turkısh onlıne journal educatıonal technology

Transkript

THE
TURKISH ONLINE
JOURNAL
OF
EDUCATIONAL
TECHNOLOGY
JULY 2004
Volume 3 - Issue 3
Assoc. Prof. Dr. Aytekin İşman
Editor-in-Chief
Prof. Dr. Jerry Willis
Editor
Fahme Dabaj
Associate Editor
ISSN: 1303 - 6521
The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET July 2004 ISSN: 1303-6521 volume 3 Issue 3
TOJET – Volume 3 – Issue 3 – July 2004
Table of Contents
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
An Audio-Book Project for Blind Students at the Open Education System of Anadolu
University.
Aydın Zıya ÖZGÜR, Halil Ibrahim GÜRCAN
Design Strategies for Higher Education Faculty.
Deniz PALAK
Instructional Materials for Teacher Educators: A Review of SCRTEC’s Active Learning with
Technology
Betul C. ÖZKAN, Nina SEMKO, Jerry W. WILLIS
Integrating multimedia into the Malaysian classroom: Engaging students in interactive
learning
Tse-Kian NEO, Mai NEO
Online Learning: Student Role and Readiness
Selma VONDERWELL, John SAVERY
Open Learning: Communicating with the learner
Bahire EFE ÖZAD, Murat BARKAN
The Effect of Learning Together Technique of Cooperative Learning Method on Student
Achievement in Mathematics Teaching 7th Class of Primary School
Nesrin ÖZSOY, Nazlı YILDIZ
The Evaluation of Students’ Perceptions of Distance Education
Aytekin İŞMAN, Fahme DABAJ, Zehra ALTINAY, Fahriye ALTINAY
To Kill the Blackboard? Technology in Language Teaching and Learning
Dinçay KÖKSAL
Web-Based Learning Materials for Higher Education: The Merlot Repository
Emrah ORHUN
Alternatif Değerlendirme Aracı Olarak Bilgisayar Destekli Bireysel Gelişim Dosyası
Uygulamasınından Yansımalar: Bir Özel Durum Çalışması
Adnan BAKİ, Osman BİRGİN
Ayrık Matematik Program Paketi ve Bir Uygulama
Mustafa Murat İNCEOĞLU
Data Logger Cihazının Ohm Kanunu Üzerindeki Pilot Uygulaması
Hakan Şevki AYVACI, Tuncay ÖZSEVGEÇ, Miraç AYDIN
Eğitim İletişiminde Çağdaş Ortamlar: “.. iletişim bir sorun kaynağı mı yoksa çözüm seçeneği
mi?..”
Murat BARKAN, Erhan EROĞLU
Eğitim Teknolojisiyle ilgili Öğrenmeyi Etkileyebilecek bazı Etmenlere Karşı Öğretmen
Yaklaşımları
Yavuz AKPINAR
Enstrümental Analiz Dersinde İnternet Destekli Öğretim Uygulanmalı Mıdır?
Şahin DÜNDAR, Gülbin KIYICI
Teknolojik Gelişme için Eğitimin Önemi ve İnternet Destekli Öğretimin Eğitimdeki Yeri
Özdemir ÇETİN, Murat ÇAKIROĞLU, Cüneyt BAYILMIŞ, Hüseyin EKİZ
Tekstil (Örme) İşletmelerinde Hizmet İçi Eğitime Yönelik Kullanılan Teknolojik
Ekipmanların Çalışanların Algılamaları Üzerindeki Etkileri
Erkan İŞGÖREN, Nuriye ÇEVİK İŞGÖREN
Uzaktan Eğitimde Teknoloji Seçimi
Nuray GİRGİNER, Ali Ekrem ÖZKUL
Uzaktan Eğitimin Temelleri Dersindeki Uzaktan Eğitim İhtiyacı Ünitesinin Web Tabanlı
Sunumunun Hazırlanması
Zeki KAYA, Orhan ERDEN, Hüseyin ÇAKIR, N. Barış BAĞIRSAKÇI
Copyright  The Turkish Online Journal of Educational Technology 2004
3
11
24
31
38
43
49
55
62
73
79
100
108
115
124
135
144
148
155
165
2
An Audio-Book Project for Blind Students at the Open Education System of Anadolu
University
Aydin Ziya Ozgur, Ph.D.
Associate Professor
Open Education Faculty, Anadolu University
26470, Eskisehir, Turkey
[email protected]
Halil Ibrahim Gurcan. Ph.D.
Associate Professor
Department of Journalism, Faculty of Communication Sciences
Anadolu University, 26470, Eskisehir, Turkey
[email protected]
Abstract
As a contemporary system to provide equal education rights to all learners, distance education gives different
education opportunities to people who cannot get enough educational services because of the some limitations of
traditional education. Distance education at the Open Education System of Anadolu University has been formed
for all diverse people who have severely different educational needs and expectations from each other.
Therefore, the system provides different educational programs and services to them, especially the people who
need special education.
This study conducted to develop an audio-book project for the 362 blind students in Open Education Faculty of
Anadolu University. The process to convert available traditional books to audio-books, commonly known as eaudio -books, will be explained in this paper. Also, the production and publication processes of e-audio-books
will be discussed.
Introduction
Integrating novel technologies and their new capacities to increase educational productivity by considering
individual differences in distance education are very essential phenomena in effective learning. To approach
educational problems sensibly, contemporary education uses and integrates new technologies into distance
education in many developed or developing countries. Also, it provides diverse opportunities to people from
different environments, different ages, all income rates and/or all vocational groups. Therefore, these people can
obtain an equal opportunity without losing their productivity and arrange their own pace and capacity for
education as well as benefit from communication technology. The Open Education System of Anadolu
University is one of the contemporary applications to provide higher education opportunity to the hundred
thousands of students in Turkey, six West Europe countries and Turkish Republic of Northern Cyprus since
1982. It has been benefiting from communication technologies with undergraduate, graduate and certificate
programs.
Problem Statement
Of approximately 1,5 million students in Turkish higher education, 658.000 students are registered to the Open
Education System of Anadolu University, which provides all students with equal education opportunities.
However, there is no any single study done about preparing distance materials to create a student-center
environment for all the groups registered in the system, because of budget and/or administrative limitations.
It has become compulsory to prepare more original educational materials for the students according to the
variety of communication means. Especially, designed course materials cannot be provided to those blind
students, who register in the Open Education System of Anadolu University. Those students particularly cannot
benefit from the books without other people’s help while they are studying. In fact, the main part of creating an
equal learning setting in education is to provide blind students in the open education system with e-audio-book,
thus those students become independent individuals. In this study, it is to focus on creating an e-audio-book
which will be presented to 362 students getting education at the Open Education System of Anadolu University
in 2003-2004 academic years.
Purpose
E-audio-books are course materials, which facilitate blind students to study without other people’s help. The aim
of this study is to provide blind students in the Open Education System of Anadolu University. E-audio-books
make blind students learn on their own in effective, productive and equal learning environments.
3
Creating e- audio-books is not only practical but also easily accessible and inexpensive as well as duplicable in
different environments such as cassette, CD ROM, the Internet. This is another goal for us to help the blinds and
also all students benefit from this.
Besides, Anadolu University contributes educational opportunities for disabled people, thus this project will
have a good impression in constructing a public opinion about the blind students in Anadolu University.
How can E- Audio-Book Material be used?
E-audio-books are instruction materials that blind students can use in every situation and every time without
being tied to any place or without other people’s help. E-audio-books produced for blind students can create an
environment to provide, enrich, inform, guide and teach subjects completely by creating an environment to learn
and also develop independent learning skill to solve problems and answer question as well as discuss on
different course related topics.
The benefits of e-audio-books in distance education provide an easy, access, low cost and quick change of the
content when it is necessary. Since e-audio-books are educational tools to support learning, programs must be
established with simple vocabulary, supported with music and sound effects and the length of program must last
15-20 minutes.
Additionally; blind students need to listen to e-audio–cassettes, etc. and like the idea of being heard on audiobook. Courses would gain status by having an e-audio-book. The “powers-that-be” think it would be a good idea
for us to use audio. Learners can achieve some of our objectives only with the help of an e-audio-book.
•
•
•
E-audio book present ‘raw sounds‘ for learners to experience; these sounds may be natural (e.g. the call
birds or animals), mechanical (e.g. the grinding of gears), musical (e.g. the magic of Mozart), etc. and
present foreign language dialogues. Also, it provides a spoken glossary of which are difficult to
pronounce terms.
To present some conversations to be analyzed, e.g. between doctor and patient, sales staff and criminals
talking about their way of life.
To provide an ‘expert’ talking in an informal, engaging style.
For tutoring, i.e. guiding learners through a task or exercise that requires eyes and hands as well as ears, for
example:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
To study a series of diagrams or photographs.
To operate a machine or piece of equipment.
To assemble a model.
To deal with physical or biological specimens.
To complete a form or questionnaire.
To set up equipment and/or an experiment.
To consult tables of statistics, accounts, etc.
To examine a map, plan, blueprint, etc.
To provide guidance in fieldwork situations, etc.
Using E-Audio-Book for Open Education
Audio-book is not so widespread but inexpensive that its potential in open education contexts is easily
overlooked. In subject disciplines such as music, where sound is important for blind students, the use of an eaudio-book as an educational medium is already well developed. In multimedia packages, sound and images are
often combined to with good effect, yet audio-book can sometimes play a similar role at much less cost. The use
of audio-books to support open education can be extended to most disciplines. The following suggestions may
help support learners by putting e-audio-books in good use. (Race, 1998, pp. 99-101).
• Have good reasons for using e-audio-books,
• Most learners have access to e-audio-books,
• Label e-audio-books informatively,
• Keep e-audio-book extracts short and sharp,
• Use e-audio-books where the tone of voice is important,
• Sound can help open education learners about the subject-related jargon,
• Use e-audio-books to bring open education to life,
• Clarify exactly when a recorded episode must be used,
4
• Turn open education learners’ listening into an active process,
• When using e-audio-book to help your learners achieve particular outcomes, explain exactly what they
must be getting out of listening to the tape,
• Consider using e-audio-book to give open learners feedback on their tutor-marked assignments, and
• Combine audio and visual learning.
E-audio-book must be clearly support learning objectives. To create attractive e-audio-books for blind students
and other learners, the following given below must be considered: (Rowntree, 1994, p. 6)
• E-audio-book must be physically available to learners –where and when they need it and convenient for
them to use– and to control the timing and pace of their learning,
• E-audio-book must be one for which they already have, or can quickly learn, the skills to use
effectively and that relates the teacher/ trainer have the skills and know- how to use effectively, and
• E-audio-book must be one that relates clearly to the other course media- i.e. not appearing tacked on as
an optional extra and afford to use.
Creating an Effective Learning Environment for Blind Students
What kind of learning environment an e-audio-book provides is that some criteria is listed below: (Rowntree,
1994, p. 7-9).
Matching your learning objectives: Audio will be virtually chosen it if the learning objectives require earners to
respond to sound. E-audio-book is one way of presenting necessary stimulus. It will be the best way for blind
students.
Appeal to your learners: Any learner is likely to find some media more appealing than others. Older learners
may be happier with printed materials or television; younger people liking high-tech ones, will like computerbased learning and multimedia. E-audio-book has always been a popular medium among blind students; because
only this kind book helps them study without other people’s assistances.
Physical access: E-audio-books are easier for blind students to get access to than others. For instance, learners
may need to make a journey (and possibly an appointment) and the place and times may be inconvenient for
them but more and more people have a tape or CD player at home, or can get access to one if necessary. Most
people have own an audio-cassette player, some have one in their cars as well as at home.
Convenience in use: Few media can be superior a book to in terms of convenience in use, but audio-cassette
player is very user-friendly, certainly. Because learners can study the material at any time they choose; stop and
start the sound whenever they want; replay a passage as many times as they wish; and skip over any material
they do not need.
Necessary learning skills: Different media require different learning skills and different attitudes. For example,
e-audio-books require blind students to be good listeners. Learners have positive attitudes toward media; such as
they used to be relaxed for entertainment often limit them in using those media for study purposes. Most
learners can acquire necessary skills and attitudes, of course, if they want to. However, we have to be sure that it
will be worth their time while within the time they have available for course or program they are working on.
Clearly, e-audio-book can provide relief for learners who are not too keen on reading. We may need to support it
with printed materials to help them develop the skills for using the audio medium effectively.
Your skills and know-how: Do you, as a trainer or teacher, have the know-how and skills you’ll need to use the
medium effectively? Do you know enough about its teaching capabilities to design effective materials? Do you
have the technical skills needed to produce them?
E-audio-book is rather more demanding than printed materials for blind students. Most teachers and trainers are
already familiar with what it can do and will rapidly acquire the know-how and skills to design effective
teaching and even to produce usable cassettes that can be used. You can remain in control of the medium.
Integration with other media: Some of the high-tech media relate uneasily to other media. Either because their
producers believe that chosen medium can do everything by itself or because producers of other media are
unsure of what the high-tech media are doing, so they can get sidelined. Audio-book can be connected closely to
other media. They can be used in class as well as for individual learning, and learners can (and often should) use
them alongside internet and computer-based learning or practices
5
Can we afford it? Apart from printed material, no medium will cost less to use than e-audio-book-for both you
and the learners. Designing effective audio takes no more time than writing a book and producing an audiocassette needs negligible investment in equipment compared with video-or computer-based packages (an audio
package might cost between one sixth and one tenth of a video on a similar topic). Learners are equally
fortunate. They don’t have to buy or rent expensive equipment themselves; nor do they incur costs and waste
time traveling to a center to use someone else’s.
How can We Teach with E- Audio- Book?
E-audio-book seems to have some special practical advantages. Thus, e-audio-book is better educational tool
than other media. (Rowntree, 1994, p. 10).
• To provide “aural source material” e.g.: A conversation with a client or colleague for learner to analyze
or react to.
• To bring ideas into life presented elsewhere in the course.
• To talk with learners through tasks during which it would be disruptive for them to keep consulting by
means of written guidance.
• To help learners practice skills.
• To make teaching more human and personal.
• To be very easily expressed.
• To encourage or motivate learners.
• To influence learners’ feelings and attitudes.
• To get valuable contributions to teaching from people who would be unlikely to contribute by means of
writing.
• To let learners hear the voices of experts, users, clients, other learners, etc.
• To present new ideas to learners who are unable or unwilling to read or whose circumstances prevent
them from reading.
• To provide necessary variety in learners’ learning.
• To act as a trigger for group sharing of ideas and experience.
Tutoring or Coaching with Audio-Book
Some e-audio-books use audio simply to give guidance and reinforcement by leading a tutoring and/or coaching
package: (Rowntree, 1994, p. 22-23):
• You talk to your learners rather than expressing your teaching points in writing.
• While they are listening, you may be getting them to turn the pages of a workbook, which you have
laid out with text and pictures. (Similarly, they may be operating a piece of equipment or handling real
objects).
• Anytime you will ask them (on the audio-book) to answer a questions or carry out some exercise
perhaps writing their answers in the workbook or doing something with equipment they are working
with.
• Each time you set such an activity, you will say “Stop tape now, and start it again when you have
finished…” You may record a tone or a few seconds of music at this point, as another signal for the
learner to switch off.
• When learners switch on again, they hear your feedback and comments on activity. You will talk about
the kind of results they must have come up with. Or, if they’re not the kind of results that can easily be
described in word (e.g. diagrams or complex calculations), you may direct your learners to a page in
the workbook where your sample answers have been printed.
• Having finished commenting on the previous activity, you go on to the next teaching point you want to
talk about, as in 1 and 2 above.
• Learner carries on working with tape guidance, even when the cassette player is switched off: “20
minutes of tape time might provide for an hour or more of learning time.”
Other Uses of E-Audio-Book
E-audio-cassettes can be used in open and distance education in different ways; for instance: (Rowntree, 1994,
p. 25)
• You may want to record a commentary or study guidance for many set books or other sources your
learners are using.
• Tutors and distance learners may sometimes choose to communicate with one another using cassettes
as well as, or instead of, by sending letters or phoning.
• Your learners may be interested in recording their own ideas about certain topics as a way of preparing
for the exams.
6
•
•
•
You may want to try an evaluation technique and ask distance learners to interview themselves, talking
about responses in an evaluation questionnaire into their own tape recorders.
E-audio may also be used for assessment purposes, if you get learners to record examples of their work
(e.g. foreign language speaking) or their reflections about some other project they have been engaged
in.
Organizers in open or distance education program can consider sending round a regular “audionewsletter” cassette to keep both learners and their supporters aware of what is going on in the system.
What Kind of Structure will be Involved in E-Audio-Books?
In e-audio-books, besides a professional narrator, there must be music and sound effects as well. Structured
format elements in e-audio-books to help blind students are listed below: (Ozgur, 1999)
Presenter or Teacher Talking Directly
Subject taught in this format is given with the style of direct talking by a presenter or teacher. In this format, it
must be paid attention to the fact that there is only one subject to be taught and it is supported by means of
music and sound effects. In presenter/teacher format, presenter-teacher is the voice and personality in program.
Teacher-presenter must influence students/listeners by means of his/her tone of voice, style of talking,
reliability, intimacy but not physical properties and (the most important this is flat) s/he must be convincing
establishing emotional relations with students.
Dialogues
Radio education program presented to students is given using characters’ voices to be found out with helping
radio playwright written about subject to be taught.
Testimony
Radio is a personal media. In general, students are alone while they are listening to radio. Sometimes, the point
of teaching can be told with those people’s testimonies related to that subject. In other words, when real people
talk about their experiences, they can realize learning.
Story
Radio education programs telling story are realized with help at a story, which has been starting, developing and
ending; such as radiophonic plays. Drawing listeners’ attention to story developing, educational goals and/or
subject is presented to students in program that story is resourced from teaching subject itself.
Recorded Programs
Recorded programs are prepared in advance, cover certain periods and designed in units and involve music and
sound effect. Sometimes, converting TV-based education programs to radio-based education program
technology also contributes to support subject taught in TV with radio. The advantages of recorded programs are
that they are creative and it can be controlled in each phase of preparation.
Educational Environments in the Open Education System of Anadolu University Education
The educational materials, environment and services used in the Open Education System of Anadolu University
are classified below:
• Printed materials,
• Radio and Television Programs,
• Academic Counseling Services,
• Computer Based Instruction Services,
• Test Research Center,
• Student Affairs and Interaction Center,
• Interaction Center,
• Advanced Technology Use: Videoconferencing,
• Web Services, and
• Trial Tests.
Starting from the 2003-2004 academic years, e-audio-book project will be put into practice as addition to the
educational materials for blind students in the Open Education Faculty of Anadolu University. The numbers of
the handicapped students in the Open Education Faculty are as indicated below.
7
In the 2002-2003 academic years, 741 out of 658.000 students in the Open Education Faculty of Anadolu
University are handicapped students. In Table 1, the number of handicapped students based on handicap groups
is presented.
Departments in Open Education Faculty
Banking And Insurance Program
Information Management
Office Management & Secretarial
Office Management Program
Foreign Trade Program
Home Management Program
Public Relations Program
Theology Program
English Language Teaching B.A. (Adana)
English Language Teaching B.A. (Ankara)
English Language Teaching B.A. (Eskişehir)
Laboratory Assistants and Terinary Health Associate Program
Local Administrations
Accounting Program
Pre-School Teacher Program
Administration Of Medical Organizations
Sales Management
Social Sciences Program
Agriculture Associasse Programme
Tourism & Hotel Management
Tourism & Hotel
Working Economy & Industrial Relations
Economy
Public Management
Finance
Business Administration
Total
The Number of Handicapped
Students in the Open Education of
Anadolu University based on
Handicap Groups
Foot
Hand
Eye
Total
6
5
14
25
1
1
5
5
10
1
1
2
2
2
7
3
8
18
32
16
61
109
15
23
33
71
1
1
1
1
2
1
1
2
2
6
10
4
1
2
7
9
8
22
39
3
3
8
4
23
35
1
1
10
2
16
28
1
1
1
7
8
1
1
2
5
2
12
19
20
8
7
35
47
18
64
129
7
4
8
19
74
25
64
163
253
126
362
741
Table 1: The numbers of handicapped students in the Open Education System of Anadolu University
School Years
PROGRAMS
Banking & Insurance
Office Management And Secretarial
Foreign Trade
Home Management
Public Relations
Theology
English Language Teaching B.A. (Adana)
English Language Teaching B.A. (Ankara)
English Language Teaching B.A. (Eskişehir)
Laboratory Assistants And Terinary Health Associate Program
0
1
14
5
2
6
37
32
1
1
1
6
2
2
24
1
3 4 Total
14
5
2
8
61
33
1
1
1
6
8
Local Administrations
Accounting
Pre-School Teacher
Administration Of Medical Organizations
Social Sciences Programme
Agriculture Associasse
Tourism & Hotel Management
Tourism & Hotel Program
Working Economy & Industrial Relations
Economy
Public Management
Finance
Business Administration
TOTAL
2
21
1
23
6
1
7
10
3
45
6
9 29
9 259
1
2
10
1
1
2
13
1
2
5 1
2
2
22
3
23
16
1
7
1
12
7
64
8
6 17 3 64
61 27 6 362
Table 2. The Numbers of Blind Students in the Open Education Faculty of Anadolu University
The courses prepared as e-audio-book consider vast number of freshmen blind students in the content of eaudio-book project at the Open Education Faculty of Anadolu University. Firstly, not only have shared courses
in all programs been, but also Theology and Public Relations Programs have been included in this project. The
courses having eudio-book are listed below:
General Management, Introduction to Law, History of Civilization, Introduction to Communication, Atatürk’s
Principles and History of Innovation, Basics of Islam Religion, Principles of Islam, History of First Era of Islam,
Communication and Public Affairs in Religious Services, Basic Terms in Social Sciences.
To create e-audio-book project for blind students requires teamwork. Those people given below will be in this
team:
1. Project director
2. Producer director (for all the courses)
3. Field expert
4. Education technologist
5. Text writer
6. Sound artists
7. Studio technical team
8. A person in charge of duplications
Director of Project: She/He is responsible for carrying out the project, planning all activities and providing
coordinators.
Producer Director: She/He is responsible for designing and applying e-audio-books in accordance with
instructional objectives.
Field Expert: She/He designs content and takes a scientific responsibility in realizing the book.
Education Technologist: She/He is an expert deciding on which techniques, format and styles to be used to
present the book to the students.
Text Writes: She/He is preparing a text for the book according to determined format in coordination with the
director.
Sound Artist: These people have been trained in this field and they have microphonic voice. They will be in
charge of making a sound recording.
Studio Technical Team: (a person who records, music director and technical care). This team will make it
possible to record to book and match the music and sound effects.
9
The person in charge of duplication: She/He is in charge of duplication of e-audio-books in technical formats
(cassette, CD ROMs, etc.) as students want.
The Process of an E-Audio-Book Production in the Open Education System of Anadolu University
The process of e-audio-book production consists of pre-production, production and post-production steps, like
any audio, cinema and television program productions.
Pre-Production: In the beginning, to verify courses with e-audio-books, the number of the disabled students in
the Open Education System of Anadolu University was determined. This research was conducted on the
demographic, psychological and social backgrounds of the blind students, and the communication tools they
have. Research on how e-audio-books support student learning can be carried out in the future. This is a
weakness at the beginning at the project. In the Open Education System of Anadolu University, the books
consist of units (chapters). Therefore, every unit can be accepted as an individual module while e-audio-books
are produced. The books will be recorded as a direct lecture with the readings from different narrators. Music
and sound effects will be mixed in the appropriate parts. The parts in e-books (title of the unit, its number, its
objectives, pre-test, introduction, text, summary, self-test, through life, sample events, a self-test key) will get
ready one by one. No special text will be written for the e-audio-books.
Production: To product e-audio-books, a professional sound recording studio is needed. It requires a
professional sound control room, and must be planned every studio individually in these studios in the Open
Education Faculty Radio & TV Production Center of Anadolu University, which have been equipped with
professional recording machines with a soundproof technology.
While recording e-audio-books, the students and instructors from the State Conservatoire Theatre of Anadolu
University will collaborate with the researcher in this study. To avoid waste of time, rehearsal will not be carried
out in studios. They will be recorded as a “dat” system, and they can be changed to every format wanted. It will
approximately take one month to record a book. Units are regarded as individual programs while recording eaudio-books. The e-books in the Open Education Faculty is approximately fifteen units, and these books is
around 300-350 pages long. Each unit is about 20-25 pages. It will take two days to record each unit, and a
month to produce an e-audio-book.
Post-Production: This stage is montage step mishmashed and matched with musical and natural sounds. Each
unit has 20-25 pages long, and a 45-minute-program. Each e-audio-book is a 16-unit-book, and produced on CD
ROMs and adapted to the Internet.
.
Budget and Timing
There is no extra financial cost to produce e-audio-books in this project, because the studio and technical
personnel infrastructure of Anadolu University can make this project possible by an effective planning and
productive working. However, it takes long time to transmit in the format that students want. The answer of this
situation was gained from the survey results from the students whom we asked which format e-audio books they
would like to listen after this project completed. At the first stage, only seven books will be designed for eaudio-books between April and September 2003.
Conclusion
E-audio-books produced for the blind students in the Open Education System of Anadolu University are quite
important for all students to study on their own whenever and wherever they want with a more productive and
efficient way. Anadolu University is the first and unique university to support disabled students with this
project. There is no equivalent open system in Turkey and the world.
References
Erdamar, Bengul (1992). Radio Programming. Istanbul, Der Publishing.
Ozgur, Aydin Ziya (1999). “Radio As an Medium Supports Learning at Distance Learning and Open Education
Faculty Applications”, BITE, Ministry of Education: FRTEB, Ankara.
Race, Phil (1998). 500 Tips for Open and Flexible Learning, London, Kogan Page.
Rowntree, Derek (1994). Teaching with Audio in Open and Distance Education, London, Kogan Page.
10
DESIGN STRATEGIES FOR HIGHER EDUCATION FACULTY
Deniz PALAK
Abstract
This paper reports the current findings in literature on the impact of instructional technologies on teaching and
learning environments pertaining higher education institutions. This study investigates the instructional design
strategies in terms of (1) the scope of change in design strategies as a result of current school reform in the
United States (2) impact of instructional technologies on teaching and learning, (3) evolving roles of teachers
and learners within these new environments, (4) new networked technologies available for teaching, and (5)
implications for changes in instructional strategies. The paper also brings two models of instructional
technology integration (Harris’ genres of telecollaborative activity structures and Tomei’s Taxonomy of
Instructional Technologies) for higher education faculty who are interested in applying learner-centered design
principles. As this paper is an interactive document taking advantage of the full range of hyperlinks, it is
recommended to be viewed to online.
Higher education institutions are undergoing substantial changes as a result of education reform that is taking
place at schools. Universities are making the shift from face-to-face print only delivery to digital delivery in
both traditional face-to-face and online courses. Coupled with socio-economic and pedagogical changes over the
last decade, higher education faculty has become increasingly responsive to creating flexible technologysupported teaching and learning environments. In this growing demand, higher education faculty has begun to
integrate instructional technologies into their existing course design. The paper investigates the instructional
design strategies in terms of (1) the scope of change in design strategies as a result of school reform (2) impact
of instructional technologies on teaching and learning, (3) evolving roles of teachers and learners within these
new environments, (4) new networked technologies available for teaching, and (5) implications for changes in
instructional strategies used by faculty in higher education.
Scope of Change in Design Strategies for Higher Education Faculty
From a larger perspective, two most important recent developments have shifted the focus on instructional
design strategies for conditions of successful teaching: (1) social and economic forces of change and (2) a
dramatic shift in the beliefs of learning and education itself. These two developments have neither developed in
isolation nor independent from each other. They reflect the larger social and economical conditions that are
shaping the industrialized democratic societies of today. Specifically, the movement of educational change or
reform began in the 1990s in the US. Today’s social and economic change forces – demographic, economic,
and global - are affecting higher education organizations and their functioning (Morrison, 2002). Student
enrollments in higher education institutions are increasing in numbers and becoming ethnically diverse.
International movement in capital, labor, products, technology, information exchange and business are
expanding beyond national boundaries. Technology is both changing and being changed or reshaped due to the
current social and economic forces, affecting the local as well as global economy and culture in which we do
everyday business.
In parallel to social and economic change forces, education reform since 1990s suggests a fundamental shift in
the direction of educational beliefs (Wasser, 1996). Due to recent neuroscience research and convergence of
evidence from a number of scientific fields, human intelligence is now believed not to be a fixed entity, but a
spiraling and evolving human capacity. Recent findings indicate that there is a positive relationship between the
amount of experience in a complex environment and the amount of structural change in the human brain
(Bransford, Brown, & Cocking, 1999). More specifically research now points to evidence that (1) learning
changes the physical structure of the brain, (2) learning organizes and reorganizes the brain, and (3) different
parts of the brain may be ready to learn at different times. The shift in the belief of learning, moving away from
a fixed entity to an ever-evolving non-linear process that is enriched by providing learning experiences, has
yielded the revision of learning theories, giving way to constructivist learning environments for successful
teaching and learning.
Changing social and economic forces combined with changing beliefs in learning have compelled an
educational reform to sketch out the expectations of what students should know and be able to do. Since the
quality of learning has a direct relationship to the quality of teaching, new educational standards have been
reinforced to ensure the preparation of teacher professionals to meet the demands of the modern postindustrialized society. In the last few years, higher education institutions that prepare future teachers have been
expected to the respond to these changes in society at large by following the standards to achieve reform. To
ensure that beginning teachers are prepared to meet standards, National Commission on Teaching and
11
America’s Future (NCTAF) prepared the following criteria as benchmarks for teacher preparation, licensing,
and hiring. These benchmarks reflect the emerging, research-based consensus on learning and social and
economic forces of the last few decades. The benchmarks outline the expected standards for “highly qualified
beginning teachers” in line with current education reform that is taking place at schools. The standards for
highly qualified teachers are the following:
•
Possess a deep understanding of the subjects they teach;
•
A firm understanding of how students learn;
•
Demonstrate the teaching skills necessary to help students achieve high standards;
•
Create positive learning environments;
•
Use a variety of assessment strategies to diagnose and respond to learning needs;
•
Demonstrate and integrate modern technology into school curriculum to support student learning;
•
Collaborate with colleagues, parents, and community members, and other educators to improve student
learning;
•
Reflect on their practice to improve future teaching and student achievement;
•
Pursue professional growth in both content and pedagogy;
•
Instill a passion for learning in their students.
Higher education institutions must prepare the teachers of the nation to meet the demands of knowledge-based,
pluralistic society of the 21st century. Students of the 21st century will not be able to meet the changing demands
of society unless teachers are prepared to meet the high standards. The amendments, such as the Higher
Education Act Amendments of 1998 and Title II made the teacher preparation programs accountable for the
quality of their graduates. Consequently, new design strategies need to be developed in higher education
institutions whose mission is to prepare new qualified teachers as well as to enhance the quality of teaching for
in-service teachers through professional development.
Technology is an integral part in the changing face of education reform. Not more than a decade ago, society at
large was beginning to experience the Internet and multimedia revolution before their eyes. Computers at
schools were beginning to enter specifically designated labs with software for the purposes of drill-and-practice,
tutorial, and games. Computer technologies were seen as an “add-on” or a new media to deliver instruction.
This view formed the earlier type of instructional technology model, namely Computer-Based Instruction (CBI)
(Kearsley, 2000).
Within two decades the advancements of PC, Internet, and multimedia communication technologies have
allowed educators to create new learning environments, opportunities, and qualities for learning and teaching.
Technologies are no longer mere media to deliver of instruction, but they are tools, environments, activities, or
methods to foster student learning (Jonassen, Peck & Wilson, 1999). Instructional design integrates
technologies that are curriculum-based and rooted in student activities. In this new framework of instructional
design, technologies are used to (1) bring exciting curricula based on real-world problems into classroom
through the integration of video/audio, simulations, and networked connectivity to concrete data and outside
experts and learners, (2) provide scaffolds and tools to enhance learning by participation in complex cognitive
performances, (3) give students and teachers more opportunities for feedback, reflection, and revision, (4) build
local and global communities that include teachers, students, experts, parents, administrators, and other
interested people, and (5) expand opportunities for teacher learning (Bransford, Brown, & Cocking, 1999).
Given today’s education reform movement, all learners are being held to high education standards, which in turn
have shifted learning environments to prepare the students of the 21st century. As society is changing due to
social, economic, demographic, and global forces, it is imperative that all learners are furnished with higher
order thinking, presentation, communication, collaboration, and technology skills (Riel & Fulton, 1998). In this
new paradigm of learning and school reform, transmitting knowledge shifted to constructing knowledge in
authentic, meaningful learning environments with support of technology.
Impact of Instructional Technologies on Teaching and Learning Environments
The goal of integrating instructional technologies is to build teachers’ capacity for sustaining practice to
improve the quality of teaching and learning in line with current education reform. The challenge is
incorporating new content and pedagogical standards into higher education curriculum to model new design
strategies for future teachers. The challenge will be met when higher education faculty use technology to build
the capacity for sustaining reform objectives from within their instructional design. How do such faculty
implement instructional technology strategies that connect content and classroom practice with technology?
Following is a framework of effective learning environments with the opportunities made possible by access to
12
communication technologies. The four dimensions of the effective learning environments reflect the consensus
in the learning sciences research as they are outlined in the book, How People Learn: Brain, Mind, Experience,
and School (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). The four dimensions of effective learning environment are
(1) learner-centered, (2) knowledge-centered, (3) assessment-centered, and (4) community-centered.
Learner-Centered Learning Environments
In learner-centered environments, integration of instructional technology is seen as a tool to foster learning. The
purpose of integration is not an end of itself or to deliver instruction with different media. Instead, technology is
integrated as a means to create new and exciting instructional opportunities for best teaching and learning
practices.
Because in technology-supported learning environments, learning is an active process in which students
construct knowledge based on their goals and real-world problems, learner-centered design addresses to the
needs of the learners holistically and systematically. The focus is on the process of creating knowledge with the
community of learners that engage students with authentic and project-based challenges (McCombs, 2000).
The learner-centered environments mirror learning in real life settings in which learning is often characterized as
playful, non-linear, engaging, self-directed, and meaningful from the perspective of learners (McCombs, 2000).
Learners are not seen as “blank slates” with respect to their goals, opinions, knowledge, and time (Bransford,
2000). The authority of curriculum is shared with the learner and instructional design takes learners’ goals,
needs, strengths, and interests into account. The learner-centered design honors preconceptions, cultural values,
and special strengths of each individual learner as each may have something to contribute to unique classroom
interactions in proactive learning environments.
The International Communication and Negotiation Simulations (ICONS) Project is an example of how learnercentered curriculum can be a powerful teaching strategy in regards to enhancing learners’ ability for interactive
learning, critical thinking skills, appreciation of controversial issues, and an awareness of cultural differences
with negotiation and problem-solving. The ICONS provides a laboratory where university level students around
the world can test theories about how decision-makers resolve conflicts. Working in teams, students perform
research in order to develop policies on issues of international importance, such as nuclear proliferation, human
rights, trade, narcotics trafficking and environmental degradation.
Global SchoolNet Foundation (GSN) is a non-profit international online education organization, dedicated to
prepare young learners for the workforce and help them become literate and responsible global citizens. GSN
works with schools, universities, businesses, government and community organizations to provide meaningful
Internet-based learning programs and professional development. GSN hosts over 700 online projects organized
by grade level of students and partnering with 25,000 schools in the US and 89 schools all over the world. GSN
provides online synchronous, asynchronous, and, publishing tools for both learners and teachers.
Knowledge-Centered learning Environments
As Bransford (2000) indicated there are many overlaps between knowledge-centered and learner-centered since
knowledge centered learning activities are conducted in learner-centered environments. The learner-centered
design yields open-ended learning environments through inquiry-based constructivist design strategies in which
learners build knowledge around the solution of problems with authentic tasks and project-based learning
activities. The design strategies in knowledge-centered learning environments (1) use a problem solving
approach to acquire knowledge (2) have a specific curriculum focus requiring active student engagement
through inquiry, (3) expect active student engagement and learning (4) and negotiate solutions with a
community of learners. In knowledge-centered learning environments, students are expected to do something:
solve a problem, produce an artifact, and organize their ideas to present and/or disseminate.
Although nothing appears to be new at first in knowledge-centered instructional design strategies, technology’s
capacity to extend the physical boundaries, community of learners, providing opportunities for in-depth active
learning have a great impact in the quality of teaching and learning. Instructional technologies strengthen
learners’ ability to think, reflect, and solve problems by accessing ideas, assumptions, and conceptions of both
people and resources, which are otherwise beyond the reach of the learners. In the knowledge-centered design,
knowledge is constructed in meaningful, open learning environments. Knowledge is built within the community
of learners who may be geographically far away from each other; knowledge-building learning activities are
meaningful, context-specific and acquired through inquiry with problem and project based authentic learning
tasks that are negotiated with the learner in the design process.
13
Hebert Simon once stated that (as cited in Bransfrod, Brown, & Cocking, 1999) knowing is no longer seen as
remembering and repeating information; rather knowing is being able to find and use information. Below are
some examples of how knowledge can be built in the learning communities using the Internet or networked
resources.
The Science Learning Network (SLN) provides online community of educators, students, schools, science
museums and other institutions with a model for inquiry in science education. The network incorporates inquirybased teaching approaches, telecomputing, collaboration among geographically dispersed teachers and
classrooms, and WWW content resources. Participant schools may exhibit their findings in the four U.S.
science museums as well as partnering six international online museums. The SLN is an example of how
students accomplish inquiry in knowledge-based curriculum.
Study Skills Help Page Dr. Carolyn Hopper provides help in learning skills. Qualified students can take her
course online or take advantage of the resources she made available on the website.
Assessment-Centered Learning Environments
The implications of the learner, knowledge, and community-centered networked environments result in schools’
becoming hubs (Carroll, 2000). As education delivery moves away from self-contained classrooms to open
networked resources in which knowledge is constructed through inquiry and authentic tasks, it is imperative that
assessment methods align with the instructional strategies. The former methods of multiple choice, short
answer, and standardized tests, however, will not reflect the learning outcomes that take place in networked
learning environments. In the assessment-centered learning environments, student learning is active,
intentional, authentic, and cooperative. The method of assessment is about finding out “how students make
meaning” as a result of their interactions in the networked environments with the other community of learners.
The measurement of meaning-making is a qualitative and process oriented method, which requires learners to be
assessed while they are making the meaning through interaction, inquiry, and negotiation.
Formative evaluation methods, such as portfolios, rubrics, self-reflection sheets, checklists, student reports and
videos documenting students’ performances are some of the tools to assess performance-based learning
strategies. Technology plays a crucial role in both documenting student performance and giving instant
feedback to students about their performance-based learning process.
The National Center for Technology Planning (NCTP) specifically helps teachers determine what resources,
assessment and design tools they will need for educational networks. This site is a clearinghouse for the
exchange of many types of information related to higher education technology planning, assessment, and
educational web portals.
The Jason Project gives students all over the world a chance to directly participate in science, mathematics,
social sciences, language arts, and technology projects through exploration and discovery. The Jason Project
follows a standards-based curriculum and provides a variety of assessment tools appropriate to the project in
online learning environments. These curriculum-based assessment tools are performance-based, standards and
assessment rubric, student and self-assessment.
Helen C. Barrett, a predominant researcher in portfolio development, provides a wealth of information on her
website on the process of digital portfolio development.
The Gallery Walk Projects, ISTE’s Assessment & Technology Forum, has several examples of electronic
portfolio approaches and portfolio products both from K-12 and college/university projects. In addition to the
available portfolio help website, there are also number of commercial electronic portfolio providers, such as
Chalk & Wire, LiveText, TaskStream, and ProfPort.
World Lecture Hall contains open links to university-level course materials in 83 categories that instructors can
browse. Course materials may include the syllabus, audio, video, and course notes.
Community-Centered Learning Environments.
Riel (2000) argued that “fundamental change in the next decades will result from participation in education by a
larger community of people who the Internet brings together, rather than from access to technology”. The
Internet brings the access to a larger community of people. Designing community-centered learning
environments connects communities of people - learners, teachers, and professionals - toward a common goal.
Community-centered environments facilitate collaboration and cooperation, which are to some, the biggest
14
single change (Kearsley, 2000) as well as challenge (Harris, 2002) that networked technologies bring to the
changing face of education. Community-based learning expands both the human and technological resources,
provides students a meaningful context for knowledge construction, an environment for building social and
academic skills, such as negotiating a meaning, turn taking, and reaching a consensus.
The Center for Curriculum, Transfer, and Technology (C2T2) is a peer-based professional development
organization from British Colombia provides higher education faculty access to information and resources to
improve student learning. The organization offers tools, publications, reports and materials that document
innovative solutions in teaching and learning.
Project Bio is a partnership for biology education involving educators in Iowa State University. The materials
developed in Project BIO are available worldwide on the Internet. The project aims to enhance biology distance
education by developing biology distance courses and share teaching resources to promote shared curriculum
development. The site provides higher education faculty with resources for creating web-based lecture and
adding audio to lecture.
Teachers Helping Teachers site was developed by Dr. Scott Mandel to provide basic teaching tips and new ideas
in teaching methodologies for inexperienced teachers as well as to provide a forum for experienced teachers to
share their expertise with colleagues around the world.
Searle Center for Teaching Excellence is Northwestern University’s higher education teaching effectiveness
center assists higher education faculty in research, assessment, and in a wide range of services with resources
and peer feedback.
The Northwest Regional Educational Laboratory (NWREL) makes numerous resources as well as projects
available for educators, policymakers, parents, and the public. NWREL provides research and development in
six areas: assessment; child and family; education, career and community; program evaluation, rural education;
and school improvement program, in addition to four in training and technical assistance: equity center;
comprehensive center; mathematics and science education center; and national mentoring center.
The Training & Development Community Center provides a gateway for those educators who are interested in
professional organizations, discussion boards, training and development listservs, or similar information and
engagement in the field of instructional technology and human resources development.
The IMS Global Learning Consortium develops and promotes online distributed learning activities, such as
locating and using educational content, tracking learner progress, reporting learner performance, and exchanging
student records between administrative systems.
Evolving Roles of Teachers and Learners within These New Environments
The integration of instructional technologies into the new learning environments has a great impact on the roles
of teachers and students. Professionally-engaged teachers who integrate instructional technologies differ
significantly from classroom teachers who are isolated behind the closed environments of traditional classrooms
(Riel, 2000). The learner-centered design compels teachers to change their roles significantly both in their
design and instructional delivery.
Traditional closed classrooms place the teacher not only as the sole authority to design and deliver instruction,
but also as the central person who stands and delivers the content while students sit and receive the knowledge.
However, in the learner-centered constructivist environments, learners solve complex and realistic problems,
work together with other community of learners to solve the problems, and take ownership of their own
learning. Learners are active participants in the learning environments, working together with teachers both as
designers and learners as opposed to being seen as “empty vessels waiting to be filled” (Driscoll, 2000).
Teachers play entirely new roles along with the student in the new instructional environments where teachers
are likely to be knowledge managers and learners are more autonomous individuals with greater responsibilities
for their own learning process. The following framework is adapted from Newby, Stepich, Lehman, and Russell
(2000) to describe the changes of roles of both teachers and students in the learner-centered environments.
15
For the TEACHER
A shift from:
Always being viewed as the content expert and
source for all of the answers
Being viewed as the primary source of information
who continually directs it to students
Always asking the questions and controlling the
focus of student learning
Directing students through pretest step-by-step
exercises so that all achieve similar conclusions
For the LEARNER
A shift from:
Passively waiting for the teacher to give directions
and information
Always being in the role of the learner
Always following given procedures
Viewing the teachers as the one who has all the
answers
A shift to:
Participating at times as one who may not know it
all but desires to learn
Being viewed as a support. Collaborator, and coach
for students as they learn to gather and evaluate
information for themselves.
Actively coaching students to develop and pose
their own questions and explore their own
alternative ways of finding answers
Actively encouraging individuals to use their
personal knowledge and skills to create unique
solutions to problems
A shit to:
Actively searching for needed information and
learning experiences, determining what is needed,
seeking ways to attain it
Participating at times as the expert/knowledge
provide
Desiring to explore, discover, and create unique
solutions to learning problems
Viewing the teacher as a resource, model, and
helper who will encourage exploration and attempts
to find solutions to problems
New Networked Technologies for Teaching
The emerging major theme in the technology-supported learning environments can be described briefly as
students’ actively building knowledge through inquiry with telecollaborative activities that are housed in the
Internet, networked resources. In the Virtual Architecture’s Web Home, Harris (1998) introduced a structure to
conduct telecollaborative activities using a variety of networked tools. Harris (1998) stated “the tool, in and of
itself, no matter how powerful its features, cannot make learning happen”. The application of these tools makes
learning an active, holistic, idiosyncratic process that is modeled, situated, and authentic and built with
community of learners. From this perspective, networked technologies are dealt with within the framework of
three genres: interpersonal exchange, information collection & analysis, and problem solving. The genres are
organized into three categories of student action depending on the dominant type of learning act to accomplish
curriculum-related learning goals (Harris, 1998).
Below is the table of the three genres of activity structures. The examples of specific telecollaborative activities
are provided with a hyperlink in the “example” column. The “tools” column states the specific software,
hardware, and online resources that can be used to accomplish the telecollaborative activities. Although the use
of each tool appears to be separated by the type of genres, any tool appropriate with the design strategies can be
used to conduct a specific telecollaborative activity. In fact, majority of the tools that are used in the
telecollaborative activities are embedded in the telecollaborative project web pages. Teachers may take
advantage of the available tools in the Internet and create their own specific learning environments in
collaboration with their own students and others.
Genre
Activity Structure
Examples
Tools
Keypals
INTERPERSONAL
EXCHANGE
epals is a classroom
exchange platform for
teachers of
higher
education and K-12,
students, and parents
Asynchronous
tools:
bulletin
boards,
newsgroups, listservs,
streaming audio and
video, and email (voice
or text).
16
Global Classroom
The Globe Program
Curriculum-specific
collaboration
among
participating
global
classroom for targeted
grade level.
The Global School
House
Project-based
K-12
telecollaborative
learning with schools
around the world.
Electronic Appearances
Ask
the
Space
Scientists is NASA’s
site for K-12 students
Telementoring
The Math Forum:
Person-to-person
interaction
Question & Answer
(4D) Electronic
mentoring Project,
for native American
Children
CIESE,
Educational
Links
Several
links
to
educational ask an
expert websites.
Impersonations
Ask Thomas Jefferson
for K-12
Information Exchanges
Global Grocery List
Project Students report
prices
on
various
groceries and then
compare their data with
that of people in other
areas.
INFORMATION
COLLECTION &
ANALYSIS
Database Creation
Plantwatch
Learners
observe flowering times
for plant species and to
report
these
dates
electronically.
Electronic Publishing
E-Link Writer’s Corner
K-12 students publish
poetry
Kid’s
International
Peace Museum Student
created exhibits on
peace
Synchronous tools:
Chatrooms,
instant
messaging,
desktop
video
conferencing
(CU-SeeMe),
electronic whiteboards.
Software tools:
Java applets,
spreadsheets, word
processing, desktop
publishing, web page
development,
presentation, concept
mapping, speech
synthesis, and file
transfer protocol
software.
Other WWW tools:
search engines, virtual
tours, webcams, MUDs
& MOOs.
Speech Processing,
Swiki/CoWeb, is a
collaborative hypertext
tool
allows
both
teachers and students to
create
collaborative
activities.
Anybody
can create or edit the
pages; pages are linked
by their names. By
allowing students the
same
power
and
flexibility
as
the
teacher, agency shifts
so that teachers become
participants in the
students' activities and
students
become
critical consumers of
the teacher's activities.
17
Telefieldtrips
Virtual China Students
virtually travel to china
Online from
NASA Quest
Pooled Data Analysis
Jupiter
The
Global
Sun
Temperature Project
Students determine how
where they live affects
daily temperature
The PathFinder Science
Students determine the
effect
of
several
ongoing
science
projects
Information Searches
PROBLEM SOLVING
Hunt
for
Country
Capital Games Peer-toPeer
information
collection games
Internet Math Hunt
Math scavenger hunt in
which students compete
to find math answers
Peer
Activities
Feedback
How Far Does Light Go
Students
discover,
defend, and
refute
theories about how far
light travels.
WebQuest Design Page
WebQuest Examples
Online
Educational
Simulations
Online
Libraries
Digital
Virtual Reality
Ebooks
Palms
Classroom
Anatomy
Online Students post
fictional case studies
about patients. Other
students, in turn, use
on-line forms to offer
their diagnoses.
Parallel
Solving
Problem
A Day in the Life of an
Ice Cube Students from
around
the
world
measure how long it
takes an ice cube to
melt in their location
Inventions
Project
Students brainstorm and
design inventions that
may change the way we
live.
18
Sequential Creations
I have a Dream
Electronic Project a
Students compose a
series
of
poems
sequentially.
Worldwide
F.A.X
Project Students from
Nebraska and Japan
create sequential stories
using e-mail.
PROBLEM SOLVING
Continued
Telepresent
Solving
Problem
Simulations
Social Action Projects
KidCast for Peace with
CU-SeeMe
videoconferencing
technology
students
meet and discuss world
peace
Educational
Space
Simulations Project
Space simulations by
National Association of
Space
Simulating
Educators
(NASSE)
educators.
Biology Labs On-Line
Interactive,
inquirybased
biology
simulations for high
schools students.
The
International
Communication
and
Negotiation
Simulations (ICONS)
has several social action
projects.
IEARN Social Action
Projects
with
international
participation
Implications for Changes in Instructional Strategies Used by Faculty in Higher Education Beginning to
Integrate New Technologies
As noted above, the socio-economic forces have shaped the school reform movement since the 1990s. Recent
findings from the learning sciences have had an impact on the way we understand what learning is and how
learning environments need to be designed. Constructivist philosophy has emerged in line with our new
understanding on the ways in which learners’ knowledge need to be built to respond to the needs of today’s
growingly complex postmodern society. The constructivists believe in meaning making with authentic complex
goals that are solved in context specific learning environments with purposeful strategies similar to the ways in
which we learn in real-world situations. Since constructivist philosophy has a great impact on instructional
design regarding learning conditions and instructional strategies (Driscoll, 2002), creating appropriate learning
environments are essential for successful teaching and learning.
Networked computer and multimedia technologies support creating complex learning environments to
implement the new design strategies. This is why, when constructivists talk about technologies, they don’t refer
to it as a separate entity (media to deliver instruction), but rather as a tool or method that students learn with.
Learning with technologies has implications for changes in designing instruction. These changes bring new
19
dimensions to the following components of design principles: (1) instructional strategies, (2) interaction, and (3)
taxonomy of instructional technology objectives.
Instructional Strategies
Conditions of learning in the learning environments that are learner, knowledge, community, and assessmentcentered are created with the following instructional strategies: (1) problem-based, (2) project-based, (3)
inquiry, (4) collaboration, and (5) cooperation. The key elements of these instructional strategies are that they
are context-driven as opposed to content-specific. That means context houses the learning conditions in which
students build knowledge through mentoring, apprenticeships, and problem-based scenarios. Learning context
is modeled by the community of learners that include students, teachers, outside experts. Learning is situated
specific to the context and facilitated through the cases or problem scenarios that are built on what students
already know (Maddux, Johnson, & Willes, 2001).
Morrison and Lowther (2002) described Problem-Based Learning as a teaching strategy consistent with a
learner-centered approach in which students are provided with the problem first, before they began studying the
material. Students must then think about what they know individually and collectively and what they need to
learn to solve the problem. By determining what they need to know, the students develop knowledge structures,
based on problem-solving approaches rather than subject matter approaches as presented in text-books.
Project-Based Learning focuses teaching and learning around projects that are driven by an authentic question or
problem that is central to the curriculum (McGrath, 2002). The project-based activities involve a community of
learners toward building student constructed products.
Technology becomes embedded in project-based
student activities since it supports and extends the possibilities for inquiry, data collection, collaboration,
analysis, construction, and communication.
Inquiry learning is another learner-centered design tool that was previously called discovery learning. This
approach requires students to seek information in order to discover concepts (e.g., classification) and
relationships (e.g., principles) between ideas (Morrison & Lowther, 2002).
Cooperation and collaboration are sometimes referred unanimously, but in essence, they are two separate
strategies. Judi Harris (2002) described the difference between these two strategies with the following analogy.
In the first situation, two children are playing in a sandbox next to each other, each of whom is building their
own sandcastle while sharing a shovel or a bucket. Their castle resides side-by-side in the same sandbox. In the
second situation, however, the same two children are in the same sandbox, working together on a single castle.
Although each of these situations takes place in a learning community, the first example represents cooperation
and the second collaboration. Telecollaborative activities are collaborative conducted through the Internet
networked resources. Harris cautions that telecollaborative activities are more challenging for teachers to
conduct since they require active and ongoing coordination on part of the teacher. Telecollaboration is also
challenging because collaboration requires negotiation with others (teachers and students) what we are and what
we will be doing during a learning activity (Harris, 2002).
Internet based networked technologies provide the tools, the means to accomplish instructional strategies that
are problem and project-based and conducted through inquiry. Harris’ activity structures foster learning through
cooperation or collaboration among peers who are both present in the same location and distant from each other.
Information is sought not for the sake of collecting knowledge but is collected and negotiated in context specific
learning environments. Making knowledge of that information is active, holistic, and idiosyncratic process that
is modeled, situated, and authentic
Interaction
The concept of interaction in either face-to-face or distance education programs are fundamental for creating
effective instruction (McIsaac, & Gunawardena, 2002). In constructivist learning environments, learners
communicate one to other electronically, collect information, and analyze, share, or publish their constructed
knowledge in the electronic environments, there is a heavy involvement of the learner with HTML pages. Due
to the learner’s involvement with the electronic resources and communities during this process, the learner
spends considerable amount of time in navigating through non-linear hypertext environments. This involvement
of interaction between the learner and technology, thus, naturally brings a new type of interaction, LearnerInterface. The learner-interface interaction has been proposed by Hillman, Hills, and Gunawardena in addition
to the three others (learner-instructor, learner-learner, and learner-content interaction) that were introduced
previously (McIsaac, & Gunawardena, 2002).
20
The learner-interface interaction proposes that instructional design strategies in the new technology-supported
learning environments must consider the learners who may or may not have the skills required to use the
communication mediated through technology. Since collaboration involves a high degree of interaction,
instructional design strategies must ensure the continuous degrees of interaction that take place among the
learners, instructor, content, and the electronic interfaces.
Assuring interaction though four levels (learner-instructor, learner-learner, learner-content, and learnerinterface) is the key in the new learning environments. Moore and Kearsley (1999) proposed that the amount of
distance is no longer measured by geography in either traditional or distance education courses. Greater
“transactional distance” occurs among the instructor and the learners if the instructional design is highly
structured toward teacher-centered curriculum with limited interaction. When there is more dialog and less
structure, the instructional design has less transactional distance. Course design with less transactional distance
is learner-centered in which learners are given greater autonomy, high levels interaction and less structure in the
learning environments.
Taxonomy of Instructional Technology Objectives
The implications of changes in constructivist learning environments yield orchestrating different instructional
strategies in which technologies are integrated in the overall instructional design. Since integration of
instructional technology becomes an embedded teaching strategy in the learning environment, designers will
benefit from determining at what level they achieve technology-supported learning objectives. For many
decades, Blooms’ Taxonomy of Educational Objectives has given educators the criteria for measuring learning
objectives in the cognitive domain. Complementary to Bloom’s Taxonomy, Lawrence Tomei’s (2002)
taxonomy for the technology domain provides educators with the most robust classification of determining the
hierarchical level of instructional technology integration in the new design environments. Tomei’s Taxonomy
of Instructional Technologies is a framework of reference to help teachers determine at what level they have
integrated instructional technologies. The table below is adapted from Tomei’s (2000) Technology Façade:
Overcoming barriers to effective instructional technology.
Taxonomy
Actions that Present Intellectual
Classification
Activity on this Level
_______________________________________________________________________
Literacy:
understanding
technology and its
components
Apply computer terminology in oral and written
Consider the various uses of computers and technology
Master keyboarding, clicking, and dragging object
Use web-based search engines
Download information via file transfer protocol
Operate input and output devices
Duplicate solutions of hardware and software problems
Communications:
Use technology tools for writing and communications
sharing ideas, working
Participate in demonstrations of DE applications
collaboratively, and
Share information electronically
forming relationship
Value work conducted cooperatively and collaboratively with technology
using technology
Respond to opportunities for sharing electronic information
Communicate interpersonally using electronic mail
Interact with the electronic community via chatrooms
Subscribe to online newsgroups
Access remote information via telecommunications
Decision Making:
using technology
in new and concrete
situations
Apply electronic tools for research, information analysis, and problem solving
Design effective instruction
Evaluate the accuracy, relevance, and bias of electronic information resources
Formulate new ideas with software
Prepare an electronic spreadsheet
Create calendars, address books, and class schedules
Conduct research that enhances learning
Instruction:
Teach, differentiate, and discriminate using technology
21
breaking down
Appraise educational software for its pedagogical strengths
technology-based
Support learning goals by choosing multimedia resources
instructional material
Formulate a collegial environment for teaching using technology-based tools
into its components
Theorize instructional opportunities that might be adaptive to diverse learners
Integrate technology into student guidance, career, awareness, and student web-based materials
Create text-based materials using technology
Create visual-based classroom presentations
Integration:
reassembling
technology-based
instruction to create
new materials
Assimilate technology into a personal learning style
Facilitate lifelong learning by constructing a personal schema for technology
Address personal skill deficits using technology
Consider the consequences of inappropriate uses of technology
Enhance personal productivity with technology
Society:
Support copyright and fair use laws for using technology
the value of
Debate the issues surrounding legal/ethical behavior when using technology
Argue and assess the historical evolution of technology and predict its probable future roles in society
Rate the promises for using information technology to solve real-world problems
Judge the responsible uses and abuses of technology
Conclusion
Higher education institutions have yet to overcome the evolving design strategies to accomplish best teaching
practices to foster student learning. Current education reform and pedagogy suggest a shift toward learnercentered design and delivery. Instructional technology integration will only improve teaching and learning
provided that technology tools are applied with sound design strategies. The combination of the instructional
strategies that are employed in the new learning environments suggests different design strategies, affecting the
roles of teachers and learners, learning conditions, and objectives. Evolving design strategies where
instructional technologies are integrated appear to be a challenge until teachers learn how to operate these tools
to foster learning.
In the framework of current literature of instructional design, this paper investigated design principles for
creating learner-centered instruction, specifically focusing on new networked technologies available for
teaching. Two models for integrating instructional technologies have been brought: (1) Harris’ genres of
telecollaborative activity structures for problem, project, and inquiry based learning and (2) Tomei’s Taxonomy
of Instructional Technologies for determining the level instructional technology integration. Harris’ activity
structures that are accomplished through networked technologies facilitate the orchestration of the design
principles in learner-centered constructivist learning environments. Tomei’s Taxonomy is a tool to measure
how successfully teachers achieve the expected learning outcomes in the learner-centered environments where
technologies are integrated. These two models are references for higher education faculty who are interested in
creating learner-centered design supported by instructional technologies.
References
Bransford, J.D. (2000). Toward the development of a stronger community of educators: New opportunities
made possible by integrating the learning sciences and technology. Retrieved May 9, 2003, from,
http://www.pt3.org/technology/html/bransford.html
Bransford, J. D., Brown, A.L., & Cocking, R. R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and
school. Washington, DC: National Academy Press.
Caroll, T.G. (2000). Do today’s evaluations meet the needs of tomorrow’s networked learning communities?
Retrieved May 9, 2003, from, http://www.pt3.org/technology/html/carroll.html
Driscoll, M.P. (2002).Psychological foundations of instructional design. In R.A. Reiser & J.V. Dempsey (Ed.),
Trends and issues in instructional design and technology. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Education.
Driscoll, M.P. (2000). Psychology of learning for instruction. MA: Allyn &Bacon.
Harris, J. (1998). Curriculum-based telecollaboration: Using activity structures to design student projects.
Learning and Leading With Technology, 26(1), 6-15.
Harris, J. (2002). Wherefore art thou, Telecollaboration? Learning and Leading With Technology, 29(6), 55, 5759. Retrieved May 10, 2003, from, http://virtual-architecture.wm.edu/Foundation/index.html
Harris, J., & Grandgenett, N. (2002). Teacher’s authentic e-learning. Learning & Leading with Technology,
30(3), 54-58.
Jonassen, D.H., Peck, K.L., & Wilson, B.G. (1999). Learning with technology: A constructivist perspective.
Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
22
Kearsley, G. (2000). Online education: Learning and teaching in cyberspace. Book version. Belmont, CA:
Wadsworth. Retrieved May 10, 2003, 2003 from, http://home.sprynet.com/sprynet/gkearsley/cyber.htm
Maddux, C.D., Johnson, D.L.& Willis, J.W. (2001). Educational Computing. Learning with tomorrow’s
technologies. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon
McIsaac, M.S., & Gunawardena, C.N. (2002). Distance Education. In David H. Jonassen (Ed.) Handbook of
research for educational communications and technology (pp. 403-437). Mahwah, New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
Moore, M.G., & Kearsley, G.(1999). Distance education: a systems view. California: Wadsworth Publishing
Company.
Morrison, J.L. (2002). The University is dead! Long live the university! Retrieved May 9, 2003, from,
http://horizon.unc.edu/projects/seminars/futurizing/The%20University%20is%20Dead.asp.
Morrison, G.R., & Lowther, D.L. (2002). Integrating computer technology into the classroom (2nd Edition).
Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
McCombs, B. L. (2000). Assessing the role of educational technology in the teaching and learning process: A
learner-centered perspective. Paper presented at the Secretary's Conference on Educational Technology:
Measuring the Impacts and Shaping the Future. Washington, DC. Retrieved May 10, 2003, 2003 from,
http://www.ed.gov/Technology/techconf/2000/mccombs_paper.html
McGrath, D. (2002). Getting started with project-based learning. Learning & Leading with Technology. 30(3),
42-45.
Newby, T.J., Stepich, D.A., Lehman, J.D. & Russell, J.D. (2000). Instructional technology for teaching and
learning: Designing instruction, integrating computers, and using media. Upper Saddle, River, New
Jersey: Prentice-Hall.
Riel, M. (2000). New designs for connected teaching and learning. U.S. Department of Education: Secretary’s
Conference on Educational Technology, September, 2000. Retrieved May 10, 2003, 2003 from,
http://www.gse.uci.edu/mriel/whitepaper/ent
Riel, M. & Fulton, K. (1998). Technology in the classroom: tools for doing things differently or doing different
things. Retrieved May 9, 2003, from, http://www.gse.uci.edu/vkiosk/faculty/Riel/riel-fulton.html
Tomei, L.A. (2002). The technology façade: Overcoming barriers to effective instructional technology.
Boston, MA: Allyn & Bacon.
Wasser, J.D. (1996). Reform, restructuring, and technology infusion. Retrieved May 9, 2003 from,
http://ra.terc.edu/publications/terc_pubs/tech-infusion/reform/reform_frame.html
23
Instructional Materials for Teacher Educators: A Review of SCRTEC’s
Active Learning with Technology
Betul C. Ozkan
State University of West Georgia
Nina Semko
Baton Rouge, Louisiana
Jerry W. Willis
Louisiana State University
Abstract
In this paper, we will review and critique a package of instructional materials developed by a southern education
consortium. The materials package is called Active Learning with Technology, and it is one of only a few
instructional packages designed specifically for teacher educators.
There is an old rock and roll song from the sixties that is a dialog between a teenager and her boyfriend. We
never hear what he says but from her responses we know basically what he is saying. At one point in the song
she asks him how he liked the wallet she gave him for his birthday. Then, after a pause, she says “I’ll put some
money in it!!” which gives us the distinct impression that the boyfriend was the ungrateful recipient of a nice
wallet.
We don’t want to feel like that ungrateful boyfriend because we are going to review a package of materials
designed specifically for use in teacher education. Other than standard college textbooks there are so few
instructional packages available today, particularly for technology-related teacher education, that we feel guilty
making any criticisms at all about this package.
For more than 20 years, educators have been interested in constructivist theory because of its potential for
supporting student learning. The number of books, web documents, and papers published about constructivism
in the last ten years is voluminous, but the number of instructional packages designed to help teachers explore
this way of thinking about teaching and learning is quite small.
Who Developed This Package?
SCRTEC (http://www.southcentralrtec.org) is housed at the Southwest Educational Development Laboratory
(SEDL) in Austin, Texas, and its team of professionals works in a five state region around Texas. SCRTEC is
funded by the U. S. Department of Education, especially the Office of Educational Research and Improvement
(OERI). It offers a range of services in its region and the development of this package is one of the services
offered to its five-state region.
Figure 1: The Regional Technology in Education Consortia around the country (http://rtec.org)
What is Active Learning with Technology?
SCRTEC’s web site (http://www.southcentralrtec.org/alt/alt.html) describes the package this way:
24
The Active Learning with Technology (ALT) portfolio is a set of materials and activities designed for
educators who provide professional development to K-12 teachers. The materials in the portfolio
were developed using research from current learning theory and have been field tested and carried out
in a variety of settings by over 350 teachers. The goal of the portfolio is to assist teachers in
developing and implementing learner-centered environments supported by technology.
Active Learning with Technology (ALT) has a number of components:
1 A set of 16 booklets, about 30 pages each in length, on topics like Active Learning
Environments and Building a Vision. There are six booklets in a Foundations set, and ten
additional booklets on topics like Deconstructing Constructivism, and Using Web-Based
Resources. These are not for teachers, however, they are for facilitators who will offer
workshops on the topics covered by the booklets.
2 Supplemental materials including participant handouts, copies of a newsletter, TAP into
Learning, and a review of the literature, Constructing Knowledge with Technology: A Review
of the Literature.
3 A set of eight classroom videos that illustrate how constructivism and active learning concepts
are applied. They depict “students and educators in the Southwest in primarily high poverty
and culturally diverse communities.”
4 A very detailed set of directions on how to set up a two day workshop that covers the six
Foundations booklets (called modules) and how to offer training on the other ten topics.
5 A CD-ROM that has electronic versions of all the instructional materials, including the
classroom videos.
ALT was developed specifically for in-service teacher education. However, the material is also applicable to
pre-service teacher education and we will emphasize the potential for that application in this review.
Format for Use
When it is used for in-service professional development, the SCRTEC recommends that the first six modules be
covered in a two and a half day workshop. The remaining ten modules can then be taught in a variety of formats
and in any order. For example, an in-service program might start with a workshop before school begins and
then cover the other modules in sessions spread over the school year. For preservice teachers, the material could
become the foundation for a course on constructivist teaching or other courses such as “Teaching Constructively
with Technology.”
Availability
The entire set of materials (the portfolio), including videos on cassettes, can be purchased from SCRTEC for
$250. However, if you are in the five state region serviced by SCRTEC (Texas, New Mexico, Oklahoma,
Arkansas, Louisiana) the portfolio is free. It comes nicely packaged in a canvas bag slightly larger than a
standard notebook computer case. Each portfolio has a CD-ROM that includes all the videos, all the booklets,
and the supplemental materials.
Another option is to use the materials on the SCRTEC web site http://www.southcentralrtec.org/alt/alt.html.
Everything is also available there, in electronic format. The videos, for example, are in Quicktime and can be
played on both Windows and Macintosh computers. All the documents are available in PDF format which
means they can be downloaded and printed locally.
Both the printed and Internet versions include comprehensive directions for leading the workshop. Each module
has a set of plans, illustrated with icons, for each major aspect.
As noted earlier ALT was developed for inservice teacher education, and the specific focus is the application of
constructivism supported by technology. ALT is organized around 6 constructivist principles:
1 Learners bring unique prior knowledge, experience, and beliefs to learning situation.
2 Knowledge is constructed uniquely and individually, in multiple ways, through variety of
authentic tools, resources, experiences, and contexts.
3 Learning is both an active and reflective process.
4 Learning is a developmental process of accommodation, assimilation, or rejection to construct
new conceptual structures, meaningful representations, or new mental models.
5 Social interaction introduces multiple perspectives through reflection, collaboration, negotiation,
and shared meaning.
25
6
Learning is internally controlled and mediated by the learner.
The developers used these principles, developed from a review of the literature, as a guiding framework for all
the ALT materials.
A Contradiction: ‘The Theory’ versus ‘The Workshop’ Model
We will review the materials themselves in a moment, but before that we would like to comment on the
workshop plans included in the package. Those plans are detailed, specific, and based on group objectives.
Facilitators are given a linear series of tasks, supporting handouts, and the number of minutes that should be
devoted to each task. There is very little, if any, room for building a workshop agenda by working with the
participants to identify their needs and expectations. Consider, for example, the directions to the facilitator for
the module on creating electronic presentations:
“Facilitator preparation:
Note: While this guide is designed for Microsoft PowerPoint in Office 97, the presentation template
in the facilitator CD-ROM can be adapted for other software applications.
1. Create an electronic presentation in PowerPoint using the template provided in the Active
Learning with Technology CD-ROM or create an original presentation following the steps in the
activity sequence.
2. Prior to the activity, the facilitator and/or co-facilitator need to learn how to insert/import
graphic images from the digital camera into the presentation. The process for inserting digital
camera images will vary with the make of digital camera used to take the original pictures and will
be affected by the compatibility of the presentation software with those images. Determine how
your presentation software manages the digital camera images that you want to use in the
presentation. PowerPoint 97 and later versions will convert these images automatically from JPEG
to BMP. For users of PowerPoint
version 4.0 or less, the digital camera JPEG files
will need to be converted to BMP files before inserting them into a presentation. This can be done
with an imaging conversion software application such as
Adobe PhotoDeluxe. This
process can be demonstrated for a representative from each group.
3. Create your own Handout 1 by printing a hard copy of your presentation. On the Print menu
dialog box, choose 3 slides per page, and the option Pure Black and White.
4. Make copies of Handout 2: Basic Steps for Creating a PowerPoint Presentation for each
participant.
5. Practice using the presentation with the projection equipment.”
These directions, most aspects of the lesson plans, in fact, have a scripted feel to them. Facilitators do not even
need to create their own handouts, they can use the ones created by the developers. Many people who use these
materials will probably appreciate all the work that went into the lesson plans. They even tell you how much
time to spend on each of the activities.
Here is another example:
“Samples of responses from previous sessions:
Question 1
How would you use this activity in your classroom with your students? What would you change for your
students and your classroom? How would you extend this activity to other curricular areas or as a unit?
Community Profile: Based on introduction to U.S. Census, have students develop their own classroom census,
doing individual charts, then collaborating for class chart. The data gathered could be: hair color, height, ethnic
background, gender, eye color, age, handedness (left/right) family membership, language dominance
Other activities to use with a spreadsheet:
Language arts: Keep a family log for a family biography
Science: Make predictions based on data.
Math: Cost analysis, weather analysis, rain analysis
Question 2
What particular station has the most value or appeal for you and your classroom? Why?
One group replied, “The camera, because it’s a very concrete activity for small children.”
26
Question 3
Reflect on the “whole session.” That is, using a computer station in an interdisciplinary, collaborative
environment with multiple activities taking place at the same time.
One group suggested, “We would use the same format, except the activity with the camera would be with the
whole class.”
Follow-up activity
If Foundations 1: Active Learning Environments is to be followed by Foundations 4: Creating Electronic
Presentations, remind participants to keep the diskettes and information they gathered. They may also want to
gather additional information from outside resources.”
The Content of ALT
In this section of the review we will focus on the content of the16 modules that are organized into two major
sections: Foundations, and applications.
Foundations of Constructivist Learning Environments (CLE) supported by Technology. The goal of these six
modules is to provide general information about active and student-centered learning with technology to K-12
teachers, and to introduce teachers to methods of creating and implementing active, constructivist learning
environments. Before starting to work the directions call for the facilitator to request a letter of intent from each
participant to increase their commitment to this workshop. Then they begin work on the six foundation modules.
Here are short descriptions of the modules:
Active Learning Environments. This module is based on a set of learning stations that participants will rotate
through to become familiar with some basic forms of technology. A set of assignments requires each small
group (learning community) to use the technology at each station. For example, at a station with digital cameras
they use them to take pictures of the group in response to a teacher-posed question: “What does our community
look like?” Like many of the modules in ALT the basic content and even the proposed structure is quite good.
Essentially, participants (teachers) participate in a collaborative learning activity that involves “gathering
information and planning exhibits for a proposed community museum.” As they work on this authentic activity
they use a range of technology including tools like the Internet, digital cameras, databases, and a spreadsheet.
Left as a general idea that can be shaped and molded by the participants to fit their particular interests, this
would be a very good illustration of constructivist learning.
Draw Learning. For this module participants explore their ideas and beliefs about learning, start to work on a
group definition of learning, and learn about basic constructivist principles. Much of this module is based on
group discussions. It begins with a discussion of the first module, Active Learning Environments, and uses it as
an anchor for exploring the concept of learning and active learning. Two additional activities, creating a
graphical representation of learning in small groups, and presenting the drawings to the whole group, set the
stage for a final discussion of what learning is. In a discussion after the graphics are presented to the group,
participants collaborate on a set of “essential” or “common elements” of learning.
The module ends with a presentation by the facilitator of the six principles of constructivism. This final activity
is not, however, a teacher-centered lecture. Instead, “the facilitator asks for volunteers to read each principle
aloud, one by one, and asks the group to make comparisons with the list of essential elements they have just
compiled.”
Applications for Learning. In this module participants look at two types of instructional software – Type 1
programs that “generally stimulate relatively passive intellectual involvement on the part of the user” and the
“software developer predetermines almost everything that happens on the screen” and Type II programs that
“generally stimulate relatively active intellectual involvement on the part of the user” and “the user, rather than
the software developer, is in charge of almost everything that happens.” The participants explore two
geography programs to see how different Type I and Type II software is in the classroom. One program,
Geography Explorer, is a drill on geography knowledge. The other, Navigation Exploration” poses a problem
and asks students to work in small groups to solve the problem.
Creating Electronic Presentations. In this module participants create an electronic presentation (PowerPoint) to
support the first module. The teaching strategies and the content are quite “teacher-centered.” An alternative
would be to create a module that helps teachers develop strategies for creating PowerPoint presentations that
represent the progress of group discussions, or to help teachers think through how they can support small groups
that want to create electronic presentations themselves as part of collaborative or problem-based learning
activities.
27
Building a Vision. This module is anchored around one of the videos that comes with the program, Engaged
Discoverers: Kids Constructing Knowledge with Technology. Participants view examples of constructivist
classrooms and then use that as a common framework for discussing a set of facilitator-supplied questions in
small groups. The questions are general (What roles did the teacher play? What roles did the students play?
What were some examples of how technology supported learning? What instructional strategies did you
observe?). This module ends with a whole group discussion of the answers to the questions.
Analyzing Lesson Plans. In this final module of the Foundations workshop, a major goal is to “critique lesson
plans that focus on the use of technology in promoting student learning in a constructivist learning environment
that are appropriate to participants’ grade level or subject.” Participants view one of the videos, Engaged
Discoverers, and then work in small groups to review some sample lesson plans. They read material that helps
them critique the plans and they answer a set of questions provided by the facilitator. The module ends with a
whole group discussion.
Application. The remaining ten modules all address an issue of application or professional practice. These
modules use the same organizational structure and format as the six foundation modules. The titles and topics
of the remaining ten modules are listed below:
1 Getting the Word Out. Teachers develop instructional materials using word processors.
2 Deconstructing Constructivism. This module shows how to use concept mapping software and how it
contributes to learner-centered environments.
3 Analyzing Our Practice. The third module emphasizes the discussion of different technologies, which
can enhance student learning. It also gives teachers the opportunity to create rubrics based on their
practice.
4 Developing a Multimedia Presentation. Shows how the creation of multimedia presentations can be
incorporated into constructivist learning.
5 Technology Seminars. During this session teachers review software applications they studied in the
previous modules and try to improve their technology skills.
6 Creating Databases. This module is helps participants understand the role of the teacher as a facilitator
while students collaboratively solve a problem using databases.
7 Using Web-based Resources. Teachers publish their web pages and practice how to use and integrate
Internet resources for instructional purposes.
8 Managing Growth. Participants are engaged as learners in a problem solving activity. The problem is
“how to plan for population changes in their community’s future. They use Geographic Information
Systems (GIS) software in this activity.
9 Connections. This is a continuation of the previous module. Participants learn about the multiple
effects of population growth using a variety of multidisciplinary resources.
10 Sharing Lessons. Each participant develops and shares a lesson based on their practice in this
workshop.
Each ALT module was designed around commonly available resources and the software most often found in
classroom settings. The booklet begins with an Overview section that explains the purpose, lists participant
outcomes (goals), describes the content, notes the constructivist principles used, and describes the instructional
strategies.
The Module Organizer section provides information like the time needed, the participant prerequisites, room
preparation, facilitator preparation and follow-up activities.
The Activity Sequence section of the module provides detailed directions for each activity in the module. The
final section, Facilitator Materials and Participant Handouts, includes things like overhead masters and
handouts that can be duplicated and distributed to participants.
In terms of our overall assessment of the modules, we think the content is good, quite good. Many of the
activities are thoughtful, interesting, and likely to help teachers work through the difficult process of rethinking
what it means to teach and learn. Take the content and many of the activities. On the other hand, if you ignore,
adapt on the fly, and remain flexible about the instructions for running the workshops, the result will likely be
more constructivist. In fact, involving the participants in determining some of the goals and objectives of the
workshops seems almost essential.
ALT Supplemental Materials
28
The ALT package includes a number of supplemental materials including videos, newsletters, and booklets.
The Videos. The eight videos included in ALT exemplify student-centered environments enhanced by
technology. The schools are all in the southwestern part of the United States and represent a range of culturally
diverse and poor school districts. The streaming video versions of videos are available at
http://www.southcentralrtec.org/alt/files/videos.htm.
Two videos use clips from several schools to illustrate general concepts: Engaged Discoverers: Kids
Constructing Knowledge with Technology and Classrooms Under Construction: Integrating Student Centered
Learning with Technology. Another video was developed specifically to support one of the modules in the
portfolio, Managing Growth. The other five videos are classroom episodes that show different uses of
technology in different grade levels.
The technical quality of the videos is quite good. The videotapes, in particular, illustrate the quality that can be
achieved when an agency invests time, resources, and professional expertise in the creation of instructional
videos. The quality of the streaming video versions is, predictably, not as high, but again they are of very high
quality compared to other streaming video on the web today. The content is also excellent. These videos could
be used in a variety of settings, including methods courses for preservice teachers. They are precisely the type
of video that we need more in teacher education.
Printed Materials. The ALT package also includes copies of a newsletter named Tap into Learning (available
at http://www.southcentralrtec.org/products-5.html) which provides examples of each principle for classroom
practice with the compatible software. Each of the six issues focuses on one of the six principles of
constructivism and discusses its’ application in the classroom. These newsletters also describe several cases that
illustrate what a teacher has done in a particular classroom. The newsletters are well written and illustrated, and
are on target in terms of the type of information both preservice and inservice teachers need to know.
There is also a booklet, Connecting Student Learning and Technology,
(available at http://www.southcentralrtec.org/products-5.html) that presents general information about studentcentered environments and how they can be supported by technology. This booklet may serve as an
introductory resource for teachers and teacher educators. However, if you need to explore more comprehensive
and extended information about the topic, you need the search for other resources.
A second printed publication is a 270 page book, Planning into Practice: A Practical Guide for Implementing
and
Integrating
Instructional
Technology
(downloadable
version
is
available
at
http://www.seirtec.org/P2P.html). The main purpose of this book is to provide how-to-do-it information for
those in charge of technology planning for their schools, districts or states. The main emphasis is, however, at
the school level. This is a very useful book for technology coordinators, particularly those new to the position,
and for administrators responsible for supporting technology initiatives. The chapters on curricular integration
may be helpful to classroom teachers, but both the tone and the topic of the booklet will be less appealing to
teachers.
A third printed resource is a 35 page booklet, Constructing Knowledge with Technology: A Review of
Literature. This booklet (available at http://www.southcentralrtec.org/products-5.html) is a thoughtful summary
of the professional practice and research literature on technology in relation to constructivist learning theory and
its implications for the classrooms. The report starts with the discussion of major concepts in constructivist
theory (six principles), then the implications of those concepts for the K-12 classrooms. The booklet also deals
with barriers and problems, and approaches to creating technology-supported constructivist learning
environments. It is well written and very useful. It would be appropriate for undergraduate teacher education
reading assignments as well as inservice workshops.
The SEDL Technology Assistance Program Web Site
While this web site is not devoted solely to supporting ALT, that is one of its goals. The web site
(http://www.sedl.org) is a service of the Southwestern Educational Development Laboratory (SEDL), which is
the parent of SCRTEC. It offers online resources for K-12 teachers and teacher educators. It also includes a
searchable database for Internet resources as well as a discipline-based database about instructional materials. It
is also possible to suggest resources to SEDL team that should be added to the databases. Overall, it is a useful
web site that should be of interest to many teacher educators.
29
In Summary
That the team of professionals at SCRTEC undertook the task of creating ALT is admirable in itself. While we
feel it has minor flaws - our only criticism has to do with the instructional approach the authors took to the
workshops, it is the best produced, most thoughtfully developed instructional packages for teacher educators.
The videos and the newsletters are particular strengths as are several of the printed books and booklets. The 16
modules are quite good and could be used as a foundation for either preservice or in-service teacher education.
References
Adams, S., Burniske, J., Burns, M., Cuevas, J., Dimock, V., Heath, M., et al. (2000). Active learning with
technology. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory (Online version retrieved
October 1, 2003 from http://www.southcentralrtec.org/alt/alt.html)
R*TEC (n.d.) Network of National Technology in Education Consortia. Retrieved October 14, 2003 from
http://rtec.org
Southwest Educational Development Laboratory (n.d.) Active learning with technology. Retrieved October 14,
2003 from http://www.southcentralrtec.org/alt/alt.html
South Central Regional Technology in Education Consortium (n.d.) Homepage. Retrieved October 14, 2003
from http://www.southcentralrtec.org
30
Integrating multimedia into the Malaysian classroom:
Engaging students in interactive learning
Tse-Kian Neo & Mai Neo - Multimedia University, Malaysia - [email protected]
Abstract
In recent years, with the infusion of the multimedia technology into the education arena, traditional educational
materials can be translated into interactive electronic form through the use of multimedia authoring tools. This
has allowed teachers to design and incorporate multimedia elements and choreograph them in an orderly
sequence to convey the message in an interactive and multi-sensory learning environment. The focus in
education is thus moving away from the conventional "chalk-and-talk" method to one which uses multimedia as
the instructional media and a platform in teaching and learning.
