Purdue Modeline Dayalı Matematik Etkinliği İle Öğretimin Üstün

PURDUE MODELĠNE DAYALI MATEMATĠK ETKĠNLĠĞĠ ĠLE
ÖĞRETĠMĠN ÜSTÜN YETENEKLĠ VE NORMAL ÖĞRENCĠLERĠN
BAġARILARINA ETKĠSĠNĠN DEMOGRAFĠK DEĞĠġKENLER
BAKIMINDAN ĠNCELENMESĠ
Esra ALTINTAġ1
Ahmet ġ. ÖZDEMĠR1
1
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Matematik Eğitimi A.B.Dalı
Özet
Araştırmada, üstün yeteneklilerin eğitiminde kullanılan Purdue modeli (PM) tanıtılarak, üstün yetenekli öğrenciler
(ÜYÖ) ve normal seviyedeki öğrenciler (NSÖ) için 7.sınıflardaki Bilinçli Tüketim Aritmetiği (BTA) konusu ile ilgili örnek
etkinlik tasarlanmış ve bu etkinliğin öğrencilerin matematik başarılarına etkisi cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu
bakımından araştırılmıştır. Araştırmada öntest sontest kontrol gruplu model kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Beyazıt
Ford Otosan ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 25 ÜYÖ ve 22 NSÖ oluşturmaktadır. Deney grubu (DG)nda PM‟ye
dayalı olarak geliştirilen etkinlik, kontrol grubu (KG)nda ise milli eğitim müfredatında bulunan etkinlikler kullanılarak ders
işlenmiştir. Sonuçta, modele dayalı olarak geliştirilen etkinlik ile işlenen dersin, milli eğitim müfredatındaki, konuyla ilgili
etkinliklerle işlenen derse göre başarı düzeyini arttırmada daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. KG ve DG‟ndaki ÜYÖ ve
NSÖ‟nün cinsiyetlere göre başarı testi ön-son test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı, ancak, ÜYÖ ve
NSÖ‟lerin anne–baba eğitim durumu ile matematik başarıları arasında anlamlı bir ilişki bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Matematik Eğitimi, Üstün Yetenekli Çocuklar, Üstün Yetenekli Eğitimi, Purdue Model
1. GĠRĠġ
Ülkemizin gelişerek ilerleyip kalkınmasında, çağdaş uygarlık basamaklarını tırmanarak,
gelişmiş dünya ülkeleri arasında yerini almasında nüfusumuzun çok küçük bir kısmını oluşturan
ÜYÖ‟nün eğitiminin büyük önemi vardır. Bu bireyler eğitimle mevcut potansiyellerini kullanabilmeyi
ve daha da geliştirebilmeyi, ayrıca bu potansiyellerini ülke yararına kullanabilmeyi öğrenirler.
ÜYÖ ile ilgili Türkiye‟de yapılan çalışmalar son yıllarda artan sayıdadır. Ancak bu bile onlar
için yeterli değildir. Bu çocuklar başıboş bırakılmamalı, nasıl olsa üstün yeteneğe sahipler, her şeyi
kendileri yapabilirler denmemelidir. İyi bir eğitimle çok iyi şeyler başarabilecek duruma gelen bu
çocuklar, önemsenmemeleri durumunda ülke için büyük bir felakete de yol açabilirler. Bu üstün beyin
gücünün değeri bilinmeli ve kendi ülkemizde istihdam edilmelidir.
Zamanla toplumsal ihtiyaçlar değişmektedir. Dolayısıyla, değişen bu ihtiyaçlara cevap
verebilecek insan niteliklerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu durumda, toplumun fertleri bu ihtiyaçları
karşılayabilecek üstün yetenekli insan prototipini oluşturmaktadır. Bu da, üstün yetenekli kavramının
zamana bağlı olarak değiştiğini göstermektedir (Budak, 2008).
Üstün yeteneklilik, ortalamanın üzerinde bir yetenek, yaratıcı düşünme, problem çözme ve
görev sorumluluğu demektir. Toplumda çok farklı zeka ve yetenek seviyelerine sahip bireyler
bulunmaktadır. Ancak bunlardan sadece %2-3 civarı üstün yetenekliler sınıfına girmektedir. Bu
bireyler yaşıtlarından çok daha farklı üst düzey bilişsel yeteneklere sahip olduklarından, bazen
toplumda davranışları ve düşünme tarzları bakımından normal olarak algılanmamaktadırlar. Bu
durum, çoğu kez onların psikolojisini etkilemektedir. Sonuçta da, iyi bir eğitimle çok büyük şeyler
başarabilecek durumda olan bu kişiler, toplum için zararlı birer birey durumuna gelebilirler. Onun
içinde, ÜYÖ‟nün eğitimine çok önem verilmeli ve bu bireylerin doğru ve etkin bir şekilde belirlenip
eğitilmeleri sağlanmalıdır (Çepni, Gökdere ve Küçük, 2002). ÜYÖ‟nün her ortamda yetişemeyecekleri
gerçeği dışında, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde eğitimin temel eğitim düzeyinde
yaygınlaşmasıyla, ortalama çevresindeki öğrencilere yönelik programların düzenlenmesi, ÜYÖ‟nün
gereksinimlerini tam olarak karşılamamaktadır. Bunun sonucu olarak da ÜYÖ‟ler üstün
performanslarının çok küçük bir kısmını kullanarak başarılı olmaya alıştırılmaktadırlar (Tekbaş ve
Ataman, 2004).
ÜYÖ‟nün kendi seviyelerine ve biliş düzeylerine uygun etkinliklerle karşılaştırılmaları
önemlidir. Çünkü günümüz müfredatında kullanılan etkinlikler onlara sahip oldukları potansiyel
yeteneklerini kullanma fırsatı vermemektedir (Çepni, Gökdere ve Küçük, 2002). Matematik başarısını
belirlemeye yönelik yapılan araştırmalar, bazı faktörlerin matematik başarısını etkilediğini ortaya
koymaktadır. Cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu gibi demografik değişkenlerin hem ÜYÖ hem de
NSÖ‟nün matematik başarısı üzerindeki etkisi de incelenerek, elde edilen sonuçlara göre bu çocukların
eğitimine yönelik bir yol çizilmesi gerekmektedir.
