Sayı: 146•Nisan 2012 - Bilim ve Aklın Aydınlığında EĞİTİM

Yorumlar

Transkript

Sayı: 146•Nisan 2012 - Bilim ve Aklın Aydınlığında EĞİTİM
NİSAN 2012 - SAYI 146•
1•
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
•2
Bilim ve Aklın Aydınlığında
EĞİTİM
Aylık Eğitim Dergisi•ISSN-1302-5600
Yıl: 13•Sayı: 146•Nisan 2012
Sahibi
İÇİNDEKİLER
ÇİZGİ•HAKKI USLU .........................................................................2
ÖMER DİNÇER (Mil­lî Eği­tim Ba­ka­nı)
DÜĞÜN•ARİF BÜK ..........................................................................3
•
Ge­nel Ya­yın Yö­net­me­ni
GÜZEL VEDA•DİNÇER EŞİTGİN .........................................................4
YUSUF ESENER
•
Ya­zı İş­le­ri Mü­dü­rü
ARİF BÜK ([email protected])
•
Ya­yın Ku­ru­lu
DİNÇER EŞİT­GİN ÇAĞRI GÜ­REL
ŞABAN ÖZÜ­DOĞ­RUAYSUN İL­DE­NİZ
HAKKI US­LU
•
Ta­sa­rım
HAKKI US­LU (hus­[email protected])
•
İle­ti­şim ve Ko­or­di­nas­yon
DİNÇER EŞİT­GİN (de­sit­[email protected])
•
Yö­ne­tim Mer­ke­zi
Eğitim Araçları ve Yayımlar Grup Başkanlığı
Tek­ni­ko­kul­lar/AN­KA­RA
http://ya­yim.meb.gov.tr e-pos­ta: baa­[email protected]
Tel: (0 312) 212 81 45 / 4188 Fax: (0 312) 212 81 48
•
Bas­kı
Dev­let Ki­tap­la­rı Döner Sermaye İşletmesi Mü­dür­lü­ğü
•
Abo­ne - Da­ğıtım
HALİL İBRAHİM KINACI
Tel: (0312) 866 22 01 / 246 Fax: (0 312) 866 22 72
Gön­de­ri­len eser ve ça­lış­ma­lar ya­yım­lan­sın ve­ya ya­yım­lan­
ma­sın, ia­de edil­mez. Ya­zı­la­rın içe­riğin­den ya­zar­la­rı so­rum­
lu­dur. Ya­yın Ku­ru­lu ya­zı­lar üze­rin­de de­ğişik­lik ya­pa­bi­lir.
“Bi­lim ve Ak­lın Ay­dın­lığın­da Eği­tim” adı anıl­ma­dan alın­tı
ya­pı­la­maz. Mil­lî Eği­tim Ba­kan­lığı Ya­yım­lar Da­ire­si Baş­kan­
lığı­nın 22.12.2005 ta­rih ve 6088 sa­yı­lı olu­ru ile ba­sıl­mıştır.
Der­gi­mi­zin yıl­lık abo­ne be­de­li 20 TL (öğ­ret­men ve öğ­ren­ci­ler
için 15 TL)’dir. Abo­ne be­de­li­nin Zi­ra­at Ban­ka­sı El­ma­dağ-An­
ka­ra Şu­be­sin­de­ki Dev­let Ki­tap­la­rı Dö­ner Ser­ma­ye­ İşletmesi
Mü­dür­lü­ğü­nün 2016676-5016 nu­ma­ra­lı he­sa­bı­na ya­tı­rı­la­rak
mak­bu­zun ve açık ad­re­sin “Devlet Kitapları Döner Sermaye
İşletmesi Müdürlüğü Hasanoğlan-AN­KA­RA” ad­re­si­ne gön­de­
ril­me­si ge­rek­mek­te­dir.
Mil­lî Eği­tim Ba­kan­lığı Ya­yın­la­rı: 5744
Sü­re­li Ya­yın­lar Di­zi­si: 291
PAPATYA•AYDIN ADNAN GÜMÜŞ .....................................................5
DÖRTLÜKLER•BÜŞRA HİLAL BOLATKESEN ........................................6
“YEDİ”NİN KUYRUĞU NE ZAMAN KOPTU?
(SAYISAL’DAN DİJİTAL’E EVRİLME)•TUNAY ALKAN . ...........................7
AVRUPA’DA ÖĞRETMEN EĞİTİMİ•FATMA ÜNAL . .............................. 14
DÜŞÜNME EĞİTİMİ VE İYİ HAYAT KAVRAMI•VEFA TAŞDELEN . ...........20
DÖRT KATLI DÜŞÜNME MODELİ•HASAN BACANLI ...........................29
DÖRT KATLI DÜŞÜNME MODELİNİN
KAVRAMSAL TEMELLERİ•MEHMET ALİ DOMBAYCI . ..........................37
NİÇİN ELEŞTİREL DÜŞÜNEMİYORUZ?
ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ENGELLERİ•HAKAN GÜNDOĞDU ..............43
TÜRKİYE’DE VE DÜNYADA FELSEFE ÖĞRETİMİ ÜZERİNE
Dr. HACI MUSTAFA AÇIKÖZ İLE SÖYLEŞİ•MEHMET ÜLGER ................53
ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ÖNEMİ VE ÖĞRETİMİ
METİN DEMİR - UFUK ULUÇINAR . ....................................................62
DÜŞÜNME EĞİTİMİ DERSİ•MEHMET ÜLGER ....................................67
ÜST DÜZEY DÜŞÜNME BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASINDA
SATRANÇ BİR ARAÇ OLARAK KULLANILABİLİR Mİ?
İSMAİL KARAKAYA . .........................................................................73
GÜNDEM ........................................................................................77
KAPAK FOTOĞRAFI: DİNÇER EŞİTGİN
ÇİZGİ • Hakkı Uslu
NİSAN 2012 - SAYI 146•
DÜĞÜN
ARİF BÜK
Elimde gül parmak izleri
Yüzüme gamze dost gülüşü
Küt küt atar da yüreğim
Tenimde düğün kurulur.
Yağar yağmur
İki el şemsiyenin altında
Rahmete eren
Ve bir çocuk; annesi masallar ören
Tutunca ellerinden
Birleşir düğün kurulur.
Gençliğim ihtiyarlığıma miras
Canımda çalkantılar durur
Dua molası verilmiş bir seherde
Seccadem sıcaksa alnımdan
Gönlümde düğün kurulur.
Göğe kaldırır gözümü kuşlar
Artar ruhumda kumanyam
Soframda düğün kurulur.
3•
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
GÜZEL VEDA
DİNÇER EŞİTGİN
bu böyle güzel bir veda olsun
kapıdan su gibi çık ömrün gibi uzun olsun
pamuk ipliğiyle bağlı kalbimizi
menteşelerin gıcırtısından
merdiven aralığından
kapı önünde bekleyen arabadan
sokakta top oynayan çocuklardan
sürüye sürüye götür elinden tutarak
bu böyle güzel bir veda olsun
kapıdan yağmur gibi çık ruhun gibi temiz olsun
kırılgan kelimelerle kirlenmiş dilimizi
gecenin kıyısına yüklerken
gözlerinde merhamet pırıltısı
ayaklarımın ucunda bir çığ olsun
bütün kıvrımları birbirine eklenen
kapıdan ıslık gibi çık sesin gibi renkli olsun
ıssız bir dağ başında, gökkuşağında
ışığın damladan sıyrılışını soyarak
usul usul bir karnaval tadında
ürkek bir yolcu gibi, hemen dönecek gibi
bu da böyle güzel bir veda olsun
•4
NİSAN 2012 - SAYI 146•
PAPATYA
AYDIN ADNAN GÜMÜŞ
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni Anadolu İmam Hatip Lisesi
Fethiye - Muğla
Her yanda papatyalar
Beyazlığını sunmuş
Sabah rüzgârına karşı
Ayağa kalkmak ister.
Uzaklardan yanı başına bir adam
Düşer yanaklarda gözyaşı
Avuçlarına kapanır yüzü
Hıçkırıklar içten içe akar
Papatyalar beyazlığını
Çimenliklerin içine bırakır
Seven ve sevmeyen
Belli olur.
Seviyor sevmiyor
Seviyor sevmiyor
5•
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
DÖRTLÜKLER
BÜŞRA HİLAL BOLATKESEN
Zile İMKB AÖL 10-A
ÇELENK
Kim işitmiş ağladığını ki kim susturmuş bugüne dek
Seni senden alan sanırsın çelenk
Oysa vardır ondan öte ona ulaşmaya dek
Sade bir uydurmadır zamana ağlayan çelenk
HAYAL
Kalemim yine narin ninnisini okuyor geceye
Sığdıramıyor lakin her birini ayrı heceye
Bulsa tanımazdı sahibini
Misk-i amber kokan geceye
•6
NİSAN 2012 - SAYI 146•
“YEDİ”NİN KUYRUĞU NE ZAMAN KOPTU?
(Sayısal’dan Dijital’e Evrilme)
TUNAY ALKAN
MEB Meslekî ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü,
Eğitim Ortamlarının ve Öğrenme Süreçlerinin
Geliştirilmesi Grup Başkanı
S
ayısal ve dijital, birbirlerinin sözlük anlamı itibarı ile
Türkçe ve İngilizcedeki anlam karşılıklarıdır. Peki
sadece bu kadar mı? Yoksa günümüzde anlamları
farklılaştı mı?
Bu yazı, Londra’da İngilizler tarafından hazırlanan ve
18 Ağustos - 5 Ekim 2010 tarihlerinde ‘İslam Medeniyetinin İnsanlığa Armağanı: 1001 İCAT’, ‘Bilim ve Teknolojinin
1000 Yıllık Serüveni’ sloganları ile İstanbul’da açılan çadır-müzedeki sergide sayılarla ilgili gördüğüm bir objenin
resminden aldığım ilham ile yazdığım gecikmiş bir yazı.
Bu sergide en öne çıkan obje El Cezeri’nin filli su saati
idi. Ancak sayılar ile ilgili gördüğüm objeye ait resim beni
daha çok etkilemişti; çünkü okul yıllarımda özellikle toplama yaparken sayıların şekillerinden benzeterek atadığım
niceliksel karşılıklarını bu objenin çiziminde noktasal olarak görüyordum.
Tunay Alkan, “Yedi”nin Kuyruğu Ne Zaman Koptu?
(Sayısal’dan Dijital’e Evrilme), Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss. 7-13.
Her ne kadar gecikmiş bir yazı desem de aslında yazı
yayımlandığı tarihte hayat bulur. Yazının özellikle Millî Eğitim Bakanlığının Fatih Projesi ile eğitimden başlayarak ülkemizde toplumun tamamına dönük olarak başlatılan dijital transformasyonun kamuoyu gündeminde beklenen-
7•
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
1=I, 2=II, 3=III, 4=IV, 5=V, 6=VI, 7=VII, 8=VIII, 9=IX, 10=X, L=50, C=100, D=500, M=1000
Roma Rakamları
Maya Rakamları
den çok ilgi görmüş olduğu şu günlerde yayımlanması da dönüşümün sayısal temellerini oluşturan
felsefenin bilinmesi açısından bunun doğru bir zamanlama olduğunu gösteriyor. Bu dönüşüm salt
bu yazı ile açıklanabilecek bir hadise de değildir;
daha yüzlerce, belki binlerce birbirini tamamlayan
yazının yazılması gerekecektir. Bu yazının naçizane karınca misali bu yolda olmayı görev sayan bir
bakış açısı ile yazıldığını vurgulamam gerekiyor.
“Sayma”nın gelişimi
İnsanoğlu kendini bildi bileli sahip olduğu ve/
veya gördüğü canlı cansız birçok varlığın öncelikle nicel olarak büyüklüğünü ölçme eğiliminde
olmuştur. Bu dürtü insanoğlunun sayma ve saydıklarının nicel büyüklüklerini kaydetme ve bu
kaydettiği nicel büyüklükleri saklayarak tekrar
kullanma konusunda yöntemler geliştirmesine sebep olmuştur. Bu yöntemler tarih boyunca devam
eden küreselleşme paralelinde belli bir ortak anlayışa yönelik standartlaşmayı da zorunlu kılmıştır.
Bu küreselleşme sürecinde standart hâle gelen
sayma sayıları ve bunları ifade eden şekilleri kullanan toplumlar tarafından tercih nedeni pek tabiidir ki öncelikle hesaplamada kolaylık sağlayanlar
olmuş ve tarihsel süreçte bu rakamlar ayakta kalarak küreselleşen dünyada standartlaşmıştır.
Arkeolojik araştırmalar, büyüklüklerin ilk önce
nesnelerin eşleştirilmesiyle ölçüldüğünü ortaya
koymaktadır. Sayılabilecek cisimlerden iki elin
parmak sayısını geçenler taşınabilir büyüklük ve
ağırlıkta taş, ağaç dalı parçası, çöp ve meyve çekirdeği gibi sembol ve nesneler ile eşleştirilerek
•8
yapılmaktaydı. Örneğin koyun sayısınca çakıl taşı
veya çöp gibi…
Sayma işlemleri neticesinde elde edilen sonucun sözle ifade edilemeyip, adet/miktar gösterilerek belirtilmesi sorunu ise ancak sayı sistemlerinin hem şekil (yazı/rakam/sembol) hem de sözel
ifade biçimine dönüştürülmesi ile çözülebilmiştir.
Bu sayıların şekillenmesinde insan el ve parmaklarının büyük rolü olduğunu düşünmek gerekir.
Zira insanın iki elinde toplam on parmak olması
muhtemelen 10’lu desimal sayı sisteminin de temellerini atmıştır. Roma rakamlarının yazılışında
da ilk hareket noktası parmakların ortaya çıkardığı
şekilsel işaretler olabilir. Roma rakamlarında birden üçe kadar olan sayılar yan yana çizgiler ile
ifade edilirken 5 adet miktarı V ile 10 adet miktarı
X ile gösterilmektedir. Bu semboller irdelendiğinde bir elin baş ile diğer parmaklarının doğal olarak aldığı şeklin V olduğunu; iki el ve kolun doğal
birleştirme şeklinin ise çaprazlama olduğu bunun
da X şeklini ortaya koyduğunu göz ardı etmemek
gerekir. Roma rakamları ile geliştirilen sayı sisteminin 10’luk olduğu dikkate alındığında ve sıfır
sayısının olmadığı düşünüldüğünde bu sayı sisteminin parmaklar eller ve kolların aldığı şekillerden
oluştuğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Ancak
bu sayı sisteminde özellikle dört işlem için hesaplama yapmanın oldukça zor olduğunu söylemek
gerekir.
Mayalar sayıları 1’den 4’e kadar noktalar ile ifade etmektedir. Mesela 1 için bir nokta, 4 için dört
nokta konulmakta; 5 bir yatay çizgi ile ifade edilmektedir. Bu yatay çizginin üzerine konulan her
NİSAN 2012 - SAYI 146•
nokta 5’e ilave edilerek yeni sayı oluşturulmaktadır. 10 sayısı ise iki yatay çizgi üst üste konularak ifade edilmektedir. Burada da yine parmak,
el ve kolların devreye girerek bir sayı sisteminin
ortaya çıkarıldığını söylemek zor değildir. Ayrıca bu sistemlerin bir nevi çakıl taşları ve çubuk
kullanımına da uygunluk gösterdiğini söylemek
gerekir. Hesaplama ve büyüklüğün ortaya konması ve bunların alışverişte devredilebilmesi için
taşınabilir objelerle de ifade edilebilirliği önemli
olmuştur. Bu sayı sistemi, sayılacak nesneler ile
birebir eşleme yapılmasına en uygun sistemdi.
Aynı zamanda toplama ve çıkarma yaparken de
nesnelerin eşleştirerek silinmesi veya eklenmesine kolaylık sağlamaktaydı. Ancak sayıların büyümesi işi karmaşık hâle getirmekte ve problem
oluşturmaktaydı.
cunu doğurmuştur. Böylece Arap ve Müslüman
dünyasında bilim kolay hesaplanan sayılar ile tanışmıştır. Arap dünyasının bu sayılar ile tanışmasının ‘sıfır’ı çok daha işlevsel hâle getirdiği söylenebilir. Sıfırı en mahir kullanan ve Batıya tanıtan
insanlar Müslüman Araplar olmuştur.
Roma rakamlarındaki çizgi sistematiği ile maya
sayılarındaki nokta sistematiğinin benzerlik gösterdiği ortadadır. Her iki sayı sisteminde de
insanoğlunun ilk sayma aygıtı olan parmak
ve ellerinden ilham aldığını düşünmekteyim.
Yapılan arkeolojik araştırmalardan Mayaların
bir göz veya midye kabuğuna benzer şekilde
sıfırı, betimlemiş olmalarına rağmen sayıları
işlevsel olarak basamaklandırarak kullanamadıkları anlaşılmaktadır.
Günümüzde kullanılan 10’luk sayı sistemi Doğulu Müslümanların ve Batılı Müslümanların kullandıkları rakam şekillerinin harmanlanmış hâlidir.
Hint rakamlarına bakıldığında artık sayıların nesneler ile eşleştirilmesinden kısmen
uzaklaşıldığı görüntüsü vardır. Bazı sayılarda noktaların birleşerek belli köşe ve açı
gibi kıvrımlar ortaya çıkardığı görülmektedir.
Özellikle bir, iki ve üç rakamları buna örnek
olarak gösterilebilir. Arap rakamlarının Hint
rakamlarından etkilendiği de bilinmektedir.
Hint rakamlarında ‘sıfır’ vardı ve rakamlar
0’dan 9’a kadardı. Arapların Hint rakamlarını kendi yazı formları ile harmanlayarak yeni
şekiller kazandırdıkları görülmektedir. Bu
durum aynı zamanda rakamsal karakterlerin
kendi yazı formlarına entegre olması sonu-
Brahmiler, Hintliler, Doğulu Müslümanlar, Batılı
Müslümanlar ve Batı dünyasının kullandığı sayılardaki bazı rakamları da (1,2,3,7 ve 9) birbirine
şekil olarak çok benzemektedir. Brahmi rakamlarında sıfır yoktur. Batı dünyası da Müslümanlar
ile tanışıncaya kadar sıfırı kullanmamıştır. Hint ve
Doğulu Müslümanlarda sıfır nokta (.) ile gösterilirken Batılı Müslümanlarda sıfır, yuvarlak daire (o)
şeklinde gösterilmekteydi.
10’luk sayı sistemi
Sayı sistemlerinin gelişimi
9•
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
Günümüz rakamlarının 1’den 4’e kadar Doğulu
Müslümanların rakamlarının şekilleri ile, 5’ten 9’a
kadar -sıfır da dahil- Batılı Müslümanların rakamlarının şekilleri ile oluşturulan sayı sistematiği olduğunu; eski yazılardaki rakamlara bakarak rahatça söyleyebiliriz.
Neredeyse tüm sayı sistemlerinde ilk 3 veya 4
sayının niceliksel eşleştirmeye uygun şekillendiğini söyleyebiliriz. Doğulu Müslümanların rakamlarının ilk dördü ile Batılı Müslümanların 5 ile 9 arasındaki rakamları niceliksel eşleştirmeye ve kolay
hesaba uygun köşe veya açılar şeklinde dizayn
edilmişti. Batılı Müslümanlar sıfırı da, metinlerde
kaybolmaması, belirgin olması, karıştırılmaması,
kolay hesap yapmaya yönelik olması; daha bilinir ve ayrıca anlamına uygun olarak yokluk, hiçlik
ve değersizlik ifadesine karşılık olması için içi boş
olan bir daire şeklinde düzenleyerek kullandılar.
Bu birleşme aslında Doğulu Müslümanların rakamları ile Batılı Müslümanların rakamlarının daha
kolay hesaplanabilir hâle getirilmesine dönük olarak yapılan bir geliştirme işlemidir. Daha sonraları Fransız matematikçi Pierre de Simon Laplace
(1749-1827), sıfırın kendi ve basamaktaki anlam
değeri ile beraber olduğu bu 10’luk sayı sistemi
için, “Dünyanın en faydalı sistemlerinden biridir.”
ifadesini kullanacaktır.
Rakamlardaki sır ve sıfırdaki şifre
Günümüzde kullanılan 0’dan 9’a kadar olan
10’luk sayı sistemine ait rakamların tümü nice-
liksel eşleştirmeye uygun işaretler taşımaktadır.
Önceleri bu niceliksel eşleştirme hesaplamalarda kullanılırken, daha sonraları karakter belleme
sebebiyle hafızada resimlere yüklenen niceliksel
değerler akılda tutularak hesap yapılmaya başlandı. Böylece rakamlardaki niceliksel ifadeler
içeren görsel karakteristik yapı, zaman içerisinde
hızlı yazmanın getirdiği olumsuz etki ile kayboldu.
Oysa her rakam, görsel olarak eşleştiği nesnenin
niceliği kadar; rakam karakterindeki mevcut iç
açıların sayısını da kendi görselinde adet bilgisi
olarak içeriyordu. Bu sebeple sıfır yuvarlak daire (O) veya elips (0) olmak zorundaydı. Ancak bu
şekilde köşegen ve açı oluşmayacak ve sıfır adet
olarak niceliksel bilgiyi şekilsel karakteristiğinde
barındırmamış olacaktı. İşte bu durum tam da sıfır
rakamının görsel-şekilsel tasarımında neden yuvarlak olduğunun da cevabıydı.
Modern rakamların ilk örneği olan bu sayılar,
zaman içerisinde yumuşak bir dönüşümle noktasal nicelik eşleşmesinden kolay hesaplanabilir ve
hafızada kalabilir bir görsel imgeye dönüşmüştür.
Bu dönüşüm, noktalardan rakamların görselliğini oluşturan çizgilere evrilirken niceliksel karşılık
ise rakamlarda kendini açı veya köşe olarak ortaya çıkararak ilgili sayıya karakteristik hüviyet
kazandırdı. Bu, yüzyıllar süren bir değişim ve dönüşümün sonucuydu. Böylece sayılar, atalarının
noktasal veya çizgisel olarak ortaya koydukları
niceliksel verileri, sürekli devam eden çizgilerden oluşan rakam karakterlerinde köşe veya açı
Rakamlar niceliksel olarak eşleşecekleri nesnelerin adedini karakterlerinin yazımındaki iç açı sayısı ile
belirlemektedir
• 10
NİSAN 2012 - SAYI 146•
olarak gösteriyorlardı. Ancak zamanla bu görsel
sayısal karakterlerden oluşan rakamların niceliksel karşılıklarının akılda tutularak hesap yapılması ve yazı yazanların bu köşe ve açıları vermekte
zorlanmaları, günümüz rakamlarına yüklediğimiz
niceliksel karakteristik özelliklerden ortaya çıkan
görsel şekillerin kaybolmasına neden oldu. Bu
durum sonuçta günümüz 10’luk sayı sisteminin
ezbere dayalı, görsel ve grafiksel anlamları olan
sayı karakterlerini ortaya koymuştur.
“Yedi”nin kuyruğu/kuşağı/bıyığı
Bu sayılardan başlıkta konu olan yedi rakamının değişimini aşağıdaki şekillerden görmekteyiz.
Çağı yaşayan insanlar olarak biz fark edelim
ya da etmeyelim “yedi”nin kuyruğunu elektronik
göstergelerin kopardığı tarihlerde birçok alanda
değişim çoktan başlamış ve dönüşüm de bir hayli
yol almış durumdaydı.
Dijital dünyanın rakamları
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 şeklindeki görsel ve
şekilsel karakterlerden (rakamlar) oluşan 10’luk
sayı sistemi insanoğlu ile matematik arasındaki en
iyi arayüz olmuştur. Geçmişte farklı tabanlara dayalı sayı sitemleri kullanılmış ise de bunlardan günümüze kalan ve en çok kullanılanı 10’luk desimal
sayı sistemi olmuştur. Günümüzde 10’luk sayı sistemi dışında diğer disiplinlerde avantajları sebebi
ile kullanılan farklı tabanlara sahip sayı sistemleri de vardır. Bunlardan en yaygın olanları 2’lik ve
16’lık sayı sistemleridir. Bu iki sayı sistemi de en
fazla elektronik ve bilişim alanında kullanılmakta-
dır. 2’lik sayı sistemi 0 ve 1’den oluşmakta ve temel mantık olarak elektrikle çalışan elektronik ve
bilişim cihazlarındaki enerji ‘yok’ ve ‘var’ın veya
‘elektrik anahtarı kapalı’ (off) ve açık (on)’ın karşılığıdır. Elektrikle çalışan tüm kompleks sistemlerde
karar verme mekanizması bu temele göre çalışır.
Bu sayı sistemi için ikili mantık (binary logic) geliştirilmiştir. 90’larda ortaya çıkan nispî algılama ile
verileri yorumlayan bulanık mantıkta (fuzzy logic)
aslında bu temelde işlem yapmaktadır. 16’lık sayı
sistemi ise sayı/dijit olarak daha az yer kapladığı
için elektronik ve bilişimde veri saklamada tercih
edilmektedir. Bu sistemde 16 rakam; 0, 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, A, B, C, D, E, F şeklinde ifade edilerek
yazılmaktadır.
Nihayet elektronik ve bilişim kavramlarına ait
konulara bir giriş yaptıktan sonra artık dijital kavramının da açıklanma zamanı gelmiştir.
Elektrik ve elektroniğin ortaya çıkması ve elektronik cihazlar ile sayıların ifade edilmesi; elektronik hesaplayıcılar, elektronik tartı aleti göstergeleri
ve bunun gibi birçok elektronik cihazın insanların
anladığı 10’luk sayı sistemine uygun göstergeler
ile kullanıcılarıyla iletişim kurmalarını gerektirmekteydi. Bu durumda göstergelerdeki sayılar elektriksel olarak kontrol edilmeliydi. Elektronik için
tekrar bir sayı sistematiği ortaya konulması, dizayn edilmesi gerekiyordu. Bu dizayn da az sayıda
elektriksel değişken ile insanların kullandığı 10’luk
sayı karakterlerinden oluşan arayüzün oluşturulmasını gerektiriyordu. Bu da elektronikte 0 ile 9
arasındaki tüm sayıları bir dijitte gösterilebilen 7
7 rakamının karakter olarak görsel grafiksel değişimi
11 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
0 ile 15 arasındaki sayıları
gösterebilen 7 parçalı bir
dijit (7 parçadaki her harf
bir segmenti belirtmektedir.
DP sembolü ihtiyaç hâlinde
kullanılan noktadır.)
2’lik sayı sitemi ile dört elektriksel bağlantı üzerinden rakamları bir dijite
görsel olarak yazdıran dijital elektronik devre (Devre, dijital dünya ile
gerçek dünya arasındaki sayısal iletişimin arabirimdir.)
parçadan (segment) oluşan göstergeleri ortaya
çıkardı ve günümüz sayılarının tekrar elektronik
ile şekilsel olarak evrilmesine neden oldu. Dizayn
edilen arayüz şekli 7 parçadan (segment) oluşan
yeni 10’luk tabandaki dijital rakamları ve 2’lik sayı
sisteminden 16’lık sayı sistemine kadar olan tek
basamaklı sayıların her bir rakamını ayrı seferde
olmak üzere tek dijitte gösterebilen bir tasarımdı.
İnsanoğlunun niceliklerin eşleştirilmesinden
yola çıkarak oluşturduğu sayı sistemlerinin en kullanışlısı olan 10’luk sayı sistemine ait rakamların
tümü bu yeni değişimle evrilerek artık dijitalleşmişti.
Dijit İngilizcede digit olarak yazılmakta ve anlam olarak Redhouse Sözlüğü’nde ‘parmak; parmak genişliği; sıfırdan dokuza kadar tam sayıların
her biri’. şeklinde yer almakta; dijital kelimesi ise
İngilizcede digital olarak yazılmakta ve yine aynı
sözlükte ‘parmağa ait, parmak gibi; on tabanlı sayı
sistemine ait’ şeklinde açıklanmaktadır.
Sayı sayma işleminde ilk kullanılan araçların
parmaklar olduğunu düşündüğümü yazının ilk
kısımlarında söylemiştim. Sayı kelimesinin İngilizce karşılığı olan ‘digit’in ilk anlamının ‘parmak’
olarak verilmesi ve ‘digital’ kavramına ait ilk açıklamanın da ‘parmağa ait, parmak gibi’ şeklinde
verilmesi, sayma işleminin başlangıcının parmakla ilgili olduğunu bir defa daha teyit etmektedir.
Aynı zamanda 1 rakamının nesnesel ve niceliksel
karşılığının birçok sayı sitemindeki rakamlardaki görsel şekilsel karşılığının da parmak şekli ile
örtüştüğünü burada belirtmek gerekir. Hatta Mısır
hiyerogliflerinde 10.000 sayısının şekilsel karşılığı
da parmaktır.
Sayıların iletişim ve elektronik ile ilişkisi
İlk otomatik telefon olarak bilinen çevirmeli/
7 parçalı dijital göstergede decimal ve hexadecimal sayıların bir dijit üzerinde gösterilişi
• 12
NİSAN 2012 - SAYI 146•
kadranlı telefonlar 10’luk sayı sistemine ait rakamların nicelik bilgilerini elektriksel pals’e çevirerek,
elektronik ortama ilk sayısal verileri girmiş oluyordu. Yine ilk elektronik hesap makineleri de dijital
ortama, sayısal verileri elektriksel olarak giren ilk
cihazlar olacaktı. Günümüzde ise artık insanoğlu
yaşadığı analog dünya ile dijital dünya etkileşiminde elektronik cihazların arayüz olarak kullandıkları
klavye, nümerik keypad gibi girdi ve monitör, gösterge gibi çıktı aygıtlarında 10’luk sayı sistemine
ait rakamlar sıradan kullanım seviyesine ulaşmıştı.
Aynı zamanda bu cihazların çalışma sistematiğinde 2’lik ve 16’lık sayı sistemlerin kullanılması ve
devasa kompleks yapıların ortaya çıkması dijital
elektronik sistemleri ortaya koymuştur. Bu sistemler çok büyümüş ve her alanda bilişim teknolojilerinin yardımı ile kullanılmaya başlamıştır.
Böylece insanoğlu elektrik, elektronik ve bilişimin yardımı ile gerçek dünyadaki her türlü nesneye ait bilgi ve büyüklükleri daha kolay yorumlama, sonuçlar çıkarma ve kolay kullanıma yönelik
verileri dijital ortama aktarmaya başlamıştır. Bu
da elektronik ortamda sayısallaştırılmış (dijitalize)
olan her türlü verinin dijital olarak tutulabilmesi
sonucunu doğurmuştur. Her türlü verinin elektronik ortama dijital olarak aktarılması ve buradan
kullanılmaya başlaması elektriksel olarak sayısal
Burada bir kavramdan daha bahsedelim: Bugün dijital sanal bir dünyadan bahsediyorsak, bu
aynı zamanda zımni olarak sanal olmayan analog
ölçümlü gerçek bir dünyanın da varlığından bahsettiğimizi ortaya koymaktadır. Tam bu noktada;
analog ve dijital dünya kavramının da başka bir
yazı konusu olması gerektiğinin altını çizerek; sayıların ortaya çıkma sürecinde rakamlar ifade edilirken nesnelerin niceliklerinin noktalar ile eşleştirilmesi, ayrıca kadim 10’luk sayı sistemindeki köşe
ve açıların noktalara işaret etmesi ve oluşturduğumuz rakam karakterlerinin günümüzde bilgisayar
yazıcıları ile kâğıtlara aktarılırken noktalardan inşa
edilerek oluşturulması bana noktalamadan gelen
sayısallaşmanın pikselleşmeye dönüşen dijitalleşmeyi hatırlattığını da belirtmek isterim.
İnsanoğlunun dünyada elektriksel sinyallerden
oluşan dijital rakamlar ile sanal bir dünya oluşturduğundan bahsettik. Gerçek dünyada yaşayan
insanoğlunun beyni ile tüm duyu organları arasında elektriksel bir haberleşme ile iletimin olduğunu
ve algımızın beynimizde bu iletim sonucu oluştuğunu düşündüğümüzde, gerçek dünya kavramını
beynimizde de tekrar elektriksel olarak düşünmemiz bana bunun bir paradoks olduğunu söylüyor.
Bunu elektriksel olarak düşünmem de ayrı bir
paradoks… Hangisi gerçek hangisi sanal? Paradoks, paradoks, paradoks…
bir sanal dünya kavramını ortaya çıkarmıştır.
Kadranlı telefon
Elektronik hesap makinesi
13 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
AVRUPA’DA ÖĞRETMEN EĞİTİMİ
FATMA ÜNAL
Yrd. Doç. Dr., Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Sosyal Bilgiler Anabilim Dalı
Ö
ğretmen eğitiminin kalitesi son yıllarda önemli bir
konu olmuştur. Öğretmen eğitimi formasyonunun
mesleki boyutu Avrupa gündeminin üst sıralarındadır, bazı ülkeler öğretmen eğitimi programları ile öğ-
retmen eğitimi kurumlarını gözden geçirmektedir.
Yüksek Lisans Düzeyinde Öğretmen Eğitimi
Öğretmenlik zor bir iştir. Öğretmenlerin üzerindeki ağır iş
yükleri, okulların dışına taşan görev çeşitliliğine cevap vermek ve nitelikli meslek erbabı olmak için, onların geniş bir
yelpazede bilgi, beceri ve yeterliliklere sahip olması bekleniyor. Bugünkü toplumda, öğretmenler daha geniş okul ortamı
ve sınıfta sorumluluğun giderek artmasıyla uğraşıyorlar. Okul
ve diğer eğitim kurumlarının daha açık bir öğrenme ortamı ve
artan işlevi nedeniyle, öğretmenler sadece kendi meslektaşlarıyla birlikte değil, aynı zamanda toplumun ve diğer mesleklerin üyeleriyle birlikte çalışıyorlar. Onlar ailelerle, yüksek
öğretim kurumları ve aynı ülkede veya yurt dışındaki diğer
okullardaki meslektaşları ile temas kurmaya devam ediyorlar. Ayrıca öğretmenler, çocuk ve gençlerin hoşnutsuzluklara
yol açan kişisel sorunları, öğrenme problemleri ve bazen de
okullarda doğrudan anti-sosyal ve şiddet davranışları gibi
sosyal karmaşayla uğraşmak zorunda kalıyorlar.
Öğretmen eğitimi formasyonu iyi yapılandırılmış, ilgili tüm
Fatma Ünal, Avrupa’da Öğretmen Eğitimi, Bilim
ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012,
ss.14-19.
• 14
konuların derinlemesine niteliklerini içeren yeterli uzunlukta
olmalı ve pedagojik uygulamaları da içermelidir. ETUCE (Eu-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
ropean Trade Union Committee for Education) gibi
tasarıyı sundu. Şüphesiz, Finlandiya’daki öğretmen-
kuruluşlara göre, bütün öğretmenlerin yüksek lisans
lerin gerçeği yıllardır bir yüksek lisans derecesini ta-
düzeyinde eğitim alması amacı bugün bir öğretmen
mamlamak için gereken çekiciliktir, bu ülkede öğret-
olmak için gerekli şart olarak görülebilir. Bugün öğ-
menlik mesleğinin yüksek profesyonellik ve sosyal
retmenlerden beklenen talepler, bilgisi, derinliği ve
statüsü, okul sisteminin üstün başarıya gelmesinde
pedagojik becerileri içeren yansıtıcı uygulama ve
etkili oldu.
tüm öğrenen grupların, her çocuğun/grubun/öğrencinin bireysel ihtiyaçlarının öğretime uyumunu sağlama yeteneğidir. Onlar, son derece ileri düzeyde
eğitim ve bilgiyle bütünleşen yeterlilikle donanımlı
ve zorluk derecesi bir yüksek lisans düzeyinde olan
karakteristik çalışmaları ele almalıdır.
Lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi ise kaliteli olmalıdır. Bu, araştırma temelli olmalı ve yüksek
akademik standartları karşılamalı, aynı zamanda
okulların günlük yaşamı gerçeğinden çıkmalıdır. Öğretmenler kendi konu alanlarını ve son araştırmaları,
yüksek kaliteli öğretimi uygulamak için pedagojik
Avrupa Birliği Eğitim Bakanları, son zamanlarda,
bilgi açısından ilgili disiplinleri anlamalı ve kullanma-
“öğretmenler, lisans eğitimi sırasında yüksek bir de-
lıdırlar. Burada, öğretmen eğitiminin teorik unsurları
recede beceriye ulaşmalıdır” fikrini savunan ortak bir
ve sınıftaki uygulamaları arasında yakın bir ilişkinin
öneri yaptı. Bu tavsiyenin temel yönleri, ETUCE’un
olması esastır.
öğretmen eğitimi vizyonu doğrultusundadır. Bu beceriler şunlardır:
Lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi, pedagojik
uygulamaların yanı sıra ilgili bütün konuların nite-
- Bir dizi yanal yeterliliklerin öğretimi,
liklerine öğretmenlerin sahip olmasını sağlamalıdır.
