerisi kazandırır. Bunlarla birlikte,
öğrenciyi yaşama hazırlayabilme, günlük yaşam ve bilgi arasındaki ilişkiyi anlayarak,
bilimsel bilgiyi keşfetme ve bilginin kalıcılığına katkı sağlama gibi beceriler de
kazandırmaktadır.
Fen bilimleri eğitimi ile bilgiye nasıl ulaşabileceklerini öğrenen bireyler bu
bilgileri ihtiyaçlarını gidermeye yönelik beceri haline getirirler. Bu beceri planlı olarak
ilk defa ilkokul yıllarında karşılarına çıkar (Kaptan ve Korkmaz, 2000). Bu beceriler o
*
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Amasya, [email protected]
Öğretmen, Milli Eğitim Müdürlüğü, Amasya.
**
307
yıllarda kazandırılması gereken kazanımlar veya göstergeler olarak öğretim
programlarında yer alır. Bu becerilerin daha etkili olabilmesi ve planlanan hedeflerin
gerçekleşebilmesi için, yöntemlerin doğru seçilmesi ve uygulanması gerekmektedir (
Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1993). Bu nedenle fen öğretimi düşünme becerilerini
geliştiren, problem çözme becerisini güçlendiren ve bireyin geleceğine yol gösteren
önemli bir role sahiptir.
Fen eğitimin etkili bir şekilde gerçekleştirebilmek öğrencilerin sözel yollardan
ziyade, birinci elden deneyimlerle karşılaştırılması gerekmektedir. Burada öğrencinin
birinci elden deneyimle karşılaşması, bilimsel süreç becerileriyle mümkündür. Bilimsel
süreç becerileri bir bütün olarak düşünüldüğünde, bu bütünü günlük hayatın içindeki
parçaların oluşturduğu söylenebilir (Turgut, 1997).
Bilindiği gibi bilim insanları gözlem ve sınıflandırma yapan, ölçen, sonuç
çıkaran ve deneyler yapan kişilerdir. Bilimsel süreç becerileri bilim insanlarının en çok
kullandıkları becerilerdir. Bu becerilerin temellerinin atılması ilkokul yıllarında
gerçekleştirilebilir. Ancak buradan herkesin bilim insanı olacağı sonucuna
varılmamalıdır. Bilimi anlamanın yolu, bilim insanı gibi bakmaya ve uğraşmaya
bağlıdır (Ostlund, 1992). Bilimsel süreç becerileri, bilimin safhalarını oluşturan bilişsel
ve araştırma becerisi ile ilgilidir (Goh, Toh ve Chia,1989 aktaran: Arena, 1996).
Fen öğretiminde bilimsel araştırma yöntemleri kullanılırken bazı noktalara
dikkat edilmelidir. Bilimsel süreç becerileri öğrencilere yönelik etkinlik çalışmaları ile
gelişecektir. Bu becerilerin geliştirilmesinde öğrencilerin yaşı göz önüne alınmalıdır. İlk
kademe temel süreç becerilerine yönelik etkinlikler sunulmalıdır. Bu etkinliklerle
öğrencilerin detaylı gözlem yapma, ölçüm yapma, yapılanların ve verilerin
kaydedilmesi, verileri yorumlama, verilere dayanarak çıkarımlar yapma gibi becerilerin
geliştirilmesi amaçlanması gerekmektedir. Bu tür beceriler daha üst becerilerin temelini
hazırladığı için bu şekilde adlandırılmıştır (Martin, Sexton ve Gerlovich, 2002). Temel
süreç becerileri aşağıdaki gibi ifade edilebilir.
Sınıflama Yapma: Gözlem yoluyla toplanan verilerin düzenlenmesidir. Nesne ya
da olayları özelliklerinin benzerlik ya da farklılıklarına göre gruplandırma ya da
düzenleme olarak da ifade edilebilir.
Ölçme: Yapılan gözlem sonucu ölçümün sayısal veriler ile ifadesidir. Ölçme
işlemi yapılırken standart olan ve olmayan aletlerle yapılır. Bazen adım ile sınıfı
adımlarken, bazen ise metre kullanılarak sınıfın uzunluğu ölçülebilmektedir. Ölçümler
sabit kalan değerler olarak da görülmemelidir. Bir fidanın boyu ölçümü zaman
içerisinde fidanın büyümesine bağlı olarak değişebilir. Değişimi belirlemek için ölçme
işleminin tekrar tekrar yapılması gerekmektedir. Ölçümlerin tekrarlanması da ölçme
sonuçlarına karışacak hata payının en aza indirilmesini sağlamaktadır.
Çıkarım Yapma: Gözlemlerin nedenleri konusunda yapılan tahminler olarak
tanımlanır. Çıkarımların yapılabilmesi için elimizde verilerin olması gerekmektedir.
Tahminde Bulunma: Gözlemler sonucu, elimizdeki veriler ile gelecekteki bir
durumun ve bu durumun sonuçlarını kestirme becerisi olarak tanımlanır.
Çıkarımlar, geçmişte yaşanmış olayların muhtemel açıklaması olarak ifade
edilirken tahminler, gelecekte yaşanması muhtemel durumlarladır.
İletişim Kurma: Veriler sonucu elde edilen bilgilerin insanlar ile paylaşımının
sağlanması için çeşitli formlara dönüştürülen mesaj olarak adlandırılmaktadır. Resimler,
grafikler, şekiller, şemalar, diyagramlar bu formlara dönüştürülmüş mesajlara örnek
olarak verilebilir.
308
İlkokul kademesindeki öğrencilerin temel becerileri gelişmişse, diğer
kademelerde daha üst düzey becerileri içeren bilimsel araştırmalar yapılabilir ve fen
öğretiminde araştırmalara daha çok yer verilebilir. Bu şekildeki öğretimde öğrencilerin
düşünme biçimlerinin gelişmesine katkı sağlanmış olur. İkinci kademedeki öğrencilerin
kazanması gereken bütünleştirilmiş beceriler aşağıda sunulmaktadır. Temel becerilerden
birçoğunun ilişkili olarak düzenlenmesi ve inşa edilmesinden kaynaklı olarak bu
beceriler birleştirilmiş beceriler olarak da ifade edilmektedir (Martin, Sexton ve
Gerlovich, 2002).
Operasyonel (İşlevsel) Tanımlama: Öğrencilerin kavramların formal tanımlarını
ezberlemek yerine, kendi tecrübe ve gözlemlerinden elde ettikleri bilgiler
doğrultusunda, kendi tanımlarını oluşturmalarıdır.
Hipotez Kurma: Doğruluğu araştırma ve deneyler sonucu test edilmeye çalışılan
öngörülere denir. Deney ile sınanabilecek kanıtlara dayalı tahminler yapma olarak
tanımlanabilir. Hipotez kontrollü ve formal olarak yapılmaktadır.
Verileri Yorumlama: Hipotezler doğrultusunda toplanan verilerin bilgisayar ve
hesap makinesi gibi araçlarla görsel formlara (grafik, tablo) dönüştürülmesi verileri
yorumlamayı kolaylaştırır
Deney Yapma: Öğrencilerin bütün bilimsel süreç becerilerini uygulamalarını
gerektiren deney tasarlama ve yapma, araştırma sürecinin en geniş bölümünü oluşturur.
İlgili literatürde, bilimsel süreç becerilerinin öğretimindeki rolü, günlük yaşamda
ortaya çıkan problemleri araştırmaya ve çözmeye kolaylık sağlayan beceriler olarak
ifade edilmektedir (Aktamış, 2009). Bilimsel süreç becerilerinin farklı şekillerde
tanımlandığı görülmektedir; Şahin-Pekmez (2000), “ bilimsel süreç becerilerini,
öğrenmeye yardım eden, keşfetme yöntemlerini öğreten, öğrencileri aktif yapan, onların
sorumluluklarını geliştiren ve laboratuvar çalışmalarını anlamalarına yardımcı olan
temel beceriler ” olarak tanımlamaktadır. Taşar ve arkadaşları (2001) bilimsel süreç
becerilerini fen bilimlerinde öğrenmeyi daha etkili kılan, araştırma becerilerini
kazandıran, öğrencilerin etkinliğini artıran, öğrenmede sorumluluk alma duygusunu
geliştiren ve öğrenmenin etkinliğini artıran temel beceriler olarak belirtmektedir. Temel
becerilerin ilkokul düzeyinde, üst düzey becerilerin ise ortaokul düzeyinde daha etkili
olarak kazandırılabileceği ifade edilmektedir ((Büyüktaşkapu, Çeliköz ve Akman,
2012). Bu öğrenim düzeylerinde ilgili becerilerin kazandırılması önemlidir. Bilimsel
süreç becerileri sadece aşama aşama izlenmesi gereken basamaklar olarak görülmeme
ve aynı zamanda düşünce biçimini oluşturan beceriler bütünü olarak
değerlendirilmelidir (Ergin, Şahin-Pekmez ve Öngel-Erdal, 2005). Bu becerilerin
kazandırılması ilkokul ve ortaokul düzeyinde öğretim yapan fen öğretmenlerinin önemli
bir problemidir (Çetin ve Günay, 2011; Karamustafaoğlu ve Kandaz, 2006).
Uluslararası düzeyde yapılan sınavlarda ülkemizdeki öğrencilerin bilimsel süreç
becerilerinin eksiklikleri tespit edilmiştir (Anagün, 2011; Sarıer, 2010; Karamustafaoğlu
ve Sontay, 2012). İlgili bu çalışmayla özellikle öğretmenlerin bu konudaki bilgi
eksikliklerine ve uygulamada yaşadıkları problemlere katkıda bulunacağı, yenilenen
ortaokul programında sıklıkla kullanılması gereken bu tür materyallerin öğretmenlerin
ders sürecinde ve uygulamalarında yardımcı olacağı düşünülmektedir. 2004-2005
İlköğretim programında yer alan süreci de değerlendirme imkanı tanıyan alternatif
değerlendirme yaklaşımları, bu çalışmada kullanılmıştır. Bu bağlamda yeni programın
dayandığı felsefe, esas aldığı öğrenme-öğretme teorileri ve ölçme değerlendirme
yaklaşımlarıyla örtüşen bu çalışmanın, öğretimin niteliğini artırmak isteyen eğitimcilere
faydalı olacağı düşünülmektedir.
309
Ortaokul düzeyinde ünite bazında fen öğretmenlerine yönelik bilimsel süreç
becerilerinin kazandırılmasında rehber olacak bir materyalin geliştirilmesi ve etkililiğin
belirlenmesi bu çalışmanın problemini oluşturmaktadır.
Problem Cümlesi
Ortaokul 6. sınıf ‘Maddenin Tanecikli Yapısı’ ünitesine yönelik bilimsel süreç
becerileri etkinlikleriyle zenginleştirilmiş 4E model destekli öğretmen rehber
materyalinin öğretim sürecinde öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır?
Alt Problemler.
1. Deney ve kontrol gruplarının Bilimsel Süreç Becerileri ön-test puanları
arasında anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır?
2. Deney ve kontrol gruplarının Bilimsel Süreç Becerileri son-test puanları
arasında anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır?
Yöntem
Bu çalışmada, 6. sınıf ‘Maddenin Tanecikli Yapısı’ ünitesine yönelik bilimsel
süreç becerileri etkinlikleriyle zenginleştirilmiş dört aşamalı model destekli öğretmen
rehber materyali geliştirmek ve bu materyalin öğretim sürecindeki bilimsel süreç
becerileri açısından etkililiğinin araştırılması amacıyla yarı deneysel yöntem
kullanılmıştır. Yarı deneysel yöntem; değişkenler arasında neden-sonuç ilişkilerini
keşfetmek amacıyla kullanılan bir desendir (Büyüköztürk,2001). Bazı durumlarda
kişilerin gruplara rasgele dağıtılması imkânsız olabilir veya istenmeyebilir. Bu
durumlarda alternatif olarak yarı deneysel yöntem kullanılır. Bu yöntem; kişilerin deney
ve kontrol gruplarına gönderilmesinde rasgele dağılımın kullanılmadığı bir deney
yaklaşımını içeren tasarımdır. Başka bir deyişle yarı deneysel yöntem, bağımsız
değişkenin, bağımlı değişken üzerindeki etkisinin karşılaştırılarak karara varılmasını
sağlayan bir araştırmadır. Araştırma; bilimsel süreç becerileri testinden elde edilen
veriler üzerinden yürütülmüştür. Araştırma, 6. sınıflarda Fen ve Teknoloji dersi “
Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesinde yapılmıştır.
Araştırmanın Örneklemi
Bu çalışma Amasya ili Merkez İlçesindeki bir Ortaokulunda yapılmıştır. Deney
grubu 25 öğrenciden, kontrol grubu ise 23 öğrenciden oluşmaktadır. Bu okuldaki 6.
sınıf öğrencileri araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır.
Tablo 1
Örneklem Demografik Bilgileri
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Cinsiyet
Kız
Erkek
Kız
Erkek
(f)
11
14
10
13
310
Tablo 1’de görüldüğü gibi deney grubu 11’i kız, 14’ü erkek olmak üzere 25
öğrenciden oluşurken, kontrol grubu ise 10’u kız, 13’ü erkek 23 öğrenciden
oluşmaktadır.
Araştırmada veri toplama araçları olarak bilimsel süreç beceri testi
kullanılmıştır. Bu bölümde araştırma verilerini toplamak için kullanılan araçlardan söz
edilecektir.
Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT)
Enger ve Yager (1998) tarafından geliştirilen bilimsel süreç becerisi testi, Birinci
(2008) tarafından Türkçe’ye çevrilmiş ve güvenirlik çalışması için öncelikle benzer
özelliklere sahip 300 öğrenciye uygulanmıştır. ITEMAN programı ile güvenirliği düşük
olan 5 madde çıkarıldıktan sonra, teste 31 maddelik son hali verilmiştir. Kr-21
güvenirlik katsayısı .81 olarak tespit edilmiştir. Testin bilimsel süreç becerilerine göre
soru dağılımı Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2
Becerilere Göre Soru Dağılım Çizelgesi
Temel Süreç Becerileri
Soru Sayısı
Bütünleştirici Süreç Becerileri
Soru Sayısı
Gözlem yapma
2
Değişkenleri kontrol etme
3
Uzay/zaman ilişkisi
3
Verileri yorumlama
2
Sınıflandırma
3
Hipotez oluşturma
3
Sayıları kullanma
3
Tanımlama
1
Ölçüm yapma
3
Deney yapma
2
İlişkilendirme
3
Tahmin yürütme
3
Tablo 2 ’de görüldüğü gibi bilimsel süreç becerileri testi, temel süreç becerileri
ve bütünleştirilmiş süreç becerileri olmak üzere sınıflandırılmıştır. Her beceriyi
kapsayacak sorular sorulmuştur. Temel süreç becerilerinden 17 soru sorulurken,
bütünleştirici süreç becerilerinden 14 soru sorulmuştur.
Testin kapsam geçerliği için uzman görüşleri alınmış ve KR-21 güvenirlik
katsayısı .81 olarak tespit edilmiştir.
Verilerin Analizi
Çalışmanın verileri, bilimsel süreç becerileri testi ile elde edilmiştir. Ön-test ve
son-testlerin uygulanması ile elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılarak SPSS
programı yardımıyla analiz edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının ön ve son-test
testlerinin bulgularını analiz etmek amacıyla bağımlı ve bağımsız gruplar için t-testi
311
analizleri yapılmış; veriler, tablolar ve grafikler ile sunulmuştur. Verilerin normal
dağılıma uyduğu ve varyansların homojen olduğu varsayılmıştır.
Bulgular
Bu bölümde, kullanılan yarı deneysel yöntem sonunda her bir alt probleme
yönelik yapılan istatistikî işlemlerle elde edilen bulgular sunulmuştur.
Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Bilimsel Süreç Becerileri Testi uygulandığında, deney ve kontrol gruplarının öntest puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? şeklinde olup, ilgili testin
ön-test olarak uygulanmasından elde edilen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin doğru
cevap yüzdeleri Tablo 3’de sunulmuştur.
Tablo 3
BSBT Ön testine Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Doğru Cevap Verme
Yüzdeleri
312
Beceriler
Madde
Numarası
Gözlem Yapma
Uzay Zaman İlişkisi
Sınıflandırma
Sayıları Kullanılma
Ölçüm Yapma
İlişkilendirme
Tahmin Yürütme
Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri
Değişkenleri Kontrol Etme
Verileri Yorumlama
Hipotez Oluşturma
Yaparak Yanıtlama
Deney Yapma
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Doğru
Yanlış
Doğru
Yanlış
f
f
1
0
%
0
f
25
%
100
1
%
4.3
f
22
%
95.7
2
25
100
0
0
21
91.3
2
8.7
3
9
36
16
64
6
26.1
17
73.9
4
20
80
5
20
11
47.8
12
52.2
5
6
13
16
52
64
12
9
48
36
17
11
73.9
47.8
6
12
26.1
52.2
7
16
64
9
36
16
69.6
7
30.4
8
23
92
2
8
21
91.3
2
8.7
9
24
96
1
4
20
87
3
13
10
25
100
0
0
22
95.7
1
4.3
11
24
96
1
4
18
78.3
5
21.7
12
18
72
7
28
13
56.5
10
43.5
13
14
15
11
15
24
44
60
96
14
10
1
56
40
4
6
13
20
26.1
56.5
87
17
10
3
73.9
43.5
13
16
1
4
24
96
4
17.4
19
82.6
17
9
36
16
64
9
82.6
14
17.4
18
9
36
16
64
2
8.7
21
91.3
19
25
100
0
0
21
91.3
2
8.7
20
25
100
0
0
21
91.3
2
8.7
21
21
84
4
16
17
73.9
6
26.1
22
13
52
12
48
10
43.5
13
56.5
23
24
5
6
20
24
20
19
80
76
8
15
34.8
65.2
15
8
65.2
34.8
25
25
100
0
0
19
82.6
4
17.4
26
23
92
2
8
17
73.9
6
26.1
27
23
92
2
8
13
56.5
10
43.5
28
5
20
20
80
12
52.2
11
47.8
29
2
8
23
92
2
8.7
21
91.3
30
1
4
24
96
7
30.4
16
69.6
31
22
88
3
12
9
82.6
14
17.4
313
Tablo 3 incelendiğinde deney grubunda bulunan öğrenciler 1. madde olan
gözlem yapabilme becerisine en düşük doğru cevabı vermiştir. Kontrol grubunda ise en
düşük doğru olarak cevaplanan madde ise deney grubunda olduğu gibi 1. madde olarak
saptanmıştır. En az cevaplanan maddelerin yüzdelik olarak gruplar arasındaki duruma
bakıldığında deney grubu öğrencileri 1. maddeye doğru cevap veremezken, kontrol
grubu öğrencilerinden 1. maddeyi 1 öğrenci doğru olarak cevaplamıştır.
Gruplara göre en çok cevaplanan maddelere bakılırsa 2. , 10. ,19. , 20. ve 25.
maddelere deney grubu öğrencilerinin tamamının doğru cevaplamasıyla en çok
cevaplanan maddeler olmuştur. Bu maddelerin analizleri yapıldığında gözlem, sayıların
kullanılması, tahminde bulunma, verileri yorumlama becerilerini kapsadığı tespit
edilmiştir. Kontrol grubu öğrencileri ise 10.maddeye 22 öğrenci cevabı ile en çok doğru
cevaplanan madde durumuna gelmiştir. Yüzdelik oranlarına bakıldığında ise
öğrencilerin %95.7’sinin 10.maddeye doğru cevap verdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin verdiği cevaplar doğrultusunda kontrol grubu öğrencilerinin doğru
ortalaması %62.1, deney grubu öğrencilerin doğru ortalaması ise %61.6 olduğu
görülmektedir. Kontrol grubu öğrencileri deney grubuna göre daha yüksek doğru
ortalamasına sahiptir.
Uygulama öncesinde deney ve kontrol grubunun BSBT başarıları açısından
anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla t testi yapılmış, verilerin
analizinden elde edilen bulgular Tablo 4’de sunulmuştur.
Tablo 4
Deney ve kontrol grubu öğrencilerin BSBT ön test skorları analiz bulguları
N
X
S
Deney
25
59.89
10.43
Kontrol
23
56.00
12.57
*p>.05 olduğunda fark anlamlı değildir.
Sd
t
46
1.17
p
0.248
*p<.05 olduğunda fark anlamlıdır.
MTYBT deney ve kontrol grubu ön test puanlarının analiz bulguları Tablo 4’te
p= 0.248 olduğu belirlenmiştir. Belirlenen değer 0.05’den büyük olduğu için, gruplar
arasındaki ilişkinin p > 0.05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olmadığı söylenebilir.
Yapılan t-testi sonuçları ve gruplara ait ortamlalar birlikte değerlendirildiğinde, kontrol
grubu öğrencilerinin BSBT’ de deney grubu öğrencileri ile özdeş bir başarıya sahip
olduğu denilebilir.
İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Bilimsel Süreç Becerileri Testi uygulandığında, deney ve kontrol gruplarının
son-test puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık var mıdır? şeklinde olup, ilgili
testin son-test olarak uygulanmasından elde edilen deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin doğru cevap yüzdeleri Tablo 5’de sunulmuştur.
314
Tablo 5
BSBT Son testine Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Doğru Cevap Verme
Oranları
Beceriler
Madde
Numarası
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Doğru
Yanlış
Doğru
Yanlış
1
f
8
%
32
f
17
%
68
f
1
%
4.3
f
22
%
95.7
2
22
88
3
12
18
78.3
5
21.7
3
13
52
12
48
12
52.2
11
47.8
Uzay Zaman İlişkisi
4
5
6
14
16
17
56
64
68
11
9
8
44
36
32
15
14
15
65.2
60.9
65.2
8
9
8
34.8
39.1
34.8
Sınıflandırma
7
17
68
8
32
16
69.6
7
30.4
8
9
22
21
88
84
3
4
12
16
20
19
87
82.6
3
4
13
17.4
10
25
100
0
0
20
87
3
13
11
17
68
8
32
16
69.6
7
30.4
12
20
80
5
20
16
69.6
7
30.4
13
14
9
16
36
64
16
9
64
36
7
14
30.4
60.9
16
9
69.6
39.1
15
24
96
1
4
16
69.6
7
30.4
16
22
88
3
12
4
17.4
19
82.6
17
13
52
12
48
12
52.2
11
47.8
18
18
72
7
28
8
34.8
15
65.2
19
23
92
2
8
18
78.3
5
21.7
20
21
22
17
88
68
3
8
12
32
20
17
87
73.9
3
6
13
26.1
22
14
56
11
44
16
69.6
7
30.4
23
24
17
12
56
48
8
13
32
52
14
12
60.9
52.2
9
11
39.1
47.8
25
21
84
4
16
17
73.9
6
26.1
26
21
84
4
16
17
73.9
6
26.1
27
20
80
5
20
11
47.8
12
52.2
28
14
56
11
44
5
21.7
18
78.3
Gözlem Yapma
Sayıları Kullanılma
Ölçüm Yapma
İlişkilendirme
Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri
Tahmin Yürütme
Değişkenleri Kontrol Etme
Verileri Yorumlama
Hipotez Oluşturma
315
29
20
80
5
20
4
17.4
19
82.6
30
19
76
6
24
8
34.8
15
65.2
31
16
64
9
36
5
21.7
18
78.3
Yaparak Yanıtlama
Deney Yapma
Tablo 5 incelendiğinde deney grubunda bulunan öğrenciler gözlem becerisini
ölçen 1. maddeye en düşük cevabı vermiştir. 1. maddeye deney grubu öğrencileri 8
doğru cevap verdiği görülmüştür. Kontrol grubunda ise en düşük doğru olarak
cevaplanan madde ise deney grubunda olduğu gibi 1. madde olarak saptanmıştır. En az
cevaplanan maddelerin yüzdelik olarak gruplar arasındaki durumuna bakıldığında deney
grubu öğrencileri 1. maddeye %32 doğru cevap verirken kontrol grubu öğrencileri 1.
maddeye %4.3 doğru cevap verdiği gözlenmiştir.
Gruplara göre en çok doğru cevaplanan maddelere bakılırsa 10. maddeye deney
grubu öğrencilerinin tamamının doğru cevaplamasıyla en çok cevaplanan madde
olmuştur. Bu doğru cevaplanan soruların yüzdelik oranlarına bakıldığında öğrencilerin
maddelere %100 oranla doğru cevap verdikleri görülmektedir. Kontrol grubu
öğrencileri ise 8., 10. ve 20. maddelere 20 öğrenci doğru cevabı ile en çok doğru
cevaplanan madde durumuna gelmiştir. Yüzdelik oranlarına bakıldığında ise
öğrencilerin %87’sinin bu maddelere doğru cevap verdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin çoğunluğunun doğru cevapladığı maddelerin analizleri yapıldığında
sınıflandırma, sayıların kullanılması, tahminde bulunma becerilerini kapsadığı tespit
edilmiştir. Öğrencilerin verdiği cevaplar doğrultusunda kontrol grubu öğrencilerin
doğru ortalaması %57.1, deney grubu öğrencilerin doğru ortalaması ise %70.5 olduğu
görülmektedir. Deney grubu öğrencileri kontrol grubuna göre daha yüksek doğru
ortalamasına sahiptir.
Tablo 6
Deney ve kontrol grubu öğrencilerin BSBT son test skorları analiz bulguları
N
X
S
Sd
t
p
Deney
25
65.81
10.43
46
2.87
0.006
Kontrol
23
55.86
13.50
*p>.05 olduğunda fark anlamlı değildir.
*p<.05 olduğunda fark anlamlıdır.
BSBT deney ve kontrol grubu son test puanlarının analiz bulguları Tablo 6’da
p= 0.006 olduğu belirlenmiştir. Belirlenen değer 0.05’den küçük olduğu için, gruplar
arasındaki ilişkinin p < 0.05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğu söylenebilir.
Yapılan t-testi sonuçları ve gruplara ait ortamlalar birlikte değerlendirildiğinde, deney
grubu öğrencilerinin BSBT’ de kontrol grubu öğrencilerinden daha başarılı olduğu
denilebilir.
316
Aşağıda araştırmaya katılan öğrencilerin deneysel çalışma öncesi ve sonrası
uygulanan bilimsel süreç becerileri testinin istatistiksel analizi sonucu elde edilen
bulgulara dayalı olarak oluşturulan sonuçlar özetlenmektedir.
Bilimsel Süreç Becerileri Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar: Yapılan
deneysel çalışma öncesinde deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin bilimsel
süreç becerileri arasında anlamlı düzeyde bir farklılık yoktur. Yani her iki grubun
öğrencileri sahip oldukları bilimsel süreç becerileri bakımından denktirler.
Bilimsel Süreç Becerileri Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar: Deneysel
çalışma sonrasında araştırmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin
bilimsel süreç becerileri puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmaktadır. 4E aşamalı öğrenme yaklaşımının kullanıldığı deney grubundaki
öğrenciler araştırma süresince araştırmacı tarafından geliştirilen materyalin sahip olduğu
bilimsel süreç becerilerini kullanmayı öğrenmişler ve bu becerilerini geliştirmişlerdir.
4E aşamalı öğrenme yaklaşımı, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okutulan, çağdaş
yaklaşımlar ve sahip olduğu yöntemlere göre bilimsel süreç becerilerini geliştirmede
daha etkili olmuştur.
Bilimsel süreç becerilerine yönelik hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney
grubu öğrencilerinin, bilimsel süreç becerileri testinden aldıkları puanların ortalaması,
kontrol grubu örencilerinin puanlarının ortalamasından daha yüksek çıkmıştır.
İstatistiksel olarak 0,05 düzeyinde anlamlı bulunan bu fark, deney grubu öğrencilerinin
kontrol grubu öğrencilerine göre bilimsel süreç becerileri ve akademik başarı
düzeylerinin daha fazla arttığını göstermektedir. Bununla birlikte, her iki grubun öntest– son-test puanları kendi içinde karşılaştırıldığında; her iki grubun da bilimsel süreç
becerilerinin arttığı, dolayısıyla da her iki öğretimin (Bilimsel süreç becerilerine yönelik
hazırlanan etkinliklerle ve programdaki öğretimin) de öğrencilerin bilimsel süreç
becerilerinin gelişimine anlamlı bir katkı sağladığı görülmektedir (Basağa ve ark., 1994;
Westbrook ve Rogers, 1994; Keller, 2001; Kanlı ve Yağbasan, 2008; Aydoğdu ve
Ergin, 2009).
Çalışmada deney grubu öğrencilerinin, kontrol grubu öğrencilerine göre
değişkenleri tanıma ve tanımlayabilme, hipotez kurma ve tanımlama, işlemsel
açıklamalar getirebilme, problemin çözümü için gerekli incelemelerin tasarlanabilmesi
verileri yorumlayabilme gibi bütünleştirilmiş bilimsel süreç becerilerine daha hakim
olduğu söylenebilir. Bu durum deney grubu öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini
kendilerinin yapılan etkinliklerle kazandıklarını gösterebilir. Etkinlikleri yaparken bu
süreci bizzat yaşadıkları için bu beceriler ile bilimsel bilgiye kendileri ulaşmış
olduklarından sözü edilen becerilerin gelişmiş olması gerçekten materyalin etkililiğinin
bir göstergesi olabilir. Aynı şekilde literatürde de yapılan çalışmalarda (Arslan, 1995;
Carey ve ark., 1989; Brickhouse ve ark., 2000; Shiibeci and Murcia, 2000; Roberts,
2001; Rivas, 2003; Can, 2007; Bağcı-Kılıç ve ark., 2007) bu görüşü destekleyici
niteliktedir.
317
Öğretimde birincil derecedeki kaynaklar, gerçek materyaller ve deneyimler
kullanılması deney grubu öğrencilerinin başarısının artmasında büyük rol oynamıştır.
Kavramların görselleştirilerek somutlaştırılması öğrencinin daha kalıcı ve anlaşılır
şekilde anlamasına yardımcı olacağı bilinmektedir (Kara, Kahraman ve Baştürk, 2008;
Köseoğlu ve Kavak, 2001; Harman, 2012). Bu görüş doğrultusunda etkinlikler ve konu
kapsamında yer alan kavramlar somutlaştırılmış ve öğrencinin günlük yaşamında
karşılaştığı problemler etrafında, yaşantılara yer verilerek daha etkili bir öğretim
gerçekleştirilmek istenmiştir. Somut materyallere ve deneyimlere yer verilen
etkinliklerle yürütülen derslerde öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini daha iyi
geliştirdiği çalışmalarla ortaya konmuştur (Nicosia ve ark., 1984; Glasson, 1989;
Germann ve ark., 1996).
Öğrencilerle etkileşim içinde olabilecekleri etkinlikler ile öğrencilerin iletişim
becerilerinin gelişmesi amaçlanmıştır. Etkileşimli öğretimin, öğrencinin anlamasını
kolaylaştırdığı yadsınamaz bir gerçektir. Bu etkinliklerle öğrenciler kendilerinden farklı
olan öğrencileri kabullenme, birbirlerine saygı duyma, özgüven kazanma ve sorumluluk
duygularının gelişmesi gibi birçok beceriyi geliştirdiği de bilinmektedir ( Akçay,
Tüysüz ve Feyzioğlu, 2003; Karamustafaoğlu, 2006).
Deneyler ile yürütülen bir fen ve teknoloji dersi daha anlaşılır ve daha kalıcı
olduğu bilinmektedir ( Kaptan, 1999; Köseoğlu ve Kavak,2001; Aktepe, 2009). Deney
yapma birçok beceriyi içermektedir. Tahmin, gözlem yapma, hipotez kurma ve
değişkenleri tanımlama-kontrol etme gibi birçok beceriyi geliştirdiği de bilinmektedir.
Deney etkinliklerine yeterince yer verilmeyen bir fen öğretiminde öğrencilerin deney
düzenleme ve uygulayabilmesinin istenilen düzeyde olmayacağı, bilimsel süreç
becerileri kapsamında verileri toplama, tahmin, sonuç çıkarma gibi becerilerin yeterli
düzeyde desteklenemeyeceği ifade edilmektedir (Park, 2005). Bu durum karşısında
kendini geliştiremeyen, araştırmalara kapalı, eleştirel düşünme becerilerinden yoksun
öğrencilerin ortaya çıkacağı unutulmamalıdır (Güneş, Çelikler ve Gökalp, 2009).
Öneriler
Bilimsel süreç becerileri öğretim ve günlük yaşam içerisinde önemli bir beceri
olarak yer almıştır. Bu kadar önemli olan becerilerin öğretim kitapları içeriğinde,
öğrencilerin deneyimleri ile bütünleştirilerek yer verilmesi gerekmektedir. Bu anlayış
2004 öğretim programı ile öneminin anlaşılması sonucu yer verilmesine rağmen
istenilen düzeye ulaştığı söylenemez. Halen fen öğretiminin laboratuvarlardan uzak,
öğretmen merkezli yöntemler ile işlenmesi bu anlayışın eksik yanlarının olduğunu
ortaya koymaktadır (Nicosia ve ark., 1984; Glasson, 1989; Germann ve ark., 1996;
Park, 2005; Güneş, Çelikler ve Gökalp, 2009). Bu eksikliklerin giderilmesi için
çalışmalar yapılabilir ve eksikliğin nedenleri araştırılabilir. Bu bağlamda yapılabilecek
çalışmalar ve öneriler aşağıdaki gibidir.
 Programın uygulayıcıları olan öğretmenler ile ilgili çalışmalar yapılabilir ve
görüşlerine yönelik olarak ihtiyaçların giderilmesi için çalışmalar
gerçekleştirilmelidir.
318
 Öğrencilere, bilimsel süreç becerilerini kazandırmada ve geliştirmede etkili olan
deney çalışmalarının ilkokul kademelerinde olmak üzere her kademe
seviyesinde kullandırılması ve laboratuvarların gerek MEB gerekse de okul
müdürlükleri tarafından düzenlenmesi ve faaliyete geçirilmesi için çalışmalar
yapılmalıdır.
 Ders kitapları bütün bilimsel süreç becerilerini eşit düzeyde kapsayacak şekilde
olmalı ve öğrencilerin eksik becerilerini tamamlama imkanı sunmalıdır. Bu
şekilde öğretimin daha etkili olmasına ve becerilerin daha iyi kazanılmasına
yardımcı olacaktır.
 Programa yönelik olarak geliştirilen ders kitaplarının bütünleştirilmiş süreç
becerilerini kapsayacak etkinliklere yer verilmeli, uygulayıcıları olan
öğretmenler ile bir portal kurulup, öğretmenlerin kendine özgü geliştirdikleri
etkinlikler bir havuz oluşturularak diğer öğretmenlerin faydalanması
sağlanmalıdır.
319
Kaynakça
Akçay, H., Tüysüz, C., ve Feyzioğlu, B. (2003). Bilgisayar destekli fen bilgisi
öğretiminin öğrenci başarısına ve tutumuna etkisine bir örnek: mol kavramı ve
avogadro sayısı. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(2), 5766.
Aktamış, H. (2009). İlköğretim düzeyinde bilimsel süreç becerilerini kazandırma
yöntemlerinin örneklerle incelenmesi. İlköğretmen Eğitimci Dergisi, 30, 52-56.
Aktepe, V., ve Aktepe, L. (2009). Fen ve teknoloji öğretiminde kullanılan öğretim
yöntemlerine ilişkin öğrenci görüşleri: Kırşehir BİLSEM örneği. Ahi Evran
Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 69-80.
Anagün, Ş. S. (2011). PISA 2006 Sonuçlarına göre öğretme-öğrenme süreci
değişkenlerinin öğrencilerin fen okuryazarlıklarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 36(162),
84-102
Arena, P.(1996). The role of relevance in the acquisition of science process skills.
Australian Science Teachers, 42(4).
Arslan, A. (1995). İlkokul öğrencilerinde gözlenen bilimsel beceriler (Yayımlanmamış
Doktora Tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enst. Ankara.
Ayas, A., Çepni, S. ve Akdeniz, A. R. (1993). Development of the Turkish secondary
science curriculum. Science Education, 77(4), 433-440.
Aydoğdu, B. ve Ergin, Ö. (2009). Fen ve teknoloji dersinde kullanılan farklı deney
tekniklerinin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine etkileri. Dokuz Eylül
Üniversitesi, İzmir.
Bağcı-Kılıç, G., Metin, D., Yardımcı, E. ve Berkyürek, İ. (2007). Doğada bilim eğitimi.
İlköğretim Kongresi: İlköğretimde Eğitim ve Öğretim Bildiri Kitabı (s:65-67).
Hacettepe Üniversitesi. Kasım 2007 Ankara.
Basağa, H., Geban, Ö. ve Tekkaya, C. (1994). The effect of the inquiry teaching method
on biochemistry and science process skill achievements. Biochemical Education,
22(1) 29-32.
Birinci, E. (2008). Materyal tasarımı ve geliştirilmesinde proje tabanlı öğrenmenin
kullanılmasının öğretmen adaylarının eleştirel düşünme. Yaratıcı düşünme ve
bilimsel süreç becerilerine etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Zonguldak
Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak.
Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: Öntest-sontest kontrol grubu desen ve veri
analizi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Büyüktaşkapu, S., Çeliköz, N., ve Akman, B. (2012). Yapılandırmacı bilim öğretim
programının 6 yaş çocuklarının bilimsel süreç becerilerine etkisi. Eğitim ve
Bilim, 37(165), 274-291.
Brickhouse, N. W., Dagher, Z.R., Letts, W. J. ve Shipman, H. L. (2000). Diversity of
students’views about evidence, theory, and the interface between science and
320
religion in an astronomy course. Journal of Research in Science Teaching, 37(4)
340-362.
Can, B. (2007). Fen eğitimi ve yaratıcılık. İlköğretmen Dergisi, 13, 42-45. Kasım 2007.
Carey, S. ve Evans, R. (1989). An experiment is when you try it and see if it works: a
study of grade 7 students’ understanding of the construction of scientific
knowledge. International Journal of Science Education, 11, 514-529.
Çetin, O. ve Günay, Y. (2011). Fen eğitimine yönelik örnek bir web tabanlı öğretim
materyalinin hazırlanması ve bu materyalin öğretmen öğrenci görüşleri
doğrultusunda değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
12(2).
Enger, S. K. ve Yager, R. E. (1998). The Iowa assessment handbook. The Iowa- SS&C
Project, Science Education Center, The University of Iowa, Iowa City.
