Öğretimde Denetim.indb

Prof. Dr. İnayet AYDIN
6. Baskı
ÖĞRETİMDE
DENETİM
Öğretimde Denetim
Öğretimde Denetim
Durum Saptama
Değerlendirme
ve Geliştirme
Öğretimde Denetim
Öğretimde Denetim
Öğretimde Denetim
Öğretimde Denetim
Öğretimde Denetim
Öğretimde Denetim
Öğretimde Denetim
Öğretimde Denetim
Öğretimde Denetim
Öğretimde Denetim
Öğretimde Denetim
Prof. Dr. İnayet AYDIN
ÖĞRETİMDE DENETİM
ISBN 975-8792-97-0
Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
© 2016, Pegem Akademi
Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları
Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ne aittir.
Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,
kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt
ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.
Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.
Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında
yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları
satın almamasını diliyoruz.
1. Baskı: Aralık 2005, Ankara
6. Baskı: Mart 2016, Ankara
Yayın-Proje: Didem Kestek
Dizgi-Grafik Tasarım: Didem Kestek
Kapak Tasarımı: Didem Kestek
Baskı: Salmat Basım Yayıncılık Ambalaj
Sanayi Tic. Ltd. Şti.
Büyük Sanayi 1. Cadde 95/1
İskitler/ANKARA
Tel: 0312-3411020
Yayıncı Sertifika No: 14749
Matbaa Sertifika No: 26062
İletişim
Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA
Yayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51
Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60
Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08
Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38
Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60
İnternet: www.pegem.net
E-ileti: [email protected]
Prof. Dr. İnayet AYDIN
1963 yılında Artvin’in Borçka ilçesinde doğdu. İlk ve Ortaöğrenimini Çanakkale’nin Yenice ve Bayramiç ilçelerinde tamamladı.
1985 Yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim
Yönetimi ve Planlaması Bölümünden mezun oldu. 1986-1988 yılları
arasında Sümerbank Bankacılık Personel ve Eğitim Müdürlüğünde
görev yaptı. 1988 yılında A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsünde “ 3308
Sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu Gereğince Sümerbank
Banka Şubelerinde Ticaret Lisesi Öğrencilerine Yaptırılan Beceri Eğitimi” başlıklı tezini vererek yüksek lisans eğitimini tamamladı.1988 Yılında A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Yönetimi ve
Planlaması Bölümüne Araştırma Görevlisi olarak atandı. 1993 yılında “ Eğitim Yönetiminde Stres Kaynakları” konulu tezi ile Doktor
ünvanını kazandı. 1993 yılında aynı bölüme Yardımcı Doçent olarak
atandı. 1996 yılında 8 ay süre ile YÖK/ Dünya Bankası Milli Eğitimi
Geliştirme Projesi kapsamında kazandığı bursla Amerika Birleşik
Devletleri- OHIO “University of Cincinnati’de doktora sonrası araştırmacı olarak çalıştı. Aynı dönemde 6 haftalık “ Yönetici Yetiştirme
Akademisi”nde konuk öğretim üyeliği yaptı. 1997 yılında Doçentlik
ünvanını kazandı. 2003 yılında profesör olan yazarın “İş Yaşamında
Stres”, “Yönetsel Mesleki ve Örgütsel Etik” ve Prof Dr. Ali Balcı ile
ortak olarak yazdıkları “Eğitim Yönetimi”, “Alternatif Okullar”, “Eğitim ve Öğretimde Etik” isimli beş kitabı, Eğitim Yönetimi alanında
30’dan fazla yayımlanmış makalesi bulunmaktadır. Lisans düzeyinde Hizmet İçi Eğitim, Yönetim, Yönetimde İnsan İlişkileri, Personel
Yönetimi, Yönetimde Örnek Olaylar, İlköğretimin Denetimi derslerini ; Lisansüstü düzeyde, İnsan Kaynakları Yönetimi, Meslek Etiği,
Alternatif Okullar, Okul Öncesi Kurumlarda Yönetim, Yönetimde
Etik, Yönetimde Stres Kaynakları, Öğretimde Denetim, Çağdaş Denetim Yaklaşımları, Eğitim Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar derslerini
vermektedir. Bir yıl süre ile A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim
Araştırma ve Uygulama Merkezi Müdür Yardımcılığını ve üç yıl süre
ile Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdür Yardımcılığı görevlerini yürüttü. 1999-2001 yılları arasında Milli Eğitim
Bakanlığı Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi’nde “Öğretmen
Performansının Değerlendirilmesi” ve “Okul Yönetimine Aile Katılımı” konularında sürdürülen iki araştırmaya danışmanlık ve Eğitim
Araştırmalarına Destek Komisyonu Başkanlığı görevlerini yürüttü.
Ayrıca pek çok kamu ve özel sektör kurumunda hizmet içi eğitim ve
yönetim seminerlerinde programcı, koordinatör ve öğretici olarak
görev almış; ihtiyaç saptama ve değerlendirme çalışmalarını gerçekleştirmiştir. Evli ve bir çocuk annesidir.
Not: Bu kitapta kullanılmış olan örnekleri üreten ve bunları
kullanmama izin veren tüm öğrencilerime teşekkürü borç bilirim.
Babamın değerli anısına ve tüm aileme…
SUNUŞ
Bir kurumun amaçlarına ulaşabilmesi için sahip olduğu ve yararlanabileceği kaynakları en iyi bir şekilde kullanması gerekir. Örgütün amaçlarına ulaşabilme derecesi bir bakıma kaynakları kullanabilme derecesine bağlıdır. Bu nedenle kurumda çalışmaların
sürekli olarak gözetim ve denetim altında tutulması zorunludur.
Bunlardan en önemlisinürün ve verimliliğin yakından izlenmesi, sürekli olarak artışını sağlayacak önlemlerin alınması gerekliliğidir. Bu
açıdan bakıldığında denetim kurumlar için yaşamsal bir önem taşır.
Denetim idare hukuku ile yönetim biliminin ortak bir konusudur. Yapılan denetimlerde amaç, personel tarafından görülen
hizmetlerin hukuk kuralları içinde yerine getirilmesinin incelenmesidir. Denetim olgusu, sorumluluk bilincinin, görev anlayışının,
çalışma duygusunun itici bir gücüdür. Her alanda ve kademede yapılan, yapıcı denetimler sistemin daha başarılı olmasına ve gelişmesine katkıda bulunur.
Denetici denetlediği kurumda bir alan uzmanı olarak rol oynayacaktır ve başarılı olabilmesi için denetimin gerektirdiği bilgileri
kazanmış ve uygulama yeterliliklerini geliştirmiş olmalıdır. Eğitim
sisteminde kurum denetimi, okulun eğitim-öğretim ve yönetim süreçleri ile bunlarla ilgili kayıt ve işlemlerin incelenerek, kurumun genel işleyişi hakkında bir hükme varmak üzere yapılır.
