Fatma Gök, “75 Yılda İnsan Yetiştirme, Eğitim ve Devlet”

75 YILDA İNSAN YETlŞTİÜiVlİ
EĞİTİM ¥E DEVLET
Fatma Gök
Eğitim ve insan yetiştirme düzeni, içinde bulunduğu toplum un sosyal, ekonomik, politik
ve kültürel yapısı ve mirasıyla oldukça yakın ve karmaşık ilişkiler içinde şekillenir. E kono­
mik ve politik karar verme mekanizmalarına egemen olan güçler ve toplum un yönetim in­
de söz sahibi kesimler kendi tercihleri ve çıkarları doğrultusunda eğitim düzenini şekillen­
dirme yarışına girerler. Bu çıkar gruplan çoğu zaman kendi tercihlerini bütün toplum un
çıkarının ifadesi gibi dile getirirler, çünkü eğitim sistemi verili toplumsal güç dengelerinin
yeniden üretildiği alanlardan en önemlisidir. Aynı zamanda okullar bireyleri üretim siste­
mi ile doğrudan ilişkili mesleklere hazırlarlar; yani toplum un beşeri sermayesi okullarda
üretilir.
Endüstri devrimi sonrasında kapitalizmin ekonomik bir sistem olarak dünyaya hâkim o l­
masıyla, bireylerin toplumsal işbölüm ünün farldı konumları için seçimi ve yetiştirilmesi
eğitim sistemlerinin en önemli işlevi haline geldi. Ancak toplum un yeniden üretimini üst­
lenen bireylere mesleki donanım ın eğitim yoluyla kazandırılması tarafsız ve bütün vatan­
daşların eşit şartlarda yararlandığı bir durum değildir. Zaten eşitsiz olan toplumsal işbölü­
m ü eğitim kuramlarında yeniden üretilir. Ayrıca eğitim süreci parçası olduğu toplumsal
yapının egemen ideolojisini yeniden üretir. Bu ideolojik yeniden üretim , ekonomik düze­
nin ve bölüşüm ilişkilerinin yeniden üretimi ile çoğu zaman iç içe geçmiştir.
Eğitimin ideolojik işlevi çoğu zaman dolaylı olarak karşımıza çıkar. Eğitim sisteminin ka­
demeleri hiyerarşik toplumsal yapının ihtiyaç ve istelderine uygun özelliklerin geliştirildi­
ği, becerilerin kazandırıldığı bir alan olarak tasarlanır. Kimi dönem lerde ve ldmi toplumlarda ise eğitimin ideolojik işlevi daha fazla önem kazanır ve doğrudan okul hayatını be­
lirler. Okullarda “iyi vatandaş” olmak için gereken uygun davranışların, tutum ların, değer­
lerin kazandırılma süreci incelendiğinde, bu ideolojik şekillenmenin çok erken yaşlarda, il­
kokul hatta okul öncesi eğitim dönem inde başladığını görürüz. Öğrenciler ilköğretim ve
ortaöğretim de ldmi derslerde ldmi zaman gizli ve dolaylı mekanizmalarla bu tü r bir to p ­
lumsallaşmadan geçerler. Ö rneğin Türkiye’de, ilkokul birinci, ildnci ve üçüncü sınıflarda
b ütün dersler, özellikle hayat bilgisi, Türkçe, sosyal bilgiler, din kültürü ve ahlak bilgisi
derslerinin içeriği analiz edildiğinde yoğun bir ideoloji aktarımı ile karşılaşırız. Bu ideolo­
jik içerik; yerleşik düzen ve sınıf sistemini, cinsiyet ayırımcı sistemi, milliyetçiliği, resmi ve
açık veya gayri resmi ve gizli bir şekilde benimsetmeye yönelik olarak sunulur. Eğitim sis­
temine ilkokuldan girip yükseköğretim sonu sistemden çıkanların toplumdald egemen d e­
ğerler sistemini içselleştirmeleri, hem o toplum dald işbölümünde geçerli becerileri edin­
meleri, hem de düzenin kurallarına uygun davranışlar kazanmaları beklenir.
Okullar Tarafsız Kurumlar mıdır?
Okulların ve öğrenme sürecinin; eşitsizliklerle dolu olan sosyal, politik, kültürel ve ekono­
mik sistemle bu kadar yalandan ilişkisi, ancak yaptırımlara yani güce dayanan devletin bu
ilişkiyi düzenlemesi ile başarılır. Louis Althusser kapitalist toplum da eğitimin işlevini dev­
letin ideolojik araçlarından biri olarak tanımlar.1 Devletin ideolojik araçlarının; eğitim,
din, aile, hukuk, politika gibi ideolojik kurum ve alanların; ordu, hüküm et, polis, vb. ku­
ram larda olduğu gibi, yaptırım güçleri yoktur. Althusser, devlet gücünü elinde bulundu­
ranların, hem basla araçlarını, hem de ideolojik araçları kontrol ettiğini söyler. H içbir sı­
nıf ideolojik araçlara dayanmadan egemenliğini sürdüremez. Toplumdald egemen ilişkile­
ri doğrudan veya dolaylı olarak üreten bu araçların içinde eğitimin rolü çok önemlidir.
