ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarının fen ve

İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVREYE YÖNELİK
TUTUMLARININ FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ BAŞARILARI
AÇISINDAN İNCELENMESİ
Zehra YAŞAR 1
1
2
Esra YAŞAR 2
Necati YALÇIN1
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen ve Teknoloji Eğitimi Bölümü
Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Eğitimi Bölümü
ÖZET
Çevre bilinci; çevre bilgisinin, bireylerin olumlu tutumuna ve çevresel davranışlarına dönüşmesiyle gerçekleşir. Bu
nedenlerle bu çalışmada ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen başarılarının çevre bilincine etkisinin araştırılması
amaçlanmıştır. Yapılan betimsel araştırma 2010-2011 eğitim ve öğretim yılında Ankara’da 40 kız ve 51 erkek olmak üzere
toplam 91 öğrenciye uygulanmıştır. Çalışmada Erten’in Çevre Anketi ve araştırmacılar tarafından hazırlanan fen ve teknoloji
dersi çevreye yönelik kazanımları içeren Fen Başarı Testi kullanılmıştır. Analiz sonuçları; Öğrencilerin fen başarı puanları ile
çevresel tutum ve bilgi puanları arasında ve öğrencilerin çevresel tutum ile davranış ve bilgi arasında pozitif yönde bir ilişki
olduğu ortaya çıkarmıştır. Kız ve erkek öğrencilerin tutum puanları arasında kız öğrenciler lehine anlamlı bir fark
bulunmuştur. Çalışma sonuçları öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersinde çevreyle ilgili gördükleri konuların çevresel
davranışta etkili olmadığını ancak çevresel tutum ve bilgiyi arttırdığını göstermektedir. Bu yüzden Fen ve Teknoloji
derslerinde çevresel davranışı arttırıcı önlemler alınmalı ve çevre bilincine sahip öğrenciler yetiştirilmelidir.
Anahtar Kelimeler: Çevre Eğitimi, Çevre Bilgisi, Tutum, Davranış, Fen Başarısı
1.GİRİŞ
Teknolojinin hayatın içine yerleşmesi ve sanayileşmenin artmasıyla çevre sorunları canlıların
hayatlarını etkileyecek biçimde ortaya çıkmış ve giderek hayatı olumsuz etkilemeye başlamıştır. Çevre
sorunlarını insanın kendisinin oluşturduğu gerçeği 1960’lı yıllarda fark edilmiştir (DPT, 2000).
Çevreye zarar veren bireylerin bu zararı önlemek için üzerine düşen sorumlulukları yapması
gerekmektedir. Bu da ancak çevre konusunda bireylerin bilinçlendirilmesiyle mümkün olabilmektedir
(Altın, Bacanlı ve Yıldız, 2002). İnsanları bilinçlendirme çabası çevre eğitimini getirmiştir. Bu da
genel eğitimle birlikte, insanları sorumluluklarının bilincine vardırmayı ve yarattığı çevre sorunlarının
çözümüne katılımlarını sağlamak için en uygun yollardan biri olarak görülmektedir (DPT, 2000).
Dünyamızın geleceği, yarının yetişkinleri olacak bugünün çocuklarının elinde olması sebebiyle
okullarda çevre eğitimiyle ilgili kazanımlar, genel eğitim derslerinin içine yerleştirilmiş ve çocukların
küçük yaşlardan itibaren bilinçlendirilmesi sağlanmaya çalışılmıştır. Tüm çalışma alanlarında ve
okullardaki tüm derslerde söz konusu çalışma alanları ve dersler ile çevrenin korunması arasında bir
ilgi kurulmalıdır (Erten, Bamberg, Graf ve Klee, 2000). Bu nedenlerle; çevre sorunlarının
farkındalığını, kalıcı çözümlerin sağlanmasını ve çevreye duyarlı bireylerin yetişmesinin gerekliliğinin
farkına varan ülkelerin (Danimarka, Finlandiya, Almanya, İspanya, İsveç ve İngiltere gibi)
müfredatlarında çevre konusunu özellikle ele almışlardır. Bu ülkelerin eğitim hedeflerine bakıldığında
çevre eğitiminin oldukça ciddiye alındığı görülmektedir (Budak, 2008). Ülkemiz de özellikle yeni
eğitim programımızda öğrencileri çevreye karşı duyarlı ve saygılı bireyler olarak yetiştirmeyi
amaçlamaktadır. Fen ve Teknoloji Program kitabındaki “Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre”
kazanımlarıyla bu amacını açıkça belirtmektedir. Ayrıca Fen ve Teknoloji dersi kazanımlarında da
çevreyle ilişkilendirilebilecek birçok kazanım yer almaktadır. Fen ve Teknoloji dersi çevreden
bağımsız bir ders değildir.