- Güvenli ve çekici bir okul ortamı oluşturma,
Öğretmen eğitimi akademik konuların bilgisinin bir
- Yetenek ve ihtiyaçlarının geniş yelpazesiyle
farklı özelliklere sahip öğrencilerin heterojen sınıflarda etkili öğretimi,
- Meslektaşlar, veliler ve daha geniş olan toplumla yakın işbirliği içinde çalışma,
- Gelişmekte olan yeni bilgi, yansıtıcı uygulama
ve araştırma bağlantısı yoluyla yenilikçi ve kariyerleri
boyunca mesleki gelişimin öğrenen özerkleri olma.
birleşimini, öğretim ve yöntem bilgisi ile pedagojiyi
içeren eğitim bilimlerinin bilgi ve becerisini sağlamalıdır. Çocuk gelişimi (psikolojik, duyuşsal, sosyal, bilişsel vb.) eğitim bilimlerinin doğal bir parçası
olmalıdır. Aynı zamanda öğrenci öğretmenler insan
ilişkileri ile ilgili becerileri, iletişim, takım çalışması,
yönetim çatışmaları veya bunları önleme, çocuk ve
gençlerin yetişkinlerle çatışmalarını, kendi uygulamalarına yansıtmak, uygun hâle getirmek ve yenilik yap-
ETUCE’a göre, Bakanların bundan sonraki atması
mak için öğrenmelidirler. Özellikle lisans düzeyindeki
gereken adım yüksek lisans düzeyinde öğretmen eği-
öğretmen eğitimi okul içinde her düzeyde çalışan
timi için somut öneriler ortaya koymaktır.
meslektaşlar için gerekli etkin katılım becerilerini ve
Bugün, Avrupa Birliği ülkelerinden sadece altısında (Estonya, Finlandiya, Almanya, Polonya, Portekiz
ve Slovenya) yüksek lisans derecesi düzeyinde çalışan ilköğretim okulu öğretmenleri olmasına rağmen,
Avrupa’daki gelişmeler bu doğrultuda devam ediyor. Son zamanlarda, Sırbistan, ilkokul öğretmenleri
için yüksek lisans düzeyinde program çalışmalarını
başlattı ve İzlanda Eğitim Bakanı okul öncesi eğitim
öğretmenleri de dâhil olmak üzere bütün öğretmenler için bir yüksek lisans derecesi uygulama ile ilgili
öğretmenlerin buna hazırlanmasını sağlamalıdır. Son
yıllarda öğrenciler arasında çapraz yeterliliklerin gelişiminin (öğrenmeyi öğrenme, sosyal ve vatandaşlıkla
ilgili haklar vb.) önemi vurgulanmaktadır. Temelde
eşit bir biçimde öğretmen adayları ortak becerileri (öğrenmeyi öğrenme, eleştirel düşünme, sosyal
adalet vb.) geliştiren uygulamaları sırasında disiplinler arası bir tutum içinde çalışmalı, onlar geleneksel
program konu ve temalar boyunca öğrencilerin öğrenme çıktıları açısından çapraz özel başarıya sahip
15 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
olmalıdırlar. Avrupa Komisyonu tarafından belirtildiği
edinmelidir. Bu yansıtıcı uygulamalar, öğretmenlerin
gibi öğretmenler artan bir şekilde “daha işbirlikli ve
öğretimlerini değerlendirmek ve geliştirmek için bü-
öğrenmede yapılandırmacı yaklaşımları geliştiren” ve
tün kariyerleri boyunca sağlanmalıdır; aynı zamanda
“bilgiyi ezberlemeden ziyade temel becerileri edinen,
öğretmenlerin becerilerini artırmak için, öğretmenler
öğrenenlerin tam özerkliği olan genç insanlara yardım
kendi uygulamaları içinde kendi kendilerine araştır-
eden” nitelikte istenmektedirler. Ayrıca, şu anda, bir-
ma ve öğretmenlik kariyerlerinin bir parçası olarak
kaç Avrupa ülkesindeki okulda beceri ve ürün temelli
araştırma projeleri üzerinde araştırma kurumlarıyla
gelişim sürecini içeren program, öğretmen eğitimi
işbirliği yapmalıdırlar. Bu araştırma modeli, öğrenci
kurumları tarafından dikkate alınmaktadır.
veya öğretmenlere gerekli uygulamada hem okul-
Buna ek olarak, öğretmen eğitimindeki akademik
konuların öğretimi özellikle öğretmen eğitimi bağlamında yapılmalıdır. Öğretmen eğitimi sırasında konu
bilgisi ediniminin, geleceğin öğrenenleri/öğrencileri
için bu konu bilgisi aktarım becerilerini edinmenin
ayrılmaz bir parçası olarak görülmelidir.
Öğretmen yetiştirme, farklı çocuk / öğrenci
gruplarının ve çocuk / gençlerin bireysel ihtiyaçlarına daha uygun hangi öğretim yöntemlerine karar
vereceğine ilişkin bilgi ve uygulama becerilerine gelecekteki öğretmenler hazırlanmalıdır. Öğretmenler
kendilerine sunulan pedagojik yaklaşımları içeren
bilgi ve beceriye sahip olmalıdırlar, bilgi ve iletişim
teknolojileri aracılığıyla yayılan yaklaşımlar ve büyüyen medya aralığında sınırlandırılmamalıdır. Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarında tam bir uzman olarak
sınıftaki öğrenen ihtiyaçlarının öğretimine uyum
sağlayabilme, öğretmen etkinliklerinin ödüllendirilmesinin çoğu henüz en büyük zorluktur. Bu amaçla,
öğretmenler araştırma temelli bilgiye, her kurum da
öğretim yöntemlerine uyum için gerekli yüksek düzeyde karar verme özerkliğini kullanma yeterliliğine
sahip olmalıdır.
daki araç gereçleri göz önünde bulunduran eleştirel
teorileri benimsemiş hem de teorinin ışığında araç
gereçlerine eleştirel bakan bir öğretmenlik kavramı
oluşturmalıdır.
Bugün, Avrupa Birliği ülkelerinin çoğunda öğretmen eğitiminde araştırma bileşeni çok yeterli değildir. Avrupa Birliği Eğitim Bakanlarının son vurgusunun ardından en azından bugünün öğretmenleri için
“yeni bilgi geliştirme, yansıtıcı uygulama ve araştırmayla doğrudan bağlantılı yenilikçi olma” ihtiyaçları
karşılanmalıdır.
Öğretmen eğitimi programları en nitelikli adaylardan oluşmalıdır. Öğretmen eğitimi en nitelikli öğrencilere en yüksek seviyede çekiciliği sağlamalıdır.
ETUCE, OECD’nin bakış açısı olan lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi sırasındaki süreyi uzatmaktan ziyade, hükûmetlerin sürekli mesleki gelişime
yatırım yapmalarını öneriyor. Eğer lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi yeterince yüksek bir seviyede
değilse, eğitim programları en nitelikli adaylar için
cazibe merkezi olmayacaktır. Ayrıca lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi, öğretmenlerin yeterlilik ve
becerileriyle donanmış olmalı, onlar gerçekten yansıtıcı uygulamalar ve motivasyonla bağlantılı sürekli
ETUCE, kanıtlara dayalı, öğretmenlere gelecekte
mesleki gelişimin tamamından yararlanmış olmalı-
gerekli olacak konu alanlarıyla ilgili son araştırmala-
dır. Finlandiya’daki öğretmen eğitimi kurumlarının
rın bilgi derinliğini edinme, önemli bir bileşen olarak
gerçeği, dört kattan daha fazla adayı yüksek lisans
çalışma ve araştırma sürecini içeren lisans öğret-
düzeyindeki öğretmen eğitimi programlarına kabul
men eğitimi gelişimini fazlasıyla destekliyor. Öğ-
etmesidir.
renci öğretmenler, araştırma ve geliştirme çalışma-
Öğretmen eğitimi kurumlarındaki derece prog-
sını genellikle kendi sınıflarında veya okullarında ve
ramlarının başlangıcında net kurallarla, öğrencilerin
her yerde, kökeni araştırma yöntemlerine dayanan
çaba ve başarı beklentilerini ayarlamak gerekir ve bu
teorik bilgi ve becerileri, uygulama ve araştırmayla
kurumlar öğretmenlik mesleğiyle bağlantılı öğrenci
• 16
NİSAN 2012 - SAYI 146•
öğretmenleri gerçekten motive etmek için elinden
sınıf gerçeği dışındaki insanlar tarafından asla ta-
geleni yapmalıdır.
nımlanmamalıdır.
Öğretmen eğitimi, eğitim sektörü içinde eğitim
Öğretmenlik mesleği ve öğretmen eğitimcileri
sektöründeki farklı meslekler arasında hareketliliği
araştırma temelli çalışma yolları ve yeni yöntemler
teşvik etmek için yeterli uzmanlığa sahip öğretmen-
önermek için sorumluluk almalıdırlar. Bu, makamla-
ler sağlamalıdır. Gerekli yeterlilikleri yeniden elde
rın hizmet içi eğitime ilişkin yeni öğretim yöntemle-
etmek koşuluyla, üniversite öğretmenlerinden erken
ri önermeleri anlamına gelmez. Öğretmenlere farklı
çocukluk öğretmenlerine kadar öğretmenlik mesle-
yaklaşım ve modellerin öğretimi önemli ve gereklidir,
ğinin farklı sektörleri arasında yakın ilişki ve hare-
fakat emir verici yöntemler süreçte asla tekrar kulla-
ketlilik imkânı olmalıdır. Öğretmen niteliklerinin se-
nılmamalıdır.
viyeleri yükseltilmek isteniliyorsa, öğretmen eğitimi,
Öğretmen eğitimi çok farklı isimler taşıyan çok
mezuniyet sonrası çalışma ve doktora seviyesinde
farklı kurumlarda yapılmaktadır. Bu üniversiteler,
öğretmen eğitimi programı imkânları sağlamalı, uz-
yüksekokullar veya özel kurumlarda olabilir. Süresi
manlıklarını geliştirmek için bir yüksek lisans yeterli-
ülkeler arasında değişmektedir. Öğretmen eğitim
liğini kabul etmelidir.
programlarının uzunluğu, Avrupa Birliği ülkelerinde
Lisans eğitimi, istihdam piyasasındaki sürekli değişime cevap verme ve hareketlilik sorunlarına
öğretmenleri hazırlama kapasitesine sahip olmalıdır. ETUCE, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ve Ulusal
Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında öğretmen yeterliliklerinin önemini vurgulamaktadır. Öğretmenlerin
nitelikleri ulusal ve Avrupa yeterlilikler çerçevesine
uygun seviyede yerleştirilmelidir.
ilkokul için 3-8 yıl, 15 ülkede 4 yıl ve 7 ülkede 5 yıl
civarındadır. İki ülkede, İrlanda ve Romanya, öğretmen eğitimi programlarının uzunluğu hem 3 hem de
4 yıldır. Bileşik Krallık ve İskoçya’da 4 ve 5 yıllık öğretmen eğitimi programları vardır. Ortaokul öğretmen
eğitiminin ortalama süresi 4,5 yıl, lise de ortalama
4,8 yıldır. Genel eğilim lisans düzeyindeki öğretmen
eğitimi süresini artırmak olmuştur, yüksek lisans düzeyinde eğitim almak için öğretmenlere çağrıda bu-
Öğretmenlerin mesleki özerkliği ile kamu ve
lunulmuştur. Birçok ülkede ilkokul öğretmen eğitimi
sosyal sorumluklar arasında yüksek mesleki bir ni-
üniversite seviyesinde dört yıla çıkarılmıştır, ortaöğ-
telik için iyi bir denge sağlanmalıdır. Öğretmenlerin
retim öğretmeni hazırlığı, mezuniyet sonrası bir ye-
mesleki özerkliği eğitimin kalitesindeki gelişmelerde
terlilik olması için bir yıl artırılmıştır.
önemli bulunmaktadır. Mesleki özerklik, öğretmenlerin haklarının tanınması konusunda politika geliştirmeli, eğitim sisteminin bütün düzeylerinde planlama
ve uygulama, ulusal/bölgesel mevzuatın çerçevesi
içinde program, kurumun politikası ve onların eylem
planları doğrultusunda öğrenciler eğitime katkıda
bulunmalıdır. Öğretmen eğitimi, tüm öğretmenlerin
okul içinde ve dışında işbirliğiyle çalışarak gerekli becerilerini geliştirmesini sağlamalıdır.
Mesleki
özerkliğin anlamı, öğretmen yöntemlerle ilgili, mesleki bilgiye dayalı nasıl öğrenmeyi gerçekleştireceği
ve bireysel öğrenenler hakkında bilgi seçimini yapar.
Burada öğretmenin mesleki uzmanlığına genel güven olmalıdır. Öğretimi sınıfın dışına nasıl taşıyacağı,
Öğretmen nitelikleri için yapılan çalışmanın yapısı Avrupa genelinde değişir. Bu konuda iki baskın
model bulunmaktadır: Eşzamanlı model (concurrent
model) ve ardışık model (consecutive model). İlk
model, lisans eğitimi sırasında teori ve uygulamayı
birleştirir. Diğer model de, öğretim nitelikleri lisans
eğitiminde pedagojik çalışmalar/eğitim garantisinde başarıyla tamamlanmalıdır. Ayrıca, öğretmen niteliklerinin yüksek bir seviyesi veya öğretimin diğer
konumlarının bir niteliği kariyerleri sırasında lisans
seviyesindeki bir öğretmen tarafından ek çalışmalar
yoluyla elde edilebilir.
Öğretmen eğitiminde temel unsurlardan biri teori
17 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
ve uygulama arasında doğru kombinasyonu sağlamaktır. Bu örgün eğitim programlarının bir unsuru
olarak öğretmenlik uygulaması ile öğretmen eğitim
kurumları arasında doğru kombinasyon sağlanarak
bir okulda ayrı dönemler olarak düzenlenmelidir. Avrupa Birliği’nde özellikle mesleki eğitime harcanan
sürelerin oranı değişir. Son mevcut verilerin gösterdiğine göre, öğretmen eğitimi üniversite düzeyinde,
mesleki eğitimin oranları %13 - %70 arasındadır (ilkokul öğretmenleri için). İrlanda, Macaristan, Malta,
Finlandiya ve Slovenya’da en yüksek oranlardadır.
Avrupa Birliğindeki diğer birçok ülkede bu oran %14
- %30 arasında değişir.
menlerin uygulama eğitimini sağlamasına ek olarak
okullar öğretmenlerin uygulamalarıyla öğretmen eğitimcileri ve eğitimdeki diğer paydaşlar için öğrenen
topluluklar olur.
Geleceğin öğretmenlerine teknik ve pedagojik
alanda temel bilgi ve iletişim teknolojileri fırsatı da
verilmelidir. Avrupa Birliği’nde yapılan son araştırmada sınıfta bilgisayar kullanan öğretmenlerin
%90’nından fazlası derse hazırlanmak için ve %74’ü
de onları bir öğretme aracı olarak kullanıyor, ülkeler
arasında Birleşik Krallıkta %95, Yunanistan’da %35,
Letonya’da %36 oranında farklar var. Bu yapılan
araştırmada ilkokul öğretmenleri genellikle lise ve
Öğretmen eğitimi programları yöntem uzmanlığı
ve öğretim uygulamaları ile birlikte teorik disiplinlerle ilgili konu bilgisinin eğitimini mutlaka içermelidir.
Okul uygulamaları bazen öğretmen eğitimi derslerinden kopuk olarak görünüyor. Öğretmen eğitiminin
uygulama ve teori arasındaki kombinasyonu, öğretimi kolaylaştırmak için geliştirilmelidir.
meslek öğretmenlerinden daha az yeterli bulundu.
Öğretmen eğitimi dersleri ve okul uygulamaları arasında bağlar oluşturarak özel okul, kolej/yüksekokul veya üniversite ortaklıkları kurmaya doğru
eğilim artıyor (OECD 2005:108). Bu ortaklıkların hem
okulun bireysellik seviyesinde hem de sistemin seviyesindeki faaliyetlerde etkili olmalıdır.
çektiler.
ETUCE’un son araştırmasında, katılımcıların büyük
çoğunluğu bilgi ve iletişim teknolojilerini içeren örgün öğretmen eğitimi programlarının uygulandığını
doğruladı, ancak katılımcıların yarısı öğretmen eğitiminde bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmada
yeterli olmayan mevcut ekonomik kaynaklara dikkat
ETUCE, bilgi ve iletişim teknolojilerini mesleki
becerilerini geliştirmek için kullanan öğretmenleri
desteklemenin ve teşvik etmenin önemli olduğuna
işaret ediyor. Ancak, öğretmenler öğrenme sürecinde anahtar rollerini devam ettirmelidirler. ETUCE
ETUCE, öğretmen eğitim programları ve okul
uygulamaları arasında daha iyi bağlantılar oluşturulması gerektiğine inanıyor. ETUCE’a göre, okullar
öğretmenlerin eğitimi için öğrenme çevreleridir, sınıf
uygulamalarının analizi için gelecek yardımcı öğretmenlerin önemli bir rolünü daha deneyimli öğretmenler olarak danışmanlar oynayacaktır. Bu danışmanlar, mesleki gelişime uygun (niteliklerinin uygunluğu onaylanmış) ve bu görevi yerine getirmek için
araştırmalardan faydalanma hakkına sahip olmalıdır.
ETUCE, okulların içindeki danışmanlık sisteminin
varlığının geliştirilmesi gerektiğine inanıyor.
bilgi ve iletişim teknolojilerinin, öğretmenler için bir
Lisans düzeyinde öğretmen yetiştiren kurumlar
ve okullar arasında daha iyi ortaklıklar kurulmasıyla
lor)/Yüksek Lisans/Doktora) dayalı program çalış-
genelinde öğrenen topluluklar olarak okulların geliş-
sistemlerinin artırılması ve çalışma süreleri ile daha
mesine büyük katkıda bulunulabilir. Öğrenci öğret-
geçerli olan derecelerin tanınması ile nitelenmiştir.
• 18
yenilenme olmadığını özellikle vurguluyor. Aksine
ETUCE öğretmenlerin, lisans öğretmen eğitimi, hizmet içi eğitim ve mesleki gelişim yoluyla bilgi ve iletişim teknolojileri eğitimini yeterince almasını tavsiye
ediyor.
Öğretmen eğitiminde Bologna sürecinin etkisi de
ETUCE’un dikkatli olduğu, analiz ve gelişimi devam
eden bir konudur. Nitekim 1999’da başlayan bu süreç, 45 ülkeyi içeren büyük bir reform hareketi olarak
yıllar içinde gelişti. Bu, üç derece yapısının uygulanması üç ana aşamaya (Üniversite mezunu (Bachemalarının sunumuna neden olmuş, kalite güvence
NİSAN 2012 - SAYI 146•
Avrupa Komisyonu tarafından yaptırılan yüksek
gelişir ve devam eden bir sürecin parçası olur. Aynı
öğretim program reformları içindeki son bir araştır-
şekilde yeterliliklere durağan olarak bakılamaz: Bazı
ma da özellikle son reformlara öğretmen eğitimin-
öğretmenler kariyerleri sırasında ek yeterlilikler elde
de Bologna Süreci derece yapısını uygulamak için
edebilir. Bütün standartlar mesleki bilgi ve anlayışın,
bakılıyor. Araştırmacılar bu alandaki çalışmalarda
mesleki beceri ve değerlerin, sorumlulukların gelişti-
belirli sorunlarla karşılaştı. Bugüne kadar Bologna
rilmesini gerektirmelidir.
reformlarının uygulanmasıyla ilgili öğretmen eğitimi
Kaynaklar
kurumları arasında koordinasyon veya herhangi bir
Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS),
the Netherlands (2007). The extent and impact of
higher education reforms across Europe. Final report to DG Education and Culture. p. 39-42.
sistematik izleme yapılamadı. ETUCE’a göre, öğretmen eğitiminin en üst düzeyde yer alması için, tümü
üç aşamalı yüksek öğretim verilmelidir.
Öğretmen Yeterlilikleri ve Niteliklerinin
Biçimini Belirleme
Öğretmenlerin sahip olması gereken beceri ve
yeterliliklerin belirlenmesi çabası, günümüz bilgi
Eisensmith, Eva (2007). Induction and the teacher professional development: an Estonian Project.
ETUCE (1993). Teacher Education in Europe.
ETUCE (2002): Quality in Education – Presentation of
ETUCE’s work 1995-2001.
deki öğretmen eğitimi programları hakkında çok faz-
ETUCE (2005). Europe Needs Teachers. Hearing on
Teacher Education. Report.
la siyasi reformlar genel bir eğilim olarak görülebi-
ETUCE (2007). Survey on Teacher Education.
lir. Politika yapıcılar için, bu yaklaşım mesleki biçim
ETUCE (2008). Teacher Education in Europe.
(profile) ve standartları ayrıntılı bir şekilde hazırla-
Eurydice (2002). Initial Training and Transition to Working Life.
toplumunda değişen rollerini verme, lisans düzeyin-
maktan ibaret olan sadece lisans düzeyindeki öğzamanda öğretmeni göreve başlatmak ve belgelen-
Eurydice (2004). Keeping Teaching Attractive for the
21st Century.
dirmektir. Biçimlerin bazı tanımları, öğretmenlerin
Eurydice (2005). Key Data in Education.
tamamından beklenen görevlerin yeterli bir şekilde
OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing
And Retaining Effective Teachers.
retmen eğitiminin bir çizelgesini yapmak değil, aynı
yansıtılması için kullanılıyor. Bu nedenle programın
asıl içeriğinden ziyade, öğretmenlerin kariyerleri boyunca gösterecekleri yeterlilikler önemlidir. Burada,
yeterliliklere dayalı belge için yüksek lisans programına dayanan belge önemli bir çözümdür. Bunun
için; bilgi, beceri, yeterlilik, mesleki değer ve uygulamaları içeren talepleri geniş bir aralıkta birleştiren
öğretmenlik mesleği adaylarının nitelikli statü kazanmaları bekleniyor. Ancak, bazı beceri ve yeterliliklerin sadece bir öğretmen olarak çalışmaya başladıktan sonra kazanılabileceği de bilinmelidir. Bu yüzden
OECD (2007). Field Trial Assessment Plan: Proposed
steps to finalize the questionnaires following the
TALIS field trial. Group of National Experts for the
International Survey for Teachers, Teaching and Learning.
OECD (2007). Education at a Glance 2007 - OECD Indicators. OECD Education Department.
European Commission (2007). Progress Towards the
Lisbon Objectives in education and training – Indicators and benchmarks. (October 2007).
ki gelişimi oluşturmak için sağlam bir temel olarak
European Commission Staff Working Document Accompanying the Council and Commission joint
2008 Progress.
gözden geçirilmeli ve tasarlanmalıdır.
Report on Education and Training 2010 (2007), p. 47.
lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi, sürekli mesle-
Öğretme becerileri durağan öğeler değildir; onlar bir öğretmen kariyerinin farklı aşamaları boyunca
Smith, Kari (2008). Presentation on Partnerships, EI/
ETUCE Seminar on Teacher Education, Bled.
19 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
DÜŞÜNME EĞİTİMİ VE
İYİ HAYAT KAVRAMI
VEFA TAŞDELEN
Doç. Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi Fen Edebiyat
Fakültesi Felsefe Bölümü
Vefa Taşdelen, Düşünme Eğitimi ve İyi Hayat
Kavramı, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S.
146, Nisan 2012, ss. 20-28.
• 20
Giriş
İ
nsanı diğer canlılardan ayıran özellikler hep bir kıyas
konusu olmuştur. O, yeryüzünü paylaştığı varlıklarla
kendi arasındaki farkı, güçlü ve güçsüz yönlerini anlamak isterken hep böyle bir kıyasa ihtiyaç duymuştur. Gerçekten de “Nedir insanı diğer canlılardan ayıran
özellikler?” diye sorduğumuzda, hemen ilk akla geliveren
şey onun düşünen bir varlık oluşudur. Bu ayırıcı vasıf, konuşma, hissetme, sosyal bir varlık olma, kültür üretme
gibi diğer pek çok insani niteliği de içerir; bütün bunlar da
düşünme özelliğinin bir ürünü olarak ortaya çıkar.
Düşünme eğitimi, hangi çağ ve dönemde olursa olsun,
insan eğitiminin temelini oluşturmuştur. Çocuklarımızı,
bilgi (teorik) ve davranış (pratik) açısından eğitirken öncelikle onların zihinlerini eğitiriz, belirli düşünme tutum ve
alışkanlıklarını kazandırmaya çalışırız. Düşünme eğitimi,
olası bütün eğitimlerin temelidir. Matematik öğrenmeden
matematik, tarih öğrenmeden tarihle ilgili bir düşüncemiz
olur. Tıp eğitimi almadan önce konu ile ilgili bir görüşe
sahibizdir. Ahlak konusundaki kanılarımız davranışlarımıza yansır. Başarı ve başarısızlıklarımızın temelinde yeteneklerimiz kadar düşünme tutum ve alışkanlıklarımız da
vardır. Hayatta uğradığımız yanılgılar gerekli düşünme
tutumlarını edinememiş olmamızdan kaynaklanır. Top-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
lumsal şiddetin temelinde de, çektiğimiz acıların,
karşılaştığımız çözümsüzlük ve çaresizliklerin temelinde de aynı yoksunluk yatar.
Düşünme eğitimi çağdaş bir ifade gibi görünse de aslında kökeni çok eskilere gider. Sözgelimi Sokrates, bilgiyi erdemin koşulu olarak görürken, Platon, adalet idesini tanıyabilmek için
aklın eğitiminden bahsederken, bir tür düşünme
eğitiminden söz ederler. Aristoteles, zihinsel eğitimin, erdem ve mutluluğun biricik yöntemi olduğunu söyler. Ortaçağda Augustinus, geçirdiği içsel
evrimi hikâye ederken, öncelikle düşüncelerinde
ortaya çıkan değişime işaret eder. Mevlâna olgun
insanı (insan-ı kâmil) anlatırken kişiyi arındıracak,
arı duru hâle getirecek bir düşünce terbiyesinden
söz eder. Yunus Emre, ‘iç-ben’den söz ederken,
kendisini bu kavrama götüren duygu ve düşünce terbiyesini mısralarına taşır. Düşünme eğitimini
hesaba katmadan kişinin olgunlaşmasından söz
edemeyiz. Ahlak eğitiminin de, duygu eğitiminin
de, sanat eğitiminin de, beden eğitiminin de temelinde, zihnin eğitilmesi vardır. Yeniçağın düşünme eğitiminin temel ülküsünü, Locke, Rousseau
ve Kant’ın, kendini aklın, bilgi ve deneyimin verileriyle donatan, otonom bireyi oluşturur. Bu birey,
kendi hayat bilgisini elde edebilen, kendi seçimlerini yapabilen, kendi kararlarını alabilen, kendi aklını kullanabilen, hayatını kendi bilgi ve becerileri
doğrultusunda şekillendirebilen, içinde yaşadığı
evrene kendi aklı ve deneyimleri çerçevesinde
biçim verebilen, reşit ve kendinden sorumlu bir
bireydir.
21 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Hayat dediğimiz şey, düşünme tutumları üzerinde yeşeren bir tohum gibidir. Hayat ağacımız,
düşünce tutumlarımızın verimliliği ölçüsünde büyür, gürleşir, güçlenir. Uygun düşünme tutumları geliştiremeyen kişiler, verimli ve huzurlu bir
hayatın koşulunu yerine getirmiş sayılmazlar. İyi
bir hayat için her şeyden önce daha çok uygun
düşünme tutumuna ihtiyaç duyarız. Nasıl bir dü-
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
şünme tutumuna sahipsek öyle bir varoluşumuz
olur. Düşünme tutumlarımız davranışlarımıza yansır. Düşünme eğitimi, evreni, sosyal dünyayı ve
nihayetinde kişinin kendisini algılamadaki temel
zihinsel tutumlarının (zihniyet) edinilmesi çabasıdır. Bu açıdan bakıldığında hangi toplumda olursa
olsun, en ilkel ve en vahşi olanlarında bile düşünme eğitimi adına bazı etkinliklerin yapıldığı görülebilir. Düşünme tutumları, pratik hayatta yaşama
tutumlarına dönüşür. Bu nedenle zihnin eğitilmesi,
hayata doğru yapılan en temel hamledir.
İyi hayatı, herkesin kabul edebileceği bir şekilde ‘mutlu hayat’ olarak tanımlayabiliriz. İnsan doğasının amacı olan bu mutluluğu filozoflar çeşitli
şekillerde açıklamışlardır. Onu kimisi hazda, kimisi gereksinimlerin giderilmesinde, kimisi zihinsel
tutumların kazanılmasında ve kişiliğin olgunlaşmasında görmüştür. Burada konumuza ışık tutabilmesi açısından Aristoteles’in mutlulukçu (eudaimonist) ahlak görüşünden yararlanabiliriz. Bu
yaklaşıma göre mutluluk, ‘en iyi şey’1 olarak tüm
eylemlerin amacıdır. Düşünce erdemi, bu temel
amaca ulaşmanın koşuludur. Zihni ve düşünceleri eğitilmemiş kişi, içgüdülerinin yönlendirmesi
altında, doyma ve acıkma döngüsünde bedensel
hazların peşinden sürüklenip gidecek, ruhsal bir
gelişim gösteremeyecektir.
Görüleceği üzere düşünme tutum ve alışkanlıkları ile ‘iyi hayat’ kavramı arasında doğrudan bir
ilişki vardır. Bu yaşam biçiminin temelinde olumlu
düşünme tutum ve alışkanlıkları vardır. Bu tutumu
kazanmış olan kişi, hangi koşul altında olursa olsun, hayatı verimli bir şekilde yaşayacak, üretken,
yaratıcı ve olumlu düşünebilen bir tip olarak hayat
algısı üst düzeyde olacaktır. Dolayısıyla iyi hayat,
insanın yaşarken mutlu olabileceği erdemli bir hayattır. Bu da öncelikle olumlu düşünme tutumlarının kazanılması ile mümkündür. İyi hayat kavramı,
düşünce eğitimini tanımlayan ve belirleyen temel
ölçüttür.
• 22
1. Düşünme Nedir?
Dewey’nin de belirttiği gibi, düşünmenin farklı
türleri vardır.2 Gündelik dilde kullanılan düşünme
ile bir konu üzerinde sistematik ve bilimsel bir şekilde düşünmeyi ifade eden refleksif düşünme birbirinden farklıdır. Bu ikisi arasında özellikle sanat
alanında işlevsel hâle gelen düş gücü ile olgular
ve nesneler hakkındaki inanç ve kanaatlerimizi
ifade eden düşünme biçimi yer alır. “Pazardan ne
alsam?” diye düşünen bir kişinin düşünmesi ile
“insan dünyası ile doğal dünyayı aynı bilimsel ilke
ve yöntemlerle mi açıklamalıyız?” sorusuna cevap
arayan bir kişinin düşünme faaliyeti arasında nitelik açısından fark vardır. Düşünme faaliyetinin bir
ucunda gündelik düşünme diğer ucunda da felsefi düşünme yer alır. Düşünme faaliyeti bu iki uç
arasındaki geniş ve uzun mesafede ortaya çıkar;
kimi durumda felsefi düşünme biçimine yakındır,
kimi durumda gündelik düşünceye.
Peki, düşünme dediğimiz şey nedir? Düşünürken ne yaparız, düşünme dediğimiz tutum nelerden oluşur? Düşünürken, öncelikle bir sorun üzerinde yoğunlaşırız; önümüzde bizi meşgul eden,
dikkatimizi çeken bir konu vardır. Sorunumuz üzerinde, keşfetmek istediğimiz bir arazinin üzerinde
gezinir gibi geziniriz. Gezintimizi yönlendiren şey
sahip olduğumuz donanımdır. Düşünmek, düşünce ve bilgiye ihtiyaç duyar; kültürel, tarihsel, siyasi bir ortamdan beslenir. Ne zaman düşünmeye
başlasak yeni manzaralarla karşılaşırız. Üzerinde
gezindiğimiz araziyi her bir defasında farklı yönleri
ile yeniden tanırız. Üzerinde gezindiğimiz sorunsalı, sadece bir yönüyle değil, olası tüm yönleriyle
tanıma çabası, düşüncedeki genişliği ve derinliği
oluşturur.
‘Deneme’, düşünmenin doğasına uygun bir
kavramdır. Düşünme süreci, bir deneme sürecidir.
Düşünmeye başlamak, yeniden denemeye başlamaktır. Düşünme; denemeyi, yeniden denemeyi,
NİSAN 2012 - SAYI 146•
yeniden kavramayı, yeniden kurmayı ifade eder.
Ama bütün bunların temelinde dünyayı, insanı ve
hayatı merak etme durumu vardır. Deneme sevgisinin temelinde bir neşe ve özgürlük duygusu
vardır; ama yalnız bu değildir: Mevcut cevaplardan tatmin olmamak, onlardan kuşku duymak,
yetinmemek de vardır. Deneme isteğini, bilme ve
anlama isteği motive eder. Deneme isteğinin temelinde ikna olma isteği de vardır. Düşünmenin
bütün neşesi, bütün güzelliği, bütün içtenliği böyle bir deneme olmasındadır. Düşünme, bu neşeyi kaybederse kendini kaybeder, gittikçe çileli bir
yolculuğa dönüşür. Düşünceyi mutlaklaştırmak isteyen bir tutum ne kadar güçlü olursa olsun, kısır
bir düşüncedir; zira kendini eleştirecek bireylere
değil, alkışlayacak taraftarlara ihtiyaç duyar. Verimli ve üretken düşünce, dişil düşüncedir; farklı ellerde kendini açan, üreten, çoğaltan, kendini
bir kalıpta dondurmayan düşüncedir. Düşüncenin
bir noktada donmasını istemek, dogmalaşmasını istemektir. Düşüncedeki çeşitlilik, insan doğasındaki çeşitliliğe uygundur. “Bu, budur” demek,
düşünmenin yolunu keser, “ben böyle düşünüyorum” demek düşünceye yeni ufuklar açar. Ne zaman düşünmeye başlasak, karşımıza yeni yollar,
yeni seçenekler, yeni çareler çıkar.
Düşünürken, mevcut bilgi ve deneyimlerimizi işleriz; zihinsel kapasitemizi aktif hâle getiririz.
Üzerinde gezindiğimiz sorun alanını tanımak için
bir yolculuğa çıkarken daha önceki deneyimlerimiz, çevremizden duyduklarımız, okuduklarımız,
düşündüklerimiz, tahmin ettiklerimiz bize yardımcı olur. Bomboş çıkmayız yola. Bizi yönlendiren,
bize yardımcı olan donanımlar vardır yanımızda.
Düşünme, gezindiği sorun alanı üzerinde, daha
önceki seyyahların deneyimlerine ihtiyaç duyar.
Sürekli olarak kendi tarihine yaptığı dönüşlerle,
önünde yeni yollar açmaya, yeni tarzlar denemeye çalışan felsefe bunun örneğidir. Ne kadar köklü bir düşünce geleneğimiz varsa o kadar rahat
düşünür, düşünme yolculuğumuzda kendimize o
kadar sağlam ve güvenli bir yol çizeriz. Özellikle sosyal bilimler alanında geniş çaplı okumalar
yapmak düşünmeyi kolaylaştırır. Felsefe, tarih,
psikoloji, sosyoloji, antropoloji, sanat, sanat tarihi, edebiyat gibi sosyal yaklaşımlar, bakış açımızı
zenginleştirir. İlgi ve ihtiyaçlarımız da düşünme
faaliyetimize etki eden faktörler arasındadır. Keşif
duygusunu besleyerek bizi bilmediğimiz, tanımadığımız ülkelerin üzerinden uçmaya teşvik eden
hayal gücünün de düşünme edimi içinde önemli bir yeri vardır. Ahmet İnam’ın deyişi ile “hayal
kuşu”nu uçurmak, düşünce eğitiminin önemli işlevlerinden biridir.3 Hayal gücü gelişmiş olan kişiler özgün ve yaratıcı bir şekilde düşünebilirler.
Yeni gelişmeler her zaman hayal gücünün esinine
ve rehberliğine ihtiyaç duyar. Öte yandan, merak
ve hayret duygularının, düşünmenin vatanı olduğunu da söylemek gerekir.
Düşünme ile düşünce arasında nasıl bir fark
vardır? İlk bakışta şöyle bir ayrımda bulunabiliriz:
Düşünme yüklemdir, düşünce ise nesne. Düşünme, düşüncenin ortaya çıkış sürecidir. Düşünürken kendi kendimizle konuşuruz, kendimize so-
23 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Doğru düşünme tutumu, değişmez doğru ve
ilkeleri çoğaltmakla değil, onları makul ölçülere
indirmekle, bunun yanında kişiye en üst seviyede
kendini yaşama ve ifade etme imkânı tanımakla
gerçekleşebilir. Değişmezlerimiz çoğaldıkça düşünmeye olan ihtiyacımız da azalır. Düşünmeye
olan ihtiyacımız azaldıkça karşılaştığımız sorunlar karşısında çözüm üretebilme kapasitemiz de
zayıflar. Değişmez ilke ve doğruların çok olduğu
toplumlar, düşünceleri donmuş toplumlardır. Bu
tür toplumlarda asıl olan yeni bakış açıları ve farklı
düşünme biçimleri ortaya koymak değil, sabit ve
değişmez doğruların bir şekilde tekrarlanmasıdır.
Bunun en etkili yolu da ezberlemedir. Düşünme
eğitimi, zihnin eğitimi olarak anlama, yorumlama,
kuşku duyma, eleştirme gibi özgün ve yaratıcı tutumların kazanıldığı bir süreçtir.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
rarız, kendimize söyleriz. Düşünce, bu eylemin
sonucunda ortaya çıkan bir üründür. Takiyettin
Mengüşoğlu sistematik bir ayrım yapar. Ona göre
düşünme kişinin kendi içindeki faaliyetidir; düşünme başkalarına, başka bilinçlere ulaştığında
düşünce hâline gelir.4 Düşünme ve düşünce arasında böyle bir ayrım yapmak gerçekten de uygun
görünüyor. Düşünme insanın kendi içindeki üretim
sürecidir. Onun ucu, tıpkı güneşe doğru boy atan
filizler gibi, kendi dışına doğru gelişmek ister. Konuşulduğunda, yayımlandığında, başka bilinçlere
ulaştırıldığında düşünce hâline gelir. Düşünme
nasıl ki kişinin kendi kendisiyle olan konuşması
ise, düşünce de başkalarıyla diyaloğudur. Düşünürken bir başımayımdır, düşünmemi başkalarına
duyurduğumda, yazılı ve sözlü hâle getirdiğimde,
düşüncelerim başkaları için de varlık kazanır. Yazma, yayımlama, konuşma, bütün yazılı, sözlü ve
görsel aygıtlar, düşünmeleri düşünce hâline getirmenin araçlarıdır.
2. Düşünme Eğitimi Nedir?
Öncelikle söylemek gerekir ki, düşünme özelliği her insanda vardır. Yalnız bilim, teknik, felsefe
ve sanat gibi ileri derecede entelektüel uğraşılar
için değil, gündelik hayatımızı uygun bir şekilde
sürdürebilmek için de düşünme gücüne ihtiyaç
duyarız. İnsanlar nasıl ki mantık eğitimi aldıkları
için mantıklı düşünmüyorlarsa, aynı şekilde düşünme eğitimi aldıkları için de düşünüyor değillerdir. Düşünme, hem de mantıklı düşünme, insanın
doğasında bulunan, hatta bu doğanın ta kendisi
olan bir yetidir. Düşünme eğitimi, düşünmeyi öğreten değil, düşünme gücünü eğiten, geliştiren ve
işlevsel hâle getiren bir eğitimdir. Nasıl düşünürsek sağlıklı, tutarlı, derinlikli, eleştirel ve yaratıcı
bir şekilde düşünebileceğimizi öğreten bir eğitimdir. Düşünme eğitimi bize doğru düşünceyi
değil, doğru düşünme tutumlarını, doğru düşünme yollarını öğreten bir eğitimdir. Sağlıklı, tutarlı,
derinlikli düşünmenin bir değil birçok yolu vardır.
• 24
Tutarlı düşünmek demek düşünme ediminde çelişkilere sürüklenmeden belirli bir düzen içinde
düşünme faaliyetini sürdürebilmek demektir. Analiz ve sentezlerde, düşüncenin başı ile sonu arasında bir bağlantının, bir tutarlılığın, bir akışın, bir
bütünlüğün ve bağın olması demektir. Derinlikli
düşünmek demek, belirli bir sorun üzerinde bilimin, felsefenin, psikolojinin, sosyolojinin ışığında,
soruları geçiştirmeden, üstünü örtmeden, aceleye
getirmeden, bir sıra ve düzen içinde, etraflı bir şekilde düşünme faaliyetini sürdürebilmek demektir. Dar bakış açılarından uzak durmak, özetleyici,
aceleci, kestirmeci, kolaycı tavırlardan kaçınmak
demektir. Konuları ve kavramları deşmek, bir sıra
ve düzen içinde sabırla sorgulamayı sürdürmek
demektir. Sağlıklı ve sağduyulu düşünmek demek, belirli etik kurallar dâhilinde soğukkanlı bir
şekilde düşünmek, düşünceyi kendi kişisel beklenti ve önceliklerimize kurban etmemek, kuşku,
eleştiri ve sorgulamayı sağlıklı bir çizgide tutabilmek demektir.
Düşünce eğitimi, düşüncenin doğruluğunun
yanlışlığının sorgulandığı bir eğitim değil, bizzat
düşünmenin yüceltildiği bir eğitimdir. Herkesin
söylediğini söyleyen değil, faklı olanı yücelten bir
eğitimdir. Düşünebilen, sorabilen sorgulayabilen,
eleştirebilen zihinleri eğiten bir eğitimdir. Onda zihinsel yapının hızlı bir yenilenmesi söz konusudur
ancak bu yenilenme kendisini geçmişten koparma şeklinde değil, bir gelenek oluşturacak şekilde geçmişe bağlama tarzında ortaya çıkar. Batı
düşünce geleneği buna örnektir. Bu noktadan
bakıldığında düşünce tarihi de aslında düşünme
eğitimine bir katkı olarak okunmalıdır. Bu husus,
felsefe eğitimi için de bir yön oluşturur: felsefe
eğitimi düşünme eğitimine sağladığı katkı oranında amacına kavuşur.
Eğitimin aileden başladığı hep söylenegelen
bir konudur. Düşünme ve benzeri bilişsel süreçlerin kazanılması da aileden başlar. Bilişsel geli-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
şim, Jean Piaget başta olmak üzere, çeşitli gelişim kuramcıları tarafından ortaya konulduğu gibi
doğumla, hatta doğumdan önce başlar.5 Bebeğin
sessizliği, boş bakışları bizi yanıltır. Üç yaşına geldiğinde bir dilin gramerini doğru bir şekilde kullanabiliyor, dünyayı sözcüklerle ifade edebiliyor oluşu, çoğu kez gözümüzden kaçar, pek de hayrete
değer bir şey olarak görünmez. Bu boş bakışlarının ve suskun dilin gerisinde dünyayı ve sesleri
tanımak isteyen doymak bilmez bilişsel bir iştiha
vardır. Bebek daha doğumunun ilk yılında bir dilin
seslerini hafızasına kaydeder; nesnelerin, eşyaların, insanların, hayvan ve bitkilerin şekillerini zihninde tutar. İlk üç yıl aslında en önemli öğrenmelerin gerçekleştiği bir dönemdir. Bebek bedenen
doğumunun ilk yıllarında ağırlık, kilo ve hareket
yeteneği açısından nasıl büyük bir gelişim gösterirse, aynı gelişim bilişsel alanda da gerçekleşir.
Bu durum gerçekten de hayranlık verici bir şeydir.
Peki, çocuklarımıza ve gençlerimize neden
böyle bir eğitim vermek isteriz? Böyle bir eğitimin
gerekçeleri neler olabilir? Bilimde, sanatta, toplumsal problemlerde belirli bir tutumu tekrarlamak
için değil, onu farklı şekillerde, farklı anlayış ve
yorumlarla yeniden üretmek için, yeni bakışlara,
yeni çözümlere, yeni yaklaşımlara ihtiyaç duyarız.
Düşünce, bu aşamada, aklın belirli bir yolu içinde
değil, yolları içinde görünür. Düşünme gücü etkin
olan toplumlar, her zaman kendi hücrelerini yenileyecek, kendine yeni ufuklar açacak, yeni bakış açıları sunacak, yeni çözüm yolları getirecek
kişileri yetiştirmişlerdir. Toplumların yaşlanması
ve hantallaşması, öncelikle toplumdaki düşünce
üretiminin yetersizliğinden kaynaklanır. Düşünce canlı olmazsa beden de canlı olmaz, çözüm
getirici davranışlarda bir gelişme de ortaya çıkmaz. Düşünme eğitimi, ilk bakışta felsefi ve bilimsel düşünmeyi öne çıkarsa da, gündelik hayatta
karşılaşabileceğimiz sorunlara pratik ve yaratıcı
çözümler üretebilme hedefini de göz ardı etmez.
Dolayısıyla düşünme eğitimi, belirli tür olan bir
düşünme eğitimi değildir; teorik ve pratik nitelikli
düşünmeleri içine alan bir eğitimdir.
Düşünme eğitimi, bize farklı açılardan bakmayı
ve düşünmeyi öğrettikçe, empati gücümüzü artırdıkça amacına ulaşabilir. Empati gücü, başkalarını
anlamanın en etkili yöntemidir. Başkalarını anladıkça, onlarla diyaloğumuz güçlenir. Düşünme
eğitimi, başkaları ile şiddet temelinde değil, söz ve
diyalog temelinde iletişim kurmamıza katkı sağlar.
Söz ile iletişim kurmanın imkânı ortadan kalktığında, şiddet ortaya çıkar. Düşünme eğitimi bireye
25 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Bütün bunlar gösteriyor ki, düşünme eğitimi
küçük yaşlarda başlar, düşünme ve davranış tutumları küçük yaşlarda kazanılır. Düşünme tutumu
kazanmak, hayatın diğer alanlarından bağımsız
değildir. Düşünme tutumu kazanmak, bir yaşama biçimi, bir bakış açısı kazanmaktır. Düşünce
eğitimi düşünen ve konuşan, düşündüklerini ifade
eden insanların eğitimdir. Düşüncelerimizi ifade
edemediğimiz ortamlarda konuşmanın bir anlamı
da kalmaz. Bu tür toplumlarda verilebilecek eğitim, ezberleme, susma eğitimi olabilir. Nasıl susabiliriz, kendimizi nasıl gizleyebiliriz diye sormaz
düşünme eğitimi, aksine kendimizi nasıl ifade edebiliriz, nasıl açık ve anlaşılır hâle getirebiliriz diye
sorar. Bu nedenle, çoğulcu, yaratıcı, alternatifler
getiren, hoşgörülü ve esnek yapısıyla demokratik
toplumlarda gelişebilir. Doğruları, hakikatleri ve
yolları tartışılmaz olan toplumlar için düşünce eğitiminin bir anlamı yoktur. Düşünmek demek, daha
yeni yollar, yeni seçenekler var demektir; söylenecek sözler daha bitmedi demektir. Sorgulayıcı bakışlara tahammül ve hoşgörünün gösterilmediği,
sözlerin ve düşüncelerin tabularla, yasalarla belirlendiği toplumlarda düşünce eğitiminin bir yeri ve
anlamı olamaz. Düşüncenin mantık ve gerçeklikle
değil yasalarla güdüldüğü toplumlarda, düşünce
eğitimi kendi zeminine kavuşmuş sayılmaz. Düşünce eğitimi öncelikle düşünmekten korkmamayı öğreten bir eğitimdir.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
kazandırdığı empati gücü ile başkalarını duyumsayabilme, başkalarını yaşayabilme yetisi kazandırır. Düşünme eğitimi; sözü sürdüren, yaşatan ve
çoğaltan bir etkinliktir. Sözün çoğalması, insanlığın çoğalması, dünyanın insani bir dünya hâline
gelmesi demektir. Düşünürken daha çok insan
oluruz, daha çok insan olmanın yoluna düşeriz.
Düşünme, içimizdeki insanlığı geliştirir, çoğaltır,
bizi şiddetten korur. Toplumlar ancak düşünerek
ve düşüncelerini ifade ederek şiddetten uzaklaşabilirler. Şiddet patlamalarının nedenlerinden biri
düşünceye konulan sınırlama, düşünce karşısındaki hoşgörüsüzlük, belirli bir tarzda düşünmeye
zorlama girişimlerinin olduğu söylenebilir. Şiddet,
çözümsüzlüktür. Çözümsüzlük düşünmenin, sağduyunun ve sözün bittiği yerde başlar. Düşünebildiğimiz ve konuşabildiğimiz sürece şiddetten
uzaklaşırız. Düşünme eğitimi, sözü bitiren değil
sürdüren bir eğitim olarak sosyal dünyayı şiddetten uzaklaştıran bir eğitim de olacaktır.
Kuşkusuz düşünme eğitimine niçin ihtiyaç
duyduğumuz sorusunun cevabı bu söylenenlerden ibaret değildir. Zira bu söylenenler, işin toplumsal yönünü ifade etmektedir. Asıl olan, onun
bireye kazandırdığı özelliklerdir. Düşünme eğitimi
almış olan bir kişi öncelikle kendi aklı ile düşünebilen, kendi gözleri ile görebilen bir kişidir. Reşit,
aydın ve olgun bir kişidir. Çevresiyle iyi ilişkiler geliştiren, birlikte olduğu insanlara olumlu duygular
verebilen bir kişidir. O, körü körüne başkalarının
peşinden sürüklenip gitmez, kendi yolunu bulmaya çalışır. Hayatı, kendi çabasının ürünü hâline
getirir. İyimserdir. Zorluklar karşısında yılgınlık
göstermez. Bir noktada takılıp kalmaz, seçenekleri tanır. Bir yerlerde hep bir çözümün olduğunu
düşünür. Hoşgörülüdür. Hayatı, katı sınırlara ayırmamıştır. Yapılan yanlışlıkları doğrudan sapmak
olarak değil, doğruyu bulmanın imkânları olarak
görür. Hayatı verimli bir şekilde yaşar. Düşünme
eğitimi, eğer denilebilirse, Maslov’un ‘ihtiyaçlar
hiyerarşisi’ kuramında olduğu gibi,6 kendini ger-
• 26
çekleştirebilecek bireyleri yetiştirmeyi, geleneksel ifade ile söylersek, ‘olgun insan’ı yetiştirmeyi
amaçlar.
Düşünme eğitimi, kavrama gücünü eğiten bir
eğitimdir: hayatı, dünyayı, evreni ve ötesini. Kavrama gücünü eğitir de yine de herkes aynı şeyi
düşünmez, aynı şekilde düşünmez. Aynı şekilde düşünmeye başladığında o faaliyet düşünme
eğitimi olmaz. Düşünme demek, kendi bakış açısını bulabilmek, kendi bakış açısında yer alabilmek, kendi bakış açısını kullanabilmek demektir.
Herkes aynı şeyi düşünmeye başladığında kendi
bakış açısından uzaklaşarak bir ideolojinin, bir
siyasetin, bir otoritenin bakışına girmiş olur. Bu
tutum bireyi yok eden bir tutumdur. Oysa düşünme eğitimi, kendini bireyin yaşamasına borçludur.
Bireyin oluşturulmasına borçludur. Çünkü düşünmenin merkezi bireydir. Düşünme bu merkezden
uzaklaştığında kendinden de uzaklaşır, kendisi olmaktan da uzaklaşır ve giderek bir propaganda,
bir aşılama eylemine dönüşür. Bireyin bizzat düşünmesi yerine hazır düşüncelerin ona yüklemesi
söz konusu olur. Düşünme ediminin hoşgörüsü,
esenliği ve özgürlüğü ile rahatlayan, gerilimlerinden doğal ritmine dönen insan dünyası, kendi sorunlarını ‘kendi kendine’, dışarıdan bir müdahale
olmaksızın düşünebilme ve çözüm yolları bulabilme yeterliliğine kavuşur. Düşünme eğitimi, esasta
bir yaşama eğitimi, Kant’ın deyişi ile bir tür ‘özerk
(Autonomie) hareket edebilme’ eğitimidir.7 Bu eğitimle kişi, kendi hayatının kararlarını alıp seçimlerde bulunabilme, hedef davranışları kendi kendine
üretebilme kapasitesine kavuşur.
Sonuç
Eğitim dediğimiz zaman doğasında iyilik olan
bir etkinliği anlarız, aklımıza kötü bir şey gelmez.
Olumsuz tutumların kazanılmasını eğitim olarak
görmeyiz çünkü. Zihnimizin bir köşesinde eğitimi
anne ile özdeşleştirme eğilimi vardır hep. Annemiz bizi ilgi ve ihtimamıyla nasıl ki hayata bağlarsa
NİSAN 2012 - SAYI 146•
eğitim de öylece zihnimizi, ruhumuzu, kişiliğimizi, benliğimizi hayata bağlar. Annemizden nasıl ki
sürekli iyilik geleceğini düşünürsek, ondan nasıl
ki bir kötülük beklemezsek, aynı şekilde eğitimden de beklemeyiz. Bu demektir ki, kötü öğrenmeler eğitim değildir. Ama şu bir gerçek ki, pek
çok olumsuz, kötü tutumlarımız da öğrenmelerin
eseridir. Bir şekilde düşünüyor, bir şekilde davranıyor, bir şekilde yaşıyor oluşumuz iyi ve kötü öğretmenlerin eseridir. Eğitim, bütün bu tutumların
iyi nitelikte olanlarına verdiğimiz isimdir. Düşünme
eğitimi dediğimiz etkinlik de bizi olumsuz yönde
düşünme alışkanlıklarından koruyacak, olumlu
düşünme tutumları edinmemizi sağlayacak bir
eğitimdir.
Burada şöyle bir soru sorulabilir: Mademki her
toplum kendi insanını eğitiyor, onlara belirli dü-
Düşünme eğitimi adına yapılanların gerçekten
düşünme eğitimi olduğunu nasıl anlayabiliriz? Burada somut bir ölçüt verebiliriz: Eğer bir düşünme
eğitimi, iyi hayat ilgi ve tutumlarını üretebiliyorsa,
yapılan gerçekten düşünme eğitimidir, aksi hâlde
kötü öğrenmelerden başka bir şey değildir. Düşünme eğitimi adına yapılan pek çok eğitim faaliyeti -aileden ve toplumdan alınan değer yargıları
ve davranış tarzları da dâhil- ancak iyi hayata yaptığı katkı oranında düşünme eğitimi özelliği taşır.
Önemli olan düşünme eğitiminin ‘iyi hayat’ı üreten
bir nitelikte olmasıdır. İyi hayatı üretme kapasitesi,
düşünme eğitiminin ölçütüdür. İyi hayatı doğuran
düşünme eğitimi insan doğasına uygun, kendisiy-
27 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Düşünme eğitimi bütüncül bir ifadedir. Hem
okulda öğrendiklerimiz vardır onda, hem hayattan, hem de aileden aldıklarımız vardır. Yaşam
deneyimlerimiz bir düşünme eğitimidir. Aldığımız
bütün dersler bir düşünme eğitimine bir katkıdır.
Düşünme olmadan; anlama da, kavrama da gerçekleşmez. Düşünme, farklı şekillerde elde edilen
bilginin özümsenme sürecidir. Bilgilerimiz üzerinde düşünerek, onları çeşitli zihinsel işlemlerden
geçirerek kendimize, kendi dünyamıza ait katarız.
Bilgileri kendi varoluş koşullarımızla ilişkilendiririz.
Ama yalnız okulda, derslerde geçen zamanımız
değil, bebeklikten itibaren geçirdiğimiz zaman da
düşünme eğitimine dâhildir. Düşünme eğitimi en
gerçek anlamıyla ailede başlar; çünkü dil ailede
kazanılır, inanma, yaşama ve hissetme tutumları
ailede kazanılır. Bütün bunlar düşünmeyi kuşatan
zihinsel ve edimsel koşulları oluşturur. Tabii ki şu
da var: Düşünme eğitiminin her eğitim gibi ailede
başlaması işlerin yolunda gittiği anlamına gelmez:
anne babaya daha çok sorumluluk düştüğü, ailenin daha dikkatli ve özenli olması gerektiği ve tabii
ki ailenin eğitmeye başlamadan önce eğitilmesi
gerektiği anlamına gelir.
şünme beceri ve alışkanlıkları kazandırıyor, öyleyse neden hâlâ şiddet ve çözümsüzlük var? Neden
hâlâ düşünme, yaşama tutum ve alışkanlıklarında
sorunlar yaşanabiliyor? Dahası ‘iyi hayat’ nerede,
neden hâlâ dünyanın her yanında kötülük var?
Bütün bu soruların birkaç cevabı olabilir: Öncelikle her öğrenme bir eğitim değildir. İkinci olarak
düşünme eğitimi, doğru düşünceleri değil doğru düşünme tutumlarını öğretir. Doğru ve yanlış
düşünceleri öğreten bir eğitim hâline geldiğinde
hoşgörü eşiğini daraltır. Otoriter toplumlarda, diktatörlüklerde doğru düşünme yöntem ve tutumları değil, ‘doğru düşünceler’ öğretilir. Artık bu bir
düşünme eğitimi değil, nakletme ve ezberleme
eğitimi olacaktır. Farklı düşüncelerin yanlış olduğu ve cezalandırılmaları gerektiği anlayışı, yalnız
devletler düzeyinde değil, bireyler düzeyinde de
yaygın şiddet eğilimlerinden birini gösterir. Oysa
düşünme eğitimi, doğru düşüncelerin değil, doğru düşünme tutumlarının kazandırıldığı bir eğitimdir. Bu nedenle her şeyden önce özgürlüğe, baskı
altında olmamaya ihtiyaç duyar. Düşünme eğitimi,
bize neyi düşünmenin yasal, neyi düşünmenin
yasa dışı olduğunu öğretmez, düşünmenin özgür
bir edim olduğunu öğretir. O, ancak etik ilkeler tarafından denetlenebilir. Bu da artık hukuki değil,
vicdani bir yaptırım olacaktır.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
le insanın mutlu ve erdemli olmayı başardığı bir
eğitimdir. Bu düşünme tutumları sayesinde kişiler
sorunlarını çözer, bir birey olarak yaşama ve gelişme imkânı bulur, yaşadıkları hayatı kendi ürünleri
hâline getirebilirler. Bu nedenle düşünme eğitimi
insan doğasını, eğilimlerini yok eden değil, aksine onları olumlu bir çizgide geliştiren bir eğitimdir. Zira insan doğası en iyi bir şekilde özgürlükte,
eğilimlerinin geliştirilmesinde, yeteneklerinin ortaya çıkarılmasında kendini açar. İyi hayat, verimli
ve mutlu bir yaşam olarak zaten insan doğasının
yöneldiği bir amaçtır.
Buraya kadar söylediklerimizi şu şekilde özetleyebiliriz: Düşünme eğitimi; (1) teorik ve pratik
içerimleri olan, (2) kendimizi, kendi davranışlarımızı, karşılaştığımız olayları, çevremizde olup bitenleri anlayabilmemizi ve sağlıklı davranışlarda
bulunabilmemizi hedefleyen, bunu sağlamaya
çalışan, (3) kişisel yeti ve potansiyelimizi öne çıkaran, (4) sormayı, soruşturmayı, ilgi duymayı ve
merak etmeyi öğreten, (5) düşüncenin doğasında
birlik değil, çeşitlilik olduğu varsayımından hareket eden, aklın bir değil pek çok yolu olduğunu
vurgulayan, (6) farklı bakış açılarını denemekten
çekinmeyen, insan sayısınca farklı bakış açısı olduğu duygusunu veren, (7) farklı olana karşı hoşgörüyü ilke edinen, (8) farklı düşünme tutumlarını
bir kaos olarak değil bir zenginlik olarak gören, (9)
alternatifli ve esnek bir şekilde düşünmeyi önemseyen, (10) nasıl düşünürsek özgür, yaratıcı ve özgün düşünebileceğimizi soruşturan, (11) eleştirel
ve yaratıcı düşünmeyi ilke edinen, (12) yeni yollar,
yeni tarzlar deneyen, yeni ufuklar arayan, (13) düşünmekten korkmamayı ve çekinmemeyi öğreten,
(14) düşünmenin sağlık, verimlilik, üretkenlik ve
berraklaşma olduğunu öğreten, (15) konuşmayı,
sözü ve diyaloğu öne çıkararak bireyi ve toplumu
şiddetten uzaklaştıran, (16) insan olmanın ve insan olarak kalmanın yollarını gösteren, (17) özerk
davranabilir, hedef davranışları kendi kendine üretebilir hâle gelmeyi, kısaca (18) ‘iyi hayat’ı öğreten
ve üreten bir eğitimdir.
• 28
Sonuç olarak şunu söylemek mümkün: Düşünce eğitiminin tarih içindeki kökleri çok eskilere
gider. Bunun nedeni, düşünme eğitiminin aslında
temel bir yaşama eğitimi olmasıdır. Bu eğitim biçimi ile her bir toplum kendi varoluş değerlerini,
düşünme ve algılama kodlarını, yaşama biçimini,
bilgi ve deneyimlerini gelecek kuşaklara aktarma
fırsatı bulur. Bu nedenle düşünme eğitimi, belirli
bir ders değil, tüm derslerin kendisine katıldığı temel bir eğitim faaliyetidir. Yalnız aldığımız derslerle değil, edindiğimiz yaşam deneyimleriyle de bu
eğitimi zenginleştiririz, hayatla düşünce arasında
bir yaşam bağı oluştururuz. Bu nedenle düşünme eğitiminin ‘iyi hayat’ kavramı ile doğrudan ilgisi vardır. Denilebilir ki, düşünme eğitiminin tüm
amacı, teorik ve pratik açıdan iyi hayatın oluşmasına, bu hayata ilişkin değerlerin ortaya çıkmasına
ve özümsenmesine katkıda bulunmaktır. Düşünme ve yaşama pratikleri bir zenginlik ve çeşitlilik
içinde ortaya çıksa da, ‘iyi hayat’, yeryüzündeki
insanlık değerlerinin serpilip gelişebileceği biricik
ortak alandır.
________________________________________________
1 Aristoteles’e göre düşünce erdemi ve karakter
erdemi olmak üzere iki tür erdem vardır. Düşünce erdemi, daha çok eğitimle oluşur ve gelişir. Bu
nedenle deneyim ve zaman gerektirir. Karakter erdemi ise alışkanlıklarla elde eldir. Bkz. Aristoteles,
Nikomakhos’a Etik, çev. Saffet Babür, Hacettepe
Üniversitesi Yayınları, Ankara, 1988, s. 14, 27, vd.
2 Bkz. John Dewey, How We Think, D. C. Heath &
Co., Publishers, Boston, 1910, s. 1-6.
3 Bkz. Ahmet İnam, “Hülya Eğitimi”, Türkiye 2. Eğitim
Felsefesi Kongresi Metinleri, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Yayınları, Van, 1997, s. 199-205.
4 Takiyettin Mengüşoğlu, Felsefeye Giriş, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1983, s. 63, 65-66.
5 Jean Piaget, Çocukta Zihinsel Gelişim, çev. Hüsen
Portakal, Cem Yayınları, İstanbul, 2004, s. 35, vd.
6 Bkz. Andrew A. Pfeifer, Abraham Maslow’s Hierarchy of Needs, Michigan, Institute of Christian
Teaching, 1998, s. 268-270.
7 Immanuel Kant, Kritik der Praktischen Vernunft, Der
Philosophischen Bibliotek, Verlag von Felix Meiner,
Leipzig, 1922, s. 43, 48, 57, 113, vd.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
DÖRT KATLI
DÜŞÜNME MODELİ
HASAN BACANLI
Prof. Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı
E
ğitim bireyleri topluma ve gelecek hayata hazırlamayı amaç edinen bir toplumsal kurumdur. Ondan
beklenen toplumun küçük bireylerini ‘iyi’ yetiştirmesidir. Eğitimin devlet tarafından verilen bir hizmet olması münasebetiyle hem iyi bir insan, hem de iyi
bir vatandaş yetiştirmeyi amaçlaması da doğaldır. Türk
Millî Eğitim Temel Kanunu’nda da belirtildiği gibi, eğitimin
amacı iyi insan, iyi vatandaş yetiştirmektir. İyi insan kendine, topluma ve dünyaya karşı görevlerini yerine getiren,
iyi vatandaş ise devlete karşı görevlerini yerine getiren
kişidir. İyi vatandaş devletin ihtiyaç duyduğu birey olup
vergisini veren, seçimlere katılan ve gerektiğinde devletin
gerekli gördüğü görevleri yerine getiren kişidir.
Hasan Bacanlı, Dört Katlı Düşünme Modeli, Bilim
ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012,
ss. 29-36.
Geleceğine hazırlanan öğrencilerin bilgi ve becerileri
içinde bulunulan topluma ve döneme göre değişmekte-
29 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Kişinin gelecek için iyi hazırlanması hem kendini ve
dünyayı tanıması hem de yaşamını kolaylaştıracak bilgi
ve becerileri edinmesi eğitim yoluyla gerçekleşmesi beklenen amaçlardır. Eğitim sürecinden geçen kişinin kendini
geliştirmesi, toplumda uyumlu ve verimli bir birey olması
ve hayatında karşılaştığı sorunlara uygun çözümler bulabilmesi beklenir.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
dir. Yakın zamana kadar olabildiğince çok şey bilen kişilerini geleceğe hazır oldukları düşünülürken, günümüzde çok şey bilmek birçok durumda pek işe yaramamaktadır. Çünkü bilgi büyük
ölçüde değişmektedir. Günümüzde tıp fakülteli
bir doktor, neredeyse 5 yıl içinde tüm bilgilerini
gözden geçirmek zorunda kalmaktadır. Çünkü
bilgi çok çabuk değişmekte ve çok çabuk üretilmektedir. Dolayısıyla, çok bilen kişiler yetiştirme
amacı günümüzde eğitim için geçerliğini yitirmiş
bir amaçtır.
Günümüzde eğitim sistemlerinin en büyük
amacı öğrencileri hayata hazırlamak ve bunun için
de onları bilgilerle değil, becerilerle donatmaktır.
Bilgisi olan kişinin bilgisi geçerliğini bir süre sonra
kaybeder. Ama becerili kişiler bu becerilerini hayat boyu farklı ortamlarda kullanabilirler. Alışılmış
bir söylemle, “balık vermek yerine balık tutmayı
öğretmek” bugünkü eğitimin amaçlarından en
önemlisidir.
Bilgiye ulaşmanın önemli olduğu kadar ulaşılan bilginin nasıl değerlendirileceği de önemlidir.
Bilgiyi irdeleyecek, üretecek, dönüştürecek becerilere sahip olmayan bireyler günümüzde iyi yetişmiş sayılmamaktadır. Düşünme eğitimi bu nedenle ön plana çıkmıştır. Geleneksel yöntemlerle bilgi
edinen bireyler yerine doğru düşünen bireyler yetiştirmek onları geleceğe daha iyi hazırlayacaktır.
Doğru düşünmek sorunu anlamayı, uygun bilgilerin neler olduğunu ayırt edebilmeyi, bu bilgilere
nasıl ulaşılacağını bilmeyi ve bu bilgilere ulaşmayı, edinilen bilgileri doğru bir şekilde değerlendirebilmeyi, uygun ve doğru sonuçlara ulaşmayı ve
bazen da bu ulaşılan sonuçları uygulayabilmeyi
içermektedir. Türk millî eğitim sistemi öğrencilere
birtakım becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır.
Günümüzde bilmek değil, işlemek önem kazanmıştır. Bilgiye sahip olmaktan çok onu işleye-
• 30
bilmek, onu irdeleyebilmek daha önemlidir. Eğitimin ve dolayısıyla okulların günümüzdeki önemi
öğrencilere bilgi aktarmak değil, beceri ve değer
kazandırmaktır. Bu yüzden eğitim programlarına
bir takım beceri kazanımları yerleştirilmektedir. Bu
yüzden değer eğitiminden bahsedilmektedir.
Eğitim sistemi öğrencilere düşünme becerilerini kazandırmayı hedeflemiştir. Bunu programlara
eklemlediği kazanımların yanısıra, müfredatta düşünme eğitimi dersine yer vererek göstermektedir.
Günümüzde bilgiyi irdeleyebilen, yorumlayabilen,
üretebilen, aşabilen bireyler hayatta başarılı olabilecektir. Eğitim de öğrencileri hayata ve geleceğe
hazırlamakta ise, o zaman düşünme becerileri kazandırmak zorundadır.
Düşünme becerilerinin ne olduğu her zaman
açık değildir. Programlarda özellikle eleştirel ve
bilimsel düşünmeye ağırlık verilmektedir. Ancak
eleştirel düşünme her zaman her yerde kullanılabilir olmadığı gibi, eleştirel düşünmenin ne olduğu
da her zaman uzlaşılmış bir konu değildir.
Düşünme eğitimi vermeyi planlayan bir eğitim
sistemi aynı zamanda eğitimin genel hedefleri konusunda bir karar vermek zorundadır. Türk millî
eğitim sistemi açısından düşündüğümüzde, sistem nasıl bir insan yetiştirmeyi amaçladığını ortaya koymalıdır.
Düşünmenin çeşitli yapılış biçimleri vardır:
ince düşünme, analitik düşünme, matematiksel
düşünme, bilimsel düşünme gibi. Ayrıca iyi düşünmeden ve doğru düşünmeden bahsedilir. İyi
düşünme, düşünme eyleminin titizlikle gerçekleştirildiğini ifade ederken, doğru düşünme istendiği şekilde düşünmeyi ifade eder. Eğer bir kişiye
“iyi düşün” deniyorsa, “düşünme işlemini titizlikle
gerçekleştir,” denmek isteniyordur. Eğer “doğru
düşün” deniyorsa, “düşünmenin bir doğru yolu
vardır, o yolu kullan demek” isteniyordur. İşte eğitim sistemi de öğrencilere doğru düşünmeyi öğretmelidir.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
Doğru düşünmenin çeşitli tanımları ve ayrımları yapılabilir. Temelde, Millî Eğitim Bakanlığının
düşünme dersleri için temel olarak kullandığı M.
Lipman’ın görüşlerine dayanmakla birlikte, onun
getirdiği sınıflamanın ötesinde tanımlamalar ve
eklemeler getiren Dört Katlı Düşünme Modeli
(DKDM; Quadruple thinking) bir yandan sentetik,
bir yandan da özgün tanımlar önermektedir.
DKDM eğitim sistemlerinin öğrencilere doğru
düşünmeyi öğretmeleri ve doğru düşünmenin eğitim sisteminin temelinde
bulunması gerektiğini öne sürmektedir. Doğru düşünmeyi öğrenen
çocuklar geleceğe daha iyi hazırlanmış olacaklar ve hayatta karşılaşacakları sorunlarla
daha kolay başa çıkabileceklerdir. Tersinden düşünülecek
olursa, bir kişi ne bilirse bilsin,
doğru düşünemiyor ve hangi
düşünme biçimlerinin nasıl ve nerede kullanabileceğini bilemiyorsa,
başarılı olamayacaktır. Doğru düşünme becerilerini kazanan öğrenciler ise hangi
bilgiyi nereden ve nasıl elde edebileceklerini öğrendikleri anda, hangi düşünme biçimiyle konuya yaklaşabileceklerini de bunu nasıl gerçekleştirebileceklerini de bileceklerdir. Doğru düşünme
yanlış düşünmemeyi ima etmektedir. Doğru düşünmeyen kişi yanlış düşünür.
Doğru düşünme bileşik bir beceridir. Dört temel düşünme becerisini içermektedir: Eleştirel,
dört beceri yerinde ve gerektiği gibi kullanılırsa
doğru düşünme gerçekleşir. Bu düşünme becerilerinin hepsinin kullanılabileceği karmaşık durum
ve problemler olabileceği gibi, her birinin daha
uygun olabileceği durum ve problemler de vardır.
Bu dört düşünme biçimi aşağıda ele alınmaktadır:
Eleştirel düşünme son zamanlarda üzerinde
oldukça yoğun bir şekilde durulan düşünme biçimlerinden biridir. Eleştirel kelimesi Türkçede
elemekten geldiği gibi, İngilizce karşılığı olan critical kelimesi de ölçüt anlamına gelen kriter kelimesiyle akrabadır. Buna göre, eleştirel düşünme
bir ölçüte dayalı olarak bir değerlendirme yapmak anlamına gelir. Türkçedeki ifadesiyle, bilgileri
elekten geçirerek durumunu belirlemek
demektir. Elek hem eleğin üstünde kalmayı, hem de eleğin altına
geçmeyi içerebilecek iki türlü
eleme işlemi yapar. Eleştirel
düşünme de aynı işlemi yapar, belirlediğiniz elek genişliğine göre, karşı karşıya olduğunuz bilginin eleğin üstünde mi altında mı olacağını
değerlendirmeyi ifade eder.
Eleştirel düşünme, tanımı
gereği elek veya ölçüt gerektirirken, tabii ki eleğin veya ölçütün seçimi
oldukça büyük önem arzetmektedir. Sağlam bir
elek, uygun seçilmiş bir elek genişliği, sağlıklı bir
eleme ortamı ve eleştirel düşünme becerilerine
sahip bir birey, eleştirel düşünmenin temel şartlarıdır. Eleğin sağlamlığı, kullanılacak değerlendirme
aracının mantıksal ve bilimsel temellerinin sağlam
olmasını ifade eder. Bu noktada eleştirel düşünme, bilimsel düşünme ile anlamdaştır. Sağlam
temellere dayanmayan bir eleştiri iyi bir eleştiri olmayacaktır. Benzer şekilde eleğin genişliğinin iyi
tespit edilmiş olması eleştirel düşünmenin diğer
bir şartıdır. Nasıl un elemek için küçük, hububat
elemek için büyük genişliklere ihtiyacınız varsa,
eleştireceğiniz konu veya kavrama uygun bir esneklik ve ölçü genişliği kullanmak gerekmektedir.
Bu noktada eleştirel düşünmenin anlamdaşı
31 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
yaratıcı, özenli ve umutlu düşünme becerileri. Bu
Eleştirel Düşünme
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
analitik düşünmedir. Eleştirel düşünme uygun ortamda gelişir ve gerçekleşir. Uygun olmayan ve
dahası eleştiriye ve eleştirel düşünmeye izin verilmeyen bir ortamda gereği gibi bir eleştirel düşünme de ortaya çıkamaz. Bu noktada eleştirel
düşünme demokratik ortamlarda gerçekleşebilecek bir düşünme biçimidir. Otokratik ve oligarşik
rejimler aykırı ses duymaktan hoşlanmayacakları
için, eleştiriye ve eleştirel düşünmeye izin vermezler. Demokratik düşünme bu özellik açısından
eleştirel düşünmenin anlamdaşıdır. Eleştirel düşünmenin diğer bir koşulu eleştirel düşünme becerisine sahip bireydir. Bireyin gerekli donanıma
sahip olmadığı durumlarda da sağlıklı bir eleştirel
düşünme gerçekleştirilemez.
Eleştirel düşünmenin
dört özelliğinden bahsedilebilir. Eleştirel düşünme kişinin yargıya
varmasını kolaylaştırır.
Kişi eleştirel düşünme
sonucunda bir yargıya
varır. Bu yargıya varma sürecinde bir ölçüte dayanması eleştirel
düüşünmenin diğer bir
özelliğidir. Ölçüt olmadan eleştirel düşünme
olmaz. Kişi neye göre
eleştireceğini belirlemelidir. Ayrıca eleştirel düşünme kendi kendini düzeltir. Eleştirel düşünme
karşı karşıya kalınan duruma göre kendini yeniden değerlendirme eğilimindedir. “Ben bu ölçütü kullanıyorum ve böyle olacak” mantığı eleştirel
düşünmeye uygun bir mantık değildir. Demokratik
anlayışa uymaz. Bununla bağlantılı olarak eleştirel düşünme bağlama duyarlıdır. Eleştirinin hangi
konuyla veya soruyla ilgili olarak gerçekleştirildiği
eleştirel düşünmenin diğer bir özelliğidir. Kısaca
özetlemek gerekirse, belli bir bağlamda, belli bir
ölçüte dayalı olarak, kendini yeniden değerlen-
• 32
direrek bir yargıya varması eleştirel düşünmenin
sürecini ifade eder.
Eleştirel düşünen kişinin de birtakım özellikleri
vardır. Eleştirel düşünme konusunda başarılı olan
kişiler analitik düşünürler, açık fikirlidirler, doğruyu ararlar ve sistematiktirler. Analitik düşünmeyen
kişiler eleştirel düşünmeyi başaramazlar. Ayrıntılı düşünmek gerekir ki, eleştiri doğru bir şekilde
gerçekleştirilebilsin. Eleştirel düşünmenin diğer
bir özelliği olan açık fikirli olmak da doğru sonuca
ulaşmak için önemli bir özelliktir. Açık fikirli olmayan kişiler yaptıkları eleştiriyi hakkıyla yapamazlar,
çünkü doğruya gözlerini kapamış olurlar. Çünkü
eleştirel düşünenler doğruyu aramaktadırlar. Eleştirel düşünmenin olmazsa olmaz bir şartı da sistematik olmasıdır. Sistematik olmayan bir düşünme
biçiminin doğruyu bulması
şansa kalmış demektir ve
eleştirel düşünmenin amacına uygun değildir.
Eleştirel düşünmenin
zıddı eleştirisiz düşünme
veya fanatik düşünmedir.
Bu düşünme biçiminde
kişi karşı karşıya olduğu
bilgiyi körü körüne herhangi bir değerlendirme
veya irdeleme gereği duymadan kabul ediyor demektir. Kuşkusuz her zaman eleştirel düşünmek
gerekmez. Bazı durumlar vardır ki, onları olduğu
gibi kabul etmek zorundayızdır. Eğer biri bizden
bir yardım istiyorsa, içinde bulunduğu durumu
eleştirmek doğru bir düşünme biçimi olmaz. Eğer
özellikle bizimle ilgili ve karar vermemiz gereken
bir durum varsa, eleştirel düşünme şarttır. Eleştirel düşünme bizi gerçekliğe götüren düşünme
biçimidir. Hakikat eleştirel düşünmenin sonucunda ortaya çıkar. Tüm düşünce biçimleri gibi, aşırı
kullanımı da, yeterince kullanılmaması da yanlış
NİSAN 2012 - SAYI 146•
olur. Eleştirel düşünmenin aşırılığı veya yetersizliği kişiyi gerçeklikten uzaklaştırır. Eğitim sistemleri
öğrencilerin gerçeğe ulaşmalarını hedeflemeli ve
bunun için de öğrencilere eleştirel düşünmeyi öğretmelidirler.
Yaratıcı Düşünme
Eleştirel düşünmenin var olan bilgiyi irdelemesinin aksine, yaratıcı düşünme elde olanın yeterli
olmadığı durumlarda kullanılması gereken düşünme biçimidir. Yaratıcılık köken olarak bir işe yaramak veya gelişmek anlamlarına gelmektedir.
Özellikle estetik ile ilişkilendirildiği zaman güzelliğe ulaşmak olarak değerlendirilir ve malzemenin
güzel ve hoş bir şekle sokulmasını ifade eder. Temelde yaratıcılık güzellikle sınırlı olmamakla birlikte yaratıcılık deyince ilk akla gelen estetik olmaktadır. Yaratıcılık güzellikten çok yararlılıkla ilişkilendirilmesi gereken bir kavramdır, ama insanlar
güzel olmayan şeyi pek yaratıcı bulmazlar. Çünkü
yaptıkları işten haz duyarak ondan yararlanırlar.
Yaratıcı düşünmenin dört temel özelliği vardır.
Bu özellikler Guilford tarafından ortaya konmuş ve
Torrance tarafından işlevselleştirilmiştir. Bu özel-
Yaratıcılığı ve yaratıcı düşünmeyi geliştirmek
için dört şeyi geliştirmek veya düzeltmek gerekir:
(a) Bilgi: Yaratıcılığın ne olduğu ve ne olmadığı
ile ilgili bilgiler hem öğretmenin hem de öğrencilerin ufkunu açacaktır.
(b) Beceri: Yaratıcılığın belli başlı yolları vardır.
Bu yollar hakkında bilgi sahibi olmak bazen yaratıcılığın başlatıcısı olur. Hatta yaratıcılık eğitimi
dersi veriliyorsa, bunun anlamı yaratıcılık öğrenilebilen bir beceridir demektir. Beceri ise hem o
konuda bilgili olmayı hem de davranış olarak ortaya koyabilmeyi içerir.
(c) Tutum: Yaratıcı düşünme onu destekleyen
tutuma sahip olunduğunda gerçekleşir. Yaratıcılığın desteklenmediği, onaylanmadığı durumlarda
yaratıcı düşünme de ortaya çıkmaz.
(d) Ortam: Yaratıcı düşünmenin ortaya çıkabil-
33 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Yaratıcılık için 4 P’den söz edilir: Person (kişi),
process (süreç), product (ürün), place (yer). Kişilik
olarak yaratıcılık birtakım bilişsel ve kişilik özelliğiyle ilişkilidir. Yeniliğe açık olmak, espri duygusuna sahip olmak, meraklı olmak, duygusal duyarlılık, estetik duyguya sahip olmak gibi özellikler
kişi olarak yaratıcılığın işareti sayılır. Süreç olarak
yaratıcılık ise içgörü, sezgi, problem çözme gibi
süreçleri içerir. Bu süreçler yaratıcı bir süreçte
olunduğunu gösterir. Ürün olarak yaratıcılıktan
bahsedildiğinde yeni olması ve yararlı olması şeklinde iki temel özelliği taşıması gerekir. Yeni olmayan ve yararlı olmayan ürünlerin yaratıcı olmasının
bir anlamı da yoktur. Yer olarak yaratıcılık yaratıcı
süreç ve ürünün ortaya konabildiği ortamı ifade
etmektedir.
likler akıcılık, özgünlük, esneklik ve ayrıntılandırma olarak belirtilebilir. Akıcılık, varolan durumla
ilgili olabildiğince çok seçenek üretmektir. Genellikle yaratıcılık testlerinde sunulan uyarıcıya verilen cevap sayısı olarak belinlenmektedir. Özgünlük ise daha önce ortaya konmamış veya nadir ortaya konan cevaplar üretmektir. Herkesin ürettiği
seçenekler özgün olarak nitelendirilmez. Esneklik,
alışılmış düşünme kalıplarının dışına çıkmaktır.
Alışıldığı şekilde düşünen kişiler alışıldık sonuçlara ulaşırlar. Eğer düşünme bir açıdan problem
çözme ise, alışıldık yollar çözüm getirmediği için
problem çözülemediğinden, yaratıcı düşünmenin
esnek olması gerekir. Yaratıcı düşünmenin diğer
bir özelliği de ayrıntılandırılmasıdır. Global ve genel çözümler nasıl olduğu açıklanmadığı için yararlı çözümler değildir. Hatta çoğu zaman çözüm
ayrıntılarda gizlidir. Çünkü biliyoruz ki, “büyük
adamlar büyük işlerle uğraşmazlar. Onlar küçük
işleri yaparlar ve büyük işler kendiliğinden yapılır.”
Dolayısıyla yaratıcılık ayrıntılı düşünmeyi içerir.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
mesi aynı zamanda ortamın uygun olması ile ilgilidir. Ortam bazen olanaklarıyla yaratıcılığı destekleyebildiği gibi, bazen da olanaksızlıklarıyla yaratıcı düşünmeyi destekler. Çocukların yaratıcılıklarını
geliştirmek için bazen içinde bulunulan ortamda
çeşitli düşünceleri harekete geçirmesi beklenen
uyarıcılar bulunur ve bulunmalıdır da. Bazen de
içinde bulununan olanaksızlıklar ve zorluklar yaratıcı düşüncenin tetikleyicisi olur.
Yaratıcı düşüncenin zıddı donuk düşünce,
geleneksel düşünce gibi isimlerle adlandırılabilir.
Yaratıcı olmayan düşünce kısmen verimsiz bir düşüncedir, kısmen alışılmış yolları kullanan ve bundan dışarı çıkmayan düşüncedir.
Özenli Düşünme
Doğru düşünmenin diğer bir biçimi özenli düşünmedir. Özenli düşünme düşünmeye ve kullanılan süreçlere değer veren bir düşüncedir. Gündelik yaşamda “iyi düşün” dediğimizde kastettiğimiz
bu düşünme biçimidir. Özenli düşünme kişinin
kendini (özünü) verebildiği düşünme biçimidir.
Özenli düşünmenin altında yatan bireysel açıdan
kişinin değerleri yani önem verdiği şeylerdir. Toplumsal planda ise özenli düşünme etik kuralları ön
planda tutan düşünme biçimidir.
Özenli düşünmenin nesnesi açısından bakıldığında özenli düşünmenin dört nesneye yönelik
olduğu düşünülebilir. Kişi kendine, başkalarına,
doğaya veya birtakım ilkelere yönelik düşünebilir
ve düşünmeye özen gösteriyor olabilir.
Özenli düşünen kişilerin özellikleri şunlardır:
(1) Talimatlara uymak: Özenli düşünen kişiler
talimatlara uyarlar.
(2) Öz-farkındalık: Özenli düşünen kişiler kendilerinin farkındadırlar. Ne yaşadıklarının ve yaptıklarının farkındadırlar. Böylelikle düşünme eylemine özen göstermiş olurlar.
• 34
(3) İlke sahibi olmak: Özenli düşünen kişilerin
kendi ilkeleri vardır. İlkeleri olmayan kişiler özen
de gösteremezler.
(4) Etik kurallar: Özenli düşünen kişilerin ahlaki
ilkeleri vardır ve bu kuralları uygulama konusunda
titizdirler.
Gerek talimatlara uymayan, kendisinin farkında olmayan, ilkeleri olmayan ve etik kuralları
önemsemeyen kişiler düşünme konusunda da
özensizdirler. Özenli düşünmenin tersi özensiz
düşünme veya pervasız düşünmedir. Özensiz düşünme herhangi bir özen göstermeden yapılan
düşünme eylemidir. Yani düşünme sürecine yeterli özen göstermeyen, herhangi bir ilke veya kurala
uymayı önemsemeyen bir düşünme biçimi özenli
düşünmenin tersidir.
Umutlu Düşünme
Umut insanın en önemli duygularından biridir. Umut olmadan insanın yaşamını sürdürmesi
de, atılım gerçekleştirmesi de mümkün değildir.
Umutsuzluk insanı hareketsizliğe, kötümserliğe, karamsarlığa, olumsuz düşüncelere götürür.
Pandora’nın kutusunda kalan duygu umuttur.
Diğer olumsuz duygulara karşın, belki de kutuda
kaldığı için, umut olumlu sayılmıştır. Dinler umutsuzluğu yasaklamışlardır. Türkçede “Allah’tan
umut kesilmez” deyimi umudun İslam dininde ne
kadar önemli görüldüğünün bir işaretidir.
Umudun, dolayısıyla umutlu düşünmenin dört
boyutu vardır:
(1) Amaç belirleme: Umut edebilmek için öncelikle amacın belirlenmiş olması gerekir. Amacı
olmayanın umudu da olmaz. Umudu olan kişiler
kendilerine bir amaç belirlerler ve o amaca yönelik
olarak umut sahibi olurlar.
(2) Yol buluculuk: Umutlu kişilerin diğer bir
özelliği de amaca ulaşmak için olabildiğince çok
NİSAN 2012 - SAYI 146•
yol bulabilmeleri ve üretebilmeleridir. Amacı olduğu halde yol bulamayan kişiler de umutlarını muhafaza edemezler.
(3) Eyleyicilik: Umudun diğer bir öğesi olan eyleyicilik kişinin bulduğu yolu izleyip izlimeyeceği
ile ilgili olarak kendine güvenidir. Kişi kendisinin
o yolu izleyebileceğine inanmazsa, gene umutlu
olamayacak demektir. Bir anlamda eyleyicilik, özyetkinlikle anlamdaştır.
(4) Kolaylaştırıcılık: Umut kişinin davranışlarında kolaylaştırıcı bir rol oynar.
Umut sayesinde kişi hayatını kolaylaştırır. Eğer bir düşünme biçimi kişinin hayatını kolaylaştırmıyorsa, umutlu değil demektir.
Umut yaşamı kolaylaştıran
düşünme biçimidir.
Umutlu düşünme diğer
düşünme türlerinin temelidir. Kişinin önce umutlu
olması gerekir ki, düşünme
ortaya çıksın. Umut olmadan ne eleştirel düşünme, ne
yaratıcı düşünme, ne özenli
düşünme gerçekleşebilir.
Sonuç
Bu düşünme biçimleri birer beceridir. Bunun
anlamı öğrenilebilir olmalarıdır. Kişiler bu becerile-
Eğitim İçin Öneriler
Eğitim kişiyi hayata ve geleceğe hazırlamayı
amaç edinmiştir. Bu amaç doğrultusunda kişileri bilgi edinmiş değil,
edinebilecekleri bilgileri doğru
değerlendirebilen yani doğru
düşünebilen kişiler olarak yetiştirmeye çalışmalıdır. Doğru düşünmeyi amaçlayan
kişinin eleştirel düşünebilmesi, yaratıcı düşünebilmesi, özenli düşünebilmesi ve
umutlu düşünebilmesi gerekir.
Millî Eğitim Bakanlığı düşünmenin öneminin farkına vararak
düşünme eğitimi dersini programa eklemiştir. Önce 6-8 sınıflar
için geliştirilen program, daha
sonra 9-12 sınıflar için de geliştirilmiştir. Uygulamada bazı
sorunlar yaşanmakla birlikte, düşünme eğitimi
dersi önemli bir gelişmeyi göstermektedir. Düşünme eğitimi dersi için Lipman’ın çocuklara felsefe öğretmeyi amaçladığı düşünme modeli temel
alınmıştır. Bu modelde eleştirel, yaratıcı ve özenli
olmak üzere üç türlü düşünme bulunmakta ve kişinin bu üç düşünme biçimini kullanabilmesi sağlanmaya çalışılmaktadır. Lipman’ın modeli oldukça iyi işlenmiş bir model olmakla birlikte, umudu
içermeyen bir düşünme modeli eksiktir. Çünkü
düşünmenin motoru bulunmamaktadır. Umut,
eksik olan bu hareket ettirici düşünme biçimidir.
Bu yüzden DKDM eleştirel, yaratıcı ve özenlinin
35 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Umutlu düşünmenin tersi çaresiz düşünmedir. Çaresiz düşünme kişinin herhangi bir
çıkış yolu olmadığına inandığı düşünme biçimidir. Kişi gerek duygusal nedenlerle, gerek zihinsel nedenlerle alternatiflere kapalı olduğu zaman
çaresiz düşünmeye meyilli demektir. Kişi amacını
netleştiremediği, başka yolları göremediği, kendisinin bu yollarda başarılı olamayacağını düşündüğü ve böylece hayatını kolaylaştıramadığı zaman
umutsuz düşünme gerçekleşmiş olur.
rini geliştirebilir ve yeni yollar öğrenebilirler. Her bir
düşünme biçimi ile ilgili beceriler olduğu gibi, hangi beceri veya becerilerin ne gibi durumlarda daha
etkili bir şekilde kullanılabileceğinin bilgi ve becerisi de önemlidir. Dört Katlı Düşünme Modeli kişinin bu dört düşünme biçimini kazanması ve uygun
durumlarda kullanabilmesini öngörmektedir.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
yanısıra ömutlu düşünmenin doğru düşünmenin
deline getirmiş olduğu diğer bir eleştiri, kavram-
Dört katlı düşünme modeli düşünme biçimlerinin öğretilmesinde daha somut, anlaşılır ve net
amaçlarla, düşünme eğitimi programlarının oluşturulmasında, etkinlik ve uygulamaların planlanmasında büyük yarar sağlayacak bir düşünme
eğitimi modelidir.
ların net ve açık olmamasıdır. Lipman düşünme
Kaynaklar
önemli bir ögesi olarak yer alması gerektiğini ortaya koymaktadır.
Dört katlı düşünme modelinin Lipman’ın mo-
biçimlerini açık bir şekilde belirlememiştir. Dört
katlı düşünme modeli dört düşünme biçiminin
dördünü de açık bir şekilde ortaya koymaktadır.
Dört katlı düşünme modeli eğitim sisteminin
öğrencileri doğru düşünme becerisi kazandırmak,
bunu da dört düşünme biçimini uygun yerlerde
ve şekillerde kullanabilmeyi
öğreterek yapabi-
leceğini öngörmektedir. Öğrencilerin birşeyleri
bilmesi de kuşkusuz önemlidir ama ondan daha
önemli olan doğru düşünebilmektir. Doğru düşünmeyi başaramayan öğrencilerin bilgiye sahip
olmalarının bir önemi olmayacaktır. Üstelik çağımız bilginin çok çabuk değiştiği ve çok kolay elde
edilebildiği bir çağdır ve bu çağ doğru düşünmeyi
gerektirmektedir.
• 36
Bacanlı, H., Dombaycı, M.A., Demir, M. ve Tarhan, S.
(2011). Quadruple thinking: Creative thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences. 12, 536-544.
Demir, M., Bacanlı, H., Tarhan, S. ve Dombaycı, M.A.
(2011). Quadruple thinking: Critical thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences. 12, 426–435.
Dombaycı, M.A., Demir, M., Tarhan, S. ve Bacanlı, H.
(2011). Quadruple thinking: Caring thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 552-561.
Dombaycı, M.A., Ülger, M., Gürbüz, H. ve Arıboyun, A.
(2008). İlköğretim Düşünme Eğitimi Öğretmen Kılavuz Kitabı 6-8. Ankara: MEB.
Lipman, M. (2003). Thinking In Education. Cambridge
University Press, UK.
Snyder, C.R. (2002). Hope Theory: Rainbows in the
Mind. Psychological Inquiry, 13 (4), 249–275.
Tarhan, S., Bacanlı, H., Dombaycı, M.A. ve Demir, M.
(2011). Quadruple thinking: Hopeful thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 568-576.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
DÖRT KATLI DÜŞÜNME MODELİNİN
KAVRAMSAL TEMELLERİ
MEHMET ALİ DOMBAYCI
Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Felsefe Grubu Eğitimi Anabilim Dalı
DKDM’nin örtük en temel kavramı “insan”dır. İnsan,
düşünme eyleminin öznesidir. Onun bu “özne”liğine bağlı
“eylem”i sürekli olarak ayırdedici bir özellik olarak vurgulanmış, diğer canlılardan ayrılmasının göstergesi olarak
dile getirilmiştir. Esasen bu ayırdedici özelliği onun varlık
koşullarını da belirlemektedir. Bu varlık koşulları insanın;
bilen, yapıp-eden, değerlerinin sesini duyan, tavır takınan, önceden gören, önceden belirleyen, isteyen, özgür
hareketleri olan, tarihsel olan, ideleştiren, kendisini bir
şeye veren, seven, çalışan, eğiten, eğitilen, devlet kuran, inanan, sanat ve tekniğin yaratıcısı olan, konuşan,
biyopisişik bir yapıya sahip olan bir varlık olduğunu ortaya koymaktadır. Yani insanın evrendeki varlığı onun bilgi
serüveni ile anlam kazanmakta, bu anlam kazanışa dair
37 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Mehmet Ali Dombaycı, Dört Katlı Düşünme Modelinin Kavramsal Temelleri, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.37-42.
B
ir “şey”in “efradını cami ağyarını mani” yani bütün
yönleriyle tarifini yapmak kolay değildir. O şeyin
bileşenlerinin-öğelerinin tanımlanması girişimi bu
zorluğun aşılmasının ilk koşulu olarak görülebilir. Bu nedenle o şeyin bileşenlerinin ve öğelerinin hangi
kavramlarla anlaşılırlığının sağlanacağı oldukça önemlidir. Dört Katlı Düşünme Modeli (DKDM)’nin anlaşılırlığı
için de aynı yolun izlenmesi gerekecektir.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
gerçekleştirilen tüm eylemlerin en önemli çıktısı
ise değer olarak karşımıza çıkmaktadır.
DKDM’nin Düşünme Biçimleri
Yukarıdaki varlık koşullarını da dikkate alan
DKDM dört düşünme biçiminden oluşmaktadır. Bunlar sırası ile eleştirel, yaratıcı, özenli ve
umutlu düşünmedir. Eleştirel düşünme, düşünme sürecinde “ölçüt”ün hesaba katılarak değerlendirmelerin yapıldığı ve kararların verildiği düşünme biçimidir. Yaratıcı düşünme ise üzerinde
uzlaşılan bir tanım olmamasına rağmen genel
olarak “estetik sorun çözme becerisi” olarak
tanımlanmaktadır. Özenli düşünme, eleştirel ve
yaratıcı düşünmeyi bir araya getiren bir formül
gibidir. Bu formül ilk ikisi arasındaki üçüncü bir
tür, yüksek düzey bir düşünme biçimidir. Özenli
düşünme duyguların seçime, karara ve yargıya
dönüşmesidir. Bir başka deyişle özenli düşünme, duyguların seçimlere, kararlara ve yargılara
dönüşmesini sağlayan formları içerir. Bu formlar
kişinin kendisine, başkalarına, çevresine ve ilkelere ilişkindir. Bütün bunlar önem, değer içerirler.
Umutlu düşünme ise bir kimsenin yaşamındaki
olay ve durumlara ilişkin sonuçların olumlu olacağı ihtimaline dair duygusal inancıdır.
Eleştirel ve yaratıcı düşünme genellikle içeriğe ilişkin olup üzerine düşünülen şey ile ilgilidir.
Özenli ve umutlu düşünme ise ilk iki düşünme
biçiminin üzerine yoğunlaştığı içeriğe bakış ile
ilgili olup üzerine düşünülen şey hakkında nasıl
düşündüğümüz ile alakalıdır. Özenli düşünme
eleştirel düşünmenin felsefi doğrulaması, yaratıcı
düşünmenin felsefi haklılandırılmasıdır. Umutlu
düşünmenin ise eyleyicilik kapasitesini arttırır.
Umutlu düşünme, yıkıcı olmadan eleştirel, hayal
dünyası ile gerçekler arasında denge kuracak
kadar yaratıcı, kendini ve başkalarını eşit düzeyde düşünecek kadar özenli ve tüm bunları gerçekleştirecek kadar umutlu olmayı sağlar.
• 38
Yakınsak ve Iraksak Düşünme
DKDM ile bireylerin düşünme eylemleri bakımından hem kendi öznelliklerini keşfetmeleri
hem de toplum ile uyumlu olmaları hedeflenmektedir. Bu açıdan bakıldığında Guilford’un
yakınsak (convergent) ve ıraksak (divergent)
düşünme modeli DKDM içindeki düşünme biçimlerini sınıflandırmak bakımından elverişlidir.
Guilford yakınsak düşünmeyi, mantık ve bilgiyi
bir probleme uygulayarak olası çözümlerin sayısını daraltma yeteneği, ıraksak düşünceyi ise
bir probleme çoklu çözüm yolları öngörebilmeyi,
orijinal ve biricik fikirler geliştirme yeteneği olarak belirlemektedir. Bu sınıflandırmaya göre bireylerin öznel alanlarını keşfedecekleri düşünme
biçimi ıraksak, toplumla uyumlu hâle gelecekleri
düşünme biçimi ise yakınsak düşünme olarak
değerlendirilebilir. Bu ikisinin bir arada gelişmesi
sağlıklı düşünen bireylerin yetişmesine de katkı
sağlayacaktır. Buna göre eleştirel ve özenli düşünme yakınsak, yaratıcı ve umutlu düşünme ise
ıraksak bir düşünme biçimidir. Çünkü eleştirel ve
özenli düşünme sırasıyla ölçütler ve ilkeler varken yaratıcı ve umutlu düşünmede ise orijinallik
ve ihtimallerin çokluğunu içeren bir düşünme
süreci mevcuttur. Yakınsak düşünme, bireyleri
ve onların düşüncelerini belli bir merkeze doğru
toplamayı, ıraksak düşünce ise belli bir merkezin
dışına doğru taşımayı hedefler. Yakınsak düşünme geleneksel düşünme ile ilişkili olup kültürel ve
toplumsal normları dikkate alırken -ki bunlar birer
ölçüt ve ilkedir-, ıraksak düşünme daha çok özgün düşünme ile ilişkili olup genellikle hayal gücü
ile beslenmektedir.
Bilişsel & Duyuşsal Düşünme
Düşünme etkinliği (herkesçe kabul edilen
genel ilkeleri göz ardı edilmeksizin) öznel bir etkinliktir. Düşünme, insan-dünya-bilgi arasındaki
NİSAN 2012 - SAYI 146•
nişler, kabulleniş veya reddedişler, değerler, inanışlar duyuşsal süreçlerin temel yapılarıdır.
Düzenleyici Fikirler
DKDM’nin her bir düşünme biçimini düzenleyen temel kavramları vardır. Bunları şu şekilde
sıralamak mümkündür. Eleştirel düşünme: hakikat; yaratıcı düşünme güzellik; özenli düşünme:
iyilik ve umutlu düşünme de: inançlılık fikirlerinden beslenmektedir. Hakikate, iyiliğe, güzelliğe
ve inançlılığa dayanmayan düşünme etkinliği eksik kalacaktır. Düşünme bir masaya benzemekte
ve dört ayak üzerinde durabilmektedir. Bu temel
ilkelerden bir veya birkaçına değer vermeyen bir
düşünme veya bunlardan bir veya birkaçını hedeflemeyen bir eğitim sistemi de düşünme eylemini eksik bırakır.
Yaratıcı düşünmenin temelinde bulunan güzelliği sadece sanat ile ilişkilendirmek yanlış olur.
Sanat kadar, kültür ve doğa ile de ilişkilidir. Bu
nedenle güzeli ve güzelliği sanat eseri ile sınırlandırmak yerine “bir kişi, hayvan, yer, nesne veya
fikrin algısal bir haz, anlam veya doyum yaşantısı
sağlayan özelliği” olarak değerlendirmek daha
uygun olacaktır. Güzelliğe ilişkin böyle bir tanım
onun estetik ile olan ilişkisini daha anlaşılır hâle
getirmektedir.
Özenli düşünmenin temel düzenleyici kavramı
iyiliktir. İyilik, genel olarak etiğin bir kavramı ola-
39 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
bağın kuruluşudur. Felsefenin üç temel disiplini
ise varlık, bilgi ve değerdir. Bir başka deyişle düşünme; olgu, algı ve yargı arasındaki bağlantının
kurulması sürecidir. Hem varlık, bilgi ve değerin
ele alınışında hem de olgu, algı ve yargı sürecinde “biliş” ve “duyuş” etkili kavramlardır. Biliş ve
duyuşun düşünme etkinliği boyunca bir arada
yer alması düşünme etkinliğinin niteliğini güçlendirmektedir. Biliş zihinle ilgili olarak düşünülürken, duyuş daha çok kalple ilgili olarak düşünülmektedir. Biliş, bilgi ve bilgiler arasındaki zihinsel
süreçleri içeren bir terimdir. Eleştirel ve yaratıcı
düşünme daha çok bilişsel düşünme ile ilgilidir. Çünkü bilmek, düşünmek, çağrışım yapmak,
analiz etmek, çıkarımda bulunmak birer biliştir ve
bilişsel süreçler ile gerçekleşir. Özenli ve umutlu düşünme ise daha çok duyuşsal düşünme ile
ilgilidir. Duyular, tercihler, dikkat edişler, kimlikle-
Hakikat zaman zaman gerçeklik anlamında
da kullanılsa aslında bilgi merkezlidir ve bilginin
en temel özelliği olan doğru ile ilgilidir. Buradaki
doğruluğun bilginin gerçekliğe uygun oluşu ile
ilgilidir. Hakikatin araştırılması genelde bilimlerin
ve bilimsel düşüncenin temel hedeflerinden birisidir. Hakikat, bir yargıda var olanın olumlanması
veya varolanın yadsınması anlamındadır. Bu anlamıyla hakikat, bilgiye ilişkin bir yargıdır.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
rak karşımıza çıkar. Özen, değere dayalıdır, duyuşsal bir yapısı vardır, normları dikkate alır, aktiftir yani eyleme dönüktür. Değerlerin ve toplumsal
normların yönelimi her zaman “iyi”ye doğrudur.
Çünkü iyi, değer verilen şeydir; değer verilen şey
iyidir. Özen ise iyi olarak tanımlanan ve değerli
kılınan “şey”e yönelim şeklimizdir. İyi insan veya
iyi vatandaş tanımlamalarındaki “iyi”, normları
ve değerleri dikkate alır, bunları sadece dikkate
almakla kalmayıp davranışa dönüştürmeyi de
içerir. İnanç ise umutlu düşünmenin temel fikridir.
İnanç alanı bilgi dışı bir alandır ve bir düşünceye
gönülden bağlanma durumunu ifade eder. Toplumsal olarak inanç genellikle dinî anlamda değerlendirilmektedir. Oysaki umutlu düşünmenin
temelindeki inanç, bireyin kendisine, kendi değerine, yapabilirliğine ve başarabilirliğine duyduğu
inançtan başlayıp çevresindeki insanlara ve yaşadığı dünyaya doğru genişleyen bir inancı ifade
eder. Bu inanç bireyi güçlü kılar.
DKDM’nin temel düzenleyici fikirleri bir arada
düşünüldüğünde bireyin; hakikati arayan, güzelin
peşinde olan, iyiliğe yönelen kendisi ile eylemlerine dair inancı olan bir birey olduğu söylenebilir.
Temel Disiplinler
DKDM’de her bir düşünme biçiminin temelde bir disiplinle veya çalışma alanıyla bir ilişkisi
vardır ve onlardan yararlanır. Eleştirel düşünme,
bilimin temelini oluşturur. Hatta bu yüzden bilim,
eleştirel düşünmenin bir biçimi olan bilimsel düşünmeyi kullanır. Bilim hakikakatin peşindedir.
Eleştirel düşünme ile yapılmaya çalışılan şey de
hakikate ulaşmaktır. Eleştirel düşünme, bilimsel
bilginin gerçekle uyuşması demek olan doğruluğun peşindedir. Eleştirel düşünme bu amaca yönelik olarak çeşitli bilişsel süreçleri kullanır. Bilim
ile kastedilen genel olarak tüm bilimlerdir ancak
gündelik dilde konuşurken genellikle fen bilimleri
• 40
kastedilir. Çünkü fen bilimlerinin hakikatle ilişkisi
daha kolay kurulabilmektedir. Sosyal bilimler yoruma açık olduğu için eleştirel düşünme karşısında tekli bir doğru yanlış sonucu verememektedir.
Diğer bir düşünme biçimi olan yaratıcılık ise
psikolojik bir olaydır. Psikoloji çerçevesinde yürütülmektedir. Başka bir ifadeyle yaratıcılığın ne
olduğu, nasıl olduğu gibi sorular psikolojinin çerçevesinde yer alır. Yaratıcılık dört boyutta kendini
gösterir; kişi, ürün, süreç ve ortam. Yaratıcılık ile
ilgili olarak geliştirilen ölçekler yaratıcılığı psikoloji ve eğitim alanında işlevsel hâle getirmeye çalışmaktadır.
“Özen”in iyi ile ilişkili olması onun temel bir disiplin olarak felsefe ile ilişkili olmasını gerektirir.
Felsefe, “iyi”yi derinlemesine sorgular. Bu sorgulamada iki türlü iyi vardır. Bunlardan birincisi
düşünce iyiliğidir ikincisi ise karakter iyiliğidir.
Bu yönüyle özenli düşünme, uygulamalı felsefe
dediğimiz alanın düşünme biçimidir. Bunu yaparken de hem düşüncede hem de davranışta
özenli olmayı öngörür. Dolayısıyla özenli düşünme “en yüksek iyi”ye ulaşmaya çalışan düşünme
biçimidir.
Diğer bir düşünme biçimi olan umutlu düşünme insanın hem kendisini hem de içinde bulunduğu dünyayı değiştirme gücünü ifade eder.
Bu anlamda günümüzde psikolojik danışma ve
pozitif psikoloji alanları umutlu düşünmenin destekleyebileceği alanlardır. Psikolojik danışmanlar,
danışana, sorunlarını çözebilmesi için değişebileceği umudunu verirken, pozitivist psikoloji de
psikolojinin insanın refahına ve mutluluğuna katkıda bulunabileceği umudunu vermektedir.
Felsefi Temeller
DKDM felsefenin çeşitli alanlarından daha
iyi düşünmek için yararlanır. Bir anlayışa göre
NİSAN 2012 - SAYI 146•
felsefe daha iyi düşünme biçimi olduğuna göre
düşünme modelinin de bundan yararlanması
gerekir. Tersinden bakıldığında DKDM bir felsefe öğretimidir. Felsefenin çeşitli disiplinlerindeki
düşünceler DKDM ile hem uygulamaya hem de
eğitime sokulmaktadır. Felsefenin üç temel alanının (varlık-bilgi-değer) yanı sıra bir şemsiye
kavram olarak metafizik alanıyla beraber dört
alandaki düşünceler dört katlı düşünme modelinde karşılık bulmaktadır.
Felsefenin bilgi alanıyla uğraşan epistemoloji eleştirel düşünmenin felsefi temelidir. Eleştirel düşünmenin kimi becerileri epistemolojinin
de konu alanı olan bilgi ve onun değeri meselesi ile ilişkilidir. Temellendirme ve tutarlılık
eleştirel düşünmenin özelliklerinden bazılarıdır.
Epistemolojinin temel sorunları olan bu alanlar
eleştirel düşünme için hem ölçüt oldukları gibi
ölçüt geliştirmede de kullanılabilirler. Epistemoloji, bilen ile bilinen arasındaki ilişkiyi değerlendiren bir felsefe disiplinidir. Bilen ile bilinen
arasındaki bu ilişki bir başka ifadeyle hakikati
arama sürecidir. Eleştirel düşünmenin hakikati
arama sürecinde bu anlamıyla epistemolojiden
yararlanır.
Yaratıcı düşünmenin felsefi arka planını ise
estetik oluşturur. Yaratıcılık sadece estetikle sınırlı olmamakla birlikte, yaratıcılığın dinamiklerini göstermesi açısından estetik yaratıcı
düşünmeye yardımcı olur. Yaratıcılığın önemli
özelliklerinden birisi onun yararlı ve güzel olbakıldığında yaratıcılığın olmazsa olmaz şartı değilse de insanlar yaratıcı bir ürünün hem
güzel hem yararlı olmasını beklerler. Estetik de
zaten güzeli tartışır. Felsefenin diğer bir disiplini olan etik, özenli
düşünmenin temelidir. Etik, iyinin ne olduğunu,
Umutlu düşünmeye temel olan felsefe disiplini ise metafiziktir. Çünkü hem umut hem
de metafizik varolan fiziksel gerçekliği aşmayı
sağlar. Kişi kendi varoluşunu umut ile sürdürebilir. En basit düzeyde umut, var kalmanın bir
nedenidir. Umut olmadığı varoluş süreci, kaosa
ve karmaşaya dönüşebilir.
Sonuç ve Değerlendirme
Böyle bir kavramsallaştırma girişimi düşünme eylemini ve onun öznesi insanın özelliklerini
bölmek, parçalamak ve ayırmak değil, analiz
ederek anlaşılmasını sağlamaktır. DKDM bir
düşünme modeli önerisinden çok, eğitim sistemimiz için bir “insan modeli” önerisidir. Bu
“insan” hakikati arayan, güzelin peşinde koşan, iyiliğe yönelen ve kendisi ve eylemlerine
dair inancı olan insan olmalıdır. DKDM ile bu
dört özelliğin her biri, bir düşünme biçimi ile
gerçekleştirilmektedir. İnsan hem zihin hem de
duygu varlığıdır. Aynı zamanda insanın hem bireysel hem de toplumsal bir yanı vardır. İnsanın
bu dört varlık koşulu (zihin, duygu, bireysellik,
toplumsallık) bakımından gelişmesi onun hem
doğru düşünmesini hem de sağlıklı bir birey
olmasını sağlar. Bu açıdan bakıldığında eleştirel düşünme hem bilişsel hem de yakınsak bir
düşünmedir. Yaratıcı düşünmeyse bilişsel ve
ıraksak bir düşünme biçimidir. Özenli düşünmenin duyuşsal ve yakınsak düşünme biçimlerine sahiptir. Umutlu düşünme, bireyin duyuşsal ve ıraksak düşünmesini sağlamaktadır. Dört
düşünme modeli, dört ayrı insani özellik ile bir
arada hesaba katılmaktadır.
41 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
masıdır. Her ne kadar güzellik mantıksal olarak
başka bir deyişle en yüksek iyiyi tartışır. Zaten
insan da özenli düşünmeyle iyiye yönelmeye
çalışmaktadır. Etiğin, hem kuramsal hem de
pratik tarafı vardır. Özenli düşünme de hem düşünme sürecini hem de eyleme dönüştürmeyi
karşılar.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
Felsefesizlik eğitim ve düşünme sistemlerinin en büyük sorunudur. Felsefi temel her
sistemi zaman ve mekân anlamında konumlandırma girişimidir. Bu açıdan bakıldığında
DKDM’nin de felsefenin çeşitli disiplinleri ile
ilişkilendirilmesi, düşünme eğitimine ve felsefe
eğitimine hizmet etmektedir. Eleştirel düşünmenin epistemoloji, yaratıcı düşünmenin estetik, özenli düşünmenin etik ve umutlu düşünmenin ise metafizik ile ilişkilendirilmesi insanın
varlık koşullarının eğitime eklemlenmesini sağlayacaktır.
Kaynakça
Aristoteles. (2008). Eğitim Üzerine, (yayına hazırlayan: J.Burnet), (çev: Ahmet Aydoğan), Say Yayınları, İstanbul.
Aristoteles. (2011). Nikomakhos’a Etik (Çev:Saffet
Babür), Bilgesu Yayıncılık, Ankara.
Bacanlı, H. (2006). Duyuşsal davranış eğitimi, Nobel
Yayın, Ankara.
Bacanlı, H., Dombaycı, M.A., Demir, M. ve Tarhan,
S. (2011). Quadruple thinking: Creative thinking.
Procedia Social and Behavioral Sciences. 12,
536-544.
Cevizci , A. (1996). Felsefe Sözlüğü, Ekin Yayınları,
Ankara.
• 42
Çilingir, L. (2003). Umut Felsefesi, Elis Yayınları, Ankara.
Demir, M., Bacanlı, H., Tarhan, S. ve Dombaycı, M.A.
(2011). Quadruple thinking: Critical thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences. 12, 426–
435.
Dombaycı, M.A., Demir, M., Tarhan, S. ve Bacanlı, H.
(2011). Quadruple thinking: Caring thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 552561.
Dombaycı, M.A., Ülger, M., Gürbüz, H. ve Arıboyun,
A. (2008). İlköğretim Düşünme Eğitimi Öğretmen
Kılavuz Kitabı 6-8. Ankara: MEB.
Hançerlioğlu, O. (1993). Felsefe Sözlüğü, Remzi Kitapevi, İstanbul.
Lipman, M. (2003). Thinking In Education. Cambridge University Press, UK.
Mengüşoğlu, T. (1988) İnsan Felsefesi, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Snyder, C.R. (2002). Hope Theory: Rainbows in the
Mind. Psychological Inquiry, 13 (4), 249–275.
Tarhan, S., Bacanlı, H., Dombaycı, M.A. ve Demir,
M. (2011). Quadruple thinking: Hopeful thinking.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 12,
568-576.
Türk Dil Kurumu. (2005). Türkçe Sözlük, Akşam Sanat Okulu Matbaası, Ankara.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
NİÇİN ELEŞTİREL DÜŞÜNEMİYORUZ?
Eleştirel Düşünmenin Engelleri
HAKAN GÜNDOĞDU
Doç. Dr., Gazi Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Felsefe Bölümü
E
leştirel düşünme genellikle uygulayabildiğimiz bir
şey değildir. Bu bazen onu yapamayışımızdan bazen de yapmayışımızdan dolayı böyledir. Birinci durumda ilk akla gelen sebep eleştirel düşünmenin ve
onun uygulanabilmesi için gerekli olan eleştirel düşünme
becerilerinin neler olduğunu bilmememizdir. İkinci durum
ise daha farklıdır. Yapabileceğimizi düşünüyor ama yapmıyorsak, bu, eleştirel düşünmenin zor ve hatta rahatsız edici bir şey olarak görülmesinden kaynaklanır. Bu takdirde
eleştirel düşünebilme için gerekli olan eleştirel düşünme
eğilimine sahip olmadığımız açıktır. Eğer durum buysa temelde iki şeye ihtiyacımız var demektir: eleştirel düşünme
hususunda kendimizi cesaretlendirmek, teşvik etmek ve
eleştirel düşünmeyi engelleyen şeylerin farkına varmak.
Eleştirel düşünme eğitimi söz konusu olduğunda da
durum pek farklı değildir. Çünkü eleştirel düşünme eğitiminde genellikle eleştirel düşünebilmeyi sağlayan olumlu
özellikler üzerinde daha fazla durulmakta ve eğitim programları da daha çok bunlara göre düzenlenmektedir. Oysa
eleştirel düşünebilmenin önündeki olumsuzlukların farkında olmak en az eleştirel düşünmenin olumlu özelliklerinin
farkında olmak kadar önemlidir. Engelleri görmek eğitim
programlarımızın daha fazla işlerliği olan ve eleştirel dü-
43 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Hakan Gündoğdu, Niçin Eleştirel Düşünemiyoruz?:
Eleştirel Düşünmenin Engelleri, Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.43-52.
GİRİŞ
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
şünme beceri ve pratikleri bakımından zenginleştirilmiş programlar olmasına yardım eder. Programlarımız sadece geçerli akıl yürütme kuralları gibi
doğru ve mantıklı düşünmenin yöntemlerini esas
alırlarsa, eleştirel düşünme için gerekli birçok şeyi
göz ardı etmiş olurlar. Örneğin mantıklı düşünme
eleştirel düşünme için gereklidir ama yeterli değildir. Mantık, eleştirel düşünmenin ancak bir kısmıdır.
O hâlde gerek kişisel gelişimimiz gerekse eğitim programlarımızın kalitesini yükseltmek adına
eleştirel düşünmeye engel teşkil eden hususlar
üzerinde bir farkındalık oluşturmak son derece
önemlidir. Esasen bu yazının amacı da bu tür bir
farkındalığın oluşmasına katkıda bulunmaktır. Lakin bir yandan değişik eleştirel düşünme tanımlarındaki karmaşayı ortadan kaldırmak öte yandan
da eleştirel düşünmenin sıradan düşünmeden farkını vurgulamak bakımından öncelikle düşünme
ve eleştirel düşünme ifadeleri üzerinde durmakta
yarar var.
Kelimenin geniş anlamında bir şeyi düşünmek
onun herhangi bir şekilde farkına varmaktır. Fakat
bu ilk anlamında düşünme sözcüğü zihnimizin içinde farkında olduğumuz her şeye işaret eder. Bize
“ne düşünüyorsun” diye soran kimsenin bizden bir
beklentisi yoktur. Böyle birisi bizden bir fikrin doğruluğunu göstermemizi veya haklı çıkarımını talep
etmiyor, sadece zihnimizde olanların, o an aklımızdan geçenlerin ne olduğunu öğrenmek istiyordur. Bir takım hayaller, nedensel ya da mantıksal
olarak birbirine bağlanmadan zihnimizde uçuşan
şeylerdir talep edilen. Bu anlamda ahmaklar bile
bir şeyler düşünürler. Bu tür bir düşünme zihinde
bir takım imgelerin, fikirlerin ve kavramların aralarında herhangi bir mantıksal bağlantı kurulmadan
rastgele ardı ardına dizildiği bir süreçtir1.
Oysa iyi düşünme böyle bir şey olamaz. O,
rastgele düşünmeden olduğu gibi bir takım mantıksal bağlantılar ve düzenli ardıllıklar içermesine
karşın gerçek olgulara değil de sadece hayallere
dayalı olarak işleyen kurgusal düşünmeden de,
• 44
kanıta dayanmadan otoriteye, geleneğe ve alışkanlığa göre gerçekleştirilen taklidi düşünmeden
de tümüyle farklıdır. İyi düşünme ya da Dewey’nin
terminolojisiyle ifade etmek gerekirse “derinlemesine düşünme” adı geçen bu diğer düşünmelerden, bir kanaatin, görüşün veya iddianın içeriğine,
kanıtlarına, oluşma koşullarına ve sonuçlarına dikkat eden bilinçli bir araştırmanın sonucu olmasıyla
ayrılır2. Dewey’nin derinlemesine düşünme anlayışı modern eleştirel düşünme geleneğinin temelini
oluşturan bir anlayıştır. Bununla birlikte zamanla
farklı alanlardan yazarların eleştirel düşünmeyle
ilgilenmesinin bir sonucu olarak günümüzde eleştirel düşünmenin birbirinden farklı tanımları ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla eleştirel düşünememenin
sebeplerinden söz etmeden önce eleştirel düşünmenin ne olduğuna dair mevcut kafa karışıklığını
ortadan kaldırmak ve onun temel özelliklerine yer
veren kapsayıcı bir tanımını vermek yararlı olur.
Bu tanıma göre eleştirel düşünme açıklık-seçiklik, tutarlılık, mantıklılık, şüphecilik ve doğru akıl
yürütme gibi bazı ölçüt ve yöntemleri esas alarak;
(2) doğru olmayan düşünme biçimlerini tanıyan,
kanıtlara ve sonuçlara önem veren araştırma temelli daha derin bir düşünme eğilimi, tutumu ve
becerisi sergileyen, (3) böylelikle de sadece herhangi bir sonuca değil ama tutarlı, makul sonuçlara ve yargılara ulaşmayı amaçlayan, (4) hem problem çözme hem de problem görme kapasitesi
sayesinde, (5) kendi düşünme sürecini sürekli denetim altında tutarak değişmeye ve kendi kendini
düzeltmeye açık olan bir düşünmedir.3
ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ENGELLERİ
Düşünmenin niteliğini artırma çabaları düşünce
tarihinde oldukça eskidir. Ancak düşünmenin niteliğini artırabilmek için öncelikle doğru ve eleştirel
düşünmeye engel olan sebepleri tanımak gerekir.
Bu bağlamda Francis Bacon ve John Locke’ın girişimleri oldukça önemli bir yere sahiptir.
Francis Bacon Novum Organon’unda insan
zihninin doğru düşünememesine yol açtıkları için
NİSAN 2012 - SAYI 146•
çarpıcı bir biçimde (hakikati görmeye engel olan
suretler, imajlar, putlar anlamında) birer “idol” olarak nitelediği dört temel doğru düşünme engelinden söz eder: Bunlar, Bacon’un onlara verdiği
sembolik isimleriyle ifade edilecek olursa soy idolleri, mağara idolleri, çarşı idolleri, ve tiyatro idolleridir.4
Soy idollerinden farklı olarak mağara idolleri bireyden bireye değişiklik gösterir ve bireyin zihninde var olan önyargılara, inançlara, kabullere, hatta
ilgilere işaret eder. Bacon’a göre bireylerin zihni,
farklı mizaç, eğitim, kültür, çevre, alışkanlıklar, aile,
Çarşı idolleri ise insanlar
arasındaki alış veriş ve iletişimden kaynaklanır. İletişimi sağlayan
ortak dil, kendi içinde bir tarihi yansıttığı için bireyin değil çoğunluğun tercihine göre şekillenmiştir. İnsanlar
genelde sözcüklerin düşüncelerini
yansıttıklarına, sözcükleri düşüncelerinin yönlendirdiğine inanırlar. Oysa kimi zaman bunun tersi
doğrudur: Bazen düşünceler sözcükleri değil sözcükler düşünceleri
yönlendirir. Sözcüklerin amacı düşüncelerin ifade edilmesidir. Fakat bazen sözcükler ifade etmek için tasarlandıkları düşünceleri
bulanıklaştırır ve anlaşılmalarını zorlaştırabilir. Bazı
sözcükler var olmayan şeylerin ismidir. Bazıları da
var olan şeylerin yanlış anlaşılmasına yol açan yanıltıcı isimlerdir.8 Hatta kimi zaman iki insan aynı
sözcüğü farklı anlamlarda kullanabilir ve gerçekte
tam bir uyuşmazlık içinde olsalar bile uyuştuklarını veya uyuşma içindeyken de anlaşmazlığa düş-
45 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Bacon, soy idolleri ile insan doğasında kökleşmiş
doğal zayıflıkları ve eğilimleri kastetmektedir.
Bunlar doğuştan her
insanda var olduğu
için tümüyle ortadan
kaldırılamazlar.
“İnsan zihni”, der Bacon,
“şeyleri olduğu gibi yansıtan pürüzsüz bir ayna değildir”5: Duyularımız bizi yanıltabilirler;
aşırı ve abartılı genellemelerde bulunmaya eğilimimiz vardır; özlemsel düşünmeye, doğru olmasını istediğimiz
bir şeyin doğru olduğuna inanmaya
yatkınızdır; sonuç çıkarmada ve yargıda
bulunmada aceleci ve dikkatsizizdir.
Dolayısıyla tek bir olayı gözlemleyen insan bunu kaydetmek veya
müşahede etmekle yetinmeyip,
aceleyle onu görmediği ve hakkında bilgi sahibi olmadığı başka şeylerle ilişkilendirmeye çalıştığında iyi
düşünmekten uzaklaşmış olur.6 Bu
yüzden doğamızdan kaynaklanan zayıflıkların farkında olmamız ve onun yüzünden
ortaya çıkan hatalarımızı başka şekillerde telafi
etmemiz gerekir.
cinsiyet, toplumsal sınıf ve rastlantısal unsurlar
nedeniyle birbirlerinden farklılık göstermektedir.
Onun, zihni, Platon’un mağara istiaresinden esinlenerek sembolik olarak bir mağara gibi tasavvur
etmesinin sebebi de budur. Bir kişinin nihai ilgisi
onun bu ilgi dışında kalan başka her şeyi söz konusu ilginin çerçevesinden görmesine yol açtığında, netice, çoğu zaman, otoritelere aşırı güven,
hususi bir teoriye
aşırı bağlılık, bir
meseleye sadece
kendi dar tecrübesi veya disiplini çerçevesinde
yaklaşmak
gibi
yanlış düşünmeye
sebep olan tutumlar7
dır .
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
tüklerini sanabilirler. Bu ise boş, sonuçsuz ve kısır
tartışmalara yol açar9.
Mağara idolleri gibi tiyatro idolleri de insani doğamızdan değil ama kültürel-toplumsal yönümüzden kaynaklanırlar. Bacon onlarla felsefe, yönetim,
batıl inanışlar ve bilim alanında geçmişte ortaya
çıkan ve eğitim-öğretim aracılığıyla hâlâ insanların zihnini etkileyen, sorgusuz sualsiz doğru diye
kabul edilmiş safsataları ve yanlışları kasteder.10
Nitekim “tiyatro” nitelemesi de bunların hakikat
olmayıp bir kurgu olduğunu ima etmek için kullanılmıştır.
Bacon’ın tespitleri insanın gerek kendi doğası
gerekse de içinde bulunduğu ve zihnini etkileyen
toplumsal koşulları yüzünden kolayca yanlış düşünme hatasına düşebileceğini göstermesi bakımından oldukça önemlidirler. Bununla beraber
Dewey’nin de belirttiği gibi11 Locke’un doğru düşünemeyen insan tiplerine dair araştırması eleştirel düşünme önündeki temel engelleri kavrama
açısından muhtemelen çok daha aydınlatıcı olabilir.
Locke, Bacon’dan farklı olarak, yanlış düşünmenin sebeplerini idoller üzerinden değil insan
tiplemeleri üzerinden ortaya koymayı denemiştir.
Buna göre doğru düşünemeyen insanlar üç gruba
ayrılabilirler:12
İlk sınıf, “başkalarına bağımlı olan insanlar”dır.
Bunlar kendi akıllarını çok az kullanan ve ailelerinin, komşularının veya diğer insanları düşünmenin
ve sorgulamanın getirdiği sıkıntı ve acıdan kurtarmaktan hoşlanan kimselerin düşündüğü gibi düşünen insanlardır.
İkinci sınıf başkalarının değil ama “tutkularının
esiri olan insanlar”dır. Bunlar tutkuyu aklın önüne
geçiren kimselerdir. Onların eylemlerini ve davranışlarını akılları değil tutkuları yönlendirir. Bu gibi
insanlar ne kendi akıllarından ne de başkalarının
aklından yararlanırlar.
Üçüncü sınıf ise “deneyimleri ile sınırlanmış
• 46
insanlar”dır Bu tür insanlar diğerlerinden farklı olarak akıllarını severek ve isteyerek kullanırlar; fakat
bir meseleyi etraflıca ele alma yoluna gitmezler.
Büyük bilgi okyanusunda yolculuk etmeye kalkışmazlar. Onlar aynı kitapları okur, aynı insanlarla
sohbet eder, birçok fikir arasında tek bir fikirden
haberdar olurlar.
Locke ve Bacon’ın bu tespitlerinden de yararlanarak eleştirel düşünememenin sebepleri üzerinde biraz daha ayrıntılı olarak durmak mümkündür.
(1) Ben Merkezcilik: Eğer doğru olduğuna
inanmamız istenilen şeylere sorgusuz sualsiz eleştirmeden bize öğretildikleri gibi inanırsak, onlar
eninde sonunda bizim benmerkezci kimliğimizin bir parçası olurlar; böyle olunca da zamanla
bilinçaltımıza yerleşip başka şeylerin doğru olup
olmadığı hakkındaki yargılarımızı etkilerler. Bunun
sonucu düşüncelerimizi ve inançlarımızı haklı çıkarmak için aşağıdakine benzer benmerkezci psikolojik standartlar kullanmaya başlamamızdır13:
“O, ben ona inandığım için doğrudur”: İnsanlar çoğu zaman bunu açıkça söylemezler; ama
çoğunlukla kendilerini onlarla aynı fikirde olanların doğru, olmayanların da yanlış yolda olduklarını
varsayarken bulurlar. Bu insanların başkalarının fikirlerine, kanaatlerine, inançlarına tepki veriş tarzları, benmerkezci bir yönelimle doğruya sadece
kendilerinin ulaşabildiğini varsaydıklarına işaret
eder.
“O, biz ona inandığımız için doğrudur”: Bu, insanların ancak kendi ait oldukları grubun, doğruya
sahip olduğunu varsaydıklarını gösterir. Onların
grubu, şirketi, ulusu, topluluğu özeldir, daha iyidir.
“O, ona inanmak istediğim için doğrudur”: İnsanlar kendi benmerkezci bakış açıları sebebiyle
doğru olmasını umdukları şeylere bazen saçma
bile olsalar çok daha kolay inanabilirler.
“O, doğrudur, çünkü ben ona hep inandım”:
Davranışlarımız uzun süredir sahip olduğumuz
inançlarımızla uyuşan şeylere daha kolay inandı-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
ğımızı gösterir. Burada insanlar daha önce sahip
oldukları eski inançlarının her zaman doğru olduklarını varsaymaktadırlar.
“O, doğrudur, çünkü ona inanmak benim çıkarımadır”: İnsanlar zenginlik, güç ve mevkilerini
artırmaya yarayan inançlarıyla örtüşen inançların
doğruluğunu daha kolay kabul ederler.
Ben-merkezci standartlara göre hareket eden
insanlar kişinin kendi çıkarını gözetmesi ve istediklerine ulaşmasının biri doğrudan diğeri dolaylı olan
iki yolu olduğunu düşünürler: Birinci yol başkaları
ve onların düşünceleri üzerinde doğrudan kontrol
kurmaktır. İkinci ve dolaylı olan yol ise kendi çıkarına hizmet edeceğini düşündüğü daha güçlü
başka insanlara ve düşüncelerine teslimiyettir. Lakin bunların ikisi de eleştirel düşünebilmeyi engelleyen yaklaşımlardır.14 Çünkü ben-merkezcilik bir
defa kişinin zihnini tümüyle kontrol etmeye başladığında kendi kendisini de rasyonelleştirir ve makul göstermeye başlar. “Mükemmel bir dünyada
yaşamadığımızı kabul etmek zorundayız, başarılı
olmak için gerçekçi olmak gerekir” gibi ifadeler aslında ne etik ne de rasyonel olan bazı görüş veya
davranışları rasyonel gibi göstermek için sıklıkla
kullanılmaktadır. Bu da zamanla kişinin rasyonel
ve makul görüş ve kanaatler oluşturmasının önüne set çeker15.
Oysa eleştirel düşünmede en önemli özellik, kişinin başkalarının fikirlerine karşı eleştirel olabildiği
gibi kendisi hakkında da eleştirel olabilmesidir. Bir
takım iddialarda bulunan birisi kendisini iddialarına yönelik olası itirazlara açık tutabilmelidir. Zaman zaman iddialarımızı veya görüşlerimizi başoldukları için başkalarının iddia veya görüşlerinin
doğruluğunu sınarken kullandığımız katı standartlarla sınamaktan muaf tutarız. Ancak her ne zaman bir iddiada bulunsak veya görüş beyan etsek
aslında risk aldığımızın farkında olmamız gerekir.
İddialarımız ya da görüşlerimiz hem başkaları hem
Şükür ki insanlar her zaman psikolojik benmerkezci standartlara göre düşünmüyorlar. İnsanlar düşünme süreçlerinde hep psikolojik
ben-merkezci ölçütleri dikkate almış olsalardı
düşünmenin kalitesini artıran üst düzey entelektüel standartlar ortaya koyamazlardı. Her insanda
doğuştan gelen ben-merkezci psikolojik eğilimler
olduğu gibi rasyonel düşünme eğilimi de vardır.16
Eğer insanlar bu ikinci eğilimlerinin izinden gider,
kendilerindeki benci düşünme eğiliminin farkına
varır ve onun yol açtığı düşünme yanlışlarından
kaçınmaya çalışırlarsa, giderek daha iyi düşünen
insanlar olduklarını göreceklerdir.
Bunu yapmanın yolu, zihnimizin işleyişinin,
özellikle de zihnin düşünme, hissetme ve isteme
gibi üç temel fonksiyonunun farkında olmaktır.
Düşünme, yaşamımızda olup bitenleri, şeyleri ve
olayları belli kategoriler ve kalıplar içine yerleştirerek onlara anlam verir. Hissetme bu anlamların
bizim için iyi mi kötü olduğunu söyler. İsteme ise
hangi durumlarda eyleme geçip geçmeyeceğimizi
belirler.17 Üçü arasında dinamik bir etkileşim vardır ve her biri diğer ikisini etkiler. Örneğin tehdit
edildiğimizi düşündüğümüzde korku hissederiz ve
hemen ardından kaçınılmaz bir şekilde ondan kurtulmak isteriz. Bir toplantıya katılmanın boşa vakit
geçirmek olduğunu düşündüğümüzde, toplantıya katılmak istemeyiz ve eğer katılmak zorunda
kalırsak da bundan rahatsızlık duyarız.18 Eleştirel
düşünebilmek için, çoğu kez farkında olmadan bilinçaltımızda cereyan eden bu etkileşimin farkına
varmak ve onu bilinçli bir şekilde kontrol etmek
gerekir.19
47 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
kasının değil de bizim iddialarımız, görüşlerimiz
de kendimiz tarafından yapılacak eleştirel bir değerlendirme sonunda yanlışlanabilir, çürütülebilir
veya onların savulması zor zayıf iddialar oldukları
gösterilebilir. Eğer iddialarımızı veya görüşlerimizi mutlak olarak kabul edersek, kendimizin ya da
başkalarının onlar hakkındaki her eleştirel düşünme teşebbüsü işin başında güçlü bir direnç ve
hoşnutsuzlukla karşılanacaktır.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
(2) Eleştiri ile Kastedilen Şeyi Yanlış Anlama:
Bazı insanlar eleştirel düşünme ifadesindeki “eleştiri” sözcüğünün olumsuz bir tutumu çağrıştırdığını veya eleştirinin negatif bir faaliyet olduğunu
varsayarak eleştirel düşünmekten kaçınırlar. Hatta
bazıları eleştiri konusunda iyi olurlarsa başkalarının gözünde hoş karşılanmayan bir insan olacaklarından endişe ederek negatif yorumlar yapmaktan çekinirler. Oysa bu varsayım açıkça yanlış bir
varsayımdır. Onlar eleştirel düşünmenin sadece
bir boyutunu dikkate almaktadırlar. Yerinde bir üslupla yapılan eleştiri insanların içinde bulundukları
durumu açıklıkla görmelerine ve durumlarını düzeltebilmelerine yardım eder.20
(3) Akıl Yürütme Yeteneğimize Aşırı Güven
Duyma: Çoğumuz rasyonel bir insan olduğumuza,
en iyi düşüncelere ve inançlara sahip olduğumuza
ve düşündüğümüz gibi düşünmek için elimizde
sağlam sebepler bulunduğuna inanma eğilimindeyizdir.21 Hâlbuki filozoflar bile akıl yürütmelerinde
yanlış yaparlar: Örneğin Thomas Hobbes Hürriyet
ve Zorunluluk Üzerine [Of Liberty and Necessity]
başlıklı risalesinde dile getirdiği üzere “Yarın yağ­
mur yağacak ya da yağmayacak” gibi mantıken
zorunlu olarak doğru olan bir önermeden yanlış bir
şekilde, yarın yağmur yağsın ya da yağmasın fiilen
mey­dana gelecek olan şeyin nedensel açıdan zo­
runlu olarak meydana gele­ceği sonucunu çıkartmaya hakkı oldu­ğuna inanmıştı. Ne var ki burada Hobbes açıkça mantıksal zo­runluluğu fiziksel
ya da nedensel zorunlulukla karıştırmakta ve ikisi
arasındaki farkı gözden kaçırmaktadır22.
(4) Uzmanları ve Otoriteleri Eleştirmeye Karşı Gönülsüzlük: İnsanlarda başkalarının özellikle
de saygı duydukları uzmanların ve alanında otorite
kabul edilenlerin metinlerini eleştirel bir gözle analiz etme konusunda doğal bir kaygı vardır.23 Fakat
yanlış düşünme örneklerine onların çalışmalarında da rastlamak mümkündür. Örneğin Richard
Dawkins’in Kör Saatçi’den önce [The Blind Watchmaker (1986)] yazdığı ilk kitabı Bencil Gen’e [The
• 48
Selfish Gene (1976)] bakalım. Daha kitabın başlığında açık bir yanlış düşünme hatası görülmektedir: Zira genler insan değillerdir; onlar seçimde
bulunabilen dolayı­sıyla da seçmekten başka bir
şey yapa­mayan bir türün üyeleri de­ğillerdir. Öyleyse, genleri bencil olarak betim­lemek, bir şeyin daha gelişmiş sonraki hâlinden bu şeyin gerçek ya da varsayımsal önceki haline geçiş yapan
bir tür Gene­tik Yan­lışa düşmek demektir. Genleri
kendi çıkarını düşünen şeyler olarak betimlemek
Dawkins’in kendi tezi çerçevesinde bile en hafif
ifadeyle uygunsuz ve ya­nıltıcı bir betimlemedir.
Çünkü ya o ya bu şeklindeki kar­şıtlıklar gibi bencil
olma ile bencil olmama arasındaki karşıtlık da yalnızca kendi­mize ve hemcinsimiz olan diğer insanlara yani seçimde bulunabilen ve bundan dolayı
da seçmekten başka bir şey yapamayan türden
varlıklara atfedebileceğimiz bir niteliktir24.
(5) Duygusal Kısıtlamalar: Duygusallık eleştirel düşünme süreçlerimizi etkileyen önemli bir
faktördür. Eleştirebilmek, bir bakıma, herhangi bir
konu hakkında birden fazla bakış açısının olduğunu kabullenebilmek demektir. Örneğin doğru diye
kabul etmeye hazır olduğunuz bir teorinin veya
iddianın mantıki sonuçlarının kendinizi sıkı sıkıya
bağlı hissettiğiniz politik, dinsel, ideolojik kanaatlerinizle çeliştiğini duymak sizi oldukça rahatsız
edebilir. Elbette öğrenme süreci esnasında duygusal tepkiler her zaman kötü değildir. Onlar zaman
zaman düşüncemizi konuya daha yoğun bir şekilde odaklamamıza yardım ederler. Fakat duygusal
tepkilerin açık ve eleştirel düşünme becerilerimize
engel teşkil ettiği durumlar da olur.25 Örneğin aşırı
kızgın birisi nadiren rasyonel bir düşünme ortaya koyabilir. Bununla beraber biz doğamız gereği duygusal varlıklarızdır ve duygularımızı hepten
devre dışı bırakamayız. O hâlde burada izlenecek
basit kural kısaca şu olmalıdır: Bir düşüncenin, bir
argümanın, iddianın doğru olup olmadığını değerlendirirken en başta doğrudan duygulara başvurmaktan kaçınmalıyız!26
NİSAN 2012 - SAYI 146•
Varsayalım ki, birisi çoğu zaman söylendiği gibi
şöyle diyor: “Eğer ben çok fazla istediğim bir hakkı
elde edemiyorsam, bu dün­yada adalet yoktur.” Ve
varsayalım ki, bazen olduğu gibi, “Söz konusu kişi
çok fazla istediği o hakkı elde ediyor.” Acaba, bizim, tek başlarına bu iki öncülden, şöyle bir sonuç
çıkarmaya hakkımız var mıdır?: “İşte şimdi dünyada adalet var”. Hiç kuşkusuz, bu sonuç doğrudur;
ve, muhtemelen, adalet, gerçekten de söz konusu
kişinin o çok fazla istediği hakkı elde etmesini gerektirmiştir. Ama dünyada şimdi adaletin olduğuna
bir delil olarak bu akıl yürütme geçersiz­dir. Buradaki akıl yürütmenin çürük yani geçersiz olduğunun muh­teme­len hemen açıkça görülememesinin
üç sebebi vardır. Birincisi, önerilen sonucun doğru
olmasıdır; ikincisi, olumsuzlukların bizi had­dinden
fazla rahatsız etmesidir; ve üçüncüsü de, adaletin
o anda gerçekleşmesinin -gerçekleştiğini varsayalım- başka herhangi bir delile başvurmadan “Bu
dünyada adalet vardır” demek için tek başına yeterli bir sebep olarak görülmesidir. Eğer elimize kalem ve kâğıt alır da şöyle yazarsak bu üç güçlüğün
tümünü ortadan kaldırırız: p = Ben hakkımı alamıyorum ve q = Bu dünyada adalet yoktur. Bunu
yaptıktan sonra, şimdi, delili sem­bolleştirebiliriz:
“Eğer p ise o hâlde q, ama ~p, öyleyse ~q.” Bu
ise, biçimsel mantık yanlışlarından biri olan Önbileşenin İnkârı’nın (ve böylelikle artbileşeni/sonucu
çü­rütme girişiminin) bir örneğidir27.
Biz dilinin sonuçlarına dikkat çeken en iyi örneklerden biri George Orwell’in 1984’üdür. Orwell
kitapta, 2050 yılına kadar Eskidil’in yerine geçeceğini umduğu yeni yapay bir dil geliştiren Okyanusya diye bir ülkeden söz eder. Amaç, bir ideolojinin
ihtiyaçlarını, Orwell’in kastıyla İngsos’un yani İngiliz Sosyalizminin ideo­lojik gereksinimlerini karşılamaktır. Yenidil’den beklenen, yalnızca, İngsos’u
benimseyenlere uygun zihin alışkanlıkları ve dünya
görüşünü ifade etmesi değil, bundan başka, tüm
diğer dü­şünme biçimlerini de imkânsız kılmasıdır.
Yenidil düşünce ala­nını genişletmek amacıyla değil ortadan kaldırmak amacıyla ta­sarlanmıştır ve
kelime seçme fırsatını en aza indirmek suretiyle
dolaylı olarak bu amaca hizmet edecektir.28
(7) Abartılı Şüphecilik: Sağlam akıl yürütme ve
eleştirel düşünmede şüpheciliğin önemli bir yeri
vardır. Öncüllerinin tartışmalı olduğu geçerli bir
akıl yürütmenin sonucunun doğruluğundan şüphe etmek ve sonuca ilişkin yargıyı askıya almak
sağlıklı bir şüpheciliktir. Fakat sürekli katı felsefi bir
şüphecilik eleştirel düşünmeye set çekebilir. Felsefi şüpheciliğin aşırı ve ılımlı iki türü bulur. Aşırı
şüphecilik hakikat diye bir şeyin olmadığını iddia
eder. Ilımlı şüphecilik ise hakikatin var olabileceğini fakat varsa bile insan zihni tarafından ulaşılabilir
olmadığını öne sürer. Aşırı şüphecilik kendi içinde
49 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
(6) Toplum ya da Grup Merkezcilik: Ben ve
toplum arasındaki mesafeyi yok etmek eleştirel
düşünebilmeyi zorlaştırır. Zira insanlar bazı durumlarda bir kültürde, toplumda veya hususi bir
grup içinde yaygın olarak doğru diye benimsenen
düşünceleri kendi düşünceleri olarak benimserler
ve onları kendi bireysel kimlik algılarına da yansıtırlar. Bu özdeşleştirme onların grup ya da toplum
içindeki yanlış düşünceleri görmelerine engel olur.
Bazen bir tek kişinin belli bir konuda görüşünü bildirirken bile “ben” yerine “biz” sözcüğünü kullandığını görürüz. Bu tarz bir kullanımda “biz” eğer
üstü örtük bir takım kabullere, hususi bir aidiyete
işaret etmiyorsa, onun açıkça kültürel, toplumsal,
linguistik bir belirlenimciliğin ürünü olduğu iddia
edilebilir. İlk bakışta sadece dilde hassas olmamanın bir sonucu diye yaygın masumane bir hata
olarak görülebilecek söz konusu kullanım, kimilerinin elinde bir insanı, bir halkı, bir grubu, manipüle edilebilir bireylere, kitlelere ve bir kalabalığa
dönüştürmenin aracı hâline gelebilir. Kitle ya da
kalabalık halk olmaktan çıkıp bir defa “biz” dilinin
etkisi altına girdiğinde soğukkanlı düşünen eleştirel bireyin ya da topluluğun erdemlerinden, pratiğinden ve doğal olarak da sağlam yargılarından
uzaklaşmış olur: Netice çoğu kez görüldüğü gibi
kapalı bir toplumdur.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
çelişiktir. Zira eğer hakikat
diye bir şey yoksa şüphecinin kendi iddiası da doğru
değildir. Ilımlı şüpheciliğe gelince ulaşamayacağımız bir
hakikat teoride değil belki,
ama pratikte bizim için yok
demektir. Hâlbuki eleştirel ve
mantıklı düşünme doğruyla
ve hakikatle ilgilenmek durumundadır29
(8) Bilinemezcilik (Agnostisizm) Varsayımı: Şüpheci ve bilinemezci arasında
açık bir fark bulunur: Bilinemezci, şüpheciden farklı olarak, hakikatin varlığını ya da
onun ulaşılabilir olduğunu
inkâr etmez. Bilinemezci sadece belli bir konuda yargıda
bulunmak için yeterli bilgiye
sahip olmadığını ileri süren kişidir. Yalnız özenli ve
dikkatli bir araştırmadan sonra “bilmiyorum” demek bir şeydir, araştırma zahmetine katlanmadan
“bilmiyorum” demek başka bir şeydir. Bu durumda
bilgisizlik bir sebep olarak değil bir mazeret olarak
sunulmaktadır. Bu ise eleştirel düşünme konusundaki bir tembelliğin ve iyi düşünmeye kayıtsızlığın
sonucudur.30
(9) Kötümserlik ve Naif İyimserlik: Kötümserlik bir konuda yeterli kanıt olmaksızın olumsuz, naif
iyimserlik ise olumlu değerlendirmeler ve yargılarda bulunmaktır. Kötümser kişi de naif iyimser kişi
de değerlendirme ve yargılarında önyargılı davranırlar. Bir tartışmayla karşı karşıya kalan kötümser
tartışılacak meselelerin anlamsızlığını, hasmının
ahmaklığını, tartışmadan bir sonuç çıkmayacağını
varsayarken, naif iyimser örneğin ilk defa tanıştığı birisinin Troyalı Helen kadar güzel ve Madam
Curie kadar zeki olduğunu varsayabilecektir. Her
ikisinin de hatası şeyleri oldukları gibi görmeye çalışmaktansa kendi iç dünyalarının perspektifinden
görmeleridir. 31
• 50
(10) Dürüst Ol(a)mamak: Dürüstlük ve samimiyet eleştirel düşünmenin ve sağlam akıl yürütmenin yeterli olmasa da zorunlu bir koşuludur. Dürüstlük hem eleştirel bir tartışmaya katılabilmenin
hem de iyi bir eleştirel düşünür olabilmenin olmazsa olmazıdır. Kim söylediği şeye gerçekten inanmayan birisiyle tartışmak ister ki?32
Örneğin bir tartışma esnasında kendisinin kanaatleri ama başkalarının önyargıları olduğunu
söyleyen birisi, başkalarının kanaatlerini önyargı
diye adlandırması onların kendisinin değil de başkalarının sözleri oluşundan daha iyi bir sebebe dayandırmadığı sürece, kendi önyargılarının üstünü
örtmeye çalışan biridir. Böyle birinin tartışmadaki
amacı doğruyu bulmak değil haklı çıkmak ve başkalarını ikna etmektir33. Yine örneğin varsayalım ki
başka bir tartışmada “Hiçbir İskoç böyle bir şey
yapmaz” diye bir iddiada bulundunuz ve hemen
ardından iddianızı olgusal olarak yanlışlayan bir
kanıtla yüzleşmek zorunda kaldınız. Şayet önceki
ifadenizi sırf kendinizi haklı göstermek için “Hiçbir
NİSAN 2012 - SAYI 146•
gerçek İskoç böyle yapmaz” şeklinde değiştirme
yoluna giderseniz, aynı şekilde dürüst ve eleştirel
düşünebilmekten uzaklaşmış olursunuz. Çünkü
sentetik olumsal bir iddianın yanlışlanmasına engel olmak için onu analitik ve böylelikle de zorunlu
olarak doğru bir önermeye çevirmek de entelektüel dürüstlükten uzak bir tutumdur34.
Bu tür tutumları alışkanlık hâline getirenler ister doğrudan ister do­laylı bir biçimde olsun, bu
davranışlarıyla, aslında, yanlış olan bir şeyin doğru olduğunu iddia etmeyi veya doğru olan bir şeyi
inkâr etmeyi önemseme­diklerini gösterirler. Dolayısıyla eleştirel düşünebilmek için öncelikle kendimize şunu sormamız gerekir:35 Gerçekten yanlış
yapmamayı samimi olarak istiyor muyum? Eleştirel düşünebilmek neyin doğru olduğuna inanmak
istediğimizi ve inandığımız gibi inanmaya yönelik
isteklerimizin doğruyu bilme isteğimizden daha
güçlü olup olmadığını hatta bize uygun gelmeyen
bir şeyin de doğru olup olama­yacağını, sürekli olarak, kendi kendimize sormamız gerektiği üzerinde
ısrar eder ki bu, aslında, varoluşsal bir meydan
okumadır.
SONUÇ
Sonuçta eleştirel düşünmeyi engelleyen unsurları ne kadar iyi tanır ve eleştirel düşünme aşamalarında ne kadar ilerleyebilirsek bireysel gelişimimize olduğu kadar toplumsal gelişim ve demokratikleşmeye de o ölçüde katkı sağlayabiliriz.
Zira toplumsal gelişme ve demokrasi en temelde
düşünme süreçlerine ve yargılarına güvenilebilir
bireylere dayanır. Fakat bir demokraside yargısına
gerçekten güvenilir olan kişi kimdir? John Stuart,
Mill On Liberty’sinde tam da bu sorunun yanıtını verir gibidir: Böyle bir kişi zihnini kendi fikirleri
ve davranışları konusunda eleştiriye açık tuttuğu
için; kendisi aleyhine söylenenleri dinleme pratiği
yaptığı için, başkaları kadar kendisinde de neyin
yanlış olduğu konusunda adil ve izah edici olduğu
için, bir insanın bir konunun bütününü bilmek için
yapabileceği yegâne yolun konuyu her tür farklı fikir sahibinden duymak ve her şekilde incelemek
olduğunu bildiği için, yargısına güvenilir birisidir.37
________________________________________________
1 John Dewey, How We Think, Boston: D.C. Heath
Publications, 1910, s. 2-3.
2 John Dewey, How We Think, s. 1-6.
3 Hakan Gündoğdu, “Eleştirel Düşünme ve Eleştirel
Düşünme Öğretimine Dair Bazı Yanılgılar”, C. B. Ü.
Sosyal Bilimler Dergisi, cilt:7/1, 2009, s.63.
4 Francis Bacon, The New Organon, (ed. Lisa Jardine and Michael Silverthorne), Cambridge University
Press, UK, 2000, s. 40
5 Francis Bacon, The New Organon, s. 41
6 Francis Bacon, The New Organon, s. 42-46
51 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Düşüncelerimiz aslında yaşamımızın tümünü
bir şekilde kontrol eder. Bununla beraber biz de
düşünme süreçlerimizi kontrol edip denetleyebiliriz; fakat daha önce de ifade edildiği gibi bu kolay
değildir. Düşünmede mükemmelleşmek bir müzik
aleti çalmak veya profesyonel basket oynamak
gibi çalışma ve pratik gerektiren bir şeydir. Tek bir
kursla mükemmel düşünen biri olmak mümkün
değildir. Kişinin düşünme alışkanlıklarını değiştirmesi kimi durumlarda yıllar alabilir. Zira eleştirel ve
iyi düşünebilen biri olmak için belli aşamalardan
geçilmesi gerekir: İlk aşamada kişi düşünmesinde
problemler olduğunun farkında değildir. Sadece
iyi düşünmenin gerekliliğini anlamıştır. Bazı insanlar hiçbir zaman ikinci aşamaya geçmezler. İkinci
aşama problemlerin farkına varıldığı bir yer olduğundan ona farkındalık aşaması diyebiliriz. Üçün-
cü aşama ise kişinin düşünmesini daha iyi kılmaya
çalıştığı fakat düzenli pratikler yapmadığı başlangıç düzeyidir. Kişi pratiğin gerekliliğini kavrar ve
düzenli uygulamaya başlarsa pratik yapan düşünür aşaması diyebileceğimiz dördüncü aşamaya
gelmiş demektir. Kişinin pratiği arttıkça beşinci
aşamaya iyi düşünmede ileri düzeye çıkar. Son
aşama kişinin engelleri aştığı, eleştirel düşünme
becerilerini doğal bir şekilde zorlanmadan kullanmaya başladığı ve mükemmel bir eleştirel düşünür
olduğu aşamadır.36
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
7 Francis Bacon, The New Organon, s. 46-48
8 Francis Bacon, The New Organon, s. 48-49
9 Ahmet Cevizci, Felsefe Tarihi: Thaless’ten
Baudrillard’a, Say yay, İstanbul, 2005, s. 453
10 Francis Bacon, The New Organon, s. 49-56
11 John Dewey, How we Think, s.22.
12 John Locke, Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding, (ed.
Ruth W. Grant and Nathan Tarcow), Indiana-USA,
1996, s. 168-169; krş. John Locke, The Conduct
of the Understanding, (Printed for William Baynes,
no:54, Paternoster Row), London, 1801, s. 9-11.
13 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge of Your Professional and
Personal Life, New Jersey, 2002, s. 39-40.
berte yay, Ankara, 2008, s. 76-77.
23 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing
Effective Analysis and Argument, s. 11.
24 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 157-158.
25 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing
Effective Analysis and Argument, s. 11.
26 D. Q. McInerny, Being Logical : A Guide to Good
Thinking, Random House, New York, 2004, s.96.
27 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 53.
28 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 101.
29 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good
Thinking, s. 91-92.
14 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s.171-172.
30 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good
Thinking, s. 92-93.
15 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 163.
31 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good
Thinking, s. 93-94.
16 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 158-159.
32 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good
Thinking, s. 97-98.
17 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 40.
33 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 41.
18 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 41.
34 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 63-67.
19 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 42.
35 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 18.
20 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing
Effective Analysis and Argument, New York, 2005,
s. 10.
36 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 47.
21 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing
Effective Analysis and Argument, s. 10.
22 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, (çev. Hakan Gündoğdu), Li-
• 52
37 John Stuart Mill, On Liberty, (Collected Works of
John Stuart Mill, Volume: XVIII: Essays on Politics
and Society, Ed. J.M. Robson) içinde, Toronto,
1977, s.232.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
TÜRKİYE’DE VE DÜNYADA
FELSEFE ÖĞRETİMİ ÜZERİNE
Dr. HACI MUSTAFA AÇIKÖZ İLE SÖYLEŞİ
SÖYLEŞİ:
MEHMET ÜLGER
-Sayın hocam söyleşimize şöyle başlayalım isterseniz: Felsefe öğretimi düşünen, sorgulayan özgün
bireyleri ortaya çıkarmada kritik önemi olan bir disiplindir. Dünyadaki gelişmeleri takip etmek tüm alanlarda olduğu gibi felsefe öğretiminde de önemlidir.
Bu bağlamda 14-16 Şubat 2011 tarihlerinde İtalya
Milano’da yapılan ve sizin de katılmış olduğunuz uluslararası çalışmayı özetler misiniz?
- Bu çalışma UNESCO’nun Sosyal ve İnsan Bilimleri
Sektörünün (UNESCO: Social and Human Sciences Sector) felsefe öğretimine dair küresel ölçekte gerçekleştirdiği seçilmiş altı bölgede yapılan toplantılar serisinin sonuncusuydu. Toplantı, Avrupa ve Kuzey Amerika Bölgesi’nde
felsefe öğretimi ile ilgili ulusal uzmanlar ve temsilciler toplantısıdır. Toplantıya Türkiye’yi temsilen Bakanlık adına
si, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim olmak üzere
dört düzeyde ele alındı. Felsefenin soyut (düşünsel) bir
eylem olması nedeniyle okul öncesinden itibaren felsefe
öğretiminin ele alınması, toplantıda üzerinde en çok tar-
Mehmet Ülger, Türkiye’de ve Dünyada Felsefe
Öğretimi Üzerine Dr. Hacı Mustafa Açıköz ile Söyleşi,
Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan
2012, ss.53-61.
tışılan konulardan biri olmasına neden oldu. Ülkemiz için
bu yaş düzeyinde felsefe öğretimi yeni bir olay olsa da
yurtdışında başını Matthew Lipman’ın çektiği birçok kişi-
53 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
şahsım katılmıştır. Toplantıda felsefe öğretimi okul önce-
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
nin bu döneme ilişkin yoğun bir çalışması bulun-
taramamaktadırlar. Bir açıdan baktığınızda akılın
maktadır.
kendisi de bir alettir. Bu yüzden niçin, nasıl, ne-
- Bu çalışmanın çıkış noktasına değinsek
Hocam...
- Bu çalışmanın çıkış noktası, II. Dünya Savaşı ile Avrupa’da önemli ölçüde oluşan değer
erozyonudur. UNESCO, savaş sonrası değerler
erozyonundan kurtulmuş ve rasyonel dünya vatandaşlarının olduğu bir düzen hedeflemiştir. Bu
hedefte Avrupa insan tipini model olarak alınmıştır ki, bu seçim onları doğal olarak bir açmaza ve
ikileme sürüklemiştir. Bu düzen için temel araç
olarak ise felsefe benimsenmiştir. Böylece aklın
egemen olduğu; düşünen, sorgulayan ve demokratik zihin yapısına sahip bir toplum oluşturulmaya çalışılmıştır. Yine de
kendilerini
pozitiviz-
min, davranışçılığın,
pragmatizmin
in-
dirgemeci açmazına düşmekten kur-
rede, ne zaman ve kimler tarafından kullanıldığı
önem arz eder.
Nitekim, II. Dünya savaşından sonra üniversite
seviyesinde felsefe öğretimine yoğun bir ilgi vardı. Malum, savaştan sonra dünya bir bloklaşmaya girdi. Felsefe, bir ironi gibi görünse de, her iki
blok açısından da ana aktör konumundadır. Demir Perde Ülkeleri felsefeye tutunarak, felsefeyi
ideolojik yönden Marksizm’e, ekonomik yönden
ise komünizme indirgedi. Felsefe bu bloklarda
felsefe akademilerinde yapılmıştır. Avrupa’da ise
felsefe, sekülarite merkezli daha ziyade Yunan’a
indirgenmiş şekliyle teknolojinin egemenliği altında verilmiştir. 1990’lara kadar bu şekilde rasyonel pragmatik anlayış egemen olmuştur. Felsefe
öğretiminde buna bağlı olarak uygulamalı felsefe
alanı doğmuştur. Amerika, İngiltere ve bazı Kıta
Avrupa ülkeleri bu durumu yansıtan tipik örneklerdir.
Öte yandan, üniversite düzeyinde felsefe öğretimine yönelik yoğun ilgi üniversiteleri bu anlamda
bir canlılığa itmiştir. Bu canlılık bir süre sonra kimi
ülkelerde ortaöğretim düzeyine de yansımaya
başlamıştır. 20. yüzyılda en önemli gelişmelerden biri de üst düzey teknolojik gelişmelerdir.
Bu gelişmeler için bilginin tekniğe, pratiğe
dönüşmesi ve bu dönüşümde aklın kullanılması gerekmektedir. Aklın kullanımı için
eleştiren, sorgulayan bir zihin yapısına
ihtiyaç vardır. Bu ise felsefe öğretimi ile
oluşturulabilir. Zira her bilim alanının da
soyut alanı felsefedir. Bu nedenledir ki,
öğrenci felsefe alanı dışında diğer sosyal bilimler ve fen bilimleri alanlarında
master ve doktora yaptığında kendisine
bu alanlarda felsefe uzmanı veya doktoru unvanı verilmektedir. Örneğin “Doctor
of Philosophy in Biology”. Bu şu demektir:
Bu kişi artık biyoloji alanında felsefi
• 54
NİSAN 2012 - SAYI 146•
teorik spekülasyonlar veya alanın felsefesini yap-
çapında felsefe yapabilir. Bu anlamda her us (akıl)
maya, felsefe doktoru sıfatıyla yetkilidir.
sahibi insanın hayatı canlı bir felsefi manifestodur.
- Herhalde bu süreçte, felsefe öğretimi için
üniversitelerin geç bir zaman olduğunu düşündüler.
- Evet evet, ben de buna gelecektim. Bu alanla
uğraşan insanlar, özellikle UNESCO’daki insanlar,
üniversitenin bu iş için oldukça geç olduğunu bu
yüzden bu eğitimin mümkün olan en alt seviyeye
çekilmesi için araştırma ve çalışma yürütmektedirler. Böylece 21. yüzyılda okul öncesinden başlanılarak felsefe öğretiminin sistematik bir yapıya
kavuşturulmasına çalışılmaktadır. Ancak, burada
hemen belirtmeliyim ki, Batı dünyası bu silkiniş
sürecinde kendine indirgemeci (reductionistic)
açmazdan kurtaracak yeni bütüncül (holistic) açılımlar ve ufuklar aramaktadır. Yani insan, doğa
ve evrendeki diyalektik süreçleri anlamlı bir Birlik
tablosunda ifade edecek ussal, ruhsal ve iradi bir
eylem alanına ihtiyaç duymaktadır. Bu eylemler de
ancak temel ilkelere, kavramlara ve dinamiklere
koşut gerçekleştirilebilir. Bunu da dünde olduğu
gibi, kendisine Doğu dünyası sağlayacaktır. Ben
bu yeni okuma alanına “Tevhidi Kozmik Holizm”,
okuyucusunu da akıl, irade, ruh ve eylem hamalı
“homo skeptikus” diye niteleyip takdim ediyorum.
Burada ayrıca ilgililer için hemen belirtmeliyim
ki, UNESCO’nun yayınladığı ve temel başvuru
kitabına “Philosophy: A School of Freedom” Paris, UNESCO Publishing, 2007- http://unesdoc.
unesco.org/images/0015/001541/154173e.pdf;
ve ülkelerin her seviyedeki felsefi faaliyetleri içeren yayınlara UNESCO’nun resmî web sitesinden
- Tam burada sormak isterim, ülkemizin felsefe alanına ilişkin birikimi nedir?
- Felsefe çok genel olarak “düşünme etkinliği
mamalıdır da. Felsefede tekelciliğin ve ötekileştirmenin olduğu yerde felsefenin ideolojiye veya
dünya görüşüne dönüştürülmesi var demektir.
İnsanın “homo skeptikus” akıl hamalı olması hasebiyle kendini, doğayı ve evreni kendi çapında
merak, şüphe, sorgu dürtülerinin işlevselleştirilmesine koşut bilmesi beklenir. Sonuçta kişi bilgi
ve fıtri lojistiğini kullanımına bağlı olarak anlamlı
veya anlamsız bir bütün tasavvuruna ulaşabilir.
Bu süreçte insan özgürdür. İsterse anlamsızlık sonucuna isterse anlamlılık sonucuna ulaşsın. Ama
unutmamalıyız ki, herkes kendi seçiminin sonuçlarından sorumludur. Bu sorumluluk bilinci insanın
özgürlüğünü anlamlı kılıp, insanın fıtri doğasından
sapmaları engeller. Uygarlık tarihindeki en büyük
tehlike insanın olmazsa olmaz beden ve ruh (akıl,
irade, duygu) formlarından birine indirgeyip bu temel noktadan hareketle insan ve toplum tiplemeleri yapma projeleri olmuştur. Oysa biz biliyoruz ki
bu ikili kaçınılmaz bir şekilde birlikte nazara alınıp
değerlendirilmelidir. Çünkü yarım insan veya toplum olmaz. Hele bütün adına hiç olmaz.
Diğer taraftan, zaman zaman Doğu’da da,
Batı’da da bu indirgemeci hastalığa gönüllü müptela bireyler ve topluluklar, toplumlar ve kültürler
var olmuşlardır. Bunlar bütünü parçaya indirgeyerek âdeta parçada bütünü yok etmişlerdir. Sonuç maddi-manevi felaketler olmuştur. Benim akıl
hamaliyeliği tarihi adına verdiğim tarihsel süreçte,
âdeta beden ve ruh uygarlıkları diye farklı uygarlık
türleri ortaya çıkmıştır. Tıpkı Batının akıl hamaliyeliği çevrelerinde skolastik orta çağ ve modern
dönemde olduğu gibi. Bu yüzden postmodern
dönem bir arayış dönemi olmuştur. Oysa parça,
öğesi olduğu bir bütünde anlam ifade eder.
veya fiili olarak tanımlanırsa” bu etkinliğin olmaz-
18. asırdan beri her ne kadar bugün İslam akıl
sa olmaz motoru olan akıla sahip herkes kendi
hamaliyeliği çevrelerini oluşturan lokaliteler tak-
55 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
ulaşmak mümkündür.
Öyleyse felsefe kimsenin tekelinde değildir. Ol-
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
litçi bir eğilimle tuhaf ve karmaşık bir indirgeme-
14.-17. yy. tüm alanlarda olduğu gibi düşün-
cilik oyunu sergileseler de, gerçekte Batının içi-
sel anlamda da zirvede olunmasına rağmen bir
ne düştüğü açmazın kurtuluşu bizim geçmişteki
duraklama dönemidir. 17. yy. sonrasında ise dü-
ussal, ruhsal, ereksel ve eylemsel kodlarımızın
şünsel anlamda aşama aşama geriye gidiş vardır.
tarihî, sosyal, ekonomik, siyasi, kültürel alanlarda-
Bu dönemle birlikte bazı bireysel çalışmalar dışın-
ki açılımının düzlemi demek olan “kendi uygarlık
da etkili bir çalışmadan söz edebilmek maalesef
çevremiz”dir. Çünkü pozitif ötekicilik yapabilen
mümkün değildir. Çünkü Türk-İslam dünyası ikin-
ve empati yapmayı varlıkta olmaklığa ve var eden
ci el bir taklitçi sıfatıyla indirgemeciliğin pençesine
Yaratıcıya saygı olarak gören Tevhidi Kozmik Ho-
düşmüştür. Âdeta Doğu ile Batı kendi aralarında
lizm genel çerçevesinin en son uygulama alanla-
rol değişimi yapmışlardır. Batının yükselişi başla-
rından biri olan Türk-İslam çevresidir.
mıştır. Öte yandan şu hususu ifade etmeden ge-
- Kendi düşünsel tarihimizle ilişkilendirmemize değineceğiz galiba.
- Evet. Bir toplumun kültür tarihine yaptığı katkı
o toplumun karne derecesini oluşturur. Her toplum farklı seviyelerde de olsa değişik kültürel kod
alanına sahiptir. Malum, Türk toplumu çok geniş
çemeyeceğim: aslında postmodern dönem bize
göstermektedir ki, Batı’nın bu yükselişi bir indirgemecilikten diğerine doğru olmuştur. Sonuçta
kazançları kadar ciddi kayıpları ve açmazları ortaya çıkmıştır.
- Cumhuriyet Dönemine değinelim isterseniz.
coğrafyalarda etkili olmuş uzun bir tarihi geçmişe
- Cumhuriyet döneminde Atatürk’ün daveti ile
sahiptir. Özellikle eski Türklerde sözlü kültür ne-
yurtdışından gelen ya da baskılardan kaçan bilim
deniyle dilden dile tam olarak aktarılamayan, ke-
insanlarının düşünsel hayatımız üzerinde büyük
sintiye uğrayan bir birikim vardır. Bu aktarımdaki
etkisi vardır. Bu kişiler, geldikleri ülkelerdeki bilim-
temel sorunlardan birisi de alfabe değişiklikleridir.
sel birikimle felsefi birikimi de ülkemize taşımışlar-
Ancak yazılı döneme geçişle birlikte, özellikle de
dır. Bunun yanında ülkemizdeki bilim insanları ile
İslam’ın kabulünden sonra, düşünsel alana ilişkin
birlikte birçok tercüme yapmışlar ya da kendileri
çok güçlü kişi ve eserleri görmek mümkündür. Tev-
yazılı eserler vermişlerdir. Cumhuriyet döneminde
hidi Kozmik Holistik Geleneği’nin içinden çıkan,
kültürel ve düşünsel kesintilerden birisi de harf
dünyanın da yakından tanıdığı, İbn-i Sina, Farabi,
devrimi ile olmuştur. Yeni yazı toplumun tüm ke-
Gazali, İbn-i Rüşt, Biruni, Yunus Emre, Mevlana
simleri tarafından öğrenilinceye kadar bu kesinti
bunlara örnektir. Felsefe literatüründe özele indi-
devam etmiştir. Düşünsel alana ilişkin Cumhuriyet
ğimizde El Kındi, dokuzuncu yüzyılda Aristo’nun
dönemindeki en önemli gelişmelerden biri yurt-
eserlerini çevirmiş ve düşünsel alana büyük katkı
dışına öğrenci gönderilmesidir. Bu uygulamanın
sağlamıştır. Yine İslam dünyası açısından Halife
amacı gittikleri ülkede o ülkenin dilini öğrenerek o
Harun Reşid ve oğlu döneminde Bağdat’ta kuru-
ülkenin kültürel ve düşünsel birikimini kendi ülke-
lan “Dar-ul Hikme (İlim-Hikmet Evi)” bir sanat ve
sine aktarmaktır. Bunlar Cemal Reşit Rey, Necip
ilim merkezi hâline gelmiştir. 8.-14. yy. arası bilim
Fazıl Kısakürek gibi Türk düşünce yapısı üzerinde
tarihinde İslam dünyasının altın çağıdır. Çünkü bu
büyük etkiye sahip olan kişilerdir. Elbette düşün-
altın çağın çerçeve ve düzlemini Tevhidi Kozmik
sel birikimin oluşumunda bireysel çabalar da her
Holizm oluşturmaktaydı. Oysa, aynı dönemde Av-
zaman olmuştur.
rupa ruhsal indirgemeciliğinden dolayı karanlık bir
dönemi yaşamaktaydı.
• 56
Bugün itibari ile maalesef bu birikim yeterli değildir. Yurtdışına gidip gelenler de genelde orada
NİSAN 2012 - SAYI 146•
çalıştıkları konuları esas kabul etmişler, dolayısıyla
tim programlarına entegre edilmiştir. Bu anlamda
çalışmalarında bu sınırlılıktan kendilerini kurtara-
öğretim programlarındaki yeni anlayışımızın dün-
mamışlardır. Hâlâ sosyal bilimlerde bir teorimiz
yadaki trend (eğilim) ile uyumlu olduğu söyleyebi-
ya da teorisyenimiz yok; çünkü bilinçli bir şekilde
liriz. Elbette programda olması tek başına yeterli
düşünsel dünyaya katılım çok ileri yaşlarda ger-
değildir. Bu becerileri işe koşacak olan öğretmen-
çekleşmektedir. Buna yönelik bir yönlendirmenin
dir. Bu konuları da içerecek şekilde öğretmenle-
ya da sistematiğin olmaması düşünsel alana ge-
re hizmetiçi eğitimler yoluyla verilen eğitimlere
çişlerin bireysel gayretlerle veya tesadüfi olarak
devam edilmekte, fakültelerde yetişen öğretmen
gerçekleşmesine neden olmaktadır. Bu nedenle
adaylarına yönelik olarak YÖK ile işbirliği süreci
felsefe eğitimine mümkün olan en küçük yaşlar-
sürdürülmektedir.
dan başlanmalı ve eğitim sistemi içerisinde bir
yönlendirme sisteminin oluşturulması gerekir.
Aynı zamanda eğitim sisteminin ezberci ve günü
kurtarıcı niteliğinden de kurtarılması gerekir. Öyleyse, ilk yapılacak şey bireysel, toplumsal, kültürel ve uygarlık seviyelerinde indirgemecilik hastalığından kurtulmaktır. Bunun da hem Doğu hem
de Batı için tek olası yolu Tevhidi Kozmik Holistik
Geleneğin yeniden okunup gereğinin yapılmasıdır.
- Katılmış olduğunuz bu tür toplantılar ışığında dünyada okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde yapılan felsefe öğretiminde genel eğilim
nedir? Bu eğilimde Türkiye nerededir?
- Türkiye’de okul öncesi ve ilköğretim okullarında felsefe öğretimine yönelik dersler yeni
bir konu. Bu yüzden içerik ve yöntem konularında neler söylersiniz?
- Okul öncesi eğitimde öğretimsel ya da akademik içerik kaygısı olmadığı için bu yaş grubundaki çocuklara beceri temelli eğitim yapmak, bu
bağlamda eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini harekete geçirici sorgulamalar yapmak daha
kolaydır. Bu dönemde çocuklar mümkün olduğu
kadar ilgi duyduğu konulara ilişkin soru sormaya/
sorgulamaya özendirilmeli ve daha çok uyaranla
karşılaştırılmalıdır. İlköğretimde ise derslere entegre olarak yerleştirilmiş düşünme becerileri yanın-
tüm düzeylerde özellikle eleştirel ve yaratıcı dü-
da, ilköğretim düzeyinde düşünme eğitimi isimli
şünme becerileri, öğretim programlarının merke-
seçmeli bir dersimiz mevcuttur. Bu dersimizde
zinde yer almaktadır. Bunları, sadece kâğıt üze-
öğretmenlerimiz istediği içeriği, belirlenmiş bece-
rinde bırakmamışlar, öğretmenler de bu konularda
rileri geliştirmek için kullanmaktadır. Aslında ideal
eğitilerek bu becerilerin uygulamaya yansıması
olan okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde seçmeli
sağlanmıştır. Örneğin bir tarih konusu işlenirken
ya da zorunlu dersler oluşturma yerine öğretmen-
eleştirel düşünme becerileri işe koşulmaktadır.
leri bu becerilerle ilgili etkili bir eğitimden geçire-
Bu konuda trend (eğilim), müstakil bir ders olarak
rek diğer derslerin öğretiminde düşünme bece-
düşünme becerilerini öğretme yerine tüm derslere
rilenin işe koşulması gerekir. Ortaöğretime kadar
entegre edilmiş bir şekilde gerçekleştirilmektedir.
düşünme becerileri öğretilirken ağırlıklı olarak tü-
Bu becerilere hemen tüm yaş düzeylerinde yer
mevarım yöntemi kullanılmalıdır. Fakat ileriyi yani
verilmektedir.
ortaöğretim, lisan ve lisansüstü seviyeleri, dikkate
Türkiye bu işin neresinde diye sorduğumuzda
Türkiye’de bu konuda önemli mesafeler alınmıştır.
Yurtdışında olduğu gibi ülkemizde de eleştirel ve
yaratıcı düşünme becerisi gibi birçok beceri öğre-
aldığımızda tümdengelim ve tümevarımı çevrimsel olarak birlikte kullanan bütüncül yaklaşım ve
metodunu esas alıp uygulayarak yaşam becerisi
olarak çocuklara kazandırmak gerekir.
57 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
- Öncelikle gördüğümüz kadarı ile yurtdışında
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
- Felsefe-düşünme eğitimi derslerine ilişkin
öğretim yapan öğretmenlerin hangi niteliklere
sahip olması beklenir?
lentileri/standartları karşılama düzeyi nedir?
- Dünyadaki çizelgeleri incelediğimizde ilköğretim düzeyinde dünyada tek olduğumuzu söyle-
- Öncelikle ideal veya olması gerekeni ifade
mek mümkündür. “Eleştirel Düşünme” diye bir şey
etmek gerekirse, akademisyenlik ve öğretmenlik
varma ama bizim “Düşünme Eğitimi” programının
ekmek kapısı olarak görülüp değerlendirilen bir
içerik ve işlevi ile karşılaştırdığınızda çok cılız ve
meslek grubu anlayış ve uygulamalarından kurta-
yüzeysel kalmaktadır. Kaldı ki, sizin de bildiğiniz
rılmalıdır. Öğretmenin düşünme becerilerini kendi-
gibi, bizim program eleştirel düşünmeyi içermekte
sinin edinmiş olması ve bu konuda bir vizyonunun
ve onu ana dinamik unsurlardan biri olarak görüp
olması gerekir. Elbette bu düşünme becerilerinin
kullanmaktadır. Bu anlamda Bakanlık olarak, ülke
nasıl öğretileceği yani yöntem konusunda eğitim
olarak çok önemli bir işi gerçekleştirdiğimizi söy-
almış olması gerekmektedir. Bunun için de Ba-
lemek mümkündür. Bu dersin en önemli özelliği
kanlığımızın ciddi anlamda bir kalem oluşturması
öğretim programlarını geliştirmedeki temel yak-
ve bu eğitimleri gerçekleştirmesi gerekmektedir.
laşımımızla en uyumlu derstir. Ayrıca ifade etmek
Bu eğitimlerle ve özlük haklarında yapılacak iyileş-
gerekir ki, düşünme eğitimi içerik ve işlev olarak
tirmelerle öğretmenin kendine öz güveni geliştiril-
ortaöğretimdeki felsefe grubu, sosyal içerikli ve
melidir. Yani devlet maddi ve manevi anlamda öğ-
hatta diğer fen grubu derslerine de temel oluştu-
retmene öz güven yüklemesi yaparsa bu beceriler
racak nitelik ve donanımındadır. Dünyada İlköğre-
öğretmende dolayısıyla öğrencide de gelişecektir.
tim düzeyinde yaklaşık %15-20 oranında felsefe
Özetle bir öğretmende iyi bir alan bilgisi ve yöntem
öğretimi yapılmaktadır. Bunların büyük kısmı pi-
bilgisi yanında öz güveninin olması gerekir.
lot/deneme niteliğindedir. Bu anlamda kendimizi
-Türkiye’de okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde felsefe öğretimi ile ilgili kaynak-materyal
durumu sizce yeterli mi?
- Dünyada bu konuda önemli çalışmalar yapan birçok kişi ya da kurum mevcut. Türkiye’de
ise sınırlı sayıda da olsa bazı çalışmalar mevcuttur. Türkiye’de yer alan çalışmalar büyük oranda
çeviri ya da uyarlama şeklindedir. Bu çeviri ve
uyarlamalar da alana önemli katkılar yapmaktadır.
Bu konuda karar verirken bütüncül düşünmek gerekir. Ülkemizde sadece felsefe öğretimi ile ilgili
dünyada ilklerde saymak mümkündür. Bir diğer
önemli husus “düşünme eğitimi” dersi öğretim
programı hazırlanması sürecinde dünyadaki en
yaygın çocuklar için felsefe – düşünme eğitimi
yaklaşım ve içerikleri taranarak kendimize özgü
bir program ortaya konulmuştur.
- Uzun yıllar okullarımızda okutulan felsefe
dersi ortaöğretim dersi birçok bilim insanı tarafından “felsefe tarihi” olmakla eleştirilmiştir.
Bu bakımdan ortaöğretimde felsefe öğretimi
dünyada nasıl yapılmaktadır?
değil maalesef hemen tüm alanlara ilişkin kaynak
- Dünyada ortaöğretim düzeyinde haftalık ders
ve doküman sorunumuz var. Her seviyede çok
çizelgelerinde felsefe dersine yer verilme oranı
çalışmamız lazım.
%50’nin üzerindedir. Mesela çok ilginçtir, köklü
- Ülkemizin eğitim tarihinde ilk kez ilköğretim okulları için “Seçmeli Düşünme Eğitimi
Dersi Öğretim Programı” hazırlandı ve okullarımızda hâlen okutulmaktadır. Sizce düşünme
eğitimi dersinin ulusal – evrensel ölçekte bek-
• 58
bir düşünce geleneği olmasına karşın İngiltere’de
felsefe dersi yoktur. Felsefe öğretimi ile ilgili yeterlilikler ailede, okulda, televizyonda, toplumda zaten var olduğu için bu açık buradan kapatılmaktadır. Olan ülkelerin büyük bir kısmında da ortaöğ-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
retim seviyesinde, öğrenci felsefe dersi programı
ve kitapları, (Felsefeye) Girişe Giriş hükmünde
verilmektedir. Amaç genel olarak bu seviyede öğrencileri felsefe ile tanışık kılarak ilerisi için felsefe
severleri en azından felsefe sempatizanları oluşturmaktır. Diğer taraftan, uluslararası toplantılarda
gördüğümüz kadarıyla bizde var olan “kronolojik
felsefe tarihinde filozoflar geçidi şeklindeki felsefe
öğretiminden, tematik ve probleme yönelik felsefe
öğretimine nasıl geçebiliriz?” tartışması diğer ülkelerde de mevcuttur. Tematik ve problem analizine dayalı felsefe öğretimine örnek vermek gerekirse güncel bir konu olan “ötenazi probleminin
tıp ahlakı, ahlak ve din felsefesi açından değerlendirilmesi” örnek verilebilir. Yine medikal etiğin
yanı sıra insan hakları, çevre sorunları gibi somut
alanların felsefi ve etik boyutlarını unutmamak gerekir. Böylece felsefe ile yaşanılan hayatın birbirinden kopması yerine, iç içe olması sağlanabilir. Bu
anlamda tema ya da güncel konular ele alınırken
Programı’nın dünyadaki felsefe öğretimi stan-
matik ve problem analizi temelli bir felsefe öğreti-
dartlarını karşılama durumu nedir?
minde en önemli dokümanlardan biri de etkili bir
- Öncelikle hemen belirtmeliyim ki, sizin de çok
iyi bildiğiniz gibi, program yapmanın hem teoride
hem de pratikte ciddi zorlukları olmaktadır. Çünkü
program çok yönlü ve bileşenli bir faaliyettir. Bir
program yapmak için bir dizi olmazsa olmazlara
sahip olmak gerekir. Bunlardan hemen aklıma gelen birkaçını sıralayacak olursak: Sağduyuya ve
rasyonaliteye dayalı bir felsefe kültürü ve kurumlaşmanın tam yetkin bir şekilde oluşması; akademisyenin çok teorik kalmayıp temaları uygulamaya yönelik ortaöğretim seviyesine rahatlıkla indirgeyebilir olmaları; alan öğretmenlerinin da uygulama içinde kayıp olmayıp spekülatif seviyede rahat
manevralar yapabilmeleri; devletin kendini kadim
mevzuata (bilindik mevzuat, kırmızı kitap, beyaz
kitap veya kitapçık vb.) sıkıştırıp sınırlandırmaması; bütün bunları yapmak için de milletin içinden
çıkan devlet idarecilerinin, aynı şekilde akademisyen ve her seviyedeki öğretmenlerin kendilerinde
öğretmen kılavuz kitabının oluşturulmasıdır.
Ben kendi adıma acizane kitaplarımda da görüleceği üzere, filozof, tema ve problemin kendi
otantik tarihsel sürecinde birlikte ele alınması gereğine inanan kişilerdenim. Diğer türlü yavan kalacaktır. Fakat biz ortaöğretim seviyesinde konuştuğumuza göre bu birlikteliğe lisans ve lisansüstü
seviyelerde yapıldığı gibi özelleşip uzmanlaşarak
değil de (ki bu ortaöğretim seviyesinde olası değildir) ancak tanışarak önem ve gereğini algılayıp
anlama bağlamında yaklaşabiliriz. Fakat tuhaf ve
anlamsız bir şekilde kimi akademisyenlerden bu
seviyeleri birbirleri karıştırarak rasyonel olmayan
sağduyu dışı çıkışlar yapabilmektedir.
- Bildiğimiz kadarı ile felsefe öğretim programı yenileme çalışmaları yapıldı ve bugün
itibari ile okullarda okutulmaktadır. Yeni hazırlanan Ortaöğretim Felsefe Dersi Öğretim
59 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
filozoflara ve onların görüşlerine yer verilebilir. Te-
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
öz güven, empati, hoşgörü, dinleme ve saygı ye-
Yani akademisyenler ve eğitimciler arasında her
tilerini kazanıp âdeta reflekse dönüştürmeleri ge-
ne kadar felsefe tarihi olmasın gibi bir görüş varsa
rekir.
da bundan tamamıyla kaçınmak mümkün değildir.
Oysa bugün yukarıdaki gerekliliklerin aksine,
akademisyen ve öğretmenlerin kurumlaşıyoruz
(dernekleşme, sendikalaşma, vakıflaşma vb.) derken ötekileştirerek gruplaşma ve kamplaşarak
katkı sunmak yerine ben ve benim grubum yapsın
Çünkü en azından öğrenciye bir dizi örnek vermeniz gerekir ki, çok genelde olsa filozof kimdir?
sorusuna cevap vererek böylece filozof modeliyle
tanıştırılmış olsun. Unutmayalım ki felsefe, filozofla somutlaşıp belirir.
ama diğerlerinin asla esamesi okunmasın anlayışı
Burada bence çok önemli olan şu noktanın az
baskın çıkmaktadır. Türkiye’de yanlış hatırlamıyor-
önce ifade etmemize rağmen altının bir kez daha
sam 55 felsefe bölümü var bunlardan üçü eğitim
çizilmesin de yarar görüyorum: Ortaöğretim sevi-
fakülteleri bünyelerinde yer almaktadır. Her bö-
yesinde öğrenci felsefe dersi programı ve kitapla-
lüm, her dernek, her kurum, her vakıf, her sendika
rı “Girişe Giriş” hükmünde olmalıdır. Yani, lisans
vb. inatlaşarak ısrarla böyle dese doğacak kaosu
seviyesinde gördüğümüz “Felsefeye Giriş” değil,
düşünebiliyor musunuz? Böyle bir ısrarın rasyo-
ona hazırlık mahiyetinde “Felsefeye Girişe Giriş”;
nel ve meşru bir zemini olamaz. Çünkü orkestral,
“Psikolojiye, Sosyolojiye, Mantığa vb. Girişe Gi-
mozaik ve gökkuşağı anlayış ve uygulamasının
riş” olmalıdır. Buradaki amaç, öğrenciye giriş düz-
aksine egoizm, irrasyonalite, ayrımcılık, parçada
leminde çok genel olarak felsefenin tanım, içerik,
bütünü yok etme vb. anlayışı esas alınmaktadır.
önem ve işlevinden söz ederek âdeta onlardan
Malum halk bilgeliğinde bunun ifadesi: “benden
felsefe severi en azından sempatizanı oluşturmak
ve benim grubumdan gayrisi tufan”dır. Peki senin
olmalıdır. Öğrenci isterse lisans seviyesinde felse-
grubunun gayrisi veya gerisi ne olacak? diye so-
fenin özeline giriş yapıp mastır ve doktora çalış-
rulduğunda bu olumsuz irrasyonel iptidai anlayış
maları vasıtasıyla da bu özel alanlarda uzmanla-
ve uygulamadan alınacak cevap asıl olan ben ve
şabilir.
benin gurubumdur, gerisi denilen şey tali (ikincileyin yerine göre sonunculeyin) olup benim varlığım
ve etkinliğim için dolgu malzemesidir. Oysa ortak
akıl ve fayda ile yola çıkılsa böyle olmayacaktır.
Nitekim program ve ders kitapları oluşturma süreçlerinde Millî Eğitim Bakanlığı da (Ortaöğretim
Genel Müdürlüğü de) mevzuatın el verdiği ölçüde
bu ortak akıl ve faydayı kendisine hareket noktası
olarak almaktadır.
Şimdi bu program oluşturma ve ders kitabı süreçlerine dair bu ön tespitten sonra mevcut Felsefe Dersi Öğretim Programının değerlendirmesine
geçebiliriz. Program öğrenci merkezli ve etkinlik
tabanlı bir yapıda hazırlanmış olsa da hala felsefe
tarihinden kesitleri içermektedir. Ancak programda tematik ve problem analizine dayalı etkinliklere yer verilmiştir. Bu durum dünyada da böyledir.
• 60
- Sayın Hocam, sizce felsefe öğretiminde
yerellik ve evrensellik dengesi nasıl kurulmalıdır?
- Aslında başlangıçta bu sorunun cevabının
genel çerçevesini çizdiğiz kanaatindeyim. Ama
Özelde bir şeyler söyleyecek olursak, öncelikle
ilk ve ortaöğretimde felsefe; hayattan, toplumdan bağımsız anlatılamaz. Felsefe; sokaktan,
çarşıdan, pazardan geçmelidir. Ayrıca Yunus
Emre, Hacı Bektaş Veli, Mevlana gibi düşünürler
her ne kadar bu düşünce insanları bizden olsalar
dahi verdikleri mesajlar evrenseldir. Bu unsurların
eğitim ortamında kullanılması aynı zamanda öğrencide toplumsal öz güvenin oluşmasına katkı
sağlayacaktır. Bir İngilizi, bir Amerikalıyı ya da bir
Fransızı sahip oldukları felsefi birikimden nasıl ki
NİSAN 2012 - SAYI 146•
soyutlayamaz isek bu durum kendi ülkemizin in-
dile getirilmiştir. Nitekim, teknoloji alanı ile ilgili
sanı için de geçerlidir. Nitekim dünya vatandaşlığı
çalışmaların ekonomik anlamdaki yüksek getirisi
ifadesinin ontolojik içeriğini Amerika ve Avrupa
felsefenin bir hobi alanı olarak görülmesine ne-
ülkeleri “Avrupalı İnsan” tipolojisine indirgemek-
den olmuştur. Felsefe bölümünü üniversitelerde
te ve bunu bir ideal olarak diğer dünya ülkelerine
ilahiyat bölümleri ile birleştirme ya da sosyoloji,
vaaz etmekte sakınca görmeyip aksine uygarlık
psikolojinin alt dalı hâline getirmeye yönelik faali-
adına gereklilik olarak değerlendirmektedir. Kı-
yetler mevcuttur. Bir diğer önemli sorun olarak da
saca söylemek gerekirse felsefe eğitimi yerel un-
felsefenin kendi içinde kapalı kalması, çok fazla
surları içermek zorundadır. Yöntemsel ortaklık ya
toplumsal yaşama inememesi gösterilmektedir.
da evrenselliğe karşın, içerikte kullanılacak öğeler
Bu sorunlara karşın Arap ülkeleri dışında ülke-
yerelden de olmak durumundadır. Zaman ve ze-
lerin büyük çoğunluğunda bu bölüm mevcuttur.
minine göre küresel düşünüp yerel eylemek veya
Dünyadaki genel uygulama ve sorunlar ülkemizle
yerel düşünüp küresel eylemek gerekir.
büyük oranda paralellik göstermektedir. Üniversi-
- Eski bir felsefe öğretim üyesi olarak okul
öncesi, ilköğretim ve orta öğretimden sonra
devamlılık açısından yüksek öğretimde felsefe
öğretimin durumu nedir?
- Günümüzde trend (eğilim) teknoloji ya da fen
bilimleri alanlarına yöneliktir. Bu durum felsefey-
teler yapılması gereken, özellikle eğitim fakültelerinde eğitim gören öğrencilere düşünme becerilerini ve öz güvenlerini geliştirici nitelikte programlar
hazırlanmak olmalıdır.
- Hocam bilgi ve deneyimlerinizi bizimle
paylaştığınız için teşekkür ederiz.
le ilgili bir ilgi azlığına neden olmuştur. Bu tespit
- Ben çok teşekkür ederim. Öğretmenlerimiz
UNESCO’nun diğer beş bölgesel toplantısının
başta olmak üzere tüm okurlarımıza faydalı bilgi-
yanısıra “Avrupa ve Kuzey Amerika’da Felsefe
ler vermiş olmayı dilerim.
Öğretimi” toplantısında da katılımcılar tarafından
Dr. Hacı Mustafa Açıköz
eğitimi, insan hakları eğitimi
derslerinden birinci derece
sorumlu kurul üyesi olarak
görev yaptı. Ayrıca Avrupa
Konseyinin “İnsan Hakları ve Demokratik Yurttaşlık
Eğitimi Projesi”nin Ulusal
Koordinatörlüğü
görevini
sürdürdü. Hâlen Millî Eğitim
Bakanlığında, Bakanlık Müşaviri olarak görev yapmaktadır. Değişik felsefi konularda yayınlanmış dokuz kitabı bulunan Açıköz’ün yurtdışı
ve yurtiçi sempozyum, kongre ve konferanslarda sunulup çeşitli dergilerde yayınlanmış bildiri ve makâleleri
bulunmaktadır. Bunlardan Türkçe yazılanlar “Felsefi
Sadalar -I- (Muhtelif Konulara Dair Felsefi Yazılar -I-)”
İngilizce olanlar ise, Philosophical Essays -II- adı altında
yayınlanmıştır.
61 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
1962 yılında Yozgat’ın Boğazlıyan / Aşağıhasinli
köyünde doğdu. 1988 yılında, A.Ü. Dil ve Tarih - Coğrafya Fakültesi Felsefe Bölümünü birincilikle bitirdi.
1989 yılında, MEB tarafından Felsefe Tarihi alanında İngiltere’ye mastır ve doktora yapmaya gönderildi.
Aberdeen Üniversitesi Felsefe Bölümünde “Thomas
Reid’in Sağduyu Eylem Felsefesinde İnsanın Kimliği ve
Özgürlüğü Problemi” üzerine doktorasını yaparak 1995
yılı sonunda yurda döndü. 1996-2001 yılları arasında
Muğla Üniversitesi Felsefe Bölümünde Kurucu Bölüm
Başkanlığı ve öğretim üyeliği; 2001-2007 Sakarya Üniversitesinde öğretim üyeliği yaptı. 2005–2007 arasında,
geçici görevle Tarım ve Köyişleri Bakanlığında yayından
sorumlu Bakan Danışmanlığı görevinde bulundu. 2007
yılında Millî Eğitim Bakanlığında görev alan Açıköz, 2012
yılına kadar Talim ve Terbiye Kurulunda felsefe grubu
dersleri, düşünme eğitimi, vatandaşlık ve demokrasi
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ÖNEMİ
VE ÖĞRETİMİ
METİN DEMİR
Yrd. Doç. Dr., Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim
Bölümü
UFUK ULUÇINAR
Araş. Gör., Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri
Bölümü
Metin Demir - Ufuk Uluçınar, Eleştirel Düşünmenin
Önemi ve Öğretimi, Bilim ve Aklın Aydınlığında
Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.62-66.
• 62
K
üreselleşen dünyada bilginin hızla yayıldığı bir toplumda bilgilerin kontrol altına alınması önemli bir
sorunu beraberinde getirmiştir. Gelişen ağ toplumunda ilgili, ilgisiz, doğru ve yanlış bilgiler birbirine karışmakta ve bu bilgiler toplum tarafından sorgulanmadan benimsenmektedir. Geleceğin güvenilir ve doğru
bilgilere sahip bireylerini yetiştirmede bu durum önemli bir
sorun teşkil etmektedir. Bu sorunun giderilmesinde düşünce odaklı bir eğitim hiç şüphesiz ideal özelliklere sahip
vatandaşlar yetiştirilmesinde önemlidir. Ancak, Lipman
(2003)’ın vurguladığı “düşünme üzerine düşünme”; yani
eleştirel düşünme odaklı bir eğitim üst düzey düşünme
becerilerine sahip bireylerin yetiştirilmesi yukarıda bahsedilen çağımız sorununun giderilmesinde daha büyük bir
önem taşımaktadır. Bu anlamda eleştirel düşüncenin eğitim programlarına entegre olması çoğu zaman bir eğitim
ideali olarak görülür (Siegel, 1992; Coombs, 1997; Haaften & Snik, 1997). Bu amaç ve ideal ile eleştirel düşünmeyi kuramlaştırmanın amacı temelde öğrencileri nitelik
olarak daha iyi düşünen bireyler hâline getirmektir (Norris, 1992). Tsui (1999)’e göre, öğrencilerde eleştirel düşünmeyi geliştirmek, istenen demokratik toplumu koruma
ve gittikçe artan karmaşık dünyada iş gücünü artırmada
oldukça önemlidir. Bu durum, bireylerin günlük düşünce
yapılarını, kişisel karar ve eylemlerini değerlendirilmesine
olanak tanır (Hawkins, 2006).
NİSAN 2012 - SAYI 146•
Haskins (2006) bireyin anlama sürecini açıklayan basit modelinde anlama sürecinin içerisinde
eleştirel ve eleştirel olmayan düşünceyi aşağıdaki
gibi şekillendirmiştir:
Haskins’in modelinde oldukça basitleştirmiş
olduğu anlama ve düşünme süreci esasında oldukça karmaşıktır. Bu nedenle gerek düşünmenin
tanımı gerekse eleştirel düşünme ve diğer dü-
Eleştirel düşünme öğretimi
Çağımızın okulları öğrencilerin tipik olarak nasıl
düşündüğü sorununa yönelik derslerde eleştirel
düşünme öğretimini ve yönetsel karar vermede
eleştirel düşünmeyi ön görmektedir. Ancak, eleştirel düşünme çok karmaşık bir düşünme biçimi
olduğu için öğrencilerde eleştirel düşünmenin
gerçekleşmesi oldukça zaman almaktadır. Bireylerin eleştirel düşünme eğilimlerini göstermesi
onların tamamen eleştirel düşündüğü anlamına
gelmez. Çünkü eğilim ve tutum, beceri ve alışkanlık birbirinden farklı ama ilişkili boyutları temsil
eden yapılardır. Bu bağlamda eleştirel düşünme
becerilerine sahip bireylerin tamamen eleştirel düşündükleri de söylenemez. Bununla birlikte, gün-
63 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Haskins (2006)‘in modelinde gerçek, algı,
düşünme süreci ve sonuca ulaşma arasındaki
ilişkiyi göstererek düşünme sürecinde eleştirel
ve eleştirel olmayan düşünme biçimlerinin nasıl
gerçekleştiğini açıklamaktadır. Ayrıca, birey ne
kadar zeki ve ne kadar geniş bilgi birikimine sahip olursa olsun, bu özelliklerin bireyin düşünme
sürecinde eleştirel olacağı anlamına gelmediğini
vurgulamaktadır. Her şeyden önce öğrencilerin
kendisini, düşüncesini, inançlarını tanıması ve
bunların farkında olmasının eleştirel düşünebilen
birey olmasında katkı sağlayan unsurlar olduğu
vurgulanmaktadır (Kuhn, 1999).
şünme türlerinin tanımları ve birbirleriyle olan ilişkileri hakkında literatürde bir çok farklı tanım yer
almaktadır. Yapılan birçok eleştirel düşünme tanımında, eleştirel düşüncenin bireylerin karar verme, değerlendirme ve belli bir yargıya varmalarını
etkilediği savunulmaktadır (Ennis, 1996; Facione,
1990). Bireylerin günlük yaşamda tek başına belli
bir karara ya da yargıya varması, karar ürünlerini olumsuz etkileyebilir. Bu da bireyin yaşamında
yanlış tercihlerde bulunmasına sebep olacağından kişinin yaşam standartlarını olumsuz yönde
etkileyebilmektedir. Bu bağlamda Lipman (2003)
doğru ve etkili bir karar ya da değerlendirmede
kritere bağlı bir değerlendirme yapmanın önemini
vurgulamaktadır. Benzer şekilde, Demir ve diğerleri (2011)’nin yaptığı çalışmada eleştirel düşünce
dört boyutlu olarak ele alınmış ve en üst basamak
olarak ölçüt/kriter geliştirme ilkelerinin önemli olduğu vurgulanmıştır. Dolayısıyla, kritere bağlı olarak yapılan değerlendirmeler eleştirel düşünme
süzgecinden geçerek, sağlıklı birer karar ürünleri hâline gelirler. Bu sayede eğitim sistemlerinin
amaçları doğrultusunda öğrencilerin eleştirel düşünme ve karar vermede etkili bir değerlendirme
yapma yeteneği güçlendirilebilir (Mcmillan,1987).
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
lük hayatta eleştirel düşünme alışkanlığı geliştirmek de eleştirel düşünen bireylerde gözlenen bir
özellik olarak görülür. (Gündoğdu, 2009). Yapılan
empirik ve teorik çalışmalarla eleştirel düşünme
becerileri ile eleştirel düşünme eğilimleri arasında
ilişkiler tespit edilmiştir (Facione, 2000; Sulaiman,
Rahman &Dzulkifli, 2007). Beceri, daha çok bireylerin zihinsel, analitik düşünme aktivitesi olarak
görülürken, eğilim ise bireylerin düşüncelerini kullanarak problemlerle ilişkili olma ve karar vermede tutarlı içsel motivasyon olarak tanımlanmaktadır (Good, 2011). Bu nedenle düşünme odaklı
öğretim programlarının geliştirilmesinde eleştirel
düşünme, eleştirel düşünme becerisi, eleştirel
düşünme eğilimleri bilişsel ve duyuşsal bağlamda
analiz edilerek, kazanımlar bu farklılıklar dikkate
alınarak oluşturulmalıdır.
Smith (2003) ve Bailin (2002), eleştirel düşünmenin tüm eğitim seviyelerindeki öğretim programlarında yer alması gerektiğine vurgu yapmaktadır. Schafersman (1991),eleştirel düşünmenin
daha profesyonel, gelişmiş, nitelikli ve etkili bir
düşünme becerisi olduğuna vurgu yaparak akran
ya da aileler tarafından öğretilemeyeceğini belirtmiştir. Bu nedenle, Schafersman (1991)’ a göre,
eleştirel düşünmenin kazandırılması formal öğretim yoluyla gerçekleştirilebilir. Ancak bu öğretim
sürecinde ise, öğretmenlerin öğrencilere eleştirel
düşünmenin ne olduğu hakkında öğretim yapmaları, onların eleştirel düşünen bireyler olmasını sağlamaz (Lipman, 2003). Öğrencilerin eleştirel düşünme becerisini kazanabilmeleri öğrenme
süreci içerisinde kendilerinin aktif olduğu çağdaş
öğretim yöntem ve tekniklerinin uygulandığı, öğrencilerin sınıf içerisinde yaptığı etkinliklerle analiz, sentez, değerlendirme ve çıkarım yapma becerilerini (Bloom, 1956; Facione, 1990) kullandığı
öğrenme ortamlarında gerçekleşebilir.
Muhtelif çalışmalar, ders ve öğretim tekniklerinin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini
• 64
nasıl etkilediğini göstermektedir. Tarih, fen, matematik ve yabancı dil derslerinin eleştirel düşünme
becerilerinin gelişiminde olumlu etkileri bulunmuştur. Ayrıca, bağımsız proje ve grup araştırması yürütme, sunum yapma, küçük tartışma grupları ve yazılı sınavları öğrencilerin eleştirel düşünme
becerilerine olumlu etki etmektedir. Çoktan seçmeli sınavların ise eleştirel düşünme becerilerine
olumsuz olarak etkilediği bulunmuştur. Bunun
yanı sıra, farklı öğretim teknikleri eleştirel düşünme becerilerini, dersin içeriğinden daha fazla etkilemektedir (Tsui, 1999; Duron, Limbach & Waugh,
2006). Bunu gerçekleştirmek için öğretmenler sınıf içi aktiviteleri yakından takip etmelidirler.
Walker (2003) eleştirel düşünme becerilerinin
artırılmasında durum çalışmaları, tartışma yöntemleri, yazılı uygulamalar, sorgulama tekniklerinin
önemli etkilere sahip olduğunu vurgulamaktadır.
Öğrenciler, sorgulama ile bir sorunun nasıl sorulduğuna bağlı olarak sonuca ulaşmak için yorumlama, analiz ve tanımlama gibi zihinsel etkinliklerle
eleştirel düşünme becerilerini kullanabilirler. Sorular, ancak etkili bir şekilde sorulur ve uygulamaya
konulursa yararlı olabilir. Aynı zamanda sorular,
öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme yapmalarını sağlayacak şekilde sorulmalıdır. Öğretim
sürecinde gerçekleşen sınıf tartışmalarıyla, öğrencilerin bir argüman üzerindeki farklı iddiaları öne
sürerek, iddianın olumlu ve olumsuz yönlerinin
irdelenmelerine olanak sağlanır. Yazılı metinler, sınıf içi ve dışı okumalar ise, öğrencilere düşünme
süreçlerinin artırmasına fırsat veren uygulamalar
olarak görülür.
Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu (2005)’na göre, eleştirel düşünme eğitimi sayesinde bireyin bilgi edinme,
kullanma ve üretmede, problem çözme ile birlikte geliştirmesi amaçlanan bilişsel ve duyuşsal bir
özellik kazanacağı belirtilmiştir. Eleştirel düşünce
ile kazanılan bu özellikler, bireyin kendini geliştir-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
• Öğretmenler, öğrencilerinin sınıf içerisinde
aktif bir şekilde katılacakları düşünme etkinlikleri
planlamalıdır.
• Okul müdürü ve öğretmenler, öğrencilerin
eleştirel düşünmelerini geliştirebilecekleri demok-
ratik okul kültürü ve öğrenme ortamları oluşturmaya çaba göstermelidir.
• Öğretmenler sınıf içi etkinliklerle öğrencilere
eleştirel olarak “nasıl” düşünmesi gerektiğini göstererek rol model olmalıdır.
• Öğrencilere bilginin ezberlenerek elde edilmesinden ziyade onu eleştirel biçimde düşünerek
ve sorgulayarak elde etme becerisi kazandırılmalıdır.
• Öğrencilere sadece okul yaşamında değil,
günlük hayattaki karşılaştığı olaylara ve sorunlara
yönelik sorgulayıcı bir anlayış yani eleştirel bir ruh
kazandırılmalıdır.
Kaynakça
Bailin, Sharon (2002). Critical Thinking and Science
Education. Science & Education 11: 361-375.
Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl (1956). Taxonomy of Educationa lObjectives: TheClassification of EducationalGoals, by a committee of collegeanduniversityexaminers. Handbook I: Cognitive
Domain. New York: Longmans, Gren.
Chomsky, Noam (2007). Demokrasi ve Eğitim. İstanbul:
BGST Yayınları
Coombs, Jerrold R. (1997).Rorty, Critical Thought, and
Philosophy of Education. Philosophy of Education.
02.10.2012 tarihinde http://www.ed.uiuc.edu adresinden erişimiştir.
Demir, Metin., Bacanlı, Hasan., Tarhan, Sinem & Dombaycı, Mehmet Ali (2011). Quadruple Thinking: Critical Thinking. Procedia Social and Behavioral Sciences 12, 426–435
Duron, Robert.,Limbach, Barbara &Waugh, Wendy
(2006). Critical Thinking Framework For Any Discipline. International Journal of Teachingand Learning
in HigherEducation, 17(2), 160-166.
Ennis, Robert Hugh (1996). Critical Thinking. US:
Prentice-Hall, Inc
Facione, Peter A. (2000). The Disposition Toward Critical Thinking: Its Character, Measurement, and Relationship to Critical Thinking Skill. Lnformal Logic,
Vol. 20, No.1 61-84.
Facione, Peter A. (1990). The California Critical ThinkingSkills Test: College Level Technical Report #1-ExperimentalValidationand Content Validity. ERIC
Document ED 327-549.
65 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
me ve öğrenme sürecini bireysel olarak kontrol etmesini sağlayan bir güç olarak görülür. Bu hususlar ile eleştirel düşünmenin her programda farklı
yönlerine ağırlık verilerek geliştirilmesi ile eleştirel
düşünen bireyin geliştirilmesi sağlanabilir. Ayrıca,
eleştirel düşüncenin eğitim programlarına entegre
olması akademik gelişimine önemli katkılar getirdiği söylenebilir (Lipman, 2003). Hiç şüphesiz öğretim programlarının uygulanmasında en önemli
değişkenlerden biri de öğretmenlerdir. Bu bağlamda, (Thomas, 2009), öğretim sürecinde öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmenin
her şeyden önce öğretmenlerin bu becerilere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. Üniversiteler
alternatif düşünmeyi sağlamada belirli bir sorumluluğa sahip olduğundan, özellikle öğretmen
yetiştiren kurumlarda ders içeriklerinden ziyade,
öğretim sürecinde öğretmen adaylarının farklı
ve alternatif düşünmelerini sağlamalarına imkân
sağlayacak yukarıda bahsedilen yöntem ve tekniklerin uygulandığı öğrenme ortamlarının oluşturulması önemlidir. Bu imkânların oluşması var olan
ortamda sağlanan demokratik, özgürlükçü, yeniliğe açık ve eşitlikçi anlayış ile öğrencilerin eleştirel
olarak düşünmeleri sağlanabilir. Bu bakımdan üniversitelerin eleştirel düşünen bireyler yetiştirmede
rolü çok önemlidir. Chomsky (2007)’ye göre, bir
üniversitenin özgür bir toplumdaki önemi; serbest
fikir alış verişine, eleştirel analize, çeşitli fikir ve
görüşlerin tartışılmasına, toplumsal eylem veya
bilimsel ilerlemenin sonuçlarının sorgulanmasına
ve elde edilen sonuçların da dikkatli araştırmaya
tabi; tutulan değerler ışığında değerlendirilmesine
bağlanır. Tartışılan sorunlar ışığında eleştirel düşünen bireyler yetiştirmek için;
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
Good, Johnny L. (2011). Teaching Truth-Seeking Skills.
InTheAmerican Center For Teaching Crıtıcal Thinking to Students with Learning Disabilities. 02. 10.
2012 tarihinden www.mendeley.com adresinden
erişilmiştir.
Gündoğdu, Hakan (2009). Eleştirel Düşünme ve Eleştirel Düşünme Öğretimine Dair Bazı Yanılgılar. Celal
Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (2), 5774.
Haaften, Wouter Van &Snik, Ger (1997). Critical Thinking and Foundational Development. Studies in
Philosophy and Education, 16: 19-41.
Haskins, Greg R. (2006). A Practical Guide to Critical
Thinking. 10. 03. 2012 tarihinde http://www.skepdic.com adresinden erişilmiştir.
Hawkins, Judith (2006). AccessingMulticulturalIssues
Through Critical Thinking, Critical Inquiry, and the
Student Research Process. Urban Education, 41:
169.
Kuhn, Deanna (1999). A Developmental Model of Critical Thinking. Educationalresearcher, 28: 16.
Lipman, Matthew (1988). Critical Thinking: What can it
be?.Publication, Series 1 No. 1.
Lipman, Matthew (2003). Thinking in Education (Second Edition).UK: Cambridge University Press.
McMillan, James H. (1987). EnhancingCollegeStudents Critical Thinking: A Review of Studies. Research in HigherEducation, Vol. 26, No. 1
Norris, Stephen P. (1992). Bachelors, Buckyballs, and
Ganders: Seeking Analogues for Definitions of “Critical Thinker”. Philosophy of Education. 02.10.2012
tarihinde http://www.ed.uiuc.edu adresinden erişimiştir.
• 66
Schafersman, Steven D. (1991). An Introductionto Critical Thinking.11.03.2012 tarihinde http://smartcollegeplanning.org adresinden erişilmiştir.
Siegel, Harvey (1992). On Defining “Critical Thinker”
andJustifiying Critical Thinking. Philosophy of Education. 02.10.2012 tarihinde http://www.ed.uiuc.
edu adresinden erişimiştir.
Smith, Gerald F. (2003). Beyond Critical ThinkingAndDecisionMaking: Teaching Business Students How
ToThink. Journal of Management Education, 27: 24.
Sulaiman, Wan Shahrazad Wan., Rahman, WanRafaei
Abdul &Dzulkifli, MariamAdawiah (2007). Relationshipbetween Critical Thinking Dispositions, Perceptions towardsTeachers, Learning Approachesand
Critical Thinking Skills among UniversityStudents.
The 4th International PostgraduateResearchColloquium 19-20 th, Bangkok, Thailand
Thomas, Ian (2009). Critical Thinking, Transformative
Learning, SustainableEducation, and Problem-Based Learning in Universities.Journal of Transformative Education 7: 245
Tsui, Lisa (1999). Courses andInstructionAffecting Critical Thinking. Research in HigherEducation, 40(2).
Walker, Stacy E. (2003). Active Learning Strategies to
Promote Critical Thinking. Journal of Athletic Training, 38(3): 263-267.
Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme
Raporu (2005).07.03.2012 tarihinde ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/yenimufredat_raporu[1].pdf adresinden erişilmiştir.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
DÜŞÜNME EĞİTİMİ DERSİ
MEHMET ÜLGER
Talim Terbiye Kurulu Düşünme Eğitimi Öğretim
Programı Komisyon Üyesi
D
üşünme Eğitimi dersi, ilköğretim düzeyinde haftada 1 ders saati ve seçmeli olarak 2006-2007
öğretim yılından itibaren okutulmaktadır. Düşünme Eğitimi dersi, ilköğretim düzeyinde 6, 7 ve 8.
sınıfların herhangi birinde seçilip okutulabileceği gibi tamamında da okutulabilmektedir.
1. Neden Düşünme Eğitimi?
İnsanın çoğu zaman yeterince önem vermeden, alışkanlık üzere yerine getirdiği düşünme faaliyeti, çeşitli
şekillerde ortaya çıkar. Günümüzde en çok kabul gören
tarifi ile düşünme; bir sonuca varmak amacıyla bilgi ve
kavramları incelemek, karşılaştırmak ve aralarında ilişkiler
kurarak başka düşünceler üretmek işlemidir. Bu işlemlerin neticesinde ortaya çıkan zihinsel ürüne de “düşünce”
denir.
67 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Mehmet Ülger, Düşünme Eğitimi Dersi, Bilim ve
Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012,
ss.67-72.
1980’li yıllardan itibaren öğretmenler ve akademisyenler arasında düşünme becerilerinin eğitimi konusunda yoğun bir ilgi ve artan bir çalışma mevcuttur. Bu çalışmaların
farklı tür ve düzeylerde yer aldıkları görülmektedir. Çalışmalar 1 ve 2. sınıf düzeyine kadar inebilmektedir. Yirminci
yüzyılın sonuna kadar bu durum problem çözme ve karar
verme gibi temel becerilerin geliştirilmesinde yerini almış
ve bu tür becerilerin bazılarının ilköğretim programlarına
eklenebileceği fikri de kabul görmüştür. Düşünme becerileri çeşitlendikçe bunların öğretim programlarına eklenmesi güçleşmiştir. Çünkü belirli konu alanı bilgisi olan
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
bu programların düşünme becerileriyle ilişkilendirilmesi ve tamamının gerçekleştirilebilmesi zorlaşmaktadır. Bu güçlükten dolayı, belirli bir konu
alanı bilgisi olmayıp temele düşünme becerilerini
alan bir program amacına daha fazla hizmet eder
niteliktedir. Eğitimciler arasında, düşünme becerilerinin özel olarak hazırlanmış programlarla geliştirebileceği inancı da hâkimdir. Bu tür çalışmaların
sadece öğrenciler üzerinde değil, okul yöneticileri
ve personeli üzerinde de etkili olduğu görülmüştür.
Dünyadaki haftalık ders çizelgelerini incelediğimizde ilköğretim düzeyinde düşünme eğitimi
(çocuklar için felsefe) bağlamında ülkemizin ilklerde olduğunu söylemek mümkündür. Bu anlamda Millî Eğitim Bakanlığı olarak, ülke olarak, çok
önemli bir işi gerçekleştirdiğimizi söylemek mümkündür. Dünyada ilköğretim düzeyinde yaklaşık
%15-20 oranında felsefe öğretimi yapılmaktadır.
Bu oranların büyük kısmı pilot/deneme niteliğindedir. Dolayısıyla yerleşik/sistematik yapıdan söz
etmek mümkün değildir.
Düşünme Eğitimi Öğretim Programı, öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmekle kalmayıp,
yaşam koşulları içinde var oluşunun anlamını ve
nedenini fark etmesine ve kendi geleceğini belirleyebilmesine imkân tanımaktadır. Öğrencilerimiz
hızla değişen bu dünyada yalnız kendi kültür çevreleri ile değil, medya ve sanal evrenle, küreselleşen dünya ile çevrelenmiş bulunmaktadırlar. Bu
çevrelemeye sınır koymak, yasaklamak sorunu
çözmeyip ilgiyi daha da artırabilir. Bunun yerine
öğrencilere yaşadıkları dünyayı sorgulayan ve
sağlıklı değerlendirmeler yapabilecek bir zihinsel
alışkanlık kazandırmak, onları çeşitli etkileri kendi başlarına değerlendirecek biçimde donatmak
zorundayız. Bunun yolu ise düşünme eğitiminden
geçmektedir. Öyle ki kişi düşünme becerilerini
edinmemişse bilinçli bir görme, duyma, eylemde
bulunmadan söz etmek mümkün değildir. Düşünme becerileri ve düşüncelerimiz; dünyayı, kendimizi, insanları, olayları, olguları anlama ve değerlendirmedeki en güçlü rehberlerimizdir.
• 68
2. Türkiye’de Düşünme Eğitimi Dersi
Nasıl Doğdu?
Düşünme Eğitimi dersinin temelleri Haziran
2004’te Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Türkiye Felsefe Kurumunun işbirliği ile düzenlenen
“Türkiye’de Felsefe Öğretimi Sempozyumu”nda
atılmıştır. İlköğretimde Felsefe Öğretimi başlıklı
bir oturum sonrası, 6,7 ve 8. sınıflara felsefi sorgulamayı geliştirecek bir dersin konulması ilkece
benimsenmiştir. Bu ilke karar doğrultusunda Talim
ve Terbiye Kurulu dersin adını “düşünme eğitimi”
olarak benimsemiş ve düşünme eğitimi dersi haftalık ders çizelgesinde seçmeli ve haftada bir ders
saati şeklinde kendine yer bulmuştur. Çizelgeye
dersin alınmasından sonra Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı bünyesinde oluşturulan komisyonca
hem öğretim programı hem de öğretmen kılavuz
kitabı hazırlanmıştır.
3. Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı
Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programının
en önemli özelliği öğretim programlarını geliştirmedeki temel yaklaşımımızla en uyumlu derslerden biri olmasıdır. Yeni öğretim programlarındaki
ortak beceriler arasında da yer verilen eleştirel
düşünme ve yaratıcı düşünme gibi becerilerin en
iyi gerçekleşeceği derslerden biridir. Düşünme
eğitimi dersinde bir içerik kaygısı olmadığı için
öğrenciler bu derste zihnen daha özgür ve özerk
olabileceklerdir. Not ve akademik kaygısı olmayan, yöntemsel olarak mutlak doğrulama amacı
gütmeyen, düşünme eğitimi dersi yeni öğretim
programlarındaki temel felsefenin merkezini oluşturan “öğrenci ve etkinlik merkezlilik” anlayışı ile
son derece uyumlu bir yapıdadır.
Öğretim programında programın genel amaçları aşağıdaki gibi ifade edilmiştir:
Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nı
tamamlayan öğrencilerin;
Düşünme eylemi üzerine düşünmeleri,
Kendi düşünme yollarının farkına varmaları,
Düşünmenin geliştirilebilen bir beceri olduğunun farkına varmaları,
NİSAN 2012 - SAYI 146•
Farklı düşüncelere saygı duymaları,
Düşünürken millî, manevi ve evrensel değerleri
gözetmeleri,
Kuşku, güven, ısrar, merak, dikkat ve sabrı düşünme sürecinde bir değer olarak kabullenmeleri,
Ne bildiğinin ve ne bilmek istediğinin farkında
olmaları,
Düşüncelerini aktarırken dili doğru ve özenli bir
biçimde kullanmaları,
Kendini, dünyayı ve bilgiyi sorgulayarak sağlıklı
değerlendirmeler yapmaları,
Tartışma kültürlerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır.
3.a - Düşünme Eğitimi Programının
Yapısal Görünümü
Düşünme eylemi; düşünen insan, düşünülen
dünya ve düşünme içeriği olan bilgi üçlemesinde
gerçekleşir. Bu üçü içinde aktif olan öğe insandır.
Dünya ise düşünülen her şeyin var olduğu alandır. Üzerine düşündüğümüz her olay, olgu, nesne
ve diğer insanlar dünyanın içerisindedir. Bilgi ise
insan ve dünya arasındaki ilişkinin bir ürünüdür.
İnsanın dünya ile olan ilişkisi bilgisine bağlıdır.
Programdaki insan ögesi becerilerini geliştirmeyi
amaçladığımız kişidir.
İnsan, dünya ve bilgi bir konu alanı bilgisi değil, düşünmenin gerçekleştiği bir ilişkiler öbeğidir.
Program ile öğrenciye kazandırılacak becerilerin
her bir sonucu bir bilgi olarak değerlendirilebilir.
Becerilerin işe koşulduğu içerikler ise dünyanın
ortaya koyduğu, özne, nesne, olay, olgu, boyut ve
koşullardır. Bunların arasında bağlantıyı kavramlarla kuran ise insanın kendisidir.
Programda somut olarak yer alan değer, beceri ve kavramların işe koşulması Sokrat’ın “Kendini bil!” arayışına bir adımdır. Bu arayış; eleştirel
düşünme, yaratıcı düşünme ve özenli düşünme
becerileri ile temellendirilmiştir. Bu üç beceri eş
zamanlı ve birbirini tamamlayarak gerçekleşmektedir.
Programda insan, dünya, bilgi bağlamında ele
alınan düşünme eyleminin geliştirilmesini sağlayacak kazanımların içerdiği beceri, kavram ve değerler yan tarafta verilmiştir.
Düşünme eğitimi dersi öğretim programında
yan tarafta verilen tüm becerilere yönelik kazanımlara yer verilmiştir. Programın bir yansısı olan
Öğretmen Kılavuz Kitabında da hem becerilere
yönelik kazanımlara hem de etkinlik örneklerine
yer verilmiştir. Öğretmen Kılavuz Kitabında, yasal
mevzuatla uyumlu olmak üzere, koşullara göre
mevcut etkinliklerde değişiklik yapma ya da yeni
69 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Bu üçlü yapıda insan, dünya ve bilgiyi; dünya,
insan ve bilgiyi; bilgi de insan ve dünyayı etkileyerek değiştirir. İnsan, dünya ve bilgi arasındaki en
güçlü bağ bilme eylemi ile kurulur. Bilmek herhangi bir yapıyı kavramsal alan ile ilişkilendirmektir.
İnsanın dünya ile olan ilişkisi bilmek, anlamak ve
kavramak içinse insan dünya ile ilişkisini birtakım
düşünme becerileri ile kurar. Bu beceriler seçme,
karar verme, alternatif, amaç-araç, benzerlik-fark-
lılık ve ölçüt belirleme, gerekçelendirme, varsayım
oluşturma, soru-cevap formüle etme, şartları göz
önünde bulundurma vb.’dir. İnsan sosyal, psikolojik bir varlık olduğundan, düşünme eylemini ve
davranışlarını çoklu neden-sonuç ilişkisi içinde
değerlendirmek gerekmektedir. İnsan; dünya ile
bağını yargılama, değerlendirme ve karar verme
yetisi ile kurar. Kültürel, tarihsel ve toplumsal bir
varlık olan insanın dünya ile bağının kuruluşunda
en önemli unsur değerlerdir.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
etkinlik üretme serbestliğinin olduğu belirtilmiştir.
3.b- Öğrenme Öğretme Süreci
Öğretim programında yer alan düşünme, beceri, kavram ve değerlerin kazandırılabilmesi için
sınıf ortamının “sorgulama topluluğu”na dönüştürülmesi gerekir. Böyle bir ortamda öğretmen bir
orkestra şefi ya da bir spor takımının çalıştırıcısı
gibi sınıfa rehberlik etmeli, gerekli ve yeteri kadar
müdahalede bulunmalıdır. Programda beyin fırtınası, altı şapkalı düşünme, tartışma, örnek olay
incelemesi vb. yanında özellikle sınıfın soruşturma topluluğuna dönüştürülmesi dersin amacına
hizmet edecektir. Bu bağlamda öğretmen, sokratik sorgulama ve soru cevap yöntemlerini ağırlıklı
olarak kullanmalıdır.
3.c- Program Uygulamada Öğretmenin Rolü
Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nın
başarı ile uygulanabilmesi için temele alınan anlayışın ve öngörülen kazanımların, uygulayıcı öğretmenler tarafından anlaşılması ve bunların sınıf
ortamında gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bu
amaçla öğretmen;
Etkinliklerdeki tartışma sürecinde konunun dağılmasına izin vermemeli,
Önemsiz ve göreceli konular üzerinde çok
uzun tartışmalar yaptırmaktan kaçınmalı,
BECERİ
Alternatif belirleme
Amaç araç belirleme
Anlama ve ifade etme
Bağlama duyarlı olma
Benzerlik farklılık
belirleme
Bilgi edinme
Bütün parça ilişkisi
kurma
Doğru yanlışı belirleme
Empati kurma
Genelleme yapma
Gerekçelendirme
Kavram geliştirme
Neden-etki-sonuç
ilişkisi kurma
Ölçüt (kriter) belirleme
ve kullanma
Önem ve öncelik
belirleme
Planlama
Problem çözme
Sınıflama
Soru- cevap belirleme
Şartları göz önünde
bulundurma
Tahminde bulunma
Tutarlılık arama
Tümel ve tikel ilişkisi
kurma
Varsayım oluşturma
KAVRAM
Amaç
Analoji
Araç
Bağlam
Benzer
Bütün
Değişme
Doğru
Etki
Farklı
Gelişme
Gerekçe
Neden
Ölçüt
Öncelik
Önem
Parça
Seçenek
Sonuç
Şart
Tekil
Tikel
Tutarlılık
Tümdengelim
Tümel
Tümevarım
Yanlış
DEĞER
Dikkatli olma
Kuşku duyma
Meraklı olma
Özen gösterme
Özgünlük
Öz güven
Sabırlılık
Saygılı olma
Sorumluluk
Tarafsızlık
Tutarlılık
Öğrencileri, başka düşünceleri de değerlendirerek kendi düşüncelerini oluşturmaya teşvik etmeli,
da birbirlerini dinlemeleri konusunda model olmalı,
Öğrencilerin ifadelerindeki örtük anlamları fark
etmelerini sağlamalı,
Öğrencilerin söylediklerinin ne düşündürdüğünü açıklamalı,
Öğrencilerin kendi varsayımlarını fark etmelerini sağlamalı,
Her zaman doğrudan sınıf tartışması yapmak
gerektiğini düşünmemeli,
Öğrencileri kendi düşünceleri ile bulduğu sonuçları karşılaştırmaya teşvik etmeli,
Sonuca ulaşana kadar öğrencilerin tartışmalarında ısrarcı olmamalı,
Bütün yorumların doğrudan kendisine yönlendirilmesine izin vermemeli,
Öğrencilerin arkadaşlarıyla konuşma cesaretini kırmamalı,
Öğrencilerin dediklerini dinlemeyerek onların
• 70
Kendi görüşlerinde ısrar etmemeli,
Bir kişi ya da grubun tartışmayı tekeline almasına izin vermemeli,
Sınıfta diyalog oluşturma adına etkinlikleri ev
ödevi olarak vermemeli,
NİSAN 2012 - SAYI 146•
Öğrencilerin etkinlikte gördükleri ve anlamını
araştırmayı istedikleri konularla ilgili olarak onlarla
birlikte sabırsız davranmamalı,
Tartışmayı kendi fikirlerinin en fazla kabul edilebilir fikirler olduğunu göstermek için kullanmaktan kaçınmalı,
Öğrencileri göreceli konularda oylama ile karar
verebileceklerini düşünmelerine teşvik etmemeli,
Tartışma amaçlı sorulan sorulara öğrencilerin
“evet” veya “hayır” gibi kısa cevaplar vermeleri
yerine açıklayıcı ve gerekçelendirilmiş cevaplar
vermeleri sağlamalı,
Soruların bir kişi ya da gruba yönelmemesine
dikkat etmeli,
Öğrencilerin cevaplarını “doğru” veya “yanlış”
olarak yargılamaktan kaçınmalıdır.