Ergin, Ö., Şahin-Pekmez, E. ve Öngel-Erdal, S., (2005). Kuramdan uygulamaya deney
yoluyla fen öğretimi (1. Baskı). İzmir: Dinazor Kitabevi, Birinci Baskı, Kanyılmaz
Matbaası.
Germann, P. J., Haskins S. ve Auls, S. (1996). Analysis of nine high school biology
laboratory manuals: promoting scientific inquiry. Journal of Research in Science
Teaching, 33(5), 475-499.
Glasson, E.G. (1989). The effects of hands-on and teacher demonstration laboratory
methods on science achievement in relation to reasoning ability and prior
knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 26(2), 121-132.
Goh, N. K., Toh, K. A. ve Chia, L. S. (1989). Use of modified laboratory instruction for
improving science process skills acquisition. Journal of Chemical Education, 66
(5), 430- 432.
Güneş, M. H., Çeliker, D. ve Gökalp, M. (2009). İlköğretim II. kademedeki yeni fen ve
teknoloji ders kitapları konusunda sınıf öğretmenlerinin görüşleri. Ç.Ü. Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(3), 193-210.
Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2008). 7E modeli merkezli laboratuvar yaklaşımının
öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmedeki yeterliliği. Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 28(1), 91-125.
Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Kaptan, F., Korkmaz, H. (2000). Yapısalcılık (Constructivism) kuramı ve fen öğretimi.
Çağdaş Eğitim, Mayıs, 265, 22-27.
Karamustafaoğlu, O. (2006). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretim materyallerini
kullanma düzeyleri: Amasya ili örneği. Atatürk Üniversitesi Bayburt Eğitim
Karamustafaoğlu, S. ve Kandaz, U. (2006). Okul öncesi eğitimde fen etkinliklerinde
kullanılan öğretim yöntemleri ve karşılaşılan güçlükler. Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 26(1), 65-81.
321
Karamustafaoğlu, O. ve Sontay, G. (2012). Bir TIMSS sınavının ardından: TIMMS
2011’e katılan öğrenci ve uygulayıcı öğretmenlerin görüşleri, X. Ulusal Fen
Bilimleri ve Matematik Eğitim Kongresi, Niğde.
Keller, T.J (2001). From theory to practice creating an ınquiry-based science
classroom (Yayınlanmamış Doktora Tezi). University of Pasific Lutheran.
Köseoğlu, F., ve Kavak, N. (2001). Fen öğretiminde yapılandırıcı yaklaşım
constructivist approach in science teaching. GÜ Gazi Eğitim Fakültesi Ankara
Dergisi, 21(1), 139-148.
Martin, R., Sexton, C. ve Gerlovich, J. (2002). Teaching science for all children:
Methods for constructing understanding. Boston, USA: Allyn And Bacon.
Nicosia, M.L. Aiello, S., Mineo, R.M. ve Valenza, M.A. (1984). The relationship
between science process abilities of teachers and science achievement of students:
an experimental study. Journal of Research in Science Teaching, 21(8), 853-858
Ostlund, K. L. (1992). Science process skills: Assessing hands-on student performance.
New York: Addison-Wesley.
Park, D. (2005). Differences between a standards-based curriculum and traditional
textbooks in high school earth science. Journal of Geoscience Education, 53(5),
540-547.
Rivas, M.G.(2003). The nature of science and preservice elementary teacher: change in
understanding and practice (Basılmamış Doktora Tezi). University of California.
Roberts, R. (2001). Procedural understanding in biology: the thinking behind the doing.
The Journal of Biological Education, 35(3),113.
Sarıer, Y. (2010). Ortaöğretime giriş sınavları (OKS-SBS) ve PISA sonuçları ışığında
eğitimde fırsat eşitliğinin değerlendirilmesi. Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi Eğitim
Shiibeci, R.A. ve Murcia, K. (2000). Science is about fact or is it? Journal of College
Science Teaching, 29(3), 205-209.
Şahin-Pekmez, E. (2000). Procedural understanding: Teachers’ perceptions of
conceptual basis of practical work (Yayınlanmamış Doktora Tezi). University Of
Durham.
Taşar, M.F, Temiz, B.K. ve Tan, M. (2001). İlköğretim fen öğretim programında
hedeflenen öğrenci kazanımlarının bilimsel süreç becerilerine göre sınıflandırılması
<www.Gazi.Edu.Tr/~Mftasar/Publications >(25.01.2006).
Turgut, M. F., Baker, D., Cunningham, R., ve Piburn, M. (1997). İlköğretim fen
öğretimi. Yök/ Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi
Öğretmen Eğitimi: ANKARA
Westbrook, L. Susan ve Laura, N. Rogers (1994). Examining the development of
scientific reasoning in ninth-grade physical science students. Journal of Research in
Science Teaching, 31(1), 65-76.
Readiness for School, According to the Perspectives
of Grade 1 Teachers and Parents*
Sezai KOÇYIĞIT **
Ahmet SABAN ***
Accepted: 07 Mart 2014
ABSTRACT: In Turkey, every child who turned 72 months old are initiated elementary school without considering
individual differences and whether or not they had any pre-school education, but is every child who started school
mentally, socially-emotionally and physically ready to meet requirements of elementary school? Purpose of this
research is to determine skills and abilities required for the “school readiness” according to the Grade 1 teachers and
parents and reveal results of this situation related to pre-school education. This study was performed with 14 Grade 1
teachers who work in the private and public elementary schools of Konya city and with 13 parents. In research, semistructured interview was used in order to get perspectives of participants about the phenomenon of readiness level of
school that was consisted of open-ended questions. Raw data that were obtained through interviews have been
analyzed by using descriptive analysis technique. According to the findings of research, Grade 1 teachers of
elementary school described school readiness as “being matured to the ability required by the Grade 1 of elementary
school” and stated that this maturity depends on parallel development of social, emotional, mental and physical
aspects of child. Teachers also think that pre-school education must be compulsory for children to readily start
school.
Keywords: school readiness, grade 1 teachers, parents, qualitative research
Extended Abstract
Starting the school is an important period in every child’s and his or her parents’ life.
School maturity or school readiness means a child’s being ready to do the necessities of
primary education in terms of physical, mental and social-emotional (Güler, 2001).
There are 2 types of readiness; first is readiness to learn and the second is related to
readiness to school. Readiness to learn is related to be able to learn the necessary
materials and is defined as to be ready to do an activity in terms of cognitive, socialemotional and psycho-motor. School readiness is related to whether a child is ready and
is willing to do the tasks that are wanted from him or her successfully or not, and is
defined as “total of skills that a child obtained in the phase before starting the school”
(Skeete, 2006). School readiness is not a quantitative value and it is multi-dimensional
and cannot be limited with a single criteria. The things a child obtained in pre-school
phase are guarantee for the things he or she will obtain. It is so hard to fill in the
cognitive gaps that couldn’t be filled in the ages between 0 and 6 in later times. In this
sense, pre-school educational institutions have major significance for preparing the
children to primary education. For example, Yazıcı (2002) analyzed the difference
*
This article was generated from the Ph.D thesis.
**
Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Adnan Menderes University, Faculty of Education, Aydin, E-mail:
[email protected]
***
Prof. Dr., Necmettin Erbakan University, Faculty of Education, Konya
ISSN: 1308-1659
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve …
323
between 6 year old children who got pre-school education and who did not in terms of
school maturity levels, and found that pre-school education affects school maturity
levels of children positively. In Turkey, there is no consensus about with which skills
and competencies should children start primary education. Children are made started to
primary education when they finished 72 months regardless of whether they got preschool education or not and individual differences. Which children have reached the
necessary level of school maturity is not known definitely by parents, pre-school
teachers and 1st grade teachers. Children’s being able to start primary education which is
the beginning of compulsory education canorously and with no problems can be
achieved through having school maturity. In this case it is of vital importance to
investigate which skills and/or abilities is school readiness is composed of.
Purpose and Significance: General purpose of this research is to determine the skills
and abilities necessary for “school readiness” with the views of 1st grade primary school
teachers and parents and to propound the results of this situation related to pre-school
education. Within the frame of this general purpose answers to the questions below
were investigated:
1. How do 1st grade primary school teachers and parents define the concept of school
readiness?
2. According to 1st grade primary school teachers and parents:
a. What are the criteria for primary school readiness (skills and abilities a
child should have)?
b. Under which categories these criteria can be collected in terms of
developmental areas?
3. What are the factors effecting school readiness according to 1st grade primary school
teachers?
Methods: This study was carried out in qualitative research model. In qualitative
research three types of data is collected in general: (1) data related to setting, (2) data
related to process and (3) data related to perceptions (Yıldırım & Şimşek, 2005). In this
study data related to the perceptions of the phenomenon school readiness were used.
From this aspect, this study was carried out in Phenomenological Design from
qualitative research models.
In phenomenological researches data sources are individuals or groups who experienced
and can express or reflect the phenomenon that is focused (Yıldırım & Şimşek, 2005).
The study group of this research is composed of 14 1st grade primary school teachers
working in private and state schools in Konya and 13 parents.
In the study semi-structured interview form was used to obtain the views of the
participants about the phenomenon school readiness. During the interviews questions
concerning sub-problems of the research and for the cases that enough answers could
not obtained extra (probe) questions were used. Each interview lasted nearly between 46
324
Sezai KOÇYİĞİT & Ahmet SABAN
and 78 minutes. All interviews were saved to recorder and notes were taken to support
the data. In the research, sub-problems of the research were taken as themes since the
views of 1st grade primary school teachers and parents about the phenomenon “school
readiness”
Results: According to the findings of the research 1st grade primary school teachers
expressed 89 skills and abilities under four categories as the categories of school
readiness. Social-emotional skills which are one of five skill categories were expressed
as the most important skills by 1st grade primary school teachers and parents. Primary
school teachers expressed 18 skills and abilities about cognitive skills, 12 skills and
abilities about physical abilities and general health conditions and one skill and ability
related to biological age category as school readiness criteria’s except for socialemotional skills.
Discussion and Conclusions: The most repeated skills are ability to behave
independently, to express oneself and to ask for help. Accordingly it can be said that 1st
grade primary school teachers and parents consider social skills more important than the
other skills for primary school readiness. According to the results of the study, 1st grade
primary school teachers and parents emphasized adaptive skills for school readiness.
When components of this skill are considered, social skills like social adaptiveness,
communication were seen.
As one of the remarkable findings is that teachers expressed that the children who are
defined as “having mental disorders”, “having hard of understanding”, “slowwitted”
are not appropriate for inclusive education.
Mutual factors that teachers and parents expressed as effectors of the school readiness
levels of the children related to many variables are families, pre-school
instructions/teachers and sitters. Moreover, teachers indicated the number of the
individuals in a family is a factor affecting school readiness.
One of the important finding of this study is the criticisms and suggestions of 1st grade
primary school teachers’ top pre-school institutions and teachers. Teachers who
emphasized missing and wrong acquisitions that they experience with 1st grade students,
believe that pre-school institutions are needed to apply pre-school curriculum
appropriate to primary education curriculum, to make students obtain consistent skills
with primary schools, to inform families about school maturity, to determine the skills
that children needs and to play roles about the issues on the development of inadequate
skills of each child.
Based on the results of the study, the following suggestions are presented:
1. Skills that are needed to be obtained by children to start the primary education
without any problem can be announced to shareholders who are responsible for
the preparedness of children to primary education by media, seminars, in-service
training courses, pamphlets and declarations.
325
2. The effectiveness of experiential richness and educational activities that will be
applied at home can be taught to the families by various methods.
3. Children-at-risk who did not get pre-school education can be prepared primary
education by functionalizing the Counseling Centers.
4.
The concept “Primary Education School Readiness” which is interpreted
differently from region to region and even by teachers individually must be
explained by the Ministry of National Education and the decision whether a
child is ready for primary education or not should not be left to the school
principals.
5. Criteria for school readiness can be determined according to the Turkey and
school maturity of the children can be tested by a commission including school
principal, primary school teacher, parents and a counselor.
326
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin ve Ebeveynlerin
Görüşlerine Göre Okula Hazır Bulunuşluk *
Sezai KOÇYIĞIT **
Ahmet SABAN ***
Makale Kabul Tarihi: 07 Mart 2014
ÖZET: Türkiye’de okul öncesi eğitim alıp almadıklarına ve bireysel farklılıklarına bakılmaksızın 72 ayını dolduran
her çocuk ilköğretime başlatılmaktadır. Ancak, acaba her okula başlayan çocuk zihinsel, sosyal-duygusal ve fiziksel
anlamda ilköğretimin gereklerini karşılamaya hazır mıdır? Bu araştırmanın amacı, ilköğretim birinci sınıf
öğretmenlerinin ve ebeveynlerin bakış açısıyla “okula hazır bulunuşluk” için gerekli beceri ve yeterliklerin neler
olduğunu tespit etmek ve bu durumun okul öncesi eğitime ilişkin sonuçlarını ortaya koymaktır. Bu çalışma, Konya ili
özel ve devlet ilköğretim okullarında görev yapan 14 birinci sınıf öğretmeni ve 13 ebeveyn ile yürütülmüştür.
Araştırmada, katılımcıların okula hazır bulunuşluk olgusuna ilişkin görüşlerini elde etmek amacıyla açık-uçlu
sorulardan oluşan yarı-yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Görüşmeler vasıtasıyla elde edilen ham veriler,
betimsel analiz tekniği kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırmanın bulgularına göre, ilköğretim birinci sınıf
öğretmenleri okula hazır bulunuşluğu, “ilköğretim birinci sınıfın gerektirdiği becerileri yapabilme olgunluğuna
erişme” olarak tanımlamış ve bu olgunluğun çocuğun sosyal, duygusal, zihinsel ve fiziksel gelişim alanlarının paralel
bir şekilde gelişmesine bağlı olduğunu dile getirmiştir. Öğretmenler, ayrıca, çocukların okula hazır olarak
başlayabilmeleri için okul öncesi eğitimin mutlaka zorunlu hale getirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.
Anahtar sözcükler: okula hazır bulunuşluk, sınıf öğretmenleri, ebeveynler, nitel araştırma
Giriş
Okula başlamak, her çocuğun ve ailesinin yaşamında önemli bir dönemdir. Okul
olgunluğu ya da okula hazır bulunuşluk çocuğun bedensel, zihinsel ve sosyal-duygusal
anlamda ilköğretimin gereklerini karşılamaya hazır olması anlamına gelmektedir
(Güler, 2001). Genellikle her çocuk altı yaş civarında okul olgunluğuna erişebilecek
düzeye gelir. Ancak bireysel farklılıklar nedeniyle okul olgunluğuna ulaşma yaşı
değişebilir. Gelişim basamakları her alanda tüm çocuklar için aynı olsa da bazı
çocukların bu basamakları tırmanışı diğerlerinden daha yavaş ya da daha hızlı
olabilmektedir.
İki tür hazır bulunuşluk söz konusudur; ilki öğrenmeye hazır bulunuşluk diğeri
ise okula hazır bulunuşlukla ilgilidir. Öğrenmeye hazır bulunuşluk, gerekli
materyallerin öğrenilebilmesiyle ilgili olup, herhangi bir etkinliği yapmaya, bilişsel,
sosyal-duyuşsal ve psiko-motor gelişim alanları bakımlarından hazır olma olarak
tanımlanmaktadır. Okula hazır bulunuşluk ise çocuğun okulda kendisinden istenen
görevleri isteyerek ve başarılı bir biçimde yerine getirmeye hazır olup olmadığıyla ilgili
olup, “bir çocuğun okula başlamadan önceki evrede edindiği becerilerin toplamı” olarak
tanımlanmaktadır (Skeete, 2006).
Okula hazır bulunuşluk sayısal bir değer olmadığı gibi, tek bir ölçüte
indirgenemeyecek kadar da çok yönlüdür. Çocuğun okul öncesi dönemde kazandıkları
daha sonra kazanacakları için bir güvencedir. Sıfır-altı yaş arası dönemde genellikle
Bu makale doktora tezinden oluşturulmuştur.
Sorumlu Yazar: Yrd. Doç. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Aydın, Email:
[email protected]
***
Prof. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Konya
*
**
327
zihinsel gelişimde doldurulamayan boşlukların, ileriki dönemlerde doldurulması son
derece güç olmaktadır. Bu anlamda, okul öncesi eğitim kurumları çocukları ilköğretime
hazırlamada büyük bir öneme sahiptir. Örneğin, Yazıcı (2002) okul öncesi eğitim alan
ve almayan altı yaş çocuklarının okul olgunluğu düzeyleri arasındaki farkı incelemiş,
okul öncesi eğitimin çocukların okul olgunluğu düzeylerine pozitif bir etki yaptığı
sonucuna ulaşmıştır.
Dünyanın birçok ülkesinde çocukların okula hazırlıkları ile ilgili çeşitli önlemler
alınmıştır. Örneğin, Amerika’nın çeşitli eyaletlerinde uygulanan okula hazırlık
programları ile çocukların okula hazır bulunuşlukları büyük oranda sağlanmaktadır.
Almanya’da okula başlayacak olan çocuklar önce bir hazırlık testinden geçirilmekte,
daha sonra uygun sınıf ve okullara gönderilmektedirler. İngiltere’de beş-yedi yaş
döneminde ilköğretimin ilk basamağı olarak, çocuğa belirli zamanlarda verilen dersler
yerine çocuğun istediği gibi oynayabileceği zengin bir çevre ve fırsatların verildiği
okullar bulunmaktadır. Fransa’da ilköğretim üç aşamadan oluşmakta olup, altı-yedi yaş
arası hazırlık dönemini oluşturmaktadır (Çataloluk, 1994).
Ülkemizde çocukların hangi beceri veya yeterliklerle ilköğretime başlaması
gerektiğine dair görüş birliği yoktur. Okul öncesi eğitim alıp almadıklarına ve bireysel
farklılıklarına bakılmaksızın 72 ayını dolduran çocuklar ilköğretime başlatılmaktadır.
Okula başlayan çocukların hangisinin okul olgunluğuna ulaştığı, aileleri, okul öncesi
öğretmenleri ve birinci sınıf öğretmenleri tarafından tam olarak bilinmemektedir.
Çocukların zorunlu eğitimin başlangıcı olan ilköğretime uyumlu ve sorunsuz bir geçiş
yapabilmeleri ise okul olgunluğuna sahip olmakla gerçekleşebilmektedir. Bu durumda
okula hazır bulunuşluk olgusunun hangi beceri ve/veya yeterliklerden oluştuğunun
sorgulanması büyük önem arz etmektedir.
Alan yazında gerçekleştirilen çalışmalar okula hazır bulunuşluk ile ilgili farklı
beceri ve yeterliklere vurgu yapmıştır. Örneğin, Boz (2004) anaokuluna/anasınıfına
devam eden altı yaş çocuklarının okula hazır bulunuşluk düzeylerine ilişkin anasınıfı
öğretmeni, birinci sınıf öğretmeni ve velilerin görüşlerini incelemiştir. Araştırmanın
bulgularına göre, ebeveynler, anasınıfı öğretmenleri ve birinci sınıf öğretmenlerine
kıyasla, okula hazır bulunuşlukta akademik becerileri daha önemli bulmuş, anasınıfı
öğretmenleri ise sosyal iletişim becerilerini ebeveynlere göre daha önemli görmüştür.
Benzer şekilde, Santo (2006) okul öncesi öğretmenleri, okul öncesi eğitim alan çocuklar
ve ebeveynlerin okul olgunluğu hakkındaki görüşlerini incelemiştir. Araştırmanın
bulgularına göre, okul öncesi öğretmenleri ve ebeveynler çocuğun duygusal
olgunluğunun başarılı bir okul başlangıcı için en önemli faktör olarak belirtmişlerdir.
Çocuklardan toplanan verilerde ise oyunun çocuklar için çok önemli olduğu, çocukların
okul öncesi eğitim kurumunu oyun ile ilişkilendirdikleri görülmüştür.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı, ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve
ebeveynlerin bakış açısıyla “okula hazır bulunuşluk” için gereken beceri ve yeterliklerin
328
neler olduğunu tespit etmek ve bu durumun okul öncesi eğitime ilişkin sonuçlarını
ortaya koymaktır. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. İlköğretim birinci sınıf öğretmenleri ve ebeveynler ilköğretime hazır bulunuşluk
kavramını nasıl tanımlamaktadırlar?
2. İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerine ve ebeveynlere göre:
2.a. İlköğretime hazır bulunuşluk kriterleri (çocuklarda bulunması gereken
beceri ve yeterlikler) nelerdir?
2.b. Söz konusu bu kriterler gelişim alanları açısından hangi kategoriler altında
toplanabilir?
3. İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerine göre okula hazır bulunuşluğa etki eden
faktörler nelerdir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu çalışma, nitel bir araştırma modelinde gerçekleştirilmiştir. Nitel araştırmada
çoğunlukla üç tür veri toplanır: (1) ortamla ilgili veriler, (2) süreçle ilgili veriler ve (3)
algılara ilişkin veriler (Yıldırım ve
Şimşek, 2005). Bu araştırmada okula hazır
bulunuşluk olgusuyla ilgili algılara ilişkin verilere yer verilmiştir. Bu yönüyle bu
araştırma, nitel araştırma modeli içinde yer alan Olgu Bilim Deseninde yürütülmüştür.
Çalışma Grubu
Olgu bilim araştırmalarında veri kaynakları, araştırmanın odaklandığı olguyu
yaşayan ve bu olguyu dışa vurabilecek veya yansıtabilecek bireyler ya da gruplardır
(Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmanın çalışma grubunu, Konya ili özel ve devlet
okullarında görev yapan 14 birinci sınıf öğretmeni (bakınız Tablo 1) ve 13 ebeveyn
(bakınız Tablo 2) oluşturmaktadır. Görüşme yapılan birinci sınıf öğretmenlerine ilişkin
veriler Tablo 1’de verilmiştir.
329
Tablo 1
Katılımcı Öğretmenler Hakkında Bilgi
Yaş
Öğretmen no
Cinsiyet
Öğretmen 1
Öğretmen 2
Öğretmen 3
Kadın
Erkek
Kadın
30
33
36
Öğretmen 4
Kadın
40
Öğretmen 5
Öğretmen 6
Öğretmen 7
Öğretmen 8
Öğretmen 9
Öğretmen 10
Öğretmen 11
Öğretmen 12
Öğretmen 13
Öğretmen 14
Kadın
Kadın
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Kadın
Erkek
Erkek
30
42
41
33
43
53
25
30
37
40
Okul
türü
7
10
12
Görev yapılan
okulun
sosyoekonomik
düzeyi
Düşük
Düşük
Orta
15
Orta
Devlet
6
19
17
11
18
33
3
7
13
15
Yüksek
Orta
Düşük
Düşük
Düşük
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Orta
Orta
Özel
Devlet
Devlet
Devlet
Devlet
Özel
Özel
Özel
Devlet
Devlet
Mezun olunan
fakülte
Mesleki
deneyim
Eğitim Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Ziraat Fakültesi
Mühendislik
Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Lisans Tamamlama
Eğitim Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Lisans Tamamlama
Eğitim Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Devlet
Devlet
Devlet
Tablo 1’e göre, araştırmaya katılan ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin 9’u
kadın, 5’i erkektir. Katılımcıların yaşları 25 ile 53 arasında değişmekte olup, yaş
ortalaması 37’dir. Öğretmenlerin mesleki deneyimleri 3 ile 33 yıl arasında değişmekte
olup ortalama olarak 13 yıldır. Öğretmenlerden 4’ü özel, geri kalan 11’i devlet
okullarında görev yapmaktadır. Öğretmenlerden, görev yaptıkları okulları öğrencilerin
sosyoekonomik durumlarına göre düşük, orta ve yüksek sosyoekonomik düzey olarak
tanımlamaları istenmiş, bunun sonucunda okulların 5’inin düşük, 5’inin orta ve 4’ünün
de yüksek sosyoekonomik düzey kategorilerinde yer aldığı görülmüştür. Görüşme
yapılan ebeveynlere ilişkin veriler Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2
Katılımcı Ebeveynler Hakkında Bilgi
Ebeveyn no
Ebeveyn 1
Ebeveyn 2
Ebeveyn 3
Ebeveyn 4
Ebeveyn 5
Ebeveyn 6
Ebeveyn 7
Ebeveyn 8
Ebeveyn 9
Ebeveyn 10
Ebeveyn 11
Ebeveyn 12
Ebeveyn 13
Cinsiyet
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Erkek
Erkek
Erkek
Eğitim Durumu
Lisans
Lisans
Yüksek Lisans
Lise
İlkokul
Lise
Lisans
Doktora
Lise
İlkokul
Lisans
Yüksek Lisans
Lisans
Yaşı
33
35
31
40
25
30
33
34
32
27
33
35
39
330
Tablo 2’ye göre, ilköğretime hazır bulunuşluk kavramıyla ilgili görüşlerine
başvurulan ebeveynler özellikle eğitim kurumlarında çalışan yükseköğrenim görmüş
velilerden oluşmaktadır. Bu durumun en önemli nedeni ise, birçok ebeveynin konu
hakkında bilgisi olmadığını dile getirerek görüşme yapmak istememesidir. Ebeveynlerin
8’i lisans ve üstü, 3’ü lise, 2’si ise ilkokul mezunudur. Görüşme yapılan ebeveynlerin
8’i erkek, 5’i de kadındır ve yaşları 25 ile 40 arasında değişmekte olup, yaş ortalamaları
34’dür.
Verilerin Toplanması
Araştırmada, katılımcıların okula hazır bulunuşluk olgusuna ait görüşlerini elde
etmek amacıyla açık-uçlu sorulardan oluşan yarı-yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır.
Görüşmeler esnasında katılımcılara araştırmanın alt problemlerine ilişkin sorular
sorulmuş, yeterli cevabın alınamadığı durumlarda da ek (sondaj) sorulara
başvurulmuştur. Görüşmeler 46 ile 78 dakika arasında sürmüştür. Tüm görüşmeler ses
kayıt cihazıyla kaydedilmiş ve görüşme süresince verileri desteklemek amacıyla kısa
notlar tutulmuştur.
Verilerin Çözümlenmesi
Görüşme yoluyla elde edilen ham veriler, Betimsel analiz tekniği kullanılarak
çözümlenmiştir. Verilerin daha önceden belirlenen temalara göre özetlenip
yorumlandığı betimsel analiz yaklaşımında amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve
yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Araştırmada, ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve ebeveynlerin “okula hazır
bulunuşluk” olgusuna ilişkin görüşlerine başvurulduğundan, araştırmanın alt
problemleri birer tema olarak değerlendirilmiştir. Bu amaçla, her bir alt probleme ilişkin
veriler ayrıştırılarak tematik olarak gruplandırılmış ve katılımcıların görüşlerini
yansıtmak amacıyla da doğrudan alıntılara sıkça yer verilmiştir.
Bulgular
Okula Hazır Bulunuşluk Kavramının Tanımı
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu okula hazır bulunuşluğu, “ilköğretim birinci
sınıfın gerektirdiği becerileri yapabilme olgunluğuna erişme” olarak tanımlamış ve bu
olgunluğun çocuğun sosyal-duygusal, zihinsel ve fiziksel gelişim alanlarının paralel bir
şekilde gelişmesine bağlı olduğunu belirtmiştir. Örneğin, Öğretmen 2’ye göre: “Hazır
bulunuşluk, ilköğretim birinci sınıfının gereklerini yapabilme gücüdür ve bu beceriler
çocuğun parmak kaslarının gelişmesi, zihinsel olarak gelişmesi, toplum içinde nasıl
davranması gerektiğini bilmesi ve uyum sağlayabilmesidir.”
Öğretmenlerden bazıları ise okula hazır bulunuşluk olgusunu çocukların
biyolojik yaşı ile ilişkilendirmişlerdir. Örneğin, Öğretmen 1 “İlk önce 72 ayını
doldurmuş olması lazım” derken biyolojik yaşa vurgu yapmış ve çocuğun biyolojik
yaşının okul olgunluğuna erişmesi için bir ön şart olduğunu belirtmiştir.
331
Ebeveynlerin ilköğretime hazır bulunuşluğun tanımına ait sorulara verdikleri
cevaplar incelendiğinde, ebeveynlerin büyük çoğunluğunun ilköğretime hazır
bulunuşluğu; biyolojik yaşın yeterliliği ile aynı anlamda kullandığı görülmektedir.
Örneğin ebeveynlerden biri, ilköğretime hazır bulunuşluğu “Okul yaşına ulaşmış
olması” şeklinde tanımlarken, biyolojik yaşın uygunluğunun ilköğretime başlamanın
temel kriteri olduğunu ve biyolojik yaşla birlikte okul olgunluğunun gerçekleştiğini
belirtmiştir.
Okula Hazır Bulunuşluk Kriterleri
Sosyal-duygusal beceriler.
Öğretmenler ilköğretime hazır bulunuşluk olgusuna ilişkin olarak çocukların
sosyal-duygusal gelişim alanına, diğer gelişim alanlarına kıyasla, daha çok vurgu
yapmışlardır. Bu bağlamda, öğretmenlerden bazıları okula hazır bulunuşluk için gerekli
en önemli becerinin çocuğun kendisini, yani duygu ve isteklerini ifade edebilmesi
olduğunu belirtmiştir. Örneğin, Öğretmen 6’ya göre, “Bazı çocuklar çok zeki ve çalışkan
olabilirler, ama düşündüklerini ifade edemeyen çocuklar asla başarıya ulaşamıyorlar!”
Kendini rahat ifade etme becerisinden yoksun bir çocuğun sosyal ilişkileri başlatmada
ve devam ettirmede de zorluklar yaşayacağını iddia eden Öğretmen 2, bu durumun
sonuçlarını şu şekilde açıklamıştır: “Kendini rahat ifade edemeyen, derdini
anlatamayan çocuk benimle iletişim kuramıyor. Arkadaşlarıyla iyi ilişkiler kuramıyor.
Kendini dışlanmış hissediyor veya dışlanıyor. Diğer çocuklarla bir arada bulunamıyor,
kendi dünyasında yaşayıp kalıyor.”
Öğretmenler kendini ifade edebilme becerisinin yanında, bağımsız hareket
edebilme becerisinin de okula hazır bulunuşluk için önemli bir kriter olduğunu
belirtmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmenlere göre bağımsız hareket edebilen özgüven
sahibi çocuklar, aynı zamanda, anneden ayrılmada da problem yaşamamakta ve okula
daha kolay uyum sağlayabilmektedirler. Örneğin: “Benim çalıştığım okulun
sosyoekonomik çevresinden dolayı anneler çalışmıyor ve çocuklar ilköğretime
başlayıncaya kadar annesinden hiç ayrılmamış oluyor. Bu yüzden anneden ayrılma
konusunda büyük sıkıntı yaşıyoruz. Anneden kopabilme becerisi gösteremeyen çocuk,
okula güven duyamıyor, devamlı bir huzursuzluk duyuyor. Kendi başına okul yaşamını
sürdüremiyor. Arkadaşlarıyla ilişkide bile zorlanıyor ki benle iletişime geçmesi daha
zor oluyor.” (Öğretmen 1)
Öğretmenler, ayrıca, saygı ve görgü kurallarının kazanılmış olmasının sağlıklı
bir okul yaşamı için gerekli olduğunu dile getirmiştir. Örneğin, Öğretmen 4 çocukların
okul ve sınıf kurallarını bilmelerini beklemediğini ama okula başlayacak çocuklarda
kural bilincinin oluşmuş olması gerektiğini şu şekilde açıklamıştır: “Öğretmen dışarı
çıkabilirsiniz dediğinde çıkması gerektiğini bilmesi önemli. Okul ve sınıf kurallarını biz
öğretiyoruz ama bunu algılayamayan, algılasa da bu kurallara uymayan çocuklar
oluyor. Zil çalıyor ama çocuk hala bahçede oyun oynuyor. Bu, disiplin almadığının,
kural öğrenmediğinin bir göstergesidir.”
332
Buna ek olarak, bazı öğretmenler paylaşma ve yardımlaşma gibi becerilere sahip
olmanın çocukların okula kolay uyum sağlayabilmeleri için bir avantaj olduğunu ve
çocukların gelecek okul yaşamlarına pozitif bir katkı sağladığını düşünmektedirler.
Buna göre, iyi arkadaş ilişkileri kurabilen, rahat, konuşkan, girişken ve sebat gösteren
çocuklara okul olgunluğuna erişmiş olmasalar bile, okula çok daha kısa bir sürede uyum
sağlayabilmektedirler.
Bu becerilerin dışında bazı öğretmenler de çocukların okul olgusunun farkında
olmalarına ve okula gitmeye istekli olmalarına vurgu yapmışlardır.
Ebeveynler de öğretmenler gibi ilköğretime hazır bulunuşluk kriterleri olarak
çok sayıda özellik ve beceri belirtmekle beraber, çocuğun sosyal-duygusal becerilerine
daha çok vurgu yapmışlardır. Sosyal-duygusal gelişme ait 17 ayrı beceri ve özellik
sıralayan ebeveynler; bağımsız hareket edebilme, kendini ifade edebilme, sosyal ilişki
kurabilme ve başkalarına saygı gösterme becerilerinin ilköğretime hazır bulunuşluk için
en önemli kriterler olduğunu belirtmişlerdir. Söz konusu becerilerin haricinde; kurallara
uyma, kendini kontrol edebilme, kendi başına çalışabilme, öğrenmeye karşı olumlu
tutum geliştirebilme gibi özelliklerin de okul olgunluğu açısından önemli olduğunu
vurgulamışlardır.
Zihinsel beceriler.
Öğretmenler, okula hazır bulunuşluk kriterleri olarak çocukların zihinsel
gelişimine yönelik birçok beceri ve özellik dile getirmiştir. Örneğin, Öğretmen 2’nin
“En önemli özellik, öğretmenin söylediklerini anlayıp uygulayabilecek durumda olması
gerekir” ve Öğretmen 6’nın “Benim açımdan çocuğun kavraması ve anlaması çok
önemli.
Söylediklerimi
anlayabilecek,
kavrayabilecek,
kavradıklarını
da
uygulayabilecek!” şeklindeki ifadeleri zihinsel olgunluğun okula hazır bulunuşluk için
önemli olduğunun altını çizmektedir.
Öğretmenler zihinsel gelişim alanına ilişkin olarak dikkatini toplama ve dinleme
becerisinin kazanılmasının okula başlangıç için gerekli olduğuna işaret etmişlerdir.
Örneğin, Öğretmen 6 “Dinleme becerisi okul öncesi dönemde kazanılmış olmalı!”
diyerek bu beceriyi okula hazır bulunuşluk açısından neden önemli gördüğünü de
“İnsan dinlemezse, dinleyemezse öğrenemez” sözleriyle açıklamıştır. Öğretmen 7 de
“Konuşma becerileri kadar, bu yaş çocuğunun dinlemeye de hazır olması gerekir”
diyerek bu görüşü desteklemiştir.
Öğretmenlerin üzerinde durdukları noktalardan birisi de temel şekil ve renk
bilgisinin okul öncesi dönemde kazanılmış olmasıdır. Örneğin, Öğretmen 5 “Çocuk
saymayı, şekilleri, renkleri, büyük-küçük gibi zıt kavramları, benzerlikleri bilmesi
gerekir” derken temel akademik becerilerin ilköğretime başlamadan önce kazanılmış
olması gerektiğini ifade etmiştir. Öğretmenler, ayrıca, anlaşılır bir şekilde
konuşamayan, algılama güçlüğü çeken ve zor anlayan diye nitelendirdikleri çocukların
okula kolay uyum sağlayamadıklarını ve bu konuda sorunlar yaşadıklarını ifade
etmişlerdir.
333
Ebeveynler, okula hazır bulunuşluk kriterleri olarak çocukların zihinsel
gelişimine yönelik çok sayıda beceri ve özellik dile getirmekle beraber; yönergelere
uyabilme, sessiz bir şeklide oturabilme ve anlaşılır şekilde konuşma becerilerine vurgu
yapmışlardır. Ebeveynler ayrıca; adını bilme/söyleme, ev telefonunu bilme, isminin
yazılışını tanıma, renkleri tanıma/ayırt edebilme, rakamları tanıma, ritmik sayma, geniş
kelime dağarcığı gibi akademik becerilerin de ilköğretime hazır bulunuşluk için önemli
birer kriter olduğunu dile getirmişlerdir.
Fiziksel beceriler ve genel sağlık durumu.
Birçok öğretmen, küçük kas gelişiminin okula hazır bulunuşluğun önemli bir
kriteri olduğunu dile getirmiştir. Örneğin Öğretmen 1 “El kaslarının gelişmiş olması en
önemli özelliklerden biri. Zaten 72 ayını dolduran çocukların bu davranışı kazanmış
olması kuvvetle muhtemel” derken, bir taraftan küçük kas gelişimini vurgulamış diğer
taraftan da biyolojik yaşın küçük kas gelişimine doğrudan pozitif bir etkisi olduğunu
iddia etmiştir. Ayrıca, çocukların okulda başarılı olabilmeleri için genel sağlık
durumlarının iyi olması ve sağlam duyu organlarına sahip olmaları gerektiğini dile
getiren öğretmenler, bunun önemini aşağıdaki ifadelerle açıklamışlardır: “Genel sağlık
durumunun iyi olması şart. Eğer sağlık durumu çocuğun sık devamsızlık yapmasına
neden oluyorsa bu önemli bir problem teşkil eder.” (Öğretmen 1).
Ebeveynler, ilköğretime hazır bulunuşluk kriterlerini sıralarken çocukların
fiziksel becerilerine ve genel sağlık durumlarına da vurgu yapmışlardır. Ebeveynlerin
hemen hepsi motor becerilerin, okul olgunluğunun ön şartlarından biri olduğu
konusunda hemfikirdirler. El kaslarının gelişimine vurgu yapan ebeveynler; “kalem
tutabilme” ve “makasla kesebilme” becerilerinin okul öncesi dönemde kazanılmış
olması gerektiğini iddia etmişlerdir. Örneğin bir ebeveyn “Öğretmenler tek tek
çocuklara kalem tutmasını öğretemez ki, bu çok zaman alır” (Ebeveyn 10) sözleriyle
söz konusu becerinin önemine değinmiştir. Ayrıca ebeveynler, ilköğretime hazır
bulunuşlukla ilgili konuşmalarında “sağlıklı olma” ifadesini sıkça tekrarlamışlardır.
“Sağlıklı olma” ifadesiyle ise, çocuğun “kör-sağır olmaması”, “kronik hastalığı
olmaması”, “bulaşıcı hastalığı olmaması” gibi durumlara dikkat çekmişlerdir.
Öz bakım becerileri.