Herkes okula gider, çocuklar ve gençler eğitim sisteminin içinde ne kadar uzun yıllar tu ­
tulabilirse o kadar makbuldür.
Liberal ideolojiye göre okullar tarafsız kuramlardır. Kimlerin hangi okullara gideceği “o b ­
jektif testler” kullanılarak belirlenir. Yani herkes hakettiği okula gider. İşe ve mesleldere
yerleştirmede ise alman eğitimin niteliği ve uzunluğu belirleyicidir. Böylece toplumsal iş­
bölüm ünün meşru, doğal ve hatta kaçınılmaz olduğu görüşü yerleştirilmeye çalışılır. Bu
yolla eğitim sisteminin toplumsal eşitsizlikleri düzelteceği bile öne sürülür. Bu görüşün
dayandığı liberal ideolojinin zengin bir birikimi vardır. Bir taraftan H orace M ann,
1840’larda, eğitimi toplum da en önemli eşitleyici güç sayarken Emile Durkheim, 1800’lerin sonunda eğitimin bütün toplum ların kendilerini devam ettirebilmeleri için temel ku­
ramsal yapı olarak hangi rolleri üstleneceğinin teorisini geliştirmiştir.
Eğitim sürecini “ezilenler”in gözünden analiz eden Brezilyalı Paulo Freire ise, söm ürü­
nün olduğu toplumlardaki eğitimi “bankacı eğitim modeli” olarak adlandırır. Bu eğitim
çocuğun özgürleşmesi ve yeteneklerinin gelişmesi yönünde değil, çocuğa uygun bilgilerin
depolanması şeklinde yapılır ve ezberci bir eğitimdir. Freire bunun karşısına “problem ta­
nımlayıcı” eğitim yaklaşımını geliştirir. Bu yaklaşımın özü toplum u ve dünyayı eleştirerek
dönüştürmeyi hedef alan bilinç yükseltme çabasıdır.
Althusser’in geliştirdiği eğitim kavramının bir eğitim sistemine uygulanması yönünde en
som ut çalışma Samuel Bowles ve H erbert Gintis’in Amerikan eğitiminin tarihi ve gelişimi
üzerine yaptıkları incelemedir.2 Kapitalist Amerika’da Eğitim adlı yapıtta Bowles ve Gintis, işyerinin yapısı ile okulların yapısı arasındaki benzerliğin ne kadar anlamlı ve önemli ol­
duğunu gösterirler. Amerika’da öğretimin, gençlerin var olan ekonomik düzen içindeki
sosyal ilişkilere hazırlanma süreci olarak anlaşılabileceğine işaret ederler. Okulların işyerle­
rine hazırlık basamağı olarak düzenlenmesini sınıf çatışması açısından yorumlayarak, onla­
rın üretim araçlarını ellerinde bulunduran sınıfların çıkarına nasıl hizm et ettiğini göz ö n ü ­
ne sererler. Okulun örgütlenmesi ve içeriği de öğrencilerin geldiği sosyal sınıf yapısına g ö ­
1. Althusser, L., İdeoloji
ve Devletin İdeolojik
Aygıtları, iletişim
Yayınları, İstanbul,
1994.
2. Bowles, S.-Gintis, H.,
Schooling in Capitalist
America, Basic Books,
New York, 1976.
re değişir. Seçkin konumlara gelecek öğrencilerin yetiştiği okullarda esneklik ve yaratıcılık
hâldmdir. Geleceğin emekçileri olacak çocukların gittiği okullarda ise uyum, itaat, disip­
lin, otoriteye saygı, düzenli ve dakik olma gibi değerlerin içselleştirilmesine çalışılır.
Bowles ve Gintis eğitim sistemini, geleneksel işlevci yaklaşımla irdelenmesine karşı çıkarak
yorumlamışlar ancak eğitim kuramlarının yapısal çelişkilerinin, karşı koymaların, direnç ve
özerklik eğilimlerinin, eşitlik ve demokrasi mücadelerinin üzerinde durmamışlardır. H al­
3
buki bu çelişki ve çatışmalar eğitimi dönüştürm e potansiyeli olan faktörlerdir. Esasında
okul içinde ve dışında öğretm enlerin ve öğrencilerin bu dönüştürm ede kullanabilecekleri
eğitim birikimleri vardır. Eleştirel, ilerici ve demokratik pedagojik materyalin okula sokul­
ması için verilen büyük bir mücadele vardır.
