turan paker - Pamukkale Üniversitesi

Transkript

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
PAMUKKALE UNIVERSITY
JOURNAL OF THE FACULTY OF EDUCATION
YIL / YEAR: 2008
SAYI / NUMBER: 23
ISSN 1301-0085
Pamukkale
Üniversitesi
Eğitim
yayınlanan hakemli bir dergidir.
Fakültesi
Dergisi,
altı
ayda
bir
T.C.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
Yıl 2008(1) Sayı 23
SAHİBİ
Eğitim Fakültesi adına
Dekan Prof. Dr. Hüseyin KIRAN
EDİTÖRLER
Yrd.Doç.Dr. Asım ÇİVİTCİ
Yrd.Doç.Dr. Kazım ÇELİK
YAYIN KURULU
Prof.Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN
Prof.Dr. Hayrettin AKYILDIZ
Prof.Dr. Önder GÖÇGÜN
Prof.Dr. Tahsin HANCIOĞLU
Doç.Dr. Sevgi KÜÇÜKER
DÜZENLEME VE DÜZELTME GRUBU
Arş.Gör. Aydan KURŞUNOĞLU
Arş.Gör. E. Gaye ERMEÇ
Arş.Gör. Suna ÇÖĞMEN
YAZIŞMA ADRESİ
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı (Dergi Editörlüğü) Kınıklı Kampusü,
Denizli
E-posta: [email protected]
http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr
BASKI YERİ
Pamukkale Üniversitesi Rektörlüğü Denizli
Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
Dergimiz yayın ilkeleri ve yazım kurallarına, http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr
adresinden ulaşılabilir.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
HAKEM KURULU
Prof.Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Selma MOĞOL / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Ali BALCI / Ankara Üniversitesi
Prof. Selmin TUFAN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Ali GÜLER / Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Prof.Dr. Serdar ERKAN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Ali UÇAN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Sonay GÜÇRAY / Çukurova Üniversitesi
Prof.Dr. Ali YILDIRIM / ODTÜ
Prof.Dr. Süleyman DOĞAN / Ege Üniversitesi
Prof.Dr. Alipaşa AYAZ / Karadeniz Teknik Üniversitesi
Prof.Dr. Süleyman ERİPEK / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Ayhan AYDIN / Osmangazi Üniversitesi
Prof.Dr. Şefik YAŞAR / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Ayla GÜRDAL / Marmara Üniversitesi
Prof.Dr. Şeniz AKSOY / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Banu İNANÇ / Çukurova Üniversitesi
Prof.Dr. Tahsin HANCIOĞLU / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Veysel SÖNMEZ / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Buket Akkoyunlu / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Yüksel KAVAK / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Cahit KAVCAR / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Zafer GÖKÇAKAN / Mersin Üniversitesi
Prof.Dr. Cemal YILDIZ / Marmara Üniversitesi
Doç.Dr. Ayşegül DALOĞLU / ODTÜ
Prof.Dr. Cevat CELEP / Kocaeli Üniversitesi
Doç.Dr. A. Sibel TÜRKÜM / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Dinçay KÖKSAL / Çanakkale 18 Mart Üniversitesi
Doç.Dr. Adnan ERKUŞ / Mersin Üniversitesi
Prof.Dr. Esergül BALCI BUCAK / Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Doç.Dr. Ahmet İlhan ŞEN / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Esmahan AĞAOGLU / Anadolu Üniversitesi
Doç.Dr. Aykut CEYHAN / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Esra ÖMEROĞLU / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Alaybey KAROĞLU / Selçuk Üniversitesi
Prof.Dr. Fatma ALİSİNANOĞLU / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Aysun UMAY / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Ferda AYSAN / Dokuz Eylül Üniversitesi
Doç.Dr. Behiye UBUZ / ODTÜ
Prof.Dr. Fitnat KAPTAN / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Canan NAKİPOĞLU / Balıkesir Üniversitesi
Prof.Dr. Fitnat KÖSEOĞLU / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Ceren TEKKAYA / ODTÜ
Prof. Gökay YILDIZ / Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Doç.Dr. Elif TEKİN İFTAR / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Gönül AKÇAMETE / Ankara Üniversitesi
Doç.Dr. Efe AKBULUT / Pamukkale Üniversitesi
Prof. Gül ÇİMEN / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Enver TUFAN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Gürhan CAN / Anadolu Üniversitesi
Doç.Dr. Esra CEYHAN / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Hasan BACANLI / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Fatih YAYLA / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Hasan ŞİMŞEK / ODTÜ
Doç.Dr. Fidan KORKUT / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Hüseyin ALKAN / Dokuz Eylül Üniversitesi
Doç.Dr. Funda ACARLAR / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Hüseyin BAŞAR / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Galip YÜKSEL / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Hüseyin KIRAN / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Hayati AKYOL / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Işıl ÜNAL / Ankara Üniversitesi
Doç.Dr. Hüseyin BAĞ / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. İbrahim DÖNMEZER / Ege Üniversitesi
Doç.Dr. Jale ÇAKIROĞLU / ODTÜ
Prof.Dr. İlknur KEÇİK / Anadolu Üniversitesi
Doç.Dr. Melek YILMAZ GÖKAY / Selçuk Üniversitesi
Prof.Dr. Kasım KARAKÜTÜK / Ankara Üniversitesi
Doç.Dr. Murat ALTUN / Uludağ Üniversitesi
Prof.Dr. Mehmet Durdu KARSLI / Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Doç.Dr. Nihal VAROL / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Mualla AKSU BİLGİN / Akdeniz Üniversitesi
Doç.Dr. Ragıp ÖZYÜREK / Çukurova Üniversitesi
Prof.Dr. Mustafa ERGÜN / Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi
Doç.Dr. Rengin ZEMBAT / Marmara Üniversitesi
Prof.Dr. Mustafa EROL / Dokuz Eylül Üniversitesi
Doç.Dr.Ruhi SARPKAYA / Adnan Menderes Üniversitesi
Prof.Dr. Mustafa SAĞLAM / Anadolu Üniversitesi
Doç.Dr. Rüya GÜZEL ÖZMEN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Nevzat BATTAL / İnönü Üniversitesi
Doç.Dr. Sadettin SARI / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Nevzat KAVCAR / Dokuz Eylül Üniversitesi
Doç.Dr. Safure BULUT / ODTÜ
Prof.Dr. Nilüfer VOLTAN ACAR / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Selahattin TURAN / Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Prof.Dr. Nuray SENEMOĞLU / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Semra ERKAN / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Önder GÖÇGÜN / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Sevgi KÜÇÜKER / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Özcan DEMİREL / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Sinan ERTEN / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. R.Cengiz AKÇAY / Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Doç.Dr. Sinan OLKUN / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Rahmi YAĞBASAN / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Süleyman ÇELENK / Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Prof. R. Raif GÜLCAN / Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Doç.Dr. Tuğba YANPAR YELKEN / Mersin Üniversitesi
Prof.Dr. Rauf YILDIZ / Yıldız Teknik Üniversitesi
Doç.Dr. Yasemin BAYYURT / Boğaziçi Üniversitesi
Prof.Dr. Remzi G. KINCAL / Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Doç.Dr. Zeynep HAMAMCI / Gaziantep Üniversitesi
Prof.Dr. Salih ÇEPNİ / Karadeniz Teknik Üniversitesi
Doç.Dr. Zuhal OKAN / Çukurova Üniversitesi
İÇİNDEKİLER
Sayfa
“Çevre” Kavramı ve Altı Yaş Okul Öncesi Çocuklar
Özgür Taşkın, Birgül Şahin………………………………………………………………………………………
1-12
Öğretmen Adaylarının Empati Kurma Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma
Aynur Pala….………………………………………………………………….………………………………………..
13-23
Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Öğretimin Öğrencilerin Fen Bilgisi
Başarılarına Etkileri
Halil Öngören, Abdurrahman Şahin …..………………………………………………………………….
24-35
Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerinin Öğretmen, Müdür ve Bakanlık
Yetkilileri Tarafından Değerlendirilmesi
Necla Köksal……………………………….. ……………………...………………………………………………..
36-46
Güzel Sanatlar Eğitimi Öğrencilerinin Öğretmenlik Meslek Bilgisi
Derslerine İlişkin Motivasyon ve Başarı Düzeyleri
Sevgi Özgüngör, Şahin Kapıkıran…………………………………… …………………………………….
47-60
Öğretmen Adaylarının Güdülenme Düzeyleri ile Drama Dersindeki
Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Ayten İflazoğlu, Songül Tümkaya ………………………….………………………..……………………
61-73
Kuramsal Liderlik Çözümlemelerinin Işığında, Okul Müdürlüğü ve
Eğitilebilir Durumsal Liderlik Özellikleri
Necip Çetin……………………………………………………………………………………………………………….
74-84
Farklı Öğrenim Seviyesindeki Öğrencilerin Rasyonel Sayıların Farklı
Gösterim Şekilleriyle İşlem Yapma Becerilerinin Karşılaştırılması
Ramazan Gürbüz, Osman Birgin…………………………………………………………………………….
85-94
Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama Yönteminin Tutum ve Okuduğunu
Anlama Stratejileri Üzerindeki Etkisi
Fatma Susar Kırmızı……………………..…………………………………………………………………………
95-109
Değişim Mantığını Anlamak: Akış ve Dönüşüm Olarak Örgüt
Fatma Çobanoğlu…………………………………………………………………………………………………….
110-119
Alanyazındaki Tasarım İlkelerine Uygun Olarak Geliştirilmiş Çokluortam
Ders Yazılımının Lise Düzeyi Fizik Öğretiminde Akademik Başarıya ve
Kalıcılığa Etkisi
Serhat Bahadır Kert, Mehmet Tekdal……………………………………………………………………..
120-131
Öğretmenlik
Uygulamasında
Öğretmen
Adaylarının
Uygulama
Öğretmeni ve Uygulama Öğretim Elemanının Yönlendirmesiyle İlgili
Karşılaştıkları Sorunlar
Turan Paker………………………………………………………………….
Başarı Sorumluluğunun ve Başarı Kaygısının Psikopatolojik Belirtilerle
İlişkisinin Belirlenmesi
Necla Acun Kapıkıran………………………………………………………………………………………….
132-139
140-149
Editörden
Merhaba,
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, yayımlanan 23. sayısıyla birlikte
eğitim
bilimleri
sürdürmektedir.
ve
öğretmen
Dergimize
farklı
yetiştirme
alanlarına
üniversitelerden
yaptığı
yayınlanmak
bilimsel
üzere
katkıyı
gönderilen
makalelerin sayısı her geçen gün artmaktadır. Bu durumu dergimizin akademik değeri
ve niteliğine duyulan güvenin bir işareti olarak görmekteyiz. Yazarların dergimize
gösterdikleri ilgi arttıkça, yayın sürecine ayrılan zaman da artmaktadır. Akademisyenler
için zamanın önemi düşünüldüğünde, dergi yayın sürecinde de bu zamanı en ekonomik
biçimde kullanma çabası olağan karşılanmalıdır. Dergi editörlüğü olarak, hakem
değerlendirmesine
gösteriyoruz.
görüyoruz.
gönderilecek
Dergimizin
Yayınlanmak
çalışmaların
standartlarının
üzere
ortak
oluşması
gönderilen
bir
formatta
yönünde
çalışmalar
bu
hakem
olmasına
durumu
özen
gerekli
değerlendirmesine
sunulmadan önce yazım kurallarına uygunluğu konusunda titiz bir ön incelemeden
geçirilmektedir. Gönderilen çalışmalar, yazım kurallarına uygun olmadığında gerek
editörlük gerekse yazarlar açısından gereksiz bir zaman ve enerji kaybına yol
açabilmektedir. Dolayısıyla, yazarlardan çalışmalarını, dergi web sayfamızda oldukça
ayrıntılı verilen yazım kurallarına uygun olarak düzenlemelerini bekliyoruz. Bu konuda
yazarların gerekli duyarlılığı göstereceklerine inanıyoruz.
Bilindiği gibi, dergimizde yayınlanan araştırma niteliğindeki makalelerde “Giriş,
Yöntem, Bulgular, Tartışma” olmak üzere dört bölüm yer almaktadır. Dergimize
gönderilen bazı çalışmalarda “Tartışma” bölümü, sadece araştırma sonuçlarının ve bazı
önerilerin yer aldığı bir bölüm olarak sunulmaktadır. Oysa, tartışma bölümünün
araştırmada elde edilen bulguların literatüre dayalı olarak tartışıldığı, yorumlandığı,
bulgulara dayalı önerilerin sunulduğu ve varsa sınırlılıkların belirtildiği bir bölüm olması
gerekmektedir. Bazı çalışmalar hakem değerlendirmesi sonucunda, özellikle “Tartışma”
bölümünün yeterli nitelikleri taşımaması nedeniyle yayınlanabilir bulunmamaktadır. Bu
nedenle, tartışma bölümünün yukarıda belirtilen özellikleri taşıması çalışmaların hakem
değerlendirme sürecini de kolaylaştıracaktır.
Bu sayımızda sekiz farklı üniversitede görev yapan akademisyenler tarafından
dergimize gönderilen ve hakem değerlendirme işlemi tamamlanan 13 makale yer
almaktadır. Bu sayıda yer alan makalelerin yazarlarına ve değerlendirmeleriyle katkı
sunan hakemlerimize teşekkür ederiz. Yeni sayımızda buluşmak ümidiyle…
Dergi Eş Editörleri
Dr. Asım ÇİVİTCİ - Dr. Kazım ÇELİK
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (1) 23. Sayı
1
“Çevre” Kavramı ve Altı Yaş Okul Öncesi Çocuklar1
Özgür Taşkın2, Birgül Şahin3
Özet
Bu çalışma, altı yaş grubu okul öncesi çocuklarının çevre kavramını algılayışlarının
yaşadıkları yerleşim yerleri ve ailelerinin sosyo-ekonomik durumlarına göre farklılık
gösterip göstermediğini irdelemektedir. Araştırma, Karadeniz Bölgesi’nde bir ilde farklı
yerleşim yerlerinde bulunan ve farklı sosyo-ekonomik düzeylere sahip dört anasınıfında
yürütülmüştür (N=44). Çalışma nitel araştırma tekniğine dayalı olup çalışmada, yarı
yapılandırılmış ve odak grup görüşmeleri kullanılmıştır. Çalışmanın birinci aşamasında,
katılımcı çocuklara çevrelerinde neler gördükleri ve nasıl bir çevrede yaşamak
istedikleri sorulmuştur. İkinci aşamada nasıl bir çevrede yaşamak istediklerini
resmetmeleri ve çizdikleri çevre resimlerini anlatmaları istenmiştir. Bulgular Weber’in
tanımladığı şekilde Sınıf Teorisi ve Postmateryalist Teori çerçevesinde irdelenmiştir.
Çalışma sonuçlarına göre a) farklı sosyo-ekonomik düzeyden gelen ve farklı yerleşim
birimlerinde yaşayan altı yaş grubu çocuklar çevre kavramını farklı algılamaktadırlar, b)
çocukların çevre kavramını algılayışları özellikle yaşamlarında var olmasını istedikleri
metalara bağlı olarak daha çok materyalistik değerleri işaret etmektedir, c) Orta-üst
gelir grubundan gelen ailelerin çocukları çevre kavramının küresel ya da yerel bir
problem olduğunun farkında iken gelir düzeyi düşük olan ailelerin çocukları bu
farkındalıktan uzak görünmektedirler. Bu bulgular ışığında sistematik bir çevre eğitimi
programı olmayan okulöncesi eğitimde değer yargılarından uzak alternatif programlara
gereksinim olduğu çok açıktır.
Anahtar Sözcükler: Okul Öncesi Eğitim, Çevre Algılayışı, Çevre
The Term “Environment” and Six Years Old Kindergarten Children
Abstract
The present research aims at defining how the environmental perception of six-years
old early childhood children changes depending on neighborhood and their socioeconomic background. It was conducted on 4 different kindergartens with participation
of 44 children in a Black Sea region town. The research is based on qualitative
techniques which are semi- structured interview and focus group. All participants also
draw the picture to express the best environment where they want to live. Drawing is
used as a supportive instrument for self-expression. Findings were interpreted in the
context of Weber’s Class Theory and Postmaterialist Theory. According to the research
results, a) the perception of the students regarding the environment change depending
on the neighborhood and socio-economical background b) the term environment is
shaped with a child’s own desire and imagination and generally this is based on
materialistic point of view c) while the upper-middle class students perceive the term
environment as a problematic issue, the lower ones could not perceive the same as. In
light of these findings, it is clear that we need value-free environmental education
program beyond prejudices.
Key words: Early Childhood Education, Environmental Perception, Environment
1
Bu makalenin bir kısmı Muğla’da 13-15 Eylül 2006 tarihleri arasında düzenlenen 15. Eğitim Bilimleri
Kongresinde sunulmuştur.
2
Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Eğitimi ABD, Samsun.
e-posta: [email protected]
3
Araş. Gör., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi ABD, Samsun.
2
Giriş
Çevre ile ilgili sorunlar ve buna bağlı gelişen gerek toplumsal gerek bireysel
tepkiler özellikle 1960’ların sonlarına doğru önem kazanmıştır. Ne yazık ki çevre
eğitimi ülkemizde hala fantastik bir yaklaşımla ele alınmakta ve fen
programlarından ötelenmektedir. Bununla birlikte fen eğitimine (bilim eğitimi)
getireceği çok disiplinlilik ve sorgulayıcı karakter; demokratik katılımcı ve sorumlu
birey oluşturma yetisi göz ardı edilmektedir. Eğer demokratik ve sorgulayıcı bir
toplum oluşturmak istiyorsak, elbette anaokullarından buna başlamalıyız. Bu
çalışma altı yaş grubu okul öncesi çocuklarının çevre kavramını nasıl algıladığını
belirlemek amacı ile yürütülmüş olup çevre kavramının oluşumunu etkileyen
faktörler kuramsal çerçevede irdelenmiştir.
Okul öncesi eğitim çeşitli kaynaklarda farklı yaş sınırları ile belirtilmektedir.
Bununla beraber Morrison’a (1997, s.33) göre, 0–8 yaş arası okul öncesi çocuklara
verilen çok amaçlı eğitim hizmetleri olarak tanımlanan okul öncesi eğitimi fen
eğitimini de kapsamaktadır. Araştırmalarda bu dönemde öğrencilerin gözleme
dayalı olarak temel kavramların daha kolay algılanabileceği bildirilmektedir
(Akman, Üstün ve Güler, 2003; Ayvacı, Devecioğlu, ve Yiğit, 2002). Fen-çevre
ilişkili uygulamaların araştırma yapma yeteneği kazanma ve problemlere yanıt
bulmak için uygun olanaklar sağladığı da belirtilmektedir (Aktaş, 2002; Avcı ve
Dere, 2002). Basile’e (2000) göre ise çevre bilgisi ve çevreye yönelik tutum
oluşumu okul öncesi dönemde şekillenmeye başlamaktadır. Wilson (1996) da
benzer şekilde erken yaşlarda verilen çevre eğitimin öğrencilerin yaşamlarının ileri
dönemlerinde çevreye karşı olumlu tutum geliştirmelerine olanak sağladığını
belirtmektedir.
Çocukların erken dönemde gelişim özellikleri dikkate alındığında verilecek
çevre eğitimi, çocukların bilişsel gelişimlerine (sorgulama, keşfetme vb.) katkıda
bulunurken, aynı zamanda okul öncesi dönemdeki fen eğitimine yönelik olumlu
tutum geliştirmelerine olanak sağlayacaktır. Çocuklar sorularının yanıtlarına zengin
bir araştırma ortamı olan doğayı keşfederek ulaşabilirler. Sonuç olarak, doğa
çocukların bilişsel ve fiziksel gelişimlerini destekleyen üstü açık bir sınıf olarak
tanımlanabilir (Dinçer,2005). Örneğin, mevsim farklılıkları çocukların
çevrelerindeki canlıların nasıl değişiktiklerini inceleme olanağı verebilir.
Yapraklarda, ağaçlarda, toprakta, suda vb. meydana gelen farklılıklar gözlenip sınıf
ortamında tartışılabilir. Arazi gezileri düzenlenerek çocukların farklı yaşam
alanlarını tanımaları sağlanabilir. Sınıfta yetiştirilecek farklı bitki ve akvaryumdaki
balık türleri karşılaştırılabilir. Sınıf etkinliklerinin dışarıya taşınması gibi yöntemler
çocukların çevre ile olan etkileşimlerini artırırken aynı zamanda yaşamı daha canlımerkezli (biyosentrik) algılamalarına yardımcı olabilir. Özellikle bitkilerin
kullanılmasının etik olarak daha az sorun yaratması çevre ve fen kavramlarının
algılanmasına daha fazla katkı sağlayabilir (Taşkın, 2005a). Benzer bir şekilde, okul
öncesi dönemde verilen çevre eğitimi çocukların yaşam çevrelerini daha iyi
anlamalarına ve çevreye karşı olumlu tutum geliştirmelerine katkıda bulunabilir
(Smith, 2001). Türkiye’de çevreyi algılayış ile ilgili yapılan çalışmalar ergenlik
çağına gelen öğrencilerin çevreye karşı tutumlarını olumlu olarak tanımlasa da bu
3
yaklaşımlar görelidir (Taşkın, 2004; Tuncer, Ertepınar, Tekkaya ve Sungur, 2005).
Çevre eğitimi genelde ortaöğretimde ve daha üst sınıflarda ön plana çıkmakta ve
okul öncesi dönemde uygulama alanı sınırlı olmaktadır (Davis, 1998). Sonuç olarak
okul öncesi dönemde çocuklara sağlanamayan canlı-merkezli çevre eğitimi ileri
yaşlarda verilse dahi olumlu çevre tutumu geliştirmede beklenilen etkiyi
yaratmayabilir.
Okul öncesi dönemde çevre eğitimi kavramı ilk kez 1982’de Jaus tarafından
kullanılmıştır (Russo, 2001). Yapılan çoğu çalışmada, öğrencilerde çevreye karşı
olumlu tutum oluşturulması yönünde çevre eğitiminin ve çevreye yönelik olumlu
tutum geliştirilmesinde okul öncesi eğitimin önemi ifade edilmektedir (Domka,
2004; Palmer, 1995). Benzer şekilde, Horwitz (1996), çevreye yönelik ilginin ve
doğayla birlikteliğin erken yaşlarda başladığını belirtmektedir. Çevreye yönelik
olumlu tutumların formal eğitim süreciyle şekillendiği, özellikle de okul öncesi
eğitimin bu şekillenmede son derece önemli olduğu vurgulanmıştır (Taşkın, 2004,
s.86). Fakat informal eğitimin çevre eğitimindeki önemi, özellikle okuma yazma
oranının son derece düşük olduğu ülkemizde göz ardı edilmemelidir.
Ülkemizde okul öncesi eğitim alanında yapılan çalışmalar 2000’li yıllardan
sonra hız kazanmaya başlamıştır. Bu çalışmalar daha çok temel konuları
kapsamaktadır (Temel, 2005; Kandır, 2001). Yapılan birkaç araştırma okul öncesi
ve fen eğitimini birleştirmiştir (Avcı ve Dere, 2002; Ayvacı ve arkadaşları, 2002;
Bahar, Cihangir ve Gözün, 2002). Okul öncesi ve çevre eğitimi alanlarının her
ikisini konu edinen Erten’in (2005) çalışmasında ise; okul öncesi öğretmen
adaylarının çevreye yönelik davranışları incelenmiştir.
Yurtdışında yapılan çalışmaların çoğunda ise çevre sorunları hakkında
çocukların düşünceleri irdelenmiştir (Boyes ve Stanisstreet, 1994, 1997, 1998;
Jeffries, Stanisstreet ve Boyes, 2001). Loughland, Reid, Walker ve Petocz (2003),
9-17 yaş grubu çocukların çevreyi farklı algılamalarının altında yatan nedenleri
sosyo-ekonomik düzey, aile, eğitim programları ve yerleşim yeri olarak
sıralamaktadırlar. Özellikle sosyo-ekonomik düzeyin ve yerleşim yerinin çocukların
çevre algılayışları üzerinde etkili olabileceğini vurgulamaktadırlar. Aksine
Türkiye’de lise öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmada ise öğrencilerin çevre
bilincinin sosyo-ekonomik düzeye bağlı olmadığı bulunmuştur (Uzun ve Sağlam,
2005). Uzun ve Sağlam’a göre öğrencilerde var olan çevre bilinci, verilen eğitimin
niteliğine, öğretmenlerin etkililiğine ve aileye bağlıdır. Littledyke (2004), küçük
yaşlardaki öğrencilerin çevre kavramını duymadıkları, duysalar bile ne anlama
geldiğini bilmediklerini ifade etmektedir. Anlaşılacağı üzere doğrudan çevre
kavramını algılamada yaş önemli bir değişkendir.
Basile (2000), çevre eğitiminde ve çevreye yönelik tutumların şekillenmesinde
okul öncesi dönemin anahtar bir rol oynadığını savunmaktadır. Basile’in
çalışmasına göre doğa aktivitelerine katılan 9 yaş grubu öğrenciler, benzeri
etkinliklere katılmayan öğrencilere göre çevre ile ilgili daha az bilgi düzeyine
sahiptir. Buradan yola çıkarak, çocukların bilim-çevre ilintili etkinliklere
katılmalarının iki kavram arasındaki ilişkiyi algılamalarını olumlu yönde
etkileyebileceği yargısına ulaşılabilir.
4
Çevreye yönelik tutumları etkileyebilen faktörler arasında çocukların sosyal
çevreleri de bulunmaktadır. Shepardson (2005), öğrencilerin gereksinimlerini
karşıladıkları ve etkileşimde bulundukları çevreyi algıladıklarını ifade etmektedir.
Shepardson çalışmasında, öğrencilerin yaşamsal gereksinimlerini (su, yiyecek)
karşılayabildikleri, dolayısıyla öğrencilerin deneyimlerini yansıtan (orman, dere,
hayvanlar) bir çevreyi ifade ettiklerini ortaya koymaktadır. Benzer şekilde
Paraskevopoulos, Padeliadu ve Zafiropoulos (1998) öğrencilerin çevre ile ilgili
kavramları ve çevre sorunlarını algılamalarının deneyimlerine (yaşantılarında
karşılaştıkları olgular, örneğin, bölgesel kirlilik) dayandığını belirtmektedir.
Araştırmalar farklı yaş grupları, sosyo-ekonomik alt gruplar, alt kültürler, coğrafik
bölgeler ve benzeri birçok bağımsız değişkeni kapsamaktadır. Loughland ve
arkadaşları’na (2002, 2003) göre yukarıda verilen değişkenlere bağlı olarak
öğrenciler çevre kavramını altı şekilde algılamaktadırlar. Bunlar sırası ile 1) yer, 2)
canlıları barındırır, 3) canlıları ve insanları barındırır, 4) insan içindir, 5) insanlar
çevrenin bir parçasıdır ve çevreye karşı sorumludurlar ve 6) çevre ve insan birbirleri
ile ilişkilidir, birbirlerini etkilerler. Cullingford (1996, s. 33-34) ise 6–9 yaş grubu
çocukların bazen kirliliği bazen de insan-çevre etkileşimini göz önünde
bulundurarak çevreyi algıladıklarını ifade etmektedir.
Anlaşılacağı üzere, gerek çevrenin tanımı gerekse bu tanıma bağlı olarak
çevrenin algılanması kişiden kişiye değişmektedir. Bunun yanı sıra, araştırmacıların
kullandıkları araştırma yöntemleri ve kuramsal çerçevelerde farklılıklar
göstermektedir (Taşkın, 2005b). Ancak özellikle çevre eğitimi alanında yapılan
çalışmalar son derece sorunludur (Zelezny, 1999). Ayrıca görüldüğü üzere çevre ile
ilgili yapılan okul öncesi döneme ilişkin kuramsal çalışmalar da ne yazık ki oldukça
sınırlıdır. Bu çalışma yukarıda söz edilen eksiklikleri de göz önüne alarak altı yaş
grubu okul öncesi çocuklarının çevre kavramını nasıl algıladıklarını irdelemektedir.
Yukarıda da belirtildiği üzere Arcury ve Christianson (1993) da çevreye
yönelik tutumları irdelemenin güçlüğünden söz etmektedir. Çünkü bireyin sosyoekonomik düzeyi, aile yapısı, akranları, yaşadığı çevre ve yaşam deneyimi gibi
birçok faktör çevreye karşı oluşturulan tutumu etkileyebilmektedir. Ayrıca, çevre
kavramı ve çevre sorunlarına duyarlılık ideolojik ve/veya inanç sistemini de içinde
barındırabilen bir kavram olduğundan kendi başına yorumlanması oldukça güçtür.
Çalışma elden geldiğince sayılan sorunlar göz önünde bulundurularak
uygulanmıştır. Araştırmada farklı tanımlamaları olan çevre kavramının okul öncesi
çocuklar tarafından nasıl algılandığı ve potansiyel olarak tutumlarını etkileyen
faktörlerin neler olduğuna ilişkin olup özellikle sosyo-ekonomik farklılığın etkileri
irdelenemiştir.Yukarıda sayılan ve çocuğun dışında gelişen tüm olgular ve olaylar
bireyin gelecekteki tutumuna da etki edeceği varsayılmaktadır. Çalışmayı diğer
araştırmalardan ayıran önemli noktaları ise şu şekilde sıralayabiliriz:
1. Sınıf farklılıklarını ön plana çıkaran eleştirel kuramdan yararlanılması bu
çalışmaya kuramsal bir anlam yüklemektedir. Kuram Marx’ın Sosyal Sınıf
Kuramından daha esnek sosyal sınıf tanımlaması olan Weber’e göre
yorumlanmıştır. Weber’e göre varlık, güç ve prestij sosyal sınıfın belirleyici
öğeleridir (Henslin, 1998, s.184).
5
2. Kullanılan nitel araştırma yöntemi ile eleştirel analiz tekniğinin
birleştirilmesi Türkiye’de okul öncesi-çevre ilişkisi alanında ilktir.
3. Katılımcıların bilişsel düzeylerinin daha önce yapılan araştırmalardan farklı
olarak, Piaget’in gelişim teorisinde konu edilen işlem öncesi döneme dahil olması
ayrıca önemlidir. Genelde yapılan araştırmaların çoğu somut ya da soyut döneme
aittir. Bu dönemlerden önce çevreye karşı tutumu etkileyen faktörlerin tam olarak
bilinememesi, gerek ülkemizde gerekse dünya literatüründe boşluk oluşturmaktadır.
Araştırma daha çok bir durum çalışması olup, çevreyi farklı sosyo-ekonomik
katmanlardan gelen altı yaş grubu okul öncesi çocukların nasıl algıladığını
sunmaktadır. Halihazırda bir çevre programı olmayan ülkemizde araştırma
sonuçlarına dayalı olarak program geliştirmecilere yardımcı olmak ve diğer alan
uzmanlarına da kendi açılarından olaya bakma şansı tanımak çalışmanın amaçları
arasındandır.
Çalışmada yanıt aranan sorular aşağıda sıralanmıştır:
1.Okul öncesi çocukları çevre kavramını nasıl algılamaktadır?
2.Çocukların çevre kavramını algılayışlarının altında yatan nedenler nelerdir?
3.Çocukların yaşadıkları yerleşim birimleri ve sosyo-ekonomik düzeyleri ile
çevreyi algılamaları arasında bir ilişki var mıdır? Varsa bu ilişki nasıl
açıklanabilir?
Yöntem
Örneklem
4
Bu araştırma bir Karadeniz şehrinde, 4 farklı yerleşim biriminde altı yaş
grubu 44 anasınıfı çocuklarının katılımı ile gerçekleşmiştir. Araştırmada
yararlanılan eleştirel kurama dayalı olarak Glaser ve Strauss’un da ifade ettiği
şekilde teorik örneklem (amaçlı örneklem) seçilmiştir (Merriam, 1998, s.63).
Örneklemin %56,8’i kız ve %43,2’si erkek çocuklardan oluşmaktadır (Tablo 1).
Katılım velilerden izin alınması ve araştırma hakkında kendilerinin bilgilendirilmesi
ile gerçekleştirilmiştir.
1
Tablo 1. Katılımcılara Ait Bazı Bilgiler (Şehir-banliyösü Ayata (2003)’e göre
tanımlanmıştır)
Ana Sınıfı
Anasınıfı A
Anasınıfı B
Anasınıfı C
Anasınıfı D
Cinsiyet
Kız
8
7
5
5
Toplam: 25
Erkek
2
7
7
3
Toplam: 19
Yerleşim Yeri
Şehir-varoş
Şehir-banliyö
Kırsal
Köy
4
Katılımcı
Sayısı
10
14
12
8
Toplam: 44
Ebeveyn Mesleği
5
Mavi Yakalı
Beyaz Yakalı
Mavi Yakalı
Mavi Yakalı
4
Bu çalışmada yerleşim birimleri köy, şehir-varoş, kırsal ve şehir banliyösüdür. Şehir banliyösü (suburban)
sosyo-ekonomik düzeyi yüksek yerleşim birimi olarak değerlendirilmektedir (Bakınız. Ayata, 2003).
5
Ebeveyn meslekleri genellenmiştir (% 95’den fazlası aynı meslek grubundandırlar). Beyaz yakalılar orta ve
orta-üst gelir grubunu temsil ederken mavi yakalılar daha ziyade kas gücünü kullanan grubu oluşturmaktadır.
6
Veri Toplama Araçları
Nitel araştırma tekniklerine dayanan bu çalışmada yarı yapılandırılmış
görüşme, odak grup görüşmesi ve resimle ifade etme teknikleri birleştirilmiştir.
Çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ve odak grup görüşmesi iç içe
geçirilerek aynı anda uygulanmıştır. İki ay boyunca kamera ile çekim yapılmak
sureti ile 4 farklı anasınıfından veriler toplanmıştır. Tablo 2’de veri toplama alanları
arasındaki farklılıklar sunulmuştur. Resimler ise çocuklara pastel boya ve beyaz
kağıt sağlanarak yapılmıştır. Resim çizimi için gerekli malzemeler araştırma ekibi
tarafından sağlanıp, çocukların aynı materyalleri kullanması sağlanmıştır.
Resimlerin birbirleri ile karışmaması ve anonim olmaları için katılımcıların isimleri
yerine sevdikleri meyve ya da hayvan adları yazılarak kodlanmışlardır. Odak grup
görüşmesi ise her sınıfta tüm çocukların yuvarlak masa etrafında bir araya
getirilerek kendi aralarında bir moderatör (Araştırmacı tarafından belirlenmiş ve
konu ile ilgili olarak eğitilmiş kişi.) yardımı ile konuşmaları şeklinde
yapılandırılmıştır. Odak grup görüşmesi 30 dakikayı geçmemiştir. Her bir odak
görüşmesine 8-14 arası çocuk katılmıştır. Resim çizimi için yaklaşık 45 dakika süre
ayrılmıştır. Bireysel ve odak grup görüşmeleri transkript edilmiştir.
Tablo 2. Veri Toplama Alanlarına Ait Bazı Bilgiler
Veri Toplama
Alanı
Alan İlişkin Gözlemler
Anasınıfı A, C, D
·Model ve yetki sahibi olarak öğretmen
·Büyük bir sınıf
·Materyaller yetersiz (dolap, oyun materyalleri)
·Yapay eğitim ortamı (sınıfta eğitim)
Anasınıfı B
·Rehber ve kolaylaştırıcı olarak öğretmen
·Büyük bir sınıf
·Çeşitli etkinlik sınıfları (müzik ve resim sınıfları)
· Doğal ve yapay eğitim ortamları iç içe (ekoloji bahçesi,
sınıflarda gerçek yaşam ile ilgili resimler vb. bulunmaktadır)
·Etkili bir çalışma ortamı
Verilerin Toplanması
Araştırmanın ilk basamağında odak grup ve yarı yapılandırılmış görüşme
teknikleri birleştirilerek kullanılmıştır. Öncelikle, çocuklara daha rahat iletişim
kurabilmeleri için ve demografik bilgilerini de ortaya çıkaran giriş soruları
sorulmuştur (access/site questions) (Creswell, 1998, s.131). “Annenin mesleği
nedir?, nasıl bir evde oturuyorsun? ve kaç kardeşin var?” v.b şeklindeki sorular
bunlara örnek olarak gösterilebilir. Odak grup çalışmasında iki yardımcı araştırmacı
kullanılarak katılımcıların olası düzensizliği engellenmiştir. Isınma çalışmalarından
sonra “Çevrenizde neler görüyorsunuz?” ve “Nasıl bir çevrede yaşamak isterdiniz?”
soruları çocuklara yöneltilmiştir (Katılımcıların soruyu kavrayıp kavramadıklarına
bakılarak sorular gerektiğinde modifiye edilmiş ve tekrarlanmıştır). Tablo 3’de bu
soruları ve buna karşılık verilen yanıtları görebilirsiniz.
Son aşamada ise çocuklardan nasıl bir çevrede yaşamak istediklerini
resmetmeleri istenmiştir. Resim çiziminden sonra her bir katılımcı çizdiği resim
7
hakkında konuşmuş ve resimle ne anlatmak istediklerini arkadaşlarına
aktarmışlardır. Araştırmacılar bu aşamada çocuklara çizdikleri resim hakkında
sorular sorarak çocukların çevre kavramını nasıl algıladıklarını ortaya çıkarmaya
çalışmışlardır.
Tablo 3. Çocukların Çevre Kavramını Nasıl Algıladıklarını Gösteren Anlatımlar
Anasınıfı
“Çevre denince ne anlıyorsunuz?”
“Çevrenizde neler görüyorsunuz?”
Anasınıfı
A
“Ben bahçe görüyorum, orman
görüyorum.”
“Resimler, çocuklar var. Kağıt var.”
“Çiçek, ağaç, ot, ev”, “Böcekler var,
karaböcek var, akrep var, fare var.”
Anasınıfı
B
“Orman”, “Yapraklar, ağaçlar, çiçekler,
topraklar, çimenler.”
“Taş, papatya, köpek.”
“Deniz görüyorum, güneş görüyorum,
bulut görüyorum, hava görüyorum, oksijen
görüyorum, ağaç görüyorum.”
“Yere çöp attıklarını görüyorum”
“Kapkaççı görüyorum”
“…insanlar görüyorum…”
Anasınıfı
C
“Papatyalar”, “Bulutlar, çiçekler.”
“Ağaç, arabalar, at, taksiler, sokaklar,
topraklar, ağaçlar, hayvanlar.”
“Mesela örümcek, uç uç böceği, tırtıl.”
“Güneş, yıldızlar, bulut görüyorum.
Hayvanları görüyorum.”
Anasınıfı
D
“Mesela çevremizde oyuncak var”, “Evler
var, ağaçlar var, çocuklar var, bitkiler var.”
“Kuşlar var, yukarılarda uçuyorlar.”
“Mesela balıklar var, deniz kenarı var.”
“Bahçede biz salatalık ekiyoruz,domates
ekiyoruz.”
“Nasıl bir çevrede yaşamak
isterdiniz?”
“Yeni bir evde yaşamak
isterdim.”
“Düzgün, apartman gibi.”
“Kafeste kuş, çiçekleri
sulamak.”
“Yeni masalar, yeni koltuklar,
yeni duvarlar”, “Oyuncak.”
“Temiz bir çevre”, “Evimizin
arkasında güzel bir bahçe
olmasını isterdim.”
“Evimde havuz olmasını
isterdim.”
“Evimin önünde park olmasını
isterdim.”
“Sınıfımın önünde çöplük
olmamasını isterdim.”
“…hiç kimsenin çevreyi
kirletmemesini isterdim.”
“Evimin arkasında kedi, köpek
olmasını istemezdim.”
“Güzel bir ev.”
“Park olmasını isterdim.”
“Oyuncaklar.”
“Samsun’da yaşamak isterdim.”
“Ev, oyuncaklar, televizyon.”
“Apartmanda oturmak
isterdim.”
“Engiz’de yaşamak isterdim.”
“Oranın parkı güzel, mesela
çevresi güzel, çevresi pislikli
değil.”
“Büyük bir ev.”
“Güzel eşyalar”
“Televizyon.”
Verilerin Analizi
Merriam (1998, s.155-197) nitel analizi verilerin parçalanarak ve
çözümlenerek anlamlandırılması olarak tanımlar. Özellikle nitel çalışmalarda veri
analizi karmaşık ve zordur. Nitel araştırmalarda çok çeşitli analiz tekniklerinin
bulunması araştırmacıları analiz konusunda bazen yanılgıya düşürebilmektedir. Bu
çalışmada yukarıda adı geçen sorunları aşmak için yarı yapılandırılmış ve odak grup
görüşmelerden yararlanılmıştır. Toplanan veriler eleştirel (http://www2.selu.edu) ve
8
yorumlayıcı analiz (Hatch, 2002, s.179-191) tekniklerinin birlikte kullanılması ile
çözümlenmiştir. Eleştirel analiz tekniği eleştirel kurama dayandırılmaktadır
(Creswell, 1998, s.80-83). Creswell’e göre eleştirel kuramın ana teması,
araştırmacıların sosyal durumlarını (güç, sosyal ayrıcalık, baskı, ırk, cinsiyet, sınıf)
yorumlayarak kendi çıkarımlarını yapmalarıdır. Anlaşılacağı üzere, eleştirel kuram
ve dolayısıyla eleştirel analiz, yorumlayıcı analizi de içine alabilmektedir. Eleştirel
kuram kullanarak analiz yapan araştırmacı çalışma üzerindeki düşüncelerini ve
yorumlarını disipline edilmiş bir öznellik (Merriam, 1998) ile sunar. Yorumlayıcı
analiz eleştirel analiz ile benzerlikler gösterir. Çünkü her ikisi de bireylerin sosyal
durumlarını anlamlandırmaktadırlar. Her iki teknik de verilerden çıkarımlar
yapmakta, görüşler geliştirmekte, anlamları basitleştirmekte ve sonuçları
oluşturmaktadır (Hatch, 2002, s.180). Bununla birlikte, eleştirel analiz daha büyük
sosyal farklılıkları (ırk, sınıf, kültür farklılıkları) incelerken yorumlayıcı analiz
küçük sosyal farklılıkları (sosyo-ekonomik düzey) incelemektedir. Anlaşılacağı
üzere eleştirel ve yorumlayıcı analiz teknikleri öznel bir durum ortaya koymaktadır.
Fakat nesnel kalıpların reddi söz konusu değildir. Araştırmadaki analiz basamakları
a) Verilerin bütünlük içersinde okunması, b) Araştırmacıya farklı gelen ya da
sürekli tekrarlanan ifadelerin not alınması, örneğin; Evimde havuz olmasını
isterdim. c) Kuramları betimleyen sözcüklerin belirlenmesi ve geçici hipotezlerin
oluşturulması, örneğin; Çocukların çevre algılayışları sosyo-ekonomik düzeye göre
değişmektedir. d) Verileri tekrar okuyarak yorumlamaları destekleyen ve verilere
ters düşen ifadeleri belirlenmesi, e) Verilerin yorumlanması, olarak sıralanabilir.
Bulgular
Araştırma sonuçlarına göre farklı sosyo-ekonomik düzeyden gelen ve farklı
yerleşim birimlerinde yaşayan altı yaş grubu çocuklar çevre kavramını farklı
algılamaktadırlar. Araştırmada katılımcıların sosyo-ekonomik durumları, yaşam
çevreleri ve ebeveynlerinin eğitim durumları çevre kavramını nasıl algıladıkları ile
ilgili etkili faktörler arasında sayılabilir.
Tablo 3’de de görüldüğü gibi anasınıfı A (Şehir-varoş) çocukları yeni bir ev,
apartman dairesi, yeni masa ve oyuncaklar gibi materyalleri çevre olarak algılıyor
ya da en azından isteklerini bu nesneler oluşturuyor. Anasınıfı B (Şehir-banliyö)
çocuklarının istekleri ise havuz gibi daha lüks hayat standartlarını sergileyen
materyallerden söz etmektedirler. Bir oyun parkının varlığı, bir bahçenin olması ve
temiz bir çevreden söz etmekle aynı anasınıfı çocukları diğer anasınıflarındaki
çocuklarından farklılık göstermektedirler.
Konuşmaların içeriğine bakıldığında sadece anasınıfı B’deki katılımcılar çevre
kirliliği, daha temiz bir çevre, oksijen gibi kavramlardan bahsetmişlerdir. Diğer
sosyo-ekonomik
durumu
düşük
anasınıflarında
benzer
kavramlara
rastlanılmamaktadır. Bu kavramların sadece anasınıfı B çocukları tarafından
kullanılmasının diğer sınıfların bilgi eksikliğinden mi, yoksa algılamadaki
farklılıklardan mı kaynaklandığını açıklayamasak da şu bir gerçek ki, anasınıfı B
çocuklarının öncelikleri oldukça farklıdır.
Çocukların çevre kavramını algılayışları özellikle yaşamlarında olmasını
istedikleri metalara bağlı olarak geliştiği söylenebilir. Örneğin, gelir düzeyi düşük
9
bölgelerdeki katılımcıların en fazla arzuladıkları apartman dairesi daha güzel bir
yaşam çevresi olarak ön plana çıkmaktadır. Özellikle bu yaş grubunda herhangi bir
şekilde çevreye karşı olumlu veya olumsuz tutum geliştirilmiştir demek oldukça
zordur. Ancak sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan çocukların çevreye karşı olumlu
tutum geliştirmede daha başarılı olma olasılığı daha önceki yapılan çalışmalarda da
belirtilmektedir. Bunun aksi sonuçları da elbetteki bulmak mümkündür. Örneğin,
şehir-banliyödeki anasınıfından toplanan resimlerde çöp kovası çizilmekte ve
çocuklar konuşmalarında da temiz bir çevreyi ifade etmektedirler (Resim 1). Fakat
diğer ana sınıflarında bu tür temalara rastlanmamıştır.
Soru: Verilen kağıtlara “Nasıl bir çevrede yaşamak istediğinizi?” çiziniz.
Çizim
Konuşma:
“Şimdi ben evden çıkmışım. Annem bana demiş ki evde, kızım çöpü at demiş. Ben de
atmışım. Sonra gökkuşağı çıkmış, ben ona baka kalmışım. Oradaki kız benmişim. Temiz bir
çevrede yaşamak isterdim.”
Resim 1: Anasınıfı A’dan Alınan Bir Örnek
Çocukların konuşmalarına bakıldığında, yaşam çevreleri ile sınırlı bir istek
tablosu çizdikleri görülmektedir. Bu çıkarsama ana sınıflarından alınan resimlerle
desteklenmektedir (Resim 2). Röportaj (görüşme) sonuçlarına göre çocuklar
genellikle istedikleri evi değil kendi evlerini çizmektedirler (Resim 2a ve 2d).
Çocuklar çevrelerinde kendilerini mutlu eden öğeleri istemektedirler. Örneğin,
çocukların çoğu, çevrelerinde oyun parkı olmasını istemektedirler (Resim 2b).
Resimlerde çocukların yaşam çevrelerinden etkilendiğini açık bir şekilde
görülmektedir. Köyde yaşayan bütün çocukların evlerinin yanında bir bahçe
bulunmaktadır. Görüşmelerde çocuklar kendi bahçelerinde farklı ağaçların
olduğunu belirtmektedirler. Bunu resimlerine de yansıtmaktadırlar.
a) Anasınıfı C
b) Anasınıfı B
Resim 2:Dört Ana Sınıfından Alınan Resim Örnekleri
c) Anasınıfı D
10
d) Anasınıfı A
Resim 2(Devamı):Dört Ana Sınıfından Alınan Resim Örnekleri
Tartışma
Çocukların çevreyi algılayışlarını etkileyen birçok değişken bulunduğu ifade
edilmektedir. Yaş, cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey, ailenin eğitim durumu,
yerleşim yeri ve formal eğitim süreci gibi bazı bağımsız değişkenler çocukların
öğrenmelerini, algılamalarını, tutumlarını ve davranışlarını etkileyebilmektedir. Bu
bağımsız değişkenlerin etkileri çoğu çalışmada incelenmiştir. Formal eğitim
sürecinin bireylerin çevreye yönelik olumlu tutum geliştirmelerine yardım ettiği
birçok çalışmanın sonucu olarak bulunmuştur (Taşkın, 2004, s.86; Domka, 2004;
Palmer, 1995). Benzer şekilde farklı yerleşim yerlerinde yaşayan çocukların çevreyi
algılamaları da değişmektedir (Shepardson, 2005; Paraskevopoulos ve ark, 1998;
Basile, 2000). Çoğu çalışma yaş faktörünün de bireylerin olguları algılamaları
üzerinde etkili olduğunu göstermektedir (Littledyke, 2004).
Bu çalışmada ise 6 yaş gurubu çocukların sosyo-ekonomik düzeyleri,
gereksinimleri ve yaşadıkları çevre gibi değişkenlerin üzerinde durularak sonuçlar
irdelenmiştir. Sonuçlar, çocukların çevre kavramını yaşadıkları yere ve sosyoekonomik düzeye göre farklı şekillerde algıladıklarını ortaya koymaktadır.
Sonuçlar, çocukların yaşantılarında karşılaştıkları somut nesneleri
algıladıklarını ve bu nesneleri bağımsız olarak düşündüklerini göstermektedir.
Çocuklar; çevrelerinde ağaç, çocuk, çiçek, kuş vb. gibi nesneleri gördüklerini
söylemekte ve bunları resmetmekte ancak bu nesnelerin birbirleri arasındaki
ilişkileri ifade edememektedirler. Bu sonuç Piaget’in bilişsel gelişim kuramını
desteklemektedir. Benzer şekilde erken yaşlarda çocuklar çevreyi bir yer olarak
algılarken daha sonraki yıllarda çevre canlı ve cansız varlıkların etkileşimde
bulundukları bir ortam olarak algılanmaktadır (Loughland ve arkadaşları, 2002).
Ayrıca, çocuklar sosyo-ekonomik düzeylerine göre bir istek tablosu
oluşturmaktadırlar. Resimlerde çocukların yaşamak istedikleri evi çizdikleri
görülmüştür. Ancak çocukların hayallerindeki evler genellikle yaşadıkları eve
benzemektedirler. Sonuç olarak çocukların çevreyi algılayışlarının yaşadıkları çevre
ile sınırlı olduğu görülmektedir. Şunu belirtmekte yarar vardır ki, doğal çevre yerine
daha yapay örneğin; oyun park alanı, havuz vb. istekler yoğunluktadır. Bu da doğal
yaşam çevrelerinden uzaklaşılarak daha çok yapay alanlar yaratma isteğimizin
erken yaşlardan başlayarak empoze edildiğinin önemli bir işaretidir.
11
Bulgular kısmında da belirtildiği gibi sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan
katılımcıların potansiyel olarak ileri yaşlarda çevreye karşı daha duyarlı olma
olasılığı fazladır. Postmateryalist Kurama (Abramson ve Inglehart, 1995) göre ortaüst gelir grubundan gelen bireyler alt ve üst gelir grubundan gelenlere göre çevreye
karşı daha duyarlıdır. Aynı teoriye göre bu bireyler aileden gelen formal eğitim
mirasını kullanarak, eğitimin daha ileri basamaklarından yararlanacaklardır. Gerek
eğitim düzeyleri gerekse ekonomik düzeyleri yüksek olan bu grup bireyleri toplum
içerisinde Weber’in söz ettiği gibi daha çok varlık, güç ve prestij öğelerini
kullanacaklardır. Diğer grup bireyleri ise bulgulardan da anlaşılacağı gibi daha
materyalist değerlere göre yeni ev, yeni oyuncak gibi öğeler ile çevre kavramını
içselleştirmişlerdir. Fırsat eşitliğinin diğer batılı ülkelere göre düşük olduğu
ülkemizde formal eğitimden de yeterince yararlanamayacak olan bu bireylerin çevre
duyarlığı geliştirmesi olasılığı oldukça düşüktür.
Bu çalışma, okul öncesi eğitim programları oluşturulurken çevre eğitimine de
yer verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Bilim eğitiminin çok disiplinli bir
yaklaşımla ele alınması çocukların birçok olayı bir arada düşünmelerini ve bağlantı
kurmalarını sağlaması açısından önemlidir. Çok disiplinli eğitimi en anlamlı şekilde
yansıtan çevre eğitimi çocukları doğal ortamlarla buluşturmasının yanı sıra ileride
oluşması olası kavram yanılgılarının doğmasını da engellenebilir. Daha önemlisi
canlı-merkezli bir yaşam tarzı ancak okul öncesi dönemde uygulanan ve devam
eden bir fen eğitimi programı ile sağlanabilir. Küresel bir felaketten sürekli söz
ettiğimiz son yıllarda sistematik bir çevre eğitiminin önemi kaçınılmazdır. Özellikle
formal eğitim içerisinde olmayan çevre eğitiminin değer yargılarından uzak bir
şekilde fen eğitimi programına dahil edilmesi ve önceliğin okul öncesi döneme
verilmesinde zorunluluk bulunmaktadır. Yukarıda söz edildiği gibi değer
yargılarından ve politik angajmandan uzak bir çevre eğitimi, formal eğitimin ve aile
geçmişinin getirdiği sınıfsal farkılılıklardan kaynaklanan çevreyi algılayışlardaki
sorunları da ortadan kaldırıp çevre sorunlarına daha duyarlı bir nesil yaratabilir.
Çalışma özellikle küçük yaştaki katılımcılar ile yapıldığı için önemli zorluklar
içermektedir. Araştırmanın farklı branşlarda çalışanlara konu ile ilgili ışık tutacağı
umulmaktadır.
Kaynakça
Abramson, P. R. ve Inglehart, R. (1995). Value change in global perspective. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.
Akman, B., Üstün, E. ve Güler, T. (2003). Altı yaş çocuklarının bilim süreçlerini kullanma yetenekleri. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 11-14.
Aktaş, Y. (2002). Okul öncesi dönemde fen eğitimi. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 76, 4-8.
Arcury, T.A. ve Christianson, E. H. (1993). Rural-urban differences in environmental knowledge and actions.
Journal of
Environmental Education, 25(1), 19-25.
Avcı, N. ve Dere H. (2002, Eylül). Okul öncesi eğitim kurumlarında fen doğa çalışmaları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.İnternet’ten 9 Ağustos
2006’da.
http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/OkulOncesi/Minisempozyum/t261d.pdf
adresinden
alınmıştır.
Ayata, S. (2003). Yeni orta sınıf ve uydu kent yaşamı [New middle class and suburban life]. In Kandiyoti ., & Saktanber, A.
(Eds.), Fragments of culture: The everyday of modern Turkey (pp. 37-56). Istanbul, Turkey: Metis Yayınları.
Ayvacı, H. Ş., Devecioğlu, Y. ve Yiğit, N. (2002, Eylül). Okul öncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerindeki
yeterliliklerinin belirlenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri, Orta Doğu
Teknik Üniversitesi,
Ankara. İnternet’ten 9 Ağustos 2006’da http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/bkitabi/PDF/OgretmenYtistirme/Bildiri/t277d.pdf adresinden alınmıştır.
Bahar, M., Cihangir, S. ve Gözün, Ö. (2002). Okul öncesi ve ilköğretim çağındaki öğrencilerin canlı ve cansız nesneler ile
ilgili alternatif düşünce kalıpları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri, Orta
12
Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
İnternet’ten 9 Ağustos 2006’da http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/Fen/Bildiri/t65d.pdf adresinden alınmıştır.
Basile, C. G. (2000). Environmental education as a catalyst for transfer of learning in young children. The Journal
of Environmental Education, 32(1), 21–27.
Boyes, E. ve Stanisstreet, M. (1994). Children's ideas about radioactivity and radiation. Research in Science and
Technological Education, 12(2), 145-160.
Boyes, E. ve Stanisstreet, M. (1997). Children's models of understanding of two major global environmental issues (ozone
layer and greenhouse effect). Research in Science and Technological Education, 15(1),
19-28.
Boyes, E. ve Stanisstreet, M. (1998). High school students' perceptions of how major global environmental effects
might cause skin cancer. Journal of Environmental Education, 29(2), 31-36.
Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. London: Sge publications.
Critical Analysis (Anonim). İnternet’ten 22 Ağustos 2006’da
http://www2.selu.edu/Academics/Faculty/elejeune/critique.htm’den adresinden lınmıştır.
Cullingford, C. (1996). Children’s attitudes to the environment. In G. Harris & C. Blackwell (Eds.), Environmental issues in
education. London: Arena.
Davis, J. (1998) Young children, environmental education and the future. Early Childhood Education Journal, 26 , (2), 117–
123.
Dinçer, Ç. (2005). Okul öncesi dönem çocuklarının çevresel farkındalıklarını artırma yolları. İnternet’ten 9 Temmuz 2005’da
http://www.egitim.com/egitimciler/0753/0753.3/0753.3.okuloncesi.cevrefarkindaligi.asp
adresinden alınmıştır.
Domka, L. (2004). Environmental education at pre-school. International Research in Geographical and Environmental
Education, 13(3), 258-263.
Erten, S. (2005). Okul öncesi öğretmen adaylarında çevre dostu davranışların araştırılması. Hacettepe
Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 91-100.
Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative research in education settings. New York: State University of New York Press.
Henslin, J. M. (1998). Essentials of sociology: A down-to-earth approach. Boston: Allyn and Bacon.
Horwitz, W. A. (1996). Developmental origins of environmental ethics: The life experiences of activists. Ethics andBehavior,
6(1), 29-54.
Jeffries, H., Stanisstreet, M. ve Boyes, E. (2001). Knowledge about the “greenhouse effect”: Have college students
improved? Research in Science and Technological Education, 19(2), 205-221.
Kandır, A. (2001, Temmuz, Ağustos, Eylül). Çocuk gelişiminde okul öncesi eğitim kurumlarının yeri ve önemi. Milli Eğitim
Dergisi, 151.
Littledyke, M. (2004). Primary children’s views on science and environmental issues: examples of environmental cognitive
and moral development. Environmental Education Research,
10(2), 217–235.
Loughland, T., Reid, A. ve Petocz, P. (2002). Young people’s conceptions of environment: A phenomenographic analysis.
Environmental Education Research, 8(2), 187–197.
Loughland, T., Reid, A., Walker, K. ve Petocz, P. (2003). Factors influencing young people’s conceptions of environment.
Environmental Education Research, 9(1), 3–20.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Morrison, G. S. (1997). Fundamentals of early childhood education. NJ: Prentice Hall.
Palmer, J. A. (1995). Environmental thinking in the early years: Understanding and misunderstanding of concepts related to
waste management. Environmental Education Research. 1(1), 35-45.
Paraskevopoulos, S., Padeliadu, S. ve Zafiropoulos, K. (1998). Environmental knowledge of elementary school students in
Greece. The Journal of Environmental Education, 29(3), 55-60.
Russo, S. (2001). Promoting attitudes towards environmental education depends on early childhood education. Australian
Primary and Junior Science Journal, 17(4), 34-36.
Shepardson, D. P. (2005). Student ideas: What is an environment?. The Journal of Environmental Education, 36(4), 49-58.
Smith, A. (2001). Early childhood a wonderful time for science learning. Australian Primary and Junior Science Journal,
17(2), 18-20.
Taşkın, Ö. (2004). Postmaterialism, new environmental paradigm and ecocentric approach: “A qualitative and quantitative
study of environmental attitudes of Turkish senior high school students”. Yayımlanmamış doktora tezi, Indiana
University, Bloomington, IN.
Taşkın, Ö. (2005a). Biology education in the U.S.A: Recommendations for these similar problems in Turkey. Eğitim ve Bilim,
30(135), 83-87.
Taşkın, Ö. (2005b). An evaluation of the studies on environmental attitude and knowledge. Eğitim ve Bilim,30(138), 78-85.
Temel, Z. F. (2005, Nisan). Okul öncesi eğitimde yeni yaklaşımlar. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 62.
Tuncer, G., Ertepinar, H., Tekkaya, C. ve Sungur S. (2005). Environmental attitudes of young people in Turkey: effects of
school type and gender. Environmental Education Research, 11(2), 215-233.
Uzun, N. ve Sağlam, N. (2005). Sosyo-ekonomik durumunu çevre bilinci ve çevre akademik başarısı üzerindeki etkisi.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 194-202.
Wilson, R. A. (1996). Environmental education programs for preschool children. Journal of Environmental Education, 27(4),
28-33.
Zelezny, L. C. (1999). Educational interventions that improve environmental behaviors: A meta-analysis. Journal of
Environmental Education, 31(1), 5-14.
13
Öğretmen Adaylarının Empati Kurma Düzeyleri Üzerine
Bir Araştırma
Aynur Pala1
Özet
Bu çalışmanın amacı, Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin empati
kurma düzeylerini ortaya koymak ve empati düzeylerin bazı değişkenlere göre farklılık
gösterip göstermediğini belirlemektir. Araştırma grubunu Celal Bayar Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Türkçe, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenliği lisans
programlarındaki 1. ve 4. sınıf öğrencisi olan toplam 464 öğrenci oluşturmaktadır.
Öğretmen adaylarının 212’ si (%45.7) kadın, 252’ si (%54.3) erkektir. Katılımcıların
yaş ortalaması 21.31’dir. Bu araştırma betimsel bir araştırmadır. Veri toplama aracı
olarak 20 maddelik likert tipi Empatik Eğilim Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu
kullanılmıştır. Araştırma sonunda, çalışma grubundaki öğretmen adaylarının empati
kurma düzeylerinin ortalaması 3.5 bulunmuştur. Bu düzeyin öğrencilerin ekonomik
durumu, lisans programı ve kitap okuma sıklığına göre farklılık gösterdiği ortaya
çıkmıştır.
Anahtar kelimeler: Empati, Öğretmen Adayı.
A Research on the Levels of Empathy of Prospective Teachers
Abstract
The purpose of this research is to determine the levels of empathy of prospective
teachers in terms of their department, gender, economic level, grade level and
frequency of reading books (excluding text books). The research group consisted of 464
students (252 men, 212 women) at Celal Bayar University Faculty of Education. The
mean age of all participants was 21.31 years of age. Forty-six percent of the sample
were female and fifty-three male. Descriptive method was used for this research. For
gathering data, Empatic Tendency Scale (Dökmen, 1988) and Personal Information
Form was used. The results showed that emphatic levels of student were moderately.
Statistical comparisons revealed that there was statistically significant difference in
levels of empathy of prospective teachers according to their department, economic level
and frequency of reading, excluding text books.
Keywords: Empathy, Prospective Teacher.
1
Yrd. Doç.Dr, Celal Bayar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Manisa. E-posta:
[email protected]
14
Giriş
Empati nedir? Empati” anlamına gelen “einfülung” kelimesi ilk kez 1880’
lerde Rudolph Lotz ve Wilhelm Wund tarafından kullanılmıştır. Empati, kişinin bir
iletişim esnasında, kendisini karşısındakinin yerine koyarak olaylara onun bakış
açısıyla bakarak duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlamaya çalışması ve duyarlı
bir yaklaşım içinde olmasıdır. Diğer bir deyişle, empati başka bir kişinin iç
dünyasında düşünebilme, hissedebilme, duygu ve düşüncelerine karşılık verebilme
olarak da düşünülebilir. Empati, duygusal olarak kendimizi başkalarının yerine
koyabilme kapasitesi olduğu için öncelikle kendi duygularımızı tanıma gereği
vardır. Ancak, belli başlı bir duyguyu hiç hissetmeyen bir kişinin bu duyguyu
anlaması zor olabilir. Öneğin, eli yanmayan birinin yanık acısını, isyan ve savunma
gibi duyguları hissetmeyen kişilerin bu duyguları anlamaları kolay olmayabilir. Bu
durum hem acı hem de zevk duyguları için geçerlidir.
Hoffman’a (1978) göre insanlar kendilerine benzer insanlarla empati kurmada
daha istekli ve başarılı olmaktadırlar. Özellikle, daha fazla birlikte olan, kültür ve
yaşam koşulları benzer kişilerin empati kurabilme isteği ve olasılığı daha fazladır.
“Empati” ile “duyarlılık” önemli ölçüde birbiriyle ilişkilidir. Duyarlı insanların
başkalarının duygularını fark etme ve onlar gibi hissetme olasılığının fazla olduğu
bilinmektedir.
Empati kurmanın avantajları: İletişim becerilerinin içinde empati kurabilme
önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü insanoğlu duygularının fark edilme ihtiyacını çok
derin olarak hissetmektedir. Empatinin yokluğunda insanların sizin ihtiyaç, duygu
ve hislerinizi göz önüne alma ihtimali azalmaktadır. Empati kurmanın kişiye
kazandırdığı bazı avantajları şöyle sıralayabiliriz. (Goleman, 2003; Stein & Book,
2003. Aktaran: Tuyan ve Beceren 2005).
- Empati, bilişsel, ahlaki gelişim ve psikolojik sağlık için önemli bir beceridir.
- Empati, insanlar arasındaki ilişki ve açıklığı ifade etmektedir.
- Empati, ilişkilerin, iletişimin artmasına ve çatışmaların çözüme kavuşmasına
yardımcı olur.
- Empati ile ev ve iş hayatında başarılı olma şansı artmaktadır.
- Empati kişinin farklı olan ya da başka kültürden gelen insanlarla iyi
geçinilmesini sağlar.
Empati kurmanın avantajları olduğu kadar zorlukları da vardır. Empati,
zihinsel, duygusal ve ruhsal bir disiplindir ve sabır gerektirmektedir. Bazı insanlar ,
“empati beni yoruyor”, “başka kişiler için empati kurarsam, ailem için bir şey
kalmayacak”, “yeterince eğitimli değilim” gibi sebeplerle empati kurmaktan
kaçınmaktadırlar.
“Empati” öğretilebilir ve öğrenilebilir mi?
Önceleri empati doğuştan bir yetenek olarak görülmekte iken, günümüz yazar
ve eğitimcileri empatik iletişimi öğretilebilir ve öğrenilebilir bir beceri olarak
görmektedirler. Levine (2006) çoğu insanın empatiyi bir karakter özelliği olarak
düşündüğünü, gerçekte ise empatinin okullarda öğretilebilecek ve öğretilmesi
15
gereken bir sosyal beceri olduğunu belirtmektedir. Plomin (1990) ise eş ikizlerin
empatik tepkilerde eş ikiz olmayanlara göre daha fazla benzer empatik tepkiler
gösterdiklerini belirterek empatinin genetik ile ilgili olduğunu öne sürmektedir.
Formal eğitim sistemindeki eğitim programları daha çok bilişsel yeterlilik ve
rasyonel düşünme üzerinde yoğunlaşmakta ve duyguların öğrenilmesi ihmal
edilmektedir. Aslında, günümüz dünyasında sağlıklı, güçlü ve başarılı olabilmek
için yabancılarla çalışma yeteneği, toleranslı olma, farklılıklara saygı gösterme ve
yapıcı bir tutumla çatışmaları çözme becerilerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bu
ise empatik tutum geliştirmekle mümkün olabilmektedir. Öğretmenlik mesleği diğer
bazı mesleklerle karşılaştırıldığında, daha fazla empatik duygunun gelişmiş
olmasını gerektirmektedir. Çünkü öğretmenlerin önemli rollerinden belki de en
önemlisi, öğrencilerle ilgilenerek, empatik ilişkiler kurarak, onların kişisel
dünyalarına girerek olumlu ve güvenli bir sınıf atmosferi yaratmaktır. Ancak böyle
bir ortamda öğrencinin öğrenmeye aktif katılarak başarısının ve olumlu tutumlarının
gelişmesi beklenebilir. Öğrenciler öğretmenlerince duygularının önemsendiğini fark
ettiklerinde kendilerine değer verildiğini hissederek mutlu olurken, bunun tersi
durumda öğrenciler kendilerine değer verilmediği hissine kapılmaktadırlar.
Öğrencilerin duygularını ve bakış açılarını kavrayabilen öğretmenler,
öğrencilerinin gereksinimlerini anlayabilir ve karşılamaya çaba gösterebilirler.
Böylece, öğrenciler öğrenmeye, yaratıcılığa ve paylaşma üzerinde yoğunlaşabilirler.
Ayrıca, duygusal yakınlık, öğretmenin öğrenmeyi arttıran veya kısıtlayan gizli
faktörleri keşfetmesini
sağlar. Cooper’e (2002) göre empati kuramayan
öğretmenler, öğrencilerin duygularını ihmal ederek önemli ölçüde bütün gruba,
konuya ve programa yoğunlaşarak onların motivasyonlarının kaybolmasına neden
olmaktadırlar.
Wilson ve Kneisl (1988) empatik anlayış olmadan kişilerin duygusal
dünyalarına girmenin mümkün olamayacağını ve gerçek anlamda bir yardım
yapılamayacağını belirtmektedirler. Öğretmenlerin öğrencilere yardım etmesi
gereği çok açık olduğundan öğretmenlerin öğrencilerle olan ilişkilerinde daha
sağlıklı iletişim kurmak için empatik iletişimi bir tutum haline getirmesi
gerekmektedir.
Araştırmalar akademik başarının %50’sinin geleneksel zekâ, kalanının ise
sosyal ve duygusal zekâya dayalı olduğunu göstermektedir (Liff, 2003). Bonner ve
Bonner (1984), öğrencinin empatik anlayışı ile notları arasında önemli bir ilişki
bulmuşlardır. Dolayısıyla, ailede ve okullarda empati eğitiminin verilmesinde yarar
görülmektedir.
Empatik sınıf atmosferinin oluşturulduğu bir ortamda yer olan birey; gelişmeye
daha açık, savunmasız, daha sosyal ve yapıcı olur. Böylece birey kendini daha
güvenli bir ortamda hissederek istendik davranışlar gösterecektir. Bu ortamdan
yoksun geleneksel eğitim anlayışının hüküm sürdüğü sınıflarda öğrenci hep bir
başkasının istediği birileri olmaya çalışacak, bu da mümkün olmadığı için öğrenci
sınıf ortamında bulunmaktan zevk almayacak, ruhsal dengesi bozulacak, okulu itici,
katı kuralların sergilendiği bir yer olarak görüp işi savsaklayacak ve sonuçta
16
başarısız olacaktır. Başarısız olan öğrenci başarısızlığı kabullenerek, sorumsuz ve
üretken olmayan bir birey olacaktır (Özgan, 1999, 3).
“Öğrencinin kendisini doğru anlaması ve doğru ifade edebilmesi için empatik
anlayışın sergilendiği empatik sınıf ortamının ihtiyaç vardır. Empatik sınıf
anlayışının baskın olduğu bir sınıfta öğretmenin, öğrencileri kendi bakış açısı
doğrultusunda yönlendirmeden, kendi subjektif dünyasındaki görüşlerini
öğrencilere empoze etmeden her bir öğrenciyi olduğu gibi içtenlikle kabul etmesi
gerekir”(Murat, Özgan ve Aslantaş, 2005) ifadesi de öğretmenlerin empatik
davranış sergilemeleri gereğini vurgulamaktadır.