PM‟ye yönelik yapılan çalışmalar modelin öğrencilerin başarılarını arttırma konusunda (Ünlü,
2008; Çepni, Gökdere ve Küçük, 2002; Kolloff ve Feldhusen, 1984 ) ve ilköğretim seviyesindeki
öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmede (Kolloff ve Feldhusen, 1984) etkili olduğunu
göstermektedir. Ayrıca yapılan çalışmalarda anne-baba eğitim durumu ile matematik başarısı arasında
anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Yani anne-baba eğitim düzeyi arttıkça öğrencinin matematik başarı
düzeyinin de arttığı gözlenmektedir (Beaton, Mullis, Martin, Gonzalez, Kelly ve Smith, 1996;
Greenwood, 1997; Keskin ve Sezgin, 2009; Schneider, 1984; Yenilmez ve Duman, 2008; Çanakçı,
2008). Ancak matematik başarısının, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir
(Yenilmez ve Duman, 2008, Çanakçı, 2008).
Araştırmanın amacı, ÜYÖ‟nün eğitiminde kullanılan PM‟yi tanıtarak, ÜYÖ ve NSÖ‟ler için
7.sınıflardaki BTA konusu ile ilgili örnek etkinlik tasarlamak ve bu etkinliğin öğrencilerin matematik
başarılarına etkisini cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu bakımından araştırmaktır.
ÜYÖ‟nün sahip oldukları potansiyeli geliştirmeye yönelik etkinliklerin bulunmaması sebebiyle
ileride örnek teşkil edecek ve ÜYÖ‟nün öğretmenlerinin de yararlanabileceği bir etkinlik tasarlamayı
planladık. Tasarlanan bu etkinlik sayesinde öğrencilerin üzerinde çalışma yapılan konuyu çok daha
etkili bir şekilde öğrenecekleri ve bir takım ezberlenen formüller dışında önceki bilgilerini de
kullanarak gerçek hayatta da sıkça karşılaşacakları bir takım problemlere kolaylıkla cevap
bulabilecekleri düşünülmektedir. ÜYÖ‟ler için tasarlanan etkinliğin NSÖ‟lerin başarıları üzerindeki
etkisine bakılmış olması sebebiyle de çalışma önem taşımaktadır. Bunun dışında Fen Bilgisi dersleri
için uygulanan modelin bu araştırmada matematik dersindeki bir konuda uygulaması yapılmıştır.
Böylece modelin matematik derslerinde de uygulanabilirliğine bakılmıştır. Ayrıca modele dayalı
tasarlanan etkinlikle öğretimin hem üstün yetenekli hem de normal seviyedeki öğrencilerin matematik
başarıları ile cinsiyet ve anne-baba eğitim durumları arasındaki ilişkiye bakılmıştır.
Araştırmanın problem cümlesini şöyle ifade edebiliriz: “BTA konusunda PM‟ye uygun olarak
geliştirilen etkinlikle öğretim yoluyla 7. sınıftaki ÜYÖ ve NSÖ‟nün matematik dersindeki
başarılarında cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu bakımından bir farklılık var mıdır?”
Araştırmanın amacı doğrultusunda ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine uygulanacak araştırmada şu
alt problemlere cevap aranmıştır:
1. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün uygulama sonrası başarıları arasında anlamlı bir farklılık
var mıdır?
2. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün başarıları cinsiyetlere ve anne-baba eğitim durumuna göre
farklılık göstermekte midir?
2.YÖNTEM
Bu bölümde araştırma modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ile verilerin
çözümlenmesi yer almaktadır.
2.1. AraĢtırma modeli
Bu çalışmada, araştırma modeli türü olan deneme modellerinden “öntest sontest kontrol gruplu
model” araştırma modeli kullanılmıştır.
DG‟yi oluşturan 12‟si normal, 11‟i üstün yetenekli 23 yedinci sınıf öğrencisine BTA konusu,
PM‟ye uygun olarak geliştirilen etkinlik kullanılarak anlatılmış, KG‟yi oluşturan 10‟u normal, 14‟ü
üstün yetenekli toplam 24 yedinci sınıf öğrencisine ise bu konu milli eğitim müfredatında yer alan
konuyla ilgili etkinlikler kullanılarak anlatılmıştır.
Uygulama öncesinde her iki gruba da başarı testi uygulanmıştır. Uygulama sonrasında da aynı
başarı testi uygulanarak, iki gruba ait sonuçlar karşılaştırılmıştır. Ayrıca KG ve DG‟deki ÜYÖ ve
NSÖ‟nün başarıları ile cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu arasındaki ilişkiye bakılmıştır.
Etkinlik araştırmacı tarafından tasarlanmış olup, kullanılacak model konusunda uzman olan bir
öğretim üyesi tarafından kontrol edilmiştir. Ayrıca Türkçe Eğitimi‟nden bir öğretim üyesi tarafından
da kontrol edilerek etkinliğe son şekli verilmiştir.
2.2. Evren ve örneklem
Araştırmanın evrenini, İstanbul ili Fatih ilçesinde bulunan İlköğretim okullarındaki 7. sınıfta
öğrenim gören öğrenciler, örneklemini ise bu ilçedeki bir ilköğretim okulundaki 25 ÜYÖ ve 22 NSÖ
oluşturmaktadır.