Burada Raymoııd Williams’ın “seçilmiş gelenek” diye adlandırdığı adalet, demokrasi, eşit­
lik ve bunlar için verilen mücadeleleri ve uğraşları okul programlarının dışında bırakan bir
durum söz konusudur. Halbuki, egemenlik ilişkilerinin nasıl oluştuğunun, okullarda nasıl
üretildiğinin mekanizmasını anlamak çok önemlidir. Bu ilişki, örneğin okullardaki eğitim
programları, pedagojik yöntemler, değerlendirme ve test sistemi, öğretm en davranışları,
okulun iklimi gibi faktörleri inceleyerek anlaşılabilir, dönüştürülmesi için birikim yaratılabi­
lir. Okulların açık, gizli veya kapalı olarak eşitsiz bir toplum a uygun pasifleştirilmiş öğren­
cilerin şekillendiği yerler olduğu doğrudur. Fakat öğrenciler her verileni içselleştiren edil­
gen varlıklar değildirler. İngiltere’de Paul Willis’in 1977’de yaptığı çalışmada da bu durum
açıkça görülmektedir.3 Emekçi sınıftan gelen çoculdar okullarının yapısına, okulda öğreti­
len materyale gizli ya da açık mesajlarla karşı çıkmakta direnmektedirler. H atta kimi zaman
bu karşı koyma kendi aleyhlerine olsa bile. Bu çelişkiler ve karşı hareketler eğitim sistemin­
deki toplumsallaşma sürecini ve meşru görülen normların ve değerlerin yeniden üretimini
aşan bir dönüştürmeye varabilir mi? Çeşidi ırk, sınıf, cins ve etnik gruptan öğrenciler veya
eğitim çalışanları ne yaparlar? Ekonomik ve kültürel sermayeyi kontrol eden hâkim sınıfla­
ra rağmen emekçi sınıflar alternatif ve özerk bilgi birikimi yaratabilirler mi? Bu birildmi na­
sıl şekillendirirler? Bu ve benzeri sorunlar bir taraftan genel toplumsal dönüşüm dinamik­
leriyle doğrudan ilgilidir, diğer boyutuyla ise okullardaki günlük yaşamın etnoğrafık yön­
temlerle araştırılması ve öğrenilmesiyle daha gerçekçi olarak cevaplandırılabilir.
Ancak, okulun özgürleştirici potansiyelinin gerçekçi olarak anlaşılmasının çok önemli ol­
duğu açıktır. Devlet, eğitim politikalarını belirleyen en önemli faktördür. Yani eğitim ta­
rafsız bir iş değildir. Ancak devlet de bir çelişkiler ve çatışmalar alanıdır. Sınıflar ve bir sı­
nıfın çeşitli katmanları arasında; etnik gruplar, ırklar, cinsler arasında çatışmalar, çelişkiler
ve gerginlikler vardır. Bu yüzden, devlete egemen olanlar için, devletin bu çelişkileri u z­
laştırıp, toplum un tüm kesimlerinin iyiliği için çalışan tarafsız bir yapı olarak gösterilmesi
zorunludur. Burada okullarda verilen eğitimin ideolojik niteliği karşımıza çıkar.
Türkiye'de Modern Eğitim Sisteminin Gelişmesi
Türkiye’de eğitim anlayışının felsefi olarak gelişmesi ve eğitim sisteminin kurumsal yapısı­
nın şekillenmesi, Türkiye toplum unun tarihsel-toplumsal değişme ve dönüşm e dinamikle­
riyle çok yatandan ilgilidir. Tarihsel olarak mektep, medrese ve enderundan oluşan ldasik
Osmanlı eğitim örgütlenmesinden ayrı olarak, Batı Avrupa’da yerleşmiş modern okullara
benzer okulların açılması imparatorluğun 19. yüzyılda geçirdiği dönüşüm ler sonucu baş­
lamıştır. Tanzim at öncesi yenileşme dönem i boyunca kurulan okullar sadece askeri okul­
lardı. İm paratorluğun savaşlardaki sürekli yenilgileri orduda reform u kaçınılmaz kılmıştı.
Bugünkü anlamıyla ilk yüksekokul, Çeşme bozgunundan sonra donanm a için mühendis
yetiştirmek üzere 1776’da kurulan “Hendese Odası”dır. Fransa’dan getirilen öğretm en­
lerden de yararlanılan bu okula, 1784’den itibaren kara mühendisi yetiştiren bir şube de
eklenmiştir.
3. Willis, P., Learning to
Labor, Westmead:
Saxon House, 1977.
