ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GİRİŞ Eğitim örgütlerinin verimliliği

Bu makale MPM Verimlilik Dergisi’nin 1996/4. sayısında yayımlanmıştır
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ
Ali İlker GÜMÜŞELİ
GİRİŞ
Eğitim örgütlerinin verimliliği ve etkililiği üzerindeki çalışmalar çok
eski yıllardan bu yana devam etmektedir.Bu araştırmalar etkililiğin en
önemli unsurunun yönetici liderliği olduğunu ortaya çıkarmışlardır.Bununla
birlikte okul müdürlerinin liderlik rolünü tanımlamada üzerinde durulan
noktalar son 10-15 yıl boyunca önemli ölçüde değişikliğe uğramıştır. Eğitim
yönetimi alanında lisans öğrenimi yapan öğrencilere bundan 10 yıl önce
verilen ödev konuları ile, bugünküler arasındaki farklılıklar bile bu
değişikliğin önemini kanıtlar niteliktedir.
Yetmişli ve seksenli yılların ilk dönemlerinde öğrencilere verilen ödev
konularına bakıldığında bu ödevlerin genellikle dört klasik yönetim süreci
olan planlama, örgütleme, yöneltme ve denetleme ile, bunlara ilişkin
geleneksel yönetim işlevlerinden oluştuğu görülür. Ancak bu alanda öğrenim
görmekte olan günümüz eğitim yöneticisi adayları aynı zamanda birer
öğretim lideri olabilmek için bu ödev konularına yenilerini eklemeleri
zorunlu olmuştur.
Öğretim liderliği alanında önemli araştırmalardan birisi olan ve 1992
yılında beşyüz okul müdürünün denek olarak katılımı ile gerçekleştirilen
bir çalışmada okul yöneticiliğinde başarılı olabilmek için gerekli olan en
kritik davranış, görev ve beceriler önceliklerine göre aşağıdaki gibi
belirlenmiştir (19).
* İşgören performansını değerlendirmek.
* Öğrenci ve işgörenler için yüksek beklentiler koymak.
* Yüksek mesleki ölçütleri biçimlendirmek.
* Vizyon, misyon ve amaçlari belirlemek ve korumak.
* Olumlu bireyler arası ilişkileri sürdürmek.
* Öğrenci ve personel ile görüşme fırsatlarını araştırmak.
* Güvenilir ve düzenli bir çevre oluşturmak.
*Yrd. Doç.Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi E ğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi
.
2
* Okulu geliştirme planı hazırlamak.
* Okul içi iletişim sistemini kurmak.
* Öğretim görevleri için adaylarla görüşmek.
Yine Thomas J. Sergiovanni(21) “okulculukta liderlik ve seçkinlik” adlı
yazısında öğretim liderliği ile ilgili ilk modellerden birini sunmuştur. Yazar
liderliğin okulun yeterlik ve seçkinliğine önemli katkılarda bulunan değişik
güçlerden meydana geldiğini ileri sürmüştür. Hiyerarşik bir sıralama
oluşturan bu güçler teknik, insan, eğitimsel, sembolik ve kültürel olmak
üzere beş türden oluşmaktadır.
Teknik güç geleneksel yönetim uygulamaları ile ilgilidir. Teknik lider
“yönetim mühendisliği” rolünü üstlenir. Bunun için bu kapsamda genellikle
planlama ve zaman yönetimi teknolojileri, liderlik kuramları ve örgütsel
yapılar gibi konular yer alır.
İnsan unsuru müdürlerin iletişim , güdüleme ve kolaylaştırıcılık rolleri
için gerekli olan, öğretim liderliğinin bireyler arası etkileşimlerinin tümünü
içerir. İnsanlık gücü ağır basan lider “insan mühendisliği” rölünü üstlenir.
Eğitimsel güç öğretme, öğrenme ve eğitim programlarını yönetme gibi
okul müdürü rolünün tüm aşamalarını içerir. Eğitim lideri “klinik uygulama”
rolünü üstlenir.
Sembolik ve kültürel güçlerin tanımlanması
ve anlaşılması ise
diğerlerine göre belki de biraz daha zordur. Bu güçler örgütün fazla çalışma
değerleri ve inançlarını açıkça ifade etme (kültürel) kadar öğretim
liderlerinin okul için önemli ve anlamlı olan sembolü olma yeteneğinden
meydana gelirler.
Sergiovanni’ye göre liderlik becerilerinin teknik ve insan boyutları
geneldir. Bir başka ifadeyle okullara özgü değildir. Bu boyutların güçlü
liderliğin olduğu her örgütte olması gerekir. Etkili liderler hangi örgüt
türünde bulunurlarsa bulunsunlar örgütleme ve eşgüdümleme kadar planlama
ve zaman yönetimi becerilerine ihtiyaç duyarlar. Mesleki bakımdan ister
öğretmen ister mühendis olsunlar etkili liderler destek olma, özendirme fikir
birliği oluşturmaya yardımcı olma ve bireylerarası ilişkileri geliştirme
yeterliğine sahiptirler.
3
Ancak Segiovanni’nin liderlik güçleri piramidinin üst sıralarında yer
alan eğitimsel, sembolik ve kültürel liderlik güçleri durumsal ve ortalama
niteliktedir.Bu güçler okul ortamına özgüdür.
Yazarın öğretim liderliği modelinden ve buna ilişkin açıklamalarından
da anlaşılacağı gibi, eğitim liderliği güçlerinin teknik, insan ve eğitimsel
aşamaları okul etkililiği için büyük önem taşırlar. Bu güçlerin yokluğu okul
etkililiğinin azalmasına yol açar. Bununla birlikte bunların yalnız başına var
olması da okulun seçkin olması için yeterli değildir. O halde öğretim
liderinin okulu etkililik bakımından seçkin bir yere ulaşabilmesi için
liderliğin teknik, insan, eğitimsel, sembolik ve kültürel boyutlarının tümünde
yeterli olması gerekir.
Öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik,
hiç kuşkusuz öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmasıdır. Bir
başka ifadeyle, öğretim liderliği öğrenciler, öğretmenler ve öğretim
programının yer aldığı öğretim süreçleriyle doğrudan ilişkili olan bir
liderliktir.
Öğretim liderliğini tanımlamak ve öğretim liderliği davranışlarını
belirlemek amacıyla yurt dışında ve özellikle Amerika Birleşik
Devletleri’nde birçok araştırma yapılmıştır. Bu çalışmalardan birisinde,
öğretim lideri olarak seçilen bazı okul müdürlerinin liderliği nasıl
tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretim liderliğinin kendine özgü yönlerini
ortaya koyan bu tanımların birkaçı şu biçimde yapılmıştır(19)
“Öğretim liderliği,eğitim işini başarmak için müdür, öğretmenler,
öğrenciler, aileler ve okul kurulunun birlikte çalışabilecekleri bir örgüt iklimi
yaratılmasıdır”.
“Öğretim lideri amaç hissi olan, eğitim süreçleri ve öğrenme kuramları
konusunda derinlemesine bilgi sahibi, risk üstlenen, insanlık becerileri
yeterli, sınırsız enerjiye sahip bir kişidir.”
“Öğretim lideri daha fazla öğretme hırsına ve okul vizyonuna sahip bir
kişidir. Öğretim lideri olan bir okul müdürü, okul için önemli olan üç
sorunun cevabını iyi düşünüp verebilen bir yönetmendir. Bu üç soru
şunlardır: Çocuk nasıl öğrenir?, Çocuğa nasıl öğretmemiz gerekir? ve
Konuyu nasıl sunmalıyız?”
4
“Öğretim lideri öğretme ve öğrenme yiyen ve onlarla uyuyan, devamlı
olarak tüm öğrencilerin öğrenebileceği bir okul ve öğretimi nasıl organize
edeceğini düşünen bir kimsedir.”
Yukarıda verilen tanımlara daha birçok örnek eklenebilir. Ancak bu
tanımlar bile bir öğretim liderinin görev alanlarını değişik açılardan
göstermek için yeterlidir.
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ DAVRANIŞ BOYUTLARI
Öğretim liderliğine ilişkin tanımlamalara bakıldığında, bu
tanımlamaların bazılarının çok genel bazı müdür davranışı boyutlarını
içerdiği, buna karşın diğerlerinin çok deteylı etkinlikler ve sorumluluklar
listelerinden oluştuğu gözlenmektedir. Alana ilişkin tanımlamalardaki bu
farklılıklar nedeniyle bazı yazarlar öğretim liderliği kavramının belirsiz
olduğunu ileri sürmektedirler.
Eğitim liderliği alanında çalışma yapanlardan biri olan Greenfield(12)
öğretim lideri olarak müdür görünümünün şimdiye kadar yeterinca
yararlanılmayan bir imaj sağladığını ve uygulayıcılar için bir klavuz
oluşturduğunu ileriye sürmüştür. Bununla birlikte araştırmacıların terimin
anlamı konusundaki tartışmaları da son bulmuş değildir.Ancak bu konuda
görüş birliğine varılamamasına rağmen, literatürde öğretim liderliği kavramı
çok hızlı bir biçimde genişlemektedir(10) . Bu gelişme ile birlikte öğretim
liderliği davranışının boyutları olarak devamlı vurgulanmakta olan birkaç
müdür etkinliği de göze çarpmaktadır(13). Bu etkinliklerin incelenmesinden
öğretim liderliğinin genel olarak eğitim programı, akademik başarı ve
öğretim süreci konularına daha fazla öncelik veren bir liderlik yaklaşımı
olduğu anlaşılmaktadır.
Literatürde etkili okul müdürleri sınıf sorunlarını bilen, öğretimsel
amaçları ve hedefleri belirleyen, programlı liderler olarak belirtilmektedir.
Bu liderler aynı zamanda yüksek akademik standartlar koyarlar, sık sık
sınıfları ziyaret ederler, öğretmenlerin denetlenmesi ve değerlendirilmesine
önem verirler. Bunlara ek olarak öğretim programlarını planlar ve
değerlendirirler, öğrenme için olumlu bir hava yaratırlar(6), (13).
Yukarıda belirtilen bu öğretim liderliği etkinlikleri literatürde çok sık
olarak yer almakla beraber 1980’e kadar genellikle dağınık bir görünüm
sergilemiştir. Ancak Hallinger bu etkinlikleri, müdürlerin öğretim liderliği
5
davranışlarını ölçecek bir araç geliştirebilmek için, üç kavramsal boyut
içerisinde özetlemiştir(14).
Bu boyutlardan ilkini amaçları belirleme ve açıklama gibi görevlerden
meydana gelen “okulun misyonunu tanımlama” boyutu oluşturmaktadır.
Öğretim liderliğinin ikinci boyutunu da öğretimi denetleme ve
değerlendirme, eğitim proğramını eşğüdümleme ve öğrenci başarısını izleme
gibi üç görevi içeren “eğitim proğramı ve öğretimi yönetme” oluşturur.
Üçüncü ve son boyut ise ilk iki boyuta göre daha fazla sayıda görev ve
davranıştan oluşan “olumlu öğrenme iklimi geliştirme”. Boyutudur. Buboyut
içerisinde gerçekleştirilmesi gereken görev ve davranışlar da öğretim
zamanını
zamanını koruma, mesleki gelişmeyi sağlama, sürekli görünme,
öğretmenlere özendirici ödüller verme, akademik ölçünler geliştirme ve
uygulama, öğrenmeyi özendirici ödüller verme olarak ifade edilebilir(13) . Bu
boyutları ve boyutların her birinde yer alan davranışları tanımlayarak öğretim
liderliğini açıklığa kavuşturmak daha kolay olacaktır.
A . OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA
Bir okul müdürünün öğretim liderliği rolünün en önemli boyutlarından
birisi okulun misyonunu veya amacını açıklamadır. Öğretim liderlerinin
çoğunlukla okulun başarmaya çalışması gereken şeylerle ilgili bir vizyona
sahip oldukları söylenir. Okulun misyonunu tanımlama, okulun tümünde
yapılan çeşitli etkinlikleri bir bütün olarak birbirine bağlayan paylaşılmış
amaçlar duygusunu oluşturarak , bu vizyonu işgörenlere ve öğrencilere ifade
etmeyi gerektirir(14) .
Etkili okullar açık bir okul misyonu geliştirir ve kullanırlar. Bu yolla
öğretmenler ve diğer işgörenler okulun başarmaya çalıştığı amaç konusunda
ortak bir anlayışı paylaşır ve amaçları gerçekleştirmek için düzenlenen
etkinliklerde istekli bir işbirliği ortaya koyarlar(11)). Paylaşılmış amaçlar
duygusu işgörenlerin kendilerini soyutlanmış bürokrasi üyeleri gibi
görmelerinden kurtarır, okul örgütünün bir parçası gibi görmeleri için onlara
güdüleyici ve birleştirici bir değerler çerçevesi sağlar(24) . Okulun misyonu
çoğunlukla işgören ilgisi ve okul kaynaklarını belirli öğrenme alanları
üzerine yoğunlaştıran açıkca tanımlanmış okul amaçlarına dayalı olarak
açıklanır(7) .
6
Açık bir örgütsel misyon geliştirmenin önemi, etkili okullar ve örgütsel
kültürler üzerindeki araştırmalar ile de kanıtlanmıştır. Açık misyon örgütsel
etkinlikler için temel oluşturan değerler çerçevesi oluşturur. Örgüt üyeleri
için bir kimlik ve güdüleme kaynağı olarak hizmet eder ve onları örgüte
bağlar. Yakın denetim yokluğunda öğretmenler gibi yarı özerk işgörenlere
etkinliklerinde yol gösterir. Etkili okullarda misyon aynı zamanda bir
sosyalizasyon işlevine de hizmet eder. Örgüte yeni giren işgörenler,
politikalarda ve öğretmen uygulamalarında yüksek bir eşgüdüm ve tutarlılık
olduğunu varsayan okul felsefesine uygun biçimde sosyalize edilirler.
Okulun misyonu yazılı veya yazısız değişik görünümlerde olabilir. Ancak
bunun misyon üzerinde fazla bir etkisi yoktur. Çünkü misyon gücünü
biçiminden değil, örgüt üyeleri tarafından farkedilmesinden ve kabul
edilmesinden alır(16). Dolayısıyla misyon ister yazılı olarak ifade edilmiş
olsun, ister olmasın, ister açıkca, ister kapalı olarak ifade edilmiş olsun
işleyişine yön verir, yol gösterir(4) .
Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi müdürün misyonu
tanımlamadaki başlıca rolü, okulun amaçlarını belirlemeyi ve bu amaçları
devamlı olarak okul toplumunun tümüne anlatmayı içerir.
1. Okulun amaçlarını geliştirme
Bu işlev öğretim yılı boyunca okul işgörenlerinin dikkatlerini ve
kaynaklarını yoğunlaştıracakları alanları belirlemede müdürün rolüne işaret
eder. Öğretimsel bakımdan etkili okullar çoğunlukla öğrenci başarısı
üzerinde dikkati toplayan açıkca tanımlanmış amaçlara sahiptirler. İşgörenin
enerjisi ve diğer okul kaynaklarının daha az amaç etrafında kanalize edilmesi
önemlidir. Herbiri uygulanabilir etkinlikler ile eşgüdümlenmiş birkaç amacın
en iyi sonucu vereceği söylenebilir. Amaçları geliştirmede işgörenlerin ve
ailelerin katkısını sağlamanın önemi büyüktür(8) .
Öğretim lideri aslında okulun kesin öğretim amaçlarını belirleme ve
bunların uygulanmasını yönetmekten sorumlu olan bir kişidir Amaçlar
öğrencilerin bilmesi gerekenleri ve okuldan mezun olduktan sonra
yapabileceklerini tanımlayan belli başlı genel sonuçlardır. Bu ana amaçlara
ek olarak, öğretim alanları ve sınıf düzeyi için yine daha belirli sonuçlara
ihtiyaç duyulabilir. Amaçlar olarak ifade edilen bu sonuçlar yönetici ve
öğretmenler için öğrenmeye ilişkin yol gösterici niteliktedir. Bunlar
7
materyaller ve programların seçiminde, öğretim stratejilerini kararlaştırmada,
başarıyı saptamak için gerekli olan değerlendirme türünü belirlemede
ilgililere klavuzluk eder. Hedeflerin anlamlı olabilmesi için ölçülebilir
davranışlarla ifade edilmesi gerekir. Aksi takdirde Başaran’ın (4) da belirttiği
gibi,
yapılan
etkinlikler
sonucunda
bunların
gerçekleştirilip
gerçekleştirilemediğini belirlemek olanaksız olur.
Amaçların belirlenmesi ya da geliştirilmesi okul müdürünün yalnız
başına yapması gereken bir işlev değildir. Bu süreç öğretmenlerin, ailelerin,
toplumun belli kesiminden üyelerin ve hatta öğrencilerin katılımı ile
gerçekleştirilebilmelidir. Çünkü bu grupların tüm öğrenme süreçleri üzerinde
güçlü bir etkisi vardır. Dolayısıyla bu süreçte müdürün temel sorumluluğu
öğrenciler için anahtar sonuçları tanımlama, onları görmeleri ve kullanmaları
için herkese açıklamadır.