Verilen çevre eğitimiyle öğrenci; çevre bilgisi geniş, çevreye karşı olumlu tutum ve çevreye
yararlı davranışlarla donanımlı olmalıdır. Yani çevre bilinci kazanmış olmalıdır. Çevre hakkında temel
bilgileri bulunan, çevreye karşı olumlu tutumlar gösteren ve çevrenin korunması yönünde çevre dostu
davranışlar ortaya koyan birey, çevre bilincine sahip kişi demektir (Yaşar, Yaşar ve Doğan, 2010).
Literatür incelendiğinde çevresel tutum konusunda çok sayıda araştırma olmasına rağmen
kullanılan ölçekler, geçerlik ve güvenirlik açısından incelendiğinde konunun daha kapsamlı olarak ele
alınması gerektiği tespit edilmiştir (Uzun ve Sağlam, 2006). Bu nedenle bu çalışmada çevre
konusundaki bilgi, tutum ve davranışlara yönelik soruların artırılmasıyla daha kapsamlı bir çalışma
yapılmaya çalışılmıştır. Ayrıca çevre bilincinin oluşmasında tek başına çevre bilgisi ya da çevre
tutumu yeterli olmadığı edinilen bilgilerin ancak, olumlu tutum ve sorumlu çevre davranışlarına
dönüşmesiyle gerçekleşmektedir (Erten ve arkadaşları, 2000). Bu yüzden bu çalışmada bu üç önemli
öğe ve fen ve teknoloji dersi başarısı birlikte incelenmiştir.
1.1. Araştırmanın Amacı ve Araştırma Soruları:
Bu araştırmada ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik bilgilerinin, tutum ve
davranışlarına etkisinin tespit edilmesi ile çevreye yönelik tutuma fen ve teknoloji derslerinin
katkısının ortaya koyulması amaçlanmıştır. Bu amaç çerçevesinde bu araştırmanın soruları aşağıda
verilmiştir:
1.İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen başarı, çevre bilgi, tutum ve davranışları arasında fark
var mıdır?
2.Çevre konusunda bilgi, tutum ve davranışlar arasında cinsiyete göre bir fark var mıdır?
2. YÖNTEM
2.1. Araştırma Modeli
Bu araştırma betimsel türde olup, tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir.
2.2. Araştırmanın Örneklemi
Araştırma 2010-2011 Eğitim ve Öğretim yılında Ankara’nın Çankaya ilçesindeki iki ilköğretim
okuluna uygulanmıştır. 7. sınıf, 40 kız ve 51 erkek olmak üzere toplam 91 öğrenciyle çalışılmıştır.
2.3. Veri Toplama Araçları:
İlköğretim öğrencilerine araştırmada uygulanan testin soruları daha önce Azerbaycan’da,
Almanya’daki bir çalışmada (Schrenk, 1994), ve Türkiye’deki iki çalışmada (Erten, 2002; 2003)
uygulanmıştır. Azerbaycan’da yapılan çalışmada Cronbach α güvenirliği .84, Ankara’nın Çankaya
ilçesinde yaptığımız çalışmada (2010-2011) ise; .97 bulunmuştur. Ankette öğrencilerin çevre
hakkındaki bilgilerini, çevreye yönelik tutumlarını ve çevreyi korumaya yönelik davranışlarını içeren;
Çevre Bilgisi (20 madde), Çevresel Tutum (22 madde), Çevresel Davranış (22 madde) 5’li
Likert Tipi Ölçme Testi ve araştırmacılar tarafından hazırlanan fen ve teknoloji dersi çevreye yönelik
kazanımları içeren Cronbach  değeri .81 olan Fen ve Teknoloji Başarı Testi(24 madde)
kullanılmıştır. Bu çalışmada çevre anketinin Cronbach α güvenirliği .76 olarak hesaplanmıştır. Test
farklı boyutları ölçtüğü ve bu boyutları ölçecek yeterli sayıda madde kullanıldığı için, testin güvenirlik
ve geçerliliği arttırılmıştır. Maddeler 5’li derecelendirme sistemiyle “Tamamen Katılıyorum”,
“Katılıyorum”, “Çok Az Katılıyorum”, “Katılmıyorum” ve “Hayır Hiç Katılmıyorum” ile “Çok sık”,
“Sıkça”, “Ara sıra”, “Oldukça Az”, “Hiçbir Zaman” şeklinde hazırlanmıştır. Güvenirliği ve geçerliliği
arttırmak için; testte bulunan olumlu ifadeler için 5-4-3-2-1, olumsuz ifadeler için 1-2-3-4-5 seklinde
sıralama yapılmıştır. Testin uygulanması için öğrencilere bir ders süresi verilmiş ve test uygulanmadan
önce, öğrencilere testin doğru ve ya yanlış cevabı olmadığı, kendi düşünce ve görüşlerini içtenlikle
yansıtmaları gerektiği vurgulanmıştır.