Dökmen (2005), Yağmurlu ile yaptığı söyleşisinde “Anlamadan sevgi olmaz,
gelişmez. Anlarsanız zaten seversiniz. Bunun için empati kurmak gerekir” ifadesini
kullanmıştır. Öğretmenin de öğrencilerini sevmesi ve anlaması gerektiği
düşünüldüğünde, öğretmenlerin empati kurmalarının bir gereklilik olduğu açıkça
görülebilir.
Bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının empati kurma becerilerinin
incelenmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda bu araştırmada öğretmen adaylarının
empati düzeylerinin ekonomik durum, ders kitabı dışında kitap okuma sıklığı,
cinsiyet, lisans programı, sınıf (1. ve 4. sınıf) , doğdukları ve en uzun yaşadıkları
bölge, ailede birlikte yaşanan kişi sayısı ve yapısı (çekirdek, geniş, parçalanmış),
anne-baba yaş ve eğitim durumu gibi değişkenlere göre fark gösterip göstermediği
incelenmiştir.
Yöntem
Bu araştırma betimsel bir araştırmadır. Bu çalışma ile var olan bir durum
betimlenmeye çalışılmıştır. Bu bölümde, araştırmanın çalışma grubu, veri toplama
aracı ve verilerin analizi açıklanmaktadır.
Araştırma Grubu
Araştırma grubu, 2005-2006 öğretim yılı Celal Bayar Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Sosyal Bilgiler, Türkçe, Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği lisans
programlarından küme örneklemesi yoluyla seçilen 1. ve 4. sınıf öğrencilerinden
oluşmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin bazı özelliklere göre dağılımı
aşağıda tablolar halinde sunulmuştur. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin 212’i
(% 45.7) kadın, 252’si (%54.3) erkektir. 211’i (% 45.5) birinci sınıf, 253’ü (%54.5)
ise dördüncü sınıf öğrencisidir. Çalışma grubu öğrencilerinin yaş ortalaması
21.31’dir.
Tablo: 1. Çalışma Grubu Öğrencilerin Lisans Programlarına Göre Dağılımı
Lisans Programı
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
Türkçe Öğretmenliği
Fen Bilgisi Öğretmenliği
Sınıf Öğretmenliği
Toplam
n
96
101
132
135
464
%
20.7
21.8
28.4
29.1
100
17
Tablo: 2. Çalışma Grubu Öğrencilerinin Ailelerinin Ekonomik Durumuna
Göre Dağılımı
Ekonomik Durum
Çok iyi
İyi
Orta
Kötü
Çok kötü
Toplam
n
6
111
318
26
3
464
%
1.3
23.9
68.5
5.2
0.6
100
Tablo: 3. Çalışma Grubu Öğretmen Adaylarının Ders Kitapları Dışında
Kitap Okuma Sıklığına Göre Dağılımı
Kitap Okuma Sıklığı
Kitap okumam
Nadiren
Arada bir
Her fırsatta
Toplam
n
27
76
188
173
464
%
5.8
16.4
40.5
37.3
100
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak Dökmen (1988) tarafından geliştirilen
toplam 20 madde içeren “Empatik Eğilim Ölçeği” ve “Kişisel Bilgiler Formu”
kullanılmıştır (Ek:1). Empati kurma ile ilgili 20 madde, 5’li likert sistemi ile
puanlanmıştır. Bu ölçekte “Bana hiç uygun değil”, “Bana pek uygun değil”,
“Kararsızım”, “Bana oldukça uygun ” ve “Bana tamamen uygun ” şeklinde 5 cevap
seçeneği yer almıştır. Bu seçenekler, 1 ile 5 arasında değer taşımaktadır. Olumlu bir
empati cümlesi için yapılan puanlama 5-1 arasında sıralanmaktadır. Olumsuz bir
empati cümlesi için ise puanlar, ters kodlanmış olup 1-5 arasında sıralanmıştır.
Empatik Eğilim Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirlik çalışması Dökmen (1988)
tarafından yapılmıştır. Güvenirlik katsayısı .91 bulunmuştur. Bu araştırmada ise
Cronbach Alpha formülü kullanılmıştır. Buna göre ölçeğin güvenirlik katsayısı 0.73
olarak hesaplanmıştır.
Veri toplama aracı 2006-2007 öğretim yılında çalışma grubu kapsamındaki
öğrencilere ders saatleri sonunda verilmiş ve öğrenciler anketi doldurduktan sonra
araştırmacı tarafından toplanmıştır.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde SPSS programı kullanılarak aritmetik ortalama, standart
sapma, ranj, maksimum ve minimum puanların hesaplanması, t testi ve ANOVA
gibi istatistiksel analizler yapılmıştır.
Bulgular
Araştırmanın bu bölümünde incelenen değişkenler ile ilgili olarak toplanan
verilerin istatistiksel analizi yapılarak bu analizler sonucunda elde edilen bulgular
yer almaktadır. Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin empati
18
kurma düzeylerinin aritmetik ortalamaları hesaplanıp en yüksekten en düşüğe doğru
sıralanması Tablo 4’de sunulmuştur.
Tablo: 4. Çalışma Grubu Öğrencilerin Empati Kurma Düzeylerinin Sorulara Göre
Aritmetik Ortalamaları
Empati
Derecesi
Soru
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
17
18
19
7
4
1
5
20
9
10
16
14
11
3
6
2
13
18
8
19
20
Testin tümü iç.
15
12
Ortala
ma
Soru
Bir yakınıma derdimi anlatmak beni rahatlatır.
Genellikle hayatımdan memnunum.
Yakınlarım sık sık bana dertlerini anlatırlar.
İnsanların film seyrederken ağlamaları tuhafıma gider.
Bana dertlerini anlatanlar yanımdan ferahlamış ayrılırlar.
Çok sayıda dostum var.
Başkalarının problemleri beni kendi problemlerim kadar ilgilendirir.
Genellikle keyfim yerindedir.
Çevrede çok sevilen bir insanım.
Televizyondaki filmler mutlu sona ulaşınca rahatlarım.
Girişken bir insanım.
Genellikle insanlara güvenirim.
Düşüncelerimi başkalarına iletmekte güçlük çektiğim olur.
Sıklıkla kendimi yalnız hissederim
Duygularımı başkalarına iletmekte güçlük çekerim.
Film seyrederken bazen gözlerim yaşarır.
Sinirli bir insanım.
Birisi ile tartışırken bazen dikkatim onun söylediklerinden çok
vereceğim cevap üzerinde yoğunlaşır.
İnsanlar tam olarak beni anlamıyorlar.
İnsanların çoğu bencildir.
3.92
3.92
3.90
3.82
3.81
3.77
3.76
3.73
3.72
3.70
3.68
3.50
3.39
3.33
3.26
3.12
3.03
3.02
3.01
2.73
70.09
Öğrencilerin empati kurma düzeylerine ait aritmetik ortalama 5 üzerinden
3.5’tir (70.09:20=3.5). Öğrenci cevaplarına göre öğrencilerin empati kurma
becerilerinden en yüksek puana sahip oldukları üç özellik; “Bir yakınıma derdimi
anlatmak beni rahatlatır”, “ Genellikle hayatımdan memnunum”, “Yakınlarım sık
sık bana dertlerini anlatırlar” olduğu görülmektedir. Öğrencilerin empati kurma
becerilerinden en düşük puana sahip oldukları üç özellik ise : “Birisi ile tartışırken
bazen dikkatim onun söylediklerinden çok vereceğim cevap üzerinde
yoğunlaşırım”, “İnsanlar tam olarak beni anlamıyorlar.”, “İnsanların çoğu
bencildir.”
Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin empati kurma
düzeylerinin lisans programlarına göre fark gösterip göstermediği ile ilgili F testi
sonuçları Tablo 5’de sunulmaktadır.
Tablo.5. Lisans Programlarına Göre Toplam Empati Kurma Düzeyleri Arasındaki
Fark İçin F Testi
Varyansın
Kaynağı
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi
906.279
36983.911
37890.190
3
459
462
Kareler
Ortalaması
302.93
80.575
F
3.749
p
0.011*
p<.01
Tablo 5’de görüldüğü gibi, gruplar arasındaki anlamlı farklılık için F değeri
“3.749” bulunmuştur ve F değeri yaklaşık olarak 0.011 düzeyinde anlamlıdır. Bu
19
ise öğrencilerin lisans programlarına göre empati kurma düzeyleri arasında anlamlı
fark olduğunu göstermektedir. Bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı olduğunu
belirlemek amacıyla Least Square Difference (LSD) testi uygulanmış ve sonuçlar
Tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6. Lisans Programları Açısından Empati Kurma Becerileri Arasındaki Fark
için LSD Testi
Ortalamalar
Arasındaki Fark
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Türkçe Öğretmenliği
2.03
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği
3.64*
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği
3.41*
1.60
1.37
-0.23
p<.01
Lisans Programları
p
0.112
0.003
0.005
0.176
0.245
0.833
Tablo 6’daki bulgular, alpha 0,05 düzeyinde Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
lisans programındaki öğrencilerin empati kurma düzeyinin anlamlı olarak Fen
Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği lisans programı öğrencilerinden farklı olduğunu
göstermektedir. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lisans programları dışındaki lisans
programları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Tablo 6’da görüldüğü gibi,
aritmetik ortalamalar arasındaki farklar Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lehinedir.
Örneğin, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği öğrencilerinin empati kurma becerilerine ait
aritmetik ortalama, Fen Bilgisi Öğretmenliğinden 3.6 puan, Sınıf Öğretmenliğinden
3.41 puan daha fazladır. Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lisans programında okuyan
öğrencilerin empati kurma becerilerine ait aritmetik ortalama, diğer lisans
programların aritmetik ortalamasından daha yüksektir.
düzeylerinin ailenin ekonomik durumuna göre fark gösterip göstermediği ile ilgili
F testi sonuçları Tablo 7’de sunulmaktadır.
Tablo 7. Ailenin Ekonomik Drumuna Göre
Arasındaki Fark İçin F Testi
Varyansın
Kaynağı
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Toplam Empati Kurma Düzeyleri
Kareler Toplamı Serbestlik Derecesi
2010.475
35879.715
37890.190
4
458
462
Kareler Ortalaması
502.619
78.340
F
6.416
p
.000*
p<.01
Tablo 7’de görüldüğü gibi, gruplar arasındaki anlamlı farklılık için F değeri
“6.416” bulunmuştur ve F değeri yaklaşık olarak 0.000 düzeyinde anlamlıdır. Bu
ise öğrencilerin ailelerinin ekonomik durumlarına göre empati kurma düzeyleri
arasında anlamlı fark olduğunu göstermektedir. Bu farkın hangi gruplar arasında
anlamlı olduğunu belirlemek amacıyla Least Square Difference (LSD) testi
uygulanmış ve sonuçlar Tablo8’de sunulmuştur.
20
Tablo 8. Ailenin Ekonomik Durumu Açısından Empati Kurma Becerileri Arasındaki
Fark için LSD Testi
İyi
İyi
Orta
p<.01
Ekonomik Durum
Orta
Kötü
Kötü
Ortalamalar arası fark
3.2742*
8.9769*
5.7027*
p
0.001
0.000
0.002
Tablo 8’deki bulgular, öğrencilerin ailelerinin ekonomik düzeyi iyi olan
öğrencilerin empati kurma düzeyinin anlamlı olarak ekonomik durumu, orta ve
kötü olanlara göre, orta olanların da kötü olanlara göre farklı olduğunu
göstermektedir. Görüldüğü gibi aritmetik ortalamalar arasındaki farklar ekonomik
durum iyiye doğru gittikçe empati kurma becerileri de artmaktadır.
düzeyleri ders kitapları dışında kitap okuma sıklığına göre farklılık gösterip
göstermediğini ortaya çıkarmak amacıyla yapılan F testi sonuçları da Tablo 9’ da
sunulmaktadır.
Tablo 9. Ders Kitapları Dışında Kitap Okuma Sıklığına Göre Toplam Empati Kurma
Düzeyleri Arasındaki Fark için F Testi
Varyansın Kaynağı
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
p<.01
Kareler Toplamı
1752.882
36137.308
37890.190
Serbestlik Derecesi
3
459
462
Kareler Ortalaması
584.294
78.731
F
P
7.421 0.000*
Tablo 9’da görüldüğü gibi, gruplar arasında anlamlı fark için F değeri “7.421”
bulunmuştur ve F değeri yaklaşık olarak p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Öğrencilerin
kitap okuma sıklığına göre empati kurma becerileri arasında anlamlı fark olduğu
bulunmuştur. Bu farkın hangi grupların ortalamaları arasında anlamlı olduğunu
belirlemek amacıyla Least Square Difference (LSD) testi uygulanmış ve sonuçlar
Tablo 10’da sunulmuştur.
Tablo 10. Kitap Okuma Sıklığı Açısından Empati Kurma Becerileri Arasındaki Farklılık
için LSD Testi Sonuçları
Kitap Okuma Sıklığı
Kitap okumam
Kitap okumam
Kitap okumam
Nadiren
Arada bir
p<.01
Nadiren
Arada bir
Her fırsatta
Her fırsatta
Her fırsatta
Ortalamalar Arasındaki Fark
P
-4.36*
-5.17*
-7.69*
-3.32*
-2.52*
0.028
0.005
0.000
0.007
0.007
Tablo 10’daki bulgular, öğrencilerin kitap okuma sıklığı artıkça empati kurma
düzeyinin de buna paralel olarak arttığını göstermektedir.
21
Tartışma
Öğrencilerin empati kurma düzeylerine ait aritmetik ortalama 5 üzerinden
3.5’tir. Bu ortalama genel olarak öğrencilerin empati kurma düzeylerinin orta
düzeyin biraz üzerinde olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin empati kurma
becerisinin çok önemli olduğu göz önüne alındığında, bu düzey yetersiz olarak
değerlendirilebilir. Empati becerisinin geliştirilmesi için öğretmen adaylarına
empati eğitimi verilmesi gereği ortaya çıkmaktadır.
Sosyal Bilgiler lisans programı öğrencilerinin empati puanları daha yüksek
bulunmuştur. Bu sonuç, Duru’nun (2002) çalışmasının sonuçları ile benzerlik
göstermektedir. Duru çalışmasında, Eğitim Bilimleri ve Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği lisans programlarındaki öğrencilerin yardım etme eğilimlerinin diğer
bölümlere göre daha yüksek olduğunu ortaya çıkarmıştır. Yardım etme eğilimini ise
empatik eğilimin bir yordalayıcısı olduğunu belirtmiştir.
Bozkurt (1997) Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi ve Fen Fakültesinin
farklı lisans programlarındaki 812 öğrencinin empatik eğilim düzeylerini ölçmek
için Empatik Eğilim Ölçeğini (Dökmen, 1988) kullanmıştır. Araştırmada, kız ve
erkek öğrencilerin empatik eğilim düzeyleri karşılaştırıldığında kız öğrencilerin
lehine fark anlamlı bulunmuştur. Edebiyat Fakültesi’nde kız ve erkek öğrencilerin
empatik eğilim düzeyleri karşılaştırıldığında, kız öğrencilerin lehine fark
bulunmuştur. Buna rağmen Fen Fakültesi’nde kız ve erkek öğrencilerin empatik
eğilim düzeyleri karşılaştırıldığında anlamlı düzeyde bir fark bulunmamıştır. Bu
araştırmada ise kız ve erkek öğrencilerin empati beceri düzeyleri arasında anlamlı
düzeyde bir fark bulunmamıştır.
Öğrencilerin ekonomik düzeylerine göre empati kurma becerileri arasında
anlamlı düzeyde fark olduğu bulunmuştur. Ekonomik durumu en iyi olan
öğrencilerin empati kurma becerileri en yüksek iken, ekonomik durumu kötü
olanların empati kurma becerilerinin en düşük düzeyde olduğu bulunmuştur. Bu
durum, daha az ekonomik sıkıntı çekenlerin çevresindeki insanları daha rahat
algılayabildikleri ve onlara zaman ayırdıkları şeklinde yorumlanabilir. Çünkü
insanların paylaşım ve yardımlaşmaları, kendi sorunları çözümlendiğinde daha
kolay olmaktadır. Brown, Sauther ve Litvay (2007) yaptıkları çalışmada, ekonomik
durumu daha iyi olan öğrencilerin empati düzeylerinin daha yüksek olduğunu
bulmuşlardır.
Öğrencilerin ders kitabı dışında kitap okuma sıklığı arttıkça empati puanlarının
arttığı ortaya çıkmıştır. Okumanın zihinsel gelişime ve duygusal zekâya olan
katkısı bilinmektedir. Keen ( 2006 ), daha çok kitap okuyanların sosyal farkında
oluş ve empati düzeylerinin daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Belki de,
“daha fazla empatik olanlar kitap okumaktadırlar” yorumu da yapılabilir. Solove
(2006), daha fazla kitap okuyanların daha fazla empatik olduklarını, sosyal anlayış
ve farkında olma ile ilgili testlerde daha başarılı olduklarını bulmuşlardır. Darlene
ve Aspy (1984), ortaokul öğrencileri üzerinde yaptıkları araştırmada, akademik
başarı ile empati puanları arasında olumlu yönde ilişki bulmuşlardır. Öz (1998) de,
hemşirelik son sınıf öğrencilerinin empati becerileri ile akademik başarıları arasında
pozitif yönde ilişki olduğunu bulmuştur.
22
Aspy (1965), empatik sınıf atmosferi ilkelerinin uygulandığı sınıflarda olumlu
kişilik özeliklerini beslendiğini, aynı zamanda akademik başarıda olumlu gelişmeler
olduğunu ileri sürmektedir. Dolayısıyla, öğrenciler öğretmenlerinin kendilerini
anlamaya çalıştığını, onları sevdiğini fark edince hem öğretmenlerini daha çok
sevmekte hem de okul başarılarında bir artış olmaktadır.
Araştırmada incelenen diğer değişkenlere göre öğrencilerin empati puanları
arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde fark bulunmamıştır. Mezun olmak
üzere olan öğrencilerin empatik becerilerinin dört yıl boyunca aldıkları dersler ve
öğretmenlik uygulamaları sonucunda istenilen düzeyde geliştirilmiş olması
beklenmektedir. Bu sonuç, mesleki eğitim sürecinde öğrencilerin empatik iletişim
becerilerini geliştirme hedefleri oluşturulmasının gereğini ortaya koyması açısından
önemlidir.
Bu araştırmada elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının empati becerilerinin
yüksek olmadığını göstermektedir. Öğretmen adaylarının ilerideki meslek
hayatlarında öğrencilerini anlama düzeyini belirleyecek olan empatik eğilim düzey
ortalamalarının düşük olması, empati becerilerinin aktif öğretim teknikleri ile
geliştirilmesi gereğini ortaya koymaktadır. Empati kurmanın faydaları göz önüne
alınarak özellikle ilköğretim I. kademe öğretmenlerinin aileler ile işbirliğine girerek
öğrencilerin aile bireyleri, sınıf arkadaşları ve tanıdıkları ile empati kurmaya teşvik
etmesi gerekli görülmektedir. Murray (1988) tarafından yapılan bir araştırmaya
göre empati kurmada kadınlar erkeklere göre daha başarılıdırlar. Bununla birlikte,
erkekler de eğitim alma yolu ile kadınlar kadar başarılı olabilirler. Empatinin
öğretilebilir bir beceri olduğu göz önüne alınarak öğretmenlere empatik anlayış
becerilerini geliştirmeye yönelik hizmetiçi eğitim programlarının hazırlanmasının
gerekli olduğu düşünülmektedir. Rol oynama yöntemi, empati becerisinin
kazanılmasında etkili olabilir. Bu yöntem ile esnek düşünme, başkalarını anlama
yeteneği geliştirilerek öğrenme sürecinde motivasyon arttırılabilir. Ayrıca, film ve
benzer eğlenceli etkinlikler ile empati eğitiminde etkili olmaya gayret edilmelidir.
Benzer bir çalışma, diğer eğitim fakültelerinde de yapılarak sonuçlar
karşılaştırılabilir.
Kaynakça
Aspy, D:N. (1965). A study of Three Facultative Conditions and Their Relationships to Their Achievement at Third Grade
Students, Unpublished Doctoral Dissertation. University of Kentucky.
Barnes, A. , Thagard, P. (1997). Empathy and analogy. University of Waterloo.
Best,R. (1998). The development of affective education in England affective education: A comparative view. London: Cassel.
Blatter,A. an Blatter, A. (1997). The art of play: Helping adults reclaim imagination and spontanety. New York: BrunnerRutledge.
Bozkurt, A. (1997). Cinsiyetleri, Fakülteleri ve Uyum Düzeyleri Farklı Hacettepe Üniversitesi Öğrencilerinin Empatik Eğilim
Düzeyi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yüksek Lisans Tezi.
Brown, J.A, Sauther, J.A., Littvay, L. (2007). Attitude and Change: Conditioning in the Business School Environment.
(Elelkronik versiyonu).
http://www.fma.org/SLC/Papers/AttitudeandChange.pdf. erişim tarihi: 8 Mart 2007
Cooper, B. (2002). Teachers as moral models? The role of empathy in teacher/pupil relationships. Leeds Metropolitan
University.
Danielson, C. (1996). Enchancing Professional practice: A framewoerk for teaching. Alexandria, VA: ASDD.
Darlene,B.T., Aspy, D.N. (1984) A study of the Relationship between Student Empathy an GPA. Journal of Humanistic
Education and Development, Vol: 22 Number: 4 pp: 149-154.
Delisio, E.R., Levine, D.A. (2006) Ways to Teach Empathy Skills. Education World
Duru, E. (2002). Öğretmen adaylarının empati-yardım etme eğilimleri ilişkisi ve yardım etme eğiliminin bazı değişkenler
açısından incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı:12, s. 21-36.
23
Dökmen, Ü. (2005). Çocukken hayali arkadaşlarımla oynardım. Kişisel Gelişim Dergisi Sayı: Nisan. Arzu Yağmurlu ile
söyleşi.
Dökmen, Ü. (1988). Empatinin bir modele dayandırılarak ölçülmesi ve psikodrama ile geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dregisi, 6 (219): 155-190.
Dökmen,Ü. (1990). Teni bir empati modeli ve empatik becerinin iki farklı yaklaşımla ölçülmesi. Psiklolji Dergisi, 24: 42-50.
Dökmen, Ü. (1994) İletişim Çatışmaları ve Empati. Sistem Yayıncılık. İstanbul.
Gordon, M. (2006). Roots of Empathy, Changing the World Child by Child The Univ. of British Colombia.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York. Bantam Books.
Gottman, J. (1997). Raising an emotionally inteligent child. New York: Simon ve Scuster.
Hardee.J.T. (2003). An Interview of Empathy.The Pemanente Journal. 2003. Vol: 7, No: 4.
Harrow, J. (2001). Empathy: the spirituality of counseling. draknet.com/proteus/empathy.htm.
Hoffmann, M. (1978).”Empathy, Its Development and Prosocial Implacations”.Bulunduğu eser: C.B: Keasey (ed.), Nebraska
Symposium on Motivation, 25: 169:128.
Hoffmann, M. (2000). Empathy and moral development: The implications for caring and justice. Cambridge, UK: Cambridge
Universiy Press.
Keen,S. (2006). Empathy and the Novel... Member Publications. Oxford.
Kohut, H. (1984). How does analysis cure? Chicago: The Univ. Of Chicago Press. S.82.
Liff, S.B. (2003). Social and Emotional Applications for Developmental Education. Journal of Developmental Education, 26,
s. 28-34.
Murat. M., Özgan, H., Aslantaş, H.İ. (2005). Milli Eğitim Dergisi. 33. Sayı: 168.
Murrfay, B. . (1998). Does “Emotional Intelligence” Matter in the Workplace? American Psychological Association, Vol. 29,
Number. 7.
Öz, F.(1998). Son Sınıf Öğrencilerinin Empatik Eğilimleri, Empatik Becerileri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki.
Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 2(2). Özbek, M.F. (2005). İnsan İlişkilerinde Empatinin Yeri
ve Önemi. İstanbul Üniversitesi. Siyuaset Konferansları.
Özgan, H. (1999). “Lise Öğrencilerinin Algılanan Empatik Sınıf Atmosferi Tutumları ile Başarı ve Benlik Saygısı Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Trabzon.
Plomin, R. (1990). Nature and nurture: An introduction to human behavivoral genetics. New York. Wadsworth Publishing.
Sherman, J.J., Adam Cramer, B.S. (2005). Critical Issues in Dental Education Measurement of Changes in Empatyh During
Dental School. Journal of Dental Education 69(3): pp. 338-345.
Solove, D.J. (2006). Does Reading Literature Give You More Empathy? Concuring Opninios, 23,
Tilburg M.A.L, Unterberg M.L., Vingerhoets A.J.J.M. (2202). Crying during adolescence: The role of gender, menarche, and
empathy. British Journal of Developmental Psychology. Vol.20, Number 1, pp. 77-87.
Tuyan, S. Beceren, E. (2002). Duygusal Zekâ ve Empati.
Tutuk, A., Al, D., Doğan, S. Hemşirelik Öğrencilerinin İletişim Becerisi ve Empati Düzeylerinin Belirlenmesi. Cumhuriyet
Üniversitesi Yüksekokulu Dergisi, 2002, 6. (2).
Wilson, HS., Kneisl, C. (1988). Psychiatrnc Nursing, 3 rd. Ed. Press, New York. Addison-Wesley-Menlo Park, CA: AddisonWesley.
Wilson, S. , Cameron, R. (1996). Student Teacher Perceptions of effective teaching: a developmental perceptive. Journal of
Education for Teaching, 22(2) 181-195.
İFADELER
ç
U
y
k
g
U
y
a
rg
u
k
a
m
EK. Empatik Eğilim Ölçeği
Aşağıda 20 cümle bulunmaktadır. Her bir ifadeyi dikkatlice okuyarak kendinizi en iyi tanımlayan seçeneği
işaretleyiniz.
Çok sayıda dostum var.
Film seyrederken bazen gözlerim yaşarır.
Sıklıkla kendimi yalnız hissederim.
Bana dertlerini anlatanlar yanımdan ferahlamış ayrılırlar.
Başkalarının problemleri beni kendi problemlerim kadar ilgilendirir.
Duygularımı başkalarına iletmekte güçlük çekerim.
İnsanların film seyrederken ağlamaları tuhafıma gider.
Birisi ile tartışırken bazen dikkatim onun söylediklerinden çok vereceğim cevap üzerinde
yoğunlaşır.
Çevrede çok sevilen bir insanım.
Televizyondaki filmler mutlu sona ulaşınca rahatlarım.
Düşüncelerimi başkalarına iletmekte güçlük çektiğim olur.
İnsanların çoğu bencildir.
Sinirli bir insanım.
Genellikle insanlara güvenirim
İnsanlar beni tam olarak anlamıyorlar
Girişken bir insanım
Bir yakınıma derdimi anlatmak beni rahatlatır.
Genellikle hayatımdan memnunum
Yakınlarım bana sık sık dertlerini anlatırlar.
Genellikle keyfim yerindedir.
Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Öğretimin Öğrencilerin Fen
Bilgisi Başarılarına Etkileri
Halil Öngören1, Abdurrahman Şahin2
Özet
Eğitimcilerin “zeka” hakkındaki algıları, uygulamalarına yön vermektedir.
Geleneksel zeka anlayışı, kaderci ve ırkçı uygulamaların kapılarını aralarken;
çoklu zeka anlayışı geleneksel anlayışın beslediği etiketçiliğe ters olarak herkesin
başarılı olabileceği tezi üzerine oturmuştur. Bu araştırmanın amacı; ilköğretim
yedinci sınıf Fen Bilgisi dersinin, “Kuvvet, Hareket ve Enerji” ünitesinin
öğretiminde, Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı grup ile
geleneksel öğretimin uygulandığı grubun ortalama başarı puanları arasında
anlamlı bir fark olup olmadığını saptamaktır. Karma desen ile 60 öğrenci üzerinde
yürütülen bu çalışmada veriler, başarı testi ve görüşmeler aracılığıyla
toplanmıştır. Araştırmanın bulguları; Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretim
görenlerin geleneksel öğretim görenlerden daha başarılı olduklarını ve dersin
işlenişi hakkında daha olumlu düşünceler edindiklerini göstermektedir.
Öğrencilere baskın zeka alanlarını kullanma fırsatı veren çoklu zeka tabanlı
öğretim anlayışı, demokratik öğretim için etkili bir yol olabilir.
Anahtar Kelimeler: Çoklu Zeka Kuramı, Başarı, Fen Bilgisi Öğretimi
Effects of Multiple Intelligence Theory Based Instruction on
Students’ Science Achievement
Abstract
Teachers’ perception of “intelligence” guides their practices. Different from the
traditional conception of intelligence which invited fatalism and racism in
educational settings, Multiple Intelligences theory attempted to confront the
labeling discourses of the former paradigm with the notion that everyone could
achieve. The purpose of this study is to identify if those who are subjected to
Multiple Intelligence Theory based instruction on seventh grade ‘Force,
Movement and Energy’ unit achieve significantly better than those who are
subjected to traditional conception of instruction on the same unit. Carried out
with a mixed research design on 60 participants, the data were gathered by an
achievement scale and interviews. Findings suggest that those subjected to
Multiple Intelligence Theory based instruction achieved better and had more
positive images about the instructional process than those instructed by traditional
approach. Allowing students to use their dominant domain of intelligence, the
instruction based on Multiple Intelligence Theory might be an effective
instrument of democratic teaching.
Keywords: Multiple Intelligence Theory, Achievement, Science Teaching
1
MEB, İzmir Menderes Bayrak İlköğretim Okulu, [email protected]
Yrd. Doç.Dr, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,
[email protected]
2
24
25
Giriş
Küreselleşen dünyada teknoloji, üretim, iletişim, paylaşım ve etkileşimde hızlı
bir gelişim gözlenirken; ortaya çıkan gelişmeler geçmişin etiketçi eğitim sistem ve
anlayışlarını kuşatarak değişime zorlamaktadır. Varoluşçu ve ilerlemeci felsefi
anlayışların eğitim programlarına daha çok yansımaları sonucunda öğrenci, okul,
öğretmen, kültür gibi öğelere yüklenen ontolojik anlam farklılaşmış, hem de bilgi
edinme yolları değişime uğramıştır. Değişime uğrayan kavramlardan biri de
“zeka”dır.
Zeka (IQ) testlerinin tarihsel süreci
İlk olarak 1904 yılında Fransız psikolog Alfred Binet tarafından geliştirilen ve
sonrasında yaygınlaşan zeka testleri sonucunda elde edilen zeka (IQ) puanının,
bireylerin zeka düzeyini gösterdiği halen kabul görmektedir. Ancak geleneksel zeka
anlayışının bazı yanlış varsayımlar üzerine oturduğu son zamanlarda sıklıkla dile
getirilmiştir. Geleneksel zeka anlayışı zekayı sabit, değişmez, değiştirilemez,
niceliksel, ölçülebilir, tekil, gerçek yaşamdan soyutlanabilir ve öğrencileri
sınıflandırmak için kullanılabilir bir kavram olarak algılamıştır (Gardner, 1993;
Saban, 2002; Selçuk, Kayılı ve Okut, 2004). Bu anlayış, dolayısıyla, “kaderci”
tutumu, yani düşük zekalılar için yapılacak bir şeyler olmadığı inancını
yerleştirmiştir. Kaderci anlayışın en tipik örneği, Hernstein ve Murray’ın (1994)
kitabında sergilenmiştir. Bu kitapta yazarlar düşük zekalı grupların/ırkların içinde
bulundukları kötü koşulları, var olan ve süregelen ırkçı/ayrımcı uygulamaların bir
sonucu olarak görmek yerine onların sözde düşük zeka seviyeleriyle
ilişkilendirmişler; bu kitlelerin eğitimine harcanan paranın da “israf” olacağını iddia
etmişlerdir. İkinci olarak, ırkçı/ayrımcı söylem ve uygulamalar rızaya dayalı
(hegemonic) yollarla resmiyet kazanmıştır (Gould, 1981; Valencia, 1997). Okul;
birleştirici ve bütünleştirici bir rol almak yerine etiketleyici ve ayrıştırıcı bir rol
üstlenmiştir. Zeka testlerinin geliştirilmesi, hem öğrencileri sınıflandırmanın
istatistiksel temelini hem de yetenek/seviye gruplandırmasının gerekçesini
sağlamıştır (McLaren, 1994). Ancak uygulamada zeka testleri; öğrencileri ırk, etnik
köken ve sosyal sınıf gibi niteliklerine dayalı sınıflandırmayı daha çok
pekiştirmiştir (McLaren, 1994; Oakes, 1995). Yani, görünüşte zeka veya başarıya
göre yapılan sınıflandırmaların temelinde; ırk, etnik köken, sosyal statü gibi başka
faktörlerin yattığı; diğer bir deyişle “beyaz ırk” kültürüne yakın olanların daha
ayrıcalıklı ortamlarda konuşlandıkları ortaya çıkmaya başlamıştır. Sonrasında, zeka
testlerinin “beyaz ırk” kültürüne yakınlığı ve bu kültür ile yanlı oluşu sıkça dile
getirilmiştir. Geleneksel zeka anlayışına dayalı olarak uygulanan eğitim programları
bilişsel alan ağırlıklı olup, çoğunlukla sözel ve sayısal-mantıksal alanları güçlü olan
öğrencilere hitap etmekte; diğer alanlarda güçlü olan öğrenciler göz ardı edilmekte
ya da etiketlenmektedirler. Bu sebeple Gardner (1985), zekaya daha geniş bir
açıdan bakan Çoklu Zeka Kuramı’nı önermiştir.
Çoklu zeka nedir?
Gardner (1993) zekayı; “problem çözme kapasitesi ya da bir veya daha fazla
kültürel bağlamda değer atfedilen ürünler ortaya koyabilme yetisi” (s. 7) olarak
tanımlamıştır. Gardner zekanın tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok sayıda
26
yetenekten ileri geldiğini; çoklu öğrenme ortamlarında bireylerin problem çözme
becerisi ve üretkenliğinin daha fazla olabileceğini belirtmiştir (Demirel, 2000). Yeni
anlayışa göre zeka; genetik olduğu kadar çevresel etmenlere de bağlı, geliştirilebilir,
çoğul, sayısal olarak hesaplanamayan ancak gerçek yaşam koşullarında gözlenen,
ve bireylerin başarılı olabilecekleri farklı yolları anlamak için başvurulan bir
kavram olarak algılanır (Saban, 2002; Selçuk vd., 2004). Görüldüğü üzere yeni
anlayış bireyi etiketlemek ve sınıflandırmak yerine, onu anlama ve ona fırsatlar
sunma gayretine ağırlık vermektedir. Gardner’e (1985, 1993) göre zeka alanları
çoğuldur ve yaşam boyunca yapılan hiçbir etkinlik tek bir zeka alanını içermez.
Dolayısıyla insanlardaki farklı zeka alanları birbirleriyle etkileşerek uyum içinde
çalışırlar. Herkes çeşitli düzeylerde zeka alanlarına sahip olarak doğarlar, ancak bu
zeka alanları insanın yaşamı boyunca edinilen olumlu deneyim ve beslenme gibi
faktörlerle geliştirilebilir. O zaman, bu yaklaşımda “kaderci” anlayışa da yer yoktur.
Gardner’in önerdiği sekiz farklı zeka alanı (1) Sözel-Dilsel Zeka, (2) MantıksalMatematiksel Zeka (3) Görsel-Uzamsal Zeka, (4) Müziksel-Ritmik Zeka, (5)
Bedensel-Kinestetik Zeka, (6) Sosyal-Kişiler arası Zeka, (7) İçsel-Özedönük Zeka
ve (8) Doğacı Zeka olarak ifade edilmiştir. Gardner’a (1993) göre her insanın bir ya
da bir kaç zeka alanı, diğerlerinden daha gelişmiş olabilir. Eğer kişilere zeka
alanlarını geliştirme şansı verilirse, zayıf olan zeka alanı baskın zeka alanı haline
gelebilir. Bu nedenle, Gardner’in ileri sürdüğü anlayışta öğrencileri “düşük
zekalılar” veya “üstün zekalılar” olarak tanımlamak yanlış ve sakıncalıdır. 1739
sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda da bireylerin ilgi, istidat ve kabiliyetleri
doğrultusunda eğitilmesi gerektiği vurgulanmıştır. O zaman öğrencilerin
yetersizliklerine değil, onların güçlü oldukları zeka alanlarına ve hangi yollarla en
iyi öğrendiklerine vurgu yapılmalı; onlara bu alanlarda başarılı olmaları için
fırsatlar sunmalıdır (Saban, 2002).
İlgili araştırmalar
Gardner’in kuramı, eğitim programlarına ve öğretim sürecine yansımaya
başlamıştır. Demirel (2000) Çoklu Zeka Kuramı tabanlı okul öncesi Matematik ders
programı geliştirmiştir. Başbay (2000), Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan
ve 1999-2000 öğretim yılından itibaren ilköğretim birinci kademesinde
uygulanmaya başlanılan eğitim programını ve sınıf içi etkinlikleri Çoklu Zeka
Kuramı’na göre incelemiş; programın etkinliklerinin Çoklu Zeka Kuramı’na uygun
bir yapıda olduğunu saptamıştır. Gürçay ve Eryılmaz (2002) ise lise birinci sınıf
öğrencilerinin zeka alanlarını belirlemeyi ve bunun Fizik eğitimi üzerine etkilerini
saptamayı amaçlamışlar; lise birinci sınıf öğrencilerinde bütün zeka alanları
dağılımının eşit olarak bulunduğunu, ancak öğretmenlerin öğrencilerin zeka
alanlarını yeterince tanımadıklarını saptamışlardır. Hamurcu, Günay ve Özyılmaz
(2002) da, Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi ve Sınıf
Öğretmenliği Anabilim Dalları’nın son sınıflarındaki adayların çoklu zeka
profillerini ortaya koymayı amaçlamışlar; araştırma sonucunda her iki anabilim
dalında okuyan öğrencilerin bir çok zeka alanı açısından “çok gelişmiş,” “gelişmiş”
ve “orta düzeyde gelişmiş” seviyesinde bulunduklarını ve öğrencilerin okumakta
oldukları anabilim dallarına göre zeka profilleri arasında sözel-dilsel, mantıksalmatematiksel ve görsel-uzamsal zeka alanları için anlamlı farklar olduğunu
bulmuşlardır. Bu farklar, sözel dil zekası alanı için Sınıf Öğretmenliği Anabilim
27
dalı lehine, mantıksal-matematiksel ve görsel-uzamsal zeka alanları için Fen Bilgisi
Anabilim Dalı’ndaki öğrencilerin lehinedir. Ekici (2002), Ankara’da görev yapan
80 Biyoloji öğretmeninin katıldığı araştırmasında liselerde uygulanan Biyoloji dersi
öğretiminin farklı zeka türlerine uygun yapılıp yapılmadığını değerlendirmeyi
amaçlamış; Biyoloji öğretmenlerinin farklı zeka türüne sahip öğrencilerin kolay
öğrenmelerine yönelik olarak pek çok öğretim yaklaşımını kullandıklarını, ancak en
fazla sözel-dilsel zeka türüne sahip öğrencilerin kolay öğrenmesini sağlamaya
yönelik öğretim yaptıklarını bulmuştur.
Farklı alan ve seviyelerde yapılan bir çok deneysel çalışma ise (Akamca, 2003;
Aşçı ve Demircioğlu, 2002; Azar, Presley ve Balkaya, 2003; Balım, 2006; Demirel,
2000; Demirel vd., 2004; Uslu, 2005; Yılmaz ve Fer, 2003) çoklu zeka anlayışına
dayalı öğretim görenlerin, geleneksel öğretime dayalı öğretim görenlere göre daha
başarılı olduğunu; Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin başarı ve kalıcılık
açısından geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu göstermiştir. Campbell
(1989) ise üçüncü sınıf öğrencileri için, yerküre ile ilgili bir ünitede, yedi zeka
alanına göre farklı sınıflarda yedi öğrenme merkezi hazırlamış; yedi zeka alanına
uygun eğitim durumları tasarlamıştır. Öğrenciler her gün, üçlü ya da dörtlü gruplar
halinde, her merkezde yirmi dakika olmak üzere etkinliklerini yaparak, aynı konuyu
yedi farklı türde öğrenmişlerdir. Uygulama sonucunda, 27 öğrencinin hepsinin
belirlenen hedeflere ulaştığı ve öğrencilerin bu öğrenme merkezlerinden keyif
aldıkları ifade edilmiştir. Öğrencilerin tamamında yerkürenin yapısını sanatsal,
matematiksel, müzikal, dilsel, bedensel, sosyal ve bireysel olarak öğrendikleri
ortaya çıkmıştır. Ders öğretmeni de, öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir rol üstlenmiştir.
Nitel olarak yürütülen bazı araştırmalar (Goodnough, 2001) ise çoklu zeka tabanlı
öğretimin öğrenci katılımına katkı sağladığını ve öğrencilerin ders hakkında olumlu
hissettiklerini göstermiştir.
Bu araştırmanın amacı; ilköğretim yedinci sınıf Fen Bilgisi dersinin, “Kuvvet,
Hareket ve Enerji” ünitesinin öğretiminde, Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin
uygulandığı grup ile geleneksel öğretimin uygulandığı grubun başarıları arasında
anlamlı bir fark olup olmadığını saptamaktır. Bu bağlamda aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır.
1. Yedinci sınıf Fen Bilgisi dersi Kuvvet, Hareket ve Enerji ünitesinde Çoklu
Zeka Kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin
uygulandığı kontrol grubunun Fen Bilgisi ünite başarı testlerinin: (a) ön-test
puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? (b) son-test puanları arasında anlamlı
bir fark var mıdır?
2. Fen Bilgisi ünite başarı testinin ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı
bir fark: (a) geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunda var mıdır? (b)
Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubunda var mıdır?
3. Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu ile
geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin kendi başarıları ve
uygulama süreci hakkındaki görüşleri nelerdir?
28
Yöntem
Araştırmada nicel ve nitel boyutları içeren karma desen kullanılmıştır. Nicel
veriler tek başına kullanıldığında katılımcıların öznel dünyasını yakalamada
yetersiz kalabilmektedir. Ayrıca Gardner’in (1993) ifade ettiği gibi, testler bazı zeka
alanlarını tam olarak yansıtmayacağı için nitel boyut aradaki boşluğu doldurmak
için bir araç olabilir. Bu sebeple, görüşmeler aracılığıyla katılımcı düşünceleri de
alınmıştır. Görüşme verileri; katılımcıların öğretme/öğrenme sürecine ve kendi
başarılarına yönelik olarak ne düşündükleri hakkında somut deliller ortaya koymayı
amaçlamıştır.
Araştırma Grubu
Çalışma, 2006-2007 öğretim yılında İzmir Menderes Bayrak İlköğretim okulu
yedinci sınıflardan seçilen iki şube ile yürütülmüştür. Deney grubunda 30 ve
kontrol grubunda 30 öğrenci olmak üzere toplam 60 öğrenci çalışmaya katılmıştır.
Seçilen sınıfların; önceki Fen Bilgisi başarı düzeyleri ortalaması, öğrencilerin
sosyo-ekonomik yapıları ve okul dışında bir dershaneye/kursa devam eden öğrenci
sayıları açılarından benzer özellikler taşımasına özen gösterilmiştir.
Araştırmacı tarafından başarı testi hazırlanmıştır. “Kuvvet, Hareket ve Enerji”
ünitesinin belirtke tablosu çıkarılmış; bilişsel alanının bilgi, kavrama ve uygulama
basamaklarını temsil edecek 35 soru hazırlanmıştır. Kapsam geçerliliğini sağlamak
için üç Fen Bilgisi öğretmenine sorular sunulmuş; gerekli düzeltmelerden sonra
uzman kanısına başvurularak bu sorular yeniden gözden geçirilmiştir. Test, aynı
üniteyi bir önceki öğretim yılında öğrenmiş olan 123 sekizinci sınıf öğrencisi
üzerinde uygulanmıştır. Test maddelerinin ayırıcılık gücü ve güçlük dereceleri
saptanmış; gerekli görülen maddeler testten çıkarılmış ve test 30 soruluk son haline
getirilmiştir. Testin KR-20 güvenirliği 0.82’dir. Elde edilen bu değer, test
maddelerinin birbirine benzerliğinin veya testin homojenliğinin ölçüsüdür. Testin
ortalama güçlüğü ise 0.53’tür. Bir maddenin bilenle bilmeyeni ayırma gücünün ve
madde güvenirliliğinin yüksek olması için, güçlüğü 0.50 civarında olan maddeler
tercih edilir (Tan, 2002).
İşlem
Denel işlemden önce, grupların denkliğini kontrol etmek için kontrol ve deney
gruplarına başarı testi ön-test olarak uygulanmış, grupların puan ortalamaları
arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Deney grubuna yönelik ders planları
hazırlanırken, sekiz zeka alanını kapsayacak etkinlikler tasarlanmıştır. Sözel-dilsel
zeka için, konuyla ilgili yeni bir şiir veya tartışma; mantıksal-matematiksel zeka
için, tablolar ve çalışma yaprakları, bir durumu matematiksel işleme dönüştürme;
görsel-uzamsal zeka için, konuyla ilgili bir süreci renklerle şifrelendirme,
anlaşılanları özetleyen şemalar çizme; bedensel-kinestetik zeka için, deneylere aktif
katılım, kuvvet ve hareket ile ilgili canlandırmalar, konuyla ilgili rol yapma;
müziksel-ritmik zeka için, şarkı sözlerini konuyla ilişkilendirme; sosyal zeka alanı
için, konu ile ilgili tartışmalar, grup projeleri hazırlama; içsel-özedönük zeka için,
29
düşünme soruları ve içsel zeka türünde ev ödevi hazırlama; doğacı zeka için,
doğadaki canlıların hareketini inceleme gibi etkinlikler düzenlenmiştir. Deney
grubunda uygulanan hiç bir etkinlik ya da materyal kontrol grubunda
uygulanmamıştır. Kontrol grubunda dersler öğretmenin egemen bir rolde olduğu ve
öğretmen-merkezli yöntemlerin kullanıldığı geleneksel öğretimle işlenmiştir. Düz
anlatım, soru-cevap, gösteri ve tartışma yöntemleri kullanılmıştır. Öğrencilerin
derse katılımını sağlamaya ve motivasyonu arttırmaya özen gösterilmiştir.
Öğrencilerin konu hakkındaki ön bilgi ve düşünceleri yoklanmış, ön örgütleyiciler
sunulmuş, konu anlatılmış, örnekler verilmiş, sorular sorulmuş ve öğrencilerden
örnekler istenmiştir.
Denel işlem öncesinde, deney grubu öğrencilerinin baskın zeka alanlarını
belirlemek için Saban’dan (2002) alınan Çoklu Zeka Envanteri uygulanmıştır. Sekiz
zeka alanını kapsayan envanter, her alan için dokuz cümle içermektedir. Envanterin
amacı bireyin zeka seviyesini ölçmek değil, bireyin baskın zeka alan(lar)ını
saptayarak bireyleri uygun etkinliklere yönlendirmektir. Elde edilen puanlar,
etkinlik gruplarının oluşturulmasında kullanılmıştır. Grubun baskın zeka profili
Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo1: Deney grubu öğrencilerinin baskın zeka alanlarına göre dağılımları
Zeka alanları
Sözel/Dilbilimsel zeka
Mantıksal/Matematiksel Zeka
Görsel/Uzamsal Zeka
Müziksel/Ritmik Zeka
Bedensel/Kinestetik Zeka
Sosyal/Kişiler arası Zeka
İçsel/Özedönük Zeka
Doğacı Zeka
Toplam
Frekans
5
2
8
3
3
4
1
4
30
Yüzde
16.6
6.6
26.6
10
10
13.3
3.3
13.3
100
Yedi haftalık denel işlemden sonra, başarı testi tekrar uygulanmıştır. Nitel
veriler ise, öğrencilerin yaşadıkları deneyimler sonucu edindikleri düşünceleri
yakalamayı amaçlayan yarı-yapılandırılmış görüşme tekniğiyle toplanmıştır. Bu tip
görüşmede, görüşme soruları önceden hazırlanır; görüşme sırasında görüşülen
kişi/kişilere kısmi esneklik sağlanarak sorular yeniden düzenlenebilir (Yıldırım ve
Şimşek, 2004). Deney ve kontrol grubundan rasgele seçilmiş 10’ar öğrenciyle kısa
görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler esnasında samimi bir hava yakalanmaya
çalışılmış, öğrenciler tek tek görüşme odasına alınmış, görüşmeler ses kayıt
cihazıyla kayıt altına alınmıştır. Her iki grup öğrencilerinin düşüncelerini
anlayabilmek için aşağıdaki açık uçlu sorular yöneltilmiştir: (1) Bu ünite sonunda
başarının arttığına inanıyor musun? Niçin? ve (2) Bu ünitede dersin işlenişi
hakkında neler düşünüyorsun?
Verilerin Analizi
Çalışmanın bağımlı değişkenleri, öğrenci başarısı; bağımsız değişken ise
uygulanan öğretim yaklaşımıdır. Nicel veriler, SPSS paket programı kullanılarak
çözümlenmiştir. Başarı puanlarının ortalamaları arasındaki farklar 0.05 anlamlılık
30
düzeyinde “t-testi” kullanılarak karşılaştırılmıştır. Kontrol ve deney gruplarının Fen
Bilgisi ünite başarı testindeki ön-test, son-test puanları; ilişkisiz örneklemler için
(Independent Samples) t-testi ile çözümlenirken, kontrol grubunun Fen Bilgisi ünite
başarı testi ön-test ve son-test puanları ile deney grubunun Fen Bilgisi ünite başarı
testi ön-test ve son-test puanları; ilişkili örneklemler için (Paired Samples) t-testi
kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel veriler, “içerik analizi” tekniğiyle
çözümlenmiştir. İçerik analizi, elde edilen veriler içinde tekrar eden konular,
problemler ve düşünce motiflerinin ayrıştırılması, sayılması ve yorumlanması
(Denzin ve Lincoln, 1998) olarak tanımlanır. Veriler, ortaya çıkan kategoriler ve
düşünce örüntüleri açısından incelenerek tekrar eden kategori ve düşünceler
kodlanmıştır.
Bulgular
Alt problem 1’in bulguları ve yorumu
Denel işlem öncesi uygulanan Fen Bilgisi ünite başarı testinden kontrol
grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 12.93, standart sapması 2.88; deney
grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 12.36, standart sapması 3.17 olarak
bulunmuştur (Tablo 2). Bulunan değerlere göre p > a (.473 > .05) olduğundan
kontrol ve deney gruplarının Fen Bilgisi ünite başarı testinin ön-testinden aldıkları
puanlar arasında; yapılan ilişkisiz grup t-testinde anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Bu, uygulama öncesinde iki grup öğrencilerinin ünite hakkındaki ön bilgileri
arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir.
Tablo 2: Kontrol ve Deney gruplarının Fen Bilgisi ünite başarı testindeki ön-test
puanlarına göre t-testi sonuçları
Gruplar
N
Kontrol
Deney
30
30
X
12.93
12.36
S
sd
t
p
2.88
3.17
58
.723
.473
Uygulama sonrası yapılan Fen Bilgisi ünite başarı testi son-test sonuçlarına
göre kontrol grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 18.73, standart sapması
3.71; deney grubunun aldığı puanların aritmetik ortalaması 21.40, standart sapması
5.23 olarak bulunmuştur (Tablo 3). Bu değerlere göre a >p (.05>.027) olduğundan
her iki grubun Fen Bilgisi ünite başarı testinin son-testinden aldıkları puanlarda;
yapılan ilişkisiz grup t-testinde deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.
Tablo 3: Kontrol ve Deney gruplarının Fen Bilgisi ünite başarı testindeki son-test
puanlarına göre t-testi sonuçları
Gruplar
N
Kontrol
Deney
30
30
X
18.73
21.40
S
sd
t
p
3.71
5.23
58
2.27
.027
Alt problem 2’nin bulguları ve yorumu
Kontrol grubuna uygulanan Fen Bilgisi ünite başarı testinin ön-test puanları
aritmetik ortalaması 12.93, standart sapması 2.88, son test puanları aritmetik
ortalaması 18.73, standart sapması 5.23 olarak bulunmuştur (Tablo 4). Bu değerlere
31
göre a >p (.05>.000) olduğundan kontrol grubunun ilişkili grup t-testinde ön-test
ve son test puanları arasında son-test lehine anlamlı bir fark vardır.
Tablo 4: Kontrol grubunun Fen Bilgisi ünite başarı testinden ön-test ve son-test
puanların t-testi sonuçları
Test türü
N
X
S
sd
t
Ön-test
Son-test
30
30
12.93
18.73
2.88
5.23
29
7.802
p
.
000
Deney grubunun Fen Bilgisi ünite başarı testi ön-test puanlarının aritmetik
ortalaması 12.36, standart sapması 3.17, son test puanlarının aritmetik ortalaması
21.40, standart sapması 3.71 olarak bulunmuştur (Tablo 5). Bulunan bu değerlere
göre a >p (.05 > .000) olduğundan deney grubunun ilişkili grup t-testinde ön-test
ve son test puanları arasında son-test lehine anlamlı bir fark vardır. Deney grubu
öğrencileri son-testte daha başarılı bulunmuştur. Bu sonuç, Şekil 1’de
görselleştirilmiştir.
Tablo 5: Deney grubunun Fen Bilgisi ünite başarı testinden ön-test ve son-test puanların t-testi
sonuçları
Test türü
Ön-test
Son-test
N
30
30
X
12.36
21.40
S
3.17
3.71
sd
t
p
29
19.48
.000
25
Ortalama Puan
20
15
Deney Grubu
Kontrol Grubu
10
5
0
Ön-test
Son-test
Uygulama Süreci
Şekil 1: Deney ve kontrol gurubunun başarı testi ortalama
puanlarının uygulama öncesi ve sonrasındaki değişim grafiği.
Alt problem 3’ün bulguları ve yorumu
1. “Bu ünite sonunda başarının arttığına inanıyor musun? Niçin?” sorusuna
verilen cevaplardan elde edilen öğrenci görüşleri çözümlenmiştir. Deney grubu
öğrencilerinin verdikleri cevaplarda bir öğrenci hariç, diğer öğrenciler başarının
arttığına inandıklarını belirtmişlerdir. Tablo 6’da görüldüğü gibi, başarı artışının
sebepleri sorulduğunda çoğunlukla; grup çalışmaları, yardımlaşma, bilgi
yarışmaları, değişik etkinliklerin yapılması, öğretmenin üniteyi işleyiş tarzını,
32
konunun günlük hayatla ilgisi olması, çalışma kağıtları gibi niteliklere atıfta
bulunulmuştur.
Ders başarım arttı. Çünkü dersteki etkinliklerin sayısı arttı. Yeni bir yöntemle ders
işlememiz bize ayrıcalıklı hissi verdi. Grup çalışmaları ve grupların dengeli
oluşturulması bilgi paylaşımını arttırdı. Öğretmen konuların üstünde çok durdu.
Bulmacalar çözdük, memnuniyet duydum (Damla, 09/01/2007).
Sözel, doğacı ve mantıksal-matematiksel zeka alanları güçlü olan bir öğrenci
ise, kendi zeka alanına yönelik etkinliklere rağmen, geleneksel yöntemle işlenen
derslerde daha iyi anladığını ve etkinlikler esnasında sınıfta gürültü probleminin
yaşandığını dile getirmiştir. Buna rağmen, öğrenci görüşleri, Çoklu Zeka Kuramı
tabanlı etkinliklerin başarıya katkı sağladığını göstermektedir.
Kontrol grubundaki öğrencilerin cevaplarında ise “iki” öğrencinin genel olarak
Fen Bilgisi dersinde başarılarının azaldığını, “iki” öğrencinin ise başarı
seviyelerinde her hangi bir değişim olmadığını belirttikleri görülmüştür. Kalan
“altı” öğrenci başarılarının arttığına inandıklarını belirtmişlerdir. Bu sonuçlar nicel
verilerin gösterdiği puan artışı ile de örtüşmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinden
başarı artışının olmadığını belirtenler konunun sıkıcı geldiğini, özellikle ünitenin
“Hareket” konusunun olduğu bölümde çok zorlandıklarını belirtmişlerdir.
Başarılarının değişmediğini söyleyen öğrenciler ise işlemlerin çok olduğunu ve
karışık geldiğini söylemişlerdir. Başarı artışının sağlandığını dile getiren öğrenciler,
öğretmen anlatışından, örneklerin çokluğundan, derse olan ilgilerinden ve evde
tekrar yapmalarının kendilerine başarı getirdiğini ifade etmişlerdir. Aşağıda kontrol
grubundaki bazı öğrencilerin birinci görüşme sorusuna verdikleri yanıtlar
sunulmuştur.
Başarım değişmedi. İşlemler biraz karışık geldiğinden ve soruyu düzgün
okumadığımdan dolayı testte istediğim başarıyı yakalayamadım. Aslında Fen
dersine yönelik bir sorunum yok. (Sema, 09/01/2007)
Başarım arttı. Dersi sevdiğim için arttığını düşünüyorum. Öğretmen anlatışı da
başarıyı arttırıcı bir etken. Okulun fiziksel koşulları ve laboratuar kullanımının az
olması olumsuz etkiliyor. (Serkan, 09/01/2007)
Tablo 6 Deney ve kontrol grubunda birinci görüşme sorusuna verilen cevapların tekrarlanma
sıklığı
Başarı yükselten ve düşüren durumlar
Yardımlaşma ve sosyalleşme
Dersin işleniş şekli
Çalışma kağıtları
Gerçek yaşamla bağlantı
Etkinliklerin fazlalığı
Tekrar etme(evde)
Derse karşı ilgi
Etkinliklerde gürültü*
İşlem karmaşası*
Sıkıcı *
Fiziksel yetersizlikler*
* başarı düşüren durumlar
Deney
Frekans
5
5
4
3
4
1
2
1
-
Yüzde
50
50
40
30
40
10
20
10
-
Kontrol
Frekans
Yüzde
2
20
3
30
2
20
4
40
1
10
1
10
1
10
33
2. “Bu ünitede dersin işlenişi hakkında neler düşünüyorsun?” şeklindeki
görüşme sorusuna verilen cevaplar ışığında toplanan veriler çözümlenmiştir. Tablo
7’de görüldüğü gibi, deney grubuyla yapılan görüşmelerde soruya verilen
cevaplarda öğrencilerin ders işlenişi hakkında olumlu düşüncelere sahip oldukları
görülmüştür. Öğrencilerin; derste gerçek yaşam durumlarının sergilendiği, değişik
etkinliklerin anlamaya yardımcı olduğu, grup çalışmalarında bilgi paylaşımının
sosyalleşme açısından hoş durumlar ortaya koyduğu, canlandırmaların dersi sevimli
hale getirdiği gibi düşüncelere yer verildiği gözlenmiştir.
Dersin işlenişi çok hoşuma gitti. Farklıydı ve eğlenceliydi. Gerçek hayattan
örnekler yaptık, etkinlikler akılda kalıcıydı. Başarım ve derse olan ilgim arttı.
(Emine, 09/01/2007)
Tablo 7 Deney ve kontrol grubunda ikinci görüşme sorusuna verilen cevapların
tekrarlanma sıklığı
OLUMSUZ
OLUMLU
Dersin işlenişi
Bilgi paylaşımı
Farklı etkinlikler
Gerçek yaşam durumları
Akılda kalıcı
Eğlenceli
İşlemleri sevdiren
Geleneksel yöntem daha olumlu
Algılama sorunu
Çok klasik
Aktif katılımın azlığı
Etkinlikler yetersiz
Ders saati yetersiz
Deney
Frekans
4
3
2
2
2
2
1
1
-
Yüzde
40
30
20
20
20
20
10
10
-
Kontrol
Frekans
Yüzde
1
10
1
10
2
20
4
40
2
20
2
20
2
20
Kontrol grubu öğrencileriyse dersin sıkıcı geçtiğini, derse aktif katılımın
gerektiğini, etkinliklerin yetersiz olduğunu söylemişlerdir. Bunun dışında az sayıda
öğrenci ders saatinin ve örnek çözümlerin arttırılması gerektiğini belirtmişlerdir.
Olumlu yönde fikir sunanlar, öğretmenin anlatışının eğlenceli olduğunu, dersin
akılda kalıcı olduğunu ve gerçek yaşamla bağlantılı olduğunu söylemişlerdir.
Öğretmenin anlatış şekli güzel. Evde tekrar yapıyorum ve test çözüyorum. Örnekler
biraz daha çoğaltılmalı. Günlük hayattan verilen örnekler dersi sevmemizi
sağlıyor. (Sinan, 09/01/2007)
Tartışma
Deney grubu öğrencilerinin baskın zeka alanlarına göre dağılımları, ilginç
veriler ortaya koymaktadır. Görsel-uzamsal zekası baskın olan öğrencilerin
çokluğu, günümüzde medya egemenliğine bağlı olarak öğrencilerin görsel dünyaya
yatkınlık kazanmalarına (Healy, 1990); içsel zekaya sahip olanların azlığı, Türk
eğitim sisteminin test egemen yapısı sebebiyle öğretim sürecinde öğrencinin öznel
dünyasının yeterince yer bulamamasına; sözel zekaya sahip olanların fazlalığı,
Ekici’nin (2002) bulgularında görüldüği gibi, uygulamada genellikle bu alana hitap
eden etkinliklerin daha çok yer bulmasına; müzik ve bedensel zekaya sahip
olanların kısmen az olması, bu alanların okullarda “önemsiz” dersler olarak
algılanmasıyla ilişkilendirilebilir.
34
Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrenci
başarısı açısından daha etkili olduğunu bulgular göstermiştir. Bu sonuç ülkemizde
farklı alan ve düzeylerde Çoklu Zeka Kuramı’na dayalı öğretimin öğrenci
başarısına etkisini araştırmak için yapılan çalışmaların (Aşçı ve Demircioğlu, 2002;
Balım, 2006; Demirel, 2000; Demirel vd., 2004; Yılmaz ve Fer, 2003) bulgularını
desteklemektedir. Çoklu Zeka Kuramı’na dayalı etkinliklerin öğrenci başarısını
arttırmasında; öğrencinin sürece aktif olarak katılması, öğrenmenin farklı zeka
alanlarına göre düzenlenmiş etkinliklerle her bir öğrenci için daha anlamlı hale
gelmesi, derste kullanılan çalışma kağıtları ve etkinliklerin güdüleyici oluşu gibi
etkenlerin rol oynadığı söylenebilir. Bu şekilde işlenen derslerde öğrenciler hem
etkinlikler aracılığıyla bir ürün ortaya koymaya çalışırken zihinsel şemalarını
yeniden yapılandırma fırsatına sahip olmakta hem de güçlü oldukları zeka alanında
etkinlikler yaptıkları için derse karşı daha iyi güdülenmektedirler. Bu aktif ve
katılımcı sürecin, öğrenci başarınına olumlu yönde yansıdığı ve öğrencilerin
başarılarını artırdığı söylenebilir.
Nitel verilerden elde edilen bulgular göz önüne alındığında, örneğin, deney
grubu öğrencileri yardımlaşma, sosyalleşme, dersin tasarımı ve etkinliklere, dersin
hayatla ilgisine, dersin daha eğlenceli oluşuna, araştırmayı teşvik etmesine daha
sıklıkla vurgu yaparken, kontrol grubu öğrencileri bu özelliklere daha az vurgu
yapmışlar ve dersin kendi ifadeleriyle “klasik” olduğunu dile getirmişlerdir. Kontrol
grubunda daha fazla olmak üzere, bazı katılımcılar başarılarının temelinde bireysel
ilginin yattığını dile getirmişlerdir. Bu bulgular, bazı araştırmalardaki (Azar vd.,
2003; Demirel, 2004; Yılmaz ve Fer, 2003) nitel verilerde Çoklu Zeka Kuramı’na
dayalı öğrenim gören öğrencilerin derse karşı daha olumlu düşüncelere sahip
olmaları ile paralellik göstermektedir. Örneğin, Azar vd. (2003) tarafından yapılan
çalışmada öğrencilerle yapılan görüşme kayıtlarından alınan verilerde öğrencilerin
ders hakkında olumlu düşüncelere sahip oldukları tespit edilmiştir.
Çoklu zeka envanterinden elde edilen sonuçlar, bir taraftan görsel-uzamsal ve
sözel-dilbilimsel gibi zeka alanlarına hitap eden tasarımlara sıklıkla başvurma
gereğini ortaya koyarken, diğer taraftan öğrencilerde içsel-özedönük zeka alanı gibi
az gelişmiş boyutları da geliştirecek etkinliklere olan ihtiyacı ortaya çıkarmıştır.
Gardner’in (1993) ifadesinde yer bulan farklı zeka alanlarının birbirleriyle
etkileşerek uyum içinde çalıştığı tezi, her öğrencinin farklı zeka alanlarındaki
etkinliklere katılması gerektiğini de düşündürmektedir.
Çalışmanın bulguları, Çoklu Zeka Tabanlı öğretim anlayışının diğer Fen
Bilgisi konularının ve hatta diğer branşların (Sosyal Bilgiler, Matematik, Resim,
Beden Eğitimi vs.) öğretiminde her düzeyde kullanılması ihtiyacını da ortaya
koymaktadır. Unutulmamalıdır ki Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimde iletişim
becerisi, işbirliği, yaratıcılık, hoşgörü gibi kontrol altına alınması ve testlerle
ölçülmesi zor olan beceriler de gelişmektedir (Demirel vd., 2004). Eğer ölçülmesi
zor olan bu öğrenci kazanımları da göz önüne alınırsa, deney grubu öğrencilerinin
daha geniş kazanımlar edindikleri söylenebilir. Geleneksel öğretime bağlı kalmakta
ısrarcı olan öğretmenler ise, hem öğrencilerin verimli bir şekilde öğrenmelerini
engellemekte hem de onlara alternatif beceriler geliştirme fırsatı sunmamaktadırlar.
Oysa bilgi çağının ve iş dünyasının rekabetçi ortamları; yeniliğe açık, kendini
35
geliştirebilen, araştırıcı, teknolojik gelişmelerden haberdar ve bunları
uygulayabilen, pratik ve yaratıcı fikirlere sahip, iletişim becerileriyle donanmış,
empati kurabilen, kendiyle barışık, özgüveni yüksek, çok yönlü bireylere ihtiyaç
duymaktadır. Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimle öğrencilerde bu nitelikleri
geliştirmek mümkün; geleneksel öğretimin “aktarıcı” anlayışı ise öğrencilerde bu
özelliklerin hepsinin bir arada gelişmesini sağlamaktan uzaktır.
Kaynakça
Akamca, G. Ö. (2003). İlköğretim beşinci sınıf fen bilgisi dersi ısı ve ısının maddedeki yolculuğu ünitesinde çoklu
zeka kuramı tabanlı öğretimin öğrenci başarısı, tutumu ve hatırda tutma üzerindeki etkileri. Yüksek Lisans
Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Aşçı, Z. ve Demircioğlu, H. (2002). Çoklu zeka teorisine göre geliştirilen ekoloji ünitesinin, 9. sınıf öğrencilerinin
ekoloji başarısına ve tutumlarına etkileri. V Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. Ankara:
ODTÜ.
İnternet’ten
13
Aralık
2006’da
http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF
/Biyoloji/bildiri/t7.pdf adresinden alınmıştır.
Azar, A., Presley, A. I. ve Balkaya, Ö. (2003). Çoklu zeka kuramına dayalı öğretimin başarı, tutum, hatırlama ve
bilişsel süreç becerilerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 45-54.
Balım, A. G. (2006). Fen konularının çoklu zeka kuramına dayalı öğretiminin öğrencilerin başarılarına ve kalıcılığına
etkisi. Eğitim Araştırmaları, 23, 10-19.
Başbay, A. (2000). Çoklu zeka kuramı’na göre eğitim programları ve sınıf içi etkinliklerin incelenmesi. Yüksek
Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Campbell, B. (1989). Multiplying intelligence in the classroom. New Horizons for Learning's, IX(2), 7, 167. 17 Ekim
2006’da http://www.newhorizons.org/strategies/mi/campbell3.htm adresinden alınmıştır.
Demirel, Ö. (2000). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Demirel, Ö., Tuncel, İ., Demir, K. ve Demirhan, C. (2004). Uluslararası bakalorya felsefesi dikkate alınarak
hazırlanmış çoklu zeka kuramı uygulamalarının; öğrencilerin erişi düzeylerine, öğrenilenlerin kalıcılığına,
öğrenci-öğretmen görüşlerine ve değerlendirme sürecine etkisi. Eğitimde iy Örnekler Konferansı. İstanbul:
Sabancı Üniversitesi. 22 Ekim 2006’da http://www.erg.sabanciuniv.edu/iok2004/ adresinden alınmıştır.
Denzin N. K. ve Lincoln Y. S. (1998). Collecting and interpreting qualitative materials. Thousand Oaks, CA. Sage.
Ekici, G. (2003). Çoklu zeka kuramına dayalı biyoloji öğretiminin analizi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi
Kongresi,
Ankara:
ODTÜ.
5
Eylül
2006’da
http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/Biyoloji/bildiri/t18.pdf adresinden alınmıştır.
Gardner, H. (1985). Frames of mind: The theory of mulitple intelligences. New York, NY: BasicBooks.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York, NY: BasicBooks.
Goodnough K. (2001) Multiple intelligences theory: A framework for personalizing science curricula. School Science
and Mathematics, 101(4), 180-192.
Gould, S. J. (1981). The mismeasure of man. New York, NY: W. W. Norton & Company, Inc.
Gürçay, D. ve Eryılmaz, A. (2002). Lise 1. sınıf öğrencilerinin çoklu zeka alanlarının tespiti ve fizik eğitimi üzerine
etkileri. V Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. Ankara: ODTÜ. 15 Kasın 2006’da
http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Fizik/Bildiri/t114DD.pdf adresinden alınmıştır.
Hamurcu, H., Günay Y. ve Özyılmaz G. (2002). Buca Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Bölümü
öğrencilerinin çoklu zeka kuramı’na dayalı profilleri. V Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi.
Ankara: ODTÜ. İnternet’ten 20 Kasım 2006’da http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/
Fen/Bildiri/t334.pdf adresinden alınmıştır.
Healy, J. (1990). Endangered minds: Why children don’t think and what we can do about it. New York, NY:
Touchstone.
Hernstein, R. J. ve Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New York:
The Free Press.
McLaren, P. (1994). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. White
Plains, NY: Longman.
Oakes, J. (1995). Keeping track: How schools structure inequality. New Haven, CT: Yale University Press.
