hakem kurulu - Celal Bayar Üniversitesi

Transkript

Celal Bayar Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi
Celal Bayar University
Journal of Education Faculty
Sahibi:
(Celal Bayar Üni. Eğitim Fakültesi Adına)
Prof. Dr. Kamil KOÇ (Dekan)
Owner:
(In the name of CBU Education Faculty)
Prof. Dr. Kamil KOÇ (Dean)
Editör:
Yrd. Doç. Dr. Feyzi Osman PEKEL
Editor:
Assist. Prof.Dr. Feyzi Osman PEKEL
Yayın Kurulu:
Prof. Dr. Kamil KOÇ (CBU)
Prof. Dr. Turan Güven (Gazi Üni.)
Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz (KTÜ)
Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Kocatepe Üni.)
Prof. Dr. Meral ÖZTÜRK (CBU)
Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR(Atatürk Üni.)
Doç. Dr. Tuncer TAŞKIN (CBU)
Doç.Dr. Halit EV (CBU)
Editorial Board:
Prof. Dr. Kamil KOÇ (CBU)
Prof. Dr. Turan Güven (Gazi Uni.)
Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz (KTU)
Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Kocatepe Uni.)
Prof. Dr. Meral ÖZTÜRK (CBU)
Editör Yardımcısı
Arş. Grv. Okay IŞLAK
Associate-Editor:
Research Assistant Okay IŞLAK
Tasarım - Baskı
Celal Bayar Üniversitesi Matbaası
Design - Printing
Celal Bayar Üniversitesi Matbaası
İletişim:
Eğitim Fakültesi
45900- Demirci/MANİSA TÜRKİYE
Tel: +90 236 462 24 88
Fax: +90 236 462 16 00
Contact:
Celal Bayar University
Education Faculty
45900- Demirci/MANISA TURKEY
Tel: +90 236 462 24 88
Fax: +90 236 462 16 00
Web:
http://egitim.bayar.edu.tr/fakder.html
Web:
http://egitim.bayar.edu.tr/fakder.html
E-Posta:
[email protected]
E-Mail:
[email protected]
Yılda iki defa yayınlanan hakemli bir
dergidir.
ISSN 1309-8918
This refereed journal is published twice a
year.
ISSN 1309-8918
Ass. Prof.Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk. Uni.)
Assc. Prof.Dr. Tuncer TAŞKIN (CBU)
Assc. Prof.Dr. Halit EV (CBU)
HAKEM KURULU
Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU
Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Mustafa S. KAÇALİN
Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Ali AZAR
Karaelmas Üniversitesi
Prof. Dr. Ali Osman ATEŞ
Çukurova Üniversitesi
Prof. Dr. Ali Rıza AKDENİZ
Karadeniz
Üniversitesi
Teknik
Prof. Dr. Ceren TEKKAYA
Orta
Doğu
Üniversitesi
Teknik
Prof. Dr. Faruk KARACA
Atatürk Üniversitesi
Prof. Dr. Hasan ÖZÇELİK
Süleyman Demirel
Üniversitesi
Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ
Ankara Üniversitesi
Prof. Dr. Hamdi Güray KUTBAY
Ondokuz Mayıs
Üniversitesi
Prof. Dr. Hakkı YAZICI
Kocatepe Üniversitesi
Prof. Dr. İsmet HASENEKOĞLU
Kilis Üniversitesi
Prof. Dr. Meral ÖZTÜRK
Prof. Dr. Metin ORBAY
Amasya Üniversitesi
Prof. Dr. Osman ESKİCİOĞLU
Dokuz Eylül Üniversitesi
Prof. Dr. Ramazan SEVER
Giresun Üniversitesi
Prof. Dr. Saffet SANCAKLI
İnönü Üniversitesi
Prof. Dr. Şeref TAN
Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Yavuz DEMİR
Prof. Dr. Yüksel ABALI
Doç. Dr. Abdurrahman KILIÇ
Düzce Üniversitesi
Doç. Dr. Adem DURU
Uşak Üniversitesi
Doç. Dr. Başaran GENÇDOĞAN
Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN
Çanakkale On Sekiz Mart
Üniversitesi
Doç. Dr. Efe AKBULUT
Pamukkale Üniversitesi
Doç. Dr. Esra ÖZAY
Doç. Dr. Feryal ÇUBUKÇU
Doç. Dr. Gülay EKİCİ
Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Refik BALAY
Harran Üniversitesi
Doç. Dr. Halit EV
Doç. Dr. Refik DİLBER
Doç. Dr. Kaya YILMAZ
Doç. Dr. Rengin ZEMBAT
Doç. Dr. Kürşat YILMAZ
Dumlupınar Üniversitesi
Doç. Dr. Salih Zeki GENÇ
Üniversitesi
Doç. Dr. Mehmet YALÇIN
Ağrı İbrahim Çeçen
Üniversitesi
Doç. Dr. Serap KAYA ŞENGÖREN
Doç. Dr. Melek YAMAN
Hacettepe Üniversitesi
Doç. Dr. Sibel ÇOBAN
Doç. Dr. Meliha YILMAZ
Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Tacettin Pınarbaşı
Doç. Dr. M. Reşat PEKER
Uludağ Üniversitesi
Doç. Dr. Tuncer TAŞKIN
Doç. Dr. Murat YILDIZ
Cumhuriyet Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Abdurrahman İLĞAN
Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR
Yrd. Doç. Dr. Aynur PALA
Doç. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL
Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Aysel TÜFEKÇİ
Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Nurtaç CANPOLAT
Doç.
Dr.
Orhan KARAMUSTAFAOĞLU
Amasya Üniversitesi
Doç. Dr. Osman ALTINTAŞ
Gazi Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
Çukurova Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Cüneyt EREN
Yrd. Doç. Dr. Çiğdem KAN
Fırat Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Didem ARLI
Ege Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ela Ayşe KÖKSAL
Niğde Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Makbule KALI SOYER
Yrd. Doç. Dr. Ercan ARI
Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Mehmet YILMAZ
Kilis Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Erol BATIRBEK
Gazi Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Esma BULUŞ KIRIKKAYA
Kocaeli Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Merve POLAT
Yrd. Doç. Dr. Mete ALIM
Yrd. Doç. Dr. Fatih AYDIN
Abant İzzet Baysal
Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Fatih YALÇIN
Bayburt Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Fatma ŞAŞMAZ ÖREN
Yrd. Doç. Dr. Feyzi Osman PEKEL
Yrd. Doç. Dr. Firdevs SAVİ ÇAKAR
Yrd. Doç. Dr. Gonca YAYAN
Gazi Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Hasan Said TORTOP
Bülent
Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Meltem KATIRANCI
Gazi Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Muammer YILMAZ
Mustafa Kemal
Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ
Yrd. Doç. Dr. Mustafa Serdar KÖKSAL
İnönü Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Muzaffer ÇANDIR
Yrd. Doç. Dr. Nihat KARAER
Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Okan Metin AŞCI
Ecevit
Yrd. Doç. Dr. Hatice GÜNGÖR SEYHAN
Cumhuriyet Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Hülya GÜLAY
Pamukkale Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ANILAN
Osmangazi üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ömer S. SEVİNÇ
Yrd. Doç. Dr. Öykü ÖZÜ
Yrd. Doç. Dr. Özlem ATEŞ
Yrd. Doç. Dr. Perihan ÜNÜVAR
Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi
Öğretmen Dr. Özlem SAYGIN
Burdur Milli Eğitim
Dr. Cemil İNAN
Yrd. Doç. Dr. Ruken AKAR VURAL
Adnan Menderes
Üniversitesi
Dicle Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Reyhan GEMALMAYAN
Gazi Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Sakıp KAHRAMAN
Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Sevil ÖZCAN
Adnan
Üniversitesi
Menderes
Yrd. Doç. Dr. Sevim GÜVEN
Gaziosmanpaşa
Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Suat TÜRKOĞUZ
Yrd. Doç. Dr. Tevfik İŞLEYEN
Yrd. Doç.
KAYMAKÇI
Dr.
Yasemin DEVECİOĞLU
Bayburt Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Yaşar KOP
Kafkas Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Yıldırım ATAYETER
Mehmet
Akif
Üniversitesi
Ersoy
Öğr. Grv. Dr. Berna CANTÜRK GÜNHAN
Arş. Grv. Dr. Didem ARLI
Ege Üniversitesi
Değerli okurlarımız ve yazarlarımız I. Cilt, 2. sayımızla karşınızdayız,
Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2011 yılında yayın hayatına
başlamıştır. Bu sayımızdaki beş makale ile birlikte 2011 sonbahar sayısını
yayınlıyoruz. Ülkemizde eğitim alanındaki dergilerin üniversitelerde ve çeşitli
yayın kuruluşları yoluyla giderek arttığı bilinmektedir. Bir derginin kaliteli ve
toplumda tanınan hale gelebilmesi, zaman alıcı ve bilimsel çabaları gerektiren
bir süreçtir.
Dergimizin yayınlanmaya başlamasından bu yana, Eğitim Fakültemiz içinden ve
dışından gelen yayın taleplerinin yanı sıra, her kurum ve ulustan gelecek olan
yayınlarla bilimsel zenginliğin daha da artacağını düşünmekteyiz.
Dergimize zamanlarını ayırarak makale değerlendiren değerli hakemlerimize
teşekkürlerimizi sunarız.
Hedefimiz dergimizin kalite basamaklarında ilerlemesi ve indekslerde taranan
bir dergi durumuna gelmesidir. Bu doğrultuda yayınlarımızla, seçkin ve tercih
edilen bir yayın organı olmayı amaçlıyoruz.
Yayınlarımızın bilim dünyasına ve ülkemiz araştırmacılarına katkılar sağlaması
dileğiyle.
Prof. Dr. Kamil KOÇ
Dekan
CELAL BAYAR ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
Cilt:1
Sayı: 2 - 2011
İÇİNDEKİLER
Nurcan KAHRAMAN
İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisinde Öğretmenlerinden Algıladıkları
Hedeflerin Araştırılması………..…………………………………………………………..................
Abdülkadir TOKİZ, Fatma ŞAŞMAZ ÖREN
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Kuvvet Ve Hareket Konusundaki Kavramsal
Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi…………………………………………………………………….
Nevin GÜNER YILDIZ
Dünyada ve Türkiye’de Sınıf Yönetimi………………….…………..……………………………….
Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU, Sadık ERİK, Birol MUTLU
Ankara Yerleşim Merkezinin, Çevresindeki Alanlarla Floristik Yönden
Karşılaştırılması…………………………………………………………………………………………………
Lütfullah YAVUZ
Teleskopla Ramazan Hilalini Gözlemlemek Sünnete Aykırı Mıdır?....................
Yazım Kuralları…………………………………………………………………………………………………………....
CELAL BAYAR UNIVERSITY JORNAL OF EDUCATION FACULTY
Volume:1
Number: 2 - 2011
CONTENTS
Nurcan KAHRAMAN
Investigating Turkish Elementary Students’ Perceptions About Their Teachers’
Achievement Goals In Science…………………………………………………………..................
Abdülkadir TOKİZ, Fatma ŞAŞMAZ ÖREN
th
Determination Of The Conceptual Understanding Levels Of 6 Grade Students
Of Primary Education About Force And Motion…………………………………………………
Nevin GÜNER YILDIZ
Classroom Management : In Turkey And In The World………………….…………..…….
Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU, Sadık ERİK, Birol MUTLU
Floristic Comparasion Of Ankara City Center With Environs………………………………
Lütfullah YAVUZ
Is Determining The Ramadan Crescent With Telescope Offended Against
Tradition Of Prophet Muhammad?........................................................................
The Guide To Authors .……………………………………………………………………………………………....
INVESTIGATING TURKISH ELEMENTARY
STUDENTS’ PERCEPTIONS ABOUT THEIR
TEACHERS’ ACHIEVEMENT GOALS IN SCIENCE
Nurcan KAHRAMAN
Çanakkale Onsekiz Mart University, Education Faculty,
Çanakkale/TURKEY
[email protected]
Abstract
This study aimed to investigate Turkish elementary students’ perceptions about their
teachers’ achievement goals in science classrooms. For this purpose Perceived Teacher
Goal Emphases Scale, (Friedel, Cortina, Turner and Midgley, 2007) was adopted to
Turkish and administered to nine hundred seventy seven 7 th grade, elementary students.
Paired sample t-test results was conducted to examine whether there is statistically
significant mean difference between perceived teacher mastery goals emphasis and
performance goal emphasis, or not. The results indicated that students generally
perceive mastery goals from their teachers in science. In other words, elementary
students generally think that their science teachers want them to enjoy learning new
things, and understand science works.
Key words: Achievement goals, Teachers, Science
ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN FEN BĠLGĠSĠNDE
ÖĞRETMENLERĠNDEN ALGILADIKLARI
HEDEFLERĠN ARAġTIRILMASI
Nurcan KAHRAMAN
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Çanakkale/TÜRKİYE
[email protected]
Özet
Bu
çalışma
ilköğretim
yedinci
sınıf öğrencilerinin
fen
bilgisi dersinde,
öğretmenlerinden algıladıkları hedefleri araştırmayı hedeflemiştir. Bu amaç için,
Öğretmenlerden Algılanan Hedefler Ölçeği (Friedel, Cortina, Turner and Midgley,
2007) Türkçe’ ye adapte edilmiş ve 977 öğrenciye uygulanmıştır. Eşleştirilmiş iki grup
arasındaki farkların testi ile öğretmenlerden algılanan ustalık hedefleri ile başarım
hedefleri karşılaştırılmıştır. T-testi sonuçlarına göre, 7. Sınıf öğrencileri, fen bilgisi
dersinde genellikle öğretmenlerinden ustalık hedeflerini algılamaktadırlar. Diğer bir
değişle, öğrenciler, fen bilgisi öğretmenlerinin, öğrencilerin fen bilgisi ile ilgili yeni
şeyler öğrenmekten hoşlanmalarını, ilgi duymalarını ve fen bilgisini anlamalarını
hedeflediklerini düşünmektedirler.
Anahtar Sözcükler: Hedef Yönelimi, Öğretmenler, Fen
1. Introduction
Ames (1992) suggested that if students‟ motivation, cognition, affects, and behaviors
are examined, their perceptions about learning environment should also be included as a
factor. Moreover, the researcher added that students‟ perceptions about learning
environment are influenced by teachers‟ behaviors. Therefore, teachers‟ beliefs and
behaviors, and how these beliefs are reflected to students are notable determinants to
understand students‟ motivation, cognition, affect, and behavior. Nowadays researchers
investigate learning environment in achievement goal framework (Bong 2005).
Achievement goals refers to students‟ reasons while engaging in a task. According to
achievement goal theory, students can focus on learning new things, understanding the
task, and developing new skills as mastery goals, or they can focus on demonstrating
their ability, getting high grades as performance goals (Eliot& Harackiewicz, 1996;
Pintrich, 2000a; Midgley, Kaplan& Middleton 2001 Anderman, Urdan, & Roeser,
2003). In the same manner, goal researchers also distinguished students‟ perceptions of
their learning environment as perceive mastery goals and perceive performance goals.
Teachers can create a learning environment that emphasizes mastery goals, by giving
meaningful tasks to students, considering mistakes as a part of learning, focusing on
learning and mastering new skills, etc., or they can create a learning environment that
emphasizes performance goals, by encouraging ability, high succeed with little effort,
etc. (Nicholls, 1989; Garner, 1990; Ames, 1992; Kaplan et all., 2002; Meece,
Anderman& Anderman, 2006).
In mastery oriented classrooms, self improvement is seen as successful. Teachers
focus on students‟ effort and learning and lead students work hard to learn new things,
to improve their skills. Moreover, teachers also make students know that mistakes are a
part of learning and if students learn something from their errors, it is acceptable.
Further, students are evaluated according to the progress (Ames & Archer, 1988; Ames,
1992; Deemer, 2004). In these classroom, students have positive beliefs about their
capacity to learn new things, they value the task, use different learning strategies, and
study harder for the next time when they face an academic failure (Roeser, Midgley, &
Urdan, 1996; Kaplan & Midgley, 1999; Ntoumanis, Biddle, & Haddock, 1999;Brunel,
2006; Gutman, 2006; Friedel, Cortina, Turner & Midgley, 2007)
In performance oriented classrooms, high grades are seen as successful.
Additionally, teachers focus on high ability and lead students to do better than others.
Hence, students view mistakes as a failure and think that their value will decrease.
Besides, the evaluation criteria in these class is normative. For this reasons, students
focus on comparing their performance with their peers, and exert effort for high grades,
and performing better than others (Ames & Archer, 1988; Ames, 1992; Deemer, 2004).
In these classrooms, students have less self confidence about learning new things, have
difficulty to realize the value of the task, think that failure will bring negativeness in
their life, and tend to give up the task when they face an academic failure (Gutman
2006 ;Lau & Nie, 2008; Tsai, 2009).
In a study conducted in Turkey, Tas (2008) examined the goals that emphasized in
the learning environment in science classes. One thousand, nine hundred and fifty
seventh grade students participated in the study. The researcher suggested that when
students perceive mastery goals from their learning environment, they tend to study for
mastering new skills, learning new things and improving their knowledge. On the other
hand, when students perceive performance goals, they tend to study for demonstrating
their ability, or getting high grades. Besides that, Tas and Tekkekaya (2010)
investigated effects of the goals that emphasized in the learning environment in science
classes on the cheating behavior with one thousand, nine hundred and fifty, seventh
grade Turkish students. According to the results, students who think that self
improvement is important in their science classless tend to less likely to engage in
cheating.
To sum up, the related researches demonstrated that students‟ perceptions about
their teachers‟ goals have important effects on students‟ motivation, cognition and their
goals (Ames & Archer, 1988; Ames, 1992; Deemer, 2004; Gutman 2006 ;Lau & Nie,
2008;Tas & Tekkekaya, 2010). Moreover, according to the related literature, in ideal
learning environment, it is expected that teachers focus on learning new things,
developing skills, self improvement, emphasize mastery goals in all aspects. Regarding
to relations between students‟ perceptions about teachers‟ goals and students‟
motivational, cognitive beliefs, and behaviors, investigating students‟ perceptions of
teachers‟ achievement goals will help to understand students‟ motivation, cognition and
behavior (Eccles et al.,1983; Eccles et al., 1998; Wigfield & Eccles 1992; Eccles &
Wigfield, 2000; Pintrich & Schunk, 2002). Hence, this study aimed to investigate 7th
grade, Turkish elementary students‟ perceptions about their teachers‟ achievement goals
in science classrooms.
2. Method
2.1.Sample
All students are 7th grade, public school students from Kutahya, a city of Turkey was
the population of the study. There were 111 elementary schools in the Kutahya. Twelve
public school, nearly 10 % of the population, were selected randomly. Nine hundred
seventy seven, 494 (50. 6 %) girls and 483 (49. 4 %) boys participated in the study.
2.2.Instruments
Perceived Teacher Goal Emphases Scale was used to assess‟ students‟ perceptions
about their teachers achievement goals in science classroom. It is a self-report
instrument adopted from the Patterns of Adaptive Learning Survey (PALS; Midgley et
al., 1997) by Friedel, Cortina, Turner and Midgley (2007). The questionnaire was
designed to assess students‟ perceptions about their teachers‟ goal emphases in the
classroom. It is a five point Likert scale ranging from 1 “do not believe at all” to 5
“completely true”. It consists 10 items in two sub scales: perceived mastery goals (5
items), and perceived performance goals (5 items). Items in the perceived mastery
goals scale were designed to assess if teachers focus on learning, and understanding in
the class (e.g. “My teacher gives us time to really explore and understand new ideas in
science”), whereas, items in the perceived performance goals scale were developed to
assess if teachers focus on highest grades in the class (e.g. “My teacher points out those
students who get good grades in science as an example to all of us”).
The Turkish version of the questionnaire was translated and adopted by the
researcher of the current study. While adopting the instrument, it was examined by, two
instructors from science education department at the faculty of education of Middle East
Technical University for its content validity. The instructors also judged the quality of
items with respect to clarity, sentence structure, and comprehensiveness. Additionally,
the grammar structure of the translation was examined by one of the instructors from
Academic Writing Center of METU. Considering the suggestions by the instructors
from both faculty of education and Academic Writing Center of the METU, the
instrument was revised.
The English and Turkish version of the instrument was
presented in Appendix A.
th
The translated instrument was pilot tested with 201 7 grade elementary students,
(104 boys and 97 girls) in Kütahya. The coefficient alpha values for the Turkish sample
were found to be .67 for the perceived teachers’ mastery goals, and .78 for the
perceived teachers’ performance goals (see Table 1). The explanatory and
confirmatory factor analyses also conducted. The results of the confirmatory factor
analysis were GFI = .99, CFI = .98, RMSEA = .08, SRMR = .02 for the perceived teachers’
mastery goals, GFI = .96, CFI = .95, RMSEA = .13, SRMR = .04 for the perceived
teachers’ performance goals (see Table 2 and Table 3). The confirmatory factor
analysis’ results demonstrated that a reasonably good fit of the model to data since
GFI and CFI values > .90 and RMSEA and SRMR < .10 Kline (2005). Thus, the instrument
th
was conducted with large sample, 977 7 grade students coefficient alpha values for
the second study were .67 for the teachers’ mastery goals and .78 for the teachers’
performance goals. The results of the confirmatory factor analyses were GFI = .98, CFI
= .98, RMSEA = .08, SRMR = .02 for the teachers’ mastery goals, and GFI = .99, CFI =
.99, RMSEA = .19, SRMR = .05 for the teachers’ performance goals indicating a good
model fit .
Table 1. Subscales of the Perceived Teacher Goal Emphasis
Scale
Number
Reliability of
Reliability of
Reliability of
of Items
original
First Study
Second Study
version
Perceived teacher mastery
5
.74
.67
.83
5
.84
.78
.78
goal emphasis
Perceived teacher
performance goal emphasis
Table 2. The results of the confirmatory factor analyses for Perceived Teachers‟ Goals
Emphasize Scale
Scale
GFI
CFI
Teachers’
Mastery Goals
RMSEA
First
Seco
First
Secon
First
Secon
First
Second
study
nd
study
d
study
d
study
study
study
Perceived
SRMR
.99
.98
study
.98
.98
study
.02
.02
.08
.08
Question
Perceived
Wilks Lamda
.96
.99
.95
.99
Scale
.04
.09
Teachers’
Performance
Goals
Table 3. Lambda ksi Estimates for Perceived Teacher Goal Emphases
.13
.19
q1
0.79
q2
0.45
q3
0.71
q4
0.37
q5
0.52
q6
0.58
q7
0.76
q8
0.76
q9
0.83
q10
0.61
Perceive Teachers’ Mastery Goals
Perceive Teachers’ Performance
3. Results
The descriptive statistics were used to identify the perceived teacher goal
emphasis profile of the sample. According to the results, seventh grade students
perceive mastery goals emphasis (M=4.07, SD= .92) from their science teachers more
than performance goals emphasis (M=3.83, SD= .97). Paired sample t-test results also
indicated a statistically significant mean difference between perceived teacher
mastery goals emphasis and performance goal emphasis, t (976)= 7. 46, p= .000 with
medium effect size (d= .24), see also Table 4.
Goals
Perceived teacher mastery goal emphasis-
t
df
p
Cohen’s d
7. 46
976
.000
0. 24
Perceived teacher performance goals
emphasis
Table 4. Pairwise comparisons for perceived parents goals
4. Discussion
The present study aimed to investigate 7th grade, elementary students‟ perceptions
about their teachers‟ achievement goals in science classrooms. According to the results,
students generally perceive mastery goals from their teachers in science. In other words,
elementary students generally think that their science teachers want them to enjoy
learning new things, and understand science works. On the other hand, a majority of
students also think perceive that their teachers also focus on comparing them with their
peers. Most students report that their teachers make them know about who get the
highest or lowest grades in science, and shows students who gets good grades in science
as an example of the others. Long of short, many students also perceive performance
goals from their teachers.
Although students perceive mastery goals from their teachers more than
performance goals, considering students‟ perceptions of mastery goals‟ association to
positive outcomes (Roeser, Midgley, & Urdan, 1996; Kaplan & Midgley, 1999;
Ntoumanis, Biddle, & Haddock, 1999;Brunel, 2006; Gutman, 2006; Friedel, Cortina,
Turner & Midgley, 2007), it can be suggested that teachers should create much mastery
oriented classrooms. There are several different ways to create a mastery oriented
classroom. Epstein (1989) defined six dimensions of classrooms that effect students‟
motivation: Task, Authority, Recognition, Grouping, Evaluation, and Time. The task
dimension refers to learning activities. In order to emphasize mastery goals in the
classrooms, teachers can use different types of tasks. The difficulty of the task is also an
important factor. The task should be challenging, but in an optimal level. The second
dimension, authority, concerns the students‟ rights over learning activities. Students
should have some choice and control in the classroom settings. Teachers should give
them leadership roles. Recognition involves using rewards. Each student in the class
should have a chance to earn reward. Rewarding individual learning and progress, not
normative comparisons, can emphasize students, the importance of improving
knowledge. The other dimension, grouping, refers group works. Teachers can allocate
time, and orient students to work with their peers in the classroom. Evaluation focuses
on methods that used to assess students‟ learning. Teachers should use private
evaluation methods, because a public evaluation stresses the social comparisons so it
emphasizes performance goals. Teachers should determine evaluation criteria that allow
assessing individual progress to make students focus on self improvement. The last
component, time, refers to time for completing work. Teachers should adjust time
according to the workload. Given time should also allow students to plan their
timetables for the progress (Ames, 1992; Pintrich& Shunk, 2002).
References
Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, 261-271.
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student’s learning
strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80 (3),
260–267.
Anderman, E.M., & Maehr, M.L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades.
Review of Educational Research, 64, 287-309.
Anderman, E.M. & Midgley, C. (1997). Changes in achievement goal orientations,
perceived academic competence, and grades across the transition to middle-level
schools. Contemporary Educational Psychology,22, 269-298.
Anderman, E.M. & Urdan, T. & Roeser, R. (2003). The patterns of adaptive learning
survey: History, development, and psychometric properties. For Indicators of
Positive Development Conference, March 12-13, 2003.
Bong, M. (2005). Within-Grade changes in Korean Girls’ motivation and perceptions of
the learning environment across domains and achievement levels. Journal of
Educational Psychology. 97(4),656-672.
Deemer, S.A. (2004). Using achievement goal theory to translate psychological
principles into practice in the secondary classroom. American Secondary education,
32(2), 4-15.
Eccles, J, Wigfield, A., Harold Rena D., & Blumenfeld, P. (1993). Age and gender
differences in children’s self- and task perceptions during elemantary school. Child
Development, 6, 830-847.
Eccles, J.S. & Wigfield Allan. (1995). In the mind of the actor: the structure of
adolescents‟ achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality
and Social Psychology Bulletin, 21(3), 215-225.
Elliot, A.J. & Harackiewicz J.M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and
intrinsic motivation: a mediational analysis. Journal of Personality and Social
Psychology, 70(3), 461-475.
Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: toward a
theory of settings. Review of Educational Research, 60(4), 517-529.
Gutman, L.M. (2006). How student and parent goal orientations and classroom goal
structures infuence the math achievement of African Americans during the high
school transition. Contemporary Educational Psychology,31, 44-63.
Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student
disruptive behavior. British Journal of Educational Psychology, 72, 191-211.
Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2002). Adolescents’ achievement goals: Situating
motivation in sociocultural contexts. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Academic
motivation of adolescents (pp. 125-167). Greenwich, CT: Information Age
Publishing.
Lau, S., Nie,
Y. (2008). Interplay Between Personal Goals and Classroom Goal
Structures in Predicting Student Outcomes: A Multilevel Analysis of Person–Context
Interactions. Journal of Educational Psychology, 100(1), 15-19.