Testte yer verilen bilgi, tutum ve davranışa yönelik testlerin özellikleri aşağıda açıklanmıştır:
Çevre Bilgi Testi (ÇBT): İlköğretim öğrencileri için hazırlanmış Çevre Bilgi Testi, Fen ve
Teknoloji dersinde bulunan üniteler ve kazanımlar doğrultusunda, öğrencilerin bilişsel düzeylerine
uygun olarak 5’ li likert tipi maddeler şeklinde hazırlanmıştır. ÇBT, öğrencilerin çevre bilgi
düzeylerinin mevcut durumlarını tespit etmek için geliştirilmiş toplam 20 maddeden oluşmaktadır.
Çevresel Davranış Testi (ÇDT): İlköğretim öğrencileri için hazırlanmış olan ÇDT ile
öğrencilerin çevresel davranışlarının ölçülmesi amaçlanmıştır. Bu testte, 5’li likert tipi şeklinde
hazırlanmış 22 maddeden oluşmaktadır.
Çevresel Tutum Testi (ÇTT): İlköğretim öğrencileri için hazırlanmış olan ÇTÖ ile
öğrencilerin çevresel düşünce ve duygularının ölçülmesi amaçlanmıştır. ÇTÖ’nde yer alan 22 madde,
5’li likert tipi maddeler şeklinde hazırlanmıştır.
Fen Başarı Testi (FBT): Sorular çevreye dayanan Fen ve Teknoloji dersi kazanımlarından yola
çıkarak hazırlanmış olup 24 sorudan oluşmaktadır. Doğru cevaplar için 1, yanlış cevaplar için 0
kodlanılmıştır. 7. sınıf için 0-24 arasında değişmektedir.
2.4. Verilerin Analizi:
Veriler SPSS 11.5 programı kullanılarak analiz edilmiştir. 7. sınıf öğrencilerinden elde edilen
çevreye yönelik bilgi, tutum, davranış ve fen ve teknoloji dersi başarısı arasındaki ilişkiye bakılmak
için Pearson Korelasyonu, cinsiyete göre farklılık için İlişkisiz Örneklem T-Testi kullanılmıştır.
3.BULGULAR
3.1. Öğrencilerin Çevresel Tutum, Bilgi ve Davranış Düzeyleri
Çevresel tutum puanları ortalaması (X=85.77) madde sayısına bölündüğünde ise elde edilen
3.89 değeri “katılıyorum” seçeneğine denk geldiği görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin çevresel
tutum açısından olumlu düzeyde bir tutum sergilediklerini göstermektedir. Bunun yanında Çevre
Tutum Testinden alınan en düşük puan 63 iken, en yüksek puan 107 dur (Ranj 44). Ayrıca verilerin
varyansı 96.93, standart sapması 9.84 olarak hesaplanmıştır (Tablo 3.1).
Tablo 3.1. Çevresel Tutum Ölçeğine Ait Betimsel İstatistikler
İstatistik
Standart Hata
85.77
1.03
Ortalama
Medyan
87,00
Mod
89
Standart Sapma
9,846
Varyans
96,935
Çevresel
Tutum Puanları
-,133
,253
Çarpıklık Katsayısı
-,534
,500
Basıklık Katsayısı
Ranj
44
Minumum
63
Maksimum
107
Öğrencilerin Çevre Tutum Ölçeğine verdikleri cevapların madde bazında ortalamaları Grafik
3.1’de verilmiştir. Buna göre, en yüksek ortalamaya sahip maddeler sırasıyla 21., 2., 5. ve 6.
maddelerdir. Negatif cümlelerde maddelerin tersine çevrilmiş puanları dikkate alınmıştır. Söz konusu
maddeler aşağıda verilmiştir:
 Orman yangınlarını önlemek için yapılabilecek bir şey yoktur.
 Nehirler ve akarsularımızın temiz olmaması o kadar da kötü bir şey değildir.
 Tabiatın bozulması böyle devam edecek olursa gelecek yüzyıl içerisinde birçok canlı ortadan
kalkmış olacaktır.
 Bir gün içecek temiz su bulamayacağımızdan korkuyorum.
Grafik 3.1. Çevresel Tutum Ölçeğine Ait Maddelerin Ortalamaları
Bu maddelere göre öğrencilerin, ormanları önemsediğini, sularımızın kirlenmesiyle
oluşabilecekleri ve biyoçeşitliliğin önemi hakkında olumlu düşüncelere sahip oldukları söylenebilir.
Bunun yanında öğrencilerin “Eğer çok param olsaydı lüks bir araba satın almak istemezdim” ve
“Bir hayvanat bahçesinde gezme yerine bir eğlence yerine gitmeyi tercih ederim” maddelerinden
aldıkları puanlar en düşük düzeydedir. Bu bulgu ise öğrencilerin arabaların yaydıkları egzoz gazının
zararlarını kavrayamadıkları anlamını taşımaktadır.