Osmanlı toplum unda eğitim yapısında köklü değişimler, Tanzimat Fermanı olarak anılan
Gülhane H attı H üm ayunu’nun ilanından sonra hızlanan Batılılaşma hareketiyle başlamış­
tır. 1838-1878 yıllan arasındaki dönem i kapsayan Tanzim at, idare, ekonomi, eğitim ve
yargı gibi temel alanlarda yapılan kuramsal düzenlemelerle im paratorluğun m odernleşti­
rilmesini amaçlıyordu. O rdu ve askeriyenin yenilenmesi imparatorluk için acil bir öneme
sahip olduğundan Osmanlılarda eğitimin modernleştirilmesi önce askeri okullarda başla­
dı. İm paratorluğun toplumsal işbölüm ünde ve sınıfsal yapısındaki dönüşüm ler eğitim kurum lannın düzenlenmesinde geleneksel yapıdan ayrılmayı getirdi. Geleneksel eğitim ku­
ramları olan mekteb, medrese ve enderun dışındaki m odern okulların birbiri ardına sah­
neye çıktığını görüyoruz. Tanzimatla oluşan askeri ve sivil yönetim için gerekli bürokratik
kadronun yetiştirilmesi, m odern eğitim kuramlarına olan ihtiyacı doğurm uştu. D iğer yan­
dan, M üslüman olmayan kesimlerin m odern okullar açmaları da bu süreçte etkili olmuş­
tur. 1846’dan itibaren, bir yandan sıbyan okullarının ıslahına başlanmış, diğer yandan bu­
günkü ortaöğretim seviyesinde olan rüştiye ve idadi okulları kurulup yaygınlaştırılmıştır.
Tanzim at dönem inde ayrıca Batı Avrupa ülkelerine, okutmak için çok sayıda öğrenci gön­
derilmiş, hatta 1855’de Paris’te M ekteb-i Osmani açılmıştır. Kapitalistleşme sürecinin hız­
lanması ile; farklılaşmış, uzmanlaşmış, örgütlü toplum larda görülen meslelder için yeni
okulların açıldığını görüyoruz. 19. yüzyıl boyunca tıp ve mülkiye mektepleri, ebe m ekte­
bi, öğretm en yetiştiren okullar, hukuk mektebi, meslek yüksekokulları açılmış ve yaygın­
laşmıştır.
Tanzimat dönem inde eğitimi ilk defa bugünküne yalan bir sistem olarak tasarlayan tarihi
belge 1869 yılında kabul edilen Maarif-i Umumiye Nizamnamesi'dir. Maarif Nazırı Saf­
fet Paşa tarafından hazırlattırılan bu nizamnamede ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğ­
retim olarak Osmanlı eğitim sisteminin ilk ayrıntılı planı yapılmış, halkın eğitimi devlet ve
milletin önemli bir görevi olarak görülmüştür.
Devletçi politikaların güçlendiği İttihat ve Terakki iktidarının (1908-1918) canlı siyasal ve
kültürel dönem inde eğitim, başarılması gereken diğer bütün gelişmelerin bir önkoşulu
olarak görülmüştür. Ziya Gökalp ve T eni Mecmua çevresinde toplanan aydınlar bir yan­
dan “milli iktisat” görüşünü geliştirirken, eğitimde “milli terbiye” ve “asri talim” ilkesini
savunan Gökalp’e göre her milletin eğitim düzeni kendi kültürüne dayanmalıdır, yani,
milli olmalıdır. Talim ise maddi ve teknik bilgilerin öğretilmesidir. Bu bilgiler milli değil,
bütün insanlığa aittir.
II. M eşrutiyet dönem inin en ilginç eğitim tartışmalarından biri, İlci kez M aarif Nazırlığı
yapan Emrullah Efendi ile İstanbul Daralmuallimi m üdürlüğünde bulunan Satı Bey ara­
sında geçmiştir. Emrullah Efendi’nin “T uba Ağacı Nazariyesi” olarak adlandırdığı görüşe
göre eğitimde yenileşme ve düzenleme ilköğretimden değil yukarıdan (Darülfünun’dan)
başlamalıdır. Cennetteki Tuba ağacının da kökleri yukarıda, dalları aşağıdadır. Önce bi­
limsel zihniyeti kurmak gerekmektedir. Satı Bey ise Tuba Ağacı nazariyesine karşı çıkarak
eğitimin ancak tabii ağaçlara benzer şekilde düzeltilebileceğini, eğitim reform unun ilko­
kuldan başlaması gerektiğini savunmuştur çünkü yükseköğretim sağlam bir ilköğretim te ­
meline dayanmalıdır. Satı Bey ayrıca Ziya Gökalp’le giriştiği tartışmalarda eğitimin m utla­
ka milli olması gerekmediğini de savunmuştur.