Saban, A. (2002). Çoklu zeka teorisi ve eğitim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Selçuk, Z., Kayılı H., ve Okut, L. (2004). Çoklu zeka uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Tan, Ş., Kayabaşı, Y. ve Erdoğan, A.(2002). Öğretimi planlama ve Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Uslu, F. (2005) Çoklu zeka kuramına dayalı biyoloji öğretimin öğrencilerin başarı ve tutumuna etkisi. Doktora Tezi,
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Valencia R. (Eds.) (1997). The evolution of deficit thinking: Educational thought and practice. Bristol, PA: The
Falmer Press.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2004). Nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, G. ve Fer, S. (2003). Çok yönlü zeka alanlarına göre düzenlenen öğretim etkinliklerine ilişkin öğrencilerin
görüşleri ve başarıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 235-245.
Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerinin Öğretmen, Müdür
ve Bakanlık Yetkilileri Tarafından Değerlendirilmesi
Necla Köksal1
Özet
Düşünen, akıl yürüten, sorgulayan, eleştiren ve sorumluluklarının farkında olan
bireyler yetiştirmek amacıyla geliştirilen yeni eğitim programlarına paralel olarak
öğretmenlerin sahip olmaları gereken niteliklerin de yükseltilmesine ihtiyaç
duyulmuştur. Çağın gereklerine uygun ve toplumun beklentilerini karşılayacak
eğitimi veren öğretmenlerin sahip olmaları gereken niteliklerin yükseltilmesi
amacıyla; mesleki bilgi, beceri ve tutumları kapsayan öğretmenlik mesleği genel
yeterlikleri Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yeniden belirlenmiştir. Araştırmada
Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü
yetkilileri, okul müdürleri ve öğretmenlerin yeni öğretmenlik yeterliklerine ilişkin
görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada nitel araştırma yöntemi
kullanılmıştır. Araştırmanın veri kaynağını Ankara’da Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından belirlenen ve “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”nin pilot
uygulamasının yapıldığı okullarda görev yapan okul müdürleri, öğretmenler ve
Bakanlıkta ilgili birimde çalışan yetkililer oluşturmaktadır. Veri toplama aracı
olarak görüşme formu kullanılmıştır. Görüşmelerden elde edilen veriler içerik
analizi ile çözümlenmiş ve yorumlanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Yeterlik, öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri, eğitim
programı öğretmen eğitimi, eylem planı.
Assessment of Generic Competences of Teaching Profession by
Teacher, School Director and Consultants from the Ministry of
National Education
Abstract
It is needed to increase supposed teachers’ qualities on the basis of the new
curriculum which was developed to educate individuals who are thinking,
questioning, criticizing and aware of his/her responsibilities. “Generic
Competencies of Teaching Profession” covering the professional knowledge, skill
and attitudes was again identified newly by the Ministry of National Education
according to the aim of increasing the qualities of teachers who give education
supporting social needs and the requirements of the period. The purpose of this
study is to define consultants at the Ministry of National Education, the school
directors and teachers’ opinions about “the new generic competences of teaching
profession”. Qualitative research method is used in this study. Data was collected
from the school directors and teachers at primary schools in Ankara which are
determined as pilot schools applying “new generic competences of teaching
profession” by the Ministry of National Education and the consultants from the
Ministry of National Education. Interview form is used as a data collection tool.
Data, which was gathered from interviews, was analyzed and interpreted with
content analysis.
Keywords: Competence, generic competences of teaching profession, curriculum,
teacher education, action plan.
1
Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim ABD, Denizli.
36
37
Giriş
Değişen dünyaya uyum sağlayabilecek bireylerin yetişmesi ancak çağdaş bir
eğitimle mümkündür. Bireylerin ihtiyaç duyduğu çağdaş eğitimi veren
öğretmenlerin de çağdaş bir anlayışa sahip olmaları beklenmektedir. Öğrenmeöğretme ortamının en önemli değişkenlerinden biri olan öğretmenin sahip olması
gereken nitelikler alanyazında kişisel ve mesleki nitelikler olmak üzere iki grupta
toplanmıştır. Öğretmenlerin kişisel nitelikleri; güdüleyicilik, başarıya odaklanmışlık
ve profesyonellik olmak üzere üç grupta; mesleki nitelikleri ise öğretim
etkinliklerini planlama, öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanma, etkili iletişim
kurma, sınıf yönetimi, zamanı etkili kullanma, öğrenmeleri değerlendirme,
rehberlik yapma olmak üzere de yedi grupta toplanabilir (Arendes, 1997 Akt.
Demirel, 2006).
Sorgulayan, eleştiren ve sorumluluklarının farkında olan bireyler yetiştirmek
amacıyla geliştirilen yeni eğitim programlarına paralel olarak öğretmenlerin sahip
olmaları gereken niteliklerin de yükseltilmesine ihtiyaç duyulmuştur. Bir işi yapma
gücünü sağlayan özel bilgi, ehliyet olarak tanımlanan (TDK, 2007) yeterlik
kavramı, öğretmenlerin sahip olmaları gereken niteliklerin yükseltilmesi için
öğretmenler tarafından kazanılması gereken bir kavram olarak görülmektedir. Çağın
gereklerine uygun ve toplumun beklentilerini karşılayacak eğitimi veren
öğretmenlerin sahip olmaları gereken niteliklerin yükseltilmesi amacıyla; mesleki
bilgi, beceri ve tutumları kapsayan öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından yeniden belirlenmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme Dairesi Başkanlığı tarafından
Temel Eğitime Destek Projesinin (TEDP) "Öğretmen Eğitimi" bileşeni kapsamında,
öğretmenlik mesleğinin genel yeterlikleri ve özel alan yeterliklerinin belirlenmesi
ile öğretmen yeterliklerinin iyileştirilmesine yönelik çalışmalar yürütülmüştür. Bu
çalışmalar sonunda öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri; Kişisel ve Meslekî
Değerler - Meslekî Gelişim, Öğrenciyi Tanıma, Öğrenme ve Öğretme Süreci,
Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme, Okul-Aile ve Toplum İlişkileri ve
Program ve İçerik Bilgisi olmak üzere 6 ana yeterlik alanı, bu yeterliklere ilişkin 31
alt yeterlik ve 221 performans göstergesi şeklinde belirlenmiştir. Belirlenen
öğretmen yeterliklerinin ilk pilot uygulaması 6 ilde topla 72 okulda yapılmıştır
(MEB, 2007).
Bu araştırma, Milli Eğitim Bakanlığının belirlenen öğretmen yeterliklerini
sistemde yer alan öğretmenlere kazandırmak amacıyla yaptığı ilk pilot
uygulamalardan sonra, öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin öğretmen, okul
müdürleri ve Bakanlık yetkilileri tarafından nasıl değerlendirildiğini ortaya koymak
amacıyla yapılmıştır.
Yöntem
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yeniden belirlenen öğretmenlik mesleği
genel yeterliklerine ilişkin öğretmen, müdür ve Bakanlık yetkililerinin görüşlerinin
alındığı bu çalışmada durum çalışması nitel araştırma yöntemi olarak kullanılmıştır.
Zengin ve ayrıntılı verinin elde edildiği durum çalışmaları, araştırmacının bir olayı
38
sorgulayarak derinlemesine anlamasını sağlamaktadır (Patton, 1987). Araştırmada
belirlenen yeni öğretmen yeterliklerine ilişkin öğretmen, okul müdürü ve Bakanlık
yetkililerinden görüşler alınarak farklı kaynaklardan veri elde edilmiş ve konu farklı
bakış açılarına göre derinlemesine incelenmiştir. Durum çalışmaları; olgu/olay ile
içerik arasındaki sınırların açık bir şekilde belirlenmediği; ancak bir olgunun/olayın
kendi gerçek yaşam ortamında araştırıldığı ve “Nasıl?” ya da “Niçin?” sorularının
sorulduğu görgül bir araştırma deseni olarak tanımlanmaktadır (Yin, 2003: 1,13;
Yıldırım ve Şimşek, 2005: 69-80). “Öğretmen Yeterlikleri”nin çalışılan durum
olarak değerlendirildiği araştırmada, nasıl ve niçin soruları doğrultusunda
yeterliklerin belirlenmesine ilişkin süreç ve ürünler derinlemesine belirlenmeye ya
da tanımlanmaya çalışılmıştır. Durum çalışması desenlerinden; birden fazla
durumun kendi içinde bütüncül olarak ele alındığı ve sonra birbirleriyle
karşılaştırıldığı “bütüncül çoklu durum deseni”ne yer verilmiştir. Bu tür desenlerde
araştırmacının, tek bir problem durumundan yola çıkarak alana ya da okullara
standart bir araçla gitmesi ve her üç durumda da karşılaştırılabilir veriyi toplaması
önemlidir (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 292).
Araştırma Grubu
Araştırmada belirlenen amaçlara ulaşmak için amaçlı örnekleme
yöntemlerinden “Kartopu veya zincir örneklemesi” kullanılmıştır. Patton’a (1987)
göre, bu yaklaşım araştırmacının problemine ilişkin olarak zengin bilgi kaynağı
olabilecek birey veya durumların saptanmasında özellikle etkilidir. Süreç çok basit
bir soruyla başlar: “Bu konuda en çok bilgi sahibi kimler olabilir? Bu konuyla ilgili
olarak kim veya kimlerle görüşmemi önerirsiniz?” (Yıldırım ve Şimşek, 2006).
Araştırmada kartopu veya zincir örneklemesinde belirtilen sorular öğretmen
yeterlikleri ile ilgili projede ulusal ekipte bulunan görevlilere yöneltilmiştir.
Görevliler araştırmacıyı araştırmanın amacına hizmet edecek en kapsamlı bilgiyi
sağlayacağını ve gerekli zamanı ayıracağını düşündükleri okul müdürlerine ve
Bakanlık yetkililerine yönlendirmişlerdir. Bu bağlamda araştırmanın çalışma
grubunda yer alacak okul müdürleri ve Bakanlık yetkilileri belirlenmiştir. Okul
müdürleri de aynı amaçla okullarında eylem planlarını başarıyla tamamlamış,
konuyla ilgili bilgi ve deneyime sahip ve farklı öğretmen yeterlik alanlarında eylem
planı hazırlamış öğretmenleri görüşme yapmak için araştırmacıya önermişlerdir.
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen öğretmen yeterliklerinin Ankara
ilinde ilk pilot uygulamasını yapmak amacıyla 14 ilköğretim okulu belirlenmiştir.
Bu okullardan dört tanesi araştırma kapsamında yer almıştır. Çalışma grubunu;
belirlenen okullarda görevli ve proje kapsamında eylem planı hazırlamış ikişer
öğretmen olmak üzere toplam sekiz öğretmen, dört okulun müdürü ve projede
yönetici olarak görev yapan iki Bakanlık temsilcisi olmak üzere 14 katılımcı
oluşturmuştur. Çalışmaya katılan öğretmenlere Ö, müdürlere M ve Bakanlık
yetkililerine Y kodları verilerek katılımcılar araştırma raporunun tümünde aynı
kısaltmalarla tanımlanmıştır.
Araştırmanın verileri çalışma grubunda yer alan katılımcılarla yapılan
görüşmelerle toplanmıştır. “Derinlemesine görüşme, nitel araştırmaların ayırt edici
39
bir özelliğidir. Görüşme, katılımcıların dünyaya bakış açılarını anlamak için
gereklidir.” (Rossman ve Rallis, 2003). Projede görevli öğretmen, müdür ve
Bakanlık yetkilileri ile görüşme yapılarak öğretmen yeterliklerinin pilot
uygulamaları hakkında farklı bakış açısı oluşturulmaya ve derinlemesine bilgi
edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla öğretmen, müdür ve Bakanlık yetkililerine
yönelik üç tane görüşme formu hazırlanmıştır. Durumlar arasında karşılaştırma
yapabilmek amacıyla görüşme formlarında yer alan sorular birbirine paralel olarak
hazırlanmıştır. Açık uçlu sorulardan oluşturulan taslak görüşme formları uygulama
öncesinde nitel araştırma ile ilgili uzmanlara ve program geliştirme uzmanlarına
sunulmuştur. Böylelikle görüşme formunun geçerlik sorunları giderilmeye
çalışılmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda son şekli verilen öğretmen görüşme
formunda 9, müdür görüşme formunda 10 ve Bakanlık yetkililerine ilişkin
hazırlanan görüşme formunda 11 soru yer almıştır.
İşlem
Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının kullanılması için öncelikle
uygulama yapılmak istenen bakanlık yetkilileri ve ilköğretim okullarının müdürleri
ile görüşülmüş ve uygulamanın yapılabileceği gün ve saatler belirlenmiştir. Daha
sonra müdürlerin yardımı ile görüşme yapılacak öğretmenlerin ders programlarına
göre uygun gün ve saatlerde bir araya gelinmiştir.
Verilerin Analizi
Verilerin çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmanın kuramsal
çerçevesi ve amaçları doğrultusunda veri setinin çözümlenmesinde kullanmak
amacıyla kod listesi oluşturulmuştur. Kod listesinden yararlanarak veriler
çözümlenmiş ve temalara ulaşılmıştır. Temaların ve temalar altında yer alan
kodların öğretmen, müdür ve Bakanlık yetkililerinde nasıl açığa çıktığı
karşılaştırmalı olarak incelenmiştir.
Bulgular
Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin öğretmen, okul müdürleri ve
Bakanlık yetkilileri tarafından nasıl değerlendirildiğini ortaya koymak amacıyla
katılımcılara yöneltilen soruların her biri tema olarak belirlenmiştir. Bu temalar;
proje hakkında bilgilendirilme, eylem planı hazırlanacak konunun belirlenmesi,
eylem planının hazırlanması ve uygulanması, eylem planının hazırlanmasında ve
uygulanmasında karşılaşılan zorluklar, eylem planının hazırlanmasında ve
uygulanmasında karşılaşılan zorluklarla başa çıkma, eylem planı sonuçlarının okul
müdürü ile paylaşılması, yapılan çalışmaların sağladığı katkılar, pilot çalışmaların
değerlendirilmesi, uygulamalara yönelik öneriler.
“Proje hakkında bilgilendirme” konusunda öğretmenler, müdürler ve Bakanlık
yetkilileri öncelikle okul müdürlerinin bir haftalık seminere katıldıklarını ve sonra
öğretmenlere konuyla ilgili eğitim verildiğini belirtmişlerdir. Bilgilendirmenin
yapılmasına ilişkin bazı katılımcılar
“İl ekibinde görevli öğretmen arkadaşlar her hafta geldiler ve tüm aşamaları bize
anlattılar. Tek tek bizi çağırdılar ve yönlendirdiler. Kılavuzu verdiler, kılavuzda
40
anlamadığımız yerleri bize sordular. Kılavuzları daha anlaşılır şekilde gözden geçirip,
yazıp elimize tekrar verdiler.” (Ö4)
“Bizi İl Milli Eğitim Müdürlüğünde toplantıya çağırdılar. Projeye alınan okulları
yani. Proje anlatıldı bize. Nedir, süreç nasıl işleyecek? diye anlattılar ve proje ile
tanıştırıldık. Daha sonra okullarımıza çalışma ekibinden gruplar geldi. Öğretmenler
bilgilendirildi ve bu şekilde süreç başladı.” (M4)
“Önce Ankara’da il çalışma ekiplerini eğittik. Daha sonra bu arkadaşlarımız ilçe
milli eğitim müdürlüklerindeki müdür yardımcılarına, şube müdürlerine ve okul
müdürlerine bölümler halinde bu konu hakkında bilgilendirme, farkındalık toplantıları
yaptılar. Daha sonra da okullara giderek toplantılar yaptılar. (Y2) şeklinde görüş
bildirmişlerdir.
Katılımcılar “Eylem planı hazırlanacak konunun belirlenmesi”ni; isteğe göre
belirleme, ihtiyaca göre belirleme, ölçek sonuçlarına göre belirleme, il çalışma
ekibinin yönlendirmesiyle belirleme boyutlarında yapmışlardır. Öğretmenlerin
tamamı eylem planı hazırlayacakları konuyu kendilerini eksik hissettikleri alandan
seçtiklerini belirtirken bir müdür ve bir Bakanlık yetkilisi de seçimin öğretmenlerin
sürecin başında doldurdukları öz değerlendirme formundan elde edilen sonuçlara
göre yapıldığını belirtmişlerdir. Bir grup katılımcının görüşme kayıtlarında yer alan:
“Benim kafamda çalışmayı istediğim birkaç tane konu vardı. Sınıfta öğrencilerime
faydalı olabilecek konuyu seçtim. Hem kendimi hem öğrencileri düşünerek yaptım.
Öğrenciyi tanımayla ilgili. Yani bireysel farklılıklardı.” (Ö5)
“Eylem planı hazırlayacakları konuyu daha çok ihtiyaca ve öğretmenin
yapabileceği alanlara göre belirledik.” (M4)
Şeklindeki ifadeler öğretmenlerin çalışılacak konuyu kendi ihtiyaçları
doğrultusunda belirlediğini göstermektedir. Ancak M2 ve Y2 diğer katılımcılardan
farklı olarak görüşlerini şu şekilde ifade etmişlerdir:
“Form doğrultusunda harekete geçildi. Bu doğrultuda öğretmen arkadaşlar eylem
planlarını hazırladılar.” (M2)
“Formlar değerlendirildi. Eylem planları bu formlardan elde edilen neticelere
göre belirlendi.” (Y2)
Eylem planı hazırlanacak konunun seçimi ile ilgili Bakanlık yetkilileri,
müdürler ve öğretmenler arasında farklı görüşlerin ortaya çıktığı belirlenmiştir.
“Eylem planının hazırlanması ve uygulanması”nda katılımcıların uzman
desteği, meslektaş desteği, yönetici desteği, öğrenci görüşü alma, yayınlardan
yararlanma, plan yapma, bilgi verme ve yönlendirme yapma boyutlarında görüş
bildirdikleri belirlenmiştir. Öğretmenler eylem planın hazırlanmasında proje
kapsamında yer alan rutin aşamaları gerçekleştirdikten sonra bireysel
çalışmalarında uzmanlardan, meslektaşlarından, kaynaklardan ve okul
yönetiminden yararlandıklarını açıklamışlardır. Konuyla ilgili olarak bazı
katılımcılar:
“Önce araştırmalar yaptım. Kaynak araştırması yaptım ve bilgi topladım. Daha
sonra bulduğum kaynakları inceleyerek raporlaştırdım ve özet haline getirdim. Sonra
bu bilgiler doğrultusunda sınıftaki uygulamalarımı yaptım.” (Ö8)
41
“Arkadaşlar eylem planı hazırlamaya karar verdikten sonra süreçleri gereği belli
bir program yaptılar. Bireysel olarak yapabileceklerini planladılar ve benim ve il
ekibindeki diğer arkadaşların yardımıyla seçtikleri yeterlik alanındaki çalışmalarını
planladılar.” (M3)
Şeklinde açıklama yapmışlardır. Tanrıöğen (2000) tarafından yapılan
“Temeleğitim Öğretmenlerinin Okul Müdürlerinden Bekledikleri Öğretimsel
Liderlik Davranışları” başlıklı çalışmada öğretmenlerin beklentileri altı boyutta
toplanmıştır. Bu boyutlardan ilki “Öğretimi ve Öğretmeni Geliştirme” boyutu
olarak belirlenmiştir. Öğretmenler yapılan görüşmelerde yeterliklere ilişkin
hazırlayacakları eylem planın hazırlanmasında müdürlerin kendilerini
desteklediklerini belirtmişlerdir. Yukarıda sunulan bulgularla alanyazın desteği
birlikte ele alındığında yapılan pilot çalışmalarda okul yöneticilerinin öğretmenlerin
öğretmeni geliştirme beklentilerini karşıladıkları söylenebilir. Bakanlık
yetkililerinin görüşme kayıtlarından elde edilen bulgular da öğretmen ve müdürlerin
görüşlerini desteklemektedir. Bununla ilgili olarak Y1’in görüşme kaydından alınan
bulgu aşağıda sunulmuştur.
“İl çalışma ekibi üyeleri olarak öğretmenlere yeterliklerin anlamını anlatmaya
çalıştık. Mesleki yaşamlarını nasıl ödüllendireceğini anlattık. Neyin içinde yer aldığını
görmelerini sağladık. Okul çalışma ekipleri düzenli olarak okullara giderek
öğretmenlerin sorularına cevap verdiler, onları yönlendirdiler ve yol gösterdiler.” (Y1)
Bakanlık yetkilileri öğretmenlerin eylem planı hazırlamaları ve uygulamaları
sürecinde okul çalışma ekibinin her hafta okullara giderek öğretmenlere destek
olduğunu, okul çalışma ekibinin aşamadığı bir sorun olduğunda ulusal çalışma
ekibine iletildiğini ve son olarak sorunun kendilerine iletildiğini ve süreçte bu
hiyerarşinin izlendiğini belirtmişlerdir.
“Eylem planının hazırlanmasında ve uygulanmasında karşılaşılan zorluklar”
temasında katılımcıların görüşlerinin; zorlukla karşılaşmama, sınırlı zaman,
bürokratik süreç, fiziksel koşullar, öğretmenlerin direnç göstermesi, angarya olarak
görme, öğretmenin özgüven eksikliği, kaynaklara ulaşmada güçlük,
hazırbulunuşluk düzeyi, öğretmen-müdür işbirliği boyutlarında toplandığı
belirlenmiştir. Öğretmenler görüşmelerde, eylem planlarının hazırlanması ve
uygulanması için kendilerine verilen zaman diliminin sınırlı olduğuna ve bazı
seçilen öğretmenlik yeterlik alanlarına yönelik okulların fiziki koşullarının yetersiz
olduğuna değinmişlerdir. Ö3 ve Ö5’in konuya ilişkin görüşleri şu şekildedir:
“Eylem planını hazırlarken zaman yetmedi. Çünkü eylem planlarının hazırlanıp
onun uygulamasına geçildiği zaman bizim çok yoğun olduğumuz bir dönemdi. O
dönemde görüşmelerimiz, il ekibinin bizi değerlendirmeleri ya da yönlendirmeleri
vardı.” (Ö3)
“Okulumuzdaki fiziksel koşullara bağlı olarak sıkıntılar oldu. Herhangi bir tiyatro
salonumuz yok, resim atölyemiz yok. Benim planım resim atölyesi ve drama
çalışmalarıyla ilgiliydi.” (Ö5)
Eylem planlarının hazırlık ve uygulama sürecine ilişkin müdürler
öğretmenlerin projeye karşı direnç gösterdiklerini, çalışmayı angarya olarak
42
gördüklerini, özgüven eksikliği olduğunu ve kaynaklara ulaşmada sıkıntı
yaşadıklarını belirtmişlerdir. Okul müdürlerinden M4’ün görüşme kayıtlarında:
“Kaynaklara ulaşma konusunda sıkıntı çektiler. İnternete kolay ulaştılar ama
kitaplara ulaşma anlamında sıkıntıları oldu ve bazı arkadaşlar kaynak olarak uzman
kişileri seçtiler ve onlara ulaşmakta güçlük çektiler.” (M4)
Biçiminde açıklamalar bulunmaktadır. Bakanlık yetkilileri ise eylem planları
ile ilgili konuya daha geniş bir çerçeveden bakarak daha çok sürecin geneline ve
öğretmenlik yeterlik alanlarının eylem planı olarak seçilip seçilmeme düzeylerine
yönelik açıklamalar yapmışlardır. Konuyla ilgili Y1 görüşlerini şu şekilde
açıklamıştır:
“Eğitimle ilgili mevcut bilginin geliştirilmesine gerek olmadığını düşünen kişilerle
karşılaştık.
Bu
projeyi
yürütebilmeleri
için
bilgileri
yeterli
değil.
Hazırbulunuşluklarının yeterli olmadığını gördük. İkinci sorun öğretmen-müdür
işbirliği konusunda donanık olmamaları.” (Y1)
“Eylem planının hazırlanmasında ve uygulanmasında karşılaşılan zorluklarla
başa çıkma” temasına ilişkin öğretmenlerden yalnızca biri görüş bildirmiştir.
Öğretmenlerin karşılaştıkları zorlukları aşmada onlara destek sağlayan müdür ve
Bakanlık yetkilileri; maddi destek, teknik destek, kaynak desteği, fiziksel ortam,
veli ile işbirliği, motive etme, yönlendirme ve bilgi eksikliğini tamamlama
boyutlarında görüş belirtmişlerdir. Konuyla ilgili bir grup katılımcının görüşme
kayıtları aşağıda sunulmuştur:
“Ben elimden geldiğince onları motive etme konusunda, sordukları her soruya
cevap bulma konusunda arkadaşlarıma yardımcı olmaya çalıştım. Teknoloji konusunda
kaynaklarımız sınırsız. Bu konuda sıkıntı çekmedi öğretmenlerimiz.” (M3)
“Bilgi eksikliklerini gidermek için ulusal ve il ekibi sürekli destek verdi. Özellikle
öğretmenlerde araştırma yöntemleri ve bilimsel düşünme konularında bilgi noksanlığı
var. Bunları gidermeye çalıştık.” (Y1)
“Eylem planı sonuçlarının okul müdürü ile paylaşılması” temasında;
görüşmelerin düzenli yapılması, görüşmelerin gerekli olmadığı, görüşmelerin
gerekliliği ve müdürün kendini geliştirmesi boyutlarında görüş bildirmişlerdir. İki
öğretmen okul yönetimiyle yapılan görüşmelerin gerekli olmadığı yönde görüş
bildirmişlerdir. Öğretmenlerden Ö2’nin görüşleri aşağıdaki alıntıda sunulmuştur:
“Müdür beyle ayda bir bir araya geliyoruz. Aslında her zaman paylaşıyoruz
yaptıklarımızı ama formalite olarak ayda bir toplanıyoruz. Bu görüşmeler olmasa da
olur. Daha çok öğretmenlerin birbirine katkısı var, yönetimin bir katkısı olduğunu ben
çok düşünmüyorum.” (Ö2)
Diğer öğretmenler, müdürler ve Bakanlık yetkilileri görüşmelerin gerekli
olduğunu ve düzenli olarak yapıldığını belirtmişlerdir. Bu görüşler katılımcılar
tarafından aşağıdaki alıntılarda sunulduğu gibi dile getirilmiştir:
“Paylaşılmalı bence. En azından ne çalıştığımızı müdür olarak bilmesi, okula
katkısı ne olabilir diye bunlardan haberdar olması güzel bir şey. Biz kendimiz çalışırız,
onun hiçbir şeyden haberi olmaz. Sonra bir sorun olduğunda o süreci biz ona nasıl
anlatırız?” (Ö5)
43
“Projenin yürütülmesi için bu şart. Çünkü öğretmenleri okul müdürü kadar kimse
tanıyamaz. Kimin ne yapabileceğini biz biliriz ya da ne yapmak istediğini ve
istemediğini de biliriz.” (M4)
“Okul temelli gelişim için müdürlerin yeterli donanıma sahip olmalı.. Müdürler
toplantı yönetimi konusunda sıkıntılılar. Çalışmaların öğretmenle paylaşılması anlayışı
olmalıdır.” (Y1)
İki öğretmenin dışında tüm katılımcılar eylem planlarının okul yönetimiyle
paylaşılmasının gerekliliği konusunda ortak görüş bildirmişlerdir. Okul müdürleri
ve Bakanlık yetkilileri bu sürecin verimli olabilmesi için müdürlerin öğretmenlere
rehberlik edecek donanıma sahip olmaları gerektiğini söylemişlerdir.
Katılımcılar yapılan çalışmaların kendilerine, okula ve Bakanlığa sağladığı
katkılara yönelik; araştırmaya yönlendirme, öğrencinin etkin katılımını sağlama,
başarıyı yükseltme, öğrenci, veli ve meslektaş iletişimini arttırma, motivasyonu
yükseltme, öğrenci-öğretmen etkileşimini arttırma, teknolojiden yararlanma, eğitim
programını tanıma, eğitimin niteliğinin artması, örgüt anlayışının değişmesi,
öğretmenin araştırmaya yönelmesi, hizmetiçi eğitim sisteminde değişiklik, okul
anlayışında değişiklik ve projenin sonuçlandırılması boyutlarını açığa
çıkarmışlardır. Projenin katılımcılara sağladığı katkılara ilişkin görüşme
kayıtlarından örnekler aşağıda sunulmuştur:
“Araştırma duygusu kazandırdı. “farklı ne yapabilirim?” sorusunu sormayı
öğretti. Sınıfta yaptıklarımın dışında başka neler yapabilirim? diye düşünüyorsunuz,
araştırıyorsunuz. Sonra hangi konularda bunları uygulayabileceğimi düşünüyorum.
Katılımı arttırıyor. Öğrencinin katılımını arttırması sizdeki başarı duygusunun da
artmasını sağlıyor.” (Ö1)
“Bu öğrenen örgütlerin oluşması anlamında ciddi bir temel oluşturdu. Çünkü
öğretmen kendisi bir şeyleri öğrenmeye çalışıyor ve kendisi araştırıp incelediği için de
çok etkili oluyor. Bu da direkt olarak okulun gelişimine yansıyor, kalitesine yansıyor ve
öğrenci başarısına yansıyor.” (M3)
“Hizmetiçi eğitim sisteminde yeni bir değişiklik söz konusu olacak. Okullar
öğreten kurumlardan ziyade öğrenen kurumlar olacak. …Okullarda sürekli bir değişim
gözleniyor. Ama esas olan bu çalışmada bireyin gelişiminden tamamen bireyin sorumlu
olması.” (Y2)
Bakanlık yetkilileri, bu projenin Bakanlıkta yürütülün diğer projelerden farklı
olarak; yapılan planların uygulamaya konulduğunu, her aşamasının izlendiğini ve
elde edilen sonuçların değerlendirildiğini belirtmişlerdir. Böylece öğretmenlerde ve
okul müdürlerinde Bakanlık projelerine karşı oluşan olumsuz tutumu ortadan
kaldırarak Bakanlığa katkı sağladığını ifade etmişlerdir.
“Pilot çalışmaların değerlendirilmesi”ne yönelik katılımcılar; öğrencinin
özgüveninin artması, veli desteği, eğitimin niteliğinin artması, öğretmene sağladığı
katkılar, zorunlu katılımın olması, okula ve çevreye katkısı, gönüllü katılımın
olması, yeni yaklaşımları kullanma, öğrenen öğretmen ve öğrenen okul anlayışı
boyutlarında görüş bildirmişlerdir. Görüşmelerde yalnızca bir öğretmen zorunlu
katılımın olması gerektiğini belirtirken diğer katılımcılar gönüllü katılım olduğunda
yapılan çalışmalardan daha olumlu sonuçlar alınacağını vurgulamışlardır.
44
“Ben bu projenin eğitimin niteliğini kesinlikle yükselttiğine inanıyorum. Çünkü bir
konuyla ilgili yakınıyoruz. Bu konu olmuyor diye şikayet ediyoruz. Ama çözüm için adım
atmıyoruz. TEDP projesiyle nasıl çözebiliriz, bir adım daha atıp neler yapabiliriz?
Bunu gördük.” (Ö3)
“Varmak istediğimiz nokta; neredeyim, nerede olmalıyım ve nerede
olacağın?sorularını soran öğretmenlerin olması. Eğer birey yeterlikler konusunda
kendini geliştirmeye çaba gösteriyorsa ve iyi niyetli ise zaten kendini geliştirecektir. Bu
işe başladığımız öğretmen arkadaşlarımız kendilerini ilerlettiklerinde bu kurumun da
ilerlemesini sağlar.” (M3)
“Bu pilot çalışmalar sonunda eleştiren öğretmen, öğrenen öğretmen, okuyan,
araştıran, dolayısıyla öğrencinin ve okulun gelişimine katkı sağlayan öğretmenlere
sahip oluyoruz. Böyle öğretmenlerin sayısı arttıkça ülke eğitiminin kalitesi de
artacaktır.” (Y2)
Yukarıda sunulan ve farklı veri kaynaklarından elde edilen bulguların birbirini
desteklediği görülmektedir. Pilot çalışmaların değerlendirilmesinde Bakanlık
yetkilileri meslektaş dayanışmasına ilişkin boyuttan söz etmişlerdir. Konuyla ilgili
olarak Y1 düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir:
“Öğretmenler birbirlerine güven duymaları ve dayanışma içinde olmaları
gerektiğini gördüler. …Öğretmenler eğitime, öğretime ve gelişmeye yönelik konuşmaya
başladı. Öğretmen bilmediklerini ortaya koyuyor ve kimden öğreneceğini araştırıyor.
Sonra en yakın meslektaşlarına gidiyor ve öğreniyor.” (Y1)
Katılımcılar “uygulamalara yönelik öneriler” temasında; eğitimlerin uygun
zamanda yapılması, öğretmenlerin ödüllendirilmesi, sürenin uzun olması, evrakların
azaltılması, fiziki koşulların sağlanması, gönüllü katılımın olması, müdürlerin
eğitimi, projenin yaygınlaştırılması, kılavuzun düzeltilmesi, projenin tanıtım
sürecinin değiştirilmesi, koordinatör öğretmen seçilmesi ve çalışmaların düzenli
yapılması boyutlarında görüşlerini açıklamışlardır. Yapılan çözümlemede
öğretmenlerin ve müdürlerin öncelikli olarak pilot çalışmaya katılan öğretmenlerin
ödüllendirilmesi ve fiziki koşulların uygun hale getirilmesi gerektiği belirlenmiştir.
Balcı (1991), öğretmenlerin sosyal statüsü ve ödüllendirilmesine yönelik yaptığı
araştırmada, öğretmenlerin kendileri için en önemli güdüleyici faktörler
sıralamasında ikinci sırada manevi destekleme ve özendiriciler ve üçüncü sırada da
maddi destekleme ve özendiriciler seçeneklerine yer verdikleri bulgusuna
ulaşmıştır. Öğretmenlerin mesleklerini daha etkili yapabilmeleri için önemli
olduğunu belirttikleri maddi ya da manevi güdüleyicilere katıldıkları bir projede de
ihtiyaç duydukları görülmektedir. Konuyla ilgili olarak katılımcıların görüşleri
aşağıda sunulmuştur:
“Öncelikle alt yapı olarak okulların hazır hale gelmesi gerekir. Mesela çok güzel
hazırlanmış bir eylem planı olabilir ama uygulama şansı olmaz ve kağıt üzerinde
kalırsa öğretmene de, okula da, Milli Eğitime de faydası olmaz. Özlüğe yansımaz ve
öğretmeni motive etmezse kağıt üstün kalacak bir çalışma olur.” (Ö5)
“Bizde de kapalı spor salonu olacak, bilgisayar laboratuarı olacak, fen
laboratuarları olacak, dil laboratuarı olacak, ev ekonomisi, resim, müzik atölyeleri
olacak. Önce Milli Eğitim Bakanlığı kaliteli bir eğitimin gerçekleşmesi için fiziki
yönden donanımı sağlaması lazım.” (M2)
45
“Eylem planı hazırlayan öğretmenlere mutlaka ve mutlaka ödüller verilmeli. Bu
okul müdürlerini kuvvetlendirmede büyük bir etken.” (M4)
Bakanlık yetkililerinin ilk pilot çalışmada karşılaştıkları sorunları gidermek
için ikinci pilot çalışmada değiştirmeyi planladıkları alanları öneri olarak sundukları
aşağıdaki alıntıda ortaya çıkmıştır:
“İlk olarak kılavuz düzeltildi. Daha anlaşılır, uygulanabilir ve kullanışlı hale
getirildi. Çalışmayı öğretme aşamasını “nasıl keyifli hale getirebiliriz?” düşüncesinin
üstünde duruyoruz. … İlk olarak müdürlere eğitim verilecek ve müdürün yanında bir de
koordinatör öğretmen seçilecek. Müdürün bilmediği bir konuyu koordinatör yapacak.
Çünkü müdür her zaman öğretimsel lider olamayabilir. Olsa bile müdürün diğer işleri
sınırlandırıcı rol oynuyor.” (Y1)
Bakanlık yetkililerinin ikinci pilot uygulamada; yöneticilerin ve öğretmenlerin
eğitimini, eylem planlarının hazırlanması ve uygulanması aşamalarını daha düzenli
yapacaklarını belirttikleri görüşme kayıtlarında görülmüştür.
Tartışma
Bu çalışmada öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine ilişkin yapılan ilk pilot
çalışmalar değerlendirilmeye çalışılmıştır. Elde edilen bulgular doğrultusunda;
çalışmanın başında müdürlerin ve öğretmenlerin Bakanlık tarafından düzenlenen
seminerlerle bilgilendirdikleri ve öğretmenlerin süreç boyunca il çalışma ekibinden
destek aldıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmenlerin eylem planı hazırlayacakları konuyu belirlerken öz
değerlendirme formu sonuçlarını dikkate almadıkları, ihtiyaç duydukları alanda
çalıştıkları görülmüştür. Ancak Bakanlık yetkilileri bu alanların belirlenmesinde
ölçekten elde edilen sonuçların dikkate alındığını ileri sürdükleri görülmüştür.
Eylem planı hazırlanacak konunun seçimi ile ilgili Bakanlık yetkilileri, müdürler ve
öğretmenler arasında farklı görüşlerin ortaya çıkması; yetkililerin uygulamaya
ilişkin ihtiyaç duyulduğunda değişiklik yapmaları konusunda okul müdürlerine
sorumluluk vermesinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir.
Eylem planının hazırlanması ve uygulanması aşamasında müdürlerin ve
Bakanlığın öğretmenlerin ihtiyaçlarını gidermeye yönelik hem eğitime ilişkin
konularda hem de fiziki ve teknik konularda destek sağladıkları, öğretmenlerin de
kaynaklardan yararlandıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Eylem planının hazırlanmasında ve uygulanmasında karşılaşılan zorluklara
ilişkin; öğretmenlerin daha çok zaman sorunu yaşadıkları, müdürlerin fiziki
yetersizliklere ve kaynaklara ulaşmada yaşanan güçlüklere değindikleri ve Bakanlık
yetkililerinin de öğretmenlerin projeye ilişkin hazırbulunuşluk düzeylerinin
yetersizliğine yönelik görüş bildirdikleri görülmüştür. Eylem planı hazırlayan ve
uygulayan öğretmenlerden ikisi bu süreçte hiçbir zorlukla karşılaşmadıklarını ifade
etmişlerdir. Ortak görüşe sahip bu öğretmenlerin aynı okulda görev yaptıkları
belirlenmiştir. Bu durumun okulun sosyo-ekonomik düzeyi yüksek bir bölgede
bulunmasından ve okulun fiziki koşullarının çok iyi olmasından kaynaklandığı
düşünülebilir.
Eylem planı hazırlarken ve uygularken zorlukla karşılaşan ve bu zorlukla başa
çıkması gereken kişilerin öğretmenler olmasına rağmen hiç görüş bildirmemeleri
araştırmada çarpıcı bir bulgu olarak görülmüştür. Bu durum, öğretmenlerin
46
karşılaştıkları zorlukları aşmada hiçbir çaba harcamadan onlara destek sağlayan müdür
ve Bakanlık yetkililerinden destek aldıkları ya da sorunları çözümsüz bıraktıkları
şeklinde yorumlanabilir.
Eylem planı sonuçlarının okul müdürü ile paylaşılması konusunda bazı
öğretmenlerin, müdürlerin ve Bakanlık yetkililerinin görüşmelerin gerekliliği
doğrultusunda ortak fikre sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Ancak görüşmelerin her ay
yapılmasının gerekli olmadığını düşünen öğretmenler, buna gerekçe olarak müdürlerin
iş yükünün çok olduğu ve uygulamalarında her ay müdüre anlatacak düzeyde gelişmeler
olmayabildiği, bu yüzden de görüşmelerin sürecin başında ve sonunda olmasının yeterli
olacağı görüşünü ileri sürmüşlerdir.
Araştırmada yer alan katılımcıların tamamından elde edilen bulgulara dayalı
olarak; yapılan çalışmaların öğretmenlere, okula, Bakanlığa ve eğitimin niteliğinin
artmasına yönelik olumlu katkılar sağladığı, bu yüzden de uygulamanın tüm Türkiye’de
gönüllülük esasına dayalı olarak devam etmesi sonucu ortaya çıkmıştır.
Sonraki pilot çalışmalara yönelik önerilerde öğretmenlerin ve müdürlerin en çok
üzerinde durdukları konunun yapılan çalışmalar karşısında öğretmenlerin
ödüllendirilmesi konusu olduğu görülmüştür. Öğretmenler, çalışma sonuçlarının
öğretmenlerin ya özlük haklarına yansımasını ya da ekonomik dönüşümünün olması
gerektiğini vurgulamışlardır. Aynı görüşü paylaşan müdürlerin de öğretmenlerin böyle
bir hakka sahip olmaları durumunda çalışmalara istekli katılımın artacağını, çalışmaların
daha titiz yürütüleceğini ve dolayısıyla müdürlerin süreçte daha rahat olacakları
görüşünü savundukları belirlenmiştir.
Öğretmenlerin dikkati çeken diğer bir önerisi de bir çalışmanın bir dönem değil bir
yıl sürmesi yönünde olmuştur. Öğretmenler bir yılda bir alana ilişkin eylem planı
hazırlamak ve uygulamak istediklerini belirtmişlerdir. Katılımcıların yapılan çalışmaları
tüm Türkiye’ye genelleme önerileri de göz önüne alındığında “Altı alana ilişkin altı
eylem planı hazırlayan öğretmen proje kapsamı dışında mı kalacak?” sorusu gündeme
gelmektedir.
Bakanlık yetkilileri çalışmada temel anlayışın “öğretmenin niteliğini nasıl
arttırabiliriz, bu niteliği arttırmak için hangi çalışmalar yapılmalı ve bunu yapmak için
de hangi yapı ve süreç boyutuna sahip olmalıyız ve yöntemimiz ne olmalı?” sorularına
yanıt bulmak olduğunu belirtmişlerdir. Bu amaçla yürütülen öğretmen yeterliklerine
ilişkin projenin ilk pilot çalışması hakkında öğretmen, müdür ve Bakanlık yetkililerinin
görüşlerinden elde edilen sonuçların daha sonraki pilot çalışmalara ışık tutacağı
düşünülmektedir.
Kaynakça
Balcı, E., (1991). Öğretmenlerin sosyal statüsü ve ödüllendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Dergisi. 6, 121128.
Cruickshank, D. R., Bainer, D. L. ve Metcalf, K. K..(1995). The act of teaching. New York: McGraw Hill.
Danielson, L. (2002). Developing and retaining quality classroom teachers through mentoring. Clearing
House. 75(4) 183-185.
Demirel, Ö. (2006). Öğretme sanatı. Ankara: PegemA Yayınevi.
Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (2007). http://www. meb.gov.tr
Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. Newbury Park, CA: Sage.
Rossman, B. G. ve Rallis, F. S. (1998). Learning in the field: an introduction to qualitative reseach. Thousand
Oaks, California: Sage Publications.
Sünbül, A. M. (2005) Bir meslek olarak öğretmenlik (Ed. Ö. Demirel, Z. Kaya), Ankara: PegemA Yayınevi.
Tanrıöğen, A. (2000). Temeleğitim öğretmenlerinin okul müdürlerinden bekledikleri öğretimsel liderlik
davranışları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 7 (12).
Tatar, M. (2004). Etkili öğretmen. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi. 1 (II).
http://efdergi.yyu.edu.tr
Yıldırım A. ve Şimşek H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Güzel Sanatlar Eğitimi Öğrencilerinin Öğretmenlik Meslek
Bilgisi Derslerine İlişkin Motivasyon ve Başarı Düzeyleri
Sevgi Özgüngör1, Şahin Kapıkıran2
Özet
Bu araştırmanın amacı Güzel Sanatlar Eğitimi lisan programına devam eden
öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı durumlarının ve
başarılarına etki eden etkenlerin belirlenmesidir. Araştırmanın ilk aşamasında
Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmenliği lisans programlarına devam eden
öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ilişkin başarı puanlarının diğer
bölüm öğrencilerinin başarı puanlarından düşük olduğu belirlenmiştir. Bu
bulguların olası nedenlerine ışık tutmak amacıyla yapılan analizler Müzik ve
Resim Eğitimi ABD’nda eğitim alan öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi
derslerine diğer bölüm öğrencilerinden daha az değer verdikleri bulunmuştur.
Derse verilen düşük değer ise öğrencilerin içsel motivasyonları ve derin strateji
kullanımları ile negatif yönde ilişkili bulunmuştur.
Anahtar Sözcükler: Güzel Sanatlar Eğitimi, Akademik Başarı, Içsel Motivasyon.
Fine Arts Education Students’ Motivation and Achievement Levels
in Teacher Education
Abstract
The purpose of this study was to determine the achievement levels, and the factors
affecting the achievement of the students in the departments of Teaching Music
and Teaching Art in pedacological courses. The findings of the study revealed
that students in Teaching Music and Teaching Arts had lower grades in
pedacological courses than the students in other areas of teaching. The analysis
made to understand why these diferences were found showed that students in
Teaching Music and Teaching Arts had lower task value in pedacological courses.
The low task value placed to pedacological courses was negatively related to
instrinsic motivation and deep strategy use.
Keywords: Fine Arts Education, Academic Achievement, Instrinsic Motivasyon.
1
Yrd. Doç.Dr, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, PDR ABD, e-posta:
[email protected]
2
Yrd.Doç.Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, PDR ABD, e-posta:
[email protected]
47
48
Giriş
Kaliteli bir güzel sanatlar eğitiminin önemini vurgulayan Amerikan Ulusal
Müzik Derneği’nin yayınladığı ilkeler arasında ilk iki sırayı ‘her öğrenci güzel
sanatlar dersi almalıdır’ ve ‘güzel sanatlar eğitimi ciddi ana akademik disiplinler
arasında tanımlanmalı’ ilkeleri yer almaktadır. Bu ilkelerin doğal bir ön koşulu
olarak, takip eden ilkeler güzel sanatlar eğitiminin değeri ve etkilerine ilişkin
çalışmalara, aynı zamanda da iyi yetişmiş öğretmenlere verilmesi gereken önemi
vurgulamaktadır (The National Association for Music Education, 2000). Derneğin
bu ilkelerine son yıllarda yapılan ve sanat eğitiminin öğrencilerin akademik ve
kişisel gelişimlerindeki pozitif etkilerini gösteren bilimsel çalışmalar destek
vermektedir. Mesela, Rauscher ve arkadaşları (1997) piyano eğitimi alan bir grup
çocuk ile bilgisayar eğitimi alan bir grup çocuğun performanslarını karşılaştırdıkları
çalışmalarında piyano eğitimi alan çocuklarda matematik ve bilim derslerinde
kendilerine büyük avantaj sağlayacak uzaysal-zamansal düşünme yeteneklerinin
diğer çocuklara kıyasla daha fazla geliştiğini bulmuşlardır.
Sanat eğitiminin çocukların gelişiminde sözü edilen kazançları sağlayabilmesi
ve bu kazancın seviyesi, verilen eğitimin kalitesi tarafından belirlenecektir. Bu
kalite ise, hem sanat alanında hem de öğretmenlik vasıfları yönünden iyi yetişmiş
öğretmenlere bağlıdır. Ancak, matematik, fen bilgisi ya da sınıf öğretmenliği gibi
sanat dışı dallarda eğitim alan öğretmen adaylarının başarısına yönelik pek çok
çalışma mevcut olmasına rağmen, benzer çalışmaların Güzel Sanatlar Eğitimi
öğretmen adaylarını konu alan örnekleri yok denecek kadar azdır. Dolayısıyla, bu
çalışmanın amacı, Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmenliği alanlarında eğitim gören
öğretmen adaylarının kendilerine etkili bir öğretmenin sahip olması gereken bilgi ve
becerileri kazandırmak amacıyla verilen öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki
başarı düzeylerini ve başarı düzeylerine etki eden etmenleri saptamaktır. Çalışma
iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın birinci aşamasında Müzik ve Resim
Eğitimi Anabilim dalı (ABD) lisans programlarında eğitim alan öğretmen
adaylarının öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı düzeyleri belirlenmiş ve
Müzik ve Resim Eğitimi ABD lisans programlarına devam eden öğretmen
adaylarının başarı seviyelerinin eğitim fakültesinin diğer lisans programlarında
öğretmenliğe hazırlanan öğrencilerin başarı seviyelerinden daha düşük olup
olmadığı irdelenmiştir. Çalışmanın ikinci aşamasında Müzik ve Resim Eğitimi
ABD lisans programlarına devam eden öğretmen adaylarının başarı seviyeleri ile
eğitim fakültesinin diğer lisans programlarında öğretmenliğe hazırlanan
öğrencilerin başarı seviyeleri arasındaki farklılıkların nedenleri araştırılmıştır.
Öğrenci başarısını etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla sayısız çalışma
yapılmıştır. Bu çalışmalar sonucunda başarıyı yordamada yararlı bulunan bir
kavram olarak, öğrencinin öğrenmesi gereken konuya verdiği değer (task value)
ortaya çıkmıştır (Eccles, 1983). Anderson, Brubaker, Alleman-Brooks ve Duffy
(1984), başarı seviyesi düşük öğrencilerin ortak bir özelliğinin okulda
öğrendiklerini neden öğrendiklerini bilmemeleri olduğunu belirtmişlerdir. Takip
eden yıllarda pek çok çalışma, öğrenme materyaline verilen değeri öğrencinin içsel
motivasyonu (Pintrich ve Garcia, 1991), bilişsel strateji kullanımı (Pintrich, 1989)
49
ve öğrenme yönelimi (Meece, Wigfield ve Eccles, 1990) gibi öğrenci başarısındaki
önemi şüphesiz olan bilişsel ve motivasyonal süreçlerle ilişkili bulmuştur.
Öğrenme materyaline verilen değer Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencileri ile
eğitim fakültesinin diğer bölümlerine devam eden öğrenciler arasında görülen
öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı farklılıklarının temel bir nedeni
olabilir. Şöyle ki, her ne kadar her iki grupta öğretmen adayları olarak
tanımlansalar da, sahip oldukları özel yetenekleri ve gelecekte hizmet edecekleri
eğitim alanlarının içeriğine bağlı olarak, Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmen adayları
kendilerini geleneksel olarak öğrenciye bilgi kazandıran, bilişsel yeteneklerinin
gelişmesine rehberlikte bulunan formal öğretmen adayı olarak görmeyebilirler.
Bunun yerine kendilerini daha çok öğrencinin sosyal gelişiminde rehberlik edecek
bir arkadaş olarak tanımlayabilirler. Bu tür bir tanımlama ise, bu öğrenciler için
öğretmen vasıflarını kazanacakları öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin alan
dersleri kadar önemli olmadığı algısını geliştirmelerine neden olabilir.
Benzer şekilde, bu öğrencilerin öğretmenliği seçme nedenleri aslında
öğretmenlik mesleğine verdikleri değerden dolayı değil de, sanat alanında
Türkiye’de yeterli iş alanı olmadığını düşünmelerinden dolayı bu öğrencilerin
istemedikleri bir alanda eğitim almak zorunda kalmaları olabilir. İsteyerek
seçmedikleri öğretmenlik mesleğine ilişkin negatif tutumları bu öğrencilerin
motivasyonlarını negatif yönde etkileyerek başarı puanlarını etkileyebilir. Her iki
koşulda da bu öğrenciler öğretmenlik meslek bilgisi derslerine daha az değer
veriyor olabilirler.
Öğrenci başarısını açıklamada önemli bir yeri olan bir başka değişken ise
öğrencinin öğrenilmesi gereken konuya ilişkin kendine güveni, diğer bir deyişle öz
yeterliliğidir. Öz-yeterlilik veya yetkinlik beklentisi, bireyin belli bir alanda başarı
seviyesini belirleyecek yeteneğine ilişkin inançtır (Bandura, 1982). Diğer bir
deyişle, öz-yeterlilik bireyin bir alanda başarılı olabilmesi için gerekli davranışları
gösterebilmesi için ihtiyacı olan becerilere sahip olup olmadığına ilişkin güveni
içerir (Pitrinch ve Schrauben, 1992; Bandura, 1997). Öğrencinin öz-yeterlilik
düzeyi ile strateji kullanımı (Pintrich, Roeser ve DeGroot, 1994), üniversiteye uyum
(Chemers, Hu ve Garcia, 2001), çaba ve sebat (Schunk, 1994) ve akademik başarı
(Schunk,1989) gibi değişkenlerle pozitif yönde ilişkili bulunmuştur. Öz-yeterliliğin
öğrenci başarısına olumlu etkisine dair bir başka destek de öğrencilerin özyeterliliğini yükseltmeye yönelik çalışmaların öğrencinin başarısının artmasına ve
daha düşük sınav kaygısına neden olduğunu gösteren çalışmalardır (örn., Bandura,
1997; Bandalos, Yates ve Thordike-Chrıst, 1995).
Derse verilen değer için geçerli olduğu gibi, öz yeterlilik kavramı da Güzel
Sanatlar Eğitimi öğrencileri ile diğer bölüm öğrencileri arasındaki farklılıkları
açıklamada yararlı bir değişken olabilir. Öz yeterliliğin başarı üzerindeki pozitif
etkileri göz önünde bulundurularak Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin başarı
seviyelerinin düşük olmasının olası bir nedeni bu öğrencilerin öğretmenlik
derslerine değer vermelerine karşın bu derslerde başarılı olmaları için gerekli
bilişsel yeteneğe sahip olduklarını düşünmemeleri olabilir. Bu öğrencilerin
üniversite giriş sınavından aldıkları puanların eğitim fakültesinin diğer bölümlerine
50
devam eden öğrencilerin puanlarından düşük olması ve asıl ilgi alanlarının sanat
olması bu öğrencilerin sanat dışı alanlarda öz-yeterlilik algılarının düşük olmasına
neden olabilir.
Öğrenci başarısını etkilemekte büyük bir önemi olan ve Güzel Sanatlar Eğitimi
öğrencilerinin başarı düzeylerindeki farklılığı açıklamada yararlı olabilecek başka
bir değişken ise öğretmen özellikleridir. Günümüzde yaygın bir şekilde kabul
edildiği gibi etkili öğretmen, öğrencilere karşı saygılı, onlardan başarı beklentisi
yüksek ve öğrencilerin bağımsız gelişimini destekleyen öğretmenler olarak
tanımlanmaktadır. Bu bulgular ışığında, öğrencilerin başarısızlığına ilişkin olası bir
açıklama öğretmenlerin bu öğrencilerden beklentilerinin düşük olması olabilir. Bu
öğrencilerin üniversiteye diğer öğrencilere kıyasla daha düşük puanlarla girmiş
olmaları ve bu öğrencilerin yeteneklerinin sanat alanında olması öğretmenlerin bu
öğrencilerden önyargılı bir şekilde düşük beklentiler geliştirmelerine neden olmuş
olabilir.
Son olarak, Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek
bilgisi derslerindeki düşük başarı düzeylerinin nedeni sunulan akademik ortamın bu
öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun olmaması olabilir. Gerek yurtdışı gerek yurt içi
çalışmalarca pozitif etkisi kanıtlanan önemli bir öğretmen özelliği özerklik
desteğidir (Deci ve Ryan, 1987). Öğretmenin öğrencilere karşı ilgili ve sevecen
davranması, eğitimde bireysel farkları gözetmesi ve sınıf içinde seçme hakkı
tanıması gibi öğretmen özellikleri literatürde özerklik destekleyici (autonomy
support) olarak tanımlanmaktadır (Deci ve Ryan, 1987). Öğretmenin özerklik
destekleyici davranışları kendine güven, yaratıcılık, akademik güdülenme gibi pek
çok olumlu akademik davranışla ilişkili bulunmuştur (Deci, Nezlek ve
Sheinman,1981; Deci, Schwartz, Sheinman ve Ryan,1981; Flink, Boggiano, Main,
Barrett ve Katz, 1992; Koestner, Ryan, Bernieri ve Holt, 1984; Özgüngör, 2006).
Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmen adayları eğitimde daha aktif bir rol alabilecekleri
ve yakın ilişkilere dayalı akademik bir ortamın etkilerine daha duyarlı olabilirler.
Her ne kadar özellikle Müzik Eğitimi ABD öğrencileri için alan dersleri
öğrencilerin öğretmenleriyle bire bir ilişkilerine kurulu olarak yapılandırılmış olsa
da öğretmenlik meslek bilgisi dersleri daha geleneksel, bireysellikten uzak ve
genelde rekabete dayalı performans odaklı ortam içermektedir. Bu yüzden, Güzel
Sanatlar Eğitimi lisan programlarında öğretmenliğe hazırlanan öğrenciler
öğretmenlik meslek bilgisi ders öğretmenlerini daha az özerk olarak algılıyor
olabilirler.
Hem öğrenme materyaline verilen değere, hem de öz-yeterliliğe ilişkin
çalışmaların ortak çıkarımları bu süreçlerin öğrenci başarısına etkilerinin doğrudan
değil, ancak strateji kullanımı, çaba ve içsel motivasyon gibi süreç değişkenleri
aracılığıyla olduğudur. Eğer Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin öz-yeterlilikleri,
öğretmenlik mesleğine karşı pozitif tutumları, konuya verdikleri değer ve/veya
öğretmenlerine ilişkin pozitif algıları düşük ise, bu öğrencilerin derse karşı
motivasyonları düşük olmalıdır. Bu yetersiz motivasyonun doğal bir sonucu olarak
da sınava hazırlanırken kullandıkları yöntem anlamaya yönelik strateji kullanımını
içeren bir yaklaşım yerine ezbere yönelik ve sınıf geçme amaçlı yüzeysel bir
yaklaşım olmalıdır. Dolayısıyla, Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına kayıtlı
51
öğrencilerin kendilerini öğretmenlik mesleğine hazırlayan öğretmenlik meslek
derslerindeki düşük başarı düzeylerinin temel belirleyicileri öz yeterlilik ve derse
verilen değerin düşük olması, öğretmenlik mesleğine ilişkin negatif tutum,
öğretmenlerin özerk olarak algılanmamaları ve öğretmenlerin düşük beklentilerine
bağlı yüzeysel çalışma yöntemleri ve düşük motivasyon olabilir.
Özetle, bu çalışmada cevap aranan temel sorular aşağıda sıralanmıştır:
a) Eğitim Fakültesinin Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına devam eden
öğrencileri ile diğer bölümlere devam eden öğrencilerinin öğretmenlik meslek
bilgisi derslerindeki başarı düzeylerinde farklılıklar var mıdır?
b) Eğitim Fakültesinin Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına devam eden
öğrencileri ile diğer bölümlere devam eden öğrencilerinin öğretmenlik meslek
bilgisi derslerine verdikleri değer, öz yeterlilikleri ve öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutumları arasında farklılıklar var mı?
c) Öğretmenlik meslek dersleri öğretmenlerinin Güzel Sanatlar Eğitimi lisans
programına devam eden öğrencilerinden beklentileri eğitim fakültesinin diğer
bölümlerine devam eden öğrencilerine ilişkin beklentilerinden farklı mıdır?
d) Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına devam eden öğrenciler ile eğitim
fakültesinin diğer bölümlerine devam eden öğrencilerin öğretmenlerin özerklik
düzeylerine ilişkin algılarında farklılıklar var mıdır?
e) Öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine verdikleri değer, öz
yeterlilik düzeyleri, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları, öğretmenlere ilişkin
algıları ve öğretmenlerin öğrencilerden beklentilerine ilişkin olası farklılıkların
öğrencilerin içsel motivasyon ve strateji kullanım düzeylerini yordama güçleri
nedir?
Yöntem
Örneklem
Bu araştırmanın birinci aşamasında Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına
devam eden öğrenciler ile eğitim fakültesinin diğer bölümlerine devam eden
öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı düzeylerin
karşılaştırılması amacıyla Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinin Müzik
Eğitimi ABD, Resim Eğitimi ABD, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği,
Türkçe Öğretmenliği lisans programlarında kayıtlı tüm öğrencilerin (toplam 5540)
eğitim fakültesinin tüm bölümlerde okutulan ortak zorunlu formasyon derslerinin
her birinden aldıkları yıl sonu başarı puanları karşılaştırılmıştır. Çalışmanın ikinci
aşamasının verileri Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinde 2004-2005 bahar
döneminde Rehberlik ve Sınıf Yönetimi derslerini alan toplam 409 öğrenciden
sağlanmıştır. Araştırmaya 157 erkek
ve
252 bayan öğrenci katılmıştır.
Öğrencilerin %8.8’i Müzik Eğitimi ABD, %12.7’i Resim Eğitimi ABD, %16.4’ü
Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD, %25.9’u Türkçe Öğretmenliği ve %36.2’i Sınıf
Öğretmenliği bölümlerinde okumaktaydılar.
Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (MSLQ): Araştırmada öğrencilerin
derse verdikleri değer, içsel motivasyon, öz yeterlilik ve derin strateji kullanım
52
düzeylerini ölçmek amacıyla Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie (1991)
tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlama amacıyla geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci ve Demirel (2004) tarafından yapılan
Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri ölçeğinin ilgili alt boyutları kullanılmıştır. Bu
örneklem için iç tutarlılık değerleri öğrencilerin derse verdikleri değer için .84, içsel
motivasyon için .79, öz yeterlilik için .88 ve derin strateji kullanımı için .85 olarak
bulunmuştur.
Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutum: Öğrencilerin öğretmenlik mesleğini
isteyerek seçip seçmediklerini, öğretmenlik mesleğini saygın olarak görüp
görmediklerini, öğretmen olarak iş bulma olasılıklarını düşük olarak algılayıp
algılamadıklarını ve kişisel olarak öğretmenlik mesleğine karşı olumlu bir tutumları
olup olmadığını belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından oluşturulan 4
maddenin iç tutarlılığı .79 olarak bulunmuştur. Yapılan faktör analizi sonucu
maddeler tek bir boyut oluşturmuştur. Maddelerin öz değerleri sırasıyla .56, .84,
.84 ve .87 olarak belirlenmiştir ve maddeler toplam varyansın %62’sini açıklamıştır.
Öğretmen Beklenti Düzeyi Ölçeği: Öğretmenlerin farklı bölümlerde okuyan
öğrencilerin kendilerine sunulan içeriği anlayıp anlayamayacaklarına ve yıl sonunda
başarılı olup olamayacaklarına ilişkin beklentilerini ölçmek amacıyla araştırmacılar
tarafından 4 madde hazırlanmıştır. Bu 4 maddenin iç tutarlılık değeri .77 olarak
bulunmuştur. Faktör analizi sonucu tek bir boyut oluşturan bu dört madde toplam
varyansın %59’unu açıklamıştır. Bu dört maddenin öz değerleri .80, .82, .68 ve
.70’tir.
Özerklik Destekleme Envanteri
(Teacher as Social Context (TASC):
Öğrencilerin öğretmenlerinin özerklik destekleyici davranışlarına ilişkin algılarını
ölçmek amacıyla Belmont, Skinner, Wellborn ve Connell (1992) tarafından
geliştirilen ve daha önceki çalışmalarda ülkemizde de kullanılan (Özgüngör, 2003;
Özgüngör, 2006) ölçeğin bu örnekleme ait Cronbach alfa değeri .92 olarak
saptanmıştır.
İşlem
Çalışmanın ilk aşamasında Güzel Sanatlar Eğitimi lisan programına devam
eden öğrenciler ile eğitim fakültesinin diğer bölümlerine devam eden öğrencilerin
başarı puanları karşılaştırılmak amacıyla öğrenci işlerinden elde edilerek
karşılaştırıldı. Çalışmanın ikinci aşamasında 2005-2006 Bahar Döneminin ilk
haftasında öğretim elemanlarına öğrencilerinden beklenti düzeylerini belirlemek
amacıyla öğretmen beklenti düzeyi ölçeği uygulandı. Bu uygulamadan sonra,
araştırmanın amacına uygun olarak veriler iki aşamalı olarak toplandı. Öğrencilerin
Sınıf yönetimi ve Rehberlik derslerine verdikleri değer, öz yeterlilik algıları ve
öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarını ölçmek amacıyla ölçme araçları derslerin
başlamasından 4 hafta sonra ilgili derslerin son yarım saati içinde uygulandı.
Öğrencilerin meslek bilgisi öğretmenlerinin özerklik düzeylerine ilişkin algıları,
içsel motivasyonları ve derin strateji kullanım düzeyleri dönemin bitmesine iki
hafta kala yine aynı derslerin son yarım saati içinde toplandı.
Verilerin Analizi
Çalışmada elde edilen veriler, SPSS 12.0 paket programı kullanılarak analiz
edildi. Verilerin analizinde gruplar arasındaki farklılıkların belirlenmesi amacıyla
53
ANOVA ve ANCOVA hesaplanmıştır. Gruplar arasındaki farkların kaynağını
belirlemek amacıyla LSD testi kullanılmıştır. Araştırmada içsel motivasyonu ve
strateji kullanımını yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla aşamalı regresyon
analizi kullanılmıştır. Elde edilen istatistiklerin anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul
edilmiştir.
Bulgular
Çalışmanın ilk aşamasında Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına devam
eden öğrenciler ile eğitim fakültesinin diğer bölümlerine devam eden öğrencilerin
öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden aldıkları puanlar bakımından farklılıklar
olup olmadığını belirlemek amacıyla varyans analizi uygulanmıştır. Ancak, aradaki
farklılıkların farklı öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ilişkin özelliklerden ve
öğretmenlere ilişkin farklılıklardan kaynaklanabileceği göz önünde bulundurularak
öğretmen ve ders değişkenlerinin etkilerini kontrol altına alabilmek amacıyla
ANCOVA kullanılmıştır. Sonuçlar Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Bölümlere göre öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden alınan yıl sonu başarı
puanlarına ilişkin varyans analizi sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Ders
Öğretmen
Bölüm
Hata
Total
Kareler
Toplamı
695.345
49.857
132.586
2658.209
32486.000
Serbestlik derecesi Kareler Ortalaması F Değeri Önemlilik Düzeyi
1
1
4
5533
5540
695.345
49.857
33.147
.480
1447.344 .000
103.777 .000
68.994 .000
Yapılan varyans analizi sonucunda öğretmen ve ders değişkeni kontrol altına
alındıktan sonra dahi öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden aldıkları
puanların bölümlere göre farklılıklar gösterdiği ortaya çıkmıştır. Bölümler arası
farklılıkların hangi gruplar arasında yer aldığını belirlemek amacıyla yapılan LSD
testi sonuçları Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ait başarı puanlarının bölümlere göre
dağılımına ilişkin LSD sonuçları
Müzik Öğr.
Resim Öğr.
Fen B. Öğr.
Türkçe Öğr.
Sınıf Öğr.
Müzik Öğr.
1.94
*
*
*
*
Resim Öğr.
*
2.05
*
*
*
Fen B. Öğr.
*
*
2.56
Türkçe Öğr.
*
*
Sınıf Öğr.
*
*
2.39
2.33
Tablo 2’de görüldüğü gibi Müzik ve Resim Eğitimi ABD öğrencilerinin
öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ilişkin başarı puanları bütün öğretmenlik
meslek bilgisi dersleri için geçerli olmak üzere diğer bölümlerde okuyan
öğrencilerin başarı puanlarından daha düşüktür. Bununla birlikte Müzik Eğitimi
ABD öğrencilerinin başarı puanları Resim Eğitimi ABD öğrencilerinin başarı
puanlarından da manidar olarak daha düşüktür. Fen Bilgisi ABD, Türkçe ve Sınıf
öğretmenliği bölüm öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden aldıkları
başarı puanları arasında fark bulunmamıştır.
54
Güzel Sanatlar Eğitimi lisan programlarında okuyan öğrenciler ile
fakültesinin diğer bölümlerinde okuyan öğrencilerin öğretmenlik meslek
derslerine verdikleri değer, öz yeterlilikleri ve öğretmenlik mesleğine
tutumları arasında farklılıklar olup olmadığını belirlemek amacıyla tek
varyans analizi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 3. de verilmiştir.
eğitim
bilgisi
ilişkin
yönlü
Tablo 3. Derse verilen değer, öz-yeterlilik algıları ve öğretmenlik mesleğine karşı
tutumların bölümlere göre farklılıklarına ilişkin varyans analizi sonuçları
Gruplar Arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar Arası
Öz-yeterlilik
Gruplar içi
Toplam
Öğr. Mes. Karşı Gruplar Arası
Tutum
Gruplar içi
Toplam
Değer
Kareler
Toplamı
8.465
121.175
129.640
.534
121.268
121.802
8.352
310.691
319.043
Serbestlik
Derecesi
4
404
408
4
404
408
4
404
408
Kareler
Ortalaması
2.116
.300
7.056
Önemlilik
Derecesi
.000
.133
.300
.445
.776
2.088
.769
2.715
.030
F
Tablo 3’de görüldüğü gibi, yapılan varyans analizi sonuçlarına göre gruplar
arasında derse verilen değer ve öğretmenlik mesleğine karşı tutum değişkenleri
açısından farklılıklar bulunmuştur. Her iki değişken içinde farklılıkların hangi
gruplar arasında olduğunu tespit etmek için LSD testi uygulanmış ve sonuçlar Tablo
4 ve 5’te verilmiştir.
Tablo 4. Derse verilen değerin bölümlere göre dağılımına ilişkin LSD sonuçları
Müzik Öğr.
Resim Öğr.
Müzik Öğr.
3.94
*
Resim Öğr.
*
4.23
Fen B. Öğr.
Fen B. Öğr.
Türkçe Öğr.
Sınıf Öğr.
*
*
*
4.14
Türkçe Öğr.
*
Sınıf Öğr.
*
*
*
*
4.18
*
*
4.41
LSD sonuçlarına göre sınıf öğretmenliği bölüm öğrencilerinin derse verdikleri
değere ilişkin puanların Müzik Eğitimi ABD başta olmak üzere diğer bütün bölüm
öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bununla birlikte,
Müzik Eğitimi ABD’na devam eden öğrencilerin derse verdikleri değer Fen Bilgisi
Öğretmenliği ABD öğrencileri dışında tüm bölümlerin derse verdikleri değerden
daha düşüktür.
Tablo 5. Öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının bölümlere göre dağılımına ilişkin
LSD sonuçları
Müzik Öğr.
Resim Öğr.
Fen B. Öğr.
Türkçe Öğr.
Sınıf Öğr.
Müzik Öğr.
3.73
Resim Öğr.
Fen B. Öğr.
Türkçe Öğr.
Sınıf Öğr.
3.84
*
*
3.48
*
*
*
3.88
*
3.85
55
Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları arasındaki farklılığı
belirlemek amacıyla yapılan LSD testi sonuçlarına göre Fen Bilgisi Öğretmenliği
ABD öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları hem Türkçe hem de
sınıf öğretmenliği öğrencilerinin tutumlarından daha düşük bulunmuşken Müzik,
Resim ve Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD öğrencilerinin tutumları arasında
farklılıklar bulunmamıştır.