Çevresel davranış puanları ortalaması (X=66.37) madde sayısına bölündüğünde ise elde edilen
3.31 değeri “Çok Az Katılıyorum” seçeneğine denk geldiği görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin
çevresel davranış açısından orta düzeyde bir tutum sergilediklerini göstermektedir. Bunun yanında
Çevre Davranış Testinden alınan en düşük puan 48 iken, en yüksek puan 83 dur (Ran35). Ayrıca
verilerin varyansı 66.73, standart sapması 8.17 olarak hesaplanmıştır (Tablo 3.2).
Tablo 3.2. Çevresel Davranış Ölçeğine Ait Betimsel İstatistikler
İstatistik Standart Hata
66,37
.86
Ortalama
Medyan
67,00
Mod
71
Standart Sapma
8,169
Varyans
66,726
Çevresel
Davranış Puanları
-,259
,253
Çarpıklık Katsayısı
-,536
,500
Basıklık Katsayısı
Ranj
35
Minumum
48
Maksimum
83
Öğrencilerin Çevresel Davranış Ölçeğine verdikleri cevapların madde bazında ortalamaları
Grafik 3.2’de verilmiştir. Buna göre, en yüksek ortalamaya sahip maddeler sırasıyla 17, 18, 13, 20, 12
ve 11. maddelerdir. Negatif cümlelerde maddelerin tersine çevrilmiş puanları dikkate alınmıştır. Söz
konusu maddeler aşağıda verilmiştir:
 Çeşmede işim bittikten sonra çeşmenin iyice kapanıp kapanmadığını kontrol ederim.
 Piknikte özellikle şişelerin toplanmasına dikkat ederim.
 Işığın, radyonun veya televizyonun gereksiz yere açık kalmamasına çok dikkat ederim.
 Evde enerji tasarrufu yapma konusunda çok titiz davranırız. Örneğin; boş yere elektrik
lambasının yanmamasını, gereksiz yere radyo ve televizyonun açık durmasını, kalorifer çalışırken kapı
ve pencerenin açık kalmasını istemeyiz.
 Kalorifer açık iken kapı ve pencereyi açık tutmam.
 Ben veya ailem kullanılmış eski eşyalarımızı veya kitapları ihtiyacı olanlara veya bunları
toplayan kurum veya kuruluşlara veriyoruz.
Grafik 3.2. Çevresel Davranış Ölçeğine Ait Maddelerin Ortalamaları
Bu maddelere göre öğrencilerin evlerinde enerji tasarrufu yaptıkları ve bu konuda bilinçli
oldukları söylenebilir. Ayrıca piknikte şişelerin ortalıkta bırakılmaması yangınları önlemek
istediklerini ve orman yangınları konusunda bilinçli olduklarını gösterir.
Bunun yanında öğrencilerin depozitolu içecekleri kullanmadıkları ölçekte en düşük puan alan
maddelerde bellidir. Bu maddeler:
 Yeterli param olduğunda eski model cep telefonumun ve bilgisayarımın yerine yenisini alırım.
 Metal kutudaki içecekleri tercih ederim
 Satın aldığım defterlerin ve dosya kağıtlarının geri dönüşümlü kağıtlardan olmasına dikkat
ederim.
Çevre bilgi puanları ortalaması (X=82.18) madde sayısına bölündüğünde ise elde edilen 3.73
değeri “Çok Az Katılıyorum” ile “ Katılıyorum” seçenekleri arasına denk geldiği görülmektedir. Bu
sonuç, öğrencilerin çevre bilgilerinin orta düzeyde olduğunu göstermektedir. Bunun yanında Çevre
Bilgi Testinden alınan en düşük puan 58. iken, en yüksek puan 100 dür (Ranj 42). Ayrıca verilerin
varyansı 74.03, standart sapması 8.60 olarak hesaplanmıştır (Tablo 3.3).
Tablo 3.3. Çevre Bilgi Ölçeğine Ait Betimsel İstatistikler
İstatistik Standart Hata
82,18
.90
Ortalama
Medyan
82,00
Mod
79
Standart Sapma
8,604
Varyans
74,035
Çevresel Bilgi
Puanları
-,402
,253
Çarpıklık Katsayısı
,313
,500
Basıklık Katsayısı
Ranj
42
Minumum
58
Maksimum
100
Öğrencilerin Çevresel Bilgi Ölçeğine verdikleri cevapların madde bazında ortalamaları Grafik
3.3’de verilmiştir. Buna göre, en yüksek ortalamaya sahip maddeler sırasıyla 10, 14, 16, 12 ve 2.
maddelerdir. Söz konusu maddeler aşağıda verilmiştir:
 Kağıt alırken geri dönüşümlü olanları almak çevrenin korunması açısından önemlidir.
 Çöpler cam, plastik, kağıt, özel çöpler ve diğer çöpler olmak üzere ayrı ayrı toplanmalıdır.
 Evlerinizde ve okulunuzda bulunan kaloriferlerin önünde mobilya veya elbise dolabı gibi
eşyaların bulunması enerji israfına yol açar.