5
Cumhuriyetin Kuruluşu ve Tek Parti Dönemi
Bugünkü eğitim sisteminin temelleri 1920’lerin başında, Cum huriyet’in kuruluşuyla atıl­
mıştır. Osmanlı’dan Cum huriyet’e geçişin tarihsel anlamının değerlendirilmesi yeni kuru­
lan eğitim sistemini kavrayabilmek açısından önemlidir. Kemalist Cum huriyet’in kuruluş
dönem inde, gerek yeni kurulan devletin yapılanmasında, gerekse toplumsal ilişkilerin şe­
killenmesinde burjuva sosyoekonomik yapısı ve kapitalizmin gelişmesi için gereldi adımlar
atılmıştır. Kapitalizm öncesi devletin ortadan kalktığı bu burjuva devriminin klasik d öne­
min burjuva devrimlerinden farkı, geniş kitleleri seferber etmeyen, kitlesiz bir devrim ol­
masıdır.4 Bu devrimin sonunda doğan yeni devlet, toplumsal yaşamın temeli olan siyaset,
hukuk, eğitim, kültür gibi alanları köklü bir biçimde dönüştürm üştür. Dini meşruiyet kay­
nağı olmaktan çıkarmak, onun yerine pozitivist bilim anlayışıyla düzenlenen laik bir eği­
tim düzenine geçiş; ilerleme, akılcılık, evrimcilik, hukuk sistemi, devlet kapitalizminin ku­
rulması gibi alanlarda son derece köklü değişimler getiren Cum huriyet, kimi altyapısal
alanlarda, örneğin toprak sorunu, kırsal toplumsal yapının dönüşüm ü konusunda aynı et­
kinliği gösterememiştir. Demokrasi konusunda ise alman yol daha da tasa olmuştur. Bu
devrimin çözememiş olduğu demokrasi sorunlarının bir kısmı daha sonra kapitalizmin ge­
lişme dinamiklerinin yarattığı değişimle çözülmüştür; kimileri ise toplum un önemli soran­
ları olarak yeni biçimlerle bugün hâlâ gündemdedirler.
Köklü toplumsal değişim ve dönüşüm yaşayan başka toplum larda olduğu gibi Türkiye’de
de, ulus-devlet kurma sürecinde, yeni toplum u yaratmak ve yaratılan yeni toplum un ihti­
yaçlarına ve değerlerine uygun yeni insanı yetiştirmek için, eğitime çok merkezi bir rol bi­
çilmiştir. Bu dönem , Cum huriyet H alk Fırkası’nın tek parti olarak Türkiye’yi yönettiği ve
Kemalist Batılılaşma-modernleşme programının toplumsal yaşamın her alanında uygula­
maya konduğu dönem dir. Eğitimden, bir yandan yeni toplum a uygun ve rejimi güçlendi­
recek insan yetiştirme beklenirken, diğer yandan özellikle kapitalizmin giderek güçlenme­
siyle, ekonomik amaçlara hizm et edecek insangücü yetiştirmek, eğitimin temel işlevi hali­
ne gelmiştir. 1923’te toplanan İzm ir İktisadi Kongresi’nde yeni devlet liberal ekonomi
modelini benimsemiş ve buna uygun olarak da ekonomiyi destekleyen, işe, hayata, üreti­
me dönük bir eğitim anlayışı vurgulanmıştır.
3 M art 1924’de Tevhid-i Tedrisat K anunu ile medrese ve sıbyan mektepleri kaldırılarak
eğitimde ikili yapıya son verildi. Laik bir eğitim düzenine geçildi. Yabancıların açtığı okul­
lar ve çeşitli cemaatlerin mektepleri hüküm et/dev let denetimine alındı. O kur yazarlığın
yaygınlaştırılması için atılımlar yapıldı. Cum huriyet kurulduğunda nüfusun okuma yazma
oranı yüzde 10 olduğundan bunu değiştirmek için çeşitli önlemler alındı. 1928’de Latin
harfleri kabul edildi. 1929’da Millet Mektepleri kuruldu. Köylerde ise eğitim olanakları
çok sınırlı idi. 1940’ların başında Köy Enstitüleri hem kırsal alana eğitim götürm ek hem
de eğitim yoluyla köyü ekonomik ve toplumsal olarak canlandırmak amaçlarıyla kuruldu.
Bu okullar, eğitimsel ve pedagojik nedenlerle değil, ama dönem in hâkim politik güçleri­
nin bu kuram ların yerleşik düzene karşı kadrolar yetiştirdiği düşüncesi nedeniyle D P d ö ­
nem inde kapatıldı. Kapatılmanın ille adımları, zaten 1946-50 dönem inde C H P iktidarı ta­
rafından atılmıştı.
