IV. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi

Transkript

1
IV. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi, BAÜ Necatibey Eğitim Fakültesi, 07-10 Eylül 2015 / BALIKESİR
IV. ULUSAL KİMYA EĞİTİMİ KONGRESİ
Özet Kitabı
7-10 Eylül 2015
Ayvalık –Balıkesir
IV. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi
7-10 Eylül 2015, Ayvalık –Balıkesir
©Bu kitabın tüm yayın hakları bölüm yazarlarına aittir. Kitabın tamamı ya da hiçbir
bölümü yazarların önceden yazılı izni olmadan elektronik, optik, mekanik ya da diğer yollarla
kaydedilemez, basılamaz ve çoğaltılamaz. Ancak kaynak olarak gösterilebilir.
Editörler
Yrd. Doç. Dr. Özlem KARAKOÇ
Yrd. Doç. Dr. Nursen AZİZOĞLU
Web tasarımı: Metin AKBULUT (Balıkesir Üniversitesi)
Grafik Tasarımı: Neşe Şenerol (Karesi Belediyesi)
Fatih Turhan (Karesi Belediyesi)
Özlem KARAKOÇ (Balıkesir Üniversitesi)
SPONSORLARIMIZ
ii
Onursal Başkanlar
Prof. Dr. Nabi AVCI
: Millî Eğitim Bakanı
A. Edip UĞUR
: Balıkesir Büyükşehir Belediye Başkanı
Yücel YILMAZ
: Balıkesir Karesi Belediye Başkanı
Prof. Dr. Kerim ÖZDEMİR
: Balıkesir Üniversitesi Rektörü
Danışma Kurulu
Doç. Dr. Yusuf TEKİN
: MEB Müsteşarı
Doç. Dr. Ali YILMAZ
: MEB Öğr.Yetiştirme ve Gel.Genel Müdür V.
Prof. Dr. Mehmet
MAHRAMANLIOĞLU
: Türkiye Kimya Derneği Başkanı
Prof. Dr. Fatih SATIL
: BAÜ Necatibey Eğitim Fakültesi Dekanı
Prof. Dr. Ali Paşa AYAS
: Bilkent Üniversitesi
Düzenleme Kurulu
Prof. Dr. Canan NAKİBOĞLU (Başkan) : BAÜ Necatibey Eğt.Fak.Kim. Eğt. ABD Başk.
Nalan DEMİR (Başkan Yard.)
: MEB Öğr.Yet.ve Gel. Gn. Md. Daire Başkanı
Yusuf CENGİZ (Üye)
: MEB Balıkesir İl Milli Eğitim Müdürü
Yaşar YENİÇERİOĞLU
: MEB Öğr.Yet.ve Gel.Gn. Md. Eğitim Uzmanı
(MEB Koordinatör)
Yrd. Doç. Dr. Erol ASKER (Üye)
: BAÜ Necatibey Eğitim Fakültesi
Yrd. Doç. Dr. Nursen AZİZOĞLU : BAÜ Necatibey Eğitim Fakültesi
(Üye)
Yrd. Doç. Dr. Bülent PEKDAĞ (Üye)
Yrd. Doç. Dr. İbrahim ŞAHİN (Üye)
Yrd. Doç. Dr. Ruhan BENLİKAYA : BAÜ Necatibey Eğitim Fakültesi
(Üye)
Yrd. Doç. Dr. Özlem KARAKOÇ (Üye) : BAÜ Necatibey Eğitim Fakültesi
Yusuf YALÇIN (Üye)
: MEB Balıkesir İl Milli Eğt. Md. Şube Müdürü
iii
Bilim Kurulu
Prof. Dr. Ali YILDIRIM
: Atatürk Üniversitesi
Prof. Dr. Ali Paşa AYAS
: Bilkent Üniversitesi
Prof. Dr. Ayhan YILMAZ
: Hacettepe Üniversitesi
Prof. Dr. Fitnat KÖSEOĞLU
: Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Haluk ÖZMEN
: Karadeniz Teknik Üniversitesi
Prof. Dr. İbrahim BİLGİN
: Mustafa Kemal Üniversitesi
Prof. Dr. Kemal DOYMUŞ
Prof. Dr. Leman TARHAN
: Dokuz Eylül Üniversitesi
Prof. Dr. Muammer ÇALIK
Prof. Dr. Murat GÖKDERE
: Amasya Üniversitesi
Prof. Dr. Mustafa SÖZBİLİR
Prof. Dr. Osman Nafiz KAYA
: Uşak Üniversitesi
Prof. Dr. Şule AYCAN
: Muğla Üniversitesi
Prof. Dr. Turgut KILIÇ
: Balıkesir Üniversitesi
Prof. Dr. Yavuz TAŞKESENLİGİL
Prof. Dr. Ziya KILIÇ
Doç. Dr. Abdullah AYDIN
: Ahi Evran Üniversitesi
Doç. Dr. Aysem Seda ÖNEN
Doç. Dr. Buket YAKMACI GÜZEL
: Boğaziçi Üniversitesi
Doç. Dr. Burçin ACAR SESEN
: İstanbul Üniversitesi
Doç. Dr. Çetin DOĞAR
: Erzincan Üniversitesi
Doç. Dr. Ebru KAYA
Doç. Dr. Elvan ŞAHİN
: Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Doç. Dr. Emine ERDEM
Doç. Dr. Filiz KABAPINAR
: Marmara Üniversitesi
Doç. Dr. Gökhan DEMİRCİOĞLU
Doç. Dr. Gültekin ÇAKMAKCI
Doç. Dr. Hülya DEMİRCİOĞLU
Doç. Dr. Hüseyin AKKUŞ
Doç. Dr. Memduh Sami TANER
: Akdeniz Üniversitesi
Doç. Dr. Mustafa ÖZDEN
Doç. Dr. Nilgün SEÇKEN
Doç. Dr. Sevgi KINGIR
Doç. Dr. Sibel ALPAT
iv
Doç. Dr. Soner YAVUZ
: Bülent Ecevit Üniversitesi
Doç. Dr. Suat ÜNAL
Doç. Dr. Şenol ALPAT
Doç. Dr. Sevilay KARAMUSTAFAOĞLU : Amasya Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Faik Özgür KARATAŞ
Yrd. Doç Dr. Fethiye KARSLI
: Giresun Üniversitesi
Yrd. Doç.Dr. Hüsnüye DURMAZ
: Trakya Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Mustafa ERGUN
: Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Nail İLHAN
: Kilis 7 Aralık Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Özgecan TAŞTAN KIRIK
: Çukurova Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Rıdvan ELMAS
: Afyon Kocatepe Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Sevgi AYDIN
: Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Sevil AKAYGÜN
Sekreterya
Arş. Gör. Ayşe Zeynep ŞEN
: Necatibey Eğitim Fakültesi
Arş. Gör. Fahrettin FİLİZ
: Necatibey Eğitim Fakültesi
Dr. Şengül GACANOĞLU
: Balıkesir Sırrı Yırcalı And. Lis. Kimya Öğr.
Leyla AYVERDİ
: Balıkesir Bilim ve Sanat Mrk. Fen Bilgisi
Öğr.
v
Önsöz
Değerli Kimya Eğitimcileri ve Kimya Öğretmenleri,
İlki Türkiye Kimya Derneği tarafından 2007 yılında İstanbul’da, ikincisi 2011 yılında Atatürk
Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi tarafından Erzurum’da; üçüncüsü de 2013
yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi’nin ev sahipliğinde Trabzon’da
düzenlenen Ulusal Kimya Eğitimi Kongresinin dördüncüsü 7-10 Eylül 2015 tarihlerinde
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel
Müdürlüğü ve Türkiye Kimya Derneği işbirliğinde Balıkesir’in Ayvalık ilçesinde
düzenlenecektir.
Ülkemizdeki Kimya Eğitimi alanındaki öğretim elemanlarını, lisansüstü öğrencileri ve
öğretmenlerimizi bir araya getirerek tanışma ve karşılıklı etkileşimi sağlamayı amaçlayan
kongremize davet edilen alanlarında tanınmış çağrılı konuşmacılar kongre süresince bizlerle
olacaklardır. Çağrılı konuşmacılarımızın dışında, kongremiz sürecinde sözel ve poster bildiri,
çalıştay, mini sempozyum ve panel şeklinde düzenlenecek etkinliklerle ülkemiz kimya eğitimi
çalışmalarının yönelimi hakkında bir fikir oluşturmamıza ve bu durumu dünyadaki kimya
eğitiminin çalışma alanı eğilimleri ile karşılaştırmamıza ortam yaratılacaktır. Kongremizin
sonunda kimya eğitiminde gelinen noktanın ve geleceğe yönelik neler yapılması gerektiğinin
bir değerlendirilmesinin yapılması da sağlanabilecektir. Ayrıca, Ortaöğretimde görev yapan
öğretmenlerimizin kongreye katılımı ile kimya eğitimi çalışmaları ile Ortaöğretimdeki kimya
eğitiminin durumunun karşılaştırılması ve öğretmenlerimize bir bakış açısının kazandırılması
da hedeflenmektedir.
Kongremiz sürecince her gün için çeşitli sosyal etkinlikler de planlanmıştır. Bu çerçevede
Ayvalık ve Cunda adasında yer alan tarihi mekânlar, müzeler ve Şeytan Sofrası gibi doğal
güzelliklere geziler, tekne turu ile Ayvalık adaları gezisi ve Kaz dağları-Sarıkız gezisi yer
alacaktır. Sizleri, birçok medeniyete ev sahipliği yapmış gerek kültürel gerekse turizm
açısından her biri ayrı güzelliği barındıran 19 ilçesi ile son derece zengin bir potansiyele sahip
Balıkesir ilimizin, mavi ve yeşilin buluştuğu eşsiz güzellikler diyarı, zeytin ve turizm cenneti
Ayvalık-Cunda’da ağırlamaktan ve Edremit körfezi diye anılan bu yöremizi sizlere tanıtmaktan
mutluluk duyacağız.
IV. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi Düzenleme Kurulu Adına
Prof. Dr. Canan NAKİBOĞLU
Düzenleyen Kuruluşlar
vi
İçindekiler
Önsöz
vi
İçindekiler
vii
ÇAĞRILI KONUŞMACILAR
1
Georgios Tsaparlis
2
Problems and Solutions in Chemistry Education
3
Ingo Eilks
4
Teaching Chemistry from Lance Armstrong to Dennis Rodman
5
Sibel Erduran
6
The Case for Increasing the Concentration of the Epistemic Nature of Chemistry in Education
7
Namık Kemal ARAS
8
Kimya Eğitiminde 60 yıl: Aramalar ve Bulunanlar
9
SÖZLÜ BİLDİRİLER
10
Fen Bilimleri Derslerinde Meydana Gelen Laboratuvar Kazaları Üzerine Bir Çalışma
Cemil AYDOĞDU
11
Üniversite Öğrencilerinin Kimyasal Tehlike Sembollerini Anlama Düzeyleri ile Kimya Kaygıları
Arasındaki İlişki
Cemal TOSUN, Erdal ŞENOCAK ve Yavuz TAŞKESENLİGİL
12
Kimya Öğretmen Adaylarının Sorgulayıcı Araştırma Öğretim Yöntemi İle İlgili Laboratuvarda
Yaşadıkları Sorunlar
Ayşe YALÇIN ÇELİK, Sinem ÜNER, Nurcan TURAN OLUK ve Hakkı KADAYIFÇI
13
“Bileşiklerin Adlandırılması” ile “Laboratuar Araç–Gereçlerinin Tanınması” Konularına Yönelik
Hafıza Kartlarından Oluşan Bir Materyalin Geliştirilmesi ve Değerlendirilmesi
Serap YILDIRIM METİN ve Elvin ERTÜRK, Aylin ÖĞÜNÇ
14
Yenilenen 9. ve 10. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programıyla İlgili Öğretmen Görüşleri:
Trabzon İli Örneği
Suat ÜNAL, Canan CENGİZ, Canan BAYTAR, R. Nesrin COŞKUN ve Şule GÜVEN
15
Fen Lisesi Kimya Öğretmenlerinin Güncellenen Kimya Programı Hakkındaki Görüşleri
AKAYGÜN, Faik Özgür KARATAŞ, Rıdvan ELMAS, Gözde YILDIRIM ve Hüseyin KARA Hata! Yer
işareti tanımlanmamış.
Yenilenmiş Bloom Taksonomisine Göre Ortaöğretim Kimya Dersi Öğretim Programı
Kazanımlarının Analizi ve Değerlendirilmesi
Seraceddin Levent ZORLUOĞLU, Aydın KIZILASLAN ve Mustafa SÖZBİLİR
16
Okul Öncesi Eğitim Programında Fene İlişkin Kavramların Belirlenmesi ve Kavramlara
Yönelik Uygulama Önerileri
Eylem BAYIR, Gülşah GÜNŞEN ve Yeşim FAZLIOĞLU
18
167 Yıllık Süreçte Öğretmen Yetiştirmenin Dünü, Bugünü ve Geleceği
İlhami CEYHUN, Zafer KARAGÖLGE ve Ali KOLOMUÇ
19
Özel Öğretim Yöntemleri Dersi için Pedagojik Alan Bilgisi Odaklı Yeni Bir Model Geliştirme:
Kimya Eğitimi Örneği
Fitnat KÖSEOĞLU, S. Nihal YEŞİLOĞLU, Betül DEMİRDÖĞEN ve Serap KÜÇÜKER
20
vii
Ortaöğretim Öğrencilerinin Öğretmenlerinin Pedagojik Alan Bilgilerine İlişkin Algıları: Ölçek
Geliştirme Çalışması
Sinem ÜNER ve Hüseyin AKKUŞ
21
Bilimsel Alan Gezilerinin (Bilim Müzesi ve Bilim Merkezi) Öğretmen Adaylarının Alan Bilgisi
ve Pedagojik Alan Bilgisi Gelişimine Etkisi
Serap KÜÇÜKER, Özlem TAŞDELEN ve M. Akif ŞENELT
22
Sorgulamaya Dayalı Özyeterliliğin, Başarı Amaç Yöneliminin ve Öğrenme Yaklaşımının
Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerindeki Rolü
Aynur KÜÇÜKÇINGI ve Burak FEYZİOĞLU
23
5E Öğrenme Modelinin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisinin İncelenmesi
Çağla ÇİFTÇİ ve Emine ERDEM
24
Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin Çevirme Faktörü ile Tanışmaları
Burcu ANILAN ve Asiye BERBER
25
Ortaokul 5. Sınıf Öğrencilerinin ‘Maddenin Değişimi’ Ünitesindeki Bilgilerini Günlük Yaşamla
İlişkilendirebilme Düzeyleri Açısından Hazır Bulunuşluklarının Belirlenmesi
Dilek ÇELİKLER ve Filiz KARA
26
Problem Dayalı Senaryoların 9. Sınıf Öğrencilerinin Kimya Dersine Olan Tutumlarına,
Laboratuvar Endişelerine ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi
Faik Özgür KARATAŞ ve Pelin YILMAZ
27
Analitik Kimya Dersi “Elektrokimya” Konusunda Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencilerin
Akademik Başarılarına Etkisi
Tuğçe TUNÇ, ve Sibel KILINÇ ALPAT
28
Sorgulamaya Dayalı Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin Kimya Başarıları ve Yanılgıları
Üzerine Etkisi
Mustafa YADİGAROĞLU, Gökhan DEMİRCİOĞLU ve Hülya DEMİRCİOĞLU
29
Web Tabanlı İşbirlikli Öğrenmenin Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin Kimya Dersi “Maddenin
Halleri” Ünitesindeki Akademik Başarılarına ve Tutumlarına Etkisi
Açelya Pelin ESKİCİOĞLU ve Şenol ALPAT
30
Öğretmen Adaylarının Ölçme-Değerlendirme Tekniklerine Yönelik Görüşlerinin Belirlenmesi
Gökhan DEMİRCİOĞLU, Ayşegül ASLAN, Hülya DEMİRCİOĞLU ve Asuhan PEHLİVAN 31
9. Sınıf Öğrencilerin Alternatif Ölçme ve Geleneksel Ölçme Değerlendirmedeki Başarılarının
Karşılaştırılması
Ali KOLOMUÇ, Zafer KARAGÖLGE ve İlhami CEYHUN
32
İndirgenme-Yükseltgenme Tepkimeleri ve Elektrokimyasal Hücreler Konuları İle İlgili İki
Kademeli Çoktan Seçmeli Bir Testin Geliştirilmesi ve Uygulanması
Ali Rıza ERDEM ve Ali Rıza ŞEKERCİ
33
Kimyasal Reaksiyonlar ve Enerji Konusuna Yönelik Bir Başarı Testi Geliştirme Çalışması
Yıldızay AYYILDIZ ve Leman TARHAN
34
2013 ve 2014 Kamu Personeli Seçme Sınavına Katılan Kimya/Kimya Teknolojisi Alanına
Kaynaklık Eden Bölümlerden Mezun Olanların KPSS-P10 ve KPSS-P121 Puan Türlerinin
Farklı Değişkenler Açısından Karşılaştırılması
Osman YILDIRIM, Ali Yılmaz, Nalan Demir
35
viii
Fen Öğretiminde Diyalojik ve Otoriter Söylem
Yılmaz SAĞLAM, Sedat KANADLI, Pınar GÖKSU, Emine Aynur GİZLENCİ ve Vildan
KARATEPE
36
Hizmet Öncesi Argümantasyon Eğitiminin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının ÖğrenmeÖğretme Anlayışları Üzerine Etkisi
Candan CENGİZ ve Filiz KABAPINAR
37
Hizmet Öncesi Argümantasyon Eğitiminin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğasına
İlişkin Kavramaları Üzerine Etkisi
Candan CENGİZ ve Filiz KABAPINAR
38
Analojik Haritalama Stratejisinin Kullanıldığı Bilimsel Argümantasyonla Öğrencilerin Eleştirel
Düşünme Becerilerinin Geliştirilmesi
Ümmüye Nur TÜZÜN ve Fitnat KÖSEOĞLU
39
Kimya Laboratuvarında Öğrencilerin Argümantasyon Becerilerinin İncelenmesi
Ali Rıza ŞEKERCİ ve Nurtaç CANPOLAT
40
9. Sınıf Kimya Ders Kitabının Laboratuvar Güvenliği Açısından İncelenmesi
Fatma KILIÇ, Ümit Işık ERDOĞAN ve Ayhan YILMAZ
41
Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Laboratuvar Derslerinde Yaptıkları Hatalar, Hata Yapma
Nedenleri ve Yaptıkları Hataların Düzeltilebilirliği Hakkında Görüşleri
Bülent PEKDAĞ ve Ebru ŞİRİN
42
8. sınıf Asitler ve Bazlar Konusundaki Etkinliklerin Bilimsel Süreç Becerileri Açısından
İncelenmesi
İpek Gizem ÖZTÜRK, Özlem KARAKOÇ ve Canan NAKİBOĞLU
43
Laboratuvar Ortamında Aktif Metallerin Reaksiyon Kinetiğinin Öğrenciye Kavratılması
İlhami CEYHUN ve Zafer KARAGÖLGE
44
İskele yöntemi ile Yüzey Gerilimi Kavramının Öğretimi ve Etkililiği
Filiz KABAPINAR ve Esra KURU
45
Kimya Öğretmen Adaylarının Organik Kimya Dersinde Kullandıkları Motivasyonel Düzenleme
Stratejilerinin Belirlenmesi
Burcu ULUTAŞ ve Basri ATASOY
46
Kimya Öğretmen Adayları İle Stereoizomeri Konusunun Farklı Molekül Gösterim Şekillerine
Göre İncelenmesi
Özge ÖZBAYRAK AZMAN ve Gülten ŞENDUR
47
İpucu Kartları Kullanılarak Kimya Öğretmen Adaylarının Kavramsal Zorluklarının
Belirlenmesi: İzomeri Konusu
Gülten ŞENDUR ve Abdullah TOKU
48
12. Sınıf Alkenler Konusunda Bağlam Temelli Öğrenme Yaklaşımının REACT Stratejisine
Göre Bir Çalışma Yaprağı Geliştirilmesi
Fethiye KARSLI ve Mahmut YİĞİT
49
10. Sınıf Kimya Dersi “Kimya Her Yerde” Ünitesine Yönelik Bir Aktif Öğrenme Uygulamasının
Geliştirilmesi ve Değerlendirilmesi
Aylin ÖĞÜNÇ ve Filiz MISIRLI
50
ix
Altı Şapkalı Düşünme Tekniğine ve Örnek Olay Öğrenme Yöntemine Dayalı Çalışma
Yapraklarının Değerlendirilmesi: Isı ve Sıcaklık
Çiğdem ŞAHİN ve Nuray ÇAKMAK
51
Akıllı Tahta Kullanımının 6. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarı ve Tutumlarına Etkisi:
Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesi
Merve POLAT, Gülten ŞENDUR ve Tahir TÜRKOĞLU
52
Okul Öncesi Dönemde Bazı Kimya Kavramlarını Geliştirmeye Yönelik Bir Model Önerisi Ve
Etkisinin İncelenmesi: “Haydi Kongre Düzenliyoruz!”
Eylem BAYIR, Gülşah GÜNŞEN ve Yeşim FAZLIOĞLU
53
Kimya Derslerine Yönelik Bilimsel Yaratıcılık Ölçeği ve Bilimsel Yaratıcılık - Genel Yaratıcılık
İlişkisi
Fahrettin FİLİZ ve Erol ASKER
54
Üstün Yetenekli Öğrenciler için Küresel Isınma Konusunda Tasarlanan Bir Oyunun Öğrenci
Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi
Özge ÖZYURT, Hilal KARAKIŞ ve Özlem KARAKOÇ
55
Sanal Kimya Laboratuvarı Etkinliklerinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sorgulama
Becerilerine Etkisi: Sorgulamaya Dayalı ve Geleneksel Yaklaşımın Kıyaslanması
Ayfer MUTLU ve Burçin ACAR ŞEŞEN
56
Kimya Eğitiminin Arttırılmış Gerçeklik Teknolojileri ile Zenginleştirilmesi ve Öğrenme
Başarımına Etkisi
Nazlıcan ULUÇAY ve Ersin ÖZÜAĞ
57
Gözlemlenebilir ve Tanecik Düzeyi Gösterimler İçeren iPad Uygulamaları ile Farklı
Sıralamalarla Çalışmanın Öğrencilerin Gaz Yasalarını Kavramaları Üzerine Etkisi
Nurseda ALTINKAYNAK ve Sevil AKAYGÜN
58
Öğretmen Adaylarının Sosyal Ağları Eğitim Amaçlı Kullanım Durumlarının Belirlenmesi
Mustafa ÖZDEN, Ayhan ÇİNİCİ ve Esra AÇIKGÜL FIRAT
59
Parçalardan Bütünlere: Bilimin Doğasını Kimya Öğretim Programında Yeniden Nasıl
Tanımlayabiliriz?
Ebru KAYA ve Sibel ERDURAN
60
Öğrenci İdealleştirmeleri ve Yaklaştırmaları Bağlamında Kimyasal Bilginin İşlemsel Özelliği;
“Oktet” ve “Dublet” Örneği Üzerine Durum Çalışması
Davut SARITAŞ
61
Kimyanın Doğası Açısından Kimyasal Bağlanma Teorilerinin Felsefi Bir Perspektiften
İrdelenmesi
Halil TÜMAY ve Yüksel TUFAN
62
Ortaya Çıkan (Emergent) Kimyasal Özellikler ve Öğrencilerin Asitlik Kuvveti ile İlgili
Kavramları
Halil TÜMAY
63
Öğrencilerin Molekül Yapılarını Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgılarının Belirlenmesine
Yönelik Bir Durum Çalışması
Melis Arzu UYULGAN ve Nalan AKKUZU
64
x
Isısal Değişimler ve Madde Dönüşümü Üzerine Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kavramsal
Yapılarının Belirlenmesi ve TGA (POE) Stratejisi
Halis Türker BALAYDIN ve Hüseyin ÇAVDAR
65
Biyoloji ve Kimya Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Güçlüğü Çektiği Biyokimya Konuları
Şeyda GÜL, Esra ÖZAY KÖSE, Sibel SADİ YILMAZ ve M. Diyaddin YAŞAR
66
Kimya Öğretmenlerinin “Yanlış Kavrama” ile İlgili Alan Eğitimi Bilgilerinin İncelenmesi
Ayşe Zeynep ŞEN ve Canan NAKİBOĞLU
67
Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerin Kimya Algılarının İncelenmesi
Cem BÜYÜKEKŞİ ve Soner YAVUZ
68
Kimya Öğretmenlerinin Kimya Okur Yazarlık Yeterliliklerinin Araştırılması: Trabzon Örneği
Nilgün MİSİR ve Mesut KAŞ
69
Öğretmen Adaylarının Hal Değişimi, Çözeltiler ve Çözünürlük Konuları ile İlgili Grafik Çizme
Becerilerinin İncelenmesi
Cem GÜLTEKİN ve Canan NAKİBOĞLU
70
Bilim Danışmanlığı Eğitimi Hakkında Kimya Öğretmenlerinin Görüşleri
Mustafa ERGUN
71
Ortaöğretim Öğrencilerinin Üst Düzey Soru Üretmelerine Üst Bilişin Desteklenmesi Sürecinin
Etkisi Kübra KAYNAK, Hakkı KADAYIFÇI ve Fatma KORMALI
72
Kimya Dersi Kavramlarının Günlük Hayata Transferi: TaTGA Yöntemi
Faik Özgür KARATAŞ, Sevda KARAYAZI, Semih KARA ve Ahmet SEVİM
73
Sosyal Yapılandırmacılık Temelinde Geliştirilen Öğretim Etkinliklerinin Lise 10. Sınıf
Öğrencilerin Fosil Yakıtlar Konusunu Öğrenmeleri Üzerine Etkisi
Filiz KABAPINAR ve Kezban KARA
74
Çoklu Gösterimleri İçeren Laboratuvar Uygulamaları Sınıf Öğretmeni Adaylarının “Kimyasal
Değişme ve Fiziksel Değişme” Kavramlarıyla İlgili Bilişsel Yapılarının Gelişimine Katkı Sağlar mı?
Ayşegül DERMAN
Aktif Öğrenmeye Uygun Kimya Deneylerinin Tasarım ve Uygulama Prensipleri
Mustafa TAVASLI
Sorgulamaya Dayalı Laboratuvar Etkinliklerinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Genel
Kimya Konularını Anlamalarına Etkisi
Ayfer MUTLU ve Burçin ACAR ŞEŞEN
Sıvıların Özellikleri Konusunun Bağlam Temelli Yaklaşımla Öğretiminin Öğrenci Başarısı
Üzerindeki Etkisi
Hülya DEMİRCİOĞLU, Fatma BEKTAŞ ve Gökhan DEMİRCİOĞLU
Bir Kimya Laboratuvarı Etkinlik Örneği: Basit Kromatografi Uygulaması ve Disiplinlerarası
İlişkilendirilmesi
Handan ÜREK ve Gamze DOLU
Öğretmen Adaylarının Hazırladıkları Çevre Kimyası Projelerinin Bilimsel Araştırma
Yeterlikleri Açısından Analizi
Muammer ÇALIK
Öğrencilerin Katyonların Kalitatif Sistematik Analizi Konusundaki Performans ve Başarı
Düzeylerinin Belirlenmesi: I Diyagramı Uygulamaları
Nalan AKKUZU ve Melis Arzu UYULGAN
xi
75
76
77
78
79
80
81
Kavram Karikatürü Destekli İki Aşamalı Test ile Öğretmen Adaylarının Kimyasal Denge
Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi
Büşra BİBEROĞLU, Sabriye KUŞ, Meryem TEPE ve Nagihan YILDIRIM
82
Proje Tabanlı Öğrenmenin Madde ve Işık Etkileşimi Uygulamasında Kimya Öğretmen
Adaylarının Akademik Başarısına Etkisi
Sibel KILINÇ ALPAT, Özge ÖZBAYRAK AZMAN ve Şenol ALPAT
83
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Radyoaktiflikle İlgili Bilgi Düzeyleri
Zehra MOLU, Hülya KAHYAOĞLU ve Ela Ayşe KÖKSAL
84
Rehberli Araştırma Yönteminin Üniversite Öğrencilerinin Kimya Konularındaki Bazı
Kavramları Anlamalarına Etkisinin İncelenmesi
İbrahim BİLGİN, İdris AKTAŞ, Erdal TATAR ve Cengiz TÜYSÜZ
85
Kimyasal Denge Konusunu Mikro Boyutta Anlaşılmasına Farklı Öğretim Yöntemlerin Etkisi
Seda OKUMUŞ, Oylum ÇAVDAR, Mustafa ALYAR ve Kemal DOYMUŞ
86
Maddenin Tanecikli Yapısının Anlaşılmasına Farklı Yöntemlerin ve Modellerin Etkisi
Oylum ÇAVDAR, Seda OKUMUŞ, Mustafa ALYAR ve Kemal DOYMUŞ
87
Üçgen Bipiramit ve Tahterevalli Molekül Geometrik Yapılarının Origami ile Modellemesi
Dilek ÇELİKLER, Zeynep AKSAN ve Zuhal ÜNAN
88
Örnek Olaylarla Öğretimin Öğrencilerin “Evde Kimya” Konusundaki Akademik Başarılarına
Etkisi Suat ÜNAL, Faik Özgür KARATAŞ, Şefika ERÜST ve Esra Yıldız SAYILI
89
Kavram Haritalarında İndisleme Yöntemi
Nurcan TURAN OLUK ve Güler EKMEKCİ
90
Lise ve Üniversite Öğrencilerinin Atomun Yapısı ile İlgili Zihinsel Modellerine Genel Bir Bakış
Ayhan YILMAZ, Elvan ŞAHİN ve Sinem DEMİRCİ
91
Fen Bilgisi Öğrencilerinin Asit ve Bazlarla İlgili Zihinsel Modellerinin Analizi
Dilek ÇELİKLER ve Gonca HARMAN
92
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Atom Kavramını Açıklamada “İnsana Özgü Dil” ve
“Canlılığı” Kapsamında Nicel Olarak İncelenmesi
Suat TÜRKOGUZ, Abdullah TOKU ve Pınar İKİZ
93
Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Asit-Baz Öz-Yeterlik Algısının Ölçülmesi
Özge ÇİÇEK ve Nail İLHAN
94
Kimya Öğretmen Adayları Zayıf Asit/ Baz Çözeltilerinde Kimyasal Kinetik ve Denge
Kavramlarını Ne Düzeyde Kullanıyor?
Nejla GÜLTEPE
95
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nükleer Enerji Farkındalığına Bilgisayar Destekli Öğretimin
Etkisi
Necla DÖNMEZ USTA
96
Tahmin-Gözlem-Açıklama Yöntemiyle Bir Kimya Deneyinin BİLSEM Destek Grubu
Öğrencilerine Uygulanması
Leyla AYVERDİ ve Canan NAKİBOĞLU
97
Öğretmen Adaylarının Temel Fen kavramlarının Öğretilmesinde Tarihsel Süreçten
Faydalanma Düzeyleri ilgili Görüşlerinin İncelenmesi
Mustafa ÖZDEN, Elif YALVAÇ ve Bediha GÜNDOĞDU
98
xii
Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Uzay ve Evren ile İlgili Zihinsel Modellerinin
İncelenmesi
Mustafa ÖZDEN, Hüseyin İNALTUN, M. Ali KILIÇ, İsmail DÖNMEZ ve Gamze BAKIR
99
Bilim Fuarı Çalışmalarının Kimya Dersine İlişkin Tutumlara Etkisi
Mustafa ERGUN ve Reyhan ERGUN
100
8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı'nda Bulunan Soruların Yenilenmiş Bloom
Taksonomisi'ne Göre İncelenmesi
Çağrı GÜVEN ve Abdullah AYDIN
101
Özdüzenlemeli Öğrenme Becerilerinin Geliştirilmesi İçin Gerçekleştirilen Soru Sorma
Stratejileri Etkinliklerinde Kimya Öğretmen Adaylarının Sordukları Soruların Kalitelerinin
İncelenmesi
Funda EKİCİ ve Basri ATASOY
102
Yüksek Performanslı Sıvı Kromatografisi (HPLC) Konusunun Öğrenilmesinde İşbirlikli
Öğrenme Yönteminin Kimya Öğretmen Adaylarının Akademik Başarısına Etkisi
Özge ÖZBAYRAK AZMAN ve Sibel KILINÇ ALPAT
103
Ortaöğretim Kimya Öğretim Programları ve Kimya Ders Kitaplarında Elektronegatiflik
Kavramının Verilişinin İncelenmesi
Ebru DEMİR ve Canan NAKİBOĞLU
104
Yeni Programa Göre Hazırlanmış 9. ve 10. Sınıf Kimya Ders Kitaplarıyla İlgili Öğretmen
Görüşleri: Trabzon İli Örneği
105
Ortaöğretim 10. Sınıf Kimya Ders Kitabının Öğretmen ve Öğrenci Bakış Açısıyla Analizi
Erdem DÖNMEZ, Esra BUDAK, Esra KURU, Safiye Aybüke TOKSOY, Sevgi TETİK ve Musa ÜCE
106
2007/2008 ile 2013 Kimya Öğretim Programlarına göre Yazılan 9. ve 10. Sınıf Kimya Ders
Kitaplarının Grafiklerin Kullanımı Açısından Karşılaştırılması
Cem GÜLTEKİN ve Canan NAKİBOĞLU
107
Bir Kimya Ders Kitabında Yer Alan Kimyasal Temsil Türlerinin incelenmesi ve Kimyasal Bilgi
Seviyeleri İle İlişkisinin Belirlenmesi
Davut SARITAŞ, Mahmut POLAT ve Yüksel TUFAN
108
Kimya Öğretmen Adaylarının Bilimdeki Anormal Veriler İle İlgili Epistemolojik Görüşlerinin
İncelenmesi ve Geliştirilmesi
S. Nihal YEŞİLOĞLU ve Fitnat KÖSEOĞLU
109
Düşünme ve Düşünce Analizinden Deney Tasarımına
Nihat AYCAN ve Şule AYCAN
110
Thomas S. Kuhn'un Bilim Felsefesi Modelinin Kimya Tarihine Uygulanabilirliği Üzerine Bir
İnceleme
Erdi ALTUN, Kurtul GÜLENÇ ve Şenol ALPAT
111
Kimya Felsefesi ve Mereoloji
Şule AYCAN ve Nihat AYCAN
112
Öğretmen Adaylarının Nanobilimi Anlayışı: Boyut ve Büyüklük
Neslihan AKDENİZ ve Ruhan BENLİKAYA
113
Lise Öğrencilerinin Nanobilim ve Nanoteknoloji Eğitimi ile İlgili Görüşleri ve Farkındalıkları
İsmail ATEŞ ve Musa ÜCE
114
xiii
Sorumlu Araştırma ve İnovasyon Odaklı Nanobilimin Sağlık Alanındaki Uygulamaları: Bir
Bilim Kulübü Faaliyeti Örneği
Sevil AKAYGÜN ve Emine ADADAN
115
Kimya Eğitiminde Fen, Teknoloji, Toplum ve Çevre (FTTÇ) Yaklaşımı
Yalçın YALAKİ
116
Kimya Dersine Yönelik Tutum Envanterinin Türkçeye Uyarlama Çalışması
Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ ve Senar TEMEL
117
Ortaöğretim Öğrencilerinin Kimya Dersine Yönelik Motivasyon Ölçeğinin Geliştirilmesi
Açelya Pelin ESKİCİOĞLU ve Şenol ALPAT
118
Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Asit-Baz Öz-Yeterlik Algısının Ölçülmesi
119
Ortaokul 7. Sınıf Karışımlar Konusunun 5E ve Çoklu Zeka Kuramına Göre Öğretimi
Gamze DOLU ve Nilay KORKMAZ
120
POSTER BİLDİRİLER
121
P01- TEMI – Teaching Enquiry With Mysteries Incorporated
Johanna DITTMAR, Dörte OSTERSEHLT, Fiona AFFELDT, Ingo EILKS and the TEMI
Consortium
122
P02- Scientix (Avrupa’da Fen Eğitimi İçin Topluluk) Projesi ve Kimya Eğitimindeki Yeri
Emre UYGUR
123
P03-Sosyo-bilimsel Konuların Entegre Edildiği Kimyada Özel Konular Dersinin
Değerlendirilmesi Hüsnüye DURMAZ
124
P04-Ortaöğretim Öğrencilerinin Çevre Okuryazarlıklarının Belirlenmesi
Dizem CAN, Sinem ÜNER ve Hüseyin AKKUŞ
125
P05- Öğrencilerin Temizlik ve Temizleyiciler Hakkındaki Görüşleri Üzerine Bir Değerlendirme
Merve ZİNCİR ve İbrahim ŞAHİN
126
P06-Kâğıt Geri Dönüşümü Konusunun Öğretilmesinde 5E Modeli
Ertunç TUNA , Handan ÜREK ve Ruhan BENLİKAYA
127
P07-Örnek Olaya Dayalı Öğrenme Yönteminin 10. Sınıf Lise Öğrencilerinin Kimyaya Karşı
Tutumlarına Etkisi
Eylem YALÇINKAYA, Yezdan BOZ
128
P08-Aktif Öğrenmeye Uygun Sulu Kalsiyum Klorür Çözeltisi Deneyinin Tasarımı ve
Uygulanması
Nuray ALTINÖLÇEK ve Mustafa TAVASLI
129
P09-Modellemeye Dayalı Kimya Öğretiminin Öğrencilerin Redoks Tepkimeleri Konusundaki
Esra ÜNER, Elif DEMİRAY, Sedanur KÖSE, Nalan AKKUZU ve Şenol ALPAT
130
P10-Atom Altı Parçacıklar Konusunun Öğretilmesinde Öğrenci Takımları ve Başarı Bölümleri
Tekniğinin Etkililiğinin İncelenmesi
Hatice TELEMECİ, Seçil GÜLER ve Ruhan BENLİKAYA
131
P11-Mantıksal Düşünme Becerisi ve Termodinamik Konusundaki Akademik Başarı
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Abidin GEZER, Semra BAŞ ve Ruhan BENLİKAYA
132
xiv
P12-Genel Kimya Laboratuvarında Akış Diyagramı Kullanımına Yönelik Öğrenci Görüşlerinin
İncelenmesi
Canan NAKİBOĞLU, İzel AKGÜN, Merve FİDAN ve Ayşe Zeynep ŞEN
133
P13- 2013 Yılı Kimya Dersi Öğretim Programının Uygulama Öncesinde ve Sonrasında
Kimya Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi
Şengül GACANOĞLU ve Canan NAKİBOĞLU
134
P14-PISA Sınavına Yönelik Kimya Sorularının Hazırlanması, Uygulanması ve Öğrenci
Görüşlerinin Değerlendirilmesi
Şengül GACANOĞLU, Oya ŞAHİN, Günay MUNİS, Semra ÇELİK YENİGÜN ve Canan
NAKİBOĞLU
135
P15-Kimya Öğretmen Adaylarının Laboratuvarın Kullanım Amaçlarına Yönelik Görüşleri
Hakkı KADAYIFÇI, Nurcan TURAN, Ayşe YALÇIN ÇELİK ve Sinem ÜNER
136
P16-ADASEM ile İşlenen Laboratuvar Derslerine Katılan Öğrencilerin Boyle Yasasıyla İlgili
Bir Argüman Hakkında Ürettikleri Kusurlar
Hakkı KADAYIFÇI
137
P17-Kimya ve Fen Bilimleri Öğrencilerinin Laboratuar Çalışmalarının Amaçlarına İlişkin
Görüşlerinin İncelenmesi
Canan NAKİBOĞLU, LEYLA AYVERDİ ve Nejla EROL
138
P18-Üstün Yetenekli Öğrencilerin Atomun Yapısına İlişkin Zihinsel Modelleri ve Yaptıkları
Benzeşimler
Hilal Begüm CEYLAN, Şevval Çosgun, Leyla AYVERDİ
139
P19-Ortaöğretim Öğrencilerinin Oluşturduğu Yaratıcı Karşılaştırmalar ve Bu Yaratıcı
Karşılaştırmalarda İnsana Özgü Dil ve Canlılık: Maddenin Tanecikli Yapısı Örneği
Onur KARTDERE, Aslıhan İRFANOĞLU, Pelin KAYIBOĞLU ve Gülten ŞENDUR
140
P20-Ortaöğretim 9. Sınıf Kimya Ders Kitabının Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre
İncelenmesi Erdem DÖNMEZ, Berfin HURAİBAT, Kezban KARA, Özge YILMAZ, Pınar
KAPLAN, Sena ERKAN ve Musa ÜCE
141
P21-İlköğretim 7. Sınıf Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesindeki Etkinliklerin Bilimsel
Süreç Becerilerine Göre İncelenmesi
Naciye Merve AKTAŞ, Özlem KARAKOÇ ve Canan NAKİBOĞLU
142
P22-2013 Kimya Öğretim Programına göre yazılan 9. Sınıf Kimya Ders Kitaplarının Bilimsel
Süreç Becerileri Açısından İncelenmesi
Canan NAKİBOĞLU, Büşra TEKE ve Özge GÜZELER
143
P23-Sınıf Öğretmeni Aday Öğrencilerin Kimya ve Fen Teknoloji Laboratuvar Uygulamaları
Dersleri Hakkında Görüş ve Önerileri
Sibel SADİ-YILMAZ, Şeyda GÜL ve Ruhşen ALDEMİR
144
P24- Fen ve Sosyal Alanındaki Öğretmen Adaylarının Atom Kavramını Açıklamarında
“İnsana Özgü Dil” ve “Canlılığı” Kapsamında Nicel Olarak Karşılaştırılması
Suat TÜRKOGUZ, Abdullah TOKU ve Meltem ŞEKER
145
P25-9. Sınıf Biyoloji Dersi “Canlıların Yapısında Bulunan Temel Bileşikler” Bölümünün Kimya
Kavramları Açısından Analizi
Nuriye Sibel ÖZATLI, Şengül GACANOĞLU ve Canan NAKİBOĞLU
146
xv
P26- Kimya Webquest'lerinin Konularına ve Sorgulama Türlerine Göre Sınıflandırılması
Erol ASKER ve Fahrettin FİLİZ
147
P27-Üniversite Öğrencilerinin Bazı Kimyasal Termodinamik Kavramlarını Anlama
Düzeylerinin Belirlenmesi
Mahmut ÖZACAR, Canan NAKİBOĞLU ve Şengül GACANOĞLU
148
xvi
ÇAĞRILI
KONUŞMACILAR
Georgios Tsaparlis
Georgios Tsaparlis is Professor of Science
Education at the Department of Chemistry, Section
of Physical Chemistry, of the University of Ioannina,
Greece.
He received his first degree in chemistry from the
University of Athens, Greece, and his M.Sc. and
Ph.D. in chemical physics/theoretical chemistry
from the University of East Anglia, Norwich, UK.
(with Professor S. F. A. Kettle as supervisor). He has
also worked as post doctoral fellow at the Centre of
Science Education, Department of Chemistry, of the
University of Glasgow, under Professor Alex H.
Jonhstone.
He has taught many undergraduate and graduate
physical chemistry courses, plus science and
chemistry education courses. His research interests
are on: science and chemistry education, and in particular on: teaching and learning science
concepts in high school; problem solving in science; higher-order cognitive skills (HOCS);
structural concepts with emphasis on quantum chemical concepts; teaching and learning
physical chemistry; secondary chemistry curricula; instructional methodology.
He has authored or co-authored: 55 original publications in international peer-reviewed
journals; 11 chapters in international collective volumes; 1 article on “Atomic structure” in the
MacMillan encyclopedia of chemistry (2004), 1 article on “Cognitive demand” in the
International Encyclopedia of Science Education: Springer Reference (2015), 12 chemistry and
physical chemistry books in Greek for schools and for universities; 4 articles/chapters in Greek
educational books; 30 articles in Greek scientific and educational journals. He is co-editor of a
collective Springer volume on “Concepts of matter in science education” (2013). Finally, he
was guest editor of the 2014 special issue of the journal “Chemistry Education Research and
Practice” on the theme of Physical Chemistry Education.
He was the founding editor (2000-2004) and from 2005 until 2011 joint editor of the electronic
journal Chemistry Education Research and Practice (CERP). He was and still is member of the
editorial boards or has and is reviewing for major science education and chemistry education
journals. He has been invited plenary or key-note speaker at: 12 international conferences and
symposia/seminars; 15 Greek conferences, and was the organizer of an invited symposium in
the ESERA 2013 conference.
He was partner for Greece in the EU project Popularity and Relevance of Science Education
for scientific Literacy (PARSEL) (http://www.parsel.uni-kiel.de/cms). In addition, he was
scientifically responsible or partner for a number of Greek educational projects. Finally, he has
been scientific coordinator of the group of chemistry education experts for writing the new
chemistry curriculum and the corresponding Teacher’s Guide for Greek lower secondary
education (2011-2014).
2
Problems and Solutions in Chemistry Education
Georgios Tsaparlis
Department of Chemistry, University of Ioannina
Chemistry Education as an activity has been existent “in one form or another as long as there
has been chemistry” (Taber, 2015).* As an established research field, however, it is relatively
a young one – its origins go back only to the 1970s. As the originators of this research field we
can consider the Americans J. Dudley Herron and Dorothy L. Gabel and the British Alex H.
Johnstone. Quite rightly, these three persons were the recipients of the annual “ACS Award for
Achievement in Research for the Teaching and Learning of Chemistry”** for the first three
years 2007, 2008, and 2009 of this award respectively.
Piagetian theory was the first cognitive theory that became internal to science and chemistry
education in the late 1970s. On the other hand, the field of science education has separated itself
from Piagetian theory in the 1980s, and turned to the study of alternative conceptions or
students’ ideas or students’ misconceptions. It is noteworthy that both Piagetian theory and the
alternative conceptions movement were associated with the epistemological theory of
constructivism. Many other educational tools from the cognitive and the affective domain have
also influenced chemistry education practices, including scientific literacy, context-based
learning, cooperative learning, philosophy and history of chemistry, and the effect of the
laboratory and new educational technologies.
The present author has started his engagement with chemistry education since the late 1970s,
and as a consequence he has followed the progress of the field over the years. In this
presentation he will focus on the challenges (the “problems”) confronting a teacher of
chemistry, and suggestions for solutions as these follow from the findings of educational
research, with emphasis on his own research studies. These studies are informed by most of the
above theoretical and practical tools and have dealt mainly with the following topics: teaching
and learning science concepts in high school; instructional methodology; secondary chemistry
curricula; higher-order cognitive skills (HOCS); structural concepts with emphasis on quantum
chemical concepts; teaching and learning physical chemistry; and, last but not least: problem
solving in science, and chemistry in particular.
* Taber K. S. (2015). Advancing chemistry education as a field. Chem. Educ. Res. Pract., DOI:
10.1039/C4RP90014F, Editorial
** http://www.acs.org/content/acs/en/funding-and-awards/awards/national/bytopic/acs-awardfor-achievement-in-research-for-the-teaching-and-learning-of-chemistry.html
3
Ingo Eilks
Prof. Dr. rer. nat. habil. Ingo Eilks FRSC studied chemistry,
mathematics, philosophy and education at the University of
Oldenburg. He is a full trained grammar school teacher,
having a PhD and the Habilitation in chemistry education.
Since 2004 he is professor (chair) in the didactics of chemistry
at the Institute of Science Education (IDN) at the University
of Bremen.
His research interests encompass various areas. One area is
research-based curriculum development, founded on the
application of Participatory Action Research. Foci of
corresponding projects deal with understanding the particulate
nature of matter, cooperative learning, ICT in science
education, promoting scientific and media literacy, Education
for Sustainable Development, or the socio-critical and
problem-oriented approach to science teaching. A second
major domain of research focuses science teachers‘ cognition and learning. Different studies
are carried out about science teachers‘ beliefs, pedagogical content knowledge, and continuous
professional development. A third domain focuses innovations in higher chemistry education.
Ingo Eilks is the organizer of the biannual international symposia on science education at the
universities of Dortmund and Bremen. He was leader of different working groups within the
European Chemistry Thematic Network (ECTN) and is member of different boards of national
and international journals in science education. Up to now, he published about 500 publications
in a broad range from refereed international journals, via book chapters and teacher journals,
towards textbooks for German lower secondary chemistry education. Ingo Eilks received
different awards for his scientific work and teaching, among them the Johann-FriedrichGmelin-Award 2003 of the division of chemistry education within the German Chemical
Society (GDCh), the Berninghausen-Award 2006 for excellence in teaching and its innovation,
the 2014 STEM for Tomorrow School Award, or three times awards for projects being
recognized as official projects of the UN World Decade of Education for Sustainable
Development (DESD).
4
Teaching Chemistry from Lance Armstrong to Dennis Rodman
Ingo Eilks
Institute of Science Education (IDN) at the University of Bremen.
One of the most often used buzz-words in any kind of reform in chemistry and science education
is ‘relevance’. Most students are suggested that they perceive their science lessons, especially
in chemistry and physics, as being irrelevant. Chemistry or science teachers are urged to make
their teaching more relevant and to raise the students’ perception of the relevance of chemistry
or science. However, already 25 years ago Douglas Newton from the UK, while considering
the term ‘relevance’, warned the science education community that it might be contraproductive to incite teachers to change their teaching by a term that is abstract and diffuse. And
in fact: Until today, the term relevance in science education is used in many cases undefined
and in manifold ways. This presentation will reflect on the different meanings of ‘relevance’ in
science education. It will present a model of understanding the different dimensions of relevant
science education. It also will discuss tools to reflect upon the chemistry curriculum in terms of
relevance. All this will start from and conclude in lesson plans from the secondary chemistry
classroom. The interested audience might make a guess how the question of creating more
‘relevance’ in chemistry education will be connected to the US-sports superstars Lance
Armstrong and Dennis Rodman.
5
Sibel Erduran
Sibel Erduran is Chair of STEM Education at University of
Limerick, Ireland. She held Visiting Professorships at
Kristianstad University, Sweden, and Bogazici University,
Turkey. She has also worked at University of Pittsburgh,
USA and King’s College, University of London and
University of Bristol, United Kingdom. She is an Editor for
International Journal of Science Education, Section Editor
for Science Education, serves as Director on the IHPST
council and as Secretary of the Royal Irish Academy Social
Sciences Committee.Her higher education was completed in
the USA at Vanderbilt (PhD Science Education &
Philosophy), Cornell (MSc Food chemistry) and
Northwestern (Biochemistry) Universities. She has worked
as a chemistry teacher in a high school in northern Cyprus.
Her research interests focus on the applications in science
education of epistemic perspectives on science in general and
in chemistry in particular. She has co-edited a book (Erduran
and Jimenez-Aleixandre 2008, Springer) on argumentation in science education, an area of
research for which she has received an award from NARST. Her recent book entitled
“Reconceptualising the Nature of Science for Science Education: Scientific Knowledge,
Practices and Other Family Categories” was authored with Zoubeida Dagher and was published
in 2014 by Springer.
6
The Case for Increasing the Concentration of the Epistemic Nature
of Chemistry in Education
Sibel Erduran
Chair of STEM Education at University of Limerick
The talk will focus on the nature of chemistry and its implications for chemical education. The
broader research territory is the Nature of Science (NOS) in science education, an area of
research in science education that has gained significant attention for several decades. NOS is
a subject that has infiltrated curriculum policy documents, such as the new Next Generation
Science Standards in the United States, being promoted in teaching and learning of science at
the level of the classroom. Yet the precise definition of NOS is a contested territory. For
example, the relationship between NOS and scientific inquiry is not agreed upon. Furthermore,
chemistry as a domain has conventionally had a peripheral existence in the investigations on
the nature of science, both in the work of philosophers of science as well as science educators
working on NOS. The presentation will outline some of the recent debates in the science
education research community on NOS and argue that the contemporary accounts are limited
in their depictions of domain-specificity of science such that learners can understand what
makes a particular science domain unique in being a distinct way of thinking and reasoning.
Furthermore, it will be argued that recent NOS accounts tend to be fragmented and not inclusive
of science in its broader sense and context. In particular, I will argue that the rich body of
scholarship in philosophy of chemistry can provide useful recommendations for bringing
authenticity to the nature of chemistry in school chemistry. Theoretical and empirical work on
nature of chemistry will be discussed particularly with implications for how science teacher
education programmes can infuse more coherent and holistic accounts of chemistry in
chemistry teaching and learning.
7
Namık Kemal ARAS
Ankara Üniversitesi Fen Fakültesi Kimya Yüksek
Mühendisliği Bölümünü bitiren Prof. Aras,
1959’da Türkiye’nin ilk NATO yurt dışı doktora
bursiyeri olarak Massachusetts Institute of
Technology, MIT’de “atom çekirdeğinin bölünmesi
sırasında çıkan ürünlerin ulaşma uzaklıkları ve
enerjileri”
konusunda
doktora
çalışmalarını
tamamladı. 1966 yılında ODTÜ’ne yardımcı doçent
olarak göreve başlayan Dr. Aras, 1968 de Doçent,
1973 yılında da profesör oldu. Üniversitede
bulunduğu yıllar sırasında Rektör yardımcılığı, FenEdebiyat Fakültesi Dekanlığı ve Kimya Bölüm Başkanlığı görevlerinde bulundu.
Üniversitedeki çalışmaları yanında 1978-79 da Ankara Nükleer Araştırma Merkezi Müdürlüğü,
1982-85 yıllarında da Türkiye Atom Enerjisi Kurumu Başkan yardımcılığı ve Başkan vekilliği
görevlerini üstlendi. Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumunun çeşitli Gruplarında
Grup üyeliği görevlerini yaptı.
Yurt içinde yürüttüğü çalışmalar yanında, 1964-66’da Oak Ridge Milli Laboratuarında, 197173 ve 1979-82 de Maryland Üniversitesinde, 1992-93 de Massachusetts Teknoloji
Enstitüsünde, ayrıca kısa süreli olarak Belçika, Almanya, Danimarka, Tayvan ve Ürdün
Üniversitelerinde araştırmalar yaptı ve dersler verdi.
Prof. Aras bu çalışmalarını, özellikle yurt dışı tanınmış dergilerde 100’den fazla özgün
makaleler halinde yayınladı ve 160 yurt dışı konferanslarda sundu, çalışmalarına 1500’e yakın
atıfta bulunuldu. Royal Society of Chemistry tarafından Yavuz Ataman’la ortak olarak
yazdıkları “ Trace Element Analysis of Food and Diet” kitabı 2006 yılında yayınlandı
Prof. Dr. Aras bilimsel çalışmaları ve eserleri ile,
-1984’te TÜBİTAK Bilim Ödülüne,
-1992 de Türk Kimya Derneği Bilim Ödülü ve Şeref Üyeliğine,
-1996’da Türkiye Bilimler Akademisi Asli Üyeliğine
-1998’ de Türkiye Bilimler Akademisi Konsey Üyeliğine
-2000’de Asya Bilimler Akademileri Birliği Yönetim Kurulu üyeliğine seçilmiş
-2004 yılından beri de Asya Bilimler Akademileri Birliği Genel Sekreterliği
-2012 Asya Bilimler Akademileri Birliği Başkan Yardımcısı
Ödülleri ve görevlerini aldı
Prof Aras’ın 57 yıllık bilimsel hayatının çoğu nükleer konularda temel ve uygulamalı
araştırmalarla geçmiş, 2 tane yeni radyo izotop keşfetmiş, onlarca yüksek lisans ve doktora
öğrencisinin tez yürütücülüğünü yapmıştır.
8
Kimya Eğitiminde 60 yıl: Aramalar ve Bulunanlar
Namık Kemal Aras
Türkiye Bilimler Akademisi Üyesi
Asya Bilimler Akademileri ve Toplulukları Birliği Başkan Yardımcısı
Bu sunumda nükleer gücün gelişmesi ve bu gücün bomba yapımında kullanılması, bunun için
bilimsel, teknoloji, mühendislik ve bunlar kadar önemli bir koordinasyonla çalışan Manhattan
Projesini anlatılacaktır. Nükleer güçle ilgili önemli gelişmeler çok eskiden başlayan felsefi ve
deneysel çalışmaların sürekli ilerlemesi sonucunda, eski Yunandan, Mısırdan, Sümer’den beri
devam eden bir olgudur. “Atom“ fikri bundan 2400 sene önce Anadolu’nun bilim merkezi
Milet’te doğan “maddenin bölünemeyen en küçük parçası, atomos” anlamında ortaya atılmıştır.
Bu fikrinin gelişmesi ancak 1808 de John Dalton’nun Modern Atom Teorisi ile her elementin
farklı atomlardan oluştuğu anlaşılmıştır. 1896’da Henry Bequerel, Marie Curie, Ernest
Rutherford, Chadwick ve Fermi’nin çalışmalarıyla atom ve çekirdek hakkında bilgilerimiz
gelişmiştir. 1938’de iki kimyacı Otto Hahn ve Fritz Strassman uranyumun nötronlarla nükleer
reaksiyonu sonucu çıkan ürünleri kimyasal yolla ayırdılar ve atom çekirdeğinin parçalandığını
gösterdiler. Bu konuşmanın amacı da bunu sizlerle paylaşmaktır. Çoğu ODTÜ’de olmak üzere
40 Yüksek lisans ve doktora öğrencilerimiz ve diğer çalışma arkadaşlarımızla çekirdek
parçalanma şemaları, 235U+n ve 252Cf kendiliğinden bölünmesi konusu, nükleer spektroskopi
metoduyla çevre, diyet, kemik gibi maddelerde eser element tayini yapılmış ve önemli sonuçlar
alınmıştır. Bu çalışmalarla ilgili, 100’e yakın İngilizce, 10 Türkçe Makale,1 İngilizce, 3 Türkçe
kitap yazılmış ve 150’e yakın yurt dışı ve yurt içi sunum yapılmıştır
9
SÖZLÜ BİLDİRİLER
10
Fen Bilimleri Derslerinde Meydana Gelen Laboratuvar Kazaları
Üzerine Bir Çalışma
Cemil AYDOĞDU
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
Fen dersleri pek çok soyut kavram içermektedir. Öğrencilerin soyut kavramları kalıcı bir
şekilde öğrenebilmeleri için laboratuvar çalışmaları önemli bir yer tutmaktadır. Ülkemiz de
ortaokul Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı 2013’de “Fen Bilimleri” Dersi Öğretim
Programı olarak değiştirilmiştir. Bu programdaki en önemli yeniliklerden birisi ise araştırmasorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımını temel almış bir program olmasıdır. Yeni ders
programları, öğretmenlerden okulda yapacakları veya yaptıracakları etkinlikleri “araştırmasorgulamaya dayalı” öğrenme stratejisine göre hazırlamalarını ve uygulamalarını önermektedir.
Bu kapsamda yaparak yaşayarak öğrenme üzerinde durulmuştur. Diğer yandan fen öğretimi
gibi deneysel bilimlerdeki öğrenciler için etkinlikler, özellikle deneysel etkinlikler çok önemli
bir yere sahiptir. Deneysel etkinliklerin uygulanmasında öğrenciler; laboratuvar kazaları gibi
birçok zorlukla karşılaşmaktadırlar. Bu zorlukların üstesinden gelebilmek için laboratuvar
kullanım tekniklerinin bilinmesi önerilmektedir. Laboratuvarda yapılan çalışmaların önemli bir
amacı da; öğrencilerin teori ile deneysel etkinlikler arasındaki bağlantıyı kurmalarına yardımcı
olmaktır. Fen derslerinde laboratuvar çalışmaları hayati önem arz etmektedir.
Araştırma kapsamında 2006 - 2014 yılları arasında meydana gelen ve ulusal basında yer alan
toplam 25 laboratuvar kazası incelenmiştir. Bunların 16’i ilköğretim okullarında, 6’si
ortaöğretim kurumlarında ve 3’si de lisans eğitimi veren kurumlarda meydana gelmiştir. Bu
araştırmada laboratuvarda yaşanan kazaların nedenlerine yönelik fen ve teknoloji
öğretmenlerinin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu araştırmada nitel araştırma
desenlerinden olgu bilim (fenomenoloji) deseni kullanılmıştır. Çalışma grubunda Ankara İlinde
2013 – 2014 Eğitim – Öğretim yılı bahar döneminde ilköğretim okullarında görevli 42 fen ve
teknoloji öğretmeni yer almıştır. Verilerin toplanması amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme
formu hazırlanmıştır. Görüşme formunda, laboratuvar kazalarına yönelik üç örnek olay ve
laboratuvar kazalarının nedenlerine ilişkin bir açık uçlu soru yer almıştır. Fen ve teknoloji
öğretmenlerinin açık uçlu soruya verdikleri yazılı açıklamaların analizinde içerik analizi
kullanılmıştır.
Öğretmenlerin yarıya yakını dikkatsizliğin ve önlem alınmamasının laboratuvarda yaşanan
kazaların nedeni olduğuna ilişkin görüş bildirmişlerdir. Bunun yanında alan bilgisinin ve bilgi
eksikliğinin laboratuvarda yaşanan sorunlarda etkili olduğunu ifade etmişlerdir. Bu araştırma
bulgularının, laboratuvarda yaşanan kazaların nedenlerinin belirlenmesine katkı sağlayacağı
düşünülmektedir. Laboratuvar kazaları incelendiğinde, laboratuvar kullanım teknikleri
konusundaki bilgi eksikliğinin önemli ölçüde laboratuvar kazalarının meydana gelme nedenini
oluşturduğu söylenebilir. Fen Bilimleri öğretmeni yetiştiren bölümlerde öğrenim gören
öğrenciler için “Laboratuvar Kullanım Teknikleri” dersinin okutulması önerilebilir.
11
Üniversite Öğrencilerinin Kimyasal Tehlike Sembollerini Anlama
Düzeyleri ile Kimya Kaygıları Arasındaki İlişki
Cemal TOSUN1, Erdal ŞENOCAK2 ve Yavuz TAŞKESENLİGİL3
Bartın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
2
Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi
Anabilim Dalı
3
Atatürk Üniversitesi, K.K.E.F, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
1
Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin kimyasal tehlike sembollerini anlama ve kimya kaygı
düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Ayrıca, öğrencilerin kimyasallara ilişkin tehlike
sembollerini anlama ve kimya kaygı düzeylerinin cinsiyet ve sınıf düzeyine göre farklılık
gösterip göstermediği de belirlenmiştir. Çalışmada, deneysel olmayan araştırma desenlerinden
ilişkisel araştırma deseni kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak Kimya Kaygı Ölçeği ve
Kimyasal Tehlike Sembollerini Anlama Ölçeği kullanılmıştır. Kimya Kaygı Ölçeği, üç alt
boyut (kimya öğrenme kaygısı, kimya değerlendirme kaygısı ve kimyasalları kullanma kaygısı)
ve beşli Likert tipi 32 madde içermektedir. Kimyasal Tehlike Sembollerini Anlama Ölçeği’nin
ise dört seçenekli 13 maddeden oluşan formu kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini dört
farklı üniversitenin Fen Bilgisi Öğretmenliği lisans programlarında öğrenim gören toplam 369
öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma verileri, Korelasyon Analizi, Bağımsız Örneklemler için ttesti ve Tek Yönlü ANOVA tekniklerinden faydalanılarak analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına
dayanarak öğrencilerin kimya kaygıları ile tehlike sembollerini anlama düzeyleri arasında
negatif yönlü zayıf bir ilişki (r= -.163; p=.002) tespit edilmiştir. Yani, öğrencilerin kimya kaygı
düzeylerinin azalmasında tehlike sembollerini anlamanın düşük düzeyde etkili olduğu
söylenebilir. Ayrıca, kız ve erkek öğrencilerin kimya kaygı düzeyleri arasında istatistiki olarak
anlamlı bir farklılık belirlenmemiştir. Kimyasal tehlike sembollerini anlama düzeyleri arasında
ise kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir ( X Erkek = 8.50; X Kadın = 9.41;
p=.011 <.05). Diğer taraftan analiz sonuçları öğrencilerin kimya kaygılarının birinci sınıfta en
düşük düzeyde olduğu, ara sınıflarda (2. ve 3. sınıflarda) arttığı, son sınıflarda ise yeniden
azaldığını göstermiştir. Öğrencilerin, tehlike sembollerini anlama düzeyleri arasında ise sınıf
seviyelerine göre anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir.
12
Kimya Öğretmen Adaylarının Sorgulayıcı Araştırma Öğretim
Yöntemi İle İlgili Laboratuvarda Yaşadıkları Sorunlar
Ayşe YALÇIN ÇELİK, Sinem ÜNER, Nurcan TURAN OLUK ve Hakkı KADAYIFÇI
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi
Laboratuvarlar, öğretmenlere farklı öğretim yöntemlerini kullanmalarına fırsat sağlayarak
tekdüze öğretim ortamından kurtulmayı sağlayan ortamlardır. Ancak birçok kimya öğretmeni
laboratuarı kullanmada isteksizdir. Bunun önemli sebeplerinden biride öğretmenin
laboratuvarda belirli bir yönteme göre öğretim yaparken çeşitli sorunlarla karşılaşmalarıdır. Bu
çalışma ile, kimya öğretmen adaylarının laboratuvarda sorgulayıcı araştırmaya dayalı öğretim
yöntemlerini öğrenmeleri ve tecrübe etmeleri sırasında ne tür sorunlarla karşılaştıkları
belirlenmeye çalışıldı. Araştırma, Ankara’da bir devlet üniversitesinin, kimya eğitimi
programında öğrenim gören 25 öğretmen adayıyla yürütüldü. Araştırma, 4. sınıf alan eğitimi
derslerinden biri olan Ortaöğretim Kimya Deneyleri Laboratuvarı kapsamında gerçekleştirildi.
Bu dersin genel amacı öğretmen adaylarına kimya laboratuvarında öğretim konusunda bilgi ve
deneyim kazandırmaktır. Araştırma haftada 6 saat olmak üzere 13 hafta sürdü. İlk 2 hafta
araştırmacılar tarafından sorgulayıcı araştırmaya dayalı öğretim yöntemleri hakkında bilgi
verildi. Daha sonraki haftalarda da katılımcılar araştırmacıların rehberliğinde laboratuvarda
gerçekleştirecekleri uygulamaları için ön hazırlık yaptılar ve hazırladıkları planları uyguladılar.
Bu süreçte araştırmacılar, katılımcıların belirli bir öğretim yöntemine göre ders planlama ve bu
planı uygulama aşamalarını gözlemleyerek katılımcıların yaşadığı sorunlar hakkında günlük
tuttular. Araştırmacılar her hafta bir araya gelerek bu günlükleri değerlendirdiler. Günlüklerin
değerlendirilmesi sonucunda katılımcıların öğretim yöntemini öğrenmesi sırasında yaşadığı her
bir zorluk “olgu” olarak değerlendirilerek ortak bir olgu listesi oluşturuldu. Bu liste tüm
araştırmacılar tarafından ayrı ayrı analiz edildi, uyuşmazlıklar giderilerek öğretmen adaylarının
yaşadıkları sorunlarla ilgili nihai tema ve kategoriler oluşturuldu.
Analiz sonuçlarına göre, öğretmen adayları i) öğretim yöntemi bilgisi, ii) öğretim yöntemine
uygun plan hazırlarken kazanımların kullanımı, iii) öğretim yönteminin deneye uyarlanması,
iv) öğretmenin öğretim yöntemindeki rolü ve v) öğrencilerin öğretim yöntemindeki rolünü
yönetme temalarında sorun yaşadılar. Bu temalardan en çok sorun yaşanılan tema öğretim
yöntemi bilgisiydi. Bu temada, plan hazırlama, yöntemin özelliğini ve basamaklarını bilme,
güdüleme yapma, hipotez kurdurma, dersi uygun bir değerlendirme ile tamamlama gibi
kategorilerde sorun yaşandı. Öğretim yönteminin deneye uyarlanması temasında ise, deney
sürecini planlama ve oluşabilecek sorunlarla başa çıkma, ölçüm yapma/kaydetme, uygun
etkinlik kağıdı hazırlama, deney sonuçlarını yorumlatma kategorilerinde sorun yaşandı.
Kazanımlarla ilgili temada, kazanım belirleme, kazanım yöntem/deney uyumu, gibi
kategorilerde sorun yaşandı. Öğretmenin rolü temasında uygun öğretmen profili sergileme,
zamanı etkin kullanma, ortam düzenleyici rolünde bulunma gibi kategorilerde sorun yaşandı.
Son olarak, öğrencilerin rolünü yönetme temasında öğrencileri derse dâhil etme ve etkili soru
sorma kategorilerinde sorun yaşandı. Sonuç olarak, öğretmen adaylarının laboratuvarda
gerçekleştirilen öğretimler sırasında yaşayabilecekleri sorunları bilmelerinin onlarda
farkındalık yaratarak çözümlemelerine yardımcı olacağı düşünülmektedir.
13
“Bileşiklerin Adlandırılması” ile “Laboratuar Araç–Gereçlerinin
Tanınması” Konularına Yönelik Hafıza Kartlarından Oluşan Bir
Materyalin Geliştirilmesi ve Değerlendirilmesi
Serap YILDIRIM METİN, Elvin ERTÜRK ve Aylin ÖĞÜNÇ
İzmir Özel Türk Koleji
Kimya öğretimi; makro, mikro ve sembolik düzeylerde öğretimin bir arada gerçekleşmesi ile
sağlanmaktadır. Öğrencilerin kimya ile ilgili yapacağı her çalışmada sembolik dili kullanabilme
becerisine sahip olması gerekmektedir. 9. sınıf “İyonik ve Kovalent Bileşiklerde Adlandırma” ve
“Geleneksel Bileşik Adları” konuları ile 10. sınıf “Asitler, Bazlar ve Tuzlar” ünitesinde öğrencilerin
tanıması gereken pek çok bileşik bulunmaktadır. Kimya dersinde sürekli kullanılması gerektiğinden
büyük önem taşıyan bu sembol ve formülleri sürekli hatırda tutmak zor olduğundan öğrencilerin
akademik başarılarında, kimyaya yönelik tutumlarında ve mesleki yönelimlerinde zayıflık
görülebilmektedir.
Kimya dersinde laboratuar uygulamalarına yer verilmesi sebebiyle, öğrencilerin laboratuar araç–
gereçlerini tanımaları gerekmektedir. Laboratuarda çok sayıda araç–gereç bulunması ve bunların
isimleri ile şekillerinin birbirine benzemesi nedeniyle bu araç–gereçlerin tanınması uzun
sürmektedir.
Yürütülen çalışma, kimya dersi “Bileşiklerin Adlandırılması ” ve “Laboratuar Araç–Gereçlerinin
Tanınması” konularına yönelik hafıza kartlarından oluşan bir materyalin geliştirilerek
uygulanmasını hedeflemektedir.
Kontrol gruplu ön test–son test deney deseninin kullanıldığı çalışmanın örneklemini; İzmir ilinden
rastgele belirlenen bir lisede öğrenim gören: “Bileşiklerin Adlandırılması” konusu için 37 (N Deney1=18, NKontrol-1=19), “Laboratuar Araç–Gereçlerinin Tanınması” konusu için ise 31 (N Deney-2=15,
NKontrol-2=16) olmak üzere toplam 68 öğrenci oluşturmuştur. Deney ve kontrol gruplarına çalışma
öncesinde “Bileşiklerin Adlandırılması” ve “Laboratuar Araç–Gereçlerinin Tanınması” konularına
yönelik hazırlanmış ve geçerliği alanında uzman beş kimya öğretmeni tarafından belirlenmiş Test1 ve Test-2 uygulanmıştır. Test-1 sonuçları; Deney-1 grubu ortalama puanı 18,13 iken, Kontrol-1
grubu ortalama puanının ise 11,67 olduğunu göstermektedir. Test-2 sonuçları; Deney-2 grubu
ortalama puanı 12,43 iken, Kontrol-2 grubu ortalama puanının ise 11,26 olduğunu göstermektedir.
Uygulama öncesinde; ilgili kazanımlar incelenerek “Bileşiklerin Adlandırılması” ve “Laboratuar
Araç–Gereçlerinin Tanınması” konulu hafıza kartlarının kullanıldığı iki materyal geliştirilmiştir.
Deney gruplarında geliştirilen materyalle öğretim yapılmış; kalıcılık sağlanması açısından
uygulama periyodik olarak dört aylık süreç içerisinde beş kez tekrarlanmıştır. Kontrol gruplarında
ise, aynı sürede yürütülen deneylerde laboratuvar malzemeleri tanıtılmış ve bileşik isimlerine
yönelik geleneksel yöntemlerle çalışmalar gerçekleştirilmiştir.
Uygulama sonrası Deney-1 ve Kontrol-1 gruplarına Test-1; Deney-2 ve Kontrol-2 gruplarına ise
Test-2, son test olarak tekrar uygulanmıştır. Test-1 sonuçlarına göre Deney-1 grubu ortalama puanı
41,4 iken, Kontrol-1 grubu ortalama puanının 14,33 olduğu belirlenmiştir. Test-2 sonuçları
değerlendirildiğinde ise, Deney-2 grubu ortalama puanı 16,44 iken, Kontrol-2 grubu ortalama
puanının 13,63 olduğu belirlenmiştir.
Uygulama sonunda deney grupları ile gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmelerde;
öğrencilerin başlangıçta karıştırdıkları bazı bileşik formüllerini ayırt edebildikleri, birbirine çok
benzeyen laboratuar malzemelerini, deneyler esnasında hiç kullanmadıkları malzemeleri, isimleri
çok benzeyen ancak kullanım amaçları farklı olan araç-gereçleri ayırt edebildikleri belirlenmiştir.