2.3. Verilerin toplanması
2.3.1. Veri toplama aracı
Matematik baĢarı testi
Öğrencilere uygulanan başarı testi, araştırmacı tarafından BTA konusuyla ilgili kazanımlar göz
önüne alınarak OKS, DPY, SBS, Özel Okullar sınavlarında çıkmış 42 sorudan oluşmuştur. 10 okulda
toplam 255 8. sınıf öğrencisiyle pilot uygulaması yapılarak elde edilen veriler bir istatistik programı
kullanılarak analiz edilmiş ve madde toplam, madde kalan ve madde ayırt ediciliğe bakılarak soru
sayısı 31‟e indirilmiştir. Başarı testinin pilot uygulama neticesinde Cronbach Alfa değeri 0.699
bulunmuş ve testten 11 soru çıkarılarak alfası 0.803‟e yükselmiştir. Bu değer 0.70‟den büyük
olduğundan testin güvenilirliği yüksek derecededir. Başarı testi için öğrencilere 90 dakika (2 ders
saati) süre verilmiştir ve bu test Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu‟ndaki 7. sınıflara öntest ve
sontest olarak uygulanmıştır.
Testin uygulanma amacı; Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu‟ndaki 7. sınıfta öğrenim
görmekte olan ÜYÖ ve NSÖ‟nün BTA konusuyla ilgili başarı düzeylerini tespit etmek ve öğrencilerin
bu testten aldıkları puan ile öğrencilerin cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu arasında anlamlı bir
ilişkinin olup olmadığını araştırmaktır.
2.3.2. Uygulama
2.3.2.1. Deneklerin seçimi
PM‟ye dayalı olarak matematik alanında 7. sınıflar için tasarlanan BTA konusuyla ilgili
etkinliğin hem ÜYÖ hem de NSÖ‟nün başarılarına etkisini araştırmak amacıyla; Beyazıt Ford Otosan
İlköğretim okulunda ÜYÖ ve NSÖ‟nün aynı sınıfta bir arada eğitim gördükleri sınıflar araştırma
kapsamında kullanılmıştır. Bu şekilde 7-B ve 7-C olmak üzere iki sınıf mevcut olduğundan, iki şubeye
de başarı testi öntest olarak uygulanarak grupların homojen olup olmadığına bakılmıştır. Bunun içinde
Bağımsız iki örnek t-testi ile iki grubun başarı öntest puanları karşılaştırılmıştır. Sonuçta da grupların
başarı öntest puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiş ve random yoluyla 7-B şubesi
deney 7-C şubesi de kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubunda 12‟si normal, 11‟i üstün
yetenekli toplam 23 öğrenci, kontrol grubunda 10‟u normal, 14‟ü üstün yetenekli toplam 24 öğrenci
bulunmaktadır.
2.3.2.2. Uygulama süreci
Araştırma altı hafta sürmüştür. Başarı testi uygulama öncesinde ve sonrasında öğrencilere
uygulanmıştır. Mili Eğitim müfredatında BTA konusunun işlenişi için 6 ders saati süre verilmiştir.
Araştırmada da bu konunun işlenişi her bir sınıf için 6 ders saati sürmüştür. Ayrıca, her iki gruba da 2
ders saati süresince projenin nasıl hazırlanması gerektiğiyle ilgili bilgi verilmiştir. Başarı testinin
uygulama süresi 2 ders saati olup uygulama öncesi ve sonrasında uygulanan başarı testi için her bir
sınıfa 4 ders saati süre ayrılmıştır.
2.3.2.3. Öğretim materyali
Araştırmanın uygulama aşamasında, BTA konusu DG‟de PM‟ye dayalı olarak tasarlanan
etkinlik kullanılarak, KG‟de ise milli eğitim müfredatında geçen konuyla ilgili etkinlikler kullanılarak
anlatılmıştır.
BTA konusunda modele dayalı olarak tasarlanan etkinlikte hem yatay hem de dikey
zenginleştirme yapılmıştır. Yani, hem konuyla ilgili milli eğitim müfredatında geçen kazanımlar
zenginleştirilmiş hem de konunun anlatımında kullanılan etkinlikler zenginleştirilmiştir.
Etkinlik üç aşamadan oluşmaktadır. 1. aşama temel ve bütünleştirilmiş bilim süreç
becerilerinden oluşur. 2. aşama grup halinde yaratıcı problem çözme aktivitelerinden, 3. aşama ise
bireysel proje çalışmasından oluşmaktadır.
2.4. Verilerin çözümlenmesi
2.4.1. Nicel analiz
ÜYÖ ve NSÖ‟ye uygulanan başarı ön-son test, verileri toplanarak istatistiksel analizleri
yapılmıştır. Başarı testinde toplam 31 soru bulunmaktadır ve her soru 1 puan olmak üzere test 31puan
üzerinden değerlendirilmiştir. Araştırmada, başarı testinin pilot uygulamasına ait verilere madde
analizi (madde toplam, madde kalan, madde ayırt ediciliğe) uygulanmıştır. Madde analizi neticesinde
Cronbach alfa değeri 0.699 bulunmuş ve testten 11 soru atılarak Cronbach alfa değeri 0.803‟e
yükselmiştir.
KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün başarı ön-son test verilerinin normalliğini incelemek için
veri sayısı 29‟dan az olduğundan Shapiro-Wilk testi kullanılmıştır. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün
başarı ön-son test ortalamaları Bağımlı ve Bağımsız t-testleri kullanılarak karşılaştırılmış ve yorumları
yapılmıştır. KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön-son test verilerinin
normalliğine veri sayısı 29‟dan az olduğundan Shapiro-Wilk testi ile bakılmıştır.
Ayrıca KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön-son test
ortalamaları Bağımsız Grup t-testi kullanılarak analiz edilmiş ve yorumları yapılmıştır. Annenin
eğitim durumuna göre KG‟deki ÜYÖ‟nün başarı son test verileri normal dağılım gösterdiğinden tek
yönlü anova testi ile karşılaştırılmıştır. Annenin eğitim durumuna göre KG‟deki NSÖ, DG‟deki NSÖ
ve ÜYÖ‟ye ait başarı son test verileri normal dağılım göstermediklerinden Ki-Kare Bağımsızlık testi
kullanılarak analiz edilmiştir. Babanın eğitim durumuna göre KG‟deki NSÖ ve ÜYÖ, DG‟deki NSÖ
ve ÜYÖ‟ye ait başarı son test verileri normal dağılım göstermediklerinden Ki-Kare Bağımsızlık testi
kullanılarak analiz edilmiştir.
Araştırmaya katılan deneklerden, uygulanan testler neticesinde elde edilen veriler tablolar
halinde verilmiş, tablolar üzerinden yorum yapılmıştır. Uygulanan anlam çıkarıcı testlerde p anlamlılık
seviyesi 0.050 olarak alınmıştır.
3. BULGULAR
3.1. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre baĢarı testi ile ilgili bulgular ve yorumlar
Tablo 1‟de KG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanlarına ilişkin
Shapiro-Wilk normallik testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 1: KG‟deki ÜYÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Testi Ön-Son Test Puanlarına Ait ShapiroWilk Normallik Testi Sonuçları
Gruplar
p
Kız ön test
0.977
Erkek ön test
0.117
Kız son test
0.233
Erkek son test
0.171
KG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre uygulama öncesi ve sonrası başarı testi puanlarına ait
verilerin sayıları 29‟dan az olduğundan normal dağılım durumunu araştırmak için Shapiro –Wilk testi
sonucunda elde edilen p anlamlılık değerine bakarız. KG‟deki kızların başarı testi öntest puanları,
erkek öğrencilerin başarı testi öntest puanları ile kızların başarı testi son test puanları ve erkeklerin
başarı testi son test puanları için p anlamlılık değerleri sırasıyla 0.977, 0.117, 0.233, 0.171 çıkmıştır.
Her bir verinin p anlamlılık değeri 0.050 önem seviyesi değerinden büyük olduğundan KG‟deki
ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği
söylenebilir. Dolayısıyla t-testi uygulanabilir.
Tablo 2‟de KG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanları arasında fark
olup olmadığını ölçmek için kullanılan Bağımsız Grup t-testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 2: KG‟deki ÜYÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Testi Ön-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Grup t-testi Karşılaştırması
Gruplar
N
Ortalama
ss
sd
t
p
Kız ön test
8
13.125
3.833
Erkek ön
12
0.179
0.861
6
12.666
5.575
test
Kız son test
8
18.750
5.230
Erkek son
12
0.267
0.267
6
15.000
6.870
test
Analiz sonuçlarına göre KG‟deki üstün yetenekli 8 kız öğrencinin başarı testi ön test ortalaması
13.1250 ve 6 erkek öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 12,6667‟dir. p anlamlılık değeri 0.861
çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan KG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı
testi ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Ayrıca, 8 kız öğrencinin başarı testi son test
ortalaması 18.7500 ve 6 erkek öğrencinin başarı testi son test ortalaması 15.0000‟tir. p anlamlılık
değeri 0.267 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan KG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine
göre başarı testi son test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Tablo 3‟de DG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanlarına ilişkin
Shapiro-Wilk normallik testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 3: DG‟deki ÜYÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Testi Ön-Son Test Puanlarına Ait ShapiroWilk Normallik Testi Sonuçları
Gruplar
p
Kız ön test
0.494
Erkek ön test
0.440
Kız son test
0.980
Erkek son test
0.163
DG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre uygulama öncesi ve sonrası başarı testi puanlarına ait
verilerin sayıları 29‟dan az olduğundan normal dağılım durumunu araştırmak için Shapiro –Wilk testi
sonucunda elde edilen p anlamlılık değerine bakarız. DG‟deki kızların başarı testi öntest puanları,
erkek öğrencilerin başarı testi öntest puanları ile kızların başarı testi son test puanları ve erkeklerin
başarı testi son test puanları için p anlamlılık değerleri sırasıyla 0.494, 0.440, 0.980, 0.163 çıkmıştır.
Her bir verinin p anlamlılık değeri 0.050 önem seviyesi değerinden büyük olduğundan DG‟deki
ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği
söylenebilir. Dolayısıyla t-testi uygulanabilir.
Tablo 4‟te DG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanları arasında fark
olup olmadığını ölçmek için kullanılan Bağımsız Grup t-testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 4: DG‟deki ÜYÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız
Grup t-testi Karşılaştırması
Gruplar
N
Ortalama
ss
sd
t
p
Kız ön test
5
9.000
4.358
Erkek ön
9
-1.730
0.118
6
14.333
5.609
test
Kız son test
5
19.400
2.701
Erkek son
9
-1.903
0.089
6
24.833
5.845
test
Analiz sonuçlarına göre DG‟deki üstün yetenekli 5 kız öğrencinin başarı testi ön test ortalaması
9.000 ve 6 erkek öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 14.3333‟‟tür. p anlamlılık değeri 0.118
çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan DG‟deki ÜYÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı
testi ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Ayrıca, 5 kız öğrencinin başarı testi son test
ortalaması 19.4000 ve 6 erkek öğrencinin başarı testi son test ortalaması 24.8333‟tür. p anlamlılık
değeri 0.089 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan deney grubundaki ÜYÖ‟nün
cinsiyetlerine göre başarı testi son test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Tablo 5‟te KG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanlarına ilişkin
Shapiro-Wilk normallik testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 5: KG‟deki NSÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Testi Ön-Son Test Puanlarına Ait ShapiroWilk Normallik Testi Sonuçları
Gruplar
p
Kız ön test
0.363
Erkek ön test
0.917
Kız son test
Erkek son test
0.274
0.031
KG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre uygulama öncesi ve sonrası başarı testi puanlarına ait
verilerin sayıları 29‟dan az olduğundan normal dağılım durumunu araştırmak için Shapiro –Wilk testi
sonucunda elde edilen p anlamlılık değerine bakarız. KG‟deki kızların başarı testi öntest puanları,
erkek öğrencilerin başarı testi öntest puanları ile kızların başarı testi son test puanları ve erkeklerin
başarı testi son test puanları için p anlamlılık değerleri sırasıyla 0.363, 0.917, 0.274, 0.031 çıkmıştır.
Verilerin genelinin p anlamlılık değeri 0.050 önem seviyesi değerinden büyük olduğundan KG‟deki
NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği
söylenebilir. Dolayısıyla t-testi uygulanabilir.
Tablo 6‟da KG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanları arasında fark
olup olmadığını ölçmek için kullanılan Bağımsız Grup t-testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 6: KG‟deki NSÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Grup
t-testi Karşılaştırması
Gruplar
N
Ortalama
ss
sd
t
p
Kız ön test
3
7.000
5.291
Erkek ön
8
-1.514
0.168
7
11.428
3.823
test
Kız son test
3
10.000
7.000
Erkek son
8
-1.001
0.346
7
13.714
4.715
test
Analiz sonuçlarına göre KG‟deki normal seviyedeki 3 kız öğrencinin başarı testi ön test
ortalaması 7.000 ve 7 erkek öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 11.4286‟dır. p anlamlılık değeri
0.168 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan KG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre
başarı testi ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Ayrıca, 3 kız öğrencinin başarı testi
son test ortalaması 10.0000 ve 7 erkek öğrencinin başarı testi son test ortalaması 13.7143‟tür. p
anlamlılık değeri 0.346 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan kontrol grubundaki
NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi son test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Tablo 7‟de DG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanlarına ilişkin
Shapiro-Wilk normallik testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 7: DG‟deki NSÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Testi Ön-Son Test Puanlarına Ait ShapiroWilk Normallik Testi Sonuçları
Gruplar
p
Kız ön test
0.722
Erkek ön test
0.544
Kız son test
0.039
Erkek son test
0.269
DG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre uygulama öncesi ve sonrası başarı testi puanlarına ait
verilerin sayıları 29‟dan az olduğundan normal dağılım durumunu araştırmak için Shapiro –Wilk testi
sonucunda elde edilen p anlamlılık değerine bakarız. DG‟deki kızların başarı testi öntest puanları,
erkek öğrencilerin başarı testi öntest puanları ile kızların başarı testi son test puanları ve erkeklerin
başarı testi son test puanları için p anlamlılık değerleri sırasıyla 0.722, 0.544, 0.039, 0.269 çıkmıştır.
Verilerin genelinin p anlamlılık değeri 0.050 önem seviyesi değerinden büyük olduğundan DG‟deki
NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre başarı testi ön test ve son test puanlarının normal dağılım gösterdiği
söylenebilir. Dolayısıyla t-testi uygulanabilir.
Tablo 8‟de DG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre Başarı Ön-Son Test puanları arasında fark
olup olmadığını ölçmek için kullanılan Bağımsız Grup t-testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 8: DG‟deki NSÖ‟nün Cinsiyetlerine Göre Başarı Ön-Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Grup
t-testi Karşılaştırması
Gruplar
N
Ortalama
ss
sd
t
p
Kız ön test
7
7.000
3.162
Erkek ön
10
-1.172
0.268
5
9.200
3.271
test
Kız son test
7
16.000
2.309
Erkek son
10
-1.070
0.310
5
17.600
2.880
test
Analiz sonuçlarına göre DG‟deki normal seviyedeki 7 kız öğrencinin başarı testi ön test
ortalaması 7.000 ve 5 erkek öğrencinin başarı testi ön test ortalaması 9.2000‟dir. p anlamlılık değeri
0.268 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan DG‟deki NSÖ‟nün cinsiyetlerine göre
başarı testi ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Ayrıca, 7 kız öğrencinin başarı testi
son test ortalaması 16.0000 ve 5 erkek öğrencinin başarı testi son test ortalaması 17.6000‟tır. p
anlamlılık değeri 0.310 çıkmıştır. Bu değer 0.05 değerinden büyük olduğundan DG‟deki NSÖ‟nün
cinsiyetlerine göre başarı testi son test puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
3.2. Anne eğitim durumuna göre baĢarı testi ile ilgili bulgular ve yorumlar
Tek yönlü Anova‟da iki temel varsayım vardır. Bu varsayımlara göre her bir grup normal
dağılımdan gelir ve göreli olarak grupların varyansları homojendir (Kalaycı, 2005).
Tablo 9‟da KG‟deki ÜYÖ‟nün anne eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında
fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Anova Testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 9: Annenin Eğitim Durumuna Göre KG‟deki ÜYÖ‟nün Başarı Son Test Anova Testi
Karşılaştırması
Anne
Shapiro
Eğitim
N
Ortalama
ss
sd
F
p
-Wilk p
Durumu
Grup
2
Lise
3
13.000
6.08
Arası
0.157
Grup İçi
11
Grup
2
Fakülte
8
29.750
5.11
Arası
2.058
0.024
0.958
Grup İçi
11
Yüksek
Grup
2
lisans13
17.142
6.65
Arası
0.583
doktora
Grup İçi
11
Varyansların Homojenliği (p)=0.853
KG‟deki ÜYÖ‟nün anne eğitim durumuna göre başarı testi puanlarında bir farklılık olup
olmadığını tespit etmeye yönelik olarak öncelikle verilerin sayıları 29‟dan az olduğundan normal
dağılım durumunu araştırmak için Shapiro –Wilk testi sonucunda elde edilen p anlamlılık değerine
bakarız. KG‟deki ÜYÖ‟nün anne eğitim durumuna göre başarı testi son test puanlarına ait p anlamlılık
değerleri sırasıyla 0.157,0.958,0.583 çıkmıştır. Her bir verinin p anlamlılık değeri 0.050 önem seviyesi
değerinden büyük olduğundan KG‟deki ÜYÖ‟nün anne eğitim durumuna göre başarı testi son test
puanlarının normal dağılım gösterdiği söylenebilir.
p anlamlılık değeri (0.024) 0.05‟ten küçük çıktığından, KG‟deki ÜYÖ‟nün uygulama
sonrasındaki başarıları ile annelerinin eğitim düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki vardıır. p değeri
(Sig.) 0.05‟ten büyük olduğu için (0.853) varyansların homojen olduğu söylenir. Varyans analizinin
temel varsayımı sağlandığı için, varyans analizinden elde edeceğimiz sonuçların sağlıklı olduğunu
söyleyebiliriz (Kalaycı, 2005).
KG‟deki ÜYÖ‟den annesi lise mezunu olan öğrencilerin sayısı 3, ortalaması 13.0000, standart
sapması 6.08276‟dır. Annesi fakülte mezunu olan öğrencilerin sayısı 8, ortalaması 19.7500, standart
sapması 5.11999‟dur. Annesi yüksek lisans-doktora mezunu olan öğrencilerin sayısı 3, ortalaması
14.3333, standart sapması 6.65833‟tür. Parametrik olmayan testlerle nominal, ordinal ya da normal
dışı dağılım gösteren sayısal veriler analiz edilebilir. Parametrik olmayan testlerden Ki-kare
bağımsızlık testi iki veya daha fazla değişken grubu arasında ilişki bulunup bulunmadığını incelemek
için kullanılır. Yani değişkenler arasında bağımsızlık olup olmadığı araştırılır (Kalaycı, 2005, s. 90).
Serbestlik derecesi: v= (satır sayısı-1). (sütun sayısı-1)
Tablo 10‟da KG‟deki NSÖ‟nün anne eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında
fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Ki-Kare Testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 10: Annenin Eğitim Durumuna Göre KG‟deki NSÖ‟nün Başarı Son Test Ki-Kare Testi
Karşılaştırması
BaĢarı Son Test Puanları
Anne Eğitim Durumu
5
7
9
11
18
19
Toplam
İlkokul-ortaokul
N
0
0
0
11
0
0
11
Lise
N
0
0
9
0
36
19
64
Fakülte
N
5
7
9
11
0
19
51
Toplam
N
5
7
18
22
36
38
126
ℵ2 (10)=113.261,p=0.000<0.05
Ki-kare testine göre p=0.000<0.05 olup KG‟deki NSÖ‟nün başarı son testi puanları annelerinin
eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır. KG‟deki NSÖ‟nün uygulama sonrası başarıları ile annelerinin
eğitim düzeyi arasında anlamlı bir ilişki vardır (ℵ2 (10)=113.261,p=0.000<0.05). Tablo 10‟da son test
puanları incelendiğinde en yüksek puanı anneleri lise mezunu olan öğrencilerin aldığı görülmektedir.
En düşük puanları ise anneleri ilkokul-ortaokul mezunu olan öğrenciler almıştır.
Tablo 11‟de DG‟deki ÜYÖ‟nün anne eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında
fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Ki-Kare Testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 11: Annenin Eğitim Durumuna Göre DG‟deki ÜYÖ‟nün Başarı Son Test Ki-Kare Testi
Karşılaştırması
Başarı Son Test Puanları
Anne
16
18
19
20
21
23
28
31
Toplam
Eğitim
Durumu
İlkokulN
0
0
0
20
0
0
28
0
48
ortaokul
Lise
N
16
36
0
0
21
0
0
31
104
Fakülte
N
0
0
0
0
21
23
0
31
75
Yüksek
N
0
0
19
0
0
0
0
0
19
lisansdoktora
Toplam
N
16
36
19
20
42
23
28
62
246
2
ℵ (21)=591.220, p=0.000<0.05
DG‟deki ÜYÖ‟nün uygulama sonrası başarıları ile annelerinin eğitim düzeyi arasında anlamlı
bir ilişki vardır (ℵ2 (21)=591.220, p=0.000<0.05). Ki kare testine göre p=0.000<0.05 olup DG‟deki
ÜYÖ‟nün başarı son test puanları annelerinin eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır. Tablo 11„de son
test puanları incelendiğinde en yüksek puanı anneleri lise mezunu olan öğrencilerin aldığı
görülmektedir. En düşük puanları ise anneleri yüksek lisans-doktora yapmış öğrenciler almıştır.
Tablo 12‟de DG‟deki NSÖ‟nün anne eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında
fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Ki-Kare Testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 12: Annenin Eğitim Durumuna Göre DG‟deki NSÖ‟nün Başarı Son Test Ki-Kare Testi
Karşılaştırması
BaĢarı Son Test Puanları
Anne Eğitim Durumu
14
15
17
18
19
22
Toplam
İlkokul-ortaokul
N
14
15
0
18
0
22
69
Lise
N
14
15
0
18
0
0
47
Meslek yüksek okulu
N
14
0
0
0
0
0
14
Fakülte
N
0
15
17
0
38
0
70
Toplam
N
42
45
17
36
38
22
200
ℵ2 (10)=235.402, p=0.000<0.05
DG‟deki NSÖ‟nün uygulama sonrası başarıları ile annelerinin eğitim düzeyi arasında anlamlı
bir ilişki vardır ( ( ℵ2 (10)=235.402, p=0.000<0.05). Ki-kare testine göre p=0.000<0.05 olup DG‟deki
NSÖ‟nün başarı son testipuanları annelerinin eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır.
3.3. Baba eğitim durumuna göre baĢarı testi ile ilgili bulgular ve yorumlar
Tablo 13‟de KG‟deki ÜYÖ‟nün baba eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında
fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Ki-Kare Testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 13: Babanın Eğitim Durumuna Göre KG‟deki ÜYÖ‟nün Başarı Son Test Ki-Kare Testi
Karşılaştırması
BaĢarı Son Test Puanları
Baba Eğt.
6
7
12
16
17
19
20
22
25
28 Toplam
Durumu
Lise
N
0
0
12
16
0
0
0
0
0
0
28
Meslek
N
6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
Yüksekokulu
Fakülte
N
0
0
0
16
34
19
20
22
25
28
164
Yüksek
N
0
7
0
16
0
19
0
0
0
0
42
lisansdoktora
Toplam
N
6
7
12
48
34
38
20
22
25
28
240
2
ℵ (27)=483.821, p=0.000<0.05
KG‟deki ÜYÖ‟nün uygulama sonrası başarıları ile babalarının eğitim düzeyi arasında anlamlı
bir ilişki vardır ( ℵ2 (27)=483.821, p=0.000<0.05). Ki-kare testine göre p=0.000<0.05 olup KG‟deki
ÜYÖ‟nün başarı son test puanları babalarının eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır. Tablo 13‟te son
test puanları incelendiğinde en yüksek puanı babaları fakülte mezunu olan öğrencilerin aldığı
görülmektedir. En düşük puanları ise babaları meslek yüksek okulu mezunu olan öğrenciler almıştır.
Tablo 14‟te DG‟deki ÜYÖ‟nün baba eğitim durumuna göre Başarı Son Test puanları arasında
fark olup olmadığını ölçmek için kullanılan Ki-Kare Testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 14: Babanın Eğitim Durumuna Göre DG‟deki ÜYÖ‟nün Başarı Son Test Ki-Kare Testi
Karşılaştırması
Başarı Son Test Puanları
BabaEğitim
16
18
19
20
21
23
28
31
Toplam
Durumu
İlkokulN
0
0
0
20
0
0
0
0
20
ortaokul
Lise
N
16
18
19
0
0
0
0
0
53
Meslek
N
0
0
0
0
0
0
28
0
28
yüksek
okulu
Fakülte
N
0
18
0
0
21
23
0
62
124
Yüksek
N
0
0
0
0
21
0
0
0
21
lisansdoktora
Toplam
N
16
36
19
20
42
23
28
62
246
ℵ2 (28)=780.541, p=0.000<0.05
DG‟deki ÜYÖ‟nün uygulama sonrası başarıları ile babalarının eğitim düzeyi arasında anlamlı
bir ilişki vardır ( ℵ2 (28)=780.541, p=0.000<0.05 ). Ki-kare testine göre p=0.000<0.05 olup DG‟deki
ÜYÖ‟nün başarı son test puanları babalarının eğitim düzeyine göre farklılaşmaktadır.
4. SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER
4.1. Sonuç ve tartıĢma
Yapılan bu çalışmanın amacı, ÜYÖ‟nün eğitiminde kullanılan PM‟yi tanıtarak, ÜYÖ ve
NSÖ‟ler için 7.sınıflardaki BTA konusu ile ilgili örnek etkinlik tasarlamak ve bu etkinliğin
öğrencilerin matematik başarılarına etkisini cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu bakımından
araştırmaktır.
Araştırmanın amacı doğrultusunda İstanbul ili Fatih ilçesinde bulunan Beyazıt Ford Otosan
İlköğretim Okulunda 6 hafta (12 saat) süreyle uygulamalar yapılmıştır. Uygulama kapsamında
matematik alanında 7. sınıflarda işlenen BTA konusu DG‟de PM‟ye dayalı olarak tasarlanan
etkinlikler, KG‟de ise milli eğitim müfredatında bulunan konuyla ilgili etkinlikler kullanılarak
anlatılmıştır. Ayrıca kontrol ve deney gruplarına uygulama öncesi ve sonrasında başarı testi,
uygulanarak elde edilen veriler analiz edilmiştir. Ayrıca araştırmanın konusu itibariyle benzer
çalışmalar olmaması sebebiyle, hem ÜYÖ‟nün hem de NSÖ‟nün eğitimi alanına katkılar sağlayacağı
düşünülmektedir.
Bu bölümde araştırmada elde edilen sonuçlar hakkında bilgi verilmiştir.
 BTA konusunda PM‟ye uygun olarak geliştirilen etkinlikle işlenen dersin milli eğitim
müfredatında bulunan, konuyla ilgili etkinlikler kullanılarak işlenen derse göre öğrencilerin
başarıları üzerinde daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
 KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟lerin başarı son test puanları arasında deney grubu lehine
anlamlı farklılık vardır. Bu sonuç beklentilerimizle örtüşmektedir. Çünkü başarı ön test
uygulandığında her iki şubedeki öğrencilerin büyük bir çoğunluğu soruları çözebilmek için bir
formül hatırlamaya çalışmıştır. Başarı son test uygulandığında ise KG öğrencilerinin
durumunun değişmediği, ancak DG‟deki öğrencilerin KG‟deki öğrencilere nazaran çok daha
rahat bir şekilde soruları çözdükleri ve kesinlikle bir formül arayışına girmedikleri
görülmüştür. Çalışmamız bu yönüyle Ünlü (2008), Kolloff ve Feldhusen (1984), Çepni,
Gökdere ve Küçük (2002), Barbato (2000)‟un çalışmalarıyla paralellik göstermektedir.
 Model; düşünme becerileri, problem çözme ve proje destekli öğrenmeyi temel aldığından ve
bunların her biri ayrı ayrı başarıyı arttıran etkenler olmaları sebebiyle, bunların bütününü ele
alan bir modelin de başarıyı arttırdığı yaptığımız çalışmada kanıtlanmıştır.
 KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟nün cinsiyetlere göre Başarı ön test- son test puanları arasında
anlamlı bir farklılık yoktur. Çalışmamız bu yönüyle Çanakçı (2008) ve Yenilmez ve Duman
(2008)‟in çalışmalarıyla paralellik göstermektedir.