3.d- Düşünme Eğitiminde Ölçme
Düşünme eğitimi dersinin merkezini sokratik
sorgulama oluşturduğu ve nihayetinde mutlak bir
doğruya ulaşmak gibi bir kaygısı olmadığı için sonuç odaklı bir değerlendirme yapmak yerine süreci önceleyen bütüncül bir değerlendirme anlayışı
amaca hizmet eder niteliktedir. Öğrenme-öğretme
sürecinde sorulan her soruya alınan cevap aslında bir tür değerlendirme verisidir. Ders sonunda
yapılacak değerlendirme, başarı değerlendirmesi
değil öğrenilenlerin tekrarı ve derlenmesi şeklinde
olmalıdır.
Düşünme Eğitimi Dersi Neden Seçmeli
Derstir?
Felsefe öğretimi ile ilgili sivil toplum kuruluşları, eğitim sendikaları, üniversiteler, Millî Eğitim
Bakanlığının yaptığı çalıştaydaki katılımcılar başta
olmak üzere birçok kişi, düşünme eğitimi dersinin
zorunlu olması yönünde görüş bildirmektedir.
5- Düşünme Eğitiminde Sadece Öğretmen
Kılavuz Kitabının Olmasının Gerekçesi
Millî Eğitim Bakanlığınca yapılan eğitimlerde
en çok sorulan sorulardan birisi bu dersin neden
bir ders kitabının olmadığıdır. Beceri merkezli bir öğretim programını kitapla öğretmek böyle
özgürlükçü ve özgün dersin ana fikri ile çelişir
mahiyettedir. Kitaplarda içerik bilgisi olduğu için
öğretmen ve öğrenciye alternatif sunmamaktadır.
Bu yüzden özellikle ilköğretim okullarında felsefe
öğretmenlerinin bulunmaması ya da özel nedenlerle etkinlik üretmekte zorlanan öğretmenler için
sadece düşünme eğitimi öğretmen kılavuz kitabı hazırlanmış ve kitapta örnek etkinliklere yer
verilmiştir. Mümkün olduğunca her bir kazanıma
yönelik birden fazla alıştırma verilerek yine öğretmenlere alternatif oluşturulmuştur. Ancak buna
karşın program öğretmenlerden daha özgür ve
özerk hareket ederek özgün etkinlikler üretmelerini beklemektedir.
71 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Talim ve Terbiye Kurulunun 07/07/2009 Tarihli
ve 80 Sayılı Kararı gereği İlköğretim Seçmeli Düşünme Eğitimi Dersi, Felsefe öğretmenleri öncelikli olmak üzere Öğretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri, Sosyal Bilgiler ve Türkçe öğretmenlerince
maaş karşılığı okutulmaktadır.
Ancak düşünme eğitiminde yer verilen beceri, değer, yöntem ve anlayışlar not ve akademik
kaygıdan uzak serbest bir zaman diliminde daha
rahat gelişebileceğinden seçmeli olması daha yerinde bir karardır. Zorunlu okutulması yerine düşünme eğitimi dersinin yeterince tanıtımı yapılarak öğrencilerin bu dersi seçme oranı artırılabilir.
Ayrıca öğretim programının tanıtımının yapıldığı
ortamlarda birçok katılımcı, bu dersin her düzeyde olabileceğini ve birçok derste yöntemsel olarak
kullanılabileceğini ifade etmektedir. Bu bağlamda
öğretim programının öğretmenler için yapılan tanıtım seminerlerinde programdaki becerilere yönelik yapılan etkinlikler (yetişkinler için) bu görüşü
doğrulamaktadır. Bu bakımdan düşünme eğitimi
belli bir süre sonunda oluşacak farkındalık sonrası diğer öğretim programlarına yöntem ve anlayış
bakımlarından katkı sağlayabilecek bir forma kavuşturulabilir, üniversitelerin öğretmen yetiştirme
programlarına düşünme eğitiminde yer verilen
becerilere, yönteme ve anlayışa ilişkin dersler eklemek yerinde bir düşünce olabilir.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
Etkinlik Tasarlama
Öğretmenler düşünme eğitimi dersine yönelik
etkinliklerini tasarlarken doğrudan öğretici bir kaygı gütmek yerine kazanımla kazandırılmak istenen
beceri, değer ya da kavramın üzerine odaklanmalıdır. Kazanımla ulaşılmak istenen hedefe gitmek
üzere sınıf koşulları ve dersin yöntemi mutlaka
göz önünde bulundurulmalıdır. Süreç yazılırken
sonucu belli olan ve yönlendirme amaçlı sonuçlara ulaşmak yerine beceriyi işe koşan mümkün
olduğunca birden çok becerinin iç içe geçmesine
dikkat edilmelidir. Öğrencileri sorgulamaya, eleştirel ve alternatifli düşünmeye, düşüncelerini yaratıcı biçimde ve ölçütlere bağlı olarak açıklamaya
yönelten etkinlikler tasarlanmalıdır.
SONUÇ
Sonuç olarak düşünme eğitimi dersi ile ilgili
olarak tanıtım yapılan tüm yerlerde olumlu görüş
belirtilmiştir. Aynı şekilde dersi okutan mevcut öğretmenlerden de çok olumlu tepkiler gelmektedir.
Ancak düşünme eğitimi diğer seçmeli derslerin
tanıtımları iyi yapıldığı ya da okulların özel koşullarına bağlı olarak öğrencilerce seçilme oranı (%6,2)
diğer seçmeli derslerle kıyaslandığında ortalamanın üzerinde olsa da oransal olarak yeterli değildir. Çünkü özellikle medya okuryazarlığı dersinin
(%14,5), RTÜK sponsorluğundaki TV tanıtımları
bu dersin seçilme oranlarını artırırken; hemen her
okulda bilişim sınıfları ve öğretmeninin olması nedeniyle okul yönetimlerince seçmeli bilişim teknolojileri dersinin seçilmesi teşvik edilmekte ve seçilme oranı (%55,5) arttırılmaktadır. Bu bağlamda
özellikle medya okuryazarlığı gibi düşünme eğitiminin de etkili tanıtımlarının yapılması ve sistemdeki öğretmenlere eğitim verilmesi dersin seçilme
oranına katkı sağlayacaktır.
Dersin seçilme oranı yükseltilirken yapılacak
eğitimlerle “sokratik sorgulama”nın bir yöntem
bilgisi olarak tüm öğretmenlerce edinilmesi yönünde yoğun bir çalışma gerekmektedir. Ülkemizde bu bağlamda gerek sivil toplum kuruluşları gerek Bakanlıkça bazı faaliyetler düzenlenmiş olsa
• 72
da henüz istenilen düzeyde değildir.
Bazı aksaklıklara karşın merkezine sokratik
sorgulamayı almış “düşünme eğitimi” dersinin
haftalık ders çizelgesine eklenmiş olması, günümüzde en kabul gören anlayışların beceri merkezli eğitimler olduğu düşünüldüğünde, çok önemli
bir adımdır. Dünyada böyle bir dersin programını
yaparak tüm öğretmen ve öğrencilerin hizmetine
sunmak Millî Eğitim Bakanlığının dünyadaki gelişmeleri takip etme yanında, gelişmelere önderlik
etmesi bakımından da çok önemlidir.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
ÜST DÜZEY DÜŞÜNME BECERİLERİNİN
KAZANDIRILMASINDA SATRANÇ BİR
ARAÇ OLARAK KULLANILABİLİR Mİ?
İSMAİL KARAKAYA
Öğr. Gör., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim
Bilimleri Bölümü
G
ünümüzde, dünyanın birçok ülkesinde olduğu
gibi Türkiye’de de toplumsal, ekonomik, siyasal
ve teknolojik olmak üzere birçok alanda önemli
değişmeler olmaktadır. Bilgiler hızla değişmekte
ve yeni bilgiler hızlı bir şekilde üretilmekte, olgu ve olaylar
tek boyutta değil birden fazla boyutta ele alınmaktadır.
İsmail Karakaya, Üst Düzey Düşünme Becerilerinin
Kazandırılmasında Satranç Bir Araç Olarak Kullanılabilir mi?, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S.
146, Nisan 2012, ss.73-76.
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) 2004- 2005 eğitim ve öğretim yılından itibaren başta ilköğretim programları olmak
73 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Eğitim kurumları olarak okullarımızdan beklenilen, bireylerin hızlı bir şekilde değişmekte ve gelişmekte olan bu
bilgi ve becerileri kazanmaları ve bunlarla karşılaştığı durumlarda kullanmalarına olanaklar tanımaları beklenmektedir. Günümüzde bireylerin yaşamda başarılı olabilmeleri, onların karşılaştığı sorunları hızlı ve etkili bir şekilde
çözebilmelerine, olaylara eleştirel gözle bakabilmelerine,
kendilerinin güçlü ve zayıf yönlerini etkili bir şekilde tanıyabilmelerine, kendilerine özgü bilgiler ortaya koyabilmelerine, teknolojik gelişmeleri takip edebilmelerine
ve kültürel, tarihî geçmişini bilerek dilini etkin bir şekilde
kullanabilmelerine bağlı olduğunu söyleyebiliriz. Bir diğer
ifadeyle bu bilgi ve beceriler yaşamda başarılı olabilmek
için zorunluluk olarak ortaya çıkmaktadır. Bu davranışların okullar tarafından kazandırılması, toplumun çağa ayak
uyması açısından önemlidir.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
• Kendisine, çevresine ve doğaya yararlı işlerle
uğraşabilen ve zararlı olabilecek durumlara önlemler alabilen,
• Öz güveni gelişmiş,
• Kendi ilgi ve yeteneklerinin farkında olan ve
bunları diğer insanların yararına açabilen, vb.
üzere ortaöğretim kurumlarından okutulmakta
olan derslere ait öğretim programlarının yapısında
önemli değişikliklere gitmiştir. İlköğretim kurumlarında okutulmakta olan ders programları içerisine
bireylerin gerçek yaşamlarında daha başarılı olması için sahip olması gereken üst düzey düşünme becerileri eklenmiştir. Özellikle başta eleştirel
düşünme, yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerinin, tüm dersler için ortak beceri ve
derslerin içeriğine göre de bazı üst düzey davranışların ayrıca ele alınması önemli bir durum olarak söylenebilir. Programlar içerisine alınan bu üst
düzey davranışlar öğretim programları içerisinde
kazanımlar yoluyla kazandırılmaya çalışılmaktadır.
İlköğretim programlarının tamamında olduğu gibi
ortak beceriler ile birlikte o derse ait özel beceriler
de yer almaktadır. Örneğin ilköğretim kurumlarında seçmeli ders olarak okutulmakta olan satranç
dersi öğretim programının vizyonuna bakıldığında
şunlar görülebilmektedir;
• Yaratıcı, eleştirel, yansıtıcı düşünme becerilerini geliştirerek çok yönlü düşünebilen,
• Karar verme becerisi, dikkat becerisi, risk
alma, kendi kendini yönetme becerilerini kullanabilen,
• Toplumsal sorunlara karşı duyarlı ve yaratıcı
çözümler üretebilen,
• Durum ve olayların çözümüne yönelik yeni
stratejiler geliştirebilen,
• 74
becerilere sahip bireyleri yetiştirmektir. Bu becerilere bakıldığında diğer derslerin öğretim programlarıyla oldukça ilişkili ve benzer oldukları söylenebilir. Öğrencilerden beklenilen satranç düzeyleri
arttıkça yukarıda açıklanan üst düzey davranışlar
da derece derece geliştirmesidir. Üst düzey davranışlardaki bu gelişimle sadece satranç dersi için
değil bütün dersler için önemli bir katkı sağlanmış
olacaktır.
Satranç ile ilgili literatür incelendiğinde çeşitli
yıllarda bilimsel araştırmaların yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalara bakıldığında ise çeşitli üst
düzey düşünme becerileriyle ilişkili olduğu söylenebilir.
Üst düzey düşünme beceriyle ilişkili çalışmaların önemli bir kısmı özellikle Dr. Robert Ferguson
tarafından yapıldığı söylenebilir. Bu çalışmaların
başında “Eleştirel ve Yaratıcı Düşüncenin Satranç
Yoluyla Geliştirilmesi” konulu ve 1982 – 1986 yıları
arasında yürütülen çalışma gelmektedir. Çalışma
ilköğretim okullarındaki 7., 8. ve 9. sınıf öğrencileri üzerinde deney ve kontrol grubundan oluşan iki
grup üzerinde yürütülmüştür. Çalışmada satrancın eleştirel düşme becerileri ile yaratıcı düşünme becerileri üzerindeki etkisine bakılmıştır. Bu
amaçla Watson Glaser Eleştirel Düşünme Ölçeği
ile Torrance Yaratıcı Düşünme Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda satranç dersi almış
bireylerin eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme
becerilerinin diğer kontrol grubundaki bireylere
göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bir diğer
ifadeyle öğrencilerin satranç düzeyleri arttıkça
NİSAN 2012 - SAYI 146•
eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerinin arttığı, satrancın öğrencilerin bu iki üst düzey
davranışlarını geliştirdiği yönünde yorumlanabilir.
grubundaki öğrencilerin (üniversite öğrencileri dahil) öz güvenini arttırdığı ve insanların karar alma
süreçlerine olumlu etkileri olduğu saptanmıştır.
ABD’de 1979-1983 yılları arasında Pensilvanya eyaletinde gerçekleştirilen bir başka çalışmada
eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerileri
ile satranç düzeyleri bir deneysel çalışma ortamında karşılaştırılmıştır. Bu çalışmada da öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri Watson-Glaser
Eleştirel Düşünme Ölçeği yaratıcı düşünme becerileri de Torrance’nin Yaratıcılık Testi kullanılarak
bakılmıştır. Uygulama sonuçlarından hareketle
eyalette bazı okullarda satranç dersi uygulanmaya başlanmıştır.
1989-1992 yılları arasında Kanada’nın New
Brunswick Eyaletinde 437 tane 5. sınıf öğrencisinin katıldığı bir çalışma yapılmıştır. Ders yoğunluğuna göre 3 gruba ayrılan öğrencilerden, en yoğun satranç dersi alan grubun problem çözmede
daha başarılı oldukları ortaya çıkmıştır. Bu çalışmayla birlikte satranç okullarda ders olarak okutulmaya başlanmıştır.
1979-1983 yılları arasında bir başka araştırma
da Venezuela’da yapılmıştır. “Düşünmeyi Öğrenmek Projesi” isimli bu çalışmada, satrancın zekâ
seviyesi üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Bu amaçla araştırma hemen hemen her sosyo-ekonomik
düzeyden toplam 4266 (kız ve erkek) 2. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmalar sonucunda; satrancın sistemli bir şekilde öğretilmesiyle küçük yaş gruplarındaki tüm öğrencilerin
zekâ seviyeleri üzerinde olumlu etkilerinin olduğu
sonucuna ulaşılmıştır.
Levy tarafından 1980-1987 yılları arasında New
Jersey Eyalet Üniversitesi Eğitim Fakültesi bünyesinde yürütülen araştırmalarda, satrancın her yaş
Genel olarak yurt dışında yapılan araştırma sonuçlarına bakıldığında, satranç oynayan bireylerin başta yaratıcılık ve eleştirel düşünme gibi üst
düzey düşünme becerilerinde önemli gelişmelerin
yaşandığı sonucuna ulaşılmıştır. Başta öğrencilerin eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme, karar
verme, problem çözme, öz güven, kendini değerlendirme gibi diğer bazı becerilerde önemli gelişmelerin olduğu araştırma sonuçlarından hareketle
söylenebilir. Öğrencilerin bu becerilerdeki örneğin
eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme
gibi davranışlarda izlemiş olduğu zihinsel süreçlerle satranç oynarken izlediği zihinsel süreçlerin
benzerliği araştırma sonuçlarından hareketle ifade
edilebileceği gibi hem satranç hem de bu zihinsel
davranışları az çok bilen herkes bu benzerliği rahatlıkla görebilmektedir. Örneğin öğrencilerin sat-
75 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Frank, A. (1973-1974) yıllarında, Kongo Demokratik Cumhuriyetinde (Zaire’de) satrancın
zekâ, yaratıcılık, matematik ve sözlü beceriler gibi
çeşitli beceriler üzerindeki etkisini görmek için,
16-18 yaş grubundan oluşan toplam 92 öğrenci üzerinde deneysel bir araştırma yürütmüştür.
Araştırma sonunda, satranç eğitimi alan bireylerin kontrol grubuna oranla genel zekâ, yaratıcılık,
muhakeme, hızlı ve doğru kavrama, şekil-uzay
beceri düzeylerinin daha etkili olduğu ve geliştirdiği sonuçlarına ulaşılmıştır.
Satrançla ilgili olarak Türkiye’de ise satrancın
başarıyla ilişkisine bakılan bir çalışma yer almaktadır. Sadık (2006) tarafından yürütülen bu çalışmada ilköğretim 4.ve 5. sınıf öğrencilerinin doğal
sayılarla ilgili problem çözme becerilerinin satranç
bilen öğrencilerde daha yüksek olduğu görülmüştür. İlköğretim 5.6.7. ve 8.sınıf öğrencileri üzerinde Karakaya (2011) yılında yürütülen bir yayınlanmamış bir araştırmada ise öğrencilerin sayısal
ve sözel yetenekler düzeyleri ile satranç düzeyleri
karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda yetenek
düzeyleri satranç düzeyleri arasında anlamlı ilişkilerin bulunduğu görülmüştür.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
Öğrencilerin üst davranışlarını olumlu yönde
etkileyen satranç öğrencilere sosyal faaliyet kapsamında, hem dinlenme amaçlı hem de eğlenme
amaçlı bir etkinlik kapsamında olabileceği gibi
dersler bağlamında da satranç öğretilerek üst düzey düşünme becerileri geliştirilebilir.
Kaynakça
Ferguson, R.1986). “Developing Critical and Creative Thinking through Chess,” report on ESEA Title
IV-C project presented at the annual conference of
the Pennsylvania Association for Gifted Education,
Pittsburgh, Pennsylvania, April 11-12.
ranca bir plan dahilinde başlaması, savunma ve
taktik hamlelerini birlikte düşünmesi, oyuna başlarken kurguladığı sisteme göre açılış oyunlarını
tercih etmesi gerekmektedir. Kısacası bir strateji
oluşturarak oyun hamlelerini gerçekleştirmesi gerekmektedir. Bu süreç dikkatle incelendiğinde öğrencinin stratejik düşünme becerilerini kullandığı
söylenebilir. Ayrıca oyun sürecinde rakibinin izlediği adımlara göre alternatif adımları belirlemesi,
en etkin olanını tercih etmesi ise yaratıcı düşünme
ve karar verme becerileriyle ilişkilendirilebilir. Satranç ile ilgili literatür ayrıntılı olarak incelendiğinde burada açıklanmayan zamanı etkin kullanma,
empati, akademik başarı gibi çeşitli davranışlar
üzerine etkisinin olumlu yönde olduğu rahatlıkla
görülebilmektedir.
• 76
Kutlu, Ö., Doğan, D. & Karakaya, İ. (2008). Öğrenci
Performansının Belirlenmesi: Performansa ve Portfolyoya Dayalı Durum Belirleme. Ankara: Pegem
Akademi Yay.
MEB (2006). İlköğretim 1-8. Sınıflar Satranç Dersi Öğretim Programı.
MEB (2006). İlköğretim 6.7.ve 8. Sınıflar Türkçe Dersi
Öğretim Programı.
Palm, C. (1990). Chess improves academic performance. United States Chess Federation Scholastic Depertmant.
Sadık, R. (2006). İlköğretim 4. ve 5. sınıf satranç bilen
öğrenciler ile satranç bilmeyen öğrencilerin doğal
sayılara ilişkin dört işlem ve problem çözme başarılarının karşılaştırılması (www.tsf.org.tr)
Seirawan, Y. (1994). Scholastic Chess - Feel the Buzz?
Inside Chess, 5, n(4), 3-4.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
GÜNDEM
EĞİTİMDE İŞ BİRLİĞİ PROTOKOLLERİ İMZALANDI
Millî Eğitim Bakanlığı, Bilim,
Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı ile
TÜBİTAK arasında “Eğitimde Fatih Projesi İş Birliği Protokolü”
ve “Eğitimde İş Birliği Protokolü”
imzalandı. MEB Başöğretmen Salonunda düzenlenen törene, Millî
Eğitim Bakanı Ömer Dinçer, Bilim,
Sanayi ve Teknoloji Bakanı Nihat
Ergün, TÜBİTAK Başkanı Prof. Dr.
Yücel Altunbaşak ile diğer ilgililer
katıldı.
Son dokuz yılda eğitime ayrılan kaynakların daha çok eğitimin
fiziki altyapısını güçlendirmek yolunda kullanıldığını vurgulayan Bakan Dinçer, dersliğin, öğretmenin,
bilgisayarın, eğitim araç-gereçlerinin olmadığı bir ortamda eğitimde
kaliteyi konuşabilmenin mümkün
olmadığını ifade etti. Altyapının
iyileştirilmesinin eğitimde kalitenin
artmasına katkısı olduğunu belirten Bakan Dinçer, çocukların okullaşma oranlarının önemli ölçüde
yükseldiğini, kız çocuklarının ve
engelli çocukların eğitime erişimleri konusunda büyük mesafe alındığını, toplumda eğitimin önemine
ilişkin bir bilinç ve farkındalığın
oluştuğunu da söyledi.
Türkiye’nin ilk ve orta dereceli
okullarında bilgisayar ve İnternet’e
dayalı eğitimin uygulanması açı-
sından hiç de küçümsenemeyecek hedeflere ulaşıldığını ifade
eden Bakan Dinçer, “Ancak dünya
büyük bir hızla değişip dönüşürken, bilgi ve teknolojik gelişmeler
öğrenme-öğretme biçimlerini büyük bir hızla değiştirirken bizlerin
de aynı hızla ve çabuklukla hareket
etmemiz, tüm sorun alanlarında eş
zamanlı bir iyileştirmeyi gerçekleştirmemiz gerekmektedir” diye konuştu.
Eğitimde kalitenin yükselmesinde öğretmenin hayati bir role
sahip olduğunun altını çizen Bakan Dinçer, gündemlerinin ön sıralarda yer alan en önemli çalışmalardan birinin öğretmenlik mesleğinin güçlendirilmesine ve yeniden
kurgulanmasına yönelik faaliyetler
olduğunu kaydetti. Bakan Dinçer,
şöyle devam etti: “Değişimin sadece eğitimde teknoloji kullanımı
ile olmayacağını, içeriğe dayalı de-
77 •
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Törende konuşan Millî Eğitim Bakanı Ömer Dinçer, her iki
protokol kapsamında, bakanlığın
eğitimde ihtiyaç duyduğu Ar-Ge
faaliyetlerine ilişkin çalışmaların
yapılacağını belirterek, “Müfredata
uygun dijital içerikler geliştirmek,
öğrencilerin analitik düşünme becerilerini arttıracak eğitim içerikleri
oluşturmak, yurtdışı burs programlarını yeniden yapılandırmak
gibi birçok alanda eğitimde kalite-
nin ve başarının artırılmasına yönelik çalışmalar yapılacak” dedi.
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
ğişimin kritik önem taşıdığını, müfredat değişiminin çocuğun öğrenmesine imkân sağlayacak şekilde
olması gerektiğini biliyoruz. Ümit
ediyorum ki bugün imzalayacağımız iki protokol kapsamında yapılacak olanlar, bu amaca da önemli
ölçüde hizmet edecektir. Eğitimde başarıyı sağlayabilmek için ölçüm araçları ve değerlendirme de
anahtar öneme sahiptir. Tüm bunları başarmak için, öncelikli olarak
yapmamız gereken şey, bir zihniyet
değişimini sağlamaktır. Bu bakımdan Millî Eğitim Bakanlığı’nın yeniden yapılandırılması, bu zihniyet
değişikliğini gerçekleştirmenin ilk
adımlarından biriydi. Bundan sonra ise eğitimin girdilerinden çok,
bu girdilerin çocuklarımızın yetişmesi üzerindeki etkilerini konuşup
tartışacağımız, çareler ve çözümler
üreteceğimiz bir değişim sürecine
girmiş bulunuyoruz.”
Eğitimde bir devrim niteliğinde olan Fatih Projesi’nin bu süreci yönetmenin ve geliştirmenin
imkânlarını sunduğunu söyleyen
Bakan Dinçer, “Bu imkânları etkili
ve verimli bir şekilde kullandığımızda; bilgi ve iletişim teknolojilerini
aktif olarak kullanabilen, problem
çözücü, teknolojiyi yakından takip
eden ve uygulayabilen, bilgi çağı
becerilerini kazanmış bireyler yetiştirme yolunda çok önemli bir
adım atmış olacağız” diye konuştu. “Eğitimde Fatih Projesi İş Birliği Protokolü” ile pilot uygulaması
süren Fatih Projesi’nin birçok ayağını güçlendirmeyi amaçladıklarını
ifade eden Bakan Dinçer, dünyanın en büyük eğitim projelerinden
• 78
Fatih Projesi’ni yürütürken birçok
bakanlık ve kurumdan destek aldıklarını, birlikte çalışmalar yürüttüklerini söyledi.
Bilgi çağının gereklerine öğrencileri hazırlayabilmek için bunları
yeterli görmediklerini belirten Bakan Dinçer, “Daha güçlü iş birlikleriyle öğretmenlerimizi daha nitelikli, öğrencilerimizi daha bilgili,
müfredatımızı daha zengin hâle
getirmek istiyoruz” dedi.
Bakan Dinçer, FATİH Projesi’ne
ilişkin protokol kapsamında yapılacak işleri şöyle sıraladı: “FATİH
Projesi kapsamında gerekli teknik
çalışmaların yapılabilmesi amacıyla teknik personel desteğinin sağlanması; proje kapsamında temin
edilecek donanımlar ve yazılımlar
için teknik şartnamelerin oluşturulması; içeriklerin öğrenci ve öğretmenlere ulaştırılmasında uygun
yöntemin belirlenmesi ve buna uygun yazılımların geliştirilmesi; içeriklerin dağıtımında ihtiyaç duyulan
uygun donanım altyapısının belirlenmesi; akıllı tahta ve tabletlerde
kullanılacak içeriklere ait yönetim
ve güvenlik yazılımlarının geliştirilmesi; Eğitimde FATİH Projesi’yle
ilgili teknik altyapı kapsamında ihtiyaç duyulan diğer Ar-Ge faaliyetlerinin yapılmasıdır.”
“Eğitimde İş Birliği Protokolü”
kapsamında ise eğitimin niteliğini
artırmak amacıyla başarı tespitine
yönelik çalışmaların yapılacağınıanlatan Bakan Dinçer, diğer içeriklerin şunlar olduğunu kaydetti:
“Müfredata uygun dijital içeriklerin geliştirilmesi, hazırlanması ve
öğrencilerin erişimine sunulması,
yurtdışı burs programlarının yeniden yapılanmasına yönelik çalışmaların yapılması, temel ve ortaöğretimde bilim kültürünün geliştirilmesine yönelik bilim fuarlarının
düzenlenmesi, fen bilimleri, bilişim
teknolojileri, teknoloji ve tasarım ile
matematik öğretim programlarının
geliştirilmesine yönelik çalışmalar
yapılması, öğrencilerin analitik düşünme becerilerini artıracak eğitim
içeriklerinin geliştirilmesi, temel ve
ortaöğretim seviyesindeki İngilizce
öğretim sistemi üstüne araştırmalar yapılarak alternatif öğretim modellerinin geliştirilmesi.”
“Görüldüğü gibi işimiz çok, yolumuz uzun” diyen Bakan Dinçer,
ancak büyük başarıların büyük
çabalar sonucunda elde edildiğini
vurguladı.
Protokol imza töreninde konuşan Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanı Nihat Ergün ise, FATİH
Projesi’nin herkese büyük fırsatlar
sunduğunu vurgulayarak, “Projeyle ilgilenen firmaların önünde büyük bir fırsat var. Kendi alanında
sıçrama yapmak isteyen firmalar
bu işe girerken her türlü fedakârlığı
yapmalı, hiçbir fedakârlıktan kaçınmamalı” dedi.
Türkiye’nin en büyük avantajının genç, büyük ve dinamik
nüfusu olduğunu belirten Bakan
Ergün, en büyük yatırımın insana
yapılması gerektiğini, Türkiye’nin
bugünkünden daha müreffeh,
daha kalkınmış olmasının eğitimin
hem içerik hem de materyal anlamında güçlendirilmesiyle mümkün
NİSAN 2012 - SAYI 146•
olacağını söyledi. Toplumun ihtiyaçlarına göre teşekkül etmeyen
bir eğitim sistemi ile geleceğin
güçlü Türkiyesi’nin kurulamayacağını ifade eden Bakan Ergün, şunları kaydetti: “Bu açıdan millî eğitim politikalarıyla bilim, sanayi ve
teknoloji politikaları arasında bir eş
güdüm olmasını çok önemsiyoruz.
Eğer bilim alanında bir sıçrama
yaşayacaksak, çocuklarımızın üniversitelere çok daha sıhhatli, daha
donanımlı bir şekilde gelmeleri gerekiyor. Çocuklarımızın, bizim onlara öğrettiklerimizi, öğrenme becerilerini olduğu kadar, merak etme,
sorgulama ve araştırma becerilerini de geliştirmeliyiz. Üniversiteleri meslek kazandıran kuruluşlar
olmanın ötesine taşımak, evrensel
bilginin üretildiği merkezler hâline
dönüştürmek zorundayız.”
Eğitim süreci boyunca gençlerin girişimcilik ve yenilikçilik gibi
alanlarda becerilerinin ve heyecanlarının diri tutulması gerektiğini vurgulayan Bakan Ergün, lisan
bilen insan sayısının artırılmasıyla
dünyadaki gelişmelerin yakından
izlenebileceğini, dışarıya açılma
konusunda daha kararlı ve cesur
adımların atılabileceğini dile getirdi. Bakan Ergün, mesleki eğitime önem verilmesiyle sanayinin
ve geleceğin ihtiyaçlarına uygun
ara elemanların yetiştirileceğini
belirterek, “Üniversitelerimizle sanayimiz arasındaki bağları güçlendirmeli, entegrasyonu sağlamalı
ve bilginin ürünlere dönüşmesini,
ticarileşmesini temin etmek gerekiyor. Sadece bu birkaç örnek bile,
sanırım eğitim politikaları ile bilim,
sanayi ve teknoloji politikalarının
birbirinden bağımsız telakki edilemeyeceğini açıkça gösteriyor”
dedi.
Eğitim ve öğretimin niteliğini artırmak için MEB’in ihtiyaç duyduğu Ar-Ge faaliyetlerinin yürütülmesinin büyük önem taşıdığının altını
çizen Bakan Ergün, TÜBİTAK’ın
söz konusu protokollerle sahip
olduğu bilgi, tecrübe ve teknoloji
kapasitesini MEB ile daha yoğun
ve sistemli şekilde paylaşmaya
başlayacağını bildirdi.
Protokoller neticesinde, müfredata uygun dijital içeriklerin hazırlanacağını ve öğrencilerin erişimine sunulacağını aktaran Bakan
Ergün, şu bilgileri verdi: “Bilim
kültürünü geliştirmek amacıyla ilk
ve orta öğretim öğrencilerine yönelik bilim fuarları düzenlenecek.
Özellikle İngilizce öğrenimine ilişkin ciddi araştırmalar yapılacak
ve alternatif öğretim modülleri
geliştirilecek. Fen Bilimleri, bilişim
teknolojileri, teknoloji, tasarım ve
matematik gibi alanlar için öğretim
programları hazırlanacak. Bütün
bu çalışmalar, eğitimin kalitesinin
artmasını, çocuklarımızın geleceğe
daha iyi hazırlanmasını sağlayacak.”
“Eğitimde FATİH Projesi İş
Birliği
Protokolü”
sayesinde
TÜBİTAK’ın FATİH Projesinin yürütülmesi için Millî Eğitim Bakanlığına önemli destekler sağlayacağını
bildiren Bakan Ergün, TÜBİTAK’ın
özellikle yazılım ve donanım altyapısının mimari tasarım çalışmalarına, içerik ve dağıtım standart-
larının belirlenmesine, güvenlik
yazılımlarının geliştirilmesine ve
projeyle ilgili geleceğe dönük ArGe çalışmalarına katkı vereceğini açıkladı. Bakan Ergün, büyük
önem verdikleri FATİH Projesi’nin
en başarılı şekilde gerçekleşmesi için yoğun emek harcadıklarını
ifade ederek, şunları kaydetti: “Bu
projeyi sadece bir eğitim projesi
olarak görmüyoruz, aynı zamanda
bir sanayi ve üretim projesi olarak
da değerlendiriyoruz. İlk dört yılda
11 milyon civarında, sonraki her bir
yılda ise en az 2 milyon tablet bilgisayar dağıtımı gerçekleştirilecek.
Bu proje, ders içeriklerini de düşündüğümüzde hem yazılım hem
de donanım açısından bilgi ve iletişim teknolojileri sektörünün gelişimine büyük ivme kazandıracak.
Bunu temin etmek için, projenin
ihale şartnamesinde yerlilik oranı,
Türkiye’de üretim, Türkiye’de yatırım gibi konular da olacak. İhaleye
ülkemizde Ar-Ge merkezi kurma
ve teknik destek verme gibi ilave
şartlar da koyacağız.”
FATİH Projesi’nin eğitim kalitesini artırmanın ötesinde, ülkenin
bölgede önemli bir bilişim üssü
hâline gelmesini de sağlayacağını
ifade eden Bakan Ergün, “Bu projeyle ilgilenen firmaların önünde
büyük bir fırsat var. Kendi alanında
sıçrama yapmak isteyen firmalar
bu işe girerken her türlü fedakârlığı
yapmalı, hiçbir fedakârlıktan kaçınmamalılar. Çünkü firmalar için
de büyük bir gelecek potansiyeline sahip... FATİH Projesi deyim
yerindeyse herkese bir taşla birçok kuş vurma imkânı verecek.
79 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
Bu proje herkese bu imkânı veren
çok önemli bir proje. Kurumlarımız
arasında gerekli eş güdümü sağlayarak, bu tür projelerin ve eğitimin
içerik ve materyal açısından çağdaş seviyeleri yakalamasını sağlayacağız” diye konuştu.
TÜBİTAK Başkanı Altunbaşak
da bakanlıklarla ve kurumlarla iş
birliğine çok önem verdiklerini belirterek, Millî Eğitim Bakanlığının
da ilgi alanı olarak kendilerine çok
yakın olduğunu söyledi.
İmzalanacak
protokollerde
TÜBİTAK’ın önemli sorumluluklar
alacağını söyleyen Altunbaşak,
eğitim sisteminde çağı yakalayan
teknolojileri kullanmak istediklerini, eğitimde fırsat eşitliğini sağlamayı düşündüklerini kaydetti. Öğrencilerin kendilerini ifade edebilme yetisinin önemine değinen Altunbaşak, bunun yanı sıra kendine
güvenen, yaratıcı ve dünyayı çok
iyi takip eden gençler yetiştirmeyi
düşündüklerini söyledi. Öğrencilerin bilgi yüklü olmalarını istemediklerini belirten Altunbaşak, “Analitik
yetenekleri güçlü, çıkarımlar yapabilen bir gençlik istiyoruz. Burada
eğitim içerikleri önemli” dedi.
raklı Minik gibi dergilerinin olduğunu hatırlattı. Altunbaşak, “Bu
dergileri, FATİH Projesi kapsamında tüm öğrencilere açacağız. Tüm
öğrenciler tabletlerinde bu dergileri görebilecekler. Bu dergileri,
Fatih Projesi kapsamındaki tüm
öğrencilere ücretsiz olarak açmayı
hedefliyoruz” diye konuştu.
Okuma alışkanlığının önemine de işaret eden Altunbaşak,
Konuşmaların ardından, Bilim,
Sanayi ve Teknoloji Bakanı Nihat
Ergün, Millî Eğitim Bakanı Ömer
Dinçer ve TÜBİTAK Başkanı Yücel
Altunbaşak tarafından “Eğitimde
FATİH Projesi Projesi İş Birliği” ile
“Eğitimde İş Birliği” protokolleri
TÜBİTAK’ın Bilim ve Teknik, Me-
imzalandı.
ALO 147 ÇAĞRI MERKEZİ FAALİYETE GEÇTİ
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI İLETİŞİM MERKEZİ (MEBİM)
1 Mart 2012 tarihinde VanErciş’te hizmete giren İletişim
Merkezi, Millî Eğitim Bakanlığının
görev ve sorumluluklarıyla ilgili her
türlü; talep, şikâyet, görüş-öneri,
ihbar, bilgi edinme sorularını etkin
ve hızlı bir biçimde çözüme kavuşturabilmek amacıyla kurulmuştur.
İletişim merkezini arayarak eğitim ve öğretim başta olmak üzere
• 80
Bakanlıkça sunulan tüm hizmetlerle ilgili olarak bilgi alınabilir.
İletişim Merkezine gelen tüm
çağrılara uzmanları tarafından
doğrudan cevap verilecek ve ilk
görüşmede talepler sonuçlandırılmaya çalışılacaktır. Çağrıların bir
inceleme ve araştırmayı gerektirmesi veya Bakanlıkça işlem yapılmasını zorunlu kılması nedeniyle
hemen cevap üretilemediği durumlarda anında kurum ve kuruluşlarımızla iletişime geçilerek en
geç 72 saat içerisinde taleplerle
ilgili telefon, SMS veya e-mail aracılığıyla geri dönülecektir.
İletişim Merkezinde çalışan
personelin büyük çoğunluğu depremzededir ve yüzde 50’si engellidir.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
81 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
• 82