Meece, J., Anderman E. M., & Anderman, L. H. (2006).Classroom goal structure,
student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57,
505-528.
Midgley, C., Kaplan, a., Middleton, M., & Maehr, M.L. (1998). The development and
validation
of
scales
assessing
students’
achievement
goal
orientations.
Contemporary Educational Psychology, 23, 113-131.
Nichols, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge:
Harvard University Press.
Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in
learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), 544-555.
Printrich, P.,,R.& Schunk, D., H. (2002). Motivation in education: theory, research and
applications. Ohio: Merrill Prentice Hall.
Wigfield, A., & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation.
Contemporary Educational Psychology, 25: 68-81.
Appendix A The English and Turkish version of the instrument
Original version
My teacher really wants us to enjoy learning new things in science
Perceived
teacher
My teacher gives us time to really explore and understand new
mastery
ideas in science
My teacher recognizes us for trying hard in science
goal
emphasis
teacher
performance goal
emphasis
Öğretmenimiz, fen dersinden zevk aldığımızı görmek
den Algılanan
ister.
Öğretmenimiz, fen dersindeki yeni düşünceleri tam
Ustalık
Hedefler
olarak araştırmamız ve anlamamız için bize yeterli
Öğretmenimiz
zaman
verir. ,fen dersi için gösterdiğimiz çabanın
My teacher thinks mistakes are okay in science as long as we are
farkındadır.
Öğretmenimiz ,öğrendiğimiz sürece fen dersinde hata
learning
My teacher wants us to understand our science work, not just
yapmamızı anlayışla karşılar.
Öğretmenimiz ,fen dersini ezberlemekten çok
memorize it
My teacher lets us know which students get the highest scores on a
Perceived
Turkish version
Öğretmenler-
science test
My teacher points out those students who get good grades in
science as an example to all of us
My teacher tells us how we compare in science to other students
Öğretmenlerden Algılanan
Başarım
Hedefler
anlayarak yapmamızı ister.
Öğretmenimiz, bir fen testinde hangi öğrencilerin en
yüksek notları aldığını bize bildirir.
Öğretmenimiz, fen dersinde iyi not alan öğrencileri
bize örnek olarak gösterir.
Öğretmenimiz, diğer öğrencilerle karşılaştırıldığında
My teacher lets us know if we do worse in science than most of the
fen dersinde nasıl olduğumuzu bizlere söyler.
Öğretmenimiz, fen dersinde sınıftaki diğer
other students in class
öğrencilerden daha kötü yaparsak bunu bize bildirir.
My teacher makes it obvious when certain students are not doing
Öğretmenimiz, sınıftaki bazı öğrenciler fen
well on their science work
etkinliklerinde iyi olmadıklarında bunu açıkça belirtir.
İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KUVVET VE HAREKET
KONUSUNDAKİ KAVRAMSAL ANLAMA DÜZEYLERİNİN
BELİRLENMESİ1
Abdulkadir TOKİZ
Celal Bayar Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Manisa/TÜRKİYE
[email protected]
Fatma ŞAŞMAZ ÖREN
Celal Bayar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Manisa/TÜRKİYE
[email protected]
Özet
Yapılan çalışmada; ilköğretim öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki
kavramsal anlama düzeylerinin kavram haritaları, kavram karikatürleri ve çizimler
yardımıyla belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada; nicel araştırma yöntemlerinden
tarama modeli kullanılmıştır. Bu amaçla çalışmaya, Manisa ili, Demirci ilçesinin farklı
yerleşim birimlerinde öğrenim görmekte olan 107 ilköğretim 6. sınıf öğrencisi
katılmıştır. Veri toplama aracı olarak kavram haritaları, kavram karikatürleri ve
çizimlerden geliştirilen bir kavramsal anlama testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular;
ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusunun bazı kavramlarında
problemler yaşadıklarını ortaya koymaktadır. Bununla birlikte kavramsal anlama testini
oluşturan soruların özellikle “nedenini açıklama bölümlerinin”, öğrencilerin kavramsal
anlama düzeylerinin belirlenmesinde daha net sonuçlar verdiği anlaşılmıştır. Bu
1
Bu çalışma Abdulkadir Tokiz‟in yüksek lisans tez çalışmasından oluşturulmuştur.
sonuçlardan yola çıkarak, kavramsal anlama testini oluşturan yöntemlerin kullanıma
ilişkin bazı önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar kelimeler: Kuvvet ve hareket, kavramsal anlama, kavram haritası, kavram
karikatürü, çizim.
DETERMINATION OF THE CONCEPTUAL UNDERSTANDING
LEVELS OF 6TH GRADE STUDENTS OF PRIMARY EDUCATION
ABOUT FORCE AND MOTION
Abdulkadir TOKİZ
Celal Bayar University, Institute of Natural and Applied Sciences,
Manisa/TURKEY
[email protected]
Fatma ŞAŞMAZ ÖREN
Celal Bayar University, Education Faculty, Manisa/TURKEY
[email protected]
Abstract
In the research conducted; it is aimed to determine the conceptual understanding
levels of the students of primary education about force and motion with the help of
concept maps, concept cartoons and drawings. The survey model which is one of the
methods of quantitative research has been used in the research. For that purpose, 107
th
students of 6 grade of primary education who study in different settlement units
around Demirci district of Manisa participated to the research. A conceptual
understanding test has been used, which was developed from concept maps, concept
cartoons and drawings as data collection tool. The findings revealed that 6
th
grade
students of primary education had problems for some concepts of force and motion.
However, it is understood that the questions composing the conceptual understanding
test, particularly “explaining reason” sections, have given clearer results in
determination of the conceptual understanding levels of the students. Based on these
results, some suggestions have been made about use of the methods that compose the
conceptual understanding test.
Key words: Force and motion, conceptual understanding, concept map, concept
cartoon, drawing.
1. Giriş
Bilindiği gibi Türkiye’de ilköğretim programı yapılandırmacılık anlayışı temel
alınarak oluşturulmuştur. Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerini araştıran bir kuram
olarak gelişen yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi zihinlerinde nasıl
yapılandırdıkları ile ilgili bir yaklaşıma dönüşmüştür (Erdem ve Demirel, 2002). Bu
yaklaşımın temelinde, bilginin bireyden bağımsız olarak dış dünyada var olmadığı ve
edilgen olarak bireyin zihnine aktarılmadığı, aksine etkin biçimde bireyin zihninde
yapılandırıldığı görüşü yer alır (Özerbaş, 2007). Watson (2000)’a göre ise,
yapılandırmacı yaklaşımda bilgi pasif olarak alınmaz öğrenci tarafından zihnindeki
mevcut bilgiyle yeni bilgi anlamlandırılarak aktif olarak inşa edilir. Konular ve
kavramların öğrenilebilmesi için öncelikle var olan kavramların zihinde nasıl yerleştiği,
kavramların arasında bağlantıların doğru kurulup kurulmadığı gibi soruların
araştırılması ön plana çıkmaktadır (Sezen ve Çimer, 2009). Bu bağlamda kavramlar ve
kavramlar arası ilişkilerin zihinde nasıl oluşturulduğunun belirlenmesinin en önemli
temel unsurların başında geldiği ifade edilebilir.
Kavramlar; herhangi bir nesne, olgu veya olaydan bahsedildiğinde, o nesne olgu
veya olayla ilgili insanın zihninde oluşan ilk çağrışımlardır. Çünkü kavramlar yaşadığımız
çevredeki obje ve olayları tanımamıza yardımcı olurken insanlar arasındaki iletişimi
kolaylaştırırlar. Ayrıca bilgilerin sistematik olarak sınıflandırılmasına ve örgütlenmesine
yardımcı olurlar (Karamustafaoğlu ve Ayas, 2002). Etkili bir fen ve teknoloji eğitimi
bilgiyi ezberlemek yerine bilginin kavramlar düzeyinde anlamlı öğrenilmesiyle
mümkündür (Uzunkavak, 2009). Fen dersinde öğrenmenin gerçekleşmesi için mevcut
bilgilerle yeni öğrenilecek bilgilerin ilişkilendirilmesi gerekir. Yani konunun öğrenilmesi
için bilinmesi gereken kavramlar hatırlanmalıdır (Kavak, 2007). Yeni öğrenilen
kavramlar daha önce öğrenilmiş olan kavramlarla ilişkilendirilerek anlam kazanır
(Başarmak ve Gelibolu, 2010). Literatürde bu sürece genellikle kavramsal anlama adı
verilir. Son yıllarda yapılandırmacı öğrenme anlayışı ve bunu temel alan öğrenmeöğretme yöntem ve teknikleriyle birlikte, öğrencilerin kavramsal anlamalarının
belirlenmesi daha fazla önem kazanmaya başlamıştır.
Kavramsal anlama, kavramlar arasındaki ilişkileri ve benzerliklerin açıkça ortaya
konabildiği, bu kavramların gerekli olduklarında yeni ortamlara transfer edilebildiği ve
günlük yaşamda karşılaşılan problemlerin çözümünde kullanılabildiği derinlemesine
öğrenme olarak tanımlanabilir (Sinan, 2007). Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte fen ve
teknoloji eğitimi, öğrencilerin,
içinde yaşadıkları dünyayı anlama stratejileri
geliştirmelerini, ön bilgileriyle yeni karşılaştıkları kavramlar arasında ilişki kurarak
kavramsal
anlamayı
gerçekleştirmelerini
ve
yeni
edindikleri
bilgileri
uygulayabilmelerini amaçlar (Yürümezoğlu, Ayaz ve Çökelez, 2009). Bununla birlikte
bu yaklaşıma uygun olarak geliştirilen yeni öğretim programında işlemsel bilgiyle
birlikte kavramsal anlamaya, üst düzey bilişsel öğrenmelere dikkat çekilip daha çok
kavramsal anlamaların ölçülmesi gerektiği vurgulanmıştır (Birgin, 2010). Yeterli
düzeyde kavramsal anlamaların ve transferin meydana gelebilmesi için öğrencilerin
zihnindeki kavramların çok iyi tespit edilmesi ve öğretilecek yeni bilginin buna uygun
olarak transfer edilmesi sağlanmalıdır. Çünkü kavramsal anlamanın meydana geldiği
yer tam olarak öğretilecek bilgi ile öğrenilmiş bilgi arasındadır (Yörek, 2007). Etkili bir
kavram öğrenme sürecinin öğrencilerin kavramlar hakkındaki mevcut durumlarının
bilimsel olarak belirlenmesine bağlı olduğu dikkate alındığında bu süreçte kullanılacak
yöntem ve tekniklerin tanınması ve kullanılması daha fazla önem kazanmaktadır (Köse,
Coştu ve Keser, 2003). Bu yöntem ve tekniklerden bazıları kavram haritaları, kavram
karikatürleri ve çizimlerdir.
Kavram karikatürleri, farklı karakterlerin günlük yaşamla ilgili bir olayı farklı bakış
açılarıyla değerlendirdikleri karikatür şeklindeki çizimlerdir (Keogh & Naylor, 1999).
Ekici, Ekici ve Aydın (2007), kavram karikatürlerini üç ya da daha fazla karakter içeren
diyalogların resimleştirilmesi olarak tanımlamaktadır. Şaşmaz-Ören (2009)’e göre ise
kavram karikatürleri bilimsel kavramların günlük olaylarla ilişkilendirilmesini sağlayan,
olaylar üzerinde konuşan, düşünen, tartışan üç ya da daha fazla karakterin bulunduğu
bir öğrenme-öğretme stratejisidir. Kavram karikatürleri ilk olarak 1992 yılında Keogh ve
Naylor
tarafından
geliştirilmişlerdir.
tanımlanmış
Kavram
ve
alternatif
karikatürleri
soyut
değerlendirme
olan
fen
aracı
olarak
kavramlarının
somutlaştırılmasında ve anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilmesinde kullanılmaktadır
(Kirisçioğlu ve Başdaş, 2007). Fen ve teknoloji dersinde öğrencilerin derse olan
katılımlarını sağlamada (Ceylan-Soylu, 2011) ve eğlenceli, görsel öğrenme ortamları
oluşturmada kavram karikatürlerinden faydalanılabilir (Balım, İnel ve Evrekli, 2008). Bu
görsel araçlar ders sürecinde öğrenme-öğretme aracı olarak kullanılabilmektedir
(Kabapınar, 2005). Şaşmaz-Ören (2009)’e göre ise kavram karikatürleri yeni bir
öğrenme-öğretme yaklaşımı olarak ve değerlendirme amaçlı kullanılabilir. Bu çalışmada
ise kavram karikatürleri öğrencilerin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal
anlamalarının belirlenmesinde kullanılmıştır.
Kavram haritaları, insanların nesneler, fikirler veya insanlar arasındaki ilişkileri nasıl
anladıklarını göstermede kullanılan bir yöntemdir (Sezen ve Çimer, 2009). Bu yöntem,
1984 yılında Joseph D. Novak ve D. Bob Gowin tarafından anlamlı öğrenme teorisi
temel alınarak geliştirilmiştir. Tay (2004)’a göre kavram haritaları tek bir kavramın diğer
kavramlarla ilişkisini gösteren somut grafiklerdir. Kavram haritaları bir olayı ya da
konuyu topluca gösteren, kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri, ilkeleri
özetleyen görsel araçlardır (Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut, 1997). Bu görsel araçlar
tüm bir öğretim yılı, tek bir ünite ya da bir ders içinde yer alan önemli kavramlar
arasındaki ilişkileri şematize etmede etkili bir yoldur (Çakmak ve Hevedanlı, 2004).
Kavram haritaları; öğrencilerin
başarılarının
değerlendirilmesinde ve kavram
yanılgılarının açığa çıkarılıp giderilmesinde kullanılabilir (Güneş, Güneş ve Çelikler,
2006). Yapılan çalışmalar kavram haritalarının öğrencilerin bilgilerini ortaya çıkarmada,
başarıyı arttırmada, eksik ve hatalı bilgilerin belirlenmesinde ve geliştirilmesinde etkili
bir şekilde kullanılabileceğini ortaya koymaktadır (Sezen ve Çimer, 2009). Görüldüğü
gibi kavram haritaları öğrenme-öğretme sürecinin her aşamasında kullanılabilen etkili
bir yöntemdir. Bu nedenle bu çalışmada da öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerinin
değerlendirilmesinde kullanılmıştır.
Öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerinin değerlendirmesinde, kullanılan
yöntemlerden biri de çizim yöntemidir. Eğitimci ve psikologların yüz yılı aşkın süredir
çocukların yeteneklerini ölçmek ve gelişimlerini değerlendirmek amacıyla çizimleri
kullandıkları bilinmektedir. İlk olarak 1926 yılında Florance Goodenough çizimlerin,
çocukların bilişsel becerilerini ortaya koyduğunu deneysel olarak göstermiştir (Güven,
2009). Ayas (2006)’a göre öğrenciler zihinlerindeki bilişsel şemayı çizimlerine
yansıtırlar. Bu bağlamda çizimlerden elde edilecek veriler bize öğrencilerin öğrenmeleri
hakkında fikir verebilmektedir. Çizim yöntemi öğrencilerin kendilerini her hangi bir
sınırlama olmaksızın, özgürce ifade etmelerine olanak veren ve zihinlerindeki
kavramsal yapının ayrıntılarıyla ortaya çıkmasını sağlayan böylece birinci elden veri
elde etmeye imkân veren bir yöntemdir. Bu bağlamda yapılan çalışmada ilköğretim 6.
sınıf öğrencilerinin, “kuvvet ve hareket” konusundaki kavramsal anlamalarının kavram
haritaları, kavram karikatürleri ve çizimler ile belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda
çalışmanın problem cümlesi şu şekilde ifade edilebilir:
İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama
düzeyleri nasıldır?
2. Yöntem
Çalışmanın bu bölümünde araştırma deseni, katılımcılar, veri toplama aracı ve
analizi bölümlerine yer verilmiştir.
2.1. Araştırma Deseni
İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama
düzeylerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bu çalışma nicel bir araştırma olup,
çalışmada nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeline yer verilmiştir. Çakıcı
(2007)’ya göre nicel araştırmalar ölçülebilir veri elde etmeyi amaçlamakta olan ve elde
edilen verileri istatiksel tekniklerle analiz eden yaklaşımlardır. Bu yaklaşımlardan bir
olan tarama modelinde ise Lodico, Spaulding & Voegtle (2006:12)’ye göre asıl amaç
eğitimdeki güncel herhangi bir konu hakkında insanların inanç, tutum, görüş ve bakış
açılarını toplayarak belirlemek ve davranışlarını tanımlamaktır. Tarama modeli evren
hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla evrenin tamamı ya da ondan alınacak bir
grup örnek üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2009:79). Çepni
(2007:35) ise tarama modellerini, daha çok araştırılmak istenen olayın veya problemin
mevcut durumu nedir? ve neredeyiz?, gibi sorulara cevaplar aramakta olduğunu
belirtmektedir. Bu araştırmada da ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket
konusundaki kavramsal anlama düzeylerinin ne olduğu araştırıldığından tarama
modelinden yararlanılmıştır.
2.2. Katılımcılar
Çalışma, 2011–2012 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Manisa ilinin Demirci
ilçesinde bulunan ilköğretim okulları arasından tesadüfi olarak seçilen 75. Yıl, MustafaZehra-Saliha Kul, Durhasan, Esenyurt, Atatürk ve Makine Kimya-H. Çamtepe İlköğretim
Okulları’nda gerçekleştirilmiştir. Bu okulların dördü merkez, biri belde ve biri müstakil
köy okuludur. Verilen okul sırasına göre katılımcıların %17.8’i birinci, %23.4’ü ikinci,
%14’ü üçüncü, %14’ü dördüncü, %18.7’si beşinci ve %12.1’i altıncı okulda öğrenim
görmektedir. Araştırmanın çalışma grubunda ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinden 107
ilköğretim öğrencisi yer almaktadır. Bu öğrencilerin 1%57.9’u kız, %42.1’i erkektir.
2.3. Veri Toplama Aracı ve Analizi
Çalışmada ilköğretim öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal
anlama düzeylerini belirlemek amacıyla veri toplama aracı olarak ‘Kuvvet ve Hareket
Kavramsal Anlama Testi (KHKAT)’ geliştirilmiştir. Araştırmada kullanılan KHKAT’ta yer
alan kavram haritası, kavram karikatürü ve çizim sorularının her birine birer örnek EK
1’de verilmiştir. KHKAT geliştirilirken öncelikle klasik çoktan seçmeli sorulardan oluşan
akademik başarı ya da açık uçlu sorulardan oluşan kavramsal anlama testlerinden farklı
olarak içerisinde alternatif ölçme ve değerlendirme amacıyla kullanılan farklı soru
tiplerinin oluşturulması amaçlanmıştır. Bu nedenle kavram haritası, kavram karikatürü
ve
çizim
soruları
oluşturulmuştur.
Bu
soruların
oluşturulmasında
öncelikle
araştırmacılar tarafından bu konuda yapılan diğer çalışmalar incelenmiş ve soruların ilk
hali hazırlanmıştır. Testte yer verilmesi amaçlanan sorular; 6. sınıf kuvvet ve hareket
ünitesinin kazanımları temel alınarak oluşturulan belirtke tablosuna uygun olarak
hazırlanmıştır. Soruların geçerliliğinin sağlanması amacıyla 4 fen bilgisi alanı, 4 fizik
alanı ve 1 eğitim alanı olmak üzere toplam 9 uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzman
görüşlerinin ardından bazı sorular testten çıkarılmış, bazı sorular ise düzeltilerek testte
yer almıştır. Ayrıca çalışma grubu dışında bulunan 10 öğrenciye test uygulanarak
soruların anlaşılıp anlaşılmadığı tespit edilmiştir. Öğrencilerden gelen dönütler
doğrultusunda 10 sorudan oluşan KHKAT’nin son hali hazırlanmıştır. KHKAT’nde yer
alan soruların bazılarının a,b,c gibi alt soruları bulunmaktadır. Testte 2 kavram haritası,
4 kavram karikatürü ve 4 çizim sorusu yer almaktadır.
Kavram haritası sorularının her ikisinin de ilk basamakları (1a ve 1b) verilen
kavramların haritada bırakılan boş yerlere uygun şekilde yerleştirilmesini içermektedir.
1. sorunun b şıkkı ile 2. sorunun b şıkkı kavramların açıklamalarını, 2. sorunun c şıkkı ise
iki farklı kavram arasındaki ilişkinin açıklanmasını içermektedir. Bu soruların analizi için
öncelikle kavram haritası değerlendirme kriterleri belirlenmiş ve bu kriterlere uygun
olarak puanlama yapılmıştır. Kavram haritalarının değerlendirilmesinde puanlama
kriterleri; kavramın çapraz bağlantıda yer alması, soruda ipucu olarak verilen kavrama
yakınlık düzeyi, temel kavram olması gibi bazı özellikler dikkate alınarak belirlenmiştir.
Belirlenen puanlama kriterleri Tablo 1’de verildiği gibidir.
Tablo 1. Kavram haritası sorularının analizinde kullanılan puanlama cetveli
Değerlendirme
Kriteri
1. düzey
Puan
6
Puanlama Kriteri
Birden fazla ilişkilendirmede (çapraz bağlantıda) yer
alan kavram
2. düzey
5
3. düzey
4
4. düzey
3
5. düzey
2
6. düzey
1
Soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına uzak
kavram
Merkez kavram
Soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına yakın
kavram
Birim, sembol ya da araç ismini içeren kavram
Biri ya da birkaçı soruda verilmiş olan özelliği, çeşidi ya
da sebebi içeren kavram
Bu puanlama kriterleri dikkate alındığında;

1. kavram haritası sorusunda; birden fazla ilişkilendirmede (çapraz
bağlantıda) yer aldığından “dengelenmiş kuvvetler” kavramı 6 puanla, soruda
verilen ipucu kavramına/kavramlarına uzak olduğundan “hareket enerjisi”
kavramı 5 puanla, merkez kavram olduğundan “sürat” kavramı 4 puanla,
soruda verilen ipucu kavramına/kavramlarına yakın olduğundan “net (bileşke)
kuvvet” kavramı 3 puanla, birim olduğundan “km/h” ve “m/h” birimleri her
biri 2 puanla, biri (yol kavramı) soruda verilmiş olan sebebi içerdiğinden
“zaman” kavramı 1 puanla değerlendirilmiştir.

2. kavram haritası sorusunda; birden fazla ilişkilendirmede (çapraz
bağlantıda) yer aldığından “ağırlık” kavramı 6 puanla, soruda verilen ipucu
kavramına/kavramlarına uzak olduğundan “yön” ve “doğrultu” kavramları 5
puanla, merkez kavram olduğundan “kuvvet” kavramı 4 puanla, soruda
verilen ipucu kavramına/kavramlarına yakın olduğundan “yerçekimi” kavramı
3 puanla, birim olduğundan “Newton” kavramı ve ölçüm aracı ismi
olduğundan “dinamometre” kavramı 2 puanla değerlendirilmiştir.
Kavram haritalarının 1b, 2b ve 2c şıklarında ise kavramların ya da kavramlar arası
ilişkilerin açıklanması istenmektedir. Bu nedenle bu soruların analizine yönelik olarak
ise açıklama değerlendirme kriterleri belirlenmiş ve bu kriterlere uygun olarak
puanlama yapılmıştır. Kavramsal anlama testinin açıklama içeren diğer bazı sorularında
da bu puanlama cetvelinden yararlanılmıştır. Kavramsal anlama testinin tamamında
herhangi bir sorunun “nedenini açıklama” şıklarının analizinde kullanılan puanlama
cetveli Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Kavramsal anlama testinin ‘nedenini açıklama’ bölümünün analizinde
kullanılan puanlama cetveli
Değerlendirme
Kriteri
Doğru Açıklama
Puan
Puanlama Kriteri
5
Doğru Açıklama: Bilimsel olarak doğru şekilde ifade edilen
açıklama
Kısmen Doğru Açıklama: Bilimsel olarak doğru olan ancak
Kısmen Doğru
Açıklama
tüm yönleriyle ifade edilemeyen açıklama
3
Yanlış Açıklama: (a) Bilimsel olarak tamamen yanlış ifade
edilen açıklama, (b) soruyla ilişkisiz açıklama, (c) kavram
yanılgısından oluşan açıklama, (d) sorudaki ifadenin aynen
tekrarlandığı açıklama, (e) boş bırakma, (f) bilmediğini
Yanlış Açıklama
0
ifade etme
Kavram karikatürü sorularının (3, 4., 5. ve 6. sorular) analizinde de bazı
değerlendirme kriterleri belirlenmiş ve bu kriterlere uygun olarak puanlama yapılmıştır.
Bilindiği gibi kavram karikatürlerinde kavramla ilgili bilimsel olarak doğruyu söyleyen
karakterin seçildiği birinci bölüm ve neden bunun seçildiğinin açıklamasını içeren ikinci
bölüm olmak üzere iki temel bölüm bulunmaktadır. Oluşturulan puanlama cetveli
bunların her ikisini de içerecek biçimde puan dilimlerine ayrılmıştır. Örneğin “doğru
cevap-doğru açıklama” puan dilimi; öğrencinin hem kavram karikatürünün birinci
bölümünde bilimsel olarak doğru fikri öne süren karakterin düşüncesini işaretlediğini
hem de ikinci bölümde bunun nedenini doğru açıkladığını göstermektedir. Kavram
karikatürlerinin değerlendirilmesine yönelik puanlama cetveli geliştirilirken Ormancı ve
Şaşmaz-Ören (2010) tarafından kavram karikatürlerine yönelik geliştirilen puanlama
anahtarından yararlanılmıştır. Kavram karikatürlerine yönelik oluşturulan puanlama
cetveli Tablo 3’te verildiği gibidir.
Tablo 3. Kavram karikatürü sorularının analizinde kullanılan puanlama cetveli
Değerlendirme Kriteri
Doğru Cevap-Doğru
Açıklama
Puan
Puanlama Kriteri
5
Doğru Açıklama: Cevabın bilimsel olarak tüm
Doğru Cevap-Kısmen
Doğru Açıklama
4
yönleriyle ifade edildiği açıklama
Kısmen Doğru Açıklama: Cevabın bilimsel
Yanlış Cevap-Doğru
Açıklama
Doğru Cevap-Yanlış
Açıklama
Yanlış Cevap-Kısmen
Doğru Açıklama
3
olarak tüm yönleriyle ifade edilemediği ya da
kavram yanılgısı içeren açıklama
2
Yanlış Açıklama: (a) Cevabın bilimsel olarak
tamamen yanlış olduğu, (b) ilgisiz olduğu, (c)
cevabın aynen tekrarlandığı, (d)tamamen
1
kavram yanılgısından oluşan açıklamalar, (e)
boş bırakma
Yanlış Cevap-Yanlış
Açıklama
0
Çizim sorularının analizinde de benzer bir puanlama anahtarı kullanılmıştır.
Kavramsal anlama testinin 4 sorusu (7., 8., 9. ve 10. sorular) çizim içermektedir.
Bunlardan son 2 soru (9. ve 10. sorular) sadece çizimden oluşurken ilk 2 sorunun bazı
şıkları (7b, 8a ve 8b2) çizimle birlikte açıklama da içermektedir. Bu nedenle açıklama
içeren şıkların analizinde Tablo 2’de verilen “nedenini açıklama” puanlama cetveli
kullanılmıştır. Soruların sadece çizim bölümlerinin analizinde ise Tablo 4’te verilen
Ormancı ve Şaşmaz-Ören (2010) tarafından geliştirilen puanlama cetveli kullanılmıştır.
