ııı boyutlu sanat atölye - Ortaöğretim Genel Müdürlüğü

Transkript

T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
Ortaöğretim Genel Müdürlüğü
GÜZEL SANATLAR VE SPOR LİSESİ
ÜÇ BOYUTLU SANAT ATÖLYE DERSİ ÖĞRETİM
PROGRAMI
(9, 10 VE 11. SINIFLAR)
2009
ÜÇ BOYUTLU SANAT ATÖLYE DERSİ
ÖĞRETİM PROGRAMI
PROGRAM GELİŞTİRME ÖZEL İHTİSAS KOMİSYONU
Prof. Dr. Alipaşa AYAS
Karadeniz Teknik Üniversitesi
Fatih Eğitim Fakültesi
Prof. Dr. Salih ÇEPNİ
Yrd. Doç. Dr. Mustafa IŞIK
KOMİSYON ÜYELERİ
Şükran ÜST - Resim Öğretmeni
İrfan BİLGİN - Resim Öğretmeni
Cemil CANDAŞ - Resim Öğretmeni
Fatih KUL - Öğrt. Mes. Bil. Ders. Öğretmeni
Ünsaç HASANÇEBİ - Felsefe Grubu Öğretmeni
Zihni AYAL - İlköğretim Müfettişi
Mevlüt KAŞIKÇI
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
Program Geliştirme Uzmanı
GENEL KOORDİNATÖR
Medine KARAPINAR
Ortaöğretim Genel Müdürlüğü
Program ve Ders Kitapları Şube Müdürü
Mustafa YİĞİT
Trabzon Millî Eğitim Müdürlüğü
İl Millî Eğitim Müdür Yardımcısı
1. GİRİŞ
SANAT
Genel anlamda sanat; duygu, zekâ ve tekniğin iç içe estetik bir duyarlılıkla, ortaya
konmasıdır. Dar anlamda ise güzel sanat eseri olarak yapılan her işin görünüşündeki
güzelliktir.
Sanat bir üst yapı kavramı olarak insanın ruhsal düzen ihtiyaçlarını karşılayan bir biçim
yaratma eylemidir. Düzen ihtiyacı da hayatın sürekli olarak değişen yanıyla ilintilidir.
Düzensizliğin olduğu her yer kargaşa içindedir. Toplumlardaki birçok olumsuzluğun ve
sıradanlığın aşılmasında sanat bilincinin önemi vardır.
Henry Bergson, “Düşünce ve Devinen” adlı yapıtında, bilim bize güvenlik vaat eder;
dahası bizlere haz verir. Oysa sanat ve felsefe baştan beri bize yaşama sevinci aşılar” diyor
(Tansuğ, 1988).
Günümüzde teknolojik imkânlarla sanatsal etkileşim tarihin hiçbir döneminde
görülmemiş oranda artmıştır. Gelişmiş ülkeler, hem teknik, hem de sanatsal alanda dünyaya
egemenlik kurmayı sürdürmektedirler.
Bu anlamda sanat farklı kültürlere, farklı ırk ve inanışlara sahip insanların duygu ve
estetik yönünden birbirlerini anlamaları ve ortak paydada birleşerek insan olma erdemliliğine
kavuşmalarında etken bir rol üstlenir. Her ülkenin iletişim dilinde kullandığı sözcükler o dile
yabancı kişiler için bir anlam ifade etmediği halde, sanatla ortaya konan dil tüm insanlığın
üzerinde yoğunlaştığı anlamaya çalıştığı dildir. Çünkü sanatın dili ruhun dildir.
SANATIN ÖNEMİ
Geçmiş medeniyetleri tanımada sanat yapıtlarının önemli yeri vardır. Atatürk’ün
vurguladığı gibi sanatsız bir milletin varlığı söz konusu olamaz. Her canlının doğasında
olduğu gibi medeniyetler de gelir-gider. Ancak eserler bakidir. Sanat yapıtları zamanın
duygularını yaşam felsefesini, tekniğini ve eriştiği medeniyet seviyesini yansıtır. Bir
medeniyetin eriştiği uygarlık seviyesini öğrenmede sanat eserlerinin önemi büyüktür.
Urartu, Mısır, Roma, Selçuklu vb. medeniyetlerin sanat yapıtlarıyla bu medeniyetler
hakkında birçok bilgi aydınlığa çıkmaktadır. Bu bilgiler farklı disiplinlere de ışık tutmaktadır.
Bu gerçekten hareketle milletleri değerlendirmede sanat yapıtları önemlidir.
Uygarlık seviyesine sahip olmak öyle kolayca oluşturulabilecek bir durum değildir.
Toplum ve birey olarak önce adaletli olmak, sonra yaptığı işten zevk almak, daha sonra da
yaptıklarını sorgulama becerisine sahip olmaktan geçer.
İnsanoğlu yaptığı her şeyde iyiye ve güzele ulaşmayı amaçlar. Duyduğu estetik kaygı
ile yaptığı her şeyde sanatsal bir yön, sanatsal bir görünüş arar. Her uygar toplum estetik
kaygıyı öğrenmek, her kültür kendi toplumuna bu kaygıyı öğretmek durumundadır.
2. ÇAĞDAŞ YAKLAŞIMA GÖRE SANATLAR
Çağdaş yaklaşıma göre sanatlar uygulama alan ve performanslarına göre farklı
şekillerde sınıflandırılmıştır. Bunlardan bazıları aşağıda sıralanmıştır.
Yüzey Sanatları: Düz bir yüzey üzerinde gerçekleştirilen bütün sanatlar; görsel
sanatlar, grafik, baskı, karikatür, fotoğraf vb.
Hacim Sanatları: Bir hacmi olan (eni-boyu-yüksekliği) tüm sanatlar; heykel,
kabartmalar, asamblaj (üç boyutlu kolaj) vb.
Uzam (mekân) Sanatları: Yaşam alanı olarak gerçekleştirilen tüm sanatlar; mimari,
çevre düzenleme vb.
Dil Sanatları: Bütün edebi türler; masal, roman, öykü, şiir, tiyatro metni, senaryolar
vb.
Ses Sanatları: Müziğin bütün türleri; klasik müzik, çok sesli müzik, halk müziği vb.
Devinim (hareket) Sanatları: İnsanın duygu ve düşüncelerini bedensel hareketle
anlattığı tüm sanatlar; bale, modern dans, halk dansları, artistik jimnastik vb.
Eylem Sanatlar: Eylemler bütünlüğü halinde insanın, insanı ve doğayı anlattığı
sanatlar; tiyatro, opera, sinema vb.
Tablo 1’ de verilen sınıflandırmada ise sistematik bir yaklaşım benimsenmiştir.
Tablo 1: Sanatların sınıflandırılması
Bu sınıflandırmada üç boyutlu sanatların “Hacim Sanatları” ve “Mekân Sanatları”
olarak ikiye ayrıldığı ve hacim sanatlarının temelini heykelin oluşturduğu görülmektedir. Son
yüzyıldaki teknolojik gelişmeler meta-estetiği alanını da önemli hâle getirmiştir.
3. SANAT VE SANAT EĞİTİMİ
Sanatın tanımı yukarıda verilmiştir. Burada eğitimin tanımından yola çıkarak sanat
eğitimi boyutu üzerinde durulacaktır.
Genel anlamda eğitim tanımları “İçerik” ve “Süreç” bağlamında ele alınmaktadır.
Eğitim, “bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme
meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1974). Eğitim yoluyla bireyin ruhsal ve bedensel gelişimi
amaçlanmaktadır. Bu bağlamda sanat; estetik duygularının geliştirilmesi, yetenek ve
yaratıcılık gücünün olgunlaştırılması amacına hizmet etmektedir.
Sanat eğitimi sadece beceri ve yeteneğe dayalı olarak görülmemeli, bireyin duygu,
sezgi, zekâ, estetik yaşam ve anlayışının yanı sıra sorgulama, değerlendirme ve yargılama
cesareti de aşılamalı. Daha sonra öğrenci ele aldığı problemin özünü bozmadan yeniden
yeniden ortaya koymalıdır. Bunun ilk şartı ise bakmak ile görmek arasındaki farklılıkları
kavramakla olasıdır. Sanat eğitiminde “sanat derslerinin bu süreçteki kazanımlarına ağırlık
vermektir.
Özetle; sanat eğitimi, bireylere estetik anlayışı kazandırma hususunda yardımcı
olmayı amaçlarken duygu, zekâ, sezgi vb. yeni boyutları hissedip eğlenmeyi ve heyecanlarını
doğru biçimlerde yönlendirmeyi öğretir.
4. SANAT VE BİLİM
Doğayı keşfetme isteği insanı bilime, doğayı değiştirme isteği de sanata götürmüştür
(Tunalı,1996). Bilim ve sanatın ortak yönü, önce bir şeye egemen olma, sonra da egemen
olmak istenen şey üzerine daha ileri, daha üst basamakta düşünebilmedir (Erinç,1998).
Bilimlerde daha çok neyin söylendiği, sanatta ise neyin nasıl söylendiği önemli olmaktadır
(Yetişken, 1998).
Bilim için, nesnel gerçekliğin bilgisiyle ilgilidir denebilirse sanat için de bir öznel
gerçekliğin ifadesidir, anlatımıdır denebilir (Erinç,1998).
Sanat bir bilgi kaynağıdır. Sadece bilinenleri vermez, bilinmeyenlere, bilim tarafından
daha ortaya konulmamışlara da az ya da çok göndermeler yapmaktadır (Erinç,1998).
5. YARATICILIK VE SANAT
Sanat doğa, kavram ve duygu dünyasını algılamak, bunları estetik haz eşliğinde
yorumlayıp özgün bir yapıtlar ortaya koymaktır. Her sanat eserinin özgün olması gereğinden
hareketle yapılan eser, sanatçısının duygusunu, zekâsını ve felsefesini yansıtan bir üründür.
İnsanın hiçbir anı diğer bir anı ile örtüşmediğinden ve sanat eserlerinin de diğerleriyle tam
olarak eşdeğer olduğu söylenemez. Bu kaygı sanatçıyı sürekli yaratıcı düşünce ve anlayışlara
sevk eder. Bu yüzden sanatın doğasında alışılmışın dışında yeni keşifler yapma ve yeni
teoriler ortaya koyma özelliği vardır.
6. PROGRAMIN TEMEL YAKLAŞIMI
Geçmişten günümüze eğitimdeki gelişmelere bakıldığında bilginin doğasına ilişkin
temel kabullerin öğrenme ve öğretme sürecini etkilediği görülür. Farklı ön kabullerden farklı
yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Tarihsel sırasına göre davranışçı, bilişselci, sosyal bilişselci ve
son olarak da yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı eğitim-öğretimi etkilemiştir. Son yıllardaki
bilimsel araştırmalar, sanat eğitiminin amaçlarını gerçekleştirmede yapılandırmacı öğrenme
yaklaşımının faydalı ve işlevsel bir çerçeve sağladığını ve öğretime de yeni uygulamalar
getirdiğini vurgulamaktadır. Bu yüzden, bu öğretim programı diğer öğrenme kuramlarını
reddetmemekle beraber, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına ağırlık vermiştir.
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, bireyin öğrenmeye başlarken boş bir zihinle yola
çıkmadığını, yeni öğrendiği konu veya kavramla ilintili hazır zihin yapılarını harekete
geçirdiğini, kendi bildikleri ile eklemlenebilen hususları özellikle seçip öğrenmeye yatkın
olduğunu, öğrendiği yeni bilgileri zihninde etkin olarak kendisinin yeniden yapılandırdığını
vurgular. Yapılandırmacılık, bilginin nasıl elde edildiğine ilişkin bir teori olmasına karşın,
öğrenme-öğretme deneyimlerini anlama ve yorumlamada da oldukça başarılıdır.
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının ortaya koyduğu ilkeler daha etkili öğretim yaklaşımları
geliştirmek için neler yapılabileceği konusunda önemli ipuçları vermektedir. Bu yaklaşım,
bilginin öğretmenden öğrenciye doğrudan ve olduğu gibi aktarılamayacağını, öğrencinin
kendisi tarafından etkin bir şekilde yeniden yapılandırılıp yeni bir formata dönüştürüldüğünü
ileri sürer.
Bu yaklaşım ana hatları ile benimsenerek hazırlanan Üç Boyutlu Sanat Atölye Dersi
Öğretim Programı’nın öğrenme ile ilgili kabullenişleri şöyle özetlenebilir:
•
•
•
•
•
•
•
Öğretme ve öğrenme arasındaki ilişki her zaman doğrusal ve birebir değildir. Bilgi
ve beceriler, öğretim uygulamaları ile öğretmenden öğrenciye olduğu gibi
aktarılamaz.
Öğrencilerin, öğrenme süreci öncesinde edinilmiş kişisel bilgi, görüş, inanç, tutum
ve amaçları öğrenmeyi etkiler.
Sınıfta farklı şekilde öğrenmeye ihtiyacı olan öğrenciler vardır. Bu öğrenciler,
farklı öğrenme metotları ile öğrenebilir, bilgilerini arkadaşları ile paylaşarak
içselleştirebilirler.
Öğrenme pasif bir süreç değil, öğrencinin öğrenme sürecine katılımını gerektiren
etkin, sürekli ve gelişimsel bir süreçtir. Bu yüzden, öğretim sürecinin çoğunlukla
“öğrenci merkezli” olması gerektiği genel kabul görmüş bir gerçektir.
Bilgi ve anlayışlar her birey tarafından kişisel ve sosyal olarak yapılandırılır.
Ancak ortak fiziksel deneyimlerde, dil ve sosyal etkileşimler nedeniyle bireylerin
yapılandırdığı anlam kalıplarında ortak yönler vardır ve bu anlam kalıplarının
olabildiğince yakınsatılması, okul ortamında da sağlanabilir.
Sanat eğitimi, mevcut kavramlara eklemeler yapılması veya genişletilmesi olmayıp
bunların köklü bir şekilde yeniden düzenlenmesini gerektirebilir.
İnsanlar, dünyayı anlamlandırmaya çalışırken yapılandırdıkları yeni bilgileri
değerlendirerek özümler, düzenler veya reddedebilirler.
6.1. Çoklu Zekâ Kuramı
Sanatın her safhasında ister sanat eserlerinin kendisi, ister sanatçının kendisi, isterse
sanat eserlerinin yorumcusu ve izleyicisi olsun birden çok zekâ seviyesine sahiptir. Bunlar
kişisel özellikler ve eğitim, sosyal yaşantıya göre farklılıklar gösterir. Bu farklılıklar sanatçısı
tarafından oluşturulan eserin muhteviyatında sanat izleyicisinin eseri anlama ve hissedişinde
açığa çıkar. Öğrencilere bu yönde kavramaya yönelik kuramlar verilmelidir.
1- Matematiksel-Mantıksal Zekâ
2- Görsel-Uzamsal Zekâ
3- Kişisel (İçsel-Özedönük) Zekâ
4- Ritmik Zekâ
5- Doğacı Zekâ
6- Sosyal Zekâ
7- Kinestetik Zekâ
8- Sözel-Dilsel Zekâ
6.1.1. Mantık-Matematiksel Zekâ
Sanat eserlerinin çözümlenmesinde ve anlamlandırılmasındaki karmaşık ilişkileri
anlama yeteneğidir. Mantık-Matematiksel zekâsı kuvvetli olan bir öğrenci ilişkisel
düşünmeyi, temel plastik sanatlarda problem çözmeyi ve mantık yürütmeyi sever. İlişkileri,
örüntüleri yakalama peşindedir. Gruplayarak, sıralayarak ve soyutlayarak öğrenir. Deneysel
ve özgün çalışmalara ilgi duyar. Sorgulama, yargımla ve değerlendirme yapar.
6.1.2. Görsel-Uzamsal Zekâ
Resimler ve imgeler zekâsı ya da görsel dünyayı doğru olarak algılama ve kişinin
kendi görsel yaşantılarını yeniden yaratma yeteneğidir. Şekil, renk biçim ve dokunuşu ve
bunları somut ürünlere dönüştürme yeteneklerini içerir. Görsel-uzamsal zekâsı kuvvetli olan
bir öğrenci; renklere karşı çok hassas ve duyarlıdır. Haritaları, çizelgeleri, diyagramları veya
tabloları yazılı materyallerden daha kolay okur. Sanat içerikli etkinlikleri sever. Yaşına göre
yüksek düzeyde beceri gerektiren figürleri ve resimleri çizer. Filmleri, slaytları ve benzeri
diğer görsel sunuları izlemeyi sever. Okurken kelimelere oranla resimlerden veya tablolardan
daha çok öğrenir.
6.1.3. Öze Dönük/İçsel Zekâ
Gardner’a göre günlük yaşamdaki en önemli zekâdır. İçsel zekâsı kuvvetli olan bir
öğrenci bağımsız özgün olma eğilimindedir. Buluşsal yönleri güçlüdür, normal yaşamda fark
edilmezler, tevazü içindedirler, eserleriyle fark edilirler.
6.1.4. Ritmik Zekâ
Ritimsiz sanat olamaz. Sanat eserlerinde düzen, ahenk ve uyum yaratmada ritim
önemlidir. Zihinde ve duygularda pozitif enerjik biçimlendirici olurlar.
6.1.5. Doğacı Zekâ
Gardner tarafından açıklanan son zekâdır ve doğal çevreyi anlama, tanıma ile ilgilidir.
Doğacı zekâsı kuvvetli olan bir öğrenci; çevre bilinci çok iyi gelişmiştir. Doğacı zekâ kişinin
çevredeki bitki ve hayvan türlerini anatomik yapı ve yapısal özelliklerini üç boyutlu sanatta ve
amacına uygun teknik ürünlerin tasarlanmasında ilham kaynağı olur.
6.1.6. Sosyal Zekâ
Sanatın sosyal topluma yönelik ürün olduğu düşünüldüğünde, bu zekâ çevredeki
bireylerle sanat aracılığıyla iletişim kurar. Kişileri anlama, bu kişilerin ruh durumlarını ve
yeteneklerini tanıma gibi davranışlara işaret eder. Sosyal zekâsı kuvvetli olan bir öğrenci;
arkadaşlarıyla iletişim içindedir. Başkaları ile birlikte çalışmayı sever. Başkalarını önemser,
ilgilidirler. Empati yeteneği çok iyi gelişmiştir.
6.1.7. Kinestetik Zekâ
Sanat eserlerinde hareket algısını ifade etmede, duyum, algı ve zihin arasında bir uyum
oluşturmayı sağlar. Bir şeyi parçalarına ayırmayı ve tekrar birleştirmeyi çok sever. Bir şeyi en
iyi yaparak ve yaşayarak öğrenir.
6.1.8. Sözel/Dilsel Zekâ
Sözel zekâ bir dilin temel işlemlerini açıkça kullanabilme yeteneğidir. Bu zekânın
sanatta kullanılan en belirgin özelliği eserleri ifade etmeye yönelik iletişim sağlamadır. Sözel
dil zekâsı kuvvetli olan bir öğrenci; normal öğrencilerden daha çok sosyal ilişkiler
içindedirler.
7. PROGRAMIN UYGULANMASINA İLİŞKİN İLKE VE AÇIKLAMALAR
1. Üç Boyutlu Sanat Atölye Dersi Öğretim Programı’nda, belirlenmiş kazanımların
öngördüğü bir içerik sınırlaması söz konusudur. Öğretmen, kazanımları
gerçekleştirirken çevre özelliklerini, öğrenci grubunun ilgilerini, ihtiyaçlarını,
beklentilerini, hazır-bulunuşluk düzeylerini ve dolayısıyla da ön bilgilerini dikkate
almalıdır.
2. Öğretim programında, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma ve
sorgulama, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik ve Türkçeyi
doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi gibi ortak becerilerin yanı sıra, üç boyutlu
sanat atölye dersine ait Kompozisyon Ögelerini Kullanma (KÖK), Tasarım Ögelerini
Kullanma (TÖK), Tasarlama (TA), Obje Analizi (OA), Görsel Algılama (GA),
Tanımlama (T), Yorumlama (Y), Soyut Düşünme (SOD), Görsel Düşünme (GD),
Değişimi ve Farklılıkları Algılama (DFA), Teknik Uygulama (TU), Özgün Teknik
Geliştirme (ÖTG), Sanatsal Düzenleme (SDÜ), Eser Analizi (EA), Kalıp Alma (KA),
Deformasyon (Biçim Bozma) (BB), Oranlama (O), Biçimlendirme (B), Oyma Becerisi
(OB), Kabartma (K), Hacim Kazandırma (HK), Estetik Duyarlık (ED), Sanatsal
Duyarlık (SD), Modle Etme (ME), Yüzey Oluşturma (YO), Karakteri Yakalama (KY),
Sınıflandırma (S) İlişkilendirme (İ) becerileri yer almaktadır. Öğretmen dersi
planlarken hazırladığı öğretimsel işlerin tümünde yukarıda belirtilen becerilerin bir
veya uygun olan birkaç tanesinin kullanılabileceği ortamlar oluşturmalıdır. Öğretmen
sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikler ile geliştireceği becerileri pekiştirmek için ödev veya
projeler verebilir.
3. Tablolarda yer alan araştırma etkinlikleri öğrencilerin konuya ilişkin yazılı ve görsel
dokümanları derleyip sınıf ortamında akranları ile paylaşmasını amaçlamaktadır. Bu
araştırma sürecinin sonunda derse aktif katılım sağlanacaktır. Biçim incelemeye ve
deforme etmeye yönelik araştırmalar için ise iç ve dış mekân ortamları deney alanları
olarak belirlenip yaparak ve yaşayarak öğrenmeleri sağlanmalıdır.
4. Programda yer alan tutum ve değerleri, öğretmen yeri geldikçe etkinlikler içinde vurgu
yaparak pekiştirmelidir.
5. Öğretmen, okulun bulunduğu çevre ve imkânları dikkate alarak programda örnek
olarak verilen etkinliklerden yararlanarak kendisi uygulayacağı etkinlikleri
geliştirebilir. Bu etkinlikler geliştirilirken kazanımlar ve farklı öğrenme stil ve zekâ
türlerine sahip öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçları göz önüne alınarak aktif
öğrenmeye dayalı etkinlikler hazırlanmalıdır. Öğretmen bilgi dağıtıcı rolü yerine,
öğrencilerinin anlam kurmalarına yardımcı rolünü benimsemelidir.
6. Öğretmen, etkinlik (müze, sergi vb.) gezilerine önem vermelidir. Bu gezilerin her
aşaması planlanmalı ve değerlendirilmelidir. Öğrenciler için çalışma kâğıtları
hazırlanmalı sonuç raporları istenmelidir. Bu geziler aracılığı ile öğrencilerin sanat
zevki ve estetik duygularını geliştirmeleri sağlanmalıdır.
7. Öğrenci düzeyi ve çevre etkenleri dikkate alınarak öğrenme-öğretme etkinliklerinde
farklı ünitelerin birbirleriyle bağlantılı olan kazanımları birlikte ele alınabilecektir.