This presentation focuses on using the multimedia design process (MDP) to enable educators to re-design their
educational curricula into an interactive and media-rich learning environment. This multimedia educational
design process will reinforce and strengthen the traditional instructional communication process (ICP) and foster
a number of innovative methods to communicate knowledge to the learners. In this context, there is a need to
adjust the educator's approach to teaching, preparing content and delivering learning materials. As the present
generation becomes more familiar with computers and the Internet, they are going to expect information in the
classrooms to be delivered in the same pattern.
Introduction
In the traditional education realm, the role of the teacher is to provide the content and information to the
students. The information or content that is presented is based on the teacher's curriculum and other relevant
information for the class. In the past few decades, educators have used various types of instructional
technologies for delivery of instruction to their students. Radio, film, television and video are the instructional
media, which were most often used. However, the use of these media has not made any significant change in the
instructional communication strategies and produced the results desired by the educators.
In recent years, the advent of multimedia and the Information and Communication Technology (ICT) have
rapidly transformed the scenario in using instructional technologies in the educational institutions particularly in
higher education (Roblyer & Edwards, 1998). The fusion of technology and educational content has an
important bearing on our instructional methodology. The very same content can be converted into the electronic
form by using multimedia authoring tools and presented on the PC. This has enabled the teacher to present
his/her educational content in a multimedia format and in an interactive, multi-sensory manner rather than in the
traditional single media format (text) This not only provides the teacher with a more effective way to transfer
knowledge and information to students, but also enable the students to learn in a more productive way. In recent
years in Malaysia, institutions of higher learning are showing a rapidly growing trend in integrating ICT into
their educational curricula and are marching towards e-learning and establishing digital universities (Cheok,
2000; Ismail, 2001; Mat, 2001). The focus in education is thus moving away from the conventional "chalk-andtalk" method to one which uses multimedia as the instructional media and a platform in teaching and learning.
The multimedia technologies used will transform the traditional materials into interactive multimedia content.
With the introduction of multimedia into the various industries which engineered the multimedia revolution in
the 1990s, many educators began to see multimedia as part of a combination of technology resources, which
included media elements such as text, graphics, sound, video and animations, instructional systems and
computer-based support systems. In fact, multimedia is changing the communication process and the exchange
of information. The way messages are sent and received is more effectively done and better comprehended.
The inclusion of media elements reinforces the message and the delivery, which leads to a better learning rate.
The power of multimedia lies in the fact that it is multi-sensory, stimulating the many senses of the audience,
which consequently leads to better attention and retention rates. At the heart of any digital multimedia
development is interactivity. With interactivity, the audience is involved in the communication process and in
the navigation of the content. Research has shown that interactivity enhances retention in learning (Lindstrom,
1994) (see Table 1).
31
Table 1 Interactivity enhances retention in learning
Retention rates in learning
When people see
When people see and hear
When people see, hear and do
20%
40%
75%
Interactivity is, in fact, the heart of multimedia. Therefore, interactivity and interactive features in a multimedia
application facilitate communication and interaction between the computer and the user. As such, many are
turning to multimedia as a means to better communicate their message and to foster better feedback on the
information exchanged. For many years, multimedia and multimedia developers were housed in selected
industries such as advertising, entertainment and edutainment, games and corporate computer-based training
(CBT) systems. However, multimedia is now penetrating the education field and changing the way teachers
teach and students learn. With the advent of the ICT and multimedia in the classrooms, teachers can equip
themselves with these technological skills and become better communicators of their content materials, and thus
enabling the students to learn in a more productive way.
Integrating technology into the classroom: Its impact on education
The traditional way of teaching and learning is the chalk-and-talk or the OHP (Overhead Projector) and
transparencies method and the instructional media used is mainly textual (printed books) (see Figure 2). This
directed instruction model has its foundations embedded in the behavioural learning perspective (Skinner, 1938)
and is a popular technique which has been used for decades as an educational strategy in our institutions of
learning.
Figure 2 The traditional instructional model
In this model, basically the teacher controls the instructional process while the content is delivered to the entire
class where the teacher emphasizes factual knowledge. In other words, the teacher delivers the lecture content
and the students obediently listen to the lecture. Thus, the learning mode tends to be passive and the learners
play little part in their learning process (Orlich, Harder, Callahan & Gibson, 1998).
However, if now multimedia is integrated into the teaching and learning process, the situation immediately
changes to one that will have great impact on our traditional educational system today. Previously, in the
teaching and learning process, a single media (text) is mainly used as the instructional media and the
presentation of the educational content is in a linear fashion. But with multimedia, multiple media elements can
be used. The instructional materials can be delivered in a multi-sensory environment using the multimedia
elements such as text, graphics, animation, sound and video. Tway (1995) posits that "Multimedia offers an
excellent alternative to traditional teaching. By allowing the students to explore and learn at different paces,
every student has the opportunity to learn at his or her full potential." Thus, with the combination of
multimedia technology and educational content materials, the final interactive content can be delivered in
various ways and made available for the different teaching and learning modes such as the teacher-centric,
student-centric and mixed modes (Neo & Neo, 2000) (see Figure 3).
Furthermore, with the assistance of multimedia authoring software packages such as Macromedia Authorware
and Director, features such as interactivity and navigational links can be added to the instructional content to
enable the learner to interact and move around the content with ease in the way he or she likes best. Thus, the
learner can control the pace of learning, suitable to his or her skill level. The presentation can take place in a
non-linear manner, which will empower the learner to foster two-way communications or interaction between
the user and the computer. This mode of learning is geared towards student-centred or self-directed learning
32
mode which will cater to individualistic needs in learning unlike the mass learning as practiced in directed
instruction method.
Figure 3 The technology-enhanced instructional communication process
Thus, the use of digital multimedia technologies has generated a new paradigm in our educational
methodologies and strategies. It has given rise to new modes of learning and enabled new and innovative ways
to deliver instructional materials to the learners (Neo and Neo, 2000). Furthermore, the advent of the Internet
and the World Wide Web (WWW), which is a global network, in the mid-90s, has provided us with a global
learning infrastructure for digital learning and a vast resource of information and educational materials, which
can be procured almost instantly (Tapscott, Lowry & Ticoll,1998). It made it possible for anyone with an
Internet connection to access the innumerable libraries and information resources of the world. The landscape in
the education field is indeed fast changing into an IT-oriented one. The birth of Intranets, e-mail, chat-rooms
and FTP is spearheading the establishments of e-learning institutions, digital universities and distance learning
centres. The arrival of the digital technologies has been a boon to the educational field, and has led, in recent
years, to many institutions of higher learning rapidly embracing digital multimedia technology in their
educational curricula (McAlpine & Clements, 2001; McLoughlin, 1999). The full impact of the Internet
revolution on our society as a whole is still continuing and has yet to be totally understood and measured
(Kadlubowski, 2001). However, it has become a fact that the Internet has made information communications
global and almost instantaneous (e-mail) and reduced the world into "a global village".
The multimedia design process (MDP) - Creating the interactive multimedia module using Authorware
The interactive content showcased in this paper utilised Authorware's multimedia and interactive features. The
content for the application was based on a class lecture entitled, "The Multimedia Authoring Process". The
main points in the creation process of the digital multimedia learning module using Macromedia Authorware
consists essentially the following 5-step process:
(1) Assembling the media elements needed to represent the educational content
(2) Digitising the analogue media
(3) Editing the media elements
(4) Multimedia authoring
(5) Packaging for delivery on a CD-ROM, the Web or the University Intranet.
(Neo & Neo, 1998; Luther, 1994).
•
Assembling the media elements
The first step in this process is to determine the different media types that are to be used to represent
the content. Images and graphics are used to visually represent a concept or provide an example
while sound and video clips can be created to provide information within the module. By assembling
the different media types earlier on in the process, the developer or the author is able to use them at
his/her convenience. Not all the materials gathered are in digital format, therefore, those materials that
are in analogue format will need to undergo a conversion process.
•
Digitising the analogue media
33
After all the materials have been collected and assembled in their raw analogue state, they are converted from
the analogue format to digital format in order to incorporate the information gathered into the multimedia
application. These digital media are then saved in the computer in a variety of file formats.
•
Editing the media elements
Once the media elements have been digitised and stored in the PC, they can then be edited or modified in
software packages. Editing of various elements is an important step in MDP since different images, colours,
sounds and video can effect how the user perceives the application. Proper editing is needed to ensure that the
media are in line with the focus and direction of the multimedia development process.
•
Multimedia authoring
It is here that the various media elements are integrated and synchronised in the authoring tool, which, in this
case, is Authorware. Authorware allows the author to integrate the various multimedia elements into a seamless
application. This integration process is feasible and possible as a result of the rapid advancement in multimedia
and computing technologies. At this stage, elements of interactivity and navigation are also incorporated into the
content in order to involve the user in the application and to create a multi-sensory experience as well as to
provide a two-way communication or interaction between the user and the computer and a two-way
communication or interaction with the application itself thus enabling the user to explore and learn at his/her
own pace (Willson & Thornton, 2001). Once this is completed, the application is ready to enter the final step of
the MDP, which is packaging for delivery.
•
Packaging for delivery
At this stage of the process, the multimedia application is completed. The final interactive presentation can be
packaged for several different delivery modes. It can be packaged as a standalone, self-executing file, or an
EXE, that would enable it to be delivered on a CD-ROM and be used as a self-paced, student-centred learning
module, which the student can use to revise his or her work and further strengthen his or her understanding of
the subject matter. It can also be packaged as a Web-enabled module, or "shocked" for the Web, to be delivered
and viewed in the Web environment for a more asynchronous, student-centred learning mode. Both the EXE
and the "shocked" module can also be delivered over a synchronous learning networked environment for a more
teacher-centric mode of teaching and learning. The choice of the teaching and learning mode will depend on the
instructor, as the final interactive Authorware module can be delivered in different learning environments (Neo
& Neo, 2000). Figure (4) illustrates the schematic diagram of the multimedia design process (MDP)
Figure 4 . The multimedia design process (MDP)
An interactive learning module entitled “The Multimedia Authoring Process", authored in Authorware, will be
showcased to demonstrate the robustness of Authorware to create a media-rich, interactive and multi-sensory
learning environment (see Figures 5(a), (b) and (c)).
34
(a)
(b)
(c)
Figures 5 (a), (b) & (c) show the interfaces of the learning module
This interactive module has several characteristics that make it a more effective way to teach and learn:
(1) It is a visual-based module that allows the user to see the concepts presented.
(2) It contains materials that allow the students to learn at his or her own pace.
(3) It contains interactive features that would empower the user to control the content and the flow of
information and encourages students to be responsible for their own learning.
This learning module was used to deliver the educational content in various teaching and learning methods such
as the teacher-centered and student-centered modes.
Students' responses
A survey was also carried out among the students (N=53) to assess their attitudes and reactions to these
methods. The survey was measured in a 5-point Likert scale (1= Strongly Disagree, 5= Strongly Agree). In
particular, the students were asked to respond to questions that included 1) what they thought of the use of
technology in teaching, 2) how appropriate was the use of media in explaining concepts, 3) whether they found
the lecture module stimulating, 4) whether the information presented was clear and concise, 5) whether the
interface of the module was easy to understand, and 6) whether they were satisfied with the amount of
information received.
Results showed that 88.6% of the students were very favourable towards the use of technology in teaching
(mean = 4.42), 88.7% found the use of media appropriate in explaining concepts (mean = 4.3), 84.9% found the
lecture module very stimulating (mean = 4.11), 88.7% found the information presented clear and concise (mean
= 4.19), 90.6% found the module's interface easy to understand (mean = 4.23), and 83.1% were satisfied with
the amount of information received in the module (mean = 4.02). Table 2 illustrates these results.
35
Table 2 Mean and percentages of survey results
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Items
Prefer technology-based teaching
Use of media appropriate
Found lecture very stimulating
Information presented was clear and concise
Interface of the module easy to understand
Satisfied with the amount of information
received
N=
Mean
4.42
4.30
4.11
4.19
4.23
4.02
% Students
88.6
88.7
84.9
88.7
90.6
83.1
53
Discussion
Five significant factors have emerged with the integration of multimedia into the teaching and learning process:
1)
It has changed the fundamental concept of learning. The students are no longer passive learners, i.e.,
passively absorbing the information from the teachers, but can actively participate in their own learning process.
2)
With multimedia, the teachers now have more options to represent their educational content using a
combination of media rather than just text only. That means that their content can now be interactive and
media-rich.
3)
In the survey, 88.7% of the students (with a mean of 4.3) liked the use of media in explaining concepts.
This is in conjunction with Tapscott's (1998) position that the new generation looks to using digital media in
their learning process.
4)
The teachers can now strengthen their instructional strategies and methods of communicating content
to the learners, thus enhancing the teaching and learning environment.
5)
The learners preferred technology-based teaching (88.6% with a mean of 4.42). This could be due to
the innovativeness of the method of teaching coupled with the fact that these students belong to the PC
generation and find using computers and technology-based instruction a more effective and innovative way to
learn.
In effect, this infusion of multimedia technology into the teaching and learning process has generated a new
paradigm in education and changing the way teachers teach and students learn. And its impact on learning is farreaching.
Conclusion
In conclusion, learning with multimedia technology has introduced an important paradigm shift in education that
will have a very important impact on our educational system and the way teachers teach and students learn. The
trends strongly indicate that digital teaching and learning will gain ground in the Malaysian institutions of
higher learning and multimedia will emerge as an effective platform for teaching and learning in the classroom.
The changing role of teaching and learning is inevitable with the introduction of multimedia technologies in the
educational field and the spawning of a technological savvy generation of youths. Information is being
exchanged in a digital mode, and the educational curriculum is evolving to incorporate multimedia elements and
interactive features that create a better teaching and learning environment for the students as well as the
teachers. The future trend in educational methodology and strategy is towards integrating technology into the
classroom.
In this context, multimedia can be used as the strategic instructional medium for teaching and learning in our
education system. Incorporating multimedia into the classroom has become a global trend, and in recent years,
many institutions of higher learning in Malaysia are incorporating multimedia into their educational curricula.
By integrating ICT and multimedia technologies into education, we will be better able to produce a workforce
that meets the needs of the 21st century IT society.
36
References
Cheok, L.L. (2000). “Internet--Creating New Learning Experience, e-learning 2000: Accelerating e-Learning
Towards Higher Education Value”, Malaysian International Conference & Exhibition on Electronic
Learning 2000, Kuala Lumpur, Malaysia, May 25. http://www.e-learning2000.com.my [Retrieved on
May 30, 2000].
Ismail, Z. (2001). “Learning for the Knowledge Society: National E-Learning Agenda (NELA)”. National
Conference & Exhibition on Electronic Learning 2001 (e-learning 2001): Moving Towards e-Learning
Society, June 7-8, Petaling Jaya, Malaysia.
Kadlubowski, M. (2001). Web-Based Instruction: A Paradox and Enigma in Instructional Pradigms and Design
Principles. In Montgomerie, C. & Viteli, J. (Eds.). Proceedings of Ed-Media 2001: World Conference on
Educational Multimedia and Hypermedia, July 25-30, Tampere, Finland: AACE, pp. 846-852.
Lindstrom, R. (1994). The Business Week Guide to Multimedia Presentations: Create Dynamic Presentations
That Inspire. New York: McGraw-Hill.
Luther, Arch. C. (1994). Authoring Interactive Multimedia. MA: AP Professional.
McAlpine, I. and Clements, R. (2001). Problem based learning in the design of a multimedia project. Australian
Journal of Educational Technology, 17(2), 115-130.
http://cleo.murdoch.edu.au/ajet/ajet17/mcalpine.html
Mat, J. (2001). “Challenges in developing local content e-education, e-learning 2001: Moving Towards elearning Society”, Malaysian International Conference & Exhibition on Electronic Learning 2001,
Petaling Jaya, Malaysia, June 7-10. http://www.elearning2000.com.my/working_papers.htm [Retrieved on June 14, 2001].
McLoughlin, C. (1999). Scaffolding: Application to learning technology supported environments. In B. Collis
and R. Oliver (Eds.), Proceedings of EdMedia 1999: World Conference on Educational Multimedia and
Hypermedia, Charlottesville, VA: AACE, pp. 1827-1832.
Neo, M. and Neo, T.K. (1998). The Multimedia Pavilion: Trends and Technologies. Subang Jaya, Malaysia:
Meway Computec Sdn. Bhd.
Neo, M & Neo, T. K. (2000). “Multimedia Learning: Using multimedia as a platform for instruction and
learning in higher education”. Multimedia University International Symposium on Information and
Communication Technologies 2000 (M2USIC'2000), PJ Hilton, October 5-6, 2000.
Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R.C., and Gibson, H.W. (1998). Teaching Strategies: A Guide To Better
Instruction. New York: Houghton Mifflin Co.
Roblyer, M.D. and Edwards, J. (1998). Integrating Educational Technology into Teaching (second edition).
New Jersey: Merrill/Prentice-Hall.
Skinner, B.F., (1938). The behaviour of organisms. New York : Appleton.
Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. New York: McGraw-Hill.
Tapscott, D., Lowry, A., and Ticoll, D. (Eds.) (1998). Blueprint to the Digital Economy: New York: McGrawHill.
Tway, L. (1995). Multimedia in Action. MA: AP Professional.
Wilson, S.J. & Thornton, J., (2001). Authorware 6. USA: Onword Press
37
ONLINE LEARNING: STUDENT ROLE AND READINESS
Selma Vonderwell
John Savery
Abstract
Successful online learning requires a reconstruction of the roles, responsibilities, and practices of online
instructors and their online students. It is essential to understand the dynamics of a range of online learning
environments, the perceptions and pre-conceptions that exist, and how best to utilize the potential of current
technology to overcome barriers to successful learning. Promoting student readiness is essential for successful
learning experiences. Students need to be prepared for changing demands related to online learning with respect
to technology, learning management, pedagogical practice and social roles. The purpose of this article is to
examine and discuss student roles and responsibilities for learning online and strategies to promote student
readiness.
Introduction
Online learning1 is impacting current university practices and policies and quickly changing the fabric of higher
education (Rowley, Lujan, & Dolence, 1998). In the USA, the rapid and expanding use of online education
(also called distance learning) in K-12 education, 2-year college and 4-year university courses has been
documented by the National Center for Education Statistics (NCES, 2003). The convergence of technological,
instructional, and pedagogical developments (Bonk & King, 1998) has helped define a new paradigm of online
teaching and learning. Successful learning by online students requires a pedagogy in which active and dynamic
learning opportunities for student engagement can be facilitated and supported. Computer
technologies allow many possibilities for interactive, distributive and collaborative learning (“The Report,”
1999). Understanding the pedagogical potential of technology tools for active learning is an important step in
successfully implementing online learning.
Educators, researchers, and instructional designers are faced with the dual challenges of understanding the
potential of the technology tools and designing instructional strategies for teaching and learning online. What
leads to successful online teaching and learning? What are the experiences of students and instructors in this
type of an environment? How do students learn? How do we prepare students for successful online learning?
These are among the questions being discussed in the area. It is essential to understand the dynamics of the
online learning environments, the perceptions and pre-conceptions that exist, and how best to utilize the
potential of the technology to overcome barriers to successful learning. Students need to be prepared for
changing demands related to online learning with respect to technology, learning management, pedagogical
practice and social roles. The purpose of this article is to examine and discuss student roles and responsibilities
for learning online and strategies to promote student readiness.
Student Readiness for Online Learning
Online learners need to understand the dynamics in an online setting, how online learning works; interactions,
relations, perceptions, role of learners and instructors. Learners should have an understanding of the instructor’s
role as a facilitator or a guide. Learners may have expectations of ‘instruction’, and they may feel that the
instructor is not teaching when in fact teaching is in the form of facilitating, guiding, scaffolding learning. A
student, when reflecting on her online learning experiences, noted:
I think that I am not going to understand what I am doing if someone doesn’t tell me. Or I just got lazy over the
years. Oh, just tell me how to do it! I don’t want to read it [directions of how to perform the task].
For this student, this was her first online course. She feared she would not understand the course content if
someone did not tell her what to do. She emphasized “This is a new type of learning for me.” For many
students, classroom success was made possible by caring teachers who provided emotional and intellectual
support – inadvertently making their students teacher dependent. When these students move into an online
environment where the requirement for self-directed and self-managed learning is far greater, they often may
experience anxiety.
1
Online learning for the purposes of this paper is defined as any of several web-based formats used to provide
instruction at a distance. The range includes courses where the students and the instructor never meet face-toface to courses where approximately 30% of the learning interactions take place within the online environment.
38
Interactions and relationships between instructor-student, student-to-student, and student-content are different
than traditional face-to-face classrooms. Learners may adopt new personas and may not feel obligated or
pressured to participate in online communications when they do not see each other (Palloff & Pratt, 1999). A
learner who for a variety of social, linguistic or cultural reasons is less likely to talk, discuss, or ask questions in
a face-to-face classroom, may become very articulate in an online setting. On the other hand, the absence or low
level of social cues and emotions such as body language, tone and pitch may influence student learning and
interaction. This aspect can set the stage for more uninhibited behavior on the part of students than would occur
in face-to-face conversations as well as misunderstandings and misinterpretations (Berge, 1997).
The benefits of active learning versus passive learning are well documented (APA, 1993, 1997; Bransford,
Brown, & Cocking, 2000). Creating active learning environments can be challenging in a face-to-face
classroom and it may be equally challenging in an online classroom. There is a need for much more research on
the pedagogy of online teaching and the utilization of tools afforded by the online environment to provide
dynamic and active learning environments for students. Creating active, successful learning environment
requires both the learner and the faculty to take active roles.
Concerning student learning, self-regulation appears as a recurring theme in the literature. McLoughlin and
Marshall (2000) note that “effective learning requires a number of skills and cognitive abilities that are not
merely intuitive, nor can they be assumed in novice university students or those unfamiliar with learning
online.” (p.1). They further note that the skills needed by students include; articulation, self-regulation, selfevaluation skills, and a repertoire of learning strategies. Articulation means being an aware learner and being
aware of one’s own thinking. Self-regulation is being able to plan and adjust learning strategies in order to
achieve a goal or complete a task. Self-evaluation is being able to monitor understanding and having the
capacity to seek help when needed2.
Grabinger and Dunlap (2000), state that online learning environments afford greater opportunities for
individualization and flexibility, thereby creating an increased demand for self-directed learning. They note also
that students in an online learning environment require a set of “well-developed lifelong learning skills and
strategies, such as goal-setting, action planning, learning-strategy selection and assessment, resource selection
and evaluation, reflective learning and time management.” (p. 37). Savery (1998) describes these elements as
components in the development of student ownership for learning. Wolfe (2000) states that there are greater
demands placed on the learner in the online environment than in traditional learning environments Lastly,
Draves (1999), notes that self-direction and initiative are required for the learner to define learning and
systematically explore the online context to meet personal goals.
Jung (2001) found in his literature analysis of web-based instruction that learners have autonomy in making
decisions regarding their own learning. He states “learners engaged in Web-based instruction use certain
cognitive strategies or knowledge to exercise their learning
autonomy which maximizes learning and the construction of new knowledge” (p. 531). Jung’s
(2001) analysis of fifty-eight articles showed that online learning requires that learners be collaborative as well
as autonomous. He notes, “Both learner collaboration … and learner autonomy seem to have emerged in webbased learning environments. Of course, web-based instruction can differ in the degree to which it
accommodates these two elements.” (p. 532).
Successful online learners need to be self-regulated or in the process of learning how to become self-regulated
learners. Self-regulated learners use opportunities to make decisions about several aspects of their own learning.
They make decisions in the goal setting, planning, monitoring and assessment phases of the learning process.
Self-regulated learners know how to learn, how they learn, how to reflect on their learning, how to initiate
learning and how to use time management skills efficiently. Mastery of these skills enable online learners to
make efficient use of their time and the available online resources.
Instructor Readiness for Teaching Online
Concerning instructors, teaching online learning requires a reconstruction of their roles, responsibilities, and
practices. Often, in the context of distance learning, the concept of transactional distance is discussed.
Transactional distance (Moore & Kearsley, 1996) refers to a communications gap that may be created due to
physical distance between participants and effect the development of shared understandings and perceptions.
Simply telling a student to be more active in their own learning is insufficient. The instructor must create an
environment that requires active interaction among the participants in the learning setting. Interactions and
2
Collectively these phenomena are more commonly referred to as metacognition. (Flavell, 1972; Paris, &
Winograd, 1990)
39
collaboration should be integrated to provide meaningful learning for students in online learning. More
importantly a web of learning interactions will develop when instructors and learners work together
collaboratively to construct knowledge (Palloff & Pratt, 1999). Interaction among students and between students
and instructors is critical to support effective learning and collaboration (Palloff & Pratt, 1999). Furthermore,
the intrinsic motivation to learn is fostered when interactions occur between learners (Wagner, 1997).
Instructors need to model for their students how to communicate effectively and properly using asynchronous
and synchronous communication tools. This is important specifically because of the lack of physical presence
and lack of body language in online environments. Proper behavior and an understanding of netiquette are
essential skills for effective communication and although students are entering online environments with
increasingly sophisticated skills and novices will learn through trial and error, having the instructor set the
standard is a more effective strategy. Learners need to be aware of what, when and how to ask questions. If
students email their instructor every time they have trouble with content or technology, they will be replicating
their teacher-dependent behavior and may not be giving themselves a chance to explore and find answers to
their questions on their own. Learner success in online environments can be improved when students are able to
use the tools afforded by the environment. In combination with critical thinking, these tools can assist the
learner in filtering through the tremendous amount of information they will encounter when searching online
resources to obtain useful knowledge.
Online instructors need to understand the importance of building a supportive online learning community.
Several researchers (Palloff & Pratt, 1999; Schwier, 1999) have examined the phenomena of online
communities and strategies for building communities of learners. Shaffer and Anderson (as cited in Palloff &
Pratt, 1999) define community as “a dynamic whole that emerges when a group of people share common
practices; are interdependent, make decisions jointly, identify themselves with something larger than the sum of
their relationships, make long-term commitment to well-being.” (p. 11). Palloff and Pratt (1999) emphasize that
attention needs to be paid to developing a sense of community within the group participants in distance learning.
Online learners need to be aware of the dynamics and importance of a learning community and collaborate and
cooperate to share and construct knowledge and experience. Motivating other learners, acknowledging and
appreciating and encouraging other members of the learning community can foster learning and provide
motivation.
Some suggestions
Instructors need to understand how to use the currently available online tools to realize the pedagogical potential
of online learning. For example, instructors should contact students via email prior to the start of the course.
Instructors could provide students with a technology skills and needs assessment survey to obtain valuable
background information on the current skills with online technologies of this group of learners. Instructors could
also provide an orientation for the learners and access to the online course. Clear expectations, guidelines and
code of conduct as well as special needs of learners could to be discussed and addressed. The structure of the
course and organization of the materials could to be provided and discussed for user-friendly access. Peer
support can be structured into the course and a frequently asked questions area provided to help students with
questions as well as institutional support.
Learners need to be aware of self-regulation and self-regulation strategies. A learning styles questionairre may
help instructors as well as learners by allowing students become more aware if how they learn and what they
might need to do to gain or enhance their skills in particular areas such as self-regulation. Instructors can
integrate activities such as reflective online journaling, problem-based learning, authentic activities and
authentic assessment, case studies in addition to multiple sources or ways for learners with different learning
styles and strategies. The widely used Minute Paper format can be used within a reflective online journal to
allow instructors to check for learning and progress. Support systems that include online discussions, peer to
peer tasks, collaborative buddies, mentors, self and peer assessment, social coffehouse/cybercafe with games,
anonymous feedback forum can enable pedagogical and social preparation and development.
Learners need to understand group processes and effectively play individual roles in group learning. Thus, in the
online environment, community building and communication are essential so that group learning can be
enhanced and strengthened. Learners should show presence and trust to the community, initiate dialogue, and
mediate communication if required. Instructors may need to orient students for collaboration and for group
processes, and structure collaboration and dialogue into the course. Learner may have roles such as editor,
summarizer, task leader, group discussion leader, mentor, expert, moderator, peer reviewer.
40
Conclusion
Faculty who teach online need to be aware that traditional courses do not necessarily prepare students for the
level of interdependence and independent learning required in an online course (Palloff & Pratt, 2001). The
online instructor must provide an active learning environment in which learners take ownership for their
learning. Traditional and face-to-face learning and online learning need to encourage and support active and
self-regulated learning. Instructors need to understand student behavior and students need to understand online
learning and how people may behave in online settings. Understanding student characterisitcs is important to
prepare students for online learning.
Students need to learn to become active learners and seek active learning strategies in their learning. Learner
autonomy as well as collaborative strategies needs to be negotiated for the effectiveness of learning. Group
processes and how collaboration can be facilitated need to be taught to students during their education.
Instructors need to know the group processes and dynamics as well as strategies of how to engage students in
effective communication and learning. Recognition of a student’s capabilities and limitations, an understanding
of student expectations and motivations, and the personas they may take during online learning can help
encourage active learning.
References
American Psychological Association. (1993). Learner-centered psychological principles: Guidelines for school
reform and restructuring. Washington, DC: Author and the Mid-continent Regional Educational
Laboratory.
American Psychological Association. (1997). Learner-centered psychological principles: A Framework for
School Redesign and Reform (Online), Retrieved April 19, 2004, from: http://www.apa.org/ed/lcp.html
Berge, Z. L. (1997). Characteristics of online teaching in post-secondary, formal education. Educational
Technology, 37(3), 35-47.
Bonk, C. J., & King, K. S. (1998). Introduction to electronic collaborators. In C. J. Bonk & K. S. King (Eds.),
Electronic collaborators: Learner-centered technologies for literacy, apprenticeship, and discourse (pp.
xxv-xxxv). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Bransford, J., D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.), (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience,
and School: Expanded Edition. Washington DC: National Academies Press.
Daugherty, M., & Funke, B. (1998). University faculty and student perceptions of web-based instruction.
Journal of Distance Education, 13(1), 21-39.
Draves, W. A. (1999). Why learning online is totally different? Lifelong Learning Today, 3, 4-8.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry.
American Psychologist, 34(10), 906-911.
Jung, I. (2001). Building a theoretical framework of web-based instruction in the context of distance education.
British Journal of Educational Technology, 32(5), 525-534.
McLoughlin, C. and Marshall, L. (2000). Scaffolding: A model for learner support in an online teaching
environment. In A. Herrmann and M.M. Kulski (Eds), Flexible Futures in Tertiary Teaching.
Proceedings of the 9th Annual Teaching Learning Forum, 2-4 February 2000. Perth: Curtin University of
Technology. Retrieved April 13, 2004, from: http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2000/mcloughlin2.html
Moore, M. G., & Kearsley, G. (1996). Distance education. A systems view. Belmont, CA: Wadsworth
Publishing Company.
National Center for Education Statistics (NCES). (2003) Distance Education at Degree-Granting Postsecondary
Institutions: 2000-2001. Retrieved March 30, 2004 from:
http://nces.ed.gov/surveys/peqis/publications/2003017
Palloff, R. M., & Pratt, K. (2001). Lessons from the cyberspace classroom: The realities of online teaching. San
Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Palloff & Pratt (1999). Building learning communities in cyberspace: effective strategies for the online
classroom. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. In
B.F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rowley, D. J., Lujan, H. D., & Dolence, M. G. (1998). Strategic choices for the academy: How demand for
lifelong learning will re-create higher education. San Francisco: Jossey Bass.
Savery, J. R. (1998). Toward a theory of ownership for learning. Paper presented at the Annual Meeting of
American Educational Research Association (AERA), San Diego CA.
41
Schwier, R.A. (1999). Turning learning environments into learning communities: Expanding the notion of
interaction in multimedia. Proceedings of the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia
and Telecommunications, Seattle, Washington: Association for the Advancement of Computers in
Education, June 23.
The Report of the University of Illinois Teaching at an Internet Distance Seminar (December 7, 1999). Teaching
at a distance: The pedagogy of online teaching and learning. Retrieved April 17, 2004, from the Vice
President
Academic
Affairs,
Internet
Teaching
Seminar
Web
site:
http://www.vpaa.uillinois.edu/tid/report/tid-final-12-5.doc
Wagner, E. D. (1997). Interactivity: From agents to outcomes. In T. E. Cyrs (Ed.), Teaching and learning at a
distance: What it takes to effectively design, deliver and evaluate programs. No. 71. New Directions for
Teaching and Learning (pp. 19-26). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Wolfe, C. R. (2000). Learning and teaching on the World Wide Web. In C. D. Wolfe. (Ed.), Learning and
teaching on the World Wide Web (pp. 1-22). Academic Press.
42
OPEN LEARNING: Communicating with the learner
Asst. Prof. Dr. Bahire Efe Özad
Prof. Dr. Murat Barkan
ABSTRACT
The present paper defines the key words of ‘Distance Teaching’(DT),‘Distance Education’(DE), and ‘Open
(Distance) Learning’(ODL) to be followed by the exploration of the ‘Instructional Design’ (ID) concept, its’
principles and process and the operational steps to emphasize on the ever missing issue of the “communication
with the learner”. Considering the fact that educational needs and requirements are loosing their ‘mass identity’
but becoming more individualized, communication with the learner becomes a more dominant fact in discussing
the future strategies of education at a distance. The paper concludes with the suggestion that ‘Open Distance
Learning (ODL)’ is the way ahead.
Key Words: Distance Education (DE), Distance Teaching (DT), Open (Distance) Learning (ODL),
Instructional Design (ID)
The 20th century has observed great advancements in science and information/communication technologies that
have an interdisciplinary impact. Due to those improvements, not only the philosophy of education but also the
expectations of the potential learners as well as the teaching methods and the teaching aids changed drastically.
The developments in information technologies played an important role in the formation and development of
Distance Education (DE), Distance Teaching (DT), Open (Distance) Learning (ODL), and the web. Through
these developments the institutional, location-based nature of knowledge and education have been challenged.
Under the influence of these fascinating developments, man started to question whether the technology will
replace the human factor in education or will there be a remaining role for man?
The aim of the present paper is to raise awareness to the significance of the relationship and the relativity
between the instructional design process and the learners’ needs from the aspect of the intensive improvements
in communication sciences.
In this paper we would like to focus on instructional design and the processes involved in instructional design;
then, we take DT, DE, and ODL, all of which make use of ID, into consideration and suggest that ODL would
be the way forward in education.
Distance Teaching, Distance Education and Open Learning
The next section explores the terms Distance Teaching, Distance Education and Open (Distance) Learning all of
which rely on instructional design.
Distance Teaching
Distance Teaching has been realized by the Open Universities. In the UK, Open University was first established
in Buckingham, for providing degree courses for the students who were 21 and over. This University accepts all
the students who apply without requesting pre-requisite courses (GCE A’Levels). In other words, it has an open
admission policy toward students. Initially, Open University provided correspondence courses (Lawton and
Gordon 1993:133).
In Turkey, Open University education was established as a Faculty under the roof of Anadolu University in
1982, and has been accepting students with the marks they obtained from the Central University Entrance
Examinations.
Distance Teaching is based on the ‘Teaching-Machine’ metaphor set forth by Skinner (1954), the father of
programmed learning. He believed that the information should first be presented, followed by reinforcement till
the learning occurs before moving onto the next stage of learning. Skinner suggested that one teacher may not
be sufficient for motivating 30 or so students. Therefore, there is a need for a teaching machine. It is believed
that the seeds of using the computer in education were planted by the teaching machine metaphor (Wiburg, p.1).
In DT, today, in addition to correspondence, other teaching aids like the radio, television and the web are being
used.
43
Distance Education
Distance Education is a developed form of distant teaching. DE is “based normally on a pre-produced course
(computer conferencing) which is self-instructional but where organized two-way communication takes place
between the student and a supporting institution” (Gordon and Lawton 1993:75). The most common kind is the
correspondence courses. Currently these are gradually taken over by the courses put on the Internet.
The main claim of Distant Education is to provide a ‘second-chance’ in education that is better than nothing to
those who would not be able to continue organized education.
One of the reasons for innovation in distance education has been the increase in the expectations of the learners’
due to the tremendous developments in communication facilities.
According to Distance Education;
•
The education demands of the public are catered for.
•
A central authority decides on the goals of the education.
•
Face-to-face communication is rare and secondary.
•
Media is fundamental and the organized education supports this.
•
An academic advisory system is compulsory.
Open (Distance) Learning
Open Learning, with the support of the facilities of communication, suggests an alternative education with a
high level of face-to-face communication, at least (if not more) at the quality of organized education.
Open Learning is based on John Dewey’s (1959) philosophy of progressive education. According to Dewey,
learning is a problem solving activity. Learners are motivated to solve problems that would result in learning.
According to Open Learning:
•
Individual demands have priority in education.
•
Requirements are decided as a result of a needs analysis.
•
Face-to-face communication is primary and its proportion is high.
•
Organized education is fundamental and is supported by the media.
•
Counseling replaces academic advising.
Teachers, Learners, Materials
In the cases of DT and DE, the institution takes over the role of the teacher. The institution is the holder of the
knowledge, and provides the content of the pre-determined syllabus. The content is delivered from the
perspective of the institution, which is in control of the education process.
In DT and DE learners are passive recipients. Their learning is based on memorizing the facts. They learn the
content presented by the institution. They study the material as presented by the institution on their own.
The materials, the sacred deposits of knowledge have been sequenced according to the pre-determined
curriculum.
In Open Learning, the institution partially undertakes the role of the teacher. The learners have the opportunity
to interact with each other and with the instructors. The teacher acts as the facilitator of the learning process and
provides the basis for social interaction.
In OL, learning is considered a process and emphasis is placed on learning how to learn. Learners are no longer
the passive recipients but the constructors of knowledge. They develop their skills in problem solving, open to
multiple perspectives, and they take the responsibility of their own learning. Learning is experience based and
holistic. There is a multiple-way transmission between the teacher and the student and learner and learner and
an interactive method is used in teaching. The outcome of learning differs for each learner.
44
Instructional Design
Instructional Design refers to a process that comprises production and consumption. It involves all the political,
strategic, technical and tactical activities used in solving the pre-defined problems; planning, structuring of the
product and the process of production. In a nutshell, this definition addresses the following questions:
•
•
•
•
Why shall we produce?
What shall we produce?
How shall we produce?
With what shall we produce?
The issues referred to by each question are:
Why shall we produce?
•
Who is the learner?
•
Which problem(s) of the learner would be solved by the product?
•
Whose problems do we set out to solve?
•
What are the aims and objectives (of the product)?
In education, these issues are addressed as the ‘needs analysis’ and the ‘statement of the problem’.
What shall we produce?
•
Which of the learners’ expectations would be fulfilled by the product?
•
What would be the structural identity of the product?
Comparing the product with the demand is done on paper at the desk, and, as a result, the content of the product
is designed.
How shall we produce?
•
Which action or operational steps will take place in the production process?
•
How will the job descriptions be clarified?
In carrying out the process of instructional design, political and strategic decisions are taken into consideration.
With what shall we produce?
•
At which stage of the production process shall we make use of the source(s)?
•
Which function(s) will be overtaken by the sources?
The need for reaching the vital data is valid for the production and consumption processes of the product called
education whose basic specification is defined as ‘service’.
Principles of Instructional Design
With the raise of the positivist paradigm, education, like other sciences, started to locate its foundations on
scientific research (among many others Skinner 1968, and Dewey 1959 applied psychology to learning). In
relation to instructional technology, Skinner’s view of learning (learning will take place if the content matter is
carefully selected, refined, sequenced and if the students are appropriately reinforced) is the first important
theory of learning underlying instructional design.
He prescribed intense practice as a condition for learning. Another significant name in the literature of
instructional design is Gagne (1965) who pointed out that learning is not a uniform concept. Gagne drew our
attention to the fact that there are various types of human learning, each of which require different types of
instructional strategies.
Gagne noted that practice was effective for kinesthetic types of learning (like learning typing) but not for
developing cognitive strategies (like the ones used in solving puzzle problems).
Gagne also suggested that instructional designers should understand the functions of short and long-term
memory. Learners will only be able to retrieve learning from the long-term memory for later use only if they
are assisted in encoding the new concepts in meaningful ways. In other words, Gagne’s ideas inspired the
instructional designers to take the cognitive needs of the learner into consideration.
45
Process of Instructional Design
The process of instructional design comprises the following stages:
•
Problem Analysis Stage
•
Design Stage
•
Development Stage
•
Application Stage
•
Assessment and Evaluation Stage
Problem Analysis Stage
Instructional design seeks to provide the students with problem solving experiences and skills. The question
addressed is whether the students’ problems would be solved via education.
Expectations of the students’ should be clarified and attempts should be made in order to fulfill these
expectations. Therefore, analyzing; the problem to be solved is the first step forward. The analysis of the needs
and the expectations of the students is the second stage of problem solving process with the assistance of
education.
It should be explored whether the expectations of the students’ are suitable for solving their problems via
education.
Design Stage
At the design stage:
Aims of the program are clarified. Goals are the problems that will be solved when the students have the
necessary knowledge and skills.
The required knowledge and skills are clarified in accordance with the defined goals.
The defined goals are translated into tasks that the program would enable the students to accomplish.
The skills the students would gain, and be able to perform at the end of the program in order to solve the
problems and reach their goals, are specified.
The defined targets should be the targets of the students not the designer. Considering this is a pre-requisite of
instructional design.
Development Stage
The development stage is the conversion of preparations into teaching materials and the process of physical
production of the teaching aids. At the end of the production stage, the product will be produced concretely. At
the development stage, the targets should be used to constitute and structure the content, direct the teaching
strategies from the testing and evaluation scales and choose the communication opportunities that will be used.
The relationship among the aims will contribute to the construction of sections and chapters for each lesson. At
the end, topics will constitute the units. The units will constitute the sections. The sections will constitute the
lessons and how the lessons will be grouped in order to constitute the program.
At the design stage, decisions are made towards specifying the knowledge or skill(s) to be developed through
communication opportunities. In this respect, the choice of media is a matter of strategy.
Teaching strategies comprise a series of decisions based on the aims related to structuring the content and the
choice of communication opportunities for transmitting the structured content.
The students should be taken into consideration in choosing the suitable style, preferences and proportions
among the visual (photography, graphics, tables, illustration, iconography, pictures, etc.) and textual or visual
(animation, documentary, dramatization, etc.) and voice alternatives in specifying the decisions related to
teaching strategies. Pages in printed teaching materials are designed according to the principles defined above.
Application Stage
Application stage is the stage at which the service is transmitted to the student; in other words, the producer
introduces its product to its consumers.
46
Assesment and Evaluation Stage
At this stage materials are developed for testing the students performance and the materials are evaluated
considering the aims and the objectives defined at the preliminary stages of the process.
Operational Steps to Follow
The work carried out at these stages is divided into five groups:
First phase
•
Getting organized;
•
Establishment of the technological infrastructure.
Second phase
•
Defining educational needs;
•
Analyzing students qualities;
•
Embodiment of strategic education targets;
•
Definition and writing of the education materials;
•
Deciding of the teaching strategies;
•
Structuring the content;
•
Preparation of the ‘unit based’ lesson plans;
•
Writing of the print materials;
•
Composition and edition of print materials.
Third phase
•
Establishing coordination and harmony among the units during the production;
•
Setting up course teams;
•
Educating academic advisors.
Fourth phase
•
Production of audio-visual materials;
•
Establishing the test criteria and measures.
Fifth phase
•
Preparation of test materials;
•
Publication of the material;
•
Making the amendments.
Conclusion: The need to communicate with the ‘Learner’
Learning becomes not only an intellectual activity to become a civilized member of the modern society, but an
open gate for problem solving. That is why it becomes a most crucial requirement for any person to survive.
Keeping in mind the mentality of ‘social change’ as fulfilling the requirements of the daily life the importance
of education and the speed of change is more understandable.
Yes, life changes faster and more intensely due to the fast and intensive changes in the communication facilities
that serve for our needs. This provides people with more information to provoke new needs and more complex
future expectations.
Thus, peoples’ needs are more complex today. And this explains the main reason for the speed of the change.
As for the ‘problem solving identity of education’…In spite of the fact that the main problem seems as though
equipping mankind with the necessary information to get what they are expecting, it is more acceptable to
perceive the issuing a rather generalized perspective.
Problem solving approaches require neutralizing the affect of the problem resources in the first place.
For this, correct identification of the problem resources becomes more important. In the case stated above, the
main resource is not the increasing and improving needs but improving communication facilities to speed up the
social change by provoking the needs.
Depending on the problem statement the solution seems to be identified much easier.
To catch-up with the speed of the change by employing the resource of the problem which is the
communication itself.
47
Having done this, people who are the owners of the problem will learn how to make use of communication for
achieving their targets and meeting their needs and expectations.
Instructional design is an area improving day by day under the influence of new developments in
communication. This is definitely a potential area for research.
The following are some of the issues to be discussed:
How can the designed materials be promoted?
How can the designed materials be publicized?
What are the ways in which the need is created in the learner for further improvement?
Which aspects of the materials make the material user-friendly?
Gardener (1983) suggested that all learners have the ability to be successful academically, but the schools stand
in the way. He points out that the current education system focuses on logical and linguistic intelligence and
undervalues other forms of intelligence (like music, visual etc.). Taking the ‘multiple intelligences’ pointed out
by Gardener (1983), into account, we can explore a variety of strategies for catering the needs of different
intelligences.
Although Instructional Design has been emerging as one of the essential concepts in today’s education system,
there is an urgent need for training teachers to produce high quality communication skills including materials
that help learners reach the information. In other words, materials produced should be promoted and publicized.
In this venture, communication has a role to play.
References
Dewey J (1959) Dewey on Education, Selections from the Child and the Curriculum, New York Teachers
College.
Gagne RM (1965) The Conditions of Learning, New York: Holt.
Gardener H (1983) Frames of Mind: Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic Books.
Lawton D & Gordon P (1993) Dictionary of Education, Hodder and Stoughton.
Skinner BF (1954) Teaching Machines, Science, 128, 969-977.
Skinner BF (1968) The Technology of Teaching, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Wiburg KM A Historical Perspective on Instructional Design: Is IT Time to Exchange Skinner’s Teaching
Machine for Dewey’s Toolbox? http://www-csc195.Indiana.edu/csc195/wıburg.html
48
THE EFFECT OF LEARNING TOGETHER TECHNIQUE OF COOPERATIVE
LEARNING METHOD ON STUDENT ACHIEVEMENT IN MATHEMATICS
TEACHING 7TH CLASS OF PRIMARY SCHOOL
“İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME” YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM 7.SINIF MATEMATİK
ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISI ÜZERİNE ETKİSİ
Nesrin ÖZSOY*
Nazlı YILDIZ**
ABSTRACT:
The purpose of this study is to determine the effect of learning together technique of cooperative learning
method on student’ mathematics achievement. The study was an experimental research in which pre-test – posttest design with control group was applied. The study was conducted in spring 2004 with 70 pupils studying at
7th class in Balıkesir, Turkey. In this study, experiment and control groups have been used. Learning Together
technique of Cooperative Learning method has been applied to the experiment group and Traditional Teaching
method has been applied to the control group. Before applying the measure means is given to groups as pre-test.
In the end of applying is practised post-test to groups. Conclusions showed that there is a significant difference
between the results of experiment and control groups. Learning Together technique of cooperative learning
method is more effective than traditional teaching methods.
KEY WORDS: Cooperative Learning, Learning Together, Mathematics Learning.
1. INTRODUCTION
In the recent years, cooperative learning method, which attracts the attention of many educators, constitutes an
alternative to the traditional learning methods. According to Açıkgöz (1992), cooperative learning is a process in
which students learn by working in small groups and helping each other's learning for a common aim. Since
cooperative learning is a group working, it is similar to the set working method. But every group working is not
cooperative learning. A group working becomes cooperative learning if every member of the group knows that
he or she can't be successful unless the other members are successful.
According to Deutsh (1949); the effort of a student to reach his goal has,
a) a supportive effect in the cooperative case,
b) a obstructive effect in the competive case,
c) a neutral effect in the individualistic case.
on the other students.
According to D.W. Johnson and R.T. Johnson (1991a), in order to construct a lesson with cooperative method,
five basic principles must be provided.
1. positive interdependence,
2. face-to-face primitive interaction,
3. individual accountability,
4. the appropriate use of social skills,
5. processing how well the group is functioning,
Cooperative learning method includes many techniques. Some of these are;
Learning together,
Teams-games-tournaments,
Group investigation,
Constructive controversy,
Jigsaw producers,
In this study learning together technique from cooperative learning method was used because the lesson could
best be constructed by this method when the subject of angles and triangles were being taught.
The learning together method is a technique developed by D.W. Johnson and R.T. Johnson (1991b). The most
important properties of this technique are the existence of the group goal and sharing the opinion and materials,
49
division of labour and the group reward. According to Johnson and Johnson, the first applications that was done,
they developed. When learning together technique is applied the following options must be given place:
12345678910111213141516171819-
Determining of instructional objectives,
Deciding the group size,
Diving the students into groups,
Arranging of the class,
Planning of educational materials to provide dependence,
Giving the roles to the group members in order to provide dependence,
Explaining of the academic work,
Creating the positive objective dependence,
Individual evaluation,
Providing the cooperation among the groups,
Being explained the criterions necessary for achievement,
Determining the required behaviours for success,
Guiding the student behaviours,
Helping to the group work,
Having students come together for being to able to teach cooperation,
Finishing the lesson,
Evaluation for students learning qualitative and quantitative,
Evaluating the performance of the group,
Forming academic contrasts.
1.1. The Aim and Importance of the Research
The purpose of this study is to determine the effect of learning together technique of cooperative learning
method on student’ mathematics achievement.
Mathematics classes are thought be difficult and always make students afraid because of the insufficiencies on
the education system and teach and many difficulties are faced in the application (D.W. Johnson & R.T.
Johnson, 1991a).
Therefore, cooperative learning method, which can be used in every area and every level of the developed
countries, can fill this emptiness in the education system.
Conclusions of this study are expected to;
1- be useful for maths teachers while they are planning the process of teaching-learning,
2- bring the variety to the methods and techniques used in the process of teaching-learning,
3- create new discussions and researches concerning the methods and techniques used in maths teaching of
primary school.
4- contribute to the curriculum of the education faculties,
5- make suggestions that will be useful for the improvement of the curriculum of maths lesson of primary
school.
2. METHOD
The study is an experimental research in which pre test-post test design with control group has been used.
2.1 Subjects
Participants were 70 seventh-grade pupils who were taught by the same Maths teacher in Mehmetçik Primary
School in Balıkesir in Turkey in March 2004. Most children came from middle-class families. Approximately
40% of the children were girls. (As sex did not affect any of the dependent variables under any conditions, it
will not be discussed further.) The experiment has lasted for five weeks.
After meeting school director and authorities, the most experienced and willing mathematics teacher in
Mehmetçik Primary School was chosen. 7-B and 7-D Classes to which this teacher taught were chosen as
sample.
For the rrch seventh-grade pupils were selected. Primary school is preparation to high school. Mathematics
teaching that is effectively given provides fundamental for high school and university education. This strong
fundamental provides to be permanent learning and high achievement to pupils. To increase the low success
level in primary school it is necessary that the contemporary methods are tried and explained their effects in the
atmosphere of teaching and learning.
50
Experiment and control groups were randomly assigned. 7-B Class was determined as experiment group and 7D Class as control group.
Table 1. Subject’s Dispersion
Group
Method
N
Experiment Learning
Together 36
technique of Cooperative
Learning
Control
Traditional Teaching
34
Total
2
70
Since it is wanted to be determined how learning together technique of cooperative learning method will affect
the pupil achievement by this research, equalization was tried to be provided between experiment and control
groups.
2.2 Equalizing
On equalizing, students’ autumn term points, spring term first exam points and the equating test were used.
Table 2. Mean of the student’s autumn term scores
Group
N
Experiment 36
M
3.02
Sd
1.52
T
P
0.05 >0.0
5
Table 2, no significant difference was found between classes on the students’s autumn term scores.
Control
34
3.00
1.47
Table 3. Mean of the student’s spring term the first exam scores
Group
N
M
Sd
Experiment 36
2.88 1.47
Control
34
2.85 1.42
T
P
0.09 >0.0
5
Table 3, no significant difference was found between classes on the student’s spring term the first exam scores.
Table 4. The equating test
Group
N
M
Sd
Experiment
36
2.36
1.10
Control
34
2.32
1.15
T
P
0.03 >0.05
The KR-20 coefficient of 0.82 was considered a highly acceptable indicator of the reliability of this test. Table
4, no significant difference was found between classes on the equating test.
2.3 Process
When preparing the data collection tools, getting permission from Balıkesir National Education Management
and determining the experiment and control groups has been completed. Both groups have been told that they
have been selected the subjects of an experimental research to examine the effect of cooperative learning
methods on student's mathematics achievement. By this explanation, it has been aimed to motivate students
positively for the research. By considering the main principles of cooperative learning method, the lesson plans
have been prepared with respect to learning together technique of cooperative learning and traditional learning.
Obeying these has done instruction. In the research this way has been followed:
1Application of pre-test.
2Getting experiment and control groups constituted,
3Application of learning methods determined at groups,
a) Traditional method has been applied to the control group.
b) Before cooperative learning method has been applied to the experiment group, it has been thought
that the group size would consist of 4 students. At first, the class has been separated to groups consisting of 4
51
students. While constituting these groups, it has been paid attention that groups were homogeneous. These
homogeneous groups have been constituted by considering the students' autumn term scores, their spring term
the first exam scores, and their scores of the equating test, their behaviour inside the class, their social abilities
and sexes. After separating the students to groups, it has been explained them that they would learn maths lesson
with their own groups and their work didn't matter without their groups.
The classrooms in Turkey are in classic style. Since this case didn't enable cooperative working, the lessons
were done at the art workshop of Mehmetçik Primary School. Groups were told to find a group name. Then all
the class was introduced the role of every group members and handed “The Role Cards” out to every group.
Every group has been shared these roles. Then the groups have been given “The task sheet”. The groups were
told to make a house plan with the certain rules in which 4 people would live during 100 days like "Somebody
Watching Over You" published on TV. The groups didn't take the help from anybody else by preparing their
house plans. Their teacher made the required explanations. After the groups had prepared their house plans,
"Work Sheet 1"[Appendix 1] and "Work Sheet 2" [Appendix 2] were given to them. After they completed the
work sheets, "Observation Sheet”, "My Checklist for Cooperative Groups “and "Group Processes" have been
given to them. Then, the house plans and all the given work sheets were collected from the groups. After they
finished their works, every group has presented their house plan to the class. After the presentations finished,
every group was found successful. Therefore everybody has been given "Achievement Certificate”.
4-Being applied of post-test.
The mentioned processes had been realised between February 24 and March 25 in 2004.
3. FINDINGS
Evidence to support the reliability of the achievement test was obtained for the pre-test results of both classroom
combined. The KR-20 coefficient of 0.84 was considered a highly acceptable indicator of the reliability of this
test. Table 5, no significant difference was found between classes on the pre-test scores.
Table 5. Pre-test Mathematics Mean Scores
Group
N
M
Sd
T
P
Experiment
36
2.42
1.10
Control
34
2.41
1.05
0.01 >0.0
5
Evidence to support the reliability of the achievement test was obtained for the post-test results of both
classroom combined. The KR-20 coefficient of 0.86 was considered a highly acceptable indicator of the
reliability of this test. Table 6, significant difference was found between classes on the post-test scores.
Group
Experiment
N
36
M
3.53
Sd
0.19
Control
34
2.82
0.21
T
P
2.53 >0.05
Table 6. Post-test Mathematics Mean Scores
Table 7, whereas neither groups was significantly different (p>0.05) from the other on the pre-test, the
experiment (cooperative) group obtained significantly (p<0.05) higher achievement on the post test than the
control (traditional) group. It should be noted that both groups demonstrated significant (p<0.05) gains from preto post-test:
Thus, our hypothesis, which was based on Johnson and Johnson’s (2000) earlier meta-analysis, was confirmed.
Table 7. The Means of Pre-test and Post-test Results of Experimental and Control Groups
Differences between the mean of Pre-test and Post-test
N
Group
M
Sd
Test
Experim
Pre-test
Differe p
nces of
mean
scores
36 2.42 1.
10 1.11
52
ent
Posttest
Control
Pre-test
Posttest
36 3.53 0.
19
0.70
<0.0
5
34 2.41 1.
05 0.41
34 2.82 0.
21
4. RESULTS AND DISCUSSIONS
In this part, there are the results and discussions reached by means of findings obtained in the research done for
testing the effects of cooperative learning method and traditional learning method on the pupil’s achievement in
maths teaching of primary school 7th class.
According to the results, in this research;
1- It was observed that learning together technique of cooperative learning method is more effective than
traditional method in maths teaching of primary school 7th class.
2- It was noticed that the level “which is concerned with improvement his achievement in maths” of the
students in the experiment group “in which learning together technique of cooperative learning method is
applied” is higher than the level of the students in the control group “in which traditional teaching method is
applied”.
With the help of conclusions obtained in the research, it is reached the result that learning together
technique is more effective than traditional teaching method in maths teaching. In learning together
technique of cooperative learning method, the students permanently connects with each other and their
teachers for learning and teaching, whereas in traditional teaching method, there is an atmosphere that the
connection is less and the teachers is at the center.
In cooperative learning, the students explain their opinions; present the alternative strategies and
approximations that help them to understand maths concepts. When the students explain, transfer and
question, their opinions, they are peachier in traditional class atmosphere. By studying cooperative the
students gain self-confidence. The students more commonly stilize their agnostic sourcles within the cooperative group. In cooperative groups, they understand more by using maths language in the process of
deciding with their friends. By understanding the logic drive strategies and problem analysis to their group
friends they discover the content and drive the logic. Explaining their opinions and the ways of solving
problems to their group friends and teachers, provide more aids to student when compared to traditional
method. When the one of students teach, the others control themselves, the misunderstandings are
explained, maths rules are understood, and the errors occurred in the application are corrected. Namely,
cooperative learning method is a strong base for learning. In cooperative learning method, the students learn
driving logic mathematically, sharing their opinions with the others, and using maths for solving the
problems. During the research most of the students wanted to use cooperative learning method at the other
lessons too. In the maths teaching, cooperative learning method is a good choice for learning effectively.
In the light of conclusions obtained in this research and results reached, the following suggestions are presented:
1- Cooperative learning method should be used in maths teaching at the level of primary school, high
school and collage.
2- Taking results more successful when compared to traditional teaching method cooperative learning
method and its techniques should be put in the curriculum and taught at the lesson of “special teaching
methods” in the Education Faculties.
3- Maths laboratory should be designed for to use cooperative learning method in maths teaching at all
process of education. These laboratories should be designed in the way of providing the groups’
peacefully.
4- In maths teaching, before beginning cooperative learning, students should understand to study by
devising cooperative groups at the activities out of the lesson.
5- The conferences and seminars about cooperative learning method and teaching are introduced to the
teachers should be made.
6- The more comprehensive researches with long period should be done with respect to determine the
effect of cooperative learning method to maths teaching.
The comprehensive projects in which the experts in maths teaching and experienced maths
teachers participate should be done in order to be improve maths teaching.
53
References
Açıkgöz, K.Ü., (1992), İşbirlikli Öğrenme Kuram-Araştırma-Uygulama, Uğurel Matbaası, Malatya.
Deutsch, M., (1949), An Experimental Study of the Effects of Cooperation and Competition Upon Group
Process, Human Relations, 2, 199-231.
Johnson, D.W. and Johnson, R.T., (1991), Learning Mathematics and Cooperative Learning Lesson Plans For
Teachers, Interaction Book Company, Minnesota.
Johnson, D.W. and Johnson, R.T., (1991), Learning Together and Alone, Englewood Cliffs, NJ: Pretice-Hall.
Johnson, D.W. , Johnson, R.T. and Stanne, M.B. 2000, Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis,
Minnesota.
54
The evaluation of Students’ Perceptions of Distance Education
Assoc. Prof. Dr. Aytekin İŞMAN - Eastern Mediterranean University
Senior Instructor Fahme DABAJ - Eastern Mediterranean University
Research Assistant Zehra ALTINAY - Eastern Mediterranean University
Research Assistant Fahriye ALTINAY - Eastern Mediterranean University
Abstract
Distance Education provides the technological improvement effect on education. With the developments of high
technology and globalization, social, cultural, educational aspects of life become different and get better in
terms of time space and communication. In the educational field, classical learning and teaching techniques can
not be effective without technology and time, space limitations. Distance Education provides fast, easy
education opportunities for everyone without concentrating time, distance, and space limitations.
There are huge tendencies from students for participating in distance education to live the sense of selfdevelopment, achievement and responsibility. Whatever there are some kind of problems within distance
education, it is good concern to evaluate what students perceptions are toward distance education in our context
in order to calculate common interpretations around the world for popular education style as distance education.
Introduction
In order to conclude the perceptions’ of students toward distance education, it’s necessary to know what
distance education is. Distance Education refers interactive, educational process between two people, student
and teacher, separated by physical distance (Harry, et al., 1993, p.32). What it means that distance education
provides equal opportunities to learner and reduce the distance among communicators for global, competitive
learning environments among the countries. Distance education becomes popular among the developed
countries. But its applications are so new for developing countries like Turkey and TRNC. In order to create
effective distance education system, it should be known what are the perceptions of students and their roles as
communicators based on the study of literature reviews.
Distance Education can be done as telecommunicating, audio conferencing, email, and functions. There is a
two-way communication between teacher and student as well (Isman, 1999). Through this communication
process, students have active role in distance education according to compare with traditional classroom
environment. Computer Aided learning, computer managed Instruction and Computer Conferencing are the
three applications of distance education. Computer Managed instruction is management that provide
administration of learning process and Computer Aided learning includes software applications to make students
learn through pre-structured and programmed materials. Computer Conferencing requires electronic network
that enables individuals to communicate (Clark, 2001). Through the system organization, distance education
provides self-learning, responsibility on learning and achievement. There is a communication between learner
and instructor. Through the technological like Internet, Distance Education can be different from classical
learning atmosphere and overcame the time, space, distance. Whatever the interactivity is difficult in
communication through the distance education, fast, easy, global context without any time, space, and distance
difficulty can be carried to education. It’s important to define our context’s perceptions of students according to
gender, demographic, psychographic considerations.
Holmberg (1995) handled guided for didactic conversation between teacher and student as important
characteristics of distance education;
1.Those feelings of personal relation between the teaching and learning parties promote study pleasure
and motivation.
2. That such feelings can be fostered by well-developed self-instructional material and two-way
communication at a distance.
3. That intellectual pleasure and study motivation are favorable to the attainment of study goals and the
use of proper study processes and methods.
4. That the atmosphere, language and conventions of friendly conversation favor feelings of personal
relation.
5. Those messages given and received in conversational forms are comparatively easily understood and
remembered.
6. That the conversation concept can be successfully translated, for use by media available, to distance
education.
55
7. That planning and guiding the work, whether provided by the teaching organization or the student,
are necessary for organized study, which is characterized by explicit or implicit goal conceptions
(Holmberg, 1995, p.47).
Students’ perceptions that is main concern to set the roles of the students through knowing interaction of them
with teachers. Distance Education requires interaction between teacher and student through their technical,
academically, personal roles to implement technology based communication and distance education offers an
opportunity for educator to extend their academic offerings to new students and address the issue of equal
educational standards. Everyone has also opportunity to consult the uses of this kind of education. Students
become more self-realized, responsible on their training and learning. Distance Education is activity that
embraces whole of the student activity, responsibility and willingness for getting, asking for the related
questions, answers. Distance Learning or Education is both system and a process that connects learners with
distributed resources. Educators’ role become only just as facilitator while the student involve active learning in
the form of constructivism. Distance Education provides opportunity for the student to interact with teacher as
soon as he/she encounters need for this interaction. As a learning environment; there is positive correlation
between students’ perceptions of instructor immediacy of response with students with affective learning. Going
distance education for the active learners takes planning and the understanding of available interactive distance
learning possibilities (Notar, et al., 2002).
Today’s there should be challenge of being traditional classroom and propose virtual classroom. Distance
Education use telecommunicating, audio conferencing and asynchronous learning networks. Learners use
computers and communications technologies. Interaction among learners also supports the learning process
(Rovia, 2002).
Aim of the Research
As it was mentioned before; technology changes the living styles and tendencies of people toward social,
communicational, economical, educational aspects. People need to reach information or any resources fast, and
easy. In addition to this; they need to exchange and share resources in on informational base. Through the help
of technology, today it is very easy to reach information, and share with others with the help of the information
technology like Internet connection.
Distance Education is also the useful alternative to educational fields. It can eliminate time, distance and
obstacles for opportunities to everyone who have willingness to be educated and develop him or herself. As we
know that distance education is the technology based education alternative which provides easy, fast access to
resources, eliminate distance and self-responsibility of learning, home atmosphere environment.
It’s inevitable that there are some problems like finance, communication and organization. Especially in
organization, it’s very important to define the technical, educational personnel that facilitate the education
environments. Finance of the distance education is also problematic for developing countries that they face with
distance education programs. Distance Education environment is the group work without only concentrating
gender and receiver communication. It can be done as telecommunicating, audio conferencing or email. It’s
discussible how effectively receiver or sender do communication, but both of them can be used to deliver
information without distance limitation. People who have roles in distance education like students, teacher,
designer groups, and directors. Students are main concern which facilitate active role of communication.
Teacher has role to guide students. Designer groups are the real establishers of process as technology
facilitators. Directors are people who plan and implement education process.
Learner-context interaction, Learner-instructor interaction, Learner-learner instructions are the three types of
interaction, students’ attitudes and perceptions require the concrete attitudes toward distance education because
of being active participant (Harry, et al., 1993). With the effect of constructivist view, students get the major
role of learning-teaching process. Technology facilitate to create student-centered, self-responsibility on
learning, distance education is the main concern to apply constructivist learning approach to education with
providing learner for experiencing reality on owns learning and directing deliver of information according to
their needs, interests, and expectations. Distance Education with the effect of constructivist view; change the
role of the students and teachers from the classical learning process. The important change or impact is the
technology and distance. In addition to this, not requiring immediate feedback is also the advantage to
reconstruct personal understanding and reflections through the learning-teaching process in distance education.
As it was mentioned, student has active role on learning while instructor becomes only the counselors,
facilitators. If the students are the main indicators of learning and distance education, it’s important to determine
what the students’ perceptions are toward distance education for catching effective, global aspects,
56
developments of distance education. The aim of the research is to define students’ perceptions toward distance
education for the reflective attributes to the effective distance education.
Importance of the Research
It’s important to take consideration of communication between communicators and active role of students
within distance education. It’s very useful to determine what students perceive abut system, barriers and roles,
the whole of the process as a livers of the process for attributing the effectiveness of this kind of education.
Distance Education is the process that educators, organizer of technical and administrative level, students
actively involve to create meaningful learning teaching like in the comfort of home atmosphere. In the global,
competitive world standard, every developed or even developing country competes to bring more educated
citizens in their context. With this tendencies of being more educated, distance education become the alternative
aspects of education that facilitate elimination of time, space, distance, equal opportunity for all individuals,
home atmosphere learning and constructivist reflection on meaningful learning in the base of education.
With all advantages of learning styles, distance education requires some kind of communication, finance and
organization barriers different from the classical learning. If the all attention and evaluation turn to the
perceptions of students toward distance education, it’s inevitable to conclude the reflections about the
effectiveness of process. While the teachers are facilitators, students have active role in teaching, learning
process with controlling instruction according to their needs, interest and expectations.
Under the constructivist learning approach, students experience the reality; catch the self-developments,
understanding within the self-responsibility through the support of technology with distance education. If the
main concern is the students and their perceptions there should be the goal of learning learner autonomy to make
students as self-directed, motivated and evaluative under the constructivist view. Learner autonomy requires
learner participation on their learning objectives, implementation of their programs study and evaluation
(Moore, et al., 1996). It’s important to determine what student’s perceptions are toward distance education in
developing countries like our context, in order to provide active reflections, interpretation about distancelearning effectiveness and tendencies to apply e learning. Because students are main indicators that they are
active learner which distance education facilitate flexible, student-centered, easy, fast delivering information out
of time, distance limitations.
Related Researches
There are some related researches on communication barriers in distance education, some of them are
summarized as below:
Ludlow, et al., (1998) examined what distance education is for understanding the interaction between instructor
and learner which are the heart of education. According to article; distance education focus on learning as a selfdirected, active and collaborative process view the instructor as a facilitator or guide rather than transmitter of
knowledge. Distance education provides both instructors and learners with powerful tools for locating resources
in digital “schools without walls”. These new model of contemporary education require knowing perceptions of
active participants in order to develop effective distance education.
Frost (1998) indicated that distance education is gaining in influence throughout the world. With evolving of
technology that modern post industrial societies are developing. Distance education is the tremendous need to
educate hundreds of millions of students in developing countries in short period of time. It’s the part to involve
global economy for developing countries. From the difference of traditional, classical learning, course planning
refers to be learner-based. In order to make qualified learning atmosphere, there should be flexible, diversity and
understanding of learner autonomy through the innovation of distance education.
Borrowdale (2000) handled the online distance education perspectives with the aspects of technology. With the
development of high technology, distance education becomes the main concern, opportunity for the participants.
Through the different applications of technology like e-mail, bulletin boards, web pages, students can also
experience the social, face-to-face learning in distance education as well. There can be the variations of
participants to the distance education and also have different perceptions in terms of demographic, gender,
physiological differences.
Sankaran (2000) investigated the students’ attitudes about web vs. lecture formats. Attitudes toward web along
with learning strategies wore measured using a survey and learning performance by test score. Findings suggest
that students tend to enroll in the format according to their attitude and learning strategies. Individuals learn
57
differently even when the content and format is the same. Distance Education become alternative for
individualized learning and concern of different learning tendencies.
Schmid (1998) focused on the position or attitudes of student in distance education process. According to some
kind of research results and self-experiences, students search for the attention, feedback and valuable
information, and social support. In being role of student for distance education create self-direct, adult learner
and intrinsic motivation through doing research like with the help of internet in order to catch meaningful
learning.
Willis (1992) examined the particular strategies for teaching distance education in order to understand active
participants’ need, wants and expectations as student. There should be willingness to change from classical
learning to contemporary technology based learning environments. In order to create positive tendencies toward
distance education, teachers have role as facilitators like make students aware and comfortable, learn students’
background and experiences, be sensitive to different communication styles, remember that students must take
active role, cope with technological developments, etc.
Schrum (2002) pointed out that interests to the distance education become increased today’s educational fields.
It should be interactivity and feedback possibilities in distance education to create effective learning
environment. Because active participants who are students look for the real education that include active,
productive interactivity. With given electronic learning environment to educational field, distance education will
continue to expand, evolve and more satiety.
Jeffries (2002) examined that distance education definition and differences from other learning approaches.
Distance Education takes emphasis of dialectical relationship between teacher and student under the elimination
of distance and time. Distance Education put learners to the mode of self-responsibility on learning as a active
participants. In Order to create effective distance education process, there should be positive attitudes and
perceptions, which comes from the valuable consciousness.
Rosenthal (2000) pointed out that there should be ideal, concrete relationship and communication health in order
to crate effective distance learning environments. There are some indicators that reflect the negative or positive
interaction attitudes of students. Like understanding, encouraging from the instructors. Research reported the
proportions of non-traditional and traditional students reporting with the significance series of tests.
Levin (2001) examines distance education in post secondary institutions, specifically in community and
technical colleges in the United States, as an educational domain where information technologies have a central
place. Looks at characterizing features of distance education management through a group of distance education
managers and explores their role as professionals to identify what, to them, are critical issues in distance
education. It is good reflection to know the management of distance education in particular field or place in
order to reflect perceptions from the management influences on the program.
Rockwell, et al. (2000) wrote an article that was about Distance educators participated in a Delphi study to
identify and rank future research and evaluation needs/issues. The study focused on planning for distance
education; structuring decisions required for distance education; the implementation process; and evaluation
needs in documenting outcomes. Four themes emerged: cooperation and collaboration among institutions;
designing the educational experience for the distance learner; teacher preparation; and educational outcomes.
Jones (2000) wrote an article which was about the these Australian educators, the ongoing American debate
over distance education reported in the daily press, The Chronicle, and Change, is surprising, for several
reasons. Most obviously, it’s surprising because the essential debate is long over in Australia. Respected
Australian universities have been awarding indistinguishable degrees to on-campus and off-campus students for
decades. Nearly 14 percent of university students study at a distance. When we look, as Australians still
occasionally do, toward Britain, we see Open University degrees recognized as representing a rigorous,
thorough British education. And article was so important to see the alternative view on distance educational
disciplines and give light to the thesis as references.
Isman (1999) requires constructivist approach on learning for being interactive within teaching-learning
instruction. Students should search and design their activities with their self-experience on the subject and the
construct all activities under the sense of instruction. Through the role of technology with contemporary
education as distance education, students can catch real experience of learning and develop self-developments.
58
Isman (2002) examined that student role from the sense of constructivist approach. These roles can be fit to the
role of student in distance education as well. Student Role in Distance Education based on Constructivist
Approach; Student should be interaction between teacher in order to get proper feedback on their self-directed
subjects and consult to teacher for correctness and evaluation. Students can be in collaborative learning with
their class members through the technological support, Students are self-responsible on their learning. They
should decide what they want to learn and make individual study on their subject, Students should come to the
solution for problems with data through the research instead of implementing available data. Therefore they
should be researcher, Students should be problem solvers. They should implement what they learn on problems
and set solutions strategies with using relevance information, Students should be well informed from the
technology to not face with communicational barriers because of technology. In addition to this; they should use
technology to construct the learning with rich materials, Students should be learners through the life. The
students should know how to access and use the information whatever the instruction was finished. They should
reach the information immediately if it is necessary.
As a conclusion of the above the article reviews or research, there are a lot of thoughts that go around the
concept of the Distance Education. The articles concentrated on the definition of the distance education and high
degree relation with the information technology, Internet based access in education. According to these ordered,
huge and alternative point of views about the distance education, they give the proper base to search on the
concrete roles of students in distance education with selecting base line on the exact reflective roles of the
students in the new style of the education whatever there are different management perceptions, models and
communicational barriers. These handled articles and research findings reflect the approximate findings and
comments on the roles of the students and teachers in Distance Education.
Findings and Results
According to the total reflections of research studies, student perceptions toward distance education varies based
on gender, age, educational level as demographic data that researcher handle as the indicators of the perceptions.
In order to examine the perceptions of students, there should be well known roles of them to live the healthy
communication for successful distance education program or system.
In distance education, teachers should have tendency to facilitate student-centered, constructivist way of
learning in teaching process. Therefore; while the teachers are the facilitator, students should be active, selfresponsible, feel the sense of home atmosphere, immediate researcher, adult learner in their learning through
distance education. There should be healthy communication out of technical, semantically, and psychological
barriers between two participants. Most of the non-motivation of the students can be caused because of the
lackness on the face-to-face communication. As Nasseh (1997) stated that media and technical developments in
distance education carry us not to face with technological obstacles and help to improve the replacement of faceto-face communication side of the program. In addition to this; Nasseh (1997) mentioned that few studies
examined students learning experiences, effectiveness of instructional methods, limitations. The research field
study reflected that students learn equally well from education delivered by technology as measured by these
218 reports at a distance and face-to-face. Therefore; the applications, atmosphere of the distance education
requires the advancement of technology and become the most important variable that effect the learning
experiences, perceptions of students towards distance education.
Borrowdale (2000) handled the distance education that student experienced the class through internet. It is
mentioned that face-to-face learning experiences become computer mediated learning experiences. Internet,
student forums, e-mail, online discussion, bulletin boards and web pages are the tools to facilitate e-learning to
students. In order to understand the how system function effectively, there should be the evaluation of
perceptions towards distance education. If the students are the main participants with their self-learner,
autonomy and responsibility, perceptions of them should be taken account. Borrowdale (2000) give the richness
of the study with its relevant example and indicated that differences in learning style, gender, age did not have
an impact on the students’ level of satisfaction. The main indicator of the student perceptions is their
satisfaction. Therefore; there should be feedback and response between participants, lack of communication
barriers based on technology or technical, right learning styles, comfort of learning atmosphere, effective
understanding and willingness.
As a conclusion of the all reflective findings and results; Isman (1997) examined that the greatest number of
relationship was found between students’ perceptions and content taught. There are some significant
relationships between students’ perceptions of distance education courses and age. There are some significant
relationship between students’ perceptions and educational level. In addition to this study reflect that there are
some significant relationships between students’ perceptions and the number of the distance education courses
59
taken. There are fewer significant relationships between students’ perception and instructional site and academic
major, being either part-time-full-time students. Based on the results of this study, there can be several
recommendations with the five areas need additional attention (Isman, 1997);
First, distance education need to pay more attention to content taught because the most significance relationship
was found to be the content taught and the student perceptions of content. The results of this study indicate that
all content may not be appropriate for distance education. For this reason, distance educators should choose
appropriate content for their distance education system.
Second, distance educators should design different distance education classes for different age groups because
younger and older students have different learning skills and styles.
Third, distance educators need to pay attention to different educational levels. When the courses are designed,
the differences between undergraduate and graduate courses should be considered. There are some learning and
teaching differences between graduate and undergraduate students; graduate courses are more complex than the
undergraduate courses. Otherwise, the graduate students will be satisfied with their distance education course
(s). This may affect the level of academic achievement.
Fourth, universities should pay attention for providing the best-updated telecommunication infrastructure
because the qualities of the distance education courses are directly affected by the nature of the
telecommunication system. Universities should pay particular attention to difficulties associated with audio and
video problems as soon as possible because these problems can affect instructional delivery to remote site
classes.
Last, these universities should provide teachers who are unfamiliar with distance education the opportunity to
obtain specialized presentation training that would help instructors to interact through a new medium with
remote sites, and how they can design remote class discussion and related activities. Universities should never
forget that the role of the teachers in distance education classroom is different from the traditional classroom.
Recommendations
Distance Education is the easy way of learning for the technology-advanced environment. It provides loss of
time, space and distance through the support of high information technology. Students who are active
participants in distance education process should be adult learners, self-responsible and immediate researchers.
In order to reflect right perceptions of students, satisfactions on contact, performance, motivation through
interaction among participants, learning styles, method, and environment should be well organized. With
considering demographic variables effect perceptions towards distance education system, we can come up with
concrete recommendations based on that Isman (1997) stated like that very limited research exists on the
relationship between students’ perceptions and various demographic factors. To take this research further, new
distance educational research should focus on the following areas (Isman, 1997):
1.
2.
3.
4.
Teacher perceptions about two-way interactive television systems should be investigated. The results of
such study might explain how students’ perception and teachers’ perception about two-way interactive
television courses are similar and how they are different from each other.
Another trend that needs to be investigated is the relationship between students’ perception and grades
received from two-way interactive television classes. These results might reveal differences between
students who earned high grades and students who earned lower grades from tow-way interactive
television classes.
A combination of quantitative and qualitative analysis (triangulation) is recommended for this kind of
research. Quantitative analysis alone may not be significant to investigate the perceptions of students
about two-way interactive television systems. The use of both methods could assist researchers to
better understand the distance education system.
The last trend that should be investigated is content which can test be taught using distance education
because greatest differences were found in content taught. The results of such a study might explain
how the teaching methods of teachers are different in terms of content taught.
References
Borrowdale, Cherly. (2000). “Online Distance Education: The Influence of Culture and Gender on Student
Perceptions at Jones International University”.
http://www.gce.bradley.edu.com/faculty/lamoureux/barrowdalepaper.html
Clark, Melody. (2001). “The Soft Technology of Distance Education”.
60
http://www.uc.edu/ucitnow/summer_01/softtech.html
Frost, Charles H. (1998). “Distance Education for Developing Countries”. International Education v. 27 no2, p.
56-67.
Harry, Keith, et al. (1993). “Distance Education: New Perspectives”. Routledge in London and New York.
Isman, Aytekin. (1997). “Student Perception of a Class Offered Through Distance Education”. Dissertation.
Ohio University.
Isman, Aytekin. (1999). Distance Education. Degisim Publishing Company. Turkey.
Isman, Aytekin. et al. January. (2002). “The Effects of Constructivism in Science Education”. TOJET (The
Turkish Online Journal of Educational Technology). V.n.2
http://www.tojet.sakarya.edu.tr/archive/v1:1/p11.html
Jeffries, Michael. (2002). “ The History of Distance Education”.
http://www.ihets.org/consortivm/ipse/fdhandbook/reserch.html
Jones, Edmund et al. (2002). “Faculty Philosophic Position Towards Distance Education”. ERIC NO: EJ649246
Levin, John S. (2001). “Is Management of Distance Education Transforming Instruction in Colleges?”.
ERIC NO: ET629905
Ludlow, Barbara, et al. (1998). “Distance Education and Tomorrow’s Schools”. Phi. Delta Kappa Fastbacks no.
439, p.7-55.
Moore, G. Michael, Kearsky, Greg. (1996). “Distance Education System View”. Wadsworth Publishing
Company in United State of America.
Nasseh, Bizhan. (1997 ). “A Brief History of Distance Education”.
http://www.seniornet.org/edu/art/history.html
Rockwell, Kay, Marx, David. (2000). “Research and Evaluation Needs for Distance Education". ERIC NO:
EJ623507
Rosenthal, Gary T. (2000). “The One to One Survey: Traditional Versus Non-Traditional Student Satisfaction
With Professors during One to One Contacts”.
http://www.findarticles.com/cf_o/mFCR/2_34/63365188/print.html
Rovai, Alfred P. (2002). “Building Sense of Community at a Distance”
http://www.irradl.org/content/v3.1/rovai.html
Sankaran, Siva R. (2000). “Effect of Student Attitude to Course Format on Learning Performance”.
http://www.findarticles.com/efo/27/62980730/print.html
Schmid, Mavreen. (1998). “The Distance Education Student”.
http://seamonkey.ed.asu.edu/mcisaac/disted/week2/8focusms.html
Schrum, Lynne. (2002). “Oh, what wonders you will see: Distance Education Past, Present, and Future”.