Değerlendirme
Kriteri
Puan
Tam Anlama
5
Kısmen Anlama
3
Puanlama Kriteri
Bilimsel olarak tam doğru olan çizimler
Bilimsel olarak cevabın bir yönünü içeren çizimler ya da
doğru cevapla birlikte kavram yanılgısı da içeren çizimler
(a) Tamamen kavram yanılgısı içeren, (b) bilimsel olarak
Anlamama
0
yanlış olan, (c) ilgisiz veya anlaşılamayan çizimler, (d) boş
bırakma
Tablo 4. Kavramsal anlama testinin çizim sorularının analizinde kullanılan puanlama
cetveli
Yapılan çalışmada; kavramsal anlama testine ilişkin analiz sonuçları her soru için
betimsel analiz yöntemleri kullanılarak SPSS 17 programıyla analiz edilmiş ve
öğrencilerin kuvvet ve hareket konusuna yönelik kavramsal anlama düzeyleri
hesaplanmıştır. Analiz sonuçlarına ilişkin veriler tablolaştırılarak yüzde ve frekans
değerleri olarak bulgular bölümünde verilmiştir.
3. Bulgular
Çalışmanın bulguları; kavram haritası sorularından elde edilen bulgular, kavram
karikatürü sorularından elde edilen bulgular, çizim sorularından elde edilen bulgular ve
kavramsal anlama testinin tamamından elde edilen bulgular olmak üzere 4 temel
başlıkta ele alınmıştır.
3.1. Kavram Haritası Sorularından Elde Edilen Bulgular
Kavramsal anlama testinde 2 kavram haritası sorusu bulunmaktadır. Birinci soru boş
bırakılan yerlere doğru kavramların yerleştirilmesi ve bazı kavramların anlamlarının
açıklanması olmak üzere 2 bölümden oluşurken, ikinci soru boş bırakılan yerlere doğru
kavramların yerleştirilmesi, bazı kavramların anlamlarının açıklanması ve iki farklı
kavram arasındaki ilişkinin açıklanması olmak üzere 3 bölümden oluşmaktadır. Bu
nedenle kavram haritası sorularında; doğru kavramın haritaya yerleştirilmesiyle ilgili
bölümlere ilişkin bulgular (soru 1a ve soru 2a) Tablo 5’te, kavramların anlamlarının
açıklanması ve kavramlar arası ilişkilerin açıklanmasıyla ilgili bölümlere ilişkin bulgular
(soru 1b, soru 2b ve soru 2c) Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 5. Kavram haritasında kavramların doğru yerlere yerleştirilmesine ilişkin bulgular
Sorular
1a sorusu
2a sorusu
Puan Aralıkları
N
%
N
%
1-5 arası puan alanlar
13
12.2
6
5.6
23
21.5
5
4.7
26
24.3
6
5.6
45
42.0
34
31.8
-
-
56
52.3
TOPLAM
107
100.0
107
100.0
İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin 1a’da yer alan kavram haritası sorusunda
alabilecekleri maksimum puan 21 iken 2a’da yer alan kavram haritası sorusunda ise
27’dir. Öğrencilerin 1a sorusundan aldıkları puanların ortalaması 13.9 iken, 2a
sorusundan aldıkları puanların ortalaması 21.2 olarak bulunmuştur. Tablo 5’te de
görüldüğü gibi öğrencilerin %42’si 1a sorusunda 16 ve üzerinde puanlar almışlardır. 2a
sorusunda ise %52.3’ü en üst dilimde yani 22-27 arası puanlar almışlardır. Bu durumda
öğrencilerin bu sorularda yer alan kavramlarla ilgili kavramsal anlama düzeylerinin iyi
olduğu ifade edilebilir.
Bu sorularda konuyla ilgili olarak öğrencilerin kavram haritasında doğru yere
yerleştirmeleri beklenen kavramlar; hareket enerjisi, dengelenmiş kuvvetler, sürat, net
(bileşke) kuvvet, Newton, dinamometre, ağırlık, doğrultu, yer çekimi kuvveti, yön ve
kuvvettir. Bulgular öğrencilerin bu kavramları kavram haritasında büyük çoğunlukla
doğru yerlere yerleştirebildiklerini yani bu kavramlarla ilgili kavramsal anlamalarının
var olduğunu göstermektedir.
Tablo 6. Kavram haritasında kavramlar ve kavramlar arası ilişkilerin açıklanmasına
ilişkin bulgular
Soruların bölümleri
Sorular
Kavramların anlamlarının
Kavramlar arası ilişkinin
açıklanması
açıklanması
1b sorusu
2b sorusu
2c sorusu
Analiz bölümleri
N
%
N
%
N
%
Yanlış açıklama
76
71.0
70
65.4
73
68.2
11
10.3
33
30.8
17
15.9
Doğru açıklama
20
18.7
4
3.7
17
15.9
Toplam
107
100.0
107
100.0
107
100.0
Kısmen doğru
açıklama
Tablo 6’da görüldüğü gibi kavramların açıklamaları ve kavramlar arası ilişkilerin
sorgulandığı bu sorularda öğrencilerin kuvvet ve hareket konusunun kavramsal
anlamasıyla ilgili ciddi problemleri olduğu ifade edilebilir. Kavramların anlamlarının
açıklanmasında 1b sorusunda “net (bileşke) kuvvet” kavramının açıklanması, 2b
sorusunda ise “yön”, “doğrultu” ve “ağırlık” kavramlarının açıklanması istenmektedir.
Kavramlar arası ilişkilerin açıklanmasında ise 2c sorusunda “yerçekimi kuvveti” ile
“ağırlık” kavramları arasındaki ilişkinin açıklanması istenmektedir. Görüldüğü gibi bu
kavramların açıklanmasında 1b sorusunda öğrencilerin %71’i, 2b sorusunda %65.4’ü
yanlış açıklama yapmışlardır. İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin %68.2’si ise yerçekimi
kuvveti ile ağırlık arasındaki ilişkiyi açıklayamamıştır.
3.2. Kavram Karikatürü Sorularından Elde Edilen Bulgular
Kuvvet ve hareket konusuna yönelik hazırlanan kavramsal anlama testinde 4 (3., 4.,
5. ve 6. sorular) kavram karikatürü sorusu bulunmaktadır. Bu soruların analizi sonucu
elde edilen bulgular Tablo 7’de sunulmuştur.
Tablo 7. Kavram karikatürü sorularının analizinden elde edilen bulgular
Soru numaraları
Analiz bölümleri
3. soru
4. soru
5. soru
6. soru
N
%
N
%
N
%
N
%
31
29.0
26
24.3
51
47.7
19
17.8
17
15.9
1
0.9
7
6.5
0
0
10
9.3
16
15.0
30
28.0
37
34.6
3
2.8
2
1.9
3
2.8
0
0
Yanlış cevap-yanlış
açıklama
Yanlış cevap-kısmen doğru
açıklama
Doğru cevap- yanlış
açıklama
Yanlış cevap-doğru
açıklama
Doğru cevap-kısmen doğru
7
6.5
11
10.3
6
5.6
14
13.1
39
36.4
51
47.7
10
9.3
37
34.6
107
100.0
107
100.0
107
100.0
107
100.0
açıklama
Doğru cevap-doğru
açıklama
Toplam
Tablo 7’de görüldüğü gibi kavram karikatürü sorularında öğrenciler %17.8 ile %47.7
arasında değişen oranlarda “yanlış cevap-yanlış açıklama” bölümünde yer almışlardır.
Yani öğrenciler kavram karikatürünün hem birinci bölümünü yanlış cevaplandırmışlar
hem de buna yönelik yanlış açıklamalarda bulunmuşlardır. Yine tablodan da görüldüğü
gibi öğrencilerin daha fazla yer aldıkları bir diğer analiz birimi “doğru cevap-yanlış
açıklama” dır. 3. soruda %9.3, 4. soruda %15.0, 5. soruda %28.0 ve 6. soruda %34.6
oranında öğrenciler karikatürde yer alan karakterlerden bilimsel olarak doğruyu
söyleyen karakterin düşüncesine katılmışlar ancak buna yönelik bilimsel olarak doğru
açıklamayı yapamamışlardır.
Kavram karikatürü biçiminde hazırlanan sorulardan 3. soruda “kuvvetlerin yönü ve
doğrultuları”, 4. soruda “kütle ve ağırlık” kavramları, 5. soruda “yerçekimi kuvvetini
etkileyen değişkenler” ve 6. soruda ise “yerçekimi kuvveti” kavramı sorgulanmaktadır.
Tablo 7’den de anlaşılacağı üzere bu konularda kavram karikatürünün hem birinci
bölümünü doğru işaretleyen hem de ikinci bölümünde bu sorulara doğru yapan
öğrencilerin oranı %9.3 (5. soru) ile %47.7 (4. soru) oranında değişmektedir. Yani
öğrencilerin konunun bu kavramlarında kavramsal anlamalarının en iyi olduğu alanın
kütle ve ağılık, en zayıf oldukları alanın ise yerçekimi kuvvetini etkileyen değişkenler
olduğu anlaşılmaktadır.
3.3. Çizim Sorularından Elde Edilen Bulgular
Çalışmada toplam 4 (7., 8., 9. ve 10. sorular) çizim sorusu kullanılmıştır. Ancak bu
soruların bazılarında çizimle birlikte öğrencilerden konuyla ilgili açıklama da
istenmektedir. Dolayısıyla bu soruların analizinde hem çizim bölümünün analizi hem de
açıklama bölümlerinin analizi ayrı ayrı yapılmıştır. Bu nedenle çizim sorularında; çizimin
analizine ilişkin bulgular (soru 7a, soru 8b1, soru 9 ve soru 10) Tablo 8’de, çizime
yönelik açıklamaların analizine ilişkin bulgular (soru 7b, soru 8a, ve soru 8b2) Tablo
9’da verilmiştir.
Tablo 8. Çizimin analizine ilişkin bulgular
7a sorusu
8b1 sorusu
N
%
N
%
N
%
N
%
Anlamama
23
21.5
44
41.1
52
48.6
52
48.6
Kısmen anlama
29
27.1
19
17.8
13
12.1
1
0.9
Tam anlama
55
51.4
44
41.1
42
39.3
54
50.5
Toplam
107
100.0
107
100.0
107
100.0
107
100.0
Soru numaraları
Analiz bölümleri
9. soru
10. soru
Tablo 8’de görüldüğü gibi 7a (%51.4) ve 10. (%50.5) çizim sorularında öğrencilerin
yarıdan fazlası tam anlama düzeyinde yer almış yani çizimleri kavramların bilimsel
olarak doğru anlamlarını yansıtacak biçimde yapmışlardır. 8b1 (%41.1) ve 9. (%48.6)
sorularda ise katılımcıların yarıya yakını anlamama düzeyinde kalmış yani kavramı
bilimsel olarak doğru çizememişlerdir. Tüm sorularda ise genel olarak öğrencilerin en
az yüzdeyle yer aldıkları (%0.9 ile %27.1 aralığı) bölümün kısmen anlama düzeyi olduğu
anlaşılmaktadır.
Çizim sorularında öğrencilerden 7a’da kuvvetlerin yönü ve doğrultusunu, 8b1’de
yol-zaman ve sürat-zaman ilişkisini gösteren grafikleri, 9. soruda dinamometreyi ve 10.
soruda yerçekimi kuvvetinin yönünü çizmeleri istenmiştir. Bu durumda öğrencilerin
yarıdan fazlasının kuvvetin yönü ve doğrultusu ile yerçekimi kuvvetinin yönünü bilme
ve bunu çizimle gösterebilme konusunda başarılı oldukları söylenebilir. Ancak
öğrencilerin özellikle dinamometre ve bunun ölçeklendirilmesi ile ilgili kavramsal
anlamalarının düşük olduğu bu konuda bazı sorunlar yaşadıkları ifade edilebilir.
Tablo 9. Çizime yönelik açıklamaların analizine ilişkin bulgular
Soru numaraları
7b sorusu
8a sorusu
8b2 sorusu
Analiz bölümleri
N
%
N
%
N
%
Yanlış açıklama
88
82.2
45
42.1
85
79.4
Kısmen doğru açıklama
7
6.5
3
2.8
3
2.8
Doğru açıklama
12
11.2
59
55.1
19
17.8
Toplam
107
100.0
107
100.0
107
100.0
Tablo 9’dan anlaşıldığı üzere ilköğretim 6. sınıf öğrencileri kavramlara yönelik
çizimlerini açıklayabilme konusunda ciddi problemler yaşamaktadır. Kavramı anlatan
çizimi yapabildikleri ancak bu çizimi bilimsel etiketlemeleri yaparak açıklayamadıkları
görülmektedir. Öğrencilerin; 7b sorusunda %82.2’si, 8a sorusunda %42.1’i ve 8b2
sorusunda %79.4’ü yanlış açıklama yapmışlardır.
Öğrencilerden kavramsal anlama testinin 7b sorusunda çizimlerindeki yön ve
doğrultu kavramlarını açıklamaları, 8a sorusunda cismin sürati hakkında açıklama
yapmaları, 8b2 sorusunda ise çizdikleri yol-zaman ve sürat-zaman ilişkisini gösteren
grafikleri yorumlamaları istenmiştir. Bu durumda öğrencilerin özellikle yön ve doğrultu
kavramlarını açıklanmakta zorlandıkları görülmektedir. Bu konuda kavramsal
anlamalarının, çizdikleri cismin süratini açıklama konusunda diğerlerine göre daha
yüksek olduğu görülmektedir.
3.3. Kavramsal Anlama Testinin Tamamından Elde Edilen Bulgular
Çalışmada kuvvet ve hareket konusuna yönelik olarak geliştirilmiş olan kavramsal
anlama testinin tamamından elde edilen bulgular; tanımlayıcı istatistik bulguları ve
performans bulguları olmak üzere iki bölümde açıklanmış ve tablolaştırılmıştır.
Tanımlayıcı bulgular bölümünde ortalama ve standart sapma gibi değerlere yer
verilmiş ve sonuçlar Tablo 10’da sunulmuştur.
Tablo 10. Kavramsal anlama testi sonuçlarına ilişkin tanımlayıcı bulgular
Test
N
Ortalama
Ss
Minimum
Maksimum
KHKAT
107
64.23
22.63
8.00
116.00
Tablo 10’da görüldüğü gibi öğrenciler testten en yüksek 116 puan almışlardır.
Testten tüm öğrencilerin aldıkları puanların ortalaması ise 64. 23’tür. Bu durumda
ilköğretim 6. sınıf öğrencilerin kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlama
düzeylerinin düşük olduğu, bu konudaki bazı kavramların anlaşılmasıyla ilgili sorunlar
yaşadıkları ifade edilebilir.
Çalışmada
performans
bulgularının
oluşturulmasında
ilköğretim
6.
sınıf
öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusunda kavramsal anlama testinden aldıkları
puanlar belirli puan aralıklarında toplanmış ve bu puan aralıklarına performans
tanımlamaları yapılmıştır. Analizlerden elde edilen sonuçlar Tablo 11’de verildiği
gibidir.
Tablo 11. Kavramsal anlama testi sonuçlarına ilişkin performans bulguları
Performans düzeyleri
Yetersiz performans
Puan aralıkları
N
%
40 ve altı
16
15.0
Sınırlı performans
41-60 arası
32
29.9
İyi performans
61-80 arası
29
27.1
Mükemmel performans
81 ve üstü
30
28.0
107
100.0
Toplam
İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin KHKAT’nden aldıkları puanların performans
değerleri incelendiğinde %15’inin 40 ve altında puan aldığı yani yetersiz performans
düzeyinde kaldığı görülmektedir. Tüm düzey aralıklarındaki yüzde değerleri
karşılaştırıldığında en fazla öğrencinin yaklaşık %30 oranında sınırlı performans
düzeyinde yer aldığı anlaşılmaktadır. Mükemmel performans düzeyinde yer alan yani
81 ve üzerinde puan alan öğrenci oranı ise %28’dir. Sonuç olarak bu bulgulara göre
öğrencilerin kuvvet ve hareket konusunda kavramsal anlamalarında bazı sorunlar
olduğu söylenebilir.
KHKAT toplam puanlarında performans dağılımını gösteren grafik aşağıda verildiği
gibidir.
Grafik 1. KHKAT toplam puanlarında performans dağılımının grafiği
Grafikten de anlaşıldığı üzere tüm düzeylerdeki öğrenci oranları birbirine yakınken
en az öğrencinin yetersiz performans düzeyinde, en fazla öğrencinin sınırlı performans
düzeyinde yer aldığı görülmektedir.
4. Sonuçlar ve Tartışma
Günümüzde yaşanan bilimsel ve teknolojik gelişmelere paralel olarak etkisinin
yaşamımızın her alanında görüldüğü fen ve teknoloji dersinin önemi gün geçtikçe
artmaktadır. Fen ve Teknoloji dersi öğretim programının, öğrencilerin zihinlerinde
konuları anlamlandırmalarını zorlaştıran birçok soyut kavram içerdiği bilinen bir
gerçektir. Bu konulardan birinin de kuvvet ve hareket konusu olduğu söylenebilir. Fen
ve Teknoloji programının temelini oluşturan yapılandırmacı anlayışta, öğrencilerin
herhangi bir konudaki kavramsal anlamasındaki eksikliğin diğer konuların öğrenilmesini
de zorlaştıracağı açıktır. Bu nedenle öğrencilerin herhangi bir konu hakkındaki
kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesinin önemli olduğu ifade edilebilir. Bu
bağlamda yapılan çalışmada ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket
konusuna yönelik kavramsal anlama düzeylerinin kavram haritaları, kavram
karikatürleri ve çizimler yardımıyla belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yapılan çalışmada kavram haritalarının kullanıldığı soruların analizi; öğrencilerin
kuvvet ve hareketle ilgili kavramları haritada boş bırakılan yerlere büyük oranda doğru
bir şekilde yerleştirebildiklerini ancak bu kavramları ya da kavramlar arası ilişkileri
açıklayamadıklarını göstermektedir. Örneğin; ilköğretim 6. sınıf öğrencileri kavram
haritasında yerçekimi kuvveti ile ağırlık kavramlarını büyük oranda haritaya
yerleştirebilmişlerdir ancak bu iki kavram arasındaki ilişkiyi katılımcıların %68.2’si
açıklayamamıştır. Bu durumda kullanılan farklı soru yapılarının oldukça önemli olduğu,
öğrencilerin kavramlarla ilgili zihinlerinde ilişkilendirme yapabilmiş olmalarına rağmen
bunların bilimsel olarak doğru açıklamalarını yapamayabildikleri, farklı soru tiplerinde
farklı bilişsel stratejiler kullandıkları söylenebilir. Benzer şekilde çalışmasında
öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamaları ve soru çözümünde
kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejileri farklı soru tiplerini dikkate alarak
inceleyen Karaçam (2009), çoktan seçmeli ve açık uçlu testler ile ölçülen kavramsal
anlama ortalamalarının farklı olduğu sonucuna varmıştır. Yazarın araştırma sonuçlarına
göre öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde farklı bilişsel ve üst
bilişsel stratejiler kullandıkları tespit edilmiştir.
Çalışmada kavram karikatürü sorularından elde edilen en önemli bulgulardan biri
öğrencilerin kavram karikatüründe yer alan karakterlerden bilimsel olarak doğru
söyleyeni büyük çoğunlukla bulabilmiş olmalarına rağmen bunun açıklamasını yapmada
başarısız olduklarıdır. Özellikle yerçekimi kuvvetinin sorgulandığı 6. soruda öğrencilerin
%34.6’sı karikatürde bilimsel doğruyu bulmuş ancak bunu açıklayamamıştır. Atasoy ve
Akdeniz (2007)’in öğretmen adaylarının Newton’un Hareket Kanunları konusundaki
kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik test geliştirilmesini ve uygulanabilirliğinin
değerlendirilmesini amaçladıkları çalışmada, öğretmen adaylarının yerçekimi kuvvetiyle
ilgili çok sayıda kavram yanılgısına sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır.
Kuvvet ve hareket konusunda geliştirilen kavramsal anlama testinin çizim
sorularından elde edilen bulgulardan biri öğrencilerin kuvvetin yönü ve doğrultusu ile
ilgili konularda iyi düzeyde oldukları ancak verilen bilgilerden yararlanarak yol-zaman
ve sürat-zaman grafiklerinin çiziminde %41.1 oranında ve dinamometre çiziminde
%48.6 oranında başarısız oldukları, “anlamama” düzeyinde yer aldıkları sonucudur.
Hadjidemetriou & Williams (2002) da çalışmalarında öğrencilerin grafik çizme ve
yorumlamada bazı problemleri olduğunu ortaya koymaktadır. Ateş ve Bahar (2002)’ın
deneysel çalışmasında da benzer şekilde öğrencilerin “veri analizi ve grafik çizme”
becerilerinde problem olduğu tespit edilmiştir. Demirci ve Uyanık (2009)’a göre ise
öğrencilerin fizik kavramları arasındaki ilişkileri doğru bir şekilde anlayabilmeleri ve
yorumlayabilmeleri grafikleri doğru anlayıp yorumlamalarıyla direk ilişkilidir. Bu
durumda öğrencilerin kuvvet ve hareket konusundaki kavramları doğru bir şekilde
anlayabilmeleri için grafik çizme becerisinin önemli olduğu bununla birlikte bu
becerinin değerlendirilmesinde çoktan seçmeli test sorularının kullanımı yerine çizim
gibi farklı değerlendirme yöntemlerini içerek test sorularının kullanımının daha uygun
olduğu ifade edilebilir. Benzer bir görüşle Taşar, Kandil-İngeç ve Ünlü-Güneş (2002)
öğrencilerin
grafik
çizme
ve
anlama
becerilerinin
saptanmasına
yönelik
gerçekleştirdikleri çalışmalarında bu becerinin doğasından kaynaklanan nedenlerden
dolayı sadece çoktan seçmeli sorularla tespit edilmesinde zorluklar yaşandığını, soru
maddelerinin çeşitlendirilmesi ve açık uçlu sorularla desteklenmesi gerektiğini ifade
etmektedirler.
Yapılan çalışmada kavramsal anlama testinin tamamından alınan puanlar
değerlendirildiğinde öğrencilerin %44.9’unun yetersiz ve sınırlı performans düzeyinde
yer aldığı dolayısıyla kuvvet ve hareket konusunda kavramsal anlamalarında bazı
sorunlar olduğu söylenebilir. Benzer şekilde Demir (2008)’in içerisinde kuvvet ve
hareket kavramlarının da yer aldığı bazı fen konularıyla ilgili öğrenci düşüncelerini
araştırdığı çalışmasının sonucuna göre öğrencilerin bazı alternatif kavramlara sahip
oldukları ve bu alternatif kavramların belirlenmesinde kavram karikatürlerinin açık uçlu
sorulara göre daha fazla avantaja sahip olduğu sonucu ortaya çıkarılmıştır. Kurt ve
Akdeniz (2004) çalışmasında kuvvet kavramı ile ilgili açık uçlu sorulardan oluşan bir
testi, lise 2. sınıf öğrencilerine ve fen bilgisi öğretmen adaylarından birinci ve dördüncü
sınıflara uygulamıştır. Bu araştırmada dikkati çeken önemli bulgulardan biri, fen bilgisi
öğretmen adayları arasında kuvvet kavramı ile ilgili çok yüksek oranda kavram
yanılgılarının olmasıdır.
Araştırmadan elde edilen bulgular göz önüne alındığında öğrencilerin herhangi bir
fen kavramı hakkındaki kavramsal anlamalarının belirlenmesinde kavram haritaları,
kavram karikatürleri ve çizimler gibi farklı yöntem ve tekniklerin kullanılması
önerilebilir. Farklı yöntem ve teknikler kullanılarak geliştirilen bu kavramsal anlama
testi sonuçları, kuvvet ve hareket konusunda çoktan seçmeli sorulardan oluşan bir
kavramsal anlama testi sonuçlarıyla karşılaştırılabilir. Bununla birlikte kuvvet ve
hareket konusuna yönelik geliştirilen kavramsal anlama testinin farklı öğrenci grupları
üzerinde denenmesi ve sonuçların karşılaştırılması önerisinde bulunulabilir. Ayrıca
içerisinde kavram haritaları, kavram karikatürleri ve çizimler dışında iki aşamalı teşhis
testleri, görüşmeler, kelime ilişkilendirme testleri gibi farklı değerlendirme yöntemlerin
kullanıldığı kavramsal anlama testlerinin geliştirilmesi ve sonuçlarının tartışılması
önerilebilir.
Kaynaklar
Atasoy, Ş. ve Akdeniz, A. R. (2007). The development and application of a test intended
for determine to misconceptions on subject the Newton’s Lows of Motion. Journal
of Turkish Science Education, 4 (1), 45–59.
Ateş, S. ve Bahar, M. (2002, Eylül). Araştırmacı fen öğretimi yaklaşımıyla sınıf
öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinin bilimsel yöntem yeteneklerinin geliştirilmesi. V.
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, ODTÜ,
Ankara.
Ayas, A. (2006). Kavram öğrenimi. S. Çepni (Ed.), Fen ve teknoloji öğretimi. Ankara:
Pegema Yayıncılık.
Balım, A. G., İnel, D. ve Evrekli, E. (2008). Fen öğretiminde kavram karikatürü
kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri
algılarına etkisi. İlköğretim Online, 7 (1), 188–202.
Başarmak, U. ve Gelibolu, M. F. (2010). Öğretmen adaylarının internet konusundaki
bazı kavramları anlama düzeyleri ile kavram yanılgılarının belirlenmesi. Ahi Evren
Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (3), 249–262.
Birgin, O. (2010). 4–5. Sınıf matematik öğretim programında öngörülen ölçme ve
değerlendirme
yaklaşımlarının
öğretmenler
tarafından
uygulanabilirliği.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,
Trabzon.
Ceylan-Soylu, H. (2011, Nisan). Fen ve teknoloji öğretiminde kavram karikatürlerinin 7E
öğrenme modeline göre hazırlanmış bir etkinlik örneği: yaşamımızdaki elektrik. 2nd
International Conference on New Trends in Education and Their Implications
kongresinde sunulmuş bildiri, Antalya.
Çakıcı, Y. (2007). Bilimsel araştırma yaklaşımları. D. Ekiz (Ed.), Bilimsel araştırma
yöntemler içinde (s.45-60). İstanbul: Lisans Yayıncılık.
Çakmak, Ö. ve Hevedanlı, M. (2004, Temmuz). Biyoloji eğitiminde kavram haritalarının
önemi ve diğer yöntemlerden farkı. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya.
Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Celepler Matbaacılık.
Çepni, S., Ayas, A. P., Johnson, D. ve Turgut, F. (1997). Fizik Öğretimi. YÖK/Dünya
Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara.
Demir, Y. (2008). Kavram yanılgılarının belirlenmesinde kavram karikatürlerinin
kullanılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü, Erzurum.
Demirci, N. ve Uyanık, F. (2009). Onuncu sınıf öğrencilerinin grafik anlama ve
yorumlamaları ile kinematik başarıları arasındaki ilişki. Necatibey Eğitim Fakültesi
Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 3 (2), 22–51.
Ekici, F., Ekici, E. ve Aydın, F. (2007). Utility of concept cartoons in diagnosing and
overcoming misconceptions related to photosynthesis. International Journal of
Environmental & Science Education-IJESE, 2 (4), 111–124.
Erdem, E. ve Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık yaklaşımı.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81–87.