Bununla birlikte müdürün okul amaçlarını belirlemesi her ortam ve
koşulda olanaklı değildir. Eğitim sistemlerinin özelliklerine göre bazı ülkeler
de amaçların belirlenmesi görevi merkezi yönetime aittir. Bu durumda okul
müdürü istese de böyle bir etkinlik içine giremez. Ancak bu müdürün
öğretim liderliğini tamamen engellemez. Amaçların Bakanlık tarafından
belirlenmesi halinde; müdür bu amaçları doğru yorumlayarak, okul çevresine
ve öğrenci ihtiyaçlarına uygun biçimde geliştirerek, amaçları gerçekleştirecek
hedefleri belirlemede öğretmenlere rehberlik yaparak öğretim liderliği
davranışı gösterebilir.
2. Amaçları açıklama
Öğretim liderliğinin bu işlevi okulun önemli amaçlarını öğretmenlere,
ailelere ve öğrencilere anlatmayı içerir. Okul müdürleri okulun amaçları ve
bunların önemini, öğretim yılı boyunca öğretimle, eğitimle ve bütçeleme ile
ilgili olarak yapacakları periyodik toplantılarda öğretmenlerle tartışarak,
eleştirilerini alarak anlaşılmasını sağlayabilirler. Amaçları açıklamada formal
iletişim ve informal etkileşim biçimlerinden yararlanılabilir. Bunların
başlıcaları amaç demeçleri, işgören bültenleri, yönetici gazetelerindeki
makaleler, eğitim ve işgören toplantıları, işgören sohbetleri gibi
etkinliklerden oluşur(8) .Bunların dışında ayrıca öğrenci konseyi toplantıları,
kapalı devre televizyon programları, haftalık öğretmen bültenleri vb.
etkinlikler de amaçların açıklanması için önemli fırsatları oluştururlar(19) .
8
Öğretim lideri bunlar arasından amaç, zaman ve hedef kitlenin özelliklerini
gözönünde bulundurarak bir veya birkaçını seçerek kullanabilir.
Okul müdürleri okulun amaçlarının ilgililere duyurulması için etkili bir
halkla ilişkiler sistemi kurarak bundan yararlanabilirler. Çünkü halkla
ilişkilerin amaçı, çevreyle kurumun amaçları yönünde bilgilendirici bir
iletişim ortamı oluşturup işletmektir. Bu yolla okulla ilgili olanların okulun
amaçlarından haberdar olması, bunları benimsemesi , desteklemesi, bu
desteğin sürdürülmesi ve yoğunlaştırılması başarılabilir(1).
B. EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME
Eğitim örgütünün varoluş nedeni ve tek amacı eğitimin amaçlarına
göre öğrencileri yetiştirmektir. Öğrencilerin yetiştirilmesi ise okulun eğitim
programına göre olur. Eğitim programı bir bakıma okulun üretim planı
niteliğini taşır. Bu yüzden okulu yönetmek demek aslında eğitim programı ve
öğretimi yönetmek demektir(5).
Öğretim liderliğinin bu ikinci boyutu, özellikle eğitim programı ve
öğretimle ilgili alanlarda öğretmenler ile birlikte çalışmayı içerir. Eğitim
programı ve öğretimi yönetme boyutu birbiriyle ilişkili birkaç görevden
meydana gelir. Bunlar, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim
programını eşgüdümleme ve öğrenci ilerlemesini izlemedir.
1. Öğretimi denetleme ve değerlendirme
Okul müdürünün asıl görevi okulun amaçlarının sınıf uygulamalarına
dönüştürülmesini sağlamaktır. Bu görev öğretmenlerin ders hedeflerini okul
amaçları ile eşgüdümlemeyi, onları öğretimsel bakımdan desteklemeyi ve
informal sınıf ziyaretleri ile sınıf öğretimini izlemeyi gerektirir. Bu
denetleme ve değerlendirme sonucunda öğretmenlere yaptıkları belirli sınıf
uygulamalarına ilişkin öğretmenlere somut dönütler verilir(22).
Litaretüre göz atıldığında denetimin öğretim liderliği ile en sık
ilişkilendirilen bir görev fonksiyonu olduğu görülmektedir.Ayrıca etkili
okullardaki öğretmenlerin program ve öğretim alanlarında müdürlerine
büyük güven duydukları yine bu araştırma sonuçlarından anlaşılmaktadır(16).
Denetleme ve değerlendirmenin öğretim liderliği için bu denli önem
taşımasının nedeni, okulun amaçlarının gerçekleştirilmesine büyük katkı
9
sağlaması ile ilgilidir. Aydın’ın(3) da belirttiği gibi öğretimsel denetimin
amacı öğretme ve öğrenme sürecini geliştirmek ve etkili kılmaktır. Bu görev
sınıf içi etkinlikler üzerinde odaklaşan planlı ve programlı eylemlerin
tümünden oluşur.
Diğer yandan, bir okul yöneticisinin denetim yapmadan etkinliklerin
başarılı olan ve olmayan yönlerini belirlemesi olanaksızdır. Denetim
uygulama ile plan ve ilkeleri karşılaştırma, sapma ve hataları belirleme,
zamanında ve yerinde durdurma, nedenlerini araştırma, giderici ve düzeltici
önlemleri alma, önerilerde bulunma, yol gösterme, önlem ve uygulamaları
izleme ve sonuçları hakkında hükme varmadır(23).
Okulunun etkili okullar arasında yer almasını isteyen müdürler günün
büyük bir bölümünü doğrudan program ve öğretim işlerine ayırmak
zorundadırlar. Gün boyunca kaçınılmaz olarak “büyüyen kağıt yığınları” ile
uğraşmayı öğretim bitimindeki saatlere ayırmalıdır.Çünkü sınıflarda nelerin
yapıldığından haberdar olmak, evraklarla zaman geçirmeye göre müdürü
daha etkili yapabilir. Eğitim ve öğretimi denetlemeyi görev kabul eden bir
öğretim lideri her bir sınıf için 5 ila 15 dakika arasında bir zaman ayırarak
günde 5 ila 7 sınıfı izleyebilir. Sınıfları denetleme sonrasında makamına
döndüğünde edindiği önemli izlenimleri bir not defterine ya da manyetik bir
tahtaya not etmesi yararlıdır. Sınıf denetimi sonucunda elde edeceği bilgiler
bir yandan öğretmeni desteklemek diğer yandan da öğrencileri çeşitli yönleri
ile tanımak için öğretim liderine önemli yararlar sağlar.