Öğretmenlerin öğrencilerden beklentilerinin bölümlere göre farklılıklar
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi
sonuçları öğretmenlerin beklentilerinin bölümlere göre farklılaştığını ortaya
çıkarmıştır. Sonuçlar Tablo 6’da sunulmuştur. Farklılıkların hangi gruplar arasında
yer aldığını belirlemek amacıyla yapılan LSD test sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 6. Bölümlere göre öğretmen beklentilerine ilişkin varyans analizi sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Bölüm
Hata
Total
Kareler
Toplamı
59.762
211.815
7423.313
Serbestlik
derecesi
4
302
307
Kareler
F Değeri
Ortalaması
14.940
21.302
.70
Önemlilik Düzeyi
.000
Tablo 7. Öğretmen beklentilerinin bölümlere göre dağılımına ilişkin LSD sonuçları
Resim Öğr.
Fen B.
Öğr.
*
Türkçe Öğr.
*
*
4.17
*
*
*
*
*
5.39
*
*
*
*
*
4.74
*
*
*
*
*
5.25
Müzik Öğr.
Müzik Öğr.
4.40
Resim Öğr.
Fen B. Öğr.
Türkçe
Öğr.
Sınıf Öğr.
Sınıf Öğr.
LSD sonuçlarına göre öğretmenlerin en yüksek beklentilerinin Fen Bilgisi
Öğretmenliği ABD öğrencilerinden olduğu, Müzik ve Resim Eğitimi ABD
öğrencilerine ilişkin beklentilerinin ise diğer bütün bölüm öğrencilerine ilişkin
beklentilerden daha düşük olduğu bulunmuştur. Öğretmenlerin Müzik ve Resim
Eğitimi ABD öğrencilerinden beklentileri değişmemiştir. Güzel Sanatlar Eğitimi
öğrencileri ile Eğitim Fakültesinin diğer bölümlerdeki öğrencilerinin
öğretmenlerinin özerklik düzeylerine ilişkin algılarında farklılıklar olup olmadığını
belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 8’de
verilmiştir. Varyans analizi farklı bölümlerde okuyan öğrencilerin öğretmenlerin
özerklik düzeylerine ilişkin algılarının farklılaştığını göstermiştir. Bu farklılıkların
hangi gruplar arasında yer aldığını tespit etmek amacıyla yapılan LSD testi Tablo
9’da verilmiştir.
Tablo 8. Bölümlere göre öğretmenlerin özerklik düzeylerine ilişkin algılarına ait
varyans analizi sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Bölüm
Hata
Total
Kareler
Toplamı
17.966
458.953
11534.213
Serbestlik
derecesi
4
403
408
Kareler
F Değeri
Ortalaması
4.491
3.944
1.139
Önemlilik Düzeyi
.004
56
LSD sonuçlarına göre Resim Eğitimi ABD öğrencilerinin öğretmenlik meslek
bilgisi ders öğretmenlerini Sınıf Öğretmenliği öğrencileri hariç diğer bütün bölüm
öğrencilerinden daha özerk olarak algılarken Müzik Eğitimi ABD öğrencilerinin
öğretmenlik meslek bilgisi dersi öğretmenlerini hem Sınıf Öğretmenliği bölümü
hem de Resim Eğitimi ABD öğrencilerine kıyasla daha az özerk olarak algıladıkları
ortaya çıkmıştır. Diğer bölüm öğrencilerinin öğretmenlerinin özek davranışlarına
ilişkin algılarında farklılıklar bulunmamıştır.
Tablo 9. Öğretmenlere ilişkin özerklik algılarının bölümlere göre dağılımına ilişkin
LSD sonuçları
Müzik Öğr.
Resim Öğr.
Fen B. Öğr.
Türkçe Öğr.
Sınıf Öğr.
Müzik Öğr.
Resim Öğr.
4.81
*
*
5.67
*
*
*
*
Fen B. Öğr.
Türkçe Öğr.
5.17
5.12
Sınıf Öğr.
*
*
*
*
5.21
ANOVA ile yapılan analizler, Müzik ve Resim Eğitimi ABD öğrencilerinin
Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD öğrencileri hariç diğer bütün öğrencilere nazaran
derse daha az değer verdiklerini, Müzik Eğitimi ABD öğrencilerinin hem Resim
Eğitimi ABD, hem de Sınıf Öğretmenliği bölüm öğrencilerine kıyasla
öğretmenlerini daha az özerklik destekleyici olarak algıladıklarını ve öğretmenlik
meslek bilgisi ders öğretmenlerinin hem Müzik hem de Resim Eğitimi ABD
öğrencilerinden beklentilerinin düşük olduğunu göstermiştir.
Öğrencilerin derse ve öğretmenlerine ilişkin bireysel değer ve algılarının ve
öğretmenlerin öğrencilerinden beklentilerinin içsel motivasyonu ve strateji
kullanımını yordama gücünü irdelemek amacıyla her bir bağımlı değişken için ayrı
birer aşamalı regresyon analizi yapılmıştır. İçsel motivasyonu yordayan
değişkenleri belirlemek amacıyla regresyonun ilk basamağında cinsiyet, ikinci
basamağında derse verilen değer ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum, üçüncü
basamağında öğrencilerin öğretmenlerine ilişkin özerklik algıları ve öğretmenlerin
öğrencilerden beklentileri, son basamağında ise öz yeterlilik algıları girilmiştir.
Sonuçlar Tablo 10’da verilmiştir.
Tablo 10. İçsel motivasyonu yordayan değişkenler
Yordayıcı
Değişken
Basamak 1
Cinsiyet
Basamak 2
Mesleğe T
Değer
Basamak 3
Özerklik
Beklenti
Basamak 4
Öz yeterlilik
Beta
R
R2
F
Anlamlılık D.
(p<.000 )
t
Anlamlılık
D. (p<.000)
-.042
.19
.037
15.72
.000
-.103
.304
.197
.172
.49
. 24
42.35
.000
4.625
3.713
.000
.000
.080
.007
.52
.26
28.93
.000
1.803
.171
.072
.864
.405
.63
.39
43.261
.000
9.19
.000
Regresyonun birinci basamağında regresyona giren cinsiyet manidar bir artışa
neden olmuştur ( F change (1,401) = 15.72 , p < .001) . İkinci basamakta değer ve
57
tutum değişkenlerinin ( F change ( 2,399 ) = 53 .608 , p < .001) , üçüncü basamakta
öğretmen beklentisinin etkileri manidar bulunmuştur
( F change (2,397) = 6.927, p < .001) . Regresyonun son basamağında öz yeterlilik
manidar bir artışa neden olmuştur ( F change (2,396) = 84.454 , p < .001) . Diğer
değişkenlerin yol açtığı varyans kontrol edildikten sonra son basamakta içsel
motivasyonun yordayıcıları derse verilen değer, öğretmenlik mesleğine karşı tutum,
ve öz yeterlilik değişkenleridir. Bağımsız değişkenler toplam varyansın %39’unu
açıklamaktadır. Bu değişkenler arasında içsel motivasyonun en iyi yordayıcıları
toplam varyansın %16’sını açıklayan derse verilen değer ve %13’ünü açıklayan
özyeterlilik olmuştur.
Strateji kullanımını yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla regresyonun
birinci basamağında cinsiyet ( F change (1,401) = 17.705 , p < .001) ve ikinci
basamağında
regresyona
giren
tutum
ve
değer
değişkenlerinin
( F change (2,399=
) 34.1, p < .001) derin strateji kullanımındaki varyansda
oluşturdukları artışlar manidar olmuştur. Regresyonun üçüncü basamağında
öğrencilerin öğretmenin özerkliğine ilişkin algılarının etkileri
manidar
bulunmamıştır. Regresyonun son basamağında öz yeterlilik regresyona girdikten ve
diğer bütün değişkenler kontrol altına alındıktan sonra derin strateji kullanımının
yordayıcıları cinsiyet, değer ve öz yeterlilik değişkenleri olmuştur. Bu değişkenler
toplam varyansın %28’ini açıklamaktadır. Bu değişkenlerden derin stratejinin en iyi
yordayıcıları toplam varyansın %13’ünü açıklayan derse verilen değer ve %9’unu
açıklayan öz yeterlilik olmuştur. Sonuçlar Tablo 11’de verilmiştir.
Tablo 11. Derin strateji kullanımını yordayan değişkenler
Yordayıcı
Değişken
Basamak 1
Cinsiyet
Basamak 2
Mesleğe T
Değer
Basamak 3
Özerklik
Beklenti
Basamak 4
Öz yeterlilik
Beta
R
R2
F
Anlamlılık D.
(p<.000 )
t
Anlamlılık
D. (p<.000)
-.115
.21
.042
7.705
.000
-.2.07
.039
-.034
.141
.43
.182
29.61
.000
1.39
4.63
.163
.000
-.009
.000
.43
.188
18.33
.000
-.39
-.147
.693
.883
.499
.53
.275
25.07
.000
6.297
.000
Tartışma
Günümüzde eğitimin önemli bir amacı öğrencinin kişisel gelişimini
desteklemektir. Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmenleri bu amacın gerçekleşmesine
öğrencinin hem bilişsel, hem psikolojik hem de sosyal gelişimini eş zamanlı olarak
uyararak yardımcı olabilme avantajına sahiptir. Ancak, bu potansiyele sahip Güzel
Sanatlar Eğitimi öğretmen adaylarının gelecekte öğretmen olarak öğrencilerinin söz
konusu gelişimlerine destek olabilmeleri için öğrencilerinin gelişimsel düzeylerini
bilmeleri, onların gelişimsel düzeylerine en uygun materyalleri seçebilmeleri ve
sınıf içi problemleri öğrencilerin psikolojik ve sosyal gelişimlerini destekleyecek
58
yöntemlerle çözebilecek bilgi ve becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Bu
çalışmada Güzel Sanatlar Eğitimi lisans programına ile diğer programlarda
öğretmenlik mesleğine hazırlanan öğrencilerin öğretmenlik meslek bilgisi
derslerindeki başarıları karşılaştırılmış ve hem Müzik hem Resim Eğitimi ABD
öğrencilerinin başarılarının, Müzik Eğitimi ABD öğrencileri için daha belirgin
olmak üzere, Eğitim Fakültesinin diğer öğrencilerinin başarılarına kıyasla daha
düşük olduğu bulunmuştur. Bu bulgular hem Müzik hem Resim Eğitimi ABD
öğrencilerinin etkili bir öğretmenin sahip olması gereken becerileri istendik
düzeyde kazanamadıklarını göstermektedir. Bu farklılığın olası nedenlerine ışık
getirmek amacıyla yapılan analizlere göre hem Müzik hem Resim Eğitim ABD
öğrencileri öğretmenlik meslek bilgisi derslerini daha az değerli bulmaktadır.
Araştırmanın beklentileri doğrultusunda Müzik Eğitimi ABD öğrencileri
öğretmenlik meslek bilgisi öğretmenlerini daha az özerk olarak tanımlamışlar ancak
Resim Eğitimi ABD öğrencileri öğretmenlik meslek bilgisi öğretmenlerini diğer
bölümlere kıyasla daha özerk olarak tanımlamışlardır. Buna karşılık öğretmenlerin
hem Müzik, hem Resim Eğitimi ABD öğrencilerinden beklentilerinin Eğitim
Fakültesinin diğer bölümlerindeki öğrencilerinden beklentilerinden daha düşük
olduğu bulunmuştur.
Geçmiş çalışmalar derse verilen değerin 3 temel kaynağı olduğunu
göstermektedir (Eccles ve Wigfield, 1985). Bunlardan birincisi işi iyi yapmanın
önemini kapsamaktadır. Mesela, öğretmenini çok seven bir öğrenci için dersten
başarılı olmak çok önemli olabilir. İkinci kaynak yapılan işin verdiği içsel haz,
üçüncü kaynak ise yapılan işin bireyi hedefe götürmekteki işlevine bağlıdır. Meslek
Bilgisi öğretmenleri Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin derse verdikleri değeri
artırabilmek amacıyla bu 3 kaynaktan da yararlanabilirler. İlk olarak bu çalışmanın
bulguları Müzik Eğitimi ABD öğrencilerinin öğretmenlerinin özerklik düzeylerini
yetersiz bulduklarını göstermiştir. Geçmiş çalışmalara paralel olarak bu çalışmada
öğretmenin özerklik algısının öğrencinin motivasyonu ve derse verdiği değerle
doğru orantılı olduğunu göstermiştir. Bu bilgiler öğrenme stillerine ilişkin bulgular
ışığında değerlendirildiğinde Müzik Eğitimi ABD öğrencilerinin kişisel ve bilişsel
ihtiyaçlarının saptanarak öğretmenlerin bu öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun daha
özerk bir öğrenme ortamı oluşturmalarının gereği ortaya çıkmaktadır. İkinci olarak,
söz konusu dersler öğrencilerin ilgi ve becerilerinden yaralanılarak yapılandırıldığı
ölçüde öğrencilerin derse ilgileri artacaktır. Benzer şekilde dönem içinde çocukların
gelişim seviyelerine uygun müzik aletlerinin belirlenmesi gibi derslerin öğrencilerin
meslekleriyle
doğrudan
ilişkileri
konusunda
öğrencilerin
farkındalık
geliştirmelerine yönelik ödevler derse verilen değerin artmasına katkıda bulunabilir.
Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin hem öğretmenlik meslek bilgisi
derslerine verdikleri değerin düşük olması, hem öğretmenlerin bu öğrencilerden
beklentilerinin düşük olması araştırmada öğrencilerin değer, algı ve öğretmenlerine
ilişkin yargıları kontrol altına alındıktan sonra öğretmen beklentilerinin öğrenci
motivasyonu ve derin strateji kullanımını yordama gücünün ne olduğu sorusunu
ortaya çıkarmıştır. Analizler hem içsel motivasyon hem strateji kullanımının önemli
bir belirleyicisinin derse verilen değer ve öz yeterlilik algıları olduğunu
göstermiştir. Bu bulgular geçmiş çalışmaların bulgularını destekler nitelikte
59
(Pintrich, 1989; Pintrich ve Garcia, 1991; VanZile-Tamsen, 2001) olup öğretmen
davranışlarının öğrencilerin içsel motivasyon ve strateji kullanımlarıyla ilişkili
olmasına karşılık üniversitede öğretmen davranışlarının etkisinin öğrencilerin
davranış, algı ve değerlerinden daha az önem taşıdığını ifade etmektedir.
Dolayısıyla, her ne kadar öğretmenlik meslek bilgisi öğretmenlerinin öğrencilere
karşı istendik davranışları gerekli ve yararlı olsa da, öğrencilerin kendi algı ve
inançlarının öğrenmeleri üzerindeki etkilerine ilişkin farkındalık kazanarak kendi
davranışlarını düzenlemeksizin istendik bilgi ve becerileri kazanamayacakları
ortaya çıkmaktadır. Bu tür farkındalık geliştirici etkili öğrenme gibi derslerin
öğrencilere eğitimlerinin bir parçası olarak sunulması yüksek öğrenimde Güzel
Sanatlar Eğitimi kalitesini artırmaya yararlı olacaktır.
Bu çalışma her ne kadar Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin kendilerini
öğretmenlik mesleğine hazırlayacak meslek bilgisi derslerindeki başarı düzeylerinin
düşük olduğunu ve bu başarısızlığının temelinde derse değer vermemenin yattığını
gösterse de, bu öğrencilerin söz konusu derse neden önem vermediklerini
açıklamada yetersiz kalmaktadır. Olası bir neden bu öğrencilerin kendilerini
çocukların bilişsel ve akademik gelişimlerinden çok psikolojik ve sosyal
gelişimlerine destek olacak bir rehber olarak algılamalarıdır. Ancak bu konuda
yapılacak yeni çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Benzer şekilde her ne kadar bu
çalışmanın bulguları öğretmen beklentilerinin negatif etkileri olduğunu önerse de,
çalışmadaki öğrencilerin 3. ve 4. sınıf öğrencileri olmaları nedeniyle öğretmenlerin
düşük beklentilerini öğrencilerin içselleştirerek başarılarını negatif yönde
etkileyecek tutumlar mı geliştirdikleri, yoksa bu öğrencilerin okula başlarken
getirdikleri negatif değer ve tutumlarına dayalı başarısızlıkları sonucu mu
öğretmenlerin öğrencilere karşı beklentilerinin düştüğü konusunda yorum yapmak
mümkün değildir. Gelecekte önerilebilecek önemli bir araştırma adımı bu
öğrencilerin daha ilk yıllarından itibaren veriler toplayarak 4. yılın sonunda
öğrencilerin beklenti, tutum, motivasyon ve strateji kullanımlarındaki değişmeleri
sistematik bir şekilde belirleyerek daha kapsamlı cevaplar bulmaktır.
Bu çalışmanın önemli bir sınırlılığı, öğrencilerin üniversiteye giriş
puanlarının ölçülmemesi sonucu söz konusu farklılıkların temelinde öğrencilerin
giriş özelliklerinin yapabileceği etkinin kontrol altına alınmamasıdır. Her ne kadar
Güzel Sanatlar Eğitimi öğrencilerinin mesleki bilgi derslerinde başarılı
olabileceklerine ilişkin öz yeterlilik düzeyleri diğer öğrencilerin öz yeterlilik
düzeylerinden düşük olmasa da üniversiteye giriş puanları diğer öğrencilerin
puanlarından çok daha düşüktür. Güzel Sanatlar Eğitimi öğretmeninden ilk olarak
alanlarında yetkin olmaları beklense de, sanat eğitimin çocuklarda yaratabileceği
etkileri ancak öğretmenliğin gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip nitelikli sanat
öğretmenlerin aracılığıyla sağlanacaktır. Bu yüzden Güzel Sanatlar Eğitimi
öğrencilerinin üniversiteye giriş puanlarının kendilerini yetkin bir öğretmen kılacak
öğretmenlik meslek bilgisi derslerindeki başarı düzeylerine olası etkilerinin
belirlenerek sanat eğitiminde de diğer akademik alanların eğitimindeki kalitenin
sağlanması önemlidir.
Bu çalışmanın bir diğer sınırlılığı çalışmanın bulgu ve tartışmalarını
oluşturan verilerin Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencileriyle sınırlı
60
olmasıdır. Bu bulguların diğer üniversitede öğrenim gören eğitim fakültesi
öğrencilerine genellenip genellenemeyeceğini belirlemek amacıyla benzer
çalışmaların farklı örneklemlerle tekrar edilmesi gerekmektedir.
Kaynakça
Anderson, L. M., Brubaker, N. L., Alleman-Brooks, J., & Duffy, G. G. (1985). A qualitative study of seatwork in first-grade
classrooms. The Elementary School Journal, 86(2), 123-140.
Bandura, A. (1982). The assessment and predictive generality of self-percepts of efficacy. Journal of Behavior Therapy &
Experimental Psychiatry. 13(3), 195-199.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bandalos, D. L., Yates, K., & Thorndike-Christ, T. (1995). Effects of math self-concept, perceived self-efficacy, and
attributions for failure and success on test anxiety. Journal of Educational Psychology, 87, 611-623.
Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J.P. (1992). Teacher as Social Context (TASC): Two measures of teacher
provision of involvement, structure, and autonomy support: Student report measure (Tech. Rep). Rochester, NY:
University of Rochester.
Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Özkahveci, Ö., Demirel, F. (2004). Güdülenme ve öğrenme stratejileri ölçeğinin Türkçe
formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4 (2), 207-239.
Chemers, M. M., Hu, L. & Garcia, B. F. (2001). Academic self-efficacy and first-year college student performance and
adjustment. Journal of Educational Psychology. 93(1), 55-64.
Deci, E. L., Nezlek, J., & Sheinman, L. (1981). Charecteristics of the rewarder
and instrinsic motivation of rewardee.
Journal of Personality and Social Psychology, 40, 1-10.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social
Psychology, 53, 1024-1037.
Deci, E. L., Schwartz, A., Sheinman, L., & ve Ryan, R. M. (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward
control versus autonomy with children: Reflections on instrinsic motivation and perceived competence. Journal of
Educational Psychology, 73, 642-650.
Eccles, J. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J.T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motives
(pp. 75-146). San Francisco: Freeman.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1985). Teacher expectations and student motivation. In J. Dusek (Ed.), Teacher expectancies
(pp. 185-226). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Flink, C., Boggiano, A. K., Main, D. S., Barrett, M., & ve Katz, P. A. (1992). Children’s achievement related behaviors: The
role of extrinsic and instrinsic motivational orientations. In A. K. Boggiano & T. S. Pittman (Eds.), Achievement and
Motivation: A Social- Developmental Perspective (pp.189-214). New York: Cambridge University Press.
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children’s behavior: The differentail effects of
controlling versus informational styles on instrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, 233-248.
Meece, J. L., Wigfield. A., Eccles J. S. (1990). Predictors of math anxiety and its consequences for young adolescents' course
enrollment intentions and performances in mathematics. Journal of Educational Psychology, 82, 60-70.
The National Association for Music Education. (2002). Benefits of Music Education. Brochure, Spring.
Özgüngör, S. (2003). Mükemmelliyetçilik ve Özerklik Destekleyici Davranışların Amaç Tarzları ile İlişkisi. Eğitim ve Bilim,
28(127), 25-30.
Özgüngör, S. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Amaç Tarzlarının Ve Öğretmenlerinin Özerklik Destekleyici Davranışlarına
İlişkin Algılarının Öğrencinin Motivasyonu Ve Akademik Davranışlarıyla İlişkisi. Türk Psikolojik Danışma ve
Rehberlik Dergisi, 25, 27-36.
Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. In C. Ames and
M. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement: Motivation enhancing environments, (Vol. 6, pp. 117-160).
Greenwich, CT: JAI Press.
Pintrich, P. R., ve Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the college classroom. In M. Maehr and P.
R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement: Goals and self-regulatory processes, (Vol. 7., pp. 371402). Greenwich, CT: JAI.
Pintrich, P.R., Roeser, R., & De Groot, E. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents’ motivation selfregulated learning. Journal of Early Adolescence, 14, 139-161.
Pintrich, PR., & Schrauben, B. (1992). Students' motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic
tasks. In D.H. Schunk ve J.L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 149-183). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Pintrich, P.R., Smith, D.A.R, Garcia, T. ve McKeachie, W. (1991). A Manual For The Use Of The Motivated Strategies For
Learning Questionnaire (MSLQ). University of Michigan, National Center for Research to Improve Postsecondary
Teaching and Learning, Ann Arbor, MI.
Rauscher, F. H., Shaw, G. L., Levine, L. J., Wright, E. L., Dennis, W. R., & Newcomb, R. L. (1997). Music training causes
long-term enhancement of preschool children's spatial-temporal reasoning. Neurological Research, 19(1), 1-8.
Schunk, D. (1989). Self-efficacy and cognitive achievement: implications for students with learning problems. Journal of
Learning Disabilities, 22, 14-22.
Schunk, D. H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic settings. In D. H. Schunk & B. J.
Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 75-99).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
VanZile-Tamsen, C. (2001). The predictive power of expectancy of success and task value for college students' self-regulated
strategy use.Journal of College Student Development, 42(3) 233-241.
61
Öğretmen Adaylarının Güdülenme Düzeyleri ile Drama
Dersindeki Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi1
Ayten İflazoğlu2, Songül Tümkaya3
Özet
Bu araştırmanın temel amacı, sınıf öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinin drama dersine ilişkin güdülenme düzeyleri ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki
olup olmadığını belirlemektir. Araştırmanın örneklemini 2006-2007 öğretim yılında Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim
Dalı’nda drama dersine devam eden 4. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Büyüköztürk ve ark (2004) tarafından uyarlanan
“Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin Türkçe Formu” ile “Sosyo-Demografik Değişkenleri Belirleme Anketi” kullanılmıştır. Öğrencilerin akademik
başarı düzeylerini belirlemek amacıyla birinci yarıyıl sonunda drama dersinden
aldıkları başarı notları esas alınmıştır. Araştırma bulguları öğrencilerin güdülenme
puanları ile akademik başarıları arasında pozitif bir ilişki olduğunu göstermiştir.
Anahtar Kelimeler: Drama Dersi, Güdülenme, Öğretmen Adayları, Akademik
Başarı
An Investigation of the Relationship between Student Teachers’
Motivation Levels and Their Academic Achievement of Educational
Drama
Abstract
The basic aim of this research is to state whether there is a meaningful relation
between the prospective elementary-school teachers in class teaching attending
drama in 2006-2007 education years Çukurova University Education Faculty
Elementary Education Department has formed the examples of the research. In
the research, as the tool of data gathering “The Turkish Form of the Motivated
Strategies for Learning Questionnaire”, adapted by Büyüköztürk and et al. (2004),
and “Socio-Demographic Features Identification Questionnaire” has used. The
achievement grades that the prospective elementary-school teachers have got in
the first semester in drama lesson have taken into consideration in order to
indicate their academic achievement levels. The results show that there is positive
relationship between the academic achievement and motivation levels.
Key Words: Drama
Achievement
course,
Motivation,
Student
teachers,
Academic
1
Bu çalışmanın bir kısmı Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumunda (12-14 Mayıs 2007
Bakü/Azerbaycan), sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
2
3
Yrd. Doç. Dr., Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, e-posta: [email protected]
Doç. Dr., Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, e-posta: [email protected]
62
Giriş
Günümüzde eğitim sisteminde öğrenci merkezli eğitimin gerçekleştirilebilmesi
için çaba harcanmaktadır. Öğrenci merkezli eğitimin gerçekleştirilmesi, öğrencinin
güdelenmişlik düzeyinin her öğretim basamağında arttırılarak öğrenmeye istekli
hale gelmesi ile mümkün olacaktır. Öğrencinin güdülenmesi ile yakından ilgili
olarak eğitimdeki son çalışmalar yükseköğretimden beklenen sonuçların
değerlendirilmesi üzerinde yoğunlaşmıştır (Jansen, ve Bruinsma, 2005).
Yükseköğretimde öğrencilerin niçin öğrenimlerine devam ettikleri ya da bıraktıkları
sorusu bir çok çalışmada araştırılmıştır (Bean, 1980; Bean ve Metzner, 1985;
Bijleveld, 1993; Pascarella, 1980; Prins, 1997; Tinto, 1975,1987). Bu çalışmalar
öğrencilerdeki başarı ya da başarısızlığın en önemli nedenlerinin güdülenmeden
kaynaklandığını göstermiştir.
İnsan davranışlarını etkileyen çeşitli faktörlerden söz edilebilir. Ancak
davranışın yönünü, şiddetini, kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynağı
güdülenmedir (Fidan, 1996). Güdülenme, bir hedefe dönük olarak davranışı
harekete geçiren, sürdüren ve yönlendiren bir güç olarak tanımlanmaktadır (Dilts,
1998; Lumsden, 1994). Psikologlar güdülenmeyi çok ayrıntılı olarak araştırmışlar
ve farklı farklı açıklamalar getirmişlerdir. Ancak son yıllardaki güdülenme ve
öğrenme kuramları, öğrencilerin aktif araştırıcı ve bilginin yöntemcisi olması
gerektiğine ilişkindir (Pintrich ve ark., 1986). Bilişsel güdülenme kuramları,
bireylerin hedeflerine nasıl karar verdiğine, buna göre hangi yöntemleri seçmesi
gerektiğine ve bu süreçte etkili olan içsel enerji, merak ve etkinliklerine odaklanır.
Atkinson’un başarı-güdülenme modeli bireyin beklentileri, gereksinimleri ve
değerlerinin birleştirilmesiyle yapılandırılır (Akt. Howey, 1999). Güdülenmenin ilk
bilişsel modellerinde, bireyin inanç ve görüşlerinin önemi vurgulanmıştır. Bu
yüzden güdülenme araştırmaları bireyin öznelliği ve psikolojisine odaklanmıştır.
Güdülenmenin sosyal bilişsel modellerinden en bilinen modeli Bandura’nın
modelidir. Bandura (1986), bireylerin yeterlik algıları, bilişsel strateji kullanma
becerileri ve başarıya yönelik davranışları olarak adlandırdığı güdülenme
yapılarının öğrencilerin akademik başarılarını etkilediğini belirtmektedir.
Güdülenme yapılarından biri olan öz yeterliği Bandura, kişilerin belirtilen
performans tiplerine ulaşmak için gerekli etkinlikleri düzenleme ve gerçekleştirme
yeteneklerine ilişkin yargıları olarak tanımlamaktadır (Akt. Schunk, 1991).
Özyeterlik beklentisi yüksek öğrenciler, öğrenme etkinliklerine daha isteyerek
yaklaşmakta, büyük çaba harcamakta, güçlükler karşısında uzun süre çaba
göstererek daha etkili stratejiler kullanmakta ve düşük beklentisi olan öğrencilerden
daha yüksek performans göstermektedir (Eggen ve Kauchak, 1999).
İnsancıl yaklaşıma göre bireyleri güdülemenin temelinde bireyin
gereksinimleri vardır ve insancıl yaklaşım bu gereksinimleri bireye göre ele alır,
yani öznel bir yaklaşımdır. İnsancıl kuram, insanların kapasitelerini ve
potansiyellerini vurgular. Bireylerin seçimlere sahip oldukları ve yaşamlarını
kontrol altına almak için çabaladıkları düşünülür. Bu görüş içsel güdülenme
çalışmalarında önemli bir varsayımdır.
63
Güdüleme, dıştan güdülenme ve içten güdülenme olarak iki kısımda
açıklanabilir. Sonuçta her ikisi de organizmanın bir davranışı gerçekleştirme
sürecindeki kararlılığı hedeflemektedir. Ancak organizmayı harekete geçiren gücün
kaynağından dolayı farklılaşmaktadır. İçten güdülenmede organizmayı güdüleyen
organizmanın kendisi iken, dıştan güdülenmede organizma dışı unsurların
organizmaya etkisi söz konusudur. Birincisinde gerçekleştirilecek davranışı
organizma kendisi için gerekli gördüğünde yaparken, ikincisinde dış uyaranların
etkileriyle davranışın önem ve gereğine inanmaktadır. Burada öğretmenlere düşen
görev öğrencileri dıştan güdeleyici uyaranlarla öğretim faaliyetlerine daha etkin
katılmalarını sağlamaktır (Bahar, 2002).
Güdülenme belli amaçlara ulaşmak için bir güç kazanma hali olarak
alındığında, sınıfta gerekli şekilde güdülenmemiş öğrencinin şu davranışları
göstermesi söz konusudur: “Öğrenci derse düzenli olarak devam etmez, dikkatli
dinlemez, ilgisini arkadaşlarına ya da dışarıdaki olaylara yöneltmiştir, ödevlerinde
güçlükle karşılaşınca onlara cevap aramak istemez, derslere- konuya ilgisiz
görünür, öğretmen tarafından derse çekilmekte güçlük çekilir. Buna karşılık
güdülenmişlik düzeyi yüksek olan öğrenci ise derslerine hazırlıklı gelir, sürekli
soru sorar, tartışmalara katılır, araştırmacıdır enerjisi yüksektir. Sonuç olarak
bireyler başarılı olmak ve kafalarına koydukları şeyi elde etmek (veya ondan
kaçınmak) için çaba harcamak veya sabretmek gibi fiziksel faaliyetler; planlamak,
tekrarlamak, düzenlemek, izlemek, karar almak, problem çözmek ve süreci
değerlendirmek gibi bilişsel etkinlikler içerisine girerler (Pintrich ve Schunk, 1996).
Öğrenciler iyi öğrenemiyorlarsa bunun başlıca nedenlerinden biri; derse,
konuya ilgi duymamalarıdır. Öğretmenin önemli görevlerinden birisi de öğrencinin
güdülenmesini sağlamaktır. Öğretmenlerin oluşturacakları olumlu sınıf atmosferi,
öğrencinin öğretmenine güven duymasını sağlayacaktır. Bunun sonucu olarak,
öğrenci derse karşı olumlu bir tutum geliştirecektir. Güdülenmede yükselme ortaya
çıkacak ve başarma isteği artabilecektir (Deniz, Avşaroğlu ve Fidan, 2006).
Bu araştırmada drama dersindeki akademik başarı ve güdülenme düzeyleri
arasındaki ilişkinin incelenme nedeni; drama çalışmalarının; bireyin yaşantısını
somut olarak duyumsamasıyla evrensel, toplumsal, moral, etki ve soyut kavramları
anlamlandırmasına yardımcı olmasıdır (Norman, 1981, Akt. San, 1996; Üstündağ,
1996, 1998). Bir başka deyişle, drama çalışmalarında gerçek dünya ve kurgusal
dünya arasındaki ilişki çok önemlidir. Çünkü oynanan rolün gerçek olmayışı,
oynayanın kendisi kalıp, oynayan kişi olma zorunluluğunun bulunmaması, o kişiye
bir risk, kendini tehlikeye atma sorumluluğu getirmektedir. Yaşamda üstlendiğimiz
rolleri üzerimizden atamayız, tiyatroda bile bu mümkün değildir. Rolümüz ne ise
hep onu oynamak durumunda hisseder ve rolümüze uygun davranırız. Oysa drama
çalışmalarında rolünü değiştirme, yeni bir durum yaratma, düzeltme, yeniden ve
farklı oynama her zaman için mümkündür. Böyle bir rahatlığın, bireyin kendini
daha iyi ifade etmesine, kendini tanımasına, güvenmesine, benlik saygısının
yükselmesine, güdülenmesine ve akademik başarısının yükselmesine neden olacağı
düşünülmektedir. Bu nedenle araştırmada öğrencilerin güdülenme düzeyleri ile ders
başarıları arasındaki ilişkinin incelenmesi planlanmıştır.
64
Bu araştırmanın temel amacı, sınıf öğretmenliği 4. sınıf öğrencilerinin drama
dersindeki güdülenme düzeylerinin incelenmesidir. Bu temel amaç doğrultusunda
aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
1. Öğrencilerinin drama dersindeki akademik başarı puanları ile güdülenme
düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
2. Öğrencilerinin drama dersindeki güdülenme düzeyleri ile akademik başarı
düzeyleri (düşük, orta, yüksek) arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Öğrencilerin cinsiyetleri ile drama dersindeki güdülenmeleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
4. Öğrencilerin yaşları ile drama dersindeki güdülenmeleri arasında anlamlı
bir fark var mıdır?
Yöntem
Bu bölümde sırasıyla; araştırma grubu, veri toplama araçları, verilerin
toplanması ve verilerin analizi açıklanmaya çalışılmıştır.
Araştırma Grubu
Bu çalışmada araştırma grubunu 2006-2007 öğretim yılında, Çukurova
Üniversitesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda okuyan
dördüncü sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmada dördüncü sınıf öğrencilerinin
tamamına ulaşılmak istendiğinden örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Böylece
sınıf öğretmenliği dördüncü sınıf öğrencilerinin tamamı araştırma grubunu
oluşturmuştur. Ancak bazı öğrenciler formları eksik doldurduğundan ya da kişisel
bilgileri olmadığından araştırma kapsamı dışında bırakılmıştır. Bu nedenle
araştırma toplam 230 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma grubunu oluşturan
230 öğrencinin 128’i kız 102’si erkek olup bu öğrencilerin 54’ü 20-21yaş, 146’sı
22-23 yaş ve 30’u 24 yaş ve üstündeki grupta yer almaktadır.
Araştırmada veriler Büyüköztürk ve ark. (2004) tarafından uyarlanan
“Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin Türkçe Formu (GÖSÖ)”
kullanılarak toplanmıştır. Araştırmada ikinci bir değişken olarak akademik başarı
alınmıştır. Öğrencilerin akademik başarı düzeylerini belirlemek amacıyla bir ölçme
aracı kullanılmamış, drama dersinden birinci yarıyıl sonunda aldıkları başarı notları
esas alınmıştır.
Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği
Öğrencilerin güdülenmelerini ve kullandıkları öğretim stratejilerini
öğrencilerin kendi yanıtlarına göre belirleyen Pintrich, Smith, Garcia ve Mckeachie
(1991, Akt. Büyüköztürk ve ark. 2004 ) tarafından geliştirilen ve Türkçe uyarlaması
Büyüköztürk ve ark. (2004) tarafından yapılan “Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri
Ölçeği” kullanılmıştır. GÖSÖ, otuz bir maddeden oluşan Güdülenme ve elli
maddeden oluşan Öğrenme Stratejileri ölçeklerinden oluşmaktadır. Bu çalışmada
yalnızca 31 maddeden oluşan “Güdülenme Ölçeği (GÖ)” kullanılmıştır. Güdülenme
Ölçeğinin Türkçe formu; “içsel hedef belirleme”, “dışsal hedef belirleme”, “görev
değeri”, “öğrenmeye karşı kontrol inancı”, “öğrenme ve performansla ilgili
özyeterlik” ve “sınav kaygısı” olmak üzere, altı alt ölçekten oluşmaktadır. Alt
ölçeklerin Cronbach Alfa katsayıları sırasıyla; 0.59; 0.63; 0.80; 0.52; 0.86; 0.69’dur.
65
Bireyler ölçekte yer alan her bir ifadeye ilişkin katılma düzeylerini “benim için
kesinlikle yanlış (1)” ile “benim için kesinlikle doğru (7)” arasında değişen Likert
tipi yedili derecelendirme ölçeği üzerinde işaretlemektedirler. İki ayrı boyutta
toplam onbeş alt ölçekten oluşan GÖSÖ, modüler bir yapıya sahiptir ve
uygulayıcının kullanım amacına göre alt ölçeklerden elde edilecek puanlar ayrı ayrı
kullanılabilmektedir (Pintrich ve Smith, 1993, Akt. Büyüköztürk ve ark. 2004).
Yapılan bu araştırmada ölçekten alınan ortalama puanlar toplam için 160.02
(S=18.59), içsel hedef düzenleme faktörü için 20.95 (S=4.09), dışsal hedef
düzenleme faktörü için 16.72 (S=4.88), görev değeri faktörü için 34.49 (S=5.56),
öğrenmeye ilişkin kontrol inancı faktörü için 20.49 (S=4.01), öğrenme ve
performansla ilgili öz yeterlik faktörü için 43.83 (S=7.22), sınav kaygısı için
23.54’tür (S=6.47). Ölçeğin uyarlama sonucunda elde edilen bulgularla bu
çalışmanın bulgularının benzerlik gösterdiği görülmüştür.
Araştırmada kullanılan veri toplama aracı 2006-2007 öğretim yılı bahar
döneminde, Çukurova Üniversitesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Ana
Bilim Dalı’nda okuyan dördüncü sınıf öğrencilerine araştırmacılar tarafından
uygulanmıştır. Uygulamalar daha önceden görüşülerek izin alınan ilgili öğretim
elemanlarının derslerine girilerek grup halinde gerçekleştirilmiştir. Uygulama
yaklaşık 30 dakika sürmüştür. Uygulamalar sırasında araştırmacılar sınıflarda
bulunmuş ve gerekli açıklamaları yapmışlardır. Öğrencilerin akademik başarı
düzeylerini belirlemek amacıyla bir ölçme aracı geliştirilmemiş olup, birinci yarıyıl
sonu drama dersinden aldıkları başarı notları ilgili öğretim elemanlarından alınarak
kullanılmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırma sonucunda elde edilen veriler SPSS paket programı kullanılarak
analiz edilmiştir. Verilerin analizinde betimsel istatistiklerin yanında Pearson
korelasyon katsayısı, bağımsız gruplar t-testi ve tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) teknikleri kullanılmıştır.
Bu çalışmada öğrencilerin güdülenme düzeylerini belirlemek amacıyla GÖ
ölçeği uygulanmıştır. Bu ölçekten elde edilen puanlar standartlaştırılarak T-puanları
bulunmuştur. Güdülenme düzeyleri bu puanlar dikkate alınarak T puanı <40 ise
düşük, T puanı 50 ± 10 ise orta ve T puanı >60 ise yüksek güdülenme düzeyi olarak
belirlenmiştir. Öğrencilerin güdülenme düzeyleri ile ilgili bilgiler Tablo 1’de
gösterilmiştir.
Tablo 1: Öğrencilerin Güdülenme Düzeyleri
İçsel Hedef Düzenleme
Dışsal Hedef Düzenleme
Görev Değeri
Öğrenmeye İlişkin Kontrol İnancı
Öğrenme ve Performansla İlgili Öz Yeterlik
Sınav Kaygısı
Toplam Güdülenme Ölçeği
Düşük
N
35
34
31
33
38
36
41
%
15.22
14.78
13.48
14.35
16.52
15.65
17.83
Orta
N
161
167
157
165
156
155
153
%
70.00
72.61
68.26
71.74
67.83
67.39
66.52
Yüksek
N
34
29
42
32
36
39
36
%
14.78
12.61
18.26
13.91
15.65
16.96
15.65
66
Çalışmaya katılan üniversite öğrencilerinin güdülenme puanlarının normal
dağılım gösterdiği belirlenmiştir. Düşük ve yüksek güdülenme düzeyine sahip
öğrencilerin toplam güdülenme düzeyleri bağımsız gruplar için yapılan t-testi ile
analiz edilmiştir. Analiz sonuçları Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2: Düşük ve Yüksek Güdülenme Düzeyine Sahip Öğrencilerin Toplam
Güdülenme Düzeylerine Göre Yapılan Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları
Toplam Güdülenme
Güdülenme Düzeyi
N
X
SS
Düşük
41
45.50
11.28
Yüksek
36
55.99
8.88
t
Sd
p
-4.488
75
.000
*p<.01
Yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucunda düşük ve yüksek güdülenme
düzeyine sahip olan öğrencilerin toplam güdülenme puanı ortalamaları arasındaki
farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu sonuç uygulanan ölçeğin güvenirliğini
Cronbach alfa güvenirlik katsayısı ile birlikte onaylayıcı niteliktedir.
Öğrencilerin akademik başarı düzeylerini belirlemek için başarı puanlarından T
standart puanları hesaplanmıştır. Öğrencilerin drama dersinden aldıkları notlar 0 ile
100 arasında değişmektedir. Bu puanlardan yararlanılarak önce z-puanları daha
sonra da standart T-puanları hesaplanmıştır. Başarı düzeyleri T puanı < 40 ise
düşük, T puanı 50 ± 10 ise orta ve T puanı >60 ise yüksek olarak belirlenmiştir.
Bulgular
Öğrencilerin drama dersindeki akademik başarı puanları ile güdülenmeleri
arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını belirlemek amacıyla Güdülenme
Ölçeğinden aldıkları puanlar ile drama dersi yıl sonu başarı puanları Pearson
korelasyon katsayısı ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları Tablo 3’te gösterilmiştir.
Tablo 3: Öğrencilerinin Akademik Başarıları ile Güdülenme Puanları Arasındaki
Pearson Korelasyonu Sonuçları (N= 230)
Akademik Başarı
Akademik Başarı
1
.10
Toplam Güdülenme Puanı
.14*
.69**
.12
.21**
Görev Değeri
.10
.78**
Öğrenmeye İlişkin Kontrol İnancı
.16*
.53**
Öğrenme ve Performansla İlgili Öz Yeterlik
.09
.82**
Sınav Kaygısı
-.03
.36**
Toplam Güdülenme Puanı
.14*
1
*p<.05, **p<.01
Tablo 3 incelendiğinde akademik başarı ile toplam güdülenme puanı arasındaki
ilişki katsayısı 0.14 olarak bulunmuştur. Pearson korelasyon katsayısı güdülenme
67
ile akademik başarı arasında pozitif yönlü bir ilişki olduğunu göstermektedir.
Güdülenme Ölçeği alt ölçekleri ile akademik başarı arasındaki ilişki katsayıları
incelendiğinde sadece öğrenmeye ilişkin kontrol inancı alt ölçeği ile akademik
başarı arasındaki ilişki 0.16 olarak bulunmuştur. Diğer alt ölçeklerle akademik
başarı arasındaki ilişkinin anlamlı olmadığı görülmüştür.
Araştırmada kullanılan GÖSÖ ölçüt geçerliliği için öğrencilerin ölçeğin
uygulandığı derslerden aldıkları dönem sonu notları ölçüt olarak kabul edilmiştir.
Ölçüt ile GÖSÖ’nin faktör puanları arasındaki korelasyonlar -0.27 ile 0.41 arasında
değiştiği görülmüştür (Büyüköztürk ve ark., 2004). Bu araştırmada da akademik
başarı ile GÖ’nün faktör puanları arasındaki korelasyonların -0.03 ile 0.16 arasında
değiştiği ve uyarlama çalışmasındaki değerlerle benzerlik gösterdiği belirlenmiştir.
Ölçeğin toplam puanı ile faktör puanları arasındaki korelasyonlar Büyüköztürk ve
ark. (2004) tarafından 0.81 ile 0.18 arasında bulunurken bu çalışmada 0.82 ile 0.21
arasında bulunmuştur.
Öğrencilerinin drama dersindeki güdülenmeleri ile akademik başarı düzeyleri
(düşük, orta ve yüksek) arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek
amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 4’te
gösterilmiştir.
Tablo 4: Öğrencilerin Güdülenmeleri ile Akademik Başarı Düzeylerine İlişkin
Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Alt Ölçekler
Görev Değeri
Öğrenmeye İlişkin Kontrol
İnancı
Öğrenme ve Performansla
İlgili Öz Yeterlik
Sınav Kaygısı
Başarı
Düzeyi
Düşük
Orta
Yüksek
Toplam
Düşük
Orta
Yüksek
Toplam
Düşük
Orta
Yüksek
Toplam
Düşük
Orta
Yüksek
N
X
SS
36
162
32
230
36
162
32
230
36
162
32
230
36
162
32
15.77
21.38
24.63
20.95
13.96
16.96
18.59
16.72
26.95
35.16
39.57
34.49
17.67
20.55
23.41
4.04
3.12
2.87
4.09
5.12
4.52
5.25
4.88
5.99
4.09
2.43
5.56
4.05
3.78
2.86
Toplam
230
20.49
4.01
Düşük
Orta
Yüksek
Toplam
Düşük
Orta
Yüksek
Toplam
36
162
32
230
36
162
32
230
33.89
44.51
51.60
43.83
21.60
23.02
28.38
23.54
6.23
5.38
3.44
7.22
5.86
6.33
5.66
6.47
F
p
Scheffe-F
67.644
.000
Yüksek~ Düşük
Yüksek ~ Orta
Orta ~ Düşük
8.878
.000
Yüksek ~ Düşük
Orta ~ Düşük
80.895
.000
Yüksek ~ Düşük
Yüksek ~ Orta
Orta ~ Düşük
20.284
.000
Yüksek ~ Düşük
Yüksek ~ Orta
Orta ~ Düşük
98.617
.000
Yüksek ~ Düşük
Yüksek ~ Orta
Orta ~ Düşük
12.186
.000
Yüksek ~ Düşük
Yüksek ~ Orta
68
Tablo 4’de akademik başarı düzeyleri farklı öğrencilerin güdülenmeleri
arasında “içsel hedef düzenleme” [F (2,227)= 67.644; p<.01], “dışsal hedef
düzenleme” [F (2,227)= 8.878; p<.01], “görev değeri [F (2,227)= 80.895; p<.01],
“öğrenmeye ilişkin kontrol inancı”, [F (2,227)= 20.284; p<.05], “öğrenme ve
performansla ilgili özyeterlik” [F (2,227)= 98.617; p<.05], “sınav kaygısı” [F
(2,227)= 12.186; p<.01] alt ölçekleri açısından anlamlı farkların olduğu
görülmektedir. Akademik başarı düzeyleri farklı öğrencilerin güdülenme puanları
arasındaki farkı belirlemek için Scheffe-F testi uygulanmıştır. GÖ alt ölçekleri ile
düşük, orta ve yüksek akademik başarı düzeyine sahip olan öğrencilerin
güdülenmeleri arasında orta ve yüksek başarı düzeyine sahip öğrencilerin lehine
anlamlı farkların olduğu belirlenmiştir.
Öğrencilerin cinsiyetleri ile akademik başarıları ve drama dersindeki
güdülenmeleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla
bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo 5’te
gösterilmiştir.
Tablo 5: Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Akademik Başarı ve Güdülenmelerinin
Karşılaştırılması, T-Testi Sonuçları
Alt Ölçekler
Akademik başarı
Cinsiyet
Görev Değeri
Öğrenmeye
İnancı
İlişkin
Kontrol
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
X
N
128
102
128
102
128
102
128
102
128
83.45
76.00
21.20
20.64
16.85
16.55
35.52
33.20
20.76
SS
10.81
11.11
3.87
4.34
5.01
4.74
5.29
5.65
3.95
102
20.16
4.09
Öğrenme ve Performansla İlgili
Öz Yeterlik
Kız
Erkek
128
44.17
7.16
102
43.40
7.32
Sınav Kaygısı
Kız
Erkek
128
102
23.18
23.99
6.59
6.32
t
Sd
p
5.127
228
.000
-1.018
228
.310
.474
228
.636
3.206
228
.002
1.134
228
.258
.805
228
.422
-.937
228
.350
Tablo 5 incelendiğinde kız öğrencilerin akademik başarı ortalamalarının 83.45
puan, erkek öğrencilerin akademik başarı ortalamalarının 76.00 puan olduğu
görülmektedir. Bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre gruplar arasında ortalama
puanlar açısından .05 düzeyinde anlamlı bir fark belirlenmiştir [t(228)=5.127,
p<.01].
Öğrencilerin cinsiyete göre güdülenme puan ortalamaları incelendiğinde
“görev değeri” (kız ortalama 35.52, erkek ortalama 33.20) alt ölçeği ortalamaları
dışındaki diğer alt ölçeklerde hem kız hem de erkek öğrencilerin birbirlerine yakın
ortalamalara sahip oldukları görülmektedir. Ortalamalar arasındaki farklılaşmanın
anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi
69
sonuçlarına göre kız ve erkek öğrenciler arasında sadece “görev değeri” alt ölçeği
puanları açısından anlamlı bir fark olduğu görülmüştür [t(288)=3.206, p<01).
Öğrencilerin yaşları ile akademik başarıları ve drama dersindeki güdülenmeleri
arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans
analizi yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo 6’da gösterilmiştir.
Tablo 6: Öğrencilerin Yaşlarına Göre Akademik Başarı ve Güdülenmelerinin
Karşılaştırılması, Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Alt Ölçekler
Akademik Başarı
Dışsal Hedef
Düzenleme
Görev Değeri
Öğrenmeye İlişkin
Kontrol İnancı
Öğrenme ve
Performansla İlgili Öz
Yeterlik
Sınav Kaygısı
Yaş
Grupları
20-21 yaş
22-23 yaş
24 ve üstü
Toplam
20-21 yaş
22-23 yaş
24 ve üstü
N
54
146
30
230
54
146
30
80.63
79.93
80.30
80.14
21.93
20.67
20.53
SS
10.80
12.01
10.73
11.53
3.55
4.24
4.08
Toplam
20-21 yaş
22-23 yaş
24 ve üstü
Toplam
20-21 yaş
22-23 yaş
24 ve üstü
Toplam
20-21 yaş
22-23 yaş
24 ve üstü
Toplam
20-21 yaş
22-23 yaş
24 ve üstü
Toplam
20-21 yaş
22-23 yaş
24 ve üstü
Toplam
230
54
146
30
230
54
146
30
230
54
146
30
230
54
146
30
230
54
146
30
230
20.95
15.55
17.44
15.29
16.72
36.24
34.13
33.07
34.49
20.65
20.24
21.43
20.49
44.42
43.50
44.40
43.83
24.26
23.24
23.70
23.54
4.09
5.09
4.64
5.08
4.88
4.26
5.77
6.03
5.56
3.29
4.33
3.51
4.01
6.77
7.45
7.03
7.22
6.84
6.36
6.40
6.47
X
F
p
Scheffe-F
.075
.928
2.078
.128
4.566
.011
22-23 yaş
~20-21
yaş
4.070
.018
20-21 yaş
~24 üstü
1.153
.318
.430
.651
.498
.609
Tablo 6 incelendiğinde farklı yaş grubundaki öğrencilerin “akademik başarı”
ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Analiz sonuçları
incelendiğinde ortalama puanlar açısından anlamlı bir fark olmadığı gözlenmiştir
[F(2,227)=.075, p>.05].
Öğrencilerin yaşlarına göre güdülenme puan ortalamaları incelendiğinde
“dışsal hedef düzenleme” ( X
20-21 yaş=
15.55, X
22-23 yaş=17.44,
X
24 ve üstü=15.29)
ile “görev değeri” ( X 20-21 yaş= 36.24, X 22-23 yaş=34.13, X 24 ve üstü=33.07)) alt
ölçeği ortalamaları dışındaki diğer alt ölçeklerde farklı yaş gruplarındaki
70
öğrencilerin birbirlerine yakın ortalamalara sahip oldukları görülmektedir. Dışsal
hedef düzenleme ve görev değeri ortalamalar arasındaki farklılaşmanın anlamlı
olduğu tek yönlü varyans analizi ile belirlenmiştir. Scheffe-F testi sonuçları “dışsal
hedef düzenleme” alt ölçeği puanları açısından 20-21 yaş ile 22-23 yaş grubunda
yer alan öğrenciler arasında 22-23 yaş grubundaki öğrencilerin lehine
[F(2,227)=4.566, p<.05], “görev değeri” alt ölçeği puanları açısından ise 20-21 yaş
ile 24 ve üstü yaş grubundaki öğrenciler arasında 20-21 yaş grubundaki öğrencilerin
lehine [F(2,227)=4.070, p<.05] istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu
göstermiştir.
Tartışma
Güdülenme ölçeğinin bu araştırma kapsamında yapılan ölçüt geçerliği ile ilgili
sonuçları Büyüköztürk ve arkadaşlarının (2004) yaptıkları çalışma sonuçlarına
paralellik göstermiştir. Bu sonuç da ölçeğin ölçüt geçerliği açısından önemli bir
kanıt oluşturmuştur.
Araştırma bulguları öğrencilerin toplam güdülenme puanları ile akademik
başarıları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğunu göstermiştir. Bu bulgu
daha önce yapılan araştırma sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir. Elde edilen
sonuç, üniversite öğrencilerindeki güdülenme ve başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen
Karsenti ve Thibert’in (1995), ortaöğretim öğrencilerinin kimya derslerine yönelik
güdülenme tür ve düzeylerini incelenmeye çalışan Ertem’in (2006) elde ettikleri
sonuçlara benzerlik göstermektedir. Aynı şekilde üniversite öğrencilerinin fen
derslerindeki başarılarını etnik grup, cinsiyet ve psikolojik faktörler açısından
inceleyen Garcia ve arkadaşları da (1993) fen dersindeki başarının cinsiyet ve etnik
grup farklılıklarından çok akademik hazırlık, güdülenme ve öğrenme stratejilerini
kullanmaya bağlı olduğunu bulmuştur. Araştırma sonuçları dikkate alındığında
güdülenme ile akademik başarı arasında doğrusal bir ilişki olduğu söylenebilir.
Başka bir deyişle öğrencilerin güdülenme düzeyleri arttıkça akademik başarıları da
artmaktadır.
Güdülenme Ölçeğinin alt ölçekleri ile akademik başarı arasındaki ilişkiye
bakıldığında ise yalnızca öğrenmeye ilişkin kontrol inancı ile anlamlı bir ilişki
olduğu bulunmuştur. Öğrenmeye karşı kontrol inancı; kişinin öğrenme
sorumluluğunu üstlenmesini ifade eder. Bu görüşte olan kişiler, sonuçların kendi
hareketlerine bağlı olduğuna ve sonuçları kontrol altında tuttuklarına inanırlar. Bir
anlamda iç denetim odaklı kişilerdir. Araştırmalar, davranışı etkileyen sonuçlar
(başarı-başarısızlık) hakkındaki genel bir inanç olan denetim odağı, güdülenme ve
akademik başarı arasındaki ilişkiyi desteklemektedir. Phanes (1976, Akt, Howey,
1999), Martel, McKelvie ve Standing (1987), üniversite öğrencileri ile yapmış
oldukları araştırmada kişisel sorumluluğun (denetim odağı) ders notlarına etki eden
bir faktör olduğunu belirlemişlerdir.
Araştırmada Güdülenme Ölçeğinin tüm alt ölçekleri ile düşük, orta ve yüksek
akademik başarı düzeyine sahip olan öğrencilerin güdülenmeleri arasında orta ve
yüksek başarı düzeyine sahip öğrencilerin lehine anlamlı farkın olduğu
saptanmıştır. Güdülenmenin temel bileşenlerinden olan; içsel-dışsal hedef
71
belirleme, görev değeri, öğrenmeye karşı kontrol inancı, öğrenme ve performansla
ilgili öz yeterlik arttıkça güdülenme düzeyinin de artması beklenmektedir. Daha
önce belirtildiği gibi güdülenme, kontrol inancı ve akademik başarı arasındaki
ilişkiyi destekleyen araştırmalar öğrencinin akademik başarı düzeylerinin artmasına
bağlı olarak güdülenme ve iç kontrol inançlarının da arttığını göstermiştir (Ertem,
2006; Garcia ve ark., 1993; Karsenti ve Thibert, 1995; Martel, McKelvie ve
Standing, 1987; Phanes, 1976, Akt, Howey). Bu olumlu bulgulara karşın içsel ve
dışsal güdülenmenin başarı üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığını bildiren
araştırma sonuçlar da mevcuttur. Örneğin, Ertem (2006) yakın zamanda yaptığı
çalışmada öğrencilerin fen dersindeki başarıları ile içsel ve dışsal güdülenme
düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığını saptamıştır. Ancak kız öğrencilerin
içsel güdülenme düzeylerinin erkeklerden daha yüksek olduğunu belirtmiştir.
Araştırmada elde edilen dikkat çekici bir bulgu, ders başarısı yüksek olan
öğrencilerin sınav kaygısı puanlarının da yüksek olmasıdır. Optimum kaygı,
öğrenme çabası için gereklidir. Ancak aşırı kaygı öğrenmeyi ve güdülenmeyi
olumsuz etkiler. Bu bulgu başarı düzeyi yüksek olan öğrencilerin ifade ettikleri
sınav kaygısının başarıyı engellemeyecek, onlar için optimum bir düzey olduğu
şeklinde yorumlanabilir.
Sonuçlar, öğrencilerin cinsiyetleri ile akademik başarıları ve Güdülenme
Ölçeğinin alt ölçeklerinden yalnızca görev değeri arasında kız öğrencilerin lehine
anlamlı bir farkın olduğunu göstermiştir. Bu bulgu daha önceki çalışmalardan elde
edilen bulgu ve görüşleri destekler niteliktedir. Görev değeri alt ölçeği; yapılan işin
gerekliliğine, önemine ve yararına inanmayı içermektedir. Bu alt ölçek açısından
kızların, erkek öğrencilerden daha yüksek puan almalarının nedeni, öğrendiklerinin
gerekliliğine daha çok inanmaları ve yaptıkları işi daha çok sahiplenmeleri şeklinde
yorumlanabilir. Jansen ve Bruinsma (2005) yükseköğrenimde başarıyı etkileyen
faktörleri inceledikleri çalışmalarında cinsiyetin önemli bir değişken olduğunu ve
kızların erkeklerden daha fazla başarılı olduklarını bulmuşlardır. Aynı şekilde
Jansen (1996, 2004), Richardson ve Woodley (2003), Shah ve Burk (1999),
Simonite (2003), Van den Berg (2002) ve Van der Hults ve Jansen (2002) benzer
bir şekilde kızların erkeklerden daha başarılı olduklarını ve ders çalışmaya daha çok
güdülendiklerini bildirmişlerdir. Cinsiyetin başarıda etkili bir değişken olduğunu
saptayan Macan ve arkadaşları da (1990), kızların zaman yönetimi, çalışma disiplini
ve becerileri açısından erkeklerden daha iyi olduklarını belirtmişlerdir. Alman
yükseköğrenimini inceleyen başka bir çalışmada Beekhoven, De Jong ve Van Hout
(2003), kızlardan daha fazla ders yetkinliği beklendiğini gözlemişlerdir. Ancak bu
bulguların tersi sonuçlara ulaşan araştırmalar da vardır. Örneğin Slotte, Lonka ve
Lindblom-Ylanne (2001), kız ve erkek öğrencilerin öğrenme stratejilerinin farklı
olduğunu ancak başarılarının anlamlı bir şekilde farklılaşmadığını bulmuşlardır.
Araştırmadaki son bulguda öğrencilerin yaşları ile Güdülenme Ölçeğinin
yalnızca dışsal hedef düzenleme ve görev değeri alt ölçekleri arasında anlamlı bir
fark olduğu saptanmıştır. Yaşları daha büyük olan (22-23 yaş) öğrencilerin dışsal
hedef düzenleme alt ölçek puanlarının yaşları daha küçük olan (20-21yaş)
öğrencilere göre daha yüksek olduğunu göstermiştir. Dışsal hedef düzenleme alt
ölçeği; öğrencilerin başarılı olma dışındaki şeyleri önemsemediğini ve başarılarını
72
başkalarına kanıtlama gereksinimi içinde olduklarını göstermektedir. Sonuçlar bu
bağlamda değerlendirildiğinde büyük öğrencilerin öncelikli olarak ders geçme,
küçük öğrencilerin ise daha çok dersi öğrenme amacı ile hareket ettikleri
söylenebilir. Nitekim görev değeri alt ölçeğinde yaşça küçük öğrencilerin ortalama
puanlarının yaşça büyük öğrencilerinkinden daha yüksek olması bu görüşü
doğrulamaktadır. Çünkü görev değerine sahip öğrencilerin, yapılan işin
gerekliliğine, önemine ve yararına inanmaları nedeniyle sadece geçer not almak için
değil, öğrenmek için çaba harcamaları beklenir. Bir başka deyişle görev değerinin
yükselmesi, dışsal hedef düzenlemenin azalması anlamına gelmektedir. Bu durum
aynı zamanda yaşın artması ile görev değerinin azaldığını, dışsal hedef
düzenlemenin ise arttığını göstermektedir.
Tüm sonuçlar dikkate alındığında; güdülenme, kişisel sorumluluk ve öz
yeterlik düzeyleri düşük olan öğrencilerin ilgilerini çekebilmek için derslerin farklı
tekniklerle işlenmesi, özellikle erkek öğrencilerin sorumluluk kazanma
davranışlarının sınıf içi etkinliklerle desteklenmesi ve ilk yıllardan itibaren derslerin
bir gereksinim haline getirilerek öğrencilerin sadece ders geçmek için değil,
öğrenmek için katılımlarının sağlanmasının yararlı olacağı söylenebilir.
Kaynakça
Bahar, M. (2002). Biyoloji öğrencilerinin güdülenme tarzlarının tespiti. G.Ü. Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 22(2), 23-33.
Bean, J.P. (1980). Dropouts and turnover: The synthesis and test of a causal model of student
attrition. Research in Higher Education, 12, 155-187.
Bean, J.P., ve Metzner, B.S. (1985). A conceptual model of non-traditional undergraduate student
attrition. Review of Educational Research, 55, 485-540.
Beekhoven, S., De Jong, U., ve Van Hout, H. (2003). Different courses, different students, same
results? An examination of differences in study progress of students in different courses.
Higher Education, 46, 37-59.
Bijleveld, R.J. (1993). Numeriek rendement en studiestaking [Numerical returns and dropout].
Doctoral dissertation, University of Twente. Utrecht: Lemma.
Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Özkahveci, Ö. ve Demirel, F. (2004). Güdülenme ve öğrenme
stratejileri ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(2), 210-239.
Deniz, M., Avşaroğlu, S. ve Fidan, Ö. (2006). İngilizce öğretmenlerinin öğrencileri motive etme
düzeylerinin incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11), 61-73.
Dilts, R. (1998). Motivation http://www.nlpu.com/Articles/artic17.htm
Eggen, P. ve Kauchak, D. (1999). Educational Psychology, Fourth Ed. New Jersey: Printice-Hall,
Inc.
Ertem, H. (2006). Ortaöğretim öğrencilerinin kimya derslerine yönelik güdülenme tür (içsel ve
dışsal) ve düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Fidan N. (1996). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Alkım Yayın Evi.
Garcia, T. ve ark. (1993). Women and minorities in science: Motivational and cognitive correlates
of achievement, Atlanta, American Educational Research Association. (Report No. Tm 020
004) Eric Document Reproduction Service No: Ed 359 235.
Howey, S.C. (1999). The relationship between motivation and academic success of community
college freshmen orientation students. (Report No. Jc. 020 419) Eric Document
Reproduction Service No: Ed 465 39.
73
Jansen, E.P.W.A. (1996). Curriculumorganisatie en studievoortgang [Curriculum organization
and study progress]. Doctoral Dissertation. Groningen, The Netherlands: GION.
Jansen, E.P.W.A. (2004). The influence of the curriculum organization on study progress in
higher education. Higher Education, 47(4), 411 – 435.
Jansen, P.W.A.J. ve Bruinsma, M. (2005). Explaining achievement in higher education.
Educational Research and Evaluation, 11(3), 235-252.
Karsenti, T.P. ve Thibert, G. (1995). What type of motivation is truly related to school
achievement? (Report No. Sp. 036 448) San Francisco: American Educational Research
Association, Eric Document Reproduction Service No: Ed 391 783.
Lumsden, L.S. (1994). Student motivation to learn. ERIC Digest, 92, Ed:370200.
Macan, T., Shahani, C., Dipboye, R.L., ve Phillips, A. (1990). College students’ time
management: correlations with academic performance and stress. Journal of Educational
Psychology, 82, 760 -768.
Martel, J., McKelvie, S. J. ve Standing, L. (1987). Validity of an intuitive personality scale:
Personal responsibility as a predictor of academic achievement. Educational Psychological
Measurement, 47, 1153-1163.
Pascarella, E.T. (1980). Student-faculty informal contact and college outcomes. Review of
Educational Research, 50, 545-575.
Pintrich, P.R., Cross, D.R., Kozma, R.B. ve Mckeachie, W.J. (1986).Instructional psychology,
Annual Review of Psychology, 37, 611-651.
Pintrich, P. R. ve Schunk, D. H. (1996). Motivation in Education, New Jersey:Prentice-Hall Inc.
Prins, J. (1997). Studieuitval in het wetenschappelijk onderwijs. Studentkenmerken en
opleidingskenmerken als verklaring voor studieuitval [Drop out in university education.
Student characteristics and educational characteristics as explanatory factors]. Doctoral
Dissertation. Nijmegen, The Netherlands: University Press.
Richardson, J.T.E, ve Woodley, A. (2003). Another look at the role of age, gender and subject as
predictors of academic attainment in higher education. Studies in Higher Education, 28, 475493.
San, İ. (1996). Yaratıcılığı geliştiren bir yöntem ve yaratıcı bireyi yetiştiren bir disiplin: Eğitsel
yaratıcı drama. Yeni Türkiye Eğitim Özel Sayısı, 2 (7), 148-160.
Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26,
(3,4), 207-231.
Shah, C., ve Burke, G. (1999). An undergraduate students’ flow model: Australian higher
education. Higher Education, 37, 359-375.
Simonite, V. (2003). A longitudinal study of achievement in a modular first degree course.
Studies in Higher Education, 28, 293 – 302.
Slotte, V., Lonka, K., ve Lindblom-Ylanne, S. (2001). Study-strategy use in learning from text.
Does gender make a difference? Instructional Science, 29, 255-272.
Tinto, V. (1975). Drop-out from higher education: A theoretical synthesis of recent research.
Review of Educational Research, 45(1), 89-125.
Tinto, V. (1987). Leaving college: Rethinking causes and cures of student attrition. Chicago: The
University of Chicago.
Üstündağ, T. (1998). Yaratıcı drama eğitim programının öğeleri. Eğitim ve Bilim, 22 (107), 28-35.
Üstündağ, T. 1996. Yaratıcı dramanın üç boyutu. Yaşadıkça Eğitim, 49, 19-23.
Van den Berg, M.N. (2002). Studeren? (g)een punt! Een kwantitatieve studie naar
studievoortgang in het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs in de periode 1996 – 2000
[A quantitative study of study progress in Dutch university education, 1996 – 2000].
Amsterdam: Thela Thesis.
Van der Hulst, M., ve Jansen, E.P.W.A. (2002). Effects of curriculum organization on study
progress in engineering studies. Higher Education, 43, 489-506.
Kuramsal Liderlik Çözümlemelerinin Işığında, Okul
Müdürlüğü Ve Eğitilebilir Durumsal Liderlik Özellikleri
Necip Çetin1
Özet
Günümüze kadar yapılmış çalışmalar incelendiğinde, liderlikle ilgili pek çok teori
ile karşılaşmak mümkündür. Bu teorilerden birisi ve görece daha iyisi olan
“Durumsal Liderlik Yaklaşımları”, farklı durumlara uygun liderliği öne
çıkarmakla modern bir yaklaşım sergilemekte ancak liderlerin taşıması gerekli
nitelikleri açıkça ortaya koymamaktadır.
Bu çalışmanın amacı, örgüt araştırmalarındaki liderlik teorilerini ele alarak, bu
teorilerden durumsal yaklaşımın farklılıklarını ortaya koymaktır. Durumsal
liderlik yaklaşımlarında açıkça belirtilen “her duruma uygun tek bir liderlik tipi
yoktur” savından hareketle, liderlerin her duruma hazırlıklı olabilmeleri için
taşımaları gereken ortak nitelikler ortaya konmaktadır. Farklı durumlara uygun
davranışlar gösterebilecek liderlerin taşıması gerekli (öğretilebilir) nitelikler
ortaya konmaktadır.
Anahtar sözcükler: Lider, müdür, durumsal liderlik, lider özellikleri.
From the Perspective of Leadership Theories, School Leadership and
the Characteristics of Teachable Situational Leadership
Abstract
The purpouse of this article is handling leadership theories in organizations and
examine whether situational leadership is applicable in school systems.
Situational leadership theories put forward contents of each organization,
person’s, century’s. Although leadership theories have changed till nowadays, it
can be seen the thought of teaching leadership skills getting stronger. There are
many behaviors that can be teach to leaders and some of them to principals and
the article focuses on those behaviors.
Key words: Leader, principal, situational leadership, leader characteristics.
1
Öğretmen, Varsak Sakarya İlköğretim Okulu / Antalya E-posta: [email protected]
74
75
Giriş
İlerleyen zaman, kendisiyle birlikte değişimi de taşımaktadır. Bu değişim
ışığında, genelde liderlerin, özelde ise eğitim liderlerinin göstermesi gereken
davranışlar, sahip olmaları gereken nitelikler farklılaşmaktadır. Değişmenin gerçek
bir ilerlemeye dönüşmesi ise, var olanın doğru değerlendirilmesi, eksiklerin
saptanması ve değişimin sağlanması için gereken doğru ve yetkin araştırma ve
incelemelerin yapılmasıyla mümkündür.