 Bir ürünün üzerinde o ürünün çevre dostu olup olmadığını tanıtan işaret bulunur.
 Birçok nehir ve denizlerimiz besin maddesi azaldığı için hasta, bozulmuş durumdadır.
Grafik 3.3. Çevre Bilgi Ölçeğine Ait Maddelerin Ortalamaları
Bu maddelerden öğrencilerin geri dönüşüm hakkında bilgi sahibi olduklarını ve yenilenebilir
enerji kaynaklarından haberdar oldukları sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Enerji tasarrufunu su kirliliği
hakkında öğrencilerin bilgi sahibi olduğu da görülmektedir.
Öğrencilerin 17, 19 ve 3. Soruları verdikleri cevaplar su tasarrufu konusunda öğrencilerin bilgi
sahibi olmadığı ve beton alanların artmasının iyi olacağı fikrini ortaya çıkarmıştır. Bu maddeler şu
şekildedir:
 Okul bahçelerinin, yaya yollarının ve parkların beton veya asfalt ile kaplı olması gerekir.
 Yazın, bahçelerin en uygun sulama zamanı sıcağın en yüksek olduğu öğle vaktidir.
 Küvette yıkanma yerine duş ile yıkanma çevreye daha az zarar verir.
3.2. Öğrencilerin Çevresel Tutum, Davranış ve Çevre Bilgisi Puanlarının Cinsiyete Göre
İncelenmesi
Grupların çevresel tutum, davranış ve bilgi puanlarının cinsiyete göre sonuçları T-Testi ile
analiz edilmiştir.
Grupların çevre bilgi puanlarının cinsiyete göre T-Testi sonuçları Tablo 3.4. de verilmiştir.
Tablodan görülebileceği gibi grupların ortalamaları (XB K=83.38 ve XBE=81.24) arasında anlamlı bir
fark yoktur [t(91) =1.17, p =.246>.05].
Tablo 3.4. Grupların Çevre Bilgi Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları

Cinsi
n
SD
df
t
p
yet
83,3
1,17
.246
Kız
40
8,96
1,42
8
81,2
Erke
51
8,28
1,16
4
k
Grupların çevresel tutum puanlarının cinsiyete göre T-Testi sonuçları Tablo 3.5. de verilmiştir.
Tablodan görülebileceği gibi grupların çevresel tutum puanlarının ortalamaları arasında cinsiyete göre
anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [t(91)=2.30, p=.024<.05]. Kız öğrencilerin çevresel tutum
puanları ortalaması (XT K=88.38), erkek öğrencilerin tutum puanları ortalamasından (XT E=83.73)
büyük olduğundan bu farkın kız öğrenciler lehine olduğu söylenebilir. Başka bir ifadeyle kız
öğrencilerin çevresel tutum puanlarının erkek öğrencilerin puanlarından fazla olduğu söylenebilir.
Tabo 3.5. Grupların Çevresel Tutum Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları
Cinsi
n
SD
df
t
p

yet
88,3
2,30
.024
Kız
40
9,47
1,50
8
83,7
Erke
51
9,74
1,36
3
k
Grupların çevresel davranış puanlarının cinsiyete göre T-Testi sonuçları Tablo 3.6. da
verilmiştir. Tablodan görülebileceği gibi grupların ortalamaları (XB K=67.55 ve XBE=65.45) arasında
anlamlı bir fark yoktur [t(91) =1.22, p =.226>.05].
Tablo 3.6. Grupların Çevresel Davranış Puanlarının Cinsiyete Göre T Testi Sonuçları
Cinsi
n
SD
df
t
p

yet
67,5
Kız
40
8,19
1,29
1,22
.226
5
65,4
Erke
51
8,11
1,14
5
k
3.3. Öğrencilerin Fen Başarı, Çevresel Bilgi, Tutum ve Davranış Puanları Arasındaki İlişki
Öğrencilerin çevresel tutum, bilgi, davranış ve fen başarıları arasında nasıl bir ilişki olduğu
yani değişkenlerin birbirini etkileme dereceleri tespit edilmiştir (Tablo 3.7).