Güneş, T., Güneş, M. H. ve Çelikler, D. (2006). Fen bilgisi öğretmenliği programı Biyoloji
II. ders konularının öğretilmesinde kavram haritası kullanımının öğrenci başarısı
üzerine etkileri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (2), 39–49.
Güven, G. (2009). Okul öncesi çocuklarının insan ve aile resmi çizimlerinin
değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Hadjidemetriou, C. & Williams, J. S. (2002). Children’s graphical conceptions. Research
in Mathematics Education, 4, 69–87.
Kabapınar, F. (2005). Yapılandırmacı öğrenme sürecine katkıları açısından fen
derslerinde kullanılabilecek bir öğretim yöntemi olarak kavram karikatürleri. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (KUYEB), 5 (1), 101–146.
Karamustafaoğlu, S. ve Ayas, A. (2002). Farklı öğrenim seviyelerindeki öğrencilerin
“metal, ametal, yarımetal ve alaşım” kavramlarını anlama düzeyleri ve kavram
yanılgıları. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 15, 151–162.
Karaçam, S. (2009). Öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal
anlamalarının ve soru çözümünde kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejilerinin
soru tipleri dikkate alınarak incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel yayıncılık.
Kavak, N. (2007). Maddenin tanecikli doğası hakkında ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin
imaj oluşturmalarına rol oynama öğretim yönteminin etkisi. Gazi Üniversitesi, Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (2), 327–339.
Keogh, B. ve Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: an
evaluation. International Journal of Science Education, 21 (4), 431–446.
Köse, S., Coştu, B. ve Keser, Ö. F. (2003). Fen konularındaki kavram yanılgılarının
belirlenmesi: TGA yöntemi ve örnek etkinlikler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 1 (13), 43–53.
Kirisçioğlu, S. ve Başdaş, E. (2007, Kasım). Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında fen ve
teknoloji derslerinde kullanılabilecek kavram karikatürleri ve etkinlik örnekleri. Özel
Tevfik Fikret Okulları: Eğitimde Yeni Yönelimler IV: Yapılandırmacılık ve Öğretmen
kongresinde sunulmuş bildiri, Ankara.
Kurt, Ş. ve Akdeniz, A. R. (2004). Farklı düzeylerdeki öğrencilerde kuvvet kavramı ile
ilgili yanılgılar. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı, Cilt III (1931- 1950),
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Lodico, M. G., Spaulding, D. T. ve Voegtle, K. H. (2006). Methods in educational
research: From theory to practice. San Francisco: Jossey-Bass
Ormancı, Ü. ve Şaşmaz-Ören, F. (2010, Haziran). Kavram karikatürleri, çizim, kelime
ilişkilendirme testi ve kavram haritalarının ölçme-değerlendirme amaçlı kullanımına
yönelik bir puanlama çalışması. International Conference on New Horizons in
Education kongresinde sunulmuş bildiri, North Cyprus.
Özerbaş, M. A. (2007). Yapılandırmacı öğrenme ortamının öğrencilerin akademik
başarılarına ve kalıcılığına etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5 (4), 609–635.
Sezen, G. ve Çimer, A. (2009, Mayıs). Fen bilgisi öğretmen adaylarının insanda dolaşım
sistemi konusundaki kavramları anlama seviyelerinin kavram haritası ve kelime
ilişkilendirme testi ile belirlenmesi üzerine bir çalışma. I. Uluslararası Eğitim
Araştırmaları Kongresinde sunulmuş bildiri, Çanakkale.
Sinan, O. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının proteinler ve protein sentezi ile ilgili
kavramsal anlamaları. Yayımlanmamış Doktora tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Şaşmaz-Ören, F. (2009). Öğretmen adaylarının kavram karikatürü oluşturma
becerilerinin dereceli puanlama anahtarıyla değerlendirilmesi. E-Journal of New
World Sciences Academy-NWSA, 4 (3), 994–1016.
Taşar, M. F., Kandil-İngeç, Ş. ve Ünlü-Güneş, P. (2002). Grafik çizme ve anlama
becerisinin saptanması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde
sunulmuş bildiri, ODTÜ, Ankara.
Tay, B. (2004). Sosyal bilgiler dersinde anlamlandırma stratejilerinin yeri ve önemi. Gazi
Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (2), 1–12.
Uzunkavak, M. (2009). Öğrencilerin Newton Kanunları bilgilerini yazı ve çizim
metoduyla karşılaştırılması. SDU International Journal of Technologic Sciences, 1 (1),
29–40.
Watson, J. (2000). Constructive instruction and learning diffuculties. Support for
Learning, 15 (3).
Yörek, N. (2007). Öğrenci çizimleri yoluyla 9. ve 11. sınıf öğrencilerinin hücre
konusunda kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi
Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 107–114.
Yürümezoğlu, K., Ayaz, S. ve Çökelez, A. (2009). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin
enerji ve enerji ile ilgili kavramları algılamaları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik
Fen ve Matematik Dergisi (EFMED), 3 (2), 52–73.
Extended Abstract
Purpose
In the research conducted with this context, it is aimed to determine the
th
conceptual understanding of 6 grade students of primary education about “force and
motion” with concept maps, concept cartoons and drawings.
Method
This research which was conducted in order to determine the conceptual
understanding levels of 6
th
grade students of primary education about force and
motion is a quantitative research and the survey model is included which is one of the
quantitative research methods. The research has been carried out with participation of
107 students totally in 6 primary schools during the second semester of 2011-2012
academic years.
“Conceptual Understanding Test of Force and Motion (KHKAT-CUTFM)” has been
developed as data collection tool in order to determine the conceptual understanding
levels of primary school students about the force and motion. When CUTFM was being
developed, it was primarily aimed to compose different types of questions used for the
purpose of alternative assessment and evaluation unlike the academic success which is
composed of classic multiple choice questions or conceptual understanding tests
which are composed of open-ended questions. That’s why; questions of concept map,
concept cartoon and drawing have been composed. Some of the questions taking
place at CUTFM have sub-questions such as a, b, c. There are 2 concept maps, 4
concept cartoons and 4 drawing questions in the test.
Results and Discussion
When the questions of concept map were evaluated, 42 % of the students had 16
points and above at 1a question as seen at Table 5. At 2a question, 52.3 % of them
scored at the highest segment, that’s between 22-27 points. In that case, it can be
stated that the conceptual understanding levels of the students are well concerning
the concepts at these questions. As seen from Table 6, at the questions in which the
explanations of the concepts and inter-concept relations are interrogated, it can be
stated that the students have serious problems about the conceptual understanding of
the subject of force and motion. In the event of explanation for the meanings of
concepts, the explanation of “net (resultant) force” is required at question 1b and the
explanation of “aspect”, “direction” and “weight” is required at question 2b and at
question 2c, the relation between the concept of “gravitational force” and “weight” is
demanded to be explained. As it is understood, 71% of the students made false
statements at question 1b and 65.4 % did at question 2b in the event of explanation
th
for these concepts. 68.2 % of the 6 grade students could not explain the relationship
between gravitational force and weight.
When questions of concept cartoon were evaluated, as seen at Table 7, the
students took place at “false answer-false statement” section at proportions changing
between 17.8 % and 47.7 %. In addition, the other analysis unit where most of the
students took place was “true answer-false statement” section. At third question, 9.3
th
th
% of students, at 5 question 28.0 % of students and at 6 question 34.6 % of students
agreed with the character telling the truth scientifically among the characters in the
cartoon, but they could not make the right statement scientifically about this.
However, according to the results of concept cartoon, it is understood that the field
where the conceptual understanding of students is well are mass and weight, and the
field where they are the weakest are the variables that affect the gravitational force.
At drawing questions, the students were required to draw the aspect and direction
of forces at 7a, the graphics that show the relationship of road-time and speed-time at
th
8b1 and dynamometer at 9 question and the direction of the gravitational force at
th
10 question. In this case, it can be said that more than half of the students are
successful at knowing the aspect and direction of the force and the direction of the
gravitational force and showing this by drawing. However, it is seen that the students
have low conceptual understandings about especially composing graphic and
dynamometer scaling.
When the points obtained from whole of the conceptual understanding test in the
research were evaluated, it could be said that 44.9 % of the students were at
inadequate and limited performance level and there were some problems at their
conceptual understanding about force and motion subject.
EK 1. KHKAT’ta Yer Alan Kavram Haritası, Kavram Karikatürü ve Çizim Sorularına
Örnekler
DÜNYADA VE TÜRKĠYE’DE SINIF YÖNETĠMĠ
Nevin GÜNER YILDIZ
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Eskişehir/TÜRKİYE
[email protected]
Özet
Sınıf yönetimi, bir öğretmenin etkililiğini belirleyen temel faktörlerden biri olarak
gösterilebilir. Öğrenci başarısı üzerindeki etkisi kanıtlanmış olan sınıf yönetimi,
öğretmenler tarafından en çok kaygı duyulan alan olarak tanımlanmaktadır. Sınıf
yönetiminin önemi tüm dünyada kabul edilse de deneysel araştırmalar alanında aynı
oranda ilgi görmemektedir. Sınıf yönetimi ile ilgili olduğu kabul edilen deneysel
çalışmalar 20.yy ortalarından itibaren artmaya başlamıştır. Türkiye’de ve dünyada sınıf
yönetimi alanında yapılan çalışmaları betimsel bir bakış açısıyla incelemeyi amaçlayan
bu araştırma, sınıf yönetiminin tarihsel gelişimi ile birlikte, sınıf yönetimi
araştırmalarının
sonuçlarından
yararlanılarak
hazırlanan
öğretmen
eğitimi
programlarının öğretmenlerin ve öğrencilerin davranışları üzerindeki etkilerini de
ortaya koymaktadır. Bu çalışmada ayrıca ülkemizde kaynaştırma sınıflarında yapılan
sınıf yönetimi araştırmaları ve hem genel eğitim sınıflarının hem de kaynaştırma
sınıflarının başarısını artırmaya yönelik alınabilecek önlemler ele alınmıştır.
Anahtar Sözcükler: sınıf yönetimi, öğretmen eğitimi, öğrenci başarısı, kaynaştırma
CLASSROOM MANAGEMENT: IN TURKEY AND IN
THE WORLD
Nevin GÜNER YILDIZ
Eskişehir Osmangazi University, Education Faculty
Eskişehir/TURKEY
[email protected]
Abstract
Classroom management is shown as one of the fundamental factor for determining
effectiveness of a teacher. Classroom management which was proved its effect on
student achievement has been defined as a topic of enduring concern by teachers.
Although the fundamental importance of classroom management is universally
recognized, it has not received proportional attention as a topic of empirical research.
Empirical studies perceived to be relevant to classroom management began to
accumulate during the middle decades of the 20 th century. With the purpose of
investigating studies conducted in the classroom management field in Turkey and in the
world with a descriptive view point, this study presents the historical development of
classroom management and the impact of teacher training programs, which were
developed based on results of classroom management research, on teacher and student
behaviors. In this study also classroom management researches in inclusive classrooms
in our country and precautions to be taken to improve the success of mainstreaming and
general education classes are discussed.
Keywords: classroom management, teacher training, student achievement,
iclusion
1. GiriĢ
Sınıf yönetimi, öğretmenin akademik ve sosyal-duygusal öğrenmeyi kolaylaştıracak
ve destekleyecek bir ortam yaratmak için yaptığı etkinlikler olarak özetlenebilir
(Evertson ve Weinstein, 2006: 4). Etkili sınıf yönetiminin anahtarı, öğretmenin,
öğrencinin akademik etkinlikler üzerinde çalışırken harcadığı zamanı artırma ve hiçbir
şey yapmadan ya da uygunsuz işlerde harcadığı zamanı en düşük düzeyde tutma
becerisi olarak kabul edilmektedir (Brophy, 1988: 3). Etkili sınıf yönetimi stratejilerine
sahip olan bir öğretmenin sınıfında problem davranışlar daha az, öğrencilerin derse
katılım davranışları ise daha fazla olmaktadır (Anderson, Evertson ve Emmer, 1979;
Anderson ve Brophy, 1979; Emmer ve Stough, 2001).
Sınıf yönetimi ve öğrenci başarısı arasındaki güçlü ilişki pek çok araştırma ile ortaya
konulmuştur. Öğrencilerin öğrenmesini etkileyen faktörleri inceleyen bir araştırmada
(Wang, Haertel ve Walberg, 1994), 179 kitap bölümü, 91 meta-analiz ve 61 eğitim
araştırmasının sonuçları toplu halde verilmiştir. Bu araştırmanın bulguları, öğrenmeyi
etkileyen 28 faktör içinde en önemli faktörün sınıf yönetimi olduğunu göstermiştir.
Benzer bir sonuç, Wright, Horn ve Sanders‟ın (1997) çalışmasında da ortaya çıkmıştır.
Araştırmacılar öğrenci başarısını yordayan sınıf büyüklüğü, öğretmen, okul gibi çeşitli
faktörleri incelemişler ve bu faktörlerin içinde akademik kazanımı etkileyen baskın
faktörün öğretmen davranışları olduğunu belirlemişlerdir. Fidler (2002) de öğrenci
değişkenleri sabit tutulduğunda öğrencilerin başarı durumlarını belirleyen değişkenin,
öğretmenin sınıf yönetimi stratejileri olduğunu vurgulamaktadır.
Etkili sınıf yönetimi, sadece öğrenme ve başarı üzerinde değil, aynı zamanda
öğrencilerin yeterlilik duyguları, bağımsızlıkları ve ilgileri üzerinde de olumlu etki
yapmaktadır (Kunter, Baumert ve Köller, 2007). Etkili sınıf yönetimi, öğrencilerin
istenmeyen davranışlarını azaltarak istendik davranışlarını artırmayı sağladığı gibi
öğrencilerin kişilik gelişimini de olumlu etkilemektedir. Öğretmenlerin destekleyici
davranışları, sınıfı kontrol etmesi, öğrencileri izlemesi ve eğitimin kalitesini artırması,
öğrencilerin derslere karşı olumlu tutum geliştirmelerini ve aktif katılımlarını
desteklemektedir.
Sınıf yönetimine öğretmenlerin penceresinden bakıldığında ise, özellikle mesleğe
yeni başlayan öğretmenler için olmak üzere tüm öğretmenlerin en önemli sorun
kaynaklarından biri olduğu görülmektedir (Arbuckle ve Little, 2004; Clunies-Ross,
Little ve Kienhuis, 2008; Dinsmore, 2003; Ritter ve Hancock, 2007; Siebert, 2005;
Veenman, 1984; Zuckerman, 2007). Dokuz ayrı ülkedeki 83 eğitim araştırmasının
sonuçlarının incelendiği araştırma, sınıf yönetiminin, öğretmenlerin en çok kaygı
duyduğu alan olduğunu ortaya koymuştur (Veenman, 1984). Amerikan Eğitim
İstatistikleri Merkezi‟nin 1998 yılında yaptığı araştırmada da, mesleğe yeni başlayan
öğretmenlerin en temel kaygı kaynağı olarak sınıf yönetimi bulunmuştur (Dinsmore,
2003). Başka bir araştırmada 141 stajyer öğretmene iyi hatırladıkları bir sınıf olayı
sorulmuş ve öğretmenlerin 123‟ü sınıf disiplini ile ilgili bir olay anlatmışlardır
(Zuckerman,
2007).
Bu
bulgu
da
öğretmenlerin,
sınıflarındaki
öğrencilerin
davranışlarını yönetme ile ilgili yaşadıkları olayların, onlar için en önemli sınıf olayları
olduğunu göstermektedir.
1.1.Sınıf Yönetiminin Tarihsel Gelişim Süreci
Sınıf yönetimi ile ilgili çalışmalar 1900‟lerin başlarına kadar uzanmaktadır. 1907
yılında William C. Bagley Sınıf Yönetimi (Classroom Management) adlı kitabında,
okulun görevinin öğrencileri toplum yaşamına hazırlamak olduğunu, bu görevi kural ve
düzen ortamına öğrenciyi yavaş yavaş katarak yapması gerektiğini vurgulamaktadır.
Bagley‟e göre, gereksiz cezalar vermek yararsızdır ve öğrencileri birbiri ile yarıştırmak
bencil ve anti sosyal davranışlar geliştirmelerine yol açabilir (Brophy, 2006).
Bagley‟den sonra 1950‟lere kadar sınıf yönetimi alanında çok az çalışma
görülmektedir. Breed, 1933 yılında yayınladığı Sınıf Düzenlenmesi ve Yönetimi
(Classroom Organization and Management) adlı kitabında sınıf yönetimine sadece iki
bölüm ayırmış ve daha çok ölçümleme, sınıf büyüklüğü ve müfredatla ilgili konulara
odaklanmıştır (Brophy,2006).
Brown, 1952 yılında yayınladığı Sınıfı Yönetmek: Okul Yönetiminde Öğretmenin
Rolü (Managing the Classroom: The Teacher‟s Part in School Administration) adlı
kitabında, Hristiyanlık değerlerine, öğrencilerin demokratik vatandaşlık değerlerine
uygun yetiştirilmelerine ve öğrenci-merkezli eğitim yöntemlerine vurgu yapmıştır.
Brown, tıpkı Bagley gibi sınıf yönetimine odaklanmanın yanında, Breed gibi öğretimle
ilgili konulara da yer vermiştir (Brophy, 2006).
Bu yıllardan sonra sınıf yönetimi alanında yapılan çalışmaların farklı yaklaşımlar
temel alınarak yürütüldüğü görülmektedir. DavranıĢçı yaklaĢım, sınıf yönetimine daha
çok uygulamalı davranış analizi penceresinden bakmıştır. Davranışçılar pekiştireç
kullanmanın davranışı kontrol altına alacağını vurgulamışlar ve çalışmalarını
öğrencilerin istendik davranışlarının pekiştireç kullanılarak artırılması üzerinde
odaklamışlardır.
Çevresel yaklaĢımda sınıf ortamı tüm yönleri ile incelenmesi gereken bir çevre
olarak ele alınmış, farklı eğitim düzeneklerinin çevresel özellikleri ve bu özelliklerin
öğrenciler üzerindeki etkileri araştırılmıştır. Jacob S. Kounin (1970), öğrenci
davranışlarını etkileyen çevresel faktörleri inceleyen ve öğretmen davranışı ile öğrenci
davranışı arasındaki bağı ilk defa ortaya koyan araştırmasıyla dikkat çekmektedir.
Kounin, sınıflarda çekilen binlerce saatlik video kayıtlarını incelediği araştırmasına,
öğretmenlerin problem davranışlara karşı kullandıkları yöntemleri ortaya çıkarmak
amacıyla başlamıştır. Kounin çalışmasının sonunda „etkili ve etkili olmayan‟ olarak
tanımlanan öğretmenlerin, öğrencilerin problem davranışlarıyla başa çıkmada aynı
yöntemleri uyguladıklarını gözlemlemiştir. Bunun üzerine tüm video kayıtlarını yeniden
incelemeye karar vermiş ve iki grup öğretmenin arasındaki farkın ne olduğunu ortaya
çıkarmaya
çalışmıştır.
Araştırmanın
bulguları,
„etkili‟
öğretmenlerin
problem
davranışlar ortaya çıkmadan önce önlemler aldığını ve böylece bu öğretmenlerin
sınıflarında daha az problem davranış sergilendiğini göstermiştir. Kounin bu öncü
çalışmasında, sınıf yönetiminde önleyici yöntemlere dikkati çekerek, sınıf yönetiminin
temel ilkelerini orta koymuştur. Bu ilkelerden farkında olma (Withitness), öğretmenin
sınıfında olan bitenden haberdar olması, sınıftaki hiçbir şeyi kaçırmaması ile ilgili bir
kavramdır. Örtüşme (Overlapping) öğretmenin iki işi aynı anda yapabilmesi; örneğin
bir öğrenciyle ya da bir grup öğrenci ile ilgilenirken diğer öğrencileri de izlemesi ile
ilgili stratejileri tanımlamaktadır. İşaret sürekliliği ve dersin hızı (Signal continuity and
momentum during lessons), iyi hazırlanmış ve uygun hızda sürdürülen dersleri,
öğretmenin öğrenci dikkatini sürdürebilmek için kullanması gereken işaretleri
tanımlamaktadır. Öğrencilerin dikkatini ve derslere karşı sorumluluğunu sürdürmeye
yönelik grup yönetim ve ders anlatma tekniklerinin kullanımı (Group alerting and
accountability) yine önemli bir strateji olarak tanımlanmıştır. Güçlük derecesi farklı
olan çeşitli ödevler hazırlamak, öğrencilerin başarılarını sağlamak açısından önemli
görülmüştür (Brophy, 1983; Evertson ve Harris, 1992). Kounin‟in sınıf yönetiminde
temel kavram ve ilkeleri ortaya koyan bu çalışması, bugün de alanda yapılan pek çok
çalışmanın temelini oluşturmaktadır.
Süreç-çıktı yaklaĢımını benimseyen araştırmacılar ise, Kounin‟in çalışmasındaki
bulguları temel alarak bu bulguları geliştirmeye çalışmışlardır (Anderson, Evertson ve
Emmer, 1979; Anderson ve Brophy, 1979; Evertson ve Anderson, 1978). 40 yıldan
fazla zamandır yürütülen süreç-çıktı araştırmaları ile etkili öğretmenlerin hangi
davranışları sergilediği, bu davranışlarla öğrencilerin davranışları arasında bağ olup
olmadığı ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bir başka deyişle bu araştırmalar sınıf
süreçleri (öğretim) ile çıktıları (öğrencinin öğrenme düzeyi ve davranışları) arasındaki
ilişkiyi ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Öğretmenin sınıf yönetimindeki önemli
rolünü vurgulayan bu araştırmalar ile sınıf yönetimi, öğretmenin kendi yeteneklerine ve
kişiliğine bağlı bir beceri alanı olmaktan çıkıp, bilimsel temellere oturan bir çalışma
alanı haline dönüşmeye başlamıştır.
Sınıf yönetimine kiĢiler arası iliĢkiler açısından yaklaĢım da her zaman önemli
görülmüştür. Bu yaklaşımı benimseyenler daha çok psikologlar, psikiyatristler ve eğitim
alanının dışındaki mesleklerden kişiler olmuştur. Adler psikolojisini temel alan
çalışmasıyla Dreikurs öğretmenlere, öğrencinin problem davranışının hedefini
belirleyerek, buna uygun yanıt vermelerini önermiştir. Gerçeklik terapisini izleyen
Etkili Öğretmenlik Eğitimi‟ni geliştiren Gordon (2007) ise, problemin kime ait
olduğunu belirlemeyi ve problemlerin çözümünde herkesin kazandığı bir yol bulmanın
önemini vurgulamaktadır. Psikiyatrist William Glasser, öğretmenin sınıftaki sorunları
çözmek için düzenli olarak sınıf toplantıları yapmasını önermektedir (Brophy, 2006;
Charles, 1996).
Son olarak bu yaklaşımlara bütünleyici yaklaĢımı da eklemek gerekmektedir.
80‟lerin sonundan günümüze kadar devam eden süreç içinde tüm yaklaşımlar gelişerek
bir bütünlük oluşturmuşlardır. Kişiler arası ilişkiler yaklaşımını benimseyenlerin süreççıktı araştırmalarınca ortaya konan bulguları kullandıkları, diğer taraftan davranışçıların
karşılıklı saygıya dayanan yöntemleri destekledikleri görülmüştür. Bu yaklaşımı
benimseyen araştırmacılar farklı araştırma yaklaşımlarının bulgularından yararlanmakta
ve yayınlarında yer vermektedirler (Jones ve Jones, 2001).
1.2.Sınıf Yönetiminde Öğretmen Eğitimi Araştırmaları
Öğretmenlerin başarılı birer sınıf yöneticisi olmaları için araştırmalarca kanıtlanmış
etkili sınıf yönetimi stratejilerini kullanma konusunda eğitilip eğitilemeyecekleri bir dizi
araştırmanın konusu olmuştur.
Amerika‟da geliştirilmiş önemli sınıf yönetimi programlarından biri olan Sınıf
Yönetimi
ve
Organizasyonu
Programı-SYOP
(Classroom
Organization
and
Management Program-COMP), Evertson ve arkadaşları tarafından 1977–1988 yılları
arasında yapılan bir dizi araştırmanın sonuçlarından yararlanılarak oluşturulmuştur.
SYOP, öğretmen ve yöneticilere, sınıf davranışı ve eğitim yönetimi ile ilgili hizmet içi
eğitim sağlayan bir programdır. SYOP‟un hedefleri, öğretmenlerin öğretim ve davranış
yönetimi stratejilerini geliştirmek; öğrencilerin derse katılımlarını artırmak, istenmeyen
davranışlarını azaltmak, akademik çalışma ve davranışlarıyla ilgili sorumluluk
almalarını sağlamak ve başarılarını artırmaktır. Eğitim programının temelleri, Kounin‟in
1970‟de yaptığı çalışmanın bulgularına dayanmaktadır ve önleyici sınıf yönetimi
yöntemlerini içermektedir (Evertson, 1988; Evertson, 1995).
Evertson ve Smithey (2000), sınıf yönetimi konusunda rehberlik eğitimi almış
öğretmenlerin danışmanlık yaptığı stajyer öğretmen grubu ile sınıf yönetimi eğitimi
almayan öğretmenlerin danışmanlık yaptığı stajyer öğretmen grubunu inceleme konusu
yapmışlardır. Araştırmanın bulguları, rehberlik eğitimi almış öğretmenlerin danışmanlık
yaptığı stajyer öğretmenlerin, sınıflarını daha iyi organize ettiği, daha işlevsel sınıf
rutinleri oluşturduğu ve eğitimi daha etkili yönettiklerini ortaya koymaktadır. Aynı
zamanda bu öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin, daha istendik davranışlar ve daha
fazla katılım davranışı sergiledikleri de belirlenmiştir.
Freiberg, Connell ve Lorentz (2001) ise Tutarlı Yönetim ve İşbirlikçi Disiplin
(Consistency Management and Cooperative Discipline) adlı eğitim programına katılan
öğretmenlerin ve eğitim almayan öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin matematik
başarısını karşılaştırmışlardır. Araştırmanın bulguları, öğretmenlerin sınıf yönetimi
konusunda eğitim almalarının öğrenci başarısını artırmada etkili olduğunu göstermiştir.
Amerika‟da bir sivil toplum örgütü olan Okul Profesyonel Gelişim Girişimi
(Professional Development School Initiative) adlı oluşum, öğretmenlerin üniversite
eğitimleri sırasında gerçek sınıflardaki sınıf yönetimi sorunları ile baş etmeye yeterince
hazırlanmadıkları ve bu nedenle desteğe gereksinim duydukları noktasından hareketle,
öğrenci-öğretmenlere eğitim olanağı sağlamaktadır. Bu eğitim, stajyer öğretmenlere bir
yandan sınıf yönetimi konusunda yapılmış araştırmalara dayalı olarak etkili yöntemler
kullanmayı sağlarken öte yandan sınıflarda bu yöntemlerin kullanılışına dair deneyim
kazandırarak, kuram ve uygulamayı birleştirme gücü vermektedir (Siebert, 2005).
Sınıf yönetimi eğitiminin ulaşılabilirliği ve öğretmenlerin bu eğitime zaman
ayırmalarının zorluğu nedeniyle pratik bir eğitim yaklaşımı geliştirmeyi hedefleyen bir
grup araştırmacı ise, etkili sınıf yönetimi tekniklerini içeren yazılı materyaller ve
videolar içeren bir paket program hazırlamışlardır (Slider, Noell ve Williams, 2006).
Araştırmacılar, hazırlanan paket programı kullanarak kendi kendilerine çalışan üç
öğretmeni
gözlem
yaparak
değerlendirmişlerdir.