Öğretmenler, okula hazır bulunuşluk bağlamında öz bakım becerilerini önemli
gördüklerini belirtmiş ve ilköğretime başlayacak bir çocuğun temel ihtiyaçlarını kendi
başına karşılayacak olgunlukta olması gerektiğini ifade etmiştir. Öğretmenlerin büyük
bir çoğunluğu, kendi başına tuvalet ihtiyacını karşılayabilmenin ilköğretime hazır
bulunuşluk için en önemli özelliklerden biri olduğunu vurgulamıştır. Öğretmenler,
ayrıca, öz bakım becerileriyle diğer gelişim alanlarının birbiriyle olan girişmişliğine de
dikkat çekmiştir. Örneğin, Öğretmen 1 “Tuvaletini tutamayan çocuk ilköğretime
başlamamalı. Ayrıca temizlik alışkanlığı edinmeyen çocuklar arkadaşları tarafından
dışlanıyor” derken öz bakım becerilerinin çocuğun sosyal ilişkilerine yaptığı etkiye
dikkat çekmiştir. Öğretmen 5 de temizlik kurallarına uyma becerisinin çocuğun sosyal
ilişkilerine olan etkisini şu şekilde açıklamıştır: “Bakımlı ve temiz olmak demek iyi
334
dostlar ve arkadaşlar edinmek demektir. Çocuklar temiz ve bakımlı çocuklarla daha iyi
ilişki kuruyorlar.”
Ayrıca, öğretmenlerden bazıları çocukların klozete alıştırılmış olduklarını fakat
okullarda alaturka tuvaletlerin bulunduğunu, bu farklılıktan dolayı da son zamanlarda
problem yaşamaya başladıklarına dikkat çekmişlerdir. Örneğin, Öğretmen 4 “Çocuklar
tuvalet ihtiyacını yalnız başına karşılasın ama çocuklar klozet kullanmaya alışmış.
Bizim okullarda normal tuvalet var. Çocuklar bu tuvaletleri kullanmayı bilmiyor ve
korkuyorlar bu tuvalette.” şeklinde ifade ettiği problemin çözümüne yönelik okul
idaresinden bir girişimde bulunulmasını istemiştir.
Tuvalet ihtiyacını kendi başına karşılama becerisini okula hazır bulunuşluk için
olmazsa olmaz olarak nitelendiren öğretmenler, çocuğun sağlığını korumaya yönelik
davranışlar göstermesinin önemine de değinmişlerdir.
Ebeveynler, kendileriyle yapılan görüşmelerde, okula hazır bulunuşluk kriterleri
olarak temel öz bakım becerilerini önemli gördüklerini belirtmişlerdir. Ebeveynlerin
büyük çoğunluğu, ilköğretime başlayacak bir çocuğun temel ihtiyaçlarını kendi başına
karşılayacak olgunlukta olması gerektiğini ifade etmiştir. Öz bakım becerilerine ilişkin
en çok vurgulanan beceriler sırasıyla; kendi başına tuvalet ihtiyacını karşılayabilme,
kendini koruyabilme ve temel ihtiyaçlarını karşılayabilmedir.
Biyolojik yaş.
Öğretmenlerden bazıları, ilköğretime hazır bulunuşluk kriterleriyle ilgili olarak
dile getirdikleri görüşlerinde biyolojik yaşa büyük bir vurgu yapmıştır. Örneğin,
Öğretmen 2 çocuğun bilişsel, fiziksel ve sosyal alanlardaki gelişiminin okula hazır
bulunuşluk için önemli olduğunu ve “72 ayını doldurmuş normal bir çocuğun da bu
davranışları zaten kazanmış olmasının kuvvetle muhtemel!” olduğunu belirtmiştir. Bu
öğretmenlere göre, biyolojik yaş okula hazır bulunuşluk için önemlidir, çünkü: “Biz
(öğretmenler) ders yaparken 72 ayını doldurmamış öğrencilerde gerilikler hissederiz.
Olayların zorluğu karşısında hemen pes ederler! Büyük olanlar ise buna direnç
gösterirler.” (Öğretmen 10).
Ebeveynlerin hepsi, ilköğretime hazır bulunuşluk kriterlerini sıralarken biyolojik
yaşa vurgu yapmışlar, ilköğretime hazır bulunuşluğun en önemli kriteri olarak biyolojik
yaş kriterini ifade etmişlerdir. Biyolojik yaşın, ilköğretime başlangıçta aranan tek kriter
olduğunu ve söz konusu bu sebeple öncelikli olarak başka kriterler gözetmediklerini
ifade eden ebeveynler hazır buluşluk konusunda gerekli bilgilendirmelerin yapılması
gerektiğini dile getirmişlerdir. “Çocuğunuzun ilköğretime hazır olduğuna nasıl karar
verdiniz?” sorusuna ebeveynlerin hepsi “biyolojik yaşın uygunluğu” cevabını
vermişlerdir.
Okula Hazır Bulunuşluğa Etki Eden Faktörler
Aile.
335
Öğretmenler, ilköğretime başlayan çocukların farklı hazır bulunuşluk
düzeylerinde olduklarını belirtmiş ve bu farklılığa etki eden faktörlerin de aile ve okul
öncesi eğitim kurumları olduğunu dile getirmişlerdir. Bazı öğretmenler de
ebeveynlerden annenin etkisinin daha fazla olduğunu iddia etmiştir. Örneğin, Öğretmen
4’e göre, “Aile çok önemlidir. En önemli kişi de annedir.” Aileye ilişkin öğretmenlerce
en çok dile getirilen faktör ise ailenin sosyoekonomik ve kültürel yapısıdır. Öğretmen
2’ye göre, örneğin, “Çocuğun yetiştiği çevre ve ailesi çok önemlidir. Ama benim
çalıştığım okulun çevresindeki aileler daha çocuklarının kaçıncı sınıfta okuduklarını
bile bilmiyorlar.” Öğretmen 6 ise ailelerin sosyoekonomik yapısının çocuğun okula
hazır bulunuşluğuna olan etkisini farklı bir bakış açısıyla izah etmiştir: “Bazı çocuklar,
bırakın okula hazırlanmayı, evine ekmek götürmekle meşgul!”
Öte yandan, Öğretmen 3 ailenin sosyoekonomik yapısına kıyasla aile
bireylerinin bilinçli olup olmamasının okula hazır bulunuşluğa daha fazla etkisi
olduğunu belirtmiş ve yakın çevresinden bir örnek vererek bu durumu şu şekilde
açıklamıştır: “Bu ailenin maddi durumuyla alakalı değil. Tanıdığım bir anne vardı.
Maddi durumu iyi olmadığından çocuğunu okul öncesi eğitim kurumuna gönderemedi.
Ama tanıdığı bir kişinin çocuğunun okul öncesi eğitim kurumunda hangi etkinlikleri
yaptığını öğrenip evde çocuğuyla bunları yapmaya çalışıyordu. Bu maddi imkânsızlıkla
alakalı değil işte!”
Farklı aile yapılarının çocukların okula hazır bulunuşluğuna farklı etki yaptığını
düşünen Öğretmen 9 ise boşanmış veya ayrı yaşayan ebeveynlerin olumsuz etkilerine şu
şekilde vurgu yapmıştır: “Normal ailelerden gelen çocuklarda istenmeyen bir özellik
yok. Ama parçalanmış ailelerden gelen çocuklar sosyal ve duygusal açıdan oldukça
problemli oluyor.”
Okul öncesi eğitim kurumları.
Öğretmenlere göre, ilköğretime hazır bulunuşluğa etki eden bir diğer önemli
faktör okul öncesi eğitim kurumlarıdır. Öğretmenlere göre, okul öncesi eğitim
çocukların özellikle sosyal gelişimine olumlu bir etki yapmaktadır. Örneğin:
“Anasınıfına gitmesi çocuğu büyük oranda ilköğretime hazırlıyor. Çocukların anasınıfı
eğitimi aldığı, sınıfa yeni geldiklerinde bile, davranışları ve oturuşları ile
anlaşılabiliyor.” (Öğretmen 1) “Anasınıflarını çok önemli görüyorum. Anasınıfı eğitimi
almış çocuklar almamış çocuklara göre daha başarılı ve özellikle sosyal yönleri çok
gelişmiş oluyor. Anasınıfına gitmiş çocuk, yanına geliyor, seninle sohbet ediyor, halini
hatırını soruyor.” (Öğretmen 2)
Bu çalışma, ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve ebeveynlerin, ilköğretime
hazır bulunuşluk olgusu hakkındaki düşüncelerinin ayrıntılı bir şekilde irdelenmesi
amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma bulgularında ilköğretim birinci sınıf
öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu ilköğretime hazır bulunuşluğu “ilköğretim birinci
sınıfın gerektirdiği becerileri yapabilme olgunluğu” şeklinde tanımlamışlardır. Bu
tanımlama Meisels’in (1998) Çevresel Görüşüne benzemektedir. Bu görüş, “okula hazır
336
bulunuşluğu” çocukların sergiledikleri davranış ve öğrenme ile tanımlar. Bu görüşü
benimseyenler, okula hazır bulunuşluğu sadece çocuğun beceri ve bilgisi gibi dışsal
kanıtlarla ele almaktadır.
Ebeveynlerin büyük bir kısmı, ilköğretime hazır bulunuşluğu “biyolojik yaşın
uygunluğu” ifadesiyle açıklamıştır. Nitekim Gelişimsel Görüşe göre; çocukların
gelişimleri için içsel bir saatleri vardır ve hazır olmaları, ağırlıklı olarak biyolojileri
tarafından etkilenmektedir (Dockett ve Perry, 2002). İlköğretim öğretmenleri ve
ebeveynler ilköğretime hazır bulunuşluk kriterleri olarak birçok beceri ve özellik dile
getirmişlerdir. Bu beceri ve özellikler beş kategoride gruplandırılmıştır. Bunlar; sosyalduygusal beceriler, fiziksel beceriler ve genel sağlık durumu, zihinsel beceriler, öz
bakım becerileri ve biyolojik yaştır. Okula hazır bulunuşlukla ilgili Ulusal Eğitim
Hedefleri Paneli tarafından geliştirilen kriterler ise Kagan (1992) tarafından aşağıdaki
şekilde sıralanmaktadır:
1. Fiziksel ve Motor Gelişim: Çocuklar sağlıklı, iyi beslenmiş ve iyi dinlenmiş
olmalıdır. Motor gelişimleri, boya kalemini tutmakta, sık ağaçlı bir ormana tırmanmak
kadar usta olmalıdırlar.
2. Sosyal ve Duygusal Gelişim: Çocuklar yetişkinlerle güvenli ilişkilere girmeli
ve başkaları ile oyun oynayıp, çalışabilmelidirler.
3. Dil Kullanımı: Çocuklar, duygu ve düşüncelerini ifade edebilmeli ve
başlangıç okuma becerilerini kavrayabilmelidirler.
4. Biliş ve Genel Bilgi: Çocuklar renk ve şekilleri bilmeli ve sıcak-soğuk gibi
temel kavramları kavrayabilmelidirler.
5. Öğrenmeye Yönelik Yaklaşımlar: Çocuklar; merak, yaratıcılık, bağımsızlık,
işbirlikçilik ve sebat göstermelidirler.
Okul olgunluğunun öğretmen, ebeveyn ve yönetici görüşleri ışığında tartışıldığı
diğer bazı çalışmalarda da benzer bulgulara ulaşılmıştır. Örneğin, Williamson (2003)
altı ebeveyn, altı okul öncesi öğretmeni ve iki okul yöneticisinin okul olgunluğu
hakkında görüşlerini incelemiştir. Araştırmanın bulgularına göre katılımcıların ortak
olarak dile getirdikleri okul olgunluğu kriterleri; sosyal beceriler, kendi kendine yetme
becerileri, akademik beceriler ve gelişim becerileri kategorilerinde toplanmıştır.
Bu araştırmanın bulgularına göre ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri
ilköğretime hazır bulunuşluk kriterleri olarak 4 ayrı kategoride 89 beceri ve yeterlik dile
getirmişlerdir. Beş beceri kategorisinden biri olan sosyal-duygusal beceriler,
öğretmenler ve ebeveynler tarafından en önemli beceriler olarak dile getirilmiştir.
Öğretmenler, sosyal-duygusal beceriler kategorisine ait 41 yeterlik dile getirmişlerdir.
Söz konusu bu becerilerden; duygu ve isteklerini ifade edebilme, bağımsız hareket
edebilme, genel toplum kurallarını bilme, iyi arkadaş ilişkileri kurabilme, okulun
farkında olma ve okula gitmeye istekli olma becerilerinin en önemli okul olgunluğu
kriterleri olduğunu vurgularken diğer sosyal-duygusal becerilerin okul olgunluğu için
şart olmadıklarını fakat sorunsuz bir okul başlangıcı açısından fayda sağlayacağını dile
getirmişlerdir. Araştırmanın bulgularına göre ebeveynler 39 ayrı beceri ve özellik
337
sıralayarak ilköğretime hazır çocuk profili çizmişlerdir. Söz konusu becerilerden 17
tanesi sosyal-duygusal beceriler kategorisi altında toplanmaktadır. En sık tekrarlanan
beceriler; bağımsız hareket edebilme, kendini ifade edebilme ve başkalarından yardım
isteyebilmedir. Dolayısıyla, ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve ebeveynlerin
ilköğretime hazır bulunuşlukta sosyal becerileri diğer becerilerden daha önemli
gördükleri söylenebilir. Bu sonuç, Dockett ve Perry’nin (2002) yaptıkları araştırma
sonuçları ile paralellik göstermektedir. Söz konusu araştırmada 280 anasınıfı öğretmeni
ve 298 ebeveynin okula hazır bulunuşlukla ilgili görüşleri incelenmiştir. Araştırma
sonucuna göre ebeveynler ve öğretmenler okula hazır bulunuşlukta uyum becerilerine
vurgu yapmışlardır. Bu becerinin içeriğine bakıldığında ise; sosyal uyum, iletişim gibi
sosyal becerilerin olduğu görülmektedir. Bu araştırmaların ve görüşlerin aksine Lewit
ve Baker (1995), Williamson (2003), Kwong (2006), Skeete (2006), Boz (2004) ve
Ülkü’nün (2007) yaptığı çalışmalarda ebeveynlerin okula hazır bulunuşlukta akademik
becerileri sosyal becerilerden daha önemli gördükleri yönündedir. Bu farklı sonucun
araştırmaların çalışma gruplarında yer alan ebeveynlerin sosyal, ekonomik, kültürel ve
eğitim düzeylerinin farklılığına, toplumsal ve kültürel olarak okul olgunluğuna bakışın
farklılığına ve bu konu ile ilgili bilinçlendirilmenin düzeyine bağlı olarak değiştiği
söylenebilir. Bu araştırmanın yöntem kısmında da belirtildiği gibi veri toplama
aşamasında çok çeşitli ekonomik, sosyal ve kültürel çevreden ebeveynle görüşülmesine
rağmen okul olgunluğu hakkında yeterli veriye ulaşılamamış ve eğitim kurumlarında
çalışan ebeveynlerin görüşlerine ağırlık verilmiştir. Nitekim Boz (2004) tarafından
yapılan okula hazır bulunuşluk hakkında öğretmen ve ebeveyn görüşlerinin incelendiği
çalışmada, yüksek sosyoekonomik düzeyde olan ebeveynlerin diğer ebeveynlere göre
sosyal iletişim becerisini okula hazır bulunuşlukta daha önemli gördükleri sonucuna
ulaşılmıştır.
Bu araştırmanın bulgularına göre ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri
ilköğretime hazır bulunuşluk kriterleri olarak sosyal-duygusal becerilerin dışında
zihinsel beceriler kategorisine ait 18, öz bakım becerileri kategorisine ait 17, fiziksel
beceriler ve genel sağlık durumu kategorisine ait 12 ve biyolojik yaş kategorisine ait 1
beceri ve yeterlik dile getirmişlerdir. Bu becerilerden; tuvalet ihtiyacını kendi başına
karşılayabilme, yardım almadan temel ihtiyaçlarını karşılayabilme gibi öz bakım
becerileri ve kalem tutabilme ve ayakkabısını bağlayabilme gibi fiziksel beceriler
ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri tarafından en sık tekrarlanan becerilerdir. Bu bulgu
oldukça anlamlıdır çünkü sosyal-duygusal becerilerin okul olgunluğu için tek başına
yeterli olmadığı, bunun yanında fiziksel becerilerin (özellikle, küçük kas becerileri) ve
öz bakım becerilerinin de (özellikle, fizyolojik ihtiyaçlarını kendi başına karşılayabilme)
okula hazır bulunuşluk için olmazsa olmazları olduğunu göstermektedir. Meisels’in
(1998) sınıf öğretmenlerinin okul olgunluğu hakkındaki düşüncelerini incelediği
çalışmasında, öğretmenlerin fiziksel gelişim ve sağlık, iletişim becerileri ve sosyal
gelişim becerilerini en önemli okula hazır bulunuşluk kriterleri olarak sıraladıkları
görülmektedir. Dikkat çeken nokta ise öğretmenler tarafından zihinsel ve akademik
becerilerin okul olgunluğu açısından çok önemli görülmediğidir.
338
Bu araştırmanın dikkat çeken bir başka bulgusu ise; öğretmenlerin “zihinsel
problem yaşayan”, “anlama zorluğu çeken”, “zor anlayan” şeklinde ifade ettikleri
çocukların kaynaştırma eğitimine uygun olmadıklarını ifade etmeleridir. Oysaki 573
sayılı Özel Eğitim Hakkındaki Kanun Hükmünde Kararnamenin 12. maddesinde “Özel
eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri, hazırlanan bireysel eğitim planları doğrultusunda
akranları ile birlikte her tür ve kademedeki okul ve kurumlarda uygun yöntem ve
teknikler kullanılarak sürdürülür” hükmü yer almaktadır (MEB, 1997). Bu bulgu
ilköğretim öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili yeterli bilgi sahibi
olmadıklarını düşündürmektedir. Kaya’nın (2003) ilköğretim okulu yöneticilerinin, sınıf
öğretmenleri ve rehber öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi ile ilgili tutum ve
uygulamalarını incelediği araştırmasında benzer bulgulara rastlanmıştır. Araştırma
bulgularına göre; öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarının gerekli ve yararlı
olmadığı şeklinde tutumlara sahip oldukları gözlenmiştir.
Çalışmanın bir diğer önemli bulgusu da ilköğretim öğretmenlerinin ve
ebeveynlerin, çocukların okula hazır bulunuşluk seviyelerini etkileyen birçok
değişkenin olduğuna inanmasıdır. Öğretmenler ve ebeveynlerin ortak dile getirdikleri
faktörler; aile, okul öncesi eğitim kurumları/öğretmenleri ve çocuk bakıcılarıdır.
Nitekim Carnegie Raporunda da (1994) küçük yaştaki çocukların okula hazırlık
becerileri üstünde etkiye sahip olan faktörler listelenmiştir. Bu faktörler; dengesiz aile
yapısı, kötü sağlık ve beslenme eksiklikleri, yoksulluk, üvey veliler, çalışan ebeveynler
ve ihmaldir. Araştırma bulgularında aile faktörünün çok fazla vurgulandığı
görülmektedir. Benzer olarak Zili, Collins, West ve Hausken (1995) okula hazırlığa
birçok faktörün olumlu-olumsuz etkileri olduğunu ortaya koydukları çalışmalarında,
aile faktörüne vurgu yapmışlardır. Aile faktörü incelendiğinde; anne lise eğitiminden
daha azına sahip, aile resmi yoksulluk sınırının altında, anne ana dil olarak İngilizce
dışında bir dil konuşuyor, çocuk gayri meşru ve evde tek bir ebeveyn yaşamaktadır.
Oktay (1983) yaptığı araştırmada, farklı sosyoekonomik ortamlara sahip ailelerin
çocuklarının okul olgunluğu kazanmada, yani okulun ve öğretmenin istediklerini
başarılı bir şekilde yerine getirebilme açısından farklılıklar gösterdiğini ortaya
koymuştur. Sosyoekonomik düzeyi yüksek olan ailelerde yetişen çocukların sahip
oldukları hazırlık düzeyleri, diğerlerine göre çok daha yüksek çıkmıştır. Kılıçarslan da
(1997) sosyoekonomik düzeyi yüksek ve düşük bölgelerde bulunan anaokullarında
yaptığı çalışmada, çocukların okumaya hazır olma durumları ile sosyoekonomik
durumları arasında anlamlı bir farklılık bulmuştur. Çocuğun içinde bulunduğu çevresi
onun ilköğretime başlayana kadar gelişimini etkileyen bir ortamdır. Farklı
sosyoekonomik ve kültürel ortamlara sahip ailelerin okula hazır bulunuşluk ile ilgili
görüşleri de farklılaşmakta ve bu durum ailelerin çocuklarının da okula hazır olmadaki
becerilerini etkilemektedir.
Araştırma bulgularına göre okula hazır bulunuşluğu etkileyen faktörlerin
çoğunun çocukların ev hayatları ile ilgili olduğu görülmektedir. Ebeveynlerin öğrenim
durumlarının ve eğitime bakış açılarının da çocukların ilköğretime hazır
bulunuşluklarında etkili olduğu bulgusu benzer araştırmalarda da vurgulanmıştır.
339
Örneğin; Oktay’ın (1980) yaptığı bir çalışmada, okula başlama olgunluğunun değişik
sosyoekonomik ve kültürel çevrelerde yetişen çocuklarda gösterdiği özellikleri
incelenmiştir. Araştırmanın birinci grubunda bulunan çocukların ebeveynleri yüksek
eğitim görmüş ve ekonomik olanaklar açısından uygun şartlarda yaşayan ailelerin
çocukları olduğu ve bu çocukların yarıdan fazlasının okul olgunluk düzeyinin orta ve
üstünde çıktığı bulunmuştur. İkinci grupta yer alan çocukların ebeveynlerinin ise en
fazla ilkokul öğrenimi görmüş olduğu ve bu çocukların tamamına yakınının ortadan
daha düşük bir olgunluk seviyesinde bulunduğu gözlenmiştir.
Öneriler
1. Çocukların ilköğretime sorunsuz bir başlangıç yapabilmesi için bir takım
becerilerle donanmış olması gerekmektedir. Bu beceriler, çocuğun ilköğretime
hazırlanmasından sorumlu olan paydaşlara; basın, yayın, seminer, hizmet içi
eğitim kursu, broşür, bildiri vb. aracılığıyla duyurulabilir.
2. Çocukları ilköğretime hazırlama konusunda tüm sorumluluk ebeveyn/ailelere
bırakılmamakla beraber, okul öncesi yaşantı zenginliklerinin ve evde yapılacak
eğitici-öğretici etkinliklerin çocukları ilköğretime hazırlama konusundaki
etkililikleri çeşitli kanallarla ailelere kazandırılabilir.
3. Alan yazın ve bu araştırma bulgularında da belirtildiği gibi, çocuğun ilköğretime
hazırlanması açısından okul öncesi eğitim kurumları ve öğretmenlerinin önemi
büyüktür. İlköğretim, okul öncesi eğitimin devamı niteliğindedir. Çocukların
okul öncesi eğitimden ilköğretime sorunsuz geçişlerinin sağlanması amacıyla
sınıf öğretmenleri ile okul öncesi eğitim öğretmenleri iletişim ve işbirliği halinde
olabilir, birbirlerinin okula hazırlıkla ilgili düşünce, gözlem ve eleştirilerini
paylaşabilirler.
4. Okul öncesi eğitim tüm ülke çapında zorunlu oluncaya kadar, okul öncesi eğitim
alan çocuklara okuma-yazma, dört işlem gibi akademik becerilerin
kazandırılmaması önerilebilir.
5. Rehberlik Merkezleri daha işlevsel hale getirilerek, okul öncesi eğitim almayan
risk altındaki çocukların ilköğretime hazırlanması sağlanabilir.
6. Bölgeden bölgeye, okuldan okula hatta öğretmenler tarafında bile farklı
yorumlanan “ilköğretime hazır bulunuşluk kavramı” Milli Eğitim Bakanlığınca
net bir şekilde açıklanmalı, çocukların ilköğretime hazır olup olmadığı kararı
okul yöneticilerinin inisiyatifine bırakılmamalıdır.
7. Okula hazır bulunuşluğun değerlendirilmesi ile ilgili dünyada çok farklı
uygulamalar bulunmaktadır. Türkiye’nin şartları doğrultusunda okula hazır
bulunuşluk kriterleri belirlenebilir ve okul yöneticisi, ilköğretim öğretmeni,
ebeveynler ve rehber öğretmenden oluşan bir kurul tarafından çocukların okul
olgunlukları test edilebilir.
8. Milli Eğitim Bakanlığınca son yıllarda uygulanan Okula Uyum Programının
süresi uzatılabilir ve niteliği arttırılabilir.
340
Kaynakça
Boz, M. (2004). Altı Yaş Çocuklarının Okula Hazırbulunuşluk Düzeylerinin Veli ve
Öğretmen Görüşleri Yönünden İncelenmesi, (Yüksek lisans tezi, Hacettepe
Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara).
Carnegie Corporation of New York (1994). Starting points: executive summary of the
report of the Carnegie Corporation of New York task force on meeting the needs of
young children. Young Children, 49(5), 58-61.
Çataloluk, C. (1994). Farklı Sosyo-Ekonomik ve Kültürel Ortamlarda Yetişen
Çocukların Okul Olgunluğu Açısından Karşılaştırılması (K.M.Ç). Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Çıkrıkçı, S. (1999). Ankara İl Merkezindeki Resmi Banka Anaokullarına Devam Eden
5–6 Yaş Çocuklarının Okul Olgunluğu ile Aile Tutumları Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Dockett, S., & Perry, B. (2002). Beliefs and expectations of parents, prior-to-school
educators and school teachers as children start school: An Australian perspective.
(ERIC Document Number: 465440)
Güler, D. S. (2001). 4–5 ve 6 Yaş Okulöncesi Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Kagan, S. L. (1992). The readiness goal. The GAO Journal, 16, 12-18.
Kaya, U. (2003). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin, Sınıf Öğretmenlerinin ve Rehber
Öğretmenlerin Kaynaştırma ile İlgili Bilgi, Tutum ve Uygulamalarının İncelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Kılıçarslan, F. (1997). Farklı sosyoekonomik düzeylerdeki anaokulu çocuklarının
okumaya hazır olma durumu. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kwong, C. L. Y. (2006). Taiwanese Parents’ and Kindergarten Teachers’ Expectations
for Children’s School Readiness Skills. Unpublished doctoral dissertation,
University of Alabama at Birmingham. (ProQuest UMI Dissertation Publishing
Number: 3253058)
Lewit, E. M., & Baker, L. S. (1995). School readiness. Future of Children, 5(2), 128–
139.
MEB Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname. (1997). T.C. Resmi Gazete,
23011, 6 Haziran 1997.
Meisels, S. J. (1998). Assessing readiness: how should we define readiness? NCEDL
Spotlights, No. 3. (ERIC Document Number: 437158)
Oktay, A. (1980). Okula başlama olgunluğunu etkileyen sosyoekonomik ve kültürel
faktörlerin incelenmesi. Tübitak Yayınları, Ekim, 169–183.
341
Oktay, A. (1983). Okul Olgunluğu. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Yayınları No: 3089.
Özcan, H. (1996). İlkokul Öğrencilerinin Özgüvenleri, Akademik Başarıları ve AnneBaba Tutumları Arasındaki İlişkiler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi, İstanbul.
Santo, A. (2006). School Readiness: Perceptions of Early Childhood Educators,
Parents and Preschool Children. Unpublished Doctoral Dissertation. University of
Toronto, Department of Human Development and Applied Psychology, Toronto.
Skeete, T. D. (2006). School readiness and assessment of young children: Implications
for policy and practice. (ERIC Reproduction No: ED 437159).
Ülkü, B. (2007). Anasınıfı ve İlköğretim 1. Sınıfa Devam Eden Çocukların Velileri ve
Öğretmenlerinin Çocukların Okul Olgunluğu Hakkındaki Görüşlerinin
İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Adana.
Williamson, D. E. (2003). Readiness for School: A Study of Parent, Teacher, and
Preschoolers School Readiness. Unpublished doctoral dissertation, Florida
International University. (ProQuest UMI Dissertation Publishing Number:
3115859)
Yazıcı, Z. (2002). Almanya ve Türkiye’de Anaokuluna Devam Eden 60–76 Aylar
Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Gelişimi ile Okuma Olgunluğu Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayınları.
Zili, N., Collins, M., West, J., & Hausken, E. G. (1995). School readiness and
children’s developmental status. (ERIC Document Number: 389475)
The Investigation Of Pre-School Children’s Print
Awareness And Skills For Writing Preparation
Özlem ŞİMŞEK ÇETİN *
Received: 25 July 2013
ABSTRACT: The goal of the study is to investigate the pre-school children’s print awareness and skills for writing
preparation. Descriptive research method was used in the study. The children attending kindergarten classes in the
primary schools of five different central districts of Ankara province in 2009-2010 academic year formed the study
group of the research. The sampling of the research consists of 376 children who were chosen via stratified sampling
method. Control List for the Evaluation of Pre-School Children’s Preparation Skills for Writing and Control List for
the Evaluation Pre-School Children’s Print Awareness were used as data collection tools. At the end of the research,
it was found that the total grade average of the children in their skills for writing preparation was 7.74 and that
number corresponded to 70.4 %. Children’s print awareness grade average was 6.38 and that number corresponded to
37.5 %. The obtained correlation which was calculated to identify the relation between children’s print awareness and
their skills for writing preparation was 0.262. It was revealed that there has been a low-level but positive relation
between print awareness and skills for writing preparation.
Keywords: pre-school education, print awareness, writing preparation
Extended Abstract
Purpose and Significance: In this study, to identify the writing awareness of children
and their situation related to writing preparation skills and the relation between these the
concepts is aimed. There are few studies showing the awareness and the writing
preparation skills of the children in the kindergartens in Turkey. Therefore, it is thought
that the study will contribute to the pre-school teachers and the researchers in that field.
Methods: Descriptive research method was used in the study. Descriptive studies aim to
describe and explain the cases, objects, beings, institutions, groups, and various areas.
The population of the study consisted of 61-72 months old children who attend the
kindergartens bound to primary schools in the five center counties (Altındağ, Çankaya,
Keçiören, Mamak, Yenimahalle) of Ankara province in 2009-2010 academic year (n:
18. 282). Cluster sampling was used in the sampling of the study and the number of
samples was 376.
In the study, Control List for the Evaluation of the Print Awareness of Pre-School
Children and Control List for the Evaluation of Writing Preparation Skills of PreSchool Children were used as data collection tools. Control List for the Evaluation of
the Print Awareness of Pre-School Children, which was used to evaluate the print
*
Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Kirikkale University Faculty of Education, Kirikkale, Turkey,
[email protected]
ISSN: 1308-1659
Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların …
343
awareness of the children in the study, was prepared in order to assess the book
concepts, function of the print, shape of the print, direction of the print, sentence related
to the print, word, and letter concepts of the pre-school children. Control list consists of
“Book Concepts” and “Print Concepts” and their sub-concepts with 17 items in total.
Children get 1 point for each correct answer and 0 point for each wrong answer. The
minimum and maximum points that can be got from the control list are 0 and 17. As the
point got from the “Control List for the Evaluation of the Print Awareness of Pre-School
Children” increases, the print awareness of the children are thought to increase, as well.
It approximately takes 10 minutes to complete the control list. “Control List for the
Evaluation of Writing Preparation Skills of Pre-School Children” was prepared to
determine the pre-school children’s skills for sitting properly to write, holding the pen,
holding the paper, completing the lines for writing preparation. In the “Control List for
the Evaluation of Writing Preparation Skills of Pre-School Children” “Evaluation
Papers” consisting of incomplete three lines which prepare them contagious italic
writing. To record the observations in the evaluation papers of the children while they
complete the lines, “Personal Record Form” is used. The implementation starts by
instructing them as “I want you to complete these lines”. For the implementation, tables
and chairs, which are proper to children’s height, are used. “Control List for the
Evaluation of Writing Preparation Skills of Pre-School Children” is used for each child
individually and lasts for about 10 minutes.
The data of the research was collected in April and May in 2009-2010 academic year.
The findings related to the case study of pre-school children’s writing awareness are
identified via mean and standard variation values of each item in the control list.
Besides, by calculating the mean and standard variation of total scores general view was
summarized.
Results: When the total score of children’s writing preparation is investigated, 7.74
mean score is observed. If this is revealed as mean ratio, it is 70.4%. Therefore, it is
considered that children are at the average level in their writing preparation skills. When
the total score of children’s writing awareness is investigated, 6.38 mean score is
observed. If this is revealed as mean ratio, it is 37.5%. It is believed that this ratio is
rather low. The correlation coefficient between children’s writing awareness and writing
preparation skills was 0.262. There is a low but statistically significant relation between
the scores achieved from the control lists.
Discussion and Conclusions: There are some studies oriented to evaluate the writing
preparation skills of children in Turkey. One of these studies was carried out by Yangın
(2007) to examine whether the pre-school children were ready to learn how to write or
not. At the end of the study, it was found that the 6-year-olds in pre-school were not
ready to learn how to write. Another study by Çelenk (2008) revealed that the children
gained experience and reservoir and pre-school education was effective in their writing
344
Özlem ŞİMŞEK ÇETİN
readiness level. In the current study, it was detected that children had higher scores for
some skills and lower scores for some other skills.
The studies conducted with pre-school children revealed that the strongest skill in
predicting their future reading skills was writing awareness (Farver, Nakamoto &
Lonigan, 2007; Kelman, 2006). The studies carried out in Turkey and in other countries
show that children’s writing awareness increases when they are aided with appropriate
activities (Şimşek, 2011; Justice et al., 2009; Mol et al., 2009; Breit-Smith et al., 2009;
Gober, 2008; Aktan Kerem, 2001).Therefore, children’s acquiring writing awareness is
outstanding in learning to read. In this study, the mean score of children’s writing
awareness is 6.38 out of 17. If this is revealed as mean ratio, it is 37.5%. It is believed
that this ratio is rather low. This situation is thought to be related with pre-school
children’s not being supported enough with writing awareness studies.
345
Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların Yazı Farkındalığı
ve Yazmaya Hazırlık Becerilerinin İncelenmesi
Özlem ŞİMŞEK ÇETİN *
Makale Gönderme Tarihi: 25 Temmuz 2013
ÖZET: Araştırmanın amacı okul öncesi eğitim kurumuna devam eden (61-72 aylık) çocukların yazı farkındalığı ve
yazmaya hazırlık becerilerini incelemektir. Araştırmada betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın
evrenini 2009- 2010 eğitim öğretim yılında, Ankara ilindeki beş merkez ilçede (Altındağ, Çankaya, Keçiören,
Mamak, Yenimahalle) ilköğretim okullarına bağlı anasınıfına devam eden çocuklar oluşturmaktadır. Araştırmanın
örneklemi tabakalama yöntemi ile belirlenmiş 376 çocuktan oluşmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Okul
Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi ve Okul Öncesi
Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda,
çocukların yazmaya hazırlık becerilerinde toplam puan ortalamasının 7.74 olduğu ve bu ortalamanın %70.4’e karşılık
geldiği tespit edilmiştir. Çocukların yazı farkındalığı puan ortalamasının ise 6.38 olduğu ve bu ortalamanın %37.5’e
karşılık geldiği belirlenmiştir. Çocukların yazı farkındalığı ile yazmaya hazırlık becerileri arasındaki ilişkiyi
belirlemek için elde edilen korelasyon katsayısı 0.262’dir. Yazmaya hazırlık becerileri ile yazı farkındalığı arasında
düşük düzeyde ancak olumlu yönde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar sözcükler: okul öncesi eğitim, yazı farkındalığı, yazmaya hazırlık
Giriş
Okul öncesi dönemdeki çocuklar, yazma becerilerini geliştirirken yazıya ait
temel özelliklerin de farkına varmaktadırlar. Çocuğun yazmaya yönelik ilk
girişimlerinde bile bu özellikleri görmek mümkündür. Okul öncesi dönemde, okuma
yazma becerisi ile ilgili ilişkilerin atılmasında ileriye dönük hedefler; akıcı bir okuma
yazma becerisine sahip olma, okuduğunu anlama, okuma yazmadan zevk alma, okuma
yazmayı farklı amaçlar için kullanabilmeyi içermektedir. Önemli olan çocuklara okuma
yazmayı öğretmek değil, okuma yazmanın yaşamımızdaki önemini hissettirmek ve bir
farkındalık kazandırmak olmalıdır (Üstün, 2007: 13- 20). Yazı farkındanlığı; yazının
işlevlerinin farkına varma (yazının kullanımı, önemi vb.), yazıyı oluşturan birimleri
(metin, cümle, sözcük, harf vb.) tanıma ve bunların işlevini öğrenme, yazının yönü gibi
hususlara duyarlı olmak demektir. Erken yaşlardan itibaren çocukların dikkatlerini
yazıya çekme ve yazının önemini çocuklara kavratmaya yöneliktir. Çocukların yazı
farkındalığını geliştirerek, ses farkındalığı ile birleştirmelerini ve okuma yazma
farkındalığı edinmelerini sağlamak gerekmektedir. Bu durum, çocuğun yazının anlamını
araştırmak ve yazmanın yazılı anlamlar üretmek olduğunu anlamasını gerektirmektedir.
Çocukların yazıyı keşfetmeleri ve kendi kendilerine yazı farkındalığı geliştirmeleri
beklenmemelidir. Yazı farkındalığı hem okul öncesi dönemde hem de okuma yazma
öğretiminin başında yapılacak bazı çalışmaları kapsamaktadır (Güneş, 2007:97-98).
Okul öncesi dönemdeki çocuklarla yapılan bazı araştırmalarda, çocukların ilköğretim
döneminde kazanacakları okuma becerilerini tahmin etmede en güçlü becerilerden
birinin yazı farkındalığı olduğu tespit edilmiştir (Farver, Nakamoto ve Lonigan, 2007;
Sorumlu Yazar: Yardımcı
[email protected]
*
Doç.
Dr.,
Kırıkkale Ünversitesi,
Eğitim Fakültesi,
Kırıkkale,
Türkiye,
346
Kelman, 2006). Bu sebeple, okul öncesi dönemdeki çocukların yazıyı formal olarak
okumaları beklenmese de yazı kavramlarını kazanmaları ve yazının farkında olmaları
gerekmektedir (Mcginty ve Justice, 2009:81; Ezell ve Justice, 2005:87) .
Okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı beş aşamada
gelişmektedir. Birinci aşamada, çocuklar çevrelerinde bulunan yazılar keşfetmeye
başlarlar. 2- 3 yaşından itibaren görülmeye başlayan bu aşamada çocuklar ilk olarak en
çok karşılaştıkları yakın çevrelerindeki nesneler, özellikle de yiyecek ve içecek
ambalajları üzerindeki yazıları resimleriyle ilişkilendirerek yazıyı fark etmeye başlarlar.
Bu dönemde görülen bu farkındalık, logo, şekil, resim gibi çevresel uyaranlarla
ilişkilidir. İkinci aşamada, hikâye kitabı, gazete, alışveriş listesi gibi daha çok yazılı
dille ilişkili yazıları fark ederler. Bu aşamada çocuklar yazının yönünü, düzenini fark
etmeye başlarlar. Bu aşamada çocukların kitapları doğru bir şekilde tuttukları görülür.
Okuma, sayfa, hikaye gibi yazıyla ilgili bazı kavramlar anlaşılmaya başlanır. Üçüncü
aşama, yazının şeklinin ve işlevinin anlaşılmaya başlandığı aşamadır. Dördüncü
aşamada, yazı ile ilgili kavramlar sözel olarak kullanılır. Çocuklar bu aşamada yazı
kavramlarının gelişmesine ve yazının işlevinin anlaşılmasına paralel olarak yazıyı
iletişim aracı olarak kullanmaya başlarlar. Beşinci aşamada, çocuklar yazı kavramlarıyla
ilgili daha karmaşık becerileri kullanmaya başlarlar. Yaklaşık altı yaş civarında bu
beceriler görülür. İki sözcük arasındaki benzerlik ve farklılıklar fark edilir. Örneğin
Ahmet ve Ayşe isimlerinin aynı harfle başladığı fark edilir. Yazılan sözcükler
konuşulan sözcükle ilişkilendirilmeye başlanır. Bu aşamadan sonra çocukların formal
okuma öğrenmeye geçmesi beklenir (Ezell ve Justice, 2005:80-81).
Okul öncesi dönemdeki çocuklar karalama yapma, çeşitli şekillerde
çizgiler çizme, harflere benzeyen şekiller yapma girişiminde bulunurlar. Çocukların çok
erken yaşlardan itibaren gösterdikleri bu sembolik yazma girişimleri onların yazmayı ve
yazılı dil sistemini öğrenmelerinde önemlidir (Yaden ve Tardibuono, 2004:29). Yazma
becerilerinin gelişiminde duyusal hareket, bilişsel ve psikososyal beceriler etki
etmektedir. Kas gelişimi, duruş ve el- göz koordinasyonu gibi duyusal hareket becerileri
yazmaya etki etmektedir. Yazma bilişsel alan becerilerinden de etkilenmektedir. Yazma
için dikkat, görsel ve işitsel algı gibi bilişsel beceriler gerekmektedir. Yazmayı etkileyen
diğer faktörler ise öz kontrol becerisi ve yazmaya istekli olmak gibi psikososyal
özelliklerdir (Fletcher, 1997:15; Cook, 1992:9).
Yazı yazabilmek için kalemin uygun şekilde tutulması, yazma hızını ve
yazının akıcılığını etkilemektedir. Yazma sırasında el, kol ve omuz kasları ayrı ancak
koordineli bir şekilde çalışmaktadır. Ayrıca kalem tutulmayan el kullanılarak kağıdın
uygun şekilde desteklenmesi de gerekmektedir Yazma için uygun bir oturma pozisyonu
önemlidir. Ayaklar düz bir şekilde yere değmeli, vücut dik olmalı, el ve kol masada
durmalı ve kağıdın sınırlarının belirlenebilmesi için de dikkatin yoğunlaştırabilmesi
gerekmektedir (Havens, 2002:11). Yazma becerisinin gerçekleşebilmesi için el ve
parmak hareketlerinin uygun kullanımı önemlidir. El ve parmağın uygun kullanımı ise
algısal beceriler ve küçük kas hareket becerilerinin bileşiminden oluşan el göz
koordinasyonun gelişmesine bağlıdır. Çocukların kalemi uygun şekilde tutabilmesi ve
347
hareket ettirebilmesi için küçük kas hareket becerilerinin ve el göz koordinasyonunun
sağlanması gerekmektedir (Beaty ve Bratt, 2007:152-154). Bunların yanı sıra çocuklar,
yazma becerilerinin gelişimi için yazı, sağ, sol, çizgi, yukarı aşağı, dik, yatık gibi
kavramları bilme, yazmanın yönünün yukardan aşağı, soldan sağa olduğunu bilme,
alfabedeki harfleri oluşturan çizgileri doğru yönde ve düzgün çizebilme becerilerine
sahip olmalıdır. Bu becerileri kazanmamış çocuklarda kalemi doğru tutamama, çabuk
yorulma ve yazmakta isteksiz davranma gibi olumsuz durumlar ortaya çıkabilmektedir
(Yangın, 2007: 294).
Okul öncesi dönemdeki çocuklar farklı deneyimlerle ve olgunlaşma
düzeyi ile kurumlara gelebilirler. Bu nedenle öğretmenler öncelikle çocukların hangi
gelişim seviyesinde olduğunu belirlemeli ve bundan sonra onların gelişimlerini
desteklemelidirler (Beaty ve Bratt, 2007:152-154). Okul öncesi eğitimcilerinin,
çocukların yazı farkındalığını ve yazmaya hazırlık becerilerini destekleyebilmek için
öncelikli olarak çocukların bu alanlardaki gelişim düzeylerini bilmeye gereksinimleri
vardır. Ayrıca Türkiye’deki okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalıklarına ve
yazmaya hazırlık becerilerine yönelik çok az araştırma bulunmaktadır. Bu nedenle
araştırmada okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık
becerilerine ilişkin durumlarını belirlemek amaçlanmıştır. Böylece okul öncesi
öğretmenlerine ve alandaki araştırmacılara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırmanın amacına ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
• Okul öncesi dönemdeki çocukların yazmaya hazırlık becerileri ne düzeydedir?
• Okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı ne düzeydedir?
• Okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık
becerileri arasında ilişki var mıdır?
Yöntem
Bu bölümde; araştırmanın yöntemine, evrenine, örneklemine, veri toplama
araçlarına, verilerin toplanması ve analizine ilişkin bilgiler verilecektir.
Araştırmanın Modeli
Araştırmada betimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Betimsel araştırmalar,
olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu
betimlemeye, açıklamaya çalışır. Bu tür araştırmalar çok sayıda obje ya da denek
üzerinde, belli bir zaman aralığı içinde yapılır (Kaptan, 1998:59).
Evren
Araştırmanın evrenini 2009- 2010 eğitim öğretim yılında Ankara ilindeki beş
merkez ilçede (Altındağ, Çankaya, Keçiören, Mamak, Yenimahalle) ilköğretim
okullarına bağlı anasınıfına devam eden 61-72 aylık çocuklar oluşturmaktadır
(n:18.282).
348
Örneklem
Araştırmanın örneklemi tabakalama yöntemi ile belirlenmiştir. Bu örnekleme
yönteminde evren ayrı tabakalar bölünür ve her tabaka alt evrenmiş gibi düşünülerek
rastgele yöntemle örneklem oluşturulmuştur. Burada önemli olan nokta her tabakadan
seçilecek eleman sayısının bütün evrene olan oranına göre saptanmasıdır (Kaptan,
1998:122). Araştırmada tabakalama yöntemi kullanılarak örneklem sayısı 376 olarak
belirlenmiştir. Tablo 1’de örneklem grubuna alınan ilçeler ve çocuk sayısı verilmiştir.
Tablo 1.
Örneklem Grubuna İlişkin Bilgiler
Anasınıfına
İlçe
Cinsiyet
Devam
Kız
Erkek
42
20
22
4184
86
44
42
Keçiören
4851
100
55
45
Mamak
3523
73
38
35
Yenimahalle
3669
75
38
37
Toplam
18282
376
195
181
Eden Çocuk Sayısı
Örneklem
Altındağ
2055
Çankaya
Araştırmada Altındağ’dan 42, Çankaya’dan 86, Mamak’tan 73, Keçiören’den
100, Yenimahalle’den 75 çocuk olmak üzere toplam 376 çocuk örneklemi
oluşturmuştur.
Veri toplama araçları
Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Becerilerini
Değerlendirme Kontrol Listesi. Çocukların yazmaya hazırlık becerilerini
değerlendirmek amacıyla Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık
Becerilerini Değerlendirme Kontrol Listesi kullanılmıştır. Kontrol Listesi okul öncesi
dönemdeki çocukların, yazı yazmak amacıyla uygun şekilde oturma, kalem tutma, kağıt
tutma, yazmaya hazırlıkla ilgili çizgileri tamamlama becerilerini belirleyebilmek
amacıyla hazırlanmıştır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazma Becerilerini
Değerlendirme Kontrol Listesi’nde bitişik eğik yazıya hazırlayıcı tamamlanmamış üç
çizgiden oluşan Değerlendirme Kağıtları kullanılmaktadır. Çocukların değerlendirme
kâğıtlarındaki çizgileri tamamlarken gözlemlerini kaydetmek amacıyla Bireysel Kayıt
Formu kullanılmaktadır.
Değerlendirme Kontrol Listesi’nde çocuk uygun davranışı gösterdiğinde 1 puan, uygun
349
davranışı göstermediğinde 0 puan almaktadır. Çocuklar, oturma, kalem tutma, kağıt
tutma, gözle kağıt arasındaki mesafeyi ayarlama, yazının yönü ve yazmaya hazırlıkla
ilgili çizgileri tamamlama becerileri olmak üzere 6 ölçüt ve toplamında 11 maddeden
oluşan becerilerde değerlendirilmiştir. Bazı başlıklar altında iki ya da daha fazla beceri
değerlendirildiği için 1’den fazla puan alabilmektedir. Örneğin kalem tutma becerisi iki
alt beceriden oluştuğu için en fazla 2 puan alması beklenmektedir. Kalem tutma becerisi
değerlendirilirken iki beceri gözlemlenmektedir. Bu becerilerden ilki kalemi parmaklara
yerleştirmeyle ilgilidir; “Kalemin gövdesini orta parmağın birinci büklümü ile tırnak
arasındaki yumuşak noktaya yerleştirilmesi” durumunda 1 puan, “Kalemin gövdesini
orta parmağın birinci büklümü ile tırnak arasındaki yumuşak noktaya yerleştirmeme”
durumunda 0 puan verilmektedir. Kalem tutma becerisi içinde gözlemlenen ikinci alt
beceri kalemi tutma mesafesi ile ilgilidir; “kalemi uygun mesafede tutma” durumunda 1
puan, “kalemi uç noktasına çok uzak ya da çok yakın tutma” durumunda 0 puan
verilmektedir. Böylece kalem tutma becerisi en fazla 2 en az 0 puan ile
değerlendirilmektedir. Kontrol listesinde, oturma en fazla 1, en az 0 puan; kalem tutma
en fazla 2, en az 0 puan; kağıt tutma en fazla 2, en az 0 puan; gözle kağıt arasındaki
mesafeyi uygun bir şekilde ayarlama en fazla 1, en az 0 puan, yazının yönü en fazla 2,
en az 0 puan, yazmaya hazırlıkla ilgili çizgileri tamamlama becerisi (her çizgi için 1
puan) en fazla 3, en az 0 puan olarak puanlanmaktadır. Kontrol listesinden en fazla 11,
en az 0 puan alınmaktadır. Çocukların kontrol listesinden aldıkları puan arttıkça,
yazmaya hazırlık becerilerinin de arttığı düşünülmektedir.
Çocuklara “Senden bu çizgileri tamamlamanı istiyorum” yönergesi verilerek
uygulamaya başlanır. Uygulama için çocuk boyuna uygun masa ve sandalye
kullanılmaktadır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Becerilerini
Değerlendirme Kontrol Listesi her çocuk için bireysel olarak uygulanmaktadır ve
uygulama süresi yaklaşık 10 dakikadır.
Değerlendirme Kontrol Listesi’nin geçerlik güvenirlik çalışması araştırmacılar
tarafından yapılmıştır. Geçerlik çalışması için uzman kanısına başvurulmuştur. Test
tekrar test güvenirlik (n:55) korelasyonu .90, bağımsız puanlayıcılar arası güvenirlik
(n:55) katsayısında ise uzmanlar arasındaki en düşük korelasyon .32, en yüksek
korelasyon 1.00 olarak saptanmıştır (Alisinanoğlu ve Şimşek, 2013).
Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme
Kontrol Listesi. Çocukların yazı farkındalığını değerlendirmek amacıyla araştırmacılar
tarafından geliştirilmiş olan Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını
Değerlendirme Kontrol Listesi kullanılmıştır. Kontrol listesi okul öncesi dönemdeki
çocukların, kitap kavramları, yazının işlevi, yazının şekli, yazının yönü, yazıyla ilgili
cümle, sözcük, harf gibi kavramlara ilişkin bilgi düzeylerini değerlendirmek amacı ile
hazırlanmıştır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme
Kontrol Listesi’nde “Renkli Tüy” ve “Ömer Pasta Yapıyor” isimli iki hikâye kitabı
kullanılmaktadır. Bu iki öykü kitabı, okul öncesi dönemdeki çocukların, kitap
kavramları, yazının işlevi, yazının şekli, yazının yönü, yazıyla ilgili cümle, sözcük, harf
350
gibi kavramları gösterebileceği şekilde araştırmacı tarafından yazılmış ve tasarlanmıştır.
Öykü kitaplarında, dış ve iç kapak bulunmaktadır. İç ve dış kapakta öykü kitabının adı,
kapak resmi ve yazarın adı soyadı bulunmaktadır. Kitaplar 18 sayfadan oluşmaktadır.
Birinci sayfada (sol sayfa) sadece resim yer almakta, ikinci sayfada (sağ sayfa) hem
resim hem de yazı bulunmaktadır. 18. sayfa dışındaki bütün sayfalarda hem resim hem
de yazı yer almaktadır. 18. sayfada sadece resim bulunmaktadır. Test uygulayıcısının,
çocukların sorulara verdikleri cevapların kayıtlarını tutabilmesi amacıyla Bireysel Kayıt
Formu kullanılmaktadır.
Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol
Listesi’ni uygularken çocuklarla olumlu iletişim kurmak önemlidir. Uygulayıcı çocuğun
yanında aynı seviyedeki bir sandalyede oturur. Kontrol listesi uygulanmadan önce
çocuklara, öykü kitabı gösterilir ve “Bu kitabı sana okumak istiyorum. Bu kitabı okunak
için bana yardım eder misin?” ifadesini kullanır. Öykü kitabı çocuklara verilir,
yönergeler sırayla söylenerek çocukların yönergeye uygun olarak söylenileni göstermesi
ya da sözel olarak ifade etmesi beklenir. Öykü kitabının tamamı, çocuk yönergeleri
yerine getiremezse dahi okunur.
Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol
Listesi’nde toplam 17 madde bulunmaktadır. Çocukların sorulara doğru cevap vermeleri
durumunda 1 puan, yanlış cevap vermeleri durumunda 0 puan verilmektedir. Kontrol
listesinden alınabilecek en yüksek puan 17, alınabilecek en düşük puan ise 0’dır. Okul
Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi’
nden alınan puan arttıkça, çocukların yazı farkındalığı düzeyinin yüksek olduğu
düşünülmektedir. Kontrol listesi her çocuk için bireysel olarak uygulanmakta ve
uygulama süresi yaklaşık 10 dakikadır.
Kontrol listesinin kapsam geçerliği için uzman kanısına başvurulmuş, yapı
geçerliği için ise 200 çocuk ile açımlayıcı faktör analizi (AFA) ve 200 çocuk ile
doğrulayıcı faktör analizi (DFA) yapılmıştır. AFA sonucunda “Okul Öncesi Dönemdeki
Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme Kontrol Listesi”nin öz değeri 7.69 ve
4.84 olan iki faktörden oluştuğu tespit edilmiştir. Birinci faktörün açıkladığı varyans
%45.26 iken, ikinci faktörün açıkladığı varyans %28.45’ tir. Kontrol listesinin toplam
faktör boyutlarının varyansı ise %73.71’dir. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda
birinci faktör için yapı güvenirliği .92, açıklanan varyans .62; ikinci faktör için yapı
güvenirliği .97, açıklanan varyans .84 olarak bulunmuştur. Kontrol listesinin ilk boyutu
“Kitap Kavramları”, ikinci boyutu ise “Yazı Kavramları” olarak isimlendirilmiştir.
Kontrol listesinin güvenirlik çalışması için Kuder Richardson-20 (KR-20) analizi
yapılmıştır. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığını Değerlendirme
Kontrol Listesi’nin birinci faktörüne (kitap kavramları) ait KR-20 güvenirlik
katsayısının 0.64; ikinci faktörüne (yazı kavramları) ait KR-20 güvenirlik katsayısının
0.51 olduğu saptanmıştır. Kontrol listesinin toplamına ilişkin KR-20 güvenirlik
katsayısı ise 0.72 olarak hesaplanmıştır (Şimşek Çetin ve Alisinanoğlu, 2013).
351
Verilerin toplanması ve analizi
Araştırma verileri 2009-2010 eğitim öğretim yılı Nisan – Mayıs aylarında
toplanmıştır. Okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığına ait durum tespit
çalışması sonucunda elde edilen bulgular, kontrol listesindeki her bir maddeye ait
ortalama ve standart sapma değerleri ile betimlenmiştir. Ayrıca toplam puanlara ait
ortalama ve standart sapma da hesaplanarak genel durum özetlenmiştir.
Bulgular
"Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların
Düzeydedir?" Sorusuna İlişkin Bulgular
Yazmaya
Hazırlık
Becerileri
Ne
Tablo 2’de araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan “Okul Öncesi
Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Kontrol Listesi”ne göre ortalama ve standart
sapmalar verilmiştir.
Tablo 2
“Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazmaya Hazırlık Kontrol Listesi”ne Ait Puan
Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Maddeler
n
S
M1
376
0.97
.16
M2
376
0.65
.48
M3
376
0.77
.42
M4
376
0.56
.50
M5
376
0.99
.07
M6
376
0.66
.47
M7
376
0.91
.27
M8
376
0.84
.36
M9
376
0.70
.46
M10
376
0.42
.49
M11
376
0.24
.42
Toplam puan
376
7.74
1.78
Tablo 2 incelendiğinde, 1. (Oturma), 5. (Kalem tutulmayan elle kağıdı
destekleme) ve 7. (Çizgilerin soldan sağa doğru yazılması) maddelere ait ortalamaların
oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Bu maddeler, oturma, kalem tutulmayan elle
kağıdı destekleme ve çizgi çizmeye başlama yönü ile ilişkilidir. Çocukların büyük
çoğunluğunun bu maddelerde yer alan becerileri gerçekleştirdiği görülmektedir. Bitişik
eğik yazıya hazırlayıcı çizgileri tamamlamaya yönelik beceriler 9.,10. ve 11.
maddelerde değerlendirilmiştir. 9. maddede yer alan çizgi çocukların çoğunluğu
tarafından gerçekleştirilirken (0.70), 10. madde (0.42) ve 11. maddenin (0.24) puan
352
ortalamaları incelendiğinde çocukların büyük bir kısmının bu becerileri
gerçekleştiremediği görülmektedir. Toplam puan incelendiğinde ise maksimum toplam
puan olan 11 üzerinden 7.74 ortalama elde edildiği görülmektedir. Bu ortalama oran
olarak ifade edildiğinde %70.4’e karşılık gelmektedir. Buna göre çocukların yazmaya
hazırlık becerilerinde orta düzeyde olduğu düşünülmektedir. Bulgular kısmı yazılırken;
araştırmanın alt problemlerine ilişkin alt başlıklara yer verilmelidir. Yukarıda belirtilen
alt başlıklara ilişkin hususlara burada da dikkat edilmelidir.
"Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığı Ne Düzeydedir?"
Sorusuna İlişkin Bulgular
Tablo 3’de araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan “Okul Öncesi
Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığı Kontrol Listesi” ne göre ortalama ve standart
sapmalar verilmiştir.
Tablo 3
“Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığı Kontrol Listesi”ne Ait Puan
Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Maddeler
n
S
M1
376
0.70
.46
M2
376
0.71
.45
M3
376
0.79
.40
M4
376
0.54
.50
M5
376
0.41
.49
M6
376
0.75
.43
M7
376
0.65
.48
M8
376
0.56
.50
M9
376
0.11
.31
M10
376
0.03
.18
M11
376
0.01
.10
M12
376
0.02
.15
M13
376
0.66
.47
M14
376
0.16
.37
M15
376
0.13
.33
M16
376
0.01
.10
M17
376
0.11
.31
Toplam puan
376
6.38
2.62
353
Tablo 3 incelendiğinde, 1. (Kitabın ön yüzünü gösterir misin?) 2. (Kitabın arka
yüzünü gösterir misin?), 3. (Kitabın adı nerede yazıyor, gösterir misin?) ve 6. (İlk önce
nereyi okuyacağımı gösterir misin?) maddelere ait ortalamaların oldukça yüksek olduğu
görülmektedir. Çocukların büyük çoğunluğunun bu maddelerde yer alan kitap ve
kullanım yönüne ilişkin becerilerin gerçekleştirdiği görülmektedir. Çocukların sözcük
kavramlarını değerlendirmeyi amaçlayan 10. (Bu sayfada bana kısa bir sözcük gösterir
misin?), 11. (Bu sayfada bana uzun bir sözcük gösterir misin?), 12. (Bu sayfada kaç
sözcük var bana göstererek sayar mısın?) ve 16. (Bu sayfada bana bir cümleyi
parmağınla altını çizerek gösterir misin?) maddelerin, çocukların çok azında
gerçekleştiği görülmektedir. Toplam puan incelendiğinde ise maksimum toplam puan
olan 17 üzerinden 6.38 ortalama elde edildiği görülmektedir. Bu ortalama, oran olarak
ifade edildiğinde %37.5’e karşılık gelmektedir. Bu oranın oldukça düşük olduğu
düşünülmektedir.
"Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığı ve Yazmaya
Hazırlık Becerileri Arasında İlişki Var mıdır?" Sorusuna İlişkin Bulgular
Okul öncesi dönemdeki çocukların yazmaya hazırlık ve yazı farkındalığı
arasındaki ilişkinin (korelasyon) bulunması amacıyla öncelikle çocukların Okul Öncesi
Dönemdeki Çocukların Yazı Farkındalığı Kontrol Listesi ve Okul Öncesi Dönemdeki
Çocukların Yazmaya Hazırlık Kontrol Listesi’nden aldıkları toplam puanlar
hesaplanmıştır. Kontrol listeleri arasındaki ilişkinin hesaplanması amacıyla Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır. Elde edilen korelasyon
katsayısı 0.262’dir. Elde edilen bu korelasyon katsayısı düşük düzeyde ve pozitif bir
katsayıdır. Yani, yazma kontrol listesi ile yazı bilinci kontrol listesi arasında düşük
düzeyde ve pozitif bir ilişki vardır. Ancak bu katsayısı .01 düzeyinde anlamlıdır.
Kontrol listeleri arasında düşük bir ilişki olmasına rağmen aralarında istatistiksel olarak
anlamlı bir ilişki vardır.
Araştırmanın sonucunda çocukların yazmaya hazırlık becerilerinde toplam puan
incelendiğinde 7.74 ortalama elde edildiği görülmektedir. Bu ortalama, oran olarak
ifade edildiğinde %70.4’e karşılık gelmektedir. Buna göre, çocukların yazmaya hazırlık
puanlarının orta düzeyde olduğu düşünülmektedir. Türkiye’de okul öncesi dönemdeki
çocukların yazmaya hazırlık becerilerini değerlendirmeye yönelik başka bazı çalışmalar
bulunmaktadır. Bu çalışmalardan biri Yangın (2007) tarafından okul öncesi dönemdeki
çocukların yazmayı öğrenmeye hazır olup olmadıklarını belirlemek amacıyla
yapılmıştır. Çalışmanın verileri altı yaş grubundaki 64 çocuğa araştırmacı tarafından
geliştirilen ölçeğin bireysel olarak uygulanması ile elde edilmiştir. Çocukların kalemi,
kâğıdı doğru kullanma; gözle kâğıt arasında uygun uzaklık bırakma; dikey, yatay, eğik,
yuvarlak ve eğri çizgilerle ve bunların kombinasyonlarını düzgün çizme; iç, dış, alt, üst,
sağ ve sol kavramlarını bilme, düzgün kesme, katlama ve yapıştırma becerileri
değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda okul öncesi eğitim kurumlarındaki altı yaş
grubundaki çocukların yazmayı öğrenmeye hazır olmadıkları belirlenmiştir. Çocukların,
354
dik, yatay, eğik, yuvarlak çizgilerle bunlardan oluşan çizgileri düzgün çizmede yetersiz
oldukları, bu çizgileri doğru çizmede ise orta düzeyde yeterli olduğu saptamıştır.
Yangın (2007) tarafından yapılan araştırma bulguları ile bu araştırmanın bulgularının
çizgi çizme becerileri açısından değerlendirildiğinde paralel olduğu düşünülmektedir.
Yapılan araştırmada da çocukların bitişik eğik yazıya hazırlayıcı çizgi becerilerini
(MEB, 2005) tamamlamada, 1. çizgi (0.70) orta, 2.çizgi (0.42) ve 3. çizgi (0.24) de ise
düşük düzeyde oldukları saptanmıştır.
Çelenk (2008) tarafından yapılan araştırma ise ilköğretim okullarına yeni
başlayan birinci sınıf öğrencilerinin ilk okuma yazma öğretimine yönelik deneyim ve
birikimlerini (duyuşsal hazırlık ve yazma öğrenmeye hazırlık) değerlendirmek amacıyla
yapılmıştır. Araştırmada çocukların ilk okuma ve yazmaya yönelik isteklilik düzeyine
ilişkin sorular sorulmuş, cümle ve metin okuma testleri hazırlanmış, çizgi ve harf yazma
testi oluşturulmuştur. Araştırma sonucunda çocukların okul öncesi eğitim süresinde
ilköğretime yönelik deneyim ve birikim kazandıkları ve okul öncesi eğitimin çocukların
yazmaya hazırlık düzeylerinde etkili olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırmada ise
çocukların uygun şekilde oturma, kalemi uygun mesafede tutma, kalem tutulmayan elle
kağıdı destekleme, çizgilerin soldan sağa doğru yazılması (M1, M3, M5, M7) gibi
yazmaya hazırlık becerilerinin bazılarında, yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır.
36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı’nda (Milli Eğitim
Bakanlığı [MEB], 2006) okul öncesinde öğretmenin okuma yazma hazırlık çalışmalarını
etkin bir şekilde planlayabilmesi için ilköğretim birinci sınıfa başlayacak çocukların
sahip olması gereken yeterlikleri bilmesi ve bu yeterlilikleri kazandırabilmek için sene
başında yıllık program yaparken ilköğretime hazırlık çalışmalarının farklı boyutlarda
planlama yapması gerektiği ifade edilmektedir. İlköğretime hazırlık çalışmalarının
içinde el-göz koordinasyonu ve ince motor becerilerle ilgili şu boyutlarda planlaması
gerektiği belirtilmektedir;
Nesneleri manipüle etme (bir kaptan diğerine aktarma, makas tutma vb.)
Düzgün kalem tutma
Çizgileri birleştirme
Çizgileri kopya etme
Ayrıca programda kalemi düzgün tutma ve düzgün kalem kullanma çalışmaları
yapılması ve el yazısı yazmaya hazırlayıcı, el bilek kaslarını çalıştıracak doğru çizgi
çalışmalarını planlayarak uygulaması gerektiği ifade edilmektedir. Öğretmenlerin bu
etkinlikler sırasında çocuklara yatay, dikey, dairesel çizgiler çizdirmek üzere çeşitli
yönergeler verebilecekleri, ancak bu kazanımlar için etkinlikler düzenlenmeden önce
2005 yılında yürürlüğe giren İlköğretim Türkçe Programı'nın birinci sınıf İlk OkumaÖğretimi ile ilgili bölümlerini incelemeleri, öğretim yılı başında okullarındaki ya da
yakın çevrelerindeki ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri ile işbirliği yapmaları
önerilmektedir. Ancak okul öncesi öğretmenlerinin hangi yazmaya hazırlık
çalışmalarını yaptıracağı tam olarak belirtilmemekte, bu durum öğretmenlerin
uygulamalarında farklılaşmaya neden olabilmektedir. Okul öncesi dönemdeki
çocuklarım ilköğretimdeki yazmaya hazırlık becerilerine uygun etkinliklerle
355
desteklenmesi amacıyla yapılan araştırmalarda bu tür etkinliklerin çocukların yazmaya
hazırlıkta etkili olduğunu göstermektedir. Duran (2009) yaptığı araştırmada anasınıfı
eğitimi süresinde bu etkinlikleri ve çalışma kâğıtlarını bir program dahilinde (48 ders
saati) uygulamıştır. Araştırma verilerinin toplanması için Bitişik Eğik Yazı Becerisini
Dereceli Puanlama Anahtarı geliştirilmiştir. Deney ve kontrol grubundan gözlem ve
görüşme teknikleri kullanılarak veriler toplanmıştır. Deney grubundaki çocukların
tamamına yakınının, bitişik eğik yazı öğretimi için uygun oturdukları, kalemi nasıl
tutacaklarını ve kâğıdı hangi eğimle tutacaklarını, sayfayı nasıl çevireceklerini
bildikleri, soldan sağa ve yukarıdan aşağıya doğru yazmaları gerektiğini bilerek yazıya
başladıkları, harfler arası bağlantı kurmakta zorluk çekmedikleri gözlenmiştir. Deney
gurubundaki çocuklar, kontrol grubundaki çocuklara göre daha hızlı yazı yazdıkları,
imla kurallarını uygulama konusunda daha başarılı oldukları ve yazılarının okunaklı
olduğu görülmüştür. Bu becerileri geliştirme konusunda kontrol grubu çocukların
sorunlar yaşandığı gözlenmiştir. Şimşek (2011) tarafından yapılan araştırmada da sekiz
hafta boyunca uygulanan okuma yazmaya hazırlık etkinliklerinin okul öncesi
dönemdeki çocukların yazmaya hazırlık becerilerini olumlu yönde etkilediği
saptanmıştır.
Araştırma sonucunda çocukların yazı farkındalığı puan ortalamasının 6.38
olduğu saptanmıştır. Bu ortalama, oran olarak ifade edildiğinde %37.5’e karşılık
gelmektedir. Bu oranın oldukça düşük olduğu düşünülmektedir. Justice ve Ezell (2001)
yaptıkları araştırmada dört yaş çocukların erken okuryazarlık gelişiminde iki anahtar
unsur olan sözcük ve yazı farkındalığını değerlendirmeyi amaçlamışlardır. Araştırmada
veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanmış olan PWPA kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda dört yaşındaki çocukların ortalama olarak %30’unun sözcük,
%55’nin ise yazı farkındalığını kazandıkları saptamışlardır. Mevcut araştırmada ise
çocukların yazı farkındalığının (%37.5) düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Justice ve
Ezell (2001) yaptıkların araştırmada yazı farkındalığı ile ilgili “kitabın ön yüzünü
gösterir misin?” sorusuna dört yaşındaki çocukların tamamına yakının doğru yanıtladığı
görülmüştür. Bu araştırmada ise çocukların bu soruya .70 oranında doğru yanıtladığı
görülmüştür. Bu durumun okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların yazı farkındalığı
ile ilgili yeterince desteklenmemesiyle ilişkili olduğu düşünülmektedir. Çünkü, 36-72
Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı’nda (2006) çocukların yazı
farkındalığını desteklemek için ilişkili olduğu düşünülen bazı kazanımlar
bulunmaktadır. Ancak okuma yazmaya hazırlık çalışmalarında yazı farkındalığı ile ilgili
bir bölüm bulunmamaktadır. Dolayısıyla okul öncesi öğretmenlerinin yazı farkındalığını
desteklemek amacıyla neler yapacağı ile ilgili kesin bir bilgi verilmemektedir.
Çocuklarda yazı farkındalığı gelişimsel bir özellik göstermekle birlikte, çocuğu sunulan
uyaranlardan oldukça etkilenmektedir. Bu nedenle çocukların uygun şekilde
desteklenmesi gerekmektedir. Reutzel ve diğerleri (2003) tarafından yapılan araştırmada
çocukların yazı kavramları bilgisi çevresel yazıları okuma arasında anlamlı bir ilişki
bulunmuştur. Guo ve diğerlerinin (2010) yaptığı araştırmanın sonucunda ise öğretmenin
kendi yeterliliğine ilişkin algısı yükseldikçe, sınıf niteliğinin yükseldiği ve çocukların
yazı ve sözcük kavramlarına ilişkin bilgisinin de arttığını saptamışlardır. Bu araştırma
356
sonuçlarına göre okul öncesi öğretmenlerinin okuma yazmayla ilgili sınıf çevresini
oluşturmaları ve bunlarla ilişkili etkinlikler düzenlemeleri çocukların yazı
farkındalıklarının artmasını sağlayacaktır. Ancak Lynch (2010) tarafından yapılan
araştırmanın sonucunda okul öncesi öğretmenlerinin çocukların yazı farkındalığını
destelemek için ne yapacaklarını, bu konuda çocukları hangi yöntemle
destekleyeceklerini bilmedikleri belirlenmiştir.
Türkiye’de ve yurt dışında yapılan araştırmalar çocukların uygun etkinliklerle
desteklendiğinde yazı farkındalığının arttığını göstermektedir (Şimşek, 2011; BreitSmith ve diğ., 2009; Justice ve diğ., 2009; Mol ve diğ., 2009; Gober, 2008; Aktan
Kerem, 2001). Bu nedenle çocukların yazı farkındalığını kazanmaları okuma
öğrenmelerinde çok önemlidir.
Cabell ve diğerleri (2011) tarafından yapılan araştırmada, çocukların
anaokulunda gösterdikleri hem sözel hem de kodla ilişkili (yazı farkındalığı gibi)
becerilerin çocukların anasınıfında gösterdikleri okuma ve yazma becerileri arasında
korelasyon olduğu bulunmuştur. Missall ve diğerleri (2007) yaptıkları araştırmada
çocukların okul öncesi dönemde gösterdikleri okuma ve yazma becerilerinin birinci
sınıfa geldiklerinde gösterdikleri okuma ve yazma becerileri ile ilişkili olduğunu
göstermektedir. Bu araştırma sonuçları okul öncesi dönemdeki gösterilen okuma
yazmaya hazırlık becerilerinin ileriki dönemlerde gösterilen okuma yazma becerileri ile
ilişkili olduğunu göstermektedir. Okul öncesi dönemdeki çocuklarla yapılan
araştırmalar, çocukların ileriki dönemlerdeki okuma becerilerini tahmin etmede en
güçlü becerinin yazı farkındalığı olduğunu tespit etmişlerdir (Farver, Nakamoto ve
Lonigan 2007; Kelman, 2006).
Mol ve diğerleri (2009) tarafından yapılan çalışmalarda yazı farkındalığını
desteklemek amacıyla yapılan deneysel araştırmalar incelenmiştir. İncelenen
araştırmalarda yazı farkındalığını desteklemeye yönelik eğitim programlarının ve
etkileşimli hikâye okuma programlarının çocukların yazı farkındalığı üzerinde etkili
olduğu tespit edilmiştir. Benzer şekilde Breit-Smith ve diğerleri (2009) tarafından
yapılan araştırmada anaokulu ve anasınıfı çocukları ile yapılan, çocukların sözel dil
becerileri ve yazı farkındalığı üzerindeki etkisini incelemiş olan deneysel çalışmalar
derlenmiş ve sonuçları tartışılmıştır. İncelenen deneysel araştırmalarda etkileşimli
hikaye okuma programlarındaki hikâye öncesi, hikaye okuma ve hikaye okuma
sonrasında yapılan etkinliklerin çocukların sözel dil becerilerine olduğu kadar, yazı
farkındalığına da olumlu yönde etki ettiği saptanmıştır.
Araştırmada, çocukların yazı farkındalığı ile yazmaya hazırlık becerileri
arasındaki ilişkiyi belirlemek için elde edilen korelasyon katsayısı 0.262’dir. Elde edilen
bu korelasyon katsayısı düşük düzeyde ve pozitif bir katsayıdır. Araştırma sonucunda
yazmaya hazırlık becerileri ile yazı farkındalığı arasında düşük düzeyde ve pozitif bir
ilişki olduğu tespit edilmiştir. Yapılan araştırmalar incelendiğinde okul öncesi
dönemdeki çocukların görsel motor becerilerin yazmaya hazırlık ve ilerideki yazma
becerileri ile anlamlı olduğu görülmektedir. Marr ve diğerleri (2001) yaptıkları
araştırmada, çocukların görsel motor becerileri ile yazma becerileri arasında orta
357
düzeyde, mekansal konum bilgileri ile görsel- motor becerileri arasında düşük düzeyde
ilişki olduğu tespit edilmiştir. Fletcher (1997) anasınıfındaki çocukların görsel – motor
becerilerinin el yazısı ile ilişkisini tespit etmek amacıyla yaptığı araştırmada, görsel
motor becerileri ile el yazısı becerileri arasında korelasyon bulunmuştur. Maki ve
diğerleri (2001) tarafından yapılan araştırmanın sonucuna göre çocukların okul öncesi
dönemde gösterdikleri fonolojik ve görsel motor becerilerin daha sonraki yıllarda
gösterdiği yazı yazma becerisini tahmin etmede önemli olduğu sonucu ortaya çıkmıştır.
Araştırmaların genellikle yazmayla ilgili becerilerin birbirleriyle ilişkisini incelemeye
yönelik olduğu görülmüştür. Bununla birlikte, çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya
hazırlık becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik çok az çalışma ile
karşılaşılmıştır. Fogo (2008) tarafından yapılan araştırma sonucunda, çocukların
anaokulundaki harf bilgisi (yazı farkındalığının bir boyutu) ve yazma becerileri ile
anasınıfındaki el yazısı becerileri arasında olumlu korelasyon bulunmuştur. Yapılan bu
araştırmada da yazma ve yazı farkındalığı arasındaki olumlu ilişki olduğu tespit
edilmiştir. Araştırma sonuçlarının paralel olduğunu söylemek mümkündür.