Örgütlerin en önemli öğesinin insan olması, insan öğesinin de ihtiyaçlarını
karşılamada ve amaçlarına ulaşmada örgütlenmesi zorunluluğu, liderliği ve
yöneticiliği zorunlu kılmaktadır (Karkın, 2004). Dolayısıyla örgütlerin varlığı,
beraberinde liderliği de getirmektedir. Ancak liderliğin ne olduğu ile ilgili
tartışmalar henüz sonuçlanmamıştır. Liderlik söz konusu olduğunda, cevaplardan
çok, sorular akla gelmektedir (Siegrist, 1999). Ancak liderlik özelliklerini kısaca üç
başlıkta toplamak mümkündür (Eren, 1996; Erdoğan, 2004);
1. Entelektüel Özellikler: Düşünebilme, genel kültür, mantıklı olma, analizsentez, sezgi gücü, hayal kurabilme, muhakeme yapabilme gibi özelliklerdir.
2. Karakter Özellikleri: Uyum, dikkat, ihtiyat, girişkenlik, hafıza gücü,
dinamiklik, kararlılık, düzenlilik, yöntemli çalışma, çabukluk, ciddilik gibi
özelliklerdir.
3. Sosyal Özellikler: Dış görünüm, gruba hitap edebilme ve onu anlayabilme,
iş disiplini, işbirliği, kendini ayarlayabilme gibi özelliklerdir.
Örgüt ile ilgili çalışmalarda liderliğin de önemli bir basamağı oluşturması
şaşırtıcı olmamalıdır. Çünkü liderin tanınması, örgütün gelecekte başarılı veya
başarısız olacağını tahminde en kısa ve güvenilir yoldur. Etkili lider gelecekteki
başarılı örgütü haber verirken, etkili olmayan lider ise başarısızlığın sinyallerini
verir. Dolayısıyla her örgüt için yöneticisini ve yöneticinin yönetim biçemini
anlamak hayati bir önem taşımaktadır (Silverthorne ve Wang, 2001, 400). Okul
örgütleri için de “Bir okul, ancak müdürü kadar iyidir” söylemi sıkça duyulmakta;
çevre toplumunun okula ilişkin algısında, müdürün kimliğiyle simgelenen
yönetimsel yeterlik etkili olmaktadır (Aksu, 2004).
Eğitim sistemlerinin yürütücüsü olan okul müdürleri, her okul bölgesinin
benzersiz olması, her öğretmenin veya personelin farklı kişilik özellikleri
göstermesi, öğrenci yaş ve kişilik özelliklerinin farklılıkları gibi pek çok değişken
etken olacağından, liderlik özellikleri (entelektüel, karakter ve sosyal) göstermek
durumundadır. Ancak okul liderlerinin yetiştirilmesi ve geliştirilmesi ile ilgili
çalışmalar çok eski değildir. Okul liderlerinin yetiştirilmesi ve yönetim özellikle
1990’lardan sonra önemli bir eğitsel tartışma konusu olmuştur (McLay, 2003).
Türkiye boyutunda ise eğitim yönetiminin meslekleşemediği açıktır. Yasa ve
yönetmeliklerde, eğitim yönetiminin insan kaynağını öğretmenler oluşturmaktadır.
Daha önceki yaşantısında ve eğitiminde, eğitim yönetimi alanı ile ilgili hiçbir
öğrenim görmemiş olan öğretmenler yönetici olarak atanabilmektedir (Günay,
2004). Öğretmen yeterliğine sahip birey, potansiyel yönetici olarak kabul
görmektedir. Yöneticiliğin farklı bir alan olduğu ve yönetici nitelik ve eğitiminin
76
farklı olması gerektiği göz ardı edilmekte, eğitim yönetimi ve dolayısıyla eğitim
yöneticiliğinin ciddiye alınmadığı görülmektedir. Oysaki belirli amaçlara ulaşmak
için kurulan örgütlerin kuruluş amaçlarına ulaşmasını sağlayacak asıl yapıyı
yürütmek örgüt liderinin sorumluluğudur. Örgütlerin etkililiğinde en önemli
belirleyicinin lider olduğu söylenebilir (Goldberg, 2001). Bunu da çok az veya hiç
hazırlığı olmayan birilerine bırakmak bilimsellikten çok, şansla tanımlanabilir
görünmektedir.
Marzano ve diğerlerinin de belirttiği gibi; liderliğin yetersizliği veya yokluğu,
okul için bir felakettir (Loertscher, 2005, 41). Eğer müdüre, okulların hedeflerine
ulaşmasında varlıksal bir görev yükleniyorsa, yetiştirilmelerinin de büyük bir görev
olduğunu kabullenmek gerekecektir (Siegrist, 1999). Çünkü örgüt, liderin ellerinde
şekillenecek ve liderin anlayışına göre yoluna devam edecektir. Eğitim
kurumlarının hepsinde uygulanan yönetmelik aynı iken, okulların ve dolayısıyla
öğrencilerin başarısında, öğretmenin işdoyumunda, çevrenin memnuniyetinde
sonuç aynı değildir. Bunda liderin yani müdürün etkisinin büyük olduğunu
söylemek yerindedir (Goldberg, 2001).
Yukarıda da görüldüğü gibi yönetim, okul örgütleri için hayati bir önem
taşımaktadır. Dolayısıyla bu konuyla ilgili pek çok tartışmanın ortaya çıkması doğal
karşılanmalıdır. Okul yöneticiliğinin önemine binaen ortaya çıkan, “okul müdürleri
hangi özellikleri taşımalıdır? Karşılaştıkları yeni durumlarda nasıl davranmalıdırlar?
Zorlukların üstesinden nasıl gelmelidirler?” gibi problemler, araştırmanın tartışma
kısmını oluşmaktadır. Ardından, diğer önemli tartışma konusu olan, “lider
niteliklerinden hangisi yöneticiye aktarılabilir?” sorusu üzerinde durulacaktır.
Liderlik ve Liderlik Yaklaşımları
Liderliğin önemi ve belirleyiciliği liderlik tanımlarını da etkilemiş, pek çok
tanım ortaya çıkmıştır. Liderlikle ilgili yaklaşımları; “özellikçi”, “davranışçı” ve
“durumsal” olarak üç grup altında toplamak mümkündür (Arıkanlı ve Ulubaş, 2004;
Türk ve Süngü, 2004). Bu yaklaşımlardan ilki “özellikçi kuramlar” dır. Aydın’a
(2000) göre, 1945 yılına dek yapılan çalışmalarda liderlerin niteliklerinin
tanımlanmasına ağırlık verilmiştir. Liderliğin, bireysel özellikler ile ilişkisini
saptamaya yönelik yaygın araştırmalar yapılmıştır. Çeşitli kurumlarda,
anaokullarından askeri birliklere, ıslah evlerinden kiliselere kadar pek çok ortamda
liderler araştırılmıştır. Boy, ağırlık, sağlık, zekâ, coşkusal uyum, özgüven ve
otoriterlik gibi pek çok kişisel özellik incelenmiştir. Bu çalışmalarla insanların,
yönlendiren (yöneten) ve yönlendirilenler (yönetilen) olarak iki gruba ayrıldığı
görülmektedir. Bu varsayıma göre, yönlendirenler yani liderler, yönlendirilenlerin
(izleyenlerin) sahip olmadıkları belli özelliklere sahiptirler. Liderlikte özellikler
yaklaşımı paralelinde yapılan çalışmalar Yukl’a (Akt. Tabak, 2001) göre, ister lideri
tanımlarken gücü ve kontrolü vurgulansın, ister grup ön plana çıkarılsın, varılmak
istenen nokta; bazı insanların doğal liderler olduğu ve bu doğal liderleri
başkalarından ayıran fiziksel karakteristiklere ve kabiliyetlere sahip oldukları
düşüncesidir. Bu özellikler ise doğuştandır, yani lider doğulur, sonradan
yetiştirilemez (Aydın, 2000, 233).
77
Özellik kuramı, hala etkisini sürdürmekle birlikte çeşitli sakıncaları da
barındırmaktadır. Çünkü özellikler teorisi kapsamında yapılan çalışmalarda, liderin
organizasyon içerisinde sergilediği davranış biçimi ve durum faktörü göz ardı
edilerek sadece liderin özellikleri ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır (Acuner ve Tabak,
2003, 100).
Özellik kuramlarından sonra “davranışçı kuramlar” ikinci grup yaklaşımlar
olarak karşımıza çıkmaktadır. Koçel, 1950-1970 yılları arasında, liderlik
tanımlarında daha çok davranış teorisinin önem kazandığını belirtmektedir.
Davranışçı liderlik teorilerinin ana fikri; liderleri başarılı ve etkin yapan unsurun,
liderin özelliklerinden çok, liderin liderlik süreci içerisinde sergilediği davranışları
olduğudur. Davranış teorilerinde araştırmacılar temel olarak iki liderlik biçimi
üzerinde durmuşlardır. Bunlar; “göreve dönük liderlik” tarzı ve “insana dönük
liderlik” tarzıdır (Akt. Tabak, 2001). Davranışçı kuramlarda benzer şekilde iki
kutuplu farklı isimlendirmeler de yapılmıştır. Ohio State Üniversitesinin liderlik
araştırmaları bu biçemleri “yapıyı kurma”, “anlayış gösterme” olarak
isimlendirmişken, hemen aynı dönemlerde Michigan Üniversitesinin liderlik
araştırmalarında benzer içeriklere, “göreve dönüklük”, “insana dönüklük” isimleri
verilmiştir (Balcı, 1998, 32).
Liderlik sürecini, liderin sahip olduğu özelliklerin dışında, organizasyonda
sergiledikleri davranışların üzerine yoğunlaşarak bulmaya çalışan davranışsal
araştırmalarda da bazı sorunlarla karşılaşılmaktadır. Davranışçı araştırmacılar,
göreve ve insana yönelik olmak üzere iki temel liderlik biçimi ortaya çıkarmış ve
genellikle insana yönelik liderlik biçiminin etkili olduğunu varsaymışlardır. Ancak,
değişik durumlarda işe dönük liderlerin de etkili olabileceğini ihmal etmişlerdir
(Acuner ve Tabak, 2003, 100).
Üçüncü ve son grupta değerlendirilenler ise “durumsal kuramlar” olarak,
1970-1980 yılları arasında kendini göstermektedir. Bu dönemde etkin liderin
özelliklerinin ne olduğu ve ne yaptığı konusuna ilave olarak “durum” da
eklenmiştir. Böylelikle değişik koşulların değişik liderlik biçimini gerektirdiği
varsayımından yola çıkılarak birçok araştırma yapılmıştır. Liderlikte birçok
durumsal faktörün varlığına dikkat çekilmiştir (Tabak, 2001; Eraslan, 2004a).
Durumsal liderlik anlayışının ortaya çıkmasından sonra da yeni liderlik
yaklaşımları ortaya çıkmaktadır. 1990’lı yıllarda ortaya çıkan bazı liderlik
yaklaşımları ise; “Kültürel liderlik,” “Süper liderlik” “Moral liderlik”, “Ögrenen
liderlik”, ”Vizyoner liderlik”, “Kuantum tipi liderlik paradigması”, ”Dönüsümcü
liderlik” vb. (Eraslan, 2004b; Çelik, 1997). Ancak burada “durumsal liderlik
yaklaşımları” temel alınacaktır.
Durumsal kuramlar yeni olarak kabul edilse de Reddin’in 1967’de ortaya
koyduğu “3-Boyutlu Yönetim Biçemi Teorisi”nden geliştirilmişlerdir. Reddin’in
öne sürdüğü, “liderin etkililiği, biçeme göre değişir” görüşünden hareketle Hersey
ve Blanchard 1969’da Yaşam-Döngüsü Teorisini ileri sürdüler. Hersey ve
Blanchard, teorilerini McGregor’un X ve Y kuramlarından, Argyris’in olgungelişmemiş dizisinden, Likert’ten, Maslow’dan, Herzberg’den, Schein’den, French
ve Raven gibi pek çok kuramcıdan esinlenerek yapmışlardır (Vecchio, 1987, 444).
78
Durumsal liderliği temellendiren Hersey ve Blanchard’ın modeli iki temel
varsayıma dayanır. Bunlar (İrgens, 1995, 36);
§ Tüm amaçlara ulaştıran tek bir liderlik biçemi yoktur.
§ Hangi yaklaşımın uygun olacağı izleyenlere (çalışanlar) ve yapılması
gereken göreve göre değişir.
Liderin davranışı birbirinden bağımsız iki ana parçadan oluşur; “emredici” ve
“destekleyici”. Emredici lider neyin, ne zaman ve nasıl yapılacağına kendisi karar
verir. Destekleyici davranış ise liderin dinlemesi, iletişim kurması, karşıdaki görüşü
tanıyıp değer vermesi ve onu cesaretlendirmesine dayanır (İrgens, 1995, 36).
Durumsal yaklaşımlardan bir diğeri olan Wroom ve Yetton modeli olasılık
teorisinin mantığıyla ilişiklendirilmiş üç unsuru kapsar. Bunlar (Reber, Auer-Rizzi
ve Maly, 2004, 416);
1. Tüm durumlarda geçerli tek liderlik biçemi yoktur,
2. Dolayısıyla durumlar tanımlanmalıdır,
3. Hangi duruma hangi biçemin en uygun olacağı tespit edilmelidir.
Hersey ve Blanchard liderliği açıklamak için “güç” kavramını kullanmışlardır.
Güç, liderin etkileme potansiyeli olarak açıklanabilir. Bu kaynak (güç), izleyenlerin
şikâyetlerini azaltır veya izleyenleri etkiler. Durumsal liderliğin anahtar iki kavramı
ise; izleyenlerin olgunluk düzeylerinin belirlenmesi ve liderin davranışlarıyla model
olmasıdır. Liderin dolaylı olarak yapması gereken ise izleyenlerin olgunlaşmasına
yardım etmektir. Görev yönelimli davranış, olgunlaşmamış izleyenlerin üretimini
artırmak için gerekmektedir. Olgunlaşmış izleyende otonomi bunların yerini alır.
Olgunluk düzeyine bakılmaksızın değişim olabilmektedir. İzleyicinin performansı,
motivasyonu veya yapabilirlik düzeyi düştükçe lider, yeniden olgunluk düzeyini
yükseltmeye çalışır (Hersey ve Blanchard, 1979, 422). Fakat izleyenlerin olgunluk
düzeyi arttıkça lider hem görev hem de ilişki yönelimli davranışını azaltmalıdır
(Hersey, Blanchard ve Natemeyer, 1979, 422).
Durumsal kuramcılardan Fiedler ve Chemers (1984) liderliği temelde motive
etme, yönlendirme, denetleme, rehberlik etme ve işgörenleri amaçlara ulaştırmak
için geliştirmedir demektedirler. Fiedler’e göre liderler, sözel olan ve olmayan
davranışları ile örgüt çalışanlarının performansını etkilerler. Ne anlayışlı liderler, ne
de yapıyı kurucu liderler her zaman etkili olurlar. Yani Fiedler, lider davranışını,
davranışın gerçekleştiği ortamın benzersiz özellikleri ile birlikte ele almaktadır.
O’na göre, davranış kişilik (gereksinimler, güdüler, dürtüler) ile durum (çevre)
arasındaki etkileşimin sonucudur (Aydın, 2000, 254).
Fiedler’in durumsallık teorisine yönelik araştırmalar şu şekilde özetlenebilir
(Çelik, 2003);
1. İzleyenlerle ilişkisi iyi olan lider, görev yapısını izleyenleri karara katma
yoluyla belirlediğinde ve konum gücü de güçlü olduğunda en yüksek etkililiğe
ulaşmaktadır.
2. Görev yapısını açıkça belirleyen ve güçlü olan bir lider, izleyenlerle ilişkisi
kötü bile olsa yüksek verim sağlamaktadır.
79
3. Görev yapısını belirlemede, konum gücünü kullanmada ve izleyenlerle
ilişki kurmada zayıf olan lider, etkililiği en düşük olan liderdir.
4. Bir grubun etkiliği, liderin kritik durumlarda sergileyeceği liderlik
niteliğine bağlıdır.
5. Her ortamda geçerli olan evrensel ve en iyi bir liderlik biçimi yoktur.
Durumsal liderlik teorilerinin çeşitli üstün özelliklerinden bahsedilebilir. Avery
ve Ryan (2002, 260)’ın araştırmasında liderler, durumsal liderliği; çalışanları
yönetmek için bir iskelet yapı sağladığından yararlı, her duruma uygulanabildiği,
sezgisel olduğu ve genel algımıza uygun olduğu için değerli bir yönetim aracı
olarak belirtmişlerdir. Durumsal liderliğin üstünlüklerini Ralph (2005, 269) ise
şöyle sıralamaktadır;
§ Anlaşılabilir ve çok yönlü kavrama gücü ve görece uygulama kolaylığı
nedeniyle sezgiye dayalı olarak uygulanabilir.
§ “Tek boyuta indirgeme” biçemini reddetme prensibi.
§ Denetimcilerin gelişmeye dönük isteklerini karşılayabilecek lider
özelliklerini gerektirmesi.
§ Katılımcıların anahtar parçaları bir bütün olarak değerlendirmesine yardımcı
olması ve değerlendirmeci davranışa açık bir rehberlikte bulunması.
Durumsallık yaklaşımını temel alarak geliştirilen teorilerden biri de “Yol Amaç
Teorisidir”. Yol Amaç Teorisinde izleyicilerin motivasyonunun, memnuniyetinin ve
iş performansının onların amirleri tarafından seçilen liderlik biçemlerine bağlı
olduğu iddia edilmektedir. Yol Amaç teorisinde dört temel liderlik davranışı vardır.
Bunlar; emredici liderlik, destekleyici liderlik, katılımcı liderlik ve temsilci
liderliktir (Yılmaz, 2004).
Durumsal yaklaşımlarda tek veya birkaç belirli doğru davranış
bulunmamaktadır. Yaşanan her olay, kendine has nitelikleri ile farklı bir yaklaşım
ve davranış gerektirebilmektedir. Dolayısıyla durumsal teoriler diğer liderlik
yaklaşımlarını da bir tarafa bırakmadan, onların eksiklerini de tamamlayarak ve
olabildiğince de onlardan yararlanmaya çalışmaktadır. Bu yönüyle kendinden
önceki araştırmaların birikimlerine de kazanım olarak bakmaktadır.
Durumsal teoriler üstün niteliklerinin yanı sıra, çeşitli özellikleri nedeniyle de
eleştirilmişlerdir. Bu eleştirilerin başında, liderlikte hangi biçemin hangi
durumlarda etkili olabileceği konusunda çok az bir uzlaşı sağlanmış olmasıdır.
Durumsal teorisyenler, başarılmış hedefleri göz önünde az bulundurmaları ile liderizleyen arası ilişkileri basit temellere dayandırmaları bakımından eleştirilmiştir.
Onlar, izleyenlerine daha fazla performans için ilham veren sıra dışı liderleri
incelemeyi tercih etmişlerdir (Eraslan, 2004a).
Tartışma
Yönetimde, her yer ve koşulda geçerli olabilecek tek yöntem yoktur. En iyi,
durumdan duruma değişecektir. Yönetimde kullanılan ilkeler çevresel koşullar ve
yapıya göre değişiklik gösterir. Durumsallık yaklaşımı, kurallara göre yönetim
anlayışından durumlara göre yönetim anlayışına geçilmesini öngörmektedir
(Yılmaz, 2004). Bunun temel nedeni ise, liderleri karşılaşacakları bütün durumlarla
80
ilgili bilgilendirmek mümkün değildir. Çünkü her okulun çevre, izleyen, öğrenci,
teknoloji vb. potansiyeli farklıdır. Burada uygulanabilir yöntem; karşılaşılan yeni
durumlarda çözüm bulabilen, durumun gereklerine göre davranabilen liderler
yetiştirmektir.
Durumsal liderliğin temel varsayımı olan izleyen, lider ve durum örgüsü
aşağıdaki şekille gösterilmektedir (Şekil 1).
İzleyenler (Çalışanlar-Personel)
LİDER
DURUM
§ Liderlik deneyimi
§ Zaman
§ Kişisel biçemi (stili)
§ Örgütün yapısı
§ Kendini algılayışı ve başkalarının onu nasıl
algıladığına dair düşüncesi
§ Karakter
§ İşbirliği içerisinde çalışma tarzı
§ Kültür ve gelenek
§ Yanlış yapma riski ve muhtemel sonuçları
§ Diğer bireylere karşı tavrı
Kaynak: İrgens, Situational leadership: A modification Hersey and Blanchard’s Model, 1995, pg.39.
Şekil 1: Liderlik biçeminin seçiminin bağlı olduğu unsurlar
Dobrzanska (2005), “Lider doğulmaz, lider olunur” derken, Peterson (2001,
151), liderlerin yetiştirilmesi ile ilgili, yine öğrenmeye dayalı iki yaklaşımdan
bahsetmektedir. Bunlar, deneyime dayalı öğrenme ve okullu öğrenme
diyebileceğimiz (okullarda eğitime dayalı) teoriye dayalı lider yetiştirme
modelleridir. Yine Eraslan’a (2004a) göre liderlik, doğuştan gelen özelliklerin bir
bütünü değildir. Liderlik doğumla birlikte ortaya çıkmayıp öğretilebileceğine göre,
liderlerin hangi nitelikleri taşımaları gerektiği bilinmelidir. Liderlik konusunda
geliştirilen model ne olursa olsun, liderden ne istendiği açık olmalıdır. Ayrıca
model, yeni yetişen liderlere de bunu nasıl yapabileceklerini açıkça anlatmalıdır
(Steele ve Walters, 2001). Liderlerin yapmaları gerekenler açıkça ortaya konunca,
liderlerin yetiştirilmesine ilişkin sorunun yanıtı da büyük ölçüde karşılanmış
olacaktır. Lider yetiştirirken veya seçilirken göz önünde bulundurulabilecek
unsurlar şöyle sıralanabilir;
Çevresel Etkenler: Liderlerin davranışlarındaki temel belirleyicilerinden biri de
görevin yapılacağı alanın nitelikleridir. Çünkü liderlik biçemi, işin bulunduğu
bölgeye göre şekillenmektedir (Silverthorne ve Wang, 2001, 401). Liderlik olgusu
da genel olarak içinde bulunulan dönemin sosyoekonomik, kültürel ve politik
özelliklerinden etkilenmektedir (Eraslan, 2004a). Zaten durumsallık teorisi, örgütün
çevreye uyarlanması anlamına gelmektedir. Durumsal teorilerde örgütler, iç
81
ihtiyaçları karşılayıp dengelemek ve çevre koşullarına uyum sağlamak için dikkatli
yönetim gerektiren açık sistemlerdir (Yılmaz, 2004).
Çevresel niteliklerin önemli bir unsuru da kültürdür. Bu unsur, liderin kültürel
hazır bulunuşluğunda da belirleyici olduğu gibi, çevresel bir etki olarak
görülmelidir. Çünkü işgörenler örgüte gelirken, kendi liderlik algılayışlarını da
getirirler. Dolayısıyla kültürel nitelikler yalnızca örgütün kendi kültürü değil, içinde
bulunduğu toplumdan yansıyan unsurlardır. Örgütler içinde bulundukları bölgenin
ve ulusun kültürünü taşırlar. Özellikle ulusal kültür, liderlik biçeminin başlamasında
ve yürütülmesinde egemen bir unsurdur (Reber ark. 2004, 424).
Kişilik Özellikleri: Liderlik sürecinin tam olarak anlaşılabilmesi için liderin
davranış ve kişilik özelliklerini ortaya çıkarmak gerekecektir (Tabak, 2001). Lider
davranışlarının anlaşılması için de (a) liderin güdüsel yapısı (lider için, hangi
amaçların çok önemli olduğunun bilinmesi gibi) ve (b) lider için önemli olan
amaçların gerçekleştirilmesi için durumun uygunluk derecesinin değerlendirilmesi
gerekir (Aydın, 2000, 254). Baltaş (2003) ise, özellikler üzerinde durmuş ve liderin
taşıması gerekli vasıfları şöyle sıralamıştır; tutarlılık ve dürüstlük, kararlılık,
yeterlilik ve vizyon sahibi olmak.
Liderlik Bilgisi Repertuarı: Lidere düşen, durumu çok iyi teşhis ederek,
durumun gerektirdiği liderlik biçemini uygulamaktır. Bunun için de liderin önce
“liderlik biçemleri repertuarı”na sahip olması gerekmektedir (Balcı, 1998, 32-36).
Liderin repertuarında bulunması gerekenler işin doğası ve çevresel
farklılıklardan etkilenecektir ancak genelleme yapılarak liderlik bilgisi
repertuarında bulunması gereken unsurlar; mevzuat bilgisi, liderlik modelleri, etkili
liderlik bilgisi, personel seçme ve değerlendirme vb. şeklinde belirtilebilir.
Uygulama Aşaması: Durumun gerektirdiği liderlik biçemini uygulayabilmesi
için liderin oldukça esnek olması gerekmektedir. Yöneticinin yönetim biçeminin
etkililiği, biçemin duruma ya da ortama uygun olmasının bir sonucudur. Her
duruma uygun, her durumda geçerli bir liderlik biçemi yoktur (Balcı, 1998, 32-36).
Uygulama aşamasında lider doğru durumsal yaklaşımı sergilemenin yanında,
uygulama sürecini sürdürme azmini de göstermelidir. Uygulamadan alınan dönütler
anında lider tarafından değerlendirilmelidir.
İzleyen Niteliği: İzleyen niteliği üzerinde, özellikle durumsal teoricilerden
Hersey ve Blanchard (1979) durmuşlardır. Lider davranışının izleyenlere göre
değişmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Durumsal liderliğin önceliği, izleyenlerinin
ihtiyaçlarına odaklanmaktır. Liderin çalışanları tanıması, izleyicilerin özelliklerini
belirlemesi, liderin etkileme sürecini görüp ortaya çıkarmasına yardım edecektir
(Tabak, 2001).
Liderin Kültürel Hazır Bulunuşluğu: Liderin kendine yapılan eleştirileri
algılayışı, hatalardan ders alması gibi unsurlar, liderlik sürecini etkiler. Liderin de
bir sosyal çevreden geldiği, o çevreye göre de kişiliğinin şekillendiği
unutulmamalıdır. Liderin yapacağı göreviyle ilgili algısındaki temel
belirleyicilerinden biri de toplum olmaktadır. Dolayısıyla farklı toplumların, farklı
lider ihtiyaçları olacağından, liderlerin yetiştirilmesinde farklı modellerin tercih
edilmesi gerekecektir.
82
İşin Niteliği: Tüm yönetim alanlarının ve meslek gruplarının aynı nitelikte
liderler gerektirmeyeceği açıktır. Bir eğitim lideri ile bir askeri liderden aynı
davranışlar beklenemez. Buna göre liderin göstermesi gereken davranışlar da
değişmektedir. Yine görevin yapıldığı alan da lider davranışının
belirleyicilerindendir. Görev alanı tüm işgörenlerin paylaştığı bir oda veya bina
olabileceği gibi (okul, hastane vb), geniş bir alana yayılmış (belediye veya bir
orman işletmesi gibi) örgüt de olabilir. Dolayısıyla örgütün idari şeması, görev
yapılan bölge liderlerin davranışları ve özellikleri için belirleyici bir unsurdur. Buna
bağlı olarak farklı iş alanları, farklı lider ihtiyacı doğurmaktadır.
Teknik Donanım: Yerine getirilen hemen her görev belli bir teknik donanım
gerektirmektedir. Örgütün kullandığı tüm araçlar (özellikle iletişim) donanımı
oluşturur. Bu donanımın yetersizliği işi olumsuz etkileyeceği gibi, üstün özelliklere
sahip ve işin niteliğine uygun donanımın da olumlu sonuçları olacaktır. Ancak lider
için önemli nokta, donanımı kullanacak teknik yeterliliğe sahip olmadır.
Deneyim: Liderlikte deneyimin önemi yadsınamaz. Adair’a (2003, 33-34) göre
liderlik, liderlik yapılarak öğrenilir ve hiçbir şey bu deneme-yanılma, başarmabaşarısızlık döngüsünün yerini tutamaz. Ancak deneyimin, sadece tecrübeyle
öğretilebilecek olanı öğreten, çok pahalıya mal olan bir okul olduğu da
unutulmamalıdır. Liderliğe başlamadan, alanla ilgili bir tecrübenin gerekliliği kabul
edilmektedir. Bu tecrübe müdür yardımcısı olarak, usta-çırak ilişkisi şeklinde
olabilmektedir. Ancak tek başına tecrübe anlamsız olduğu gibi zaman, emek ve
ürün kaybı yüksek olan bir yöntemdir.
Müdür Eğitimi
Eğitim kurumlarında liderlik ve lider eğitimi ciddi bir tartışma konusudur.
Potansiyel müdür olarak kabul edilen öğretmenin yaptığı iş, okul liderinden oldukça
farklıdır. Öğretmenin müfredat, yönetim, ders verdiği öğrenci ve onların velileriyle
ilişkisi varken, okul müdürünün yapması gerekenler daha farklıdır. Okul müdürü,
bir bütün olarak okulu ve çevresini yönetmek durumundadır. İcra eden konumu ve
okulu temsil eden kimliğiyle öğretmenden farklı bir noktadadır. Okul liderliğinin
öğretmenlikten farklı olduğunu ortaya koymak, problemin varlığını göstermektedir
ancak liderlikle ilgili iki temel soru varlığını sürdürmektedir. Bunlardan birincisi,
liderin göstermesi gereken davranışlar nelerdir? İkincisi ise lidere bu davranışlar
nasıl kazandırılabilir?
Liderlerin taşıması gereken nitelik ve davranışlar (entelektüel, karakter ve
sosyal özellikler), maddeler halinde yazılabilmektedir. Günümüz araştırmaları ise,
liderlik sürecinin tam olarak anlaşılabilmesi ve etkili liderin ortaya çıkarılabilmesi
için, lider ve izleyicilerin özellik ve davranışlarının belirlenerek, bunların
organizasyon yapısı, teknolojisi ve çevresi gibi durumsal faktörler ile
ilişkilendirilmesi gerektiğini belirtmektedirler (Acuner ve Tabak, 2003, 100).
Ancak, eğitim örgütlerinde liderlikle ilgili temel problem, liderlik niteliklerinin
müdüre kazandırılmasıdır. Okul örgütlerini yöneten liderlerin kazanması gereken
davranışlar iki grupta ele alınabilir. Okulların diğer örgütlerden farklı olarak,
birbirlerine benzeyen ortak yönleri ilk grubu oluşturur. Bunlar; öğrenci merkezlilik,
83
yönetmeliklere uygun icraat, müfredat bilgisi, çağdaş eğitimi yakalama, yaşanabilir
bir okul oluşturma gibi unsurlardır.
İkinci grupta, müdürlerin nasıl yetiştirilmesi gerektiğini belirleyen okulun
kendine özgü şartlarıdır. Bu şartları belirleyenler ise; öğretmen, öğrenci ve veli
olarak izleyenlerdir. Eğitim örgütleri, çalıştıkları çevreye göre şekillenmek
durumundadır. Çünkü yetiştirmek üzere aldığı öğrenciyi bu çevreden alıp yine aynı
çevreye sunmaktadır. Ayrıca müdür, çevresinde ve okulunda yaşayan unsurlarla
birlikte iş yapmak durumundadır. Dolayısıyla müdürün yetiştirilmesi ile ilgili
yapılacak herhangi bir teklif, günümüzün öğretmen-öğrenci-veli üçgeninden
hareketle yapılmalıdır. Çevre etkeninin değişkenliğinin yetiştirmede belirleyici
olması gerekli görünmektedir.
Okullarda istenen liderlik yapılarını etkileyen diğer bazı unsurlar, okulların
bulundukları yerleşim bölgelerine, öğretmen sayısı ve niteliği, öğrenci niteliğine
(yatıl-gündüzlü okul, yaş unsuru, cinsiyet) göre farklılıklar göstermektedir.
Müdürün davranışları, farklı durumlara hazırlıklı değilse, yetersiz kalabilecektir
(Peterson, 2001, 153).
Sonuç
Liderlikle ilgili yaklaşımlar çok çeşitlidir ve her biri liderliğin farklı bir
özelliğini vurgulamaktadır. Bu yaklaşımlardan bir grubu oluşturan durumsal liderlik
yaklaşımları, özellik ve davranış teorilerine ek olarak, değişik koşulların değişik
liderlik biçemleri gerektirdiğini ortaya koymuştur. Ancak, liderlik biçemlerinin ne
olduğu ve hangi durumlarda nasıl davranılması gerektiği açıkça ortaya
konamamıştır.
Model ne olursa olsun liderlik, çevreden -özelde kültürden- bağımsız
şekillenmemektedir. Türkiye’de kamu ve özel sektör örgütlenmelerinde motivasyon
ve liderlik teorileri ışığında yöneticilerin liderlik davranışları, en temelde toplumun
kültürel yapısından etkilenmektedir (Karkın, 2004). Dolayısıyla yapılacak model
önerilerinin, belli bir sosyal ve bireysel birikime sahip bireylerce ve toplumsal
kültürün şekillendirdiği izleyenlere uygulanacağını göz ardı edilmemesi
gerekmektedir. Buna uygun olarak, (kabaca) her ülkenin kendine özgü bir lider
yetiştirme politikası (programı) geliştirilmesi önerilmektedir. Ülkelerin lider
politikası, okulun yapısına ve bulunduğu çevreye göre de farklılık gösterecek
şekilde esneyebilir.
Türkiye’de liderlerin yetiştirilmesinin teorik temelleri hala atılmış değildir. Bu
alandaki boşluğun doldurulması gerekliliği açıktır. Liderlik yaklaşımları ile ilgili
çalışmaların daha sık yapılması, tartışma ortamlarının yaratılarak ortak bir çerçeve
planının yapılması, bu açığın kapatılmasına katkı sağlayacaktır. Ancak, lider
yetiştirme uygulamalarına geçilmeden, teori ve yaklaşımlar ışığında yeterli
değerlendirmeler
yapılmalıdır.
Liderlik
yaklaşımlarına
ciddi
katkılar
sağlaya“durumsal liderlik”, açık ve uygulanabilir özellikler yüklenerek
uygulanabilir görülmektedir.
Liderlik tanımları geçmişten günümüze durağanlık göstermemiş, sürekli
değişmiştir. Dolayısıyla burada önerilen modeller de son olmayacak, yalnızca
günümüze ışık tutmaya çalışan ve gelecekti araştırmalara bir yol açma çabası
olacaktır.
84
Kaynakça
Acuner, T. ve Tabak, A. (2003). Liderlik sürecinde durumsallık yaklaşımı kapsamında izleyici kavramının teorik incelenmesi.
Kara Harp Okulu Bilim Dergisi, 2003-1.
Adair, J. (2003). Inspiring leadership: learning from great leaders, Loldon, GBR: Thorogood.
Aksu, M. B. (2004). ilköğretim okulu öğretmenlerinin yöneticilik eğilimleri: malatya ili örneği. İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Sayı 8, 2004.
Arıkanlı, A. ve Ulubaş, B. (2004). Yönetim fonksiyonları ve yönetici davranışları, Ankara, Tarım ve Köyişleri Bakanlığı,
Elektronik versiyon, İnternetten 20 Mart 2008’de Tarım ve Köyişleri Bakanlığı Personel Genel Müdürlüğü sitesinden
alınmıştır. http://www.tarimpersonel.gov.tr/organizasyon/yayinlar/bekirulubasKitap.doc
Atlıoğlu Y. ve Şahin A. (2002). Liderlik anlayışımız. Milli Eğitim Dergisi, Sayı 155-156, Yaz-Güz 2002.
Avery, G. C. ve Ryan, J. (2002). Applying situational leadership in Australia. The Journal of Management Development,
2002, Vol. 21, Issue 3/4, pg. 242.
Aydın, M. (2000). Eğitim yönetimi, Ankara: Hatiboğlu Yayıncılık.
Baltaş, A. (2003), Liderlik yetkinlikleri. Kaynak Dergisi, Sayı: 14, nisan-eylül.
Block, J. H. (1997). Reflections on solving the problem of training educational leaders. Peabody Journal of Education, Vol.
72, Issue 2.
Çelik, V. (2003). Eğitimsel liderlik, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çelik, V. (1997). Okul kültürü ve yönetimi, Ankara: Pegem Özel Eğitim ve Hizmetleri.
Dinkmeyer, D. S. (1991). Encouragement: basis for leader training and participative management, İndividual Psychology,
Volume 47, No. 4, December 1991.
Dobrzanska, A. (2005). ACA leadership development training: becoming the effective leaders of tomorrow. Corrections
Today, Oct. 2005, Vol. 67, Issue 6.
Eraslan, L. (2004a). Liderlikte post-modern bir paradigma: dönüşümcü liderlik. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, Cilt:1,
Sayı:1, 2004.
Eraslan, L. (2004b). Liderlik olgusunun tarihsel evrimi, temel kavramlar ve yeni liderlik paradigmasının analizi, Milli Eğitim
Dergisi, Sayu: 162, Bahar 2004.
Erdoğan, İ. (2004). Okul yönetimi öğretim liderliği, İstanbul, Sistem Yayıncılık.
Eren, E. (1996). Yönetim ve organizasyon, İstanbul, Beta Basım Yayım A.Ş.
Fiedler, E. F. ve Chemers, M. M. (1984), Improving leadership effectiveness, Printed in U.S.A., John Wiley&Sons Inc.
Goldberg, M. F. (2001). Leadership in education: five commonalities. Phi Delta Kappan Bloomington, Jun, Vol:
82, Issue 10, pg. 757, 5 pgs.
Günay, E. (2004). Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul ve kurum yöneticilerinin seçimi, yetiştirilmesi ve atanmaları üzerine
araştırma. Milli Eğitim Dergisi, Sayı 161, Kış 2004.
Hersey, P., Blanchard, K. H. ve Natemeyer, W. E. (1979). Situational leadership, perception, and the ımpact of power. Group
& Organization Studies, (pre-1986), Dec 1979, 4, pg. 418.
Irgens, O. M. (1995). Situational leadership: a modification Hersey and Blanchard. Leadership & Organization Development
Journal, 1995; 16, 2, pg. 36.
Karkın, N. (2004). Kamu ve özel sektör yöneticilerinin liderlik davranışları: Bir literatür analizi denemesi. Türk İdare Dergisi,
Sayı: 445, Dönem: Aralık.
Loertscher, D. (2005). School leadership that works: from research to results. Teacher Librarian, Dec 2005, Vol. 33, Issue 2,
pg. 41.
Mclay, M. ve Brown, M. (2003). Using concept mapping to evaluate the training of primary school leaders. int. J. Leadershıp
in Educatıon, Vol. 6, No. 1, 73–87
Peterson, K. D. (2001). Principals’ work, socialization, and training: developing more effective leaders. Theory Into Practice,
Volume 25, Number 3.
Ralph G. E. (2005). Enhancing managers' supervisory effectiveness: a promising model. The Journal of Management
Development, 2005; Vol. 24, Issue 3, pg. 267.
Reber, G., Auer-Rizzi W ve Maly M. (2004). The behaviour of managers in Austria and the Czech Republic: an intercultural
comparison based on the Wroom/Yetton model of leadership and decision making. Journal for East European
Management Studies, 2004, Vol. 9, Issue 4, pg. 411
Sıegrıst, G. (1999). Educational leadership must move beyond management training to visionary and moral transformational
leaders. Education, Winter-1999, Vol. 120, Issue 2.
Silverthorne, C. ve Wang T. H. (2001). Situational leadership style as a predictor of success and productivity among
Taiwanese Business Organizations. The Journal of Psychology, Jul 2001; 135, 4, pg. 399
Steele, W. M. Jr. ve Walters R. P. (2001). Training and developing leaders in a transforming army. Military Review,
Sep/Oct2001, Vol. 81, Issue 5.
Tabak, A. (2001). Tarihsel gelişimi içerisinde liderlik tanımları ve liderlik kavramının günümüzdeki yeri. Kara Harp Okulu
Bilim Dergisi, 2001-2.
Türk, Z. ve Süngü, A. (2004). İşletmelerde liderlik ve çatışma yönetimi (Elektronik Versiyonu). Mevzuat Dergisi, Sayı: 75,
Mart 2004.
Vecchio, R. P. (1987). Situational leadership theory. Journal of Applied Psychology, Aug 1987, Vol. 72, Issue 3, pg. 444.
Yılmaz, K. (2004). Okul yöneticilerinin destekleyici liderlik davranışları ile okullardaki güven arasındaki ilişki konusunda
ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Sayı 8, 2004.
85
Farklı Öğrenim Seviyesindeki Öğrencilerin Rasyonel Sayıların
Farklı Gösterim Şekilleriyle İşlem Yapma Becerilerinin
Karşılaştırılması
Ramazan Gürbüz1
Osman Birgin2
Özet
Bu araştırmada, farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin (6,7,8) rasyonel sayıların
cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem
yapma becerilerinin karşılaştırılması amaçlanmaktadır. Özel durum çalışması
yöntemiyle yürütülen araştırma, 2006-2007 güz döneminde Doğu Karadeniz
Bölgesi’ndeki bir ilçe ilköğretim okulunda yapılmıştır. Araştırma, 59 altıncı, 49
yedinci ve 62 sekizinci sınıf olmak üzere toplam 170 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir.
Öğrencilerin düzeylerini karşılaştırmak için gruplara 18 sorudan oluşan çoktan seçmeli
test uygulanmıştır. Elde edilen veriler, t-testi ve ANOVA yöntemleri kullanılarak
analiz edilmiştir. Araştırma sonunda; öğrencilerin öğrenim seviyesi arttıkça rasyonel
sayıların farklı gösterim şekilleriyle işlem yapma becerilerinin geliştiği, ancak rasyonel
sayıların cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapma becerilerinin, geometrik
model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerine
kıyasla daha iyi gelişim gösterdiği belirlenmiştir. Araştırma, rasyonel sayıların farklı
gösterim şekillerine ve bu gösterim şekilleriyle işlem yapmanın önemine ilişkin
önerilerle tamamlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Rasyonel Sayılar, Rasyonel Sayılarla İşlemler, İşlem Becerisi
The Comparison of Students’ Performance at Different Grades
Regarding to Making Operation with Different Types of
Representation of the Rational Numbers
Abstract
In this study, it is aimed to compare the performances of different grade students about
making operations by using algebraic, geometric, and number line representation of
the rational numbers. With case study methodology, the study was carried out at a
secondary school in a district of the Eastern Karadeniz Region of Turkey in the fall
semester of 2006-2007. The sample of research consisted of totally 170 students; 59 of
them were at sixth grade, 49 of them were at seventh grade and 62 of them were at
eighth grade. To compare the performance of students at different grades, a test
comprising of 18 multiple- choice questions was implemented to the sample. The data
obtained from the test was statistically analyzed by using t-test and ANOVA. At the
end of the study, it is found out that the more grade level of the students raise the more
performance of students by making operations with all type of representation about
rational numbers increase. But, students’ performance of making operations by using
algebraic representation of rational number increases more than the others. The study
is completed with suggestions regarding the different types of representations and the
importance of making operations with them.
Keywords: Rational Numbers, Operations with Rational Numbers, Operation Skills
1
Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Adıyaman, e-posta: [email protected]
KTÜ,
Fatih
Eğitim
Fakültesi,
İlköğretim Bölümü,
Söğütlü
Trabzon
e-posta:
[email protected]
2
86
Giriş
Rasyonel sayıların özellikleri doğal sayıların ve tam sayıların bazı
özellikleriyle ilişkilendirilebilmesine rağmen doğal ve tamsayılardan farklı ve
karmaşık özellikler içeren bir sayı sistemidir. Rasyonel sayıların bu farklılığı ve
karmaşıklığı, öğretiminde bazı zorluklara sebep olmaktadır (Durmuş, 2005).
Bilindiği üzere a/b biçiminde verilen bir rasyonel sayı, problem ortamına göre farklı
anlamlar taşımaktadır (Behr, Wachsmuth, Post ve Lesh, 1984). a/b sayısı, parçabütün ilişkisini, ölçme anlamını, sadece bölme işlemini veya bir çeşit karşılaştırma
(oran) anlamlarıyla kullanılabilmektedir (Sinicrope, Mick ve Kolb, 2002). Örneğin,
12/5 sayısı iki doğal sayı ile yapılan bölme işlemini temsil edebilir. Böyle
düşünülürse sonuç 2.4 olurken, ölçme anlamı dikkate alınırsa 12 sayısı ile
oluşturulabilecek beşli grupların sayısını, karşılaştırma anlamı düşünüldüğünde ise
12’nin 5’e oranı gibi anlamları içerebilir. Dolayısıyla sayının yorumlanmasında ele
alındığı bağlam oldukça önem kazanmaktadır.
İlköğretimin ikinci kademesinde rasyonel sayılarda toplama, çıkarma, bölme,
çarpma, denklik ve sıralama işlemi her yıl kademeli olarak öğretilmektedir. Fakat
yapılan araştırmalar, ilköğretimin her kademesinde öğrencilerin rasyonel sayılar
konusundaki temel kavramları anlamada ve cebirsel işlem yapmada zorlandıklarını
ortaya koymaktadır (İpek, Işık ve Albayrak, 2005; Haser ve Ubuz, 2000; Aksu,
1997; Mack, 1995; Başgün ve Ersoy, 2000; Kamii ve Clark, 1995). Öğrencilerin
rasyonel sayı işlemlerinde zorlanmalarının başlıca nedenlerinden birisi rasyonel
sayıları anlamak yerine formülleri ve algoritmayı ezberlemeleri, bir diğeri de
rasyonel sayıların pay ve paydalarını farklı iki tamsayı olarak algılamalarıdır (Şiap
ve Duru, 2004).
Rasyonel sayıların öğrenilmesini güçleştiren diğer bir neden ise anlamlarının
çeşitliliğidir. Çünkü rasyonel sayıların ve ilgili kavramların iyi kavranabilmesi için,
bu anlamların ayrı ayrı anlaşılması ve daha sonra da bu anlamaların birbirine
kaynaştırılması gerekmektedir (Toluk, 2002). Ayrıca rasyonel sayıların öğretiminde
parça-bütün anlamlarının fazla vurgulanması, diğer anlamlara yer verilmemesi ve
birçok gösterim biçimi kullanılabilmesine rağmen sadece cebirsel gösterimin fazla
kullanılması öğrencilerin kavramsal anlamalarını güçleştirmektedir (Mack, 1995;
Moseley, 2005). Altun (1998) bu güçlüklerin üstesinden gelebilmek için çeşitli
geometrik modellerin, görsel temsillerin, somut nesnelerin ve sayı doğrusu ile
gösterimin kullanılmasının önemli olduğunu vurgulamaktadır. Benzer şekilde
Piaget (1952) matematiksel kavramların ilköğretim seviyesindeki çocuklar
tarafından kavranması için birçok tecrübeler yaşayabilecekleri materyallere ve
çizimlere ihtiyaç olduğunu belirtmektedir. Materyallerin matematik öğretimini
eğlenceli hale getirdiği, öğrencinin ilgisini çektiği, merakını arttırdığı ve
kullanmaya teşvik etme özelliği taşıdığı bilinmektedir (Moyer, 2001; Gürbüz,
2007). Literatürde matematiği günlük hayatla ilişkilendirmeyi ve somutlaştırıp elle
dokunur hale getirmeyi sağlayacak materyallerle ve modellerle gerçekleştirilen
öğretimin öğrencilerin zihinsel gelişimlerine, motivasyonlarına, bilgilerini transfer
etmelerine, derse katılma arzularına ve akademik başarılarına olumlu katkılar
87
sağladığı ifade edilmektedir (Thompson, 1992; Moyer, 2001; Sowell, 1989; Baxter
ve vd., 1993).
Rasyonel sayılar genel olarak sözel, sembolik, nesnel ve model olmak üzere
dört farklı biçimde gösterilebilmektedir. Bu gösterimler arasında geçiş
yapılabilmesi, konuya ilişkin farklı gösterim biçimlerinin eş zamanlı ilişkilendirilip
kavranmasıyla ilgilidir. Fakat ilköğretim öğrencilerinin rasyonel sayıların farklı
gösterimleri arasında geçiş yapmakta güçlük çektikleri, işlem yaparken kuralları
yanlış genelledikleri ve karşılaştırma yapmakta zorlandıkları vurgulanmaktadır
(Haser ve Ubuz, 2002; Şiap ve Duru, 2004). Bu zorlanmaların temelinde kural,
formül ve ilişkilerin olduğu gibi verildiği ve ezberleme yoluyla öğrenmenin
özendirildiği geleneksel öğretim yönteminin çok sık kullanılması önemli rol
oynamaktadır.
Matematiğin diğer konularına temel teşkil eden rasyonel sayılarda kavramsal
anlamanın gerçekleşebilmesi için farklı gösterim şekillerine vurgu yapılması
gerekmektedir (Kieren, 1976; Vergnaud, 1983). Rasyonel sayıların farklı gösterim
biçimlerini ilişkilendirebilmek ve bu gösterimlerle işlem yapabilmek önem arz
etmektedir. Bu gösterim şekillerinden cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu
gösterim biçimlerini eş zamanlı olarak görmek ve bu gösterim biçimlerini
kullanarak işlem yapmak işlemsel ve kavramsal bilginin dengelenmesi için
önemlidir. Öğrenim seviyesi arttıkça soyutlaşan matematiğin anlaşılmasında
ilköğretim kademelerinde gerçekleşen öğrenmelerin bu dengeyi sağlamış olmaları
önemlidir (Baki, 2006). Bu nedenle, ilköğretim öğrencilerinin rasyonel sayılar
konusundaki cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini
kullanarak işlem yapma becerilerinin tespit edilmesine ihtiyaç vardır. Bu
araştırmanın temel amacı, farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin (6,7,8) rasyonel
sayıların cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak
işlem yapma becerilerini karşılaştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt
problemlere cevap aranmıştır.
1) Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim
biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında anlamlı fark var mıdır?
2) Her bir seviyedeki öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini
kullanarak işlem yapma becerileri arasında anlamlı fark var mıdır?
3) Öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem
yapma becerileri cinsiyete göre anlamlı fark göstermekte midir?
Bu araştırma 2006-2007 eğitim öğretim yılında bir ilçe ilköğretim okulunun II.
kademesinde öğrenim gören 170 öğrenciyle ve 18 sorudan oluşan ölçme aracıyla
sınırlıdır.
Yöntem
Bu araştırma, ilköğretim II. kademe öğrencilerinin rasyonel sayıların farklı
gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerini karşılaştırmak amacıyla
özel durum çalışması yöntemiyle yürütülmüştür.
Araştırma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu, Doğu Karadeniz Bölgesi’nde bir ilçe ilköğretim
okulunun 6., 7. ve 8. sınıflarında öğrenim gören toplam 170 öğrenci
88
oluşturmaktadır. Çalışma grubundaki öğrencilerin 59’u (%34.7) altıncı sınıf, 49’u
(%28.8) yedinci sınıf ve 62’si (%36.5) sekizinci sınıf öğrencisidir. Araştırmaya
katılan öğrencilerden 88’i (%51.7) kız, 82’si (%48.2) erkek öğrencidir.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak rasyonel sayılar konusunda
öğrencilerin cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini
kullanarak işlem yapmaya yönelik araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 18
sorudan oluşan çoktan seçmeli bir ölçme aracı kullanılmıştır. Araştırmacılar
tarafından geliştirilen ölçme aracındaki sorular cebirsel, geometrik model ve sayı
doğrusu gösterim şekillerine yönelik olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. Her
bir bölümde rasyonel sayılara ilişkin toplama, çıkarma, bölme, çarpma, denklik ve
sıralama işlemini içeren altı soru bulunmaktadır. Ayrıca, her bir bölümde yer alan
sorular birbirinin aynısı olup, bu bölümlere ilişkin 12 soru Ek 1’de sunulmuştur.
İşlem
Bu araştırmada kullanılan ölçme aracındaki sorular, literatür ve ilköğretim
II.kademeye yönelik müfredat programı göz önüne alınarak hazırlanmıştır. Ölçme
aracının kapsam ve görünüş geçerliliği, iki alan eğitimi uzmanının ve üç matematik
öğretmeninin görüşü alınarak sağlanmaya çalışılmıştır. Aracın güvenirliğini ve
uygulamada aksayabilecek yönlerini tespit etmek amacı ile her biri 25 öğrenciden
oluşan 6., 7. ve 8. sınıfta öğrenim gören toplam 75 öğrenciye uygulanarak gerekli
düzeltmeler yapılmıştır. Geliştirilen aracın güvenirliği için KR-20 güvenirlik
hesaplama metodu kullanılmış ve güvenirlik katsayısı 0.79 olarak bulunmuştur.
Başarıyı ölçmeye yönelik araçlar için bu değerin yeterli olduğu söylenebilir. Son
hali verilen ve 18 sorudan oluşan ölçme aracı 2006-2007 eğitim öğretim yılının
bahar döneminde çalışma grubuna uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Öğrencilerin her bir soruya verdikleri cevaplar incelenerek doğru cevaplar için
bir (1) puan, yanlış ve boş cevaplar için ise sıfır (0) puan verilerek
değerlendirilmiştir. Verilerin analizinde SPSS 11.0 paket programındaki t-testi ve
ANOVA çözümleme yöntemleri kullanılarak ilgili alt problemlere cevap aranmıştır.
Bulgular
Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim
biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerine ilişkin ortalama ve standart sapma
değerleri Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 1. Öğrencilerin işlem yapma becerilerine ilişkin ortalama ve standart
sapma değerleri
Gösterim Türleri
Cebirsel Gösterim
Geometrik Model
Sayı Doğrusu
Ort.
Ss
Ort.
Ss
Ort.
Ss
6. Sınıf
1.52
1.15
1.08
1.02
0.76
0.77
7. Sınıf
2.38
1.30
1.79
1.45
1.53
1.34
8. Sınıf
3.69
1.63
2.64
1.54
2.19
1.62
89
Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin öğrenim seviyeleri arttıkça her üç gösterim
biçiminde de işlem yapma becerilerinin arttığı anlaşılmaktadır. Tablo 1’deki
ortalamalar göz önüne alındığında her üç sınıfta da öğrencilerin rasyonel sayılarla
işlem yapma becerisinde en iyi oldukları gösterim biçiminin cebirsel gösterim
olduğu, en zayıf oldukları gösterim biçiminin ise sayı doğrusu ile gösterim olduğu
görülmektedir.
Birinci Alt Problem: Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin işlem yapma
becerileri arasında anlamlı fark var mıdır?
Öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem
yapma becerileri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı bağımlı (ilişkili) tek
yönlü ANOVA testi ve farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak
amacıyla da Scheffe testi yapılmıştır. Elde edilen varyans analizi sonuçları Tablo
2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin işlem yapma becerilerine ilişkin
Anova sonuçları
Gösterim
Türleri
Cebirsel
Gösterim
Geometri
k Model
Sayı
Doğrusu
Varyansın
Kaynağı
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
6: Altıncı sınıf
KT
sd
144.26
2
321.52
167
465.78
169
73.88
2
308.72
167
382.61
169
61.93
2
282.55
167
344.49
169
7: Yedinci Sınıf
KO
F
p
75.13
1.92
37.46
.000
36.94
1.84
19.98
.000
30.96
1.69
18.30
.000
Anla
mlı
Fark
6-7
6-8
7-8
6-7
6-8
7-8
6-7
6-8
7-8
8: Sekizinci Sınıf
Tablo 2, farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin rasyonel sayıların cebirsel
[F(2,167)=37.46, p<.001], geometrik model [F(2,167)=19.98, p<.001] ve sayı doğrusu
[F(2,167)=18.30, p<.001] gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri
arasında anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin öğrenim
seviyeleri dikkate alındığında her üç gösterim biçiminde de bu farklılığın öğrenim
seviyesi yüksek olan lehine olduğu görülmektedir.
İkinci Alt Problem: Her bir seviyedeki öğrencilerin işlem yapma becerileri
arasında anlamlı fark var mıdır?
Tablo 1 incelendiğinde her bir öğrenim seviyesindeki öğrencilerin cebirsel
gösterim biçimini kullanarak işlem yapma becerilerinin geometrik model ve sayı
doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerinden daha iyi
olduğu anlaşılmaktadır. Öğrencilerin işlem yapma becerileri arasında anlamlı bir
farkın olup olmadığı bağımlı (ilişkili) tek yönlü ANOVA testi ve farklılığın hangi
ölçümler arasında olduğunu bulmak amacıyla da Bonferroni çoklu karşılaştırma
testi yapılmıştır. Elde edilen varyans analizi sonuçları Tablo 3’te sunulmuştur.
90
Tablo 3. Her bir seviyedeki öğrencilerin işlem yapma becerilerine ilişkin Anova
sonuçları
Sınıflar
6.Sınıf
(N=59)
7.Sınıf
(N=49)
8.Sınıf
(N=62)
Varyansın
KT
Kaynağı
Deneklerarası
79.93
Ölçüm
17.29
Hata
92.03
Toplam
189.25
Deneklerarası
186.66
Ölçüm
18.87
Hata
83.12
Toplam
288.65
Deneklerarası
317.81
Ölçüm
73.43
Hata
153.23
Toplam
544.47
1: Cebirsel Gösterim
sd
KO
F
58
1.37
2
8.65
10.90
116
0.79
176
48
3.88
10.89
2
9.73
96
0.86
146
61
5.21
2
36.71
29.23
122
1.25
185
2: Geometrik Model
3: Sayı Doğrusu
p
Anlamlı
Fark
.000
1-2
1-3
.000
.000
1-2
1-3
1-2
1-3
Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin cebirsel, geometrik model ve sayı doğrusu
gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında altıncı sınıflarda
[F(2,116)=10.90, p<.001], yedinci sınıflarda [F(2,96)=10.89, p<.001] ve sekizinci
sınıflarda [F(2,122)=29.23, p<.001] anlamlı fark bulunmuştur. Anlamlı fark tüm
öğrenim seviyelerinde öğrencilerin cebirsel gösterimlerle işlem yapmaları lehinedir.
Ancak her bir seviyedeki öğrencilerin (6,7,8) rasyonel sayılar konusunda geometrik
model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri
arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Üçüncü Alt Problem: Öğrencilerin işlem yapma becerileri cinsiyete göre
anlamlı fark göstermekte midir?
Öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem
yapma becerileri arasında cinsiyete göre anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek
amacıyla bağımsız t-testi yapılmıştır. Elde edilen analiz sonuçları Tablo 4’te
sunulmuştur.
Tablo 4. Cinsiyete göre öğrencilerin işlem yapma becerilerine ait t-testi sonuçları
Gösterim Türleri
Cebirsel Gösterim
Geometrik Model
Sayı Doğrusu
Cinsiyet
N
Ort.
Ss
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
88
82
88
82
88
82
2.37
2.76
1.77
1.95
1.56
1.43
1.78
1.50
1.55
1.44
1.25
1.59
sd
t
p
168
-1.55
.123
168
-.77
.441
168
.58
.557
Tablo 4’te kız ve erkek öğrencilerin rasyonel sayıların cebirsel [t168= -1.55,
p>.05], geometrik model [t168= -.77, p>.05] ve sayı doğrusu [t168=.58, p>.05]
gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileri arasında anlamlı bir fark
bulunmamıştır. Bu durum, öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim
biçimlerini kullanarak işlem yapma becerileninin cinsiyet göre değişmediğini
göstermektedir.
91
Tartışma
Matematik biliminde öğrenim seviyesi arttıkça konular soyutlaşmaktadır. Bu
sebeple ilköğretim düzeyinde gerçekleşen öğrenmelerin anlamlı olması önemlidir.
Bu bağlamda rasyonel sayılar konusunun öğretiminde anlamlı öğrenmenin
gerçekleşebilmesi için öğrencilerin farklı gösterim biçimlerini bilmesi, bu
gösterimler arasında bağlantılar kurabilmesi ve istenen geçişleri yapabilmesi ileriki
matematik öğrenmeleri için oldukça önemlidir. Bu araştırmada öğrencilerin
öğrenim seviyesi arttıkça rasyonel sayıların cebirsel, geometrik model ve sayı
doğrusu gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerinin arttığı; ancak,
cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapma becerilerinin diğerlerine kıyasla
daha çok arttığı belirlenmiştir. Öğrencilerin öğrenim seviyeleri arttıkça rasyonel
sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerinin artma
göstermesi, her bir öğrenim seviyesinde konuyu tekrar tekrar görmeleriyle ve artan
yaşla birlikte zihinsel gelişimin olgunlaşmasıyla ilişkili olabilir. Ancak öğrencilerin
öğrenim seviyeleri arttıkça cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapma
becerileri, diğer gösterim biçimleriyle işlem yapma becerilerine kıyasla daha fazla
artma göstermiştir. Bunun sebebi, öğrenme ortamlarında öğrenim seviyesinin
artmasıyla birlikte diğer matematik konularının öğrenilmesinde ve öğretilmesinde
genellikle rasyonel sayıların cebirsel gösterim biçiminin kullanılması olabilir.
Ancak daha düşük öğrenim seviyelerinde de öğrencilerin cebirsel gösterim biçimini
kullanarak işlem yapma becerilerinin daha iyi olması genel anlamda öğrenme
ortamlarında bu gösterim biçimine daha çok vurgu yapılmasıyla ilişkili olabileceği
gibi öğrencilerin rasyonel sayılarla işlem yapma becerilerinin kavramsal bilgi
düzeyinden ziyade işlemsel bilgi düzeyinde olmasıyla ilişkili olabilir. Rasyonel
sayılardaki işlemleri kavramsal düzeyde anlama sadece cebirsel işlem yapmayı
değil bunun yanında farklı gösterim biçimlerini (geometrik model, sayı doğrusu,
vb.) kullanarak işlem yapmayı ve bu gösterim şekilleri arasında geçiş yapmayı
gerektirmektedir. Bu sebeple rasyonel sayılarda yapılan işlemlerin kavramsal
boyutta algılanabilmesi için ilköğretimin her kademesinde rasyonel sayıların farklı
gösterim biçimleri ve bu gösterimler arasındaki geçişler vurgulanmalıdır.
Zihinsel olgunluğa erişmemiş öğrencilere matematiksel kavramlar, sadece
sözel ifadelerle veya sembollerle anlatıldığı zaman, kendilerine soyut gelen bu
kavramları anlayamamaktadırlar (Piaget, 1952). Bu sebeple, rasyonel sayıların
öğretiminde farklı gösterim biçimlerini temsil eden modellerin ve öğretim
materyallerinin kullanılması anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için oldukça
önemlidir. Tablo 1 ve 3 incelendiğinde her bir öğrenim seviyesindeki öğrencilerin
cebirsel gösterimlerle işlem yapma becerilerinin geometrik model ve sayı
doğrusunu kullanarak işlem yapma becerilerinden daha iyi olduğu, ancak geometrik
model ve sayı doğrusunu kullanarak işlem yapma becerileri arasında anlamlı bir
farkın olmadığı ortaya çıkmıştır. İlköğretim ikinci kademedeki öğrencilerin
rasyonel sayılarda cebirsel gösterim biçimini kullanarak işlem yapma becerilerinin
daha iyi olmasında, öğrenme ortamlarında geleneksel öğretim yöntemlerinin
kullanılmasının ve bu yönteme en uygun gösterim olan cebirsel gösterimin ön plana
çıkarılmasının etkili olduğu söylenebilir. Nitekim, Mack (1995)’ın ve Moseley
(2005)’in yaptıkları araştırmalarda elde ettikleri bulgular bu düşünceyi doğrular
92
niteliktedir. Diğer bir neden olarak 2004’te kademeli olarak uygulanan yeni
ilköğretim programından önceki matematik öğretim programında ve bu programa
göre hazırlanan ders kitaplarında rasyonel sayıların cebirsel gösterim biçimine daha
çok ağırlık verilmesi gösterilebilir. Her bir öğrenim seviyesindeki öğrencilerin
rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak işlem yapma becerilerinin
aynı düzeyde olmaması, işlemlerin kavramsal boyutta algılanamaması ile de
yakından ilişkilidir. Bu durumda öğrenme ortamlarında görev alan öğretmenlerin
konunun öğretiminde geleneksel yöntemler kullandıkları ve kuralcı yaklaşımlar
sergiledikleri söylenebilir. Matematiğin diğer konularına temel teşkil eden rasyonel
sayılar konusunun öğretiminde bu farklılığın ortadan kalkması ve anlamlı
öğrenmenin gerçekleşmesi için çağdaş öğretim yöntemlerinin ve Altun (1998)’un
belirttiği gibi farklı gösterim biçimlerini temsil eden modellerin ve öğretim
materyallerinin işe koşulması gerekmektedir. Kieren (1976)’da yaptığı araştırmayla
rasyonel sayıların öğretiminde farklı gösterim biçimlerini vurgulamanın öneminden
bahsetmektedir. Buradan hareketle rasyonel sayıların öğretiminde kuralcı
yaklaşımlardan uzaklaşılıp farklı gösterim biçimleri vurgulanmalı, öğrenme
ortamlarında farklı gösterim biçimlerini temsil eden modellere, öğretim
materyallerine, sayı doğrusuna daha çok yer verilmeli ve öğrencilerin kendilerine
özgü yöntemler geliştirmelerine olanak sağlanmalıdır.
Bu araştırmanın bulguları ilköğretim ikinci kademeki öğrencilerinin rasyonel
sayılar konusundaki toplama, çıkarma, çarpma, bölme, denklik ve sıralama
kavramlarını kural bağımlı öğrendiklerini ve kavramsal boyutta bir öğrenmenin
gerçekleşmediğini ortaya koymuştur. Öğrencilerin cebirsel gösterim biçimini
kullanarak işlem yapma becerileri diğer gösterim biçimlerini kullanarak işlem
yapma becerilerine kıyasla daha iyi olmasına rağmen elde edilen bulgulardan
ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin rasyonel sayıların cebirsel gösterim
biçimini kullanarak işlem yapmada dahil iyi bir performans gösteremedikleri
anlaşılmaktadır. Bu bulguya paralel olarak İpek ve arkadaşları (2005), Haser ve
Ubuz (2000), Aksu (1997) ve Başgün ve Ersoy (2000) tarafından yapılan
araştırmalarda ilköğretimin her kademesinde öğrencilerin rasyonel sayılar
konusundaki temel kavramları anlamada zorlandıkları ortaya koyulmuştur. Benzer
şekilde Toluk (2002) ve Durmuş (2005) yaptıkları araştırmalarla çoğu ilköğretim
öğrencisinin rasyonel sayılarda bölme işlemini algoritmik/işlemsel olarak
yapabildiğini ancak kavramsal olarak ifade etmekte zorlandıklarını belirlemişlerdir.
Yapılan araştırmalardan elde edilen bulgular bu araştırmanın bulgularıyla
örtüşmektedir. Buradan Türkiye’nin farklı bölgelerini içerecek şekilde çalışma
grubu genişletilerek veya farklı öğrenim seviyesindeki öğrenciler seçilerek benzer
araştırmalar yapılabilir.
Bu araştırmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin cebirsel gösterim,
geometrik model ve sayı doğrusu gösterim biçimlerinde işlem yapma becerileri
arasında cinsiyet açısından anlamlı bir fark bulunmamıştır. Oysa matematiğin
doğasına ilişkin geleneksel anlayışta erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha
başarılı olduğu düşünülüyordu. Fakat yapılan araştırmalarla (Hyde, Fennema, ve
Lamon, 1990; Fan, Chen ve Matsumoto, 1997) matematik öğrenmede cinsiyetin
önemli bir etken olmadığı ve erkek öğrencilerin kızlardan daha başarılı olduğu
düşüncesinin yanlış olduğu ortaya konulmuştur. Tablo 4’teki bulgular, tüm öğrenim
93
seviyelerinde öğrencilerin rasyonel sayıların farklı gösterim biçimlerini kullanarak
işlem yapma becerileri arasında cinsiyet açısından anlamlı bir farkın bulunmadığını
göstermektedir. Elde edilen bu bulgu, Ersoy ve Ardahan (2004) tarafından yapılan
araştırmada, Türk öğrencilerinin “Kesirler” konusundaki başarı puanlarının oldukça
düşük olduğu ve diğer birçok ülkede olduğu gibi matematikteki başarı puanlarının
cinsiyet açısından farklılık göstermediği bulgusuna paraleldir.
Kaynakça
Aksu, M. (1997). Student Performance in Dealing with Fraction. The Journal of Educational Research, 90(6), 375380.
Altun, M. (1998). Eğitim Fakülteleri ve Sınıf Öğretmenlikleri İçin Matematik Öğretimi. Bursa: Erkam Matbaacılık.
Baki, A. (2006). Kuramdan Uygulamaya Matematik Eğitimi. Trabzon: Derya Kitabevi.
Başgün, M. ve Ersoy, Y. (2000). Sayılar ve Aritmetik-I: Kesir ve Ondalık Sayıların Öğretilmesinde Bazı Güçlükler ve
Yanılgılar. IV.Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi (ss.604-608). Ankara: MEB Yay.
Baxter, G., Shavelson, R., Herman, S., Brown, K. ve Valadez, J. (1993). Mathematics Performance Assessment:
Technical Guality and Diverse Student Impact. Journal for Research in Mathematics Education, 24(3), 190216.
Behr, M., Wachsmuth, I., Post, T. ve Lesh, R. (1984). Order and Equivalence of Rational Numbers: A Clinical
Teaching Experiment. Journal for Research in Mathematics Education, 15(5), 323-341.
Durmuş, S. (2005). Rasyonel Sayılarda Bölme İşlemini İlköğretim Öğrencilerin Algılayışları. Sakarya Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 97-109.
Ersoy, Y. ve Ardahan, H. (2004). TIMSS-R: Matematik- Sayılar ve Cebir Testlerinde OECD Ülkeleri Öğrenci
Başarısının Karşılaştırılması.İnternetten 28-11-2006’da htpp://www.matder.org.tr adresinden alınmıştır.
Fan, X., Chen, M. ve Matsumoto, A.R. (1997). Gender Differences in Mathematics Achievement: Findings from the
National Education Longitudinal Study of 1988. The Journal of Experimental Education, 65(3), 229-242.
Gürbüz, R., (2007). Olasılık Konusunda Geliştirilen Materyallere Dayalı Öğretime İlişkin Öğretmen ve Öğrenci
Görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 259-270.
Haser, Ç. ve Ubuz, B. (2000). İlköğretim 5.Sınıf Öğrencilerin Kesirler Konusunda Kavramsal Anlama ve İşlem
Yapma Becerileriları. IV.Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi (ss.609-612). Ankara: MEB Yay.
Haser, Ç. ve Ubuz, B. (2002). Kesirlerle Kavramsal ve İşlemsel Beceriler. Eğitim ve Bilim, 27(126), 53-61.