Tablo 3.7. Öğrencilerin Çevresel Bilgi, Tutum, Davranış ve Fen Başarıları Arasındaki İlişki
Bağımlı
Çevrese
Çevres
Fen
Çevre
Değişkenler
l Tutum
el Davranış
Başarı Puanı
Bilgi Puanı
Puanı
Puanı
,449(**
Fen Başarı
r
,241(*)
,111
)
Puanı
,021
,297
,000
p
91
91
91
n
,457(**
,313(**
Çevresel
r
,241(*)
)
)
Tutum Puanı
,021
,000
,002
p
91
91
91
n
,111
,457(**)
,175
Çevresel
r
Davranış Puanı
,297
,000
,098
p
91
91
91
n
,449(**)
,313(**)
,175
Çevre Bilgi
r
Puanı
,000
,002
,098
p
91
91
91
n
* Korelasyon .05 düzeyinde anlamlı **Korelasyon .01 düzeyinde anlamlı r: Pearson
Korelasyon Katsayısı p: Anlamlılık n: Öğrenci Sayısı
Tablodan da görülebileceği gibi öğrencilerin çevresel tutumları ile çevresel davranış ve çevre
bilgileri arasında orta orta düzeyde, pozitif, doğrusal ve anlamlı bir ilişki vardır (sırasıyla r=.457,
p<.01 ve r=.313, p<.01). Öğrencilerin çevresel tutumları artarken, fen başarıları, çevresel davranış ve
çevre bilgileri de buna paralel olarak artmaktadır. Determinasyon katsayısı (sırasıyla r 2=0.21 ve
r2=0.09) olduğundan öğrencilerin çevresel tutumlarının, çevresel davranışlardaki değişkenliğin
%21’ini ve çevre bilgisindeki değişkenliğin %9’unu açıkladığı söylenebilir.
Öğrencilerin fen başarıları ile çevre bilgileri arasında orta düzeyde, pozitif, doğrusal ve anlamlı
bir ilişki vardır (r=.449, p<.01). Öğrencilerin fen başarıları artarken çevre bilgileri de buna paralel
olarak artmaktadır. Determinasyon katsayısı (r 2=0.20) olduğundan öğrencilerin fen başarısının, çevre
bilgisindeki değişkenliğin %20’sini açıkladığı söylenebilir.
Öğrencilerin fen başarısı ile çevresel tutum, çevresel davranış ve çevre bilgisi ile çevresel
davranış ortalamaları arasında tespit edilen ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (sırasıyla
r=0.241, p=.021>.0; r=.111, p=.297>.01 ve r=.175, p=.098>0.01).
4. SONUÇ VE ÖNERİLER
7. sınıf Fen ve Teknoloji müfredatının çevre bilincine etkisinin araştırıldığı bu çalışmada
öğrencilerin fen başarılarının çevresel tutumu ve bilgiyi arttırdığı ancak çevresel davranışa etkisi
olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu da çevre bilincini oluşturan üç önemli öğenin Fen ve Teknoloji
derslerinde işlenemediğini göstermektedir. Öğrencilerin çevre konusunda fen ve teknoloji öğretim
programında belirtilen hedefleri kazanmadıklarını, bilgilerini beklenen tutum ve davranışlara
dönüştüremediklerini göstermektedir. Çalışmanın sonuçları literatürdeki birçok çalışmayla
örtüşmektedir (Yüce ve Morgil, 1998; Haktanır ve Çabuk, 2000; Özkan, Tekkaya ve Geban, 2001).
Öğrencilerin çevreye yönelik bilgi ve tutumuna etki eden faktörlerden biri de öğretim programlarının
niteliğidir, içeriğidir. Bunun içindir ki, Fisman (2005) çalışmasında programların, öğrencilerin çevre
bilgilerine ve duyarlılıklarına önemli ölçüde etkilediğini tespit etmiştir. Bizim de önce öğretim
programında bir yeniliğe gitmemiz gerekmektedir.
Benzer şekilde, çevreye yönelik bilgi ile tutum arasında pozitif ilişki olduğunu savunan birçok
çalışma mevcuttur (Engin, 2003; Maki, Khalick ve Boujaoude, 2003). Çevresel tutum ile davranış
arasında orta düzeyde bir ilişki olduğunu savunan çalışmaların (Smith ve arkadaşları, 1994) yanında,
Makki ve arkadaşları (2003) ise, çevresel tutum ile davranış arasında yüksek düzeyde ve anlamlı bir
ilişki olduğunu savunmuşlardır. Bu sonucun tersine Grob (1995) ve Kuhlemeier ve arkadaşları (1999),
çevresel tutum ve davranış arasındaki ilişkinin zayıf olduğunu ifade etmişlerdir.
Beklan Çetin (2002)’e göre, çevre bilgisinin çevresel tutumlar üzerinde önemli bir etkisi vardır.
İnsanların çevresel tutumları çevresel davranışlarını etkiler. Ancak çevre bilgisi, çevresel davranışların
tahmininde yetersiz kalır. Benzer şekilde Kollmuss ve Agyeman (2002), çevre bilgisi ile çevre taraftarı
davranışlar arasında bir korelasyon olmadığı sonucuna varmışlardır. Kempton ve arkadaşları (1995) de
çevre yanlısı davranışlar için çevre bilgisinin önceden gerekli olmadığını ifade etmişlerdir (Jensen,
2002). Jensen (2002) de bu düşünceyi destekler nitelikte, çevre bilgisinin, çevresel eylem ve çevre
taraftarı davranışları yönetmediğini dile getirmişlerdir.