Öneriler
Araştırma sonuçlarına dayalı olarak okul öncesi eğitim programına, yazı
farkındalığına yönelik amaç ve kazanımlar konulması, okul öncesi öğretmenlerinin
yazmaya hazırlık ve yazı farkındalığına ilişkin bilgilerini arttırmak amacıyla hizmet içi
eğitimlerin yapılması, okul öncesi öğretmen adaylarının bu konulardaki yeterliğini
arttırmak amacıyla lisans eğitim programına “Okuma Yazmaya Hazırlık” çalışmaları ile
ilgili dersin konulması önerilmektedir. Bundan sonraki araştırmalarda 36-60 ay
grubundaki çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerindeki
düzeylerinin belirlenmesine yönelik araştırmalar yapılması, çocukların yazı farkındalığı
ve yazmaya hazırlık becerilerinde okul öncesi eğitim kurumunun ve ev ortamında
sağlanan olanakların etkisi incelenmesi, okul öncesi öğretmenlerinin ve öğretmen
adaylarının yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerileri ile ilgili yeterliliklerinin
incelenmesi önerilmektedir.
358
Kaynakça
Aktan, Kerem, E. (2001). Okul öncesi dönem çocuklarında okuma gelişimi ve okumaya
hazırlık programının etkisinin değerlendirilmesi (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Alisinanoğlu, F. & Şimşek Ö. (2013). Okul öncesi dönemindeki çocukların yazmaya
hazırlık becerilerini
değerlendirme kontrol listesinin geçerlik ve güvenirlik
çalışması. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi. 21 (13), 1163-1176.
Beaty, J.J. & Bratt, L. (2007). Early literacy in preschool and kindergarten a
multicultural perspective (2th ed.). New Jersey: Pearson Education Inc.
Breit-Smith, A., Justice, L. M., Mcginty, A.S., & Kaderavek J. (2009). How often and
how much?
Intensity of print referencing intervention. Topics in Language
Disorders, (29)4, 360–369.
Cabell, S. Q., Justice, L. M., Konold, T. R. & McGinty, A. S. (2011). Profiles of
emergent literacy skills among preschool children who are at risk for academic
difficulties. Early Childhood Research Quarterly, 26, 1–14.
Cook, K.L. (1992). The effect of an intervention program on writing readiness as
measured by the develomental test of visual motor integration (Unpublished
Master Thesis). Texas Women’s
University, Texas.
Çelenk, S. (2008). İlköğretim okulları birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma ve yazma
öğretimine
hazırlık
düzeyleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 8(1), 83- 90.
Duran, E. (2009). Bitişik eğik yazı öğretimi çalışmalarının çeşitli değişkenler açısından
incelenmesi.
(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Ezell, H. K. & Justice, L. M. (2005). Shared story book building young children’s
language and emergent literacy skill. Maryland: Paul H. Publishing Co. Inc.
Farver, J. M., Nakamoto J. & Lonigan C. J. (2007). Assessing preschoolers' emergent
literacy skills in english and spanish with the get ready to read! screening tool.
Annals of Dyslexia, 57(2), 161- 178.
Fletcher, E. B. (1997). The Relationship Between visual – motor development and
handwriting
in
kindergarten children (Unpublished Master Thesis).
Bufallo University, Bufallo.
Fogo, L. J. (2008). Writing in preschool (Unpublished Doctoral Thesis). Purdue
University, Indiana.
Güneş, F. (2007). Ses temelli cümle yöntemi ve zihinsel yapılandırma.(1.baskı).
Ankara:Nobel Yayıncılık.
Gober, C. M. (2008). Concepts about print and the development of early reading
strategies in kindergarten (Unpublished Doctoral Thesis). Walden University,
USA.
359
Guo, Y., Piasta S.B., Justice L. M., & Kaderavek J. N. (2010). Relations among
preschool teachers' self- efficacy, classroom quality and children's language and
literacy gains. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1094- 1103.
Havens M. C. (2002). Emergent writing in precshool (Unpublished Doctoral Thesis).
The State University of New Jersey, New Jersey.
Justice L. M., & Ezell, K. E. (2001). Word and print awareness in 4- year- old children.
Child Language Teaching and Therapy,17(13), 207- 225.
Justice, L.M., Kaderavek, J.N., Fan, X., Sofka, A. & Hunt, A. (2009). Accelerating
preschoolers’ early
literacy development through classroom – based teacher –
child stroybook reading and explicit
print referencing. Language, Speech &
Hearing Service in Schools, 40(1), 67- 85.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri. (11. baskı). Ankara:
Tekışık Web Ofset.
Kelman, M. E. (2006). An investigation of preschool children’s primary literacy skills
(Unpublished
Doctoral Thesis). University of Wichita State, USA.
Lynch, J. (2009). Preschool teachers’ beliefs about children’s print literacy
development. Early Years, 29 (2), 191- 203.
Mäki, S.H., Voeten, M.J.M., Varuras, M.S.M. & Poskiparta, E.H. (2001). Predicting
writing skill development with word recognition and prechool reading
readiness. Reading and Writing: An
Interdiciplinary Journal,14(7-8), 643-672.
Marr, D., Windsor, M. M. & Cermak, S. (2001). Handwriting readiness: locatives and
visuomotor skills
in the kindergarten year. Early Childhood Research
Practice, 3(1), 1- 17.
McGinty, A. S. & Justice L. M. (2009). Predictors of print knowledge in children with
specific language
impairment: Experimantal and developmental factors.
Journal of Speech, Language and Hearing Research, 52(1), 81- 97.
Milli Eğitim Bakanlığı (2005) İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu.
Ankara: Devlet Kitapları Basımevi.
Milli Eğitim Bakanlığı (2006) 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı.
Ankara: Milli
Eğitim Bakanlığı.
Missall K., Reschly, A., Betts, J. & McConneil, S. (2007). Examination of the
predictive validity of
preschool early literacy skills. School Psychology Review,
36(3), 433- 452.
Mol, S. E., Bus, A. G. & Jong M. T. (2009). Interactive book reading in early education:
a tool to stimulate print knowledge as well as oral language. Review of
Educational Research, 79(2), 979–1007.
Reutzel, D.R., Fawson, P.C., Young, J.R., Morrison, G.T. & Wilcox, B. (2003).
Reading environmental print: what is the role of concepts about print in
discriminating young readers’ responses? Reading Psychology, 24(2), 123–162.
360
Şimşek, Ö. (2011). 60- 72 aylık çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık
becerilerinin gelişiminde
okuma yazmaya hazırlık programının etkisinin
incelenmesi (Yayımlanmamış Doktora Tezi) Gazi Üniversitesi, Ankara.
Şimşek Çetin, Ö. & Alisinanoğlu, F. (2013). Okul öncesi dönemdeki çocuklarin yazi
farkindaliğini
değerlendirme kontrol listesi‟nin geçerlik ve güvenirlik çalişmasi.
Karadeniz Sosyal Bilimler
Dergisi, 58(1), 5-29.
Üstün, E. (2007). Okul öncesi çocuklarının okuma yazma becerilerinin gelişimi.
İstanbul: Morpa Yayıncılık.
Yaden D.B. & Tardibuono J.M. (2004). The emergent writing development of urban
latino preschoolers:
developmental
perspectives
and
instructional
environments for second-language learners. Reading & Writing Quarterly, 20,
29- 61.
Yangın, B. (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarındaki altı yaş çocuklarının yazmayı
öğrenmeye hazır bulunuşluk durumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 32, 294 – 305.
Analysis of the School Concept through the
Perspectives of Candidate Teachers via Metaphors
Didem DOĞAN *
Received: 06 May 2013
ABSTRACT: Metaphors, which we often use in our daily-life whether consciously or not, are ornate statements that
can reveal hidden meanings in minds. The aim of this study is to put forth mental perceptions of candidate teachers
towards the concept of school using metaphors. The participants of the study are candidate teachers studying
mathematics teaching, social sciences teaching, science and technology teaching, and English Language Teaching at
Aksaray University in 2012-2013 academic year (n=161). As data gathering device, a form prepared to determine the
metaphors about school which includes the statement "The school is like ........... because ............." has been used. The
data acquired by the data gathering device have been analysed using quantitative and qualitative data solving
techniques. According to the findings of the study, candidate teachers have generated 62 metaphors as to the concept
of school. Examined as regards with their similarities, nine conceptual categories have come up.
Keywords: metaphor, school metaphor, mental image
Extended Abstract
Purpose and Significance: As distinct from the studies about metaphors, candidate
teachers’ perceptions about school have been searched out and how these perceptions
differ as regards to their branches has been determined. Owing to the fact that the
findings of this study display the mental perceptions of candidate teachers before being
teachers; the negative perceptions of participants about school before starting their
professions and the reasons of this situation have been put forth. As a result, the study
provides the opportunity for school principals and higher education administrators to
determine the negativities of their organizations and to take precautions to eliminate
these negativities. Besides, this study tries to provide teachers with a perspective about
how to treat students.
Teachers’ negative or positive perceptions of their professions which are among the
most important components of our education system will affect intra-classroom
activities as well. For this reason, it is important to determine candidate teachers’
perceptions of their professions. The main purpose of this study is to determine the
prospective teachers’ perceptions of school which is the base of their profession. In
addition, how candidate teachers’ perceptions of teaching profession differ as regards to
their branches has been revealed and as a result, the reasons of difference in teachers’
mental images about school have been tried to be set forth. Within the framework of this
general purpose, answers for the following questions have been sought:
1- What are the metaphors of candidate teachers about the concept of school?
*
Corresponding author: Research Assistant, Aksaray University, Aksaray, [email protected]
ISSN: 1308-1659
362
Didem DOĞAN
2- How can these metaphors be categorized with regards to their common aspects?
How do these conceptual categories range with regards to the branches of participants?
Methods: The sample of the study consists of candidate teachers who study in the
Faculty of Education at Aksaray University in Spring term of 2012-2013 academic year.
The branches of the participants are Mathematics Teaching, Social Sciences Teaching,
Science Teaching, And English Language Teaching. The data acquired by the
participants’ completing the phrase “The school is like ……….., because ……………”
has been analysed using both qualitative and quantitative analysis techniques. The
participants of the study are 161 candidate teachers who study in the Faculty of
Education at Aksaray University in 2012-2013 academic year.
In order to reveal the metaphors of participants about the concept of school, each
participant has been asked to complete the sentence School is like ....... because ....... .
For this aim, an empty form with this statement at the top was given to the candidate
teachers and they were asked to complete these forms within a class hour. The handwritten ideas of the students/candidate teachers have been used as the main data
resource of the study. The metaphors developed by the participants have been analysed
at four stages: 1- stage of coding and eliminating 2- stage of collecting sample metaphor
image 3- stage of category developing 4- stage of achieving validity and reliability
Reliability in qualitative researches which is akin to inner validity in quantitative
researches is an element that allows others' being aware of participants' including
interpretations of their experiences directly into the research (Thomas & Magilvy,
2011). Two important processes have been carried out in this research in order to prove
the validity of research results of this study: (1) Data-analysis Process (especially how
nine conceptual categories have been acquired) has been explained in detail. (2) For
each of 62 metaphors acquired after the research, a sample metaphor image supposed to
represent that metaphor best has been determined and all these metaphors have been
presented in the section findings. In order to provide the reliability of the research,
expert opinion has been asked with the aim of confirming whether metaphor images
under nine conceptual categories acquired during the study represent the aforesaid
conceptual category. Reliability coefficient calculated according to Huberman's (1994)
formula is %98.
Results: According to the findings of the study, participants created 62 valid metaphors
in terms of school concept. Being examined through their common aspects, these
metaphors have been organized under nine conceptual categories. These aforesaid nine
conceptual categories have been analysed with regards to candidate teachers' branches;
besides, their frequencies and percentages have been calculated. According to the
findings of the study, it has been revealed that 86,4 % of candidate teachers perceive
the school positively. 47 (29,1 %) of 161 candidate teachers consider the school as a
place of love and interdependence, 31 (19,2 %) as a part of life, 22 (13,6%) as a place of
disciplinary education, 16 (9,9 %) as a place of production, 13 (13,6 %) as a place of
Öğretmen Adaylarının Perspektifinden …
363
enlightenment and learning, 13 (13,6%) as a place of socializing and development, 12
(% 7,4) as a hierarchical system which has lost its aim, 7 (4,3) as a center of career and
occupation, 6 (3,7 %) as a system and a hierarchical structure.
Discussion and Conclusions: Most of the candidate teachers' f(47) expressing school as
a place of love and interdependence and within this context their considering their
teachers as their parents and their friends as their brothers and sisters mean that they
communicate with their teachers and friends well. Not a few of the candidate teachers
f(22) state that they consider the school as a place of disciplinary education and control
and they don't feel well at school. This means they have got negative feelings about
school climate.
Given these results, it might be expressed that revealing the mental perceptions of
candidate teachers before being active teachers, this study is important as regards with
its determining participants' negative perceptions towards the school before they start
their profession and the reasons of these negative perceptions, with its giving
opportunity for school principals and higher education administrators to determine the
negativities of their institutions and to take precautions against these negativities. The
study also gives perspective to teachers in terms of how to approach students.
Didem DOĞAN
364
Öğretmen Adaylarının Perspektifinden Okul
Kavramının Metaforlarla Analizi
Didem DOĞAN
Makale Gönderme Tarihi: 06 Mayıs 2013
ÖZET: Günlük hayatta farkında olmadan sık sık kullandığımız metaforlar bireylerin zihinlerinde var olan saklı
manaları ortaya çıkarmaya yarayan süslü ifadelerdir. Bu araştırmanın amacı, metaforları kullanarak öğretmen
adaylarının, okul kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel algıları ortaya çıkarmaktır. Araştırmanın katılımcılarını
2012-2013 öğretim yılında Aksaray Üniversitesinde Eğitim Fakültesinde, matematik, sosyal bilgiler, fen bilgisi ve
İngilizce öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adayları (n= 161) oluşturmaktadır. Araştırmada veri
toplama aracı olarak “Okul ….... gibidir, çünkü …....” ifadesinin yer aldığı, okula ilişkin metaforları tespit etme
amacıyla hazırlanmış bir form kullanılmıştır. Veri toplama aracından elde edilen veriler nicel ve nitel veri çözümleme
teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgularına göre, öğretmen adayları okul kavramına
ilişkin toplam 62 tane metafor üretmişlerdir. Üretilen bu metaforlar benzerlikleri bakımından sınıflandırıldığında 9
farklı kavramsal kategori ortaya çıkmıştır. Bu kavramsal kategoriler öğretmen adaylarının branşlarına göre
incelenmiş, okula ilişkin metaforların branşlara göre frekansları ve yüzdelikleri hesaplanmıştır. Araştırmanın
sonucuna göre öğretmen adaylarının okula ilişkin algıları genellikle olumludur.
Anahtar sözcükler: metafor, okul metaforu, zihinsel imge
Giriş
Son dönemlerden dünyada yaşanan teknoloji ve bilgi alanındaki hızlı gelişmeler
toplumsal yapımızda değişmelere neden olmuş, bu değişim bireylerin eğitime ve
okullara ilişkin algılarını da etkilemiştir. Zira ülkemizin geleceğini getiştiren okullar
artık hayatımızın her evresinde daha fazla yer almaktadır. Dolayısıyla okulun tüm
paydaşlarının özellikle öğrencilerin, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının okula
ilişkin algılarını bilmek eğitim sistemimizin gelişmesi açısından önemlidir. Bu anlamda
okula ilişkin algıları ortaya koymak için metaforları kullanmak daha doğru veriler elde
etmemizi sağlayacaktır. Çünkü metaforlar bireylerin söylemek istemedikleri olumlu ve
olumsuz tüm hisleri de ortaya çıkaran önemli bir araçtır.
İstiare, ödünçleme anlamına gelen (Ayverdi, 2005) ve dilimize Fransızcadan
geçen Metafor (metaphore) kelimesi iki farklı kelimeden meydana gelmiştir. Metafor
kelimesindeki meta (metha) sözcüğü öte (yahut) ile gibi manalarına gelirken fora
(phora) sözcüğü ise aktarmak (nakletmek) manasına gelmektedir (Keklik, 1990). Bu
anlamda metaforlar ile doğal olan bir mana mecazi olarak dile getirilmektedir Bu
özelliği ile metaforlar anlamları bir durumdan başka bir duruma dönüştürüp yeni
kelimeler ve anlamlar oluşmasını sağlayan önemli araçlardır.
Genellikle süslü söylemler yaratmaktan ibaret sanılan metaforlar aslında pek çok
anlamı barındıran, dünyayı kavramamıza yardım eden bir düşünme ve görme biçiminin
ortaya çıkmasını sağlar. Metaforların; düşünme tarzı, dilin kullanımı ve bilimin
üzerindeki etkisinin yanı sıra, bireyin kendisini ifade edebilme yeteneği üzerinde de
biçimlendirici bir etkisi vardır (Morgan, 1980). Günlük hayatımızda iletişim kurarken
sık sık kullandığımız metaforlar eğitim hayatımızda da öğrenmenin gerçekleşmesinde
soyut olan olguları somutlaştırmaya ve anlaşılır hale getirmeye olanak sağlar.
365
Bilginin sunumundaki çeşitli fonksiyonları işletmek için kullanılan (Radman,
1997) metaforlar; eski anlamları yok edip kendiliğinden yeni anlamlar kurarlar,
semantik yani anlamsal alanlar arasındaki sınırları durmadan değiştirirler (Şevki, 2009).
Anlamın taşınmasıyla yapılan metafor başka bir ifadedeki tecrübenin bir boyutunu
anlamamıza izin verir (Eaglestone, 2009). Dolayısıyla metafor bir şeyi başka bir şeyle
tanımlama demektir.
Metaforların estetik, süsleyici ve eğitici rollerinin yanı sıra eğitim alanındaki
uygulamalarda da önemli bir rol oynamaktadır. Önceleri özellikle edebiyatta kullanılan
bu yöntem şimdilerde sosyal bilimler alanına girmiş ve çeşitli çalışmalara konu
olmuştur. Eğitimde metaforların rolü ile ilgili iki temel görüş vardır. Bunlardan biri
öncelikle metaforların estetik değerler taşıdığıdır ki bu da dilin kullanımında özellikle
de edebiyatta kullanılmaktadır. Eğitimde ise metaforlar, estetik özelliklerin kullanımının
yanı sıra eğitimde verilecek değerlerin sezdirilmesi açısından da önemlidir (Ortony,
2002). Son dönemlerde metaforlar eğitim araştırmalarında sık sık kullanılmış ve
öğrenci, yönetici, öğretmen, araştırma görevlisi gibi kavramlar, eğitimle etkileşim
içinde olan bireylerin metaforik algılarıyla ortaya konulmaya çalışılmıştır (Cerit, 2006;
Saban, 2008; Güven & Güven, 2009; Oflaz, 2011; Özdemir, 2012 ).
Metaforlar eğitimi destekleyen teorilerin temelidir. Dolayısıyla eğitimin her
kademesinde kullanılabilir. Bu yüzden öğretmenler, eğitimde metaforların rolünü ve
önemini kavramak için metaforların kullanımıyla ilgili eğitim almalıdırlar (Botha, 2009).
Çünkü metaforlarla öğrencilerin okula, derse ya da öğretmene ilişkin zihinsel algılarını
belirlemek mümkündür. Bu zihinsel imgelerin olumlu ve olumsuz olması eğitimi
doğrudan etkilemektedir. Bu bağlamda metaforlar eğitimin içinde uygulamalı olarak
kullanılabileceği gibi eğitim sisteminin alt sistemlerine ve bu sistemleri oluşturan tüm
unsurlara ilişkin algıların ortaya çıkarılmasında da kullanılabilir.
Ulusal ve uluslararası alan yazında metaforlarla ilgili pek çok çalışma
yapılmıştır (Baker, 1991; Radman, 1997; Bromem ve Stahl, 1999; Bredeson, 1988;
Cerit, 2006; Ocak ve Gündüz, 2006; Botha, 2009; Eaglestone, 2009; Güven ve Güven,
2009; Oflaz, 2011; Özan ve Demir, 2011). Bu çalışmalar genellikle öğrenci, öğretmen
ve müdür kavramlarına (Cerit, 2006; Güven ve Güven, 2009), bazı derslere (Güven ve
Güven, 2009; Oflaz, 2011), okul geliştirmeye (Baker, 1991) , okul seçimine (Henig,
1994), kültür (Abdelwali, 2007; Çelikten, 2006; Eder, 2009) ve okul kavramına (Saban,
2008; Özdemir, 2012) yönelik algıların ortaya çıkarılmasına ilişkindir.
Cerit’in (2006) müdür, öğretmen ve öğrenci kavramlarına ilişkin metaforları
incelediği çalışmasının bulgularına göre, öğrenciler tarafından orta derecede kabul
gören metaforlar müdür kavramı ile ilgilidir. Yöneticilerin ve öğretmenlerin belirttikleri
müdür kavramına yönelik metaforlar; control eden, danışman, eğitim uzmanı, koç,
orkestra şefi, yönetmen ve lider şeklindedir. Katılımcıların yöneticilerle ilgili orta ve
daha düşük düzeyde belirttikleri metaforlar ise; patron, bakıcı, otoriter kişi, kral,
anne/baba, bahçıvan ve hâkim metaforlarıdır. Katılımcıların görüşleri ile cinsiyetleri ve
eğitim durumları arasında anlamlı bir fark bulunamamışken, kıdemleri ile metaforik
görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Didem DOĞAN
366
Saban’ın (2008) öğretmen, öğrenci ve öğretmen adaylarının okul kavramına
ilişkin metaforları incelediği araştırmasında 74 tane geçerli metafor elde edilmiş ve bu
metaforlar 10 farklı kavramsal çatı altında toplanmıştır. Adı geçen çalışmanın
bulgularına göre öğretmen ve öğretmen adaylarının çoğu okulu kültürleme ve
şekillendirme yeri olarak algılamaktadırlar. 10 kavramsal kategori ile katılımcı türü
(öğretmen ve öğrenci) ve sınıf düzeyleri (3., 4., ve 5., sınıf) arasında anlamlı bir farklılık
tespit edilmiştir.
Özan ve Demir’in (2011) okul kültürü kavramına ilişkin farklı lise türlerinden
öğretmen ve öğrencilerin metaforik algılarını belirlemeyi amaçladığı çalışmalarının
bulgularına göre katılımcıların okul kültürünü en fazla benzettikleri metafor aile
metaforudur. Ayrıca araştırmada öğretmen ve öğrencilerin okul kültürü kavramına
yönelik zihinsel algıları arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Özdemir’in (2012) okul kavramına ilişkin lisede okuyan öğrencilerin metaforik
algılarını belirlemek amacıyla yaptığı çalışması diğer metafor çalışmalarında farklı
olarak nicel teknikler kullanılarak yapılmış ve araştırmada veri toplama aracı olarak
"Okul Algısı Ölçeği" kullanılmıştır. Adı geçen araştırmanın bulgularına göre
öğrencilerin okul kavramına ilişkin metaforları; koruma ve geliştirme yeri, baskı yeri ve
yuva alt boyutlarında cinsiyet, gelir durumu, okul türü ve sınıf değişkenleri arasında
anlamlı bir fark bulunmuştur.
Metaforlarla ilgili yapılan çalışmalardan farklı olarak bu çalışmada son
dönemlerde yaşanan teknolojik ve bilgi alanındaki değişmelerin öğretmen adaylarının
okula ilişkin algılarında farklılık yaratıp yaratmadığını ortaya koyulmuş ve bu algıların
onların branşlarına göre nasıl değiştiği belirlenmiştir. Bu araştırmadan elde edilen
bulgular öğretmen adaylarının öğretmen olmadan önceki zihinsel algılarını gözler önüne
serdiği için araştırmada katılımcıların mesleklerine başlamadan önceki okula ilişkin
olumsuz algıları ve bunların sebepleri ortaya konmuştur. Böylece araştırma, okul
yöneticilerine ve yüksek öğretim kurumları yöneticilerine kurumlarındaki
olumsuzlukları belirleme ve bu olumsuzlukları ortadan kaldıracak önlemler alabilme
fırsatı sunmaktadır. Ayrıca araştırma, öğretmenlere öğrencilerine nasıl yaklaşmaları
gerektiği hususunda bakış açısı sunmaktadır.
Eğitim sistemimizin en önemli unsurlarından biri olan öğretmenlerin
mesleklerine ilişkin olumlu ya da olumsuz algıları sınıf içi etkinlikleri de etkileyecektir.
Bu sebeple öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin algılarının belirlenmesi önemlidir.
Bu araştırmanın temel amacı; öğretmen adaylarının okula ilişkin zihinsel imgelerinin
ortaya çıkarılarak onların farkındalıklarını artırmaya yardımcı olmak, olası
olumsuzlukları onlar sahaya inmeden düzeltmektir. Ayrıca araştırmada öğretmen
adaylarının branşlarına göre öğretmenlik mesleğine ilişkin algılarının nasıl bir dağılım
gösterdiği de ortaya konmuş, böylece farklı branşlara sahip öğretmenlerin okula ilişkin
zihinsel imgelerinin farklılık nedenleri ortaya konmaya çalışılmıştır. Bu genel amaç
çerçevesinde üç alt probleme yanıt aranmıştır:
1. Öğretmen adaylarının okul kavramı ile ilgili metaforları nelerdir?
367
2. Öğretmen adaylarının okula ilişkin sahip oldukları metaforlar benzer özellikler
bakımından nasıl kavramsal kategoriler oluşturur?
3. Oluşturulan kavramsal kategoriler katılımcıların branşlarına göre nasıl bir
dağılım göstermektedir?
Yöntem
Katılımcılar
Araştırmanın örneklemini 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Aksaray
Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarından basit rastlantısal
örnekleme yöntemi ile seçilmiş 161 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmaya
katılan öğretmen adaylarının demografik özelikleri tablo 1 de verilmiştir.
Tablo 1’e göre araştırmaya 117’si bayan, 44’ü erkek olmak üzere toplam 161
öğretmen adayı katılmıştır. Katılımcıların branşlarına göre dağılımı şöyledir. 22
İngilizce öğretmeni adayının 14’ü bayan (%63.6), 8’i erkektir (%36.4) Toplamda 18
tane olan sosyal bilgiler öğretmeni adayının 8’i bayan (%44.44), 10’u (%55.56)
erkektir. 61 fen bilgisi öğretmeni adayının 44’ü bayan (%72.13), 17’si (27.87) erkektir.
60 matematik öğretmeni adayının 51’i bayan (%85), 9’u erkektir (%15).
Tablo 1
Katılımcıların Branş ve Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
Branş
Cinsiyet
f
%
İngilizce öğretmenliği
K
14
63.6
E
8
36.4
K
8
44.44
E
10
55.56
K
44
72.13
E
17
27.87
K
51
85
E
9
15
Sosyal bilgiler öğretmenliği
Fen bilgisi öğretmenliği
Matematik öğretmenliği
Not: Tablodaki rakamlar Aksaray üniversitesinde eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen
adaylarının branşları göz önüne alınarak belirlenmiştir.
Verilerin Toplanması
Öğretmen adaylarının okul kavramı ile ilgili zihinlerindeki metaforları
belirlemek amacıyla katılımcılara “Okul ………... gibidir, çünkü …………..”
cümlesinin bulunduğu bir form verilmiştir. Katılımcılardan formda yer alan boşlukları
Didem DOĞAN
368
bir ders süresince hissettikleri gibi doldurmaları istenmiştir. Bu formdan elde edilen
veriler araştırmanın veri kaynağını oluşturmuştur.
Verilerin Analiz Edilmesi
Katılımcılar tarafından üretilen metaforların analizi dört aşamada yapılmıştır
(Saban, 2008). Bu aşamalar aşağıda ayrıntılı bir şekilde anlatılmıştır.
1. Kodlama ve eleme aşaması. Bu aşama öğretmen adayları tarafından
geliştirilen metaforların belli bir sıraya konmasını böylece basit ve geçici bir liste
oluşturulmasını içermektedir. Bu liste oluşturulurken katılımcıların belirttikleri metaforu
açıklama biçimleri ile ifade edebilme becerileri irdelenmiştir. Bu işlem yapılırken
doldurulmayan formlar ve geçersiz sayılan (açıklama ile metaforu birbirine uymayan ya
da herhangi bir metaforu içermeyen) formlar (n=32) elenmiştir. Kodlama ve eleme
aşamasının amacı, katılımcıların belli bir metaforu net bir şekilde dile getirip
getirmediğini tespit ederek, verilerin analizinin ilk basamağını oluşturmak adına üretilen
metaforları basit bir şekilde kodlamaktır (örneğin, “yuva”, “hapishane”, “hayat” vb.)
2. Örneklerle metaforları derleme aşaması. Bu aşamada tüm verilerden elde
edilen metaforlar incelenmiş ve toplamda 62 farklı metafor elde edilmiştir. Bu
metaforlar sıraya konularak her metaforu temsil eden örnek metafor ifadesini belirlemek
amacıyla ham veriler tekrar gözden geçirilmiştir. Bu işlem sonucunda geçerli 62
metaforu en iyi temsil eden ifadelerin listesi yani örnek metafor listesi oluşturulmuştur.
Böylece metaforlar belirli bir kategori altında toplanmış, verilerin analizi için ikinci
basamak oluşturulmuş ve yorumlanma aşamalarının ilk adımı atılmıştır. Belirtilen
listedeki metafor ifadelerini oluşturan ve katılımcılar tarafından belirtilen metaforların
gerekçeleri, katılımcıların kendi kelimeleri ve üslupları korunarak aktarılmıştır.
3. Kategori oluşturma aşaması. Bu aşamanın temel amacı üretilen metaforları
ortak özellikler bakımından incelemektir. Bu aşamada, bir önceki aşamada geliştirilen
örnek metafor listesi göz önünde bulundurulmuş metafor imgelerinin okul kavramını
nasıl kavramsallaştırdığı belirlenmiştir. Bu işlem yapılırken öğretmen adayları
tarafından geliştirilen metaforlar konuları ve kaynakları bakımından analiz edilmiştir.
Bu analizlerin sonucunda metafor imgeleri, okul kavramına ilişkin bakış açısı
çerçevesinde ilişkilendirilerek (örneğin; "sıkıntı verici bir yer olarak okul" vb.) 9 farklı
kavramsal kategori oluşturulmuştur. Tablo 2 kategori oluşturma aşamasında belirlenen 9
farklı kavramsal kategorinin özelliklerini göstermektedir.
369
Tablo 2
Okul ile ilgili 9 Kavramsal Kategori ve Bu kategorilerin Özellikleri (Özet)
Sevgi ve dayanışma yeri olarak okul
-
Gelişim ve sosyalleşme yeri olarak okul
Okulda kardeşlik, arkadaşlık, dostluk vardır
ve bir aile içerisinde yaşanabilecek her şey
yaşanır.
-
Okulda aile sıcaklığı vardır.
-
Okuldaki
bireyler
ailemiz
ihtiyaçlarımızı gidermeye çalışırlar.
-
Okul arkadaşlarımızla sevinçlerimizi ve
üzüntülerimizi paylaştığımız yerdir.
gibi
-
Okul bireylerin olgunluğa ulaştığı yerdir.
-
Okul Öğrencileri bilgilerle
onları geliştirdiği yerdir.
-
Okul bireye bir arada yaşamayı öğretir.
-
Okul birden fazla aktiviteyi içererek
bireyin sosyalleşmesini sağlar.
Yaşamın bir parçası olarak okul
donatarak
Bilgilenme ve aydınlanma yeri olarak okul
-
Hayatımız okul sayesinde şekillenir.
-
Okul yeni şeyler öğrenilen bir yerdir.
-
Hayata dair her şey okulda tecrübe edilir.
-
-
Okul su ve nefes gibi bir ihtiyaçtır.
Okul yaşamı anlamak için öğrenilmesi,
gereken şeylerin öğrenildiği yerdir.
-
Okul hayat kaynağıdır.
-
Okul bilgi yuvasıdır.
-
Okul bilgilerle donatılmıştır, bu bilgileri
almak istediğimizde bize fazlasıyla verilir.
Kariyer ve iş merkezi olarak okul
Üretim yeri olarak okul
-
Çevresinde ve ailesinde işlenmeye başlayan
öğrenci okulda işlenme sürecini tamamlar.
-
Okul öğrencileri eğitir ve bir meslek
sahibi yapar.
-
Birey sanki bir hammadde gibi okula girer
ve işlenmiş bir şekilde çıkar.
-
Okul bireye güzel bir gelecek sağlar.
-
Okul dünyaya, yetiştirdiği öğrencilerle katkı
sağlar.
Okul geleceğin temelidir.
-
-
Okul hayatımızın güvencesidir.
Sistemli ve hiyerarşik bir yapı olarak okul
Disiplin edici bir yer olarak okul
-
Okuldaki bütün birimler birbirine bağımlı
olarak bir düzen içinde çalışır.
-
Okul öğrencileri
olduğu bir yerdir.
bunaltan
kuralların
-
Okulda herkesin ve her bölümün bir görevi
vardır, bunlardan biri işlevini yerine
getiremezse tüm sistem bozulur.
-
Okul dört duvar arasında soğuk ilişkilerin
olduğu bir yerdir.
-
Okulda iletişim, karar almalar, görev ve
sorumlulukların olduğu sistematik bir yapı
vardır.
Okulda bir düzen ve disiplin vardır.
-
-
Okulda bireysel özellikler göz ardı edilir
ve tek tip kurallar vardır.
-
Okulda hiyerarşik bir yapı vardır.
Amacını kaybetmiş bir yer olarak okul
-
Okulda hedefler vardır ama bu hedeflere
bir türlü ulaşılamaz.
-
Okul dört duvardan ibarettir.
-
Okul ne zaman ne olacağı belli olmayan ve
sınavlar yüzünden gerildiğim bir yerdir.
-
Okuldaki eğitim gerçek hayattan farklıdır.
Didem DOĞAN
370
Geçerlik ve güvenirlik. Nicel araştırmalardaki iç geçerliliğe benzeyen nitel
araştırmalarda güvenirlik, katılımcıların deneyimlerinin yorumunu araştırmaya
doğrudan koyduğunu diğerlerinin fark etmesine izin veren bir elementtir (Thomas ve
Magilvy, 2011) Bu araştırmanın sonuçlarının geçerliğini sağlamak amacıyla, verilerin
analiz süreci (tema ve kavramsal kategorilerin nasıl oluşturulduğu vb.) şeffaf ve detaylı
bir şekilde açıklanmıştır. Ayrıca araştırma bulgularında elde edilen metaforların her biri
için onu en iyi temsil ettiği varsayılan örnek metafor listesi oluşturulmuş bu liste
oluşturulurken katılımcıların kendi kelimeleri ve anlatım biçimleri kullanılmıştır.
Araştırmanın güvenirliğini sağlamak amacıyla 9 farklı kavramsal kategori
altında derlenen metafor imgelerinin belirlenen kategorileri temsil etme durumunu teyit
etmek için uzman görüşüne başvurulmuştur. Bu aşamada nitel araştırma tekniklerine
vakıf eğitim fakültesinde görev yapan bir öğretim üyesine iki tane liste verilmiştir. Bu
listelerin birinde ham metafor imgeleri (hapishane, yuva vb.) diğerinde ise 9 kavramsal
kategori yer almıştır. Uzmandan listedeki metaforlar ile 9 kavramsal kategoriyi
eşleştirmesi istenmiştir. Daha sonra uzmanın görüşü ile araştırmacının kategorileri
karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonucunda görüş ayrılıkları tespit edilmiş ve görüşüne
başvurulan uzmanın sadece bir metaforu (“çaydanlık” metaforunu) farklı bir kategori
altına koyduğu belirlenmiştir. Araştırmanın güvenirliği Miles ve Huberman’ın (1994:
64) formülü (Güvenirlik = görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı X 100)
kullanılarak hesaplanmıştır. Bu formüle göre bu araştırmanın güvenirlik katsayısı
[Güvenirlik = 61 / (61+1) x 100 = 98) %98 olarak hesaplanmıştır. Bu güvenirlik
katsayısı araştırmanın güvenilir olduğunu göstermektedir. Zira Huberman’a göre nitel
araştırmalarda uzman ve araştırmacı arasındaki uyum %90 ve üzerinde olması istenilen
güvenirliğin sağlandığı anlamına gelmektedir (Miles ve Huberman, 1994).
Bulgular
Bu bölüm genel olarak öğretmen adaylarının sahip oldukları metaforları, bu
metaforlarla ilgili kavramsal kategorileri ve bu kategorilerin özeliklerini içermektedir.
Bulgular öğretmen adaylarının geliştirdikleri metafor imgeleriyle desteklenerek
verilmiştir.
Genel Bulgular
Araştırmanın birinci alt probleminde yer alan "Öğretmen adaylarının okul
kavramı ile ilgili sahip oldukları metaforlar nelerdir?" şeklinde ifade edilen alt probleme
ilişkin elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının okul kavramı ile ilgili ürettikleri
geçerli metafor sayısı 62'dir (bakınız Tablo 3). Bu 62 metaforun 7 tanesi (yuva, aile, ev,
kapı komşusu, futbol takımı, han, tiyatro) sevgi ve dayanışma yeri olarak okul
kategorisini, 7 tanesi (hayat, dünya, su, bağımlılık, çaydanlık, nefes, geçmiş) yaşamın
bir parçası olarak okul kategorisini, 10 tanesi ( hapishane, korku filmi, zorlayıcı bir yer,
yetimhane, kafes, hayvanat bahçesi, kapsül, fare kapanı, cehennem, eşek) disiplin edici
bir yer olarak okul kategorisini, 5 tanesi (fabrika, toprak, şirket, sanayi, saat atölyesi)
üretim yeri olarak okul kategorisini, 8 tanesi (eğitim kurumu, kütüphane, bilgi merkezi,
baba, kumbara, bilgisayar, market, roman) bilgilenme aydınlanma yeri olarak okul
371
kategorisini, 9 tanesi (dört duvar, ayak bağı, dipsiz kuyu, zaman kaybı, yıkılmış dünya,
saat, kovan, makine, sistem) amacını kaybetmiş bir yer olarak okul kategorisini, 6 tanesi
(gelecek, köprü, iş, arı, garanti, işsizlik kurumu) kariyer ve iş merkezi olarak okul
kategorisini, 10 tanesi (toplantı salonu, örümcek, ağaç, insan, değirmen, kafe, tecrübe,
oyun evi, sosyal tesis, çiçek bahçesi) gelişim ve sosyalleşme yeri olarak okul
kategorisini oluşturmaktadır. Buna ek olarak, toplam 62 metafordan 34 tanesi (kapı
komşusu, futbol takımı, han, tiyatro, kapı komşusu, futbol takımı, han, tiyatro, baba,
kumbara, bilgisayar, market, roman, sanayi, saat atölyesi, ayak bağı, dipsiz kuyu,
zaman kaybı, yıkılmış dünya, makine, sistem, köprü, iş, arı, garanti, işsizlik kurumu,
örümcek, ağaç, insan, değirmen, oyun evi, sosyal tesis, çiçek bahçesi, ) tek bir
katılımcı tarafından üretilmiştir.