Araştırmanın
sonucu,
tüm
öğretmenlerin kullandıkları etkili sınıf yönetimi tekniklerinde artış olduğunu
göstermiştir (Slider, Noell ve Williams, 2006).
Öğretmenlerin azarlama davranışlarını azaltarak ödüllendirme davranışlarını
artırmayı hedefleyen olumlu davranışsal müdahaleleri içeren bir sınıf yönetimi eğitim
programının
kullanıldığı
araştırmanın
bulguları,
eğitim
programına
katılan
öğretmenlerin olduğu sınıflarda öğrencilerin daha az davranış problemi sergilediklerini,
okuma ve göreve ilişkin davranışlarının ise arttığını ortaya koymuştur (Polirstok ve
Gottlieb, 2006).
Reinke, Lewis-Palmer ve Merrell (2008) tarafından yürütülen bir çalışmada,
öğretmenlerin ödüllendirme ve azarlama davranışları üzerinde, sınıf yönetimi
performanslarına ilişkin görsel geri bildirim vermenin etkisi incelenmiştir. Araştırmanın
bulguları, öğretmenlere sınıf yönetimi uygulamalarına ilişkin geri bildirim vermenin,
öğretmenlerin kullandıkları etkili sınıf yönetimi stratejilerinde artış sağladığını ve bu
öğretmenlerin ödüllendirme davranışlarının artarak azarlama davranışlarının azaldığını
ortaya koymuştur.
Benzer bir çalışmada (Colvin, Flannery, Sugai ve Monegan, 2009) lisede çalışan bir
fen öğretmenine, sınıfında yapılan gözlemlerden yararlanılarak, sınıf düzeni, eğitim
uygulamaları ve öğrenci davranışları ile ilgili yaptığı uygulamalara ilişkin geri bildirim
verilmiş ve etkili sınıf yönetimi uygulamaları öğretilmiştir. Araştırma, öğretmenlere
sınıf yönetimi uygulamalarına ilişkin geri bildirim verilmesinin öğretmenin kullandığı
etkili sınıf yönetimi stratejilerini artırdığını, öğretmenin sınıf yönetimindeki etkililiğinin
artmasının ise istendik öğrenci davranışlarının artışı ile sonuçlandığını göstermiştir.
Öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi stratejilerini kullanma konusunda eğitilmelerini
inceleme konusu yapan araştırmaların ortak bulguları, öğretmenlerin sınıf yönetimi
eğitimi almaları sonucunda etkili yönetim stratejilerini kullanmayı öğrendiklerini ve bu
öğretmenlerin sınıflarında istenmeyen davranışlarla daha az karşılaştıklarını, buna bağlı
olarak daha fazla öğrenci katılımına ulaştıklarını ortaya koymaktadır.
1.3.Türkiye’de Sınıf Yönetimi
Türkiye‟de sınıf yönetimi açısından dönüm noktası, 1997 yılında Yüksek Öğretim
Kurulu‟nun
eğitim
fakültelerinin
yeniden
yapılanmaları
çerçevesinde
ders
programlarında yaptığı değişiklik kapsamında Sınıf Yönetimi adı altında bir ders
koyması ile başlamaktadır. O tarihe kadar sınıf yönetimi ile ilgili konular diğer derslerin
içinde bölümler halinde işlenmekteyken, bu tarihten sonra ayrı bir ders olarak daha
sistemli bir biçimde ele alınmaya başlanmış; bu gelişme sınıf yönetimine araştırmacı ve
yazarların ilgisi artırmıştır.
Türkiye‟de yayınlanan sınıf yönetimi kitapları incelendiğinde, sınıf yönetimine
davranışçı yaklaşımın penceresinden bakan ve davranışçı yaklaşımın ilkeleri ile öğrenci
davranışlarının yönetimine odaklanan bir kitap hariç (Özyürek, 2005) neredeyse
tamamının üniversiteler için Yüksek Öğretim Kurumu tarafından belirlenen sınıf
yönetimi dersinin içeriğine uygun ders kitapları olarak hazırlandığı görülmektedir
(Aydın, 2005; Balay, 2003; Başar, 2005; Celep, 2008; Çelik, 2003; Erden, 2008; Güneş,
2007; Karip, 2008; Kıran, 2006; Küçükahmet, 2007; Sarı, 2002; Yılman, 2006). Bu
kitapların içindeki konular öğretmenlik programlarında öğrenim gören üniversite
öğrencilerine, sınıf yönetimine ilişkin kuramsal bilgileri kazandırmak, temel kavramları
ve yaklaşımları öğretmek amacıyla oluşturulmuş, tüm kitaplarda konular neredeyse
benzer şekilde düzenlenmiştir.
Sınıf yönetimi, öğretmen yetiştirme programlarında ayrı bir ders olarak
okutulmasına karşın öğretmen nitelikleri açısından temel bir alan olarak ele alınmadığı
düşünülmektedir. Bu durumu Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi
Genel Müdürlüğü tarafından yayınlanan Öğretmen Yeterlikleri Kitabı‟nda da görmek
mümkündür (otmg.meb.gov.tr). Bu yayın incelendiğinde „sınıf yönetimi‟ kavramının
geçmediği; etkili bir sınıf yöneticisinde bulunması gereken ve sınıf yönetiminin etkili
elemanlarının bir kısmını kapsayan, dersin planlanması, materyal hazırlama, davranış ve
zaman yönetimi, öğrencilerin gelişim özelliklerini ve gereksinimlerini tanıma, aile
katılımını sağlama gibi bazı niteliklerin ise ana başlıkların altındaki alt başlıklarda ya da
amaç
cümlelerinde
verildiği
görülmektedir.
Ancak
sınıf
yönetiminin
etkili
elemanlarından olan öğretim yılı başında sınıfta bir yönetim sistemi kurma, öğrencileri
izleme, sınıfta olan bitenden haberdar olma, öğrencilerin istendik davranışlarını
sürdürmede ödül ve sonuçların kullanımı gibi konular bu yayında yer almamaktadır.
Türkiye‟de sınıf yönetimi ile ilgili araştırma sayısı oldukça azdır. Ancak sınıf
yönetiminin 1997 yılında ayrı bir ders haline gelmesiyle araştırmacıların dikkatini
çektiği ve araştırma sayısının daha önceki yıllara göre arttığı görülmektedir. Yapılan
araştırmaların yöntem açısından bazı yetersizlikleri olduğu (öğretmen ve öğrenci
görüşlerini ölçen anketlere dayanarak bilgi toplamaları, anketlerin geçerlik ve güvenirlik
çalışmalarının yapılmamış olması gibi) ve çoğunun doğrudan sınıf yönetimine
odaklanmadıkları görülse de ülkemizdeki öğretmenlerin sınıf yönetimine ilişkin
davranışları hakkında bilgi verdikleri düşünülmektedir.
Bu çalışmaların ilk grubunda öğretmenlerden gözlem yolu ile veri toplanmış,
öğretmenlerin genellikle sözel uyarı yapma, fiziksel ceza verme, etkinlikten men etme
ve pekiştireç verme gibi yönetim tekniklerini kullandıkları, önleyici sınıf yönetimi
stratejilerini genellikle kullanmadıkları, kadın öğretmenlerin sınıf yönetiminde daha
etkili olduğu, yüksek yetkinlik beklentisine sahip öğretmenlerin sınıf yönetiminde daha
etkili yöntemleri kullandıkları gibi sonuçlara ulaşılmıştır (Atıcı, 2001; Batu ve Özen,
1997; Boldurmaz, 2000; İmre, 2000).
İkinci grupta yer alan çalışmalarda ise genellikle anket ve görüşmeler yoluyla veri
toplandığı görülmektedir. Bu çalışmaların toplu sonuçlarına göre; öğretmenlerin
kıdemlerinin artmasına paralel olarak sınıfı yönetme davranışlarının olumlu yönde
arttığı (Guliyeva, 2001), öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi konusunda beceri eksikleri
olduğu (Akın, 2002), öğretmenlerin istenmeyen davranışlara karşı en çok sözel uyarı
yapma, aile ve öğrenci ile görüşme gibi yöntemleri kullandıkları (Keskin, 2002)
belirlenmiştir. Ayrıca bu araştırmalarda, öğrencilerin en sık karşılaşılan istenmeyen
davranışlarının derste konuşma, sınıf kurallarına uymama ve ders etkinliklerine
katılmama, buna karşın öğretmenlerin kullandıkları sınıf yönetimi stratejilerinin ise sınıf
kurallarını hatırlatma, öğrenci ile görüşme olduğu (Türnüklü ve Yıldız, 2002),
öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin artması ile bedensel ceza verme durumlarının
azaldığı (Toker-Arıkan, 2006), öğretmenlerin önleyici yöntemlerden çok uyarıda
bulunma, kızma, korkutma gibi tepkisel yöntemleri kullandıkları (Yıldız, 2006)
görülmüştür.
Üçüncü grup çalışmaların ise hem kaynaştırma sınıflarında sınıf yönetimi ve
öğretmen davranışlarına odaklanmaları, hem de kullandıkları yöntemlerin özellikleri
nedeniyle diğer çalışmalardan farklılaştığı görülmektedir (Sucuoğlu, Akalın, SazakPınar ve Güner, 2008; Sucuoğlu, Demirtaşlı ve Güner, 2009; Sucuoğlu, Ünsal ve
Özokçu, 2004). Sucuoğlu, Ünsal ve Özokçu (2004) tarafından yapılan ilk çalışmada,
kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıflarda çalışan 56 öğretmen, rehber öğretmen
görüşleri ve sınıf gözlemleri sonucunda sınıf yönetimi stratejilerini kullanma
durumlarına göre iki gruba ayrılmışlardır. İki gruptaki öğretmenin sınıf yönetimi
stratejileri
Sınıf
Yönetimi
Becerileri
Kontrol
Listesi
ile
değerlendirilmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre, sınıfında daha çok problem davranış sergilenen, bu
davranışlardan sürekli şikâyet eden ve problem davranışları genellikle öğrencilerin
özelliklerine atfeden öğretmenlerin, sınıflarında daha az problem davranış ortaya çıkan
ve genellikle bu problemleri kontrol edebilen öğretmenlere göre önleyici sınıf yönetimi
stratejilerini daha az kullandıkları bulunmuştur.
Sucuoğlu, Akalın, Sazak-Pınar ve Güner (2008) tarafından yapılan araştırmada ise,
kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıflarındaki özel gereksinimli öğrencilerin
davranışları ile sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi davranışları araştırılmıştır.
Araştırma verilerinin analizi sonucunda, özel gereksinimli öğrencilerin zamanlarının
çoğunu (%70) hiçbir akademik davranış sergilemeden geçirdikleri, ders süresinin
%65‟inde hiçbir problem davranış sergilemedikleri, öğretmenlerin ise genellikle olumlu
davranışları ödüllendirme, geçişleri planlama, derse başlama ve dersi bitirme, öğretimi
bireyselleştirme gibi konularda ciddi sıkıntı yaşadıkları görülmüştür.
Konuya ilişkin son çalışma, özel gereksinimli öğrenci bulunan sınıflardaki
öğretmenlerin sınıf yönetimi bilgilerini ve kullandıkları önleyici sınıf yönetimi
stratejilerini belirlemek amacıyla yapılmıştır (Sucuoğlu, Demirtaşlı ve Güner, 2009).
Araştırmada kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıflarda çalışan 201 öğretmenden sınıf
yönetimi bilgi testi ve sınıf gözlemleri yoluyla veri toplanmıştır. Araştırma bulgularına
göre öğretmenlerin sınıf yönetimine ilişkin bilgi düzeyleri sınırlı ve homojen
bulunmuştur. Sınıf kurallarının belirlenmesi, öğrencilere öğretilmesi, sınıfa asılması,
kurallara uymayanlar için yaptırımların açıklanması gibi sınıf yönetimi stratejilerini
öğretmenlerin yaklaşık olarak %90‟ının sergilemediği, öğretmenlerin sadece yaklaşık
%15‟inin öğrenciyi olumlu davranışa yönlendirdiği, yarısına yakınının problem
davranışlara “otur, sus, konuşma” gibi tepkiler verirken, yaklaşık %30‟unun sınıfında,
öğretim sırasında, sergilenen problem davranış ya da davranışları fark etmediği
görülmüştür. Aynı araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin %61.69‟unun derste sadece
bir ya da iki olumlu davranışı ödüllendirdikleri görülmüştür.
2. Sonuç ve Öneriler
Sınıf yönetimi alanında özellikle yurt dışında yapılan ilk çalışmalar, değiştirilmesi
güç olan öğrencilerin kişisel özellikleri, aile ve okul nitelikleri, öğretmenin doğuştan
getirdiği kişilik özellikleri gibi faktörlerin yerine eğitimle şekillenmesi olanaklı olan
öğretmen davranışlarına dikkat çekerek, öğretmenlerin sınıf yönetimi alanında
eğitilmesine odaklanan yeni bir grup araştırmanın önünü açmışlardır. Öğrencilerin
başarısını arttırdığı ve problem davranışlarını azalttığı araştırmalarca kanıtlanan etkili
yönetim davranışlarını içeren sınıf yönetimi eğitim programları ile öğretmenleri eğiterek
daha verimli sınıflar oluşturmayı hedefleyen araştırmacılar, eğitim programına katılan
öğretmenlerin etkili yönetim davranışlarını öğrenerek sınıflarında uyguladıklarını
belirlemişlerdir (Evertson, 1988; Evertson ve Smithey, 2000; Freiberg, Connell ve
Lorentz, 2001; Siebert, 2005; Slider, Noell ve Williams, 2006; Polirstok ve Gottlieb,
2006; Reinke, Lewis-Palmer ve Merrell, 2008; Colvin, Flannery, Sugai ve Monegan,
2009).
Ülkemizde yapılan çalışmalarda ise daha çok öğretmenlerin sınıf yönetimi ile ilgili
görüşlerinin ya da sınıf davranışlarının ortaya çıkarılması gibi konulara odaklanıldığı ve
var olan durumun tablosunun çizilmeye çalışıldığı görülmektedir (Atıcı, 2001; Batu ve
Özen, 1997; Boldurmaz, 2000; İmre, 2000; Guliyeva, 2001; Türnüklü ve Yıldız, 2002;
Toker-Arıkan, 2006; Yıldız, 2006). Kaynaştırma sınıflarında sınıf yönetiminin ve bu
sınıflardaki özel gereksinimli öğrencilerin davranışlarının incelendiği araştırmalar ise
ülkemizde hızla yaygınlaşan kaynaştırma sınıflarına bir pencere açmaktadır (Sucuoğlu,
Akalın, Sazak-Pınar ve Güner, 2008; Sucuoğlu, Demirtaşlı ve Güner, 2009; Sucuoğlu,
Ünsal ve Özokçu, 2004). Kaynaştırma sınıflarının sayısındaki hızlı artışa karşın bu
sınıflara yönetmeliklerce sağlanması öngörülen destek eğitim hizmetlerinin yeterli
düzeyde sağlanamıyor oluşu ve öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerine karşı olumsuz
tutumları gibi nedenler, öğretmenlerin bu sınıflardaki yönetim ve eğitim sorunlarından
sıklıkla şikâyet etmelerine yol açmaktadır (Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu, 2005;
Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Bu sınıflarda sınıf yönetimini inceleyen araştırmalar,
öğretmenlere ve özel gereksinimli olan-olmayan tüm öğrencilere, daha etkili ve verimli
sınıflar oluşturabilmek için yapılacak çalışmalara veri sağlayabilecektir. Çünkü etkili
sınıf yönetimi, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının az, öğrenme etkinliklerine
katılımlarının ise fazla olduğu sınıflar için anahtar roldedir. Bir öğretmen konu alanını
ne kadar iyi bilirse bilsin, eğer öğrencilerinin problem davranışlarını önleyemiyor,
onları derse katamıyor, verdiği görevler üzerinde çalışmalarını sağlayamıyorsa,
öğrencilerin öğrenmesini sağlaması güçleşecektir.
Öğrenci başarısı üzerindeki büyük önemine karşın araştırmacıların ve öğretmenlerin
sınıf yönetimi alanına yeterince ilgi göstermedikleri bilinmektedir (Evertson ve
Weinstein, 2006). Oysa öğretmenler sınıflarındaki tüm öğrenciler için yüksek akademik
standartlar sağlamakla yükümlüdürler (Evertson ve Neal, 2006) ve etkili bir sınıf
yönetimi, öğretmenin öğrencileri için yüksek akademik standartlar sağlamasının ön
koşulu olarak görülebilir. Ülkemizde hem kaynaştırma sınıflarının hem de genel eğitim
sınıflarının eğitim kalitesini artırmak için sınıf gözlemlerine dayanan sınıf yönetimi
araştırmalarına ve araştırma sonuçlarına dayalı olarak hazırlanan sınıf yönetimi
öğretmen
eğitimi
programlarına
gereksinim
duyulduğu
düşünülmektedir.
Üniversitelerimizde sınıf yönetiminin genellikle kuramsal düzeydeki derslerle ele
alınması nedeniyle gerçek sınıflara ve özellikle kitaplarda pek bahsedilmeyen
kaynaştırma sınıflarına öğretmenleri hazırlayabilmek için kaynaştırma sınıflarını da
içeren sınıf yönetimi öğretmen eğitimi programlarının hazırlanması bu alandaki önemli
bir gereksinime cevap verebilecektir. Ayrıca eğitim fakültelerinde sınıf yönetimi dersi,
araştırmalarca ortaya konmuş etkili sınıf yönetimi stratejilerini öğretmen adaylarına
kazandırmak ve onları etkili birer sınıf yöneticisi olarak mezun edebilmek üzere
yeniden ele alınmalıdır. Sınıf yönetimi dersi, öğretmenlerin meslek yaşamlarına
başladıkları ilk günden itibaren karşılaşacakları yönetim sorunlarına karşı hazırlıklı ve
bilgili olmalarını sağlayacak nitelikte olmalıdır. Öğretmenlerin sınıfı yönetirken
kullandıkları yöntemlerin belirlenmesi ve geliştirilmesi amacıyla araştırmaların
yapılması da ülkemiz okullarında sınıf yönetiminin kalitesinin ve dolayısıyla öğrenci
başarısının artması açısından önemli görülmektedir.
Kaynaklar
Akın, G. (2002). Orta öğretim kurumlarında öğretmenlerin sınıf yönetiminde
karşılaştıkları disiplin sorunları ve başetme yolları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Anderson, L. M., Brophy, J. (1979) An experimental study of reading group ınstruction:
Data from teacher ınterventions. The Educational Resources Information Center
(ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009‟da alınmıstır.
Anderson, L. M., Evertson, C. M., Emmer, E. T. (1979). Dimensions in classroom
management derived from recent research. The Educational Resources Information
Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009‟da alınmıstır.
Arbuckle, C., Little, E. (2004). Teachers‟ perceptions and management of disruptive
classroom behaviour during the middle years. Australian Journal of Educational &
Developmental Psychology, 4, 59-70.
Atıcı, M. (2001). Yüksek ve düşük yetkinlik düzeyine sahip öğretmenlerin sınıf
yönetimi stratejileri. Eğitim Yönetimi Dergisi, 2001(28), 483-499.
Aydın, A. (2005). Sınıf Yönetimi. Tek Ağaç Eylül Yayıncılık, Altıncı Baskı. Ankara.
Balay, R. (2003). 2000’li Yıllarda Sınıf Yönetimi. 1. Baskı, Sandal Yayınları: Ankara.
Başar, H. (2005). Sınıf Yönetimi. Anı Yayıncılık, Onikinci Baskı. Ankara.
Batu, S., ve Özen, A. (1997). Sınıf öğretmenlerinin sınıf kontrolüne yönelik sorunlarının
ve gereksinim duydukları destek hizmet türlerinin belirlenmesi. IV. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kongresinde sunulmuş bildiri, Eskişehir.
Boldurmaz,
A.
(2000).
İlköğretim
okullarındaki
sınıf
yönetimi
süreçlerinin
değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Brophy, J. (1983). Classroom organization and management. The Elementary School
Journal, 83(4), 265–285.
Brophy, J. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students.
Teaching and Teacher Education, 4(1), 1–18.
Brophy, J. (2006) History of research on classroom management. Evertson, C.M. &
Weinstein, C.S. (Ed.), Handbook of classroom management: Research, practice and
contemporary ıssues, 3–15. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Celep, C. (2008). Sınıf Yönetiminde Kuram ve Uygulama. 3. Baskı, Pegem Akademi:
Ankara.
Charles, C.M. (1996). Building Classroom Discipline. NY: Longman Publishers USA
Clunies-Ross, P., Little, E., Kienhuis, M. (2008). Self-reported and actual use of
proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with
teacher stres and student behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693-710.
Colvin, G., Flannery, K. B., Sugai, G., Monegan, J. (2009). Using observational data to
provide performance feedback to teachers: A high school case study. Preventing
School Failure, 53(2), 95-104.
Çelik, V. (2003). Sınıf Yönetimi. 2. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara.
Dinsmore, T. S. (2003). Classroom management. The Educational Resources
Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009‟da alınmıstır.
Emmer, E.T., Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of
education. Educational Psychologist, 36(2).
Erden, M. (2008). Sınıf Yönetimi. Arkadaş Yayınevi: Ankara.
Evertson, C. M. (1988). Classroom organization and management program. The
Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos
2009‟da alınmıstır.
Evertson, C. M. (1995). Classroom organization and management program. The
Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos
2009‟da alınmıstır.
Evertson, C. M., & Anderson, L. M. (1978). İnterim progress report: The classroom
organization study. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri
tabanından 15 Ağustos 2009‟da alınmıstır.
Evertson, C. M., & Harris, A. H. (1992). What we know about managing classrooms.
Educational Leadership, 49(7), 74–78.
Evertson, C. M., & Neal, K. W. (2006). Looking into learning–centered classrooms
ımplications for classroom management. National Education Association, nea.org.
Evertson, C. M., & Smithey, M. W. (2000). Mentoring effects on proteges classroom
practice: An experimental field study. The Journal of Educational Research, 93(5),
294-304.
Evertson, C.M., & Weinstein, C.S. (2006). Classroom management as a field of ınquiry.
Evertson, C.M. & Weinstein, C.S. (Ed.), Handbook of classroom management:
Research, practice and contemporary ıssues, 3–15. Lawrence Erlbaum Associates,
Inc.
Fidler, P. (2002). The relationship between teacher ınstructional techniques and
characteristics and student achievement in reduced size classes. The Educational
Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009‟da
alınmıstır.
Freiberg, H. J., Connell, M. L., Lorentz, J. (2001). Effects of consistency management
on student mathematics achievement in seven chapter I elementary schools. Journal
of Education for Students Placed at Risk, 6(3), 249-270.
Gordon, T. (2007). Etkili Öğretmenlik Eğitimi. Çeviren: Emel Aksay. İstanbul: Sistem
Kitabevi.
Guliyeva, Y. (2001). İlköğretimde olumlu sınıf çevresinin oluşturulmasında sınıf
öğretmenlerinin ve öğrencilerinin rolü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz
Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Güneş, F. (2007). Yapılandırıcı Yaklaşımla Sınıf Yönetimi. Nobel Yayın Dağıtım:
Ankara.
İmre, Ü. (2000). Sınıf öğretmenlerinin iletişimsel etkililikleri. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Jones, V., Jones, L. (2001). Comprehensive Classroom Management Creating
Communities of Support and Solving Problems. 7.Edition. Pearson Education, Inc.
Kargın, T., Acarlar, F., Sucuoğlu, B. (2005). Öğretmen, yönetici ve anne babaların
kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Özel Eğitim Dergisi,
4(2), 55-76.
Karip, E. (2008). Sınıf Yönetimi. 7. Baskı, Pegem Akademi: Ankara.
Keskin, M.A. (2002). Sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci
davranışları ve kullandıkları başetme yolları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kıran, H. (2006). Etkili Sınıf Yönetimi. Anı Yayıncılık, İkinci Baskı. Ankara.
Kounin, J.S. (1970) Discipline and Group Management in Classrooms. NewYork: Holt,
Rinehart and Winston, Inc.
Kunter, M., Baumert, J., Köller, O. (2007). Effective classroom management and the
development of subject-related ınterest. Learning and Instruction, 17(5), 494-509.
Küçükahmet, L. (2007). Sınıf Yönetimi. 9. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara.
Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student
outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional
development. Teaching and Teacher Education, 25(1), 12-23.
MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, Öğretmen Yeterlikleri Kitabı
(otmg.meb.gov.tr) adresinden 15 Ağustos 2009‟da alınmıştır.
Özyürek, M. (2005). Olumlu Sınıf Yönetimi. Kök Yayıncılık. Ankara.
Polirstok, S., & Gottlieb, J. (2006). The ımpact of positive behavior ıntervention
training for teachers on referral rates for misbehavior, special education evaluation
and student reading achievement in the elementary grades. International Journal of
Behavioral Consultation and Therapy, 2(3).
Reinke, W. M., Lewis-Palmer, T., Merrell, K. (2008). The classroom check-up: A
classwide teacher consultation model for ıncreasing praise and decreasing disruptive
behavior. School Psychology Review, 37(3), 315-332.
Ritter, J. T., & Hancock, D. R. (2007). Exploring the relationship between certification
sources, experience levels, and classroom management orientations of classroom
teachers. Teaching and Teacher Education, 23(7), 1206-1216.
Sarı, E. (2002). Sınıf Yönetimi. ÜBL Yayınları: Ankara.
Siebert, C. J. (2005). Promoting preservice teachers‟ success in classroom management
by leveraging a local union‟s resources: A Professional Development School
Inıtiative. Education, 125(3), 385.
Slider, N. J., Noell, G. H., Williams, K. L. (2006). Providing practicing teachers
classroom management professional development in a brief self-study format.
Journal of Behavioral Education,15(4), 215-228.
Sucuoğlu, B., Akalın, S., Sazak-Pınar, E., Güner, N. (2008). Assessing classroom
management of the inclusive classrooms. Teacher Education and Special Education
in Changing Times: Personel Preparation and Classroom Intervention. TED
Conference, November 5-8, 2008, Dallas, USA.
Sucuoğlu, B., Demirtaşlı, N., Güner, N. (2009). Kaynaştırma sınıflarında çalışan sınıf
öğretmenlerinin önleyici sınıf yönetimi bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesi
(2008-2009) Proje No: 108K-183
Sucuoğlu, B. & Kargın, T. (2006). İlköğretimde kaynaştırma uygulamaları:
Yaklaşımlar, yöntemler, teknikler. İstanbul: Morpa Yayıncılık.
Sucuoğlu, B., Ünsal, P. & Özokçu, O. (2004). Kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin
önleyici sınıf yönetimi becerilerinin incelenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 5(2), 51-64.
Toker-Arıkan, E. (2006). Öğretmen ve öğrenci görüşlerine gore öğretmenlerin sınıf
yönetimi becerileri ile okulda dayak uygulamaları arasındaki ilişki-Ankara
Güvercinlik Endüstri Meslek Lisesi Örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Türnüklü, A., & Yıldız, V. (2002). Öğretmenlerin öğrencilerin istenmeyen
davranışlarıyla başa çıkma stratejileri. Çağdaş Eğitim, Mart, 285, 32-36.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational
Research, 54(2), 143-178.
Wang, M.C., Haertel, G.D., Walberg, H.J. (1994). What helps students learn?.
Educational Leadership, 51(4), 74–79.
Wright, S. P., Horn, S. P., Sanders, W. L. (1997). Teacher and classroom context effects
on student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel
Evaluation in Education, 11:57-67.