8. Öğrenme-öğretme etkinliklerinde, kazanımların edinilmesine yardımcı olabilecek
uygun görsel, işitsel ve basılı materyallerden yararlanılır.
9. Etkinlikleri planlarken bir sonraki haftanın etkinlikleri dikkate alınarak planlama
yapılması öğretmenin ve öğrencilerin hazırlığı açısından önemlidir.
10. Öğrencilerin bireysel farklılıklar gösterebilecekleri düşünülmedir. Ayrıca çocuğun
yapısına uygun gereci ve alanı belirlemek için onların çeşitli gereçleri denemelerine
fırsat verilmelidir.
11. Üç boyutlu çalışmaların benzerlerini yapma, bir hazırlık ve ön çalışmanın ötesine
geçmemeli, sanatın özgünlüğünün önemi üzerinde durulmalı, tekrarların ve
kopyaların, öğrencilerin yaratıcılığını olumsuz etkilediği unutulmamalıdır.
12. Sanat değeri olmayan ve özgün tasarım niteliği taşımayan zevkten yoksun olumsuz
denebilecek örneklerin estetik eğitimi açısından zararlı olacağı unutulmamalıdır.
13. Gerekli olan kuramsal bilgiler, mümkün oldukça öğrenciler ve öğretmenlerle birlikte
birinci el kaynaklardan birlikte elde edilmeli, bu kavramlar, uygulamalar sırasında da
kullanılarak kavranmalıdır. Örnek olarak üç boyutlu sanat etkinlikleri sırasında
kullanılan araç ve gereçlerle bunların özelliklerine ilişkin temel bilgiler, kullanım
örnekleri ve diğer hususlar, bizzat etkinlikler esnasında da ele alınarak
pekiştirilmelidir.
14. Üç boyutlu sanat kapsamında tanıtılacak sanatçıların eserlerine yönelik olarak
öğrenciler araştırmalara yönlendirilmedir. Öğrencilerin ve öğretmenlerin yapacağı
çalışmalarda toplayacağı her tür kaynak (resim ve heykel sanatını yansıtan bilgi ve
belgeler) sınıf ortamında paylaşılmalıdır. Yakın çevrede yer alan eserlerin yerinde
incelenmesi imkânlar dâhilinde belirli yerlere geziler düzenlenmesi sağlanmalıdır.
15. Sanatın evrenselliği sezdirilerek, Türk resim, heykel sanatının gelişimi öğrencilere
kavratılmalıdır.
16. Sanat eğitimi, grup çalışmasını, tartışmayı, araştırmayı, müze ve sergi gezmeyi,
sanatsal eserler incelemeyi, gözlem yapmayı, kıyaslamayı, sanatsal gezilere katılmayı
kapsayan bir etkinlikler bütünüdür.
17. Sanatın dilini tanımanın ve mantığını kavramanın, sanat eserinin dilini anlama ve
araçlarını tanımakla gerçekleşeceği vurgulanmalıdır.
18. Bir ülke kültürü sanat yapıtlarında somutlaşır. Bu yaklaşımla sanat yapıtları, ulusların
var olma kanıtlarıdır denebilir. Bu kanıtlar, ulusların düşünce hayatının geride
bıraktığı anıtlar gibi kabul edilmektedir. Anıtların yani toplumların düşün ve var oluş
kanıtlarının incelenmesi birçok problemin bir arada sorgulanması anlamını
taşımaktadır.
19. Üniteler işlenirken konuların özelliklerine göre sergi, konferans gibi etkinlikler
izlenmelidir. Bu amaçla çevredeki galeri, kültür merkezi, üniversite, eğitim
teknolojileri merkezi vb. kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılabilir.
20. Öğretmen, kazanımların yapısına uygun olan değerlendirme araç ve yöntemlerini
seçmelidir. Değerlendirme, öğrenmenin ayrılmaz bir parçasıdır. Öğretmen sadece
öğrenme ürününü değil, öğrenme sürecini de değerlendirmelidir. Değerlendirmede
geleneksel yöntemlerle, alternatif değerlendirme yöntemleri birlikte kullanılmalıdır.
Bu değerlendirme yöntemleri ve araçları; gözlem, performans görevi, görüşmeler, öz
değerlendirme ölçekleri, öğrenci ürün dosyaları (portfolyo), projeler vb.dir. Öğrenciler
etkinlikler çerçevesinde fotoğraf, resim, proje, poster gibi çalışmalar yapabilmeli ve
bunlar aileleri ve çevreleriyle paylaşmak için sergilenmelidir.
21. Ölçme ve değerlendirme sürecinde kullanılmak amacıyla geliştirilen, örnek formlar
yeri geldikçe öğretmen ve öğrenciler tarafından uygulanır. Formlar aynen
kullanılabileceği gibi öğretmen tarafından yeni formlar da geliştirilebilir.
22. Millî ve dinî bayramlar, mahallî kurtuluş ve kutlama günleri, önemli olaylar, belirli
gün ve haftalardan yararlanılarak öğrencilerin millî duyarlılığı geliştirilmelidir.
Öğretmen, Atatürk’ün “Türk, öğün, çalış, güven”, “Ne mutlu Türküm diyene!” ve
“Yurtta sulh, cihanda sulh” gibi sözlerinden hareketle, Türklerin tarihte oynadıkları
rolü; askerlik, idare, hukuk, bilim, fen ve sanat alanında insanlığa hizmetlerini
göstermelidir. Öğrencilerin, Türk milletine, Türk bayrağına, Türk ordusuna ve
vatanına hizmet eden kişilere sevgi, saygı ve takdir duygularını geliştirmelidir.
23. Öğretmen, öğrencileri millî, ahlaki, insani, manevi, kültürel değerler bakımından
besleyici; demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne
karşı görev ve sorumluluklarını yerine getirmede yol gösterici olmalıdır.
24. Tüm etkinliklerde sanatın evrenselliği sezdirilerek ülkemizin sanat değerleri ve
sanatsal gelişimi, Atatürk’ün sanata ve sanatçılara verdiği önem kavratılmalıdır.
115
8. PROGRAMIN YAPISI
Üç Boyutlu Sanat Atölye Dersi Öğretim Programı; genel amaçlar, üç boyutlu sanat
atölye dersinin uygulamasına yönelik ilkeler, temel beceriler, alana özgü beceriler, değerler ve
tutumlar, öğrenme alanları, kazanımlar, etkinlik örnekleri, ölçme-değerlendirme ve
açıklamalardan oluşmaktadır.
8.1. Genel Amaçlar
Bu program öğrencilerin;
• Kompozisyon ve tasarım ögelerini kullanma, tasarlama, obje analizi, görsel
algılama, tanımlama, yorumlama, soyut ve görsel düşünme, değişimi ve
farklılıkları algılama, teknik uygulama, özgün teknik geliştirme, sanatsal
düzenleme, eser analizi, kalıp alma, deformasyon, oranlama, biçimlendirme, oyma,
kabartma, hacim kazandırma, estetik ve sanatsal duyarlık, modle etme, yüzey
oluşturma, karakteri yakalama, sınıflandırma ve ilişkilendirme becerisi
kazanmalarını,
• Sanat eseri üretebilme güven ve yeterliliği kazanmalarını,
• Üç boyutlu sanatı görsel bir iletişim biçimi olarak kullanmada gerekli görsel
okuryazarlığı kazanmalarını,
• Biçimsel anlatımla ilgili teknik bilgi ve becerileri kazanmalarını,
• Sanatın temel kavramlarından yararlanarak farklı deney, gözlem ve araştırmalar
yapmalarını,
• Sanat yapan üreticiler olarak yaşam boyunca yaşadıkları kültüre katkı
sağlamalarını,
• Çalışmalarında zamanı verimli kullanma alışkanlığı kazanmalarını,
• Bireysel ve grup çalışmalarında sorumluluk bilinci geliştirmelerini,
• Sanat eserlerini koruma bilinci geliştirmelerini,
• Atatürk’ün sanata ilişkin görüş ve düşüncelerini yorumlamalarını amaçlamaktadır.
8.2. Öğrenme Alanları
Öğrenme alanı; birbiri ile ilişkili beceri, tema, kavram ve değerlerin bir bütün olarak
görülebildiği, öğrenmeyi organize eden yapıdır. Üç Boyutlu Sanat Atölye Dersi Öğretim
Programı “öğrenme alanı” adı altında organize edilmiş yapılardan oluşmaktadır. Öğrenme
alanları, programda öngörülen bilgi, beceri, kavram, değerler ve tutumların sistematik bir
şekilde ilişkilendirildiği konu alanlarından oluşmaktadır. Bu anlamda öğrenme alanlarına
ilişkin program tablosu, kazanımları, etkinlik örnekleri ve gerekli açıklamaların yapıldığı
sütunları içeren üç ana bölümden oluşturulmuştur. Programda içeriği belirleyen genel çerçeve,
üç boyutlu sanat eğitiminin içerik ve amaçlarına uygun bir şekilde organize edilmiştir.
Öğrenme alanlarında sınıf düzeyine göre belirlenen kazanımlar ardışık ve bir bütün
oluşturacak şekilde düzenlenmiştir.
Öğrenme Alanları:
1. Üç Boyutlu Sanat Olgusu
2. Sanatsal Düzenlemede Kurgu
3. Üç Boyutlu Sanatta Biçimlendirme
8.3. Temel Beceriler
Günümüz eğitim-öğretim anlayışında bilgiyi olduğu gibi almak yerine, bilgiyi bulma,
kullanma ve bilgiyi yapılandırma ön plana çıkmıştır. Beceri, öğrencilerde, öğrenme sürecinde
kazanılması, geliştirilmesi ve yaşama aktarılması tasarlanan kabiliyetlerdir. Bu program ortak
becerileri kazandırmanın yanında, alana özgü olarak geliştirilen becerileri kazandırmayı da
amaçlamaktadır. Bu beceriler aşağıda gösterilmiştir. Bu becerilere, üniteler göz önünde
bulundurularak doğrudan verilecek beceri olarak programda yer verilmektedir. Üç Boyutlu
Sanat Atölye Dersi Öğretim Programı’nda yer verilen ortak becerilerin yanında bu alana ait
alt becerilerin kazandırılması da esas amaçlardan biridir.
Programla ulaşılması beklenen ortak beceriler şunlardır:
1. Eleştirel Düşünme
2. Yaratıcı Düşünme
3. İletişim
4. Araştırma-Sorgulama
5. Problem Çözme Becerisi
6. Bilgi Teknolojilerini Kullanma
7. Girişimcilik
8. Türkçeyi Doğru, Etkili ve Güzel Kullanma
8.4. Programla Kazandırılması Beklenen Alana Özgü Beceriler
Üç boyutlu sanat atölye alanında belirlenen beceriler; öğrencilerin yaşamlarında ve
mesleklerinde kullanabilecekleri nitelikte belirlenmiştir. Üç boyutlu sanat atölye dersi
konularının hemen hepsinde farklı düzeylerde kullanılabilen bu beceriler, öğrenme
alanlarında kazanımların içeriğinin gerektirdiği şekilde, kazanımlara entegre edilerek
verilmiştir. Bu şekli ile öğretim sürecinde kazanımın gerektirdiği beceriler kazanımla birlikte
verilmelidir.
1. Kompozisyon Ögelerini Kullanma (KÖK)
Kompozisyon, bir sanat eserinin bütününü ele alan elemanların organizasyonu olarak
adlandırılabilir. Kavramsal ve görsel ögelerin belirli bir düzen bağıntısı ile estetik kaygılar
içinde bir araya getirilmeleri sonucunda kompozisyon oluşturulur. Kompozisyonda en önemli
ilke, her şeyin bütüne ait ve bütünle uyumlu olmasıdır. 9.sınıfta kazanılacak olan bu beceri 10
ve 11. sınıflarda sanatsal düzenleme becerisi ile içselleştirilecektir. Bu ögeleri kullanabilme
becerisi bütün içindeki dengeyi yakalama açısından sanatsal düzenleme ve öğrencilerin
gözlemlerini üç boyutlu ifade edebilmesi için gereklidir.
2.Tasarım Ögelerini Kullanma (TÖK)
Kompozisyon ögeleri ile içi içe kullanılan tasarım ögeleri, eserin düzenini ve bütününü
ele alan elemanların organizasyonu olarak kullanılır. Öğrencilerin süreç içinde kendini daima
farklılıklara açık tutarak değişimleri algılayıp tasarıma dönüştürmesi için temel
oluşturulmalıdır.
Tasarım ögelerini kullanabilme becerisi bütün içinde dengeyi, yakalama açısından
eserde sanatsal düzenleme ve anlamsal bir bütünlük sağlamak için gereklidir.
3. Tasarlama (TA)
Tasarım becerisi ile üç boyutlu tasarımlar yapabilme, ahşabı, taşı, metali
şekillendirme, konstrüksiyonlar ve fonksiyonel tasarım yapma yeterlikleri kazandırmak
amaçlanmalıdır. Ayrıca, öğrencilerin özgün tasarımlar yapmak suretiyle hem teorik bilgiye
hem de teknik beceriye sahip olmaları sağlanmalı, bu suretle teknolojiye hâkim bireyler
yetiştirmek amaçlanmalıdır. Tasarım ve uygulamaları, özgün fikir geliştirme, yorumlama,
yeni form yaratma ve üretme sürecini içermelidir.
Tasarım ve uygulamanın malzemelerle ilgili olması nedeniyle çeşitli teknik
malzemelerin işlenişi hakkında öğrencilere bilgi ve beceriler verilmelidir. Tasarımlarda teknik
malzemeler olarak kâğıt, karton, kil, alçı, polyester, taş, ahşap vb. kullanılabilir. Teknik
malzemeyi, işleyebilecek el aletleri ile makinelerin kullanılabilmesi ayrıca malzemeye şekil
verilebilmesi bilgilerini de içermelidir.
Görselleştirmenin ilk basamağı olan taslaklar, yaratıcı düşünceleri yalınlaştırarak
aktaran görsel notlar ya da karalamalardır. 9, 10 ve 11. sınıflarda uygulama gerektiren tüm
çalışmalarda, görsel zenginliğe ulaşılması amacıyla taslak oluşturma becerisinin
kazandırılması gerekmektedir.
4. Görsel Algılama (GA)
Sanat eğitimi geniş anlamda bir görme eğitimidir. Görsel algılama görünenlere
anlamsal bir bütünlük kazandırmak ve görmeyi düşünmeyle bütünleştirmektir. Görsel
duyarlılığı gelişmiş olan öğrencilerin, yaratıcı fikirler ve düşünceler ortaya koyması görsel
algılamayla sağlanır.
5. Tanımlama (T)
Üç boyutlu sanatta tanımlama herhangi bir varlık, kavram veya oluşum hakkında bilgi
verilmesi, özel niteliklerinin belirtilmesidir. Tanımlama, model ile tanım arasında bir
eşleştirme problemidir. Karmaşık ve yoğun bir işlem olan tanımlama becerisi ile öğrencilerde
ifade özgürlüğü amaçlanmaktadır.
6. Yorumlama (Y)
Kişinin belirli bir uyarıcıya verdiği anlama yorumlama denir. Yorumlama kişiseldir ve
kişiler arasında farklılıklar gösterir. Yorumlama, bireyin konuyu anlama amacına yönelik
olarak yaptığı temel yargı yöntemlerinden biridir. Yorumlama becerisine bireyin duyu, algı,
fikir ve tutumları ile bağıntılı olarak sanatsal yaklaşımlar getirmesi ile ulaşılabilir
7. Soyut Düşünme (SOD)
Soyut düşünme, içgüdülerin azaldığı ölçüde evrimleşerek gelişmiştir. Bu da çevre
etkilerinin düşünce sistemimiz üzerindeki baskısı kalktığı oranda gerçekleşebilir. “Beş
duyunun dışında düşünme, gerçek düşünmedir.” sözcüğü bu anlamda kullanılmıştır. Soyut
düşünce benliğin ortaya çıkmasını sağlar, çünkü çevreden soyutlanmaya başlamıştır. Benlik
ise belleğin, öğrenme yeteneğinin, bilincin, deneyimlerin takasının, fantezinin ve soyut
düşünmenin bir kompleksi olarak ortaya çıkmaktadır.
8. Görsel Düşünme (GD)
Görsel düşünme, görme, duyma, duyumsama, düşünme ve sezme yetilerinin
bütünlüğü ile oluşur. Başka bir deyişle göz ile düşünce arasında oluşturulan tasarım
formlarıdır. Öğrencilerin algılama, soyutlama ve yeni tasarımlar oluşturmasında görsel
düşünme yetisinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
9. Değişimi ve Farklılıkları Algılama (DFA)
Bu beceri, doğadaki değişim ve farklılıkları görme ve algılamadır. Öğrenci yapacağı
çalışmalarda objeleri model olarak kullanıp duyusal, algısal, bilişsel özellikleri ile
kişiselleştirir. Bu objeleri farklı malzeme ve materyalleri işleyerek anlamlı yeni formlar
oluşturmak için kullanır. Böylece öğrencilerden doğayı ve oluşumları gözlemleme ve
kullanma becerisi geliştirilmesi beklenmektedir.
10. Teknik Uygulama (TU)
Üç boyutlu sanat çalışmalarında özgün ürünler elde etmek amacıyla uygulatılacak olan
tekniklerin doğru ve tam kavratılmış olması gerekmektedir. Bu nedenle 9. sınıfta malzeme ve
teknik donanımla tanışacak olan öğrencilerin ürün elde etme aşamasında, teknik uygulama
becerilerini geliştirmelerine imkân verecek şekilde çalışılmalıdır. Eğitimin süresi içerisinde
öğrencilerin bilgi ve becerilerle donatılmaları yanında yeteneklerini davranış hâline
getirmeleri sağlanmalıdır.
11. Özgün Teknik Geliştirme (ÖTG)
Üç boyutlu sanat çalışmalarında bilinen teknik ve malzemelerin yanı sıra özgün
çalışmalar ortaya koymada yeni teknik ve malzeme kullanılması desteklenmelidir. Bununla
öğrencinin kendini ifade etmesi ve özgünlük oluşturması açısından farklı teknikler
geliştirmesi amaçlanmaktadır.
12. Sanatsal Düzenleme (SDÜ)
Bu beceri, üç boyutta düzenleme öge ve ilkeleriyle kompozisyon oluşturma sürecini
kapsamaktadır. Düzenleme öge ve ilkelerini tanıyan öğrenciler, bu ögeleri ve ilkeleri bir arada
kullanarak düzenlemeler yapar. Aşama aşama gelişen bu süreci diğer beceriler destekler.
Öğrencilere bu becerinin kazandırılmasında basitten karmaşığa bir yol izlenir. Böylece
tasarım öge ve ilkelerini tanıması sağlanarak sanatsal düzenleme becerisi kazandırılması
amaçlanır.
13. Obje Analizi (OA)
Bu beceri, görsel ve yapısal özellikleri bakımından doğal objeleri incelemektir. Bu
süreçte öğrencilerin, objeleri bütün ayrıntılarıyla birimlerine ayırmaları ve yapısal özellikleri
bakımından oluşturacağı yeni sanatsal çalışmalarda kullanabilmeleri amaçlanmaktadır.
14. Eser Analizi (EA)
Sanat eserlerinin, tekniğini, plastik değerlerini, temsil ettiği yaklaşımları estetik
değerler açısından incelemektir. Böylece öğrencilerin analiz etme ve eleştirme bilinci
kazanması amaçlanmaktadır.
15. Deformasyon (Biçim Bozma) (BB)
Deformasyon becerisini kazandırmak için öncelikle diğer becerilerin alt yapısının
oluşturulması gerekeceğinden bu beceri 10 ve 11. sınıflarda kazanılması gereken bir beceridir.
9 ve 10. sınıflarda gözleme dayalı etüt uygulamaları ile formu tanıma ve inceleme olanağı
sağlandıktan sonra 10 ve 11. sınıflarda formun organik ve inorganik bozulma ile yeniden
oluşumları gözlemlenerek sanatsal düzenlemeler de özgün ifadelerin gelişimi açısından bu
becerinin kazandırılması önemlidir.
16. Oranlama (O)
Birimlerin bütünle ve birbiriyle olan orantılanmasıdır. Simetri ve asimetri
yerleştirmede ilk akla gelen oranlamadır ama bu kesin kural değildir. Oranlamada “altın kesit”
denilen yöntem de kullanılabilir. Oranlama kuralları kendine has bir yöntemle altüst de
edilebilir. Oranlama becerisi ile ögelerin bütün içindeki yerleri ve büyüklükleri ile “tüm’ü”
kendi içinde oranlaması amaçlanmaktadır.
17. Biçimlendirme (B)
İşlenilebilir ve biçimlendirilebilir özelliklere sahip olan madde ya da bir kütleyi,
sanatsal formu oluşturmada kullanılan çeşitli yöntem ve tekniklerle şekillendirmedir. Bu
çalışmalar sonucunda öğrencilerden sahip olduğu imkânlar ölçüsünde kendine özgü dokunsal
ve algısal özelliklere sahip yeni ve özellikli biçimlendirme becerisi beklenmektedir.
18. Oyma Becerisi (OB)
Oyma araçlarıyla formsuz kütleyi, tasarlanan forma uygun işleyerek istenilen biçime
dönüştürme eylemidir. Kütle ne olursa olsun, doğrudan oyma tekniğinin temel özellikleri
değişmez. Bu beceri ile öğrencinin oymanın yarattığı boşluk-doluluk, hacimlendirme vb.
işlemlerin görsel ve algısal etkileri, denetlemesi ve biçimlendirmesi amaçlanır.
19. Kabartma (K)
Hacimlerin algılanması amacıyla ışık alan- almayan yönleri belirme derecesine ve
yüzey şekline göre; alçak, orta, yüksek olarak yapılan çalışmalardır. Alçak kabartma,
yüzeyden çok az ayrılan kabartmadır. Madalyon, para vb. şeylerde görülen kabartmalar bu
şekildedir. Yüksek kabartma, yüzeyden oldukça yükselen kabartmalardır. Şeklin hemen
hemen yarısı denilebilecek derecede yüksektir. Bu beceri ile ışığın hacim üzerindeki
etkilerinin fark edilmesi beklenmektedir.
20. Hacim Kazandırma (HK)
Bu beceri çizgi, leke, doku, renk ve ışık ögeleri ile formun hacim etkisini iki boyutlu
ifade edebilmeyi kapsamaktadır. Doğadaki biçimlerin gözlemlenerek sözü edilen ögelerin
ilişkilendirilmesiyle özgün ifadeler geliştirilmelidir. Özellikle 10 ve 11. sınıflarda eser
inceleme yöntemi kullanılarak sanatsal düzenleme ögelerinin hacim oluşturmada nasıl
kullanıldığı incelenmelidir. Üslup gelişiminin sağlanmasında bu durum önemlidir.