Learning and Leading with Technology v.30 no3, p. 6-9,20-1
Willis, Barry. (1992). “Strategies for Teaching Distance”.
http://www.ihets.org/consortium/ipse/fd.handbook/inst_d.html
Wilson, Janell D. et al. (2002). “Going the distance: active learning”
http://infotrac.london.galeg…/purl=rc1_EAIM_O_A901889358.dyn=11!ar_fmt?sw_aep=em
61
TO KILL THE BLACKBOARD?
TECHNOLOGY IN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING
Assoc. Prof. Dinçay KÖKSAL, PhD.
Çanakkale Onsekiz Mart University
[email protected]
Abstract
In language teaching and learning, we have a lot to choose from the world of technology: radio, TV, CD-Rom,
computers, C.A.L.L., the Internet, Electronic Dictionary, e-mail, audio cassettes, Power-point, and videos/DVDs
or VCDs. Table 1 in Appendix C illustrates their advantages and disadvantages. This paper aims to discuss the
use and importance of Videos/DVDs as visual aids in language learning and teaching, presenting a sample video
lesson focusing on the study of language through literary texts--a novel by Harper Lee. We all know that there
are hundreds of films on video or DVD (VCD), which borrow their stories from novels. This paper does not aim
to present prescriptions to language teachers, but rather, to make suggestions concerning the effective use of
video or films in EFL classes.
Key words: Language Teaching, Technology, Language Learning, Learning Strategies, Learning Styles and
Video
Introduction
We are all aware that technology is one of the most significant drivers of both social and linguistic change.
Graddol (1997:16) states that technology now lies at the heart of the globalisation process; affecting education,
work and culture.
There are various reasons why all language learners and teachers must know about and make use of new
technology. Here we need to emphasize that new technologies develop and are disseminated so quickly that we
cannot avoid their attraction and influence in any form. If we neglect or ignore technological developments, they
will continue and perhaps we will never be able to catch up, irrespective of our branch or discipline. For this
reason, it is important for language teachers to be aware of the latest and best equipment and to have a full
knowledge of what is suitable and available in any given teaching situation.
There are many techniques applicable in various degrees to language learning situations. Some are useful for
testing and distance education, some for teaching Business English or interpreting, some for teaching at primary
schools, some for self-study at home. The teaching principle should be to appreciate new technologies in the
areas and functions where they provide something decisively new and useful, and never let the machines take
over the role of the teacher or limit functions where more traditional ways are superior. Kayaoğlu (1990)
emphasizes this as follows:
Trying to make use of technological innovations to make our teaching more effective and meaningful on the part
of the learner by providing the students with variety in content and activities is something different from making
the use of technology. We should check our own understanding of language learning and decide what we are
going to do with the new technologies. The reason why we experienced frustration with the language lab is that
the language lab almost became a method of language teaching and became a major purpose, as did video. They
can only work and be of value with the help and command of a human. All materials and tools need to be
specified, directed and planned by teachers to be of pedagogical value in language teaching.
The use of authentic materials: TV, film, video, radio, and satellites
Language teachers have used authentic material in the form of film and TV for a long time. It is true that radio
and TV courses in various countries have been very successful in place of textbook instruction. In recent years
some multimedia courses consisting of TV programmes and textbooks, as well as sound and videotapes, have
been based on a functional/notional approach. For instance, Eskişehir Anadolu University has used the BBC's
"Follow Me" series to teach English to Open University students on television for many years. Radio
programmes with visual support, so- called radio vision, have also been quite effective.
Zettersten (1986:101) makes a distinction between authentic materials and didactic materials. In order to gain
maximum access to real-life situations with natural and life-like communication, it is necessary to make use of
available authentic documents. She quotes Philip Riley's definitions of an authentic document:
62
(1) The first is a negative definition stating that it is "one which has not been produced for language
learning or language teaching purposes". (2) The second is a positive definition stating that it is "one that
has been produced in a real communication situation". Naturally, both are necessary to use in a language
learning system.
If teachers or individual learners have access to a variety of good authentic documents, supplementary training
and testing material can be quite easily produced according to certain fixed models. Some materials may have
been produced for particular learning situations in disciplines other than language learning. Films produced for
teaching business administration, for example, may be suitable to use for teaching English for specific purposes
such as Business English.
Videos/DVDs in Language Teaching and Learning
"English teachers all over the world cry out for materials which can make English come
alive for their students. TV, video, and the newer video-related technologies provide just
such a resource . . ." (Stempleski, 1995 p.48 qtd in Lebedko).
It is universally recognized that videos as visual aids have a lot to contribute to the process of language learning
and teaching, combining education and entertainment. Supporters agree that videos stimulate student interest to
acquire the target culture, as well as language (e.g., Stempleski, 1992; Tomalin, 1992). Video is supposed to
communicate meaning better than any other media (Tomalin 1992). Here it will be useful to look at the
advantages of video in language classes from different perspectives.
The advantages of videos /DVDs in language teaching:
Tatsuki (1997:13) discusses three particular teaching orientations that fit well with what video has to offer:
1. Video as a model of target performance
2. Video as an information model
3. Video as a context for language use
Arthur (1999, quoted in Canning) claims that videos can:
·
give students realistic models to imitate for role-play;
·
increase awareness of other cultures by teaching appropriateness and suitability;
·
strengthen audio/visual linguistic perceptions simultaneously;
·
widen the classroom repertoire and range of activities;
·
help utilize the latest technology to facilitate language learning;
·
teach direct observation of the paralinguistic features found in association with the
target language;
·
be used to help when training students in ESP related scenarios and language;
·
offer a visual reinforcement of the target language and can lower anxiety when
practicing the skill of listening.
Canning (2001) discusses the practical implications of using video in the classroom as follows:
Video provides visual stimuli such as the environment and this can lead to and generate
prediction, speculation and a chance to activate background schemata when viewing a
visual scene re-enacted. It can be argued that language found in videos could help nonnative speakers understand stress patterns. Videos allow the learner to see both rhythm
and speech rhythm in second language discourse through the use of authentic language
and speed of speech in various situations. Videos allow contextual clues to be offered. In
addition, video can stimulate and motivate student interest. The use of visuals overall can
help learners to predict information, infer ideas and analyse the world that is brought into
the classroom via the use of video instruction. In a teaching or testing situation video can
help enhance clarity and give meaning to an auditory text; it can create a solid link
between the materials being learned and the practical application of it in a testing
situation; the video can act as a stimulus or catalyst to help integrate materials or aspects
of the language; videos can help manipulate language and at the same time be open to a
variety of interpretations.
We can add further potential benefits of using video to the ones mentioned above:
· Videos save time, focusing the learners' attention quickly and keeping it there.
· They can be adapted for use with both large and small classes.
63
· They are an endless source of grammatical structures and words.
· They contain live speech, (word stress and intonation are important factors in
understanding the speaker's intention).
· They can be exploited as a discussion starter.
· They stimulate the listener's/reader's imagination and help readers with a lack
of
imagination.
· They help readers establish auditory, visual and mental links that help improve their longterm memory.
·
They can increase oral comprehension and "stimulate student interaction and
communication with other classmates."
· They "promote cross-cultural awareness," and "are adaptable for use with students at any
English-language proficiency level" (Rice, 1993, p. vii quoted in Lebedko, 1999).
· Video can be used to distinguish items in a listening comprehension test, aid in the role of
recall, help to sequence events, as well as be adapted, edited or changed in order to meet the
needs of the language learner (Canning, 1998).
To summarise, the role that video is to take in the teaching process determines how it is used and how material
is prepared for use with the video.
We can take great advantage of this technology to teach language, not only on the recognition level, but also at
the production level, using techniques that will encourage students to use learning strategies (memory,
cognitive, compensation, metacognitive, social, and affective) appropriate to their learning styles.
The activities we can use in video classes may thus appeal to learners with different styles of learning. Students
may prefer a visual (seeing), auditory (hearing), kinaesthetic (moving) or tactile (touching) way of learning.
Based on the film, activities such as role-plays, acting out the dialogues, and simulations makes it possible for
students to employ actions which contribute to their developing memory strategies. By means of video, students
also have the chance to place new expressions in a context with which the new information is linked. This helps
them recall those items easily. Here it is necessary to emphasize that, as Oxford (1990) said, memory strategies
will be more effective when students are encouraged to use metacognitive strategies (like paying attentiondirected or selective) and affective strategies (like lowering anxiety).
Activities like summarizing, after both reading the novel and viewing its film version, taking notes when
viewing to answer comprehension questions, and making notes when reading the novel to make comparisons,
are all of great importance in enhancing the use of cognitive strategies, which help students manipulate and
transform the target language.
Video also helps students use two compensation strategies relevant to reading and listening, that of using
linguistic and non-linguistic clues. As Cunning (2001) states, communication can be achieved without the help
of language, because we often interact by gesture, eye contact and facial expression to convey a message. When
viewing the film, students have the chance to observe nonverbal behaviour such as the speaker's tone of voice,
facial expression, emphasis, and body language (gestures, distance, posture and relaxation/tension). Rand
(1997:4) states that the language redundancy provided by these non-linguistic cues through the use of video
reinforces and clarifies meaning, filling in communication gaps. (At the same time, they will also become
aware of cultural differences in using body language and nonverbal behaviour, both of which are crucial to
cross-cultural communication.
How to use Videos/DVDs in the Language Classroom
Reading activities are of two types: (i) intensive; (ii) extensive. For extensive reading, students are generally
given a reading list of novels at the beginning of the academic year. Teachers ask students to write a summary of
the novel and do an analysis of the characters as an assignment. This is a boring task for students. To make this
task more interesting and motivate students, teachers, if possible, can integrate film versions of these novels into
in-class reading activities by means of videos. Of course, it is impossible to study the whole novel in one class
hour but we can have our students view segments of the film easily.
Some teachers see watching videos as time-filling activity in classroom. They show the whole film non-stop
without any activities to present and reinforce the language. As Cunning (2001) states, "If video is to be used in
the classroom to improve listening comprehension, it should be shown in segments and not as a whole."
64
Suggested Activities in Video Classes
Those who are interested in the use of video in literature classes can benefit greatly from Bauman's article
(1995), which presents practical implications in the study of literature through video. Stempleski and Tomalin
(2001) also present a variety of practical and useful activities which teachers can use with films at all levels
(elementary to advanced). The differences between literature on paper and literature on celluloid are discussed
in Table 1 in Appendix B.
We need an integrated approach to the use of video in the language classroom. We must not use it simply in
isolation but within a sequence of tasks: Pre-viewing, while viewing, and post-viewing. Below are suggested
activities for these three stages when integrating video into reading courses.
Depending on the time available, teachers can do all or some of the activities suggested below.
Pre-viewing activities
Any pre-viewing activity will be associated with developing learners' comprehension strategies and preparing
students "to see the video by means of activating schema, that is, tapping students' background knowledge or
trying newly introduced information to materials previously introduced" (Stoller, undated)
Activities
· Tell students they are going to watch/listen to a story about....
What do they expect to hear and see?
· Class discussion about the theme of the story
· Give students two minutes to brainstorm vocabulary related to the story
· Have students put written summary of video in order
Guessing
· Have students watch the video with sound off, then guess what people are saying.
· Ask students to guess what happens in the story, using flashcards of the story.
· Ask students predict the story by numbering pictures from the story on a worksheet. To make the
worksheet draw basic pictures illustrating the main ideas of the story on paper. Make sure they
are in a different order to that in the story.
While-viewing activities
We can have students watch the video more than once. The aim for watching the video the first time, and
subsequently, will probably be different.
General Listening: Tasks completed while viewing a video for the first time are commonly associated with
developing listening skills. Here students listen for global understanding. Activities for a second viewing are
often associated with gathering specific information and presenting or reinforcing language (grammar,
vocabulary, functions).
Activities
Developing listening skills
Have students watch the video to confirm predictions made in the pre -viewing activity.
Have students answer comprehension questions.
Stop the video and asks students to predict how it continues.
Providing information
Have students make notes about the content that will be used in the post-viewing activity. This could
be information they have either heard or seen.
Presenting or reinforcing language
Paying Attention (Selective)
Have students listen for specific pre-taught vocabulary. 6-8 vocabulary items would be enough.
Students say 'stop' when they hear the word(s).
Have students listen for examples of grammatical structures and note them down.
Practising
Have students tell the story along with the video. This could be used after a video has been watched a
few times.
65
The students are given a character in the story and the sound is turned down at various points. The
students try to say the words.
Post viewing activities
Post viewing activities aim at encouraging and stimulating the use of newly acquired knowledge that came from
the video, and the use of both written and spoken language. Stoller (undated) suggests such post viewing
activities as class surveys, video summaries, alternate endings, comparisons, discussion, agree/disagree/unsure
activity, ranking group consensus, organisation in writing, speed writing, role-plays, simulation, and debates.
Activities
Using language - Production
Have students read the story and compare it with the video.
Have students act out/record their own version of video.
Ask students to write similar dialogues to the one they heard on the video.
Project work
Have students make posters/wall displays.
Craftwork
Ask students to draw characters from the story.
Make a book based on story.
Stimulus
Learners describe people in the video.
Learners decide how old people in video are.
Learners vote on the best/worst person.
For a variety of activities that can be used in video lessons, search on line:
http://www.teachingenglish.org.uk/try/resourcetry/resource_activities.shtml#three
When I started to teach reading courses in the ELT department at Gazi University in 1989, I assigned students to
read some novels as an extensive reading task, one of which was 'To Kill a Mockingbird'. I decided to take my
students to the library of the Turkish- American Association to see the film of that novel. They enjoyed
watching it and gave positive feedback. Several times upon students' request we went to that library to see other
films. At that time, I did not know how to use video when studying a literary text in ELT classes. Of course, I
had used it in preparatory classes with young learners, but the videotapes (Video English) were designed for
language learning and were accompanied by a book that consisted of the video script of the segments and
activities that the students were expected to perform. When working at a state secondary school, I had an inservice training course on ELT Methodology at Boğaziçi University and we were taught how to use video in
ELT classes. However, this training was not enough to equip us with the full knowledge and skill to make
effective use of videos not specifically designed for language teaching. Here, as a sample lesson, I have chosen
'To Kill a Mockingbird'.
Video Lesson
Before viewing the film, assign the students to read one or two chapters from the novel
Aims:
Listening for global comprehension and specific information.
Speaking, language of description.
Age: 18 upward
Level: Advanced
Materials: Video + book 'To Kill a Mockingbird', by Harper Lee
The novel has twenty-eight chapters and the film of the novel also has twenty-eight sections. Note: Let them
have a look at the tasks they are expected to perform while watching the video. Some extracts from the novel to
be used during the activities are presented in Appendix A.
Procedure
Pre-viewing activities
• Have the students read selected paragraphs only from the beginning of the story in the novel.
• Ask them to make notes about or underline all the important details about the characters and
places.
66
•
Write down information about the following characters; the adjectives that best describe them
morally, physically, and psychologically.
Who are
they?
Physical
Appearance
Psychological
State
Morality
Jem
Boo Radley
Mr. Radley
Mr Nathan Radley
Atticus
Dill Harris
Miss Stephanie
Crawford
Miss Rachel
Mr Corner
The judge
Mrs Henry Lafayette
Dubose
Calpurnia
Charles Baker Harris
•
•
While-viewing activities
Have students view this particular part of the story on video/DVD.
Deliver the worksheets to the students and ask them to circle the correct details in the film, as below.
The narration introduces Maycomb, a tired old town. The year is
a) 1922
b) 1932
c) 1942
The narrator was years old then. There is a man delivering something. What is it?
a) letters
b) bread
c) newspapers
Choose the correct alternatives from the narration:
"Somehow it was hotter then. Men's stiff collars ____ by nine in the morning.
a) wilted
b) melted
c) fainted
Ladies bathed ... after their three o'clock
a) chats
b) snacks
c) naps
and by nightfall were like soft teacakes with frostings of
a) sweat
b) soot
c) cream and sweet talcum.
The day was 24 hours long but it seemed___________________
a) shorter
b) longer
c) hotter."
That man has got a boy called Boo, who he keeps chained to the bed and he only comes out
a) on holidays b) at night c) at tea-time
Boo is described as: ______________
"Judging from his tracks, he's about six _______ feet tall, he eats ________
squirrels, and all the
________he can catch, there's a long' jagged ______ that runs all the way across his face, his____ are
yellow and rotten, his_______ are popped, and he drools most of the time."
One day, Boo attacked his father with a __________
a) knife
b) scissors
c) razor
He was kept locked up in the_________________ of the county jail.
a) basement
b) attic
c) garden shed (Aksu, 1996)
•
•
Have students watch the video to confirm their predictions concerning the characters in the pre -viewing
activity.
Have the students answer comprehension questions.
What does Walter Cunningham bring Atticus Finch? A bag of
a) Hickory nuts b) Hazel nuts
c) Chestnuts
Why does Walter bring Atticus the bag?
a) It's a custom in the town
b) Because he borrowed some the previous week
c) To pay him for some legal work
Why doesn't Atticus want to meet Walter?
67
a) It embarrasses Walter b) They are old enemies c) It embarrasses Atticus
Is Atticus _______
a) as poor as Walter ?
b) poorer than Walter ? c) Not quite as poor as Walter?
Jem, his son, is up the tree. He 'ain't coming down for breakfast.,
Why?
Also, his father won't let him have a ______________
a) bike b) gun
c) dog
In the vegetable patch is a boy, going on 7, who is from________
a) Mississippi
b) Missouri
c) Minnesota
How many weeks will he spend with his Aunt Stephanie?
When a man passes the house, one of the children says about him:
"There goes the_________ man that ever took breath of life."
a) kindest
b) strictest
c) meanest
• Stop the video and ask students to predict the continuation.
• Fill in the gaps in this continuation of the narration:
"There was no_______ for there was _____ to go, _____ to buy, no money to buy it, though
Maycomb County had been told it had nothing to_____ but _____ itself."
•
Identify language points from the video: adjectives, superlatives. Learners note down any they
hear. Or they can check how well they were at using the adjectives to describe the characters in the
story during the pre-viewing activity.
Post-viewing activities
• Ask students to summarize the story in the film.
• Ask some of the following questions for Discussion
1) How many stories are there in the film? What about the novel?
2) How much do you think is fact and how much is fiction?
3) What are the main themes in the film? Is there any message that the narrator is trying to
give?
4) Give as many examples as you can which pinpoint the location of the story as the Deep
South of America in the 1930s.
5) Have racial attitudes changed or remained the same?
6) What are the qualities of the film that make it especially appealing?
7) Would it have been more, or less effective, in colour?
•
Dramatisation: Ask students to act out the roles of the characters in the story.
•
Ask students to compare and discuss the main differences between the film version and the
actual written text in terms of the story line, plot, characterisation, viewpoint, setting, and
tension.
•
Have students read reviews of the film, encouraging them to use the Internet and write their own
reviews and share their thoughts with others online. This gives students to practise the language
naturalistically (see examples of reviews in Appendix D).
Teachers can also use such reviews as a starter for discussion in conversation classes.
Concluding remarks
We should kill neither the blackboard nor the mockingbird. We need blackboards or whiteboards as visual aids
and the sound of the mockingbird for relaxation. However, teachers shouldn't be so dependent on the board and
textbooks. Use of the title "To Kill the Blackboard?" is intended to attract teachers' attention to the ineffective
overuse of the boards on which they mostly transfer knowledge. We can encourage students to be more actively
involved in the learning process through the use of films, which also enable students to be entertained while they
are learning the language in question.
In the language teaching profession, we need to adapt new technologies to classroom use. Videos can be used as
a tool for developing students' listening comprehension and enhancing their intercultural competence as well as
presenting new language material or consolidating what has already been presented through the activities
suggested in this paper. Today, most classrooms have monitors and video/DVD or VCD players available for
teachers to make use of. Student feedback regarding the use of video clips and films in the language class is
generally very positive when the materials are authentic and attract to students' interest.
68
As technology becomes cheaper and more readily available to students it seems appropriate that we, as language
teachers, integrate it into our lesson and assessment planning in the same way we have been doing with video,
film and computer-assisted learning strategies. Students are surrounded by technology and this technology can
provide interesting and novel approaches to language learning. We can conclude with the following quotation
from Canning (2001):
With the increase in educational technology, video is no longer imprisoned in the traditional
classroom; it can easily be expanded into the computer aided learning lab (Canning 1998).
Interactive language learning using video, CD ROM, and computers allow learners the
ability to view and actively participate in lessons at their desired pace. It is recommended
that institutions and practitioners encourage the use of instructional video in the ESOL
classroom as it enables them to monitor and alternate instruction by fostering greater mental
effort for active learning instead of passive retrieval of visual and auditory information.
References
Aksu, İbrahim (1996) Handout for video of 'To Kill a Mockingbird', Onsekiz Mart University. Çanakkale
Bouman, Lenny (1995). "Video, an extra dimension to the study of literature." Language Learning Journal. No
12 September 1995, pp.29-31
Brooke, Sebastian (2003). "Video Production in the Foreign Language Classroom: Some Practical Ideas." The
Internet TESL Journal, Vol. IX, No. 11, November 2003.
Cunning-Wilson, C. (2001). "Practical Aspects of Using Video in the Foreign Language Classroom." The
Internet TESL Journal, Vol. VI, No.11, November 2000.
Examples of Technology.
http://www.cti.hull.ac.uk/malang/notes/2002/lecture3/Examples%20of%20technology1.rtf
Graddol, David (1997). "Can English survive the new technologies?" IATEFL Newsletter. Issue No.138,
August-September 1992, pp.13.
Kayaoğlu, M.N. (1990) "An Instructional Model for Using Video Effectively in Turkish EFL Settings"
Unpublished MA Thesis in TEFL, Bilkent University, Ankara.
Lebedko, M.G. (1999). "Video as a Resource for Teaching American Culture." TESL Reporter, Vol.32 (1),
April 1999, pp.1-8.
Lee, Harper. (1974), To Kill a Mockingbird. London: Pan Books
Rand, W.E. (1997), “Improved Listening Comprehension Through Video” TESL Reporter 30, 2 (1997), pp. 49.
Stempleski, S. and Arcario, P. (Undated). Video in Second Language Teaching: Using, Selecting and Producing
Video for the Classroom. TESOL Inc
Stempleski, S and Tomalin, B. (2001). Film. (ed) Alan Maley. Oxford: Oxford University Press.
Stoller, F. L. (undated). "Using Video in Theme-based Curricula" In Stempleski, S. and Arcario, P. (eds)
Tatsuki Donna (1997). "Video in Curriculum Design" IATEFL Newsletter. Issue No.138, August-September
1992, pp.13.
To Kill a Mockingbird. (1962). Video. Cast: Gregory Peck. Brock Peters, Robert Duvall. Director: Richard
Mulligan.
Tomalin B. (undated) 'Teaching young children with video' in Stempleski S. & Arcario P. (eds)
Zettersten, Arne. (1986). New Technologies in Language Learning. Oxford:Pergamon Press.
Video Lessons http://www.teachingenglish.org.uk/try/resourcetry/four
Appendices
Appendix A
Extracts from the novel
Extract 1
Maycomb was an old town, but it was a tired old town when I first knew it. In rainy weather the streets turned to
red slop; grass grew on the sidewalks, the court-house sagged in the square. Somehow, it was hotter then; a
black dog suffered on a summer's day; bony mules hitched to Hoover carts flicked flies in the sweltering shade
of the live oaks on the square. Men's stiff collars wilted by nine in the morning. Ladies bathed before noon, after
their three o'clock naps, and by nightfall were like soft tea-cakes with frostings of sweat and sweet talcum.
People moved slowly then. They ambled across the square, shuffled in and out of the stores around it, took their
time about everything. A day was twenty-four hours long but seemed longer. There was no hurry, for there was
nowhere to go, nothing to buy and no money to buy' it with, nothing to see outside the boundaries of Maycomb
County. But it was a time of vague optimism for some of the people: Maycomb County had recently been told
that it had nothing to fear but fear itself. p.11
69
Extract 2
' Jem gave a reasonable description of Boo: Boo was about six-and-a-half feet tall, judging from his tracks; he
dined on raw squirrels and any cats he could catch, that's why his hands were blood-stained - if you ate an
animal raw, you could never wash the blood off. There was a long jagged scar that ran across his face; what
teeth he had were yellow and rotten; his eyes popped, and he drooled most of the time. p.19
Extract 3
So Jem received most of his information from Miss Stephanie Crawford, a neighborhood scold, who said she
knew the whole thing. According to Miss Stephanie, Boo was sitting in the Jiving-room cutting some items from
the May-comb Tribune to paste in his scrapbook. His father entered the room. As Mr Radley passed by, Boo
drove the scissors into his parent's leg, pulled them out, wiped them on his pants, and resumed his activities.
Extract 4
Miss Stephanie said old Mr Radley said no Radley was going to any asylum, when it was suggested
that a season in Tuscaloosa might be helpful to Boo. Boo wasn't crazy, he was high-strung at times. It
was all right to shut him up, Mr Radley conceded, but insisted that Boo not be charged with anything:
he was not a criminal. The sheriff hadn't the heart to put him in jail alongside Negroes, so Boo was
locked in the court-house basement.
To Kill a Mockingbird, by Harper Lee
Appendix B
Table 1
Differences between literature on paper and literature on the celluloid
In terms of the storyline and plot
Author has only words at his disposal, descriptive and Film director makes actors communicate things
informative.
without speaking but through facial expression,
gesture and pose.
Author has unlimited time and space at his disposal, Director has to unravel the plot in no more than two
for instance, ‘To Kill a Mockingbird’ by Harper Lee and half hours and has to make a well-considered
covers 285 pages and it might take almost 10 hours to selection of scenes.
read it.
Author can divide the story into clearly indicated, Director has no such device at his disposal, but uses
separate chapters.
such time indicators as ten years, 1905.
In terms of characterisation
Author has to describe characters in detail, which Director has an advantage over the storywriter
requires him to choose descriptive words carefully.
because he is able to visualise things.
Author can be as elaborate and precise as s/he wishes Director finds himself/herself at disadvantage during
to be in describing the inner world of a character.
the expression of emotions because he has to depend
on the acting talents of actors to portray what is going
on inside a particular character.
In terms of viewpoint
Author makes a narrator tell the story and describe Director cannot translate a narrator’s character’s
every happening through his eyes and writes the story viewpoint into the version. Having a narrator tell the
in the I-form, often loaded with personal viewpoints story in a flashback or having a subjective camera that
focuses on people, objects and events as if it is the eye
and comments.
of the I–person, does this.
In terms of plot and tension
Author creates tension in the story by means of words Director creates tension in the film by means of the
only, the power of words (their figurative and camera (its angle and focus) and two extra features
(sound and music) that make film so much different
denotative meaning).
from literature on paper.
(Adapted from Bauman 1996:29-31)
70
Appendix C
Table 2. Examples of Technology in Language Teaching and Learning
Examples of
technology
Radio
Potential benefits
Examples of use in
teaching and learning
Listening to
Learn at own pace,
programmes
listening skills trained
Watching programmes Variety of material,
listening to target
language, visual aids
Focused learning,
Language and
reinforcement, no time
grammar exercises,
limitations
topic-specific
TV
CD Rom
Computers
Language games
CALL
Grammar and
vocabulary drills
Internet
Distance learning, use
of web pages in class
for
discussion/exploration,
students can create
their own web page
Consult new
Convenient, fast,
vocabulary/phrases
portable
Electronic
Dictionary
PowerPoint
Presentations,
language teaching
Listening
comprehensions (fillin-the-gaps, multiple
choice)
Watching feature
films/programmes
Audio
Cassettes
Videos
Tandem
learning via
Internet
Contact via
email/phone with
partner in target
language
Excitement factor of
using computers,
independent learning,
learning through fun,
self-experimentation,
immediate feedback
Reinforcement of skills,
no time limits, designed
specifically for
language learning,
immediate feedback
Reading target
language, up-to-date
materials, less formal
Easy-to-read and nicely
presented, can be
scrolled through
Hearing target
language, ability to
rewind
Hearing target
language, ability to
rewind, variety of
topics, self-study
opportunities,
exposure to foreign
culture in some
instances
Exposure to target
language, increasing
knowledge of foreign
culture
Potential problems
Can’t rewind (unless
recorded), lack of visual
aids
Can’t rewind (unless
taped), may be too hard for
beginners
Computer-related
problems, need for selfmotivation, cost, copyright
issues, material can become
out-of-date
Cost, technical problems,
need for training
Can be boring and
repetitive
Technical problems, need
for student training, lack of
teacher control, requires
careful planning, files can
be slow to load
Cost, may not contain all
vocabulary required (eg
slang), problems with the
machine (eg- batteries)
Technical problems. Lack
of or overload of
information
Level of target language, a
little bit ‘dated’, technical
problems
Level of target language,
lack of resources
Need for self-motivation,
(Search) http://www.cti.hull.ac.uk/malang/notes/2002/lecture3/Examples%20of%20technology1.rtf
71
Appendix D
Editorial Reviews
Amazon.com essential video
http://www.amazon.com/exec/obidos/tg/detail/
Ranked 34 on the American Film Institute's list of the 100 Greatest American Films, To Kill a
Mockingbird is quite simply one of the finest family-oriented dramas ever made. A beautiful and deeply
affecting adaptation of the Pulitzer Prize-winning novel by Harper Lee, the film retains a timeless
quality that transcends its historically dated subject matter (racism in the Depression-era South) and
remains powerfully resonant in present-day America with its advocacy of tolerance, justice, integrity,
and loving, responsible parenthood. It's tempting to call this an important "message" movie that should
be required viewing for children and adults alike, but this riveting courtroom drama is anything but
stodgy or pedantic. As Atticus Finch, the small-town Alabama lawyer and widower father of two,
Gregory Peck gives one of his finest performances with his impassioned defense of a black man (Brock
Peters) wrongfully accused of the rape and assault of a young white woman. While his children, Scout
(Mary Badham) and Jem (Philip Alford), learn the realities of racial prejudice and irrational hatred,
they also learn to overcome their fear of the unknown as personified by their mysterious, mostly unseen
neighbor Boo Radley (Robert Duvall, in his brilliant, almost completely nonverbal screen debut). What
emerges from this evocative, exquisitely filmed drama is a pure distillation of the themes of Harper
Lee's enduring novel, a showcase for some of the finest American acting ever assembled in one film,
and a rare quality of humanitarian artistry (including Horton Foote's splendid screenplay and Elmer
Bernstein's outstanding score) that seems all but lost in the chaotic morass of modern cinema. --Jeff
Shannon
A small town lesson for the whole world, November 17, 2003
Reviewer: Tony Hinde from Sydney, Australia
It's easy to think "To Kill a Mockingbird" is older than it is. Released in 1962, the same year James
Bond was immortalised in "Dr. No," director Robert Mulligan chose to film in black & white, despite
Hollywood's rush to adopt the new Kodachrome II color film. Since the story is set in the 1930's, the
classic look of the film adds weight to its historic reality.
Adapted from Harper Lee's only book, which won a Pulitzer Prize, the script itself won an academy
award. Added to this is a stellar cast who manage to hold their own against the amazing performance
given by, Gregory Peck, an actor at the peak of his abilities. For those who also enjoy Robert Duvall's
huge body of work, it may be interesting to note this film as his first, in a non-speaking but pivotal role
as Boo Radley.
It would be easy to dismiss an old film that deals with the race issue in Alabama. Some might think this
topic has been done to death and, to an extent, they are right. But To Kill a Mockingbird is not solely
about racism. It deals with honesty, justice, fear, childhood, quick judgements and parenthood. Even
the race card is dealt with fairly, without blowing things out to sensational proportions. It shows that
minor, selfish decisions, which rely on the racism in others, can breed larger evils.
An adult Jean Louise 'Scout' Finch narrates much of the story but it is her father, Atticus, around which
the narrative hinges. Played with subtle dignity by Peck, Atticus is a small town Lawyer who agrees to
defend Tom Robinson against charges of Rape. He agrees, in the full knowledge that many of his
neighbours will hate him for defending a black man and still others will expect him to put up only a
token effort. Instead, Atticus does what we know he will... his best.
There is an interesting contrast between what we see of Atticus and how his two children describe him.
Apparently he's too old to do anything, like play ball, and they are a bit embarrassed by his quite ways.
The trial and its associated moral battles put their father squarely in the spotlight and not in a good way.
He and they are attacked and ridiculed but in the end Scout and Jem see a different picture of their old
Pop. A man who is strong enough to stand against hatred, and brave enough to highlight the
weaknesses of flawed white girl against the strengths of an honest black man.
The name of the film is taken from one of Attcus's rules relating to using a rifle. Jem relates his father's
instruction "to remember it was a sin to kill a mockingbird...Well, I reckon because mockingbirds don't
do anything but make music for us to enjoy. They don't eat people's gardens, don't nest in the corncribs,
they don't do one thing but just sing their hearts out for us."
72
WEB-BASED LEARNING MATERIALS FOR HIGHER EDUCATION:
THE MERLOT REPOSITORY
Emrah Orhun
Computer & Information Science Department
Troy State University Montgomery
Montgomery AL 36103-4419, USA
ABSTRACT
MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching) is a web-based open resource
designed primarily for faculty and students in higher education. The resources in MERLOT include over 8,000
learning materials and support materials from a wide variety of disciplines that can be integrated within the
context of a larger course. Support resources attached to materials include sample assignments and evaluations
of the learning materials, and help faculty members identify learning materials that are high quality and
pedagogically appropriate for their courses. Evaluation materials include discipline panel peer reviews and
individual user reviews. MERLOT is also a community of people who strive to enrich teaching and learning by
connecting systems, consortiums, and institutions of higher education, professional organizations of academic
disciplines, and individual members. The number of registered individual members who can add materials,
comments, and assignments to the MERLOT collection has currently exceeded 11,000. This paper presents
examples of learning materials included in the repository and discusses some of the issues in the use of webbased materials in teaching in higher education.
Keywords: Web-based learning, Online teaching, Evaluation of learning materials, Open educational resources.
INTRODUCTION
There are two aspects of using web-based teaching and learning materials to enhance student learning. The first
aspect is the availability of materials in the chosen field of study. Since high quality learning materials are costly
to produce, sharing of teaching/learning resources among institutions is needed. Online resources shared over
the World Wide Web include complete courses as well as smaller materials. For example, the Massachusetts
Institute of Technology is making the materials for nearly all its courses freely available on the web as part of
the program, known as MIT OpenCourseWare (2003). The second aspect of using web-based teaching and
learning materials concerns finding relevant materials and assessing their quality. Finding resources with
standard web search engines is usually inefficient. Search for relevant information on the web can benefit from
the availability of portals, websites that are entry points to other websites. Educational portals (e.g. University of
Texas World Lecture Hall) provide systems of categorization and searching that allow users
access to learning and teaching resources linked to the portal. Such portals may also offer services that support
communication and collaboration among the educators and learners.
MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching) is a portal designed primarily
for faculty and students in higher education. The resources in the MERLOT repository include over 8,000 free
learning materials and support materials from a wide variety of disciplines that can be integrated within the
context of a larger course (“MERLOT Tasting Room”, 2002). Support resources attached to materials include
sample assignments and evaluations of the learning materials and help faculty members identify high-quality
learning materials that are pedagogically appropriate for their courses. Evaluation materials include discipline
panel peer reviews and individual user reviews.
MERLOT was created by the California State University-Center for Distributed Learning in 1997. Since then
MERLOT has grown into an international cooperative project with 23 partner institutions serving over 1,400
campuses which serve over 350,000 faculty and about 8 million students (“A Brief and Simplified History of
MERLOT”, 2002). Troy State University has been an institutional partner of MERLOT since 2000 with the
author serving on the Information Technology Discipline Team. MERLOT also aims at building “a community
of people who strive to enrich the teaching and learning experience” by connecting “systems, consortiums, and
institutions of higher education, professional organizations of academic disciplines, and individual members”
(“MERLOT Tasting Room”, 2002). The number of registered individual members who can add materials,
comments, and assignments to the MERLOT collection has currently exceeded 13,000.
LEARNING AND TEACHING MATERIALS IN THE MERLOT COLLECTION
Searching and Browsing in MERLOT
73
The resources in the MERLOT repository include teaching-learning modules (called “learning objects”) that can
be re-used in different contexts, and support materials, which include sample assignments, formal peer reviews
and user comments. MERLOT’s advanced searching and sorting features allow faculty and students to search
materials by title, description, author, subject category, material type, primary audience, technical format or
language of material. Other search options include author's e-mail, author's organization, source code
availability, cost, copyright restrictions, content URL, availability of peer reviews, availability of member
comments, availability of assignments, minimum panel rating and minimum user rating. The material types
include simulation, animation, tutorial, drill and practice, quiz/test, lecture/presentation, case study, collection,
and reference material. The search results can be sorted according to title, author, date entered, rating or material
type. The users can also conduct searches for MERLOT members by name, organization, address, phone, e-mail
and associations.
The collection can be browsed by subject area, which includes Arts, Business, Education, Humanities,
Mathematics, Science and Technology, and Social Sciences. The subjects are organized in a three-level
hierarchy. For example, the Science and Technology category currently has over three thousand entries which
are organized in eleven sub-categories including Agriculture, Information Technology, etc. The Information
Technology subcategory in turn has twelve sub/subcategories, which include E-commerce, Networking,
Security and others. The "browse members" link on the Browse the MERLOT Library screen allows the user to
browse the MERLOT members by subject area/skill or interest. Figure 1 shows the expansion of the Database
sub/subcategory under Information Technology. Two tutorials and a drill-and-practice are displayed in the
partial listing. Each material has a peer review and one or more user (“Member”) comments. The ratings are
indicated by the number of stars on a scale of 1 to 5, 5 being the highest. Figure 2 shows Detail View of the
third material Creating Databases and Tables In SQL.
Figure 1. Entries in the Database sub/subcategory of Information Technology subcategory under Science and
Technology category
Peer Reviews
The quality of the learning materials in the MERLOT collection is ensured by the peer review process.
MERLOT has established discipline communities of reviewers to conduct peer reviews of learning materials
within the discipline for the following thirteen subject areas: biology, business, chemistry, engineering, health
sciences, history, information technology, mathematics, music, physics, psychology, teacher education, and
world languages. In the peer review process, each learning material is evaluated by at least two team members
who have relevant expertise.
74
Figure 2. Detail View of Creating Databases and Tables In SQL
The resulting peer review report posted to MERLOT contains a description of the learning material and the
evaluation. The description includes “learning goals, targeted student population(s), prerequisite
knowledge/skills, type of learning material, summary of procedures for using the software
and technical requirements” (Hanley and Thomas, 2000). The evaluation is divided into three dimensions:
quality of content, potential effectiveness as a teaching tool, and ease of use. Each of these dimensions is
evaluated separately (on a scale of 1-5 stars, 5 being the highest), and an overall rating is computed (“Peer
Review of MERLOT Materials”, 2002). A review must average three stars in order to be posted to the site.
Figure 3 shows how a review report is displayed on the MERLOT web site.
Member Contributions to MERLOT
Individual members can submit learning materials, assignments and user comments (called Member Comments)
to MERLOT. The entries in the MERLOT repository are listed with the numbers of and average ratings for Peer
Reviews and Member Comments as shown in Figure 1. A sample user comment is given in Figure 4.
Figure 3(a). Peer Review of Creating Databases and Tables In SQL (Part a)
Assignments
An Assignment is an example that explains how an instructor has used a particular learning material in a
specific context. Assignments “help create understanding of how particular learning materials might be used in a
course” (“MERLOT Introduction: Assignments”, 2002). Search for learning materials indicates whether any
assignments exist for the materials listed, as Figure 1 illustrates. Search options for assignments include: subject
category, sub-category, assignment title, description, author's name, topics, course, education level, learning
objectives, technical notes, and assessment. Search results are listed with category, title, date, course, by, and
education level.
75
Current State of MERLOT
MERLOT is steadily growing as indicated in Table 1. As of April 25, 2003, MERLOT indexes 8580 learning
materials of which 2457 have been added during the last 365 days, representing a 40.1% increase. However,
only 881 (10.3%) of the materials have been peer reviewed. The number of materials with member comments
has reached 1,831, representing 21.3% of the materials, and assignments have totaled 352, representing 4.1%.
The number of registered members has almost reached 13,700, representing an increase of 72.8% during the last
year.
Figure 3(b). Peer Review of Creating Databases and Tables In SQL (Part b)
Table 1. Growth of MERLOT materials, members, and peer reviews (April 25, 2003)
Total
Added during last 365 days
Materials
8580
2457
Members
13688
5766
Peer Reviews
881
113
Member
1831
296
Comments
Assignments
352
74
Figure 3(c). Peer Review of Creating Databases and Tables In SQL (Part c)
76
CONCLUSIONS
MERLOT aspires to be not only a repository of web learning materials, but also evaluations and “guidance for
use” (Hanley & Thomas, 2000). The MERLOT project has made significant progress towards its goal of
providing a free and open collection of high quality Web-based learning materials to improve learning and
teaching within higher education. Knauff (2001) discusses some of the strengths and weaknesses of MERLOT.
Two limitations of MERLOT are the small ratio of the materials that are peer reviewed and scarcity of
assignments. The labor-intensive peer review process carried out by 150 discipline team members is obviously
too slow in spite of recent improvements in productivity. The scarcity of assignments does not currently get as
much attention as peer reviews in MERLOT. Although we might expect continuing increases in the number of
peer reviews, learning assignments, and user reviews in MERLOT, successful integration of learning materials
into teaching may require additional initiatives, such as MERLOT TWO (“ABOUT MERLOT-Teaching Well
Online”, 2001), which focuses on successful integration of online resources in teaching and learning. Evaluation
and usability improvement of MERLOT educational resources are being carried out at several institutions. An
ongoing study at Troy State University is aimed at exploring the potential of web-based learning and teaching
materials to enhance student learning in Computer and Information Science (CIS). The goal of the study is to
find out to what extent MERLOT provides relevant and quality materials for the CIS courses. The preliminary
results indicate that the quality and quantity of learning materials in the MERLOT collection is sufficient to
satisfy the majority of CIS students’ knowledge/learning needs in specific courses. The ongoing study is also
trying to evaluate the usability of the MERLOT collection.
A more important issue concerning the future of MERLOT and sharing of web-based resources in general is
economical. How non-profit cooperatives such as MERLOT can be sustained in an era of continuing financial
cuts for education institutions is a major challenge.
Figure 4. Member Comments for Creating Databases and Tables In SQL
REFERENCES
A Brief and Simplified History of MERLOT. (2002). Retrieved May 25, 2002, from
http://taste.merlot.org/history/history.html
ABOUT MERLOT-Teaching Well Online (TWO). (2001). Retrieved May 25, 2002, from
http://taste.merlot.org/two/index.html
Evaluation Standards for Learning Materials in MERLOT. (2000). Retrieved May 25, 2002, from
http://taste.merlot.org/eval.html
Hanley, G.L. & Thomas, C. (2000). MERLOT: Peer Review of Instructional technology. Syllabus Magazine,
14(3). Retrieved May 25, 2002, from http://www.syllabus.com/syllabusmagazine/oct00_fea.html
Knauff, B. (2001). MERLOT promises efficiency and quality control. In Web Teaching. Retrieved May 25,
2002, from http://www.dartmouth.edu/~webteach/spotlights/merlot.html
MERLOT Editorial Boards (2002) Retrieved May 25, 2002, from http://taste.merlot.org/disc_team.html
77
MERLOT Introduction: Assignments. (2002). Retrieved May 25, 2002, from
http://www.merlot.org/home/Assignments.po
MERLOT Tasting Room (2002). Retrieved May 25, 2002, from http://taste.merlot.org/index.html
MIT OpenCourseWare. Retrieved May 10, 2003, from http://ocw.mit.edu/index.html
Peer Review of MERLOT Materials. (2002). Retrieved May 25, 2002, from http://taste.merlot.org/process.html
Peer Review Process. (2002). Retrieved May 25, 2002, from http://www.merlot.org
78
ALTERNATİF DEĞERLENDİRME ARACI OLARAK BİLGİSAYAR DESTEKLİ
BİREYSEL GELİŞİM DOSYASI UYGULAMASININDAN YANSIMALAR: BİR
ÖZEL DURUM ÇALIŞMASI
Doç. Dr. Adnan BAKİ*
Arş.Gör.Osman BİRGİN**
*KTU, Fatih Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü, TRABZON [email protected]
**KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü,TRABZON [email protected]
Özet
Eğitim alanındaki yeni araştırmalar ve uygulamalar geleneksel öğrenme, öğretme ve değerlendirme
yaklaşımlarını da derinden etkilemektedir. Bu değişim süreci öğrencinin öğrenmesini sadece sınırlı bir zaman
diliminde çoktan seçmeli sorulara verdiği cevaplara bakarak değerlendirmekten ziyade, öğrencinin öğrenme
sürecinde bireysel ve grup olarak gösterdiği performanslarını da değerlendirilmeye katılmasını gerekli
kılmaktadır. Bu nedenle, yapısalcı öğrenme teorisiyle tutarlı olan alternatif değerlendirme tekniklerinden
“bireysel gelişim dosyası”nın (portfolio assessment) matematik eğitim alanında kullanımı gittikçe
yaygınlaşmaktadır. Çalışmanın amacı, matematik dersine yönelik alternatif bir değerlendirme aracı olarak
geliştirilen bilgisayar destekli bireysel gelişim dosyasının (BDBGD) eğitim sistemi içinde uygulanabilirliğini
ortaya koymaktır. İlköğretim 7.sınıf matematik dersine yönelik geliştirilen bireysel gelişim dosyasının 2 haftalık
pilot çalışması yapıldı. Asıl çalışma ise 2002-2003 öğretim yılında Trabzon ilinde 2 farklı ilköğretim okulunda
görev yapan 2 matematik öğretmenin kendi sınıflarında bir dönem boyunca uygulanmasıyla gerçekleşmiştir.
Veriler, uygulama sürecinde ve sonunda öğretmenlerle gerçekleştirilen mülakatlardan, araştırmacının edindiği
gözlem ve izlenimlerden elde edilmiştir. Verilerin analizinde üçgenleme (triangulation) tekniği kullanıldı.
Bireysel gelişim dosyası uygulamasının üstün ve zayıf yönleri öğretmenlerin görüşleri ışığı altında tartışıldı. Bu
çalışma, BDBGD’nın öğrencinin geleneksel ölçme değerlendirme araçlarına göre daha gerçekçi ve ayrıntılı
olarak izleme ve hakkında daha isabetli kararlar alma imkanı sunduğunu ve eğitim sistemimiz içinde alternatif
bir değerlendirme aracı olabileceğini ortaya koymuştur.
Anahtar Sözcükler: Matematik Eğitimi, Ölçme ve Değerlendirme, Bireysel Gelişim Dosyası
REFLECTIONS OF USING COMPUTER-BASED PORTFOLIOS AS AN ALTERNATIVE
ASSESSMENT TOOLS: A CASE STUDY
Abstract:
The current educational research and practices have deeply affected the traditional approaches of learning,
teaching and assessment. In this process, student’s learning cannot be assessed in a way as considering of how
to students achieve in a limited time scale and in a test consisting of multiple-chose questions. This approach
requires assessing student individual and group performance as a whole throughout his/her learning experiences.
As a result of this, the portfolio assessment based on constructivist learning theory became widespread in the
field of mathematics education. This study aimed to examine the applicability of a computer-based portfolio
(CBP) developed as an alternative assessment tool in the current school system. Pilot studies of the CBP with
two mathematics teachers took two weeks. Then, the teachers from two primary schools used the CBP for their
students at grade seven during the first term of the 2002-2003 academic year. Data gathered through interviews
conducted with teachers and observer’s notes about the application of the CBP. Qualitative data were examined
and analyzed by means of the triangulation technique. Reflections of the implementation of portfolio assessment
approach were discussed under the light of teacher’s views. The results showed that the CBP could be as an
alternative assessment in Turkish education system. The CBP assessment could provide teachers with an
opportunity for more richer and valid information about student performance than traditional assessments.
Key Words: Mathematics Education, Measurement and Assessment, Portfolios
1.GİRİŞ
Öğrenme kuramlarındaki yeni anlayışlar ölçme ve değerlendirme etkinliklerine doğrudan yansımaktadır (Fourie
ve Van Niekerk, 2001). Davranışçı öğrenme kuramına bağlı olarak yapılan ölçme ve değerlendirme
etkinliklerinde genellikle kritere dayalı testler, standart çoktan seçmeli testler ve öğrencinin zekasının
ölçülmesinde kullanılan IQ testleri kullanılmaktadır. Davranışçı öğrenme kuramına dayanan bu ölçme araçları,
öğrencinin bilgisi sınırlı bir zaman diliminde ölçülmeye çalışılmakta, öğrencinin kendi başarısını ve eksiklerini
görme fırsatı vermemekte, öğrencinin oluşturduğu öğrenme şeması hakkında yeterli bilgi sunmamaktadır
79
(Romberg, 1993; Shepard, 1989; Mumme, 1990). Bu tür ölçme yaklaşımları basit düzeydeki bilgi ve becerileri
ölçmekte, üst düzeydeki bilişsel becerileri yoklamakta yetersiz kalmaktadır (Ryan, 1998; Shepard, 1989). Bunun
aksine bütünleştirici (constructivist) bilgi kuramı, bireyin bilgiyi oluştururken aktif katılımı ve çevresiyle sosyal
etkileşim içinde olması gerektiğini savunmaktadır. Bu süreçte birey önceki bilgileri ve tecrübeleri ışığında yeni
bilgileri organize eder, yorumlar ve anlamlaştırır (Baki, 2002). Bu kurama göre öğrenme, bireyin tartışma,
işbirliğine girme, derinlemesine irdeleme gibi etkinliklerle zenginleştirilen bireysel bir süreçtir. Bu nedenle,
öğrencinin öğrenmesini sadece sınırlı bir zaman diliminde çoktan seçmeli sorulara verdiği cevaplara bakarak
değerlendirme yeterli olamamakta, öğrencinin öğrenme sürecinde bireysel ve grup olarak gösterdiği
performansların da değerlendirilmeye katılması gerekmektedir (Dwyer, 1994; Ryan, 1998; Lustin, 1996).
Üstelik, bu kurama dayanan performans değerlendirme, her bir öğrencinin rutin olmayan problem çözme, ifade
etme, varsayımda bulunma, çeşitli problem durumlarında matematiksel bilgilerini kullanabilme gibi
yeteneklerindeki gelişme derecesini belirleme fırsatı sunmaktadır (Romberg, 1993).
Amerika’daki Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM],
1989) yayınlamış olduğu standartlarda öğrencinin neyi yapıp yapamadığının yanında neyi bildiğini
değerlendiren, matematik öğrenmesini destekleyen, yazılı, sözlü ve eylemsel olarak performansını açığa çıkaran
çeşitli değerlendirme teknik ve araçların kullanılmasını önermektedir. Bu yüzden, öğrencilerin performanslarını
değerlendirmek ve gelişimlerini takip etmek için geleneksel değerlendirme araç ve tekniklerinden farklı olarak
alternatif değerlendirme tekniklerinin kullanmasına ihtiyaç vardır (NCTM, 1989; 1995; Thompson, 1999).
İlköğretim seviyesinde değerlendirme etkinliklerinin öğrencinin eksiklerinin saptanması ve giderilmesine
yönelik yapılması önerilmektedir. Ancak, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından bu yönde tavsiyelerde
bulunulmasına rağmen uygulamada öğretmenlerin ölçme değerlendirme yaklaşımları birçok olumsuzlukları ve
eksiklikleri beraberinde getirmektedir. Genellikle öğretmenlere MEB bakanlığının yasal zorunluluğunun dışında
sınıf içi değerlendirmeleri nasıl yapacağı, hangi ölçme değerlendirme tekniklerini kullanacağı konusunda yeterli
kaynak ve bilgi verilmemektedir (Baki ve Birgin, 2002). Bu nedenle, sınıf içi değerlendirmenin yapılma biçimi
öğretmenin kendi tecrübesi ile sınırlı kalmaktadır Yapılan çalışmalar ülkemizde matematik öğretmenlerinin sınıf
içi değerlendirme yapmada yetersiz olduklarını ortaya koymaktadır (Türüklü, 2001). Bu durum öğrencinin
öğrenmesini geliştirmede ve eksiklerini tespit etmede oldukça önemli olan sınıf içi değerlendirmenin eksikliğine
işaret etmektedir. Üstelik, geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarıyla sistem içerisindeki öğrencilerin sahip
oldukları yetenekler ile gelişme potansiyelleri birlikte değerlendirilmemekte ve tanınamamaktadır. İlgili
literatür, bireysel gelişim dosyasının sınıf içi değerlendirmenin yapılmasında etkili bir araç olarak
kullanılabileceğini göstermektedir (Birgin, 2003, Stiggins, 2001; Shepard, 2000; Micklo, 1997).
Araştırmalar bireysel gelişim dosyaları ile değerlendirmenin geleneksel ölçme araçlarıyla yapılan
değerlendirmelere göre karşılaştırıldığında öğretmene, öğrenciye ve veliye öğrenci hakkında birinci elden
güvenilir ve dinamik veriler sağlamasından dolayı eğitim alanında kullanılması gerektiği birçok araştırmacı
tarafından önerilmektedir (De Fina, 1992; Mumme, 1990). Bu değerlendirme tekniğinin ilköğretim kademesinde
matematik dersinde kullanılması öğrencileri daha iyi tanıma fırsatı sağladığı ve öğrencilerin eksiklerinin
zamanında telafi edilmesine yardımcı olduğu ve öğretmene öğretimini planlamasına yardım ettiği
belirtilmektedir (Barton ve Collins, 1997; Norman, 1998).
Yapılan literatür taraması sonunda, bireysel gelişim dosyasının nasıl uygulanması gerektiği ile ilgili bir çok
teorik çalışma bulunmasına rağmen bunun öğretmen, öğrenci ve veliler tarafından değerlendirme aracı olarak
kullanılmasına ilişkin çalışmalar sınırlı kalmaktadır (Norman, 1998; Herman ve Winter, 1994; Cicmanec ve
Viecknicki, 1994; Simon ve Forgette-Giroux, 2000; Mokhtari vd, 1996). Yine, bireysel gelişim dosyası
uygulaması ile ilgili ülkemizde yapılan çalışmalar çok az olmakla beraber bunlar teorik alanda kalmıştır (Birgin,
2003). Bu yüzden, geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına alternatif olarak günümüzdeki yaygın
olarak kabul edilen, bilişsel ve yapısalcı öğrenme teorilerine dayalı olan bireysel gelişim dosyası uygulamasının
bir değerlendirme aracının eğitim sistemimizde uygulamaya konulması, uygulama sırasında karşılaşılan
problemlerin tespit edilmesi, uygulama sonuçlarının alınması daha sonra yapılacak çalışmalara rehber olması
bakımından oldukça önemlidir. Üstelik, bireysel gelişim dosyasının öğretmenlerin geleneksel öğretme ve
değerlendirme yaklaşımlarını değiştirmede önemli bir role sahip olduğu göz önüne alındığında bunun sistem
içinde uygulanabilirliğinin araştırılmasının önemi daha iyi anlaşılmaktadır.
Bu çalışma kapsamında öncelikli olarak bireysel gelişim dosyası ne olduğu, sağladığı kolaylıklar, içeriğinin
nasıl belirlendiği ve nasıl değerlendirildiği ile ilgili literatüre bağlı olarak bilgi verildikten sonra yukarıda
belirtilen sorunlara çözüm üretebilmek için ilköğretim 7.sınıf matematik dersine yönelik değerlendirme aracı
olarak kullanmak üzere bilgisayar destekli bireysel gelişim dosyası (BDBGD) hazırlanmıştır. İlköğretim 7.sınıf
matematik dersine yönelik geliştirilen BDBGD’nın öğrencilerin değerlendirilmesinde kullanılmasının sistem
80
içinde uygulanabilirliği nedir? sorusu bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Araştırmanın esas
problemine bağlı olarak alt problemler aşağıdaki gibi belirlenmiştir;
a)
b)
c)
BDBGD’nın uygulanması sürecinde karşılaşılan teknik sorunlar nelerdir?
BDBGD’nın sınıf içi uygulamasında karşılaşılan sorunlar nelerdir?
Öğretmenler BDBGD’sını alternatif bir değerlendirme yöntemi olarak nasıl görmektedirler?
Araştırmanın amacı ise, yukarıdaki sorulara verilen cevaplar ışığında matematik dersine yönelik geliştirilen
BDBGD’nın sistem içindeki uygulanabilirliğini ortaya koymaktır.
1.1. Bireysel Gelişim Dosyası Nedir?
Bireysel gelişim dosyasının (portfolio) tanımı kullanıcıların amacına ve kullanma biçimlerine göre
değişmektedir. Dolayısıyla, bireysel gelişim dosyası hakkında tek bir tanım yapmak mümkün değildir. Yine de
bireysel gelişim dosyaları ile ilgili başlıca özellikler şunlardır (De Dina,1992, s.7):
a)
Gelişim dosyası, öğrencinin bir veya birkaç alandaki çalışmalarının amaçlı, sistematik ve anlamlı
olacak şekilde toplanmasıdır.
b) Gelişim dosyasına girecek olan çalışmaların belirlenmesinde öğretmen, öğrenci, veli ve okul
yönetiminin görüşleri alınabilir.
c) Gelişim dosyasını oluşturma sürecinde öğrenciler, gelişim dosyasına girecek çalışmaları seçmenin
yanında seçtikleri çalışmalar için de kriter oluşturmayı öğrenirler.
d) Gelişim dosyasının içeriği günlük hayattan alınan öğrenme aktivitelerini yansıtacak şekilde
düzenlenmeli,
e) Gelişim dosyaları belli bir süreçte öğrencinin başarısını, ilerleyişini ve çabasını gösterecek şekilde
devam eden bir süreci kapsamalı,
f) Gelişim dosyasına seçilen çalışmalar çeşitli ve çok boyutlu olmalı,
g) Gelişim dosyaları birçok alt dosyayı veya bölümü içerebilir.
Birçok araştırmacı tarafından bireysel gelişim dosyasının ne olduğu hakkında çeşitli tanımlar yapılmıştır.
Bunlardan bazıları şunlardır:
Bireysel gelişim dosyası, öğrencinin bir yeteneğindeki gelişimini değerlendirmek için öğrenci,
öğretmen ve meslektaşları tarafından seçilen ve tavsiye edilen birikimli ve sistematik olarak
çalışmaların toplanmasıdır (Simon ve Forgette-Giroux , 2000, s.36).
Bireysel gelişim dosyası, öğrencinin arkadaşlarıyla zihinsel, duyuşsal ve sosyal olarak nasıl
etkileşime girdiği, nasıl düşündüğü, tartıştığı, analiz ettiği ve ürettiği, neyi öğrendiği ve nasıl
öğrendiğinin kayıt edilmesidir (Grace, 1992).
Bireysel gelişim dosyası, öğrencinin bir ve bir kaç alanda başarılarını ve gayretlerini arkadaşlarına
ve ilgililere göstermek için çalışmalarının amaçlı olarak toplanmasıdır (Arter ve Spandal, 1991).
Genel anlamda bireysel gelişim dosyası, öğrencinin çabasını, ilerleyişini veya başarısını gösteren
çalışma örneklerinin amaçlı olarak toplanmasıdır (Melograno, 2000, s. 3).
Bu tanımlar paralelinde çalışmada geçen bireysel gelişim dosyası ile değerlendirme (portfolio assessment);
öğrencinin belli bir süreç içinde bir veya birkaç alandaki becerilerini yapmış olduğu çalışmaları veya gösterdiği
davranışları düzenli ve birikimli olarak toplanması ile elde edilen delillerin önceden belirlenen kriterlere göre
değerlendirilmesi olarak anlaşılmalıdır.
Bireysel gelişim dosyası öğrencinin sadece yapmış olduğu çalışmaların ve göstermiş olduğu performansların
rasgele izlenmesi veya toplanıp dosyalanması değildir. Burada önemli olan toplanan çalışmaların amaçlı,
birikimli, önceden belirlenen değerlendirme kriterlerinin olması ve belli bir süreci içermesi gerekmektedir.
Gelişim dosyaları öğrencinin öğrenmesi hakkında gerçek ve geniş bir resim sunmakta ve devamlı olarak
öğrenciye dönüt vermektedir (Adams, 1998). Ayrıca, bireysel gelişim dosyaları her bir öğrencinin kendi
çalışmalarını ve öğrenmelerini değerlendirme, ilerleyişlerini gözden geçirme fırsatı sunmaktadır (De Fina,
1992). Öğrencinin yaptığı çalışmaların sistematik olarak toplanması ile oluşturulan bireysel gelişim dosyaları
öğrencinin yeteneklerini, güçlü olduğu yönleri, başarılarını ve bir süreç içindeki gelişimini, ihtiyaç duyduğu
alanlar hakkında görsel ve dinamik deliller sağladığından öğrenciyi bir bütün olarak değerlendirme imkanı
vermektedir.
Bireysel gelişim dosyası öğrencilerin kazanması gereken en önemli becerilerden biri olan kendi öğrenmesini
izlemesi ve kendini değerlendirebilme yeteneğini kazanmasına yardım eden güçlü bir araçtır (Kuhs, 1994;
81
Asturias, 1994). Ayrıca, bireysel gelişim dosyası NCTM’in standartlarında belirtilen yüksek performans ve
beklentileri karşılamak için öğrencilerle çalışmada bir araçtır (Asturias, 1994). Üstelik, bireysel gelişim
dosyaları ile değerlendirmenin standart çoktan seçmeli testlerle yapılan değerlendirmelere göre
karşılaştırıldığında bir çok üstün tarafları olduğu görülür. Bunlar Tablo 1’de karşılaştırılmalı olarak
verilmektedir (De Fina, 1992, s. 39)
Tablo 1. Bireysel gelişim dosyası ile standart çoktan seçmeli sınavlar ile yapılan değerlendirme arasındaki
farklar
Bireysel gelişim dosyası ile yapılan
değerlendirme
Standart çoktan seçmeli sınavlar ile yapılan
değerlendirme
• Öğrencinin içinde bulunduğu doğal ortamda yapılır.
• Doğal ortamda yapılmaz
• Öğrencinin eksiklerini göstermesinin yanında başarılı
olduğu yönlerini gösterme fırsatı sağlar.
• Öğrencinin belli bir alandaki hataları
hakkında sınırlı bilgi verir.
• Öğrencinin öğrenmesindeki eksikliklerin
teşhisine yönelik olarak sınırlı bilgi verir.
• Öğretmene öğrenci hakkında birinci elden bilgi verir
• Öğretmene, öğrenciye, veliye ve yöneticilere
öğrencinin zayıf ve güçlü olduğu alanları görme fırsatı
verir.
• Devam eden bir süreç olduğundan çeşitli
değerlendirme ve gözlem yapma imkanı vardır
• Öğrenci için gerçekçi ve anlamlı olan, günlük hayattan
alınan etkinlikler içinde öğrenciyi değerlendirir.
• Öğrencinin kendi bilgileri ve çalışmaları hakkındaki
düşüncelerini yansıtmasına (metacognitive) teşvik
eder.
• Veliye çocuğunun çalışması ve bilgisi hakkındaki
düşüncelerini yansıtmasına teşvik eder.
• Öğretmen- öğrenci-veli arasında iletişimin
kurulmasına teşvik eder
• Öğretimi ve müfredatı yönlendirir, öğretim sürecinin
merkezine öğrenciyi yerleştirir.
• Öğrencinin grup içindeki seviyesi hakkında
bilgi verir
• Öğrenciyi sınırlı bir zaman diliminde sadece
belli becerilerini değerlendirir.
• Öğrenci için anlamlı olmayabilen suni olarak
oluşturulan etkinlikler içinde değerlendirir, .
• Öğrenciden sadece arzu edilen cevabı
vermesini ister.
• Velilerin çoğu zaman anlamakta zorlandığı
sayısal veriler sunar.
• Öğretmen–yönetici etkileşimine odaklanır.
• Eğitim sürecinin merkezine müfredatı
yerleştirir.
1.2. Bireysel Gelişim Dosyasının Sağladığı Kolaylıklar
Bireysel gelişim dosyasının öğretmene, öğrenciye ve veliye sağladığı birçok fayda vardır. Bireysel gelişim
dosyasının sağladığı faydalardan etkili bir şekilde yararlanma büyük ölçüde amacına uygun biçimde
kullanılmasına bağlıdır. Bireysel gelişim dosyasının geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarına göre üstün
olduğu taraflar şunlardır;
Öğretmene, öğrencilerini kendi özellikleri ve ihtiyaçları içinde bireysel olarak değerlendirmenin
yanında grup olarak da gösterdiği performanslara bakma fırsatı sağlamaktadır (Sewell vd., 2002)
Öğretmen, veli ve öğrenci arasındaki iletişimi sağlamada somut bir iletişim aracı olarak hizmet
eder (Norman, 1998).
Eğitim öğretim sürecinde öğretmen ve öğrencinin sorumluluk almasının yanında velinin de
öğrenme sürecine aktif bir üye olarak katılmasını sağlar (Kuhs, 1994).
Bireysel gelişim dosyası öğretmene öğrencilerin ihtiyaçlarını dikkate alarak öğretimini
planlamasında kılavuzluk eder (De Fina, 1992).
Öğrencinin kendi kendine öğrenmesinde sorumluluk almasını teşvik eder (Barton ve Collins,
1997).
Öğrenci hakkında çeşitli veri toplama araçlarıyla farklı kaynaklardan (veli, öğrencinin kendisi ve
arkadaşı, öğretmen) bilginin toplanmasını imkan sağladığından öğrencinin daha sağlıklı, güvenilir
ve tüm yönleriyle değerlendirilmesini sağlar (De Fina, 1992).
Öğrencinin bir süreç içindeki gelişiminin izlenmesini, zayıf ve güçlü olduğu alanların tespit
edilmesini sağlar (Gilman vd., 1995).
Öğrencinin kendi kendini değerlendirmesine, kendi düşüncelerini yansıtmasına teşvik eder
(Asturias, 1994).
Bireysel gelişim dosyası ile değerlendirme, öğrencinin neyi ve nasıl öğrendiği hakkında bilgi verir
(Kuhs, 1994). Yani, bireysel gelişim dosyası NCTM (1989) standartları arasında yer alan
82
değerlendirme etkinliğinin, öğretimin ayrılmaz bir parçası olması gerektiği prensibinin işleyişini
sağlar.
Sonuç olarak, bireysel gelişim dosyaları öğrenci hakkında daha sağlıklı verilerin toplanmasını imkan vermesi,
öğrencinin tüm yönlerinin bir süreç içinde değerlendirilmesini sağlaması, öğrenmesini teşvik etmesi, öğretmenöğrenci-veli arasında iletişimin kurulmasını fırsat vermesi gibi öğretmene, öğrenciye ve veliye birçok fırsatlar
sunmaktadır.
1.3. Bireysel Gelişim Dosyasının İçeriğinin Düzenlenmesi
Bireysel gelişim dosyasındaki çalışmaların seçiminde her bir öğrencinin sahip olduğu zihinsel, duyuşsal,
devinişsel özelliklerin, geçirdiği tecrübelerin, etkileşimde bulunduğu sosyal ortamın ve sahip olduğu sosyoekonomik seviyenin farklı olduğu göz önüne alınmalıdır. Bu yüzden çalışmalar her bir öğrencinin bireysel ve
grup olarak gösterdikleri performansları, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel becerileri yansıtacak şekilde
tasarlanmalıdır (Sewell vd., 2002). Üstelik, bireysel gelişim dosyası ile yapılacak olan değerlendirmenin çok
boyutlu olmasına ve değerlendirmenin sağlıklı ve güvenilir olması için de verilerin öğretmen, öğrencinin
kendisi, öğrencinin arkadaşı, veli gibi farklı kaynaklardan alınmasına fırsat verecek şekilde içerik
düzenlenmelidir. Bireysel gelişim dosyasındaki çalışmaların içeriğini Simon ve Forgette-Giroux (2000)
öğrencinin bilişsel, duyuşsal, devinişsel alanı, öğrencinin kendini yansıttığı meta-bilişsel alanı ve gelişmesi
beklenen becerilerin seviyelerinin belirtildiği gelişimsel boyutu yansıtacak şekilde seçilebileceğini ifade
etmektedir. Benzer şekilde, Barton ve Collins (1997) bireysel gelişim dosyasının içeriğinin belirlenmesi
sürecinde bireysel gelişim dosyasının amacının belirlenmesi, çalışmaların seçimi ve değerlendirme kriterinin
belirlenmesi aşamalarına dikkat çekmektedir.
a) Bireysel gelişim dosyasının amacının belirlenmesi: Gelişim dosyasını hazırlamadaki ve içeriği
düzenlemedeki en önemli nokta, gelişim dosyasının hangi amaca hizmet edeceğidir. Gelişim dosyasını
hazırlamadaki amaçlardan bazılarını Mumme (1990, s.7) şöyle sıralamaktadır:
Öğrencinin matematiksel ilerleyişinin değerlendirilmesine yardım etmek,
Öğretmene öğretimle ilgili karar vermesine yardım etmek,
Velilerle iletişimi sağlamak,
Okulda uygulanan matematik programının değerlendirmesine yardım etmek,
Okulun toplumla iletişimini sağlamak.
Dolayısıyla bireysel gelişim dosyasının amacı, doğrudan onu oluşturan çalışmaların niteliğini ve
oluşturma biçimini de etkileyeceğinden bireysel gelişim dosyasının kullanma aşamasında dikkatli olunması
gerekmektedir. Bu çalışmada kullanılan bilgisayar destekli bireysel gelişim dosyası ilköğretim 7.sınıf matematik
dersine yönelik olup öğrencinin matematiksel gelişimini hakkında öğrencinin kendisine, öğretmenine ve velisine
bilgi vermesi amacıyla düzenlemiştir.
b) Bireysel gelişim dosyasında bulunan çalışmaların seçimi: Gelişim dosyasını hazırlanmasındaki amaca
yönelik olarak hangi tür çalışmaların nasıl seçileceği, kimler tarafından toplanacağı, kimlerin karar vereceği,
hangi sıklıkta toplanacağı ve nasıl değerlendirileceği soruları önem kazanmaktadır.
Bireysel gelişim dosyasının içeriğinin düzenlenmesinde öğretmen, meslektaşları, öğrencileri, veliler ve okul
yöneticileri ile yapacakları toplantılarda gelişim dosyasının hazırlanmasındaki amacı belirledikten sonra amaca
hizmet edecek olan çalışmaların niteliği, hangi sıklıkta ve nasıl toplanacağı kararlaştırılabilir. Böylece gelişim
dosyasının oluşturulması sürecinde öğretmen, öğrenci, veli ve yöneticilerin sorumluluk alması uygulamanın
yürütülmesini daha kolay hale getirecektir. Özellikle bireysel gelişim dosyasına girecek çalışmaların
belirlenmesi sürecinde öğrencilerin katılması yapılacak olan çalışmalarda sorumluluk ve sahiplenme duygusunu
geliştireceğinden oldukça önemlidir (Kuhs, 1994). Bireysel gelişim dosyasında kaç çalışmanın bulunacağı, her
bir çalışmanın hangi amaca hizmet edeceği, çalışmaların niçin dosyada bulunduğuna dair açıklayıcı bilgilerin
bulundurulması önerilmektedir (Barton ve Collins, 1997). Bireysel gelişim dosyası içinde bulunması gereken
çalışmalar amaca göre değişiklik gösterdiğinden hangi tür çalışmaların bulunması gerektiğine dair kesin bir
kural yoktur. Ayrıca, bireysel gelişim dosyasının öğretmen veya öğrenci tarafından tutulması da çalışmaların
niteliğini değiştirmektedir.
Bu çalışmada kullanılan ilköğretim matematik yönelik bireysel gelişim dosyasının içinde öğrencinin problem
çözme ve matematiksel ifade becerisi, üniteye ait gözlem çizelgesi, öğrencinin grup arkadaşını ve kendini
değerlendirdiği gözlem çizelgesi, velinin kendi çocuğunu evde gözlemesine ait gözlem formu, öğrencinin
duyuşsal yönüne ait gözlem formu, öğrencinin matematik dersi ve ödevlere ilişkin görüşlerini yansıtabileceği
83
değerlendirme formu, öğrencinin akademik başarısını yansıtan form ve bu formlara ait genel değerlendirme
formu yer almaktadır.
c) Bireysel gelişim dosyasındaki çalışmalara ait değerlendirme kriterinin belirlenmesi: Bireysel gelişim
dosyasının amacı açık olarak belirtildikten sonra gelişim dosyasındaki her bir çalışmanın hangi kriterleri
(standartları) taşıması gerektiğinin belirlenir. Belirlenen kriterlere göre öğrencinin yapmış olduğu çalışmalar
önceden belirlenen kriterlere bakarak amaca ne derece ulaşıp ulaşılmadığına karar verilir. Burada önemli olan
öğrencinin yapmış olduğu çalışmalarının veya gösterdiği performans seviyeleri belirleyebilmek için
değerlendirme kriterlerin açık ve anlaşılır olmasıdır. Bu çalışmada kullanılan bireysel gelişim dosyası içindeki
her bir değerlendirme formunun kriterleri açık bir şekilde ifade edilmektedir.
1.4. Bireysel Gelişim Dosyasını Değerlendirme
Bireysel gelişim dosyasının nasıl değerlendirileceğine dair kesin bir değerlendirme yaklaşımı olmayıp, gelişim
dosyasının amacına göre değerlendirme biçimi değişmektedir (Mumme, 1990). Eğer bireysel gelişim dosyasını
kullanmadaki amaç öğrencinin öğrenme süreci içindeki gelişimini takip etmek, eksiklikleri gidermek ve
rehberlik etmek ise gelişim dosyasındaki çalışmalar genelde öğretmen tarafından belirlenir ve çalışmalar
öğrencinin kendisi, arkadaşı ve öğretmeni tarafından değerlendirilerek öğrenciye dönüt verilir. Bu tür
değerlendirmeden elde edilen sonuçlar daha çok öğrenciye rehberlik etmek için kullanılır. Eğer, gelişim
dosyasını hazırlamaktaki amaç öğrencinin yapmış olduğu çalışmalarla başarısını değerlendirmek ise
değerlendirmeye girecek olan çalışmalar genellikle öğrenci tarafından seçilir. Öğrenci tarafından oluşturulan
bireysel gelişim dosyası öğrencinin dönem veya yıl içinde yaptığı en iyi çalışmaları içerir. Öğretmen tarafından
önceden belirlenen kriterlere göre öğrencinin sunduğu en iyi çalışmalar notlandırılarak değerlendirilir. Bireysel
gelişim dosyasına puan vermek ve değerlendirmek için çeşitli yaklaşımlar başarılı bir şekilde kullanılmaktadır.
Genel olarak üç temel yaklaşım kullanılmaktadır (Kuhs, 1994). Bunlardan birinci yaklaşım, bireysel gelişim
dosyası içindeki her bir çalışma ayrı ayrı puanlanır ve bu puanların aritmetik ortalaması bireysel gelişim
dosyasının puanını belirler. Bireysel gelişim dosyasını değerlendirmede kullanılan ikinci yaklaşım, farklı
performanslar için ayrı puanların verildiği analitik puanlama sisteminin kullanılmasıdır. Örneğin, problem
çözme becerisine ait olarak problemi anlama, çözüm için strateji belirleme, stratejiyi uygulama ve sonucu
kontrol etme davranışları aşağıdan yukarıya doğru puanlanarak problem çözme becerisine ait puanı belirlenir.
Üçüncü yaklaşım ise, bireysel gelişim dosyası içindeki çalışmaların tümüne ait genel bir puan vererek
değerlendirmektir. Bu yaklaşım, bireysel gelişim dosyasının bir bütün olarak algılayarak belli kritere göre
puanlamasını önerir.
Bu çalışmada uygulanan bireysel gelişim dosyasının amacı öğrenciye rehberlik etmek olduğundan çalışmalar
araştırmacı ve öğretmen tarafından belirlenmiştir. Bireysel gelişim dosyasının değerlendirilmesinde ikinci
yaklaşım (analitik puanlama sistemi) benimsenmiştir. Her bir çalışmanın puanı kendi içindeki performanslara
verilen puanların ortalamasını belirlemektedir. Ayrıca, bireysel gelişim dosyası içindeki her bir çalışma diğer
çalışmalardan bağımsız olarak değerlendirilmektedir.
2. YÖNTEM
Bu araştırmada sadece iki okul ve iki öğretmen seçilerek BDBGD’nın eğitim sistemi içerisinde uygulanabilirliği
ayrıntılı bir şekilde incelenmekte ve belli bir zaman diliminde neden sonuç ilişkileri derinlemesine
irdelenmektedir. Araştırma bu yönüyle düşünüldüğünde bir özel durum çalışması niteliğindedir.
Araştırmanın ilk aşamasında bireysel gelişim dosyasının içeriğinin ne olması gerektiği çeşitli kaynaklardan
yararlanarak öğrencinin matematik gelişimini yansıtacak şekilde çeşitli değerlendirme formları geliştirildi.
Geliştirilen bireysel gelişim dosyası ve içindeki değerlendirme formlarının teknik yapısı ve sistem içinde
uygulanabilirliği ile ilgili olarak ilköğretimde görev yapan bir matematik öğretmeniyle 2 hafta boyunca pilot
çalışması yapıldı. Pilot çalışma ile ilgili öğretmenle mülakat yapılarak elde edilen dönütler doğrultusunda
bireysel gelişim dosyasının içeriği ve teknik yapısı gözden geçirilerek yeniden düzenlendi. Pilot çalışma
sonunda esas çalışmada kullanılacak olan bireysel gelişim dosyası içindeki çalışmalar yeniden belirlenmiştir.
Ayrıca, pilot çalışmadan elde edilen öneriler doğrultusunda asıl çalışmada kullanılmak üzere bilgisayar
ortamında Visual Basic 6.0 yazılımı kullanılarak geliştirilen elektronik bireysel gelişim dosyası da öğretmenlere
tanıtılarak uygulamaya konuldu. Son halini alan BDBGD Kanuni İlköğretim ve Söğütlü ilköğretim okullarında
7.sınıf şubelerinde 1 dönem boyunca iki matematik öğretmeni tarafından değerlendirme aracı olarak kullanıldı.
2.1. Geliştirilen Bireysel Gelişim Dosyasının Yapısı
Bu çalışmada kullanılan ilköğretim matematik müfredatına yönelik bireysel gelişim dosyasının içinde
öğrencinin problem çözme ve matematiksel ifade becerisi, üniteye ait gözlem çizelgesi, öğrencinin grup
arkadaşını ve kendini değerlendirdiği gözlem çizelgesi, öğrencinin veli tarafından evde gözlenmesine ait gözlem
84
formu, öğrencinin duyuşsal yönüne ait gözlem formu, öğrencinin matematik dersi ve ödevlere ilişkin görüşlerini
yansıtabileceği değerlendirme formu, öğrencinin akademik başarısını yansıtan form ve bu formlara ait genel
değerlendirme formu yer almaktadır.
Bilgisayar destekli bireysel gelişim dosyasının hazırlanması aşamasında; her bir çalışmanın amacı ve dosyada
yer alan değerlendirme formlarının kriterleri açık bir şekilde ifade edildi. Amaçlar ve değerlendirme formları
ilköğretimde görev yapan bir matematik öğretmenin görüşleri alınarak yeniden gözden geçirildi. Uygulama
öncesinde öğrencilere bireysel gelişim dosyası içindeki çalışmaların amacı, yapısı ve işleyişi hakkında bilgi
verildi ve uygulamada öğrenciye sorumluluk verildi. Çalışmalar öğrencilere, öğretmene ve veliye öğrenci
hakkında dönüt verecek şekilde tasarlandı. Ayrıca, bireysel gelişim dosyası uygulaması her bir ünite boyunca
öğrencinin gelişimi değerlendirebilecek şekilde tasarlandı.
Çalışmada kullanılan bilgisayar destekli bireysel gelişim dosyasının türü Melograno (2000) tarafından yapılan
sınıflamaya göre, her bir öğrencinin matematik dersi ve ödevlerine ilişkin düşüncelerinin alındığı çalışmaların
toplanmasıyla “çalışma dosyasını”, öğretmenin kullanması, öğrencilerin düşüncelerini yazmasıyla ve öğrenci
çalışmaların toplanmasıyla “kayıt tutma dosyasını”, grup çalışmalarının gözlendiği ve kayıt edildiği
değerlendirme formlarını içermesiyle “grup dosyasını”, öğretmen tarafından tutulan bu dosya her bir üniteye
bağlı olarak tutulmasıyla “konuya bağımlı gelişim dosyasını”, bireysel gelişim dosyası içindeki çalışmalarına ait
verilerin elektronik ortama aktarılması ve saklanmasıyla “elektronik gelişim dosyasını” ve her bir öğrencinin
gelişiminin her dönem izlenmesiyle kısmen de olsa ”yıllık gelişim dosyasını” kapsamaktadır. Üstelik, bu
çalışmada kullanılan BDBGD yukarıda belirtilen dosya türleri arasında köprüler kurmaktadır.