O n yıllık bir gelişme planı olarak 1926 yılında hazırlanan M aarif Teşkilatı Hakkında Layi­
ha, tarımsal alanlarda çiftlik okullarının açılmasını, ders konularının yaşanılan çevreye uy­
4. Savran, S., Türkiye'de
Sınıf Mücadeleleri, C. 1
(1919-1980), Kardelen
Yayınları, İstanbul,
1992.
gun olmasını, her bölgenin ekonomik özelliklerine uygun sanat okullarının kurulmasını,
düşünsel etkinliklere, bireysel çalışmalara önem verilmesini, bilimsel yöntemlerin geliştiril­
mesini, pedagojik reformların yapılmasını vurgulayarak, rasyonel ve pragmatik hedefler
öngörüyordu.
1929’da dünyada yaşanan ekonomik bunalım zaten yeterli sermaye birikimi ve nitelildi iş­
gücünden yoksun bulunan Türkiye’yi etkileyerek devletçi ekonomi politikalarını günde­
me getirdi. Planlı kalkınmayı devlet aracılığıyla gerçekleştirmeyi benimseyen, özel sektöre
karşı olmayan bu dönem de, eğitimde de planlama anlayışı gündem e geldi. Mesleki ve tek­
nik eğitim için hazırlanan bir plan 1936 yılında kabul edildi. 1939’da yapılan I. Milli Eği­
tim Şurası’nda da eğitimin planlanması üzerinde duruldu.
İkinci Dünya Savaşı’na kadar her seviyede okullar çeşitlendi ve yaygınlaştı. Cumhuriyet
kadroları, zorunlu eğitimi sadece yeni kuşaklara eğitim öğretim verme değil, aynı zam an­
da Türk Devrimi’nin yeni değerlerini genç kuşaklara benimsetme aracı olarak da görüyor­
du. Tek parti dönem inin sosyal ve kültürel politikaları “halk için, gerekirse halka rağm en”
şiarında ifadesini bulan otoriter, merkeziyetçi, reformcu anlayışa göre düzenlenmişti. Eği­
tim ve kültür alanlarında, bu reformların en etkin olanlarına örnek olarak Köy Enstitüleri
ve Milli Eğitim Bakanlığı’mn aydınlanmacı kültür politikaları gösterilebilir.
IL Dünya Savaşı sonrasında, çok partili siyasal düzene geçene değin, Cum huriyet Türkiyesi’ni yöneten tek parti kadroları eğitime çok önem veriyor, eğitimden toplum u dönüş­
türmesini beldiyordu. Savaşın sona ermesini izleyen 1946 yılı Türkiye için yeni bir dönüm
noktası sayılır. Ekonomik yapıda pazar ekonomisinin ağırlığını hissettirmesi, tarımda m a­
kineleşme, kendeşme, içgöç, nüfus artışı gibi faktörler eğitim politikalarını da etkilemeye
başladı.Daha sonraki yıllarda da ortaöğretimin büyümesi, İmam H atip Okullarının ve ya­
bancı dilde eğitim yapan özel ve resmi ortaöğretim kuramlarının yaygınlaşması hep bu
toplumsal belirlenim ile açıklanabilir.
Çok partili dönem e geçişle birlikte 1946 yılında üniversiteye özerklik verildi. 1944 yılın­
da İstanbul Teknik Üniversitesi ve Ankara Üniversitesi kuruldu. Bunları, Karadeniz T ek­
nik Üniversitesi, Ege Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi, O rtadoğu Teknik Üniversitesi iz­
ledi. Bu yeni üniversitelerin özellikleri daha çok ABD üniversite sistemini model almala­
rıydı. Halbuki daha önce kum lan üniversiteler Avrupa geleneğini model almışlardı.
1960’da 27 Mayıs hareketinin oluşmasında üniversite önemli rol oynadı ve daha sonra
1961 Anayasası üniversiteye geniş özerklik verdi. Ayrıca Devlet Planlama Teşkilatı’nın ku­
rulması, eğitimin planlı kalkınma için önemini gündem e getirdi.
1960'lardan 80'lere Eğitim Sistemi
27 Mayıs 1960 askeri müdahalesini gerçekleştiren Milli Birlik Komitesi’nin hüküm et
programında, milli eğitim Türkiye’nin en önde gelen davası olarak kabul edilmişti.
27 Mayıs 1960 askeri müdahalesiyle, ekonomik, siyasi ve kültürel açıdan yeni ve çalkantı­
lı bir dönem e girildi. Bu dönem de, Türkiye’de ilk defa demokratik ve sosyalist düşünce
akımlarının ve muhalefet hareketinin yükseldiği, kapitalist toplum a özgü sınıf mücadelesi,
kitlesel gösteri ve eylemlerin ortaya çıktığı görülür.