21. Estetik Duyarlık (ED)
Felsefenin alt disiplini olan estetik, duyu ve duyum anlamına gelmektedir. Gündelik
yaşamda, güzel üzerine düşünme sanatıdır. Estetik, güzelliğin biçim yasaları üzerinde
sorgulaması olduğu gibi, sanat yapıtlarının, sanatın biçim yasaları ile duygusu arasından
doğan duyumların ifadesidir. Estetik sadece güzelle sınırlandırılamaz. Estetik aynı zamanda
çirkinin, acının ve trajik olanın da insan ruhunda yarattığı etkilerin formudur. Bu beceri ile
öğrencilerin çevresine, olaylara, olgulara, duyumsal ve duygusal hassasiyetle yaklaşmaları
amaçlanmaktadır.
22. Sanatsal Duyarlık (SD)
Sanat, insana incelik ve zarafet duygusunu kazandıran çok önemli bir olgudur. Sanatın
insanı eğitmede veya biçimlendirmede çok önemli bir yeri vardır. Güzel sanatlar, sadece
ferdin duygularını yüceltmek ve inceltmekle kalmaz, cemiyetlerin birlik ve bütünlük içinde
gelişmesine de vesile olur. Bu beceri ile öğrencilerden sanat eserlerine ve sanatı anlamaya
yönelik, ince bir ruh ve düşünce anlayışına sahip olmaları beklenmektedir.
23. Modle Etme (ME)
Model aldığı objeyi kil, alçı, mum vb. materyallerle üç boyutta sanatsal ifade etme
uğraşısıdır. Işığın bu madde üzerine yansıması ile form etkilerinin estetik kaygıyla ortaya
konmasıdır. Böylece öğrencilerden modele bağlı kalarak algılarını denetlemesi ve yeniden
biçimlendirmeleri beklenmektedir.
24. Yüzey Oluşturma (YO)
Görsel sanatlarda oluşturulan sanatsal çalışmalar ile formun görsel etkilerini ortaya
koymada mekânsal ve uzamsal kaygılarla oluşturulan yüzeydir. Bu beceri ile öğrencilerin
eserle organik bütünlük içinde olan bir yüzey oluşturmaları beklenmektedir.
25. Karakteri Yakalama (KY)
Karakter, İnsan ve toplumların birbirlerinden ayrı mizaç ve davranışlarının dışa
vurumudur. Karakteri yakalama model alınan obje, kişi, toplum vb. yapılarda bu farklılıkları
modle ederek yansıtma becerisidir. Öğrencilerden bu beceri ile farklı karakteristik özellikleri
algılama ve yansıtmaları beklenmektedir.
26. Sınıflandırma (S)
Sınıflandırma, kavramsal ve nesnel varlıkların inorganik-organik, benzerlikfarklılıklarının ortaya konulmasıdır. Bu beceriyle öğrencilerden varlıkları özelliklerine göre
sınıflandırabilme becerisi beklenmektedir.
27. İlişkilendirme (İ)
Farklılıkları belli bir amaç doğrultusunda işlevsel hâle getirme işlemidir. Bu beceri ile
nesnel ve kavramsal olguları, üç boyutlu sanat eserlerinde zengin ifadelerle ortaya koymak
amacıyla birbiri ile ilişkilendirmeleri amaçlanmaktadır.
28. Kalıp Alma (KA)
Alçı, polyester vb. gibi sıvılaştırılmış ve sonradan sertleşmesi beklenen maddelerin
döküldüğü yüzeyin şeklini almasıyla elde edilen katılaşmış negatif kalıplardır. Bu yöntemle
öğrencilerin kalıp alma tekniklerini kazanmaları beklenmektedir.
8.5. Değerler ve Tutumlar
Değer, toplumun varlığını, işleyişini, devamını sağlamak ve sürdürmek için doğru ve
gerekli olduğu kabul edilen ortak düşünce, ahlaki ilke ve inançlardır. Üç Boyutlu Sanat
Atölye Dersi Öğretim Programı’nın diğer önemli unsurunu da tutumlar ve değerler
oluşturmaktadır. Program eğitim, öğretim sürecinde aşağıdaki değer ve tutumları da
kazandırmayı önemsemektedir:
•
•
•
•
•
•
•
Dayanışma
Hoşgörü
Sevgi
Farklılıklara saygı
Duyarlılık
Vatanseverlik
Estetik
•
•
•
•
•
•
•
Sorumluluk
Özgüven
Sabır
Disiplin
Motivasyon
Başarı
Dürüstlük
9. SAĞLIK VE GÜVENLİK ÖNLEMLERİ
Üç boyutlu sanat atölye dersinde öğrencilerin, öğrenme-öğretme sürecinde uygulama
yaparken, etkinliklere yönelik belirlenecek çeşitli araç-gereçleri kullanmaları gerekmektedir.
Bu nedenle öğretmenlerin, öğrenme-öğretme sürecinde kullanılmasını önerecekleri araçgereçleri özenle seçmeleri, ortamı öğrencilerin sağlığına ve güvenliğine uygun bir şekilde
düzenlemeleri gerekmektedir. Öğrenme-öğretme sürecinde, uyulması gereken sağlık ve
güvenlik önlemleri alınmalıdır.
Öğrencilerin atölye çalışmalarında kullanmaları gereken kesici, delici ve tehlike arz
edecek araç-gereçler atölyede uygun bir dolapta bulundurulmalıdır. Öğrenciler, bu
malzemeleri her gün çantalarında taşımamalıdır.
Öğrencilerin kullandıkları malzemeler (kil, alçı vb.) hijyen koşullarına uygun olarak
kullanılmalıdır. Bu bağlamda önlük, maske, eldiven ve gözlük gibi koruyucu eşyaların
kullanılması gerekir. Çalışmalardan sonra eşyaların ve ellerin temizlenmesine özen
gösterilmelidir. Atölye ortamlarında öğrencilerin uyması gereken güvenlik ve hijyen kuralları,
panolara asılarak öğrencilere duyurulmalıdır.
10. ÜÇ BOYUTLU SANAT ATÖLYE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
ÜNİTELER VE SÜRELERİ
9. SINIF
ÖĞRENME ALANLARI
1. ÜÇ BOYUTLU SANAT
OLGUSU
2. SANATSAL
DÜZENLEMEDE KURGU
3. ÜÇ BOYUTLU
SANATTA
BİÇİMLENDİRME
ÜNİTELER
KAZANIM
SAYISI
SAAT
ORAN
%
7
4
6
9
14
19
Üç Boyutlu Sanata
Giriş
Üç Boyutlu Sanatta
Kompozisyon
Ögeleri
Üç Boyutlu Sanatta
Kompozisyon
Kavramları
Tasarım İlkeleri
7
20
28
11
24
33
Mask Çalışmaları
3
10
14
37
72
100
TOPLAM
10. SINIF
ÖĞRENME ALANLARI
OLGUSU
2. SANATSAL
DÜZENLEMEDE KURGU
3. ÜÇ BOYUTLU
SANATTA
BİÇİMLENDİRME
ÜNİTELER
Görsel Algılama
Obje Analizi
Transformasyon
Soyut Birimlerden
Yüzey Düzenleme
Strüktür
Rölyef Sanatına
Giriş
Somut ve Soyut
Biçimlerle Rölyef
Çalışmaları
TOPLAM
6
15
18
ORAN
%
6
14
17
6
18
17
9
21
18
5
6
6
12
24
22
50
108
100
KAZANIM
SAYISI
SAAT
ORAN
%
5
12
8
12
44
31
7
32
22
7
56
39
31
144
100
KAZANIM
SAYISI
8
6
4
SAAT
11. SINIF
ÖĞRENME ALANLARI
OLGUSU
2. SANATSAL
DÜZENLEMEDE KURGU
3. ÜÇ BOYUTLU
SANATTA
BİÇİMLENDİRME
ÜNİTELER
Heykel Sanatına
Giriş
Modelaj
Çalışmaları
Büst Çalışmaları
Heykel
Uygulamaları
TOPLAM
ÜÇ BOYUTLU SANAT ATÖLYE DERSİ ÖĞRENME ALANLARI, ÜNİTELER VE
AÇILIMLARI
9. SINIF
ÖĞRENME ALANI: ÜÇ BOYUTLU SANAT OLGUSU
ÜNİTE: ÜÇ BOYUTLU SANATA GİRİŞ
1.
2.
3.
4.
Üç Boyutlu Sanatın Yapısı
Üç Boyutlu Sanatın Kapsamı
Üç Boyutlu Sanatın Sınıflandırılması
Üç Boyutlu Sanatın Tarihçesi ve Medeniyetlerle İlişkisi
4.1. Dünyada
4.2. Yurdumuzda
4.3. Atatürk ve Sanat
5. Üç Boyutlu Sanatta Kullanılan Araçlar ve Gereçler
ÖĞRENME ALANI: SANATSAL DÜZENLEMEDE KURGU
1.ÜNİTE: ÜÇ BOYUTLU SANATTA KOMPOZİSYON ÖGELERİ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Hacim
Doku
Işık – Gölge
Nokta – Çizgi
Yüzey
Birim – Modül – Bütün
Renk
Perspektif
Duygusal Tepkilerin Kompozisyon Ögeleri ile İlişkisi
Kompozisyon Ögelerinin Kullanımında Bütünlük
2.ÜNİTE. ÜÇ BOYUTLU SANATTA KOMPOZİSYON KAVRAMLARI
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Yüzeyde Düzen Anlayışı
Geometrik Kurgu
Koram
Tekrar, Dönüşümlü Tekrar
Simetri – Asimetri
Boşluk – Doluluk
Büyük – Küçük
Uzaklık – Yakınlık
Armoni ve Zıtlık
Denge
ÖĞRENME ALANI: ÜÇ BOYUTLU SANATTA BİÇİMLENDİRME
I. ÜNİTE: TASARIM İLKELERİ
1. Uygunluk
2. Benzerlik
3. Egemenlik
4. Yön
5. Oran – Orantı
6. Çoklukta Birlik
7. Hareket ve Yüzey Düzenleme
8. Ritm ve Yüzey Düzenleme
9. Zıtlık ve Yüzey Düzenleme
II. ÜNİTE: MASK ÇALIŞMALARI
1. Farklı Yüz Karakterleri
2. Mask Çalışmalarında Kullanılan Mezeme ve Yöntemler
10. SINIF
I. ÜNİTE: GÖRSEL ALGILAMA
1. Görsel Algı ve Algı Yanılması
2. Görsel Keskinlik
3. Görsel İfade
2.ÜNİTE: OBJE ANALİZİ
1.
2.
3.
4.
Doğal ve Yapay Objelerin Tanınması
Objelerde Yapı ve Elemanlarının Tanınması
Doğal Objelerin Yüzey Analizleri
Yeni Sanatsal Formlar Oluşturma
1.ÜNİTE: TRANSFORMASYON
1.
2.
3.
4.
Transformasyonun Kapsamı
Transformasyon’a Uygun Objelerden Form Analizleri
Objeden Özgün Formlar Oluşturma
Tasarımların Üç Boyuta Dönüştürülmesi
2.ÜNİTE: SOYUT BİRİMLERDEN YÜZEY DÜZENLEME
1.
2.
3.
4.
5.
Soyut Kavramı
Soyut Biçimlendirme
Soyut Formların Psikolojik Algılamadaki Yeri
Soyut Biçimlerden Yüzey Düzenleme
Soyut Biçimlerden Yüzey Analizleri ve Mekânsal Kullanımları
3.ÜNİTE: STRÜKTÜR
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Strüktürün Kapsamı
Strüktürde Kullanılacak Malzemeler Bilgisi
Mekân (Perspektif Kavramı, Ön Arka Plan İlişkisi)
Mekânda Düzen Anlayışı
Geometrik Objelerle Kurgu
Simetrik –Asimetrik Uygulamalar
Yapı elemanları ve Malzemelerle İnşa
1.ÜNİTE: RÖLYEF SANATINA GİRİŞ
1.
2.
3.
4.
Rölyef Sanatı
Rölyefte kullanılan Araç Gereçler ve Yapım Teknikleri
Rölyef Çeşitleri ve Rölyef Örnekleri
Rölyef Sanatının İnanç, Kültür ve Medeniyetlerle Etkileşimi
2.ÜNİTE: SOMUT VE SOYUT BİÇİMLERLE RÖLYEF ÇALIŞMALARI
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Doğadan Objelerle (Bitki ve Hayvan Figürleriyle) İmgesel Çalışmalar
Rölyefte Soyut Formlar
Soyut Biçimlendirme Çeşitleri
Soyut Formların Psikolojik Algılamadaki Yeri
Soyut Biçimlerden Yüzey Analizleri ve Mekânsal Kullanımları
(Alçı, Seramik Çamuru, Kil vb. Malzemeler ile Yüzey Uygulamaları)
Soyut ve Geometrik Kompozisyonlarla Tasarlama
Soyut ve Geometrik Kompozisyonlarla Rölyef Uygulamaları
Yüzeyi Bozup Yeniden Düzenleme
Tarihi Eserleri Koruma
11. SINIF
I. ÜNİTE: HEYKEL SANATINA GİRİŞ
1.
2.
3.
4.
5.
Heykelde Estetik
Organizasyon Ögeleri
Durum ve Yöneliş (Konum)
Heykel Yapımında Kullanılan Malzemeler
Heykel Yapımında Kullanılan Teknikler
1.ÜNİTE: MODELAJ ÇALIŞMALARI
1. Modle ve Modülasyon
1.1. Biçim Algılama
1.2. Hacim Algılama
1.3. Form Algılama
2. Geometrik Formlar
2.1. Soyut Form Algılama ve Kurgulama
2.2. Soyut Formları Kullanma
3. Doğadan Hareketle Modülasyon Çalışmaları
3.1. Organik-İnorganik Çalışmalar
1.ÜNİTE: BÜST ÇALIŞMALARI
1.
2.
3.
4.
5.
Büst
Karakter
Anatomik Yapı
Form Algılama
Farklı Boyama ve Kalıp Alma Teknikleri
2.ÜNİTE: HEYKEL UYGULAMALARI
1. İnsan Figüründen Hareketle Heykel Çalışmaları
1.1. İnsan Figüründe Oran ve İskelet Yapı
1.2. İnsan Figürünün Devinim Özellikleri
2. Soyut ve Somut Formlarla Özgün Heykel Çalışmaları
2.1. Eserlerin Teknik Uygulaması ve Eleştirisi
11. ORTAÖĞRETİM GÜZEL SANATLAR VE SPOR LİSESİ
ÜÇ BOYUTLU SANAT ATÖLYE DERSİ KİTAP FORMA SAYILARI
Sınıfı
Kitap Boyutu
Forma Sayısı
9
19,5 X 27,5
8-10
10
19,5 X 27,5
8-10
11
19,5 X 27,5
10-12
12. ÜÇ BOYUTLU SANAT ATÖLYE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER
ALAN ÜNİTELERİN AÇILIMLARI VE SÜRELERİ
+ Sınıf-okul içi etkinlik
Bu sembol, ilgili etkinliklerin (grup çalışması, çalışma
kâğıdı doldurma, görsel materyal okuma, sanal alan
gezisi, slâyt/film izleme, dinleti, çalgı çalma, eser okuma,
eser çözümleme vb.) sınıf içinde yapılacağını gösterir.
v Okul dışı etkinlik
Bu sembol, ilgili etkinliklerin (araştırma, grup çalışması,
proje çalışmaları, konser/sergi vb. etkinlikleri) tamamının
veya bazı aşamalarının ev, kütüphane ve konuyla ilgili
kurum ve kuruluşlarda yapılabileceğini gösterir.
[!] Uyarı
Bu sembol, ilgili ünitede doğrudan verilecek beceri ve
değer ifadelerini, işlenecek konuların sınırlarını,
kullanılması önerilen araç-gereç ve dikkat edilmesi
gereken noktaları gösterir.
Y İnceleme gezisi
Bu sembol, ilgili etkinliklerin okul dışında inceleme ve
araştırma gezileriyle yapılabileceğini gösterir.
Ders içi ilişkilendirme
Bu sembol, ilgili üniteyle ilişkilendirilebilecek diğer
ünitelerin adını, ilgili kazanımlarını ve konularını
gösterir.
C Diğer derslerle ilişkilendirme
Bu sembol, ilgili üniteyle iş birliği yapılabilecek diğer
derslerin adını gösterir.
Ölçme ve değerlendirme
Bu sembol, eğitim öğretim sürecinde yapılabilecek ölçme
ve değerlendirme etkinliklerini göstermektedir. Belirtilen
ölçme ve değerlendirme etkinlikleri öneri niteliğindedir.
ÜÇ BOYUTLU SANAT ATÖLYE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
ÜÇ BOYUTLU SANATA GİRİŞ
ÜNİTE
KAZANIMLAR
9. SINIF
ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
1. Yakın çevresinden hareketle üç boyutlu
sanatı örneklerle açıklar ( İ-T-S ).
2. Üç boyutlu sanatın diğer sanat dalları ile
ilişkisini belirler (İ).
3. Üç boyutlu sanat eserlerini özelliklerine
göre sınıflandırır (S).
4. Üç boyutlu sanatın tarihi süreçte,
dünyadaki yerini açıklar (DFA).
5. Üç boyutlu sanatın tarihi süreçte
ülkemizdeki yerini açıklar (İ- Y-DFA) .
6. Üç boyutlu sanatın medeniyetlere göre
farklılıklarını saptar ( İ-Y-DFA).
7. Atatürk ün sanata ve sanatçıya verdiği
önemi açıklar (Y-SD-İ).
AÇIKLAMALAR
[!] Üç boyutlu sanatın belli başlı
sanatlarla ilişkisine yer verilecektir.
Örneğin mimari, müzik ve 2 boyutlu
sanatlardan resim, grafik, kabartma
sanatı.
+ Öğrencilerin katılımıyla güzel sanatlar şeması
oluşturulur. Bu şemadan yola çıkılarak üç boyutlu
sanat ve üç boyutlu sanatın diğer sanat dallarıyla
ilişkisi tartışılır (1 ve 2. kazanım ).
+ Üç boyutlu sanat eserlerinden örnekler sınıfa
getirilir. Üç boyutlu sanat eserlerinin yapılış amacı,
kullanılan teknik, malzeme, konu vb. özelliklerine
göre sınıflandırılması sağlanır (2 ve 3. kazanım).
+ Üç boyutlu sanatın dünyadaki ve ülkemizdeki
yerini araştırmak üzere sınıf gruplara ayrılır. Gruplar
araştırma sonuçlarını farklı sunum tekniklerinden
yararlanarak sınıfa sunar. Yapılan sunumlardan yola
çıkılarak üç boyutlu sanatın medeniyetlere göre
farklılıkları tartışılarak ülkemizdeki yeri irdelenir (57. kazanımlar).
Bu ünitede öğrenciler, öğrenci
gözlem formu, grup değerlendirme
formu gibi çeşitli alternatif ölçmedeğerlendirme yöntem ve teknikleri
ile değerlendirilebilir.
v /+ Öğrenciler Atatürk’ün sanata ve sanatçıya
bakışını araştırır. Sonuçlar sınıf tartışması ile
irdelenir (7. kazanım).
v Okul dışı etkinlik [!] Uyarı
Y İnceleme gezisi Ölçme ve değerlendirme
ÜÇ BOYUTLU SANATTA KOMPOZİSYON ÖGELERİ
ÜNİTE
KAZANIMLAR
1. Kompozisyon ögeleri arasında ilişki
kurar (T- İ) .
2. Nokta ve çizgiyi maddi form
açısından açıklar (KÖK- T-Y-SODGD-DFA-ED-İ-EA- SD ).
3. Çizgi, renk, ton, kütle ve hacim gibi
unsurlarla eserin düzeni arasında
ilişki kurar (Y-DFA-T) .
4. Üç boyutlu sanatta birim, modül ve
bütün arasında ilişki kurar (İ-DFAY-GD).
5. Yüzey düzenlemede ışık - gölgenin
etkisini belirler ( GA-DFA).
6. Dokunun üç boyutlu sanattaki
etkisini belirler (Y-DFAB).
7. Üçboyutlu sanatta perspektifin
yerini açıklar (T-Y-SOD-GD-DFAO-ED-İ ).
8. Kompozisyon ögelerini
çalışmalarında bütünlük içinde
kullanır (KÖK-SD ).
9. Duygusal tepkiler ile kompozisyon
ögeleri arasındaki ilişkiyi açıklar
(SD-ED-İ-EA).
9. SINIF
AÇIKLAMALAR
+ Öğrenciler, slayt CD, röprodüksiyon vb. görsel sanat
materyalleri kullanarak örnek sanat yapıtları inceler.
Kompozisyon ögeleri ve aralarındaki ilişki sınıf ortamında
tartışılır (1-7. kazanımlar).
+ Görsel materyaller kullanılarak iki boyutlu sanattaki
şekil, biçim, form ilişkisinin üç boyutlu sanatta birim,
mödül, bütün ilişkisi, perspektif, renk ve boyut kavramının
üç boyutlu sanattaki yeri irdelenir (5-7. kazanımlar).
+ Öğrenciler kâğıt, karton vb. gibi farklı malzemelerle
yüzey araştırmaları yapar. Malzemeleri değişik şekillerde
kıvırıp farklı yüzeyler elde etmeleri sağlanır. Doğal ve
yapay malzemelerle birimler elde eder. Elde edilen
birimlerle, tekrarlar ortamında yüzeyde noktasal ve çizgisel
düzenler oluşturur. Çalışmalar atölyede sergilenir (3-9.
kazanımlar).
+ Öğrenciler doğal ve yapay dokuların, maddesel
özelliklerini ve insanlar üzerindeki psikolojik etkilerini
araştırır. Bu süreçte görsel materyalleri kullanarak
dokuların plastik değerlerini ortaya koyar. Doğal ve yapay
dokuları sentezleyerek doku tasarımları yapar.
Tasarımlarını iki boyuta oradan da üç boyuta taşırken,
kâğıt, karton vb. malzemelerden oluşturulan birimleri, doku
etkisi verecek şekilde yüzeylere bütünlük içinde yapıştırır.
Doku etkisi veren yüzey düzenlemelerini, kil veya yutong
üzerinde de yapabilir (6. kazanım).
C Ünite psikoloji dersi ile
ilişkilendirilir.
[!] Çizgi ve nokta etkisi veren
malzemeler araştırılır.
[!] Geometrik kurguya
çalışmalarında dikkat eder. Düzen
anlayışı oluşması beklenir.
gözlem formu, proje değerlendirme
ölçeği, öz değerlendirme, çalışma
yaprağı, derecelendirme ölçeği,
performans değerlendirme, öğrenci
ürün dosyası gibi çeşitli alternatif
ölçme- değerlendirme yöntem ve
teknikleri ile değerlendirilebilir.
9. SINIF
ÜNİTE
KAZANIMLAR
ÜÇ BOYUTLU SANATTA KOMPOZİSYON KAVRAMLARI
1. Yüzey düzenlemede boşluk doluluk
dengesini geometrik biçimde oluşturur
(KÖK-DFA-GA-O-SD).
2. Biçimleri küçükten büyüğe doğru
sıralayarak büyük- küçük, uzak -yakın,
boşluk- doluluk ilişkisini kurar (KÖKDFA-GA-O-SD).