Hyde, J.S., Fennema, E. ve Lamon, S.J. (1990). Gender Differences in Mathematics Performance: A Meta-Analysis.
Psychological Bulletin, 107 (2), 139-155.
İpek, A.S., Işık, C. ve Albayrak, M. (2005). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kesir İşlemleri Konusundaki Kavramsal
Becerileriları. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 537-547.
Kamii, C. ve Clark, F. (1995). Equivalent Fraction: Their Difficulty and Educational Implication. Journal of
Mathematical Behavior, 14, 365-378.
Kieren, T.E. (1976). On The Mathematical, Cognitive, and Instructional Foundations of Rational Numbers. In
R.A.Lesh (Ed.), Number and Measurement (101-144). Columbus, Oh: Ohio State University, EEIC, SMEAC.
Mack, N. (1995). Confounding Whole-Number and Fraction Concept When Building on Informal Knowledge.
Journal for Research Mathematics Education, 26(5), 422-441.
Moseley, B. (2005). Students’ Early Mathematical Representaion Knowledge: The Effects of Emphasizing Single or
Multiple Perspectives of the Rational Number Domain in Problem Solving. Educational Studies in
Mathematics, 60, 37–69.
Moyer P. S. (2001). Are We Having Fun Yet? How Teachers Use Manipulative to Teach Mathematics. Educational
Studies in Mathematic, 47, 175-197.
Piaget, J. (1952). The Child’s Conception of Number. New York: Humanities Press.
Şiap, İ. ve Duru, A. (2004). Kesirlerde Geometrik Modelleri Kullanabilme Becerisi. Kastamonu Eğitim Dergisi,
12(1), 89-96.
Sinicrope, R., Mick H. ve Kolb, J. (2002). Fraction Division Interpretations: Making Sense of Fractions, Rations,
and Proportions (ss.153-161), NCTM, Yearbook.
Sowell, E. J. (1989). Effects of Manipulative Materials in Mathematics Instruction. Journal for Research in
Mathematics Education, 20 (5), 498-505
Thompson, P.W. (1992). Notations, Conventions and Constraints: Contributions to Effective Uses of Concrete
Materials in Elementary Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 23(2), 123-147.
Toluk, Z. (2002). İlkokul Öğrencilerinin Bölme İşlemi ve Rasyonel Sayıları İlişkilendirme Süreçleri. Boğaziçi
Üniversitesi Eğitim Dergisi, 19(2), 81-101.
Vergnaud, G. (1983). Multiplicative Structures. In R. Lesh and M. Landau (Eds). Acquisition of Mathematics
Concepts and Processes. 92-126. New York: Academic Pres.
94
Ek 1. Ölçme Aracında Bulunan Örnek Soru Maddeleri
Aşağıdakilerden hangisi
1
2
3
1 2
+
3 4
kesrine denk bir
kesirdir?
12
3
Cebirsel İşlem
a)
b)
1 1
x1
3 3
4
2
6
10
6
c)
d)
3
1
2
b)
7
9
c)
4
9
d)
Geometrik Model
b)
c)
d)
Şekildeki taralı bölgenin 4/3 katı aşağıdaki
şekillerden hangisi ile ifade edilebilir?
a)
b)
d)
c)
1
12
10
12
b)
a) 1
5
6
Yandaki taralı kısma denk
olan gösterim aşağıdaki
şekillerden hangisiyle
gösterilebilir?
a)
nedir?
3
12
c)
d)
Aşağıdakilerden hangisi (2/3) : (3/2) bölme
işleminin sonucuna eşittir?
= ? çarpma işleminin sonucu
aşağıdakilerden hangisidir?
1
a) 1
9
3
7
a)
= ? toplama işleminin sonucu
b)
9
4
c)
4
3
d)
+
taralı bölgelerin toplamının sonucu
aşağıdakilerden hangisi olabilir?
a)
b)
c)
d)
4
9
=?
Şekildeki taralı bölgenin 3'te 2'sini gösteren
şekil aşağıdakilerden hangisiyle gösterilebilir?
a)
b)
d)
c)
K
P
1
0
2
0
3
P noktasına eşlenen kesre denk olan nokta aşağıdaki
sayı doğrularının hangisinde gösterilmiştir?
a)
Sayı Doğrusu
b)
c)
d)
1
B
1
C
0
1
2
3
0
b)
H
H noktasına eşlenen kesrin 4/3
katını gösteren noktanın sayı
doğrusu üzerindeki gösterimi
aşağıdakilerden hangisidir.
A
a)
1
0
B
b)
1
0
C
c)
1
0
D
d)
1
0
C
0
D
a)
b)
c)
d)
1
E
0
1
1
B
1
1
d)
0
0
1
0
c)
D
A
0
a)
2
1
K ve L noktalarına eşlenen kesirlerin
toplamından elde edilen kesrin sayı
doğrusundaki gösterimi aşağıdakilerden
hangisidir?
A
0
1
L
0
1
E noktasına eşlenen kesrin 3'te
2'sini gösteren noktanın sayı
doğrusu üzerindeki gösterimi
aşağıdakilerden hangisidir.
A
0
0
0
0
B
C
1
1
1
D
1
Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama Yönteminin Tutum ve
Okuduğunu Anlama Stratejileri Üzerindeki Etkisi
Fatma Susar Kırmızı1
Özet
Bu araştırmanın amacı, Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama Yönteminin tutum ve
okuduğunu anlama stratejileri üzerindeki etkisini ortaya koymaktır. Araştırmada,
ön test, son test kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır. 75 öğrenciyle
(kız=37; erkek=38) yapılan çalışma, 2005-2006 eğitim-öğretim yılında, Türkçe
dersinde 4. sınıflarda, 1 deney grubu, 1 kontrol grubuyla gerçekleştirilmiştir.
Deney grubunda yaratıcı Drama Yöntemi, kontrol grubunda ise Türkçe Dersi
Öğretim Programı uygulanmıştır. Araştırma, İzmir/Buca’da bir İlköğretim
Okulunda, yedi hafta boyunca devam etmiştir. Araştırmanın verileri “Okumaya
Yönelik Tutum Ölçeği (OYTÖ) ve Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeği
(OASÖ)” ile toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde Mann Whitney U-testi
kullanılmıştır. Araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır; 1. Okumaya yönelik tutuma
ilişkin olarak Yaratıcı Drama Yöntemi Grubu ve Türkçe Dersi Öğretim Programı
Grubu arasında önemli bir fark bulunmamaktadır. 2. Okuduğunu anlama
stratejilerinin kullanımının geliştirilmesinde Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı
Öğrenme, Türkçe Dersi Öğretim Programına göre yapılan öğrenmeden daha
etkilidir.
Anahtar Kelimeler: Türkçe Öğretimi, Yaratıcı Drama, Tutum, Okuduğunu
Anlama Stratejileri, İlköğretim.
The Effect of the Creative Drama Method on the Attitude and
Reading Strategies in Turkish Teaching
Abstract
The purpose of this study was to determine the effect of using creative drama
method on attitude and reading strategy in Turkish lesson. İn the study
experimental design with pre and post test control group was used. There were 75
(female=37, male=38) fourth grade students in Turkish classes. The study was
conducted during 2005-2006 education year. In the experimental group creative
drama technique, in the control group Turkish course teaching program was
applied. The study, conducted in a primary school İzmir, Buca, lasted seven
weeks’ in data collection, reading comprehension attitude was reading scale and
reading strategies scales was used. In data analysis Mann Whitney U-test were
used. The results were: 1. There was no difference between creative drama
method group and 2005-2006 Turkish lesson teaching program group for attitude
toward reading. 2. Creative drama method was more effective on using reading
comprehension strategies than Turkish lesson teaching program group.
Key Words: Turkish Teaching, Creative Drama, Attitude, Reading Strategies,
Primary School.
1
Yrd.Doç.Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği ABD, Denizli.
[email protected]
95
96
Giriş
“Yaratıcı Drama, doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama
tekniklerinden yararlanılarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir
olayı, bir fikri, kimi zaman bir soyut kavramı ya da bir davranışı, eski bilişsel
örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve
yaşantıların gözden geçirildiği “oyunsu” süreçlerde anlamlandırılması,
canlandırılmasıdır. Ancak Yaratıcı Eğitsel Drama çalışmaları 1. Tiyatro yapmak
değildir; 2. Oyunculuk değildir” (San, 2002b: 81; San, 1999: 267). Yaratıcı Drama
tiyatro formlarını kullanır, özünde de oyunculuk sözcüğünün, kökündeki “oyun”
kavramı bulunur. Tıpkı bir tiyatro ürününün sahneye konuş süreçlerinde yaşandığı
gibi, Yaratıcı Drama çalışmalarında katılımcılar belli bir atmosferi, oyun
oynamadan duyulan hazzı paylaşırlar. Oyun ya da drama yönlendiricisi de bir
bakıma tiyatro yönetmenine benzetilebilir. Fakat drama olgusu bir tiyatro ve
oyunculuk örneği sergilemek değildir. Yazılı bir metne dayanmaz, sahneye konmaz
(San, 2002b: 81). Yaratıcı Drama’da katılım, birliktelik ve paylaşım önemlidir.
Drama etkinlikleri bir grup çalışmasıdır ve katılımda gönüllülük esastır (Adıgüzel,
2002; Aksarı, 2005). Öğrenme sürecine çocuğun etkince katılması için duygularını,
düşlem gücünü, imgeleme yetisini, imgesel düşünmeyi ve hatta düşlerini de devreye
sokabilmesi gerekir. Yaratıcı Drama çalışmaları bu değerlerin öğrenme süreçlerine
katılmasını olanaklı kılmaktadır (San, 2002a: 59).
Eğitimde başarıyı etkileyen değişkenlerden birisi de öğrencinin konu, okul,
öğretmen vb. öğelere olan tutumudur. Öğrencinin bu öğelere yönelik tutumlarının
olumlu ya da olumsuz olması onun başarısını etkileyecektir. Bir bireyin tutumları
gözle görülemez, ancak, davranışlarına bakılarak tutumuna yönelik bir fikir sahibi
olunabilir. Tutumlar, kendileri gözlenemeyen fakat gözlenebilen bazı davranışlara
yol açtığı varsayılan eğilimlerdir (Kağıtçıbaşı, 1999).
Çocuğun kitaba yönelik ilk duyuşsal davranışlar edinmesinde, kitabın biçimsel
özelliklerinin belirleyici bir değişken olduğu bilinmektedir. İlköğretim yıllarıyla
birlikte çocuğun okuduğu masal, öykü, roman ve anlatılardaki kahramanlar,
çocukların öykünebilecekleri yaşam modellerini çeşitlendirir (Sever, 2003: 29). İyi
bir okuma gerçekleştirmek ve okumadan zevk almak için okuma metnine/kitaba
yani okumaya yönelik tutum çok önemlidir. Bundan dolayı ilköğretim okullarında
okumaya yönelik tutum eğitimine özel bir önem verilmesi okuma alışkanlığının
geliştirilmesinde etkili olabilir. Çocuk kitaplıklarıyla, okul ve sınıf kitaplıklarında
bulunan kitapların çocukların kitaba ve Türkçe dersine olan tutumunu olumlu
yönde etkilemesi gerekmektedir. Ancak buralara konulan kitapların bilinçli ve
özenli bir şekilde seçilmesi gerekliliği de göz ardı edilmemelidir. Kitaplıklarda
roman, öykü gibi kitapların yanı sıra öğrencinin kendi kendine öğrenmesine de
katkıda bulunan sözlük, ansiklopedi, antoloji ve değişik kaynaklar da bol miktarda
yer almalıdır (İzgü, 2003: 36). Büyüme ve gelişme çağında olan çocukların yaşları,
ilgileri, cinsiyeti, eğitim düzeyleri dikkate alınmadan, onlara sunulacak kitaplar
istenmeyen sonuçlara yol açabilir (Kıbrıs, 2002:31). Özellikle ders kitapları, çocuk
için bir zorunluluk olmamalı, onun istekle ulaşacağı, bilme merakını gidereceği,
uygulama istencini yaratan bir kaynak olmalıdır (Doyran, 2003: 37). Düzeye uygun
97
olmayan metin ya da kitapların çocuğun Türkçe dersine olan tutumunu olumsuz bir
şekilde etkileyeceği göz ardı edilmemelidir.
Önder’in (2003) aktardığına göre Bruton (1998) drama ve strateji eğitimi
konusunda şunları söylemektedir: Dramada yaşananların ve sonradan tartışılanların
öğretmen ve çocuklar tarafından sözel olarak özetlenmesi ve yeniden düzenlenmesi
sayesinde, daha kalıcı öğrenme elde edilebilir. Bilgilerin, dağınık ve seçkisiz bir
biçimde sunulması yolu ile değil, aralarında ilişkiler kurularak örgütlenmesi
bellekte kalmalarını sağlayabilir. Aynı şekilde önceden bilinenlerle, yeni
öğrenilenlerin ilişkilendirilmesi sayesinde, çocuklar için öğrendikleri bilgiler,
örgütlü hale gelerek hem anlam kazanır hem de daha kalıcı olur. Eğitim süreci
içerisinde amaçlarını gerçekleştirebilmesi için bireyin okuduğunu anlaması
gerekmektedir. Ayrıca okuma bireyin okul yaşantısı ile sınırlı olmamalı, yaşam
boyu kullanacağı etkili bir araç haline getirilmelidir.
Okumak, kelimeler ya da cümleleri görmek değildir; anlayarak okuyabilmek
için, görmenin ötesinde bir takım zihinsel etkinlikler gereklidir. “Okuduğunu
anlamak için kelimelerdeki anlamı basit bir şekilde yakalamak yeterli değildir.
Etkili bir okuyucu anlayarak okumayı başarmak için, metinle kendi yaşantısını
ilişkilendirebilme, bilgiyi özetleyebilme, sonuç çıkarma, metne yönelik sorular
oluşturma gibi uygulamaları etkin bir şekilde yapabilmelidir” (Allen, 2003; Keer,
2005). Son yıllarda yapılan araştırmalar etkili ve iyi okuyucuların etkin bir şekilde
okuyabilmek ve bunu sürdürebilmek için okuma öncesinde, okuma sırasında ve
okuma sonrasında birtakım zihinsel etkinlikler kullanarak “yapılandırmacı bir
süreç” geçirdiğini ortaya koymaktadır (Allen, 2003). Bunlara okuduğunu anlama
stratejileri denilmektedir.
Metnin, okuyucu tarafından anlaşılması biliş ve bilişüstü stratejilerin etkili bir
şekilde kullanılmasına bağlıdır. Etkili okuyucular, kapsamlı bir metni anlamayı
kolaylaştıran bilişüstü ve biliş stratejileri ustalıkla kullanır (Dole et al., 1991,
Harvey ve Anne 2002, Vygotsky 1987’den aktaran; Allen, 2003; Schunk ve
Zimmerman, 1994). Okuduğunu anlama stratejileri genel olarak alan yazında 3
grupta toplanmıştır: 1. Okuma Öncesi Stratejiler, 2. Okuma Sırası Stratejiler
(Anlamı Yapılandırma Stratejileri), 3. Okuma Sonrası Stratejilerdir (Düzeltme ve
AnlamlandırmaStratejileri)(http://www.ncsd.k12.pa.us/pssa/Reading/rihnd20a.htm).
Tablo 1. Okuma Öncesinde, Okuma Sırasında ve Okuma Sonrasında Okuduğunu
Anlama Stratejileri
Okuma Sürecini Oluşturan Aşamalar
Okuma Öncesi Stratejiler
Okuma Sırasında Stratejiler
(Anlamı Yapılandırma Stratejileri)
Okuma Sürecinin Aşamalarına İlişkin Stratejiler
Gözden Geçirme/İnceleme
Okuma Amaçlarını Belirleme
Önbilgileri Harekete Geçirme
Sorular Çıkarma
Tahminde Bulunma/Hipotez Oluşturma
Sözcükleri Tanımlama
İlişki Kurma
Zihninde Canlandırma
Sorulara Yanıt Arama ve Yeni Sorular Oluşturma
Hedefe Odaklanma
Tahminleri/Hipotezleri Kontrol Etme
Not Alma
Karmaşık Noktaları Belirleme
Akıcı Okuma
98
Tablo 1(Devamı) Okuma Öncesinde, Okuma Sırasında ve Okuma Sonrasında
Okuduğunu Anlama Stratejileri
Okuma Sonrası Stratejiler
(Düzeltme ve Anlamlandırma Stratejileri)
Özetleme
Soruları Yanıtlama
Sentez Yapma
Metni Görsel Öğelerle İfade Etme
Değerlendirme
(Susar Kırmızı, 2006: 27)
Yaratıcı Drama ve okuduğunu anlama stratejilerine ile ilgili olarak yapılan
çalışmaların sayısı hızla artmaktadır. Bunlardan birisi de Lin (1999) tarafından
yapılmıştır. Lin (1999) Tayvan’da farklı etnik kökenlerden gelen öğrencilerle
yaratıcı drama ve hikaye çalışması yürütmüştür. Çalışmanın amacı öykünün
anlaşılmasında Yaratıcı Drama Yönteminin, grup tartışması ve hikayenin sesli bir
şekilde tekrarlanması teknikleriyle karşılaştırılmasıdır. Araştırma ile ilgili veriler
öykü anlatımından, resim çalışmalarından ve on maddelik görüşme sorularından
elde edilmiştir. Çalışmanın sonucuna göre; öğrenciler, öyküler canlandırıldığında ve
benzetmeler yapıldığında daha iyi performans göstermiştir. Kraemer ‘in (2001)
yılında yaptığı çalışmanın amacı, öğretmenlerin Yaratıcı Dramayı algılama
biçimlerini ve bu yönteme ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırma sonunda
öğretmenlerin tekniğe karşı olan tutumlarının uygulamayı etkilediği ve ders
müfredatlarının işlenmesinde Yaratıcı Dramanın etkili bir yöntem olduğu
belirlenmiştir. Ataman (2006) çalışmasını Yaratıcı Drama ile yazınsal değeri olan
ürünler ortaya çıkarmak ve öğrencilerde yazmaya karşı istek uyandırmak amacıyla
yapmıştır. Çalışma, Bilkent Üniversitesi Hazırlık Okulu 4. sınıf ile yürütülmüştür.
Yaratıcı Drama yöntem olarak kullanıldığında, Türkçe dersinin yazma kazanımları
verilirken etkili olduğu, yazınsal değeri olan ürünler ortaya çıkmasında yarar
sağladığı, öğrencilerin yazılı anlatım çalışmalarına istekle katıldığı sonucuna
varılmıştır. Champley (2005) yaptığı çalışmayla yetişkin insanların kullandıkları
okuma stratejilerini ve okuma materyallerini belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışmada
grup, üst düzey bir okuma eğitimine tabi tutulmuştur. Çalışma sonunda katılımcılar
diğer normal okuyuculara oranla ortalamaların oldukça üstünde kapsamlı okuma
becerisi ve sözcük dağarcığını geliştirme yetisi ortaya koymuştur. Susar Kırmızı
(2006) İşbirlikli Öğrenme Yönteminin tutumlar ve okuduğunu anlama stratejileri
üzerindeki etkisini araştırmıştır. Ön test, son test kontrol gruplu deney deseni
kullanılan araştırma ilköğretim dördüncü sınıflarda 178 öğrenciyle
gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonunda tutum ve strateji kullanım düzeyinde olumlu
gelişmeler olduğu tespit edilmiştir.
Bu çalışmada, okuduğunu anlama stratejileri eğitiminin Yaratıcı Drama
Yöntemiyle desteklenmesi eğitim sürecini oldukça etkili kılacağı düşüncesi ile yola
çıkılmıştır. Çünkü strateji eğitimi ve Yaratıcı Dramanın bir araya getirilmesiyle
ortaya konulacak öğretimsel işlerde sınıftaki her öğrenen, grup arkadaşlarıyla
birlikte derse katılacak; metnin ana fikrini bulma, bulduğu ana fikre ilişkin şarkı
sözü yazma, resim çizme, canlandırma, posterler oluşturma ve bunlar gibi pek çok
etkinlikler yapacaktır. Yapılan işlerde de öğrenci yönteme uygun olarak, grup
arkadaşlarıyla konuşacak, tartışacak, düşünce alış-verişinde bulunacak, ortak bir
sonuca ulaşmaya çalışacak ve grup ürünü ortaya çıkaracaktır. Bu araştırma ile temel
olarak, İlköğretim 4. sınıf Türkçe dersi kapsamında, tutumlar ve öğrenme
99
stratejilerinin eğitiminde, Yaratıcı Drama Yönteminin etkisinin ortaya konması
amaçlanmaktadır.
Araştırmanın alt problemleri şunlardır: 1. Yaratıcı Drama Yöntemi ve Türkçe
Öğretim Dersi Programıyla yapılan öğretim öğrencilerin okumaya yönelik tutumları
üzerinde anlamlı farklılıklar oluşturmakta mıdır? 2. Yaratıcı Drama Yöntemi ve
Türkçe Öğretim Dersi Programıyla yapılan öğretim öğrencilerin okuduğunu anlama
stratejilerini kullanmaları üzerinde anlamlı farklılıklar oluşturmakta mıdır?
Yöntem
Çalışmanın alt problemlerini araştırmak amacıyla ön test, son test kontrol
gruplu deney deseni kullanılmıştır.
Örneklem
Araştırma, 2005-2006 eğitim-öğretim yılı ikinci (bahar) döneminde, İzmir
ilinin Buca ilçesinde yer alan, MEB’e bağlı orta sosyo-ekonomik düzeye sahip bir
ilköğretim okulunun birinci kademesinde, 4. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir.
Katılımcıların yer aldığı iki şubenin deney ve kontrol grubu olarak belirlenmesi
seçkisiz bir yolla yapılmıştır. Deney grubunda Yaratıcı Drama Yöntemi, kontrol
grubuna ise 2005-2006 Eğitim-Öğretim yılı Türkçe programında yer alan yöntem,
teknik ve etkinlikler uygulanmıştır. Yaratıcı Drama Yönteminin uygulandığı grup
37 öğrenciden (Kız=19, Erkek=18), Türkçe Dersi Öğretim Programının uygulandığı
grup ise 38 öğrenciden (Kız=19, Erkek=18) oluşmaktadır (n=75).
Verilerin toplanmasında araştırmacı tarafından geliştirilen “Okumaya Yönelik
Tutum
Ölçeği (OYTÖ), Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeği (OASÖ)”
kullanılmıştır.
Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği (OYTÖ): Ölçeğin araştırma problemiyle olan
ilişkisinin gücünü arttırmak amacıyla ilk aşamada okumaya yönelik tutumla ilgili
olarak alan yazında yer alan araştırma, yayınlar ve ölçekler incelenmiştir (Aksakal
2002; Altunay, 2002; Baccus 2004). Ölçeğin geliştirilmesine temel olması
bakımından bazı ilköğretim okullarında öğrencilere, kompozisyon şeklinde açık
uçlu sorular yöneltilerek yanıtlar elde edilmiştir. Oluşturulan maddeler için uzman
görüşü alınmıştır. Başlangıçta 50 maddeden oluşan ölçeğin deneme çalışması İzmir
İli merkezinde yer alan, çeşitli resmi ve özel ilköğretim okullarının 4. ve 5.
sınıflarında gerçekleştirilmiştir. Bu maddelere ilişkin öğrencilerin katılma
düzeylerini belirlemek amacıyla Likert tipi ölçekle “Tamamen Uygun, Oldukça
Uygun, Kısmen Uygun, Çok Az Uygun, Hiç Uygun Değil” şeklinde beşli
derecelendirme yapılmıştır. Faktör çözümlemesi çalışması 381 kişi üzerinden
gerçekleştirilmiştir. Elde edilen verilere faktör çözümlemesi uygulanmasının
mümkün olup olmadığını anlamak için KMO (Kaiser-Meyer- Olkin) değeri referans
olarak alınmıştır. Ölçeğin KMO değeri 0,81 bulunmuştur. Uygulama sonunda elde
edilen verilere döndürülmüş faktör çözümlemesi yapılmıştır. Faktör yük değeri
0.40’ın altında olan 18 madde elenerek kalan maddelerle ölçek oluşturulmuştur.
Ölçekteki maddelerin altı faktörde toplandığı görülmüştür. Birinci faktörde yer alan
100
5 maddeye ilişkin olarak en düşük faktör öz değeri 0,46 en yükseği ise 0,68’dir
(Cronbach’s Alpha 0,52). İkinci faktörde yer alan 8 maddeye yönelik olarak en
düşük faktör öz değeri 0,40 en yükseği ise 0,65’dir (Cronbach’s Alpha 0,70).
Üçüncü faktörde yer alan 5 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,47
en yükseği ise 0,62’dir (Cronbach’s Alpha 0,62). Dördüncü faktörde yer alan 7
maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,43 en yükseği ise 0,68’dir
(Cronbach’s Alpha 0,58). Beşinci faktörde yer alan 4 maddeye yönelik olarak en
düşük faktör öz değeri 0,55 en yükseği ise 0,81’dir (Cronbach’s Alpha 0,77).
Altıncı faktörde yer alan 3 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,47
en yükseği ise 0,66’dır (Cronbach’s Alpha 0,53). Son hali ile ölçekte 32 madde yer
almaktadır. Ölçeğin tümü göz önüne alındığında Cronbach’s Alpha 0,83 olarak
tespit edilirken, iki yarı güvenirlik katsayısı ise 0,77 olarak elde edilmiştir. Yedi
haftalık esas uygulama sonrasında ise Cronbach’s Alpha 0,79 olarak belirlenmiştir.
Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeği (OASÖ): Konuya ilişkin literatür
taraması yapıldıktan sonra, öğrencilere uygulanmak üzere hazırlanan kompozisyon
sorularından elde edilen yanıtlardan maddeler oluşturulmuştur. Ölçeğin kapsam
geçerliliği için uzman görüşü alınmış ve ifadeler yeniden düzenlenmiştir.
Başlangıçta ölçek, kişisel bilgilerle ilgili sorulardan oluşan kişisel bilgi formu ve
öğrencilerin okuma stratejilerini ifade eden 34 yargı tümcesi olmak üzere iki
bölümden oluşmaktaydı. Bu yargılara ilişkin öğrencilerin katılma düzeylerini
belirlemek amacıyla Likert tipi ölçekle “Her Zaman, Çok Sık, Bazen, Çok Nadir,
Hiçbir Zaman” şeklinde beşli derecelendirme yapılmıştır. Faktör çözümlemesi 390
öğrenci ile gerçekleştiriliştir. Ölçeğin KMO değeri 0,81 bulunmuştur. Uygulama
sonunda elde edilen verilere döndürülmüş faktör çözümlemesi uygulanmış, faktör
yük değeri 0.40 ve üstünde olan maddeler seçilerek ölçek maddeleri
oluşturulmuştur. Çözümleme sonucunda ölçekten 8 madde elenmiştir. Maddelerin
beş faktörde toplandığı tespit edilmiştir. Birinci faktörde yer alan 7 maddeye
yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,44 en yükseği ise 0,75’dir (Cronbach’s
Alpha 0,81). İkinci faktörde yer alan 8 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz
değeri 0,44 en yükseği ise 0,73’tür (Cronbach’s Alpha 0,77). Üçüncü faktörde yer
alan 5 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri 0,46 en yükseği ise
0,73’tür (Cronbach’s Alpha 0,73). Dördüncü faktörde yer alan 3 maddeye yönelik
olarak en düşük faktör öz değeri 0,60 en yükseği ise 0,67’dir (Cronbach’s Alpha
0,59). Beşinci faktörde yer alan 3 maddeye yönelik olarak en düşük faktör öz değeri
0,56 en yükseği ise 0,71’dir (Cronbach’s Alpha 0,73). Ölçekte 26 madde yer
almaktadır. Faktör çözülmlemesi sonunda ölçeğin tümü göz önüne alındığında
Cronbach’s Alpha 0,88 olarak tespit edilirken, iki yarı güvenirlik katsayısı ise 0,87
olarak elde edilmiştir. Yedi haftalık esas uygulama sonrasında ise Cronbach’s
Alpha 0,80 olarak belirlenmiştir.
Orta sosyo-ekonomik düzeydeki bir okulda gerçekleştirilen araştırma için
Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü aracılığıyla İzmir İli Milli
Eğitim Müdürlüğü’ne başvuru yapılmış ve gerekli izin alınmıştır. Yedi hafta süren,
uygulama süreci içerisinde Türkçe eğitiminin unsurları olan dinleme, konuşma,
okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerinin bir bütün olduğu
101
ilkesinden hareket edilmiş, günlük planlar ve çalışma yaprakları bu anlayış
içerisinde hazırlanmıştır. Değerlendirmeler okuduğunu anlama çalışmaları üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Yaratıcı Drama çalışmalarında denge çalışmaları, fotoğraf
kullanma, istasyon tekniği, öykü tamamlama, doğaçlama tekniği, resim yapma
tekniği, ritim tekniği, öykü yazma tekniği, tiyatral drama, donuk imgeler tekniği,
şiiri masallaştırma, maske çalışması, televizyon programı yapma, doğaçlama, bilinç
koridoru gibi teknik ve etkinliklere yer verilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Bu araştırmada, ölçeklerin geçerlilik ve güvenirliklerinin sağlanması ve
verilerin çözümlemesi için faktör çözümlemesinde madde ölçek korelasyonu,
Cronbach’s Alpha ve Mann Whitney U-testi istatistik teknikleri kullanılmıştır.
Bulgular
Bu bölümde elde edilen veriler, her alt probleme uygun olarak çözümlenmiş ve
tablolar halinde verilerek yorumlanmıştır. Birinci alt probleme yanıt vermek
amacıyla öğrencilere, öncelikle Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği ön test olarak
uygulanmıştır. Yaratıcı Drama Yöntemi ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre
Öğrenme Gruplarının ön testleri arasındaki farkın önemli olup olmadığına ilişkin
bulgular Tablo 2’de sunulmaktadır.
Tablo 2. Yaratıcı Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Öğrenme Gruplarının
“Okumaya Yönelik Tutum Testine” İlişkin Ön Test Karşılaştırması
Boyutlar
Gruplar
n
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
YD
37
36,27
1342,00
TÖPÖ
38
39,68
1508,00
YD
37
40,11
1484,00
TÖPÖ
38
35,95
1366,00
YD
37
32,91
1217,50
TÖPÖ
38
42,96
1632,50
Okumaya Yönelik
Duyuşsal Bakış
YD
37
33,95
1256,00
TÖPÖ
38
41,95
1594,00
Okuma Alışkanlığını
Geliştirme
YD
37
40,18
1486,50
TÖPÖ
38
35,88
1363,50
Okuma Alışkanlığına
İlişkin Kişisel Tercihler
YD
37
38,46
1423,00
TÖPÖ
38
37,55
1427,00
YD
37
33,65
1245,00
TÖPÖ
38
42,24
1605,00
Ölçeğin Tümü
Okumaya İlişkin
Öğrenciden Kaynaklanan
Tutumlar
Okumanın Bireysel
Gelişime Etkileri
Sosyal İlişkilerin Okuma
Alışkanlığına Etkileri
U
639,00
625,00
514,50
553,00
622,50
686,00
542,00
P Önem Denetimi
,497
Fark önemsiz
p>0,05
,406
Fark önemsiz
p>0,05
,066
Fark önemsiz
p>0,05
,105
Fark önemsiz
p>0,05
,392
Fark önemsiz
p>0,05
,855
Fark önemsiz
p>0,05
0,084
Fark önemsiz
p>0,05
Tablo 2’de Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinin tümüne ve alt boyutlarına
ilişkin olarak ön testlere uygulanan Mann Whitney U-testi çözümlemesi sonucuna
göre, Yaratıcı Drama Grubu ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme
102
Grubu arasında farkın önemli olmadığı tespit edilmiştir. Deneysel işlem öncesi elde
edilen bu sonuçlar okumaya yönelik tutum açısından grupların birbirine benzediğini
ortaya koymaktadır.
Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği son testlerine göre deney grubu ve kontrol
grubu arasında önemli bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann
Whitney U-testi çözümlemesi yapılmış, elde edilen sonuçlar Tablo 3’te
sunulmuştur.
“Okumaya Yönelik Tutum Testine” İlişkin Son Test Karşılaştırması
Boyutlar
Gruplar
n
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
YD
37
35,81
1325,00
TÖPÖ
38
40,13
1525,00
YD
37
40,28
1490,50
TÖPÖ
38
35,78
1359,50
YD
37
32,50
1202,50
TÖPÖ
38
43,36
1647,50
YD
37
32,43
1200,00
TÖPÖ
38
43,42
1650,00
Okuma Alışkanlığını
Geliştirme
YD
37
40,68
1505,00
TÖPÖ
38
35,39
1345,00
Okuma Alışkanlığına
İlişkin Kişisel Tercihler
YD
37
38,73
1433,00
TÖPÖ
38
37,29
1417,00
Sosyal İlişkilerin Okuma
Alışkanlığına Etkileri
YD
37
32,14
1186,00
TÖPÖ
38
43,71
1661,00
Ölçeğin Tümü
Okumaya İlişkin
Öğrenciden
Kaynaklanan Tutumlar
Okumanın Bireysel
Gelişime Etkileri
Okumaya Yönelik
Duyuşsal Bakış
U
622,00
618,50
499,50
497,00
604,00
676,00
486,00
p
Önem Denetimi
,390
Fark önemsiz
p>0,05
,368
Fark önemsiz
p>0,05
,029*
Fark önemli
P<0,05
,026*
Fark önemli
p<0,05
,293
Fark önemsiz
p>0,05
,772
Fark önemsiz
p>0,05
,02*
Fark önemli
p<0,05
Tablo 3’te Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinin tümüne ilişkin olarak son
testlere uygulanan Man Whitney U-testi çözümlemesi sonucuna göre, Yaratıcı
Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grupları arasında
farkın önemsiz olduğu tespit edilmiştir [U=622,00; p>0,05]. Bu durumda grupların
tutumları arasında uygulanan yönteme göre önemli bir farklılık olmadığı
söylenebilir. Bilindiği üzere tutum geliştirmek uzun süreli bir oluşumdur. Uzun
zaman devam eden çalışmalar sonucunda gerçekleşebilir. Ancak yapılan çalışmanın
süresi dikkate alındığında, tutum konusunda anlamlı bir fark çıkmaması olağan
olarak düşünülebilir.
Tablo 3’e göre Okumanın Bireysel Gelişime Etkileri ve Sosyal İlişkilerin
Okuma Alışkanlığına Etkileri dışında kalan boyutlarda Okumaya Yönelik Tutum
Ölçeği son testlerine göre, gruplar arasında önemli bir farklılık olmadığı tespit
edilmiştir. Okumanın Bireysel Gelişime Etkileri [U= 499,50; p<0,05], Okumaya
Yönelik Duyuşsal Bakış [U= 497,00; p<0,05] ve Sosyal İlişkilerin Okuma
Alışkanlığına Etkileri [U= 486,00; p<0,05] boyutlarında Okumaya Yönelik Tutum
Ölçeği son testlerine ilişkin yapılan Mann Whitney U-testi çözümlemelerinde,
kontrol grubu lehine farkın önemli olduğu görülmektedir. Her üç boyutta da deney
103
grubunun ortalaması, kontrol grubunun ortalamasından düşüktür. Yani dikkat çekici
bir durum olarak Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grubunun
lehine bir durum tespit edilmiştir. Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme
Grubunda gerçekleştirilen etkinlikler, İlköğretim okulları Türkçe dersi öğretim
programına göre düzenlenmiştir. Bu duruma uygun olarak eğitim süresince çağdaş
uygulamalara yer verilmiştir. Bu durum, kontrol grubunun, her iki boyutta da
olumlu tutumlar geliştirmesini sağlamış olabilir.
Öğrencilere ön test ve son test olarak uygulanan Okuduğunu Anlama
Stratejileri Ölçeğinin sıra ortalaması ve sıra toplamı hesaplanmış, grupların
ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını anlamak için Mann Whitney
U-testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 4’te verilmiştir.
“Okumaya Yönelik Tutum Testine” İlişkin Ön Test ve Son Test Karşılaştırması
Boyutlar
Gruplar
YD
Ölçeğin Tümü
TÖPÖ
Okumaya
İlişkin
Öğrenciden
Kaynaklanan
Tutumlar
Okumanın
Bireysel
Gelişime
Etkileri
Okumaya
Yönelik
Duyuşsal Bakış
Okuma
Alışkanlığını
Geliştirme
Okuma
Alışkanlığına
İlişkin Kişisel
Tercihler
Sosyal
İlişkilerin
Okuma
Alışkanlığına
Etkileri
YD
TÖPÖ
YD
TÖPÖ
YD
TÖPÖ
YD
TÖPÖ
YD
TÖPÖ
YD
TÖPÖ
Testler
n
Ön Test
37
Sıra
Ortalama
sı
36,39
Son Test
37
38,61
1428,50
Ön Test
38
37,13
1411,00
Son Test
38
39,87
1515,00
Ön Test
37
36,42
1347,50
Son Test
37
8,58
1427,50
Ön Test
38
37,88
1439,50
Son Test
38
39,12
1486,50
Sıra
Toplamı
1346,50
Ön Test
37
37,54
1389,00
Son Test
37
37,46
1386,00
Ön Test
38
38,20
1451,50
Son Test
38
38,80
1474,50
Ön Test
37
37,84
1400,00
Son Test
37
37,16
1375,00
Ön Test
38
37,74
1434,00
Son Test
38
39,26
1492,00
Ön Test
37
35,69
1320,50
Son Test
37
39,31
1454,50
Ön Test
38
37,20
1413,50
Son Test
38
39,80
1512,50
Ön Test
37
36,80
1361,50
Son Test
37
38,20
1413,50
Ön Test
38
38,28
1454,50
Son Test
38
38,72
1471,50
Ön Test
37
37,99
1405,50
Son Test
37
37,01
1369,50
Ön Test
38
37,39
1421,00
Son Test
38
39,61
1505,00
U
643,50
670,00
644,50
698,50
710,50
672,00
693,00
617,50
672,50
658,50
672,50
666,50
680,00
p
Önem Denetimi
,657
Fark önemsiz
P>0,05
,589
Fark önemsiz
P>0,05
,664
Fark önemsiz
P>0,05
,806
Fark önemsiz
P>0,05
,987
Fark önemsiz
P>0,05
,904
Fark önemsiz
P>0,05
,883
Fark önemsiz
p>0,05
,754
Fark önemsiz
p>0,05
,467
Fark önemsiz
p>0,05
,606
Fark önemsiz
p>0,05
,776
Fark önemsiz
p>0,05
,928
Fark önemsiz
p>0,05
,841
Fark önemsiz
p>0,05
,659
Fark önemsiz
p>0,05
104
Tablo 4 incelendiğinde, hem ölçeğin tümüne ilişkin olarak hem de alt boyutlara
ilişkin olarak okumaya yönelik tutumda gruplara uygulanan ön test ve son testler
arasında önemli bir farklılık olmadığı görülmektedir. Ancak ortalamalar genel
olarak incelendiğinde, son testlerde bir yükselme olduğu dikkat çekicidir. Ancak bu
yükselme farklılık yaratacak bir boyutta değildir. Tutum geliştirmenin zor ve uzun
zaman isteyen bir durum olduğu bilinmektedir. Elde edilen sonuca göre yapılan
etkinliklerin ve ayrılan çalışma süresinin okumaya yönelik olumlu tutum
geliştirmede yeterli olmadığı söylenebilir.
Araştırmanın ikinci alt problemine yanıt vermek amacıyla öncelikle ön test
olarak uygulanan Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeğinin sonuçlarına Mann
Whitney U-testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5. Yaratıcı Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programıyla Öğrenme
Gruplarının “Okuduğunu Anlama Stratejilerine” İlişkin Ön Test Karşılaştırması
Boyutlar
Ölçeğin Tümü
Görselleştirme ve Bağ
Kurma Stratejileri
Tekrar ve Yorumlama
Stratejileri
Gözden Geçirme
Stratejileri
Tahmin Etme ve Ana
Fikri Belirleme
Stratejileri
Metinde Belirginleştirilen
Noktalardan Faydalanma
Stratejileri
Gruplar
n
Sıra
Ortalması
Sıra
Toplamı
U
YD
37
42,24
1563,00
546,00
TÖPÖ
38
33,87
1287,00
YD
37
41,77
1545,50
TÖPÖ
38
34,33
1304,50
YD
37
41,28
1527,50
TÖPÖ
38
34,80
1322,50
YD
37
41,27
1527,00
TÖPÖ
38
34,82
1323,00
YD
37
41,38
1531,00
TÖPÖ
38
34,71
1319,00
YD
37
37,50
1387,50
TÖPÖ
38
38,49
1462,50
563,50
581,50
0
582,00
578,00
684,50
p
Önem
Denetimi
,096
Fark
önemsiz
p>0,05
,137
Fark
önemsiz
p>0,05
,196
Fark
önemsiz
p>0,05
,197
Fark
önemsiz
p>0,05
,178
Fark
önemsiz
p>0,05
,819
Fark
önemsiz
p>0,05
Tablo 5’te Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeğinin tümüne ve alt boyutlarına
ilişkin olarak, ön testlerde, deney ve kontrol grupları arasında önemli bir fark
olmadığı görülmektedir. Bu nedenle öğrenme stratejilerinde grupların ön testler
bakımından benzer olduğu söylenebilir.
Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeği son testlerine göre gruplar arasında
önemli bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi
çözümlemesi yapılmış elde edilen sonuçlar Tablo 6’da sunulmuştur.
105
“Okuduğunu Anlama Stratejilerine” İlişkin Son Test Karşılaştırması
Boyutlar
Ölçeğin Tümü
Görselleştirme ve
Bağ Kurma
Stratejileri
Tekrar ve
Yorumlama
Stratejileri
Gözden Geçirme
Stratejileri
Tahmin Etme ve
Ana Fikri
Belirleme
Stratejileri
Metinde
Belirginleştirilen
Noktalardan
Faydalanma
Stratejileri
Gruplar
n
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
YD
37
44,58
1649,50
TÖPÖ
38
31,59
1200,50
YD
37
44,78
1657,00
TÖPÖ
38
31,39
1193,00
YD
37
41,45
1533,50
TÖPÖ
38
34,64
1316,50
YD
37
42,80
1583,50
TÖPÖ
38
33,33
1266,50
YD
37
44,27
1638,00
TÖPÖ
38
31,89
1212,00
YD
37
44,70
1654,00
TÖPÖ
38
31,47
1196,00
U
459,50
452,00
575,50
525,50
471,00
p
Önem
Denetimi
,010*
Fark önemli
P<0,05
,007*
Fark önemli
P<0,05
,175
Fark
önemsiz
P>0,05
,05*
Fark önemli
P<0,05
,013*
Fark önemli
P<0,05
455,000
,005
Fark önemli
P<0,05
Tablo 6’da Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeğinin tümüne ilişkin olarak,
Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı Öğrenme ve Türkçe Dersi Öğretim Programına
Göre Öğrenme Grupları arasında önemli bir fark olduğu görülmektedir [U= 459,50;
p<0,05]. Bu durumda, grupların strateji kullanım düzeylerinin, uygulanan yönteme
göre önemli bir farklılık gösterdiği söylenebilir. Deney grubunun ortalamasının,
Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grubunun ortalamasından daha
yüksek olması, bu grubun okuduğunu anlama stratejilerini daha fazla kullandığını
göstermektedir. Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı bir şekilde hazırlanıp uygulanan
etkinliklerin, öğrencilerin strateji kullanım düzeylerini olumlu bir şekilde etkilediği
söylenebilir. Tablo 6’da yer alan alt boyutlara göre Görselleştirme ve Bağ Kurma
Stratejileri [U= 452,00; p<0,05], Gözden Geçirme Stratejileri [U= 525,50; p<0,05],
Tahmin Etme ve Ana Fikri Belirleme Stratejileri [U= 471,00; p<0,05] ve Metinde
Belirginleştirilen Noktalardan Faydalanma Stratejileri [U=455,00; p<0,05]
boyutlarında Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı Öğrenme ve Türkçe Dersi Öğretim
Programına Göre Öğrenme Grupları arasında önemli bir farklılık olduğu tespit
edilmiştir. Bu stratejiler metnin anlamada oldukça önemli stratejilerdir. Metne
ilişkin ön bilgileri harekete geçirmeyi, tahminlerde bulunmayı vb. gerektirmektedir.
Yaratıcı Drama Yöntemine dayalı bir şekilde yedi hafta boyunca yapılan
çalışmalarda bu tür uygulamalara sık sık yer verilmiştir. Gerçekleştirilen
etkinliklerin her iki boyutta da strateji kullanımını olumlu bir şekilde etkilediği
ifade edilebilir. Tablo 6’da Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeğinin Tekrar ve
Yorumlama Stratejileri [U= 5,50; p>0,05] boyutunda, Yaratıcı Drama Yöntemine
Dayalı Öğrenme ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grupları
106
arasında farkın önemsiz olduğu görülmektedir. Adı geçen boyutta, grupların strateji
kullanım düzeylerinin, birbirine benzer olduğu görülmektedir. Yapılan uygulamalar
bu boyutta anlamlı farklılaşma olmasını sağlayamamıştır.
Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinde grupların ön ve son testleri arasındaki
farkın önemli olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 7’de sunulmaktadır.
“Okuduğunu Anlama Stratejilerine” İlişkin Ön Test ve Son Test Karşılaştırmas
Boyutlar
Gruplar
YD
Ölçeğin Tümü
TÖPÖ
YD
Görselleştirme
ve Bağ Kurma
Stratejileri
TÖPÖ
Tekrar ve
Yorumlama
Stratejileri
YD
TÖPÖ
YD
Gözden Geçirme
Stratejileri
TÖPÖ
Tahmin Etme ve
Ana Fikri
Belirleme
Stratejileri
Metinde
Belirginleştirilen
Noktalardan
Faydalanma
Stratejileri
YD
TÖPÖ
YD
TÖPÖ
Testler
n
Sıra
Toplam
ı
1158,50
Ön Test
37
Sıra
Ortalamas
ı
31,31
Son Test
37
43,69
1616,50
Ön Test
38
33,86
1286,50
Son Test
38
43,14
1639,50
Ön Test
37
35,05
1297,00
Son Test
37
39,95
1478,00
Ön Test
38
40,16
1526,00
Son Test
38
36,84
1400,00
Ön Test
37
30,36
1123,50
Son Test
37
44,64
1651,50
Ön Test
38
31,68
1204,00
Son Test
38
45,32
1722,00
Ön Test
37
31,07
1149,50
Son Test
37
43,93
1625,50
Ön Test
38
35,12
1334,50
Son Test
38
41,88
1591,50
Ön Test
37
34,01
1258,50
Son Test
37
40,99
1516,50
Ön Test
38
38,37
1458,00
Son Test
38
38,63
1468,00
Ön Test
37
25,36
938,50
Son Test
37
49,64
1836,50
Ön Test
38
29,57
1123,50
Son Test
38
47,43
1802,50
U
Önem
Denetimi
455,50
,013*
Fark önemli
P<0,05
,06
Fark
önemsiz
p>0,05
,326
Fark
önemsiz
p>0,05
,50
Fark
önemsiz
p>0,05
,004*
Fark önemli
p<0,05
,007*
Fark önemli
p<0,05
,010*
Fark önemli
p<0,05
,180
Fark
önemsiz
p>0,05
,158
Fark
önemsiz
p>0,05
,958
Fark
önemsiz
p>0,05
,000*
Fark önemli
p<0,05
,000*
Fark önemli
p<0,05
545,50
594,00
659,00
420,50
463,00
446,50
593,50
555,50
714,00
235,00
382,50
107
Tablo 7 incelendiğinde, ölçeğin tümüne ilişkin olarak deney grubunda ön testle
son test arasında önemli bir farklılık olduğu görülmektedir [U= 455,50; p<0,05].
Deney grubunda, Yaratıcı Drama Yöntemine uygun bir şekilde düzenlenen
etkinliklerin, deneklerin strateji kullanım düzeylerini olumlu bir şekilde etkilediği
düşünülebilir. Buna dayanarak yapılan deneysel çalışma sonrasında, deney
grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama stratejilerinden daha fazla
yararlandıkları söylenebilir. Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme
Grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki sıra ortalaması arasındaki farkın
anlamsız olduğu tespit edilmiştir [U= 545,00; p>0,05]. Kontrol grubu ile yapılan
çalışmaların, deneklerin strateji kullanım düzeylerini etkilemediği görülmektedir.
Tekrar ve Yorumlama Stratejileri Boyutu: Tablo 7’ye göre Yaratıcı Drama
Yöntemine Dayalı Öğrenme Grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki
sıra ortalaması arasında önemli bir fark olduğu tespit edilmiştir [U= 420,50;
p<0,05]. Deneysel süreçte, Yaratıcı Drama Yöntemine göre düzenlenen
etkinliklerin, Tekrar ve Yorumlama Stratejilerinin kullanım düzeyinin artmada
olumlu yönde bir etki yapmış olduğu söylenebilir. Türkçe Dersi Öğretim
Programına Göre Öğrenme Grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki sıra
ortalaması arasındaki fark da önemlidir [U=463,00; p<0,05]. Bu grupla sürdürülen
çalışmalar yeni programa uygun bir şekilde geleneksel anlayışın dışına çıkılarak
yürütülmüştür. Bu durumun, öğrencilerin Tekrar ve Yorumlama Stratejilerinin
kullanım düzeylerini arttırma etkili olduğu söylenebilir.
Gözden Geçirme Stratejileri Boyutu: Tablo 7’ye göre Yaratıcı Drama
Yöntemine Dayalı Öğrenme Grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki
sıra ortalaması arasında önemli bir fark olduğu görülmektedir [U= 446,50; p<0,05].
Elde edilen sonuca göre, deneysel çalışmalar sonucunda, Yaratıcı Drama
Yöntemine göre düzenlenen etkinliklerin, Gözden Geçirme Stratejilerinin kullanım
düzeyinin artmasında olumlu yönde bir etki yapmış olduğu düşünülebilir. Türkçe
Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grubunun ön testteki sıra ortalaması ile
son testteki sıra ortalaması arasındaki farkın anlamsız olduğu tespit edilmiştir
[U=593,50; p>0,05]. Bu grupla sürdürülen çalışmaların, Gözden Geçirme
Stratejilerinin kullanım düzeylerinin artmasında etkili olmadığı görülmektedir.
Metinde Belirginleştirilen Noktalardan Faydalanma Stratejileri Boyutu: Tablo
7 incelendiğinde deney grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki sıra
ortalaması arasında önemli bir fark olduğu görülmektedir [U= 235,00; p<0,05].
Deneysel çalışmalar boyunca, Yaratıcı Drama Yöntemine göre düzenlenen
etkinliklerin, Metinde Belirginleştirilen Noktalardan Faydalanma Stratejilerinin
kullanım düzeyinin artmasında olumlu yönde bir etki yapmış olduğu söylenebilir.
Kontrol grubunun ön testteki sıra ortalaması ile son testteki sıra ortalaması arasında
önemli bir fark olduğu görülmektedir [U=382,50; p<0,05]. Kontrol grubuyla
sürdürülen yeni programa uygun çalışmaların,
Metinde Belirginleştirilen
Noktalardan Faydalanma Stratejilerinin kullanım düzeylerinin artmasında etkili
olduğu söylenebilir.
Tartışma
Okumaya Yönelik Tutuma ilişkin olarak son testlerin sonucuna göre, Yaratıcı
Drama ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre Öğrenme Grupları arasında
108
farkın önemsiz olduğu tespit edilmiştir. Okumaya yönelik tutumda anlamlı bir
farklılık çıkmamış olması uygulama süresinin sınırlı olması ile ilişkilendirilebilir.
Bilindiği gibi herhangi bir duruma ya da konuya ilişkin tutum geliştirmek oldukça
uzun zaman gerektirebilir. Daha fazla zaman ayrılarak yapılacak olan bir Yaratıcı
Drama çalışması, değerlendirmede farklı sonuçlar verebilir. Eğitimden artık
eleştiren, sorgulayan, düşünen, düşündüren, yaratıcı niteliklerine sahip ve problem
çözme yeteneği gelişmiş bireyler yetiştirmesi beklenmektedir. Bu bireylerin
yetiştirilmesi, büyük oranda etkin bir şekilde okuma alışkanlığının gelişmesi ile
mümkündür. Okuma; özgür, yapıcı, yaratıcı düşünme, bilinçli olma ve eleştirme
becerisinin geliştirilmesinde tek ölçüttür. İyi bir okur olmak da öncelikle, okumadan
zevk almaya bağlıdır. İşte bu noktada, okumaya yönelik olumlu bir tutumun önemi
ortaya çıkmaktadır. Bundan dolayı ilköğretim okullarında okumaya yönelik olumlu
tutumlar kazandırılması, okuma alışkanlığının geliştirilmesi açısından oldukça
önemlidir.
Okuduğunu Anlama Stratejileri Ölçeğinin tümüne ilişkin olarak, Yaratıcı
Drama Yöntemine Dayalı Öğrenme ve Türkçe Dersi Öğretim Programına Göre
Öğrenme Grupları arasında deney grubu lehinde önemli bir fark olduğu
görülmektedir. Öğrenciler zaman zaman çok çalışmalarına rağmen
öğrenememekten ya da okuduğunu anlayamamaktan yakınmaktadır. Bu sorunların
kaynağında temel olarak, nasıl öğreneceğini bilmeme durumu yer almaktadır. Son
yıllarda yapılan çalışmalar ise öğrenenin kendi öğrenmesini düzenlemesinin ve
kendi öğrenme sürecine etkin katılımının gerek anlayarak okumada gerekse
öğrenmenin gerçekleşmesinde önemli etkileri olduğu noktasında birleşmiştir.
Birçok eğitimci öğrenmenin zihinsel bir süreç, öğretmenin ise yalnızca öğrencinin
öğrenmesini kolaylaştıran unsurları işe koşmakla yükümlü olduğunu ortaya
koymuştur. Öğrenmenin gerçekleşmesinin de öğrencinin çaba ve isteğiyle mümkün
olduğu savunulmaktadır (Senemoğlu, 2001; Allen 2003; Keer 2004). Bu noktada
öğrenme stratejileri ve bu stratejilerin etkili bir şekilde kullanımı büyük bir önem
kazanmaktadır.
İyi bir okuyucu yalnızca kelimeleri basit bir şekilde okumakla yetinmez.
Okumayı başarmak için, metne ilişkin tahminlerde bulunur, neden-sonuç ilişkileri
kurar, metni gözünde canlandırır, önemli bulduğu yerlerin altını çizer, metne ilişkin
notlar çıkarır, okuduklarıyla önceki bildiklerini ilişkilendirir, adeta metnin içine
girerek onun bir parçası olur ve böylece kendi zihninde yapılandırıcı bir süreç
gerçekleştirir. Bu uygulamaları doğru bir şekilde yapabilen okuyucu anlayarak
okumayı başardığı gibi, üst düzey düşünebilme becerisini de geliştirmiş olur. Bu
çalışmada okuduğunu anlama etkinliklerinin, Yaratıcı Drama Yöntemiyle
desteklenmesi sürecin aktif bir şekilde yaşanmasını sağlamıştır. Elde edilen sonuç
daha önce yapılan çalışmaları da destekler niteliktedir (Champley, 2005; Keer ve
Verhaeghe, 2005; Nacar, 2005; Sezgin Selçuk, 2004; Doğan, 2002).
Araştırmaya ilişkin şu öneriler geliştirilmiştir: İlköğretim I. kademede, Yaratıcı
Drama Yöntemine uygun bir şekilde yapılacak çalışmalar okumaya yönelik olumlu
tutumun geliştirilmesinde
büyük yararlar sağlayabilir. İlköğretimin farklı
düzeylerinde de öğrencilerde okumaya yönelik tutumun geliştirilmesine ilişkin
olarak Yaratıcı Drama Yönteminin etkisi araştırılmalıdır. İlköğretim I. kademedeki
öğrencilerin okumaya yönelik tutumlarının geliştirilmesinde, okuduğunu anlama
109
stratejilerinin etkisine ilişkin araştırmaların sayısı arttırılmalıdır. Çağdaş, kendi
beceri alanında kendini geliştiren ve geleceğine bu anlayıştan yola çıkarak yol veren
bireylerin yetiştirilmesi için eğitim sürecinde, Yaratıcı Drama ile ilgili
uygulamalara daha fazla yer verilmelidir. Okuduğunu anlama stratejilerinin
eğitiminin Yaratıcı Drama ile birleştirilmesi okuma eğitiminde daha etkili sonuçlar
verebilir. Bu nedenle Yeni Programda strateji eğitiminin Yaratıcı Drama ile
birleştirilmesine yönelik çalışmalara yer verilmelidir.
Kaynakça
Adıgüzel, H.Ö. (2002). Biz düşlerimizi yaratıcı drama ile gerçek yapıyoruz. Yaratıcı Drama/1985- 1995/ Yazılar. 1. Cilt.
Ankara: Naturel Kitap Yayıncılık.
Aksakal, Ö. D. (2004). İşlevsel okuma eğitimi. Anadili, 32, 61-87.
Aksarı, S. (2005). İlköğretimde günlük plan olarak drama önerileri. Ankara: Nobel Yayınları.
Altunay, U. (2000). Ön örgütleyiciler ve öğrenci tutumlarının ingilizce ironik metinlerin anlaşılması üzerine etkileri.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Allen, S. (2003). An analitic comparison of three models of reading strategy ınstruction. Internal Review of Applied
Linguistics in Language Teaching (IRAL). 41-4. Proquest education journals. pg. 319.
Ataman, M. (2006). Yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma. Yaratıcı Drama Dergisi. 1, 74-83.
Baccus, A. A. (2004). Urban fourth and fifth grade teachers’ reading attitudes and efficacy belief:
relationships to
reading ınstruction to students’ attitudes and efficacy beliefs. Unpublished doctoral dissertation, University of
Maryland.
Bruton, L.H. (1998). An explicit or implicit curriculum: which is beter for young children?. The article presented in OMEP’s
XXII World Congress, (August, 13-16), Copenhagen, Denmark. Akt.: Önder, A. (2003). Yaşayarak öğrenme için eğitici
drama. (5. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Champley J. L. (2005). An analysis of reading materials and strategies used by older adult. Unpublished doctoral
dissertation, Wichita State University, Kansas.
Doğan, B. (2002). Strateji öğretiminin işbirlikli ve geleneksel sınıflarda okuduğunu anlama becerileri, güdü ve hatırda tutma
üzerindeki etkileri. Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim bilimleri enstitüsü, İzmir.
Dole, et al. (1991). Moving from the new: research on reading comprension ınstruction.review of educational research 61(2),
239-264. Akt.: Allen S. (2003). An analitic comparison of three models of reading strategy ınstruction. Internal review
of applied, Linguistics in language teaching (IRAL). 41-4. ProQuest education journals. pg. 319.
Doyran, Y. (2003). Ders kitaplarının tasarım ve resimleme sorunları. Çoluk Çocuk, sayı: 24, Ankara: Kök Yayıncılık.
Harvey, S. And Anne, G. (2002). Strategies that work: teaching comprehension to enhance understanding. York ME:
Stenhouse Publisher. Aktaran: Allen S. (2003). An analitic comparison of three models of reading strategy ınstruction,
Internal review of applied linguistics in language teaching (IRAL). 41-4. ProQuest education journals. pg. 319.
İzgü, M. (2003). Çocuk kitabı resimlerinde klişe yaklaşımlar. Çoluk Çocuk, sayı: 24, Ankara: Kök Yayıncılık.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1999). Yeni insan ve insanlar. (10. Baskı). İstanbul: Evrim Basın Yayın Dağıtım.
Keer, H. V. ve Verhaeghe J. P. (2005) Effects of explicit reading strategies ınstruction and peer tutoring on second and fifth
graders’ reading comrehension and self-efficiency perception. The Journal of Experimental Education,73, 291-329.
Kıbrıs, İ. (2002). Uygulamalı çocuk edebiyatı. Ankara: Eylül Yayınevi.
Kraemer, K. (2002). Creative dramatics understanding teachers’ perspectives. Unpublished master of arts, Sanjose State
University.
Lin, M.S. (1999). The Effects of Creative Drama on Story Comprehension for Children in Taivan. Unpublished doctoral
dissertation, Arizona State University
Nacar, N. M. (2005). İlköğretim ingilizce yedinci sınıf öğrencilerinin ingilizce dersinde kullandıkları öğrenme stratejileri
nelerdir? Yayımlanmamış yüksek lisans dönem projesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Önder, A. (2003). Yaşayarak öğrenme için eğitici drama. (5. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
San, İ. (1999). Türkiye’de yaratıcılık drama çalışmalarının dünü ve bugünü. Cumhuriyet ve Çocuk. II UlusalÇocuk Kültürü
Kongresi. Ankara: Ankara Üniv. Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları No:2
San, İ. (2002a). Yaratıcı drama - eğitsel boyutları. Yaratıcı Drama/1985-1995/ Yazılar. 1. Cilt. Ankara: Naturel Kitap
Yayıncılık.
San, İ. (2002b). Eğitimde yaratıcı drama. Yaratıcı Drama/1985-1995/ Yazılar. 1.Cilt. Ankara: Naturel Kitap Yayıncılık.
Schunk, H.&Zimmerman, B. J. (1994). Self Regulation of Learning and Performance. Lawrence Erlbaum Associates
Publishers, New Jersey. USA.
Senemoğlu, N. (2001). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya. Ankara: Ethem Yay.
Sever, S. (2003). Çocuğun gelişim sürecini bütünleyen bir araç: edebiyat. Çoluk Çocuk. Sayı: 24, Ankara:
Kök
Yayıncılık, [29].
Sezgin Selçuk G. (2004). Strateji öğretiminin fizik başarısı, tutum, başarı güdüsü üzerindeki etkileri ve strateji kullanımı.
Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Susar Kırmızı, F. (2006). İlköğretim 4. Sınıf Türkçe Öğretiminde Çoklu Zeka Kuramına Dayalı İşbirlikli Öğrenme Yönteminin
Erişi, Tutumlar, Öğrenme Stratejileri ve Çoklu Zeka Alanları Üzerindeki Etkileri. Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz
Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Vygotsky, L.S. (1987). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Pers. Akt.: Allen S. (2003). An analitic
comparison of three models of reading strategy ınstruction. Internal review of applied linguistics in language teaching
(IRAL). 41-4. ProQuest education journals. pg. 319.
(http://www.ncsd.k12.pa.us/pssa/Reading/rihnd20a.htm). (Son ulaşım tarihi: 16.12.2006).
110
Değişim Mantığını Anlamak: Akış Ve Dönüşüm Olarak Örgüt
Fatma Çobanoğlu1
Özet
Bu çalışmada akış ve dönüşüm olarak örgüt metaforu altında değişimi anlamaya
yeni bakış açıları getiren dört süreç incelenmiştir. Bunlar: sistemler ve çevreleri
arasındaki ilişkiye yeni bir anlayış getiren otopoyiyez kuramı; örgütlerdeki
doğrusal olmayan ilişkilerin nasıl yeni düzenleri ve değişim kalıplarını yarattığını
irdeleyen kaos ve karmaşıklık kuramı; karmaşık sistemlerdeki değişimin doğrusal
olmaktan çok çevrimsel ilişkilerde saklı olduğunu benimseyen karşılıklı
nedensellik anlayışı ve değişimin karşıtlar arasındaki gerilimlerin ürünü olduğunu
ortaya koyan diyalektik değişim anlayışıdır. Ayrıca, çalışmanın sonunda, bu
süreçlerin eğitim yönetimi açısından doğurguları da tartışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Otopoyiyez, kaos ve karmaşıklık kuramı, örgüt
Understanding the Logic of Changing: The Organization as
Succession and Transformation
Abstract
In this study, four processes provided a new point of view to understand change in
related to organization as succession and transformation metaphor were
examined: Autopoieis theory providing a new approach to relation between
systems and their environments, Chaos and complexity theory investigating how
indirect relations create new orders and changing forms in organizations, the
understanding of reciprocal causality adopting the changing in complex systems is
hidden in cyclic relations than linear relations and the understanding of dialectic
changing suggesting the changing as a product of the tension between contraries.
Also, the results of this processes in relating to educational administration was
discussed.
Keywords: Autopoieis, Chaos and complexity theory, organization.
1
Araş. Gör., Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri ABD.,Ankara. E-posta:
[email protected]
111
Giriş
Son yüz yıllık periyoda bakıldığında bazı örgütlerin değişerek varlıklarını
korudukları, bazı örgütlerin ise değişime yenik düşerek arenadan çekildikleri
görülebilir. İngiliz fizikçi ve felsefeci David Bohm’un (Akt. Woods ve Grant, 2004,
3. Bölüm) “Doğada hiçbir şey sabit kalmaz. Her şey sürekli bir dönüşüm, hareket
ve değişim halindedir” sözü de bu durumu oldukça güzel bir şekilde açıklamaktadır.
Günümüzde, değişim, sürekli örgütsel sorunlar çıkartan ve çözüm bulunmasını
zorunlu hale getiren kaçınılmaz bir olgu olarak görülmektedir. Bu olgu hem bir
koşul hem de bir süreç olarak algılanabilir. Koşul olarak değişim, çevrede olup
bitenleri anlatır ve insanların dışında olmasına rağmen onları etkiler. Süreç halinde
değişim ise bireyleri de içine alır ve örgütlerin dönüştürülmesi amacıyla yapılan
liderlik ve yöneticilik eylemlerini gösterir (Çalık 2003). Değişimle başa çıkmada
örgütlere avantaj sağlayacak etkenin, öncelikli olarak sürekli devam eden değişimin
doğasını ve kaynağını öğrenmek olduğunu söylemek pek de yanlış olmayacaktır.
Otopoyiyez Kuramı
Klasik örgüt kuramcılarının gereken önemi vermedikleri “örgüt-çevre” ilişkisi,
açık sistem kuramında yerini bulmuştur. Bu kurama göre, açık sistem, çevreyle
madde alış verişinde bulunarak yaşar ve bu etkileşim sonucunda sistemin
parçalarında sürekli değişme meydana gelir. Örgütlerin yaşaması ya da başarılı
olabilmesi, çevredeki değişmeleri izleme ve bu değişmelere uyabilme yeteneğine
bağlıdır (Bursalıoğlu 2000, s. 11–13).
Modern örgütlerin başa çıkmak zorunda kaldıkları problemlerin kaynağının
Bursalıoğlu’nun (2000) da sözünü ettiği çevredeki değişiklikler olduğu görüşüne
karşın Humberto Maturana ve Francisco Varela (1980, Morgan 1998’deki alıntı,
s.281) geliştirdikleri yeni bir yaklaşımla bu temel fikre karşı çıkmışlardır. Bu
kuram, bir sistemle çevresi arasında yapılan ayrıma karşı çıkarak, yaşayan
sistemlerin değişmesini sağlayan süreçleri anlamada yeni bakış açıları sunmaktadır.
Bu kuramcılara göre, bütün canlı sistemler, sadece kendilerini başvuru kaynağı
sayan, örgütsel bakımdan kapalı ve özerk etkileşim sistemleridir. Maturana ve
Varela(1980), bu kapalı ilişkiler sistemi aracılığıyla örgütlerin kendisini üretme
yetisini, otopoyiyez terimini kullanarak açıklamaktadır.
Otopoyiyez kavramı, kendi kendini örgütleme anlamında yunan kökenli
(autos:kendi kendini, poiein: yapmak) bir kelimedir. Otopoyiyez sistemler,
kendilerini oluşturan öğelerin yardımıyla kendi öğelerini üreten ya da yeniden
üreten sistemlerdir (Brans ve Rossbach 1997). Kendi kendilerini örgütleme sürecini
otopoyiyez kavramıyla tanımlayan Maturana ve Varela (1975, 1992, Erçetin
2001’deki alıntı, s.43), otopoyiyez sistemlerin kendilerini çevreden bağımsız olarak
üretebildiklerini savunmuşlardır.
Maturana ve Varela (1980), yaşayan sistemlerin ayırt edici özellikleri olarak
gördüğü özerklik, dairesellik ve kendi kendine başvurma özellikleriyle sistemlerin
kendi kendilerini yaratmalarına ve yenilemelerine olanak verdiğini
belirtmektedirler. Maturana ve Varela (1980), yaşayan sistemlerin kapalı ve özerk
112
olduğunu söylerken, sistemin çevreden kopuk olmadığını belirtmektedirler. Bu
kapalılık ve özerklik örgütsel düzeydedir ve kararlı ilişki kalıplarını korumak için
kendi başına kapalıdırlar ve bu ayırt edici kapalılık özelliği ile kendi kendilerine
başvurma sürecine girerler (Morgan 1998, s.281-282). Yolles (1999, Erçetin
2001’deki alıntı, s.43), otopoyiyez sistemlerin kendi amaçlarına göre, anlamlı
örgütsel davranışlarla kendini tanımladığını ve bu amaçlara göre çevreyle
ilişkilerini kendi içinde düzenlendiğini belirtmektedir.
Ayrıca, Maturana ve Varela (1980), sistemlerin de bütün içinde bütünlerden
oluşan bir yapı olarak görülebileceğini kabul ederler. Otopoyiyez sistemlerin bütün
olarak kullandığı her şey - öğeleri, süreçleri, yapıları ve sistemin kendisi - sistem
içindeki bu bütünlerin hepsi tarafından tam olarak üretilir. Bu, sisteme hiçbir bütün
girişinin olmadığı ve sistem dışına hiçbir bütün çıkışının olmadığı anlamına gelir
(Brans ve Rossbach 1997).
Otopoyiyez sistemlerin hedefi kendilerini üretmektir ve bu üretimin ürünleri de
örgütün kendisi ve kimliğidir. (Morgan 1998, s.281).
Hatch ve Schultz (1997), örgütsel kimliği “bireylerin örgütlerine ilişkin ne
algıladıkları, ne hissettikleri ve ne düşündükleriyle ilgilidir” şeklinde ifade
etmektedir. Örgütsel kimlik, örgüt üyelerinin örgütlerini nasıl algıladıklarını,
örgütlerine yönelik ne hissettikleri ve ne düşündüklerini tartışmak ve analiz etmek
için bir metafordur. Hatch ve Schultz (2002), örgütsel kimliğin dinamiklerine
ilişkin geliştirdikleri modelde, örgütsel narsisizmi(benmerkezcilik), kimliğin
olumsuz bir işlevi olarak ele almaktadırlar.