KG ve DG‟deki ÜYÖ ve NSÖ‟lerin anne –baba eğitim durumu ile matematik başarıları
arasında anlamlı bir ilişki vardır. Genelinde anne ve babası fakülte mezunu olan öğrencilerin
başarıları daha yüksektir. Yani babanın eğitim düzeyi ve annenin eğitim düzeyi arttıkça
öğrencinin matematik başarı düzeyinin arttığı gözlenmektedir. Çalışmamız bu yönüyle Keskin
ve Sezgin (2009), Yenilmez ve Duman (2008), Çanakçı (2008), McMullen (2005),
Greenwood (1997), Beaton, Mullis, Martin, Gonzalez, Kelly ve Smith (1996), Schneider
(1984)‟in çalışmalarıyla paralellik göstermektedir.
4.2. Öneriler










Modelin son aşaması tamamen öğrenciye bırakılmalı, öğretmen bu aşamada rehber
kimliğinden kesinlikle ödün vermemelidir. Aksi takdirde, hazırlanan proje tamamen
öğrencinin eseri olmaktan çıkar ve böylece model hedefine ulaşmamış olur ve böylece
harcanan zaman, emek ve para boşa harcanmış olur.
PM‟ye dayalı olarak matematikteki diğer konularla da ilgili etkinlikler tasarlanarak, modelin o
konular üzerinde de uygulamaları yapılmalıdır ve bu etkinliklerin de başarıya ve düşünme
becerilerine etkisi konusunda bulgular toplanmalıdır.
BTA konusunda, PM‟ye dayalı olarak tasarlanan etkinliğin öğrencilerin o konudaki başarısını
arttırması sebebiyle bu modele dayalı olarak farklı konulara yönelik tasarlanan etkinliklerin
ilköğretim matematik müfredatında yer alması ve içeriğin bu yönde düzenlenmesi
gerekmektedir.
Modele dayalı tasarlanmış etkinliğin uygulama safhasında sorulan tüm problemlerin sadece
bilgi basamağını ölçmek yerine öğrencilerin düşünme becerilerini de ölçmeye yönelik
olmasına dikkat edilmelidir.
Modele dayalı tasarlanmış etkinliğin uygulama safhasında öğrencilerden problemlerin farklı
çözüm yolları istenmelidir. Ayrıca çözümlerini nedenleriyle ifade edebilmeleri ve bu
çözümleri farklı problem durumlarının da uygulamaları istenmelidir.
Modele dayalı tasarlanmış etkinliğin uygulama safhasında öğrenciler günlük hayat
problemleriyle karşılaştırılmalıdır. Ayrıca modele dayalı tasarlanan her konuyla ilgili etkinlik
günlük hayatla ilişkilendirilerek işlenmelidir. Aynı tarz soru kalıpları kullanılmamalıdır. O
nedenle de öğrenciler farklı tarzda, ilginç, araştırmaya, tartışmaya yönelik problemlerle
karşılaştırılmalıdır.
Modele dayalı olarak tasarlanan etkinliklerde konunun günlük hayattaki kullanımına dikkat
çekilmelidir.
Modele dayalı olarak tasarlanan etkinliklerde son aşamada öğrencilerin proje konularını
kendilerinin belirlemesi istenmelidir.
Modele dayalı olarak tasarlanan etkinliklerde öğrencilere proje sunumlarının hemen ardından
geri dönüt verilmelidir.
Modelin 2.aşamasında ÜYÖ ve NSÖ „lerin ayrım yapılmadan aynı grup içinde yer almaları
sağlanmalıdır.
KAYNAKLAR:
Beaton A.E., Mullis I.V.S., Martin O.M., Gonzalez E.J., Kelly D.L., & Smith T.A. (1996). Mathematics
achievement in the middle school years: Iea Third International Mathematics And Science Study (Timss).
International Study Center, Boston College Chestnut Hill, Ma, USA.
Budak, İ. (2008) Üstün Yeteneklilik Kavramı ve Tarihsel Gelişim Süreci, Journal of Qafqaz University,
S. 22. http://www.qafqaz.edu.az/journal/20082216%20ustunyeteneklilik.pdf web adresinden 05.01. 2009
tarihinde saat 11:42‟de edinilmiştir.
Çanakçı, O. (2008). Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Değerlendirilmesi.
Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Çepni, S., Gökdere, M. ve Küçük M. (2002) Fen Alanında Üstün Yetenekli Öğrencilere Yönelik Purdue
Modeline Dayalı Örnek Etkinlik Geliştirme. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ
Kültür ve Kongre Merkezi, Ankara.
Feldhussen, J. & Kolloff, P. B. (1986). The purdue three-stage enrichment model for gifted education at
the elementary level In J.S. Renzulli (Ed.) System And Models For Developing Programs For The Gifted And
Talented (pp. 126-152). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Greenwood, L. (1997). Psychological and contextual factors influencing mathematics achievement.
Australian Council for Educational Research Paper. The Australian Association for Research in Education
Annual Conference, Brisbane.
Keskin, G. ve Sezgin B. (2009). Bir Grup Ergende Akademik Başarı Durumuna Etki Eden Etmenlerin
Belirlenmesi. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, Cilt 4, Sayı:10.
Kolloff, M. B., & Feldhusen, J. F. (1984). The effects of enrichment on self-concept and creative
thinking. Gifted Child Quarterly, 28(2), 53-57.
Schneider, D. (1984). The influence of paternal beliefs, encouragement and expectations on their
children's mathematical needs values and plans. Doctoral Dissertation, Fordham University.
Tekbaş, D. ve Ataman, A. (2004). Kaynaştırma Ortamında Üstün Zekalı Çocuğa Uygulanan
Zenginleştirme Programı Hakkında Örnek Olay İncelemesi ve Programın Etkililiğine İlişkin Bir Araştırma. I.
Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi. (s.187–200). İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim
Fakültesi.
Ünlü, P. (2008) An Application of the Three Stage-Purdue Model in Physics Education in Turkey.
Journal of Applied Sciences 8 (22), 4137-4144.
Yenilmez, K. ve Duman, A. (2008). İlköğretimde matematik başarısına ilişkin öğrenci görüşleri. Sosyal
Bilimler Dergisi, 19.