3. Yüzey çalışmalarında biçimler arasında
armoni ve zıtlık ilişkisini kurar (KÖKDFA-GA-SD-İ).
4. Yüzey üzerinde biçimleri tekrarlayarak
simetrik asimetrik düzen oluşturur (KÖKDFA-GA-O-SD-İ-ED).
5. Yüzey çalışmalarında biçim dengesini
oluşturur (KÖK-DFA-GA-O-SD-İ-ED).
6. Yüzey düzenlemede şekillerle estetik
değer arasında ilişki oluşturur (KÖKDFA-GA-O-SD-İ-ED).
7. Üç boyutlu çalışmalarda kompozisyon
kavramlarını kullanır ( KÖK -TU-GAÖTG-B-SDÜ).
+ Görsel materyaller kullanılarak örnek eserler
üzerinde tekrar, tam tekrar, dönüşümlü tekrar,
koram, geometrik kurgu, kompozisyon
kavramları tartışılır. Öğrenciler doğal veya
yapay malzemeleri kullanarak birimler arasında
armoni ve zıtlık ilişkisi kurar, tasarım yapar,
yüzeylerde uygular (1-4. kazanımlar).
C Ünite desen çalışmaları, matematik ve
estetik dersleri ile ilişkilendirilir.
+ Öğrencilerin doğal veya yapay malzemeleri
kullanarak, birimler arasında simetri asimetri
bütün dengesini tasarlamaları, farklı yüzeylerde
(mukavva, duralit, kartonlar, düz ve eğri
yüzeyler) uygulamaları sağlanır (4-7.
kazanımlar).
Bu ünitede öğrenciler, öğrenci gözlem
formu, grup değerlendirme, proje
değerlendirme ölçeği, öz değerlendirme,
akran değerlendirme, çalışma yaprağı,
derecelendirme ölçeği, performans
değerlendirme, öğrenci ürün dosyası gibi
çeşitli alternatif ölçme- değerlendirme
yöntem ve teknikleri ile değerlendirilebilir.
AÇIKLAMALAR
[!] “Atatürk ve sanat” konulu uygulamalı
çalışmalara, ünite kazanımlarının
pekiştirilmesi açısından etkinliklerde yer
verilmelidir.
TASARIM İLKELERİ
ÜNİTE
KAZANIMLAR
1. Üç boyutlu çalışmalarda tasarım öge ve
ilkelerini açıklar (T-Y-GA).
2. Yüzey düzenlemede uygunluk ilkesini
uygular (Y-GA-TU-TÖK-ÖTG-B-SDÜ-ED).
3. Modüller arasında oran-orantı ilişkisini kurar
(Y-GA-TU-TÖK-ÖTG-B-SDÜ).
4. Objeler arasındaki benzerlik ilişkisini kurar
(Y-GA-GD-İ-OA).
5. Yüzey düzenlemede yön ilkesini kullanır (YGA-TU-TÖK-ÖTG-B-SDÜ-ED-TA).
6. Üç boyutlu düzenlemede oran–orantıya dikkat
eder (Y-GA-TU-TÖK-ÖTG-B-SDÜ-O-EDTA).
7. Yüzey düzenlemede çoklukta birlik ilkesine
uyar (Y-GA-TU-TÖK-ÖTG-B-SDÜ-ED-TA).
8. Tasarım ögeleri ve ilkelerini kullanarak
yüzeyde yeni modül elde eder (Y-GA-TUTÖK-ÖTG-B-SDÜ-ED-DFA-TA).
9. Zıtlık ilkesini kullanarak ritmik düzenlemeler
yaparak yüzeyde hareket oluşturur (Y-GATU-TÖK-ÖTG-B-SDÜ).
10. Tasarım ögeleri ve ilkelerini kullanarak özgün
çalışmalar yapar (Y-GA-TU-TÖK-ÖTG-BSDÜ-DFA).
11. Tasarımlarını sanatçıların örnek eserlerinden
faydalanarak sorgular (Y-GA-EA-GD-DFASD-ED).
9. SINIF
v /+ Öğrenciler tasarım öge ve ilkeleri
hakkında araştırma yaparlar. Araştırma
sonuçları CD, slayt vb. görsel materyaller
kullanılarak sınıf ortamında incelenir ve
tartışılır(1. kazanım).
+ Öğrenciler yapay malzemelerle yeni
modüller oluşturur. Zıtlık ögesi kullanılarak
ritmik hareket duygusunu uyandıran özgün
kompozisyonlar tasarlanır. Modüller arasında
bütünlük dengesi kurularak farklı yüzeyler de
uygulamaları sağlanır (2-7. kazanımlar).
+ Yapay malzemelerle yeni mödüller
oluşturulur. Uygunluk -benzerlik, oran-orantı,
çoklukta birlik ilişkisi kurularak özgün
tasarımlar yapılır. Farklı yüzeylerde uygulanır
(2-10. kazanımlar).
+ Slayt, CD, röprodüksiyon vb. görsel sanatlar
materyalleri kullanılarak sanatçıların eserleri
incelenir. Yapılan çalışmalarla örnek eserler
karşılaştırılır. Tasarımın bütünlüğü konusu sınıf
ortamında tartışılır (11. kazanım).
AÇIKLAMALAR
[!] Doğal ve yapay malzemeler araştırılırken
konuya uygun malzemelerin seçimine dikkat
edilir.
[!] Öğrencilerin estetik, sorumluluk, öz
güven, disiplin, motivasyon, başarı, dürüstlük
değerlerine ulaşmaları beklenir.
2-10. kazanımlar “Üç Boyutlu Sanatta
Kompozisyon Kavramları” ünitesinin 6.
kazanımıyla ilişkilendirilir.
[!] Birimleri yüzeye yerleştirirken ölçü ve
oranlamaya (altın oran) dikkat çekilir.
ÜNİTE
KAZANIMLAR
1. Maskın diğer sanat eserlerinden
farklılıklarını açıklar ( T-Y-EA).
MASK ÇALIŞMALARI
2. Maskın karakteristik özelliklerini açıklar
(T-Y- EA-KY-GA-DFA-OA).
3. Farklı malzemeleri mask yapımında
kullanır (TU-ÖTG-TÖK-HK-ME-GDSD-OA-EA).
9. SINIF
+ Öğrenciler görsel materyaller kullanarak
maskı inceler. İnceleme sonuçları
doğrultusunda öğrencilerin görüşleri alınarak
tartışılır (1. kazanım).
+ Canlı veya cansız modelin yüzüne katı
kıvamda hazırlanmış alçı sürülerek kalıbı alınır.
Kalıba alçı dökülerek çıkan eser farklı boyama
teknikleri ile boyanır (2 ve 3. kazanım).
+ Cansız model üzerinde kolalı suda ıslatılmış
gazlı bez veya yağlı kâğıtla yüz, kat kat sarılır.
Kurumaya bırakılır. Kuruyan maska farklı
boyama teknikleri uygulanır (2 ve 3. kazanım).
AÇIKLAMALAR
[!] Mask çalışmasında Atatürk’ün maskı
yapılabilir.
Bu ünitede öğrenciler gözlem, grup
değerlendirme, proje değerlendirme ölçeği,
öz değerlendirme, akran değerlendirme,
çalışma yaprağı, derecelendirme ölçeği,
performans değerlendirme, öğrenci ürün
dosyası gibi çeşitli alternatif ölçme ve
değerlendirme yöntem ve teknikleri
kullanılabilir.
ÜNİTE
KAZANIMLAR
1. Biçim algılamada görsel algının
önemini yorumlar (GA-Y-GD-DFA-İ).
+ Slayt CD, röprodüksiyon vb. görsel sanatlar
materyalleri kullanılarak örnek eserler üzerinde
biçim algılamanın önemi ve görsel algı yanılması
(Karanlık ve aydınlık mekânlarda kütlelerin
hacimlerinin algılanmasındaki yanılgılar vb.)
incelenir. Görsel keskinliğin algılama üzerindeki
etkisi sınıfça tartışılır (1-5. kazanımlar).
2. Biçim algılamada görsel algı
yanılmasını açıklar (Y-GA-GD-OA-EDSD-İ).
GÖRSEL ALGILAMA
10. SINIF
3. Biçimlerin karanlık ve aydınlık
ortamlarda büyük- küçük, dar- geniş
etkiler gösterdiğini saptar ( Y-GA-GDOA-ED-SD-İ).
4. Algıladığı yapısal farklılıkları çözümler
( Y-GA-GD-OA-ED-SD- İ-DFA).
v/+ Öğrenciler doğadaki objeleri atölyeye
getirir. Objeleri birimlerine ayırır (çam kozalağı,
çiçek, deniz kabukları vb.). Ayırdığı birimlerden
özgün kompozisyon tasarlar. Birimlerine ayırdığı
objeden hazırladığı tasarımı farklı yüzeylerde
uygulamaları sağlanır (6-8. kazanımlar).
5. Görsel düşünme ile görsel algı
arasındaki ilişkiyi belirler (GA-GD-İ).
6. Doğal objelerin yapı elemanlarını saptar
(OA-T-GD-GA-DFA-Y).
AÇIKLAMALAR
[!] Görsel algılama konusunda M.C
Escher in eserleri İnternette sanal alan
gezisi yapılarak incelenir.
C Ünite desen çalışmaları dersi ile
ilişkilendirilir.
[!] Bu ünite ile öğrencilerin sanatsal
düzenleme becerisi kazanmaları
beklenmektedir.
gözlem formu, grup değerlendirme,
proje değerlendirme ölçeği, öz
değerlendirme, akran değerlendirme,
dosyası gibi çeşitli alternatif ölçmedeğerlendirme yöntem ve teknikleri ile
değerlendirilebilir.
7. Objeleri çözümleme yoluyla özgün
tasarımlar oluşturur (Y-GA-GD-OAED-SD-İ-DFA).
8. Doğal birimlerden yeni sanatsal
bütünlükler oluşturur (Y-GA-GD-OAED-SD-İ-DFA-ÖTG-TÖK-KÖK-B).
ÜNİTE
KAZANIMLAR
1. Tasarımına uygun yapay ve doğal
objeleri belirler (OA-EA-T-GA-YDFA).
2. Objelerin yapısını ve yapı elemanlarını
belirler (OA-EA-T-GA- DFA).
OBJE ANALİZİ
10. SINIF
3. Doğal objelerin dokularını ve doku
farklılıklarını saptar (OA-EA-T-GADFA).
v/+ Öğrenciler ders öncesinde doğal objelerin
yapısını ve yapı elemanları inceleyerek etüt
eder. Doğadaki obje mekân ilişkisini kurar.
Yapı elemanlarıyla özgün tasarımlar yapar.
Tasarıyı çalışacağı yüzeye aktarır. Alçı, tahta,
yutong, üzerine, oyarak, yontarak, keserek,
yapıştırarak düzenlemeler yaptırılır (1-6.
kazanımlar).
5. Üç boyutlu sanatta kullanılan formları
açıklar (T-GA-S-İ-Y).
6. Üç boyutlu özgün tasarımlar yapar
(DFA-GD-GA-Y-EA-TU- ÖTG-B-SDED-YO).
[!] Buluş zenginliği, orijinalite, sorunlara
yeni çözümler bulma, yeni bakış açıları
üretme, varsayılanları deneme gibi çeşitli
konuları araştırıp uygulamalarına dikkat
edilir.
[!] Bilinen biçimleri, formları, şimdiye
kadar olduğundan başka bir biçimde
düzenlemeleri beklenir.
4. Doğadaki obje – mekân ilişkisini
sorgular (Y-T-GD-EA).
AÇIKLAMALAR
TRANSFORMASYON
ÜNİTE
KAZANIMLAR
10. SINIF
1. Transformasyon kavramını üç boyutlu v/+ Öğrencilerden transformasyonla ilgili
sanat bağlamında açıklar (T-Y- DFA).
obje etütleri ve analizleri yapmaları istenir.
Doğal ve yapay objelerin yapısal değişimi, üç
2. Transformasyonun aşamalarını belirler boyutlu sanattaki yeri örnek eserler üzerinde
(OA-GA-Y-İ-GD-DFA-BB).
slâyt, CD vb. görsel materyallerle tartışılır (1.
kazanım ).
3. Tasarımına uygun objeleri birimlerine
ayırır (OA-O).
+ Öğrenciler doğal objeleri inceleyerek
algılarlar, birimlerine ayırırlar. İşlenebilir
4. Birimlerden yüzey üzerinde düzenlemeler plastik birimler ortaya çıkarılır. Oluşturduğu
oluşturur
(OA-GA-Y-İ-GD-DFA-BB- plastik birimlerle yeni organizasyonlar içinde
TÖK-KÖK-SDÜ-ÖTG-O-B).
yeni görüntüler, anlatımlar tasarlanır. Farklı
yüzeyler üzerinde (geometrik, asimetrik,
simetrik) ritmik tekrarlar ortamında sanatsal
düzenleme yaptırılır (2-4. kazanımlar).
AÇIKLAMALAR
[!] Etkinlikler isteğe göre grup çalışması
olarak da yapılabilir.
[!] Plastik birimler oluşturulurken çam
kozalağı, midye, kelebek, balık vb. objeler
kullanılabilir.
[!] Buluş zenginliği, orijinalite, sorunlara
yeni çözümler bulma, yeni bakış açıları
üretme, varsayılanları deneme gibi çeşitli
konuları öğrencilerin araştırıp
uygulamaları beklenir.
SOYUT BİRİMLERDEN YÜZEY DÜZENLEME
ÜNİTE
KAZANIMLAR
10. SINIF
+ Örnek eserlerden yararlanarak soyutun
1. Soyut ve soyutlamayı örnek eserlerden
kavramsal anlamı irdelenir. Soyutlama, objeler
yararlanarak açıklar (T-Y-GD-OA-DFAüzerinde analitik olarak gösterilir. Sanatsal
SOD).
düzenlemede soyut formların algısal,
2. Somut objelerden soyut birimler elde kavramsal, yorumsal etkileriyle birlikte
eder
(Y-TA-GA-SOD-GD-DFA-BB- psikolojik etkileri de (sertlik-yumuşaklık, düzOA-B-SD-ED).
eğri, büyük-küçük, yatay-dikey vb.) irdelenir.
3. Soyutlamaları
üç
boyutlu
sanat Sıralanan bu etkiler arasında ilişkiler kurulur (1çalışmalarında kullanır ( KÖK-SOD- 4. kazanımlar).
TÖK-DFA-SDÜ-BB-B-ED-İ).
+ Objeler analiz edilerek, birimlerine ayrılır.
psikolojik Transformasyon çalışmalarında kullandığı
birimlerden veya yeni oluşturduğu anlamlı
5. Soyut biçimleri uzamda ve yüzeyde soyut plastik birimlerden modül elde edilir.
kullanır (KÖK-TÖK- DFA-SDÜ-O-TU- Modüllerin ritmik tekrarlarıyla özgün
kompozisyonları bütünlük içinde tasarlamaları,
B-İ).
farklı yüzeylerde ve formlarda uygulamaları
6. Farklı
objelerin
birimlerinden sağlanır (3-6. kazanımlar).
yararlanarak yeni ve özgün bir yapı
oluşturur (KÖK-TÖK- DFA-SDÜ-ÖTGED-B-İ).
4. Soyut formların yarattığı
algıları açıklar (Y-İ-SD).
AÇIKLAMALAR
[!] Birden fazla kompozisyon
tasarlanmasına dikkat edilmelidir.
[!] Objelerin, niteliksel ve yapısal
özellikleri incelenerek, doğal ortam ile
ilişkilendirilmesine dikkat edilmelidir.
STRÜKTÜR
ÜNİTE
10. SINIF
KAZANIMLAR
AÇIKLAMALAR
1. Strüktürü örnek eserlerden yararlanarak
açıklar (T-Y).
2. Strüktürde kullanılabilecek malzemeleri
tanır (T).
3. Soyut biçimleri mekânda ve uzamda
kullanır (DFA-TU-TÖK).
4. Mekân düzenlemede perspektif kurallarını
uygular (SOD-GD-GA).
5. Mekân oluşturmada düzen ilkelerini
uygular (KÖK SD- ED-TÖK).
6. Mekân düzenlemede geometrik biçimlerin
etkisini açıklar (KÖK-OA-GA-GD- SD).
7. Mekân düzenlemede simetri-asimetri
ilişkisini saptar (KÖK-OA-GA-GD- SD).
8. Mekân düzenlemede simetrik-asimetrik
özgün tasarımlar yapar (KÖK-OA-GAGD- SD).
9. Strüktürü yapı elemanları ile inşa eder
(GA-GD-SD).
v /+ Yapı ve inşanın kavramları, malzemeleri
farklı kaynaklar ve İnternet’ten araştırılır.
Araştırma sonuçları örnekler üzerinde tartışılır.
Doğal ve yapay strüktürü CD, slayt ve görsel
materyallerle incelenir. Üç boyutlu sanattaki
yeri ve yapılar arasındaki temel farklılıklar
tartışılır (1 ve 2. kazanım).
[!] Ünitenin yaşama uyarlanması için farklı
yöntem ve tekniklerden yararlanılarak
uygulama alanları çeşitliliğine dikkat
çekilir.
v /+ Öğrenciler yapılacağı tasarıma uygun
doğal ve yapay malzemeleri araştırır.
Çalışmalarda kullanılmak üzere farklı kalınlıkta
iplik, demir teli, çivi, ahşap, plastik çay
kaşıkları ve pipet gibi malzemeler seçilir.
Geometrik biçimsel birimler, birimlerin
birleşimiyle modüller oluşturulur. Modüllerin
tekrarı ile özgün biçim kümeleri (strüktürler)
oluşturulur (5-9. kazanımlar).
[!] Öğrencilerin metal, beton yapıları,
merdivenleri, ağaçları vb bulundukları
ortamda inceleme ve gözlem yapmaları
sağlanmalıdır.
ÜNİTE
KAZANIMLAR
RÖLYEF SANATINA GİRİŞ
1. Rölyef sanatının özelliklerini örnek
eserlerden yararlanarak açıklar (T-Y).
2. Rölyefte kullanılan araç gereçleri tanır
(DFA).
3. Rölyef çeşitlerini ve yapım tekniklerini
açıklar (DFA).
4. Rölyefin sanat tarihindeki yerini
sorgular (İ-S-SD).
5. Rölyef sanatının kültür ve inanç, kültür
ve medeniyetlere göre teknik, konu
açısından farklılıklarını belirler (DFAY-S)
v /+ Öğrencilerin çevresindeki rölyefle ilgili
eserleri araştırmaları istenir. Slayt, CD ve
görsel materyaller kullanılarak örnek eserler
üzerinde rölyef tanıtılır. Alçak - yüksek
kabartma örnekleri ve rölyefte kullanılan
malzemelerin teknik, özellikleri belirlenir.
Rölyefin üç boyutlu sanattaki yeri tartışılır (1
ve 2. kazanım).
v /+ Öğrenciler rölyef sanatının tarih içinde
uygulandığı mekânların, inanç, kültür,
medeniyet, yapım tekniği ve konu açısından
farklılıklarını (Mısır, Bizans rölyefleri vb. )
araştırır. Araştırma sonuçları görsel sunumla
10. SINIF
AÇIKLAMALAR
C Ünite Türk resim, heykel sanatı dersi ile
ilişkilendirilir.
Y İmkânlar ölçüsünde rölyef örneklerinin
bulunduğu müzeler ile tarihi eserlerin
bulunduğu yerlere inceleme gezisi yapılır.
çeşitli alternatif ölçme-değerlendirme
ÜNİTE
KAZANIMLAR
Canlı figürleri farklı pozisyonlarda imgesel
olarak tasarlar (GA-GD).
2. Doğal objeleri kullanarak rölyef çalışmaları
yapar (OA-GA-GD).
3. Canlıların anatomik yapılarını tanır (O-TGA-Y).
4. Birbirini dengeleyen figürler ile
kompozisyonlar kurar ( KÖK-GA-O-ME-BHK).
5. Soyut biçimlendirmenin üç boyutlu sanattaki
yerini sorgular (T-Y).
6. Kompozisyon ögelerini kullanarak soyut
sanatsal düzenlemeler yapar (KÖK-GDSOD).
7. Rölyef çalışmalarında farklı teknikleri özgün
biçimde kullanır (ÖTG-TU-SD).
8. Soyut biçimlendirme çeşitlerini karşılaştırır
(İ-Y-SD).
9. Soyut formların psikolojik algılamadaki
önemini açıklar (SOD-Y).
10. Özgün
kompozisyonlardan
tasarladığı
çalışmalar üzerinde yeniden düzenlemeler
yapar (KÖK-TÖK-Y-GA-SOD-GD-DFATU-ÖTG-SDÜ-BB-ED-SD-TA).
11. Rölyef çalışmalarını teknik ve konu
bakımından çözümler (Y-EA-ED-İ).
12. Çevresindeki tarihi, kültürel değerleri
koruma isteği duyar (DFA-EA-ED-SD).
+ Öğrenciler gruplara ayrılır. İnsan, bitki, hayvan
figürleri, doğal objeler, Atatürk ilkeleri, kültürel
değerler, tarihi eserler ve yöresel motifler stilize edilerek
tasarlanır. Tasarlananlar kilin üzerine aktarılır. Figürleri
ve yüzeyleri ortaya çıkarmak için farklı yükselti ve
derinlikler elde edilir. Işığın formlar ve derinlikler
üzerindeki etkisine dikkat edilerek kil biçimlendirilir.
Negatif ve pozitif kalıp alınır. Farklı boyama teknikleri
uygulanır. Eserler atölye ortamında analız edilir (1-4.
kazanımlar).
1.
SOMUT VE SOYUT BİÇİMLERLE RÖLYEF ÇALIŞMALARI
10. SINIF
+ Soyut formlar kullanılarak farklı teknik
biçimlendirmelerle ve malzemelerle özgün geometrik
formlar tasarlanır. Farklı dokular ve yükseltiler elde
edilerek kil plaka üzerinde uygulanır (5-10. kazanımlar).
v /+ Öğrencilerden üç boyutlu sanatta düzen oluşturma
ile ilgili araştırma yapmaları istenir. Soyut formlar
kullanılarak tasarlanan özgün kompozisyon veya
kompozisyonlardan seçilen parçalarla yeni bir
kompozisyon oluşturulur. Keserek, kaydırmalar yaparak
yeniden düzenleme yapılır. Her bir parçayı bir öğrenci
çalışır, parçalar birleştirilerek grup çalışması tamamlanır.
Çalışmalar analiz edilir (10-12. kazanımlar).
AÇIKLAMALAR
C Ünite sanat tarihi ve desen çalışmaları
dersi ile ilişkilendirilir.
[!] Atatürk ilkelerinin her biri örneğin
cumhuriyetçilik bir kompozisyon
çalışmasıyla öğrencilere stilize ettirilebilir.
[!] Düzeni bozup kaydırarak yapacağı yeni
kompozisyonda bir önceki çalışma olan
soyut formlardan yaptığı çalışmayı
kullanabilirler.