Yıldız, B. (2006). Sınıf öğretmenlerinin istenmeyen davranışlarda kullandıkları önleyici
yaklaşımlar
ve
bu
yaklaşımların
etkililiğine
ilişkin
öğrenci
görüşleri.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Yılman, M. (2006). Sınıf Yönetimi. Nobel Yayın Dağıtım: Ankara.
Zuckerman, J. T. (2007). Classroom management in secondary schools: A study of
student teachers‟ successful strategies. American Secondary Education, 35(2), 4-16.
Extended Abstract
Classroom management is the actions teachers take to create an environment that
supports and facilitates both academic and social-emotional learning (Evertson and
Weinstein, 2006: 4). Successful classroom managers maximize the time their students
spend engaged in academic tasks, they also maximize their students‟ opportunities to
learn academic content (Anderson, Evertson, and Emmer, 1979; Anderson and Brophy,
1979; Emmer and Stough, 2001). Effective classroom management is positively related
to enhanced student achievement and the teacher is probably the single most important
factor affecting student achievement (Wang, Haertel, and Walberg, 1994; Wright, Horn,
and Sanders, 1997). At the same time classroom management has been a primary
concern of teachers (Arbuckle and Little, 2004; Clunies-Ross, Little and Kienhuis,
2008; Dinsmore, 2003; Ritter and Hancock, 2007; Siebert, 2005; Veenman, 1984;
Zuckerman, 2007).
Classroom management studies have been developed across the 20th century. But the
first high-profile, large-scale, systematic study of classroom management was done by
Jacob Kounin (1970). Kounin identified specific behaviors such as withitness,
overlapping ability, lesson smoothness and momentum, and group alerting associated
with keeping students focused on learning and therefore minimizing classroom
disruptions.
Kounin‟s initial findings on successful classroom management were the driving
force behind subsequent effective-teaching research conducted during the 1970s and
1980s. Researchers not only replicated Kounin‟s findings, they also derived more
detailed lists of behaviors associated with effective teaching and classroom management
(Brophy, 1983; Evertson and Harris, 1992).
Studies on teacher training in effective classroom management techniques showed
that teachers could learn these techniques and thereby decrease classroom disruptions
and increase student engagement in academic activities (Colvin, Flannery, Sugai, and
Monegan, 2009; Evertson, 1988; Evertson, 1995; Freiberg, Connell and Lorentz, 2001;
Polirstok and Gottlieb, 2006; Reinke, Lewis-Palmer, and Merrell, 2008; Siebert, 2005;
Slider, Noell, and Williams, 2006).
The major milestone of classroom management in Turkey is the decision of The
Council of Higher Education (YOK) to insert a lecture on classroom management into
the programs of education faculties in 1997. This caused an increase in the number of
studies, and publications were aimed to be course books in classroom management for
those faculties. Although the research studies conducted on classroom management in
Turkey are methodologically inadequate, they are good sources of information about
classroom management in Turkey.
In terms of the overall results of the first group of these studies, it was found that
teachers generally use management techniques such as verbal warnings, physical
punishment, preclusion from the task, and providing reinforcement but they lack skills
about effective classroom management (Akalın, 2002; Atıcı, 2001; Batu and Özen,
1997; Boldurmaz, 2000; Guliyeva, 2001; İmre, 2000; Toker-Arıkan, 2006; Yıldız,
2006).
It is seen that the second group of studies are differentiated from other studies in
terms of both they are focusing on classroom management and teacher behaviors in
inclusive classrooms and the methods that are used in these studies (Sucuoğlu, Akalın,
Sazak-Pınar, and Güner, 2008; Sucuoğlu, Demirtaşlı, and Güner, 2009; Sucuoğlu,
Ünsal, and Özokçu, 2004). In terms of the overall results of these studies it is seen that
the teachers who have classes in which more problem behaviors are displayed, who
continuously complain about these behaviors and generally attribute problem behaviors
to student characteristics use preventive classroom management strategies less; the
teachers have serious difficulties in reinforcing positive behaviors, planning for
transitions, starting and ending the lessons, and individualizing the instruction.
In summary, classroom management is important to teachers and affects student
outcomes. Teachers are responsible for providing high academic standards for all
students in their classrooms (Evertson and Neal, 2006) and the effective management of
a class can be seen as a prerequisite for the teacher to provide her/his students with high
academic standards.
ANKARA YERLEġĠM MERKEZĠNĠN, ÇEVRESĠNDEKĠ
ALANLARLA FLORĠSTĠK YÖNDEN
KARġILAġTIRILMASI
Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU
Gıda Tarım ve Hayvancılık Bakanlığı, Tarla Bitkileri Merkez Araştırma
Enstitüsü, Şehit Cem Ersever Cad. no: 9-11 Yenimahalle/Ankara e-
posta:[email protected]
Sadık ERĠK
Hacettepe Üniversitesi, Fen Fakültesi, Biyoloji Bölümü, Botanik ABD 06800
Beytepe/ Ankara
Birol MUTLU
İnönü Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Biyoloji Bölümü, 44280 Malatya
Özet
Ankara şehir florası, 1144 takson ve % 15 oranındaki endemik bitkileri ile zengin
bir floraya sahiptir. İran-Turan Fitocoğrafik Bölgesindeki şehir, doğal olarak
çevresindeki step florasından büyük ölçüde etkilenmiştir. Bu çalışmada, Ankara ili
dahilinde yapılan floristik araştırmalar çeşitli parametreler bakımından, yerleşim
alanıyla kıyaslanarak doğal ve doğal olmayan alanların ne ölçüde benzerlik veya
farklılık gösterdiği açıklanmaya çalışılmıştır. Ankara ilinde 1960'lı yıllardan bu yana
çoğunluğu step alanlarında gerçekleştirilen 28 adet floristik ve fitososyolojik araştırma
ele alınmıştır. Bu çalışmaların takson düzeyinde benzerlik oranları saptanmış ve küme
analizi yapılarak değerlendirilmiştir. Değerlendirmeler sonucunda yerleşim alanı ve
çevresindeki floranın 2389 taksondan oluştuğu saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Flora, Ankara, şehir florası, küme analizi
FLORISTIC COMPARISON OF ANKARA CITY
CENTER WITH ENVIRONS
Burcu TARIKAHYA HACIOĞLU
Republic of Turkey Ministry of Food, Agriculture and Livestock Central
Research Institute for Field Crops, Ankara
[email protected]
Sadık ERĠK
Hacettepe University, Faculty of Science, Biology Department, Botany Section,
Ankara
Birol MUTLU
İnönü University, Faculty of Arts and Sciences, Biology Department,
Malatya
Abstract
Flora of Ankara city center is very rich, with 1114 taxa and 15% endemism rate.
Ankara is situated in Irano-Turanian phytogeographic region is influenced by it
surrounded by a steppic environment. In this research the similarities/dissimilarities of
natural areas and city center were explained in means of various parameters by
comparing city center and the other floristic researches performed in Ankara. In this
paper 28 floristic studies most of are in steppe steppic habitats performed by various
researchers since 1960, were evaluated.
Taxon similarities were calculated and
evaluated with cluster analyzes. There are 2389 taxa in the flora of city center and
environs.
Key words: Flora, Ankara, city flora, cluster analyze
1. GiriĢ
Ankara ili, İç Anadolu bozkırının ortasında, A3, A4, B3 ve B4 karelerinde yer
almaktadır. Şehrin kuzeyindeki Keçiören mıntıkasından geçen 40° enleminin
kuzeyindeki kısım A serisine, güneyindeki kısım ise B serisine girmektedir.
Çalışmaların yapıldığı yükseklikler 430-1645 m arasında değişmektedir. Ankara şehir
yerleşim alanında yapılan floristik çalışmada, 1144 gibi zengin bir takson sayısının
bulunması ve ayrıca yine son yıllarda Ankara il sınırları içersinde çeşitli step ve diğer
bölgelerde yapılmış çok sayıda floristik ve bazı fitososyolojik çalışmaların bulunması,
tüm bu verilerin toparlanarak, yerleşim alanı ile doğal alanların karşılaştırmasını yapma
fikrinin doğurmuştur. Bu amaçla 1960‟ lı yıllardan itibaren çoğunlukla bilim uzmanlığı
tezi olarak hazırlanmış ve Ankara ilindeki değişik yönlere serpiştirilmiş 27 lokal
çalışma ele alınmıştır. Çalışan sahaların dışında kalan alanlar ise çoğunlukla başta ekin
ve pancar tarlası olmak üzere kültür alanlarından oluşmaktadır. Bu nedenle, il sınırları
içerisinde alanın tamamı taranmamış da olsa yaklaşık olarak bölge florası hakkında
genel bir ipucu vermektedir.
2. Materyal Ve Metod
Ankara ili dâhilinde yapılmış olan, 28 adet floristik veya fitososyolojik çalışmanın
(Tablo 1), takson düzeyinde benzerlik oranları tek tek karşılaştırılarak saptanmış, elde
edilen bulgular NTSYS pc programı ile küme analizi yapılarak değerlendirilmiştir.
Şehir dışındaki alanlarda yapılmış olan 27 çalışma, merkezden çevreye doğru
numaralandırılmıştır. Bazı çalışmalardaki rakamlar güncelleştirilerek standardizasyon
sağlanmıştır. İncelenen çalışmaların tanımları Tablo 1‟ de sırasıyla verilmiştir. Bu
tabloda yer alan bütün çalışmaların sonuçları, endemizm ve fitocoğrafik dağılım
yönünden incelenmiş ve tablo halinde verilerek (Tablo 2), değerlendirilmiştir.
No
ÇalıĢma adı
AraĢtırıcı
Yılı
1
Ankara Şehir Florası
Galip Akaydın
1996
2
Kuşkonan Tepesi ve Çevresi Florası
Fuat Orhan
1995
3
Sirkeli, Geldibuldu ve Yakuphasan Arası Bölgesinin Florası
Bilgin Gökcüoğlu
1998
4
Bağlum'da Yayılış Gösteren Step Formasyonunun Floristik
Yönden Araştırılması
Melahat Yorgun
1994
5
Çubuk Barajı Vejetasyonu
Rıza Çetik
1963
6
Çubuk II Barajının Florası
F.A. Demircioğlu
1990
7
Tütünlük Tepe ve Çevresinin (Çubuk-Ankara) Florası
Mustafa Türk
1998
8
Akyurt Kalecik (Ankara) Arasındaki Kalan Step Alanlarının
Floristik Yönden Araştırılması
Ö. Varol & M. Aydoğdu
1999
9
Bayındır Barajı Çevresinin Florası (Ankara)
Mehtap Soydemir
1997
10
Mamak-Kayaş Arasındaki Korunmuş Ağaçlandırma Alanı
Florası
Derya Asker
1999
11
Doğandede Tepe Ve Çevresi Florası (Beypazarı)
M. Başar Güner
2000
12
İmrahor (Ankara) Vadisi Florası
H. Altınözlü & M. Vural
2000
13
Flora of The Beynam Forest
Yıldırım Akman
1972
14
Eymir ve Mogan Gölleri Çevresinin Step Florası
Fatma Demir
1992
15
Kepekli Boğazı Ağaçlandırma Alanının Fitososyolojik ve
Fitoekolojik Yönden İncelenmesi
R. Çetik & A. Düzenli
1975
16
Flora of METU Campus
B.Z. Baş
2001
17
Taşpınar, İncek, Tuluntaş Köyleri Arasında Yayılış Gösteren
Ayşe Yağcı
1994
Step Formasyonlarının Floristik Yönden Araştırılması
18
Beytepe Kampüsü Florası
Sadık Erik
1994
19
Peçenek, Yukarı Yurtçu, Aşağı Yurtçu Köyleri Arası Bölgenin
Florası
Fatma Özdemir
1998
20
Çile Dağının Florası
S. Başkaraağaç & T. Ekim
1985
21
Sarıyar Baraj Gölü Çevresinin Floristik Yönden Araştırılması
Berrin Berat Pazarcıkçı
1998
22
Contribution à l'étude de la flore de la region de Beypazarı
Karaşar et Nallıhan
Yıldırım Akman
1974
23
Ayaş, Güdül, Beypazarı ve Polatlı Arasında Kalan Bölgenin
Florası
Hüseyin Türker
1990
24
Kirmir Çayı Vadisi(Güdül) Florası
Burcu Tarıkahya & Sadık Erik
2005
25
Contribution à l'étude de la flore des montagnes d'Ayaş
Y. Akman & O.Ketenoğlu
1979
26
Ayaş, Çanıllı köyü ve Kazan Arasında Kalan Bölgenin Florası
Hüseyin Yavuz
1992
27
Kızılcahamam Soğuksu Milli Parkının Florası
Ömer Eyüboğlu
1991
28
Contribution to the Flora of Işık Mountain and KızılcahamamKargasekmez region
Y. Akman & O.Ketenoğlu
1979
Tablo1. Değerlendirilen araştırmalar
3. Sonuçlar Ve TartıĢma
Ankara ili sınırlarında bulunan 28 alanın florası (Tablo 1) değerlendirilerek ortaya
çıkarılan floristik sonuçlara göre toplam takson sayısı 2389‟ dur (Tablo 2). Bu
taksonlardan 1245‟ i (% 52) sadece şehir dışında, 156‟ sı da (% 6) sadece şehir içinde
bulunmaktadır. Hem şehir içinde hem şehir dışında bulunan takson sayısı da 988 (%
41)‟ dir.
Tablo 2. Floristik çalışmaların genel değerlendirilmesi
toplam takson sayısı
2389
sadece şehir dışında bulunan takson sayısı
1245 (% 52)
sadece şehirde bulunan takson sayısı
156 (% 6)
şehir içi ve dışı ortak takson sayısı
988 (% 41)
Bu sonuçlara göre tüm çalışmaların merkezinde yer alan şehrin büyük ölçüde step
florasından etkilendiği anlaşılmaktadır. Örneğin tüm alanlardaki toplam takson sayısının
% 48‟ i yani yarısı şehir içinde de bulunmaktadır. Şehre özgü bitkilerin toplamının ise
% 6‟ ı gibi çok küçük bir oranda olması, şehir florasının fazla özgün olmadığı sonucunu
ortaya koymaktadır. Bu sonucu da, şehir içerisindeki bazı korunmuş mikroklima
alanlarının varlığına ve antropojenik hareketlere bağlanabilir. Şehir çevresindeki
alanlarda yer alıp merkezde yer almayan 1245 (% 52) takson bulunmaktadır. Bunun
nedeni de kanımızca şehir merkezinde yeteri kadar doğal alan bulunmamasıdır. Gün
geçtikçe de şehir içindeki alanlar çeşitli rekreasyon ve yapılaşma gibi hareketlerle
giderek daralmaktadır. Merkez ve çevre arasındaki ortak takson sayısı ise 988' dir (%
41). Bu sayı, merkezdeki floranın büyük ölçüde çevreden etkilendiğini göstermektedir.
Şehir yerleşim alanında, henüz doğal özelliğini kaybetmemiş, sınırlı alanların varlığı
göz önüne alınırsa, bu ortak takson sayısı bile çok önemli sayılabilir.
Şehirde endemik takson sayısı 146 olup diğer çalışmalarla karşılaştırıldığında
oldukça yüksektir. Bundan sonra gelen en yüksek endemik takson sayısı 86 ile 19 no' lu
çalışmaya aittir. Bu sonucu doğuran en önemli etmenler arasında şehir yerleşim alanının
iyi incelenmesi, verilerin çokluğu ve korunmuş mikro klima alanların varlığı sayılabilir.
Şehir yerleşim alanına özgü endemik takson sayısı 24‟ dür. Çevrede bulunup da şehir
yerleşim alanında bulunmayan endemik takson sayısı ise 240‟ dır. Hem şehir yerleşim
alanında hem de çevrede bulunan endemik takson sayısı ise 122‟ dir.
Fitocoğrafik elementlerin dağılımına bakıldığında tüm çalışmalardaki toplam sonuç
aşağıdaki gibidir:
Tablo 3. Taksonların fitocoğrafik bölgelere dağılımı
İran-Turan
497 (% 21)
Akdeniz
223 (% 9,3)
Avrupa-Sibirya
245 (% 10,2)
Şehir yerleşim alanında fitocoğrafik elementler, toplam takson sayısının yüksek
olması nedeniyle diğerlerinden yüksektir (Tablo 4). Ancak yüzde oranlarına
bakıldığında bu durum tersine döner. Örneğin İr-Tur elementleri oranı 14 no' lu
çalışmada % 36 ile en yüksektir. Merkezden kuzeye doğru gidildiğinde bu oran doğal
olarak azalmaktadır. Örneğin çalışma alanının en kuzeyindeki 28 no' lu çalışmada bu
oran % 11,7‟ ye düşmektedir. Avrupa-Sibirya elementleri oranı ise kuzeye doğru artış
göstermektedir; 27 ve 28 no' lu çalışmalarda görüldüğü gibi. Akdeniz elementleri
bakımından ise en çarpıcı sonuç 22 no' lu çalışmanın % 20,3 ile en yüksek oluşudur.
Alanın topografik özellikleri nedeniyle Akdeniz iklimine açık karakter taşıması bu
sonucu yaratmıştır. Şehir yerleşim alanındaki oran ise çevredeki birçok çalışma ile aşağı
yukarı paralel seyretmektedir.
Şekil 1 incelendiğinde, Ankara şehir florasının, diğer bütün alanlardan floristik
verileri açısından belirgin şekilde ayrıldığı görülmektedir. Bu ayrılma, toplam takson
sayısının dolayısı ile endemik ve FCB element sayısının yüksek oluşu ile de kendini
göstermektedir (Tablo 4). Takson benzerliği açısından, en yakın alanlar Sarıyar baraj
gölü-Beypazarı, Bağlum-Taşpınar ve Çubuk 2-Mamak alanlarıdır (Şekil 1). Bu
alanlardan Sarıyar baraj gölünün ve Beypazarı‟nın birbirine coğrafi olarak çok yakın
olması ve ortak taksonların fazlalığı dendogramda benzerlik oranlarının fazla
çıkmasının nedeni olabilir. Dendogramın benzer olduğunu ifade ettiği diğer iki alan da
(Bağlum-Taşpınar ve Çubuk 2-Mamak) birbirine yakın sayıda toplam taksona sahiptir
(Tablo 4). 40° enlem ve Ankara şehir merkezi ekseninde yapılan gruplamaya göre
oluşturulmuş dendogram (Şekil 2) incelendiğinde ise, kuzey ve güney alanlardaki
taksonların farklılığına bağlı olarak Ankara florasının belirgin şekilde kuzey ve güney
olarak ayrı ayrı gruplandığı görülmektedir. Ayrıca Ankara şehir florasının, 40. enlemin
güneyindeki
alanların
florasıyla
benzeştiği;
kuzeydekilerden
farklı
olduğu
görülmektedir. Bunun nedeni bu çalışmanın yerleşim alanını kapsaması ve Ankara
ilinde yerleşimin yoğunlukla 40. enlemin güneyinde yer almasıdır. Sonuç olarak
Ankara‟da çeşitli alanlarda yapılan floristik çalışmalarda tespit edilebilen takson sayısı,
coğrafi yakınlık ve habitata bağlı floristik yakınlıklar dendogramdaki kümelenmeleri
büyük ölçüde açıklamaktadır. Ayrıca Ankara florasının kuzey ve güneyinin floristik
açıdan birbirinden farklı olduğu söylenebilir.
Tablo 4. İncelenen çalışma alanlarının floristik özellikleri
ÇalıĢmalar
Takson Endemik E.% Ġr.-Tur. Ir-Tur % Akdeniz Ak. % Av.-Sib. Av-Sib. %
1 Ankara
1144
146
14,6
276
27,7
76
7,6
62
6,2
2 Kuşkonan
259
51
20,1
60
23,7
11
4,3
9
3,5
580
73
12,5
140
24,1
33
5,7
41
7,1
4 Bağlum
297
49
17,0
95
32,0
18
6,0
6
2,0
5 Çubuk I
214
20
9,3
36
16,8
17
7,9
30
14,0
6 Çubuk II
177
20
12,0
25
15,3
5
3,0
6
3,6
7 Tütünlük
339
49
13,7
78
21,6
39
10,8
29
8,3
8 Akyurt
327
65
19,6
79
23,8
21
6,3
17
5,1
9 Bayındır
440
48
9,7
80
18,1
24
5,6
27
6,1
10 Mamak
134
16
11,3
36
25,5
8
5,6
5
3,5
294
64
21,2
93
30,8
25
8,3
9
3,0
12 İmrahor
340
30
9,1
67
20,4
17
5,1
20
6,0
13 Beynam
406
40
10,0
121
29,0
30
7,0
32
8,0
14 Eymir
504
78
15,5
181
36,0
35
7,0
10
2,0
15 Kepekli
289
45
15,6
92
32,0
24
8,5
9
3,0
16 Ortadoğu
447
47
10,2
106
23,9
35
7,9
27
6,1
17 Taşpınar
264
54
19,6
94
34,1
13
4,7
6
2,2
18 Beytepe
508
61
12,0
137
27,0
18
3,0
31
6,0
19 Peçenek
560
86
15,2
149
26,4
23
4,1
35
6,2
20 Çile dağı
421
70
16,6
126
29,9
33
7,8
14
3,3
21 Sarıyar Baraj G.
366
69
18,8
109
28,6
33
8,6
10
2,6
22 Beypazarı
619
27
4,4
104
17,0
125
20,3
22
3,7
3
11
SirkeliGeldibuldu
Doğandede
Tepe
23 Ayaş-Güdül
309
24
7,6
114
36,4
28
8,9
22
7,0
24 Güdül
490
36
8,0
78
17,3
46
10,2
43
9,5
25 Ayaş' a katkılar
387
37
9,6
90
23,3
57
14,7
20
5,2
26 Ayaş-Çanıllı
201
23
12,8
50
24,6
13
6,4
11
5,4
27 Kızılcahamam
473
49
10,6
76
15,8
31
6,5
82
17,1
28 Kargasekmez
448
26
5,7
50
11,2
52
11,7
38
8,4
ġekil 1. Florası araştırılan alanların küme analizi
ġekil 2. 40° enlem ve Ankara şehir merkezi eksen alınarak oluşturulmuş dendogram
Ankara
40EnlemG
AnkGD
40EnlemK
AnkGB
40EnlemK
AnkKB
AnkKD
0.50
0.60
0.70
0.80
0.90
1.00
Kaynaklar
Akaydın, G., Erik, S. (2002). Flora of Ankara City. Hacettepe Journal of Biology and
Chemistry, 31, 35-93.
Akman, Y. (1972). Flora of The Beynam Forest, Communications de la Faculté de
Sciences de l'Université d'Ankara, 16 (C), 1-27,
Akman, Y. (1974). Contribution à l'étude de la flore de la region de Beypazarı Karaşar
et Nallıhan. Communications de la Faculté de Sciences de l'Université d'Ankara,
18(C), 50.
Akman, Y., Ketenoğlu O. (1979). Contribution à l'étude de la flore des montagnes
d'Ayaş. Communications de la Faculté de Sciences de l'Université d'Ankara,
23(C2), 38.
Akman, Y., Ketenoğlu O. (1979). Contribution to the Flora of Işık Mountain and
Kızılcahamam-Kargasekmez region. Communications de la Faculté de Sciences de
l'Université d'Ankara, 23 (C2), 49.
Altınözlü, H., Vural, M. (2000). İmrahor (Ankara) vadisi florası, Ot Sistematik Botanik
Dergisi, 7 (1), 29-55.
Asker, D.(1999). Mamak-Kayaş arasındaki korunmuş ağaçlandırma alanı florası.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Baş, B.Z. (2001). Flora of METU Campus (Ankara), Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Başkaraağaç, S., Ekim, T. (1985). Çile Dağının Florası, Doğa Bilim Dergisi, 9(2), 170193.
Çetik, R. (1963). Çubuk Barajı Vejetasyonu, İst. Üniv. Fen Fak. Mecmuası, 28(3), 110137.
Çetik, R., Düzenli, A. (1975). Kepekli Boğazı (Ankara) Ağaçlandırma Alanının
Fitososyolojik ve Fitoekolojik Yönden İncelenmesi, Orm. Araş. Enst. Derg., 2, 2044.
Davis, P. H. (eds.) (1965). Flora of Turkey and The East Aegean Islands, 1, Edinburgh.
Demir, F. (1992). Eymir ve Mogan gölleri çevresinin step florası. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Demircioğlu, F. A. (1990). Çubuk II Barajının Florası, Gazi Üniv. Fen Ed. Fak. Biyoloji
Dergisi, 1,153-169.
Erik, S. (1994). Beytepe Kampüsü Florası, Hacettepe Fen ve Müh. Fak. Dergisi, 15,
49-109.
Eyüboğlu, Ö. (1991). Kızılcahamam Soğuksu Milli Parkının Florası. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Gökcüoğlu, B. (1998). Sirkeli, Geldibuldu ve Yakuphasan arası bölgesinin florası.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Ankara.
Güner, M. B. (2000). Doğandede Tepe ve çevresi florası (Beypazarı-ANK.)
Ankara.
Orhan, F. (1995). Kuşkonan Tepesi ve çevresi florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Özdemir, F.(1998). Peçenek, Yukarı Yurtçu, Aşağı Yurtçu köyleri arası bölgenin
florası. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü. Ankara.
Pazarcıkçı, B. B. (1998). Sarıyar Baraj Gölü çevresinin floristik yönden araştırılması.
Ankara.
Soydemir, M. (1997). Bayındır Barajı Çevresinin Florası. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Tarıkahya, B., Erik, S. (2005). Flora of Kirmir Valley (Güdül, Ankara). Turkish Journal
of Botany 29, 435-461.
Türk, M. (1998). Tütünlük Tepe ve çevresinin (Çubuk) Florası. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara
Türker, H. (1990). Ayaş, Güdül, Beypazarı ve Polatlı arasında kalan bölgenin florası.
Ankara
Varol, Ö., Aydoğdu, M. (1999). The Flora of Steppe Surrounding Akyurt and Kalecik.
Commun. Fac. Sci. Univ. Ank. 17(C), 33-57
Yağcı, A. (1994). Taşpınar, İncek, Tuluntaş Köyleri Arasında Yayılış Gösteren Step
Formasyonlarının Floristik Yönden Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Yavuz, H. (1992). Ayaş, Çanıllı Köyü Ve Kazan Arasında Kalan Bölgenin Florası.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Ankara
Yorgun, M. (1994).
Bağlum' Da Yayılış Gösteren Step Formasyonunun Floristik
Yönden Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Extended Abstract
Ankara is situated in central Anatolia region in A3, A4, B3 and B4 squares. . In this
research the similarities/dissimilarities of natural areas and city center were explained in
means of various parameters by comparing city center and the other floristic researches
performed in Ankara. In this paper 28 floristic researches, most of are in steppe areas
performed by various researchers since 1960, were evaluated. Taxon similarities were
calculated and evaluated with cluster analyzes. The altitude of the research areas range
from 430 m to 1645 m. There are 2389 taxa in the flora of city center and environs.
1245 (% 52) of these taxa grow in out of city center, 156 (% 6) grow in city center.
There are 988 (41 %) taxa grow both in and outside of the city center. According to the
results of our research, the flora of city center is influenced by steppe flora. 48 % of all
Ankara taxa grow in the city center. 6 % of total taxa are only present in the city center;
therefore flora of center is not very different from the environment. This 6% can be
because of anthropogenic factors and the presence of microclimate habitats. The reason
for the presence of 1245 taxa that grow only out of the city center can be a cause of the
lack of natural habitats in the center. With the increasing of the construction and
recreation activities, the natural habitats are becoming less in the center. The 988 taxa
that are present both in the center and environs are showing the influence of center by
outside. The endemic taxa number that only grow in the city center is 24 and there are
240 endemic taxa that only grow outside of town. 122 endemic taxa grow both in the
center and outside the center. Irano-turanian phytogeographic region elements are
increasing in north of Ankara. The number decreases at the north of the center, and
Euro-Siberean element number is increasing. Mediterranean phytogeographic region
elements are the highest in Beypazarı with 20.3 %. This is because the topographic
properties of are suitable for Mediterranean influence. The distribution of
phytogeographical elements of the city center is more or less parallel to other research
areas. According to the dendogram, the floristic composition in Ankara city center is
more similar to the research areas that are in south of 40° latitude and are different from
the research areas that are in north of 40° latitude.
TELESKOPLA RAMAZAN HĠLALĠNĠ
GÖZLEMLEMEK SÜNNETE AYKIRI MIDIR?
Lütfullah YAVUZ
Celal Bayar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Manisa/TÜRKİYE
[email protected]
Özet
Ramazan hilalinin tespitinde Türkiye’de teleskop kullanılmadığını biliyoruz.
Türkiye’deki sorumlular, astronomi uzmanlarıyla, insan gözü mütehassıslarının
verilerini temel alarak, “Hilal ufuk çizgisinden beş derece yukarıda olacak pozisyona
gelmedikçe Ramazan orucuna başlanmaz” diyorlar. Buna sebep olarak da
Peygamberimiz (s.a.s) zamanında hilalin çıplak gözle gözlemlenmesini gösteriyorlar.
Teleskop esas alınsa, hilal beş derecede değil de, belki iki, hatta bir derecede iken
görülebilecek. Fakat şer’an teleskopa itibar edilmemesi gerektiği düşüncesiyle, bu yola
başvurulmuyor. Bizce hilali teleskopla görmek de çıplak gözle görmek gibidir. İslam
hukukunda nasıl gözlükle bir cinayeti görenin şahitliği kabul ediliyorsa, teknolojik
imkânlarla hilali görenin şahitliği de kabul edilmelidir. Mademki Peygamberimiz
“Hilal görüldüğü için oruç tutun” buyurmuştur, hilalin bir şekilde görülmesi esastır.
Teleskopla veya gözlükle hilali gözlemlemek sünnete aykırı olmadığı kanaatindeyiz.
Anahtar Sözcükler: Ramazan, Hilal, Teleskop, Peygamber.
IS DETERMINING THE RAMADAN CRESCENT WITH
TELESCOPE OFFENDED AGAINST TRADITION OF
PROPHET MUHAMMAD?
Lütfullah YAVUZ
Celal Bayar University, Education Faculty, Manisa/TURKEY
[email protected]
Abstract
In determining Ramadan crescent, we know that the telescope is not used in Turkey.
Responsible in Turkey, using astronomy experts’ and human eye experts’ data as base
are expressing that if the crescent does not rise 5 degrees above the horizon line, you
cannot start Ramadan fast. As a reason for this, they state that during Mohammed’s
time the crescent was being observed with naked eye. If the telescope grounds on, the
crescent will be seen above 2 degrees instead 5 degrees. But with the opinion not
trusting telescope, this procedure is not used. For us, seeing the crescent with telescope
or naked eye is the same thing. In Islamic law, how one’s testimony who wears glasses
is accepted, observing the crescent with technological equipments should be accepted.
Seeing that, our Prophet is ordered that since the crescent is seen, you fast; it is true
that crescent should be seen in a way. We consider observing the crescent with
telescope or glasses is not offended against tradition.
Key words: Ramadan, Crescent, Telescope, Prophet.
1. GiriĢ
Her yıl Diyanet takviminin giriş bölümünde “İçtima ve Rü‟yet Konusunda
Açıklama” başlığı altında şu cümleler yer alır: “Kameri ayların başlayabilmesi için Hz.
Peygamber‟in (s.a.s) hadisi mucibince hilalin görülmesi şarttır. Hilalin görülebilecek bir
parlaklığa ulaşması için de güneş battığı anda, hilalin ufuk yüksekliğinin, en az beş
derece olması gerekmektedir. Bu şartların dışında hilalin görülmesi mümkün değildir.”
Görüldüğü gibi burada “Hilalin görülmesi şarttır” deniyor, ama aletle görmek, mesela
gözlük, dürbün veya teleskopla görmek, bu hadisin içeriğine girip girmediği konusuna
yer verilmiyor. Aynı şekilde “Bu şartların dışında hilalin görülmesi mümkün değildir”
deniyor. Çıplak gözle görülmesi mi, yoksa gözlük, dürbün veya teleskop kullanılarak da
görülmesi mi, mümkün değil, anlaşılmıyor. Araştırdığımızda bundan maksadın çıplak
insan gözü kastedildiğini görüyor ve bu durumu yadırgıyoruz.
Günümüzde her alanda olduğu gibi uzak mekânları yakınlaştırma teknolojisi baş
döndürücü bir hızla ilerliyor. Yeryüzünün kilometrelerce yukarısında dünyanın
yörüngesine yerleştirilmiş bir uzay aracındaki kameradan, yerdeki arabanın plakasını
tespit etmek mümkündür. İnsansız hava aracı sayesinde, açık alanda yürüyen herkesin
hareketleri tespit edilebilmektedir. Güneş ışınlarının insanın görme kabiliyeti üzerindeki
negatif etkisini azaltarak, daha net görmeyi sağlayan optik aletler icat edilmiştir.
Konumuzla ilgili olan aletlerden teleskop kullanımı, o kadar yaygınlaşmıştır ki, gök
bilimlerine meraklı herkes rasathanelere gitmeksizin kendi evlerinde bile ayı
gözlemleyebilecek imkânlar elde edebilmektedir. Buna rağmen İslâm âlemi bu
teknolojilerden istifade ederek hilali tespit etmek yerine, çıplak gözle tespit etmeye
çalışıyor. Böyle bir uygulamayı ise sünnete aykırı düşmemek mülahazasıyla yaptıklarını
iddia ediyorlar. Biz bu makalemizde, teleskopun hilalin tespitinde kullanılmasının
sünnete aykırı olup olmayacağı konusunu irdeleyeceğiz.
1.1. Bazı Âlimlerin Konuya Bakışları
Hanefi fıkıhçılarından Haskefi, adaletli olsalar bile muvakkitlerin sözüne itibar
edilemeyeceği konusunun mezhebin ana görüşü olduğunu, zayıf bir görüşe göre buna
evet dendiğini, bazılarının ise muvakkit çoksa, muteber sayılabileceği görüşünde
olduğunu haber verir (Haskefi 1984 s 387). Demek ki Hanefiler bu konuda üç gruba
ayrılmıştır. Ana grup, bir zamanlar kendilerine muvakkit denen astronomi uzmanlarına
itibar edilmemesi gerektiğini düşünmektedir. Bir grup ise bunlara olumlu bakmaktadır.
Kadı Abdülcebbar ve Cem‟ul-Ulum sahibi bunlardandır. Onların görüşlerine itibar
etmekte bir beis yoktur, demişlerdir (İbnü Abidin 1984 s 387). Üçüncü grup ise bu
uzmanlara itibar edilebilmesi için, (azımsanmayacak kadar) çok olmalarını şart koşar.
İbn-i Mukatil‟in bu uzmanlara danıştığı ve eğer onlardan bir cemaat ittifak etmişlerse
onlara itimat ettiği nakledilmiştir. (İbnü Abidin 1984 s 387). Hal böyleyken günümüz
İslam âlimlerinden Vehbe Zuhayli Ramazan ve Şevval hilallerinin tespiti konusunu
incelerken, şu ifadeleri kullanmıştır: “Hanefilere göre hesap ve astronomi uzmanlarının
verdiği habere itimat edilmez. Çünkü bu haberler ve bu usul, Peygamberimiz Hz.
Muhammed (as)‟ın şeriatına aykırıdır.” (Zuhayli 1994 s 137).
İbnü Abidin, Şafii fıkıhçılarından Sübki‟nin bu konuda bir eser yazdığını ve kat‟î
olduğu için hesaba itimat edilmesi gerektiği görüşüne meylettiğini haber verdikten
sonra şunları söyler: “Sübki‟nin görüşü, İbnü Hacer ve Remlî gibi kendi mezhebinden
olan daha sonraki âlimler tarafından reddedilmiştir.” İbn-i Abidin bu sözlere şöyle
açıklık getirir: “Büyük Şafii âlimi Remlî‟nin fetvalarında şu vardır: Sübkî‟ye göre,
sağlam delil kabul edilen bir kişi, ayın 30. gecesinde hilali gördüğüne dair şahitlik etse,
hesapçılar da o gece bunun mümkün olmadığını söylese, hesap ehlinin görüşüyle amel
edilir. Çünkü hesap kat‟îdir, şahitlik zannidir. Sübkî bu konuda sözü uzattı. Bana
Sübkî‟nin bu sözüyle amel edilir mi edilmez mi, diye soruluyor. (İkinci olarak da,
Şaban) ayının 29. günü, güneş doğmadan önce sabahleyin (doğu ufkunda) hilal görülse,
Şaban ayının 30. gecesi (olması gereken gece) sağlam bir şahit, Ramazan hilalini
gördüğünü söylese, onun bu şahitliği kabul edilir mi, edilmez mi, diye soruluyor. Çünkü
(hesap ehline göre), ay tam olduğunda, hilal iki gece, noksan olduğunda bir gece
görülmez. (Üçüncü soru:) Yatsı vakti girmeden (batı ufkundaki aydınlık kaybolmadan)
önce hilal, üçüncü gecede batsa, (aydınlığın) görülmesine bakılıp (namaz kılınmaz mı),
yoksa “Peygamber (s.a.s), ay üçüncüde battığında yatsıyı kılardı” (hadisine bakılıp
namaz kılınır) mı?
Bu üç soruya Remli, “sağlam şahidin şahitliğiyle amel edilir” diye cevap verir. O
sözüne şöyle devam eder: “Gözle görmeyi, şeraitin sahibi yakin mertebesine koymuştur.
Sübki‟nin söyledikleri merduttur, müteahhirinden bir cemaat onu reddetmiştir. Sağlam
şahide göre amel etmek, peygamberimizin (s.a.s)‟in namazına aykırı değildir. Bizim
söylediğimizin izahı şudur: Şüphesiz ki şeriatı koyan (peygamberimiz) hesaba
(hesapçılara) itimat etmemiştir. Dahası, “Biz ümmi bir ümmetiz. Yazı yazmayız. Ay
böyle böyledir, diye hesap etmeyiz” sözüyle hesabı tamamen dışlamıştır. İbn-i Dakik elÎd “Namazda hesaba dayanmak caiz değildir” demiştir. Sübki‟nin “Şahit karıştırabilir”
ve benzeri sözlerindeki ihtimallere gelince bunların şer‟an bir geçerliliği yoktur. Çünkü
diğer şahitliklerde de bu (karıştırma ihtimali) mevcuttur” der (İbnü Abidin 1984 s 387).
Öyle anlaşılıyor ki miladi 1355 yılında vefat eden Takiyyüddin es-Sübki hilalin
gözlemlenmesi konusunda ilk ciddi muhalefette bulunan âlimdir. O “Hesap kesindir,
çıplak gözle görmek kesin bilgi içermez” demiş (İbnü Abidin 1984 s 387). ve zanna
göre değil, yakin ile amel edilmesini savunmuştur. Çünkü yakin varken “zan ile amel
ederiz” demek, Mekke müşriklerine yakışan bir ahlakın mahsulüdür. Onlar kendilerini,
zanna göre değil de yakinî deliller içeren ahiret inancına çağıran peygamberimize “Biz
tamamen zanna göre amel ederiz, yakini bilgi istemeyiz” (Kur‟an, Casiye Suresi, Ayet
32) diyerek tam bir cahillik örneği sergilemişlerdi. Demek ki, kesin bilgi içeren mantıki
delillere ve ilmi verilere uymak Kur‟an‟a ve Kur‟anın hayata geçirilmiş şekli olan
sünnete uygun olan davranıştır. Hz. Aişe‟nin (r.a) “ ٌ‫خهقّ انقسآ‬
(Peygamberimizin) ahlakı Kur‟an‟dı” sözü buna mâsadaktır.
: O‟nun
Şahitliğin zan ifade etmesi şöyle açıklanır. Rivayete göre biri Hz. Ömer‟e gelip hilali
görmekte olduğunu haber vermiş. Hz. Ömer ona, kaşlarına su sürmesini ve tekrar
bakmasını söylemiş. Bu zat kaşlarını yıkayıp tekrar bakınca “Hilali kaybettim” demesi
üzerine Hz. Ömer: “Senin kaşından biri kalktı. Sen onu hilal sandın” buyurmuş.
(Serahsi 1978 s 79)
Sübkî‟nin “Biz ümmi bir ümmetiz. Yazı yazmayız. Ay böyle böyledir, diye hesap
etmeyiz” hadisine, şu hadisle cevap verdiği anlaşılıyor. Rivayete göre Numan b. Beşir
(r.a) “ .‫ كاٌ زسٕل هللا (ص) يصهيٓا نسقٕط انقًس نثانثت‬.‫ صالة انعشاء اآلخسة‬،‫ أَا أعهى انُاس بٕقت ْرِ انصالة‬:
Ben bu namazın, son yatsı namazının vaktini en iyi bilen insanım. Resulullah (s.a.s), ay
üçüncüde düştüğü için onu kılardı” demiştir. (Ebu Davud 1969 s 291). Ed-De‟âs ‫نسقٕط‬
‫ انقًس نثانثت‬lafzını, “Yani, üç gecelik iken, ay battıktan sonra, yatsı namazının vakti girer”
şeklinde açıklamıştır. (ed-De‟âs 1969 s 292). Bundan anlaşılıyor ki sahabiler hesap
yapmayan bir ümmet değilmiş. Gerektiğinde hesap da yapıyorlarmış. Bu hadis, yakini
bilgiye karşı çıkmak için söylenen bir söz olmayıp, sırf dindeki kolaylığa işaret etmek
için serdedilmiştir. Kaldı ki “Biz ümmi bir ümmetiz” derken, Asr-ı Saadetteki
Müslümanlar kastedilmiştir. Zamanımızdaki ümmet, ümmi değildir.
Sübki‟nin bunca mukni delillerine rağmen bazı fıkıhçıların, “Gözle görmeyi, şeriatin
sahibi yakin mertebesine koymuştur” diyerek karşı çıkmalarını anlamak zordur. Evet
dinimizde yakini bilgi yokken, bir şahidin “Ben bunu böyle gördüm” demesine itimat
edilip, suçlu durumundaki kişi cezalandırılabilir. Ama böyle bir bilgi varsa
cezalandırılamaz. Mesela, göl olmayan bir çölde, göl gördüğünü söyleyen bir kişi, çok
sağlam biri olsa da, serap gördüğüne hükmedilir. “Bu kişi sağlamdır. Belki de bu çölde
bir göl vardır” denmez.
Kanaatimizce geçmiş âlimler, astronomi uzmanlarının hesaplamalarına ve
gözlemlerine karşı çıkmalarının sebebi, onlar kesinlik ifade etmelerine rağmen dinin
sahibi olan peygamberimizin arzusunu yerine getirmek değildir. Aksine bu astronomi
uzmanlarının birbiriyle bazen çelişkiye girmeleridir. Nitekim Celal Yıldırım 1975
yılında yazdığı bir makalesinde: “Her ne kadar astronomi ilmiyle uğraşanlar çok hassas
aletler ve ince hesaplarla hilali tespit etseler bile, biz bunu tam sıhhatli ve mazbut
bulmuyoruz. Çünkü onların da bazen yanıldıklarını ve görüşlerinin değişik olduğunu
duymakta veya müşahede etmekteyiz. O takdirde bütün imkânlara ve hassas aletlere
rağmen tespitlerinde zaman zaman yanılan ve yanıldıklarını itiraf eden bir müessesenin
tespitini Hanefi imamları kâfi görmemiştir. İmam Malik ve İmam Ahmed b. Hanbel de
aynı görüştedir. Şafiilere göre müneccimin hilali tespiti oruç tutmak için kâfi bir delil
olabilir. Ancak bu, bütün bir bölge veya belde halkı için değil, sadece müneccimin
kendisi ve onu tasdik edenler için muteberdir. Şafii mezhebinde râcih olan görüş budur”
der (Yıldırım, C. (1975). Buradan anlaşılıyor ki 1975‟li yıllardaki teknolojik imkânlarla
kesin bir bilgiye ulaşmak mümkün değildi. Ancak günümüzde bilgi çağı adı verilen
1990‟lı yıllardan sonra, baş döndürücü bir hızla gelişen teknoloji, tartışmalı konularda
bile, herkese reel veriler vererek ikna edebilecek konuma gelmiştir. Nitekim çok
tutuculukla itham edilen Suudi Arabistan‟da bile bir grup âlimin, 1981 yılında
teleskopla hilali izlemenin caiz olduğuna dair fetva verdiklerini biliyoruz. Fakat her
nedense, aşağıda görüleceği gibi bu fetvaya itibar edilmediği anlaşılıyor.
1.2. Zamanımızdaki Hilal Gözlemleri
İsmail Köksal hilali gözlemleme konusunda: “Türkiye‟de kameri ayın başlangıcı
için ru‟yet esas alınmaktadır. Aslında bu karar 1979‟daki Ru‟yet-i Hilal Konferansına
göre bütün İslam ülkelerinin ittifakla aldığı bir karardır. Çünkü cumhurun görüşü
hesaba göre değil de, ru‟yete göre amel etmektir. Söz konusu görme işleminin
yeryüzünden gerçekleşmesi için ay; dünya, ay ve güneş üçlüsünün oluşturduğu
doğrultudan (içtima anı) sekiz derece açılmalı ve gözlem yerinin ufkundaki yüksekliği
en az beş derece olmalıdır. Bu durumdaki bir hilalin yerden görüldüğü ilk zaman, güneş
batımından az sonradır ve hemen batar. Bu şartlardan daha aşağı durumlarda ay
teknolojik imkânlarla bile görülmez. Çıplak gözle normal görme ise 10-11 derecede
gerçekleşir” der (Köksal, İ. 2008).
Aynı yazar Suudi Arabistan gibi bazı ülkelerin Ru‟yet-i Hilal toplantılarındaki imza
ve görüşlerinin rağmına genelde içtima (kavuşum) vaktini veya ondan az sonraki bir
zamanı esas almakta olduğunu belirttikten sonra bunun bir dayanağı olmadığını iddia
eder. “Çünkü içtima anındaki güneş ışınlarının parlaklığı sebebiyle ay dünyanın hiçbir
yerinden görülememektedir. Hatta onu görebilmek için füze ve uçak gibi aletler ile
yükseğe çıkmak ve teleskop kullanmak bile yetmemektedir. Zaten mezkûr şekildeki
görme nasların umumundan anlaşılan ve Allah Resulü (sav) döneminde itibar edilen
“çıplak gözle yeryüzünden ayı görmek” manasına gelmez” ifadelerini kullanır.
Yukarıda ifade etmiştik, bizce İsmail Köksal‟ın bu son cümlesi yanlış anlaşılabilir
durumdadır. Görülebiliyorsa teleskopla hilali görmek, çıplak gözle görmek gibidir.
Gözlük, dürbün ve teleskop görülmeyen cisimlerin göstermeye yarayan birer alet
olmaları hasebiyle aynı fonksiyonları yerine getirmektedir. Bu itibarla gözlükle hilali
görenin şahitliği kabul ediliyorsa, teleskopla görenin şahitliği de kabul edilmesinin
gerekliliği bedihidir.
Termal kameralar mevzuumuzdan hariçtir. Çünkü onlar, güneş ışıksız ortamlarda da
cisimleri tespit ederler. Hilal denen şey, güneş ışınlarının ay yüzeyinin bir kısmında
görünen şeklidir. Söz konusu edilen, güneş ışınları olduğuna göre, hedefinde güneş ışını
olmayan her alet konuyla irtibatlandırılamaz.
Burada “ay yüzeyinin bir kısmında görünen” lafzının altını çizmek istiyoruz. 12- 14
saat civarında devam eden içtima vaktinde, ayın yüzeyinde güneş ışıklarının görülmesi,
aklen mümkün değildir. Ay tutulması söz konusu olmadığı için, içtima vaktinde ayın
çemberinde, tabii güneş ışınları görülebilir, ama yüzeyinde görülemez. Ayın güneş
tarafındaki yüzeyinin kısmen görülebilmesi için, Ayın biraz yukarı çıkıp, kavuşumdan
kurtulması gerekir. Ancak bu durumda, ayın alt yüzeyinde, güneşe bakan bölümü
görebilme imkânı oluşur.
1.3. Diyanet İşleri Başkanlığının Bir Ramazan Hilali Açıklaması
Diyanet İşleri Başkanlığı 2008 yılıyla ilgili şu açıklamayı yapmıştır: “30 Ağustos
2008 Cumartesi günü Türkiye saatiyle 21.59 da Kavuşum (İçtima), 31 Ağustos Pazar
günü Türkiye saatiyle 12.31 de ru‟yet olacak ve hilal ilk defa Avustralya‟nın batısından
itibaren görünmeye başlayacaktır. Cumartesi günü Ankara‟da ay güneşten 18 dk.
Mekke‟de 17 dk. önce batacağı ve her iki şehrin ufuk çizgilerinin altında
bulunacağından kesinlikle görülemeyecektir. Pazar günü ise ay; Ankara‟da 8 dk.
Mekke‟de 20 dk. sonra batacak olmasına ve Ankara‟da 0 derece 59 dakika, Mekke‟de
ise 3 derece 51 dakika ufuk çizgisinin üstünde olmasına rağmen güneş ışınlarının
kuvveti sebebiyle görülemeyecektir. Kavuşumu esas alan bazı İslam ülkelerindeki
Müslümanlar 31 Ağustos Pazar günü, Peygamberimiz (s.a.s)'in uygulamasını esas alıp
ru‟yeti, yani hilalin görülmesini takip eden günü, Kameri aybaşı kabul eden Türkiye
gibi diğer İslam ülkelerindeki Müslümanlar ise 1 Eylül Pazartesi günü oruç tutmaya
başlayacaklardır. Başkanlığımızın Ru‟yeti Hilal Konferansı Kararları‟na uygun olan
Kameri ay başlangıcının tespiti ve uygulaması hakkında, vatandaşlarımızın hiçbir
tereddüdü olmamalıdır.”
Her yıl benzeri açıklamaların yapıldığı bu ifadelerde görüldüğü gibi “Pazar günü ise
ay; Ankara‟da 8 dk. Mekke‟de 20 dk. sonra batacak olmasına ve Ankara‟da 0 derece 59
dakika, Mekke‟de ise 3 derece 51 dakika ufuk çizgisinin üstünde olmasına rağmen
güneş ışınlarının kuvveti sebebiyle görülemeyecektir” deniyor, ama ne ile görülemediği
kapalı tutuluyor. Çıplak gözle gökyüzünde 8 bin civarında yıldız görülebilirken,
dürbünle 150 bin civarında yıldız görülmektedir. Çıplak göz için saat 12.31‟de belki
güneş ışınları kuvvetli olabilir, ama teknik imkânlar kullanılsa bu kuvvet etkisini ne
kadar sürdürebilir? Biz bu makalemizde, teknik imkânlarla bu etki kaldırıldığı an,
Ramazan ayının ilan edilmesi gerektiğini ispat etmeye çalışıyoruz.
1.4. Hesaplamalara İtibar Edilebilir mi?
Ne yazık ki, ne Türkiye, ne Suudi Arabistan astronomi uzmanlarının yaptığı
hesaplara ve kullandığı teleskop vb. araçlara itibar etmektedir. Bunun sebebi,
mezheplerin teşekkülü zamanındaki âlimlerin, kendi devirlerindeki astronomi
uzmanlarına itibar etmemeleridir. Hâlbuki zaman değişmiş ve ilim ilerlemiştir. Fıkıh
kitaplarına bu hükümlerin yazıldığı zamanlar, belki dünyanın yuvarlak olduğu bile
bilinmiyordu. Şimdi ise kızıl ötesi ışınlar kullanılarak, değil Samanyolu galaksisi, en
uzak galaksilerdeki gök cisimleri izlenebiliyor. Bir depremin, dünyanın dönüş hızını,
saniyenin katrilyonda kaçı kadar etkilediği hesap ediliyor. Ayın hareketleri saniyesi
saniyesine hesap ediliyor. Hem de bu konuda astronomi uzmanları arasında bir görüş
ayrılığı yok. Bu tutumun değişmesi gerekiyor.
Bu tutuma karşı çıkan ilim adamları da vardır. Faruk Beşer bunlardan biridir. Ona
göre günümüzde astronomi uzmanlarının hesaplarına uymak asla dine muhalif değildir.
Çünkü kesin bilgi ifade etmektedir. Kur‟an-ı Kerimdeki “ ٌ‫ انشًس ٔ انقًس بحسبا‬: Güneş ve
ay bir hesap üzeredir” ayetiyle, “ ‫ نتعهًٕا عدد انسُيٍ ٔ انحساب‬: Senelerin sayısını ve hesabı
bilmeniz için” ayetini kendine delil olarak getirir. Ay ve güneşin rutin bir hesapla
çalıştıklarını ve bu hesabı insanların Ramazan hilalini tespitte kullanması gerektiğini
söyler.
Yukarıda anlatıldığı gibi eski âlimlerden Sübkî de, Faruk Beşer hoca gibi astronomi
uzmanlarının hesaplamalarına itibar edilmesi gerektiğini savunuyordu. Biz bu âlimlerin
yanıldığını söyleyemeyiz. “Hilalin gözlemlenmesinde astronomi uzmanlarının
hesaplarına itibar etmek, dine/şeriata/ Hz. Muhammed‟in sünnetine aykırıdır” gibi
sözler söylemek ilmi üsluba uygun değildir. Bir İslam araştırmacısının, diğer bir İslam
araştırmacısı hakkında söyleyebileceği söz şudur: “Ben bu konuda haklıyım; haksız
olma ihtimalim var. Muhalifim haksızdır; haklı olma ihtimali var”. İşte bu sebepledir ki,
hak bir olduğu halde, “Dört hak mezhep vardır” denmiştir.
Astronomik hesaplamalara itibar edilmesi gerektiğini savunanlar bugün itibariyle,
çıplak gözle görülmesinin icap ettiğini müdafaa edenlere göre daha haklı görülmektedir.
Yani Faruk Beşer hoca gibiler, Suudi Arabistan‟daki müftülerden daha haklıdır. Ancak
biz en haklı görüşün, hesaplamalar yapıldıktan sonra, bütün teknolojik imkânlar
kullanılarak gözlem yapılması ve buna göre Ramazan orucuna başlanması olduğu
görüşündeyiz.
Astronomi uzmanlarının hesaplamaları kesin olduğuna göre, daha ne aranıyor,
sorusuna şu cevabı veririz: Peygamberimiz (s.a.s) zamanında da şöyle böyle bir hesap
ilmi vardı. Mesela ay 29 çektiğinde bir gece, 30 çektiğinde iki gece görülemeyeceği
bilinirdi. O günkü Arap toplumunun en büyük zevklerinden biri gökyüzündeki yıldızları
ve yıldızların meydana getirdiği burçları seyretmekti. Tabii ki bu konunun uzmanları
vardı. Bu uzmanlar Ramazan hilalini tespit etmezlerdi, ama hac ibadetinin başladığı
Zilhicce ayının başlangıcı bunlar tarafından belirlenirdi. Bunlar sadece Zilhicce ayını
değil, 3 bin yıllık Hz. İbrahim dinine göre kan dökmesi haram olan Recep, Zilkade ve
Muharrem aylarını da tespit ederlerdi. Zaman zaman bunlar kendilerine mukaddes bir
görünüm vererek, bazı yıllar Muharrem aylarını iptal ederek nesîe yapmışlar, yapılan bu
tahrip, vahiyle Veda Haccında tashih edilmiştir. (Ahmed bin Hanbel 1981 s 235) Sanki
Peygamberimiz bu uzmanlara karşı tavır almış ve hilalin gözlemlenmesini emretmiştir.
Bu sebeple biz hilalin gözlemlenmesi gerektiğini söylüyoruz. Ama bu gözlemin alet
kullanarak değil de çıplak gözle yapılmasını şart koşmak anlamsızdır.
1.5. Teleskopla Görülen Hilal
Teleskop ilk defa Hollandalı Hans Lippershey tarafından 1611 yılında icat edilmiş
ve Galileo tarafından uzay cisimlerini görüntülemede kullanılmıştır. Teleskop
teknolojisinde sadece mercekler kullanılmaz. Röntgen filmi teknolojisinde tomografi
vb. gelişmeler olduğu gibi, teleskopta da gelişmeler olmuş, 1930‟lu yıllardan itibaren
radyo dalgaları kullanılmıştır. Günümüzde ise bir adım daha ileriye gidilerek,
elektromanyetik dalgalar ve kızıl ötesi ışınlar kullanan teleskoplar sayesinde uzayın
derinliklerindeki çok küçük yıldızların bile hareketleri tespit edilmeye başlanmıştır.
Sayın Köksal içtima vaktinde teleskop kullanılsa da hilalin görülemeyeceğini
belirtiyor. (Köksal, İ. 2008). İçtima vaktinde, yukarıdaki örnek üzerinden konuşacak
olursak Cumartesi günü saat 21.59‟dan Pazar günü saat 12.31‟e kadar teleskop da
kullanılsa ay veya hilal denilen güneş ışınlarını görmenin mümkün olmadığına kimsenin
itirazı yok. Biz biliyoruz ki ru‟yet anından (yukarıdaki örnekteki saat 12.31‟den)
itibaren zor da olsa teleskopla hilal görülüyor. Buna rağmen niçin Ramazan ilan
edilmiyor. Bizce teleskopta görülen hilalin çıktısı alınmalı ve “İşte gözümüzle
gördüğümüz hilalin resmi” deyip sorumluluktan kurtulunmalı.
Bizce bu konuda her türlü teknolojik imkândan faydalanmak gerekir. Optik alanda
hayret verici gelişmeler oluyor. Mesela, belli bir açıdan gelen ışınların yansımasını
engelleyen güneş gözlükleri mevcuttur. Gözlüğü takmadan tablonun üzerinde bir resim
göremezken, taktıktan sonra karşınıza rengârenk bir balık portresi çıkıyor. Bilindiği
gibi, batı ufkundaki ilk hilal gözlemlenirken, güneşten gelip ufukta yansıyan ışınların
açısı ile aydan dönen ışınların açısı ayrıdır. Kur‟an aydan dönen ışınlara “nur”, güneşten
direkt gelen ışınlara “ziya” adını vermiştir. Nuru gören, ama ziyayı görmeyen teleskop
yapılabilir mi, bilmiyoruz. Fakat biliyoruz ki teleskopla ilk hilal, çıplak gözle
görüldüğünden çok daha önce görülür.
Biz burada sadece hilalin teleskopla görülmesinden söz etmiyoruz. Bütün teknik
imkânlarla hilali görmekten söz ediyoruz. Diyelim ki termal kamera ile ay görüldüğü
gibi, ilk hilalin ışıkları da beyaz renkli olmasa da, söz gelimi mor renkli görülüyorsa,
yine hilal görülmüş sayılır.
Türkiye‟de Ramazan hilalini tespit etmekle görevlendirilen memurların göz ardı
ettikleri husus, “Hilal, ancak ufuk çizgisinden beş derece yükselince görülebilir. Bunun
saati de şudur” deyip, teleskopla vs. gözlem yapmamalarıdır. Bizce teleskopla veya
varsa daha hassas aletlerle gözlem yapılmalı ve görülünce Ramazan ilan edilmelidir.
Belki bu iş için seyyar teleskoplar gerekebilir. Hesapla tespit edilen yere gidilerek bu
teleskopla gözlem yapılabilir. Karadan gidilmesi mümkün olmayan kutup gibi yerler
söz konusu olduğunda, uçan teleskop sofia gibi bir teleskop kullanılabilir. Bu, uçağa
monte edilmiş bir teleskoptur. Bulutların üzerine çıkarak sağlıklı gözlemler
yapabilmektedir.
Burada “Teleskop, optik tarayıcı gibi teknolojik aletler kullanarak hilal belki gündüz
vakti de görülebilir. Bu durumda gündüz vakti oruca mı başlanacak veya başlanan
oruçlar bozulacak mı, sorusu akla gelebilir. Gündüz vakti görülen hilalin hükmü fıkıh
kitaplarında tartışılmıştır. Biz bu konuyu tartışacak değiliz. Ancak ‫صٕيٕا نسؤيتّ ٔ أفطسٔا‬
ّ‫ نسؤيت‬hadisinin zahirinden böyle bir mananın anlaşılamayacağını söyleyebiliriz. Çünkü
“iftar” başlanan bir orucu bozmak değil, orucu bitirip ertesi gün tekrar oruca
başlamamak demektir. Bunun içindir ki, Ramazan bayramı, aynı kökten gelen, Fıtır
bayramı olarak adlandırılmıştır. Demek ki dünyanın bir başka yerinde Şaban hilali
görüldü diye, burada Ramazan orucu bozulamaz.
İkinci bir delil “ ‫ أح ّم نكى نيهت انصياو انسفث إنى َسائكى‬: Oruç gecesi hanımlarınızla ilişki size
helal kılındı” ayetindeki “Oruç gecesi” tabiridir. Demek ki, oruç ibadetine aslında
tanyeri ağarınca değil, güneşin batmasıyla başlanır. Oruç gündüzünde bu ilişki
haramdır, ama oruç gecesi helaldir. Bütün bunlardan hareketle, “Ramazan ayı,
teknolojik aletlerle hilal görüldüğü zaman akşam vaktinin girdiği yerlerde başlar ve 24
saat içinde dünyanın her yeri Ramazana girer” denebilir. Ramazan bu şekilde tarif
edilirse, “ ًّ‫ فًٍ شٓد يُكى انشٓس فهيص‬: Sizden kim ona (Ramazan‟a) şahit olursa, onda oruç
tutsun” (Kur‟an, El-Bakara Suresi, Ayet: 185) ayetinin de içi doldurulmuş olur. Bu
bağlamda “Kameri Ay” uzmanlarca yeniden tarif edilebilir.
1.6. Teknoloji kullanmak sünnete aykırı mıdır?
Bazı Arap devletlerindeki uygulamalardan anlamaktayız ki onlarda şöyle bir anlayış
hâkim: “Allah (c.c) dinini Hz. Muhammed‟le (s.a.s) gönderdi ve tamamladı.
Peygamberimiz zamanında hilal çıplak gözle gözlenmiş, ne müneccimlerin hesaplarına
itibar edilmiş, ne de teleskop kullanılmıştır. Biz de onun sünnetine uyarak hilali çıplak
gözle gözlemleriz ve sorumluluktan kurtuluruz. Zaten cumhur-u ulema bu görüştedir.
Bizim teleskopa vs. ihtiyacımız yoktur.”
Bu anlayış aslında sünnete uygunmuş gibi bir intiba veriyor olsa da meseleye im‟anı nazar edince hiç de sünnetle uyuşmadığını görürüz. Gece namazıyla ilgili şu ayette,
teknoloji kullanmamanın sorumluluk getireceğine işaret vardır: “Şüphesiz ki Rabbin,
gecenin üçte ikisinde, yarısında ve üçte birinde senin ve seninle beraber olanlardan bir
grubun namaza durduğunu biliyor. Gece ve gündüzün miktarını Allah belirler. O bildi
ki siz onu (zamanı) sayamayacaksınız. Bu sebeple tövbenizi kabul etti, artık Kur‟ân‟dan
kolayınıza gelenleri okuyun” buyurur. Bu ayette “saymak” kelimesinin kullanılması
ilginçtir; Kur‟ân‟ın ilmi mucizesine delalet eder. Bilindiği gibi peygamberimiz
zamanında bugün kullandığımız saat icat edilmemişti. Dakikaları sayıp gecenin tam
ortasını veya üçte birini tespit etmek mümkün değildi. Ayetteki “saymak”tan maksat,
dakikaları saymaktır. Bu ayetten anlaşılıyor ki, Serîu‟l-Hisab olan Allah,
Peygamberimizden ve onun sahabilerinden gece namazlarını tam vaktinde kılmalarını
istiyordu. Onlar bu teknolojik imkândan mahrum oldukları için affedildiler. Mahrum
olmasalardı, affedilmeyeceklerdi. “Tövbenizi kabul etti” lafzı bunu gösterir.
Bizce Peygamber efendimiz zamanında saat kullanılmadı diye, günümüzdeki
Müslümanlara “Oruca başlama vaktini saate bakarak belirlemeyin, peygamberimiz
zamanında olduğu gibi tan yerine bakarak belirleyin” denmesi ne derece sünnete aykırı
ise “Teknolojinin verilerinden istifade etmeyip astronomi uzmanlarının kullandığı
teleskopa değer vermeyin” demekte o derece sünnete aykırıdır. Peygamberimiz (s.a.s)
harpte zırh giyerek teknolojiden istifade etmiştir. Teknolojiden istifade etmek nasıl
sünnete aykırı olabilir?
Hz. Peygamber‟den (s.a.s) bize ulaşan meşhur hadisi incelediğimizde teknolojik
imkânların kullanılması gerektiğine dair işaretler bulabiliriz. Mesela, ّ‫صٕيٕا نسؤيت‬
hadisinde, mastar kullanılmasının hikmeti nedir? Mastarlardaki mutlakiyet ifadesi,
“İster kendiniz görün, ister başkası; ister çıplak gözle görün, ister gözlükle veya
teleskopla. Yeter ki görülsün” anlamına gelmez mi?
Biz Diyanet İşleri Başkanlığının teknolojiden kısmen istifade edip, tamamen
etmemesini anlayamıyoruz. Başkanlık yukarıda görüldüğü gibi, hesap uzmanlarının
verilerini dikkate alıyor, çıplak göz anatomisi uzmanlarının görüşlerine değer veriyor ve
“Hilal, ufuk çizgisinden, en az beş derece yukarıda olmadıkça görülemez” diyor, ama
teleskop uzmanlarına kulağını kapatıyor! Bu anlaşılmaz bir davranıştır. Peygamber
efendimiz ّ‫ صٕيٕا نسؤيت‬yerine “ ًِٕ‫ صٕيٕا إذا أبصست‬: Basarınızla (çıplak görme duyunuzla)
hilali görünce oruca başlayın” deseydi ve çölden gelen tanımadığı bir bedevinin hilali
görmesini kabul etmese, “Azımsanmayacak sayıda insanlar hele bir hilali görsünler,
Ramazan orucuna başlarız” deseydi bu anlaşılabilirdi. O zaman “Peygamberimiz
sıradan çıplak göz anatomisini esas almıştır” denebilirdi. Bugün göz uzmanları sıradan
insan gözü anatomisini esas alarak “beş derece” sınırı getirebilirler. Fakat her insanın
aynı anatomiye sahip olduğunu kim söyleyebilir. Mesela sıradan insanların kalbi
soldadır. Ama biliyoruz ki, bazı insanların kalbi sağdadır. Sıradan insanlar için bu “beş
derece” geçerli olabilir. Fakat kartal gözü gibi bir anatomiye sahip, sıra dışı insanların
olmadığını kim ispat edebilir?
Bütün bunlara rağmen biz Diyanet İşleri Başkanlığımızın fetvasının dine aykırı
olduğunu söylemiyoruz, söyleyemeyiz. Aksine biz Türkiye‟de yaşayan ve kendisinde
dini kaynakları değerlendirme yeterliliği görmeyen insanların, Diyanet‟in fetvasına göre
amel etmeleri gerektiğini düşünüyoruz. Aşağıda izah edileceği gibi, aksinin
bozgunculuk olacağı kanaatindeyiz.
1.7. Müfsit İçtihat
Faruk Beşer hoca astronomi uzmanlarının hesaplarıyla Ramazan hilalini belirleme
fikrinin bir içtihat olduğunu itiraf eder, ancak bunun müfsit bir içtihat olmadığını, kıyasi
içtihat denen bir içtihat olduğunu ve bütün Müslümanların bu içtihada göre hareket
edebileceğini savunur.
Kıyasî içtihat vs. her ne ad altında olursa olsun, ferdi içtihatların halka açılmasının
ifsat edici olduğunun altını çizmemiz gerekiyor. Bizce “Her müstait kendi nefsi için
içtihat edebilir, ama teşri‟ edemez.” (Said Nursi, 1996 s 470). Faruk Beşer hoca gibi,
İslam‟ın temelini teşkil eden kaynak eserlere nüfuz edip onları anlama ve
değerlendirebilme kabiliyetini haiz herkes kendi nefsi için içtihat edebilir. Mesela, bu
hocamız kendisi, astronomi uzmanlarının hesaplarına göre Ramazan orucuna başlayıp,
Türkiye‟den bir gün önce orucunu açabilir. Varsa kendisinde fani olmuş müritleri ve
talebeleri de açabilir. Bu gayet doğaldır. Çünkü Allah‟ın huzuruna çıktığında “Ya
Rabbi, bu fikri bana hak olarak gösteren sendin” der ve herhangi bir müâhezeye maruz
kalmaz. Ama teşri‟ ederse, yani, İslam âlimlerinden çoğunun tasvibini almadan halkın
huzuruna çıkıp “din/şeriat budur” derse, bu olmaz. “Bir fikre davet, cumhur-u ulemanın
kabulüne vabestedir. Yoksa bu davet bid‟attır, reddedilir.”denmiştir. (Said Nursi, 1996 s
470). Bunun reddedilmesi normaldir. Çünkü sen ne kadar haklı olursan ol insanlar
“Herkesin akıllısı sen misin?” derler. Bu manada “Cumhur-u avamı, bürhandan ziyade,
me‟hazdaki kutsiyet imtisale sevkeder” denmiştir. (Said Nursi, 1996 s 470). Madem hal
böyledir, “Benim bu fikrimi her Müslüman tatbik edebilir” diyerek zihinleri
bulandırmaya gerek yoktur. Fertler her zaman çürütülebilir. Sık sık fikir değiştirebilir.
Sana bugün itimat eden bir Müslüman, yarın bir başka âlime yönelir. Bu sebeple din
laçkalaşır, elle tutulacak hali kalmaz. İlim adamlarının görevi, ilmî mahfillerde
fikirlerini cumhuru ulemaya arz etmektir. Halkın görevi de cumhur-u ulemanın tasvip
ettiği görüşleri tatbiktir. Bizim bu makaleyi yazmaktaki maksadımız, fikirlerimizi başta
mevcut Diyanet İşleri Başkanlığındaki âlimlerimize sunmak ve hüsn-ü kabul görürse,
Ramazan ayına vaktinde başlanmasına vesile olmaktır.
2. Sonuç
Teleskop veya diğer teknolojik imkânları kullanarak kameri ayların tespit edilmesi
kanaatimizce Hz. Muhammed‟in (s.a.s) dinine ve sünnetine aykırı değildir. Kader-i
ilahinin kendilerini, bu zamanda fetva vazifesiyle görevlendirdiği Diyanet İşleri
Başkanlığı vb. kurumlar, bir an önce Ru‟yet-i Hilal konferansını tekrar toplamalı ve bu
doğrultuda karar almalıdırlar. Aksi takdirde sorumludurlar.
Kaynaklar
Ahmed bin Hanbel (1981), el- Müsned (1. Baskı), Çağrı Yayınları, İstanbul, cilt: 4.
Ebu Davud, Eş‟as oğlu Süleyman (1969), Sünen (1. Baskı), Muhammed Ali es-Seyyid
Yayınları Humus, cilt: I.
ed-De‟âs İzzet Ubeyd (1969), Sünen-i Ebi Davud taliki (1. Baskı), Muhammed Ali esSeyyid Yayınları Humus, cilt: I.
Haskefi, Hasan oğlu Zenelabidin el-Haskefi (1984), ed-Dürrü‟l-Muhtar fi Şerhi
Tenviru‟l-Ebsar (1. Baskı), Kahraman Yayınları, İstanbul, cilt: I.
İbnü Abidin, Muhammed Emin (1984), , Haşiyetü Reddi‟l-Muhtar(1. Baskı), Kahraman
Yayınları, İstanbul, cilt: I.
İnternet, http://science.nasa.gov/headlines/v2010/08jan_flyingtelescope.htm?list
1066592
İnternet, http://www.sorularlaislamiyet.com/article/11046/ -hilal-in-ruyeti-ve-ictimai-/
html
İnternet, http://farukbeser.com/yazı/ramazanın-tespiti-nasıl-olur-10.htm
İnternet, http://britannica.com/EBchecked/topic/430495/telescope (27.05.2011)
Köksal, İ. (2008). Ru‟yet-i Hilal Meselesi, Fırat üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi,
13(2), 35-54.
Kur‟an, Casiye Suresi, Ayet 32.
Kur‟an, El-Bakara Suresi, Ayet: 187.
Kur‟an, El-İsra Suresi, Ayet: 12.
Kur‟an, El-Müzzemmil Suresi, Ayet: 20.
Kur‟an, Er-Rahman Suresi, Ayet: 5.
Kur‟an, Et-Tevbe Suresi, Ayet: 37.
Kur‟an, Yunus Suresi, Ayet: 5.
Said Nursi (1996), Mektubat (1. Baskı), Envar Neşriyat Yayınları, İstanbul, cilt: 1. s:
470.
Serahsi, Ebu Sehl oğlu Muhammed (1978), el-Mebsut, (3. Baskı), Dâru‟l-Marife
Yayınları, Lübnan, cilt: III.
Yıldırım, C. (1975). Ramazan Hilali, Diyanet Dergisi, (Sayı 4).
Zuhayli (1994), İslam Fıkhı Ansiklopedisi (3. Baskı), (Çev. Nurettin Yıldız), Risale
Yayınları, Almanya, Cilt III.
Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yazım Kuralları
Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi yılda iki kez yayınlanan hakemli
bir dergidir. Sosyal bilimler, fen bilimleri ve güzel sanatlar ile bu alanların eğitimi ve
öğretimine ilişkin her türlü makale, bilimsel yöntemlere uygun olmak koşulu ile
yayımlanır. Yayımlanacak makaleler, alan ve konu alanları ne olursa olsun, şu temel
ilkeler göz önünde bulundurularak yazılmalıdır.
Anlatım
1.
Makale
yazımında,
okuyucunun,
çalışmanın
her
aşamasını
anlama
ve
değerlendirmesine imkân tanıyacak bir anlatım ve plana uyulmalıdır.
2. Anlatım olabildiğince sade, anlaşılabilir, öz ve kısa olmalıdır. Gereksiz tekrarlardan,
desteklenmemiş ifadelerden ve konu ile doğrudan ilişkisi olmayan açıklamalardan
kaçınılmalıdır.
3. Yazımda çok genel ifadeler kullanılmamalıdır. Yargı veya kesinlik içeren ifadeler
mutlaka verilere/ referanslara dayandırılmalıdır.
4. Ele alınan konu veya problemin mevcut literatürdeki yeri, neticede amaçları açıklama
ve destekleme bağlamında sunulmalıdır. Problem ile seçilen araştırma yöntemi arasında
bağ kurulmalıdır.
5. Probleme, araştırmacı/araştırmacıların hangi kuramsal/kavramsal açıdan yaklaştıkları
gerekçeleri ile birlikte belirtilmelidir.
6. Kullanılan araştırma yönteminin seçilme gerekçesi açıklanmalıdır. Bütün veri
toplama araçlarının geçerliliği ve güvenirliği belirtilmelidir. Bunlar (anket formları,
mülâkat protokolleri, testler vb.) gerekli olduğu durumlarda aynen, örneklenmesi
durumunda okuyucunun anlamasını kolaylaştırıcı ve değerlendirmesine imkân tanıyıcı
biçimde sunulmalıdır.
7. Araştırma sonucunda elde edilen veriler bir bütünlük içinde sunulmalıdır.
8. Sadece elde edilen verilere dayanan sonuçlar sunulmalıdır.
9. Sonuçların yorumları, varsa literatürdeki diğer kaynaklarla değerlendirilmelidir.
Yazım
Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisine sunulacak makaleler
"Publication Manual of the American Psychological Association" nın (American
Psychological Association, 2001) 5. baskısında tarif edilen APA' ya uygun olarak
hazırlanmalıdır. Türkçe metinlerin imlâları Türk Dil Kurumu' nun yayımladığı İmlâ
Kılavuzu esas alınmalıdır. Makaleler Türkçe veya İngilizce ile yazılabilir.
Başlık hem Türkçe, hem İngilizce olmalıdır.
100 kelimeyi geçmeyecek şekilde Türkçe ve İngilizce özet yazılmalıdır. Ayrıca
makaleler için amaç, yöntem, bulgular, sonuçlar ve tartışma bölümlerini içeren en az
450, en fazla 500 kelimeden oluşan (yazım kuralları çerçevesinde en fazla 2 sayfa
olacak şekilde) geniş İngilizce özet (summary) hazırlanmalıdır.
Makalede 3-6 arası anahtar kelime verilmelidir.
Atıflar dipnotta gösterilmemeli, alıntı yapılırken çift tırnak işareti içinde sunulmalı
ve sonunda (Pekel ve Özay, 2005, 458) şeklinde kaynak belirtilmelidir. Alıntı
yapılmamış atıflar ise; "...Abalı (2007) de benzer bulgular elde etmiştir. ..."şeklinde
yapılmalıdır.
Kaynaklar makalenin sonunda "Kaynaklar" başlığı adı altında alfabetik olarak
verilmelidir.
Kaynak Gösterme
Kitap
Tanpınar, Ahmet Hamdi (2001), 19.Asır Türk Edebiyatı, (9.Baskı), Çağlayan Kitabevi,
İstanbul.
Bir kurum tarafından yayımlanmış kitap
T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2005). Yeni
Müfredat Programları. Ankara: MEB Yayınevi
Editörlü kitapta yayımlanmış bölüm
Sprinthall, N. A., Reiman, A. J. ve Thies-Sprinthall, L. (1996). Teacher Professional
Development. Yayımlandığı Kitap J. Sikula, T. J. Buttery, ve E. Guyton (Editörler),
Handbook of Research on Teacher Education (666-703). New York, NY: Simon &
Schuster Macmillan.
Dergi makalesi
Martin, M. (1997). Emotional and Cognitive effects of Examination Proximity in
Female and Male Students. Oxford Review of Education, 23(4), 479-486.
Nakiboğlu, C. (2001). Maddenin Yapısı Ünitesinin İşbirlikli Öğrenme Yöntemi
Kullanılarak Kimya Öğretmen Adaylarına Öğretilmesinin Öğrenci Başarısına Etkisi.
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(3), 131-143.
Doktora tezi
Topçu, Ümmühan Bilgi (1999). Anadoluculuk Hareketi ve Türk Edebiyatına Etkileri,.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
Bildiri
Aycan, Ş., Kaynar, Ü., Türkoğuz, S. ve Arı, E. (2002, Eylül). İlköğretimde Kullanılan
Fen Bilgisi Ders Kitaplarının Bazı Kriterlere Göre İncelenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri
ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, ODTÜ, Ankara.
Çeviri kitap
Mayring, P. (2000). Nitel Sosyal Araştırmaya Giriş. (Çev. Adnan Gümüş ve M. Sezai
Durgun) Adana: Baki Kitabevi.
Gazete makalesi
Ülsever, C. (2002, 7 Aralık). Bu Bayram Çocuk Oldunuz mu? Hürriyet, s.16.
Elektronik kaynaklar
Web sitesi:
Bulunması gereken bilgi :
*İnternet
belgesinin
yazarı
veya
sorumlusunun
adı
(soyadı,
adı),
*Belgenin internet yayınına sunulma veya en son güncellenme tarihi (parantez içinde),
*İnternet belgesinin adı,
*İnternet adresi (<üçgen ayraç içinde>),
*Yazar(lar)ın
internet
sayfasına
eriştikleri
en
son
tarih
(parantez
içinde).
Örnek: Çakıroğlu, E. (2002, Mart 15) UFBMEK-5.
<http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/> (2002, Aralık 23)
Kişisel internet sitesi, genel internet sitesi, elektronik kitap ve elektronik postalar da
bu şekilde kaynak gösterilecektir.
Biçim
Bir sayfada muhatabın yazışma adresi, e-posta adresi, telefon numarası, ve faks
numarası sunulmalıdır. Makale için gerekli ayarlar şu şekildedir:
Sayfa düzeni: A4 kâğıt boyutunda
Kenar boşlukları: Üst: 4,5 cm, alt: 7 cm, sol: 5 cm, sağ: 3,5 cm
Satır aralığı: 1,5
Yazı fontu: Times New Roman
Makale başlıkları: 14 punto ve koyu
Yazar adları: 12 punto ve normal
Yazar adresleri: 12 punto ve italik
Özetler: 10 punto ve italik
Metin: 10 punto ve normal
Tablo ve şekil adları: Times New Roman, 10 punto ve normal
Tablo ve şekil yazıları: Times New Roman, 10 punto ve italik
Bölüm ve alt-bölüm başlıkları:
1. Seviye: Ortalı, 12 punto ve koyu
2. Seviye: Ortalı, 12 punto ve italik
3. Seviye: Satır başı, 12 punto ve normal
4. Seviye: 1 tab, 10 punto ve koyu
Makaleler en fazla 15 sayfa olmalıdır. Ancak anlatımın sadeliği ve açıklığı
hususlarında yukarıda belirtilen kurallara uyulduğu taktirde; istisnaî durumlarda ve
zorunluluk karşısında bir kaç sayfalık taşmaya izin verilir.
Makale Gönderme
Makaleler [email protected] adresine ekleme (attachment) yapılmak suretiyle
gönderilebilir.
Yayımlanan makalelerin her türlü ortamda yayım ve yayın hakkı Celal Bayar
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisine aittir. Değerlendirme için makale gönderen
yazarlar bu hususu peşinen kabul etmiş sayılırlar.
Yayımlanan makalelerin her türlü hukuki sorumluluğu yazar/yazarlarına aittir.
Yayımlanmak üzere gönderilen bir makale, daha önce başka bir yerde yayımlanmamış
ya da yayımlanmak üzere başka bir yere gönderilmemiş olmalıdır.
YazıĢma Adresi:
Yrd.Doç.Dr. F. Osman PEKEL
Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Demirci/MANİSA
Tlf: 0.236.4622488
Belgegeçer (fax): 0.236.4621600

hakem kurulu - Celal Bayar Üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

Persepolis

Sınıf Yönetimi - Prof. Dr. Selahattin Turan

bilgi için tıkla..

yanlışlıkla dünyanın öbür ucuna uçan çocuk

Mart - ted karabük koleji

T.C. ĠSTANBUL VALĠLĠĞĠ Beyoğlu Özel Sankt Georg Avusturya

Öğrencilerin Öğrenmesi ve Sınıf Etkileşimini Geliştirmek