Bazı örgütler, kimliklerini her ne pahasına olursa olsun sahnelemeye ve ayakta
tutmaya kararlıdırlar. Benmerkezci örgütler adı verilen bu örgütler kendilerine
ilişkin dar tanımların etrafına sınırlar çizer ve bu dar alanda kendi çıkarlarını
kollamaya çalışırlar. Benmerkezci bir kimlik anlayışı, gerçekçi olmayan kimlikleri
ayakta tutma ya da bir parçası olduğu bağlamın önemli öğelerini yok edecek
kimlikler yaratma gibi iki olumsuz sonucu doğurur. Bu sonuçlardan birincisine
verilebilecek bir örnek kendilerini “saatçi” ve “daktilocu” olarak gören ve
teknolojik gelişmelere rağmen ürünlerini geleneksel teknolojilerle üretmeye devam
eden bir firmanın, kendilerine uygun ve gerçekçi bir kimliğe sahip olmadıklarını
anlamamalarıdır. Sadece kar amacı güderek kendi bağlamını, diğer bir deyişle
çevreyi ve sosyal yaşamı dikkate almayarak zehirli madde üreten bir firmanın
durumu da ikinci sonucu örneklemektedir (Morgan 1998, s.288-289).
Ben merkezci örgütler, dar anlamda tanımlanmış kimliklerine odaklanarak
varlıklarını sürdürmeye çalışan örgütlerdir. Sorunun kaynağı, kendilerini yaratan ve
tarihlerindeki başarıları temsil eden kimlikten vazgeçmenin oldukça zor olması
olabilir. Oysa ki, bir kimlik belirli bir süre için örgütsel gelişimin itici gücü olsa da
bir süre sonra bu kimlikler dönüşüm için engel yaratabilir. Bu yüzden örgütler,
geleneksel kimliklerini yeniden biçimlendirerek kendisine ve bütün olan sisteme
ilişkin yeni bir kimlik anlayışı oluşturarak büyük atılımlar yaratabilir.
113
Kaos ve Karmaşıklık Kuramı
Postmodern sosyal bilimlerin temelini oluşturduğu düşünülen Kaos Kuramı ve
ona paralel olan Karmaşıklık Kuramı, karmaşık sistemler olan örgütlerdeki
ilişkilerin doğrusal olmadığını, beklenmedik sonuçlar ortaya koyan ve
kestirilemeyen seçenekler doğuran bir mekanizmanın olduğunu vurgular (Töremen
2000). Doğrusal olmayan karmaşık sistemlerin ayırt edici özelliği, hem düzenli hem
de kaotik olan çok sayıda etkileşim sisteminin varlığıdır. Bu içsel karmaşıklık ile
rastlantısal arızalar sistem içinde çalkantıya yol açarak yeni değişim kalıpları
yaratan kestirilemez olaylar ve ilişkiler doğurabilir. Bunun yanında, asıl şaşırtıcı
olan bütün kestirilemezliğine rağmen rastlantısal gelişmelerden ve kaostan her
zaman tutarlı bir düzenin çıkmasıdır (Morgan 1998, 291).
Kaos kuramına göre, bir sistem, dengesinin dışına çıkmaya başladığında “güçlü
çekiciler” tarafından bir yöne doğru çekilmektedir (Töremen 2000). Bunlardan
birine doğru çekilme, ötekini önemsiz hale getirir. Örneğin, odasında ders çalışan
bir öğrenci, kendini çalıştığı kitaplara kaptırdığında dışardan gelen sesler
duyulmayacak bir düzeye iner. Ama kendini dışardan gelen seslere kaptırdığında ise
öğrenci bu seslerin etkisinde kalacak belki de çalışmaktan vazgeçecektir.
Kaos kuramcıları, karmaşık sistemlerin farklı türden çekici öğelerin etkisi
altına girebileceğine vurgu yapmışlardır. Bu çekicilerden bazıları sistemleri denge
ya da denge durumuna yakın durumlara çekerken bazıları da sistemi tamamen yeni
şekillenmelere taşıyabilir (Morgan 1998, 293). Sözü edilen ikinci gruba yönelik en
bilinen örnek “Lorenz’in çekici öğesi” örneğidir (Woods ve Grant, 2004, 16.
Bölüm):
Hikaye Amerikalı bir meteorolog olan Edward Lorenz tarafından
gerçekleştirilen bir bilgisayar simülasyonunda hava durumuna ilişkin yapıların
incelenmesiyle başlamaktadır. Doğrusal olmayan ilişkilerde önce 12, sonra
sadece üç değişken kullanan Lorenz, bilgisayarında sürekli olarak değişen ama
aynı koşulları tam anlamıyla iki kez asla tekrarlamayan koşullardan oluşan bir
sürekli dizi üretmeyi başardı. Lorenz, nispeten basit matematiksel kuralları
kullanarak “kaos” yaratmıştı. Lorenz’in bilgisayarı, onun seçtiği herhangi bir
parametreyle başlayarak, aynı hesapları defalarca ama asla aynı sonucu
vermeksizin mekanik bir biçimde yineledi. Elde ettiği sonuçlar her defasında
farklı olmasına rağmen, en azından sık sık ortaya çıkan “desen” izlerinin
olduğunu fark etti.
Lorenz, yaşadığı deneyim sonucunda şu sonuca ulaşmıştır: İlk koşullardaki
küçük değişiklikler çıktılar üzerinde geniş ve kestirilemez farklı sonuçlara
götürebilir. Bu ifade, kaos kuramının temel aksiyomu olarak görülür. Bu durum,
“kelebek etkisi” imgesi ile gözler önüne serilir. Buna göre, Tayland’daki bir
kelebeğin kanat çırpması, Londra’da taksi kıtlığına neden olan bir reaksiyon zinciri
oluşturabilir (Bolland ve Atherton 1999). Bu örnekteki olayın gerçekleşmesi pek de
akla yatkın görünmeyebilir. Ancak burada sözü edilen durum, kelebeğin kanat
çırpması gibi çok küçük bir etkinin, zincirleme olarak pek çok küçük değişikliği
harekete geçirerek sistemi etkisinde olduğu çekici öğeden uzaklaştırabilmesidir.
114
Kaos kuramcıları, sistemlerin kendilerini nasıl dönüştürebileceğini açıklamada,
sistemin içinde bulunduğu denge durumundan “kaos eşiği” durumuna itilmesi ile
oluşan olaylara ilgi duymuşlardır. Böyle durumlarda sistemlerin karşısında çok
farklı geleceklere yönelen “çatallaşma noktaları” çıkar. Bu noktalarda sistem
içindeki enerji, farklı sistem durumlarına doğru kestirilemez sıçramalarla kendi
kendini örgütleyebilir. Eski baskın çekici öğe, enerjiyi ve kararsızlığı dağıtabilirse,
potansiyel değişiklikler eriyip gider ve sistem eski durumunun bir çeşidine döner.
Buna karşılık yeni bir çekici öğe üstün konuma geçerse, enerjileri yeni bir
şekillenmeye doğru çekebilir (Morgan 1998, 295).
Kaos kuramının ortaya attığı görüşler ışığında, değişim için yol gösterici
olduğu düşünülen noktalar şunlardır (Morgan 1998, 296-305):
1. Örgütü yeniden düşünmek: Kaosun eşiğine sürüklenen her türlü karmaşık
sistemlerde, yeni düzen ortaya çıkar. Ama en ilginç olan, planlamanın ya da
önceden belirlemenin hiçbir zaman mümkün olmadığıdır. Bu bakış açısı, planlama,
yapı, hiyerarşi ve başka geleneksel kontrol araçları üzerine kurulu donanımlara
alışkın olan yöneticiler için ürkütücü sonuçlar doğurabilir. Karmaşık sistemlerde,
mekanik örgütlerde görülen ast-üst hiyerarşinin yerini kümenin ihtiyaçlarına ve
karşılaşılan beklenmedik sorunları çözmeye yönelik yeni beliren hiyerarşiler alır.
Ayrıca, beliren hiyerarşiler büyük olasılıkla sistem içinde herhangi bir noktadan
yaratılıp yönlendirilebilir.
2. Yönetme ve “bağlam”ı değiştirme sanatı: Kaos ve karmaşıklık kuramına
göre, yöneticilerin asıl rolü, uygun şekilde kendi kendini örgütleme biçimlerinin
gerçekleşebileceği bağlamları şekillendirip yaratmaktır. Sistemde, eski bağlam
içinde kilitli kaldığı ölçüde, önemli bir değişim yaşanması mümkün değildir.
Kendilerini dönüştürmeye çalışan birçok örgütün önünü tıkayan sorun budur.
Yerleşik bağlamın gücü nedeniyle, bu örgütler yeniyi eski tarzda uygulamaya
çabalamanın ötesine geçemezler. Bir yönetici, yeni bağlamları bir duruma ilişkin
yeni anlayışlar geliştirerek ya da yeni eylemlere girişerek yaratabilir. Yeni
anlayışlar, bir sistemin temel kimlik anlayışını üretmesine ve yeniden üretmesine
aracılık eden, kendi kendine başvurma yönündeki otopoyiyetik süreçleri dönüşüme
uğratabilir. Bu da sistemi kendisine ve çevresine ilişkin enformasyona açmakla ve
çift devreli öğrenmeyi özendirmekle sağlanabilir. Yeni eylemlere girişerek yeni
bağlamlar yaratmanın örnekleri de deneyler, prototipler, ödüllerde değişiklikler,
kilit personelde değişiklikler, işten adam çıkarmalar gibi eylem ve deneyimlerdir.
Yeni ihtiyaçlar, sistemi değişim için güdüleyerek yönelmeye, eylemler ise sistemin
değişim yoluna girmesine katkıda bulunur.
3. Büyük etkiler yaratmak için küçük değişikliklerden yararlanmak: Kaos
kuramına göre, “kelebek etkisi” örneğinde olduğu gibi kritik zamanlardaki küçük
ama kritik değişiklikler önemli dönüştürücü etkileri harekete geçirebilir. Küçük
değişiklikler, kendi başlarına önemli bir değişimi katalize edebilir. Çünkü bu
değişimin kendisi ekseni oluşturur. Benzer şekilde, kritik kütle etkisiyle tek başına
küçük ve önemsiz olsalar da bir araya geldiklerinde ezici bir güç halini alabilir.
4. Belirmekte olanla doğal bir durum olarak birlikte yaşamak: Doğal bir
işleyiş olarak sürekli dönüşümle ve belirmekte olan düzenle birlikte yaşamak
115
vurgulanan çok önemli bir noktadır. Karmaşık sistemlerde hiç kimse sistem
faaliyetlerini kontrol edecek ya da tasarımlayacak bir konumda değildir. Biçim
belirir ve dayatılması mümkün değildir.
Yaşanan kaos ve karmaşıklıkta örgütün yapısını gözden geçirmek, örgütün
nasıl yönetilmesi gerektiğini ve bağlamların nasıl değiştirileceğini öğrenmek, küçük
değişikliklerin önemini kavrayarak büyük etkiler yaratabileceğini anlamak, kaos ve
karmaşıklığı doğal bir işleyiş olarak kabul ederek birlikte yaşamak, değişimi
anlamada ve yönetmede günümüz örgütleri için olağanüstü fırsatlar sunacaktır.
Karşılıklı Nedensellik Mantığı
Otopoyiyez, kaos ve karmaşıklık kuramları, değişimin dairesel etkileşim
kalıplarıyla nasıl ortaya çıktığını açıklar. Ayrıca, bu kuramlar, örgütlerin daha geniş
bağlamda oluşan değişiklikler doğrultusunda nasıl evrimleştikleri ya da ortadan
kayboldukları konularına ışık tutarlar. Değişim, doğrusal olmaktan çok halkalar
çerçevesinde oluşur. Mekanik nedensellik fikri, yerini karşılıklı nedensellik fikrine
bırakmış görünmektedir (Morgan 1998, s.305-306).
Çok sayıda sibernetikçi bu tarz karşılıklı nedenselliği incelemek için farklı
yöntemler geliştirmesine rağmen en çarpıcı olanın Magorah Maruyama’nın(1963)
çalışmaları olduğu söylenebilir. Maruyama (1963) sistem dinamiklerini
şekillendirmede olumlu ve olumsuz geri-iletim üzerine odaklanmıştır. Bir
değişkendeki değişikliğin, ters yönde değişikliklere yol açan karşı koyucu
kuvvetleri aktif hale getirdiği olumsuz geri-iletim süreçleri, sistemin kararlılığını
açıklamada önemlidir. Fazlanın daha fazlaya ve azın daha aza yol açtığını
belirleyen süreçler de olumlu geri-iletim ile karakterize edilir. Birlikte ele
alındıklarında ise bu geri iletim mekanizmaları, sistemlerin değişimlerini
açıklamada
önemlidir
(Barros
ve
Neto,
http://www.ctc.ufsc.br/produto/Produto2/pdfs/ Conceptualproject).
Maruyama(1963), bir halka analizi geliştirerek olumlu geri-iletimin karmaşık
sistemlerde farklılaşmaya nasıl yol açtığını göstermiştir. Bir örnekle açıklamak
gerekirse(Morgan 1998, 307):
Bir çiftçi hoşuna giden geniş ve dümdüz ovanın bir noktasına yerleşir. Onu
başka çiftçiler izler ve bunlardan biri alet edevat dükkanı açar. Dükkan, bir
buluşma yeri haline gelir ve hemen yakınına bir bakkaliye kurulur. Adım adım
tacirlerin, satıcıların, tarım işçilerinin gelmesiyle bir köy ortaya çıkar. Köyün
varlığı tarım ürünlerini pazarlamayı kolaylaştırır ve köyün etrafında daha fazla
çiftlik kurulur. Tarımsal faaliyetin artması sanayinin gelişmesine zemin hazırlar
ve köy daha da büyüyerek bir kente dönüşür. Süreç içinde dümdüz ova, ilk
farklılaşmanın getirdiği etkileri büyüten bir dizi olumlu geri-iletim halkasıyla
dönüşüme uğramıştır.
Örnekteki kentin büyümesi, herhangi bir basit nedene değil, sapmayı
büyüten sürece dayanır. Harekete geçmelerini sağlayan ilk vuruş(çiftçinin ovaya
yerleşmesi) ya da olayla ilgisiz değişiklik yaratan olumlu geri-iletim süreçleri,
kelebek etkisinde olduğu gibi büyük etkiler(kentin oluşması) yaratabilmiştir. Benzer
şekilde, doğada ve toplumsal yaşamda meydana gelen rastlantısal olay ve
bağlantılar, elverişli koşullar oluştuğunda, olumlu ve olumsuz geri-iletimlerin
116
etkileştiği ve bir noktada görece kararlı biçimler kazanabilen açık uçlu kendi
kendini örgütlemeyi başlatabilir (Morgan 1998, 308).
Örgütleri ve bağlamlarını şekillendiren olay ve süreçleri analiz etmede düz
mantıkla düşünme, sorunun kökünde yatan basit nedenleri arama tuzağına
düşürebilir. Örgütsel sorunların analizindeki alternatif yol; ilişkiler kalıbını açığa
çıkararak, olumlu ve olumsuz geri-iletim halkaları aracılığıyla örgütün nasıl kararlı
hale getirilebileceğine yönelik anlayış geliştirmektir. Durumları bu şekilde doğrular
yerine halkalar şeklinde analiz etmek, o sistem hakkında zengin bir tablo meydana
çıkaracaktır. Analizin kilit bağlantılarını öne çıkarır ve belirli bir bağlamı ya da
çekici öğe kalıbını tanımlayan olumlu ve olumsuz geri-iletim halkalarının
görünümünü belirleyecek bir yol sunar. Böylelikle, mevcut çekici öğenin
pekiştirilmesi ya da yeni bir çekici öğeye doğru yönelme sağlayacak noktalar
bulunabilir. Sorunları mekanik bir yaklaşımla düşünmek ve doğrusal nedenler ile
sonuçları yönlendirmeye çalışmak yerine, kalıpları kavrayıp değiştirmeyi odak alan
anlayış ve beceriler geliştirmeye yöneltir. Otopoyiyezin doğasına ilişkin
kavrayışlara göre eylemde bulunmak ve kimliği yaratan kendi kendine başvurmaya
dayalı süreçleri değiştirmek için bir yöntem sağlar (Morgan 1998, 308-315).
Diyalektik Değişimin Mantığı
Doğayı ve toplumu düşünmenin ve yorumlamanın bir yöntemi olan diyalektik,
her şeyin sürekli olarak bir değişim ve akış halinde olduğu anlayışından hareket
ederek, evrene bakmanın bir yolunu oluşturur; ama bundan ibaret değildir.
Diyalektik, değişim ve hareketin çelişki barındırdığını ve ancak çelişki yoluyla
gerçekleşebileceğini açıklar. Böylece, söz konusu olan, pürüzsüz, kopuşsuz bir
ilerleme çizgisi yerine, yavaş, birikimli değişimlerin (nicel değişim) yüksek bir
ivme kazandığı, niceliğin niteliğe dönüştüğü, ani ve patlamalı dönemler tarafından
kesintiye uğratılan bir çizgidir. Diyalektik, çelişkinin mantığıdır (Woods ve Grant,
2004).
Değişimin diyalektik doğasına dönük bir anlayış, sürece ilişkin önemli
öngörüler sunar. Bu durum, genellikle yol üzerindeki kavşakların yeni bir geleceğin
önünü tıkayan kilit paradokslar ya da çelişkiler çerçevesinde ortaya çıktığını
gösterir. Değişime diyalektik yaklaşım, paradoksların(bir örgütün bütün
kademelerinde değişimi durduran başlıca kuvvetlerden biri) kaçınılmaz olduğunu
doğrular. Bu yaklaşım, karşıtların mücadelesini ve sistemdeki bir gelişmenin her
zaman bir karşı gelişmenin unsurlarını içerdiğini yansıtır. Çünkü her tutum kendi
karşıtını doğurma eğilimi taşır (Morgan 1998, 327-329).
Aşağıdaki listede örgütlerin karşı karşıya kaldığı zıtlıklar verilmiştir
(Tetenbaum1998, Töremen 2000’deki alıntı):
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Uzun vadeli-kısa vadeli
Plan-Deneyim
Artan gelir-Sınırlı gelir
Düşük maliyet-Kalite artışı
Merkezileştirme-Ademi merkeziyet
Ürün-Süreç
Yaratıcılık-Etkililik
Kendi kendine yetme-Çeşitlilik
Bireysel girişimci-Takım oyuncusu
Liderlik-izlemek
Sorumluluk alma-Lider olma
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Bağımsızlık-Karşılıklı dayanışma
İnsan-Üretim
Çatışma-Uyum
Rekabet-İşbirliği
Durgunluk-Değişim
İlerleme-Durağanlık
Kestirilebilirlik-Kestirilemezlik
Basitlik-Karmaşıklık
Kurallılık-Kuralsızlık
Düzen-Düzensizlik
117
Dönüşüme yönelik değişime ilgi duyan yöneticiler, çelişkilerin yarattığı
gerilimlerin üstesinden gelmede becerikli olmalı ve en önemli noktaları hedef
olarak seçmeyi bilmelidir. Değişim yönünde başlatılan her yeni girişim, kendi
başına bırakıldığında çoğu zaman kendi olumsuzlamasını doğurur ve bu da bir
çıkmazı beraberinde getirir. Böyle bir çelişkinin çözümü için ilk adım, değişime
eşlik eden her iki boyutun da değerli olduğunu kavramaktır. Yöneticiler büyük
olasılıkla örgütlerinde bu boyutlardan herhangi birinin değil her ikisinin de
bulunmasını ister. Yönetimin işi, bu iki boyutu bütünleştirecek yollar bulmaktır.
Çelişki, tek bir tarafın ortadan kaldırılmasıyla başarılı şekilde çözülemez. Çelişkiyi
çözmede ikinci adım ise, çelişkinin her iki tarafındaki istenir nitelikleri harekete
geçirip koruyabilen yeni bağlamlar yaratmaktır. Bu da yöneticinin belirli bir
çelişkiye yaklaşımı belirleyen düşünce yapılarını yeniden şekillendirecek yeni
anlayışları geliştirmesi ve bu yeni anlayışların örneklerini ortaya koyacak yeni
eylemler yaratmasıyla başarılabilir (Morgan 1998, 325-328).
Değişim olgusuna farklı bir bakış açısı getiren otopoyiyez kuramı, kaos ve
karmaşıklık kuramı, karşılıklı nedensellik ve diyalektik yaklaşımın güçlü yönleri
aşağıda özetlenmiştir (Morgan 1998, 332-336):
· Tüm bu yaklaşımlar, değişimin doğasını ve kaynağını anlamada alternatif
ama tamamlayıcı araçlar sunmaktadır. Değişimin iç mantığı anlaşılabilirse, değişimi
anlamak ve yönlendirmek mümkün olabilir.
· Uzun vadede bir örgütün hayatta kalabilmesi, faaliyet gösterdiği çevre ya
da bağlama karşı değil, bu çevre ya da bağlamla birlikte varlık göstermesiyle
mümkün olabilir. Otopoyiyez kuramı, bireyler gibi örgütlerin de çevre ile
aralarındaki katı sınırları kırarak değişim adına daha yeni ve sistemsel kimlikler
sahneleme fırsatlarının olduğunu ortaya koyar.
· Kaos ve karmaşıklık kuramına göre, örgütlerin çevreleriyle olan ilişkileri
bir çekici öğe kalıbının parçasıdır. Yapı, kültür, enformasyon, inançlar ve algılanan
kimliğin içine yerleşmiş kilit öğrenme kuralları, örgüt-çevre ilişkilerini belirli bir
görünüm içinde tutma eğilimi taşır. Örgüt, kaosun eşiğine sürüklendiğinde ise,
sistem yeni biçimlere savrulur. Yönetim açısından burada karşılaşılan güçlük ise;
küçük değişiklikleri harekete geçirerek sistemleri istenen yörüngelere doğru
itmektir.
· Karşılıklı nedensellik kuramı, bütünsel ilişki alanlarını tanımlayan olumlu
ve olumsuz geri iletim halkaları aracılığıyla çekici öğe kalıplarının ve değişim
süreçlerinin anlaşılmasına katkıda bulunur.
· Sistemdeki bir gelişme her zaman bir karşı gelişmenin unsurlarını,
çelişkilerini içerir. Diyalektik analiz, örgütü, toplumu ve kişisel yaşamı yönetmenin
sonuçta çelişkilerin üstesinden gelmeyi içerdiğinin kavranmasını sağlar. Gelişim
için yeni yollar yaratmada ortaya çıkan gerilimlerin yeni bir çerçeveye sokulmasını
sağlayacak yollar önerir.
Akış ve Dönüşüm Metaforunun Eğitim Yönetimi Açısından Doğurguları
Değişimi daha iyi anlamanın ve yönlendirmenin alternatif yollarını açıklayan
bu yaklaşımlar, eğitim örgütlerinin de değişimle başa çıkmalarına katkı sağlayabilir.
Değişimi anlamak ve değişimi yönetmek, her örgüt gibi eğitim örgütlerinin de
118
başlıca sorunlarından biridir. Bu sorunla başa çıkmanın temel yolunun, değişimin
mantığını çözerek doğasını ve kaynağını keşfetmek olduğu söylenebilir. Her ne
kadar eğitim örgütlerinin özellikle de devlet sektöründe hizmet veren eğitim
örgütlerinin, sahneden çekilme gibi bir kaygıları olmasa da etkililiğini sağlama
açısından değişimi anlamaları ve yönetmeleri büyük önem taşımaktadır.
Otopoyiyez kuramı, bireyler gibi örgütlerin de çevre ile aralarındaki katı
sınırları kırarak değişim adına daha yeni ve sistemsel kimlikler sahneleme
fırsatlarının olduğunu ortaya koyar. Bu bağlamda, eğitim örgütleri de çevreden
bağımsız olamazlar. Girdisini çevreden alan ve yine çıktı olarak çevreye veren
eğitim örgütleri, faaliyet gösterdiği çevreyle ve bağlamla birlikte yaşayabilirler.
Eğitim örgütleri açısından değişimin önündeki engellerden birinin, eğitim
örgütlerinin geleneksel yöntem ve teknolojilerle “öğrencileri eğitme” gibi dar bir
kimlik anlayışına sahip olmaları olduğu söylenebilir. Böyle bir kimlik, kendi
bağlamı olan toplumu ihmal etmenin bir ürünüdür. Kendi örgütü içinde kapalı
kalarak çevredeki değişimleri göz adı etmek, toplumun okullara yüklediği çağdaş
insanı yetiştirme görevinde başarısızlığa neden olur. Okul örgütlerinin değişim
adına, bağlamındaki değişiklikleri ve teknolojiyi takip etme ve uyarlama, bilimsel
araştırmaların bulgularına değer verme ve uygulama gibi daha yeni kimlikler
geliştirmeleri gerekmektedir.
Kaos ve karmaşıklık kuramına göre, eğitim örgütlerinin de çevreleriyle olan
ilişkileri bir çekici öğe kalıbının parçasıdır. Hemen her şeyin sürekli olarak değiştiği
mantığı çerçevesinde, geleceğe yönelik planlar yapmada gerekli bilgilere sahip
olunduğunu söylemek imkânsız görünmektedir. Ülkenin kültürel ve demografik
yapısındaki, ülke ekonomisinin gerektirdiği insangücü niteliğindeki ve
teknolojideki değişiklikler eğitim örgütlerinin etkisinde kalabileceği çekici öğelerdir
ve örgütsel yapıda değişikliği zorunlu hale getirmektedir. Bu noktada önemli olan
eğitim örgütlerinde, mekanik bir anlayışla merkezden yönetilmekten çok
beklenmedik sorunları çözmeye yönelik yeni yapılanmaların harekete
geçirilmesidir. Eğitim örgütlerinin üyeleri, takım çalışması ve proje ekipleri ile
sürekli olarak yeniden örgütlenme biçimlerini benimsemelidirler. Sürekli olarak
takımların yenilenmesi, bireylerin yaratıcılığının ve potansiyellerinin tam olarak
kullanımı anlamına gelebilir.
Ayrıca, eğitim yöneticilerinin amacı sürekli olarak düzeni devam ettirme
olmamalıdır. Böyle bir anlayış, kendini tekrarlama ile yaratıcılığın ve dönüşümün
önünde bir engel oluşturabilir. Eğitim örgütleri, karmaşık ve beklenmedik
durumlarda kendi kendini örgütleyebilmeli ve yeni düzenler aramalıdır. Bunu
sağlamanın yolu da sisteme sürekli yeni bilgi ve enerjilerin akmasına fırsat
sağlamak ve çift devreli öğrenmeyi özendirmekle sağlanabilir. Ayrıca, küçük
değişikliklerin kelebek etkisi yapabileceği unutulmamalıdır. Gunter (1995), kelebek
etkisinin, bir bireyin bir etki yapabileceğini anlamamızı sağladığını ve bu yüzden
okulların bireylerin yeteneklerinin hepsinden yararlanılması gerektiğini
vurgulamaktadır.
Bir eğitim kurumunun başarılı olabilmesi için eğitim kurumlarının doğrusal
olmadığının ve karmaşık geri-iletim halkalarıyla karmaşık ağlardan oluştuğunun
119
anlaşılması gerekmektedir. (Gunter 1995). Eğitim örgütlerinin karşılaştıkları
sorunlarına doğrusal çözümler bulmak, başka sorunlar yaratabilir. Soruna değişik
açılardan yaklaşılmalı ve diğer değişkenler de işe koşularak karşılıklı nedensellik
bağlamında çözülmelidir. Sorunları çoklu değişkenler açısından analiz etmek
zengin bir tablo ortaya çıkarabilir. Örneğin; bir öğretmenin başarısızlığına ilişkin bir
sorunun analizi çoklu değişkenler açısından incelendiği düşünülürse; sadece
öğretmen yeterliğini odak almaktan çok okulun iklimi ve kültürü, teknolojik
donanımın yeterliliği, öğrenci nitelikleri gibi birçok değişken açısından incelemek
okulun kendini yeniden gözden geçirerek yeni anlayışlar ve beceriler geliştirmesine
olanak sağlayabilir. Ayrıca tüm bu değişkenlerin incelenmesi de okula değişim için
bir fırsat yaratır.
Diyalektik yaklaşım bağlamında, diğer örgütlerde olduğu gibi eğitim
örgütlerinde de her yeni girişimin karşıtını yaratması olasıdır. Yönetici,
öğretmenlerden başarılı olmaları için rekabet isteyebilir ama diğer taraftan da ortak
sorunların çözümü için işbirliği yapmalarını da isteyebilir. Bir öğretmenden bir
takıma liderlik etmesini beklerken aynı öğretmenden diğer bir takımdaki liderin
izleyicisi olmasını da isteyebilir. Kendi sınıfının başarısı için bireysel başarısını
beklerken okul için takım oyuncusu olmasını bekleyebilir. Bu örnekler
çoğaltılabilir. Burada önemli olan nokta, yöneticinin bu unsurlardan sade birinin
önemli olduğunu kavramaktan çok ikisine de gereken önemi vermesidir. Okulu
içersinde gerekli anlayışları geliştirerek ve yeni eylemlerde bulunarak bu zıtlıkların
gücünden yararlanabilmelidir.
Kaynakça
Bolland K. A. ve Atherton C. R. (1999), Chaos Theory: An Alternative approach to Social Work Practice and
Research, Families in Society, v.80, no.4, 367-373.
Brans M.& Rossbach S.(1997), The Autopoieis of Administrative Systems: Niklas Luhmann on Public
Administration and Public Policy, Public Administration, 55, 417-439.
Bursalıoğlu Z.(2000), Eğitimde Yönetimi Anlamak Sistemi Çözümlemek, Ankara: Pegema Yayınevi.
Çalık T.(2003), Eğitimde Değişim Yönetimi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 9/36, 538–557.
Erçetin Ş. Ş. (2001),Yönetimde Yeni Yaklaşımlar, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Gunter H. (1995), Jurassic Management: Chaos and Management Development in Educational Institutions,
Journal of Educational Administration, 33/4, 5-30.
Hatch M. J & Schultz M. (2002), The Dynamics of Organizational Identity, Human Relations, 55(8), 9891018
Hatch M. J & Schultz M. (1997), Relations between Organizational Culture, Identity and Image, European
Journal of Marketing, 31, 356-365.
Maruyama, M. (1963) The Second Cybernetics: Deviation Amplifying Mutual Causal Processes, American
Scientist, n. 51, p. 164–179 (Akt. Barros N, Neto M. F., Conceptual Design: On Multiple Tools To
Assist
Complex
Cognitive
Tasks,
02
Aralık
2005
tarihinde
alınmıştır.
Web:
http://www.ctc.ufsc.br/produto/Produto2/pdfs/ Conceptualproject .pdf)
Maturana, H. R.&Varela, F.J.(1980), Autopoieis and Cognition: The Realization of The Living, Dordrecht:
Reidel (Akt. Morgan G. (1998) Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor (Çev.G. Bulut), İstanbul:MESS
Yayınları)
Maturana, H. R.&Varela, F.J. (1975) The Organization of Living: A Theory of The Living Organization,
International Journal of Man-Machine Studies, 7, 313–332 (Akt. Erçetin, Ş.Ş. (2001) Yönetimde Yeni
Yaklaşımlar, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım).
Maturana, H. R.&Varela, F.J. (1992), The Tree Knowledge, Boston: Shambala (Akt. Erçetin Ş.Ş.(2001)
Yönetimde Yeni Yaklaşımlar, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım)
Morgan G. (1998) Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor (Çev.G. Bulut), İstanbul:MESS Yayınları.
Tetenbaum, T. J. (1998), Shifting Paradigms: From Newton to Chaos, Organizational Dynamics, 26(4), 21-32 (Akt. Töremen
F.(2000), Kaos Teorisi ve Eğitim Yöneticisinin Rolü, Eğitim Yönetimi, 22, 203–219).
Töremen F.(2000), Kaos Teorisi ve eğitim Yöneticisinin Rolü, Eğitim Yönetimi, 22, 203–219.
Woods A.& Grant T.(2004), Aklın İsyanı: Marksist Felsefe ve Modern Bilim. 01 Aralık 2005 tarihinde alınmıştır.
Web:http://www.marksist.com/kitaplik /onlineKitap/AI/
120
Alanyazındaki Tasarım İlkelerine Uygun Olarak Geliştirilmiş
Çokluortam Ders Yazılımının Lise Düzeyi Fizik Öğretiminde
Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi 1,2
Serhat Bahadır Kert3
Mehmet Tekdal4
Özet
Bu çalışmada alanyazında yer alan on altı kuramsal tasarım ilkesine uygun olarak
hazırlanmış çokluortam ders yazılımının lise düzeyi fizik öğretiminde akademik
başarıya ve kalıcılığa etkisi incelenmiştir. Araştırma 2003-2004 öğretim yılı ikinci
döneminde Mersin 75. Yıl Anadolu Öğretmen Lisesi’nde yapılmıştır. Araştırma
örneklemi iki gruba bölünmüş, deney grubu 24 ve kontrol grubu 24 öğrenciden
oluşmuştur. Araştırma sonucunda deney grubunda bulunan öğrencilerin akademik
başarıları ve kalıcılık düzeylerinin kontrol grubunda bulunan öğrencilere göre
anlamlı bir şekilde yüksek olduğu görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: Öğretimsel tasarım, fizik eğitimi, kuramsal ilkeler, elektrik ,
yazılım
The Effects of Multimedia Based Courseware Prepared on the Basis
of Design Principles from Literature on the Academic Achievement
and Retention in High School Physics Instruction
Abstract
In this study, the effects of the computer educational software which was prepared
on the basis sixteen theoritical design principles taking place in the academic
literature, on the academic achievement and retention in high school physics
instruction was investigated . The study was carried out in 75. Yıl Anatolian
Teacher Training High School in the second semester of the 2003-2004
educational year. The research sample was divided into two groups, an
experimental group comprised of 24 students and a control group of 24 students.
The result of the study showed that the level of academic achievement and
retention of learning significantly higher for the experimental group than the
control group.
Keywords: Instructional design, physics education, theorical principles, electric,
software
1
Kert’in “Literatürdeki Tasarım İlkelerine Uygun Olarak Hazırlanmış Mutlimedya Ders Yazılımının Lise
Düzeyi Fizik Öğretiminde Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi” adlı yüksek lisans tezinden (2004)
üretilmiştir.
2
XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri kurultayında bildiri olarak sunulmuş ve bildiri özetleri kitabında yer almıştır.
Arş. Gör. Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknlojileri Eğitimi
ABD.
4
Yrd. Doç. Dr. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
ABD. e-posta: [email protected]
3
121
Giriş
Eğitimde bilgisayar kullanımı evrimsel bir gelişme göstermektedir. Bu
evrimsel süreci en iyi özetleyen sıralamayı, Roblyer, Edwards, Havriluk (1997) şu
şekilde yapmaktadırlar.
o 1950. Bilgisayarlı ilk eğitim uygulaması yapıldı. Pilotlar için simülasyon
uygulaması yapıldı.
o 1959. Öğrenciler bilgisayarı okulda ilk defa kullandılar. IBM New York
şehrinde bulunan okullara 650 tane bilgisayar verdi.
o 1966. IBM 1500 tane bilgisayarı okullara dağıttı.
o 1967. Stanford Üniversitesi ilk bilgisayarlı eğitim-öğretim faaliyetini
gerçekleştirdi.
o 1970. PLATO öğretim programı kullanıldı. Öğrencilerin başarısı arttı.
o 1977. İlk küçük bilgisayarlar okullara girdi.
o 1980. LOGO programları matematik öğretiminde kullanıldı.
o 1980’li yıllar. Bilgisayar alanyazını hızlı olarak gelişti.
boyutları küçülmeye başladı.
o 1990’lı yıllar. İletişim sistemleri gelişti.
üretilmeye başladı. Eğitim programları çok gelişti.
yayılma gösterdi.
Bilgisayarların
Çok küçük bilgisayarlar
Bilgisayar destekli eğitim
Günümüze gelindiğinde, alanyazında yer almış araştırma ve uygulamaların
ulaştığı noktada, artık, bilgisayarların okullardaki etkinliği, çok açık bir biçimde
ortaya çıkmaktadır.
Laurillard (1993), “eğer bilgisayar programı bir modeli çalıştırırken öğrenciden
konuya ait değişkenler için bir girdi istemiyor, kendi girdisini kendisi hazırlayıp
kullanarak sonuca gidiyor ve öğrenci sadece seyrediyorsa, bu program bir gösteri ya
da canlandırmadır. Çünkü aynı işlem geleneksel bir video ile de yapılabilir ve orada
da öğrenci etkileşimi yoktur” demektedir. Bu ifadeden hareketle, bilgisayar destekli
eğitimde, üzerinde durulması gereken en önemli noktanın, öğrenci bilgisayar
etkileşiminin sağlanması ve pasif kullanıcının aktif hale getirilmesi olduğu
belirtilebilir. Ülkemizde son yıllarda ders yazılımı geliştirme çalışmalarının oldukça
arttığı görülmektedir. Ancak Kutlu’nun da (1999) belirttiği gibi, içeriğin
düzenlenmesinde yol gösterici öğretim kuramlarından yararlanma gereğinin
duyulmaması eğilimi, hatta bunun gereksiz olduğunun düşünülmesi yazılımların
kalitesiz ve etkisiz olmasına neden olabilmektedir. Bunun için çokluortam
kullanılarak hazırlanan ders yazılımlarında bir kuramdan yararlanılması yazılımın
öğretim açısından daha etkili ve verimli olmasını sağlamaktadır.“Günümüzde
kullanıcının etkileşebileceği yüksek çözünürlükte renkli grafiklerin, açıklayıcı
notların, sözlü anlatımların, konu ile ilgili animasyonların, deneyler için kullanılan
benzeşimlerin bulunduğu elektronik ansiklopediler ve çokluortam ders
yazılımlarına rastlamak olasıdır. Ancak bu yazılımların hemen hemen hepsinde
122
temel bir eksik olarak görülen özellik; çokluortam uygulamalarının nasıl
tasarımlanacağına ilişkin kuramların olmamasıdır.” (Mayer ve Anderson, 1992,
s.444).
Günümüzde iki temel öğretim tasarımı kullanılmaktadır:
· Nesnelci yaklaşıma göre tasarlanan, Öğretim Sistemi Tasarım (Instructional
system design) Modeli
· Yapılandırmacı (constructivist) yaklaşıma göre tasarlanan, Bilişsel
Esneklik (Cognitive Flexibility) kuramı temeline dayanan Çoklu Ortam Tasarım
Modeli (Hyper Media Design Model) (Sezgin ve Koçoğlu, 2000).
Bu tasarım kuramlarının içeriklerinden geliştirilmiş ve bilgisayar ortamında
bir yazılım tasarımı yapılırken, benzeşim kullanılıp kullanılmamasından bağımsız
olarak bulunması gereken temel ilkeler vardır. Bu ilkeler, yapılan araştırmalarla,
öğretimsel tasarım ile ilgili toplam 500 akademik alanyazın kaynağından
sentezlenerek oluşturulmuştur (Lillie , Hannum , Stuck , 1989. Owens ve Owens,
2001).
1) Dersin başında, mutlaka, önceki derste işlenen konu ile genel bir tekrar
yapılamalıdır.
2) Derse giriş
özetlenmelidir.
3) Dersteki
sağlanmalıdır.
yapılırken,
konu sıralaması
öğrenilecek
titizlikle
konular
ve
hazırlanmalı,
dersin
amaçları
işleyişte
akıcılık
4) Öğretimde, içerik, anlaşılabilir ve öğrenci düzeyine uygun bir biçimde
sunulmalıdır.
5) Mutlaka görsel verilerden ve örneklerden faydalanılmalıdır
6) Öğrenciler,
sorgulanmalıdırlar.
motive
edilmeleri
için,
başarılı
olacakları
şekilde
7) Öğretim, kesintilere uğramadan yapılmalıdır. Öğrencinin kavrama
düzeyine uygun olarak yavaşlanacak noktalar olabilir, ancak hiçbir zaman
anlatımda gereksiz yavaşlamalara gidilmemelidir.
8) Konular arasındaki geçişler, etkili ve akıcı olmalıdır.
9) Öğrencilere verilen yönergeler açık anlaşılır ve öz bir biçimde olmalıdır.
10) Öğretimde
korunmalıdır.
açık,
sabit
ve
anlaşılabilir
standartlar
11) Öğrenci başarısı izlenmeli ve aralıklarla kontrol edilmelidir.
12) Öğrencilere bir soru sorulmalı ve cevap için süre tanınmalıdır.
13) Öğretimsel geribildirimler verilmelidir.
14) Etkili bir biçimde geri bildirimin sonucu takip edilmelidir.
oluşturularak
123
15) Öğrenciyi motive edici materyallere yer verilmelidir.
16) İçerik, gerçek yaşamla ilişkilendirilmelidir.
Bu ilkelerin yazılım içerisine aktarılmasındaki neden, öğretimsel bilgisayar
yazılımlarında kullanımları sonucunda ortaya çıkacak etkinliğin araştırılmasıdır. Bu
noktada yapılması gereken, daha etkili bilgisayar kullanımının eğitime nasıl
uyarlanabileceğinin araştırılmasıdır. Yapılan çalışma bu noktaya odaklanmış 16
kuramsal tasarım ilkesinin bilgisayar yazılımına aktarılması üzerinde durulmuştur.
Tüm bu veriler ışığında, araştırmanın problem cümlesi “ Alanyazındaki tasarım
ilkelerine uygun olarak geliştirilmiş çokluortam ders yazılımının lise düzeyi fizik
öğretiminde akademik başarıya ve kalıcılığa etkisi” olarak belirlenmiştir.
Araştırmanın amacı, geleneksel öğretmen merkezli öğretimin yapıldığı bir okul
ortamında, bilgisayarlı eğitim yazılımı hazırlama konusundaki kuramsal temelde 16
ilkeyi kullanarak, öğrencinin; izleyici konumundan, uygulayıcı ve yönlendirici
konuma geçmesini sağlayacak benzeşimler desteğinde düzenlenen bir eğitim
yazılımının, öğrencinin akademik başarısında meydana getirebileceği değişikliğin
incelenmesidir. Program, Lise 1. sınıf fizik dersinde elektrik konusuna uygulanmış,
bu temel amaç doğrultusunda şu sorulara yanıt alınmaya çalışılmıştır.
1) Eğitim yazılımı hazırlama ilkelerine bağlı kalınarak hazırlanan, bilgisayar
programı desteğini, Lise 1.sınıf fizik dersinde kullanan öğrencilerin, öntest puanına
göre eşitlenmiş son-test akademik başarıları ile, geleneksel öğretmen merkezli
öğretim gören öğrencilerin, öntest puanına göre eşitlenmiş sontest akademik
başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2) Eğitim yazılımı hazırlama ilkelerine bağlı kalınarak hazırlanan, bilgisayar
programı desteğini, Lise 1.sınıf fizik dersinde kullanan öğrencilerin, kalıcılık testi
akademik başarıları ile, geleneksel öğretmen merkezli öğretim gören öğrencilerin,
kalıcılık testi akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Teknolojinin gelişimine bağlı olarak, bilgisayar destekli eğitim kavramı, eğitim
sistemi içerisinde önemli bir konuma sahip olmuştur. Araştırmaların büyük
çoğunluğu, bu sebeple, bilgisayar yazılımlarının öğrenmeye katkıları üzerinde
yoğunlaşmaktadır. Ancak, bu programlarda, genel olarak öğrenci kontrolü
sağlanmadığından, öğrenmede aktif katılım oluşamamakta ve diğer görsel
materyallerle, bilgisayar arasındaki kullanım farkı belirginleşememektedir.
Bu araştırma ile, özellikle bir kuramsal sentez ışığında ; öğrenci merkezli
öğretimin uygulanmasında, bilgisayar kullanımının çok daha aktif bir rol
üstlenebileceğini gösteren yeni veriler elde edilmesini sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu şekilde, öğretim teknolojisindeki evrimsel gelişim sürecinde, bilgisayarlarla,
diğer çokluortam cihazlarının kullanımı arasındaki rol ayrımının netleşmesine
katkıda bulunulduğuna inanılmaktadır.
Yöntem
Bu araştırmada, benzeşim destekli eğitsel yazılım programlarının, öğrencilerin
akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi araştırılmıştır. Araştırma , “gerçek deneme
modellerinden”, öntest-sontest kontrol gruplu modele uygun bir çalışmadır.
124
Biri deney diğeri kontrol grubu olmak üzere yansız atama ile belirlenmiş 2
grup oluşturulmuştur. Öğrenme düzeylerindeki benzerlik, yapılan ön test sonucuna
göre kontrol edilmiş, modelde ön testlerin bulunması, grupların deney öncesi
benzerlik derecelerinin bilinmesine
ve son test sonuçlarının buna göre
düzenlenmesine yardımcı olacaktır. Modelin simgesel görünümü Tablo 1. de
görüldüğü şekilde belirtilmektedir.
Tablo 1.Çalışmada kullanılan araştırma modelinin şematik gösterimi
Gruplar
G1
G2
Yansızlık
R
Ön-test
O1.1
O2.1
Kullanılan Yöntem
X1
X2
Son-test
O1.2
O2.2
Kalıcılık testi
O1.3
O2.3
G1 : Geleneksel, öğretmen merkezli öğretimin yapılacağı kontrol grubu
G2 : Tasarım ilkelerine uygun olarak hazırlamış bilgisayar yazılımının
uygulanacağı deney grubu
R : Yansızlık
O1.1: Kontrol grubuna uygulanacak ön test
O1.2: Kontrol grubuna uygulanacak son test
O2.1: Deney grubuna uygulanacak ön test
O2.2: Deney grubuna uygulanacak son test
O13 : Kontrol grubuna uygulanacak kalıcılık testi
O23 : Deney grubuna uygulanacak kalıcılık testi
X1 : Geleneksel öğretmen merkezli öğretim
X2 : Alanyazındaki tasarım ilkelerine uygun olarak hazırlanmış çokluortam
ders yazılımı desteği ile öğretim
Çalışma Grubu
Araştırma 2003–2004 öğretim yılı ikinci döneminde Mersin 75. Yıl Anadolu
Öğretmen Lisesinde uygulanmıştır. Bu okulun seçilmesinin temel nedeni bilgisayar
laboratuarının yazılımın tam kapasiteyle kullanılabilmesini sağlayabilecek bir
donanıma sahip olması ve toplam 25 bilgisayardan oluşmasıdır, aynı zamanda
araştırmacının burada görev yapıyor olmasının çalışmayı kolaylaştıracağı
düşünülmüştür. 9. sınıflarından iki şube yansız olarak seçilmiştir. Bu şubelerden biri
kontrol diğeri deney grubunu oluşturmuştur. Sınıflarda 24’er öğrenci
bulunmaktadır. Yapılan çalışma için 9. sınıf fizik dersinde işlenen elektrik ünitesi
seçilmiştir.
Eğitsel yazılımın hazırlanması: Kullanılan eğitimsel yazılım Macromedia
Director Studio 8.5 programı ile hazırlanmıştır. Yazılım içerisindeki görsel
materyallerin düzenlenmesi, Adobe Photoshop 6.0 programı ile sağlanmıştır.
Program içerisinde çok büyük bir öneme sahip olan 3 boyutlu grafik görseller ise
125
3ds Max 3.1 programı kullanılarak hazırlanmıştır. Program kapsam olarak
etkileşimli örnekleri ve animasyonları içermektedir. Alıştırma soruları da dahil
olmak üzere tüm bölümlerdeki resimler, gerçek zamanlı şekillere uygun olması için
üç boyutlu olarak hazırlanmıştır. Öğrenci rehberliği sağlanması amacıyla
programda yazılı yönlendirmeler ses ile desteklenmiştir. Etkileşim bölümlerindeki
örnekler aktif ve tamamen öğrenci kontrolünde yazılımlar olarak düzenlenmiştir.
Yazılım 800x600 piksel çözünürlükte ve 24bit renk seçeneğinde, 128mb Ram
desteği ile tam kapasitesi ile kullanılabilmektedir.
Kuramsal çerçeve olarak kabul edilen ilkeler yazılıma şu şekilde
uyarlanmıştır:
1) Programın giriş bölümüne görsellerle desteklenmiş bir özet penceresi
yerleştirilmiştir.
2) Program içerisinde, bölümler arasındaki geçişlerin tamamında, geçiş
penceresi olarak; işlenen ve işlenecek konular arasındaki bağlantıyı sağlayan, görsel
materyallerle desteklenmiş metinler yerleştirilmiştir.
3) Seçilen elektrik ünitesindeki dört konu, branş öğretmenlerinin de
yardımıyla basitten karmaşığa doğru bir sıralama içerisinde hazırlanmıştır, program
içerisinde, istenildiği zaman öğrenci tarafından konu dağılımı ve o anda hangi
bölümde bulunulduğu kontrol edilebilmektedir.
4) Tüm program içerisinde kullanılan cümle yapıları; sade, açık ve kolayca
anlaşılabilir kelimelerden oluşmaktadır. Bunun sağlanabilmesi için Lise düzeyi ders
kitaplarındaki anlatım şekli incelenmiş ve branş öğretmenlerinden yardım
alınmıştır. Aynı zamanda anlamayı kolaylaştırabilmek için konu anlatımı sesli
sunumlarla da desteklenmiştir.
5) Kullanılan tüm materyaller, özellikle her bölüme yerleştirilmiş etkileşim
pencereleri içerisindeki simülasyonlar, öğrenci başarısını arttırmak amacıyla konu
dağılımına uygun bir şekilde düzenlenmiştir.
6) Program hızının öğrenci düzeyine tamamen uyumlu bir şekilde
düzenlenebilmesi için; işleyişteki kontrol bütünüyle öğrenciye bırakılmıştır.
Öğrenci istediği noktalarda hızlanıp yavaşlayabilmekte, istediği noktalarda ise
tekrar yapabilmektedir.
7) Yazılım içerisine yerleştirilen bölüm geçişi penceresi ile bölümler
arasındaki geçişin hızlı bir şekilde yapılabilmesi sağlanmıştır.
8) Programdaki tüm komutlar en sade şekilde öğrenciye verilmekte ve
yönlendirme öğrencinin çok rahat bir biçimde anlayabileceği şekilde yapılmaktadır.
9) Alıştırma bölümüne, öğrencinin kendi başarısını değerlendirebilmesi için
değerlendirme penceresi yerleştirilmiştir. Bu pencere içerisinde doğru ve yanlış
cevap sayıları ile bu sayılara göre başarı yorumu görülmektedir. Başarı yorumu
doğru sayısının yanlış sayısına göre fazla olması durumunda değişmektedir, bu sabit
bir standart olarak korunmuştur.
126
10) Öğrenci başarısı programın tüm bölümlerin ayrı ayrı alıştırma pencereleri
ile kontrol edilmekte ve öğrencinin kendi kendisini izleyebilmesi sağlanmaktadır.
11) Sorulan tüm sorular her pencerede tek soru olarak hazırlanmıştır.
12) Yapılan alıştırmalarda, sorulan soruyla ilgili yanlışın nerede yapıldığını
gösteren ipuçlarıyla beraber geribildirimler verilmiştir.
13) Verilen ipuçları öğrenci doğru sonuca ulaşana kadar program içerisinde
devam etmektedir. Bu şekilde, verilen geribildirimin etkili bir şekilde program
içerisinde takibi yapılmaya çalışılmıştır.
14) Lise düzeyi öğrencilerinin üç boyutlu oyun uygulamalarına gösterdikleri
ilgi dikkate alınarak, öğrenci motivasyonunun üç boyutlu görsellerle
sağlanabileceği düşünülmüş, programdaki tüm resimler, alıştırma bölümü de dahil
olmak üzere üç boyutlu olarak hazırlanmıştır.
15) Program içerisinde elektroskop gibi öğrencilerin gerçek yaşamda
kullanabileceği, ancak okul ortamında bulunamayabilecek materyallerin
simülasyonları hazırlanarak, program içeriği ile gerçek yaşam arasında ilişki
kurulmaya çalışılmıştır.
Akademik başarı testinin hazırlanması: Ünite kapsamına uygun olarak fizik
branş öğretmenleri ile işbirliği içerisinde 25 soruluk bir test oluşturulmuştur. Testin
oluşturulması esnasında elektrostatik ve elektrik devreleri bölümlerinden dengeli bir
şekilde soru dağılımı oluşmasına dikkat edilmiştir.
Test sorularının oluşturulmasından sonra geçerlik ve güvenilirlik analizlerine
geçilmiştir. Bu amaçla gerçekleştirilecek asıl uygulamanın 3 ay öncesinde Lise 10.
sınıflarda okumakta olan toplam 126 öğrenci hazırlanan sorularla denenmiştir. Bu
denemenin ardından, soruların güçlük ve ayırıcılık indisleri Tablo 2.’de görüldüğü
şekilde ortaya çıkmıştır.
Tablo 2. Lise-1 elektrik testi madde analizi sonuçları
SORU Pjx
(Güçlük )
Rjx
(Ayırıcılık)
SORU
Pjx
(Güçlük )
Rjx
(Ayırıcılık)
1
0,55
0,41
11
0,70
0,47
2
0,58
0,23
12
0,57
0,26
3
0,53
0,26
13
0,39
0,29
4
5
0,40
0,37
0,20
0,32
14
15
0,69
0,65
0,44
0,26
6
0,66
0,32
16
0,58
0,23
7
0,60
0,29
17
0,65
0,41
8
0,62
0,50
18
0,60
0,29
9
0,65
0,38
19
0,64
0,23
10
0,60
0,58
20
0,60
0,35
127
Testin kapsam geçerliliğinin sağlanması için yazılım içerisinde yer alan tüm
konularla ilgili sorulara yer verilmiştir. Aynı zamandan fizik dersi branş
öğretmenlerinden ölçme-değerlendirme ilkelerine uygunluğun sağlanabilmesi
amacıyla yardım alınmıştır.
Madde seçmede amaç yoklanan davranışı değiştirmeden madde güçlüğünü
0,50 değerine yaklaştırmak temel amaç olmak üzere 0,20 ile 0,80 arasına
getirmektir. Ayırıcılığın ise doğru yönde olmak koşulu ile olabildiğince yüksek
olması gerekmektedir (Özçelik,1998).
Bu sebeple güçlük değerlerinde sakınca görülen 5 madde testten çıkarılmıştır.
Görüldüğü gibi madde analizlerinde ayırıcılık ve güçlük indisleri kullanılabilir
değerlerde hesaplanmıştır.
Madde analizi ile ortaya çıkan genel test değerlerine baktığımız zaman,
ortanca, tepe değer ve aritmetik ortalama değerlerinin birbirlerine oldukça yakın
olduğu görülmektedir, KR-20 formülüne göre (Özçelik, 1998) yapılan güvenilirlik
analizinde test güvenilirlik katsayısı (KR-20) 0,81 çıkmıştır ve bu nedenle güvenilir
bir test olduğu söylenebilir. Ortalama test güçlüğü katsayısı ise 0,58 olarak
görülmektedir (Tablo 3).
Tablo 3. Lise-1 elektrik testi test analizi sonuçları
Soru Sayısı
N
P
Tepe Değer
20
126
.58
11
11,73
Ss
Ortanca
R
4,57
12
0,81
Bu değerin ortaya çıkması testin normal güçlükte bir test olduğu yorumunun
yapılmasına olanak sağlamaktadır.
Benzeşim destekli eğitsel yazılımların öğrencilerin akademik başarılarına ve
kalıcılığa etkisinin araştırıldığı bu çalışmada, veri toplama aracı olarak akademik
başarı testi ve kalıcılık testi uygulanmıştır. Okul müdürü ve 9.sınıfların fizik dersi
öğretmeni ile dönem başında görüşülerek, dönem sonunda işlenecek elektrik
ünitesinde yapılacak çalışma ile ilgili izin alınmıştır. Çalışmalara başlanmadan önce
deney ve kontrol grubundaki öğrencilere öntest uygulanmıştır. Öntest olarak verilen
öğretim aracı çalışmanın bitmesinin ardından sontest ve sontest yapılmasından 14
gün sonra kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Ünitenin işlenme döneminde toplam 6
ders saati süresince 9-A sınıfı normal ders düzeninde sınıfta konuları işlerken, 9-B
sınıfı bilgisayar laboratuarında diğer fizik öğretmeni ve bilgisayar öğretmeninin
kontrolünde programla baş başa bırakılmışlardır. Uygulama süresi sonucunda,
deney grubu olan 9-B sınıfı ve kontrol grubu olarak belirlenen 9-A sınıfı birlikte
sınav salonuna alınarak sontest uygulaması yapılmış, 14 gün sonra aynı test iki
gruba aynı anda kalıcılık test olarak uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Yapılan araştırmada, elde edilen veriler, aritmetik ortalama ( ) değerleri,
standart sapma (Ss) değerleri, bağımsız gruplar t-testi, eşli gruplar t-testi ile
kovaryans analizi yöntemleri kullanılarak analiz edilmiştir.
128
Bulgular
Bu araştırmada alanyazındaki tasarım ilkelerine uygun olarak hazırlanmış ve
bu amaca uygun olarak, benzeşimler, 3 boyutlu modellemeler ve sesli sunumla
desteklenmiş çokluortam ders yazılımının lise düzeyi fizik öğretiminde akademik
başarıya ve kalıcılığa etkisi incelenmiştir. Bu bölümde, araştırmada uygulanan
öntest, sontest ve kalıcılık testlerinin değerlendirilmesinde ortaya çıkan aritmetik
ortalama ( ), standart sapma (Ss) , bağımsız gruplar t-testi, eşli gruplar t-testi
sonuçları ile kovaryans analizi sonuçları açıklanacaktır.
Öncelikle deney ve kontrol gruplarının eşitliklerini kontrol etmek amacıyla
öntest verilerinin standart sapma (Ss) ve aritmetik ortalama ( ) değerleri
hesaplanmıştır (Tablo 4). Aritmetik ortalama değerleri arasında (Kontrol grubu,
=9,08; Deney grubu
=9,87) ortaya çıkan farkın anlamlı olup olmadığının
kontrolü için bağımsız gruplar t-testi verileri incelenmiştir.
Tablo 4. Kontrol ve deney gruplarına uygulanan öntest, sontest ve kalıcılık
testlerindeki standart sapma (Ss) ve aritmetik ortalama (X) değerleri.
Gruplar
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Testler
Ss
ÖnTest
2,78
9,08
SonTest
2,92
13,33
Kalıcılık Testi
2,23
11,75
ÖnTest
1,65
9,87
SonTest
1,94
16,04
Kalıcılık Testi
2,41
13,75
Tablo 5. Kontrol ve deney gruplarına uygulanan öntest değerleri için
bağımsız gruplar t-testi sonuçları.
Gruplar
n
Kontrol Grubu
24
Deney Grubu
24
yapılan
Ss
Sd
t
p
9,08
2,78
46
-1,19
0,23
9,87
1,65
T-testi sonucuna göre (p=0,23) gruplar arasında anlamlı bir fark görülmemiştir
(Tablo 5). Daha sonra ayrı öğrenim süreçlerinde ilerleme sağlanıp sağlanmadığını
kontrol etmek amacıyla deney ve kontrol grupları içerisinde öntest ve son test
değerleri arasındaki farklılığın kontrolü için eşli gruplar t-testi yapılmıştır.
Tablo 6. Kontrol grubuna uygulanan öntest ve sontest değerleri için yapılan eşli
gruplar t-testi sonuçları.
N
ÖnTest
SonTest
Ss
9.08
24
13,33
Sd
2,78
2,92
23
t
p
-10,86
0,000
129
Kontrol grubuna uygulanan öntest ve sontest puanları arasındaki farkın
anlamlılığı eşli gruplar t-testi ile kontrol edilmiştir. Testlerin aritmetik
ortalamalarına bakılacak olursa deney grubunun sontest puanları yönünde bir fark
olduğu görülmüştür. Bu farkın anlamlılığı ile igili p değerini kontrol ettiğimizde p
değerinin (p=.000) 0,05 anlamlılık düzeyinin çok altında olduğu ve bu nedenle
anlamlı bir farkın ortaya çıktığı söylenebilir (Tablo 6) .
Tablo 7. Deney grubuna uygulanan öntest ve sontest değerleri için yapılan eşli
gruplar t-testi sonuçları.
N
ÖnTest
Ss
24
SonTest
Sd
9,87
1,65
16,04
1,94
23
t
p
-13,26
0,000
Deney grubuna uygulanan öntest ve sontest puanları arasındaki farkın
anlamlılığı kontrol grubunda olduğu gibi eşli gruplar t-testi ile kontrol edilmiştir.
Testlerin aritmetik ortalamalarına bakılacak olursa, deney grubunun sontest
puanları yönünde bir fark olduğu görülmüştür, bu farkın anlamlılığı ile igili p
değerini kontrol ettiğimizde p değerinin (p=,000) 0,05 anlamlılık düzeyinin çok
altında olduğu ve bu nedenle anlamlı bir farkın ortaya çıktığı söylenebilir (Tablo 7).
Tablo 8. Kontrol ve deney gruplarına uygulanan sontest değerleri için yapılan
bağımsız gruplar t-testi sonuçları.
N
X
Ss
Sd
t
p
SonTest-Kontrol
24
13,33
2,92
46
-3,77
,001
SonTest- Deney
24
16,04
1,94
Son aşama olarak deney ve kontrol gruplarının sontest ve kalıcılık testi
puanları arasındaki farkın anlamlılığı bağımsız gruplar t-testi ile kontrol edilmiştir.
Testlerin aritmetik ortalamalarına bakılacak olursa deney grubunun sontest puanları
yönünde bir fark olduğu görülmüştür, bu farkın anlamlılığı ile igili p değerini
kontrol ettiğimizde p değerinin (p=,001) 0,05 anlamlılık düzeyinin çok altında
olduğu ve bu nedenle anlamlı bir farkın ortaya çıktığı söylenebilir (Tablo 8).
Kalıcılık testi değerlerinin doğru bir şekilde incelenebilmesi için sontest değerlerine
göre kovaryans analizi yapılmıştır. “Kovaryans analizi, bir araştırmada etkisi test
edilen bir faktörün veya faktörlerin dışında, bağımlı değişken ile ilişkisi bulunan bir
değişkenin veya değişkenlerin istatistiksel olarak kontrol edilmesini sağlamaktır”
(Büyüköztürk, 2007, s.47; 2005, s.111).
Tablo 9. Kontrol ve deney gruplarına uygulanan kalıcılık testi değerleri için yapılan
kovaryans analizi sonuçları.
KAYNAK
Grup Ana Etki
Hata
Toplam
Ss
15,23
109,71
124,93
df
1
45
46
MS
15,23
2,44
F
6,25
p
0,0162
130
Deney ve kontrol grupları arasındaki kalıcılık testine uygulanan kovaryans
analizi sonuçlarına göre, grupların düzeltilmiş ortalama puanları arasında (Kontrol
grubu, X=12,6 ; Deney grubu X=13,98) deney grubu lehine anlamlı bir farkın
olduğu bulunmuştur [F(1-45)=6,25 ; p=0,0162] (Tablo 9).
Tartışma
Bu çalışma ile iki soruya yanıt aranmıştır;
1. Eğitim yazılımı hazırlama ilkelerine bağlı kalınarak hazırlanan, bilgisayar
programı desteğini, Lise 1.sınıf fizik dersinde kullanan öğrencilerin, öntest puanına
göre eşitlenmiş son-test akademik başarıları ile, geleneksel öğretmen merkezli
öğretim gören öğrencilerin, öntest puanına göre eşitlenmiş sontest akademik
başarıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır.
Çalışma sonucunda deney grubuna alınarak alanyazındaki tasarım ilkelerine
uygun olarak hazırlanan bilgisayar programını kullanan öğrencilerin sontest
sonuçlarının, sadece geleneksel öğretimle ünite çalışması yapan kontrol grubunun
sontest sonuçlarına göre daha başarılı düzeyde olduğu görülmüştür.
2. Eğitim yazılımı hazırlama ilkelerine bağlı kalınarak hazırlanan, bilgisayar
programı desteğini, Lise 1.sınıf fizik dersinde kullanan öğrencilerin, kalıcılık testi
akademik başarıları ile geleneksel öğretmen merkezli öğretim gören öğrencilerin,
kalıcılık testi akademik başarıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına
bakılmıştır.
Çalışma sonucunda deney grubuna alınarak alanyazındaki tasarım ilkelerine
uygun olarak hazırlanan bilgisayar programını kullanan öğrencilerin kalıcılık
sonuçlarının, sadece geleneksel öğretmen merkezli öğretimle ünite çalışması yapan
kontrol grubunun kalıcılık testi sonuçlarına göre daha başarılı olduğu görülmüştür.
Kalıcılık ölçümlerindeki anlamlılık düzeyinin sontest neticelerinden daha düşük
olmasının nedeni olarak, kalıcılık testi uygulamasının okulun son haftasına denk
gelmesi sebebiyle öğrencilerin derse ilgilerindeki gözle görülür düşüş olması
söylenebilir. Bilgisayar destekli öğretimin etkinliği ile ilgili yapılan farklı araş
tırmalarlara alanyazında rastlanmaktadır. Meer (2001), Fizik simülasyonlarının,
eğitimsel amaçlar için kullanımıyla ilgili bir araştırma yapmıştır. Bu araştırmada,
öğrencilerin laboratuar ortamında yaşayabilecekleri gerçek zamanlı uygulamaların
başarısının, LabView programı ile hazırlanmış bir simülasyon desteğiyle sağlanıp
sağlanamayacağı araştırılmış. Araştırma çerçevesinde seçilen 15 kişilik bir öğrenci
grubu Simulasyon desteği ile laboratuar ortamına görsel olarak taşınmış, bu
öğrencilerin daha sonra gerçek laboratuar ortamına girdiklerinde, küçük zorluklarla
beraber büyük ölçüde uyum sağladıkları görülmüştür. Çalışmasının sonuç kısmında,
Meer (2001), Uygulamaların neden olduğu, büyük maliyet ve zaman kaybı gibi
dezavantajların, simülasyon kullanımıyla engellenebileceğini belirtmiştir. Çalışkan
(2001), Bilişim teknolojileri ışığı altında lise düzeyi fizik dersinin, sınıf ve
laboratuar ortamında uygulanması konulu araştırmasında bilgisayar destekli
eğitimin akademik başarıya katkısını incelemiş ve geleneksel eğitim sistemiyle
eğitime göre akademik başarıda anlamlı farklılıklar bulunduğu sonucuna ulaşmıştır.
131
Yapılan bu çalışmanın bir kuramsal sentezi, uygulamada aktif program
senteziyle hazırlanmış bir yazılıma aktarmış olması bakımından farklılık gösterdiği
söylenebilir. Bulgular ve yorumlar göz önünde tutulduğunda çalışma neticesinde,
probleme cevap olarak, kuramsal temellerin üzerine inşa edilecek uygulamaların
başarılı olabilecekleri gözlenmektedir.
Araştırma sonucundan
önerilmektedir:
elde
edilen
bulgular
doğrultusunda
şunlar
1. Özellikle fizik gibi somutlaştırma ihtiyacı hissedilen bilgilerin olduğu bir
dersin işlenişinde, bilgisayar destekli öğretim çok önemli bir yer tutabilmektedir.
Bu dersin farklı üniteleri için de uygun niteliklere sahip yazılımlar hazırlanarak
öğrencilerin akademik başarılarına katkısı ve konuların daha kalıcı olması
sağlanabilir.
2. Tasarımda kuramsal altyapının uygulamaya aktarılması sırasında ortaya
çıkan kuramsal niteliklerdeki kaybın önlenebilmesi için, bu kuramsal özelliklerin
yazılıma uygun ilkeler halinde sunulması bir yöntem olarak kullanılabilir.
3. Araştırmada tüm resimler gerçek zamanlı modeller olarak üç boyutlu
hazırlanmıştır, üç boyutlu görseller öğrenci motivasyonunu arttırmak amacıyla
farklı öğretimsel materyaller içerisinde de kullanılabilir.
4. Çalışmada uygulanan yazılıma destek olacak “uzman sistem” yapısında
uygulamaların yazılımın etkinliğine olumlu yönde katkıda bulunabileceğine
inanılmaktadır.
5. Yapılan yazılım, fizik dersi elektrik ünitesinde kullanılmıştır, aynı
kuramsal ilkeler kullanılarak diğer dersler için de etkili uygulamalar hazırlanabilir.
Kaynakça
Büyüköztürk, Ş. (2007). Deneysel Desenler Öntest-Sontest Kontrol Grubu Desen ve Veri Analizi, Ankara:
PegemA Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal Bilimler İçin Veri analizi El Kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Çalışkan, İ. (2001). Bilişim Teknolojileri Işığında Lise Düzeyi Fizik Dersinin Sınıf ve Laboratuar Ortamında
Uygulanması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.
Kutlu, O. (1999). Öğretimi Ayrıntılama Kuramına Dayalı Matematik Öğretimi ve Bilgisayar Destekli
Sunumun Başarıya Ve Kalıcılığa Etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Adana.
Laurillard, D. (1993). Rethinking university teaching: a framework for the effective use of educational
technology , Londra: Routledge.
Lillie D., Hannum W., Stuck G. (1989). Computers and effective instruction: using computers and software in
the classroom. Longman Publishing Group, New York.
Mayer, R. E.; Anderson, R. B. (1992). The instructive animation: Helping students build connections between
words and pictures in multimedia learning, Journal of Educational Psychology, 84( 4) : 444-452.
Meer, W. D. D. (2001). Using Labview in Physics Simulations for Educational Purposes, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, University of Twente, Institute for Physics Education.Twente, Hollanda.
Owens, W L. & Diane L. (2001). Multimedia-Based Instructional Design : Computer-Based Training, WebBased Training, and Distance Learning, San Francisco, CA: Jossey-Bass/Pfeiffer.
Özçelik, D. A. (1998), Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: ÖSYM Yayınları
Roblyer, M.D., Edwards, J., and Havriluk, M.A. (1997). Integrating educational technology into teaching.
New Jersey: Prentice Hall.
Sezgin, E. (2000).WWW İçin Etkili Öğretim Materyali Tasarım Önerileri, VI. Türkiye'de Internet Konferansı
9-11 Kasım 2000 Askeri Müze/Harbiye Kültür Sitesi, İstanbul.