14
Yenilenen 9. ve 10. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programıyla İlgili
Öğretmen Görüşleri: Trabzon İli Örneği
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi
2013-2014 eğitim-öğretim yılından itibaren, kimya dersi öğretim programları kademeli olarak
uygulanmaya başlanmıştır. Yeni kimya dersi öğretim programları öğrenciyi merkeze alan,
araştırma ve sorgulama yaklaşımını temel alan ve öğretim sürecini planlamada öğretmenlere
esneklik sunan yapıda hazırlanmıştır. Program geliştirme sürecinin adımları düşünüldüğünde,
programların eksikliklerinin ve aksayan yönlerinin belirlenerek daha işlevsel hale
getirilmesinde, programların uygulayıcısı olan öğretmenlerin görüşleri büyük önem
taşımaktadır. Çalışma, 2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde yürütülmüştür. Bu
dönemde, yeni kimya dersi öğretim programı yalnızca 9. ve 10. sınıflarda uygulamaya
konulmuştur. Bu çalışmada, yenilenen 9. ve 10. sınıf kimya dersi öğretim programıyla ilgili
öğretmen görüşlerinin alınması amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini, Trabzon ili
merkezinde ve ilçelerinde 15 farklı orta öğretim kurumunda görev yapan 32 kimya öğretmeni
oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak; 17 maddeden oluşan Likert tipi bir
anketle, elde edilen verileri detaylandırmak ve verileri destekleyerek güvenirliğini artırmak
amacıyla 14 sorudan oluşan bir mülakat formu da kullanılmıştır. Veri toplama araçlarının
geçerlik ve güvenirliğini artırmak için, geliştirilen her iki veri toplama aracı da kimya eğitimi
alanında uzman 3 öğretim üyesi tarafından incelenmiş ve onlardan gelen bildirimler dikkate
alınarak son halleri verilmiştir. Çalışmada kullanılan anket, örneklemdeki tüm öğretmenlere
uygulanırken, mülakatlar ise farklı demografik özelliklere sahip 5 kimya öğretmeni ile
yürütülmüştür. Öğretmenlere anketleri doldurmaları için yeterince zaman verilmiş ve anketler
öğretmenlere dağıtıldıktan bir gün sonra geri alınmıştır. Öğretmenlerin adı geçen programlar
ile ilgili tüm görüşlerini ayrıntılı bir şekilde ifade etmelerini sağlamak amacıyla, mülakat
zamanı için onlardan randevu alınmış ve onların belirlediği uygun bir zamanda yaklaşık 45
dakika süren yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır. Anket verileri SPSS 15 paket
programıyla tanımlayıcı olarak analiz edilmiştir. Mülakatlar ise içerik analizine tabi
tutulmuştur. Ses cihazıyla kaydedilen mülakatlar sırasıyla; transkript edilmiş, araştırmacılar
tarafından bağımsız olarak kodlanmış ve ardından kodlar bir araya getirilerek temalar
oluşturulmuştur. Çalışmanın sonunda kimya öğretmenlerinin yenilenen kimya dersi öğretim
programlarıyla ilgili olarak; i) 9. sınıf kimya dersi öğretim programında konu dizilişinin uygun
olmadığı, ii) konu dağılımlarının 9. ve 10 sınıfta dengeli dağıtılmadığı, iii) 9. sınıfta ders içeriği
çok yoğunken 10. sınıfta içeriğin daha az olduğu, iv) programların her okul türünde
uygulanabilir olmadığı şeklinde bazı düşüncelere sahip oldukları belirlenmiştir. Buna karşılık
örneklemdeki öğretmenlerin çoğunluğunun, adı geçen programların kimyanın günlük hayatla
ilişkilendirilmesi konusunda başarılı olduğunu, öğrenciyi merkeze alan ve düşünmeye sevk
eden bir yapıda olduğu görüşleri ortaya çıkmıştır. Çalışmanın dikkat çeken önemli bir diğer
sonucu ise programla ilgili bu olumlu görüşlere rağmen, öğretmenlerin çeşitli nedenlerle
(etkinliklere ulaşamama, imkânsızlıklar, kılavuz kitabın olmayışı vb.) programı tam
uygulayamadıklarını ifade etmeleridir. Bu sonuçlara dayalı olarak, çalışmanın sonunda
program geliştiricilere, kitap yazarlarına ve öğretmenlere yönelik bazı öneriler sunulmuştur.
15
Fen Lisesi Kimya Öğretmenlerinin Güncellenen Kimya
Programı Hakkındaki Görüşleri
Sevil AKAYGÜN1, Faik Özgür KARATAŞ2, Rıdvan ELMAS3, Gözde
YILDIRIM1 ve Hüseyin KARA4
Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Eğitim Fakültesi, Boğaziçi
Üniversitesi
2
Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Eğitim Fakültesi, Karadeniz
Teknik Üniversitesi
3
İlköğretim Bölümü, Eğitim Fakültesi, Afyon Kocatepe Üniversitesi
4
Kimya Bölümü, Fen Fakültesi, Necmettin Erbakan Üniversitesi
1
ÖZET
Öğretim programlarının nihai uygulayıcıları öğretmenlerdir. Bu nedenle, öğretmenlerin
öğretim programı hakkındaki algıları, deneyimleri ve görüşleri programın değerlendirilmesi
bakımından kritik önem taşımaktadır. Fen liselerinde görev yapmakta olan kimya öğretmenleri,
geleceğin bilim insanlarını, mühendislerini, doktorlarını yetiştirmekte olup kimya öğretim
programını uygulayan önemli paydaşlardan biridir. Bu çalışmanın amacı, fen liselerinde görev
yapmakta olan kimya öğretmenlerinin güncellenen öğretim programı hakkındaki deneyim ve
görüşlerinin belirlenmesidir. Çalışmada Türkiye’nin yedi coğrafi bölgesinde bulunan fen
liselerinde görev yapmakta olan 35 kimya öğretmeninden görüş alınmıştır. Öğretmen görüşleri
14 açık-uçlu sorulardan oluşan Kimya Öğretim Programı Değerlendirme Anketi (KÖPDA) ile
elde edilmiştir. KÖPDA, Elmas vd. (2014) tarafından geliştirilmiş olan görüşme formundan
uyarlanmıştır. KÖPDA, öğretim programında öğretmenin rolü, öğrencinin rolü, öğrenme
aktiviteleri, ders kitaplarının yapısı, ölçme-değerlendirme yöntemleri, destek materyalleri, ders
işleme stillerine etkileri, programın içeriği ve programın uygulanmasına etki eden faktörleri
olmak üzere dokuz tema içermektedir. Elde edilen veriler, nitel veri analiz yöntemlerinden
içerik analizi ile KÖPDA’da yer alan temalar ışığında analiz edilmiştir. Ayrıca, verilerin analizi
sürecinde KÖPDA’da var olan temalara ek olarak yeni temalar ortaya çıktığı gözlenmiştir.
Sonuç olarak, öğretmenlerin 9. Sınıf konu ve kazanımlarının yoğun olmakla birlikte fen lisesi
düzeyine uygun, ancak 10. Sınıf konu ve kazanımlarının sözel ağırlıklı ve ezbere yönlendirici
olduğu bulunmuştur. Güncellenen öğretim programının genel felsefe olarak çok büyük farklılık
göstermediği fikri genel olarak ifade edilmiştir. Öğretmenler, sisteme, programın içeriği ve
yapısına, ders kitap ve materyallerine yönelik öneriler getirirken, öğretim programların okul
türlerine uygun olarak farklılaştırılmasına vurgu yapmışlardır.
Elmas, R., Öztürk, N., Irmak, M., & Cobern, W. W. (2014). An Investigation of Teacher
Response to National Science Curriculum Reforms in Turkey.
16
Yenilenmiş Bloom Taksonomisine Göre Ortaöğretim Kimya Dersi
Öğretim Programı Kazanımlarının Analizi ve Değerlendirilmesi
Seraceddin Levent ZORLUOĞLU1, Aydın KIZILASLAN2 ve Mustafa SÖZBİLİR2
Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD.
2
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, OFMAE Kimya Eğtimi ABD.
1
Yapılandırılmış Bloom Taksonomisi kazanımların içeriğini gösteren “Bilgi Birikimi Boyutu”
ve kazanımın hangi düzeyde nasıl gerçekleşmesi gerektiği gösteren “Bilişsel Süreç Boyutu”
olmak üzere iki boyutta ele almaktadır. “Bilgi Birikimi Boyutu”: olgusal bilgi, kavramsal bilgi,
işlemsel bilgi ve üstbilişsel bilgi; “Bilişsel Süreç Boyutu”: hatırlama, anlama, uygulama,
çözümleme, değerlendirme ve yaratma basamaklarından oluşmaktadır. Bloom Taksonomisi
kazanımların öğrenciler tarafından hangi düzeyde öğrenebileceğini belirlemek amacıyla
kullanılabileceği gibi, kazanımlara ulaşılabilmesi için kullanılan eğitim-öğretim aktivitelerini
sınıflandırmada ve öğretim programının tutarlılığının değerlendirilmesinde de
kullanılabilmektedir.
Bu araştırmada MEB Talim Terbiye Kurulu tarafından 2013 yılında yayımlanmış Ortaöğretim
Kimya Dersi öğretim programında yer alan kazanımların Yapılandırılmış Bloom
Taksonomisi’ne göre analiz edilmesi ve değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada,
Ortaöğretim Kimya Dersi öğretim programında yer alan kazanımların analiz ve
değerlendirilmesi yapıldığından dolayınitel araştırma yöntemlerinden doküman inceleme
tekniği kullanılmıştır. Doküman inceleme tekniği araştırılması düşünülen olgu/lar hakkında
bilgi içeren yazılı kaynakların belirli ölçütlere göre incelenmesinde kullanılmaktadır. Yapılan
bu analiz Kimya Dersi Öğretim Programının bütüncül olarak içeriğinin anlaşılmasına katkı
sağlayacağı düşünülmüştür.
Yapılandırılmış Bloom Taksonomisine göre kazanımların incelenmesi iki aşamada
gerçekleştirilmiştir. Birinci aşama, Yapılandırılmış Bloom Taksonomisi boyutlarında ortak bir
düşünce geliştirebilmek amacıyla 9. Sınıf Kimya Bilimi Ünitesi kazanımları araştırmacılar
tarafından öncelikle bireysel olarak çözümlenmiş ve daha sonra bireysel yapılan bu çözümleme
sonuçları arasındaki farklılıkları tartışarak ortak bir yargıya varılmaya çalışılmıştır. İkinci
aşamada ise diğer kazanımlar araştırmacılar arasında paylaştırılarak çözümlemeye devam
edilmiştir. Son aşamada ise yapılan çözümlemeler içerisinden rastgele örnekler seçilerek
üzerinde tekrar kontroller yapılmış ve araştırmacılar arası görüş birliği ve ayrılığı tespit edilerek
çalışmanın güvenirlik hesaplaması yapılmıştır. Güvenirlik katsayısı .81 bulunduğundan ve .70
değerinden büyük olduğundan kazanım analizinin güvenilir olduğu düşünülmektedir. Analiz
sonuçlarına göre, Kimya Dersi Öğretim Programı Bilgi Birikimi Boyutunun alt basamaklarına
yönelik kazanımlar içerdiği, fakat Bilişsel Süreç Boyutunun alt basamaklarından yaratma ile
ilgili hiçbir kazanımın bulunmadığı tespit edilmiştir. Buna göre Bilgi Boyutunda bakıldığında
kazanımların %25 olgusal bilgi, %59 kavramsal bilgi, %11 işlemsel bilgi ve %5 üstbilişsel
bilgi; Bilişsel Süreç Boyutunda bakıldığında kazanımların %7 hatırlama, %67 anlama, %5
uygulama, %20 analiz etme, %1 değerlendirme alt boyutlarına karşılık geldiği belirlenmiştir.
Ancak yaratma alt boyutuna yönelik kayda değer bulguya ulaşılamamıştır. Sunumda her bir
boyutla ilgili ayrıntılı analizleri verilecek ve bunların kimya öğretimi açısından önemi
tartışılacaktır.
17
Okul Öncesi Eğitim Programında Fene İlişkin Kavramların
Belirlenmesi ve Kavramlara Yönelik Uygulama Önerileri
Eylem BAYIR1, Gülşah GÜNŞEN2, Yeşim FAZLIOĞLU2
1
Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD.ı
Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği ABD.ı
2
0-72 aylar arasını kapsayan okul öncesi dönem temel bilgi, beceri ve alışkanlıkların kazanılması
ve çocuğun sonraki öğrenmelerinin temellerini oluşturması açısından kritik bir dönem olarak
kabul edilmektedir. Bu nedenle, okul öncesi eğitimde fene ilişkin birtakım anlayış ve becerilerin
oluşturulmaya başlanması çocukların gelecek yaşamlarında fenin yeri adına önem arz
etmektedir. Milli Eğitim Bakanlığının 36-72 aylık çocuklar için 2013-2014 eğitim ve öğretim
yılından itibaren uygulamaya koyduğu okul öncesi eğitim programına göre kazanımların
kazandırılmasında konu veya tema merkezli bir eğitim uygun görülmemekle birlikte
kazanımlara yönelik eğitim süreci planlanırken çeşitli konulardan yararlanılabilmektedir.
Programda kazanımlarla birlikte çocuklara kazandırılması öngörülen ve belli bir konuya dâhil
edilmeksizin verilen kavramlar listesi programın odak noktalarından birini oluşturmaktadır.
Yapılan çalışmalar öğretmenlerin programda yer alan kavramları fen etkinlikleriyle
bütünleştirmede sıkıntı yaşadıklarını ortaya koymuştur. Bu noktadan hareketle yapılan bu
çalışmanın amacı, ülkemizde uygulanmakta olan okul öncesi programında öğretilmesi işaret
edilen temel kavramlardan fen etkinlikleri çerçevesinde verilebilecek olan kavramları tespit
etmek ve bu kavramlara yönelik yapılandırıcılığı temel alan fen etkinlik önerileri geliştirmektir.
Bu amaçla okul öncesi eğitim programında öğretilmesi hedeflenen ve 10 kategoriden (renk,
geometrik şekil, boyut, miktar, yön/mekânda konum, sayı/sayma, duyu, duygu, zıt ve zaman)
oluşan listeye ait 80 kavram fen konularıyla eşleşecek biçimde analiz edilmiştir.
Araştırmacıların önce ayrı, sonra görüş birliğine varmak üzere birlikte çalıştığı bu süreçte fen
ile ilişkili olarak verilebilecek kavramlar ve bu kavramların fenin hangi konu alanı çerçevesinde
olabileceği tespit edilmiştir. Yapılan analizlerde parlak-mat, renk, ağır-hafif, kaygan-pütürlü,
hareketli-hareketsiz, hızlı-yavaş, ıslak-kuru, sıcak-soğuk-ılık, kokulu-kokusuz, tatlı-tuzlu-acıekşi, sert-yumuşak, sesli-sessiz, canlı-cansız, kirli-temiz, aynı-farklı-benzer, karanlık-aydınlık,
sabah-öğle-akşam, gece-gündüz gibi kavramların fen etkinlikleri çerçevesinde verilebilecek
kavramlar olduğu ortaya çıkmıştır. Bu kavramların verilmesinde kullanılabilecek etkinlik
türleri ise şöyle belirlenmiştir: Parlak-mat ve renk kavramları ışık etkinlikleriyle, ağır-hafif
kavramları kütle etkinlikleriyle, kaygan-pütürlü kavramları sürtünme etkinlikleriyle, hareketlihareketsiz ve hızlı-yavaş kavramları hız etkinlikleriyle, ıslak-kuru, sıcak-soğuk-ılık kavramları
madde ve ısı etkinlikleriyle, kokulu-kokusuz, tatlı-tuzlu-acı-ekşi, sert-yumuşak, sesli-sessiz
kavramları duyu organları etkinlikleriyle, canlı-cansız, kirli-temiz kavramları canlılara ilişkin
etkinliklerle, aynı-farklı-benzer kavramları kalıtım etkinlikleriyle, karanlık-aydınlık, sabahöğle-akşam, gece-gündüz kavramları dünya ve evren etkinlikleriyle verilebilir. Bu çerçeve
içerisinde, yapılandırıcılığı temel alan fen etkinlikleri geliştirilmiş ve fen ve okul öncesi
eğitimcilerinden görüş alınarak geçerliği belirlenmiştir. Geliştirilen fen etkinliklerinin okul
öncesi öğretmenlerine uygulamalarında büyük kolaylık sağlayacağı düşünülmektedir.
18
167 Yıllık Süreçte Öğretmen Yetiştirmenin Dünü, Bugünü ve
Geleceği
İlhami CEYHUN1, Zafer KARAGÖLGE1 ve Ali KOLOMUÇ2
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi
ABD.
2
Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği ABD.
1
1839’lu yıllarda Tanzimat’la başlayan batıya yönelme hareketi eğitime olan ihtiyacı iyice artırmış,
çeşitli alanlarda yapılacak köklü değişimler ve Türk toplumuna getirilecek yenidünya görüşü ancak
eğitim yoluyla sağlanacağı düşünülmüştür. Eğitime araştırıcı ve akılcı bir anlayışın kazandırılması
için açılacak olan eğitim kurumları ile bu anlayışta öğretmen yetiştirilmesi gerekiyordu. 16 Mart
1848’de açılan Dârulmuallimin bu amaç için kurulmuştur.
Bu araştırma, Cumhuriyetle başlayan köy enstitüleri, ilköğretim için öğretmen okulları ve eğitim
enstitüleri (2 yıllık), ortaöğretim öğretmenliği için eğitim enstitüleri (3 yıllık), yüksek öğretmen
okulları, eğitim fakülteleri ve pedagojik formasyonla öğretmen yetiştirmenin eğitime getirdiği ve
götürdüğü değerlerin ortaya konulduğu bir araştırmadır.
19
Özel Öğretim Yöntemleri Dersi için Pedagojik Alan Bilgisi Odaklı
Yeni Bir Model Geliştirme: Kimya Eğitimi Örneği
Fitnat KÖSEOĞLU1, S. NihalYEŞİLOĞLU1, Betül DEMİRDÖĞEN2 ve Serap
KÜÇÜKER1
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, , OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi ABD.
Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi ABD
1
2
Pedagojik alan bilgisi (PAB), öğretmenlerin belirli bir konunun öğrenciler tarafından anlamlı
bir şekilde öğrenilmesini sağlayacak bir öğretim ortamı geliştirebilmeleri için gerekli mesleki
bilgileri için kullanılan bir terimdir. Bir öğretmenin sınıftaki öğretim sürecini ve bu süreçte
aldığı kararları doğrudan etkilediği için, her branş öğretmeninin kendi özel konuları için
PAB’larının geliştirilmesi konusu son yıllarda yoğun olarak tartışılmaktadır. Öğretmen
yetiştirme programlarında bulunan özel öğretim yöntemleri (ÖÖY) dersleri, genellikle sadece
çeşitli öğretim yöntemleri tanıtılarak ve branşla ilgili bazı örnekler verilerek yürütüldüğü için
öğretmen adaylarının PAB gelişimlerini yeterli düzeyde desteklememektedir. Bu çalışmada
ÖÖY dersi için, öğrencilerin ön bilgisi, öğretim programı bilgisi, öğretim stratejileri bilgisi gibi
PAB’ın çeşitli bileşenlerini öğretilecek konu içeriği ile entegre eden PAB odaklı bir model
geliştirildi ve kimya öğretmen adaylarına uygulanarak onların PAB’larına etkisi incelendi.
Uygulama ÖÖY dersine katılan 37 kimya öğretmen adayı ile haftada 4 saat olmak üzere bir
öğretim dönemini (14 hafta) kapsadı. Dönemin ilk haftalarında, PAB, PAB’ın bileşenleri ve bu
bileşenler arasındaki ilişkiler üzerinde açık düşündürücü tartışma ortamı sağlanarak öğretmen
adaylarının PAB’ın bileşenleri ile ilgili anlayışları geliştirildi. Daha sonra öğretmen adaylarına
PAB’ın bileşenlerini dikkate alan ve öğretilecek içeriği açık bir şekilde kapsayan (Content
representation, Co-Re) yeni bir ders planı formatı tanıtıldı. Bu formatla, öğretmen adayları 2-3
kişilik gruplar halinde ve araştırmacılar rehberliğinde aynı içerik ile ilgili bir ders planı
tasarlamaya yönlendirildiler. Bu grup çalışmalarında PAB, bileşenleri ve aralarındaki ilişkiler
daha derinlemesine tartışıldı. Böylece PAB ilgili konu içeriği ile birlikte öğretmen adayları için
daha anlamlı hale getirilmeye çalışıldı. Öğretmen adaylarının ilk ve son ders tasarımları,
tasarlama sürecindeki araştırmacı notları, öğretmen adaylarının bu yeni ders planı formatı ve
katıldıkları ders hakkındaki düşünceleri nitel olarak incelenerek onların PAB’larındaki gelişme
hakkında çıkarımlar yapıldı. Örneğin dönem sonunda öğretmen adayları bir öğretim
programının bütün olarak bir felsefesi olduğunu ve programı PAB’ın bütün bileşenleri ile
birlikte yorumlayarak ders planlarına transfer etmeleri gerektiğini düşünmeye başladılar.
Öğretim yöntem ve stratejileri konuya özgü olarak daha bilinçli bir şekilde seçildiği takdirde
daha etkin bir öğretim sağlayacağını belirttiler. Ayrıca öğretmen adayları öğrendikleri bu yeni
ders planı formatının uğraştırıcı ve zaman alıcı olduğunu düşünseler de klasik ders planı
formatlarına göre pek çok yönden avantajlı olduğunu fark ettiler.
Bu çalışmada, öğretmen adaylarına PAB ve bileşenlerinin açık düşündürücü tartışmalarla
sunulduğu ve peşinden onların alanlarıyla ilgili konuları PAB ve bileşenleri ile entegre eden bir
ders planı tasarlamalarını sağlayacak şekilde organize edildiği taktirde; ÖÖY dersinin onların
PAB’larının gelişmesinde etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca öğretmen adaylarının, etkili bir
öğretim için PAB’ın önemli olduğu konusundaki anlayışlarının da geliştiği kaydedilmiştir.
20
Ortaöğretim Öğrencilerinin Öğretmenlerinin Pedagojik Alan
Bilgilerine İlişkin Algıları: Ölçek Geliştirme Çalışması
Sinem ÜNER ve Hüseyin AKKUŞ
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi ABD
Öğretmenlerin mesleki gelişimini takip etmek için kullanılabilecek önemli ve anlamlı
geribildirimlerden biri de öğrencilerin öğretmenlerine yönelik algılarını belirlemektir. Bu
şekilde öğretmenlerin öğrencilerin daha iyi öğrenmesi için öğrenciler açısından etkili olan bilgi
türlerinin farkında olması sağlanabilir ve bu durum öğretmenlerin öğrencilere daha iyi hitap
etmesini sağlayan bilgi türlerini geliştirmelerine yardımcı olabilir. Öğretmenlerin sahip olduğu
bilgi türlerine ilişkin öğrenci algılarını tespit edebilen bir ölçek geliştirmek; öğretmenlerin
öğrenci algılarına göre öğretimlerini nasıl düzenleyebilecekleri konusunda onlara yardımcı
olacağı için oldukça değerli görünmektedir. Bu nedenle bu çalışmada ortaöğretim
öğrencilerinin fen öğretmenlerinin pedagojik alan bilgisine ilişkin algılarını belirlemek için bir
ölçek geliştirilmiştir. Ölçek geliştirme sürecinin ilk aşamasında 61 maddelik bir madde havuzu
oluşturulmuştur. Madde havuzundaki 61 madde, kapsam geçerliği için yedi kimya eğitimi
uzmanı ve bir fen bilgisi eğitimi uzmanı; dil açısından bir Türkçe eğitimi uzmanı; ölçme
değerlendirme açısından bir ölçme değerlendirme uzmanı ve ölçeğin hedef kitle açısından
anlaşılabilirliğini tespit etmek için bir ortaöğretim öğrencisi tarafından incelenmiştir. Uzman
görüşü sonrasında ölçeğe taslak hali verilmiştir ve ölçeğin taslak hali geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları için üç devlet okulunda öğrenim gören 353’ü kız ve 306’sı erkek toplam 659
ortaöğretim öğrencisine uygulanmış ve öğrencilerin kimya öğretmenlerinin pedagojik alan
bilgisine yönelik algıları belirlenmiştir. Elde edilen verilere ölçeğin yapı geçerliğine kanıt
sağlamak için hem PASW Statistics 18 ile açımlayıcı faktör analizi hem de LISREL 8.7
programı ile doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin tamamı ve ölçekteki alt faktörler
için PASW Statistics 18 ile hesaplanan iç tutarlık katsayıları ölçeğin yüksek düzeyde güvenilir
olduğunu göstermiştir. Ölçeğin tamamı için iç tutarlık katsayısı 0,939 olarak hesaplanmıştır.
Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucunda ölçeğin iki kısımdan ve toplam 43 maddeden
oluştuğu belirlenmiştir. Ölçeğin ilk kısmı 27 maddelik dört faktörden oluşmakta ve dört faktör
birlikte toplam varyansın %59,340’ını açıklamaktadır. Ölçeğin ikinci kısmı ise 16 maddeden
oluşan dört faktörlü bir yapıdadır ve dört faktör birlikte toplam varyansın %63,059’unu
açıklamaktadır. Ölçeğin birinci kısmı pedagojik alan bilgisinin; öğretim programı bilgisi,
öğrenci bilgisi, öğretim stratejileri bilgisi ve ölçme değerlendirme bilgisi bileşenlerine ait
öğrenci algılarını ölçmektedir. İkinci kısım ise öğretime yönelik oryantasyon bileşenine ait
öğrenci algılarını ölçmektedir. Bu çalışmada geliştirilen ölçeğin; ortaöğretim fen
öğretmenlerinin pedagojik alan bilgisine yönelik ortaöğretim öğrencilerinin algılarını tespit
etmek için kullanılabilecek kapsamlı bir ölçek olduğu düşünülmektedir.
21
Bilimsel Alan Gezilerinin (Bilim Müzesi ve Bilim Merkezi) Öğretmen
Adaylarının Alan Bilgisi ve Pedagojik Alan Bilgisi Gelişimine Etkisi
Serap KÜÇÜKER1, Özlem TAŞDELEN2 ve M. Akif ŞENELT1
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Biyoloji Öğretmenliği
1
2
Bilim müzeleri ve merkezleri topluma açık olan dolayısıyla, bilimi topluma tanıtan ve bilimle
toplumu kaynaştırmayı amaçlayan kuruluşlardır. Her yaştan bireye hitap eden bilim müzeleri
ve merkezleri bireysel öğrenmeyi sağlayacak dersler, gösteriler, katılımcı etkinlikler, oyunlar,
görsel materyaller gibi birçok eğitim programına sahiptir. Bu kuruluşlar toplumun yanı sıra
bilimle uğraşan bireyler için de informal öğrenme sağlarlar. Böylece ziyaretçilere bilim
okuryazarlığı kazanma şansı da sunmaktadır. Anlaşılacağı üzere bilim müzeleri ve merkezleri
fen, eğitim ve teknoloji arasında köprüler kurarak fen eğitimine ve mesleki eğitime katkı
sağlayabilecek bir yapıdadır. Özellikle örgün eğitimde yer alan öğrencilere bilimin
sevdirilmesi, içselleştirilmesi ve bilim-okuryazarlığı kazandırılmasında bu şekildeki alan
gezileri önemli bir yere sahiptir. Öğrencileri alan gezilerine yönlendirip öğretimde bunu
kullanacak olanlar öğretmenlerdir. Öğretmenlerin bu yönünü geliştirmek ise pedagojik alan
bilgisi eğitiminin etkili yapılmasına bağlıdır. Buna göre çalışmanın amacı, öğretmen
adaylarının bilimsel alan gezilerine katılımını sağlayıp, sonrasında farkındalıkları açısından
görüşlerini irdelemektir. Çalışmada şu sorulara cevap aranmıştır; Bilimsel alan gezilerine dair
öğretmen adaylarının algısı nasıldır? Bilimsel alan gezilerinin öğretmen adaylarının kimya alan
bilgisine ve pedagojik alan bilgisine katkısı nasıldır?
Çalışma 2012 yılının bahar döneminde, Ankara’daki bir üniversitenin Eğitim Fakültesinde
Kimya Öğretmenliği dördüncü (4.) sınıf öğrencilerinin aldığı “Araştırma Projesi” dersinde
yürütülmüştür. Dersin amacına uygun olarak öğretmen adaylarına yönelik, alan gezileri
kapsamında; 75. Yıl Müzesi, Atatürk Kültür Merkezi, Anadolu Medeniyetleri Müzesi, ODTÜ
Cern Deneyi, Etnografya Müzesi, Feza Gürsoy Bilim Merkezi ve Rahmi Koç Müzesi gezileri
düzenlenmiştir. Çalışma grubu gönüllülük esasına göre belirlenmiş ve dört (4) kimya öğretmeni
adayı çalışmaya katılmıştır. Katılımcıların, geziler esnasında nelere dikkat edileceği konusunda
bilgilendirilmesi için kısa toplantılarda öğretmen adaylarıyla beyin fırtınası yapılarak dikkat
edilmesi gereken kriterler PAB, bilimin doğası ve kimya kapsamında beraberce belirlenmiştir.
Böylelikle değerlendirmede objektiflik sağlanması hedeflenmiştir. Ayrıca, yapılan geziler
esnasında bilgi toplanması için fotoğraf çekmeleri, kısa alan notları tutmaları, vs. istenilmiştir.
Gezilerin birçoğuna araştırmacılardan biri eşlik etmiş ve gözlem yapmıştır. Alan gezilerine
katılan öğretmen adaylarına gezi sonrasında açık uçlu sorular uygulanarak ve mülakat yapılarak
çalışmanın verileri toplanmıştır. Verilerin analizi, nitel veri analizi yöntemlerinden betimsel
analiz kullanılarak yapılmıştır. Sonuçlara genel olarak bakıldığında öğretmen adayları bilimsel
alan gezilerinin kimya alan bilgisi ve pedagojik alan bilgisi açısından faydalı olduğunu
belirtmişlerdir. Fen Öğretimi Amaçları, Öğretim Stratejileri Bilgisi ve Öğrencilerin fen ile ilgili
anlayışları bilgisi boyutlarına katkı yaptığı belirlenmiştir. Öğretmen adayları öğretmen
oldukları takdirde bu yöntemi kullanarak öğrencilerinde farkındalık oluşturabileceğini
düşünmektedirler. Bu çalışma, PAB’nin zamanla gelişimini gösterecek farklı disiplinlerdeki
öğretmen adaylarıyla da yapılıp bu disiplinlerin ve bu gezilerden önce ve sonra yapılacak ders
planlarının karşılaştırılması yapılabilir.
22
Sorgulamaya Dayalı Özyeterliliğin, Başarı Amaç Yöneliminin ve
Öğrenme Yaklaşımının Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Süreç
Becerilerindeki Rolü1
Aynur KÜÇÜKÇINGI1 ve Burak FEYZİOĞLU2
Adnan Menderes Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, YL Öğrencisi
2
Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü
1
Fen bilgisi dersinde her öğrenci sorgulama becerileri açısından aynı performansı göstermez. Bu
durumun nedeni başarı amaç teorisi ile açıklanabilir. Bu teori, öğrenme ve performans yaklaşımları
olarak Dweck ve Leggett (1988) tarafından iki alt boyutta incelenmiştir. Öğrenme yaklaşımı gösteren
öğrencilerin öğrenme ortamında problem durumuna ve hipotezlere odaklanması beklenir. Bu öğrenciler
bilimsel süreç becerileriyle meşguldürler. Sorgulamanın olduğu fen derslerinde öğrencilerin birden fazla
kaynaktan yararlanarak derinlemesine araştırma yapması beklenir. Buna karşın performans yaklaşım
gösteren öğrencilerin başarılı olabilecekleri görevlere odaklandıkları, iyi not alma, öğretmen ve
akranları karşısında iyi görünme ya da zor duruma düşmeme gibi durumlarla meşgul oldukları varsayılır
(Schunk, 2009).Bu çalışmanın amacı; görev değer kapsamında sorgulamaya dayalı özyeterlik, başarı
amaç yönelim, öğrenme yaklaşımları ve içsel motivasyonun bilimsel süreç becerileri üzerindeki rolünü
incelemektir. Bu çalışmada değişkenler arasında ilişkinin var olup olmadığının belirlenmesi amacıyla
ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır.
2014-2015 öğretim yılında Aydın ilinde bulunan 317 yedinci ve sekizinci sınıf öğrencisine Sorgulama
Öz Yeterlik Ölçeği, Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği, Motivasyon Ölçeği, Öğrenme Yaklaşımı Ölçeği ve
Bilimsel Süreç Becerileri ölçeği uygulanmıştır.
Araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan Sorgulamaya Yönelik Özyeterlik Ölçeği, “Kararlılık
gösterme esnek olma” (cronbach𝛼: 0.90), “Yeterli hissetme” (cronbach𝛼: 0.89) ve “Çaba gösterme”
(cronbach𝛼: 0.78) alt boyutlarından oluşmuştur. Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği, performans yaklaşım
(cronbach𝛼: 0.92) ve öğrenme yaklaşımı (cronbach𝛼: 0.90) alt boyutlarından oluşmaktadır. Motivasyon
ölçeğinin bu çalışma için sadece “İçsel motivasyon” alt boyutu alınmıştır (cronbach𝛼: 0.75). Çalışmada
öğrenme yaklaşımlarını belirlemek amacıyla Derinlemesine Öğrenme Yaklaşımı Ölçeği (cronbach𝛼:
0.90) ve Yüzeysel Öğrenme Yaklaşımı Ölçeği (cronbach𝛼: 0.75) kullanılmıştır. Öğrencilerin bilimsel
süreç becerilerini belirlemek için kullanılan testin KR20 güvenirlik katsayısı 0.84’tür. Çalışmanın
sonucunda öğrenme yaklaşımı ile sorgulamaya dayalı özyeterliğin tüm alt boyutları, derinlemesine
öğrenme yaklaşımı, içsel motivasyon ve bilimsel süreç becerilerinden elde edilen puanlar arasında
pozitif yönde anlamlı ilişkisi bulunmuştur. Buna karşın performans yaklaşımı ile sorgulamaya dayalı
özyeterliğin tüm alt boyutları, derinlemesine öğrenme yaklaşımı, içsel motivasyonve bilimsel süreç
becerileri arasında negatif yönde anlamlı ilişki tespit edilmiştir. Performans yaklaşım ile yüzeysel
öğrenme yaklaşımı arasındaki ilişki pozitif yönde anlamlı iken öğrenme yaklaşımı ile yüzeysel öğrenme
yaklaşımı arasındaki ilişki negatif yönde anlamlıdır. Bu sonuçlara göre öğrenme yaklaşım gösteren
özyeterliği yüksek düzeyde olan öğrencilerin derinlemesine öğrenme yaklaşımı kullandıkları ve bilimsel
süreç beceri testinden aldıkları puanında yüksek olduğu söylenebilir. Buna karşın performans yaklaşım
gösteren öğrencilerin düşük düzeyde özyeterliğe sahip oldukları, yüzeysel öğrenme yaklaşımı
gösterdikleri ve bu durumun bilimsel süreç becerilerinden aldıkları puanı negatif yönde etkilediği ifade
edilebilir.
Bu çalışma Adnan Menderes Üniversitesi, Bilimsel Araştırma Projeleri tarafından desteklenen EĞF-14022nolu
proje kapsamında gerçekleştirilmiştir
1
23
5E Öğrenme Modelinin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerine
Etkisinin İncelenmesi
Çağla ÇİFTÇİ ve Emine ERDEM
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMA Bölümü, Kimya Eğitimi
5E öğrenme modeli temel alınarak yapılan çalışmalarda modelin fen öğretiminde öğrencilerin
öğrenme düzeyine etki ettiği, kavramsal gelişimlerini artırdığı ve yanılgılarını giderdiği
görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin fen bilimlerine olan tutumlarını pozitif yönde değiştirdiği,
bilimsel süreç becerilerinin gelişimini sağladığı ve muhakeme yeteneğini arttırdığına yönelik
sonuçlara da ulaşılmıştır. 5E Öğrenme Modeli’nin ortaokul ve lise öğrencilerine uygulandığı
araştırmalarda, modelin öğrencilerin bilimsel düşünmelerinin etkili bir biçimde gelişmesine,
kavramları anlamasına ve bilimsel süreci uygulamasına etki ettiği ortaya konulmuştur. 5E
Öğrenme Modeli’nin öğrencilerin hem sözel hem de yazılı olarak düşüncelerini daha başarılı
bir şekilde ifade ettiğini, öğrencilerin ders kitabının ağırlıklı olarak kullanıldığı bir öğretim
ortamını istemediklerini ortaya koymuştur. Bu bilgiler doğrultusunda 5E Öğrenme Modeli’ne
uygun bir denel işlem materyalinin oluşturularak uygulanması önemli bir şart olarak kabul
edilmektedir. Yapılandırmacı anlayışa göre oluşturulmuş 5E Öğrenme Modeli’nin, bilimsel
süreç becerileri üzerinde etkisine ilişkin yapılan çalışmalar bu araştırmayı önemli kılmaktadır.
Bilimsel süreç becerileri; gözlem niteliği/ becerisi, ölçme niceliği, sıralama/sınıflama, sonuç
çıkarma, tahmin etmek, deney yapmak ve iletişim kurmayı içerir ve fende olduğu kadar diğer
alanlarda karşılaşılan problemleri çözmede kullanılmaktadır. Bu çalışmanın amacı, 5E öğrenme
modeli esas alınarak geliştirilen öğretim programının, ortaöğretim kademesi 11. Sınıf
Matematik ve Fen alanı öğrencilerinin bilişsel süreç becerilerine etkisini incelemek olarak
belirlenmiştir. Çalışmada, “Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin Bilişsel Süreç
Becerileri Ölçeği öntest ve sontest puanları arasında anlamlı fark var mıdır?” sorusuna cevap
aranmıştır.Nicel araştırma yöntemiyle yürütülen çalışmada kontrol gruplu öntest-sontest
deneysel desen kullanılmıştır. Çalışma, 2014-2015 öğretim yılı Bahar döneminde, Ankara
ilindeki okullarda ortaöğretim kademesinde yürütülmüştür. Uygulama öncesinde öntestler her
iki gruba da uygulanmıştır. Son test aşamasında, kontrol grubuna ders anlatımında geleneksel
yöntem kullanılmaya devam edilmiştir. Deney grubunda ise sontestler uygulanmadan önce,
belirlenen konu 5E Öğrenme Modeli ile sınıfta işlenmiştir.
Araştırma kapsamında belirlenen becerilerin gelişiminin ölçülmesi amacıyla Temiz (2007)
tarafından geliştirilen Bilimsel Süreç Beceri Ölçeği (BSBÖ) kullanılmıştır. Ölçek toplam 41
madde içeren altı modülden oluşan çok formatlı yapıdadır.
BSBÖ’nin çoktan seçmeli sorular içeren modüllerinin Cronbach Alfa değerleri 0,779 ile 0,985
arasında bulunmuştur. Bu çalışmada elde edilen verilerin anlizinde betimsel istatistik
kullanılmıştır. İlişkili örneklemler için t-Testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları istatistiksel
açıdan p<0.05 düzeyinde anlamlı kabul edilmiştir. Araştırma kapsamında toplanan verilerden
elde edilen sonuçlara göre önerilerde bulunulmuştur.
24
Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin Çevirme Faktörü ile
Tanışmaları
Burcu ANILAN ve Asiye BERBER
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi
Öğretmenliği Programı
Eğitimin en temel amaçlarından biri de bireylerin yeni bilgileri ezberlemeden kavrayarak
öğrenmeleri ve karşılaşılan yeni problemleri daha önceden öğrendikleri bilgileri kullanarak
çözebilmelerine yardım edecek bilimsel süreç becerilerini kazandırmaktır. Bunu sağlamanın en
önemli yollarından biride neden-sonuç ilişkisi kurmaktır. Diğer tüm alanlarda olduğu gibi fen
bilimleri alanında da neden sonuç ilişkisi kurabilmek, fen bilimlerinin öğrenilmesinde ve
öğretilmesinde hem kolaylık hem de gerekliliktir. Bireylerin neden-sonuç ilişkisi kurarak
problemleri çözebilme becerisi kazanmaları günlük yaşam problemlerine de uygun çözümler
üretilmelerine yardımcı olmaktadır. Ancak öğrencilerin günlük yaşamda sistematik bir problem
çözme yaklaşımı benimseyemedikleri için en küçük günlük hayat problemleri karşısında bile ne
yazık ki bocaladıkları görülmektedir. Bu nedenle, eğitim ve öğretimde bir yöntem olarak problem
çözmenin önemi her fırsatta vurgulanmaktadır.
Problem çözme, belli bir durum çerçevesinde düşünebilme, ne yapılacağına ve nasıl yapılacağına
karar verebilme, eldeki olanakları kullanabilme ve bu yolla çözüme ulaşmaktır. Problem çözme
becerisi aslında karşılaşılan problemin türüne, niteliğine ve yapısına göre de şekillenen dinamik bir
süreçtir. Bu nedenle problem çözme becerisi bireylerin karşılaştıkları problemlerin özelliklerine
göre şekillendiğinden değişiklik gösterebilmektedir. Bu değişikliklerin sık yaşandığı ve pratik
uygulamalara ihtiyaç duyulduğu alanlardan biri de kimyadır. Kimya derslerinin başarılmasında
doğru ve kısa yolu kullanarak problem çözmenin çok önemli bir yeri vardır. Çünkü kimya
derslerinde karşılaşılan problemleri algoritma ve kavram ağırlıklı olmak üzere iki genel grupta
toplamak mümkündür. Özellikle algoritmik problemlerin çözümünde izlen yol ve yaklaşımların
problemin doğru ve kısa sürede çözülmesini etkilediği bilinmektedir. Bazı kimya problemlerinin
çözümünde de hem etkili hem de daha güvenilir sonuçlar verdiği kabul edilen bu yollardan biri de
çevirme faktörünün kullanımıdır.
Çevirme faktörü pay ve paydadaki aynı birimlerin birbirini götürme esasına dayanan bir
uygulamadır. Bir başka deyişle bir sistem içinde verilen sayısal değerlerin herhangi ikisinin,
birimleriyle beraber, birbirine oranına çevirme faktörü denilmektedir. Kimya problemlerinin
çözümünde kullanılan çevirme faktörleriyle hem doğru sonuca hem de bu yolla doğru birimlere
ulaşılmaktadır.
Bu çalışmanın amacı ilköğretim fen bilgisi öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerinin bazı kimya
problemlerinin çözümünde kullanılan çevirme faktörlerinin problem çözme başarılana olan etkisini
ve öğrencilerin çevirme faktörlerine ilişkin görüşlerini belirlemektir.
Çalışmanın verileri ESOGÜ İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerinden 20142015 öğretim yılı güz yarıyılında toplanmıştır. Bu kapsamda öğrencilere yedi problemden oluşan
açık uçlu sorular verilmiş ve bildikleri yöntemlerle problemleri çözmeleri istenmiştir. Sonrasında
aynı öğrencilere çevirme faktörleri sekiz ders saatinde anlatıldıktan sonra, öğrencilerden aynı
problemleri çevirme faktörlerini kullanarak çözmeleri ve çevirme faktörlerine ilişkin görüşlerini de
yazılı olarak belirtmeleri istenmiştir.
Öğrencilerin her iki çözümü araştırmacılar tarafından karşılaştırılarak yorumlanmış ve öğrencilerin
görüşleriyle de ilişkilendirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrenciler, çevirme faktörü yöntemi ile ilk
kez karşılaştıkları için zorlandıklarını fakat diğer çözüm yöntemlerine göre daha güvenilir ve doğru
sonuçlar elde ettiklerini ifade etmişlerdir.
25
Ortaokul 5. Sınıf Öğrencilerinin ‘Maddenin Değişimi’ Ünitesindeki
Bilgilerini Günlük Yaşamla İlişkilendirebilme Düzeyleri Açısından
Hazır Bulunuşluklarının Belirlenmesi
Dilek ÇELİKLER ve Filiz KARA
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD.
İlkokul ve ortaokul kademelerindeki Fen Bilimleri dersinin konuları birbirleriyle bağlantılı ve
sarmal bir yapıya sahiptir. Öğrenim sürecinde bu bağlantılarda bir kopukluk oluşması
öğrencilerin hazır bulunuşluk seviyelerinin düşük olmasına yol açarak bir sonraki
öğrenmelerini olumsuz şekilde etkilemektedir. Fen Bilimleri dersinin soyut ve karmaşık
kavramlar içermesi konuların anlaşılmasını zorlaştırmaktadır. Soyut ve karmaşık kavramların
anlaşılması için bu kavramların somutlaştırılarak basite indirgenmesi gerekmektedir. Soyut
kavramların somutlaştırılması ancak bu kavramların günlük yaşamla ilişkilendirilmesiyle
mümkündür. Günlük yaşamla ilişkilendirilerek öğrenilen konular öğrencilerde anlamlı ve kalıcı
öğrenmeler sağlar. Kimyanın temel konularından biri olan “Madde” konusu öğrencilerin
anlamakta zorlandıkları ve kavram yanılgısına sahip oldukları başlıca konulardan biridir. Bu
nedenle araştırmada ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin “Maddenin Değişimi” ünitesindeki
bilgilerini günlük yaşamla ilişkilendirebilme düzeyleri açısından hazır bulunuşluklarını tespit
etmek amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini ortaokul 5. sınıfta öğrenim gören 44 öğrenci
oluşturmaktadır. Araştırmada tarama modeli kullanılarak öğrencilerin “Maddenin Değişimi”
ünitesine yönelik var olan bilgilerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Amaca uygun olarak
öğrencilerin hazır bulunuşluklarını belirlemek için ünitede yer alan konuların günlük yaşamla
ilişkisini içeren12 açık uçlu sorudan oluşan test ünite işlenmeden önce öğrencilere
uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler “anlaşılmama”, belirli bir kavram yanılgısı”,
“belirli bir kavram yanılgısıyla kısmen anlama”, “kısmen anlama” ve “tam anlama”
kategorilerini içeren değerlendirme kriterleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmadaki her
bir soruya yönelik analizler ayrı ayrı yapılarak her bir kategoriye ait frekans (f) ve yüzde (%)
değerleri verilerek öğrenci cevaplarından direk alıntılara yer verilmiştir. Araştırmada
öğrencilerin verdikleri cevapların çoğunluğunun anlaşılmama ve belirli bir kavram yanılgısı
kategorilerinde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç öğrencilerin “Maddenin Değişimi”
ünitesine yönelik bilgilerini günlük yaşamla ilişkilendirmelerine yönelik hazır
bulunuşluklarının yeterli olmadığını göstermektedir. Hazır bulunuşluk düzeyinin birbirini
izleyen öğrenmelerin gerçekleşmesinde etkili olması hazır bulunuşluk seviyesi düşük olan
öğrencilerin ön öğrenme eksikliklerinin giderilmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu
durumda kimyanın temel konularından biri olan 4. sınıf “Maddeyi Tanıyalım” ünitesinin
öğretiminde öğrencilerin bilgi eksikliklerini ve kavram yanılgılarını giderecek öğretim
yöntemlerinin kullanılmasına ve günlük yaşamla ilişkilendirilerek öğretilmesine önem
verilmesi gerekmektedir.
26
Problem Dayalı Senaryoların 9. Sınıf Öğrencilerinin Kimya Dersine
Olan Tutumlarına, Laboratuvar Endişelerine ve Problem Çözme
Becerilerine Etkisi
Faik Özgür KARATAŞ ve Pelin YILMAZ
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Bilime verilen önem arttıkça ülkelerin gelişmişlik düzeyi de doğru orantılı olarak artmaktadır.
Bir toplumun gelişebilmesi için araştıran ve sorgulayan nesillerin yetiştirilmesi önemlidir.
Günümüzde, öğrencilerin bilgiye araştırarak ulaşmaları, olay ve durumlara eleştirel
yaklaşmaları ve fikir üretebilmeleri, eğitimde istendik durumlar arasında yer almaktadır. PISA
sonuçları her alanda, özellikle de fen alanında, maalesef ülkemiz için iç açıcı bir durumda
değildir. Özellikle üst düzey zihinsel beceriler ve problem çözmeye yönelik sorularda
öğrencilerimizin oldukça başarısız olduğu görülmektedir. Öğretim programlarının ve ders
materyallerinin üst düzey becerileri geliştirecek şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Senaryo
temelli öğrenme öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştiren, hayatın derse taşınmasını
sağlayan ve öğrencilere süreçte aktif rol oynatan bir yöntem olarak öğrencilerimizin üst düzey
becerileri geliştirmede kullanılabilmektedir.
Yapılan çalışmada, çalışma yapraklarıyla desteklenen probleme dayalı senaryoların 9. sınıf
öğrencilerinin kimya dersine olan tutumlarına, laboratuvarı kullanmadan kaynaklı endişelerine
ve problem çözme becerilerine etkisi incelenmiştir. Çalışma 2014-2015 eğitim-öğretim yılında
Trabzon ilinde bulunan bir çok programlı anadolu lisesinde öğrenim gören 9. sınıf
öğrencilerinin (n=34) kimya dersi kapsamında yürütülmüştür. Çalışmada tek gruplu ön-test
son-test deneysel modeli işe koşulmuş olup kontrol grubu kullanılmamıştır. Çökme-çözünme
tepkimeleri, süblimleşme-kırağılaşma ve viskozite kavramları çerçevesinde üç senaryo
geliştirilerek 5E modelinin “girme” basamağında kullanılmıştır. Her kavram için iki ders saati
olmak üzere, uygulamalar toplamda üç hafta ve altı saat sürmüştür. Amaca yönelik Kimya
Tutum Ölçeği, Laboratuvar Endişe Ölçeği, Problem Çözme Envanteri, Gözlem Formu ve
Bireysel Mülakatlar veri toplama araçları olarak kullanılmışlardır. Ölçeklerden elde edilen
veriler SPSS 22.0 istatistik programı kullanılarak analiz edilmiştir. Öğrenci mülakatları ve
gözlem formunun analizinde matrislerden yararlanılmıştır.
Ön ve son test puanları arasında yapılan bağımlı t-testlerinde öğrencilerin kimyaya karşı
tutumlarında bir değişiklik olmazken, problem çözme durumlarında (t33=-4,651; p<0,05) ve
laboratuvar endişelerinde anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır (t32=14,209; p< 0,05). Öğrenci
mülakatları da dikkate alındığında probleme dayalı senaryoların öğrencilerin problem
durumunu belirleyebilmelerine ve problemi çözebilmelerine katkı sağladığı ve deneyleri
sorunsuz yapabildikleri bulunmuştur. Ayrıca, katılımcıların kimyaya karşı tutumlarında anlamlı
bir fark oluşmamasına rağmen öğrenci mülakatları tutumların olumlu yönde geliştiğine yönelik
delil oluşturmaktadır. Elde edilen sonuçlar göz önünde tutulduğunda, kullanılan senaryoların
öğrencilerin günlük hayatlarına atıfta bulunması, problem durumunu belirleyebilmeleri ve
kimyaya olan bakış açılarını geliştirmeleri açılarından önem arz etmektedir. Fakat, çalışmanın
daha sağlıklı bir biçimde ilerleyebilmesi için uygulamanın kalabalık olmayan sınıflarda
yapılması önerilmektedir.
27
Analitik Kimya Dersi “Elektrokimya” Konusunda Probleme Dayalı
Öğrenmenin Öğrencilerin Akademik Başarılarına Etkisi
Tuğçe TUNÇ1 ve Sibel KILINÇ ALPAT2
Bülent Ecevit Üniversitesi, Ahmet Erdoğan Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, Tıbbi
Hizmetler ve Teknikler Bölümü, Tıbbi Laboratuar Teknikleri Programı
2
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi ABD
1
Günümüzde meslek hayatında eleştirel düşünme, problem çözme, kendi kendine öğrenme,
işbirlikli çalışma becerilerine ve karşılaştığı yeni bilgileri yorumlayabilme yeteneğine sahip,
bilgi ve teknolojiyi kullanabilen bireylerin yetiştirilmesi oldukça önemli hale gelmiştir.
Özellikle lisans eğitiminde öğrencilerin bu karakteristik özellikleri kazanması eğitim öğretim
sisteminin düz anlatım yönteminden yapılandırmacılık esasına dayalı aktif öğrenme
yöntemlerine geçilmesini gerektirmektedir. Aktif öğrenme yöntemlerinden probleme dayalı
öğrenme yönteminde; öğrenciler gerçek ve günlük yaşama dair problemleri tanımlama,
araştırma, tartışma, grup halinde işbirlikli olarak çalışma, hipotezler kurarak çözüm önerileri
geliştirme aşamalarında aktif birer öğrenen olmaktadırlar ve yöntem kimya eğitiminde geniş
çapta uygulanmaktadır. Genel Kimya, Fizikokimya ve Analitik Kimya derslerinin ortak konusu
olan “Elektrokimya” konusu yoğun matematiksel işlem ve yorumlamalar gerektirmektedir. Bu
bağlamda, gerçek yaşam problemlerine dayandırılarak konunun öğrencilere verilmesinin
hedeflendiği çalışmanın problem cümlesi, “Analitik Kimya dersinde yer alan “Elektrokimya”
konusuyla ilgili geliştirilen probleme dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik
başarılarına etkisi var mıdır?” şeklindedir. Çalışma için elektrokimya konusunda hazırlanan ve
dört oturumdan oluşan senaryo üç hafta 18 ders saati sürecince uygulanmış olup, konusu
ailesinden gizli kibrit çöpü yiyerek zehirlenen 5 yaşındaki Emre ile ilgilidir. “Vay Emre Vay”
başlıklı olarak hazırlanan senaryoda iki küçük etkinlik de yer almaktadır. Araştırma yarı
deneysel desen olup, çalışma grubunu İzmir İli’ndeki bir Üniversitenin Kimya Öğretmenliği
Programında okuyan 2. Sınıf öğrencileri (N=15) oluşturmaktadır. Öğrenciler kontrol (N=7) ve
deney grubu (N=8) olarak ikiye ayrılmıştır. Deney grubu öğrencilerinde 18 ders saati içinde
probleme dayalı öğrenme yöntemiyle, kontrol grubu öğrencilerinde ise aynı sürede geleneksel
öğretim ile ders işlenmiştir. Veri toplama araçları olarak “Kimya Başarı Testi (KBT)”
kullanılmıştır. Test; her iki gruba da öntest ve son test olarak uygulanmıştır. Nicel verilerin
analizinde SPSS istatistiksel analiz programı kullanılmıştır. Araştırma sonucu, deney ve kontrol
grubu öğrencilerinin akademik başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık
olduğunu göstermiştir (U=8,500, p < 0,05). Çalışma grubunun küçük olması araştırmanın
sınırlılığını oluşturmakta olup, hem deney hem de kontrol grubu öğrencileri uygulama sırasında
araştırmacı tarafından gözlemlenmiştir. Bulgular, uygulanan probleme dayalı öğrenme
yönteminin öğrencilerin başarıları üzerinde olumlu etki yarattığını göstermekte ve senaryo
üzerinde bazı değişikliklerin yapılmasıyla konu kapsamının daha da arttırılabileceği
önerilmektedir. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin yöntemin alışılmadık olmasından dolayı ilk
başlarda çekingen davrandıkları, daha sonra uygulama sırasında yorumlara katıldıkları,
araştırmalarında aktif ve istekli oldukları; kontrol grubu öğrencilerinin ise geleneksel öğretimde
sadece araştırmacının sorularını yanıtladıkları ve daha pasif oldukları gözlemlenmiştir.
28
Sorgulamaya Dayalı Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin Kimya
Başarıları ve Yanılgıları Üzerine Etkisi
Mustafa YADİGAROĞLU1, Gökhan DEMİRCİOĞLU2 ve Hülya DEMİRCİOĞLU2
2
Aksaray üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi
1
Kimya, öğrencilerin günlük yaşamda sürekli karşılaştıkları kavram, olgu ve genellemeleri
içinde barındıran bir disiplindir. Ancak bu kavram ve olguların öğretmen merkezli yöntemlerle
öğretilmeye çalışılması, bunların öğrencilerin zihinlerinde anlamlı biçimde yapılandırılmasını
zorlaştırmaktadır. Öğretmen merkezli yöntemlerden ziyade öğrencilerin konuları zihinlerinde
anlamlı bir şeklide yapılandırmalarını sağlayacak, derslere hem zihinsel hem de fiziksel olarak
aktif şekilde katılımlarının sağlanacağı yöntemler tercih edilmelidir. Öğrenciyi öğrenme
sürecinde aktif kılan öğrenme yaklaşımlarından birisi de sorgulamaya dayalı öğrenme
yaklaşımıdır. Bu yaklaşımda, öğrenciler bireysel ya da grupla olgu ve olayları araştırır, sorular
sorar, sonuçlar çıkarır ve öğrendikleri bilgileri teyit ederler.
Bu çalışmanın amacı, sorgulamaya dayalı öğretim yaklaşımı kullanılarak yapılan öğretiminin,
öğrencilerin kimyasal ve fiziksel değişimlerde bağlar ve kimyasal tepkime türleri konularını
anlamaları üzerine etkisini araştırmaktır. Kimyasal türler arası etkileşimler, öğrencilerin
anlamakta zorlandıkları hatta sıklıkla yanılgılar gösterdikleri bir konu olduğundan bu çalışmada
tercih edilmiştir. Yarı deneysel olarak gerçekleştirilen çalışmada, bir deney ve bir kontrol grubu
rastgele seçilmiştir. Hem deney hem de kontrol grubu 31’er öğrenci içermektedir. Deney grubu
öğrencilerine kimyasal ve fiziksel değişimlerde bağlar ve kimyasal tepkime türleri konuları
sorgulamaya öğretim yaklaşımı ile öğretilirken kontrol grubu öğrencilerine ise öğretmen
merkezli bir yaklaşımla öğretilmiştir. Çalışmada veri toplama aracı olarak 50 tane doğru-yanlış
önermesi ve 5 açık uçlu sorudan oluşan bir test kullanılmıştır. Test, uygulama öncesi ön test,
uygulama sonrası son test olarak deney ve kontrol grubu öğrencilerine iki kez uygulanmıştır.
Testin ilk uygulaması, öğrencilerin çalışılan kavramlarla ilgili sahip oldukları önbilgileri ve
varsa yanılgılarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. İkinci uygulaması ise öğrencilerin
kavramlarındaki ilerleme düzeyi ve yanılgılarındaki değişimi belirlemek amacıyla
gerçekleştirilmiştir. Sorgulamaya dayalı öğretim sürecinde deney grubu öğrencilerine
gözlemlerini kaydetmeleri için çalışma yaprakları hazırlanmıştır. Veri toplama aracından elde
edilen veriler, bağımsız örneklemli t testi ile istatistiksel olarak karşılaştırılmıştır. İstatistiksel
karşılaştırmalar sonucunda, testin her iki bölümünde deney grubu lehine 0,05 anlamlılık
düzeyinde anlamlı farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. Buradan, sorgulamaya dayalı öğretim
yaklaşımı ile öğretilen deney grubu öğrencilerinin, fiziksel ve kimyasal değişimlerde bağlar ve
kimyasal tepkime türleri konusunu anlamada ve yanılgılarını düzeltmede kontrol grubu
öğrencilerine nazaran daha başarılı olduğu söylenebilir. Gerek başarının arttırılmasında gerekse
öğrencilerin bilime ve bilim adamlarına yönelik bakış açılarının olumlu yönde değişmesi için
bilim adamlarının sıklıkla kullandıkları sorgulama yönteminin sınıflarda yerini alması gerektiği
düşünülmektedir. Bu amaçla kimya derslerinde sorgulamaya dayalı yaklaşımın etkililiğine
yönelik daha fazla kanıt toplanması ve sonuçlarının paylaşılması önemlidir. Ayrıca bu
yaklaşımın ve uygulamalarına yönelik öğretmenlere hizmet içi eğitimler verilmelidir.
29
Web Tabanlı İşbirlikli Öğrenmenin Ortaöğretim 9. Sınıf
Öğrencilerinin Kimya Dersi “Maddenin Halleri” Ünitesindeki
Akademik Başarılarına ve Tutumlarına Etkisi
Açelya Pelin ESKİCİOĞLU1 ve Şenol ALPAT2
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kimya Öğretmenliği ABD
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE, Kimya Öğretmenliği ABD
1
2
Fen bilimlerinin öğretilmesini ve öğrenilmesini iyileştirmek amacıyla ülkemizde 2008–2009
eğitim-öğretim programından itibaren hazırlanan ve geliştirilmesi sürdürülen yapılandırmacı
yaklaşıma dayalı yeni kimya ders programı (TTKB, 2007) uygulanmaktadır. Bu program,
bilimsel süreç becerilerini, kimya-teknoloji-toplum-çevre ilişkisi kazanımlarını ve iletişim,
tutum ve değer becerilerini içermekte ve bu becerilerin kazanılmasına büyük önem vermektedir.
Bu çalışmanın amacı, web tabanlı işbirlikli öğrenmenin ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin
kimya dersi “Maddenin Halleri” ünitesindeki akademik başarılarına ve bilgi iletişim
teknolojilerine yönelik tutumlarına etkisini incelenmesidir. Çalışmanın örneklemini 2013-2014
öğretim yılı İzmir ili ortaöğretim 9.sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmada kullanılan
ölçme araçları 5’li likert tipi ve çoktan seçmeli sorulardan oluşmaktadır. Bu amaçla geliştirilen
ölçeklerden 46 sorudan oluşan “Akademik Başarı Testi” 312 öğrenciye uygulanarak ayırıcılık
indeksi (rjx) 0,25 in altında olan maddelerin atılmasıyla 36 sorudan oluşan test olarak
uygulamada kullanıldı. 60 maddeden oluşan “Bilgi İletişim Teknolojileri Tutum Ölçeği” 420
öğrenciye uygulanarak Açıklayıcı Faktör Analizi ile dört alt boyutlu ve 42 maddelik ölçek
olarak geliştirildi. Uygulama aşamasında kullanılan web materyali hazırlanmadan önce
öğretmenlerden ve maddenin halleri ünitesini daha önce görmüş olan öğrencilerle yapılan yüz
yüze görüşmelerden elde edilen veriler kullanılarak işbirlikli öğrenmeye uygun olarak
hazırlandı. Çalışma ortaöğretim 9. sınıflarda öğrenim görmekte olan 59 öğrenciye
uygulanmıştır. Sınıflar deney grubu (n=30) ve kontrol grubu (n=29) olarak ikiye ayrılmıştır.
Ortaöğretim 9. sınıf öğretim programının “Maddenin Halleri” ünitesindeki “Yüzey GerilimiViskozite”, “Adhezyon-Kohezyon Kuvvetleri-Kılcallık”, “Buhar Basıncı-Buharlaşma HızıBağıl Nem”, “Kaynama-Kaynama Noktasını Etkileyen Etmenler” ve “Hal Değişimleri”
konuları işbirlikli öğrenmenin Jigsaw tekniğine göre 6’lı 5 grupla deney grubunda web tabanlı
işbirlikli öğrenme yöntemi ile; kontrol grubunda ise düz anlatım yöntemiyle 10 saat işlenmiştir.
Konular anlatılmadan ve anlatıldıktan sonra her iki gruba da 36 soruluk “Akademik Başarı
Testi” ve 42 soruluk “Bilgi İletişim Teknolojileri Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Uygulama
sonunda yarı yapılandırılmış görüşme ile öğrencilerin yöntem hakkındaki görüşleri alınmıştır.
Sonuçlar “t-testi” ile analiz edilmiştir. Analiz sonucunda deney grubundaki öğrencilerin
Akademik Başarı ve Bilgi İletişim Teknolojilerine yönelik tutumlarında kontrol grubuna göre
anlamlı bir fark bulunmuştur. Web tabanlı işbirlikli öğrenme yöntemi ile deney grubundaki
öğrencilerin akademik başarılarında olumlu bir değişme olduğu gözlenmiştir.
30
Öğretmen Adaylarının Ölçme-Değerlendirme Tekniklerine Yönelik
Görüşlerinin Belirlenmesi
Gökhan DEMİRCİOĞLU, Ayşegül ASLAN, Hülya DEMİRCİOĞLU ve Asuhan
PEHLİVAN
Yapılan araştırmalar, ölçme ve değerlendirme faaliyetlerinin sıklıkla öğretimin sonunda
yapıldığını ve geleneksel ölçme ve değerlendirme tekniklerinin (çoktan seçmeli, yazılı
yoklama, v.b.) kullanıldığını göstermektedir. Ülkemizde öğretim programlarının yeniden
yapılandırılması ile ölçme ve değerlendirme tekniklerinde de değişimler olmuştur. Sonuç odaklı
ölçme anlayışından süreç odaklı ve öğretimin bir parçası olan ölçme anlayışına geçilmiştir.
Ancak bu geçiş ortaöğretimde çok sınırlı düzeyde kalmıştır. Öğretmen adaylarının süreç odaklı
alternatif ölçme-değerlendirme tekniklerini gittikleri okullara taşıyabilmeleri için bu teknikleri
iyi düzeyde bilmeleri ve benimsemeleri önemlidir. Bunun için eğitim fakültelerinde bu
teknikler en iyi şekilde öğretilmelidir.
Bu çalışmada öğretmen adaylarının geleneksel ve çağdaş ölçme-değerlendirme tekniklerini ne
düzeyde bildikleri, öğretmenlerinin bu tekniklerden hangilerini ne sıklıkla kullandıkları ve
değerlendirilmek için hangi teknikleri tercih ettikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca
öğretmen adaylarının farklı cinsiyet ve bölümlerde olmalarının bu süreçleri nasıl etkilediği
araştırılmıştır. Çalışma, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, Fizik, Kimya, Biyoloji ve Fen Bilgisi
öğretmen adaylarından oluşan toplam 87 (kız=65, erkek=22) katılımcı ile yürütülmüştür.
Çalışmada literatürden faydalanarak iki boyutlu üç anket hazırlanmıştır. Anketlerin düşey
boyutunda geleneksel ve çağdaş ölçme ve değerlendirme teknikleri sıralanırken yatay boyutuna
ise 1’den 5’e kadar derecelendirme konulmuştur. Düşey boyut her üç ankette de aynı iken yatay
boyutun derecelendirmesi anketin amacına uygun olarak farklı şekillerde yapılandırılmıştır. Bu
anketler, “Ölçme Teknikleri Farkındalık Anketi”, “Ölçme Teknikleri Kullanım Anketi” ve
“Ölçme Teknikleri Tercih Anketi” şeklinde isimlendirilmiştir. Her bir ankete öğrencilerin
kişisel bilgilerini almak amacıyla ikinci bir bölüm ilave edilmiştir. Çalışmaya katılan öğretmen
adayları, özel öğretim yöntemleri derslerini tamamlamış son sınıf öğrencileridir.
Her üç anketten elde edilen veriler, farklı disiplinlerde öğrenim gören öğretmen adaylarının
ölçme tekniklerine yönelik farkındalık düzeylerinin, programdaki hocalarının kullandıkları
ölçme tekniklerinin ve öğrenimlerinde tercih ettikleri ölçme tekniklerinin bazı maddelerde
birbirinden farklılaştığını göstermektedir. Diğer disiplinlerle karşılaştırıldığında fizik ve kimya
öğretmen adaylarının tercihlerinin birbirine daha yakın olduğu belirlenmiştir. Cinsiyet
açısından veriler incelendiğinde, kız öğrencilerin erkek öğrencilerden farklı olarak “Dereceli
puanlandırma anahtarı” ve “Söyleneni/Dinleneni yazma” tekniklerini daha iyi tanıdıkları ve
“Yapılandırılmış Grid”, “Dereceli puanlandırma anahtarı” ve “Söyleneni/Dinleneni yazma”
teknikleriyle değerlendirilmeyi daha fazla tercih ettikleri tespit edilmiştir. “Ölçme Teknikleri
Kullanım Anketi”nde kız öğrenciler erkek öğrencilerden farklı olarak “E-portfolyo” ve
“Dereceli puanlandırma anahtarı” tekniklerinin kullanımının daha sık olduğunu ifade
etmişlerdir. İleride yapılacak olan çalışmalarda daha büyük grupların tercih edilmesi daha
sağlıklı verilerin ortaya konması açısından önerilmektedir. Ayrıca örneklemlerin farklı
fakültelerden seçilmesi ülke genelindeki öğretmen eğitimi kalitesinin ortaya konmasına katkı
sağlayacaktır.
31
9. Sınıf Öğrencilerin Alternatif Ölçme ve Geleneksel Ölçme
Değerlendirmedeki Başarılarının Karşılaştırılması
Ali KOLOMUÇ1, Zafer KARAGÖLGE2 ve İlhami CEYHUN2
Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü
1
2
Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin kimya dersinde ki başarılarını, alternatif ölçme
değerlendirme ve geleneksel ölçme değerlendirme açısından karşılaştırmaktır. 9.sınıf
müfredatında yer alan karışımlar ünitesinde yer alan kazanımlara yönelik araştırmacı tarafından
alternatif ve geleneksel ölçme değerlendirme başarı testleri geliştirildi. Alternatif ölçme
değerlendirme soruları hazırlanırken, Seviye Belirleme Sınavı (SBS) ve uluslararası yapılan
PISA, TIMSS sorularından esinlenilerek geliştirilmiş olup, geleneksel test LGS-LYS
sınavlarına hazırlık kitaplarından alınmıştır. Testlerin geçerlilik için 5 öğretmen ve 5
akademisyenden görüş alındı ve teste son şekli verildi. Testlerin güvenilirlik katsayısı SPSS 15
paket programında yapıldı, geleneksel test için 0.70, alternatif test için 0.72 olarak bulunmuştur.
Aynı zamanda, uygulamadan sonra öğrencilerin alternatif ölçme değerlendirme sorularına
hakkında ki düşüncelerini tespit etmek için 90 öğrenciyle mülakat yapılmıştır. Kavram başarı
testleri 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Trabzon’da Anadolu Lisesinde 9. sınıfta okuyan 90
öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen istatistiksel sonuçlara göre, aynı
kazanımlara yönelik hazırlanan, alternatif ve geleneksel ölçme değerlendirme uygulanan
öğrencilerin akademik başarıları SPSS 15 programıyla hesaplanarak, geleneksel ölçme
değerlendirme lehine anlamlı bir farklılığın olduğunu ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin geleneksel
ölçme ve değerlendirmede başarılı oldukları gözlemlenmiştir. Ortaya çıkan sonuç; öğrencilerin
alternatif ölçme değerlendirmede eksiklerinin olduğu söylenebilir. Bununla ilişkili olarak
alternatif değerlendirmeye uygun uluslararası yapılan sınavlarda Türkiye’nin sonlarda
olmasının sebeplerinden birisinin de alternatif değerlendirmede ki başarısızlıkla
ilişkilendirilebilir.
32
İndirgenme-Yükseltgenme Tepkimeleri ve Elektrokimyasal Hücreler
Konuları İle İlgili İki Kademeli Çoktan Seçmeli Bir Testin
Geliştirilmesi ve Uygulanması
Ali Rıza ERDEM ve Ali Rıza ŞEKERCİ
Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Lise düzeyinde öğrencilerin öğrenmekte zorlandığı derslerden biri de kimyadır. Kimya
kavramlarının öğrenilebilmesi için öğrencilerin daha önce kazandıkları bilgi, beceri, tutum ve
deneyimlerini yeni öğrenilen bilgiler ile zihinde yapılandırması gerekir. Birçok öğrenci kimya
öğrenebilmek için yeterince çaba gösterse de bir türlü başarılı olamamaktadır. Birçok
araştırmacı çeşitli kimya konularında öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemeye çalışmıştır.
Konu içeriği, disiplinler arası niteliği ve dinamik yapısından ötürü hem öğrenciler hem de
öğretmenler tarafından anlaşılması zor bir konu olan elektrokimya ile ilgili pek çok kavram
yanılgısının olduğu tespit edilmiştir. Yaklaşık otuz yılı aşkın bir sürede yapılan bu çalışmalar
incelendiğinde çalışmaların hem öğrencileri hem öğretmenleri hem de öğretmen adaylarını
kapsadığı ve zaman içerisinde elektrokimyanın farklı alt başlıklarındaki kavram yanılgılarını
ortaya çıkardığı tespit edilmiştir. Yapılan çalışmalarda kavram yanılgılarını belirlemek için
çoğunlukla mülakattan, açık uçlu sorulardan ve çoktan seçmeli sorulardan sıklıkla
faydalanılmıştır. Ancak literatürde indirgenme- yükseltgenme tepkimeleri ve elektrokimyasal
hücreler konuları ile ilgili iki kademeli çoktan seçmeli bir teste rastlanılmamıştır. Bu yüzden
çalışmanın amacı indirgenme-yükseltgenme tepkimeleri ve elektrokimyasal hücreler konuları
ile ilgili iki kademeli çoktan seçmeli bir test geliştirmek ve bu testin uygulanabilirliğini
incelemektir. Bu testin geliştirilmesinde Treagust (1988) tarafından belirtilen bir süreç takip
edilmiştir. Üç aşamadan oluşan bu sürecin birinci aşamasında test konusunun içeriği
belirlenmiş, ikinci aşamada bu içerik ile ilgili literatürdeki mevcut kavram yanılgıları tespit
edilmiş, üçüncü aşamada ise iki kademeli çoktan seçmeli testin maddeleri oluşturulmuştur. İlk
olarak 28 sorudan oluşan test Kütahya İl Merkezindeki beş farklı lisenin 11. sınıfında öğrenim
gören 221 (95 bayan, 126 erkek) öğrenciye uygulanmıştır. Madde ve test analizleri sonunda
testin güvenirliği, maddelerin güçlük ve ayırt edicilik indeksleri tespit edilmiştir. Analiz
sonucunda 28 maddelik testten 9 madde çıkarılmıştır. Testin güvenirlik katsayısı (Cronbach
Alpha) .881 olarak bulunmuştur. Madde analizleri neticesinde madde güçlük indeksleri .28 ile
.60 aralığında, madde ayırt edicilik indeksleri .38 ile .82 aralığında değişmektedir. Testin
ortalama ayırt ediciliği .68 ve testin ortalama güçlüğü .45’dir. Bununla birlikte öğrencilerin
teste verdikleri cevaplar değerlendirilerek sahip oldukları kavram yanılgıları da tartışılmıştır.
33
Kimyasal Reaksiyonlar ve Enerji Konusuna Yönelik Bir Başarı Testi
Geliştirme Çalışması*
Yıldızay AYYILDIZ1 ve Leman TARHAN2
Dokuz Eylül Üniversitesi, Torbalı Meslek Yüksekokulu, Endüstriyel Cam ve
Seramik Programı
2
Dokuz Eylül Üniversitesi, Fen Fakültesi,Biyokimya ABD
1
Ortaöğretim kurumlarında kimya derslerinin yapılandırılması, çeşitli açılardan düzenlenip
geliştirilmesi ve bütünsel bir bakış açısıyla değerlendirilmesi bakımından öğrencilerin elde
etmeleri beklenen kuramsal bilgilere ne derece ulaştıklarının belirlenmesi önem teşkil
etmektedir. Bu nedenle öğrencilerin bilişsel becerilerini ölçen akademik başarı testlerinin
geliştirilmesinin gerekliliği ön plana çıkmaktadır. Bu çalışmada; ortaöğretim kimya
programında yer alan Kimyasal Reaksiyonlar ve Enerji konusuna yönelik öğrencilerin
akademik başarılarını ölçen, anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları hakkında bilgi veren,
geçerli ve güvenilir bir başarı testi geliştirilmesi amaçlanmıştır.