Ünite “Soyut Birimlerden Yüzey
Düzenleme” ünitesi ile ilişkilendirilir.
ÜNİTE
KAZANIMLAR
11. SINIF
v/+ Öğrenciler heykel sanatının özellikleri,
organizasyon ögeleri ve değişik teknikleri
konusunda araştırmaya yönlendirilir. Araştırma
2. Heykel sanatında organizasyon ögelerini sonuçlarından yola çıkılarak heykelin plastik
değerleri örnek eserler üzerinde incelenir.
belirler (T-Y-EA).
Görsel materyallerden yararlanılarak sanat
eserleri irdelenir ve estetik değerler tartışılır (13. Heykelde estetik unsurunun önemini
3. kazanımlar).
açıklar (T-Y-EA ).
HEYKEL SANATINA GİRİŞ
1. Heykel sanatının temel özelliklerini
açıklar (T-Y-EA ).
4. Heykel çalışmalarında değişik teknikleri
açıklar (T-Y-EA-ÖTG).
5. Heykel sanatının evrensel dilini sorgular
(T-Y-EA-İ).
+ Budha heykeli, Grek heykelleri, Mısır
Sfenksleri, Rönesans heykelleri vb. görsel
materyaller kullanılarak incelenir. İnanç ve
kültürlerin heykel sanatına etkileri tartışılır (4
ve 5. kazanım).
AÇIKLAMALAR
C Ünite Türk resim, heykel sanatı, desen
çalışmaları ve matematik dersleri ile
ilişkilendirilir.
[!] Uygulamalı etkinliklerde canlı
modelden faydalanılır.
[!] Bu çalışmalar isteğe göre grup
çalışması olarak da yapılabilir
[!] Bütünden parçaya gidilerek bütün bir
insan vücudu üzerinde başın oran-orantısı,
farklı fizik karakterleri ve farklı duruşlar
gözlemlenir.
değerlendirme proje değerlendirme ölçeği,
kullanılabilir.
ÜNİTE
KAZANIMLAR
MODELAJ ÇALIŞMALARI
1.
Modleyi örnek eserlerden faydalanarak açıklar
(T).
2. Modle ve modülasyonu karşılaştırır ( İ -T).
3. Formların birbirleriyle olan ilişkilerini açıklar (İ
-Y-OA-GA-ED).
4. Yontunun modle etme üzerindeki etkilerini
belirler (Y-DFA-B-OB).
5. Farklı teknikleri kullanarak geometrik formlar
oluşturur (TÖK-TA-GA-T-Y-SOD-DFA-ÖTGSDÜ-TU-O-B-OB-ME-ED-SD).
6. Doğadan objeleri çözümler (Y-OA-GD-DFAED-SD).
7. Kili plastik değer açısından biçimlendirir (TATU-GD-DFA-B-OB-HK-K-ME-SD-ED-KA).
8. Doğal objeleri farklı malzemelerle
biçimlendirerek dokular oluşturur ( TA-TU-GDDFA-B-OB-HK-K-ME-SD-ED-KA).
9. Formları yığarak, keserek biçimlendirir (TAÖTG-TU-GD-DFAB-B-OB-HK-K-ME-SD-EDKA).
10. Değişik malzemeleri kullanarak hayvan ve bitki
figürlerini yontarak modle eder (TA-ÖTG-TUGD-DFA-B-OB-HK-K-ME-SD-ED-KA).
11. Organik formların fiziksel yapısını tanır (T-YGA-OA-EA).
12. Organik formları modle eder (TÖK-TA-GAGD-DFA-TU-ÖTG-SDÜ-OA-O-B-OB-HK-EDSD-ME-KY-İ-KA ).
11. SINIF
AÇIKLAMALAR
+ CD, slayt vb. görsel ve yazılı materyallerle modle
incelenir. Modle ve modülasyon ilişkisi tartışılır.
Yontunun modle etme üzerindeki etkileri incelenip
[!] Çalışmaların başlangıcından bitişine
kadar temizlik ve düzen anlayışına dikkat
çekilir. Titizlikle çalışmaları bitirmeleri
sağlanır.
v/+ Ders öncesi modle ve modülasyon kavramlarıyla
ilgili olarak öğrencilerin araştırma yapmaları istenir.
Geometrik bir eleman ve kumaştan oluşturulan
kompozisyon, desenlerinin çizimi, ışığın formlar
üzerindeki hacim etkileri açısından gözlemlenir. İki
boyutlu olarak hazırlanan tasarı, kil ya da plastelin
kullanılarak biçimlendirilir. Negatif, pozitif döküm
yapılır. Farklı boyama teknikleri uygulanır (5-7.
kazanımlar).
Kazanımlar organizasyon ögeleri ile
ilişkilendirilir.
[!] Öğrenciler çalışmalarda kil, ağaç
kökleri, kaya parçaları plastilin, ahşap,
yutong, alçı plaka vb. malzemeleri kesip
eklemeler yaparak kullanabilir.
çalışması olarak da yapılabilir.
+ Doğadaki objeler ve figürler (hayvan, bitki ) yapı,
doku ve algısal özelliklerine dikkat edilerek etüt edilir.
Farklı malzeme ve tekniklerle biçimlendirilmesi
sağlanır (6-10. kazanımlar).
+ Öğrenciler organik formları, göz, burun, kulak, el,
ayak, dudak vb. etüt ederek inceler (11. kazanım ).
+ Öğrenciler etüt ettiği organik formların karakteristik
yapısını bire bir aktarır. Kil, plastilin, kâğıt hamuru vb.
yumuşak malzemelerle yapı, form ve dokuya dikkat
ederek biçimlendirir. Negatif, pozitif döküm yapılır
(12. kazanım).
çeşitli alternatif ölçme ve değerlendirme
yöntem ve teknikleri kullanılabilir.
ÜNİTE
KAZANIMLAR
1. Büstü örnek eserlerden faydalanarak açıklar
(T).
BÜST ÇALIŞMALARI
2. Üç boyutlu sanatta büstün yerini sorgular (YGA).
3. Büst çalışmasında yüz anatomisinin
geometrik düzenini belirler (TA-GA-T-YGD-TU-DFA-O-B-HK-ED-SD-SDÜ-MEKY-KA).
4. Atatürk büstünün karakteristik özelliklerini
belirler (GA-T-Y-GD-ED-SD).
11. SINIF
AÇIKLAMALAR
+ CD, slayt ve görsel materyallerle çeşitli
büst çalışmaları; sanatçısı, uygulanan teknik
ve üslup açısından incelenir. İnsan
karakterinin büst çalışmalarındaki etkisi
tartışılır. Okuldaki Atatürk büstleri ve
maskları incelenir (1-4. kazanımlar).
[!] Kalıp alınırken kıvrımlara dikkat edilir.
+ Canlı modelin veya Atatürk’ün yüz
anatomisi, karakteri etüt edilir. Modelin
konstrüksiyonu kurulur. Kil yığılır ve
biçimlendirilir. Kalıp alma ve boyama
teknikleri uygulatılır (5-7. kazanımlar).
5. Canlı modelden büst çalışması yapar (TAGA-T-Y-GD-TU-DFA-O-B-HK-ED-SDSDÜ-ME-İ-KY-KA).
7. Çalışmalarında farklı boyama ve kalıp alma
tekniklerini kullanır (ÖTG-TÖK-HK-MEGD-SD-OA-EA).
[!] Bütünden parçaya gidilerek bütün bir
insan vücudu üzerinde başın oran-orantısı,
farklı fizik karakterleri ve farklı duruşları
gözlemlenir.
[!] Çalışmalarda kasların yapısına dikkat
edilir.
[!] Bronz ve eskitme boyama tekniği
uygulanabilir.
değerlendirme proje değerlendirme ölçeği,
kullanılabilir.
6. Farklı duyguların yüze yansıyışını
çalışmalarında uygular (TA-GA-T-Y-GDTU-ÖTG-DFA-O-B-HK-ED-SD-SDÜ-MEKY-İ-KA).
çalışması olarak da yapılabilir.
ÜNİTE
KAZANIMLAR
AÇIKLAMALAR
1. İnsan vücudunun orantılarını tanır (T-Y-EAO).
+ Canlı modelin farklı açılardan oran -orantı,
ışık- gölge, hacım vb. özelliklerine dikkat
edilerek etüt edilir. Figürün metal
konstrüksiyonu oluşturulur. Çamuru yığma
yöntemiyle modle etme işlemi sürdürülür.
Figürün doku ve yapı özeliğine dikkat edilerek
biçimlendirilir. Farklı tekniklerle kalıp alınır,
döküm yapılır. Farklı tekniklerle boyanır
(1-5. kazanımlar).
C Ünite Türk resim, heykel sanatı,
desen çalışmaları ve matematik dersleri
ile ilişkilendirilir.
2. İnsan iskelet ve kas yapısını tanır (T-Y-EA).
HEYKEL UYGULAMALARI
11. SINIF
3. İnsan figürünün devinim özelliklerini açıklar
(T-Y-EA).
4. Canlı modelden heykel çalışması yapar
(TÖK-TA-GA-GD-DFA-TU-ÖTG-SDÜ-BME-HK-SD-ED-KY-KA ).
5. Kendi heykel çalışmaları ile arkadaşlarının
çalışmalarını uygulama tekniği açısından
karşılaştırır (T-Y-EA-İ ).
6. Soyut ve somut formları kullanarak özgün
heykel yapar (TA-GA-Y-SOD-GD-DFA-TUÖTG-SDÜ-O-B-HK-ED-SD-ME-KA-).
v/+ Kompozisyon zenginliği kazandırmak
amacıyla müze ve örnek sanat eserleri
araştırılır. Somut ve soyut formlarla özgün
heykel tasarımları yapılır. Tasarımlar uygun
malzemelerle kütle, plan ve boşluklar ortaya
çıkarılarak inşa edilir ve biçimlendirilir (6 ve 7.
kazanım).
[!] Eskiz alışkanlığının üç boyutlu
çalışmalardaki önemi vurgulanır.
değerlendirme proje değerlendirme
ölçeği, öz değerlendirme, akran
değerlendirme, çalışma yaprağı,
çeşitli alternatif ölçme ve değerlendirme
yöntem ve teknikleri kullanılabilir.
7. Çalışmalarında kütle, boşluk, doluluk
planlarını kullanır (KÖK-TÖK- TA-GA-YSOD-GD-DFA-TU-ÖTG-SDÜ-O-B-HK-EDSD-ME-KA).
ÖLÇME VE
DEĞERLENDİRME
ETKİNLİK ÖRNEĞİ
SINIF: 10. sınıf
SÜRE: 18 saat
ÖĞRENME ALANI: Sanatsal Düzenlemede Kurgu
ÜNİTE: Transformasyon
BECERİLER : (T, OA, GA, Y, İ, GD, DFA, BB, TÖK, KÖK, SDÜ, ÖTG, O, B)
KAZANIMLAR:
1. Transformasyon kavramını üç boyutlu sanat bağlamında açıklar.
2. Transformasyonun aşamalarını belirler.
3. Tasarımına uygun objeleri birimlerine ayırır.
4. Birimlerden yüzey üzerinde düzenlemeler oluşturur.
KAYNAKLAR: …………………………………………..
DERSE HAZIRLANIŞ
Birkaç hafta önce öğrencilerin ünite ile ilgili araştırma yapmaları sağlanır. Öğrencilerden
transformasyonla ilgili obje etütleri ve analizleri yapmaları istenir. Araştırılan objelerin doğal,
uzun süre bozulmadan kalabilecek, parçalanabilir ve birimlerine ayrılabilir yapıya sahip olmasına
dikkat çekilir.
Her konu için eskiz defteri (alternatif ölçme değerlendirmede öğrenci seçki dosyası olarak
adlandırılmaktadır) tutma alışkanlığı kazandırmak amacıyla eskiz defteri, sık sık öğretmen ve
öğrenci ile birlikte gözden geçirilir.
Seçilen objeler ve çalışma ile ilgili malzemeler belirlenerek uygulama amacıyla atölyeye
getirilmesi sağlanır.
Ders öncesinde, ders süresince neler yapılacağı bir sunum ile tüm sınıfa görsel materyaller
de kullanılarak sunulur. Bu süreçte öğrenciler, derledikleri kaynak bilgi ve malzemelerin kendi
aralarında nasıl paylaşılması gerektiği konusunda bilgilendirilirler. Öğretmenin hazırlamış olduğu
transformasyon konusunu içeren resim, fotokopi ve diğer görsel materyaller dağıtılır veya
sunulur.
ETKİNLİK SÜRECİ
Transformasyon konusunda öğrencilerin izlenimleri sözlü olarak alınır. Öğrenciler
imkânlar ölçüsünde eldeki doğal objelerin transformasyonunun sonuçlanacağı formu hayal
ederek aradaki bağlantıları oluşturacak adımlara karar verir. Bu karar verme sürecinde
gerektiğinde öğretmen, yaratıcı düşünceye sahip olan öğrencilerin düşüncelerini de temel alarak
derse başlangıç yapabilir. Buna paralel olarak konu ile ilgili örnek eserler sınıfa getirilerek
öğrencilerin bütün bu etkinlikler sonucunda ulaşacakları nihai eserin kurgusu hakkında deneyim
ve cesaret kazanmaları sağlanır.
Öğrenciler analiz etmek için bir obje seçerler, seçilen doğal objeleri, işlenebilir plastik
birimlerine ayırırlar. Gözlemlerini aşamalar hâlinde şekil değiştirip dönüşüme uğratarak kâğıt
üzerine tasarlar. Oluşturduğu plastik birimlere, yeni organizasyonlar içinde yeni anlatımlar
kazandırır. Estetik değerleri taşıyan bu birimleri kullanarak tekrarlar ortamında (tam tekrar,
dönüşümlü tekrar veya koram) spiral, geometrik, simetrik asimetrik kompozisyonlar tasarlar,
eskizler oluşturur. Tasarı yapılırken öge ve ilkelere dikkat çekilir, bu süreçte düzen kavramı
pekiştirilir.
Hazırlanan birden fazla eskiz öğrenciye algılama ve görüş zenginliği sağlaması açısından
önemlidir. Bu süreçte öğrencilerin tasarılardan konuya uygun ve özgün olanını seçmeleri
sağlanır. Tasarımlar iki boyutlu anlatıma, oradan da üç boyutlu anlatıma dönüştürülür. Böylece;
konunun, dokunsal ve görsel bir değer kazanması sağlanır. Öğrencilerin kâğıt, karton ve
duralitten oluşturdukları iç bükey, dış bükey vb. farklı yüzeylere, hazırladığı birimleri, tekrarlar
ortamında yapıştırarak tasarımın temel ögeleri olan ritim, yön, oran, bütünlük dengesi içinde
düzenlemeleri sağlanır.
Bütünlük dengesini oluştururken objelerin doğal yapısına ve dokusal özelliklerine dikkat
çekilmelidir. Çalışma sürecinde öğretmenden, farklı bakış açılarına dikkat çekmesi, fakat
özgünlüğe müdahale etmemesi beklenir.
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
1. “Transformasyon kavramını üç boyutlu sanat bağlamında açıklar.” kazanımının ölçülüp
değerlendirilmesinde “kısa cevaplı sorulardan” faydalanılabilir. Örneğin;
a. Değişim nedir?
b. Doğadaki doğal değişim ile transformasyon arasındaki farklar nelerdir? vb.
2. “Transformasyonun aşamalarını belirler.” kazanımının ölçülüp değerlendirilmesinde
“gözlem formları” kullanılarak bir objenin basamaklar hâlinde şekil değiştirmesine ilişkin
gözlemlerin yapılması yanı sıra öğrencilerin transformasyonla ilgili olarak yapacakları
obje eskizlerinden oluşan öğrenci seçki dosyası da hazırlanabilir.
3. “Tasarımına uygun objeleri birimlerine ayırır.” kazanımının ölçülüp değerlendirilmesinde
konuya uygun yapılandırılmış grid tekniğini kullanarak verilen birçok resimlerden
hangilerinin transformasyon konusuna uygun olduğunu öğrencilerin seçmeleri ve
nedenini örneklerle açıklanmaları sağlanır. Seçilen obje veya objelerin sahip oldukları
örüntü ve modellemelerinden elde ettikleri araştırma sonuçları “proje değerlendirme
ölçeği” ile değerlendirilebilir.
4. “Birimlerden yüzey üzerinde düzenlemeler oluşturur.” kazanımının ölçülüp
değerlendirilmesinde öğrencilerin düzenleme yapma sürecindeki etkinliklerini
değerlendirmede “öğrenci gözlem formu” kullanılabilir. Ayrıca öğrencilerin
performanslarının testi için “akran değerlendirme, derecelendirme ölçeği (rubrik) ve öz
değerlendirme formları” kullanılabilir.
SINIF: 10. sınıf
SÜRE:
ÖĞRENME ALANI: Üç Boyutlu Sanatta Biçimlendirme
ÜNİTE: Somut ve Soyut Biçimlerle Rölyef Çalışmaları
BECERİLER : (KÖK, TÖK, Y,GA, SOD, GD, DFA, TU, ÖTG, SDÜ, BB, ED, SD, TA)
KAZANIMLAR:
10. Özgün kompozisyonlardan tasarladığı çalışmalar üzerinde yeniden düzenlemeler
yapar.
11. Rölyef çalışmalarını teknik ve konu bakımından çözümler.
KAYNAKLAR: …………………………………..
DERSE HAZIRLANIŞ
Ders öncesinde öğrencilerden üç boyutlu sanatta düzen oluşturma ile ilgili araştırma
yapmaları istenir.
Öğretmenler sınıfa sunacakları örnek çalışmaları düzenler. Eskiz defteri tutma alışkanlığı
kazandırmak amacıyla defter, etkinlik öncesinde sık sık öğretmen ve öğrenci ile birlikte gözden
geçirilir. Bu yolla öğrencilerin konuyla ilgili hangi düzeyde bilgi topladıkları ve bu konudaki ön
bilgileri değerlendirilmiş olunur. Dolayısıyla öğrencilerin konuyla ilgili sahip oldukları ön
kavramlar tespit edilir.
ETKİNLİK SÜRECİ
Öğrencilerin araştırma sonuçları ile ilgili elde ettikleri bilgiler ve öğretmenin sınıfa
getirdiği örnek çalışmalar görsel materyaller kullanılarak paylaşılır. Öğrencilerin konu üzerinde
tartışmaları sağlanır.
Görsel sunum ve örneklerin incelenmesinden sonra öğrencilerden soyut ve somut
birimlerden rölyef için özgün kompozisyonlar tasarlamaları istenir. Öğrencilere seçim yapma
olanağı verme açısından birden çok kompozisyon tasarlamalarına özel önem verilir. Bu yolla
öğrencileri verimliliği de tespit edilebilir. Öğretmen rehberliğinde öğrencilerin hazırladıkları
kompozisyonları diğer öğrencilerle birlikte kritik yapıp irdeledikleri kompozisyonu veya
kompozisyonların parçalarını alıp birleştirerek yeni bir kompozisyon oluşturmaları sağlanır.
Hazırlanan kompozisyonlar şeritler hâlinde kesilir. Her bir parça ileri geri kaydırılarak
kompozisyondaki imajlar değiştirilir. Başka bir yüzeye şeritler kaydırılmış şekliyle yapıştırılır.
Kompozisyon farklı bir forma dönüştürülür.
Şeritler hâlindeki yeni kompozisyonun her bir parçası öğrencilere paylaştırılır. Çalışmalar
kil ile yapılacaksa kil plakalar hazırlanıp kompozisyon onun üzerine aktarılır. Oyma bıçaklarla
biçimlendirilen kil plakaların negatif - pozitif dökümleri yapılarak ayrı, ayrı hazırlanan parçalar
birleştirilir. Daha sonra farklı teknik ve boyalarla renklendirilir.
Ytong kullanılacaksa ytonga aktarılan kompozisyonlar konusuna göre oyma, kesme,
yapıştırma vb şekilde çalışmalarla tamamlanıp ayrı, ayrı çalışılan parçalar birleştirilerek yeni
bütünler oluşturulur. Bu bütünler farklı tekniklerle boyanabilir. Bu çalışma grup çalışması
olacağından büyük ebatlarda da çalışılabilir.
1. “Özgün kompozisyonlardan tasarladığı çalışmalar üzerinde yeniden düzenlemeler
yapar.” kazanımının gerçekleşmesinde yapılan etkinliklerin her bir aşamasının ölçülüp
değerlendirilmesinde “öğrenci gözlem formlarından” faydalanılabilir. Hazırlanmış
derecelendirme ölçeği (rubrik) yardımıyla bireysel ve grup çalışmaları değerlendirilir.
2. “Rölyef çalışmalarını teknik ve konu bakımından çözümler.” Öğrencilerin etkinlikler
sonucunda oluşturdukları yeni kompozisyon ve ürünler “öz değerlendirme, akran
değerlendirme ve grup değerlendirme formları” kullanılarak yapılır. Ayrıca geliştirilen
derecelendirme ölçeği (rubrik) yardımıyla bireysel ve grup çalışmaları değerlendirilir.
SINIF :11. sınıf
SÜRE :
ÖĞRENME ALANI: Sanatsal Düzenlemede Kurgu
ÜNİTE: Modelaj Çalışmaları
BECERİLER: ( TÖK, Y, GA, SOD, GD, DFA, TU, ÖTG, SDÜ, ME, KA, HK, K, B, OA, OB,
ED, SD, TA)
KAZANIMLAR:
5. Farklı teknikleri kullanarak geometrik formlar oluşturur.
6. Doğadan objeleri çözümler.
7. Kili plastik değer açısından biçimlendirir.
KAYNAKLAR : ………………………………
DERSE HAZIRLANIŞ
Ders öncesi modle ve modülasyon kavramlarıyla ilgili olarak öğrencilerin araştırma
yapmaları istenir. Ayrıca her bir öğrenciden kumaş, deri, konuya uygun ölçekte geometrik
formlar ve örnek eserleri araştırmaları ve konuyla ilgili kompozisyon tasarlamaları istenir.
Öğrencilerin araştırma sonuçları ve tasarımları, öğretmen tarafından incelenir. Bu süreçte
eskiz defterinden de yararlanılabilir.
Bu yolla öğrencilerin konuyla ilgili hangi düzeyde bilgi topladıkları ve bu konudaki ön
bilgi ve becerileri değerlendirilmiş olunur.
ETKİNLİK SÜRECİ
Öğrenciler tarafından hazırlanan materyallerin sınıfa sunulması sağlanır. Bu süreçte
atölyeye getirilen kumaş, deri, geometrik formların maddesel özellikleri incelenir. Ayrıca,
materyallerde form, ışık-gölge, hacim ve objelerin maddesel ve yapısal özellikleri konusundaki
niteliklerine vurgu yapılır. Bu esnada öğrencilerin konuyla ilgili algıları ve görüşleri alınır.
Öğrencilerden kumaşı kıvrımlar yaparak geometrik formun (küp) üzerine yerleştirmeleri
istenir. Oluşan kompozisyonun ışık, gölge ve kurgusuna dikkat edilerek etüd etmeleri sağlanır.
Öğretmen, ışığın maddelerin algılanmasındaki etkilerine dikkat çekerek öğrencilerin hacim ve
kütle kavramlarını daha etkili olarak algılamalarını sağlar. Bu süreçte öğrenciler çeşitli gruplara
ayrılır, böylece öğrencilerin aynı kompozisyonu farklı bakış açılarından çalışmaları sağlanır.
Kompozisyona bağlı kalarak objelerin kabaca, detaylarına girmeden formlar kil ya da
plastilinle biçimlendirilir. Daha sonra objelerin dokuları ve formları aslına uygun olacak şekilde
modle edilir. Öğrencilerin kumaşın karakteristik yapısını kil üzerine yansıtmaları sağlanır.
Çalışmalar yapılırken öğrencilerin objeler üzerinde farklı perspektiften bakmaları sağlanarak
çeşitli izlenimler elde edilir.
Öğrencilerin kompozisyondaki objelerin hacimlerini algılamaları için objelere ve yapılan
çalışmalara dokunarak bunların sahip oldukları kalınlıklar, kıvrımlar ve dokularının özelliklerini
incelemeleri sağlanır.
Modelaj bıçaklarının kullanımına dikkat edilerek bu bıçaklar yardımıyla objenin dokusu
kilin yüzeyine işlenerek biçimlendirmeler yapılır.
Hazırladıkları kompozisyonlara farklı açılardan baktıklarında öğrencilerin, farklı olarak
nelerin ortaya çıkabileceğini görmeleri sağlanmalıdır. Bu süreçte oranlamanın çalışma
kriterlerinden biri olduğuna dikkat çekilir.
Gerçeğe ve aslına daha yakın olan eserler üzerinde sınıfça tartışmalar yapılır. Çalışmalar
sınıf ortamında sergilenir.
1. “Farklı teknikleri kullanarak geometrik formlar oluşturur.” kazanımının ölçülüp
değerlendirilmesinde “öğrenci gözlem formu” kullanılabilir. Ayrıca geliştirilen her bir
form proje olarak kabul edilerek “proje değerlendirme ölçeği” kullanılabilir. Öğrencinin
geliştireceği formlardan oluşan dosyanın tamamı “öğrenci ürün dosyası değerlendirme
formu” yardımıyla değerlendirilebilir.
2. “Doğadan objeleri çözümler.” kazanımının ölçülüp değerlendirilmesinde “kısa cevaplı
sorular” örneğin; öğrencilere ceviz kabuğu ile çam kozalağı arasındaki dokusal
farklılıklar nelerdir? gibi sorular yöneltilebilir. Öğrencilerin etüt ettikleri objelerden
oluşan dosya “öğrenci ürün dosyası değerlendirme formu” ile değerlendirilebilir.
3. “Kili plastik değer açısından biçimlendirir.” kazanımının ölçülüp değerlendirilmesinde
“öğrenci öz değerlendirme formu” kullanılabilir. Ayrıca geliştirilen her bir form proje
olarak kabul edilerek “proje değerlendirme ölçeği” kullanılabilir. Öğrencinin
geliştireceği formlardan oluşan dosyanın tamamı “öğrenci ürün dosyası değerlendirme
formu” yardımıyla değerlendirilebilir.
ÜÇ BOYUTLU SANAT ATÖLYE DERSİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
Ölçme ve değerlendirme, eğitim ve öğretimin ayrılmaz bir parçasıdır. Eğitim sürecinde
programların istenilen başarıyı gösterip göstermediği, öğrencilerden beklenen bilgi, beceri ve
tutumların gelişip gelişmediği, ölçme ve değerlendirme yoluyla tespit edilir. Ölçme ve
değerlendirme ile eğitim ve öğretim sürecinin sürekli izlenmesi her aşamada ortaya çıkan
sorunları tespit ve düzenleme imkânı verir. Ölçme ve değerlendirme, öğretme ve öğrenmenin
etkililiğini belirlemek amacı ile yapılan, eğitimle ilgili verilerin toplanmasını ve yorumlanmasını
içeren çok adımlı, sistematik bir süreçtir.
ÖĞRENCILERI ÇOK YÖNLÜ DEĞERLENDIRMEYE YÖNELIK YAKLAŞIM
(PERFORMANSLARIN DEĞERLENDIRMESI) VE ARAÇLAR
Ülkemizde son zamanlarda geliştirilen eğitim programları daha çok yapılandırmacı, çoklu
zekâ, problem çözme, proje tabanlı öğrenme ile bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi gibi
kuram ve yaklaşımlara dayandırılmaktadır. Bu durum geleneksel ölçme ve değerlendirme
yaklaşımlarının doğası ile örtüşmemektedir. Dolayısıyla, öğretim programlarının
geliştirilmesinde temel alınan yeni öğrenme teorilerinin doğasına uygun, yeni ölçme ve
değerlendirme yaklaşımlarının geliştirilip uygulanması gerekir. Yeni yaklaşıma göre,
değerlendirme öğrencilerin öğrenme süreçlerini desteklemek amacıyla yapılması gereken bir
faaliyettir. Bu görüş, öğrenme ürünlerini dışlamamakla birlikte, vurguyu, daha çok öğrenme
sürecinde gerekli olan performansların nasıl geliştiğine ve değiştiğine yapmaktadır.
Bu bölümde çok yönlü değerlendirmeye yönelik yaklaşımlar ele alınarak tartışılacak ve
bu yaklaşımları temel alarak geliştirilen yöntem ve araçlar öğrencilere tanıtılacaktır. Bu
kapsamda performansların değerlendirilmesi kavramı, niçin kullanılması gerektiği,
performansların değerlendirilmesi yaklaşımları, performans değerlendirme araçlarının
geliştirilmesi, değerlendirmelerde informal gözlemler ve informal sorular, rubrikler, anekdot
kayıtları, tutumların ölçülmesi, sözlü performansların ölçülmesi, performansların
değerlendirilmesinde geçerlilik ve güvenirlik sorunları bireysel gelişim dosyası (Portfolio
dosyası) üzerinde durulacaktır.
Çok Yönlü Değerlendirme (Performans Değerlendirme) Nedir ve Niçin
Yapılmalıdır?
Performans değerlendirme, çoğunlukla bilimsel yöntemin ve bilim adamlarının bir
problemi çözmek için takip ettiği basamakların önem kazandığı, farklı yaklaşım ve materyallerin
denendiği ve değerlendirildiği, problem çözme ve bilimsel süreç becerilerinin kullanılmasına ve
geliştirilmesine vurgu yaptığı yaklaşımları kapsamaktadır. Performansların değerlendirmesini
diğer değerlendirmelerden ayıran temel özellik; tek doğru ve en iyi cevap mantığını kabul
etmemesidir. Bir problemin çözümünde, farklı performans türlerinin ve problem çözme
yaklaşımlarının kullanılması arzu edilen ve desteklenen bir görüştür. Bir bilim insanının herhangi
bir problemi çözerken takip ettiği basamakları izleyerek işlenen bir konu, hiç şüphesiz ki, sadece
ürüne veya doğru cevabı bulmaya odaklanan bir öğrenme ve değerlendirme yaklaşımından daha
etkilidir.
Bu yaklaşım kullanılarak öğrenmenin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor boyutlarındaki
gelişimlerin üçü birden yoklanabilir. Yaklaşımın diğer avantajları da, öğrencinin ezberci mi
yoksa yaratıcı mı olup olmadığını, öğrenmenin işlemsel mi yoksa kavramsal olarak mı
gerçekleştiğini ve çoklu zekâ teorisine uygun olarak hangi zekâ türlerinde daha çok gelişimin
ortaya çıktığı hususlarının tespit edilmesine fırsatlar sağlamasıdır.
Performansların Değerlendirilmesinde Uyulması Gereken Temel İlkeler
Performansların değerlendirilme sürecinde aşağıda belirtilen hususlara önem verilmelidir.
Bunlar:
a. Değerlendirme uzun süreli olmalı: Burada öğrenciye bir araştırma projesi verilebilir ve
öğrencinin bu süreci nasıl kullandığına, süreçteki performansına, yaptığı işe karşı tutum ve
kararlılığına ve sonuçta ortaya koyduğu ürüne bakılır. Bu takip de uzun süre alabilir.
b. Değerlendirme birçok beceriyi kapsamalı: Yapılan değerlendirmelerde kullanılan ölçme
araçlarında çoktan seçmeli veya tam anlamıyla yapılandırılmış bir test değil, daha az
yapılandırılmış ve birçok beceriyi ve zekâ türünü ölçebilen özellikte olanlar kullanılmalıdır.
Gözlem yapma, ölçme, sınıflama, sıralama, verileri kaydetme, hipotez kurma, değişkenleri
belirleme sayı ve uzay ilişkisi kurma gibi temel beceriler veya dilsel, mantıksal, bedensel
ve içsel gibi zekâ türleri de ölçülebilmelidir.
c. Hem bireysel hem de grup değerlendirmeleri yapılmalı: Bireysel değerlendirmelerin
yanında grupla birlikte değerlendirmelere de önem verilmelidir. Bu süreçte bireyin grupla
olan iletişimi ve etkinliği ile birlikte sosyal zekâ boyutu da irdelenmelidir.
d. Değerlendirme hem ürüne hem de sürece odaklanmalı: Günümüzde değerlendirmede
ürünle birlikte daha çok sürece vurgu yapmanın eğitimsel olarak anlamlı olduğu
belirtilmektedir. Çünkü, bireyin düşünüp karar verebilmesi ve gerçek becerilerini
gösterebilmesi için sürece ihtiyaç vardır ve dolayısıyla bireye bu fırsat sunulmalıdır. Bu
durum şekillendirici (formative) değerlendirme ve tamamlayıcı (summative)
değerlendirmenin mantığıyla örtüşmektedir. Şekillendirici değerlendirme; öğretim süreci
ilerlerken öğrencilerin öğrenmelerinin ve gelişimlerinin değerlendirmesini amaçlar. Bu tür
değerlendirmeler, hem formal hem de formal olmayan yollarla yapılabilir. Tamamlayıcı
değerlendirmede ise; öğrenci eğitim süreci sonunda bir bütün olarak değerlendirilir.
Belirlenen kazanımların gerçekleşme oranı ve düzeyine öğrenme etkinliklerinin sonunda
bakılır.
e. Değerlendirmede birçok veri toplama teknikleri kullanılmalı: Öğrenciler hakkında
gerçek değerlendirmeler yapmak için veriler birçok kaynaktan toplanmalıdır. Bunların
bazıları; derinlemesine gözlemler, mülakatlar, anektotlar, informal gözlem ve sorular ve
çok amaçlı testler gibi sıralanabilir. Ayrıca, kavram haritaları, V-diyagramı (Vee
Diagram) yapılandırılmış grid, tanılayıcı dallanmış ağaç gibi tekniklerinde kullanılması
önerilmektir.
Burada önemli olan, bir kaynaktan toplanan verilerle, diğer kaynaklardan toplanan verilerin
birbirleriyle karşılaştırılıp, verilerin geçerliğini sağlamaktır. Bu yaklaşım eğitim araştırmalarında
üçgenleme yöntemi (bir veriyi birçok kaynakla doğrulamak) olarak bilinir.
Performans Değerlendirme Araçlarının Geliştirilmesi
Sınıf içi ve sınıf dışı faaliyetlerini (proje, poster, tartışma, sözel sunum, haftalık ödevler
vb.) kayıt, puanlama ve değerlendirme sürecinde; anekdot kayıtları, kontrol listeleri, ölçekler ve
rubrikler gibi araçlardan yararlanılır. Bu değerlendirme araçlarının ortak özelliklerinden biri, bu
araçların her birinin öğrenci yeterliklerini ortaya çıkarabilecek bir yapıya sahip olmasıdır.
Çeşitli performansların değerlendirilmesinde kullanılabilecek araçları geliştirme sürecinde,
aşağıda belirlenen soruların etraflıca irdelenmesi gerekir. Bunlar:
1. Konu veya dersle ilgili gösterilmesi gereken performans alanları neler olabilir?
2. Belirlenen performans alanlarının kazandıracağı amaç ve davranışlar neler olabilir?
3. Belirlenen amaç ve kazanımlar performans göstergelerine nasıl dönüştürülebilir?
4. Performansların ölçülmesi için ne tür ortamlar gereklidir veya oluşturulmalıdır?
5. Performans düzeyleri nasıl belirlenebilir?
6. Performans standartları nasıl belirlenebilir?
7. Performansların puanlanmasında dikkat edilmesi gereken hususlar neler olabilir?
DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI (RUBRİK)
Bir etkinliğin yapılması süresinde sergilenen davranışı siyah veya beyaz gibi yanlış veya
doğru şeklinde değerlendirmek, çağdaş ölçme ve değerlendirme yaklaşımları ile
örtüşmemektedir. Yeni ölçme-değerlendirme yaklaşımları, öğrencilerin bir davranışı sergilerken
onun hangi seviyede olduğunun tespit edilmesini daha anlamlı bulmaktadır. Bu seviyeler,
dereceli puanlama anahtarı olarak tanımlanan rubrikler yardımıyla tespit edilmektedirler.
Rubrikler eğitim-öğretime birçok boyuttan katkılar sağlayabilir. Bunlardan bazıları:
Rubrikler öğretmenlerin bir etkinlikte ne yapılırsa mükemmel ve ne yapılırsa çok kötü
şeklinde yargılara varmalarını
kolaylaştırır. Bu yolla, öğrencilerin mükemmele
ulaşmaları için onlara yardım edebilecek planlar yapmalarını sağlar.
Rubrikler öğrencilere mükemmel performansın neyi kapsadığını ve buna paralel olarak
kendi performanslarını nasıl değerlendirebileceklerini açıklar.
Rubrikler öğretmenlerin ve diğer araştırmacıların puanlamada doğru, tarafsız ve tutarlı
olmalarına katkı sağlar.
Rubrikler öğrencileri değerlendirmek için kullanılan işlemleri belgeler.
Öğretmenlerin birçok konuda öğrencilerin düzeylerini ve fiziksel şartları da dikkate
alarak kendi rubriklerini geliştirmeleri gerekir.
Genel olarak rubrikleri geliştirirken dikkat edilmesi gereken konular aşağıda verilmiştir.
Bunlar:
Gözlemlenmesi ve değerlendirilmesi istenen öğrenci davranışları belirlenir.
Değerlendirilecek anahtar davranışların boyutları belirlenir. Eğer değerlendirme görevi
çok karmaşık ise davranışın birkaç boyutu değerlendirmeye alınır.
Değerlendirilecek davranışların somut örnekleri geliştirilir.
Ne tür bir rubrik kullanılacağına karar verilir (Holistik veya analitik, genelleyici veya özel
veya bunların birleşiminden oluşan).
Mükemmelliğin standartları veya kriterleri geliştirilir.
Kimin (öğretmen, öğrenci, dışardan bir uzman, kendi kendine veya akranların)
puanlamayı yapacağına karar verilir.
Puanlamaya katılan değerlendirme sistemindeki tüm katılımcıların (aileler, öğretmenler,
öğrenciler) rubriklerden aynı şeyi anlamaları sağlanır.
Yukarıda bahsedildiği gibi rubrikler holistik ve analitik olmak üzere ikiye ayrılırlar.
Holistik rubrikler; genellikle yazma ve diğer yaratıcı veya sanatsal çalışmalar için
kullanılmaktadır. Holistik rubrik, ürün veya süreci bölümlere ayırmak ve her beceriyi veya
kriteri bağımsız olarak değerlendirmek yerine, ürün veya sürecin bütününe odaklanır. Bu yöntem
öğrenme ürünleri toplam puan olarak değerlendirilmek istendiğinde kullanılır. Aşağıda MEB
(2005) tarafından, bir holistik rubrik örneği verilmiştir.
PUAN
ÖLÇÜTLER
4
Konuyu tümüyle iyi anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen
düşünceler mantıklı gerekçelerle desteklendi. Konuyu farklı örneklerle
açıkladı. Olaylar arasında farklı bağlantılar kurdu. Konuyla ilgili
çelişkili açıklama yapılmadı.
3
Konuyu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler
mantıklı gerekçelerle desteklendi fakat yeterli değildi. Yazılı
açıklamalar yeterliydi.
2
Konunun çoğunu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen
düşünceler desteklendi fakat yeterli değildi. Anlatımda çelişkili
açıklamalar yapıldı.
1
Konunun birazını anladığını gösterdi. Örnekler yeterli değildi. Önemli
eksikler vardı.
Tablodan da görüldüğü gibi, tablo içerisindeki ifadeler konunun herhangi bir boyutuna
odaklanmadan olayın geneli hakkında bir yargıya varmak amacı gütmektedir.
Analitik rubrikler
Burada ürün veya süreci bölümlere ayırmak ve her beceriyi veya kriteri bağımsız olarak
değerlendirmek ve sonra da bu puanları toplayarak toplam puanın hesaplanmasını gerekir. Bu
ölçekler, çalışmanın ya da ürünün farklı boyutlarına farklı notlar vermek amacıyla oluşturulur.
Puanlar hem toplam puanı hem de kategoriler veya kriterlerin ortalamasını bulmak için
toplanabilir.
Analitik rubriklerde ürün veya sürecin ayrılmış yönleri bireysel olarak
derecelendirilmektedir. Bu yolla yapılan puanlama, öğretmene ve öğrencilere, öğrencilerin
becerilerinin zayıf ve güçlü yönleri hakkında holistik rubriklere oranla daha fazla ve etraflı
bilgiler sağlamaktadır.
Daha özel, detaylı ve pratikte uygulamaya dönük bilgiler sunma özelliğine sahip olma
özelliğinden dolayı, analitik rubriklerin ölçme-değerlendirme sürecine daha fazla katkı sağlama
özellikleri vardır.
Analitik rubrikleri oluştururken aşağıdaki basamakların takip edilmesi önerilmektedir.
Bunlar:
1. Değerlendirilecek kriterlere karar verilir: Her kriter isimlendirilmeli ve yazarlar kriter
listesinin uzun olmamasına dikkat etmelidirler. Genellikle öğrencilerin daha iyi
odaklanabilmeleri için 4-5 kriter yeterli olmaktadır. Aşağıda, performansların değerlendirilmesi
için kullanılabilecek bir analitik rubrik yer almaktadır. Kriterler ölçeğin sol tarafına düzeyleri ise
sağ tarafına listelenir.
KRİTERLER
1
DÜZEYLER
2
3
2. Performans düzeylerinin sayısı belirlenir: Yukarıdaki örnekte performans için üç
düzey belirlenmiştir. Bu düzeyler amaca göre çoğaltılabilir. Genellikle 4-5 düzeyden daha fazla
düzey belirlemek, düzeyler arasındaki ayırımın iyi yapılamaması nedeniyle pek fazla tercih
edilmez.
3. En yüksek düzeyden başlayarak beklentiler belirlenir: Her düzey için beklenilen
tanımlamalar ve açıklamalar yapılır. Ancak açıklamaya öncelikle en yüksek düzeyden başlanır.
Daha sonra diğer düzeyler açıklanır.
Aşağıda üç boyutlu sanat etkinliklerini değerlendirmek için bir holistik rubrik örneği
geliştirilmiştir.
ÖZGÜNLÜK
TASARIM
KOMPOZİSYON
TEKNİK
UYGULAMA
ÇOK İYİ (4)
İYİ (3)
ORTA (2)
ZAYIF (1)
1. Duygu ve düşüncelerinden
yola çıkmış
2. Tasarımında özgün plastik
değerler kullanmış
3. Konuya uygun orijinal bir
ürün ortaya çıkarmış
yola çıkmış
değerler kullanmış
ürün ortaya çıkaramamış
yola çıkmış
değerler kullanamamış
1.Duygu ve düşüncelerinden
yola çıkmamış
değerler kullanamamış
1. Duygu ve düşüncelerini
tasarımına yansıtmış
2. Tasarım ögelerini doğru
olarak kullanmış
3. Konuya tam uygun tasarım
yapmış
1.Duygu ve düşüncelerini
2.Tasarım ögelerini doğru
olarak kullanmış
yapamamış
olarak kullanamamış
yapamamış
tasarımına yansıtamamış
olarak kullanamamış
yapamamış
1. Konuya uygun
kompozisyon kurgulamış
2. Konuya uygun
kompozisyon ögelerini
kullanmış
3. Konuya uygun özgün
kompozisyon ortaya çıkarmış
1. Konuya uygun
2. Konuya uygun
kullanmış
kompozisyon ortaya
çıkaramamış
1. Konuya uygun
2. Konuya uygun
kullanamamış
kompozisyon ortaya
çıkaramamış
1. Konuya uygun
kompozisyon
kurgulayamamış
2. Konuya uygun
kullanamamış
kompozisyon ortaya
çıkaramamış
1. Tekniğe en uygun malzeme
seçmiş
2. Konuya uygun tekniği
uygulamış
3. Özgün teknik kullanmış
seçememiş
uygulamış
3. Özgün teknik
kullanamamış
seçememiş
uygulayamamış
3. Özgün teknik
kullanamamış
seçememiş
uygulayamamış
3. Özgün teknik
kullanamamış
ÇALIŞMA
DİSİPLİNİ
1. Konu ile ilgili çeşitli
araştırmalar yapmış
2. Çalışma takvimine uymuş
3. Temiz ve titiz çalışmış
1. Konu ile ilgili çeşitli
araştırmalar yapmış
2. Çalışma takvimine uymuş
3. Temiz ve titiz çalışmamış
1. Konu ile ilgili herhangi bir
araştırma yapmamış
2. Çalışma takvimine
uymamış
1. Konu ile ilgili herhangi bir
araştırma yapmamış
2. Çalışma takvimine
uymamış
ANALİZ
1. Konuyu algılamış
2. Konuyu ayrıntılarına
ayırarak irdeleyebilmiş
3. Plastik değerlere ulaşmış
ayırarak irdeleyebilmiş
3. Plastik değerlere
ulaşamamış
ayıramamış
3. Plastik değerlere
ulaşamamış
1. Konuyu algılayamamış
ayıramamış
3. Plastik değerlere ulaşmamış
BENZERLİK
1. Konuya bağlı kalmış
2. Konuda isteneni tam
yansıtmış
3. Görsel değerleri yansıtmış
yansıtmış
3. Görsel değerleri
yansıtamamış
yansıtamamış
yansıtamamış
1. Konuya bağlı kalmamış
2. Konuda isteneni
yansıtmamış
yansıtmamış
Etkinliklerin Değerlendirilmesinde Kullanılabilecek Bir Holistik Rubrik Örneği
Not: Etkinliğin doğasına göre tablodaki temel temalardan uygun olanlar seçilebilir.
Bireysel Gelişim Dosyası (BGD; Portfolio veya Öğrenci Seçki Dosyası) Hazırlama
Üç boyutlu sanat dersinde herhangi bir öğrencinin bireysel gelişim dosyasına sahip olması ve
bunu nasıl hazırlayabileceğini bilmesi oldukça önemlidir.Bu nedenle bu bölümde etraflıca
tanıtılmıştır.