Öğretmenlik Uygulamasında Öğretmen Adaylarının Uygulama
Öğretmeni ve Uygulama Öğretim Elemanının
Yönlendirmesiyle İlgili Karşılaştıkları Sorunlar1
Turan Paker2
Özet
Öğretmenlik uygulaması öğretmenliğe giden sürecin en önemli uygulamalarından
biridir. Bu sürecin işleyişi ile ilgili yazılı düzenlemeler vardır ve bunlara genel
çerçevede uyulmaktadır. Ancak uygulama sürecinde öğretmen adayının
yetişmesinde çok büyük rol oynayan uygulama öğretmeni ile dönem boyunca her
bir öğretmen adayını ancak bir iki kez gözlemleyebilen uygulama öğretim
elemanı çoğunlukla uygun yönlendirme yapmakta yetersiz kalmaktadır. Bu
nedenle öğretmenlik uygulamasında dönüt sağlamanın yapılıp yapılmadığı veya
nasıl yapıldığını incelemek amacıyla bu çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla
uygulamaya katılan 80 öğretmen adayına süreç sonunda açık uçlu sorulardan
oluşan bir sormaca verilmiş ve ayrıca aralarından rasgele belirlenen 25’i ile bu
konuda yapılandırılmış görüşme yoluyla da veri toplanmıştır. Yapılan inceleme
sonucunda en çok şikâyet ettikleri konu gözlemlendikleri dersin iyi bir şekilde
planlanması ve sunumuna yönelik kendilerine yeterince dönüt sağlanmadığı
olmuştur. Buradan yola çıkarak bu sorunun giderilebilmesi ve gelecek yıllardaki
uygulamaların daha verimli olabilmesi için bazı teknik ve yöntemler önerilmiştir.
Anahtar sözcükler: öğretmenlik uygulaması, bireysel yönlendirme, dönüt
Problems of Student Teachers Regarding The Feedback of University
Supervisors and Mentors During Teaching Practice
Abstract
Teaching Practice is one of the most crucial experiences for student teachers in
the process of becoming a teacher. Although there are some arrangements for the
application of this process, there are some problems especially in providing
sufficient feedback by mentors and university supervisors to student teachers as a
result of their presentation in various classes. For this reason, this study aims at
finding out as to whether student teachers are given feedback, and if so, to what
extent the feedback is provided and how it is carried out. Keeping this purpose in
mind, a questionnaire has been developed and given to 80 student teachers to
collect data. Moreover, randomly selected 25 student teachers out of 80 have been
interviewed to collect more detailed data for the purpose of triangulation. The
results show that student teachers complain most about insufficient feedback
concerning their planning a lesson and presenting it in the classroom. Finally,
some techniques and strategies have been suggested regarding feedback process
in teaching practicum.
Key Words: teaching practice, clinical supervision, feedback
1
2
Bu makale XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde bildiri olarak sunulmuştur.
Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı, Denizli. eposta: [email protected] Faks: 0258 296 1200
132
133
Giriş
Öğretmenlik uygulaması hiç kuşkusuz hizmet öncesi öğretmen yetiştirmede
vazgeçilmez deneyimlerin en önemlilerinden biridir ve öğretmen olma yolunda son
sınıf öğrencilerinin öğretmenliğe doğru giden süreçte bir ön çalışmasıdır. Bu
nedenle 1998 yılında eğitim fakültelerinin yeniden yapılanmasında Okul Deneyimi
I ve II’den sonra öğretmen adaylarının fakülte okul işbirliği çerçevesinde okullarda
yaptıkları son çalışma olarak eğitim programının bir parçası haline gelmiştir.
Schön’e, (1987) göre sorun uygulamada öğretmen adayının öğretim sürecine
kritik bir bakış açısıyla bakabilmesini sağlayacak organizasyonun nasıl
yapılacağıdır. Uygulamada yapılan etkinlikler genellikle öğretmen adayının yaparak
ve yaşayarak öğrenme yoluyla, uygulama öğretim elemanı, uygulama öğretmeni ve
birlikte uygulama yapan arkadaşlarıyla görüş alışverişinde bulunarak ve önceki
deneyim ve öğrendiklerini işleme sokarak gerçekleştirilmektedir.
Öğretmenlik uygulaması aşamasına gelen öğrenci artık önceki dönemlerde
yaptığı gerek kuramsal gerekse uygulamalı çalışmalarla öğretmenliği gerçek bir
öğretim ortamında uygulayacak duruma gelmiş konumdadır. Bu amaçla öğretmen
adayları uygulama okullarında kendi alanlarında farklı düzeylerdeki sınıflarda
çeşitli uygulama süreçlerinden geçmektedirler. Bu süreçler derse hazırlık ve
planlama, uygulama, değerlendirme ve geliştirme aşamaları olarak belirlenmiştir
(T.C. MEB Yönerge, 1998). Öğretmen adaylarından bu süreçlerden geçerken o
zamana kadar edindikleri bilgi ve deneyimlerini hem uygulama okul öğretmeni,
hem de uygulama öğretim elemanının rehberliğinde sınıf içinde uygulamalar
yaparak geliştirmesi beklenmektedir. Bu durumda öğretmen adaylarının bu
süreçlerden geçerken alacağı dönütler çok önemlidir. Buna ek olarak bu dönütlerin
yapıcı ve öğretmen adayını mesleki olarak geliştirmeye yönelik olması
gerekmektedir. Ayrıca öğretmen adayının kuvvetli yönlerini görüp pekiştirmesi,
zayıf yönlerini belirleyip geliştirmesi için gerekli dönütlerin yapıcı bir şekilde
öğretmen adayının hazır bulunuşluk düzeyine ve en önemli ihtiyaçtan başlamak
üzere ihtiyacına göre verilmesi gerekmektedir (Acheson & Gall,1980).
Ketle & Sellers (1996) bu alanda yapılan çeşitli çalışmalarda, uygulama
öğretim elemanı ve uygulama öğretmeninin öğretmen adayının meslekle karşı
karşıya kalması, mesleğe uyumu, mesleki kavramların oluşması ve sınıf içi
etkinlikler ve uygulamalar konularında oldukça etkisinin olduğunu fakat bu etkinin
öğretmen adaylarının davranışlarına yansıması konusunda tutarsızlıkların olduğunu
belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenlik uygulamalarında, uygulama öğretim elemanları
ve öğretmenleri arasında birbiriyle çelişkili beklentiler, rol çatışması, dersin
öğretimine ilişkin yöntem farklılıkları, birlikte hareket edememe ve uygulamanın
yüzeysel olarak ele alınması gibi sorunlar belirlenmiştir (Duffy, 1987; Borko &
Mayfield, 1995; Haggarty, 1995; Paker, 2000).
Uygulama öğretim elemanının ve uygulama öğretmeninin rol ve işlevleri her
ne kadar ortak yönleri olsa da birbirinden farklıdır. Uygulama öğretmeni sınıf içi
etkinliklere yoğunlaşırken, uygulama öğretim elemanı hem sınıf içi etkinliklerle ve
hem de akademik boyutla ilgilenmektedir (Guillaume & Rudney, 1993; McNamara,
134
1995). Uygulama öğretmeni sınıf içi uygulamalar ve dersin eğitim programı ile
ilgili pratik bilgiler verirken, uygulama öğretim elemanı her türlü mesleki gelişime
yönelik kuramsal bilgiler sunmakta ve derste uygulanan yöntem ve tekniklere
seçenekler sağlamaktadır (McNamara, 1995). Bu bağlamda, öğretmenlik
uygulaması sürecinde öğretmen adaylarına dönüt sağlama teknikleri alan yazından
yararlanarak dönüt sağlama süreci ve dönüt sağlayanın rolleri bakımından aşağıda
ele alınmıştır.
Dönüt Sağlama Süreci ve Dönüt Sağlayanın Rolleri: Dönüt sağlama
öğretmenlik uygulamasında sürecin olmazsa olmaz diyebileceğimiz en önemli
parçalarından birisidir. Bu nedenle bunun adım adım etkin bir şekilde nasıl
yapılabileceği konusunda önerilerde bulunulmuştur (Acheson & Gall,1980; Hurst &
Wilkin, 1992):
1. Adım: Uygulama Öğretmeni veya öğretim elemanı dersi gözler ve öğretmen
adayının ders işlemedeki olumlu ve geliştirilmesi gereken yönlerini tespit eder.
2. Adım: Öğretmen adayıyla bir dönüt saati belirlenir.
3. Adım: Öğretmen adayından işlediği dersi tekrar gözden geçirmesi ve
dersiyle ilgili olumlu ve geliştirilmesi gerekli yönlerini belirlemesi istenir. Bu arada
uygulama öğretmeni veya uygulama öğretim elemanı da öğrencinin performansıyla
ilgili aldığı notları gözden geçirir ve öğretmen adayının olumlu ve geliştirmesi
gereken yönü veya yönlerini belirler. Ayrıca öğretmen adayına ne tür seçenekler
sunacağını belirler veya eksikliklerini gidermek için neler yapabileceğini ya da ne
tür kaynaklardan yararlanabileceğini tespit eder.
4. Adım: Dönüt önce öğretmen adayının ders için ne planlayıp ne yaptığını,
hedeflerine ulaşıp ulaşmadığını aktarmasıyla başlar. Öğretmen adayı dersiyle ilgili
neleri beğendiğini ve neleri beğenmediğini söyler. Buradan yola çıkarak uygulama
öğretmeni başka seçenekleri olup olmadığını belirlemeye çalışır. Eğer varsa bunları
kullanabileceğinin farkına vardırır. Eğer yoksa bu seçeneklerin neler olabileceği
konusunda birlikte düşünce üretirler.
5. Adım: Uygulama öğretmeni ve öğretmen adayı birlikte en çok geliştirilmesi
gereken yönden başlayarak bir sonraki ders için eylem planı yaparlar ve öğretmen
adayı onu bir sonraki derste uygular. Böylece danışmanlık döngüsü tekrar 1.
adımdan itibaren devam eder.
Etkin dönüt sağlamak için hem uygulama öğretim elemanı ve hem de
uygulama öğretmeni bu süreçte aşağıda belirtilen rollere sahip olmalıdır.
- Alanının uzmanı
- İyi bir gözlemci
- İyi iletişim kuran
- İyi bir dinleyici
- Yargılamayan ancak yansıtan
- Soru soran ve öğretmen adayının kendini ifade etmesine olanak sağlayan
- Yön gösteren ve seçenek sunan
- Öğretmen adayının kendini geliştirmesi için işbirliği yapan.
- Öğretmen adayının performansına kritik gözle bakmasına yardım eden
Ayrıca hem uygulama öğretim elemanı ve hem de uygulama öğretmeni bu
süreçte çeşitli danışmanlık türlerinin farkında olmalı ve ihtiyaca bağlı olarak
135
birinden veya birkaçından eklektik bir şekilde yararlanmalıdır. Bu nedenle gerek
uygulama öğretim elemanı, gerekse uygulama öğretmeninin yararlanabilmesi için
öğretmenlik uygulamasında kullanılan ve alan yazında geçen bazı danışmanlık
türleri kısaca tanıtılmıştır:
Buyurgan Danışmanlık (Directive Supervision):Bu danışmanlık türünde
danışmanın rolü öğretmen adayını doğrudan yönlendirmek ve bilgilendirmek,
öğretim davranışlarına model olmak ve öğretmen adayını önceden belirlenmiş
davranış ölçütlerine göre değerlendirmektir (Gebhard, 1990). Bu tür danışmanlık
yönteminde en önemli sorun danışmanın iyi öğretmen davranışlarını nasıl
belirleyeceğidir. Ayrıca bu yöntem öğretmen adayının sürekli kendini savunma
yapmaya itmekte ve böylece öz güvenini yitirmesine yol açabilmektedir.
Seçenekçi Danışmanlık (Alternative Supervision): Freeman’a (1982) göre bu
tür danışmanlıkta danışman öğretmen adayını gözler ve sınıftaki performansına
bağlı olarak öğretimine yönelik çeşitli seçenekler sunar. Bu durum ilk bakışta bazı
öğretmen adaylarını seçim yapmada zorda bırakabilir. Ancak aynı zamanda
kendine yönelik kararlar almayı öğrenmesini ve öğretimde tek bir teknik değil farklı
tekniklerin var olduğunu görmesini sağlar.
Bireysel Yönlendirme (Collaborative/Clinical Supervision): Bu tür danışmanlık
yaparken danışman daha işin başından yani planlama aşamasından itibaren
öğretmen adayına danışmanlık yapmaya başlar. Öğretmen adayının planlamadan
materyal hazırlamaya, uygulamadan ölçme ve değerlendirmeye kadar çeşitli
aşamalarda karar almasına yardımcı olur. Her durumda ona düşündürücü sorular
sorar ve seçenekler sunar. Öğretmen adayının karşılaştığı sorunları çözmede birlikte
hareket eder. Cogan’a (1973) göre, sorunların çözümüne yönelik önce bir hipotez
oluştururlar, sonra öğretmen bunu sınıfta uygulayarak dener ve danışman öğretmen
adayını izleyerek gerekli veriyi toplar. Daha sonra bir araya gelerek danışman
sınıflandırdığı verileri öğretmen adayına yansıtır ve böylece amaçlarını, süreci ve
sonuçlarını gözden geçirirler. Sonunda, ilgili sorunun çözümüne yönelik uygun
stratejileri belirlerler.
Elbette tek bir danışmanlık türü öğretmen adayının iyi bir şekilde
yetiştirilmesinde yeterli olmayabilir. Örneğin, bazı öğretmen adayları
eksikliklerinin kendilerine doğrudan söylenmesini istemekte ve hatta
beklemektedir. Böyle bir öğretmen adayına sürekli seçenekler sunmak işe
yaramayabilir. Bu nedenle, danışmanlık yaparken danışman durumun içeriği ve
hassasiyetine göre hareket etmeli ve danışmanlık yaparken eklektik davranmalıdır.
Her ne kadar bu süreçte yer alan tarafların beklentileri yüksek ve olumlu olsa
da uygulama sırasında yaşanan sorunlar, işlerin her zaman varsayıldığı gibi
gitmediğini ortaya koymaktadır. Uygulamaya katılan öğretmen adaylarının süreç
sonunda kendilerine verilen ders değerlendirme formlarında en sık şikâyet ettikleri
konu kendilerine bu süreçte yeterince dönüt sağlanmadığı olmaktadır. Bu nedenle
öğretmenlik uygulamasında dönüt sağlamanın yapılıp yapılmadığı veya nasıl
yapıldığını incelemek amacıyla bu çalışma gerçekleştirilmiştir.
Yöntem
Örneklem
Bu çalışmada örneklem gurubunu öğretmenlik uygulamasına katılan Çukurova
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında okuyan 22
136
erkek, 58 kız olmak üzere 80 öğretmen adayı oluşturmaktadır. 80 öğretmen adayı
4’ü özel 6’sı Anadolu Lisesi olmak üzere 10 okulda uygulama yapmıştır.
Öğretmenlik uygulaması için bir uygulama dosyası hazırlanmış ve öğretmen
adaylarına uygulamayla ilgili sorumlulukları, rolleri ve beklentiler hem yazılı olarak
bir dosya halinde sunulmuş ve hem de sözlü olarak anlatılmıştır. Ayrıca, uygulama
öğretim elemanları, uygulama öğretmenleri ve uygulama koordinatörleriyle birlikte
bir toplantı yapılmıştır. Bu toplantıda uygulama dosyası tanıtılmış ve tarafların
yükümlülükleri, rolleri ve beklentiler gözden geçirilmiştir, önceki yılda karşılaşılan
sorunlar paylaşılmış ve birlikte çözüm yolları tartışılmıştır. Öğretmen adayları 10
hafta süren bu uygulama boyunca haftada iki gün uygulamaya gitmiş ve 3 gün de
fakültedeki derslerine devam etmişlerdir.
Bu çalışmada sormaca ve yüz yüze görüşme olmak üzere iki tür veri toplama
aracı kullanılmıştır. Sormacada sorular iki türlü olup bazıları evet hayır gibi iki
seçenekli verilere veya sayısal oluşum frekansına dayanmakta, bazıları ise açık uçlu
sorulardan oluşmaktadır. Uygulanan sormacanın güvenirliği çalışmasında Cronbach
alpha iç tutarlılık katsayısı .84 olarak bulunmuştur. Yüz yüze görüşmede ise sorular
açık uçlu olup, sormacada yer alan dönütlerin tipi, içeriği, niteliği ve frekansı gibi
bazı konularda dönüt sağlama sürecinde daha ayrıntılı bilgi toplama amacıyla
düzenlenmiştir. Sormacada kullanılan örnek maddeler:
Sunduğunuz derslerin planlama aşamasında uygulama öğretmeninden yardım
aldınız mı?
( ) Evet
( ) Hayır
1. soruya cevabınız eve ise ne sıklıkla yardım aldınız?
( ) Daima ( ) Sıksık ( ) Bazen
( ) Arasıra
Uygulama öğretmeninden ne tür yardım aldınız kısaca belirtiniz.
…………………………………………………………………………………...
Uygulama okulunda sunduğunuz derslerle ilgili uygulama öğretmeninden ne
ölçüde dönüt (feedback) aldınız?
( ) Daima ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç
Uygulama öğretmeninin size hangi konularda nasıl dönüt verdiğini kısaca
örneklerle yazınız.
……………………………………………………………………………………
Uygulama okulunda sunduğunuz derslerle ilgili uygulama öğretim elemanından ne
ölçüde dönüt (feedback) aldınız?
( ) Daima ( ) Sıksık ( ) Arasıra ( ) Hiç
Size hangi konularda nasıl dönüt verildiğini kısaca örneklerle yazınız.
…………………………………………………………………………………
Yüzyüze görüşmede sorulan örnek sorular:
Uygulama okulunda uygulama öğretim elemanı/uygulama öğretmeni sizi kaç defa
izledi?
Dersinizi izledikten sonra size dönüt sağladı mı?
Dönüt sağlarken nasıl bir yöntem uyguladı?
Aldığınız dönütlerden nasıl yararlandınız?
Aldığınız dönütler sizce yeterli mi? Mesleğinizi geliştirmede etkili mi?
137
Bu çalışmada veriler 80 öğretmen adayına verilen sormaca ve ayrıca içlerinden
rasgele seçilen 25 öğretmen adayıyla yapılan yüz yüze görüşme yoluyla
toplanmıştır. Öğretmen adaylarının tamamı sormacayı doldurup gerekli dönütleri
vermiştir.
Verilerin Analizi
Sormacada ve yüz yüze görüşmede elde edilen veriler türüne göre olmak üzere;
nitel ve nicel boyutlarda analiz edilmiş; frekansla ifade edilen verilerin frekans
dağılımlarına bakılmıştır. Her bir adayın sağladığı açık uçlu sorulara verilen
dönütler Miles ve Huberman’ın (1994) veri toplama, veri azaltma, veri sunma ve
sonuç çıkarma aşamalarına göre sınıflandırma yöntemiyle gruplandırılmış, ayrıca
frekans ve yüzde hesaplamaları yapılmıştır. Bulguları yorumlarken hem frekans ve
yüzdelerden, hem de doğrudan alıntılar yaparak katılımcıların kendi ifadelerinden
yararlanılmıştır. Bu gruplandırma güvenirlik açısından alanda uzman bir öğretim
üyesi tarafından test edilmiştir.
Bulgular
Bu çalışmada en çok vurgulanan sorun öğretmen adaylarının büyük
çoğunluğunun (%91) uygulama öğretim elemanından dönüt almasına rağmen, bu
dönütlerin genellikle zayıf ve eksik düzeyde olmasıdır (bakınız Tablo 1).
Tablo 1. Öğretmen adaylarına sağlanan dönütlerin niteliği
Öğretmen adaylarına sağlanan dönütler
Uygulama öğretim elemanından uygulamama yönelik dönüt aldım
Dönütler genellikle zayıf ve eksik düzeyde
Uygulama öğretmeninden yeterli ve ayrıntılı dönüt alamadım
Dersi planlama aşamasında uygulama öğretmeninden veya uygulama öğretim elemanından
yeterli yardım alamadım.
Uygulama öğretim elemanları tarafından en fazla iki veya üç kez izlendim ve bana az dönüt
sağlamış oldu
Performansımın değerlendirilmesinin yetersiz olduğunu düşünüyorum
n:80
Frekansı %
91
91
85
74
70
22
Buna ek olarak, öğretmen adaylarının çoğu (%85) uygulama öğretmeninden
yeterli ve ayrıntılı dönüt alamamıştır ve alınan dönütlerin de çoğunlukla, “iyi, fena
değil, bir dahaki sefere daha iyi olur” gibi adayın mesleki gelişimine pek katkısı
olmayan dönütler olduğudur. İkinci olarak dile getirilen sorun, öğretmen
adaylarının çoğunun (%74) dersi planlama aşamasında uygulama öğretmeninden
veya uygulama öğretim elemanından yeterli yardım alamamış olduğudur. Dile
getirilen bir başka sorun ise öğretmen adaylarının uygulama öğretim elemanları
tarafından sadece en fazla iki veya üç kez izlenmiş olması ve böylece dönüt
alma sıklığının ve olasılığının azalmış olmasıdır. Yine öğretmen adaylarına
uygulamada performanslarının değerlendirilmesiyle ilgili sorulan bir soruda bir
kısmı (%22) değerlendirmenin yetersiz olduğunu düşündüğünü belirtmiş ve
nedenini ise genellikle dönüt sorununa dayandırmıştır. Dile getirilen sorunların en
çok vurgulananları aşağıda sunulmuştur:
- ders sunumlarının uygulama öğretim elemanı tarafından yeterince
izlenememesi,
- uygulama süresinin sağlıklı bir değerlendirme için yetersiz olması,
138
- sunumlarından hemen sonra yeterli veya hiç dönüt almadan bir sonraki derse
hazırlanmak zorunda kalmaları
- uygulama öğretim elemanının izleyeceğini belirttiği gün ve saatte derse
gel(e)memesi.
Tartışma
Bu çalışmada öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun (%91) uygulama
öğretim elemanından dönüt alabilmiş olması, ancak bu dönütlerin genellikle zayıf
ve eksik yönlerinin tespiti ve giderilmesi üzerine yapılmış olması en çok vurgulanan
sorun olarak ortaya çıkmıştır. Buna ek olarak, öğretmen adaylarının çoğunun (%85)
uygulama öğretmeninden yeterli ve ayrıntılı dönüt alamamış olması ve alınan
dönütlerin de çoğunlukla, “iyi, fena değil, bir dahaki sefere daha iyi olur” gibi
dönütler olması dönüt konusunda öğretmen adaylarının mesleki gelişimine pek
katkısı olmayan, onları analitik düşünmeye ve kendini bu süreçte belirli boyutlarda
izlemeye ve değerlendirmeye, ayrıca karşılaştıkları sorunların farkında olmasına
bile katkı sağlamayan dönütlerle karşı karşıya kaldıklarını ortaya koymaktadır.
İkinci olarak dile getirilen sorun, öğretmen adaylarının çoğunun (%74) dersi
planlama aşamasında uygulama öğretmeninden veya uygulama öğretim
elemanından yeterli yardım alamamış olduğudur. Öğretmen adayının en çok
desteğe ihtiyaç duyduğu bir aşama olan planlama aşamasında böyle bir dönütten
yoksun olması onda adeta travma yaratmaktadır.
Dile getirilen bir başka sorun ise öğretmen adaylarının uygulama öğretim
elemanları tarafından sadece en fazla iki veya üç kez izlenmiş olması ve böylece
dönüt alma sıklığının ve olasılığının azalmış olmasıdır. Maalesef öğretim
elemanlarının ağır ders yükü altında ancak bu kadarını yapabildikleri bilinen bir
konu ancak öğretmen adaylarının haklı olarak bu konuda beklentisi çok daha
fazladır. Yine öğretmen adaylarına uygulamanın değerlendirilmesiyle ilgili sorulan
bir soruda bir kısmı (%22) değerlendirmenin yetersiz olduğunu düşündüğünü
belirtmiş ve nedenini ise genellikle dönüt sorununa dayandırmıştır. Dile getirilen
sorunların en çok vurgulananları; ders sunumlarının uygulama öğretim elemanı
tarafından yeterince izlenememesi, uygulama süresinin sağlıklı bir değerlendirme
için yetersiz olması, sunumlarından hemen sonra yeterli veya hiç dönüt almadan bir
sonraki derse hazırlanmak zorunda kalmaları ve uygulama öğretim elemanının
izleyeceğini belirttiği gün ve saatte derse gel(e)memesi gibi sorunlardır. Her ne
kadar az bir grup öğretmen adayı tarafından dile getirilmiş olsa da sorunun
vurgulanması bakımından önemlidir. Ayrıca dönüt sorununun bir aday öğretmen
tarafından açık bir ifadeyle dile getiriliş biçimi sorunun boyutunu ve önemini
vurgulamaktadır:
“Ders işledikten sonra uygulama öğretmenimle 10 dakikalık teneffüste
ayaküstü bir iki dakika görüşebildim. Bu da hiç yeterli olmuyor. Hem uygulama
öğretmenimin hem de uygulama öğretim elemanımın gözlemlerini bana aktaracağı
ve performansımı tartışacağı düzenlenmiş görüşme saatleri istiyorum.”
Bu da gösteriyor ki, dönüt için bir dönüt saatinin olması tarafları böyle bir
konu için hazırlık yapmaya ve dönüt alış verişini daha yapılandırılmış bir ortamda
gerçekleştirmeye yöneltecektir.
139
Bu çalışmada ortaya çıkan dönütler doğrultusunda öğretmenlik uygulamasının
daha etkin ve verimli yapılabilmesi için şu önerilerde bulunulmaktadır:
Uygulama okulunda her öğretmene uygulama öğretmeni olarak görev
verilmemeli ve uygulama öğretmenleri deneyimli ve öğretmen yetiştirmeye gönüllü
öğretmenler arasından seçilmelidir. Seçilen uygulama öğretmenleriyle, öğretmenlik
uygulamasının amacı, içeriği, işleyişi, tarafların rolleri ve değerlendirmesi ile ilgili
uygulamalı anlatımlı toplantı yapılmalıdır. Böyle bir toplantı tarafların konuyla
ilgili duygu ve düşüncelerini paylaşma, ölçüt ve beklentileri belirleme ve daha
uygulama başlamadan yüzyüze iletişim kurma fırsatı yaratacaktır.
Uygulama okullarında uygulama okulu koordinatörü tarafından bir dönüt saati
düzenlenmeli ve taraflara uygulamanın başında duyurulmalıdır.
Dönüt verirken gerek uygulama öğretmeni gerekse uygulama öğretim elemanı
uygulama dosyalarında bulunan ders gözlem formlarını izlediği her bir ders için
kullanmalı ve sadece prosedür gereği öğretmen adayının dosyasında bulunsun diye
dönem sonunda doldurmamalıdır.
Öğretmen adaylarına dönütler zamanında, ihtiyaca göre ve ayrıntılı
verilmelidir. Ayrıca dönütler sadece sözlü değil, yazılı da verilmelidir. Dönüt
verilirken sadece sorunlar, eksiklikler vurgulanmamalı aksine önce gelişmiş yönler
belirtilmeli ve pekiştirilmelidir. Sonra düzeltilmesi gereken en önemli sorundan
başlayarak dönüt sağlanmalıdır. Eğer birden fazla sorun varsa, önce en önemli olanı
üzerinde durulmalı ve o sorun giderildikten sonra sonraki aşamalarda bir diğerine
geçilmelidir. Yoksa birden fazla sorun dile getirilirse öğretmen adayı nereye
yoğunlaşması gerektiğine karar veremeyebilir. Hatta bu onun için cesaret kırıcı bile
olabilir.
Kaynakça
Acheson, K. A., & Gall, M. D. (1980). Techniques in the clinical supervision of teachers. London: Longman.
Borko, H. & Mayfıeld, V. (1995). The roles of the cooperating teacher and university supervisor in learning to teach.
Teaching & Teacher Education, 11, 501-518.
Cogan, M. (1973). Clinical supervision. Boston: Hughton-Mifflin.
Çalışma Grubu (1998). Fakülte okul işbirliği. Ankara:YÖK/Dünya Bankası, Milli Eğitim Geliştirme Projesi, Hizmet
Öncesi Öğretmen Eğitimi.
Duffy, P. (1987). Student perceptions of tutor expectations for school-based teaching practice. European Journal of
Teacher Education, 10, 261- 268.
Freeman, D. (1982). Observing teachers: three approaches to in-service training and development. TESOL Quarterly,
16, 21-28.
Gebhard, J.G. (1990). Models of supervision. Second language teacher education (Editors: Richards, J.C. & Nunan,
D.). Cambridge: Cambridge University Press: 156-166.
Guillaume, A.M. & Rudney, G.L. (1993). Student teachers’ growth toward independence: an analysis of their
changing concerns. Teaching & Teacher Education, 9, 65- 80.
Haggarty, L. (1995). The use of content analysis to explore conversations between school teacher mentors and
student teachers. British Educational Research Journal, 21, 183- 197.
Hurst, B. & Wilkin, M. (1992). Guidelines for mentors. Mentoring in Schools (Ed. Wilkin, M.). London: Kogan
Page, 43-57.
Kettle, B. & Sellars, N. (1996). The development of student teachers’ practical theory of teaching. Teaching &
Teacher Education, 12, 1- 24.
Mcnamara, D. (1995). The influence of student teachers’ tutors and mentors upon their classroom practice: an
exploratory study. Teaching & Teacher Education, 11, 51- 61.
Miles, B. M., Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. London: Sage Publications.
Paker, T. (2000) Teaching practice from student teachers’ perspective. Çukurova University, Journal of Social
Sciences, 6(6), 111-118. (http://sosyalbilimler.cu.edu.tr/dergi/default.asp?dosya=104).
Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey Bass.
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü Yönergesi (1998). Öğretmen
adaylarının milli eğitim bakanlığına bağlı eğitim-öğretim kurumlarında yapacakları öğretmenlik uygulamasına
ilişkin yönerge. Ankara. MEB Yayınları.
140
Başarı Sorumluluğunun ve Başarı Kaygısının Psikopatolojik
Belirtilerle İlişkisinin Belirlenmesi1
Necla Acun Kapıkıran2
Özet
Bu çalışmada zihinsel başarı sorumluluğu ve başarı kaygısının psikopatolojik belirtilerle
ilişkisi tarama yöntemiyle incelenmiştir. Lise öğrencilerinin (1-2-3. Sınıf) oluşturduğu
594 kişi (308 kız ve 286 erkek) örneklem grubunu oluşturmaktadır. Akademik
durumlardaki denetim odağını ölçmek için Zihinsel Başarı Sorumluluğu (ZBS) ölçeği,
akademik durumlardaki kaygıyı belirlemek için Başarı Kaygısı Ölçeği (BKÖ) ve
psikopatolojik belirtiyi ölçmek için Belirti Tarama Listesi (SCL-90-R) kullanılmıştır.
Bulgulara göre, genel belirti düzeyinin ZBSt, BKÖ ve cinsiyet değişkenleriyle
gerçekleştirilen aşamalı regresyon analizine göre, genel belirti düzeyinin bu
değişkenlerle ilişkisini anlamlı olarak yordanabilmiştir. Yine, genel belirti grupları hem
ZBSt hem de BKÖ arasında fark yarattığı görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: Başarı Sorumluluğu, Başarı Kaygısı, Psikopatolojik Belirti ve
Ergenlik
The Relationship Between Achievement Responsibility and Achievement
Anxiety in relation to Psychopathological Symptoms
Abstract
In this study, the relationship between Intellectual Achievement Responsibility and
Achievement Anxiety in relation to psychological symptoms has been analyzed by using
a survey method. The sample population consisted of 594 ( 302 female and 286 male)
high school students (1-2-3. Grades). To measure the Locus of Control in Academic
Situations, Intellectual Achievement Responsibility Questionnaire (IAR), to determine
the Anxiety in Academic Situations, Achievement Anxiety Testing (AAT) and to
measure Psychopathology, Symptom Check List (SCL-90-R) has been used. The results
suggest that the stepwise regression analyses predicted significant relationship between
General Symptom Index and Intellectual Achievement Responsibility, Achievement
Anxiety Testing and gender. The analyses of variance results put forth the groups of
General Symptom Index have significantly caused the difference in both IARt and AAT.
Key Words: Achievement Responsibility, Achievement Anxiety, Psychopatological
Symptom and Adolesence
1
D.E.Ü. kabul edilen doktora tezinin bir bölümüdür.
2
Yard.Doç.Dr. Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Denizli. e-mail;[email protected]
141
Giriş
İnsanın temel fizyolojik gereksinimleri ve öğrenilmiş gereksinimleri vardır.
Öğrenilmiş gereksinimlerden belki de en önemlisi başarı gereksinimidir. Başarı,
toplumdan topluma ya da zamana bağlı olarak değişse de, toplum ve birey
açısından önemli bir gereksinim olmuştur. Başarının çok fazla vurgulanması
bireysel ve toplumsal açıdan istenmeyen bazı sonuçlar doğurabilmektedir. Bunlar;
normsuzluk, yetkecilik, yabancılaşma ya da suç işleme, intihar ve psikiyatrik
bozukluklardır (Seibel, 1974).
Toplumda başarı ve başarısızlığın algılanması bireylerin ruh sağlıklarını
etkileyecektir. Kişi başarı ve başarısızlığını kaynağını kendi içsel nedenlerine ya da
kendi dışındaki nedenlere yükleme yapabilir. Rotter (1966)’a göre, bireyin
pekiştirici ile davranışı arasında nedensel ilişki algılayıp algılamaması onun
denetim odağı algısını oluşturmaktadır (Nowicki & Strikland, 1973).
İçsel denetim odağı, bireylerin başlarına gelen olayların sorumluluğunu kendi
içlerinde hissetmeleri ve olayların nedenlerini olarak kendi davranışlarını
düşünmeleridir. Dışsal denetimli olma ise, bireylerin başlarına gelen olayların kendi
davranışları sonucu değil, şans, kader, talih, kısmet ve diğer insanlar gibi çevresel
nedenler olarak algılamasıyla ilişkilidir (Ashkanasy,1985; Cole ve Sapp,1988; ;
Doherty ve Baldwin,1985, Findley ve Cooper, 1983; Gregory,1976; Gozali,
Cleary, Walters ve Gozali, 1973; Strickland, 1978). Görüldüğü gibi, bu kuram
çerçevesinde içsellik ve dışsallık kişinin davranışının sonucunu davranışlarıyla
bağlantılı
algılayıp
algılamamasıyla
ilişkili
olduğu
görülmektedir
(Palenzuela,1984).
Bireyin uyum düzeyi ve psikopatolojik belirti gösterme düzeyinin başarısını ve
başarısızlığını yükleme boyutlarıyla ilişkili olduğu görülmektedir (Cole ve
Sapp,1988; Hersch ve Robertshow, 1982; Lefcourrt,1966; Scheibe, 1967; Wolfe ve
Robertshow, 1982). Denetim odağı psikopatoloji arasındaki ilişkiyi belirlemeye
çalışan araştırmalar, bu ilişkinin hem doğrusal hem de eğrisel olduğunu ortaya
koymuşlardır (McCreary ve Turner, 1984). Dışsal denetimli olmanın hiperaktivite
ile, impulsif ve nevrotik davranışlarla (Baron ve Bryne, 1984) kaygıyla (Hersch ve
Schiebe, 1967) uyum puanlarıyla (Lefcourt,1968), şizofreniyle (Lefcourt, 1966),
duygulanım bozukluğuyla (Fibel ve Hale,1978), depresyonla Fibel ve Hale,1978;
Ashkanasy, 1985), intihara yatkınlıkla (Lester, 1993), anoraksiyayla (Williame ve
Chamove,1990) ve genel patolojik belirtilerle (Dağ, 1992) ilişkili olduğu
kaydedilmiştir.
İçsel denetimliliğin stresle başa çıkmayla (Fibel ve Hale,1978), daha az çaresiz
hissetmeyle, başarısızlıkla başa çıkma gibi psikolojik uyumla (Wolfe ve
Robertshow, 1982), psikolojik iyileşmeyle (Levenson, 1973), engellenmeye olumlu
tepki göstermeyle (Lefcourt,1973), daha az stresli yaşantıyla (Nowicki,1978) ilişkili
olduğu saptanmıştır. Bazı
araştırmalarda ise, denetim odağının intiharla
(Lester,1993), düşmanlık ve depresyonla (Young, French veWalles, 1993),
obeziteyle (Milles ve Cullen, 1974) ilişkisi kaydedilmemiştir.
142
Kaygı; belirsizlik, korku, endişe, sıkıntı ve huzursuzluk ya da ölüm korkusu,
kötü bir şey olacağı beklentisi gibi hoş olmayan duygu durumu olarak tanımlanır
(Reber,1990; Sapir ve Aronson, 1990). Kaygı verici durum her zaman olumsuz bir
durum olmayabilir. Kaygı durumu bazen kişinin performansını ve çabasını
arttırabileceği ifade edilmektedir. Kaygı verici durum olumsuz olarak algılanırsa
performansı engellediği belirtilmektedir (Coleman ve Broen, 1972). Kaygının her
zaman performansı olumsuz etkilemediğini belirten Albert ve Haber (1960) kaygı
veren durumların kişiler tarafından farklı algılanabileceğini ileri sürmüşlerdir.
Sınavların bazı öğrencilerin dikkatini arttırırken, bazı öğrencilerin başarısını
düşürmekte olduğunu belirtmişlerdir. Onlara göre, bu durumda iki tür kaygıdan söz
edilebilir: Kolaylaştırıcı başarı kaygı (facilitating achievement anxiety) ve
engelleyici başarı kaygı (debilitating achievement anxiety).
Kolaylaştırıcı başarı kaygısı performansını artırırken, engelleyici başarı kaygısı
performansı düşürücü bir etkiye sahiptir. Stresli yaşam olaylarının psikolojik ve
psikiyatrik hastalıklarla ilişkisi (Jones,1986) bilinmektedir. Konuyla ilgili yapılan
bir çok araştırma engelleyici başarı kaygısı olan kişilerin daha çok psikopatolojik
belirti gösterdiklerini ortaya koymuştur. Örneğin, engelleyici başarı kaygısının
yalan söylemeyle, hipokondriyayla (Rhone,1989) benlik imgesinin zedelenmesiyle
(Kyosti,1992), geri çekilmeyle (Geen, 1985) ilişkili olduğu bulunmuştur. Diğer
taraftan, tedavi sürecinde engelleyici bilişlerin az olması tedaviyi daha etkin kıldığı
ileri sürülmektedir (Zatz ve Chassin, 1985). Yine, etkili şekilde problem çözen
kişilerin daha az mantık dışı inanışlara sahip olduğu ve kendilerini daha az
suçladıkları (Nezu, 1985) saptanmıştır. Bu yüzden mantık dışı inançların ancak
bilişsel değişimle gerçekleşebileceği ve bu yüzden bilişsel değişimi kolaylaştırıcı
kaygının arttığı kaydedilmiştir (Meichenbaum, 1972).
Denetim odağı ve başarı kaygısına ilişkin araştırmalarda, engelleyici kaygı ile
dışsal denetim arasındaki korelasyon (Strickland,1978), Watson,1988; Carrier,
Higson, Klimoski ve Peterson, 1984; Hunsley,1985; Hersch ve Scheibe,1967;
Levenson,1973; Nowicki, 1978) ve kolaylaştırıcı kaygı ile Carrier, Higson,
Klimoski ve Peterson, 1984) içsel denetim arasında ilişkiler (Strickland, 1978)
kaydedilmiştir.
İnsan gelişimi sürecinde psikopatolojik belirti gösterme sıklığı ergenlik
döneminde yoğunlaşmaktadır (Cole ve Sapp, 1988). Ergenlik hızlı fiziksel,
psikolojik ve sosyal değişimlerin yaşandığı ve yeniden uyum sağlanması gereken
bir dönemdir. Sorunların nedeni dönemin özelliği olmaktan çok, ergenin yaşadığı
psikolojik ya da duygusal sorunlardır (Cohen, Burt ve Björk,1987). Ergenlik
döneminde yeme bozuklukları, intihar, madde kullanımı, depresyon, uyumsuzluk,
somatik rahatsızlıklar daha sıklıkla görüldüğü belirtilmiştir (Dusek,1987:403).
Yazın alanında bu üç değişkenin birlikte ele alındığı çalışmaya
rastlanmamıştır. Bu konuyla ilgili çalışmaların genel özellikleri ölçmeye yönelik
olduğu görülmektedir. Aynı zamanda özgül olan denetim odağı ve özgül kaygı
çalışması sınırlı sayıdadır. Özellikle ülkemizdeki kaygı araştırmalarının kaygının
engelleyici boyutuyla ilişkili olarak gerçekleştirildiği görülmüştür. Ancak, kaygı her
zaman bireyin performansını düşürmez aynı zamanda yükseltebilir. Bu bağlamda
143
akademik başarı ve başarısızlığın kolaylaştırıcı ve engelleyici kaygı ve
psikopatolojik belirtilerle ilişkisinin belirlenmesi önem taşımaktadır.
Bu çalışmanın amacı, ergenlerin başarı ve başarısız olayların sorumluluğunu
üstlenmeleri ya da dışsal nedenlere yükleme yapmaları ile engelleyici ve
kolaylaştırıcı başarı kaygısı düzeyleri arasındaki ilişki ve içsel ya da dışsal
denetimli olma ile psikopatolojik belirti gösterme sıklığı ve engelleyici ya da
kolaylaştırıcı kaygıyla psikopatolojik belirti gösterme sıklığı arasındaki ilişkiler
saptanmaya çalışılmıştır.
Yöntem
Çalışma Grubu
Araştırmanın Denizli İli merkez lise ve dengi okullarından sekiz okul
oluşturmuştur. Sınıflar tesadüfi olarak seçildi ve toplam 594 öğrenciye ulaşıldı.
50.000 kişilik bir evreni 593 kişi %4 hata payıyla temsil edebileceği belirtilmiştir
(Balcı, 1995:110). Öğrencilerin 308'i (%52) kız ve 286'ı (%48) erkektir. Yine
öğrencilerin 244'ü (%41) birinci sınıf , 202'si (34) ikinci sınıf ve 148'i (%25)
üçüncü sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Anne eğitimi açısından bakıldığında
annelerin yaklaşık %60'ı ve babaların yaklaşık %50'si ilkokul mezunu olup, diğer
eğitim seviyeleri hem annelerde hem babalarda yaklaşık %a10'luk bir dilimi
oluşturmaktadır.
Zihinsel Başarı Sorumluluğu Ölçeği: Crandall, Katkovsky ve Crandall ( 1965)
tarafından geliştirilen Zihinsel Başarı Sorumluluğu Ölçeği (Intellectual
Achievement Responsibility Questionnaire) ödül ve cezanın kendi davranışlarına
bağlı olduğu inancı ya da kişinin kendi dışındaki diğerleri tarafından
oluşturulduğuna ilişkin inancı ölçmektedir (Halpin , Halpin ve Widdon. 1980).
Ölçek, 34 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin 17 maddesi akademik durumlarla ilgili
başarılı yaşantıları, 17 maddesi de başarısız olayları içermektedir (Gregory, 1976).
Ölçek içsel denetim odağı boyutunda puanlanmaktadır. Her bir maddeye ilişkin iki
seçenekten biri seçilmesi istenir. Hipotetik olarak verilen başarılı ve başarısız
olaylar ve toplam olmak üzere üç farklı puan türü elde edilmektedir. ZBSt
(IARtotal); 0-34 arasında, ZBS+ (IAR+) ;0-17 ve ZBS- ( IAR-) ; 0-17 arasında
puanlar elde edilir ( Greene, 1985). Orijinal ölçek 12. Sınıf düzeyine kadar ki
ergenlere uygulanmıştır. Ölçek çeviri ve tersi çeviri işlemi gerçekleştirildikten
sonra; Anadolu Lisesi öğrencilerine dört ayrı formda iki kez uygulanmıştır.
Sonuçlara göre, ölçek maddeleri tekrar gözden geçirilmiştir. Ölçeğin uyum geçerliği
(concurrent
validity)
Nowicki
Strickland denetim odağı ölçeğiyle
(Yeşilyaprak,1988) saptanmıştır. İki ölçek arasındaki ilişkiler Pearson-momentler
çarpımı korelasyon katsayısıyla gerçekleştirilmiştir. Nowicki Strickland denetim
odağı ölçeğinin sosyal olgunlaşma, bağımsızlık, üstesinden gelme ve kendi başına
güdülenme faktörleriyle ilişkileri anlamlı düzeye ulaşmamıştır. Nowicki Strickland
denetim odağı ölçeğinin yalnız akademik yeterlilik alt ölçeğiyle düşük ancak
anlamlı korelasyona ulaştığı görülmüştür: Akademik yeterlilik ZBS+ ile .11(p<.001), ZBS- ile -.22 (p<.001) ve ZBSt ile -.20 (p<001) ( N:182)
144
korelasyonlara ulaşmıştır. Puanların eksi çıkmasının nedeni, Zihinsel Başarı
Sorumluluğunun (ZBS) içsel denetimle, Nowicki Strickland denetim odağı
ölçeğinin ise dışsal denetim yönünde puanlamasından kaynaklanmaktadır
(Kapıkıran, 1999). Ölçeğin ilk güvenirlik çalışması, madde –toplam puanı
korelasyonuyla hesaplanmıştır. Elde edilen korelasyonlar .19 ile .45 arasında
olmasına karşın, .05 ve .001 düzeyinde anlamlıdır (N:182). Daha sonra, test tekrar
test güvenirliği (test-retest reliability) üç hafta arayla uygulanmasıyla. ZBS+ .41 ,
ZBS- .61 ve ZBSt .51 olarak saptanmış ve korelasyonlar .001 düzeyinde anlamlı
bulunmuştur. Diğer bir güvenirlik çalışması iç tutarlığını saptamaktır. Bunun için,
Spearman-Brown katsayısı, ZBSt .56, ZBS+ .62 , ZBS-.47 hesaplanmıştır. Bütün
ilişkiler .001 düzeyinde anlamlıdır (Kapıkıran,1999).
Başarı Kaygısı Ölçeği: Albert ve Haber (1960) tarafından geliştirilen Başarı
Kaygısı Ölçeği (Achievement Anxiety Testing-AAT) 19 maddeden oluşmaktadır.
Ölçek akademik durumlardaki kaygıyı belirlemek için geliştirilmiştir. Ölçeğin 10
maddesi Engelleyici Başarı Kaygısını ( Debilitating Achievement Anxiety) ve 9
madde Kolaylaştırıcı Başarı Kaygısını (Facilitating Achievement Anxiety)
ölçmektedir .Ölçek 5’li likert türünden bir ölçme aracıdır. Bazı maddeler ters
puanlamayı gerektirmektedir. Ölçeğin çeviri ve geri çevirisi gerçekleştikten sonra,
İngilizce ve Türkçe formlardan oluşan dört form, Anadolu Lisesi öğrencilerine üç
hafta arayla iki kez uygulanmıştır (N:98). Maddeler tekrar gözden geçirilmiştir ve
son şekli verilmiştir. Ölçeğin geçerlik çalışması faktör analizi ve Sınav Kaygısı
Envanteriyle (Öner,1990) yapılmıştır. Başarı Kaygısıyla Sınav Kaygısı Envanteri
(Öner,1990) arasında uyum geçerliği yapılmıştır. Pearson-Momentler Çarpımı
Korelasyonu ile yapılan analiz sonucunda, Sınav Kaygısıyla Başarı Kaygısı .54,
Sınav Kaygısı Kolaylaştırıcı Başarı Kaygı arasında .-27 ve Engelleyici Başarı
Kaygısıyla .58 ilişkili bulunmuştur. Başarı Kaygısı ile Duyuşsal alt test arasında .47
Kolaylaştırıcı Başarı Kaygısı ile Duyuşsal alt test arasında.-26 ve Engelleyici Başarı
Kaygı ile Duyuşsal alt test arasında .49 korelasyonlar saptanmıştır. Başarı Kaygısı
ve Kuruntu alt testi arasında .52 Kolaylaştırıcı Başarı Kaygısı ile Kuruntu alt testi
arasında .-24 ve Engelleyici Başarı Kaygısı ile Kuruntu alt testi arasında .58 ilişkiler
bulunmuştur. Tüm korelasyonlar .001 düzeyinde anlamlıdır ( N:157). Elde edilen
bu korelasyonlar, orijinal ölçekte elde edilen korelasyonlardan daha yüksektir.
Güvenirlik çalışması, madde toplam korelasyonlarıyla hesaplanmıştır.
Korelasyonlar .25 ile .51 arasında değişmekte ve .001 düzeyinde anlamlıdır(
N:157). Test tekrar test güvenirliği (test-retest reliability) üç hafta arayla Başarı
Kaygısı .76 Kolaylaştırıcı Başarı Kaygısı .65 ve Engelleyici Başarı Kaygısı .69 ve
ilişkiler .001 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Kolaylaştırıcı Başarı Kaygısı
alt ölçeğinin alfa katsayısı .38 ve Engelleyici Başarı Kaygısı alt testinin alfa
katsayısı .45 olarak bulunmuştur ( Kapıkıran, 1999).
Ruhsal Belirti Tarama Listesi: Derogatis ve ark. (1976-1977) tarafından
geliştirilen ölçek 90 sorulu ve 5’li likert türü bir araçtır. Ek ölçekle toplam on alt
testten oluşmaktadır. MMPI ile yapılan geçerlik çalışmasında, .41 ile .64 arasında
değişen korelasyonlar elde edilmiştir (Kılıç,1991). Güvenirlik çalışması için ise,
122 kişi üzerinde test tekrar test güvenirliğine bakılmış ve korelasyonlar .48 ile .77
arasında değişmektedir. Korelasyonların tümünün anlamlı düzeye ulaştığı
145
belirtilmiştir (Kılıç,1991). Gökler (1978) ve Birsöz (1980) psikometrik çalışmalar
gerçekleştirmiştir. Tufan (1987) iki uygulama arasında .83 düzeyinde ilişki
saptamıştır (Kılıç,1991)
Gruplamalar ortalamanın 1 standart sapma altı düşük, ortalamanın 1 standart
sapma üstü yüksek ve eksi bir ile artı bir standart sapma arasında kalan grup
ortalama olarak sınıflandırılmıştır.
İşlem
Araştırmanın verileri 1996-1997 yılında toplanmıştır. Öğrencilerin anketleri
gönüllü olarak katılımları esas alınmıştır. Uygulama yaklaşık bir ders saati almıştır.
Verilerin Analizi
Veriler SPSS 9.0 programında analiz edilmiştir. Veriler Pearson-Momentler
Çarpımı ve Aşamalı Regresyon Analizi teknikleri ile analiz edilmiştir. Anlamlılık
düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir.
Bulgular
ZBSt’mın aritmetik ortalaması 25, Ss:3,5, BKÖ’nin aritmetik ortalama 57.11,
Ss:10.22 ve SCL-90’nın aritmetik ortalaması 1.09 ve Ss:.49 olarak kaydedilmiştir.
Bu değişkenlerin Pearson Moment Çarpımı korelasyon katsayısı ile
korelasyonlarına bakılmıştır. Tablo 1’de korelasyonlar ve anlamlılık düzeyleri
verilmiştir.
Tablo-1 Ölçeklerin ve Alt Ölçeklerin Korelasyonları (N:594)
Ölçekler
ZBS+
ZBSZBSt
BKÖ
BKÖ-E
BKÖ-K
SCL-90
ZBS+
.33**
.74**
.-14**
.-12**
.12**
.-22**
ZBS.87**
.-02
.01
.-01
.-08
ZBSt
.-06
.-05
.06
.17**
BKÖ
.85**
.-79**
.38**
BKÖE
.-37**
.35**
BKÖ-K
.-25**
**.001
Tablo 1’de görüldüğü gibi, olumlu olayların sorumluluğunu üstlenmeyle başarı
kaygısı arasında (r:.-14, p<.001) , engelleyici başarı kaygısı arasında (r: .-12,
p<.001), kolaylaştırıcı başarı kaygısı (r: .12, p<.001) ve genel belirti düzeyi (r: .-22,
p<.001) arasında düşük ancak anlamlı düzeyde ilişkiler saptanmıştır. Olumsuz
olayların sorumluluğunu üstlenme hem Zihinsel Başarı Sorumluluğu (ZBSt) toplam
puanıyla genel belirti düzeyi arasında (r:.17, p<.001) düşük düzeyde ancak anlamlı
ilişki kaydedildi. Başarı kaygısı ile genel belirti düzeyi arasında (r:.38, p<.001),
engelleyici başarı kaygısı ile genel belirti düzeyi arasında ( r: .35, p<.001) ve
kolaylaştırıcı başarı kaygısı ile genel belirti düzeyi arasında ( r: .-25, p<.001)
ilişkiler düşük ancak anlamlı düzeydedir. Başarı kaygısı hem de alt ölçekleriyle ve
genel belirti düzeyiyle anlamlı ilişkiler bulunmamıştır.
146
Genel belirti düzeyi ile zihinsel başarı sorumluluğu ve başarı kaygısı arasında
gerçekleştirilen varyans analizinde, genel belirtinin zihinsel başarı sorumluluğunu
üstlenmeyle (F(1.24):6.301,sd.593,p<0002) gruplar arasında fark yarattığı
kaydedilmiştir. Genel belirti ve ZBSt arasındaki farkın kaynağına Tukey HSD
testiyle bakıldığında, düşük ve ortalama düzeyde zihinsel başarı sorumluluğuna
sahip kişiler arasında fark (q:.1485, p<.01) anlamlı düzeye ulaşmıştır. ZBS
toplam’dan yüksek ve düşük düzeyde puan alan gruplar arasındaki fark (q:
.2281,p<.003) anlamlıdır. ZBStoplam puanları ortalama ve yüksek düzeyde olan
gruplar arasında farkın kaynağına bakıldığında, bu gruplar arasında fark anlamlı
düzeye ulaşmamıştır. Yine, genel belirti düzeyinin başarı kaygısı grupları
(F(1.24):34.590, sd.593, p<.0001) arasında fark yaratmıştı. Bu farkın kaynağına
bakıldığında, düşük ve ortalama düzeylerdeki grupların genel belirti açısından (q:
.2977,p<.0001) fark yarattığı görülmektedir. Ortalama ve yüksek başarı kaygısı olan
gruplar arasında da fark ( q: .1955, p<.0001) anlamlı düzeydedir. Ancak ortalama ve
yüksek düzeyde başarı kaygısı olan gruplar arasında genel belirti düzeyleri
açısından farkın kaynağına bakıldığında, gruplar arasında anlamlı fark
oluşmamıştır. Zihinsel başarı sorumluluğu ve başarı kaygısı etkileşimi genel belirti
düzeyi ile istatistiksel olarak anlamlı fark (F(1.24):..965, sd.593 p>.42)
yaratmamıştır. Yalnızca ayrı ayrı fark yarattığı görülmektedir.
Tablo 2: Genel Belirtinin ZBSt , BKÖ VE Cinsiyet Değişkenleriyle Yordanması
Analiz Aş.
Yordanan
Değ.
R
R2
YSH
F
t
R2 artış
B
1
BKÖ
.37
.13
.46
55.84**
8.19**
.14
.32
2
ZBSt
.40
.16
.45
56.43**
-.4.13**
.16
-.15
3
Cinsiyet
.42
.17
.45
42.27**
-.3.44*
.17
-.14
*001 **0001 s.d. ( ilk aşama) 1-593
Tablo 2’de genel belirtinin zihinsel başarı sorumluluğu, başarı kaygısı ve
cinsiyet değişkenleriyle gerçekleştirilen aşamalı (step-wise regression) regresyon
analizinde, genel belirti puanı üzerinde ZBSt azaltıcı bir etkisi görülürken başarı
kaygısının arttırıcı etkisi görülmektedir. Cinsiyet değişkeni genel belirtiyi yordadığı
görülmektedir. Yani cinsiyetin genel belirtiyi azalttığı kaydedilmiştir. Cinsiyet
açısından bakıldığında erkek öğrenciler genel belirti düzeyini düşürdükleri
görülmemektedir. Bu değişkenlerin genel belirti puanında yarattığı değişmeye
bakıldığında, genel belirti düzeyi puanlarında gözlenen toplam varyansın %47’sini
açıklayabilmektedir.
Tartışma
Bu çalışmada lise öğrencilerinde akademik durumlardaki olumlu ve olumsuz
olayların sorumluluğunu üstlenmeyle, başarı kaygısı ve psikopatolojik belirti
gösterme arasındaki ilişkiler saptanmaya çalışıldı. Pearson Momentler Çarpımı
korelasyonuyla hesaplanan ilişkilere baktığımızda, olumlu olayların sorumluluğunu
üstlenmeyle başarı kaygısı ve engelleyici başarı kaygısı arasında olumsuz,
kolaylaştırıcı başarı kaygısı arasında olumlu ve anlamlı düzeyde ilişkiler
147
saptanmıştır. Yine olumlu olayların sorumluluğunu üstlenmeyle patolojik belirti
arasında ters yönlü ilişkiler kaydedilmiştir. Olumsuz olayların sorumluluğunu
üstlenmeyle başarı kaygısı, engelleyici ve kolaylaştırıcı başarı kaygısı arasında
ilişkiler saptanmamıştır. Genel ölçekten (ZBSt) elde edilen puanlarla patolojik
belirti arasında düşük ancak anlamlı ilişki bulunmuştur (Tablo.1). Yani sorumluluğu
daha çok üstlenen bireylerin daha az psikopatolojik belirti gösterdikleri kaydedildi.
Bu durumda, olayların sorumluluğunun üstlenilmesi ya da olayların kendi kontrolü
altında olduğuna ilişkin algılamalar, insanlarda olayların
sonuçlarını
değiştirebileceği algısını geliştirecektir. Bu algılama bireyin daha az patoloji
yaşamasını sağlayacaktır. Başka bir deyişle, kişinin kendi kaderini kendisinin
belirlediğine ilişkin inancıyla ilişkilidir. Kişinin olaylar üzerinde denetim hissi
yaşaması ruh sağlığını olumlu yönde etkilemektedir. Denetim hissi, depresyonla
ilişkili olan çaresizlik ve ümitsizlik hislerini azaltmaktadır. Çok sayıdaki araştırma
sonuçları, düşük düzeydeki denetim hissinin olumsuz biliş, depresyon ve intihar
düşüncesi (Fibel ve Hale,1978) ve patolojiyle (Lefcourt,1966; Hersch ve
Schiebe,1967; Deci ve Ryan,1992, Ashkanasy, 1985; Levenson,1973; Cole ve
Sapp,1988; Williams ve Chamove,1990; Fincham ve Braudbury,1993 ve
Lester,1993) ilişkili olduğunu göstermiştir. Hem başarı kaygısı hem de engelleyici
başarı kaygısı ile patolojik belirti arasında olumlu ilişkiler saptanmıştır.
Kolaylaştırıcı başarı kaygısı ile patolojik belirti arasında olumsuz ilişki
kaydedilmiştir. Yani , akademik durumlardaki olayları kaygı verici olarak algılayan
ve bu kaygının performanslarını olumsuz olarak etkilediğini düşünen kişilerin daha
fazla patolojik belirti göstermeleri beklenir. Akademik durumlarda sınav gibi
olayların başarılarını düşürmediğini aksine olumlu olarak etkilediğini düşünen
öğrencilerin daha az patolojik belirti göstermeleri beklenir. Chapin (1989) yüksek
düzeydeki kolaylaştırıcı kaygının üretici olduğunu ileri sürmektedir.
Başarı sorumluluğunun ve başarı kaygısının
genel belirti düzeyi ile
gerçekleştirilen varyans analizine göre, genel belirtinin hem başarı sorumluluğu
hem başarı kaygısı gruplar arasında fark bulunmuştur. Farkın kaynağına
bakıldığında ortalama-yüksek düzeydeki sorumluluğu ile düşük düzeyde
sorumluluğu olan kişilerin patolojik belirti gösterme açısından fark bulunmuştur.
Ortalama ve yüksek düzeydeki sorumluluğa sahip gruplar arasında fark
oluşmamıştır. Ortalama düzeyde bile olayların sorumluluğunu üstlenen kişilerin
daha az patolojik belirti gösterdikleri görülmektedir. Genel belirti ve başarı kaygısı
açısından da gruplar arasında fark oluşmuştur. Farkın kaynağına bakıldığında;
düşük ve ortalama düzeyde başarı kaygısı olan kişiler arasındaki fark, düşük başarı
kaygısı olan kişiler lehinde patolojik belirti göstermeleriyle ilişkilidir. Yine
ortalama ve yüksek başarı düzeyde başarı kaygısına sahip kişilere bakıldığında,
yüksek başarı kaygısı olan kişilerin daha fazla patolojik belirti gösterdikleri
görülmektedir. Başarı kaygısı arttıkça patolojik belirtilerde artmaktadır. Doğrusal
bir artış gözlenmektedir.
Genel belirti ile başarı sorumluluğu, başarı kaygısı ve cinsiyet değişkenleriyle
yapılan aşamalı regresyon analizine göre, genel belirti düzeyinin başarı
sorumluluğu, başarı kaygısı ve cinsiyet değişkenlerince anlamlı düzeyde yordandığı
görülmektedir (Tablo.2). Sorumluluğu üstlenmemenin (dışsal denetim) ve başarı
148
kaygısının artmasının genel belirtiyi arttırdığı ve kızların patolojik belirti düzeyini
arttırdığı görülmektedir. Bu bulgular, bazı araştırma bulgularıyla (Rhone,1986;
Watson,1988; Matsumi ve Kamoeka,1989) paralellik taşımaktadır. Kız öğrencilerin
daha fazla başarı kaygısı yaşaması ve psikopatolojik belirti göstermelerine ilişkin
sonuçlar, kızların daha erken müdahaleye gereksinimi olduğunu göstermektedir.
Erken yıllardan itibaren ebeveynlerin çocuğun bağımsızlaşmasına (Nowicki,1976)
izin vermeleri gerekmektedir. Yine ebeveynlerin olumlu pekiştireç vermeleri
(Krovetz,1973) çocuğun eğitiminde önem taşımaktadır. Onaylanmanın ve takdir
göstermenin yarattığı olumlu etki yadsınamaz. Yine, öğrenme yönelimli
öğrencilerin düşük düzeyde kaygı yaşadıkları (Eisen, Pallio ve Milton,1986)
belirtilmektedir. Bu yüzden not yerine öğrenmenin vurgulanması ve öğrenme
deneyimlerinden öğrencinin haz alması sağlanmalıdır. Hem ebeveynlerin hem
öğretmenlerin bu noktaya dikkat etmeleri gerekmektedir.
Kaynakça
Albert, R. ve Haber, R.N. (1960).Anxiety in academic achievement situations. (Eds.) R.N. Haber, Current Research
Motivation, 586-597.
Ashkanasy, N.M. (1985). Rotter’s internal-external zcale: Confirmatory factor analyses and correlation with social
desirability for alternative scale formats. Journal of Personality and Social Psychology, 48(5)1328-1341.
Balcı, A. (1995). Sosyal bilimlerde araştırma. Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara : TDFO Bil. Yay.
Baron, R. A. Byrne, D (1984). Socia lpsychology: understanding human interaction. Boston: Allyn and Baconc Inc.
Carrier, C..,Higson, V., Klimoski, V. ve Peterson, E. (1984). The effects of facilitative and debilitative achievement
anxiety on note-taking. Journal of Educational Research, 77 (3)133-138.
Chapin, T.J. (1989). The relationship of trait anxiety and academic performance to achievement anxiety: student at
risk. Journal of College Student Development 30, 229-236.
Cohen, L.H., Burt, C.E. ve Björk, J.B. (1987) . Life stress and adjustment: effects of life events experienced by young
adolescents and their parents. Developmental Psychology, 23(4) 583-592.
Cole,T. ve Sapp, G.L. (1988). Stress, locus of control and achievement of high school seniours.
PsychologyReports,63(2)355-359.
Coleman, J.C. ve Broen, W. E. (1972). Abnormal Psychology and Modern Life. U.S.A: Scott, Foresman and
Company
Crandall, V.C., Katkovsky, W. ve Crandall, V.J. (1965). Children’s beliefs in their own control of reinforcements in
intellectual- academic achievement situations. Child Development, 36, 91-109.
Dağ, İ. (1992). Kontrol odağı, öğrenilmiş güçlülük ve psikopatoloji. Psikoloji Dergsi, 7(27), 1-9.
Deci, E.L. ; Benware, C. ve Landy, D. (1992). The attribution of motivation as a function of output and reward.
(Eds.) A.K. Boggiano ve T.S. Pittman. Achievement and Motivation, CambridgeUniversity Press.
Doherty W. J. ve Baldwin, C. (1985). Shifts and stability in locus of control during the 1970’s: rivergence of the
sexes. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 4, 1084-1053.
Dusek, J.B.( 1987).Adolesencent Development and Behavior. Prentice-Hall Inc.1.Ed. NewJersey.,
Eisen, J.A., Pollio, H.R. ve Milton, O. (1986).Educational and personal characteristics of four different types of
learning and grade-oriented students. Contemporary Educational Psychology, 54, (57) 54-67.
Fibel, L.M. ve Hale, W.D. (1978). The generalized expectancy for success scale. a new measure.Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 46 (5) 24-931.
Fincham, F.D. ve Bradbury, T.N. (1993).M arital satisfaction, depression, and attributions: a longitudinal analysis.
Journal of Personality and Social Psychology, 4 (3) 442-42.
Findley, M.J. ve Cooper, H.M. (1983). Locus of control and academic achievement: a literature review. Journal of
Personality and Social Psychology, 44(2) 347-358.
Geen, R. G. (1985). Test anxiety and visual vigilance. Journal of Personality and Social Psychology,49(4) 963-970.
Gozali, H.; Cleary, T.A.; Walster,W. ve Gozali, J. (1973). Relationship betwen the internal-external control construct
and achievement. Journal of Educational Psychology, 64(1)9-14.
Greene, J.C. (1985). Relationships among learning and attribution theory motivational variables.American
Educational Research Journal, 22( 1) 678.
Gregory, M.K. (1976). Effects of locus of control and type of reinforcement on programmed Instruction performance
of adolescent boys. Journal of Educational Research, 70, 45-49.
Halpin, G., Halpin, G. ve Widdon, T. (1980). The relation of perceived parental behaviors to locus of control and
self- esteem among American Indian and white children. The Journal of Social Psychology, 111,189-194.
Hersch, P. D. ve Scheibe, K. E. (1967). Reliability on validity of internal-external control as a personality Dimension.
Journal of Consulting Psychology 31(6) 609-613.
149
Hunsley, J. (1985). Test anxiety, academic performance and cognitive appraisals. Journal of Educational Psychology,
77(6)678-682.
Jones, C. ve Page, S.(1986). Locus of control, assertiveness and anxiety as personality variables in stress-related
headache. Headache, 26, 369-374
Kapıkıran, N (1999). Lise Öğrencilerinde Başarı Sorumluluğu ve Başarı Kaygısının Bazı Psikopatolojik Değişkenler
Açısından İncelenmesi. D:E:Ü: Eğitim Bil. Ens. Yayınlanmamış
Doktora Tezi.
Kılıç,M (1989). Belirti tarama listesi 8SCL-90-R)’nin geçerliği ve güvenirliği. Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Dergisi, 1,11,45-52
Krovetz,M.L. (1973). Expanding success or failure as a function of one’s locus of control. Journal of
Personality,41,175-189.
Kyosti, J. (1992). Trait and test anxiety in the FL classroom. ED:345551
Lefcourt, H. M., Lewis,L., Silverman, I.W., (1968). Internal-external control of reinforcement and attention in a
decision-making task. Journal of Personality, 36, 663-682.
Lefcourt, H.M. (1966). “Internal versus external control of reinforcement: a review. Psychological Bulletin 6(4)206220.
Lester, D. (1993). Depression, suicidal ideantion and locus of control. Perceptual and Motor Skills, 76 (3)128-135.
Levenson, H. (1973). Multi- dimensional locus of control in psychiatric patients. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 41 (5) 456-463
Matsumi, J.T. ve Kameoka, V. A. (1986). Reliabilities and concurrent validates of popular self-report measures of
depression, anxiety and social desirability .Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54 (3) 38-333.
McCreary,C ve Turner,C. (1968). Locus of control repression-sensitization and psychological disorder in chronic
pain patient. Journal of Clinical Psychology,40,4.223-232.
Meichenbaum, D.H. (1972). Cognitive modification of test anxious college students. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 39, 3, 370-380.
Mills,J.K. ve Cullen,T.J.(1994). Locus of control orientation among obese adults out-paintent treatment for obesity.
Journal of Psychology, 128(3)333-335.
Nezu, A. M. (1985). Differences between effective and ineffective problem solvers. Journal of Counseling
Psychology, 32(1)135-138.
Nowicki, S. ve Strickland, B.R. (1973). “ A Locus of Control Scale for Children” Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 40( 1)148-154
Nowicki, S. (1978). Reported stressful event during developmental periods and their relation to locus of control
orientation in college students. Journal of Clinical Psychology, 46 (6) 1147-1153.
Öner, N. (1990). Sınav kaygısı envanteri el kitabı. . Istanbul:.Y.Ö. Rehberliği Tanıtma ve Rehber Yetiştirme Vakfı
Yay.
Palenzuela, D. L. (1984). Critical evolution of locus of control: towards a re-conceptualization of the construct and its
measurement. Psychological Reports, 54. Monography 1-54.
Reber, A.S. (1985). The penguin dictionary of Psychology, Newyork: Penguin Books
Rhone,L.M.(1986). Measurment of test anxiety among selected black adolescents, appropriateness of four anxiety
scales. Journal of School Psychology, 24, 313-319.
Sapir, S. ve Aronson, A.E. (1990). The relationship between psychopathology and speech and language disorder in
neurological patients. Journal of Speech Hearing Disorders, 55, 503-509.
Seibel, H. D. (1974). The dynamics of achievement : a radical perspective. Newyork :The Bobbs-Merrill Com. Inc.
Strickland, B.R. (1978). Internal-external expectancies and health-related sehaviors. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 46 (6) 1192-1211.
Watson,J.M. (1988). Achievement anxiety test: dimensionality and utility. Journal of Educational Psychology, 50, 4,
585-591.
Williams, G.J. ve Chamove, A.S. (1990). Eating disorder, perceived control, assertiveness and Hostility. British
Journal of Clinical Psychology, 29, 327-335.
Wolfle, L.M. ve Robertshow, D. (1982). Effects of college attendance locus of control. Journal of Personality and
Social Psychology, 43 (4) 802-810.
Yeşilyaprak, B. (1988). Lise cğrencilerinin içsel ya da dışsal denetimli oluşlarını etkileyen etmenler.Yayınlanmamış
Doktora Tezi, H.Ü. Ankara.
Young, T.J., French, C.A. ve B.N. Walles (1993). Locus of control, depression, anger among African-Americans.
Psychological Reports, 72, (5) 482.
Zatz,S. ve Chassin, L. (1985). Cognition of test-anxious children under naturalistic test-taking Conditions. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 53 (3) 393-401.

turan paker - Pamukkale Üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

EK - 4A - Ahi Evran Üniversitesi

calendar of actıvıtıes

Bruner`in Öğrenme Kuramı

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Özgeçmiş - Psikoloji |Avrasya Üniversitesi

bilecik üniversitesi akademik özgeçmiş formu

Kişisel Bilgiler Eğitim