2.2. Bilgisayar Destekli Bireysel Gelişim Dosyası Programının Yapısı
BDBGD programı Visual Basic 6.0 kullanılarak hazırlanan Windows 98 ve üzeri yazılımlar için kullanılabilen
bir programdır. BDBGD programı ünite hedef ve davranış kaydı, sınıf ve öğrenci kaydı, ünite not girişi ve
değerlendirme bölümleri olmak üzere 4 bölümden oluşmaktadır. BDBGD programı öğretmenin her bir sınıfı
için (Sosyal Bilgiler, Türkçe, Fen Bilgisi, Müzik,...gibi) farklı konu alanlarında öğrenci kaydını yapılmasına,
üniteye ait hedeflerin ve davranışların girilmesine, bireysel gelişim dosyası içinde yer alan grup çalışması,
problem çözme, öğrencinin duyuşsal alanı, öğrencinin akademik başarısı, veli gözlem formu gibi diğer
çalışmalar ile ilgili davranışların ve bilgilerin girilmesine imkan tanımaktadır. Ayrıca, bu program öğretmene
istenildiği zaman her bir çalışma üzerinde kayıtları yenileme ve silme gibi değişiklik yapacak fırsatı
sunmaktadır. Üstelik, ünite veri kayıtları ve sınıf kayıtları bilgisayar üzerinde programdan bağımsız olarak
herhangi bir keyfi bir dosya içine kayıt edilebilmektedir. Bu dosya bir başka bir yere taşınabilmekte ve
programının olduğu ortamda kullanılabilmektedir. Yani, öğretmen veri taşıma kolaylığı ve saklama kolaylığı
sağlamaktadır. Aşağıdaki Şekil 2.1’de BDBGD kullanılarak “Tam sayılar Ünitesi” için oluşturulan örnek ekran
görülmektedir.
Şekil 2.1
85
Aşağıdaki Şekil 2.2’de ünite diğer çalışmalar kazanması beklenen davranışlar için öğrenci göstermiş olduğu
performansının puanlamanın yapıldığı bir ekran görülmektedir. Burada her bir ünite yönelik olarak öğrencinin
performans kaydı yapılabilmektedir. Yine, istenilen zamanda önceden yapılan kayıtlara tekrar bakılabilmekte ve
değişiklik yapılabilmektedir.
Şekil 2.2
Aşağıdaki Şekil 2.3’de öğrencilerin her bir üniteye ait olmak üzere problem çözme ve matematiksel ifade etme
becerisinin, şekil 2.4’de grup çalışmasının, Şekil 2.5’de akademik başarısının kayıtlarının yapıldığı ekran
görülmektedir.
Şekil 2.3
86
Şekil 2.4
Şekil 2.5
Şekil 2.6 ve Şekil 2.7’de öğrencilerin üniteye bağlı olmak üzere göstermiş oldukları performanslarının
değerlendirilmesinin yapıldığı bir pencere görülmektedir. Bu bölümde öğrencinin üniteye ait performansı
görülebilme ve her bir çalışmada göstermiş olduğu gelişimini grafiksel olarak gösterimi sunulmaktadır. Ayrıca,
öğrencinin akademik başarı hakkında da bilgi verilmektedir. Yani, bu bölüm öğrencinin ünite boyunca çeşitli
alanlarda göstermiş olduğu performansı farklı pencerelerden bakma ve bir bütünlük içinde değerlendirme fırsatı
vermektedir. Üstelik, öğrencinin performansı hakkında öğrencinin kendisine, velisine veya ilgililere grafiksel
olarak yazılı doküman hainde verme kolaylığı “yazdır” komutuyla sağlanmaktadır. Dolayısıyla, BDBGD
programı her bir öğretmenlerin rahatlıkla kullanabileceği alternatif bir değerlendirme aracı olan bireysel gelişim
dosyasının elektronik ortama aktarılmasını sağlamaktadır.
87
Şekil 2.6
Şekil 2.7
2.3.Evren ve Örneklem
Bu çalışma, Trabzon ili içinde yer alan Kanuni İlköğretim ve Söğütlü İlköğretim okullarında gerçekleşmiştir.
Çalışma bu okullarda görev yapan iki matematik öğretmeni ve bu öğretmenlerin girdikleri 7.sınıf şubesindeki
öğrenciler ile yürütülmüştür. Kanuni İlköğretim okulundaki 42, Söğütlü İlköğretim okulundaki 25 öğrenci, bu
okullarda görev yapan 2 matematik öğretmeni bu çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Okulların seçimi
sırasında öğretmenlerin okulda kullanabileceği bilgisayara sahip olmaları göz önüne alınırken, öğretmenlerin
seçiminde ise çalışmaya istekli olarak katılmaları göz önüne alınmıştır. Çalışmanın yürütüleceği sınıfların
seçimi ise öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda belirlenmiştir.
2.4.Verilerin Toplanması
Bu çalışmadaki veriler, uygulama sürecinde öğretmenlerle yürütülen formal ve informal mülakatlar ve
izlenimler, öğretmenlerin uygulama süreci ile ilgili düşüncelerini yazmış oldukları çalışma yaprakları, uygulama
sonunda öğretmenlerle yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlar ve gözlem notları yoluyla elde edilmiştir.
88
2.5. Verilerin Analizi
Bu araştırmada öğretmenlerle yapılan mülakatlar ve öğretmen tarafından yazılan haftalık uygulama görüşleri,
araştırmacının tutmuş olduğu notlar veri kaynağı olarak kullanılmıştır. Bu çalışmada veri analizi üçgenleme
tekniği(Çepni, 2001; Cohen, Manion, 1994) kullanılarak yapılmıştır. Farklı kaynaklardan elde edilen veriler
benzer ve farklılıkları yönünden guruplandırılarak araştırmanın alt problemlerine paralel olarak yorumlanmıştır.
Ayrıca bu yapılırken verilerin okuyucuya önyargısız sunulması ve bunların ne anlama geldiklerini doğrudan
okuyucunun da yorumlamasına fırsat sağlaması amacıyla, öğretmenlerin mülakat formlarına uygulama ile ilgili
yazdıkları notlar taranarak bulgular ve tartışma bölümünde kullanılmıştır.
3.BULGULAR ve TARTIŞMA
Bu bölümde araştırmanın amacına yönelik olarak sunulan bulgular araştırmanın alt problemleri çerçevesinde
tartışılmaktadır.
3.1. BDBGD Uygulaması Sürecinde Karşılaşılan Teknik Sorunlara İlişkin Öğretmenlerin Görüşleri
Bu bölümde alternatif bir değerlendirme aracı olarak hazırlanan bireysel gelişim dosyasının sınıflarda
uygulanması sürecinde (hem bilgisayar ortamında hazırlanan program hem de öğretmenin kullandığı dosya
yapısı ile ilgili olarak) karşılaşılan problemlerle ilgili bulgular sunulup tartışılmaktadır.
a) BDBGD programının sistem içinde kullanımında karşılaşılan teknik sorunlar; Bu bölümde elde edilen
bulgular BDBGD programının sistem içinde kullanımı sürecinde karşılaşılan teknik boyutu ile ilgili elde edilen
verilere dayanmaktadır. Öncelikli olarak Söğütlü İlköğretim Okulu’nda programın niçin uygulanamadığı
hakkındaki araştırmacının izlenimleri şöyledir;
“Asıl uygulamanın başında hazırlanan program Microsoft Excel programında yapılmış ve
uygulamaya konulmuştu. Fakat kısa bir süre sonra bu programın öğretmenlere kolay kullanım ve
veri sağlamadığı şikayeti üzerine program yeniden değiştirilerek Visual Basic ortamında yapıldı.
Fakat, Visual Basic programı kullanılarak hazırlanan bireysel gelişim dosyası programı, Söğütlü
İlköğretim Okulu’ndaki bilgisayarın teknik özellikleri düşük olmasından dolayı (Windows 95)
uygulanamadı. Dolayısıyla bu uygulamada karşımıza çıkan teknik problemden biri okulun sahip
olduğu bilgisayarların teknik özelliklerinin düşük olmasıydı. Elektronik bireysel gelişim dosyasının
uygulanabilmesi için kullanılacak olan bilgisayarın en azından Windows 98 programına sahip
olması gerekmektedir(Araştırmacı İzlenimleri)”.
Yukarıda ifade edildiği gibi elektronik bireysel gelişim dosyası programının çalışabilmesi için bilgisayarın
gerekli olan teknik özelliğini taşıması gerektiği belirtilmektedir. Bu yüzden, elektronik programın Söğütlü
İlköğretim okulunda uygulamasının okuldaki bilgisayarın teknik özelliğinin yetersiz olmasından dolayı
uygulamaya konulamamıştır. Elektronik bireysel gelişim dosyası programı ile ilgili olarak uygulama sürecinde
bazen kullanımla ilgili olarak sorunlarla karşılaşılmıştır. Bu sorunlar uygulama sürecinde araştırmacı tarafından
rehberlik edilerek halledilmiştir.
b) Normal olarak (elektronik program olmadan) kullanılan bireysel gelişim dosyası ile ilgili teknik
problemler: Burada hazırlanan bireysel gelişim dosyasının elektronik ortamda programı olmadan bir okulda
uygulama sürecinde karşılaşılan teknik problemler ile ilgili bulgular verilmektedir. Normal şartlarda bilgisayar
ortamındaki program olmadan hazırlanan bireysel gelişim dosyasını sınıflarda kullanmanın bazı zorlukları
olacağı araştırmacı tarafından kabul edilen bir durumdu. Fakat, buradan elde edilen bulgular ülkemizdeki
okulların şartları düşünüldüğünde oldukça önem taşımaktaydı. Acaba hazırlanan bireysel gelişim dosyası
bilgisayar programı olmadığında uygulanabilirliği ne olur? sorusunun cevabı aranmaktaydı. Öğretmenlerden
Ayşe sınıfında uyguladığı bireysel gelişim dosyasının içinde olan değerlendirme formlarının teknik yapısıyla
ilgili olarak görüşleri şöyledir;
Araştırmacı :Anlamakta zorluk çektiğiniz formlar oldu mu?
Ayşe
Anlamakta zorluk çektiğim herhangi bir form olmadı
Araştırmacı :Kullanmakta zorlandığınız formlar oldu mu?
Ayşe
:problem çözme becerilerine ait gözlem formunda seviyeleri ayırt etmekte
zorlanıyorum. Öğrencinin gösterdiği becerinin hangi seviyede olduğunu özellikle
arada olan öğrenciler için seviye 2 ile seviye 3 arasında tereddüt ediyorum
Ayşe, bireysel gelişim dosyası içindeki değerlendirme formlarını kullanmakta zorluk çektiği form olarak
problem çözme becerisine ait değerlendirme formundaki değerlendirme ölçeğini (seviyeleri) kullanırken
seviyeleri ayırt etmekte zorlandığı için 4’lü ölçeği kullanmakta tereddüt ettiğini ifade etmektedir. Yine,
öğretmenlerle yürütülen görüşmelerde bireysel gelişim dosyası içinde yer alan değerlendirme formlarındaki
89
davranışların fazla bulunmuş, bunun yerine gözlem formlarındaki davranışların öğretmenlerin kendi
ihtiyaçlarına göre yapılandırılması gerektiği ifade edilmiştir.
3.2. BDBGD’nın Sınıf İçi Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Bulgular
Burada uygulama sürecinde hazırlanan BDBGD’nın sınıf içinde uygulanabilirliğine ilişkin olarak karşılaşılan
zorluklar öğrenci sayısı, öğretmenin sahip olması gereken özellikler, müfredat, zaman ve değerlendirme
formlarının kullanımı sürecinde karşılaşılan diğer zorluklar açısından ele alınmaktadır.
a) Öğrencilerin sayısı açısından karşılaşılan zorluklar; Öğretmenlerin BDBGD uygulamasında
karşılaştıkları zorluklardan biri olan öğrenci sayılarına ilişkin olanıydı. Öğrenci sayılarına ilişkin olarak
öğretmen görüşleri şöyledir;
Araştırmacı:Öğrenci sayısı açısından karşılaştığınız zorluklar nelerdir?
Ayşe
:öğrenci sayısı bakımından bir sorun yok Sınıflardaki öğrenci sayısı az olduğu
için herhangi bir zorluk olmuyor…
Mehmet :sınıftaki öğrenci sayısı fazla olursa zorluk oluyor..az sayıda öğrencide rahatlıkla
uygulanabilir..
Ayşe’nin haftalık uygulamaya ilişkin görüşlerini yazdığı formda da öğrenci sayısına ilişkin olarak “…her
öğrencinin hangi konuda yeterli, hangi konuda yetersiz olduğunu inceledim (üniteye ilişkin formu
doldurdum)..Her sınıf için bunu uygulamaya kalksam altından kalkamazdım...” şeklinde ifade etmektedir.
Araştırmacı, öğretmelerden Mehmet’in uygulamanın başındaki tutumunu şöyle aktarmaktadır.
“Mehmet, uygulamanın başında sınıfındaki öğrenci sayısının fazla olmasından dolayı (42 öğrenci)
uygulamaya pek sıcak bakmıyordu ve altından kalkmayacağı gibi bir endişeye sahipti. Yine
uygulama sürecinde yürütülen görüşmelerde öğrenci sayısının fazla olmasından şikayetçiydi (A
izlenimleri)”
Yukarıda görüldüğü gibi Ayşe’nin sınıfındaki öğrenci sayısı 25 olduğu için bir sınıfta uygulamada ve
elektronik programı kullanmadan dahi herhangi bir zorluk çekmediğine fakat sınıf sayısının fazla olması
durumunda altından kalkamayacağını ifade etmektedir. Mehmet’tin ise öğrenci sayısı 42 olduğu ve elektronik
programı kullandığı halde öğrenci sayısının fazla olmasında şikayet etmektedir. Öğrenci sayısının az olduğu ve
öğretmenin ders yükünün fazla olmadığı durumlarda rahatlıkla uygulanabileceğini dile getirilmektedir.
b) Öğretmen açısından karşılaşılan zorluklar (yenilikleri kabul etmesi, zamanından feragat etmesi); Bu
bölümde öğretmenlerin hazırlanan BDBGD’nı uygulama sürecinde öğretmenlerin sahip olması gereken
nitelikler (yeniliklere açık olması, ideali olması, gereken özeni göstermesi, zamanından feragat etmesi) açısından
karşılaşılan zorluklarla ilgili bulguları sunmaktadır. Uygulamayla ilgili olarak öğretmenlerin görüşleri şöyledir;
Ayşe : ilk başta daha hevesliydim. Daha sonra bir bıkkınlık geliyor zaman alıyor, yoğun oluyor,
sık sık formların okunması zaman alıyor ve yorucu oluyor...
Mehmet:…sınıf sayısı ve sınıflardaki öğrenci sayısı kalabalık olması nedeniyle öğretmenin
yapması gereken sorumluluğu artırıyor…
Ayrıca, uygulama sürecinde yapılan görüşmelerde de öğretmenlerin uygulamanın başarılı olması için
öğretmenin idealinin olması, zamanından feragat etmesi gerektiği ifade edilmektedir. Hatta Ayşe, uygulamanın
başlangıcında oldukça hevesli olduğunu fakat zamanla uygulamanın zaman alması nedeniyle bir bıkkınlık
getirdiğini, Mehmet ise öğretmen açısından karşılaşılan ana problemin öğrenci sayısı ve öğretmenin ders yükü
olduğunu dile getirerek öğretmenin zamanından feragat etmesi ve bir idealinin olması gerektiğini belirtmektedir.
c) Müfredat açısından kaynaklanan zorluklar; BDBGD uygulamasının öğretmenlerin müfredat
programlarının işleyişini nasıl etkilediği, öğretmenlerin bu uygulamadan dolayı müfredatı yetiştirememe gibi
endişelerini taşıyıp taşımadıkları ile ilgili bulgular sunulmaktadır. Öğretmenlerin görüşleri şöyledir;
Araştırmacı :bireysel gelişim dosyası uygulamasını müfredat (desteklemesi veya engellemesi)
açısından değerlendiriniz?
Ayşe
:müfredatın gidişini çok fazla etkilemiyor. Müfredat yetişiyor. Öğrencinin
anlamadığı yerleri pekiştirmek zorunda kalıyoruz. Çok fazla örnek çözmek yerine
az örnek çözerek daha ayrıntılı olarak üzerinde duruyoruz. Müfredatı destekliyor.
Engelleyici bir yönü yok. Sadece biraz zaman alıyor.
Mehmet
:müfredatın uygulamasında uygun ancak detayı biraz azaltılmalı, değerlendirme
formları daha öz konu ve sorular(gözlenen davranışlar) olmalı..
Mehmet, haftalık uygulamalara ilişkin olarak yazmış olduğu formda uygulamanın müfredatın işleyişine
nasıl destek olduğunu şöyle açıklamaktadır;
90
Yukarıdaki öğretmenlerin görüşlerinden anlaşılacağı gibi Ayşe, müfredatın işleyişini planlamada bireysel
gelişim dosyasının herhangi bir engel olmadığını hatta müfredatın planlanmasında oldukça yardımcı olduğunu
belirtmektedir. Sadece zaman konusunda biraz endişe taşımaktadır. Bireysel gelişim dosyası uygulaması
Ayşe’nin müfredatını planlamada öğrencilerin ihtiyaçlarını dikkate alarak düzenleme yapmasına neden
olmaktadır. Bu durum eğitim öğretim için oldukça önemli bir noktadır. Mehmet ise sınıfındaki öğrenci sayısının
fazla olmasından dolayı bireysel gelişim dosyası içindeki formların biraz daha öz olmasını dile getirmekte, fakat
uygulamanın müfredata herhangi bir engel olmadığı hatta öğretimini planlamada öğrencilerin ihtiyaçlarını
dikkate almasını sağlayan bireysel gelişim dosyasının yardımcı olduğuna dikkat çekmektedir. Ayrıca, öğrenci
sayısının fazla olması ve öğretmenin ders yükünün fazla olmasından dolayı bireysel gelişim dosyası uygulaması
sürecinde öğretmenlerin müfredatı yetiştirememe gibi bir endişeye kapıldıkları da görülmüştür.
d) Zaman açısından karşılaşılan zorluklar; Alternatif bir değerlendirme aracı olarak BDBGD’nın
uygulama sürecinde öğretmenlerin en çok yakındıkları bir problem uygulamanın zaman alması konusuydu.
Ayşe’nin bununla ilgili olarak görüşleri şöyledir;
Araştırmacı :Bireysel gelişim dosyasındaki gözlem formlarını doldurmak ve puanlamak zaman alıyor
mu?
Ayşe
:gözlem formlarını sık sık doldurmak zaman alıyor. Ara sıra yapılırsa daha iyi olur.
Ayşe, uygulamayla ilgili olarak farklı günlerde yazmış olduğu notlarda bireysel gelişim dosyası uygulamasının
zaman aldığını ifade etmektedir. Ayşe’nin dikkat çektiği diğer bir nokta da uygulamanın özel okullarda daha
kolay ve rahat bir şeklide yapılabileceğini söylemesidir. Bunun nedeni olarak da devlet okullarındaki sınıflardaki
öğrenci sayısının fazla olması ve öğretmenin ders yükünün fazla olması ve yöneticilerin, velilerin beklentilerinin
yüksek olmamasına bağlanabilir. Aynı durum, Vermont’ta yapılan bireysel gelişim dosyası uygulamalarında
öğretmenlerin karşılaştıkları problemden birisinin de öğrencilerin çalışmalarını puanlamanın zaman aldığı ve
öğrencilerin yapmış olduğu çalışmaların değerlendirilmesinin öğretmene yük olduğu bir çok araştırmacının
yapmış olduğu çalışmalarda dile getirilmektedir (Koretz vd., 1994; 1998; Stecher, 1998). Dolayısıyla, bu
araştırma geliştirilen BDBGD’nın kalabalık sınıflarda uygulanmasının zor olacağını ortaya koymaktadır.
Öğretmenlerin uygulamanın bir yük olarak algılamalarının bir sebebi olarak da uygulamanın kendileri için
resmi yönden zorunlu olmaması, gönüllü olarak katılmaları gösterilebilir.
91
e) Değerlendirme formalarının sınıf içinde kullanımı sürecinde karşılaşılan diğer problemler; Bundan
önceki bölümlerde sadece uygulamada karşılaşılan teknik sorunlarla ilgili bazı bulgular sunulmuştur. Bu
bölümde, BDBGD içinde yer alan her bir değerlendirme formunun sınıf içinde uygulaması sürecinde karşılaşılan
problemlerle ilgili öğretmenlerin görüşleri sunulmaktadır. Sınıfındaki öğrenci sayısı (25) ideal olan fakat,
okuldaki bilgisayarın teknik özelliklerinden dolayı geliştirilen BDBGD’nı uygulama imkanı olmayan Ayşe’nin
ve sınıfındaki öğrenci sayısı (42) oldukça fazla olmasına karşın BDBGD programını kullanan Mehmet’in
değerlendirme formlarıyla ilgili görüşleri şöyledir:
Araştırmacı :Bireysel gelişim dosyası içindeki çalışmalardan kullanamadığınız formlar oldu mu?
Niçin?
Ayşe
:Grup çalışmalarına ilişkin formları kullanamadık. Çünkü grup çalışmaları yapmadık
Ayşe
:Veliye gönderilmesi düşünülen öğrenci genel durumuna ilişkin bilgi formunu
kullanmadım(öğrencinin üniteye ait genel değerlendirme raporu). Veli toplantılarına
katılım az oluyor. Sadece az sayıda veli ilgi duyuyor. Gelenlerde öğrencinin eksik olduğu
yönlerden ziyade notla ilgileniyorlar.
Mehmet
:hepsini kullandım.(Ancak, bütün sınıflarda uygulamış olsaydım kullanma imkanı
olmayabilirdi, fazla detay oluşundan)
Araştırmacı :Genel olarak baktığınızda bireysel gelişim dosyası içindeki her bir değerlendirme
formunun sistem içinde uygulanabilirliği hakkında ne düşünüyorsunuz?
Ayşe
:Genelde bireysel gelişim dosyasının içindeki formlar öğrenci sayısının az olduğu ve
öğretmenin ders yükünün fazla olmadığı zaman uygulanabilir. Fakat sık sık kullanmaktan
ziyade öğretmenin ihtiyacına göre kullanılırsa daha iyi olur.
Mehmet
:değerlendirme formalarındaki gözlenen davranışlar (özellikle duyuşsal yöne ait gözlem
formu, grup çalışmasına ait değerlendirme formu) azaltılırsa ve öğrenci sayısının az
olduğu sınıflarda uygulanırsa rahatlıkla uygulanabilir.
Yukarıdaki ifadelerden anlaşılacağı gibi BDBGD uygulamasında dikkate çeken bir nokta, her iki uygulama
öğretmeni sınıflarında grup çalışması yapmadığı için içinde yer alan grup çalışmasına ait gözlem formunu
kullanamadığını ifade etmesidir. Sınıfların kalabalık olması öğretmenler için bir gerekçe olarak gösterilmiştir.
Fakat, bunun nedeninin öğretmenin grup çalışmalarına alışık olmadığı ve grup çalışması hakkında yeterince
bilgi sahibi olmadıkları gösterilebilir. Halbuki, öğrencileri değerlendirirken bireysel başarılarının yanında grup
çalışmalarında göstermiş olduğu performanslarının da değerlendirilmesi bir çok araştırmacı ve matematik
müfredatları tarafından önerilmekte ve önem verilmektedir. (NCTM, 1995;1989; MEB, 2000; Schacter, 1995;
Dwyer, 1994; Ryan, 1998; Wiggins, 1990; Lustin, 1996).
Problem çözme ve matematiksel ifade etme becerisine ait gözlem formunun uygulanabilirliği ile ilgili olarak
öğretmenler tarafından değerlendirme formunun kapsamlı ve ayrıntılı olmasından dolayı puanlamada tereddüt
ettikleri ve öğrenci sayısının fazla olmasının oldukça zamanlarını aldığı dile getirilmiştir. Fakat, öğrenci sayısı
az olan öğretmeninde bu değerlendirme formunu kullanırken “puanlamada zorlanıyorum”, “ayırt edemiyorum”
şeklindeki ifadeleri öğretmenlerin problem çözme etkinliğini Polya’nın problem çözme basamaklarına göre.
öğretmeye alışık olmamaları olarak yorumlanabilir. Ayrıca, problem çözme etkinliklerinde matematiksel ifade
etme becerisi üzerinde yeterince durulmadığını göstermektedir. Halbuki, matematik öğretiminin temel
amaçlarından birisi bireye problem çözme becerisini kazandırmaktır (MEB, 2000; NCTM, 1989). Benzer
şekilde Vermont’ta 1991-1992 yıllarında ilk uygulaması yapılan matematik bireysel gelişim dosyası ile
değerlendirme projesi kapsamında öğretmenler öğrencilerin problem çözme becerilerini değerlendirirken
öğrencilerin çalışmalarına vermiş oldukları puanların güvenirlik ve geçerliliği düşük çıktığı tespit edilmiştir
(Klein vd., 1995; Koretz, 1998). Bunun nedeninin öğretmenlerin problem çözme etkinliğinden neyi anladıkları
ve iyi bir problemin nasıl olması gerektiği konusunda hem fikir olmamalarından kaynaklandığına dikkat
çekilmektedir.
Velinin çocuğunu evde gözlemesine ait gözlem formunun uygulanabilirliğine ilişkin olarak öğretmenler bu
değerlendirme formunun uygulanması aşamasında velilerin okuma ve yazma seviyelerinin düşük olması,
velilerin ve öğrencilerin notla değerlendirileceği endişesi ve böyle bir uygulamayla ilk defa karşılaşmış olmaları
uygulamanın başında bazı endişeleri beraberinde getirdiği fakat, bunların zamanla aşıldığı ve faydaları
görüldüğünü ifade edilmektedir. Yine de bazı velilerin uygulamaya katılmadıkları ve düzenli olarak toplantı
yapamadıkları için hedeflenen amaçlara tam olarak ulaşılamadığı her iki öğretmen tarafından dikkat
çekilmektedir.
Uygulamanın başında matematik ödevleri ve matematik dersine ilişkin öğrencilerin kendi görüşlerini yansıttığı
değerlendirme formlarının haftalık olarak uygulanması ön görülüyordu. Üstelik, haftalık olarak uygulanmasının
öğrencilere ve öğretmene birçok fayda sağlayacağı düşünülüyordu. Fakat, bu değerlendirme formlarının haftalık
92
olarak uygulanmaya konmasıyla birlikte sık sık dağıtılmasından dolayı öğrencilerin sıkıldıkları dile getirilmiştir.
Uygulamanın başında bazı öğrencilerin kendilerini ifade etmekte zorlandıkları fakat endişelerinin (notla
değerlendirilme) ortadan kalkmasıyla rahat bir şekilde ifade ettikleri görülmüştür. Yine de bazı öğrencilerin
(genellikle dersi zayıf öğrencilerin) değerlendirme formlarındaki bazı sorulara boş bıraktıkları, bazılarının da
yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde yazmadıkları yani, kendilerini ifade etmekte zorlandıkları görülmüştür. Bu
durum, öğrencilerin böyle bir uygulama ile ilk defa karşılaşmış olmalarına, yazdıklarının öğretmen tarafından
notla değerlendirileceği endişesi taşıdıklarına veya bazı öğrencilerin ise daha önceki öğrenimlerinde bu
becerileri tam olarak kazanmamasından kaynaklanabileceğine bağlanabilir.
3.3. Öğretmenlerin BDBGD’sını Alternatif Bir Değerlendirme Aracı Olarak Nasıl Gördüklerine İlişkin
Bulgular
Bu bölümde, BDBGD uygulamasının öğretmenlere sunduğu faydalar daha önce uygulamakta oldukları veya
geleneksel ölçme değerlendirme etkinliklerini çeşitli açılardan karşılaştırılmasıyla elde edilen bulgular
çerçevesinde sunulmaktadır.
a) Öğrencinin performansını değerlendirme açısından sağladığı faydalar; BDBGD uygulamasının
öğrencinin performansını değerlendirebilmesine ilişkin olarak uygulama öğretmeni olan Mehmet’in görüşleri
şöyledir;
“...bireysel gelişim dosyası öğrencinin gerek konu, gerek ünite bazında kavrama gücünün ne
olduğu, ne gibi eksikleri olduğu, zorluk çektiği yerler kendisi tarafından daha iyi bir şekilde ifade
edilmesini sağladı...”
Mehmet, bireysel gelişim dosyasının öğrencinin performansını tüm yönleri ile değerlendirme imkanı sağladığını,
öğrencinin zorluk çektiği yerlerin ifade edilmesini sağladığını ifade etmektedir. Ayşe’nin bireysel gelişim
dosyasının öğrencinin performansını değerlendirmesine ilişkin önceden uygulamakta olduğu ölçme
değerlendirme etkinlikleri ile karşılaştırmasına ilişkin görüşleri şöyledir;
“...velilere öğrenci hakkında bilgi verirken sadece sınıf içinde aktif olan ve zihnimizde kalan
öğrenciler hakkında çok genel değerlendirme yapabiliyoruz. Örneğin “iyi değil”, “fena değil”…
fakat neye göre iyi değil ne ye göre iyi olduğunun kriterleri açık değildir. Önceden kullanmakta
olduğum değerlendirme etkinlikleri ile karşılaştırdığımda bireysel gelişim dosyası daha iyidir…her
bir öğrenci hakkında derinlemesine ve ayrıntılı bir bilgiye sahip olabiliyoruz. Ayrıca her bir
öğrencinin performansındaki gelişimini gözleme imkanı sağlamaktadır...”
Ayşe, bireysel gelişim dosyasının öğrencinin performansını değerlendirme açısından geleneksel ölçme
değerlendirme araçlarıyla karşılaştırıldığında bireysel gelişim dosyasının öğrencinin performansı hakkında daha
kapsamlı bir bilgi sağladığı, her bir öğrencinin performansındaki gelişimi izleme imkanı sunduğu ve velilere
öğrenci hakkında daha ayrıntılı bilgi verdiği belirtilmektedir. Birçok araştırmacı tarafından yapılan çalışmalarda
bireysel gelişim dosyasının öğrencinin performansını değerlendirme açısından geleneksel yöntemlere göre daha
faydalı olduğu vurgulanmaktadır (Norman, 1998; Hayles, 1997; Micklo, 1997; Kuhs, 1994; De Fina, 1992).
Dolayısıyla, bu çalışmada elde edilen bu bulgu diğer çalışmalarda elde edilen bulgularla örtüşmektedir.
b) Öğrencinin kendini ifade etmesi ve kendini değerlendirme açısından sağladığı faydalar; Bireysel
gelişim dosyası içinde yer olan öğrencinin ödevlerine ve matematik derslerine ilişkin olarak görüşlerinin alındığı
değerlendirme formlarının öğrencilerin kendilerini ifade etmesi ve kendini değerlendirme açısından faydası olup
olmadığı uygulama öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda ele alınmaktadır. Mehmet’in bu konuya ilişkin
olarak görüşleri şöyledir;
“...özellikle bireysel gelişim dosyası içindeki öğrencinin ödevlerine ve matematik derslerine ilişkin
olarak yazmış oldukları değerlendirme formları sayesinde öğrenciler sözlü olarak söyleyemediği,
anlamadığı konuları daha rahatlıkla yazıya döküp, eksiğini rahatlıkla söyleyebilmesini
sağlamaktadır...”
Mehmet’in de ifade ettiği gibi bireysel gelişim dosyası sayesinde öğrenciler sözlü olarak söylemediğini,
anlayamadığını rahatlıkla çekinmeden açık bir şekilde öğretmenine iletme imkanı bulmuşlardır. Yine, Ayşe’nin
bu konuyla ilgili olarak görüşleri şöyledir;
“...bu uygulama öğrencinin öğrenemediğini ortaya çıkartıyor…iyi öğrenciler bunun öğrenmeyi
teşvik ettiğini söylüyorlar… kendilerinin neyi anlayıp anlamadıklarını açık bir şekilde ifade diyorlar.
Ama zayıf öğrenciler kendilerini ifade edemiyorlar. Neyi öğrenip öğrenmediklerinin farkında
değiller. Verdikleri cevaplar çok sınırlı kalıyor...”
93
Ayşe, bireysel gelişim dosyası uygulamasında iyi öğrencilerin neyi anlayıp anlamadığını açık bir şekilde ifade
ettiğini ve kendilerini değerlendirdiğini fakat zayıf öğrencilerin ise kendilerini ifade edemediği ve yazdıklarının
çok sınırlı kaldığını dile getirmektedir. Dolayısıyla, öğretmenlerin gözüyle BDBGD uygulaması çoğu öğrenciye
kendini ifade etme ve değerlendirme fırsatı sunduğunu ortaya koymaktadır. Üstelik, bireysel gelişim dosyası
uygulamasının öğrencinin kendisini değerlendirme ve ifade etme becerisi kazanmasına fırsat sağladığı çeşitli
araştırmacılar tarafından dikkat çekilmektedir (Klenowski, 2000; Dutt-Doner ve Gilman, 1998; Norman, 1998;
Lambdin ve Walker, 1994; Wolf, 1989).
a) Öğrencinin kendi eksiğini görmesi ve öğrenmesini teşvik etmesi bakımından sağladığı faydalar;
Mehmet, uygulama sonunda bireysel gelişim dosyasının öğrencilerin öğrenmesini geliştirmesiyle ilgili olarak
görüşlerini şöyle aktarmaktadır.
“...öğrenciler değerlendirme formlarına içtenlikle cevap verdiği için ve eksiğini açıklaması
sonucunda sınıf içi ve sınıf dışı etkinliklerde açığının kapanması açısından kendini sorumlu
hissetmektedir. Öğrencilerin kendi eksiklerini görmesini sağlaması ve kendilerini değerlendirme
imkanı bulmaları onların eksik olduğu konuları telafi etme yoluna gittiler dolayısıyla bireysel
gelişim dosyası uygulaması öğrencilerin öğrenmesini teşvik etmekte, öğrenmede kendi
sorumluluklarını taşımalarına teşvik etmektedir…Tabi ki burada en büyük faydayı çalışan ve gayret
eden öğrenciler görmektedir..bazı zayıf öğrenciler eksiklerini açık bir şekilde ifade edemedikleri
için onlar için uygulama biraz sıkıcı geldi...”
Ayşe’nin bu konudaki görüşleri şöyledir;
“öğrencinin eksiğinin bilinmesi zamanında telafi edilmesini sağlıyor..böylece öğrencinin
öğrenmesine katkı sağlar. Ayrıca öğrenci kendi kendine değerlendirme yaparak öğrenmesinin
sorumluluğunu taşımasını teşvik ediyor”
Ayşe, uygulama sürecinde yazmış olduğu ifadelerde bireysel gelişim dosyası uygulamasının öğrencilerin kendi
eksiklerini görme fırsatı sunduğunu, öğrencilerin öğrenmede sorumluluk taşımasına teşvik ettiği ve eksik kalan
konuların zamanında telafi edilmesini sağladığını dolayısıyla öğrencinin öğrenmesini teşvik ettiğini
belirtmektedir. Mehmet’ de uygulamayla ilgili görüşmede değerlendirme formlarına öğrencilerin içtenlikle
cevap vermeleri, eksik olduğu veya anlamadığı yerleri ifade etmeleri, yani kendi kendilerini değerlendirmeleri
sonucunda eksik olduğu konularda ders içi ve ders dışı zamanlarda telafi edilmesi yönünde gayret sarf etmelerini
sağladığını, bu uygulamanın öğrencileri öğrenmeye teşvik ettiğini dile getirmektedir. Mehmet’in dikkat çektiği
diğer bir özellik ise bazı zayıf öğrencilerin kendilerini ifade edemedikleri için uygulamanın onlar için sıkıcı
geldiğidir. Genel olarak bakıldığında alternatif bir değerlendirme aracı olarak BDBGD uygulaması çoğu
öğrencilerin eksiklerini görmesini, kendi kendilerini değerlendirme fırsatı sunduğu, fakat bazı öğrencilerin
uygulamaya ilgisiz kalmaları nedeniyle uygulamanın sağladığı avantajlar yararlanamadıkları öğretmenler
tarafından dile getirilmektedir. BDBGD uygulaması öğrencilerin öğrenmede sorumluluk taşımalarına ve NCTM
de belirtildiği gibi değerlendirme etkinliğinin öğrencilerin öğrenmeye teşvik etmesi gerekir şeklindeki
tavsiyesini yerine getirdiğini ortaya koymaktadır. Yine, yapılan çalışmalarda da bireysel gelişim dosyasının
öğrencilerin öğrenmesine teşvik ettiği ve kendi eksiklerini görmesi ve çalışmalarını değerlendirmesiyle
öğrenmede sorumluluk taşımalarını sağladığı belirtilmektedir (Motlomelo, 1998; Norman, 1998; Lustig, 1996;
Borton ve Collins, 1997;Asturias, 1994). Dolayısıyla, bu çalışmadan elde edilen bulgular diğer yapılan
çalışmaların bulgularla örtüştüğü görülmektedir.
94
e) Öğretimini yönlendirmesi açısından sağladığı faydalar; Geleneksel ölçme ve değerlendirme
yöntemlerine alternatif olarak BDBGD uygulamasına katılan Mehmet, uygulamanın öğretimi yönlendirmesine
ilişkin olarak görüşleri aşağıdadır
“...uygulama sürecinde öğrencilerin değerlendirme formlardaki düşünce ve cevaplarına göre
öğrenci eksiklerinin belirlenmesiyle öğretmenin konuyu veya üniteyi anlatma metodunda
değişiklik yapmasını sağlıyor...”
Yukarıda görüldüğü gibi Mehmet, öğrencilere dağıtılan haftalık ödevlere ve matematik derslerine ilişkin olarak
görüşlerini yazmış oldukları değerlendirme formları sayesinde öğrencilerin anladıkları ve anlamadıkları,
kendilerinde eksiklik hissettikleri noktaları öğretmenine aktarmasını sağladığı, böylece öğrencilerin anlamadığı
veya eksik kalan noktaları telafi edilmesi yönüne gidildiğini ifade etmektedir. Hatta Mehmet bu süreçte öğretim
yöntemini değiştirdiğini açık bir şekilde belirtmektedir. Ayşe, öğrencilerin eksiklerinin giderilmesi için önceden
yapmakta olduğu değerlendirme yönteminin eksikliğini şöyle ifade etmektedir;
“....yazılılarda genel olarak eksikleri görebiliyoruz fakat tekrar konuya dönemiyoruz buna
zaman yetmiyor…sadece hızlı bir özet yapıyoruz…genel olarak yapılan yanlışlıkları izah
ediyoruz…öğrenci bazen bizi kandırıyor..şöyle ki; öğrenci sınıfta anlamış gibi görünüyor fakat
sınavda yapamıyor…sınav kağıtlarını tekrar geri veriyorum öğrenciler eksiklerini görsünler
diye.. dönütler için 1 saat vakit ayırabiliyoruz....”
Bireysel gelişim dosyası uygulamasının Ayşe’nin önceden yapmakta olduğu değerlendirme yöntemiyle
karşılaştırdığında sağladığı kolaylığı ve kendi öğretimini nasıl yönlendirdiğini aşağıdaki cümlelerde ve
uygulama sürecinde yazmış olduğu dokümanlarda görülmektedir.
“...öğretmeni yönlendirmede oldukça verimli oluyor. Çünkü, öğrencilerin neyi anlayıp
anlamadıklarını görüyoruz ve eksiklerini telafi ediyoruz…müfredatı yönlendirmesine yardımcı
oluyor...Ayrıca, öğretmenin kendi kendine değerlendirme yapmasını ve eksiklerini görmesini
sağlıyor…diğer yöntemler(geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleri) burada eksik kalıyor...”
Ayşe, bireysel gelişim uygulamasının geleneksel ölçme değerlendirme araçlarına göre öğrencilerin eksiklerinin
tespit edilmesinde ve zamanında telafi edilmesinde avantajlar sağladığını ifade etmektedir. Dolayısıyla,
öğretmenin öğretimi değerlendirme ihtiyacını hissettirdiğini, öğretimi planlamada yardımcı olduğunu ve hatta
bazen öğretim yöntemi ve tekniklerinde değişiklik yapmayı zorlamıştır. Bu yüzden, BDBGD uygulamasının
NCTM (1995) değerlendirme standartlarında belirtildiği gibi yapılan değerlendirme etkinliğinin öğretim ile
bütünleşmesi gerekir yönündeki önerisini yerine getirdiği söylenebilir. Üstelik, BDBGD ile değerlendirme
etkinliğinin öğretmenlerin belirttiği gibi öğretime destek olduğu için biçimlendirici değerlendirme (formative
assessment) yapılmasına imkan sağladığı da görülmektedir. Ayrıca, BDBGD uygulamasının biçimlendirici
95
değerlendirmenin yapmak için etkili bir araç olduğu ortaya çıkmıştır. Bu bulgu çeşitli araştırmalarda dile
getirilmektedir (Birgin, 2003; Bell ve Cowie, 2001; Kenowski, 2000; Stiggins, 1999; 2001; Sadler, 1989)
e)Veli, öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimi sağlaması ve velinin aktif olarak değerlendirme
sürecine katılması bakımından sağladığı faydalar; Bu bölümde, BDBGD’nın veli, öğretmen ve öğrenci
arasında iletişimi sağlaması ve velinin değerlendirme sürecine aktif olarak katılmasını sağlaması yönündeki
bulgular öğretmen görüşleri doğrultusunda ele alınmaktadır. Mehmet, uygulama sürecinde BDBGD
uygulamasının veli, öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimi artırdığını ve velilerin değerlendirme sürecine aktif
olarak katılmasını sağladığını aşağıdaki cümlelerle ifade etmektedir.
“...diyalogun artmasını sağlıyor...gerek veli çocuğu ile ilgilendiğini gerekse öğrencinin kendisiyle
öğretmeninin bire bir ilgilendiğini bilmesi olumlu ilişkiler sağlıyor…yapılan bu çalışma ile velinin
okula gelmesi öğretmenle işbirliği yapmasını artırdı...”
Mehmet, bireysel gelişim dosyası uygulamasının veli, öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimi sağlaması ve
velinin değerlendirme sürecine aktif olarak katılmasını sağlaması bakımından oldukça faydalı olduğunu, veli
öğretmen arasındaki iletişimde artma olduğunu ve velilerin uygulamanın devam etmesini istediklerini ifade
etmektedir.Yine de olumlu gelişmelerin tüm veliler için geçerli olmadığı, bazı velilerin yeterince ilgi
göstermediğini de dile getirilmektedir. Uygulamanın veli, öğrenci ve öğretmen arasındaki iletişimi sağlaması ve
velinin değerlendirme sürecine aktif olarak katılmasını sağlaması ile ilgili olarak Ayşe’nin görüşleri şöyledir;
“...bu uygulamada velinin aktif bir rolünü göremedik…veliler bilinçlendirilirse belki daha aktif
olabilirler…yine öğrenci ile öğretmen arasındaki ilişkiyi sağlamada bazı öğrenciler için
oldukça faydalı olduğunu, zayıf öğrenciler içinse böyle olmadığını görüyoruz...”
Bireysel gelişim dosyası uygulamasının veli, öğretmen arasındaki iletişimi sağlamada velilerin ilgisiz olmaları
ve okur yazarlık seviyesinin düşük olmasından dolayı istenilen verimin alınmadığını fakat, öğrenci öğretmen
arasındaki iletişimi sağlamada ise bazı istekli ve iyi öğrenciler bakımından faydalı olduğunu ilgisiz ve bazı zayıf
öğrenciler bakımından istenilen seviyede olmadığını öğretmenler tarafından belirtmektedir. Genel olarak
bakıldığında BDBGD uygulamasının veli, öğrenci ve öğretmen arasındaki iletişimi sağlamada bir araç olarak
hizmet ettiği ve velilerin eğitim öğretim sürecinin bir öğesi olan değerlendirme etkinliği içinde aktif bir şekilde
katılmasını sağladığı öğretmenler tarafından ifade edilmektedir. Yapılan çalışmalar, bireysel gelişim dosyası
uygulamasının öğrenci, veli ve öğretmen arasındaki iletişimi arttırdığı, velinin değerlendirme sürecine aktif
olarak katılmasını sağladığı ve sorumluluk misyonu yüklendiğini ortaya koymaktadır (Gussie, 1998; Norman,
1998; Ryan, 1998; Weldin ve Tumarkin, 1998; Cicmanec ve Viecknicki, 1994). Görüldüğü gibi çalışmamızda
elde ettiğimiz bu bulgu yapılan başka çalışmalardan elde edilen bulgularla örtüşmektedir.
4. SONUÇLAR
Bu çalışmada alternatif bir değerlendirme aracı olarak geliştirilen BDBGD eğitim sistemimiz içinde
uygulanabilirliği Trabzon’daki 2 farklı ilköğretim okulunda görev yapan 2 matematik öğretmenin sınıflarında
uygulamaya konularak araştırılmıştır. Çalışmanın bulgularına dayalı olarak elde edilen sonuçlar araştırmanın alt
problemi çerçevesinde sunulmaktadır.
1. Bu araştırmada BDBGD’nı kullanan öğretmenlerin uygulamada değerlendirme ölçeklerinin her bir
form için aynı olmaması ve elektronik programın kullanılması için gerekli olan teknik donanımın
okullarda olmaması gibi teknik sorunlarla karşılaşılmıştır. Bu yüzden, yukarıdaki belirtilen teknik
problemleri çözmek için BDBGD’de öğretmenlerin önerileri doğrultusunda değerlendirme formlarında
kriterlerin aynı olacak şekilde yeniden yapılandırılmıştır.
2. BDBGD programının normal (manuel) olarak uygulanan bireysel gelişim dosyası uygulamasına göre
öğretmene değerlendirme formlarındaki davranışları ihtiyaca göre düzenleme, her sınıf için ayrı bir
elektronik dosya oluşturma, her bir öğrencinin performansındaki değişimi ünite bazında inceleyebilme
gibi bir çok kolaylıklar sunmuştur. Ayrıca, BDBGD programı kullanımda öğretmenin yükünü azalttığı
ve zaman bakımından tasarruf sağladığı ortaya çıkmıştır.
3. BDBGD uygulaması sürecinde öğretmenlerin problem çözme becerisine ait değerlendirme formunu
kullanmakta zorlandıkları, grup çalışması yapmadıkları için grup çalışmalarına ait değerlendirme
formunu kullanmadıkları, veliye gözlem formunun ise velilerle yeterince iletişim sağlanamaması ve
bazı velilerin okuma yazma bilmemesinden dolayı hedeflendiği gibi kullanılmadığı, matematik dersine
ve ödevlerine ait değerlendirme formlarının sık sık dağıtılmaktan ziyade, ihtiyaca göre dağıtıldığı
takdirde kullanılabileceği, bazı öğrencilerin kendilerini ifade edemedikleri için fazla faydalı olmadığı
fakat, çoğu öğrenci için bu formların faydalı olduğu görülmüştür.
4. BDBGD uygulaması öğrenciyi geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarına göre daha gerçekçi ve
ayrıntılı olarak izleme ve hakkında daha isabetli kararlar alma imkanı sunmuştur. Üstelik, BDBGD’nın
öğretmene öğretimini yönlendirmede kılavuzluk yaptığı, öğretim yöntemlerini değiştirmeye ve öğrenci
96
5.
merkezli öğretim yapmaya teşvik ettiği; öğrenci, veli, öğretmen arasındaki iletişimin güçlendirdiği;
öğretim ile değerlendirmenin bütünleşmesini sağladığı; öğrencilerin eksiklerini görülmesine ve
eksiklerinin telafi edilmesini yardımcı olduğu; öğrencinin kendisine, öğretmene, veliye ve ilgililere
öğrenci hakkında daha detaylı bilgi sunma imkanı verdiği ortaya çıkmıştır. Benzer sonuçlar bir çok
araştırmacı tarafından dile getirilmiştir (Birgin, 2003; Lambdin ve Walker, 1994; Mumme, 1990; DuttDoner ve Gilman, 1998; Klenowski, 2000; Wolf, 1989). Fakat, BDBGD’nın öğretmenlere göre en
büyük eksikliği, öğrenci sayısının, öğretmenin ders yükünün ve öğrencide gözlenen davranışların fazla
olması nedeniyle öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesinin zaman alıcı olması olarak görülmesidir.
BDBGD uygulaması sürecinde bazı velilerin uygulamaya yeterince aktif olarak katılmadıkları
görülmüştür. Bunun nedeni, bazı velilerin uygulamaya önem vermemesi, okuma yazma bilmemesi ve
okulda yapılan toplantılara katılımın az olmasına bağlanabilir.
5. ÖNERİLER
Böyle bir uygulamanın eğitim sistemi içinde daha verimli ve etkili bir şekilde uygulanabilmesi için bu
çalışmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılmıştır:
1. Hazırlanan elektronik BDBGD okullardaki bilgisayarlarının teknik özeliğinin yeterli olmaması
durumunda uygulanamayacağı görülmüştür.Dolayısıyla, elektronik BDBGD’nın uygulanabilir olması
için okuldaki bilgisayarın programı çalıştırabilecek kapasiteye sahip olması gerekir.
2. Yeterli donamım ve yazılım deneyimine sahip olmayan öğretmenlerin BDBGD’yi kullanmada
zorlandıkları ve onu zaman alıcı buldukları gözlenmiştir. Bu nedenle, öğretmenlere BDBGD’yi
kullanmadan önce yazılım bütün yönleriyle tanıtılmalı sınıflarında pilot uygulamalar yapılmalıdır.
3. Problem çözme ve matematiksel ifade etme becerisine yönelik olarak hazırlanan değerlendirme
formunda kullanılan değerlendirme ölçeğinin (seviyelerin) tam olarak uygulama öğretmenleri
tarafından anlaşılmadığı ve ayırt etmekte zorlandıkları görülmüştür. Bu nedenle, değerlendirme
formundaki kriterlerin yeniden gözden geçirilerek yapılandırılması, uygulama öncesinde öğretmenlere
gerekli rehberlik sağlanmalıdır. Ayrıca, öğretmenlere problem çözme becerilerinin değerlendirilmesi
hakkında bilgi verilmelidir.
4. BDBGD uygulamasında öğretmenlerin derslerinde grup çalışması yapmadıkları için grup çalışmasına
ait gözlem formlarını kullanamadıkları görülmüştür. Bu nedenle, öğretmen adaylarına hizmet öncesi ve
öğretmenlere de hizmet içi kurslar yoluyla grup çalışması ve grup çalışmalarının değerlendirmesi
hakkında yeterli bilginin kazandırılması gerekmektedir.
5. BDBGD içindeki veli gözlem formunun, velilerin toplantılara düzenli bir şekilde gelmemesi, bazı
velilerin okuma yazma bilmemesi ve öğretmen veli arasında fazla bir iletişim olmamasından dolayı
hedeflendiği gibi uygulanamadığı görülmüştür. Bu nedenle, bireysel gelişim dosyasının uygulamaya
konulmadan önce uygulama ile ilgili olarak velilerle iletişim sağlanarak olumlu tutum sergilemeleri ve
desteklerinin alınması sağlanmalı ve uygulama sürecinde düzenli bir şekilde toplantılar yapılmalıdır.
6. Bu alanda çalışma yapacak olan çalışmalarda BDBGD’nın eğitim sistemi içindeki ne derecede
uygulanabilir olduğu öğrenciler ve veliler açısından ele alınarak araştırılabilir.
6. KAYNAKLAR
Asturias, H., 1994. Using Student’s Portfolios to Assessment Mathematical Understanding, The Mathematics
Teachers, Vol: 87 (9).
Arter, J.A. ve Spandel, V., 1991. Using Portfolios of Student Work in Instruction and Assessment, Educational
Measurement:Issue and Practice,11(1), 36-44.
Baki, A. ve Bell, A., 1997. Ortaöğretim Matematik Öğretimi, YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme
Projesi, Ankara.
Baki, A. ve Birgin, O., 2002. Matematik Eğitiminde Alternative Bir Değerlendirme Olarak Bireysel Gelişim
Dosyası Uygulaması, 5.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül 2002, ODTU
Kültür veKongre Merkezi, Ankara.
Baki, A ve Birgin, O., 2003. Bireysel Gelişim Dosyasına Dayalı Değerlendirme Uygulamasının Yansımaları,
12. Eğitim Bilimleri Sempozyumu, 15-18 Ekim 2003, Antalya.
Baki, A., 2002. Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimi, Ceren yayınları, Ankara.
Barton, C. ve Collins, A., 1997. Portfolio Assessment: A Handbook for Educators. Dale Seymour Publications,
New York.
Bell, B. ve Cowie, B., 2001. The Characteristic of Formative Assessment in Science Education, Science
Education, Vol.85, Issue.5, 536-553.
Birgin, O., 2002. Matematik Eğitiminde Değerlendirme Aracı Olarak Bireysel Gelişim Dosyasının Kullanımı,
Matematik Etkinlikleri Sempozyomu, 5-8 Haziran 2002, Ankara.
Birgin, O., 2003. Bilgisayar Destekli Bireysel Gelişim Dosyasının Uygulanabilirliğinin Araştırılması,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
97
Cicmanec, K.M. ve Viecknicki, K.J., 1994. Assessing Mathematics Skills through Portfolios: Validating The
Claims From Existing Literature, Educational Assessment, 2(2), 167-178.
Cohen, L. ve Manion, L., 1994. Research Methods in Education, Fourth Edition, Rutledge, New York.
Çepni, S., 2001. Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Erol Ofset, Trabzon.
De Fina, A., 1992. Portfolio Assessment: Getting Started. New York, NY 10003
Dutt-Doner, K. ve Gilman, D.A, 1998. Student React To Portfolio Assessment, Contemporary Education, Vol.
69, Issue 3, 159-166.
Dwyer, C.A., 1998. Assessment and Classroom Learning: Theory And Practice. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 5(1), 131-137.
Fourie, I. ve Van Niekerk, D., 2001. Follow-Up on The Portfolio Assessment A Module In Research
Information Skills; An Analysis Of Its Value, Education for Information, 19, 107-126.
Gilman, D.A., Andrew, R. ve Rafferty, C.D., 1995. Making Assessment a Meaningful Part of Instruction,
NASSP Bulletin, 79 (573), 20-24, ISSN: 01926365.
Grace, C., 1992. The Portfolio And Its Use: Developmentally Appropriate Assessment Of Young Children, Eric
Digest. ED351150.
Gussie, W.F., 1998. Assessment of The Implementation of Portfolio Assessment In The K-8 School Districts In
New Jersey, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Widener University.
Hayels, E., 1997. Portfolio Assessment in Adult Basic Education: A Pilot Study, Adult Basic Education, 7(3),
165-188.
Herman, J.L. ve Winters, L., 1994. Portfolio Research: A Slim Collection, Education Leadership, 52 (2).
Kaptan, F. ve Korkmaz, H., 2000. Fen Öğretiminde Tümel (Portfolio) Değerlendirme, Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 212-219.
Kenowski, V., 2000. Portfolios; Promoting Teaching, Assessment in Education, Police & Practice, 7 (2), 215236.
Klein, S.P., McCaffrey, D., Stecher, B. ve Koretz, D., 1995. The Reliability Of Mathematics Portfolio
Scores:Lessons From The Vermont Experience, Applied Measurement in Education, 8 (3), 243-260.
Koretz, D.,1998. Large–Scale Portfolio Assessment In The US: Evidence Pertaining To The Quality Of
Measurement, Assessment in Education: Principles, Police & Practice, 5 (3), 309-337.
Kuhs, T., 1994. Portfolio Assessment: Making It Work For The First Time, The Mathematics Teachers, Vol:
87(5).
Lambdin, D.V. ve Walker, V.L., 1994. Plannig For Classroom Portfolio Assessment, Aritmetic Teacher, 41 (6),
318-324.
Lankes, A.M.D., 1995. Electronic Portfolios: A New Idea in Assessment, Eric Digest, ED390377.
Lustig, K., 1996. Portfolio Assessment: A Handbook for Middle Level Teachers, National Middle School
Association, Columbus, Ohio.
M.E.B , 2000. İlköğretim Matematik Programı, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.
Micklo, S. J., 1997. Math Portfolio in The Primary Grades, Childhood Education, Summer 97, 194-199.
Motlomelo, S.T., 1998. The Applicability of The Portfolio Assessment in Lesotho Primary Schools As
Perceived By Teachers, Teacher Educators And The Ministry Of Education In Lesotho. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Ohio University .
Mumme, J., 1990. Portfolio Assessment in Mathematics, California Mathematics Project, University of
California, Santa Barbara.
NCTM, 1989. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. (Available online document).
http://standards.nctm.org.
NCTM, 1995. Assessment Standard for School Mathematics, (Available online document).
http://standards.nctm.org
Norman, K.M.,1998. Investigation of The Portfolios As An Alternative Assessment Procedure. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, The University of Memphis.
Romberg, T.A., 1993. How One Comes to Know Models and Theories of the Learning of Mathematics, In M.
Niss (ed). Investigations into Assessment in Mathematics Education, 97-111, Kluver Academic
Publishers, Netherlands.
Ryan, P.J., 1998. Teacher Development and Use of Portfolio Assessment Strategies and The Impact On
Instruction In Mathematics. Doctoral dissertation, Stanford University School of Education, Stanford, CA
Sadler, D.R., 1989. Formative Assessment and The Design of Instructional Systems, Instructional Science,
18(2), 119-114.
Shepard, L.A., 1989. Why We Need Better Assessment? Educational Leadership, 46(7), 4-9.
Shepard, L.A., 2000. The Role of Assessment in a Learning Culture. Educational Researcher, 29(7), 4-14.
Simon, M. ve Forgette-Giroux, R., 2000. Impact of a Content Selection Framework on Portfolio Assessment at
The Classroom Level. Assessment in Education, 7(1), 84-101.
98
Stecher, B. ,1998. The Local Benefits and Burdens of Large-Scale Portfolio Assessment, Assessment in
Education; Principles, Policy & Practice, Vol. 5, Issue 3, 335-152.
Stiggins, R.J., 2001. The Unfulfilled Promise of Classroom Assessment, Education Measurement: Issue and
Practice, Fall 2001
Türüklü, E.B., 2001. Matematik Öğretmenlerin Ölçme ve Değerlendirme Pratikleri ve Öğrencinin Öğrenmesini
Geliştiren Değerlendirmeleri: Türkiye ve İngiltere’deki11-14 Yaş Grubu Öğretmenleri İle
Çalışma.(Available online document). www.yok.gov.tr/egitim/ögretmen/tezozetleri/ebturuklu.htlm
Weldin, D.J. ve Tumarkin, S.R., 1998. Parent Involvement: More Power in The Portfolio Process, Childhood
Education, Vol.75, Issue.2, 90-96.
Wolf, D.P., 1989. Portfolio Assessment: Sampling Student Work, Educational Lidership, 46(7), 35-39.
99
Ayrık Matematik Program Paketi ve Bir Uygulama
Y.Doç.Dr. Mustafa Murat İNCEOĞLU
Ege Üniv. Bilgisayar Müh. Böl.
Bornova 35100 İZMİR
Tel: (232) 388 7221 Faks: (232) 339 9405
[email protected]
[email protected]
ÖZET
Bu bildiri de, TÜBİTAK Bilgisayar Olimpiyatlarına hazırlanan öğrenciler için geliştirilen Ayrık Yapılar
Program Paketi (AYPP) ve bu paketin avantajları incelenmektedir. AYPP, mantıksal ifadelerin yazım
denetimlerini yapmak, doğruluk tablosu çıkarmak, mantıksal sadeleştirme yapmak ve tüm kullanıcı işlemlerini
takip etmek gibi işlevleri içermektedir.
Discrete Structures Program Package (DSPP) and An Application
ABSTRACT
This paper gives detailed information about Discrete Structure Program Package (DSPP) and some statistics
about application of DSPP. The functions of the DSPP include, syntax checking of the prepositional statements,
truth table generation, logical simplification and log all of the student activities.
GİRİŞ
Ayrık matematik, bilgisayar bilimleri ve bilgisayar mühendisliği bilim dalları içerisinde önemli bir yere sahiptir.
Ayrık matematik, bilgisayarların donanımının temel çalışma prensiplerinin açıklanması, programlama dilleri,
otomata ve sonlu makineler, veri yapıları ve veri tabanları, şifreleme, şifre çözme gibi konular için temel ve
başlangıç bilgilerini içermektedir. Ayrık matematik (Discrete Mathematics) bilim dalı içerisinde, mantıksal
önermeler konusu oldukça önemli bir yer tutmaktadır. Mantıksal önermeler, özellikle, matematiksel çıkarsama
konusunu anlamakta, bilgisayar devrelerinin tasarımının ve çalışmasının öğrenilmesinde, bilgisayar
programlarının doğruluğunun denetlenmesinde önemli bir yer tutmaktadır. Konunun öneminden yola çıkılarak
gerçekleştirilmiş olan Ayrık Matematik Paket programı, mantıksal önermeler üzerinde gerçekleştirilecek
işlemlerin öğrenciler tarafından daha iyi anlaşılabilmesi için önemli bir yer tutmaktadır.
Ayrık Matematik Program Paketi, öğrencilerin ayrık matematik dersinin mantıksal önermeler (proposition)
konusunu daha iyi anlayabilmeleri ve kendilerini mini sınavlarla değerlendirebilmeleri için geliştirilmiş bir
programdır. Program, p, q, r, ve s olarak isimlendirilen 4 adet mantıksal değişkeni, VE (AND), VEYA (OR),
DEĞİL (NOT), XOR, EQU, IMP, NAND ve NOR olarak adlandırılan 8 adet mantıksal işlemciyi ve D (doğruTRUE), Y (yanlış-FALSE) olarak adlandırılan 2 adet mantıksal sabiti desteklemektedir. Mantıksal ifadelerin
önceliklerine göre sıralayabilmek için parantezler de kullanılabilmektedir. Kullanıcı, bilgisayarın klavyesini ya
da programla kendisine sunulan tuşları kullanarak, GİRDİ-1 ve GİRDİ-2 olarak adlandırılmış satırlara istediği
mantıksal ifadeyi yazmaktadır. Yazılan mantıksal ifadeler üzerinde, YAZIM KONTROLÜ, TOTOLOJİ Mİ?,
EŞİT Mİ?, ÇELİŞKİ Mİ?, DOĞRULUK TABLOSU ve İNDİRGE olarak adlandırılmış 6 adet işlev
gerçekleştirilebilmektedir. Bunlardan ayrı olarak, kullanım dilinin değiştirilmesini sağlayan bir tuş ile
(ENGLISH), mini sınav yapılmasını sağlayan bir tuş (MİNİ SINAV) ile kullanıcının istediği herhangi bir anda
yardım almasını sağlayacak bir tuş (YARDIM) da yer almaktadır. Program çalıştırıldığında ilk olarak
kullanıcıdan, kullanıcı adını ve şifresini isteyen açılış penceresi görüntülenecektir (Şekil-1).
100
Şekil-1: Ayrık Matematik Program Paketi için açılış ekranı
Kullanıcı geçerli bir ad ve şifre verdikten sonra, program, ayrı bir sunucu bilgisayar üzerinde bulunan
KULLANICI veri tabanına bağlanmakta ve Şekil-2’deki sunulan çalışma ekranı oluşmaktadır.
Şekil-2: Ayrık Matematik Program Paketi için çalışma ekranı
Yapılan araştırmalar sonucunda İnternet’te doğruluk tablosu gerçekleştirmek ve diğer mantıksal işlevler için
geliştirilmiş dört adet program bulunmuştur.
İlk uygulama, Joe TRISCARI (Triscari, 2004) tarafından Java programlama dilinde applet’ler kullanımı yoluyla
gerçekleştirilmiştir. Bu programda, en fazla 26 adet mantıksal değişken, AND, OR, NOT, CONDITIONAL, BICONDITIONAL, XOR, NOT, NAND ve NOR olmak üzere 8 adet mantıksal işlemci ve T (true), F (false)
olmak üzere iki mantıksal sabit kullanılabilmektedir. Program herhangi bir İnternet tarayıcı yazılımı kullanılarak
çalıştırılabilmektedir. Programın İnternet sayfasında da (Triscari, 2004) sunulduğu gibi, mantıksal ifadeleri
101
yorumlamak için herhangi bir denetleyici yazılmamış, kullanıcının ifadeyi doğru olarak yazacağı varsayılmıştır.
Mantıksal işlemciler için standart olmayan sembollerin kullanılması ve mantıksal ifadenin tamamıyla doğru
olarak yazılmasının gerekmesi, bu yazılımın en zayıf yönlerini oluşturmaktadır.
İncelenen ikinci program yine bir Java applet’i olarak çalışmaktadır . Program doğruluk tablosu yapmanın
yanında mantıksal çıkarsama yapabilme yeteneğine de sahiptir. Program da, AND, OR, NOT, IMPLICATION,
EQUIVALENCE olmak üzere beş adet mantıksal işlemci, T (true) ve F (false) olmak üzere iki adet mantıksal
sabit, p, q ve r olmak üzere 3 adet mantıksal değişken bulunmaktadır. Bu yazılımda da kullanıcı mantıksal
ifadeyi doğru olarak girmek zorundadır (Oursland, 2004).
Yine bir Java applet’i olan üçüncü program, hem bir tamsayı hesap makinası ve hem de mantıksal bir
hesaplayıcıdır (McPhail, 2004). Program da NEGATION (NOT), AND, OR, IMPLICATION, BIJECTION
olmak üzere beş mantıksal işlemci, 0 (yanlış-false), 1 (doğru-true) olmak üzere iki adet mantıksal sabit ve en
fazla üç adet mantıksal değişken kullanılmaktadır. Program, kullanıcıdan bir mantıksal ifade girmesini
beklemekte ve bunun sonucunda girilen mantıksal ifadeye ilişkin doğruluk tablosunu hesaplamaktadır. Girilen
mantıksal ifadenin yazımının denetimi tamamıyla kullanıcıya bırakılmıştır.
Javascript dili ile yazılmış dördüncü (Silverberg, 2004) ve son program da, NOT, AND, OR, IMPLICATION,
EQUIVALENCE olmak üzere beş adet mantıksal işlemci ve en fazla 10 adet mantıksal değişken
kullanılabilmektedir. Program kullanıcıdan yazım kontrolü yapılmış bir mantıksal ifade girmesini beklemekte
ve bu mantıksal ifadeye ait doğruluk tablosunu listelemektedir. Bu programda da yazım denetimini yapmak
kullanıcıya bırakılmıştır.
Anılan uygulamalar ile, Ayrık Matematik Program Paketinin karşılaştırılması Tablo-1’de verilmiştir. İlgili
programların kaynakça içindeki yerleri köşeli parantezler içinde sunulmuştur. Bu yazılımların tamamında
kullanılan mantıksal işlemcilerin ayrıntılı açıklamalarına (Rosen, 1995) ve (Johnsonbaugh, 1997)’dan
erişilebilir.
Ayrık Matematik Program Paketinin Çalışma Yöntemi
Program çalışmaya başladığında, ayrı bir sunucu bilgisayar üzerinde bulunan KULLANICI adlı veri tabanı için
bağlantı gerçekleştirilmekte ve böylece, kullanıcının yaptığı bütün işlemler kendisinin bilgisi olmaksızın takip
edilebilmektedir. Veri tabanı, kullanıcının yaptığı bütün işlemleri depolamakta ve kullanıcının yapmaya çalıştığı
(ya da yaptığı) işlemlerle ilgili istatistiksel bilgiler elde edilebilmektedir. Elde edilen istatistiksel bilgiler, hem
programın daha da geliştirilebilmesi için ipuçları vermekte ve hem de kullanıcıların yaptıkları hatalar ile eksik
ya da zayıf oldukları konular hakkında önemli bilgiler içermektedir. Kullanıcı ÇIKIŞ tuşuna bastığında ise, ilk
olarak veri tabanı bağlantısı kesilmekte ve ardından program sona erdirilmektedir.
Tablo-1: Doğruluk Tablosu Geliştirme Araçlarının karşılaştırılması
Kullanılan Karşılaştırma
Parametreleri
Mantıksal Değişken Sayısı
Mantıksal İşlemcilerin Sayısı
Mantıksal Sabit Kullanımı
Mantıksal Fonksiyon İndirgeme
Girdi Hata Kontrolü
Yardım Kullanımı
Mini Sınav
Kullanıcı İşlemlerini Takip
Kullanım Tarzı
Geliştirme Aracı
[1]
[2]
[3]
[4]
26
8
Var
Yok
Yok
Yok
Yok
Yok
İnternet
Gezgini
JAVA
Applet
5
5
Var
Yok
Yok
Yok
Yok
Yok
İnternet
Gezgini
JAVA
Applet
3
5
Var
Yok
Yok
Yok
Yok
Yok
İnternet
Gezgini
JAVA
Applet
10
5
Var
Yok
Yok
Yok
Yok
Yok
İnternet
Gezgini
JavaScript
Ayrık
Matematik
Program
Paketi
4
8
Var
Var
Var
Var
Var
Var
Masaüstü
Uygulaması
Visual Basic
Ayrık Matematik Program Paketi, yazım motoru ve gerçekleştirim motoru olmak üzere iki ana modülden
oluşmaktadır.
Yazım Motoru: gerçekleştirilecek işleme göre GİRDİ-1 ve/veya GİRDİ-2 satırlarına yazılan mantıksal ifadelerin
doğru yazılıp yazılmadıklarını denetlemek amacıyla geliştirilmiş bir program parçasıdır. Yazılan mantıksal
102
ifadeler içerisindeki parantezlerin sayısı, mantıksal işlemcilerin, mantıksal önermelerin, sabitlerin doğru
kullanılıp kullanılmadığı, bir ya da iki adet girdi satırı kullanılması gereken durumlarda yeterli sayıda girdinin
verilip verilmediği gibi yazım ve kullanım hataları denetlenmektedir.
Gerçekleştirim Motoru: yazım motorundan çıkan hatasız bir mantıksal ifadenin, mantıksal değişkenler,
işlemciler ve sabitler kullanılarak gerçekleştirilmesi için gereken adımların sırasının, bir gerçekleştirim ağacına
yüklenmesi işlemini yapan programdır. Gerçekleştirim ağacı, kök ortada (inorder) algoritmasına (Tremblay,
Sorenson, 1976) göre oluşturulmaktadır. Şekil-3’de örnek bir mantıksal ifade için gerçekleştirim ağacının yapısı
sunulmaktadır. Gerçekleştirim ağacı oluşturulduktan sonra, bu ağaç kök ortada algoritmasına göre
gezilmektedir.
N AN D
VEYA
p
XOR
q
r
q
Şekil-3: (p VEYA q) NAND (r XOR q) mantıksal ifadesi için gerçekleştirim ağacı.
Gerçekleştirim ağacında, her bir alt ağaç, ayrı bir değişkene aktarılarak işlemler sırayla yapılır. Bu değişkenler
ve alt ağaç ifadeleri program çalışırken KISALTMALAR bölümünde sunulmaktadır.
Şekil-3’de verilen mantıksal ifadenin gerçekleştirim sırası,
A = p VEYA q
B = r XOR q
C = A NAND B
şeklinde olmaktadır. Burada, A ve B değişkenleri ara değişkenler ve C ise sonuç değişkenidir.
Ayrık Matematik Program Paketi içinde yer alan komut tuşlarının kısa tanımlamaları izleyen bölümde
yapılmaktadır.
YAZIM KONTROLÜ tuşuna basıldığında, GİRDİ-1 satırına yazılan ifadenin yazımı yazım motoru aracılığıyla
denetlenmektedir. Eğer, yazımda bir hata bulunursa, bu durumda SONUÇ/HATA satırına hatanın nedeni, eğer
yazımda herhangi bir sorun yoksa SONUÇ/HATA satırına herhangi bir mesaj yazdırılmamaktadır.
TOTOLOJİ Mİ? tuşuna basıldığında öncelikle GİRDİ-1 satırına yazılan mantıksal ifadenin yazım motoru
aracılığıyla yazım kontrolü yapılmakta, mantıksal ifade de bir yazım hatası var ise SONUÇ/HATA satırına
hatanın nedeni yazdırılmakta, eğer mantıksal ifade doğru yazılmışsa, ilgili ifade gerçekleştirme motorundan
geçirilmekte ve ardından bu ifadenin sonucunun TOTOLOJİ olup olmadığı kontrol edilmektedir. Eğer, sonuç
TOTOLOJİ ise, SONUÇ/HATA satırına TOTOLOJİ yazdırılmakta ve aynı zamanda ifadenin doğruluk tablosu
da yazdırılmaktadır.
EŞİT Mİ? tuşuna basıldığında, GİRDİ-1 ve GİRDİ-2 satırlarına yazılan ifadelerin yazım motoru aracılığıyla
yazım kontrolleri yapılmakta, ardından her iki ifade de gerçekleştirme motorundan geçirilmekte ve daha sonra
mantıksal olarak eşit olup olmadıkları sınanmaktadır. Eğer, yapılan işlemler sonucunda her iki ifadenin de
doğruluk tabloları aynı bulunursa (yani ifadeler mantıksal olarak eşit bulunursa), SONUÇ/HATA satırına EŞİT,
değilse EŞİT DEĞİL yazdırılmaktadır.
ÇELİŞKİ Mİ? tuşuna basıldığında GİRDİ-1 satırına yazılan mantıksal ifadenin yazım motoru aracılığıyla
yazım kontrolü yapılmakta, mantıksal ifade içinde bir yazım hatası var ise SONUÇ/HATA satırına hatanın
nedeni yazdırılmakta, eğer mantıksal ifade doğru yazılmışsa, ilgili ifade gerçekleştirme motorundan
geçirilmekte ve ardından bu ifadenin sonucunun ÇELİŞKİ olup olmadığı kontrol edilmektedir. Eğer, sonuç
ÇELİŞKİ ise, SONUÇ/HATA satırına ÇELİŞKİ yazdırılmakta ve aynı zamanda ifadenin doğruluk tablosu da
yazdırılmaktadır.
103
ENGLISH tuşuna basıldığında ise, programın görüntüsünde yer alan tüm Türkçe kelimelerin İngilizce
karşılıkları yazdırılmakta ve ENGLISH tuşu, TÜRKÇE şekline döndürülmektedir.
MİNİ SINAV tuşuna basıldığında, şekil-4’de verilen ekran görüntüsü oluşmakta ve kullanıcıya üç adet soru
sorulmaktadır. Sorulardan ilki, SORU_BANKASI veri tabanından çekilen bir mantıksal ifadenin sonucunu
bulmakla ilgilidir. Kullanıcı mantıksal ifadenin sonucu totoloji ise, TOTOLOJİ seçeneğini, çelişki ise ÇELİŞKİ
seçeneğini, eğer mantıksal ifadenin sonucu her ikisi de değilse DİĞER seçeneğini işaretleyebilmektedir.
İkinci soruda, kullanıcıdan SORU_BANKASI veri tabanından çekilen bir mantıksal ifadenin sadeleştirme
sonucunun ne olacağı istenmektedir. Burada mantıksal ifade ve yanıt seçeneklerinin tamamı SORU_BANKASI
veri tabanından alınmaktadır.
Üçüncü ve son soruda ise, SORU_BANKASI veri tabanından çekilen bir mantıksal ifadenin doğruluk tablosu
sonuçlarının nasıl olacağı istenmektedir. Programda en fazla dört adet mantıksal değişken kullanıldığından, en
fazla 16 adet kutu içerisine, 1-16 olarak numaralandırılmış mantıksal kombinasyonların sonuçlarının D ya da Y
tuşlarından birine basılarak yazılması istenmektedir. Eğer, mantıksal değişken sayısı dörtten az ise (1 mantıksal
değişken için 2 adet kombinasyon, 2 mantıksal değişken için 4 adet kombinasyon ve 3 mantıksal değişken için 8
adet kombinasyon bulunacağından) kullanılmayan kombinasyonlara karşılık gelen hücrelere değer girişine izin
verilmemektedir.
Kullanıcı mini sınav aşamasında, ana programa ait herhangi bir fonksiyonu kullanamamaktadır. Mini sınav
aşamasında soruların doğru olarak yanıtlanması önemli olduğundan, kullanıcı YANITLA tuşuna basana kadar
verdiği yanıtları değiştirme hakkına sahip olmaktadır. Kullanıcı YANITLA tuşuna bastığında ise, verilen üç
adet yanıt SORU_BANKASI veri tabanında bulunan yanıtlarla karşılaştırılmakta ve doğru olan yanıtlar için her
sorunun Sonuç çerçevesinde bulunan seçenek düğmesine işaretleme yapılmaktadır.
Eğer, kullanıcı ilgili soruya boş yanıt vermek isterse, herhangi bir seçeneği işaretlemeden ya da klavyeyi
kullanarak herhangi bir tuşa basmadan YANITLA tuşuna bastığında, değerlendirme bu sorunun boş olacağı
şeklinde yapılacaktır. Yanlış yanıtlama yapıldığında ise, kullanıcı YENİDEN DENE tuşuna basarak, farklı
sorularla tekrar mini sınav yapılmaktadır. Kullanıcının her mini sınavda verdiği tüm doğru ve yanlış yanıtlar
KULLANICI veri tabanında saklanmakta ve daha sonraki öğretim çalışmaları için geri besleme amacıyla
kullanılabilmektedir.
Ana programda olduğu gibi, kullanıcı, eğer isterse ENGLISH tuşuna basarak arabirimde bulunan tüm metinleri
İngilizce olacak şekilde değiştirebilir.
Şekil-4: MİNİ SINAV uygulaması
DOĞRULUK TABLOSU tuşuna basıldığında, GİRDİ-1 satırına yazılan ifadenin yazım motoru aracılığıyla
yazım kontrolü yapılmakta, ardından gerçekleştirme motoru aracılığıyla doğruluk tablosu, DOĞRULUK
TABLOSU bölümüne yazdırılmaktadır. Bu tabloda yer alan kısaltmalar, A, B, şeklinde KISALTMALAR
bölümünde listelenmektedir. Kısaltmalar, en fazla 6 adet olabilmektedir. Doğruluk tablosu uygulamasına ilişkin
bir örnek Şekil-2’de sunulmuştur.
104
İNDİRGE tuşuna basıldığında ise, GİRDİ-1 satırına yazılan mantıksal ifadenin yazım motoru aracılığıyla yazım
kontrolü gerçekleştirilmekte, daha sonra KARNAUGH MAP (Mano, 1980) tekniği kullanılarak en fazla 4
mantıksal değişken için indirgeme yapılmakta ve indirgenmiş (sadeleştirilmiş) sonuç, SONUÇ/HATA satırına
yazdırılmaktadır. Sadeleştirme sonucu, çarpımların toplamı (VE’lenmiş mantıksal ifadelerin VEYA’lanması ya
da minterm ifadeleri) (Rosen, 1995), (Mano, 1980) şeklinde elde edilmekte ve bu işlemin sonucunda sadece VE
(AND), VEYA (OR) ve DEĞİL (NOT) mantıksal işlemcileri kullanılmaktadır.
Ayrık Matematik Program Paketi, öğrencinin hızlı bir şekilde mantıksal işlemcilerin doğruluk tablolarına
erişebilmesini sağlamak amacıyla YARDIM tuşu da içermektedir. Bu tuşa basıldığında, mantıksal işlemcilerin
doğruluk tabloları Şekil-5’de sunulduğu gibi kullanıcıya listelenmektedir.
Şekil-5: YARDIM penceresi.
YÖNTEM
Ayrık Matematik Program Paketi’nin eğitsel katkısı olup olmadığını anlayabilmek için 2002-2003 ve 2003-2004
eğitim yıllarında TÜBİTAK (Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu) Bilgisayar Olimpiyatı sınavına
katılan ve katılacak olan lise öğrencilerinden iki grup seçilmiştir. Bu öğrencilerin sınıf, cinsiyet ve yıl
dağılımları Tablo-2’de özetlenmiştir.
TABLO-2: İki liseden TÜBİTAK Bilgisayar Olimpiyatı gruplarına katılan öğrencilerin dağılımı (K- Kız
öğrenci, E – Erkek öğrenci)
A Lisesi
B Lisesi
TOPLAM
Hazırlık
K
E
0
0
0
0
0
0
2002-2003 yılı
9. sınıf
K
E
0
0
1
0
1
0
10. sınıf
K
E
0
7
1
7
1
14
Hazırlık
K
E
0
0
0
1
0
1
2003-2004 yılı
9. sınıf
K
E
0
2
0
0
0
2
10. sınıf
K
E
0
8
0
6
0
14
Lise sınıflarında TÜBİTAK Bilgisayar Olimpiyatları için sadece, lise yabancı dil hazırlık, 9. ve 10. (Lise-1 ve
Lise-2) sınıflar katılabilmektedir. TÜBİTAK sınavı iki aşamalı olup, birinci aşama da bilgisayar bilimlerinin
teorisi, matematiksel yetenek ve temel bilgisayar programlama bilgisine ilişkin 50 adet çoktan seçmeli soru
sorulmaktadır. Bu sınavı başaran öğrenciler iki hafta için yaz kampı çalışması yapmakta ve daha sonra her yıl
Aralık ayında ikinci aşama sınavına alınmaktadır. İkinci aşama sınavında sadece belirli sorulara ilişkin
bilgisayar programları yazdırılmakta ve bu aşamayı geçen öğrenciler madalya kazanmaktadır. Madalya kazanan
bir öğrenci, kazandığı madalyanın derecesine (altın, gümüş, bronz) bağlı olarak ÖSS (Öğrenci Seçme Sınavı)
için belirli bir puan katkısı sağlamaktadır. Bu açıdan bakıldığında, TÜBİTAK Bilgisayar Olimpiyatları,
üniversitelerin Bilgisayar ve Elektronik ile ilgili bölümlerini kazanmak için önemli bir avantaj sağlamaktadır.
105
TÜBİTAK Bilgisayar Olimpiyatları’nın ilk sınavı için hazırlık aşamasında öğrenciler, ikili aritmetik, mantıksal
önermeler, mantıksal işlemler, algoritmalar, veri yapıları gibi bilgisayar bilimlerinin teorisi, küme teorisi ve
işlemleri, permütasyon, kombinasyon, olasılık gibi matematiksel yetenek ve PASCAL programlama konuları
üzerinde çalışmaktadır.
Çalışma konularına uyumu açısından bakıldığında, Ayrık Matematik Program Paketi, bu çalışma düzeninin
mantıksal önermeler ve mantıksal işlemler bölümleri için önemli bir yer tutmaktadır.
Çalışmanın gerçekleştirilebilmesi için öğrenciler hem 2002-2003 öğretim yılında ve hem de 2003-2004 öğretim
yılında deney ve kontrol grupları olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. A Lisesi öğrencileri 2002-2003 yılında
deney grubu, B Lisesi öğrencileri ise 2003-2004 yılında deney grubu olarak seçilmiştir. İlgili yılda deney grubu
olarak seçilmeyen okulun öğrencileri, kontrol grubu olarak atanmıştır. Deney süresi, mantıksal önermelerin,
mantıksal sabitlerin ve temel mantıksal işlemlerin (VE(AND), VEYA(OR), DEĞİL(NOT)) incelendiği ilk hafta,
doğruluk tablolarının, totolojinin, çelişkinin, türetilmiş mantıksal işlemlerin (XOR, EQU, IMP, NOR, NAND)
incelendiği ikinci hafta ve mantıksal fonksiyonların Karnaugh Haritası ile indirgemesinin incelendiği üçüncü
hafta olmak üzere üç hafta olarak gerçekleştirilmiştir.