Araştırmaya katılan 161 öğretmen adayının 47’si (%29,1) okulu sevgi ve
dayanışma yeri olarak, 31’i (%19,2) okulu yaşamın bir parçası olarak, 22’si (%13,6)
okulu disiplin edici bir yer olarak,16’sı (%9,9) okulu bir üretim yeri olarak, 13’ü
(%13,6) okulu bilgilendirme ve aydınlanma yeri olarak, 13’ü (%13,6) okulu gelişim ve
sosyalleşme yeri olarak, 12’si (%7,4) okulu amacını kaybetmiş hiyerarşik bir yapı
olarak, 7’si (%4,3) okulu kariyer ve iş merkezi olarak ve 6’sı (%3,7) okulu sistemli ve
hiyerarşik bir yapı olarak algılamaktadırlar.
Kavramsal Kategorinin Oluşumu
Araştırmanın ikinci alt probleminde yer alan "Öğretmen adaylarının okula ilişkin
sahip oldukları metaforlar benzer özellikler bakımından nasıl kavramsal kategoriler
oluşturur?" şeklinde ifade edilen alt probleme ilişkin bulgular şöyledir: Kategoriler
oluşturulurken öğrencilerin kullandıkları metaforun türü ve gerekçeleri göz önüne
alınmıştır. Bu kategoriler belirlenirken öğrencilerin kullandıkları cümleler hiç
değiştirilmeden doğrudan konulmuştur. Ayrıca, metaforu üreten öğretmen adayına
ilişkin kişisel bilgiler ilgili metafor ifadesinin yanında parantez içinde kodlanmıştır. Bu
kodlar katılımcılarla ilgili üç bilgiyi içermektedir.
1. Katılımcıların branşları. Metafor imgesini üreten öğretmen adaylarının
branşları matematik öğretmenliği (Mat.), sosyal bilgiler öğretmenliği (Sos.), fen bilgisi
öğretmenliği (Fen.) İngilizce öğretmenliği (İng.) şeklinde kodlanmıştır.
2. Katılımcıların cinsiyetleri. Öğretmen adaylarının cinsiyetleri branşlarının
yanına E ve K harfleri kullanılarak kodlanmıştır.
3. Katılımcıların yaşları. Öğretmen adaylarının yaşları cinsiyetlerinin yanına
rakamla yazılmıştır.
Kategorilere ait örnekler verilirken katılımcı sayısının fazla olması sebebiyle
tüm katılımcıların cevaplarını ayrı ayrı yazmak yerine kategoriyi oluşturan metaforu en
iyi temsil ettiği varsayılan ifadeleri yazan katılımcıların yanıtları kullanılmıştır. Tablo
3’te 9 kavramsal kategorinin metaforlara göre dağılımı gösterilmektedir.
Didem DOĞAN
372
Tablo 3
Dokuz Kavramsal Kategorinin Metaforlara Göre Dağılımı
Kategoriler(n=9)
f
%
Sevgi ve dayanışma
yeri olarak okul
47
29.1
Yaşamın bir parçası
olarak okul
31
Disiplin edici bir yeri
olarak okul
Metaforlar (n=62)
f
%
aile (18), yuva (16), ev (9), kapı komşusu (1),
futbol takımı (1), han (1) , tiyatro (1)
7
11.2
19.2
Hayat (15), dünya (6), su (3), bağımlılık(2),
çaydanlık (2), nefes (1), geçmiş (2)
7
11.2
22
13.6
Hapishane (10), korku filmi (2), zorlayıcı bir yer
(3), yetimhane (1), kafes (1), hayvanat bahçesi
(1), kapsül (1), fare kapanı (1), cehennem (1),
eşek (1)
10
6.1
Üretim yeri olarak
okul
16
9.9
Fabrika (7), toprak (4), şirket (3), sanayi (1) ,
saat atölyesi (1)
5
8.1
Bilgilenme ve
aydınlanma yeri olarak
okul
13
8
Eğitim kurumu (3), kütüphane (3), bilgi merkezi
(2), baba (1), kumbara (1), bilgisayar (1), market
(1), roman (1)
8
12.9
Gelişim ve
sosyalleşme yeri
olarak okul
13
8
Toplantı salonu (2), örümcek (1), ağaç (1), insan
(1), değirmen (1) kafe (2) , tecrübe (2), oyun
evi(1), sosyal tesis (1), çiçek bahçesi (1)
10
16.1
Amacını kaybetmiş
hiyerarşik bir yapı
olarak okul
12
7.4
Dört duvar (2), ayak bağı (1), dipsiz kuyu (1),
zaman kaybı (1), yıkılmış dünya (1), Saat (2),
kovan (2), makine (1) , sistem (1)
9
14.5
Kariyer ve iş merkezi
olarak okul
7
4.3
Gelecek (2), köprü (1), iş (1), arı (1), garanti (1),
işsizlik kurumu (1)
6
9.6
Sistemli ve hiyerarşik
bir yapı olarak okul
6
3.7
Saat (2), kovan (2), makine (1) , sistem (1)
4
6.4
Sevgi ve dayanışma yeri olarak okul. Öğretmen adaylarından 47 tanesi
(%29.1) okulu sevgi ve dayanışma yeri olarak algılarken bu kategoriye 62 metafordan 7
tanesi (%11.2) girmektedir. Bu metaforlar yuva f(16), aile f(18), ev f(9), kapı komşusu
f(1), futbol takımı f(1), han f(1) , tiyatro f(1) şeklindedir. Bu kategorideki metaforlar
aşağıdaki özellikleri göstermektedir.
1. Okulda öğretmenlerimiz anne babamız gibidir. Onlar bizleri sürekli iyiye
yönlendirir, hata yaptığımızda ise bizleri uyarırlar. (Mat. K, 19)
2. Okulda iyi arkadaşlıklar kurulur. (Mat. K, 20)
3. Okul insana huzur, güven ve sıcak bir ortam sağlar. (Mat. K, 20)
4. Okul çocuğa aile şefkatini hissettirir. Çocuk zamanının çoğunu ailesinin
yanında ve okulda geçirir, okulda aile ortamını yaşar. (Mat. K, 20)
5. Günümüzün yarısını nasıl ailemizle geçiriyorsak belli bir dönemden sonra
da hayatımızın yarısını okulda geçiriyoruz. Birçok şeyi okulda yaşıyoruz ve
hayatımızın en güzel evrelerini okulda geçiriyoruz. (Mat. K, 19)
373
6. Öğrenci ailesinde öğrenemediği bazı bilgileri ve kuralları okulda öğrenir.
Örneğin annemiz ve babamız bize merhametli olmamızı öğütler biz bu
öğrendiğimiz davranışı okulda uygularız. (Mat. K, 22)
7. Okul benim ikinci yuvam. Annem babam derdimi sıkıntımı dinlemez
belki ama okuldaki erkek öğretmenlerim ağabeyim ve babam, bayan öğretmenlerim
ise bir abla ve anne gibidir. Öğretmenlerimle herhangi bir etkinlik yapmak, evde
oturup anne babamla konuşmaktan daha zevkli geliyor bana. (Mat. E, 21)
8. Okulda her şey yaşanır; kardeşlik, arkadaşlık, dostluk, kavga, sevgi, saygı
yani bir aile içerisinde olabilecek her şey okulda ve sınıfta meydana gelir. (Fen. K,
21)
9. Okul benim ailem gibi, nasıl evde bir sıkıntım olduğunda ailemle
paylaşıyorsam okulda da sıkıntılarımı öğretmenlerim ve arkadaşlarımla
paylaşıyorum. (Sos. K, 23)
10. Okula başladığımız andan itibaren yeni insanlarla tanışırız ve
onları ailemizin bir parçası olarak görürüz. Kimi zaman sınıf arkadaşımızı gerçek
ailemizden daha fazla görürüz. Arkadaşlarımızla sıkıntımızı, üzüntülerimizi ve
sevinçlerimizi paylaşırız. Benim için okul kocaman bir ailedir. (Fen. E, 21)
11. Okulda bir öğrenme, saygı-sevgi, hayatın varlığı, birlik, dayanışma
vardır. (Sos. E, 22)
Yaşamın bir parçası olarak okul. Öğretmen adaylarından 31 tanesi (%19.2)
okulu yaşamanın bir parçası olarak algılamaktadırlar. Bu kategorinin içinde 62
metafordan 7 tanesi (%11.2) yer almaktadır. Bu metaforlar; hayat f(15), dünya f(6), su
f(3), bağımlılık f(2), çaydanlık f(2), nefes f(1), geçmiş f(2) şeklindedir. Bu kategorideki
metaforlar aşağıdaki özellikleri göstermektedir.
1. Okul sadece matematik fizik, kimya gibi derslerden ibaret değildir. Okul
aynı zamanda bizi hayata hazırlayan, bize hayatı öğreten ve kişiliğimizi
oluşturmamızı sağlayan bir kurumdur. (İng. K, 22)
2. Okul su gibi bir ihtiyaçtır. (Mat. K, 20)
3. Okul insana hayatı öğreten, onu hayata bağlayan tek yerdir. (Mat. E, 22)
4. Okul dünya gibi hayatın içindedir. Biz nasıl dünyadan ibaretsek dünya da
okuldan ibarettir. (Mat. K, 20)
5. Hayatta olduğu gibi okulda da zorluklar yaşarız ama okul hayatını
yaşamadan gerçek yaşamınız şekillenmez. (Fen K, 22)
6. İnsan hayata sıfırdan başlar ve hayatta düşe kalka bazen iyi günler bazen
kötü günler geçirir. Belli noktadan sonra zamanı gelince bu dünyadan göçüp gider.
İnsan okula sıfırdan başlar bazen iyi notlar alır, bazen kötü. Eğitimini tamamlayınca
mezun olur. (Sos. K. 20)
7. Okul da hayatta karşılaştığımız tüm sorunlarla karşılaşırız. Fizyolojik
ihtiyaçlarımızdan tutun keşfetme ve merak ihtiyaçlarımıza kadar her türlü
ihtiyacımızın giderildiği yerdir. Okul hayata hazırlık değil hayatın ta kendisidir.
(Sos. K, 22)
374
Didem DOĞAN
8. İnsan fiziksel ihtiyaçlarını gidermezse düşüncelerini gerçekleştiremez ve
sosyalleşemez, yaşadığı hayat ona çok boş gelir. İşte okul tüm bu ihtiyaçların
karşılandığı yerdir. (Sos. E, 23)
9. Okul bizim için bir ihtiyaçtır ve iyi bir hayat sürmemiz için gereklidir.
Okul olmadan yaşam düşünülemez. Okul bizim temel ihtiyacımızdır. (Fen. K, 21)
10. Hayatla ilgili her şey okulda tecrübe edilir. (Fen. K, 22)
Disiplin edici bir yeri olarak okul. Öğretmen adaylarından 22 tanesi (%13.6)
okulu disiplin edici bir yer olarak algılamaktadır. Bu kategoride 62 metafordan 10 tanesi
(%16.2) yer almaktadır. Bu metaforlar; hapishane f(10), korku filmi f(2), zorlayıcı bir
yer f(3), yetimhane f(1), kafes f(1), hayvanat bahçesi f(1), kapsül f(1), fare kapanı f(1) ,
cehennem f(1), eşek f(1) şeklindedir. Bu kategorideki metaforların temel özellikleri
aşağıda sunulmuştur.
1. Okul kurallarla doludur. Mesela tek tip giyinmek, takı takmamak, saç
toplamak, sakal kesmek gibi okul öğrencinin bir birey olduğunun unutulduğu
yerdir. Okul kişisel özeliklerin göz ardı edildiği yerdir. (İng. K. 21)
2. Okulda herkes aynı üniformayı giyer belli kurallar vardır ve bu kurallara
uymayan ceza alır. (İng. K, 20)
3. Okul yapmam gereken şeyleri sürekli ertelememe sebep olan bir yerdir.
(İng. K. 23)
4. Okul ne zaman ne olacağı belli olmayan ve sınavlar yüzünden öğrencinin
sürekli gerilim yaşadığı bir yerdir. (Mat. K, 19)
5. Öğrencilerin içine girince daralıp bunaldığı ve sıkıldığı bir an önce
uzaklaşmak istediği bir yerdir okul. (Mat. K, 20)
6. Her türlü zorlamanın var olduğu bir yerdir okul. Çoğu şeyin zorla
yaptırıldığı, bireyin özgürlüğünün kısıtlandığı yerdir okul. (Mat. K. 20)
7. Okulda anne ve babadan uzaksın ve hep öğretmen ve müdürlerin
emrindesin. Okulda kurallarla yatılıp kurallarla kalkılır. (Mat. E, 21)
8. Okul içerisinde öğrencinin aktif olmadığı sadece öğretmenin aktif olduğu
soğuk bir kurumdur. (Sos. K, 22)
9. Okul bireyin belli bir yaşa gelmesine rağmen hala istediği şeyi
yapamadığı, her şeyin zorla ve kurallarla yaptırıldığı yerdir. (Fen .Bil. Öğr. K 19)
Üretim yeri olarak okul. Öğretmen adaylarından 16 tanesi (%9.9) okulu üretim
yeri olarak algılamaktadırlar.
Bu kategoride 62 metafordan 5 tanesi (%8.1)
bulunmaktadır. Bu kategoriyi oluşturan metaforlar şunlardır; fabrika f(7), toprak f(4),
şirket(3), sanayi f(1) , saat atölyesi f(1). Bu kategorideki metaforların temel özellikleri
aşağıda verilmiştir.
1. İşlenmemiş olarak gelen öğrenciler burada işlenip bir sanat eserine
dönüşürler. (İng. K, 21)
2. Okul tıpkı toprak gibi, dünyaya yetiştirdiği öğrenciler ile katkı sağlar.
(Mat. K, 20)
375
3. Nasıl fabrikaya önce işlenmemiş hammadde girer ve işlendikten sonra işe
yarayan bir ürün ortaya çıkarsa okulda da öğrenci bir hammadde gibidir sonuçta
işlenir ve bilgiyle donanmış bir eleman olarak çıkar. (Mat. K, 19)
4. Nasıl toprak bağrında binlerce çeşit tohum barındırıp filiz ve meyve
verirse okul da binlerce öğrenciyi bağrında barındırır ve onları doktor, mühendis
vb. olarak yetiştirir. (Sos. E, 22)
5. Okulda öğrenci en sade hali ile başak tanesi gibidir. Okul değirmen gibi
onları öğütür ve yeni bir ürün ortaya çıkarır. (Fen. E 21)
6. Okula gelen öğrenciler, dünyayı ve kendilerini değiştirmek amacıyla
okula gelirler, okul onları yoğurarak şekil verir ve özellik kazandırır. (Fen. E. 23)
Bilgilenme aydınlanma yeri olarak okul. Araştırmaya katılan 161 öğretmen
adayından 13 tanesi (%8) okulu bilgilenme ve aydınlanma yeri olarak algılamaktadırlar.
Bu kategoriyi 62 metafordan 8 tanesi (%12.9) oluşturmaktadır. Bu metaforlar; eğitim
kurumu f(3), kütüphane f(3), bilgi merkezi f(2), baba f(1), kumbara f(1), bilgisayar f(1),
market f(1), roman f(1) metaforları şeklindedir. Bu kategorideki metaforların temel
özellikleri aşağıda verilmiştir.
1. Okul kütüphane gibi bilgi yüklüdür. Biz o bilgileri almak istediğimiz
sürece bize fazlasıyla verilir. (Mat. K, 10)
2. Okulda bilgi birikimi sağlanır ve bu bilgi birikimi bizim hayatımızı
kolaylaştırır. (Mat. K, 21)
3. Öğrenci okul sayesinde belli bir bilgi seviyesine ulaşır. (Fen. K, 20)
4. İnsan doğumdan ölüme kadar bir eğitim alma çabası içindedir bunun ilk
adımı da okuldur. (Fen. E, 20)
5. Hayatla ve kendi alanımla ilgili tüm bilgileri okulda alırız. Yaşamımızda
gerekli olan bilgilerin büyük bir çoğunluğunu okul sayesinde ediniriz. (Fen. E, 19)
6. Öğrenci bilmediği ve öğrenmek istediği şeyleri okulda araştırarak
öğrenir. (Fen. K, 19)
7. Birey pek çok şeyi okulda öğrenir ve bu öğrendikleriyle çevresini
aydınlatır. (Fen. E, 18)
8. Okul bilgisayar gibidir, gerekli her tür bilgi içindedir ancak kullanmayı
bilemezseniz hiçbir şey öğrenemezsiniz. (Mat. K, 20)
Gelişim ve sosyalleşme yeri olarak okul. 161 öğretmen adayından 13 tanesi
(%8) okulu gelişim ve sosyalleşme yeri olarak algılamaktadır. Bu kategoriyi 62
metafordan 10 tanesi (%16.2) oluşturmaktadır. Bu metaforlar; toplantı salonu f(2),
örümcek f(1), ağaç f(1), insan f(1),değirmen f(1) kafe f(2), tecrübe f(2), oyun evi f(1),
sosyal tesis f(1), çiçek bahçesi f(1) şeklindedir. Bu kategorideki metaforların temel
1. Okul bireylerin kendilerini özgürce ifade etme olanağı bulduğu yegâne
kurumdur. (İng. K, 22)
376
Didem DOĞAN
2. Okulda renk renk kişilikler vardır. Okul sosyal bir ortamdır ve her türlü
insanla (değişik kişilikler, değişik düşünceler, mimikleri ve ses tonları) tanışıyor ve
kaynaşıyoruz. (Sos. E, 22)
3. Öğrenci okulda yetişir, her yönüyle burada şekillenir, gerek fiziksel
gerekse düşünce yönünden burada büyür ve gelişir. (Sos. K, 23)
4. Okul sayesinde öğrenciler bireysel ve grup halinde becerilerini yansıtırlar
ve sonuca ulaşırlar. (İng. K, 22)
5. Okul pek çok aktiviteyi içinde barındıran gelişim ve sosyalleşme yeridir.
(Mat. K, 19)
6. Okul bireyleri bir amaç için toplar ve onların kendilerini geliştirmelerine
ve onların sosyalleşmelerine olanak sağlar. (Mat. K, 22)
7. Okul bireye tıpkı bir baba gibi ayakları üzerinde durabilmesini ve
yürümesini öğretir. (Mat. K, 21)
8. Sorumluluk sahibi olma, paylaşma, insanlarla iyi geçinme gibi pek çok
şeyi okul sayesinde öğreniriz. (Fen. K, 18)
9. Okul insanlara kendilerini her açıdan yetiştirip geliştirme imkânı sağlar.
İnsanlar okul sayesinde kendilerini daha iyi tanır ve yeteneklerinin farkına varır.
Okul insanları hayata yönlendirir ve onlara yeni ufuklar açar. (İng. K, 20)
Amacını kaybetmiş hiyerarşik bir yapı olarak okul. Öğretmen adaylarından
12 tanesi (%7.4) okulu amacını kaybetmiş bir yer olarak algılamaktadırlar. Bu
kategoride 9 (%14) metafor yer almaktadır. Bu metaforlar; dört duvar f(2), ayak bağı
f(1), dipsiz kuyu f(1), zaman kaybı f(1), yıkılmış dünya f(1), saat f(2), kovan f(2),
makine f(1) , sistem f(1) şeklindedir. Bu kategorideki metaforların temel özellikleri
aşağıda verilmiştir.
1. Okul sonuçlarının ne olduğu belli olmayan, hedefleri sözde olan ama ona
ulaşılıp ulaşılmadığı belli olmayan amaçsız bir kurumdur. (Fen. K, 23)
2. Okul amacını yitirmiş bir yerdir. Kimyası değişmiş olduğu için onu
düzeltmek çok zordur. (Mat. K, 21)
3. Okulda fabrika üretimi gibi tek tip ve sabit fikirli bireyler yetiştiriliyor.
(Mat. E, 22)
4. Okulda şimdiki hayatımda ve gelecekte kullanmayacağım pek çok
gereksiz bilgi veriliyor, bunların ne amaçla verildiği konusunda öğrenciler
bilgilendirilmiyor. (Mat. K, 21)
Kariyer ve iş merkezi olarak okul. Araştırmaya katılan 161 öğretmen
adayından 7 tanesi (%4.3) okulu kariyer ve iş merkezi olarak algılamaktadırlar. Bu
kategoride 62 metafordan 6 tanesi (%9.6) yer almaktadır. Bu metaforlar; gelecek f(2),
köprü f(1), iş f(1), arı f(1), garanti f(1), işsizlik kurumu f(1) şeklindedir. Bu kategorideki
metaforların temel özellikleri aşağıda verilmiştir.
1. Okul geçmişimiz ve geleceğimizdir. (Mat. K, 20)
2. Derslere çalışmak, dersleri dinlemek ve başarmak öğrencinin görevidir.
Öğrenci bu görevi yerine getirmek için okula gider. (Mat. K, 21)
377
3. Okul bireye güzel bir gelecek veren bir kurumdur. (Fen. K, 23)
4. Okul bireyleri işler, eğitir ve onları meslek sahibi yapar. (Fen. E, 25)
5. Okul okuyup hayatımızı kurtarmamızı sağlar, ayrıca okuyup kariyer
yaparak gelecekteki yerimizi de belirleriz. (Fen. K, 18)
Sistemli ve hiyerarşik bir yapı olarak okul. Araştırmaya katılan 161 öğretmen
adayından 6 tanesi (%3.7) okulu sistemli ve hiyerarşik bir yapı olarak algılamaktadır.
Bu kategoride 62 metafordan 4 tanesi (%6.4) yer almaktadır. Bu metaforlar; saat f(2),
kovan f(2), makine f(1) , sistem f(1) şeklindedir. Bu kategorideki metaforların temel
1. Okulda herkes her ne kadar aynı amaç için toplanmış olsa da herkesin
farklı rolleri ve görevleri vardır. (İng. K, 25)
2. Okuldaki her bölümün ayrı ayrı görevleri vardır ve herhangi bir
bölümdeki eksiklikler tüm sistemi etkiler. (Sos. E, 21)
3. Okullarda ast üst ilişkisi vardır. Bu hiyerarşide müdürler en üstte iken
ikinci sırada öğretmenler, en alt sırada ise öğrenciler yer alıyor. (Mat. K, 20)
4. Okuldaki tüm birimler belli bir düzen içinde ve birbirine bağlı bir şekilde
çalışırlar. (Fen. E, 23)
Öğretmen Adaylarının Okula İlişkin Metaforlarının Branşlarına Göre
Dağılımı. Araştırmanın üçüncü alt probleminde yer alan " Oluşturulan kavramsal
kategoriler katılımcıların branşlarına göre nasıl bir dağılım göstermektedir?" şeklinde
ifade edilen alt probleme ilişkin bulgular şöyledir. Öğretmen adaylarının okula ilişkin
metaforlarının branşlarına göre dağılımı tablo 4’de verilmiştir.
Didem DOĞAN
378
Tablo 4
Dokuz Kavramsal Kategorinin Branşlara Göre Frekans ve Yüzdeleri
İng. Öğr.
Kavramlar
Sos. Öğr
f
%
f
%
Sevgi ve dayanışma yeri olarak okul
6
22,2
3
16,6
16
26,2
14
23,3
Gelişim ve Sosyalleşme sağlayan bir yer
olarak okul
2
9,09
1
5,5
7
11,4
8
13,3
Yaşamın bir parçası olarak okul
2
9,09
3
16,6
8
13,1
7
11,6
Bilgilenme aydınlanma yeri olarak okul
2
9,09
1
5,5
7
11,4
6
10
Üretim yeri olarak okul
3
13,6
4
22,2
6
9,8
4
6,6
Kariyer ve iş merkezi olarak okul
1
4,5
0
0
4
6,5
3
5
Sistemli ve hiyerarşik bir yapı olarak
okul
2
9,09
0
0
4
6,5
5
8,33
Disiplin edici bir yeri olarak okul
3
13,6
5
27,7
5
8,1
6
10
Amacını kaybetmiş bir yer olarak okul
1
4,5
1
5,5
6,5
7
11,6
22
18
%
f
Mat. Öğr.
%
Toplam
f
Fen Öğr.
4
61
60
Tabloya göre, araştırmaya katılan 22 İngilizce öğretmeni adayının 6 tanesi
(%22.2) okulu sevgi ve dayanışma yeri olarak, 3’er (%13.6) tanesi ise okulu üretim yeri,
yaşamın bir parçası ve sosyalleşme ve gelişim yeri olarak algılamaktadırlar. Okulla
ilgili olumsuz algıları barındıran ve okulu disiplin edici bir yer olarak tanımlayan
İngilizce öğretmeni adayı sayısı da 3 (%13.6) tanedir. Branşları İngilizce öğretmenliği
olan katılımcılardan sadece 2 (%9) tanesi okulu sistemli hiyerarşik bir yapı olarak
algılarken,1 (%4.5) tanesi okulu amacını yitirmiş bir yer olarak tanımlamışlardır.
Araştırmaya katılan 18 sosyal bilgiler öğretmeni adayının 5 tanesi (%27.7)
okulu disiplin edici bir yer olarak, 4 tanesi (%22.2) bir üretim yeri olarak
algılamaktadırlar. Bu gruptaki katılımcıların 3’er tanesi (%16.6) okulu sevgi ve
dayanışma yeri ve yaşamın bir parçası olarak tanımlamışlardır. Sosyal bilgiler
öğretmen adaylarının sadece 1’er tanesi (%5.5) okulu sosyalleşme-gelişim ve
bilgilenme-aydınlanma yeri olarak ifade etmişlerdir.
61 fen bilgisi öğretmeni adayının 16’sı (%26.2) okulu sevgi ve dayanışma yeri
olarak algılarken, 7’si (%11.4) okulu gelişim ve sosyalleşme yeri, 8’i (%13.1) yaşamın
bir parçası olarak algılamaktadırlar. Bu grup katılımcıların 4’er tanesi (%6.5) okulu
kariyer ve iş merkezi, 4’ü (%6.5) sistemli hiyerarşik bir yapı, 4’ü (%6.5) amacını
yitirmiş bir yer olarak tanımlamıştır.
Araştırmaya katılan 60 matematik öğretmeni adayının 14’ü (%23.3) okulu sevgi
ve dayanışma yeri, 8’i (%13.3) gelişim ve sosyalleşme yeri olarak ifade ederken 7’şer
aday (%11.6) okulu yaşamın bir parçası ve amacını yitirmiş bir yer olarak
379
tanımlamıştır. Bu grup öğretmen adaylarının sadece 3 tanesi (%5) okulu kariyer ve iş
merkezi olarak algılamışlardır.
Tablo 4'de okulu amacını kaybetmiş bir yer olarak belirten öğretmen adayları
incelendiğinde, branşı matematik olan adayların bu kategoriyi belirten diğer tüm
katılımcıların toplamından daha yüksek düzeyde f(7) (%11.6) algıladıkları
görülmektedir.
Araştırmadan elde ettiğimiz bulgulara göre öğretmen adaylarının %86.4’ü okulu
olumlu manada algılamaktadırlar. Literatürü incelediğimizde öğretmenler ve öğrenciler
üzerinde yapılan araştırmalarda katılımcıların okula ilişkin algıları genellikle olumludur
(Cerit, 2006; Saban, 2008; Tuncay ve Özçınar, 2009; Özdemir, 2012).
Cerit’in (2006) öğrenci, öğretmen ve müdürlerin algılarına göre okul kavramına
ilişkin metaforları incelediği araştırmadan elde edilen bulgulara göre katılımcılar okulu
daha çok bilgi ve aydınlanma yeri, büyüme ve olgunlaşma yeri, değişme ve ilerleme
yeri, aile ve takım olarak belirtmişlerdir. Cerit'in (2006) bulgusu bu araştırmanın
bulguları ile örtüşmektedir. Zira bu araştırmada katılımcıların %12.9 si okulu bilgi ve
aydınlanma yeri olarak belirtirken, öğretmen adaylarının %11.2 si okulu aile (f=18) ve
yuva (f=16) metaforlarının yer aldığı sevgi ve dayanışma yeri olarak algılamaktadırlar.
Diğer taraftan Cerit'in (2006) bulgusuna göre katılımcıların tercih etmedikleri zihinsel
imgeler “karmaşa ortamı”, “hapishane”, “fabrika”, “iş yeri” ve “alışveriş merkezi"
metaforlardır. Bu araştırmadan elde ettiğimiz bulgularda ise katılımcıların (f=22)
%13.6’sı okulu disiplin edici bir yer olarak okul kategorisi içinde yer alan hapishane,
kafes, cehennem gibi olumsuz metaforlar kullanmışlardır. Cerit’in (2006) bulgularıyla
bizim bulgularımız arasındaki bu küçük fark araştırmanın yapıldığı okulun fiziksel
özelliklerinden ya da araştırmanın farklı okul türlerinde yapılmış olmasından
kaynaklanmış olabilir.
Saban’ın (2008) okul kavramına ilişkin metaforları belirlemek amacıyla
öğretmen, öğrenci ve öğretmen adayları üzerinde yaptığı araştırma bulguları ile bizim
bulgularımız kısmen paralellik göstermektedir. Adı geçen araştırmada katılımcılar
tarafından okul kavramı ile ilgili toplamda 74 tane metafor geliştirilmiştir. Bu
metaforlar benzer özellikler bakımından incelendiğinde ise 10 farklı kategori
oluşturulmuştur. Saban'ın (2008) yapmış olduğu kategoriler incelendiğinde “bilgi ve
aydınlanma yeri olarak okul” kategorisine (bu kategori içerisinde aile (f=89) ve takım
(f=9) metaforları yer almakta ve bu katılımcıların %16.2'si görüşünü yansıtmıştır. Bizim
yaptığımız araştırmanın bulgusuna göre ise bu kategoriye katılım oranı %12.9'dur.
Diğer taraftan adı geçen araştırmada sevgi ve dayanışma yeri olarak okul kategorisi
katılımcıların %9.4'ünün algılarını yansıtırken bizim araştırmamızın bulgularında bu
kategoriyi algılama oranı %11.2'dir. Diğer taraftan bizim araştırma bulgularımızda %4.3
olarak tespit ettiğimiz iş ve çalışma merkezi olarak okul kategorisi Saban'ın (2008)
çalışmasındaki katılımcıların %4.4’nün görüşlerini yansıtmaktadır. Dolayısıyla Saban'ın
10 kategorisinden üç tanesi bizim araştırmamızın bulguları benzerlik göstermektedir.
Didem DOĞAN
380
Özan ve Demir’in (2011) farklı lise türlerine göre öğretmen ve öğrencilerin okul
kültürü ile ilgili algılarını metaforlar aracılığıyla belirlemek amacıyla yaptığı
çalışmasına göre okul kültürü ile ilgili en sık kullanılan metafor, "aile" metaforu
olmuştur, bu bulgu da bizim bulgularımızı destekler niteliktedir.
Özdemir’in (2012) lise öğrencileri üzerinde yaptığı ve metaforları nicel
yöntemlerle ölçtüğü araştırmasının sonuçlarına göre öğrenciler okulu geliştirme ve
koruma yeri olarak yüksek düzeyde algılamışlardır. Aksine öğrencilerin en düşük
algıladıkları boyut ise baskı yeri olarak okul boyutudur. Bu bulgular bizim
araştırmamızın bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Zira öğretmen adaylarının %13.6
sı okulu disiplin edici ve baskıcı bir yer olarak algılarken %7.4’ü ise okulu amacını
yitirmiş bir yapının olarak ifade etmiştir.
Sonuç olarak Öğretmen adaylarının büyük bir kısmının f(47) okulu sevgi ve
dayanışma yeri olarak ifade etmeleri ve bu bağlamda öğretmenlerini anne-baba,
arkadaşlarını da kardeşleri gibi görmeleri, öğrencilerin okulda öğretmenleri ve
arkadaşları ile iyi iletişim kurdukları anlamına gelir. Ayrıca öğretmen adaylarının en
fazla katılım gösterdikleri ve okulu sevgi ve dayanışma yeri olarak algılamaları (aile,
yuva) onların okulu sevmelerinin ve okulda olumlu bir iklim hissettiklerinin bir
göstergesidir. Ayrıca öğretmen adaylarının ikinci sırada okula atfettikleri kategorinin
okul yaşamın bir parçası f(31) olması öğretmen adaylarının okula ve dolayısıyla eğitim
ve öğretime verdiklerini önemi ortaya koymaktadır.
Öğretmen adaylarının küçük bir kısmının f(7) okulu kariyer ve iş merkezi olarak
görmesi de öğretmen adaylarının okulu para ve kariyer kazanma yeri olarak görmekten
çok öğrenme, aydınlanma yeri ve hayatın içinde olması gereken dayanışma yeri olarak
gördükleri anlamına gelmektedir.
Öğretmen adaylarının azımsanmayacak kısmının f(22) okulu disiplin ve kontrol
edici bir yer olarak görmesi ve okulda kendilerini çok da iyi hissetmediklerini ifade
etmeleri onların okul iklimine ilişkin olumsuz düşünceleri olduğunu ortaya
koymaktadır.
Öneriler
Okulu olumsuz hisseden öğrenci sayısı azımsanmayacak kadar fazladır.
öğrencilerin rahatsız olduğu konular tespit edilmeli ve okulu geliştirme ve iyileştirmeye
dönük çalışmalar yapılmalıdır. Öğretmenler metaforları, öğrencilerin zihinlerinde
geliştirdikleri imajları anlayabilmek için eğitimde sık sık kullanmalıdır. Eğitimciler
metaforları bir dersin konusunun ya da anahtar kelimelerinin öğrencide uyandırdığı
anlamı ortaya çıkarmak için kullanılabileceği gibi, öğrencilerin derse, öğretmene, okula
ya da arkadaşlarına ilişkin tutumlarını ya da düşüncelerini anlamak için de kullanabilir.
Metaforları eğitimin içinde sık sık kullanmanın yararlarını ortaya koymaya
yönelik araştırmalar yapılabilir böylece metaforların önemi daha iyi anlaşılabilir.
Ayrıca öğretmen adaylarının kendi branşlarına ilişkin metaforik algılarını belirlemek
adına çalışmalar yapılabilir.
381
Kaynakça
Abdelwali M. (2007). Metaphor, simile,
expression.Saarbrücken: VDM Verlag.
culture: beyond
the
linguistic
Ayverdi, İ. (2005). Misalli büyük Türkçe sözlük. İstanbul: Kubbealtı.
Baker, P. J. (1991) Mindful Engagement: Metaphors for School Improvoment. The
Education Digest, 32-35.
Botha, E. (2009) Why Metaphor Matters in Education. South African Journal of
Education, 431-444.
Bredeson, P. (1988) Perspectives on schools: Metaphors and management in
education. Journal of Educational Administration, 293-310. Farklı okul türüne
göre okul kültürü metaforuna ilişkin algı düzeyleri.
Brommeand, R., & Stahl, E. (1999) Spatial metaphors and writing hypertexts: Study
within schools. European Journal of Psychology of Education Volume 14, Issue
2, pp 267-281
Cerit, Y. (2006) School Metaphors: The Views of The Students, Teachers and
Administors. Eğitim Bilimleri:Teori ve Uygulama, 3-13.
Çelikten, M. (2006). Kültür ve öğretmen metaforları. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi.
269-283 s.
Eaglestone, R. (2009). Metaphors and Figures Of Speech (Cilt 1). Canada:
Taylor&Francis.
Eder, K.(2009). Metaphor and cultur. Germany: Grin Verlag.
Güven, S., & Güven, B. (2009). İlköğretim öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde
metafor oluşturma becerilerine ilişkin nicel bir araştırma. Kastamonu Eğitim
Dergisi. 503-512.
Henig, J. R. ( 1994). Rethinking School Choice: Limits of the Market Metaphor. United
Kingdom: Princeton University Press.
Keklik, N. (1990). Felsefede Metafor: Felsefe Problemlerinin Metafor Yoluyla
Açıklanması (Cilt 1) İstanbul: Edebiyat Fakültesi Yayınevi.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook. (2nd Edition) Calif. : SAGE Publications.
Morgan, G. (1980). Paradigms, Metaphors, and Puzzle Solving in Organizational
Analysis. Administrative Science Quarterly, 605-622.
Ocak, G., & Gündüz, M. (2006). Eğitim fakültelerini kazanan öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine giriş dersini almadan önce ve aldıktan sonra öğretmenlik
mesleği hakkındaki metaforlarının karşılaştırılması. Sosyal Bilimler Dergisi, 293310.
Oflaz, G. (2011). İlköğretim öğrencilerinin "matematik" ve "matematik öğretmeni"
kavramlarına ilşikin metaforik algıları. Ankara: Siyasal Kitapevi.
382
Didem DOĞAN
Ortony, A. (2002). Metaphor and thought. United Kingdom: Cambridge University
Press.
Özan, M. B., & Demir, C. (2011). Farklı okul türüne göre okul kültürü metaforuna
ilişkin algı düzeyleri. Eğitim Yönetim 106-126.
Özdemir, M. (2012) Lise öğrencilerinin metaforik okul algılarının çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi. Eğitim ve Bilim,213-224.
Radman, Z. (1997) Metaphors: Figures of the minds. Netherlands: Kluwer Akademic.
Saban, A. (2008) Okula ilişkin Metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,
459-496.
Şevki, A. (2009) Edebiyat ve yorum. Ankara: Havuz Yayınları.
Thomas, E., & Magilvy, J. K. (2011). Scientific inquiry qualitative rigor or research
validity in qualitative research. Journal for Specialists in Pediatric Nursing.
Tuncay, N., & Özçınar, Z. (2009) Distance education students’ “metaphors”. Procedia
Social and Behavioral Sciences.
Teaching Values Through The Moral Dilemma
Approach in Social Studies Course
Ali ALTIKULAÇ *
Received: 24 July 2013
Salih USLU **
Accepted: 08 January 2014
ABSTRACT: The aim of this study is to demonstrate experimentally how to be gained of values which are
anticipated to teach in Social Studies curriculum, through the approach of moral dilemma and to reveal the impact of
this approach on students' moral thinking processes. In this study, three values “responsibility, helpfulness and
sensitivity to the natural environment” were selected that were targeted to teach in six grade social studies course. As
a tool of data collection in research, moral dilemma scenarios which were prepared by the researchers, was used.