Etkili müdürler her sınıfı her gün ziyaret edememelerine rağmen bu
sınıflarda neler olduğunu tahmin edebilirler. Müdürün bu algılarını
biçimlendirmeye büyük ölçüde öğrenci ve aile görüşleri yardımcı olur. Fakat
başkalarından elde edilen bu bilgiler aracısız olarak elde edilen bilgilerin
yerini tutmaz. Etkili okul müdürlerinden Gary Catalani’nin belirttiği gibi
“sorunun özünü öğrenmenin tek bir yolu ortama girmektir. Sınıf özdür ve
onun nabzını tutmak için mutlaka sınıfta bulunmak gerekir.
Yukarıdaki açıklamalara bakıldığında denetleme ve değerlendirme
işlevinin bir bakıma okul yöneticisi için öğrenme fırsatı olduğu
anlaşılmaktadır. Aslında okul ortamı bu ortamda yer alan kişilerin tümü için
öğrenme fırsatları yaratır. Bath bu durumu şu cümlelerle ifade etmektedir.
“Bir okul herşeyden önce öğrenenlerin toplumudur. Burada müdürler,
10
öğretmenler , aileler , aday öğretmenler ve tabi ki öğrenecekleri sınıfa kadar
yine öğrenciler de öğrenirler”(19).
2. Eğitim programını eşgüdümleme
Öğretimsel bakımdan etkili okullarda göze çarpan önemli özelliklerden
birisi de eğitim programını eşgüdümleme derecesinin yüksek olmasıdır. Bu
okullarda hem sınıflarda öğretilen içerik hem de başarı testleri eğitim
programı amaçları ile sıkı bir biçimde ilişkilidir. Ayrıca bütün sınıf
düzeylerinde yapılan etkinlikler arasında oldukça yüksek bir sürekliliğin
olduğu görülmektedir. Eğitim programını eşgüdümleme öğretim ve eğitim
programı konusunda aynı sınıf öğretmenlerinin birbirleriyle ve farklı sınıf
öğretmenleriyle daha çok etkileşim içinde olmaları ile gerçekleşir(14).
Aslında eğitim etkinliklerinin dağıtımını yapmada okul müdürünün en
önemli görevlerinden birisi etkinlikler arasında eşgüdümü sağlamaktır. Bu
eşgüdüm genel olarak iki biçimde yapılır. Birincisi aynı dersi okutan
öğretmenlerin yaptıkları planlar arasındaki eşgüdümdür. Bu eşgüdüm aynı
dersi okutan öğretmenlerin yapacağı toplantılarda sağlanabilir. İkinci tür
eşgüdüm ise aynı sınıfı okutan öğretmenlerin yaptıkları planlar arasındaki
eşgüdümdür. Bu eşgüdüm de aynı dersi okutan öğretmenlerin yaptıkları
planlar arasında yapılır. Eşgüdümlemenin en zoru aynı sınıfı okutan değişik
ders öğretmenleri arasında yapılanıdır. Bu konularda okul müdürünün
öğretmenlere yardımcı olması zorunludur. Bu nedenle eşgüdümleme
toplantılarına okul müdürü başkanlık etmeli, varsa okuldaki eğitim uzmanları
da katılmalıdır(5). Bunun için güçlü öğretim lideri olan müdürler aynı
zamanda eğitim programı ile ilgili olarak öğretmenler arasında sıkı bir
etkileşimi de teşvik eden kişilerdir(15).
3. Öğrenci başarısını izleme
Öğretim liderliğinin bu boyutunda yer alan görevlerden birisi de
standardize edilmiş objektif testleri kullanarak öğrenci başarısını izlemedir.
Bu testler yardımıyla programlama ve öğrenci yetersizlikleri belirlenir,
öğretim programında yapılan değişikliklerin sonuçları değerlendirilir ve
öğrencilerin sınıfları kararlaştırılır. Okul müdürleri bu alanda birkaç açıdan
anahtar rol oynarlar. Daha açık bir anlatımla, öğretim lideri olan müdürler bu
test sonuçlarını öğretmenlerin tümüyle, aynı sınıfa ders veren öğretmenlerle
birlikte veya herbir öğretmenle teker teker tartışırlar. Test sonuçlarını özet bir
11
biçimde tanımlayan yorumlayıcı analizler yaparak öğretmenlere
verirler.Dolayısıyla öğretmenlere yerinde ve zamanında önemli destek
sağlarlar. Ayrıca amaçlari belirlemede, eğitim programını değerlendirmede,
öğretimi değerlendirmede ve okul amaçlarıne yönelik ilerlemeyi ölçmede
yine bu test sonuçlarından yararlanırlar(14),(20).
C. OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİNİ GELİŞTİRME
Okulun öğrenme iklimi, işgören ve öğrencilerin okulda öğrenmeyi
etkileyen düzgü ve tutumlarına işaret eder.
Klasik okul müdürü olmak yerine öğretim lideri olmayı yeğleyen okul
müdürleri öğretim zamanını dikkatli kullanarak, yüksek nitelikli işgören
geliştirme programlarını seçerek ve uygulayarak, öğrenci ve işgörenler ile sık
sık karşılaşma fırsatları yaratarak, öğrencilerden beklentilerin ne olduğunu
biçimlendiren açık ve kesin standartlar belirleyerek, akademik başarıyı ve
verimli çabaları destekleyen bir ödül yapısı yaratarak öğrenci ve öğretmen
tutumlarını etkileyebilirler. Bir başka ifadeyle, müdürler öğrenme iklimini
yukarıdaki etkinlikleri doğrudan ya da dolaylı olarak yerine getirerek
düzenlerler. Bu boyutta yer alan görev fonksiyonlarını da aşağıdaki gibi
açıklamak olanaklıdır.