Çalışma süresi olan üç hafta boyunca, deney grubu, sürekli olarak Ayrık Matematik Program Paketini
kullanmış, kontrol grubu ise çalışmalarını bilgisayar programı kullanmadan yürütmüştür. Üçüncü haftanın
sonunda, her iki grup için 20’şer soruluk bir sınav uygulanmıştır. Sınavda, her 4 yanlış yanıtın 1 doğru yanıtı
silmesi şeklinde bir değerlendirme yapısı kullanılmıştır ve bu değerlendirme yapısı TÜBİTAK Bilgisayar
Olimpiyatlarındaki yapı ile aynıdır. Soruları aynı olan sınav sonucunda elde edilen veriler Tablo-3’de
sunulmuştur.
TABLO-3: A Lisesi ve B Lisesi öğrencilerinin 20 soruluk deneme sınavından elde ettikleri başarıları
karşılaştıran tablo.
*
Fark1, Deney Grubu değerlerinden Kontrol Grubu değerleri çıkarılarak hesaplanmıştır.
**
Fark2 (Ortalamaların farkı) ve Fark3 (Standart Sapmaların farkı), 2003-2004 öğretim yılının değerlerinden,
2002-2003 öğretim yılının değerleri çıkarılarak hesaplanmıştır.
Deney Grubu
Kontrol Grubu
*
Fark1
2002-2003 Öğretim Yılı
Standart
Ortala.
Sapma
16.75
2.23
14.50
2.46
2.25
-0.24
2003-2004 Öğretim Yılı
Standart
Ortala.
Sapma
16.89
3.15
15.63
2.03
1.27
1.13
Farklar
Fark2
**
0.14
1.13
Fark3
**
0.93
-0.44
Sınav sonuçları, öğrenci sayısı az olduğundan sadece ortalama, standart sapmalar ve bunların farkları olarak
değerlendirilmiştir.
2002-2003 yılında deney grubunun sınav sonuçları 14.25 ile 20.0 (farkı 5.75), kontrol grubunun sınav sonuçları
11 ile 17.5 (farkı 6.5), 2003-2004 yılında deney grubunun sınav sonuçları 14.5 ile 20 (farkı 5.5) ve kontrol
grubunun sınav sonuçları 12 ile 18 (farkı 6) arasında elde edilmiştir. 2003-2004 öğretim yılında deney grubunun
standart sapma değerinin yüksek çıkması, hem sınav taban ve tavan puanları arasındaki farkın yüksek ve hem de
deney grubundaki öğrenci sayısının diğer gruplara göre daha az (7 öğrenci) olmasından kaynaklanmaktadır.
SONUÇ
Çalışma da gerçekleştirilen Ayrık Matematik Program Paketi, literatürde bulunan dört ayrı yazılım ile
karşılaştırıldığında, Ayrık Matematik Program Paketinin birçok yönden eğitsel açıdan avantajlı olduğu sonucuna
varılabilir.
Literatürde bulunan yazılımların tamamında veri girişi için herhangi bir hata kontrolü bulunmayıp, kullanıcıdan
tamamen doğru mantıksal ifade girmesini beklemektedir. Bu tarz bir işlev eğitsel açıdan öğrenciler üzerinde
olumlu etki yapmamaktadır. Öğrenci, yaptığı yazım hatasını görebilmeli, hatanın kaynağını bulabilmeli ve
hatayı düzeltebilmelidir. Böylece, öğrenci gerçekleştirdiği bu işlevlerle konuyu daha ayrıntılı olarak
öğrenebilecektir.
106
Literatürde bulunan programların tamamında, mantıksal işlemciler, bunlara karşılık gelen (her program için ayrı
bir karakter kümesi olan) özel karakter kümeleri ile gösterilmektedir. Böyle bir programı kullanabilmek için,
öğrencilerin her program için verilen karakter kümelerini ezberlemeleri gerekmektedir. Halbuki, Ayrık
Matematik Program Paketi’nde mantıksal işlemciler doğrudan kendilerine karşılık gelen adların kısaltmaları ile
kullanılmakta ve bunun sonucunda öğrenci sadece mantıksal işlemcilerin adlarını bilmekle tüm programı
kullanabilmektedir.
Sınav sonuçlarının değerlendirilmesinden de görülebileceği gibi (Tablo-3), geliştirilen programın yapılan
deneme sınavının ortalaması üzerine bir katkı sağladığı söylenebilir. Ayrıca, bilgisayar yazılımlarının
kullanımlarının artmasıyla birlikte, her geçen yıl, öğrencilerin bilgisayar olimpiyat çalışmalarına olan ilgisi de
artmaktadır.
Ayrık Matematik Program Paketi, içerdiği İNDİRGE fonksiyonu aracılığıyla, verilen karmaşık bir mantıksal
ifadenin indirgenmiş (daha sade şeklini) elde ettiğinden, Bilgisayar Bilimleri ve Mühendisliğiyle ilgili
bölümlerde sadece Ayrık Yapılar dersi için değil, Mantık Tasarımı (Logic Design) dersi için de yararlı
olabilecektir.
Uzun vadede, Ayrık Yapılar Program Paketi’nin Java programlama dilinin Applet’leri yardımıyla ve
İnternet’ten kullanılabilir şekilde yazılması için çalışmalar yapılacaktır. Böylece, program İnternet tabanlı
olduğundan, bilgisayarlarda kurulmasına gerek kalmayacak ve daha yaygın olarak kullanılabilecektir. Ayrıca,
mantıksal değişken sayısı altıya (mantıksal ifadelerin sadeleştirilmesinde kullanılan Karnaugh Map tekniğinde
altıdan fazla değişkenin kullanımı son derece zor olduğundan) çıkarılarak programın üniversite düzeyindeki
Ayrık Yapılar (ya da Ayrık Matematik) ve Mantık Tasarımı derslerinde kullanılması da amaçlanmaktadır.
KAYNAKLAR
Johnsonbaugh, Richard. (1997), Discrete Mathematics, 4th Ed., Prentice Hall International.
Mano, Morris. (1980), Digital Logic And Computer Design, Prentice Hall.
st
Mcphaıl, Brandon. (1 FEB 2004), Calculators, [Online]. Available: www.Reed.Edu/~Mcphailb/Applets/Calc
st
Oursland, . (1 FEB 2004), Propositional Logic Applet, [Online]. Available:
www.Oursland.Net/Aima/Propositionapplet.Html
rd
Rosen, Kenneth H. (1995), Discrete Mathematics And Its Applications, 3 Ed., Mc Graw Hill International.
st
Silverberg, Eric. (1 FEB 2004), Hey Kids! It's The Magic Truth Table Generator, [Online]. Available:
Xenon.Stanford.Edu/~Silver/Truth
Tremblay, Anna, Sorenson, Kimberly. (1976), An Introduction To Data Structures With Applications, Mc Graw
Hill.
st
Triscarı, Joe. (1 FEB 2004), Truth Table Calculator Applet, [Online]. Available:
www.Cs.Uwm.Edu/~Triscari/Truth/Truth.Html
TEŞEKKÜR
Bu çalışma için yardımlarını esirgemeyen İzmir Özel Ege Lisesi ile İzmir Özel Türk Koleji Lise kısmı
öğrencilerine ve yöneticilerine teşekkürü bir borç bilirim.
107
DATA LOGGER CİHAZININ OHM KANUNU ÜZERİNDEKİ PİLOT
UYGULAMASI
Hakan Şevki Ayvacı, Tuncay ÖZSEVGEÇ, Miraç AYDIN
hsayvacı@ktu.edu.tr
[email protected]
[email protected]
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Özet
Bilgisayarların ve teknolojik aletlerin fen eğitiminde kullanılması, soyut olan kavramların öğretilmesine ve zor
deneylerin bilgisayar destekli fen laboratuarında yapılmasına büyük katkı sağlamıştır. Bilgisayarlarla birlikte
kullanılan Data Logger cihazı özelliklle fizikteki bu soyut kavramların somutlaştırılmasında ve yapılması çok
zor olan deneylerin gözle görülebilir hale gelmesinde oldukça önemli bir rol oynamaktadır. Data logger
cihazının öğrenci başarısına olan etkisinin araştırıldığı bu çalışmada deneysel yöntem kullanılmıştır. Trabzon il
merkezindeki bir ilköğretim okulunun altıncı sınıflarında öğrenim gören öğrencilerden oluşan deney grubuna
(N=23) ohm kanunu data logger cihazı ile kontrol grubuna (N=26) ise manuel aletlerle, voltmetre-ampermetre,
ile öğretilmiştir. Çalışmanın sonunda deney grubu öğrencileri konrtol grubuna göre oldukça başarılı (t47=9.38,
p<.05) olmuştur. Data logger cihazının kullanılması öğrencilerin performanslarını olumlu yönde artırmıştır.
Anahtar kelimeler: Data logger, ohm kanunu, seri ve paralel devreler
Abstract
Usage of computers and technological tools in science education contribute to both teaching abstract concepts
and making difficult experiments on computer based science laboratories. Data logger used with computers play
very important role observing abstract concepts and doing quite difficult physics experiments. In this study, the
affect of data logger on students’ achievement were investigated with experimental approach. The sample
consist of 49 sixth level middle school students; 23 students in experimental group and 26 students in control
group in Trabzon. Ohm’s law, series and parallel circuits were applied by means of data logger on the
experimental group. The same content was taught to the control group, an ammater and a voltmeter, the teacher
demonstration approach. At the end, a significant difference was found (t47=9.38, p<.05) between experimental
and control group. This result show that data logger have positive affect on student achievement.
Key words: Data logger, ohm’s law, series and parallel circuits.
1. GİRİŞ
Bilgisayar destekli eğitim yolu ile öğrenciler, sınıf ortamında yapamayacakları veya tehlikeli olabilecek deney
ve etkinlikleri yapabilmekte ve bu süreçleri ayrıntılı olarak gözleme imkanı elde edebilmektedirler (Çakmak,
1999). Bilgisayar yazılımları kullanılarak oluşturulan bu öğrenme ortamlarında öğrencilerin var olan kavram
yanılgılarını giderilmekte (Jimoyiannis & Komis, 2001) ve bu süreçte öğrenciler daha aktif olabilmektedirler
(Issa, Cox & Killingsworth, 1999). Bunun yanında, bilgisayar destekli ortamlar, öğrencilerin problem çözme
becerilerini artıran (Ross & Bolton, 2002), öğrenme ürününün kalitesini ve kalıcığını sağlayan (İşman, 2002),
öğrencilerin zihinlerinde canlandırmakta güçlük çektikleri kavramların modellerini zorlanmadan
öğrenebilmelerine imkan veren ortamlardır (Williamson & Abraham, 1999; Snir, Smith & Raz, 2003). Bununla
birlikte, laboratuvar ortamında yapılması tehlikeli olan ve büyük maliyet gerektiren (Steed, 1992) (nükleer enerji
deneyleri gibi) veya gerçekleşmesi çok uzun zaman alan (radyoaktif elementlerin bozunmaları gibi) deneyleri
bilgisayar destekli ortamlarda yapmak oldukça kolay olmaktadır (Hofstein & Lunetta, 2003). Fen bilimlerindeki
bu tür uygulamalar, öğrenci başarılarını, tutumlarını ve fen dersleri ile ilgili araştırma gayretlerini büyük ölçüde
artırmaktadır (Soylu & İbiş, 1998; McKethan & Everhart, 2001; Sinclair, Renshaw & Taylor, 2004).
Fen bilgisi laboratuarında yapılan deneyler sürecinde elde edilen verilerin matematiksel işlemler yardımıyla
hesaplanması ve grafiklere aktarımı hem zaman almakta; hem de yeterince duyarlı olmamaktadır. Öğrenciler
bir çok durumda ölçümlerini laboratuarda, gerekli işlemleri ve grafik çizimlerini ise deney ortamının dışında
yapmakta ve deney sürecinde bu verileri tartışma olanağı bulamamaktadırlar. Aynı ortamda öğretmen tarafından
veri üzerinde yapılması beklenen geri beslemenin gecikmesi, hedef davranışların doğru olarak gerçekleşmesini
engelleyebilmektedir. Fen bilgisi laboratuarlarında bilgisayarların etkili olarak kullanılması yukarıda bahsedilen
problemleri gidermekle birlikte; verilerin doğru olarak değerlendirilmelerine, saklanarak değişik zaman
aralıklarında tekrar gözden geçirilmelerine ve çok boyutlu karşılaştırılmalarına olanak sağlamaktadır (Çorlu &
Altın, 1999; Çallıca ve diğ., 2000).
108
Laboratuarda bu işlemlerin yapılabilmesi için verileri almaya yarayan ve bu verileri bilgisayarın algılayabileceği
sayısal değerlere dönüştürebilen cihazlara gereksinim duyulmaktadır. Bu amacı gerçekleştirebilecek cihazlardan
biri “Data Logger” olarak adlandırılan aletlerdir. Data Logger; ampermetre, voltmetre, ısı, ışık, Ph gibi sensörler
ile deney ortamından verileri alan ve bu veriler arasındaki ilişkinin grafiksel olarak gösterilmesini sağlayan
dijital bir cihazdır. Bu sensörler kolaylıkla Data Logger'a, Data Logger’da bir bağlantı kablosu ile bilgisayara
bağlanabilmektedir. Bilgisayarın bu yeni donanımı tanıyabilmesi ve devreden aldığı verileri grafiğe
dönüştürebilmesi içinde bir yazılım kullanılmaktadır. Cihazın bu yazılımı kullanılarak, verilerin bilgisayarda
grafiksel işlemlerinin yapılması ve kaydedilmesi sağlanmaktadır. Tüm bunlar göz önüne alındığında bilgisayar
ve Data Logger'ın bir arada kullanıldığı fen laboratuarlarında zamandan tasarruf sağlanabilmekte, daha doğru
verilere ulaşılabilmekte, bu yolla matematiksel işlemlerin ve grafiklerin yorumlanması yapılabilmekte, kısa
sürede daha kalıcı ve daha etkili öğrenme gerçekleşebilmektedir.
İlgili literatürde, data logger cihazı kullanılarak yapılan çalışmalarda, data logger ile konum, hız, ivme gibi
fiziksel nicelikler ölçülerek bilgisayar ortamına aktarılmış ve öğrencilerin bu verileri kullanarak grafik çizmeleri
sağlanmıştır. Data logger ile verilerin bilgisayara aktarılması ve kullanılan yazılımla değerlendirilmesi esasına
dayanan bu etkinliklerde, öğrencilerin geleneksel öğrenme metodlarına göre başarılarında anlamlı derecede
artışların olduğu saptanmıştır. (Pearce, 1988, 1993; Rodrigues ve diğ., 2001).
Ülkemizde fen bilimlerinde bilgisayarlardan, çalışma yapraklarının geliştirilmesi (Yiğit & Akdeniz, 2000),
derslerde pekiştireç olarak kullanılması (Baki, 1996) ve program yazılımlarının değerlendirilmesi (Asan, 2000),
problem çözme becerisi (Demircioğlu & Geban, 1996) gibi konular üzerine çalışmalar bulunmaktadır. Fen
deneylerinin bilgisayar destekli fen laboratuarlarında öğrenilmesine yönelik, özellikle de data logger cihazının
kullanıldığı, çalışmalara rastlanılamamıştır. Bu durum ise, bilgisayar destekli fen laboratuarında data logger
cihazının öğrenci başarısına olan etkisini, irdelenmesi gereken bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu araştırma, bilgisayar destekli fen laboratuarında Ohm kanununun öğretilmesinde Data Logger cihazının
öğrenci başarısına olan etkisini incelemek amacıyla pilot bir çalışma olarak planlanmıştır.
2. YÖNTEM
Çalışmada deneysel yöntem kullanılmıştır (Cohen & Manion, 1989). Trabzon il merkezinde bulunan bir
ilköğretim okulunun iki farklı altıncı sınıfında öğrenim gören öğrenciler araştırmanın örneklemini
oluşturmaktadır. Farklı fen bilgisi öğretmenlerinin girdiği iki ayrı sınıftan biri deney grubu (N=23), diğeri ise
kontrol grubu (N=26) olarak seçilmiştir. Sınıfların seçiminde başarı seviyelerinin aynı olması ve fen bilgisi
öğretmenlerinin çalışmaya gönüllü katılmaları göz önüne alınmıştır. Fen bilgisi altıncı sınıf öğretim
programında yer alan “Yaşamımızı Yönlendiren Elektrik” ünitesinde yer alan “Ohm kanunu” konusu çalışmanın
içeriğini oluşturmaktadır. Gruplara deney öncesinde konuyla ilgili 10 çoktan seçmeli sorudan oluşan başarı testi
ön test olarak uygulanmış ve öğrencilerin Ohm kanunu hakkındaki ön bilgileri ve giriş başarı seviyeleri tespit
edilmiştir. Literatür ve üç fen bilgisi öğretmeninden yararlanılarak geliştirilen başarı testinin uygulamalar
öncesinde pilot çalışması yapılmış ve güvenirlik katsayısı r =0.91 olarak bulunmuştur. Deney bitiminden iki
hafta sonra ise başarı testi son test olarak uygulanmış ve öğrencilerin çıkış başarıları belirlenmiştir. Her iki gruba
ait düzenekler araştırmacılar tarafından sağlanarak gerekli araç-gereç temininde bulunulmuştur.
2.1. Deney grubunun deney planı ve düzenekleri
Deney grubu için ilk önce üç özdeş lamba ile seri bağlı devre hazırlandıktan sonra yine aynı özdeş lambalarla
paralel devre kuruldu. Hazırlanan deney planları dağıtılarak üçerli gruplara ayrılan öğrencilere data-logger
cihazının kullanımı ve deneyin amacı doğrultusunda bilgi verildi. Deney grubundaki öğrenciler seri ve paralel
bağlı devreler oluşturarak, data-logger’a bağlanmış olan bu devrelerde bilgisayar ekranında potansiyel fark ve
akımdaki değişmeleri grafikler yardımıyla anında izlemeleri sağlandı. Deney süresince sorulan sorular
cevaplandırılarak geri dönütler verildi ve karşılaşılan yanlış algılamalar sınıf ortamında düzeltilmeye çalışıldı.
Aynı şekilde deney sonundaki tartışma ortamı ile elde edilen sonuçların değerlendirilmesi yapıldı. Deney
grubuna ait seri ve paralel bağlı devrelerin şemaları Şekil 1’de verilmiştir.
109
Şekil 1. Deney grubu seri ve paralel devre şemaları
2.2. Kontrol grubunun deney planı ve düzenekleri
Kontrol grubu öğrencileride üçerli gruplara ayrılarak kontrol grubu için hazırlanan deney planları dağıtıldı.
Kontrol gruplarında analog cihazlar olan voltmetre ve ampermetre kullanımı hakkında bilgiler verildikten sonra
deney planındaki yönergeler takip edilerek seri ve paralel bağlı devreler oluşturuldu. Devrelerdeki potansiyel
fark ve akımdaki değişmeler aletler yardımıyla ölçüldü ve kayıt edildi. Sorulan sorular cevaplandırıldıktan sonra
deneye son verildi. Kontrol grubunun seri ve paralel bağlı devrelerinin şemaları Şekil 2’de verilmiştir.
Şekil 2. Kontrol grubu seri ve paralel devre şemaları
3. BULGULAR
Bu bölümde uygulama öncesi ve sonrasında kontrol grubu ve deney grubuna uygulanan ön test ve son testlerin
bağımlı ve bağımsız-t testi ile analiz edilmesiyle elde edilen bulgularla birlikte data logger cihazından alınan
örnek grafikler sunulmuştur.
3.1. Deney ve kontrol gruplarından elde edilen bulgular
Tablo 1’de kontrol ve deney gruplarının ön test ve son test ortalamalarının karşılaştırılması verilmiştir.
Tablo 1. Kontrol ve deney gruplarının ön test ve son test puanlarının bağımsız t-testi ile karşılaştırılması
Ortalama
Serbestlik
T
p
fark
derecesi
Ön test
Deney
4.18
47
.940
.352
Kontrol
Son test
Deney
33.78
47
9.38
.000
Kontrol
Deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesinde ortalamaları arasında manidar bir farklılığın olup-olmadığı
yapılan bağımsız t testi ile araştırılmıştır. Ön test sonuçlarına bakıldığında iki grubun ortalamaları arasındaki
farkın oldukça az (4.18) olduğu manidar bir farklılığın olmadığı (t47=.940, p=.352) görülmektedir.
110
Deney grubuna ohm kanununun bilgisayar destekli fen laboratuarında data logger cihazı ile kontrol grubunun
analog aletlerin kullanılması ile öğretilmesi sonucu uygulama sonrasında yapılan karşılaştırmada t47=9.38,
p<.05, düzeyinde ortalama farklar arasında (33.78) önemli ölçüde anlamlılık olduğu görülmektedir. Tablo 2’de
kontrol grubunun ön test ve son test ortalamalarının karşılaştırılması verilmiştir.
Tablo 2. Kontrol grubunun ön test ve son test ortalama puanlarının bağımlı t-testi
Test
N
Ortalama
Ss
Serbestlik
t
p
Derecesi
Ön test
26
35.38
11.39
25
-2.47
.021
Son test
26
44.03
13.85
Kontrol grubuna yapılan ön testte sınıf ortalaması
x =35.38 olurken, geleneksel yöntemin uygulanması
sonucunda yapılan son testte ortalamanın x =44.03 olduğu görülmektedir. Analog aletlerle yapılan fen
laboratuarında ohm kanununun öğretilmesinin öğrencilerin giriş ve çıkış başarılarını belirgin şekilde
etkilemediği yapılan bağımlı t testinden (t47=-2.47, p<.05) anlaşılmaktadır. Tablo 3’de deney grubunun ön test
ve son test ortalamalarının karşılaştırılması verilmiştir.
Tablo 3. Deney grubunun ön test ve son test ortalama puanlarının bağımlı t-testi
Test
N
Ortalama
Ss
Serbestlik
t
p
derecesi
Ön test
23
39.56
19.2
22
-10.38
.000
Son test
23
77.82
10.95
Deney grubunun uygulama öncesinde yapılan ön testte sınıfın ortalaması x =39.56 iken son testte x =77.82
olarak arttığı görülmektedir. Bilgisayar destekli fen laboratuarında ohm kanununun data logger’ın kullanılması
ile öğretilmesinin öğrenci başarılarını büyük ölçüde artırdığı yapılan bağımlı t testi (t47=-10.38, p<.05)
analizinden anlaşılmaktadır.
3.2. Data logger cihazından elde edilen örnek grafik
Deney grubunun hazırladığı seri bağlı devrede, Data Logger cihazı kullanılarak bilgisayara ekranında elde
edilen grafik verilmiştir. Grafik 1, öğrencilere ohm kanununun öğretilmesinde kullanılmıştır.
Grafik 1. Data logger cihazından elde edilen seri bağlı devre grafiği
Grafik 1’den akımın yeşil renkte, potansiyel farkının ise kırmızı renkte olduğu görülmektedir. Ölçülen akım ve
gerilim oranları, güç kaynağının potansiyel farkının artması ve azalmasına bağlı olarak eşit miktarlarda
değişmektedir. Yeşil renk (akım) ile kırmızı renk (gerilim) bölgelerinin birbirleriyle karıştığı alanlar
incelendiğinde gerilim/akım oranının sabit olduğu grafikten anlaşılmaktadır. Aynı şekilde paralel bağlı
devrelerde de aynı tür grafikler elde edilmektedir.
111
4. TARTIŞMA VE SONUÇLAR
Bu çalışmada, bilgisayar destekli fen laboratuarında data Logger kullanımının öğrenci başarısını büyük oranda
artırmıştır. Uygulama öncesinde her iki grup arasında herhangi bir fark olmadığı yapılan ön test
karşılaştırmasında (t47=.940, p=.352) görülmüştür. Deney grubuna ohm kanununun bilgisayar destekli data
logger cihazı ile kontrol grubuna analog aletlerin kullanılması ile öğretilmesi sonucu gruplar arasında önemli
derecede manidar bir farklılık (t47=9.38, p<.05) vardır ve bu farklılık deney grubu lehinedir.
Kontrol grubuna yapılan ön test-son test karşılaştırmasında, ohm kanunun analog cihazlarla
öğretilmesinin öğrenci başarılarını belirgin şekilde artırmadığı (t47=-2.47, p<.05) görülmüştür. Kontrol grubuna
yapılan ön testte sınıf ortalaması x =35.38 iken, uygulama sonunda ortalama x =44.03 olmuştur. Analog
aletlerle yapılan fen laboratuarında öğrencilerin başarılarının az da olsa artmıştır. Fakat öğrencilerin son testteki
başarılarındaki bu artış ön test uygulamasından sonra konuyu öğrenmeleri ve bilgi edinmelerinden
kaynaklanabilir.
Deney grubuna uygulama öncesinde yapılan ön testte sınıf ortalaması x =39.56 iken son testte x =77.82
olmuştur. Bilgisayar destekli fen laboratuarında ohm kanununun data logger’ın kullanılması ile öğretilmesinin
deney grubundaki öğrencilerin öğrenmelerini önemli derecede (t47=-10.38, p<.05) artırmıştır.
Deney grubundaki öğrenciler, yapılan deney esnasında elde edilen verilerin grafiksel yorumunu bilgisayar
ekranında anında gözlemleme imkanına sahip olmaları motivasyonlarını ve öğrenmelerini olumlu yönde
etkilemiştir. Rodrigues, Pearce ve Livette (2001)’nin çalışmalarında, deney sırasında bilgisayar kullanılması ile
öğrencilerin başarılarının arttığını ve derse karşı ilgilerinin olumlu yönde gelişmesine katkı sağladığını
belirtmişlerdir. Bayraktar (2000) ise bilgisayar destekli öğretim uygulamalarının ve bilgisayar programlarının
kullanılmasının, öğrencilerin beceri ve yeteneklerini önemli bir şekilde arttırdığını belirtmiştir. Bununla birlikte,
bilgisayar destekli öğretim, öğrencilerin sentez ve değerlendirme yapma gibi üst düzey becerilerinin
gelişmesinede katkı sağlamaktadır (Baki, 2000).
Fen deneylerinde kullanılan analog ölçü aletlerinin gerek yapısından, gerekse ölçülen değerin tam olarak
okunamamasından kaynaklanabilecek hatalar, data logger kullanımı ile ortadan kaldırılmaya çalışılmıştır.
Osborne ve Hennessy’inde (2003) ifade ettiği gibi data logger ve bilgisayarın bir arada kullanılması ile ölçümler
daha net alınmış, deneyin doğasını etkileyen değişkenlerin etkileri anında bilgisayar ortamında grafiksel olarak
gözlenmiş ve zamanın ekonomik olarak kullanılması açısından büyük kolaylıklar sağlanmıştır. Fen bilgisi
laboratuarında bilgisayar kullanılması ile deney yapmaya daha fazla zaman ayrılmış bu ise öğrenci başarısını
artmıştır. Fakat elde ettiğimiz sınırlı sonuçlar her deneyin bilgisayarla öğretilmesi gerekliliği konusunda kesin
bir sonuca ulaşmamızı engellemektedir. Çünkü bir zaman sonra bilgisayar destekli fen laboratuarı öğrenciler
için güncelliğini kaybedip sıradan bir hale dönüşebilme ihtimali olabilir.
Kontrol grubunda bulunan öğrencilerin analog aletlerle laboratuarda deneyi yapmaları konuyu öğrenmelerinde
önemli bir artış meydana getirmemiştir. Deney esnasında öğrencilerin, alınan verileri matematiksel olarak
yorumlayamadıkları ve deney süresince grafiksel işlemleri yapamadıkları da gözlemlenmiştir. Bununla birlikte,
öğrenciler analog ölçü aletlerini okumakta zorlanmışlar ve bu durum ise onların zamanı etkili bir biçimde
kullanılmalarını engellemiştir. Bu nedenle deney bitiminde elde edilen verilerin değerlendirilmesi
tamamlanamamış bu durum da başarılarını olumsuz yönde etkilemiştir.
Her ne kadar, ülkemizde bilgisayar destekli etkinliklerin derslerde kullanımının önündeki en büyük engel,
bilgisayar veya yazılım yetersizliğinden ziyade bu materyalleri kullanabilecek öğretmen eksikliği olarak
görülsede (Çakmak, 1999; Akpınar, 2003), öğretmenlerin bilgisayar kullanmayı bilme düzeyleri ile bilgisayara
yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki olamktadır (Brooks, 1987). Bu çalışmada, öğretmenlerin bilgisayar
okur-yazarı olması, hem bu çalışmanın uygulanması teklifine olumlu yanıt alınmasında; hem de uygulama
sürecinde karşılaşılan küçük problemlerin anında giderilmesinde etkili olmuştur.
5. ÖNERİLER
Araştırmanın sonucuna göre araştırmacılara aşağıdaki önerilerde bulunulmaktadır.
Fen bilgisi derslerinde teknolojiden yararlanabilmek için öğretim programları teknolojiden en etkili bir
biçimde faydalanılacak şekilde yeniden düzenlenmelidir.
Bilgisayar öğretim modellerinin uygulanmasında öğrencilerin motivasyonunu artırmakta ve ilgisini
çekmektedir. Bu nedenle ders işlenmesi sürecinde teknoloji mümkün olduğunca, fen bilimlerinin
öğrenilme sürecine katılmalıdır.
Öğrencilerin fen deneylerini daha kolay anlayabilmesi için Data Logger cihazı gibi teknolojik aletlerin
laboratuarlarda kullanımı öğrenmeyi olumlu yönde artıracaktır.
112
Data Logger cihazının fen deneylerinin öğrenilmesinde sağladığı yararların yanında okula maliyetinin de
araştırılması gerekmektedir. Data logger her ne kadar pahalı gibi görünse de eğitim-öğretimi
kolaylaştırıcı özelliği göz önüne alınarak deney ortamında kullanılmalıdır.
Fen bilgisi öğretmenleri, Data Logger ve bilgisayar destekli deney ortamı konusunda hizmet içi
eğitimlerle desteklenmeli ve eğitilmelidirler. Ayrıca öğretmenlerin internet olanağına da sahip olmaları
sağlanarak diğer meslektaşları ile fikir alışverişi sağlanmalıdır. Bu şekilde öğretmenler sürekli olarak
değişimleri gözlemleme fırsatı bulabileceklerdir.
Data Logger ve bilgisayarın öğretmenlerin kullanımına sunulması kadar öğrencilerin de bu cihazlardan
faydalanması gerekmektedir. Bu cihazların görevli bir personel aracılığı ile öğrencilerin kullanımına açık
olması yerinde olacaktır.
Laboratuar araç-gereçlerinin ve laboratuarda bulunan cihazların kullanımına yönelik geliştirilebilecek
etkili rehber materyaller geliştirilmesi hem öğretmenlere hem de öğrencilere önemli bir kaynak teşkil
edecektir.
Elde edilen veriler öğretmen ve öğrencilerle mülakat yapılarak daha zengin hale getirilmelidir.
6. KAYNAKLAR
Akpınar, Y. (2003). Öğretmenlerin yeni bilgi teknolojilerini kullanımında yüksek öğretimin etkisi; İstanbul
okulları örneği, TOJET (The Turkish Online Journal of Educational Technology)
http://www.tojet.sau.edu.tr/archive/v2i2/akpinar.htm.
Asan, A. (2000). Yazılım değerlendirme süreci ve Türkiye’de üretilen bazı yazılımların etki öğrenme ilkelerine
uygunluğu (öğretmenler için bir model). IV. Fen Bilimleri Eğitim Kongresi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara, Bildiriler Kitabı, 727-732.
Baki, A. (1996). Matematik öğretiminde bilgisayar her şeymidir?. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 12, 135-143.
Baki, A. (2000). Preparing student teachers to use computers in mathematics classroom through a long-term preservice course in Turkey. Journal Of Information Technology for Teacher Education, 9(3), 343-362.
Bayraktar, S. (2000). A meta-analysis on the effectiveness of computer-assisted instruction in science education,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ohio University, U.S.A.
Brooks, C.E. (1987). An analysis of the ınfluences of the attitudes of ınstructional in the district of colombia
public school system on perceived computer based knowledge acquisition and askils application.
Dissertation Abstracts International, 48(06A), 1438
Cohen. L., & Manion. L. (1989). Research methods in education. New York Routledge.
Çakmak, O. (1999). Fen eğitiminin yeni boyutu: Bilgisayar-multimedia-ınternet destekli eğitim. D.E.Ü. Buca
Eğitim Fakültesi Dergisi Özel Sayı (11), 116-125.
Çallıca, H., Erol, M., Sezgin, G., & Kavcar, N. (2000). İlköğretim kurumlarında laboratuar uygulamalarına
ilişkin bir çalışma. IV. Fen Bilimleri Eğitim Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Bildiriler Kitabı,
217-219.
Çorlu, M.A., & Altın, K. (1999). Bilgisayar destekli deney ortamı tasarımı ve uygulamaları. D.E.Ü Buca Eğitim
Fakültesi Dergisi Özel Sayı (10), 242-250.
Demircioğlu, H., & Geban, Ö. (1996). Fen bilgisi öğretiminde bilgisayar destekli öğretim ve geleneksel problem
çözme etkinliklerinin ders başarısı bakımından karşılaştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 12, 183-185.
Hofstein, A., & Lunetta. V. N. (2003). The laboratory in science education: Foundations for the twenty-first
century, Science Education, 88 (1), 28-54.
Issa, R.R.A., Cox, R.F., & Killingsworth, C.F. (1999). Impact of multimedia-based ınstruction on learning and
retention. Journal of Computing in Civil Engineering, October, 281-290.
İşman, A. (2002). Sakarya ili öğretmenlerinin eğitim teknolojileri yönünden yeterlikleri, TOJET (The Turkish
Online Journal of Educational Technology) http://www.tojet.sau.edu.tr/archive/v1i1/p1.htm.
Jimoyiannis, A., & Komis, V. (2001). Computer simulations in physics teaching and learning: a case study on
students’ understanding of trajectory motion. Computers & Education, 36, 183-204.
McKethan, R. & Everhart, B. (2001). The effects of multimedia software instruction and lecture-based
instruction on learning and teaching cues of manipulative skills on preservice physical education teachers.
Physical Educator, Late Winter, Vol.58, Issue 1.
Osborne, J., & Hennessy, S. (2003). Report 6: Literature review in science education and the role of ICT:
Promise,
problems
and
future
directions.
A
Report
for
NESTA
Futurelab,
www.nestafuturelab.org/research/reviews/se01.htm
Pearce, J. (1988). Measuring speed using a computer-several techniques. Physics Education, 23(5), 291-296.
Pearce, J. (1993). Measuring motion using a Macintosh computer. Australian Science Teachers Journal, 39(2),
44-51.
113
Rodrigues, S., Pearce, J., & Livett, M. (2001). Using video analysis or data loggers during practical work in first
year physics. Educational Studies, 27(1), 31-43.
Ross, S. M. & Bolton, J.P.R. (2002). Physica: A computer environments for physics problem-solving.
Interactive Learning Environments, 10 (2), 157-175.
Sinclair, J.K., Renshaw, E. C., & Taylor, A.H. (2004). Improving computer-assisted instruction in teaching
higher-order skills. Computers & Education, 42, 169–180.
Snir, J., Smith C.L., & Raz, G. (2003). Linking phenomena with competing underlying models: a software tool
for ıntroducing students to the particulate model of matter. Science Education, 87(6), 794-830.
Soylu, H., & İbiş, M. (1998). Bilgisayar destekli fen bilgisi eğitimi. III. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu.
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, Bildiriler Kitabı, 225-227.
Steed, M. (1992). Stella, a simulation construction kit: Cognitive process and educational implications. Journal
of Computers in Mathematics and Science Teaching, 11, 39-52.
Williamson, V.M., & Abraham, M.R. (1995). The effect of computer animation on the particulate mental
models of college chemistry students. Journal of Research in Science Teaching, 32(5), 521-534.
Yiğit, N. & Akdeniz, A.R. (2000). Fizik öğretiminde bilgisayar destekli materyallerin geliştirilmesi: Öğrenci
çalışma yaprakları. IV. Fen Bilimleri Eğitim Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Bildiriler Kitabı,
711-716.
114
Eğitim İletişiminde Çağdaş Ortamlar: “.. iletişim bir sorun kaynağı mı yoksa çözüm
seçeneği mi?..”
Prof.Dr. Murat Barkan
Doğu Akdeniz Üniversitesi/KKTC
&
Yrd.Doç.Dr. Erhan Eroğlu
Anadolu Üniversitesi/Türkiye
Abstract
Teaching and/or learning at a distance, depending on the increasing popularity of the field, due to the
unsatisfied education needs, has become one of the most debatable issue in the field of education. The main
reason for the arguments is the developments in communications. Communication seems to provoke the
educational needs whereas it is the only available solution. However, having so many arguments in the field it
became difficult to make certain conceptual and contextual identifications concerning the different forms of
Distance Education (DE) practices. Any certain need structuring up a specific DE model has seem to create a
different theoretical framework. The study below is a collective summary to identify differences and
similarities of the achived frameworks due to the different forms of educational communication applications.
Giriş
İletişim, insanın varlık sürdürme biçiminin bir ürünü ve insanın varlık sürdürme biçimindeki gelişmelere göre
değişimlere uğrayan, insana özgü bir olgudur.
Bütün canlılar gibi, insan da doğa ile etkileşimde bulunarak varlığını sürdürür. Diğer canlı türlerinden farklı
olarak yalnızca insan, doğa ile etkileşimde araya kültürünü koyar. Araç ve gereçlerden, bu araç ve gereçleri
kutsayan değerlerden, bu araç ve gereçlerle iş yaparken başvurulan örgütlenme biçimlerinden, iş görme ve işin
eşgüdümlenmesine ilişkin yöntemlerden, iş bölümünün yarattığı insanlar arasındaki farklılaşmaları
haklılaştırmayı amaçlayan açıklama ve inançlardan oluşan kültür, insanın doğa karşısındaki etkinliğini artırır.
Doğal çevresi araç-gereçleri, üretim süreçlerindeki insan ve insan arasındaki ilişkiler, bu ilişkilerde
farklılaşmaları tarafların gözünde haklılaştıran değerler sistemi ise, insanın toplumsal hayat tarzını oluşturur.
Bunun mayası iletişimdir (Oskay, 1992, s.7).
İletişim, gündelik yaşamımızda bize nesneleri, insanları tanımlar, işbölümü içinde değişik roller yüklenmiş
insanlara bu rolleri yerine getirirken, bu rol dağılımından oluşan toplumun o tarih dönemindeki hayat tarzını
öğretir, olumlatır, yeniden üretimi için gereken değerlendirme biçimlerini aşılar. Toplumsal sistemin sürmesini,
kendini yeniden üretmesini sağlar (Oskay, 1992, s.8).
İletişimin temel amacı, insanlar arasındaki etkileşimi sağlamaktır. Etkili iletişim, kaynağın aktardığı duygu ve
düşüncelerin alıcı tarafından kaynağın amacına, beklentisine, isteğine uygun biçimde davranışta bulunması
demektir. Böylesine sağlıklı bir iletişimin kurulup sürdürülmesi için kaynakla alıcının birbirlerini, kişilik
yapılarını ve çevre koşullarını da içeren bir bütün olarak değerlendirmeleri gereklidir. Bu tür yaklaşımın sözlü,
sözsüz iletileri oluşturan bütün davranışlar arasında bir bağlantı aranmasıyla, birleşticiri, bütünleştirici bir
yorum yapılmasıyla olasıdır. Başka bir deyişle, iletişim süreci içinde kaynakla alıcının birbirlerini toptancıl
davranış ilke ve kurallarına göre değerlendirmelerine bağlıdır. Toptancıl davranış, değişik biçimlerde
başkalarına yansıyan davranışların altında yatan temel amaç, beklenti ve gereksinimden kaynaklanan davranış
olup, çözülüp anlaşıldığı ölçüde sağlıklı iletişim olasılığı artar (Köknel, 1987, s.45).
İletişim-Medya-Mesaj-Yöntem İlişkisi
Araç, iletişimin bir kanalıdır. Ayrıca araç, bilgiyi kaynakla alıcı arasında taşıyan herhangi bir şey olarak
söylenebilir. Film, televizyon, tepegöz, slayt, şekil, şema, basılı araçlar, bilgisayarlar ve eğiticiler medyaya
örnek olarak verilebilir. Bunlar eğitsel amaçlı mesajlar (iletiler) taşıdıkları zaman "eğitsel medya" olarak
sayılabilir. Medyanın amacı iletişimi kolaylaştırmaktır. Her eğitsel durumda, iletilecek bir mesaj vardır. Mesaj,
konu içeriklidir ve bu iletinin yönü öğrenene (tüketiciye) doğrudur. Geleneksel olarak, eğitsel metodlar
(yöntemler) "sunuş biçimleri" olarak tanımlanır. Ders ve tartışma gibi..
Yöntemler, öğrencilere amaçlara ulaşmada yardım etme ya da içeriği veya iletiyi içselleştirmesinde seçilen
eğitim tarzıdır. Üretici, tüketici, araç, mesaj ve yöntem ilişkileri aşağıdaki şekilde görüldüğü gibidir (Şekil: 1.)
(Heinich, Molenda & Russell, 1989, s.7).
115
Şekil: 1. Medya, İleti ve Yöntem İlişkisi
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Şekil: 1.'den de anlaşılabileceği gibi medyanın öğrenme sürecine kalkılan yadsınamaz. Bu kalkılan şöyle
özetleyebiliriz:
1. Öğrenmenin artışı
Zihinde kalan ve yararlanılan bilgi (işe yarar bilgi) ile dolaşımı ve paylaşımı sağlanan bilginin sayısal artışına
etkide bulunur.
Kavrama oranının artışına etkide bulunur.
Kavramanın işlevsel duruma getirilmesi ile bigiler işe koşularak çözülen sorun sayısının artışına etkide bulunur.
2. Hız
Bilginin dolaşım ve paylaşım hızı arlar. Bunun sonucunda sorun çözme hızı arlar. Yani algılama, depolama ve
kavrama hızı artar.
Bilginin üreticisinden tüketicisine daha hızlı ulaşması sağlanır.
Ayıca tüketici ile bilgi kaynağı arasındaki dolaşım hızı artar.
3. Standartlaşma
Bilgi kaynağından çıkan mesaj anonim hale gelir.
Standartlaşmada, hedef kitlenin sınırlı ve belli olması önemlidir.
4. Alanın genişliği
Bilginin dolaşım ve paylaşım alanının genişletilmesi sağlanır.
Bilginin konu ve alan olarak çeşidinin artırılmasına katkılarda bulunur.
Bu çeşitlenmeden kasıt, doğru bilgi ve seçeneklerin artırılması demektir. Bu aynı zamanda, sorunun çözümünde
işe koşulacak seçenek sayısının artırılması demektir.
•
•
•
Medyanın öğrenme sürecine katkıları belirlendikten sonra bu medyanın karşısındaki izleyiciye nasıl etki
ettiğinin araştırılması ve ortaya konması gerekmektedir. Etkiyi yaratmada temel olan iletişim öğesi mesajdır.
Sözkonusu etkiyi anlayabilmek ve yaratabilmek için bu mesajı üç ayrı şekliyle incelemek gerekir. Bunlar;
medyanın içeriği,
medyanın türü,
medyanın biçimidir.
İyi ve kaliteli medya, tüketicisinin ihtiyaçlarını karşılayan medyadır. Burada ölçü medyanın içeriğinin
tüketicinin ihtiyaçlarını karşılama düzeyi ve tüketicide etki yaratma oranıdır. Bilgiler iletilere
dönüştürülebildikleri takdirde etkili hale gelirler. Yani bu bilgiler iletilere dönüştürüldüklerinde tüketici
ihtiyacını karşılamaya başlarlar. Dolayısıyla bilgiler öyle sıralanmalı ve düzenlenmeli ki sözkonusu iletinin
dolaşımı ve paylaşımı sağlanabilsin. Böylece mesajın içeriği ihtiyacımızı çözecek bilgileri bir araya
getirmektedir. Ama ihtiyacımızı karşılayacak şekilde içeriği düzenlenmiş mesaj, türü açısından da içeriğe
uygunsa etkisi o oranda artar. Mesajı, etkisi ve uyaracağı algı kanalları açısından iki şekilde türlendirebiliriz.
Eğer mesaj sadece zihinsel süreçleri harekele geçilecekse ona göre düzenlenmelidir. Zihinsel süreçlerle birlikte
davranışa yöneltecekse mesajın içeriği ona göre düzenlenmelidir. Yani türe göre içerik belirlenmektedir.
116
1.
2.
3.
4.
Bunlar açıklandıktan sonra ortaya yeni bir sorun çıkmaktadır. Bu da mesajın etkisinin neye göre
ölçülebildiğidir. Mesajın etkili olduğunun ileri siirülebilmesi için şu özellikleri tasması gerekir:
Mesajın anlam üretebilmesi gerekir. Anlam ürettiği takdirde mesaj etkilidir. Bu anlamı üretmek için olgunun
bizim duyum merkezlerimize nasıl yansıdığı önemlidir.
Mesajın etkisinin kalıcılığı önemlidir. Yani mesajın çağrışım yapabilirlik özelliğine sahip olması gerekir.
Mesajın kalıcılığı sağlanabilir olmalıdır. Mesaj kalıcı olduğu oranda uzun süreli bir etkiye sahiptir.
Mesajın etkisi açısından zihinsel yaratcılığın harekete geçirilmesi önemlidir. Burada simgeler ve semboller
önemli etkiler yaparlar. Zihinsel yaratcılık, semboller aracılığıyla anlamın çeşitli formlarda üretilmesidir.
Kaynaktan çıkan iletinin kanalı geçerek alıcıya ulaşması için bir desteğe, taşıyıcıya (support) gereksinim vardır.
Taşıyıcı kaynak tarafından oluşturulan ve kanalı geçip alıcıya ulaşan fiziksel ya da kimyasal enerji olup, aynı
zamanda alıcı için bir uyaran (stimulus) niteliğindedir. Konuşma sırasında ses, okuma sırasında
elektromanyetik dalgalar bir yandan sözlü, yazılı bilgiyi taşırken, öte yandan kulak ve göz için birer uyarıcıdır.
Özetle ileti, taşıyıcı ve bilgi olarak iki bölümden oluşur. Kaynaktan gelen, kanalı geçen ileti alıcı için "girdi"
olarak kabul edilir. Girdinin etkili olabilmesi, taşıyıcının alıcı için uyaran niteliğinde olmasına ve bilginin
çözülüp anlaşılmasına bağlıdır. Alıcı tarafından "girdi"si yapılan iletinin içerdiği bilgiyi oluşturan işaret ya da
simgelerin çözülüp anlaşılması işlemine düğüm çözmek ya da kod açmak (decode) adı verilir. Bu işlemin
olabilmesi için kaynakla alıcının aynı, ortak işaretleri, simgeleri bilmeleri, benimsemeleri, kullanmaları ve
bunlara aynı ortak anlamı verebilmeleri gereklidir.
İletişim sürecinin işleyişinde yer alan süreçler ve değişkenler göz önüne alındığında, iletişimde amaçlanan
etkileri/tepkileri sağlamanın, yaygın kanının tersine, kolay bir iş olmadığı açıkça anlaşılır. İletişim davranışları
çoğu zaman sonucu beklendiği gibi olmayan ön kestirimlere dayanır. Kısaca, iletinin içeriği ile beklenen etki
arasındaki ilişki, yalın bir etki-tepki ilişkisi değildir. Birçok etkene bağlı olarak tamamen veya kısmen
gerçekleşebilir ya da beklenenin tersine sonuçlar verebilir. Bununla birlikte, iletilerin beklenen etkileri
yaratabilmesi için "olmazsa olmaz" koşullar ve ilkeler belirlenebilir. Schramm, bu konuda dört ilke sıralar.
1.
2.
3.
4.
Buna göre ileti (Zıllıoğlu, 1993, s.265-266);
Amaçlanan hedefin dikkatini çekecek biçimde düzenlenmeli ve gönderilmelidir:
Hedefin referans çevresine uygun ve paylaşılmak istenen anlamı aktarabilecek simge ve kodlarla sunulmalıdır;
Hedefin kişilik gereksinimlerini uyandırmalı ve bunlara doyum sağlayıcı önermeler taşımalıdır;
Amaçladığı etkiler ve istendik davranışlar hedefin tepkilerini geliştireceği ortamdaki, gruptaki rol ve statüsüne,
yaygın ve kabul gören değerlere, davranış kurallarına uygun olmalıdır.
İster yüzyüze, ister uzaktan ve araçlı olsun, her türlü iletişimin durumu için geçerli olan bu ilkelere uygun
davranmak, göründüğünden daha zordur. Bunun İçin, kişinin hem bedelini, hem ortamanı iyi
değerlendirebilmesi, hem de uygun iletileri düzenleyebilmesi gereklidir. Oysa, günlük yaşamsal etkinliklerimiz
ve onun getirdiği alışkanlıklarımızla gerçekleştirilir ve çoğu kez güzel ya da başarılı olabilecek ilişkileri
sıradanlaştırırız.
Buraya dek belirtilenlerin ışığında iletişimde etkinliği artırmak için kullanılan kuramsal altyapılar aşağıdaki
gibi sıralanabilir.
1.
2.
3.
4.
5.
Öncelikle, etkinlik, bir iletişim sürecinde hedef kitleye yöneltilen iletişimin karşılığında, bu iletişim ediminin
amaçladığı sonucun elde edilmesini anlatmaktadır. İletişim sürecinin başarısında iletişim kuramlarının etki ve
katkısı aşağıda belirtildiği gibidir: (Oskay, 1992, s.41-46):
İletişim sürecinde iletinin, hedef kitlenin dikkatini çekecek biçimde dizayn edilmesi gerekir. Kodlanmasında,
yayınlanmasında, dağıtılmasında böyle davranılmalıdır.
İletinin kodlanmasında kullanılan simgelerin, iletiyi göndeen kadar, iletiyi alarak, algılayacak, açımlayarak
hedef kitle tarafından da bilinen simgeler alması gerekir. Yani her iki taralın ortak yaşam deneyimlerinin
ürünleri olması gerekir.
Hedef kitleye yöneltilen iletişimin etkili olabilmesi için ileti insanların bireysel gereksinimlerine seslenebilmeli,
bu gereksinimlerinin farkına varmalarına, gidermelerine yaramalı, bu yolda onları aydınlatmalıdır.
İletinin eriştiği hedef kitledeki insanların bütün grup ilişkilerinden soyutlanmış bir durumda bulunmayacağını
bilmek gerekir. Uygun zamanda, uygun bir dille kodlanıp yayınlanan iletinin ilgi çekmesi, öğrenilmesi, akılda
tutulması, gereğinde kullanılabilmesi ve belirli bir yönde tutum değişikliği yaratabilmesi için ayrıca, hedef
kitlenin temel değerlerini, tutumlarını, grup standartlarını bilmek gerekir. Bu sorun, yüzyüze iletişimde daha
kolay; kitle iletişiminde daha zordur.
İletinin hedef kitleye erişebilmesi için en uygun medya türünün ne olduğunu bilmek gerekir. Hedef kitlenin
medyaya karşın sürdürdüğü ilgiler, alışkanlıklar, değişik ilgi alan ya da konularında yeğledikleri medya türleri
117
6.
7.
8.
9.
hakkında geniş bir bilgi sahibi olmak gerekir.
Sunacağımız iletideki, iletilerdeki yeni bilgilerin ilgi çekmesi, öğrenilmek islenmesi, özellikle, bu konuda hiç
ya da hiç değinecek kadar az bilgi sahibi olan "bakir", "bütünüyle yabancı" birşey gibi görünmekten
kaçınmamız gerekir. Einstein'ın "görecelik" kuramından hiç haberi bile olmayan insanlara bu kuramı
anlatmakta güçlük çekmek doğaldır. Bu konuda ona yardımcı olacak "yaşam deneyimleri" ya da dolaylı yoldan
edindiği bilgilen olmadığı için, dünyaya nesnelere, olgulara ilişkin alıştığı bilme biçimini bütünüyle tehdit eden
böyle bir kuramın ne olduğunu sezinlemeye başlar başlamaz, toptan reddetme yoluna gidecektir.
Görecelik kuramı gibi iletimlenmesi zor konuları anlatabilecek bir iletişim sürecini kurgulamadan önce,
hazırlayıcı iletişim süreci ile hedef kitlenin bilgi ve algılama düzeyini yükseltmek gerekir. Kitle iletişiminde
hazırlayıcı iletişim süreçlerinin en çok görülen örnek, gelişmiş kurumsal yapıların kurum dışı politikalarında ani
ve köklü değişiliğin planlanıp kararlaştırılmasından hemen sonra uygulamaya konulan hazırlayıcı iletişim
kampanyaları olarak verilebilir.
İletişimde, hazırlayıcı iletişim kampanyasına rağmen kırılamayan dirençlerin de olacağı unutulmamalıdır.
Dindar bir Müslüman veya dindar bir Museviye domuz eti yediremezsiniz.
İleti, başlangıçla, hedef kitlenin değer, tutum, beklenti ve davranış kalıplarına ters düşmemeli; hedef kitleyi,
başlangıçta, o an nasılsa öyle "yakalamalı", sonra onu yoğııra yoğura alıp asıl iletimizi abide hazır duruma
getirmelidir.
Öğrenme, iletişim süreci ile birlikle yürür. İletişimin, mesajın bir kayaktan alıcıya iletilmesi olduğu
belirtilmişti. İletişim sürecinde kaynak, haber, kanal ve alıcı elemanlar vardır. Kaynak, zihindeki anlam alçıya
aynen geçirmek için seçtiği sembolleri (haberi) en uygun kanalla (sembolleri ileten araçlarla) alıcıya
göndermelidir. Kaynağın gönderdiği mesajın anlaşılıp anlaşılmadığı alıcının tepkisi ile belli olur. Alıcının
kaynak durumuna geçerek tepkisini mesajın iletilmesi ile iletmesi işlemi tamamlar. Öğrenme de, bu şekilde
işleyen bir iletişim sürecidir. Öğrenme, bir bireyi bir dürtü ile ona verilen cevap arasındaki ilişki sürecinde
meydana gelen davranış, duyuş değişimidir. Bu öğrenme sürecinde bilginin aktarılmasın sağlayan kanallara,
yani sembolleri ileten araçlara gerek vardır. Bu kanallara ders araç-gereçleri denir. Yakın zamandan bu yana
dersin her biçimi için emre amade olan çeşitli, daha çok "gersel-işitsel (audio-visual)" ders araçları
gelişirilmiştir (Hesapçıoğlu, 1992, s.260-262).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
Bu bağlamda görsel-işitsel ders araçlarının kullanımını gerektiren nedenler şunlardır; (Hesapçıoğlu, 1992,
s.263-264):
Olağanüstü ender tecrübelerin hazırlanması: Sözgelimi, geçmişte bir kez cereyan etmiş ve artık tekrar etmeyen
olaylar zapteden tarihsel dökümanter filmler, ders amaçları için öğrencilere gösterilmeleri halinde, geçmişle
cereyan etmiş bu olayları öğrencilere sunarlar.
Öğretmen açığının giderilmesi: Ders araçlarının kullanılmasının bir nedeni de, öğretmen açığının –sayısal ve
biçimsel açıdan- kapatılması niyetidir.
Dersin etkinliği: Yine öğrenim araçları, yüksek öğretim kazancı nedeniyle ve/ya da öğretmenin verdiği derse
karşı ders araçlarıyla yapılan dersin az harcamaları nedeniyle istihdam edilmek istenmektedir.
Bir yaşantı ortamı sağlanması: Bu araçlar, etkiledikleri duyu organları yoluyla bireyde bir yaşantı ortamının
doğmasını sağlarlar. Bir ülke hakkında bilgi edinmek için kitap okumak yeterli değildir. Araçlar, bu konuda
somut bir yaşantının doğmasını sağlarlar.
Araçların bir kısmı gerçek yaşantıların yerini alır: Araçlar etkili ve yerinde kullanıldığında -istenildiği zaman
kolayca tekarlanabildiği için- gerçek yaşantının yerini alır.
Araçların bir kısmı alayları doğrudan doğruya yaşamayı sağlar.
Ders araçlarının kullanımının yukarıdaki nedenlerine rağmen, eğitim seköründe ders araçları kullanımımın
istenen düzeyde yaygın olmadığı görülmektedir. Ders araçlarının kullanımım reddeden nedenler olarak da
aşağıdaki hususlar belirtilebilir (Hesapçıoğlu, 1992, s.264-265):
Öğretim araçlarının müfredat programı ve örgütsel entegrasyonu konıısundaki yetersizlikleri. Bir çok ülkedeki
radyo eğitim yayınları göstermiştir ki, bu yayınların kalitelerinin oldukça yüksek olmalarına rağmen, yayınların
ders amaçlan ve ders içerikleri ile okuldaki dersler pek uyuşmamaktadır.
Yayınlara ya da ders araçlarına sahip olmama, istendiği zaman temin edememe, ders araçları kullanımı
aleyhine beliren bir başka nedendir.
Harcamalar ve maliyetler, az araç kullanımı için bir başka nedendir. Bu noktada bugün, daha çok az gelişmiş
ülkeler için bir sorundur. Gelişmiş ülkelerde ders araçları için ticari firmalar normalin üstünde para
yatırmaktadır.
Öğretmenlerin ve öğrencilerin duygusal ve öğrenimlerinden gelen engelleri, eğitim sektöründe az araç
kullanımının bir başka nedeni olabilir.
118
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Yukarıda belirtilen bu özelliklerin yanı sıra, modern ders araçlarının işlevlerine de değinilmesi gerekmekledir.
Geleneksel derse karşın modern ders araçlarınca sunulan ya da desteklenmiş ders şu özellikleri gösterir
(Hesapçıoğlu, 1992, s.265-266):
Öğrencilerin Bireysel Çalışması (Biresselleşme Yönü): Modern ders araçlarıyla sunulan pogramda, sözgelimi
lisan laboratuvarı. öğrenim süreci, öğrencinin bireysel çalışma temposuna uyabilmektedir.
Enformasyon Naklinin Yoğunlaşan İması: Ders araçları yardımıyla gerçekleşen bireysel çalışma, çalışılan içerik
ile daha yoğun bir uğraşıya sevketmektedir.
Öğrenim İçeriğinin Objektifleştirilmesi: Modern ders araçları, gayet açık tanımlanmış amaçları gerekli kılar.
Ders Sunumunun Mükemmelleştirilmesi: Bir dil laboratuvarında banta alınan metin, eğer başta mükemmel
olarak kaydedilmişse, aynı mükemmellikte kullanılabilir.
İçeriğin Devamlı Olarak Üretilebilirliği: Bir defa depolanan İçerik, istenildiği kadar üretilebilir, yani tekrar
edilebilir. Öğrenci bu içeriğe hakim oluncaya kadar onu tekrar edebilir.
Görsel-işitsel ders araçları üzerinde sağlam bir program hazırlamak, araçları seçme, deneme ve kullanma
bakımından bazı önlemlerin alınmasın gerektirir. Her Öğretmen, bulunduğu okulun büyüklüğü ve okul yeri söz
konusu olmaksızın bu tür araçlardan faydalanmak olanağına sahiptir. Görsel-işitsel ders araçlarının seçiminde
isabet ve anlayışla hareket edilmediği takdirde, emeklerin boşa gitmesi ve israf edilmesi muhtemeldir. Aynı
biçimde, okul bütçesi de faydası şüpheli bazı ders araçları için gereksiz harcama yapmış olur. Bu tür araçların
seçiminde uyulacak bir kaç ilke, uygulama sırasında öğretmene bir çok bakımlardan yardımcı olur, ortaya
çıkması muhtemel yukarıdaki tehlikeleri yok eder. Görsel-işitsel ders araçlarının seçiminde uyulması gereken
bazı ilkeler aşağıdaki şekilde belirtilebilir (Hesapçıoğlu, 1992, s.267-268):
Mevcut öğrenme durumuna ve amacına uygun ders araçları seçilmelidir. Ders araçlarından faydalanmadan
önce, seçilecek ders aracının dersin amacına ve öğrenme durumuna uygun olup olmadığı, onu destekleyip
desteklemediği araştırılmalıdır.
Elde edilecek öğrenim verimi ile araçların ve malzemelerin gerektireceği masraf arasında ilişki kurulmalıdır.
Araçları temin edebilme olanaklar araştırılmalıdır.
Araçların kullanımı ile zamandan tasarruf etme ilişkilendirilmelidir. Ders araçları kullanımı dersin diğer önemli
unsurlarından ve uygulamalarından fedakarlık etmeyi gerektirebilir. Bu durumlarda, ders araçları uygulaması
sonucunda elde edilen öğrenim verimi, dersin diğer uygulamalarından yapılan fedakarlığı meşru kılmaktadır.
Araçlar, eğitsel malzeme olarak esas bir değer taşımalıdır. Bu tür araçları kullanmadan önce, onların etki
derecesi, öğrenmeye yardım derecesi araştırılmalıdır.
Malzemenin başka durumlarda kullanılma kabiliyetine uygun olup olmadığı araştırılmalıdır.
Araçların dayanıklılığı sorunu önceden esaslı olarak araştırılmalıdır. Uzun süre dayanma kabiliyetine sahip
olan, biraz pahalı olan araçlar zamanla daha ucuza gelirler.
Bugün eğitimciler daha iyi öğrenmenin ve akılda tutmanın eğitsel medyanın akıllı kullanımından
sonuçlandığının farkındadırlar. Psikoloji ve araştırma çalışmaları da bunu doğrulamakladır.
Bu bölüm, çeşitli duyular aracılığıyla kazanılan öğrenme oranlarını göstermektedir. Tabii ki bütün öğrenme
duyuların birleştirilmesinden ya da bütünleştirilmesindendir; ve kişisel öğrenme yollarında farklılıklar vardır.
Hareketli resimler, televizyon, slayt, film şeridi, kayıtlar ve öteki eğitsel medyaların eğitsel (öğretici)
değerlerini test eden yüzlerce çalışma bulunmaktadır. Bu testlerden çıkarılan sonuçlar, öğrenme sürecinde bu
medyaların etkili kullanınımın çok büyük değeri olduğunu göstermektedir. Burada eğitsel (görsel-işitsel)
medyanın öğrenme sürecine yaptığı 10 tane ispatlanmış katksı vardır. Bunlar:
1. Eğitsel medya, gelecekteki öğrenme etkinliklerinin bağlı olabileceği bilgi ve deneyim "altyapısı
(background)"nı yaratır.
2. Eğitsel medya, öğrencinin ilgisini uyandırmakla ve canlandırmaktadır.
3. Eğitsel medya, öğrenmeye derin bir bilgi ve anlam katar.
4. Eğitsel medya, kelime gelişimine katkılarda bulunan anlamlı deneyimleri sağlar.
5. Eğitsel medya, etkili iletme kabiliyetinin gelişimine yardım eder.
6. Eğitsel medya, öğrenmenin sürekliliğini, devamlılığını ve daimiliğini artırır.
7. Eğitsel medya, isteyerek okumayı uyarır.
8. Eğitsel medya, öğrenmede zamanın ekonomisini etkiler.
9. Eğilsel medya, engelli öğrencinin öğretiminde yardımcı olur.
10. Eğitsel medya öğrenmede yetenekli olan parçayı uyarır.
Nasıl Öğreniyoruz?
Yaşamın ilk beş yılında, sonraki yıllarla karşılaştırlıdğında daha yoğun bir öğrenme gerçekleşmektedir. Çünkü
bütün öğrenme, gerçeklikle birleştirilmektedir. Konuşmanın sembolleştirilmesi bile daha kolay ve isteyerek
anlaşılabilir, çünkü onların gerçek şeylerle ve gerçek insanlarla ilişkileri vardır.
119
Okula döneminde bu doğrudan ve yoğun öğrenme deneyiminin çoğu kısa kesilmektedir. İyi öğretmen bu
doğrudan deneyimi mümkün oldukça fazla sağlamaya çalışır, fakat sınıf bu öğrenme için sadece sınırlı
olanakları sunar. Bu nedenle yetenekli öğretmen, mümkün olduğu kadar gerçeğe yakın öğrenme durumlarını bir
yolunu bulup yapmaktadır. Öğretmen, oyun, müzik, fiziksel etkinlikler ve rol oynama içinde bütün öğrencilerin
etkin katılımlarına sahip olmaya çalışır. Bu nedenle öğretmen anlamlı sınıf dışı deneyimleri düzenler ve yine
öğrencileri yapıcı etkinliklere katılmaları için teşvik eder.
Etkili öğrenmeyi gerçekleştirebilen öğretmen, sesin kontrolünde, el-kol hareketlerinin kullanımında ve rol
oynamada ustadır. Bu öğretmen eğitsel iletiyi yazma ve basım aracılığıyla da iletir, fakat bunlar sembolik
(soyutlamaya dayalı) iletilerle gerçekleşen eğitisel iletişimi en az düzeyde tutar ve bu iletileri mümkün olduğu
kadar gerçek ortamlarla ya da tasarlanmış deneyimle ve öğrenci etkinlikleriyle ilişkilendirir.
Aslının benzeri ile örneklendirilmiş deneyimler mükemmel öğrenme durumlarını sağlayabilirler fakat bunları
öğrencinin bir araya getirmeleri ve deneyip sınayarak gerçekğe uygunluğunu kontrol etmeleri gerektiğini,
anımsamayı uyarmak gerektiğini ve geribeslemeyi sağlamaları gerekliğini bilmelidirler. Medya bütün bu
fonksiyonların yerine getirilmesinde etkili ve verimli bir biçimde kullanabilmelidir.
Bazen aslının benzeri olarak üretilmiş öğrenme deneyimleri, doğrudan öğrenmeden daha etkili olabilmektedir.
İyi planlanmış ve gerçekleştirilmiş bir alan gezisi çok değerli olabilir fakat hareketli resimler ya da televizyon
programı doğrudan gözlemlerle girilemeyecek ayrıntıları bağlamları da gözeterek verebildiği için daha etkili
olabilir. Çünkü medya, iyi bir düzenleme yapılmasına olanak sağladığından öğrenmeyi zenginleştererek katkı
olanağını genişletmektedir.
1.
2.
3.
4.
5.
a.
b.
c.
d.
Eğitim alanında çağdaş sorun ve eğilimler, öğretim ve öğrenime ilişkin seçenekli kaynak ve teknolojileri ön
plana çıkarmış, eğitim alanında yakın zamanda girişilen evrensel irdelemeler, şu gerçekleri oraya koymuştur:
Son yıllarda, eğitimin etkisine ve eğitim reformunun değerine karşı duyulan güven sarsılmış görünmektedir.
Bunun yanı sıra, eğitimle diğer sosyal alanlarda belirlenen eğilimler arasındaki ilişkinin de oldukça
karmaşıklaştığı ortaya çıkarmaktadır.
Bu durum eğitim kesimindeki yatırımların artarak sürdürülmesi konusunda açık bir isteksizlik doğurmaktadır.
Giderek yaygınlaşan ve eğitimle edinilen birikimlerin işe yararlığı noktasındaki kuşkuculuğun yol açtığı
isteksizlik yanında eğitim alanındaki geleneksel yapıların sorun çözme yetersizliklerinden kaynaklanmaktadır.
Bu yetersizlikler ana çizgileriyle şöyle özetlenebilir:
Özellikle ergenlik çağında bulunan nüfus açısından, gençliğin değişen gereksinmelerini karşılamada gösterilen
başarısızlık,
Sistemden yararlanma olasılığı bulunan yetişkinlere gereğince hizmet götürmedeki yetersizlik,
Eşitsizliği giderme konusundaki umut kırıcı etkisizlik,
Kuram ile uygulamayı bağdaştırmada gerekli ortamdan yoksunluk.
Bu gibi yetersizlikler ve eksiklikler, bireyleri geleneksel eğitim dışında başka öğretim sistem ve seçenekleri
aramaya yöneltmiştir. Dolayısıyla geleneksel eğitimden buna seçenek olarak ortaya çıkan uzaktan öğretim
sistemlerine yönelim yoğunlaşmaktadır.
Geleneksel Eğitimden Açıköğretime
Bugün sık rastlanan "eğitim krizi", "eğitim bunalımı", "eğilimde darboğaz" ve "eğitim reformu" gibi skavramlar
anlamları ve nedenleri yönünden incelendiğinde bunların eğitim kavramını oluşturan Birey-Bilgi-Toplum
üçlüsünün niteliklerinde ve karşılıklı etkileşiminde meydana gelen değişmenin sonucu olduğu görülebilir.
Çağdaş insanın, bilgi ve toplumla olan ilişkilerinin değişmesi onun yaşamsal beklenti ve yaşambiçim-ilişkiniteliklerini de değiştirmiştir. Bilgi patlaması, bilginin insan ve toplum yaşamındaki işlevini ve üretim-tüketim
ilişki ve yöntemlerini değiştirmiştir. Çağdaş toplum, yapı ve işlev yönünden farklılaşmıştır. Tüm bu olgular
eğitimin temel ve geleneksel iletişim altyapılarına dayalı model seçeneklerini etkilemekte; bu da eğitimde köklü
araştırma ve değişmelere neden olmaktadır.
Eğitim bu durumda kendisini yeniden hazırlamak için değişme ve yenilikle ilgili kararların kolaylıkla
verilebileceği yeni bir kavramsal çerçeveye ihtiyaç duymaktadır.
Öğrenme-öğretme süreçlerinde verimlilik ve etkililik için değişim artan bir önem kazanmaktadır. Çünkü eğitim
hizmetleri ulusların yaşamında en büyük harcama kalemlerinden birini oluşturmakladır. Bugün hiç bir toplum
uzun süre yüksek maliyet ve düşük verimli bir eğitime tahammül edebilecek durumda değildir.
120
Hemen her geniş ölçekli toplumsal sorun tartışılırken, eğitim yetersizliği temel etkenlerden biri olarak
değerlendirilmekte; eğitim hizmetleri verimsizlik, etkisizlik ve kalitesizlik neadenleriyle eleştirilmektedir.
Aslında sorunun, hizmetin yaygın olmasından doğduğunu ileri sürmek gerçekçi olmamaktadır. Çünkü eğitim,
doğumdan ölüme kadar bütün bireyleri ve bireyin yaşamında etkili olan hemen bütün sosyal ve kültürel olguları
ilgilendirdiğinden, kullanım alanının daha da genişlemesi gerekmekledir. Eğitim yaşama hazırlık değil yaşamın
ta kendisidir; yaşamla özdeştir. Bu özdeşlikte eğitim, yaşama yön veren, yaşam biçimine özellik kazandıran bir
süreçtir (Yaşar, 1989, s.227-233). Yaşamak için üretim, üretim için bilgi ve bilgi için eğitim şeklindeki bir
anlatımla eğilimin insan hayatının ayrılmaz bir parçası olduğu vurgulanabilir. Burada önemli olan, insanın
yaşamını sürdürebilmesi için gerekli olan bilgilere ulaşabilmesi ve dolayısıyla eğitilmesi gerekdir.
Yukarıda bahsedilen ve öğrenme-öğretme süreçlerinde önem kazanan değişiklik isteği kendini eğilim sistemleri
üzerinde hissettirmeye başlamıştır. Böyiece çeşitli eğitim sistemlerinin doğmasına neden olmuştur.
Uzaktan Eğitim
Bunun yanı sıra bireylerin eğitim gereksinimleri değişmekte; bu değişim çağdaş bilgi talebine olarak kendini
göstermektedir. Dolayısıyla uzaktan eğitim öğrencileri, geleneksel eğitim modelleri ile karşılaştırıldığında
taleplerin ortaya çıkış nedenleri, içerikleri ve öğrenme alışkanlık ve ortamları açısından homojen, kendi kedine
yeterli olmak zorunda kalan ve bu nedenle de yüzyüze iletişimin temel olduğu geleneksel eğitim sisteminden
farklı bir öğrencidir.
Geleneksel eğitimin yetersiz kalması uzaktan eğitim kavramını seçkin bir seçenek olarak gündeme taşımıştır.
Kısacası uzaktan eğitimi yaratan gerekçe geleneksel eğitimin, öğrencilerin nicel ve nitel ihtiyaçlarını
karşılayamaz duruma gelmiş olmasıdır.
Uzaktan eğitim hem öğretimi hem öğrenimi ve bunların dışında eğitim dizgelerini de içeren bir seçenektir.
Uzaktan eğitimin kısaca tanımı "eğitimci ve öğrenen kişi birbirlerinden uzak mesafelerde olduğunda herhangi
bir resmi öğrenme yolu" olabilir. Uzaktan eğitim yaklaşımının bütün dünyada ilgi görerek yaygınlaşması ve
gelişmesi çeşitli nedenlere dayanmakladır. Bunlar; büyük kitlelere ekonomik bir biçimde ve etkili olarak eğilim
götürme olanağı sağlama, bireylere yaşamlarının her döneminde gereksinme duydukları değişik nitelikte eğilim
görme olanakları sağlama, eğitimin demokratikleşmesine katkıda bulunma, direylere iş yaşamı ile öğrenimi
birlikte yürütme olanağı sağlama gibi (Verdiun, 1991, s.2-3).
Sözkonusu olan uzaktan eğitim kitleseldir. Öğrenci ile öğretici yüzyüze gelmemektedir. Dolayısıyla çift yönlü
iletişimin olmadığı rahatça söylenebilir. Uzaktan eğitimde bedeller net değildir. Bu nedenle verim oldukça
düşüktür. Uzaktan eğitimin hedeflerine ulaşabilmesini istiyorsak bu hedeflerin doğrudan aktarılması ve bunların
paylaşılması gerekir. Yani bilginin tüketicisi ile üreticisi yüzyüze gelmelidir. Ama yukarıda da ileri sürüldüğü
gibi uzaktan eğitimde yüzyüzelik yoktur. Uzaktan eğitimde, öğretim de öğrenim de uygulanabilmektedir ancak
bunlara eğitimin yapılabildiğinden daha doğrusu eğilime geçilebildiğinden şüphe edilmekledir. Kısacası
bilginin üreticisi ile tüketicisi yüzyüze değilse yani çift yönlü iletişim yoksa burada eğitimden bahsedilemez.
Sonuç olarak, uzaktan eğitim basamağında, eğitim hedeflerinin karşılanamaması ve sadece öğretim yapıldığının
farkına varılmış olması kişilerin uzaktan eğitimden uzaktan öğretime yönelmelerine sebep olmuştur.
Uzaktan Öğretim
"Açık Öğretim", "Duvarsız Öğretim"', "Yaygın Öğretim" gibi tanımlamalarla da tanınan uzaktan öğretim dizge
ve etkinliklerinde karşılaşılan yetersizliklerin karşısında çağdaş öğrencinin değişen ve gelişen gereksinimleri
doğrultusunda çok yönlü iletişim olanaklarının işe koşulması sonucu çağdaş eğitim-öğretim dizgesi seçeneğidir.
Uzaktan öğretimde de tek yönlü iletişim vardır. Uzaktan öğretimin geniş bir tüketici kitlesi vardır. Bu tüketici
kitlesi birbirlerinden çoğrafi olarak uzaktadırlar ama öğretim yine de gerçekleşebilmektedir. Çünkü uzaktan
öğretimde, öğretim yaygınlaştırılmakladır. Uzaktan öğretimde hedefler ve stratejiler bellidir. Böylece verim
uzaktan eğitime oranla daha yüksektir.
Uzaktan öğretimin en temel farkının öğrenme ve bilgiyi sayıca arttırdığı yolunda yanlış bir algılama vardır.
Gerçekte bilgi sadece sayıca arttırılmamakta; aynı zamanda daha geniş bir alana yayılmaktadır.
Uzaktan öğretimde, öğrencilerin ortaklaşan ihtiyaçları temel olarak alınır ve sadece bu gereksinmeler
karşılanmaya çalışılır. Bu kitlesel taleptir, kitlesel ve ortak bilgi talebi karşılanmaktadır. Ayrıca bu eğitim talebi
sayıca ve nicel olarak doyurulmaktadır. Bununla birlikte, uzaktan eğilimden uzaktan öğretime yönelimde
değişimi belirleyen öge talepteki farklılık değildir.
121
Uzaktan Öğrenim
Burada eğitim talebinin nicelden nitele doğru yönelmesi, uzaktan öğretimden uzaktan öğrenime yönelimine
neden olmuştur. Yani uzaktan öğretimden uzaktan öğrenime geçişin temel nedeni eğitim talebinin artık nicel ya
da sayısal çokluktan çok nitel ya da çeşitlenmeye öncelik ve ağırlık verir olmasından kaynaklanmaktadır.
Ayrıca uzaktan öğretimi uzaktan öğrenime ve daha sonra da açık öğrenime götüren unsur uzaktan öğretimin
bazı beklentileri karşılayamamasıdır. Bu beklenti ise, öğrenme gereksinimleri hiyerarşisi ile açıklanabilir.
Burada uzaktan öğretimde öğrencilerin ortaklaşan gereksinimleri doyuma ulaşmakta; böylece beklentiler
bireyselleşerek nicelden uzaklaşıp niteliğe ağırlık verir hale gelmektedir.
Uzaktan öğrenim burada farklılaşan gereksinmelerin bireysel ve farklı eğitim taleplerini karşılamaya çalışır.
Kısaca uzaktan öğrenimin bireysel farklılıkları doyuracak üzere gelişmiş bir strateji seçeneği olduğu ileri
sürülebilir. Bununla birlikte, burada önemli olan şey uzaktan öğrenimin bu farklılaşan ihtiyaçların
karşılanmasında uzaktan öğretim modelinde işe koşulan iletişim olanaklarını kullanıyor olmasıdır. Uzaktan
öğrenimin tek yönlü bir model olduğu söylenebilir. Bu arada, uzaktan öğrenimin bireysel ve farklı eğitim
taleplerini kitleselleştirme eğilimi olduğu açıktır. Bununla birlikte, uzaktan öğrenime yönelimde bireysel ve
öğrenci-öğretici-bilgi kaynağı üçgeni arasındaki etkileşim ihtiyaçların kitleselleştirilme risk ve olasılığını
ortadan kaldırmaktadır. Uzaktan öğrenimde öğrenciler birbirleriyle –doğrudan olmasa da dolaylı olarak- yaygın
ve yoğun bir etkileşim için girme olanağına sahiptirler.
Bu nokta farklı bilgi taleplerine karşın öğrenci-öğrenci iletişim olanklarının artışı, geleneksel uzaktan öğretim
süreçlerinde bilginin kaynağı ile alıcısı arasında egemen olan dikey iletişim ilişkilerinin, öğrenciler arasındaki
yatay iletişim ilişkileriyle de zenginleşerek verimliliğin artışına neden olur. Böylece bilgi dolaşımının yanında
paylaşım da uygulanır hale gelmektedir. Tüketici ile tüketici, üretici (öğretici) ile üretici, bilgi kaynağı ile
bilginin kullanıcı arasında etkileşim yoğunlaşır.
Açık Öğrenim
İnsanların birbirinden farklı bilgi talebindeki hızlı artış, bilginin üreticilerini bireysel iletişim olanaklarının da
hızlı ve yoğun artışı sonucunda bu taleplerin ortaklaştırılabileceği yönündeki beklentilerini zayıflatmıştır. Bu
sonuç, uzaktan öğretimin etkili ve verimli bir hizmet olarak sürdürülebilirliğini ortadan kaldırmış; açıköğrenimi
bir zorunluluk haline getirmiştir. Açık öğrenim bireyseldir, talepler birbirlerinden farklıdır. Açık öğrenimde
sistem elinde tuttuğu merkezi ve yönlendirici insiyatifi bırakmak durumunda kalmıştır. Ayrıca herkes için
geçerli ve doyurucu bir ortak eğitim modeli arayışından vazgeçilmiştir.
Açık öğrenimde bilginin dolaşım ve paylaşım olanakları yaygınlaşmıştır. Farklı taleplerin doyurulması ortak
taleplerin doyurulmasına göre ağırlık kazanmıştır.
Uzaktan öğretimde inisiyatif sistemdedir. Uzaktan öğretimde "danışman" vardır. Bu danışman, öğrencinin nasıl
öğreneceğine karışmaz. Danışman öğrenciye sadece "nerede ne var" olduğunu belirtir.
Açık öğrenimde, inisiyatif tümüyle öğrencidedir. Bu inisiyatif ne öğrenileceği kadar ve daha çok nasıl
öğrenileceğini yönündeki istenç ve olanaklarla bağımlı olarak ortaya çıkar. Bu sorumluluk ve inisiyatif
paylaşılamayacak olduğunda öğrenci bu sorumluluğun altından kalkamaz hale gelebilir. Bu durumda öğrenci
sistemden uzaklaşmayı tercih edebilmektedir. O zaman öğrencinin bu sorumluluğunu paylaşacak bir
mekanizmaya ihtiyaç başgöstermektedir. Bu durumda sistem, uzaktan öğretimdeki danışmandan daha fazla
sorumluluğa sahip hale gelmektedir. Bu durum danışmanın bir "rehber" kimliğini kazanmasını gerektirir.
Öğrenci, ‘rehberi aracılığıyla bilgi evrenine nasıl girer?' Farklılaşan eğitim gereksinmeleri bir bilgi evreni
oluşacaktır. ‘Öğrenci bu evrene kendi isteğiyle nasıl girecektir?’ Danışmanın, açık öğrenimde yerini alan
rehber bu fazladan duyarlılıkları göstermek zorundadır. Çünkü açık öğrenim öğrencisi, bu evrene rehberinin yol
göstericiliğinde hangi bilgiyi alacağına kendisi karar vererek girer. Rehber sadece yol gösterir.