Bu kitaptaki kaynaklar incelendiğinde, büyük kısmının Amerika Birleşik Devletlerindeki yazarlara ait olduğu görülür. Amerika
eğitim sistemindeki denetim 1820 yıllarında kontrol süreci olarak
başlamış, günümüze kadar yapılan uygulama, inceleme ve araştırma sonuçlarından yararlanılarak sürekli bir şekilde geliştirilmiştir.
Bugün eğitim sisteminde denetim, öğretmen ve okul yöneticilerine
rehberlik, mesleki yardım ve hizmet içinde yetiştirme olarak algılanmaktadır. Denetimde esas olan ilke, öğretmen ve yönetici ile birlikte
çalışarak, öğrencilerin de katılımı ile öğretim ve eğitim sürecinde istenilen başarıyı sağlamaktır.
Geçmiş yıllarda sevgili öğrencim, şimdi değerli meslektaşım
olan Prof. Dr. İnayet Aydın, gayretli ve titiz bir çalışmanın ürünü
olan, klasik denetimden farklı olarak bilimsel bir yaklaşım getiren
bu kitabı hazırladığı için kendisini candan tebrik ediyor ve kutluyorum. Bu güzel eserin Türk Eğitim Sisteminin gelişmesine yararı ve
katkısı olacağını umuyorum. Gelecekte daha başarılı çalışmalar yapmasını ve eserler vermesini bekler, şükranlarımı sunarım.
Ekim 2005
Prof. Dr. A. Haydar TAYMAZ
BİRİNCİ KISIM
EĞİTİMDE DENETİMİN KURAMSAL ÇERÇEVESİ
BÖLÜM 1
(EĞİTİMDE DENETİM)
Tanımı, Tarihsel Gelişimi ve Boyutları
Denetimde Farklı Tanımlar��������������������������������������������������������������������4
ABD’de Denetimin Tarihsel Gelişimi���������������������������������������������������6
Denetimin Boyutları�����������������������������������������������������������������������������12
Denetimin Yönetim Boyutu����������������������������������������������������������12
Denetimin Program Boyutu ��������������������������������������������������������13
Denetimin Öğretim Boyutu����������������������������������������������������������14
BÖLÜM 2
(DENETİM MODELLERİ)
Bilimsel Denetim�����������������������������������������������������������������������������������17
Sanatsal Denetim�����������������������������������������������������������������������������������26
Bir Sanat Olarak Öğretim��������������������������������������������������������������30
Programın Değerlendirilmesi�������������������������������������������������������32
Öğretimin Değerlendirilmesi�������������������������������������������������������32
Değerlendirmenin Sanatsal Olarak Açıklanması�����������������������33
Eğitimsel Uzmanlık������������������������������������������������������������������������35
Eğitimsel Eleştiri�����������������������������������������������������������������������������37
Öğretimsel Denetim������������������������������������������������������������������������������39
Klinik Denetim��������������������������������������������������������������������������������������41
Klinik Denetim Varsayımları ve Temel Özellikleri��������������������42
Klinik Denetimin Amaçları����������������������������������������������������������44
Klinik Denetimin Aşamaları��������������������������������������������������������46
İçindekiler
ix
Gelişimsel Denetim�������������������������������������������������������������������������������51
Bir Yetişkin Olarak Öğretmenin Gelişim Aşamaları�����������������51
Bilişsel Gelişim (Cognitive Development)����������������������������51
Kavramsal Gelişim (Conceptual Development)������������������53
Ahlaki Gelişim (Moral Development)�����������������������������������54
Benlik Gelişimi (Ego Development)��������������������������������������56
Bilinç/ Farkındalık ( Consciousness) Düzeyi ����������������������57
Mesleki İlgi (Concern) Düzeyi ���������������������������������������������58
Değişkenlik Sorunu������������������������������������������������������������������������61
Gelişimsel Denetimin Uygulanması��������������������������������������������61
Yönlendirici Olmayan Yaklaşım (Nondirective)������������������62
İşbirliğine Dayalı Yaklaşım (Collaborative)��������������������������63
Yönlendirici Yaklaşım (Directive) �����������������������������������������63
Farklılaştırılmış Denetim �������������������������������������������������������������������64
Farklılaştırılmış Denetimin Temelleri�����������������������������������������64
Profesyonellik (Meslek)�����������������������������������������������������������64
Örgüt������������������������������������������������������������������������������������������65
Denetmen����������������������������������������������������������������������������������65
Öğretmen�����������������������������������������������������������������������������������66
Farklılaştırılmış Denetimin Bileşenleri���������������������������������������67
Gelişim Seçenekleri������������������������������������������������������������������67
Değerlendirme Seçenekleri ����������������������������������������������������68
Farklılaştırılmış Denetimin Temellerinin Geliştirilmesi�����������69
Mesleki Kültür���������������������������������������������������������������������������69
x
Öğretimde Denetim
İKİNCİ KISIM
DURUM SAPTAMA
BÖLÜM 3
(SINIF İÇİ GÖZLEM)
Amacı, Türleri ve İlkeleri
Gözlem Tipleri .......................................................................................76
Sınıf İçi Gözlemin Amacı ve Kullanımı ..............................................77
Veri Tipleri .............................................................................................79
Gözlemde Nesnellik .......................................................................81
Verilerin Kaydedilmesi .........................................................................84
Gözlem İlkeleri ......................................................................................86
Sınıf İçi Gözlemin Amaçları.................................................................88
BÖLÜM 4
(SINIF İÇİ GÖZLEMDE KAYIT YÖNTEMLERİ VE TEKNİKLERİ)
Kontrol Listeleri Kullanılması.......................................................91
Örnek Zaman İncelemesi ..............................................................92
Seçilmiş Bir Konuda Kelimesi Kelimesine Kayıt .......................92
Yöntemin Yararları .........................................................................93
Yöntemin Sakıncaları .....................................................................94
Gözlem Ve Kayıt Teknikleri .................................................................95
Öğretmen Sorularının Analizi .....................................................96
Aschner ve Gallagher’in Yaratıcı Düşünme Sistemi .............97
Smith, Bellach ve Arkadaşlarının Mantıksal/
Zihinsel Süreçler Yaklaşımı ......................................................99
Bloom’un Taksonomisi ...........................................................100
Öğretmen Sorularının Kaydedilmesi.........................................101
Sözel Akış Şemaları .............................................................................103
İçindekiler
xi
Sözel Akış Tekniği�������������������������������������������������������������������������������103
Öğretmen Hareket Şemaları��������������������������������������������������������������106
Öğretmen Konuşma Davranışlarının Analizi���������������������������������107