1961 Anayasası’nm; eğitim, öğretim ve bilim konusunda özgürlükçü, laik ve sosyal devlet
anlayışına uygun bir yaklaşımı vardı. Anayasa’mn 2. maddesine göre “Türkiye Cum huri­
yeti insan haltlarına ve başlangıçta belirtilen temel ilkelere dayanan milli, demokratik, laik,
sosyal bir hukuk devletidir.” 50. maddesine göre “halfan eğitim ve öğretim ihtiyaçlarını
sağlama devletin başta gelen ödevlerindendir. İlköğretim faz erkek b ütün vatandaşlar için
mecburidir ve devletin okullarında parasızdır. Devlet, maddi imkânlardan yoksun başarılı
öğrencilerin en yükseköğrenim derecelerine kadar çıkmalarını sağlama amacıyla burslar ve
başka yollarla gereldi yardımları yapar” . 120. maddeye göre de “üniversiteler bilimsel ve
idari özerkliğe sahip kamu tüzel kişileridir.” Ancak 12 M art 1971 yılındaki askeri m üda­
hale sonrasında anayasa değişikliği ile üniversitelerin bilimsel ve idari özerklik hakkı kaldı­
rıldı ve üniversiteler devletin yürütm e organına bağlandı.
1973 tarihinde çıkarıldığından itibaren Türlüye eğitim sisteminin yapısını, ideolojisini be­
lirleyen en önemli doküm an 1739 sayılı Milli Eğitim Temel K anunu’dur. Maddeleri ince­
lendiğinde 1983 yılında yapılan değişikliklerle birlikte, milliyetçi-dinci eğitim ideolojisinin
çok açık olarak vurgulandığı bu kanun, bugün de Türkiye’de eğitimin anayasası olarak,
düzenleyici ve emredici işleve sahiptir.
1980 Sonrasında Türkiye'de Eğitim
24 Ocak 1980 kararları ve 12 Eylül 1980 askeri müdahalesi sonrası hâkim olan sosyal,
ekonomik ve kültürel yeniden yapılanma anlayışı, eğitimin ilkokuldan başlayarak her ka­
demesini derinden etkilemiştir. Örneğin, din dersleri zorunlu hale getirilmiş, eğitimin içe­
riği milliyetçi, dinci, tutucu, fü tu h ata bir anlayışla Türk-İslam sentezi doğrultusunda be­
lirlenmeye başlanmıştır. Kamu hizmeti olarak sunulan, ancak Cum huriyet’in kuruluşun­
dan bu yana ana çizgileriyle seçkinci olan eğitimde, 1980’ler sonrası, özellikle devlet okul­
larının kalitesinin hızla düşmesiyle eşitsizlik, yetersizlik ve ayrımcılıkların boyutu derinleş­
miştir. Bununla ilgili olarak eğitimde özelleşme faaliyetleri başlamış ve yoğun olarak d e­
vam etmektedir.
Diğer yandan genç nüfusun hızla arttığı Türkiye’de, nüfusun yarısı 25 yaşın altındadır ve
eğitime genel bütçeden ayrılan paylar yetersiz düzeyde kalmaktadır. Milli Eğitim Bakanlı­
ğı bütçesi ücretlerle bakım ve onarım giderlerini bile güçlükle karşılamakta, yeni yatırım­
lara yetmemektedir. Bütçe payının düşük tutulması özel okul sayısının artmasına yol aç­
makta, “kaynak yok” söylemleri paralı eğitim düşüncesinin benimsetilmesini kolaylaştır­
maktadır. 12 Eylül dönem inde bakanlığa ek kaynak yaratma amacıyla her ilde Milli Eği­
tim Vakfı kurulmaya başlanmıştır. Bu yolla yeterince kaynak yaratılamamış, ama pek çok
okula, okulları onaranların adları verilmiştir.
Ders kitapları toplum un gerçek yapısını yansıtmaktan uzaktır. Kitaplarda etnik, dini ve
kültürel farklılıklar ve zenginlikler göz ardı edilmekte, ülkedeki yöresel farklılıklar bitki ö r­
tüsündeki farklılıklara indirgenmektedir.
12 Eylül 1980 ile gelen dönem , yükseköğretimin de her alanına yapısal değişiklikler getir­
miştir. Derse girip çıkılan, n o t alınıp verilen, ama karşılıklı görüş alış verişinin, dem okra­
tik, katılımcı yapıların asgariye indirildiği bir yapıdır bu. H er konuda özgün düşünce ü ret­
meleri beldenen üniversiteler, kendileri ile ilgili karar veremezler, kendilerini yönetem ez­
ler. H em baskıcı, otoriter bir kurumsal yapı, hem de plansız ve altyapı düşünülm eden açı­
lan okullar devlet üniversitelerinin kalitesini düşürerek teknisyen yetiştiren kurumlar d ü ­
zeyine indirmiştir.