1. Tanımı ve amaçları: Bir öğrencinin; öğrenme ortamındaki çabalarını, gelişim aşamalarını
ve ortaya koyduğu başarıyı planlı ve sistemli bir şekilde incelemektir. Bu yaklaşım daha çok keşfedici
öğrenme yaklaşımının doğasına uygunluk göstermektedir. Bundan dolayı, öğrencilerin kendi çabaları
sonucu ortaya çıkan gelişim düzeylerinin bir veya birden çok öğrenme aralıklarıyla tespit edilmesine
fırsat vermektedir. Buradaki temel amaç; öğrencinin yaptığı işin zaman içinde niteliğinin ve
kapsamının ne şekilde değiştiğini izlemektir. Diğer bazı önemli amaçları ise; geleneksel öğretim ve
değerlendirme yaklaşımının dışına çıkarak, öğrenmede bütünleştiricilik, çoklu zekâ kuramı, proje
tabanlı öğretim ve bilimsel süreç becerileri gibi yaklaşımlara paralel yeni bir değerlendirme yaklaşımı
geliştirmektir. Bu süreçte temel amaç, öğrencilere üst düzeyde sorumluluk vererek kendi kendilerini
değerlendirme becerisi kazandırmak; öğrencilerin gelişimini somut verilere dayalı olarak takip
edebilmek; öğrencilerin sahip oldukları zekâ türlerini ve ilgi alanlarını belirlemek; grup çalışması
ruhunu ve yöntemlerini öğrencilere kazandırmak; alternatif düşünme ve öğrencilerin yaratıcılık
yönlerinin gelişimine katkı sağlamaktır.
2. Kapsamı: Bir öğrencinin çalışacağı konulara karar vermesi, ilgi alanlarının ve yeteneklerinin
anlaşılmasında öğretmenlere büyük kolaylıklar ve avantajlar sağlamaktadır. Bireysel gelişim
dosyalarının bu özelliği, çoklu zekâ kuramının felsefesiyle tam olarak örtüşmektedir. Çünkü çoklu
zekâ kuramının amacı, öğrencilerin sahip olduğu zekâ veya yetenek türlerini keşfedip, eğitim ve
öğretim etkinliklerini ona uygun olarak düzenlemektir. BGD daha çok öğrencinin kendisi, velisi veya
ilgili diğer öğretmenler için hazırlandığından dolayı, bu kişiler tarafından merak edilen bazı
hususların cevaplarını içermelidir. BGD bir öğrencinin yürüttüğü faaliyetlerin ders öğretmeni
tarafından özenle kontrol edilip edilmediğini, öğrencinin eksik veya kuvvetli olan yönlerinin açık ve
anlaşılır olarak belirlenip belirlenmediğini ortaya koymaktadır. Bu dosya aynı zamanda öğrencinin
becerilerini gerçekten ortaya çıkarmak amacıyla sağlam ve güvenilir ölçme araçları kullanılarak
bunun sonucunda elde edilen sonuçları tam olarak yansıtabilecek bilgi ve belgeleri içermektedir.
BGD, öğrencilerin tüm öğrenme alanlarındaki gelişimlerini değerlendirebilecek bir özelliğe sahip
olmasına rağmen, incelenen boyutun en aza indirgenerek verilerin derinlemesine ve daha özel
konuları kapsayacak şekilde toplanmasında çok fayda vardır. Bu süreçte kullanılacak veriler; öğrenci,
onun arkadaşları ve öğretmen tarafından düzenli olarak toplanır. Bilimsel olarak kabul gören
standartlara uygun şekilde hazırlanmış ölçekler kullanılmak suretiyle ilgili değerlendirmeler yapılır.
BGD’ler öğrencinin birden çok alanda gösterdiği becerilerin izlenmesini de kapsayabilir. Burada,
işlemlerin planlı, programlı ve sistematik bir yapıda olup olmadığına dikkat edilmelidir. Bunu
sağlamanın yolu; öğrencilerin ilgilerini çekebilecek sorularla işe başlamak, ölçülebilir ve gözlenebilir
hedefleri ve bunları gerçekleştirmede atılması gereken adımları ortaya koymak, hazırlama sürecinde
“BGD ile ne öğrenirim ve bunu nasıl gösteririm?” sorusuna cevap bulmak için kendi kendine
konuyla ilgili bir dizi soru sormaktan geçmektedir.
3. BGD’nın avantajları: BGD’nın geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımından en
önemli farkı; öğrencilere süreç içerisinde kendi bilgisi ve yapmış olduğu çalışmalar hakkında
düşüncelerini yansıtması, kendi öğrenmesini izlemesi ve kendini değerlendirebilme yeteneği
kazanmasına yardımcı olması, öğretmen-veli-öğrenci arasındaki ilişkilerin gelişmesini sağlamasıdır.
Öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini teşvik eden bu yaklaşımda birey, nasıl
değerlendirildiğini bildiği için, öğrenci neyi hangi zamanda ve nasıl öğrendiği hususunda önemli
bilgiler kazanır. Bunların yanında öğrenciler değerlendirme sürecinde aktif rol alarak kendi
değerlendirmelerinde sorumluluk alırlar. Bu süreçte kendi öğrenmelerini yansıtarak onları nasıl
geliştirebilecekleri hususunda farklı yollar ararlar. BGD’leri öğrencilere bir işi tamamlamada birçok
yöntem kazandırır (ön yazı yazma, gözden geçirme ve son raporu hazırlayıp sunma gibi). Bu şekilde
yapmakla öğrenci, yaptığı işi uzatarak çalışmasına hem sınıfta ve hem de evde devam etme şansı
bulur. Burada çoğunlukla süreç değerlendirmesi yapıldığı için, öğrenci ile öğretmen birlikte çalışarak
hem dersin hedeflerinin gerçekleşme durumunu hem de dersin işlenme şeklini sürekli gözden
geçirirler. Bir başka faydası ise; öğrenci, öğretmen, aile ve konuyla ilgisi olan diğer kişilerin
öğrencilerin öğrenmesi hakkında fikirlerini paylaşmaları için bir ortam oluşturmasıdır.
Burada önemli olan öğrenci, öğretmen ve ailenin bu süreçte görev ve sorumluluklarını tam
olarak bilmesi ve bu sürece katkı sağlamasıdır.
Bu süreçte öğretmenin asıl görevi öğrencilere rehberlik etmek ve destek sağlamasıdır. Özellikle
ürün dosyasında ne olabileceği konusunda öğrencilere bilgi vermesi beklenir. Öğrenci ile birlikte
hangi çalışmalarının dosyaya konulması gerektiği hususunda fikir alış verişinde bulunurlar. Bu
süreçte öğretmene düşen diğer bir görev değerlendirme sürecinde kullanacağı değerlendirme
kriterlerinin neler olacağı hususunu öğrenci ve veliye bildirmesidir.
Öğrencinin asıl görevi ise; hangi çalışmalarının değerlendirilmesi gerektiğine karar vermesi ve
istenildiğinde çalışmanın ona ait olduğunu belgelemesidir.
4. BGD’nın kullanım zorlukları: BGD’lerin kullanılmasındaki zorlukların başında çok
zahmetli olması, uzun zaman alması ve süreç boyunca toplanan verilerin dosyalanması ve
değerlendirilmesi sürecinde objektif (geçerlik ve güvenirliği test edilmiş) kriterlerin kullanılmasına
ihtiyaç duyulmasıdır. Bunun için, yapılan çalışmaları ve sergilenen performansları değerlendirmek
için yapılandırılmış gözlem çizelgelerinin veya öğrencinin izlenen davranışını ortaya koyabilecek
türden daha önce test edilmiş ölçeklerin kullanılması gerekir. Bu türden ölçeklerin geliştirilmemiş
olması durumunda toplanan verilerin analizi çok zor ve hatta imkansız olabilir. BGD’lerini kullanmak
veya bu yöntemden faydalanmak, sabır, emek, tecrübe, öğrencileri tanılama bilgisi, veli-öğrenciöğretmen iletişimini sağlama becerisi ve dosyalamada bir özen ve düzen istemektedir. Bütün bunlarla
birlikte, ilgili literatürde bu zorlukların üstesinden gelebilmek için çalışmaların puanlanması,
saklanması ve analizlerini kolaylaştırmak için hazırlanmış gözlem çizelgeleri, bilgisayar destekli
bireysel gelişim dosyaları olmak üzere birçok yöntem vardır.
5. Bireysel Gelişim Dosyasının Oluşumu: BGD oluşturma sürecinde aşağıdaki hususlara
dikkat edilmelidir. Bunlar;
1)
Öğrencilerin görüşlerinin alınması,
2)
Öğretmen tarafından yürütülen her bir çalışmanın özel bir amacının olması ve öğrenciler
tarafından bilinmesi,
3)
Yürütülen çalışmanın değerlendirilmesinin açık ve anlaşılır olması,
4)
Uygulamanın belirli bir süreci kapsaması ve öğrenciyi araştırmaya ve çalışmaya teşvik
etmesi gibi sıralanabilir.
Daha özel olarak öğretmen bu süreçte aşağıdaki hususlara özellikle dikkat etmesi gerekir.
Bunlar;
Ders ile başarmak istenilen somut, ölçülebilir gözlenebilir davranışların neler olduğunu
belirlemesi gerekir.
Örnek bir öğrenci ürün dosyası bularak veya geliştirerek öğrencilere bu dosyayı tanıtır.
Dosyanın öğrencilerin değerlendirilmesi için önemine açıklık getirir.
Dosyaya nelerin konulabileceğine açıklık getirilir (bunlar öğrencinin bir dönem boyunca
yapmış olduğu her türlü faaliyetleri içerebilir).
Bir bireysel gelişim dosyasında nelerin olabileceğine öğretmen öncelikle karar vermesi ve bu
kararını öğrencilere açık olarak sunması gerekir. Genelde bireysel gelişim dosyasına yukarıda
belirtilen ölçme ve değerlendirme yaklaşımında kullanılan araç ve tekniklerden yararlanabilir. Bir
bireysel gelişim dosyası aşağıdaki bölümleri içermelidir.
1) Dosyanın başında dosyanın hangi sayfasında ne olduğunu belirten bir içindekiler sayfası.
2) Öğrenci tanıtım sayfası (Öğrenci öz geçmişi ile ilgili bilgileri buraya yazabilir: Özellikle
dersi almadan önce dersle ilgili bilgi, beceri ve tutumları (ön davranışları) ne idi, şimdi nedir.)
Değişim ve gelişimleri nerelerde hangi boyutlarda oldu.
3) Öğrencinin kendi isteği ile dosyasında olmasını istediği tüm etkinlikler (projeler, tasarımlar,
ödevler, vb.)
4) Öğrencilerin sunmuş oldukları etkinliklerin değerlendirilmelerinde kullanılabilecek
geçerlilikleri ve güvenirlikleri sağlanmış ölçüm araçları.
5) Öğrencinin sunmuş olduğu her ürünle ilgili geniş bilgiler sunması. Özellikle etkinliği
dosyaya koyma gerekçesi: Ona göre, etkinliğin önemi nedir? Etkinlikteki konularla ilgili dersi
almadan önceki durumu ile dersi aldıktan sonraki durumu arasındaki farklar nelerdir? gibi sorulardan
oluşan cevap kağıtları.
6) Dosyanın nasıl değerlendirileceği konusunda açık ve anlaşılır bilgilerin verilmesi. Bu konu
yedinci maddede geniş şekilde açıklanmaya çalışılmıştır.
6. Bireysel Gelişim Dosyasının Değerlendirilmesi: Değerlendirmenin şekli öğretmenin
amacına bağlı olarak farklı olabilir. Öğretmen, öğrencisinin bir yıl veya bir dönem boyunca dersinin
kazanımlarına paralel olarak hangi davranışları kazanıp hangilerini kazanmadığını ve bu davranışları
kazanmasına yönelik çaba sarf etmelidir. BGD’deki çalışmalar öğretmenler tarafından tespit edilir ve
dosyadaki faaliyetlerin değerlendirilmesi öğrencinin kendisi, arkadaşları ve öğretmeni tarafından
yapılır. Fakat amaç öğrencinin dersteki mutlak başarısını ölçmekse, yani dersin amaçladığı
davranışların gerçekleşme oranı ortaya çıkarılmak isteniyorsa değerlendirmede dikkate alınacak
çalışmalar öğrenci tarafından belirlenmiş iyi olarak algılanan çalışmalar arasından seçilmelidir. Bu
süreçteki diğer öneriler ise öğrencinin yeni öğrendiği konular ve öğrencinin kendine çok güvendiği
konuların seçimi de önem kazanmaktadır.
Değerlendirme, öğretmen tarafından önceden belirlenerek öğrenciye açıklanan kriterler
kapsamında yapılır. Bu kriterler belirlenirken esas vurgu; ortaya çıkan ürünün kalitesine yapılmalıdır.
Bu süreçte; belirlenen hedefler doğrultusunda bilginin sunulup sunulmadığı, öğrencinin her bir hedefe
ulaşma derecesi, etkinlikleri yürütürken veya verilen problemleri çözerken sahip olduğu düşünce
biçimleri ve yapmış olduğu düzenlemeler, topladığı verilerden oluşturduğu sonuç veya bulguları nasıl
aktardığı, dosyasını nasıl düzenlediği gibi konular ön planda tutulur. Bununla birlikte, değerlendirme
sürecinde bir öğrencinin dosyası ve diğer öğrencilerinki arasında bir kıyaslama yapılarak, öğrencilerle
ilgili yargıda bulunulmaması gerekir. Çünkü BGD tutmakta önemli olan; “bireysel olarak öğrenci
eskiden ne durumdaydı ve şu anda ne oldu?” sorularına yanıt bulmaktır.
BGD’lerin puanlanması için üç temel yaklaşım önerilmektedir. Bunlar:
1) Dosya içindeki her bir çalışma ayrı ayrı puanlanır ve bu puanların aritmetik ortalaması
dosyaya verilen puanı gösterir.
2) Farklı performanslar için ayrı puanların verildiği bir puan sistemiyle puanlama yapma:
örneğin öğrencinin hazırlamış olduğu bir projenin, her bölümüne farklı puanlar vererek
genel puanı hesaplama.
3) BGD’deki çalışmaların tamamına özelliğine ve bütün içerisindeki ağırlığına göre puan
vererek bu puanların toplanmasıdır.
Bireysel Gelişim Dosyasının İçinde Olması Gerekenler
1) Kapak: Başlık, isim, öğretim yılı, içindekiler sayfasının bulunduğu kapak sayfası
hazırlanır.
2) Ön söz: Öğrenci, çalışmalarının başlangıçtan o ana kadarki gelişimi hakkındaki
düşüncelerini anlatır.
3) Öğrenci tarafından dosyaya konulan tüm ürünler ya da çalışmalar: Öğrencilerin ödevler
(taslak ya da bitmiş hâlleri), günlükler, araştırmalar, problemler ve stratejiler, diyagramlar,
fotoğraflar, resimler, video - kaset ve ses kasetleri ya da cd’ler, grup ödevleri ve projeler,
öğretmen anekdotları, öğretmen kontrol listeleri ve tüm çalışmaları.
Öğrencilerin gerçekleştirmiş olduğu çalışmalar panoda sergilenir. Bu etkinlikte öğrencilerin
değerlendirilmesi gözlem, öz değerlendirme, performans değerlendirme formları ile yapılabilir.
Bireysel Gelişim Dosya Türleri
Bireysel gelişim dosyalarının birçok kullanım türü vardır. Bu türler, dosyayı kullanım amacına
göre değişmektedir. Dosya türüne göre toplanan evraklar da değişime uğramaktadır. Bu dosya türleri
kısaca aşağıdaki şekilde özetlenebilir (Birgin, 2003):
1) Bireysel Dosya: Öğretmenin veya öğrencinin ilgi duyduğu veya paylaşmak istediği alanlarla
ilgili olarak tüm faaliyetlerinin toplandığı dosyadır.
2) Çalışma Dosyası: Öğrencinin kısa veya uzun süreli olarak sürdürdüğü çalışmaların
toplandığı dosyadır.
3) Kayıt Tutma Dosyası: Öğretmenin öğrenciler hakkında yazmış olduğu bilgilerin ve bu
süreçte kullandığı çeşitli ölçeklerin bulunduğu dosyadır.
4) Grup Dosyası: Grup faaliyetlerinde grup içinde her bireyin yapmış olduğu faaliyetleri
gösteren bir dosyadır.
5) Konuya Bağlı Gelişim Dosyası: Bu tür dosyalar daha çok bir üniteyle ilgili yapılan
çalışmaları içerir. Ünite hakkında öğrencilerin yapmış olduğu çalışmaların, tutumların, düşüncelerin
tamamını kapsar.
6) Bütünleştirilmiş Gelişme Dosyası: Öğrencilerin birden çok alandaki tutum davranış ve
başarılarını içeren dosyadır.
7) Gösteri Dosyası: Öğrencinin bir süreç içindeki gelişimini göstermek ve özel amaç için
hazırlanan sınırlı sayıdaki çalışmaların seçilmesiyle oluşturulan dosya türüdür. Genellikle
öğrencilerin yaptığı çalışmalardan en iyileri seçilerek dosya oluşturulur.
8) Elektronik Gelişim Dosyası: Teknolojik gelişmelere bağlı olarak elektronik olarak
oluşturulan elektronik dosyadır. Elektronik dosya diğer dosya türlerinin içerdiği bilgileri içerir fakat
bilgiler elektronik olarak toplanır ve saklanır.
9) Yıllık Gelişim Dosyası: Genellikle öğrencilerin öğrenim yılları boyunca oluşturulan dosya
türüdür. Özellikle okul öncesi okullarında bir çocuğun gelişiminin hafta hafta takip edilerek bir yıl
boyunca tutulan dosya buna örnek verilebilir.
Bununla birlikte son zamanlarda dijital gelişim dosyaları kullanılarak da bireysel gelişim
dosyaları oluşturulmaktadır. Bilişim teknolojilerinden faydalanılarak hazırlanan bu dosyaları öğrenci
web sayfalarını kullanarak farklı yapılarda depolayabilmektedir. Bu yolla sadece metinler değil, süreç
ve hazırlanan zengin materyaller (ses ve görüntü vb. özelliğe sahip olan CD’ler) Internet ortamına
aktarılıp öğretmen, öğrenci, öğrencinin arkadaşları ve veliler tarafından gelişim rahatlıkla takip
edilebilmektedir. Bu yöntemde hem öğrenci ve hem de öğrencinin gelişimini takip etmek isteyen
bireyler, teknik olarak veya alt yapı olarak bilgisayarları kullanma becerisine sahip olmalıdırlar.
Performans ve Alternatif Değerlendirmede Kullanılan Teknikler ve Pratikte Uygulanması İle
İlgili Örnekler
Performans Değerlendirmesinde Kullanılan Teknikler
Eğitilen grubun ihtiyaçlarına göre farklı performans değerlendirme tekniklerinden
faydalanılabilir. Bu tekniklerden bazıları; kapsamlı gözlemler yapma, yarı yapılandırılmış mülakatlar
yürütme, yazılı görüşler alma, pratik yapma, tutumları ölçme ve sözel performansları gibi teknik ve
yaklaşımlar olarak sıralanabilir. Bu bölümde öncelikle performansların değerlendirilmesinde
kullanılan tekniklerden bazıları kısaca özetlenecektir. Bunlar;
1. Kapsamlı Gözlemler Yapma: Bu teknikte öğretmenlerin öğrencilerin sınıf içinde
yürüttükleri etkinlikleri ölçebilmeleri için geçerliği ve güvenirliliği sağlanmış gözlem çizelgelerini
kullanmaları önerilmektedir. Bu tür gözlem çizelgeleri birçok ders, laboratuvar ve hatta kavramlar
için geliştirilebilir.
2. İnformal Gözlemler Yapma ve İnformal Sorular Kullanma: Performansların
öğrenilmesinde çok daha az yapılandırılmış informal gözlemler ve sorulardan yararlanılmaktadır.
Basit bir gözlem en az üç ögeden oluşur. Bunlar; insanların ne yaptığını izlemek, ne söylediğini
dinlemek ve olayları daha iyi anlamak için sorular sormak, olarak sıralanabilirler. Gözlem metotları
yapılandırılma derecelerine göre formal ve informal olmak üzere ikiye ayrılır.
İnformal yaklaşım daha az yapılandırılmıştır ve gözlemciyi hangi bilgiyi toplayacağı ve
nasıl kaydedeceği konusunda özgür bırakmaktadır. Not tutma, günlük gözlemler ve bilgi verenlerden
direkt bilgileri toplamayı içerir.
İnformal gözlemler genellikle araştırmacı grubun, araştırılacak evren ve onun davranışlarıyla
ilgili çok az bilgi sahibi oldukları durumlarda yapılır. İnformal gözlemlerin asıl amacı; araştırma veya
formal gözlemlerde kullanılmak amacıyla sonraları test edilmek için kullanılacak hipotezler
oluşturmaktır.
Öğretmenin sınıf ortamında yapmış olduğu informal gözlemler, o anda yapmış olduğu
faaliyetin ne derece etkili olduğunu anlamasına yardımcı olur. Eğer informal gözlemler sürekli ve
sağlıklı bir şekilde yapılabilirse, öğretmen öğrencisinin performansını günlük olarak takip etme
şansını elde edebilir. Bununla birlikte yapılan gözlemlerden elde edilen izlenimlerin, sözel sorularla
desteklenmesi gerekir.
3. İnformal Gözlem Nasıl Yapılır?
İnsan davranışlarını gözlemlemek oldukça zor bir iştir. Kayıt edilmedikleri ve üzerinde
yorumlar yapılmadığı sürece gözlem sonuçları yararlı değildir. İnformal gözlem yapmanın en iyi yolu
daima yanında küçük bir defter ve kalem taşımaktır. Her ne zaman ilginç bir şey görülürse bir iki
cümle ile bir deftere yazılmalıdır.
İnformal gözlemlerle, öğrencilerle ilgili bir yargıya varabilir ve bu yargıyı da sürekli test etme
şansına sahip olabilirsiniz. Çünkü sürekli öğrencilerle iç içe olduğunuz için onların göstermiş olduğu
performansların gelişimini takip etme şansına sahipsiniz.
Gözlemde başarıyı yakalamak istiyorsanız gözleminde ötesine geçebilmelisiniz ve
öğrencilerinize ‘Niçin bu şekilde yapıyorsun?’ diye soru sormalısınız. Yalnızca gözlemek uğruna bir
şeyler yapmamalı, aynı zamanda insanların niçin öyle davrandıklarını da keşfetmelisiniz. Süreçte
pratik olarak bunu informal sorularla sağlayabilirsiniz.
4. İnformal Sorular
İnformal sorular formal sorulara göre daha az yapılandırılmıştır ve ders planlanırken düşünülen
sorulardır. Daha çok açık uçlu yanıtlara eğilimlidirler. İnformal sorular basit hatırlatmalardan,
araştırma ve düşünmeyi içeren ileri eleştirel düşünmeye kadar her şeyin yapılandırılmasında
destekleyicidir.