1 .Öğretim zamanını koruma
Planlı yapılan eğitimde eğitimin süresini oluşturan her dakikanın yeri
ve önemi vardır. Bu süre içerisinde öğrencinin kaçıracağı bir öğretim
etkinliği onların gerçekleştirecekleri öğrenim yaşantılarının eksik olmasına
yol açar(5).
Son 15 yıllık dönemde; daha belirgin olarak 1970’lerin sonları ve
1980’lerin başlarında yürütülen çalışmalar sonucunda zamanı kullanma
biçiminin öğrenci öğrenmesi üzerinde önemli etkileri olduğu ortaya
çıkarılmıştır. Bunlar içerisinde özellikle Jane Stealing ve arkadaşlarının
öğretim için ayrılan zamana yönelik yaptıkları bir araştırma, öğretmene
çeşitli etkenlerle kesilmemiş, büyük öğretim zamana parçaları vermenin
etkili öğretim için büyük önem taşıdığını göstermiştir(22).
Bu konuda okullarda en sık görülen olumsuz durumlardan birkaçı
öğretimin sıksık anonslarla kesilmesi, geciken öğrencilerin sınıfa girmesi ve
okul idaresinden gelen ricalarla öğretimin kısa sürelerle durdurulmak
12
zorunda kalınmasıdır. Bu durum öğretmenlerin sınıf yönetimi ve öğretimsel
becerilerini etkili olarak kullanmalarını büyük ölçüde engeller. Öğretim lideri
olan müdürler okul düzeyinde politikalar geliştirerek ve uygulayarak bu tür
olumsuzlukları kontrol altına alabilirler. Sınıftaki öğrenme zamanının
kesilmesini sınırlayan politikaları başarı ile yürüten müdürler öğretim için
kullanılan zamanı ve buna bağlı olarak da öğrenci başarısını artırabilirler(14).
Öğretime ayrılan zamanın kesilmemesi kadar, yeni beceriler ve
kavramları öğrenme ve uygulama için kullanılması da önem taşır. Okul
müdürü öğretime ayrılan zamanın etkili kullanılıp kullanılmadığını
belirlemek için ara sıra sınıfları ziyaret edebilir.
2 . Mesleki gelişmeyi sağlama
Eğitimde işgörenlerin sürekli bir yetişme süreci içinde yaşamaları,
diğer mesleklere nazaran daha büyük bir önem taşımaktadır. Hızla çoğalan
bilgi ve teknoloji karşısında özellikle öğretmenlerin kendilerini yetiştirmeleri
bir zorunluluktur(5).
Bu nedenle müdürün önemli sorumluluklarından birisi de okuldaki
işgörenlerin ve özellikle öğretmenlerin sürekli olarak gelişimlerini sağlamak
için gerekli önlemleri almak ve düzenlemeleri yapmaktır.Çünkü etkili bir
hizmet ancak nitelikli işgörenler ile olanaklıdır(4).
Mesleki gelişmeyi sağlama kapsamında yer alan bu etkinlikler
içerisinde personel geliştirmeye ilişkin olanakları öğretmenlere duyurma ve
gerekli hizmet içi eğitim etkinliklerini düzenleme en önemli olanlarıdır.
Ayrıca işgören geliştirme etkinliklerinin okulun amaçlari ile tutarlı olmasını
sağlama ve bu etkinliklerden okuldaki tüm personeli eşit bir biçimde
yararlandırma sorumluluğu yine müdüre aittir. Bunlarla birlikte bu görev
aynı zamanda etkinlikler süresince öğrenilen bilgi, beceri ve tutumları
bütünleştirmede öğretmenlere yardımcı olmayı ve öğrenilenlerin sınıfta
uygulanması için gerekli ortamın ve desteğin sağlanmasını da içerir(14).
3. Sürekli görünme
Öğretim liderliğinin bu boyutunda yer alan etkinliklerden bir diğeri de
okul içerisinde gerek işgörenler gerekse öğrencilerle sürekli karşılaşma için
fırsatlar yaratmaktır.
Okul müdürlerinin zamanlarının önemli bir bölümünü zorunlu
toplantılar ve görevlerin almasına kaşın, etkili müdürler yine de kalan
13
zamanlarının çoğunluğunu öncelikle öğretmen ve öğrencilerle
karşılaşabilmek için makam odalarının dışında geçirmeye çaba gösterirler.
Okul kampüsü koridor
ve sınıflarda sık sık görünme, müdürlere
öğretmenler ile olduğu gibi öğrenciler ile de etkileşim içerisinde olmal
olanağı sağlar. Bu biçimdeki informal etkileşim öğretmen ve öğrencilerin
ihtiyaçları hakkında onlara çok değerli bilgiler sağlar. Aynı zamanda okulun
öncelikli konularını anlatma olanağı verir. Bu tür uygulamalar ayrıca öğrenci
ve öğretmenlerin tutum ve davranışlarını da olumlu yönde etkiler(8),(14).
Öğretim lideri olan okul müdürleri öğretmen ve öğrencilerle görüşme,
sohbet etmek için ders aralarında koridorda ve bazen sınıflarda, öğle
yemeklerinde ise yemekhanelerde hazır bulunurlar. Sık sık okullardaki
program içi ve dışı etkinliklere katılır ve buralarda öğrenciler, öğretmenler ve
hatta aileler ile konuşma fırsatları yaratırlar
4. Öğretmenlere özendirici ödüller verme
Öğretim liderliğinin olumlu bir okul iklimi yaratmadaki rolünün bir
parçası da öğretmenleri çabalarıyla orantılı olarak ödüllendiren ve onaylayan
bir çalışma ortamı yaratmayı gerektirir. Müdürler öğretmenler için
kullanabilecekleri çok az parasal özendiricilere sahiptirler. Özellikle
öğretmenler için geliştirilen tek bir ücret tarifesi ve görevi devam ettirme
sistemi, müdürlerin öğretmenleri güdüleme becerilerini kullanmalarını
önemli ölçüde sınırlandırır. Bununla birlikte parasal özendiricilerin yüksek
başarıyı ödüllendirmede ve devam ettirmede tek bir yol olmadığı çeşitli
araştırmalar ile de kanıtlanmıştır. Bu konuda Latham ve Wexley (1981)
tarafından yapılan bir araştırmada özendirici olarak kullanılan para ödülünün,
övme’ye göre yalnızca önemsiz bir miktar fazla etkiye sahip olduğu
bulunmuştur(14). Farklı ortamlarda yapılan bu araştırmalardan elde edilen
değişik sonuçlar bir bakıma özendiricilerin etkilerinin ortama göre
değişebileceğini göstermektedir.
Bu nedenle işgörenleri etkilemek isteyen bir yöneticinin onlara
inandırıcı ödüller sağlaması gerekir. Her örgütün kendine özgü bir ödül
sistemi vardır. Yükselmeler, ücret artışları, tanıma, takdir etme ve sınırlı
kaynaklara erişme olanağının sağlanması gibi ödüller müdürler tarafından
öğretmenleri etkililemede kullanılabilecek önemli özendirme araçlarıdır(4).
Okul müdürü bu araçlardan bir yada birkaçını birlikte uygulayabilir. Ancak
14
özendirici araçları kararlaştırırken bunları uygulayacağı bireylerin özellik ve
beklentilerini bilmek zorundadır. Çünkü özendirici aracın işgöreni etkileme
gücü aracın niteliğinden çok uygulanacak bireyin ona atfettiği değere
bağlıdır.
5. Akademik ölçünler geliştirme ve uygulama
Açıkça tanımlanmış yüksek ölçünler öğrenmeyi artırma için gerekli
olan yüksek beklentileri kuvvetlendirir. Başarılı ve daha az başarılı okulları
karşılaştıran bir araştırma, başarılı okulların bir üst sınıfa geçmek için
öğrencilerin önceden tanımlanmış bilgi ve beceriler grubundaki davranışları
kazanmış olmalarını önkoşul olarak kabul etme eğiliminde olduklarını ortaya
çıkarmıştır(24). Yüksek ölçünler aynı zamanda daha fazla sayıda öğrencinin
temel becerileri iyice öğrenmesi beklendiğinde geliştirilir(14).
Okul için yüksek beklentileri yada ölçünleri geliştirip uygulama
biçimleri okulun içinde bulunduğu çevrenin sosyo ekonomık yapısına ve
dolayısıyla çevrenin okuldan beklentilerinden etkilenebilir. Bazı çevrelerde
okul müdürlerinin bu konudaki görevi yüksek beklentileri ve ölçünleri
oluşturmayı içerirken, özellikle gelişmiş çevrelerdeki müdürlerin bu alanda
yapacakları çevrede var olan yüksek beklentileri ve ölçünleri koruma ve
geliştirme ile sınırlı olabilir(16). Ancak her iki durumda da akademik ölçünleri
ve beklentileri geliştirme ve uygulama sırasında öğretim liderinin
öğretmenler, öğrenciler aileler, diğer öğretim kurumları ve meslek örgütleri
ile etkileşim içinde olmaları gerekir.
6. Öğrenmeyi özendirici ödüller verme
Bu boyutta yer alan görevlerden sonuncusunu öğrencileri daha fazla
öğrenmeye özendirecek bir ödül sistemi kurma oluşturur. Eğitimde
ödüllendirme istenilen davranışı yapmaya öğrenciyi özendiren, bu davranışı
yapmasını sürdüren etkileri içerir. Ödüllendirme önceden belirlenen kurallara
göre, adil ölçülerle yapılmalıdır. Öğrenciye haz veren tüm etkinlikler onun
için bir ödül anlamı taşır(5). Ancak eğitimcilerin çoğu ödüllendirme denilince
bunu gözlerinde büyütürler. Bu iş için maddi değeri yüksek, önemli ödüller
gerektiğini düşünürler. Halbuki öğrencinin başarısını sözel biçimde
onaylayarak ödüllendirmek bile çoğu kez yeterli olabilir. Ya da sınıfta
öğretime katkı sağlayan bir öğrencinin farkedilmesi ve bunun belli edilmesi
de öğrenci için önemli bir ödül olabilir(9).
15
Öğretim lideri olan bir okul müdürü öğrenci başarısını ve gelişmesini
sık sık ödüllendirerek ve tanıyarak, öğrencilerin akademik başarıya değer
verdikleri bir okul iklimi yaratabilir(14).
Okulun bulunduğu sosyo ekonomik çevreye göre öğrencilerin değer
verdikleri ödüller birbirinden farklı olabilir. Örneğin dar gelirli çevrelerdeki
okul öğrencileri daha çok maddi ödülleri yeğlerken, sosyo ekonomik
bakımdan gelişmiş bölgelerdeki okul öğrencileri genellikle doyurucu
düzeyde bir sözlü övgü, iyi not derecesi, gerçek bir öğrenme doyumunu
tercih edebilirler(16). Ödüllerin çok kaliteli veya pahalı olması gerekmez.
Öğretmenler ve arkadaşları önünde tanınma ve takdir edilme çok önemlidir.
Bu nedenle öğrencilerin hem sınıf içinde hem de okulun tümü önünde
başarılarından dolayı tanınmalarına olanak sağlanmalıdır. Okul müdürü sınıf
ve okul ödül sistemlerini birbirine bağlamada ve bunların karşılıklı olarak
birbirlerini desteklemesini sağlamada anahtar rolü üstlenmelidir (14).
ÖZET VE SONUÇ
Özet olarak belirtmek gerekirse müdürün öğretim liderliği kavramı
belirsiz bir liderlik imajının ötesinde, okul ortamında gösterilebilecek
davranışlara dayalı bir tanımlamayı olanaklı kılmaktadır. Daha doğrusu bu
kavram açıkca okuldaki müdür davranışlarının akademik amaçlar, eğitim
programı, öğrenme ve öğretme üzerinde yoğunlaşmasını ifade etmektedir.
Klasik okul müdürlerinin önceliği finansal ve bürokratik işlemler , bakım,
onarım ve benzeri birçok rutin ve yönetsel işlevlere vermelerine karşılık,
öğretim lideri olarak çalışan müdürler öğretim konusuna birinci derecede
öncelik verirler. Literatüründe bir okul müdürünün aynı zamanda öğretim
lideri olabilmek için zamanını nasıl kullanacağına ilişkin kesin hükümler
yoktur. Bununla birlikte öğretim liderliği için yukarıda belirtilen üç boyut
altında yer alan görevlerin eksiksiz olarak yerine getirilmesi gerektiği ve
ancak bu yolla okulların verimlilik ve etkililiğinin sağlanabileceği, çoğu
çalışmada vurgulanmaktadır. Yine aynı zamanda literatürden bu görevlerin
yerine getirilme ve davranışların gösterilme derecesinin okul ortamına ve
özelliklerine göre değişebileceği anlaşılmaktadır.
YARARLANILAN KAYNAKLAR
16
1. Açıkalın, Aytaç, Teknik ve Toplumsal Yönleriyle Okul
Yöneticiliği. Ankara: PEGEM, yayını, 1994.
2. Andrews R ve R Soder, Principal Instructıonal Leadership
and School Achievement.” Educatinal Leadership, 44, (6),
ss. 9-11, 1987.
3. Aydın Mustafa. Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: İM
Eğitim Araştırma Yayın Danışmanlık A.Ş, 1986.
4. Aydın, Mustafa. Eğitim Yönetimi: Kavramlar,
Kuramlar, Süreçler, İlişkiler. Ankara: Hatipoğlu
Yayınları, 1994.
5. Başaran İ. Ethem. Eğitim Yönetimi, Gül Yayınevi,
Ankara, 1993.
6. Bossert, s.; Dwyer, D.; Rowan B.; Lee, G. “The
Instructıonal Management Role of Principal.” Educational
Administration Quarterly. 82 (3), ss. 34-64, 1982.
7. Brookover, Wilbur ve Lawrance Lezotte. “Changes in
Scool Charecteristics Coincident With
Changes in
Student Achievement.” (Executive Summary). East
Lonsing, Michigan; Michigan State University, 1977.
8. Brookower, W.B; L. Beamer; D. Hathavey; L. Lezotte; S.
Miller; J. Passalacqua; l. Tornatsky. Creating Effective
17
Schools: An İnservice Proğram For Enhancing School
Learning Climate and Achievement. Florida: Learning
Publications Inc. , 1982.
9. Bülbül, A. Sudi. Halk Eğitime Giriş, Yetişkin Eğitimi,
Türkiye’de Halk Eğitimi, Toplum Kalkınması.
Eskişehir: A.Ü A.Ö.F Yayını, 1991.
10. Deal, E. Terrence. “Effective School Principals:
Counselors, Engineers, Pawnbrakers, Poets.. or
Instructıonal
Leaders.
Instructıonal
Leadership:
Concepts, Issues and Controversies. Ed: William
Greenfield. Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss. 231245, 1987.
11. Edmonds, Ronalds. “Effective Schools For The Urban
Poor.” Educatıonal Leadership. 37(1) ss.14-21,
1979.
12. Greenfield, William. “İmages of Leadership in Effective
Schools.” Instructıonal Leadership: Concepts, Issues
and
Controversies.
Ed:
William
Greenfield.
Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss.1-3, 1987.
13. Grıffın, Michael Stephen. “Instructıonal Leadership
Behaviours Of Catholic Secondar School Principals”.
Doctoral Dissertation. The Unıversity of Connecticut,
1993.
18
14. Hallinger Philip ve Joseph F. Murphy. “Assesing the
Instructional Management Behaviour of Principals.”
The Elementary School Journal, 86.(2), ss.218-247,
1985.
15. Hallinger, Philiph. “The Social Context of Effective
Schools.” American Journal of Education. 94, ss.
328-355, 1986.
16. Hallinger, Philiph and Joseph Murphy. “Instructional
Leadership in the School Context.” Instructıonal
Leadership: Concepts, Issues and Controversies.
Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and
Bacon Inc. ss. 179-203, 1987.
17. Hallinger, Philip ve Joseph F. Murphy. “Assessing and
Developing Principal İnstructional Leadership.”
Educational Leadership. 45(1), ss. 54-61, 1987.
18. Larsen, T. “Identification of Instructional Leadership
Behaviors and The Impact of Their Implementation On
Academıc Achievement. “Washington D.C. The
Annual Meeting of American Educational Research
Association Report, 1987.
19. McEvan, Elaine K. Seven Steps to Effective
Instructional Leadership. USA: Scholastıc Inc.., 1994.
19
20. Purkey, S. ve M. Smith. “ Effective Schools : A Reviev.”
Elementary School Journal. 83, ss. 427-452, 1983.
21. Sergiovanni Thomas, “Leadership and Excellence in
Schooling.” Educational Leadership. 13(4), ss. 5-13,
February 1984.
22. Stallings, Jane. Tips To Principals From Research On
Effective Strategies For
Teaching Basic Skills İn
Secondary Schools. National Study Groop For Secondary
Schools Principals, 1980.
23. Taymaz, Haydar. “Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme”.
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 19, (1-2), ss. 123135, 1986.
24. Wellish, J. B. ; A. MacQuen; R. Corriece ve C. Duck.
“School Management and Organization İn Succesful
Schools.” Sociology Of Education. 51, ss. 211-226, 1978.
20