Öğretmen geribildirimleri���������������������������������������������������������108
Öğretmenin yapılandırılmış ifadeleri���������������������������������������111
Öğretmenin sınıf yönetimi ifadeleri�����������������������������������������112
Öğrencilerin Görev ve Görev Dışı Davranışlarının Analizi����������113
Öğrenci Davranışının Gözlenmesi�������������������������������������������114
Sözel Olmayan Öğretmen Davranışlarının Analizi������������������������120
ÜÇÜNCÜ KISIM
ÖĞRETİMİN VE ÖĞRETMENİN DEĞERLENDİRİLMESİ
BÖLÜM 5
(EĞİTİMDE DEĞERLENDİRME)
Eğitimde Formatif ve Summatif Değerlendirme Yaklaşımları������125
Öğretmen Değerlendirmede Sonuca Dayalı Yaklaşım�������������������127
Öğretmen Değerlendirmede Süreç Yaklaşımı���������������������������������128
BÖLÜM 6
(ÖĞRETMENİN ÖZ DEĞERLENDİRMESİ)
Sınıf Değerlendirme Teknikleri
Sınıf Değerlendirme Tekniklerinden Örnekler�������������������������������134
Bir Dakika Ödevi (Anlık Ödev- Yarım Sayfa Tepkisi): ���������134
En Bulanık Nokta �����������������������������������������������������������������������135
Tek Cümle Özet ��������������������������������������������������������������������������137
Yönlendirici Yeniden İfade Etme:���������������������������������������������138
Uygulama Kartları ����������������������������������������������������������������������139
Zincir Notlar �������������������������������������������������������������������������������139
xii
Öğretimde Denetim
Bellek Hücreleri ..........................................................................141
Sınav Değerlendirmeleri ............................................................142
Öğrencilerden Toplanan Test Soruları ....................................143
Geçmiş Bilgilerin Yoklanması/Sondajı ....................................144
İlke Nedir? ...................................................................................145
Yanlış Anlama/Önyargı Kontrolü ............................................147
Dokümanlaştırılmış Sorun .......................................................148
Sınıflandırma Hücresi ................................................................151
BÖLÜM 7
(ÖĞRETMEN PERFORMANSININ DEĞERLENDİRİLMESİ)
Performans Değerlendirmenin Amaçları .......................................155
Performans Değerlendirmede Yapılan Hatalar ...............................162
Performans Geliştirme Aşamaları .....................................................165
Performans Değerlendirme Sürecinin Gözden Geçirilmesi ..........166
Performans Değerlendirmede Kullanılan Teknikler ......................170
Eğitimde Performans Değerlendirme ...............................................171
BÖLÜM 8
(ÖĞRETMEN PERFORMANSININ DOSYA (PORTFOLİO)
ÜZERİNDEN DEĞERLENDİRİLMESİ)
Öğretmen Dosyası Nedir? ..................................................................173
Öğretmen Dosyaları Nasıl Kullanılır? ..............................................176
Öğretmen Dosyaları Nasıl Değerlendirilir? .....................................177
Bir Dosya Programının Uygulama Aşamaları .................................178
Öğretmen Dosyalarının Sakıncaları ..........................................179
İçindekiler
xiii
BÖLÜM 9
(ÖĞRETMEN PERFORMANSININ ÇOKLU VERİ
KAYNAKLARINA DAYALI DEĞERLENDİRİLMESİ)
Öğretmen Performansının Değerlendirilmesinde
Kullanılabilecek Çoklu Veri Kaynakları�������������������������������������������185
Öğrenci raporları��������������������������������������������������������������������������185
Veli Raporları �������������������������������������������������������������������������������187
Mesleki Etkinliklerle İlgili Materyallere İlişkin
Meslektaş Görüşleri: �������������������������������������������������������������������188
Sistematik Sınıf Gözlemleri:��������������������������������������������������������190
Yönetici Raporları: �����������������������������������������������������������������������190
DÖRDÜNCÜ KISIM
ÖĞRETMEN PERFORMANSININ GELİŞTİRİLMESİ
BÖLÜM 10
(İŞGÖREN GELİŞTİRME)
Hizmet İçi Eğitim Kavramı ve Gelişimi�������������������������������������������197
Hizmet İçi Eğitimin Gerekliliği ve Amaçları�����������������������������������202
Hizmet İçi Eğitimin Yararları�������������������������������������������������������������204
Hizmet İçi Eğitim Türleri�������������������������������������������������������������������208
BÖLÜM 11
(OKUL MÜDÜRÜNÜN EĞİTİCİ ROLÜ VE İŞGÖREN
GELİŞTİRME YAKLAŞIMLARI)
Takım Çalışmaları�������������������������������������������������������������������������������212
Eğitim Aracı Olarak Grup Toplantıları��������������������������������������������218
Okul Müdürlerinin Öğretmenleri Geliştirme Rolü������������������������220
xiv
Öğretimde Denetim
BÖLÜM 12
(MENTORLÜK)
Mentorlüğün Yararları .......................................................................226
Mentorlük Sürecinin Aşamaları .......................................................227
BÖLÜM 13
(KOÇLUK)
Koçluk Uygulamasının Amacı ...........................................................234
Uygulama Aşamaları ...........................................................................234
Koçluğun Yararları ..............................................................................235
Koçluk Türleri ..................................................................................... 235
Koçluk Teknikleri ............................................................................... 236
Koçluk Etkinlikleri ............................................................................. 236
BÖLÜM 14
(MİKRO ÖĞRETİM)
Mikro Öğretimin Tanımı .................................................................. 239
Mikro Öğretimin Amacı .................................................................. 239
Mikro Öğretim Yönteminin Uygulama Aşamaları ........................ 241
Mikro Öğretim Yönteminin Yararları .............................................. 246
Mikro Öğretim Yönteminin Sınırlılıkları ........................................ 247
BÖLÜM 15
(EYLEM ARAŞTIRMASI)
Eylem Araştırmasının Aşamaları ..................................................... 252
Problemin Tanımlanması ......................................................... 252
Eylem Planı ................................................................................. 253
Veri Toplama............................................................................... 253
Verilerin Analizi ......................................................................... 254
Sonraki Eylemin Planlanması .................................................. 255
Eylem Araştırmasının Eğitim Örgütlerinde Uygulanması ....255
Kaynakça.............................................................................................. 259
1. KISIM
EĞİTİMDE DENETİMİN
KURAMSAL ÇERÇEVESİ
1. BÖLÜM
EĞİTİMDE DENETİM:
Tanımı, Tarihsel Gelişimi ve Boyutları
Eğitimde denetim anlayışı, yönetime ilişkin yaklaşım ve kuramlara uygun bir değişim ve gelişim göstermiştir. Yönetim kuramlarının ortaya koyduğu ilkelere, varsayımlara ve yaklaşımlara
göre denetime bakış açıları da birbirinden farklılaşmıştır.
Eğitimde ve okul sisteminde denetiminin gereğine ve önemine olan inanç bütün yazarlar tarafından vurgulanmış ve özellikle
sınıf içindeki öğretimin denetimi kaçınılmaz görülmüştür. Okul
sistemi, diğer toplumsal sistemlerle etkileşim içindedir. Sistemler
açıklık, kapalılık, sinerji, yenilikçilik ve diğer özellikleri açısından
birbirinden farklılık gösterirler. Denetim süreci, öğrenci başarısını
iyileştirmeye yardım konusunda aracılık eden bir işlev görür. Denetim bireyler ve gruplarla çalışmayı içerir. Denetimi gerekli kılan
birinci unsur, yönetim literatüründe “entropy” olarak bilinen örgütün güç kaybetmesini önlemektir. Sistem denetim aracılığı ile
parçaları arasında açıklık eğilimine girer. Sistem denetimsiz kalırsa yalnızlık, düzensizlik, kapalılık ve durağanlığa gömülür ve güç
yitimi ortaya çıkar (Kimbrough ve Burkett, 1990,170).
Eğitimde denetimin gerekliliğini vurgulayan bir diğer unsur
da denetimin bu gün artık kontrol etmekten öte geliştirme odaklı
bir işlev içinde görülmesidir. Bu açıdan bakıldığında özellikle öğretimin denetimi ve geliştirilmesi eğitim sisteminin amaçlarına
2. BÖLÜM
DENETİM MODELLERİ
Denetim modelleri, tarihsel gelişim ve yönetim anlayışlarına
uygun bir biçimde eğitim alanında yer almışlardır. Bu modellerin
her biri varsayımları, felsefeleri, amaç ve süreçleri açısından gerçekten incelenmeye değerdir. Aşağıda eğitim denetimi açısından
önemli görülen bazı denetim modelleri incelenmiştir. Bu modeller
sırasıyla bilimsel, sanatsal, öğretimsel, klinik, gelişimsel ve farklılaştırılmış denetim modelleridir.
BİLİMSEL DENETİM
Yirminci yüzyılın başlarında Frederick Taylor’un endüstriyel mantığının eğitim yönetimi üzerindeki etkileri iyi bilinmektedir.
Taylor’un “bilimsel yönetimin ilkeleri” olarak saydığı 1) Bir görevi en
iyi yapmayı sağlayacak yolun tanımlanması ve uygulanması, 2) Bir işin
planlamasının, uygulamasından ayrılması 3) Performans ile ödemenin doğFrederick Winslow Taylor rudan ilişkili olması gibi ilkeler hem
2. KISIM
DURUM SAPTAMA
3. BÖLÜM
SINIF İÇİ GÖZLEM:
Amacı, Türleri ve İlkeleri
Denetimde, öğretmenin etkililiği konusunda doğru bilgilerin
elde edilmesi, en önemli konulardan birisidir. İyi yetişmiş deneticiler, doğru bilgileri nasıl toplayacaklarını bilirler. Etkili veri toplama teknikleri, görülenlerin izlenmesi ve kaydedilmesinden daha
öte bir anlam ifade etmektedir. Bu teknikler iyi planlanmış ve yapılandırılmış tekniklerdir.
Doğru bilgilerin elde edilmesi, sistemli bir veri toplamayı
gerektirir. Yapılandırılmış bilgi toplama sistemleri; anlatımsal/
öyküleme sistemleri (narrative) ; sınıflama (kategori) sistemleri ve
çoklu kodlama sistemleri olarak farklılaşır. Her gözlem oturumunda kullanılacak sistem , gereksimin duyulan bilgilerin türüne göre
belirlenir (Hopkins ve Moore, 1993, 46).
Bir deneticinin profesyonel sorumlulukları, sınıfta neler olup
bittiğine ilişkin durumu ortaya koymayı sağlayacak gerekli bilginin toplanması ve analiz edilmesini içerir. Bu amacın başarılması için gerekli bilgilerin etraflıca toplanması gereklidir. Toplanan
bu bilgiler, öğretmenin gerçekleştirdiği öğretimin, öğrencilerin
öğrenme durumunun, eğitsel çevrenin, öğrencinin okul ve öğrenmeye karşı tutumlarının analizinde kullanılır. Bu analizlere dayalı
4. BÖLÜM
SINIF İÇİ GÖZLEMDE
KAYIT YÖNTEMLERİ VE
TEKNİKLERİ
Sınıf içi gözlemlerde en önemli konulardan biri bu gözlemlerin kayıt yöntem ve teknikleridir. Bu yöntem ve teknikler, sınıf içi
gözlemlerin somut verilere dönüşmesi ve öğretmene performansına
ilişkin geri bildirim verilmesinde çok önemli bir yer tutmaktadır.
Aşağıda bu yöntem ve teknikler açıklanmıştır.
Kontrol Listeleri Kullanılması
Gözlenmek istenen özelliklerin sıralanması ve her bir özelliğini ne kadar gözlendiğinin kaydedildiği kontrol listeleri, denetim ve
değerlendirmede çok önemlidir. Bu listelerin kontrol edilebilecek
kadar kısa hazırlanması yararlıdır.
Kontrol listeleri, bazı maddelerden oluşan bir liste üzerinde,
gözlenen her davranışın, gözlendiği sırada işaretlenmesini gerektirir. Eğer öğretmenin soru sorma biçimine ilişkin veri toplamak
isteniyor ise aşağıdaki gibi bir kontrol listesi kullanılabilir (Hyman,
1986).
3. KISIM
ÖĞRETİMİN VE
ÖĞRETMENİN
DEĞERLENDİRİLMESİ
5. BÖLÜM
EĞİTİMDE DEĞERLENDİRME
Eğitim ve öğretimin denetimine odaklaştığımızda, değerlendirme bu sürecin kaçınılmaz bir parçasıdır ve öyle kalacaktır. Denetimde değerlendirme kavramını kullanmaktan kaçınarak, denetimin değerlendirme boyutunu saklamaya çalışmak, değerlendirmeyi
reddetmek ya da değerlendirmeyi bir öğretmenin performansının
yönetsel anlamda yıllık olarak gözden geçirilmesi olarak ilan etmek
beklenen yararı sağlamayacaktır (Sergiovanni, 1995, 215).
Değerlendirme, denetim içindeki anlamını önemli kılarsak
sorunları azaltabilir. Değerlendirme, genellikle dar anlamda tanımlandığı gibi öğretmenlerin önceden belirlenmiş standartlara
göre ölçülmesi ve katkısının hesaplanması süreci olarak görülmektedir. Standartlar, program amaçları, öğretim hedefleri ya da arzulanan öğretim yeterlikleri ya da performans ölçütleri olarak belirlenmiş olabilir. Değerlendirmenin daha geniş bir kavramlaştırma
sürecine göre tanımı ise, belli bir sınıfta neler olduğu, gerçekten
ulaşılan öğrenme ürünlerinin keşfedilmesi ve bunlarının değerinin ortaya çıkarılmasıdır. Geniş anlamda değerlendirme kavramı,
daha az ölçme ve daha fazla betimleme ve eğitim-öğretim olaylarının aydınlatılması kadar bu olaylara dahil farklı kişiler için bu anlamların ne ifade ettiğinin tanımlanmasıdır. Değerlendirme geniş
anlamda ölçmekten çok yargılamayı içerir ve tasarlar. Öğrenme ve
6. BÖLÜM
ÖĞRETMENİN ÖZ
DEĞERLENDİRMESİ:
Sınıf Değerlendirme Teknikleri
Sınıf değerlendirme, öğretmenler tarafından, öğrencilerin
derste neler öğrendiği hakkında geri bildirim almalarını sağlayan
farklı tekniklerdir. Sınıf değerlendirme teknikleri her derste, öğrencinin öğrenmesini iyileştirmek üzere düzenlenmiş öğretmen
tarafından yönlendirilen ve öğrenme merkezli uygulamalar olarak
tanımlanmıştır. Bu anlamda sınıf değerlendirme teknikleri hem
bir öğretim yaklaşımı hem de bir dizi teknik olarak görülmelidir.
Sınıf değerlendirme, öğrenci değerlendirmenin diğer biçimlerinden farklı olarak, öğrenciye not vermeyi değil, dersin iyileştirilmesini hedeflemektedir. Bu tekniklerin kullanılmasındaki temel
amaç, öğrencinin öğrenme durumunun anlaşılması ve öğretimin
geliştirilmesidir. Sınıf değerlendirme, öğrenme ile ilgili yedi varsayıma dayalıdır ( Angelo ve Cross, 1993):
1.
Öğrencinin öğrenmesinin niteliği doğrudan öğretimin
niteliğine bağlıdır. Bu nedenle, öğrenmeyi iyileştirmenin
en iyi yolu, öğretimi iyileştirmektir.
2.
Öğretmenler, öğretim süreçlerini etkili hale getirmek için
öğretim amaç ve hedeflerini somutlaştırmalı ve özelleştirmelidirler. Amaç ve hedeflerin başarılması konusunda
kapsamlı geri bildirimlere gereklilik vardır.
7. BÖLÜM
ÖĞRETMEN
PERFORMANSININ
DEĞERLENDİRİLMESİ
Denetim ve değerlendirmenin en önemli konularından biri
öğretmen performansının değerlendirilmesidir. Değerlendirme ve
özellikle de performans değerlendirme konusu bazı kavramlarla
hem karıştırılmakta hem de bazen eş anlamlı olarak görülmektedir. Buna örnek olarak da iş değerlendirme ile performans değerlendirme arasındaki farklar gösterilebilir.
İş değerlendirme, örgütteki bir işin diğer işlere göre değerini
belirlemek için biçimsel ve sistematik olarak karşılaştırmak anlamına gelir. Örgütsel amaçlara en fazla katkıda bulunan işler doğal
olarak diğerlerine göre daha fazla önemlidir ve daha fazla ücretlendirilmesi gereklidir. Örgütsel amaçların gerçekleştirilmesine en
fazla katkıyı yapan işe en fazla ücretin ödenmesi, eşit işe eşit ücret
ilkesinden kaynaklanır (Can ve diğerleri, 1998). İş değerlendirmede
işi yapan değil işin kendisi değerlendirilir.
Performans, Türkçe’de tam karşılığı bulunmayan bir kavramdır. Bir işi yaparken, çalışanın o işi hangi başarı düzeyinde yaptığını ifade eder. Performans değerlendirme başarı kadar başarısızlığın
değerlendirilmesini de kapsar. Bu durumda başarı kavramının burada ne anlama geldiği de belirlenmelidir. Başarı, amacın gerçekleştirilme oranı olarak ele alınmalıdır.
8. BÖLÜM
ÖĞRETMEN
PERFORMANSININ DOSYA
(PORTFOLİO) ÜZERİNDEN
DEĞERLENDİRİLMESİ
Öğretmen performansının değerlendirilmesine olanak tanıyan yöntemlerden biri de öğretmen dosyalarıdır. Portfolio kavramı,
Portere:Taşımak ve Foglio: Kağıt sayfası sözcüklerinin bileşiminde
oluşmuştur ve dilimizdeki en uygun karşılığı ise “dosya” sözcüğüdür. Aşağıda öğretmen dosyalarının değerlendirilmesi konusu ana
hatlar ile açıklanmıştır.
ÖĞRETMEN DOSYASI NEDİR?
Öğretmen dosyası, öğretmen tarafından üretilmiş olan çalışmaların bir koleksiyonudur. Nasıl ki bir sanatçı yeteneğini gösterdiği
çalışmalarından oluşan koleksiyonunu bir dosyada toplarsa, öğretmen de kendi yeteneğini gösteren çalışmalarını bir dosyada toplar
ve bu biçimde sunar. Böylece öğretmen dosyalarında öğretmenin,
öğretimdeki bilgi ve becerilerini gösteren ve öğretmen tarafından
gerçekleştirilen önemli çalışmaları bir arada görülür. Dosya ayrıca,
öğretmenin ders vermedeki, öğrencileri ve meslektaşları ile kişisel etkileşimleri hakkında bir yansıtma aracıdır. Bu dosyalar öğretmenin
çalışmalarını eleştirme ve değerlendirme olanağı sağlar (Doolittle).
9. BÖLÜM
ÖĞRETMEN
PERFORMANSININ
ÇOKLU VERİ
KAYNAKLARINA DAYALI
DEĞERLENDİRİLMESİ
Öğretmen performansının değerlendirmesinde çoklu kaynakların kullanılması ve değerlendirme etkinliklerinin çembersel bir
yaklaşımla sürekli kılınması büyük önem taşımaktadır.
Daha çok işletmelerde kullanılan ve 360 derece performans
değerlendirme adı verilen geri bildirim toplama sistemi, iş performansını çok yönlü olarak sürekli bir anlayışla sorgulamayı ve çalışanların performansı hakkındaki bilgiyi, çalışan ile farklı ilişkilere
sahip çok değişik kaynaklardan toplamayı amaçlar. Farklı kaynaklardan ve perspektiflerden alınan değerlendirmeler birleştirilerek
bireysel ve kurumsal gelişim amaçlı kararlar verilir. Böyle bir anlayış içinde ele alındığında 360 Derece Değerlendirmenin yararları
şu şekilde sıralanabilir.
•
Çalışanlarının performansının iyileştirilmesinde çok
yönlü bir geri besleme sağlar,
•
Çalışanlarla, bu hizmetlerden yararlananlar arasındaki
iletişim düzeyi hakkında bilgi verir,
•
Örgütte kişisel ilişkilerin gelişmesi için zemin hazırlar,
4. KISIM
ÖĞRETMEN
PERFORMANSININ
GELİŞTİRİLMESİ
10. BÖLÜM
İŞGÖREN GELİŞTİRME
Okulların beklenen işlevleri yerine getirebilmesi ve eğitimin
niteliğinin artması, nitelikli öğretmenlerle olanaklıdır. Öğretmenlerin hizmet öncesinde aldıkları eğitimin, mesleğin tüm gereklerini yerine getirmelerini sağlamadığı bir gerçektir. Öğretmenlerin
kusursuz yetiştirildiği varsayılsa bile, meslekteki yeni gelişmelere
uyumları ve çevresel koşulların gereklerini yerine getirebilmeleri
öğretmenlerin sürekli eğitimini zorunlu kılmaktadır.
Öğretmenlerin iş başında geliştirilmesinde okul müdürleri birer öğretim lideri işlevi görmek durumundadırlar.
Hizmet İçi Eğitim Kavramı ve Gelişimi
İşgören eğitiminin tarihçesi, antik Mısır’lıların denizaşırı yerlerden getirdikleri esirlerin ve ülke içindeki işçilerin ustabaşı olarak
eğitilmesine kadar dayanmaktadır. Bu dönemde eğitim doğrudan
ve işbaşında yapılmaktadır. Eğitimin değerlendirilmesi ise tümüyle çalışanların edimlerine göre yapılan basit bir işlemdir. Yirminci
yüzyılda personel eğitiminin temel biçimleri ise uyum eğitimi, iş
başında eğitim, göreve dayalı eğitim, el becerisi gerektiren ve zenaatlerin öğretilmesini amaçlayan çıraklık eğitimi biçiminde düzenlenmektedir (Sims,1990,18).
11. BÖLÜM
OKUL MÜDÜRÜNÜN
EĞİTİCİ ROLÜ VE
İŞGÖREN GELİŞTİRME
YAKLAŞIMLARI
Okul müdürlerinin öğretmenlerin yetiştirilmesindeki rolü,
aksamaları yerinde gözlemesi, eğitim hizmetinin en temel üretim
birimi olan okul sisteminin sürekli içinde yer alması ve kuramla
uygulama arasında köprü olması açısından çok önemlidir. Denetlerken geliştirmek, eleştirirken öneride bulunmak, gerektiğinde
uygulamalı olarak öğretim yapmak okul müdürlerinin öğretimsel
liderliklerinin temel gereklerindendir.
Özellikle aday öğretmenlerin eğitim sistemi ile bütünleşmeleri,
eğitsel işlevlerinin farkında olmaları, çalıştıkları okul ve çevre ortamına uyum sağlamaları, eğitim alanındaki gelişmeleri öğretmenlere
taşımaları açısından okul müdürleri en önemli kaynaklardan biridir.
İşgören geliştirme, hizmet içi eğitim kavramı ile özdeş olarak
kullanılan bir kavramdır. İşgörenin hem mesleki hem de kişisel
olarak geliştirilmesini içeren bu kavram, işgörenin bireyler olarak
tanınması, ihtiyaçlarının saptanması ve bu ihtiyaçların giderilmesi
için gerekenlerin yapılmasını gerektirir. Aşağıda okul müdürlerinin uygulamada yararlanabilecekleri bazı işgören geliştirme yöntemleri yer almaktadır.
12. BÖLÜM
MENTORLÜK
Mentorlük, öğretimin iyileştirilmesini kolaylaştırmak
için, deneyimli bir eğitimcinin yeni ya da deneyimsiz öğretmenlerle işbirliği içinde, yargılamadan, sınıf içindeki
öğretimin iyileştirilmesi için birlikte çalışma sürecidir.
Mentor kavramının kökeni Yunan mitolojisine dayanmaktadır. Mitolojiye göre Odysseus, oğlu Telemachus’un eğitiminin sorumluluğunu yakın arkadaşı Mentor’a vermiştir. Günümüzde ise
bu kavramın karşılığı sözlüklerde, güvenilen ve deneyimli rehber,
kılavuz, danışman, akıl hocası ve yol gösterici gibi anlamlarda kullanılmaktadır (Sheal, 1992, 51).
Eğitimsel anlamı açısından yaklaşıldığında mentorlük, deneyimli bir eğitimcinin, başka meslektaşlarının öğretimsel gelişminin sağlanması amacıyla yaptığı yardım ve destek çalışmaları ile
önerilerde bulunma süreci olarak tanımlanabilir (Sullivan, 2000).
Mentorluk uygulaması eğitim sistemi açısından kritik bir öneme sahiptir. Bir yandan kıdemli ve başarılı öğretmenlere yeni bir
kariyer fırsatı yaratırken, diğer yandanürkek ve güvensiz bir biçimde aiateme giren yeni öğretmenleri kıdemli ve başarılı öğretmenler tarafından iş başında yetiştirilerek kendilerini daha güçlü ve
13. BÖLÜM
KOÇLUK
Koçluk, farklı özgeçmiş, yetenek, deneyim ve ilgilere sahip bireylerin, gelişim sorumluluğunu üstlenmeleri ve
sürekli başarılarını teşvik etmek amacıyla bir araya getirildiği, bireylerin tam ortaklık ve katkılarının sağlandığı
yüz yüze yapılan bir liderlik uygulamasıdır.
Günlük yaşamda koçluk, öğretmenlerle birlikte çalışma ve onların beceri ve performanslarını geliştirmelerine yardım anlamında kullanılmaktadır. Koçluk bazen, çalışanların eğitilmesi ve onlara yeni bir becerinin öğretilmesi biçiminde gerçekleşir. Bazen de
çalışanların becerilerindeki hataların düzeltilmesi anlamına gelir.
Meslektaş koçluğu, öğretmenlerin öğretmenlere yardım etmelerini içeren birçok farklı uygulamanın genel adıdır. 1980’li yıllardan beri kullanılan bu kavramın, meslektaş koçluğu, meslektaş
yardımlaşması, bilişsel koçluk, işbirlikli koçluk, teknik koçluk,
meslektaş denetimi gibi adlarla birbirinin yerine kullanıldığı görülmektedir. Bu tekniklerin hemen hepsi, meslektaşların birbirlerine yardım etmelerini içeren, eşit ve değerlendirme yapılmayan
yaklaşımlardır.
14. BÖLÜM
MİKRO ÖĞRETİM
Mikro öğretim yöntemi öğretim süresi, sınıftaki öğrenci
sayısı ve konu bakımından küçültülmüş ve yoğunlaştırılmış bir öğretim deneyimidir. Etkili bir mikro öğretim
seansı için iyi bir yapılandırma gerekmektedir. Amaçlar,
ilkeler, dersin biçimi, ders için gerekli olan hazırlıklar ve
değerlendirmenin şekli önceden ortaya konulmalıdır.
Mikro Öğretimin Tanımı
Mikro öğretim, ilk kez 1960’lı yıllarda A.B.D.’nin Stanford
Üniversitesi’nde öğretmen eğitiminin niteliğini artırmak amacıyla
Dwight Allen, David Young, Robert Bush, Frederic McDonald gibi
bir eğitimci grubu tarafından geliştirilmiştir. Stanford modeli, öğretim, gözden geçirme ve yansıtma, yeniden öğretme aşamalarından oluşmakta ve gerçek öğrencilerle bu çalışmaların yapılmasını
içermektedir (http://fdc. Fullerton.edu):
Mikro Öğretimin Amacı
Mikro öğretimin temel amacı, arkadaşları ya da meslektaşları
arasında, öğretmenlere öğrencileri ile yapmayı planladıkları çalışmaların küçük bir bölümünü deneme fırsatı vererek, bu öğreticilere
15. BÖLÜM
EYLEM ARAŞTIRMASI
Eylem araştırması eğitimcilerin, eğitim-öğretim süreci
içerisindeki uygulamalarındaki sorunların giderilmesini sağlamaya yönelik bir yaklaşımdır.
Eylem araştırması kavramı farklı yazarlar tarafından tanımlanmıştır. Lewin (1947) eylem araştırmasının yaratıcısı olan bir
isimdir ve bunun üç aşamalı sarmal bir süreç olduğunu belirtmiştir. Bu aşamaların 1) Keşfedilecek noktaların araştırmasını kapsayan bir planlama 2) Eyleme geçme ve 3) Eylemin sonuçları hakkında bulgular elde etmekten oluştuğunu ortaya koymuştur. Corey ise
(1953) eylem araştırmasını, uygulamacıların sorunlarını bilimsel
olarak çözmelerine rehberlik, düzeltme ve değerlendirme girişimlerinden oluşan bir süreç olduğunu ileri sürmüştür. Glickman
(1992), eylem araştırmasını okul düzeyinde ele alarak, meslektaşların öğretimi iyileştirme etkinliklerinin sonucu ortaya çıkan bir süreç olarak tanımlamıştır. Calhoun (1994) ise eylem araştırmasının
okulumuzda neler olup bittiğini araştıralım ve burayı daha iyi bir
yer haline getirelim demenin en düşsel yolu olduğunu ifade etmiştir (http://www.coe.fau.edu):
KAYNAKÇA
Acheson, Keith A. , Meredith Damien Gall. (1987). Techniques in the Clinical
Supervision of Teachers. New York: Longman.
Allen, D. , Ryan, K.(1969). Microteaching. Massachusetts: Addison-Wesley
Publishing Company.
Angelo, Thomas A. , K. Patricia Cross (1993). Classroom Assesment Techniques: A Handbook of College Teachers. Jossey-Bass, New York.
Başaran, İ. Ethem. (1960). Hizmet İçi Eğitim Araştırması. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim Birimi Müdürlüğü Yayınları, Seri-B, Sayı: 39.
Başaran, İbrahim, Ethem. (1985). Örgütlerde İşgören Hizmetlerinin Yönetimi. Ankara: A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını, No:139.
Bell, J. (2000). Doing Your Research Project. Philedelphia: Open University
Press.
Benton, Lauren. Thomas R. Bailey. Th ierry Noyelle, Thomas M. Stanback.(1990).
Employee Training And U.S. Competitiveness.
San
Francisco:Wesriew Press.
Bernardin, H.J. Richard W. Beatty.(1984). Performance Appraisal: Assessing
Human Behavior at Work. Boston: Kent Publishing Co. Boston, USA.
Can, H. Akgün, A, Kavuncubaşı Ş. (1998). Kamu ve Özel Kesimde Personel
Yönetimi. Ankara: Siyasal Kitabevi.
Carnavale, Anthony P. Harold Goldstein. Employee Training: It’s Changing
Role And Analysis of New Data. Washington: America Society for Training and
Development, 1983.
Civil Service Assambly of Unıted States and Canada. Employee Training in
The Public Service, 1941.
260 Öğretimde Denetim
Cogan, Morris, L. (1973). Clinical Supervision. Houghton Mifflin Comp. Boston.
Daresh, John C. (2001). Supervision as Proactive Leadership. USA: Waveland
Press. Inc.
Demirel, Özcan.(2003). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı (5.
Baskı) Ankara:Pegem Yayıncılık
Development Journal. “ Evaluatıon and Post-Assesment” Vol: 48, No: 11. Kasım 1994.
Doolittle, Peter. “Teacher Portfolio Assessment”. ERIC /AE Digest.
Erdoğan, İlhan. (1991). İşletmelerde Personel Seçimi ve Başarı Değerleme
Teknikleri. İstanbul: İ.Ü. İşletme Fakültesi, Yayın No: 248.
Eisner, Elliot W. (1998). The Enlightened Eye: Qualitative Inquiry and -the
Enhancement of Educational Practice. Prentice Hall, Inc.
Engel ,Herbert M. “ Bridging The Gap Theory To Actıon”. (1974). Employee Training and Development In The Public Sector. (Editor: Kenneth
T. Byers). Chıchago: International Personnel Management Association.
Feiman-Nemsen, Sharon. Teacher Mentoring: A Critical Review. ERİC Digest, ED397060.htm.
French, Wendell L. (1990). Human Resources Management. Boston: Houghtor Miffl in Comp.
Goldstein, Irvin L. (1986). Training in The Organizations: Needs Assessment, Development and Evaluation. California: Brooks/ Cole Publishing Comp.
Glatthorn, A. Allan. (1997). Differentiated Supervision. Association for Supervision and Curricullum Development (ASCD).USA.
Glickman , D. Carl. (2002). Leadership for Learning. Association for Supervision and Curricullum Development (ASCD), USA.
Glickman D. C. , S.P.Gordon, J.M. Ross-Gordon. (2004). Supervision and Instructional Leadership. Pearson Education Inc. USA.
Kaynakça 261
Gürkan, T.(1991). Öğretmen eğitiminde “Micro-Teaching” (Mikro Öğretim)
yöntemi. Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu Bildiri Metinleri. İstanbul.
Hammond, Valerie. Edgar Wille. (1994). “ The Learning Organization”. Gower Handbook of Training and Development. Englang,Hempshıre.
Harris, Ben M. Waillant Bassent, Kenneth E. Mc Intyre.( 1969). In -Service
Education: A Guide to Better Practice. New Jersey: Englewood Cliff
Prentice Hall.
Hopkins, Scott W., Kenneth D. Moore. (1993). Clinical Supervision: A Practical Guide to Student Teacher Supervision. WCB, Brown and Benchmark Publishers.
Hyman, Ronald T. (1986) .School Administrator’s Faculty Supervision
Handbook. Prentice-Hall , Englewood Cliffs, N.J.
Janas, M. (1996). Mentoring the Mentor: A Challenge for Staff Development.
Journal of Staff Development. Cilt: 17, Sayı: 4.
Johnson, Richard S. (1993). TQM: Quality Training Practices. Milwaukee:
ASQC Qualıty Press.
Jones, J. John Mathias (1995). Training for Appraisal and Professional Development. Cassel, London.
Kearsley, Greg. (1982). Cost, Benefits And Productivity In Training Systems.
California: Addison Wesley Comp.,
Keep, Ewart. (1992). “Corporate Training Strategies: The Vital Competant ”.
Human Resource Strategies. (Editör: Greame Salaman). London: SAGE
Publication Ltd.
Kemmis, S. Mctaggard, R. (1988). The Action Research Planner. Victoria: Deakin University Press.
Keser, Hafize. (1998). Öğretim ilke ve yöntemleri (9. Baskı). İstanbul: Alkım
Yayınları.
Kimbrough, Ralph B., Charles W. Burkett.(1990). The Principalship: Concepts and Practices. New Jersey: Englewood Cliffs, Prentice Hall.
262 Öğretimde Denetim
Köklü, Nilgün. (2001). Araştırmacı Olarak Öğretmen. Bilim ve Aklın
Aydınlığında Milli Eğitim Dergisi. Yıl 2, Sayı, 21.
Lawrie, John. (1990). “ Differantiate Between Training, Education and Development ”. Personnel Journal.Vol: 69, No: 10.
Lunenburg, Fred C. (1995). The Principalship: Concepts and Applications.
Simon and Schuster, Inc.
Mink, Oskar G. Keıth Q. Owen. Barbara P. Mink. Developing High- Performance People: The Art of Choaching. Massachussets: Addison Wesley
Pub. Comp., 1993.
Mohrman, A.M. W.S. Retsnick, E.E. Lawler. Designing Performance Appraisal Systems, Jossey-Bass Publishing.
Moore, K.B. (2001). Mentoring and Coaching Teachers. Early Childhood Today. Cilt: 16, Sayı: 3.
Nadler,Leonard. (1965.). Employee Training in Japan. Education and Training Consultants. California.
Oliva, P.F. ve Pawlas G.E. (2004). Supervison for Today’s Schools. New York:
Longman.
Pajak, Edward. (1993). Approaches To Clinical Supervision: Alternatives for Improving Instruction. Christopher-Gordon Publisher Inc. Norwood, MA.
Pearn, Michael. Ceri Roderick. Chris Mulrooney. Learning Organizations in
Practice. London: Mc Graw Hill Company, 1995.
Peterson, Kenneth D. (1995). Teacher Evaluation: A Comprehensive Guide to
New Directions and Practices. CorwinPress Inc: California.
Robins, Pam., Harvey B. Alvey. (1995). The Principal’s Companion: Strategies and Hints to Make the Job Easier. CorwinPress Inc: California.
Segiovanni, T.J. ve Starratt R.J. (1993). Supervision: A Redefinition. 5. Baskı,
Singapore: McGraw-Hill, Inc.
Scott,W.Richard. John W.Meyer. (1994). Institutional Environments and Organisations. Thousand Oaks: SAGE Publication.
Kaynakça 263
Sheal, Peter. (1992). The Staff Development Handbook. London: Kogan Page
Ltd., 1992.
Sıca, David J. (1990). Employee Training And Development in The Public
Sector. (Editör: Kenneth T. Byers). Chichago: International Personnel
Management Association.
Sims, R. Ronald. (1990). An Experiental Learning Approach To Employee
Training Systems. New York: Quorum Books,
Sibthorbe, Rob. (1994) “ The Benefits of Training And Development” Gower
Handbook of Training and Development. England: Hempshire.
Striner, Herbert E. “ The Joint Role of Industry And Education İn Human
Resources Development”. Employee Training For Productivity. Report
of a 1980
Assambly on Industru-Education Cooperation, Wiscon-
sin: March 12-14,1980.
Sullivan, C.H. (1992). How to Mentor in the Midst of Change. www. ascd.
org/readingroom/books/sullivan92book.html adresinden 18.5.2004 tarihinde alındı.
Sullivan, S. (2000). “Alternative Approaches to Supervision:Cases from
Field”. The Journal of Curriculum and Supervision. 15(3), 212-235.
Sullivan, S. and Glanz, J. (2000). Supervision That Improves Teaching Strategies and Techniques. Sage Publication.Corwin Press İnc., California.
Taymaz, Haydar. (1992). Hizmet İçi Eğitim. Ankara: PEGEM: Personel Eğitim ve Geliştirme Merkezi, Yayın No: 3.
Wiles, J. Joseph Bondi. (1996). Supervsion: A Guide to Practice. Merrill, Prentice Hall Columbus, Ohio.
Wragg, E.C. (1999). An Introduction to Clasroom Observation. RourledgeFalmer, London.
http://www.coe.fau.edu/sfcel/define.htm adresinden 07.09.2002 tarihinde
alındı.
http://wwwsil.org./lingualinks adresinden 18.09.2003 tarihinde alındı.
264 Öğretimde Denetim
http://cstl.syr.edu/Cstl/T-L/cls_asmt.htm adresinden 05.02.2004 tarihinde
alındı.
http://www.ehhs.cmich.edu/ins/Center adresinden13. 12. 2002 tarihinde
alındı.
http:honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/ FacDevCom/guidebk/teachtip/assess
2.htm adresinden 05.07.2005 tarihinde alındı.
http://www.ntlf.com/html/lib/bib/assass.htm adresinden13. 12. 2002 tarihinde alındı.
http:www.psu.edu/celyt/CAT’s.htm adresinden13. 12. 2002 tarihinde alındı.
http://fdc. Fullerton.edu adresinden 28.09.2002 tarihinde alındı.
http://bokcenter.harvard.edu adresinden 13. 12. 2002 tarihinde alındı.
http://exchanges.state.gov adresinden 28.09.2002 tarihinde alındı.
http://depts.washington.edu adresinden 28.09.2002 tarihinde alındı.
www.utoronto.ca adresinden 13. 12. 2002 tarihinde alındı.
http://web.uvic.ca adresinden 21.10. 2004 tarihinde alındı.
http://literacy.kent.edu adresinden 23.04. 2003 tarihinde alındı.
http://www.madison.k12.wi.us 13. 12. 2002 tarihinde alındı.