Sonuç
Eğitim tarihi sözelden görsel-işitsel iletişime kadar geniş iletişim seçenekleri yelpazesinden yararlanıldığını
belgelemektedir. Bu geniş yelpazede söz(ses), yazı, hareketli ve durağan görüntü ve görüntülü ses eğitim
amacıyla kullanılabilmiştir. Bu olanaklardan birinin, diğerinin ya da bir bölümünün benimsenmesi
gereksinimler kadar olanaklarla da ortaya çıkan bir durum olmuştur. Bunun yanı sıra bu öğelerin, eğitim dışında
da, hem toplumsal hem de bireysel iletişim sürecinde kullanıldığı da görülmektedir. Bu öğelerin iletişim
sürecinde kullanılması, iletilen iletinin kalıcılığı, yinelenebilirliği, algı merkezlerini uyarma gücü, etki alanı gibi
özelliklerinden dolayı bilinçli bir seçimi gerekli kılar.
Çağdaş iletişim teknolojilerinin eğitim-öğretim amaçlı iletişim etkinliği sürecine sunduğu yeni gelişmeleri
bünyesinde barındıran ve kitlelere kültür aktarma, bilgiye ulaşma, boş zamanı değerlendirme, bilgi edinmede
122
seçmeci ve özgür olma isteklerini karşılamada uzakan eğitim ve öğretim sistemleri; insanların karşısına bir
seçenek olarak çıkmıştır. Bir başka anlatımla, uzaklan eğitim uygulamaları; çağın eğilim-öğretim iletişimi
gereklerine uygun, geleneksel eğitim sistemlerinin yetersiz uygulamalarından kaynaklanan sorunları
giderebilecek yeterlilik düzeyine sahip, iletişim teknolojisi ve araçlarındaki gelişmelerden yararlanan sistemler
olarak tanımlanabilmektedirler.
•
•
•
•
•
Uzaktan eğitime, geleneksel eğilim anlayışı ile yaklaşıldığında, hedeflenen amaca ulaşılamayacağı açıktır.
Uzaktan eğitim, en genel anlamıyla; öğretmen ve öğrencinin fiziksel olarak aynı mekanda bulunmasına gerek
olmaksızın öğretme ve öğrenme etkinliklerinin düzenlenip yürütülmesidir. Çağdaş anlamda uzaktan eğitim;
öğrenci ile öğretim elemanının ayrı ortamlarda bulunduğu,
alternatif eğitim fırsatları sağlamaya yönelik amaçlı çabaların ürünü olan,
çeşitli öğretim elemanlarının işe koşulduğu,
öğrenci destek hizmetleri ile genişleyen,
özenli yapılarıyla önceki yalın yazışmalı ve yayınlı öğretim modellerinden ayrılan sistemli eğitim biçimi olarak
tanımlanabilir.
Örgün eğitimde de olduğu gibi, uzaktan öğretim ve açık öğrenimde belirlenen hedeflere ulaşmada verimlilik ve
etkililik ölçütlerine göre tanımlanan başarının temeli olarak "bilgi"nin sayıca çokluğu kadar çeşitliliği ve
paylaşım ortamlarının zenginleşmesi olarak görülmektedir. Öğrenciyi sözkonusu eğitim sistemiyle buuşturan
malzeme bilgidir. Açık öğrenmede ise kaynak, bilginin üreticisi kadar bilginin tüketicileri de olabilmektedir.
Yatay iletişim olanakları, bilginin tüketicilerini de kaynak haline getirebilmektedir.
Bilginin üretiminin önemi üretilmiş bilginin paylaşımı karşısındaki önem ve ayrıcalığını yitirme eğilimindedir.
Geleneksel eğitim modellerinde belirleyici kaygı en etkili ve verimli bilgiyi üretebilmek iken çağdaş eğitim
modellerinde temel kaygı daha çok en etkili ve verimli bilgi dolaşım ve paylaşım kanallarını geliştirebilmeye
kaymaktadır.
"Bilgiyi nasıl verelim ki hem içerik hem de biçimsel olarak tüketicinin ihtiyacını en doyurucu düzeyde
karşılayabilelim?"
Bu doğrultuda uzaktan eğitim, uzaktan öğretim, uzaktan öğrenim ve açık öğrenim gerek kavram gerek
uygulama modelleri açısından bu çağdaş gereksinmeyi karşılama çabaları sürecinde üretilen seçenekleri ifade
etmektedir. Bu nedenle bu seçeneklerin kavram ve kuramsal altyapıları kadar uygulama özellikleri de
gelecekteki akademik çalışmaların temel tartışma noktalarından birini içermektedir.
Kaynaklar
Hesapçıoğlu, Muhsin (1992), Öğretim İlke ve Yöntemleri, İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş.
Köknel, Özcan (1987) İnsanı Anlamak, 3. Basım, İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.
Oskay, Ünsal (1992) İletişimin ABC'si, Birinci Basım, İstanbul: Simavi Yayılan.
Özer, Bekir. Türkiye'de Uzaktan Eğitim, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Ekim 1989, Cilt: 2,
Sayı: 2, Sayfa: 1-24.
Yaşar, Şefik Uzaktan Öğretimde Öğencilerin Yabancı Dil Öğrenimlerine İlişkin Tutumları, Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Delgisi. Ekim 1989, Cilt: 2, Sayı: 2, Sayfa: 227-233.
Zıllıoğlu, Merih (1993) İletişim Nedir? Birinci Basım, İstanbul: Cem Yayınevi.
123
EĞİTİM TEKNOLOJİSİYLE İLGİLİ ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEBİLECEK BAZI
ETMENLERE KARŞI ÖĞRETMEN YAKLAŞIMLARI
Yavuz AKPINAR
Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
TEACHERS’ APPROACHES TO SOME EDUCATIONAL TECHNOLOGY RELATED FACTORS
AFFECTING LEARNING
Özet: Öğretimin niteliğini artırmada birçok etmen rol oynar. Öğretmenlerin bu etmenleri fark etmeleri ve
değişik şekillerde düzenlemeleri gerekir. Öğretmenlerin öğrenmeye yönelik tutumları öğrenme ortamındaki
değişkenlere yaklaşımlarını ve öğretmen eğitimi programlarından beklentilerini etkileyebilir. İşte bu araştırma
ülke genelinden elde edilen bir öğretmen örneklemiyle (n=2139) öğretimin niteliğini artırabilecek bazı
değişkenleri öğretmenlerin algılama ve değerlendirme derecelerini incelemiştir. Yapılan istatistiksel analizler
sonucu şu bulgular edilmiştir: (1) Kadın öğretmenler öğretimin başarısını etkileyebilecek literatürde geniş kabul
gören bazı etmenleri erkek öğretmenlerden daha fazla önemsemektedir. (2) Hizmetiçi eğitimlere gönüllü katılan
öğretmenler hizmetiçi eğitimleri daha fazla önemsemektedirler. (3) Öğrenci yeteneğinin iyi bir öğretimle
gelişebileceğini, sınıfta çok soru sorulmasının öğretimin etkinliğini azaltmayacağını, öğretmenliğin doğuştan
gelen bir yetenek olmadığını ve öğrenme ortamı estetiğinin öğrenmeyi etkilediğini düşünen öğretmenler
öğrenim araç/gereçlerine daha fazla önem vermektedir.
Anahtar kelimeler: öğretmen tutumları, öğretmen algıları, öğrenme etmenleri
Abstract: Many factors play a role in affecting quality of instruction. Teachers need to be aware of those factors
and to organize them. Teachers’ attitudes towards learning may influence their approach to variables in learning
environments and their prospects from teacher-education programs. This research with a national sample of 2139
teachers investigated their perception and evaluation of a number of variables affecting quality of instruction.
Statistical analysis of data obtained yielded that (1) Female teachers donate more importance to some variables
affecting quality of instruction than male teachers do; (2) Teachers, voluntarily attended in-service training
activities, perceive in-service training more important than others do. (3) Teachers, thinking that students’ ability
can be developed through good quality instruction; more questions asked in classrooms will not reduce quality of
teaching; ability to teach is not developed but innate; and aesthetic of a learning environment may influence
learning, present more importance to learning materials than others do.
Keywords: Teachers’ attitudes, teachers’ perceptions, learning factors
1. GİRİŞ
Öğrenci ile öğretilecek konu arasındaki etkileşimin öğrencinin anlayacağı düzeye indirgenmesine yardımcı olan
her tür araç ve gereç eğitim teknolojisinin çalışma alanı içerisindedir. Öğretmen, tebeşir ve karatahtadan eğitsel
video ve sanal ortam yazılımlarına kadar geniş bir yelpazedeki eğitsel materyalleri kullanabilir. İşte eğitim
teknolojisi bu aşamaların hepsinde işin içine girerek, öğretme/öğrenme stratejilerinin belirlenmesine yardımcı
olur. Ne var ki bir konunun tüm öğrenciler tarafından aynı oranda ve aynı zaman aralığında öğrenilmesini
sağlayacak bir teknoloji henüz mevcut değildir. Çünkü öğrencilerin farklı bilişsel, duyuşsal ve devinsel giriş
davranışları böyle bir teknolojinin üretimini zorlaştırmaktadır. Bu nedenle, öğretmen bilgisayarların ortaya
çıkmasına dek birden fazla araç-gereci kullanmak zorunda kalmıştır. Yeni bilgi teknolojilerinin geleneksel
gereçlerden daha karmaşık olması onların kullanım yollarını artırdığı gibi kullanım zorluğunu da artırmaktadır
(Hannafin ve Peck, 1988). Çünkü yeni bilgi teknolojilerinin kullanımında izlenecek yollar öğrenciye, konuya ve
hazırlanan ortamın özelliklerine göre değişmektedir.
Farklı öğretim stratejilerinin farklı bilgi işleme ve bilgi sunma düzeneği gerektirmesi, bilgisayar ortamlarını
öğretim işi için ideal bir ortam haline getirmektedir. Farklı üniteler ve bu ünitelerdeki öğrenci gereksinimlerinin
farklı olması, bilgisayar yazılımlarının da değişik şekillerde işe koşulmasını gerektirmektedir (O’Shea ve Self,
1983). Bu nedenle, bilgisayar yazılımları, eğitmenler, alıştırmalar, modellemeler, canlandırmalar, benzeşimler,
çoklu-ortamlar, hiper metinler, mini dünyalar, etkileşimli videolar, Internet kaynakları, zeki sistemler ve
etkileşimli ortamlar olmak üzere çok değişik şekillerde öğretim amacıyla kullanılmaktadır. Burada sözü edilen
yazılım türleri de uygulanacak öğretim stratejilerine göre kendi içinde farklılık gösterebilmekte ve öğretimdeki
124
etkinliği, öğrenci-yazılım etkileşiminin biçimine ve yoğunluğuna göre değişmektedir. Canlandırma ve benzeşim
yazılımları, sorgulayıcı ve keşfedici etkinliklere olanak tanıyabilen yazılımlar olarak hazırlanabilmektedir.
Ancak ya yazılımın ya da bir öğretmenin benzeşimdeki bilgi ile öğrenci etkileşimini inşa edip yönlendirmesi
gerektiği deneysel araştırmalarla bulgulanmıştır (Draper ve diğ., 1991 ve White ve Frederiksen, 1990).
Benzeşimleri ve canlandırmaları yoğun olarak kullanan çoklu-ortam yazılımları da birden fazla bilgi temsil
biçimini aynı ekranda kullanarak veya sunarak başarılı sonuçlar almaya çalışmaktadır (Tergan, 1997). Öte
yandan, canlandırma ve benzeşimler kadar yaygın olarak geliştirilmeseler de, yeni teknoloji ve teknikler
sayesinde çoklu ortamlar içerisinde önümüzdeki yıllarda daha sık rastlayabileceğimiz etkileşimli dijital video
programları da öğrenmeyi olumlu yönde etkileyen ortamlardır (Stemler, 1997). Üç boyutlu ve doğrudan
etkileşilebilir görsel elementleri ağır basan sanal gerçeklik yazılımları öğretim için, benzeşim ve çoklu ortam
yazılımlarından daha fazla avantaja ve özelliğe sahiptir (Hartley, 1993). Fakat çoklu ortamlarda, bilgi
temsillerinin işleniş sırası, şekli ve ilişkilerin belirginleştirilerek verilmesi durumunda bu tür yazılımlar başarılı
olabilmektedir (Bagui, 1998).
1.1 Eğitim için Internet Olanakları
Internet ve Intranet teknoloji ve uygulamalarındaki yeniliklere paralel olarak bilgi ve becerilerin öğrenilmesi
amacıyla yeni platformların işe koşulması da hızlanmıştır. Ağ teknolojilerinin sunduğu olanaklar, yeni bilgi ve
beceriye gereksinim duyanların isteklerini gidermeye yönelik potansiyele sahip durumdadır. Sistemli ve
organize edilmiş ağ (web) sayfaları, siteler ve portallar alternatif öğrenme ortamları oluşturulabilmektedir. Ders
ve kurs içeriklerinin ağ üzerinden verilebiliyor olması eğitim etkinlikleri için geçerli olan bir çok modelin
değişmesine neden olmaktadır. Örneğin, eğitim merkezlerinde kursiyerler için sınıflar açma ya da bu mekanlara
seyahat etme için kurumların ayırdığı zaman ve kaynak, kursiyer/öğrencinin evinde/işyerinde içeriğe
ulaşabilmesiyle değişmektedir.
Bilgi teknolojilerinin eğitsel işlerde anlamlıca ve etkilice kullanılması, eğitimcilerin bu araçları kendilerinin
kullanmasını ve içeriği belirlemede kendilerinin sorumluluğu almalarını gerekli kılmaktadır (Fung ve diğerleri,
2002 ve OTA, 1995). Pelletier ve diğerlerinin (2002) yaptığı çalışmada öğrencilerin bağımsız çalışmasını
destekleyen ve öğrencileri kontrol etmeyen öğretmenlerin sorumlu olduğu sınıflardaki öğrencilerin içsel
güdülerinin ve öğrenmeye kararlılıklarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Aynı çalışmada teknoloji,
program, bürokrasi gibi kaynaklar karşısında kendisini baskı altında hisseden öğretmenlerin bu durumu öğretim
etkinlerine olumsuz olarak yansıttıkları belirlenmiştir.
1.2 Gelişen Eğitim Teknolojileri ve Öğretmen
Eğitimde Teknoloji Uluslarası Derneği (ISTE) yeni toplumsal yapı içerisinde öğretmenlerin temel bilgi
teknolojileri bilgi ve becerilerinin alt sınırlarını (standartlarını) belirlemiş ve kurumlara bu bilgi ve becerilerin
ivedilikle geliştirilmesi yönünde önerilerde bulunmuştur (ISTE, 2001). Teknoloji kullanarak eğitimde
verimliliği artırma yönünde ISTE’nin belirlediği bazı standartlar arasında şunlar bulunmaktadır:
• Öğretmenler yaşam boyu öğrenim ve sürekli profesyonel gelişim için teknolojik kaynakları
kullanmalıdırlar.
• Öğretmenler profesyonel teknolojik uygulamaları değerlendirmeli ve bunları öğrenmeyi desteklemek
için kullanmalıdırlar.
• Öğretmenler eğitimde verimliliği artırmak için teknolojiye başvurmalıdırlar.
• Öğretmenler, öğrencilerin öğrenmesini artırmak için kendi meslektaşları, aileler, toplumsal ve
akademik kurumlar ile iletişim ve işbirliği yapmada teknolojiyi kullanmalıdırlar.
Amerika Birleşik Devletleri ISTE’nin önerilerine paralel olarak okulların teknolojik alt yapısı ve Internet
bağlantısı yanında okulların bölgesel e-topluluklar oluşturması yönünde projeler yaşama geçirmiştir
(Stateinitiatives, 2003). ISTE öğretmenlerle birlikte okul yöneticilerinin teknoloji kullanımı için de standartlar
geliştirmiştir: Buna göre okullardaki değişimi başlatmak, gerçekleştirmek ve yönetmek için: bilgi toplumundaki
okul modelini anlamış, okulların karmaşık gereksinimlerini teknolojik kaynaklarla karşılayabilen, yeni okul
yapısında verimliliği artırmak için çözümler üretebilen ve kurumun geleceğine yönelik kararlar oluşturabilen
okul yöneticileri hedeflenmektedir (SIF, 2002 ve ISTE, 2001). Avrupa Topluluğu tüm okullarını internete
bağlamayı hedef olarak seçmiştir. Bu hedefin gerçekleşmesinden sonra yine internet üzerinden okulları birbirine
bağlamak ve eğitimin her alanında bilgi teknolojileri kullanmak için planlar yapmaktadır (European
Commission, 2000). Türkiye Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Grubu (2002) raporunda “toplumun düşünme,
öğrenme ve iletişim alışkanlıklarının geleceğin gereksinimlerine göre bilişim teknolojileriyle değiştirilmesi”
yönünde bir yapılanmaya gidilmesi belirtilmiştir. Bu doğrultuda saptanan temel hedefler arasında (1) okulları
kendi aralarında ve çevrelerindeki dünya ile bağlantılandırmak, (2) yeni eğitim yöntemleri kullanarak eğitimde
125
etkinliği ve verimliliği artırmak ve (3) Milli Eğitim Sisteminin idari ve yönetimsel mükemmeliyetini sağlamak
yer almıştır. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığının 4306 sayılı yasayla düzenlemeye gittiği eğitim sisteminde bir
takım yenilikler yapmak için uygulamaya koyduğu temel eğitim programı çerçevesinde bilgi teknolojileriyle
ilgili bir çok hedef belirlenmiştir (MEB, 2000): Bunlar arasında “(1) öğretmen ve öğrencileri bilgisayar okuryazarı yapmak; (2) 15 bin okula bilgi teknolojisi sınıfı kurmak; (3) 18 bin bilgi teknolojisi koordinatörünün
eğitimini gerçekleştirmek; (4) 200 bin eğitim personelinin bilgisayar okur-yazarlığı konusunda eğitimini
yapmak” yer almaktadır. Temel Eğitim Programının I. Fazı için Dünya Bankasından sağlanan kredi ile
yapılması planlanan etkinlikler arasında da “öğretmen, yönetici ve müfettişlere bilgisayar ve bilgisayar destekli
eğitim konularında yetişmeleri için sürekli hizmet içi eğitim verilmesi” bulunmaktadır. Milli Eğitim
Bakanlığının bu hedefleri, her derece ve türdeki eğitim kurumlarında hizmet kalitesini ve öğrenci başarısını
artırmak, yönetim ve eğitim personelinin yeterliklerini artırıp, mesleki becerilerini geliştirmek, kaynak
kullanımında daha etkili ve verimli olmak ve teknolojinin tüm eğitim hizmetlerinde etkin şekilde kullanılması
gerektiğine ilişkin araştırma bulgularıyla da örtüşmektedir (Akpınar, 2002; Fung ve diğerleri, 2002 ve Potter ve
Mellar, 2000).
1.3 Öğretimin niteliğini artırma ve öğretmenlerin teknolojiyi algısı
Öğretmenlerin eğitim teknolojilerini ve onların rolünü algılama biçimleri ile teknolojiden faydalanma
konusundaki inançları, öğretmenlerin derslerinde teknolojiden faydalanma derecelerini belirlemektedir (Ertmer
ve Hruskocy, 1999). Öğretmenlerin teknolojiye ilişkin algılarıyla ilgili Hazzan’ın çalışması (2000) teknolojiyi
kendi öğrenme etkinliklerinde kullanmış olan öğretmenlerin daha güvenle ve olumlu tutumla teknolojiyi
algıladıklarını bulgulamıştır. Slough ve Chamblee (2000) de öğretme etkinliklerinde teknolojinin olumlu
katkısına tanık olan öğretmenlerin teknolojinin yardımına başvurmaktan kaçınmadığına işaret etmektedir. Bu
araştırmalar teknoloji entegrasyonu konusunda öğretmenlerin deneyim ve bilgiye sahip olmasını gerekli
görmektedir. Öğretmenlerin teknoloji hakkındaki bilgisi ile onların teknolojiye karşı tutumları son derece ilişkili
bulunmuştur; teknolojilerden daha fazla haberdar olan öğretmenlerin teknoloji kullanımına yönelik daha olumlu
tutumları olduğu gözlenmiştir (Akkoyunlu, 1996; Coffland, 2000). Yazılımlar ve donanımlar konusundaki bilgi
eksikliği genel bir bariyer olarak görülmektedir (Weber, 1996). Teknolojiler hakkındaki bilgi yetersizliğine ek
olarak teknolojilerin öğretimde nasıl işe koşulacağı konusunda da öğretmenlerin bilgileri yetersizdir
(Manoucherhri, 1999). Öğretmenlerin teknolojinin sınıftaki rolünü algılarıyla teknolojiyi nasıl kullanılacakları
ilişkili bulunmuştur (Ertmer ve digerleri, 1999). Bu araştırmacılar bir öğretmenin teknoloji hakkındaki bilgisinin
her zaman o öğretmenin teknolojinin rolü hakkındaki algısıyla aynı doğrultuda olmadığını tespit etmiştir. Bu
olgu teknolojinin sınıfta kullanımını zorlaştırmaktadır. Öte yandan, teknolojinin sürekli değişen bir olgu olarak
algılanması teknolojinin öğretmede kullanılmasını zorlaştıran başka bir engel olarak karşımıza çıkmaktadır
(Slough ve Chamblee, 2000).
Öğretmenlerin teknoloji kullanım deneyimleri onların teknoloji destekli öğretime yönelik inançlarını
etklemektedir (Hadley ve Sheingold, 1993). Hizmetiçi ve öncesi eğitimlerin teknoloji kullanımı konusunda
öğretmenlerin algılarını değiştirmede etkili olduğu bilinmektedir (Gilmore, 1995 ve Ertmer ve Hruskocy, 1999).
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin yaygınlaşması ve uzaktan eğitim etkinliklerine yeni boyutlar kazandırması
nedeniyle hizmetiçi eğitimler için uzaktan eğitim modülleri kullanılabilmektedir. Uzaktan eğitim yetişkin
eğitiminde yüz-yüze eğitime destek olmakla birlikte alternatif yöntem olarak da kullanılabilmektedir.
Öğretmenlerin teknoloji kullanımı hakkındaki algı, bilgi ve deneyimleriyle birlikte teknolojik olanakların
okullarda yeterince bulunması gereklidir. Öğrencilere sağlanacak teknolojik destek ile birlikte öğrenci merkezli
etkinliklerin sınıfta yeterince gerçekleştirilmesi öğretimin başarısını etkileyen bir etmendir. Öğretmenlerin
öğrenci merkezli etkinliklere daha fazla zaman ayırabilmesi de sınıflardaki öğrenci sayısına bağlıdır (Blattner ve
diğ., 1997 ve Blatchford, 2003). Öğrenme ortamının başarısı kontrol edilebilen ve kontrol edilemeyen birçok
etmene bağlı olabilmektedir. Bu etmenlerden bazıları, okulun fiziksel olanakları, okuldaki öğretim
araç/gereçleri, sınıflardaki öğrenci sayısı ve bunlara ayrılan teknolojik kaynaklar, öğretmenlerin eğitim
teknolojilerindeki gelişmeleri izlemesi, öğretmenlerin eğitim teknolojilerine karşı tutumu sayılabilir.
1.4 Araştırmanın Amacı
Bu araştırma kapsamında öğrenme ortamının temel etmenlerinden öğretmen çalışılmıştır. Araştırmanın amacı
öğretmenlerin eğitim teknolojisine verdikleri önemi tespit etmek, eğitim teknoplojisiyle ilgili ve öğrenci
başarısını etkileyen bazı etmenlere karşı öğretmen tutumlarını incelemek ve öğretmenlerin öğretmen eğitimi
programlarında eğitim teknolojisine ne derece yer verdiklerini saptamaktır. Öğretmen ve öğretmen eğitimine
yönelik yüzlerce araştırma sorusuna yanıt aranmış ve bulguların büyük bir bölümü başka bir yayında (Okçabol
ve diğ., 2003) irdelenmiştir. Burada aşağıdaki araştırma problemlerine ilişkin yeni bulgular incelenmektedir.
• Öğretmenlik eğitimi sırasında edinilen eğitim teknolojisiyle ilgili bilgi ve beceriler öğretmenlerce ne
derece önemli olarak algılanmaktadır?
126
• Bilgi ve iletişim teknolojilerinin yaygınlaşması ve uzaktan eğitim etkinliklerine yeni boyutlar
kazandırması nedeniyle uzaktan eğitimin öğretmenlik eğitimindeki önemi nasıl değerlendirilmektedir?
• Eğitim teknolojisi kullanımıyla ilgili öğretmenlerin bazı tutumları, öğretmenlerin öğretmen yetiştirme
programlarında eğitim teknolojisi alanlarına yer verilmesini istemelerini ne derece etkilemektedir?
• Öğretimin başarısında okulun fiziksel olanakları, öğretim araç/gereçleri, sınıftaki öğrenci sayısı ve
hizmet içi eğitim etmen olarak öğretmenlerce nasıl algılanmaktadır?
2. YÖNTEM
Bu çalışmanın araştırma sorularına, çok geniş kesimlerden elde edilecek bilgilerden yanıt aranmaya
çalışılmıştır. Bu niteliğiyle araştırma tarama türü betimsel bir araştırmadır. Çalışmada veri toplamak üzere
kullanılacak anketin bir bölümü bir tutum ölçeği niteliğinde hazırlandığından öğretmenlerin öğretmenlik
mesleğine karşı tutumları da ölçülmeye çalışılmış ve bazı anket sorularına verilen yanıtlar ile tutum ölçeği
maddelerine verilen yanıtlar ilişkilendirilerek irdelenmiştir.
2.1 Araştırma Evreni ve Örneklem
Bu çalışmanın evreni, resmi ve özel, ilk ve orta öğretim kurumlarıyla, MEB’in merkez ve taşra örgütlerinde
çalışan (toplam 563.403) öğretmenlerdir. Araştırmanın evren kümesi çok büyük olup geniş bir coğrafyaya
dağıldığından, örneklemin ismen belirlenmesi neredeyse olanaksızdır. Bu nedenle, örneklem seçiminde
rasgele ve amaçlı kümelendirme yöntemi birlikte kullanılmıştır. Örneklem seçimlerini yapmak için, okulun
bulunduğu toplumsal ve ekonomik çevrenin okul olanaklarını ve öğretmen tutumlarını etkileyebileceği
olasığından yola çıkarak önce iller gelişmişlik düzeylerine göre Devlet Planlama Teşkilatı’nın belirlediği
beş kümede toplanmıştır. Her kümeden, illerin coğrafi ve toplumsal özelliklerine göre üçer il seçilmiştir
(beş kümeden sırasıyla Ankara, Bursa, İstanbul; Adana, Eskişehir, Kırklareli; Elazığ, Konya, Trabzon;
Çorum, Diyarbakır, Erzurum; Ağrı, Batman, Van). Toplam okul sayıları ile (okulöncesi, ilköğretim ve
ortaöğretim okulları) bu okullarda çalışan öğretmen sayıları MEB kaynakları kullanılarak belirlenmiştir.
Seçilen bu illerde, illerin bulunduğu kümedeki toplam ilköğretim okullarının yaklaşık yüzde 0,3’üne
ulaşacak sayıda ve kırsal/kentsel ayrımını da göz önüne alarak hangi ilde ve hangi yörede kaç ilköğretim
okulunda anket uygulanacağı belirlenmiştir. 15 ilden seçilen beş il/ilçe MEB örgütünün adı ile ÖSS başvuru
kitapçığındaki liselerden, değişik lise türlerini de içine alacak biçimde 15 ilde anket uygulanacak 65 lisenin
adı saptanmıştır. Örnekleme giren illerde belirlenmiş ilköğretim okullarından seçilen ortalama beşer
öğretmen, il/ilçe MEB örgütünden seçilen 20’şer öğretmen ile örnekleme giren YİBO ve liselerden seçilen
15’er öğretmen (n=2139) bu çalışmanın öğretmen örneklemini oluşturmaktadır. Farklı türlerdeki okullarda
farklı eğitim teknolojileri olabileceği, okul atmosferlerinin öğretmen tutumlarını etkileyebileceği ve
öğretmen evreninin değişik tür okullardaki öğretmenlerden oluşması nedeniyle, değişik okul türlerinden
öğretmenlerin örnekleme konulması yoluna gidilmiştir. Her okul türünde aynı oranda öğretmen
bulunmaması nedeniyle, farklı okul türlerinden farklı sayıda öğretmenin örnekleme alınmasını
gerektirmiştir. Örnekleme girecek okulların tespitinden sonra anketörlere bu okullara ulaştıklarında okulda
bulunan ve belirlenmiş sayıdaki öğretmene anketleri uygulamaları yönünde yönerge verilmiştir.
2.2 Veri Toplama Araçları
Örnekleme giren okullarda öğretmenlik yapanlarla bakanlık teşkilatında çalışanlardan bilgi toplamak
amacıyla bir öğretmen anketi geliştirilmiştir. Anketin geliştirilmesi aşamasında, ilgili literatürün önemli bir
bölümünün taranmasına çalışılmış, bu çalışma sonunda belirlenen araştırma sorularına yanıt bulmak
amacıyla taslak anket geliştirilmiştir. Bu taslak anket, İstanbul’da seçilen kurumlarda, örnekleme
alınmayacak olan ilgili dört ayrı grupta denenmiştir. Ön deneme sonuçları değerlendirilerek, ön denemeye
katılan kimi deneklerle görüşmeler yapılarak anketteki soruların işlerliği ve anlaşılıp anlaşılmadığı
irdelenmiş, sonuçlar değerlendirilerek anketlere son şekil verilmiştir. Anket bireysel özellikler, öğretmenlik
tutum ölçeği, kişinin içinde bulunduğu eğitim ortamının değerlendirilmesine ve öğretmen yetiştirmeyle
ilgili görüşleri belirlemeye yönelik sorulardan oluşmaktadır.
Öğretmen Tutum Ölçeği: Anketin bir parçası olarak düşünülen "Öğretmen Tutum Ölçeği", öğretmenlerin,
toplumsal ve mesleki kimliği ile öğretmenlik mesleğine bakışlarını saptamaya yönelik beş seçenekli kırk
maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin geliştirilmesi aşamasında, öncelikle öğretmen yetiştirme konusu beş boyutta
ele alınmıştır: 1) Alana giriş özellikleri, 2) mesleki hazırlık, 3) mesleki kimlik, 4) mesleki süreç ve 5) mesleki
süreçleri etkileyen dış etmenler. Alana giriş özelliklerinde, öğretmenlerin bilişsel ve sosyal durumları
bağlamında, "açıklık", "değişim", "etkinlik", "eşitlik" vb. kavramlarla ilgili değer, tutum, inanç ve beklentileri
içeren maddeler tasarlanmıştır. Mesleki hazırlık açısından alana özel bilgi, çağdaşlık, sözel, düşünsel, bilimsel
ve duyuşsal hazırlık bağlamında, genel kültür ve formasyon konularında görüş ve bakış açısı belirten maddeler
üretilmiştir. Mesleki kimlik, mesleğe yönelik eğilimler ve mesleki beceriler açısından irdelenmiştir. Güdü ve
mesleğe adanmışlık ile öğretmen kimliğine ilişkin değer, tutum ve inançları dile getiren maddeler ile "estetik
127
düzenleme", "çevreye duyarlılık", "sosyal sorumluluk", "iletişim", "düşünme becerilerini geliştirme", "çevre ile
etkileşim", "işbirliği" ve "yenilenme" konularında görüşlerin belirtilebileceği mesleki becerilere ilişkin maddeler
geliştirilmiştir. Mesleki süreç kapsamında öğretim tekniklerine, teknoloji kullanımına, başarıyı ölçme ve
değerlendirmeye, öğrencilere yaklaşıma, sınıf-içi etkileşime ve uygulama ve deneyim sürecine ilişkin tutum ve
görüşleri yansıtan maddelere yer verilmiştir. Bu çerçevede 65 adet madde hazırlanmış ve öncelikle kavramsal
olarak eleme yapılmıştır. Her bir maddenin ölçtüğü boyut hazırlanan çerçeve içinde belirlenmeye çalışılarak
değerlendirilmiştir. Böylece bazı maddeler elenerek kalan 40 madde daha sonra anlam ve biçem açısından
gözden geçirilmiş ve ilk ölçek taslağı elde edilmiştir.
Pilot Çalışma. Pilot çalışma kapsamında, Öğretmen Tutum Ölçeği 255 öğretmen ve öğretmen adayına
uygulanmıştır. Bu aşamada ölçeğin güvenirliğine ilişkin bilgi edinmek amacıyla iç tutarlılığını belirlemek için
hesaplanan Cronbach alfa katsayısı 0,74 olarak bulunmuştur. Ayrıca madde-toplam korelasyon katsayılarına
bakılmış, madde-toplam korelasyon katsayıları istenenin altında olan maddeler yeniden gözden geçirilmiştir.
Madde-toplam korelasyon katsayıları düşük olan maddeler incelendiğinde bu maddelerin bazılarının benzer
kavramları ölçtüğü görülmüştür. Ölçek hazırlanırken ortaya çıkan çerçevenin farklı boyutlarının istatistiksel
sonuca yansımış olma olasılığı göz önüne alınarak bir faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi dört faktöre işaret
etmiştir. Bu faktörlerin kavramsal yapı ile tutarlı olduğu birçok noktanın ölçeğin yapı geçerliliğine işaret ettiği,
ayrıca söz konusu dört faktörün ölçeğin farklı boyutlarına ilişkin ipuçları verdiği düşünülmüştür. Bu aşamada
gereken maddelerde cümle yapısı ve sözcükler açısından tekrar bazı düzeltmeler yapılmış, kimi maddeler
değiştirilmiş kimileri yeniden yazılmıştır. Öğretmen tutum ölçeğinin yapı geçerliliğine ilişkin iki yöntem
kullanılmıştır. Öncelikle her maddenin öğretmenlik tutumu açısından neyi ölçtüğü ve belirlenen boyutlardan
hangisine karşılık geldiği eğitim fakültesi öğretim üyesi olan ve araştırmadan bağımsız yedi uzman tarafından
değerlendirilmiştir. İkinci olarak kavramsal boyutların örneklemden elde edilen veriler ile ortaya çıkan
faktörlerle olan tutarlılığını saptamaya yönelik bir faktör analizi yapılmıştır.
2.3 Veri Toplama Süreci
Öğretmen anketlerinin tasarlanan kurumlarda uygulanabilmesi için MEB’den gerekli izin alınmıştır. Anketlerin
çoğaltılıp illere gönderilmesi, uygulanması ve çalışma grubuna geri gelmesi Eğitim Sen’in merkez ve taşra
örgütlerinin yardımlarıyla gerçekleşmiştir. Araştırmada tarafsızlığı sağlamak amacıyla, anket uygulayıcılara
anketlere yanıt verenlerin sendika üyesi olmak zorunda olmadıkları özellikle ifade edilmiştir. Öğretmen
anketlerinin illerde uygulanması sırasında, kimi illerde, ayrıca valiliklerden de izin alınmıştır. Bu araştırmanın
nerelerde kimlere uygulanacağı, yapılan bir toplantıda yörelerden gelen öğretmenlere bir yönerge doğrultusunda
açıklanmıştır. Bu yönerge ile birlikte, her ilde nerede, kaç okulda ve kaç kişiye hangi tür anketlerin
uygulanacağını belirten ek yönerge verilmiştir.
3. BULGULAR
Anketlerden elde edilen yanıtlar bilgisayar ortamına aktarılarak yetersiz veriye sahip anketler elenmiştir.
Verilerin analizinde ANOVA ile birlikte varyansların eşit olup olmadığı durumlara göre (varyansların
homojenliği Levene istatistiğiyle incelenmiştir) t ya da Tamhane’s T2 testleri kullanılmış ve tüm testlerde
manidarlık düzeyi 0,01 olarak alınmıştır. Tablolarda anlamlı bulunmayan farklar/istatistikler uluslararası alışılar
dikkate alınarak “ns” ve anlamlı bulunanlar 0.001 olarak ifade edilmiştir. Analizlerle ilgili diğer ayrıntılar için
Okçabol ve diğerlerine (2003) bakınız. Eğitim teknolojisiyle ilgili maddelere öğretmenlerin verdiği yanıtlar
öğretmenlerin bazı özellikleri bağlamında karşılaştırılmıştır.
3.1 Öğretmen tutumları ve öğrenmeyi etkileyen bazı etmenler
Öğrenci yeteneği: Tutum ölçeği maddelerinden doğrudan eğitim teknolojisi kullanımıyla ilgili olabilecek bazı
maddelere verilen yanıtların öğretmenlik alanında eğitim teknolojisi ve uzaktan eğitim gibi alanların
bulunmasını ve öğretimin başarısında eğitim teknoloji kullanımıyla doğrudan ilgili bazı etmenleri önemli
bulmayı etkileyip etkilemediği incelenmiştir (Tablo 1). Buna gore “öğrenci yeteneği iyi bir öğretimle bile
gelişmeyebilir” maddesine değişik şekilde yanıt verenlerin eğitim teknolojisinin ve uzaktan eğitimin
öğretmenlik programlarında yer almasına atfettikleri önem derecesi arasında fark bulunmamaktadır. Bu tutum
ifadesine hiç katılmayanların öğretimin başarısında okulun fiziksel olanakları, öğretim araç/gereçleri ve sınıftaki
öğrenci sayısı etmenlerine verdiği önem derecesiyle tutum ifadesine katılmayanların, kararsızların ve
katılanların verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark vardır. Bu ifadeye hiç
katılmayanların öğretimin başarısında hizmet içi eğitime verdiği önem derecesiyle ifadeye verilecek yanıt
konusunda kararsızların bu etmene verdiği önem derecesi arasında ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark
vardır.
Tablo 1: Öğrenci yeteneği iyi bir öğretimle bile gelişmeyebilir
128
KONU
Gruplar Arası
Kareler sd Kareler
Toplamı
Ort.
4,990
4
1,248
eğitim teknolojisi
5,271
4
1,318
5,989
4
1,497
4,859
4
1,215
6,125
4
1,531
7,957
4
1,989
uzaktan eğitim
fiziksel olanaklar
araç/gereçler
sınıfta öğrenci
sayısı
hizmetiçi eğitim
Gruplar İçi
Kareler
sd
Karele
Toplamı
r Ort.
957,624 196
,487
7
2094,18 192
1,086
8
9
791,255 199
,397
2
700,849 199
,352
3
723,422 199
,363
4
1176,33 198
,592
6
6
Fo
P
2,563
ns
1,214
ns
3,769
,001
3,455
,001
4,221
,001
3,358
,001
Sorgulayan öğrenci: “Sınıfta çok soru sorulması öğretimin etkinliğini azaltır” ifadesine hiç katılmayanların
eğitim teknolojisi alanının öğretmenlik programlarında yer almasına atfettikleri önem derecesiyle bu ifadeye
katılmayanların, kararsızların ve katılanların verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup
lehine fark vardır (Tablo 2). Bu ifadeye değişik şekilde yanıt verenlerin uzaktan eğitimi alan olarak önemli
görme dereceleri arasında fark yoktur. Bu ifadeye hiç katılmayanların öğretimin başarısında okulun fiziksel
olanaklarına verdiği önem derecesiyle ifadeye katılmayanların ve kararsızların verdiği önem derecesi arasında
bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark vardır. Benzer şekilde ifadeye hiç katılmayanların öğretim
araç/gereçlerine verdiği önem derecesiyle ifadeye katılmayanların, katılanların ve kararsızların verdiği önem
derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark vardır. Bu ifadeye hiç katılmayanların sınıftaki
öğrenci sayısına verdiği önem derecesiyle bu ifadeye katılmayanların ve kararsızların verdiği önem derecesi
arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark vardır. İfadeye karar veremeyen kararsızların sınıftaki
öğrenci sayısına verdiği önem derecesi ile tamamen katılanların verdiği önem derecesi arasında kararsız grup
lehine fark vardır. Bu ifadeye hiç katılmayanların öğretimin başarısında hizmet içi eğitime verdiği önem
derecesiyle ifadeye katılmayanların verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark
vardır.
Tablo 2: Sınıfta çok soru sorulması öğretimin etkinliğini azaltır
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Fo
KONU
Kareler sd Kareler
Kareler
sd
Karele
Toplamı
Ort.
Toplamı
r Ort.
eğitim
20,574
4
5,144
959,082 197
,486
10,58
teknolojisi
4
7
8,157
4
2,039
2094,82 193
1,083
1,884
uzaktan eğitim
4
5
13,866
4
3,466
801,626 200
,401
8,653
fiziksel olanaklar
1
12,200
4
3,050
695,571 200
,347
8,779
araç/gereçler
2
sınıfta öğrenci
13,609
4
3,402
722,162 200
,361
9,432
sayısı
2
11,502
4
2,876
1175,72 199
,590
4,877
2
4
hizmetiçi eğitim
P
,001
ns
,001
,001
,001
,001
Öğrenci hataları: Tutum ölçeğindeki “Öğrenci hataları öğrenci yetersizliğinin göstergesidir” ifadesine değişik
şekilde yanıt verenlerin eğitim teknoloji ve uzaktan eğitim alanlarının programlarda yer almasına ve öğretim
araç/gereçleri, sınıftaki öğrenci sayısı ve hizmet içi eğitimin öğretime etkisine verdiği önem dereceleri arasında
fark bulunmamaktadır (Tablo 3). Ancak bu ifadeye hiç katılmayanlarla katılanların okulun fiziksel olanaklarına
verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark vardır.
129
Tablo 3: Öğrenci hataları öğrenci yetersizliğinin göstergesidir
Gruplar Arası
Gruplar İçi
KONU
Kareler sd Kareler
Kareler
sd
Karele
Toplamı
Ort.
Toplamı
r Ort.
6,516
4
1,629
954,371 196
,487
1
eğitim teknolojisi
2,445
4
,611
2077,28 192
1,081
uzaktan eğitim
9
2
5,376
4
1,344
803,829 198
,405
fiziksel olanaklar
4
5,726
4
1,432
700,597 198
,353
araç/gereçler
6
3,299
4
,825
736,129 198
,371
sınıfta öğrenci sayısı
5
1,935
4
,484
1174,25 197
,594
hizmetiçi eğitim
3
7
Fo
P
3,347
ns
,566
ns
3,317
,001
4,058
ns
2,224
ns
,814
ns
Öğretmenlik yeteneği: Tutum ölçeğindeki “öğretmenlik doğuştan gelen bir yetenektir” ifadesine değişik şekilde
yanıt verenlerin eğitim teknoloji ve uzaktan eğitim alanlarının programlarda yer almasına ve okulun fiziksel
olanakları, sınıftaki öğrenci sayısı ve hizmet içi eğitimin öğretime etkisine verdiği önem dereceleri arasında
fark bulunmamaktadır (Tablo 4). Ancak bu ifadeye hiç katılmayanların öğretim araç/gereçlerine verdiği önem
derecesiyle ifadeye katılmayanların, kararsızların ve katılanların verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç
katılmayan grup lehine fark vardır.
Tablo 4: Öğretmenlik doğuştan gelen bir yetenektir
Gruplar Arası
Gruplar İçi
KONU
Kareler sd Kareler
Kareler
sd
Karele
Toplamı
Ort.
Toplamı
r Ort.
8,003
4
2,001
956,679 196
,487
eğitim teknolojisi
3
6,222
4
1,555
2094,23 192
1,088
uzaktan eğitim
6
5
7,708
4
1,927
812,708 198
,409
9
fiziksel olanaklar
7,094
4
1,774
697,926 199
,351
araç/gereçler
0
5,333
4
1,333
734,680 199
,369
sınıfta öğrenci sayısı
1
1,976
4
,494
1177,58 198
,594
hizmetiçi eğitim
6
3
Fo
P
4,105
ns
1,430
ns
4,716
ns
5,057
,001
3,613
ns
,832
ns
Öğrenme ortamının estetiği: Tutum ölçeğindeki “öğrenme ortamının estetiği öğrenmeyi etkilemez” ifadesine
değişik şekilde yanıt verenlerin uzaktan eğitim alanının programlarda yer almasına verdiği önem dereceleri
arasında fark bulunmamaktadır (Tablo 5). Ancak bu ifadeye hiç katılmayanların eğitim teknolojisinin
programlarda yer almasına verdiği önem derecesiyle ifadeye katılmayanların, kararsızların ve katılanların
verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark vardır. Bu ifadeye hiç
katılmayanların okulun fiziksel olanaklarına verdiği önem derecesiyle ifadeye katılmayanların, kararsızların ve
katılanların okulun fiziksel olanaklarına verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine
fark vardır. Bu ifadeye katılmayanların okulun fiziksel olanaklarına verdiği önem derecesiyle ifadeye
kararsızların ve katılanların verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye katılmayan grup lehine fark vardır.
Ayrıca bu ifadeye katılanların okulun fiziksel olanaklarına verdiği önem derecesiyle ifadeye kararsızların
verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye katılan grup lehine fark vardır. Öte yandan, bu ifadeye hiç
katılmayanların öğretim araç/gereçlerine verdiği önem derecesiyle ifadeye katılmayanların, kararsızların ve
katılanların verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark vardır. İfadeye
katılmayanların öğretim araç/gereçlerine verdiği önem derecesiyle ifadeye kararsızların ilgili etmene verdiği
önem derecesi arasında bu ifadeye katılmayan grup lehine fark vardır. Bu ifadeye hiç katılmayanların etmen
olarak sınıftaki öğrenci sayısına verdiği önem derecesiyle ifadeye katılmayanların, kararsızların ve katılanların
130
verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark vardır. İfadeye hiç katılmayanların
etmen olarak hizmet içi eğitime verdiği önem derecesiyle ifadeye kararsızların verdiği önem derecesi arasında
bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark vardır.
Tablo 5: Öğrenme ortamının estetiği öğrenmeyi etkilemez
Gruplar Arası
Gruplar İçi
KONU
Kareler sd Kareler
Kareler
sd
Karele
Toplamı
Ort.
Toplamı
r Ort.
eğitim
22,615
4
5,654
951,134 197
,482
teknolojisi
5
9,833
4
2,458
2085,62 193
1,077
uzaktan eğitim
5
7
fiziksel
38,955
4
9,739
786,485 200
,393
olanaklar
1
23,616
4
5,904
684,322 200
,342
araç/gereçler
2
sınıfta öğrenci
14,309
4
3,577
728,445 200
,364
sayısı
2
12,614
4
3,153
1161,04 199
,582
hizmetiçi eğitim
6
5
Fo
P
11,74
0
2,283
,001
24,77
8
17,27
2
9,831
,001
5,419
,001
ns
,001
,001
İyi öğretmen: Tutum ölçeğindeki “iyi bir öğretmen araç/gereç desteği olmaksızın her konuyu öğretebilir”
ifadesine değişik şekilde yanıt verenlerin eğitim teknolojisi ve uzaktan eğitim alanının programlarda yer
almasına verdiği önem dereceleri arasında fark bulunmamaktadır (Tablo 6). Bu ifadeye hiç katılmayanların
okulun fiziksel olanaklarına ve öğretim araç/gereçlerine, verdiği önem derecesiyle ifadeye katılmayanların,
kararsızların, katılanların ve tamamen katılanların verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan
grup lehine fark vardır. Bu ifadeye hiç katılmayanların sınıftaki öğrenci sayısına verdiği önem derecesiyle
ifadeye katılmayanların, kararsızların ve katılanların verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan
grup lehine fark vardır. Benzer olarak, bu ifadeye hiç katılmayanların hizmet içi eğitime verdiği önem
derecesiyle ifadeye kararsızların ve katılanların verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup
lehine fark vardır.
Tablo 6: İyi bir öğretmen araç/gereç desteği olmaksızın her konuyu öğretebilir
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Fo
KONU
Kareler sd Kareler
Kareler
sd
Karele
Toplamı
Ort.
Toplamı
r Ort.
eğitim
5,349
4
1,337
968,977 197
,490
2,728
teknolojisi
7
2,026
4
,507
2109,19 193
1,089
,465
uzaktan eğitim
5
6
22,679
4
5,670
787,314 200
,393
14,42
fiziksel olanaklar
3
4
23,173
4
5,793
684,776 200
,342
16,95
araç/gereçler
4
4
sınıfta öğrenci
11,744
4
2,936
726,378 200
,362
8,104
sayısı
5
17,266
4
4,316
1173,52 199
,588
7,342
7
6
hizmetiçi eğitim
P
ns
ns
,001
,001
,001
,001
Uygulama şartı: Tutum ölçeğindeki “öğrenmenin gerçekleşmesi için uygulama şart değildir” ifadesine değişik
şekilde yanıt verenlerin uzaktan eğitim alanının programlarda yer almasına verdiği önem dereceleri arasında
fark bulunmamaktadır (Tablo 7). Bu ifadeye hiç katılmayanların eğitim teknolojisine verdiği önem derecesiyle
ifadeye katılmayanların, kararsızların ve katılanların verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan
grup lehine fark vardır. Bu ifadeye katılmayanların ve tamamen katılanların eğitim teknolojisine verdiği önem
derecesiyle kararsızların ifadeye verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye katılmayan ve tamamen katılan
gruplar lehine fark vardır. Bu ifadeye hiç katılmayanların okulun fiziksel olanaklarına, öğretim araç/gereçlerine
131
ve sınıftaki öğrenci sayısına verdiği önem derecesiyle ifadeye katılmayanların, kararsızların ve katılanların
verdiği önem derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark vardır. Bu ifadeye hiç
katılmayanların hizmet içi eğitime verdiği önem derecesiyle ifadeye kararsızların ve katılanların verdiği önem
derecesi arasında bu ifadeye hiç katılmayan grup lehine fark vardır.
Tablo 7: Öğrenmenin gerçekleşmesi için uygulama şart değildir
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Fo
KONU
Kareler sd Kareler
Kareler
sd
Karele
Toplamı
Ort.
Toplamı
r Ort.
eğitim
38,852
4
9,713
942,607 198
,475
20,45
teknolojisi
5
4
12,452
4
3,113
2111,19 194
1,085
2,869
0
6
uzaktan eğitim
fiziksel
33,455
4
8,364
788,767 201
,392
21,33
olanaklar
2
5
40,843
4
10,211
670,997 201
,333
30,63
araç/gereçler
3
2
sınıfta öğrenci
30,722
4
7,680
713,792 201
,355
21,66
sayısı
3
0
14,769
4
3,692
1175,58 200
,586
6,297
hizmetiçi eğitim
0
5
P
,001
ns
,001
,001
,001
,001
4. TARTIŞMA VE SONUÇ
Bu çalışmanın bulguları aşağıdaki gibi özetlenebilir:
a. Öğrenci yeteneği iyi bir öğretimle gelişebilir yönünde düşünenlerin öğretimin başarısında okulun
fiziksel olanakları, öğretim araç/gereçleri ve sınıftaki öğrenci sayısı etmenlerine daha fazla önem
vermektedirler.
b. Sınıfta çok soru sorulmasının öğretimin etkinliğini azaltmayacağı yönünde düşünenler eğitim
teknolojisi alanının öğretmenlik programlarında yer almasına ve öğretim araç/gereçlerine daha fazla
önem vermektedirler.
c. Öğretmenlerin uzaktan eğitimi ve dolayısıyla bu alanın eğitim teknolojisiyle ilişkisini göz ardı ettikleri
ya da uzaktan eğitimi örgün eğitimin tamamen dışında tuttukları, bu nedenle eğitim teknolojisini
önemli görürken uzaktan eğitime daha az önem atfettikleri söylenebilir.
d. Öğretmenliğin doğuştan gelen bir yetenek olmadığını düşünenler ve öğrenci hatalarının öğrenci
yetersizliğinin göstergesi olmadığı yönünde düşünenler okulun fiziksel olanaklarına daha fazla önem
vermektedir.
e. Öğrenme ortamının estetiği öğrenmeyi etkiler yönünde düşünenler okulun fiziksel olanaklarına daha
fazla önem vermektedir.
f. İyi bir öğretmen araç/gereç desteği olmaksızın her konuyu öğretebilir ifadesine karşıt düşünenler,
sınıftaki öğrenci sayısına ve hizmet içi eğitime daha fazla önem vermektedir.
g. Öğrenmenin gerçekleşmesi için uygulama şart olduğu yönünde düşünenler eğitim teknolojisine, hizmet
içi eğitime ve sınıftaki öğrenci sayısına daha fazla önem vermektedir.
Çalışmanın bulguları ayrıntılı incelendiğinde bazı sorularda öğretmenlerin ders araç/gereçlerine bunları içeren
ve daha genel bir ifade olan eğitim teknolojisinden daha fazla önem verdikleri görülmektedir. Bu bir çelişki gibi
algılanabilir ancak bunun nedeni öğretmenlerin eğitim teknolojisini araç/gerecin ötesinde bir olgu ve/veya
eğitim teknolojisini bilgi teknolojileriyle özdeşleştirirken, araç/gereci geleneksel teknolojilerle özdeşleştirmeleri
olbilir. Ayrıca bu konuda öğretmenlerde bilgi eksikliği de olabilir.
Öğrencilerin kendi hatalarından öğrenmesi yaklaşımı eğitimcilerce yaygın olarak benimsenmiş (Harel, 1990 ve
Papert, 1980) ve esnek öğrenme ortamlarında (O’Shea, ve Self, 1983) uygulamalı ve sorgulayıcı öğrenme
etkinlikleriyle öğrencilerin bilgi inşa edebilecekleri deneysel olarak desteklenmişken (Kozma, 1991; White ve
Frederiksen, 1990; ve White, 1996), anlamlı sayıda öğretmenin “geleneksel görüşleri” tutum ölçeği maddelerine
verdikleri yanıtlarda yansıtmaları önemli bir problemdir. Ayrıca aşağıda özetlenen bulgular da nitelikli öğretim
için çözüm gerektiren makro problemlerdendir: (1) Öğrenci yeteneğinin iyi bir öğretimle gelişebileceğini
düşünen öğretmenler, aksi yönde düşünen öğretmenlere oranla öğretimi etkileyebilecek etmenlere daha fazla
önem vermektedir. (2) Sınıfta çok soru sorulmasının öğretimin etkinliğini azaltmayacağı yönünde düşünen
öğretmenler diğer öğretmenlere oranla eğitim teknolojisini daha fazla önemsemektedirler. Benzer şekilde, sınıfta
132
çok soru sorulması taraftarı olan öğretmenler diğer öğretmenlere oranla öğretimi etkileyebilecek etmenlere daha
fazla önem vermektedir. (3) Öğretmenliğin doğuştan gelen bir yetenek olmadığını düşünen öğretmenler aksi
yönde düşünen öğretmenlere oranla öğrenme etmeni olarak öğrenim araç/gereçlerine daha fazla önem
vermektedir. (4) Öğrenme ortamı estetiğinin öğrenmeyi etkilediğini düşünen öğretmenler aksi yönde düşünen
öğretmenlere oranla eğitim teknolojisinin öğretmenlik programlarında yer almasını ve öğrenme etmenlerini daha
fazla önemsemektedirler.
Teknolojik değişimlerin öğretmenlerden beklenen işlevleri etkilemesi önemli bir sorun olarak karşımıza
çıkmaktadır. Okullarda halihazırda çalışmakta olan öğretmenlerin ve üniversitelerde öğrenim gören öğretmen
adaylarının yeni teknolojiye ilişkin bilgi ve beceriler kazanması gerekmektedir. Kendilerini ve yetiştirecekleri
bireyleri “bilgi toplumuna” hazırlayacak olan öğretmenlerin, bilgi toplumunun teknoloji destekli okul kültürünü
de bir an önce benimsemeleri gerekmektedir (Leh, 1998). Binlerce yıllık eğitim tarihi boyunca öğrenme hep
öğretmenin sıkı kontrolünde yapılmaya çalışılmıştır. Öğretmen-öğrenci-bilgi üçgeninde, öğretmen her zaman
bilgiyi aktaran rolünde işlev görmüş, öğrenci de hep bilgiyi alan durumunda olmuştur. Öğrencinin bilgiyi inşa
etmede birincil durumda olması gerçeği aslında uzun süredir benimsenmiş olsa da, öğretmenin bu inşa sürecine
yardım eden rolü hep ikinci plana itilmiştir. Öğretmen ve program planlayıcı için öğrenci-merkezli ders
hazırlamak ve etkinlik gerçekleştirmek geleneksel yöntemden daha yorucudur. Öğrenciyi, öğrenmenin
merkezine alan yaklaşımların köklerine eğitim tarihinde zaman zaman tanık olsak da, öğretmen bilgisayar
destekli öğretim ile öğrenci-merkezli yaklaşımları uygulamak için ideal bir ortam bulmaktadır. Araştırmalar
(Kozma, 1991 ve White ve Frederiksen, 1990) bilgi teknolojileri ile öğrenci merkezli etkinlikler kullanan
öğretmenlerin daha başarılı sonuçlar elde ettiğini belirtmektedir. Yeni teknolojilerin benimsenerek uygulamaya
konmasında birincil rol oynayacak yönetici ve öğretmenlerin yetiştirilmesi, eğitim kurumlarını teknolojik
olanaklarla donatmak kadar önemlidir (Percival ve Ellington, 1988). Öğretmenin teknoloji kullanımı ile ilgili
bilgiyi alması öğretmen için sürekli bir teknoloji öğrenimi de gerektirmektedir.
Öğrenme ortamının gerekli eğitim teknolojileriyle donatılarak öğrenmenin sağlanması öğretmenlerin
tutumlarına bağlı olabilmektedir. Eğitim yatırımlarının uygun kullanımı ve bunlardan üst düzey faydanın
sağlanması öğretmenlerin öncelikle bunların faydasını benimsemelerine bağlıdır. Bu nedenle öğretmenlik ve
öğrenmeyle ilgili tutumlara özenle yaklaşılmalıdır. Tutum değiştirmeye yönelik çalışmalar eğitim fakültelerinde
ve okul ortamlarında yeterince yapılmalıdır. Yukarıdaki bulgular ışığında eğitim teknolojileri kullanımının az
olmasının nedeni, sadece kaynak problemi değil, ayrıca tutum problemi de olabilir. Li’nin (2003) ABD ve
Çin’de yaptığı karşılaştırmalı bir çalışmaya göre öğretmenlerin öğrenmeye yaklaşımları onların kültürel
değerleri ve dil örüntüleriyle ilişkili görünmektedir. Ayrıca, Wubbels ve Levy (2001) Hollanda ve Amerikan
öğretmenlerin özelliklerini inceledikleri çalışmada, Hollandalı öğretmenlerin
öğrencilerine daha çok
sorumluluk ve özgürlük tanıdığını Amerikalı öğretmenlerinse daha kuralcı olduğunu bulgulamışlar ve öğretmen
davranışlarının kültürel öğelerle ilgili olduğu yönünde bulgular sunmuşlardır. Öğretmenlerimizde görülen genel
olumsuz tutumların kültürel öğelerle ne kadar örtüştüğü ve bunların nasıl değiştirileceği bu doğrultudaki yeni
çalışmaların konusu olabilir.
5. KAYNAKÇA
Akkoyunlu, B. (1996) Öğrencilerin bilgisayara karşı tutumları. Eğitim ve Bilim. 20 (100), 15-29.
Akpınar, Y. (2002) Öğretmenlerin Teknoloji Kullanım Profili. Araştırma Raporu. No: 01D-201. Boğaziçi
Üniversitesi.
Bagui, J. (1998) Reasons for increased learning using multimedia. Journal of Educational Multimedia and
Hypermedia, 7(1), 3-19.
Blatchford, P. (2003) The Class Size Debate: Is Small Better? Open University Press. Londra
Blattner, B., Hall, K. ve Reinhard, R. (1997). Facilities and Class Size Reduction. School Services of
California, CA.
Coffland, D. A. (2000). Factors related to teacher use of technology in secondary geometry instruction.
Proceedings of Information Technology and Teacher Education International Conference, San Diego, 13, 1048-1053.
Draper, S. W., Driver, R., Hartley, J. R., Hennessy, S., Mallen, C., Mohamed, R., O’Malley, C., O’Shea. T.,
Scanlon, E. ve Twigger, D. (1991) Design considerations in a project on conceptual change in science.
Computers and Education, 17(1), 37-41.
Ertmer, P. ve Hruskocy, C. (1999). Impacts of a university-elementary school partnership designed to support
technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(1), 81-96.
Ertmer, P., Addison, P., Lane, M., Ross, E. ve Woods, D. (1999) Examining teachers’ beliefs about the role of
technology in the elementary classroom. Journal of Research on Computing in Education, 32(1), 54-73.
Eurepan Comission (2000) 30 Eylül 2003 tarihinde europa.eu.int/rapid/start/cgi/ adresinden edinilmiştir.
133
Fung, A., Visscher, A., Smith D. ve Wild, P. (2002) Comparative evaluation of the implementation of
computerised school management systems. In Deryn Watson and Jane Andersen (eds) Networking the
Learner. Kluwer, Boston.
Gilmore, A. M. (1995) Turning teachers on to computers: Evaluation of a teacher development program.
Journal of Research on Computing in Education, 27(3), 251-270.
Hadley, M. ve Sheingold, K. (1993). Commonalties and distinctive patterns in teachers’ integration of
computers. American Journal of Education, 101, 261-315.
Hannafin, M.S. ve Peck, K.L. (1988) The Design Development and Evaluation of Instructional Software.
MacMillan, Londra.
Harel, I. (1990) Children as software designer. Journal of Mathematical Behaviour, 9(1), 1-100.
Hartley. J. R. (1993) Interacting with multimedia. University Computing, 15, 129-136.
Hazzan, O. (2000) Attitudes of prospective high school mathematics teacher towards integrating information
technologies in their future teaching. Proceedings of Information Technology and Teacher Education
International Conference, San Diego, 1-3, 1582-1587.
ISTE (2003) 30 Ocak 2003 tarihinde www.cnets.iste.org adresinden edinilmiştir.
Kozma, R. B. (1991) Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179-211.
Leh, A. S. C. (1998) Design of a computer literacy course in teacher education. Technology and Teacher
Education Annual, Online. AACE. www.coe.uh.edu/insite/elec_pub/.
Li, J. (2003) U.S. and Chinese Cultural Beliefs about Learning, Journal of Educational Psychology, 95(2), 240–
257.
Manoucherhri, A. (1999) Computers and school mathematics reform: Implications for mathematics teacher
education. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 18(1), 31-48.
MEB (2000) 2001 Yılı Başında Milli Eğitim. APK. MEB. Ankara.
O’Shea, T. ve Self, J. (1983) Learning and Teaching with Computers. Harvester Press, London.
Okçabol, R., Akpınar, Y., Caner, A., Erktin, E., Gök, F. ve Ünlühisarcıklı. Ö. (2003) Öğretmen Yetiştirme
Araştırması. Eğitim-sen yayınları, Ankara.
OTA (1995) Office of Technology Assessment: Teachers and Technology. GPO stock #052 #003 #01409-2,
OTA EHR-616.
Papert, S. (1980) Mindstorms. Harvester Press, London.
Pelletier, L. G., Séguin-Lévesque, C. ve Legault, L. (2002) Pressure from Above and Pressure from Below as
Determinants of Teachers' Motivation and Teaching Behaviors. Journal of Educational Psychology,
94(1), 187-210.
Percival, F. ve Ellington, H. (1988) A Handbook of Educational Technology. Kogan Page, Londra
Potter, J. ve Mellar, H. (2000) Identifying teachers’ Internet training needs. Journal of Information Technology
and Teacher Education. 9(1), 23-37.
SIF (2002) 30 Kasım 2002 tarihinde www.siia.net/sif adresinden edinilmiştir.
Slough, S. W. ve Chamblee, G. E. (2000) Implementing technology in secondary science and mathematics
classrooms. Proceedings of Information Technology and Teacher Education International Conference,
San Diego, 1-3, 1021-1026.
Stateinitiatives (2003) 30 Ocak 2003 tarihinde www.neirtec.org/statepolicy/ adresinden edinilmiştir.
Stemler, L. K. (1997) Educational characteristics of multimedia. Journal of Educational Multimedia and
Hypermedia, 6(3/4), 339-361.
Tergan, S. (1997) Misleading theoretical assumptions in hypertext- hypermedia research. Journal of
Educational Multimedia and Hypermedia, 6(3/4), 257-284.
Türkiye Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Grubu (2002) Taslak Rapor. Sürüm 3.0, Ankara 2002-03-22.
http://bilisimsurasi.org.tr/home.php?cg=egitim
Weber, R. K. (1996) An Identification of Barriers to the Integration of Information Technology as Perceived by
Secondary Education Teacher Education. Unpublished doctoral dissertation, Illinois State University.
Urbana Campaign.
White, B. Y. ve Frederiksen, J. R. (1990) Causal model progression as a foundation for inteligent learning
environments. Artificial Intelligence, 42(1), 99-157.
White, C. (1996) Relevant social studies education: Technology and constructivism. Journal of Technology and
Teacher Education, 4(1), 69-83.
Wubbels, T. ve Levy, J. (1991) A comparison of interpersonal behavior of Dutch and American teachers.
International Journal of Intercultural Relationships, 15, 1-18.
134
Enstrümental Analiz Dersinde İnternet Destekli Öğretim Uygulanmalı Mıdır?
Doç .Dr. M. Şahin DÜNDAR1, Öğr. Gör. Gülbin KIYICI2
Sakarya Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Kimya Bölümü 54100 Mithatpaşa-Adapazarı
[email protected]
2
CelaL Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilimleri Eğitimi ABD Demirci-MANİSA
[email protected]
1
1.
Özet
Bu araştırmanın amacı; Enstrümental Analiz dersinin internet destekli olarak verilmesinin öğrencilerin hem
Enstrümental Analiz dersine karşı tutumlarını hem de internet kullanımlarını nasıl etkilediğinin tespit
edilmesidir.
Bu çalışmada Enstrümental Analiz dersini internet destekli olarak alan 48 öğrenci ve geleneksel
yöntemlerle alan 48 öğrenci olmak üzere toplam 96 kişilik öğrenci grubuna İnternet Kullanım Ölçeği,
İnternet Tutum Ölçeği ve Enstrümental Analiz Dersi Tutum Ölçeği uygulanmıştır.
2.
Anahtar Kelimeler: İnternet, İnternet destekli öğretim, Enstrümental Analiz,
3.
Giriş
İçinde yaşadığımız yüzyıl bilgi çağı olarak adlandırılmaktadır. Bunun nedeni, çok hızlı bir şekilde girmiş
bulunduğumuz bilgi çağında bilgiyi üreten toplumların yaşamlarını etkin bir şekilde sürdürecek olmalarıdır.
Bu değişim, insanların hemen hemen her yaşantısında hissedilmektedir. Bu değişimlerin temel nedeni ise
bilişim teknolojilerinde örneğin günümüzün çok popüler bir kavramı (İşman ve Eskicumalı, 2001) olan
internetin baş döndürücü bir hızla gelişmesidir.
Günümüzde Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin bilişim teknolojilerinden dolayısıyla internetten uzak
yetiştirilmesi düşünülemez. Fen Edebiyat Fakültesi Kimya bölümü öğrencilerinin internet ile tanışmasını ve
internet alışkanlığı kazanmalarını sağlamak amacı ile Sakarya Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Kimya
bölümü tarafından karşılanan Enstrümental Analiz dersi 2001 ve 2002 güz döneminde internet destekli
olarak verilmiştir.
Enstrümental Analiz dersinin sitesinde;
Ders notları (haftalık)
Akademik takvim
Değerlendirme ve yöntem
Sınav sonuçları
İletişim
On-line soru
gibi ana başlıklar bulunmaktadır. Dersin sayfasındaki çeşitli uygulamalarla öğrencilerin düzenli olarak ders
sayfasına bağlanmaları ile internet kullanım alışkanlıklarının artırılmasına çalışılmıştır.
4.
Araştırmanın amacı:
Bu araştırma Fen Edebiyat Fakültesinde okutulan Enstrümental Analiz dersinin internet destekli olarak
verilmesi ile dersi alan öğrencilerin öğrenmelerine cinsiyet, yaş, anne-baba eğitim durumuna, aile sosyoekonomik durumuna, kendi sosyo-ekonomik durumuna, mezun olunan liseye, şahsi bilgisayarı olup
olmama durumuna, internete bağlandığı yere göre ve internete bağlanma sıklığına göre farklılığı ortaya
çıkarılmaya çalışılmıştır.
5.
Araştırmanın Evreni:
Bu araştırmanın evreni 2002-2003 güz dönemi Sakarya Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Kimya Bölümü
örgün ve ikinci öğretimde 3. ve 4. sınıf öğrencilerini kapsamaktadır.
135
6.
Veri Toplama Aracı:
Araştırmaya katılan öğrencilere İnternet Kullanım Anketi, İnternete Yönelik Tutum Ölçeği ve Enstrümental
Analiz Dersine Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Uygulanan anketlerin geçerliliği ve güvenirliği
sağlanmıştır.
7.
Araştırmanın İstatistiksel Yöntemi:
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. Başka bir deyişle anketten elde edilen verilerden
yüzdelikler, farklılığı ortaya çıkarmak üzere 2 değişkenli faktörler için t-testi ve çok değişkenli faktörler
için ise one-way anova yöntemleri SPSS hazır istatistik paket programı yardımıyla gerçekleştirilmiştir.
One- way anova ve t-testi ile yapılan Enstrümental Analiz dersinde internet destekli Öğretim ve diğer
faktörlerin etkililiği ortaya çıkarılmıştır.
8. Araştırma Verileri:
Araştırmaya katılan öğrencilerin %50’si (48kişi) 3.sınıf, %50’si (48kişi) 4.sınıf öğrencilerinden
oluşmaktadır.
Araştırmaya katılan öğrencilerin %54,2’si (52 kişi) erkek, %45,8’i (44 kişi) bayanlardan oluşmaktadır.
Araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinin yaşadığı yerlere bakıldığında köyde yaşayanların oranı %6,3 (6
kişi), ilçede yaşayanların oranı %13,5 (13 kişi), ilde yaşayanların oranı %20,8 (20 kişi) , büyük şehirde
yaşayanların oranı ise % 59,4 (57 kişi)’tür.
Araştırmaya katılan öğrencilerden babası ilkokul mezunu olanların oranı %36,5 (35 kişi), babası ortaokul
mezunu olanların oranı %16,7 (16 kişi), babası lise mezunu olanların oranı %22,9 (22 kişi) ve babası
üniversite mezunu olanların oranı %24 (23 kişi)’tür.
Araştırmaya katılan öğrencilerden annesi ilkokul mezunu olanların oranı %55,2 (53 kişi), annesi ortaokul
mezunu olanların oranı %20,8 (20 kişi), annesi lise mezunu olanların oranı %14,6 (14 kişi) ve annesi
üniversite mezunu olanların oranı %9,4 (9 kişi)’tür.
Araştırmaya katılan öğrencilerin aile sosyo-ekonomik durumu 200 milyon TL ve altı olanların oranı %3,1
(3kişi), 201-400 milyon TL olanların oranı %21,9 (21kişi), 401-800 milyon TL olanların oranı %52,1 (50
kişi), 801 milyon TL ve üzeri olanların oranı 22,9 (22 kişi)’dur.
Araştırmaya katılan öğrencilerden sosyo-ekonomik durumu 100-200 milyon TL olanların oranı %70,8 (68
kişi), 201-300 milyon TL olanların oranı %20,8 (20 kişi), 301-400 milyon TL olanların oranı %5,2 (5 kişi),
401 milyon TL ve üzeri olanların oranı %3,1 (3 kişi)’dir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin mezun olduğu lise genel lise olanların oranı %81,3 (78 kişi), meslek lisesi
olanların oranı %6,3 (6 kişi), Anadolu lisesi/Fen lisesi olanların oranı %3,1 (3 kişi) ve diğer liselerden
mezun olanların oranı % 9,4 (9 kişi)’tür.
Araştırmaya katılan öğrencilerden kendisine ait bilgisayarı olanların oranı %45,8 (44 kişi), olmayanların
oranı ise %54,2 (52 kişi)’dir.
Araştırmaya katılan öğrencilerden internetin ne olduğunu bilenlerin oranı %92,7 (89 kişi) iken
bilmeyenlerin oranı %7,3 (7 kişi)’de kalmıştır.
Araştırmaya katılan öğrencilerden interneti sadece bir kaç kez kullandım diyenlerin oranı % 12,5 (12 kişi),
interneti zaman zaman kullandım diyenlerin oranı %52,1 (50 kişi), sürekli olarak internet kullanıcısıyım
diyenlerin oranı % 35,4 (34 kişi)’tür.
Araştırmaya katılan öğrencilerden internet kullanmaya başlama süresi 0-6 ay olanların oranı %5,2 (5 kişi),
6-12 ay olanların oranı %6,3 (6 kişi) 1-2 yıl olanların oranı %44,8 (43 kişi), 2-4 yıl olanların oranı %27,1
(26 kişi) ve 4 yıldan uzun olanların oranı %16,7 (16 kişi)’dir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin internete bağlanma sıklıkları haftada 1 saatten az olanların oranı %38,5 (37
kişi), 1-5 saat olanların oranı %42,7 (41 kişi),5-10 saat olanların oranı %12,5 (12 kişi) 10-20 saat olanların
oranı %2,1 (2 kişi) ve 20 saatten fazla olanların oranı %4,2 (4 kişi)’dir.
Araştırmaya katılan öğrencilerden internete evden bağlananların oranı %24,0 (23 kişi), okul laboratuarından
bağlananların oranı %31,3 (30 kişi), internet kafeden bağlananların oranı %39,6 (38 kişi) ve diğer yerlerden
bağlananların oranı %5,2 (5 kişi)’dir.
9.
Araştırmanın Sonuçları:
Araştırmaya katılan öğrencilerin İnternet Kullanım Anketi, İnternet Tutum Ölçeği ve Enstrümental Analiz
tutum ölçeği yüzdelikleri belirlendikten sonra cinsiyet, sınıf, şahsi bilgisayarı olma durumu ve internetin ne
olduğunu bilme durumuna göre farklılığın olup olmadığına t- testi , diğerleri için one-way anova yöntemleri
kullanılmıştır. Burada alfa (α) değeri 0,05 olarak alınmış, karşılaştırmalı analizler buna göre yapılmıştır.
136
8.1 t-testi sınıf Analizi
Burada sadece t- testi cinsiyet analizi sonucunda farklılık görülen yani α değeri 0,05’ten küçük olan
sorularla ilgili bilgi verilecektir.
E-posta alıp gönderebiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup; 3.sınıf öğrencilerinin e-posta
göndermeyi daha yüksek oranda bildikleri tespit edilmiştir.
Dosya transferi yapabiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup; 3.sınıf öğrencilerinin bu
konuda daha başarılı olduğu tespit edilmiştir.
İnternetten dosya indirebiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup; 3.sınıf öğrencilerinin bu
konuda daha başarılı oldukları tespit edilmiştir.
Arama motorlarını kullanabiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup; 3.sınıf öğrencilerinin
bu konuda daha başarılı olduğu tespit edilmiştir.
E-posta alıp gönderebiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,01 olup; 3.sınıf öğrencilerinin bu
konuda daha başarılı olduğu tespit edilmiştir.
Kubaşık (işbirlikli) çalışma yapabiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup; 3.sınıf
öğrencilerinin bu konuda daha başarılı olduğu tespit edilmiştir.
Dersle ilgili kaynaklara kolayca ulaşabiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,02 olup;3.sınıf
öğrencilerinin bu konuda daha başarılı olduğu tespit edilmiştir.
İnternet problemlerini çözmek ilgimi çekmiyor sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,03 olup;4.sınıf
öğrencilerinin internet problemleri ile ilgilenmedikleri tespit edilmiştir.
İnternet ile ilgili bir problem olduğunda cevabı bulana kadar vazgeçmem sorusuna ilişkin hesaplanan α
değeri 0,01 olup; 3. sınıf öğrencilerinin bu konuda daha kararlı oldukları tespit edilmiştir.
Bazı insanların nasıl olup da internetle bu kadar çok zaman geçirdiklerini ve bundan hoşlandıklarını
anlayamıyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,02 olup; 4.sınıf öğrencilerinin internette çok zaman
geçiren insanları anlamadıkları tespit edilmiştir.
İnternet güvenli bir ortamdır sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,01 olup; 3.sınıf öğrencilerinin
internetin güvenli bir ortam olduğunu düşündükleri tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz yöntemlerini öğrenebileceğimden eminim sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00
olup; 3.sınıf öğrencilerinin Enstrümental Analiz yöntemlerini öğrenebileceklerinden emin oldukları tespit
edilmiştir.
Enstrümental Analizin daha ileri düzeyinde de başarılı olabileceğime inanıyorum sorusuna ilişkin
hesaplanan α değeri 0,00 olup 4. sınıf öğrencilerinin Enstrümental Analizin daha ileri düzeyinde de başarılı
olabileceklerine inandıkları tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz dersi benim için zordur sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup 3.sınıf
öğrencilerinin Enstrümental Analiz dersinin zor olduğunu düşündükleri tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz tekniklerini kendimden emin olarak uygulayabilirim sorusuna ilişkin hesaplanan α
değeri 0,00 olup, 4.sınıf öğrencilerinin Enstrümental Analiz tekniklerini kendisinden emin olarak
uygulayabilecekleri tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz öğrenmeye değer, gerekli bir derstir sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup,
4.sınıf öğrencilerinin Enstrümental Analizi öğrenmeye değer, gerekli bir ders olduğunu düşündükleri tespit
edilmiştir.
Enstrümental Analiz çalışıyorum çünkü ne kadar önemli olduğunu biliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α
değeri 0,00 olup 4.sınıf öğrencilerinin Enstrümental Analiz çalışmanın ne kadar önemli olduğunu bildikleri
tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz ilgi duyduğum bir derstir sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup, 4.sınıf
öğrencilerinin Enstrümental Analiz dersine ilgi duydukları tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz dersi genellikle çok sıkıcı geçer sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup, 3.sınıf
öğrencilerinin Enstrümental Analiz dersinin genellikle sıkıcı geçtiğini düşündükleri tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz ile ilgili daha çok şey öğrenmek isterim sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00
olup, 4.sınıf öğrencilerinin Enstrümental Analiz ile ilgili daha çok şey öğrenmek istedikleri tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz derslerine çok istekli girerim sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup, 4.sınıf
öğrencilerinin Enstrümental Analiz derslerine çok istekli girdikleri tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz tekniklerini kullanmak isterim sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup, 4.sınıf
öğrencilerinin Enstrümental Analiz tekniklerini kullanmak istedikleri tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz konuları ile ilgili bir tartışmaya katılmak bana cazip geliyor sorusuna ilişkin
hesaplanan α değeri 0,03 olup, 3.sınıf öğrencilerinin Enstrümental Analiz konuları ile ilgili bir tartışmaya
katılmayı cazip buldukları tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz beni huzursuz eden bir derstir sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup, 3.sınıf
öğrencilerinin Enstrümental Analizin kendilerini huzursuz edici bir ders olduğunu düşündükleri tespit
edilmiştir.
137
Enstrümental Analiz konularına harcadığım zamana acırım sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup,
3.sınıf öğrencilerinin Enstrümental Analiz konularına harcadığım zamana acıdıkları tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz dersi zorunlu olmasa da bu dersi almak isterim sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri
0,00 olup, 4.sınıf öğrencilerinin Enstrümental Analiz dersi zorunlu olmasa da bu dersi almak istedikleri
tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz ezbere dayalı bir derstir sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup, 3.sınıf
öğrencilerinin Enstrümental Analiz dersinin ezbere dayalı bir ders olduğunu düşündükleri tespit edilmiştir.
8.2 t-testi Cinsiyet Analizi:
Burada sadece t- testi sınıf analizi sonucunda farklılık görülen yani α değeri 0,05’ten küçük olan sorularla
ilgili bilgi verilecektir.
İnternette sörf yapmasını biliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup bayan öğrencilerin
internette sörf yapmasını bildikleri tespit edilmiştir.
İnternetten dosya indirebiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,03 olup, bayan öğrencilerin
internetten dosya indirebildikleri tespit edilmiştir.
İnternette sohbet (chat) yapabiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,02 olup, bayan öğrencilerin
internette sohbet (chat) yapabildikleri tespit edilmiştir.
Arama motorlarını kullanabiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup, bayan öğrencilerin
arama motorlarını kullanabildikleri tespit edilmiştir.
Dersle ilgili kaynaklara kolayca ulaşabiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,01 olup, bayan
öğrencilerin dersle ilgili kaynaklara kolayca ulaşabildikleri tespit edilmiştir.
İnternet kullanma konusunda hiç iyi değilim sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup, bayan
öğrencilerin internet kullanma konusunda hiç iyi olmadıkları tespit edilmiştir.
İnternetle çalışmayı isterim sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,03 olup, bayan öğrencilerin internetle
çalışmayı istedikleri tespit edilmiştir.
Yeni problemleri internet kullanarak çözmeye çalışmam gerekiyorsa kendimi iyi hissederim sorusuna ilişkin
hesaplanan α değeri 0,05 olup, erkek öğrencilerin yeni problemleri internet kullanarak çözmeye çalışması
gerekiyorsa kendisini iyi hissedeceği tespit edilmiştir.
İnternetle problemleri çözmek çekici gelmiyor sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,03 olup, bayan
öğrencilere internetle problemleri çözmenin çekici gelmediği tespit edilmiştir.
İleri düzeyde bir internet çalışması yapacağımı sanmıyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,03 olup
bayan öğrencilerin ileri düzeyde bir internet çalışması yapacaklarını sanmadıkları tespit edilmiştir.
İnternet hakkında bilgi edinmeye değerdir sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup erkek öğrencilerin
interneti, hakkında bilgi edinmeye değer buldukları tespit edilmiştir.
İnternet problemlerini çözmek ilgimi çekmiyor sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,01 olup bayan
öğrencilerin internet problemlerini çözmek konusunda ilgisiz oldukları tespit edilmiştir.
İnternet kullanmam gerekiyorsa kendimi iyi hissederim sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,01 olup
erkek öğrencilerin internet kullanmaları gerekiyorsa kendilerini iyi hissettikleri tespit edilmiştir.
İnternet beni huzursuz ediyor ve aklımı karıştırıyor sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,01 olup bayan
öğrencileri internetin huzursuz ettiği ve aklını karıştırdığı tespit edilmiştir.