İnformal soruların sorulmasında aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir.
1. Öğrenim hedefleri ve düzeyi ile uyumlu olmalıdır.
2. Kullanılan ifadeler yeterince açık olmalıdır.
3. Öğrencilere cevap için yeterli zaman verilmelidir.
4. Sorular disiplini sağlamak için veya tehdit unsuru olarak kullanılmamalıdır.
İnformal gözlem ve sorular daha çok dersin başlangıç ve süreç kısmında yapılan
değerlendirmeler için uygun olabilirler.
5. Sözel Performansları Değerlendirme: Sözel yetenek hemen hemen bütün konu alanları
için geçerli olan, kişinin kendisini konuşma ve anlatma yolu ile ifade edebilme yeteneğidir.
Öğrenciler günlük hayatta; okulda ve okul dışında sayısız olaylarda konuşma işini sergilemek
zorundadırlar. Bu performans değerlendirmesinin odaklandığı bazı işler; nesneleri, olayları ve
deneyimleri tanımlama; bir serideki basamakları açıklama, olağanüstü bir durumda bilgi sağlama ve
birini ikna etmedir.
Sözel performansların değerlendirilmesinde her ne kadar kontrol listesinin yanında oranlı
ölçekler ve anekdot kayıtları gibi diğer ölçme araçları da kullanılmaktadır.
Değerlendirmenizi genel olarak iki alanda yapabilirsiniz. Bunlar;
a. içerik ve organizasyon,
b. konuşma biçimi.
İki alan birbirinden farklı özelliklere sahip olduğundan dolayı, her iki alandaki performansları
etkili ölçmek için farklı değerlendirme araçlarının kullanılması gerekir.
Bir konuşma işini başarabilmek için en genel anlamda; konuşmacı mesajı mutlaka açık ve kesin
bir biçimde belirtmeli ve dinleyiciye iletmelidir. Bu süreç; neyin söylenmesine ihtiyaç duyulacağını,
mesajı düzenlemeyi, mesajı dinleyiciye ve duruma adapte etmeyi, mesajı iletecek dili seçmeyi ve en
son olarak da mesajı vermeyi içermektedir.
Konuşma biçiminin genel konuları altında verilebilecek bazı örnek performans kategorileri
daha ayrıntılı olarak aşağıdaki gibi sıralanabilir. Bunlar:
Kelimeleri Telaffuz Etme:
Kelimeleri Söyleme:
Ses Düzeyi:
Kullanılan Kelime Sayısı:
Düzeye Uygunluk:
Jest ve Mimikleri:
Bu ve buna benzer kategorilerde birçok değişik türden oran ölçeği kullanılabilir.
Bu yöntemin bazı zor etkinliklerde kullanılmasıyla hangi öğrencinin, hangi davranışı
sergilemede güçlü veya zayıf olduğu daha etkili bir şekilde anlaşılabilir.
6. Akran ve Öz Değerlendirme: Akran değerlendirmesi en genel anlamıyla bir öğrencinin
hazırlamış olduğu ödev, araştırma ve proje gibi çalışmaların kendi arkadaşları tarafından
değerlendirmesidir. Akran değerlendirmesi sürecinde birey hem grup içerisindeki pozisyonunu ve
yerini görme ve hem de kendi kendini kritik etme şansı elde eder. Bu tür değerlendirmeler, grubu
oluşturan üyelerin grup içerisindeki etkinliklere katılımını, sözlü diyalogları ve kimin hangi ölçüde
sorumluluklarını yerine getirdikleri hakkında öğretmene bilgi vermektedir.
Bir bireyin kendi kendini veya bir grup tarafından değerlendirmesine ise öz değerlendirme
denir. Öz değerlendirme, bireyin kendisini veya bir grubun bireyi değerlendirmesi şeklinde
olabilmektedir. Bu yönü ile öz değerlendirme akran değerlendirilmesinden daha kapsamlı bir
değerlendirme şeklidir. Öz değerlendirme sürecinde birey; kendi yeteneklerini keşfetme ve
değerlendirmeyi (güçlü ve zayıf yönlerini) ve kendi kendini kritik etme becerisi geliştirmeyi öğrenir.
Grup çalışmaları ve öz değerlendirme raporlarının yazılması öz değerlendirme için önemlidir. Öz
değerlendirmede olaylar eleştirel bir bakış acısıyla ele alınmalıdır.
Öz değerlendirmede yazılan ifadeler ispatlanmak zorunda değildir. Fakat, açıklayıcı olması ve
konuyu aydınlatacak örneklerin verilmesi önemlidir. Aşağıda grup çalışmalarına ilişkin öz
değerlendirme formu verilmiştir.
7. Tutumları Ölçme: Öğrenme bireyin sunulan bilgiye karşı ilgi ve ihtiyaç duyması ile
gerçekleşebilecek bir olgudur. Bu durum öğrenmenin duyuşsal boyutu ile ilgilidir ve en az bilişsel ve
devinişsel boyutlar kadar önemlidir. Öğrencilerin okula, öğretmene, derse, atölyeye ve arkadaşlarına
karşı tutumları, başarılı olmasında önemli bir etkendir. Öğrencilerin tutumları, gözlem ve mülakatlar
yardımıyla tespit edilebilir. Fakat tutumları, geçerlilik ve güvenirliği sağlanmış tutum anketleri ile
ölçmek, hem pratik, hem de etkili bir yoldur. İlgili literatürde, birçok konu ve alanla ilgili oldukça
fazla tutum ölçekleri geliştirilmiştir.
8. Yazılı Görüşler Alma: Bu tür performans değerlendirmesinde, sözlü veya yazılı olarak
bireylere sorular yöneltilerek bunlara yazılı cevaplar vermeleri istenir. Birey yazma sürecinde
öncelikle düşündüklerini organize etme şansı elde eder, ayrıca düşünüp yazması için kendisine yeterli
zaman verildiğinden dolayı, örneğin, bireyin niçin başarılı veya başarısız olduğu, bir davranışı
sergilerken diğerini niçin sergileyemediği gibi hususlar kendi ifadelerinden açıkça ortaya çıkabilir. Bu
yolla araştırılan bir konuda bireyin bilgi düzeyi daha etkili öğrenilebilir. Örneğin, üç boyutlu sanatla
ilgili yapılan bir çalışmanın savunmasını yaparken, eserin çalışma esnasında önce hangi düşünceler
ve hangi duygularla yapıldığı bu eserin yapılışında geçmiş öğrenme yaşantılarının etkisi
sorulabilir.Eseri yapma sürecinde bulunduğu ortamın fiziksel ve coğrafi etkileri de sorulabilir.
9. Pratik Yapma: Bu amacı gerçekleştirmek için, öğrenci veya öğretmene yönelik pratik
yapma merkezleri geliştirilmiştir. Öncelikle ne tür bilgi ve beceri öğrenilmesi-öğretilmesi
amaçlanmışsa oluşturulan merkezler bu tür araç gereçlerle laboratuvar malzemeleriyle veya
dokümanlarla donatılmıştır. Öğrencilere bu merkezlerde yaklaşık yarım saat verilerek istenen
konudaki becerilerini sergilemeleri istenir. Öğrencilerin performans düzeylerini ölçebilecek bir
uzman grubu burada her zaman bulunmaktadır. Örneğin, üç boyutlu sanatla ilgili yapılan bir
çalışmanın savunmasını yaparken eserin çalışma esnasında önce hangi düşünceler ve hangi
duygularla yapıldığı bu eserin yapılışında geçmiş öğrenme yaşantılarının etkisi sorulabilir. Eseri
yapma sürecinde bulunduğu ortamın fiziksel ve coğrafi etkileri de sorulabilir.
ÖZ DEĞERLENDİRME
Adı ve Soyadı :…………..
Sınıfı
: ……………
Nu
: ……………
Tarih: ……………
Bu çalışmada hangi malzemeleri kullandım ve bu malzemelerle neler yaptım?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………
Bu çalışmada minimal sanata ilişkin neler öğrendim?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………
Bu çalışmada başarılı olduğum bölümler.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………
Bu çalışmada en çok zorlandığım bölümler.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………….
Çalışmamı yaparken beklemediğim nelerle karşılaştım.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………..
Bu çalışmayı tekrar yapsaydım şu şekilde yapardım.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………..
ÖĞRENCİ GÖZLEM FORMU
Ünite Adı: ……………
Adı-Soyadı: ……………………..
Sınıfı: ………………
Öğrenci Nu : …………................
DERECELER
BECERİLER
I. DERSE HAZIRLIK
1. Bilgi kaynaklarına nasıl ulaşacağını bilir.
2. Kaynaklardan etkin biçimde yararlanır.
3. Derse yardımcı kaynaklarla gelir.
4. Derste sunuma hazırlanır.
Toplam
II. ETKİNLİKLERE KATILMA
1. Görüşlerini çekinmeksizin ifade eder.
2. Görüşü sorulduğunda söyler.
3. Yeni ve özgün sorular sorar.
4. Özgün çalışmalar yapar.
5. Çalışmalarını eleştirir duruma gelir.
Toplam
III. İNCELEME-ARAŞTIRMA-GÖZLEM
1. Bilgi için çeşitli kaynaklara başvurur.
2. Güncel kaynaklar araştırır.
3. Gözlemler yapar ve eskizlerini hazırlar.
4. İmgesel tasarımlar oluşturur.
5. Araştırma ödevlerini bir dosya ile sunar.
Toplam
GENEL TOPLAM
Hiçbir
Zaman
Nadiren
Bazen
Sıklıkla
Her
Zaman
1
2
3
4
5
GRUP DEĞERLENDİRME FORMU
Grubun Adı:
Sınıfı:
Yönerge: Aşağıdaki her bir ölçütün ne düzeyde yeterli olduğunu göz önüne alarak grubu
değerlendiriniz.
DERECELER
BECERİLER
1- Hiçbir
Zaman
2- Nadiren
3-Bazen
4- Sıklıkla
5- Her
Zaman
Grup üyeleri birbirleriyle
yardımlaşırlar.
Grup üyeleri birbirlerinin
düşüncelerini dinlerler.
Grup üyelerinin her biri
çalışmalarda rol alırlar.
Grup üyeleri birbirlerinin
düşüncelerine ve çabalarına saygı
gösterirler.
Grubun her üyesi birbirleriyle
etkileşim içerisinde tartışırlar.
Grup üyeleri ulaştıkları sonucu
birbirlerine iletirler.
Grup üyeleri bireysel
sorumluluklarını yerine getirirler.
Grup üyeleri bilgilerini
diğerleriyle tartışırlar.
Grup üyeleri birbirlerine güvenir
ve güven verir.
Grup üyeleri birbirlerini
cesaretlendirirler.
Grup üyeleri söz hakkının adil bir
biçimde paylaşılmasına özen
gösterirler.
Grupta birbiriyle çatışan görüşler
olduğunda, gruptakiler bunları
tartışmaya açarlar.
Çalıştıkları konuda, grup üyeleri
ortak bir görüş oluştururlar.
Grup üyeleri birlikte çalışmaktan
mutlu olurlar.
TOPLAM
Yorumlar
…………………………………………………………………………………………………
Aşağıda Üç Boyutlu Sanat Atölye Dersi Öğretim Programı kapsamında hazırlanan “Sanat
Eleştirisi Bilgi Yaprağı Formu” verilmiştir. Bu veya buna benzer formlar ünite süresince ve ünite
bitiminde kullanılabilir.
SANAT ELEŞTİRİSİ BİLGİ YAPRAĞI FORMU
Öğrencinin
Adı ve Soyadı:
Açıklama: Aşağıdaki form gösterilen eseri değerlendirmeniz amacıyla hazırlanmıştır. İlgili yerleri
lütfen doldurunuz.
Betimleme
1. Heykelin biçimi nasıldır (soyut, figüratif vb.)?
2. Heykel ne renktir?
3. Heykel, nasıl bir dokuya (pürüzlü, düz vb.) sahiptir?
4. Nerelerde boşluk görünüyor (çevresinde, içinde, diğer)?
5. Heykel hangi malzemeden yapılmış (taş, mermer, pişmiş toprak, tahta, cam, maden, diğer)?
6. Hangi bakış açısından eseri en iyi şekilde görebiliyorsunuz? Çevresinde dolaşarak mı,
karşıdan ya da yandan vb. bakarak mı?
7. Işık gölgeyi heykelin nerelerinde görüyorsunuz?
8. Heykelin konusu nedir?
Çözümleme
1. Heykel hareketli mi? Nasıl bir harekete sahip?
2. Heykel dengeli duruyor mu? Eserin dengesini ne sağlamış?
3. Heykelin ölçüleri gerçeğine oranla nasıl (gerçeğine uygun, gerçeğinden büyük, küçük)?
4. Heykelde en çok dikkatinizi çeken yer neresi? Sanatçı, dikkati oraya çekmek için ne yapmış?
5. Heykelde düzenli ya da düzensiz tekrarlar var mı (kıvrım, hareket, doku, boşluk, renk vb.
açısından)?
Yorumlama
1. Heykel nasıl bir ifadeye sahip (hüzünlü, neşeli, gururlu, mağrur, güçlü vb.)?
2. Heykelin aktarmaya çalıştığı tema ya da semboller neler olabilir?
3. Heykel sizde ne gibi bir duygu uyandırdı (hüzün, neşe, gurur vb.)?
4. Heykel size neleri çağrıştırıyor?
5. Heykele bir isim veriniz?
Yargı
1. Heykelde benzetme kaygısı güdülmüş mü (yansıtmacı kurama uygun mu?)?
2. Sanatçı, duygularını vurgulu bir şekilde anlatabilmiş mi (anlatımcı kurama uygun mu?)?
3. Heykel daha çok biçimsel özellikleri (rengi, dokusu vb. ) ile mi dikkatinizi çekiyor (biçimci
kurama uygun mu?)?
4. Heykel yalnızca sanatsal amaçlı mı yapılmış, yoksa aynı zamanda bir amaca, bir düşünceye de
hizmet ediyor mu (işlevselci kurama uygun mu?)?
5. Yukarıdaki verdiğiniz cevaplara göre sizce bu heykel aşağıdaki kuramlardan en çok hangisine ya
da hangilerine uyuyor? İşaretleyiniz.
a) Yansıtmacı-Realist
b) Anlatımcı-Dışavurumcu
c) Biçimci
ç) İşlevsel
GENEL KAYNAKÇA
• Açıkalın, Aytaç, İnsan kaynağının Geliştirilmesi, Pegem A Yayınları, Ankara, 2000.
• Arseven, C. E, Sanat Ansiklopedisi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1983.
• Aslanapa, O, Türk Sanatı, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1972.
• Boydaş, N, Sanat Eleştirisine Giriş, Gündüz Yayınları, Anakara 2004.
• Bulat, M, Görüş Babayev ve Serap Bulat, Heykel Atölye Ders Kitabı, Devlet
Kitapları Müdürlüğü, İstanbul, 2004.
• Demirel, Ö, Eğitimde Yeni Yönelmeler, PegemA Yayıncılık, İstanbul, 2005.
• Erinç, M. S, Sanatın Boyutları, Çınar Yayınları, İstanbul, 1998.
• Erinç, M. S, Sanat Psikolojisine Giriş, Ütopya Yayınları, 2004.
• Ertürk, S, Eğitime Giriş, Ankara, 1974.
• Etike, S, Sanat Eğitimi Yazıları, İlke Yayınevi, Ankara, 1995.
• Gezer, H, Cumhuriyet Dönemi Türk Heykeli, Türkiye İş Bankası Yayınları, 1984.
• Gökaydın, Nevide, Tasarım Eğitimi: Yaratıcılığın Öğretisi, Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim Dergisi, Sayı 36, Şubat 2003.
• Işıngör, M, Eti, E, Aslıer, M, Resim -1, Devlet Kitapları, Ankara, 1986.
• İbrahimgil, M.Z, Sanat Tarihi 2, Koza Yayınları, Ankara, 2003.
• Katırancı, M. Demirci, Sanat Eğitimi Nasıl Olmalıdır, Milli Eğitim Dergisi, Güz Sayı
160, MEB Yayınları, Ankara, 2003.
• Kırışoğlu, Olcay Tekin, Sanatta Eğitim; Görmek, Anlamak, Yaratmak, Demircioğlu
matbaacılık, Ankara, 1991.
• Kırışoğlu, Olcay ve Mary STOKROCKİ, Orta Öğretim Sanat Eğitimi, YÖK/ Dünya
Bankası MEGP, Ankara, 1997.
• MEB, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi İki Boyutlu Sanat Atölye Dersi Öğretim
Programı, Ankara, 2006.
• MEB, Heykel Atölye Ders Kitabı, Ankara, 2004.
• MEB, İlköğretimde Görsel Sanatlar Dersi 1-8. Sınıf Öğretim Programı, Ankara, 2006.
• MEB, İlköğretimde Sanat Etkinlikleri Dersi 1-8. Sınıf Öğretim Programı, Ankara,
2006.
• MEB, Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli, Ankara, 2004.
• MEB, Temel Sanat Eğitimi, MEB Yayınları, Ankara, 2002.
• Özden, Yüksel, Öğrenme ve Öğretme, PegemA Yayınları, Ankara, 1997.
• San, İnci, Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık, Türkiye İş Bankası Kültür
Yayınları, Ankara, 1979.
• San, İnci, Sanat Eğitimi Kuramları, Ütopya Yayınları, İstanbul, 2003.
• Soykan, N.Ö, Felsefe Dünyası Kuram-Eylem Birliği Olarak Sanat, Kabalcı Yayınları,
İstanbul, 1995.
• Şahinler, O, Fehmi Kızıl, Mimarlıkta Teknik Resim, Yay Yayıncılık, Ankara, 1997.
• Tansuğ, Sezer, Sanatın Görsel Dili, Remzi kitapevi, 3. Baskı, İstanbul, 1988.
• Tekin, Halil, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Yargı Yayınları, Ankara, 2000.
• Türkçe Sözlük, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara, 1988.
• Turani, A, Atatürk ve Güzel Sanatlar, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Atatürk ve
Kültür Özel Sayı, Meteksan LTD. ŞTİ, Ankara, 1982.
• Turani, Adnan, Sanat Terimleri Sözlüğü, 7.Baskı, Remzi Kitapevi, İstanbul, 1998.
• Türkdoğan, Galip, Sanat Eğitiminin Yöntemleri, Kadıoğlu Matbaası, Ankara, 1981.
• Yılmaz, Mehmet, Heykel Sanatı, Ankara, 1999.
İNTERNET ADRESLERİ
• (URL:1):http://www.geocities.com/enveryolcu/sanat/tasnif.html." (23.02.2008)
• (URL: 2): http:// www. geocities. com /enveryolcu / sanat / nedir. html (11.12.2007)
• (URL: 4): http://www.geocities.com/enveryolcu/egitim/sanat_egitimi.html
(18.11.2007)
• (URL: 5): http://Trabzon.meb.gov.tr/mlokurs/_private/ome/02omeum.htm
(20.11.2007)
• (URL: 6): http://uretim.meb.gov.tr/EgitekHaber/s84/yazarlar/Oguz.htm (08.01.2008)
• (URL: 7) http://programlar.meb.gov.tr/program_giris/yaklasim_2.htm (15.01.2008)
• (URL: 8) http://www.cndp.fr/collecie/pdf/clasbran.pdf (21.10.2007)
• http://www.geocities.com/enveryolcu/sanat/nedir.html (25.10.2007)
• http:// www. geocities. com /enveryolcu / sanat / nedir. html (15.11.2007)
• http://www.kultur.gov.tr/TR/BelgeGoster.aspx?F6E10F8892433CFF0239EEA0FCDF
038BE2D7DF7E52BC5F7D (10.10.2007)
ÖLÇME DEĞERLENDİRME İÇİN YARARLANILAN KAYNAKLAR
• Arter, J, & Spandel, V, Using Portfolios of Student Work in Instruction and
Assessment, Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory, 1991.
• Baki, A, Birgin, O, Alternatif Değerlendirme Aracı Olarak Bilgisayar Destekli
Bireysel Gelişim Dosyası Uygulamasından Yansımalar: Bir Özel Durum Çalışması,
The Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET July 2004 ISSN:
1303-6521 Volume 3, Issue 3, Article, 2004.
• Birgin, O, Bilgisayar Destekli Bireysel Gelişim Dosyasının Uygulanabilirliğinin
Araştırılması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü,
Trabzon, 2003.
• Bilgin, İ, Geban, Ö, Öğrencilerin Grup Çalışmalarındaki Performansları ile Kimyasal
Denge Konusu Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi,
http://www.fedu.metu.edu.tr/UFBMEK-5/b_kitabi/PDF/Kimya/Bildiri/t154d.pdf,
(11.06.2006).
• Blach, P. J, Formative and Summati ve Assessment by Teachers, Studies in Science
Education, 21, 49 – 97, 1993.
• Çepni, S ve Diğerleri Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Pegem A Yayıncılık,
Ankara, 2007.
• Koç, S, Ergezen, S, Ayas, A, Baki, A, Çepni, S ve Diğerleri, Fakülte-Okul İşbirliği,
YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Ankara, 1998.
• Lebuffe, J. R, Performance Assessment, Science Teacher, 60 (6), 46-48, 1993.
• Morgil, İ, Cingör, N, Arda, S, Yavuz, S, & Oskay, Ö. Ö, Bilgisayar Destekli Kimya
Eğitiminde Portfolyo Çalışmaları, The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 3 (2), Article 15, 2004.
• Ogan Bekiroglu, F, Ne Kadar Başarılı? Klasik ve Alternatif Ölçme-Değerlendirme
Yöntemleri ve Fizikte Uygulamalar, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2004.
• Performance Assessment for Science Teachers,
www.usoe.k12.ut.us/curr/science/perform.htm (Alıntı, 27.10.2006).
• Richardson, E, Scorıng Performance Assessments: Checklısts, Ratıng Scales And
Rubrıcs, Alabama Department of Education, State Superintendent of Education,
Institute for Assessment and Evaluation, University of Tennessee, 2004.
• Tezbaşaran, A, Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu, 2. Baskı, Ankara, Türk
Psikologlar Derneği Yayınları, 1997.
• Turgut, F, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları, 5. Baskı, Saydam
Matbaacılık, Ankara, 1987.

ııı boyutlu sanat atölye - Ortaöğretim Genel Müdürlüğü

Transkript

Benzer belgeler

Okyanus`un Genç Kalemleri SANAT Yukarıdaki resim Salvador Dali

PDF

devam

Kusursuz güzellik bir kusur mudur? Diane Arbus`a göre evet.

EĞİTİM 2013 Sanatta Kartografik Yaklaşımlar: “Kartografinin

PDF`i yükleyin - Collectorspace

Fuar`da Söyleşi Var

PDF`i kaydedin - Collectorspace

burada - Sabancı Üniversitesi