Öğrenmenin gerçekleşmesinde temel bilgi kaynaklarından biri olan ders kitaplarında yer alan
eksik bilgi ve yanlış ifadeler, kavram yanılgılarının oluşumunda en önemli faktör olduğundan
çalışma kapsamında öncelikle ortaöğretimde okutulan ders kitaplarındaki ilgili konu
incelenmiştir. Ardından konuya yönelik yurt içi ve yurt dışı çalışmalar incelenerek yaşanan
kavram yanılgıları ve anlama güçlükleri belirlenmiştir. Test maddelerinin hazırlanmasında,
maddenin ilişkili olduğu alt konuya ait alan yazında belirlenen kavram yanılgılarının ve bilgi
eksikliklerinin öğrencilerde var olup olmadığını kontrol edebilme amacıyla test maddelerinin
seçeneklerine bu kavram yanılgıları ile ilgili yargılar yerleştirilmiştir. Teste ilişkin maddeler
biri doğru, dördü yanlış cevabı içeren toplam beş seçenekten oluşacak şekilde çoktan seçmeli
olarak hazırlanmıştır. Ayrıca bazı maddeler, olası kavram yanılgılarını belirleme amaçlı olarak,
verilen cevabın nedeninin istendiği açık uçlu bir kısmı da içermektedir.
Başarı testinin geliştirilmesi sürecinde; Kimyasal Reaksiyonlar ve Enerji konusuna yönelik
Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından belirlenen kazanımlar
çalışma kapsamında bilişsel alan basamaklarına göre ayrılmıştır. Bilişsel alan seviyelerine göre
konu dağılımı göz önünde bulundurularak Kimyasal Reaksiyonlar ve Enerji konusunun alt
başlıkları olan -Sistemler ve Enerji Türleri için 10, -Sistemlerde Entalpi Değişimi için 9 veİstemlilik için 11 soru olmak üzere toplam 30 soru hazırlanmıştır. Böylelikle gerek
kazanımların ilgili olduğu konular, gerekse bilişsel alan basamaklarına göre hedeflenen dağılım
sağlanmıştır.
Hazırlanan başarı testi; alanında deneyimli uzmanlara sunulmuş, testin geçerliliği ve
uygulanabilirliğine yönelik uzman görüş ve önerileri doğrultusunda gerekli düzenlemeler
yapılmıştır. Pilot uygulama, İzmir ilinde bulunan çeşitli liselerde öğrenim gören toplam 16511.
sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Başarı testinin analiz sonuçlarına göre; 5 maddenin
ayırt edicilik ve güçlük indekslerinin çok düşük veya çok yüksek olması nedeniyle testten
çıkarılması uygun görülmüştür. Son haliyle 25 maddeden oluşan testin tümü için ortalama
güçlük indeksi 0,63 ve ayırt edicilik indeksi 0,54 olarak hesaplanmıştır. Bunun yanı sıra testin
çalışmadaki Kuder-Richardson 20 (KR-20) güvenilirlik katsayısı 0,88 olarak bulunmuştur.
Sonuç olarak; yapılan istatistiksel analizler, geliştirilen başarı testinin ortaöğretim
öğrencilerinin kimya dersi Kimyasal Reaksiyonlar ve Enerji konusundaki akademik başarılarını
ölçmede kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir test olduğunu ortaya koymaktadır.
* Bu çalışma Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu tarafından desteklenmiştir. Proje No: 109K574
34
2013 ve 2014 Kamu Personeli Seçme Sınavına Katılan Kimya/Kimya
Teknolojisi Alanına Kaynaklık Eden Bölümlerden Mezun Olanların
KPSS-P10 ve KPSS-P121 Puan Türlerinin Farklı Değişkenler
Açısından Karşılaştırılması
Osman YILDIRIM1 , Ali YILMAZ2 ve Nalan DEMİR3
Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü Yüksek Öğretimle İlişkiler
Eğitim Uzmanı.,
2
Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürü
3
Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü Yüksek Öğretimle İlişkiler Daire
Başkanı
1
Bu çalışmanın amacı, Kimya/Kimya Teknolojisi öğretmenlik alanına kaynak teşkil eden
bölümlerden mezun olan, 2013 ve 2014 Kamu Personeli Seçme Sınavına katılan öğretmen
adaylarının başarı durumlarının karşılaştırılmasıdır.
Araştırma, çalışmanın amacı doğrultusunda, öğretmenlik alan bilgisi testine katılan hem Eğitim
hem de Fen-fen edebiyat fakültelerinden mezun olan ve öğretmen ataması yapılanlar üzerinden
gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada elde edilen veriler üzerinde araştırmanın amacı
doğrultusunda betimsel istatistikler hesaplanmış ve karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu kapsamda
öğretmenlik alan bilgisi testine, 2013 yılında 4952, 2014 yılında ise 6433 öğretmen adayı
katılmıştır. Kimya/Kimya Teknolojisi alanına kaynaklık eden ve sınava katılan öğretmen
adaylarının 2013 ve 2014 yılı KPSSP-121 (60-100) puan aralığı, cinsiyet, doğru cevap
ortalamaları, atanan öğretmenlerin sayısal dağılımları, atama başarı puan ortalamaları birbiri ile
kıyaslanmış ve aradaki farkın anlamlı olup olmadığı incelenmiş ve sınava katılan adayların
genel başarı puan ortalamaları asıl belirleyici olarak kullanılmıştır. Bununla birlikte adayların
genel başarı puan ortalamaları dikkate alındığında eğitim fakültesi mezunu öğretmen
adaylarının ortalama başarı puanları diğer fakülte mezunlarına göre daha yüksek çıkmıştır. Bu
nedenle çalışma sonuçlarının Türkiye’nin öğretmen yetiştirme ve istihdam politikalarına katkı
sağlayacağı düşünülmektedir.
35
Fen Öğretiminde Diyalojik ve Otoriter Söylem
Yılmaz SAĞLAM1, Sedat KANADLI2, Pınar GÖKSU1, Emine Aynur GİZLENCİ1 ve
Vildan KARATEPE1
Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
2
Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
1
Bu çalışmanın amacı öğretmen söyleminin sınıf kültürü üzerine olan etkisini araştırmaktır.
Söylem terimi, Bakhtin’in önermiş olduğu teorik yaklaşıma dayalı olarak tanımlanmıştır.
Bakhtin’e göre iki tür söylem vardır: İçten ikna edici (diyalojik) ve otoriter söylem. İçten ikna
edici söylemde birden fazla ses duyulur, sesler bireyseldir ve karşılıklı konuşma örgüsü
içerisinde belirli bir bağlam üzerinden işitilirler. Buna karşılık, otoriter söylemde yalnızca tek
bir ses duyulur, bu ses bireysel olmayıp üstünleri seslendirir, tartışmaya açık değildir ve
ulaşılamazdır. Bununla birlikte, otoriter söylem anlamın ortaya çıkmasında bir engel
oluştururken diyalojik söylem anlamın ortaya çıkmasında destekleyici rol alır. Araştırma
sırasında en az iki dönem veri toplanması planlandığından ve öğretmenlerin mevcut öğrencileri
ile bu süre boyunca birlikte kalmaları gerektiğinden, adayların seçiminde ikinci ve üçüncü sınıf
öğretmenleri tercih edilmiştir. Ayrıca hazırlanan hizmet içi eğitim programında eğitim
süresince ve eğitimden sonra, öğretmenlerin ikili gruplar halinde çalışmaları planlandığından
başvurular esnasında aynı okuldan ikişerli ya da üçerli gruplar şeklinde öğretmenlerden başvuru
yapmaları istenmiştir. Bu nedenle adayların bireysel başvuruları kabul edilmemiştir.
Araştırmaya toplamda 17 sınıf öğretmeni (ikişerli yedi grup ve üçerli bir grup) katılmış ve bu
öğretmenler dört haftalık bir hizmet-içi eğitim programında diyalojik ve otoriter söylem ile ilgili
eğitim almışlardır. Eğitimler, Nisan 2014’te başlamış ve dört oturum sonunda tamamlanmıştır.
Eğitimler sırasında diyalojik ve otoriter söylem ile ilgili teorik bilgiler ve sınıf içi
uygulamalardan örnekler verilmiştir. Eğitim sonunda, her bir öğretmen partneri ile ortak
çalışarak diyalojik söylemi kendi sınıfında uygulamaya çalışmış ve bu sınıf-içi uygulamalar
eğitim öncesi ve sonrası olmak üzere iki kez bir video kayıt cihazı yardımıyla kaydedilmiştir.
Eğitim öncesinde toplamda 90 video, eğitim sonrasında ise 63 video kaydı yapılmıştır.
Sonrasında bu kayıtlar yazılı hale getirilerek içerik analizleri yapılmıştır. Öğretmenlerin söylem
türlerinde, kullandıkları soru türlerinde (Onaylama, seçim, tanımlama, açıklama ve gözlem), bu
soruların öğretmen, öğrenci ya da sınıfça cevaplanma oranında, öğretmen ve öğrencilerin
konuşma sürelerinin oranlarında, katılımcı öğrenci sayısında ve öğrenci fikir/çözüm
yolu/iddialarındaki oransal değişim açısından eğitim öncesi ve eğitim sonrası öğretmenlerin
sınıf içi uygulamaları karşılaştırılmıştır. Bu sunumda, yapılan bu analizlerin bulguları ve
bulguların yorumları paylaşılacaktır.
Bu araştırma Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) tarafından
desteklenmektedir (Proje No: 113K693).
36
Hizmet Öncesi Argümantasyon Eğitiminin Fen Bilgisi Öğretmen
Adaylarının Öğrenme-Öğretme Anlayışları Üzerine Etkisi
Candan CENGİZ1 ve Filiz KABAPINAR2
Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi ABD
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Bölümü Kimya Öğretmenliği
ABD
1
2
Öğrenme-öğretme anlayışı kavramı, öğretmenlerin eğitim sürecinde öğrenme ve öğretme
bileşenlerini kullanma tercihlerini, benimsedikleri kendi eğitsel uygulamalarını, öğrenme ve
öğretmenin anlamını, öğretmen ve öğrencilerin rollerini içeren inançlarına karşılık gelmektedir
(Aypay, 2011; Chan ve Elliott, 2004). Genel olarak, eğitimde birbirine zıt durumda olan iki farklı
temel öğrenme-öğretme anlayışı; davranışçı temelli geleneksel ve yapılandırmacı öğrenme-öğretme
anlayışları olarak ifade edilmektedir. Eğitim alanında gerçekleşen değişimler bazında öğretmen
adaylarının da öğrenme-öğretme anlayışları değişebilmektedir. Nitekim, son yıllarda eğitim
alanında, öğretmen merkezli davranışçı eğitim anlayışından öğrenci merkezli yapılandırmacı eğitim
anlayışına doğru bir yaklaşıma geçildiği görülmektedir (Schunk, 2008). Dolayısıyla öğretmen
adaylarının öğrenme-öğretme anlayışlarının nasıl şekillendiği önem kazanmaktadır. Her bireyin
yaşamını anlamlandırmak için kullandığı argümanların da eğitim sürecinde etkin olduğu göz önüne
alınırsa, öğrenme ve öğretmede bireysel farklılığın olması da kaçınılmazdır. Öğrenme‐öğretme
sürecinin etkili olması için, öğretmen adaylarının akademik eğitim sürecinde edindiği teknik
bilgilerini kendi kişilik özellikleri ile bütünleştirip kullanması gerekir. Argümantasyon da,
bireylerin kendi özgün fikir ve tecrübelerinden oluşan bireysel farklılıklarını ortaya koymada
önemli bir yaklaşımdır. Bireylerin benimsedikleri öğrenme-öğretme anlayışlarının farklılaşması
argümanlarında da farklılıklar meydana getirmektedir. Ayrıca, aynı öğrenme-öğretme anlayışını
benimseyen bireylerin argümanları da farklılık gösterebilir. Fen bilimleri programının benimsediği
yapılandırmacı yaklaşım için fen eğitiminde argümantasyonu uygulayabilmek mümkündür. Bu
araştırmada, fen öğretiminde argümantasyona dayalı hizmet öncesi eğitimin fen bilgisi öğretmen
adaylarının öğrenme-öğretme anlayışları ve argümantasyon becerileri üzerine bir etkisi olup
olmadığını belirlemek amaçlanmıştır. Bir dönem olarak planlanan çalışmada, araştırmacılar
tarafından okul deneyimi dersi kapsamında hizmet öncesi argümantasyon eğitiminin sonuçları
tartışılmıştır. Son sınıf fen bilgisi öğretmen adayları (n=16) ile yapılan bu araştırmada, basit
deneysel araştırma yöntemlerinden tek grup ön test-son test modeli kullanılmıştır. Argümantasyon
eğitiminin fen bilgisi öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme anlayışlarına etkisini belirlemek
amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan öğrenme-öğretme anlayışları ölçeği ön test-son test olarak
uygulanmış ve sonuçların desteklenmesi amacıyla görüşme ses-video kayıtları alınmıştır.
Argümantasyon eğitiminin uygulanması esnasında her etkinlik için argümantasyona dayalı gözlem
formu ve argümantasyon süreçlerinin kodlanması formu kullanılmıştır. Çalışmada elde edilen nitel
veriler nitel yorumlayıcı yaklaşım kullanılarak içerik analizi yapılmıştır. Kodların frekansları
belirlenerek ön test-son test kodlamaları karşılaştırılmış, öğretmen adaylarının bireysel profilleri
yorumlanmıştır. Argümantasyon etkinliklerine ait yazılı dokümanlar, formlar ve ses-video kayıtları
analizleri sonucunda da öğretmen adaylarının argümantasyon becerileri gelişimi ve seviyeleri
belirlenmiştir. Analizler argümantasyon eğitiminin fen bilgisi öğretmen adaylarının öğrenmeöğretme anlayışlarına olumlu yönde etkili olduğu ve argümantasyon becerileri geliştikçe öğrenmeöğretme anlayışlarının da değişebildiği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma bulgularına göre öğretmen
adaylarının yapılandırmacı anlayışı davranışçı anlayıştan daha güçlü bir şekilde benimsedikleri
saptanmıştır. Eğitim fakültelerinin mevcut yapısının yeniden gözden geçirilerek, öğrencilerin daha
aktif katılımına olanak sağlayan argümantasyon öğrenme-öğretme yaklaşımının da eğitim süreci
içinde yer alması önerilmektedir.
37
Hizmet Öncesi Argümantasyon Eğitiminin Fen Bilgisi Öğretmen
Adaylarının Bilimin Doğasına İlişkin Kavramaları Üzerine Etkisi
Candan CENGİZ1 ve Filiz KABAPINAR2
Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Bölümü, Kimya Öğretmenliği
ABD
1
2
Son yıllarda öğretim programlarının hedefi, bilim okuryazarı bireyler yetiştirmek için fen
eğitiminin önemli bileşenlerinden birisi olan bilimin doğası ve alt boyutları hakkındaki
anlayışların geliştirilmesidir. Bu bağlamda, araştırmalar bilimin doğasını anlama konusunda
öğretmen adaylarının yetersiz ve bazı yanlış görüşlere sahip olabildiğini göstermektedir (Taşar,
2003). Ayrıca, yapılan son çalışmalarda fen eğitiminde argümantasyonun önemi üzerinde de
durulmaktadır (Erduran, Simon & Osborne, 2004). Bu araştırmada, fen öğretiminde
argümantasyona dayalı hizmet öncesi eğitimin fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin
doğasına ilişkin kavramaları ve argümantasyon becerileri üzerine bir etkisi olup olmadığını
belirlemek amaçlanmıştır. Bir dönem olarak planlanan çalışmada, araştırmacılar tarafından
okul deneyimi dersi kapsamında hizmet öncesi argümantasyon eğitiminin sonuçları
tartışılmıştır. Son sınıf fen bilgisi öğretmen adayları (n=16) ile yapılan bu araştırmada, basit
deneysel araştırma yöntemlerinden tek grup ön test-son test modeli kullanılmıştır.
Argümantasyon eğitiminin fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğasını kavramadaki
etkisini belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan bilimin doğası hakkındaki görüşler
ölçeği (VNO-C)ön test-son test olarak uygulanmış ve ölçek sonuçlarının desteklenmesi
amacıyla da görüşme ses-video kayıtları yapılmıştır. Ölçek verileri; zayıf, değişken ve yeterli
olmak üzere üç kategoriye ayrılarak analiz edilmeye çalışılmıştır. Argümantasyon eğitiminin
uygulanması esnasında her etkinlik için argümantasyona dayalı gözlem formu ve
argümantasyon süreçlerinin kodlanması formu kullanılmıştır. Çalışmada elde edilen nitel
veriler nitel yorumlayıcı yaklaşım kullanılarak içerik analizi yapılmıştır. Kodların frekansları
belirlenerek ön test-son test kodlamaları karşılaştırılmış, öğretmen adaylarının bireysel
profilleri yorumlanmıştır. Argümantasyon etkinliklerine ait yazılı dokümanlar, formlar ve sesvideo kayıtları analizleri sonucunda da öğretmen adaylarının argümantasyon becerileri gelişimi
ve seviyeleri belirlenmiştir. Analizler argümantasyon eğitiminin fen bilgisi öğretmen
adaylarının bilimin doğasına ilişkin kavramalarına olumlu yönde etkili olduğu ve
argümantasyon becerileri geliştikçe bilimin doğası anlayışlarının da gelişmiş olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Bununla birlikte, katılımcıların bilimsel teoriler-kanunlar, gözlem-çıkarım, deneyevrensel yöntem ilişkileri hakkındaki yanlış kavramalarını değiştirmenin daha zor olduğu
gözlenmiştir. Çalışmanın sonuçları bağlamında, ayrıca öğretmen adaylarının bilimin doğasına
ilişkin kavramalarının gelişmesi için daha uzun bir süreç ve daha geniş bir örneklemle
denenerek farklı konu alanlarında uygulanması önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Erduran, S.,Simon, S. & Osborne, J. (2004). TAPping into argumentation: Developments in the
application of Toulmin’s argument pattern for studying science discourse. Science Education,
88(6), 915-933.
Taşar, M.F., 2003. Teaching History and the Nature of Science in Science Teacher Education
Programs. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 13(1), 30–42.
38
Analojik Haritalama Stratejisinin Kullanıldığı Bilimsel
Argümantasyonla Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerilerinin
Geliştirilmesi
Ümmüye Nur TÜZÜN1 ve Fitnat KÖSEOĞLU2
Milli Eğitim Bakanlığı
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
1
2
Argümantasyon etkinlikleriyle zenginleştirilmiş fen dersleri, öğrencilerin sadece fen
konularındaki bilgisini artırmakla kalmayıp onların akıl yürütme ve eleştirel düşünme
becerilerini geliştirerek günlük ve mesleki yaşamlarında çeşitli konularda akla yatkın çözümler
üretmelerine katkı sağlamaktadır. Bu araştırmada, lise dokuzuncu sınıf öğrencilerine analojik
haritalama stratejisinin kullanıldığı argümantasyon etkinlikleriyle kimya öğretiminin
öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine etkisi araştırılmıştır. Bu amaçla a) sonuç tanımlama;
b) bir argümanın anahtar bileşenlerinin mantıksal fonksiyonlarının farkına varma; c) anahtar
kavram ve ifadeleri anlama ve açıklama becerileri şeklinde üç eleştirel düşünme becerisi,
geliştirilmesi hedeflenen beceriler olarak belirlenmiştir. Belirlenen bu becerilerin tanımları için
de ilgili literatürde kabul gören Cambridge Üniversitesinin (2011) çalışması esas alınmıştır.
Nitel araştırma şeklinde tasarlanan bu araştırmanın uygulama süreci, 2013-2014 öğretim yılının
ikinci döneminde Ankara’da bir ortaöğretim kurumunda öğrenim gören 33 tane dokuzuncu sınıf
öğrencisi ile araştırmanın birinci yazarı olan kendi sınıf öğretmenleri tarafından öğretim
programında yer alan “kimyasal türler ve güçlü - zayıf etkileşimler” konusunun kazanımlarına
paralel biçimde yürütülmüştür. Toplam 14 ders saati süren uygulama üç bölümden
oluşmaktadır. Birinci bölümde kimyasal türler ve güçlü - zayıf etkileşimlerle ilgili analojik
haritalama stratejisinin kullanıldığı argümantasyon etkinlikleriyle sözel argümantasyon süreci
yürütülmüş ve öğrencilerden analojik haritalamaları kullanarak Walton argüman modeline
(2006) göre, benzer ve temel dayanak noktaları, sonuç tanımlamaları istenmiştir. İkinci
bölümde, öğrencilerin sözel argümantasyon sırasında yapılandırdıkları analojik haritalamalar
kullanılarak Toulmin argüman modeline (2003) göre yapılandırılmış argümanlar için,
öğrencilerden argümanın bileşenlerini kodlamaları istenmiştir. Üçüncü bölümde ise,
argümantasyon destekli bu öğretim sürecinin öğrencilerin anahtar kavram ve ifadeleri anlama
ve açıklamasına etkisini incelemek amacı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yürütülmüştür.
Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan çalışma yaprakları, kamera kayıtları ve yarı
yapılandırılmış görüşme formları içerik analiziyle çözümlenmiştir. Veri toplama araçlarının
içerik geçerliği alan eğitiminde uzman üç fen eğitimcisi tarafından kontrol edilerek, güvenirliği
ise üç fen eğitimcisinin verileri kodlama ve kategorilere yerleştirmeleri arasındaki tutarlılık ile
sağlanmıştır.Analiz sonuçları, analojik haritalama stratejisinin kullanıldığı argümantasyon
etkinliklerinin öğrencilerin kimyasal türler ve güçlü - zayıf etkileşimler konusunda sonuç
tanımlama; bir argümanın anahtar bileşenlerinin mantıksal fonksiyonlarının farkına varma;
anahtar kavram ve ifadeleri anlama ve açıklama gibi eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiğini
göstermiştir. Ayrıca sözel argümantasyon sırasında da öğrencilerin, kendilerinin ve diğerlerinin
düşünme stratejilerini daha yakından izleyebilme fırsatları bulabildiği; iddia ve iddiaya karşı
iddia sunabildikleri ve böylece akıl yürütme becerilerinin de daha iyi geliştiği gözlenmiştir.
39
Kimya Laboratuvarında Öğrencilerin Argümantasyon Becerilerinin
İncelenmesi
Ali Rıza ŞEKERCİ1 ve Nurtaç CANPOLAT2
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik
Alanları Eğitimi Bölümü
1
2
İlgili literatürün incelenmesinden, son yıllarda fen eğitimi alanında argümantasyon odaklı
öğretim yaklaşımı ile ilgili çok sayıda çalışmanın yapıldığı görülmektedir (Aydeniz, Pabuccu,
Çetin, & Kaya, 2012; Çetin, Kutluca, & Kaya, 2013; Dawson & Venville, 2010; Kutluca, Çetin,
& Doğan, 2014; Yalçın Çelik, 2010). Bu çalışmalar, genellikle teorik derslerde yapılmış ve
öğrencilerin argümantasyon seviyelerindeki değişim incelenmiştir. Literatürde, laboratuvar
derslerinde öğrencilerin argümantasyon seviyelerinin incelendiği çalışmaların (Demircioğlu,
2011; Katchevich, Hofstein, & Mamlok-Naaman, 2013; Kind, Kind, Hofstein, & Wilson, 2011)
nispeten az sayıda olduğu söylenebilir. Sunulan çalışmada, Fen Bilgisi Öğretmenliği Genel
Kimya Laboratuvarı-II dersindeki deneylerin argümantasyon odaklı öğretim yaklaşımı ile
yapılmasının, öğrencilerin argümantasyon becerilerine etkisi incelenmiştir. Çalışmada eylem
araştırması yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Atatürk Üniversitesi Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalında bir
şubede öğrenim gören ve Genel Kimya Laboratuvarı-II dersini alan, 47 birinci sınıf öğrencisi
oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri sözlü ve yazılı tartışmalar, yazılı görüş formu ve yarı
yapılandırılmış gözlem formu ile toplanmıştır. Sözlü tartışmalar ve yazılı tartışmalar,
Toulmin’in modeline göre ögelere ayrılmış; Erduran, Osborne ve Simon (2004) tarafından
geliştirilen analitik yapıya göre argümantasyon seviyeleri (Seviye 1, Seviye 2, Seviye 3, Seviye
4 ve Seviye 5) belirlenmiştir. Öğrencilerin yazılı görüşleri ve yapılandırılmış gözlem verilerinin
analizinde içerik analiz yöntemi kullanılmıştır. Sözlü ve yazılı tartışmaların analizlerinden elde
edilen bulgular incelendiğinde öğrencilerin argümantasyon seviyelerinin ağırlıklı olarak Seviye
2 de (iddia+veri, iddia+gerekçe ya da iddia+destek) olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin
tartışmalar boyunca argümanlarını paylaşırken bilimsel dili kullandıkları, argümanlarını ifade
ederken birbirlerine saygı gösterdikleri, deneyler boyunca işbirliği içerisinde çalıştıkları
gözlenmiştir. Bu bulgular ışığında teorik veya laboratuvar derslerinde kimyanın farklı konuları
ile ilgili argümantasyon odaklı öğretim yaklaşımının öğrencilerin argümantasyon becerilerine
etkisi incelenebilir.
40
9. Sınıf Kimya Ders Kitabının Laboratuvar Güvenliği Açısından
İncelenmesi
Fatma KILIÇ, Ümit Işık ERDOĞAN ve Ayhan YILMAZ
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi ABD
Bu çalışmada, 2014-2015 eğitim öğretim yılında ortaöğretimde eğitim materyali olarak
kullanılan ve Milli Eğitim Bakanlığı, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından yayınlanan
ve ayrıca özel bir yayınevi tarafından basılan ve Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı tarafından ders kitabı olarak okutulması önerilen iki adet 9. Sınıf Kimya Ders Kitabı
incelenmiştir. Araştırmada ders kitaplarında bulunan deneyler, laboratuvar kullanım tekniği ve
güvenlik önlemleri açısından değerlendirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından basılan ders
kitabında 10 deney diğer kitapta ise 7 deney bulunmaktadır. Bu deneyler; Kimya Bilimi, Atom
ve Periyodik Sistem, Kimyasal Türler Arası Etkileşim, Maddenin Halleri ünitelerinde yer
almaktadır. Ders kitaplarında verilen deneylerin isimleri: Önce Şap, Sonra Boya, Kimyasal
Tepkimelerde Kütlenin Korunumu, Etkileşim Zayıf mı Güçlü mü? Oksijen Üretelim, Renk
Neden Değişti, Çöken Tuz Hangisi?, Temizlenen Su, Viskozite, İyonik Katılar ve İletkenlik,
Katı ve Gaz Hâller Arasında Dönüşümler, Bir Kimyasal Tepkimede Toplam Kütle Değişir mi?,
İyonik Bileşikler – Kovalent Bileşikler; Fiziksel Değişim - Kimyasal Değişim, Çökelme
Tepkimeleri, Asit-Baz Tepkimeleri, Sıvıların Viskozitesinin Belirlenmesi, Buharlaşma Hızı.
Kimya/ Fen derslerinde laboratuvar çalışmaları çok önemli bir yer tutmaktadır. Kimya
derslerinde birincil kaynak olarak kullanılan ders kitaplarında bulunan deneyler ve bu deneylere
ilişkin öğrenilmesi gereken kurallar ve güvenlik önlemleri hem öğretmenler hem de öğrenciler
için çok önemlidir. Laboratuvarda yapılan eğitim- geliştirme amacına yönelik her türlü çalışma,
çeşitli riskleri de beraberinde getirir. Bu nedenle güvenlik önceliklerin başında gelmelidir.
Araştırmada veri toplama yöntemi olarak doküman analiz tekniği kullanılmıştır. Ders
kitaplarında yer alan toplam 17 deneyin her birinde kullanılan kimyasal maddeler, kimyasal
maddelerin tehlikeli özellikleri, tehlike sembolleri, H/R ve P/S cümleleri dikkate alınarak
incelenmiştir. Kitaplarda bulunan deneyler tek tek analiz edilerek kodlar verilmiştir. İçerik
analizi için temalar oluşturulmuştur.
Çalışmanın sonuçları değerlendirildiğinde, 9. Sınıf Kimya Kitaplarının Laboratuvar Güvenliği
açısından yetersiz olduğu ve gerekli güvenlik önlemlerinin ders kitaplarında yer alması
gerektiği önerilmektedir.
41
Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Laboratuvar Derslerinde
Yaptıkları Hatalar, Hata Yapma Nedenleri ve Yaptıkları Hataların
Düzeltilebilirliği Hakkında Görüşleri
Bülent PEKDAĞ ve Ebru ŞİRİN
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Mevcut çalışma ile kimya öğretmen adaylarının kimya laboratuvar derslerinde yaptıkları
hatalar, hata yapma nedenleri ve yaptıkları hataların düzeltilebilirliği hakkında görüşleri tespit
edilmiştir. Veri toplama aracı olarak 9 açık uçlu sorudan oluşan bir anket formu araştırmacılar
tarafından hazırlanmıştır. Hazırlanan anket formu uzman görüşü alındıktan sonra soruların
zorluğu, soruların anlaşılabilirliği ve soruların cevaplanma süresi açısında pilot çalışma
kapsamında 28 öğrenciye uygulanmıştır. Pilot çalışma sonucunda gerekli iyileştirmeler
yapıldıktan sonra ankete formu, araştırmacıların gözetiminde ve sınıf ortamında Balıkesir
Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Kimya Öğretmenliği 2, 3, 4 ve 5. sınıflarında öğrenim
gören toplam 96 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerin anket sorularını cevaplaması yaklaşık
1 ders saati (35-40 dakika) sürmüştür. Verilerin toplanması ise 2 haftalık bir zaman almıştır.
Öğrencilerin açık uçlu sorulara vermiş oldukları yazılı cevaplardan itibaren veriler toplanmış
olup, öğrenci yazılı cevapları nitel olarak analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular ışığında, kimya
öğretmen adaylarının cam malzeme kullanırken yaptıkları hatalar genellikle; hacim çizgisini
geçirme, kalibrasyonlu cam malzemeleri etüvde kurutma ve ayırma hunisi ile karışım
bileşenlerini birbirinden doğru ayıramama şeklindedir. Araç-gereç kullanırken yapılan hatalar
genellikle; amyant teli çıplak elle tutma, pH kağıdı ile ölçüm yaparken renkleri birbirine
karıştırma ve hassas terazide maddeyi istenilen miktarda tartamama şeklindedir. Kimyasalları
kullanırken yapılan hatalar genellikle; gereğinden fazla ya da az kimyasal kullanma,
kimyasalların isimlerini karıştırma, kimyasallarla temas etme ve kimyasalı kabından direkt
alma şeklindedir. Ölçüm alırken yapılan hatalar genellikle; maddeyi hatalı tartma, hacim
çizgisini kaçırma ve değeri yanlış okuma şeklindedir. Gözlem yaparken yapılan hatalar
genellikle; renk değişimini fark etmeme, gaz çıkışını fark etmeme ve yanlış olayı/noktayı
gözlemleme şeklindedir. Deney verilerini sunarken yapılan hatalar genellikle; grafiği hatalı
çizme, verileri grafiğe aktaramama, grafik eksenlerini isimlendirememe ve milimetrik kağıda
çizim yapamama şeklindedir. Tepkime denklemini yazarkenyapılan hatalar genellikle; tepkime
denklemini denkleştirememe, tepkenlerin ve ürünlerin formüllerini yazamama, tepkime
ürünlerini bilememe ve yanlış tepkime denklemi yazma şeklindedir. Kimya laboratuvar
derslerinde kimya öğretmen adaylarının hata yapma nedenleri ise genellikle; deneyin zorluğu,
deneyin uzun sürmesi, yorgun olma, motivasyon ve dikkat eksikliği, ön hazırlık yapmama ve
deneyi yetiştirememe endişesi şeklindedir. Kimya öğretmen adaylarının kimya laboratuvar
derslerinde yaptıkları hataların düzeltilebilirliği hakkında görüşleri genellikle, “evet
düzeltilebilir” şeklindedir. Kimya öğretmen adayları; kişisel sorunların (yorgunluk, dikkat
dağınıklığı, sabırlı olunmaması) giderilmesi, deneyle ilgili teorik bilgilerin tekrar edilerek derse
gelinmesi, deneye çalışıp (deney föyünü okuyup anlayarak) derse gelinmesi, ders programının
yoğunluğunun azaltılması, uzun olmayan deneylerin tercih edilmesi, ilgi çekici ve faydalı
deneylerin tercih edilmesi ve laboratuvarda oturma yerlerinin bulunması ile kimya laboratuvar
derslerinde yaptıkları hataların düzelebileceğini ifade etmişlerdir.
42
8. sınıf Asitler ve Bazlar Konusundaki Etkinliklerin Bilimsel Süreç
Becerileri Açısından İncelenmesi
İpek Gizem ÖZTÜRK1, Özlem KARAKOÇ2 ve Canan NAKİBOĞLU3
Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilimdalı
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi
A.B.D.
3
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Eğitimi A. B. D.
1
2
Fen bilimlerinin önemli iki bileşenini bilimsel bilgiler ve bilgi edinme yolları oluşturur.
Bilimsel bilgi kısmı, teoriler, ilkeler ve kavramları oluştururken, bilgi edinme yolları bilimsel
süreç becerileri gibi beceriler ile gerçekleştirilebilir. Bilimsel süreç becerileri, fen bilimlerinde
öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde
sorumluluk alma duygusunu geliştiren, öğrenmenin kalıcılığını artıran ayrıca araştırma yol ve
yöntemlerini kazandıran temel becerilerdir (1). Her ne kadar alan yazında farklı sınıflandırmalar
olsa da, BSB iki grupta toplanabilir. Bunlar temel bilimsel süreç becerileri (gözlem, ölçme,
sınıflama, verileri kaydetme, sayı ve uzay ilişkileri kurma, iletişim) ve birleştirilmiş beceriler
(önceden kestirme, değişkenleri belirleme, işlemsel tanımlama, sonuç çıkarma, hipotez kurma,
deney kurgulama, değişkenleri değiştirme ve kontrol etme, veri kullanma ve model oluşturma,
karar verme) dir. Bu önemli becerileri öğrencilere kazandırmak onların kendi dünyalarını
anlamalarını ve bilimsel düşünme alışkanlıklarını kazanmalarını sağlayabilir. Bu da fen
bilimleri derslerindeki etkinliklere bağlıdır. Bu nedenle fen bilimleri ders kitaplarında yer alan
etkinliklerin bilimsel süreç becerilerinin hangisi ya da hangilerini ne düzeyde kazandırdığını
belirlemek oldukça önemlidir.
Bu nedenle çalışmada ilköğretim 8. Sınıf Fen ve Teknoloji ders kitaplarından asitler ve bazlar
konusunda yer alan etkinliklerin analiz edilerek, bu ünite sonunda öğrencilerin bu etkinlikleri
yapmaları ile hangi bilimsel süreç becerileri kazanacaklarının belirlenmesi amaçlanmıştır.
Ayrıca etkinlikler, bu etkinliklere daha fazla bilimsel süreç becerisi kazandırılması amacıyla
eklemeler yapılıp yapılmaması yönünden de incelenmiştir. Gerekli görüldüğü yerde eklemeler
yapılmıştır. Son olarak etkinlikler son hale getirilmiştir. Bu konuda yer alan 5 etkinlik şöyledir:
Asit mi, Baz mı? Çözeltilerin pH’sini ölçelim, Yaşamımızdaki asitler ve bazlar, Maddeler neden
değişti? Asit ve bazlar maddeleri etkiler.
Analizler sırasında şu yol izlenmiştir, önce analiz 1. araştırmacı tarafından bağımsız olarak
yapılmış ve daha sonra bu analizler 4 kişilik bir grup içinde tartışılarak son haline getirilmiştir.
Çalışmanın sonunda, ders kitaplarında birinci etkinlikte 5, ikincide 4, üçüncü etkinliğin 5,
dördüncü etkinliğin 5 ve beşinci etkinliğin de 5 beceriyi kazandıracak şekilde tasarlandığı
belirlenmiştir. Çalışma sonunda birinci etkinlikte 1 tane beceri düzeltilmiş ve 4 tane eklenerek
beceri sayısı 9’ a çıkarılmıştır. İkinci etkinlikte, 2 tane beceri düzeltilmiş 5 tane eklenerek beceri
sayısı 9’ a çıkarılmıştır. Üçüncü etkinlikte 1 tane beceri düzeltilmiş yeni ekleme yapılmamıştır.
Dördüncü etkinlikte 3 tane beceri düzeltilmiş ve 4 tane eklenerek beceri sayısı 9’ a çıkarılmıştır.
Beşinci etkinlikte 2 tane beceri düzeltilmiş ve 5 tane eklenerek beceri sayısı 10’ a çıkarılmıştır.
Bu işlemlerin tamamlanmasından sonra, etkinlikler tekrar tasarlanmıştır. Bu çalışmada
etkinliklerin son durumu hakkında bilgi verilerek bu durumun öğrenci bilimsel süreç beceri
gelişimine etkisi tartışılacaktır.
(1) Ayas, A., Çepni, S., Johnson, D. ve Turgut, M.F. (1997). Kimya Öğretimi.
Yök/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen
Eğitimi, Ankara.
43
Laboratuvar Ortamında Aktif Metallerin Reaksiyon Kinetiğinin
Öğrenciye Kavratılması
İlhami CEYHUN ve Zafer KARAGÖLGE
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi
Anabilim Dalı
Metallerin yer değiştirme reaksiyonları genellikle klasik olarak kullanılan basit redoks
reaksiyonlarıdır. Bu reaksiyonlar metallerin bağıl aktivitelerini ve elektrokimyasal serilerini
gösterirler. Bu çalışmada Mg metalinin Cu+2(aq)iyonu ile (CuCl2) yer değiştirme tepkimesinin
reaksiyon kinetiğininöğrenciye kavratılmasında dikkate değer bir deneydir. Reaksiyon
ekzotermik olup, deney grupları bu deneyi yaklaşık olarak 20 dakikalık bir sürede
tamamlayabilirler. Bu deneyle mekanik karıştırıcı ile döndürülen Mg şerit kullanılmıştır. Basit
olarak iyonik tepkime aşağıdaki gibidir.
Cu+2(aq) + Mg(k)
Mg+2(aq)
+ Cu(k)
H= -246,85 kJ
Net iyonik tepkimede reaksiyonun yürüyüşünde Cl-iyonları serbest seyirci iyon olup,
önemsizdir ve Cu’ın kütle hesaplamasında ihmal edilebilir. Ancak ilginç olanı SO4-2 iyonları ile
Cl- iyonları öğrenci tarafından kıyasladığında, öğrenciler Cl- iyonlarının reaksiyonu
hızlandırdığını tespit etmişlerdir. Bu deneyle metallerin yer değiştirme reaksiyonları ve
reaksiyon kinetiği kavratılmaya çalışılmıştır.
44
İskele yöntemi ile Yüzey Gerilimi Kavramının Öğretimi ve Etkililiği
Filiz KABAPINAR1 ve Esra KURU2
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği ABD.
Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kimya Öğretmenliği ABD. Yüksek Lisans
Öğrencisi
1
2
Kimya öğretim programının 2013 yılındaki revizyonu ile öğretim programı temel düzey ve ileri
düzey olmak üzere iki boyut şeklinde ele alınmaya başlanmıştır. Öğretim programında yer
bulan öğrencinin bilgiyi üretme sürecindeki aktifliği vurgusu ne yazık ki ders kitaplarında
yeterince yer bulamamıştır. Her ne kadar deney tarzı bazı etkinlikler yer alsa da, kavramların
öğretimi yine sunuş yoluyla yapılmaktadır. Yüzey gerilimi konusu da benzer şekilde bilgi
aktarımına dayalı bir biçimde yapılmakta, kavramın ne olduğu ve özellikleri öğrencilere kaynak
tarafından (ders kitabı ya da öğretmen) açıklanmaktadır. Oysa ki, yapılandırmacılık eğitim
felsefesinde bilgi öğrenci tarafından üretilmelidir. Bilgiyi ürettikçe becerileri gelişen öğrenci
bu becerileri ile daha sonraki bilgileri çok daha kolay ve hızlı üretebilecektir. Bu bağlamda,
öğrenciden yüzey gerilimini tanımlaması, nedenini moleküler arası etkileşimlerle açıklaması,
söz konusu kavramı kılcallık etkisi, sıvıların damla oluşturma eğilimi ve ıslatma kavramları ile
ilişkilendirmesi beklenmektedir. Tüm bunlar teorik çatısını sosyo-kültürel yapılandırmacılıktan
alan iskele yöntemi ile gerçekleştirilebilir. Öğretim öğrencinin gündelik yaşam dilinden
başlatılırsa iskelenin kurulması sağlanmış olur. Bunu öğrencinin adım adım bilimsel bilgiyi
üretmesine yardımcı olacak etkinlikler izler.
Bu çalışmada lise 9. Sınıf öğretim programında yer alan yüzey gerilimi konusuna ilişkin iskele
yönteminin kullanıldığı bir öğretim tasarımı yapılmıştır. Öğretim yüzeyin gerilmesini
somutlaştıracak gündelik yaşamdan bir olay ile başlatılmıştır. Bunun için brandanın gergin
olması durumu kullanılmıştır. Bunu branda ve suyun yüzeyinin gerginliğini sağlayan
nedenlerin karşılaştırılması izlemiştir. Öğretim materyalleri yüzey gerilimine ilişkin
makroskopik ve moleküler görseller sunacak biçimde tasarlanmıştır. Öğrenciden beklenilen
sözü edilen bu görselleri incelemeleri ve bilgiyi oluşturmalarını sağlayacak soruları
yanıtlamalarıdır.
Tasarlanan öğretim etkinliklerinin etkililiğini bulmak amacıyla öğrencilerin öğretim öncesi ve
sonrası konu ile ilgili bilgileri incelenmiştir. Bu amaçla ön test son test deneysel desenin
kullanıldığı araştırmada öğretim etkinlikleri bir devlet lisesinin 9. Sınıf öğrencilerine
uygulanmıştır. Öğrencilerin öğretim öncesi ve sonrası bilgileri açık uçlu kavramsal sorulardan
oluşan bir anket formu ile belirlenmiştir. Ön ve son test olarak işlev görecek olan bu sorular ile
yüzey geriliminin tanımı, moleküller arası etkileşimlerle olan ilişkisi, kılcallık ve sıvıların
ıslatma özelliği ile olan ilişkisi irdelenmiştir. Öğrencilerin sorulara verdikleri yanıtlar ve
öğretim etkinliklerine ilişkin çalışma yaprakları içerik analizine tabi tutulmuştur. Böylece iskele
yönteminin materyaldeki ilerleyişi izlenebilmiş ve öğretim materyalinin değerlendirilmesi
olanaklı olmuştur. Analizler öğrencilerin yüzey gerilimi kavramını tanımlayabildikleri ve var
oluş nedenini moleküller arası etkileşimler ile açıklayabildiklerini göstermiştir. Yine, öğrenciler
kılcallık etkisinin nedeni ve sıvının cam tüpte duruş biçimini yüzey gerilimi kavramı ile
ilişkilendirebilmiştir. Tasarlanan öğretim etkinliklerinin öğrencilerin gündelik yaşamdaki
kavramları ile bilimsel kavramlar arasında yapı iskelesi oluşturabildiği ve öğrencilerin yüzey
gerilimi kavramını öğrenmelerinde etkili olduğu söylenebilir.
45
Kimya Öğretmen Adaylarının Organik Kimya Dersinde Kullandıkları
Motivasyonel Düzenleme Stratejilerinin Belirlenmesi
Burcu ULUTAŞ ve Basri ATASOY
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Özdüzenlemeli öğrenme modellerinde biliş ve üstbilişin yanı sıra motivasyon da önemlidir.
Motivasyon, bilişsel ve üstbilişsel becerilerin kullanılmasını ve geliştirilmesini etkileyen
inançları ve tutumları içerir. Özdüzenlemeli öğrenme modellerinde öğrenciler kendi
öğrenmelerinde amaca odaklı ve istekli olduklarında daha iyi öğrendikleri belirtilmektedir. Bu
alanda yapılan araştırmalar, özdüzenlenmeli öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerini anlamak,
izlemek ve yönetmek için gerekli olan bilişsel, üstbilişsel yeteneklerin yanında motivasyonel
inançlara da sahip olan kendi kendini yöneten, yansıtıcı ve etkili öğrenenler olduklarını
vurgulamaktadır. Özdüzenlemeli öğrenme literatüründe bilişin ve üstbilişin düzenlenmesi için
gerekli olan stratejilerin önemi vurgulanmıştır. Ancak öğrenenlerin öğrenme eylemine devam
etmelerini sağlayan duyuşsal boyutun önemi son yıllarda yapılan çalışmalar ile ortaya
konulmuştur. Bireyler bilişlerini ve üstbilişlerini düzenleyebildikleri gibi motivasyonlarını da
düzenleyebilirler. Bireylerin motivasyonlarını düzenlemek için kullandıkları birçok strateji
vardır. Bu stratejilerin kullanılması, gerekli görüldüğü zaman düzenlenmesi ya da değiştirilmesi
bireylerin motivasyonunu arttırarak özdüzenlemeli öğrenmeye katkı sağlar. Bu nedenle
motivasyonel düzenleme stratejilerinin hem öğrenenler hem de öğretmenler tarafından farkında
olunması öğretim açısından son derece önemlidir.
Bu çalışmada, kimya öğretmen adaylarının organik kimya dersinde çeşitli akademik durumlar
karşısında kullandıkları motivasyonel düzenleme stratejilerini ortaya çıkarmak amaçlandı.
Çalışmanın katılımcı grubunu organik kimya dersini almakta olan 19 kimya öğretmen adayı
oluşturdu. Katılımcıların motivasyonel düzenleme stratejilerini ortaya çıkarmak için Wolters
(1998)’in önerdiği açık uçlu bir ölçekten yola çıkılarak organik kimya dersine özel yeni bir
ölçek oluşturuldu. Açık uçlu ölçekte öğretmen adaylarından organik kimya dersinde
karşılaşabilecekleri 4 yaygın akademik durum (ders esnasında, dersle ilgili materyal okuma
sırasında, ödev hazırlama ve sınava çalışma) ve karşılaşabilecekleri 3 motivasyonel problem
(gereksiz/önemsiz, zor ve sıkıcı/ilgi çekici değil) karşısında oluşturulan senaryoları okumaları
ve senaryolarda bulunan akademik hedeflere ulaşabilmek ve çabalarını sürdürebilmek için ne
yapacaklarını yazmaları istendi. Örneğin, “Organik kimya dersinde verilen ödevi (uygulama
soruları) yaparken, sorular zor geldiği için motivasyonunu kaybettin. Böyle bir durumda
çalışmaya devam etmek ve ödevi bitirme hedefine ulaşmak için ne yaparsın?” gibi senaryoları
cevaplamaları istendi. Öğretmen adaylarının 12 durum (4 akademik durum x 3 motivasyonel
problem) için cevapları 2 kodlayıcı tarafından incelendi ve kodlandı.
Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının organik kimya dersinde kullandıkları motivasyonel
düzenleme stratejileri 4 kategori ve 12 kod altında toplandı. Dışsal düzenleme kategorisi altında
başarı hedefi ve dışsal ödül; içsel düzenleme kategorisi altında öğrenme hedefi, hedefe değer
verme, ilgi ve özyeterlik; bilgiyi işleme kategorisi altında biliş ve yardım arama; irade kategorisi
altında çevre, dikkat, kararlılık ve duygu kodları toplandı. Öğretmen adaylarının
motivasyonlarını en çok çevre, duygu ve başarı hedefi etkisinde düzenlemeye çalıştıkları
belirlendi.
46
Kimya Öğretmen Adayları İle Stereoizomeri Konusunun Farklı
Molekül Gösterim Şekillerine Göre İncelenmesi
Özge ÖZBAYRAK AZMAN ve Gülten ŞENDUR
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Stereoizomeri organik kimyanın önemli konularından biridir ve aynı zamanda öğrenciler
açısından öğrenilmesi zor bir konudur. Organik kimya dersinde yapı bilgisini doğru bir şekilde
yorumlamayı başarmak önemlidir ve bu durum neredeyse konformasyonal analiz,
stereoizomeri ve kimyasal reaksiyonların tamamlanması gibi organik kimyanın tüm içeriği için
gereklidir. Ancak öğrenciler molekül yapılarının yorumlanması konusunda özellikle
stereokimyasal bağlamda zorlanmaktadırlar. Molekül modelleri öğrencilerin stereokimya
konusunda uygulama yapmalarını sağladığı için sıklıkla kullanılır. Öğrencilerin modelleme
kitlerine aşina olmamaları problem oluşturabilir. Ancak soyut fikirleri kavramak için bu tür
araçları kullanmak gereklidir.
Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının stereoizomeri konusunda molekülleri üç boyutlu
gösterim, Newman ve Fisher Projeksiyonlarından hangisi ile daha doğru bir şekilde
gösterebildikleri ve bu gösterimlerden hangisinde daha çok zorlandıklarını açığa çıkarmak ve
moleküllerin geometrik izomerlerinin nasıl yazıldığını anlamalarını sağlamaktır. Bu bağlamda
araştırmada şu sorulara cevap aranmıştır:
Stereoizomeri konusunda kimya öğretmen adaylarının molekülleri ifadeleri farklı gösterim
şekillerine göre değişmekte midir?
-Öğretmen adayları en çok hangi gösterimi doğru yapmaktadır?
-Öğretmen adaylarının bu gösterimlerde zorlandıkları noktalar nelerdir?
Bu araştırmada örnek olay yöntemi kullanılmıştır. Araştırma, İzmir ilindeki bir üniversitenin
eğitim fakültesinde 3.,4. ve 5. sınıflarda okuyan ve organik kimya dersini almış olan 59
öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarının molekülleri farklı gösterim
şekillerinden hangisi ile doğru bir şekilde gösterebildiklerini anlamak için araştırmacılar
tarafından geliştirilen iki açık uçlu soru öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Sorulardan
birincisinde aynı molekülün Newman, Fisher ve üç boyutlu gösterimde enantiomerlerini
çizmeleri ikinci soruda ise verilen moleküllerin geometrik izomerlerinin çizilmesi istenmiştir.
Açık uçlu sorular doğru ve yanlış olarak değerlendirilmiş soruların analiz sonuçlarını daha derin
incelemek amacıyla sesli görüşme tekniği kullanılmıştır. Katılımcılar ile gerçekleştirilen sesli
görüşme protokolü ses kayıt cihazı ve video ile kayıt altına alınmıştır. Sesli görüşme protokolü
içerik analizi ile analizlenmiştir.
Açık uçlu soruların analiz sonuçlarına göre öğretmen adayları enantiomer yazımında en çok üç
boyutlu gösterimde yanlış yapmışlardır. Görüşmelerin analizi sonucunda öğrencilerin
enantiomerleri yazmakta ve konfigürasyonları belirlemekte problem yaşadıkları; geometrik
izomeri konusunda ise cis-trans yapıları karıştırdıkları, atom ve grupların öncelik sırasına
dikkat etmedikleri anlaşılmıştır.
47
İpucu Kartları Kullanılarak Kimya Öğretmen Adaylarının Kavramsal
Zorluklarının Belirlenmesi: İzomeri Konusu
Gülten ŞENDUR1 ve Abdullah TOKU2
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü
Celal Bayar Üniversitesi, Demirci Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
1
2
Organik kimya içeriğindeki pek çok mikroskobik ve sembolik gösterim, kavram ve kendine
özgü bir dil içermesi gibi nedenlerden dolayı farklı öğrenim seviyelerindeki pek çok öğrencinin
zorlandığı derslerin başında gelmektedir (Childs ve Sheehan, 2009; Ratcliffe, 2002; Şendur,
2015). Özellikle, içerisinde farklı kavram ve molekül gösterimlerini içeren izomeri konusu
organik kimyada öğrencilerin zorlandıkları konulardan birisidir. Nitekim, yapılan araştırmalar,
özellikle streoizomeri konusunun ve moleküllerin üç boyutlu yapılarının öğrenciler tarafından
anlaşılmasının zor olduğunu göstermektedir (Bodner ve Domin, 2000; Ferk ve diğerleri, 2003;
Jones, Jordan ve Stillings, 2005; Kurbanoğlu, Taşkesenligil ve Sözbilir, 2005; Kuo ve diğerleri,
2004). Bu bağlamda, kimya öğretmen adaylarının izomeri konusunda kavramakta zorlandıkları
noktaların belirlenmesi ve bunların kavramasına yardımcı olacak stratejilerin geliştirilmesi
önemli görülmektedir.
Öğrencilerin kavramsal zorluklarına yardımcı olmak için birçok öğretim stratejisi
kullanılmıştır. Bu stratejilerin birisi de ipucu kartlarıdır. İpucu kartı ile öğrenme; öğrenciler ve
öğretmenler için birçok avantajlar sunan ve genellikle kanıta dayalı uygulamaları desteklemek
için bir öğretim stratejisi olarak kabul edilmektedir (Conderman ve Hedin, 2015). Bu nedenle,
öğrencilerin izomeri gibi kavramsal olarak anlamakta ve kalıcılığı sağlamakta zorluğu çektiği
bir konuda ipucu kartlarını uygulamak, öğrencilerin kavramsal zorluklarını belirleyeceği ve
sonraki süreçlerde de anlamaları üzerinde olumlu katkılar yapacağı düşünülmektedir.
Bu araştırmayla, kimya öğretmen adaylarının ipucu kartları ile izomeri konusundaki kavramsal
zorluklarının belirlenmesi ve hazırlanan ipucu kartları ile anlamalarının kolaylaştırılması
amaçlanmaktadır. Bu amaç çerçevesinde, izomeri konusuyla ilgili yapısal ve streoizomeri
başlıklarında 7 adet soru ve her soru için ayrı olacak şekilde toplamda 22 adet ipucu kartı
hazırlanmıştır. Araştırma nitel bir araştırma olup, yarı-yapılandırılmış görüşme tekniği ile veri
toplanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, Ege bölgesindeki bir üniversitesinin Kimya Eğitimi
Anabilim dalında 4.sınıflarda öğrenim gören 12 öğretmen adayı (organik kimya ders
başarılarına göre, yüksek, orta ve düşük) rastgele seçilmiştir. Öğretmen adaylarının her biri ile
ses ve kamera kaydı ile yaklaşık 45 dk süren görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler sırasında
öğretmen adaylarından sesli düşünerek soruları cevaplamaları istenmiş, çözümünü
yapamadıkları veya takıldıkları noktalarda ipucu kartları vererek soruyu çözmeleri
sağlanmıştır.
Verilerin analizinde, betimsel analiz yoluna başvurulmuş ve öğretmen adaylarının kullandıkları
ipucu kartları frekans olarak ifade edilmiştir. Analiz sonuçlarında, öğretmen adaylarının en çok
“epoksit yapılarının tanımlanması”,“alkadien moleküllerinde geometrik izomeri”,“R ve S
kuralı”,“enantiomer ve diastereomerlerin saptanması”,“sikloalkenlerin ve karboksilli asitlerin
yapısal izomerleri” konu başlıklarında ipucu kartlarına başvurdukları ve bunları kullanarak
çözüme gittikleri saptanmıştır. Ayrıca, araştırmadan elde edilen bulgular ışığında, öğrencilerin
kavramsal olarak zorlandıkları konuları dikkate alan ipucu kartları ile desteklenmiş öğrenme
ortamlarının, öğrencilerin organik kimya gibi zor derslerde kavramsal zorluklarını
giderebileceği düşünülmektedir.
48
12. Sınıf Alkenler Konusunda Bağlam Temelli Öğrenme
Yaklaşımının REACT Stratejisine Göre Bir Çalışma Yaprağı
Geliştirilmesi
Fethiye KARSLI ve Mahmut YİĞİT
Giresun Üniversitesi, Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Fakültesi, İlköğretim Fen Bilgisi
Öğretmenliği ABD
Gelişmiş ülkelerde yapılan fen eğitimi çalışmalarında bağlam temelli öğrenme (BTÖ) yaklaşımının gün
geçtikçe popüler olması ve yapılan çalışmaların olumlu sonuçlar ortaya koyması bu yaklaşımın önemini
ortaya koymaktadır. Yapılan bazı çalışmalarda öğretmenlerin BTÖ yaklaşımına yönelik öğretim
yapmakta zorlandıkları veya bu konu hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları için geleneksel öğretim
yöntemlerine devam ettikleri belirtilmiştir. Eğitim alanında yapılan çalışmalarda genellikle geliştirilen
bir programın, etkinliğin ya da uygulanan ders planlarının etkisinin araştırıldığı bilinmektedir. Fakat
geliştirilen programın, etkinliğin ya da uygulanan ders planlarının detaylı içeriklerine bilimsel
çalışmalarda rahatlıkla ulaşılamamaktadır. Bu nedenlerle geliştirilen özgün bir ürünün etkisini
incelemek kadar, ürünün detaylı tanıtılarak araştırmacılara ve öğretmenlerin erişimine sunulması önem
arz etmektedir. BTÖ yaklaşımının uygulama stratejilerinden birisi REACT stratejisidir. REACT
Relating (ilişkilendirme), Experiencing (tecrübe etme), Applying (uygulama), Cooperating (iş birliği)
ve Transferring (transfer etme) gibi beş temel ilkeden oluşan bir öğrenme stratejisidir Bu bağlamda BTÖ
yaklaşımının REACT stratejisine yönelik hazırlanan örnek bir etkinliğin tanıtılmasının bu yaklaşımın
nasıl uygulanacağı konusunda araştırmacılara, öğretmenlere ve öğretmen adaylarına fikir vermesi
açısından çalışma önemli görülmektedir.
Bu çalışmanın amacı; 12. Sınıf alkenler konusunda BTÖ yaklaşımının REACT stratejisine göre bir
çalışma yaprağı geliştirmek ve geliştirilen çalışma yaprağında bu stratejinin nasıl kullanıldığını detaylı
bir şekilde sunmaktır.
Nitel araştırmaya dayalı olarak yürütülen bu araştırma, araştırmacının öğretmenin kendisinin olduğu
eylem araştırmasına göre yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemini, 2014-2015 eğitim öğretim yılı
Ordu-Gölköy Fatih Anadolu Lisesi’nin 12.Sınıfında öğrenim gören toplam 20 öğrenci oluşturmaktadır.
Geliştirilen çalışma yaprağı öğrencilere uygulanmış ve çalışma yaprağının uygulanmasıyla ilgili onlarla
yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır. Mülakat verileri betimsel olarak analiz edilmiştir.
Alkenler konusundaki kavramların öğrenilmesine yönelik hazırlanan çalışma yaprağı BTÖ yaklaşımının
REACT stratejisine uygun olarak beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde bir bağlam (Plastik
bağlamı) seçilmiş ve bu bağlamı öğrencilerin konu ile ilişkilendirmesini sağlamak için çeşitli sorular
sorulmuştur. Bu aşamayı sırayla öğrencilerin bilgilerini tecrübe etmelerini sağlamak için gruplar halinde
deney yapma, araştırmacılar tarafından hazırlanan uygulama soruları, grup çalışmaları ve öğrencilerin
daha önceden karşılaşmadıkları gerçek hayattan problemlere, öğrendikleri bilgileri kullanarak bir çözüm
bulma işlemleri takip etmiştir. Hazırlanan çalışma yaprağının bilimsel olarak doğruluğu, BTÖ
yaklaşımına ve öğrenci seviyesine uygunluğu açılarından uzmanlık alanı kimya eğitimi olan iki uzmanın
görüşüne sunulmuştur. Uzmanların görüşlerine göre düzeltmeler yapılan çalışma yaprağı 12 öğrenciye
pilot olarak uygulanmıştır. Pilot uygulama sonunda öğrencilerin çalışma yaprağı hakkındaki görüşleri
dikkate alınarak çalışma yaprağına son hali verilmiştir.
Günlük hayattan plastik bağlamı ile ilişkilendirilerek anlatılan dersin ve çalışma yaprağının
uygulanmasından sonra öğrencilerle yürütülen mülakatlarda; öğrenciler, materyalin ilgi çekici, akılda
kalıcı ve kullanımının zevkli olduğunu, bu uygulama sonucunda konuları daha iyi anladıklarını
belirtmişlerdir.
49
10. Sınıf Kimya Dersi “Kimya Her Yerde” Ünitesine Yönelik Bir Aktif
Öğrenme Uygulamasının Geliştirilmesi ve Değerlendirilmesi
Aylin ÖĞÜNÇ ve Filiz MISIRLI
İzmir Özel Türk Koleji
Bilimsel meraka sahip ve sorgulayıcı bireylerin yetişmesinde pozitif bilimlerin önemi büyüktür. Bu
nedenle öğrenci merkezli yaklaşım benimsenmiş olup; gelişmiş ülkelerde bu yaklaşımla yürütülen
fen derslerine yönelik öğrenci başarılarının, diğer ülkelere kıyasla üst seviyede seyrettiği
görülmektedir.
Sanayileşme ve hızlı nüfus artışı sonucu doğal kaynaklar azalmakta ve atık oluşumu tehlike
yaratmaktadır. Bu nedenle; bilinçli tüketim konusunda farkındalık sahibi olmak önem taşımaktadır.
Bu farkındalığın sağlanmasında öğretim programlarına paralel yürütülecek aktif öğrenme
etkinlikleri büyük rol oynamaktadır. Çalışmada; kimya dersi 10. sınıf Kimya Her Yerde ünitesinin,
öğretim programına paralel etkinliklerle işlenmesi ve bilinçli tüketim konusunda farkındalığın
sağlanması hedeflenmiştir.
223 öğrenciden oluşan örneklem grubu ile yürütülen çalışmada; ünite kazanımları incelenerek
bilinçli tüketim temasıyla bağlantıları belirlenmiş, aşağıdaki etkinlikler planlanmış ve etkinlikler
sonunda yapılandırılmamış görüşmeler yoluyla elde edilen veriler araştırmacılar tarafından
çözümlenmiştir:
Su ve Hayat: 5 kişilik öğrenci grubuyla İzmir Büyükşehir Belediyesi Çiğli Atıksu Arıtma Tesisi’ne
inceleme gezisi düzenlenmiş; öğrenciler suyun dikkatli kullanılması konusunda bilgi alarak
yetkililerle röportaj yapmıştır. Çekilen video ve fotoğraflarla hazırlanan sunum, diğer öğrencilerle
paylaşılmıştır.
Evde Kimya: Ege Üniversitesi, Eczacılık Fakültesi öğrencileri tarafından; kozmetik ürünler ve
ilaçlar, prospektüs kullanımı ve bilinçsiz ilaç tüketiminin zararlarıyla ilgili bir sunum
gerçekleştirilmiştir. Ayrıca Ege Üniversitesi Gıda Mühendisliği Bölümü’nden bir öğretim üyesi
okulumuza davet edilmiş; Gıda Katkı Maddeleri ve Gıdaların Etiketlenmesi konulu iki sunum
gerçekleştirilmiştir. Eşzamanlı olarak öğrencilere; markette belirli reyonlardan (temizlik maddeleri,
dondurulmuş ürünler vb.) ürün etiketlerini inceleme, bu ürünlerin içeriklerini ve sağlığa etkilerini
araştırma görevi verilmiştir. Böylece öğrencilerde ürün satın alırken katkı maddeleri, etken
maddeler, fiyat gibi kriterlere göre karşılaştırma yapma ve ambalaj üzerinde bulunan uyarılarla son
tüketim tarihi gibi önemli kısımları okunma bilincinin yerleştirilmesi hedeflenmiştir.
Okulda Kimya: 5 kişilik öğrenci grubu, okullarda sıkça kullanılan kırtasiye malzemelerinin üretim
aşamalarını araştırmış; üretim sırasında kullanılan malzemeler ve bu malzemelerin sağlık açısından
etkilerine yönelik hazırlanan sunum, diğer öğrencilerle paylaşılmıştır.
Sanayide Kimya: 5 kişilik öğrenci grubu; atıkları çevre açısından oldukça zararlı olan boya
sektöründen Çinkanlar Kimya Sanayi ve Ticaret isimli geri kazanım tesisine bir inceleme gezisi
düzenlemiştir. Öğrenciler kimyasal atıkların hammadde olarak kullanılabileceği konusunda bilgi
alarak yetkililerle röportaj yapmıştır. Çekilen video ve fotoğraflarla hazırlanan sunum, diğer
öğrencilerle paylaşılmıştır.
Çevre Kimyası: Yukarıdaki etkinliklerin sonuçları öğrenciler tarafından değerlendirilmiş; atıkların
hava, su ve toprak kirliliğindeki etkisine ilişkin afiş ve broşürler hazırlanarak tüm öğrenciler
bilgilendirilmiştir.
Çalışma sonuçları; öğrencilerin alışveriş yaparken daha dikkatli davrandıkları, atık azaltımı
konusunda daha bilinçli hale geldikleri, derse ilgilerinin ve motivasyonlarının arttığı yönündedir.
Benzer çalışmaların artırılması, kimya dersine yönelik olumlu tutum geliştirilmesi ve derste
edinilen bilgilerin günlük hayatta kullanılması açısından önem taşımaktadır.
50
Altı Şapkalı Düşünme Tekniğine ve Örnek Olay Öğrenme Yöntemine
Dayalı Çalışma Yapraklarının Değerlendirilmesi: Isı ve Sıcaklık
Çiğdem ŞAHİN1 ve Nuray ÇAKMAK2
Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği
2
Giresun Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Eğitimi
1
Günümüz eğitim anlayışı bireyin kişisel gelişimine ve bireysel farklılıklarına önem
vermektedir. Bu nedenle eğitimde bireylerdeki farklılıkları da göz önüne alarak düşünen ve
üreten bireyler yetiştirmek hedeflenmiş ve buna paralel olarak birçok düşünme türü ortaya
çıkmıştır. Bu düşünme türlerinden biri de eleştirel düşünmedir. Eğitimde eleştirel düşünebilen
bireylerin yetiştirilmesinde, onlara rehberlik eden öğretmenlere büyük bir sorumluluk
düşmektedir. Ancak yapılan çalışmalarda öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının eleştirel
düşünme eğilimlerinin genel olarak yeterince güçlü olmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin
eleştirel düşünme becerilerini kazanmalarında şüphesiz hizmet öncesinde aldıkları eğitimin
payı büyüktür. Öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerini kazanmaları için onlara bu
becerilerin hizmet öncesinde aldıkları üniversite eğitimleri sürecinde kazandırılması ve
geliştirilmesi bir gereklilik olarak görülmektedir. Literatürde eleştirel düşünme becerilerinin
gelişmesine altı şapkalı düşünme tekniğinin ve örnek olay yönteminin etkili olacağı ifade
edilmektedir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerilerinin
kazandırılması ve geliştirilmesi için altı şapkalı düşünme tekniğine ve örnek olay yöntemine
dayalı uygulamaların yapılması oldukça önemlidir. Özel durum metoduna göre yürütülen bu
çalışmada Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları I dersi kapsamında ısı ve sıcaklık
konusunda altı şapkalı düşünme tekniğine ve örnek olay öğrenme yöntemine göre geliştirilen
çalışma yapraklarının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Çalışma yaprakları ile ilgili 5 alan
eğitimi uzmanı görüşü alınmıştır. Çalışma yapraklarının pilot uygulaması 5 fen bilgisi öğretmen
adayı ile yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2013–2014 eğitim-öğretim yılı güz
döneminde Giresun Üniversitesi Eğitim Fakültesi ilköğretim fen bilgisi öğretmenliği
programında 3. sınıfta öğrenim gören 33 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Örnek olay
yöntemine dayalı hazırlanan çalışma yaprakları 19 öğretmen adayına ve altı şapkalı düşünme
tekniğine dayalı çalışma yaprakları ise 14 öğretmen adayına uygulanmıştır. Araştırmada veri
toplama aracı olarak çalışma yaprakları ve günlüklerden faydalanılmıştır. Günlüklerden elde
edilen nitel veriler betimsel olarak çözümlenmiştir. Öğretmen adaylarının günlüklerdeki
ifadeleri için “Konuyu öğrenme, konuyla ilgili hatalarını fark etme, konuya ilgi duyma, farklı
fikirlere açık olma, farklı fikirlerden yararlanarak hatalarını düzeltme, sorulara ve olaylara
şüpheci ve sorgulayıcı yaklaşma, kendi bilgilerinin doğruluğuna inanma, konunun günlük
hayattaki yerine ilgi duyma” gibi temalar oluşturulmuştur. Öğretmen adaylarının
günlüklerinden elde dilen temalar California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeğinde yer alan;
analitiklik, açık fikirlilik, meraklılık, kendine güven, doğruyu arama, sistematiklik alt boyutları
ile karşılaştırılarak analiz edilmiştir. Verilerin geçerliliğini arttırmak için temalarla ilgili
günlüklerde yer alan öğretme adayı ifadelerinden alıntılara yer verilmiştir. Öğretmen
adaylarının günlüklere verdikleri yanıtların çoğunlukla doğruyu arama ve analitiklik, en az ise
açık fikirlilik alt faktörlerindeki becerilere yönelik olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının
bu konu hakkında bilgi eksikliklerine sahip olmaları onları sorgulamaya ve doğruyu aramaya
yöneltmiş olabilir. Çalışma yapraklarının analizi ise devam etmektedir.
51
Akıllı Tahta Kullanımının 6. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarı ve
Tutumlarına Etkisi: Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesi
Merve POLAT1, Gülten ŞENDUR2 ve Tahir TÜRKOĞLU3
Celal Bayar Üniversitesi, Demirci Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi
Anabilim Dalı
2
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi Anabilim
Dalı
3
Celal Bayar Üniversitesi, Demirci Eğitim Fakültesi,
1
İlerleyen teknolojiye paralel olarak bilginin yayılması da hızlı olmaktadır. Bu nedenle öğretim
programlarının ve materyallerinin de sürekli yenilenmesi ve güncellenmesi gerekliliği ortaya
çıkmaktadır. Akıllı tahtalar eğitim teknolojisi dünyasında büyük gelişme gösteren yeni bir
kavramdır. Binlerce yıldır öğrenci-öğretmen-okul üçgeni içerisinde varlığını sürdüren eğitim–
öğretim, akıllı tahtaların yaşamımıza katılmasıyla çok yönlü olarak bilgi akışını
gerçekleştirmektedir.
Bu araştırmanın amacı; Fen ve Teknoloji dersinin akıllı tahta kullanılarak işlenmesinin 6.sınıf
öğrencilerinin akademik başarılarını, tutumlarını ve görüşlerini nasıl etkilediğini ortaya
koymaktır. Araştırma yarı deneysel bir çalışmadır ve ön-test, son-test kontrol gruplu araştırma
desenine dayanmaktadır. Araştırmanın örneklemi, 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Kütahya
İli Simav İlçesi’ndeki bir ilkokulun 6. sınıfında okuyan 43 öğrenciden oluşmaktadır. Deney
grubundaki 21 öğrenci ile akıllı tahta-bilgisayar-projeksiyon kullanılarak, kontrol grubundaki
22 öğrenci ile geleneksel yöntemle ders işlenmiştir. Uygulama 5 hafta sürmüştür. ‘Maddenin
Tanecikli Yapısı’ ünitesi olarak seçilmiştir. Araştırma kapsamında nicel veriler toplanmıştır.
Veriler ‘Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesi Akademik Başarı Testi’, ‘Fen ve Teknoloji
Dersinde Akıllı Tahtaya Yönelik Tutum Ölçeği’nden elde edilmiştir. Uygulama sırasında
toplanan veriler SPSS 20 paket programına aktarılarak analiz edilmiştir. Deney ve kontrol
gruplarının Fen ve Teknoloji akademik başarı ön test puanları ve deney grubu öğrencilerinin
fene yönelik tutum ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığına karar vermek
amacıyla bağımsız gruplar için t-testi uygulanmıştır. Her iki ön test puanlarında deney ve
kontrol grupları arasında çıkan anlamlı farkın son testler üzerine etkisini inceleyebilmek için
kovaryans analizi kullanılmıştır.
Araştırmadan elde edilen verilerden, akıllı tahta kullanımının; deney ve kontrol grubu
öğrencileri arasında maddenin tanecikli yapısı ünitesi için akademik başarıları arasında anlamlı
fark olmadığı gözlenmiştir. Akıllı tahta kullanımı ile ders işlenişleri sonunda deney grubundaki
öğrencilerin, fene yönelik olumlu tutum geliştirdikleri tespit edilmiştir. Ayrıca, yapılan
görüşmelerde öğrenciler Fen ve Teknoloji dersinde akıllı tahta kullanılması konusunda olumlu
yönde görüş belirtmişlerdir. Araştırmadan elde edilen sonuçların fen öğretiminde akıllı tahta
kullanımı üzerine yapılacak çalışmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
52
Okul Öncesi Dönemde Bazı Kimya Kavramlarını Geliştirmeye
Yönelik Bir Model Önerisi Ve Etkisinin İncelenmesi: “Haydi Kongre
Düzenliyoruz!”
Eylem BAYIR, Gülşah GÜNŞEN, Yeşim FAZLIOĞLU
Trakya Üniversitesi-Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
Okulöncesi dönemde fen çalışmalarının etkili bir biçimde yürütülmesi çocukların gelecekteki
fen anlayışlarına temel oluşturması açısından önemlidir. Okulöncesi çocukları için fen
eğitiminin başlangıç noktası onların yaşadıkları deneyimlerle birlikte oluşturdukları merak
duygusu ve beraberindeki sorgulama sürecidir. Çocukların bu güçlü ilgilerinin ve merak
duygularının değerlendirilerek bilimsel bir bakış açısının geliştirilmesi sistemli fen eğitimi
programları ile mümkün olabilir. Okulöncesi dönemde kullanılacak fen eğitimi programları
çocukların çevrelerini keşfetmelerini sağlama, bilimsel becerileri kullanmalarını destekleme,
durumlara karşı bilimsel bir bakış açısı geliştirmelerine yardımcı olma, bilimsel süreci
tanımasını destekleme gibi niteliklere sahip olmalıdır. Bu nitelikler, çocukların küçük bilim
insanları olduklarını dikkate alan yapılandırıcı yaklaşımın temel alındığı eğitim ortamları
düzenlenerek sağlanabilir.
Bu çalışmada, okul öncesi dönem çocuklarının günlük yaşamlarında karşılaştıkları bazı kimya
kavramlarına ilişkin günlük yaşamda oluşturdukları anlayışların belirlenmesi ve bu anlayışların
bilimsel anlayışlara dönüştürülmesinde araştırmacılar tarafından geliştirilen yapılandırıcı
yaklaşıma dayalı bir “okul öncesi fen eğitimi modeli”nin etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Bu amaç çerçevesinde Trakya Üniversitesi Anaokulu’nda 2013-2014 öğretim yılında 5 yaş
grubunda bulunan öğrenciler örneklem alınmış ve araştırmacılar tarafından geliştirilen “Haydi
Kongre Düzenliyoruz!” modeli uygulanmıştır. Modelin uygulanması haftada 1 gün olarak 8
hafta boyunca yürütülmüştür. “İçme sularımızı üretiyoruz”, “Ben bir çevreci pilim”,
“Mıknatısların gizli dünyası”, “Asitleri sevelim, asitlerden korunalım” olmak üzere toplam 4
ana tema üzerinden yapılan uygulamalarda her temaya 2 gün ayrılmıştır. Modelin uygulanması
3 aşamada gerçekleştirilmiştir. Aşamalar şöyledir: 1) Kongre Çalışmalarımıza Hazırlanıyoruz:
Yapılandırıcı yaklaşıma dayalı deneysel etkinliklerle temaya ilişkin bilimsel anlayışların
oluşturulması, 2) Kongre Çalışmalarımızı Yapıyoruz: Etkinliklerde oluşturulan bilimsel
anlayışların kullanıldığı projelerin üretilmesi 3) Kongremizi Yapıyoruz: Üretilen projelerin
uluslararası bir bilimsel kongre ortamı oluşturularak sunulmasının sağlanması.
Öğrencilerin temalara ilişkin uygulama öncesinde ve sonrasındaki anlayışlarının belirlenmesi
amacıyla her öğrenciyle yarı-yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Uygulama öncesi ve
sonrasına ait mülakatların içerik analizinde, öğrencilerin uygulama öncesinde mülakat
sorularına daha çok günlük yaşam çerçevesinde cevap vermiş oldukları, uygulama sonrasında
ise daha çok oluşturdukları bilimsel anlayışlarla ya da bu anlayışları günlük yaşam
deneyimleriyle birleştirmek suretiyle açıklamalarda bulundukları görülmüştür. Ayrıca
uygulama öncesinde öğrencilerin pil, asit, mıknatıs, güneş enerjisi kavramlarına yönelik olarak
daha çok günlük yaşamdaki deneyimlerinden, büyükleriyle olan diyaloglarından ve çizgi
filmlerden kaynaklanan anlayışlar oluşturdukları tespit edilmiştir. Uygulama sonrasında ise
güneş enerjisinin kullanımına, pillerin zararlarına, meyvelerin pil olarak kullanımına, asitlerin
vücudumuz için fayda ve zararlarına, mıknatısların ne olduğu ve kullanımlarına yönelik
bilimsel anlayışlar oluşturdukları tespit edilmiştir. Bu çalışmada kullanılan modelin okul öncesi
dönem fen eğitiminde çocuklarda günlük fen kavramlarına ilişkin temel birtakım bilimsel
anlayışları oluşturmak ve bilimsel dile aşina olmalarını sağlamak amacıyla kullanılabilecek bir
model olduğu sonucu çıkmıştır.
53
Kimya Derslerine Yönelik Bilimsel Yaratıcılık Ölçeği ve Bilimsel
Yaratıcılık - Genel Yaratıcılık İlişkisi
Fahrettin FİLİZ ve Erol ASKER
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları
Eğitimi Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Genel olarak, sahip olunan bilgi ve verilerden yola çıkıp belirli bir sorunu çözebilecek veya
belirli bir ihtiyacı karşılayabilecek, yeni ve özgün çözümler geliştirme süreci olarak kabul
edilen yaratıcılık, birçok alanda kendine önemli bir yer edinmiştir. Sadece güzel sanatların
değil, aynı zamanda sosyal bilimlerin, fen bilimlerin ve bunların eğitimlerinin de bileşeni olan
yaratıcılık, eğitim sistemimizin de bir parçası konumundadır. Araştırmanın amacı, ortaöğretim
öğrencileri için kimya derslerine yönelik bir bilimsel yaratıcılık ölçeği geliştirmektir ve genel
anlamda yaratıcılık ile bilimsel yaratıcılığın ve kimyaya yönelik kullanımının arasındaki
ilişkileri incelemektir. Basit, karşılaştırmalı ve ilişkisel betimsel desenlerin kullanıldığı
araştırmanın örneklemi, 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılı’nda, TC Balıkesir Üniversitesi
Necatibey Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, Biyoloji Eğitimi, Fen
Bilgisi Eğitimi, Fizik Eğitimi, İlköğretim Matematik Eğitimi Kimya Eğitimi ve Ortaöğretim
Matematik Eğitimi anabilim dallarında eğitim gören toplam 361 birinci sınıf öğrencisidir.
Katılımcıların genel yaratıcılık, bilimsel yaratıcılık ve kimyada bilimsel yaratıcılık düzeylerinin
ortaya çıkarılması amacıyla veri toplama araçları olarak sırasıyla Iraksak Düşünme Egzersizi
(IDE), Bilimsel Yaratıcılık Testi (BYT) ve Kimya Eğitiminde Bilimsel Yaratıcılık Ölçeği
(KBY) kullanılmış ve bu üç ölçek, katılımcılara farklı zamanlarda uygulanmıştır. Araştırma
sonucunda, genel yaratıcılık düzeyinden kimyada bilimsel yaratıcılık düzeyine doğru puanlarda
bir düşme tespit edilmiştir. Bilimsel yaratıcılık ve kimyada bilimsel yaratıcılık puanları
arasındaki ilişki düzeyi, bu ikisi ile genel yaratıcılık puanları arasındaki ilişki düzeyinden daha
yüksek çıkmıştır. Cinsiyetler arasında bir karşılaştırma yapıldığında ise yaratıcılığın incelenen
hiçbir türü için elde edilen puanların arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Böylelikle
yaratıcılığın tüm bireylerde farklı seviyelerde var olan bir özellik olduğu ve bu farklılığın,
yaratıcılığı belirli bir alana uygulama noktasında daha da arttığı sonucu çıkarılabilir.
Yaratıcılığın temel faktörlerinden kabul edilen akıcılıktan elde edilen puanlarla yaratıcılığın
diğer tüm faktörlerinden alınan puanların arasında pozitif bir ilişki saptanmıştır. KBY ve BYT
puanları incelendiğinde farklı anabilim dallarındaki öğrencilerin genel olarak kendi alanlarını
daha çok ilgilendiren konulara yönelik sorulardan gelen puanları daha yüksek çıkmıştır.
Buradan hareketle lise kimya müfredatındaki laboratuvar uygulamalarının yaratıcılığa
olabilecek olumlu etkileri göz önünde bulundurulmalı, eğitim sürecinde gerekli görüldüğünde
açık uçlu, tek bir cevabın bulunmadığı, ulaşılacak sonuç kadar sürecin de önemli kabul edildiği
sorulara yer verilmelidir. Ayrıca BYT ve KBY ölçeklerinden elde edilecek sonuçlar, IDE yerine
yaratıcılığı farklı boyutlarla ölçen çeşitli ölçekler ile elde edilen sonuçlarla da karşılaştırılabilir.
Böylece kişileri bilimde yaratıcı olmaya götüren özelliklerin daha iyi aydınlatılabileceği
düşünülmektedir.
54
Üstün Yetenekli Öğrenciler için Küresel Isınma Konusunda
Tasarlanan Bir Oyunun Öğrenci Görüşleri Açısından
Değerlendirilmesi
Özge ÖZYURT1, Hilal KARAKIŞ2 ve Özlem KARAKOÇ3
Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı
2
Balıkesir Karesi Bilim ve Sanat Merkezi
3
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi
A.B.D.
1
İnsanlık tarihi kadar eski bir aktivite olan oyun yoluyla çocuklar çevrelerini tanımakta, iletişim
kurmayı öğrenmekte ve kendilerini hayata hazırlamaktadırlar. Dolayısıyla oyun, çocuğa hiç
kimsenin öğretemeyeceği konuları kendi deneyimleriyle kazandığı bir etkili bir öğrenme
yöntemidir. Bu noktadan bakıldığında oyun çağında olan öğrenciler, oyunla daha kolay
öğrenebilirler. Eğitim süreci içerisinde de öğrenmeleri istenen konuların yapılması zorunlu olan
etkinlikler şeklinde değil de, onların da dâhil oldukları ve oyun olarak algıladıkları etkinliklerle
verilmesi öğrenme sürecini hem kolaylaştıracak hem de hızlandıracaktır.
Ortaokul grubundaki öğrencilerin kazanmaları gereken değerlerden biri de çevre bilincidir. Bu
değeri kazandırabilmek için her ne kadar birçok görsel-işitsel materyal bulunsa da bunları
izleyen öğrenciler bir süre bu materyallerin etkisinde kalacak, ancak bir süre sonra gördüklerini
unutacaklar ve tekrar eski alışkanlıklarına döneceklerdir. Bu nedenle çevre bilincini
kazandırmak için onların da sürece dâhil oldukları etkinlikler tasarlamak önemlidir. Buradan
yola çıkarak çalışmamızda çevre sorunlarından birisi olan küresel ısınmayla ilgili tasarlanan bir
oyunun üstün yetenekli öğrencilere uygulanması ve onların oyunla ilgili görüşlerinin alınması
amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, Balıkesir Bilim ve Sanat Merkezinde eğitim gören 10
öğrenciye küresel ısınma ile ilgili olarak araştırmacılar tarafından tasarlanan bir eğitsel oyun
oynatılmış, oyunun aşamalarında kazandıkları materyalleri kullanarak da buzulların erimesi ile
ilgili bir deney yaptırılmıştır. Uygulanan oyun ve yapılan deneyin ardından da öğrencilerin
oyun ile ilgili görüşleri alınarak bu görüşler nitel analiz yöntemlerinden betimsel analiz ile
incelenmiştir.
Çalışmanın sonunda öğrencilerin ifadeleri oyun tasarımı, oyun ile ilgili görüşleri, küresel
ısınmayı oyun ile öğrenme üzerine düşünceleri açısından ele alınmıştır. Öğrenciler oyunu
değerlendirirken oyun kurallarını açık ve anlaşılır bulduklarını, oyun alanının tasarımını ve
renklerini beğendiklerini ifade etmişler, bununla birlikte oyun alanında kullanılan renklerin
sıralaması ve düzeni ile ilgili önerilerde bulunmuşlardır. Ayrıca öğrenciler oyunu oynarken
daha önce bilmedikleri bazı bilgileri öğrendiklerini, oyunun diğer dersler için de
tasarlanabileceğini belirtmişlerdir.
55
Sanal Kimya Laboratuvarı Etkinliklerinin Fen Bilgisi Öğretmen
Adaylarının Sorgulama Becerilerine Etkisi: Sorgulamaya Dayalı ve
Geleneksel Yaklaşımın Kıyaslanması
Ayfer MUTLU1 ve Burçin ACAR ŞEŞEN2
Kırklareli Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
1
2
Laboratuvarlar, fen bilimlerinin vazgeçilmez öğrenme ortamlarıdır. Ancak, geleneksel
laboratuvarlarda, öğrencilerin konu ve kavramları etkin olarak öğrenmesinin tam olarak
sağlanamadığı araştırmalar tarafından vurgulanmaktadır. Sorgulamaya dayalı laboratuvarlarda
ise öğrencilerin, bir problem durumu üzerinde çalışmalarına, hipotez geliştirmelerine, deney
tasarlamalarına, deney yapmalarına, verileri kaydetmelerine ve sonuçları hipotezleriyle
ilişkilendirerek yorumlamalarına olanak sağlanır. Ancak, tehlikeli, uzun süren veya
malzemelerin temin edilemediği durumlarda, deneylerin gerçek laboratuvar ortamında
yapılması zorlaşmaktadır. Bu nedenle, teknolojinin de eğitim alanında yaygınlaşmasıyla, sanal
ortamdaki deneylere yönelik çalışmalar hız kazanmıştır.
Sunulan çalışmada, geleneksel ve sorgulamaya dayalı yaklaşımların temel alındığı sanal kimya
laboratuvarı uygulamalarının, öğretmen adaylarının sorgulama becerilerine etkisinin
araştırılması amaçlanmıştır. Bu kapsamda, Genel Kimya-II dersi konularında sekiz laboratuvar
etkinliği geliştirilmiştir. Sorgulamaya dayalı sanal kimya laboratuvarı uygulamaları
kapsamında, öğretmen adayları ve öğretim elemanı için iki farklı yazılım geliştirilmiştir.
Öğretmen adayı yazılımında, etkinlikler bir problem durumu içeren hikaye ile başlayacak ve
ardından problem durumunu belirleme, hipotez geliştirme, deney tasarlama, deney yapma,
verileri kaydetme, sonuçları hipotezleriyle ilişkilendirerek yorumlama basamaklarını içerecek
şekilde tasarlanmıştır. Öğretim elemanı yazılımı ise, her basamakta öğretmen adaylarına dönüt
verilebilecek şekilde geliştirilmiştir. Geleneksel yaklaşıma dayalı sanal kimya laboratuvarı
yazılımı ise öğretmen adaylarının, aynı deneyleri verilen yönergeyi takip ederek tamamlamaları
sağlanacak şekilde tasarlanmıştır.
Sorgulamaya ve geleneksel yaklaşıma dayalı sanal laboratuvar yazılımlarının asıl uygulamaları
sırasıyla, tabakalı rastgele örnekleme tekniği kullanılarak ayrılan Grup-1 (N=17) ve Grup-2’de
(N=17) sekiz hafta boyunca gerçekleştirilmiştir. Veri toplama amacıyla Sorgulama Becerileri
Ölçeği ön ve son test olarak kullanılmıştır. Mann Whitney-U testi sonuçlarına göre, grupların
ön test ortalama puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılık bulunmazken
(U=141.000, p>0.05), son test ortalama puanları arasında Grup-1 lehine anlamlı farklılık
belirlenmiştir (U=82.500, p<0.05). Ayrıca, Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi, Grup-1 (z=-3.458,
p< 0.05) ve Grup-2’nin (z=-2.136, p<0.05) son test-ön test ortalama puanları arasında son test
lehine anlamlı farklılık olduğunu göstermiştir. Ölçeğin alt boyutları değerlendirildiğinde,
grupların ön test puanları arasında anlamlı farklılık bulunmazken, son testte özgüven alt boyutu
için Grup-1 lehine anlamlı farklılık saptanmıştır (U=81.500, p<0.05). Bununla beraber, Grup1’in tüm alt boyutlar için son test-ön test puanları, son test lehine anlamlı farklılık gösterirken,
Grup-2’de özgüven alt boyutu için anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir. Sonuçlar öğretmen
adaylarının sorgulama becerilerini geliştirmede sorgulamaya dayalı sanal kimya laboratuvarı
etkinliklerinin geleneksel yaklaşıma dayalı sanal kimya laboratuvarı etkinliklerine göre daha
etkili olduğunu ortaya koymuştur.
56
Kimya Eğitiminin Arttırılmış Gerçeklik Teknolojileri ile
Zenginleştirilmesi ve Öğrenme Başarımına Etkisi
Nazlıcan ULUÇAY1 ve Ersin ÖZÜAĞ2,3
Kocaeli Üniversitesi, Kimya Bölümü, Fakülte yok
Kocaeli Üniversitesi, İşaret ve Görüntü İşleme Laboratuvarı (KULİS), Elektronik ve
Haberleşme Müh. Bölümü
3
Kocaeli Üniversitesi, Teknopark, Nihilio Vision Ltd.
1
2
Bu çalışmada geleneksel öğretim yaklaşımları ile (sözlü, 2-B (iki boyut) tahta düzlemi, kitap)
kavranması zor olan kimyasal kavramlar ve olayların arttırılmış gerçeklik (Augmented Reality)
ortamında animasyonlar ve oyunlarla insan-sanal ortam etkileşimine dayalı daha verimli ve
kalıcı bir şekilde öğrenilebileceği sonucuna varılmıştır. Geleneksel yöntemlerle kimyasal bir
olayın öğretimi etkinliği genellikle sözlü anlatım yolu ve bunu destekleyici 2-B görseller
(fotoğraf, video) aracılığıyla gerçekleştirilmektedir. Günümüz teknolojik alt yapısı bu
yöntemlerin yerine daha etkin ve kalıcı öğrenim etkinliklerinin geliştirilmesine olanak
sağlamaktadır. Çalışmamızda özellikle eğitim alanında hızla yayılan arttırılmış gerçeklik
teknolojisi ile geliştirilen öğrenim etkinliklerinin başarımı vurgulanmıştır. Arttırılmış gerçeklik,
çıplak gözle görülen görüntülerin üzerine çeşitli gözlükler ya da ekranlar ile sanal
bilgi/görüntülerin eklenmesi ile oluşur. Burada arttırılmış gerçeklik gözlükleri kullanılarak
gerçek görüntüler üzerine eklenen ve kimya öğretimi etkinlikleri için özel olarak tasarlanan3B (üç boyut) sanal grafikler ile insan-sanal ortam etkileşimi sağlanmıştır. Böylece öğrencilerin
kimyasal olaylara özgü özel animasyon ve grafiklerle desteklenenöğrenme etkinliği aktif
öğrenme, etkileşim ve hareket yolu ile öğrenme, keşfederek öğrenme ve sosyal öğrenme gibi
çeşitlendirilip zenginleştirilmişir. Örneğin, periyodik tablo öğrenimi için geliştirilen bir
uygulamada arttırılmış gerçeklik gözlüğü takılarak 3-B animasyon ve grafiklerden oluşan bir
periyodik tablodan kullanıcı istediği elementi eliyle işaret ederek seçip o elementin 3-B atom
modelini görebilir ve bu atom modeline dokunarak ortam ile etkileşime geçebilir. Seçtiği
elementin özelliklerini sanal grafiklerle izleyebilir ve aynı zamanda birden fazla seçtiği
elementler ile bileşik oluşturarak bu bileşiklerin VSEPR (Valence Shell Electron Pair
Repulsion) modelini ve özelliklerini de görebilir. Ayrıca element hakkındaki bilinmesi gereken
bilgileri sözel ve görsel olarak arkadaşları ile aynı anda öğrenebilir ve 3-B sanal ortamla
etkileşimli olarak uygulama yapabilir. Bunlara ek olarak öğretmenlerin gerekli gördükleri
takdirde kendi anlatım tarzlarına uygun grafikler ve animasyonlar oluşturmasına da olanak
sağlanır. Böylece öğretim etkinliği kişilerin ya da sınıfın durumuna göre farklı senaryolarla
dramatize edilerek özelleştirilmiş olur.
Burada geliştirilen teknoloji ile özellikle kimya alanında ihtiyaç duyulan deneyimleyerek
öğrenme, görsellere dayalı öğrenme, etkileşim ve hareket yolu ile öğrenme etkinliklerine olanak
sağlanmıştır. Çalışma sonucunda, arttırılmış gerçeklik gözlükleri ile geliştirdiğimiz insan-sanal
ortam etkileşimine dayalı öğrenme etkinliklerinin, özellikle kimya alanındaki kavramlar ve
olayların öğrenilmesinde, geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre daha etkin ve kalıcı olduğu
görülmüştür. Ayrıca geliştirilen teknolojik altyapının da geleneksel öğretim yaklaşımlarının
güncellenmesi için öncül bir potansiyele sahip olduğu değerlendirilmiştir.
57
Gözlemlenebilir ve Tanecik Düzeyi Gösterimler İçeren iPad
Uygulamaları ile Farklı Sıralamalarla Çalışmanın Öğrencilerin Gaz
Yasalarını Kavramaları Üzerine Etkisi
Nurseda ALTINKAYNAK1 ve Sevil AKAYGÜN2
Açı Lisesi, Kimya Öğretmeni
Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi
1
2
Bu çalışmanın amacı 9. Sınıf kimya dersi gaz yasaları konusunda, gözlemlenebilir ve tanecik
düzeylerinde iPad uygulamaları kullanılarak yapılan eğitim faaliyetlerinin farklı sıralarda
uygulanmasının öğrencilerin Gaz Yasalarını anlama düzeylerine etkisinin araştırılmasıdır.
Çalışmaya İstanbul’da özel bir lisede okuyan 44 öğrenci katılmıştır. Öğrenciler, bu çalışmada
iki gruba ayrılmıştır: birinci grup (MaMi, N=22) önce gözlemlenebilir sonra tanecik
düzeylerinde; ikinci grup (MiMa, N=22) ise önce tanecik, daha sonra gözlemlenebilir düzey
aktivitelerle çalışmıştır. Öğrencilerin gazlarla ilgili kavramları anlama düzeylerini belirlemek
için Gaz Kavramları Testi (GKT) her iki gruba ön-test ve son-test olarak uygulanmıştır.
İçeriğinde sadece gözlemlenebilir, sadece tanecik ve her iki düzeyden de sorular barındıran Gaz
Kavramları Testinin geçerli ve güvenilir (=.777) olduğu görülmüştür. Öğrenciler, Gaz
Kavramları Testine ek olarak, uygulama sırasında sınıf içi yapılan etkinliklerin çalışma
kağıtlarını tamamlamış ve son olarak yarı-yapılandırılmış bireysel görüşmelere katılmışlardır.
Sınıf içi yapılan etkinlikler “GasLaws HD Lite” ve “iGasLaw” iPad uygulamaları ile
yapılmıştır. GKT-ilk ve GKT-son test analizleri parametrik olmayan testlerden Wilxocon
işaretli sıralar testi ve Mann Whitney U testi kullanılarak yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre,
her iki grubun da istatistiksel olarak (p=.000) anlamlı bir şekilde ön-testten son-teste doğru
geliştiği gözlenmiştir. Ancak grupların son-testleri arasında istatistiksel olarak (p=.243) anlamlı
bir fark bulunmamıştır. GKT içerisindeki gözlemlenebilir düzeydeki sorular incelendiğinde,
MaMi grubunun MiMa’ya göre istatistiksel olarak (p=.003) daha başarılı olduğu bulunmuştur.
Sınıf içi yapılan çalışma kağıtları incelendiğinde ise, gruplar arasında anlamlı bir fark (p=.378)
olmadığı görülmüştür. Yapılan görüşmeler sonucunda öğrencilerin gaz tanecikleri ile ilgili
kavram yanılgılarına (örneğin, sıcaklık değişimlerinin molekülün büyüklüğünü değiştirmesi ya
da sıcaklığın azalmasıyla gaz taneciklerinin bir araya toplanması) sahip olduklarına dair
bulgular elde edilmiştir. Görüşmeler esnasında öğrencilerin verdikleri cevaplar üzerine sesli
düşündüklerinde hatalarını fark ettikleri görülmüştür. Bunun üzerine, araştırma sürecinin
içerisinde öğrencilerin düşünme yollarını video kayıt edecekleri bir bölümün de eklenmesi
ileride yapılacak benzer çalışmalar için önerilmiştir. Ayrıca, kimyasal kavramların öğrenilmesi
için gerekli olan gözlemlenebilir ve tanecik düzeyde gösterimler içeren, iPad veya benzeri tablet
uygulamalarının kavramsal öğrenmeyi olumlu yönde etkilemeleri nedeniyle, kimya derslerine
entegre edilerek kullanılması önerilmiştir.
58
Öğretmen Adaylarının Sosyal Ağları Eğitim Amaçlı Kullanım
Durumlarının Belirlenmesi
Mustafa ÖZDEN1, Ayhan ÇİNİCİ2 ve Esra AÇIKGÜL FIRAT2
Gazi Üniversitesi.,Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
2
Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim
Dalı
1
İletişim teknolojilerinin en son örneklerinden biri olan sosyal ağ siteleri öğrenciler tarafından
çok benimsenmiş ve dolayısıyla eğitimi, iletişimi ve işbirliğini desteklemek için değerli bir
kaynak olma potansiyeline sahip olmuştur. Böylece eğitim kurumlarının da öğrencilerin
ihtiyaçlarını karşılayabilmek ve değişime ayak uydurabilmek için bu teknolojileri öğretim
süreçlerine entegre etmeleri gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla bu özellikleriyle sosyal
öğrenme kuramına dayanan bu araçların öğretim sürecinde yer alması daha etkili öğrenmelerin
gerçekleşmesine katkıda bulunabilmektedir. Böylece sosyal medya eğitimde daha popüler hale
gelmektedir çünkü en azından üniversitedeki gençler bu sistemlere aşinadırlar ve çoğu bu
siteleri çok sık kullanmaktadır. Öğretmenlerin de hizmet öncesi dönemde sosyal ağları eğitim
amaçlı kullanmaları bu araçları öğretmenlik yaşantılarında öğretim süreçlerinde etkili olarak
kullanabilmeleri açısından önemli görülmektedir. Buradan hareketle araştırmanın amacı,
öğretmen adaylarının pedagojik gelişimlerine katkıda bulunacağı düşünülen sosyal ağları
ağların eğitimde kullanımının belirlenmesidir. Bu amaçla, nicel araştırma desenlerinden tarama
modelinin kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Adıyaman Üniversitesi’nde 2014-2015
öğretim yılında öğrenim gören uygun örnekleme yöntemiyle seçilen 108 fen bilgisi öğretmen
adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Özden vd. (2012) tarafından
geliştirilen “Sosyal Ağların Eğitimde Kullanım Durumları Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek;
bilgiye ulaşma, iletişim, bilgiyi paylaşma, güncellik alt boyutlarından oluşmaktadır. Ayrıca,
beşli likert tipinde olup 25 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin uygulanması sonucunda
hesaplanan Cronbach Alpha katsayısı 0,926 olarak bulunmuştur. Fen bilgisi öğretmen adayıyla
yapılan bu uygulama sonucunda öğretmen adaylarının sosyal ağları eğitim amaçlı sık sık
kullandıkları görülmüştür. Bu bulgudan hareketle, öğretmen adaylarının günlük hayatlarında
sıklıkla kullandıkları sosyal ağları eğitim ortamlarında da kullandıkları söylenebilir. Öğretmen
adaylarının sosyal ağları eğitimde kullanım durumları ölçeğinden aldıkları puan ortalamalarının
güncellik boyutunda 3,78; bilgiye ulaşma boyutunda 3,35; iletişim boyutunda 3,17 ve bilgiyi
paylaşma boyutunda 3,65 olduğu görülmektedir. Elde edilen bulgulara göre, öğretmen
adaylarının sosyal ağları alanlarıyla ilgili durumlarda ve paylaşım yaparken sık sık kullanırken
bilgiye ulaşma ve iletişim amaçlı ara sıra kullandıkları görülmektedir. Bu ölçek, sadece fen
bilgisi öğretmen adaylarının sosyal ağların eğitimde kullanımına ilişkin görüşlerini belirlemek
amacıyla geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Bu nedenle bu ölçeğin geçerliği ve güvenirliği
uygulanacağı şartlar ve ortamlar dikkate alınarak farklı öğretmen adaylarıyla veya yaş
gruplarıyla yeniden test edilebilir.
59
Parçalardan Bütünlere: Bilimin Doğasını Kimya Öğretim
Programında Yeniden Nasıl Tanımlayabiliriz?
Ebru KAYA1 ve Sibel ERDURAN2
Boğaziçi Üniversitesi
Limerick Üniversitesi
1
2
Bilimin doğası son yıllarda kimya dersi öğretim programlarında yer almaya başlayan önemli
bir kavramdır. Bilimin doğası ile ilgili bazı tanımlamalar vardır. Ortak görüş bu
tanımlamalardan en yaygın olanıdır. Ortak görüş bilimin doğasını bilginin değişebilirliği,
gözlem ve çıkarımlar, öznellik ve nesnellik, yaratıcılık ve akılcılık, sosyal ve kültürel
yerleştirilmişlik, teori ve kanunlar ve de bilimsel metotlar kavramları üzerinden açıklamaktadır.
Bilimin doğası ile ilgili tanımlamalara ilişkin yapılan eleştiriler bu tanımlamaların eksik
yönlerini ve sınırlılıklarını ortaya koymaktadır. Alternatif olarak önerilen bir diğer tanımlama
aile benzerlikleri yaklaşımına dayalı olarak yapılmıştır. Bu yaklaşıma göre, bilimin temel
bileşenleri amaçlar ve değerler, yöntemler ve yöntemsel kurallar, bilimsel pratikler, bilimsel
bilgi, sosyal değerler, sosyal kabul ve yayılım, bilimsel değerler sistemi, profesyonel
etkinlikler, sosyal kurumlar ve etkileşimler, politik güç yapıları ve finansal sistemlerdir. Bu
çalışma Türkiye’de uygulanan ortaöğretim kimya dersi öğretim programını bilimin temel
bileşenleri açısından aile benzerlikleri yaklaşımına dayalı olarak incelemeyi hedeflemiştir.
Ortaöğretim kimya dersi öğretim programı temel düzey (9. ve 10. sınıf) ve ileri düzey (11. ve
12. sınıf) olmak üzere iki kısımdan oluşmaktadır. Her bir kısımda öncelikle o düzey için kimya
dersinin amaçları, kimya dersi öğretim programının genel amaçları, kazanılması öngörülen
beceriler, öğrenme-öğretme yaklaşımı ve ölçme-değerlendirme yaklaşımı verilmektedir. Bu
kapsamda öğretim programının bilimin her bir bileşenini içerip içermediği örnekler verilerek
ortaya çıkarılmıştır. Analiz sonuçlarına göre öğretim programı bilimin aile benzerlikleri
yaklaşımına dayalı kategorilerinden bazılarını içermesine rağmen, bazı kategorilerle ilgili
herhangi bir şey içermemektedir. Örneğin, kimya öğretim programında bilimsel pratikler ve
bilimsel bilgi bileşenleri bazı yerlerde vurgulanmış ancak sosyal kabul ve yayılım ve bilimsel
değerler sistemi gibi bilimin sosyal yönlerine hiç yer verilmemiştir. Aynı zamanda öğretim
programlarında var olan kategorilerin bütünsel bir şekilde sunulmadığı görülmemektedir. Bu
çalışma bilimin doğasına farklı bir bakış açısı ile yaklaşması ve de öğretim programlarının
değerlendirilmesi ve geliştirilmesi sürecinde aile benzerlikleri yaklaşımının nasıl
kullanılacağını sunması açısından bilimin doğası alan yazına önemli bir katkı sağlamaktadır.
60
Öğrenci İdealleştirmeleri ve Yaklaştırmaları Bağlamında Kimyasal
Bilginin İşlemsel Özelliği; “Oktet” ve “Dublet” Örneği Üzerine
Durum Çalışması
Davut SARITAŞ
Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi
Eğitimi Anabilim Dalı
Epistemolojideki bilginin doğasına ilişkin farklı yaklaşımlardan birisi işlemsel bilgi
yaklaşımıdır. İşlemselciliğe göre bilgiler uygulamaları ve kullanımlarına bağlı tanımlanırlar.
Bu tür bilgilerin anlamı ve doğruluğu bir açıdan pragmatik veya araçsaldır. İşlemsel bilgiler
kendi kullanım alanları içerisinde, dahası buna imkân veren örnekler sınıfında geçerlidir. Teorik
seviyede bilim, özellikle teorilere yönelik semantik yaklaşımda görülebileceği üzere, işlemsel
bilgi açısından zengindir. Bilimde işlemsel bilgiler olgu alanının belirli bir bölümünü yüksek
bir yaklaşıklık ile açıklayabilirler. Ancak bu yaklaştırmaların tam olarak açıklayamadığı
olgulara her zaman rastlanabilir. Bu açıdan işlemsel bilgiler idealleştirilemezler ve bunlardan
elde edilen modeller bilimsel açıklamada genel geçer değildirler. Gerçek bir olguyu, açıklama
amacıyla işlemsel bilgilere dayanan ideal seviyedeki modellere yaklaştırma yapmak kimi
zaman epistemolojik, ontolojik ve metodolojik açıdan sorunlar yaratabilir. Bu bağlamda
kimyasal açıklamada sıkça başvurulan birçok; ilke, kural, yasa ve kavramlara felsefi açıdan
bakıldığında işlemselliği hemen fark edilebilir. Bu tür bilgilerin söz konusu doğasının
anlaşılması, kazanımlarının bir boyutu kimyasal bilgiyi anlamak olan kimya öğretimi açısından
da önemlidir.
Bu çalışmada oktet ve dublet kavramları örneğinde kimyasal bilginin işlemsel niteliğine dikkat
çekmek ve bu niteliğe uygun olmayan idealleştirilme ve yaklaştırmaları bir durum çalışması
üzerinden göz önüne getirerek öğretim açısından olası sorunlarını örneklendirmek
amaçlanmıştır. Bu amaç çerçevesinde; öğrencilerin açıklamalarında oktet ve dublet
kavramlarının durumu kimya felsefesi zemininde incelenmiştir. Nitel bir yaklaşımla yürütülen
çalışmada veriler genel kimya dersi alan 143 üniversite öğrencisine uygulanan iki aşamalı
kavram sorularından oluşan bir form ve ardından seçilen 15 öğrenci ile yapılan klinik
görüşmelerden toplanmıştır. Sorular oktet ve dublet kavramının kullanıldığı bazı konulara
(Lewis gösterimi, rezonans vb.) yönelik hazırlanmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi
kullanılmıştır.
Bulgular; bilgiyi üretme (metodolojik), bilgiyi tanıma (epistemolojik) ve bilgi nesnesini tanıma
(ontolojik) şeklinde oluşan üç ana tema çerçevesinde tanımlanabilir. Öğrencilerin oktet ve
dublet kavramları temelinde bilgi ürettiği, bunlardan türetilebilen ideal örnekler çerçevesinde
genel geçer ve mütekabiliyete dayanan bir bilgi tanımladıkları ve anomali durumları fark
edemedikleri ve ön göremedikleri görülmüştür. Bulgularda öğrencilerin kavramları ve uygun
örnekleri a priori bir nitelikte idealleştirdikleri ve yeni tüm örnekleri de bunlara yaklaştırarak
açıkladıkları görülmektedir. Bu süreçte oktet ve dublet’in kullanım sınırlarına ilişkin bir
farkındalık da görülmemektedir. Bu kavramların işlemediği durumların ise olgusal olarak var
olmayacağı gibi uygunsuz bir ontolojik anlayış da söz konusudur. Sonuç olarak kimyasal
bilginin işlemsel niteliğine ilişkin öğrenci kazanımlarının yetersiz olduğu ve kimya öğretiminde
kimya felsefesi temelinde uygun yaklaşımların gerektiği söylenebilir.
61
Kimyanın Doğası Açısından Kimyasal Bağlanma Teorilerinin Felsefi
Bir Perspektiften İrdelenmesi
Halil TÜMAY ve Yüksel TUFAN
Öğrencilerin bilimin doğası anlayışlarını geliştirmek için, eğitimde bilim tarihi ve bilim
felsefesine yer verilmesi gerektiği uzun yıllardır vurgulanmaktadır. Ayrıca, son yıllarda bilim
eğitimine bilim tarihi ve felsefesini dahil etmek için müfredat değişikliğine gerek olmadığı,
mevcut müfredatın tarihi ve felsefi yönleri vurgulanarak da öğrencilerin bilimin doğası
anlayışlarını geliştirmenin mümkün olduğu dile getirilmektedir. Bu çalışmada, kimya
disiplininin en temel düşüncelerinden birisi olan kimyasal bağ kavramının tarihi ve felsefi bir
perspektiften ele alındığında öğrencilerin kimyanın doğası hakkındaki anlayışlarını geliştirmek
için nasıl kullanılabileceği irdelenmiştir.
Kimyada, maddelerin özelliklerini ve reaksiyonlarını açıklamak için 18. ve 19. Yüzyılda
kimyasal yapı, değerlik ve bağlanma ile ilgili birçok düşünce geliştirilmiştir. Ancak, modern
anlamda kimyasal bağlanma teorilerinin Lewis’in değerlik elektron çifti paylaşılmasına
dayanan bağlanma teorisi ile başladığı söylenebilir. Lewis’in bağlanma teorisi maddelerin
yapısı ve reaktifliği hakkında o dönemde bilinen pek çok kimyasal olgunun açıklanmasında ve
yeni tahminlerde bulunulmasında oldukça etkili olmuştur. Ancak, kimyasal bağı oluşturan
elektronların aynı yüklü olmalarına karşın birbirlerini itmeden nasıl bir arada bulundukları
açıklanamamıştır. Bu mesele, 1927 yılında Heitler ve London’ın Schrödinger dalga mekaniğini
kullanarak hidrojen molekülündeki bağlanmayı açıklamasıyla aydınlanmıştır. Klasik kimyasal
bağ kavramının kuantum mekaniği prensipleri kullanılarak fiziksel olarak açıklanması fizikçiler
arasında kimyanın fiziğe indirgenebileceği, bir başka deyişle kimyasal teori, kanun ve
prensiplerin kuantum mekaniğinin temel prensiplerinden çıkarılabileceği düşüncesine yol
açmıştır.
Sonraki yıllarda kuantum mekaniği kullanılarak çok elektronlu moleküllerde bağlanmayı
açıklamaya çalışan teoriler geliştirilmiştir. Birçok farklı teori ve yaklaşım geliştirilmiş ve bu
konudaki çalışmalar ve tartışmalar halen devam etmekte olsa da, lisans kimya programlarında
yer alan ve en çok bilinen iki teori Pauling’in Valans Bağ Teorisi (VBT) ve Mulliken ve Hund
tarafından geliştirilen Moleküler Orbital Teoridir (MOT). Farklı varsayımlardan ve
yaklaştırmalardan yola çıkan bu iki teori farklı kimyasal bağ kavramsallaştırmalarına yol
açmıştır. Yaklaşık aynı yıllarda geliştirilmelerine karşın başlangıçta kimyacılar arasında VBT
çok popüler olmuştur ve MOT çok sonraları benimsenmeye başlanmıştır. Bunda Pauling’in
kimya birikiminden yararlanarak kuantum mekanik kavramlarıyla klasik kimya kavramları
arasında anlaşılır bağlantılar kurabilmesi ve VBT’yi kimyanın hemen hemen her alanına
uygulayabilme becerisi önemli rol oynamıştır. Moleküldeki tüm elektronların delokalize
olduğu varsayımıyla moleküllerin fotoelektron spektrumlarını (PES) açıklama girişiminden
ortaya çıkan MOT ise moleküllerin manyetik özellikleri, spektroskopik özellikleri gibi VBT
tarafından açıklanamayan bazı özellikleri açıklayabilmiştir.
Kimyasal bağlanma teorilerinin tarihsel gelişimi felsefi bir perspektiften değerlendirildiğinde,
öğrencilerin kimyanın doğası hakkındaki anlayışlarını geliştirmek için oldukça zengin bir
bağlam sağladığı görülebilir. Kimyanın fiziğe indirgenmesi, kimyada teori ve deneyin rolü ve
etkileşimi, ad hoc varsayımlar, kimyasal varlıkların ontolojik ve epistemolojik statüsü gibi
birçok husus bu bağlamda ele alınabilir.
62
Ortaya Çıkan (Emergent) Kimyasal Özellikler ve Öğrencilerin Asitlik
Kuvveti ile İlgili Kavramları
Halil TÜMAY
Birçok kimya eğitimi araştırmasında, öğrencilerin yanlış kavramları belirlenmiş ve bu
kavramların nedenlerinin belirlenmesi gerektiği vurgulanmıştır. Kimyanın ontolojisini,
epistemolojisini ve kimyasal bilginin doğasını inceleyen kimya felsefesi, kimyasal bilginin
özellikleri ve öğrenme zorluklarına yol açabilecek yönlerini aydınlatması nedeniyle bu açıdan
önemli bir başvuru kaynağıdır. Özellikle, kimya felsefesinde vurgulanan kimyasal özelliklerin
ortaya çıkan (emergent) özellikler olması, yanlış kavramların kaynaklarını belirlemede dikkate
alınması gereken önemli bir husustur. Bir bütünün ortaya çıkan özellikleri, bileşenlerinde
olmayan ancak bileşenler arasındaki ilişkiler ve etkileşimler sonucunda ortaya çıkan yeni
özelliklerdir. Kimyada ilgilenilen özellikler atomik, moleküler veya makroskobik düzeylerde
ortaya çıkabilir.
Birçok çalışmada öğrencilerin makroskobik düzeydeki özelliklerin mikroskobik düzeydeki
etkileşimler sonucunda ortaya çıktığını anlamakta zorlandıkları görülmüştür. Bununla birlikte,
kimya içeriğinin önemli bir kısmı atomik ve moleküler düzeyde ortaya çıkan kimyasal
özelliklerle ilgilidir ve öğrencilerin böyle kimyasal özelliklerle ilgili kavramlarını ve öğrenme
zorluklarının nedenlerini araştırmak önemlidir. Temel bir kimya kavramı olan asitlik kuvveti
tipik bir ortaya çıkan (emergent) özelliktir. Asitlik kuvvetine odaklanan az sayıda çalışmada,
öğrencilerin asitlik kuvvetini anlamakta zorlandıkları ve bu konuda bazı naif heuristiklere ve
yüzeysel faktörlere odaklandıkları bulunmuştur. Bu çalışmada, lisans öğrencilerinin asitlik
kuvveti ile ilgili kavramları araştırılmış ve asitlik kuvvetini ortaya çıkan bir özellik olarak
kavramsallaştırıp kavramsallaştırmadıkları incelenmiştir. Çalışmaya kimya eğitimi lisans
programında üçüncü ve dördüncü sınıfta eğitim gören 41 öğrenci katılmıştır. Veri toplama aracı
olarak asitlik kuvveti kavram testi ve yarı-yapılandırılmış mülakatlar kullanılmıştır. İkinci
dönem sonunda uygulanan testte öğrencilerden asit ve kuvvetli asit kavramlarını tanımlamaları
ve çeşitli kimyasal bileşikleri asitlik kuvveti açısından sıralayarak cevaplarının nedenlerini
açıklamaları istenmiştir. Elde edilen veriler temellendirilmiş kuram ve sürekli karşılaştırmalı
analiz yaklaşımı kullanılarak analiz edilmiştir.
Çalışmanın sonuçları katılımcıların çoğunluğunun asitlik kuvvetini iyonlaşma derecesini temel
alarak açıkladığını göstermiştir. Katılımcılar açıklamalarında başlıca bağ polarlığına
odaklanmış ve bazı katılımcılar açıklamalarını sadece bağ polarlığına dayandırmıştır. Bu
katılımcılar genellikle bağ polarlığı arttıkça iyonlaşmanın ve böylece asitlik kuvvetinin
artacağını düşünmüş; bazı katılımcılar ise negatif bir nedensel ilişki olduğunu öne sürmüştür.
İyonlaşma derecesini bağ kuvveti ile ilişkilendiren katılımcılar genellikle bağ kuvveti arttıkça
iyonlaşmanın ve asitlik kuvvetinin azalacağını düşünmüştür. Az sayıda katılımcı konjuge bazın
kararlılığını asitlik kuvvetini etkileyen bir faktör olarak düşünmüş fakat ilişkiyi açıklamamıştır.
Katılımcıların bir kısmı ise cevaplarını ezberlenen kurallara veya olgusal genellemelere
dayandırmıştır. Çalışmanın bulguları, katılımcılarının çoğunun asitlik kuvvetini ortaya çıkan
(emergent) bir özellik olarak kavramsallaştırmadığını ve birçok yanlış kavramın asitlik
kuvvetini etkileyen tüm faktörlerin bütüncül ve sistemik bir şekilde düşünülememesinden
kaynaklandığını göstermiştir. Bu bulgular ışığında, kimyasal özelliklerin ortaya çıkma
mekanizmasının açıkça gösterilerek vurgulanması ve kimya eğitiminde sistem düşüncesinin
kullanılması önerilmiştir.
63
Öğrencilerin Molekül Yapılarını Anlama Düzeyleri ve Kavram
Yanılgılarının Belirlenmesine Yönelik Bir Durum Çalışması
Melis Arzu UYULGAN ve Nalan AKKUZU
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar
Bu araştırmada Kimyasal Bağlar I-II üniteleri kapsamında anlatılan iyonik ve kovalent
bileşiklerin Lewis yapıları, VSEPR kuramı, hibritleşme, rezonans ve polarite konularında yer
alan kavramlar hakkındaki bilgilerin derinlemesine incelenebilmesi amaçlanmıştır. Bu başlıklar
altında molekül yapıları ve özellikleri incelenmektedir. Molekül yapıları ve özellikleri sadece
Genel Kimya alanında değil Anorganik, Organik ve Biyokimya gibi Kimyanın diğer alanlarının
da temelinde yer almaktadır. Aynı zamanda bu konu maddenin mikroskopik boyutunu içermesi
sebebiyle öğrenciler tarafından algılanması zor olarak görülmektedir. Bu nedenle diğer kimya
kavramlarının daha iyi öğrenilmesine de katkı sağlaması açısından bu konudaki kavramların
öğrenciler tarafından anlaşılma düzeylerinin araştırılması ile öğrencilerin zihninde yer alan
hatalı ya da kavram yanılgılı bilgilerin ve eksikliklerin ortaya çıkarılması önemli olarak
görülmektedir. Bu bağlamda araştırma soruları şöyledir:

Üniversite düzeyindeki öğrencilerin iyonik ve kovalent bileşiklerin Lewis yapıları,
VSEPR kuramı, hibritleşme, rezonans ve polarite konularındaki anlama düzeyleri
nedir?
 Üniversite düzeyindeki öğrencilerin iyonik ve kovalent bileşiklerin Lewis yapıları,
VSEPR kuramı, hibritleşme, rezonans ve polarite konularındaki kavram yanılgıları
nelerdir?
Bu araştırmada öğrencilerin konu hakkındaki bilgilerinin derinlemesine incelenebilmesi için
durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Araştırma örneklemini (N=88) bir devlet
üniversitesinde öğrenim gören Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Fizik, Kimya,
Biyoloji Öğretmenliği programı 1.sınıf öğrencileri ile KimyaÖğretmenliği programı 2.sınıf
öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada veriler yazılı olarak alınan açık uçlu sorular ve yarı
yapılandırılmış görüşme uygulanarak toplanmıştır. Uygulanan açık uçlu sorularda
öğrencilerden Lewis nokta formülleri, bağ yapan/yapmayan elektron çifti sayısı, VSEPR
modeli, molekül geometrisi, molekül polarlığı, merkez atom ve hibrit türünü belirlemeleri
istenmiştir. Soruların uygulanması sonrasında her bir öğrenci ile bireysel görüşmeler
gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerde öğrencilerin iyonik ve kovalent bileşiklerin Lewis yapıları,
VSEPR Kuramı, hibritleşme, rezonans, polarite konularına yönelik anlama düzeyleri ile kavram
yanılgıları incelenmiştir. Görüşme verileri araştırmacılar tarafından transkript edilmiş ve içerik
analizine tabi tutulmuştur.
Araştırma sonucunda, öğrencilerin hibritleşme, rezonans, oktet, dipol moment, elektronegatif
atom ve formal yük gibi bazı kavramları tanımlayamadıkları ve bazı kavramların
tanımlamalarında da hatalı ve kavram yanılgılı ifadelere sahip oldukları ortaya çıkarılmıştır.
Aynı zamanda öğrenciler moleküllerin Lewis nokta formüllerini ve buna bağlı olarak uygun
geometrik yapılarını tahmin etmede sıkıntı yaşamaktadır. Bu sonuçlar göz önüne alınarak,
üniversite öğrencilerinin bu kavramları daha iyi algılayabilmeleri ve sahip oldukları kavram
yanılgılarının giderilebilmesi yönünde önerilerde bulunulmuştur.
64
Isısal Değişimler ve Madde Dönüşümü Üzerine Fen Bilgisi
Öğretmen Adaylarının Kavramsal Yapılarının Belirlenmesi ve TGA
(POE) Stratejisi
Halis Türker BALAYDIN1, Hüseyin ÇAVDAR2
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
2
1
Günümüzde kavram yanılgılarının tespiti ve giderilmesi noktasında geliştirilen pek çok yöntem
ve teknik, geleneksel öğretim yöntemlerinin yerini hızla almaktadır. Bu yöntemlerden biri olan
Tahmin-Gözlem-Açıklama (TGA-POE) stratejisi, literatürde başarılı sonuçlar vermiş bir
öğretim veya yanılgı tespit yöntemidir. Bu çalışmada, Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının ısısal
değişiklikler ve madde dönüşümleri konusunda kavramsal yapılarının belirlenmesi
amaçlanmıştır. Bu amaçla, Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının maddelerde ısı artışına eşlik
edebilecek muhtemel değişimleri tahmin etme, renkli ve farklı kimyasal maddelerin birbirine
dönüşümlerini algılama ve bu değişimleri açıklayabilme becerilerini tespit etmek amacıyla,
TGA stratejisine dayalı bir etkinlik tasarlanmıştır. Çalışma, 2013-2014 bahar yarıyılı Fen
Bilgisi Öğretmenliği Genel Kimya Laboratuvarı-II dersi kapsamında öğrenim gören 73
öğretmen adayı ile yürütülmüştür.
Etkinliğin başlangıcında ve tahmin aşaması öncesinde, öğretmen adaylarının ısıtmakta
oldukları bir maddede gerçekleşmesi muhtemel değişimleri (Fiziksel veya Kimyasal) tahmin
etmeleri ve neden böyle düşündüklerini gerekçelendirerek anlatmaları istenmiştir. İkinci bir
öncül soru olarak, daha önce deney ortamında uygulama şansı buldukları renk değiştiren bir
denge reaksiyonunun dönüşüm yönü hakkında ne düşündüklerini yazmaları istenmiştir.
Çalışmanın tahmin aşamasında, yine renkli olan iki tip kobalt bileşiği formül ve renk özellikleri
ile verilmiş, deneysel bir çalışmanın videosu ısıtma aşamasında durdurularak, videoda
gördükleri renkli maddenin ısıtma ile herhangi bir değişiklik geçirip geçirmeyeceğini,
destekleyici fikirleriyle anlatmaları istenmiştir. Gözlem aşamasında, öğretmen adaylarından
neler gözlediklerini tanımlamaları, gözledikleri değişikliğin tahmin ettikleri durum veya
durumlarla uyumlu olup olmadığını yorumlamaları istenmiştir.
Çalışmada, elde edilen nitel verilerin betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmesi esas alınmıştır.
Bu çalışmada başlangıçta, öğrencilerin fiziksel veya kimyasal değişimler üzerine ısının nasıl
etki edeceği noktasındaki düşünceleri değerlendirilmiş, buharlaşma ile kaynama arasındaki
farkı ayırt edebilme yetenekleri, gözledikleri değişimi gerekçelendirme, argüman oluşturma ve
zincirin eksik halkalarını tamamlayabilme düzeyleri açısından kavram yapılarının belirlenmesi
üzerinde durulmuştur. Toplanan verilerin değerlendirilmesi, öğrencilerin bir kısmının etkili
gözlem yapamadıklarını, ayrıca gaz hale geçiş tanımlamalarında (buharlaşma-kaynamakabarcıklanma-gaz çıkışı) hataya veya yanılgıya düştüklerini göstermiştir. Bulgular, gözlenen
değişimi anlama ve kalıcı öğrenme noktasında yöntemin öğrencilere önemli derecede katkı
sağladığını ortaya koymuştur.
Bu öğretim tekniği, öğrencilerin kavram yapılarının belirlenmesi için ya da kritizasyon,
argümantasyon ve tutum noktasında etkili öğrenme ortamı oluşturma amacıyla kullanılabilir.
65
Biyoloji ve Kimya Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Güçlüğü Çektiği
Biyokimya Konuları
Şeyda GÜL1, Esra ÖZAY KÖSE1, Sibel SADİ YILMAZ2 ve M. Diyaddin YAŞAR3
Atatürk Üniversitesi, K. K. Eğitim Fakültesi, Biyoloji Eğitimi ABD
2
Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
3
Kilis Üniversitesi, Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü
1
Fen dersleri, çoğu zaman öğrenciler, öğretmenler veya öğretmen adayları tarafından öğrenme
güçlüğü çekilen dersler olarak algılansa da bu durum tüm konu veya kavramlar için geçerli
olmadığı gibi aynı düzeyde de değildir. Bununla beraber, öğrenme sürecinde söz konusu
bireyler için öğrenilmesi kolay olan veya genel olarak öğrenme güçlüğü çekilen konuların
belirlendiği araştırmalar, eğitim öğretime yön vermek açısından oldukça önemli görülmektedir.
Alan yazında fizik, kimya, biyoloji gibi temel fen derslerinde öğrenme güçlüğü çekilen
konuların tespitine yönelik çalışmalar olmakla birlikte bu alanlarda zorluk çekilen ortak konu
veya kavramların tespitine yönelik oldukça sınırlı çalışmaya rastlanmaktadır. Buradan
hareketle bu araştırmanın, kimya ve biyoloji derslerine ait ortak bazı konuları ele alması
açısından disiplinlerarası bir ders kabul edilen biyokimya dersinde, öğretmen adaylarının en
fazla öğrenme güçlüğü çektiği konuları tespit etmesi açısından alan yazına önemli ölçüde katkı
sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırmanın problemini “5. sınıf biyoloji ve kimya öğretmeni adaylarının biyokimya dersinde
öğrenme güçlüğü çektiği konular nelerdir?” sorusu oluşturmaktadır. Nicel araştırma
desenlerinden betimsel yöntemin kullanıldığı bu araştırmanın örneklemini 2013-2014 ve 20142015 eğitim öğretim yılı bahar dönemlerinde aynı öğretim elemanı tarafından biyokimya
derslerini almış olan 5. sınıf biyoloji ve kimya öğretmeni adayları oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplamak amacıyla biyokimya konularının listesinin yer aldığı 4 seçenekli 72
maddeden oluşan bir anket toplam 101 (biyoloji=54, kimya=37) öğretmen adayına
uygulanmıştır. Sonrasında, öğretmen adaylarının biyokimya öğretim programında yer alan
konular için frekans ve yüzdelikleri hesaplanmıştır. Ayrıca, konu zorluk indeksi (KZİ)
hesaplanarak listelenen konuların zorluk derecesi tespit edilmiştir.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre, biyoloji öğretmeni adaylarının sadece “solunum ve
enerji” konusuna ait KZİ değerinin % 25’in üzerinde olduğu; kimya öğretmeni adaylarının ise
“enzimler” konusunda en fazla öğrenme güçlüğü çektikleri ve bunu sırasıyla “protein sentezi”,
“azot metabolizması”, “RNA sentezi ve işlenmesi” ve “rekombinant DNA teknolojisi”
konularının takip ettiği görülmüştür. Bununla beraber biyoloji öğretmeni adaylarının biyoloji
alanıyla daha yakından ilişkili olan “DNA yapısı ve replikasyon” ile “solunum ve enerji”
konularını kimya öğretmeni adaylarından daha zor olarak algılamaları oldukça dikkat çekicidir.
Öğretmen adaylarında tespit edilen bu zorluklar, söz konusu bölümlerde verilen ders için
ayrılan süre ve buna bağlı olarak öğretim elemanının kullandığı yöntem ve tekniklerden
kaynaklanabileceği gibi, öğretmen adaylarının belli biyokimya konularını farklı derslerde farklı
öğretim elemanlarından almasından da kaynaklanabilir. Bununla beraber, bu çalışmada
kullanılan ankete ek olarak bir bilgi testinin kullanılması durumunda öğretmen adaylarının
öğrenme güçlüğü çektiği biyokimya konularının daha net bir şekilde ortaya konulabileceği
düşüncesinden hareketle bu araştırmanın sınırlılığını kısmen ortadan kaldıracak şekilde ileriye
yönelik daha detaylı çalışmaların yapılması önerilmektedir.
66
Kimya Öğretmenlerinin “Yanlış Kavrama” ile İlgili Alan Eğitimi
Bilgilerinin İncelenmesi
Ayşe Zeynep ŞEN ve Canan NAKİBOĞLU
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi ABD
Öğrencilerin sıklıkla yanlış kavramalara sahip olmasında öğretimi gerçekleştiren öğretmenlerin
de etkisi bulunmaktadır. Öğretmenler yanlış kavramanın ne anlama geldiğini ve neden
oluşabileceğini biliyor, öğrencinin yanlış kavramaya sahip olabileceğini göz önünde
bulunduruyor ve bir yanlış kavrama ile karşılaştığında nasıl düzeltebileceği konusunda
hazırlıklı ise ancak başarıya ulaşılabilir. Bu çalışmada, öğretmenlerin genel olarak “yanlış
kavramalara” yönelik bilgilerinin düzeyi ile kimya derslerinde öğrencilerin yanlış
kavramalarını belirleme ve bu yanlış kavramaların giderilmesinde neler yaptıkları ile ilgili alan
eğitimi bilgilerinin (AEB) incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, 2014-2015 eğitim öğretim
yılı bahar dönemi boyunca gerçekleştirilen çalışma, nitel araştırma desenlerinden durum
çalışması modeline göre tasarlanmış ve deneyimli üç kimya öğretmeni ile yürütülmüştür.
Öğretmenlerin mesleki deneyimleri 26 ile 36 yıl arasında değişmekte olup, hepsi farklı
okullarda görev yapmaktadırlar. Çalışmada veriler sınıf içinde gerçekleştirilen gözlemler,
görüşme ve ders planı yolu ile toplanmıştır. Sınıf içinde yapılan gözlemler ile öğretmenin ders
sırasında bir yanlış kavrama ile karşılaştığında neler yaptığı; görüşme sırasında yanlış
kavramaların ne olduğuna ilişkin bilgi düzeyi ve düzeltilmesine ilişkin çözüm önerileri, ders
planı ile de derse yönelik olabilecek muhtemel yanlış kavramaların farkında olma durumu
araştırılmıştır. Elde edilen veriler incelendiğinde öğretmenlerin yanlış kavramanın ne olduğunu
tam olarak ifade edemedikleri, bir öğretmenin yanlış kavramayı daha yüzeysel olarak hatta
yanlış anlama gibi algıladığı belirlenmiştir. Ders sırasında bir yanlış kavrama ile
karşılaştıklarında belirli bir yol takip etmedikleri genel olarak tartışma ortamı oluşturma, soruyu
sınıfa yöneltme gibi yollar ifade ettikleri belirlenmiştir. Ders öncesinde ise öğretilecek konuya
ilişkin yanlış kavramaların tam anlamıyla farkında olmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Sonuç
olarak öğretmenlerin yanlış kavramaların ne anlama geldiğine, doğasına ilişkin belirli bir
donanıma sahip olmadıkları; giderilmesi adına kavramsal değişim yaklaşımı gibi özel öğretim
yaklaşımlarını kullanmadıkları belirlenmiştir. Öğretmenlerin yanlış kavramalar konusunda
AEB’nin gelişmesi sağlanırsa öğrencilerde var olan yanlış kavramalar düzeltilebilir, ancak bu
durumda ders sırasında bir yanlış kavrama ile karşılaşıldığında bilinçli olarak müdahale
edilebilir ve öğrencilerin başarıları beklenen ölçüde artırılabilir. Bu nedenle düzenlenecek
çeşitli hizmet-içi eğitim kursları ile öğretmenlerin kimyada yanlış kavramalardan haberdar
edilmesi ve yapılacak işlik çalışmaları ile bu konudaki alan eğitim bilgilerinin geliştirilmesi
önerilebilir.
67
Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerin Kimya Algılarının İncelenmesi
Cem BÜYÜKEKŞİ ve Soner YAVUZ
Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi Anabilim
Dalı
1
Öğrencilerin tutum ve inanışlarının başarılarına etkisi birçok araştırmanın odak noktası
olmuştur. Bu araştırmalarda, eğitim kalitesinin artırılması öğrencilerin kişisel tutum ve
inanışlarına bağlı olduğu ve her iki kavramın ortak noktaları olmasına rağmen birbirinden farklı
olarak incelenmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Tutumu inanıştan ayıran temel faktör duygusal
tepkilere duyarlı olmasıdır. Tutum ve inanç faktörleri birbirinden farklı anlamlar içerdiğinden
dolayı, her iki kavramı birlikte incelemek için algı kavramı ile ilgili çalışmalar yürütülmektedir.
Algı kavramını tutum ve inanışları içeren bir olgu olarak düşünmek, her iki değişkeni bir bütün
olarak ele alınmasına yardımcı olmaktadır. Öğrencilerin kimya algılarının belirlenmesi, kimya
eğitimi programına yardımcı olacağı gibi, algıların oluşmasındaki nedenlerin bilinmesi
açısından önemlidir. Ayrıca, çeşitli metotlar kullanılarak öğrencilerde var olan olumsuz
algıların iyileştirilmesi ve olumlu algıların pekiştirilmesi sağlanabilir.
Çalışma 2014-2015 öğretim yılı bahar döneminde Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim
Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği 4. Sınıfta okuyan ve “Yaşantımızdaki Kimya” dersini alan
20 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışmada kullanılan veri toplama aracı Wells (2003) tarafından
geliştirilmiş ve Tosun (2013) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Kimya algı ölçeği cinsiyet,
değer, tedirginlik, kimyanın kapsamı ve eğilim olarak 5 boyutu kapsayan 20 sorudan
oluşmaktadır. Ölçek, bahar yarılı başlangıcında ve sonunda ön-test son-test olarak uygulanmış
ve “Yaşantımızda Kimya” dersinin öğrencilerin kimya algısı üzerindeki etkisi incelenmiştir.
Anket sonuçları %95 güven aralığında paired t test analizi ile yorumlanmıştır. Çalışmanın
sonunda kimya algı seviyeleri farklı olan 3 öğrenci ile ölçekte yer alan beş boyutu irdeleyen
yarı yapılandırılmış mülakat yapılmıştır. Mülakat sonunda cümle ve kelimeler yardımıyla
kodlar oluşturulmuş ve kodlardan kategoriler tanımlanmıştır. Mülakat, öğrencilerin olgularının
oluşmasının arkasındaki nedenleri ve “Yaşantımızdaki Kimya” gibi kimyanın günlük hayattaki
yerini irdeleyen derslerin kimya algısına yönelik etkisini incelemeye yardımcı olmuştur. Eğilim
boyutunda öğrencilerin öz yeterlik algılarını etkileyen faktörler, tedirginlik boyutunda kaygı
düzeylerinin az ya da çok olmasının nedenleri, kimyanın kapsamı boyutunda kimya dersi içeriği
ile görüşleri, cinsiyet boyutunda cinsiyetin kimya başarısındaki etkisinin nedenleri, değer
boyutunda ise kimyanın sosyal hayata etkisinin ne derecede olduğu incelenmiştir.
Çalışma sonunda elde edilen bulguların öğrencilerin kimya algılarını etkileyen faktörleri açığa
çıkartmıştır. “Yaşantımızda Kimya” gibi kimyanın güncel hayattaki uygulamalarını irdeleyen
derslerin kimya algısı üzerindeki etkisini cinsiyet, değer, tedirginlik, kimyanın kapsamı ve
eğilim boyutlarındaki etkisi irdelenmiştir. Çalışmanın bulguları öğrencilerinin olumsuz
algılarının nasıl değiştirilebileceği ve olumlu algılarının nasıl pekiştirilebileceği hakkında yol
göstermektedir.
68
Kimya Öğretmenlerinin Kimya Okur Yazarlık Yeterliliklerinin
Araştırılması: Trabzon Örneği
Nilgün MİSİR ve Mesut KAŞ
Trabzon Milli Eğitim Müdürlüğü
Günümüzde toplumu oluşturan bireylerin hızla değişen bilimsel bilgi ve teknolojik gelişmeleri
anlayabilmeleri ve ayak uydurabilmeleri için “fen okuryazarı” olmaları gerekmektedir. Bu
nedenle gelişmiş ülkeler vatandaşlarını fen okuryazarı olarak yetiştirmeye önem
vermektedirler. Araştırmada, günümüzde ortaöğretim kurumlarında uygulanan kimya öğretim
programı çerçevesinde öğretmenlerin fen okuryazarlığı konusundaki mevcut durumunun
incelenmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda, kimya okuryazarlığının tanımı, toplumun eğitimöğretim süreci ve yaşam kalitesi üzerindeki önemi, kimya okuryazarlığı düzeyinin farklı
boyutları, öğretmen öğrencilerin hazır bulunuşluluklarıyla ilişkilendirilmesi konuları üzerinde
durulmuştur. Araştırma, 2014-2015 eğitim öğretim yılının güz yarıyılı içinde üç aylık sürede
tamamlanmıştır. Çalışmaya Trabzon ilinin 8 ortaöğretim okulunda görev yapan 15 kimya
öğretmeni katılmıştır. Veri toplama araçları olarak hedef kitledeki kimya öğretmenleri ile
yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler kullanılarak, betimleyici nitel çalışma yöntemi
uygulanmıştır. Görüşmeler öncesi yarı yapılandırılmış mülakat formunun üç uzman görüşü
alınarak kapsam geçerliği sağlanmıştır ve son hali verilmiştir. Yarı yapılandırılmış mülakat
formu; kimya okuryazarlığının öğretmenler tarafından bilinen tanımı, kimya eğitimindeki
uygulamalarının belirlenmesi, öğrencilerin ve branş öğretmenlerinin bu konudaki
eksikliklerinin ve yaşadıkları problemlerin tespit edilmesi gibi temaları içeren 13 açık uçlu
sorudan oluşturulmuştur. Ancak bu çalışmanın amacı kapsamında 9 sorunun analizi
yapılmıştır. Ayrıca çalışmada konuyla ilgili yapılmış ulusal ve uluslararası literatürde yer alan
araştırmalar doküman analizi yöntemi ile incelenmiştir. Çalışmanın sonuçları doküman
analizinden elde edilen bazı bulgularla desteklemiştir. Araştırmada, öğretmenlerin dolayısıyla
öğrencilerin kimya dersindeki konu, kavram ve yasaları yanlış bildikleri veya emin
olamadıkları, bilimin doğasını doğru kavrayamadıkları, teknolojiyi kullanırken bilimsel
iletişime giremedikleri şeklinde dikkat çekici sonuçlara ulaşılmıştır. Bununla birlikte,
öğretmenlerin çoğunun kimya okuryazarlığı kavramını açıklamada zorluk çektiği ve tüm
boyutlarıyla açıklayamadığı tespit edilmiştir. Kimya eğitiminde öğrenci ve öğretmenlerin
bilimsel gelişmeleri izleyebilmelerine fırsat veren ve bilimsel iletişim kurabilecekleri
uygulamalı ders dışı etkinliklerin geliştirilmesine ve uygulanmasına önem verilmelidir. Ayrıca
öğretmenleri istenilen seviyede kimya okuryazarı olarak yetiştirmek için, kimya eğitimcileri
öğretim yöntem ve tekniklerini ortak yürütülen seminer veya çalıştay çalışmaları ile
uygulamalıdır. Fen bilimleri dersinin tüm alt dallarındaki öğretim programları, fen
okuryazarlığının tüm alt boyutlarını kazandıracak şekilde yeniden düzenlenmelidir.
69
Öğretmen Adaylarının Hal Değişimi, Çözeltiler ve Çözünürlük
Konuları ile İlgili Grafik Çizme Becerilerinin İncelenmesi
Cem GÜLTEKİN1 ve Canan NAKİBOĞLU2
Dumlupınar Üniversitesi, Emet Meslek Yüksek Okulu
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi Anabilim
Dalı
1
2
Grafiklerin araştırma sürecinde çok önemli bir rol oynadıkları ve niceliksel ilişkileri analiz edip
ortaya koymakta önemli araçlar olduğu dikkate alındığında, grafik çizebilme becerisinin
araştırma yapmak için çok temel bir beceri olduğu ve aynı şekilde, fen ve matematik eğitiminin
de temel bileşeni olduğu gerçeği ortaya çıkmaktadır. Fen bilimlerinde yaygın kullanımına ve
fen bilimleri ve matematik programlarına grafikler ile ilgili aktiviteler yerleştirilmesine rağmen
bu konuda yapılan çalışmalar, grafikleri çizmenin, grafik okumanın ve bunlardan anlam
çıkarmanın zor olduğunu ve birçok öğrencinin bu görevlerle ilişkili önemli sorunlar yaşadığını
ortaya koymaktadır. Bu noktadan hareketle bu çalışmada, hal değişimi, çözeltiler ve çözünürlük
konuları ile ilgili üniversite öğrencilerinin grafik çizme becerilerinin incelenmesi ve bu
becerilerle ilgili karşılaşılan sorunlar varsa bu sorunların belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu
amaçla test geliştirme aşamaları izlenerek 5 açık uçlu maddeden oluşan Grafik Çizme Beceri
Testi (GÇBT) geliştirilmiştir. GÇBT’ de yer alan açık uçlu sorular, verilen tablolardaki
değerleri kullanarak grafik çizimini gerektirmektedir. Betimsel tarama modelinin kullanıldığı
çalışmada GÇBT, 2012-2013 bahar döneminde Balıkesir Üniversitesinde kimya öğretmenliği
programında ve fen bilgisi öğretmenliği programında öğrenim gören bütün sınıf düzeylerinden
toplam 248 öğrenciye uygulanmıştır. GÇBT’ de yer alan açık uçlu soruların analizi için daha
önce geliştirilen bir kontrol listesi kullanılmış ve kontrol listesinde yer alan kriterlere göre
öğrencilerin grafik çizimleri analiz edilmiştir. GÇBT’ de öğrenciler tarafından çizilen 5 tane
grafik, grafik çizim aşamalarına göre ayrı ayrı değerlendirilmiştir. 5 grafik için, grafik çizme
aşamalarının her birine doğru yanıt veren öğrencilere ait frekans ve yüzde değerler ile
öğrencilerin grafik çizimi ile ilgili çoğunlukla yaptıkları hatalar belirlenmiştir. Grafik
çizimlerinin değerlendirilmesi sonucunda üniversite öğrencilerinin hal değişimi, çözeltiler ve
çözünürlük konuları ile ilgili grafikleri çizerken eksen seçiminde, eksen etiketlemede, eksenleri
ölçeklendirmede, veri girişinde, nokta oluşturmada ve noktaları birleştirmede hatalar yaptıkları
ortaya çıkmıştır. Üniversite öğrencilerinin grafik çizme ile ilgili sorunlar yaşaması, bu
becerilerin kazandırılması ile ilgili öğretmen adaylarının lisans deneyimlerinde bazı
düzenlemeler yapılmasını gerekli kıldığı düşünülmektedir.
70
Bilim Danışmanlığı Eğitimi Hakkında Kimya Öğretmenlerinin
Görüşleri
Mustafa ERGUN
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim
Dalı
Öğretim programlarında son yıllarda giderek daha fazla yer bulmaya başlayan proje tabanlı
öğrenme modelleri 2013 yılında güncellenen kimya dersi öğretim programında da yer
almaktadır. Kimya dersinde genel anlamda kimya okuryazarı bilim insanı özel anlamda kimya
alt yapısına dayalı meslek seçecek öğrencileri yetiştirecek öğretmenlerin öğrencilerinin
yapacakları proje çalışmalarındaki rehberlikleri önem arz etmektedir. Kimya öğretmenlerinin
bilimsel araştırma projesi yürütebilme ve öğrencilerinin yapacağı projelerde bilim danışmanlığı
yapabilme becerilerinin geliştirilmesine yönelik hizmet öncesi dönemde alamadıkları eğitimler
bu konudaki rehberliğin sorgulanmasını gerektirmektedir. Amaca uygun alınmış eğitimler hem
kendi proje yönetme becerilerini hem de öğrencilerine yapacakları rehberliklere ışık tutacaktır.
Bu çalışmanın amacı kimya öğretmenlerinin proje danışmanlığı yeterliliklerini belirlemek ve
uygulamalı bilim danışmanlığı eğitimi hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Bu amaç
doğrultusunda Karadeniz bölgesindeki gönüllü kimya öğretmenlerine yönelik bilim
danışmanlığı çalıştayı düzenlenmiştir. TÜBİTAK Bilim İnsanı Yetiştirme Daire Başkanlığı
desteğiyle bir hafta boyunca kimya öğretmenleriyle bilim insanlarının etkileşimlerinin
gerçekleştiği, proje hazırlama ve yönetme becerilerinin uygulamalı olarak geliştirmesi üzerine
tasarlanmış bilim danışmanlığı çalıştayı gerçekleştirilmiştir.
Çalışma kapsamında 24 kimya öğretmenine bilim danışmanlığı yeterlilik anketi ön ve son test
olarak uygulanmıştır. Çalışmada kullanılan bilim danışmanlığı yeterlilik anketi Tuncer ve
Yılmaz (2013) tarafından geliştirilen proje tabanlı sanal öğrenme yeterlikleri ölçme aracının
çalışma amacında yönelik değişikler yapılarak uygulanmış halidir. 22 madde 5 alt faktörden
oluşan ölçme aracının iç tutarlılık katsayısı 0,86’dır. Ayrıca çalıştay sonunda kimya
öğretmenleriyle yarı-yapılandırılmış mülakat yapılarak bilim danışmanlığı eğitimi ve kendi
yeterlikleri hakkında görüşleri alınmıştır.
Elde edilen bulgular ışığında kimya öğretmenlerinin çalıştay sonunda proje konusu
belirlemede, proje iş paketlerinin hazırlanmasında, projenin raporlanmasında ve sunulması
aşamalarındaki becerilerinin geliştiği sonucuna varılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin çalıştay
sonunda belirttiği üzere proje yarışma başvurularında nelere dikkat edilmesi gerektiği ve
bilimsel projelerin yazılmasından değerlendirilmesine kadar tüm hususlarda hakkında bilgi
sahibi olmalarının onlara büyük katkı sağladığı ifade edilmiştir. Sonuç olarak hizmet öncesi
dönemde proje hazırlama ve yönetme eğitimi almamış kimya öğretmenlerine uygulamalı bilim
danışmanlığı eğitiminin gerek Milli Eğitim Bakanlığı gerekse TÜBİTAK destekli bilimsel
etkinlerle sağlanması önerilmektedir.
71
Ortaöğretim Öğrencilerinin Üst Düzey Soru Üretmelerine Üst Bilişin
Desteklenmesi Sürecinin Etkisi
Kübra KAYNAK1, Hakkı KADAYIFÇI2 ve Fatma KORMALI
Kızılcahamam Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi
1
2
Bloom’un Taksonomisinin analiz, sentez ve değerlendirme aşamalarını ilgilendiren beceriler
genel olarak üst düzey olarak ele alınır. Bu anlamda üst düzey düşünme de; problem çözme,
fikir üretme, görselleştirme, soru sorma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünmeyi vb kapsar.
Ortaöğretim öğrencilerinde geliştirilmesi hedeflenen boyutlardan biriüst düzey düşünme
becerileridir. Kimya derslerine katılan ortaöğretim öğrencileri, bu becerilerini kimyasal
maddeler ve değişimleriyle ilgili durumlarda kullanma fırsatı yakalayabilirler. Bunun yanında
üst düzey düşünme etkinlikleri; zaman alıcıdır ve geleneksel öğretimin hâkim olduğu, kalabalık
sınıf ortamlarında gerçekleştirilmesi oldukça güçtür.
Bu çalışmada 9. sınıf öğrencilerinin bazı sosyobilimsel kimya konularıyla ilgili metinlerden
üretmiş oldukları üst düzey soruların sayısına, üstbilişin desteklenmesi sürecinin etkisi
incelendi. Çalışma, 2012-2013 eğitim öğretim yılında İstanbul ilinin Güngören ilçesinde
bulunan bir genel lisede 9.sınıfta öğrenim gören altı şubeden toplam 163 öğrenciyle yürütüldü.
Araştırma modeli olarak öntest-sontest kontrol gruplu seçkisiz desen kullanıldı. Çalışmada,
deney (82 öğrenci) ve kontrol (81 öğrenci) gruplarındaki öğrencilerden, iki hafta aralarla verilen
(i) “en yumuşak madde nedir?”, (ii)“beyaz altın kireç”ve (iii)“doğal her zaman sağlıklı mı?”
başlıklı üç sosyobilimsel metinle ilgili; beş dakikalık sürede üç adet üst düzey soru üretmeleri
istendi. Ürettikleri soruların, cevapları fazla düşünmeden kolayca metinden bulunabilecek
tarzda değil, bunun yerine üzerinde düşünülerek ve bir takım analizler yapılarak
cevaplanabilecek tarzda olmasına özen göstermeleri istendi. Bu sorular Bloom’un Taksonomisi
temel alınarak üst düzey ve alt düzey olmak üzere sınıflandırıldı. Deney grubunda, kontrol
grubundan farklı olarak uygulanan “planlama-izleme-değerlendirme” etkinlikleriyle
öğrencilerin üstbilişsel farkındalıkları desteklendi.
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, çalışmanın başında verilen ilk metinle ilgili
ürettikleri üst düzey soru oranı sırasıyla %34,0 ve %31,6’ydı. Süreç boyunca kontrol grubunda
üretilen üst düzey soru oranında anlamlı bir değişim gözlenmedi. Deney grubunda ise diğer iki
etkinlikte üretilen üst düzey soru oranında (%48,0 ve %46,3) kontrol grubuna (%36,6 ve %31,6)
göre etki büyüklüğü artan anlamlı bir fark gözlendi. Bu sonuçüst bilişin desteklenmesi
sürecinin, öğrencilerin ürettikleri üst düzey soru oranını artırdığını gösterdi.
Bunun yanında deney grubundaki öğrencilerin etkinlikler sürecince gayretleri, ilgileri ve
performans beklentileri takip edildi. Öğrencilerin soru üretirlerken (i) verilen görev, (ii) soru
niteliği, (iii) metin, (iv) metin dışı ve (v) düşünme başlıklarıyla etiketlenen beş farklı düşünme
yöntemi kullandıkları tespit edildi. Süreç boyunca genel olarak, bazı yöntemleri (i ve ii) tercih
edenlerin sayısında artma, bazılarında (iii ve iv) azalma ve birinde (v) de değişim olmadığı
belirlendi.
72
Kimya Dersi Kavramlarının Günlük Hayata Transferi: TaTGA
Yöntemi
Faik Özgür KARATAŞ, Sevda KARAYAZI, Semih KARA ve Ahmet SEVİM
Anabilim Dalı
Kimya çoğu zaman gözle görülemeyen ve soyut diyebileceğimiz olgu ve olay ile
ilgilendiğinden dolayı öğrenciler tarafından bağlamdan uzak ve anlaşılması zor bir ders olarak
görülmektedir. Kimya derslerinin günlük hayatla ilişkilendirilmesi kimya kavramlarının
anlaşılmasını ve kalıcılığını arttıracaktır. Bu çalışmada Tahmin-Gözlem-Açıklama (TGA)
yöntemi üzerine inşa edilen Tahmin-Tartış-Açıkla-Gözle-Tartış-Açıkla (TaTGA) yönteminin
kuramsal temellerine dayanarak hazırlanmış etkinliklerin, öğrencilerin ilgili kimya
kavramlarını anlamaları ve günlük hayata transferi üzerine etkililiğini belirlemek
amaçlanmıştır.
Bu çalışma 2014-2015 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde Trabzon’da yer alan iki lisede
10. sınıfa devam eden öğrenciler ile yürütülmüştür. Uygulamalar, bir çok programlı Anadolu
lisesinden 24 (12 kız ve 12 erkek) ve bir Anadolu lisesinden 33 (20 kız ve 13 erkek) olmak
üzere toplam 57 öğrenci ile birlikte üç hafta boyunca kimya dersinden sonra yürütülmüştür.
Araştırmada TaTGA yöntemi çalışma yaprakları ile birlikte kullanılmış ve öğrenci cevapları
veri kaynağı olarak değerlendirilmiştir. Ayrıca, ön ve son test olarak Günlük Yaşam Kimyası
Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Çalışma yapraklarında yer alan değerlendirme soruları
kazanımlara ulaşılma düzeyi ve bunların günlük hayata transfer edilebilmelerini yorumlamak
üzere analiz edilmiştir.
Elde edilen veriler ışığında, her iki okula devam eden öğrencilerin tutumlarında anlamlı bir
farklılığın olmadığı tespit edilmiştir (t32=1,186; p >0,05 ve t23=1,941; p>0,05). Cinsiyet
yönünden incelendiğinde de anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür (tön55= -0,479; p>0,05
ve tson55=-0,443; p>0,05). Ayrıca çalışma yaprağında yer alan değerlendirme sorularına verilen
cevapların analizleri cinsiyete bağlı anlamlı bir farklılığın olmadığını göstermiştir. TaTGA
yöntemine göre hazırlanan çalışma yapraklarına her bir uygulama için verilen cevaplar
incelendiğinde genel olarak Anadolu lisesindeki öğrencilerin tahmin ve buna dayalı
tartışmaların yapıldığı ilk bölümde daha başarılı olduğu bulunmuştur. İlk iki uygulama için
değerlendirme bölümüne verilen cevaplarda Anadolu lisesi öğrencilerin daha başarılı olduğu
ancak üçüncü uygulamada ise çok programlı Anadolu lisesi öğrencilerinin daha başarılı olduğu
bulunmuştur. TaTGA adımlarından hiç birinde çok programlı lise lehine anlamlı bir fark
bulunamamışken temas yüzeyi ile ilgili uygulamada Anadolu lisesinden daha başarılı olması
beklenmedik bir durumdur. Bu durum çok programlı lise öğrencilerinin ilgili kavramlar ve
olguları günlük hayata daha iyi uygulayabildiğine ve bilgileri yeni duruma daha iyi transfer
edebildiğine bir kanıt olarak görülebilir. Son zamanlarda yapılan çalışmalarda TaTGA’nın
kimya kavramlarını günlük hayata transfer etmede etkili bir yöntem olduğu ortaya konulsa da
okul türünün ve deney konu ve kavramlarının da bu süreci etkileyici faktörler olduğu tespit
edilmiştir. İleride yapılacak olan çalışmalarda daha fazla sayıda okul türü ve etkinlik sayısı ile
burada elde edilen sonuçların derinlemesine irdelenmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir.
73
Sosyal Yapılandırmacılık Temelinde Geliştirilen Öğretim
Etkinliklerinin Lise 10. Sınıf Öğrencilerin Fosil Yakıtlar Konusunu
Öğrenmeleri Üzerine Etkisi
Filiz KABAPINAR1 ve Kezban KARA2
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları
Bölümü
2
Cevizli Anadolu İmam-Hatip Lisesi, İstanbul
1
Kimya öğretim programının 2013 yılındaki revizyonu ile “endüstride ve canlılarda enerji”
isimli ünite temel düzey 10. sınıf öğretim programında yer bulmuştur. Öğretim programında
öğrencinin bilgiyi üretme sürecindeki aktifliği vurgusu ders kitaplarında yeterince yer
bulamamıştır. Öğretmen kılavuz kitabının olmayışı da öğretmenleri yepyeni bir üniteyle baş
başa bırakmıştır. Temel düzey için hazırlanmış olduğundan sözel bilgi içerikli bu ünite
öğretmenler tarafından sunuş yoluyla öğretim modeli kullanılarak işlenmektedir. İster sayısal
isterse sözel olsun öğretim beceri edinimini hedeflediği sürece öğrencinin bilimsel bilgiyi
üretmesine yardımcı olabilir. Bu bakış açısından hareket ile, bu çalışmada fosil yakıtlar
konusuna ilişkin sosyal yapılandırmacılık temelinde bir öğretim tasarımı yapılmıştır. Öğretim
materyalleri öğrencilere sözel, sayısal ve görsel bazı kaynaklar sunacak biçimde tasarlanmıştır.
Öğrenciden beklenilen sözü edilen kaynakları incelemeleri ve bilgiyi oluşturmalarını
sağlayacak soruları yanıtlamalarıdır. Tasarlanan öğretim etkinliklerinin etkililiğini bulmak
amacıyla öğrencilerin öğretim öncesi ve sonrası konu ile ilgili bilgileri incelenmiştir. Bu amaçla
ön test son test deneysel desenin kullanıldığı araştırmada öğretim etkinlikleri iki ayrı devlet
lisesinin 10. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Tasarlanan etkinlikler öğrencilerin akranları ile
çalışmalarını sağlayacak biçimde uygulamaya konulmuştur. Böylece, öğrencilerin soruları
yanıtlarken birbirleri ile tartışmaları ve bilimsel kavramları kullanmaları teşvik edilmiştir.
Öğrencilerin öğretim öncesi ve sonrası bilgileri açık uçlu kavramsal sorulardan oluşan bir anket
formu ile belirlenmiştir. Ön ve son test olarak işlev görecek olan bu sorular ile kömür çeşitleri,
oluşum biçimleri, verdikleri enerji, çevre kirliliğine olan etkileri diğer fosil yakıtlara göre
üstünlükleri ve sakıncaları irdelenmiştir. Öğrencilerin sorulara verdikleri yanıtlar içerik
analizine tabi tutulmuştur. Öğretim etkinliklerine ilişkin çalışma yaprakları da içerik analizine
tabi tutulmuş böylece öğretim materyalinin değerlendirilmesi olanaklı olmuştur. Analizler
öğrencilerin kömürün oluşumunu, çeşitlerini, yapıları ile verdikleri enerji miktarı arasındaki
ilişkiyi ve çevre kirliliğine olan etkilerini anlayabildiklerini göstermiştir. Öte yandan, öğrenciler
kendilerine verilen kömür örneklerinden hangisinin daha fazla ısı verdiğini bulmak üzere deney
önerme noktasında yetersiz kalmışlardır. Tasarlanan öğretim etkinliklerinin öğrencileri bilgiye
ulaştırmada etkili olduğu ancak deney tasarlama sürecinde yardımcı olamadığı söylenebilir.
74
Çoklu Gösterimleri İçeren Laboratuvar Uygulamaları Sınıf
Öğretmeni Adaylarının “Kimyasal Değişme ve Fiziksel Değişme”
Kavramlarıyla İlgili Bilişsel Yapılarının Gelişimine Katkı Sağlar mı?
Ayşegül DERMAN
Gaziantep Üniversitesi, Nizip Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Bu araştırmanın amacı maddenin tanecikli yapısıyla ilgili düşük ve yüksek anlama düzeylerine
sahip sınıf öğretmeni adaylarının çoklu gösterimleri içeren laboratuvar öğretimi öncesi ve
sonrasında “fiziksel ve kimyasal değişme” kavramlarıyla ilgili bilişsel yapılarını belirlemektir.
Bu çalışma yarı deneysel öntest-sontest karşılaştırmalı grup deseni kullanılarak tasarlanmıştır.
Ön test olarak “Maddenin Tanecikli Yapısı Tanı Soruları (MTYTS)” ve “Kelime İlişkilendirme
Testi (KİT)” öğrencilerin laboratuvar çalışmaları başlamadan iki hafta önce, son test olarak
aynı KİT laboratuvar çalışmaları tamamlandıktan iki hafta sonra uygulanmıştır.
Bu çalışmada karma araştırma metodu kullanılmıştır. Nitel veri toplama; nicel ve nitel analiz
yöntemleri kullanılmıştır. Seçilen bu desen, maddenin tanecikli yapısını (MTY) anlamaları
bakımından farklılaşan iki grubun kimyasal ve fiziksel değişme kavramlarıyla ilgili bilişsel
yapılarının karşılaştırılmasına (çoklu gösterimleri içeren laboratuvar öğretimi- ÇGİLÖ öncesi
ve sonrası) imkan tanımaktadır.
Bu çalışmanın katılımcıları sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören “Fen Laboratuvar
Uygulamaları I” dersini alan 40 tane ikinci sınıf öğrencisidir. Araştırma sorularını
cevaplayabilmek için ihtiyaç duyulan nitel ve nicel veriler iki farklı ölçme aracı kullanılarak
(2014-2015) sonbahar döneminde toplanmıştır. Katılımcıların maddenin tanecikli yapısıyla
ilgili kavrama düzeylerini belirlemek için beş açık uçlu sorudan oluşan “MTYTS” ölçeği
kullanılmıştır. Öğrencilerin maddenin tanecikli yapısıyla ilgili düşük ve yüksek anlama
düzeylerini belirlemek için; öğrencilerin MTYTS ölçeğinden aldıkları puanların SPSS
programıyla descriptive analizleri yapılmıştır. Bu analiz sonuçlarına göre puanları median
değerinin(2.5000) altında olan öğrenciler “Düşük kavrama düzeyi”, üstünde olanlar ise
“Yüksek Kavrama Düzeyi” olarak değerlendirilmiştir. KİT’in analizinde içerik analizi
kullanılmıştır. Uyarıcı kelimelere verilen geçerli cevap kelimeler Excell ortamına aktarılarak
frekans tablosu oluşturulmuştur ve bu frekans tablosundan yararlanarak öğrencilerin bilişsel
yapı haritaları oluşturulmuştur. ÇGİLÖ öncesi ve sonrası kıyaslandığında uyarıcı kelimelerle
(kimyasal değişme, fiziksel değişme) ilişkilendirilen cevap kelimelerin sayısında artış
gözlenmiştir ayrıca özellikle düşük kavrama düzeyindeki öğrencilerin yanlış kavramalarının
büyük oranda elimine edildiği görülmüştür. Bulgular doğrultusunda, ÇGİLÖ’nin öğrencilerin
kimyasal ve fiziksel değişme kavramlarıyla ilgili bilişsel yapılarının gelişimine katkı
sağladığını söyleyebiliriz.
75
Aktif Öğrenmeye Uygun Kimya Deneylerinin Tasarım ve Uygulama
Prensipleri
Mustafa TAVASLI
Uludağ Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Kimya Bölümü
Aktif öğrenme öğrencilerin merkezde olduğu ve bilgileri kendilerinin inşa ederek ya da
deneyerek öğrendikleri bir eğitim sistemidir. Bu sistemde öğrencilerin zihinsel ve fiziksel
yeteneklerini tam olarak kullanması hedeflenmektedir. Dünya eğitim sistemi bu eğilim
içerisinde olup Türkiye de bu eğilime uyum sağlama çabasındadır. Ancak aktif öğrenmeye
uygun eğlenceli ve ekonomik kimya deneyleri henüz Türkiye’de sınırlıdır. Bu ise Türkiye’nin
uyum çabasını zorlaştıran bir problem olarak ortada durmaktadır.
Bu sunumun amacı aktif öğrenmeye uygun, temel kavramların kolay öğrenilebildiği, ekonomik
ve eğlenceli kimya deney setlerinin tasarım ve uygulama presiplerini paylaşmaktır. Deney
tasarımlarımız 5 temel etkinlik içermekte olup bunlar iş sağlığı ve güvenliği, temel bilimsel
ölçümler, yazma, temel kimyasal olaylar, kimyasalların günlük yaşamdaki kullanım alanlarıdır.
Etkinlikler ham bilgilerin işlenmesi ve yeniden yapılandırılmasına uygun olarak tasarlandı. Bu
bağlamda öğrenciler, iş sağlığı ve güvenliği kapsamında kimyasalların potansiyel tehlikelerini
etiket veya malzeme güvenlik formundan belirleyecekler. Ve bu bilgiler sonucunda kimya
laboratuvarlarında kullanmak üzere uygun kişisel koruyucu donanım seçeceklerdir. Ardından
temel bilimsel ölçümlerin (hacim, sıcaklık, kütle ölçümleri) doğru ve güvenilir olması için
nelere dikkat edilmesi gerektiği öğrenilecektir. Bu ölçümlerdeki hatanın bilimsel çalışmaların
güvenilirliğini yok ettiği, gerçek hayatta ise ciddi yaralanmalara veya ölümlere yol açtığı
örneklerle ortaya konulacaktır. Etkinlikler boyunca her bir öğrenci yaptığı gözlemi, yürüttüğü
tahmini ve düşüncesini yazarak zihinsel yeteneklerini geliştirmesi hedeflendi. Böylelikle
öğrencilerimiz bilgilerini yeniden anlamlandırarak farklı problem çözümünde ya da ürün
oluşumunda kullanacaktır.
Deneylerde kimyasal olayların (iyonik katıların suda çözünmesi) ısı değişimi laboratuvar
yapımı kalorimetre ile ölçülecektir. Bu bağlamda Q=m.c.Δt formülündeki temel kavramlar ile
bağımlı ve bağımsız değişkenler öğrenilmiş olacaktır. Ayrıca bu deneylerde iyonik bir katının
su ile etkileşiminin oluşturduğu homojen bir karışım (çözelti) ele alınacaktır. Çözünme ile ilgili
denklem yazma, denkleştirme ve iyon yükleri gibi temel kavramlar öğrenilecektir. Son olarak
gözlenen ısı değişiminin günlük hayattaki kullanım alanının sorgulanması sağlanacaktır. Bu
etkinliklerin uygulanmasında öğretmenin rolü ise öncelikle öğrencilerin seviyesini tespit etmek
ve buna bağlı olarak öğrencilerin bilgi ve tecrübelerini kullanmalarında yol gösterici olmaktır.
Sonuç olarak deney setimizle öğrenciler basit temel kavramları yerinde ve doğru kullanmasını
ve bu kavramların gündelik hayatla bağlantısını uygulamalı olarak görmüş olacaklardır.
76
Sorgulamaya Dayalı Laboratuvar Etkinliklerinin Fen Bilgisi
Öğretmen Adaylarının Genel Kimya Konularını Anlamalarına Etkisi
Ayfer MUTLU1 ve Burçin ACAR ŞEŞEN2
Kırklareli Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
1
2
Doğası gereği, gözlem yapma, araştırma, sorgulama gibi bilimsel becerileri gerektiren fen
bilimleri için laboratuvar uygulamaları büyük önem taşımaktadır. Ancak, laboratuvarda
gerçekleştirilen her uygulama, öğrencilerin bu becerileri kazanmalarına olanak
sağlayamamaktadır. Etkili laboratuvar ortamı, uygun öğrenme yöntem ve teknikleriyle
desteklenerek oluşturulabilir. Hipotez kurma, araştırma tasarlama, veri toplama ve analiz etme,
sonuçlarını yorumlama gibi becerilere odaklanan sorgulamaya dayalı öğrenme bu
yöntemlerden biridir.
Sunulan çalışmada, sorgulamaya dayalı laboratuvar etkinliklerinin öğretmen adaylarının
kavramsal anlamalarına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu kapsamda, Genel Kimya
dersindeki Kimyasal Kinetik konusuna yönelik iki, Kimyasal Denge konusuna yönelik bir,
Termokimya konusuna yönelik bir, Asitler ve Bazlar konusuna yönelik iki, Elektrokimya
konusuna yönelik iki olmak üzere toplamda sekiz sorgulamaya dayalı laboratuvar etkinliği
geliştirilmiş ve deney çalışma kağıtları hazırlanmıştır. Deney çalışma kağıtlarında laboratuvar
etkinlikleri, ön sorgulama yapılabilmesi amacıyla günlük hayatla ilişkili ve araştırma
problemini içeren bir senaryo ile başlatılmıştır. Çalışma kağıdında ayrıca, öğretmen adaylarının
senaryoda verilen araştırma problemine yönelik kurdukları hipotezleri, bu problemi çözmek
için tasarladıkları deneysel işlemleri, deneysel işlemler neticesinde elde ettikleri verileri, elde
ettikleri sonuçları ve sonuçlarının hipotezleri ile uyumuna yönelik tartışmalarını not alacakları
uygun boşlukların olmasına dikkat edilmiştir. Öğretmen adaylarından laboratuvar ortamında
deneylerini bizzat tasarlamaları istendiğinden, çalışma kağıdındaki deney tasarlama kısmında
deneyde kullanılması istenilen deney malzemeleri, kimyasallar ve cihazların resimleri
yerleştirilmiştir. Hazırlanan laboratuvar çalışma kağıtları; bilimsellik, anlaşılabilirlik, görsellik,
amaca ve öğretmen adaylarının düzeylerine uygunluğu açısından değerlendirilmesi amacıyla
dört kimya eğitimcisine ve beş fen bilgisi öğretmen adayının görüşüne sunulmuştur.
Sunulan çalışmada kontrol gruplu ön test-son test deneysel desen kullanılmıştır. Bu kapsamda
otuz dört fen bilgisi öğretmen adayı rastgele yollarla deney ve kontrol olmak üzere iki gruba
ayrılmış, deney grubunda (N=17) sorgulamaya dayalı laboratuvar etkinlikleri yürütülürken,
kontrol grubunda (N=17) aynı etkinlikler geleneksel yaklaşıma dayalı olarak
gerçekleştirilmiştir. Veri toplama amacıyla uygulamalardan önce ve sonra araştırmacılar
tarafından geliştirilen iki aşamalı Genel Kimya Kavram Testi kullanılmıştır. Mann Whitney-U
testi sonuçlarına göre, grupların ön testleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken
(U=134.500, p>0.05), son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık olduğu
belirlenmiştir (U= 35.000, p<0.05). Ayrıca, öğretmen adaylarının kavramsal anlamalarını
belirlemek amacıyla, test maddelerine verilen cevaplar analiz edilmiş ve uygulamalar
sonrasında deney grubunun, kontrol grubuna kıyasla, daha az sayıda ve oranda alternatif
kavrama sahip olduğu, kavramsal anlamalarının da daha yüksek seviyede olduğu belirlenmiştir.
Sonuçlar, sorgulamaya dayalı laboratuvar etkinliklerinin Genel Kimya kavramlarını anlamada
etkili olduğunu ortaya koymuştur. Elde edilen sonuçlar ışığında, Genel Kimya dersinin diğer
konularında da sorgulamaya dayalı laboratuvar etkinliklerinin geliştirilmesi ve uygulamalarının
yaygınlaştırılması önerilmektedir.
77
Sıvıların Özellikleri Konusunun Bağlam Temelli Yaklaşımla
Öğretiminin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi
Hülya DEMİRCİOĞLU, Fatma BEKTAŞ ve Gökhan DEMİRCİOĞLU
KTÜ fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi
Eğitim faaliyetlerinde öğrenci ve öğretmenin etkileşiminin güçlü olması kadar etkileşim
noktasının hayatla bağlantılı olması da önemlidir. Eğitim süreci boyunca biriktirdiği bilgileri
nerede ve nasıl kullanacağını bilmeyen öğrenciler yerine, bu bilgileri günlük yaşamla
ilişkilendirip güncel problemlere çözüm üretebilen meraklı, yaratıcı ve öğreniminden en fazla
kendisini sorumlu tutan öğrenciler, eğitimcilerin birçok yöntem ve teknik uygulayıp ulaşmaya
çalıştığı öğrencilerdir. Bu nedenle, fen dersleri öğretilirken uygun yaklaşımların seçilmesine
özen gösterilmelidir. Bu duruma çözüm getirebilecek etkin yaklaşımlardan birisi de, Bağlam
Temelli Öğrenme Yaklaşımıdır.
Bu araştırmanın amacı, sıvıların özellikleri konusunda bağlam temelli yaklaşıma dayalı olarak
gerçekleştirilen öğretimin öğrenci başarısı üzerindeki etkisi belirlemektir.
Araştırmada, yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi, 9. sınıfta öğrenim
gören toplam 53 öğrenciden (27 kontrol grubu, 26 deney grubu) oluşmaktadır. Örneklem
seçilirken basit rastgele örnekleme tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın uygulama kısmı, her iki
sınıfta da dört ders (4x40) saatinde tamamlanmıştır. Uygulama sonunda öğrencilerden dersin
işlenişi ve kullanılan materyallerle ilgili düşüncelerini yazmaları istenmiştir. 12 sorudan oluşan
iki aşamalı “Sıvıların Özellikleri Testi”, deney ve kontrol grubuna etkinlik öncesi ve sonrası
olmak üzere iki kez uygulanmıştır. Pilot çalışma sonunda testin güvenirliği KR 21 formülü
kullanılarak 0,66 olarak bulunmuştur.
Sıvıların özellikleri (yüzey gerilimi, adhezyon-kohezyon kuvvetleri, kılcallık (kapiler) etki ve
viskozite) ile ilgili her kavram için ayrı ayrı hikâyeler, çalışma yaprakları ve sunu
hazırlanmıştır. Her bir konuyla ilgili hazırlanan materyallerin sınıf ortamında uygulaması dört
aşama (giriş aşaması, merak ve planlama aşaması, gelişme aşaması, ilişkileri kurma aşaması)
göz önüne alınarak gerçekleştirilmiştir.
Uygulamanın sonunda elde edilen verilere kovaryans analizi uygulanmıştır. Kovaryans analizi
sonucunda deney grubu ile kontrol grubu arasındaki ortalama farkın istatistiksel olarak deney
grubu lehine anlamlı olduğu belirlenmiştir (F(1;50)=4,118; p=0,048). Analizde ön teste göre
ayarlanmış son-test ortalamaları deney grubunun 25,64 ve kontrol grubunun 22,31 olarak
belirlenmiştir. Bu analizde ön test sonuçları ortak değişken olarak alınmıştır. Analiz sonucunda
ön-test sonuçlarının son test sonuçları üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olduğu belirlenmiştir
(F(1;50)=10,448; p=0,002). Her iki gruptaki öğrencilerden uygulama süreciyle ilgili fikirleri
alındığında, deney grubu öğrencilerinin süreçten daha fazla hoşnut olduğu derslerden
sıkılmadığı, daha anlaşılır, ilgi çekici ve eğlenceli buldukları tespit edilmiştir. Kontrol grubu
öğrencileri ise sürecin diğer ders saatlerinden çok farklı olmadığını, bazen sıkıldıklarını ve
dersten koptuklarını, deneyler yapmak istediklerini söylemişlerdir.
Yapılan sınıf içi tartışmalardan, öğrencilerin uygulama sürecine yönelik yaptığı açıklamalardan
ve testten elde edilen bulgulardan bağlam temelli yaklaşımın, öğrencilerin kimya dersine karşı
ilgilerini ve başarılarını artırmada katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Yapılacak geciktirilmiş
son test ile bu yaklaşımın kalıcı öğrenme üzerinde ne kadar etkili olduğu araştırılabilir.
78
Bir Kimya Laboratuvarı Etkinlik Örneği: Basit Kromatografi
Uygulaması ve Disiplinlerarası İlişkilendirilmesi
Handan ÜREK ve Gamze DOLU
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Yapılan araştırmalarda, çeşitli sınıf seviyelerindeki öğrencilerde, kimya konularıyla ilgili bazı
bilgi eksikliklerine dikkat çekilmektedir. Bu durumun üstesinden gelmenin bir yolu, kimya
laboratuvarında farklı uygulamalar yardımıyla öğrencilerin deneyler yapmasını sağlayıp bilgiyi
zihinlerinde daha kalıcı olarak yapılandırmalarına olanak sağlamaktır. Bu anlamda, laboratuvar
uygulamaları, teorik bilginin öğrenci tarafından yaparak ve yaşayarak gözlemlenmesi, bilginin
daha kalıcı ve anlamlı olmasını sağlaması açısından kimya öğretiminde önemli bir yere sahiptir.
Bu uygulamalarda, bilimsel süreç becerilerinin kullanımının yanı sıra disiplinlerarası geçişe yer
verilmesi, öğrencilere sağlanan kimya eğitiminin kalitesinin arttırılması açısından önem
taşımaktadır. Bu düşünceden yola çıkılarak yapılan çalışmada, üniversite birinci sınıf
öğrencilerine yönelik olarak Genel Kimya Laboratuvarı dersi kapsamında uygulanabilecek
basit kağıt kromatografisi ile ilgili bir etkinlik tasarlanmıştır. Bu etkinlik ile şunlar
hedeflenmiştir: (i) Çözeltileri ayırma yöntemlerinden biri olan basit kağıt kromatografisi
yönteminin uygulanması (ii) Doğal ve yapay maddeler arasında yapısal anlamdaki farkların
gözlemlenmesi (iii) Aynı maddenin farklı çözücülerde yürüme hızlarının belirlenmesi ve
hesaplanması. Bu kazanımlar ile, bir kimya laboratuvar uygulaması olan kromatografinin, fizik
ve biyoloji ile ilişkilendirilmesi hedeflenmiştir. Böylece, etkinliğin, üniversite birinci sınıf
seviyesinde eğitim almakta olan fen bilimleri öğrencilerine yönelik verilen Genel Kimya
Laboratuvarı dersinde uygulanabilirlik açısından anlamlı olmasına dikkat edilmiştir. Bu
etkinlikte bitkisel kökenli üç farklı doğal madde ve ispirtolu kalem, gıda boyası gibiüç farklı
yapay madde kullanılarak deney uygulaması yapılmış ve elde edilen bulgular kazanımlar
çerçevesinde değerlendirilmiştir. Geliştirilen bu etkinlik,42 Fen Bilgisi Öğretmenliği, birinci
sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Öğrencilerin, deney prosedürünü takip edebilmeleri ve
gözlemlerini kaydedebilmeleri için bir çalışma yaprağı geliştirilmiştir. Öğrencilerin, etkinlikten
önceki ve sonraki durumlarını değerlendirmek üzere 4 açık uçlu sorudan oluşan bir test
uygulanmıştır. Elde edilen veriler, içerik analizine tabi tutulmuştur. Bunun yanında,
katılımcılardan seçilen 5 öğrenci ile yapılan etkinliğin disiplinlerarası ilişki kurabilmeye
etkisini değerlendirebilmek amacıyla yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir.
Araştırma bulgularına göre yapılan etkinliğin öğrencilerin bazı bilgi eksikliklerini tamamlaması
açısından faydalı olduğu görülmüştür. Ayrıca,yapılan mülakatlardan, etkinliğin, öğrencilerin
kimyanın diğer disiplinler ile olan ilişkisini daha net görmelerini sağladığı sonucuna
ulaşılmıştır. Bu araştırma sonunda, geliştirilen etkinliğin Genel Kimya Laboratuvar dersi alan
farklı bölüm öğrencilerine uygulanarak etkisinin incelenmesi önerilebilir.
79
Öğretmen Adaylarının Hazırladıkları Çevre Kimyası Projelerinin
Bilimsel Araştırma Yeterlikleri Açısından Analizi
Muammer ÇALIK
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
21. yüzyılın teknoloji çağı olması ve ülkelerin teknolojiden yararlanma seviyelerini en üst
düzeye çıkarma gayreti içerisinde olmalarından dolayı, öğrenen durumundaki bireylere bilimsel
araştırma yapma sürecinde teknolojiyi kullanma imkânı verilmelidir. Bu bağlamda, öğretmen
adaylarının aldıkları eğitimde, onların teknoloji destekli bilimsel araştırmalarla meşgul
olmalarını sağlamalı ve bilimsel araştırma yeterliklerini geliştirmelidir. Öğretmen adaylarına
bu yeterlikleri kazandırabilecek modellerden birisini ise teknoloji boyutu ile bilimsel
kavramsallaştırma, bilimsel araştırma ve bilimsel iletişim aşamalarını bir araya getiren
Teknoloji Destekli Bilimsel Araştırma (TEDBA) oluşturmaktadır. Bu araştırmada, çevre
kimyası seçmeli dersi TEDBA modeline göre işlenmiş ve TI-84, CBL, pH sensörü, bulanıklık
sensörü, GPS, fotometri gibi teknolojik araç-gereçlerin tanıtımı yapılmıştır. Ayrıca, öğretmen
adaylarının 3-4 kişilik gruplar halinde çalışarak tanıtılan teknolojik araç-gereçlerin kullanımını
içeren çevre kimyası projeleri yapmaları istenmiştir. Bu çalışmanın amacı, öğretmen
adaylarının hazırladıkları çevre kimyası projelerini bilimsel araştırma yeterlikleri açısından
analiz etmektir. Çevre kimyası seçmeli dersine Sınıf Öğretmenliği programı ikinci sınıfta
okuyan 54 öğrenci katılmış olup toplamda 18 araştırma projesi teslim edilmiştir. Ancak, çevre
kimyası projelerinde tanıtılan teknolojik araç-gereçlerin kullanım zorunluluğunun ön koşul
olarak konulmasından dolayı, 3 araştırma projesi değerlendirme sürecine dâhil edilmemiştir.
Çevre kimyası projeleri, 11 maddelik bilimsel araştırma rubriğine göre; eksik (0 puan),
başlangıç (1 puan), gelişim (2 puan) ve yeterli (3 puan) seviyeleri göz önüne alınarak
değerlendirilmiştir. Elde edilen puanların tanımlayıcı istatistiksel analizleri yapılmış ve her bir
kriter bu seviyelere göre gruplandırılmıştır. Çalışmada, sınıf öğretmen adayları tarafından
hazırlanan çevre kimyası projelerinin bilimsel araştırma rubriğindeki on bir kriterin dokuzunda
yeterli seviyede olduğu tespit edilmiştir. Bu durumun, çevre kimyası dersinin TEDBA modeline
göre teorik ve uygulama arasında denge oluşturarak işlenmesinden kaynaklandığı
düşünülmektedir. Ancak çevre kimyası projelerinin “Matematiksel araçları ve yazılımları
kullanarak istatistiksel analiz yapmak için verileri toplama, analiz etme ve grafik ve tablolarda
sunma” kriterinde (9. Kriter) gelişim ve “Araştırmanın yinelenmesini ve geliştirilmesini açık
bir şekilde ifade etme” kriterinde (10. Kriter) de başlangıç seviyesinde olduğu ortaya çıkmıştır.
Dokuzuncu kriterdeki bu eksiklik sınıf öğretmen adaylarının tanıtılan Logger Pro yazılımını
kullanım becerilerinin sınırlı olmasından kaynaklanabilir. Aynı zamanda, öğretmen adaylarının
ikinci sınıfta olmasından dolayı, henüz bilimsel araştırma yöntemleri dersini almamış
olmalarının da onuncu kriterin başlangıç seviyesinde kalmasına sebep olduğu düşünülmektedir.
Çevre kimyası seçmeli dersinin bilimsel araştırma yöntemleri dersiyle aynı dönemde açılması
öğretmen adaylarının bilimsel araştırma yeterliklerinin daha fazla gelişmesine yardımcı
olabilir. Ayrıca, sınıf öğretmen adaylarının sınırlı fen/kimya ilgisi ve bilgisi düşünüldüğünde,
özellikle bu türden yenilikçi uygulamalara devam edilmesi gerektiği önerilmektedir.
80
Öğrencilerin Katyonların Kalitatif Sistematik Analizi Konusundaki
Performans ve Başarı Düzeylerinin Belirlenmesi:
I Diyagramı Uygulamaları
Nalan AKKUZU ve Melis Arzu UYULGAN
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları
Kimyanın gelişmesine en çok katkısı olan ve en eski bilim dallarından biri olan Analitik Kimya,
farklı maddeleri tanıma ve onların bileşenlerini tayin etmeyi amaçlar. Fizik, biyoloji,
mineroloji, sanayi, tıp, ziraat gibi bilimlerin kimyasal süreçlerini anlamada büyük rol oynayan
analitik kimyanın öğrenimi de oldukça önemlidir. Analitik kimya biliminin öğretimi konusunda
özellikle kalitatif sistematik analiz laboratuarı deneylerinin önemi yapılan çalışmalarda
vurgulanmaktadır. Kalitatif sistematik analiz deneyleri öğrenciye maddeyi tanıma olanağını
sağlayan en iyi laboratuar çalışmalarından biridir. Ancak üniversitede kimya eğitiminde
kalitatif sistematik analiz deneylerine yeterli önem verilmemektedir. Oysaki bu kalitatif
sistematik analiz deneyleri hem maddelerin özelliklerinin tanınmasında hem de kimya
kavramlarının gelişmesi ve yerleşmesi için oldukça gereklidir. Bu nedenle laboratuvar
ortamında bu deneylerin daha etkili bir şekilde yürütülebilmesi için farklı yaklaşım, yöntem,
teknik ve araçlara ihtiyaç duyulmaktadır. I diyagramı, öğrencilerin bu analizler sırasında
kullanabileceği önemli eğitsel araçlardan biridir. Bu araştırmada katyonların kalitatif
sistematik analiz deneyleri I diyagramı aracı kullanılarak yürütülmüştür. Buradan hareketle
çalışmanın amacı I diyagramı uygulamaları ile birlikte öğrencilerin 1.-5. Grup katyonların
sistematik analizi konusundaki performanslarını ve başarılarını belirlemektir.
Araştırma, I diyagramı uygulamaları ile öğrencilerin analitik kimyada katyonların kalitatif
sistematik analizleri, özellikleri ve reaksiyonlarını tanımaları ve uygulamalar sırasında bu
konudaki performanslarının durumunu tespit etmek amacıyla son derece önemlidir. Araştırma
performansa dayalı durum belirleme olduğu için yöntem olarak özel durum çalışması
kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Kimya
Öğretmenliği Programında öğrenim gören ve Analitik Kimya Laboratuvarı-I dersini alan
toplam 31 kişi oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak 1.-5. grup katyonların
sistematik analizi başarı testi, yarı yapılandırılmış görüşme ve I diyagramı dokümanları veri
toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırmanın uygulama ve veri toplama süreci toplam 12
haftadır. Araştırmanın nicel veri analizinde korelasyon analizi kullanılırken nitel veri analizi
olarak içerik analizi kullanılmıştır.
Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında, öğrencilerin I diyagramından aldıkları performans
puanlarının 1.-5. grup katyonların sistematik analizi başarı testinden aldıkları puanlar ile ilişkili
olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca görüşme bulguları öğrencilerin süreç içerisinde I diyagramı
uygulamaları ile katyonların kalitatif analizlerini daha iyi anladıklarını ve bu konudaki
performanslarını arttırdığını göstermektedir. Elde edilen sonuçlar dikkate alındığında I
diyagramı uygulamalarının öğrencilerin herhangi bir konudaki performansları sürecinde üst
düzey düşünme, problem çözme, analitik ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek amacıyla
da kullanılması önerilebilir.
81
Kavram Karikatürü Destekli İki Aşamalı Test ile Öğretmen
Adaylarının Kimyasal Denge Konusundaki Kavram Yanılgılarının
Belirlenmesi
Büşra BİBEROĞLU, Sabriye KUŞ, Meryem TEPE ve Nagihan YILDIRIM
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD.
Günümüzde yanlış öğrenmeler ve bunun getirisi olan yanlış kavramlar fende karşılaşılan büyük
bir sorundur. Kavramların öğrenciler tarafından yanlış algılanmasıyla doğru olmayan bilgiler
oluşur. Oluşan bu doğru olmayan bilgiler kavram yanılgısı olarak tanımlanır. Fen derslerinde
anlamlı ve kalıcı bir öğrenmeyi sağlayabilmek için öğretim sürecine başlamadan önce
öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenmesi ve bu yanılgıların giderilmesi
gerekmektedir. Öğrencilerin anlamakta zorlandıkları konulardan birisi de Kimyasal Denge
konusudur. Bu konuyla öğrenciler ilk defa ortaöğretimde karşılaşmaktadırlar. Akabinde
üniversitelerin fene dayalı bölümlerinde Genel Kimya dersi kapsamında tekrar
karşılaşmaktadırlar. Yapılan çalışmalar bu konuda öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve
öğretmenlerin dahi kavram yanılgılarına sahip olabileceğini göstermektedir. Kavram
yanılgılarının belirlenmesinde ve giderilmesinde mülakatlar, çizimler, kavram haritası, kelime
ilişkilendirme testleri, iki aşamalı testler, kavram karikatürleri, vb. birçok yöntem
kullanılmaktadır. Bu yöntemlerin birbirlerine göre avantaj ve dezavantajları bulunmaktadır.
Örneğin mülakatların uygulama süreci ve analizi, iki aşamalı testlerin geliştirilmesi uzun zaman
alır. Çizimlerin uygulanması çok basittir ancak analizi sübjektif olabilmektedir. İki aşamalı
testler öğrencilerin muhakeme yapmasına imkan sağlar aynı zamanda güvenilir ve geçerli
sonuçlar verir. Öğretmenler kavram yanılgılarını belirlemekte, uygulama ve analiz süreci daha
kısa ve basit olan veri toplama araçlarına ihtiyaç duymaktadırlar. Bu çalışmanın amacı fen
bilgisi öğretmen adaylarının Genel Kimya-2 dersi kapsamında kimyasal denge konusundaki
kavram yanılgılarını belirlemek için kavram karikatürü destekli iki aşamalı bir test
geliştirmektir. Çalışmanın problemini araştırmak amacıyla nitel araştırma yaklaşımı
kapsamında özel durum çalışması deseni kullanılmıştır. Bu çalışmanın örneklemini Rize ilinde
2014-2015 eğitim öğretim yılında Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen
Bilgisi Öğretmenliği programına devam eden 41 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Çalışmanın ilk bölümünde veri toplama aracı olarak içerisinde bir adet çizim ve on adet mülakat
sorusunun yer aldığı “Kimyasal Denge Mülakat Soruları” hazırlanarak örneklem içerisindeki 8
öğrenciye uygulanmıştır. Elde edilen verilerin analizinden ve literatürdeki benzer çalışmalardan
öğrencilerin bu konudaki kavram yanılgıları belirlenmiştir. Bu yanılgılardan yola çıkarak
kavram karikatürü destekli iki aşamalı bir test geliştirilmiştir. Testin kapsam geçerliliğini
sağlamak için iki alan eğitimcisi tarafından incelenmiştir. Gerekli düzenlemeler yapıldıktan
sonra test örnekleme uygulanmıştır. Çalışmanın sonucunda öğretmen adaylarının kimyasal
denge konusunda çizim yapmada eksiklikleri olduğu ve bunun nedeninin ise var olan kavram
yanılgıları olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının literatürdekilere benzer
yanılgılara sahip oldukları görülmüş ve geliştirilen testin kavram yanılgılarını belirlemede
kullanışlı olduğu söylenebilir.
82
Proje Tabanlı Öğrenmenin Madde ve Işık Etkileşimi Uygulamasında
Kimya Öğretmen Adaylarının Akademik Başarısına Etkisi
Sibel KILINÇ ALPAT, Özge ÖZBAYRAK AZMAN ve Şenol ALPAT
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi
Eğitimin niteliğini arttırmak için öğrenciyi merkeze alan, gelişimlerine ve bilgiyi
yapılandırmalarına olanak sağlayan çağdaş yaklaşımların kullanılması gerekmektedir. Öğrenci
başarısının artması için derste kullanılan yaklaşımın önemi büyüktür. Öğrencilerin problem
çözme becerilerini geliştiren, ezberden uzaklaştıran uygun yaklaşımlar kullanılmalıdır. Proje
tabanlı öğrenme öğrencilerin tek başlarına ya da küçük gruplar halinde çalışarak somut ürünler
ortaya koymalarını amaçlayan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım sayesinde öğrenciler bilgiyi
yapılandırıp ürüne dönüştürebilmektedir. Ayrıca bu yaklaşım öğrencilere araştırma yapma,
sunum yapma, bilgisayar kullanma ve düşünme becerisi gibi katkılar sağlamaktadır. Kimya
dersleri laboratuar uygulamalarına dayandığı için proje tabanlı öğrenme oldukça yaygın bir
şekilde kullanılmaktadır.
Bu çalışmanın amacı; Analitik Kimya dersinde spektrofotometrik analizlerin temelini oluşturan
madde ve ışık etkileşimi ve uygulaması konusunda, proje tabanlı öğrenmenin Kimya öğretmen
adaylarının akademik başarısına etkisini araştırmaktır. Çalışma, İzmir ilindeki bir üniversitenin
eğitim fakültesinde okuyan, Analitik Kimya dersini alan 12 si deney 12 si kontrol grubu olmak
üzere iki gruba ayrılmış olan toplam 24 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmada ön test-son test
kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deney grubunda madde ve ışık etkileşimi ve
uygulaması konusu proje tabanlı öğrenme ile kontrol grubunda ise düz anlatım ile
yürütülmüştür. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin akademik başarısına etkisini
incelemek için araştırmacılar tarafından geliştirilen ve uzman görüşü alınan 7 tane açık uçlu
soru ön test ve son test olarak kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin uygulama hakkındaki
görüşlerini belirlemek için yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Açık uçlu
sorulara öğrencilerin verdiği cevaplar kategorize edilerek elde edilmiş olan sonuçlar Mann
Whitney U testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonucuna göre, deney ve kontrol grubunun son
testleri arasında deney grubu öğrencilerinin akademik başarısı lehine anlamlı bir fark olduğu
bulunmuştur. Yarı yapılandırılmış görüşmelerin analizi içerik analizi ile gerçekleştirilmiştir.
Analiz sonuçlarına göre deney grubu öğrencileri proje tabanlı öğrenme yönteminin
uygulanacağını duyduklarında gereksiz bir şey olduğunu, zaman kaybı olduğunu
düşündüklerini ancak dersin bu şekilde işlenmesini zevkli bulduklarını ifade etmişlerdir.
Konunun daha akılda kalıcı olduğunu ancak biraz zaman alıcı bir yöntem olarak düşündüklerini
söylemişlerdir. Bu çalışmanın sonucunda Analitik Kimya dersinde öğrenciler için zor
olabileceği düşünülen başka konulara da proje tabanlı öğrenmenin uygulanması önerilebilir.
83
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Radyoaktiflikle İlgili Bilgi
Düzeyleri
Zehra MOLU, Hülya KAHYAOĞLU ve Ela Ayşe KÖKSAL
Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
Son günlerde ülkemizde Nükleer Santrallerin kurulması için girişimlerin yapılmasıyla tekrar
gündeme gelen çekirdek kimyası, radyasyon, radyoaktivite ve radyoaktiflik konusu ile ilgili
olarak üniversite öğrencilerinin ne bildikleri hem toplumumuzun bu tabakası hakkında bilgi
verecek hem de yarının sahibi olarak gençlerin bilgi birikimini gösterecek ve bu konuda
yapılacak eğitim çalışmaları için bir temel teşkil edecektir. Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi
Öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin konu hakkında ne bildiklerinin belirlenmesi ise
gelecek nesillere neyi öğretecekleri ve bu nesillerin sahip olacağı bilgi düzeylerinin
kestirilmesiyle alakalıdır. Yapılan çalışmanın bu konuda gerek hizmet içi gerekse hizmet öncesi
eğitim düzeylerinde ne yapılması gerektiğiyle ilgili yetkililere bilgi vermesi planlanmıştır.
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının radyoaktiflikle ilgili bilgilerinin belirlenmesi amacını taşıyan
bu çalışmada araştırmacılar tarafından geliştirilen 34 soruluk bir bilgi testi, bir devlet
üniversitesinin, eğitim fakültesinin, fen bilgisi öğretmenliği bölümü 1. sınıf öğrencilerine
uygulanmıştır. İlgili literatürden ve lise kimya konularından yararlanılarak geliştirilen testte 18
soru çoktan seçmeli 16 soru ise açık uçludur. Sorular nükleer tepkimeler (12 soru),
radyoaktifliğin kullanım alanı (12 soru), kavram tanımı (6 soru), kimyasal ve nükleer
tepkimeler arasındaki fark (2 soru), kavramsal modelleme (1 soru) ve kavram örneği (1 soru)
konularından çıkmıştır. Sorular bilişsel süreçlerin bilgi ve kavrama düzeyinde hazırlanmıştır.
Hazırlanan bu ölçek, 2014-2015 akademik yılı güz döneminde Genel Kimya I dersine katılan
56 öğrenciye uygulanmıştır. Bu şekilde öğrencilerden elde edilen yazılı kâğıtları araştırmacılara
tarafından okunup değerlendirilmiştir. Açık uçlu sorulara verilen yanıtlar ise “tam doğru”,
“kavram yanılgısı”, “yanlış”, “boş” kategorileri halinde sınıflandırılacaktır.
İlk bulgulara göre çoktan seçmeli sorularda öğrencilerin doğru yanıt verme oranı 17. soru için
% 52, 18. soru için % 13; 19. soru için % 47, 20. soru için % 79; 21., 23. ve 33. sorular için %
4; 22. ve 30. sorular için % 58; 24. soru için % 31; 25. soru için % 45; 26. soru için % 11; 27.
soru için % 55; 28. soru için %_ 63; 29. soru için % 21; 31. soru için %,43; 32 soru için %,18
ve 34. soru için % 8 olarak bulunmuştur. Dolayısıyla öğrencilerin doğru yanıt verme oranları
% 4 (kavram tanımı ve nükleer tepkime konularıyla ilgili) ve % 79 (kavram örneği konusunda)
arasında değişmektedir.
84
Rehberli Araştırma Yönteminin Üniversite Öğrencilerinin Kimya
Konularındaki Bazı Kavramları Anlamalarına Etkisinin İncelenmesi
İbrahim BİLGİN, İdris AKTAŞ, Erdal TATAR ve Cengiz TÜYSÜZ
Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi ABD
Rehberli araştırma yönteminin temel amacı öğrenciyi araştırma yoluyla öğrenmeye teşvik
etmektir. Araştırma yapma; özetleme, analiz etme ve değerlendirme gibi üst düzey düşünme
becerileri gerektiren önemli bir süreçtir. Rehberli araştırma sürecinde; öğretmenler, öğrenciler
araştırma yaparken araştırma sorularına karar vermelerinde ve bilinen kavramları
tanımlamalarında onlara yardımcı olur. Öğrenciler ise yaptıkları araştırmalarda elde ettikleri
verileri ve yeni bilgileri kaydeder ve bunları nasıl özetleyeceğine karar verir. Sonuç olarak
öğrenciler araştırma soruları ve bilinen kavramlar ışığında bulgularını özetler ve yeni bilgileri
yorumlarlar. Bu çalışmanın amacı “kimyasal denge” konusunun rehberli araştırma yöntemi ile
işlenmesinin fen bilgisi öğretmen adaylarının kimyasal denge konusu ile ilgili; denge, denge
sabiti, Le Chatelier prensibi, basınç, derişim, çözünme, çözünürlük, çökelti, hız ve dinamik
kavramlarını anlamalarına etkisini incelemektir. Araştırmanın örneklemini, bir devlet
üniversitesinde uygun örnekleme yöntemine göre seçilen 46 fen bilgisi öğretmenliği birinci
sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Uygulama, “Kimyasal Denge” konusunda rehberli araştırma
yöntemine uygun olarak hazırlanan etkinliklerle 10 ders saatinde araştırmacılardan biri
tarafından gerçekleştirilmiştir. Veri toplama amacıyla öğrencilerden yukarıda belirtilen
kavramlar hakkında araştırma öncesinde ve sonrasında anlamlı bir cümle yazmaları istenmiştir.
Her bir cümle nitel veri analizlerinden betimsel analiz ile; Tamamen Doğru (Mevcut bilimsel
anlamalarla uyumlu olarak tam ve doğru bir şekilde ifade edilen cümleler), Kısmen Doğru
(Bilimsel anlamalara ters ifadeler olmasa da ifade edilişinde eksiklikler bulunan cümleler),
Kavram Yanılgısı (Mevcut bilimsel anlayışlardan farklı ya da yanlış anlamlar içeren cümleler),
Cümle Yok (Herhangi bir cümle yazılmamıştır) ve Belirsiz ifadeler (Belirli bir anlamı olmayan
veya kayda değer bilimsel bir anlam taşımayan cümleler) başlıkları altında kategorize
edilmiştir. Çalışma sonunda; son testte, tamamen doğru veya kısmen doğru anlam taşıyan
cümleler kuran öğrenci sayısında bariz bir artışın olduğu; bununla beraber herhangi bir cümle
kurmayan ve belirsiz ifadelerde bulunan öğrenci sayısında ise uygulama sonrasında azalmanın
olduğu belirlenmiştir. Çalışmada ayrıca uygulama öncesi ve sonrası kavram yanılgısı içeren
cümlelerin karşılaştırılması yapılmıştır. Bu verilerin analiz sonuçları ise; derişim, denge sabiti
ve çözünürlük kavramlarında uygulama sonrasında kavram yanılgısına sahip öğrenci sayısında
bir düşüşün olduğunu, çökelti ve çözünme kavramlarında ise artışın olduğu göstermiştir. Ayrıca
denge sabiti ve çökelti ile ilgili kavram yanılgı çeşidinde bir artış olduğu diğer kavramlarda ise
bir azalmanın olduğu tespit edilmiştir. Sonuç olarak rehberli araştırma yönteminin, öğrencilerin
zihinlerinde kavramların bilimsel olarak anlamlandırılmasında etkili olduğu tespit edilmiştir.
Üniversitede yürütülen derslerde rehberli araştırma yönteminin kullanılması öğrencilere
kavramların bilimsel anlamlarının kazandırılması bakımından faydalı olacaktır.
85
Kimyasal Denge Konusunu Mikro Boyutta Anlaşılmasına Farklı
Öğretim Yöntemlerin Etkisi
Seda OKUMUŞ1, Oylum ÇAVDAR1, Mustafa ALYAR1 ve Kemal DOYMUŞ2
Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim dalı
1
Atatürk Üniversitesi. Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Kimyanın öğrenciler tarafından tam ve doğru olarak öğrenilmesi için, kimya eğitimcileri
tarafından kabul edilen sembolik boyut, makro boyut ve mikro boyut olmak üzere üç boyutun
birlikte değerlendirilmesi gerektiği belirtilmektedir. Ancak genellikle sembolik ve makro
boyuta öncelik verilirken mikro boyut göz ardı edilmektedir. Mikro boyutun makro boyut ve
sembolik boyutla bütünleştirilmediği sürece kimyanın öğretilmesinde ve öğrenciler tarafından
anlaşılmasında güçlükler çekilmeye devam edecektir. Bu nedenle mikro boyutu diğer
boyutlarla ilişkilendirecek araştırmalarla öğrencilerin kimyayı daha iyi anlamaları için çeşitli
etkinlikler düzenlenmeli ve farklı materyaller kullanılmalıdır.
Bu araştırmanın amacı, fen bilgisi eğitiminde öğrenim gören öğrencilerin kimyasal denge
ünitesini işbirlikli öğrenme modeli ve modeller kullanılarak mikro boyutta anlamalarını tespit
etmektir. Bu amaçla araştırmada ön test–son test uygulamalı yarı-deneysel yöntem
kullanılmıştır.
Araştırmanın örneklemini, fen bilgisi eğitimi anabilim dalı birinci sınıfında öğrenim gören 90
öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada iki deney grubu [İşbirlikli Öğrenme Grubu (İÖG), (N=
22) ve İşbirlikli öğrenme ve modellerin birlikte kullanıldığı İşbirlikli Model Grubu (İMG),
(N=41)] ve bir kontrol grubu (KG) (N= 27) olmak üzere üç grupla çalışılmıştır. İşbirlikli
öğrenme gruplarında işbirliğin Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) yöntemi
kullanılmıştır.
Veri toplama aracı olarak kimyasal denge ile ilgili çoktan seçmeli maddenin tanecikli yapısı
testi (MTYT) kullanılmıştır. Uygulama aşamasına geçilmeden önce tüm gruplara MTYT ön
test olarak uygulanmıştır. Daha sonra her grup kendi yöntemine göre dersi işlemiştir. Uygulama
sonrasında, önce MTYT deki çoktan seçmeli sorularda seçenekler çıkartılarak test açık uçlu
olacak şekilde yapılandırılmış ve tüm gruplara tekrar uygulanmış, öğrencilerin mikro boyutta
çizim yapmaları istenmiştir. Ardından MTYT çoktan seçmeli testi son test olarak tüm gruplara
uygulanmıştır. Tüm gruplarda son test olarak uygulanan MTYT ve açık uçlu olarak uygulanan
MTYT karşılaştırılmış öğrencilerin kendi çizimleriyle çoktan seçmeli test arasındaki ilişkiye
bakılmıştır.
Araştırmadan elde edilen veriler nicel ve nitel olarak değerlendirilmiştir. Nicel
değerlendirmeler sonucunda ön testte ve son testte gruplar arasında anlamlı bir fark olup
olmadığını test etmek için ANOVA uygulanmıştır. Bu testin sonucuna göre gruplar arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Soru bazında yapılan değerlendirmelerde ise
grupların bazı sorularda zorluk çektikleri tespit edilmiştir. Öğrenci çizimlerinden elde edilen
verilere yapılan nitel değerlendirmelere bakıldığında, öğrencilerin birçok yanlış kavramaya
sahip oldukları görülmüştür. Öğrencilerin kimyasal denge konusunda dengeye etki eden
faktörlerden, reaksiyon oranı ile kimyasal denge sabiti arasındaki ilişki ve hacim- basınç
etkisini mikro boyuta anlamada zorluk çektikleri görülmüştür.
86
Maddenin Tanecikli Yapısının Anlaşılmasına Farklı Yöntemlerin ve
Modellerin Etkisi
Oylum ÇAVDAR1, Seda OKUMUŞ1, Mustafa ALYAR1 ve Kemal DOYMUŞ2
Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim dalı
1
Atatürk Üniversitesi. Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Fen bilimlerinin anlaşılması en zor alanlarından olan kimyanın öğrenciler tarafından tam ve
doğru olarak anlaşılmasını sağlamak için öncelikle temel kavramların eksiksiz öğrenilmesini
gereklidir. Bu bakımdan kimyanın temeli olan maddenin tanecikli yapısı dikkate alınırsa,
öncelikle bu soyut ve anlaşılması zor konunun öğrenilmesi gerekir. Bu bakımdan kimyanın
makro, mikro ve sembolik boyutları dikkate alınarak, bu üç boyut arasında anlamlı ilişkiler
kurulmalı ve öğrencilerin soyut kavramları somutlaştırmaları ve zihinlerinde canlandırmaları
sağlanmalıdır. Farklı yöntem ve tekniklerin işe koşulması şüphesiz kimyanın anlaşılmasını
kolaylaştıracaktır. Ancak bu yöntemlerin uygulanmasında öğrencinin anlayacağı
somutlaştırmaların yapılması ve mikro-makro boyutun doğru ilişkilendirilmesi özen
gösterilmelidir.
Bu araştırmanın amacı, fen eğitimi öğrencilerinin işbirlikli öğrenme modeli ve modeller
yardımıyla maddenin tanecikli yapısı hakkında anlamalarını belirlemektir. Bu amaçla
araştırmada ön test–son test uygulamalı yarı-deneysel yöntem kullanılmıştır.
Araştırmanın örneklemini fen bilgisi eğitimi anabilim dalı birinci sınıfında öğrenim gören 79
öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada iki deney grubu [İşbirlikli Öğrenci Takımları Başarı
Bölümleri yöntemin uygulandığı birinci deney grubu (D1), (N=19); İşbirlikli Öğrenci Takımları
Başarı Bölümleri ve modellerin birlikte kullanıldığı ikinci deney grubu (D2), (N=32)] ve bir
kontrol grubu (K) (N= 28) olmak üzere üç grupla çalışılmıştır.
Veri toplama aracı olarak gazlarla ilgili maddenin tanecikli yapısı testi (GMTYT)
kullanılmıştır. Uygulama aşamasına geçilmeden önce tüm gruplara GMTYT ön test olarak
uygulanmıştır. Daha sonra her grup kendi yöntemine göre dersi işlemiş ve ders sonunda
GMTYT tüm gruplara son test olarak uygulanmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgular nicel ve nitel olarak değerlendirilmiştir. Nicel
değerlendirmeler sonucunda ön testte gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın
olmadığı, son testte ise gruplar arasında anlamlı bir farkın olduğu tespit edilmiştir. Soru bazında
yapılan değerlendirmelerde ise grupların bazı sorularda zorluk çektikleri belirlenmiştir. Öğrenci
çizimlerinden elde edilen verilere yapılan nitel değerlendirmelere bakıldığında, öğrencilerin
gazlarla ilgili birçok yanlış anlamaya sahip oldukları görülmüştür. Öğrencilerin sembolik
düzeyde bildikleri kavramları mikro düzeyde açıklayamadıkları ve kimyasal reaksiyonda
reaksiyondan artan maddeleri mikro düzeyde anlamada zorluk çektikleri görülmüştür.
87
Üçgen Bipiramit ve Tahterevalli Molekül Geometrik Yapılarının
Origami ile Modellemesi
Dilek ÇELİKLER1, Zeynep AKSAN1 ve Zuhal ÜNAN2
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Bölümü
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Matematik Eğitimi Bölümü
1
2
Bu çalışmanın amacı, üçgen bipiramit ve tahterevalli molekül geometrik yapılarının origami ile
modellemesinin fen bilgisi öğrencilerinin anlama düzeylerine etkisinin belirlenmesidir.
Çalışma, Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı birinci sınıfta öğrenim gören
30 fen bilgisi öğrencisi ile yürütülmüş olup, temel amacına uygun olarak tek örneklem öntestsontest deney desenine göre tasarlanmıştır. Çalışmada fen bilgisi öğrencilerine, değerlik kabuğu
elektron çifti itmesi (VSEPR) kuramı ile beş elektron grubu içeren üçgen bipiramit ve
tahterevalli molekül geometrileri ile ilgili anlama düzeylerini belirlemek için çizim ve açık uçlu
sorular hem uygulama öncesinde ve hem de uygulama sonrasında sorulmuştur. Fen bilgisi
öğrencilerine uygulama esnasında origami ile üçgen bipiramit ve tahterevalli molekül
geometrilerinin modelleri yaptırılmıştır. Çalışmada elde edilen veriler; “anlaşılmama”, belirli
bir kavram yanılgısı”, “belirli bir kavram yanılgısıyla kısmen anlama”, “kısmen anlama” ve
“tam anlama” kategorilerini içeren anlama düzeyi değerlendirme kriterleri kullanılarak analiz
edilmiştir. Origami uygulamasından önce öğrencilerin tam anlama düzeyinde cevap
veremediği, uygulama sonrasında ise tam anlama düzeyinde cevapların verildiği sonucuna
ulaşılmıştır. Bu sonuç, origami ile modellemenin üçgen bipiramit ve tahterevalli molekül
geometrik yapılarının öğretiminde etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Bunun yanı sıra,
origami ile modelleme sonucu öğrencilerin geometrik bilgilerindeki eksiklikler fark edilerek
giderilmiş olup üçgen bipiramit ve tahterevalli molekül geometrik yapıları hakkında yorum
yapabildikleri gözlenmiştir. Ayrıca uygulama sonrasında fen bilgisi öğrencileri, yapılan
origami etkinliklerine yönelik olumlu görüş belirtmişlerdir. Yapılan çalışma ile origami
etkinliklerinin, geometrik kavramların algılanmasını ve öğrencilerin üç boyutlu düşünebilme
becerisini olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. Öğrencilerin yaptığı katlamalar esnasında
veya sonrasında elde ettiği modellere yönelik olarak geometrik şekiller ve moleküller arasında
ilişki kurması, katlamalara geometrik anlamlar yükleyerek açıklayabilmesi ve oluşturulan
model üzerinden temel elemanların oluşumlarını belirleyebilmesi bu durumu destekler
niteliktedir. Molekül geometrik yapıların özelliklerinin öğrencilere kazandırılmasında ve
öğrencilerin 2 ve 3 boyutluları kavramaları ve boyutlar arası geçiş yapabilmelerinde origami
etkili bir araç olarak kullanılabilir. Hem çalışma sonuçları hem de öğrenci görüşleri dikkate
alındığında, öğrencilerin anlamakta zorlandıkları Fen ve Matematik derslerindeki konuların
öğretiminde ve öğrencilerin derse karşı ilgilerinin arttırılması açısından origaminin
kullanılmasının önemli olduğu düşünülmektedir.
88
Örnek Olaylarla Öğretimin Öğrencilerin “Evde Kimya” Konusundaki
Suat ÜNAL, Faik Özgür KARATAŞ, Şefika ERÜST, Esra Yıldız SAYILI
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi ABDı
Kimya dersi birçok soyut kavram içerdiği için öğrenciler tarafından anlaşılması zor ve karmaşık
bir ders olarak düşünülmektedir. Hâlbuki kimya konuları gerçek hayatla ve doğayla doğrudan
ilişkilidir ve birçok kavramın veya yasanın günlük yaşamdaki örnekleri rahatlıkla
bulunabilmektedir. Bu bağlamda örnek olay yöntemi öğrencilerin günlük hayattaki
problemlerle karşı karşıya getirilmeleri ve kavramların gerçek yaşamdaki olaylarla
ilişkilendirilerek somutlaştırılması açılarından oldukça etkili bir yöntem olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bu çalışmanın amacı; orta öğretim 10. Sınıf Kimya dersi “Kimya Her Yerde”
ünitesinin “Evde Kimya” konusunun örnek olaylarla öğretiminin öğrencilerin akademik
başarılarına etkisini belirlemektir. Çalışmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Çalışma
2014-2015 eğitim-öğretim yılında Trabzon’daki bir lisenin 10. sınıfında öğrenim gören iki
farklı şubedeki toplam 62 öğrenciyle (31 deney ve 31 kontrol grubu) yürütülmüştür. Deney
grubunda konunun öğretiminde örnek olaylar ve tartışmalar kullanılırken; kontrol grubunda
konunun öğretimine müdahale edilmemiş, dersin öğretmeni programda belirtilen şekilde
dersini işlemiştir. Veri toplama aracı olarak; 13 açık uçlu sorudan oluşan bir başarı testi
geliştirilmiş ve bu test hem deney hem de kontrol grubuna öğretim öncesi ve sonrasında ön ve
son testler olarak uygulanmıştır. 10. sınıf kimya dersi öğretim programı 2014-2015 eğitim
öğretim yılında ilk kez uygulandığı için testin geçerlik ve güvenirliğini sağlamada uzman
görüşlerine başvurulmuştur. Geliştirilen başarı testi kimya eğitimi alanında uzman 3 öğretim
üyesi tarafından incelenmiş ve onlardan gelen dönütler doğrultusunda son hali verilmiştir.
Veriler analiz edilirken; öğrencilerin testlerin farklı uygulamalarından aldıkları puanlar bir
cevap anahtarı kullanılarak hesaplanmış, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son
testlerden aldıkları puanlar SPPS 15 programı kullanılarak istatistiksel olarak karşılaştırılmıştır.
Çalışmada elde edilen bulgular sonucunda, “Evde Kimya” konusunun örnek olaylarla
öğretiminin öğrenci başarısı üzerinde olumlu yönde katkıda bulunduğu ortaya çıkmıştır. Örnek
olay yönteminin akademik başarı üzerindeki olumlu etkisi dikkate alınarak, çalışmada günlük
yaşamla iç içe olan farklı kimya konularının ya da diğer disiplinlerdeki benzer konuların
öğretiminde uygulanması önerilmektedir.
89
Kavram Haritalarında İndisleme Yöntemi
Nurcan TURAN OLUK ve Güler EKMEKCİ
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi
Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Kavram haritaları Novak tarafından 1970’li yıllarda, İngilizce kullanılarak ortaya
atılmış olup, Türkçe uygulamalarında tartışmaların halen devam ettiği bir öğretim ve
değerlendirme yöntemidir. Novak tipi kavram haritalarının Türkçeye uygun olmadığı ile ilgili
çalışmaların dayanağı İngilizce ve Türkçe dilleri arasındaki yapısal farklılıklardır. İngilizce
hazırlanmış bir kavram haritasında, yazılan önerme ilk kavram, ilişki ifadesi, ikinci kavram
sırasıyla okunduğunda anlamlı bir cümle oluşmaktadır. Bu okuma sırası İngilizce cümle öğeleri
dizilimine (özne-yüklem-nesne) uygundur. Ancak Türkçede cümle öğeleri dizilimi özne-nesneyüklem şeklinde olduğundan yazılan önerme ilk kavram, ilişki ifadesi, ikinci kavram sırasıyla
okunduğunda cümle anlamsız ya da anlaşılması zor olmaktadır. Novak tipi kavram haritalarının
Türkçe hazırlanmasında ortaya çıkan bu sorunları gidermeye yönelik araştırmacılar tarafından
indisleme yöntemi geliştirildi. Bu yöntemde iki kavram arasındaki ilişkinin ‘1. kavram-1 indisli
ilişki ifadesi-2. kavram-2 indisli ilişki ifadesi’ şeklinde okunması esas olup, Novak tipi
haritalarda kelimelere gelmesi gereken eklerin yazılamamasından ve okunma sırasındaki
farklılıklardan kaynaklanan anlamsız cümle ve/veya anlam kaymalarını gidermek
hedeflenmektedir. Örneğin; proton ve çekirdek kavramları arasındaki ilişki Novak tipi
haritalamada ‘proton bulunduğu bölgeye denir çekirdek’ şeklinde okunurken indisleme yöntemi
kullanılarak hazırlanmış bir haritada bu ilişki ‘protonların bulunduğu bölgeye çekirdek denir’
şeklinde Türkçe cümle yapısına uygun ve daha anlamlı bir önerme şeklinde okunabilmektedir.
Bu çalışmada, araştırmacılar tarafından yeni geliştirilen yöntemi tanıtmak ve uygulanmasının
sonuçlarını paylaşmak amaçlanmaktadır. Bu amaçlar doğrultusunda kavram haritası oluşturma
ile ilgili bilgi ve deneyimi bulunan 20 adet kimya öğretmen adayına indisleme yöntemi ile ilgili
bilgi verildi ve bu yöntemi kullanarak farklı konularda kavram haritaları hazırlayarak ve
hazırlanan haritaları değerlendirerek bu yöntemle ilgili deneyim sahibi olmaları sağlandı. Atom
konusunda hem geliştirilen yöntemle hem de klasik Novak tipinde kavram haritası
hazırlamaları istenerek bu haritalar araştırmacılar tarafından, önermelerin bilgi içeriği açısından
nitel bir yaklaşımla analiz edildi. Ayrıca öğretmen adaylarından yeni geliştirilen yöntemle ilgili
görüşlerini yazıları olarak yazmaları istendi ve örneklemden rastgele seçilen 5 öğrenci ile bu
görüşleri doğrultusunda yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütüldü. Yapılan analizler
sonucunda, öğretmen adaylarının indisleme yöntemi kullanarak hazırladıkları haritada aynı iki
kavram arasındaki ilişkiyi daha doğru bir şekilde ortaya koyduğu ve bu ilişkide sunulan bilginin
daha zengin olduğu tespit edildi. Öğretmen adaylarının yöntemle ilgili görüşleri incelendiğinde,
katılımcılarının neredeyse tamamının (19/20) yöntemi bilgilerini yansıtma açısından daha
kullanışlı bulduğu ve yapılan görüşmelerde katılımcıların, indisleme yöntemi kullanarak harita
oluşturduklarında zihinlerindekileri daha doğru bir şekilde yansıtabildiklerini düşündükleri
tespit edildi. Çalışmanın bulguları göz önünde bulundurulduğunda kavram haritasının,
indisleme yöntemi kullanılarak hazırlandığında, öğrenciler ve öğretmenler için daha kullanışlı
bir değerlendirme aracı olabileceği ve daha güvenilir sonuçlar ortaya koyacağı
90
Lise ve Üniversite Öğrencilerinin Atomun Yapısı ile İlgili Zihinsel
Modellerine Genel Bir Bakış
Ayhan YILMAZ1, Elvan ŞAHİN2 ve Sinem DEMİRCİ2
Hacettepe Üniversitesi, , Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi
Bölümü
2
Orta DoğuTeknik Üniversitesi,Eğitim Fakültesi
1
Kimyayı anlamak, gözle görülemeyen ve dokunulamayan kavramları algılama seviyesiyle
ilişkili olduğundan birçok öğrenci için kimya anlaşılması zor bir bilim dalı olmuştur. Bu soyut
kavramlar arasındaki en yaygın olarak bilinen atom ve yapısı konusudur. Öğrenciler atomun
yapısını somutlaştırmak için zihinlerinde bir model oluşturmakta ve bu model de öğrenmelerini
doğrudan etkilemektedir. Bu bağlamda, mevcut çalışma ortaöğretim ve yüksek öğretim
seviyesindeki öğrencilerin atom ile ilgili zihinsel modellerini belirlemeye yönelik olan mevcut
araştırmaları inceleyerek, öğrencilerin atomun yapısını nasıl algıladıklarına dair bir portre
oluşturmayı amaçlamaktadır. Bu noktadan yola çıkarak öğrencilerin zihinsel modellerine
yönelik ulusal ve uluslararası yayınlar taranmış ve çalışmalar içerik analizi yöntemiyle
incelenmiştir. Çalışmalara kronolojik açıdan bakıldığında atom ve yapısı ile ilgili öğrenci
anlayışları üzerine olan çalışmalar, ilk olarak kavram yanılgıları çerçevesinde ele alınmış, son
yıllarda ise öğrencilerin zihinsel modellerine odaklanmıştır. Öğrencilerin çizdikleri atom
modellerinin şekline bakıldığında basit olarak küre veya çekirdeğin etrafında bulunan
elektronlar biçiminde çizilmiş, ancak sınıf düzeyi arttıkça çizimlerde daha karmaşık modellerin
de çizildiği ifade edilmiştir. Ek olarak, elektron bulutu modeli derslerde gösterilmesine rağmen
az sayıda öğrenci bu şekli zihinsel modellerinde yansıtmıştır. Ayrıca, öğrencilerin atom ve
yapısı ile ilgili zihinsel modellerinin ele alındığı çalışmalar incelendiğinde, ortak bir
sınıflandırma dili bulunmamaktadır. Diğer bir deyişle, aynı özellikleri taşıyan zihinsel bir
model farklı araştırmacılar tarafından farklı şekillerde isimlendirilmiştir. Bu farklılıklar da
öğrencilerin zihinsel modelleri ile ilgili genel bir desen oluşturmasını zorlaştırmaktadır. Diğer
taraftan, zihinsel modellerine bakıldığında öğrenciler atomların çok küçük olmalarına rağmen
çok güçlü mikroskoplarla görünebileceğine inanmakta; bütün atomların aynı atom ağırlığına
sahip olduğunu belirtmekte; atom ve molekülleri birbirinden ayırt etmekte zorlanmaktadır.
Özellikle araştırmaların gerçekleştiği yıl aralığına bakıldığında, araştırmacılar yirmi yılı aşkın
süredir benzer kavram yanılgılarını sistematik bir biçimde tanılayıp sonuçlarını paylaşmaktadır.
Yukarıdaki bulgular incelendiğinde, öğrencilerin atom kavramını etkili bir şekilde öğrenmeleri
için modellemeye sınıf içinde daha fazla yer verilmesi ve kavram yanılgılarını gidermeye
yönelik ilgili öğretim programlarında gerekli düzenlemelerin yapılması gerektiği sonuçları
çıkarılabilir.
91
Fen Bilgisi Öğrencilerinin Asit ve Bazlarla İlgili Zihinsel Modellerinin
Analizi
Dilek ÇELİKLER ve Gonca HARMAN
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD
Bu çalışmada fen bilgisi öğrencilerinin asit ve baz kavramlarıyla ilgili zihinsel modellerinin
saptanması amaçlanmıştır. Çalışmaya Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalında 1. sınıfta öğrenim
gören 75 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerden asit ve baz kavramlarıyla ilgili zihinlerinde
canlananları çizmeleri ve çizimlerini yazılı olarak açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin
yaptıkları yazılı açıklamalar ve çizimlerden elde edilen veriler betimsel analiz ile
çözümlenmiştir. Çalışma sonucunda asit, baz, kuvvetli asit ve zayıf asit, kuvvetli baz ve zayıf
baz, asit-baz kavramlarına ait deney tasarlama, günlük yaşamda asitler ve bazlar olmak üzere
altı zihinsel model ortaya konmuştur. Öğrencilerin birinci ve ikinci zihinsel modellerine göre,
asit kavramını sulu çözeltisine H+ iyonu veren, tadı ekşi ve yakıcı bir madde olarak baz
kavramını ise sulu çözeltisine OH- iyonu veren ve tadı acı olan madde olarak açıkladıkları, asit
için limon (f=21; f=18),baz için (f=38; f=48) sabun örneklerini hem açıklama hem de
çizimlerinde verdikleri belirlenmiştir. Öğrenciler üçüncü ve dördüncü zihinsel modellerine
göre, kuvvetli asidi ve kuvvetli bazı suda tamamen iyonlaşabilen, zayıf asidi ve zayıf bazı ise
suda tamamen iyonlaşmayan madde olarak ifade etmişleridir. Öğrencilerin kuvvetli asit ve zayıf
asit zihinsel modeline göre kuvvetli aside hidroklorik asit (f=29), zayıf aside asetik asit (f=24),
kuvvetli baz ve zayıf baz zihinsel modeline göre ise kuvvetli baza sodyum hidroksit (f=26) ve
zayıf baza amonyağı (f=22) örnek verdikleri saptanmıştır. Öğrencilerin beşinci zihinsel
modellerine göre asit-baz kavramlarına ait tasarladıkları deneylerde daha çok titrasyon deney
düzeneğini (f=22) çizdikleri dikkat çekmektedir. Öğrencilerin altıncı zihinsel modellerine göre
günlük yaşamlarındaki asitler için limon(f=52), elma, çilek, sirke(f=32) ve kola, baz olarak ise
sabun ve çamaşır suyunu örnek verdikleri belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin asit ve bazların
günlük yaşamları üzerindeki olumsuz etkileri olarak çamaşır suyu ve tuz ruhunun karıştırılması
sonucunda açığa çıkan gazın (Cl2) zehirlenmelere yol açmasına ve asit yağmurlarının tarihi
eser, araç ve canlılar üzerindeki tahrip edici etkilerine değinmeleri dikkat çekmektedir. Çalışma
sonucunda öğrencilerin asit ve baz kavramlarıyla ilgili zihinsel modellerinin genel anlamda
yeterli olmasına karşın asit ve bazlara örnek verme, deney tasarlama, günlük yaşamda asit ve
bazlar konusunda zihinsel modellerinin sınırlı olduğu görülmüştür. Asit ve baz konusu
ilköğretimden yükseköğretimde dahil olacak şekilde fen bilimleri ve kimya eğitiminin temel
konuları arasında yer almaktadır. Bu konunun öğretiminde asit ve bazlar günlük yaşamda da
sıkça karşılaşılan maddeler oldukları için özellikle yaşam temelli öğrenme etkinliklerine ağırlık
verilerek konunun işlenmesinin ve deneylerde laboratuvardaki kimyasal maddelerin yanı sıra
günlük yaşamdaki asit ve baz örneklerinin de kullanılmasının gerekli ve önemli olduğu
92
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Atom Kavramını Açıklamada
“İnsana Özgü Dil” ve “Canlılığı” Kapsamında Nicel Olarak
İncelenmesi
Suat TÜRKOGUZ1, Abdullah TOKU2 ve Pınar İKİZ1
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi
1
Celal Bayar Üniversitesi, Demirci Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi
2
Bu araştırmada; fen bilgisi öğretmen adaylarının kimya derslerinde gördüğü atom kavramına
ilişkin bilgileri ve bu bilgileri günlük yaşamda dilsel olarak kullanım ifadeleri "insana özgül
dil" ve "canlılığı" kapsamında nicel olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Bu araştırmanın çıkış
noktası Nakiboğlu ve Poyraz'ın (2006) "Üniversite Kimya Öğrencilerinin Atom ve Kimyasal
Bağlar Konularını Açıklamada “İnsana Özgü Dil” ve “Canlılığı” Kullanmalarının İncelenmesi"
ve Taber'in (1996) “The Secret Life of the Chemical Bond: Students’ anthropomorphic and
Animistic References to Bonding" adlı araştırmaların yöntem ve bulguları olmuştur. Her iki
araştırmada da nitel veri toplama araçları kullanılmıştır. Bu kapsamda atom kavramı hakkında
"insana özgü dil" ve "canlılığı" kriterlerine göre nicel olarak incelenebilirliği bu araştırmayla
ortaya konmuştur. Araştırma, 2014-2015 eğitim yılında fen bilgisi eğitimi alanında öğrenim
gören birinci sınıf ve üçüncü sınıf öğrencilerinin katılımıyla yapılmıştır. Araştırmada nicel
araştırma yöntemlerinden betimsel tarama tekniği kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama
aracı olarak Nakiboğlu ve Poyraz'ın (2006) ve Taber'in (1996) araştırmaları sonucunda elde
edilen bulgulardan yola çıkarak bir nicel ölçme aracı geliştirilmiştir. Bu ölçme aracı 25 madde
içermekte ve her madde de 6 seçenek bulunmaktadır. Seçeneklerden üçü insana özgü dil, diğer
üçünde ise canlılığı ifade eden seçenekler yer almaktadır. Test maddelerinde atom kavramıyla
ilgili bilimsel önerme cümleleri oluşturulmuştur. Bu önerme cümlelerinde yüklemler
çıkarılarak yeri boş bırakılmıştır. Öğrencilerden 6 seçenekten kendilerine uygun olan ilk üç
seçeneği sıralamaları istenmiştir. Testteki maddelerin puanlanması, öğrencilerin işaretlediği ilk
üç seçenek "canlılığı" temsil eden ifadelerden ise "4", ilk üç seçenekten ikisi "canlılığı" temsil
ediyorsa "3", ilk üç seçenekten birisi "canlılığı temsil ediyorsa "2", ilk üç seçenek "insana özgü
dili" temsil ediyorsa "1" şeklinde yapılmıştır. Ölçme aracı örneklemin dışında yer alan farklı
üniversite öğrencilerine uygulanarak ve uzmanlarında görüşü alınarak kapsam, yapı ve görünüş
geçerliği sağlanmıştır. Veriler SPSS paket programında girilerek alpha güvenirlik katsayısı
hesaplanmış ve 0,87 olarak bulunmuştur. Verilerin analizi sonucunda bilgiler betimsel istatistik
oranlarıyla sunulmuştur. Sonuç olarak, fen bilgisi öğretmen adaylarının atom kavramlarını
açıklarken “insana özgü dil” ve “canlılığı” ölçütüne göre değerlendirildiğinde öğrencilerin orta
düzeyde olduğu söylenebilir. Cinsiyetlere göre karşılaştırma yapıldığında “insana özgü dil” ve
“canlılığı” kullanımı konusunda cinsiyetler arasında bir anlamlı fark gözlenmemiştir. Madde
bazında incelemeler yapıldığında "sevme", "hoşlanma", "arzulama" kelimelerinin olduğu
tercihlere yönelimin erkeklerde fazla olduğu; "yardımcı", "destek", "etkili" ve "kuvvet"
kelimelerine yönelimlerin ise bayanlarda daha fazla olduğu görülmüştür. Böyle bir yönelime
bayan ve erkeklerin üzerinde bulunan toplumsal yükümlülükler neden gösterilebilir.
93
Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Asit-Baz Öz-Yeterlik Algısının
Ölçülmesi
Kilis 7 Aralık Üniversitesi, Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
Öz-yeterlik algısı, bireyin bir işi yapması için gerekli olan aşamaları gerçekleştirmesine yönelik
bireysel yetenekleri hakkındaki yargılarıdır (Bandura, 1977). Öz-yeterlik algısı ile ilgili alan
yazındaki çalışmalar incelendiğinde; öğretmen adaylarının öz-yeterlik inançları, akademik özyeterlik algıları, fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inançları, alternatif ölçme değerlendirme
yaklaşımlarına yönelik öz-yeterlik düzeyleri gibi alanlarda bir çok çalışma bulunmaktadır
(Buldur, 2009; Deniş ve Genç, 2010; Aydın, 2012; Gürbüzoğlu Yalmancı ve Aydın, 2014;
Karamustafaoğlu, Uluçınar Sağır ve Özkan, 2012).
Alan yazında belirli bir alana (kimya, biyoloji) yönelik öz yeterlik algısını ortaya koyan
çalışmalar da bulunmaktadır (Ekici, 2005; Köseoğlu, 2010; Sezgin Saf, 2011; Hızlıok, 2012).
Bununla birlikte alan yazında kimya konularına yönelik öz-yeterlik algısını ölçen çalışmalara
rastlanılmamıştır. Bu çalışma için seçilen asit-baz konusu pek çok kimya konusunun
anlaşılmasında temel bir yeri olması bakımından önemlidir. Öğrencilerin asit-baz konusunu
öğrenmelerini etkileyen faktörlerden biri olan konuya özgü öz-yeterlik algı düzeylerini
belirleyebilecek bir ölçeğe rastlanılmamıştır.
Bu amaçla, fen bilgisi öğretmen adaylarının asit-baz konusuna yönelik öz-yeterlik algı
düzeylerinin belirlenmesine ilişkin olarak beşli Likert Tipi “Asit-Baz Öz Yeterlik Algı Ölçeği
(ABÖAÖ)” nin geliştirilmesidir. Bir ölçeğin geliştirilmesi, güvenirlik ve geçerlik durumunun
tespit edilmesi birçok basamaktan oluşmaktadır.
ABÖAÖ’ nün maddeleri oluşturulmadan önce, 60 fen bilimleri öğretmen adayının asit ve baz
konusu ile ilgili olarak yazılı görüşleri alınmış, 3 adet öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış
mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Daha sonra alan yazındaki çalışmalar, 10. sınıf (MEB) Kimya
Dersi programı, öğretim elamanlarının görüşleri de alınarak ABÖAÖ için 42 maddelik madde
havuzu oluşturulmuştur. Oluşturulan madde havuzundaki maddelerin geçerlik ve güvenirlik
hesaplamaları yapılarak ölçeğin son hali oluşturulmuştur. Ön uygulama ve uzman
görüşlerinden sonra 21 maddeye düşürülmüştür. Ölçek güvenirlik ve geçerlik çalışması için 3
farklı üniversitede 453 fen bilimleri öğretmen adayına uygulanmıştır. Ölçeğin geliştirilmesinde,
betimsel istatistik, madde analizi, açımlayıcı faktör analizi yöntemlerinden yararlanılmıştır.
Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçek 14 maddeden ve iki faktörden oluşturulmuştur. Elde
edilen puanların güvenirlik katsayısı Cronbach’s Alpha tüm boyutlar için 0,864 olarak
hesaplanırken, “Günlük Yaşamla İlişkili Öz-Yeterlik Algısı” olarak adlandırılan birinci
faktörün katsayısı 0,776, “Konu Hakkındaki Bilgi ve Açıklama” olarak adlandırılan ikinci
faktörün güvenirlik katsayısı 0,820 olarak hesaplanmıştır. ABÖAÖ için örnek maddeler; “Asit
ve bazlar konusunda okulda öğrendiklerimi günlük yaşamımda kullanabilirim”, “Asitler ve
bazlar ile ilgili bilimsel tartışmalarda kendimi yeterli hissederim.”
Bu çalışmada güvenirliği ve geçerliği ortaya konan ABÖAÖ’yü araştırmacılar çalışmalarında
kullanabilir, ayrıca asit-baz konusunun öğretiminde öğretim üyeleri ve öğretmenlere
öğrencilerinin konuyla ilgili öz-yeterliklerini belirlemek için fayda sağlayacaktır.
94
Kimya Öğretmen Adayları Zayıf Asit/ Baz Çözeltilerinde Kimyasal
Kinetik ve Denge Kavramlarını Ne Düzeyde Kullanıyor?
Nejla GÜLTEPE
Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği
Maddenin tanecikli doğası kimyasal reaksiyonlar, çarpışma teorisi, reaksiyon hızı, kimyasal
denge ve bazı kimyasal değişimler gibi diğer kimyasal kavramların mikro düzeyde
anlaşılmasında bir temel oluşturduğundan olayların atom ve molekül düzeyinde anlaşılması
önemlidir. Maddenin tanecikli yapısına ilişkin kavramsal anlayışa sahip olmayan öğrenciler,
kinetik teori, kimyasal kinetik ve kimyasal denge kavramlarını kavramakta zorluk
yaşamaktadır. Bu kavramların anlaşılmaması ya da bu kavramlara yönelik yanlış kavramalar
da bu kavramların sulu çözeltilerde denge gibi temel oluşturduğu ilişkili kavramların da anlamlı
biçimde kavranmasına engel olmaktadır. Çalışma, fen fakültesi kimya mezunu 2013-2014
akademik yılında pedagojik formasyon programındaki 57 kimya öğretmen adayının çarpışma
teorisi ve kimyasal tepkime hızı üzerinden kimyasal dengeyi kullanarak zayıf asit/baz
çözeltilerinin seyreltilerek ve kuvvetli asit/baz eklenmesi ile derişimlerinde meydana gelen
değişimin pH değerlerine etkisini tanecikli boyutta yorumlama durumlarını belirlemeye yönelik
bir fenomenoloji çalışmasıdır. Çalışmada ‘öğretmen adaylarının zayıf asit/baz çözeltileri
seyreltildiğinde ve kuvvetli baz/asit eklendiğinde gerçekleşecek olayları tepkime hızı üzerinden
kimyasal dengeyi kullanarak moleküler boyutta yorumlama durumları nedir?’ araştırma
sorusuna cevap arandı. İki açık uçlu sorudan oluşturulmuş diagnostik ölçme aracının birinci
sorusunda zayıf bir asidin seyreltilerek hacmi iki katına çıkarıldığında asidin ve hidrojen
iyonlarının sayısının, derişiminin, pH’ nın nasıl değişeceğini tepkime hızı ile ilişkilendirerek
mikro düzeyde açıklamaları istenmiştir. İkinci soruda ise derişim ve hacimleri aynı olan asitlik
sabiti verilmiş iki zayıf asit çözeltisi sodyum hidroksit ile titre edildiğinde nötürleşme olayının
olup olmayacağı, olursa bu tepkimeleri moleküler düzeyde hız ve kimyasal denge üzerinden
açıklamaları, bu asitleri nötrleştirmek için gerekli olan baz mol sayılarını ve son çözeltilerin pH
değerlerini kıyaslamaları istendi. Testin kapsam geçerliliği için bir alan eğitimcisi ve iki kimya
öğretmeninin görüşü alındı ve kimya eğitiminde yüksek lisans yapan iki öğrenciye uygulanarak
testin son hali verildi. Testin cevaplanması için ders saati içerisinde 40 dakika süre verildi.
Testin puanlanmasında her doğru cevap ve yorum için 1’er puan verilerek testte alınabilecek
en yüksek puan 17 olarak hesaplandı. İçerik analizi yapılarak sonuçlar frekans ve yüzdelik
dağılım türünden verildi. Cevapların analizi sonucunda adayların kavramsal anlamaları için; 11
ve daha düşük puan alanlar için zayıf, 12 ve 14 puanları arasında olanlar için orta, 15 ve 17
puan arasında olanlar için de iyi kategorileri oluşturuldu. Çalışmanın sonucunda öğretmen
adaylarının %10,5’ nin iyi düzeyde olduğu ve açıklamalarını tepkime hızı ve kimyasal denge
ile ilişkilendirerek mikro boyutta yaptığı, %29,8’nin orta düzeyde olduğu ve açıklamalarını
makro boyutta Le Chatelier ilkesi üzerinden yaptığı, %59,7’ sının da zayıf düzeyde olduğu,
kavramsal çatılarının olmadığı ve yanlış kavramalara sahip olduğu görüldü. Anlamlı bir
öğrenme ve kavramsal anlamanın gerçekleşmesi için moleküler düzeyde kavramlar arası
ilişkilerin kurulduğu öğrenme ortamları oluşturulmalıdır.
95
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nükleer Enerji Farkındalığına
Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisi
Necla DÖNMEZ USTA
Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
Eğitim araştırmacıları, bilgisayarın öğretimde kullanılıp kullanılmayacağı konusunda değil,
nasıl daha etkili bir biçimde kullanılacağı üzerinde incelemeler yapmaktadırlar. Sınıf veya
laboratuar ortamındaki kısıtlı imkânlar nedeniyle öğrencilerin derse aktif katılımının
sağlanmasının zor olduğu konuların öğretimi için geliştirilecek olan Bilgisayar Destekli
Öğretim (BDÖ) materyali, öğrenciye kendi öğrenmesinde aktif rol alma ve anlaşılması zor olan
soyut kavramları zihinlerinde daha kolay canlandırma imkânlarını sağlayacaktır. Bu bağlamda
araştırmanın amacı bilgisayar destekli öğretimin fen bilgisi öğretmen adaylarının nükleer enerji
ile ilgili öğrenmelerine etkisini incelemektir. Bu amaçla, araştırmada deneysel yöntem
çeşitlerinden olan ön-son test karşılaştırmalı deney kontrol gruplu yarı deneysel yöntem
kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Giresun Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi
Öğretmenliği üçüncü sınıfta öğrenim gören deney grubu (N= 31) ve kontrol grubu (N=21 )
olmak üzere toplam 52 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplamak amacıyla
nükleer enerji ile ilgili 7’şer açık uçlu soru sorulmuştur. Açık uçlu sorularda enerji türünün
tanımı, elde edilme yolu, avantaj-dezavantajları, Türkiye’de ve dünyada kullanımı ve sosyal,
ekonomik, çevre açısından katkıları ile ilgili bilgilerini ortaya çıkarmaya yönelik sorulardan
faydalanılmıştır. Veri toplama aracı geliştirilirken bir fen bilgisi eğitimi uzmanı, iki kimya
eğitimi uzmanı ve bir fizik eğitimi uzmanının görüşleri alınmıştır. Uygulama her iki grupta da
Kimyada Özel Konular dersi kapsamında 4 saatlik sürede gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda
uygulama süreci yapılandırmacı öğrenme kuramın 4E modeline göre hazırlanan ders planı ile
nükleer enerji, nükleer santraller ve zincirleme reaksiyonu içeren animasyonlar, videolar,
kavramsal değişim metni ve çeşitli görsellerle desteklenerek geliştirilmiş bilgisayar destekli
öğretim materyali ile gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda ise uygulama süreci aynı ders saati
içerisinde düz anlatım yöntemiyle sadece nükleer enerji, nükleer santral ve zincirleme reaksiyon
ile ilgili bilgiler verilerek gerçekleştirilmiştir. Araştırmada nitel veriler elde edildiğinden veriler
nitel veri analizi türlerinden içerik analizi ile çözümlenmiştir. Veriler incelenerek öğrenci
cevaplarından Tam Anlama (TA-4 puan), Kısmen Doğru Anlama (KD-3 puan), Kısmen Doğru
Anlama yanında alternatif kavram içeren anlama (KD+AA-2 puan), Alternatif kavram içeren
anlama (AA-1 puan) ve Anlamama (A-0 puan) şeklinde kodlar ve puanlamalar oluşturularak
nitel veriler nicelleştirilmiştir. Elde edilen nicel verilerin analizinde SPSS 16.00 paket programı
ile analiz edilmiştir. Elde edilen verilere göre son test puanları dikkate alındığında deney
grubunda, ön teste göre pozitif yönde anlamlı derecede farklılık olduğu görülmektedir. Bu
bulgu araştırmada, deney grubunda uygulanan BDÖ’nün öğretmen adaylarının nükleer enerji
ile ilgili farkındalığına ve anlatım yöntemiyle anlatılan derslere göre kavramların
özümsenmesine daha fazla katkı sağlaması ile ilişkilendirilmiştir. Ayrıca uygulama sürecinde
her iki grupta nükleer enerjinin olumsuzluklarla birlikte düşünüldüğü görülmüştür.
96
Tahmin-Gözlem-Açıklama Yöntemiyle Bir Kimya Deneyinin BİLSEM
Destek Grubu Öğrencilerine Uygulanması
Leyla AYVERDİ 1, Canan NAKİBOĞLU 2
Balıkesir Bilim ve Sanat Merkezi
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi ABD.
1
2
Tahmin-gözlem-açıklama (TGA) yöntemi, öğrencilerin bir deneyin nedenlerini tahmin ettikleri,
sonrasında olayı gözlemledikleri ve tahminleri ile gözlemlerini karşılaştırarak açıkladıkları bir
yöntemdir. Bu çalışmanın amacı, Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM)'nde üstün yetenekli
öğrencilerin kimya eğitiminde kullanılabilecek "Buzla Su Kaynatmak" isimli deneyin TGA'ya
uygun olarak BİLSEM destek grubu öğrencilerine uygulanması ve uygulamanın
değerlendirilmesidir. Çalışmanın araştırma grubu, BİLSEM'de destek döneminde eğitim alan sekiz
kız ve 17 erkek olmak üzere toplam 25 öğrencidir. Bu öğrencilerin tamamı beşinci sınıf
öğrencisidir. Çalışma grubu, seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden, amaçsal örnekleme
yoluyla tipik durum örneklemesi yapılarak belirlenmiştir. Araştırmada, "Buzla Su Kaynatmak"
isimli deney TGA'ya uygun olarak BİLSEM'de okuyan destek grubu öğrencilerine uygulanmıştır.
Deneyin amacı, öğrencilerin basınç-kaynama noktası arasındaki ilişkiyi kavramalarıdır. Bu amacı
gerçekleştirmek için, öğrencilere deneyin nasıl yapılacağını gösteren resimlerden ve açıklamalardan
oluşan, tahmin kağıdı hazırlanmış ve öğrencilerin deneyin sonucunu nedenleriyle birlikte tahmin
ederek yazmaları istenmiştir. İkinci aşamada deney, öğrencilerle birlikte yapılmış ve öğrencilerin
gözlemlerini açıklayarak yazmaları istenmiştir. Son aşamada ise, öğrenciler tahminleri ile
gözlemlerini karşılaştırarak yazmışlardır. Öğrencilerin yazdıkları, içerik analizi yapılarak
incelenmiştir. Elde edilen bulgular, öğrencilerin deneyin tahmin aşamasında daha çok yoğuşmaya
odaklandıklarını göstermektedir. 13 öğrenci deney sonunda yoğuşma olayının gerçekleşeceğini
belirtirken, beş öğrenci suyun ısı kaybedeceğini söylemiş, üç öğrenci buzun eriyeceğini ifade etmiş,
iki öğrenci suyun donacağı tahmininde bulunmuş, bir öğrenci suyun ısınacağını söylemiş ve sadece
bir öğrenci deneyin ismine bakarak kaynama gerçekleşeceğini belirtmiştir. Bu öğrenci de yaptığı
açıklamayı isme bakarak yaptığını yazmıştır. Gözlem aşamasında öğrencilerin tamamı kaynama
olayının gerçekleştiğini belirtmişlerdir. Açıklama aşamasında ise, 21 öğrenci deney esnasında
yapılan tartışmalardan yola çıkarak, basınç-kaynama noktası ilişkisini tam olarak kurmayı
başarmıştır. Ancak dört öğrencinin yaptığı açıklamaların yeterli düzeyde olmadığı belirlenmiştir.
Bu çalışmanın sonucunda da öğrencilerin konuyu iyi bir şekilde kavrayabildikleri ve başarılı
açıklamalar sundukları belirlenmiştir. Çalışmanın sonucunda, TGA yönteminin üstün yetenekli
öğrencilerin eğitiminde başka deneyler için de kullanılması önerilebilir. Ayrıca, bu yöntem üstün
yetenekli öğrencilerin Fen Bilimleri öğretmenleri ve öğretmen adaylarına tanıtılırsa, sınıf ortamında
daha fazla kullanılması sağlanabilir.
97
Öğretmen Adaylarının Temel Fen kavramlarının Öğretilmesinde
Tarihsel Süreçten Faydalanma Düzeyleri ilgili Görüşlerinin
İncelenmesi
Mustafa ÖZDEN, Elif YALVAÇ ve Bediha GÜNDOĞDU
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD
Son yıllarda fen kavramlarının öğretiminde tarihsel süreçlerden faydalanmanın önemi ile ilgili
araştırmalar, kavramların öğretimi bakımından bu yöntemin etkili ve geçerli olduğunu
göstermektedir. Temel fen kavramlarının tarihsel süreçteki gelişim süreçlerinin bilinmesi,
geçmişteki süreçlerin günümüz fen bilimlerine etkilerini incelemesi sayesinde bilişsel, duyuşsal
ve psikomotor becerilerinin gelişmesinin yanı sıra fen okuryazarı bireyleri yetiştirmede önemli
katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Öğretmenlerin fen kavramlarının tarihsel gelişimi
hakkındaki bilgi, beceri ve tutumları dersin hedeflenen doğrultuda ilerlemesi açısından oldukça
önemlidir. Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının fen öğretiminde kavramların tarihsel
sürecinden faydalanma düzeyleri ile ilgili görüşleri incelenmiştir. Öğretmen adaylarının
farkındalığını artırmak ve bu konudaki öz yeterlilik algılarını belirlemek açısından bu çalışma
önemlidir. Araştırmanın çalışma grubu, 2014-2015 öğretim yılında Gazi Üniversitesi
ilköğretim Bölümü Fen bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören “Bilimin
Doğası ve Bilim Tarihi” dersini almamış 90 tane öğretmen adayından oluşmaktadır. Öğretmen
adaylarının Fen ve Teknoloji dersinde kavramların tarihsel sürecinden bahsedilmesinin anlamlı
öğrenmeye etkisi bilişsel ve duyuşsal alana katkı açısından değerlendirilmiştir. Çalışma
grubunun çoğunluğu kavramların tarihsel sürecinin anlamlı öğrenmeye bilişsel alanda daha çok
katkı yapacağını belirterek, öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkileri daha sağlam bir hale
getireceğini söylemiştir. Ayrıca kolay hatırlanma ve kolay öğrenme bilişsel alana katkı
sağlayacak nedenler arasında yer olup, öğretmen adayları, konu anlatımından önce fen
kavramlarının tarihsel gelişimi ile ilgili hikâye, video, animasyon kullanılmasının anlamlı
öğrenmeye katkı sağlayabileceğini belirtmişlerdir. Çalışma grubunun geri kalan kısmı ise
kavramların tarihsel sürecinden bahsedilmesinin duyuşsal alana daha çok katkı sağlayarak
anlamlı öğrenmeye etkisi olacağı görüşündedir. Fen ve Teknoloji öğretmen adayları, bu yolla
öğrencilerin ilgi ve merakının artacağı ve kavramları daha hızlı öğreneceklerini ifade
etmişlerdir. “Fen bilimleri kavramlarının tarihsel süreçlerini derslerinize entegre etmekte
kendinizi yeterli hissediyor musunuz?” sorusuna verilen cevaplardan öğretmen adaylarının
büyük bir kısmının bu konuda kendilerini yeterli hissetmediklerini görülmüştür. Olumsuz cevap
veren öğretmen adaylarının buna gerekçe olarak bilgi, deneyim ve ders sayısı eksikliği gibi
faktörleri vurguladığı görülmüştür. Fen ve Teknoloji öğretim programında fen kavramlarının
tarihsel gelişim süreçlerinin yer alması gerektiği fikrini öğretmen adaylarının tamamı
desteklemektedir. “Bilimin Doğası ve Bilim Tarihi” dersini aldıktan sonra öğretmen adaylarının
ne gibi bir farkındalığa sahip olduklarını belirlemek için bu çalışmanın tekrarı yapılacaktır.
Ayrıca, bu çalışma fen bilimleri (fizik, kimya, biyoloji) alanında görev yapan öğretmenlerle
tekrarlanarak öğretmen adaylarıyla karşılaştırılabilir.
98
Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Uzay ve Evren ile İlgili
Zihinsel Modellerinin İncelenmesi
Mustafa ÖZDEN, Hüseyin İNALTUN, M. Ali KILIÇ, İsmail DÖNMEZ ve Gamze
BAKIR
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
Bilimsel modeller bilimde ve fen bilimleri eğitimi alanında birçok önemli role sahiptirler.
Modellerin bu önemli rolü, soyut olayları somutlaştırmalarından, bilimsel teorilerle fiziksel
dünya arasında bir köprü oluşturmalarından ve olguları basitleştirmelerinden
kaynaklanmaktadır. Fen bilimleri eğitimi açısından önemi bilinen bilimsel modeller farklı
ontolojik kategoriler altında incelenmektedir. Bu ontolojik kategorilerden biri zihinsel
modellerdir. Zihinsel modeller, birey tarafından oluşturulmuş özel ve kişisel temsillerdir.
Öğrenciler fiziksel dünyayı anlamlandırmak, açıklamak ve geleceğe yönelik tahminlerde
bulunmak için zihinsel modeller inşa ederler. Zihinsel modeller bu özellikleriyle öğrencilere
olayları ve olguları gerekçelendirme imkânı sağlamış olur. Öğrencilerin zihinsel modelleri bir
olguyu açıklaması yönünden işlevsel olabilir ancak bu işlevsellik zihinsel modelin tutarlı ve
doğru olduğu anlamına gelmez. Bu sebeple zihinsel modellerin analizi öğrencilerin öğrenme
süreçleri, inanç sistemleri ve düşünceleri hakkında önemli bilgiler verebilir. Bu amaçla
çalışmada, 204 fen ve teknoloji öğretmen adayının uzay ve evren konusunda zihinsel
modellerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Uzay ve veren teması soyut kavramları
içerdiğinden öğrenciler algılamada ve öğrenmede güçlük çekmektedirler. Bu nedenle bu
kavramın öğretimine yönelik modellerin bulunmaması, üniversite seviyesinde uzay ve evren
kavramına yönelik yeterli öğretim yöntem ve tekniklerinin geliştirilmemesi araştırmanın
önemli gerekçelerinden biridir. Ayrıca literatürde uzay ve evren teması ile ilgili olarak yeterince
çalışmanın bulunmaması ve zihinsel modellerin belirlendikten sonra çeşitlendirilmesi, farklı
seviyelere uygulanarak ilişkilendirilmesi söz konusu olabileceğinden araştırma önemli bir açığı
tamamlama açısından anlamlıdır. Zihinsel modellerin yapılandırılması kişiye özgüdür, ancak
kişilerin bu yapılandırma sürecindeki sosyal etkileşimleri sonucu bir uzlaşım söz konusudur
Araştırmada zihinsel modeller oluşturulurken öğrencilerin etkileşim süreçleri, hangi kaynakları
(gazete, tv, ders kitapları vb.) temel aldığı tespit edilerek ve bu kaynakların doğru kullanımıyla
zihinsel modellerin geliştirilebileceği düşünülmektedir. Araştırma konu ve model çalışması
bakımından öğretmenlere, akademisyenlere ve öğretim programcılarına kaynak
oluşturabileceği düşünülmektedir. Ayrıca fen bilgisi öğretmen adaylarının uzay ve evrenin
genel özellikleriyle ilgili olarak kavramsal düzeyde alan bilgileri de sorgulanmış olacaktır.
Çalışmada veri toplama aracı olarak uzay ve evren çizimleri (bu çizimde yer alan nesnelerin
isimlendirilmesi) ile bu çizime kaynaklık eden faktörlerin sorgulandığı bir soru formu
geliştirilerek kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi uzay ve evren kavramları için basitten
karmaşığa beş farklı düzeye göre sınıflandırılarak gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın sonucunda
öğretmen adaylarının çoğunun uzay ve evren ile ilgili zihinsel modellerinin bilimsel bilgilerle
yeterince uyumlu olmayan basit düzeyde (düzey 1) zihinsel modellere sahip olduklarını
göstermiştir. Öğretmen adaylarının zihinsel modelleri dikkate alınarak, anlama zorlukları
belirlenebilir ve daha iyi öğrenme ortamları tasarlanabilir. Ayrıca, öğretmen adaylarına model
kullanımı ve modelleme ile ilgili hizmet öncesi eğitim verilmesi önerilmektedir.
99
Bilim Fuarı Çalışmalarının Kimya Dersine İlişkin Tutumlara Etkisi
Mustafa ERGUN1 ve Reyhan ERGUN2
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi ABD.
2
Bafra Altınkaya Anadolu Lisesi
1
Son yıllarda ülkemizde bilim eğitiminin geniş kitlelere ulaşması ve bilim kültürünün
geliştirilmesine yönelik olarak yapılan bilim fuarları öğrenciler tarafından büyük ilgi
görmektedir. Bilim fuarları öğrencilerin kendi ilgileri doğrultusunda belirledikleri konular
üzerine araştırma yapmalarına, bu araştırmaların sonuçlarını sergilemelerine ve eğlenerek
öğrenebilmelerine imkan sağladığından araştırma kültürüne ve bilime karşı olan tutumlarını
olumlu yönde etkilemektedir.
Bu çalışmada TÜBİTAK bilim fuarları kapsamında ortaöğretim öğrencileri tarafından
hazırlanan kimya projelerinin öğrencilerin kimya alanına yönelik tutumlarına olan etkisi
araştırılmıştır. Bu amaç doğrultusunda bilim fuarına proje hazırlayan 25 öğrenciden hem nicel
hem de nitel veriler toplanmıştır. Çalışma kapsamında ortaöğretim öğrencilerinin kimya dersine
yönelik tutumlarını ölçmek için Şenocak (2011) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan Kimya
Dersi Tutum ölçeği kullanılmıştır. Çok boyutlu ölçüm yapma imkanı sağlayan yedili likert tipi
ve dört alt faktörden oluşan bu ölçme aracının iç tutarlılık katsayısı 0.88olup ortaöğretim
öğrencilerinin kimyaya karşı tutum ve algılamaları üzerine 12 ifade içermektedir. Ön-test sontest olarak öğrencilere uygulanan bu ölçme aracının bulguları analiz edilirken t-testi
uygulanmıştır. Nitel veri olarak ise öğrencilerin fikirlerini özgürce ifade etmelerini sağlayan
hazırladıkları projeler ve kimya dersine olan ilgilerindeki değişimi ifade edebilecekleri dört adet
açık uçlu soru sorulmuştur.
Elde edilen bulgular ışığında öncelikle öğrencilerin kimya dersine yönelik ölçme
aracından elde ettikleri puanlarda hem bireysel hem de grup olarak tutumda olumlu yönde artış
saptanmıştır. Ayrıca kimya dersine ilgisi yüksek olmayan öğrencilerin yaptıkları projeler
kapsamında derse olan ilgilerinin arttığı, proje süresince karşılaşılan problemleri çözme
becerilerinde arttığı, kimya alanına yönelik konulara olan bakış açılarında olumlu yönde
ilerlemeler sağlandığı gözlenmiştir. Bulgular ışığında bilim fuarı kapsamında kimya projesi
yapmak isteyen öğrencilerin gönüllük esasına göre seçilmesi, kimya projesi yapmanın
öğrencinin derse olan ilgi ve tutumunda olumlu yönde değişikler meydana getirdiğinden
öğretmenlerin öğrenci seçiminde bu hususları göz önünde bulundurması gerektiği
önerilmektedir.
100
8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı'nda Bulunan
Soruların Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'ne Göre İncelenmesi2
Çağrı GÜVEN1 ve Abdullah AYDIN2
Mehmet Akif Ersoy Ortaokulu, Fen ve Teknoloji Öğretmeni, Aksaray
Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı
1
2
“Hedeflerin belirginleştirilmesinin yanında aşamalı olarak sınıflandırılmasının da öğrenme
etkinliklerine olumlu yönde etkisi olduğu araştırmalarla da desteklenmektedir” (Demirel, 2011:
106). Hedeflerin aşamalı olarak sınıflandırılmasında yaygın olarak kabul edilen görüş Bloom
ve arkadaşlarının örgütledikleri ve Bloom Taksonomisi olarak adlandırılan sınıflamadır”
(Demirel, 2011: 106). Bloom Taksonomisi ortaya konulduğu günden 2001 yılana kadar ki
süreçte birçok tartışmaya konu olmuştur. Bu tartışmaların nihayetinde Anderson ve arkadaşları
tarafından 2001 yılında adı geçen taksonomi yeniden düzenlenmiştir. Bu
düzenleme,Yenilenmiş Bloom Taksonomisi olarak literatüre geçmiştir. Bu çalışmada ele alınan
problem, Milli Eğitim Bakanlığı TalimTerbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 2004 yılı eğitim
programı reformu çerçevesinde 6-8. sınıflar için hazırlanan, 2006–2007 öğretim yılından
itibaren 6. sınıftan başlanarak kademeli olarak 7 ve 8. sınıflarda uygulamaya konulan, 8. Sınıf
Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı'ndaki soruların Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'nin
bilişsel süreç boyutuna göre sınıflandırıldığında soruların nasıl bir dağılım gösterdiğidir.
Öğretim programında yer alan soruların Yenilenmiş Bloom Taksonomisi basamaklarına göre
sınıflandırılmasının öğretmenler tarafından bilinmesi, ders ve yazılı sınav esnasında soruların
daha etkin hazırlaması içinönemlidir. Bu bağlamda 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programında bulunan soruların Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'nin bilişsel süreç boyutuna
göre analiz edilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç çerçevesinde 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi
Öğretim Programında bulunan 156 soru Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'nin her bir
basamağının bilişsel süreç boyutu göz önüne alınarak analiz edilip sınıflandırılmıştır. Analizler
esnasında Yenilenmiş Bloom Taksonomisi'nin bilişsel süreç basamakları arasında esnek
geçişler göz önünde bulundurulmuştur. Araştırmanın verileri, doküman analizi yöntemi
kullanılarak toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesi, 2001 yılında yayınlanmış olan ''A taxonomy
for Learning, Teaching and Assessing'' kitabı ve alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda,
hazırlanmış Yenilenmiş Bloom Taksonomi tablosundaki ölçütler göz önüne alınarak
yapılmıştır. İki program geliştirme uzmanının görüşleri doğrultusunda sınıflamaya son şekli
verilmiştir. Bu analiz sonucunda 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında yer alan
sorulardan; anlama % 48,72 ve çözümleme % 23,72, uygulama %13,46 ve hatırlama % 12,18,
değerlendirme %0,64 ve yaratma % 1,28 düzeyinde oldukları tespit edilmiştir. Sonuç olarak;
adı geçen dersin öğretim programındaki soruların büyük bir kısmı Yenilenmiş Bloom
Taksonomisinin alt düzey bilişsel alan basamaklarına, küçük bir kısmı ise üst düzey bilişsel
alan basamaklarına karşılık gelen sorulardan oluşmaktadır. Bundan dolayı işaret
edilendersinöğretim programının revize edilmesi sırasında, üst düzey bilişsel seviyedeki
sorulara programda daha çok yer verilmesi önerilebilir. Ayrıca öğretmenlerin ders işleniş
süreçlerinde, üst düzey düşünmeyi gerektiren soruları daha sık kullanmaları, hem öğretmenlerin
hemde öğrencilerin soru sorma becerilerinin gelişmesine önemli katkılar sağlayabilir.
Bu çalışma, Doç. Dr. Abdullah AYDIN danışmanlığında Çağrı GÜVEN tarafından Ahi Evran Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü’nde
hazırlanan yüksek lisans tezinin bir bölümünden kesit(bulguların bir kısmı) alınarak hazırlanmıştır.
2
101
Özdüzenlemeli Öğrenme Becerilerinin Geliştirilmesi İçin
Gerçekleştirilen Soru Sorma Stratejileri Etkinliklerinde Kimya
Öğretmen Adaylarının Sordukları Soruların Kalitelerinin İncelenmesi
Funda EKİCİ ve Basri ATASOY
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Sosyal bilişsel öğrenme teorisine göre özdüzenlemeli öğrenenler kendi akademik
hedeflerini oluşturan, bu hedefler doğrultusunda bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel
süreçlerinin farkında olan ve bu süreçleri kontrol, izleme ve düzenleme becerilerine sahip olan
bireylerdir. Öğrenirken, düşünürken ve problem çözerken kullanılan stratejiler bilişin, bu
stratejilerin nerede, ne zaman ve nasıl kullanılacağı ise üst bilişin kapsamındadır. Motivasyon
ise bilişsel ve üstbilişsel süreçlerin gelişimini ve kullanımını etkileyen tutum ve inançları içerir.
Özdüzenlemeli öğrenme, amaç yönlendirmeli bir etkinliktir ve öğrenenin amaca yönelik
öğrenmesinde doğru soruyu sorması son derece önemlidir. Soru sorma öğrenenin bir konuyu
kavramasında, kavramasını izlemesinde ve kendini kontrol etmesinde oldukça merkezi bir rol
oynamaktadır.
Kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine
yönelik temel öğrenme stratejileri öğretimi yaklaşık iki yıl süren bir uygulamayla
gerçekleştirildi. Gerçekleştirilen bu uygulamaların kapsamında temel öğrenme stratejileri,
“zamanı planlama ve yönetme stratejileri”, “okuduğunu anlama ve özetleme stratejileri”,
“yazma stratejileri” ve “soru sorma stratejileri” olarak dört başlık altında ele alındı. Bu
çalışmada ise sadece soru sorma stratejileri uygulamaları ele alınarak soru sorma stratejileri
öğretiminde kimya öğretmen adaylarınca sorulan soruların kalitelerinin incelenmesi amaçlandı.
Çalışmanın katılımcı grubunu anorganik kimya dersini almakta olan 15 kimya öğretmen adayı
oluşturdu. Kimya öğretmen adaylarına kimya içerikli günlük hayatla ilişkili metinler verildi.
Kendilerine verilen metinleri daha iyi anlamaya yönelik sorular üretmeleri istendi. Öğretmen
adaylarının ürettikleri sorular, Kaberman ve Dori (2009) tarafından önerilen kimya sorularının
değerlendirilmesinde kullanılan bir sınıflamayla analiz edildi. Bu sınıflamaya göre sorular,
içerik, düşünme seviyesi ve kimyanın üç boyutu kategorileri açısından ele alınarak incelendi.
Çalışmanın bulgularına göre, her hafta kimya öğretmen adaylarınca sorulan soruların
çoğunluğunun “içerik” kategorisinde doğrudan metindeki bir olguyla ilgili olduğu görülmekle
birlikte, olası çözüm önerisi oluşturabilecek soruların yüzdesindeki artış net bir şekilde
belirlendi. “Düşünme seviyesi” kategorisinde soruların çoğunluğunu bilgi ve anlama
seviyesindeki sorular oluşturmakla birlikte son haftalarda üst düzey düşünme süreci gerektiren
soruların yüzdelerinde artış görüldü. Sorular, “kimyanın boyutları” ele alınarak incelendiğinde
ise, genellikle cevabında kimyanın tek boyutu bulunan sorulara rastlandı. Kimyanın farklı
boyutlarının kullanımını gerektiren soruların yüzdesinde bazı haftalarda gözlenen artışlar bazen
azalmalar şeklinde kendini gösterdi.
102
Yüksek Performanslı Sıvı Kromatografisi (HPLC) Konusunun
Öğrenilmesinde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Kimya Öğretmen
Adaylarının Akademik Başarısına Etkisi
Özge ÖZBAYRAK AZMAN ve Sibel KILINÇ ALPAT
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi
Ülkemizde üniversitelerde Kimya Eğitiminde çoğunlukla öğrencilerin pasif dinleyici oldukları
düz anlatımın hakim olduğu geleneksel yöntemlere yer verildiği, öğrencilerin daha aktif
katılımcı olduğu yöntemlere ise daha az yer verildiği görülmektedir. Son yıllarda yapılan
araştırmalar ise öğrencilerin daha aktif olması ve kimya konularının daha etkili öğrenilebilmesi
için yapılandırmacı yaklaşımı esas alan çeşitli öğretim yöntemlerini önermektedir. Bu
yöntemler arasında yer alan işbirlikli öğrenme, öğrencileri küçük gruplara atayarak kendilerinin
ve grup içindeki diğer arkadaşlarının öğrenmelerini kolaylaştırır. Bu yöntem öğrencilerin
düşüncelerini özgür bir şekilde ifade etmelerini, fikirlerini grup arkadaşları ile birlikte
tartışmalarını sağlamaktadır. Aynı zamanda, öğrencilerin grup tartışmaları esnasında etkili bir
şekilde konuşmalarına, daha hızlı ve etkili bir şekilde öğrenmelerine olanak sağlar. İşbirlikli
öğrenme yönteminde çeşitli amaçlarla tasarlanan farklı teknikler bulunmaktadır. Bunlardan
birisi öğrencilerin temel amaca ulaşmak için küçük gruplar halinde çalıştıkları bir teknik olan
Jigsaw tekniğidir.
Bu çalışmanın amacı; Ayırma yöntemleri dersinde yer alan ve laboratuvar uygulamalarında
yaygın olarak kullanılan kromatografik teknikler kapsamındaki HPLC konusunun
öğrenilmesinde, Jigsaw tekniğinin öğrencilerin akademik başarısına etkisini incelemektir.
Bu araştırma, İzmir ilindeki bir üniversitenin eğitim fakültesinde Kimya Eğitimi Anabilim
dalının 4. sınıfında okuyan toplam 16 öğrenci (deney grubu (N=9) ve kontrol grubu (N= 7)) ile
yürütülmüştür. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır.
HPLC konusu deney grubunda Jigsaw tekniği ile kontrol grubunda ise düz anlatım ile
işlenmiştir. Yöntemin öğrencilerin akademik başarısına etkisini belirlemek amacıyla veri
toplama aracı olarak, araştırmacılar tarafından hazırlan ve uzman görüşü alınmış 5 açık uçlu
soru ön test ve son test olarak kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin yönteme yönelik görüşlerini
almak için yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Açık uçlu sorulara öğrencilerin
verdiği cevaplar kategorize edilerek elde edilmiş olan sonuçlar Mann Whitney U testi ile analiz
edilmiştir. Analiz sonucuna göre, deney ve kontrol grubunun son testleri arasında deney grubu
öğrencilerinin akademik başarısı lehine anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur. Yarı
yapılandırılmış görüşmeler içerik analizi ile analizlenmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşmelerin
analiz sonucu, öğrencilerin işbirlikli öğrenme yönteminde kendileri araştırıp çalıştıkları için
daha iyi öğrendiklerini ve bu yöntemin daha kalıcı öğrenmeyi sağladığını düşündüklerini açığa
çıkarmıştır. Elde edilen bulgular ışığında, işbirlikli öğrenmenin HPLC laboratuar uygulaması
ile birleştirilmesi ile akademik başarı üzerinde daha da etkili olabileceği önerilmektedir.
103
Ortaöğretim Kimya Öğretim Programları ve Kimya Ders Kitaplarında
Elektronegatiflik Kavramının Verilişinin İncelenmesi
Ebru DEMİR1 ve Canan NAKİBOĞLU2
Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi Anabilim
Dalı
1
2
Elektronegatiflik, ilk olarak Pauling tarafından tanımlanmasından bu zamana kadar
moleküllerin ve kimyasal bağlanmanın anlaşılmasında temel bir kavram olmuştur.
Elektronegatiflik, atomların molekül içindeki ya da bağdaki elektronları kendilerine çekme
gücü olarak tanımlanır. Bu nedenle izole bir atomun özelliği olmayıp molekül içindeki bir
atomun özelliğidir. Oysaki çoğu zaman elektronegatifliğin periyodik özellikler başlığı altında,
iyonlaşma enerjisi ve elektron ilgisinden sonra verilerek periyodik tablodaki değişiminden tıpkı
izole bir atomun özelliğiymiş gibi bahsedilmesi, öğrenciler tarafından sabit bir değere sahip
olduğunun düşünülmesine ve atomik bir özellik gibi algılanmasına neden olmaktadır. Bu
nedenle elektron ilgisi kavramı ile de karıştırılabilmektedir. Elektronegatiflik kavramının
kimya öğretim programları ve bu programlar doğrultusunda hazırlanan ders kitaplarında nasıl
verildiğinin incelenmesi oldukça önemlidir.
Bu çalışmanın ilk amacı; 1992, 2008 ve 2013 yıllarına ait kimya öğretim programları ile bu
programlara göre yazılan ders kitaplarında elektronegatiflik kavramının nasıl verildiğinin ve
elektron ilgisi kavramı ile karşılaştırılıp karşılaştırılmadığının belirlenmesidir. İkinci amaç ise,
elektronegatiflik kavramının kimya ders kitaplarındaki veriliş biçiminin, elektronegatiflik ile
ilgili öğrencilerde görülen yanlış kavramalara yol açıp açmadığının belirlenmesidir. Bu amaçlar
doğrultusunda, ilk olarak programlar ve ders kitapları incelenerek elektronegatiflik kavramına
ilişkin yanlış kavramaların da dikkate alınması ile bir değerlendirme ölçeği hazırlanmış ve ders
kitapları bu ölçeğe göre içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir.
Çalışmada, 1992 programına göre yazılan 10 adet Lise 1 ve 6 adet Lise 3. Sınıf kitapları ile
2008 programına göre yazılan 1 adet 10. Sınıf ve 2013 programına göre yazılan 2 adet 9. Sınıf
kitabının analizi yapılmıştır. Çalışma sonunda, 1992 yılı programında elektronegatiflik kavramı
ile ilgili ayrıntılı kazanım ve açıklama ifadelerinin yer almadığı; buna karşın 2008 yılı 10. Sınıf
programı ve 2013 yılı 9 ve 11. Sınıf programlarında konuyla ilgili ayrıntılı kazanım ve
açıklamalarına yer verildiği görülmüştür. 1992 programına göre yazılan Lise 1. Sınıf
kitaplarında periyodik tablo kısmında elektron ilgisinin verildiği, ancak elektronegatiflik gibi
bir başlığa rastlanmadığı, sadece bazı kitaplarda kovalent bağ başlığı altında polar kovalent
bağların açıklamasında bir cümle olarak elektronegatifliğin tanımının verildiği görülmüştür.
Yine 1992 programına göre yazılan Lise 3. Sınıf kitaplarında, kimyasal bağlar konusu içerisinde
elektronegatifliğin açıklandığı ve bu kısımlarda elektronegatifliğin elektron ilgisi ile ilgili bir
karşılaştırmasının yapılmadığı görülmüştür. 2013 yılı programına göre yazılan 9. Sınıf
kitaplarında da “Atom ve Periyodik Sistem” ünitesinde, 2008 yılı programına göre yazılan 10.
Sınıf kitabında ise “Periyodik Sistem” ünitesinde elektron ilgisi ve elektronegatifliğin ayrıntılı
olarak ele alındığı belirlenmiştir. Sonuçta, elektronegatifliğin programlarda ve ders kitaplarında
nasıl verildiğinin incelenerek yanlış kavramalara neden olacak noktaların belirlenmesiyle, kitap
yazımı sırasında bu kavramın nasıl verilmesi gerektiğine yönelik öneriler sunulmuştur.
104
Yeni Programa Göre Hazırlanmış 9. ve 10. Sınıf Kimya Ders
Kitaplarıyla İlgili Öğretmen Görüşleri: Trabzon İli Örneği
Suat ÜNAL, Canan CENGİZ, Canan BAYTAR, R. Nesrin COŞKUN, Şule GÜVEN
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi ABD
Ders kitapları, öğretim programlarındaki kazanımlara yönelik olan içeriği öğrenciye planlı ve
düzenli bir biçimde sunan, öğrenciyi dersin hedefleri doğrultusunda yönlendiren ve öğrenci için
temel bilgi kaynağı niteliği taşıyan önemli öğretim araçlarıdır. Ders kitaplarının öğrenme ve
öğretme sürecindeki önemli rolü düşünüldüğünde, mevcut ders kitaplarının istenilen özellikleri
taşıyıp taşımadıklarının belirlenmesi ve eksiklerinin giderilmesi faydalı olacaktır. 2013 yılında
kimya dersi öğretim programlarının yenilenmesine paralel olarak, 9 ve 10. sınıfa yönelik kimya
ders kitapları da değiştirilmiş ve güncellenmiştir. Kimya ders kitaplarının eksikliklerinin
tespitinde ve değiştirilerek daha işlevsel hale getirilmesinde bu materyalleri kullanan kimya
öğretmenlerinin görüşleri büyük önem taşımaktadır. Bu kapsamda çalışmada öğretmen
görüşlerine dayanarak 9. ve 10. sınıf kimya ders kitaplarını değerlendirmek amaçlanmıştır.
Araştırmanın örneklemini Trabzon ili merkezinde ve ilçelerindeki 15 farklı orta öğretim
kurumunda görev yapan 32 kimya öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı
olarak; 30 maddeden oluşan likert tipi bir anket ile birlikte, elde edilen verileri detaylandırmak
ve verileri destekleyerek güvenirliğini artırmak amacıyla 13 sorudan oluşan bir mülakat formu
kullanılmıştır. Veri toplama araçlarının geçerlik ve güvenirliğini artırmak için, geliştirilen her
iki veri toplama aracı da kimya eğitimi alanında uzman 3 öğretim üyesi tarafından incelenmiş
ve onlardan gelen dönütler dikkate alınarak son halleri verilmiştir. Çalışmada kullanılan anket
örneklemdeki tüm öğretmenlere uygulanırken, mülakatlar farklı demografik özelliklere sahip 5
kimya öğretmeni ile yürütülmüştür. Öğretmenlere anketleri doldurmaları için yeterince zaman
verilmiş ve anketler öğretmenlere dağıtıldıktan bir gün sonra geri alınmıştır. Öğretmenlerin
yenilenen öğretim programına yönelik hazırlanmış ders kitaplarıyla ilgili görüşlerini
detaylandırabilmesi ve ayrıntılı ifade edebilmesi amacıyla, mülakat zamanı için öğretmenlerden
randevu alınmış ve onların belirlediği uygun bir zamanda yaklaşık 40 dakika süren yarı
yapılandırılmış mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Anket verileri SPSS 15 paket programıyla
tanımlayıcı olarak analiz edilmiştir. Mülakatlar içerik analizine tabi tutulmuştur. Ses cihazıyla
kaydedilen mülakatlar sırasıyla; transkript edilmiş, araştırmacılar tarafından bağımsız olarak
kodlanmış ve ardından kodlar bir araya getirilerek temalar oluşturulmuştur. Çalışmanın
sonunda, genel olarak öğretmenlerin kimya ders kitaplarını derslerinde kullandıkları, ancak
kimya ders kitaplarında yeterince alıştırma olmadığını ve öğrenmeye motive edici nitelikte
olmadığını düşündükleri ortaya çıkmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamının, kimya
ders kitabı haricinde öğrencilerinin seviyelerine uygun olarak seçtiklerini ifade ettikleri ek
kaynaklar kullandıkları ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlara dayalı olarak, çalışmada farklı lise
türlerine yönelik farklı ders kitaplarının oluşturulması, ders kitaplarında alıştırmalara daha fazla
yer verilmesi, öğretmenler için örnek uygulama ve etkinlikleri içeren kılavuz kitaplar
hazırlanması gibi bazı önerilerde bulunulmuştur.
105
Ortaöğretim 10. Sınıf Kimya Ders Kitabının Öğretmen ve Öğrenci
Bakış Açısıyla Analizi
Erdem DÖNMEZ1, Esra BUDAK, Esra KURU, Safiye Aybüke TOKSOY, Sevgi
TETİK, Musa ÜCE2
1Bayrampaşa
Sağmalcılar Anadolu Lisesi
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği
2
Bilgi ve teknolojinin sınırlarının çizilemediği günümüzde ihtiyacımız olan bilgiye ulaşmak
zaman, emek ve maliyet açısından ekonomik olmayabilir. İhtiyacımız olan bilgiye daha
ekonomik ve güvenilir bir şekilde ulaşmak için ise bize yeterlilik kazandırıp yol göstericilik
yapacak bir ders kitabına gerek duyulmaktadır. Bu sebepten ders kitapları geçmişten günümüze
eğitim-öğretim sürecinde kullanılan materyallerin en’leri arasında olmayı sürdürmektedir.
Eğitim-öğretim süreci içerisinde kullanılabilecek materyaller bilgi ve teknolojideki gelişmelere
bağlı olarak her geçen gün çeşitlilik kazansa da; ders kitapları, kullanım ve temin kolaylığı
nedeniyle çok fazla tercih edilmektedir. Ders kitaplarının eğitim-öğretim ortamında son derece
önemli olması da ders kitabının çeşitli kriterler göz önüne alınarak incelenmesi ve gerekli
görülürse iyileştirilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmıştır.
Öğretmen ve öğrencilerin görüş ve düşünceleri alınarak hazırlanıp uygulamaya konulacak kitap
eğitimi her bakımdan daha verimli hale getirebilir; şimdiye kadar ‘‘Nitelikli bir ders kitabı nasıl
olmalıdır? ’’ kapsamında yapılan çalışmalardan daha farklı sonuçlar elde etmemizi sağlayabilir.
Yapılan birçok çalışmada 10. sınıf ders kitabının değişimi, öğretim programına ve öğrenciye
uygunluğu araştırılmıştır. Yapılan kitap inceleme çalışmalarına belirli periyotlarda yenileri
eklenmeli ki ders kitapları işlev ve fonksiyonlarını arttırarak daha nitelikle bir yapı
kazanabilsin. Yapılan bu çalışmalar MEB tarafından değerlendirilmekte ve Eğitim öğretim
programlarımız yaşadığımız çağın gereksinimlerine göre güncellenmektedir.
Bu çalışmanın amacı yapılandırmacılık temel alınarak hazırlanan ve 2014-2015 eğitim öğretim
yılında ortaöğretim kurumlarında uygulamaya başlanan 10. Sınıf kimya ders kitabını öğretmen
ve öğrenci görüşlerine dayalı olarak incelemektir. Ders kitabının incelenmesi aşamasında göz
önünde bulundurulacak kriterler ise bilimsel içerik, öğretim yaklaşımı, tasarım, laboratuvar
etkinlikleri, okunabilirlik ve ölçme değerlendirmedir.
Araştırmanın örneklemini İstanbul ilinde; 2014-2015 eğitim öğretim yılında 10. Sınıfta öğrenim
gören rastgele bir şekilde seçilmiş 150 lise öğrencisi ve 50 kimya öğretmeni oluşturmaktadır.
Veri toplama aracı olarak 39 sorudan oluşan bir anket kullanılmıştır. Bu anket 34 tane likert tipi
soru ve 5 tane açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Veriler toplandıktan sonra gerekli istatistiksel
çalışmalar yapılarak sonuçlara ulaşılmıştır.
Araştırma sonucunda öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre 10. sınıf kimya ders kitabının
bilimsel içerik, öğretim yaklaşımı, tasarım, laboratuvar etkinlikleri, okunabilirlik ve ölçme
değerlendirme açısından eksikliklerinin olduğu tespit edilmiştir. Bunların başında öğrencilerin
bilişsel becerilerinin gelişmesine olan katkının gereken düzeyin altında olması, öğrenmeyi
sağlamada yetersiz kalması, soyut olan bu dersin yeterince somutlaştırılamadığı, ölçme ve
değerlendirmede yetersiz kaldığı gibi sonuçlara ulaşılmıştır. Ulaşılan sonuçlar doğrultusunda
ise tartışma ve öneri bölümü oluşturulmuştur.
106
2007/2008 ile 2013 Kimya Öğretim Programlarına göre Yazılan 9. ve
10. Sınıf Kimya Ders Kitaplarının Grafiklerin Kullanımı Açısından
Karşılaştırılması
Cem GÜLTEKİN1, Canan NAKİBOĞLU2
Dumlupınar Üniversitesi,Emet Meslek Yüksek Okulu
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi ABD.
1
2
Fen Eğitiminde önemli bir yer teşkil eden grafiklerin kullanımı sadece eğitim ve öğretim
ortamıyla sınırlı kalmamış neredeyse günlük yaşamda bir gereksinim haline gelmiştir. Grafikler
özellikle bilimsel bilginin daha iyi anlaşılmasını sağlayarak, farklı durumlara da uygulamasına
yardımcı olmakta ve bilimsel okuryazarlığın gelişimine katkı sunmaktadır. 9. ve 10. sınıf kimya
dersi öğretim programlarında bilimsel süreç becerisi altında kazanım olarak yer verilen grafik
çizme, okuma ve yorumlama becerilerinin kimya ders kitaplarındaki temsil durumunun
öneminden hareketle bu çalışmada, mevcut ve bir önceki kimya dersi öğretim programlarına
göre hazırlanmış 9. ve 10. sınıf kimya ders kitaplarında grafiklerin kullanımının incelenmesi
amaçlanmıştır. Betimsel tarama modelinin kullanıldığı çalışmada incelenmek üzere Talim
Terbiye Kurulu tarafından onaylanan ve okutulmasına karar verilen, 2007 yılı öğretim
programına göre hazırlanıp 2009 yılında basılan 1 adet 9. sınıf, 2013 yılı öğretim programına
göre hazırlanıp 2013 yılında basılan 2 adet 9.sınıf, 2008 yılı öğretim programına göre hazırlanıp
2010 yılında basılan 1 adet 10. sınıf, 2013 yılı öğretim programına göre hazırlanıp 2014 yılında
basılan 1 adet 10. sınıf kimya ders kitapları seçilmiştir. Mevcut ve bir önceki kimya dersi
öğretim programlarına göre hazırlanmış 9. ve 10. sınıf kimya ders kitaplarında grafiklerin
kullanımını incelemek için veri toplama yöntemi olarak, belgesel tarama yöntemi kullanılmış
olup veriler, daha önce geliştirilmiş değerlendirme kategorilerine göre analiz edilmiştir.
Yapılan analizler sonucunda 9. sınıf/2007 ve 10. sınıf/2008 kimya ders kitaplarında sunulan
grafiklerin daha çok konu anlatımı amaçlı kullanıldığı, 9. sınıf/2013-1, 9. sınıf/2013-2 ve 10.
sınıf /2013 kimya ders kitaplarında sunulan grafiklerin daha çok ölçme ve değerlendirme amaçlı
kullanıldığı belirlenmiştir. Kitapların tümünün hem etkinlik/deney hem de ölçme ve
değerlendirme aktivitelerinde grafik çizimine yeterli düzeyde yer verildiği belirlenmiştir. Ders
kitaplarında grafik okuma ve yorumlamaya yönelik becerileri ölçmek için çoktan seçmeli, açık
uçlu ve eşleştirme türü gibi geleneksel temelli ölçme araçlarına yer verildiği belirlenmiştir.
Grafiklere en çoktan aza doğru sırasıyla 10.sınıf/2008, 9.sınıf/2013-1, 9.sınıf/2013-2,
9.sınıf/2007 ve 10.sınıf/2013 ders kitaplarında yer verildiği belirlenmiştir. Grafiklere en çok
9.sınıf/2007 ve 10.sınıf/2013 kimya ders kitaplarının Karışımlar ünitesinde, 9.sınıf/2013-1,
9.sınıf/2013-2 ve 10.sınıf/2008 kimya ders kitaplarının Maddenin Halleri ünitesinde yer
verildiği tespit edilmiştir. Kimya ders kitaplarında konu anlatımı amacıyla ve ölçmedeğerlendirme amacıyla sunulan grafik miktarlarının dengeli dağılımının sağlanması gerektiği,
grafik çizimine etkinlik/deney hem de ölçme ve değerlendirme aktivitelerinde daha çok yer
verilmesi gerektiği önerilebilir. Ayrıca grafik okuma ve yorumlamaya yönelik becerileri
ölçmek için geleneksel temelli ölçme araçlarına ek olarak performans temelli ölçme ve
değerlendirme araçlarının da kullanılması önerilebilir.
107
Bir Kimya Ders Kitabında Yer Alan Kimyasal Temsil Türlerinin
incelenmesi ve Kimyasal Bilgi Seviyeleri İle İlişkisinin Belirlenmesi
Davut SARITAŞ1, Mahmut POLAT1 ve Yüksel TUFAN2
Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi
Eğitimi Anabilim Dalı
1
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
2
Öğretimde hedeflenen kazanımların bilgi boyutunu dersin içerik bilgisi oluşturmaktadır. Bu
nedenle öğretimde hedef bilginin hangi formlarda sunulduğu önemlidir. Temsil epistemolojine
göre; insan zihni nesnel gerçeklik hakkındaki bilgiyi gerçekliğe ilişkin soyut temsiller
vasıtasıyla edinir. Soyut temsiller ise farklı bildirim ve gösterimler ile (ses, metin, çizim vb.)
somut temsillere dönüşür. O halde bilgi; olgulara yönelik zihinsel temsillerin farklı şekillerde
somutlaştırılması ile ortaya çıkar. Bu açıdan ders kitaplarını, bilgiyi somut temsiller aracılığı
ile sistematik bir biçimde sunan materyaller olarak tanımlamak mümkündür. Kimyasal bilginin
zengin bir temsil sistemine sahip olduğunu kimya ders kitaplarında görmek mümkündür.
Ayrıca kimyasal bilgi, nesnesinin ontolojisine göre makro ve mikro seviyelere yönelik
üretilebilir. Bu bağlamda söz konusu seviyelere yönelik bilgilere hangi temsil türlerinin daha
uygun olup olmadığı önem kazanabilir. Kimya öğretim programlarında öğrencilerin kimyasal
bilgiyi farklı formlara dönüştürme ve bunları kullanma, hem genel amaçlar hem de kazanım
boyutları çerçevesinde vurgulanmaktadır. Bu açıdan ders kitaplarında kimyasal bilginin ne tür
temsiller ile sunulduğu ve bunların hangi seviyede karşılık bulduğu önemlidir. Kimya öğretim
programlarına bu açıdan bakıldığında ise ne kimyasal bilginin temsil türlerine ne de bu temsil
türelerinin karşıladığı bilgi seviyesine yönelik bir açıklamaya rastlamak mümkün değildir. Bu
çalışmada bir ders kitabında kullanılan temsil türlerinin incelenmesi ve bunların hangi kimyasal
bilgi seviyesinde karşılığını bulduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır.
Nitel bir yaklaşım ile yürütülen çalışmada veriler uzman görüşmeleri ile elde edilmiştir. 12.
sınıf kimya ders kitabından seçilen temsiller kullanılarak hazırlanan yarı yapılandırılmış bir
form aracılığı ile uzman görüşleri alınmış ve bu görüşler üzerinde destekleyici klinik
görüşmeler yapılmıştır. Toplanan verilere içerik analizi uygulanmıştır. Gerekli kodlar ilgili alan
yazının çok kısıtlı olması nedeni ile ağırlıklı olarak tümevarımsal bir yaklaşımla veri setinden
elde edilmiştir.
Bulgular; kitapta rastlanan temsil kategorileri ve temsillerin gönderme yaptığı bilgi seviyesi,
şeklinde iki başlıkta toplanabilir. Örneğin; kitapta dil dışı temsillerin ağırlıklı olarak sembolik
olduğu görülmekle birlikte, bunların epistemolojik açıdan hangi seviyelerine gönderme yaptığı
açık değildir. Salt üretim olan bazı temsillerin var olmayan bir gerçekliğe gönderme yapma
imkânı verdiği, ancak kitapta bunu önleyecek her hangi bir sunumun olmadığı görülmektedir.
Ayrıca aynı bilgi seviyesinde olmayan temsillerin eş değer bir biçimde sunulması da söz
konusudur.
Bulgular dikkate alındığında; kimyasal bilginin uygun bir biçimde anlamlandırılması için;
temsillerinin farklı ölçütlere göre (semiyotik, ontolojik ve epistemolojik zeminde) kategorilere
ayrılması ve bunların gönderme yaptıkları olgularla (makro ve mikro ve quasi-seviyelerde)
ilişkisine yönelik, kimya eğitiminde kullanılabilir, gönderge ölçütlerin belirlenmesi
mümkündür.
108
Kimya Öğretmen Adaylarının Bilimdeki Anormal Veriler İle İlgili
Epistemolojik Görüşlerinin İncelenmesi ve Geliştirilmesi
S. Nihal YEŞİLOĞLU ve Fitnat KÖSEOĞLU
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, , OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Fen eğitiminde anormal veriler, önceleri daha çok öğrencilere kavramsal değişim yaşatmak için
bir araç olarak kullanılmaktaydı. Ancak son zamanlarda bilim epistemolojisi ve bilimin doğası
anlayışlarının geliştirilmesinde önemli bir boyut olarak vurgulanmaya başlanmıştır. Bu
çalışmada 22 kimya öğretmen adayı ile bir kimya laboratuvarı dersinde anormal bir veri olarak
“sıcak suyun soğuk sudan önce donması” ile ilgili bilimsel bir fenomen olan “Mpemba Etkisi”
üzerinde çalışıldı. Öğretmen adaylarına Mpemba Etkisi tanıtılarak incelemeleri sağlandı ve
onlarla hem fenomen hem de bilim hakkında açık-düşündürücü bir tartışma yürütüldü. Bu
tartışmalarda ısı, sıcaklık, hal değişimi, kaynama, buharlaşma, süper soğuma gibi kavramlarla
birlikte anormal verinin ne demek olduğu, bilim insanlarının anormal verilerle karşılaştıkları
zaman nasıl tepki verebilecekleri ve anormal verilerin bilimdeki rolü ve önemi üzerinde
duruldu. Bu nitel araştırmanın bulgularına göre çalışma öncesinde katılımcıların %50’si, bilim
yapılırken anormalliklerin tanınması ile ilgili naif düzeyde anlayışlara sahipti. Örneğin,
katılımcılardan bazıları anormal verileri prosedürel hatalar olarak görmekte; özellikle deney
yaparken meydana gelen hatalardan kaynaklandığını düşünmekteydi. Katılımcıların %36’sının
anormal verileri, bilim insanlarının teorileri ya da ön bilgileri ile uyuşmayan ve beklenilmeyen
veri olarak tanımlayabildikleri tespit edilip bilgili düzeyde anlayışlara sahip olduklarına karar
verildi. Çalışma sonrasında ise katılımcıların %28’inin bilimde anormal verilerin tanınması ile
ilgili anlayışlarının hala naif düzeyde, %72’sinin bilgili düzeyde olduğu görüldü. Bilim
insanlarının araştırma sürecinde karşılaştıkları anormal verilere mevcut teorileri ile nasıl tepki
verdikleri, epistemolojik açıdan önemli başka bir boyuttur. Bu boyutla ilgili çalışma öncesinde
katılımcıların % 64’ü bilim insanlarının metotlarını gözden geçirip tekrarlayacaklarını, %10’u
hipotezlerini değiştireceğini, %5’i mevcut teoriyi değiştireceğini, %5’ide verileri yeniden
yorumlayacaklarını ve yeni metot geliştireceklerini düşünmekteydi. Geriye kalan katılımcıların
bazıları bu konuda hiç bir fikrinin olmadığını, bazıları da bilim insanının anormal verilere karşı
işine geldiği gibi davranabileceğini ifade etti. Çalışma sonrasında ise katılımcıların %82’sinin
bilimde anormal verilere pek çok makul farklı cevaplar verilebileceğinin farkında oldukları
tespit edilerek bilgili düzeyde oldukları görüldü. Sonuç olarak bu çalışmada, kimya öğretmen
adaylarının bilimdeki anormal veriler ile ilgili epistemolojik görüşlerinin genel olarak naif
düzeyde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, anormal veriler hakkında bir durum incelemesi
üzerinden açık-düşündürücü tartışmalarla yürütülen bir öğretim sonucunda onların bu
görüşlerinin geliştirilebileceği tespit edilmiştir.
109
Düşünme ve Düşünce Analizinden Deney Tasarımına
Nihat AYCAN1 ve Şule AYCAN2
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OSA Bölümü
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
1
2
Düşünme ve düşünce, bilimselliğin temellini oluşturan iki felsefi kavramdır. Bu kavramlar,
bilim yapmada oldukça önemli olmalarına rağmen; çoğu kez, bir birilerinin yerine
kullanılmaktadır. Düşünme ile düşüncenin diğer bilimler kadar, fen bilimleri ve kimya için de
taşıdığı önemin tekrar gündeme getirilmesi gerekmektedir. Bu iki temel felsefi kavramdan
hareketle, dikkatler kimya felsefesine çekilirse; kimyanın felsefi boyutunun önemi, bir kez daha
anlaşılacaktır.
Düşünce bilim alanında ortaya konulmuş kavramlar, kuramlar, yasalar iken; düşünme, farklı
düşüncelerin, kavram, kuram ile yasaların sentezinden, tasarımından oluşur. Düşünmenin,
düşünceden farklı olarak, beş boyutu vardır. Bunlar; bilişsel farkındalık, yaratıcı ve yansıtıcı
düşünme, düşünme süreçleri, temel düşünme becerileri ile konu alanı bilgisidir. Düşünme
içselleştirilerek düşünceden düşünmeye geçiş yapılır. Bu bağlamda, fen ve kimya öğrencileri
de düşünceleri deneylerle desteklemek için, düşünmeyle kendi deney reçetelerini kendileri
hazırlayabilir.
Araştırmanın problem cümlesi, düşünme becerisi kazanan öğrencilerin, tüm öğrenim hayatları
boyunca fen ve kimya laboratuarlarında deneylerini tasarlayarak uygulamaları mümkün
müdür? şeklinde oluşturulmuştur.
Çalışmanın amacı, felsefe yapma ile felsefe eğitiminin temel kavramlarından düşünme ve
düşüncenin açılımını, analitik felsefe ve yapı-bozucu felsefe temelinde tartışarak, kimya için
önemini belirtmektir. Çünkü ilkokuldan üniversite bitene kadar, tüm öğrenim hayatı boyunca
öğrencilere, fen bilimleri ve kimya laboratuarlarında yapacakları deneyler, reçete halinde
sunulmakta ve buna göre deney yapmaları istenmektedir. Düşünme eğitimi, son zamanlarda
okul programlarında seçmeli bir ders olarak yer almasına rağmen; öğretmenler gereken önemi
vermediğinden, öğrencilerin kendi başlarına, deneyleri tasarlayarak yapmaları mümkün
görülmemektedir.
Çalışmada felsefenin bütüncü yaklaşımı benimsenmiş; betimsel tarama yöntemi kullanılarak,
kavram analizi yapılmıştır.
Araştırmada düşünme ve düşünce kavramlarıyla, onların ortaya çıkmalarını hazırlayan kişisel,
sosyokültürel faktörler ile kavramların birbirinden farkı, özgünlükleri ve önemleri
değerlendirilmiş; düşünmenin her tür eğitim-öğretim kurumundaki eğitimi ile ilgili yapılmış
alan çalışmalarının, öğrenci ve öğretmen merkezli bulguları tartışılmıştır.
Bu çalışmalardan, düşünme eğitiminin önemine inanan ve bu yönde olumlu görüş belirten
öğretmen tutumlarının; görev yapılan eğitim kurumunun özel ya da kamu kurumu olup
olmadığı ile meslekteki görev sürelerine göre değiştiği ve konu ile ilgili seminerlere katılma
isteklerinin orta düzeyde olduğu bulunmuştur. Araştırmada, düşünme eğitiminin fen bilimleri
ve kimya eğitiminde verilme koşulları açıklanmış ve bu eğitimin, öğrencilerle öğretmelere
katkısı belirtilerek, bazı öneriler sunulmuştur.
110
Thomas S. Kuhn'un Bilim Felsefesi Modelinin Kimya Tarihine
Uygulanabilirliği Üzerine Bir İnceleme
Erdi ALTUN1, Kurtul GÜLENÇ2 ve Şenol ALPAT3
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar
Eğitimi Anabilim Dalı, Kimya Öğretmenliği
2
Dokuz Eylül Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Sistematik Felsefe ve Mantık Anabilim Dalı,
Felsefe Bölümü
3
Eğitimi Anabilim Dalı, Kimya Öğretmenliği
1
Kimya eğitimi başta olmak üzere doğa bilimleri eğitiminde felsefi düşüncenin önemine yönelik
vurgular uzun bir süredir yapılmasına rağmen, alan yazına bakıldığında, genelde bilim
felsefesinin özelde kimya felsefesinin kimya eğitiminde yeterince önemli bir konuma sahip
olmadığı görülmektedir. Buna paralel olarak bilim felsefesi yaklaşımlarının; bilginin
yapılanmasına, bilimin ilerlemesine ve bilim eğitimindeki teori ve uygulamalarına yönelik
önerileri de aynı şekilde kimya eğitiminde ve alan yazınında kendisine çok az yer bulabilmiştir.
Oysaki bilim felsefesindeki kavramsallaştırma ve tartışmalar; kimya felsefesi, tarihi ve
eğitimine ışık tutabilir. Bu çerçevede Nicolaus Kopernicus, Johannes Kepler astronomiye; Isaac
Newton, Albert Einstein fiziğe ne kadar katkı sağladıysa, Thomas S.Kuhn, Karl R. Popper gibi
bilim felsefecilerinin de bilimsel süreçlerin gelişimine ve bu gelişim esnasında beliren
modellerdeki kavramlara aynı ölçüde katkı sağladığı söylenilebilir. Ne var ki, bilimle uğraşsın
ya da uğraşmasın hemen herkesin, Copernicus, Newton veya Einstein hakkında ve onların
bilime katkıları ile ilgili az çok bir bilgiye sahip olmasına rağmen, doğa bilimcileri ve doğa
bilimleri eğitimcilerinin çok azı Kuhn, Popper vb. gibi düşünürlerin savunduğu fikirler
hakkında bilgi sahibidir. Bu problem ve eksiklik bağlamında bu çalışmada bilim felsefesi ile
kimya alanının buluşturulması hedeflenmektedir. Bu hedef doğrultusunda seçilen isim Thomas
Kuhn’dur. Kuhn bilim tarihinin nasıl ilerlediğine yönelik bir model geliştirmiştir. Bu modelin
temel kavramlarından biri paradigma kavramıdır. Düşünür, herhangi bir olağan bilim
döneminde görev alan bilimi nsanları tarafından kabul görmüş olan inançlar bütününe veya
problemlerin nasıl anlaşılması gerektiği konusunda üzerinde hemfikir olunan ilkeler kümesine
paradigma adını verir. Kuhn’a göre paradigma terimi bilimsel süreçle iç içedir, öyle ki ortak
bir paradigmaya sahip olan bilim insanları, teorileri arıtırken, zamanla daha doğru ve kesin
ölçümlere ulaşırken ve nihayet olağan bilimin sınırlarını genişletmek için çabalarken ilgili
paradigmayı kullanırlar. Ancak ilgili paradigma zamanla bilimsel süreçlerde karşılaşılan
problemlere yanıt veremez olur ve söz konusu alanda bunalım dönemi başlar. Bunalım dönemi
bilimsel devrimle sonuçlanır ve devrimden sonra yeni bir olağan bilim dönemi, dolayısıyla ilgili
bilimsel topluluk için yeni bir paradigma geçerli olur. Çalışmada Kuhn’un paradigmaya dayalı
bu modelinin kimya tarihine uygulanıp uygulanamayacağı tartışılacaktır. Bu çerçevede ilk
olarak; paradigma kavramı ve Kuhn’un modeli incelenecektir. Daha sonra kimya tarihinden
örnekler verilerek kimya tarihinin Kuhn'un yaklaşımı ile uyumlu olup olmadığı analiz edilecek
ve son olarak eğer düşünürün modeli yeterli/geçerli değil ise bunun gerekçeleri ortaya
konularak alternatif hangi yöntemler eşliğinde kimya tarihinin incelenmesi gerektiği üzerinde
durulacaktır.
111
Kimya Felsefesi ve Mereoloji
Şule AYCAN ve Nihat AYCAN
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OSA Bölümü
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
1
2
Yunanca parça anlamına gelen mereo sözcüğünden gelen mereoloji, bir bütün içindeki
parçaların diğer parçalar ile ilişkilerini ve parçanın bütünle ilişkilerini inceleyen teoridir.
Mereolojinin kökleri felsefenin ilk günlerine, Plato ve Aristo'nun yazılarına dayandırılabilir.
Bu araştırmanın amacı, kimya felsefesindeki bazı mereolojik çalışmaları tanıtarak, kimya ile
ilgili kimi konuların mereolojik olarak nasıl incelenebileceği hakkında bilgi sunmaktır.
Bilindiği gibi, özellikle fen ve kimya eğitiminde, öğrencilerin kalıplaşmış ifadeleri ve yasaları
mantık yürütmeden ezberlemeleri, bu yasaların elde edilme sürecinde yaşanan aşamaları
öğrenmemeleri, onların bilimsel çalışmalardan uzaklaşmalarına neden olmaktadır. Dolayısıyla,
mereolojinin kimya uygulamalarını alana tanıtmak önem arzetmektedir.
Çalışmada felsefenin bütüncü yaklaşımı benimsenmiş; betimsel tarama yöntemi kullanılarak,
kuramsal analiz yapılmıştır.
Felsefenin mereolojik kuramının kimya gerçeklerine nasıl uygulanacağı, araştırmanın
problemidir.
Mereoloji, parça-bütün ilişkisinin formal ontolojik incelenmesi olup, dilbilimdeki parça-bütün
ilişkilerini kapsayan meronomi ile örtüşür, ancak ikisi tamamen aynı değildir.
Meronomiyle ilgili altı ana ilişki türü vardır. Bunlar: bileşen-bütünü oluşturan obje, üye-küme,
porsiyon-kütle, madde-obje, özellik-aktivite ve yer-bölge ilişkileridir.
Meronomik ilişkilerin altı tipi arasındaki farklar, üç grupta gösterilir. Bunlar parçanın bütünle
ilişkisinin fonksiyonel olup olmaması, parçaların benzer üye olup olmadığı ve parça ile bütünün
ayrılabilir olup olmadığıdır. Fonksiyonel parçalar, zaman mekan konumunda, kendi
işlevsellikleriyle sınırlandırılır. Örneğin; bir fincanın sapı, bir sap olarak fonksiyonel ise, sınırlı
sayıda bulunabilir. Üye olan parçalar, bütün ile aynı tür olabilir, dilim-pasta gibi. Üye olan
parçalar, bütünden farklı olabilir, ağaç-orman gibi. Prensipte, ayrılabilen parçalar bütünden
ayrılabilir (sap-fincan), oysa ayrılamayan parçalar ayrılamaz, çelik-bisiklet gibi. Bu
araştırmada, yukarda verilen altı tip ilişkinin kimya ile ilgili örnekleri oluşturulmaya
çalışılmıştır.
Sonuç olarak:
 Bileşen-bütünü oluşturan obje grubu için, bir organik bileşikteki fonksiyonel gruplar
düşünülebilir.
 Üye-küme ilişkisi için laboratuarda kullanılan malzemeler dikkate alınabilir.
 Porsiyon-kütle ilişkisi için üyelik ve ayrılabilirlik özelliği vardır.
 Madde-obje ilişkisinde fonksiyonellik, üyelik ya da ayrılabilirlik özellikleri yoktur.
 Özellik-etkinlik ilişkisinde, sadece fonksiyonellik söz konusudur.
 Yer-bölge ilişkisi, periyodik cetvelde, metallerin ya da ametallerin bulunduğu yerleri
belirtmek için kullanılabilir. Bu ilişkide sadece üyelik söz konusudur.
Okullarda küçük sınıflardan itibaren felsefe ve düşünme derslerine önem verilmesi, bilimin
anlaşılması ve sevilmesinde büyük rol oynayacağı gibi, günlük olayların yorumlanmasına da
katkı sağlayacaktır.
112
Öğretmen Adaylarının Nanobilimi Anlayışı: Boyut ve Büyüklük
Neslihan AKDENİZ 1 ve Ruhan BENLİKAYA2
Erçallar Lisesi
Balıkesir Üniversitesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü
1
2
Nanobilim, 1 ile 100 nanometre arası taneciklerin oluşturduğu sistemlerin özelliklerini inceleyen
çalışma alanıdır. Atom ve moleküllerin toplanmasıyla oluşan nano boyuttaki sistemlerin, kimyasal,
optik, elektrik, termal ve mekanik özellikleri makroboyuta göre farklılıklar göstermektedir.
Makroskopik ve mikroskobik özellikler kullanılarak bu farklılıkların açıklanamaması nedeniyle, bu
özelliklere Türkiye’deki fen ders kitaplarında henüz yer verilmeyen nanoskopik özellikler eklenmiştir.
Nano boyuttaki sistemler günlük hayatımızda çeşitli alanlarda kullanılmaya başlanmış ve bunun
sonucunda nanobilim okuryazarlığının geliştirilmesinin gerekliliği ortaya çıkmıştır. Tüm bu sayılan
nedenler, Fizik, Kimya, Biyoloji ve Fen Bilgisi öğretmenlerinin nanobilim konusunda yeterli bilgiye
sahip olmalarını zorunlu kılmaktadır. Nanoboyutun büyüklük açısından anlaşılması, nanobilimin
öğrenilmesinde gerekli olan ön koşullardan biridir. Bu konuda öğretmen adaylarının sahip oldukları
anlayışların ortaya çıkarılmasının, nanobilimin öğretmen eğitimi programlarına entegrasyonunun nasıl
yapılması gerektiği konusuna katkı sağlayacağı ve bir başlangıç oluşturacağı düşünülmektedir. Bu
nedenle, çalışmada bir eğitim fakültesinin 3., 4. ve 5. Sınıflarında öğrenim gören Kimya, Fizik ve
Biyoloji öğretmen adaylarının (150 kişi) boyut ve büyüklük ile ilgili sahip oldukları anlayışlar, bu
konuda geliştirilen ve pilot çalışması yapılmış bir test yardımıyla incelenmiştir. Test, 4 tane açık uçlu
sorudan oluşmaktadır. Bu sorular, maddenin/maddenin tanecikli yapısının çeşitli boyutlarda gösterimini
(su için görülen/hayal edilen makro, mikro ve nanoboyutun çizilerek gösterilmesi ve çizimlerin
açıklanması);verilen çeşitli örneklerin (A4 kağıdı, kırmızı ışığın dalga boyu, civa atomunun çapı, bir
DNA molekülünün genişliği,vb.) boyuta göre büyükten küçüğe sıralanmasını; verilen boyut aralıkları (1
nm’den az, 1 nm-10 nm, 10 nm-100 nm, ..vb) için örnekler verilmesini; farklı alanlardan birim çevirmesi
uygulamalarını (H atomu için yerçekimi kuvveti 1,6.10-26N =……pN, 1cm’lik altın bloğun direnci 2 µΩ
=…..nΩ, vb.) ve nanometre boyutunda verilen bir örnek için analoji sorusunu (20 nm boyutundaki nano
parçacığın 20 cm çapındaki bir futbol topu kadar genişlediğini hayal edersek, 100 nm dalga boyunda
UV ışınları, günlük hayatta karşılaştığımız hangi nesne/nesnelere karşılık gelir?) içermektedir.Test
sonuçları bütün olarak ve bölüm bazında temalar oluşturularak, ayrı ayrı analiz edilmiş ve genel olarak
aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir:
--Her üç bölümdeki öğretmen adaylarının genellikle birim geçişlerini metre dışındaki hacim, kuvvet,
direnç, frekans kütle gibi büyüklüklere uygulamakta zorluk çektikleri ve büyüklük sıralamada makro
büyüklükteki nesneleri gözlemledikleri için kolay sıralarken, gözlenmesi optik ya da elektron
mikroskopları ile yapılan nesnelerin sıralamasını karıştırdıkları,
--Kimya öğretmen adaylarının bir kısmının, mikrometre boyutunda atomların, nanometre boyutunda ise
atom altı parçacıkların görülebileceğini ve moleküllerin nanometrik boyuta doğru gidildikçe çaplarının
azalacağını ve gözlemlenebilecek detayların (elektron, proton, nötron) azalacağını düşündükleri,
--Biyoloji öğretmen adaylarının bir kısmının nanometre boyutunun optik mikroskopla görülebileceğini
düşündükleri ve maddeyi tanecik boyutunda hayal edemedikleri,
--Fizik öğretmen adaylarının bir kısmının, nanometrenin en büyük boyut olduğunu ve büyükten küçüğe
sıralamada alyuvar çapı, DNA molekülünün genişliği gibi verilen biyolojik nesnelerin hidrojen
molekülünden daha küçük olduğunu düşündükleri görülmüştür.
Elde edilen sonuçlara bağlı olarak Genel Fizik, Genel Kimya ve Genel Biyoloji derslerinde piko’dan
tera’ya birim ön eklerinin ve dönüşümlerinin daha çok kullanılarak konuların işlenmesinin, nanobilimi
anlamaya temel oluşturabileceği düşünülmektedir. Bu amaçla, çalışmada bu derslerde kullanılabilecek
örnek etkinlikler sunulacaktır.
113
Lise Öğrencilerinin Nanobilim ve Nanoteknoloji Eğitimi ile İlgili
Görüşleri ve Farkındalıkları
İsmail ATEŞ1 ve Musa ÜCE2
İstanbul Bilim ve Sanat Merkezi
1
2
Bilimde, mühendislikte ve teknolojide nano ölçekte yapılan keşifler ve yenilikler kimya
eğitiminin her kademesinde önemli hale gelmektedir. Bu ilerlemelerle birlikte toplumun tüm
bireylerinin nanobilim ve nanoteknoloji ile karşılaşma ihtimalinin artmaktadır. Bu durum
beraberinde nanobilim ve nanoteknoloji (NBT) farkındalığının oluşması ve güncel fen
okuryazarlığı ihtiyacını ortaya koymaktadır. Bu çalışmada lise öğrencilerinin nanobilim ve
nanoteknoloji ile ilgili görüşleri doğrultusunda NBT farkındalıkları araştırılmıştır. Çalışmanın
örneklemini 2013-2014 öğretim yılında İstanbul İli Anadolu Yakası’ndaki çeşitli türdeki
liselerdeki (Fen Lisesi, Anadolu Lisesi, Meslek Liseleri) 50 (26 kız, 24 erkek) öğrenci
oluşturmuştur. Verilerin toplanmasında “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Ölçeği” kullanılmıştır.
Katılımcıların görüşleri ses kaydı ile kaydedilip toplanan nitel veriler içerik analizi ile
değerlendirilmiştir. Her soruya ait görüşler, belirli tema ve alt temalar altında toplanmıştır.
Daha sonra, bunlara ilişkin frekanslar (f) ve yüzdeler (%) belirlenmiştir. Veri analizinde; bir
soru için öğrencilerin verdikleri her farklı görüş ayrı ayrı kodlanmıştır. Çalışmanın sonuçlarına
göre, öğrencilerin gelecekte çalışmayı istedikleri alanlardaki istihdamlarında NBT eğitimi
almalarının faydalı olacağı düşünülmektedir. Öğrencilerin nanoteknolojiyi duymalarında
medya en etkili araç olmuştur. Onlara göre terim olarak nanoteknoloji ileri ve yeni teknolojileri,
küçük şeyleri, bilimsel faaliyetleri, faydalı faaliyetleri, bilim, sağlık temalarını ifade
etmektedir. Nanoparçacık, karbon nanotüpler, STM ve AFM terimlerini duymayanların oranı
fazladır. Öğrencilerin nanoteknolojiye karşı merakı, öğrenme istekleri ve farkındalıkları yapılan
görüşmeler sonucunda ortaya çıkmıştır. Buna rağmen güncel araştırmalar hakkında hiçbir haber
duymayanların oranı göreceli olarak fazladır. Nanoteknoloji temelli konuların derinlemesine
bilinmediği ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin nanoteknolojinin risk ve faydaları hakkında
farkındalığa sahip olduğu görülmüştür. NBT’yi merak eden ve öğrenmek isteyen öğrenciler
NBT’nin okulda ders, dersin içeriği olarak veya kurs olarak istemektedirler. Ders, ders içeriği
olarak veya kurs istemeyen öğrencilerin ise program yoğunluğu, ilgi ve merak duymama, sınav
kaygısı gibi nedenlerle istemedikleri görülmüştür. NBT eğitimi ile ilgili farkındalığın ve güncel
fen okuryazarlığın artması için ders programlarının içeriklerinde NBT bağlantısı kurulmalı,
öğrencilere kısa ve uzun vadeli atölye çalışmaları, yaz okulları, sergi, tanıtım, müze sergisi,
multimedya etkinlikleri gibi fırsatlar sunulmalıdır. Bu çalışmalara yönelik projeler çeşitli
hükümet fonlarıyla desteklenmelidir.
114
Sorumlu Araştırma ve İnovasyon Odaklı Nanobilimin Sağlık
Alanındaki Uygulamaları: Bir Bilim Kulübü Faaliyeti Örneği
Sevil AKAYGÜN ve Emine ADADAN
Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi
Bölümü
Sorumlu Araştırma ve İnovasyon (SAİ), bilimsel ve teknolojik gelişmelerin, topluma ulaşması
aşamasında, sosyal aktörler ve araştırmacıların, inovasyon sürecinin ve onun pazarlanabilir
ürünlerinin, etik, sürdürülebilirlik ve sosyal isterler çerçevesinde karşılıklı olarak sorumlu hale
geldikleri, şeffaf ve etkileşimli bir süreçtir. Farklı paydaşların iletişim içerisinde olmasını
gerektiren Sorumlu Araştırma ve İnovasyonun çerçevesini 6 temel unsur olan, katılım, cinsiyet
eşitliği, fen eğitimi, etik, açık erişim ve yönetişim oluşturmaktadır. Bu noktadan hareketle,
SAİ’nin örgün ve yaygın eğitimde de yer almasının önemi ortaya çıkmaktadır. SAİ’nin
öğrenme ortamlarına entegrasyonu ancak bilimsel araştırma, sorgulama ve akıl yürütmeyi
birleştiren bir yöntem olan Sorgulamaya-dayalı Fen Eğitimi (SDFE) ile mümkün olabilir.
SDFE’yi uygulamanın bir yolu öğrencilerin sorgulamalarında katılım, keşfetme, açıklama,
derinleştirme ve değerlendirme yapmalarına olanak veren 5E öğrenme modelidir.
Öğretmen ve öğrencileri, Sorumlu Araştırma ve İnovasyon ile buluşturma hedefiyle on ülkeden
üniversite ve bilim merkezleri Avrupa Birliği destekli Proje Irresistible çatısında bir araya
gelmiştir. Proje Irresistible, kapsamında her ülke, ortaokul ve lise fen öğretmenleri, fen
eğitimcileri, araştırmacılar, alan uzmanları/araştırmacılar ve bilim merkezi uzmanlarından
oluşan bir Öğrenme Topluluğu (ÖTo) oluşturarak SAİ odaklı güncel bilim modülü
geliştirmiştir. Proje ortaklarından biri olan Türkiye’de de Sorumlu Araştırma ve Inovasyon
odağında güncel bir konu olan Nanobilimin Sağlık Alanındaki Uygulamaları konulu modül
bilim kulübü faaliyeti olarak sorgulamaya-dayalı fen öğretimi yöntemi ile İstnabul ilindeki
resmi ve özel ortaokul ve liselerde uygulanacak şekilde geliştirilmiştir. Toplam 11 dersten
oluşan modülün, ilk 8 dersinde öğrenciler nanobilim ve nanaoteknolojinin temel kavramlarını
ve sağlık alanındaki uygulama örneklerini, sorgulamaya-dayalı öğrenme yöntemi ile
yapılandırılmış etkinlikler, deneyler ve tartışmalar ile öğrenirken; son 3 haftasında ise
Nanobilim alanında yapılan çalışmalara yönelik Sorumlu Araştırma ve İnovasyon odaklı bir
sergi eseri oluşturmuşlardır. Katılımcılar geliştirmiş oldukları eserleri önce kendi okullarında,
daha sonra ise 8 okulda oluşturulan eserler Irresistible projesine ev sahipliği yapan
Üniversite’de sergilenmiştir. Çalışmanın amacı, Irresistible projesi kapsamında geliştirilmiş
olan SAİ odaklı Nanobilimin Sağlık Alanındaki Uygulamaları modülüyle çalışmanın
öğrencilerin nanobilimin temel kavramları ile ilgili bilgi ve farkındalıkları ile Sorumlu
Araştırma ve İnovasyon konusundaki farkındalıkları üzerinde etkili olup olmadığının
araştırılmasıdır. Çalışmaya 5 lise (N=53) ve 3 ortaokuldan (N=56) toplam 109 öğrenci katılmış,
bilim kulübü çalışmasının başında ve sergi tamamlandıktan sonra öğrenciler Nanobilim
Kavram Testi, Nanobilim Farkındalık Anketi ve Sorumlu Araştırma ve İnovasyon Anketini
almışlardır. Ayrıca öğrenciler ile kendi okullarındaki sergi sonrasında bireysel, Üniversitedeki
sergi sonrasında ise odak grup görüşmeleri yapılmıştır. Nitel ve nicel analiz sonuçlarına göre
öğrencilerin nanobilim bilgi ve farkındalıkları ile SAİ farkındalıklarında artma olduğu
gözlemlenmiştir.
115
Kimya Eğitiminde Fen, Teknoloji, Toplum ve Çevre (FTTÇ) Yaklaşımı
Yalçın YALAKİ1
Hacettepe Üniversitesi
1
Fen eğitiminde FTTÇ yaklaşımı ABD’de ve bazı Avrupa ülkelerinde 1960, 70 ve 80’li yıllarda
ortaya çıkan bir eğitim hareketidir. Bilim ve teknolojinin gelişip insan hayatını ve toplumları daha
çok etkiler hale gelmesiyle geleneksel fen eğitiminin toplumların ihtiyacına yeterince cevap
veremediği düşüncesi ile ortaya çıkmıştır. Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığının 2005 ve 2013 fen
müfredatlarında FTTÇ bir öğrenme alanı olarak belirlenmiş ve bu alanla ilgili çeşitli kazanımlar ve
hedefler ortaya konmuştur.
FTTÇ eğitimi gerçek anlamda uygulandığında araştırmaya dayalı eğitim, bilimin doğası eğitimi,
okul dışı eğitim, alanlar arası bütünleşme gibi birçok yenilikçi yaklaşımı barındıran ve günümüz
öğretim programlarının hedefi olan fen okuryazarlığı hedefini doğrudan benimseyen kapsamlı bir
fen eğitimi anlayışıdır. FTTÇ eğitiminin uygulanması ciddi insan kaynakları yatırımı, yönetim
desteği ve materyal kaynaklar gerektirmektedir. Yapılan çalışmalar Türkiye’deki mevcut
uygulamaların FTTÇ eğitimine yer vermede yetersiz kaldıklarını göstermektedir.
Bu çalışmada Ankara’daki bir üniversitenin ilköğretim bölümünde verilen seçmeli “Fen, Teknoloji,
Toplum, Çevre Eğitimi” dersine katılan öğrencilerin FTTÇ eğitimi ile ilgili algı ve becerilerinin
gelişimi, hazırladıkları FTTÇ etkinlikleri kapsamında değerlendirilmiştir. Bu amaçla ders süresince
FTTÇ eğitiminin kısa tarihçesi, özellikleri, uygulama şekilleri ile ilgili bilgiler öğrencilerle
tartışılmıştır. Çeşitli alanlardan gelen 22 öğrencinin katıldığı derslerde ilk olarak öğrencilerden
FTTÇ etkinliği geliştirmeye uygun konular seçmeleri istenmiştir. Seçilecek konu için belirlenen
kriterler şunlardır:
 Toplumu ilgilendiren, fen ve/veya teknoloji ile ilgili bir sorun içermelidir
 Öğrencilerin yaşamı ile doğrudan ilişkili olmalıdır
 Öğrencilerin anlayabileceği seviyede olmalıdır
 Belirlenen sorunun fen, teknoloji, toplum ve çevre boyutları açıklanmalıdır
 Bu sorunun çözümüne yönelik bir araştırma etkinliği tasarlanabilmelidir
Yapılan araştırmalar özellikle fen ve teknoloji boyutu olan yerel/bölgesel sorunların FTTÇ
eğitiminde kullanılmasının öğrencilerin yaşamlarıyla ilişkili konular bulunmasını kolaylaştırdığını
göstermiştir. Buna göre 22 öğrenci yaşadıkları çevreyi, memleketlerini veya bilgi sahibi oldukları
bölgeleri göz önüne alarak FTTÇ konuları belirlemişler ve yukarıdaki kriterlere göre hazırladıkları
ödevlerini dönem ortasında teslim etmişlerdir. Bu ödevler yukarıdaki kriterler kapsamında
değerlendirilmiş ve her biri sınıfta öğrencilerle tartışılmıştır.
Bu kapsamda derse katılan 22 öğrenci çeşitli kaynaklardan faydalanarak okullarda uygulanabilecek
örnek FTTÇ etkinlikleri hazırlamışlar veya geliştirmişlerdir. Öğrencilerin hazırladıkları etkinlikler
çalışmanın veri kaynağını oluşturmaktadır. Bu etkinliklerin yukarıda belirtilen kriterlere göre
değerlendirilmesi sonucunda öğrencilerin bir dönem aldıkları ders sonucunda FTTÇ yeterlilikleri
açısından gelişimleri değerlendirilmiştir. Yöntem olarak doküman analizi kullanılmıştır.
Sonuç olarak öğrencilerin FTTÇ konusu belirleme, bir FTTÇ konusunun bilimsel, teknolojik,
toplumsal ve çevre boyutlarını irdeleme, konu ile ilgili araştırma etkinlikleri geliştirme, etkinlik
sonucu yapılabilecek girişimler belirleme gibi konularda çeşitli seviyelerde gelişme gösterdikleri
görülmüştür. Araştırılan FTTÇ konularından bazıları kimya ile ilgili olduğundan, bu konuların
kimya eğitimine FTTÇ’nin entegre edilmesinde kullanılabileceği değerlendirilmiştir.
116
Kimya Dersine Yönelik Tutum Envanterinin Türkçeye Uyarlama
Çalışması
Şenol ŞEN, Ayhan YILMAZ ve Senar TEMEL
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi
Bölümü
Tutum, motivasyon, kaygı ve özyeterlik gibi duyuşsal değişkenlerin öğrenme sürecine dolaylı
ve doğrudan etkisi yapılan çalışmalarda tartışılmış ve incelenmiştir. Bu çalışmalarda yer alan
duyuşsal değişkenlerden biride tutumdur. Tutumlar, bireylerin davranışlarını belirleyen önemli
duyuşsal değişkenlerdir. Bundan dolayı ilgili konuya ya da duruma ilişkin bireylerin sahip
oldukları tutumların derecesinin belirlenmesi gerekir. Bu noktadan hareketle bu çalışmanın
amacı, Bauer (2008) tarafından geliştirilen ve Xu ve Lewis (2011) tarafından revize edilmiş
olan Kimya Dersine Yönelik Tutum Envanterini (Attitude toward the Subject of Chemistry
Inventory) Türkçeye uyarlamak ve envanterin Türkçe formuna yönelik geçerlik ve güvenirlik
çalışmalarını yapmaktır. Araştırma iki aşamalı olup ilk aşamasında alan ve dil uzmanları
tarafından envanterin Türkçe formunu elde etme çalışmaları yapılmış ve ikinci aşaması olan
uygulama aşamasında ise envanter 532 üniversite öğrencisine uygulanmıştır. Xu ve Lewis
(2011) tarafından revize edilip geliştirilmiş olan envanterde bilişsel ve duyuşsal olmak üzere 2
boyut ve toplam 8 madde bulunmaktadır. Envanterin geçerlik çalışmaları için doğrulayıcı faktör
analizi yapılmış, güvenirlik çalışmaları için ise Cronbach Alpha katsayısı ve McDonald ω
(omega) katsayısı hesaplanmıştır. Envantere yönelik geçerlik çalışmaları sırasında bu 8
maddeye yönelik üç farklı model denenmiştir. Birinci model, tüm maddelerin tek bir yapıyı
ölçtüğü model, ikinci model revize edilip geliştirilmiş olan 8 maddenin ilişkili iki farklı yapıyı
ölçtüğü model ve üçüncü model 8 maddenin ilişkisiz iki farklı yapıyı ölçtüğü model şeklindedir.
Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda, kabul edilebilir ve daha iyi uyum indekslerinin ilişkili iki
farklı yapıyı ölçen modele ait olduğu belirlenmiştir. Envanterin güvenirlik çalışmaları için iç
tutarlılık katsayısı olan Cronbach Alpha (α) katsayısı; Bilişsel boyut için ,713 ve Duyuşsal
boyut için ,731 şeklinde hesaplanmıştır. Konjenerik ölçmeler (faktör yüklerinin birbirine eşit
olmadığı durumlar) için önerilen McDonalds ω katsayısı Bilişsel boyut için,74 ve Duyuşsal
boyut için,75 olarak hesaplanmıştır. Hem ω hem de α katsayılarının 0,70 üzerinde olması ölçme
sonuçlarının güvenirliğinin bir göstergesidir. Doğrulayıcı Faktör analizi sonucu 8 maddeye
ilişkin t değerlerinin 2,56 değerinden daha büyük olduğu ve ,01 düzeyinde anlamlı olduğu
belirlenmiştir. Faktör yüklerinin 0,31-0,84 arasında değiştiği tespit edilmiştir. Yapılan
doğrulayıcı faktör analizi sonucunda ilişkili iki faktörlü modele ait olan uyum indekslerinin
(χ2/sd=3,098, RMSEA=0,063, SRMR=0,062, CFI=0,97, GFI=0,97, AGFI=0,95, NFI=0,95,
NNFI=0,95, IFI=0,97) uyum iyiliği kriterlerini karşıladığı kabul edilmiştir.
117
Ortaöğretim Öğrencilerinin Kimya Dersine Yönelik Motivasyon
Ölçeğinin Geliştirilmesi
Açelya Pelin ESKİCİOĞLU1 ve Şenol ALPAT2
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kimya Öğretmenliği BD
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE, Kimya Öğretmenliği ABD
1
2
Bilim, ülkelerin gelişmişlik düzeyine etki etmekte ve bilgi üreten toplumlar günümüz
dünyasında her alanda söz sahibi olmaktadır. Ülkelerin gelişmişlik düzeyini belirleyen en
önemli faktörlerden birisi bilimsel okuryazar sayısı olup, bu sayının fazlalığı o ülkenin gücünün
bir göstergesi olarak kabul edilmektedir. Bilimsel okuryazar birey yetiştirmek üzere birçok ülke
ortaöğretim ve üniversite düzeyinde programlarını düzenlemektedir. Bilimsel okuryazar olarak
yetişen bireyler, sadece bilgi değil bu bilgiyi kullanabilmeyi, bilgiyi oluşturan yöntemleri
tanımayı, terminoloji bilme ve karşılaştırıp sorunlara çözüm üretebilme ve bilimsel tartışma ve
değerlendirme yapabilme gibi özelliklere sahiptir. Kimya dersleri de öğrencilerin bilimsel
okuryazarlılığına ve bilimin doğasının anlaşılmasına yardımcı olan bir fen dersidir.
Öğrencilerin bilime karşı ilgilerinde motivasyon önemlidir. Yapılan çalışmalarda öğrencilerin
kavramları anlamlandırabilmesinde ilgi, tutum, güdüleme gibi duyuşsal alan becerilerinden
birisi de motivasyon olduğu bildirilmiştir. Motivasyon öğrencilerin davranışını harekete
geçiren, yöneten ve devam ettiren bir iç hal olarak tanımlanmaktadır. Motivasyon sosyal bilişsel
öğrenme teorisinde, öğrencilerin özellikleri, davranışları öğrenme çevreleriyle birlikte ele
alınır. Öğrencilerin kimya dersine motivasyonlarında öğretmenin sağladığı öğrenme ve sınıf
ortamları önemli bir yer tutar.
Bu çalışmanın amacı, ortaöğretim öğrencilerinin kimya dersindeki motivasyonlarının
belirlenmesine yönelik ölçeğin geliştirilmesidir. Ölçek öncelikle araştırmacılar tarafından 5
faktörlü (araştırma yapmaya yönelik, performansa yönelik, iletişime yönelik, işbirlikli
çalışmaya yönelik ve katılıma yönelik) yapıda 56 madde olarak tasarlanmıştır. Ölçek İzmir
ilinde öğrenim gören 336 orta öğretim öğrencisine uygulanmıştır. Madde toplam test
korelasyonları hesaplanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliği açıklayıcı faktör analizi ile
incelenmiştir. Faktör analizi sonucunda ölçeğin ilişkisiz faktörlere ayrılması nedeniyle varimax
dik döndürme tekniği kullanılmıştır. Analiz sonucunda ölçek 39 soru ve 2 faktörlü olarak
bulunmuştur. Ölçek maddelerinin açıkladığı toplam varyans 58,912 olarak tespit edilmiştir.
Ayrıca KMO (Keiser Mayer Olkin) ve Bartlett küresellik testi değerleri hesaplanmış ve KMO
değerinin ,945 ve yüksek bir değere sahip olduğu tespit edilmiştir. Birinci faktör 27 madde
ikinci faktör ise 12 madde olarak belirlenmiştir. Ölçeğin faktörleri araştırma yapma ve işbirlikli
çalışma yapma olmak üzere iki faktör olarak belirlenmiştir. Ölçek faktörlerinin güvenirlik
katsayılarına bakıldığında (Cronbach-Alpha) ,966 ve ,956 olarak hesaplanmıştır.
118
Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Asit-Baz Öz-Yeterlik Algısının
Ölçülmesi
Kilis 7 Aralık Üniversitesi, Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
Öz-yeterlik algısı, bireyin bir işi yapması için gerekli olan aşamaları gerçekleştirmesine yönelik
bireysel yetenekleri hakkındaki yargılarıdır (Bandura, 1977). Öz-yeterlik algısı ile ilgili alan
yazındaki çalışmalar incelendiğinde; öğretmen adaylarının öz-yeterlik inançları, akademik özyeterlik algıları, fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inançları, alternatif ölçme değerlendirme
yaklaşımlarına yönelik öz-yeterlik düzeyleri gibi alanlarda birçok çalışma bulunmaktadır
(Buldur, 2009; Deniş ve Genç, 2010; Aydın, 2012; Gürbüzoğlu Yalmancı ve Aydın, 2014;
Karamustafaoğlu, Uluçınar Sağır ve Özkan, 2012).
Alan yazında belirli bir alana (kimya, biyoloji) yönelik öz yeterlik algısını ortaya koyan
çalışmalar da bulunmaktadır (Ekici, 2005; Köseoğlu, 2010; Sezgin Saf, 2011; Hızlıok, 2012).
Bununla birlikte alan yazında kimya konularına yönelik öz-yeterlik algısını ölçen çalışmalara
rastlanılmamıştır. Bu çalışma için seçilen asit-baz konusu pek çok kimya konusunun
anlaşılmasında temel bir yeri olması bakımından önemlidir. Öğrencilerin asit-baz konusunu
öğrenmelerini etkileyen faktörlerden biri olan konuya özgü öz-yeterlik algı düzeylerini
belirleyebilecek bir ölçeğe rastlanılmamıştır.
Bu amaçla, fen bilgisi öğretmen adaylarının asit-baz konusuna yönelik öz-yeterlik algı
düzeylerinin belirlenmesine ilişkin olarak beşli Likert Tipi “Asit-Baz Öz Yeterlik Algı Ölçeği
(ABÖAÖ)” nin geliştirilmesidir. Bir ölçeğin geliştirilmesi, güvenirlik ve geçerlik durumunun
tespit edilmesi birçok basamaktan oluşmaktadır.
ABÖAÖ’ nün maddeleri oluşturulmadan önce, 60 fen bilimleri öğretmen adayının asit ve baz
konusu ile ilgili olarak yazılı görüşleri alınmış, 3 adet öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış
mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Daha sonra alan yazındaki çalışmalar, 10. sınıf (MEB) Kimya
Dersi programı, öğretim elamanlarının görüşleri de alınarak ABÖAÖ için 42 maddelik madde
havuzu oluşturulmuştur. Oluşturulan madde havuzundaki maddelerin geçerlik ve güvenirlik
hesaplamaları yapılarak ölçeğin son hali oluşturulmuştur. Ön uygulama ve uzman
görüşlerinden sonra 21 maddeye düşürülmüştür. Ölçek güvenirlik ve geçerlik çalışması için 3
farklı üniversitede 453 fen bilimleri öğretmen adayına uygulanmıştır. Ölçeğin geliştirilmesinde,
betimsel istatistik, madde analizi, açımlayıcı faktör analizi yöntemlerinden yararlanılmıştır.
Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçek 14 maddeden ve iki faktörden oluşturulmuştur. Elde
edilen puanların güvenirlik katsayısı Cronbach’s Alpha tüm boyutlar için 0,864 olarak
hesaplanırken, “Günlük Yaşamla İlişkili Öz-Yeterlik Algısı” olarak adlandırılan birinci
faktörün katsayısı 0,776, “Konu Hakkındaki Bilgi ve Açıklama” olarak adlandırılan ikinci
faktörün güvenirlik katsayısı 0,820 olarak hesaplanmıştır. ABÖAÖ için örnek maddeler; “Asit
ve bazlar konusunda okulda öğrendiklerimi günlük yaşamımda kullanabilirim”, “Asitler ve
bazlar ile ilgili bilimsel tartışmalarda kendimi yeterli hissederim.”
Bu çalışmada güvenirliği ve geçerliği ortaya konan ABÖAÖ’yü araştırmacılar çalışmalarında
kullanabilir, ayrıca asit-baz konusunun öğretiminde öğretim üyeleri ve öğretmenlere
öğrencilerinin konuyla ilgili öz-yeterliklerini belirlemek için fayda sağlayacaktır.
119
Ortaokul 7. Sınıf Karışımlar Konusunun 5E ve Çoklu Zeka Kuramına
Göre Öğretimi
Nilay KORKMAZ1 ve Gamze DOLU2
İstanbul Esenyurt İbrahim Özaydın Ortaokulu
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi
1
2
Çoklu zeka kuramının öncüsü olan Gardner’a göre insan, bir ya da iki zekada, diğer zeka
boyutlarına oranla daha fazla gelişmiştir. Günümüzde; bir alanda başarılı olan bireyin diğer
alanlarda da başarılı olacağı yönündeki görüşler, yerini bireylerin farklı alanlarda başarılı
olabilecekleri görüşüne bırakmıştır. Bireylerin farklı alanlarda gösterdikleri başarılar, sahip
oldukları farklı zeka boyutları ile ilişkilendirilmektedir. Öğrencilerin öğrenmelerini arttırmada,
öğrenmeyi kalıcı hale getirmede, zeka alanlarının belirlenmesi büyük bir önem taşımaktadır.
Bu düşünceden yola çıkarak, bu çalışmada; öncelikle, ortaokul 7. sınıf Fen Bilgisi dersindeki
“Karışımlar” konusu için araştırmacılar tarafından hem çoklu zeka kuramına göre hem de 5E
modeline göre günlük plan hazırlanmıştır. Araştırmanın örneklemini 60 öğrenci
oluşturmaktadır. Örnekleme alınan öğrencilerden deney ve kontrol grubu olmak üzere 2 ayrı
grup oluşturulmuştur. Öncelikle; her iki gruba da, Özcan Demirel tarafından geliştirilen “Çoklu
Zeka Kuramı Algı Ölçeği” uygulanmış, böylece öğrencilerin en çok hangi zeka alanlarında
başarılı oldukları tespit edilmiştir. Çoklu zeka kuramı algı ölçeği, 8 farklı zeka alanına yönelik
olarak her alanla ilgili 10’ar maddeden olmak üzere toplamda 80 maddeden oluşmaktadır.
Ölçek, 5’li Likert derecelendirmeye sahiptir. Sonra; deney grubuna çoklu zeka kuramına göre
hazırlanmış ders planı, kontrol grubuna ise 5E modeline göre hazırlanmış ders planı
uygulanarak araştırmacı tarafından 2x40 dakika olmak üzere ders anlatılmıştır. Araştırmada,
yarı deneysel ön test-son test araştırma deseni kullanılmıştır. Ön test-son test kavram testi,
öğrencilerin bilgi düzeylerini ölçmeyi amaçlayan ve araştırmacılar tarafından hazırlanan 10
tanesi açık uçlu, 10 tanesi doğru-yanlış şeklindeki sorulardan oluşmaktadır. Ön test-son test
kavram testi, deney ve kontrol grubuna öğretim öncesi ve sonrası uygulanmıştır. Araştırma
sonuçlarına göre, deney grubundaki öğrencilerin ortalama puanların arttığı, kontrol grubundaki
öğrencilerin ise artış görülmekle birlikte çoğunlukla değişmediği tespit edilmiştir. Sonuç
olarak; çoklu zeka kuramına dayalı öğrenim gören öğrencilerde, 5E modeline göre öğretim
yapılan öğrencilere göre “Karışımlar” konusunda daha başarılı bir öğrenmenin gerçekleştiği
görülmüştür. Çalışmadan elde edilecek bulguların, eğitimde göz önünde bulundurulması
gereken noktaları ortaya koyarak eğitimcilere katkıda bulunması beklenmektedir.
120
POSTER
BİLDİRİLER
121
P01- TEMI – Teaching Enquiry With Mysteries Incorporated
Johanna DITTMAR, Dörte OSTERSEHLT, Fiona AFFELDT, Ingo EILKS and the
TEMI Consortium
University of Bremen, Department of Biology/Chemistry, Germany
TEMI is a project funded in the 7th-framework program of the European Union from 20132016. The goal of TEMI is to improve science education across Europe by introducing new
pedagogies via teacher continuous professional development. TEMI aims to help transform
science and mathematics teaching practice across Europe by giving teachers new skills to
engage with their students, exciting new resources and the extended support needed to
effectively introduce inquiry-based science education (IBSE) into their classrooms (Peleg et al.,
2015b). IBSE approaches focus on student inquiry as the driving force for science learning
(Peleg et al., 2015a). In TEMI teachers learn how to organize science learning around
challenging questions and problems as a highly student centered learning process (Carpinetti et
al., 2015). We do this by working with teacher training institutions and teacher networks across
Europe where we wish to implement innovative training programs called ‘enquiry labs’. These
are based around the core scientific concepts and emotionally engaging activity of solving
mysteries, i.e. exploring the unknown. Thus, TEMI will make use of mysteries to stimulate
inquiry learning. In TEMI, a mystery is a phenomenon or event that provokes the perception of
suspense and wonder in the learner to initiate an emotionally-laden “want to know”-feeling
which leads to a raise in curiosity and which initiates the posing of questions to be answered by
inquiry and problem-solving activities. In the TEMI workshops, science teachers from 11
different European countries learn how to present mysteries in a motivating fashion by being
trained in showmanship. The enquiry labs use scientists and communication professionals (e.g.
actors, motivational speakers, etc.) to mentor teachers through the transition to use enquiry to
teach science. In class, these mysteries are used to introduce a cycle of activities to understand
and solve the mysteries along the 5E-model of inquiry learning: TEMI adopts a clear definition
of enquiry in terms of a cognitive skillset, and sets out a stepwise progression to push students
towards becoming confident enquirers. The project pays equal attention to the affective side of
learning. We will help teachers foster a deep motivation to learn, by bringing to the fore the
sense of mystery, exploration and discovery that is at the core of all scientific practice.
122
P02- Scientix (Avrupa’da Fen Eğitimi İçin Topluluk) Projesi ve
Kimya Eğitimindeki Yeri
Emre UYGUR
İzmir- Kemalpaşa İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü
Avrupa genelinde yapılan eğitim alanındaki projelerin çoğu, yeterince bilinmeden ya da proje
ile üretilen materyal ve araçlardan sadece projeye katılanların faydalanabildiği bir durumda
unutulup gitmektedir. Scientix projesi tüm bu projelerin duyurulacağı ve ürünlerinin
paylaşılabileceği bir topluluk oluşturmayı amaçlayan bir projedir. Çalışmamızın amacı Avrupa
genelinde STEM eğitimiyle ilgili yapılan projeleri yaygınlaştırmak amacıyla geliştirilmiş
Scientix projesini kimya öğretimindeki yeri açısından tanıtmaktır.
Scientix, öğretmen ve STEM (Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik) eğitimcilerinin bilgi
ve deneyim paylaşımı yapmaları için online olarak bir araya gelmelerine imkan sağlayan,
yenilikçi fikirler ışığında STEM eğitimiyle ilgili proje yapmayı teşvik eden, öğretim ve
değerlendirme sürecinde teknolojinin tüm imkanlarından yararlanmayı temel alan, eğitimcilerin
bir topluluk oluşturmasını amaçlayan bir projedir. Öğretmen ve eğitimcilere çok sayıda
çevrimiçi ve yüz yüze eğitim olanağı, online materyal desteği ve kendi alanlarında yürütülmüş
ve yürütülmekte olan projelere erişim imkanı sağlamaktadır. Scientix projesi kapsamında
oluşturulmuş (www.scientix.eu) portalında bu çalışmalar gerçekleştirilebilmektedir. İngilizce,
İspanyolca, Fransızca, Hollandaca, İtalyanca, Lehçe ve Rumence gibi birçok dilde hizmet veren
portal üzerinden STEM eğitimi içinde önemli bir yer tutan lise Kimya Eğitimiyle ilgili47 tane
projeye ulaşılabilmektedir. Bu çalışmada ise CIAAU (Chemistry Is All Around Us)
“Çevremizdeki Kimya” projesi tanıtılacaktır. CIAAU Projesi 2010-2014 yılları arasında
İtalya’daki Genova Üniversitesinin koordinatörlüğünde içinde Türkiye’nin de bulunduğu 12
ülkeden çeşitli Üniversite, Enstitü ve Kurumların katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Okullarda
Kimya Eğitimi ile ilgili çalışmalara katkı sağlamak amacıyla yürütülmüş olan projenin hedef
kitlesi kimya öğretmenleri, politika yapıcılar, araştırmacılar, öğrenciler, gençlik kulüpleri
olmak üzere geniş bir yelpazeye sahiptir. Avrupa Komisyonu tarafından finanse edilen proje
araştırma faaliyetleri, öğretmen eğitimi, öğrencilerin motivasyonu, başarılı çalışmalar ve
uygulamalar, öğretim kaynaklarının toplanması, uluslararası konferansların düzenlenmesi ve
ağ faaliyetlerini kapsamaktadır. Proje web sayfası aralarında Türkçenin de bulunduğu 12 dilde
yayın yapmaktadır. CIAAU projesi ile kimya öğretiminde kullanılabilecek öğretim materyalleri
ve detaylı bilgilere http://www.chemistryisnetwork.eu/ adresinden ulaşılabilmektedir. CIAAU
projesi
ile
ortak
çalışmalar
içeren
diğer
projelere
de
(http://www.scientix.eu/web/guest/projects) web adresinden erişilebilmektedir.
123
P03-Sosyo-bilimsel Konuların Entegre Edildiği Kimyada Özel
Konular Dersinin Değerlendirilmesi
Hüsnüye DURMAZ
Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının; 1-sosyo-bilimsel konuların entegre edildiği
kimyada özel konular dersinin öğretmen adaylarının kimya/fen okuryazarlıklarına katkısını
değerlendirmek, 2-öğretmen adaylarının bazı sosyo-bilimsel konulara yönelik görüşlerini tespit
etmektir. Çalışma grubunu fen bilgisi öğretmenliği programındaki kimyada özel konular dersini
alan toplam 86 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Sosyo-bilimsel konuların entegre edildiği
kimyada özel konular dersinin öğretmen adaylarının kimya okuryazarlıklarına katkısını
değerlendirmek amacıyla dönemin başında ve sonunda örneğin “kimya okuryazarı kimdir,
kimya okuryazarı bireylerin özellikleri nelerdir, (bir gazete ya da dergiden alınan bilimsel bir
habere ilişkin olarak) bu haberin özellikleri nelerdir” gibi açık uçlu sorular öntest ve sontest
şeklinde uygulanmıştır. Ayrıca sontestte bu dersin kimya okuryazarlıklarına katkısına ilişkin
olarak öğretmen adaylarının görüşleri sorulmuştur. Öğretmen adaylarının bazı sosyo-bilimsel
konulara yönelik görüşlerini belirlemek için de açık uçlu ve 3’lü Likert tipi soruların bulunduğu
ölçme aracı dönem sonunda kullanılmıştır. Sosyo-bilimsel konuların entegre edildiği kimyada
özel konular dersi; 1) her hafta dersin ilk 10 dakikası boyunca “bu hafta kimya/fen ile ilgili
olarak neler okuduk, neler izledik” başlığı altında sınıf içerisinde paylaşımlarda bulunmayı, 2)
öğretmen adayları tarafından seçilen sosyo-bilimsel konulara ait olarak araştırmacı tarafından
getirilen dergi, ulusal gazete haberleri ve/veya izletilen videolar üzerinden tartışmaları, 3)
öğretmen adayları tarafından “günlük yaşantımızda radyasyon; alternatif enerji kaynakları ve
nükleer enerji; sera etkisi ve küresel ısınma; genetiği değiştirilmiş organizmalar” gibi sosyobilimsel konulara ait sunumları ve/veya münazaraları içermiştir. Dersin kimya okuryazarlığına
katkısı öğretmen adaylarının yazılı cevaplarının içerik analizi tekniği ile değerlendirilmiştir.
Öğretmen adaylarının sosyo-bilimsel konulara ilişkin görüşleri ise betimsel olarak analiz
edilmiş ve frekans/yüzde değerleri hesaplanmıştır. Elde edilen verilerin incelenmesi sonucunda,
öğretmen adaylarının dönemin başında kimya/fen okuryazarlığı için öncelikle; kimya/fen ile
ilgili içerik bilgisine sahip olmak, bu bilgileri profesyonel yaşamlarında kullanabilmek ve
yaşam ile ilişki kurabilmek özelliklerini temel aldıkları görülürken, dönemin sonunda ise
kimya/fen okuryazarlığı için eleştirel okuma ve sorgulama becerilerine sahip olma
özelliklerinin de önemli olduğu yönde bakış açısı değişikliği tespit edilmiştir. Ayrıca, öğretmen
adaylarının çoğunluğu sosyo-bilimsel konuların entegre edildiği kimyada özel konular dersinin
kendilerinin kimya/fen okuryazarlık düzeylerine iyi derecede katkısı olduğunu, düşüncelerini
ifade etmelerine ve tartışmalarına ortam sağladığını ileri sürmüşlerdir. Öğretmen adaylarının
çalışmada sunulan sosyo-bilimsel konulara yönelik görüşlerinin incelenmesi sonucunda da;
çoğunun radyasyonun iyonlaştırıcı ve iyonlaştırıcı olmayan türü hakkında bilgi sahibi olduğu;
yarıdan fazlasının toplumun GDO’lu gıdalar hakkında yeterince bilgilendirilmediğini ve önemli
bir bölümünün de enerji sorununun aşılmasında sadece bir teknoloji üzerinde durulmayıp
alternatif enerji üretim yollarının geliştirilmesi gerektiğini düşündükleri tespit edilmiştir.
124
P04-Ortaöğretim Öğrencilerinin Çevre Okuryazarlıklarının
Belirlenmesi
Dizem CAN1, Sinem ÜNER2 ve Hüseyin AKKUŞ2
Devrek Hamidiye Anadolu Lisesi, Kimya Öğretmeni
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi A.B.D
1
2
Yüzyıllar boyu doğayı kendi amaçları doğrultusunda kullanan, onu bitmek bilmeyen bir kaynak
olarak gören insanoğlu, özellikle sanayi ve teknoloji alanındaki gelişmeler çevresel sorunları
da beraberinde getirmiştir. Önceleri çevre problemlerinin ulaştığı boyutun farkına varamayan
insanlar, çevre kirliliği problemlerinin başlaması, kaynakların azalması, ihtiyaçların
karşılanamaması ve çevreye verilen zararın artması sonucu çevre sorunlarına karşı daha duyarlı
olmaya başlamıştır. Bunun sonucu olarak çevre eğitimi ile ilgili anlayış değişmeye başlamış ve
çevre eğitimi ile ilgili kazanımlar öğretim programlarında yer almıştır. Bu çalışmanın amacı
kimya dersi alan ortaöğretim öğrencilerinin çevre okuryazarlıklarını ve çevre okuryazarlık
bileşenleri arasındaki ilişkileri belirlemek ve öğrencilerin çevre okuryazarlıklarının cinsiyet,
sınıf düzeyi ve okul türü açılarından farklılık gösterip göstermediği incelemektir. Çalışmanın
örneklemini 2011-2012 öğretim yılının ikinci döneminde iki farklı Anadolu Lisesinde kimya
dersi almakta olan 259’u kız, 192’si erkek toplam 451 ortaöğretim öğrencisi oluşturmaktadır.
Araştırmada kesitsel tarama ve ilişkisel tarama modelleri birlikte kullanılmıştır. Araştırmada
çevre okuryazarlığının bilgi, tutum, ilgi ve kullanım boyutlarından oluşan Çevre Okuryazarlığı
Anketi veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Ortaöğretim öğrencilerinin, çevre bilgisi, çevre
ilgisi, çevre kullanımı ve çevre tutumu puanlarının dağılımları betimsel istatistik ile
belirlenmiştir. Çevre bilgisinin, çevre ilgisinin, çevre kullanımının ve çevre tutumunun; cinsiyet
ve okul türüne göre farklılık gösterip göstermediğinin tespiti için Mann Whitney U-testi, sınıf
düzeylerine göre farklılık gösterip göstermediğinin tespiti için Kruskal Wallis testi
kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda; kimya dersi almakta olan ortaöğretim öğrencilerinin
cinsiyet açısından çevre bilgi düzeylerinde erkek öğrenciler; çevreye karşı tutumları, çevreye
karşı ilgileri ve çevre kullanımlarında kız öğrenciler lehine istatistik olarak anlamlı bir fark
olduğu tespit edilmiştir. Sınıf düzeyi arttıkça çevre bilgi ve çevre ilgi düzeyi ile çevre
kullanımına karşı olumlu davranışların arttığı belirlenmiştir. Ancak çevreye karşı tutumların
sınıf düzeyine göre farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin çevre bilgi
düzeylerinde ve çevreye karşı tutumlarında okul türleri açısından istatistiksel olarak yüksek
puanlı lise öğrencileri lehine anlamlı bir fark belirlenirken, çevre ilgi düzeyleri ve çevre
kullanımları arasında bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Ortaöğretim öğrencilerinin çevreye
karşı tutumları ile çevre ilgi düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı, orta düzeyde, pozitif
bir ilişki ve öğrencilerin çevreye karşı tutumları ile çevre kullanımları arasında istatistiksel
olarak anlamlı, orta düzeyde, pozitif bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Ayrıca ortaöğretim
öğrencilerinin çevre ilgi düzeyleri ile çevre kullanımları arasında istatistiksel olarak anlamlı,
orta düzeyde, pozitif bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
125
P05- Öğrencilerin Temizlik ve Temizleyiciler Hakkındaki Görüşleri
Üzerine Bir Değerlendirme
Merve ZİNCİR ve İbrahim ŞAHİN
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Temizlik, insanın hayatında yaptığı önemli bir işlemdir. Bu işlem ile insan vücudunu,
yiyeceklerini, elbiselerini, evini ve çevresini temizler. İnsanın temizliğinin yanı sıra bazı
canlılar ve mikroorganizmalar da tabiatta temizlik yaparlar, insana ve diğer canlılara temiz bir
yaşam ortamı oluştururlar. Bu canlıların ve mikroorganizmaların yaptığı temizlik sonucu
doğaya basit inorganik ve organik maddeler verilirken; bunların canlılara ve doğaya olumsuz
bir etkisi söz konusu değildir. İnsan eliyle gerçekleşen temizlik işlemi için, temizleyicilere
ihtiyaç vardır. Doğal temizleyicilerin canlılara ve doğaya olumsuz bir etkisi söz konusu
değilken, kimyasal temizleyicilerin canlılara ve doğaya olumsuz etkileri söz konusudur. Dünya
nüfusunun artışı ve modern hayatın sonucu olarak kimyasal temizleyicilerin kullanım miktarı
giderek artmaktadır. Bunun sonucu olarak insanların temizlik yaparken canlılara ve doğaya
verdiği zarar da doğru orantılı olarak artmaktadır. Bu bağlamda temizleyicilerin özelliklerinin
ve çevreye olan olumsuz etkilerinin bilinmesi temizleyicilerin doğaya olan olumsuz etkilerinin
azaltılmasına katkı sağlayacaktır.
Bu çalışmada, Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi öğrencilerinin
temizlik ve temizleyiciler hakkındaki görüşleri araştırılmış; temizleme kavramı, temizleyici
türleri, temizleyicilerin içerisinde bulunan etken maddenin ne olduğu, temizlik maddelerinin
insan ve çevreye olan etkilerinin neler olduğu gibi sorulara cevap aranmıştır.
Öğrenciler, temizlemeyi kirlerden arındırma, temizleyici maddeyi temizlemede kullanılan
malzeme kirlerden, zararlı yapılardan, lekelerden, pisliklerden veya yağlardan arındırmayı
sağlayan madde olarak tanımlamaktadırlar.
Temizleyicilerin aşırı kullanımının daha iyi temizleme sağlamayacağı (%90,8), çevreye zarar
vereceği (%56,5), çamaşır deterjanı yerine çamaşır sodasının kullanılabileceği (%75,0) ve
yağın temizlenmesinde sıcak suyun kullanılabileceği (%84,6) görüşlerine sahip olunması;
öğrencilerin temizleyicilerin çevreye olan etkilerini bildiğini işaret etmektedir.
Temizleyici madde olarak deterjan (%23,4), sabun (%18,8), çamaşır suyu (%16,1) ve temizlikte
kimyasal temizleyiciler yerine doğal temizleyicilerin tercih edilmemesi (%54,0); temizleyici
olarak kimyasal temizleyicilerin ilk akla geldiğini ve öğrencilerin temizlikte kimyasal
temizleyicileri kullandığı gerçeğini göstermektedir.
Elbiselerin temizlenmesi işlemlerinden biri olan kuru temizleme hakkında öğrencilerin %
42,2’sinin herhangi bir görüş bildirmemiş olmaları; bu konu hakkında herhangi bir bilgilerinin
olmadığına işaret etmektedir.
Sonuç olarak öğrencilerde, temizleyicilerin insan sağlığına olan etkileri, doğal temizleyici
türleri, doğal temizleyicilerin temizleme özellikleri ve kuru temizleme hakkında bilgi
eksiklerinin olduğu görülmektedir. Bu konudaki eksiklikler Genel Kimya, Güncel Kimya ve
Çevre Kimyası gibi derslerle giderilebilir. Ayrıca temizlik ve temizleyiciler hakkında
literatürde daha detaylı çalışmalara ihtiyaç olduğu da bir gerçektir.
1) Kahveci, G., Demirtaş, Z., İlköğretim Okulu 6., 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Temizlik ve
Hijyen Algıları, Pegem Eğitim Öğretim Dergisi, Cilt 2-2, 51-61, 2012.
126
P06-Kâğıt Geri Dönüşümü Konusunun Öğretilmesinde 5E Modeli
Ertunç TUNA1, Handan ÜREK2 ve Ruhan BENLİKAYA1
Eğitimi Bölümü, Kimya Eğitimi Ana Bilim Dalı
2
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Ana
Bilim Dalı
1
Kâğıt konusu, Ortaöğretim Kimya program içerisinde ‘Her Yerde Kimya’ ünitesi içerisinde
geçmekte ve bu ünite ile kırtasiye malzemelerinin yapıları ve doğru kullanımları hakkında
farkındalık kazandırmak amaçlanmaktadır. Aktif öğrenme etkinliklerin geliştirilmesinde
kullanılan modellerden biri de 5E öğrenme modelidir. 5E Modeli araştırma merakını arttırıp,
öğrenci beklentilerini tatmin eden, bilgi ve anlama için aktif bir araştırmaya odaklandıran beceri
ve aktiviteleri içermektedir. Bu çalışmanın amacı, kâğıt geri dönüşümü konusunun öğretiminde
kimya öğretmen adaylarının ileride kullanılabilecekleri 5E öğrenme modeline uygun etkinlikler
geliştirmek ve bu etkinliklerin konunun öğrenilmesine etkisini incelemektir.
Çalışma bir eğitim fakültesinin son sınıfında öğrenim göre 28 Kimya öğretmen adayı ile
yürütülmüştür. Kâğıt geri dönüşümü konusundaki tutumları ölçmek üzere Likert tipi ölçek
hazırlanmış ve faktör analizi ve güvenirlik analizi yapılarak son haline getirilmiştir. Kâğıt geri
dönüşümü konusunda hazırlanan başarı testi ise belirlenen kazanımlara uygun olarak yazılmış
açık uçlu sorular içermektedir.
Etkinlikler 5E modeline uygun olarak düzenlenerek 2 hafta boyunca toplam 5 ders saati olmak
üzere yapılmıştır. Giriş basamağında kâğıdın ham maddesi üzerine yapılan bir sınıf
tartışmasının ardından, laboratuvarda biriktirilmiş atık kâğıtlar gösterilerek, ‘dünyada başka
kullanılmamış kâğıt ve kâğıt yapılabilecek hammadde kalmadığını düşünecek olursanız ne
yaparsınız?’, sorusu öğretmen adaylarına yöneltilmiştir. Gruplar keşfetme basamağında, kâğıt
atıklarından nasıl kâğıt elde edebileceklerini tartışmışlar ve tartışma sonucu ortaya çıkan
deneysel yöntemi kullanarak kâğıt geri dönüşümü üzerine çalışmışlardır. Ortaya çıkan ürünlerin
kurumasından sonra, açıklama basamağında kâğıt atıklarının sanayide nasıl geri kazanıldığını
gösteren videolar izletilmiş ve kendi yöntemlerini ve ortaya çıkardıkları ürünleri
değerlendirmeleri istenmiştir. Daha sonra ham selülozdan kâğıdın nasıl elde edilebileceği ve
ham selüloz dışında alternatif olarak hangi kaynaklardan kâğıt elde edilebileceği üzerine
videolar izletilmiş ve sınıf tartışması yapılmıştır. Doğal bir polimer olan selülozun monomer
yapısının değişmesi üzerine kâğıt geri dönüşümü yöntemlerinin nasıl değişebileceği üzerine
yapılan sınıf tartışmasının ardından, Balıkesir, Türkiye ve Dünya’da kâğıt geri dönüşümü
üzerine yapılan çalışmalar değerlendirilmiştir.
SPSS 22.0 programında yapılan normal dağılım ve t testi sonuçlarına bakıldığı zaman, başarı
testi için ön test ve son test arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülürken, öğretmen
adaylarının tutumlarında anlamlı bir değişmenin meydana gelmediği bulunmuştur. Bunun
sebebi bireyin tutumunun değiştirilmesinin uzun süren bir süreç gerektirmesi olabilir. Yapılan
uygulama sonucunda öğretmen adaylarının, kâğıdın yapısını, hangi maddelerden çıkılarak elde
edilebileceğini, kâğıt geri dönüşümünün nasıl yapıldığını ve bu süreçle hangi ürünlerin
meydana geldiğini açıklayabildiği görülmüştür.
127
P07-Örnek Olaya Dayalı Öğrenme Yönteminin 10. Sınıf Lise
Öğrencilerinin Kimyaya Karşı Tutumlarına Etkisi
Eylem YALÇINKAYA1 ve Yezdan BOZ2
Tunceli Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Kimya Mühendisliği Bölümü
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları
Eğitimi Bölümü
1
2
Örnek olaya dayalı öğrenme, sağlık, hukuk ve işletme alanlarında yaygın olarak kullanılan bir
öğretim yöntemidir. Ancak, bu yöntemin fen eğitimindeki uygulamaları sınırlı sayıdadır. Örnek
olaya dayalı öğrenme, öğrencilerin öğrenmeye karşı ilgi ve zevklerini artıran bir öğrenme
ortamı sunar. Örnek olaylar, öğrencilerin kavramsal anlayış ve motivasyonlarını geliştirmenin
yanı sıra öğrencilerin öğrenmesi ve derse katılımı üzerine olumlu bir etkiye sahiptir. Bu öğretim
yöntemi gerçek yaşam örnekleri sunarak, öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme
yeteneklerini, sözlü ve yazılı iletişim ve mesleki karar verme becerilerini geliştirir. Belirli bir
senaryoda sorunları çözerek eğitilmiş öğrenciler, iş hayatında karşılaşacakları sorunları daha
rasyonel bir şekilde çözmek için yetiştirilmiş olacaktır. Ayrıca, öğrenciler düşüncelerini grup
arkadaşlarıyla ve bütün sınıfla paylaşma ve tartışma fırsatı bulacaktır. Tutum ve motivasyon
öğrencilerin fen öğrenimi ve başarısı üzerinde etkisi olan duyuşsal alanların önemli yapı
birimleridir. Tutumsal ve motivasyonel yapılar kavramsal değişimin moderatörü olarak ifade
edilir. Dolayısıyla, bu çalışmanın amacı, örnek olaya dayalı öğrenme yönteminin lise
öğrencilerinin kimyaya karşı tutumlarını araştırmak olarak belirlenmiştir. Örnek olay yöntemi
gazlar konusunun öğretimi sırasında yaklaşık 12 haftalık bir süreçte iki devlet lisesinde
gerçekleştirilmiştir. Her iki okulda da aynı kimya öğretmenin iki 10.sınıfı rastgele olarak
seçilmiştir. Bu sınıflardan biri rastgele olarak deneysel diğeri ise kontrol grup olarak
belirlenmiştir. Okullardan birinde 45 öğrenci (22 erkek, 23 kız), diğerinde ise 83 öğrenci (44
erkek, 39 kız) öğrenci çalışmaya katılmıştır. Böylece, çalışmaya deneysel grupta toplamda 63
öğrenci, kontrol grupta ise 65 öğrenci katılmış bulunmaktadır. Deney grubundaki öğrenciler
örnek olaya dayalı öğrenme yöntemi doğrultusunda eğitim alırken, kontrol grubundaki
öğrenciler geleneksel yönteme dayalı eğitim almışlardır. Veri toplama aracı olarak 15
maddeden oluşan ‘Kimyaya Karşı Tutum Ölçeği’ kullanılmıştır. Kimyaya karşı tutum ölçeği
her iki gruba da öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Örnek olaya dayalı öğrenme yönteminin
öğrencilerin kimyaya karşı tutumlarına etkisi kazanım puanlarına dayandırılmış çift yönlü
varyans analizi (ANOVA) ile araştırılmıştır. Tüm istatistiksel analizler sosyal bilimler için
kullanılan istatistik paketi kullanılarak (SPSS) 0,05 anlamlılık düzeyinde gerçekleştirilmiştir.
Analiz sonuçları; büyük örneklemle (N=83) yapılan uygulamada deneysel ve kontrol grupları
arasında kimyaya karşı tutumları açısından anlamlı bir fark olmadığını ancak, küçük örneklemle
(N=45) yapılan uygulamada ise deneysel ve kontrol grupları arasında örnek olay yöntemi lehine
kimyaya karşı tutumları açısından anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir. Sonuç olarak, örnek
olaya dayalı öğrenme yönteminin küçük öğrenci grubuyla yapılan çalışmada kimyaya karşı
tutumlarını geliştirmede etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Benzer çalışmalar farklı örneklemlerle
farklı sınıf seviyelerinde yapılabilir.
128
P08-Aktif Öğrenmeye Uygun Sulu Kalsiyum Klorür Çözeltisi
Deneyinin Tasarımı ve Uygulanması
Nuray ALTINÖLÇEK ve Mustafa TAVASLI
Uludağ Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Kimya Bölümü
Aktif öğrenme öğrencilerin merkezde olduğu ve bilgileri kendilerinin inşa ederek ya da
deneyerek öğrendikleri bir eğitim sistemidir. Dünya eğitim sistemi bu eğilimde olup Türkiye
de bu eğilime uyum sağlama çabasındadır. Ancak aktif öğrenmeye uygun, eğlenceli ve
ekonomik kimya deneyleri henüz Türkiye’de sınırlıdır. Bu çalışmanın amacı aktif öğrenmeye
uygun basit kimya deneyleri tasarlamaktır. Böylelikle öğrencilerin temel kavramları kolay
öğrenmelerini sağlamak ve aktif öğrenme alışkanlığı kazandırmaktır. Bu bağlamda kalsiyum
klorür-su karışımı deneyi ele alındı. Öğrenciler özel fen lisesinin 9. sınıflarından seçildi. Deney
dokuzar kişilik, 5 farklı gruptan oluşan, toplam 45 öğrenci ile uygulanmıştır. Bu uygulama her
bir grup için haftada ikişer saat olmak üzere toplam 6 saatten oluşmuştur. Uygulama 5 temel
unsurdan oluşmaktadır. Bunlar iş sağlığı ve güvenliği, temel bilimsel ölçümler, rapor yazma,
temel kimyasal olaylar ve kimyasalların günlük yaşamdaki kullanım alanlarıdır. Bu unsurların
her aşamasında öğrencilerin zihinsel yeteneklerini harekete geçirecek sorular soruldu ve
etkinlikler yaptırıldı. Deney boyunca her bir öğrencimiz yaptığı gözlemi, yürüttüğü tahmini ve
düşüncesini yazdı. Kaydettikleri notları toplayarak öğrencilerin düşüncelerini, yanılgılarını,
gelişimlerini nitel olarak analiz ettik. Böylece öğrencilerin bilgilerini yeniden anlamlandırarak
farklı problem çözmede kullanmaları hedeflendi.
Uygulama kapsamında öğrenciler önce kalsiyum klorürün potansiyel tehlikelerini etiket veya
malzeme güvenlik formundan belirlediler. Ve bu bilgiler sonucunda kimya laboratuvarlarında
kişisel koruyucu donanım kullanmanın zorunluluğunu öğrendiler. Ardından temel bilimsel
ölçümlerin (hacim, sıcaklık, kütle ölçümleri) doğru ve güvenilir olması için dikkat edilmesi
gereken noktaları buldular. Ölçüm hatalarının bilimsel çalışmaların güvenilirliğini yok ettiği,
gerçek hayatta ise ciddi yaralanmalara veya ölümlere yol açtığı örneklerle ortaya konuldu.
Uygulamada kalsiyum klorür-su karışımının ısı değişimi laboratuvar yapımı kalorimetre ile
ölçüldü. Bu bağlamda Q=m.c.Δt formülündeki temel kavramlar ile bağımlı ve bağımsız
değişkenler sorgulatıldı. Ayrıca bu deneyde iyonik bir katı olan kalsiyum klorürün su ile
etkileşiminin homojen bir karışım (çözelti) oluşturduğu gösterildi. Çözünme ile ilgili denklem
yazma, denkleştirme ve iyon yükleri gibi temel kavramlar öğrenildi. Son olarak gözlenen ısı
artışının günlük hayattaki kullanım alanı sorgulandı. Ve kalsiyum klorürün kışın yollarda
oluşan buzlanmayı önleme amaçlı sıklıkla kullanıldığı ortaya kondu. Böylece deney
uygulaması tamamlandı.
Sonuç olarak uyguladığımız aktif öğrenme metodu ile öğrencilerde öğrenim kazanımlarının
daha fazla olduğu görüldü. Ayrıca, uygulamanın öğrencilerde temel kimyasal kavramları
günlük hayattaki ürünlerle birleştirme becerisi kazandırdığı tespit edildi.