8.3 t-Testi ile Öğrencilerin Bilgisayara Sahip Olup / Olmama Faktörüne Göre Analiz
Burada sadece şahsi bilgisayarı olup / olmama durumu analizi sonucunda farklılık görülen yani α değeri
0,05’ten küçük olan sorularla ilgili bilgi verilecektir
İnternette sörf yapmasını biliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup, bilgisayar sahibi
olmayan öğrencilerin internette sörf yapmasını bildikleri tespit edilmiştir.
Dosya transferi yapabiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,04 olup, bilgisayar sahibi olmayan
öğrencilerin dosya transferi yapabildikleri tespit edilmiştir.
İnternetten dosya indirebiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,04 olup, bilgisayar sahibi olmayan
öğrencilerin internetten dosya indirebilme konusunda başarısız oldukları tespit edilmiştir.
Arama motoru kullanabiliyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,002 olup, bilgisayar sahibi olmayan
öğrencilerin arama motorlarını kullanamadıkları tespit edilmiştir.
İnternet kullanma konusunda hiç iyi değilim sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,02 olup, bilgisayar
sahibi olmayan öğrencilerin internet kullanma konusunda hiç iyi olmadıkları tespit edilmiştir.
İleri düzeyde bir internet çalışması yapacağımı sanmıyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,02 olup,
bilgisayar sahibi olmayan öğrencilerin ileri düzeyde bir internet çalışması yapacaklarını sanmadıkları tespit
edilmiştir.
138
İnternet kursları almak için zahmete girmem sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,04 olup, bilgisayar
sahibi olan öğrencilerin internet kursları almak için zahmete girmeyecekleri tespit edilmiştir.
Bazı insanların nasıl olup da internetle bu kadar çok zaman geçirdiklerini ve bundan hoşlandıklarını
anlamıyorum sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,00 olup, bilgisayar sahibi olmayan öğrencilerin bazı
insanların nasıl olup da internetle bu kadar çok zaman geçirdiklerini ve bundan hoşlandıklarını
anlamadıkları tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz tekniklerini öğrenmek gelecekte geçimimi sağlamama yardımcı olacak sorusuna ilişkin
hesaplanan α değeri 0,03 olup, bilgisayar sahibi olan öğrencilerin Enstrümental Analiz tekniklerini
öğrenmesinin gelecekte geçimini sağlamasına yardımcı olacağını düşündükleri tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz tekniklerini kendimden emin olarak uygulayabilirim sorusuna ilişkin hesaplanan α
değeri 0,04 olup, bilgisayar sahibi olan öğrencilerin Enstrümental Analiz tekniklerini kendisinden emin
olarak uygulayabileceği tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz derslerine çok istekli girerim sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,02 olup,
bilgisayar sahibi olan öğrencilerin Enstrümental Analiz derslerine çok istekli girdikleri tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz konularına harcadığım zamana acırım sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,04 olup,
bilgisayar sahibi olmayan öğrencilerin Enstrümental Analiz konularına harcadığı zamana acıdıkları tespit
edilmiştir.
8.4 t Testi İle Öğrencilerin İnternetin Ne Olduğunu Bilip / Bilmeme Faktörüne Göre Analiz
Gelecekteki çalışmalarım için interneti daha iyi kullanmam gerekecek sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri
0,03 olup, internetin ne olduğunu bilen öğrencilerin gelecekteki çalışmaları için interneti daha iyi
kullanması gerekeceğini düşündüğü tespit edilmiştir.
Hayatımda hiçbir zaman internet kullanacağımı sanmıyorum sorusuna ilişkin α değeri 0,02 olup, internetin
ne olduğunu bilmeyen öğrencilerin hayatında hiçbir zaman internet kullanacağını sanmadığı tespit
edilmiştir.
Enstrümental Analiz Tekniklerini öğrenmek gelecekte geçimimi sağlamama yardımcı olacak sorusuna
ilişkin hesaplanan α değeri 0,007 olup internetin ne olduğunu bilmeyen öğrencilerin Enstrümental Analiz
tekniklerini öğrenmenin gelecekte geçimini sağlamasına yardımcı olacağını düşündüğü tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz öğrenmeye değer, gerekli bir derstir sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,05 olup
internetin ne olduğunu bilmeyen öğrencilerin Enstrümental Analiz öğrenmeye değer, gerekli bir ders olarak
gördüğü tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz dersini almak boşa zaman harcamaktır sorusuna ilişkin hesaplanan α değeri 0,003
olup internetin ne olduğunu bilmeyen öğrencilerin Enstrümental Analiz dersini almayı boşa zaman
harcamak olarak gördüğü tespit edilmiştir.
Enstrümental Analiz ile ilgili daha çok şey öğrenmek isterim sorusuna ilşkin hesaplanan α değeri 0,03 olup
internetinne olduğunu bilmeyen öğrencilerin Enstrümental Analiz ile ilgili daha çok şey öğrenmek
istedikleri tespit edilmiştir.
8.5 Anova ile Yaş Faktörü Analizi
Yaşı 24 ve üzeri olanlar 20-21 arası olanlar arasında dosya transferi yapabilme konusunda anlamlı farklılık
tespit edilmiştir.
Yaşı 24 ve üzeri olanlarla 20-21 arası olanlar arasında internetten dosya indirebilme konusunda anlamlı
farklılık tespit edilmiştir.
Yaşı 24 ve üzeri olanlarla 18-19 arası olanlar arasında yeni problemleri internet kullanarak çözmeye
çalışmak gerekiyorsa kendini iyi hissetme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Yaşı 18-19 arası olanlarla 24 ve üzeri olanlar arasında internet hakkında bilgi edinmeye değerdir konusunda
anlamlı farklılık tespit edilmiştir
Yaşı 24 ve üzeri olanlarla 20-21 arası olanlar arasında Enstrümental Analiz yöntemlerini
öğrenebileceğinden emin olma konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Yaşı 18-19 arası olanlarla 24 ve üzeri olanlar arasında Enstrümental Analizin daha ileri düzeyinde de
başarılı olabileceğine inanma konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Yaşı 20-21 arası olanlarla 24 ve üzeri olanlar arasında Enstrümental Analiz dersi zorluğu konusunda
anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Yaşı 18-19 arası olanlarla 24 ve üzeri olanlar arasında Enstrümental Analiz tekniklerinin uygulanmasında
başarılı olabileceğine inanma konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir
Yaşı 18-19 arası olanlarla 24 ve üzeri olanlar arasında Enstrümental Analize ilgi duyma konusunda anlamlı
Yaşı 24 ve üzeri olanlarla 18-19 arası olanlar arasında Enstrümental Analiz dersinin genellikle çok sıkıcı
geçtiği konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
139
Yaşı 18-19 arası olanlarla 24 ve üzeri olanlar arasında Enstrümental Analiz ile ilgili daha çok şey öğrenmek
isteme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Yaşı 18-19 arası olanlarla 24 ve üzeri olanlar arasında Enstrümental Analiz derslerine çok istekli girme
konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Yaşı 18-19 arası olanlarla 24 ve üzeri olanlar arasında Enstrümental Analiz tekniklerini kullanmak isteme
8.6 Anova ile Öğrencinin Ailesinin Yaşadığı Yer Analiz
Ailesi köyde yaşayanlarla ilçe de yaşayanlar arasında dersle ilgili kaynaklara kolayca ulaşabilme konusunda
Ailesi ilçe de yaşayanlarla köyde yaşayanlar arasında internet kursları almak için zahmete girme konusunda
Ailesi ilde ve ilçede yaşayanlar arasında bazı insanların nasıl olup da internetle bu kadar çok zaman
geçirdiklerini ve bundan hoşlandıklarını anlamak konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Ailesi ilçede ve köyde yaşayanlar arasında Enstrümental Analiz ile ilgili daha çok şey öğrenmek istemek
Ailesi ilde ve köyde yaşayanlar arasında devam zorunluluğu olmasa Enstrümental Analiz dersini daha iyi
anlama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
8.7 Anova ile Baba Eğitim Durumuna Göre Faktör Analizi
Babası lise mezunu olanlarla ilkokul mezunu olanlar arasında ileri düzeyde bir internet çalışması yapacağını
düşünme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir
Babası lise mezunu olanlarla orta okul mezunu olanlar arasında gelecekteki çalışmaları için interneti daha
iyi kullanması gerekeceği konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Babası lise mezunu olanlarla ilkokul mezunu olanlar arasında günlük hayatında interneti çok az
kullanacağını tahmin etme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
8.8 Anova ile Anne Eğitim Durumuna Göre Faktör Analizi
Annesi üniversite mezunu olanlarla lise mezunu olanlar arasında internet hakkında bir şeyler öğrenmenin
zaman kaybı olduğu konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Annesi üniversite mezunu olanlarla orta okul mezunu olanlar arasında ileri düzeyde bir internet çalışması
yapacağını sanma konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Annesi lise mezunu olanlarla üniversite mezunu olanlar arasında günlük hayatta interneti çok az
Annesi üniversite mezunu olanlarla orta okul mezunu olanlar arasında internet ile ilgili çözemediği bir
problem olduğunda cevabı bulana kadar vazgeçmemek konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Annesi üniversite mezunu olanlarla lise mezunu olanlar arasında hayatında hiçbir zaman internet
kullanacağını sanmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Annesi lise mezunu olanlarla ortaokul mezunu olanlar arasında internetle bir kez çalışmaya başlayınca
bırakmanın kendisi için zor olması konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
8.9 Anova ile Aile Sosyo Ekonomik Durumuna Göre Faktör Analizi
Ailesinin sosyo-ekonomik durumu 200 milyon TL ve altı olanlarla 201-400 milyon TL olanlar arasında
internetten dosya indirebilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Ailesinin sosyo-ekonomik durumu 201-400 milyon TL olanlarla 200 milyon TL ve altı olanlar arasında
başkaları internetten bahsettiğinde rahatsızlık duyma konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Ailesinin sosyo-ekonomik durumu 200 milyon TL ve altı olanlarla 201-400 milyon TL olanlar arasında
internet ile ilgili çözemediği bir problem olduğunda cevabı bulana kadar vazgeçmeme konusunda anlamlı
Ailesinin sosyo-ekonomik durumu 801 milyon TL ve üzeri olanlarla 200 milyon TL ve altı olanlar arasında
başkaları ile internet hakkında konuşmaktan hoşlanmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
8.10 Anova ile Sosyo Ekonomik Durumuna Göre Faktör Analizi
Sosyo-ekonomik durumu 401 milyon TL ve üzeri olanlarla 201-300 milyon TL olanlar arasında
üniversitenin verdiği e-posta adresini kullanma konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sosyo-ekonomik durumu 401 milyon TL ve üzeri olanlarla 201-300 milyon TL olanlar arasında internetle
çalışmanın sinirlerini bozması konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sosyo-ekonomik durumu 201-300 milyon TL olanlarla 401 milyon TL ve üzeri olanlar arasında devam
zorunluluğu olmasa Enstrümental Analiz dersini daha iyi anlama konusunda anlamlı farklılık tespit
edilmiştir.
140
8.11 Anova ile Mezun Olunan Liseye Göre Faktör Analizi
Araştırmaya katılan bireyler arasında mezun oldukları liseye bağlı olarak farklılık tespit edilmemiştir.
8.12 Anova ile Daha Önce İnternet Kullanımına Göre Faktör Analizi
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti sadece bir kaç kez kullananlar arasında internette sörf
yapmasını bilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti sadece bir kaç kez kullananlar arasında e-posta alıp
gönderebilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti sadece bir kaç kez kullananlar arasında internette
sohbet (chat) yapabilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti sadece bir kaç kez kullananlar arasında arama
motorlarını kullanabilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti sadece bir kaç kez kullananlar arasında dersle ilgili
kaynaklara kolayca ulaşabilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti sadece bir kaç kez kullananlar arasında internet
kullanma konusunda hiç iyi olmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti zaman zaman kullananlar arasında ileri düzeyde bir
internet çalışması yapacağını sanma konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti zaman zaman kullananlar arasında internet
problemlerini çözmenin ilgi çekmesi konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti zaman zaman kullananlar arasında günlük hayatında
interneti çok az kullanacağını tahmin etme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnterneti zaman zaman kullananlarla interneti sadece bir kaç kez kullananlar arasında internetin kendisini
rahatsız hissetmesine neden olması konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti sadece bir kaç kez kullananlar arasında bazı insanların
nasıl olup da internetle bu kadar çok zaman geçirdiklerini ve bundan hoşlandıklarını anlama konusunda
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti sadece bir kaç kez kullananlar arasında hayatında hiçbir
zaman internet kullanacağını sanmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti sadece bir kaç kez kullananlar arasında internetin
kendisini huzursuz etmesi ve aklını karıştırması konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnterneti sadece bir kaç kez kullananlarla sürekli olarak internet kullanıcısı olanlar arasında konu internetle
çalışmak olduğunda kendisine çok güvenme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
Sürekli olarak internet kullanıcısı olanlarla interneti sadece bir kaç kez kullananlar arasında başkaları ile
internet hakkında konuşmaktan hoşlanmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
8.13 Anova ile Öğrencilerin İnternete Nereden Bağladıklarına Göre Faktör Analizi
İnternete evden bağlananlarla internet kafeden bağlananlar arasında internette sörf yapmasını bilme
İnternete diğer yerlerden bağlananlarla internet kafeden bağlananlar arasında internette sohbet (chat)
yapabilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternete evden bağlananlarla internet kafeden bağlananlar arasında internet kullanma konusunda hiç iyi
olmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternete evden bağlananlarla diğer yerlerden bağlananlar arasında internetle çalışmayı isteme konusunda
İnternete evden bağlananlarla okul laboratuarından bağlananlar arasında ileri düzeyde bir internet çalışması
yapacağını sanma konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternete evden bağlananlarla diğer yerlerden bağlananlar arasında günlük hayatında interneti çok az
İnternete evden bağlananlarla okul laboratuarından bağlananlar arasında bazı insanların nasıl olup da
internetle bu kadar çok zaman geçirdiklerini ve bundan hoşlandıklarını anlamama konusunda anlamlı
İnternete evden bağlananlarla diğer yerlerden bağlananlar arasında hayatında hiçbir zaman internet
kullanacağını sanmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternete internet kafeden bağlananlarla diğer yerlerden bağlananlar arasında internetle çözülebilecek her
şeyi başka yollarla da aynı derecede iyi çözebilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternete evden bağlananlarla diğer yerlerden bağlananlar arasında başkaları ile internet hakkında
konuşmaktan hoşlanmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternete okul laboratuarından bağlananlarla internet kafeden bağlananlar arasında enstrümental analiz
dersinin kendisi için zor olması konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
141
İnternete evden bağlananlarla diğer yerlerden bağlananlar arasında Enstrümental Analiz tekniklerinin
uygulanmasında başarılı olabilecek birisi olmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternete okul laboratuarından bağlananlarla evden bağlananlar arasında Enstrümental Analiz dersinden
aldığı zevki başka hiçbir dersten almama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
8.14 Anova ile Ne Kadar Zamandır İnternet Kullandıklarına Göre Faktör Analizi
4 yıldan fazla zamandır internet kullananlarla 1-2 yıldır internet kullananlar arasında İnternette sörf
yapmasını bilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
6-12 ay dır internet kullananlarla 0-6 aydır internet kullananlar arasında e-posta alıp gönderebilme
4 yıldan fazla zamandır internet kullananlarla 1-2 yıldır internet kullananlar arasında İnternette sohbet (chat)
6-12 ay dır internet kullananlarla 0-6 aydır internet kullananlar arasında e-posta adresi olma konusunda
4 yıldan fazla zamandır internet kullananlarla 1-2 yıldır internet kullananlar arasında İnternet kullanma
konusunda hiç iyi olmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
4 yıldan fazla zamandır internet kullananlarla 0-6 aydır internet kullananlar arasında problemleri internetle
çözmenin çekici gelmemesi konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
2-4 yıldır internet kullananlarla 0-6 aydır internet kullananlar arasında internet problemlerini çözmenin
ilgisini çekmemesi konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
4 yıldan fazla zamandır internet kullananlarla 0-6 aydır internet kullananlar arasında Günlük hayatında
interneti çok az kullanacağını tahmin etme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
4 yıldan fazla zamandır internet kullananlarla 0-6 aydır internet kullananlar arasında bazı insanların nasıl
olup da internetle bu kadar çok zaman geçirdiklerini ve bundan hoşlandıklarını anlamama konusunda
0-6 aydır internet kullananlarla 4 yıldan fazla zamandır internet kullananlar arasında İnternet kullanması
gerekiyorsa kendisini iyi hissetme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
2-4 yıldır internet kullananlarla 1-2 yıldır internet kullananlar arasında internetin kendisini huzursuz etmesi
ve aklını karıştırması konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
1-2 yıldır internet kullananlarla 4 yıldan fazla zamandır internet kullananlar arasında konu internetle
çalışmak olduğunda kendine çok güvenme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
6-12 ay dır internet kullananlarla 0-6 aydır internet kullananlar arasında başkaları ile internet hakkında
4 yıldan fazla zamandır internet kullananlarla 6-12 aydır internet kullananlar arasında Enstrümental Analiz
tekniklerini kendisinden emin olarak uygulayabilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
1-2 yıldır internet kullananlarla 2-4 yıldır internet kullananlar arasında Enstrümental Analizin kendisini
huzursuz eden bir ders olması konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
8.15 Anova ile Haftada Ne Kadar İnternette Kaldıklarına Göre Faktör Analizi
İnternette haftada 10-20 saat arasında kalanlarla 1 saatten az kalanlar arasında internette sörf yapmasını
bilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternette haftada 5-10 saat arasında kalanlarla 1 saatten az kalanlar arasında internette sohbet (chat)
İnternette haftada 5-10 saat arasında kalanlarla 1 saatten az kalanlar arasında arama motorlarını
kullanabilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternette haftada 10-20 saat arasında kalanlarla 1 saatten az kalanlar arasında dersle ilgili kaynaklara
kolayca ulaşabilme konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternette haftada 10-20 saat arasında kalanlarla 1 saatten az kalanlar arasında internet kullanma konusunda
hiç iyi olmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternette haftada 10-20 saat arasında kalanlarla 1 saatten az kalanlar arasında internetle çalışmanın
sinirlerini bozması konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternette haftada 5-10 saat arasında kalanlarla 1 saatten az kalanlar arasında ileri düzeyde bir internet
çalışması yapacağını sanmama konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
İnternette haftada 5-10 saat arasında kalanlarla 1 saatten az kalanlar arasında başkaları ile internet hakkında
İnternette haftada 10-20 saat arasında kalanlarla 20 saatten fazla kalanlar arasında enstrümental analiz
yöntemleri ile çalışmanın zevkli olduğu konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiştir.
142
9.
Sonuç ve Öneriler:
Yaşamakta olduğumuz bilgi çağında teknolojinin öğrenme-öğretme ortamlarına katkıları inkar edilemez.
Bilgisayar ve benzeri teknoloji ürünleri öğrenme materyallerinin görselleştirilmesini, görselleştirilme ise
öğrenmede etkililiği ve kalıcılığı sağlayacaktır.
Fen Edebiyat Fakültelerinde verilen Enstrümental Analiz dersinin internet destekli olarak sunulması,
öğrencilerin interneti ve dolayısıyla internetin sağladığı imkanları kullanmalarına olan etkisini ortaya
çıkarmaktadır.
Teknolojinin öğretim faaliyetlerine hizmet ettiği bir çağda bu durumdan yararlanmak kimya biliminin
gelişmesi, öğrenilmesi ve öğretilmesine önemli katkılarda bulunacağı gibi teknoloji ile barışık bilim
insanları yetiştirilmesi yolunun açılmasına da katkıda bulunacaktır.
Kaynakça
İŞMAN, A., ESKİCUMALI, A., (2001)Eğitimde Planlama ve Değerlendirme, Değişim Yayınları, Adapazarı.
VURAL, H.F., (1999)İnternet Öğretiminde Bireysel Çalışma ve Grupla Öğrenme Yöntemlerinin Etkililiğinin
Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
TURGUT, H., (1999) Fen Bilgisi Öğretiminde Yapısalcı Yaklaşım Öğretim Yaklaşımı ile Modellendirilmiş
Etkinliklerin Öğrencide Kavramsal Gelişime ve Başarıya Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
İŞMAN, A., BAYTEKİN, Ç., HORZUM, M.B., KIYICI, (23-25 Mayıs 2002)M., İnternet Destekli Materyal
Geliştirme Dersi Alan Öğrencilerin İnterneti Kullanma Durumları, Anadolu Üniversitesi Açık ve
Uzaktan Öğretim Sempozyumu, Eskişehir.
143
TEKNOLOJİK GELİŞME İÇİN EĞİTİMİN ÖNEMİ
VE
İNTERNET DESTEKLİ ÖĞRETİMİN EĞİTİMDEKİ YERİ
Ozdemir Cetin1, Murat Cakiroglu2, Cüneyt Bayılmış3, Hüseyin Ekiz4
1,2,4
Sakarya Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Elektronik ve Bilgisayar Eğitimi Bölümü, 54187 Adapazarı
3
Kocaeli Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Elektronik ve Bilgisayar Eğitimi Bölümü, 41300 İzmit
1
[email protected] [email protected]
3
bayilmis @kou.edu.tr [email protected]
Özet
Günümüz dünyasında teknolojik açıdan ilerlemiş bir çok ülke, artık gerçek gücün fiziksel güçte değil de
eğitilmiş insan beyninde olduğunun farkına varmışlardır. Bu önemli gelişme sonucunda her ülke eğitimini
teknolojinin gereklerini yerine getirecek şekilde yeniden yapılandırma sürecine girmişlerdir. Gelişmelerin
ortasında olan bir ülke olarak, bizimde eğitimdeki bu oluşuma seyirci kalmamız düşünülemez.
Bilişim Çağı olarak nitelendirilen 21. yüzyılda bilgiye hızlı erişim bireylerin ve toplumların gelişmesi için hayati
önem taşır. Hızlı bir küreselleşmeye doğru giden dünyadaki bilgi toplumları arasında yerimizi alabilmek için
teknolojik yenilikleri yakından takip etmeli ve teknolojinin gereklerini yerine getirmeliyiz. Bunu ise bilgiye
ulaşmak, ilgi duyduğu alanda eğitim almak isteyen her bireye öğrenim imkanı sunmakla başarabiliriz.
Bu çalışmada, internet destekli öğretimin (İDÖ) geleneksel öğretime göre avantajları dezavantajları
üzerinde, İDÖ’ de bilgisayar kullanımının önemi üzerinde, İDÖ’ i etkileyen olumsuz faktörler ve
bunların çözümü için gerekli öneriler üzerinde durulmuş, eğitim ve teknolojinin birbirleriyle olan
etkileşimi ele alınmıştır. Artık günümüz dünyasında ne teknolojinin olmadığı yerde eğitimden nede
eğitimin olmadığı yerde teknolojiden bahsetmek mümkündür.
EĞİTİM VE ÖĞRETİM
Eğitim ve öğretim birbirlerinden bağımsız düşünemeyeceğimiz iki kavramdır. Şimdi sürekli birbirleri yerine
kullanılan bu iki kavramı ele alalım;
Eğitim, belirlenen hedefler doğrultusunda bireylerin yaşantılarında, davranışlarında değişiklikler oluşturma
sürecidir. Ertürk’e (1975) göre “eğitim, bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik
değişme meydana getirme sürecidir”.
Öğretim ise, öğrenci gelişimini amaçlayan ve öğrenmenin başlatılması, sürdürülmesi ve
gerçekleştirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluşan bir süreç olarak ele alınabilir (Açıkgöz, 2000,
s.11).
Bu tanımlamalardan da anlaşılacağı üzere Şekil 1’e bakacak olursak, öğretim eğitim sisteminin içinde
yer alan alt sistem yada süreçlerden biridir. Eğitimle öğretim kavramlarının karıştırılmasının sebeplerinin en
başında eğitimin en son amacı olan öğrenci gelişiminin öğretim süreci aşamasında öğrenciye verilmesidir.
Şekil 1. Eğitim sisteminin hiyerarşik yapısı.
144
TEKNOLOJİ VE EĞİTİM
Günümüzde eğitimin her safhasında kara tahtadan kitaba, projeksiyon cihazından bilgisayara birçok teknoloji
kullanılmaktadır. Tarihte de görüldüğü gibi her yeni teknolojinin sınıflara bir başka değişle eğitim hayatına
girmesinde bazı sorunlar yaşanıyor. Öncelikle yeni teknolojiler öğretmenlere ek yükler getiriyor.
Ortaçağlarda eğitimde öğretmenle öğrencinin yüz yüze gelmesi esastı. Daha sonra yazılı materyaller çıktı ve
neredeyse kitaplar eğitimde öğretmenin yerini alacak düzeye geldi. Günümüzde de kitap hala temel eğitim
aracıdır. Fakat kitaplar öğrenenler için donuk ve yetersiz materyallerdir. Oysa kitapların elektronik ortamlara
aktarılması, hem daha kolay ve hızlı erişim imkanına olanak sağlayacak hem de kitapların donuk yüzünü
değiştirecektir. Böylece yeni bir eğitim aracı olarak bilgisayar’da eğitim dünyasına girmiş olacaktır.
Bilgisayar kullanımının artması ve uygulama alanlarının daha da yaygınlaştırılması düşüncesi bilgisayarın
eğitim sistemi içerisine girmesini sağladı. Önceleri bilgisayarların eğitmenlerin yerini alacağı ve eğitim
kadrolarındaki sıkıntıların giderileceği düşünülüyordu. Fakat kısa bir süre sonra eğitimde bilgisayarlardan
düşünüldüğü kadar faydalanılamayacağı anlaşıldı. Çünkü geleneksel eğitimde öğretmen, konuları belirli bir
düzen içinde sınıfta anlatır. Anlatımın önemi öğretmenin konuları öğrencilere konuşarak aktarmasıdır. Dersin
işlenmesi sırasında, kısa sürede daha çok konu anlatmak ve her bir öğrencinin kendi anlayacağı şekilde
anlatılanları özelleştirmesine olanak tanıyacak destekleyiciler kullanılır. Bu destekleyiciler kara tahta, tepe göz,
projeksiyon cihazı yada bilgisayar olabilir. Öğretmen anlatım sırasında önemli yerleri vurgulayarak öğrencilerin
dikkatlerini o noktaya çeker, öğrencilerin ilgi düzeyinin düştüğünü anladığında ise ilgili yada ilgisiz fıkralarla
sınıfı canlı tutar. Anlatımda karşılıklı etkileşim söz konusudur, yani öğrenciler anlamadıkları yerleri öğretmene
sorarlar yada öğretmen anlattıklarından öğrencilere sorular yöneltir.
Buraya kadar olan kısımda teknolojinin eğitimde nereye oturtulabileceğine bir göz atalım. Eğitimde anlatımın
en temel ve önemli öğe olduğunu biliyoruz. Verilen eğitimde karşılıklı etkileşim ve öğretmenin anlatım
özellikleri ön plandaysa burada öğretmenle bilgisayarı değiştirmek zordur. Ancak öğretmen anlatımını
desteklemek için bilgisayarlardan faydalanabilir. Ama bilgisayar destekli eğitim ile geleneksel eğitimin öğrenme
sonuçlarını karşılaştıran ve dünyanın değişik yerlerinde yapılan birçok araştırma sonucunda bu iki eğitim
yöntemi arasında bir fark bulunamamıştır. Öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçmek için
bilgisayar destekli öğretimde internetten de faydalanmak büyük avantaj sağlayacaktır. İnternet ilgi alanları aynı
olan insanların sanal ortamlarda bir araya geldiği, bilgi alış-verişi yaptığı, yeni grup ve topluluklar oluşturduklar
yerdir. İnternet vasıtasıyla bütün dünyaya yayılmış insanlara ve bilgiye erişimi kolaylaştırır. İnternet her eğitim
seviyesinde ve her eğitim alanında kullanılabilir. Ağ üzerinde eğitim yapmak, tek başına (ağa girmemiş)
bilgisayarlı eğitim yapmaktan daha kolaydır. Çünkü tek bilgisayarda bilgi az, program yetersiz, her programın
ayrı ayrı incelikleri var. Oysa bilgisayar ağlarında bilgi kovalama ve kullanmayı öğrenmek daha kolaydır [1].
UZAKTAN ÖĞRETİM NEDİR?
Uzaktan öğretimin tanımını yapmadan önce öğretim kelimesinin ne anlam ifade ettiğine bakmak faydalı
olacaktır. Öğretim bir ülkenin teknolojik, ekonomik, politik ve sosyal gelişiminde temeli oluşturan yapı taşıdır.
Bu tanımlamadan da anlaşılacağı gibi, öğretimin doğru yöntemler ve metotlar kullanılarak doğru kişilere
verilmesi bir ülkenin geleceği açısından hayati önem taşımaktadır. Günümüzde artık öğretimin ülkenin genel
gelişimindeki yeri değil, öğretimin nasıl daha iyi verileceği tartışılmaktadır. Sosyologlar, psikologlar ve
uzmanlar öğretimdeki değişik metotlar ve tekniklerle ilgili çalışma ve araştırmalarını halen sürdürmektedirler.
Uzaktan öğretim ise, sürekli gelişmekte olan teknolojinin eğitim dünyasına sağladığı avantajlardan
faydalanılarak yürütülen bir sistemdir. Uzaktan öğretimde esas olan öğrenci ve öğretmenin coğrafi konumlarının
ayrı yerlerde olmasıdır. Öğretmen ve öğrencinin aynı çatı altında bulunsalar bile aralarında mesafe olması söz
konusu olabilir. Uzaktan öğretim ile ilgili yapılan bu çeşit esnek bir tanım, bu programla alakalı yapılmış teorik
ve klişeleşmiş bazı tanımlamaları ortadan kaldırıyor ve başka bir bakış açısı sunuyor [2].
Uzaktan eğitimle ilgili değişik tanımlamalardan bazıları da şunlardır;
California Distance Learning Project (CDLP) uzaktan eğitimi şu şekilde tanımlamaktadır:
“Uzaktan eğitim programı öğrenciyle eğitsel kaynaklar arasında bağlantı kurarak eğitimi gerçekleştiren bir
sistemdir.”
United States Distance Learning Association (USDLA)’ın tanımı da şu şekildedir:
“Uydu, video, auido, grafik, bilgisayar, multimedya teknolojisi gibi elektronik araçların yardımıyla, eğitimin
uzaktaki öğrencilere ulaştırılmasıdır.” USDLA, öğretmen ve öğrencinin birbirinden coğrafi olarak uzak
olduğunu belirterek bu eğitim programında elektronik araçların yada yazılı materyal ve matbu malzemelerinin
kullanılması gerektiğinin altını çizer [2].
145
Burada yapılan tanımlamalardan da belli olduğu gibi İnternet Destekli Öğretim (İDÖ)’de asıl amaç, her bireyin
mekan ve zaman kısıtlaması olmadan kendisini geliştirmek istediği herhangi bir alanda eğitim almasının
sağlanmasıdır. Bir ülkede sosyo-ekonomik yapı, kültürel ve teknolojik gelişme sağlanması isteniyorsa öncelikle
o ülkede eğitime önem verilmeli ve maksimum düzeyde insan eğitilmelidir. Çünkü ülkeler yetiştirdikleri
insanlar sayesinde ilerlerler veya yetiştiremedikleri insanlar sayesinde gerilerler. Bizimde ülke olarak amacımız
gelişmiş ülkelerin teknolojisini yakalamak olmalıdır. Bunu ise bilgiye ulaşmak, ilgi duyduğu alanda eğitim
almak isteyen her bireye yüksek öğrenim imkanı sunmakla başarabiliriz. Eğer amaç her bireyin yüksek öğrenim
görmesinin sağlanması ise, bireyin ister evinde olsun ister okulda bu hizmetin verilmesi gereklidir. İşte uzaktan
eğitimin gerekliliği ve önemi bu noktada ortaya çıkmaktadır. Çalışmak zorunda veya herhangi bir bedensel özrü
olan ve bundan dolayı da herhangi bir örgün eğitime devam etme şansı olmayan fakat kendisini daha da
geliştirmek isteyen bireyler için uzaktan eğitim yani İDÖ bir çok avantajlar sağlamaktadır.
Uzaktan öğretimi belirleyici unsurlar:
• Eğitim sürecinin tamamında veya büyük bir kısmında öğrenci ve öğretmen ayrı fiziksel mekanlarda
bulunmaları,
• Öğrenci ve öğretmen arasındaki iletişimi sağlamak amacıyla eğitsel medyanın kullanılması (bilgisayar,
telefon, vb.) ve ders içeriklerinin bu araçlarla öğrenciye ulaştırılmasıdır.
DÜNYADA UZAKTAN ÖĞRETİMİN TARİHÇESİ
Uzaktan öğretimin temelini mektupla öğrenim oluşturur. Mektupla öğrenim İngiltere, Fransa, ABD, ve
Almanya’da kullanıldı ve hızla yayıldı. İş çevreleri, dernekler ve daha birçok kuruluş mektupla öğrenimden
etkin bir şekilde faydalanmaktaydılar. Daha sonraları internet ve multimedya teknolojisindeki baş döndürücü
gelişmelerle uzaktan eğitimde yeni bir çığır açıldı. Eğitimde internetin önemini ve gerekliliğini anlayan birçok
üniversite, bu imkanı kullanarak çeşitli on-line kurslar ve programlar hazırlamışlardır.
TÜRKİYE’ DE UZAKTAN ÖĞRETİM
Dünyada internet üzerinden eğitimi uzun yıllardan beri gerçekleştiren ülkeler olmasına karşın Türkiye’de bu
teknoloji daha yeni yeni kullanılmaya başlandı. Fakat ülkemiz için daha yeni olan bu eğitim yöntemi türlü
aksaklıklar yaşamaktadır. Bunlara en çarpıcı örnek olarak internet alt yapısının yetersizliği verilebilir. Bununla
birlikte yakın gelecekte, yaygınlaşan bilgisayar ve internet kullanımıyla hızla gelişen internet alt yapısı
sayesinde eğitime yönelik farklı konularda çalışma imkanları artacaktır. İnternet destekli öğretimden şu faydalar
elde edilebilir:
• Esneklik,
• İnteraktivite,
• Ulaşılabilirlik,
• Yeniden kullanılabilirlik ve paylaşılabilirlik,
• Güncellenebilirlik [3].
GÜNÜMÜZDE VE GELENEKSEL EĞİTİM SİSTEMİNDE İDÖ’İN YERİ
Gün geçtikçe İDÖ’e ilgi artmaktadır. Akademik alanda çok büyük ilgi görmesine rağmen İDÖ ile ilgili hala
kuşkular vardır. İDÖ kampus içerisinde verilen derslerin yerini mi alacak yoksa İDÖ geleneksel öğretim ile
beraber mi yürüyecek? Bu tür sorular hala tartışma konularını oluşturmaktadır. Aslında burada önemli olan
şudur ki, bu eğitimin sonuçları öğrenciler üzerinde olumlu mu olacak?
Bu tartışmalar bir yana dursun akla şu soru geliyor; Eğer eğitimin, anlamanın, gücün temeli informasyon ise, bu
bilgilere anında ve dünyanın her yerinden ulaşmayı sağlayan internet ve bilgisayar da eğitimde çok önemli bir
yere sahiptir.
Geleneksel eğitimde bir sınıf ortamındaki karşılıklı konuşmalar vücut diliyle, sesin farklı tonlarıyla
desteklenmektedir. İDÖ’de belki bunu sağlamak zordur ama katılımcılar herhangi bir soru karşısında cevap
vermeden önce istedikleri kadar düşünebilir, karşılıklı iletişimde zorlanan insanlar gayet rahat bir şekilde
fikirlerini aktarabilirler. Örneğin bir sınıf ortamında yapılan tartışmada fikrini baskın bir şekilde ortaya koyan
kişiler bunu online ortamda yapamayacaklardır. Online eğitimde öğrenciler geçmiş tartışmalara veya konulara
geri dönütler yapabilme imkanına sahiptirler. İDÖ’de geleneksel üniversitelerde olduğu gibi doğru ve kaliteli
eğitim kadrolarını seçmek önemlidir. Online öğrenciler karşılarında konuya hakim uzman kişileri görmek
isteyeceklerdir. Geleneksel eğitim sisteminde üniversitede verdiği dersin aynısını İDÖ’de vermeye çalışan bir
profesör ikisinin aynı şey olmadığının farkına varır. Çünkü İDÖ’de öğretim elemanı bilgiyi sunandan çok
bilgiye yönlendirendir. Geleneksel sistemdeki sınıflarla İDÖ’deki sınıflar arasındaki farklar aşağıda görülen
Tablo 1’le özetlenebilir.
146
Geleneksel Eğitim Ortamı
Ders tabanlı
Yapısal
Amaca yönelik
Çoğunlukla öğretmen merkezli
Geniş sınıflar
Öğretmen bilgi kaynağıdır
İDÖ Ortamı
Tartışma tabanlı
Esnek
Sonuca yönelik
Bağımsız öğrenci
Küçük sınıflar
Öğretmen bilgiye yönlendirir
Tablo 1. Geleneksel eğitim ile İDÖ’in karşılaştırılması.
İDÖ’de öğrencilerin derse karşı olan sorumlulukları geleneksel öğretimdeki öğrencilerden daha fazla olmak
zorundadır. Onlar öğretmenin ortaya attığı tartışma konularına bir fikir üreterek konuyu daha iyi
kavramalıdırlar. Çünkü İDÖ bu öğretim sistemine dayalıdır. Öğrenciler birer pasif birey değil de derste etkin rol
oynayan bireyler olmalıdırlar. Öğrenciler dersi tartışarak irdeler ve öğrenirler. İDÖ’de geleneksel öğretimden
farklı olarak birde sınıfların büyüklükleri verilebilir. Şu bir gerçektir ki bugüne kadar eğitim sistemimizde hep
kalabalık sınıflardan şikayet edilmiştir ve edilmektedir. Bunun sebeplerinden biride yetersiz öğretmen sayısıdır.
Günümüz geleneksel eğitiminde de hemen hemen aynı sorunlar devam etmektedir. Gerek öğretmen yetersizliği
ve gerekse de üniversitelerdeki mevcut sınıfların yetersizliği küçük öğrenci gurupları oluşturmaya imkan
vermiyor. Böyle bir imkan bulunsa bile bu durum öğretim elemanlarına aşırı ek yükler getiriyor. İDÖ’de ise
küçük öğrenci gurupları kurmak ve onlarla ilgilenmek daha kolaydır. Öğretim elemanı sadece 1 tartışma
forumuna katılacağına 2 yada 3 foruma katılıyor.
İDÖ’İN DEZAVANTAJLARI
İDÖ ile ilgili akla takılan sorulardan biri de öğrencilerin, arkadaşları ve öğretmenleriyle yüz yüze iletişim kurma
imkanını bulamamalarıdır. Temelinde laboratuar uygulamalarının önemli bir yeri olan dersler, İDÖ’de sorun
teşkil eden diğer bir konudur. Bir kimya yada bir elektronik dersi gibi el becerisinin kazanılmasının önemli
olduğu derslerde internet ortamının kullanılması ne kadar yeterli olur buda ayrı bir tartışma konusudur.
İDÖ’İN TERCİH EDİLMESİNİN SEBEPLERİ
İDÖ’in neden tercih edilir bir eğitim olduğuna bakmadan önce kimler bu tercihi yapıyorlar bunu incelemek
lazım. İDÖ uzaktan eğitimin bir sonucudur. Temelinde ise öğrencilerin istedikleri bir zamanda ve istedikleri
yerden derse katılım şansları vardır. Bu eğitimi seçen öğrencilerin büyük çoğunluğu da 26 yaş civarında ve iş
sahibi insanlardır. Bu kişilerin amaçları işlerini devam ettirirken aynı zamanda öğrenimlerini de sürdürmektir.
Birde bu eğitim sisteminde bayanlar çoğunluktadır. Evine fazla vakit harcaması gereken, bu sebepten dolayı da
evden ayrılamayan bayanlar da İDÖ’i tercih ederler.
SONUÇ
Bu makalede verilmek istenen ana tema, hızlı bir gelişim sürecindeki teknolojiyi takip edebilmek ve gelişmiş
ülkeler arasındaki yerimizi alabilmek için eğitimin önemiyle ilgilidir. Örnek olarak çevremizdeki gelişmiş diğer
ülkelere bakacak olursak hepsi teknoloji alanında söz sahibidir. Teknoloji alanında söz sahibi olabilmek için
eğitilmiş insanlara ihtiyaç vardır. Fakat ülkemizde sosyal ve ekonomik şartlar gereği bir çok insanımız erken
yaşta eğitimini bırakarak çalışmak zorunda kalıyor. Belki de eğitimini bırakmak zorunda kalan her birey aslında
ülke olarak teknoloji alanında bir adım daha ilerlememize engel oluyor. İşte İDÖ kendisini bu noktada
gösteriyor ve bu kişilere tekrar eğitim imkanı tanıyor. Yada eğitimini işi yüzünden bırakacak birçok kişiye
alternatifler oluşturuyor. İDÖ’de aradaki mesafe sorun olmamalıdır. Şunu unutmamak lazım ki, öğretmen ile
öğrenci coğrafi konumları gereği kilometrelerce uzaklıkta olsalar bile birbirlerine yakın, aynı sınıf ortamında
olsalar bile birbirlerinden kilometrelerce uzak olabilirler. Her şey öğrencinin öğrenmek isteyip istemediğine
bağlıdır.
KAYNAKLAR
[1] Mustafa Ergün, İnternet Destekli Eğitim, Afyon Kocatepe Üni. Sosyal Bilimler Dergisi,Sayı:1,1998.
[2] www.zezencay.com
[3] Doç.Dr. Erhan Öner, İnternet Destekli Eğitimi Projesi: MÜNİTEP, Marmara Üni. Uluslararası
Tekstil ve Konfeksiyon Teknolojileri Araştırma ve Uyg. Merkezi
147
TEKSTİL (ÖRME) İŞLETMELERİNDE HİZMET İÇİ EĞİTİME YÖNELİK
KULLANILAN TEKNOLOJİK EKİPMANLARIN ÇALIŞANLARIN
ALGILAMALARI ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ
Y.Doç.Dr. Erkan İŞGÖREN1, Y.Doç.Dr. Nuriye ÇEVİK İŞGÖREN 2
Marmara Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Tekstil Eğitimi Bölümü
2,
Marmara Üniversitesi, Teknik Bilimler M.Y.O. / Hazır Giyim Programı
1,
ABSTRACT
Work force of the Turkish sock manufactures have been investigated in this study. Investigation was carried out
on the workforce with only basic primary education. Their understanding of educational technologies and
methods of internal service training have been assessed. Workers of the chosen sock manufacture were trained
with the aid of over head projector in terms of quality of the production, sock knitting technology, work safety
and human relations.
The success of the educational training have been assessed by the SCANS approach. All results obtained have
been tabulated and interpreted in terms of training success. From the results internal service training approaches
for sock manufactures have been suggested.
ÖZET
Çağımızdaki hızlı değişim teknolojik alanda da kendisini en üst seviyede hissettirmektedir. Tekstil alanında
canlılığını sürdürmeye çalışan ülkeler bu değişime ayak uydurmak zorunda kalmaktadır. Türkiye için de durum
pek farklı görünmemektedir. 2001 yılı verileri baz alındığında Türkiye’nin ihracat gelirlerinin % 40’ının tekstil
alanından sağlandığı görülmektedir. 2005 yılı başından itibaren uygulamaya konulacak olan tek pazar ile şu
anda bazı ülkelerin uygulamakta olduğu kota uygulamasına son verilmesinden sonra bugünkü pazar paylarının
dünya konjektüründe korunması oldukça zor görünmektedir. Bu durum karşısında Türkiye’nin ihracat
potansiyelini koruyabilmesi için acilen önlemler alması şarttır. Bu önlemlerin en önemlilerinden birisi mevcut
teknolojik ekipmanın yenilenmesi şeklinde olacaktır. Ancak gelişmiş ekipmanı kullanacak teknik alt yapıya
sahip işgücü büyük bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu araştırmada Türkiye’nin ihracatı içerisinde önemli bir paya sahip olan örme sektörü baz alınmıştır. Geniş bir
yelpazeye sahip olan örme sektörü içerisinden de yıllık 1.200.000.000 çiftlik bir üretim ile halen dünya 3. olan
çorap sektörü 2.’lik için İtalya ile çekişir hale gelmiştir.
Çalışmada ilk olarak çorap sektörünün genel insan kaynakları yapısı ele alınmıştır. Genellikle ilkokul mezunu
olan ve üretim hattında çalışan gruplar üzerinde eğitim teknoloji ekipmanlarının algılamalarına yönelik etkileri
araştırılmış ve bu gruba verilebilecek hizmet içi eğitimin yöntemleri tespit edilmiştir. Hedef kitle olarak
belirlenen çorap işletmesinde A-B-C grubu vardiyalarında çalışan işçilere sözel anlatımla monolog olarak,
tepegöz ile anlatımla ve projeksiyon yardımı ile anlatımla temel örme teknolojisi ve örmede kalite kavramı
verilmiştir.
Araştırmanın her aşamasında SCANS yaklaşımı esas alınarak ulaşılan eğitim sonuçları ölçülmüştür. Elde edilen
değerler ve diyagramlar çalışanların algılama başarılarına dayalı olarak yorumlanmıştır. Sonuçlara bağlı olarak,
örme çorap işletmelerinin uygulayabilecekleri uygun ve uygulanabilir hizmet içi eğitim önerileri ortaya
konulmaya çalışılmıştır.
1. GİRİŞ
Temel giyim ihtiyaç maddelerinden biri olan çorap, yalnızca bir örtünme malzemesi olmayıp, insan sağlığı
açısından da son derece önemli bir giysidir. Çorap insanın hayatı boyunca çok sayıda tükettiği ve kullandığı
giyim eşyaları arasında ömrü en kısa olanıdır.
Çorap tarihi incelendiğinde; ilk çorap bulgularının M.Ö. 500-600 yıllarına ait oldukları görülmektedir. Altay
dağları eteklerinde Pazirik mevkiinde yapılan kazılarda bulunan bu çorapların keçeden yapıldığı belirlenmiştir.
İlk yazılı kaynaklarda ise Yunanlı şair Hesedios (M.Ö. 8.yy) hayvan kılından örülen bir ayakkabı astarından söz
etmiştir. 1920 yılında Mısır’da yapılan kazılarda ise M.S. 3. ve 6.yy’a ait örme çoraplar bulunmuştur.
El örgüsü çoraplar bugünkü biçimlerini 17.yy’da almıştır. Nottingham yakınlarındaki Calverton kasabasında
yaşayan bir papaz olan William Lee kadınların elle örme hareketlerini izleyerek, aynı hareketleri mekanik olarak
gerçekleştiren bir düzenek hazırlamıştır. Hazırladığı bu sistemle de ilk mekanik çorap üretimini
gerçekleştirmiştir. Bu sistem zaman içerisinde geliştirilmiş ve 1849’da İngiliz Matthew Towsen’in dilli iğnenin
patentini alması ile örgü sektöründeki gelişmenin önü açılmıştır.
148
II. Dünya savaşı sırasında Amerika’da Dupont şirketinin aşınmaya karşı yüksek dirençli, örtücü ve esnek bir
elyaf olan ve günümüzde Naylon 66 olarak bilinen ipliği üretmesi ile çorap daha dayanıklı, esnek ve rahat bir
giysi halini almıştır.
Türkiye’de yüzyıllar boyu elle örülen çorap 1900’lü yılların başından itibaren basit kollu makineler ile
üretilmeye başlamıştır. II. Dünya savaşından sonra küçük ev atölyelerinin ve işletmelerin oluşumları
gözlenmiştir. 1980’li yılların ortalarına kadar sektör yapısı atölye ve küçük işletmeler olarak tanımlanırken, bu
tarihten sonra ve özellikle ihracata yönelik üretimin de başlaması ile fabrikalaşmaya yönelik bir yapılanma
oluşmuştur. Henüz optimum büyüklüğü yakalayamamış olan çorap üreticileri ise ana fabrikalara fason üretim
yaparak kapasitelerine katkıda bulunmuşlardır.
Türk çorap üretim sektörünün 1985 yılındaki kapasitesi yaklaşık 127.000.000 çift seviyelerinde bulunmakta
iken, 2001 yılında bu oran 1.200.000.000 çitlik bir kapasiteye ulaşmıştır. 2001 yılı verilerine bakıldığında ABD
3.5 Milyar çift üretim ile dünya birincisi durumundadır. ABD’yi 1.4 Milyar çift ile İtalya izlemektedir. Türkiye
ise üretimi ile 3. sırada yer almaktadır.
Türk çorap üretim sektörü günümüzde Türkiye ekonomisine yıllık yaklaşık olarak 750.000. 000 $ katma değer
getiren bir büyüklüğe ulaşmıştır. Bu rakam Türkiye’nin genel ihracatı içerisinde % 3’e karşılık gelmektedir.
Sektör bu kapasitesi ile yaklaşık 65.000 kişiye istihdam sağlamaktadır.
1.1. TÜRKİYE ÇORAP SEKTÖRÜNÜN YAPISI
Türkiye’de çorap sektöründe faaliyet gösteren yaklaşık 2000 dolayında işletme bulunmaktadır. Bu işletmelerin
yaklaşık 120 adedi orta ve büyük işletme kategorisinde değerlendirilebilir. Bu işletmeler yıllık 1.000.000 $’ın
üzerinde ihracat rakamlarına ulaşmışlardır. Ancak geride kalan yaklaşık 1900 işletme salt iç piyasaya dönük
faaliyet sürdürmemektedir. Bu firmaların da % 80’i ihracatçı firmalara fason üretim yapmaktadırlar.
Türkiye çorap sektörü üzerinde yapılan anket sonuçları incelendiğinde, sektörün genç bir yapıya sahip olduğu
görülmektedir. Faaliyet gösteren firmaların büyük bir çoğunluğu 10 – 15 yıllık bir geçmişe sahip olduğu
görülmektedir. Bu da sektörün geleceği için umut verici bir değer olarak görülmektedir. (Şekil 1 ).
8%
13%
19%
19%
41%
1-5 yıl arası
6-10 yıl arası
11-15 yıl arası
16-20 yıl arası
21 yıl ve üstü
Şekil 1: Örme Çorap İşletmelerinin Faaliyet Yılı Dağılım Oranları
Türk çorap sektörü verileri incelendiğinde; firmaların % 89’unun öz sermaye ile kurulduğu dikkati çekmektedir.
Sektör yapısı incelendiğinde genellikle aile şirketlerinden oluştuğu gözlenmektedir. Sektör 1985 yılına kadar
mekanik örgü makineleri ile üretimini gerçekleştirmiştir.. Ancak ihracat hamlesi döneminde makine parkı
dağılımları 15 yıllık periyot içerisinde tamamen değişmiştir. 2002 yılı verilerine göre Türk çorap sektörünün
mekanik makine kullanım oranı % 20 ve elektronik çorap makinelerinin oranı % 80 seviyelerine çıkmıştır.
Ancak bu makinelerin randımanlı bir şekilde kullanılıp kullanılmadığı tartışma konusudur.
Bilindiği gibi çorap üretimi belirli kısımlara ayrılmıştır. Bunlar örme işlemi, örülmüş çorapların burun dikiş
işlemleri ve formalama-etiketleme (ütü) işlemlerinden oluşmaktadır. Çorap işletmeleri bütün bu işlemleri
kapasite ve çeşitli nedenlerden dolayı bünyelerinde barındıramamaktadırlar. Türkiye çorap sektöründe de durum
pek farklı değildir. Sektör yapısı incelendiğinde entegre çorap işletmelerin oranı % 14 olarak belirlenmiştir.
Sektör çoğunlukla ihracatçı firmalara fason örme işlemi yapan bir yapıya sahiptir. Sadece örme işlemi yapan
işletme oranı % 61’dir.
Ülkemiz çorap sektörünün ihracat artışı, bireysel ve toplumsal yaşam düzeyinin yükselmesine, kalite ve
standartlaşmanın öngörülmesine, ulusal ve uluslararası pazarlarda daha fazla söz sahibi olabilmeyi
sağlamaktadır.
149
Çorap sektöründe yapılan bu araştırmada; sektörün mevcut işgücünün genel profili çıkartılarak, hizmet içi
eğitime vermiş oldukları reaksiyonlarının olumlu yönleri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu amaçla üç vardiya
düzeninde çalışan bir çorap örgü işletmesinde, aynı genel projeksiyonu sergileyen denek grupları seçilerek
hizmet içi eğitimde çeşitli teknikler denenmiştir. Bu grupların eğitimlere vermiş oldukları tepkiler SCANS
yaklaşımı ile değerlendirilerek yorumlanmıştır.
2. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
Araştırmada İstanbul’da yıllık 28.000.000 çift üretim kapasitesine sahip, 315 çalışan elemanı bulunan bir çorap
örgü işletmesi pilot tesis olarak seçilmiştir. İşletmede depo, örme daireleri, burun dikiş bölümleri ve forma
kısımları bulunmaktadır. Emek yoğun çalışma şeklinin mevcut olduğu bu bölümlerden sadece örme dairesi
çalışanları araştırma kapsamına alınmıştır.
Örme daireleri elektronik makine parkuruna sahip olarak, 8 saat üzerinden üç vardiya sistemine göre
çalışmaktadır. Örme daireleri çalışanlarının eğitim geçmişleri incelenerek, her üç vardiyada da aynı eğitim ve
yaş perspektifi sergileyecek 3 ayrı eğitim grubu belirlenmiştir. Seçilen bu grupların 315 kişilik işletmenin genel
görünümünü de sergilemesine dikkat edilmiştir. (Şekil 2) Araştırma kapsamında her biri 35 işçiden oluşmuş
toplam 105 işçi seçilmiştir. Bu işçilerden, A-B-C vardiyalarındaki ilköğretim mezunlarından ve 19-32 yaş
grupları arasındaki erkek işçilerden seçimi sağlanmıştır. Seçilen işçiler içerisinde hiçbirinin tekstil ile ilgili bir
altyapıya yönelik eğitim almadığı belirlenmiştir.
68%
1%
İlk Öğretim
Meslek Yüksek Okulu
12%
3%
Normal Lise
16%
Meslek Lisesi
Fakülte
Şekil 2: Çorap Örme Daireleri Çalışanlarının Eğitim Dağılımları
Örme çorap işletmelerinde, makine dairelerinde çalışanların değerlendirmeleri SCANS yöntemine göre
yapılmıştır. SCANS yaklaşımı, ABD’nin 2000’li yıllarda mesleki teknik eğitim sistemi ve çalışma hayatını
izleyebilmek, belli standartlar getirebilmek, yetişen ve çalışanların mesleki yeterliliğini ölçebilmek amacı ile
yapılan bir çalışmadır. Mesleki teknik eğitim sürecine ve çalışma hayatına yeni boyutlar kazandırmıştır.
Araştırmada SCANS yöntemine göre seçilen grubun akademik performansı ve hizmet içi eğitimde kullanılan
eğitim metotlarına vermiş oldukları olumlu etkiler değerlendirilmiştir.
2.1. SCANS YAKLAŞIMINA GÖRE ÇORAP MAKİNESİ ÇALIŞANLARININ TEMEL
BECERİLERİNİN ÖLÇÜLMESİ
Akademik temellerin tespitinde ilk olarak, işletmenin örme dairesinde çalışan üç vardiyadaki makine işçilerine
uygulanan anketle, birinci basamak olan temel becerilerin günlük yaşamda ve iş hayatında kullanım seviyesinin
tespit edilmesi sağlanmıştır.
Okuma
40
30
20
Yazma
Konuşma
10
0
Matematiksel
Hesaplamalar
Şekil 3: Çorap Örme Daireleri Çalışanlarının Temel Becerilerindeki Başarı Oranı
150
Temel beceri açısından incelene makine grubu işçilerinin matematiksel işlemlerde yetersiz oldukları
görülmüştür. Zihinsel muhakeme yetilerinin zaman içerisinde köreldiğini söylemek burada yanlış bir kanı
olmayacaktır. Şekil 3.
Günlük yaşamda ve iş hayatındaki bazı becerilerin kullanım seviyelerinin tespiti amacı ile yapılan çalışmada
zihinsel becerilerden; karar verme yeteneği % 35, problem çözme yeteneği % 41, zihinsel organizasyon yeteneği
% 29, bağıntı kurma yeteneği % 21, öğrenmeyi öğrenme yeteneği % 19 olarak ölçülmüştür. Şekil.4.
Çorap örme dairesi makine çalışanlarının zihinsel becerilerin kullanımında çok yetersiz olduğu görülmektedir.
Bu grup çalışanlarda bir başkasına bağımlı yaşamak, emir alarak ve eziklik içinde bulunmak her an gözlenebilen
davranışlardandır.
50
Karar verme
40
Problem çözme
30
Zihinsel
organizasyon
20
Bağıntı kurma
Öğrenmeyi öğrenme
10
0
Şekil 4: Çorap Örme Daireleri Çalışanlarının Zihinsel Becerilerindeki Başarı Oranı
Üçüncü basamakta bireysel nitelikleri, sorumluluk duyma, bireysel güven, bireysel yönetim, bireyler arası uyum
ve bağımsızlık gibi yeteneklerin günlük yaşamda ve iş hayatında kullanımında seviyenin tespit edilmesi amacı
ile yapılmıştır. Bu değerlendirmeden çıkan sonuçlara göre; sorumluluk duyma % 61, bireysel güven % 35,
bireysel yönetim % 23, bireyler arası uyum % 45, bağımsızlıkta % 27 olarak ölçülmüştür.
70
60
50
40
30
20
10
Sorum luluk duym a
Bireysel güven
Bireysel yönetim
Bireyler arası uyum
Bağımsızlık
0
Şekil 5: Çorap Örme Daireleri Çalışanlarının Bireysel Niteliklerindeki Başarı Oranı
Bireysel nitelikler açısından örme dairesi çalışanlarının davranışlarına başarısızlık hakim olup, temel
becerilerdeki, zihinsel becerilerdeki ve bireysel niteliklerdeki tüm olumsuzluklara, temel eğitimin yetersizliği ve
çevredeki olumsuzlukların etkisi görülmektedir.
2.2.
HİZMET İÇİ EĞİTİMDE UYGULANAN YÖNTEM FARKLILIKLARI
Çalışmada, işletmenin örme dairelerinden seçilmiş çalışan gruplarına, belirlenen takvim çerçevesinde önceden
haber verilerek mesleki bilgilerini ölçmeye yönelik değerlendirme testi uygulanmıştır.
Üç vardiyada çalışan işçi gruplarına da dönüşümlü olarak aynı saatlerde uygulanan testte; örmede kalite
kavramları, temel örme teknolojisi, iş güvenliği ve işletmede ast üst ilişkisine yönelik geçmiş bilgilerini
sorgulamaya yönelik sorular sorulmuştur. Deneklerin her bir soru grubuna vermiş oldukları cevaplar istatistiki
ortamda değerlendirilmiştir. Şekil 6.
151
60
40
20
0
Sözel
Tepegöz
Üretimde Kalite
İş Güvenliği
Projeksiyon
Çorap Örme Teknolojisi
Beşeri İlişkiler
Şekil 6: Çorap Örme Daireleri Çalışanlarının Hizmet İçi Eğitim Öncesi Bilgi Değerlendirmesi
Çorap dairelerinden oluşturulan gruplara aşağıda belirtilen Tablo 1’e uygun olarak sözel, tepegöz kullanarak ve
projeksiyon cihazı yardımı ile hizmet içi eğitim verilmiştir. Eğitimler iş saatleri içerisinde, Cumartesi günleri
14.00 – 16.00 saatleri arasında yaptırılmıştır. Eğitimleri veren kişilerin pedagojik formasyon almış eğitmenler
olmasına özen gösterilmiştir.
Sıra No
Eğitim Adı
1
2
3
4
Eğitim Süresi
Üretimde Kalite
Çorap Örme Teknolojisi
İş Güvenliği
Beşeri İlişkiler
4 Saat
4 Saat
1 Saat
1 Saat
Tablo 1: Hizmet İçi Eğitim Tablosu
2.2.1. SÖZEL ANLATIM YÖNETEMİ İLE VERİLEN HİZMET İÇİ EĞİTİMDE OLUMLUK
ORANLARI
Çorap makinesi çalışanlarından A vardiyasında bulunan 35 kişilik gruba, standartlara göre hazırlanmış olan
eğitim salonunda 4 ayrı dersten oluşan 10 saatlik hizmet içi eğitim verilmiştir. Eğitim sırasında 45 dakikalık
monolog bilgi aktarımı sonrası 15 dakikalık dinlenme arası için zaman bırakılmıştır. Her eğitim günü sonunda
10 dakikalık soru cevap için zaman verilmiştir.
A vardiyası çalışanlarına 10 saatlik hizmet içi eğitimlerinin 15 haftada tamamlanmasından iki hafta sonra (17.
hafta), eğitim öncesi uygulanan test tekrar edilmiştir. Test değerlendirmesine göre sözel anlatıma dayalı
eğitimde gözlenen başarı Şekil 7’de verilmiştir.
60
50
40
30
20
10
0
Üretimde
Kalite
Çorap Örme İş Güvenliği
Teknolojisi
Beşeri
İlişkiler
Şekil 7: Sözel Anlatıma Dayalı Eğitim Sonucu Gözlenen Başarı
Sözel anlatım verilerinin incelenmesinde kaliteye yönelik konularda % 23 seviyelerinde olan ön bilginin eğitim
sonucunda % 36’ya çıktığı görülmektedir. Aynı gelişmenin teknolojik bilgilerde % 46’dan % 58’e çıktığı olarak
belirlenmiştir. İş güvenliğine dayalı hizmet içi eğitimde görülen başarı % 26’dan % 41’e çıkarak yansımaktadır.
İşletmelerde ast-üst ilişkilerinin değerlendirildiği beşeri davranışlar, çalışanların en zayıf noktası olarak
karşımıza çıkmaktadır. Sözel eğitim öncesi % 19’larda olan bu oranın, eğitim sonucunda % 33’lük bir seviyeye
yükseldiği anlaşılmaktadır.
152
2.2.2.
TEPEGÖZ YARDIMI İLE VERİLEN HİZMET İÇİ EĞİTİMDE BAŞARI ORANLARI
B vardiyasında bulunan 35 kişilik gruba, tepegöz yardımı ile hizmet içi eğitim verilmiştir. A vardiyasındaki
eğitimden farklı olarak her ders için yaklaşık 25 saydamdan oluşan şekil ve grafikler kullanılmıştır. Yazı ve
şekiller arasında orantı sağlanmasına dikkat edilmiştir. Test değerlendirmesine göre tepegöz yardımı ile anlatıma
dayalı eğitimde gözlenen başarı değerleri Şekil 8’de verilmiştir.
70
60
50
40
30
20
10
0
Üretimde
Kalite
Çorap Örme İş Güvenliği
Teknolojisi
Beşeri
İlişkiler
Şekil 8: Tepegöz Yardımı İle Anlatıma Dayalı Eğitim Sonucu Gözlenen Başarı
Tepegöz yardımı ile verilen hizmet içi eğitim verilerinin incelenmesinde kaliteye yönelik konularda % 23
seviyelerinde olan ön bilginin, eğitim sonucunda % 43’e çıktığı görülmektedir. Aynı gelişmenin teknolojik
bilgilerde % 46’dan % 64’e çıktığı olarak belirlenmiştir. İş güvenliğine dayalı hizmet içi eğitimde görülen başarı
% 26’dan % 58’e çıkarak yansımaktadır. Beşeri ilişkiler konusunda sözel eğitim öncesi % 19’larda olan bu
oranın, eğitim sonucunda % 38’lik bir seviyeye yükseldiği görülmektedir.
2.2.3.
PROJEKSİYON YARDIMI İLE VERİLEN HİZMET İÇİ EĞİTİMDE BAŞARI ORANLARI
C vardiyasında bulunan 35 kişilik gruba, projeksiyon cihazı yardımı ile hizmet içi eğitim verilmiştir. A ve B
vardiyalarından farklı her ders için sürekli projeksiyon cihazı kullanılmıştır. Derslerle ilgili olarak önceden
hazırlanan sunumlara yer verilmiştir. Eğitim sonunda yapılan test değerlendirmesine göre projeksiyon cihazı
yardımı ile anlatıma dayalı eğitimde gözlenen başarı değerleri Şekil 9’da verilmiştir.
100
80
60
40
20
0
Üretimde
Kalite
Çorap İş Güvenliği Beşeri
Örme
İlişkiler
Teknolojisi
Şekil 9: Projeksiyon Yardımı İle Anlatıma Dayalı Eğitim Sonucu Gözlenen Başarı Değerleri
Projeksiyon cihazı yardımı ile verilen hizmet içi eğitimin verilerinin incelenmesinde kaliteye yönelik konularda
% 23 seviyelerinde olan ön bilginin, eğitim sonucunda % 64’e çıktığı görülmektedir. Aynı gelişme teknolojik
bilgilerde % 46’dan % 81’e çıkmış olarak belirlenmiştir. İş güvenliğine dayalı hizmet içi eğitimde görülen
başarı % 26’dan % 79’e çıkarak yansımaktadır. Beşeri ilişkiler konusunda sözel eğitim öncesi % 19’larda olan
oranın, eğitim sonucunda %60’a yükseldiği görülmektedir.
3. SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırmadan çıkarılan sonuç ve önerileri maddeler halinde sıralandığında;
1 Tekstil çorap sektöründe değişik tekniklerle verilebilecek her türlü eğitimin olumlu katkıları
görülmektedir. Çalışan ve çalıştıranların hizmet içi eğitime bakış açıları olumlu olarak tespit edilmiştir.
Bu ortak değerleri zaman ve zemin paralelinde uygulamaya geçirilmesi gereklidir.
153
2. Sektörde verilen sözel eğitimde işçilerin algılama dağılımlarının 15 dakikada gerçekleştiği, tepegöz
ile eğitimde 23 dakikada ilgi dağılması başladığı görülmüştür. Projeksiyon ile yapılan eğitimde ise ilgi
dağılımının 32. dakikadan sonra oluştuğu tespit edilmiştir. Bu da açıkça göstermektedir ki; özellikle
teknolojik ekipman kullanımı olumlu etki yapmaktadır.
3. Çorap ihracatında Dünya ikinciliği için yarış halinde olan bir sektörde, eğitilmiş işgücünün büyük
önemi vardır. Özellikle kalite konusu başta olmak üzere belirlenecek hizmet içi eğitim konuları uzman
eğitimciler yardımı ile ve teknolojik ekipmanların kullanılması yöntemiyle çalışanlara aktarılmasında
yarar vardır.
4. Hizmet içi eğitim çalışmalarında özel sektörün aktif olarak rol alması için gerekli altyapı
düzenlemeleri ve teşvikleri acilen yapılmalıdır. Bu konuda üniversiteler, sektör kuruluşları ve kamu
kurumlarının ilgili birimlerinden oluşturulacak ekipler acil eylem planlaması yaparak sektöre yön
vermelidir.
5. Çorap örgü sektörü mekanik makine devrini tamamlayarak, bilgisayar kontrollü tasarım ve üretim
tekniğine geçmiştir. (CAD-CAM) Kalifiye eleman yetiştirme konusunda halen bir adet bulunan çorap
meslek lisesi sektörün ihtiyacına cevap vermekten uzak görünmektedir. Bu amaçla çorap konusunda
eğitim veren ihtisas bölümleri meslek liselerinde yaygınlaştırılmalıdır.
KAYNAKÇA
CEYHAN, Harun; KILIÇ, Ruhi; 16. Milli Eğitim Şurası Hazırlık Dökümanı; Mesleki ve Teknik Eğitim;
İşverenler Ne İstiyorlar? Kaliteli Genç İşgücü Yetiştirmede Mesleki Teknik Eğitim Kurumlarından
beklentiler; Sayfa 13-18; Ankara (1998).
KARAAĞAÇLI, Mustafa; 16. Milli Eğitim Şurası Hazırlık Dökümanı; Mesleki ve Teknik Eğitim; Temel İş
Düzeylerinde Öngörülen Mesleki Standart Boyutları; Sayfa 296-307; Ankara (1998).
İŞGÖREN. Erkan, EREMSOY. Şebnem; “Orta Ölçekli Tekstil İşletmelerinde Hizmet İçi Eğitim ve Meslek
Yüksekokulları İlişkileri“; I. Ulusal Meslek Yüksekokulları Sempozyumu; M.Ü. T.B.M.Y.O., İstanbul.
(2001).
TAN.M., “Dünya’da Üçüncü Çorap Üretim Merkezi Türkiye’nin İkinci Konuma Yükselme Şansı Fazla”,
Çorapland, 1, Sock Knitters
Association, September 2000
SATICI. O., “Türkiye İhracatında Yeni Bir Sıçrama Nasıl Gerçekleştirilecek?”, Çorapland, Sock Knitters
Association, 4, p6,
November, 2001, Istanbul.
Türkiye’nin Çorap Sanayi ve İhracatı Üzerine Kısa Bilgiler” İTKİB Genel Sekreterliği Istanbul Textile Exporter
Assoc. AR&GE ve Mevzuatlar Şubesi, Istanbul, December 2001
“2001’de Kapasite Kullanım Oranı Düştü”, Tekstil ve Konfeksiyonda Görünüm, 79, p4-5, February, 2002,
Istanbul.
“Ülke Bazında Çorap İhracat Verileri 1999-2000-2001” Export Promotion Center of Turkey- IGEME, Dış
Ticaret Kompleksi, Istanbul.
154
UZAKTAN EĞİTİMDE TEKNOLOJİ SEÇİMİ
Yrd.Doç.Dr. Nuray GİRGİNER
Osmangazi Ünv., İ.İ.B.F., İşletme Bölm.
[email protected]
Prof.Dr.Ali Ekrem ÖZKUL
Anadolu Ünv, Açıköğretim Fakültesi
[email protected]
ÖZET
Eğitim teknolojisi sadece teknolojik ürünlerin eğitim hizmetine sunulmasını değil, aynı zamanda eğitimin
planlanması, tasarımı, üretimi, sunumu ve değerlendirilmesi aşamalarını içeren bir disiplindir. Bu kapsam
içerisinde teknoloji ya da ortam seçimi eğitimin hangi ortam(lar)da sürdürüleceğinin belirlenmesiyle ilgili
yönetsel bir karardır.
Bilgi ve iletişim teknolojisindeki gelişmeler geleneksel (tek yönlü/asenkron) teknolojiler yanında ileri (iki
yönlü/asenkron) teknolojilerin de kullanılmasına olanak sağlayarak UE’e yeni ufuklar açmıştır. Ancak her
teknolojinin öngörülen içerik, hedef kitle, kaynak kullanımı gibi hususlarla ilgili olarak avantajlı ve dezavantajlı
yönleri bulunmaktadır. Teknoloji seçiminin yapılabilmesi için eğitsel etkinlik ve ekonomik olma başta olmak
üzere pek çok boyutun göz önüne alınması gerekebilir.
Bu bildiride UE’de karar alma süreci açıklanarak, UE yönetiminde teknoloji seçimine yönelik kararlara esas
olacak ölçütler ortaya konmaktadır. Böylelikle UE yönetimine teknoloji yönlü kararlarında destek sağlanması
amaçlanmaktadır.
ABSTRACT
As a discipline, educational technology involves not only the provision of the technological products in
education, but also the planning, design, production, delivery and evaluation steps of each educational activity.
Within this context, the selection of technology or media is a management-based decision making process to
verify the media/technology on what kind of educational activities we have to rely on.
By creating not only traditional (one-way/asynchronous) but also advanced (two way-synchronous)
communication milieus, the developments in information and telecommunication technologies have formed new
horizons to distance education. Both these cutting-edge environments have advantages and disadvantages as
well as unique issues (such as content, target audience, resource consumption, effectiveness, economy, etc.)
must have taken into consideration.
The main purpose of this paper is to define the essential criteria taken into consideration in technology selection
within the management of distance education. These criteria are expected to provide deep and strength visions to
decision makers in distance education to solve technology -based problems and issues.
GİRİŞ
Teknoloji, insan yaşamında her zaman önemli olmuştur. Eğitim açısından teknoloji, öğretimin amacı değil ona
yardımcıdır. Eğitim teknolojisi; teknolojinin araç olarak kullanımından çok, öğrenme sürecini geliştirmek için
oluşturulan her türlü sistemi, tekniği ve yardımı içerir. Böyle bir yapıda şu dört özellik önemlidir (Demirel,
Seferoğlu, Yağcı, 2001, s.10):
•
•
•
•
Öğrencinin ulaşması hedeflenen amaçların tanımlanması,
Öğrenilecek konunun öğretim ilkelerine göre analiz edilip, öğrenilmeye uygun şekilde yapılandırılması,
Konunun aktarılabilmesi için uygun ortamın seçilip kullanılması,
Dersin ve derste kullanılan araçların etkililiğinin ve öğrencilerin başarı durumlarını değerlendirmek için
uygun değerlendirme yöntemlerinin kullanılması.
Tanımdan da görüldüğü gibi eğitim teknolojisi sadece teknolojik ürünlerin eğitim hizmetine sunulmasını değil,
aynı zamanda, eğitimin planlanması, tasarımı, üretimi, sunumu ve değerlendirilmesine kadar uzanan sürecin her
aşamasında yer alan bir disiplindir. Kitle iletişimin söz konusu olduğu Uzaktan Eğitim’de (UE), iletişimin nasıl,
ne yönde, hangi ortamda yapılacağı, etkileşimin boyutu gibi hususlar geleneksel eğitime göre çok daha
önemlidir. Bu nedenle UE’de teknoloji, eğitim teknolojisi kapsamında ele alınmalıdır. İletişim teknolojilerinde
görülen hızlı gelişime paralel bir gelişme gösteren UE’de, senkron ve asenkron nitelikte çok sayıdaki bilişim
teknolojisinden eğitim teknolojisi kapsamında yararlanma olanağı bulunmaktadır.
Teknoloji, iletişim alt yapısını oluşturan ortam (medya) ile birlikte düşünülmelidir. Bu nedenle eğitim
teknolojisi kapsamına; içeriğin sunumunda kullanılan senkron/asenkron iletişim teknolojilerinin yanısıra bu
155
teknolojilerin kullandığı ortam (yüz yüze, metin, ses, görüntü, bilgisayar) da girmektedir. Ortam, bilginin özel
şekilde sunumunu içeren iletişim alt yapısıdır. Aynı ortam içinde farklı sunum teknolojileri
kullanılabileceğinden özellikle teknoloji seçiminde, kullanılan ortamların bilgiyi sunma ve organize etmedeki
kendilerine ait özellikleri de dikkate alınmalıdır.
UE yönetiminde teknoloji/ortam seçimi; etkin, kaliteli eğitim-öğretim programlarının geliştirilmesi sürecinin her
aşamasını etkilemesi nedeniyle kritik önem taşımaktadır. Teknoloji seçiminde yapılacak bir hata, UE
uygulamalarının bütününe yansıyabilmektedir. Hangi eğitim teknolojisinin geliştirilen programa uygun olduğu,
hedef kitlenin teknolojiye erişebilirliği, eğitmenin teknolojiyle eğitim içeriğini aktarmasında eğitilmesinin
gerekip gerekmediği, söz konusu teknolojinin edinme ve uygulama maliyetleri ile toplam program bütçesi
içindeki yeri gibi pek çok konu ve bağlı olarak karar; teknoloji seçim sürecinde yer almaktadır. Başka bir
ifadeyle teknoloji seçimi; eğitsel, pedagojik, ekonomik ve yönetsel boyutları içeren stratejik bir plan içerisinde
bütünsel olarak analiz edilmesi gereken bir süreçtir.
I.
UZAKTAN EĞİTİMDE KARAR SÜRECİ VE TEKNOLOJİ
UE’de hedef kitleyi oluşturan öğrencilerin bireysel istek ve ihtiyaçları yanında, bulundukları toplumun kültürel,
sosyal ve ekonomik yapısından kaynaklanan özel durumları vardır. Bu nedenle UE sistemlerinde tek bir amaca
değil birbiriyle çatışan birden fazla amaca ulaşılması yönünde kararların alınması gerekmektedir. Bu nedenle
eğitimin uzaktan sunulmasında, birden çok amacın en azından alıcı ve verici açısından kabul edilebilir
düzeylerde uzlaştırılması gerekmektedir.
UE’de eğitimin kime, nasıl, ne zaman, ne kadar süre ile sunulacağına kadar pek çok yönde ve boyutta kararların
alınması gerekmektedir. Geleneksel eğitimde genel bir eğitim politikası ve müfredatı çerçevesinde eğitim,
düzeyler itibariyle bütün kurumlar tarafından tek düzende verilirken; UE’de ders/programın içeriği, kullanılacak
uygun teknolojinin ve eğitimin değerlendirilmesinde ele alınacak yöntemlerin seçimine yönelik bir dizi kararın
alınması söz konusudur. UE’de kararlar dinamik yapıda ve çok amaçlı kararlardır. Bu nedenle herhangi bir
aşamada karar verilirken karar çevresi, karar seçeneklerinin sayısı, kullanılacak karar ölçütü, kararın dayandığı
problemin karmaşıklığı gibi pek çok konu irdelenmelidir (Girginer, 2001, s.113).
UE kararları eğitim geliştirme sürecinin her aşamasında ortaya çıkabilen, dinamik nitelikteki kararlardır. Bir
dersin tasarım aşamasında verilen dersin içeriğine ilişkin karar, dersin sunumu ve değerlendirilmesindeki
kararları da etkilemektedir. UE’de teknoloji boyutunun geleneksel eğitime göre daha önemli olması nedeniyle
teknolojik kararlar, UE kararları içerisinde önemli yer tutmaktadır. Tasarlanan ve geliştirilen dersin sunumunda
kullanılacak teknolojilere ilişkin kararlar; eğitimin etkinliği, kalitesi, kapasite kullanım oranı gibi pek çok
konuda kilit noktadadır.
Teknoloji ile ilgili kararlar arasında; eğitsel, pedagojik ve yönetsel tasarıma uyumlu teknoloji/ortam seçimiyle,
yeni bir sunum/iletişim teknolojisinin UE amaçlı kullanımıyla ya da satın alınmasıyla; mevcut teknolojinin
güncelleştirilmesiyle ya da teknolojik donanımın kapasitesinin arttırılmasıyla ilgili kararlar sayılabilir.
Eğitim ortamı olarak sınıf (elektronik sınıf, konferans salonu v.b) ortamı yanında, ev ortamı da teknolojik
kararlarda eğitimin sunulacağı, alıcının bulunduğu yer olarak özellikle düşünülmesi gerekir. Bağlı olarak
teknoloji seçiminde; seçenek teknoloji diğerlerinden etkin midir?, mevcut teknolojinin yerini alabilir mi?, birim
maliyetler teknolojiyi paylaşan öğrenci sayısı arttıkça azalacağından, uzaktan sunulacak ders/program eve dayalı
mı yoksa belirli bir merkeze dayalı olarak mı yaygınlaştırılmalıdır?, seçenek teknoloji ile etkileşim düzeyi
arttırılabilir mi? gibi sorunlara da çözüm getirilmelidir.
UE’in sunulacağı hedef kitlenin bulunduğu coğrafi uzaklık, iletinin tek ya da iki yönlü olması, istenen iletişim
ortamı gibi farklı iletişim alt yapılarının kullanımı söz konusudur ki bu, uygun iletişim teknolojilerinin seçimini
de gerektirir. İletişim alt yapısı olarak yaygın kullanımı olanlar uydu, kablo, mikro dalga ve postadır. Alıcı ve
verici için eğer bir iletişim alt yapısı daha önceden mevcut değilse bunların kurulması ile ilgili kararlar da önem
kazanacaktır. UE kurumu yeni bir iletişim alt yapısı kurma kararında; böyle bir sistemi kurma maliyetini ve
bundan yararlanma alanlarını belirlemek, bu yatırım kararını almakla vazgeçeceği diğer seçenek maliyetler
arasında ödünleştirmeler yapmak durumundadır.
Kurumların amaçları olmadan bilişim teknolojilerini kullanmaları çok da anlamlı değildir. Bu nedenle kurumun
öncelikle teknoloji kullanmadaki ihtiyaçlarının belirlenmesi gerekir (Callon, 1996, s.8). Eğitimde teknoloji
kullanmanın amacı, eğitimin alıcılarına en iyi değeri sağlamaktır. Bu değeri sağlarken de hızla gelişen
teknolojilere uyum sağlamak gerekmektedir. Teknoloji konusunda zamanında ve doğru karar veren pek çok
kurum, bu değeri sağlamada diğer kurumların önünde yer alarak, oluşan rekabet ortamında söz sahibi
156
olabilmektedir. Bu nedenle UE sistemi içerisinde eğitim teknolojisi kavramının yerleşmesi ile UE kurumları
giderek teknolojiyi yönetmek durumunda olan kurumlar olma özelliğini kazanmaktadır.
Teknoloji yönetiminde kurum açısından (mikro düzeyde) temel hedef, teknolojiyle birlikte mevcut kurumsal
kaynakları etkin maliyette, kaliteli eğitim verecek şekilde planlama, örgütleme ve eşgüdümlü hale getirmek
suretiyle yönetim faaliyetlerini gerçekleştirmektir. Kurum, teknoloji yönetiminin toplumsal boyuttaki (makro
düzey) yansımasını da dikkate almalıdır. Verilen eğitim, ülkenin sosyo-ekonomik yapısına uzun dönemde etki
yapacağından, makro düzeyde eğitim teknolojisi geliştirme süreci ve bu süreç içerisinde teknolojinin yönetimi
ayrı önem kazanmaktadır. Kurum, eğitim teknolojisi geliştirme süreci içerisinde başlangıçta belirleyeceği
teknoloji stratejisine göre, teknolojinin seçiminden, teknolojinin uygulanmasına kadar; maliyet, zaman, risk,
erişim, etkileşim gibi pek çok faktörü göz önünde bulundurarak, daha sonraki faaliyetlerini de etkileyecek ve
yönlendirecek kararlar almak durumundadır. Bir karar verme mekanizması olarak kurum yönetimi kararlarını
ekonomik analiz sonuçlarına dayandırmalıdır. Bu bağlamda eğitim geliştirme sürecinde özellikle sunum
aşamasında teknoloji seçimi ve yönetimi daha fazla önem kazanmaktadır. Teknolojik tasarımın UE uygulama
sürecindeki bahsedilen ilişkileri Şekil 1’de gösterilmiştir.