Themes were formed in accordance with Kohlberg's Moral Development Theory while content analysis method that
was chosen for analysis of obtained data, was performing. In conclusion, it was observed that moral assessments of
participants were in conventional level mostly. Findings showed that moral dilemmas used in the application make
students to think about reasons for their decisions and developed their moral reasoning ability.
Keywords: value education, social studies course, moral dilemma
Extended Abstract
Purpose and Significance: The values which are located in consciousness of the
individual are motives that direct the behaviors. One of the major problems in today's
world that we live in is interpersonal and societal conflicts revealed by people who can't
internalize values enough. Therefore values education is increasingly attracting the
attention of education scientists. In the secondary school level, the tasks of gaining
desired values to the children and preparing them to social life are belongs to social
studies course as well as other courses, perhaps the more. Research has shown the
importance of social studies course regarding to gain value to individuals. According to
Kohlberg's approach of moral dilemma that can be used in value education, the role of
teacher is to assist students in ethical issues, to facilitate students' comprehend and to
create the necessary discussions for developing moral judgment.
Students, who are pushed into a moral dilemma, try to solve their own dilemmas and
thus have the opportunity to reconsider their own value judgments. People, who are
pushed into the dilemma, not only focus on the possible results of one's actions in the
example event, but also enter into the relevant person's mental and emotional world.
The person who has stayed in mental contradiction and moral imbalance and can't easily
solve this conflict, think more deeply and go into action to consider possible new
solutions so s/he can solve the conflict (Power, Higgins & Kohlberg, 1989: 56).
Therefore, the effect of moral dilemmas on value education was examined in this study.
*
Corresponding Author: Dr., Çukurova University, Faculty of Education, Adana, Turkey, [email protected]
Assist. Prof. Dr. , Niğde University, Faculty of Education, Niğde, Turkey, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
384
Ali ALTIKULAÇ & Salih USLU
Methods: This study is action research which has been done using the method of
qualitative research. The sample of research constitutes 44 students who study at sixth
grade in a state secondary school in Ankara province. Moral dilemma scenarios were
prepared in accordance with selected values “responsibility, helpfulness and sensitivity
to the natural environment” that were selected by researchers. The same questions were
asked to the participants at the end of each scenario: "What would you do if you were
that person's place? Explain the reason for your action morally?" The participants, who
were pushed into moral dilemmas, were requested to write the reasons of their answers.
The reasons for the decisions made by the students were subjected to content analysis.
Three main levels that were put forward in Kohlberg's theory of moral development
were used in classification of the resulting code into themes.
Results: Three values “responsibility, helpfulness and sensitivity to the natural
environment” were selected for this study. These values are tried to teach for students in
accordance with the approach of moral dilemma and it was examined what based on of
the students' decisions in different situations. When student responses (reasons) are
examined, it can be said that the approach of moral dilemma has a positive effect on the
teaching of the selected values. Students have usually given answers at the
"Conventional" level that is the second level of moral development of Kohlberg, in
accordance with their levels of cognitive development who are located in. It is also
important to pushing them to moral reasoning and to find opportunity of testing their
values as much as which level of the answers given and the reasons put forward by the
students.
Discussion and Conclusions: Situations encountered in social life are not easy as much
as making a choice between good and evil. To overcome with complicated conditions
requires more complex mental processes. Some difficulties are encountered on direct
teaching of values that are expected to be gained to students in the educational process.
Learning of students the value on cognitive dimension and to defense when they asked
about the relevant value does not show that they internalize this value in their own lives.
Leaving the students in cases of moral dilemma in classroom environment provides
thinking moral judgments in-depth and how to use these values in daily life. Children
who are left in dilemma remain between protection of their benefits or to comply with
the general moral rule. Different responses of participant show that a wide range of
psychological factors influence them when deciding on. Looking at the reasons in
particular, it was observed that students think extensively on a given situation and
examine their value judgments.
The purpose of education according to Çiftçi (2003) is to develop specific ways of
thinking rather than gain. Development comes true if only child or young realize their
specific mental schemas that are insufficient, stay in imbalance to explain the facts and
consequently develop the transformation of moral focusing. In this study, it was tried to
Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin…
385
be created that imbalance situations in provided moral dilemma wherein said and it was
aimed to provide students realize their own moral transformations.
386
Sosyal Bilgiler Dersinde Değerlerin Ahlaki İkilem
Yaklaşımı Yoluyla Öğretimi
Ali ALTIKULAÇ *
Salih USLU **
Makale Gönderme Tarihi: 24 Temmuz 2013
Makale Kabul Tarihi: 08 Ocak 2014
ÖZET: Bu araştırmanın amacı, Sosyal Bilgiler öğretim programında verilmesi ön görülen değerlerin, Ahlaki ikilem
yaklaşımıyla nasıl verilebileceğini deneysel olarak göstermek ve bu yaklaşımın öğrencilerin ahlaki düşünme
süreçlerine etkisini ortaya koymaktır. Bu çalışma için, altıncı sınıf sosyal bilgiler dersinde öğretilmesi hedeflenen üç
değer “sorumluluk, yardımseverlik ve doğal çevreye duyarlılık” seçilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak,
araştırmacılar tarafından hazırlanan ahlaki ikilem senaryoları kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi için seçilen
yöntem olan içerik analizi yapılırken, temalar Kohlberg’in Ahlaki Gelişim Kuramı’na uygun biçimde
oluşturulmuştur. Buna göre katılımcıların ahlaki değerlendirmelerinin daha çok geleneksel düzeyde olduğu
görülmüştür. Bulgular, uygulamada kullanılan ahlaki ikilemlerin öğrencilerin verdikleri kararların gerekçelerini
düşünmelerini sağladığı ve onların ahlaki muhakeme yeteneğini geliştirdiğini göstermiştir.
Anahtar sözcükler: değer eğitimi, sosyal bilgiler dersi, ahlaki ikilem
Giriş
“Bizi etkilemeseler bile başka insanların eylemlerine neden bu kadar fazla önem
veriyoruz?” veya “Bir kişinin yaptığı bir eylemin yanlış olduğuna nasıl karar
veriyoruz?” Bu sorular ahlak psikolojisinin temelini oluşturur ve psikologların bu
sorulara verdiği cevaplar, zaman içinde değişim göstermiştir. Psikologlar ahlaki
muhakemenin duygusal ve mantık dışı süreçlerin öncelikli birer sonucu olup olmadığı
konusunda fikir ayrılığı yaşamıştır. Bununla birlikte son zamanlarda bilişsel nöro-bilim
alanlarında elde edilen bulgular, bir cevap üzerinde birleşmektedir: Duygular ve akıl her
ikisi birden bu süreçte etkilidir (Grene ve Haidt, 2002: 517). Ahlakın bütünü, bir
kurallar sistemi içinde oluşur ve ahlakın özü yalnızca bu kuralları benimseyen
bireylerde aranabilir. Kant'ın yansıtıcı analizi, Durkheim’ın sosyolojisi ve Bovet’in
bireysel psikolojisi, hepsi bu noktada birleşir. Bu doktrinler, zihnin bu kurallara nasıl
riayet ettiğini açıklama noktasında farklılaşmaya başlar (Piaget, 1932). Eğitimi genç
nesilleri sosyalleştirme süreci olarak gören Durkheim (1961), akılcı bir ahlak eğitiminin
mümkün olduğunu düşünmektedir; O’na göre çocuğu ahlaki açıdan etkilemek diğerleri
tarafından kabul edilmiş belirli erdemler içinde onları yetiştirmek değildir. Bundan
ziyade insan yaşamına kolaylıkla adapte olmuş bu genel eğilimleri, uygun yöntemlerle
geliştirmektir.
Ahlak eğitiminin amacı bireyin ahlaki bir kişilik geliştirmesinin sağlanması ve
bireyde olgun davranışlar konusunda alışkanlık kazandırıp, üstün ahlakı
gerçekleştirmektir. Bir ahlaki davranış köklü bir ahlak kuralı haline gelinceye kadar,
istikrarlı bir şekilde tekrarlanmalıdır, böylece karakter haline gelir (Aydın, 2008: 57).
Okullarda verilecek ahlak eğitimi zorla okutulan ve geçme notuna bağlanan derslerle
başarılamaz. Ahlak eğitimi ancak dolaylı yoldan yapılabilir; iyi seçilmiş kitaplar ve
okuma parçaları eleştirel bir yaklaşımla ele alınabilir (Yörükoğlu, 2008: 229).
*
Sorumlu Yazar: Dr., Çukurova University, Faculty of Education, Adana, Turkey, [email protected]
Assist. Prof. Dr. , Niğde University, Faculty of Education, Niğde, Turkey, [email protected]
**
387
Sosyal Bilgiler eğitimi toplumsal bağlamda bireyin gelişimiyle ilgilenir; bu
bireysel gelişim, içinde oluştuğu toplumsal düzen için zarar verici olmadığı sürece
desteklenir. Toplumsal gruplar tarafından tasarlanmış ve tarihsel süreç içinde ortaya
çıkan bağlayıcı sosyal sınırlamalara sahip olsak da hala bu sınırlamalar için yapılması
gereken “uygun” tanımlar vardır. Sınırlamaların varlığından ötürü ahlak eğitimi
meselesi, uzun zamandır sosyal bilgiler eğitimcilerinin ilgisini çekmektedir. Genel
manada ahlak eğitimi uygun sınırlamaları ortaya koyan ve toplumu bir arada tutan
“sosyal yapıştırıcı” olarak işe sürülmektedir (Armstrong, 1980: 315). Bireyin kendisini,
toplumun ise bireyi kontrol etmesini sağlayan unsurların başında değerler gelmektedir
(Yazıcı, 2006). John Dewey'e göre değer, öncelikli olarak saygı duyulması, takdir
edilmesi ve kıymeti bilinmesi gereken anlamına gelir. Bir şeye ulaşma ve onu muhafaza
etme eylemi, ayrıca diğer şeylerle karşılaştırıldığında değerlerin miktarı ve doğası
üzerine yapılan muhakeme eylemi anlamına da gelmektedir (Venkataiah, 2007). Değer
Kavramı, bir sosyal grup veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını
sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları
kabul edilen ortak düşünce, amaç, temel ahlaki ilke ya da inançlar olarak ifade
edilmektedir. Değerlerin genel özellikleri: Toplum ya da bireyler tarafından benimsenen
birleştirici olgulardır. Toplumun sosyal ihtiyaçlarını karşıladığına ve bireylerin iyiliği
için olduğuna inanılan ölçütlerdir. Sadece bilinç değil, duygu ve heyecanları da
ilgilendiren yargılardır. Değerler, bireyin bilincinde yer eden ve davranışı yönlendiren
güdülerdir (Özgüven, 1999: 367).
Değer eğitimi, çocuklara hümanizm duygusu kazandırmak için onları telkin
etmek, ayrıca diğer insanlar ve ülkenin refahını düşünmelerini sağlamaya çalışmaktır.
Bunu başarmanın tek yolu çocuklara, değerlere karşı duyulan derin bir bağlılık duygusu
aşılamaktır. Değerler eğitimi yoluyla örgün eğitim içinde giderek yok olan kişinin
sosyal, ruhsal, ahlaki ve estetik yönü geliştirilmek istenmektedir. Değerler eğitimi,
değerleri zorla kabul ettirme veya beyin yıkama işlemi değildir (Venkataiah, 2007).
Değerler eğitiminin hedefi, bireylere kendi kişisel, sosyal, ahlaksal ve ruhsal değerlerini
seçmeleri ve bunları derinleştirmeye yarayacak pratik yöntemleri fark etmeleri için
ilham vermektir (Balcı, 2008: 25).
Değerler eğitiminde kullanılan birçok yöntem vardır; bu yöntemlerden birisi
Ahlaki muhakeme yöntemidir. Bu yöntemde esas amaç öğrencilerin davranışlarına
rehberlik edecek ahlaki ilkeler geliştirmelerine yardım etmektir. Öğrenci değerlendirme
yaparken kullandığı dayanaklar bireyin ahlaki gelişimi hakkında bilgi verir. Burada
öğrencinin çözümü değil çözüme ulaşma yolu önemlidir (Akbaş, 2008: 16). Ahlaki
muhakeme yönteminde öğrencilere ikilemli durumların yer aldığı hikâyeler, örnek
olaylar verilerek onların düşünerek, tartışarak ideal olan değere ulaşmaları sağlanır
(Karatay, 2011). Ahlaki muhakeme yeteneği gelişmiş kişiler aynı zamanda eleştirel ve
rasyonel müzakere yeteneğine sahip olurlar; kendi fikirlerine uymayan fikirlere hiç
düşünmeden karşı çıkıp reddetmek yerine bunları dinleyebilir, eleştirerek
değerlendirebilir, gerektiğinde ön düşüncelerini erteleyebilir, yenileyebilir veya
değiştirebilirler (Çiftçi, 2003: 44). Ahlaki muhakeme her zaman zaaf ve erdem arasında
388
veya başka bir deyişle siyah ve beyaz arasında olmaz. Çok daha sıklıkla çatışma erdem
ve erdem arasındadır; dolayısıyla ikilem ifadesi bir soru olarak ortaya çıkar, “Ne
yapmalıyım?” (Bull, 1969: 257). İkilem içinde bırakılan kişi, sadece örnek olaydaki
kişinin olası eylemlerinin sonuçları üzerine odaklanmaz, ayrıca o kişinin zihinsel ve
duygusal dünyasına da girmiştir. Zihinsel çelişki ve ahlaki dengesizlik içinde kalan kişi,
bu çatışmayı kolayca çözemez, daha derin düşünür ve çatışmayı çözebilecek olası yeni
çözümleri düşünmek için harekete geçirilir (Power, Higgins ve Kohlberg, 1989: 56).
İkilem teoride çözümsüzdür ama uygulamada bir çözüm bulmak gereklidir. İkileme
yönelik ilk çözüm teşebbüsü kaçınma şeklinde olur. Fakat verilen öncüller gerçek ise
kaçınma imkânsız hale gelir. Eğer verilen durumlarda kaçınmanın bir yolu yoksa ve bu
durumlar gerçek hayatın karmaşıklığını içeriyorsa, birey hangi seçeneği kabul edeceği
konusunda bir kez daha düşünecektir (Harding, 2010: 45).
Ahlaki çatışmalarla ilgili en çok atıfta bulunulan, en eski örnekler Platon ve Sartre’ın
ortaya koyduklarıdır. Platon'un ünlü eseri (Republica) “Cumhuriyet”te, Cephalus "adalet"i
gerçeğin söylenmesi ve borcun geri ödenmesi olarak tanımlar. Sokrates bu açıklamayı bazı
borçları geri ödemenin yanlış olabileceğini ileri sürerek hızla çürütür -örneğin ödünç aldığınız
bir silahı aklı başında olmayan arkadaşınıza iade etmek gibi. Sokrates’in vurguladığı nokta bir
borcu geri ödemenin ahlaki bir anlamı olmadığı yönünde değildir, bunun ötesinde O, birinden
aldığınız borcu geri ödemenin her zaman en azından tam olarak doğru olmayacağını göstermek
istemiştir. Ne var ki burada iki ahlaki norm arasında bir çatışma söz konusudur: bir insanın
borcunu geri ödemesi ve diğer insanların zarar görmekten korunması. Bu durumda Sokrates
ahlaki norm olarak diğer insanları zarar görmekten korumayı öncelikli olarak görmektedir.
Yaklaşık yirmi dört yüzyıl sonra Jean-Paul Sartre'ın açıkladığı ahlaki çatışmasının çözümü
Platon'un çatışmasının çözümünden biraz daha zordur. Sartre, erkek kardeşini 1940 yılındaki
bir saldırıda Almanların öldürdüğü bir öğrencisinden bahseder. Bu öğrenci kardeşinin
intikamını olmak ve şeytani olarak gördüğü güçlerle savaşmak istemektedir. Ancak
öğrencisinin annesi onunla birlikte yaşamaktadır ve O annesinin hayattaki tek tesellisidir.
Öğrenci birbiriyle çatışan yükümlülükleri olduğuna inanmaktadır. Sartre onun iki tür erdem
arasında parçalandığını açıklar: bunlardan birincisi dar kapsamlı ama kesin etkiye sahip
annesine olan kişisel bağlığı, diğeri ise çok daha geniş kapsamlı ama sınırlı etkiye sahip, haksız
bir saldırganın yenilgiye uğratılmasına yardım etme teşebbüsüdür (McConnell, 2010).
Kohlberg, Piaget’nin zihin ve ahlaki gelişim alanında yaptığı incelemelerden ve
ortaya koyduğu dönemleri dikkate alarak Ahlaki Gelişim Kuramını ortaya koymuştur.
“1. Ceza – İtaat, 2. Çıkara Dayalı Alış veriş, 3. Kişilerarası Uyum, 4. Kanun ve Düzen,
5. Sosyal Anlaşma, 6. Evrensel Ahlaki İlkeler” olmak üzere altı aşama, üç seviyede
gruplandırılmıştır: “1. Gelenek Öncesi”, “2. Geleneksel” ve “3. Gelenek Ötesi (İlkelere
Dayalı)”. Bu üç seviyeyi anlamanın bir yolu onları, kişi ve toplumun ahlaki kuralları ve
beklentileri arasındaki ilişkilerinin farklı üç tipi olarak düşünmektir. Bu bakış açısından
bakıldığında Kohlberg, her düzeyin kendine özgü bir sosyo-ahlaki bakış açısına sahip
olduğunu varsaymaktadır. Düzey 1 (Gelenek Öncesi) kurallar ve toplumsal beklentilerin
bireyin kendisi dışında var olduğu bakış açısıdır: Somut – Bireysel bakış açısı. Düzey 2
(Geleneksel) kendini diğerleri özellikle otorite tarafından belirlenen kabul gören kural
ve beklentileri benimseyen ve bu şekilde tanımlayan bakış açısıdır: Toplum – Üyesi
bakış açısı. Düzey 3 (Gelenek Ötesi) kendini diğerlerinin kural ve beklentilerinden
farklılaştıran ve kendi seçtiği prensipler bakımından ahlaki değerleri tanımlayan bakış
açısıdır: Toplum – Öncelikli bakış açısı (Colby vd., 1987: 16).
389
Kohlberg, çocukların ahlaki gelişimlerini incelemek için onlara kısa hikayeler
sunmuş ve onlardan hikayedeki kişinin, bu durumda nasıl hareket etmesi gerektiğini
sormuştur. Piaget, anlattığı hikâyelerde fiil ve düşünce ayrımı yapmazken, Kohlberg,
hikâyelerde ahlaki ikilemlere (dilemmas) yer vermiş ve bunun çözümü için öneriler
istenmiştir. Kohlberg tarafından geliştirilen hikayelerde, kişinin sorunu nasıl çözdüğü
kadar, çözümü gerçekleştirirken yürüttüğü akıl yürütme süreci ve niçin böyle
davranması gerektiğine ilişkin mantıksal dayanakları da önemlidir (Aydın, 2008: 51).
Ahlaki ikilem içeren bu hikayeler, kötü davranışın muhtemel sonuçlarıyla ilgili
belirsizlik içerir. Günlük hayatın gerçekliği içinde insanlar sadece kendi ahlaki
düşüncelerine uygun ahlaki seçimlerinin sonuçlarına katlanmak zorunda kalmazlar,
ayrıca bu sonuçlarla karşı karşıya kalmak onların daha sonraki ahlaki düşünme tarzlarını
da büyük ölçüde etkileyecektir. Ahlaki kararların bir kişinin hayatının yönünü
değiştirebileceği düşünüldüğünde, sözü geçen muhtemel sonuçlar hafife alınamaz
(Bandura, 1991). Kohlberg ve takipçileri ahlaki ikilemler ve bu ikilemlerin
çözümlemelerine ahlak eğitim programında önemli bir yer vermişlerdir. Kohlberg’i
savunanlar da eleştirenler de ahlaki ikilemlerin doğasıyla ilgili çok az tartışma ortaya
koymuşlardır (Rosen, 1980: 232).
Smetana (2006), çocukların ahlaki muhakeme becerisinin biçimlenmesinde ve
farklılaşmasında cinsiyet, sosyo-ekonomik durum ve etnik köken gibi faktörlerin rol
oynadığına dikkat çekmektedir. Diğer taraftan ahlaki muhakeme, karşılaşılabilecek tüm
kritik durumlarda bir kişinin yaşam felsefesine ve hedeflerine, çevrenin etkisine, ahlaki
olgunluğuna (Piaget tarafından vurgulanmıştır) ve ahlaki alışkanlık biçimlerine dayanır.
Ahlaki uygulamanın mutlak olarak ahlak bilgisine dayanmadığı yönünde yaygın bir
görüş vardır. İyi olanı biliyor olmak, iyi olanı yapacağımız anlamına gelmiyor.
Çocuklara erdemli olmaları için ahlaki bilgiyi vermek başarı sağlamaya yetmez. Eğitim
sürecinde ahlaki değerlerin açıklaması, çocuklar arasında ahlaki muhakeme ve
uygulamaların yapılması, alışkanlık ve tutumların biçimlendirilmesi büyük önem arz
etmektedir (Sharma, 2003).
Harding (2010), çocuklar ve yetişkinlerin ahlaki ikilemlerle ilgili düşünceleri
üzerine yaptığı araştırmasının bazı sonuçları şöyledir: İkilemlerle ilgili alınan kararlar
adalet ilkesine, dikkate veya bireysel çıkara dayanabilir; kararların, en azından
gerekçelerine bakıldığında, çocukların yaşlarına, bilişsel yapılarının gelişimine ve
özellikle merhamet gibi duygularını işe sürmedeki yeterliliklerine göre değiştiği
görülmektedir; eğitim yoluyla karar-verme sürecinin değiştiği ve yine eğitim yoluyla
ahlaki ikilemlerin çözülmesinin daha etkili hale geldiği görülmüştür.
Bir alternatif olarak varsayıma dayalı ahlaki tartışma yaklaşımına verilen önem,
Kohlberg ve Fenton'un yaptığı sosyal bilgiler öğretmenlerinin varsayıma dayalı ikilem
tartışmalarına rehberlik ettiği oldukça büyük ölçekli bir projeden sonra daha da belirgin
hale gelmiştir. Sınıflarda yapılan ahlaki tartışmanın etkililiği üzerine yapılan bu
araştırma, öğrencilerin ahlaki muhakeme yeteneğinin gelişimi üzerinde anlamlı bir
farklılık göstermiştir (Power, Higgins ve Kohlberg, 1989). Bir başka çalışma ise, 1988 1990 yılları arasında Chicago’da uygulamaya konulan Okullarda Ahlaki Yaşam
390
Projesi'dir. Proje, öğrencilerin ahlaki değer gelişimi üzerinde okulların ve öğretmenlerin
doğrudan ve dolaylı etkisi üzerine odaklanmıştır. Bu etnografik araştırma: ahlaki
değerlerin okul kültürünün bir parçası olmasını ve ahlaki düşüncelerin okul yaşamının
tüm yönlerine yayılma yollarını vurgulamıştır. Öğretmenler tarafından yapılan tüm
konuşmalar, davranışlar, tepkiler, kararlar ve hareketlerin ahlaki bir mesajı iletmesine
özen gösterilmiştir ve araştırmada ahlaki öğrenmenin yer aldığı kompleks süreçleri
vurgulayan tipik sınıf senaryolarından yüksek duyarlılıkta, ayrıntılı yorum ve analizler
elde edilmiştir (Halstead ve Pike, 2006). Yapılan araştırmalardan hareketle bu çalışmada
öğrenciler, seviyelerine uygun biçimde ahlaki yönden düşünmelerini sağlayacak örnek
durumlar içine itilerek, onlara sahip oldukları değerleri sınama şansı verilmiştir.
Yöntem
Bu çalışma nitel araştırma yöntemi kullanılarak yapılan bir eylem araştırmadır.
Bu çalışmada, Ahlaki İkilem yaklaşımının değer eğitimindeki etkisi incelenmiş; çeşitli
ahlaki ikilem durumlarında bırakılan katılımcıların verecekleri kararlar ve gerekçeleri
araştırılmıştır. Öğrenciler tarafından verilen kararların gerekçeleri içerik analizine tabi
tutulmuştur. Bu çalışmada kullanılan eylem araştırması yöntemi, bizzat uygulamanın
içinde olan uygulayıcının doğrudan kendisinin ya da bir araştırmacı ile birlikte
gerçekleştirdiği ve uygulama sürecine ilişkin sorunların ortaya çıkarılması ya da
hâlihazırda ortaya çıkmış bir sorunu anlama ve çözmeye yönelik sistematik veri
toplamayı ve analiz etmeyi içeren bir araştırma yaklaşımıdır. Bu yaklaşım uygulayıcıya
yeni bilgiler, beceriler ve deneyimler kazandırır ve kendi uygulamalarına karşı eleştirel
bir bakış açısı geliştirmesine yardımcı olur. (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Uygulanan
yaklaşımın niteliği ve katılımcıların yorum ve açıklamaları incelediği için en uygun
araştırma yönteminin nitel araştırma yöntemi olduğuna karar verilerek uygulanan ahlaki
ikilem yaklaşımının katılımcılarda meydana getirdiği zihinsel süreçler ortaya
konulmaya çalışılmıştır.
Evren ve Örneklem
Çalışma grubu belirlenirken nitel araştırmanın amaçlı örnekleme yöntemlerinden
tipik durum ve kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemleri tercih edilmiştir. Amaçlı
örneklem üzerinde çalışılacak durum veya durumlarla ilgili derinlemesine ve zengin
verilerin toplanmasına olanak sağlar (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Ankara ili merkeze
bağlı bir ilköğretim okulunda 6. sınıfta öğrenim görmekte olan 44 öğrenci, bu çalışmaya
katılmıştır. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin 24’ü kız, 20’si erkektir.
Araştırmanın uygulama ve veri toplama aşaması 2012–2013 eğitim öğretim yılı ikinci
döneminde yapılmıştır.
İşlem
Bu çalışmada, araştırmacılar tarafından oluşturulmuş altı adet ahlaki ikilem
senaryo kullanılmıştır. Ortaya konan ahlaki ikilem senaryoların uygunluğu konusunda
iki alan uzmanı ve iki dil uzmanından görüş alınmıştır. Sosyal bilgiler programında
doğrudan verilecek değerler arasında yer alan Yardımseverlik, Sorumluluk ve Doğal
391
Çevreye Duyarlılık değerlerinin her biri için ikişer senaryo hazırlanmıştır. Araştırmada
çalışma grubuna yapılan uygulama, aynı zamanda veri toplama aracı olarak
kullanılmıştır. Her senaryonun sonunda katılımcılara aynı soru yöneltilmiştir: “Siz o
kişinin yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini
açıklayınız?” Katılımcılardan cevaplarını yazmaları istenmiştir.
Verilerin Analizi
Katılımcıların verdiği cevaplar için içerik analizi yapılmıştır. Ölçeğin ikinci
bölümünden elde edilen Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi kullanılmıştır. İçerik
analizi, “sözel, yazılı ve diğer materyallerin içerdiği mesajı, anlam ve/veya dilbilgisi
açısından nesnel ve sistematik olarak sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve çıkarımda
bulunma yoluyla sosyal gerçeği araştıran bilimsel bir yaklaşımdır.” (Tavşancıl ve Aslan,
2001). Veriler; içerik analizine tabi tutulmuş ve nitel verilerin sayısallaştırılmasında
kullanılan frekans tekniğiyle tablolar halinde sunulmuştur. Elde edilen kodların temalar
halinde sınıflandırılmasında, Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramında ortaya koyduğu üç
temel düzey kullanılmıştır. Bunlar: I. Düzey “Gelenek Öncesi”, II. Düzey “Geleneksel”
ve III. Düzey “Gelenek Sonrası”. Rakamların daha anlamlı bir şekilde yorumu için
katılımcıların görüşlerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır. Ahlaki ikilem durumunda
bırakılan katılımcıların verdikleri kararlar için iyi veya kötü olarak sınıflandırılma
yapılmamıştır. Zira katılımcıların içinde bırakıldıkları ikilem durumları genelde iki iyi
arasında karara varma şeklindedir. Araştırmada ortaya konmaya çalışılan aldıkları
kararlardan ziyade bu kararların alma nedenleri yani katılımcıların ahlaki muhakeme
biçimleridir. Katılımcıların aldıkları kararların gerekçeleri düzeylere göre kategorize
edilirken Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramında her bir düzey için ortaya koyduğu
zihinsel süreçler dikkate alınmıştır.
Bulgular
Bu bölümde, araştırmada kullanılan ahlaki ikilem senaryoları ile bu senaryoların
sonunda sorulan soruya verilen cevaplar analiz edilerek yorumlanmıştır. Araştırmada
kullanılan altı ahlaki ikilem senaryosu doğrultusunda elde edilen cevaplar, ayrı ayrı ele
alınarak
tablolar
halinde
sunulmuştur.
Katılımcı
öğrencilerin
verdiği
cevaplar(gerekçeler), Kohlberg’in ahlaki gelişim düzeylerine uygun biçimde analiz
edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin yapılan uygulamayla ilgili görüşleri, son kısımda
sunulmuştur.
Ahlaki İkilem 1 (Yardımseverlik 1)
Mustafa, altıncı sınıfta okuyan oldukça çalışkan bir ortaokul öğrencisidir. Sosyal Bilgiler
dersinde aldığı müze tanıtımıyla ilgili ödevi titizlikle hazırlamış ve sınıfta sunmuştur.
Öğretmeni Mustafa’ya sunduğu ödevi çok beğendiğini belirtmiştir. Ayrıca söz konusu müzeye
birkaç gün sonra gezi düzenleyeceğini ve bu gezide müze rehberi olarak Mustafa’yı
görevlendirdiğini sınıfa duyurmuştur. Mustafa’nın görevi, müzedeki eserlerin özelliklerini
yansıtan bilgi notları hazırlamak ve gezi sırasında eserlerin daha iyi anlaşılması için
açıklamalar yaparak arkadaşlarına yardım etmektir. Mustafa, verilen bu görevi hakkıyla
yerine getirmek ve arkadaşlarına en iyi şekilde yardımcı olmak için gezi gününe kadar çok
çalışmış ve en iyi şekilde hazırlanmıştır. Gezinin düzenleneceği gün, biraz geç kalmıştır, hızlı
392
ve koşar adımlarla yetişmeye çalışırken, okulun önünde duran gezi otobüsünü görür. Tüm
arkadaşları ve öğretmeni aracın içindedir ve araç hareket etmek üzeredir. Tam karşıdan
karşıya geçmek üzereyken yaşlı bir bayan, Mustafa’nın kolundan tutarak “Bana yardım eder
misiniz?” diye sorar. Mustafa’nın acelesi vardır, hemen gitmesi gerektiğini söylemek için
döndüğünde bayanın görme engelli olduğunu fark eder. Görme engelli bayan, eczaneye gitmek
istediğini söyler. Eczane ile okul birbirlerine ters istikamettedir. Trafiğin yoğun olduğu bu
caddede onu yalnız başına bırakmak istememektedir, ama eğer ona yardım ederse büyük bir
ihtimalle gezi otobüsünü kaçıracak, hem öğretmenini hayal kırıklığına uğratacak hem de
arkadaşlarına yardım edemeyecektir. Bu gün için çok hazırlanmıştır ama görme engelli bayanı
orada bırakırsa vicdan azabı çekecektir. Siz Mustafa’nın yerinde olsaydınız ne yapardınız?
Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini açıklayınız?
Tablo 1
Öğrencilerin “Ahlâki ikilem 1” ile ilgili verdikleri kararların gerekçeleri
Tema
I. Düzey
“Gelenek Öncesi”
II. Düzey
“Geleneksel”
III. Düzey
“Gelenek Sonrası”
Kodlar
f
Daha sonra öğretmenimden af dilerdim
4
Daha önemli gördüğüm için yaşlı kadına yardım ederdim.
2
Yaşlı kadını tanımadığım için
1
Toplam
7
Vicdan azabı çekmemek için
13
Yaşlı birine yardım etmek için
10
Sözümü tutmasam pişman olurdum
2
Yardımsever olduğum için
2
Arkadaşlarım ve öğretmenim bana değer verdiği için
1
Vatandaşlık görevi olduğu için
1
Toplam
29
Başka bir insanın hayatı söz konusu olduğu için
7
Verdiğim sözü yerine getirmek için
1
Toplam
8
Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğrencilerin birinci ahlaki ikilemle ilgili cevaplarının
gerekçeleri, üç ahlaki gelişim düzeyine uygun temalar altında toplanmıştır. Buna göre
birinci temada 7, ikinci temada 29, üçüncü temada 8 gerekçe ortaya konmuştur.
Öğrencilerden 13’ü verdikleri cevabın gerekçesi olarak “Vicdan azabı çekmemek için”,
10’u “Yaşlı birine yardım etmek için”, 7’si “Başka bir insanın hayatı söz konusu
olduğu için”, 4’ü ise “Daha sonra öğretmenimden af dilerdim” şeklinde açıklamalar
yapmışlardır.
Tablo 1’deki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin ortaya
koydukları gerekçelerin genel olarak, zihinsel ve ahlaki gelişim seviyelerine de uygun
şekilde II. Düzeyde yoğunlaştığı görülmüştür. Öğrencilerin, bırakıldıkları ikilem
393
durumunda, ahlaki açıdan daha önemli gördükleri kararları verdikleri görülmüştür.
Gerekçelere bakıldığında, genellikle kendi vicdani muhakemeleri üzerinde durdukları
ve ahlaki ikilemin üstesinden gelmeye çalışırken kendi ahlaki değerlerini yoğun olarak
düşündükleri anlaşılmaktadır.
Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “Eğer yaşlı bayana yardım
etmeseydim vicdan azabı yaşardım.” (Ö38), “Ben olsam görme engelli bayana yardım
ederdim. Çünkü yardım etmek bizim vatandaşlık görevimizdir.”(Ö24), “Ben olsaydım
bayana yardım ederdim. Çünkü bir insanın canını tehlikeye atmaktan daha değerli değil
ya. Vicdanım birisinin zarar görmesine karşı.” (Ö19), “Yaşlı bayana yardım ederdim.
Çünkü vicdan azabından iyidir.” (Ö18), “Söz verip de tutmamak iyi bir şey değildir.”
(Ö43), “Eğer sözümü tutmasaydım bundan pişman olurdum.” (Ö41), “Öğretmenim ve
arkadaşlarım yardımsız kalırdı.” (Ö28), “Arkadaşlarıma yardım ederdim.
Öğretmenime verdiğim sözü yerine getirirdim.” (Ö12).
Ahlaki İkilem 2 (Yardımseverlik 2)
Zerrin, çok iyi bir üniversitenin Tıp fakültesinde son sınıf öğrencisidir. Aynı zamanda
oda arkadaşı olan en yakın arkadaşıyla birlikte bitirme sınavına haftalar öncesinden
hazırlanmaya başlar. Fakat arkadaşı talihsiz bir şekilde rahatsızlanır ve iki hafta süreliğine
hastanede yatması gerekir. Zerrin bu duruma çok üzülür ama sınava çok iyi hazırlanır. İki
hafta sonra arkadaşının iyileşip hastaneden çıktığı gün aynı zamanda sınav günüdür. Arkadaşı
sınava hiç hazırlanamamıştır, bu yüzden sınavda kendisine yardım etmesini ister. Çünkü eğer
sınavdan geçemezse hem okulu bir yıl uzayacak hem de aldığı burs kesilecektir. Zerrin, bursu
olmadan okula devam etmesi imkânsız olan arkadaşının zorluklar içerisinde okumasına karşın
çok iyi bir tıp öğrencisi olduğunu bilmektedir. Arkadaşı eğer ona sınavda yardımcı olursa
öğrenemediği ders konularını daha sonra eksiksiz olarak öğreneceği konusunda Zerrin’e söz
verir. Zerrin çok yardımsever birisi olmasının yanı sıra arkadaşına değer vermektedir. Ama
kurallara tamamen bağlı biridir ve asla kopya verecek veya kopya çekecek bir insan değildir.
Zerrin ve arkadaşı sınava girerler. Zerrin sınavını bitirir ve tam puan alacağından emindir,
gözetmen o yöne bakmamaktadır. Arkadaşı kâğıtlarını değiştirmelerini ister ve ondan son kez
yardım ister. Siz Zerrin’in yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız eylemin
nedenini açıklayınız?
394
Tablo 2
Tema
Kodlar
f
Daha önceden çalışması gerekirdi
3
Kendimi korumak için
2
I. Düzey
Gözetmen o tarafa bakmadığı için
1
Kopyacı durumuna düşmemek için
1
Arkadaşıma güvenmezdim
1
Toplam
8
Arkadaşımın sözüne güvendiğim için
7
Vicdanım el vermez
5
Arkadaşıma yardım etmek için
5
Arkadaşımı korumak için
4
Arkadaşımı sevdiğim için
4
Arkadaşımı kaybetmemek için
3
Aynı durumda olsam arkadaşım da aynı şeyi yapardı
1
Öğretmenden yardım isterdim
1
Toplam
28
Başkalarının hakkını yememek için
5
Sahip olduğum ahlaki değerlere aykırı olduğu için
1
Toplam
6
II. Düzey
“Geleneksel”
III. Düzey
Tablo 2’de görüldüğü gibi, öğrencilerin ikinci ahlaki ikilemle ilgili cevaplarının
Öğrencilerden 7’si verdikleri cevabın gerekçesi olarak “Arkadaşımın sözüne
güvendiğim için”, 5’i “Arkadaşıma yardım etmek için”, 5’i “Başkalarının hakkını
yememek için” şeklinde açıklamalar yapmışlardır.
Tablo 2’deki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin
bırakıldıkları ikilem durumunda, karar verirken genellikle II. Düzeye uygun gerekçelere
bağlı kaldıkları, bunun yanı sıra başkalarının nasıl düşündüğünü göz önüne aldıkları
görülmüştür. Yaptıkları gerekçelendirmelerin her üç temada çeşitlilik göstermesi,
verdikleri kararlarda zorlandıkları göstermektedir.
Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “Kopya verirdim. Çünkü
gözetmen o tarafa bakmıyor.” (Ö20), “Ben olsam kopya verirdim. Çünkü vicdanım
arkadaşımın sınıfta kalmasına izin vermez.” (Ö19), “Kopya verirdim. Çünkü o benim
en iyi arkadaşım.” (Ö6), “Ben olsaydım arkadaşıma yardım ederdim. Çünkü arkadaşım
okuldan atılacak buna benim vicdanım el vermez. (Ö4). “Kopya verirdim. Çünkü
395
arkadaşımın hayatı kayarsa ömür boyu vicdan azabıyla yaşayacaktım.” (Ö8), “Ben
olsam kopya vermezdim. Sınavı kazanamasa veya bursu kesilse de maddi durumu için
ona yardım ederdim.” (Ö17), “Ben onun yerinde olsam kopya vermezdim. O zaman
öğretmenlerime ve diğer arkadaşlarıma kötülük etmiş olurdum.” (Ö15), “Arkadaşıma
kopya vermezdim. Çünkü tekrar çalışacağına söz veriyor ama hadi çalışmazsa.” (Ö13),
“Ben olsaydım kopya vermezdim. Çünkü kopya verirsem başkalarının hakkını yemiş
olurdum.” (Ö1).
Ahlaki İkilem 3 (Sorumluluk 1)
Anne babalarını bir trafik kazasında kaybetmiş olan iki kardeşten Ahmet, sekizinci,
Melih ise altıncı sınıf öğrencisidir. Her ikisi de aynı yatılı okulda okumaktadırlar. Ahmet,
sorumluluk sahibi, çalışkan ve düşünceli bir çocuk olmasına karşın kardeşi Melih, özünde iyi
bir çocuk olmasına rağmen biraz tembel biraz haylaz ve şaka yapmayı çok seven bir çocuktur.
Ayrıca Melih’in bir kan hastalığı vardır. Bu yüzden zayıf ve güçsüzdür. Sık sık hastalandığı
için kendisine dikkat etmesi gerekmektedir. Ahmet’se kardeşinin aksine güçlü ve sağlıklı bir
çocuktur. Kardeşini de çok sevmekte ve onu her yerde, her zaman korumaktadır adeta
kardeşinin sorumluluğunu yüklenmiştir. Bir gün Melih, şaka olsun diye yemekhaneye girer. O
akşam yemeği için hazırlanmış olan çorbaya çok fazla miktarda karabiber döker. Bunu Ahmet
dışında hiç kimse görmez. Ahmet kardeşinin çorbaya karabiber karıştırdığını gördüğünde onu
engellemek için geç kalmıştır ve bunu aşçıya söyleyemez. Yemekhanede çorbalar dağıtıldığında
herkes ilk kaşıkta hapşırmaya ve öksürmeye başlar. Bunu gören aşçı şaşkındır, çorbaya
karabiberi kendisinin koymadığını söyler. Çocukların biri karabiber yüzünden astım krizine
girer ve hastaneye kaldırılır. Okul idaresi, olaydan ötürü çok kızgındır ve suçlunun kim
olduğunu araştırmaya başlar. Kamera kayıtlarına bakılır. Mutfağa girenin Melih olduğu
anlaşılmak üzeredir. Ahmet, kardeşinin okuldan uzaklaştırma cezası alacağına emindir. Ama
okuldan uzaklaştırılırsa eve gönderilecektir. Orada ona bakacak sadece anneannesi vardır. O
yaşlıdır ve kendi kendisine bile zor bakmaktadır. Oysa Melih’in iyi beslenmesi, üşütmemesi ve
ilaçlarını düzenli kullanması gerekmektedir. Ahmet, kardeşinden sorumlu olduğunu ve onun
suçunu üstlenmesi gerektiğini düşünmektedir. Ne de olsa kendisi güçlü ve sağlıklıdır. Fakat bu
durumda büyük ihtimalle disiplin cezası alacak ve çok istediği askeri okula gitme şansını
kaybedecektir. Siz Ahmet’in yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız
eylemin nedenini açıklayınız?
396
Tablo 3
Tema
I. Düzey
II. Düzey
“Geleneksel”
III. Düzey
Kodlar
f
Kendi geleceğimi düşünürdüm
2
Kendi suçunu üstlenmesi gerekir
2
Yetkililerden af dilerim
1
Kendi başımın yanmasını istemem
1
Herkes yaptığı suçun cezasını çekmelidir
1
Toplam
7
Kardeşimi korumak için
14
Kardeşimi sevdiğim için
9
Kardeşimin sorumluluğunu üstlenirdim
5
Kendi sorumluluklarını yerine getirmesi gerekir
3
Askeri okul kardeşimden önemli değil
2
Başka bir meslek sahibi olabilirim
1
Kardeşim hasta olduğu için
1
Toplam
35
Başka bir insanın hakkının yenmesi doğru değil
1
Başka bir insanın hayatını tehlikeye atmaması gerekir
1
Toplam
2
Tablo 3’te görüldüğü gibi, öğrencilerin üçüncü ahlaki ikilemle ilgili cevaplarının
Öğrencilerden 14’ü verdikleri cevabın gerekçesi olarak “Kardeşimi korumak için”, 9’u
“Kardeşimi sevdiğim için”, 5’i “Kardeşimin sorumluluğunu üstlenirdim”, 3’ü “Kendi
sorumluluklarını yerine getirmesi gerekir” şeklinde açıklamalar yapmışlardır.
Tablo 3’teki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin verdikleri
cevapların büyük oranda II. Düzeyde toplandığı görülmektedir. Öğrenciler,
bırakıldıkları ikilem durumunda, karar verirken genellikle kardeş sevgisinden
etkilendikleri ve sahip oldukları kardeşlerini korumaya yönelik seçimler yaptıkları
anlaşılmaktadır. Ayrıca, mevcut durum zor olsa da başka bir insanın sorumluluğunu
üzerlerine almaya çalıştıkları görülmektedir.
Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “Ben suçu üstlenirdim. Çünkü
nede olsa o benim kardeşim, başka bir meslek sahibi olabilirim ama kardeşimin
hastalığı için onu korurdum.” (Ö39). “Ben onun yerinde olsam kardeşim için elimden
gelen her şeyi yapardım. Çünkü kardeşimin ne olursa olsun okuldan uzaklaştırılmasını
istemezdim ve kardeşimin suçunu üstlenirdim.” (Ö37), “Ben olsam kardeşimi çok
397
sevdiğim için askeri okula gitmekten vazgeçerdim, bu yüzden onu korurdum.” (A36),
“Ben olsaydım suçu üstlenirdin ve başka bir mesleğe yönelirdim. Çünkü kardeşimi
kaybedersem yalnız kalırdım.” (Ö26), “Ben olsam suçu üstlenirdim, çünkü kardeşimi
her zaman korurum ve kollarım, çünkü kardeşim hasta ve onun sağlığına dikkat
edilmeli, bu durumda ben yardım ederdim.” (Ö19), “Ben olsaydım kardeşimin suçunu
üstlenmezdim. Çünkü artık onun sorumluluk alma zamanı gelmiştir.” (Ö41), “ Ben
olsaydım askeri okulu seçerdim. Kendi hayatımı düşünerek devam ederdim.” (Ö40),
“Başkasının hakkını yediği için kardeşimin suçunu üstlenmezdim, çünkü bu doğru bir
şey değil” (Ö32), “Ben olsaydım kardeşimin suçunu üstlenmezdim çünkü herkes yaptığı
suçun cezasını çekmelidir.” (Ö29), “Ben olsaydım yetkililere her şeyi anladır, kardeşim
için onlardan af dilerdim.” (Ö4).
Ahlaki İkilem (Sorumluluk 2)
Elif, sekizinci sınıf öğrencisidir. Ailesi o henüz küçük bir çocukken köyden şehre göç
etmişlerdir. Beş çocuğu olan ailenin okuldaki başarılı olan tek evladı Elif’tir. Fakat Elif’in
babası onun sekizinci sınıftan sonra okula devam etmesine razı değildir. Elif’i mümkün olan en
kısa sürede evlendirmeyi düşünmektedir. Ona göre kız çocuklarının okuması gereksizdir.
Evlenmeyi değil de okumayı ve meslek sahibi olmayı isteyen Elif, çalışkan ve zeki bir öğrenci
olmasına rağmen babasını bir türlü razı edememektedir. Babasını razı etmek için sınıf
öğretmeninden yardım ister. Sınıf öğretmeni Elif’in babasını okula çağırır ve onu ikna etmeye
çalışır; Elif’in ne kadar başarılı olduğunu ve gelecekte çok iyi şeyler başarabileceğini
duyunca, babası kızı hakkında içten içe gurur duymaya başlamıştır. Ama hemen kabul
etmemeye kararlıdır. Elif’i liseye gönderebilmesi için onun sene sonunda okul birincisi olma
koşulunu öne sürer. Elif eğer okul birincisi olursa onu liseye gönderecektir. Eğer o yıl
herhangi bir dersten düşük not alırsa onu liseye göndermeyecektir. Öğretmen Elif’in çok
çalışacağına ve başaracağına emindir. Fakat sınıf öğretmeninin bilmediği bir sorun vardır.
Elif, iki gün önce Matematik öğretmeninin sınıfa kızmasından ötürü beklemediği bir anda
yaptığı sınavdan ilk kez zayıf almıştır. Babasıyla öğretmenin görüşmesi bittikten ve onlar
anlaştıktan sonra Elif, kara kara düşünmeye başlar. Matematik öğretmeni oldukça sert ve
kuralcı bir öğretmendir. Bu sınavı değiştirmesinin ya da notu yükseltmesinin imkânı yoktur.
Fakat ertesi gün Elif, teneffüse çıktıklarında matematik öğretmeninin çantasını sınıfta
bıraktığını fark eder. Çantada not defteri de vardır ve sınıf bomboştur. Elif, hiç kimse
görmeden not defterini çantadan alıp imha eder. O gün sınıf nöbetçisi, sınıfın en haylaz
öğrencisi olan Çağlar’dır. Matematik öğretmeni bunu Çağlar’ın yaptığına inanmaktadır.
Çağlar’ın daha önceden işlediği suçlar da göz önünde bulundurularak onun okuldan
atılmasına karar verilir. Bunu duyan Elif şaşkındır. Kendini sorumluluk sahibi birisi olarak
gören Elif, hem kendine karşı eğitimine devam etme sorumluluğu vardır hem de suçsuz bir
insanın cezalandırılmasını engelleme sorumluluğu. Siz Elif’in yerinde olsaydınız ne
yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini açıklayınız?
398
Tablo 4
Tema
I. Düzey
II. Düzey
“Geleneksel”
III. Düzey
Kodlar
f
Yanlış bir davranıştan kaçınmak için
4
Eğitimime devam etmek için
4
Kendi geleceğimi düşünürdüm
1
Hayatım benim için önemli
1
Suçlanan kişi zaten bunu hak ediyor
1
Toplam
11
Suçsuz birinin ceza almasını istemezdim
11
Vicdan azabı çekerdim
7
Yaptığım şeyin sorumluluğunu üzerime alırdım
6
Başka bir insana iftira atmamak için
3
Ahlâklı biri olmayı istediğim için
2
Suçlu sonunda ortaya çıkacaktır
1
Toplam
30
Başkalarının hakkına girmek doğru olmaz
2
Başka bir insanın hayatını mahvedemem
1
Toplam
3
Tablo 4’te görüldüğü gibi, öğrencilerin dördüncü ahlaki ikilemle ilgili
cevaplarının gerekçeleri kodlanırken, verilen cevaplar; üç ahlaki gelişim düzeyine
uygun temalar altında toplanmıştır. Buna göre birinci temada 11, ikinci temada 30,
üçüncü temada 3 gerekçe ortaya konmuştur. Öğrencilerden 11’i verdikleri cevabın
gerekçesi olarak “Suçsuz birinin ceza almasını istemezdim”, 7’si “Vicdan azabı
çekerdim”, 6’sı “Yaptığım şeyin sorumluluğunu üzerime alırdım”, şeklinde açıklamalar
yapmışlardır.
Tablo 4’teki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin bırakıldıkları
ikilem durumunda, karar verirken genellikle başka birini suçlanmaktan ve vicdan azabı
çekmekten kaçınmak için seçimler yaptıkları anlaşılmaktadır. Ayrıca, öğrencilerin
verdikleri cevaplara bakıldığında en çok II. Düzeyde yoğunlaşsa da, I. Düzeyde verilen
cevapların artış gösterdiği görülmüştür. Bunun nedeni kalımcıların karar verirken
sorumluluk değerini kendi çıkarlarının önünde tutmakta zorluk çekmeleridir.
Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “İtiraf ederdim, çünkü masum
birinin ceza almasına göz yumamazdım.” (Ö43), “Ben olsam suçumu açıklarım çünkü
buna vicdanım el vermez” (Ö25), “Ben olsaydım yaptığım şeyi söylerdim, çünkü suçsuz
yere birisi ceza alacak, ben de hak ettiğimi almalıydım.” (Ö35), “Suçu kabullenirdim,
aksi halde arkadaşım ceza alır, benim vicdanım rahat etmezdi.” (Ö37), “Suçsuz birinin
399
benim yerime ceza almasını istemezdim, bu yüzden söylerdim.” (Ö19), “Ben olsaydım
suçu itiraf etmezdim, okuyup bir şeyler olmak istediğim için.” (Ö40), “Ben olsaydım
suçlunun kendim olduğunu söylemezdim çünkü zaten o arkadaşımız çok şımarık ve suçlu
birisiymiş, bu yüzden hak ettiğini düşünürdüm.” (Ö42), “Ben hiçbir şey yapmazdım
çünkü söylersem okula gitme şansım kalmazdı.” (Ö20), “Öğretmene söylemezdim,
çünkü kendi geleceğimi düşünürdüm.”(Ö13).
Ahlaki İkilem 5 (Doğal çevreye duyarlılık 1)
Ayşegül, soyu tükenmiş hayvanları inceleyen bir bilim insanıdır. Çok uzun süredir kılıç dişli
kaplan isminde bir yırtıcı üzerinde çalışmalarda bulunmaktadır. Yapılan araştırmalar bu
hayvanın türünün 10 bin yıl önce tükendiğini göstermektedir. Bu hayvana ait fosiller üzerinde
çalışan Ayşegül, Büyük Okyanus’ta yer alan çok küçük bir adada bu hayvanın hala yaşıyor
olabileceğine dair ipuçları bulur. Ömrünün son yirmi yılını bu araştırmalara adayan Ayşegül,
bu deniz yolculuğunu yapmaya ve eğer hala yaşıyorsa bunu tüm dünyaya göstermeye karar
verir. Haftalar süren deniz yolculuğu sonrasında adaya yaklaşmışlardır. Fakat büyük bir
fırtına çıkar ve gemi batar. Ayşegül uyandığında sahilde kumlar üzerinde yatmaktadır ve gemi
kazasından kurtulan kendinden başka kimse yoktur. Biraz kendine geldiğinde gemiden sahile
vuran enkaz parçalarında işine yarayabilecek bir şeyler arar ve bir kutunun içinde bir tabanca
bulur. Kendini herhangi bir tehlikeden korumak için tabancayı alır ve adayı keşfe koyulur.
Birkaç saat boyunca gezindikten sonra neredeyse adanın tümünü aramıştır ama aradığı
hayvanın izine rastlamamıştır. Son olarak sahile bakan yamaçlardaki kaya oyuklarına yönelir.
Büyük bir kaya oluğuna girer içeride aradığı kılıç dişli kaplanları bulur. Üç yavru kaplan ve
yanlarında anneleri olduğu anlaşılan bir dişi kaplan yatmaktadır, fakat hepsi fırtınada
okyanusun yükselmesinden dolayı boğularak ölmüştür. Ama yanlış olan bir şey vardır, bu son
kalan kılıç dişli kaplan ailesinin erkek üyesi nerededir. Ayşegül arkasını döndüğünde
muhtemelen dünyada son kalan kılıç dişli kaplan ile karşı karşıyadır. Hayvan oldukça
saldırgan görünmektedir ve Ayşegül’e doğru hırlayarak yaklaşmaktadır. Ayşegül’ün kaçacak
yeri yoktur çünkü kaplan mağaranın girişinde durmaktadır. Ayşegül birden gemi
kalıntılarından bulduğu tabancayı cebinden çıkarır ve hayatı boyunca bulmaya çalıştığı kılıç
dişli kaplan’a yöneltir. Eğer onu öldürürse büyük olasılıkla kendi elleriyle türün yaşayan son
örneğini ortadan kaldırmış olacaktır. Tüm hayatını onu bulmaya adamıştır, doğal çevreye
zarar vermektense ölmeyi tercih edebilecek bir kişidir ama ölürse belki de bu hayvana yardım
edebilecek son kişi de ortadan kalkmış olacaktır. Eğer ateş etmezse bunu canıyla ödeyecektir.
Siz Ayşegül’ün yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini
açıklayınız?
400
Tablo 5
Tema
I. Düzey
II. Düzey
“Geleneksel”
III. Düzey
Kodlar
f
Hayatım daha önemlidir
12
Kendi canımı tehlikeye atmazdım
7
Zarar görmekten korunmak için
2
Toplam
21
Doğayı korumak ve türün yok olmasını engellemek için
14
Vicdanım elvermezdi
3
Adım tarihe geçerdi
1
Toplam
18
Hayatımı bu işe adadığım için
4
Ne olursa olsun bir cana kıyamam
1
Toplam
5
Tablo 5’te görüldüğü gibi, öğrencilerin beşinci ahlaki ikilemle ilgili cevaplarının
gerekçeleri kodlanırken, verilen cevaplar; üç ahlaki gelişim düzeyine uygun temalar
altında toplanmıştır. Buna göre birinci temada 21, ikinci temada 18, üçüncü temada 5
gerekçe ortaya konmuştur. Öğrencilerden 14’ü verdikleri cevabın gerekçesi olarak
“Doğayı korumak ve türün yok olmasını engellemek için”, 12’si “Hayatım daha
önemlidir”, 7’si “Kendi canımı tehlikeye atmazdım”, 4’ü “Hayatımı bu işe adadığım
için”, şeklinde açıklamalar yapmışlardır.
Tablo 5’teki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin bırakıldıkları
ikilem durumunda, verdikleri cevapların I. Düzeyde yoğunlaştığı görülmektedir. Bunun
nedeni verilen ikilemde ilgili değerin insanın kendi hayatıyla kıyaslanmasından
kaynaklanmaktadır. Yapılan gerekçelerin bu durumu destekler nitelikte olduğu
anlaşılmaktadır. Ayrıca öğrencilerin büyük bir bölümünün ikilemden hareketle doğal
çevreye duyarlılık değeriyle kendi hayatlarını kıyasladıkları görülmüştür.
Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “Ben onun yerinde olsam
hayvanı öldürmezdim. Çünkü doğal çevreye zarar vermek istemem.” (Ö44), “Çevreye
zarar vermektense ölmeyi tercih ederim” (Ö37), “Araştırmacı bu türü bulmak için tüm
hayatını vermiştir. Bu yüzden öldürmemelidir”(Ö29), “Ben araştırmacının yerinde
olsam canımı feda ederdim ve böylece adım tarihe geçerdi” (Ö28), “Ben hayvanı
öldürmezdim ve kendimi doğal çevre için feda ederdim, ne olursa olsun bir hayvanın
canına kıyamam (Ö26), “Ben olsaydım hayvanı öldürürdüm. Çünkü kendi canım
ortada. Benim canım hayvanınkinden daha önemlidir.”(Ö42), “Hayvanı öldürürdüm.
Çünkü ölürsem arkamda ailem ve sevdiklerim kalacak” (Ö23), “Ateş ederdim. Çünkü
eğer ateş etmezsem o beni öldürecekti, o yüzden vururdum ve canımı kurtarırdım.”
401
(Ö14), “Ben olsaydım hayvanı öldürürdüm. Çünkü benim hayatım kesinlikle daha
önemlidir.” (Ö5).
Ahlaki İkilem 6 (Doğal çevreye duyarlılık 2)
İhsan Bey emekli bir öğretmendir. Hayatını öğrencilerine adamış ve onlara faydalı olmak için
elinden geleni yapmıştır. Onun en önemli özelliği ise doğaya olan düşkünlüğüdür. Özellikle,
ağaçları seven ve çevrenin ağaçlandırılmasını isteyen İhsan öğretmen, bin bir güçlükle aldığı
bir araziyi öğrencileri ile birlikte ağaçlandırmış ve devlet tarafından da ödüllendirilmiştir.
Emeklilik günlerinde de bu küçük korulukta ağaçların bakımıyla ilgilenmektedir. Üstelik
koruluğa diktiği ağaçlarda ender bir kuş türü de yuva kurmuş ve bu korulukta bir kuş cenneti
kendiliğinden oluşmuştur. Bu yüzden de çevreciler İhsan Bey’i ödüllendirmiştir. İhsan
öğretmen, hayattaki tek varlığı olan bu ağaçlık alan sayesinde doğaya bir faydası olduğunu
düşünüp emeklilik günlerini mutluluk içinde geçirmektedir. Fakat bir gün araziye birtakım
yabancı adamlar gelir. Bu koruluğun arazisi önceden pek değerli bir arazi değilken zaman
içinde şehrin büyümesi ile değer kazanmıştır. Gelen adamlar araziyi satın almak için İhsan
Bey’le görüşürler. Buraya bir alışveriş merkezi yapmayı planlamaktadırlar. İhsan Bey bunu
asla kabul etmeyeceğini söyler. Yıllardır emek verdiği bu ağaçların kesilmesini istememektedir.
Teklif edilen para oldukça yüksektir. Fakat İhsan Bey için para önemsizdir. Hatta ölmeden
önce araziyi devlete bağışlamayı bile düşünmektedir. Kısa bir süre sonra, İhsan Bey ansızın
hastalanır. Doktor, onun önemli bir ameliyat olması gerektiğini, sonrasında da uzun bir tedavi
süreci olduğunu söyler. Bunun için yurt dışına gitmesi gerekmektedir. Bu da oldukça pahalıdır.
İhsan Bey’in bu kadar parası yoktur. Ama ağaçlandırdığı araziyi satarsa alacağı para, tedavi
için yeterli olacaktır. İhsan Bey, öğrencileriyle birlikte diktiği, severek yetiştirdiği bu ağaçların
kesilmesini istememektedir. Üstelik kuşlara ne olacaktır? Ona göre, bütün ömrünce yaptığı en
iyi şey budur. Herkesin ona saygı ve sevgi duymasını sağlamıştır. Ama günden güne
hastalığının ilerlediğini hissetmektedir. Siz İhsan Bey’in yerinde olsaydınız ne yapardınız?
Ahlaki yönden yaptığınız eylemin nedenini açıklayınız?
Tablo 6
Tema
I. Düzey
II. Düzey
“Geleneksel”
III. Düzey
Kodlar
f
Sağlığım daha önemlidir
12
Hayatım her şeyden önemlidir
9
Elimden başka bir şey gelmediği için
1
Toplam
22
Doğaya zarar vermemek için
13
Emek verdiğim için
4
Öğrencileri hayal kırıklığına uğratmamak için
1
Toplam
18
Daha çok yeşil alan yaratabilmek için
2
Çevreyi güzelleştirmek için
2
Toplam
4
402
Tablo 6’da görüldüğü gibi, öğrencilerin altıncı ahlaki ikilemle ilgili cevaplarının
gerekçeleri kodlanırken, verilen cevaplar; üç ahlaki gelişim düzeyine uygun temalar
altında toplanmıştır. Buna göre birinci temada 22, ikinci temada 18, üçüncü temada 4
gerekçe ortaya konmuştur. Öğrencilerden 13’ü verdikleri cevabın gerekçesi olarak
“Doğaya zarar vermemek için”, 12’si “Sağlığım daha önemlidir”, 9’u “Hayatım her
şeyden önemlidir”, 4’ü “Emek verdiğim için”, şeklinde açıklamalar yapmışlardır.
Tablo 6’daki veriler doğrultusunda çalışma grubundaki öğrencilerin
bırakıldıkları ikilem durumunda, verilen cevapların her iki temaya orantılı bir şekilde
dağıldığı görülmekte, hatta verilen ikilemin de etkisiyle öğrencilerin verilen değere,
daha çok olumsuz yönde kararlar bildirdiği görülmektedir. Bunun nedeni öğrencilerin
kendi hayatlarıyla verilen değeri kıyaslamalarıdır. Öğrencilerin, kendi hayatlarını feda
etme noktasında büyük kararsızlık yaşadıkları görülmüştür.
Katılımcıların verdikleri cevaplardan örnekler: “Ben olsaydım ölmeyi tercih
ederdim. Çünkü doğanın yok olmasına vicdanım el vermez. Azap çekerim.” (Ö3),
“Araziyi satmazdım. Çünkü canlılar ölecek ve kuşlar yuvasız kalacaktır. Ben bu işe razı
olamazdım ve araziyi satmazdım.” (Ö14), “Ben olsam araziyi vermezdim. Çünkü nede
olsa bir gün öleceğim. Artık doğa kötüye gidiyor. Bu yüzden doğaya bir katkım olsun
derdim.” (Ö21), “Ben olsaydım satmazdım. Çünkü hem çevre zarar görecek hem de
diktiğim ağaçlar yok olacaktır. Ödülleri de boşuna almış olurum. Hastalık önemli değil.
O ağaçlar bizim oksijen kaynağımızdır. Hem orası hayvanların evidir.” (Ö24), “Ben
araziyi satardım. Çünkü satmazsam ölebilirim. Bu yüzden araziyi satar ve iyileşirdim.
Herkesin bana sevgi ve saygı duyması sağlığımdan önemli değil.” (Ö7), “Ben onun
yerinde olsam araziyi satardım. Çünkü sağlığım yeşil bir alandan daha önemli.” (Ö12),
“Ben onun yerinde olsaydım satardım Çünkü en önemli olan şey hayattır.” (Ö15),
“Elimden bir şey gelmediği için satardım.” (Ö16), “Ben satardım. Çünkü eğer
satmazsam öldükten sonra kime kalırsa o parayı duyunca satacaktır.” (Ö20).
403
Tablo 7
Çalışma grubunun uygulamayla ilgili görüşleri
Tema
Ahlaki Değerlere İlgili
Düşünce Süreciyle İlgili
Kodlar
f
Vicdanımı düşünmemi sağladı
7
Ahlaki değerlerimi düşünmemi sağladı
6
Ahlaki yönden karar vermemi kolaylaştırdı
4
Beni ahlaki yönden çok etkiledi
1
Bana sorumluluklarımı anlattı
1
Ahlaki olarak doğruyu bulmamı sağladı
1
Ahlaki yönden kendi seçimlerimi tartışmamı sağladı
1
Toplam
21
Karar vermekte zorlandım
14
Bana yaşam tecrübesi sağladı
4
Seçim yapmakta zorlandığımı anladım
2
Hikâyeleri çok yararlı buldum
1
Hayatla mücadelenin zorluğunu gördüm
1
Hayal gücümü genişletti
1
Toplam
23
Tablo 7 incelendiğinde, çalışma grubundaki öğrencilerin yapılan uygulamayla
ilgili düşüncelerinin genel olarak olumlu olduğu görülmektedir. Öğrencilerin verdikleri
cevaplar, iki tema altına toplanmıştır: “Ahlaki değerlerle ilgili”, “Düşünce süreciyle
ilgili”. Açıklamalar, iki temaya birbirine yakın şekilde dağılmıştır. Öğrencilerden 14’ü
yapılan uygulamanın kendilerinde yarattığı etkiyi “Karar vermekte zorlandım”, 7’si
“Vicdanımı düşünmemi sağladı”, 6’sı “Ahlaki değerlerimi düşünmemi sağladı”, 4’ü
“Ahlaki yönden karar vermemi kolaylaştırdı” şeklinde açıklamıştır. Yapılan
açıklamalar, öğrencilerin ahlaki ikilem yönteminden memnun kaldıkları şeklinde
yorumlanabilir.
Bu araştırma ile Sosyal Bilgiler dersinde doğrudan verilecek değerlerden
“sorumluluk, yardımseverlik ve doğal çevreye duyarlılık” değerleri seçilmiştir. Bu
değerler Ahlaki ikilem yaklaşımına uygun bir şekilde öğrencilere verilmeye çalışılmış
ve öğrencilerin farklı durumlarda neye dayanarak karar verdikleri incelenmiştir. Öğrenci
cevapları(gerekçeleri) incelendiğinde seçilen değerlerin öğretiminde Ahlaki ikilem
yaklaşımının olumlu yönde etkisinin olduğu söylenebilir.
Toplumsal yaşamda karşılaşılan durumlar, iyi ve kötü arasında bir seçim yapmak
kadar kolay değildir. Komplike durumların üstesinden gelmek, daha karmaşık zihinsel
404
süreçler gerektirir. Eğitim süreci içinde kazanılması beklenen değerlerin öğrencilere
doğrudan öğretilmesi hususunda zorluk yaşanmaktadır. Öğrencilerin değerleri bilişsel
boyutta öğrenmeleri ve sorulduğunda ilgili değeri savunmaları, kendi hayatlarında bu
değerleri içselleştirdiklerini göstermemektedir. Sınıf ortamında öğrencilerin ahlaki
ikilem durumlarında bırakılması, günlük hayatta bu değerleri nasıl kullanacakları ve
ahlaki yargılarını derinlemesine düşünmesini sağlamaktadır. İkilem içinde bırakılan
çocuk, kendi faydasını koruma veya genel ahlaki kurala uyma arasında kalır. Verdikleri
farklı cevaplar, katılımcıların karar verirken çok çeşitli psikolojik faktörlerden
etkilendiklerini göstermektedir. Özelikle gerekçelerine bakıldığında öğrencilerin verilen
durumlar üzerine kapsamlı biçimde düşündükleri ve değer yargılarını sınadıkları
görülmektedir. Öğrenciler genellikle içinde bulundukları gelişim seviyesine uygun
olarak Kohlberg’in II. Ahlaki gelişim düzeyi olan “Geleneksel” düzeyde cevaplar
vermişlerdir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar ve ortaya koydukları gerekçelerin hangi
düzeyde olduğu kadar, onların ahlaki muhakeme yoluna itilmesi ve sahip oldukları
değerleri sınama fırsatı bulmaları da önemlidir.
Çiftçi (2003)’e göre eğitimin amacı, belli düşünce biçimleri kazandırmak yerine
geliştirmektir. Gelişim ancak, çocuk veya genç kendi belli zihinsel şemalarının yetersiz
olduğunu fark ederse, olguları açıklamakta dengesizlik yaşarsa ve bunun neticesinde
ahlaki odaklanmanın dönüşümü gerçekleşirse oluşabilir. Bu araştırmada verilen Ahlaki
ikilemlerde de sözü edilen dengesizlik durumları yaratılmaya çalışılmış, öğrencilerin
kendi ahlaki dönüşümlerini gerçekleştirmelerini sağlamak amaçlanmıştır. Nichols ve
Mallon (2006) üniversite öğrencileriyle yaptıkları çalışmalarında katılımcıları ahlaki
ikilemlerle karşı karşıya bırakmıştır. Bir eylemin yanlış olup olmadığıyla ilgili kurallar,
duygusal tepkiler ve fayda değerlendirmeleri dahil bir dizi karmaşık psikolojik sürecin
işe koyulduğunu ve düşünüldüğünü ortaya koymuşlardır. Bu araştırmada öğrencilerin
verdikleri kararlarla ilgili gerekçelerde bu nitelikte bir görünümdedir. Ahlaki ikilem
yaklaşımını kullanarak 5. sınıf öğrencileriyle çalışan Baydar (2009), öğrencilerin adil
olma, sorumluluk, dayanışma ve tarihsel mirasa duyarlılık değerlerini kazanım
düzeyleri Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramına göre ikinci düzey olan geleneksel
düzeyde yer aldığı sonucuna varmıştır. Bu sonuç araştırmamızı destekler niteliktedir.
Yiğittir ve Kaymakçı (2012)’nın Sosyal Bilgiler öğretim programında yer alan
etkinliklerin değer eğitimi yaklaşımlarına göre durumunu inceledikleri çalışmalarında
4., 5. ve 6. sınıfta Ahlaki muhakeme yaklaşımıyla ilgili hiç etkinliğe rastlanmamıştır. 7.
sınıfta ise bu değer öğretimi yaklaşımıyla ilgili iki adet etkinlik bulunmuştur. Ayrıca
Yazar ve Yelken (2013) öğretmen görüşleri üzerine yaptıkları araştırmalarında,
öğretmenlerin değerleri kazandırmak için programdaki içeriğin zenginleştirilmesi
gerektiği görüşünde birleştikleri görülmektedir. Bu veriler yaptığımız araştırmanın
gerekliliğini destekler niteliktedir.
Öneriler
Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak şu öneriler getirilebilir:
Ahlaki İkilem yaklaşımı, öğrencilere aldıkları kararların gerekçelerini sorguluma imkanı
tanıdığı ve karmaşık zihinsel süreçleri deneyimleme fırsatı tanıdığı için sosyal bilgiler
405
dersinde verilecek değerlerin eğitiminde kullanılabilecek, uygun ve etkili bir yaklaşım
olarak görülmektedir. Farklı sınıf düzeylerinde ve değişik konularda, bu yaklaşıma
uygun çalışmalar yapılmalıdır. Sosyal Bilgiler dersinde işlenen konular değerler
konusunda dolaylı bir eğitim sağlasa da doğrudan verilecek değerler hususunda daha
belirgin etkinlikler düzenlenebilir. Sosyal Bilgiler öğretmenleri ve diğer branş
öğretmenleri derslerinde fırsat buldukça ahlaki gelişim ve değerler eğitimiyle ilgili
bağlantılar kurabilir. Değerler eğitimi alanında farklı yaklaşımlara dayanan etkinliktemelli ve deneysel çalışmaların sayısı artırılmalıdır.
406
Kaynakça
Akbaş, O. (2008). Değerler Eğitimi Akımlarına Genel Bir Bakış. Değerler Eğitimi
Dergisi, 6(16), 9-27.
Armstrong, D. G. (1980). Social Studies in Secondary Education. New York:
Macmillan Publishing Co. Inc.
Aydın, M. Z. (2008). Okulda Ahlak Eğitimi ve Ahlak Öğretiminde Örnek Olay
İncelemesi Yöntemi (3. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Balcı, N. (2008). İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Değer Eğitiminin Etkililiği
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. In W. M.
Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development
(Vol. 1, pp. 45-103). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Baydar, P. (2009). İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programında Belirlenen
Değerlerin Kazanım Düzeyleri ve Bu Süreçte Yaşanan Soruların Değerlendirilmesi
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.
Bull, N. J. (1969). Moral Judgement from Childhood to Adolescence. London:
Routledge.
Colby, A., Kohlberg, L., Speicher, B., Hewer, A., Candee, D., Gibbs, J. & Power, C.
(1987). The Measurement of Moral Judgement, Volume I: Theoretical Foundations
and Research Validation. UK: Cambridge University Press.
Çiftçi, N. (2003). Kohlberg’in Bilişsel Ahlâk Gelişimi Teorisi: Ahlâk ve Demokrasi
Eğitimi. Değerler Eğitimi Dergisi. 1(1), 43–47.
Durkheim, E. (2002). Moral Education. (E. K. Wilson & H. Schnurer, Trans.).
(foreword by P. Fauconnet). Mineola, New York: Dover Publications, Inc.
(Original work published 1961).
Greene, J. & Haidt J. (2002). How (and where) does moral judgement work. Trends in
Cognitive Sciences, 6(12), 517-523.
Halstead, J. M. & Pike M. A. (2006). Citizenship and Moral Education. London and
New York: Routledge.
Harding, C. G. (2010). Intention, Contradiction and the Recognition of Dilemmas. In C.
G. Harding (Ed), Moral Dilemmas and Ethical Reasoning (pp. 43-55). New
Brunswick and London: Transaction Publishers.
Karatay, H. (2011). Karakter Eğitiminde Edebi Eserlerin Kullanımı. Turkish Studies,
6(1), 1439-1454.
McConnell, T. (2010), Moral Dilemmas. In E. N. Zalta (Ed.), The Stanford
Encyclopedia
of
Philosophy
(Summer
Ed.),
Retrieved
from
http://plato.stanford.edu/archives/sum2010/entries/moral-dilemmas.
Nichols, S. & Mallon, R. (2006). Moral Dilemmas and Moral Rules. Cognition, 100,
530–542.
407
Piaget, J. (1932). The Moral Judgment of the Child. (M. Gabain, Trans.). Glencoe,
Illinois: The Free Press. (Reprinted by Routledge).
Power, F. C., Higgins, A. & Kohlberg L. (1989). Lawrence Kohlberg’s Approach to
Moral Education. New York: Columbia University Press.
Rosen, B. (1980). Moral Dilemmas and Their Treatment. In B. Munsey (Ed.). Moral
Development, Moral Education and Kohlberg Basic Issues in Philosophy, Religion
and Educaiton. Birmingham Alabama: Religious Education Press.
Sharma S. R. (2003). Encyclopaedia of Value and Moral Education (Vol. 5). New
Delhi: Cosmo Publications.
Smetana, J. G. (2006). Social-Cognitive Domain Theory: Consistencies and Variations
in Children’s Moral and Social Judgments. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.).
Handbook of Moral Development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers.
Tavşancıl, E. Aslan, A. E. (2001). Sözel, Yazılı ve Diğer Materyaller İçin İçerik Analizi
ve Uygulama Örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Özgüven, İ. E. (1999). Psikolojik Testler. Ankara: Pdrem Yayınları.
Venkataiah, N. (2007). Value Education. New Delhi: APH Publishing Corporation.
Yazar, T. & Yelken T. Y. (2013). İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Değerler
Eğitiminin Mevcut Durumunun Öğretmen Görüşlerine Göre Belirlenmesi.
Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 4(10). 44-58.
Yazıcı, K. (2006). Değerler Eğitimi’ne Genel Bir Bakış. Türklük Bilimi Araştırmaları,
19, 499-522.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayınları.
Yiğittir, S., ve Kaymakçı, S. (2012). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Uygulama
Kılavuzu’nda Yer Alan Etkinliklerin Değer Eğitimi Yaklaşımları Açısından
İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD),
13(2), 49-73.
Yörükoğlu, A. (2008). Çocuk Ruh Sağlığı: Çocuğun Kişilik Gelişimi, Eğitimi ve Ruhsal
Sorunları ( 29. Baskı). İstanbul: Özgür Yayınları.

kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

Başlangıç - itslearning

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

EBAP İlçe Okul Müdürleri Bilgilendirme/İstişare Toplantıları

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları

PDF İndir - Eskişehir Osmangazi Üniversitesi