129
P09-Modellemeye Dayalı Kimya Öğretiminin Öğrencilerin Redoks
Tepkimeleri Konusundaki Akademik Başarılarına Etkisi
Esra ÜNER, Elif DEMİRAY, Sedanur KÖSE, Nalan AKKUZU ve Şenol ALPAT
Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi
Bölümü Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Kimya öğretiminin temel felsefesi öğrencilere bilimsel düşünme ve araştırma becerilerini
kazandırmaktır. Öğrencilere bu becerileri kazandırabilmek, soyut kavramları içeren kimya
konularını somut kavramlara dönüştürebilmek ve bilinen bir kavramdan bilinmeyen kavramın
anlaşılabilirliği için kimya öğretiminde modellerin ve modellemeye dayalı öğretimin önemi
büyüktür. Modellemeye dayalı öğretim, bireylerin zihinsel model üretmelerini kolaylaştırarak
kimya kavramlarını anlamayı sağlayan, öğrenme etkinlikleri ve bilgi kaynaklarını bir araya
getiren bir uygulamadır. Öğrenme ortamında oluşturulan modellemeler, öğrencilerin kavramsal
bağ kurabilme düzeylerini arttırarak anlamlı öğrenme gerçekleştirmelerine, daha iyi problem
çözebilmelerine, düşüncelerini mantıksal çerçevede planlı bir şekilde organize etmelerine ve
yeni fikirler üretmelerine olanak sağlar. Kimya öğrenimine yönelik konulara bakıldığında
redoks tepkimeleri konusunda yer alan kavramların öğrenciler tarafından anlaşılmasının zor
olduğu görülmektedir.
Bu çalışmanın amacı, ortaöğretim 11. sınıf kimya dersinde, elektrokimya ünitesinde geçen
redoks tepkimeleri konusunda modellemeye dayalı öğretimin öğrencilerin akademik
başarılarına etkisini incelemektir.
Araştırmanın örneklemini, İzmir ilinin bir ortaöğretim kurumunun 11. sınıfında öğrenim gören
biri deney grubu(N= 22) ve diğeri kontrol grubu (N=23) olmak üzere toplam 45 öğrenci
oluşturmaktadır. Araştırma, 2014-2015 Eğitim-Öğretim yılının Bahar döneminde
gerçekleştirilmiştir. Çalışmada redoks tepkimelerinde yer alan kavramlara yönelik
araştırmacılar tarafından bir model geliştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak redoks
reaksiyonları konusuyla ilgili araştırmacılar tarafından geçerliliği ve güvenilirliği belirlenmiş
akademik başarı testi ve yarı yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Araştırmanın uygulama
süreci 5 haftadır. Başarı testinden elde edilen veriler, parametrik olmayan istatistik analizlerden
Mann Whitney U-testi ile görüşmeden elde edilen veriler ise içerik analizi ile
gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın nicel sonuçlarına göre kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin son test başarı
puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı gözlenmiştir. Bu sonucun nedeni konuların ve
sürenin az olmasından kaynaklanabilir. Ancak modellemeye dayalı öğretimin uygulandığı
deney grubu öğrencilerinin redoks tepkimeleri konusunun modelleme ile işlenmesine yönelik
görüşlerinin olumlu olduğu gözlenmiştir. Öğrencilerin redoks tepkimeleri konusunu daha etkili
öğrenmeleri ve redoks kavramlarını daha iyi anlamaları için modellemeye dayalı öğretim
uygulamalarının geniş kapsamlı ve uzun bir süreçte yapılması önerilmektedir.
130
P10-Atom Altı Parçacıklar Konusunun Öğretilmesinde Öğrenci
Takımları ve Başarı Bölümleri Tekniğinin Etkililiğinin İncelenmesi
Hatice TELEMECİ, SeçilGÜLER ve Ruhan BENLİKAYA
Eğitimi Bölümü,
Atomun yapısını anlamaya çalışmak, insanların sorgulama mekanizmasını harekete geçirdiği
gibi bilim okuryazarlığının da gelişmesine katkı sağlamaktadır. Atom ve atom altı parçacıkların
anlaşılması, evren ve oluşumunu anlamaya temel oluşturmaktadır. Ortaöğretim kademesinde
kullanılan 11. sınıf MEB Kimya ders kitabının 5.ünitesi “Çekirdek Kimyası”nın 1. Bölümünde
kuark, antikuark, lepton, antilepton, hızlandırıcı, güçlü ve zayıf nükleer kuvvetler ve pozitron
kavramlarından bahsedilmektedir. Türkiye’de bu konunun öğretimi üzerinde yapılan
araştırmalar incelendiğinde, sayılarının oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Tüm bu nedenler,
bu konunun öğretimi üzerine araştırmaların yapılması gerekliliğini ortaya koymaktadır.
İşbirlikli öğrenme yönteminin anlamlı öğrenmeye ve öğrenci başarılarına katkı sağladığı
belirtilmektedir. Bu yöntemin geliştirildiği ilk yıllardan günümüze kadar geçen sürede, değişik
teknikleri ve uygulamaları karşımıza çıkmaktadır ve her bir tekniğin amacı ve uygulanma
biçimi birbirinden farklılıklar göstermektedir. Öğrenci Takımları ve Başarı Bölümleri (ÖTBB)
tekniği de bu tekniklerden biridir.
Bu çalışmanın amacı, ÖTBB tekniğinin Kimya öğretmen adaylarının AtomAltı Parçacıklar
konusundaki kavramları öğrenmelerindeki etkililiğini incelemektir. Çalışmada ön test-son test
tek gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemini Kimya Öğretmenliği
üçüncü sınıfında öğrenim gören 18 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının
işbirlikli öğretim yöntemine uyum sağlamalarını kolaylaştırmak ve atom modelleri
konusundaki bilgi eksikliklerini gidermek için bir ön uygulama gerçekleştirilmiş ve sonrasında
ÖTBB tekniğinin uygulama basamaklarına uyularak Atom Altı Parçacıklar konusunun öğretimi
gerçekleştirilmiştir. Veri toplama araçları olarak, Atom Altı Parçacıklar Kavram Testi (apKT)
ve Kelime İlişkilendirme Testi (KİT) kullanılmıştır. apKT kavram testinin geliştirilmesi
aşamasında, alan yazından ve uzman görüşünden yararlanılarak çalışmada incelenecek
kavramlar belirlenmiştir. Bu kavramlar doğrultusunda yazılan her bir kazanımı karşılayacak
şekilde uygun sorular araştırmacılar tarafından yazılmıştır. Pilot uygulama sonunda,
öğrencilerin verdiği cevaplardan yararlanılarak testte görülen aksaklıklar giderilip testin son
şekli verilmiştir. apKT’nin ön ve son testinden elde edilen veriler, nonparametrik test
kullanılarak analiz edilmiştir. KİT’den elde edilen verilerle zihin haritası oluşturularak, protongluon, nötron-kuark vb. kavramlar arası ilişkiler belirlenmiştir.
ÖTBB tekniği kullanılarak gerçekleştirilen öğretim sonucunda öğretmen adaylarının apKT’den
aldıkları puanlar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (p=0,001; p<0,05). Ön ve son teste ait
zihin haritaları karşılaştırıldığında, öğretim sonucunda kavramlar arasında kurulan ilişkilerin
daha nitelikli olduğu görülmektedir (Örneğin; kuark-proton, kuark-nötron, kuark-gluon, kuvvet
taşıyıcı parçacık-graviton gibi).
131
P11-Mantıksal Düşünme Becerisi ve Termodinamik Konusundaki
Akademik Başarı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Abidin GEZER, Semra BAŞ ve Ruhan BENLİKAYA
Eğitimi Bölümü
Termodinamik, doğada gerçekleşen olayları, enerji ve madde dönüşümlerini incelemektedir.
Termodinamiğin kimyada zor anlaşılan konular arasında yer aldığı bilinmektedir. Bu konu,
genelde soyut bir konu olarak görülmekte ve birçok öğrenci de termodinamiğin özellikle
matematiksel kısmını sevmemektedir. Öğrencilerin soyut kavramları öğrenebilmeleri için,
yeterli mantıksal düşünme yeteneğine sahip olmaları gerektiği düşünülmektedir. Bildiğimiz
kadarıyla Türkiye’de, mantıksal düşünme yeteneği ile termodinamik konusunun anlaşılması
üzerine herhangi bir çalışma bulunmamaktadır. Bu nedenle Termodinamik konusunun
öğrenciler tarafından tam anlaşılmasında, daha kolay öğrenilmesinde ve kavranabilir olmasında
mantıksal düşünme yeteneğinin bir etkisinin olup olmadığının bulunması amaçlanmıştır.
Bu çalışma, 2014-2015 öğretim yılında bir eğitim fakültesinde öğrenim gören, en azından
Fiziksel Kimya I dersini almış, 3., 4. ve 5. sınıftaki toplam 70 kimya öğretmeni adayı ile
yapılmıştır. Çalışmada Tobin ve Copie tarafından geliştirilen ve çevirisi Özkan, Aşkar ve Geban
tarafından yapılan Mantıksal Düşünme Becerisi Testi (MDBT) kullanılmıştır. Bu test, orantısal
düşünme (2 soru), değişkenleri kontrol etme (2 soru), olasılıklı düşünme (2 soru), ilişkisel
düşünme (2 soru) ve birleşik düşünme (2 soru) olmak üzere beş mantıksal işlemi ölçen 10 adet
iki aşamalı sorudan oluşmaktadır. Termodinamik akademik başarı testi (TABT),
termodinamiğin sıfırıncı, birinci ve ikinci yasalarını kapsayacak şekilde, genel kimya ders
kitapları ve bu alanda yapılan araştırmalardan faydalanılarak araştırmacılar tarafından
hazırlanmış, uzman görüşleri alınmış ve pilot çalışma sonuçlarına göre yeniden düzenlenmiştir.
TABT, toplamda açık uçlu 17 adet soru içerecek şekilde oluşturulmuştur. Araştırmacılar
tarafından hazırlanan sorular öğretmen adaylarının termodinamik konusuyla ilgili günlük
hayatla ilişkilendirebilecekleri örnekleri kapsayacak şekilde düzenlenmiştir. Unutma faktörünü
ortadan kaldırmak için her aşamada sorulara başlamadan önce termodinamik yasaları ile ilgili
kısa hatırlatmalarda bulunulmuştur.
Her bir öğretmen adayına ait MDBT ve TABT testlerinden alınan puanlar hesaplanmıştır.
Alınan puanlar SSPS istatistik programı kullanılarak bu anketler arasındaki veri çözümlemede,
Pearson Korelasyon analizine bakılmıştır. Termodinamiğin sıfırıncı, birinci ve ikinci
yasalarında tüm sınıfların aldığı puanlar ile MDBT aldığı puanlar arasında bir ilişki (anlamlı ve
doğrusal bir korelasyon) olmadığı bulunmuştur.
132
P12-Genel Kimya Laboratuvarında Akış Diyagramı Kullanımına
Yönelik Öğrenci Görüşlerinin İncelenmesi
Canan NAKİBOĞLU, İzel AKGÜN, Merve FİDAN, Ayşe Zeynep ŞEN
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Balıkesir
Genel Kimya Laboratuvarları, Eğitim Fakültelerinin Kimya, Biyoloji ve Fen Bilgisi öğretmen
adaylarının ortak olarak gördükleri ve genellikle eğitimlerinin ilk yıllarında aldıkları temel
laboratuvarlardan birisidir. Ortaöğretimden yeni mezun öğrenciler kimya derslerinde çok
fazla deney yapmamışlarsa, genel kimya laboratuvarlarının ilk haftalarında oldukça
zorlanmaktadırlar. Daha önce laboratuvar deneyimi olmayan öğrenciler özellikle, neyi nasıl
yapacakları konusunda problem yaşamakta ve bu durum laboratuvar çalışmalarını daha uzun
sürede tamamlamalarına neden olmaktadır.
Akış diyagramı, herhangi bir sorunun çözümü için izlenmesi gerekli olan aritmetik ve
mantıksal adımların görsel olarak simge ya da sembollerle ifade edilmiş şeklidir. Akış
diyagramlarında, çoğunlukla adımlar simgeler şeklinde kutular içine yazılır ve adımlar
arasındaki ilişkiler ve yönler oklar ile gösterilir. Akış diyagramları çeşitli alanlardaki işlem ve
uygulamaların yönetilmesi, belgelendirilmesi, tasarlanması ve çözümlenmesinde kullanılır.
Akış diyagramları deney öncesinde öğrenci tarafından hazırlanması, öğrencilere deneydeki
izlenecek yolu deney öncesinde görmeleri ve böylece deneyleri daha kolay ve seri şekilde
yürütmelerini sağlar. Bunun yansıra, deney sonucunda bir hatanın farkına varıldığında, akış
diyagramındaki adımlar takip edilerek bu hatanın nereden kaynaklandığı kolayca
belirlenebilir.
Bu çalışmanın amacı, Genel Kimya I laboratuvar deneylerinde akış diyagramı kullanılması
ile ilgili öğrenci görüşlerinin alınmasıdır. Bu amaç doğrultusunda, Genel Kimya I dersi
kapsamında kimya öğretmenliği 1. Sınıf öğrencilerine akış diyagramı tanıtıldıktan sonra, 6
hafta süren bir uygulama gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemini kimya öğretmenliği
birinci sınıfında öğrenim gören 11’i kız, 8’i erkek toplam 19 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
İlk aşamada öğretmen adaylarına açık uçlu 7 sorudan oluşan bir anket uygulanarak akış
diyagramı ile ilgili bilgi düzeyleri araştırılmıştır. Daha sonra, araştırmacılar tarafından, akış
diyagramı öğrencilere günlük hayatla ilişkili bir örnek üzerinden tanıtılmıştır ve kendilerinden
de basit bir akış diyagramı hazırlamaları istenmiştir. Bu diyagramlar analiz edilerek,
öğrencilerin akış diyagramı hazırlamayı öğrenip öğrenmedikleri kontrol edilmiştir.
Öğrencilerin akış diyagramı hazırlamasını öğrendiklerinden emin olunduktan sonra, her biri
farklı haftada yürütülen 4 farklı deney için, laboratuvara gelmeden önce akış diyagramlarını
hazırlamışlar ve deneyleri bu diyagramlarını kullanarak yürütmüşlerdir. Deneylerin
tamamlanmasından sonra, öğrencilere 8 sorudan oluşan son görüş anketi uygulanarak
deneylerde akış diyagramının kullanışlılığı, çalışma sırasındaki yararlılığı, zaman yönetimi
açısından yararlılığı konusunda öğrenci görüşleri alınmıştır. Araştırmadan elde edilen
bulgular, öğrencilerin akış diyagramının ne olduğu ve nasıl kullanacaklarını tam olarak
anladıkları ve akış diyagramını kolayca hazırladıklarını göstermiştir. Ayrıca, öğrenciler akış
diyagramı kullanımının deneyleri yürütürken kendilerine hız ve zaman kazandırdığını ifade
ettikleri belirlenmiştir.
133
P13- 2013 Yılı Kimya Dersi Öğretim Programının Uygulama
Öncesinde ve Sonrasında Kimya Öğretmen Görüşlerine Göre
Değerlendirilmesi
Şengül GACANOĞLU1 ve Canan NAKİBOĞLU2
Balıkesir Sırrı Yırcalı Anadolu Lisesi
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları
Eğitimi
1
2
Öğretim Programlarının etkili bir biçimde uygulanabilmesinde en önemli görev öğretmenlere
düşmektedir. Öğretmenlerin programı ve felsefesini anlamaları ve bu doğrultuda uygulamaları,
programın başarıya ulaşmasında oldukça önemlidir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın
01.02.2013 tarih ve 11 sayılı kararı ile 2013-2014 öğretim yılından itibaren 9. Sınıflardan
başlamak ve kademeli uygulanmak üzere ortaöğretim Kimya Dersi Öğretim Programları
değiştirilmiştir. Bu programın önemli değişikliklerinden birisi, ilki 9. ve 10. Sınıf, ikincisi 11.
ve 12. Sınıf için hazırlanmış Temel Düzey ve İleri Düzey evrelerinden oluşmasıdır.
Genel olarak bir program geliştirildiğinde, programın uygulamaya girmesinden önce,
öğretmenlerin programla ilgili çok az bilgilendirilmektedirler. Oysaki programın gerçek
amacına ulaşması için, program uygulamaya konulmadan öğretmenlerce derinlemesine
incelenmesi ve programın tüm öğelerinin tartışılması gerekir. Böylece uygulamada
karşılaşılacak birçok güçlüğün üstesinden gelmesi de mümkün olabilir. Bu noktadan hareketle,
bu çalışmada genel olarak, yeni değişen kimya öğretim programının uygulama öncesi öğretmen
görüşlerine göre değerlendirilmesi olup, çalışmanın özel amaçları deneyimli Kimya
Öğretmenlerinin 2013 Kimya Dersi Öğretim Programının içeriksel sıralamasına, kazanımlarına
ve uygulanma süresine ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir. Ayrıca, bu tür bir uygulamanın
öğretmenler açısından yaralı olup olmadığının da incelenmesi amaçlanmıştır.
Bu amaçla, İlk olarak Balıkesir ilinde 2013 yılında eğitim öğretim yılı başlamadan önce 20
kimya öğretmenin katıldığı bir öğretim programları çalıştayı düzenlenmiştir. Çalıştaya katılan
öğretmenlerin hepsinin mesleki deneyimi 10 yılın üzerinde olup, 11’i kadın 9’u erkektir.
Çalışma sürecinde öğretmenler 5 gruba ayrılmışlar ve tüm çalışmalar gurup halinde
yürütülmüştür. Grupların elde ettiği veriler tüm öğretmenlerce toplu olarak tartışmaya açılarak
bir sonuca bağlanmıştır. Çalışmanın ilk grup verileri bu çalıştay sürecinde toplanmıştır. İkinci
gurup verisi iki yıllık uygulamadan sonra (temel düzey kimya öğretim programının
uygulanması sonrası), bu yılsonunda öğretmenlerle görüşülerek toplanmıştır. Bu görüşmede
hem de programın uygulama öncesindeki düşünceleri ile iki yıllık uygulama sonundaki
düşünceleri açısından ne gibi değişikler olduğu araştırılmış hem de programın
uygulanmasından önce bu tür bir çalıştaya katılmalarının onlara katkısının olup olmadığı
incelenmiştir.
Çalıştay sonunda elde edilen veriler incelendiğinde, öğretmenlerin programın konu sıralaması
ile ilgili bazı sorunlar olduğunu belirterek, önerilerde bulunmuşlardır. Süreçler açısından da
özellikle Temel Düzey Kimya dersi öğretim programında aksaklıklar olabileceğini
belirtmişlerdir. Kazanımlar açısından, bazı kazanımlara ulaşmada sıkıntılar olacağı
öngörüsünde bulunulmuştur. İleri Düzey Kimya programında ise çok yoğun bir konu
sıralamasının olduğu, Temel Düzey ile İleri Düzey Kimya dersi öğretim programları arasında
bazı konu aktarımlarının olmasının iyi olabileceğini belirtmişlerdir.
134
P14-PISA Sınavına Yönelik Kimya Sorularının Hazırlanması,
Uygulanması ve Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesi
Şengül GACANOĞLU1, Oya ŞAHİN2, Günay MUNİS 3, Semra ÇELİK YENİGÜN4 ve
Canan NAKİBOĞLU 5
Cunda Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi
3
100. Yıl Endüstri Meslek Lisesi
4
Edremit Fernur Sözen Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi
5
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi
1
2
PISA (Programme for International Student Assessment) ve TIMSS (the Trends In
Mathematics and Science Study) gibi uluslararası değerlendirme sınavları farklı ülkelerdeki
program uygulayıcılarını bilgilendirmek ve değişik uygulamalarla başarı arasındaki ilişkileri
inceleyerek en iyi uygulamaları ortaya çıkarmak için yıllardır uygulanmaktadır. Katılımcı
ülkelerin kendi eğitim sistemini sorgulamalarını amaçlayan bu sınavlar, elde edilen sonuçlardan
yola çıkılarak, ülkelerin kendi eğitim sistemlerini gözden geçirmeleri ve gerekli olan düzeltme
ve yeniliklerin yapılmasına da katkı sağlar. Ülkemizin bu sınavlarda oldukça alt sıralarda yer
alması, bu sınavlardaki başarısızlığın nedenleri ile ilgili çalışmaların yapılmasına neden
olmuştur. PISA sınavlarında sorulan sorular incelendiğinde, ülkemiz öğrencilerinin girdiği
ortak sınavlar ve diğer sınavlarda sorulan sorulardan daha farklı şekilde hazırlandığı görülebilir.
PISA sınavlarında bilişsel alan ölçümüne yönelik sorular incelendiğinde, öğrencilerin fen
bilimlerini anlayıp yorumlamalarını, fen okuryazarlığı kazandırılıp kazandırılmadığını ve aynı
zamanda düşünce becerilerini ölçecek tarzda hazırlandıkları görülür. Bu sorularda bir başka
dikkat çeken noktanın da grafik çizme, okuma ve yorumlama becerilerinin gerektiren sorulara
sıklıkla yer verilmiş olmasıdır.
Bu noktada hem öğretmenlerimizin bu tür soruları hazırlayabilmesi hem de öğrencilerimizin bu
tür soruları çözme açısından yeterliliklerinin belirlenmesi ve öğrencilerin bu tarz sorularla ilgili
ne düşündüklerinin değerlendirilmesi oldukça önemlidir. Bu açıklamalar doğrultusunda,
çalışmada kimya öğretmenlerine verilen bir eğitim sonucunda, PISA sınavına yönelik kimya
sorularının hazırlattırılması, bu soruların uygulanması ve öğrencilerin bu sorulara yönelik
düşüncelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Bu amaçla, PISA sınav sorusu tarzında 3 kimya öğretmeni tarafından hazırlanan sorulardan
“hava yastıklarına” yönelik soru grubu seçilerek uygulanmıştır. Uygulamaya, meslek lisesinden
48, fen lisesinden 59 ve Anadolu lisesinden 66 olmak üzere 15 yaş grubu (9. Sınıf)
öğrencilerinden toplam 173 öğrenci katılmıştır. Öğrencilere, öncesinde bir okuma parçasının
yer aldığı ve bu parçaya göre cevaplanması gereken 8 bilişsel alan ve 1 duyuşsal alandan olmak
üzere 9 soru yöneltilmiştir. Birinci soru 4 tane açık uçlu alt sorudan oluşmaktadır. İkinci soru
çoktan seçmeli bir soru olup, kalan soruların hepsi açık uçludur. Ayrıca konuya yönelik ilgi
ölçümüne dayanan 3 kısımdan oluşan 4 seçenekli bir duyuşsal alan sorusu eklenmiştir.
Sınav kağıtlarının değerlendirilmesi amacıyla, araştırmacılar tarafından her soru için PISA
sınavlarında kullanılanlara benzer dereceli değerlendirme ölçekleri hazırlanmıştır. Daha sonra
bu ölçeklere göre sorular değerlendirilmiş ve öğrencilerin aldıkları puanlar, sınıfların ortalama
başarıları hesaplanmış ve okul türleri açısından karşılaştırılmıştır. Ayrıca, uygulama sonrasında
öğrencilerden bu tür soru tarzı hakkında ne düşündüklerine yönelik görüşleri alınmıştır.
Öğrenciler bu soruların alışkın oldukları sorulardan farklı olduğunu ancak, bu soru tarzının
sınav oluyormuş düşüncesinden onları uzaklaştırdığını belirtmişlerdir. Ayrıca öğrenciler,
sorunun girişinde verilen okuma parçası nedeniyle, bu soruları cevaplarken aynı zamanda yeni
şeylerde öğrendiklerini ifade etmişlerdir.
135
P15-Kimya Öğretmen Adaylarının Laboratuvarın Kullanım
Amaçlarına Yönelik Görüşleri
Hakkı KADAYIFÇI, Nurcan TURAN, Ayşe YALÇIN ÇELİK ve Sinem ÜNER
Kimya öğretmenlerinin laboratuvarları sınırlı oranda kullandıkları bilinen bir gerçektir. Bu
durumda; malzeme eksiklikleri, öğretim programının yoğunluğu, kalabalık sınıflar gibi dış
faktörlerin yanında bazı iç faktörlerin de rolü bulunur. Laboratuvarı kullanmayı engelleyici iç
faktörlerin en önemlilerinden biri; öğretmenlerin laboratuvarların çoğu amacını yeterince
önemli bulmamaları, farkında olmamaları veya teorik derslerle telafi edilebilir görmeleridir.
Laboratuvarların lise kimya öğretiminde etkin şekilde yer bulmasında, öğretmenlerin
yaklaşımlarının hizmet-içi kademe öncesinde geliştirilmesinin önemi büyüktür. Bu çalışmada,
kimya öğretmen adaylarının kuramsal ve uygulamaya yönelik hedefleri olan bir laboratuvar
metot dersi boyunca, laboratuvarın kullanım amaçlarıyla ilgili görüşlerindeki değişimler
incelendi.
Çalışma Ankara ilindeki bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde, Kimya Eğitimi
programında öğrenim görmekte olan, Ortaöğretim Kimya Deneyleri Laboratuvarı dersine
katılan 25 öğretmen adayıyla yürütüldü. 13 hafta süren dersin başında katılımcılar, iki hafta
süreyle öğretim elemanları tarafından gerçekleştirilen kimya eğitiminde laboratuvar konulu
teorik sunumlara katıldılar. Diğer haftalarda öğretim elemanlarının rehberliğinde ders planlarını
hazırladılar ve kendileri öğretmen rolü, akranları öğrenci rolü üstlenerek sorgulayıcı araştırma
öğretim yöntemine dayalı laboratuvar deneyleri gerçekleştirdiler.
Çalışmada veri kaynağı olarak, katılımcıların açık uçlu “İleride kimya öğretmeni olduğunuzda
laboratuvarı hangi amaçlarla kullanmayı düşünüyorsunuz?” sorusuna verdikleri yazılı cevapları
kullanıldı. Katılımcılar (i) dersin başında, (ii) teorik sunumlardan sonra, (iii) ders planı
hazırlama ve uygulama aşamasından sonra olmak üzere üç defa görüşlerini ifade ettiler.
Katılımcılar her defasında mevcut görüşlerini yazmalarının yanında, önceki aşama(lar)da
yazdıkları ifadelerinden artık katılmıyor olduklarını üstünü çizerek belirttiler. Veri analiz
yöntemi olarak içerik analizi kullanıldı. Katılımcı ifadeleri, dört araştırmacı tarafından ayrı ayrı
nitel analiz yapılarak kodlandı. Kodlayıcılar arasında gerçekleştirilen görüşmeler sonunda,
uyuşmazlıklar mutabakata varılarak giderildi ve nihai kodlara, kategorilere ulaşıldı.
Dersin başında katılımcılar, ileride kimya laboratuvarını genellikle; sınıfta teorik olarak
öğretilen konuların uygulamasını yapma, somutlaştırma, pekiştirme; öğrencilerin
güdülenmesini ve özgüvenini artırma; öğrencilerin ilgisini çeken, eğlenceli, farklı bir ortam
olması dolayısıyla onların dersi sevmelerini sağlama gibi amaçlarla kullanmayı planladıkları
belirttiler.
Dersin ilerleyen sürecinde daha çok katılımcı laboratuvarları kimya eğitiminin ayrılmaz bir
parçası olarak gördü. Bazı katılımcılar laboratuvarın, daha çeşitli kazanımları gerçekleştirmede
de kullanılabileceğini belirttiler. Bu katılımcılar laboratuvarı; öğrencilerin kimyanın temel
kavramlarını öğrenmelerine, keşfetmelerine; psikomotor, bilimsel süreç, bazı üst düzey
düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmak gibi amaçlarla da kullanmayı
planladığını ifade ettiler. Katılımcıların laboratuvar hakkındaki kuramsal bilgilerinin artması;
öğretmen rolü üstlenerek pratikler yapmaları, akranlarının ders işlemelerini kritize etmeleri gibi
deneyimleriyle laboratuvarın kullanım amaçlarına yönelik görüşlerinde belirgin değişimlerin
olduğu belirlendi.
136
P16-ADASEM ile İşlenen Laboratuvar Derslerine Katılan
Öğrencilerin Boyle Yasasıyla İlgili Bir Argüman Hakkında Ürettikleri
Kusurlar
Hakkı KADAYIFÇI1
1
Eleştirel düşünmeyi desteklemek, bilim eğitimi programlarının ortak amaçlarındandır. Kötü
yapısı, mantıksal tutarsızlığı ve gizli varsayımları nedeniyle zayıf olabilen bir argümanın,
kusurlarının belirlenmesi yoluyla geçerliğinin sorgulanması, bir eleştirel düşünme becerisi
olarak kabul edilir. Araştırmacının da yer aldığı bir çalışmada Boyle yasasıyla ilgili bir argüman
hakkında üretilen kusurların sayısı ile eleştirel düşünme becerisi arasında orta derecede ilişki
olduğu belirlenmiştir. Bu çalışmada da katılımcı sayısı artırılarak üretilen kusurlar, miktar ve
tür açılarından incelendi.
Alan yazında bir argüman için; bir nedensel ilişki olduğunu sanma, yanlış benzeşimler kurma,
gerekli şartları dikkate almama gibi birçok kusur kaynağının olabileceği belirtilmektedir. Bu
çalışmada katılımcılardan üretmeleri istenilen kusurlar ise, bir bilginin sunulan iddiayı neden
destekleyemeyeceğini ifade eden fikir anlamındadır.
Çalışma, Ankara’da bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesindeki fizik ve kimya eğitimi
programlarının birinci sınıfında yer alan Temel Kimya Laboratuvarı dersine katılan toplam 124
öğrenci ile gerçekleştirildi. Dersler Argüman Destekli Araştırma-Sorgulama Eğitimsel
Modeliyle (ADASEM) yürütüldü. Laboratuvar dersinin son deneylerinden biri olan Boyle
Yasası deneyini gerçekleştirmelerinin ardından, ADASEM’in katkısıyla argümantasyonda
deneyim kazanmış katılımcılar, Boyle Yasasıyla İlgili Bir Argüman Hakkında Kusurlar Üretme
Etkinliği’ne katıldılar. Etkinlikte katılımcılardan; ilk bakışta sorun olduğu pek fark edilmeyen,
fakat durum eleştirel gözle ele alındığında, Boyle yasası bilgisinin, plastik şırıngada
hapsedilmiş bir miktar havanın davranışıyla ilgili bir iddiayı desteklemesinde bazı kusurlarının
olduğu fark edilebilen bir argümanı okumaları ve ürettikleri kusurları yazmaları istendi.
Katılımcıların ifadelerinde yer alan geçerli kusurlar, iki araştırmacı tarafından içerik analiziyle
kodlandı. Güvenirlik için yapılan hesaplamada kodlayıcılar arasında yüksek uyum belirlendi.
Kodlamadaki anlaşmazlıklar giderilerek, analiz tamamlandı. Katılımcıların ürettiği geçerli
kusurlar miktar (hiç, bir ve birden çok) ve tür (beş tema) yönünden sınıflandırıldı. Üretilen
geçerli kusurların miktarı ve türleri açısından katılımcı gruplarının özdeş olduğu tespit edildi.
Bu durum bulguların uygun bir dış geçerliğe sahip olduğunu gösterdi.
Kusurlar için (i) belki hava PV=k'ya uyabilir, fakat pratikte geçerli P ve V değerleri ölçülemez
(ii) hava için her durumda PV çarpımı sabit değildir (iii) havanın hacmi sürekli olarak
azaltılamaz (iv) havanın sıcaklığı sabit değildir (v) şırıngada hava hapsedilemez temaları altında
toplam 18 kusur kategorisi belirlendi.
Yapısında ilk bakışta sorun gözükmeyen bir argüman hakkında kusurlar üretebilme, o argüman
üzerinde eleştirel düşünmeyi gerektiren zor bir görev olarak görülebilir. Buna rağmen,
katılımcıların çoğu bir veya birden çok kusur ortaya koymayı başardılar. Üretilen her kusur,
katılımcıların konuya farklı açılardan yaklaştıklarının, eleştirel düşüncelerini ortaya
koyduklarının göstergesidir.
137
P17-Kimya ve Fen Bilimleri Öğrencilerinin Laboratuar
Çalışmalarının Amaçlarına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi
Canan NAKİBOĞLU1, Leyla AYVERDİ2 ve Nejla EROL3
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi
2
3
TC Ziraat Bankası Balıkesir Fen Lisesi
1
Laboratuar genel anlamda bir bilim insanının doğa bilimlerini deneysel olarak çalıştığı yer iken,
fen bilimleri eğitiminde öğrencilerin konuları yaparak-yaşayarak öğrendikleri ortamlardır.
Öğretimsel açıdan laboratuarın amaçlarını belirlemeye çalışan çok sayıda araştırmacı-eğitimci
vardır. Ancak, öğrencilerin gözünden laboratuarın amaçlarını ortaya koymaya çalışan araştırma
sayısı oldukça azdır. Bu çalışmanın amacı, Fen Lisesi ile Bilim ve Sanat Merkezlerindeki kimya
ve fen alanında yetenekli öğrencilerin laboratuarın amaçlarına ilişkin görüşlerinin nasıl
olduğunun belirlenmesidir. Bu amacı gerçekleştirmek için, Balıkesir BİLSEM'de fen alanında
eğitim alan 15 kız ve 17 erkek (toplam 32) öğrenci ve Fen Lisesinde okuyan 14 kız ve 16 erkek
(toplam 30) öğrenci ile çalışılmıştır. Çalışma grubu, 32 ortaokul ve 30 lise öğrencisi olmak
üzere toplam 62 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışma grubunun belirlenmesinde seçkisiz olmayan
örnekleme yöntemlerinden uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada, öğrencilere
laboratuar yapmalarının amaçları sorulmuş ve öğrencilerin cevapları yazılı olarak alınmıştır.
Öğrencilerin verdikleri cevaplar, içerik analizi yapılarak incelenmiştir. Bu incelemede, alan
uzmanı olan birinci araştırmacı ile birlikte çalışılarak ilk beş kağıt okunmuş, kategoriler birlikte
oluşturulmuş, sonrasında diğer araştırmacılar tarafından incelenmeye devam edilmiştir.
Tereddütte kalınan noktalar, hep birlikte tekrar gözden geçirilmiştir. Alınan cevaplar, bilişsel,
duyuşsal ve devinişsel amaçlar olarak gruplanmıştır. Öğrencilerin cevapları incelendiğinde,
BİLSEM için sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin laboratuarın amaçlarının daha fazla farkına
vardığı görülmüştür. BİLSEM ve Fen Lisesi öğrencileri karşılaştırıldığında, her iki grupta da
laboratuarın bilişsel amaçlarının daha fazla ön plana çıktığı belirlenmiştir. Fen Lisesi
öğrencileri, laboratuarın bilgilerin kalıcılığını sağladığı üzerinde dururlarken, BİLSEM
öğrencileri daha çok konuyu kavramayı sağlaması amacı üzerine odaklanmışlardır. Ayrıca,
BİLSEM öğrencileri, Fen Lisesi öğrencilerine göre laboratuarın bilişsel, duyuşsal ve devinişsel
amaçlarına daha fazla sayıda örnek vermişlerdir. Bunun nedeni, öğrencilerin BİLSEM'de
derslerin tamamını laboratuarda işlemeleri olabilir. BİLSEM'deki kız öğrencilerin laboratuarın
amaçlarının daha fazla farkında oldukları, Fen Lisesi'nde ise kız ve erkek öğrenciler arasında
böyle bir farklılaşmanın olmadığı belirlenmiştir. Öğrencilerin laboratuarın amaçlarının farkına
varmaları, laboratuar çalışmalarında daha istekli ve başarılı olmalarını sağlayabileceğinden,
dönem başında öğrenciler ile bu amaçların tartışılması faydalı olabilir. Kaynak kitaplar veya
laboratuar kılavuzlarının başında laboratuarın amaçlarına yönelik bilgiler öğrencilerdeki
farkındalığı arttırabileceğinden bu kaynakların başına amaçlar konulabilir. Öğrencilerin
laboratuarın amaçlarının farkına varmaları, öğretmenin bu konudaki yaklaşımına da bağlı
olduğundan, öncelikle öğretmenlerde bu alanda farkındalık oluşturulması da önem
taşımaktadır.
138
P18-Üstün Yetenekli Öğrencilerin Atomun Yapısına İlişkin Zihinsel
Modelleri ve Yaptıkları Benzeşimler
Hilal Begüm CEYLAN, Şevval ÇOŞGUN ve Leyla AYVERDİ
Öğrenciler birçok soyut kavramı öğrenirlerken kendi modellerini oluşturarak öğrenmeye
çalışırlar. Bu modellere zihinsel modeller adı verilir. Öğrenme sürecinde zihinsel etkinlikler
açısından bireysel farklılıklar olduğu için her bir öğrencinin kendi zihinsel fonksiyonlarıyla
kendisine ait zihinsel modelini oluşturması kaçınılmazdır. Bu noktada öğrencilerin sahip
oldukları zihinsel modelleri belirlemek onların konuyu nasıl algıladıklarını anlamak ve olası
yanlış kavramalarını düzeltmek açısından da önemlidir.
Öğrencilerin, soyut kavramları nasıl anlamlandırdıklarını öğrenmemizi sağlayan araçlardan biri
de benzeşimlerdir. Benzeşim ile kavram ya da olgular, benzetmeler kullanılarak ifade
edilmektedir. Böylece, öğrencilerin soyut kavramları nasıl algıladıkları ve öğrendikleri ortaya
çıkarılabilmektedir.
Kimyada zihinsel modellerin en etkin olduğu, benzeşimlerin öğrenme sürecinde en aktif olduğu
konulardan biri de atom konusudur. Öğrenciler bu konuyu ilk olarak ortaokul yıllarında
görmektedirler. Bu dönemde oluşan zihinsel modellerin ve yapılan benzeşim yanlış olması
ilerleyen yıllarda bu konuyu öğrenmelerinde güçlük çekmelerine neden olacaktır. Buradan yola
çıkılarak çalışmada, ortaokul grubu üstün yetenekli öğrencilerin atomun yapısını açıklamada
kullandıkları zihinsel modellerin ve atomun yapısına ilişkin yaptıkları benzeşimlerin, yine üstün
yetenekli öğrenciler tarafından belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada, seçkisiz olmayan
örnekleme yöntemlerinden uygun örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenen 5. Sınıftan 30, 6.
Sınıftan 31, 7. Sınıftan 21 ve 8. Sınıftan 15 üstün yetenekli öğrenciye ilk soruda atomun yapısını
zihinlerinde nasıl canlandırdıkları sorularak bunu çizmeleri istenmiştir. İkinci soruda da atomun
yapısına ilişkin oluşturdukları benzeşimleri belirlemek amacıyla “Atom ……….…... benzer,
çünkü ……….…...” ifadesi verilerek benzeşim oluşturmaları istenmiştir.
Öğrencilerin yaptıkları çizimler incelendiğinde, 8. sınıf öğrencilerinin atomu Bohr ve Dalton
modeline benzer şekilde çizdikleri görülmüştür. 7. sınıf ve 5. sınıf öğrencilerinin önemli bir
kısmı ise, "diğer" olarak gruplandırılan ve var olan atom modelleri ile açıklayamayan modeller
çizmişlerdir. 6. Sınıf öğrencilerinde, en çok ortaya çıkan çizim, medyatik olarak gruplandırılan
çizim olmuştur (Medyatik kavramının kullanılmasının nedeni, öğrencilerin televizyon ve
internette sıkça karşılaştıkları atom çizimini kullanmış olmalarıdır). 8. sınıf öğrencileri,
oluşturdukları benzeşimlerde, daha çok top ve Güneş Sistemi benzetmesini kullanmışlardır. 7.
Sınıflar mıknatıs benzetmesini daha fazla kullanırken, 6. sınıflarda ve 5. sınıflarda top
benzetmesi oldukça fazla kullanılan benzeşim olmuştur. Üstün yetenekli öğrencilerin çizimleri
ve oluşturdukları benzeşimler birlikte incelendiğinde, atom kavramını zihinlerinde daha çok
küre şeklinde canlandırdıkları görülmektedir. Öğretmenler, bir konuyu işlemeye başlarken
öğrencilere çizimler yaptırarak onların zihinsel modellerini ortaya çıkarırlarsa ve benzeşimler
aracılığıyla öğrencilerin bu konudaki algılarını belirlerlerse, öğrencilerinin kavramı
zihinlerinde daha iyi bir şekilde yapılandırmalarına yardımcı olabilirler.
139
P19-Ortaöğretim Öğrencilerinin Oluşturduğu Yaratıcı
Karşılaştırmalar ve Bu Yaratıcı Karşılaştırmalarda İnsana Özgü Dil
ve Canlılık: Maddenin Tanecikli Yapısı Örneği
Onur KARTDERE, Aslıhan İRFANOĞLU, Pelin KAYIBOĞLU ve Gülten ŞENDUR
Eğitimi Bölümü
Yaratıcı karşılaştırmalar, öğrencilerin bilimsel kavramlarla ilgili karşılaştırma ve benzetme
yapılması istendiğinde fikirlerini özgünce ifade etmelerine ve bilimi öğrenme bağlamında
üretken olmalarına fırsat tanır (Şendur, 2014). Aynı zamanda öğrenciler bilimsel kavramları
açıklarken insana özgü dil ve canlılığı da kullanabilmektedir. İnsana özgü, insan olmayan
nesnelere insan duyguları ve isteklerinin yüklenmesi, dil ve canlılık ise cansız nesneleri canlı
olan şeyler gibi düşünmektir (Treagust, Chittleborough ve Thapelo, 2003; Kallery ve Psillos,
2004; Nakiboğlu ve Poyraz, 2006).
Bu araştırmada ortaöğretim 9, 10, 11 ve 12. sınıf öğrencilerinin maddenin tanecikli yapısına
ilişkin temel kavramları açıklamada kullandıkları yaratıcı karşılaştırmaların belirlenmesi ve bu
yaratıcı karşılaştırmalarda kullanılan insana özgü dil ve canlılık durumunun ortaya çıkarılması
amaçlanmıştır. Bu amaçlar göz önünde temel alınarak, araştırmada şu sorulara cevap
aranmıştır:
1) Araştırmaya katılan öğrenciler maddenin tanecikli yapısına ilişkin kavramları hangi
yaratıcı karşılaştırmalar ile açıklamaktadır?
2) Bu yaratıcı karşılaştırmalar hangi ortak özellikleri içermektedir?
3) Öğrencilerin bu yaratıcı karşılaştırmalarda kullandıkları insana özgü dil ve canlılık
durumu nedir?
4) Öğrenciler verilen kavramlarla ilgili alternatif kavramlara sahipler midir? Varsa bu
alternatif kavramlar nelerdir?
Fenomenografik araştırma yönteminin temel alındığı bu çalışma, 2014-2015 akademik yılında
İzmir il merkezindeki bir Anadolu lisesinde 9, 10, 11 ve 12. sınıflarda öğrenim gören 224
öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak yaratıcı karşılaştırma formu
kullanılmıştır. Yaratıcı karşılaştırma formunda, "atom, molekül, iyon, anyon, katyon"
kavramlarına yer verilmiş ve öğrencilerden bu kavramlarla ilgili cümleleri tamamlamaları
istenmiştir (örneğin; atom ........ gibidir, çünkü .....). Formlardan elde edilen yaratıcı
karşılaştırmaların analizinde betimsel analiz teknikleri kullanılmıştır. Aynı zamanda bu yaratıcı
karşılaştırmalarda, literatürde insana özgü dilin kullanımına yönelik belirlenmiş verilere
benzer ifadeler ve kelimeler tek tek kodlanarak analiz edilmiştir. Verilerin analizi sonucunda
öğrencilerin özellikle iyon, anyon, katyon kavramlarını karıştırdıkları ve atomun parçalanması
konusunda alternatif kavramlara sahip oldukları saptanmıştır. Aynı zamanda öğrencilerin
araştırmada sorulan temel kavramlarla ilgili "birlik olmak, pozitif veya negatif enerji vermek,
düşünmek" gibi insana özgü dil içeren ifadeler kullandıkları da ortaya çıkmıştır.
140
P20-Ortaöğretim 9. Sınıf Kimya Ders Kitabının Öğretmen ve
Öğrenci Görüşlerine Göre İncelenmesi
Erdem DÖNMEZ1, Berfin HURAİBAT2, Kezban KARA, Özge YILMAZ2, Pınar
KAPLAN2, Sena ERKAN2 ve Musa ÜCE2
Bayrampaşa Sağmalcılar Anadolu Lisesi
1
2
Ders kitapları, temel öğretim materyali olarak kullanıldıklarından özel bir öneme sahip olup,
geçmişte olduğu gibi günümüz lise kimya öğretiminde de önemli ve vazgeçilmez unsurlardan
birisidir. 2007 öncesi doğrudan bilgi aktarımına yer veren kimya ders kitapları, 2007 sonrası
öğrencilere bilgi yüklemeden çok onların becerilerinin geliştirilmesi yönünde önemli
kazanımlar sağlamaktadır. Ülkemizde okutulan kimya ders kitaplarının bu rolleri açısından bir
değerlendirme yapıldığında, ülkemizdeki kimya ders kitaplarının bazı yönlerden eksiklikleri
bulunduğu ve bu alanda bir takım değişikliklerin yapılması gerekti sonucuna varılmıştır.
Bu çalışmada ortaöğretim 9. sınıflara Milli Eğitim Bakanlığınca dağıtılan kimya ders kitapları,
öğrenmeyi sağlamadaki rolü ve öğrenciye verebileceği en yüksek derecedeki katkıları
yönünden incelenmiştir. Kimya dersi öğretim programında öngörülen eğitim ve öğretim
kazanımlarının 9. sınıf kimya ders kitabında ne düzeyde temsil edildiği, bir sonuca varılmak
üzere belirlenmeye çalışılmıştır. Bu belirleme sonunda bir sonuca varmak ve değerlendirme
yapmak için; Lise müfredatında olan 9. sınıf kimya dersindeki konu ve kavramların öğrencilerin
bir sonraki öğretim-öğretimlerinde kullanılabilirlik yönlerinden önem dereceleri, öğretmenlerin
kullandıkları ders kitaplarının yeterliliği, bu ders kitaplarının içindeki kimya konularının diğer
fen konularıyla (fizik, biyoloji) bütünlük sağlayıp sağlamadıkları incelenmiştir. Öte yandan
ileriki yıllarda okutulacak fen derslerine temel oluşturması gibi birçok özellik bakımından
incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini İstanbul ilinde; 2014-2015 eğitim öğretim yılında 9.
sınıfta öğrenim gören rastgele bir şekilde seçilmiş 120 lise öğrencisi ve 40 kimya öğretmeni
oluşturmaktadır. Bu amaçla ayrı ayrı hazırlanan yarı yapılandırılmış öğretmen ve öğrenci anketi
ile İstanbul'un değişik liselerden kimya öğretmenleri ve öğrencilerin görüşleri alınmıştır.
Araştırma sonucunda 9. sınıf kimya ders kitabının, müfredattaki tüm kazanımları içerdiği;
ancak bazı eksikliklerin olduğu tespit edilmiştir. Bunların başında öğrencilerin bilişsel
becerilerinin gelişmesine olan katkısının gereken düzeyin altında olması, öğrenmeyi sağlamada
yetersiz kaldığı, soyut olan bu dersin yeterince somutlaştırılamadığı saptanmıştır.
141
P21-İlköğretim 7. Sınıf Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesindeki
Etkinliklerin Bilimsel Süreç Becerilerine Göre İncelenmesi
Merve Naciye AKTAŞ1, Özlem KARAKOÇ2 ve Canan NAKİBOĞLU3
Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilimdalı
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi ABD.
3
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Eğitimi ABD..
1
2
Bilimsel süreç becerileri (BSB), fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin aktif
olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren, öğrenmenin
kalıcılığını arttıran ayrıca araştırmalar için yol ve yöntem kazandıran temel becerilerdir (1).
BSB, aynı zamanda bilim insanlarının çalışmaları sırasında kullandıkları becerilerdir, bu
yönüyle öğrencilerin bir bilimsel çalışma yürütebilmeleri, sorunlara çözüm bulmak adına
laboratuvar ortamında çalışabilmeleri için de gereklidirler. Bilimsel süreç becerilerinin büyük
ölçüde laboratuvar ortamında veya etkinliklerle kazandırılan beceriler olmaları nedeniyle,
öğrencilere ders kitaplarında yer alan etkinliklerin yaptırılması ve buna bağlı olarak da bu
etkinliklerin bilimsel süreç becerilerini kazandıracak şekilde hazırlanmış olması oldukça
önemlidir.
Bu düşünce çerçevesinde, bu çalışmada 7. sınıf fen ve teknoloji ders kitabında, maddenin yapısı
ve özellikleri ünitesindeki etkinliklerin BSB açısından analizi ve analiz sonucuna bağlı olarak
etkinliklerin yeniden düzenlenmesi ve yapılan düzenlemelerin BSBnin gelişimine nasıl bir
katkı sağlayacağının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, 7. Sınıf ders kitabında yer alan 6
etkinliğin tek tek BSBni geliştirme düzeyleri açısından analizi yapılmıştır. Bu etkinlikler: Ne
idi ne oldu? Karışımlar farklı farklıdır, Çözünme nasıl oluyor? Çözünme ne zaman hızlanıyor?
Seyreltme ve deriştirme, Ampul ne zaman parlak? Bu analizler sırasında öncelikle o etkinlikte
hangi bilimsel süreç becerilerinin gelişiminin hedeflendiği belirlenmiştir. Ayrıca, belirlenen bu
becerilerin ilgili beceriyi geliştirmesi konusunda yeterli olup olamadığı incelenmiş ve o beceri
ile ilgili eklemeler yapılmıştır. Daha sonra etkinlikte yer almayan beceri türlerinin geliştirilmesi
için etkinlikte düzenleme yapılıp yapılmayacağı incelenerek, gerekli düzenlemeler yapılmıştır.
Bu işlemler sırasında, önce analiz 1. araştırmacı tarafından bağımsız olarak yapılmış ve daha
sonra bu analizler 4 kişilik bir grup içinde tartışılarak son haline getirilmiştir.
Çalışmanın sonunda, ders kitaplarında birinci etkinlikte 7, ikincide 6, üçüncü etkinliğin 7,
dördüncü etkinliğin 10, beşinci etkinliğin 9, ve son etkinliğin de 10 beceriyi kazandıracak
şekilde tasarlandığı belirlenmiştir. Çalışma sonunda birinci etkinlikte 2 tane beceri düzeltilmiş
ve 3 tane eklenerek beceri sayısı 10’ a çıkarılmıştır. İkinci etkinlikte, 3 tane beceri düzeltilmiş
ve 5 tane eklenerek beceri sayısı 11’ a çıkarılmıştır. Üçüncü etkinlikte 3 tane beceri düzeltilmiş
ve 3 tane eklenerek beceri sayısı 10’ a çıkarılmıştır. Dördüncü etkinlikte 3 tane beceri
düzeltilmiş ve 5 tane eklenerek beceri sayısı 14’ a çıkarılmıştır. Beşinci etkinlikte 5 tane beceri
düzeltilmiş ve 3 tane eklenerek beceri sayısı 12’ a çıkarılmıştır. Altıncı etkinlikte 2 tane beceri
düzeltilmiş ve 5 tane eklenerek beceri sayısı 15’ a çıkarılmıştır. Bu değişiklikler dikkate
alınarak etkinlikler tekrar tasarlanmıştır. Bu çalışmada etkinliklerin son durumu hakkında bilgi
verilerek bu durumun öğrenci bilimsel süreç beceri gelişimine etkisi tartışılacaktır.
(1)
Ayas, A., Çepni, S., Johnson, D. ve Turgut, M.F. (1997). Kimya Öğretimi.
Yök/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen
Eğitimi, Ankara.
142
P22-2013 Kimya Öğretim Programına göre yazılan 9. Sınıf Kimya
Ders Kitaplarının Bilimsel Süreç Becerileri Açısından İncelenmesi
Canan NAKİBOĞLU Büşra TEKE ve Özge GÜZELER
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Eğitimi ABD.
3
Bilimsel süreç becerileri fen bilimlerinin her alanında olduğu gibi kimya alanında da öğrenmeyi
kolaylaştıran, öğrencilerin analitik ve eleştirel düşünme becerileri kazanmasına yardım eden ve
derste aktif olmalarına katkı sağlayan becerilerdir. Bu nedenle her düzeydeki öğrenciye
kazandırılması, öğrencilerin fen bilimlerini anlamalarına da katkı sağlayacaktır. Özellikle
labarotuvar ortamının öğrencilere bilimsel süreç becerilerinin kazandırılmasında son derece
önemli bir role sahiptir. Bu açıdan bakıldığında, ortaöğretim öğrencilerinin derslerinde
kullanılan kimya ders kitaplarında deneylere yer verilmesi ve bu deneylerin laboratuarda
uygulanması kadar bu deneylerin mümkün olan en fazla sayıda bilimsel süreç becerisi
gelişimine odaklanmaları da oldukça önemlidir.
Bu noktadan hareketle bu çalışmada, 2013 yılı programına göre hazırlanan ve Talim Terbiye
kurulunca okullarda ders kitabı olarak okutulmak üzere onaylanan Ortaöğretim 9. Sınıf Kimya
ders kitaplarındaki etkinliklerin bilimsel süreç becerilerini geliştirme düzeyleri açısından
analizi amaçlanmıştır. Çalışmanın örnekleminin iki farklı yayınevi tarafından 9. Sınıflar için
hazırlanan iki adet kimya ders kitabı oluşturmaktadır. Çalışmada bilimsel süreç beceri
düzeylerini belirlemek için, birinci araştırmacının farklı bir çalışmasında geliştirdiği bir ders
kitabı analiz rubriği kullanılmıştır. Her iki kitap, önce 2. ve 3. araştırmacı tarafından ayrı ayrı
analiz edilmiş ve iki kitaba ait analiz tabloları oluşturulmuştur. Daha sonra, her bir araştırmacı,
birbirinden bağımsız olarak diğer araştırmacının analizlerine ait tabloları inceleyerek, kendi
analiz tabloları ile karşılaştırmıştır. Farklı olan kısımlar için tekrar kendi analizlerini gözden
geçirmiş ve düzeltmelerini yapmışlardır. Son olarak üç araştırmacı birlikte iki ders kitabına ait
tabloları hep beraber karşılaştırıp, bütün etkinlikleri tek tek incelemişler ve analiz tablolarını
son haline getirmişlerdir.
Çalışmanın sonucunda 9. Sınıf kitaplarından ilkinde 22 etkinlik/aktivite, ikincisinde 7
etkinlik/aktivite olduğu belirlenmiştir. Ders kitaplarındaki etkinliklerin/aktivitelerin analizi
sonunda, kitapların her ikisinde de en fazla gelişimine odaklanılan beceri türünün, Temel
Bilimsel Süreç Becerilerinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bunların içinde en fazla yer alan
temel becerinin her iki kitapta da “gözlem” ve “ölçme” becerileri olduğu belirlenmiştir. Üst
düzey beceri olan özgün deney tasarlama ve uygulama bilimsel süreç becerilerine kitapların her
ikisinde de sadece 1’er ünite de yer verildiği belirlenmiş olup, bu beceri türü Veri Kullanma ve
Model Oluşturma Becerisidir. Çalışmada elde edilen bulgular doğrultusunda önerilerine yer
verilmiştir.
143
P23-Sınıf Öğretmeni Aday Öğrencilerin Kimya ve Fen Teknoloji
Laboratuvar Uygulamaları Dersleri Hakkında Görüş ve Önerileri
Sibel SADİ-YILMAZ1, Şeyda GÜL2 ve Ruhşen ALDEMİR1
Kafkas Üniversitesi,Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Atatürk Üniversitesi, K. K. Eğitim Fakültesi, Biyoloji Eğitimi ABD.
1
2
Çalışma 2014-2015 bahar yarıyılında Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği
2. sınıfta öğrenim gören 65 öğrenciye görüş ve önerilerini yazmaları için araştırmacı tarafından
hazırlanan görüş ve öneri formu verilmiştir. Öğrenciler tarafından doldurulan görüş ve öneri
formlarının içerik analizi yapılmaktadır. Çalışmanın amacı sınıf öğretmenliğinde öğrenim
gören öğrencilerin Kimya ve Fen Teknoloji Laboratuvar Uygulamaları dersi hakkında görüşleri
ve önerilerini incelemektir. Araştırmada durum (örnek olay) çalışması yöntemi kullanılmıştır.
Durum çalışması (örnek olay) bir varlığın mekâna ve zamana bağlı tanımlanarak özelleştirildiği
araştırmadır. Durum çalışması bir olayı meydana getiren ayrıntıları tanımlamak, görmek, olaya
ilişkin olası açıklamaları geliştirmek, bir olayı değerlendirmek amacıyla kullanılır. Yapılan bazı
araştırmalardaki bulgular ilköğretim birinci kademedeki öğrencilerin fen konularına karşı
ilgilerinin yüksek olduğu fakat zaman ilerledikçe fen konularına karşı ilgilerinin azaldığı
yönündedir. Bazı araştırmalarda, bu duruma neden olan faktörler arasında sınıf öğretmenlerinin
fen konularındaki bilgi seviyelerinin ve fen konularına karşı ilgi düzeylerinin düşük olması
belirtilmiştir. Bu çalışma kapsamında, sınıf öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerinin öğrenimleri
süresince aldıkları kimya dersleri ve fen teknoloji laboratuar uygulamaları derslerinin ilerdeki
meslek yaşamlarına ne derece katkı sağlayacağı yönünde görüşlerini ortaya koymaktır. Bu
bağlamda öğrencilerin bu derslerde takip ettikleri ders kitaplarının ve diğer öğretim
materyallerinin ve derslerin işlenme sürecinin ilerleyen yıllarda meslek yaşantılarında fen
derslerini işleyebilme yeterliliği üzerine ne boyutta etki edeceği yönündedir. Bu konuda bilgi
toplamak için öğrencilere belli başlıklar altında görüşlerini yazmaları istenecektir. İlköğretimin
ilk kademesinde fen dersleri sınıf öğretmenleri tarafından yürütülmektedir. Sınıf öğretmeni
adaylarının fen derslerinde bilgi seviyesinin yüksek olması ve fen derslerine karşı ilgilerinin
yüksek olması ileriki meslek yaşantılarında fen derslerini daha istekli ve verimli işlemelerine
katkı sağlayabilir. Bununla birlikte sınıf öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin fen
derslerini işlemeleri süreçleri ne kadar verimli geçerse ileriki meslek yaşantılarında fen
derslerini o kadar etkin işlemelerine neden olabilir. Ülkemiz genelinde sınıf öğretmenliği aday
öğrencilerin fen derslerinin işlenmesi sürecindeki görüş ve önerileri belli başlıklar altında
toplanıp sorunların çözümüne yönelik ve mevcut durumun daha iyiye gitmesi için çalışmalar
yapılarak öğretim sürecinin daha verimli geçmesine katkı sağlayacak olanaklar oluşturulabilir.
144
P24- Fen ve Sosyal Alanındaki Öğretmen Adaylarının Atom
Kavramını Açıklamarında “İnsana Özgü Dil” ve “Canlılığı”
Kapsamında Nicel Olarak Karşılaştırılması
Suat TÜRKOGUZ1, Abdullah TOKU2 ve Meltem ŞEKER1
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D
Celal Bayar Universitesi, Demirci Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D.
1
2
Bu araştırmada; fen ve sosyal alanındaki öğretmen adaylarının kimya derslerinde gördüğü atom
kavramına ilişkin bilgileri ve bu bilgileri günlük yaşamda dilsel olarak kullanım ifadeleri
"insana özgül dil" ve "canlılığı" kapsamında nicel olarak karşılaştırılması amaçlanmıştır. Bu
araştırmanın çıkış noktası Nakiboğlu ve Poyraz'ın (2006) "Üniversite Kimya Öğrencilerinin
Atom ve Kimyasal Bağlar Konularını Açıklamada “İnsana Özgü Dil” ve “Canlılığı”
Kullanmalarının İncelenmesi" ve Taber (1996) “The Secret Life of the Chemical Bond:
Students’ anthropomorphic and Animistic References to Bonding" adlı araştırmaların yöntem
ve bulguları olmuştur. Her iki araştırmada da nitel veri toplama araçları kullanılmıştır. Bu
kapsamda atom kavramı hakkında "insana özgü dil" ve "canlılığı" kriterlerine göre nicel olarak
karşılaştırılabildiği bu araştırmayla ortaya konmuştur. Araştırma, 2014-2015 eğitim yılında fen
bilgisi öğretmenliğinde öğrenim gören ve sosyal alanların felsefe, tarih, sosyoloji alanında
öğrenim görmüş öğrencilerin katılımıyla yapılmıştır. Araştırmada nicel araştırma
yöntemlerinden betimsel tarama tekniği kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak
Nakiboğlu ve Poyraz'ın (2006) ve Taber'in (1996) araştırmaları sonucunda elde edilen
bulgulardan yola çıkarak bir nicel ölçme aracı geliştirilmiştir. Bu ölçme aracı 25 madde
içermekte ve her madde de 6 seçenek bulunmaktadır. Seçeneklerden üçü insana özgü dil, diğer
üçünde ise canlılığı ifade eden seçenekler yer almaktadır. Test maddelerinde atom kavramıyla
ilgili bilimsel önerme cümleleri oluşturulmuştur. Bu önerme cümlelerinde yüklemler
çıkarılarak yeri boş bırakılmıştır. Öğrencilerden 6 seçenekten kendilerine uygun olan ilk üç
seçeneği sıralamaları istenmiştir. Testteki maddelerin puanlanması, öğrencilerin işaretlediği ilk
üç seçenek "canlılığı" temsil eden ifadelerden ise "4", ilk üç seçenekten ikisi "canlılığı" temsil
ediyorsa "3", ilk üç seçenekten birisi "canlılığı temsil ediyorsa "2", ilk üç seçenek "insana özgü
dili" temsil ediyorsa "1" şeklinde yapılmıştır. Ölçme aracı örneklemin dışında yer alan farklı
üniversite öğrencilerine uygulanarak ve uzmanlarında görüşü alınarak kapsam, yapı ve görünüş
geçerliği sağlanmıştır. Veriler SPSS paket programında girilerek Alfa güvenirlik katsayısı
hesaplanmış ve 0,87 olarak bulunmuştur. Verilerin analizi sonucunda bilgiler betimsel istatistik
oranlarıyla sunulmuştur. Sonuç olarak, fen bilgisi öğretmen adayları ve sosyal alanındaki
öğretmen adaylarının atom kavramlarını açıklarken “insana özgü dil” ve “canlılığı” ölçütüne
göre karşılaştırıldığında fen öğretmen adaylarının "canlılığı", sosyal öğretmen adaylarının ise
"insana özgü dil" kullanımı tercih ettikleri görülmüştür. Böyle bir farklılığın öğrencilerin
konuya olan ilgi ve bilgi düzeylerinden kaynaklandığı düşünülmektedir.
145
P25-9. Sınıf Biyoloji Dersi “Canlıların Yapısında Bulunan Temel
Bileşikler” Bölümünün Kimya Kavramları Açısından Analizi
N. Sibel ÖZATLI1, Şengül GACANOĞLU1 ve Canan NAKİBOĞLU2
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Balıkesir.
1
3
Orta öğretime başlayan öğrenciler 9. Sınıfta aynı anda hem kimya hem de biyoloji derslerine
devam etmektedirler. Biyoloji üniteleri incelendiğinde, “Canlıların Yapısında Bulunan Temel
Bileşikler” bölümünde kimyanın birçok temel kavram ve konularını kapsadığı görülmektedir.
Bu bölümün öğrenciler tarafından anlaşılması için öncelikle öğrencilerin kimya derslerinde,
kimyasal semboller ile atom, element, bileşik, molekül, derişim, yoğunluk gibi temel
kavramaları öğrenmiş olmaları gerekir. Ayrıca, asit- baz kavramlarını, temel asit-baz teorisini,
pH, nötralleşme, polimerleşme, konularını, monomer, nükleik asit, organik madde, inorganik
madde, moleküller arası etkileşimler, tepkime denklemlerinin yazılması ve kimyasal denge
konuları ile ilgili ön bilgilere sahip olması gerekir. Yapılandırmacı öğrenme teorisine göre,
öğrenmenin bilgi yapılarının birbiri üzerine inşa edilmesine dayandığı kabul edilir. Bir kişinin
öğrenme yapısı bir bilgi ağı olarak kabul edilir ve yeni kavramların anlamlı bir şekilde
öğrenilmesi ancak ön bilgilerle ilişkilendirilmesi ile gerçekleşebilir. Bu nedenle bu bölümün ve
buna benzer biyoloji bölümlerinin bu açıdan analizi oldukça önemlidir. Bunların dışında,
Biyoloji ders kitaplarının kimya kavramlarını nasıl açıkladığı, yanlış kavramaların bulunup
bulunmadığı, kimya dersleri ile ters düşecek açıklamaların olup olmadığının belirlenmesi de
önemlidir.
Bu noktadan hareketle, bu çalışmada öncelikle “Canlıların Yapısında Bulunan Temel
Bileşikler” bölümünün kimya kavramlarını sunuşu açısından analizi yapılarak, bu kavramların
9. Sınıf kimya programı ile örtüşüp örtüşmediği belirlenmiştir. Ayrıca, ilköğretim fen bilgisi
derslerinde yer alan konulardaki kimya kavramlarının Biyoloji kitabındaki bu bölümde yer alan
kimya kavramlarının öğrenilmesine temel oluşturup oluşturmadığı incelenmiştir. Son olarak da
bu bölümde kimya ile ilgili yanlış kavramaların var olup olmadığının belirlenmiştir.
Ortaöğretim 9. sınıf Kimya dersi öğretim programının analizi, Biyoloji dersinde Canlıların
Yapısında Bulunan Temel Bileşikler bölümünde yer alan organik, inorganik, mineral, asit, baz,
tuz, karbonhidrat, yağ, protein, polimer, monomer gibi kavramların bu konunun öğretiminden
önce öğrenilmesinin mümkün olamayacağı ve buna bağlı olarak bu bölümün biyoloji dersi
açısından öğrenilmesinin oldukça problemli olacağını göstermiştir. Bu kavramlarla ilgili olarak
İlköğretim Fen Bilimleri dersi öğretim programları incelendiğinde özellikle monomer, polimer,
nükleik asit, organik ve inorganik kavramlarının programlarda yer almayıp, 9.sınıf programının
kazanımlarına hizmet edecek nitelikte yer almadığı belirlenmiştir. Ayrıca, “Hücre zarından
madde geçişleri” konusunda derişim ve yoğunluk kavramlarının birbiri yerine ve yanlış
kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır.
146
P26- Kimya Webquest'lerinin Konularına ve Sorgulama Türlerine
Göre Sınıflandırılması
Erol ASKER ve Fahrettin FİLİZ
Son yıllardaki bilişim ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelere bağlı olarak web tabanlı bilgi
kaynaklarının eğitim ortamlarına, sorgulamaya dayalı (inquiry based) eğitim etkinlikleriyle
katılması ve bu etkinliklerin sayıca fazla oluşu bu tür etkinliklerin niteliklerinin belirlenmesi
ihtiyacını doğurmuştur. Araştırmada, 'kılavuzlu sorgulamaya dayalı' web tabanlı etkinlik
kategorisinde olan kimya "webquest" etkinliklerinin çevirim içi olanlarından seçilenlerin hangi
kimya konularında hazırlandıklarının ve eğitimsel niteliklerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın amacına ulaşmak için şu sorulara cevap aranmıştır: 1) İnternet ağında bulunan
kimya webquest'leri nelerdir ve hangi genel kimya konularında hazırlanmışlardır? 2)
Geliştirilen bir Fen Öğrenimi İçin Web-tabanlı Sorgulama (WTS) Aracı kılavuzunda (1)
belirtilen ölçütlere göre webquest'lerden ne kadarı WTS olarak sınıflandırılabilir. 3) WTS’de
belirtilen ölçütlere göre webquest'ler yönlendirme bakımından (öğrenen/materyal) nasıl
sınıflandırılır? Bu amaçla en popüler üç webquest sitesindeki (QuestGarden, TeacherWeb ve
Zunal WebQuest) toplam 185 kimya webquest’i tespit edilerek URL'leri ile birlikte araştırmaya
dâhil edilmiştir ve içerik analizi yöntemiyle iki araştırmacı tarafından birbirinden bağımsız
olarak analiz edilmiştir. Webquest'lerin konularının tespitinde, seçilen bir genel kimya kitabının
(2) konu başlıkları temel alınmıştır. Veri toplama aracı olarak Fen Öğrenimi İçin Web-tabanlı
Sorgulama Aracı (WTS) kullanılmıştır. WTS kullanılarak yapılan analizler sonucunda
webquest'lerin tamamına yakınının sorgulamaya dayalı etkinlik ölçütlerine uygun ve öğrenen
yönlendirmeli olduğu sonucuna varılmıştır. Genel olarak, mevcut webquest'lerin bunların
sunulduğu sitelerde hazırlanma aşamasında hazırlayıcılara yol gösterecek bilgiler de olduğu
için WTS ölçütlerine uygun hazırlandıkları düşünülmektedir. Elde edilen bulgulara göre
incelenen webquest'lerde, en çok tercih edilen kimya konuları sırasıyla, Periyodik Tablo ve
Atomların Özellikleri, Stokiyometri ve Kimyasal Bileşikler gibi genel kimyanın giriş
konularıdır. En az tercih edilenler ise Elektromanyetik Radyasyon ve Atomun Elektronik
Yapısı, Çözünürlük, İyon Dengesi ve Termokimya gibi ileri düzey konular olarak
belirlenmiştir. Bu sonuç bir webquest etkinliği hazırlarken hazırlayıcıların öncelikle en iyi
bildikleri ve en sık karşılaştıkları konuları tercih ettikleri düşüncesini öne çıkarmaktadır.
Sorgulamaya dayalı etkinliklerin temelini oluşturan 'temel soru' bulmada göreceli daha zor
Elektrokimya, Termokimya, Nükleer Kimya gibi konularda zorlandıkları için bu konuları tercih
etmedikleri düşünülebilir.
(1) Bodzin, A. & Cates, W. (2002). Web-based inquiry for learning science (WBI)
instrument manual. Version 1.0.
(2) Chang R., Overby J. General Chemistry: The Essential Concepts (6th Ed.), McGrawHill, NY, 2011.
147
P27-Üniversite Öğrencilerinin Bazı Kimyasal Termodinamik
Kavramlarını Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi
Mahmut ÖZACAR1, Canan NAKİBOĞLU2 ve Şengül GACANOĞLU 3
Sakarya Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi ABD.
3
1
2
Termodinamik, fiziksel ve kimyasal olaylardaki denge konumu ile ilgilenir. Fiziksel veya
kimyasal bir değişmenin olup olmayacağını belirler, ancak oluşum mekanizması ve hızıyla
ilgilenmez. Dönüşümün oluşma zamanıyla değil, bu dönüşüm esnasında sistemin ilk ve son
halleri ile ilgilenir. Olaylar sırasındaki her türden enerji alış-verişi, olayların kendiliğinden olma
eğilimi ve denge konumu termodinamik ile belirlenir. Fiziksel veya kimyasal değişimlerdeki iç
enerji, entalpi, serbest enerji ve entropi gibi bağıntıları termodinamik incelemektedir. Bunların
büyüklükleri hem kimyasal hem de fiziksel değişmeler hakkında çok önemli bilgiler
vermektedir. Örneğin, fiziksel veya kimyasal bir dönüşüm esnasındaki entalpi değişmesi bu
dönüşüm sonunda ne kadar ısı alınacağı ya da verileceğini gösterirken, entropi değişmesi ise
dönüşümün istemli olup olmayacağını belirler. Bir olayın yönü ve denge konumunu
belirlemede, o olayla ilgili entalpi ve entropi değişimini birlikte içeren serbest enerji
büyüklüğünün belirlenmesi de büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle fiziksel veya kimyasal
dönüşümlerin incelendiği sistemlerde entalpi, entropi ve serbest enerji değişimlerinin doğru
olarak belirlenmesi, bu dönüşümlerin değerlendirilmesinde çok önemlidir. Bu niceliklerin
belirlenmesi ve değerlendirilmesi ise bu kavramları doğru anlaşılması ile mümkündür. Bu
nedenle bu çalışmada öğrencilerden kavramları anlama düzeyleri araştırılmıştır. Ayrıca, bu
kavramlara yönelik yanlış kavramaların belirlenmesi de hedeflenmiştir.
Çalışmanın örneklemini Fizikokimya dersini alan, 3 üniversiten toplam 253 kimya öğrencisi
oluşturmaktadır. Çalışmada, 5 açık uçlu sorudan oluşan bir test geliştirilerek öğrencilere
uygulanmıştır. Test geliştirme sırasında araştırmacılar literatürde karşılaşılan termodinamik
kavramları ile ilgili çalışma bulgularından ve kişisel deneyimlerinden yararlanmışlardır.
Sorulardan ikisinde entalpi ve entropi kavramlarının tanımları sorulurken, diğer iki soruda
öğrencilerin bir olayın gerçekleşmesinde serbest enerjinin rolünü ve ∆ işlemcisinin anlamını
bilip bilmedikleri araştırılmıştır. Son soruda, S ve ∆S arasındaki farkı anlama durumları
incelenmiştir.
Her bir sorunun analizi “tam anlama”, “kısmi anlama”, yanlış kavramalı kısmi anlama”, “yanlış
kavrama” ve “anlamama” şeklinde 5’li anlama düzeyi derecelendirme ölçeği kullanılarak
gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar ilk olarak, ayrı ayrı cevap anahtarı hazırlamışlar ve farklı
durumlar tartışılarak cevap anahtarı son haline getirilmiştir. Böylece, derecelendirme ölçeğinin
“tam anlama” ile ilgili kısmına nelerin dahil edileceği ve buna bağlı olarak da nelerin “kısmi
anlama” kısmına dahil edileceği belirlenmiştir. “Yanlış kavrama” kısmı ile ilgili olarak, önce
literatürde yer alan olası yanlış kavrama ifadeleri listelenmiş ve çalışma sırasında belirlenen
yeni yanlış kavramalar yazarlarca tartışılarak bu kategoriye alınmıştır.
Çalışma sonunda, öğrencilerin termodinamikle ilgili kavramaları tanımlama da sorun
yaşadıkları, fonksiyonların tam anlamını bilmedikleri belirlenmiştir.
148
149

IV. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi

Transkript

Benzer belgeler

TOPLUMSAL ÜRETKENLİĞE ODAKLI KİMYA MÜHENDİSLİĞİ

kimya öğretmenlerinin öğretim yaklaşımlarının lise 1. ve 2. sınıf

calendar of actıvıtıes

Genel Kimya - Yard. Doç. Dr. Hasan YOLCU

9. 10. 11. 12. Sınıf Kimya Konuları İçin Tıklayınız

calendar of actıvıtıes

calendar of actıvıtıes - The Chemistry is all around Network Project

PL_Teacher Training_TR