Yapılan araştırmalar, çevre eğitiminde seviye olarak nerede olduğumuzu ve bu konuda ciddi
önlemler almamız gerektiğini göstermektedir. Bu önlemleri, öğrencilere benimsetmek gerekir ve çevre
eğitimine küçük yaşlarda başlanmalıdır (Yaşar ve arkadaşları, 2010). Çünkü okul öncesinde ve okul
çağlarında ilgiler, tutumlar öğrencilerde kalıcı olmakta ve olumlu davranışlar göstermelerini
sağlamaktadır (De Haan, 1991). Özellikle çocukluk yaşlarında ve gençlik yıllarında oluşan değerler,
tutumlar kişilerin doğayla ilişkilerini geliştirmekte ve doğa sevgisinin kazanılmasını sağlamaktadır.
Bunların oluşması için çevre bilincine uygun davranışların gerçekleşmesi gerekir. Bu davranışların
kazanılması için çocuklara çevreyle ilgili eğitsel oyunlar, geziler, bilim ve doğa kampları Fen ve
Teknoloji derslerinde yer alması gerekmektedir.
Öğrencilerin çevresel tutumunun, fen başarısını, çevresel davranışı ve çevre bilgisini arttırdığı
görülmektedir. Buna göre Fen ve Teknoloji derslerinde öğrencileri çevreyle ilgilenmeye sevk edilmeli
ve bu şekilde çevresel davranış arttırılmaya çalışılmalıdır (Yaşar E. ve arkadaşları, 2010)
Öğrencilerin çevre ile ilgili tutumları, bilgi ve davranışa göre daha yüksek çıkmıştır. Eğitimin
temel amaçlarından biri olan; bilginin tutuma, davranışa dönüştürülmesinde ve gündelik hayata
aktarılmasında sorunlar olduğu görülmektedir. Bu çalışmanın sonuçları, Pooley ve O'Connor (2000)’ın
çalışmasını desteklemektedir. Bu çalışmanın sonucunda da elde edildiği gibi çevre konusunda,
bireylerin sahip oldukları bilgi düzeyleri, çevre tutumlarının ve çevreye yönelik yararlı davranışların
ortaya çıkmasına yeterli olmamaktadır. Başka bir ifadeyle; çevre konusunda bilgisi olan bireylerin
çevre bilinci yüksektir yorumunun yapılması çok doğru olmamaktadır (De Haan, 1991).
Çalışmada kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre çevresel tutumları daha yüksek çıkmıştır.
Cinsiyete ilişkin kız öğrencilerin lehine elde edilen sonuçların, toplumsal nedenlerden
kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Bunun yanında, kız öğrencilerin doğaya karsı daha ilgili ve
duyarlı olması sonuçlara etki edebilir. Puanlar yüksek olmasına rağmen, kız öğrencilerin edindikleri
bilgi ve düşüncelerin yine de davranışa dönüşemedikleri ortadadır. Bu sonuçlardan, çevre eğitimi
etkinlikleri planlanırken erkek öğrencilerin ilgisini çekip kazanımlar sağlayacak önlemlerin gerekliliği
ve her iki grupta da davranış kazandırmaya yönelik çalışmaların önemi ön plana çıkmaktadır.
Çevre konusunda yapılan araştırmalar bilgi ve olumlu tutumların, istendik davranışlara
dönüşmesinin belirli bir süreç içerisinde olacağını göstermektedir (Frey ve diğerleri, 1993). Bu süreci
kısaltmak için öğretmenler, proje çalışmalarına ve alan gezilerine önem vermelidir. Bu araştırmanın
sonuçlarına göre şu öneriler verilebilir:
 Öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarını ve çevre bilgilerini arttırabilecek önlemler
alınmalıdır. Bu önlemler alınırken, özellikle öğrencilerin çevreye yönelik davranışlarını etkilemesi
olası olan etkinlikler tercih edilmelidir. Bu planlamalarda özellikle erkek öğrencilere ağırlık
verilmelidir.
 Fen ve Teknoloji müfredatı değiştirilerek daha çok çevresel davranışa yer veren kazanımlar
kullanılmalıdır.
 Öğrencilerin çevreye yönelik bilgilerinin istenilen düzeye çıkartılması ve çevresel
davranışlarının kalıcılığının sağlanması için öğrenciler ders ve okul dışı aktivitelere yönlendirilmeli,
aktif katılımları sağlanmalı, okullarda öğrencilerin ilgi duydukları konuları araştırabilecekleri ortamlar
yaratılmalıdır.
 Okullarda seçmeli olarak “Çevre ve İnsan” dersi verilmeli, öğrencilerin ilgisini çekmesi ve bu
dersi tercih etmeleri amacıyla gerekli önlemler alınmalıdır. Yapılan düzenlemelerde aktivitelerin, aktif
öğrenme yöntemlerine uygun, öğrenci merkezli olacak şekilde planlanması gerekmektedir.
 Öğrencilerin okuldan önceki ilk durağının aile olduğu unutulmayarak çevre eğitiminde ailenin
de bilinçlendirilmesi sağlanmalıdır.
Bunun için öğretmenlere ve okullara büyük görevler düşmektedir. Velilere de seminerler
düzenlenmeli ve onların da çevre konusundaki bilinç düzeyi artırılmalıdır.
KAYNAKLAR:
Altın, M., Bacanlı, H. ve Yıldız, K. (2002). Biyoloji Öğretmeni Adaylarının Çevreye Yönelik
Yaklaşımları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresinde Sunulmuş Bildiri. Ankara: ODTÜ.
Beklan Çetin, O., 2002, Environmental Knowledge, Attitude and Behavior in
Eskişehir, Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara,
245-255s.
Budak, B. (2008). İlköğretim Kurumlarında Çevre Eğitiminin Yeri ve Uygulama Çalışmaları.
Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bornova, İZMİR
De Haan, G. (1991). Ökologie-Handbuch Grundschule. Weinheim und Basel
Devlet Planlama Teşkilatı. (2000). VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı 2001-2005. Özel Çevre
İhtisas Komisyonu Raporu. http://plan8.dpt.gov.tr/cevre/calisma.html.
Engin, A. C., 2003, Fen Bilgisi ve Biyoloji Öğretmen Adaylarının Üniversite Ekoloji Dersi
Öncesi ve Sonrası Çevre Bilgileri ve Tutumları, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Erten, S., Bamberg, S., Graf, D. ve Klee, R. (2000). A Comparison Between Turkish and
German Teachers Using The Theory of Planned Behavior. Proceedings of The III Conference of
European Researchers in Didactic of Biology (s. 375-389). Santiago de Compostela (Spain):
Determinants for Practising Educational Methods in Environmental Education.
Fisman, L., 2005, The Effect of Local Learning on Environmental Awareness in Children: An
Empirical Investigation, The Journal of Environmental Education, 36 (3), 39-50p.
Frey, D., Stahlberg, D. & Gollwitzer, P.M. (1993). Einstellung und Verhalten. Die Theorie des
überlegten Verhaltens und die Teheorie des geplanten Verhaltens. In: D. Frey, M. Irle (Hrsg.).
Kognitive Theorien der Sozialpsychologie. Band I. Bern, Göttingen, Toronto, Seatle
Grob, A., 1995, A Structural Model of Environmental Attitudes and Behaviour, Journal of
Environmental Psychology 15, 209-220p.
Haktanır, G., ve Çabuk, B., 2000. “Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Çevre Algıları”. IV. Fen
Bilimleri Eğitimi Kongresi, 6-8 Eylül 2000, Ankara. Bildiri Kitabı.
Jensen, B.B., 2002, Knowledge, Action and Pro-environmental Behaviour, Environmental
Education Research 8 (3), 326-334p.
Kollmuss, A. and Agyeman, J., 2002, Mind The Gap: Why Do People Act Environmentally and
What Are The Barriers To Pro-Environmental Behaviour, Environmental Education Research 8(3),
239-260p.
Kuhlemeier, H., van den Bergh, H. and Lagerweij, N., 1999, Environmental Knowledge,
Attitudes and Behavior in Dutch Secondary Education, Journal of Environmental Education 30 (2), 414p.
Makki, M.H., A.E.Khalick, F. and Boujaoude, S., 2003, Lebanese Secondary School Students'
Environmental Knowledge and Attitudes, Environmental Education Research, 9 (1), 21–33p.
Özkan, Ö., Tekkaya, C. ve Geban, Ö, 2001, Ekoloji Konularındaki Kavram Yanılgılarının
Kavramsal Değişim Metinleri _le Giderilmesi, Yeni Bin Yılın Basında Fen Bilimleri Eğitimi
Sempozyumu Bildiriler Kitabı, İstanbul, 191-194s.
Pooley, J.A. and O’Connor, M., 2000, Environmental Education and Attitudes, Environment &
Behavior 32 (5), 711-724p.
Smith, S. M., Haugtvedt, C. P. and Petty, R. E., 1994, Attitudes and Recycling: Does the
Measurement of Affect Enhance Behavioral Prediction, Psychology & Marketing 11, 359-374p.
Uzun, N., Sağlam, N. (2006), “Orta Öğretim Öğrencileri İçin Çevresel Tutum Ölçeği Geliştirme
ve Geçerliliği”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 240-250.
Yaşar, E., Yaşar, Z. ve Doğan, N. (2010). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Çevreye Yönelik
Bilgi, Tutum ve Davranışlarının İncelenmesi. IX. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresinde
Sunulmuş Bildiri. İzmir:Dokuz Eylül Üniversitesi.
Yücel, S. A. ve Morgil, 1998, Yüksek Öğretimde Çevre Olgusunun Araştırılması, H.Ü. Eğitim
Fakültesi Dergisi, 14, 84-91s.