Şekil 1: Teknolojik Tasarımın UE Uygulama Sürecindeki Yeri
II. UZAKTAN EĞİTİMDE TEKNOLOJİ SEÇİMİ
Eğitim-öğretimde ortam ve teknoloji seçimine yönelik kararlar; ticari, idari veya siyasi nedenlere göre
alınmaktadır. Bu nedenler arasında; yayın kapasitesinin düşük olması, arz edenlerden daha ucuz araç-gereç ya
da hizmet alımı sayılabilir. Uygulamada ise yeni teknolojinin tek başına değil de mevcut teknolojilerle birlikte
kullanımı yaygındır.
Teknolojideki hızlı gelişmeler, bu konudaki seçimlerin de pragmatik olmasını gerektirmektedir (Daniel, 1996,
s.146). Öylesine kullanımına karar verilen bir teknoloji, eğitimde hedeflere yönelik üstünlük elde etmenin
sürekliliğini olanaksız hale getirmektedir. Bu, teknoloji seçiminde bir stratejinin geliştirilmesini
gerektirmektedir. Bir teknoloji stratejisinin temelini; teknolojiye dayalı olarak eğitim ve programların öğrenciye
nasıl sunulacağının belirlenmesi oluşturur. Eğer bu sunum UE’i gerektiriyorsa bu durumda, hangi teknolojinin
uzak sınıf ya da çoklu ortam ile destekli olarak verilmesinin daha uygun olacağına karar verilmelidir. Başka bir
ifadeyle eğitim kurumu konumunu ve hedeflerini teknoloji seçiminden önce belirlemelidir. Her yeni
teknolojinin mutlaka eskisinden amaca daha iyi hizmet edeceğinin söylenemeyeceği unutulmamalıdır.
Teknoloji seçiminde eğitim kurumlarının uygulayabilecekleri üç senaryo vardır (Bates, 1995, s.23). İlk
senaryoda hiçbir şey yapılmaz. Teknolojiyi kullanma nedenleri açık değildir ya da teknolojiye ilişkin bilgi
yetersizdir. Bu durumda teknolojiyi almamak en güvenli yoldur. İkinci senaryoda; güvenceli bir yaklaşım söz
konusudur. Mevcut teknolojinin yanında yeni teknolojiler de kullanıma sunulur. Üçüncü senaryoda tek bir
ortam/teknoloji vardır. Devlet, işletme ya da kurum, sistem içinde eğitim-öğretimin tümünde tek bir teknolojiye
yoğun şekilde yatırım yapmaya karar verir. Bu senaryo, genellikle karar anında daha karmaşık teknoloji ya da
en yeni teknolojiye yönelik uygulanmaktadır. Daha eski veya daha önce kullanılmakta olan teknolojilerin
uygunluğuna ilişkin karşılaştırma analizi yapılmamaktadır.
157
II.1. TEKNOLOJİ SEÇİMİNDE STRATEJİ GELİŞTİRME VE PLANLAMA
Planlar, kurumların güçlü yönlerini arttırmalarına, buna karşılık zayıf yönlerini de en aza indirmelerine yardımcı
olmaktadır. Öğretimde yeni veya eski, ancak uygun iletişim teknolojilerini kullanmak durumunda olan UE
sunan bir kurum, mevcut teknolojik alt yapısını da içerecek şekilde, kurumsal bir plan geliştirmelidir. Söz
konusu kurumsal stratejik plan içinde şu kararların alınması gereklidir (Bates, 2000, s.55):
• Eğitim hizmetinin sunulacağı öğrenciler; akademik geçmiş, coğrafi yerleşim ve demografik özelliklerine göre
açık şekilde tanımlanmalıdır.
• Kurum, UE alanında ve sunacağı program açısından konumunu ve kurum olarak yapısını belirlemeli ve
coğrafi olarak faaliyet alanlarını seçmelidir. Yerel, ulusal ya da küresel boyutlarda eğitimini ve yapısını
planlamalıdır.
• Yukarıdaki ilk iki karar çerçevesinde teknolojiye ve yerleşkeye dayalı geleneksel eğitim faaliyetlerinde denge
sağlamalıdır.
Kurum bu kararlara bağlı olarak etkin UE uygulamalarında teknoloji kullanımına yönelik bir strateji
belirlemelidir. Temel amaç, bilgi kaynaklarına küresel anlamda erişim sağlamaktır. Özellikle ikil kurumlar
açısından teknoloji stratejisi, kaynakların her iki konumda paylaşılabilmesi nedeniyle daha önemli olmaktadır.
Farklı kazançların elde edilebilmesi nedeniyle tek bir birime dayalı değil, kurum bazına yayılmış bir teknoloji
stratejisi geliştirmeye yönelmektedirler.
Teknoloji stratejisinin temelini; kurumun, öğrenci ve teknolojiye dayalı öğretimin ve onun sunulacağı
programların belirlenmesi oluşturur. Eğitimin uzaktan sunulmasına karar verildiği durumda, UE’in iki temel
biçimi (uzak sınıf öğretimi, mektupla öğretim) arasında geçişlerin oluşması gerekebilir. Bu nedenle uzak sınıf
teknolojilerinin ya da çoklu ortamlı mektupla öğretimin daha uygun olup olmayacağına yönelik kararın alınması
gerekmektedir (Daniel, 1996, s.146). Kurum tarafından belirlenen teknoloji stratejisi ile etkinlikte önemli bir
faktör olan “Öğrencilere öğretmede en iyi yol nedir?” sorununa da çözüm getirilmeye çalışılmaktadır (Perraton,
Potashnik, 1997, s.13).
Eğitim-öğretimde teknolojiye yönelik bir stratejik planda olması gerekenler şunlardır (Bates, 2000, s.55):
• Kurum veya bölümde eğitim-öğretime yönelik geliştirilen bütünsel stratejik plan içerisinde teknoloji planı da
yer almalıdır.
• Teknoloji planı, hem teknoloji ile öğretimi, hem de teknolojiyle ilgili alt yapıyı da kapsamalıdır.
• Teknoloji planında; vizyon, amaç ve hedefler, çıktılar, çıktıların ölçümünü gerçekleştirecek eylem adımları
veya stratejiler somut biçimde belirlenmelidir.
Eğitim içerisinde uygulanacak bir teknoloji stratejisi geliştirilirken UE sunan kurumun ilk başta karara
bağlaması gereken bazı sorular vardır (Danie 1996, s.83). Öncelikle cevaplanması gereken :”Eğitime sunulması
düşünülen teknolojiler nelerdir?” sorusudur. Bunun için kurum öncelikle uzaktan sunmayı düşündüğü eğitimde,
tasarımdan sunuma kadar kullanılacak teknolojilerin hangileri olduğu ya da eğitim teknolojisi pazarına göre
hangi teknolojiler olabileceğini belirlemelidir. Diğer cevaplaması gereken soru: “Bu teknolojilerle UE pazarında
lider konumda mı yoksa izleyici konumda mı olunacaktır?” sorusudur. Liderlik sorunu teknolojinin özellikle UE
için kullanılması durumunda daha karmaşıktır. UE’de lider ile lideri takip eden izleyiciler arasındaki zaman
aralığı hızla kapanmaktadır. Temel teknolojiler iletişim teknolojileri olduğundan yeni teknolojilerden diğer
kurumların anında bilgileri olmakta ve lider konumdaki kurum hızla izlenebilmektedir. Bir diğer düşünülmesi
gereken sorun söz konusu teknolojilerin nasıl edinileceğidir. Bu teknolojilerin kurum bünyesine alınması
kararında kurumun finansal analizleri yapması ve en uygun yatırım kararını alması gerekmektedir.
Teknolojideki hızlı gelişmeler, UE kurumları arasında rekabet ortamını da beraberinde getirmiştir. Teknoloji
stratejisi geliştirme gereği, bu rekabet ortamında vizyonunu gerçekleştirmek isteyen UE kurumları açısından
kaçınılmaz hale gelmektedir. Teknoloji stratejisi, UE kurumları için bir rekabet silahı olarak görülmektedir. Bir
teknoloji stratejisinin geliştirilmesi belirli bir sürece dayanmaktadır. Aşağıdaki sıralanan adımları izleyerek
kurum bir teknoloji stratejisi geliştirebilir (Sarıhan, 1996, s.56):
• UE kurumunun eğitim teknolojisi yürütmede teknoloji alt yapısını belirlemesi gerekir. Kurum, kıt teknik
kaynaklarıyla çatışan talepler arasında mevcut kaynaklarını tahsis etmek için önceliklerini belirlemelidir.
• Kurum içerisinde UE amaçlı olarak kullanılabilecek, aynı endüstride ya da farklı endüstrilerdeki
teknolojiler incelenmelidir.
• Endüstri yapısında ya da kurumun eğitim amacında yürüttüğü rekabette etkili olacak teknolojilerin
belirlenmesi gerekir.
• Kurumun genel amaç ve hedeflerine hizmet edeceği düşünülen teknolojilerin finansal yapıları incelenerek,
kurumun bu teknolojileri edinme ve kullanma yeteneği belirlenmelidir.
158
•
Hedef kitlenin teknolojiyi kabul etme süreci de dikkate alınarak, bütün teknoloji seçenekleri incelenmeli ve
kuruma yönelik bütünsel bir teknoloji stratejisi belirlenmelidir.
Kurum geneline yayılmış bir teknoloji stratejisi iki düzeyde maliyet etkinliği sağlayabilmektedir (Daniel, 1996,
s.142). Kurumun zaten geleneksel eğitim için kullanmakta olduğu bina, yer, ekipman ve donanım gibi
kaynaklarını, UE için de kullanması ile bu yönde yapılacak harcamalarda azalma olacağından, paylaşımla
oluşan bir maliyet etkinliği elde edilebilecektir. Diğer bir kazanç ise öğretme verimliliğindedir. Temel öğretme
fonksiyonunda kullanılan işgücünün UE’e kaydırılması ve daha öğrenci merkezli bir eğitime yönelme ile
öğretimde verimlilik sağlanabilecektir. Örneğin; öğrencilerinin iletişim teknolojilerinden en yüksek düzeyde
yarar sağlamasını isteyen ikil kurum, yerleşkedeki mevcut bilgisayar laboratuarlarının UE için de kullanılmasını
sağlayabileceği gibi, öğrencilerin kendilerine ait kişisel bilgisayarlarının olmasını özendirici faaliyetlerde de
bulunabilir. Her iki strateji için de karşılaştırma analizleri gerekecektir. Böylece öğrencilerin bilgisayarlara
erişiminin arttırılması ile UE’de eğitim geliştirme sürecinde farklı eğitim-öğretim ortamları göz önüne alınabilir.
Öğrencilerin erişiminin arttırılması sağlandığından, öğretimde verimlilik de arttırılmış olur. Hatta geleneksel
eğitimde verilen dersin UE için düzenlenmesi yoluyla aynı işgücü, donanım ve yer UE için de kullanılarak,
maliyette etkinliğe ulaşılabilir.
II.2. TEKNOLOJİ SEÇİMİNDE ÖLÇÜTLER
Teknoloji ve ortam seçimi önemli bir karardır ve pek çok tarafı ilgilendirdiği için hedefleri en iyi şekilde
sağlayacak ortam ve teknoloji seçiminin yapılması gerekmektedir. Genelde bu konuda teorik bir model yoktur.
Literatürde ortam seçimine yönelik pek çok model vardır. Ancak bu modeller daha çok geleneksel eğitim için ve
özel bir teknolojinin seçimine yönelik olarak oluşturulmuş modeller olduğundan, uygulanmalarında bazı
sorunlar yaşanmaktadır. Teknolojiler arasında birkaç seçeneğin seçilmesinde dahi teknoloji seçimi ve
kullanımında rasyonel bir açıklığın olmaması durumunda bu sorun geçerliliğini sürdürmektedir (Bates, 1995,
s.7). Bu nedenle UE için teknoloji seçimine yönelik olarak yeni bir model arayışı başlamıştır.
Teknoloji stratejisinin temelleri bir kez belirlendikten sonra, kurum sunacağı UE için en uygun ortamı seçmede
Bates tarafından geliştirilen karar ölçütlerini bir rehber olarak kullanabilir. Bates, teknoloji seçiminde önemli
olan bazı faktörlerin sağlanması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu ölçütlerde sorulabilecek tüm sorulara verilecek
yanıtlara bağlı olarak teknoloji seçimi kolaylaşmaktadır. Teknoloji ve ortam seçiminde her birinin seçim
sürecinde bir ölçüt alınabileceği sorulara şunlar örnek olarak verilebilir(Rowntree, 1994, s.67):
•
•
•
•
•
Belirli bir ortam/teknoloji gerektiren öğrenme amaçları var mıdır?
Hangi ortam/teknoloji öğrenciler açısından fiziksel olarak mevcuttur? Özellikle öğrencileri motive etmeye
yardımcı olacak ortam/teknolojiler hangileridir?
Kurumsal olarak belirli bir ortam/teknoloji kullanma konusunda baskı söz konusu mudur?
Hangi ortam/teknolojiler öğrenci veya öğretmenin kullanımında, onların becerilerini gerektirebilir?
Kurumun/öğrencinin hangi ortam/teknolojiyi edinmeye gücü yetecektir?.
Bates’in ilk harflerini alarak ACTIONS (Access, Cost, Technology, Interactivity and User friendless,
Organizational issues, Novelty, Speed) olarak özetlediği bu metodolojide önermiş olduğu yedi ölçüt, aşağıda
açıklanmaktadır (Bates, 1995, s.47):
II.2.1. Erişim
Erişim, teknoloji stratejisinin oluşturulmasında cevaplanması gereken soruları da beraberine getiren, bir
teknolojinin UE için uygunluğuna yönelik karar vermede, en önemli ölçüttür. Erişim, erişilmesi düşünülen özel
bir hedef gruba bağlıdır. UE’de bu gruplar oldukça çeşitlenmektedir. Örneğin öğrencilerin bir çoğu evde
çalışırken, bazıları da iş yerlerinde tüm gün (full-time) ya da yarım gün (part-time) olarak çalışmaktadır. Uygun
teknoloji karması, hedef grubun yapısına ve onların yerleşimine de bağlıdır. Özellikle UE’de öğrenci kitlesi;
yaş, cinsiyet, ekonomik durum, sosyal statü, öğrenim deneyimi gibi konularda, faklılık göstermektedir. Bu
nedenle erişimi söz konusu hedef grupların öğrenme şartları ve bireylerin ihtiyaçları, eğitimi verecek kurum
açısından daha da önemli hale gelmektedir.
Bazı teknolojileri seçimlik yaparak, erişim problemlerinden kaçmak çözüm değildir. Bunun yapılması,
öğrenciler arasında fark gözetilmesi sonucunu doğuracağından, kapasite kullanımının azalması nedeniyle de
maliyetlere olumsuz etki yapacaktır. Teknolojinin öğrenci açısından erişiminin kolay olması esastır. Öğrencinin
teknolojiye nasıl erişim sağlayacağı, evden mi yoksa yerel bir merkez aracılığı ile mi eğitime erişeceği
konularına açıklık getirilmelidir. Yerel merkez kurulması seçeneği her durumda hedef grup için uygun
olmayabilir. Yerel merkez öğrenciye çok uzak olabilir ya da öğrencinin uygun olduğu zamanlarda merkez açık
olmayabilir. Bu nedenle merkezin kuruluş yeri de ayrı bir önem taşır. Yine teknoloji, öğrencilerin evlerinde
159
yaygın olarak bulunduğu halde erişilebilir olmayabilir. Örneğin bilgisayar öğrencilerin evinde olsa bile internete
erişimleri söz konusu değilse ya da internetten iletiler öğrenciye uygun zamanlarda verilmiyorsa; söz konusu
teknolojiye erişimde sorun yaşanacaktır. Etkinliğin sağlanmasında erişimle ilgili olarak; erişimin kalitesi,
eğitimin sunumunda kullanılan teknolojinin öğrenci tarafından kullanılabilmesi için öğrencinin sahip olması
gereken beceriler ya da yükümlülükler, öğrenciye yönelik teknik desteğin gerekli olup olmadığı belirlenmelidir
(Perraton, Potashnik, 1997, s.14).Bu nedenle etkinlik açısından erişim, hem maliyetlerde hem de kullanımdaki
türdeşliği etkileyebilen bir yerleşim sorunudur.
Yerleşim kadar önemli diğer bir faktör de erişim üzerinde etkisi olan esnekliktir. Örneğin TV yayınlarının
iletildiği bir yerel merkezde yayınların uygun saatlerde olmaması esnek olmadığını gösterir ki bu da erişimi
etkiler. Erişim konusunda teknoloji seçiminde özellikle sorulması gereken sorular şunlardır:
• Teknoloji kullanımı ile eğitim verilmesi düşünülen hedef grup kimlerdir? (öğrenciler, işletmedeki
çalışanlar, belirli bir bölgedeki ekonomi alanında yüksek lisans yapmak isteyen kişiler, v.b )
• Öğrenciler için en uygun yerleşim nedir? (evde, yerel bir merkezde , geleneksel kurum içerisinde
yerleşkeye dayalı özel bir sınıf v.b olabilir)
• Söz konusu teknoloji öğrenciler açısından erişilebilir midir? Bu teknoloji hedef grup için ne kadar esnektir?.
II.2.2. Maliyet
Maliyet, teknolojiler arasında seçim yapmada güçlü bir belirleyicidir. Rehber destek sistemlerinin ek
maliyetlerini içeren tek yönlü teknolojilerle bu maliyetleri içermeyen iki yönlü teknolojiler arasında maliyetler
açısından görülen fark önemlidir. Yine az sayıda öğrenci sayısına sahip derslerde kullanılan teknoloji maliyetleri
ile çok sayıda öğrenciyi içeren derslerde kullanılan teknolojilerin maliyetleri arasında fark vardır. Bu nedenle
teknolojilerin her biri için maliyet analizleri yapılmalıdır. Teknoloji ile ilgili olarak maliyetler konusunda
özellikle; her bir teknolojinin maliyet yapısının ne olduğu, teknolojiye erişimde öğrenci başına birim
maliyetlerin ne olabileceğinin belirlenmesi önem taşımaktadır.
Teknoloji seçiminde maliyetin bir karar ölçütü alınması durumunda, göz önünde bulundurulması gereken diğer
bir konu; teknolojileri maliyetlerine göre seçmede bu seçimin, teknolojinin sunumunda kullanıldığı
ders/program tasarımına uygunluğudur. Her UE vizyonu farklı program tasarımlarını, farklı program tasarımları
farklı maliyetleri oluşturmaktadır (Boettcher, 1999, s.2. (online). http://www.cren.net/~jboettch/dlmay.htm).
Bağlı olarak teknolojinin maliyeti de sunumunda kullanılacağı program maliyetlerine yansımaktadır. Bu nedenle
program içeriklerini yansıtabilecek nitelikteki teknolojiler için, maliyet önemli bir karar ölçütüdür.
II.2.3. Öğretme ve Öğrenme
Teknolojiler, becerileri geliştirme ya da öğrenci tatminini sağlamada kapasiteleri açısından oldukça farklılıklar
gösterirler (Daniel, 1996, s.147). Ancak Bates’in belirttiği gibi kişiler/öğrenenler ortam çeşitliliğinde öğrenmede
iyidir. Öğretme ve öğrenme konuları; nispeten farklı ortam ve teknolojilerin esnekliğine ve ilgili durumda
öğretmen ve öğrencilerin bu konudaki yetenek ve becerilerine de bağlı olduğundan teknoloji seçimi konusunda
erişim ve maliyetten daha az belirleyici konumdadır (Bates, 1995, s.7). Esneklik özelliği açısından öğretme ve
öğrenme konusunda teknolojiler arasında büyük farklılıklar vardır. Tek yönlü ortam (print, yayın) daha dikkatli
bir hazırlık süreci gerektirdiğinden üstünlük taşıyabilir. Buna karşılık bilgisayarlı konferans gibi iki yönlü bir
teknoloji ise öğrenme üzerinde diğer öğretim materyallerinden daha fazla etkili olabilir.
Teknoloji seçiminde öğretme ve öğrenme konusunda; ihtiyaç duyulan öğrenme çeşidinin, ihtiyaçları
karşılayacak eğitsel yaklaşımların ve öğretme ve öğrenmeyi en iyi destekleyen teknolojilerin hangileri
olduğunun belirlenmesi gerekmektedir.
II.2.4. Etkileşim ve Kullanıcı Dostluğu
Teknolojiye dayalı olarak yapılan öğretimde etkileşim sorunu oldukça karmaşıktır. Etkileşim; öğrenci-öğretim
materyalleri, öğrenci-eğitici, öğrenci-öğrenci olmak üzere üç türdür(Moore, Kerasley, 1996, s.128-131).
Etkileşimin bu üç türünden hangisi geliştirilen program içeriği için gerekliyse, bu tür etkileşime izin veren
teknolojilerin seçimine yönelmek gereklidir. Sanıldığının aksine iki yönlü teknolojiler tek yönlülerden her
zaman daha etkileşimli değildir. Özel olarak tasarlanmış tek yönlü bir iletişim, öğrenciler açısından yüksek
etkileşime sahip olabilir. Buna karşılık iki yönlü teknolojiler de UE’in uzun süreli olması durumunda etkili
olabilir. Bilgisayara dayalı konferans ile öğrenciler diğer öğrencilerle iletişim kurabilir ve sorunlarını daha kolay
ve çabuk şekilde kuruma ulaştırabilirler. Üniversitelerin etkileşim ve kullanıcı dostluğu için öğrencileriyle
iletişimlerinde entegrasyonu sağlamaları gerekmektedir. Şüphesiz seçimi söz konusu teknolojilerin, öğrenci
tarafından kullanımının kolay olması da gerekir. Oldukça karmaşık ve teknik bilgi gerektiren teknolojiler,
öğrencinin kullanımı açısından zor olacağından, bu tür bir durum teknoloji seçiminin diğer ölçütlerini de
etkileyecektir.
160
II.2.5. Kurumsal Sorunlar
Değişen dünyada eğitim kurumlarının varlıklarını sürdürmeleri açısından yeni teknolojileri kullanmaları giderek
önem kazanmaktadır. Üniversitelerin teknolojiden en fazla yararı sağlamak amacıyla kendi eğitim-öğretim
süreçlerini gözden geçirmeleri ve gerekli düzenlemeleri yapmaları gerekmektedir. Kurum teknoloji stratejisini,
güçlü yönlerini ön plana çıkaracak, zayıf yönlerini ise en aza indirecek şekilde geliştirmelidir (Bates, 2000,
s.56). Kurumların, kullanımlarında olan öğretim uygulamalarının iyileştirilmesiyle teknolojiye dayalı yeni
yapıları da bünyelerinde özümsemeleri rekabet ortamında büyük yarar sağlayacaktır. Diğer yandan mevcut
öğretim uygulamalarında iyileştirme sağlayan teknolojiye dayalı öğretimde ise kurum, en azından maliyetlerde
tasarruf ya da farklılaştırma ile gelen yararları elde edebilecektir. Maliyet ve farklılaşmada temel faktör,
öğrenmedir. Akademik çevre tarafından, bir teknoloji stratejisi geliştirildikten sonra iyileştirme çalışmalarına
ağırlık verilmesi gerektiği savunulmaktadır. Bu nedenle kurum, tümüyle deneyimden öğrenmektedir. Yeni
teknoloji seçiminde kurum, söz konusu teknolojinin başarılı şekilde uygulanmasından önce yeni teknolojiye
geçiş aşamasında organizasyon olarak ortaya çıkabilecek ihtiyaçları ve engelleri belirlemelidir.
II.2.6. Yenilik
Teknolojinin özellikle sermaye yatırımı olarak düşünüldüğü gerçek dünyada, bir öğretim sisteminin
yenilenmesi, finans sağlayıcılarına cazip gelebilir. Ancak bu konuda kurumlar özellikle şu iki noktaya dikkat
etmelidirler. Birincisi, teknoloji işletim giderleri olarak iyileştirilmelidir. İkincisi, yeni bir teknoloji maliyet
etkinliği sağlamadıkça sorun yaşanacaktır. Eğitim kurumu doğru dengede hem maliyet, hem de farklılaşmayı
iyileştiren politikalar üretmelidir. Göz önünde tutulması gerek temel konu ise en yeni teknolojinin her zaman en
iyi seçim olmayacağının, her zaman en yeni teknolojinin kullanılmasının gerekli olmayabileceğinin
unutulmamasıdır (Bates, 1995, s.48). Burada kurumun amaç ve hedefleri belirleyici olacaktır. Mevcut ya da
kullanılmamış, ama eski bir teknoloji amacı gerçekleştirebiliyorsa, en yeni teknolojiye yatırım akılcı
olmayacaktır. Bu nedenle söz konusu teknolojinin ne kadar yeni olduğu, yeni olmasının bir üstünlük sağlayıp
sağlamayacağının belirlenmesi gereklidir.
II.2.7. Hız
Teknoloji seçiminde hız ölçütü, özellikle iki konuda önem taşımaktadır. Birincisi, yeni teknoloji ile fırsatları
değerlendirmek isteyen bir eğitim kurumu hızla teknoloji stratejisini işleme koymalıdır. İkincisi, öğretim
teknolojileri diğer materyallerle hızla uyumlaştırılmalıdır. Bilindiği gibi üstünlük, genellikle ilk hareket
edendedir. Bunda önceki teknoloji kullanma ve geçiş deneyimi de etkilidir. Teknolojiyi takip eden bir kurumun
daha yeni teknolojiye uyum sağlaması, diğer teknolojiyi takip etmeyen benzerinden daha kolay ve hızlıdır. Bu
açıdan, teknoloji ile eğitimin ne kadar hızlı verilebileceği ve öğretim materyallerinin teknolojiye uyum sağlama
hızı ile ilgili sorulara yanıt bulunmalıdır.
II.3. UZAKTAN EĞİTİMDE TEKNOLOJİ SEÇİM SÜRECİ
UE’de yer alan farklı taraflar (devlet, işletme, eğitim kurumu, öğrenci, eğitimci) teknoloji seçimi ve kullanımına
farklı ağırlıklarda önem vermektedir. Aynı kurum içerisinde dahi eğitimciler arasında, eğitimde teknolojiye
bakış değişebilmektedir. Şüphesiz kurum açısından benimsenecek vizyon çerçevesinde teknolojinin kurum amaç
ve hedeflerine uyumlaştırılması esastır.
Teknoloji seçim süreci bağımsız bir süreç olarak görülmemelidir. Eğitim teknolojisinin eğitim uygulamalarının
her aşamasında var olduğu sürekli olarak göz önünde bulundurulmalıdır. Bu nedenle teknoloji seçim sürecinde
kurum iç/dış çevre analizi ile tasarladığı eğitsel içeriğin kimlere, hangi içerikte, hangi üretim teknikleri ile
sunulacağını planlarken, kendi içsel analizi ile de mevcut yapısı ve olanakları ile çatışan bu talepleri
dengelemek durumundadır. UE uygulaması için geliştirilecek bütünsel plan içerisinde teknolojik planın varlığı
ile gerek eğitim programının üretiminde gerekse sunumunda ödünleştirmelerin yapılacağı ölçütler, birer strateji
olarak benimsenecektir.
Teknoloji seçim süreci sadece teknolojinin kullanılacağı bir programı oluşturmaya değil, aynı zamanda yönetsel,
pedagojik, ekonomik etmenlerin birlikte analizinin söz konusu olduğu eğitim teknolojisinin oluşturulmasına
dayalıdır. Şüphesiz UE’de teknoloji seçim sürecinde de bilimsel yöntemde izlenen karar verme ve problem
çözme sürecindeki aşamalar izlenmektedir. Bilindiği gibi problem çözme süreci, karar verme sürecini de
kapsamaktadır. UE’de teknolojinin seçimine yönelik işleyecek sürecin de en uygun teknolojinin seçimi ile
sonlanmadığı, söz konusu kararın hedef kitleye uygulanarak sonuçlarının değerlendirilildiği düşünülürse; UE’de
teknoloji seçim sürecinde yönetim bilimindeki problem çözme sürecinin izlendiği görülecektir.
Şekil.2’de UE’de teknoloji seçim süreci; yönetim bilimindeki karar verme/problem çözme süreci ile
ilişkilendirilerek, eğitim uygulama sürecinin diğer bileşenelri ile birlikte betimlenmeye çalışılmıştır. Problem
çözme sürecinin işlem adımları UE’de teknoloji seçim süreci ile şu şekilde ilişkilendirilebilir:
161
1)- Problemin Belirlenmesi: Bu aşamada kurum, hangi coğrafi uzaklıktaki hedef kitleye, onların eğitsel
taleplerine uygun eğitsel içeriği nasıl sunacağını sorgulamaktadır. Bu sorgu için doğru yanıtlar ancak kurumun
iç/dış çevre analizini yapması ve UE alanındaki misyon ve vizyonu ile uyumlaştırması sonucunda bulunacaktır.
Problemin belirlenmesi aşamasında kurum, bu sorulara ayrıntılı analizlerle yanıtlar bulmalıdır. Aksi takdirde
yanlış soruna çözüm bulmaya çalışılan maliyetli bir süreci gerçekleştirmeye yönelebilir.
2)- Seçenekleri Belirleme: Kurum bu aşamada; hedef kitlenin tapebine uygun tasarlanmış içeirğin nasıl hangi
teknolojiyle sunulacağına yönelik sorununa ilişkin seçeneklerin neler olabileceğini belirlemektedir. Farklı
sunum ve ileitşim teknolojisi içeren senkron/asenkron UE uygulama modelleri, seçenekleri oluşturur. Kurumun
hazırladığı teknoloji planının bu aşamaya yönlendirilmesi, seçeneklerin belirlenmesinde yardımcı olacaktır.
3)- Ölçüt Belirleme: Bu aşamada, en uyölçütlerin neler olduğu belirlenir. ACTIONS metodolojisindeki
ölçütlerin her birisi bu aşamada düşünülebilir. Değerlendirmede kullanılacak bu ölçütler, kurumun benimsediği
politikalarla ilişkilidir. Örneğin yüksek düzeyde erişimli, etkileşimli, ekonomik uygulamalar gerçekleştirme
kurumsal politika olarak benimsenmişse, teknoloji/ortam seçiminde bu ölçütler önem kazanacaktır.
4)- Seçenekleri Değerlendirme: Stratejiler, politikaların gerektirdiklerini yerien getirmede kullanılacak araçları
sunmaktadır. Teknoloji seçim sürecinde kurumun teknoloji planı çerçevesinde uzun dönemli belirlediği
politikaların uygulamaya nasıl geçirileceğine yönelik oluşturacağı teknoloji stratejisi, ölçütlere bağlı olarak olası
UE modellerinin değerlendirilmesine yönlendirilir. Seçeneklerin değerlendirilmesi aşamasında kurum, geriye
dönerek önceki aşamaları (hedef kitle analizi, eğitsel tasarım, politikalar, stratejiler) da dikkate almalıdır.
5)- Karar (Seçim): Karar verme sürecinin bu son aşamasında, seçeneklerin değerlendirilmesi ile ilgili sonuca
ulaşılır. Ölçütlere bağlı olarak; politika, ve stratejilerle en iyi örtüşen, eğitsel tasarımın hedef kitleye onların
taleplerini karşılayabilecek düzende iletilmesini sağlayacak en iyi model seçilir. Örneğin; kurum ulusal
sınırlarda, yüksek lisans düzeyinde, sosyal bilimler alanında eğitim talebinde bulunan hedef kitleye erişimi
yüksek, sosyal etkileşimli, en az maliyetli model olarak, webe dayalı bilgisayar teknolojisinin kullanıldığı bir
modeli seçebilir.
6)- Kararın Uygulanması: Amaç ve hedeflere en uygun teknoloji/ortamın bulunduğu model seçimi ile teknoloji
seçim süreci sonlanmaz. Söz konusu kararın uygulanmasıyla geri bildirimlerle sonuçların değerlendirilebilmesi
gerekir.
Şekil.2: Teknoloji Seçimine Yönelik Karar Verme Süreci
162
SONUÇ VE ÖNERİLER
UE kurumları, farklı coğrafi uzaklıklara yönelik uygulamalarında gerek üretim gerek sunumda kullanılacak
teknoloji/ortam seçimindeki başarıları ölçüsünde amaç ve hedeflerine ulaşacaktır. Bu süreçte kurumun
teknolojik tasarımı, eğitsel ve yönetsel tasarımla birlikte bir stratejik plan içerisinde uygulamaya yöneltmesi
gereklidir.
Teknoloji seçimi UE uygulamalarında eğitim programının bütününü etkilemektedir. Bu nedenle kurum kendi
misyon ve vizyonu ile uyumlu olacak şekilde teknoloji seçimindeki ölçütlerin her birisini dikkate almalıdır.
Teknoloji seçimi ve uygulamasında kurumların göz önünde bulundurmaları gereken hususlar şu şekilde
özetlenebilir:
• Teknoloji/ortam seçiminde kurumsal kaynakların etkin kullanımı, eğitsel içeriğe uygunluk, ekonomik olma
gibi sadece kurumsal açıdan sürece odaklanılmamalıdır. Sürecte eğitimin alıcıları olan öğrenenler açısından da
ekonomik olma, erişilebilirlik, esneklik, kullanım kolaylığı gibi ölçütler değerlendirmeye alınmalıdır. Teknoloji
seçim sürecinin öğrenenler açısından da ele alınması, öğrenmeyi arttıran bir unsur olacaktır.
• Etkin öğretme/öğrenme tasarımlarını oluşturmak için teknoloji, eğitim teknolojisi disiplini ile eğitim
sürecinde yer almalıdır. Bu sayede farklı öğretme teknikleri ile öğrenci ve öğretmenlerin birlikte kuracakları
bilgi ağlarında etkileşimli uygulamalar gerçekleştirilerek öğrencilere öğrenme kontrolü olarak daha fazla
esneklik sağlanabilecektir.
• Teknolojinin eğitim sürecinde etkin rol üstlenebilmesi için planlama şarttır. Kurum başarılı planlarla
yürüttüğü uygulamalarda elde edeceği deneyimin yanında farklılaşma-büyüme yönlü stratejilerle daha karmaşık
teknolojileri yönetebilecek ve daha güçlü öğrenme modellerini geliştirebilecektir.
• UE alanında başarı elde etmede teknoloji tek ve mutlak yatırım değildir. Bu açıdan teknoloji tek başına ne
iyi ne de kötüdür. Önemli olan onun nasıl kullanıldığı, eğitim sürecine nasıl dahil edildiğidir. Teknolojinin
eğitim geliştirme-uygulama-değerlendirme sürecinin her aşamasında yer alması gerektiği unutulmamalıdır. Bu
nedenle profesyonel gelişme, büyüme, farklılaşmayı sağlayacak şekilde eğitsel, pedagojik ve teknolojik
tasarımlar, destek hizmetleri ile birlikte sürekli olarak değerlendirilmelidir.
• Teknoloji seçiminde teknolojilerin birbirlerine göre zayıf ve güçlü yönleri vardır. Uzaktan öğretimde
öğrenenlerin taleplerini karşılamada bunların etkin şekilde kullanılmalarına ve hangisinin amaca daha iyi hizmet
edeceğine yönelik maliyet ve etkinlik analizleri yapılmalıdır. Sonuçta eğitim-öğretim kurumları kaynaklarını en
ekonomik şekilde kullanmak durumundadır.
• Teknoloji seçiminde yenilik, tek ölçüt olmamalıdır. Öğrenenlerin eğitim yönlü taleplerine ve aktarılacak
eğitim içeriğine göre teknoloji seçimi yapılmalıdır. Yeni teknoloji eski-geleneksel teknolojilere her zaman üstün
değildir. Bu açıdan amaç ve hedeflerle teknolojinin eğitsel içeriğe uyumlaştırılmasına çalışılmalıdır. Sadece yeni
163
olduğu için planlama yapmaksızın; eğitsel, pedagojik ve ekonomik anlamda uygunluğu analiz edilmeksizin, bir
teknolojinin edinilmesi ve kullanılması düşünülemez.
Sonuç olarak; UE kurumları bütünsel bir stratejik plan içerisinde, teknoloji yönlü politika ve stratejilerle
yapılandıracakları bir teknoloji planını, öğrenenlerinin eğitim taleplerini karşılayacak şekilde kendi misyon ve
vizyonu ile uyumlaştırarak uygulamaya geçirmelidirler.
KAYNAKLAR
Bates Tony. Technology, Open Learning and Distance Education, (London: Rootledge, 1995).
Bates Tony. Managing Technological Change, (San Fransisco: Jossey-Boss Inc. 2000)
Boettcher Judith V. “How Much Does It Cost to Develop a Distance Learning Course? It All Depends....”,
(1999), (online). http://www.cren.net/~jboettch/dlmay.htm, 28-05-2001.
Callon Jack D. Competitive Advantage Through Information Technology (New York: McGraw Hill Company,
1996).
Daniel S. John. Mega Universities and Knowledge Media (London: Kogan Page Ltd., 1996).
Demirel Özcan, Seferoğlu S.Sadi, Yağcı Esed. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (Ankara: Pegem
Yayıncılık, 2001).
Girginer Nuray, Uzaktan Eğitim Kararlarında Teknoloji, Maliyet, Etkinlik Boyutları ve Uzaktan Eğitime Geçiş
Sürecine Yönelik Kavramsal Bir Model Önerisi, (Doktora tezi: Eskişehir, 2001).
Moore and Kearsley. Distance Education: A System View. (London: Wadsworth Publishing Company, 1996).
Perraton and Potashnik. “Teacher Education at a Distance” (Education and Technology Sreies 2, 2:1-40, 1997).
Rowntree Derek. Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning, (London: Kogan Page Ltd.,
1994).
Sarıhan Halime. Teknoloji Yönetimi, (Gebze: Desnet Ltd., 1998)
164
Uzaktan Eğitimin Temelleri Dersindeki Uzaktan Eğitim İhtiyacı Ünitesinin Web
Tabanlı Sunumunun Hazırlanması
Bu çalışma G.Ü. araştırma fonunca (BAP) desteklenmektedir.
Prof. Dr. Zeki KAYA
G.Ü. Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölüm Başkanı
Ögr.Gör.Dr. Orhan ERDEN
G.Ü. Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Endüstriyel Teknoloji Eğitimi Bölümü
Ögr.Gör. Hüseyin ÇAKIR
Ar.Gör. N.Barış BAĞIRSAKÇI
ÖZET
Ülkemiz eğitim sisteminin yükseköğretim basamağında Yüksek Öğretim Kurulunun (YÖK) hazırladığı,
“Üniversitelerarası Bilgisayar Ağına Dayalı Yüksek Öğretim Yönetmeliği” ne göre, üniversitelerde ileri iletişim
ve bilgi teknolojilerine dayalı uzaktan eğitim yönteminin ön lisans, lisans ve lisansüstü programlarla
başlatılabileceği belirtilmektedir.
Bu bildiride “Üniversitelerarası Bilgisayar Ağına Dayalı Yüksek Öğretim Yönetmeliği”nin ilgili maddelerine
ve uzaktan yüksek öğretim kapsamında açılacak derslere/programlara ilişkin genel ilkeler kapsamındaki
ders/program tasarımı ve organizasyonunda uyulması gereken ilkelere ve etkileşimli uzaktan eğitim derslerinde
bulunması gereken özellikler kapsamındaki Web tabanlı asenkron sunum sırasında izlenecek yaklaşımlara
uyularak bir ders hazırlanmıştır. Derse ait Web sayfalarının tasarımında MS Frontpage 2000, Adobe Golive,
Macromedia Flash, Dreamviewer programları kullanılmıştır. Bildiride dersin hazırlanmasında izlenen aşamalar
açıklandıktan sonra, hazırlanmış olan ders tanıtılmaktadır.
1.Giriş
Diğer canlılardan insanı ayıran en temel özelliklerin başında, öğrenme gücü olduğunu söyleyebiliriz. Yaşamının
her evresinde öğrenme insanın; duyuş, düşünce ve davranışını etkilemektedir. İnsan her yeni doğan günle
birlikte yeni şeyler öğrenmektedir. Bu da bir anlamda insanın öğrenme gereksinimini ve yeteneğinin olduğunu
göstermektedir. İnsanın öğrenme gereksiniminin ve yeteneğinin olduğunu; ruhsal düzen sisteminin farklı oluşu,
içgüdüsünün eksik oluşu, enerjisinin fazla oluşu, uzun gençlik dönemine sahip oluşu, zekası ve sosyal ilişkiler
ile kültüre bağlı oluşu daha açık bir biçimde ortaya koymaktadır. İnsanın öğrenme gereksiniminin karşılanması
eğitim ile olmaktadır.
Eğitim sorunlarını, olanaklar ölçüsünde çözmeye yönelik pek çok girişim olmaktadır. Eğitim sorunlarının
çözümüne ilişkin girişimler incelendiğinde, bunların daha çok, öğretmen yetiştirme, yeni okullar inşa etme,
öğrenim süresini uzatma, ikili öğretim ve gece öğretimi konularında yoğunlaşıldığı ortaya çıkmaktadır. Bu
geleneksel çabalarla eğitim sorunları yeterince çözülemediği gibi, tersine, var olan sorunlar da gittikçe
artmaktadır.
Eğitim sorunlarının geleneksel çözüm arayışlarıyla çözümlenemediği görülünce ülkelerin eğitimci ve
yöneticileri yeni arayışlara yönelmektedirler. Eğitim sistemlerinin bu bakımdan incelenmesi, sınıfta yapılan
geleneksel eğitimin artık kurumsal ve evrensel anlamda örgün eğitim olanakları sağlayan en iyi uygulama olma
niteliğini yitirdiğini ortaya koymaktadır. Sınıfta yapılan eğitimin en iyi uygulama olmadığını; eğitimi
yaygınlaştıramama, fırsat ve olanak eşitsizliğinin sürmesi, kaynakların verimli kullanılamaması, istem sunu
dengesizliği, eğitimin yeterince işlevsel olmayışı, eğitimde nitelik düşüklüğü ve eğitimde standardın
sağlanamayışı gibi sorunlar da göstermektedir.
Bu sorunların çözümünde ise, ileri eğitim teknolojilerinin işe koşulması gerektiği söylenebilir. Günümüzde
bilim ve teknolojideki gelişmeler ekonomik, sosyal ve bireysel içerikli olgular eğitim teknolojisinin gelişmesine
165
neden olmuştur. Eğitimi oluşturan öğelerin yapısal ve işlevsel değişimi sonucu, değişim ve yeniliğe uygun bir
kavramsal çerçeve gereksinimi, eğitimde verim ve etkinliği artırma gereksinimi, hep birlikte eğitimde yeni bir
disiplinin oluşumunu gündeme getirmiştir. Fırsat eşitsizliğine çözüm getiren, isteyen herkese yaşam boyu
eğitim sağlayan ve bunların yanı sıra eğitimin bir dizi bireysel ve toplumsal amaçlarının gerçekleştirilmesine
katkıda bulunabilen, eğitim teknolojilerinden yararlanmaya ve daha çok kendi kendine öğrenmeye dayalı olan
bu disiplin, “uzaktan eğitim”dir.
Uzaktan eğitim; geleneksel öğrenme- öğretme yöntemlerinin sınırlılıkları nedeniyle sınıf içi etkinliklerini
yürütme olanağının bulunmadığı durumlarda, eğitim etkinliklerini planlayıcılar ile öğrenciler arası, iletişim ve
etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla belirli bir merkezden bir
öğretme yöntemidir.
Uzaktan eğitimin temel hatta vazgeçilmez özelliğinin belirlemesini hedefleyen baz kuramsal yaklaşımlar
vardır. Bu yaklaşımlar uzaktan eğitimin temel özelliğine ve çeşitli uygulamalarına ışık tutmaktadır. Ne var ki bu
yaklaşımlar ancak uzaktan eğitimle ilgili iyi temellendirilmiş gereksinimleri karşılayabilmektedirler. İyi bir
biçimde temellendirilmiş bir uzaktan eğitim kuramı, politik, finansal, eğitsel ve sosyal kararların gerektiğinde
dikkatlice alınması için bir ölçüt oluşturur.
Uzaktan eğitimde öğrenciler ve öğretmenler farklı yerlerdedirler. Bu eğitimde öğrenciler; kendi hızlarında
öğrenebilirler, öğrendikleri yolu kontrol edebilirler, öğrendiklerinin içeriğini ve ağırlığını kontrol edebilirler,
amaçları ve ölçütleri kontrol edebilir ya da şekillendirebilirler ve öğrendiklerini değerlendirebilirler.
Uzaktan eğitim durumundaki bir öğretmen; ayrıntılı düşünmek için zaman bulur ve sınıfta ulaşılamayan
kaynakları kullanabilir. Uzaktan eğitim; öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişimi ve grup çalışmasını, uygun
zamanları ayarlamak kolay olmadığından daha zor kılar, öğrenme sürecinde istenmeyen ertelenmelere neden
olur, öğrenim sürecinin gözlemini olanaksız kılar, öğretmen öğrenci ilişkisini engeller ve toplu etkinliğe engel
olur. Bunlar, mesafeden çok açıklığın sonuçlarıdır. Uzaktan eğitim öğrencisi ile bağlantılı olarak gecikme
olasılıklarını belirlerken eğer; öğrencilerin gereksinimleri, mesafe biçiminin gücü, karşılanmayabilecek
gereksinimleri, gereksinimler ve gereksinimlerin karşılanan bölümleri arasındaki boşluklarla mücadele etmenin
olanaklı yolları göz önünde tutulur ve dengelenirse uzaktan eğitim statükoyu - açıklığı nedeniyle - geçebilir.
Bu çalışmanın amacı; Uzaktan Eğitimin Temelleri Dersinin Uzaktan Eğitim İhtiyacı Ünitesinin Web Tabanlı
sunumunu hazırlamaktır. Böyle bir çalışmanın Uzaktan Eğitimin Temelleri dersinin diğer ünitelerinin web
tabanlı sunumunun hazırlanmasına ve internet yoluyla sunulması düşünülen diğer derslerinin sunumunu
hazırlayacak olan ekibe ve Gazi Üniversitesinin Uzaktan Eğitimin Temelleri Dersi için Sunucu üniversite
konumuna gelebilmesi için Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığına başvuruda bulunabilmesine katkı getireceği
umulmaktadır.
2. Kuramsal Çerçeve ve Literatür Özeti
2.1. Bilgisayarlar ve Eğitimde Kullanılması
Bilgisayar yalnızca bilgi almaz bilgiyi işler, kaydeder ve saklar. Bilgisayarın en önemli yeri, merkezi işlem
birimidir. Bu birim komutları yorumlar verilerde işlem yapar ve sistemin etkinliklerini koordine eder.
Bilgisayarın bu birimi, elektronik bileşeni bulunan mikro işlemcidir. Test puanları, istatistik, öğrenci yanıtları
gibi bilgiler klavye, mouse, manyetik teyp, disket, CD, ışık kalemi, dokunmaya duyarlı ekran, barkot okuyucu
ya da mikrofon yoluyla bilgisayara girilebilmektedir. Bilgisayarla ilgili çıktılar monitörde gösterilebilir. Modem
ile dijital çıktı anolog sinyallere dönüştürülerek, telefon hatlarıyla dünyanın herhangi bir yerindeki diğer
bilgisayarlara aktarılır.
Bilgisayar, bireylerle hızla etkileşime girmeyi, çeşitli biçimlerdeki çok sayıda bilgiyi saklayıp işlemeyi ve
geniş bir dizi görsel-işitsel girdiyi göstermek için diğer medya araçlarıyla birlikte kullanmayı
sağlayabilmektedir. Bilgisayar bu özellikleriyle öğretimde potansiyelini de ortaya koymaktadır. Çeşitli öğretim
etkinliklerinde bilgisayarın kullanılması giderek yaygınlaşmaktadır.
Bilgisayarların eğitim amaçlı kullanımına ilişkin ilk çalışmaları 1950’li yıllara dayandığı söylenebilir. 1959
yılında Donald Bitzer ABD ve Avrupa’daki merkezi bilgisayarları uydu ve telefonla birbirine bağlı sistem ağını
oluşturmuştur. Bu ağ aracılıyla değişik terminallerden öğretim materyallerine giriş sağlanmıştır. Bir diğer
projede Standford Matematik Bilimleri Enstitüsündeki bilgisayarla donatılan öğrenme laboratuarında Rıchard
Atkinson ve Patrick Suppes tarafından başlatılmıştır. Projede öğrenme süreciyle ilgili araştırmalar yapılmış ve
166
ders donanımı yaratmada bulgulardan yararlanılmıştır. Daha sonra 1965-1966 yıllarında bu enstitüden lise
öğrencilerine bilgisayarlı matematik dersleri verilmiştir.
İngiltere’de bilgisayar destekli eğitim projeleri 1960’lı yılların sonunda başlatılmıştır. Hükümet beş yıllık
"Bilgisayar Destekli Öğrenmede Ulusal Kalkınma Programı"na finans sağlamıştır. 1970’lerin ortasında
okullarda, üniversitelerde, endüstri ve silahlı kuvvetlerde birçok proje finanse edilmiştir. 1980 yılında bir
ortaokulun % 25’i ve tüm üniversitelerde bilgisayar öğretimi uygulanmıştır. Bilgisayar donanımı, ders yazılımı
satın alımına ve öğretmen yetiştirmeye odaklanılmıştır. Aynı yıllarda Açık Üniversite bilgisayar destekli
öğretim için videotext sistemini uyarlamıştır.
1980’li yıllardan beri bilgisayar donanımı ve yazılımında yaşanan önemli ilerlemeler, bilgisayarlı öğrenmenin
örgün öğretime dayalı olmaktan çıkıp sınıfta ve evlerde gerçekleşmesini sağlamıştır. Bilgisayarların
eğitimindeki rolü giderek artmaktadır. Öğretim etkinliklerinde öğrenci odaklı yaklaşımı benimseyerek
bilgisayarı kullanan kurumlarda bilgisayara dayalı öğrenmeden, ya da bilgisayarlı öğrenmeden sıkça söz
edilmektedir. Bilgisayarlı öğrenme terimi kavrayıcı diğer bir deyişle şemsiye niteliği taşıyan bir terimdir.
Bilgisayar destekli öğretim, bilgisayarla yönetilen öğretim ve bilgisayarla desteklenen öğrenme kaynakları
terimleri bilgisayarlı öğrenme terimi kapsamında yer almaktadır.
2.2. Uzaktan Eğitim
İlk olarak Wisconsin Üniversitesi’nin 1892 yılı kataloğunda geçmiş olan “uzaktan eğitim” terimi (Distance
Education), yine ilk kez aynı üniversitenin yöneticisi William Lighty tarafından 1906 yılında yazılan bir yazıda
kullanılmıştır. Daha sonra bu terim (Fernunterricht), Alman eğitimci Otto Peters tarafından 1960 ve 1970’lerde
Almanya’da tanıtılmış ve Fransa’da uzaktan eğitim kurumlarına isim (Teleenseignement) olarak uygulanmıştır.
Uzaktan eğitim terimi, tümüyle anlamdaş olmayan değişik terimler içerir. Uzaktan eğitim kapsamındaki bu
terimlerden bazıları, mektupla eğitim, evde çalışma, dış çalışma, uzaktan öğretim ve uzaktan öğretme, uzaktan
öğrenim ya da uzakta öğrenmedir.
Uzaktan öğretim ve uzaktan öğrenim uzaktan eğitim sürecinin her iki yarısını açıklamaktadır. Uzaktan öğretim
öğrenciler için öğrenim gereçleri hazırlayan uzaktaki bir kurumun ders geliştirme sürecini açıklar. Aynı şekilde,
uzaktan öğrenim ya da uzaktan öğrenme, öğrencinin bakış açısından bu süreç içinde değerlendirilmiştir.
2.3. Yüzyüze Eğitime Göre Uzaktan Eğitim
Uzaktan eğitimin, yüz yüze yapılan eğitime eşit ve yanında yer alan bir eğitim olduğu söylenebilir. Uzaktan
eğitim önceleri yeterince tanınmıyordu. Bu nedenle bir anlamda geleneksel yüz yüze eğitim ile rekabet
halindeydi. Örneğin; önceleri iki öğrenci grubundan birinin aynı dersi uzaktan öğrenmesi, diğerinin ise
geleneksel yöntemlerle öğrenmesi ve her iki grubun başarı durumlarının istatistiksel yöntemlerle
karşılaştırılmasıyla elde edilen sonuçlara göre uzaktan eğitim hakkında yargıya varılıyordu.
Bu tür karşılaştırmalar sonucunda uzaktan eğitim hakkında yargıya varılan araştırmaların, daha çok kuramdan
yoksun ve göreceli istatistiksel çalışmalar olduğunu söyleyebiliriz. Böyle bir karşılaştırma, gerek bireysel
gerekse kitlesel eğitim için uzaktan eğitimin doğasında olan potansiyellerin ihmal edildiği bir bakış açısına ışık
tutmaktadır.
Bir işte çalışan yetişkin bireylerin sınıf içerisinde toplanamamaları, öğretmen eksikliği gibi teknik nedenlerden
ötürü uzaktan eğitimin yüz yüze eğitimin yerine kullanıldığı bazı durumlarda benzer yaklaşımlar ortaya
çıkmaktadır. Bu tip uzaktan eğitim kullanımına karşı çıkmalar olmasa da bunlar uzaktan eğitimin potansiyelinin
yalnızca bir kısmını devreye sokabilmektedir. Örneğin; çoğu uzaktan eğitim kurumlarında derslerin başlangıcı,
süresi ve sınav tarihleri kesin olarak bellidir. Bu durum bir anlamda öğrencileri belli bir sınıfın öğrencileri
olarak kabul etmektir. Sınıflardaki ve zamanlamadaki kesinlik, uzaktan eğitime yüz yüze eğitimin bir yedeği
olarak bakılması anlayışının tipik bir örneğidir.
Uzaktan eğitim, geleneksel okulların kurumsal yapı ve işleyişi dışında kullanılmaya başlandıktan sonra ancak,
farklı ve yenilikçi bir eğitim yaklaşımı olarak kendini göstermiştir. Bu durum aynı zamanda uzaktan eğitimin
potansiyelinin ortaya çıkması anlamına gelmektedir. Bu bağlamda uzaktan eğitimin yenilikçi bir yaklaşım
olduğunu şunlar da göstermektedir.
1.
Öğrenmenin bir öğretmen olmaksızın gerçekleşebileceği ve öğrencilere verilen desteğin öğrencinin
geleneksel başlangıç yeterlilikleri yerine bilgi düzeyine uyarlanabileceği hakkındaki yatan görüşler.
2.
Gerek öğrenme materyalinin sunumu ve gerekse iletişimin sağlanması için kitle iletişim araçlarının
tutarlı kullanılması.
167
3.
Öğrenen birey için olabilecek etkinliklerin sağlanması için kesintisiz olmayan öğretme/öğrenme
durumunun yaygınlaştırılması için kullanılan yöntemler; sunu ve iletişim yapıları ve biçimleri, var
olan ortamların uygun kullanımı ve öğrencilerin yaşam koşullarına uyarlanabilme.
4.
Bireysel öğretim ve az ya da çok çalışma yöntemleri aracılığıyla gerek bireysel eğitim gerekse
kitlesel eğitim sağlanmasını olanaklı kılmak için özgün düzenleme.
5.
Genellikle yüz yüze eğitimde karşılaşılan coğrafi kısıtlamalar, okul ya da üniversite dönemleri ve
önceden belirlenmiş tarihlere bağlı kalma gibi düzenlemeler ve yönetimsel kısıtlamalardan kurtulma.
6.
Ekonomik oluşu nedeniyle sunduğu olanaklar.
7.
Uzaktan eğitimin yöntemlerinin ve düzenlemesinin çalışanlara ve çalışmayanlara yeni iş olanakları
sunması.
Bu özellikleri tam anlamıyla kullanabilen uzaktan eğitim uygulamalarında öğrencilerin çalışmaya başlamaları,
çalışmayı sürdürmeleri ve tamamlamaları çalışma koşullarına, sağlıklarına, aile ortamına, istenilen zaman
diliminde çalışmasına bağlı olarak ve grup öğrenmeleri ya da sınıf öğretiminde karşılaşılan kısıtlamaların
hiçbirine bağlı olmadan gerçekleşmektedir. Bu sonuçla uzaktan eğitimde iki farklı görüşte okul vardır.
Bunlardan biri bireysel çalışma ve bireyselliği baskın şekilde vurgular, geniş kitlelere bağımsız öğretimi temel
alırken diğeri genellikle sınıf ya da grup öğretimini yüz yüze eğitimi düzenli bir öğe olarak kullanan ve yerleşik
çalışma mantığıyla paralellik gösteren okullardır.
Sonuç olarak uzaktan eğitim, çalışan ya/ya da tümüyle aile yaşantısı ile ilgili olan yetişkinlere açıklığından, yüz
yüze görüşmelerden, sınıflardan ve genel yer ve zaman bağımsızlığından, kitle iletişimi ve bireyselleşme
kombinasyonundan, öğrenci bağımsızlığıyla ilgili potansiyellerinden ve özgün yönteminden dolayı geleneksel
yüz yüze eğitimi bir yedeği olarak kabul edilemeyecek ayrı bir eğitim türüdür.
3. Yöntem
Bu çalışmada “Üniversitelerarası Bilgisayar Ağına Dayalı Yüksek Öğretim Yönetmeliği”nin ilgili maddelerine
ve Uzaktan Yüksek Öğretim Kapsamında Açılacak Derslere/Programlara İlişkin Genel İlkeler kapsamındaki
Ders/Program Tasarımı ve Organizasyonunda Uyulması Gereken İlkelere ve Etkileşimli Uzaktan Eğitim
Derslerinde Bulunması Gereken Özellikler kapsamındaki Web tabanlı Asenkron Sunum Sırasında İzlenecek
Yaklaşımlara uyulmuştur. Web sayfalarının tasarımında MS Frontpage 2000, Adobe Golive, Macromedia Flash,
Dreamviewer programı kullanılmıştır.
Uzaktan Eğitimin Temelleri Dersinin Uzaktan Eğitim İhtiyacı Ünitesinin Web Tabanlı sunumunun hazırlanma
çalışması temelde iki yönden ele alınmaktadır. Bunlar; grafik tasarımı ve stil ile genel yapı ve formattır.
Grafik Tasarımı ve Stil : Uzaktan Eğitim İhtiyacı Ünitesinin içerik kısmı kullanıcının üniteyi akılda kalıcı bir
şekilde izleyebilmesi açısından iyi bir grafik tasarımına ihtiyacı vardır. Buna göre aşağıdaki kıstaslara
uyulmuştur:
• Üniteyi oluşturan web sayfaları rahat gezinmeyi sağlayacak bir yapı izleyecek ve bunu
oluşturacak grafik araçlarla desteklenmiştir.( Örneğin ileri, geri düğmeleri )
• Ünite metninin satırları ekran boyutunun %70 - %75'ni kaplayacak şekilde düzenlenmiştir,
sayfaların konu bütünlüğünü bozmamak kaydıyla çok uzun olmamasına özen gösterilmiştir,
ekran çözünürlüğünün 600´800 olmasına dikkat edilmiştir.
• Çok fazla renk kullanılmamış ve belli renk kombinasyonlarından kaçınılmıştır. (Örneğin
sarı+beyaz, kırmızı+siyah, mavi+yeşil..)
• Ünite genelinde mümkün olduğunca "şerifsiz" font kullanılmış, ana başlıklar ve alt
başlıklardaki font büyüklüğü ve bütünlüğüne dikkat edilecek ve bu bütünlük ders genelinde
korunmuştur.
• Çok küçük ya da çok büyük fontlardan kaçınılmış, uzun bir metnin tamamı büyük harfle
yazılmamıştır.
• Ünite notları içerisinde akılda kalıcılığı artırmak açısından resimlerle ya da diğer çoklu-ortam
araçlarıyla kolayca anlatılabilecek bir nesneyi metinlerle açıklamaktan kaçınılmıştır. Ancak
gereksiz ve konuyla ilgisiz süslemeler kullanılmamıştır. Resimler için uygun çözünürlük ve
boyut kullanılmıştır.
• Grafik tasarımı yapılırken erişim hızı önemle göz önünde bulundurulmuştur.
Genel Yapı ve Format : Uzaktan Eğitimmin Temelleri Dersi Uzaktan Eğitim İhtiyacı Ünitesinde
tarayıcı(browser) ile ulaşılabilen aşağıdaki sayfalar bulunmaktadır. Dersin izlenmesini kolaylaştırmak açısından
bu sayfalar arasında düzgün bir yapı kurulmaktadır.
• Kapak sayfası
• Ders içeriği sayfası
168
•
•
•
•
•
•
•
Ders sayfaları
Tartışma grubu sayfaları
Öğrenci listeleri/notlama sayfaları
Ödev/alıştırma sayfaları
Sıkça sorulan sorular
Ek bağlantı sayfaları
Web tabanlı derslerin izlenmesi ile ilgili bilgi sayfası
Kapak Sayfası: Bu sayfada bulunan öğeler şunlardır:
• Dersin tam adı, bölümü, kodu, kredisi
• Öğretim elemanları web sayfalarına bağlantılar (link)
• Ders planı sayfasına bağlantılar
• Tartışma grubu sayfasına bağlantılar
• Duyurular/ödevler sayfalarına bağlantılar
• Ders malzemesine bağlantılar
• Bağlantı kurulabilecek kişi/kişilerin telefon/adres/faks/e-posta bilgileri
Ders Planı Sayfası (Syllabus) : Bu sayfada;
• Dersin amacı / hedefi, önkoşullar, katalog bilgileri
• Dersin yürütülüş şekli (varsa kaç saat yüz yüze vs.)
• Ders kitabı ve yardımcı kaynaklar
• Notlama bilgileri
• Haftalık program bulunmaktadır. Haftalık program tercihen tüm ödev ve sınav tarihlerini
içermektedir. Haftalık programdan ders sayfalarına bağlantılar bulunmaktadır.
Ders Sayfaları : Bu sayfalarda ders notları, etkileşimli örnek ve alıştırmalar v.b. bulunmaktadır. Ders notlarının
hazırlanmasında ve sunuluşunda aşağıdaki eğitsel ilkelere uyulmuştur:
• Ünitenin başında öğrenme hedefleri bulunmaktadır.
• Ders notları ders kitabı gibi yazılmamıştır. Çünkü öğrencilerin, ayrıca ders kitabı vardır. Ders
notları sınıfta anlatıldığı kapsam ve uzunluktadır, ancak, hatasız ve düzgün bir dille
yazılmasına özen gösterilmiştir. Bunun sağlanabilmesi için profesyonel bir senariste derslerin
senaryoları yazdırılmıştır.Daha fazla ayrıntı için bağlantı ya da okuma ödevi verilmiştir.
• Ders notları, konu bütünlüğü olan paketler halinde hiyerarşik bir yapı izlemiştir.
• Öğrenci motivasyonu ve aktif öğrenmeyi destekleme açısından en fazla birkaç web sayfası
sonunda okuma dışında yapılması gereken bir aktivite eklenmiştir. Bunlar, etkileşimli
(interaktif) alıştırma (kısa cevabı olan ve sistemde hemen değerlendirilip sonuçlandırılabilecek
türde sorular) ve konuya bağlı olarak animasyon-simulasyon -film-ses vb. gibi çoklu-ortam
araçları şeklindedir.
Tartışma (Forum,Chat) Grubu Sayfaları : Bu sayfada tercihen konulara ayrılmış ve tarih sırasına dizilmiş
mesajlar görünecektir. Mesajlar öğretim elemanları ve öğrenciler arasında asenkron olarak yollanır.Bu amaçla,
öğrencileri gruplara bölerek kendi aralarında ve gruplar arasında tartışmalar yapmaya olanak sağlayan
yazılımların kullanılması (forum) yararlı olmuştur. Web tabanlı derslerin bu özelliğinin iletişimi artırıcı rol
oynaması beklenmektedir. Ayrıca, senkron tartışmalara olanak sağlayacak bir ortamın (chat) yaratılması da
olanak dahilindedir.
Ödev/Sınav/Duyuru Sayfaları : Burada ödev/proje/sınav vb. soruları ve duyurular bulunmaktadır. Ödevlere ders
notlarından bağlantılarla da ulaşılabilmektedir. Ödevlerin hazırlanması ve internet aracılığıyla yollanabilmesi
için öğrencinin yapması gerekenler açıkça yazılmıştır.
Sıkça Sorulan Sorular Sayfaları : Burada dersin bir kereden fazla verilmesi durumunda konu bazında gruplanmış
olarak öğrenciler tarafından en çok sorulan sorular ve cevapları bulunmaktadır.
Ek Adres Sayfaları : Ders ile ilgili ek internet adresleri buraya konulmuştur. Bu adreslerin hangi konuyla ilgili
olduğu adresin altında bir iki cümleyle belirtilmiştir. Ek adreslerin konular bazında gruplandırılması yararlı
olduğu dikkate alınmıştır.
Asenkron Derslerin İzlenmesi İle İlgili Bilgi Sayfası : Bu sayfada aşağıdaki bilgiler bulunmaktadır.
• Kullanılacak bilgisayarların özellikleri
• Kullanılacak tarayıcının özellikleri, sürüm, v.b
• Derse özel konular (özel yazılım kullanılacaksa ona ilişkin bilgiler)
• Ders malzemesinde gezinme ile ilgili genel bilgiler
169
5. Bulgular
İnternet üzerinden yazılı, sesli ve görüntülü iletişim ve etkileşim sağlanabilmektedir. İnternet olanaklarının
kullanılmasıyla verilen eğitime internet yoluyla eğitim ya da internete dayalı eğitim denilmektedir. İnternet
yoluyla eğitim, geleneksel sınıflarda çoğunlukla yetersiz olan etkileşime de katkı getiren bir uygulamadır.
Coğrafi ya da geçici olarak ayrılmış öğrencilere düşünce ve bilgi değişimi, işbirlikli çalışma, alternatif yolları
keşfetme ve kendi öğrenme biçimlerini geliştirme olanağı sağlamaktadır.
İnternet yoluyla eğitimde, farklı yerlerde bulunan katılımcılar arasında gereksinim duyulan yazılı, sesli ve
görüntülü iletişim sağlanabilmektedir. Yazılı sesli ve görüntülü iletişim temeline dayalı internet yoluyla eğitim
özellikle yüksek öğrenim basamağında hızla yaygınlaşmaktadır. Yüksek öğrenimde internet yoluyla eğitimin
yaygınlaşmasıyla bazı amaçları gerçekleştirilebilmektedir. Gerçekleştirilmeye çalışılan bu amaçların başlıcaları
şunlardır:
• Tüm dünyadaki insanları uzaktan eğitmek.
• Öğrencilere belirli bir yerleşkede açılmamış derslere katılma olanağı sağlamak.
• Öğrencilere farklı üniversitelerde açılan derslere katılma olanağı sağlamak.
• Yerleşkeler arasında gidip gelmeye gerek bırakmadan, uzaktan öğrenenlere bir sınıfa katılma şansı
vermek ve onlara uygulama örnekleri göstermek.
• Öğrencilere uygulamalı işlemlerin gösterilmesini sağlamak.
• Öğrencilere dünyanın değişik yerlerindeki uzmanlarla etkileşim olanağı sağlamak.
• Uluslararası programlarda öğrenim gören öğrencilerin kendi aralarında ve uzmanlarla toplantılar
düzenlemesine olanak sağlayarak öğrenmelerini desteklemek.
• Dünyanın farklı yerlerinde bulunan uzman ya da öğrencilerle değişik konularda toplantılar düzenlemek.
• İş başvurusunda bulunmak isteyen öğrencilerin ilgililerle görüşme yapmalarına olanak tanımak.
Yüksek öğretimde internet yoluyla eğitim uygulamasının başlıca amaçlarına bakıldığında daha çok öğrencilerin
uzaktan eğitim görmelerinin sağlanmaya çalışıldığı anlaşılmaktadır. İnternet yoluyla eğitim yerleşke ortamında
da yapılabilmektedir. Öğrenciler derslere ve derlerle ilgili tartışmalara saati belirlenmiş zamanların dışında
istedikleri zamanda ve yerde katılabilmektedirler.
İnternet yoluyla eğitimde öğrenme sürecinin güçlü yapısı etkileşim ortamında değişmektedir. Genelde sırayla
konuşma söz konusu olduğundan İnternet yoluyla iletişim zaman zaman gecikmeli gerçekleşebilmektedir.
Ancak böyle bir iletişimle gerçekleşen eğitim, geleneksel bir sınıftaki eğitimden daha demokratik
olabilmektedir. Aynı zamanda öğrencilerin derse daha fazla katılımı sağlanabilmektedir. Çünkü, karşılıklı
görüşme sürdürülebilmekte ve görüşmedeki ses yalnızca duyulan olmaktan çıkabilmektedir. İçedönük
öğrenciler, diğer öğrenciler tepki gösterebilmekte ve kendilerine uygun zamanda eğitim ortamına katılıp
öğrenebilmektedirler. Neredeyse her öğrenci dersini eşit şekilde sürdürebilmektedir.
Öğrenciler ve öğretmenler arasındaki karşılıklı destek, öğrencilerin daha güçlü katılımını sağlamaktadır. Grup
konferanslarına katılım ve öğretmenlerle düzenli ilişki öğrenci güdülenmesi için olumlu bir etkiye sahiptir. Sınıf
arkadaşlarına karşı bir tür sorumlulukları vardır ve gerçek öğrenme topluluklarına dönüşümü ortaya koyarlar.
Bu da öğretmenin rolünü arttırmaktadır. İnternet yoluyla eğitim, daha fazla bireysel ve işbirlikli öğrenmeye
olanak sağlamaktadır. Öğretmenler, hangisi uygunsa, bireysel ya da grupla bire bir etkileşimde
bulunabilmektedirler.
Öğrenme ve öğretmede İnternet yoluyla eğitimden etkili şekilde yararlanabilmenin anahtarı etkileşimliliktir. Her
ne kadar İnternet yoluyla eğitim yazılı, yüzyüze, sesli ve görsel iletişime geleneksel sınıf ortamında olduğuna
benzer şekilde olanak tanısa da, İnternet yoluyla eğitim teknolojisi sınıf ortamını değiştirmekte; öğretmen ve
öğrencilerin bazı sorunları yaşamasına neden olabilmektedir. Değişik yerlerdeki katılımcıların, teknolojinin
kullanımı için ayarlamalar yapmaları ve bir bilgisayar aracılığıyla kısıtlı görüntü kalitesinde ortamsallaştırılan
bir iletişim kurmaları gerekmektedir. Teknolojiyi kullanıma hazır hale getiren öğretmenler önemli bir öğedir.
Ancak daha önemlisi öğrenci etkileşim stratejilerini, öğrenme ve öğretme deneyimiyle birleştirmek ve öğretimi
özelleştirmektir.
İnternet yoluyla eğitimde karşılıklı yazma, konuşma ve yüzyüze görüşme sağlanabilmektedir. Böyle bir
eğitimde etkileşim yeteneğini iyi düzeyde kullanmak gerekir. İnternet yoluyla eğitimde iyi düzeyde etkileşim
öğretme- öğrenme sürecine önemli yararlar sağlamaktadır. Bu yararlardan başlıcaları şunlardır:
• Öğrencilerin güdülenmesi ve gelişimi için sınıf içi ve dışında öğretmenlerle sık sık iletişim kurulması.
• İşbirliği yaparak ve ortak çalışarak görüşleri paylaşarak ve tartışarak öğrenmenin kolaylaştırılması.
170
•
•
•
Konuşularak, tartışılarak ve uygulanarak öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımlarını sağlaması ve
öğrencilerin ne kadar öğrendiklerini belirleyebilmelerine yardım sağlanması.
Öğrencilerin ne öğrenmeleri gerektiğini ve ne öğrendiklerini anlayabilmeleri için sürekli dönüt
verilmesi.
Öğrenciler öğrenme sürecine farklı yetenekler ve öğrenme biçimleriyle gelmelerinin öğrenme sürecine
zenginlik kazandırması.
Web tabanlı olarak hazırlanan ünitenin sayfaları ile ilgili bilgiler kısaca şöylece sunulabilir. Giriş (index)
sayfasındaki resimlerle sayfa renkleri uyum içinde kullanılmıştır. Sayfada lacivert renk hakimdir. Soğuk bir renk
olan lacivert, sıcak bir renk olan turuncuyla birlikte renk armonisi oluşacak şekilde kullanılmıştır. Resimlerin
hemen altındaki menu barda hızlı erişim sağlamak mümkündür. Sol frame’den ise ünitelere ve konulara hızla
ulaşılmaktadır. Şekil 1’de ünitenin giriş sayfası görülmektedir.
Şekil 1 Ünitenin giriş sayfası
Üniteler frame’nin altındaki ana başlıklara tıklandığında konular alt alta sıralanmaktadır. Böylece konulara
hızlıca erişim kolaylaşmaktadır(Şekil 2).
Şekil 2 Konulara hızlı erişim
171
Öğrenci istediği konunun butonuna bastığında karşısına Şekil 3’deki sayfadaki gibi ders ile ilgili bilgiler
gelmektedir. Bilgilerin sunumunda uzaktan eğitim kriterlerine göre hareket edilmiştir. Konular ders kitaplarında
olduğu gibi aktarılmamıştır. İlk önce ünite senaryolaştırılmış ve konularla ilgili resimler derlenmiş daha sonra
uzaktan öğretime sunulması için bu sayfaya aktarılmıştır.
Şekil 3 Ders sayfası
Dersler tam olarak izlendikten sonra değerlendirilmeye geçilmektedir. Değerlendirme sorularına verilen
cevaplar test bitiminde gösterilmekte böylece öğrencinin kendi kendini ölçmesine yardımcı olunmaktadır (Şekil
4).
Şekil 4 Değerlendirme sayfası
Öğrencilerin istediği konularda hızlı arama yapabilmeleri için bir arama sayfası oluşturulmuştur. Metin kutusuna
yazılacak anahtar kelime ile ilgili bilgiye istenilen arama motorundan ulaşılacaktır (Şekil 5).
172
Şekil 5 Arama sayfası
Öğrencilerin sorularına online bir şekilde cevap bulabilmeleri için tartışma sayfası geliştirilmiştir. Bu sayfadan
öğrenci öğretim elemanlarıyla veya bu dersi alan diğer öğrencilerle bağlantı kurabilmektedir (Şekil 6).
Şekil 6 Tartışma sayfası
6. Sonuç ve Değerlendirme
Dünya çapında internet üzerinden bilgisayarlı öğrenme kaynaklarıyla uzaktan eğitim veren online üniversite
eğitim ağı oluşturmayı hedefleyen Global Network Academy’ nin www.gn.academy.org adresi ve
www.occrediteddldegres.com siteleri bu çalışmaları yapan üniversiteleri göstermektedir. “California State, City
University, Herriot-Watt University, Roger State University, Duke University, Purdue University, Tulane
University, Rochester Instute of Technology, Syracuse University ve Ohio University” uzaktan eğitim sağlayan
yurt dışındaki üniversitelerden sadece birkaçıdır. Bu eğitim kurumları fen, sosyal ve tıp bilimleri ile ilgili
eğitimlerini, kurslarını sanal ortamda yapmaktadırlar.
Ülkemiz eğitim sisteminin yükseköğretim basamağında Yüksek Öğretim Kurulunun (YÖK) hazırladığı,
“Üniversitelerarası Bilgisayar Ağına Dayalı Yüksek Öğretim Yönetmeliği” ne göre, üniversitelerde “ileri
iletişim ve bilgi teknolojilerine” dayalı uzaktan eğitim yönteminin ön lisans, lisans ve lisansüstü programlarla
173
başlatılabileceği belirtilmektedir. Ülkemizdeki uzaktan eğitim faaliyetlerinde ise, Anadolu, Boğaziçi, Fırat, Orta
Doğu Teknik, İstanbul Teknik ve Sakarya Üniversitesi’nin öncü çalışmaları gözlemlenmektedir. Bu
üniversitelerimizde önlisans ve sertifika programları ve çeşitli ders ortamları sunulmaktadır. Diğer taraftan bu
ve benzer türdeki projeler geniş bir kapsamda düşünülüp yapılandığı için YÖK tarafından da maddi olarak
desteklenmekte ve uzaktan eğitim uygulamaların yaygınlaştırılması teşvik edilmektedir. Ayrıca
Üniversitelerarası iletişim ve Bilgi Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Yüksek Öğretim ücretlidir ve programa
kayıtlı öğrenciler için “ikinci öğretim” programlarının ödeme koşulları geçerlidir. Bu durum öğretim üyeleri
açısından da cazip bir yapı oluşturmaktadır.
Kaynaklar
Açıkgöz_Ün, K. (1996) Etkili Öğrenme ve Öğretme, İzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Alkan, C. (1981), “Açık Üniversite”, Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 1-2.
Alkan, C. (1987), Açıköğretim “Uzaktan Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi”, Ankara:
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No: 157.
Alkan, C., (1996), Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişimi” Türkiye 1. Uluslar arası Uzaktan Eğitim Sempozyumu
12-15 Kasım 1996, Bildiriler, Ankara: Uzaktan Eğitim Vakfı Yayınları.
Cowan, J. (1995), “The Advantages and Disadvantages of Distance Education” Distance Education for
Language Teachers (Ed: Ron Howard and Ian McGrath), Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Feenberg, A(1989) “The written world: on the theory and practica of computer conferencing” in eds Mason and
Kaye, Mindweave: Communication, computers and distance education, Pergamon Press, Oxford, pp 2239.
Fracters, H., Reynolds, S. and Vanbuel, M(1997) Learning about videoconferencing, Leuyen: Leuyen
University Press and http://www.savie.com
Gökdağ, D., (1986), Uzaktan Eğitimde Basılı Materyaller (Açıköğretim Fakültesi Örneği), Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları No:54.
Hakan, A. ve Bozok, S. (1989), Anadolu Üniversitesinin Açıköğretim Hizmetleri (Yayınlanmamış Rapor),
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi.
Hakan, A., (1991)”Eğitim Sorunlarının Çözümünde Açıköğretim”. Eğitim Bilimlerinde Çağdaş Gelişmeler (Ed:
A. Hakan), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayın No: 203.
Hakan, A., Sözer, E., Kaya, Z., Gültekin, M. ve Anıl, H. (1997), Açıköğretim Lisesi Uygulamasının
Değerlendirilmesi (Yayınlanmamış Araştırma) Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü ve Film
Radyo Televizyonla Eğitim Başkanlığı.
Hızal, A., (1983), Uzaktan Eğitim Süreçleri ve Yazılı Gereçler, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Yayınları No: 122.
Holmberg, B. (1989), Theory and Practice of Distance Education, London/New York: Rodledge.
Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1994) Joining Together: Group Theory and Group Skills, Boston: Allyn and
Bacon.
Kaya , Z. ve Karaağaçlı, M. (2002) İnternet Yoluyla Eğitimde Ekileşimli Ortamların Tasarımı, Bilgi Teknolojisi
Kongresi Bildirileri, Denizli: Pamukkkale Üniversitesi, 6-8 Mayıs.
Kaya, Z. (1996), Uzaktan Eğitimde Ders Kitapları (Açıköğretim Lisesi Örneği), Ankara: Gazi Üniversitesi
Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Baskı Atelyesi.
Kaye, A. R. (1989) “Computer mediated communication and distance education”, in eds Mason and Kaye,
Mindweave: Communication, computers and distance education, Oxford: Pergamon Press.
Keegan, D. (1996), Foundations of Distance Education, New York: Routledge, s.36.
Keegan, D.J. (1983), Six Distance Education Theororits, Hagen: Fern Universitaet, ZIFF.
Markowitz, H. (1983) “Independet Study by Correspondence in American Universities”, Distance Education 4
(2) 661-79.
Moore, M. (“Tovard a Theory of Independent Learning and Teaching” Journal of Higher Education 44, 661-79,
p.669.
Özdil, İ., (1986), Uzaktan Öğretimin Evrensel Çerçevesi ve Türk Eğitim Sisteminde Uzaktan Öğretimin Yeri,
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları No:69.
Perraton, H. (1981) ,“A Theory for Distance Education” Prospects XI, 1.
Peters, O. (1973), “Die didaktische Struktur des Fernunterrichts. Untersuchung zu einer industrialisierten Form
des Lehrens und Lernes”. Tübinger Beitrage zum Fernstudium 7, Weinheim: Beltz.
Prendagast, G. A. (1996) “Using computer supported coorperative learning to deliver cost effective training”,
paper presented at On-Line Educa, Berlin: International Conference on Technology Supported Learning.
Rhiengold, H. (1992) “Virtual communities” in ed R Mason, Computer Conferencing: The last word, Beach
Holme, Victoria, BC.
Ryan, S., Scott, B., Freeman, H. and Patel, D. (2000) The Virtual University. London: Kogan Page.
Senemoğlu, N. (1997), Gelişim Öğrenme Öğretme – Kuramdan Uygulamaya-, Ankara: Ertem Matbaacılık.
174
Soby, M. (1992) “Waiting for Electropolis”, Collaborative Learning Through Computer Conferencing: The
Najaden Papers, Berlin: Springer Verlag,
Sözer,E., (1996), “Türk Eğitim Sisteminde Yenileşme ve Değişme”, Eğitim ve Bilim, Sayı: 101.
Varış, F. (1991), Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları.
Verduin, J. R. ve Clark, Jr. T. A. (1994) Uzaktan Eğitim: Etkin Uygulama Esasları (Çev: İ. Maviş), Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Basımevi, s.7.
175

turkısh onlıne journal educatıonal technology

Transkript

Benzer belgeler

1st International Congress on Distance Education and Educational

CAPTAINS Projesi

grammar subjects - Özel Efdal Okulları

CV - Avrasya Üniversitesi

1,4 - Turkish Cargo

Our future are our children