Türkiye’de ilköğretim sorunu bugüne kadar çözülememiştir. Okullaşma; D oğu illeri, kır­
sal kesim ve kadınlarda yüzde 100 gerçeldeşmemiştir. 1990-1991 yılında 6 yaşın üzerin­
deki nüfus içinde okuma yazma oranı yüzde 89 ,4 ’dur. 1986-1987 ders yılında kentlerde­
ki ilkokulların yüzde 74 ,4 ’ü, kırsal kesimlerdeki ilkokulların ise yüzde 2 0 ,3 ’ü ildli, üçlü öğ­
retim yapıyorlardı. Yine bu dönem lerde köy okullarının yüzde 34 ,7 ’si tek dershaneli ve tek
öğretmenlidir. Köy öğretm enlerinin yüzde 4 5 ’i birleştirilmiş sınıflarda ders vermişlerdir.
Özel okulların toplam ilkokullara oranı yüzde 1,5 kadar olmasına rağmen, toplumsal et­
kileri daha fazladır.
O rtaöğretim de de, hayata hazırlayıcı yetenekleri geliştirmeyen ansiklopedik bilgi depola­
maya dayanan bir eğitim anlayışı ağırlıktadır. Bu alanda da eşitsizlik ve yüksek gelir grup­
ları lehine ayırımcılık barizdir. O rtaöğretim de okullaşmada, bölgeler ve cinsiyet bazında
büyük bir eşitsizlik vardır. Çağ nüfusunun okullaşma oranı yüzde 33’tür. Öğrencilerin ço­
ğu (yüzde 60’ı) akademik liselerde toplanmıştır.
1990-1991 öğretim yılında lise ve dengi okulları bitiren öğrencilerden yüzde 72,6’sı yükse­
köğretime devam edememektedir. Aynı yıl girmek için başvuranların ancak yüzde 12,5’i bir
yükseköğrenim kurumuna girebilmiştir. 1960’lardan beri üniversitelerin kontenjan artışları­
nın lise mezunlarının artışını karşılayamaması, yüzbinlerce öğrencinin üniversite önünde yı­
ğılmasına neden olmuştur. Bu alan eğitimde eşitsizliğin en açık sergilendiği alandır.
Kaynakların yetersizliği Türkiye eğitiminin ciddi bir sorunudur. Bunun sebep olduğu ka­
labalık sınıflar; ildli, üçlü öğretim , birleştirilmiş sınıflarda öğretim , genel eğitimin niteliği­
ni olumsuz olarak etkilemektedir.
Kadınların eğitiminde nicelik ve nitelik yönünden Cum huriyet’in ilk yıllarından bu yana
gözlemlenen gelişmeler kadınların toplumsal konumlarını ciddi bir biçimde değiştirmek­
ten uzaktır. Kadınların eğitim süreci boyunca yaşadıkları cinsiyet kökenli ayırımcılık ilk,
orta ve yükseköğretim kuram larında değişik şekillerde ortaya çıkmaktadır.
Ö ğretim programlarında uygulanan teknikler ezbere dayalı, yaratıcılığa yöneltmeyen, bil­
gi depolayan tekniklerdir. Bilgiyi ölçmek için uygulanan yöntem ise testlerdir. Felsefe gi­
bi düşünmeye yönelik bir ders liselerde seçmeli olurken, 12 Eylül 1980’den sonra ilkokul
dördüncü sınıftan lise son sınıfa kadar içeriği genel dinden çok Müslümanlık öğretimi olan
zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersi konm uştur. Aslında 12 Eylül müdahalesi eğiti­
me yeni darboğazlar getirmiştir. Eğitimin her seviyesine, Türk-İslam sentezi doğrultusun­
da müdahaleler yapılmış, din eğitimi yaygınlaşmış, İlahiyat Fakülteleri, İm am -H atip O kul­
ları, Kuran kursları sayı olarak hızla büyümüştür.
Sonuç olarak, bugün Türkiye’de genel olarak eğitime bakıldığında gitgide kuvvetlenen fır­
sat ve olanak eşitsizliğine dayak elit bir sistem görülmektedir. Sosyal tarih açısından bakı­
lırsa, eğitim sistemi zaman zaman ileriye, zaman zaman geriye doğru hep değişerek git­
miştir. Bu değişme ve gelişmeleri Türkiye’nin sosyoekonomik yapısının değişme ve geliş­
mesiyle ilişkili olarak irdeleme gereği açıkça ortaya çıkmaktadır.
Fatma Gök, Doç. Dr.
Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi