National Education - Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğü

Transkript

National Education
yaz/summer2008 • y›l/year
37 • say›/number179
E¤itim ve Sosyal Bilimler Dergisi/ Journal of Education and
Social Sciences
Üç Ayda Bir Yay›mlan›r/Published Quarterly
Hakemli Bir Dergidir/A Refereed Journal
ISSN-1302-5600
Millî E¤itim Bakanl›¤› Ad›na Sahibi/The Publisher byMinistry of NationalEducation
Doç. Dr. Hüseyin ÇEL‹K
Yay›n Yönetmeni /GeneralDirector
Aziz ZEREN
Yay›mlar Dairesi Baflkan› /DirectorProxy of Publication Department
Yaz› ‹flleri Müdürü/Editor in Chief
Selami YALÇIN
fiube Müdürü /Department Manager
Yay›n Kurulu/EditorialBoard
Prof. Dr. Ramazan KAPLAN
Prof. Dr. Ahmet ‹NAM
Prof. Dr. Yüksel KAVAK
Doç. Dr. Derya ÖRS
Yrd. Doç. Dr. M. Kayahan ÖZGÜL
Ön ‹nceleme Kurulu/Pre-evaluationCommittee
fiaban ÖZÜDO⁄RU
Macit BALIK
Dinçer Efi‹TG‹N
Redaksiyon-Düzelti/Redaction-Corr
ection
fiaban ÖZÜDO⁄RU
Aysun ‹LDEN‹Z
Ça¤r› GÜREL
Macit BALIK
‹ngilizce Dan›flman›/English Adviser
Faruk NORfiENL‹
Haberleflme ve Koordinasyon/Communication
fiaban ÖZÜDO⁄RU ([email protected]
.tr)
Kapak Tasar›m / Graphics-Design
Banu DAVUN
Dizgi/Composition
Devlet Kitaplar› Müdürlü¤ü
Adres/Address
MEB Yay›mlar Dairesi Baflkanl›¤› Teknikokullar / ANKARA
e-mail: [email protected] web: http://yayim.meb.gov.tr
Tel/Phone: (0 312) 212 81 45 - 4154-4152 Fax: (0 312) 212 81 48
Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›/Ministry of NationalEducationPublications: 4553
Süreli Yay›nlar Dizisi/Periodicals Series: 240
Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›mlar Dairesi Baflkanl›¤›n›n 22/12/2005 tarih ve 6089 say›l› oluru ile 5.000 adet bas›lm›flt›r.
The journal was printed 5.000 pieces with the date
22/12/2005
of
and the number of
6089 of Publication Department Office of
Ministry of National Education.
Hakem Kurulu/Advisory Board
Prof. Dr. Ahmet GÜRSES • Atatürk Ünv./Erzurum
Prof. Dr. Ahmet N‹fiANCI • 19 May›s Ünv./Samsun
Prof. Dr. Ali BALCI • Ankara Ünv./Ankara
Prof. Dr. Ali B‹R‹NC‹ • Polis Akademisi/Ankara
Prof. Dr. Ali GÜLER • Abant ‹zzet Baysal Ünv./Bolu
Prof. Dr. Ayla OKTAY • Marmara Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Mustafa ÖZKAN • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Nezihe fiENTÜRK • Gazi Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Oya Gülendam ERSEVER • Hacettepe Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Özcan DEM‹REL • Hacettepe Ünv./Ankara
Prof. Dr. Saim SAKAO⁄LU • Selçuk Ünv./Konya
Prof. Dr. Servet ÖZDEM‹R • Gazi Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Ayflegül ATAMAN • Gazi Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Sevda ÇALIfiKAN • ODTÜ/Ankara
Prof. Dr. Cahit KAVCAR • Ankara Ünv. /Ankara
Prof. Dr. fiafak VURAL • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Dursun YILDIRIM • Hacettepe Ünv. /Ankara
Prof. Dr. fiükrü Haluk AKALIN • TDK/Ankara
Prof. Dr. Erdo¤an BAfiER • 19 May›s Ünv./Samsun
Prof. Dr. Tayyip DUMAN • Gazi Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Ersoy TAfiDEM‹RC‹ • Erciyes Ünv./Kayseri
Prof. Dr. Füsun AKKÖK • ODTÜ/Ankara
Prof. Dr. Hilal D‹CLE • Marmara Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Hüseyin KORKUT • Akdeniz Ünv./Antalya
Prof. Dr. ‹lber ORTAYLI • Marmara Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. ‹onna KUÇURAD‹ • ODTÜ/Ankara
Prof. Dr. ‹smail PARLATIR • Ankara Ünv./Ankara
Prof. Dr. Kâz›m YET‹fi • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Muhammed Nur DO⁄AN • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Teoman DURAL‹ • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Turan KOÇ • Erciyes Ünv./Kayseri
Prof. Dr. Ülker AKKUTAY • Gazi Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Üstün DÖKMEN • Ankara Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Yahya AKYÜZ • Ankara Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Yaflar AKBIYIK • Abant ‹zzet Baysal Ünv./Bolu
Prof. Dr. Yekta SARAÇ • ‹stanbul Ünv./‹stanbul
Prof. Dr. Yusuf HALAÇO⁄LU • TTK/Ankara
Prof. Dr. Zuhal CAFO⁄LU • Gazi Ünv. /Ankara
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN • Kocatepe Ünv./Afyon
Bu Say›n›n Hakemleri/Guest AdvisoryBoard
Prof. Dr. Ahmet IfiIK
Prof. Dr. Ali R›za ABAY
Prof. Dr. Ali UÇAN
Prof. Dr. Ayfer KOCABAfi
Prof. Dr. Cemal YILDIZ
Prof. Dr. Cemal YURGA
Prof. Dr. Y. Gürcan ‹LTANIR
Prof. Dr. Yahya AKYÜZ
Doç. Dr. Betül ASLAN
Doç. Dr. Ça¤layan D‹NÇER
Doç. Dr. Hayati AKYOL
Doç. Dr. Ifl›k GÜRfi‹MfiEK
Prof. Dr. Fatma fiAH‹N
Doç. Dr. Mehmet Engin DEN‹Z
Prof. Dr. Hac› DURAN
Doç. Dr. Mehmet MEDER
Prof. Dr. Hasan ÇEL‹KKAYA
Prof. Dr. Himmet UMUNÇ
Doç. Dr. Mstafa BALO⁄LU
Doç. Dr. Muammer DEM‹REL
Prof. Dr. Muhammet YELTEN
Doç. Dr. Oya YER‹N GÜNER‹
Prof. Dr. Mustafa ÖZKAN
Prof. Dr. Mustafa PEHL‹VAN
Prof. Dr. Mustafa SA⁄LAM
Prof. Dr. Mustafa TAN
Prof. Dr. Mustafa YILMAN
Prof. Dr. Nalan BÜYÜKKANTARCIO⁄LU
Prof. Dr. Özcan DEM‹REL
Prof. Dr. Rahmi YA⁄BASAN
Prof. Dr. Remzi Y. KINCAL
Doç. Dr. Ö. Faruk TEM‹ZER
Doç. Dr. Yakup ÇEL‹K
Doç. Dr. Yücel GEL‹fiL‹
Yrd. Doç. Dr. Celal DEM‹R
Yrd. Doç. Dr. Erdinç ÇAKIRO⁄LU
Yrd. Doç. Dr. Ertan ÖRGEN
Yrd. Doç. Dr. Latif BEYREL‹
Yrd. Doç. Dr. Mehmet AKKAYA
Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKAYA
Prof. Dr. Rengin AKBAY
Yrd. Doç. Dr. Nevin AKKAYA
Prof. Dr. S›rr› AKBABA
Prof. Dr. fiafak ALPAY
Yrd. Doç. Dr. Rahflan GÜREL
Yrd. Doç. Dr. fiükrü DÜZGÜN
Abonelik Koflullar›
Derginin y›ll›k abone bedeli 20 YTL.dir. Abonelik için y›ll›k abone bedelinin Devlet Kitaplar› Müdürlü¤ü
ad›na T.C. Ziraat Bankas› Elmada¤ fiubesi 2016676/5016 no’lu hesab›na yat›r›larak makbuzun ve aç›k
adresin Yay›mlar Dairesi Baflkanl›¤› Teknikokullar/ANKARA adresine gönderilmesi gerekmektedir.
Abone-da¤›t›m
Fikri NAYIR (0312) 866 22 01/246
Editör’den …
De¤erli okurlar›m›z,
Bilindi¤i gibi dergimizin temel amac›, e¤itim ve sosyal bilimlerle ilgili bilgi,
uygulama, sorun ve çözüm önerilerinin bilimsel, akademik ve kuramsal olarak ortaya
konmas›na, tart›fl›lmas›na, ilgililere ulaflmas›na katk›da bulunmakt›r.
Ayr›ca Bakanl›¤›m›z›n ça¤›n gereklerini gözeterek ilkö¤retim ve ortaö¤retim
müfredatlar›n›n gelifltirilmesi ve yenilenmesi konusundaki çal›flmalar› herkesin malumudur. Bu ba¤lamda dergimizde yer verdi¤imiz makalelerin yeni müfredatlar›n daha
iyi anlafl›labilmesi için zemin oluflturmas› en büyük dile¤imizdir.
Bu say›m›zda ilk grubu Türkçenin ö¤retimi ile ilgili yaz›lar oluflturuyor. Selçuk
Ç›kla, dilbilgisi ö¤retiminde tepegözün nas›l kullan›labilece¤ini araflt›r›yor. Mehmet
Âkif Çeçen ve Ömer Çiftçi, Türkçenin ö¤retimi ile ilgili Millî E¤itim fiûralar›nda ileri
sürülen görüflleri ve al›nan kararlar› inceliyorlar. Di¤er üç yaz›da ise okunan metnin
hangi tekniklerle daha kolay anlafl›labilece¤i anket sonuçlar› yorumlanarak ortaya
konuluyor. Devam eden makalelerde branfllara göre hangi ö¤retim tekni¤inin daha
etkili biçimde kullan›labilece¤i, ö¤renci ve ö¤retmen gruplar›na uygulanan anketlerle
yorumlan›yor.
Aytunga O¤uz ve Nihal Tunca “Balt›k Ülkelerinde ve Türkiye’de Ö¤retmen
E¤itimi” bafll›kl› yaz›lar›nda Balt›k ülkeleri ve Türkiye’de ö¤retmen yetifltirmenin benzer ve farkl› yönlerini vurguluyorlar. Yusuf ‹nan›c› ve Kemal Turan, “Teknik Ö¤retmen
Yetifltirmede ‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu Uygulamalar›”n› ele al›yorlar.
Abdulvahap Özpolat ise ink›lâpç› ve muhafazakâr toplum anlay›fllar›nda ö¤retmenlerin üstlendi¤i rolleri tahlil ediyor.
Bu say›m›zda e¤itimde verimlilik ve etkinlik konular›n› ele alan iki yaz› yer al›yor.
Veysel Okçu, di¤er sektörlerde baflar› ile uygulanan toplam kalite yönetiminin Türk
e¤itim sisteminde uygulanabilmesi halinde sa¤layaca¤› faydalara dikkat çekiyor. ‹shak
Torun, Muhittin Kaplan ve Ahmet Ergülen; Türk e¤itim sisteminin verimlilik ve etkinlik
gibi sorunlar› üzerinde odaklan›yorlar.
Güz say›m›zda buluflmak dile¤iyle…
Editorial
Dear raeders,
As you know our journal’s basic purpose is to make contribution as scientific ,
academic and theoretical and find solutions to the problems about education and
social scienes.
Also everybody knows that our ministry makes great effort to develop and
renew the primary and high school curriculums according to the contemporary necessities. We hope that the articles in our journal makes contribution for the new curriculums to be understood better
In this issue the f›rst group consists of articles about Turkish teaching. Selçuk
Ç›kla is searching how to teach grammar by us›ng overhead projector. Mehmet
Âkif Çeçen and Ömer Çiftçi are analysing op›n›ons and dec›s›ons about turk›sh educat›on ›n nat›onal educat›on counc›ls. The other three articles introduces us with
which technics of reading ›t is more esay to understand the text and gives us the
results of the surveys. The other articles shows us which teaching techniques according to the branches are more effective and gives us the results of the surveys that were
made on students and teachers.
Aytunga O¤uz and Nihal Tunca are emphasizing the same and the contrast
ways of teacher training systems with Turkey and Baltic Countr›es with their article
“Teacher Tra›n›ng ›n Baltic Countr›es and Turkey”. Yusuf ‹nanc› and Kemal Turan are
analysing “Istanbul Higher Technical Teacher Training School And Its Application In
Training Technical Teacher ”. And Abdulvahap Özpolat is analysing the roles of the
teachers in revolutionist and consevatist societies.
In this issue there are two articles about efficiency and activity. Veysel Okçu is
attracting our attetion on Appl›cat›on Of Total Qual›ty Management In Educat›on for
Turkish Education system. ‹shak Torun, Muhittin Kaplan and Ahmet Ergülen are
focusing on The Main Problem Of The Turkish Education System: Productivity And
Efficiency.
Hope to meet you in our autumn issue.
‹çindekiler / Table of Contents
Tepegözle Dilbilgisi Ö¤retimi
Selçuk ÇIKLA• 8
Teaching Grammar Using Overhead
Projector
Millî E¤itim fiûralar›nda Türkçenin E¤itimi
ve Ö¤retimi ile ‹lgili Görüfl ve Kararlar
Mehmet Akif ÇEÇEN-Ömer Ç‹FTÇ‹ • 25
Opinions And Decisions About Turkish
Education In National Education
Councils
Düflünme fiapkalar›n›n Türkçe Dersinde
Okudu¤unu Anlamaya Etkisi
‹smail GELEN-Sevda DOLAPÇIO⁄LUAdem KESK‹N • 39
The Effect Of The Thinking Hats On
Understanding What You Read Turkish
Course
Tekrarl› Okuma Yönteminin
Okudu¤unu Anlamaya Etkisi
Muamber YILMAZ-Kemal KÖKSAL • 51
The Effect Of Repeated Reading Method
On Reading Comprehension
Üniversite Ö¤rencilerinin Baflar›lar›n›
Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler:
Gazi Üniversitesi Örne¤i
Galip YÜKSEL-Ferudun SEZG‹N • 66
The Non-Intellectual Factory Influencing
University Students’ Achievement: The
Case Of Gazi University
Metin Türlerine Göre Okudu¤unu
Anlama Becerisinin S›nanmas›
(Ankara Üniversitesi Örne¤i)
Ahmet GÜNEYL‹ • 82
Testing The Impact Of Text Type
Differences On The Comprehension
Abilities Of Reading (Ankara University
Sample)
Ondokuz May›s Üniversitesi
S›n›f Ö¤retmenli¤i Bölümü
Ö¤rencilerinin Tarih Dersine Olan
Tutumlar›n›n Geliflmesinde
Beyin Temelli Ö¤retimin Etkisi
Pelin ‹SKENDER-Ayflegül KUfi • 93
The Effect Of Brain-Based Instruction Up
On Student’s Developing Attitude
Towards History Lesson At Elemantory
School Teacher’s Department In
Ondokuz May›s University
Okulöncesinde ve ‹lkö¤retimde Proje
Yaklafl›m› ve Uygulama Aflamalar›
fiakire ANLIAK-Hülya YILMAZDerya fiAH‹N BEYAZTÜRK • 101
Project Approach And Phases In PrePrimary Education
Liselerde Fen S›n›flar›nda
Ö¤retmen Profilleri
Sibel TELL‹-Perry den BROKJale ÇAKIRO⁄LU • 113
Çalg› Çal›flma Sürecinde
Özdüzenlemeli Ö¤renme
Sabahat ÖZMENTEfi • 124
Çoklu Zeka Alanlar›na Dayal› Fizik
Ö¤retimine ‹liflkin Dokuzuncu S›n›f Ö¤rencilerinin ve Ö¤retmenlerinin Görüflleri
Deniz GÜRÇAY-Ali ERYILMAZ • 138
Diferansiyel Denklemlerin Ö¤retiminde
Farkl› Yaklafl›mlar ve Nitel
Yaklafl›m›n Gereklili¤i
Selahattin ARSLAN • 153
Teacher Profile In Science Classes
Self-Regulated Learning In Instrumental
Music Practice
Ninth Grade Students’ And Their
Teachers’ Opinions About Multiple
Intelligences Based Physics Instruction
Different Approaches In Differential
Equations Teaching And The Need For
The Qualitaive Approach
Balt›k Ülkelerinde ve Türkiye’de
Ö¤retmen E¤itimi
Aytunga O⁄UZ-Nihal TUNCA • 164
Teacher Training In Balt›c Countries And
Turkey
2005 ‹lkö¤retim Türkçe Dersi Ö¤retim
(5. S›n›flar) Program› Ö¤renme
Alanlar›n›n Ö¤retmen Görüfllerine Göre
De¤erlendirilmesi
Mehmet TEM‹ZKAN-Hasan BA⁄CI • 178
The Evaluation Of Learning Areas Of
Turkish Lesson (1-5 Classes) Instr Uction
Programme In 2005 According To
Teacher Views
T.C. 6-8. S›n›flar Fen ve Teknoloji Dersi
Ö¤retim Program›n›n A.B.D.
Massachusetts Eyaleti Bilim ve Teknoloji/
Mühendislik Dersi Ö¤retim Program› ile
Karfl›laflt›r›larak De¤erlendirilmesi
M. Fatih TAfiARSedat KARAÇAM • 195
Comparation Of 6-8 Grade Science And
Technology Curriculum Framework Of
The Turkish Republic And Science And
Technology/Engineering Curriculum
Framework Of Massachusetts
2004 ‹lkö¤retim Matematik Ö¤retimi
Program› Do¤rultusunda ‹lkö¤retim 4. ve
5. S›n›f Ö¤rencilerinin Ö¤retmenlerinden
Matematik Dersi ‹çin Beklentileri
Yasin GÖKBULUT-Selami YANGINSabri S‹DEKL‹ • 213
The Expectations Of The Forth And Fifth
Grades Primary Students From Their
Teachers For Mathematics Lesson In
Accordance With 2004 Primary
Mathematics Education Programme
‹nk›lapç› ve Muhafazakâr
Devlet-Toplum Anlay›fllar›n›n E¤itim ve
Ö¤retmenlik Mesle¤indeki Yans›malar›
Abdulvahap ÖZPOLAT • 230
‹lkö¤retim Okul Ö¤retmenlerinin Kiflisel
Özellikleri ile Çat›flma Yaflad›klar› Kiflilere
‹liflkin Görüfllerin ‹ncelenmesi
Habib ÖZGANTokay GED‹KO⁄LU • 241
Teknik Ö¤retmen Yetifltirmede
‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen
Okulu ve Uygulamas›
Yusuf ‹NANICI-Kemal TURAN • 253
The Reflection Of Revolutionist Conser
Vatist State-Society To Education And
Teacher Profession
An Analysis Of Primary School Teachers’
Personal Qualities And Their Views
Towards People With Whom They
Experience Conflict
‹stanbul Higher Technical Teacher
Training School And Its Application In
Training Technical Teacher
Ortaö¤retim Kurumlar›nda Mobbing
(Y›ld›rma) Davran›fllar›na ‹liflkin
Ö¤retmen ve Yönetici Görüflleri
(Düzce ‹li Örne¤i)
H. Basri GÜNDÜZÖmer YILMAZ • 269
The Opinions Of Teachers And
Administrators On Mobbing Behaviors In
Secondary (A Sample Of Düzce)
E¤itimde Toplam Kalite Yönetiminin
Uygulanmas›
Veysel OKÇU • 283
Application Of Total Quality
Management In Education
Türk E¤itim Sisteminin Bafll›ca Sorunu
Verimlilik ve Etkinlik
‹shak TORUN-Muhittin KAPLANAhmet ERGÜLEN • 293
The Main Problem Of The Turkish
Education System: Productivity And
Efficiency
AB Ülkelerinde Yüksekö¤retime Geçifl
Sürecinde Uygulanan Kriterler
Sebahattin ARIBAfi-Hidayet TOK • 310
The Criterias That Are Practised In
European Union Countries During
Transition To Higher Education
What Can Turkey Learn From Other
Countries Regarding English Language
Evrim ÜSTÜNLÜO⁄LU • 322
Farkl› Ülkelerdeki Dil E¤itimi ve Dil Bilgisi
Ö¤retmeni Yetifltirme Konusuna K›sa Bir
Bak›fl
Yay›n ‹lkeleri • 333
TEPEGÖZLE D‹LB‹LG‹S‹ Ö⁄RET‹M‹
Selçuk ÇIKLA*
Özet
E¤itim-ö¤retim faaliyetlerinin dört vazgeçilmez ögesi vard›r: Ö¤renci,
ö¤retmen, okul ve materyal. Okulda ö¤retmenlerin, ö¤rencilere sadece s›n›f ortam›nda ve sadece ders kitab›-tahta eflli¤inde ders anlatmalar› e¤itim-ö¤retim
faaliyetlerinden beklenen verimi azaltmaktad›r. O sebeple verimi art›rmak için
ö¤retmenlerin farkl› ortamlar› ve araç-gereçleri kullanmalar› zorunludur.
E¤itim-ö¤retimi kal›c› ve verimli k›lan araç-gereçlerden birisi de tepegözdür. Tepegözü Türkçe ö¤retmenleri dilbilgisi derslerinde rahatl›kla kullanabilirler. Nitekim bu yaz›da e¤itim-ö¤retim ortamlar›nda çeflitli ders araç-gereçlerinin kullan›lmas›n›n önemi, “görme” duyusuna hitap eden etkinliklerin önemi, dilbilgisi ö¤retiminde tepegöz kullan›m›n›n faydalar› ve Türkçe ö¤retmenlerinin bu gereci nas›l kullanabilecekleri ile saydam› nas›l haz›rlayabilecekleri
üzerinde durulmufltur.
Anahtar Sözcükler: Dilbilgisi ö¤retimi, e¤itim araç-gereçleri, tepegöz,
saydam
E¤itim-Ö¤retimde Çeflitli Ders Araç-Gereçlerinin Kullan›lmas› ve Önemi
Araçlar, ö¤rencilerin daha etkin bir ö¤renme yapabilmesi için özel olarak haz›rlanm›fl ö¤renme-ö¤retme yard›mc›lar›;1 gereçler ise daha çok bas›l› ve yaz›l› ö¤renme materyalleridir.2 Bu ba¤lamda bilgisayar, tepegöz, projektör, teyp, radyo, televizyon, kamera, kara tahta, tebeflir, silgi birer araç; harita, grafik, flema, resim ve foto¤raflar, film CD’leri, fliir kaset veya CD’leri, romanlardan sinemaya uyarlanm›fl filmler,
e¤itici yönü olan kasetler, dergiler, kitaplar, duvar panolar›, slayt gösterileri, posterler
de birer gereçtirler.
Ders kitab› d›fl›nda farkl› ö¤retim araç-gereçlerinin kullan›lmas›n›n belli bafll›
faydalar› flunlar olacakt›r:
a) Dersler monotonluktan kurtulur.
b) Ö¤retmen kendini gelifltirme imkanlar›n› zorlam›fl olur.
c) Ö¤renci dersi daha dikkatli bir flekilde dinler.
d) Ö¤renme büyük oranda kal›c› ve verimli olur.
e) Ö¤rencinin derse ilgisi artar.
Murat Özbay’›n 108 Türkçe ö¤retmeniyle görüflerek yapt›¤› “Ö¤retmen Görüfllerine Göre Ankara Merkez ‹lkö¤retim Okullar›nda Türkçe Ö¤retimi” bafll›kl› ça-
*
1
2
Yrd. Doç: Dr.; Erzincan Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakultesi, Türk Dili ve Edebiyat› Bölümü.
C. Alkan, E¤itim Teknolojisi, 1984, s. 6’dan aktaran DEM‹REL, Özcan, Ö¤retme Sanat› , Pegem
A Yay›nc›l›k, 7. bs., Ankara 2004, s. 56.
DEM‹REL, Özcan, age, s. 56.
u
8
Millî E¤itim u Say› 179 u Yaz/2008
u Selçuk Ç›kla
l›flmas›nda, afla¤›daki tabloda görüldü¤ü üzere Türkçe ö¤retmenlerinin çok büyük
bir k›sm›n›n ders kitab› d›fl›nda di¤er yaz›l› veya görsel kaynak ve araç-gereçleri kullanmad›klar› anlafl›lmaktad›r.3
KAYNAKLAR
SAYI
YÜZDE (%)
Ders Kitab›
102
94,44
Dergiler
3
2,77
Gazeteler
1
0,92
Radyo
0
0
Teyp ve Video
1
0,92
Bilgisayar, Tepegöz vs.
1
0,92
Bilgisayar
0
0
TOPLAM
108
100
Türkçe e¤itim ve ö¤retimini yaln›zca s›n›f ortam›nda ve Türkçe ders kitab›, sözlük gibi birkaç araç-gerece dayal› olarak yürütmek hem ö¤retmen hem de ö¤renciler
aç›s›ndan verimli sonuçlar do¤urmayabilir. Ö¤retmen bu konuda kendisini sar›p sarmalayan korkulardan, endiflelerden, çekincelerden s›yr›larak mümkün olan her türlü
araç-gereci s›n›f ortam›nda veya bilgisayar s›n›f›nda, laboratuarda, okul bahçesinde,
kütüphanede, medya odas›nda, dil ö¤retimi dersli¤inde kullanman›n yollar›n› aramal›d›r. Böylece Türkçe ö¤retmeni ö¤rencilerin farkl› yeteneklerinin ortaya ç›kmas› konusunda daha çok uyar›c› olabilir, dersi daha çok sevdirebilir, ö¤rencilerin derse olan ilgilerini üst seviyelere ç›karabilir, okul ortam›n›n s›k›c› yönlerini törpüleyebilir, ö¤re nciyi canl› tutabilir, onlar›n anlama ve anlatma becerilerini daha çok gelifltirebilir.
Son y›llarda Millî E¤itim Bakanl›¤›’na ba¤l› e¤itim kurumlar› içinde yer alan
MLO’lar› (Müfredat Laboratuar Okulu) yayg›nlaflt›rma karar› al›nm›flt›r. “Yayg›nlaflt›rma karar›n›n al›nmas›nda amaç; e¤itimin kalitesini ve ö¤renci baflar›s›n› art›rmak,
yönetim ve e¤itim personelinin yeterliliklerini art›rmak, mesleki becerilerini gelifltirmek, kaynak kullan›m›n›n daha etkili ve verimli olmas›n› sa¤lamak, teknolojinin e¤itimde etkin kullan›m›n› sa¤lamakt›r.”4 Bu çerçevede okullar›m›zda oluflturulacak fizikî mekanlardan mesela sadece dersliklerde bulundurulacak donan›m ve ekipmanlar
flöyle s›ralanm›flt›r:
“1- Her derslikte bulunacak donan›mlar: Tek kiflilik ö¤renci masa, sandalye ve
dolaplar›, ö¤retmen masa ve sandalyesi, siyah veya beyaz yaz› tahtas›, tekerlekli tepegöz sehpas›, bülten panosu, harita ask›l›¤›, pencere perdesi, çok amaçl› kullan›ma
uygun dolap, palto ask›s›, sabit veya portatif projeksiyon perdesi, duvar saati, gerekli görülen durumlarda klima (s›cak bölgeler için) ve termometre.
3
4
ÖZBAY, Murat, “Türkçe Ö¤retiminde Hedef-Araç ‹liflkisinin Ders Kitab› Örne¤inde De¤erlendirilmesi”, Türklük Bilimi Araflt›rmalar› (Türkçenin Ö¤retimi Özel Say›s›) , S. 13, Bahar-Ni¤de 2003, s. 63.
“Müfredat Laboratuar Okulu Uygulamalar› Yayg›nlaflt›rma Çal›flmalar›”, Samsun Millî
E¤itim Müdürlü¤ü -Program Gelifltirme fiubesi- Müfredat Laboratuar Okulu ve Uygula malar› Bülteni , S. 3, Ocak 2004, s. 1.
u
9
Tepegözle Dilbilgisi Ö¤retimi u
Her derslikte bulunacak ekipmanlar: Televizyon, video player, CD’li kasetçalar, tepegöz ve ka¤›tl› tahta.”5
Yukar›da say›lan donan›m ve ekipmanlar›n dersliklerde bulundurulmas› yine yukar›da ifade edilen amaçlar›n gerçekleflmesinde son derece olumlu katk›lar
sa¤layacakt›r. Bu olumlu katk›lar özellikle tepegözü s›n›fa tafl›maktan üflenen, ö¤re nc i l e re bir belgesel, film veya e¤itici bir CD izletmek için onlar› bilgisayar s›n›f›na götürmek zahmetine girmek istemeyen ve böylece tekdüze kalan, kendini gelifltiremeyen, ö¤rencilerinin ufuklar›n› açma gayreti tafl›mayan ö¤retmenler için anlaml› olacakt›r.
Okullar›m›zda, ö¤retmenlerimizin bu türlü e¤itim araç-gereçlerine ulaflabilecekleri, ö¤rencilerin de ö¤renme süreçlerinde onlara kazand›r›lmas› amaçlanan davran›fllar› benimseyebilmelerini sa¤layacak “Dil Ö¤retimi Dersli¤i” ad› alt›nda derslikler kurulmas› yerinde olacakt›r. “Dil dersli¤inde kamera, televizyon, bilgisayar, yaz›c›, tepegöz, fotokopi ya da bask› makinesi, slayt makinesi, video, kasetçalar, klasik
müzik, fliir, öykü vb. kasetleri, duvar panolar›, yazar ve çizerlerin foto¤raflar›, usta
ressamlar taraf›ndan yap›lm›fl (röprodüksiyon ya da bulunabilirse özgün) resimler,
slaytlar, mikrofilm sistemi, de¤iflik yaflam durumlar›n› ve sanatç›lar› konu alan k›sa
filmler bulunabilir. Dil dersli¤inde, oyunlaflt›rma, yaz›l› çal›flmalar› sunma, oluflan bir
durum karfl›s›nda duygu ve düflünceleri aç›klama, k›sa oyunlar› sahneye koyma gibi
etkinliklerin gerçekleflmesine olanak sa¤layacak küçük bir sahne yer almal›d›r. Derslikte, içinde yafl gruplar›n›n düzeyine uygun, nitelikli çocuk yay›nlar›n›n bulundu¤u
bir kitapl›k bulunmal›d›r.”6
E¤itim-Ö¤retimde “Görme” Duyusuna Yönelik Etkinliklerin Önemi ve
Tepegöz Kullan›m›
Türkçe ö¤retimi daha çok yaz›l› metinlere dayal› olarak yürütülmektedir. Çünkü söz konusu olan ana dili e¤itim-ö¤retimidir. Bu bak›mdan dilin inceliklerinin ö¤renilmesi ve uygulanmas› da ya konuflma yoluyla ya da yaz›l› olarak yap›lmak veya
yaz›l› olan metinler üzerine e¤ilmek suretiyle yürütülmek zorundad›r. Ancak flu da
unutulmamal›d›r ki “… görsellefltirme haf›zan›n iflini kolaylaflt›r›r. Alg›laman›n daha
kal›c›, daha etkili ve daha kolay olmas› için mümkün olan her bilginin görsellefltirilmesinin veya görsel unsurlarla desteklenmesinin yarar› inkar edilemez”7 bir gerçektir.
“Yap›lan bilimsel araflt›rmalara göre ö¤rendiklerimizin;
% 1’ini tatma duyusu yoluyla,
% 1,5’unu dokunma duyusu yoluyla,
% 3,5’unu koklama duyusu yoluyla,
% 11’ini iflitme duyusu yoluyla,
5
6
7
Agm, s. 1.
SEVER, Sedat, “Türkçe Ö¤retiminde Yeni Yap›lanma Çal›flmalar›”, Türklük Bilimi Araflt›r malar› (Türkçenin Ö¤retimi Özel Say›s›) , S. 13, Bahar-Ni¤de 2003, s. 37.
Ç‹FTÇ‹, Musa, “Dil ve Edebiyat Ö¤retiminde Zaman Haritas›”, Türklük Bilimi Araflt›rma lar› (Türkçenin Ö¤retimi Özel Say›s›) , S. 13, Bahar-Ni¤de 2003, s. 74.
u
10
u Selçuk Ç›kla
% 83’ünü de görme duyusu yoluyla ö¤renmekteyiz. Bu sonuçlara göre, göze
ve kula¤a hitap eden okuman›n ö¤renmede % 83 + % 11 = % 94 gibi önemli bir rol oynad›¤› ortaya ç›kmaktad›r.”8
ABD’de Texas Üniversitesi’nde Philips taraf›ndan yap›lan bir baflka araflt›rma
sonuçlar›na göre insanlar;
okuduklar›n›n % 10’unu,
duyduklar›n›n % 20’sini,
gördüklerinin % 30’unu,
hem görüp hem duyduklar›n›n % 50’sini,
görüp, iflittikleri ve söylediklerinin % 80’ini,
görüp, iflitip, dokunup söylediklerinin ise % 90’›n› hat›rlamaktad›rlar.9
Görme ve görsellefltirmenin bu kadar önemli olmas› her bilgi veya uygulaman›n -mümkün oldukça- görsellefltirilerek sunulmaya çal›fl›lmas›n›n gereklili¤ini vurgulamaktad›r. Yaln›z derslerde ifllenecek ço¤u bilgi veya uygulaman›n görsellefltirilerek sunulabilmesi Türkçe ö¤retmeninin gayretine ba¤l›d›r. Söz gelifli ayn› okulda bir
Türkçe ö¤retmeni bütün y›l boyunca bir kez bile tepegöz kullanmadan dilbilgisi dersi iflleyebilece¤i gibi, bir baflka ö¤retmen ise derslerinin ço¤unu tepegöz yard›m›yla
iflliyor olabilir. Bu da bize ikinci ö¤retmenin görselli¤e verdi¤i de¤eri ve kendisini gelifltirmek konusundaki gayretini göstermektedir. Zira bir dilbilgisi dersinin tepegöz
eflli¤inde ifllenebilmesi için ö¤retmenin biraz zahmete girmesi gerekmektedir. Bunun
için Türkçe ö¤retmeni s›ras›yla:
1. Anlataca¤› dersi bilgisayarda bir veya iki sayfaya s›¤acak flekilde bol örneklerle süsleyerek yazd›ktan sonra haz›rlad›¤› bilgisayar sayfas›n› ya bir yaz›c›dan asetat ka¤›d›na (saydama) ç›kt› almal› ya da ç›kt› ald›¤› bu sayfay› saydama fotokopi çektirmelidir.
2. Anlat›lacak dersin ve örneklerin saydama elle yaz›lmas› da mümkündür.
3. ‹flin son aflamas› en kolay olan taraf›d›r. Ö¤retmen tepegözü ya s›n›fa tafl›mal› ya da tepegözün bulundu¤u laboratuar, bilgisayar s›n›f› veya kütüphane -her
neresi uygunsa- ö¤rencileri oraya götürmelidir.
Dilbilgisi derslerini “E¤itimde ça¤dafl bir düzeye gelmifl ülkelerin e¤itim ortamlar›n›n tamam›nda yayg›n bir flekilde kullan›lmakta”10 olan tepegözle ifllemenin
birçok faydas› vard›r:
1. Ö¤retmen en baflta anlataca¤› konuyu bilgisayarda düzenlerken konuya haz›rlanm›fl olur.
2. Ö¤retmen konuya haz›rland›¤› için ders anlat›m›nda konuya hakim olur.
8
AYTAfi, G›yasettin, “Okuma Gelifliminde Çocuk Edebiyat›n›n Rolü”, Türklük Bilimi Arafl t›rmalar› (Türkçenin Ö¤retimi Özel Say›s›) , S. 13, Bahar-Ni¤de 2003, s. 155.
9 J. S. Kinder, Using Instructional Media
, 1973, s. 39’dan aktaran DEM‹REL, Özcan, age, s. 5657.
10 KOfiAR, Edip-Sedat Yüksel-Rüçhan Özk›l›ç-U¤ur Avc›-Yunus Alyaz-Harun Çi¤dem, Ö¤retim Teknolojileri ve Materyal Gelifltirme , Pegem A Yay›nc›l›k, Ankara 2003, s. 60.
u
11
3. Ö¤renciler her zamanki dilbilgisi ders iflleyifl yönteminden farkl› bir yöntemle ders ifllenece¤i için daha dikkatli olurlar.
4. Ö¤renciler görselli¤in ön plânda oldu¤u bu tür bir ders ifllenifliyle konuyu
daha iyi kavrarlar.
5. Ö¤retmen ve ö¤renciler konu ilerledikçe konunun ayr›nt›lar›n› ve örnekleri
daha bütüncül olarak görme imkan›na sahiptirler.
6. Tepegözle ders anlat›m›nda ö¤renciler daha sessiz olmaktad›rlar.
7. Görüntünün duvara yans›t›ld›¤› durumlarda ö¤retmen saydamda yer almayan bir bilgi veya örne¤i tahtay› kullanarak sunabilir. Böylece sadece tepegöz de¤il
tahta da kullan›larak iki çeflit görsel araçtan istifade edilmifl olur.
8. Konunun o günkü derste bitmemesi durumunda, ö¤retmen bir sonraki
derste nerede kald›¤›n› daha kolay görecek, ö¤renciler de yine nerede kald›klar›n› ve
konunun ilk ayr›nt›lar›n›-örneklerini çabucak görüp hat›rlayabileceklerdir.
9. Tepegöz yard›m›yla ifllenen derslerde ö¤retmen konuyu yavafl yavafl anlatma, ö¤rencilerin anlay›p anlamad›klar›n› daha genifl bir flekilde kontrol edebilme imkan›na da sahiptir.
10. Böyle bir anlat›m›n sonunda ö¤renciler anlat›lan bölümleri defterlerine daha düzgün bir flekilde yazmaktad›rlar.
11. Sadece tepegöz veya sadece tahta kullan›larak anlat›lan ayn› dersi ö¤rencilerin ö¤renme durumlar› aras›nda bariz farklar görülmektedir.
12. Tepegözle ifllenen dersler daha çok ak›lda kal›c› olmaktad›r.
13. Ö¤renciler tepegözü daha yak›ndan görmekte ve nas›l kullan›ld›¤›n› da ö¤retmenin öncülü¤ünde ö¤renebilmektedirler. Bu onlara teknolojiye ulaflma ve onu
kullanma konusunda güven vermektedir.
14. Ö¤retmen sunum için haz›rlad›¤› her konuyu dosyalad›¤› takdirde her y›l
kullanabilece¤i bir arflive de sahip olacak demektir.
15. Tepegöz kullan›m› bir bak›ma e¤itimi ezbercilikten uzaklaflt›rmaktad›r.
Ö¤retmenler ezbercilikten muhakkak kaç›nmak durumundad›r. ‹lkö¤retim Okullar›
Türkçe E¤itim Program›’nda geçen flu ifadeler ezbercilikten kaç›nman›n ne kadar gerekli oldu¤unu aç›kça göstermektedir:
“Türkçe derslerinde, öteki derslerde de oldu¤u gibi, kesin olarak ezbercilikten
kaç›nmak gereklidir. Türkçe ö¤retiminde baflar› sa¤lanabilmesi için birtak›m kurallar›n, tan›mlar›n ö¤retilmesi, ezberletilmesi hiçbir anlam tafl›maz. Bir ö¤rencinin, noktan›n ve büyük harfin nerelerde kullan›laca¤›n›, s›fat›n ve zarf›n tan›m›n›, f›kran›n
makalenin özelliklerini ezbere bilmesinin bir yarar› yoktur. Böyle bir yol tutulmas›,
belle¤i y›pratmaktan, zaman› bofla harcamaktan, dersi ö¤renci için sevimsiz k›lmaktan baflka bir fleye yaramaz.”11
11 ‹lkö¤retim Okulu Ders Programlar›, Türkçe-Y az› Program› 6-7-8, Millî E¤itim Bakanl›¤›
Yay›nlar›, ‹stanbul 2002, s. 10.
u
12
u Selçuk Ç›kla
Dilbilgisi dersleri çerçevesinde tepegözün ifllevlik kazanabilmesinin tek yolu
vard›r. O da saydam kullan›m›d›r. Tepegöz kullan›m›n›n en önemli aflamas› saydam›n
haz›rlanmas›d›r. Saydama ders anlat›m› haz›rlan›rken dikkat edilmesi gereken baz›
önemli noktalar vard›r.
Saydam Haz›rlarken Dikkat Edilmesi Gereken Unsurlar
Asetat ka¤›d› hem ucuz hem de yayg›n olarak bulunabilen bir gereçtir. A 4 boyutunda olan bu ka¤›tlar›n ders için haz›rlanmas› ve kullan›m›nda dikkat edilmesi
gereken hususlar flöyle s›ralanabilir:
Metin Haz›rl›¤›: Türkçe ö¤retmeni ilk önce anlataca¤› dilbilgisi konusunu bir
müsvedde ka¤›tta veya bilgisayarda haz›r hale getirmelidir.
Saydama Aktarma: Ö¤retmen, haz›rlad›¤› metni ve örnekleri saydama aktarma ifli için flu üç yoldan birine karar vermelidir:
a) Özel olarak haz›rlanm›fl asetat kalemi kullanarak saydam›n üzerine yazmak,
b) Haz›rlad›¤› metni lazer veya kaliteli bir yaz›c›dan saydama ç›kt› almak,
c) Haz›rlad›¤› metni yaz›c›dan A 4 ka¤›d›na ç›kt› al›p saydam üzerine fotokopi çektirmek.
Türkçe ö¤retmenlerinin, hangi yolu seçerlerse seçsinler, saydam› haz›rlarken
dikkat etmeleri gereken di¤er hususlar da flunlard›r:
Punto: Bilgisayarda veya saydama asetat kalemiyle yap›lan haz›rl›kta duvara
yans›yacak görüntüdeki yaz›lar›n puntolar›n›n küçük olmas› durumunda s›n›ftaki
bütün ö¤rencilerin yaz›lar› net bir flekilde okuyabilmesi mümkün olmayacakt›r. O bak›mdan en az 14 punto büyüklü¤ünde bir yaz› boyutu seçilmelidir. Örnek olmas› bak›m›ndan afla¤›da k›sa bir cümle üzerinde uygulama yap›lm›flt›r.
Ayfle s›n›fa girdi. (10 punto)
Bu boyutlar içinde 10, 11, 12 ve 13 puntolarda haz›rlanan metinlerin bütün ö¤renciler taraf›ndan rahatl›kla okunamayaca¤›n› düflünerek daha yüksek boyutlarda
ç›kt› alman›z ya da kalemle büyük boyutlara uygun flekilde yazman›z gerekmektedir.
u
13
Yar›m Sayfa: Asetat ka¤›d› A 4 boyutunda oldu¤u için bütün bir ka¤›da ç›kt›
almak ya da bütün ka¤›d› yazarak doldurmak duvara yans›mada bütünlü¤ü bozacakt›r. Yani tam ka¤›t kullanmak istedi¤imizde bu ka¤›d›n tepegözün tablas› üzerinde (konu ilerledikçe) elle afla¤› do¤ru hareket ettirilmesi gerekecektir. Bu elbette
mümkündür, ancak uygulama olarak böyle bir yol yanl›flt›r. Bu aflamada ö¤retmenin
takip etmesi gereken iki yol vard›r:
a) Ö¤retmen anlataca¤› konuyu asetat kalemiyle yazacaksa saydam› ortadan
düzgün bir flekilde ikiye bölmeli ve tam bir ka¤›da yazacaklar›n› konu bütünlü¤ünü
bozmadan, konuyu alt konulara ay›rarak, bu iki yar›m sayfaya yerlefltirmelidir.
b) Ö¤retmen yaz›c›dan ç›kt› yoluyla veya ç›kt›dan fotokopi çektirmek yoluyla
haz›rl›k yapm›flsa elindeki saydam› sonradan ortadan ikiye ay›rarak iki yar›m sayfa
elde etmifl olacakt›r.
Yar›m sayfa kullanmakla ö¤retmen s›k s›k tepegözün bafl›na gidip saydam›
afla¤›-yukar› kayd›rmak zorunda kalmayacak, yar›m sayfal›k ka¤›d›n tabla üzerindeki konumu ve duvara yans›t›lmas› daha kullan›fll› hâle gelecektir.
K›sa, Az, Öz: Türkçe ö¤retmeninin haz›rlad›¤› metin ve örneklerin yar›mflar
sayfalara s›¤mas› ve birkaç saydamda konunun bütününün ö¤rencilere kavrat›labilmesi son derece önemlidir. O nedenle ö¤retmen saydama yazaca¤›/yazd›raca¤› metin ve örnekleri konunun bütününü verecek flekilde haz›rlamal›d›r.
Burada konuyu örneklemek yerinde olacakt›r:
Söz gelifli ö¤retmen cümlenin ögeleri konusunu iflleyecek olsun. Ö¤re n c i l e re
ilk önce “yüklem” terimini kavratmak gerekti¤ini biliyoruz. Özne, nesne ve tümleçlerin bulunmas› için bütün sorular yükleme yöneltildi¤ine göre onlara bol örneklerle yüklemi kavratmak flartt›r. Bunun için hem isim hem de fiil cümlelerinden oluflan
bol örnek seçilmelidir. Ö¤retmen 1. yar›m sayfal›k saydama flu cümleleri yazm›fl olsun.
1
Adem akflam eve yorgun döndü.
Orada top oynayan befl çocuk var.
Arkadafl› ekme¤ini paylaflm›fl onunla.
Onun babas› kasabada befl y›ld›r ö¤retmendir.
Ö¤retmen, ö¤rencilerin duvara yans›yan saydamdaki bu dört cümleyi okumalar›n› söyler, ard›ndan onlara flöyle hitap eder:
– Arkadafllar, her “bütün” parçalardan oluflur. Söz gelifli insan vücudu yüzlerce kemik ve onlarca organdan oluflmaktad›r. Nas›l ki harfler heceleri, heceler sözcükleri, sözcükler cümleleri, cümleler paragraflar›, paragraflar da metinleri oluflturuyorsa ve bunlar›n içinde yer ald›klar› bütün içinde birer görevi varsa, ayn› flekilde cümleleri oluflturan sözcüklerin de o cümle içinde belli birer görevi ve ad› vard›r. ‹flte
“Cümlenin Ögeleri” ad› verilen bu ögelerin en önemlisi “yüklem”dir. Cümlelerde
yüklemi bulmadan di¤er ögeleri bulmam›z mümkün de¤ildir. O nedenle bugün cümlelerdeki yüklemleri bulmay› ö¤renece¤iz.
u
14
u Selçuk Ç›kla
Ö¤retmen, ö¤rencilerin dikkatini birinci cümleye çeker. Ö¤rencilerine flu flekilde seslenir:
– Peki size bir soru soraca¤›m. Yükleme niçin yüklem demifller, biliyor musunuz? (Ö¤rencilerden yeterli cevab› ald›ktan sonra) Yüklem (ad›ndan da anlafl›l›yor),
cümlenin yükünü üzerinde tafl›yan ögedir arkadafllar. Yani onu cümleden ç›kartt›¤›m›zda di¤er sözcüklerin tek bafllar›na pek bir anlam› kalmaz. Siz bu “cümlenin yükünü üzerinde tafl›yan” ifadesinden hareketle yüklemi neye benzetebilirsiniz? (“Trenin
makinist lokomotifine” cevab› gelirse o ö¤renci(ler) tebrik edilecek, gelmezse ö¤retmen taraf›ndan cevaplanacak.)
Ard›ndan ö¤retmen flöyle devam eder:
– Evet, öyleyse sizce birinci cümlede hangi sözcük yüklem olabilir? Yani hangi sözcü¤ü cümleden ç›kar›rsan›z tren gitmez, di¤er vagonlar›n hiçbir fonksiyonu
kalmaz. Bu sözcü¤ü (yüklemi) bulabilmek için cümleden ayr› ayr› birer sözcük ç›kararak cümleyi tekrar tekrar okuyal›m.
(…) Akflam eve yorgun döndü.
Adem (…) eve yorgun döndü.
Adem akflam (…) yorgun döndü.
Adem akflam eve (…) döndü.
Adem akflam eve yorgun (…)
Bu uygulama tahtaya yaz›larak ö¤rencilerin önce 1. saydamdaki, sonra da tahtadaki cümleleri defterlerine yazmalar› söylenir. Ard›ndan ö¤retmen flöyle devam
eder:
– Evet, sizce bu cümleler içinde hangisinde anlam tamamen bozuldu? (“Sonuncu cümlede” cevab› gelince) Demek ki yüklem “döndü” sözcü¤üymüfl. Niçin?
Kim söyleyecek? (– Ö¤retmenim, az önce yüklemin cümlenin yükünü üzerinde tafl›yan öge oldu¤unu, cümleden ç›kar›l›nca cümlenin anlams›zlaflt›¤›n› söylemifltik.
“Döndü” sözcü¤ü de cümleden ç›kar›l›nca cümlenin anlam› bozuldu. O yüzden yüklem “döndü” sözcü¤üdür, gibi bir cevap al›nd›ktan ve birkaç ö¤renciye tekrar ettirildikten sonra konuflan ö¤renciler alk›fllatt›r›labilir. Bu arada ö¤rencilere uygulamay›
anlay›p anlamad›klar›n› da sormay› unutmamal›d›r.)
Ö¤retmen bu aflamadan sonra 2. saydam› yans›t›r.
2
Adem akflam eve yorgun d ö n d ü.
Kim döndü?
Ne zaman döndü?
Nereye döndü?
Nas›l döndü?
Ö¤retmen, ö¤rencilere ikinci saydamda yer alan bu ifadeleri defterlerine yazd›rd›ktan sonra onlara “döndü” sözcü¤ünün alt›na yaz›lan sorulara cevap vermeleri-
u
15
ni ister. Cevapland›rma bittikten sonra ö¤rencilere cevaplar› okutturulur, do¤ru cevaplara uygun pekifltireçler verilir, yanl›fl cevaplar üzerinde de düzeltme yap›l›r. Ard›ndan ö¤rencilere flöyle hitap etmek uygun olur:
– Arkadafllar, bir fley dikkatinizi çekti mi? Bütün sorular› tek bir sözcü¤e sorduk. Bu sözcü¤ün özelli¤i nedir ki bütün sorular› onun üzerine yükledik? (– Ö¤retmenim, “döndü” sözcü¤ü yüklem oldu¤u için bütün sorular› ona sorduk. Siz demifltiniz, yüklemler cümlelerin yükünü üzerinde tafl›yan sözcüklerdir. Bütün bu sorular›n yükünü ancak yüklem çekebilirdi, biz de o yüzden hep ondan hesap sorduk, gibi
bir cevap al›nd›ktan sonra ö¤retmen 3. saydama geçer.)
3
Adem akflam eve yorgun d ö n d ü.
Cevaplar
Kim döndü?
– Adem (dönme iflini yapan kifli)
Ne zaman döndü? – akflam (dönme iflinin zaman›)
Nereye döndü?
– eve (dönme iflinin yönü)
Nas›l döndü?
– yorgun (dönme iflinin nas›l
yap›ld›¤›)
Ö¤retmen, üçüncü saydam› yans›t›nca ö¤rencilerine flöyle seslenir:
– Gördü¤ünüz gibi yükleme sordu¤umuz her sorunun bir cevab› var. O cevaplar›n hepsi de dönme iflinin farkl› bir yönünü anlat›yor. “Kim” sorusu dönme iflini yapan kifliyi, “ne zaman” sorusu dönme iflinin ne zaman yap›ld›¤›n›, “nereye” sorusu
dönme iflinin ne yöne do¤ru oldu¤unu, “nas›l” sorusu ise dönme iflinin nas›l yap›ld›¤›n› belirtiyor. ‹flte yükleme sorulan her soru cümlenin bir ögesini buldurur. fiimdi
yükleme sorulan sorular› ve bu sorular›n hangilerinin hangi ögeleri buldurdu¤unu
görelim. (Bu aflamada ö¤retmen 4. saydam› yans›t›r.)
4
Cümlelerde yüklem d›fl›ndaki ögeler ve bu ögeleri bulmak için yükleme sorulacak sorular:
ÖZNE: kim, ne
DOLAYLI TÜMLEÇ: neye, kime, nereye; nerede, kimde; nereden, kimden
BEL‹RT‹L‹ NESNE: neyi, kimi
BEL‹RT‹S‹Z NESNE: ne
ZARF TÜMLEC‹: ne zaman, nas›l, ne kadar, niçin (neden, niye), ne ile, kim ile,
nereye...
Dördüncü saydam yans›t›l›p ö¤renciler yukar›daki ifadeleri defterlerine yazd›ktan sonra ö¤retmen örnek cümledeki sorular›n hangi ögeleri buldurdu¤unu ö¤rencilerine sorar, bu ögeler afla¤›daki örnekte oldu¤u gibi defterlere yaz›l›r.
Adem
a k fl a m
özne
zarf t.
u
16
eve
dolayl› t.
yorgun
d ö n d ü.
zarf t.
yüklem
u Selçuk Ç›kla
Bu uygulamadan sonra ilk saydamda yer alan di¤er cümleler için 2, 3 ve 4.
saydamdaki uygulamalar tek tek gerçeklefltirebilir. Ayr›ca ö¤retmen bulaca¤› baflka
örneklerle “Cümlenin Ögeleri” konusunun farkl› yönlerini de ö¤rencilerine kavratmaya çal›flmal›d›r. Söz gelifli ö¤retmen baz› örneklerden hareketle flu ayr›nt›lar› ö¤rencilerine kavratabilir:
1) Birinci saydamdaki cümlelerden ikisinin yüklemi fiil, ikisinin de isimdir.
Buradan hareketle isim ve fiil cümleleri aras›ndaki farkl›l›k kavrat›lmaya çal›fl›l›r. Ö¤rencilerin en çok zorland›klar› isim cümlelerinin yüklemini bulmakt›r. O nedenle bu
konuya özel bir önem verilmelidir.
2) Cümlenin ögeleri bulunurken ilk önce mutlaka yüklemin, ikinci olarak mutlaka öznenin bulunmas› gerekti¤i vurgulanmal›d›r. Yüklem ve özne bulunduktan
sonra di¤er ögelerin bulunma s›ras› o kadar önemli de¤ildir.
3) ‹ki tane “ne” sorusuna cevap veren iki ayr› ögenin bulundu¤u cümlelere örnekler vermelidir. “Kamyon kömür tafl›yor.” örne¤inde oldu¤u gibi. Bu tür örneklerde ifli yapan varl›¤›n özne, iflin üzerinde gerçekleflti¤i (yap›lan iflten etkilenen) varl›¤›n da belirtisiz nesne oldu¤u üzerinde durulmal›d›r.
4) Gizli özne kavram› yeterli miktarda örnek üzerinden kavrat›lmal›d›r.
5) Cümlelerde “nereye” sorusunun cevab› “afla¤›, yukar›, ileri, geri, içeri, d›flar›” gibi sözcüklerse (bunlar yer-yön bildiren zarflar oldu¤u için) bunlar›n zarf tümleci, “afla¤›ya, yukar›ya, ileriye, geriye, içeriye, d›flar›ya” gibi yönelme belirten sözcüklerse bunlar›n da dolayl› tümleç olduklar›n›n vurgulanmas› flartt›r.
6) Birinci saydamdaki birinci örnekte iki adet zarf tümleci vard›. Bu cümlede
bir de¤il de iki adet zarf tümleci olmas›n›n sebebi yüklemin iki farkl› zarf tümleci sorusuna (ne zaman ve nas›l) cevap veriyor olmas›yd›. Bu durumun baflka örneklerle
izah edilmesi yerinde olacakt›r.
7) Ö¤rencilerden baz›lar› yüklemi hep cümle sonunda gelen bir öge olarak bilirler. Onlar›n zihnindeki bu flartlanm›fll›¤› ortadan kald›rmak için devrik cümle örneklerine de yer vermeli ve bu cümleler arac›l›¤›yla yüklemin cümlenin herhangi bir
yerinde de gelebilece¤ini kavratmal›d›r.
8) Çeflitli cümleler arac›l›¤›yla cümlelerde sözcük öbeklerinin bölünmeden tek
bir ögenin çat›s› alt›nda yer almas› gerekti¤ini kavratmal›d›r.
9) Bir tek sözcükten oluflan yüklemlerin oldu¤u cümlelerin yan› s›ra sözcük
öbe¤inden oluflan yüklemlerin oldu¤u cümlelere de örnekler vermelidir.
10) Birden çok yüklemin oldu¤u cümlelere (s›ral› cümlelere) de örnekler verilmelidir.
Renkli Asetat Kalemi: Asetat kalemleri, asetat ka¤›d›na yazmak için haz›rlanm›fl özel kalemlerdir. Bunlar›n çeflitli renkte olanlar› vard›r: Mavi, k›rm›z›, yeflil...
Farkl› renkteki yaz› ve flekiller dikkat çekici olaca¤›ndan bunlar›n kullan›lmas›nda yarar vard›r.
Anlat›m ‹fadelerinin Y az›lmamas›: Saydamla seminer sunan veya ders ifllemek isteyen ö¤retmenlerimizin yapt›¤› en önemli hata gereksiz anlat›m ifadelerinin
saydama yaz›lmas› veya saydama ç›kt› al›nmas›d›r. Bu konuda neredeyse bir kitap
u
17
sayfas› bilgi bir tek ka¤›da s›¤d›r›lmaktad›r. Oysaki saydam, yukar›da da de¤inildi¤i
üzere, k›sa, az ve öz bilgi ve örneklerin yans›t›lmas› için kullan›lmal›d›r. O bak›mdan
anlat›m ifadeleri ö¤retmen taraf›ndan sözlü olarak sunulmal›d›r.
Tepegözün S›n›fta Haz›r Bulundurulmas›: Ö¤retmenlerimizin büyük oranda
teknolojik araçlar›n derslerde kullan›lmas› konusunda çekingenlik gösterdi¤i biliniyor. Burada çekingenli¤e bir de üflengeçlik ekleniyor. Saydam›n haz›rlanmas› zahmeti ve tepegöze zarar veririm endiflesi çekingenli¤i, tepegözün s›n›fa tafl›nmas› veya
ö¤rencilerin tepegözün bulundu¤u yere götürülmesi konusunda gözlenen isteksizlik
de üflengeçli¤i örnekliyor. Ancak kendini yenilemek ve konuyu tam anlam›yla kavratmak isteyen ö¤retmenlerin tepegöz kullanmas›n›n önemi çok aç›kt›r.
Görüfl Mesafesi: Saydamdaki punto 14-16 gibi s›n›f›n her yerinden rahatl›kla
okunabilecek büyüklükteyse tepegözün uygun bir yere yerlefltirilmesiyle ideal bir görüfl mesafesi sa¤lanabilir. Tepegözün duvara veya perdeye çok yak›n veya çok uzak
olmamas› gerekmektedir. Bu görüfl mesafesi, ö¤retmenin bir iki uygulamas›yla ayarlanabilir.
Duvar-Perde: Saydam s›n›f ortam›nda veya dil dersli¤i, dil laboratuar›, medya odas› gibi yerlerde ya duvara ya da beyaz perdeye yans›t›lacakt›r. Duvara yans›tmada, ö¤rencilerin rahat bir flekilde görebilecekleri bir alan tercih edilmelidir. Perdeye yans›tmada ise yine ö¤rencilerin görüfl mesafesi dikkate al›nmal›d›r.
Tepegözün Kullan›m›: Tepegöz ad› verilen arac›n kullan›m› son derece kolayd›r. Bu arac›n nas›l kullan›ld›¤› burada teknik olarak anlat›lmayacak. Zira bu arac›n
kaç parçadan olufltu¤u, kullan›m s›ras›nda hangi parça veya kolun ne ifle yarad›¤› ve
nas›l kullan›lmas› gerekti¤inin teknik olarak anlat›lmas› kullan›c›lar için neredeyse
hiçbir fayda sa¤lamamaktad›r. O bak›mdan tepegözün nas›l kullan›ld›¤›n› okulunuzda bilen bir ö¤retmen veya teknisyenden ö¤renmelisiniz. Bu, yaflayarak ö¤renmeye
de güzel bir örnek olacakt›r. Burada tek önemli sorun, baz› ö¤retmenlerin bilgisayara
oldu¤u gibi tepegöze de mesafeli durmalar›d›r. Bilgisayar›n da tepegözün de öyle kolay kolay bozulan araçlar olmad›¤›n› bilmek ve bu araçlar›n kullan›m› konusunda
herhangi bir çekince göstermemek gerekmektedir.
Bu aç›klamalara karfl›n tepegöz kullan›m› ile ilgili birkaç uyar›da bulunmak
gerekir. Tepegözde kullan›c›n›n ifline yarayan, yans›man›n istenen flekil ve boyutta olmas›n› sa¤lamak amac›yla tasarlanm›fl bir kol (odak ayar kolu), iki dü¤me (açma/kapama dü¤mesi ve fan dü¤mesi), bir de ayna vard›r.
Tepegözün kablosu prize tak›ld›ktan sonra açma/kapama dü¤mesi devreye
sokulur, ancak fan dü¤mesinin de açma/kapama dü¤mesi ile birlikte aç›lmas› gerekmektedir. Aksi takdirde tepegözün motorunda bir süre sonra sorun yaflanabilir.
Odak ayar kolunun uygun yöne çevrilmesiyle tabla üzerine yerlefltirilen saydam›n duvar üzerinde net görünmesi sa¤lan›r; aynan›n yukar› afla¤› oynat›lmas›yla
ise duvara veya beyaz perdeye yans›t›lan görüntünün yüksekli¤i (duvarda istenen
yüksekli¤e getirilmesi veya tam perde üzerine odaklanmas›) temin edilir.
Di¤er taraftan görüntünün duvar üzerindeki büyüklü¤ünün arzulanan boyutta olmas› için tepegöz ile duvar (veya perde) aras›ndaki mesafe de ayarlanmal›d›r.
Dosyalama: Ö¤retmen haz›rlad›¤› saydam uygulamalar›n› bir dosya içinde
saklamaya bafllad›¤› takdirde her y›l bu uygulamalar› kullanma imkan› kazanm›fl
u
18
u Selçuk Ç›kla
olur. Böylece saydam›n ilk haz›rlan›fl›nda çekilen zahmet, di¤er kullan›mlar için bir
kolayl›k olacakt›r.
ÖRNEK DERSLER
Bu çal›flmada -afla¤›da- dilbilgisi konular›n›n saydamla anlat›m›na uygun sadece birkaç örnek metin haz›rlanm›flt›r. Türkçe ö¤retmenleri bu çal›flmada anlat›lan
hususlara dikkat ederek birçok aç›dan yararl› olan saydam ve tepegöz kullan›m›ndan
hem kendileri istifade etmifl olacaklar, hem de ö¤renciler konular› daha kolay ve kal›c› bir flekilde ö¤reneceklerdir.
Örnek 1: Sözcük Kökleri-Y ap›m ve Çekim Ekleri
1
t
g
b
h
i
a
d
k
ü
›
f
ç
n
z
r
l
m
ö
e o
Hangi sözcü¤ün harfleri kutular içine al›nm›flt›r? Bu sözcü¤ü bulunuz.
g ö z l ü k ç ü / göz lük çü / gözlükçü
2
Her dilde oldu¤u gibi Türkçe’de de harfler heceleri, heceler de kelimeleri oluflturur. Baz› heceler tek bafl›na anlaml›, baz›lar› ise tek bafl›na anlams›zd›r.
“göz” anlaml› bir hece, “lük” ve “çü” ise anlams›z hecelerdir.
‹flte bu örnekte de görüldü¤ü üzere sözcüklerin en küçük anlaml› birimine
kök diyoruz.
fiimdi “yaz›c›lardan” sözcü¤ünün kaç harf ve ekten olufltu¤una bakal›m.
yaz›c›lardan
/
yaz › c› lar dan
/
yaz›c›lardan
Bu hecelerde “yaz” tek bafl›na anlaml›, “›”, “c›”, “lar” ve “dan” ise anlams›zd›r. Demek ki bu sözcü¤ün kök ü “yaz -”d›r. ‹flte sözcüklerin köklerinden sonra gelen
tek bafl›na anlams›z olan bu birimlere, hecelere de ek diyoruz.
kitapç›lar, yolcumuz, keskin, sevgiye, bak›c›n›n, beceri, süpürge, okuyucu sözcüklerinin kök ve eklerini bulunuz.
3
“ö¤rencilerden” sözcü¤ünün kök ve eklerini belirleyiniz.
ö¤ren ci ler den
Bu sözcükte üç ek vard›r. Birinci ek (-ci), ö¤ren- fiilinin anlam›n› de¤ifltirmifl
midir? -ci ekinin gelmesiyle ö¤ren- fiili “ö¤renci” sözcü¤üne “ö¤renme iflini yapan kifli” anlam›n› vermifltir. Demek ki -ci eki anlam de¤iflikli¤ine sebep olan eklerden biridir. Bu flekilde sözcüklerin anlam›n› de¤ifltiren eklere Yap›m Eki denmektedir.
u
19
4
Peki -ler eki “ö¤renci” sözcü¤ünün anlam›n› de¤ifltirmifl midir?
Hay›r, -ler eki “ö¤renci” sözcü¤ünün anlam›n› bambaflka bir anlama sokmam›fl, sadece ona ço¤ul anlam vermifltir, yani ö¤renciler sözcü¤ünde söz konusu edilen
varl›k yine ö¤renci’dir.
Gelelim -den ekine. Bu ek ö¤renciler sözcü¤ünün anlam›n› de¤ifltirmifl midir?
Hay›r, -den eki ö¤renciler sözcü¤üne yepyeni bir anlam vermemifltir. Sadece
sözcü¤e “ayr›lma, ç›kma” görevi yüklemifltir.
‹flte bu iki ekte (-ler ve -den ekleri) oldu¤u gibi sözcüklerin anlam›n› de¤ifltirmeyen, fakat onlara çeflitli görevlerle ulanan eklere Çekim Eki diyoruz.
Örnek 2: Zarf (Belirteç)
1
farkl›
s›cak
isim
isim
farkl› resim
s›cak çorba
s›fat
s›fat
isim
isim
Farkl› çizmifl.
S›cak olmufl.
zarf
zarf
fiil
fiil
“a¤›r” ve “geç” sözcüklerini kullanarak bir uygulama da siz yap›n›z.
Yukar›daki örneklerde de görüldü¤ü üzere baz› isimlerin s›fat olmas› için mutlaka kendilerinden sonraki ismi nitelemesi veya belirtmesi, baz› isimlerin zarf olmas›
için de mutlaka fiilleri (fiilimsileri) nitelemesi gerekmektedir.
2
A¤›r a¤›r ç›kacaks›n bu merdivenlerden.
Durum (Hâl) Zarflar›
Güzel gören, güzel düflünür.
“Nas›l” sorusunun cevab›
E¤ri otural›m, do¤ru konuflal›m.
olurlar.
Tatile yar›n ç›kaca¤›z.
Zaman Zarflar›
Ben gelmeden ç›kmay›n lütfen.
“Ne zaman” sorusunun cevab›
Hemen git, çabucak gel.
olurlar.
Soka¤›n sonunda geri dön.
Yer-Yön Zarflar›
‹çeri girdi, pencereden d›flar› bakt›.
“Nereye” sorusunun cevab›
Hep ileri git.
olurlar.
u
20
u Selçuk Ç›kla
Az yiyen, çok yaflar.
Miktar (Azl›k Çokluk) Zarflar›
Hayli a¤›rm›fl bu tafl.
“Ne kadar” sorusunun cevab›
Biraz bekler misiniz?
olurlar.
Ne zaman geleceksiniz?
Niçin gelmedin dün?
Soru Zarflar›
Bu alet nas›l kullan›l›yor acaba?
3
Not: Miktar zarflar› di¤er zarflardan farkl› olarak s›fat ve zarflar› da derecelendirebilir.
Bu s›nava çok fazla çal›flmal›s›n. ‹çinizde en
zarf zarf
fiil
çok
zarf s›fat
kitap kimde var?
isim
Örnek 3: Fiilimsi (Eylemsi)
1
oku-du-n
(oku- fiilinin -di’li geçmifl zaman›n›n II. tekil flahs›)
oku-mufl-sun
(oku- fiilinin -mifl’li geçmifl zaman›n›n II. tekil flahs›)
oku-yor-sun
(oku- fiilinin flimdiki zaman›n›n II. tekil flahs›)
oku-y-acak-s›n
(oku- fiilinin gelecek zaman›n›n II. tekil flahs›)
oku-r-sun
(oku- fiilinin genifl zaman›n›n II. tekil flahs›)
oku-mal›-s›n
(oku- fiilinin gereklilik kipinin II. tekil flahs›)
oku-sa-n
(oku- fiilinin dilek-flart kipinin II. tekil flahs›)
oku-y-a-s›n
(oku- fiilinin istek kipinin II. tekil flahs›)
oku
(oku- fiilinin emir kipinin II. tekil flahs›)
Yukar›da görüldü¤ü gibi kip ve flah›s eki alm›fl olan fiillere çekimli fiil diyoruz.
2
Bir de afla¤›daki örneklerde oldu¤u gibi kip ve flah›s eki almayan, ancak fiillere çeflitli ekler getirilerek yap›lan sözcükler vard›r ki biz bunlara fiillere benzedikleri
için fiilimsi (eylemsi) diyoruz.
u
21
Türkçe’de üç türlü fiilimsi vard›r:
Okumak, bizi zenginlefltirir.
Okuma eylemini çok severim.
‹sim-fiil (Mastar) ekleri: -mek, -ma, -ifl
Okuyuflunu gelifltirmelisin.
3
Okuyan insan fikren zenginleflir.
Okur-yazar olmak ne güzel.
S›fat-fiil (Ortaç) ekleri:
Okumad›k kitap b›rakmayaca¤›m.
-an, -as›, -mez, -( ) r, -dik,
Okuyacak çocuk küçüklü¤ünden belli olur. -ecek, -mifl
Okumufl adam›n hâli baflka oluyor can›m!
-en, -esi, -maz, -( ) r, -d›k,
Lakab› okumaz çocuktur onun.
-acak, -m›fl
Okuyas› çocuk olsun hayat boyu.
4
Okurken fark›nda olmadan gelifliriz.
Zarf-fiil (Ulaç, Ba¤-fiil) Ekleri:
Okuyunca bana ver olur mu o kitab›?
-›p, -ip, -up, -üp
Okumadan geri getirme.
-arak, -erek
Okur okumaz geri getir.
-d›kça, -dikçe, -dukça, -dükçe
Okuya okuya adam olunur bu dünyada.
-d›¤›nda, -di¤inde, -du¤unda, -dü¤ünde
Çok okuyal› beri bir hayli de¤iflti.
-a, -e
Okuyarak çok badireleri atlatabilirsiniz.
-madan, -meden
Okuyup da ne olacak demeyin.
-al›, -eli
Okudukça kendinizi tan›yacaks›n›z.
-( ) r -mez
Okudu¤unda alacaks›n tad›n› bu kitab›n.
-ken
SONUÇ
Her türlü ders araç-gerecinin ö¤renmeyi olumlu yönde etkiledi¤i bir gerçektir.
Ö¤retmenlerin ders kitab› d›fl›nda bu araç-gereçleri kullanmalar› özellikle günümüzde büyük öneme sahiptir. E¤itim faaliyetlerinin üretici, yarat›c›, de¤ifltirici, gelifltirici
ve elefltirici beyinler ortaya ç›karmas› e¤itim ortamlar›n›n sürekli bir flekilde çeflitli
araç-gereçlerle desteklenmesine ba¤l›d›r.
E¤itim ve bilimin geliflmesinde en önemli rolü ö¤retmenler oynad›¤›na göre,
bu noktada onlara büyük görevler düflmektedir. Ö¤retmen gayretli, üretici, yenilikçi
olamad›¤› sürece genç beyinlerin yetiflmesi yar›m kalacakt›r. Bu bak›mdan ö¤retmen-
u
22
u Selçuk Ç›kla
ler ö¤renmeyi kal›c› k›lmak, üretken-elefltirici beyinler yetifltirmek, zaman› ve eldeki
imkanlar› verimli kullanmak istiyorsa mesle¤inde kendini daima taze tutmal›d›r. Bunun yollar›ndan biri de çal›flt›¤› okulun mevcut imkanlar›n›, okuldaki görsel ve iflitsel araç-gereçleri kullanman›n yollar›n› aramakt›r. Böylece ö¤retmen kendini yenilemenin yan› s›ra modern e¤itim anlay›fl›n›n gereklerini de yerine getirmifl olacakt›r.
Kaynakça
“Müfredat Laboratuar Okulu Uygulamalar› Yayg›nlaflt›rma Çal›flmalar›”, Samsun Millî E¤itim
Müdürlü¤ü-Program Gelifltirme fiubesi-Müfredat Laboratuar Okulu ve Uygulamala r› Bülteni (2004). S. 3.
AYTAfi, G›yasettin (2003). “Okuma Gelifliminde Çocuk Edebiyat›n›n Rolü”, Türklük Bilimi
Araflt›rmalar› (Türkçenin Ö¤retimi Özel Say›s›) , S. 13, ss. 155-160.
Ç‹FTÇ‹, Musa (2003). “Dil ve Edebiyat Ö¤retiminde Zaman Haritas›”, Türklük Bilimi Araflt›r malar› (Türkçenin Ö¤retimi Özel Say›s›) , S. 13, ss. 71-78.
DEM‹REL, Özcan (2004). Ö¤retme Sanat› , Pegem A Yay›nc›l›k, 7. bs., Ankara.
‹lkö¤retim Okulu Ders Programlar›, Türkçe-Y az› Program› 6-7-8 , (2002). Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
KOfiAR, Edip (2003). Sedat Yüksel-Rüçhan Özk›l›ç-U¤ur Avc›-Yunus Alyaz-Harun Çi¤dem, Ö¤retim Teknolojileri ve Materyal Gelifltirme , Pegem A Yay›nc›l›k, Ankara.
ÖZBAY, Murat (2003). “Türkçe Ö¤retiminde Hedef-Araç ‹liflkisinin Ders Kitab› Örne¤inde De¤erlendirilmesi”, Türklük Bilimi Araflt›rmalar› (Türkçenin Ö¤retimi Özel Say›s›) , S.
13, ss. 59-69.
SEVER, Sedat (2003). “Türkçe Ö¤retiminde Yeni Yap›lanma Çal›flmalar›”, Türklük Bilimi Arafl t›rmalar› (Türkçenin Ö¤retimi Özel Say›s›) , S. 13, ss. 27-38.
u
23
TEACHING GRAMMAR USING
OVERHEAD PROJECTOR
Selçuk ÇIKLA*
Abstract
Teaching activities involve four indispensable items: Student, teacher,
school and the material. When teachers teach the lessons only using the text
books, the blackboard in classroom environment, the expected efficiency of the
educational activities decrease. For this reason, in order to increase the efficiency
level in education, teachers have to use various equipment and teaching environments.
Overhead projector is an item of equipment that make education more
efficient and enduring. Turkish teachers can easily use it to teach grammar. As a
matter of fact, in this article, we deal with the importance of using various items
of teaching equipment and visual activities, advantages of using overhead projector to teach grammar, and how the teachers will be able to use this material
and how they will prepare transparency.
Key Words: Teaching grammar, educational equipment and materials,
overhead projector, transparency.
*
Assistant Professor; Erzincan University; Faculty of Arts and Science, Department of Turkish
Language and Literature.
u
24
M‹LLÎ E⁄‹T‹M fiÛRALARINDA TÜRKÇEN‹N E⁄‹T‹M‹ VE
Ö⁄RET‹M‹ ‹LE ‹LG‹L‹ GÖRÜfi VE KARARLAR
Mehmet Akif ÇEÇEN*
Ömer Ç‹FTÇ‹**
Özet
Bu çal›flman›n amac›, 1939 y›l›ndan bu yana yap›lan Millî E¤itim fiûralar›nda Türkçenin e¤itimi ve ö¤retimiyle ilgili görüfl ve kararlar› tespit etmek;
bunlar üzerinde tart›flmakt›r. Bu amaçla sonuncusu 2006 y›l›nda toplanan on yedi flûra incelenmifltir. Türkçenin e¤itimi ve ö¤retimini ilgilendiren konular,
“Türkçe Ö¤retiminin Önemi”, “Türkçe Ö¤retiminin Yaln›z Türkçe Dersine B›rak›lmamas›”, “Türkçe Ö¤retiminin Niteli¤i”, “Ö¤retmen Yetifltirme”, “Çocuk Yay›nlar› (okuma kitaplar›, ders kitaplar› vb.)”, “Türkçe Ö¤retiminin Sorunlar›”,
“Yayg›n E¤itimde Türkçe Ö¤retimi” bafll›klar› alt›nda toplanm›fl; her konunun
hangi flûrada nas›l ele al›nd›¤› belirtilmifltir. ‹lgili veriler ortaya konurken literatür çerçevesinde yer yer konularla ilgili tart›flmalar yap›lm›fl, önerilerde bulunulmufltur.
Anahtar Sözcükler : Türkçe e¤itimi, Türkçe ö¤retim tarihi, Millî E¤itim
fiûralar›
Girifl
Millî E¤itim (Maarif) fiûralar›, Türk Millî E¤itimi ile alakal› her türlü konunun,
yetkililer ve uzmanlarca görüflüldü¤ü, tart›fl›ld›¤› ve karara ba¤land›¤› genifl çapl›
toplant›lard›r. fiûralarda önceden belirlenen çeflitli gündemler için komisyonlar oluflturulur. Komisyonlar, üyelerin görüflleri ve fikir al›flveriflleri sonucu ald›klar› kararlar› öneri olarak getirir. Bu konular fiûraya sunularak de¤erlendirilir ve karara ba¤lan›r.
Millî E¤itim fiûralar›n›n, e¤itim politikalar›m›z›n oluflturulmas›nda gerek
araflt›rma gelifltirme gerekse uygulama aç›s›ndan önemli ifllevleri vard›r. Siyasî temsilciler, her kademedeki ö¤retmen ve idareciler ile akademisyenlerin kat›ld›¤› toplant›larda Türkçe, Türkçenin e¤itimi ve ö¤retimi meseleleri üzerinde de zaman zaman
durulmufltur (K›l›ç, 1995, 49).
‹lki 1939’da toplanan fiûralar›n on yedincisi 2006 y›l›nda yap›lm›flt›r. Bu çal›flmada, fiûralar›n düzenlendi¤i süreçte Türkçe e¤itiminin nas›l ele al›nd›¤›, konuyla ilgili neler söylendi¤i ya da ne gibi kararlar al›nd›¤›, gerek görüflmeler gerekse öneri ve
kararlar incelenerek gösterilmeye çal›fl›lm›flt›r. Millî E¤itim fiûralar› içinde ‹kinci Maarif fiûras› ile On ‹kinci Millî E¤itim fiûras›n›n Türkçenin e¤itimi ve ö¤retimi aç›s›ndan ayr› bir önemi vard›r. Bu iki flûrada Türkçenin e¤itimi ve ö¤retimi ana gündem
maddesi olarak ele al›nm›flt›r. Ancak di¤er flûralarda da yer yer Türkçe ö¤retimine de-
* Arfl. Gör.; Gazi Üniversitesi Gazi E¤itim Fakültesi
** Dr.; Yüzüncü Y›l Üniversitesi E¤itim Fakültesi
u
25
Millî E¤itim fiûralar›nda Türkçenin E¤itimi ve Ö¤retimi ile ‹lgili Görüfl ve Kararlar u
¤inilmifltir. Yap›lan literatür taramas›nda Alt›, Dokuz, On Üç ve On Alt›nc› fiûralarda
Türkçe ö¤retimi çerçevesinde kayda de¤er bir bulguya rastlanmam›flt›r. fiûralarda ele
al›nan konular “Türkçe Ö¤retiminin Önemi”, “Türkçe Ö¤retiminin Yaln›z Türkçe
Dersine B›rak›lmamas›”, “Türkçe Ö¤retiminin Niteli¤i”, “Ö¤retmen Yetifltirme”, “Çocuk Yay›nlar› (okuma kitaplar›, ders kitaplar› vb.)”, “Türkçe Ö¤retiminin Sorunlar›”,
“Yayg›n E¤itimde Türkçe Ö¤retimi” bafll›klar› alt›nda tasnif edilmifl ve bu konularla
ilgili görüfller, kararlar, vs. belirtilmifl; tart›flmalar yap›lm›fl; önerilerde bulunulmufltur.
Türkçe Ö¤retiminin Önemi
fiûralarda Türkçe ö¤retimiyle ilgili ele al›nan temel konulardan biri Türkçe ö¤retiminin önemidir. Avni Baflman, ana dilini bilmeyen insan›n hiçbir fley bilemeyece¤ini, insan›n ancak ana diline kusursuz sahip oldu¤u zaman, ana dili ile yaz›p okudu¤u ve yaz›lm›fl fleyleri okuyup anlad›¤› zaman forme olabilece¤ini (biçimlenebilece¤ini) belirtmektedir (MEB, 1991d, 63).
Ana diline hâkim olmayan bir kimsenin, hayat›n›n hiçbir sahas›nda muvaffak
olmas›na imkân olmad›¤›n› vurgulayan Abdullah Aker, Türkçe dersinin di¤er derslerle bir dozlu olmas›n› faydal› buldu¤unu ve bunu temenni etti¤ini ifade etmifltir
(MEB, 1991h, 226).
Saffet ‹rtenk’in konuyla ilgili duygu ve düflünceleri ise flöyledir:
“Biz istiyoruz ki Türkçe dersine her dersten fazla ehemmiyet verelim. Ana dilimizi bir çocu¤un bilmesi her fleyi bilmesinden daha üstündür. Türkçeyi iyi yaz›p iyi
okuyamayan bir genç ne bilirse bilsin bizim için hiçbir fley bilmiyor demektir. Türkçe
dersine el uzatmak için hiçbir sebep yoktur.” (MEB, 1991h, 228).
Ortaokul program›nda önerilen baz› de¤iflikliklerde Türkçe dersinin önemini
belirtmek için dersin amaçlar›na “Metinler yoluyla ö¤rencinin hayat› ve tabiat› tan›mas›na ve bunlar› sevmesine yard›m etmek” ibaresi ilave edilmifltir (MEB, 1991c,
334).
Türkçeye verilen de¤erin aç›k bir ifadesi de okul öncesi dönemde Türkçeye
önem verilmesiyle ortaya ç›kmaktad›r. Ana S›n›f› Programlar›nda ana s›n›f›n›n ifllevlerinden birinin “Türkçeyi anlama ve konuflma düzeylerinde ö¤retmek”; amaçlar›ndan birinin “Türkçeyi do¤ru anlar ve düzgün konuflur hâle getirmek” oldu¤u belirtilmektedir (MEB, 1991f, 74). Sistem raporu için önerilen de¤ifliklikte de okul öncesi
dönemde “Çocuklar›n Türkçeyi do¤ru ve güzel konuflmalar›n› sa¤lamak” (MEB,
1991f, 281, 347) maddesine yer verilmifltir.
On ‹kinci Milli E¤itim fiûras›nda (MEB, 1991e, 413) da Türkçe e¤itimi ve ö¤retiminin amac› ile ilgili olarak “Okul öncesinden bafllayarak yüksek ö¤retimin sonuna
kadar Türk insan›n›n konuflma ve yaz› dili olarak Türkçeyi do¤ru ve güzel kullanabilecek, duygu ve düflüncelerinin ifadesinde yarat›c›l›¤›n› gelifltirebilecek bir formasyon ve kiflilik yap›s›na sahip k›lmakt›r.” ifadesine yer verilmektedir.
Okul öncesi e¤itimde özellikle Türkçenin do¤ru ve güzel konuflulmad›¤› yörelerde Okul Öncesi E¤itimi kurumlar›n›n gelifltirilerek yayg›nlaflt›r›lmas› gerekti¤i
vurgulanan On Dördüncü Millî E¤itim fiûras›nda (MEB, 1993, 238) program›n çocukta Türkçeyi do¤ru ve düzgün konuflma davran›fl›n› gelifltirici yap›da olmas› gerekti¤i
(MEB, 1993, 251) ifade edilmifltir.
u
26
u Mehmet Akif Çeçen/Ömer Çiftçi
Dilin sosyal yap› içindeki rolü ve tarihî geliflme flartlar› içindeki seyri, Türkçe
e¤itim ve ö¤retimine özel bir yer ay›rmay› gerektirdi¤i de ayr›ca vurgulanm›flt›r
(MEB, 1991e, 414).
Türkçenin, yaln›zca bir dil bilgisi dersi olmad›¤›, ö¤renciyi sosyallefltirmek, iyi
bir vatandafl olmas›na katk› sa¤lamak, metinler yoluyla hayat› ve tabiat› tan›mas›na
yard›mc› olmak gibi yönlerinin vurgulanmas›, günümüzde de ihtiyaç duyulan konulard›r. Bunlar›n yan›nda ö¤rencileri, do¤ru konuflan, do¤ru yazan ve düflüncelerinin
ifadesinde yarat›c›l›¤›n› gelifltiren bireyler hâline getirmek de hâlâ önemini korudu¤undan 2005 ‹lkö¤retim Türkçe Dersi Ö¤retim Program›nda (MEB, 2005: 4);
2. Duygu, düflünce ve hayallerini sözlü ve yaz›l› olarak etkili ve anlafl›l›r biçimde
- ifa
de etmeleri,
3. Türkçeyi, konuflma ve yazma kurallar›na uygun olarak bilinçli, do¤ru ve özenli
- kul
lanmalar›,
7. Yap›c›, yarat›c›, ak›lc›, elefltir
el ve do¤ru düflünme yollar›n› enmeleri,
ö¤r
bunlar› bir
al›flkanl›k hâline getirmeleri,
10. Hoflgörülü, insan haklar›na sayg›l›, yurt ve dünya sorunlar›na duyarl› olmalar› ve
çözümler üretmeleri
maddeleri Türkçe dersinin “genel amaçlar”› aras›nda say›lm›flt›r.
On Yedinci Millî E¤itim fiûras›nda di¤er flûralardan farkl› olarak yabanc›lara
Türkçe ö¤retme konusuna de¤inilmifltir. fiûrada al›nan kararlarda (MEB, 2006, 13)
yurt d›fl›ndan ülkemize gelecek ö¤renciler için Türkçenin yabanc› dil olarak e¤itiminin, üniversitelerin haz›rl›k okullar›nda ve bu amaçla aç›lacak dil merkezlerinde yayg›nlaflt›r›larak sürdürülmesi; üniversitelerde “Yabanc› Dil Olarak Türkçe E¤itimi” bölümlerinin aç›larak bu konuda donan›ml› ö¤retmenlerin yetifltirilmesi konusu yer almaktad›r.
Türkçe Ö¤retiminin Y aln›zca Türkçe Dersine B›rak›lmamas›
Türkçe d›fl›ndaki derslerin ve bu derslerin ö¤retmenlerinin de çocuktaki dil
geliflimi üzerinde önemli bir yeri vard›r. Çünkü dil demek hayat›n kendisi demektir.
Dil, hayat›n her safhas›nda, dolay›s›yla da her derste kullan›lan bir araçt›r. Bunun için
di¤er dersler, Türkçe dersi için yard›mc› kaynak özelli¤i tafl›r (Albayrak, 2001, 53).
Türkçe ö¤retiminin yaln›z Türkçe dersine b›rak›lmamas›, Türkçe ö¤retimi aç›s›ndan üzerinde durulmas› gereken bir konudur. Çünkü dil dersi, bilgi de¤il, bir beceri dersidir. O bak›mdan bütün derslerle iliflkisi vard›r. Bununla ilgili olarak Ali Fuat Baflgil’in görüflleri flöyledir: “Türkçe (ana dili) e¤itimi, bilgi de¤il beceri dersi oldu¤undan, bütün derslerden farkl› olmas›n›n yan›nda bütün derslerin içinde ve hepsiyle ilgilidir. Bütün s›navlarda hocalar›n öncelikle düzgün bir Türkçe, iyi bir kaleme al›fl
ve terkip edifl, anlaml› cümleler aramas› gerekir. Hatta buna haylice ehemmiyet verilmelidir. Yaz›s› düzgün olmayan ö¤renci, do¤ru cevap verse bile baflar›l› say›lmamal›d›r. Ancak s›navlar›n a¤›rl›k merkezi Türkçe olursa, çocuklara dil zevki kazand›r›labilir.” (MEB, 1991b, 318).
Yine Baflgil, “Bilginin, tahsilin tek ifade vas›tas› dildir, ana dilidir, Türkçedir.
Maalesef ö¤rencilerin bir k›sm› dürüst ve temiz bir Türkçe yazam›yor, maksad›n› ifa-
u
27
de edemiyor. Bugünkü konufltu¤umuz Türkçe, iflte flimdi birbirimizi anlamam›za
vas›ta olan ana dili esas olsun, bu dili çocuklar›m›zdan isteyelim. ‹lk, orta ve lise talebelerinden her fleyden evvel dürüst, temiz bir ana dili yazmas›n› ve ifadesini isteyelim. S›navlar›m›zda, bu ana dili prensibine özel bir önem ve de¤er verelim. Ancak
bu sayede ana dilinin önemini ve Türkçenin lay›k oldu¤u kuvvet ve kudretini çocuklar›m›za anlatm›fl olaca¤›z.” (MEB, 1991b, 441) sözleriyle bütün derslerde ö¤re n c i l e rden beklenmesi gereken fleyin öncelikle ana dilini iyi kullanmak oldu¤unu belirtmektedir.
Ana Dili Komisyonu, ilk ö¤retmen okullar›nda yaln›z Türkçe-Edebiyat flubelerinde de¤il bütün flubelerde Türkçeye yer verilmesini, hatta ö¤rencilerin mezun olmadan önce yaz›l› ve sözlü bir Türkçe s›nav›na tabi tutulmas› gerekti¤ini, böylece bütün derslerin Türkçeye yard›mc› olaca¤›n› ifade etmifltir (MEB, 1991d, 41-42).
Yine Ana Dili Komisyonu, ö¤rencinin daima do¤ru söyleyip do¤ru yazmas›n›n, yaln›z Türkçe derslerinde de¤il, di¤er bütün derslerde de birinci derecede önem
verilmesi gereken bir nokta oldu¤unu vurgulam›flt›r (MEB, 1991d, 46-47).
Avni Baflman, Türkçe dersinin yaln›z bafl›na kalmamas›n›n, di¤er derslerin
ona yard›mc› olmas›n›n önemine de¤inmifl; di¤er hocalar›n, ö¤rencilerin Türkçeleri
ile hiç meflgul olmad›klar›ndan; ödev kâ¤›tlar›nda ö¤rencinin imlâ, ifade kusurlar›na
ehemmiyet vermediklerinden yak›nm›fl; ö¤rencinin hangi derste olursa olsun do¤ru
ve düzgün bir Türkçe ile meram›n› ifade etmeye mecbur tutulmas› gerekti¤ini belirtmifltir (MEB, 1991d, 50-51).
Halil Vedat F›ratl›, bu konudaki düflüncelerini, Fizik, Matematik, Tarih ö¤retmenlerinin de Türkçe derslerine yard›mc› olmas› gerekti¤i; bunun, dersler aras›nda
bir birlik oluflturaca¤›; kendisini önce Türkçe ö¤retmeni saymayan›n, hiçbir bilginin
ö ¤ retmeni olamayaca¤› fleklinde d›fla vurmaktad›r (MEB, 1991d, 64). F›ratl› ayr›ca,
ö ¤ retmen olacaklardan bir sertifika istenmesi gerekti¤ini çünkü ana dilini bilmeyen
insan›n hiçbir fley bilmeyece¤ini; ancak ana diline tam sahip olan insan›n, ö¤rendi¤ini ö¤retebilece¤ini, ö¤rendi¤i fleyi de sa¤lam ö¤renece¤ini belirtir (MEB, 1991d,
69).
Tahsin Banguo¤lu (MEB, 1991d, 77) da F›ratl›’n›n görüfllerine kat›larak flöyle
demektedir: “fiüphesiz çocuktan istenilen, onun Frans›zcay› da Türkçeyi de bilmesidir. Fakat biz lisede okutulan Frans›zcay› kâfi görmeyerek onu yine derse tâbi tutuyoruz. Hiç olmazsa bir muafiyet imtihan›ndan geçiriyoruz. Türkçe için böyle bir fley
yapm›yoruz. Hiç olmazsa Türkçe için de böyle bir muafiyet imtihan› ve buna benzer
kurslar açmal›y›z.”
Mahallî flivelerden kaynaklanan dil yanl›fllar›yla eksik ve yanl›fl anlaml› sözler
ve imlâ yanl›fllar› üzerinde bütün ö¤retmenlerin ayn› hassasiyet ve alakay› göstermesi ve bilhassa zaman zaman haz›rlanacak listelerle bu nevi aksakl›klar üzerinde ö¤retmen ve ö¤rencilerin dikkatlerinin çekilmesi gerekti¤ine de de¤inilmektedir (MEB,
1991a, 578).
On Beflinci Milli E¤itim fiûras›nda (MEB, 1996, 118), komisyonlar taraf›ndan,
her ö¤retmenin ayn› zamanda bir Türkçe ö¤retmeni oldu¤u da dikkate al›narak Türkçenin, e¤itimin her alan›nda ve her düzeyinde do¤ru ve eksiksiz olarak ö¤renilmesi
ve kullan›lmas›n›n sa¤lanmas› üzerinde durulmaktad›r.
u
28
Türkçe Ö¤retiminin Niteli¤i
fiûralarda ele al›nan konulardan biri de Türkçe ö¤retiminin niteli¤i, nas›l yap›lmas› gerekti¤idir. Dil bilgisinin ayr› bir ders olarak m›, yoksa Türkçe dersi içinde
mi ö¤retilmesi gerekti¤i zaman zaman tart›flma konusu olmufltur. Hatta baz› dönemlerde güzel konuflma ve yazma da ayr› bir ders olarak okutulmufltur.
‹kinci Maarif fiûras›nda (MEB, 1991d, 40) ö¤retimin her aflamas›nda ve bütün
s›n›flarda millî dil ö¤retiminin, bir bütün olarak Türkçe ad› alt›nda toplanmas› ve
programlarda bu noktan›n aç›kça belirtilmesi gerekli görülmüfltür.
Halil Vedat F›ratl›, ilk ve ortaokullarda (ilkö¤retimde) Türkçe, liselerde Edebiyat diye Türkçe ö¤retiminin iki ayr› ad alt›nda bölünmesini uygun görmemifltir. Ona
göre, alfabe okutan ilkokul ö¤retmeni ile lise son s›n›fta Edebiyat Tarihi dersi okutan
ö¤retmenin yapt›¤› görev birdir. ‹kisi de derece fark› olarak ö¤renciyi, Türk dilinin
hazinelerine erifltirerek onu yetifltirmek görevindedir. Hâlbuki Edebiyat ö¤retmenleri kendilerini Türk Dili ö¤retmeni saymamaktad›rlar. Onlar lise s›n›flar›nda Türk dilinin özelliklerini, gramerini okutmay› görevlerinin d›fl›nda say›yorlar. Bu, ö¤retimin
esas›na da etkisi olan bir durumdur. Sadece bir kelime de¤iflikli¤i de¤ildir (MEB,
1991d, 61). Böylece Türkçenin, dil özellikleriyle, grameriyle, edebiyat›yla bir bütün oldu¤u ve Türkçe ö¤retiminin de bu bütün göz önünde bulundurularak yap›lmas› gerekti¤i vurgulanm›flt›r.
Ö¤retimde, Türkçe ö¤retiminin esas maksad›ndan uzaklafl›larak sanat ve teorik bilgilere lüzumundan fazla yer verilmesini önlemek için amaçlara “...Türkçe ö¤retimi amac›n›n her fleyden evvel, ö¤rencileri söz ve yaz› ile ifade olunan duygu ve
düflünceleri anlamak, kendi duygu ve düflüncelerini söz ve yaz› ile iyi ve do¤ru olarak anlatmak oldu¤u hiçbir zaman unutulmamal›d›r.” ibaresi eklenmifltir (MEB,
1991c, 334). Bu vurgunun yap›lm›fl olmas›, Türkçe ö¤retiminin esas niteli¤i olan “bilgi de¤il, beceri dersi olmas›”n›n belirtilmifl olmas› bak›m›ndan önemlidir.
‹lkokul Program› ile ilgili olarak Türkçe dersleri bir bütün teflkil etti¤ine göre
bu derslerin imlâ, okuma, yazma, dil bilgisi, yaz› olarak muayyen (belirli) ders saatlerine ayr›lmas› ve bu flekilde okutulmas›n›n flart olmad›¤› belirtilmifltir. Ö¤retmenin
gerek gördü¤ü takdirde bir metin üzerinde bütün bu unsurlar› birlefltirmesi, teknik
izah bak›m›ndan ihtiyaç duydu¤u zaman bunlar› ayr› ayr› ifllemesi önerilmifltir
(MEB, 1991a, 352).
Nitekim ‹lkö¤retim Türkçe Dersi Ö¤retim Program›nda (MEB, 2005) temalara
dayal› Türkçe ö¤retimi esas al›nm›flt›r. Buna göre Türkçe dersleri, çeflitli temalarda
bulunan metinler ve bu metinlerden hareketle oluflturulan etkinlikler yoluyla ifllenmektedir. Okuma, dinleme, konuflma, yazma ve dil bilgisi ö¤renme alanlar›na yer verilerek bu alanlarla ilgili bütün çal›flmalar metinler yoluyla yap›lmaktad›r.
Feriha Gürsoy, kompozisyon ve edebiyata ayr› not verildi¤i hâlde karnede tek
not olarak birlefltirilmesini Türkçeye k›y›m olarak gördü¤ünü ifade etmifl, ikisinin ayr› dersler hâlinde olmas› gerekti¤ini belirtmifltir. Gürsoy, ayr›ca, ö¤rencinin Türkçe ve
edebiyat derslerinden kanaat kullan›larak geçirilmemesi gerekti¤i düflüncesini vurgulam›flt›r ki, son derece önemli ve gereklidir (MEB, 1991f, 263).
u
29
On ‹kinci Milli E¤itim fiûras›nda (MEB, 1991e, 414-415) müfredat programlar›
ile ilgili flu hususlar önerilmifltir:
-Programa diksiyon çal›flmalar› ile ilgili esaslar konulmal›d›r
. Güzel Konuflma veaz
Yma derslerinde ö¤r
enciye davran›fl incelikleri kazand›rmaya özen gösterilmelidir
.
-Kompozisyon dersleri ayr› bir ders hüviyetine kavuflturulmal›; Türkçe dersi de s›n›f
geçmede a¤›rl›kl› olmal›d›r
.
-Türk dili ö¤retiminin yeterince yararl› olabilmesi için dil bilgisi derslerinin ayr›- saat
lerde okutulmas› ger
ekli görülmektedir
.
-Gramer konular› aras›nda, Türk dili ile iliflkisi aç›s›ndan, dilbiliminin baz› konular›
n›n da verilmesi uygun olacakt›r
.
Bu görüfl ve önerilerin uygulanmas›yla ilgili olarak flunlar söylenebilir:
1. Diksiyon çal›flmalar› ve davran›fl inceli¤i kazand›rma konular›yla ilgili olarak ‹lkö¤retim Türkçe Dersi Ö¤retim Program›nda (MEB, 2005, 31) “Sesini ve beden
dilini etkili kullanma” bafll›¤› alt›ndaki “Konuflurken nefesini ayarlar.”, “‹flitilebilir bir
sesle konuflur.”, “Kelimeleri do¤ru telaffuz eder.”, “Konuflurken gereksiz sesler ç›karmaktan kaç›n›r.”, “Uygun yerlerde vurgu, tonlama ve duraklama yapar.” ve “Konuflma kurallar›n› uygulama” bafll›¤› alt›ndaki “‹letiflime selamlaflmayla bafllar.”, “Konuflmalar›nda hitap ifadeleri kullan›r.” kazan›mlar›, sözü edilen amaca hizmet edecek
niteliktedir.
2. Kompozisyon, ayr› bir ders olarak yer almamakta ancak yukar›da belirtildi¤i gibi “Konuflma” ve “Yazma”ya, birer ö¤renme alan› olarak Türkçe derslerinde yer
verilmifltir.
3. Dil bilgisi de ayr› bir ö¤renme alan› olarak Türkçe dersleri içinde ö¤retilmektedir.
4. Liselerde Edebiyat dersi d›fl›nda Dil ve Anlat›m dersine yer verilerek gramer
üzerinde daha kapsaml› bir biçimde durulmaktad›r.
Türkçe dersleriyle ilgili “Metot ve Teknikler” bafll›¤› alt›nda ortaya konan baz› görüfl ve düflünceler flöyledir (MEB, 1991e, 416):
“Alfabeden bafllayarak imlâ, okuma, telaffuz, anlama ve anlat›m (kompozisyon) bütünlü¤ünün metinler yoluyla ele al›nmas›, bu derslerin metot birli¤i olarak
düflünülmelidir. Yaln›zca telaffuz e¤itiminin, bir dil e¤itiminden ibaret olmad›¤›, her
ö¤retim kademesi için kabul edilmelidir.
Dil ö¤retiminin ayn› zamanda bir kültür e¤itimi oldu¤u dikkate al›narak edebiyat tarihi, dil bilgisi ve kompozisyon dersleri aras›nda birli¤i sa¤lay›c› bir ilke olarak metin, hareket noktas› olarak kabul edilmelidir. Muhteva ö¤retilirken dilin kurallar› üzerinde durulmal›, soyut kavramlar›n tek bafl›na ö¤retilmesinde ›srar edilmemelidir.
Türkçenin dil bilgisi ö¤retiminde de konular›n metinlere dayal› olarak kavrat›lmas› esas al›nmal›d›r.
Kompozisyon çal›flmalar›nda, bafllang›çta somut konular› ele alan güzel örnek
metinlerden yararlan›lmal›d›r.”
u
30
Bu önerilere ‹lkö¤retim Türkçe Dersi Ö¤retim Program›nda (MEB, 2005) büyük oranda yer verildi¤i görülmektedir. Programa göre dil bilgisi ö¤retimi metinlere
dayal› olarak yap›lmaktad›r. Dil bilgisi gibi yaz›l› ve sözlü kompozisyon çal›flmalar›
da konuflma ve yazma olarak metinlerden hareketle yap›lmaktad›r. Ayr›ca dilin, kültürün aktar›c›s› olmas› vurgusu önemlidir. Dilin kültür aktar›m› boyutu, Türkçe dersinin genel amaçlar› içinde “Türk ve dünya kültür ve sanat›na ait eserler arac›l›¤›yla
millî ve evrensel de¤erleri tan›malar›” fleklinde ifade edilmifltir. Bu da seçilen metinlerin temalar› ile ilgili olacakt›r. Bu amaçla Programda (MEB, 2005, 166) Milli Kültür
temas› yedinci s›n›flar için zorunlu tema olarak kabul edilmifltir.
Sonuç ve Teklifler bölümünde ise hemen bütün derslerde sözlü s›navlar›n
kalkt›¤› ve yaz›l› s›navlar›n test tekni¤ine dönüfltü¤ünden yak›n›lm›flt›r. Böyle olunca
ö¤rencinin do¤ru ve güzel yazma, bir fikri en iyi flekilde ifade edebilme ve yazarak
düflünme imkânlar›n›n giderek azalmakta oldu¤u vurgulanm›flt›r. Bunun için yaz›l›
ve sözlü s›navlara a¤›rl›k verilmesi, test usulünün en düflük seviyeye getirilmesi gerekti¤i önerilmifltir (MEB, 1991e, 418).
Çoktan seçmeli testlerin, kiflinin bildiklerini belli bir düzen içerisinde ve dil
kurallar›na göre aç›kça ifade etme becerisini ölçmede kullan›lamayaca¤› için s›navlarda bu beceriler ölçülecekse baflka metotlara baflvurulmal›d›r (Özbay, 1997, 14).
Çotuksöken (1990, 5), ana dili ö¤retiminde ö¤rencileri kekeme yapan, onlara
telgraf üslubuyla konuflma al›flkanl›¤› veren etmenlerden birinin testler oldu¤una de¤inerek ilkö¤retimde çocuklar›n ö¤retimden çok e¤itime ihtiyaçlar› oldu¤unu ancak
test uygulamalar›n›n birinci s›n›fa kadar indi¤i için iletiflim kurmakta zorluk çeken,
kitap okumaya karfl› isteksiz bir kuflak yetiflti¤ini belirtir.
Ahmet Kabakl› da ayn› durumdan yak›narak flu görüflleri sunmufltur: “Test
tekni¤i Türkçeyi öldürmektedir, ancak ›srarla belirtiyorum, çocuklar›m›z üniversiteye ve yabanc› okullara girmek için hiçbir fleyin laz›m gelmedi¤ine, sadece iflaretlemenin laz›m geldi¤ine inan›yor. Onun için ne kafalar›yla, ne de kalemleriyle Türkçeyi
ö¤renmeye heves ediyorlar.” (MEB, 1991e, 443-444).
Ana Dili Komisyonunca, çocuklarda temel dil becerilerinden olan yazma kabiliyetinin geliflmesinin, evvela mümkün oldu¤u kadar çok yazmalar›na ba¤l› oldu¤u belirtilmifl; bunun için muhtelif dereceli okullar›n her s›n›f›nda ana dili ö¤retimi
içinde yaz›lacak ödevlerin aya ve y›la göre hangi say›lardan afla¤› düflmeyece¤inin ve
ayr›ca bir ana dili ö¤retmeninin haftada en az kaç ödev düzeltece¤inin belirtilmesi gerekti¤i vurgulanm›flt›r (MEB, 1991d, 47).
Okuma ve yazma ile ilgili dil esaslar›n›n, ayr› bir ders hâlinde ele al›nmayarak
bütün derslerin faaliyetleri içinde kazand›r›lmas› ve bu esaslar›n, gramerden ziyade
sentaksa yer veren asgari bir müfredat›n›n belirlenmesi önerisi de ayn› çerçevede,
Türkçe dersinin niteli¤inin nas›l olmas› gerekti¤i ile ilgili ayr›nt›l› bir ifadedir. Bunun
için ayr› bir ders kitab›n›n yazd›r›lmas›na gerek olmad›¤› da belirtilmifltir (MEB,
1991a, 353).
Önder Göçgün, çocuklar›m›z› ve gençlerimizi güzel Türkçemizin ifade zenginli¤i içinde, uyumlu ve zarif davran›fllarla bütünlefltirerek yetifltirebilmek yolunda
okullar›m›za diksiyon ve görgü kurallar› veya güzel konuflma ve davran›fl flekilleri
ad› alt›nda müstakil uygulamal› bir ders konulmas› gerekti¤ini belirtmifltir (MEB,
1991e, 448-449).
u
31
On ‹kinci Millî E¤itim fiûras›nda (MEB, 1991e, 451-452) komisyon raporu ve
görüflmeler sonunda Türkçe dersinin niteli¤iyle ilgili al›nan kararlardan baz›lar› flunlard›r:
• Türkçe programlar›nda yer alan deyim ve terimlerin okullarda okutulmas› ile- çeflit
li merkezî s›navlarda sorular aras›ndaki fark (zamir: ad›l, cümle: tümce, kelime: sözcük,
.b.)
v
baflar›y› etkileyen sebepler aras›nda say›labilece¤inden bu konuda ilgili kurulufllarla temasa
geçilerek bir terminoloji birli¤inin sa¤lanmas›.
• Bir k›s›m derslerin ö¤r
etimini yabanc› dille yapan okullar›n haz›rl›k s›n›flar› Türk
çe dersi programlar› ile ders kitaplar›n›n haz›rlanmas›.
• Lise Türk Dili ve Edebiyat› dersiogram›n›n
pr
yeniden haz›rlanmas›; buogramda,
pr
yak›n dönemin edebî metinlerinden, Do¤u ve Bat› klasiklerinden örnekler
e de yer verilmesi ve
bu programa diksiyon çal›flmalar› ile ilgili esaslar›n konulmas›.
• Kompozisyon dersinin, ayr› bir ders hüviyetine kavuflturulmas›.
• Türkçe dersinin s›n›f geçmede a¤›rl›kl› olmas›.
• Türk dili ö¤r
etiminin yeterince yararl› olabilmesi için dil bilgisi derslerinin ayr›
- sa
atlerde okutulmas›.
• Ö¤rencilere okuma sevgi ve al›flkanl›¤›n›n kazand›r›lmas›; bunun için ilkokuldan
bafllayarak s›n›f seviyesine gör
e Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›nca tesbit edilmifl, edebî
de¤er tafl›yan, y›lda en az befl kitab›n okutulmas›.
• ÖSYM s›navlar› için Türkçenin a¤›rl›¤›n›n art›r›lmas› ve Türkçe için bir baraj- sis
teminin getirilmesi; bu konudaki sorular›n haz›rlanmas› s›ras›nda Bakanl›k temsilcilerinin ve
üniversitelerimizdeki Türk Dili ve Edebiyat› bölümünden
etim
ö¤rüyelerinin bulundurulma
s›.
• Millî E¤itimin genel hedeflerinden ilkinin, çocu¤un ana dilini kullanma baflar›s›n›
duyma, düflünme, hayal etme ve iliflki kurma baflar›s›yla bütünlefltirilmesi; do¤ru telaffuz ile
dilin do¤ru kullan›lmas›n›n ve çocu¤un sosyalleflmesinin sa¤lanmas›.
‹lk okuma yazma ö¤retimi üzerinde de durularak Türkiye’de ilk okuma yazma ö¤retiminin düzenli bir flekilde yap›lamad›¤› vurgulanm›flt›r. Bunun nedeni olarak da bir taraftan ses bir taraftan cümle verilmesi gösterilmifltir. Üç ay gibi k›sa bir
zamanda hemen okumaya geçildi¤i, dolay›s›yla gözle zihin aras›ndaki koordinasyon
iyi sa¤lanmad›¤› için ömür boyu tekleyen, okudu¤unu do¤ru dürüst anlayamayan ve
okumaktan zevk almayan nesiller yetiflti¤i belirtilmifltir (MEB, 1996, 148).
Okuma yazma ö¤retimi ile okudu¤unu anlama, okuma zevk ve al›flkanl›¤›
aras›nda böyle bir iliflki oldu¤u üzerinde durulmufl olmas› önemlidir. Gerçekten ilk
okuma yazma e¤itimi ile Türkçe e¤itimi aras›nda s›k› bir iliflki vard›r. Okuma yazmay› tam ö¤renemeyen bir ö¤renci okudu¤unu anlamakta da sorun yaflar. Ülkemizde
düzenli bir dinleme e¤itimi verilemedi¤i için ö¤renci, ifade etme becerilerini daha çok
okuma yoluyla kazanmaktad›r. Dolay›s›yla okumada sorunlar›n olmas›, di¤er dil becerilerine de olumsuzluk olarak yans›maktad›r.
Ö¤retmen Yetifltirme
Komisyonlar taraf›ndan Türkçe ö¤retmenlerinin hususi bir itinayla yetifltirilmesi gerekti¤i vurgulanm›fl (MEB, 1991d, 40); ‹lkö¤retmen Okullar› programlar›nda
u
32
Türkçe ders saatlerinin art›r›lmas›, Ö¤retmen Okullar›na al›nacak talebelerin Türkçeden s›k› bir imtihana tabi tutulmas›, üçüncü sene Türkçe gramer, yaz›, diksiyon, sentaks, çocuk edebiyat› gibi konulara önem verilmesi gerekti¤i (MEB, 1991d, 41) belirtilmifltir. Görüldü¤ü gibi 1943 y›l›nda toplanan flûrada, Ö¤retmen Okullar›na al›nacak
ö¤rencilerin Türkçeden s›nava al›nmas› gerekti¤i ifade edilmifltir. Dilin, ö¤retmen
aday› seçiminde bir ölçü olarak al›nmas›, dile verilen önemi göstermesi bak›m›ndan
dikkat çekicidir.
Ö¤retmenlerin meslekî bilgilerini art›rmalar› için okuma yazma metotlar›, diksiyon, okul temsilleri, çocuk edebiyat› gibi yard›mc› kitaplar›n neflredilmesi gerekti¤i
belirtilmifltir (MEB, 1991d, 42). Ö¤rencilere flive ve telaffuz ö¤retmek için de iyi bir
diksiyon ile fliir, flark› ve nutuklar›n yer ald›¤› plaklar yapt›r›labilece¤i, yine bu hususta radyodan da faydalan›labilece¤i ifade edilmifltir (MEB, 1991d, 42). Görsel-iflitsel
araçlar›n geliflti¤i, bilgisayar teknolojisinin ilerledi¤i günümüzde diksiyon çal›flmalar› için çok daha ileri düzeyde e¤itim araçlar› haz›rlanabilir.
Çocuk Yay›nlar› (okuma kitaplar›, ders kitaplar› vb.)
fiûralarda, üzerinde durulan di¤er bir konu da ders kitaplar› ve okuma kitaplar› olmufltur. Komisyon görüflünde kötü bir kitab›n, iyi bir programla elde edilmesi
beklenen verimi düflürece¤i gibi iyi bir kitab›n da yol göstermek, yöntem ö¤retmek
aç›s›ndan tecrübesi k›t ve ö¤retme baflar›s› eksik olan bir ö¤retmene büyük ölçüde
yard›mc› olaca¤› belirtilmifltir (MEB, 1991d, 42). Okuma kitab›n›n niteli¤i ve ö¤renciye sa¤layaca¤› baz› katk›lar ise flöyle ifade edilmifltir (MEB, 1991d, 43-44):
“Kitap hem flekli, hem muhtevas› bak›m›ndan ö¤renci için çekici, zevk ve fayda verici olmal›d›r. Yaz›, resim ve sayfa düzeni bak›mlar›ndan kitab›n bas›l›fl›, muhtevas› kadar önemlidir.
Okuma kitab›, okulda çocu¤un anlama ve anlatma becerilerinin geliflmesine,
kafas›yla karakterinin oluflmas›na birinci derecede yard›m edece¤i için bu kitaplardaki parçalarda ifade, imlâ ve flive yanl›fllar›ndan en küçüklerinin bile bulunmas›na, bu
parçalar aras›nda millî ve ahlakî telkin k›ymetleri en az flüpheli olanlar›n bile yer almas›na asla müsamaha edilmemelidir. Çocu¤a ana dilinin zevkini ve sevgisini evvela bu kitaplar verecektir. Bütün bunlardan sonra da, her parçan›n alt›na gerekli kelime ve tabirlerle ana ve yard›mc› fikirlere ait aç›klamalar veya bu fikirleri bulduracak
sorular konulmal›d›r. Öyle ki ö¤renci her okudu¤u parçan›n manas›na ve de¤erine
varmay› düflünmeye al›flmal›d›r. Bu türlü aç›klamalara dil bilgisine ait aç›klama ve
al›flt›rmalarla yazma kurallar›n›, yollar›n› ve konular›n› da katmak suretiyle Türkçe
ö¤retiminde ö¤renciye vermeyi düflündüklerimizi bir kitapta toplamak ise en ziyade
özledi¤imiz fleydir. Bu suretle okuma, yazma, dil bilgisi, imlâ gibi bölümlere ayr›lm›fl
görülen Türkçe ö¤retimini tek amaca yöneltmek de kökten sa¤lanm›fl olacakt›r.”
Avni Baflman, okuma kitab› yerine ilk ve ortaokul s›n›flar› için birer tam kitap
oluflturulmas›n›; bu kitapta, hem okuma için metinlerin yer almas›n› hem de bu metinler hakk›nda küçük aç›klamalar bulunmas›n›; bu metinlerin bir k›sm›n›n gramer
e¤itimine göre s›ralanmas›n›; di¤er k›sm›nda gene manzum ve mensur, ö¤rencinin istifadesine yarayacak parçalarla baz› al›flt›rmalar bulunmas›n› önermifltir. Böyle bir kitap meydana geldi¤i takdirde bundan hem okuma hem imlâ için hem kompozisyon
ve hem de gramer uygulamas› için istifade edilir (MEB, 1991d, 52-53). Ders kitab› ile
okuma kitab›n›n kar›fl›k oldu¤u böylesi bir kitap önerisi, dikkate de¤erdir. El kitab›
u
33
niteli¤i tafl›yacak böyle bir kitab›n, ö¤renci için bafll›ca kaynak olmas›, kitapta, ö¤renciye okutulmas› hedeflenen metinlere yer verilmesi yararl› olabilir gibi gözükmektedir. Ancak, ö¤rencinin baflka bir kitap okumaya gerek duymayabilece¤i gibi bir sak›nca da göz önünde bulundurulmal›d›r. Dil dersi gibi, temelinde çok okuman›n oldu¤u
bir ders için de bunun çok iyi düflünülmesi ve araflt›r›lmas› gerekir.
Yedinci Millî E¤itim fiûras›nda (MEB, 1991i, 272), çocuk yay›nlar›n›n tafl›mas›
gereken niteliklerle ilgili ayr›nt›l› teklifler vard›r:
1. Çocuk yay›nlar›, çocuklar›n okul öncesi ve okul ça¤› dönemleri dikkate al›narak
ha
z›rlanmal›d›r
.
2. Çocuk yay›nlar›, biçim bak›m›ndan afla¤›daki nitelikleri tafl›mal›d›r:
a) Kapak ersimleri canl› ve çekici olmal›, kitab›n içindeki konularla ilgili bulunmal›
d›r.
b) Sa¤lam ve iyi kaliteli bir kâ¤›da bas›lmal›d›r
.
c) Kitab›n hacmi kal›n olmamal›d›r
, çocu¤u ürkütmemelidir
.
ç) Harfler gözü yormayacak karakterde olmal›, bask›s›na özen gösterilmelidir
.
d) Dergi ve kitaplarda bolesim
r bulunmal›, bunlar›n bir sanat de¤eri tafl›mas›na ve
çocuk psikolojisine uygunlu¤una dikkat edilmelidir
.
e) Söz dizimi, imlâ ve noktalama bak›mlar›ndan kusursuz olmal›d›r
.
f) Anlat›mda ana dilini sevdir
ecek ve çocu¤un zevkle okumas›n› sa¤layacak bir yol
tutulmal›d›r.
3. Çocuk yay›nlar› öz bak›m›ndan afla¤›daki nitelikleri tafl›mal›d›r:
a) Aile, yurt, ulus, insanl›k, tabiat ve hayat sevgisi telkin etmeli,
b) Çocuklarda güzel olan fleyler
e karfl› sevgi ve ilgi uyand›rmal›,
c) Nezaket, hakka sayg›, yard›mlaflma, kahramanl›k, do¤ruluk, özveri gibi erdem
ola
rak kabul etti¤imiz güzel huylar› içine almal› ve ifllemeli,
ç) Devrimlerimizi ve sosyal hayat›m›z› sevdirmeye, gelifltirmeye ve köklefltirmeye
hizmet etmeli,
d) Olumlu gelenek ve gör
eneklerimizi tan›t›p sevdirmeli,
e) Çeflitli bilgileri, ö¤r
encilerin ihtiyaçlar›na karfl›l›k ver
ecek yolda onlara belli etme
den benimsetmeli,
f) Fabl, masal, efsane, fliir türlerinin d›fl›ndaki yaz›larda gerçe¤e yer vermeli, olaylar
gerçe¤e uymal›,
g) Yaz›lar, çocuk psikolojisine ve çocuk dünyas›na uygun olmal›, seviyeye
e degör
¤erlendirilmeli.
4. Zararl› yay›nlar› ortadan kald›rmak için yaln›z kanuni müeyyidelerle yetinmemeli,
güzel ve örnek eserler ver
erek kötüleri ortadan kald›r›lmal›d›r
.
5. Çocuk yay›nc›l›¤› yapan özel sektörle iflbirli¤i yoluna gidilmeli, çal›flmalar› verimli
ve yararl› görülenler Bakanl›kça desteklenmelidir (Bas›lan kitaplardan sat›n almak, kâ¤›t
yar
u
34
d›m› yapmak .b.).
v Böylece çocuk yay›nlar›n›n yay›lma alan› geniflleyer
ek özel sektörde ilgi
uyanacak, dolay›s›yla zararl› yay›nlara yer kalmayacakt›r
.
6. Çocuk yay›nlar› konusunda yaln›z kitap vegider
ç›karmakla yetinmemeli, radyo,
temsil ve çeflitli yollarla opaganda
pr
ifline de önem verilmelidir
. Özellikle ailelerin, anne ve ba
balar›n ayd›nlat›lmas› için sür
ekli bir propagandaya ihtiyaç vard›r
.
7. Çocuk yay›nlar›, bir uzmanl›k konusudur
. Bu bak›mdan, çocuk yay›nlar›n› bilimsel
verilere göre düzenlemek ve yürütmek üzer
e yetkili uzmanlar› içine alan bir bür
o veya komite
taraf›ndan yönetilmelidir
.
On ‹kinci Millî E¤itim fiûras›nda (MEB, 1991e, 415) ö¤rencilere okuma sevgi ve
al›flkanl›¤›n›n kazand›r›lmas› için ilkokuldan bafllayarak s›n›f seviyesine göre edebî
de¤er tafl›yan, y›lda en az befl kitab›n okutulmas›n›n uygun olaca¤›, edebî metinlerin
ders kitaplar›nda parçalar hâlinde kalmamas› gerekti¤i, bunlar›n al›nd›¤› eserlerin
bakanl›kça temin edilerek okullara gönderilmesi gerekti¤i belirtilmektedir.
Ders kitaplar›nda yer alan metinlerin, ö¤rencilerin ilgilerine ve ortamlar›na
uygun olmas› da de¤inilen önemli konulardan biridir:
“Ortaokullar›n Türkçe kitaplar› k›z enstitülerinin çeflitli meslek konular› ile ilgili parçalar› ihtiva etmemekte ve yüklü bulunmakta oldu¤undan Bakanl›kça bu
okullar›n özelliklerine uygun bir Türkçe kitab›n›n müsabaka ile haz›rlat›lmas›na lüzum görülmüfltür. Haz›rlanmas› uygun görülen bu kitapta, bir ve ikinci s›n›f kitaplar›n›n 30, üç ve dördüncü s›n›f kitaplar›n›n 35 parçay› geçmemesi ve ortaokul Türkçe
kitaplar› tertip itibariyle pek uygun oldu¤undan bu tertibin muhafaza edilmesine itina gösterilmesi göz önünde tutulmal›d›r.” (MEB, 1991h, 247).
‹kinci Maarif fiûras› ile Yedinci ve On ‹kinci Millî E¤itim fiûralar›nda belirtilen
çocuk yay›nlar›n›n tafl›mas› gereken özellikler, ‹lkö¤retim Türkçe Dersi Ö¤retim Program›nda (MEB, 2005, 161) “Okuma Metinlerinde Bulunmas› Gereken Özellikler” bafll›¤› alt›nda genifl bir flekilde yer almaktad›r.
Türkçe Ö¤retiminin Sorunlar›
Baz› üniversiteler taraf›ndan tespit edilen Türkçe ö¤retimi ile ilgili sorunlar
günümüzde de devam eden ve çözüm bekleyen sorunlar aras›ndad›r:
“Türk dili ö¤retiminin ne kadar önemli bir konu oldu¤u aç›kt›r. Üniversiteye
giren bir k›s›m ö¤rencinin do¤ru konuflma, do¤ru yazma güçlü¤ü çekti¤ini görmek
çok üzücü ve endifle verici bir hâldir. Türk dili ö¤renimi probleminin millî bir dava
olarak ele al›nmas› ve ana okuldan üniversite sonuna kadar izlenecek yolun millî bir
politika olarak tespit edilmesi gerekir.” (MEB, 1991g, 70).
Anayasam›z›n 42. maddesinde yer alan “Türkçeden baflka hiçbir dil e¤itim ve
ö¤retim kurumlar›nda Türk vatandafllar›na ana dilleri olarak okutulamaz ve ö¤retilemez.” hükmüne dayanarak Anadolu Liselerinde ve benzeri özel okullarda bir k›s›m
derslerin ö¤retiminin yabanc› dille yap›lmas›n›n, yanl›fl ve Türkçe e¤itimi ve ö¤retimi
için zararl› bir yol oldu¤u özellikle vurgulanm›flt›r (MEB, 1991e, 418).
On ‹kinci Millî E¤itim fiûras›nda, Türkçe ö¤retiminin dolayl› sorunlar›ndan
olan yurt d›fl›ndaki Türk çocuklar›n›n Türkçeyi ö¤renmeleri konusu da ihmal edilmemifltir. Yurtd›fl›nda bulunan ve yurda kesin dönüfl yapan Türk çocuklar›n›n TürkçeTürk kültürü bak›m›ndan istenilen seviyede olmad›¤› ifade edilmifl, bu çocuklar›m›-
u
35
z›n Türkçe ve millî kültürümüzle beslenmesinin arzu edildi¤i vurgulanm›flt›r. Bu bak›mdan iki dilli bu çocuklar›n yetifltirilmeleri için ayr›ca tedbirlerin al›nmas›n›n zaruri oldu¤u üzerinde durulmufltur (MEB, 1991e, 418).
Yayg›n E¤itimde Türkçe Ö¤retimi
Ana dili ö¤retiminin bir bütün oldu¤u; milletimizin gelece¤inin Türkçenin ö¤retimiyle ilgisi bulundu¤u; mevcut ve bugüne kadar uygulanm›fl olan e¤itim sistemi
içinde Türkçenin istenilen seviyede ö¤retilemedi¤i ve bu konular›n eskiden beri tart›fl›ld›¤› görülmektedir (Albayrak, 2001, 74).
Türkçe ö¤retimi, sadece örgün e¤itim kurumlar› çerçevesinde de¤erlendirilmemifltir. Bu çok önemli konunun yayg›n e¤itimde de ifllenmesi gere¤ine inan›lm›flt›r. Bunun için halk e¤itimiyle ilgili tekliflerden baz›lar› flunlard›r (MEB, 1991i, 298):
-Okuma yazma bilmeyen vatandafllar›n okur yazar duruma getirilmesi ve kendilerine
temel bilgilerin verilmesi.
-Türkçeyi az bilenler
e mahsus özel metotlar›n gelifltirilmesi, özel ders kitaplar› ve
- k›la
vuzlar›n haz›rlat›lmas›.
Komisyonlar›n, görüflülen konular çerçevesinde Türkçe ö¤retimiyle ilgili baz›
görüfl ve önerileri ise flöyledir:
-Türk dilinin do¤ru ö¤renilmesi ve insanlar›m›z›n temel hukuk bilgilerini kavramalar› aç›s›ndan bu alanda aç›lan kurslara daha da a¤›rl›k verilmelidir (On Beflinci
MEfi, 1996, 360).
Sonuç
Millî E¤itim fiûralar›nda Türkçe dersine daha çok önem verilmesi; ana dilinin
kusursuz bir flekilde ö¤retilmesi; okul öncesi e¤itim kurumlar›n›n yayg›nlaflt›r›lmas›;
Türkçe ö¤retimine di¤er derslerde de önem verilmesi; Türkçenin, metinler arac›l›¤›yla insanlar›n sosyalleflmesine ve hayat› tan›mas›na yard›mc› olacak flekilde ifllenmesi;
ders kitaplar› ile okuma kitaplar›n›n daha faydal› hâle getirilmesi için çal›flmalar yap›lmas› gibi pek çok konu tart›fl›lm›fl ve bunlarla ilgili somut önerilerde bulunulmufltur. Bu önerilerin bir k›sm› yerine getirilmifltir.
2005 Program›nda, özellikle Türkçe ö¤retiminin önemi; niteli¤i ve ifllenifli; dil
becerilerini gelifltirme çal›flmalar›n›n metinden hareketle yap›lmas›; kültür aktar›m›;
telaffuza verilen önem gibi konularda –fiûralarda al›nan kararlar çerçevesinde- önemli ad›mlar›n at›ld›¤› söylenebilir.
Ancak çözümünde henüz yeterli ad›mlar›n at›lmad›¤› konular da vard›r. Örne¤in, Türkçeye bütün derslerde önem verilmesi ya da bütün ö¤retmenlerin Türkçe
üzerinde durmas› gerekti¤i meselesi; Birinci, ‹kinci, Beflinci ve On Beflinci fiûralarda,
yani 1939, 1943, 1953 ve 1996 y›llar›nda ele al›nd›¤› hâlde bu konuda ciddi bir çal›flman›n oldu¤unu söylemek zordur.
Türkçe e¤itimiyle ilgili her türlü yay›n›n (ders, dil bilgisi, etkinlik, okuma kitaplar› vb) haz›rlanmas›nda; gerek ilk ve orta ö¤retim gerekse yüksek ö¤retim için yap›lan program gelifltirme çal›flmalar›nda flûralarda al›nan kararlar›n göz önünde bulundurulmas› yararl› olacakt›r.
u
36
Kaynakça
Albayrak, Kemal (2001). TBMM Millî E¤itim Bütçe Görüflmelerinde ve fiûra T utanaklar›nda
Türkçe Ö¤retimiyle ‹lgili Görüfller , Gazi Üniversitesi E¤itim Bilimleri Enstitüsü, (Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Ankara.
Çotuksöken, Yusuf (1990). “Türkçenin Anadili Olarak Ö¤r
etimi: Sorunlar-Çözümleri
”, Varl›k , S.997,
ss.4-6.
K›l›ç, Mehmet (1995). “Millî E¤itim fiûralar›nda Türkçenin E¤itimi ve Ö¤r
etimi ‹le ‹lgili Hususlar
”,
Milli E¤itim , S.128, ss.49-53.
MEB (1991a). Beflinci Millî E¤itim fiûras› (5-14 fiubat 1953) , Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
MEB (1991b). Birinci Maarif fiûras› (17-29 T emmuz 1939), Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
MEB (1991c). Dördüncü Millî E¤itim fiûras› (22-31 A¤ustos 1949) , Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
MEB (1991d). ‹kinci Maarif fiûras› (15-21 fiubat 1943) , Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
MEB (1991e). On ‹kinci Millî E¤itim fiûras› (T emmuz 1988), Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›,
‹stanbul.
MEB (1991f). Onuncu Millî E¤itim fiûras› (23-26 Haziran 1981) , Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
MEB (1991g). Sekizinci Millî E¤itim fiûras› (28 Eylül – 3 Ekim 1970) , Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
MEB (1991h). Üçüncü Millî E¤itim fiûras› (2-10 Aral›k 1946) , Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›,
‹stanbul.
MEB (1991i). Yedinci Millî E¤itim fiûras› (5-15 fiubat 1962) , Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
MEB (1993). On Dördüncü Millî E¤itim fiûras› (27-29 Eylül 1993) , Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
MEB (1996). On Beflinci Millî E¤itim fiûras› (13-17 May›s 1996) , Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
MEB (2005). ‹lkö¤retim Türkçe Dersi Ö¤retim Program› ve K›lavuzu (6, 7, 8. S›n›flar) T
Bas›m , Devlet Kitaplar› Genel Müdürlü¤ü, Ankara.
aslak
MEB (2007). On Yedinci Millî E¤itim fiûras› Kararlar› , Millî E¤itim Bakanl›¤› Talim ve Terbiye
Kurulu Baflkanl›¤› fiûra Genel Sekreterli¤i, Ankara.
Özbay, Murat (1997). “Test Türü ‹mtihanlar›n Türkçe Ö¤retimindeki Yeri”, Bilge , S.11, ss.13–16.
u
37
OPINIONS AND DECISIONS ABOUT TURKISH
EDUCATION IN NATIONAL EDUCATION COUNCILS
Mehmet Akif ÇEÇEN*
Ömer Ç‹FTÇ‹**
Abstract
Aim of this study is defining the views and decisions in National
Education Councils and discussing about them. That’s why, seventeen councils
-the last one of which was on 2006- have been studied. Subjects on Turkish education was classified as “Importance of Turkish Education”, “Turkish Education
in Other Lessons”, Quality of Turkish Education”, “Bringing up Teachers”,
“ C h i l d ren Publications”, “Problems of Turkish Education” and “Turkish
Education in Informal Education”. It was pointed out how subjects were taken
up in every councils. These subjects have been discussed and propositions have
been done.
Key Words: Turkish education, history of Turkish education, National
Education Councils
* Gazi University, Gazi Faculty of Education
** Yüzüncü Y›l University, Faculty of Education
u
38
DÜfiÜNME fiAPKALARININ TÜRKÇE DERS‹NDE
OKUDU⁄UNU ANLAMAYA ETK‹S‹
‹smail GELEN*
Sevda DOLAPÇIO⁄LU**
Adem KESK‹N**
Özet
Araflt›rma, alt› flapkal› düflünme tekni¤inin Türkçe dersinde ö¤rencilerin okudu¤unu anlama baflar›s›na etkisini s›namak amac›yla yap›lm›flt›r.
Araflt›rma ön test-son test kontrol gruplu deneme modelinde tasarlanm›flt›r. Araflt›rmada okudu¤unu anlama testi kullan›lm›flt›r. Böylece deneysel etki ön test ve son test olarak incelenmifltir. Çal›flma gruplar› random olarak seçilen 1 adet deney grubu ve 1 adet kontrol grubundan oluflmaktad›r. Deneysel uygulama deney grubunda 3. s›n›f Türkçe dersinde befl hafta boyunca gerçeklefltirilmifltir.
Araflt›rmada elde edilen verilerin analizinde betimsel istatistik teknikleri
ve ba¤›ms›z gruplar t - testi kullan›lm›flt›r. Analizlerde anlaml›l›k düzeyi p≤= .05
olarak al›nm›flt›r.
Sonuç olarak, alt› flapkal› düflünme tekni¤inin uyguland›¤› deney grubunun (X=24, p≤=.002), geleneksel Türkçe dersinin uyguland›¤› kontrol grubuna göre (X=20,15) okudu¤unu anlama baflar›s›nda daha etkili oldu¤u belirlenmifltir.
Anahtar Sözcükler: Okudu¤unu anlama, alt› flapkal› düflünme tekni¤i,
Türkçe dersi, baflar›
G‹R‹fi, L‹TERA TÜR VE KURAM
Pek çok ülkede oldu¤u gibi ülkemizde de var olan e¤itim sistemi sorgulanmaktad›r. Bu sorgulamay› harekete geçiren nokta toplumlar›n düflünen ve sorun çözen insanlara daha çok gereksinim duymas›d›r. Günümüzde bilgileri ezberleyen bireylerin yerine, düflünme becerilerine sahip bireyler yetifltirilmek istenmektedir.Bu
nedenle e¤itim sistemine düflünme becerilerini gelifltirici teknikler kazand›r›lmaya
çal›fl›lmaktad›r.
Düflünme flekilleri ve becerilerinin neler olu¤u konusunda yap›lan ilk çal›flmalardan birisi Bloom’un (1974 akt: Saban, 2004) gelifltirdi¤i biliflsel ö¤retim hedeflerinin
s›n›fland›r›lmas›d›r. Bloom hedefleri s›n›flarken bireylerin ö¤retim sürecinde uygulad›klar› biliflsel düflünme becerilerine dikkat çekmifltir ve bu becerileri bilgi, kavrama,
uygulama, analiz, sentez ve de¤erlendirme olmak üzere alt› aflamada s›n›fland›rm›fl-
*
Yrd. Doç. Dr.; Mustafa Kemal Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, ‹lkö¤retim Bölümü, Antakya,
Hatay
** Yüksek Lisans Ö¤rencisi ve Ö¤retmen, Mustafa Kemal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, ‹lkö¤retim Anabilim Dal›, Antakya, Hatay
u
39
Düflünme fiapkalar›n›n Türkçe Dersinde Okudu¤unu Anlamaya Etkisi u
t›r. Saban (2004)’a göre Costa (2000) bireyin karfl›laflt›¤› olaylar karfl›s›nda çeflitli problemlere, ikilemlere veya gizemli olaylara gösterdi¤i tav›rlar› 16 düflünme flekli içerisinde aç›klam›flt›r. Bu düflünme flekilleri;
• Diretmek veya üstelemek,
• Patavats›zl›¤› veya tahrikleri
kontrol etmek,
• Empati ile dinlemek,
• Esnek düflünmek,
• Düflünme hakk›nda düflünmek,
• Do¤ru ve kesin için çaba harcamak,
• Sorgulamak,
• Eski bilgiyi yeni durumlara uygulamak,
• Aç›k ve net olarak düflünmek
ve iletiflimde bulunmak,
• Bütün duyular yoluyla veri toplamak,
• ‹mgelem ve keflfetmek,
• Merak etmek,
• Sorumluluk ve riskler almak,
• Mizah› aramak ve yakalamak,
• ‹liflkili, ba¤›ml› veya ba¤lant›l›
düflünmek,
• Sürekli ö¤renmeye aç›k olmak.
Bu düflünme flekillerini “zihnin al›flkanl›klar›” olarak da ifade etmifltir. Costa’ya göre, zihnin al›flkanl›klar›, zeki insanlar›n karfl›laflt›klar› çeflitli problemlere, ikilem veya gizemli olaylara karfl› düflünme sonucu sergiledikleri davran›fllar, e¤ilimler
veya tav›rlar olarak tan›mlanabilir. Buna göre ö¤renci olaylar karfl›s›nda farkl› düflünme boyutlar›yla karfl› karfl›ya b›rak›larak bu düflünme becerisini “zihin al›flkanl›klar›”
flekline dönüfltürülebilir. Bu al›flkanl›klar› farkl› olaylarla karfl›laflt›¤›nda rahatl›kla
uygulayarak problem çözebilir ya da yarat›c› fikirler öne sürebilir.
Düflünme al›flkanl›klar›n› ö¤rencilere kazand›rmam›z› sa¤layan pek çok teknik vard›r. Bu tekniklerden olan ve düflünme flapkas› tekni¤i olarak da adland›r›lan
alt› flapkal› düflünme tekni¤i birçok ülkede; hem okulda hem de ifl yerinde kullan›lan
bir tekniktir. Ö¤retim tekni¤i olarak ise farkl› aç›lardan düflünme becerilerini kazand›rma amac›yla kullan›lmaktad›r (Belfer, 2000). Alt› flapkal› düflünme tekni¤i zihinsel
esnekli¤i gelifltirerek ö¤rencilere problemlerin çözümlerine farkl› aç›lardan bakma yetene¤i kazand›ran güçlü bir problem çözme yaklafl›m›d›r. IQ testleriyle ölçülme d›fl›nda zekân›n farkl› normlar› oldu¤unu kabul eden Gardner ve Goleman’la paralel düflünen Edward de Bono taraf›ndan üretilen düflünme flapkalar›, fikirlerin ve önerilerin belirli bir düzen içinde sunulmas› ve sistematiklefltirilmesi için kullan›lan bir yöntemdir. Bu flapkalar›n›n anlam›; Varvoglis’e göre (2003) her birinin kendi odak noktas›yla, kendi güçleriyle, zay›fl›klar›yla ve püf noktalar›yla farkl› kavramsal yönleri
göstermesidir. Bireyin kendini savunma içgüdüsü, düflünmeyi s›n›rland›ran ana engel oldu¤undan; flapkalar çekinmeden, baflka bir durumda düflünülemeyecek ve söylenemeyecek fleylerin düflünülmesini ve söylenilmesini sa¤lar. Ayr›ca, düflünme flapkalar› bireylerin dikkatlerini de¤iflik noktalara çekerek, bir konuya çok farkl› yönlerden bakmalar›na imkân tan›r. Heilmen, Blair, Rupley (1986, akt. Gelen, 2003)’e göre
okudu¤unu anlama ile ilgili en temel çal›flmalara imza atan Thordike’nin yaklafl›m›nda okuma sürecinin bir boyutu da “düflünerek okuma” yaklafl›m›d›r. Bu yaklafl›m organize etme, analiz etme, yarg›lama, yans›t›c› düflünme, problem çözme gibi düflünme becerilerini kullanmay› içermektedir. Bu becerilerin ise okudu¤unu anlama ve sonuç ç›karma davran›fl›n› kapsad›¤› belirtilmektedir.
Keddie (2002)’ye göre alt› flapkal› düflünme tekni¤i, ö¤rencilerin belirli durumlarda ve senaryolarda rol alarak farkl› düflünme biçimlerini anlama ve düflünme
zenginli¤ini gelifltirerek ö¤rencilerin farkl›l›klar› kavramas›n›, ö¤rencilerin düflünür-
u
40
u ‹smail Gelen/Sevda Dolapç›o¤lu/Adem Keskin
ken yaflad›¤› duygusal çaresizlik ve mant›k karmaflas› gibi düflüncenin netleflmesini
engelleyen etmenleri birbirinden ay›rarak daha rahat farkl› fikirleri ortaya atmas›n›
sa¤lamaktad›r. fiapkalar›n oluflturdu¤u sembolik yap›, bir kifliden (kendimiz dâhil)
olaya farkl› bir aç›dan bakmas›n› istemek için, kolayca kullan›labilecek, uygun bir
yöntem sunmaktad›r. De Bono’nun 6 farkl› renkte flapka taraf›ndan temsil edilen 6
farkl› düflünme biçimi flu flekildedir (Varvoglis, 2003; De Bono, 1985; Koray, 2005; Walter, 1996; Kerry, 2003; Keddie, 2002; Borg, 2005; www.buildingbrands.com, 2005;
www.glenncapelli.com, 2005; www.debono.com, 2006).
1. Beyaz flapka: Bu düflünme flekli bilgileri tarafs›z ve objektif bir flekilde ortaya koyar. Çözümsel, mant›kl› zekâ olarak da adland›r›l›r. Beyaz flapka fikirlerin, olgu
ve olaylar›n tarafs›z ve objektif bir flekilde ortaya konmas›n› istemenin kolay bir yoludur. Beyaz flapka takan birey, sorulara objektif ve tarafs›z cevaplar verir. Önsezi,
sezgi, deneyime dayal› yarg›, duygu, izlenim ve kiflisel görüfllerden kaç›n›r.
2. K›rm›z› flapka: Düflünen kiflinin duygular›n› ortaya koymas›n› sa¤lar. ‹ki
tür duyguyu kapsar. Bunlardan birincisi nefret, flüphe gibi güçlü duygularken, di¤eri önsezi, be¤eni sezgi gibi duygulard›r. K›rm›z› flapka; tarafs›z ve objektif bilginin
karfl›t›d›r. Duygusal zekây› temsil eder, sezgisel hisleri, içgüdüyü ve duygular› temel
al›r.
3. Siyah flapka: Bu düflünme tarz› olumsuz de¤erlendirmelerle ilgilidir. Bir konu hakk›nda da olumsuzluklar› ortaya koyarak neyin baflar›s›z olaca¤›n› veya yanl›fl
gidece¤ini gösterir. Olaylara ya da konuya düflünceleri ile elefltirel ve karamsar bir bak›fl aç›s› getirir. “fieytan›n avukat›” olarak da tan›mlanan bu düflünme türü zay›fl›klar, gerçe¤e ayk›r›l›k, problemler üzerinde durur ve elefltirel zekây› temsil eder.
4. Sar› flapka: Yap›c› ve üretici olan bu düflünme fleklinden somut teklifler ve
öneriler ortaya ç›kar. De¤erli ve yararl› olan fleyleri araflt›rarak siyah flapkan›n aksine
hayal ve umut içerikli olumlu de¤erlendirmeler yapar. “Melekler avukat›” olarak da
adland›r›lan bu flapka, yap›c› zekây› temsil ederek iyimserlik, problem içindeki f›rsatlar ve olas›l›klar› ön plana al›r.
5. Yeflil fiapka : Birey bir fikirden yola ç›karak yeni fikirler ortaya koyar. Bilinen, aç›k olan ve tatmin edici fikirler ortaya koyman›n ötesine gidilir. Yarat›c› zekây›
temsil eder. Varolan kutunun d›fl›na ç›karak ola¤an olmayan fikirleri de ortaya ç›karmay› amaçlar. Bu düflünme flekli; de¤iflim ve ilerleme yönünde bilinçli ve yo¤un çaba harcamak demektir.
6. Mavi flapka: Düflünme sürecini gözler ve tart›flmay› durdurur. Konu hakk›nda genel bir bak›fl aç›s› gelifltirir ve ortaya ç›kan sonuçtan sorumludur. Serinkanl›
ve durumu analiz ederek sonuçlar bulmaya çaba gösteren düflüncelere sahiptir. ‹fllevsel zekây› temsil eder ve farkl› bak›fl aç›lar›n›n sentezini kurar.
Düflünmenin üretim, düzenleme ve depolama merkezi olan beyin; dört ana
dalgaya sahiptir. Beta, alfa, teta ve delta olarak adland›r›lan bu fre k a n s l a rdan alfa hali
olaylar› h›zla özümsemeyi kolaylaflt›ran sa¤-beyinlik durumudur. Ama fizik ve zihin
olarak rahat olamad›¤›m›z sürece alfa durumuna girmek olas› de¤ildir (Markham, akt,
Akbafll›, 2002). Düflünürken fizik ve zihin olarak rahat olmam›z duygu-bilgi ve mant›k-yarat›c›l›k karmaflas›n› ay›rmakla gerçekleflebilir. Edward De Bono düflünen kiflinin
duygular›n› mant›¤›ndan, yarat›c›l›¤›n› bilgi birikiminden ay›rmak gerekti¤ini savunur. Bu beceri kazan›lmad›¤›nda duygu, umut, bilgi, mant›k ve yarat›c›l›¤›n birbirine
u
41
kar›flaca¤›n› ve olaya farkl› aç›lardan bakman›n engellenece¤ini savunmaktad›r. Olaylara farkl› aç›lardan bakma becerisini bireylere kazand›rmak oldukça güçtür (De Bono,
1985; akt, Tuzcular, 2004). E¤itim alan›nda bu becerileri ö¤rencilere kazand›rmay›
amaçlayan Edward de Bono, bu becerilerin kiflilere kazand›r›lmas›nda etkili bir kullan›ma sahip olan alt› flapkal› düflünme tekni¤ini gelifltirmifltir.
Alt› flapkal› düflünme tekni¤i ile ö¤rencilerden ayn› senaryoda alt› farkl› rol almas› istenerek farkl› yaflant›lara girme f›rsat› sunulmaktad›r. Ö¤renmeyi nörofizyolojik kuram›na dayand›ran Hebb (1937, akt., Senemo¤lu, 2003) Montreal nöroloji enstitüsünde beyin ameliyat› geçirmifl bireyler üzerinde yapt›¤› bir çal›flmada bireylerin
yaflant› geçirdikçe beyinde nöron gruplar›n›n olufltu¤unu belirlemifltir. Bu hücre
gruplar› daha sonra ard›fl›k safhalar gelifltirerek sinirlerle birbirine ba¤lanmaktad›r.
Bu ba¤lant›lar›n ve hücre gruplar›n›n çoklu¤u geçirilen yaflant›lara ba¤l›d›r. Alt› flapkal› düflünme tekni¤i ile ö¤renciler tek boyutlu bak›fl yerine, farkl› roller üstlenerek
farkl› yaflant› biçemleri geçirmektedir. Kazanc› (1989)’ya göre tek boyutlu düflünme
ve bu düflünceyi tamamen savunma bir düflünme hatas›d›r. Ö¤retim kurumlar›nda
ö¤rencilerin konu, olay, durum karfl›s›nda daha esnek düflünmeye sevk edilerek tek
boyutlu düflünmeden uzaklaflt›r›l›p, çok boyutlu düflünmeleri sa¤lanmal›d›r.
De Bono; Sokrates, Platon ve Aristo’nun zekâ görüflünü, yarg› ve analiz sonucu oluflturdu¤u için yarat›c› bulmayarak, bu düflünürlerin z›t fikirlerle düflünmeyi s›n›rlad›klar›n› belirtmektedir. Ben do¤ruyum, sen yanl›fls›n fikri yerine tüm fikirlerde
do¤ruluk olabilme ihtimali gözetilmektedir. De Bono’ya göre üç paralel düflünme
flekli vard›r.
1. PMI (Plus, Minus, Interest), (Art›, Eksi, ‹lginç): Bir olay›n olumlu ve olumsuz yanlar›n› bir arada düflünerek, daha ilginç fleyler ortaya koyma.
2. PO PO (Power, Possibility), (Güç, Olas›l›k): ‹ki ayr› olay› birlefltirerek ortaya ç›kan olas›l›klar› gözlemleme.
3. Alt› fiapkal› Düflünme Tekni¤i (Thinking Hats): Problemlere alt› farkl› aç›dan bakma.
fiekil 1: Alt› fiapkal› Düflünme Tekni¤inin Simgesel Görünüflü
constructive
creative
cautious
yap›c›
yarat›c›
tedbirli
informative
intuitive
reflective
bilgilendirici
sezgisel, duygusal
yans›t›c›
Buradaki renkler ö¤rencilerimizin bir konunun farkl› yönlerini düflünmeleri
için tamamen birer araçt›r. Ö¤rencilerimizi buradaki renklere göre gruplayarak ya da
her ö¤rencimizin farl› renk flapkalar› giymesini sa¤layarak bir konunun farkl› yönlerini görmelerini sa¤layabiliriz.
u
42
Problem Durumu
Büyük bir h›zla geliflen teknolojik yaflamla birlikte, toplumsal ve bireysel anlamda yaflanan de¤iflmeler; e¤itim dünyas›n›n nitelikli ve olas› de¤iflimlere ayak uydurabilen bire y l e re duydu¤u ihtiyac› do¤rudan artt›rmaktad›r. Bilgi çok h›zl› bir flekilde de¤iflmekte ve ço¤almaktad›r. Böyle bir durumda bilgiyi ezberlemek yerine
ona nas›l ulaflaca¤›m›z› ve onu nas›l kullanaca¤›m›z› bilmek daha çok önem kazanmaktad›r. Yavuz (2005, 26)’a göre gelece¤in dünyas›na yön verebilecek bireylerin sahip olmas› gereken problem çözme, aktif ö¤renme, derinlemesine düflünme becerileri, ço¤unlukla ö¤retmenin kürsüye geçerek dakikalarca konufltu¤u ve ö¤re n c i l e rden
tekrarlamalar›n› istedi¤i, ezbere dayal› geleneksel e¤itim yöntemleriyle gelifltirilemez; bilgi ve teknoloji dünyas› bilgiyi yaln›zca ö¤renen de¤il, ö¤rendi¤ini sorg u l ayan, uygulayan, anlamland›ran ve ayn› zamanda yeni bilgiler de üreten ö¤renciler
beklemektedir. Bu ö¤renciler ise düflünmeyi sa¤layan beceri ve tekniklerle ancak
sa¤lanabilir. Kerry (2003)’ye göre düflünme becerilerinin kullan›lmas›n› sa¤layan
yöntem ve teknikler ö¤rencilerin ba¤›ms›zl›k ve liderlik becerilerini artt›rmaktad›r.
Bu nedenle e¤itim-ö¤retimde bu tekniklerin kullan›lmas› ö¤rencilerin bilgiyi yap›land›rmas›na yard›m edecektir. Titiz (2005, 17–58) ise bireyin ö¤renme deneyimine
katt›¤› bilgi ve becerilerin önemini vurgulam›flt›r. Ö¤rencilerin önceki deneyimlerinin üzerine bilgilerini kiflisel olarak oluflturup, daha sonra onu sosyallefltire rek bir
denge oluflturan yap›salc›l›k da düflünme becerilerinin kazand›r›lmas›n› gerektirmektedir.
E¤itimin önemli amaçlar›ndan biri de ö¤rencilere “anlama” becerilerini kazand›rmakt›r. Bu bir anlamda ö¤rencileri gerçek hayata da haz›rlayarak önüne ç›kan
problemleri, olaylar›, farkl›l›klar› görme yetene¤i kazand›rarak var olan›n arkas›ndakini görme imkân› vermektir. Bireylere problem çözme becerisini kazand›rman›n yollar›ndan biri de bu görülmektedir. Varvoglis (2003) alt› flapkal› düflünme tekni¤inin
ola¤an olmayan durumlar›n kavranmas›n›, yarat›c› fikirler ortaya koymas›n› ve karmafl›k problemleri çözmesini kolaylaflt›raca¤›n› belirtmifltir. Böylece birey sadece elefltirel düflünme format›yla kalmaz; etrafl›ca düflünme becerisi de kazan›r. Tüm bu beceriler anlama becerilerini de artt›r›r.
‹lkö¤retimde geleneksel ö¤retim yöntemlerine göre daha etkili oldu¤u düflünülen Alt› flapkal› düflünme tekni¤inin uyguland›¤› s›n›flarda, ö¤rencilerin, dersi anlama, kavrama, anlamland›rma, ö¤renme düzeyleri ve derse iliflkin ilgi ve isteklerini
artt›rmaktad›r. Akça (2002)’ya göre, okudu¤unu anlama bireyin sadece yaz›l› sembolleri seslendirmesiyle de¤il, do¤ru olarak çözümledi¤i sembollere anlam yüklemesiyle gerçekleflir. Alt› flapkal› düflünme tekni¤i ile ö¤rencilerin parçay› analiz etme ve çözümleme yetene¤i geliflmektedir.
Türkçe dersinin amaçlar›ndan biri de ö¤rencilere anlama ve anlad›¤›n› anlatma gücünü kazand›rmakt›r. Öz (2004)’e göre ö¤renmeye ne kadar zaman ayr›l›rsa ayr›ls›n bireylerin okudu¤unu anlamalar› gerçekleflmedi¤i sürece hiçbir ders ö¤renciye
anlaml› gelmez. Bu nedenle okudu¤unu anlama becerisi ö¤renim hayat› boyunca gerekli bir beceridir. Türkçe dersi baflta olmak üzere tüm derslerde bu beceri gelifltirilmeye çal›fl›lmal›d›r. Alt› flapkal› düflünme tekni¤i di¤er derslerde oldu¤u gibi Türkçe
dersinin ö¤retiminde ö¤rencilerin okudu¤unu anlama becerilerini artt›rabilir. Tüm bu
araflt›rma ve gerekçelerden dolay› bu araflt›rmada alt› flapkal› düflünme tekni¤inin
Türkçe dersinde okudu¤unu anlama baflar›s›na etkisi s›nanm›flt›r.
u
43
Araflt›rman›n Amac›
Alt› flapkal› düflünme tekni¤inin Türkçe dersinde ö¤rencilerin okudu¤unu anlama baflar›s›na etkisini s›namakt›r.
Araflt›rman›n Denencesi
Alt› flapkal› düflünme tekni¤inin uyguland›¤› deney grubu ile geleneksel e¤itimin uyguland›¤› kontrol grubundaki ö¤rencilerin, deney ve kontrol gruplar› TOAT
son test puanlar› aras›nda deney grubu lehine anlaml› bir farkl›l›k vard›r.
Say›lt›lar
1-Deney ve kontrol gruplar›n›n sosyo-ekonomik aç›dan denk olduklar› kabul
edilmifltir. Bu say›tl› ‹l Milli E¤itim Müdürlü¤ünün verileri ile de desteklenmektedir.
S›n›rl›l›klar
1. Araflt›rma Hatay ili merkez ilçede yer alan B.S.‹.O.‘da okuyan iki adet 3.S›n›f ile s›n›rl›d›r.
2. Araflt›rma deney grubunda uygulanan Alt› flapkal› düflünme tekni¤i, kontrol grubunda uygulanan geleneksel ö¤retim yöntemleri ile s›n›rl›d›r.
YÖNTEM
Araflt›rman›n Modeli
Bu araflt›rma ön test- son test kontrol gruplu deneme modelinde bir çal›flmad›r. Bu modelde Antakya’da yer alan ilkö¤retim okullar›n›n 3.s›n›flar›ndan yans›z belirleme (random) ile oluflturulmufl bir deney grubu ve bir kontrol grubu bulunmaktad›r. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonras› ölçmeler yap›lm›flt›r
Araflt›rma modelinin simgesel görünümü flöyledir;
Tablo 1. Araflt›rman›n Modeli
Gruplar
Yans›z Belirleme
Ön Test
Deneysel ‹fllem
Son Test
G1
R
O1.1
X
O1.2
G2
R
O2.1
Y
O2.2
G1= Deney Grubu
R= Gruplar›n Oluflturulmas›ndaki Yans›zl›k
G2= Kontrol Grubu
O1.1 – O2.1 = Ön Test Puanlar›
O1.2 – O2.2 = Son Test Puanlar›
Y=Geleneksel Türkçe Dersi
X= Alt› fiapkal› Düflünme Tekni¤i ile ifllenen Türkçe Dersi
Araflt›rmada yans›z belirleme (R) ile oluflturulmufl iki gruba (G1, G2) okudu¤unu anlama testi ön test olarak (O1.1, O2.1) uygulanm›flt›r. Daha sonra deney grubunda (G1) deneysel uygulama yap›l›rken (X), kontrol grubunda (G2) geleneksel e¤itimin yap›ld›¤› (Y) e¤itim-ö¤retim yap›lm›flt›r. Her iki grubun (G1, G2) çal›flmalar› da
araflt›rmac›n›n rehberli¤inde s›n›f ö¤retmenleri taraf›ndan yürütülmüfltür.
Deney grubunda (G1) s›n›f 6 gruba ayr›lm›flt›r. Uygulama için 6 okuma parças› seçilmifl ve her okuma parças›nda bir gruba söz hakk› verilmifltir. Deney grubunda
okuma parçalar› okunduktan sonra alt› flapkal› düflünme tekni¤i ile parçan›n ana fik-
u
44
ri tart›fl›lm›flt›r. Uygulama bu flekilde befl hafta boyunca sürdürülmüfltür. Bu okuma
parçalar› kontrol grubunda (G2) da ayn› anda geleneksel yöntemlerle ifllenmifltir. Uygulama sonunda ise her iki gruba (G1, G2) okudu¤unu anlama testi son test olarak
(O1.2, O2.2) uygulanm›flt›r.
Çal›flma Evreni ve Örneklem Grubu
Araflt›rman›n çal›flma evrenini Antakya da bulunan devlet ilkö¤retim okullar›
3.s›n›f ö¤rencileri oluflturmaktad›r. Bu çal›flma evreninden random olarak bir deney
bir de kontrol grubu belirlenmifltir. Uygulamaya bafllanmadan önce çal›flma gruplar›
okudu¤unu anlama baflar›s› aç›s›ndan denklenmifltir.
Tablo 2: Deney ve Kontrol Grubu “Türkçe Okudu¤unu Anlama” Testine ‹liflkin Ön Test Puanlar› Aras›nda Yap›lan Ba¤›ms›z Gruplar t- testi Tablosu
Gruplar
n
x
ss
Kontrol
38
20.05
5.20
Deney
32
20.63
5.27
sd
t
p
68
.462
.65
Tablo 2 incelendi¤inde kontrol grubunun okudu¤unu anlama ön test aritmetik ortalama puan›n›n X=20.05 (ss 5.20), deney grubunun ise X=20.63 (ss 5.27) oldu¤u
gözlenmektedir. Yani kontrol ve deney gruplar›n›n Türkçe dersi okudu¤unu anlama
baflar›lar› aç›s›ndan benzer (p=.65) olduklar› görülmektedir.
Türkçe Okudu¤unu Anlama T esti (TOAT)
Bu araflt›rmada veri toplama arac› olarak Tok ve Beyaz›t (2006) taraf›ndan gelifltirilen Türkçe okudu¤unu anlama testi (TOAT) kontrol ve deney grubu ö¤rencilerine ön ve son test olarak uygulanm›flt›r. 30 sorudan oluflan bu testte paragraf ve cümle anlamlar›n› içeren sorular sorulmufltur. Yap›lan güvenilirlik analizinde Croanbach
Alpha güvenilirlik katsay›s›n›n Cr. a =. 92 oldu¤u tespit edilmifltir. Ayr›ca kapsam ve
yap› geçerlili¤i için 4 uzman görüflü al›nm›fl ve belirtke tablosu oluflturulmufltur.
Örnek Soru:“Dinleme de okuma gibidir
. Nas›l, okuyarak baflkalar›n›n düflüncelerini,
duygular›n› ö¤r
eniyorsak ayn› fleyi dinleyer
ek de yapar›z. Konuflulanlar üzerinde -dü
flünür, anlat›lanlar› kavramaya çal›fl›r›z. Bu bak›mdan dinleme
enme
ö¤r yollar›n›n bafl›nda gelir.”
Metinde anlat›lmak istenilen ana düflünce hangisidir?
a) ö¤renmenin önemi
b) dinlemenin önemi
c) konuflman›n önemi
“ A¤ustos sonlar›na do¤ruydu. Karabafl bir kaya aral›¤›na yavrulam›flt›. Kimi kapkara,
ki
mi sapsar›, kimi sar›l› karal›, akl› sar›l›.
am
T yedi yavru. Hepsi de topaç gibi. Karabafl’a- ge
lince o, daha bir baflkalaflm›flt›. Bazen gururlu, bazen uysal ve s›k›lgan. En büyük zevki,
yavrular›n›n h›rlaya h›rlaya oynamalar›n› seyr
etmek.”
Tar›k BU⁄RA
(Afla¤›daki soruyu yukar›daki parçayaegör
yan›tlay›n›z)
Örnek Soru: Karabafl’› hangi olay baflkalaflt›rm›flt›r?
a) Kaya aral›¤›na yuva yapmas›
b) Yavrulam›fl olmas›
c) Çevresinden ilgi görmesi
u
45
Deney ve Kontrol Gruplar›nda Uygulanan Türkçe Ö¤retimi
Deney ve kontrol gruplar›nda yap›lan geleneksel ders ve deneysel etki afla¤›daki tabloda karfl›laflt›r›lmal› olarak verilmifltir.
OKUMA ÖNCES‹NDE ‹ZLENENEN ADIMLAR
Ön Haz›rl›k Çal›flmalar›n›n yap›lmas›
- okuma parças›n›n belirlenmesi
- parça ile ilgili anahtar kelimeler üzerinde çal›flma
- zihinsel haz›rl›k çal›flmalar›n› yapma
- amaç belirleme
OKUMA SIRASINDA ‹ZLENECEK ADIMLAR
Sesli ve sessiz okuma yapt›r›lmas›
OKUMA SONRASINDA ‹ZLENECEK ADIMLAR
Alt› renk flapkan›n kartondan yap›lmas›
Ö¤rencilerin görebilece¤i bir yere koyulmas›
Ö¤rencilerin alt› flapkal› düflünme tekni¤iyle ilgili olarak
bilgilendirilmesi
Alt› flapkal› düflünme tekni¤ine dayand›r›larak parçan›n
konusu içerisinden bir olay ya da durum belirlenerek
üzerinde de¤erlendirme yap›lmas›
- Örnek olay: ‹nsanlar çevreyi kirletmeye bafllad›. Durumu
de¤erlendirin.
Ö¤renciler istedikleri flapkay› kullanmak suretiyle
düflüncelerini belirtirler.
Beyaz flapka ile düflün: ‹nsanlar›n çevreyi kirletme nedenleri
aras›nda h›zl› nüfus art›fl›, evsel at›klar, yeflil alanlara
zarar verme... s›ralanabilir.
K›rm›z› flapka ile düflün: Çevrenin kirlenmesi baz› çevreci
insanlarda tedirginlik duygusu yaratabilir.
Siyah flapka: ‹nsanlar›n çevreyi sorumsuzca kirletmesi ozon
tabakas›n›n delinmesine kadar pek çok sonuçlar do¤urabilir.
Sar› flapka: ‹nsanlar bu durumdan ders alarak baz› önlemleri
çok geç olmadan alabilirler.
Yeflil flapka: Her yere kamera takarak çevreyi kirleten insanlar
tespit edilirse bu durum çözülebilir.
Mavi flapka: Sonuç olarak hepimiz çevreyi temiz tutmak için
önlemler almal› ve birbirimizi uyarmal›y›z.
Çal›flma kitab›nda bulunan etkinliklerin yapt›r›lmas›
u
46
Deney
Grubu
Kontrol
Grubu
BULGULAR VE YORUM
‹lkö¤retim 3. s›n›f Türkçe dersinde alt› flapkal› düflünme Tekni¤inin kullan›lmas›n›n, geleneksel yap›daki ö¤retime göre; ö¤rencilerin son test puanlar›na etkisi s›nanm›flt›r. Deneysel olarak s›nanan bu etkiyi ortaya koymak için yap›lan ba¤›ms›z
gruplar t-testine iliflkin bulgular afla¤›da verilmifltir.
Tablo 3: Deney ve Kontrol Grubu “ Türkçe Okudu¤unu Anlama” Testine ‹liflkin Son Test Puanlar› Aras›nda Yap›lan Ba¤›ms›z Gruplar t- testi Tablosu
Gruplar
N
X
ss
Kontrol
38
20.15
5.56
Deney
32
24.00*
4.57
sd
t
p
69
3.15
.002
*p=.002
Tablo 3 incelendi¤inde deney (X= 24.00; ss= 4.57) ve kontrol (X= 20.15; ss=
5,56) gruplar›n›n son test puanlar› aras›nda p=.002 düzeyinde anlaml› bir farkl›l›¤›n
oldu¤u ve bu farkl›l›¤›n deney grubu lehine oldu¤u görülmektedir. Bu durum araflt›rma denencesini do¤rulam›flt›r. Yani alt› flapkal› düflünme tekni¤inin ö¤rencilerin
okudu¤unu anlama baflar›lar›n› artt›rd›¤› söylenebilir.
Grafik 2: Deney ve Kontrol Gruplar›n›n Ön test - Son test Puanlar›n›n Karfl›laflt›r›lmas›
Grafik 2 de gruplar›n okudu¤unu anlama testinden ald›klar› puanlar de¤erlendirildi¤inde: deney grubunda uygulanan alt› flapkal› düflünme tekni¤i sonras›
okudu¤unu anlama baflar›s›n›n belirli bir düzeyde artt›¤› görülürken, kontrol grubunda uygulanan geleneksel ö¤retim sonras› ö¤rencilerin okudu¤unu anlama baflar›lar›n›n do¤rusal oldu¤u ve çok az yükseldi¤i görülmektedir.
Araflt›rmam›zda ortaya ç›karm›fl oldu¤umuz okudu¤unu anlama baflar›s› ile
ilgili bulgular›, literatür bulgular› da desteklemektedir. Keddie (2002) ve Belfer (2000)
alt› flapkal› düflünme tekni¤inin ö¤rencilerin okudu¤unu anlama ve empati becerilerini gelifltirdi¤ini belirtmifllerdir. Dyck (2004) alt› flapkal› düflünme tekni¤inin ö¤rencilerin anlama gücünü ve motivasyonunu artt›rd›¤›n›, Ballantyne, Fien ve Packer
(2000) ö¤rencilerde farkl› bak›fl aç›lar› gelifltirerek baflar›y› artt›rd›¤›n›, Kerry (2003)
ö¤rencilerin ba¤›ms›zl›k ve liderlik becerilerini artt›rd›¤›n› ortaya koymufllard›r. Ko-
u
47
ray (2005) ö¤rencilerin alt› flapkal› düflünme tekni¤i ile iflledikleri konular› daha iyi
ö¤rendiklerini, e¤lenerek konular› ifllediklerini ve soyut olan kavramlar› bu teknikle
daha iyi ö¤rendiklerini ortaya ç›karm›flt›r. Wilson J. ve arkadafllar› (2001) alt› flapkal›
düflünme tekni¤i ile ö¤rencilerin proje tasarlamada de¤iflik yönleri gördü¤ünü ve de¤iflik yafl gruplar›ndaki insanlar›n tasarlamada bu teknikle baflar›l› oldu¤unu saptam›fllard›r. Wang (1999) alt› flapkal› düflünme tekni¤inin gizil bir flekilde di¤er kiflileri
ikna edecek olan farkl› fikirleri ortaya ç›kard›¤›n›, Walter (1996) alt› flapkal› düflünme
tekni¤inin etkili düflünmeyi sa¤lad›¤›n›, Browne (2000) alt› flapkal› düflünme tekni¤inin yarat›c› düflünmeyi gelifltirdi¤ini ortaya ç›karm›fllard›r. www.buildingbrands.com
(2005) alt› flapkal› düflünme tekni¤inin ö¤rencilerin düflünme perspektiflerini gelifltirdi¤ini, ön yarg›l› okumay› önledi¤ini belirtmifltir. Forrest (1999) alt› flapkal› düflünme
tekni¤inin ö¤rencilerin problemlere negatif, pozitif, gerçekçi ya da hayalci bakmas›n›
sa¤layabilece¤ini belirtmifltir. Akça (2002) alt› flapkal› düflünme tekni¤inin ö¤rencilerin parçay› analiz etme ve çözümleme yetene¤ini gelifltirece¤ini, Varvoglis (2003) alt›
flapkal› düflünme tekni¤inin ö¤rencilerin düflünme becerilerini de gelifltirece¤ini ortaya ç›karm›fllard›r.
SONUÇ VE ÖNER‹LER
Sonuç: Alt› flapkal› düflünme tekni¤inin uyguland›¤› deney grubu ile geleneksel e¤itimin uyguland›¤› kontrol grubundaki ö¤rencilerin, okudu¤unu anlama testi
son test puanlar›na bak›ld›¤›nda (Tablo:3), alt› flapkal› düflünme tekni¤i ö¤rencilerin
okudu¤unu anlama baflar›lar›n› artt›rm›flt›r (p=.002).
Öneriler:
1. Bu çal›flman›n etkilili¤inin karfl›laflt›r›lmas› sadece okudu¤unu anlama baflar› ile s›n›rl› kalmamal›; tutumlara ve elefltirel düflünme becerilerine etkisi bak›m›ndan da de¤erlendirilmelidir.
2. Bu teknik farkl› derslerde de uygulanmal› ve bunlarla ilgili farkl› etkinlikler düzenlenmelidir.
3. Ö¤retmenler bu teknik hakk›nda daha fazla bilgilendirilmelidir.
Kaynakça
Akbafll› S. (2002), E¤itime Yeni Bak›fllar , Mikro Yay›nevi, Ankara.
Akça G. (2002), Hikaye Haritas› Yönteminin ‹lkö¤retim 4. S›n›f Ö¤rencilerinin Okudu¤unu
Anlama Beceri Düzeylerine Etkisi , Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yay›mlanm›fl Yüksek Lisans Tezi), Ankara.
Ballantyne, R.;J. Fien ve J.Packer (2000), “Program Effectiveness In Facilitating ‹nter
generational Influence in Environmental Education : Lessonsom
Fr The Field
”, The Journal Of Environmen tal Education , Vol:3, No: 48,15
Belfer K. (2000), “De Bono’s Six Thinking Hats eTchnique; Ametaphorical Model Of Communication In
Computer Metiated Classr
ooms”, Tecnical University of British Columbia, Canada.
Borg V, (2005), “Six Thinking Hats. An aid to decision making andoblem
pr solving”,www.home.um.edu.mt
Browne, N.M. (2000), “Distinguishing Featur
es of Critical ThinkingClassrooms”, Teaching in Hig her Education , Jul2000, Vol. 5 Issue 3, p301, 9p
De Bono E. (1985), Çevr. Tuzcular E.(2005). Alt› fiapkal› Düflünme T ekni¤i , Remzi Kitapevi, Ankara.
u
48
Dyck, B. (2004), “An Effective Problem Solving ool.
T You Can Use With Students And Adults”,
www.middleweb.com.tr
Forrest H. (1999), “Education Forum each
T In Thinking Skills Report”,
www.scotland.gov.tr
Gelen, ‹. (2003), Biliflsel Fark›ndal›k Stratejilerinin 7. S›n›f Türkçe Dersinde Okudu¤unu An
lamaya Etkisi , Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yay›mlanmam›fl Doktora Tezi), Adana.
Kerry C. (2003), “Thinking Hats in classr
oom meetings”
, Primary & Middle Y ears Educator, Vol. 1
Issue 3, p11-13, 3p, 1 chart, 1bw
Keddie A. (2002), “The Use Of De Bono’
s Six Thinking Hats o
T Explore And Find AlternativesoTLi mited And Restrictive Understanding Of Masculinities”
, University Of Southern Queens land, Vol:8 pp.7-10.
Kazanc›, O. (1989), E¤itimde Elefltirel Düflünme ve Ö¤retimi , Hukuk Yay›nlar›, Ankara.
Koray, Ö. (2005), “Alt› Düflünme fiapkas› ve Nitelik S›ralama
ekniklerinin
T
Fen Derslerinde Uygulan
mas›na Yönelik Ö¤r
enci Görüflleri”
, Kuram ve Uygulamada E¤itim Yönetimi , 2005, Say›43, ss379-400, Zonguldak
Öz, F. (2004) Uygulamal› Türkçe Ö¤retimi , An› Yay›nc›l›k, Ankara.
Saban A. (2004), Ö¤renme Ö¤retme Süreci Y eni Teori ve Yaklafl›mlar , Nobel Yay›nlar›, Ankara.
Senemo¤lu N. (2003), Geliflim Ö¤renme ve Ö¤retim Kuramdan Uygulamaya , Gazi Kitabevi,
Ankara.
Tok fi. ve Beyaz›t N. (2006), ‹lkö¤retim 3.S›n›f Türkçe Dersinde Özetleme ve Not Alma Strate jilerinin Okudu¤unu Anlama ve Kal›c›l›k Üzerindeki Etkileri,
Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Üniversitesi, (Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Çal›flmas›), Hatay.
Titiz, O.(2005). Yeni Ö¤retim Sistemi , Zambak Yay›nlar›, ‹stanbul
Varvaglis, P. Mario (2003), “Scientisti, Shamas And Sages; Gazing Thr
ough Six Hats, The Journal of
Parapsychology”
, Vol.67, Spring, pp 3-16.
Yavuz, K.E.(2005). “21.Yüzy›l S›n›flar›nda Düflünme ve Ö¤r
enme Üzerine Farkl› Bir aklafl›m:
Y
Çoklu
Zeka Teorisi”, Yeni E¤itim Dergisi , Süreli Yay›nlar, 2005, Say›-10, ss26-33, Ankara
Wilson, J.; Sue, L.C.; David, L.; Sue, F.; Kerrie H.F.; Marria T. (2001), “A Middle Years Partnership
Project”, Primary Educator, 2001, Vol. 7 Issue 4, p3, 6p
Wang, S.F. (1999), “Modeling As Thinking Pr
ocess: The Levar
ege is Thinking Role, Not Thinkig Skills”
,
Department of Business Administration , Soochow Universty, Tapie, 100, Taiwan
Walter, J.C. (1996), “Argumentativeness and Response to Thinking Model”
, conference of Southern
States Communication Association , March 1996, Memphis, TN.
www.buildingbrands.com, “Six thinking hats”(2005).
www.glenncapelli.com “Thinking Styles”(2005).
www.debono.com, “Six thinking hats”(2006).
u
49
THE EFFECT OF THE THINKING HATS ON
UNDERSTANDING WHAT YOU READ
TURKISH COURSE
‹smail GELEN*
Sevda DOLAPÇIO⁄LU**
Adem KESK‹N**
Abstract
IIn the present experimental study, the effects of Six Thinking Hats
Technique on elementary school third grade students’ understanding reading
achievement were investigated.
In this study, pre-and post tests were administered and in addition to
experimental groups, a control group was added. understanding reading test
was used. So, the achivement of experimental effect was examined by pre-and
post testes. There were two study group and other is control group. The experimental application was conducted during five weeks on elementary school
third grade students in the turk›sh course.
In th›s study, in the analysis of datas abtained, descriptive statistical tecniques and independent sample t-test were used. ‹n the analysis, the degree of
understanding was taken p≤= .05
As a result, it is determined that the six Thinking hats technigue which
was applied on the experimental group is more effect on the understanding of
reading skills of students than the traditional Turkish course which was applied
on the control group.
Key Words: Understanding of Reading, Six Thinking Hats Technique,
Turkish Course, Success
* Assistant Prof. Dr.; Mustafa Kemal Universty, Faculty of Education, Hatay, Türkiye
** MEd Student and Classroom Teacher, Mustafa Kemal University, Institute of Social Sciences,
Primary Education Subdepartment, Hatay, Türkiye
u
50
TEKRARLI OKUMA YÖNTEM‹N‹N
OKUDU⁄UNU ANLAMAYA ETK‹S‹
Muamber YILMAZ*
Kemal KÖKSAL**
Özet
Bu çal›flmada ilkö¤retim 3. s›n›f ö¤rencilerinin okudu¤unu anlama becerilerinin gelifltirilmesinde tekrarl› okuma yönteminin etkisi araflt›r›lm›flt›r. Çal›flma, Ankara’da ‹hsan Aras ‹lkö¤retim Okulu ve fiinasi ‹lkö¤retim Okulundan
araflt›rman›n amac›na uygun olarak seçilen 4 ö¤renciyle yürütülmüfltür. Seçilen
ö¤renciler zekâ, iflitsel ve görsel yönden herhangi bir problemi olmamas›na ra¤men okuma güçlü¤ü bulunan ö¤rencilerdir. Okudu¤unu anlama seviyesi tespit
edilen her bir ö¤renciye haftada 4 saat olmak üzere toplam 48 saat tekrarl› okuma yöntemi kullan›larak ö¤retim sunulmufltur. Ö¤retim haftada 2 oturum hâlinde 3 ay devam etmifl ve 24 oturumda tamamlanm›flt›r. Ö¤retim, Talim Terbiye
Kurulu Baflkanl›¤› taraf›ndan onayl› ilkö¤retim 2. s›n›f Türkçe ders kitaplar›ndan seçilen 24 hikâye türü okuma metni ile yap›lm›flt›r. Ö¤retim, bireysel olarak
sessiz bir ortamda yap›lm›flt›r. Tekrarl› okuma yöntemi ile sunulan 3 ayl›k bir
ö¤retimin sonunda ö¤rencilerin okudu¤unu anlama becerilerinde önemli derecede bir art›fl oldu¤u görülmüfltür.
Anahtar Sözcükler: Tekrarl› okuma yöntemi, okudu¤unu anlama, gelifltirme
Girifl
Okudu¤unu anlama, okuman›n temel ilkelerinden birisidir. Çünkü okuma beraberinde anlamay› gerektirir. Anlama olmaks›z›n yap›lan okuma, okuma de¤il, ancak seslendirmedir. Mesela ‹ngilizce bilmeyen bir kiflinin, ‹ngilizce bir metni okumas› gibi. Kifli metni okumufltur, ancak ‹ngilizceyi bilmedi¤i için okuduklar›na bir anlam
verememifltir.
Ak›c› okumaya sahip kifliler, okuduklar›ndan nas›l anlam ç›kar›laca¤›n› bilirler, metindeki düflünceleri geniflletirler. Onlar kelime bilgisini ve metin yap›s›n› iyi
kullan›rlar. Kelimeleri seri bir flekilde tan›rlar. Bunun yan›nda okuma becerisi zay›f
olan okuyucular›n birço¤unun anlama problemi vard›r. Çünkü onlar metindeki kelimeleri seri bir flekilde tan›yamazlar. Onlar dikkatlerini kelimenin anlam›ndan baflka
bir yöne, yani kelimeyi seslendirmeye çevirirler. Kelimeyi zor da olsa do¤ru okusalar
bile anlayamazlar. Çünkü dikkatlerini kelimeyi okumaya yo¤unlaflt›rm›fllard›r (Salinger, 2003, 81).
Günefl’e (2000, 60) göre okudu¤unu anlama, bir metnin anlam›n› bulma, onun
üzerinde düflünme, nedenlerini araflt›rma, sonuçlar ç›karma ve de¤erlendirme biçi-
* Dr.; ‹nönü Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, ‹lkö¤retim Bölümü, S›n›f Ö¤retmenli¤i Program›.
** Yrd. Doç. Dr.; Gazi Üniversitesi, Gazi E¤t.Fak., ‹lkö¤retim Böl., S›n›f Ö¤retmenli¤i Program›.
u
51
Tekrarl› Okuma Yönteminin Okudu¤unu Anlamaya Etkisi u
midir. Okudu¤unu anlama, inceleme ve seçim yapma, bir karara varma, çevirme, yorumlama, öteleme, analiz-sentez yapma ve de¤erlendirme gibi zihin faaliyetlerini içine almaktad›r.
Okudu¤unu anlama, kelime tan›man›n etkilerini içine alan birkaç faktöre ba¤l›d›r. Bununla birlikte okuyucu, okudu¤u cümlenin gerçek anlam›n› do¤ru bir flekilde anlamal›d›r. Okuma iflleminde bir kelime bazen parça içinde gerçek anlam›nda
kullan›lmayabilir. Okudu¤unu anlama, her zaman cümlenin anlam›n›n gelifline ba¤l›d›r. ‹yi bir anlama için okuyucu, bir parçada paragraflar aras›nda, bir paragrafta ise
cümleler aras›ndaki iliflkileri anlamal›d›r (Miller, 1972, 7).
Okuyucular, metni okuduktan sonra, sahip olduklar› bilgi ile metinde sunulan
bilgi aras›nda köprü kurmal›d›rlar. Okudu¤unu anlama düflünme ile ilgilidir. Okuyucular›n geçmifl bilgileri, ilgileri ve okuma durumlar› metnin anlafl›lmas›nda etkilidir.
Okuyucu metindeki yeni bilgiyi eski bilgilerle bütünlefltirmelidir. (Lerner, 2000, 405).
Okudu¤unu anlamaya; kiflinin zekâ düzeyi, ö¤renim durumu, ö¤rendi¤i bilgi
ile kavramlar›n yerindeli¤i ve do¤rulu¤u, kelime da¤arc›¤›, bilgi ifllem h›z› gibi faktörler etki etmektedir (Güleryüz, 2004, 91).
Bu etki olumlu ya da olumsuz yönde olabilmektedir. Olumsuz yöndeki etkisi
okudu¤unu anlayamama olarak kendini göstermektedir. Özellikle ilkö¤retim düzeyinde okudu¤unu anlama güçlü¤ü çeken birçok ö¤rencinin oldu¤u tahmin edilmektedir. Okudu¤unu anlayamama durumu ö¤rencinin di¤er derslerini de olumsuz yönde etkilemektedir. Buna s›n›f arkadafllar›n›n ya da ö¤retmeninin olumsuz gözle bakmas› (okuyam›yor, okudu¤unu anlayam›yor, tembel, sorunlu ö¤renci vs. gibi) da eklendi¤i zaman ö¤renci kendi içine kapanmakta, d›fl dünya ile irtibat›n› kesmektedir.
Bu durumdaki ö¤rencilerin birço¤u okuma ve okudu¤unu anlamaya engel teflkil edecek zihinsel ve fiziksel (iflitsel, görsel) herhangi bir problemi olmayan kiflilerdir. Zaten
zihinsel yönden herhangi bir probleme sahip olan ö¤renciler Rehberlik Araflt›rma
Merkezlerinden yard›m alabilmektedirler. Ancak Rehberlik Araflt›rma Merkezleri, zekâ testi (WISHC-R) sonucu normal olan ö¤rencilere özel ö¤retim sunmamaktad›r.
Zihinsel ve fiziksel yönden bir sorunu olmad›¤› hâlde okuma ya da okudu¤unu anlama güçlü¤ü çeken ö¤rencilere uygun yöntem ve tekniklerle ö¤retim sunulmal›d›r. Okuma ve okudu¤unu anlama becerilerini gelifltiren yöntemlerin bafl›nda ise
tekrarl› okuma yöntemi gelmektedir.
Tekrarl› Okuma Yöntemi
Tekrarl› okuma yöntemi, okuma güçlüklerinin giderilmesinde kullan›lan en
yayg›n yöntemdir. Bu yöntemde okuma güçlü¤ü olan ö¤renciler, bir yetiflkinin rehberli¤inde ilgili metinleri kolaydan zora do¤ru sistematik bir biçimde birden fazla
tekrar ederek okumaktad›rlar. Sistemli olarak yap›lan tekrarlar neticecinde okuma
güçlü¤ü olan ö¤rencilerin, okuma hatalar›nda azalma, okudu¤unu anlama becerilerinde geliflme olmaktad›r.
Tekrarl› okuma yöntemi; metinlerin ak›c› okumaya ulafl›l›ncaya kadar birkaç
kere tekrar edilerek okunmas› fleklinde tan›mlanabilir (Samuels, 1997, 377).
Bu yöntem dakikada 80 kelimeyi okuyuncaya kadar ayn› metnin tekrar edilerek okunmas›yla ilgilidir. Ö¤renciler 80 kelimeyi okuyuncaya kadar metni tekrarlarlar, daha sonra gelecek metin ö¤rencilere tan›t›l›r. Bazen okuyucular kelimeler üzerin-
u
52
u Muamber Y›lmaz/Kemal Köksal
de hataya düflerler, yanl›fl bafllang›çlar ve uygun olmayan yerlerde çok uzun duraklamalar yaparlar. Birkaç tekrardan sonra onlar, normal okuma kurallar›na uygun olarak ak›c› bir flekilde okurlar (Logan, 1997, 138). Bu yöntem, okuyucunun kelimeyi seri bir flekilde okumas›na ve dikkatini kelimenin anlam› üzerinde yo¤unlaflt›rmas›na
imkân sa¤lamaktad›r (Blum ve Koskinen, 1991, 196).
Bu yöntem, ö¤renciyle bireysel olarak uygulanabildi¤i gibi küçük bir grupla
da uygulanabilir. ‹stenilen okuma ak›c›l›¤›na ulafl›l›nca yeni bir metin seçilir. Metnin
bir kopyas› ö¤rencilerin anne ve babalar›yla birlikte okuma yapmalar› için evlerine
gönderilir (May, 1986, 71).
Tekrarl› okuma yöntemi, çocuklar›n kelimeleri do¤ru bir flekilde tan›malar›na
katk› sa¤lamaktad›r. Rashotte ve Torgesen’in (1985) araflt›rma sonuçlar› tekrarlay›c›
okuman›n bilhassa okuma yetersizli¤i olan ö¤rencilerde hem do¤ru okumay› gelifltirdi¤i hem de okuma h›z›n› %50 art›rd›¤›n› göstermektedir. Ayr›ca yap›lan bu okuma
çal›flmas› çocuklarda kendine güveni gelifltirmekte ve okumaya ilgiyi art›rmaktad›r
(Akyol, 2005, 76).
Tekrarl› okuma yöntemiyle yap›lan ö¤retim sayesinde okuma hatalar›nda
azalma, okudu¤unu anlama becerilerinde ve okuma h›z›nda artma olmaktad›r.
Araflt›rman›n amac› fiziksel (görsel, iflitsel) ve zihinsel bir sorunu olmamas›na
ra¤men okuma güçlü¤ü çeken ilkö¤retim 3. s›n›f ö¤rencilerinin, okudu¤unu anlama
becerilerini gelifltirmede tekrarl› okuma yönteminin etkililik derecesini belirlemeye
çal›flmakt›r. Bu amaca ulaflmak için afla¤›daki sorular›n cevaplar› aranm›flt›r:
1. ‹lkö¤retim 3. s›n›f ö¤rencilerinin okudu¤unu anlama düzeyleri nas›l s›n›fland›r›labilir?
2. ‹lkö¤retim 3. s›n›f ö¤rencilerinin okudu¤unu anlama becerilerini gelifltirmede tekrarl› okuma yöntemi ne derecede etkilidir?
Yöntem
Bu çal›flma deneysel bir araflt›rmad›r.
Çal›flma Grubu
Araflt›rman›n çal›flma grubunu ilkö¤retim 3. s›n›f ö¤rencilerinden araflt›rman›n amac›na uygun olarak seçilen ö¤renciler oluflturmaktad›r. Araflt›rman›n amac›na
uygun nitelikteki ö¤rencilerin özellikleri:
a. Okuma güçlü¤üne sahip olan (çok s›k sesli okuma hatas› yapan),
b. Zekâ düzeyi normal olan (Wechsler Çocuklar ‹çin Zekâ Testi sonuçlar›na
göre IQ puan› 90 ve üzeri olan),
c. Herhangi bir iflitsel ve görsel sorunu olmayan,
d. Dil ve konuflma bozuklu¤u olmayan (Kekemelik, damak çatlakl›¤›, dilalt›
ba¤› gibi konuflmaya engel teflkil edebilecek herhangi bir sorunu olmayan).
Araflt›rma 2005-2006 ö¤retim y›l›nda Anakara/Keçiören’deki fiinasi ve ‹hsan
Aras ‹lkö¤retim okulundan seçilen biri k›z, üç tanesi erkek olmak üzere toplam 4 ö¤renci üzerinde yap›lm›flt›r.
u
53
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilere Keçiören Rehberlik ve Araflt›rma Merkezinde
Wechsler Çocuklar ‹çin Zekâ Testi (WISHC-R) uygulanm›flt›r. Uygulanan zekâ testi
sonuçlar›na göre 4 ö¤rencinin de zekâ düzeyinin normal (90 IQ ve üzeri) oldu¤u görülmüfltür. Ö¤rencilere fiinasi ve ‹hsan Aras ‹lkö¤retim Okulu rehber ö¤retmenlerince göz tarama testleri yap›lm›fl, ö¤rencilerin gözle ilgili herhangi bir problemlerinin
olmad›¤› belirlenmifltir. Ayr›ca D›flkap› Y›ld›r›m Beyaz›t E¤itim Hastanesi Kulak-Burun- Bo¤az Bölümünde ö¤rencilere iflitme testi yap›lm›fl, iflitmeyle ilgili herhangi bir
sorununun olmad›¤› tespit edilmifltir. Ö¤rencinin dil ve konuflma bozuklu¤u olup olmad›¤› araflt›rmac›n›n her bir ö¤renciyle yapt›¤› konuflmalar neticesinde tespit edilmifltir.
Veri Toplama Araçlar›
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin okudu¤unu anlama düzeylerini tespit için
Talim Terbiye Kurulu Baflkanl›¤› taraf›ndan onayl›, ilkö¤retim 3. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan “Tipi”, 2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan ise “Arslan Kral” isimli birer tane hikâye türü okuma metni seçilmifltir. Seçilen her bir metinle ilgili 3 tane basit anlama, 3
tane de derinlemesine anlama olmak üzere toplam 6 tane okudu¤unu anlama sorusu
oluflturulmufltur. Basit anlama sorular›, cevab› metin içerinde olan alt biliflsel süreçleri, derinlemesine anlama sorular› ise üst biliflsel süreçleri içermektedir. Sorular›n oluflturulmas›nda uzman görüflüne baflvurulmufltur. Okuma düzeyi tespit edilen her bir
ö¤renciye tekrarl› okuma yöntemiyle ö¤retim sunulmufltur. Ö¤retim, ilkö¤retim 2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan 24 tane hikâye türü okuma metni ile yap›lm›flt›r. Bu metinler:
• Top Tavflan
• Minik Yavrular
• Sihirli Pasta
• Aaa! K›fl Gelmifl
• Babamla Pazara Gittik
• Beyaz Dev
• Doktor fiekeri
• Büyük Bir Bulufl
• Uzayl›lar›n Gördükleri Dünya
• ‹nsanl›¤›n Ya rd › m l a fl m a s ›
• Kitap Perisi
• Sel
• Mikro Hüseyin
• Beslenme
• Bizim Hikâyemiz
• Elif’in Oyunca¤›
• Anlay›fll› Olmal›
• Arkadafl›m Bilgisayar
• Bir Tatil Gezisi
• Sizinle Gurur Duyuyoruz
• Çikolata A¤ac›
• Sirk Geliyor
• Kelo¤lan
• S›n›fta Seçim
Seçilen okuma metinlerinin hikâye türü metinlerden oluflmas›na özen gösterilmifltir. Çünkü hikâye türü metinler, bu yafl grubunun ilgisini çekmektedir. Ayr›ca
araflt›rmada kullan›lmak üzere seçilen bütün metinler ö¤rencilerin daha önce okumad›klar› metinlerden oluflturulmufltur. Yap›lan uygulama iki haftada bir de¤erlendirilmifltir. De¤erlendirmede ilkö¤retim 2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan seçilen metinler
kullan›lm›flt›r. Bu metinler:
• Üç Kelebek
• Kütüphanede Do¤an Öykü
u
54
• A¤ac›m Yand› Hayallerim Yand›
• Sa¤l›kl› Beslenme
• Eylül ve Difl Dostlar›
• ‹lk Yard›m Oyunu.
Araflt›rma süresinde toplam 6 de¤erlendirme yap›lm›flt›r. Ayr›ca her oturumdan sonra ö¤rencilerin evde anne-babalar›yla okumalar› için 35 tane masal kitab› belirlenmifltir.
Verilerin T oplanmas›
Araflt›rman›n verileri, ö¤rencilerin okudu¤unu anlama sorular›na verdikleri
cevaplardan elde edilmifltir. Ö¤rencilerin okuma düzeylerinin belirlenmesi için uygulama öncesi, uygulanan ö¤retimin etkisini belirlemek için uygulama süreci, ö¤retimin
etkisinin devam edip etmedi¤ini belirlemek için ise uygulama sonras› verilerine yer
verilmifltir.
Ö¤rencilerin okudu¤unu anlama düzeylerini tespit etmek için ö¤rencilere ilkö¤retim 3. s›n›f Türkçe ders kitaplar›ndan seviyelerine uygun olarak seçilen “Tipi”
isimli okuma metni okutulmufl, ard›ndan ö¤rencilerden metinle ilgili 6 tane okudu¤unu anlama sorusunu cevapland›rmalar› istenmifltir. Ö¤renciler, 3. s›n›f seviyesinde
verilen okuma parças›n› okumada ve okuduklar›n› anlamada zorland›klar› için, bir
alt s›n›f düzeyinden (2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan) seçilen “Arslan Kral” isimli okuma parças›, ö¤rencilere okutulmufltur. Okuma ifllemi bittikten sonra okunan metinle
ilgili okudu¤unu anlama sorular› sorulmufltur. Ö¤rencilerin okudu¤unu anlama sorular›na verdikleri cevaplar, hata analiz envanterinin soru ölçe¤inde bölümünde de¤erlendirilmifl ve ö¤rencilerin okudu¤unu anlama düzeyleri tespit edilmifltir. Ö¤rencilerin okudu¤unu anlama düzeyleri gerek 3. s›n›f gerekse 2. s›n›f seviyesinde çok düflük oldu¤u görülmüfl, tekrarl› okuma yöntemiyle yap›lacak ö¤retime 2. s›n›f seviyesinden seçilen metinlerle bafllamaya karar verilmifltir.
Ö¤rencilerin tekrarl› okuma yöntemiyle okudu¤unu anlama becerilerini gelifltirmek için her bir ö¤renciye haftada 4 saat olmak üzere toplam 48 saat tekrarl› okuma yöntemi kullan›larak ö¤retim sunulmufltur. Ö¤retim 45 dakikal›k dersler hâlinde
yap›lm›fl, her bir oturum 2 ders saatinden oluflturulmufltur. Ö¤retim, haftada 2 oturum hâlinde 3 ay devam etmifl ve 24 oturumda tamamlanm›flt›r. Tekrarl› okuma yöntemi kullan›larak yap›lan uygulama, Talim Terbiye Kurulu Baflkanl›¤› taraf›ndan
onayl› ilkö¤retim Türkçe 2. s›n›f ders kitaplar›ndan seçilen 24 hikâye türü okuma metni ile bireysel olarak sessiz bir ortamda yap›lm›flt›r. Ö¤retim sürecinde ö¤renci-ö¤retmen iliflkisi kald›r›lm›fl, yerini a¤abey-kardefl iliflkisi alm›flt›r. Ö¤rencilerin okumaya
karfl› motivasyonlar›n› art›rmak için onlara hediyeler al›nm›flt›r.
Ö¤retim sürecinde, okumaya bafllamadan önce hikâye ile ilgili resimlerin ö¤renci taraf›ndan incelenmesi sa¤lanm›flt›r. Seçilen hikâyelerde yer alan her bir kelime
önce araflt›rmac› taraf›ndan okunmufl, sonra ö¤renci okunan kelimeyi tekrar etmifltir.
‹lgili hikâye, her ö¤renciyle birlikte 3 kere tekrar edilerek okunmufl, 3 kere yap›lan
tekrarl› okuman›n sonunda bir kere de ö¤rencinin kendi bafl›na okumas› istenmifltir.
Ö¤renci kendi bafl›na okurken, okumas› araflt›rmac› taraf›ndan takip edilmifl, yanl›fl
okudu¤u kelimeler düzeltilmifl ve ö¤rencinin düzeltilmifl kelimeyi tekrar okumas›
sa¤lanm›flt›r. Ö¤renci tekrarl› okuma yapmaktan s›k›ld›¤› zaman okumaya ara verilmifltir.
u
55
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin anne-babalar›yla görüflülüp tekrarl› okuma
yöntemini çocuklar›na nas›l uygulayacaklar› konusunda bilgiler verilmifltir. Okunan
hikâyenin bir nüshas› ö¤renciye verilmifl, bir kere de anne-babas›yla birlikte okumas› sa¤lanm›flt›r. Ö¤rencilerin seviyelerine uygun masal kitaplar› seçilmifl ve her bir
oturumdan sonra ö¤renciye anne-babas›yla birlikte okumas› için ödev olarak verilmifltir. Ö¤renciler ald›klar› her bir masal kitab›n› anne-babalar›yla birlikte en az 3 kere tekrarlayarak okumufllard›r. Uygulama sonuna kadar her bir ö¤renci 35 tane masal
kitab› okumufltur. Her oturumun bafl›nda ev ödevi olarak verilen masal kitaplar› ve
hikâye metni bir kere daha okutturulmufltur. Yap›lan uygulama iki haftada bir de¤erlendirilmifltir. Araflt›rma süresi boyunca toplam 6 de¤erlendirme yap›lm›flt›r. Uygulama sürecinin sonunda ö¤retimin etkisinin devam edip etmedi¤in belirlemek için bir
de¤erlendirme daha yap›lm›flt›r. De¤erlendirme yapmak için ilkö¤retim 2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan “Pikni¤e Gidiyoruz”, 3. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan “Günefl Uykuda” isimli okuma parçalar› seçilmifl ve ö¤rencilere okutulmufltur. Daha sonra ö¤rencilerden okuduklar› metinle ilgili 6 tane okudu¤unu anlama sorusunu cevapland›rmalar› istenmifltir.
Bulgular ve Y orum
Bu bölümde araflt›rman›n alt problemleri do¤rultusunda toplanan verilere dayal› bulgulara yer verilmifltir. Araflt›rmada uygulama öncesi, uygulama süreci ve uygulama sonras› yap›lan de¤erlendirmeye iliflkin bulgular üzerinde durulmufltur.
Uygulama Öncesi Okudu¤unu Anlamay› De¤erlendirmeye ‹liflkin Bulgular
Uygulama öncesi okudu¤unu anlama düzeyi, ilkö¤retim 3. s›n›f Türkçe ders
kitab›ndan seçilen 262 kelimeden oluflan “Tipi” ve 2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan seçilen 266 kelimeden oluflan “Arslan Kral” isimli okuma parçalar›n›n ö¤rencilere okutulmas›yla yap›lm›flt›r. Uygulama öncesi okudu¤unu anlamay› de¤erlendirmeye yönelik olarak elde edilen veriler tablolar hâlinde gösterilmifltir.
Tablo 1: Uygulama Öncesi Ö¤rencilerin Okudu¤unu Anlama Seviyeleri
3. S›n›f Seviyesi
Okudu¤unu
Ö¤renciler
Anlama
1. (E)
Düzeyi
%
%
%
13
26
0
Ö¤renciler
2. (K) 3. (M) 4. (fi)
1. (E)
2. (K)
3. (M)
4. (fi)
%
%
%
%
%
13
26
20
26
20
Tablo 1 incelendi¤inde;
√ Birinci ö¤rencinin (E), 3. s›n›f düzeyindeki bir metni (Tipi) okudu¤unu anlama düzeyinin %13, 2. s›n›f düzeyindeki bir metni (Arslan Kral) okudu¤unu anlama düzeyinin ise %26 oldu¤u,
√ ‹kinci ö¤rencinin (K), 3. s›n›f düzeyindeki bir metni (Tipi) okudu¤unu anlama düzeyinin %26, 2. s›n›f düzeyindeki bir metni (Arslan Kral) okudu¤unu
anlama düzeyinin ise %20 oldu¤u,
u
56
√ Üçüncü ö¤rencinin (M), 3. s›n›f düzeyindeki bir metni (Tipi) okudu¤unu
anlama düzeyinin %0, 2. s›n›f düzeyindeki bir metni (Arslan Kral) okudu¤unu anlama düzeyinin ise %26 oldu¤u,
√ Dördüncü ö¤rencinin (fi), 3. s›n›f düzeyindeki bir metni (Tipi) okudu¤unu
anlama düzeyinin %13, 2. s›n›f düzeyindeki bir metni (Arslan Kral) okudu¤unu anlama düzeyinin ise %20 oldu¤u tespit edilmifltir.
Araflt›rmaya kat›lan 4 ö¤rencinin de hem 3. s›n›f hem de 2. s›n›f seviyesindeki
okudu¤unu anlama düzeylerinin çok düflük oldu¤u görülmektedir.
Araflt›rman›n Birinci Alt Problemiyle ‹lgili Elde Edilen Bulgular
Araflt›rman›n 1. alt problemine “‹lkö¤retim 3. s›n›f ö¤rencilerinin okudu¤unu
anlama düzeyleri nas›l s›n›fland›r›labilir?” iliflkin olarak araflt›rmaya kat›lan 4 ö¤rencinin de hem 3. s›n›f hem de 2. s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama düzeylerinin
çok düflük oldu¤u tespit edilmifltir.
Uygulama Sürecinde Okudu¤unu Anlamay› De¤erlendirmeye ‹liflkin
Bulgular
Uygulama öncesi yap›lan de¤erlendirmede araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin
okudu¤unu anlama düzeylerinin çok düflük oldu¤u görülmüfltür. Bu ö¤rencilere tekrarl› okuma yöntemiyle 12 hafta devam eden bireysel bir ö¤retim sunulmufltur. Ö¤retim, 2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan seçilen hikâye türü metinlerle yap›lm›flt›r. Ö¤rencilerdeki ilerlemeleri görmek amac›yla tekrarl› okuma yöntemiyle sunulan ö¤retim
iki haftada bir de¤erlendirilmifltir. Ö¤retim süreci sonuna kadar toplam 6 de¤erlendirme yap›lm›flt›r. Ö¤rencinin uygulama sürecine iliflkin verileri tablolar hâlinde verilmifltir.
Birinci Uygulamaya ‹liflkin Bulgular
Tablo 2: Uygulama Sürecinde Okudu¤unu Anlama Seviyesi
Okudu¤unu
Anlama
Düzeyi
Ö¤renciler
1. (E)
2. (K)
3. (M)
4. (fi)
%
%
%
%
73
80
86
60
Tekrarl› okuma yöntemiyle sunulan iki haftal›k bireysel ö¤retimin sonunda
ö¤rencilerin okudu¤unu anlama seviyeleri, ilkö¤retim 2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan
seçilen 233 kelimeden oluflan “Üç Kelebek” isimli okuma parças›yla de¤erlendirilmifltir. Tablo 2 incelendi¤inde birinci ö¤rencinin (E’nin) okudu¤unu anlama seviyesinin
73%, ikinci ö¤rencinin (K’nin) 80%, üçüncü ö¤rencinin (M’nin) 86% ve dördüncü ö¤rencinin (fi’nin) 60% oldu¤u görülmektedir.
u
57
‹kinci Uygulamaya ‹liflkin Bulgular
Okudu¤unu
Anlama
Düzeyi
Ö¤renciler
1. (E)
2. (K)
3. (M)
4. (fi)
%
%
%
%
93
93
100
93
Tekrarl› okuma yöntemiyle yap›lan bir ayl›k bireysel ö¤retimin sonunda ö¤rencilerin okudu¤unu anlama düzeyleri, ilkö¤retim 2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan
seçilen 191 kelimeden oluflan “Kütüphanede Do¤an Öykü” isimli okuma parças›yla
de¤erlendirilmifltir. Tablo 3 incelendi¤inde birinci ö¤rencinin (E’nin) okudu¤unu anlama düzeyinin 93%, ikinci ö¤rencinin (K’nin) 93%, üçüncü ö¤rencinin (M’nin) 100%
ve dördüncü ö¤rencinin (fi’nin) 93% oldu¤u görülmektedir.
Üçüncü Uygulamaya ‹liflkin Bulgular
Okudu¤unu
Anlama
Düzeyi
Ö¤renciler
1. (E)
2. (K)
3. (M)
4. (fi)
%
%
%
%
93
93
100
100
Tekrarl› okuma yöntemiyle yap›lan ö¤retim, 45 gün sonra ilkö¤retim 2. s›n›f
Türkçe ders kitab›ndan seçilen 242 kelimeden oluflan “A¤ac›m Yand› Hayallerim Yand›” isimli okuma parças›yla de¤erlendirilmifltir. Tablo 4’te de görüldü¤ü gibi birinci
ö¤renci (E) 93%, ikinci ö¤renci (K) 93%, üçüncü ö¤renci (M) 100% ve dördüncü ö¤renci (fi) 100% okudu¤unu anlama becerisine ulaflm›flt›r. 4 ö¤rencinin de okudu¤unu anlama düzeylerinde bir art›fl oldu¤u söylenebilir.
Dördüncü Uygulamaya ‹liflkin Bulgular
Okudu¤unu
Anlama
Düzeyi
Ö¤renciler
1. (E)
2. (K)
3. (M)
4. (fi)
%
%
%
%
86
100
93
86
Yap›lan uygulama, 2 ay sonunda ilkö¤retim 2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan seçilen 206 kelimeden oluflan “Sa¤l›kl› Beslenme” isimli okuma parças›yla de¤erlendi-
u
58
rilmifltir. Tablo 5’te de görüldü¤ü gibi birinci ö¤renci (E) 86%, ikinci ö¤renci (K) 100%,
üçüncü ö¤renci (M) 93% ve dördüncü ö¤renci (fi) 86% okudu¤unu anlama becerisine
ulaflm›flt›r.
Beflinci Uygulamaya ‹liflkin Bulgular
Okudu¤unu
Anlama
Düzeyi
Ö¤renciler
1. (E)
2. (K)
3. (M)
4. (fi)
%
%
%
%
93
93
100
86
Tekrarl› okuma yöntemiyle sunulan 75 günlük bireysel ö¤retimin sonunda ö¤rencilerin okudu¤unu anlama seviyeleri 2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan seçilen 237
kelimeden oluflan “Eylül ve Difl Dostlar›” isimli okuma parças›yla de¤erlendirilmifltir. Tablo 6 incelendi¤inde birinci ö¤rencinin (E’nin) okudu¤unu anlama seviyesinin
93%, ikinci ö¤rencinin (K’nin) 93%, üçüncü ö¤rencinin (M’nin) 100% ve dördüncü ö¤rencinin (fi’nin) 86% oldu¤u görülmektedir.
Alt›nc› Uygulamaya ‹liflkin Bulgular
Okudu¤unu
Anlama
Düzeyi
Ö¤renciler
1. (E)
2. (K)
3. (M)
4. (fi)
%
%
%
%
93
100
100
100
Tekrarl› okuma yöntemiyle sunulan 3 ayl›k bireysel ö¤retimin sonunda ö¤re ncilerin okudu¤unu anlama seviyeleri, ilkö¤retim 2. s›n›f Türkçe ders kitab›ndan seçilen
270 kelimeden oluflan “‹lk Yard›m Oyunu” isimli okuma parças›yla de¤erlendirilmifltir. Tablo 7 incelendi¤inde birinci ö¤rencinin (E’nin) okudu¤unu anlama seviyesinin
93%, ikinci ö¤rencinin (K’nin) 100%, üçüncü ö¤rencinin (M’nin) 100% ve dördüncü ö¤rencinin (fi’nin) 100% oldu¤u görülmektedir. Bu durumda araflt›rmaya kat›lan 4 ö¤re ncinin de okudu¤unu anlama becerilerinde göz görülür bir art›fl oldu¤u söylenebilir.
Uygulama Sonras› Okudu¤unu Anlamay› De¤erlendirmeye ‹liflkin Bulgular
Uygulama sonras› okudu¤unu anlama düzeyi, ilkö¤retim 2. s›n›f Türkçe ders
kitab›ndan seçilen 216 kelimeden oluflan “Pikni¤e Gidiyoruz” ve 3. s›n›f Türkçe ders
kitab›ndan seçilen 270 kelimeden oluflan “Günefl Uykuda” isimli okuma parçalar›n›n
ö¤rencilere okutulmas›yla yap›lm›flt›r.
Tekrarl› okuma yöntemiyle 3 ay süren ö¤retim sürecinin sonucunda her bir ö¤rencinin uygulama sonras›na iliflkin verileri tablolar hâlinde gösterilmifltir.
u
59
Tablo 8: Uygulama Sonras› Ö¤rencilerin Okudu¤unu Anlama Seviyeleri
Okudu¤unu
Ö¤renciler
Anlama
1. (E)
Düzeyi
%
%
%
100
100
100
Ö¤renciler
2. (K) 3. (M) 4. (fi)
1. (E)
2. (K)
3. (M)
4. (fi)
%
%
%
%
%
100
86
93
93
86
Tablo 8 incelendi¤inde;
√ Birinci ö¤rencinin (E), 2. s›n›f düzeyindeki bir metni (Pikni¤e Gidiyoruz)
okudu¤unu anlama düzeyinin 100%, 3. s›n›f düzeyindeki bir metni (Günefl
Uykuda) okudu¤unu anlama düzeyinin ise 86% oldu¤u,
√ ‹kinci ö¤rencinin (K), 2. s›n›f düzeyindeki bir metni (Pikni¤e Gidiyoruz)
√ Üçüncü ö¤rencinin (M), 2. s›n›f düzeyindeki bir metni (Pikni¤e Gidiyoruz)
√ Dördüncü ö¤rencinin (fi), 2. s›n›f düzeyindeki bir metni (Pikni¤e Gidiyoruz)
Uykuda) okudu¤unu anlama düzeyinin ise 86% oldu¤u tespit edilmifltir.
Tekrarl› okuma yöntemiyle sunulan ö¤retim sonucunda, araflt›rmaya kat›lan 4
ö¤rencinin hem 2. s›n›f hem de 3. s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama becerilerinde önemli say›labilecek oranda geliflme oldu¤u söylenebilir.
Araflt›rman›n ‹kinci Alt Problemiyle ‹lgili Elde Edilen Bulgular
Araflt›rman›n 2. alt problemine “‹lkö¤retim 3. s›n›f ö¤rencilerinin okudu¤unu
anlama becerilerini gelifltirmede tekrarl› okuma yöntemi ne derecede etkilidir?” iliflkin olarak tekrarl› okuma yönteminin okudu¤unu anlama becerilerini gelifltirmede
oldukça etkili oldu¤u görülmüfltür. Ö¤rencilerin uygulama öncesi ve uygulama sonras› okudu¤unu anlama seviyelerine bak›ld›¤›nda;
Birinci ö¤rencinin (E’nin), uygulama öncesi 3. s›n›f seviyesindeki “Tipi” isimli
okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin %13, uygulama sonras›nda yine 3. s›n›f seviyesindeki “Günefl Uykuda” isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin ise %86 oldu¤u görülmektedir. Uygulama öncesi 2. s›n›f seviyesindeki “Arslan
Kral” isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin %26, uygulama sonras›nda 2. s›n›f seviyesindeki “Pikni¤e Gidiyoruz” isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin ise %100 oldu¤u görülmektedir. Elde edilen bu veriler tekrarl› okuma yönteminin okudu¤unu anlama becerilerini gelifltirmede etkili oldu¤unu göstermektedir. Çünkü ö¤rencinin uygulama sonras› okudu¤unu anlama becerisinde art›fl
oldu¤u görülmektedir.
‹kinci ö¤rencinin (K’nin), uygulama öncesi 3. s›n›f seviyesindeki “Tipi” isimli
okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin %26, uygulama sonras›nda 3. s›n›f seviyesindeki “Günefl Uykuda” isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin
u
60
ise %93 oldu¤u görülmektedir. Uygulama öncesi 2. s›n›f seviyesindeki “Arslan Kral”
isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin %20, uygulama sonras›nda 2. s›n›f seviyesindeki “Pikni¤e Gidiyoruz” isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin ise %100 oldu¤u görülmektedir. Bu durum tekrarl› okuma yönteminin okudu¤unu anlama becerilerini gelifltirmede etkili oldu¤unu göstermektedir. Çünkü ö¤re ncinin uygulama sonras› okudu¤unu anlama puan›n›n %100 oldu¤u görülmektedir.
Üçüncü ö¤rencinin (M’nin), uygulama öncesi 3. s›n›f seviyesindeki “Tipi”
isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin %0, uygulama sonras›nda yine
3. s›n›f seviyesindeki “Günefl Uykuda” isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama
düzeyinin ise %93 oldu¤u görülmektedir. Ayn› flekilde uygulama öncesi 2. s›n›f seviyesindeki “Arslan Kral” isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin %26,
uygulama sonras›nda 2. s›n›f seviyesindeki “Pikni¤e Gidiyoruz” isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin ise %100 oldu¤u görülmektedir. Elde edilen bu veriler tekrarl› okuma yönteminin okudu¤unu anlama becerilerini gelifltirmede etkili
oldu¤unu göstermektedir. Çünkü ö¤rencinin uygulama sonras› okudu¤unu anlamas›nda önemli bir art›fl oldu¤u görülmektedir.
Dördüncü ö¤rencinin (fi’nin), uygulama öncesi 3. s›n›f seviyesindeki “Tipi”
isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin %13, uygulama sonras›nda 3.
s›n›f seviyesindeki “Günefl Uykuda” isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin ise %86 oldu¤u görülmektedir. Uygulama öncesi 2. s›n›f seviyesindeki “Arslan Kral” isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin %20, uygulama sonras›nda 2. s›n›f seviyesindeki “Pikni¤e Gidiyoruz” isimli okuma parças›n› okudu¤unu anlama düzeyinin ise %100 oldu¤u görülmektedir. Buna göre tekrarl› okuma yönteminin okudu¤unu anlama becerilerini gelifltirmede etkili oldu¤u söylenebilir. Çünkü ö¤rencinin uygulama sonras› okudu¤unu anlama becerisinde önemli bir ilerleme
oldu¤u görülmektedir.
Tablo 9: Ö¤rencilerin Uygulama Öncesi ve Uygulama Sonras› Okudu¤unu
Anlama Seviyelerinin Karfl›laflt›r›lmas›
Ö¤rencilerin Uygulama Öncesi Okudu¤unu Anlama Seviyeleri
1. (E)
Okudu¤unu
Anlama
Düzeyi
Ö¤renciler
Ö¤renciler
2. (K) 3. (M) 4. (fi)
1. (E)
2. (K)
3. (M)
4. (fi)
%
%
%
%
%
%
%
%
26
20
26
20
13
26
0
13
Ö¤rencilerin Uygulama Sonras› Okudu¤unu Anlama Seviyeleri
1. (E)
Okudu¤unu
Anlama
Düzeyi
Ö¤renciler
Ö¤renciler
2. (K) 3. (M) 4. (fi)
1. (E)
2. (K)
3. (M)
4. (fi)
%
%
%
%
%
%
%
%
100
100
100
10
86
93
93
86
u
61
Tablo 9’da da görüldü¤ü gibi ö¤rencilerin uygulama öncesi ve sonras› okudu¤unu anlama düzeyleri karfl›laflt›r›ld›¤›nda;
√ Birinci ö¤rencinin (E’nin) uygulama öncesi 2. s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama oran›n›n 26%’dan uygulama sonras› 100%’e, uygulama öncesi 3.
s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama oran›n›n ise 13%’den uygulama
sonras› 86%’ya ç›kt›¤›,
√ ‹kinci ö¤rencinin (K’nin) uygulama öncesi 2. s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama oran›n›n 20%’den uygulama sonras› 100%’e, uygulama öncesi 3.
s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama oran›n›n ise 26%’dan uygulama
sonras› 93%’e ç›kt›¤›,
√ Üçüncü ö¤rencinin (M’nin) uygulama öncesi 2. s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama oran›n›n 26%’dan uygulama sonras› 100%’e, uygulama öncesi 3. s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama oran›n›n ise 0%’dan uygulama
sonras› 93%’e ç›kt›¤›,
√ Dördüncü ö¤rencinin (fi’nin) uygulama öncesi 2. s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama oran›n›n 20%’den uygulama sonras› 100%’e, uygulama öncesi 3. s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama oran›n›n ise 13%’den uygulama
sonras› 86%’ya ç›kt›¤› görülmektedir.
Buna göre tekrarl› okuma yönteminin okudu¤unu anlama becerilerini gelifltirmede etkili oldu¤u söylenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Bu bölümde araflt›rmada elde edilen bulgulara dayal› olarak ulafl›lan sonuçlara yer verilmifl ve baz› önerilerde bulunulmufltur.
Sonuçlar
Araflt›rma sonucunda fiziksel (görsel, iflitsel) ve zihinsel bir sorunu olmamas›na ra¤men okudu¤unu anlamada güçlük çeken ilkö¤retim 3. s›n›f ö¤rencilerinin, okudu¤unu anlama becerilerini gelifltirmede tekrarl› okuma yönteminin oldukça etkili
oldu¤u ortaya ç›km›flt›r. Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin uyulama öncesi 2. s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama düzeyi; 1. ö¤renci için 26%, 2. ö¤renci için 20%, 3. ö¤renci için 26% ve 4. ö¤renci için 20% iken, uygulama sonras› bu oran bütün ö¤rencilerde 100%’e ç›km›flt›r. Uygulama öncesi 3. s›n›f seviyesindeki okudu¤unu anlama
düzeyi; 1. ö¤renci için 13%, 2. ö¤renci için 26%, 3. ö¤renci için 0% ve 4. ö¤renci için
13% iken, uygulama sonras› bu oran, 1. ö¤rencide 86%’ya, 2. ö¤rencide 93%’e, 3. ö¤rencide 93%’e ve 4. ö¤rencide 86%’ya ç›km›flt›r.
Sonuçlar, konuyla ilgili daha önce yap›lm›fl araflt›rmalarla karfl›laflt›r›ld›¤›nda
benzer sonuçlar›n elde edildi¤i görülmektedir.
Samuels, (1979); Herman, (1985); Rashotte ve Torgesen, (1985); Dowhower,
(1987); Sindelar, Monda ve O’Shea, (1990); Stoddard, Valcante, Sindelar, O’Shea ve Algozzine, (1993); Young, Bower ve MacKinnon, (1996) yapt›klar› araflt›rmalarda, tekrarl› okuma yönteminin çocuklar›n okuma ve okuduklar›n› anlama becerilerini gelifltirdi¤ini ifade etmifllerdir.
Gonzales ve Elijah, (1975); Carver ve Hoffman, (1981); O’Shea, Sinderal ve
O’Shea, (1985); O’Shea, Sinderal ve O’Shea, (1987) yapt›klar› araflt›rmalarda, tekrarl›
u
62
okumalar›n, okuma hatalar›n›n düzeltilmesinde ve okudu¤unu anlama becerilerinin
gelifltirilmesinde etkili oldu¤unu belirtmifllerdir.
Yap›lan çal›flmada da tekrarl› okuma yönteminin okudu¤unu anlama becerilerini gelifltirdi¤i sonucuna ulafl›lm›flt›r. Bu bak›mdan bu çal›flma yukar›da belirtilen
araflt›rmac›lar›n ulaflt›klar› sonuçlar› destekleyici durumdad›r.
Öneriler
1. Okumadaki baflar›s›zl›k, ö¤rencinin di¤er derslerdeki baflar›s›n› olumsuz
yönde etkileyebilir. Bu yüzden ö¤retmenler, ilkö¤retimin ilk y›llar›nda (1, 2 ve 3. s›n›flarda) gerek Türkçe derslerinde, gerekse di¤er derslerde okuma konusunda daha duyarl› olmal›d›rlar.
2. Ö¤retmenler okudu¤unu anlama becerilerini gelifltirmede en etkili ve en
yayg›n yöntem olan “Tekrarl› Okuma Yöntemi” konusunda hizmet içi e¤itim almal›d›rlar.
3. Aileler, okul-aile iflbirli¤i içinde çocuklar›n okudu¤unu anlama güçlüklerini
gidermek için tekrarl› okuma yöntemini kullanmal›d›rlar. Çünkü tekrarl› okuma yönteminin kullan›m› çok kolayd›r.
4. Zihinsel ve fiziksel herhangi bir problemi olamamas›na ra¤men okuma ve
okudu¤unu anlama güçlü¤ü olan ö¤rencilerin, bu güçlüklerinin giderilmesi konusunda mevcut kurumlar›n fonksiyonel yap›s›nda gerekli düzenlemeler yap›lmal›d›r.
Kaynakça
AKYOL, Hayati (2005). Yeni Programa Uygun Türkçe Ö¤retim Yöntemleri , Kök Yay›nc›l›k, Ankara.
BLUM, Irene H. ve KOSKINEN, Patricia S. (1991). “Repeated Reading: Astrategy For Enhancing Flu
ency And Fostering Expertise”,
Theory Into Practice , (3), 195-200.
CARVER, Ronald P. ve HOFFMAN, James V. (1981). The Effect Of Practice Thr
ough Repeated Re
ading On Gain In Reading Ability Using Computer
A
Based Instructional System.
Reading
Research Quarterly , (16), 374-390.
COfiKUN, Osman, EMECEN, Memifl ve YURT, Mihriban (2005). ‹lkö¤retim 2. S›n›f Türkçe
Ders Kitab› , Milli E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, Ankara.
DEM‹R, Ercüment ve Baflk. (2005). ‹lkö¤retim 3. S›n›f Türkçe Ders Kitab› , ÖzgünYay›nlar›, Ankara.
DOWHOWER, Sara Lynn (1987). “Effects Of Repeated Reading On Second Grade
ransitional
T
Readers
Fluency And Compr
ehension”,Reading Research Quarterly , (22), 389-406.
GONZALES, Phillip C. ve ELIJAH, David V. (1975). “Rereading: Effect On Err
or Patterns And Performance Levels On The IRI”,Reading T eacher, (28), 647-652.
GÜNEfi, Firdevs (2000). Okuma Yazma Ö¤retimi ve Beyin T eknolojisi , Ocak Yay›nlar›, Ankara.
GÜLERYÜZ, Hasan (2004). Yarat›c› Beyin Gücü ve Okuma Y etifle¤i , Tek A¤aç Yay›nlar›, Ankara.
HERMAN, Patrica A. (1985). “The Effect Of Repeated Readings On Reading Rate Speech Pauses And
Word Recognition”,Reading Research Quarterly , 20, 553-565.
KARAF‹L‹K, Fatma, DE⁄‹RMENC‹, Gülcan ve B‹LKAN, Nesrin (2005). ‹lkö¤retim 2. S›n›f
Türkçe Ders Kitab› , Harf E¤itim Yay›nlar›, Ankara.
u
63
LERNER, Janet W. (2000). Learning Disabilities Theories Diagnonsis And T eaching Strategi es, Houghton Mifflin Company, New York.
LOGAN, Godon D. (1997). “Automaticity And Reading: Perspectivesom
Fr The Instance Theory Of
Automatization”,Reading and W riting Quarterly: Overcoming Learning Dif fuculties ,
13 (2), 123-146.
MAY, Frank B. (1986). Reading As Communication: An Interactive Approach , Merril Publishing Company, USA.
MILLER, Wilma H. (1972). The First R Elementary Reading T oday, Holt Rinehart And Winston
Inc., New York.
O’SHEA, Lawrence J., SINDERAL, Paul T. ve O’SHEA, Dorothy J. (1985). “The Effects Of Repeated Readings And Attentional Cues On Reading Fluency And Compr
ehension”, Journal Of
Reading Behavior (17), 129-142.
O’SHEA, Lawrence J., SINDERAL, Paul T. ve O’SHEA, Dorothy J. (1987). “The Effects Of Repeated Readings And Attentional Cues On Reading Fluency And Compr
ehension Of Learning Disabled Readers”,
Learning Disabilities Research , (2), 103-109.
RASHOTTE, Carol A. ve TORGESEN, Joseph K. (1985). “Repeated Readings And Reading Fluency
In Learning Disabled Childr
en”, Reading Research Quarterly , (20), 180-188.
SAMUELS, S. Jay (1997). “The Method Of Repeated Readins”,
The Reading T eacher, (50), 376-381.
SAMUELS, S. Jay (1979). “The Method Of Repeated Readings”,
The Reading T eacher, (32),403-408.
SALINGER, Terry (2003). “Helping Older Struggling Readers”,
Preventing School Failure , (47),
79-85.
SINDERAL, Paul T., MONDA, Lisa E. ve O’SHEA, Lawrence J. (1990). “Effects Of Repeated Re
adings On Instructional And Mastery Level Readers”,
Juornal Of Educational Research ,
(83), 220-226.
STODDARD, Kim ve Baflk. (1993). “Increasing Reading Rate And Compr
ehension: The Effects Of Re
peated Readings Sentence Segmantation And Intonation
raining
T ”, Reading Research And
Instruction , (32), 53-65.
YILDIRIM, Sibel Janet, YILDIZ, Veysel ve DEM‹R, Nihat (2005). ‹lkö¤retim Türkçe 2. S›n›f Ders
Kitab› , Kök Yay›nc›l›k, Ankara.
YOUNG, Arlene R., BOWERS, P. G. ve MACKINNON, G. E. (1996). Effects Of Prosodic Modeling
And Repeated Reading On Poor Readers Fluency And Compr
ehension.Applied Psycholingu istics , (17), 59-84.
u
64
THE EFFECT OF REPEATED READING METHOD ON
READING COMPREHENSION
Muamber YILMAZ*
Kemal KÖKSAL**
Abstract
In this study, effect of repeated reading method is researched in improving oral reading comprehension of skills what have read of primary school
third grade students. Study is carried out with 4 students elected in proper with
the aim of the research from ‹hsan Aras Primary School and fiinasi Primary
School in Ankara. Despite not having any problems with aspects of mentality,
auditory and visual, chosen students have reading difficulties. Each week four
hours education total 48 hours using repeated reading method, is implemented
to every student whose reading comprehension level is found. Education is continued 2 sessions for a week in 3 months and finished in 24 sessions. Training is
perfomed with 24 story reading texts chosen from primary school Turkish
second grade class texbooks certified by Chairmanship of Teaching and
Education Commission. Training is performed individually in a quiet environment. After 3 months education period with repeated reading method, a significant increase at students’s reading comprehension of skills were determined.
Key Words: Repeated reading method, reading comprehension, impro v e
*
‹nönü Üniversity, Faculty of Education, Department of Primary School Teaching, Primary
School Teaching Programme
** Gazi Üniversity, Gazi Faculty of Education, Department of Primary School Teaching,
Primary School Teaching Programme
u
65
ÜN‹VERS‹TE Ö⁄RENC‹LER‹N‹N BAfiARILARINI
ETK‹LEYEN Z‹H‹NSEL OLMAYAN FAKTÖRLER:
GAZ‹ ÜN‹VERS‹TES‹ ÖRNE⁄‹
Galip YÜKSEL*
Ferudun SEZG‹N**
Özet
Bu çal›flman›n amac›, Gazi Üniversitesi’nde ö¤renim gören ö¤rencilerin
akademik baflar›lar›n› etkileyen zihinsel olmayan faktörleri ve ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri ile bu faktörler aras›ndaki iliflkileri belirlemektir. Bu amaçla, ö¤rencilerin kiflisel özelliklerine, motivasyon kaynaklar›na,
ö¤retimin niteli¤ine, ö¤retim eleman›-ö¤renci-yönetici iliflkilerine ve ö¤retim ortamlar›n›n fiziki özelliklerine iliflkin 30 adet sorunun yer ald›¤› bir veri toplama
arac› kullan›lm›flt›r. Araflt›rmaya 204 k›z (%49) ve 216 erkek (%51) olmak üzere
Gazi Üniversitesi’nin sekiz fakülte ve bir yüksekokulunda ö¤renim gören 420
ö¤renci kat›lm›flt›r. Araflt›rman›n sonuçlar›; ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik
baflar› düzeyleri ile ayl›k olarak ele geçen paran›n ihtiyac› karfl›lama durumu, ailede üniversite ö¤renimi gören birey say›s›, istenilen programda okuma durumu, devam edilen programdan, arkadafll›k ve aile iliflkilerinden, kullan›lan ö¤retim yöntemlerinden, ö¤retim elemanlar›yla olan iliflkilerden ve karfl› cinsle
olan arkadafll›k iliflkilerden memnun olup olmama durumlar› aras›nda anlaml›
iliflkilerin oldu¤unu göstermifltir. Bununla birlikte, ö¤rencilerin alg›lad›klar›
akademik baflar› düzeyleri ile cinsiyet, sosyal etkinliklere kat›lma ve ö¤renim
görülen fiziki ortamlar›n yeterli¤i gibi de¤iflkenler aras›nda istatistiksel olarak
önemli iliflkiler bulunmam›flt›r.
Anahtar Sözcükler: Üniversite ö¤rencisi, akademik baflar›, zihinsel olmayan faktörler
Girifl
Üniversite ö¤rencilerinin baflar›lar›n› etkileyen kiflisel özelliklerin belirlenmesi, son y›llarda araflt›rmac›lar ve e¤itimciler aç›s›ndan önemli bir ilgi alan› ve çal›flma
konusu haline gelmifltir. Bu durum; ö¤renci baflar›s›n› etkileyen faktörlerin daha iyi
anlafl›lmas›, üniversite e¤itimine devam etme düzeyinin yükseltilmesi ve ö¤rencilerin
baflar›s›zl›klar›na yönelik gerekli müdahale araçlar›n›n kullan›lmas› çabas›n›n bir
yans›mas›d›r. Ö¤rencilerin genel okul baflar›s›nda ve belirli konu alanlar›na iliflkin kazan›mlar›n edinilmesinde akademik ve zihinsel özelliklerin önemli bir rol oynad›¤›
kabul edilmektedir (Larose, Robertson, Roy ve Legault, 1998).
Türk yüksek ö¤retimiyle ilgili sorunlar ve zihinsel olmayan faktörlerin baflar›
üzerindeki etkileri hakk›ndaki araflt›rma sonuçlar›, ö¤renci baflar›s›n›n çeflitli faktör-
* Doç. Dr.; G.Ü. Gazi E¤itim Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümü
** Arfl. Gör. Dr.; G.Ü. Gazi E¤itim Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümü
u
66
u Galip Yüksel/Ferudun Sezgin
lerden etkilendi¤ini göstermektedir. Zihinsel yönden bir yoklama niteli¤inde olan
üniversite girifl s›navlar›, ö¤rencinin üniversitedeki baflar›s›n›n ancak bir k›sm›n› yordamaya olanak tan›maktad›r. Oysa ki, araflt›rmac›lar zihinsel olmayan faktörlerin baflar›y› etkilemede önemli oldu¤una de¤inmektedirler (Özgüven, 1974).
Akademik ve zihinsel özellikler ö¤renci baflar›s›ndaki de¤iflmenin sadece belirli bir oran›n› aç›klayabilmektedir. Yap›lan bir çal›flmada 39 farkl› araflt›rman›n sonuçlar› incelenmifl ve ö¤renci baflar›s›n›n %5 ile %25 aras›nda de¤iflen oranlarda akademik ve zihinsel becerilere ba¤lanabilece¤i sonucuna var›lm›flt›r. Baz› araflt›rmalarda da zihinsel olmayan faktörlerin ö¤renci baflar›s›n› aç›klamada akademik ve zihinsel faktörlerden daha etkili oldu¤u anlafl›lm›flt›r. Örne¤in; ö¤rencilerin okul ortam›na
ve farkl› s›n›flara rahatça uyum sa¤layabilmeleri, zihinsel becerilerin yan›nda kiflisel
çal›flma al›flkanl›klar›n›n ve tutumlar›n›n da olumlu olmas›n› gerektirmektedir. Akran
iliflkileri, yaflam alanlar›n›n düzenlenmesi, ifl bulma olanaklar› ve ö¤renci topluluklar›na kat›l›m gibi özelliklerin, ö¤rencinin zihinsel geliflimine ve akademik baflar›s›na
katk›da bulundu¤u görülmektedir. Ayr›ca, plan yapma ve zaman yönetimi becerisi,
akademik çal›flmalara öncelik verme, s›navlara gerekli flekilde haz›rlanma ya da ö¤renmenin içsel oldu¤una ve baflarabilece¤ine inanma gibi baz› özellikler de akademik
baflar›y› desteklemektedir (Larose ve di¤erleri, 1998; Schommer, 1993). Ö¤renilecek
muhteva, görevler ya da ödevler stres verici oldu¤unda baflar›s›zl›k riski artmaktad›r.
Bununla birlikte, liseden üniversiteye geçifl gibi ö¤rencilerin ö¤renme ortamlar›n›n
de¤iflti¤i durumlar, ö¤rencilerin kiflisel ö¤renme yaklafl›mlar›n› de¤ifltirmelerini ya da
bu yaklafl›mlar›nda farkl› uyarlamalar yapmalar›n› gerektirebilir.
Ö¤rencilerin baflar›lar›n› etkileyen zihinsel ve zihinsel olmayan faktörlere iliflkin kültürler aras› karfl›laflt›rmaya dayal› bir çal›flmada, zihinsel olmayan faktörlerin
ö¤renme üzerindeki etkisinin do¤rudan gözlenmesinin zor olmas›na karfl›n, bu faktörlerin ö¤rencilerin bilinç düzeylerini ve ö¤renmeye iliflkin tutumlar›n› biçimlendirdi¤i
sonucuna var›lm›flt›r. Olumlu kiflisel özellikler, ö¤renciyi ö¤renme konusunda cesare tlendirmenin yan›nda onda ö¤renme iste¤i oluflturmaktad›r (Shehu, Min, Mingfu ve
Zhongchun, 2001). Matematik baflar›s›n› etkileyen faktörlere iliflkin bir araflt›rmada,
ö¤renci baflar›s›n›n pek çok faktörden etkilendi¤i ve ö¤retmenlerin alg›lar›na göre matematik baflar›s›n› etkileyen en önemli faktörün ö¤rencilerin dersi iyi dinlemeleri, en
önemsiz faktörün ise cinsiyet oldu¤u sonucuna var›lm›flt›r (Dursun ve Dede, 2004).
Yap›lan araflt›rmalar lisedeki akademik baflar›n›n özellikle dil bilimlerine, sözel ve matematiksel becerilere iliflkin baflar›n›n üniversite baflar›s›n› anlaml› düzeyde
yordad›¤›n› göstermektedir (Larose ve di¤erleri, 1998). Buna göre, ö¤rencilerin lisedeki akademik baflar›lar›na iliflkin olumlu alg›lar›n›n üniversite baflar›lar›n› da olumlu
yönde etkileyece¤i söylenebilir.
Ö¤rencilerin akademik baflar›s›zl›klar›n›n nedenlerine iliflkin baflka bir araflt›rmada; ö¤retmen davran›fllar›, ö¤retim yöntem ve teknikleri, çal›flma eksikli¤i-yetersizli¤i, ö¤renme ortam›n›n yetersizli¤i, konu içeri¤i, ö¤rencilerin psikolojik sorunlar›,
ailesel sorunlar, ö¤renim görülen program›n kariyer ve ifl hayat›na etkisi ve zaman›
etkili kullanmada yetersizlik gibi faktörler, akademik baflar›s›zl›¤›n en önemli nedenleri aras›nda gösterilmifltir (Akt. Dursun ve Dede, 2004).
Yap›lan araflt›rmalarda ö¤rencilerin akademik baflar›lar›n› etkileyen zihinsel
faktörlerin yan›nda pek çok zihinsel olmayan faktörün oldu¤u ve ö¤renci baflar›s›n›n
art›r›lmas› için ö¤retmenlerin bu faktörlerin fark›nda olmalar› gerekti¤i vurgulan-
u
67
Üniversite Ö¤rencilerinin Baflar›lar›n› Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler... u
maktad›r (Çelenk, 2003; Dursun ve Dede, 2004; Larose ve di¤erleri, 1998; Özgüven,
1974). Ayr›ca, ö¤rencilerin okul baflar›lar›nda okul-aile dayan›flmas›n›n önemine iliflkin bir araflt›rmada, e¤itim aç›s›ndan destekleyici ailelerden gelen ö¤rencilerin baflar›lar›n›n daha yüksek oldu¤u vurgulanmaktad›r (Çelenk, 2003).
Ö¤renmeye ve baflar›ya iliflkin beklenti, akademik baflar›y› etkileyen önemli
faktörlerden biri olarak kabul edilebilir. Ö¤rencilerin akademik baflar›lar›na iliflkin
araflt›rmalarda, ö¤retmenlerin beklentilerindeki art›flla birlikte ö¤renci ö¤renmelerinin de artt›¤› gözlenmektedir. Bu nedenle, ö¤retmen beklentilerinin ö¤renme üzerinde önemli bir etkiye sahip oldu¤u belirtilebilir. Etkili ö¤retmenlerin en önemli özelliklerinden biri, hem kendileri hem de ö¤rencileri için yüksek baflar› beklentisine sahip olmalar›d›r (Özdemir, Yal›n ve Sezgin, 2004). Ayr›ca, etkili e¤itim sistemlerine iliflkin araflt›rmalarda, tüm paydafllar›n e¤itime iliflkin yüksek beklenti içinde olmalar›,
etkili okullar›n önemli özellikleri aras›nda gösterilmektedir (Bamburg ve Andrews,
1990). S›n›f ortam›n›n temel de¤iflkenlerinden biri olarak ö¤renmeye ve ö¤retmeye
iliflkin beklentilerin yüksek olmas› durumunda, kendilerine baflar›l› olduklar› hissettirilen ö¤renciler daha baflar›l› olmaktad›rlar (Özden, 2003).
Ö¤renme ortamlar›n›n fiziki yap›s› ve bu yap›n›n düzenlenmesi, ö¤rencilerin
davran›fllar› üzerinde do¤rudan etkilidir. Bu nedenle, e¤itim etkinliklerinin gerçeklefltirildi¤i fiziksel ortamlar›n ö¤rencilerin fizyolojik ihtiyaçlar›na ve ö¤renme kazan›mlar›na uygun olmas› gerekir (Korkmaz, 2003). Okulun, s›n›f›n veya dersliklerin fiziksel ortam›n›n ö¤renmeye uygun flekilde düzenlenmesi, ö¤rencinin sosyal, duygusal, fiziksel ve akademik geliflimini olumlu yönde etkilemektedir (Akyol, 2003). Ö¤renme ortamlar›n›n fiziki yap›s›, ö¤rencilerin ö¤renmelerini kolaylaflt›rmal›, onlar›
ö¤renmeye teflvik etmeli ve ö¤renmede kal›c›l›¤› art›rmal›d›r. Ayr›ca, okulun fiziki ortamlar›n›n temiz ve düzenli olmas›, ö¤rencilerin olumlu bir ö¤renme ortam› içinde olmalar› aç›s›ndan önem tafl›maktad›r.
Akademik baflar›y› etkileyen önemli faktörlerden biri de ö¤rencilerin sosyal
etkileflim düzeyleridir. Ö¤retim etkinliklerinin, ö¤renciler aras›nda iflbirli¤ini ve grup
çal›flmas›n› destekleyici nitelikte olmas› gerekir. Ö¤renciler aras› sosyal etkileflim, ö¤renmeyi kolaylaflt›r›r ve bilginin paylafl›lmas›n› sa¤layarak ö¤renmeyi pekifltirir. ‹flbirli¤ine dayal› tak›m çal›flmalar› ve grup projeleri, yüksek düzeyli düflünme ve problem çözme becerilerinin gelifltirilmesine yard›mc› olur (Davis, 2001).
Zihinsel olmayan faktörler üzerinde yap›lan araflt›rmalar›n çeflitlili¤i de bu tip
faktörlerin kapsam›n›n genifl bir alana yay›ld›¤›n› göstermektedir. Türkiye’de zihinsel olmayan faktörler konusu daha ziyade ö¤rencinin kiflilik özellikleri, çevresel olanaklar›, aile yap›s›, vb. de¤iflkenlerle ilgilidir. Bu araflt›rmada, Gazi Üniversitesi ö¤rencilerinin akademik baflar›lar›n› etkileyen zihinsel olmayan faktörler incelenmifltir.
Araflt›rman›n, ö¤rencilerin baflar›lar›n› art›r›c› yönde al›nacak tedbirlere katk›da bulunabilece¤i düflünülmektedir.
Üniversite ö¤rencilerinin baflar›lar›n› etkileyen zihinsel olmayan faktörlere
iliflkin olarak yap›lan bu araflt›rman›n iki temel amac› afla¤›da verilmifltir:
1. Ö¤rencilerin akademik baflar›lar›n› etkileyen zihinsel olmayan faktörlere
iliflkin da¤›l›m nas›ld›r?
2. Ö¤rencilerin alg›lad›klar› baflar› durumlar› ile akademik baflar›lar›n› etkileyen zihinsel olmayan faktörler aras›nda anlaml› iliflkiler var m›d›r?
u
68
Yöntem
Araflt›rman›n bu bölümünde araflt›rma modeli, kat›l›mc›lar, veri toplama arac› ve verilerin analizi ile ilgili bilgiler verilmifltir.
Araflt›rma Modeli
Araflt›rma, tarama modelindedir. Tarama modelleri, geçmiflte veya halen var
olan bir durumu var oldu¤u flekliyle betimlemeyi amaçlayan araflt›rma yaklafl›m›d›r
(Karasar, 2003). Araflt›rmada, üniversite ö¤rencilerinin alg›lad›klar› akademik baflar›
düzeylerinin baz› zihinsel olmayan faktörlerle iliflkisi betimsel olarak incelenmifltir.
Kat›l›mc›lar
Araflt›rmaya Gazi Üniversitesi’nin sekiz fakülte ve bir yüksekokulunda ö¤renim gören ve yans›z olarak seçilen 420 ö¤renci kat›lm›flt›r. Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin %51’i erkek, %49’u k›zd›r. Ö¤rencilerin fakültelere göre da¤›l›m› ise flu flekildedir: Beden E¤itimi ve Spor Yüksekokulu %11, D›fl Hekimli¤i Fakültesi %10, Endüstriyel Sanatlar E¤itim Fakültesi %10, Fen-Edebiyat Fakültesi %12, Gazi E¤itim Fakültesi %13, ‹ktisadi ve ‹dari Bilimler Fakültesi %11, Mühendislik ve Mimarl›k Fakültesi
%11, Teknik E¤itim Fakültesi %11 ve T›p Fakültesi %11. Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin %57’si 3. 4. ve 5. s›n›flarda ö¤renim görürken, %43’ü de di¤er s›n›flarda ö¤renim
görmektedir.
Veri Toplama Arac›
Araflt›rma için gerekli verilerin toplanmas› amac›yla ö¤rencilerin kiflisel özeliklerine, motivasyon kaynaklar›na, üniversitede ö¤retimin niteli¤ine, ö¤retim eleman›, ö¤renci ve yönetici iliflkilerine yönelik 30 sorundan oluflan bir anket haz›rlanm›flt›r. Araflt›rma için gerekli sorular›n oluflturulmas› için yerli ve yabanc› alanyaz›n taranm›flt›r. Ayr›ca, bir grup ö¤renci ile akademik baflar›lar›nda etkili oldu¤unu düflündükleri de¤iflkenlere iliflkin odak grup çal›flmas› yap›lm›flt›r. Veri toplama arac›nda
yer alan sorular›n kapsam geçerli¤i için uzman görüflüne baflvurulmufl, bu do¤rultuda gerekli görülen düzeltme ve eklemeler yap›larak araç kullan›lm›flt›r.
Verilerin Analizi
Üniversite ö¤rencilerinin baflar›lar›n› etkileyen zihinsel olmayan faktörlerle ilgili verilerin de¤erlendirilmesinde frekans (f) ve yüzde (%) kullan›lm›flt›r. ‹ki süreksiz
de¤iflken aras›nda anlaml› bir iliflkinin olup olmad›¤› da kay-kare testi ile incelenmifltir.
Bulgular
Araflt›rmada ö¤rencilerin baflar›lar›n› etkileyen zihinsel olmayan baz› faktörlere iliflkin da¤›l›mlar afla¤›da sunulmufltur:
Okunan program›n tercih s›ras›:Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin beflte üçünden
fazlas›n›n (%61) devam etti¤i program, ilk üç tercihi aras›nda yer alm›flt›r. Bu bulgu,
her befl ö¤renciden üçünün Gazi Üniversitesi’nin ilgili program›n› isteyerek seçti¤i
fleklinde de¤erlendirilebilir.
Alg›lanan akademik baflar› düzeyi:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin %6’s› akademik baflar›s›n› “çok iyi”, %49’u “iyi”, %36’s› “orta” ve %9’u ise “zay›f” olarak alg›lamaktad›r.
u
69
Lise mezuniyet der
ecesi:Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin %53’ü lise mezuniyet
derecesini “pekiyi”, %39’u “iyi” ve %8’i de “orta” olarak belirtmifltir.
‹lk 15 y›l›n geçirildi¤i yerleflim yeri:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin yar›s›ndan
fazlas›n›n (%51) yaflam›n›n ilk 15 y›l›n› büyük flehirlerde geçirdi¤i anlafl›lmaktad›r.
Ailenin gelir durumu:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin büyük ço¤unlu¤u (%82)
ailesinin gelir durumunun “orta” oldu¤unu belirtmifltir.
Ailede üniversite ö¤r
enimi gören birey say›s›:Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin üçte ikisinin (%67) ailesinde üniversitede ö¤renim gören en az bir birey bulunmaktad›r.
Ayl›k ele geçen gelirin ihtiyac› karfl›lama durumu:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin yaklafl›k yar›s› (%46) ayl›k olarak eline geçen gelirin ihtiyaçlar›n› karfl›lamad›¤›n›
belirtmektedir.
‹stenilen programda ö¤r
enim görme durumu:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin
beflte ikiden fazlas› (%42) istedi¤i bir programda ö¤renim gördü¤ünü belirtirken,
yaklafl›k üçte biri (%31) istedi¤ine yak›n bir programda ö¤renim gördü¤ünü belirtmifltir. ‹stemedi¤i bir programda e¤itim gördü¤ünü düflünenlerin oran› ise %27’dir.
E¤itim al›nan programdan memnuniyet:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin beflte
ikiden fazlas› (%42) devam etti¤i programdan memnun oldu¤unu, yine beflte ikiden
fazlas› (%44) da k›smen memnun oldu¤unu belirtmifltir. Ö¤renim gördü¤ü programdan flu an memnun olmad›¤›n› belirtenlerin oran› ise %14’tür.
Konser, aç›k oturum, spor
, folklor, tiyatro, vb. ders d›fl› kültür
el ve sosyal faaliyetler
e
kat›lma durumu:Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin %17’si konser, aç›k oturum, spor,
folklor, tiyatro, vb. ders d›fl› kültürel ve sosyal faaliyetlere “hiç” kat›lmad›¤›n› belirtirken, yaklafl›k üçte ikisi (%65) “bazen” kat›ld›¤›n› ve %18’i ise “ço¤u zaman” kat›ld›¤›n› belirtmifltir.
Sa¤l›k durumu:Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin yar›dan fazlas›n›n (%57) sa¤l›k problemi bulunmamaktad›r. Sürekli bir sa¤l›k problemi oldu¤unu belirtenlerin
oran› ise %5’tir.
Ö¤renim görülen birimin fiziki ortam›:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin yaklafl›k
dörtte biri (%24) ö¤renim gördü¤ü fiziki ortamlar› yeterli bulurken, ö¤rencilerin üçte
birinden fazlas› (%35) biraz yeterli bulmaktad›r. Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin beflte ikisinden fazlas› (%41) da ö¤renim görülen fiziki ortamlar›n yetersiz oldu¤u görüflündedir.
Arkadafll›k iliflkilerinden memnuniyet:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin üçte ikisi
(%66) arkadafll›k iliflkilerinden memnun oldu¤unu belirtmifltir. Ö¤rencilerin dörtte
birinden fazlas›n›n (%27) arkadafll›k iliflkilerinden biraz memnun oldu¤u, %7’sinin
ise memnun olmad›¤› görülmektedir.
Üniversitedeki yönetici-ö¤r
enci iliflkilerinden memnuniyet:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin üçte biri (%33) üniversitedeki yönetici-ö¤renci iliflkilerinden memnun olmad›¤›n› belirtmifltir. Ayr›ca, ö¤rencilerin yaklafl›k yar›s› (%49) yönetici-ö¤renci iliflkilerinden k›smen memnun oldu¤unu belirtirken, üniversitedeki yönetici-ö¤renci iliflkilerinden memnun olanlar›n oran› ise %18’dir.
Aile ile iliflkilerden memnuniyet:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin büyük ço¤unlu¤u (%82) ailesi ile iliflkilerinin iyi oldu¤unu belirtmifltir. Ailesi ile iliflkilerinin k›s-
u
70
men iyi oldu¤unu belirtenlerin oran› %17 olurken, kötü oldu¤unu belirtenlerin oran›
ise sadece %1’dir.
Derslerde kullan›lan ö¤r
etim yöntemlerinden memnuniyet:
Ö¤rencilerin %23’ü
derslerde kullan›lan ö¤retim yöntemlerinden memnun de¤ilken, %61’i k›smen memnundur.
Ö¤retim elemanlar›n›n örnek olay ve gözlem gibi durumlardan genel sonuçlar
- ç›kar
ma durumu:Ö¤rencilerin dörtte birinden fazlas› (%27) ö¤retim elemanlar›n›n her zaman tümevar›m yöntemini kullanarak ders iflledi¤ini belirtmifltir. Tümevar›m yönteminin bazen kullan›ld›¤›n› belirtenlerin oran› ise beflte üçten biraz fazlad›r (%62). Bu
yöntemin hiç kullan›lmad›¤›n› düflünen ö¤rencilerin oran› ise %11’dir.
Ö¤retim elemanlar›n› alanlar›nda yeterli bulma durumu:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin beflte ikisi (%40) ö¤retim elemanlar›n› alanlar›nda yeterli bulurken, yar›dan
fazlas› (%52) k›smen yeterli bulmaktad›r. Ö¤rencilerin %8’i ise ö¤retim elemanlar›n›
alanlar›nda yeterli bulmad›¤›n› belirtmifltir.
Ö¤retim elemanlar›yla olan iliflkilerden memnuniyet:
Ö¤rencilerin üçte ikisi (%67)
ö¤retim elemanlar›yla olan iliflkilerinden memnun oldu¤unu belirtirken, üçte biri
(%33) memnun olmad›¤›n› belirtmifltir.
Karfl› cinsle olan arkadafll›k iliflkilerinden memnuniyet:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin yaklafl›k üçte ikisi (%64) karfl› cinsle olan arkadafll›k iliflkilerinden memnun oldu¤unu ifade etmifltir. Karfl› cinsle olan arkadafll›k iliflkilerinden memnun olmad›¤›n› belirtenlerin oran› ise %12’dir.
Günlük yaflamda kendisini nas›l hissetti¤ine iliflkin alg›:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin yaklafl›k dörtte üçü (%73) günlük yaflamda kendini sakin hissetmektedir.
Bununla birlikte, ö¤rencilerin beflte biri (%20) günlük yaflamda kendini gergin, %7’si
de oldukça gergin hissetti¤ini belirtmifltir.
Üniversite baflar› der
ecesinin beklentiye uygunlu¤u:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin yaklafl›k yar›s› (%48) üniversitedeki baflar› derecesinin beklentisine uygun oldu¤unu düflünmektedir. Ayn› flekilde ö¤rencilerin yaklafl›k yar›s› (%46) baflar›s›n›n beklentisinden düflük oldu¤unu ve %6’s› da beklentisinden yüksek bir baflar›ya sahip oldu¤unu belirtmifltir.
Baflar›da baflkalar›n›n etkili olmas›:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin yaklafl›k beflte biri (%18) baflar›s›nda baflkalar›n›n etkili oldu¤unu düflünmektedir. Ö¤rencilerin
yaklafl›k yar›s› (%48) baflar›s›nda k›smen baflkalar›n› etkili görürken, ö¤rencilerin üçte birinden fazlas› (%34) baflar›s›nda baflkalar›n›n etkili olmad›¤›n› düflünmektedir.
Üniversitede internet hizmetlerinin yeterlili¤i:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin
%7’si internet hizmetlerinin “çok yeterli”, %22’si “oldukça yeterli”, %32’si “orta düzeyde yeterli” ve %17’si “biraz yeterli” oldu¤unu düflünürken, üniversitenin internet
hizmetlerinin hiç yeterli olmad›¤›n› belirtenlerin oran› ise %22’dir.
Ö¤renirken ayr›nt›l› örnekler
e ve ek aç›klamalara ihtiyaç duyma:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin %2’si “hiçbir zaman” cevab›n› vererek ö¤renirken ayr›nt›l› örneklere
ve ek aç›klamalara ihtiyaç duymad›¤›n› belirtmifltir. Bununla birlikte, ö¤rencilerin yar›dan fazlas› (%58) “bazen”, beflte ikisi de (%40) “her zaman” ö¤renirken ayr›nt›l› örneklere ve ek aç›klamalara ihtiyaç duymaktad›r.
u
71
Ö¤renirken d›fl deste¤e ihtiyaç duyma:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin %13’ü
ö¤renirken her zaman d›fl deste¤e ihtiyaç duydu¤unu belirtirken, dörtte üçünden fazlas› (%76) bazen d›fl deste¤e ihtiyaç duydu¤unu belirtmifltir. Ö¤rencilerin %11’i ise
ö¤renirken hiçbir zaman d›fl bir deste¤e ihtiyaç duymad›¤›n› düflünmektedir.
Gazi Üniversitesi ö¤r
encisi olmaktan memnuniyet:
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin üçte biri (%33) bu soruya “evet” cevab›n› verirken, yaklafl›k beflte ikisi (%38) “hay›r” yönünde görüfl belirtmifltir. Ayr›ca, ö¤rencilerin %29’unun bu konuda karars›z
oldu¤u anlafl›lmaktad›r.
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri ile
baz› zihinsel olmayan faktörler aras›ndaki iliflkiler için yap›lan kay-kare testi sonuçlar› afla¤›da sunulmufltur:
Tablo 1. Alg›lanan akademik baflar› ile cinsiyet aras›ndaki iliflki için kay-kare
testi sonuçlar›
Akademik Baflar› Düzeyi
Cinsiyet
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
Toplam
K›z
n
%
16
7.8
108
52.9
67
32.8
13
6.4
204
100.0
Erkek
n
%
10
4.7
98
45.6
84
39.1
23
10.7
215
100.0
Toplam
n
%
26
6.2
206
49.2
151
36.0
36
8.6
419
100.0
X2(3)=6.277, p=.099
Ö¤rencilerin cinsiyetleri ile alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri aras›nda
istatistiksel olarak anlaml› bir iliflki bulunmam›flt›r (p>.05). Baflka bir anlat›mla, alg›lanan akademik baflar› düzeyi cinsiyete ba¤l› olarak de¤ifliklik göstermemifltir.
Tablo 2. Alg›lanan akademik baflar› ile ayl›k ele geçen paran›n ihtiyac› karfl›lama durumu aras›ndaki iliflki için kay-kare testi sonuçlar›
Ayl›k Ele Geçen
Paran›n ‹htiyac›
Karfl›lama Durumu
Evet
Hay›r
Toplam
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
Toplam
n
15
142
110
17
284
%
n
5.3
11
50.0
64
38.7
41
6.0
19
100.0
135
%
8.1
47.4
30.4
14.1
100.0
n
%
26
6.2
206
49.2
151
36.0
36
8.6
419
100.0
X2(3)=10.079, p=.018
Ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri ile ayl›k olarak ellerine
geçen paran›n ihtiyaçlar›n› karfl›lama durumu aras›nda anlaml› bir iliflki bulunmufl-
u
72
tur (p<.05). Ayl›k eline geçen paran›n, ihtiyaçlar›n› karfl›lamaya yetti¤ini belirten ö¤rencilerin baflar›lar› daha yüksektir.
Tablo 3. Alg›lanan akademik baflar› ile ailede üniversite ö¤renimi gören birey
say›s› aras›ndaki iliflki için kay-kare testi sonuçlar›
Ailede Ünversite
Ö¤renimi Gören
Birey Say›s›
1 kifli
2 kifli
3 ve daha
fazla kifli
Toplam
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
Toplam
n
4
76
47
9
136
%
n
2.9
15
55.9
58
34.6
53
6.6
16
100.0
142
%
n
%
10.6
6
4.5
40.8
69
51.5
37.3
49
36.6
11.3
10
7.5
100.0
134
100.0
n
%
25
6.1
203
49.3
149
36.2
35
8.5
412
100.0
X2(6)=13.039, p=.042
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri ile ailelerinde üniversitede ö¤renim gören birey say›s› aras›nda anlaml› bir iliflki bulunmufltur (p<.05). Ailesinde üniversite mezunu ya da üniversitede ö¤renim gören birey
say›s› iki ve daha fazla olan ö¤rencilerin akademik baflar›lar› daha yüksektir.
Tablo 4. Alg›lanan akademik baflar› ile istenilen programda ö¤renim görme
durumu aras›ndaki iliflki için kay-kare testi sonuçlar›
‹stenilen Programda
Ö¤renim Görme
Durumu
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
Toplam
n
13
97
54
11
175
%
n
%
7.4
10
7.8
55.4
60
46.5
30.9
51
39.5
6.3
8
6.2
100.0
129
100.0
Hay›r
n
%
3
2.6
49
43.0
45
39.5
17
14.9
114
100.0
Toplam
n
%
26
6.2
206
49.3
150
35.9
36
8.6
418
100.0
Evet
‹ste¤ime
Yak›n
X2(6)=15.063, p=.020
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri ile istenilen programda ö¤renim görme durumlar› aras›nda anlaml› bir iliflki bulunmufltur
(p<.05). ‹stedi¤i bir programda ö¤renim gördü¤ünü düflünen ö¤rencilerin akademik
baflar›lar› daha yüksektir.
u
73
Tablo 5. Alg›lanan akademik baflar› ile devam edilen programdan memnun olma durumu aras›ndaki iliflki için kay-kare testi sonuçlar›
Devam Edilen
Programdan Memnun
Olma Durumu
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
Toplam
n
12
102
50
10
174
%
n
%
6.9
12
6.5
58.6
81
43.8
28.7
77
41.6
5.7
15
8.1
100.0
185
100.0
Hay›r
n
%
2
3.4
23
39.0
23
39.0
11
18.6
59
100.0
Toplam
n
%
26
6.2
206
49.3
150
35.9
36
8.6
418
100.0
Evet
K›smen
X2(6)=19.333, p=.004
Ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri ile devam ettikleri programdan flimdi memnun olup olmama durumlar› aras›nda istatistiksel olarak anlaml›
bir iliflki bulunmufltur (p<.05). Devam etti¤i programdan memnun oldu¤unu düflünen ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik baflar›lar› daha yüksektir.
Tablo 6. Alg›lanan akademik baflar› ile sosyal etkinliklere kat›lma durumu aras›ndaki iliflki için kay-kare testi sonuçlar›
Sosyal Etkinliklere
Kat›lma Durumu
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
Toplam
n
6
41
26
4
77
%
7.8
53.2
33.8
5.2
100.0
K›smen
n
%
15
5.5
136
50.0
102
37.5
19
7.0
272
100.0
Hay›r
n
%
5
7.1
29
41.4
23
32.9
13
18.6
70
100.0
Toplam
n
%
26
6.2
206
49.2
151
36
36
8.6
419
100.0
Evet
X2(6)=12.206, p=.058
sosyal etkinliklere kat›lma durumlar› aras›nda istatistiksel olarak anlaml› bir iliflki bulunmam›flt›r (p>.05). ‹statistiksel olarak anlaml› bir iliflki olmamas›na karfl›n, sosyal
etkinliklere kat›lan ö¤rencilerin akademik baflar›lar›n›n daha yüksek oldu¤u yönünde bir e¤ilimin oldu¤u görülmektedir.
u
74
Tablo 7. Alg›lanan akademik baflar› ile ö¤renim görülen fiziki ortam›n yeterli¤i aras›ndaki iliflki için kay-kare testi sonuçlar›
Ö¤renim Görülen
Fiziki Ortam›n
Yeterli¤i
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
Toplam
n
8
60
29
4
101
%
n
%
7.9
6
4.2
59.4
67
46.5
28.7
55
38.2
4.0
16
11.1
100.0
144
100.0
Hay›r
n
%
12
7.0
76
44.4
67
39.2
16
9.4
171
100.0
Toplam
n
%
26
6.3
203
48.8
151
36.3
36
8.7
416
100.0
Evet
K›smen
X2(6)=10.556, p=.103
ö¤renim gördükleri fiziki ortamlar›n yeterli¤ine iliflkin alg›lar› aras›nda istatistiksel
olarak anlaml› bir iliflki bulunmam›flt›r (p>.05). ‹statistiksel olarak anlaml› bir iliflki olmamas›na karfl›n, ö¤renim görülen fiziki ortamlar›n yeterli oldu¤unu belirten ö¤rencilerin akademik baflar›lar›nda yükselme e¤ilimi gözlenmektedir.
Tablo 8. Alg›lanan akademik baflar› ile arkadafll›k iliflkilerinden memnun olma
durumu aras›ndaki iliflki için kay-kare testi sonuçlar›
Arkadafll›k ‹liflkilerinden
Memnun Olma Durumu Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
Toplam
n
19
140
95
22
276
%
6.9
50.7
34.4
8.0
100.0
K›smen
n
%
6
5.4
55
49.5
44
39.6
6
5.4
111
100.0
Hay›r
n
%
1
3.4
9
31.0
11
37.9
8
27.6
29
100.0
Toplam
n
%
26
6.3
204
49.0
150
36.1
36
8.7
416
100.0
Evet
X2(6)=16.893, p=.010
Ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri ile arkadafll›k iliflkilerinden memnun olma durumlar› aras›nda anlaml› bir iliflki bulunmufltur (p<.05). Arkadafll›k iliflkilerinden memnun oldu¤unu düflünen ö¤rencilerin akademik baflar› düzeyleri daha yüksektir.
u
75
Tablo 9. Alg›lanan akademik baflar› ile aile iliflkileri aras›ndaki iliflki için kaykare testi sonuçlar›
Aile ‹liflkileri
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
Toplam
n
21
179
113
26
339
%
Bazen Bozulmakla n
Beraber ‹yi
%
6.2
5
6.9
52.8
24
33.3
33.3
35
48.6
7.7
8
11.1
100.0
72
100.0
1
20.0
2
40.0
2
40.0
5
100.0
204
49.0
150
36.1
36
8.7
416
100.0
‹yi
Kötü
n
%
Toplam
n
%
26
6.3
X2(6)=16.255, p=.012
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri ile aile iliflkilerinden memnun olma durumlar› aras›nda anlaml› bir iliflki bulunmufltur
(p<.05). Ailesi ile iliflkilerinin iyi oldu¤unu belirten ö¤rencilerin akademik baflar› düzeyleri daha yüksektir.
Tablo 10. Alg›lanan akademik baflar› ile ö¤retim yöntemi aras›ndaki iliflki için
kay-kare testi sonuçlar›
Ö¤retim
Yöntemlerinden
Memnun Olma Durumu
Evet
K›smen
Hay›r
Toplam
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Toplam
Zay›f
n
3
39
20
3
65
%
n
%
4.6
18
7.1
60.0
135
52.9
30.8
86
33.7
4.6
16
6.3
100.0
255
100.0
n
%
5
5.2
30
31.3
44
45.8
17
17.7
96
100.0
n
26
204
150
36
416
%
6.3
49.0
36.1
8.7
100.0
X2(6)=24.712, p=.000
derslerde kullan›lan ö¤retim yöntemlerinden memnun olup olmama durumlar› aras›nda anlaml› bir iliflki bulunmufltur (p<.05). Ö¤rencilerin derslerde kullan›lan ö¤retim yöntemlerinden memnun olma durumlar›na ba¤l› olarak akademik baflar›lar›n›n
farkl›laflt›¤› görülmektedir. Derslerde kullan›lan ö¤retim yöntemlerinden memnun
oldu¤unu belirten ö¤rencilerin akademik baflar›lar› daha yüksektir.
u
76
Tablo 11. Alg›lanan akademik baflar› ile ö¤retim elemanlar›yla olan iliflkilerden
memnun olma durumu aras›ndaki iliflki için kay-kare testi sonuçlar›
Ö¤retim Elemanlar›yla
Olan ‹liflkilerden
Memnun Olma Durumu
Evet
Hay›r
Toplam
Toplam
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
n
22
153
86
14
275
%
n
8.0
4
55.6
50
31.3
63
5.1
22
100.0
139
%
2.9
36.0
45.3
15.8
100.0
n
%
26
6.3
203
49.0
149
36.0
36
8.7
414
100.0
X2(3)=28.444, p=.000
ö¤retim elemanlar›yla olan iliflkilerinden memnun olup olmama durumlar› aras›nda
anlaml› bir iliflki bulunmufltur (p<.05). Ö¤retim elemanlar›yla olan iliflkilerden memnun oldu¤unu belirten ö¤rencilerin akademik baflar›lar› daha yüksektir.
Tablo 12. Alg›lanan akademik baflar› ile karfl› cinsle olan arkadafll›k iliflkilerinden memnun olma durumu aras›ndaki iliflki için kay-kare testi sonuçlar›
Karfl› Cinsle Olan
Arkadafll›k ‹liflkilerinden
Memnun Olma Durumu
Memnunum
Biraz Memnunum
Memnun De¤ilim
Toplam
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
Toplam
n
21
137
84
20
262
%
n
%
8.0
2
1.9
52.3
50
48.5
32.1
47
45.6
7.6
4
3.9
100.0
103
100.0
n
%
3
6.3
16
33.3
17
35.4
12
25.0
48
100.0
n
26
203
148
36
413
%
6.3
49.2
35.8
8.7
100.0
X2(6)=28.824, p=.000
karfl› cinsle olan arkadafll›k iliflkilerinden memnun olup olmama durumlar› aras›nda
anlaml› bir iliflki bulunmufltur (p<.05). Karfl› cinsle olan arkadafll›k iliflkilerinden
memnun oldu¤unu belirten ö¤rencilerin akademik baflar›lar›n›n daha yüksek oldu¤u
görülmektedir.
u
77
Tablo 13. Alg›lanan akademik baflar› ile baflar› beklentisi aras›ndaki iliflki için
kay-kare testi sonuçlar›
Baflar› Beklentisi
Beklentimden Yüksek
Beklentime Uygun
Beklentimden Düflük
Toplam
X2
(6)=63.44,
Toplam
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
n
4
13
3
2
22
%
n
%
18.2
17
8.5
59.1
122
61.0
13.6
59
29.5
9.1
2
1.0
100.0
200
100.0
n
%
5
2.6
67
34.7
89
46.1
32
16.6
193
100.0
n
26
202
151
36
415
%
6.3
48.7
36.4
8.7
100.0
p=.000
Ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri ile üniversitedeki baflar›
beklentileri aras›nda anlaml› bir iliflki bulunmufltur (p<.05). Akademik baflar›, baflar›
beklentisine ba¤l› olarak de¤iflmektedir. Akademik baflar›s›, baflar› beklentisine uygun olan ya da beklentisinden yüksek bir baflar›ya sahip olan ö¤rencilerin akademik
baflar›lar›n›n daha yüksek oldu¤u anlafl›lmaktad›r.
Tablo 14. Alg›lanan akademik baflar› ile Gazi Üniversitesi’nde ö¤renci olmaktan memnun olma durumu aras›ndaki iliflki için kay-kare testi sonuçlar›
G.Ü. Ö¤rencisi
Olmaktan Memnun
Olma Durumu
Evet
Karars›z›m
Hay›r
Toplam
Çok ‹yi
‹yi
Orta
Zay›f
Toplam
n
10
73
41
10
134
%
n
%
7.5
8
6.6
54.5
66
54.1
30.6
45
36.9
7.5
3
2.5
100.0
122
100.0
n
%
8
5.0
64
40.3
65
40.9
22
13.8
159
100.0
n
26
203
151
35
415
%
6.3
48.9
36.4
8.4
100.0
X2(6)=17.609, p=.007
Gazi Üniversitesi’nin ö¤rencisi olmaktan memnun olma durumlar› aras›nda anlaml›
bir iliflki bulunmufltur (p<.05). Gazi Üniversitesi’nin ö¤rencisi olmaktan memnun oldu¤unu belirten ö¤rencilerin akademik baflar›lar›n›n daha yüksek oldu¤u görülmektedir.
u
78
Tart›flma ve Sonuç
Araflt›rman›n sonuçlar›, ö¤rencinin günlük yaflam›ndan memnun olma düzeyinin akademik baflar›y› etkiledi¤ini göstermektedir. Ö¤rencinin günlük yaflam›n
farkl› alanlar›na iliflkin memnuniyeti artt›kça, akademik baflar›s›n›n da buna ba¤l›
olarak artaca¤› belirtilebilir. Ö¤renci, ö¤renim yaflant›s›n› sürdürürken çeflitli meydan okuyucularla karfl› kar›ya gelmektedir. Ekonomik soru n l a r, günlük rutinler, tamamlanas› gereken ödevler, s›navlara haz›rl›k, arkadafll›k ve aile içi soru n l a r, bu
meydan okuyuculardan baz›lar›d›r. An›lan meydan okuyucular›n bir bölümü bireyin kontrol edemeyece¤i faktörlerd i r. Bu faktörlere odaklan›p kalmak, önemli ölçüde baflar›s›zl›¤› pekifltirebilmektedir. Örne¤in, arkadafllarla her zaman iyi iliflkiler
kurabilmek sadece kiflinin kendi çabas› ile olanakl› de¤ildir. Di¤er insanlar›n bu iliflkide etkileri bulunmaktad›r. Meydan okuyucular bireyin yaflant›s›n›n kimi zaman
hofla gitmeyen yönleridir. Csikszentmihalyi’e (2005) göre, ak›fl yaflant›s›n›n en önemli boyutlar›ndan biri, bu tür yaflant› s›ras›nda kiflinin, yaflam›n hofla gitmeyen tüm
yönlerini unutabilmesidir. Ak›fl›n bu özelli¤i, zevkli etkinliklerin dikkati tamamen
eldeki ifle odaklanmay› gerektirmesinin ve böylece zihinde ilgisiz bilgilere yer b›rakmamas›n›n önemli bir yan ürünüdür. Ak›fl yaflant›s›n›n en iyi göstergelerinden biri
zaman›n normalde geçti¤i gibi geçmedi¤inin hissedilmesidir. Bu anlara, “en uygun
deneyim” ad› verilmektedir. Araflt›rmadan elde edilen sonuçlar, bu görüfllere uygun
gözükmekte ve duyuflsal özelliklerin akademik baflar›da önemli oldu¤unu göstermektedir.
Zihinsel olmayan faktörler, ö¤rencilerin bilinç düzeylerini ve ö¤renmeye iliflkin tutumlar›n› biçimlendirir. Ö¤renmeye iliflkin olumlu kiflisel özellikler, ö¤renciyi
ö¤renme konusunda cesaretlendirir ve onda ö¤renme iste¤i oluflturur (Shehu ve di¤erleri, 2001). Baflar› sadece zekâ ile aç›klanamayacak bir konudur. Baflar›y› oluflturan
bileflen say›s› fazlad›r. Bunlardan kontrol edilebilen de¤iflkenlerin say›s› ise önemlidir.
Baflar›l› kimselerin bu baflar›lar›n›n temelinde kontrol edilebilen de¤iflkenler bulunmaktad›r. Cambridge Üniversitesi taraf›ndan yay›mlanan “Cambridge Uzmanl›k ve Uz
man Performans›
” adl› kitapta ele al›nan konu genel olarak, IQ’ya de¤il yüksek verimli çal›flmaya güvenilmesi gerekti¤i temas›n› vurgulamaktad›r. Edison’a göre, dahili¤in
%99’u çaba, %1’i nefes almad›r. Çaban›n ise %29’u veriye ulaflmay› sa¤layacak alt yap› ve cesaret, %70’i terlemedir. Mozart, Newton, Einstein, Stravinsky örneklerine bakarak dahili¤in do¤umla elde edilen de¤il de sonradan kazan›lan bir yeti oldu¤u anlafl›labilir (CBT 1023/12, 2006). Bu düflünce, ö¤rencilerin akademik baflar›lar› üzerinde zihinsel olmayan faktörlerin etkisini ortaya koymaktad›r. Akademik baflar›da etkili olan pek çok zihinsel olmayan de¤iflken ise ö¤renci baflar›s›n›n sa¤lanmas› yönünde etkili flekilde düzenlenebilir. Ö¤renci baflar›s›n› etkileyen bu faktörlere iliflkin olarak ö¤retmenlerin, okul yöneticilerinin ve velilerin fark›ndal›k düzeylerinin yüksek
olmas› gerekmektedir.
Sonuç olarak araflt›rma, Gazi Üniversitesi ö¤rencilerinin alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri ile ayl›k olarak ele geçen paran›n ihtiyac› karfl›lama durumu, ailede üniversite ö¤renimi gören birey say›s›, istenilen programda okuma durumu, devam edilen programdan, arkadafll›k ve aile iliflkilerinden, kullan›lan ö¤retim yöntemlerinden, ö¤retim elemanlar›yla olan iliflkilerden ve karfl› cinsle olan arkadafll›k iliflkilerden memnun olup olmama durumlar›, baflar› beklentisi ve Gazi Üniversitesi’nin
ö¤rencisi olmaktan memnun olup olmama durumu de¤iflkenleri aras›nda anlaml›
iliflkilerin oldu¤unu göstermifltir. Gazi Üniversitesi’nin ö¤rencisi olmaktan memnun
u
79
olan ve üniversitedeki akademik baflar›s›n›n baflar› beklentisine uygun oldu¤unu düflünen ö¤rencilerin akademik baflar›lar›n›n daha yüksek oldu¤u görülmektedir.
Ö¤rencilerin alg›lad›klar› akademik baflar› düzeyleri ile cinsiyet, sosyal etkinliklere kat›lma durumu ve ö¤renim görülen fiziki ortamlar›n yeterli¤i gibi de¤iflkenler aras›nda istatistiksel olarak anlaml› iliflkiler bulunmam›flt›r. Ö¤renme durumunda
etkili olan ögeler (ö¤renen, ö¤renme yöntemi, ö¤renme malzemesi, ö¤reten ve ö¤renme ortam›) dikkate al›nd›¤›nda, bu araflt›rmadan elde edilen bulgular›n genel olarak
alanyaz›n ile tutarl›l›k gösterdi¤i söylenebilir. Araflt›rman›n sonuçlar›na dayanarak,
üniversite ö¤rencilerinin akademik baflar›lar›n› etkileyen zihinsel olmayan faktörlerin
iyilefltirilmesi ve ö¤renci baflar›s›n› olumlu yönde etkileyecek flekilde düzenlenmesi
gerekti¤i belirtilebilir.
KaynakçaB
Akyol, H. (2003). Olumlu Ö¤renmeye Uygun Bir Ortam Oluflturma. ‹çinde: L. Küçükahmet
(Ed.), S›n›f Yönetimi(5. Bask›). Ankara: Nobel Yay›n Da¤›t›m.
Bamburg, J. D., & Andrews, R. L. (1990). Instructional leadership, school goals, and student achievement. Exploring the relationship between means and ends. Eric, ED.319783.
Cumhuriyet Bilim T eknik. (2006). IQ’ya De¤il, Yüksek Verimli Çal›flmana Güven. (Bulundu¤u
kaynak: 16 Eylül 2006. New Scientist, Çeviren: Sezen Burcu Er). CBT, 1023/12.
Csikszentmihalyi, M. (2005). Ak›fl: Mutluluk bilimi. aflam
Y
niteli¤ini yükseltmek için at›lmas›eken
ger
ad›mlar. Ankara: Hekimler Yay›n Birli¤i.
Çelenk, S. (2003). Okul Baflar›s›n›n Ön Koflulu: Okul Aile Dayan›flmas›. ‹lkö¤retim Online E-Dergi,
2(2), 28-34.
Davis, B. G. (2001). Tools for teaching.
San Francisco. CA: Jossey-Bass Publishing.
Dursun, fi. ve Dede, Y. (2004). Ö¤rencilerin Matematikte Baflar›s›n› Etkileyen Faktörler: Matematik ö¤retmenlerinin görüflleri bak›m›ndan. G.Ü. Gazi E¤itim Fakültesi Dergisi, 2 4(2), 217230.
Karasar, N. (2003). Bilimsel araflt›rma yöntemi. Kavramlar-ilkeler-teknikler
(12. Bask›). Ankara: Nobel
Yay›n Da¤›t›m.
Korkmaz, A. (2003). S›n›f Organizasyonu. ‹çinde: L. Küçükahmet (Ed.), S›n›f Yönetimi(5. Bask›).
Ankara: Nobel Yay›n Da¤›t›m.
Larose, S., Robertson, D. U., Roy, R., & Legault, F. (1998). Nonintellectual learning factors as determinants for success in college. Research in Higher Education, 39
(3), 275-297.
Özdemir, S., Yal›n, H. ‹. ve Sezgin, F. (2004). Ö¤retmenlik mesle¤ine girifl
(Gelifltirilmifl 5. Bask›).
Ankara: Nobel Yay›n Da¤›t›m.
Özden, Y. (2003). S›n›f ‹çinde Ö¤renme Ö¤retme Ortam›n›n Düzenlenmesi. ‹çinde: E. Karip (Ed.),
S›n›f Yönetimi(3. Bask›). Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k.
Özgüven, ‹. E (1974). Üniversite ö¤rencilerinin akademik baflar›lar›n› etkileyen zihinsel olmayan faktör
ler. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Bas›mevi.
Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psychology
, 85(3), 406-411.
Shehu, L., Min, F., Mingfu, K., & Zhongchun, W. (2001). A cross-cultural study of intellectual and
nonintellectual factors influencing mathematical ability in Tibetan and Han students.
Chinese Education and Society
, 33(5), 59-70.
u
80
THE NON-INTELLECTUAL FACTORS INFLUENCING
UNIVERSITY STUDENTS’ ACHIEVEMENT:
THE CASE OF GAZI UNIVERSITY
Galip YÜKSEL*
Ferudun SEZG‹N**
Abstract
This study aims to identify the non-intellectual factors thought to have
an effect on the students’ academic success at Gazi University and the relation
between the perceived level of academic success by the students and these factors. To this end, an instrument for data collection composed of 30 questions was
used. The questions in the instrument were concerned with students’ personal
characteristics, sources of motivation, quality of instruction, the relationships
between and among students, lecturers and directors, and the physical characteristics of the instructional settings. A sum of 420 students studying at eight different faculties and one college of Gazi University participated in the study. 49%
(204) of the students were female, while 51% (216) were male. The results of the
study have revealed significant relations between the perceived level of academic success and the sufficiency of the monthly money they could get, the number of individuals receiving university education in the family, the condition of
whether to be enrolled in the desired program or not, the satisfaction with the
program followed in the chosen major, with the family and schoolmate relationships, with the instructional methodology employed at school, with the relationship with the lecturers, and with the relationship with the opposite sex.
However, no statistically significant relationships between such variables as the
perceived level of success and gender, involvement in the social activities, and
the physical settings of instruction have been found.
Key Words: University student, academic success, non-intellectual factors
* G.U. Gazi Faculty of Education, Department of Educational Sciences
** G.U. Gazi Faculty of Education, Department of Educational Sciences
u
81
MET‹N TÜRLER‹NE GÖRE
OKUDU⁄UNU ANLAMA BECER‹S‹N‹N SINANMASI
(Ankara Üniversitesi Örne¤i)
Ahmet GÜNEYL‹*
Özet
Bu araflt›rman›n amac›, Ankara Üniversitesi S›n›f Ö¤retmenli¤i program›nda ö¤renim gören ö¤rencilerin okudu¤unu anlama becerilerini s›namak ve
metin türü farkl›l›klar›n›n okudu¤unu anlama becerilerine etkisini araflt›rmakt›r. Araflt›rmada “Betimleme Yöntemi” kullan›lm›fl, veriler test tekni¤i ile toplanm›flt›r. Ö¤rencilerin sorulara verdi¤i do¤ru ve yanl›fl yan›tlar›n analizinde yüzde, frekans ve aritmetik ortalama; yaz›nsal ve ö¤retici metinleri anlama düzeyleri aras›nda anlaml› bir fark›n olup olmad›¤›n› bulmak için de t-testi kullan›lm›flt›r. Araflt›rmac› taraf›ndan haz›rlanan testlerin güvenirli¤i için ise SPSS-10
program› kullan›lm›flt›r. Yaz›nsal metin testi güvenirlik katsay›s› 0.89, ö¤retici
metin testi güvenirlik katsay›s› 0.86 olarak bulunmufltur.
Anahtar Sözcükler: Anadili e¤itimi, okudu¤unu anlama becerisi, metin
türü, s›n›f ö¤retmenli¤i
Girifl
‹nsanlar›n kulland›klar› anlaflma sistemlerinin en yetkini ve öteki sistemlerin
temeli, dil’dir (Bayrav, 1988:14). Anadili; bafllang›çta anneden ve yak›n aile çevresinden, daha sonra da iliflkili bulunulan çevrelerden ö¤renilen, insan›n bilinç alt›na inen
ve bireylerin toplumla en güçlü ba¤lar›n› oluflturan dildir (Aksan, 2000:51). ‹nsano¤lu duygu ve düflüncelerini en iyi kendi anadilinde karfl›s›ndakilere aktarabilir. En yarat›c› ve üretken oldu¤umuz dil kendi anadilimizdir.
Okullar›m›zda Türkçe dersi, bütün derslerin temelidir. Anadili ö¤retimi bu
yönden büyük önem tafl›maktad›r. Çünkü dil ö¤retiminde temel amaç, kiflilerin anlama ve anlatma gücünü gelifltirmektir. Dili iyi bilme ve düzgün kullanma, hem okul
baflar›s› için hem de hayatta baflar› kazanmak için çok önemlidir. Herhangi bir konuda bilgi eksikli¤i bir dereceye kadar hofl görülebilir. Ama kifli kendi dilinde do¤ru ve
düzgün anlat›m becerisinden yoksun kal›rsa ay›plan›r, ay›planmal›d›r (Kavcar,
1999:143).
Dil, belli bir yafl ya da dönemde ö¤renilip bitirilen bir bilgi ve beceri alan› olmad›¤›ndan, bireylere anadili ile ilgili davran›fl örüntülerinin kazand›r›lmas›na -ilkö¤retimden üniversiteye de¤in- , her aflamadaki ö¤retim kurumunda devam edilir.
Program, dört temel dil becerisi (dinleme, konuflma, okuma, yazma) ile dilbilgisi konu alan›ndan oluflur. Anadili ö¤retim programlar› daha çok amaçlar› belirler; konu
belirleme ancak dilbilgisi ve yaz›n sanat› alanlar›nda söz konusudur. Anadili ö¤reti-
*
Dr.; Yak›n Do¤u Üniversitesi Atatürk E¤itim Fakültesi, Lefkofla/KIBRIS
u
82
u Ahmet Güneyli
minin ö¤rencilere kazand›rmay› amaçlad›¤› bilgi ve beceriler ö¤retim kademelerine
göre büyük bir ayr›l›k göstermez; birbirleriyle örtüflüm içindedir. Amaçlar, ö¤retimin
her aflamas›nda ö¤rencinin düzey, ilgi, yetenek ve gereksinmeleri göz önünde bulundurularak çeflitlenir (Sever, 2004:5).
Bu çal›flmada okuma becerisi temel al›nm›flt›r. Okuma, yaflam›m›z› anlamland›ran, flekil veren ve farkl› görüfl aç›lar› sunan önemli bir eylemdir. Okuma bir beceridir; bilgi ya da kural ezberleme de¤ildir. Okuma sadece okul y›llar›nda ö¤renilen bir
etkinlik olarak düflünülemez. O, tüm yaflam›m›z› etkileyen bir eylemdir. Yemek yeme, soluma... gibi yaflamsald›r ve uzunca bir süre devam eder. Okuma ile ilgili birçok
tan›m yap›lm›flt›r. Greenall ve Swan’a (1986:2) göre, okuma, amaca ulaflmak için ihtiyaç duyulan en fazla bilgiyi parçadan elde edebilme yani ö¤renmeyi gerçeklefltirmedir. Kantemir, (1995: 22) ise okumay›, yaz›l› iflaretleri anlamland›rma amac› ile zihnimizin, göz ve ses organlar›m›zla birlikte yapt›¤› faaliyet olarak tan›mlam›flt›r.
Bloom’a (1979:49) göre, daha ilkokul y›llar›nda kazan›lan okudu¤unu anlama
gücünün, daha sonraki y›llarda gerçekleflen okul ö¤renmelerinin ço¤unu etkilemesi
beklenir. Okullarda kullan›lan ö¤renme araçlar›n›n dile dayal› ve okunmas› gereken
kaynaklar olmas›, bunun bir nedenidir. ‹yi bir okuma al›flkanl›¤› edinilmemifl olmas›
nedeni ile okullar›m›zda bocalayan ö¤rencilerin say›s› tahmin edilenlerin çok üstünde oldu¤u söylenebilir. Tekin (1980:20-21) ve Mills (2000:68-69), okuma etkinli¤inin
ö¤retim programlar›n›n omurgas›n› oluflturdu¤unu vurgulam›fllard›r.
Okuma ö¤retimi en iyi nas›l gerçeklefltirilebilir sorusuna yan›t aran›yorsa,
okuman›n ö¤elerinin de¤erlendirilmesi zorunludur. Okur, metin, yazar ve amaç ö¤elerinin durumlar› do¤rudan do¤ruya okuma eylemini etkileyebilmektedir. Bu çal›flmada, okuman›n ö¤elerinden metin üzerinde durulmufltur. Okuyaca¤›m›z yaz› ya
da kitab›n hangi metin öbe¤inde yer ald›¤›n› bilme; anlayarak okuman›n ilk ad›m›,
ilk kural›d›r (Özdemir, 1983:39). O nedenle metin türleri üzerinde önemle duru l m al›d›r.
Genel olarak metin türleri, ‘Ö¤retici Nitelikli’, ‘Yaz›nsal Nitelikli’ olmak üzere iki grupta karfl›m›za ç›kmaktad›r. Baraz ve Özdemir’e (1991:47) göre, yaz›nsal ve
ö¤retici metin türleri kendi içlerinde de s›n›fland›r›labilirler. Ö¤retici metinler, Dergi
ve Gazete Yaz›lar› (makale, f›kra, röportaj, elefltiri, deneme) ve Gerçek Yaflam Yaz›lar›
(günlük, an›, mektup, yaflamöyküsü, öz yaflamöyküsü, gezi) olmak üzere ayr›l›rlar.
Yaz›nsal metinler ise, fiiirsel Türler (epik, lirik,dramatik, didaktik, pastoral) ve Düzyaz›sal Türler (öykü, roman, tiyatro, bilimkurgu) olarak ayr›l›rlar.
Okuma e¤itiminde neden metin türlerine göre e¤itim yap›lmal›d›r? ‹fleri’ye
(1998:11) göre, “Farkl› türden metinler farkl› türden okumalar› gerektirir. E¤itici ilk
olarak okura bu ayr›m›n temel dayanaklar›n› ö¤retmeli ve bireyde metin türüne göre
okuma bilinci yerlefltirmelidir. Gö¤üfl’e (1978:140) göre, “Okunulan yaz›nsal ya da
bilgilendirici türlerden yararlanabilmek için ö¤rencilerin, bu türlerde neler arayacaklar›na al›flt›r›lmas› gerekmektedir. Bir makalenin veya denemenin anlatt›klar›, amaçlar›, dolay›s›yla okurun bu türlerde aramas› gereken yönlerle bir roman›n veya öykünün anlatt›klar› birbirine benzemez”. Özdemir’e (1981:7) göre, “Her yaz› ya da yaz›nsal yarat›, insano¤lunun düflünce ve duygu evrenini zenginlefltirmeyi amaçlar. ‹ster
bilgilendirmeyi amaçlas›n, ister yaflant› kazand›rmay›, dilsel ürünlerin amac›na ulaflmas› do¤ru alg›lanmalar›na ba¤l›d›r. Bu da yaz›lar› ve yarat›lar› oluflturan ö¤eleri ifllevleriyle, özellikleriyle tan›may› gerektirir”. Blaha ve Benett’e (1993:166) göre, “Me-
u
83
Metin Türlerine Göre Okudu¤unu Anlama Becerisinin S›nanmas› ... u
tin türlerine göre okuyarak metinlerden ne elde etmek istedi¤imizi ve nas›l elde edece¤imizi daha iyi anlayabiliriz”. Lucas’a (1990:27) göre, “Anadili e¤itiminde ö¤rencilerin okuyacaklar› metinlerde nelere dikkat edeceklerini bilmeleri gerekir”.
Metin türlerine göre e¤itim yap›lacaksa aradaki dengeyi kurmak çok önemlidir. Bilgilendirici metinlere öncelik vermek ve yaz›nsal metinleri ihmal etmek do¤ru
bir yaklafl›m olmaz. Önemli olan her iki türden de baflar›l› örneklere yer vermek ve
ö¤rencilerin okuma becerilerini gelifltirmeye çal›flmakt›r. Aksi takdirde istenilen verim sa¤lanamayacakt›r (Bolulu ve di¤erleri, 2000:52-53).
Okuma e¤itiminde bilgilendirici metinler ile yaz›nsal metinlerin okunmas›nda nelere dikkat edilmelidir? Yaz›nsal bir metni okumak, bir bak›ma onun anlamsal
e v renini yeniden yaratmakt›r. Her okur okudu¤u yaz›nsal metni kendi kafas›nda biçimlendirir. Okurken metnini içeri¤ini kendine göre de¤ifltirebilir, sözcüklere farkl›
anlamlar yükleyebilir. Bu türden yüklemeler, okurun yafl›na, deneyimine, bak›fl aç›s›na, kültür düzeyine, becerisine, sosyal ortam›na göre de¤ifliklik gösterebilir. Bilgilendirici metin, okura bilgi edindirmek amac›yla yaz›ld›¤›ndan bu türlerin okunmas› yaz›nsal bir metin türüyle ayn› türden okumay› gerektirmez. Bilgilendirici bir metin türünde okurun yapmas› gereken ilk ifl metnin konusunu saptamak olacakt›r; bu
saptamadan sonra ise yazar›n konuyu hangi bak›fl aç›s›yla oluflturdu¤unu, metnin
iletisinin ne oldu¤unu temel anlamda bulmak ve de¤erlendirmektir. Bilgilendirici
bir metni okurken yazar›n hangi konuyla ilgili yazd›¤› ve yaz›s›n›n bafll›¤› metnin
ana konusu hakk›nda bize ipucu verebilir. Okur bunu de¤erlendirmelidir (‹fleri,1998:12).
Ö¤retici ve yaz›nsal metinlerin al›mlanmas›nda okur bir çaba ve etkinlik göstermek zorundad›r. Ö¤retici nitelikli yaz›lar, do¤rudan do¤ruya somut bilgiler verir.
Dil ve anlat›m örgüsü iletilmek istenen bilginin düzeyine, bu bilgiyi al›mlayacak kiflilerin deneyim ve yaflant›s›na göre düzenlenmifltir. Bunun için okur olarak, okudu¤umuz parçayla iletiflim kurabilmemiz karmafl›k bir özellik göstermez. Okudu¤umuz
metin yaz›nsal bir nitelik tafl›yorsa, daha do¤rusu bir öykü, bir roman ya da fliir okursak okur olarak gösterece¤imiz çaba ve etkinlik çok yönlü olacakt›r. Çünkü yaz›nsal
metinlerin yazarlar›yla okur olarak kuraca¤›m›z iletiflim karmafl›k ve dolafl›k bir yap›
tafl›r. Bu yüzden daha etkin olmam›z, daha uyan›k bulunmamam›z gerekir. Yazarla da
yarat›s›yla da içli d›fll› bir iliflki içerisine girmemiz zorunlu olur. Bu zorunluluk yaz›nsal metinlerin do¤as›ndan gelen bir olgudur (Özdemir, 1983:55-56).
Bu çal›flmada, okuma e¤itiminde e¤itimcilere düflen sorumluluk ve görevlerin bilincinde olarak metin türlerine göre okuma e¤itiminin de¤erlendirilmesi amaçlanm›flt›r. Çal›flma grubu ö¤rencilerinin hangi tür metinlerde ne derece baflar›l› olduklar›n› s›naman›n ülkemizdeki okuma e¤itimine iliflkin önemli bulgular sa¤layaca¤›
düflünülmektedir.
Yöntem
Araflt›rma, tafl›d›¤› amaç ve bu amaca uygun olarak toplanan verilerin niteli¤i
aç›s›ndan betimsel niteliktedir. Araflt›rman›n problem cümlesi, “Metin türü farkl›l›klar›n›n ö¤rencilerin okudu¤unu anlama becerilerine etkisi nedir?” fleklinde ifade edilebilir. Araflt›rman›n temel amac›, testlerin (yaz›nsal ve ö¤retici) uygulanmas› sonucunda çal›flma grubu ö¤rencilerinin okudu¤unu anlama becerilerini de¤erlendirmek
ve metin türlerine göre de¤iflip de¤iflmedi¤ini saptamakt›r.
u
84
u Ahmet Güneyli
Çal›flma Grubu
Araflt›rma 2003 y›l› güz döneminde, Ankara Üniversitesi E¤itim Bilimleri Fakültesi S›n›f Ö¤retmenli¤i program› ikinci s›n›f›ndaki 80 ö¤retmen aday› ile yürütülmüfltür. ‹lkö¤retimin ilk y›llar›ndan itibaren çocuklar›n farkl› yaz›n türleri ile karfl›laflt›r›lmalar› ve yaz›n türlerinin de¤iflik inceleme yöntemlerini ö¤renmeleri okuma becerisi edinmelerinde önemlidir. O nedenle s›n›f ö¤retmenli¤i bölümü ö¤rencileri araflt›rman›n kapsam›na al›nm›flt›r. S›n›f ö¤retmenlerini metin türlerine göre okuma konusunda bilinçlendirmek gerekmektedir. Okuma becerisinin temellerini s›n›f ö¤retmenleri oluflturmaktad›r. Yaz›nsal ve ö¤retici metinlerin farkl› okuma yaklafl›mlar›
gerektirdi¤inin ayr›m›na varm›fl bir s›n›f ö¤retmeni, ö¤rencilerini okuma e¤itiminin
amaçlar›na daha kolay ulaflt›rabilir. ‹kinci s›n›fta ö¤renim gören çal›flma grubu ö¤rencileri YÖK’ün öngördü¤ü temel Türkçe derslerini tamamlam›fl durumdad›rlar ve
“Çocuk Edebiyat›” dersini almaktad›rlar. ‹kinci s›n›f ö¤rencileri özellikle içinde bulunduklar› dönem dikkate al›narak araflt›rma kapsam›na al›nm›flt›r.
Bu araflt›rmada, probleme yan›t bulabilmek için ‘Ö¤retici Metinlerle ve Yaz›nsal Metinlerle ilgili olmak üzere’ okudu¤unu anlamay› saptama amac›yla gelifltirilmifl
iki ölçme arac›ndan yararlan›lm›flt›r.
Öncelikle anadili e¤itiminde okuma becerisini gelifltirmeye yönelik hedef ve
davran›fllar belirlenmifltir (Sever, 2004:68-74). Okudu¤unu anlama becerisine yönelik
iki hedef temel al›nm›flt›r. Afla¤›da hedef ve davran›fllara yer verilmifltir:
1- Okudu¤u düzeyine uygun bir metni tam ve do¤ru anlayabilme
• Okudu¤u metne uygun bafll›k bulma
• Metnin ana düflüncesini (en kapsaml› yarg›) bulma
• Okudu¤u metnin içeri¤ini anlamaya yönelik sorulara cevap verme
• Metni yönlendiren anahtar sözcükleri ba¤lam içinde anlamland›rma
• Okudu¤u metinde yer almayan bölüm, cümle, sözcü¤ü bulma
• Metinden al›nan bir cümleden ç›kar›lacak sonucu yazma/söyleme
• Metnin bütününden ç›kar›lacak sonucu yazma /söyleme
• Metindeki sözler hangi cümlelerle tamamlanabilir yazma/söyleme
• Yazar›n metindeki en belirgin özelli¤i, görüflü, nedir yazma /söyleme
• Metnin dil ve anlat›m özelliklerini yazma/söyleme
• Metnin anlat›m biçimini (tan›mlama, betimleme...) yazma/söyleme
• Metnin türünü yazma/söyleme
2- Düzeyine uygun bir metindeki sözcük, deyim, atasözü, özdeyifl, tamlama
ve terimlerin anlam bilgisi
• Metindeki bir sözcü¤ün ya da sözün efl, karfl›t, yak›n anlaml›s› olan sözcükleri yazma/söyleme
• Metindeki bir olay, durum ya da ana düflünceyi karfl›layacak atasözü
yazma
u
85
• Verilen sözcükler aras›ndan anlam bak›m›ndan di¤erleriyle uyuflmayan›
yazma/söyleme
• Verilen bir metinde belirtilen sözcüklerin hangi anlamda kullan›ld›¤›n›
yazma/söyleme
Her iki test için de belirlenen hedefler ve kritik davran›fllar belirtke tablosuna
yerlefltirilmifltir. Ölçmeye konu olan her davran›fl›n yoklanmas› için en az 3 çoktan
seçmeli soru yaz›lm›flt›r. Her test için toplam 50 soru oluflturulmufltur. Her iki test için
yaz›lan çoktan seçmeli sorularla ilgili uzman görüflleri* al›nm›flt›r. Özellikle de testlerin kapsam geçerliliklerinin yeterli olup olmad›¤› konusunda uzmanlar›n görüfllerine
baflvurulmufltur. Bu görüfller ›fl›¤›nda baz› sorular de¤ifltirilmifl baz›lar›n›n da çeldiricileri yeniden haz›rlanm›flt›r. Bu durumda testlerdeki soru say›s› 40 olarak belirlenmifltir.
Ço¤alt›lan testler, toplam 100 ö¤renciye uygulanm›flt›r. Ön denemede elde edilen verilerin, bilgisayar ortam›ndan yararlan›larak yap›lan çözümlemeleri sonunda;
“Türkçe Okudu¤unu Anlama Ö¤retici
Metin Testi”nin:
“Türkçe Okudu¤unu Anlama Yaz›nsal
Metin Testi”nin:
K: 40
K: 40
X: 24.90
X: 24.18
Sx: 7.35
Sx: 8.17
P: 0.62
P: 0.60
KR-20: 0.89
KR-20: 0.91
KR-21: 0.86
KR-21: 0.89
olarak saptanm›flt›r.
Araflt›rmac›, yaz›nsal ve ö¤retici metinlerin zorluk derecelerini dengelemek
için sözcük uzunluklar›na, tümce uzunluklar›na ve paragraf uzunluklar›na dikkat etmifltir. Anlam› bilinmeyen sözcüklerin her iki testte de eflit oranlarda olmas›na özen
gösterilmifltir. Ön denemeden elde edilen veriler ›fl›¤›nda, son teste al›nacak sorular›n
üzerinde yeniden çal›fl›lm›flt›r. Uzmanlar›n görüflleri tekrar al›nm›fl ve testlere son
flekli verilmifltir.
Verilerin Toplanmas› ve Analizi
Araflt›rmada kullan›lan ‘Yaz›nsal Metinleri Anlama Testi’ ile ‘Ö¤retici Metinleri Anlama Testi’nin uygulanmas› 2 oturumda gerçeklefltirilmifltir. ‹ki farkl› gün belirlenmifl ve uygulamalar yap›lm›flt›r. Testler, araflt›rmac›n›n denetiminde çal›flma grubundaki ö¤rencilere, ders saatleri içinde uygulanm›flt›r. Uygulamadan önce araflt›rman›n amac›, kullan›lan ölçme araçlar›n›n nas›l cevapland›r›laca¤› konular›nda gerekli aç›klamalar yap›lm›fl ve testlerle ilgili ö¤renciler taraf›ndan yöneltilen sorular
yan›tlanm›flt›r.
*
Prof. Dr. Olcay Önertoy, Prof. Dr. Cahit Kavcar, Prof. Dr. Sedat Sever
u
86
u Ahmet Güneyli
Verilerin analizinde kullan›lan ifllemler afla¤›daki gibidir:
• Ö¤rencilerin testlerden elde ettikleri puanlar›n frekans ve da¤›l›mlar› hesaplanm›flt›r.
• Ö¤rencilerin farkl› iki metin türündeki okudu¤unu anlama düzeyini karfl›laflt›r›rken ba¤›ml› (iliflkili) t testi kullan›lm›flt›r.
Bulgular
Bu bölümde araflt›rman›n problemi ile ilgili veriler, uygun istatistik teknikleri
kullan›larak analiz edilmifl, tablolar ve grafikler halinde sunulmufl ve yorumlarla da
desteklenmifltir.
Tablo I: Araflt›rmaya Kat›lan Ö¤rencilerin Ö¤retici Metinleri Anlama Testinden Elde Ettikleri Puanlara ‹liflkin Da¤›l›m
De¤iflken
Düzey
F
%
20-24 puan
22
27.50
Ö¤retici Metinleri
25-29 puan
46
57.50
Anlama Düzeyi
30-40 puan
12
15.00
Toplam
80
100.00
Tablo I’de görüldü¤ü gibi, uygulamaya kat›lan ö¤rencilerin ö¤retici metinleri
anlama düzeylerine iliflkin da¤›l›mlar incelendi¤inde, 22’sinin (%27.50) 20-24 aras›nda puan ald›¤›, 46’s›n›n (%57.50) 25-29 aras›nda puan ald›¤› ve geriye kalan 12’sinin
(%15.00) 30-40 aras›nda puan ald›¤› görülmektedir.
Tablo II: Araflt›rmaya Kat›lan Ö¤rencilerin Yaz›nsal Metinleri Anlama Testinden Elde Ettikleri Puanlara ‹liflkin Da¤›l›m
De¤iflken
Düzey
F
%
15-19 puan
20
25.00
Yaz›nsal Metinleri
20-24 puan
42
52.50
Anlama Düzeyi
25-29 puan
17
21.25
30-40 puan
1
1.25
Toplam
80
100.00
Tablo II’de görüldü¤ü gibi, uygulamaya kat›lan ö¤rencilerin yaz›nsal metinleri anlama düzeylerine iliflkin da¤›l›mlar incelendi¤inde, 20’sinin (%25.00) 15-19 aras›nda puan ald›¤›, 42’sinin (%52.50) 20-24 aras›nda puan ald›¤›, 17’sinin (%21.25) 2529 aras›nda puan ald›¤› ve geriye kalan 1 kiflinin (%1.25) 30-40 aras›nda puan ald›¤›
görülmektedir.
u
87
Tablo III: Araflt›rmaya Kat›lan Ö¤rencilerin Hangi Testte Daha Baflar›l› Olduklar›na ‹liflkin Da¤›l›m
De¤iflken
f
%
69
86.25
9
11.25
Anlama Düzeyi Eflit Olan
2
2.50
Toplam
80
100.00
Ö¤retici Metinleri Anlama
Düzeyi Yüksek Olan
Yaz›nsal Metinleri Anlama
Düzeyi Yüksek Olan
Ö¤retici- Yaz›nsal Metinleri
Tablo III incelendi¤inde, yüksekö¤retim ö¤rencilerinin büyük ço¤unlu¤unun
(%86.25) ö¤retici metinleri anlama testinden daha yüksek puanlar ald›klar› sonucu
ortaya ç›km›flt›r.
Tablo IV: Araflt›rmaya Kat›lan Ö¤rencilerin Ö¤retici Metinleri Anlama Testi
‹le Yaz›nsal Metinleri Anlama Testinden Elde Ettikleri Puanlar›n Karfl›laflt›r›lmas›
Test
N
X
S
sd
T
P
Ö¤retici Metin
80
26.34
2.97
79
9.62
0.00**
Yaz›nsal Metin
80
22.10
3.05
**P< 0.01
Tablo IV’te görüldü¤ü gibi, ba¤›ml› t-testi sonuçlar›na göre uygulama yap›lan
Ankara Üniversitesi s›n›f ö¤retmenli¤i ö¤rencilerinin yaz›nsal ile ö¤retici metinleri
anlama düzeyleri aras›nda anlaml› fark bulunmaktad›r (t(79) = 9.62, P< 0.01). Aritmetik ortalamalar incelendi¤inde, ö¤rencilerin ö¤retici metinleri anlama düzeyinin (X =
26.34), yaz›nsal metinleri anlama düzeyinden (X = 22.10) yüksek oldu¤u görülmektedir. Gözlenen fark .01 düzeyinde anlaml› bulunmufltur.
u
88
u Ahmet Güneyli
Grafik I: Uygulamaya Kat›lan Ö¤rencilerin Ö ¤ retici ve Yaz›nsal Metinleri
Anlama Düzeylerinin Karfl›laflt›r›lmas›
Frekans
14
12
10
Ö¤retici
8
Yaz›nsal
6
4
2
0
Baflar› Puan›
0
50
100
* Baflar› puan› 40X2,5= 100 üzerinden hesaplanm›flt›r.
Grafik incelendi¤inde, uygulamaya kat›lan ö¤rencilerin ö¤retici metinleri anlama düzeylerinin yaz›nsal metinleri anlama düzeylerine göre daha yüksek oldu¤u
görülmektedir. Ö¤retici metinleri anlama testinde grafik geniflli¤i (range) 35’tir. En
düflük puan 50, en yüksek puan ise 85’tir. Ö¤rencilerin büyük ço¤unlu¤u yani
%57.50’lik oran› testte 63 ile 73 aras›nda puan alm›fllard›r. Akademik ortalaman›n
üstünde puan alan ö¤renci say›s› 46’d›r (%57.5). Akademik ortalaman›n alt›nda puan alan ö¤renci say›s› 34’tür (%42.5). Yaz›nsal metinleri anlama testinde grafik geniflli¤i (range) 33’dür. En düflük puan 43, en yüksek puan ise 75’tir. Ö¤rencilerin büyük
ço¤unlu¤u yani %52.50’lik oran› testte 50 ile 60 aras›nda puan alm›fllard›r. Akademik
ortalaman›n üstünde puan alan ö¤renci say›s› 43’tür (%53.75). Akademik ortalaman›n
alt›nda puan alan ö¤renci say›s› 37’dir (%46.25).
Sonuç ve Öneriler
Araflt›rman›n genel sonucu, uygulama yap›lan yüksekö¤retim ö¤rencilerinin
yaz›nsal nitelikli metinleri okudu¤unu anlama düzeylerinin ö¤retici metinleri okudu¤unu anlama düzeylerine göre daha düflük oldu¤udur. Araflt›rmac› taraf›ndan gelifltirilen testlerdeki metinlerin ve sorular›n güçlü¤ünün denk oldu¤u* göz önünde bulundurulursa bu sonuç flöyle yorumlanabilir:
Araflt›rmaya kat›lan yüksekö¤retim ö¤rencileri yaz›nsal nitelikli metinleri yeterince alg›layamam›fllard›r. Di¤er bir deyiflle, yaz›nsal metinlerle iletiflim kurmada
*
Ö¤retici metin testi p ortalama de¤eri 0.62, Yaz›nsal metin testi p ortalama de¤eri 0.60’t›r.
Metinlerin güçlü¤ü sözcük, tümce ve paragraf uzunluklar› ile anlam› bilinmeyen sözcükler
dikkate al›narak ve uzman görüfllerine baflvurularak dengelenmifltir.
u
89
ve anlam evrenine ulaflmakta güçlükler yaflam›fllard›r. Ö¤rencilerin ilkö¤retimin ilk
y›llar›ndan itibaren karfl›laflt›klar› yaz›nsal metinlerde de¤il de ileriki yafllarda tan›flt›klar› ö¤retici metinlerde daha baflar›l› olmalar› bir tezatt›r. Bu sonuç, e¤itim sistemimizde anadili e¤itiminde yaz›nsal okumaya iliflkin bilgi ve becerilerin yeterince kazand›r›lamad›¤›n› düflündürmektedir.
Ülkemizdeki anadili e¤itimcilerinin ders kitaplar›ndaki metinlerin tümünü
okutma kayg›s› vard›r. Kitaptaki tüm metinleri okutmakla program›n tamamlanaca¤› düflünülmektedir. Oysa, her metni okutmak yerine, ö¤rencilerin geliflim özelliklerini göz önünde tutarak oluflturulan anadili e¤itimi amaçlar›n›n kazand›r›lmas›na
dikkat edilmelidir. Araflt›rmada ulafl›lan sonuç düflünüldü¤ünde ö¤rencilerin özellikle yaz›nsal metinleri çözümleme yöntemlerini ö¤renmeleri gerekmektedir. Ö¤renciler
hangi türde hangi özellik ve amaçlar› arayacaklar›n›, metin içi ba¤lant›lar› nas›l bulabileceklerini, iletileri ortaya ç›karma yollar›n›, önemli ayr›nt›lar› di¤erlerinden ay›rabilme becerilerini... vs bilmelidirler. Bu noktada s›n›f ö¤retmenlerine görevler düflmektedir.
Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerin okudu¤unu anlama düzeylerinin birbirine
yak›n oldu¤u belirtilebilir. Ö¤rencilerin belli bir do¤ru say›s›nda (15-30) yo¤unlaflt›klar› söylenebilir. 30’un üstünde ve 15’in alt›nda do¤rusu olan ö¤renci çok azd›r. Standart sapma de¤erlerinden de anlafl›laca¤› gibi (3.05, 2.97) ö¤rencilerin elde etti¤i puanlar birbirine çok yak›nd›r. Aritmetik ortalamalar (22.10, 26.34) da bunu do¤rulamaktad›r. Yukar›daki sonuçlar araflt›rmaya kat›lan yüksekö¤retim ö¤rencilerinin üniversiteye girerken belli bir s›navdan geçtiklerini kan›tlar niteliktedir. Ö¤retici metin
testi ile yaz›nsal metin testi sonuçlar› karfl›laflt›r›ld›¤›nda ise, afla¤›daki sonuçlar ortaya ç›km›flt›r:
• Ö¤retici metin testinde ö¤renciler en az 20 soruyu yani testin yar›s›n› do¤ru yan›tlayabilmifllerdir. 20’nin alt›nda puan alan ö¤renci olmam›flt›r. (Bkz.
Tablo I)
• Yaz›nsal metin testinde ö¤rencilerin %25’i (80 kifliden 20’si) testin yar›s›n›
do¤ru yan›tlayamam›flt›r. (Bkz. Tablo II)
• Yaz›nsal metin testinde 30 do¤runun üstünde puan alan sadece 1 kiflidir.
(Bkz. Tablo II)
• Ö¤retici metin testi puan› yüksek olan ö¤renci say›s› 69’dur. Yüzdelik olarak ifade edilecek olursa ö¤rencilerin %86.25’i ö¤retici metin testinden daha yüksek puan alm›flt›r. (Bkz. Tablo III)
Bu çal›flmadan hareketle;
1. Metin türlerine göre okuma e¤itimi yaklafl›m›n› temele alan uygulamalar›n
ö¤renci baflar›s›na etkisi deneysel araflt›rmalarla s›nanabilir.
2. Metin türlerine iliflkin ilgi ve tutum ölçekleri gelifltirilerek okuma e¤itiminde duyuflsal boyutlar incelenebilir ve okuma becerilerine etkileri araflt›r›labilir.
3. Yaz›nsal metinleri anlamaya yönelik daha ayr›nt›l› uygulamalar gerçeklefltirilebilir. Hangi davran›fllar› kazanmada sorunlar yafland›¤› betimlenebilir.
u
90
u Ahmet Güneyli
Kaynakça
AKSAN, D. (2000). Her Yönüyle Dil. Türk Dil Kurumu Yay›nlar›:439, Ankara.
BARAZ, T. ve E. ÖZDEM‹R (1991). Türk Dili ve Edebiyat› Y az›n Türleri. Anadolu Üniversitesi, Aç›kö¤retim Fakültesi Ders Kitaplar›, Eskiflehir.
BAYRAV, S. (1998). Yap›sal Dilbilimi. ‹stanbul:Multilingual Yay›nlar›.
BLAHA, B. ve M. BENETT. (1993).Yeni Okuma T eknikleri. Çev: Do¤an fiahiner. ‹stanbul: Kiflisel Geliflim ve Yönetim Dizisi 8.
BLOOM, B. S. (1979). ‹nsan Nitelikleri ve Okulda Ö¤renme. Çeviren: Durmufl Ali Özçelik. Ankara: Milli E¤itim Bakanl›¤› Yay›n›.
BOLULU, O., O. TÜLEYL‹O⁄LU, S. BOLAT ve C. DEM‹RTAfi. (2000). Okumak M›, O Da Ne?
Cumhuriyet Kitaplar›, ‹stanbul.
GÖ⁄Üfi, B. (1978). Orta Dereceli Okullar›m›zda Türkçe ve Y az›n E¤itimi. Ankara: Gül Yay›nevi.
GREENALL, S. ve M. SWAN. (1986). Effective Reading. Cambridge University Press, London.
‹fiER‹, K. (1998). “Okuma Ediminin E¤itsel ‹fllevi”. TÖMER Dil Dergisi. Say›: 70, s. 5-18.
KANTEM‹R, E. (1995). Yaz›l› ve Sözlü Anlat›m. Ankara: Engin Yay›nevi.
KAVCAR, C. (1999). Edebiyat ve E¤itim. Üçüncü Bas›m. Ankara: Engin Yay›nevi.
LUCAS, Michael A. (1990). “Four ‹mportant Factors in Reading”, English Teaching Forum,
s.26-30.
MILLS, S., M. MONTOGOMERY, A. DURANT, N. FABB ve T. FURN‹SS. (2000). Ways of Re ading. London: Francis Group and Rootledge Taylor. Second Edition.
ÖZDEM‹R, E. (1981). Yaz› ve Yaz›nsal Türler . Ankara: Karacan Yay›nlar›.
ÖZDEM‹R, E. (1983).Okuma Sanat›. s:85. ‹stanbul: Varl›k Yay›nlar›.
SEVER, S. (2004).Türkçe Ö¤retimi ve T am Ö¤renme. Ankara: An› Yay›nc›l›k.
TEK‹N, H. (1980). Okullar›m›zdaki Okudu¤unu Anlama Gücü ile Y az›l› Anlat›m Becerisini
Gelifltirme Yönünden Türkçe Ö¤retimi. Ankara: Mars Matbaas›.
u
91
TESTING THE IMPACT OF TEXT TYPE DIFFERENCES ON
THE COMPREHENSION ABILITIES OF READING
(Ankara University Sample)
Ahmet GÜNEYL‹*
Abstract
This study has been applied to the students who have been studying in
Primary Teacher Department in Ankara University. The purpose of this research
is to test students’ comprehension abilities of what they read, and research the
impact of text type differences on the comprehension abilities of what is read.
The study group of the research consists of 80 teacher candidates who have
been studying at the second class of Primary Teacher Department of Ankara
University in Turkey. In this study, “Descriptive Method” has been used and
data has been collected by the test technique. The literature was examined by
researcher in order to support the data obtained by the test technique. The percentage, frequency and arithmetic mean have been used in the analysis of the
students’ wrong and right answers given to the questions; whereas t-test has
been used in order to examine the students’ comprehension abilities of what
they read in literary and didactic text tests. The opinions of Turkish education
specialists have been taken by the researcher for the content validity of the tests.
The reliability coefficient of the literary text test has been found as 0.89 whereas
the reliability coefficient of the didactic text test has been found as 0.86.
Key Words: Native Ianguage teaching, reading skill, text type, primary
teacher department
*
Dr.; Near East University, Atatürk Education Faculty, Nicosia/CYPRUS
u
92
ONDOKUZ MAYIS ÜN‹VERS‹TES‹
SINIF Ö⁄RETMENL‹⁄‹ BÖLÜMÜ Ö⁄RENC‹LER‹N‹N
TAR‹H DERS‹NE OLAN TUTUMLARININ
GEL‹fiMES‹NDE BEY‹N TEMELL‹ Ö⁄RET‹M‹N ETK‹S‹
Pelin ‹SKENDER*
Ayflegül KUfi**
Özet
Ö¤renciler, genelde tarih derslerini s›k›c› ve geçmifl olaylarla ilgilendi¤i
için günlük yaflant›da yarar› olmayan ders olarak de¤erlendirmektedirler. Bundan dolay› daha dersin bafl›nda ön yarg›l› bir tutum izlemektedirler. Bu tutumu
gelifltirmelerinde dersin baz› ö¤retmenler taraf›ndan geleneksel ö¤retim yöntemleriyle ezbere dayal›, bilgi aktar›m› fleklinde ifllenmesinin önemli etkisi vard›r. Ö¤renciler, derste pasif durumda bulunduklar› ve ö¤retmen merkezli bir
ders ifllendi¤i için bir süre sonra düflünme becerilerini en alt seviyeye düflürerek
derste tamamen ezbere yönelmektedirler. Böyle bir ö¤retim stratejisi ezberi kuvvetli olan ö¤renci için kolaya kaçmakt›r. Ö¤renci bu flekilde e¤itildi¤i için dersi
kolay bulmakta ve olumlu tutum gelifltirmektedir. Bu belli zekâ türünde olan
ö¤renciler için olumlu bulunabilir. Fakat ö¤renciler farkl› zekâ türlerine sahiptirler. Tarih dersine olumlu tutumun gelifltirilmesi, ders hakk›ndaki ön yarg›lar›n en az seviyeye indirilmesi, ça¤dafl, sorgulayan, olaylar aras›nda ba¤lant› kurabilen bireylerin yetifltirilebilmesi için tarih derslerinde beyin temelli ö¤retim
stratejilerine yer verilmesi gerekmektedir.
Bu çal›flma beyin temelli ö¤retimin ö¤rencilerin tarih dersine olan tutumlar›n›n geliflmesine olan etkisini incelemek amac›yla yap›lm›flt›r. Sonuçlardan anlafl›laca¤› gibi beyin temelli ö¤retim stratejisinin uygulanmas›ndan sonra
ö¤rencilerin tarih dersine ve tarihe olan tutumlar› olumlu yönde geliflmifltir.
Anahtar Sözcükler: beyint temelli ö¤retim, tarih ö¤retimi, tutum
Girifl
Carr, tarih insanlar zaman›n›n geçiflini-mevsimlerin döngüsü, insan›n ömrü gibi- do¤al süreçlerin terimleriyle de¤il de, insan›n bilinçli olarak içine kar›flt›¤› ve bilinçli olarak etkileyebildi¤i belli olay dizilerinin terimleriyle düflünmeye bafllad›¤› zaman
bafllar, der ve ekler, “tarih insan›n akl›n› kullanarak, çevresini anlamak ve onu etkilemek için yapt›¤› uzun mücadeledir” (Carr, 2003, 152). Bu nedenledir ki, tarih ö¤retiminin en önemli amaçlar› aras›nda insanlar›n toplumsal yaflant›lar›nda bu bilim dal›ndan
yararlanmalar›n› sa¤lamak vard›r. Çünkü tarih, insanlar›n ihtiyaçlar›ndan do¤mufl
olan bir disiplindir. Tarihin, bir keflif ve keflfettirmek hareketi oldu¤unu insanlara gös*
Yrd. Doç. Dr.; Ondokuz May›s Üniversitesi E¤itim Fakültesi Ortaö¤retim Sosyal Alanlar E¤itim Bölümü Tarih Anabilim Dal› Ö¤retim Üyesi Kurupelit/SAMSUN
** Ö¤rt. Gör.; Ondokuz May›s Üniversitesi E¤itim Fakültesi Yabanc› Diller E¤itimi Bölümü ‹ngiliz Dili E¤itimi Anabilim Dal› Ö¤retim Görevlisi Kurupelit/SAMSUN
u
93
Ondokuz May›s Üniversitesi S›n›f Ö¤retmenli¤i Bölümü Ö¤rencilerinin Tarih Dersine ... u
termek; bu yolla onlara keflfetme ve keflfettirme becerisi kazand›rmak; düflünmek, düflündürmek, yorum yapmak oldu¤unu ö¤retmek; deneyimlerden ça¤dafl ç›kar›mlar
yapabilmeyi, fikir üretebilmeyi keflfetme zevkine vard›rmak da tarih ö¤retiminin bafll›ca amaçlar› aras›ndad›r (Güler, 2005, 120). Böylece tarih ö¤retimiyle, sorgulayan, yaflad›¤› toplumda ve dünyada meydana gelen olaylara karfl› duyarl›, haklar›n›n ve sorumluluklar›n›n fark›nda nesiller yetifltirmek hedeflenmektedir.
Ülkemizde genellikle tarih ö¤retiminde bilgi aktar›m›na dayal› geleneksel ö¤retim yöntemi uygulanmaktad›r. Bu da ö¤renciyi ezbere itmektedir. Bu nedenle ö¤rencilerin büyük bir ço¤unlu¤u, tarih dersi denince tarih kitab›n›n ezberlenmesi ve s›navlarda da burada yaz›lanlar›n aynen aktar›m› ile baflar›l› olacaklar›n› düflünmektedirler.
Tarih dersinin baz› ö¤renciler taraf›ndan s›k›c› bulunmas›n›n en büyük etkenlerinden
birisi ö¤retmenlerin ekseriyetinin bu tutum içinde olmas›d›r. Bu durum düflünen, sorgulayan, yorum gücü geliflmifl bireyler yetifltirmeyi hedefleyen ça¤dafl e¤itim ve ö¤retim anlay›fl›na terstir. Kitab›n daha iyi yapaca¤› bir ifli ö¤retim üyesinin nakil ile yapmaya çal›flmas›, ö¤rencilerin de bunu bellemek suretiyle ezberlemesi bofl bir ifltir. Zaman ve emek ziyanl›¤›d›r. Mace, derslerden sa¤lanacak bilginin kitaplardan elde edilecek bilgilerden farkl› olmas› gerekti¤ine dikkat çekerek, “iyi bir ö¤renci kitaba sayg›
duyar, daha iyi bir ö¤renci kitab› elefltirir, inan›rl›¤›n› arar” demektedir (Özbaran,
1982, 556-557).
Yaln›zca ö¤renciler aç›s›ndan de¤il toplumdaki insanlar›n bir k›sm› için de tarih
üretimi olmayan, günlük problemlerin çözülmesinde etkisiz bir disiplin olarak görülmektedir. Bu ba¤lamda matematik, co¤rafya, fizik, kimya vb. disiplinler daha faydal›
olarak alg›lanmaktad›r. Çünkü toplumda bilimsel ve teknolojik geliflmeye katk›da bulunduklar›na dair yayg›n bir kan› mevcuttur. Fakat tarih söz konusu oldu¤unda benzer
gerekçelere s›¤›nmak pratik aç›dan mümkün görünmemektedir (Dilek,2002, 32).
Tarih dersinde elbette ki, ö¤renilmesi gereken önemli olaylar, isimler, tarihler
vard›r. Ancak sorun, bunlar›n ö¤rencilere basit, anlafl›l›r ve dikkat çekici nas›l ö¤retilece¤idir. Öncelikle ö¤retmenler s›n›flar›nda iyi bir ö¤renme ortam› sa¤layarak tarihle ilgili bir heyecan duygusu yaratmal›d›rlar. Farkl› zekâ türlerine sahip ö¤rencilerin rahat
bir ö¤retim ortam›nda aktif hale gelmeleri ve potansiyellerini aç›¤a vurmalar› sa¤lanmal›d›r. Ö¤rencinin derse aktif kat›l›m› baflar›y› da do¤rudan etkileyecektir.
Ö¤rencilerin tarih dersine olan ilgilerini ve tutumlar›n› gelifltirmek amac›yla
derslerde konulara göre çeflitli ö¤retim yöntemleri ve stratejileri uygulanabilir. Ö¤retim yöntemi, ö¤retmenin s›n›fta ö¤renmeyi sa¤lamak için yapt›¤› uygulamad›r. Dolay›s›yla ö¤renmeyi sa¤lamak için bir araçt›r (Taflp›nar, 2005, 14). Geleneksel bir ö¤retim
anlay›fl›yla kitaptaki bilgileri aynen ö¤rencilere aktarmak önemli bir ö¤retim etkinli¤i
de¤ildir. Önemli olan bas›lm›fl olan bir sayfan›n yapamad›¤›n› –yeni bilgiler, tart›flma
ortamlar›, de¤iflik yaklafl›mlar- gerçeklefltirebilmektir (Özbaran, 1982, 558). Etkin bir
ö¤retim için yöntem zenginli¤ine gitme art›k evrensel bir kural haline gelmifltir. Ö¤retmenin etkin bir ö¤retim için yapabilece¤i birçok yöntem vard›r (Küçükahmet, 2001,
75). Bu yöntemlerden biri de beyin temelli ö¤retim yöntemidir.
Tarih ö¤retiminde istenilen verimin al›nabilmesi için, beyni maksimum düzeyde iflletecek ö¤retim stratejilerinin ö¤renciler taraf›ndan kullan›lmas› gerekmektedir.
Anlaml› ö¤renme, ancak beynin ö¤renme kurallar› ›fl›¤›nda yürütülen ö¤renme etkinlikleriyle mümkün olabilir (Demircio¤lu, 2005, 38). Çünkü beyin, insan zekâs›n›n, güdülenmenin ve ö¤renmenin merkezidir. Beynin zihinsel etkinlikleri konusundaki bulgular› e¤itime uyarlayarak derinlefltiren Hermann (1986)’d›r. Hermann’a göre insanlar
belirli biliflsel yeteneklerle donat›lm›fl olarak do¤ar. Ancak herkesin kuvvetli ve zay›f
u
94
u Pelin ‹skender/Ayflegül Kufl
yanlar› vard›r (Özden, 2003, 78). ‹flte bunlar› çeflitli etkinliklerle ö¤rencilerin ö¤renmelerinde etkili hale getirmek beyin temelli ö¤retimle hedeflenmektedir.
Caine ve Caine’ye göre, beyin temelli e¤itimde dikkat edilmesi gereken iki temel özellik vard›r. Bunlar:
1. Ö¤renenler için, hayatla içi içe, zengin ve uygun tecrübelerin tasarlanmas› ve
ahenkli bir flekilde uygulanmas›,
2. Ö¤renci tecrübelerinin anlam›n›n özünü kavrayacak flekilde iflleyiflinin sa¤lanmas› (Caine ve Caine, 2002, 8).
Beyin temelli ö¤renmenin bafll›ca özellikleri aras›nda aktif belirsizlik ya da belirsizli¤in hofl görülmesi, problem çözme, sorgulama, mecaz, benzetim ve gösterim
kullan›m› yoluyla iliflki kurmak yer almaktad›r. Ö¤rencilere faaliyet ve projeler için
birçok seçenek verilmektedir. Ö¤retim yöntemleri müzik ve do¤al ortamlar› kullanarak hayatla iç içe ve bütünlefltirilir. Ö¤renme, ö¤retim durumlar›na kat›lan ö¤renenin
kendine özgü yetenek ve katk›lar›n› hesaba katar (Caine ve Caine, 2002, 8).
Beyin temelli ö¤retimin uygulanmas›nda, Orkestralanm›fl dald›rma, Dingin
uyan›kl›l›k ve Aktif iflleme olmak üzere üç önemli süreç rol oynar. Orkestralanm›fl Dald›rma, bilgiyi sayfadan ve tahtadan al›p, ö¤rencilerin zihnindeki yaflama getirmektedir. Örne¤in, filimler, slayt gösterisi, tepe göz kullan›m› gibi. Orkestralanm›fl dald›rma
için bilgilerin bütünlefltirilmesi, haritalar›n oluflturulmas›, bilinenlerle bilinmeyenlerin
iliflkilendirilmesi önemlidir. Bunu yapmak için flunlar önerilebilir: Program temalar›
oluflturma; Ö¤rencilerin ilgisini çekecek, gerçek projelerin teflvik edilmesi; Birçok duyguya hitap eden gösterimler; Öykü anlatma ve mitleri araflt›rma; Metafor kullanma;
Fiziksel çevrenin tümünü dikkate alma; Sosyal iliflkiler ve birlikte olma duygusu. Bu
süreçte ö¤renilecekler, yeni örüntülerin ve iliflkilerin alg›lanabilece¤i ve ö¤renilenlerin
daha anlaml› olabilece¤i biçimde sunulur.
Dingin Uyan›kl›k, ö¤renenin ö¤renme ortam›n› alg›lamas› ve bu atmosferde
ö¤renmesidir. Bunun oluflumunu ise flu etkenler belirler: Ö¤retmenin içtenli¤i ve uzmanl›¤›n yaratt›¤› sayg›nl›k; Temalar›n ak›ll›ca kullan›m›, önemli projelerin seçimi ve
sosyal etkileflime dayal› orkestralanm›fl dald›rma; Meditasyon, gevfleme, konsantre olma gibi sakinlefltirici tekniklerin kullan›m›; Gerilim yaratmayan de¤erlendirme teknikleri; Olumlu davran›fllar›n bask›nl›¤› anlam›nda düzenlilik ve yarat›c›l›k.
Bu süreçte, ö¤renenin, ö¤renme malzemesi ile güven duygusu içinde u¤raflmas›n› sa¤lar. Böylece ö¤renciler yeni düflünceleri, ba¤lant›lar› araflt›r›r ve belirsizli¤e
hoflgörü artar.
Aktif ‹flleme, ba¤lant›lar› en üst düzeye ç›kartarak, daha derin içgörü kazanmak, yaflant›da gizli di¤er olanaklar› alg›lamak için çal›flmakt›r. Ö¤retmenlerin ö¤rencilerinin yaflant›lar›ndan tam anlam›yla yararlanmas›na yard›m etmesi sürecidir. Bilginin ö¤renen taraf›ndan, kiflisel olarak anlaml› kavramsal olarak tutarl› yollarla bütünlefltirilmesi ve içsellefltirilmesidir (Aç›kgöz, 2003, 243-246).
Yöntem
Araflt›rma, beyin temelli ö¤retimin, s›n›f ö¤retmenli¤i ö¤retmen adaylar›n›n, tarih dersine olan tutumlar›nda bir de¤iflikli¤in olup olmad›¤›n› incelemeye yönelik, öntest, son-test kontrol gruplu ve ankete yönelik bir çal›flmad›r.
Evren ve Örneklem
Araflt›rma, Ondokuz May›s Üniversitesi E¤itim Fakültesi S›n›f Ö¤retmenli¤i
Anabilim Dal›nda 2005-2006 ö¤retim y›l›nda ö¤retimlerine devam eden birinci s›n›f
u
95
ö¤rencilerinden random (flans) yoluyla seçilen 90 kiflilik bir örneklem üzerinde gerçeklefltirilmifltir. Araflt›rman›n evrenini 135, örneklemini 90 ö¤renci oluflturmaktad›r.
Araflt›rman›n verilerinin toplanmas›nda “Tarih Tutum Ölçe¤i” kullan›lm›flt›r.
Yirmi yedi maddelik likert tipi bir ölçektir. Alt› alt boyuttan meydana gelmektedir. Ö¤rencilerin tarih dersine olan tutumlar› Tamamen Kat›l›yorum, Kat›l›yorum, Karars›z›m, Kat›lm›yorum, Hiç Kat›lm›yorum fleklinde de belirtilen 5’li dereceleme kullan›lm›flt›r. Ölçe¤in Cronbach Alfa Güvenirlik Katsay›s› .70 olarak bulunmufltur. Ön-test ve
son-test uygulanm›flt›r. Ayr›ca çal›flman›n sonunda Beyin Temelli Anket verilmifltir.
Olumsuz iflaretledikleri maddelerin neden olumsuz bulduklar›n›n aç›klanmas› istenmifltir.
Gruplar belirlenirken 2005-2006 ö¤retim y›l›nda Ondokuz May›s Üniversitesi
E¤itim Fakültesi, S›n›f Ö¤retmenli¤i Anabilim Dal› birinci s›n›f›nda I. ve II. ö¤retim
toplam alt› s›n›fta okuyan ö¤rencilerden üç s›n›f tamamen random (flans) yoluyla seçilmifltir.
Bulgular ve T art›flma
Beyin temelli ö¤retimin uygulanaca¤› s›n›f ö¤retmenli¤i I. s›n›f ö¤rencilerinden
90 kiflilik gruba dönemin bafl›nda ön test ve yine ayn› gruba bu yöntem uyguland›ktan sonra dönem sonunda son test uyguland›. Ayr›ca derste yap›lan etkinliklerle ilgili
olarak beyin temelli anket formu verilerek yöntemle ilgili olarak ö¤rencilerin olumlu
ya da olumsuz görüflleri ö¤renilmeye çal›fl›ld›.
Ba¤›ml› karfl›laflt›r›lacak iki gruptaki denek say›s› 30’dan fazla oldu¤u için tTesti uygulanm›flt›r. (Sümbülo¤lu ve Sümbülo¤lu, 1995, 58). Ö¤rencilerin tarih dersine
olan tutumlar›nda beyin temelli ö¤retimin gelifltirici bir etkisi olup olmad›¤›n› ortaya
koyabilmek amac›yla afla¤›da elde edilen istatistiksel çözümlemeler sonucu elde edilen bulgulara ve bulgularla ilgili yorumlara yer verilmifltir.
Tablo-I Deneklerin ‹fllemin Öncesi ve Sonras›nda Tarih Tutum Ölçe¤inden Elde
Ettikleri Puanlar›na ‹liflkin t-Testi Sonuçlar›
GRUP
N
x
SS
t
Ön Test
90
93.5667
18.66623
-5.627
Son Test
90
106.9667
12.59432
Önem
Önemli
p<.001
t-Testinin sonuçlar›ndan da anlafl›laca¤› gibi beyin temelli ö¤retimin ö¤rencilerin derse olan ilgi ve tutumlar› üzerinde olumlu bir etkisi olmufltur (p<.001). Ö¤rencilerin beyin temelli ö¤retim uygulanmadan önce tarih dersine olan tutum ortalamas›
x=93.5667 iken, beyin temelli ö¤retimin uygulanmas›ndan sonra tarih dersine olan tutum ortalamas› x=106.9667 olmufltur. Bu bulgu beyin temelli ö¤retimin ö¤rencilerin tarih dersine olan ilgi ve tutumlar› üzerinde olumlu yönde önemli bir etkisi oldu¤unu
gösterir.
Bu ö¤retim yöntemine göre Uygarl›k Tarihi dersi ifllenirken beyni maksimum
düzeyde iflletecek ö¤retim stratejilerine yer verilmifltir. Ders esnas›nda ö¤renciyi yormayacak ve dikkatini da¤›tmayacak flekilde hafif bir müzikle ders ifllenmifltir. Ayr›ca
derste çeflitli renkte ve kokuda mumlar ve tütsüler yak›larak ö¤renciler uyar›lmaya ve
u
96
derse odaklanmas›na yard›mc› olunmaya çal›fl›lm›flt›r. Ders esnas›nda belirli aral›klarla beyin molalar› verilmifltir. Yine ö¤rencilerin birbirlerini rahats›z etmeden derste bir
fleyler yemelerine ve içmelerine izin verilerek derste daha rahat bir ortam yarat›lmaya
çal›fl›lm›flt›r.
‹flbirli¤ine dayal› ö¤renme, beyin temelli ö¤retimde son derece önemlidir. Çünkü bu aktiviteler ö¤rencilere birçok nitelik ve beceri kazand›rmaktad›r. Çeflitli uygarl›klar en az üç en fazla befl kiflilik gruplara da¤›t›larak konular›n ifllenmesi sa¤lanm›flt›r. Böylelikle ö¤renciler aras›nda görev bilinci ve sorumlulu¤u, iletiflim ve ifl birli¤i temin edilmifltir. Gerçekten bu gibi çal›flmalarla ö¤renciler, de¤iflik rol ve sorumluluklar
üstlenir ve bunlar› yerine getirmeye çal›fl›rlar. Ö¤renme etkinli¤inde grup üyeleri birbirlerine yard›m eder (Demircio¤lu, 2005, 40). Konular› anlat›rken öz güvenleri geliflir
ve kendileri araflt›r›p, anlatt›klar› için ö¤rendiklerini unutmazlar. Böylece derse karfl›
olan endifle ve kayg›lar› azal›r.
Ö¤rencilerin, çeflitli konularda yorum yapmalar›n› sa¤lamak ve varsay›msal
düflünebilme becerilerini gelifltirmek amac›yla zaman zaman “e¤er bu olmam›fl olsayd›” ifadesi kullan›lm›flt›r. Tarihi olaylar›n tahlilini yapmak, sentez ve analiz etme becerisini kazand›rmak amac›yla tersinden düflünme etkinli¤ine de yer verilmifltir. Türkler
bozk›rda de¤il de deniz kenar›nda ya da çölde yaflasalard› ne olurdu? Gibi. Uygarl›klar›n hangi co¤rafî bölgelerde kurulduklar›na yer verilerek bu co¤rafyan›n uygarl›klar›n geliflmesindeki rolü üzerinde durulmufltur ve bu konuda fikir yürütmeleri ö¤rencilerden istenmifltir. Ayr›ca günümüzde hayat›m›z› kolaylaflt›ran bulufllar›n ve geliflmelerin temelleri anlat›larak, olaylar günümüzle iliflkilendirilmifltir.
Bir sosyal bilim olan tarihte ayn› olay›n farkl› görüfl ve yaklafl›mlar› vard›r. Tarih dersinde ö¤rencilerin kazanmalar› gereken en önemli niteliklerden biri de olaylar›
farkl› yönlerden analiz edebilme becerisidir. Sorulan sorular›n tek bir cevab› olmamas› veya olaylar›n birçok nedeni ve sonucu olmas› nedeniyle, ö¤renciler genifl bir çerçeveden düflünmek zorunda kalacaklar ve bu durum, beyinlerini etkili kullanmada
olumlu rol oynayacakt›r (Demircio¤lu, 2005, 44).
Beyin temelli ö¤retimde görselli¤in ö¤renilen bilgilerin ö¤rencinin haf›zas›nda
daha kal›c› olmas›nda etkisi büyüktür. Bu nedenle konular anlat›l›rken film, tepegöz,
slayt vb. etkinliklere büyük ölçüde yer verilmifltir. Dersler daha çok s›n›f ortam›ndan
ziyade teknoloji s›n›flar›nda ifllenmifltir.
S›navlara çeflitli renklerde kâ¤›tlar götürülmüfl, ö¤rencilerin istedikleri renkteki kâ¤›tlarla s›nav olmalar› gerçeklefltirilerek s›nava odaklanmalar› ve s›nav stresi en
az seviyeye düflürülmeye çal›fl›lm›flt›r. Çünkü ö¤retim sürecinde renk kullan›m›n›n
beynin daha etkin bir flekilde ö¤renmesini tetiklemesinin yan› s›ra ö¤rencilerde olumlu duygular uyand›rd›¤› bilinmektedir (Jensen 2000a).
Sonuç ve Öneriler
Bulgular, Beyin Temeli Ö¤retimin ö¤rencilerin tarih dersine olan tutumlar›nda
olumlu yönde bir geliflme sa¤land›¤›n› göstermifltir. Ancak baz› ö¤rencilerden baz› aktivitelere karfl› elefltiriler gelmifltir. Yukar›da belirtildi¤i gibi tutum ölçe¤inin yan› s›ra
ö¤rencilere Beyin Temelli Anket verilerek olumsuz iflaretledikleri maddeleri neden
olumsuz bulduklar›n› aç›klamalar› istenmifltir. Ö¤rencilerden baz›lar› sessiz bir ortamda ö¤retim eleman› dersi anlat›p kendileri dinledi¤inde konular› daha iyi anlad›klar›n› ifade etmifllerdir. Bu geleneksel e¤itim anlay›fl›d›r ve baz› ö¤renciler bunu daha kolay bulmaktad›rlar. Çünkü haz›r olan› almaktad›rlar. Daha önceden de büyük ölçüde
bu flekilde bir e¤itim alm›fllard›r.
u
97
K›s›tl› say›da ö¤renci kokulu mumlar›n dikkatlerini da¤›tt›¤›n› ya da bafllar›n›
a¤r›tt›¤›n› belirtmifltir. Bu tür ö¤renci ortamlar›nda bu aktivite onlar›n rahats›z olmayaca¤› derecede en az seviyeye indirilmifltir. Ders d›fl›nda tarih dersini çal›fl›rken bu
aktiviteyi uygulamamalar› önerilmifltir.
Baz› ö¤renciler, ders esnas›nda bir fleyler yenilip içilmesinin derse odaklanmalar›n› güçlefltirdi¤ini, bu faaliyet olmaks›z›n dersi dinlemek istediklerini, s›n›f ortam›
d›fl›nda ders çal›fl›rken bu aktiviteyi yapmad›klar›n› ifade etmifllerdir. Ders esnas›nda
da bu etkinlik kendilerine yapt›r›lmam›flt›r. Çünkü herkesin derse odaklanmas› farkl›
etkinliklerle olmaktad›r ve önemli olan tarih dersine karfl› olumlu bir tutum gelifltirilmesini sa¤lamakt›r.
Fakat genel olarak aktiviteler ö¤renciler taraf›ndan olumlu ve ilgi çekici bulunmufltur. Özellikle ö¤rencilerin hemen hemen tamam›na yak›n› konular›n kendileri taraf›ndan araflt›r›lmas›ndan ve konular› kendilerinin sunmas›ndan büyük zevk ald›klar›n› ve kendilerine olan güvenlerinin artt›¤›n› belirtmifllerdir. Günümüzle ba¤lant› kurularak dersin iflleniflinin derse olan ilgilerini daha çok artt›rd›¤›n›, bilhassa çeflitli görsel materyallerin kullan›lmas›n›n dersi daha anlafl›l›r ve zevkli hale getirdi¤ini ve gördüklerini unutmad›klar›n› ifade etmifllerdir. Bu durumun konular› de¤erlendirme,
sentezleme, analiz etme ve anlamalar›na yard›mc› oldu¤una de¤inmifllerdir. Ayr›ca s›nav esnas›nda istedikleri renkte kâ¤›tlar› kullanmalar›n›n s›nav stresini azaltt›¤›n› dile getirmifllerdir.
Bu sonuçlara dayanarak afla¤›daki öneriler yap›labilir:
1. Beyin temelli ö¤retim, tarih derslerinde özellikle farkl› zekâ türlerine sahip
ö¤rencilerin tutumlar›n› gelifltirmek amac›yla uygulanabilir.
2. Beyin temelli ö¤retim etkinliklerine, ö¤rencileri derse çekecek ve tutumlar›n›
olumlu yönden gelifltirecek baflka aktiviteler de kat›labilir.
3. Hangi etkinliklerin ö¤rencilerin derse olan tutumunun artmas›nda etkili oldu¤u tespit edilip, daha da gelifltirilebilir.
4. Baz› ö¤rencilerin rahats›z oldu¤u etkinlikler onlar›n bulundu¤u ortamda en
az seviyeye indirilerek, bu durumdan etkilenmemeleri sa¤lanabilir.
5. Bu ö¤retim yöntemi çeflitli ö¤retim kurumlar›nda ve fakl› dersler için de uygulanabilir.
Kaynakça
AÇIKGÖZ, K.Ü. (2003). Aktif Ö¤renme , ‹zmir: E¤itim Dünyas› Yay›nlar›
CA‹NE, R. N., CA‹NE, G. (2002). Beyin Temelli Ö¤renme , Çeviri Editörü: G. Ülgen, Ankara : Nobel Yay›n Da¤›t›m.
CARR, E. H. (2003). Tarih Nedir? , Çev.: M. G. Gürtürk, ‹stanbul: ‹letiflim Yay›nlar›
DEM‹RC‹O⁄LU, ‹. H. (2005). Tarih Ö¤retiminde Ö¤renci Merkezli Y aklafl›mlar , Ankara : An› Yay›nc›l›k
D‹LEK, D. (2002). Tarih Derslerinde Ö¤renme ve Düflünce Geliflimi , Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k
GÜLER, ‹. (2005). Tarihin Toplumdaki ‹fllevi ve Ö¤retimi , Ankara: elif kitapevi
JENSEN, E. (2000a). Brain Based Learning. Rev. Ed. San Diego, C.A. The Brain Store Publishing
KÜÇÜKAHMET, L. (2001). Ö¤retim ‹lke ve Yöntemleri , Ankara: Nobel Yay›n Da¤›t›m
ÖZBARAN, S. (1982). Üniversite Düzeyinde T arih Ö¤retim , ‹stanbul: Edebiyat Fakültesi Matbaas›
ÖZDEN, Y. (2003). Ö¤renme ve Ö¤retme , Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k
SÜMBÜLO⁄LU, K., SÜMBÜLO⁄LU V. (1995). Biyoistatistik , Ankara: Özdemir Yay›nc›l›k
TAfiPINAR, M. (2005). Kuramdan Uygulamaya Ö¤retim Yönteml eri, Ankara: Üniversite Kitapevi
u
98
EK:I
Bölüm
S›n›f
Cinsiyet
Ö¤retim Türü
:
:
: K›z ( )
: I. Ö¤retim ( )
Erkek ( )
II. Ö¤retim ( )
BEY‹N TEMELL‹ Ö⁄RENME ANKET FORMU
Afla¤›da Tarih dersinin beyin temelli ö¤renilmesi ile ilgili baz› ifadelere yer verilmifltir.
Bu ifadelere kat›lma derecenizi ifadelerin karfl›s›ndaki seçeneklere ( X ) iflareti koyarak
belirtiniz.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Ders esnas›nda müzik dinlenmesi derse olan ilgimi
artt›rd›
Derste kokulu mum, tütsü vb. kullan›lmas› derse
odaklanmama yard›mc› oldu.
Derste çeflitli etkinlikler içinde bulunmak derse olan
ilgimi artt›rd›.
Derste çeflitli etkinliklerde bulunmak dersi daha iyi
anlamama yard›mc› oldu
Grup çal›flmas› yapmak derse karfl› olan endifle ve
kayg›m› azaltt›.
Grup içinde çal›flma ve ö¤retim eleman›n›n rehberli¤i
dersi daha iyi kavramam› sa¤lad›.
S›nav ka¤›tlar›n›n renkli olmas› beynimin harekete
geçmesine ve sorular› daha iyi anlamama yard›mc› oldu.
S›nav sorular› da¤›t›lmadan önce istedi¤im renkte ka¤›d›
seçmeme izin verilmesi s›nava odaklanmamda etkili oldu.
Ders esnas›nda belirli aral›klarla beyin molalar› verilmesi
derse olan ilgimi artt›rd›.
Ders esnas›nda baz› fleylerin yenilip içilmesine izin
verilmesi dersi ö¤renmemi kolaylaflt›rd›.
Ö¤retim eleman› taraf›ndan araflt›rma konular›n›n verilmesi çeflitli konularda bilgimin artmas›na yard›mc› oldu.
Konular›n günlük yaflant›yla ilgili olarak anlat›lmas›
derse olan ilgimi artt›rd›.
Ders esnas›nda istedi¤im müzik türünü seçmek derse
olan ilgimi art›rd›.
Derste görsel materyallerin kullan›lmas› dersi daha iyi
anlamama yard›mc› oldu.
Beyin odakl› tarih ö¤retimi, konular› de¤erlendirme,
sentezleme, analiz etme ve anlamama yard›mc› oldu.
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
u
99
THE EFFECT OF BRAIN-BASED INSTRUCTION
UP ON STUDENT’S DEVELOPING ATTITUDE
TOWARDS HISTORY LESSON AT ELEMANTORY
SCHOOL TEACHER’S DEPARTMENT
IN ONDOKUZ MAYIS UNIVERSITY
Pelin ‹SKENDER*
Ayflegül KUfi**
Abstract
In their daily life students consider history lessons boring and useless
since it deals with the past events. Therefore, they tend to have prejudice against
history lessons. The traditional methods teachers use in history lessons and
direct information transfer based only on memorization have an effect upon student’s developing negative attitude towards history lessons. Besides that, students tend to memorize since they are put in a passive position and the lesson
is teacher centred decreasing their analytical thinking. This sort of teaching strategy offers an easy way for the student, Who likes memorising the things. Thus,
the student develops a positive attitude towards the lessonand find it easy to
learn. However, students have multiple intelligences. Therefore, it is necessary
that some teaching strategies based on Brain-Based Theory should be given a
place in the classrooms in order to train individuals who are modern and can
question and make logical connection between events to lower the negative attitudes towards history lessons.
This study has been carried out in order to find out to what extent BrainBased Instruction has an effect up on student’s developing attitude towards history lesson. As can be seen from the results obtained, after the application of
Brain-Based teaching strategies, the students have developed a positive attitude
towards history lesson.
Key Words: Brain-based instruction, history teaching, attitude
*
Ondokuz May›s University Faculty of Education Department of Social Sciences Teaching
Lecturer of History Teaching Kurupelit/SAMSUN
** Ondokuz May›s University Faculty of Education Department of Foreign Language Teaching
Lecturer of English Language and Literature Kurupelit/SAMSUN
u
100
OKULÖNCES‹NDE VE ‹LKÖ⁄RET‹MDE
PROJE YAKLAfiIMI VE UYGULAMA AfiAMALARI
fiakire ANLIAK*
Hülya YILMAZ**
Derya fiAH‹N BEYAZKÜRK***
Özet
Çocuklar›n iflbirli¤i halinde, s›n›f içinde ve s›n›f d›fl›nda, çeflitli konular
üzerinde araflt›rma ve incelemeler yapmas›na imkân tan›yan, yaflant› yoluyla
ö¤renmeyi destekleyen yaklafl›mlardan biridir. Proje yaklafl›m› farkl› e¤itim modelleriyle birlikte kullan›labilmektedir. Bu yaklafl›m kapsam›nda gerçeklefltirilen proje çal›flmalar›, hem bireysel hem de grup olarak, çocuklar›n ilgileri do¤rultusunda bir konu ve çal›flma alan› belirlenerek yürütülmektedir. Proje çal›flmas› üç aflamada uygulanmaktad›r. Birinci aflamada, proje konusu ve araflt›rman›n temelini oluflturacak sorular çocuklarla birlikte tart›fl›larak belirlenir. Daha
sonra çocuklar›n oluflturduklar› sorular do¤rultusunda konu hakk›nda derinlemesine incelemeler yap›larak do¤rudan yaflant› yoluyla yeni bilgiler edinmeyi
sa¤layan ikinci aflamaya geçilir. Üçüncü aflamada ise, çocuklar ö¤rendiklerini
baflkalar›yla paylaflarak projeyi sonland›r›rlar. Bu s›rada ö¤retmen, dokümantasyon yoluyla projeyi gözden geçirir ve genel hedefler do¤rultusunda projeyi
de¤erlendirir. Bu çal›flman›n amac›, proje yaklafl›m›n›n aflamalar›n› tan›tarak, ülkemizde temel felsefesine uygun biçimde kullan›lmas›n› sa¤lamak ve okulöncesi e¤itim ve ilkö¤retim programlar›n›n zenginlefltirilmesi için yayg›nlaflt›r›lmas›na katk›da bulunmakt›r.
Anahtar Sözcükler: Proje yaklafl›m›, araflt›rma, e¤itim program›
Girifl
Son y›llarda, e¤itim programlar›n›n, çocuklar›n geliflimine odaklanan ve onlar›n derinlemesine ö¤renmesini sa¤layan farkl› yaklafl›mlarla bütünlefltirilerek zenginlefltirilmesinin önemi giderek daha fazla vurgulanmaya bafllanm›flt›r. Okulöncesi ve
ilkö¤retim birinci kademedeki e¤itim programlar›nda popüler bir yaklafl›m olarak
kullan›lan proje yaklafl›m›, çocuklar›n derinlemesine araflt›rma yoluyla, çeflitli konular hakk›nda uzmanlaflmalar›na ve iç görü kazanmalar›na yard›mc› olmaktad›r (Katz
ve Chard, 2000, 2-3; Roopnarine ve Johnson, 2000, 175; Schuler, 2000, 2). E¤itim program›n›n tamamlay›c› ve destekleyici bir parças› olarak görülen bu yaklafl›m, temel
olarak üç aflamada planlanarak uygulanmaktad›r (Katz ve Chard, 2000, 70; Helm ve
Katz, 2001, 8-9; Katz, 1994, 1-4; Roopnarine ve Johnson, 2000, 175). Proje konusunun
ve araflt›rman›n temelini oluflturacak sorular›n çocuklarla birlikte tart›fl›larak belirlen-
* Yrd. Doç. Dr.; Ege Üniversitesi E¤itim Fakültesi ‹lkö¤retim Bölümü
** Doç. Dr.; Ege Üniversitesi E¤itim Fakültesi ‹lkö¤retim Bölümü
*** Yrd. Doç. Dr.; Ege Üniversitesi E¤itim Fakültesi ‹lkö¤retim Bölümü
u
101
Okulöncesinde ve ‹lkö¤retimde Proje Yaklafl›m› ve Uygulama Aflamalar› u
di¤i birinci aflama ayn› zamanda bafllama aflamas› olarak da tan›mlanmaktad›r. Daha
sonra, ikinci aflamada çocuklarla birlikte proje gelifltirilerek konu hakk›nda derinlemesine incelemeler yap›l›r ve birinci aflamada oluflturulan sorulara cevap aran›r.
Üçüncü aflamada ise, çocuklar ö¤rendiklerini dokümantasyon yoluyla projeyi gözden
geçirir ve baflkalar›yla paylaflarak projeyi sonland›r›rlar. Proje boyunca her bir aflamada çocuklar çizimler, resimler, canland›rmalar yaparak, tart›flarak, araflt›rma yoluyla
çeflitli bilgiler toplayarak, ölçümler ve hesaplamalar yaparak çal›flmalar›n› gerçeklefltirmektedirler (Anonim, 2003).
Birinci Aflama: Bafllama Aflamas›
Katz ve Chard’ ›n (2000: 70-71) “bafllamaya haz›r olma” olarak tan›mlad›¤› birinci aflama, projenin konusunun belirlendi¤i aflamad›r. Proje konusunun seçimi, bunun çocuklara nas›l tan›t›laca¤› ve araflt›rman›n temelini oluflturacak sorular›n belirlenmesinde onlara nas›l yard›m edilece¤i bu aflaman›n önemli ad›mlar›d›r. Ö¤retmen,
öncelikle, çocuklar›n ve ailelerin özel ilgi alanlar›n› belirleyerek, konuya iliflkin sahip
olduklar› bilgileri ortaya ç›karmalar› için çeflitli f›rsatlar yarat›r. Ö¤retmen proje çal›flmas› olarak tasarlad›¤› konuyu çocuklarla tart›fl›rken konuyla iliflkili, çocuklar›n zihninde varolan kavramlar›n ve anlay›fllar›n a¤›n› (web) oluflturur. Ayr›ca, ö¤retmen çocuklarla birlikte araflt›rma için soru listesi haz›rlar. Sorular aç›k ve net biçimde ortaya
konmaya baflland›¤›nda birinci basamak sonland›r›l›r ve ikinci basamak için haz›rl›k
yap›l›r (Helm ve Katz, 2001, 12; Roopnarine ve Johnson, 2000, 184). Bu aflaman›n iflleyifl süreci fiekil –1’ de sunulmaktad›r.
Proje çal›flmas›n›n birinci basama¤›nda yer alan etkinlikler ayr›nt›l› olarak afla¤›da aç›klanacakt›r.
Proje konusunun seçimi: Proje konusu belirlenirken, çocuklar›n ortak deneyimlerinin ve ilgilerinin göz önünde bulundurulmas›, ikinci basamakta yap›lacak
olan araflt›rman›n temelini haz›rlayan önemli noktalard›r. Proje çal›flmas›nda ö¤retmen, çocuklar›n günlük yaflant›lar›nda konuyla iliflkili ortak deneyimleri araflt›rmal›
ve bunlara yeni deneyimlerin eklenmesine yard›mc› olmal›d›r. Örne¤in hemen hemen her çocu¤un yaflant›s›nda bir kez otobüse binmifl olmas›, bir otobüs projesinde
yer alacak çocuklar için ortak bir deneyimdir. Çocuklar otobüsün pek çok özelli¤i ile
ilgili sorular üreterek, konuyu detayl› biçimde incelemeye haz›r olurlar (Helm ve
Katz, 2001, 12; Roopnarine & Johnson, 2000, 183).
Proje konusu belirlenirken göz önünde bulundurulmas› gereken di¤er önemli
bir nokta da çocuklar›n ilgilerini ö¤renmektir. Çocuklar›n var olan potansiyel ilgilerini harekete geçirmenin yan›s›ra, yeni ilgiler oluflturmalar› için onlar› desteklemek
proje çal›flmas›n› yürüten ö¤retmenin görevidir. Böylece çocuklar›n daha kat›l›mc› olmalar› sa¤lanm›fl olacakt›r. Bu s›rada ö¤retmen s›n›ftaki çocuklar›n farkl› ilgilere sahip olabileceklerini de göz önünde bulundurmal›d›r (Roopnarine ve Johnson, 2000,
183-184; Helm ve Katz, 2001, 12-13; Katz ve Chard, 1998, 1-4).
Proje konusu ö¤retmen taraf›ndan belirlenebilece¤i gibi çocuklar taraf›ndan
da belirlenebilir (Katz ve Chard, 2000, 70; Helm ve Katz, 2001, 13; Katz ve Chard,
1998, 1-4) S›n›f içinde aniden ortaya ç›kan bir olay yada yaflant› çocuklar›n yo¤un ilgisini çekerek bir çok soru gelifltirmelerine ve ilgilerinin uyanmas›na neden olabilir.
Söz konusu olay ya da yaflant›, katalizör (catalytic) olarak tan›mlan›r. Katalizör etkisi yaratan bir durum sonucunda ortaya ç›kan projede çocuklar, ortak bir deneyime sa-
u
102
u fiakire Anl›ak/Hülya Y›lmaz/Derya fiahin Beyazkürk
hip olduklar› için araflt›rma aflamalar› daha h›zl› ilerler (Helm ve Katz, 2001, 13; Aktaran; Temel ve di¤erleri, 2003, 34).
S›n›f›n ilgisini harekete geçirebilecek düzeyde oldu¤u sürece, özellikle küçük
çocuklarla yap›lan projelerde, ö¤retmenin bafllatt›¤› konular çal›flman›n daha baflar›l›
olmas›n› sa¤lar (Helm ve Katz, 2001, 14).
Konu seçimindeki ölçütler: Katz ve Chard’ a göre (Aktaran; Helm ve Katz,
2001, 14) proje çal›flmas›ndaki konu, çocuklar›n kendi deneyimlerini ve çevrelerini
daha do¤ru ve tam olarak anlamalar›na yard›mc› olmal›, önemli olaylara daha yak›ndan bakabilmeleri için çocuklar›n e¤ilimlerini güçlendirmeli, bu e¤ilimleri aç›¤a ç›kartacak f›rsatlar sa¤lamal› ve çocuklar›n çal›flmalar›nda medyay› kullanma yeteneklerini gelifltirmelerine rehberlik edecek nitelikleri kapsamal›d›r (Roopnarine ve Johnson, 2000, 184).
Küçük çocuklarda konu soyut olmaktan ziyade somut olmal›, çocuklar›n kendi bafllar›na gözlem ve araflt›rma yapmalar›na ve deneyim kazanmalar›na olanak sa¤lamal› ve gerçek yaflant›lar› kapsamal›d›r. Ayr›ca projenin daha baflar›l› olabilmesi
için konu çocuklar›n önceki deneyimleriyle kolayl›kla iliflkilendirilebilir nitelikte olmal›d›r (Katz ve Chard, 1998, 3; Helm ve Katz, 2001, 14; Roopnarine ve Johnson, 2000;
184).
Çocuklar›n gerekti¤inde rahatl›kla tekrar ziyaret edebilecekleri alanlarla iliflkili konular seçilmelidir. Bu ziyaretlerin tekrarlanabilirli¤i projenin zenginleflmesini
sa¤layacakt›r (Helm ve Katz, 2001, 14).
Ö¤retmen, çocuklar›n rol oynama, heykeller, resimler ve çizimler yapma yoluyla zihinlerinde kavramlar› nas›l canland›rd›klar›n› ve bilgileri nas›l ö¤rendiklerini
dikkate almal›; çocuklar›n yarat›c›l›klar›n› ortaya ç›karmalar›n› sa¤layacak nitelikte
konular belirlemelidir (Roopnarine ve Johnson, 2000, 184; Helm ve Katz, 2001, 15).
Projenin konusu toplumun kültürel yap›s›yla, hem genel hem de bölgesel e¤itim programlar›n›n hedefleriyle iliflkili olmal›d›r. Bu flekilde, proje konusunun aileler,
yöneticiler ve toplumun di¤er üyeleri taraf›ndan desteklenme olas›l›¤› artar, çocuklar›n yeteneklerini yönlendirerek derinlemesine ö¤renmeleri kolaylafl›r ve aile ile çocuk
aras›ndaki etkileflimin güçlenmesi sa¤lan›r (Katz ve Chard, 2000, 111-112; Katz ve
Chard, 1998, 3; Roopnarine ve Johnson, 2000, 184, Helm ve Katz, 2001, 15-16).
Yukar›da özetlenen kriterlere dikkat edilmesi durumunda, e¤itim programlar›n›n hedeflerine uygun, çocuklar›n daha baflar›l› olmalar›n› sa¤layacak bir proje konusunun belirlenmesi mümkün olabilecektir. Proje konusu belirlendikten sonra ö¤retmen aileleri bilgilendirerek, konuyla ilgili özel deneyimlerini çocuklar›yla paylaflmalar› için onlar› yönlendirir (Anonim, 2003; Roopnarine ve Johnson, 2000, 184;
Helm ve Katz, 2001, 16).
Ö¤retmenin proje konusu ile ilgili tahmini iflleyifl plan›
Konu seçildikten sonra, ö¤retmen genellikle çocuklarla yap›lan beyin f›rt›nas›n› temel alan bir a¤ (web) veya kavram haritas› (concept map) oluflturmaya bafllar. Bu
a¤lar, ö¤retmenin, projenin hangi yönlerde geliflebilece¤ini gösteren tahmini bir pland›r. Bu durum, ö¤retmenin, çocuklardan gelebilecek öneriler ve sorular için haz›rl›kl›
olmas›n› sa¤lar. Ayr›ca, proje devam ederken, bu a¤lar, çal›flman›n hedefleri do¤rultusunda hat›rlatma amac›yla kullan›labilir. Bir a¤ oluflturmak, yaln›zca konunun uy-
u
103
gunlu¤unu ve önemini de¤il, ayn› zamanda e¤itim program›n›n bir bütün olarak de¤erlendirilmesinde de ö¤retmene yard›mc› olur (Katz ve Chard, 2000, 114; Helm ve
Katz, 2001, 18-19).
fiekil – 1. Birinci Aflama: Bafllama Aflamas› *
Ortaya ç›kabilecek olas› konu
Ö¤retmenin bafllatt›¤›
Çocu¤un ilgisiyle beliren
A
• olas› sorular ve e¤itim program›n›n sundu¤u f›rsatlara dayal› olarak öngörülen a¤lar (webler)
• kaynaklar› ve mümkün olan ziyaret yerlerini
araflt›rmak
S›n›f ya da grup için etkinliklere odaklanmay›
ve ortak deneyimleri sa¤lama
Konunun pratik ve uygun olup olmad›¤›na
karar verme
OLUMSUZ
Düflük ilgi, hedeflerle
tutarl› ve pratik olmayan
Ö¤retmen
OLUMSUZo anda
çocuklar›n
Düflük
ilgi, hedeflerle
varolan
kavram
tutarl›
pratik olmaveve
anlay›fllar›n›n
a¤›n›yan
(web’ini)
oluflturma
OLUMLU
Yüksek ilgi, hedeflerle
tutarl› ve pratik olan
Araflt›rma için
a¤
(web) ya da
OLUMSUZ
soru
listesi
Düflük
ilgi,
hedeflerle
oluflturma:
tutarl› ve pratik olma“Neyi ortaya
yan
ç›karmay›
istiyoruz?”
Çocuk Etkinli¤i
Ö¤retmen Etkinli¤i
*
Ö¤retmen ve Çocuk Etkinli¤i
A
Helm & Katz’ dan (2001) al›nm›flt›r.
u
104
Ailenin Kat›l›m F›rsat›
A¤ oluflturulurken, projenin planlanmas›yla iliflkili sorular ortaya ç›kmaya
bafllar. Projenin gerçeklefltirilmesi aflamas›nda yak›n çevrede çocuklarla etkileflime geçebilecek uzmanlar›n ve ziyaret alanlar›n›n varolup olmad›¤›, ailelerin kat›l›mda bulunup bulunamayaca¤› ve çocuklar›n araflt›rma sonucunda elde ettikleri bulgular› nas›l ifade edebilecekleri gibi sorulara cevap aranmas› önemlidir. Bu cevaplar›n, a¤›n
oluflturulmas›nda ve projenin ak›fl›n›n planlanmas›nda ö¤retmene yard›mc› olur
(Helm ve Katz, 2001, 19; Roopnarine ve Johnson, 2000, 184).
Çocuklar›n varolan bilgilerinin ortaya ç›kar›lmas›: Ö¤retmen, çocuklar›n
kendi deneyimlerinden edindikleri, konu ile ilgili bilgileri ortaya ç›karmak ve çocuklara ne bildiklerini göstererek fark›ndal›klar›n› art›rmak amac›yla çeflitli yollar kullanabilir. S›n›fta yarat›lacak tart›flma ortam› ile çocuklar›n ne bildiklerini listelemek en
kolay yollardan biridir. Listelere ek olarak bilgiler aras›ndaki iliflkilerin görsel olarak
fark edilmesini sa¤layan bir di¤er yol da çocuklarla birlikte a¤lar›n ya da kavram haritalar›n›n oluflturulmas›d›r. Bu s›rada, oluflturulan a¤lara, resimler, çizimler, foto¤raflar ve küçük notlar da eklenebilir. Ö¤retmen, dramatik oyunlar, canland›rmalar, legolar ve resimler yoluyla, çocuklar›n konu hakk›nda sahip olduklar› bilgileri ortaya ç›karmalar›n› sa¤lamak amac›yla onlara f›rsatlar tan›mal›d›r (Katz ve Chard, 2000, 108111; Helm ve Katz, 2001, 20-23; Roopnarine ve Johnson, 2000, 184).
Araflt›rma için kullan›lacak sorular›n oluflturulma süreci: Ö¤retmen konu
hakk›nda çocuklar›n bildiklerini sorgularken, ayn› zamanda neleri bilmediklerini ve
neleri ö¤renmek istediklerini anlamaya bafllar. Bu s›rada, “ö¤renmek istedi¤iniz bir
fleyler var m›, bu konu hakk›nda daha baflka neler ö¤renmek istersiniz” gibi sorular
sorarak, çocuklar›n ilgileri do¤rultusunda, düflüncelerini soruya dönüfltürmelerine
yard›mc› olmal›d›r. Bu flekilde araflt›rma boyunca cevaplar› aranacak sorular›n çat›s›
yap›land›r›lm›fl olur (Helm ve Katz, 2001, 23).
Araflt›rma için s›n›f ortam›n›n ve çocu¤un haz›rlanmas›: Projenin verimli
olabilmesi için, resimlerin, foto¤raflar›n, panolar›n, yaz› tahtalar›n›n, kitaplar›n, dergilerin, masalar›n, raflar›n vb. gibi çeflitli malzeme ve materyallerin ve etkinlik köflelerinin bulundu¤u uygun bir s›n›f ortam› düzenlenmelidir. Bu ortamda, çocuklar proje çal›flmas› s›ras›nda ortaya ç›kartt›klar› ürünleri sergileyebilmeli ve istedikleri zaman bunlar üzerinde çal›flmaya devam edebilmelidir (Helm ve Katz, 2001, 23; Chard,
1998, 21).
‹kinci Aflama: Projenin Gelifltirilme Aflamas›
Çocuklar›n ilgi ve meraklar› do¤rultusunda, araflt›rmada cevap aranacak sorular›n oluflturulmas›n›n ard›ndan, proje çal›flmas›nda ikinci aflamaya geçifl yap›l›r. Bu
aflamada, amaç çocuklar›n konu hakk›nda derinlemesine incelemeler yapmalar›, kendi oluflturduklar› sorulara cevap bulmaya çal›flmalar›, yeni sorular belirlemeleri ve
d o ¤ rudan yaflant› yoluyla yeni bilgiler edinmeleridir (Roopnarine ve Johnson, 2000,
184). Bu aflama, daha önce haz›rlanan a¤lar›n yeniden gözden geçirilmesi ve verilerin
toplanaca¤› araflt›rma için haz›rl›k yap›lmas›yla bafllar. Konuyla iliflkili bir çal›flma alan› seçilerek bu alana yap›lacak ziyaretlerin planlanmas›, alanda çal›flan kiflilerin çocuklar›n yapacaklar› çal›flma hakk›nda bilgilendirilmesi ve uzman kiflilerle gerekli görüflmelerin ayarlanmas› için ön çal›flmalar›n yap›lmas› haz›rl›k çal›flmalar›n›n bir parças›d›r. Proje çal›flmas› yap›l›rken, çocuklar›n, birincil ve ikincil olmak üzere iki farkl› kaynak türünden yararlanmalar› söz konusudur. Çocuklar›n alanda çal›flan kiflilerden ve
u z m a n l a rdan, konuyla ve iflleyiflle ilgili ald›klar› bilgiler do¤rultusunda, proje çal›flma-
u
105
s›n› yaflant› yoluyla gerçeklefltirmeleri birincil kaynaklar› ifade etmektedir. Alan ziyaretlerinin d›fl›nda, ek araflt›rmalar yapmalar› için konuyla iliflkili olarak çocuklara sunulan filmler, videolar, broflürler, kitaplar vb. gibi materyaller ise ikincil kaynaklar olarak tan›mlanmaktad›r. Alan ziyaretlerinden sonra s›n›fa geri dönülür, elde edilen tüm
bilgiler s›n›fça dramatik oyunlar yoluyla yeniden gözden geçirilerek tart›fl›l›r ve art›k
çocuklar›n ö¤renmek istedikleri baflka bir fley kalmad›ysa projenin sonland›rma aflamas›na geçifl yap›l›r (Katz ve Chard, 2000 127-128; Helm ve Katz, 2001, 27-50; Roopnarine ve Johnson, 2000, 184-185; Schuler, 2000, 2; Bullard & Bullock, 2002, 6-10) Bu aflaman›n iflleyifl süreci afla¤›da ayr›nt›lar›yla aç›klanm›fl ve fiekil – 2’ de sunulmufltur.
Birinci aflamada haz›rlanan a¤lar›n gözden geçirilmesi: ‹kinci aflaman›n bafllang›c›nda, ö¤retmen, hem çocuklar›n birinci aflamada oluflturduklar› a¤› ve soru listesini hem de kendi tahmini iflleyifl plan›n› gözden geçirir. Ö¤retmen, soru listesinin
konuya yeterince odaklanmay› sa¤lad›¤›na ikna oldu¤unda, proje çal›flmas› için yap›lan planlama daha somut bir hale gelir. Bazen çocuklar, ö¤retmenin tahmin etmedi¤i
bir alt konu üzerine de odaklanabilirler. Örne¤in, bir yaz tatili projesinde, çocuklar›n
ilgisi deniz, kumsal, günefl gibi temalar yerine tatil yerlerindeki kalabal›¤a yo¤unlaflabilir (Aktaran Glassman ve Whaley, 2000, 1-19). Bu noktada, ö¤retmen çocuklar›n
ilgisi do¤rultusunda aç›¤a ç›kan yeni temay› ya önceden haz›rlanan tahmini iflleyifl
a¤›n›n içine yerlefltirir ya da yeni bir a¤ oluflturur (Helm ve Katz, 2001, 27-29).
Araflt›rma yapmaya haz›rlanma: Ö¤retmen, araflt›rmaya bafllamadan önce, ziyaret edilebilecek alanlarla ilgili bir ön de¤erlendirme yapmal›d›r. Planlanan ziyaret
alanlar›n›n önceden araflt›r›lmas› ve düzenlenmesi önemlidir. Çocuklarla yap›lacak
alan ziyaretleri s›ras›nda karfl›lafl›labilecek olas› riskler önceden dikkatlice ele al›nmal›d›r. Bu do¤rultuda, ziyaret edilecek alan belirlenirken, ö¤retmen önceden alan› ziyaret ederek personel ile görüflmelidir. E¤er ö¤retmenin alan› ziyaret etmesi mümkün
de¤ilse, alan hakk›nda ayr›nt›l› bilgiler alabilece¤i bir telefon görüflmesi yapmas› gereklidir. Bu s›rada ö¤retmen, çocuklar›n yapacaklar› araflt›rma ve onlardan gelebilecek sorularla ilgili olarak alan personelini ve/veya uzmanlar› bilgilendirmelidir. Alan
seçiminde ö¤retmen, afla¤›daki unsurlar› göz önünde bulundurmal›d›r (Chard, 1998,
20; Helm ve Katz, 2001, 29-32; Roopnarine ve Johnson, 2000, 185):
• Ziyaret edilecek alan kolay ulafl›labilir olmal› ve birden fazla ziyareti mümkün k›lmal›d›r.
• Çocuklar›n rahatça araflt›rma yapabilecekleri güvenli ortam sa¤lamal›d›r.
• Alan, çocuklar›n çeflitli etkinlikler yapmalar›na (t›rmanma, makineleri araflt›rma, aletleri çal›flt›rma vb.) f›rsat tan›mal› ve bu etkinlikler ö¤retmen taraf›ndan takip edilebilmelidir.
• Çocuklara, yaflayarak deneyim kazanmalar›n› sa¤layacak olanaklar sunmal›d›r.
• Alan çocuklar›n ilgisini çekerek, etkileflime girebilecekleri somut nesneleri
içermelidir.
• Alanda çocuklar›n sorular›n› cevapland›rabilecek çal›flanlar ve uzmanlar
olmal›d›r.
• E¤er mümkünse daha sonra s›n›fta incelemeler yapmak için ödünç al›nabilecek el yap›m› ürünler (oyuncaklar, ekipman, ürünler v.s.) olmal›d›r.
Çocuklar›n yeteneklerinin aç›¤a ç›kar›lmas›: Alan ziyareti yap›lmadan önce,
çocuklarda aç›¤a ç›kar›labilecek pek çok yetenek vard›r. Proje çal›flmas›ndan önce, bu
yetenekleri gelifltirmeleri için çocuklar›n de¤iflik deneyimler yaflamalar› sa¤lanmal›-
u
106
d›r. Bu nedenle, soru sorma, ayr›nt›l› gözlem yapabilme, gözlemlerini taslak halinde
resimleyebilme, foto¤raf çekme, araç-gereçleri ve yarat›c›l›klar›n› sergileyebilecekleri
malzemeleri kullanabilme gibi yeteneklerin kazand›r›lmas› amac›yla çeflitli uygulamalar yapt›r›lmal›d›r (Helm ve Katz, 2001, 33-34).
fiekil – 2. ‹kinci Aflama: Projenin Gelifltirilmesi Aflamas› *
Yetenekler ve
kavramlarla
ba¤lant›land›rarak
çocuklar›n a¤›n› ve
A tahmini iflleyifl plan›n›
gözden geçirmek
OLUMSUZ
Alan çal›flmas›
ve
Düflük
ilgi, hedefleruzmanlar için
le
tutarl›
ve
pratik
haz›rl›k yapmak
olmayan
A
Araflt›rma
Ö¤rendiklerini
dramatik oyun,
dans etme, çizme,
yazma, inflaa
yoluyla sunma
A
A¤› gözden geçirme
ya da yeniden a¤
oluflturma:
Ne ö¤renildi¤ine
iflaret edilerek yeni
sorular belirleme,
araflt›rmay› ve sunumu tekrarlama
Çocuk Etkinli¤i
*
A
u
107
Araflt›rma: P rojeler kapsam›nda gerçeklefltirilen alan ziyaretleri geleneksel gezilerden farkl›d›r. Geleneksel alan gezileri, genellikle ünitenin sonunda, çocuklar›n üzerinde çal›flm›fl olduklar› konular› do¤rudan gözlem yapmalar›na olanak sa¤lar. Geleneksel alan gezileri, projede yap›lan alan incelemelerinden daha genifl bir ilgi oda¤›na
sahiptir. Proje çal›flmas›, çocuklar›n alanda araflt›rma yapmalar›na f›rsat vererek, konu
hakk›nda derinlemesine düflünmelerini sa¤lar (Chard, 1998, 26). Alan ziyaretlerinde çocuklara ö¤retmenleri d›fl›nda aileleri de efllik edebilir. Aileler, çocuklar›n yapaca¤› tüm
etkinliklerle ilgili kendi deneyimlerini ve bilgilerini paylaflabilirler (Katz ve Chard,
2000, 111-112). Alan çal›flmas› boyunca, çocuklar sorular›na cevap bulmak için, ortam›,
kullan›lan cihaz ve malzemeleri dikkatlice incelerler. Taslaklar ve çizimler yoluyla, çocuklar nesnelere yak›ndan bakarak parçalar hakk›nda fikirler gelifltire rek süreci takip
edebilirler. Ayr›ca alan ziyaretleri, çocuklar›n çetele tutarak say› saymalar›n› ve nicel verileri daha kolay ifllemelerini sa¤lamaktad›r (Roopnarine ve Johnson, 2000, 185). Bu
amaçla, yönlendirici, bilgi verici ve uyar›c› iflaretlerin yer ald›¤› yaz›l› materyaller, etiketler ve panolar da kullan›labilir (Helm ve Katz, 2001, 40-42) Alan gezisi s›ras›nda çocuklar, s›n›fa döndükten sonra yap›lacak ek araflt›rmalar için, baz› materyalleri ödünç
alabilirler. Ayr›ca alanda çal›flan kiflilerle görüflerek, gözlemlerini taslak halinde re s m ederek, foto¤raf çekerek ya da video ile kay›t alarak, daha sonraki çal›flmalar›nda bu kay›tlar› yeniden gözden geçirirler. Çocuklar s›n›fa döndükten sonra çal›flmalar›n›, kitaplar, haritalar, çeflitli materyaller, resimler, broflürler gibi ikincil kaynaklarla renklendirerek, tart›flmalar ve canland›rmalar yoluyla ö¤rendiklerini zenginlefltirebilirler (Katz ve
Chard, 2000, 127; Roopnarine ve Johnson, 2000, 185; Helm ve Katz, 2001, 42-43).
Üçüncü Aflama: Projeyi Sonland›rma Aflamas›
Çocuklar alan çal›flmas›n›n ard›ndan s›n›fa döndükten sonra yap›lan etkinlikler s›ras›nda, ilgilerini kaybetmeye bafllayabilirler, kat›l›mlar›nda düflüfl görülebilir ya
da farkl› konulara ilgi göstermeye bafllayabilirler. Bu durum projenin do¤al ak›fl›n›n
bir parças›d›r ve üçüncü aflamaya geçilmesi gerekti¤ine iflaret etmektedir. Bu aflaman›n en önemli özelli¤i, çocuklar›n neler ö¤rendiklerine ve bunlar› baflkalar›yla nas›l
paylaflacaklar›na karar vermeleridir. Bu s›rada ö¤retmenin rolü, çocuklardan bilgi almak, dokümantasyon yoluyla projeyi gözden geçirmek ve genel hedeflere ulafl›l›p
ulafl›lmad›¤›n› de¤erlendirmektir (Helm ve Katz, 2001, 50-51). Bu aflaman›n iflleyifl süreci afla¤›da aç›klanm›fl ve fiekil – 3’ de sunulmufltur.
Ö¤renilenlere odaklanma: Çocuklar›n proje çal›flmas› boyunca ö¤rendiklerini
ortaya koymalar›, elde ettikleri farkl› deneyimleri pekifltirmelerine ve bunlar› bütünlefltirmelerine yard›mc› olur. Çocuklar›n projenin bafllang›c›nda oluflturulan a¤lar üzerine
odaklanmalar› sa¤lanarak, ö¤rendiklerini özetlemeleri istenir. E¤er orijinal a¤, birinci
aflamadan beri de¤iflikli¤e u¤ramad›ysa, üçüncü aflama s›ras›nda yap›lan de¤ifliklikler
ya da eklemeler, birinci ve ikinci aflamada yap›lanlardan ay›rtedilebilecek flekilde kaydedilmelidir. Bu flekilde çocuklar ve ö¤retmen a¤ üzerinde nelerin yeni oldu¤unu, di¤er bir deyiflle nelerin ö¤renildi¤ini gözlemleyebilirler. Çocuklar resimler ve çizimler
yoluyla ö¤rendiklerini ifade etmeleri için desteklenebilir. Bunlar s›n›f ortam›nda çocuklarla birlikte gözden geçirilip, eklemeler yap›larak tart›fl›labilir. Ö¤retmenler çocuklar›n
çal›flmalar›n› gözden geçirdikçe, birinci ve ikinci aflamadaki çizimlerindeki de¤iflimleri fark edecek ve becerilerindeki geliflimi gözlemleme imkan›na sahip olacaklard›r
(Anonim, 2003; Helm ve Katz, 2001, 51-53; Roopnarine ve Johnson, 2000, 185 ).
Ö¤renilenleri di¤erleriyle paylaflma: Projede ö¤renilenlerin belirlenerek tart›fl›lmas›ndan sonra çocuklar, ö¤rendiklerini aileleriyle, di¤er s›n›flardaki çocuklarla ve
u
108
onlar›n ö¤retmenleriyle paylaflmalar› konusunda yönlendirilmelidir. Çocuklar sonland›rma etkinlikleri kapsam›nda kazan›mlar›n› paylafl›rlarken, dramalar›n, oyunlar›n,
s e rgilerin, raporlar›n, el kitaplar›n›n ve okul sunumlar›n›n yan›s›ra projenin re s m e d il e rek ya da canland›r›larak hikâyelendirilmesinden de yararlanabilirler. Ancak baz›
p rojeler bu etkinlikleri gerçeklefltirebilecek düzeyde belgeye ya da ürüne sahip olmayabilirler. Bu noktada, çocuklar için deneyim her fleyden daha önemlidir. Ö¤retmen,
sonland›rma etkinli¤ini planlarken, çal›flman›n çocuklar için anlam tafl›mas› gere k t i ¤ ini gözden kaç›rmamal›d›r. Bu etkinlikler, hem proje içinde çal›flan hem de çal›flman›n
sonuçlar›n› gözlemleyen çocuklar için yararl›d›r. Projeyi gerçeklefltiren çocuklarla etkinliklerin tart›fl›lmas›, di¤er çocuklar›n çal›flma hakk›nda bilgi edinmelerini de sa¤lamaktad›r (Helm ve Katz, 2001, 53-55; Roopnarine ve Johnson, 2000, 185-186).
Dokümantasyon: Dokümantasyon, proje yaklafl›m›n›n bütünlefltirici bir parças›d›r. Ö¤renmeye iliflkin kan›tlar›n toplanmas›, analiz edilmesi ve tan›mlanarak sunulmas› dokümantasyon olarak adland›r›l›r. ‹yi bir dokümantasyon, çocuklar›n fiziksel,
duygusal, sosyal ve biliflsel geliflim alanlar›ndaki ö¤renmeleri hakk›nda önemli ipuçlar› sa¤lar. Etkinliklerinin ö¤retmenleri taraf›ndan belgelendi¤inin fark›na varan çocuklar, yapt›klar› çal›flmalar› önemseyerek daha fazla çaba göstermektedirler. Projelerin dokümantasyonu genellikle, gözlemleri, çocuklar›n yapt›klar› ürünleri, portfolyolar›, çocu¤un kendi düflüncelerinin yans›malar›n› ve ö¤renme deneyimine iliflkin hikayeleri
kapsamaktad›r. Ayr›ca dokümantasyon anekdotlardan, çocuklar›n yapt›klar› çeflitli çal › fl m a l a rdan ve ses ya da video kay›tlar›ndan da oluflabilir (Helm ve Katz, 2001, 55-63).
fiekil – 3. Üçüncü Aflama: Projeyi Sonland›rma Aflamas› *
Özetleme, paylafl›mda
bulunmalar› için
çocuklara
sonland›rma
olay›n› planlama,
projenin hikayesini
anlatma
A
Sonland›rma olay›n›
ya da etkinliklerini
tamamlama
A
A
Projeyi gözden geçirme
ve genel hedeflerin
baflar›s›n›
de¤erlendirme
Çocuk Etkinli¤i
*
A
u
109
De¤erlendirme: Bir projenin baflar›s›n› de¤erlendirmenin yolu, deneyimlerin
içsellefltirilerek konuyla bütünleflmenin ve ö¤renmenin ne kadar gerçekleflti¤inin belirlenmesidir. Ö¤retmenler projenin sonuçlar›n› görebilir ve hem her bir çocuk için
hem de bütün grup için hedefler aç›s›ndan projenin etkilili¤ini de¤erlendirebilirler
(Katz ve Chard, 2000, 134- 135; Helm ve Katz, 2001, 65-66; Chard, 1998, 48-51; Roopnarine ve Johnson, 2000, 188). Ö¤renmenin de¤erlendirilmesinde afla¤›daki temel
noktalar önem kazanmaktad›r:
• Çocuklar kendi çal›flmalar›n›n sorumlulu¤unu tafl›yabilmelidirler.
• Çocuklar çal›flmalara yo¤un bir flekilde kat›l›mda bulunarak doyum sa¤layabilmelidirler.
• Çocuklar problem çözme becerilerini gelifltirebilmelidirler.
• Çocuklar baflkalar›yla birlikte iflbirli¤i içinde çal›flabilme becerisini kazanmal›d›rlar.
• Proje çal›flmas› çocuklar›n zaman ve emek harcayacaklar›, görev alacaklar›,
düflünme ve sosyal becerilerini gelifltirebilecek düzeyde planlanmal›d›r.
• Çocuklar›n projede yapt›klar› çal›flmalar onlar›n ö¤renmelerini de¤erlendirmeye imkan tan›yacak nitelikte olmal›d›r.
• Ö¤retmen çocuklar›n çal›flmalar›n› kolaylaflt›r›p yönlendirecek zengin bir
çevrede deneyimler ve etkinlikler sa¤lamal›d›r.
Sonuç ve Öneriler
Çocukluk y›llar›, çevreyi ve yaflant›lar› araflt›rarak gözlem yapabilme ve ö¤renme becerilerinin güçlendirilmesi için en uygun zamand›r. Geliflimi ve de¤iflimi
destekleyen, e¤itim programlar›n›n zenginleflmesini sa¤layan yaklafl›mlardan biri
olan proje yaklafl›m›, e¤itimin tamamlay›c› bir parças› olarak görülmektedir. Proje çal›flmas›n›n e¤itim program› kapsam›na dahil edilmesi, baz› temel ö¤renme hedeflerini gerçeklefltirmektedir (Helm ve Katz, 2001, 6; Roopnarine ve Johnson, 2000, 189).
Bunlar:
• Bilginin çocuk taraf›ndan inflaa yoluyla kazan›lmas›,
• Farkl› zihinsel, duygusal ve sosyal becerilerin geliflmesi,
• Varolan ilgi ve e¤ilimlerin güçlendirilerek, bunlara yenilerin eklenmesi,
• Grupla birlikte, çaba sarfeden ve ö¤renen bir birey olarak çocu¤un kendisi
hakk›nda olumlu düflünceler gelifltirmesi.
Projeler, çocuklar›n çeflitli konularda yapt›klar› çal›flmalarda temel yeteneklerini ortaya koyacaklar› f›rsatlar sunmaktad›r. Proje çal›flmalar›nda, çocuklar kendilerini derinlemesine araflt›rma yapan ve ö¤renen bireyler olarak görmekte ve çeflitli
problemlerle bafl edebileceklerine dair kendilerine olan güvenleri ve sayg›lar› artmaktad›r.
Sistematik ö¤retim yöntemleriyle birlikte zenginlefltirici ve üretici proje çal›flmalar›n›n kullan›m›, çocuklar› ö¤renmeye daha istekli hale getirmektedir. Ayr›ca, aileler çocuklar›n›n ö¤renme sürecindeki geliflimlerini izleyerek ve kat›l›mda bulunarak destekleyebilmektedirler. Proje çal›flmas›na ailelerin de kat›l›m›, çocukla aile ara-
u
110
s›ndaki iletiflimi güçlendirir, çocuklar›n konuyla ilgili motivasyonunu artt›r›r. E¤itim
yaflant›s›n›n paylafl›m›, tak›m çal›flmas› yapma ve toplumun bir parças› olma duygusunu harekete geçirir.
Ö¤retmenler ise, proje çal›flmalar›n›n e¤lenceli, dinamik ve iflbirlikçi do¤as›
nedeniyle s›n›f içindeki sorunlarla daha kolay bafl edebilir hale gelmektedirler (Helm
ve Katz, 2001, 8; Roopnarine ve Johnson, 2000, 189). Yeni de¤erli bilgiler elde etmenin
ve yetenekleri sergilemenin yan› s›ra bir konuda uzmanlaflm›fl olma duygusu konular›n anlafl›lmas› için derin bir iç görüye ulaflmay› da sa¤layacakt›r.
Bir çal›flman›n proje olarak tan›mlanabilmesi için, çocu¤un kararlar›yla kat›ld›¤› bir sürecin varl›¤›ndan söz etmek gerekir. Ayr›ca e¤itim program›n›n yaln›zca
proje yaklafl›m›ndan oluflmas› da bu yaklafl›m›n temel felsefesi ile çeliflmektedir. Bu
bak›mdan proje çal›flmalar›n›n tamamlay›c› ve zenginlefltirici niteli¤inden yararlanarak hem ö¤renci, hem de ö¤retmen için okul deneyimlerini ilgi çekici hale getirmek
mümkün olabilmektedir. Ancak bu koflullar alt›nda gerçeklefltirilen proje çal›flmalar›n›n, yaklafl›m›n temel amaçlar› do¤rultusunda bir ö¤renme sürecinin yaflanmas› söz
konusu olabilecektir. Özellikle okulöncesi dönem e¤itiminde ve ilkö¤retimin birinci
kademesinde bütünlefltirici bir bak›fl aç›s›yla yürütülen proje çal›flmalar›yla, günümüzde erken çocukluk e¤itimine önemli katk›lar sa¤lanaca¤› düflülmektedir.
Kaynakça
Bullard, Julie & Bullock, Janis (2002) “Modeling Collaboration, In-Depthojects,
Pr
and Cognitive, Discourse:AReggio Emilia and Pr
oject Approach Course”,Early Childhood Research & Practi ce, 4 (2), ss. 1-22.
Chard, Sylvia C. (1998) The Project Approach: Making Curriculum Come Alive, Scholastic Inc,
USA.
Glassman, Michael & Whaley, Kimberlee (2000) “The Use of Long erm
T Projects in Early Childhood Classrooms in Light of Dewey’
s Educational Phlisophy”,
Early Childhood Research &
Practice, 2 (1), ss.1-19.
Helm, Judy Harris & Katz, Lilian G. (2001) Young Investigators: The Project Approach in The
Early Years, Teachers College Press, Columbia.
Katz, Lilian G. & Chard, Sylvia C. (2000) Engaging Children’ s Minds: The Project Approach
(2nd Edition), Ablex Publishing Corporation, Connecticut.
Katz, Lilian G. & Chard, Sylvia C. (1998) “Issues in Selecting oTpics for Projects”, (ERIC Document
Reproduction Service No. EDO-PS-98-8).
Katz, Lilian G. (1994). “The Project Approach”,(ERIC Document Reproduction Service No. EDOPS-94-6).
http://www
.project-approach.com/development/phases.htm, “Project Approach: Three Phases”.
2 Nisan 2003.
Roopnarine, Jaipaul L. & Johnson, James E. (2000) Approaches to Early Childhood Education ,
Prentice-Hall Inc, New Jersey.
Schuler, Dot (2000) “The Project Approach: Meeting The State Standards”,
Early Childhood Rese arch and Practice , 2(1), ss.1-25.
Temel, Fulya, Kand›r, Adalet, Erdemir, Nilay, Koçer Çiftçibafl›, Hale (2003) Proje Yaklafl›m› ve
Program Örnekleri . Morpa Kültür Yay›nlar›, ‹stanbul.
u
111
PROJECT APPROACH AND PHASES
IN PRE-PRIMARY EDUCATION
fiakire ANLIAK*
Hülya YILMAZ**
Derya fiAH‹N BEYAZKÜRK***
Abstract
Key Words:
Project approach gives an opportunity for children in order to do research about various topics by making collaboration in classroom as well as outside. This approach which could be easily combined with different educational
models based on experiential learning as a popular approach in early childhood
education. Project works are carried out by children in the direction of their interests after specifying the topic both as an individual and as a whole group.
Project work is conducted in three phases. In the first phase, project topic and
related questions are determined by children and their teachers. In the second
phase, children gain knowledge by direct experience and deeper investigation.
In the third phase, children share their new knowledge with others. Meanwhile,
teacher reviews the project work in the case of documentation and evaluates the
project in terms of preliminary goals. The purpose of the present study is to
introduce the phases of project approach, to make widely used program in order
to enrich preschool education programs as well as primary school curriculum
based on basic philosophy of this approach.
Key Words: Project approach, investigation, curriculum
*
Assistant Prof. Dr.; Ege University Faculty of Education Department of Primary School
Teaching
** Assoc Prof. Dr.; Ege University Faculty of Education Department of Primary School Teaching
* Assistant Prof. Dr.; Ege University Faculty of Education Department of Primary School
Teaching
u
112
L‹SELERDE FEN SINIFLARINDA
Ö⁄RETMEN PROF‹LLER‹*
Sibel TELL‹***
Perry den BROK****
Jale ÇAKIRO⁄LU*****
Özet
Araflt›rman›n amac› ö¤rencilerin ö¤retmen davran›fllar›n› alg›lamalar›nda etkili olan de¤iflkenleri belirlemek ve bu sonuçlara dayanarak liselerde fen s›n›flar›nda kiflileraras› ö¤retmen profillerini incelemektir. Veriler, Ö¤retmen Etkileflim Ölçe¤i’nin (QTI) Türkçe versiyonuyla toplanm›flt›r. Örneklem Ankara,
Bursa ve ‹zmir’de bulunan 14 lisenin, 81 s›n›f›nda ö¤renim gören toplam 2342
ö¤renci ile bu s›n›flara ders veren 40 ö¤retmenden oluflmaktad›r. Verilerin analizinde betimleyici, yorumlay›c› istatistik yöntemleri ve ANOVA kullan›lm›flt›r.
Ayn› zamanda ölçe¤in farkl› boyutlar› s›n›f seviyesinde analiz edilmifl ve var
olan profillerle karfl›laflt›r›lm›flt›r.
Genel olarak, araflt›rma sonucunda ö¤rencilerin, ö¤retmenlerini s›n›fta
kontrollü, bir hayli yard›msever ve iflbirlikçi olarak alg›lad›¤› bulunmufltur.
Emir verici, Toleransl›/Otoriter ve Otoriter kiflileraras› ö¤retmen profillerine daha çok rastlanm›flt›r. Ayr›ca, s›n›f seviyesinin, ö¤retmen cinsiyetinin ve dersin,
ö¤renci alg›lar› üzerinde etkili oldu¤u görülmüfltür. Literatürdeki pek çok çal›flmadan farkl› olarak, ülkemizdeki bu çal›flmada k›z ve erkek ö¤rencilerin, ö¤retmen davran›fllar›n› alg›lar›nda bir farkl›l›¤a rastlanmam›flt›r.
Anahtar Sözcükler: Fen e¤itimi, ö¤renci alg›lar›, s›n›f ö¤renme ortam›,
ö¤retmen- ö¤renci kiflileraras› iliflkiler
Girifl
S›n›f, ö¤rencilerin kendi aralar›ndaki iletiflimin ve ö¤retmenin ö¤rencilerle iletifliminin gerçekleflti¤i, ö¤renmenin olufltu¤u ortam olarak araflt›rmac›lar›n dikkatini
çekmektedir. Ö¤renme ve s›n›f yönetimi gibi pek çok konu do¤rudan veya dolayl›
olarak ö¤retmen–ö¤renci iletiflimiyle ilgilidir. Ö¤rencilerin, ö¤retmenlerinin kiflilera-
*
Bu çal›flma Gazi Üniversitesi Gazi E¤itim Fakültesi taraf›ndan düzenlenen 7. Ulusal Fen
Bilimleri ve Matematik E¤itimi Kongresinde (07-09 Eylül 2006) poster olarak sunulmufltur.
** Bu çal›flma, Orta Do¤u Teknik Üniversitesi Bilimsel Araflt›rma Projesi (BAP) kapsam›nda
haz›rlanan “Liselerdeki ö¤rencilerin, fen ö¤retmelerinin kiflileraras› davran›fllar›n› alg›lar›”
isimli proje çal›flmas› ile finans edilmifltir.
*** Dr., Matematik ve Fen Bilimleri Fakültesi, Groningen Üniversitesi (RUG), The Netherleands.
**** Doç. Dr., Eindhoven School of Education, Technical University Eindhoven, Eindhoven, the
Netherlands
***** Doç. Dr. Ortado¤u Teknik Üniversitesi, E¤itim Fakültesi ‹lkö¤retim Bölümü
u
113
Liselerde Fen S›n›flar›nda Ö¤retmen Profili u
ras› davran›fl alg›lamalar›n› tan›mlamak için, Leary modeli (1957) e¤itime uyarlanarak Kiflileraras› Ö¤retmen Davran›fllar› Modeli
(MITB) gelifltirilmifltir (Wubbels ve Levy,
1991). Modelde, kiflileraras› davran›fl, iki boyutta, Bask›-Uyum (Etki) ve Karfl›tl›k-‹flbirli¤i (Yak›nl›k) olarak tan›mlanmaktad›r. ‹ki ana boyut, ö¤retmen davran›fllar›n› tan›mlamak amac›yla, sekiz alt bölüm (Liderlik, Yard›mc›/Arkadaflça, Anlay›fll›, Ö¤renci Serbestli¤i/Sorumlulu¤u, Belirsizlik, Memnuniyetsizlik, Nasihat verici, ve Kat›)
olarak düzenlenmifltir (fiekil 1).
Bask›(B)
BK Kat›
E
t
k
i
Nasihat verici
KB
Karfl›tl›k(K)
Bl Liderlik
Yak›nl›k
Yard›msever/
arkadaflça
IB
‹flbirli¤i(‹)
KU
Memnuniyetsizlik
‹U
Anlay›fll›
UK Belirsizlik
UIl ö¤renci serbestli¤i
/sorumlulu¤u
Uyum(U)
fiekil 1. Ö¤retmenlerin Kiflileraras› Davran›fllar› Modeli (MITB)’nin Sekiz Alt Bölümü
fiekil 1’de görüldü¤ü üzere, her bir bölüme B‹, ‹B vb. fleklinde grafikteki yerlerine göre isimler verilmifltir. Örne¤in, Liderlik (B‹) bölümünde, Bask› (B) ve ‹flbirli¤i (‹) özelliklerinin her ikisinin de bulunmas›na ra¤men, Bask› (B) yönü ‹flbirli¤i (‹)
yönünden daha öncelikli gelmektedir. Benzer olarak, Yard›mc›/Arkadaflça (‹B) bölümünde; iflbirli¤i yönü bask› yönünden daha öncelikli gelen davran›fl› içermektedir.
Her bölümdeki davran›fllar›n baz› genel özelikleri Tablo 1’de verilmifltir.
u
114
u Sibel Telli/Perry den Brok/Jale Çak›ro¤lu
Tablo 1: Ö¤retmenlerin Kiflileraras› Davran›fllar› Modeli (MITB)’deki Sekiz
Davran›fl fieklinin Genel Özellikleri
DAVRANIfi
ÖZELL‹KLER‹
B‹
L‹DERL‹K
Organizasyon yapar, yön verir, ödevlere karar verir, yöntemi belirler, s›n›fta neler oldu¤undan haberdard›r, s›n›f
ortam›n› kurar, hedefleri net aç›klar, ö¤rencilerin dikkatini toplar.
‹B
Ö⁄RENC‹
Yard›m eder, ilgilidir, merak eder, flaka yapabilir, ö¤ren-
ARKADAfiÇA
ciye güven ve sorumluluk verir.
‹U
ANLAYIfiLI
‹lgi ile dinler, güven verir, önemi vurgular, onaylay›c›d›r,
sab›rl›d›r, aç›kt›r, farkl›l›klar› bulmak için yollar araflt›r›r.
U‹
Ö⁄RENC‹
Ba¤›ms›z çal›flmalar için izin verir, flefkatlidir, ö¤rencile-
SORUMLULU⁄U
rin kendi kavrama düzeylerinde dersi takip etmesine
SERBESTL‹K
izin verir, ö¤renciler s›n›fta yerlerine oturuncaya kadar
bekler, ö¤renci aktivitelerini kabul eder.
UK
BEL‹RS‹ZL‹K
Karars›z davran›r, özür diler, “bekle ve gör” tutumundad›r, çekingendir.
KU
HOfiNUTSUZ
Be¤enmez, tenkit eder, sorular› ciddidir, mutsuz gözükür ya da morali bozuktur, kritik eder.
KB
NAS‹HAT
Sinirlenir, alayc› ve i¤neleyici ifadeleri vard›r, sinirli ol-
VER‹C‹
du¤unu belli eder, yasak koyar, ceza verir, azarlar, nasihat verir.
KATI
Kat› bir yönetim ve yol takip eder, kontrol eder, yarg›lar,
sessizlik ister, kurallar› koyar, zor testler verir.
BK
Bu modelde verilen ve yukar›daki tabloda tan›mlanan sekiz alt bölüm aras›nda s›n›rlar kesin de¤ildir ve komflu bölümler birbirlerinin alanlar›n› ayn› zamanda
k›smen kapsamaktad›r, yani çak›flmaktad›rlar. Örne¤in, “Arkadafl canl›s›d›r. ” fleklindeki bir davran›fl hem anlay›fl hem de Yard›mc›/Arkadaflça bölümlerinin özelliklerini içermektedir. Öte yandan birbirlerine karfl›t bölümler, karfl›t davran›fllar› tan›mlamaktad›r. Örne¤in, Ö¤renci Sorumlulu¤u/Serbestlik ile Kat› bölümü karfl› karfl›yad›r.
Bu modele dayanarak kiflileraras› davran›fllar› belirlemek amac›yla, Wubbels
ve di¤erleri “Ö¤retmen Etkileflim Ölçe¤i ” (Questionnaire on Teacher InteractionQTI) ad›n› verdikleri bir ölçek gelifltirdiler (Wubbels ve Levy, 1991; 1993). A r a fl t › r m alar, ö¤rencilerin, ö¤retmenlerinin kiflileraras› davran›fl alg›lar›n›n ö¤renci ve ö¤retmen cinsiyeti, yafl›, ö¤retmen tecrübesi, s›n›ftaki ö¤renci say›s›, ö¤rencilerin baflar› ve
ders alan› (fen, matematik gibi) gibi faktörlerden etkilendi¤ini göstermifltir (Levy,
den Brok, Wubbles ve Brekelmans, 2003; den Brok, Fisher ve Scott, 2005; Brekelmans,
Wubbles ve van Tartwijk, 2006). Ö¤retmen Etkileflim Ölçe¤i ile yürütülen çal›flmalar
s›ras›nda toplanan veriler, ö¤retmenlerin kiflileraras› davran›fl tiplerinin (Wubbels,
u
115
B rekelmans, Créton, ve Hooymayers, 1990) belirlenmesini de sa¤lam›flt›r. Ö¤re t m e nlerin her alt boyutla ilgili kabul edilebilir davran›fllar› vard›r. Yani ö¤retmen için
Hoflnutsuz, Belirsiz ya da Nasihat Verici veya herhangi bir bölümde grupland›r›labilecek davran›fllar bulunmaktad›r. Sonuç olarak, her ö¤retmen her bölümde davran›fllar gösterebilmektedir ve her bölüm ile ilgili puanlar› bulunmaktad›r. Bunlara dayanarak düzenlenen sekiz ö¤retmen profili fiekil 2’de grafik olarak verilmifltir. Koyu
olarak gösterilen k›s›mlar ilgili bölümde ö¤retmen davran›fllar›n›n düzeyini göstermektedir.
Emir verici
Otoriter
Toleransl›/Otoriter
Toleransl›
Belirsiz toleransl›
Belirsiz/Gergin
Bast›r›c›/Engelleyici
A¤›r ve Can S›k›c›
fiekil 2. Sekiz Kiflileraras› Davran›fl Görüntüsünün Grafik ile Gösterimi
Ülkemizde ö¤retmen davran›fllar›n›n alg›lanmas› ve s›n›f içi iletiflimi konular›
araflt›rmac›lar›n her geçen gün daha çok dikkatini çekmektedir (Rak›c›, 2004; Beyazkürk ve Kesner 2005; fiimfleker, 2005, Özay, Kaya ve Sezek, 2004, Genç, 2007).
Bu çal›flmada Ö¤retmen Etkileflim Ölçe¤i’nin yeni gelifltirilen Türkçe versiyonu kullan›lm›flt›r (Telli, den Brok ve Çak›ro¤lu, 2007a). Ölçek ilk kez farkl› flehirlerde,
büyük bir örneklemde ve fen (fizik, kimya ve biyoloji) branfllar›n› kapsayacak flekilde, bu çal›flmada uygulanm›flt›r.
Araflt›rma Sorular›
1. Biyoloji, fizik ve kimya derslerinde ö¤renim gören ö¤rencilerinin, ö¤retmenlerinin kiflileraras› davran›fllar›n› alg›lamalar›nda s›n›f seviyesine, ö¤retmen-ö¤renci cinsiyetine, ö¤retmenin hizmet y›l›na ve branfla göre farkl›l›k var m›d›r?
2. Liselerdeki kiflileraras› ö¤retmen profilleri nelerdir?
Yöntem
Örneklem
Bu çal›flmaya, Ankara, Bursa ve ‹zmir flehir merkezlerinden rasgele seçilmifl olan
14 genel lisenin 9., 10., ve 11. s›n›flar›nda ö¤renim gören 2342 ö¤renci ve hizmet y›l› 5-25
y›l aras›nda de¤iflen 40 ö¤retmen kat›lm›flt›r. Örneklem, 1243 k›z (%53), 1032 erkek (% 44)
ö¤renciden oluflmaktad›r. 68 ö¤renci bu konuda bilgi vermemifltir. Ö¤rencilerin 1224’ü 9.
s›n›fta (% 52.3), 632’si 10. s›n›fta (% 27), 486’s› da 11. s›n›ftad›r (% 20). Çal›flmaya, 15 fizik
(% 37.5), 13 kimya (% 32.5) ve 12 (% 30) biyoloji ö¤retmeni kat›lm›flt›r. Örneklemin flehirlere göre da¤›l›m›; Ankara % 31.6, ‹zmir %39.5 ve Bursa % 28.9 fleklindedir.
u
116
Ölçek
Ö¤retmen Etkileflim Ölçe¤i (QTI)’nin orijinal Felemenk versiyonu 77 maddeden oluflmaktad›r. Daha sonra 64 maddeli Amerikan (Wubbels ve Levy, 1991) ve 48
maddeli Avustralya (Fisher, Fraser ve Wubbels, 1993) versiyonlar› da gelifltirilmifltir.
Ölçek 5’li Likert tipi ile de¤erlendirilmektedir. Çal›flmada Telli, den Brok ve Çak›ro¤lu (2007a) taraf›ndan gelifltirilen ölçe¤in Türkçe versiyonu kullan›lm›flt›r. Bu ölçek
sekiz alt bölümden oluflmakta ve toplam 62 madde içermektedir (Tablo 2).
Tablo 2: Ö¤retmen Etkileflim Ölçe¤inin (QTI) Türkçe Versiyonunun Boyutlara
Göre Örnek Maddeleri
Bölüm
Örnek maddeler
B‹
Liderlik
S›n›fta tüm ö¤rencilerin isimlerini bilir.
‹B
Yard›mc›/ Arkadaflça
Ö¤rencileri cesaretlendirir.
‹U
Anlay›fll›
Yapamad›¤›m›z ödevler için bize fazla zaman verir.
U‹
Ö¤renci Serbestli¤i
S›n›fta baz› kurallar› bozabiliriz.
UK
Belirsizlik
S›n›fta ald›¤› kararlar› sürekli de¤ifltirir.
KU
Hoflnutsuzluk
Kendisi hakk›nda; kiflisel bir soru sormak zordur.
KB
Nasihat verici
Dersi kesip davran›fllar›m›z hakk›nda konuflur.
BK
Kat›
Bir soru soruldu¤u zaman, ö¤renciler yanl›fl cevap
vermekten korkarlar.
Ö¤retmen Etkileflim Ölçe¤inin (QTI) Türkçe versiyonunda, sekiz alt bölümün
Cronbach’s alpha de¤erleri oldukça yüksek olarak bulunmufltur (0.74 ve 0.97 aras›nda). Bölümlerin s›n›flar aras› korelasyon de¤erleri 0.24 ile 0.45 aras›nda de¤iflmektedir. Bu da ölçe¤in s›n›flar aras› farkl›l›klar› belirleyebilecek düzeyde oldu¤unu göstermektedir. Faktör analizlerinin sonuçlar›na göre, iki faktör sekiz alt bölümde yap›lanmaktad›r. Bu iki faktör (eigenvalue 1’den büyük) %86 varyans› aç›klayabilmektedir.
Bunlar Etki ve Yak›nl›k boyutlar› olarak yorumlanabilir. Buna ek olarak, belirlenen
faktörler (iki boyut) aras›ndaki korelasyon ö¤retmenin kiflileraras› davran›fl modeline
uygundur. Yani istatistiksel olarak anlaml› bir korelasyon yoktur (kor=0.16; p= 0.19).
Bu çal›flmada alpha de¤eri birey baz›nda 0.44 ve 0.84, s›n›f baz›nda 0.65 ve 0.94 aral›klar›nda bulunmufltur (Tablo 3).
Tablo 3: Ö¤retmen Etkileflim Ölçe¤inin (QTI) Boyutlar›n›n S›n›f ve Bireysel
Bazda Güvenirlilik Analizleri (alpha) ve Eta Square De¤erleri
Bölüm
Analiz birimi
Güvenirlilik
(Alpha)
Eta
Squared
B‹
Liderlik
Yard›mc›/ Arkadaflça
‹U
Anlay›fll›
0.73
0.82
0.84
0.94
0.95
0.81
0.25
‹B
Birey
S›n›f
Birey
S›n›f
Birey
S›n›f
0.29
0.18
u
117
U‹
Ö¤renci Serbestli¤i
UK
Belirsizlik
KU
Hoflnutsuzluk
KB
Nasihat verici
BK
Kat›
Birey
S›n›f
Birey
S›n›f
Birey
S›n›f
Birey
S›n›f
Birey
S›n›f
0.44
0.65
0.69
0.89
0.76
0.94
0.72
0.90
0.67
0.89
0.21
0.27
0.29
0.29
0.27
Bulgular›n Analizi
Öncelikli olarak, çal›flmaya kat›lan tüm ö¤retmenler için, ortalama bir profil
yap›s› ve QTI boyut de¤erleri incelendi. Daha sonra, ilk araflt›rma sorusunu cevapland›rmak için, ö¤renci alg›lar› s›n›f seviyesinde grupland›r›larak mevcut QTI ö¤retmen
profilleri ile karfl›laflt›r›ld›. Böylelikle kaç s›n›fta, hangi profilde ö¤retmen oldu¤u belirlendi.
‹kinci araflt›rma sorusunu cevapland›rmak için, çeflitli ba¤›ms›z de¤iflkenler
kullanarak- ö¤retmen ve ö¤renci cinsiyeti, ö¤retmenin hizmet süresi, ders, s›n›f seviyesi, gibi- QTI boyut de¤erleri üzerinde ANOVA (Varyans Analizi) yap›ld›. QTI’›n iki
boyutu hesaplan›rken gonimetrik yerlere göre düzenlenen afla¤›da verilmekte olan
formülden faydalan›lm›flt›r:
Etki = (.92*B‹) + (.38*‹B) - (.38*‹U) - (.92*U‹) - (.92*UK) -(.38*KU) +(.38*KB) + (.92*BK);
Yak›nl›k=(.38*B‹) +(.92*‹B) +(.92*‹U) +(.38*U‹) –(.38*UK) –(.92*KU) – (.92*KB) –(.38*BK).
Sonuçlar
Analizler sonucunda çal›flmaya kat›lan ö¤retmenler (nö¤renci = 2342, ns›n›f say›s› = 81) için ortalama bir profil ve QTI boyut de¤erleri afla¤›daki flekilde belirlenmifltir.
Etki
Ana Boyut De¤erleri
Yak›nl›k
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
Etki
Yak›nl›k
fiekil 3: Çal›flmaya Kat›lan Fen Ö¤retmenlerinin Etki ve Yak›nl›k Boyutlar›nda
Ald›¤› Ortalama De¤er ve Ö¤retmenlerin Genel Profili
( nö¤renci = 2342, ns›n›f say›s› = 81)
u
118
De¤erlendirme BU (Etki) ve K‹ (Yak›nl›k) boyutlar› için –3 ve +3 aral›¤›nda
yap›lmaktad›r. Çal›flma sonucunda, Kat› boyutundaki ortalama de¤er 1.99 bulunmufltur. Bu, farkl› ülkelerde QTI ile yap›lan çal›flmalardaki ortalama de¤erden biraz yüksektir. Ancak ülkemizde yürütülen çal›flmalardaki bulgularla paralellik göstermektedir (Telli, 2006; fiimfleker 2005; Telli vd. 2007b). fiekil 3’te grafik ve diyagram olarak verilen ö¤renci alg›lar›n›n ortalama de¤erlerine göre, fen branfl› ö¤retmenlerin genellikle s›n›fta karfl›t davran›fllardan ziyade (Belirsiz, Hoflnutsuz ve Nasihat verici), daha
çok kontrollü, ve oldukça yard›msever davran›fllarla (Liderlik, Yard›mc›/Arkadaflça
ve Anlay›fll›) alg›land›¤› belirlenmifltir. Bu sonuç yap›lan di¤er çal›flmalarla da benzerlik göstermektedir (Wubbles ve Levy 1993). Genel olarak bu profil, Toleransl›/Otoriter ö¤retmen profiline yak›nd›r. Brekelmans, Levy ve Rodriguez (1993) ve Wubbels
ve Levy (1993: s.50) bu ö¤retmen profili için flu tan›m› vermifltir:
“Toleransl›/Otoriter ö¤retmen, s›n›fta ö¤renci serbestli¤ini ve sorumlulu¤unu
destekleyen bir yap› oluflturur. Ö¤rencinin olumlu cevap verdi¤i farkl› pek çok yöntemi s›n›fta kullan›r. Genellikle derslerini küçük çal›flma gruplar› fleklinde organize
eder. S›n›f ortam› Otoriter ö¤retmenin s›n›f ortam›na benzemesine ra¤men, Toleransl›/Otoriter ö¤retmen, ö¤rencileri ile daha yak›n iliflkiler gelifltirmeye gayret eder. S›n›f dersten genellikle hoflnuttur ve büyük oranda derse kat›l›r. Ö¤retmen ve ö¤renciler ara s›ra gülerken görülebilir ve kurallar› uygulamak için herhangi bir zorlama
yoktur. Ö¤retmen dersin ak›fl›n› bozan ufak çapl› hareketleri önemsemez ve a¤›rl›kl›
olarak derste dikkat toplamaya çal›fl›r. Ö¤renciler hedeflerine ulaflmak için çal›fl›rlar,
bunun sonucunda ö¤retmen, ö¤retim hedeflerine genel olarak ulafl›r”.
Analizler sonucunda Emir verici (%19.8), Toleransl›/Otoriter (%34.6) ve Otoriter (%35.8) kiflileraras› ö¤retmen profillerine daha çok rastlanm›flt›r. Bu üç ö¤retmen
profili toplamda % 90.2 dir. Bununla birlikte, bu çal›flmada Belirsiz/Gergin ö¤retmen
profiline rastlanmam›flt›r (Tablo 4).
Tablo 4: Ö¤retmen Profillerinin S›n›flara Göre Da¤›l›m›
(nö¤renci = 2342, ns›n›f say›s› = 81)
Ö¤retmen profili
S›n›f say›s›
Emir verici
16
Otoriter
29
Toleransl›/Otoriter
28
Toleransl›
2
Belirsiz/Toleransl›
Belirsiz/Gergin
1
----
Bast›r›c›/Engelleyici
3
A¤›r-can s›k›c›
2
Araflt›rma sonuçlar› bize ö¤renci s›n›f seviyesinin ve ö¤retmen cinsiyetinin ö¤renci alg›lar› üzerinde etkili oldu¤unu göstermifltir. S›n›f büyüklü¤ü ve s›n›f seviyeleri ile boyutlar aras›ndaki bulgular literatür ile benzerlik göstermektedir (Levy, vd.,
2003). Bununla birlikte, literatürden farkl› olarak bu çal›flmada k›z ve erkek ö¤renciler aras›nda alg› farkl›l›¤› belirlenmemifltir (Levy vd., 2003).
u
119
Biyoloji ö¤retmenleri ölçe¤in her iki ana boyutunda –Etki ve Yak›nl›k- en yüksek de¤erler ile alg›lanm›flt›r. Öte yandan, Kimya ö¤retmenleri ise her iki boyutta en
alt de¤erlerle alg›lanm›fllard›r. (Bkz. Ek A).
Tart›flma
Bu çal›flman›n sonuçlar›, bir kez daha, 62 maddelik QTI-Türkçe versiyonunun
geçerli ve güvenilir bir ölçek oldu¤unu göstermifltir. Ölçek s›n›flar aras› farkl›l›klar›
rahatl›kla ay›rt edebilmektedir. Ö¤rencilerin ortalama alg›lar› dikkate al›nd›¤›nda,,
ö¤renciler ö¤retmenlerini genellikle s›n›fta oldukça kontrollü ve yard›msever davran›fllarla alg›lamaktad›rlar. Bu durum kültürel özelliklerden kaynaklanabilece¤i gibi,
ayn› zamanda ö¤retmenlik mesle¤inin toplumda sayg› görmesi ve özellikle son y›llarda e¤itim fakültelerinin girifl puanlar›n›n yükselmesi ile de ilgili olabilir. Ö¤retmenlerimiz genellikle s›n›fta güçlü liderlik özellikleri göstermekte ve müfredat› zaman›nda tamamlay›p, ö¤rencilerinin s›navlar›nda baflar›l› olmalar›n› sa¤lamaya çal›flmaktad›r. Bunun yan›nda, ö¤retmenlerimizin s›n›f ortam›nda ö¤rencileri ile sa¤l›kl›
bir iletiflim kurmalar› ve ö¤rencilerin istedikleri her konuda rahatl›kla dan›flabilecekleri biri olmalar› bu alg›lar›n yüksek ç›kmas›nda etkili olmufl olabilir.
Önceki çal›flmalara oranla (Telli vd., 2007a), bu çal›flmada daha fazla ö¤retmen
profiline rastlanmakla birlikte, Toleransl›, Belirsiz/Toleransl›, Bast›r›c›/Engelleyici ve
A¤›r Can S›k›c› profillere çok az rastlanm›flt›r. Bunun muhtemel nedeni ö¤retmen kat›l›m›n›n gönüllü olmas› ve ö¤retmenlerin çal›flmaya kat›lacak s›n›flar› kendilerinin
belirlemesi olabilir. ‹leride daha büyük örneklem ile yap›lacak çal›flmalar bu konuda
oldu¤u gibi “Türkiye’ye özgü Toleransl›/Otoriter profili” ile ilgili de daha net sonuçlara ulafl›lmas›n› sa¤layacakt›r (Telli, den Brok ve Çak›ro¤lu 2007b). Ayr›ca, araflt›rma
sonuçlar›, fen derslerine göre de ö¤retmen davran›fllar›n›n alg›lar›nda farkl›l›klar oldu¤unu göstermifltir. Örne¤in, biyoloji ö¤retmenleri her iki boyutta da daha yüksek
de¤erler ile alg›lanm›fllard›r. Konular›n daha güncel ve ö¤rencilerin günlük hayatlar›yla ilgili olmas›n›n buna bir neden olabilece¤i düflünülebilir. Öte yandan kimya ö¤retmenlerinin her iki boyutta en alt de¤erlerle alg›lanmas›, kimya dersinde ö¤rencilerin problem çözme ve hesaplamalar s›ras›nda ö¤retmenlerinden daha fazla uyar› ve
düzeltme alma olas›l›l›¤›n›n olmas›ndan kaynaklanm›fl olabilir.
Bu çal›flmada, ö¤retmen ve ö¤rencilerin, ö¤retmenlerin kiflileraras› davran›fllar›n› alg›lar› hakk›nda bilgi toplayarak, ö¤retmen e¤itimi programlar› ve ö¤retmenlerin mesleki geliflimlerine katk›da bulunulmak istenmifltir. Böylece ö¤retmen ve ö¤renciler aras›nda olumlu bir iletiflim sa¤layarak ve bunu gelifltirerek s›n›f içi ö¤renme ortam›n›n verimlili¤inin art›r›lmas› mümkündür.
u
120
Kaynakça
Beyaztürk, Derya ve Kesner, E. John. E. (2005) Teacher-child relationships in Turkish and United
States schools: A cross-cultural study. International Education Journal,
6(5),
. 547-554.
Brekelmans, Mieke Wubbles, Theo., ve van Tartwijk, Jan (2006). Teacher – studentelationship
r
across the teaching car
eer. Paper presented at the Annual Meeting of the American Association Research Association (AERA), San Fransisco, USA.
Brekelmans, M., Levy, J., ve Rodriguez, R. (1993). A typology of teacher communication style.
In T. Wubbels & J. Levy (Eds.), Do you know what you look like?
(pp.46-55). London: The
Falmer Press.
den Brok, Perry. J., Fisher, Darrell. L, ve Scott, Rowena H. (2005). The importance of teacher international behaviour for students attitudes in Brunei primary Science classes. Internati onal Journal of Science Education, 27
(3), 765 - 779
den Brok, Perry. J., Fisher, Darrell. L., Brekelmans, Mieke., Wubbels, Theo , ve Rickards, Tony.
(2006). Secondary teachers’ interpersonal style in Singapore, Brunei and Australia: a
cross-national study. Asia-Pacific Journal of Education
, 26,79-95
Fisher, Darrell. L., Fraser, Barry. J., ve Wubbels, Theo. (1993). Interpersonal teacher behaviour
and school climate. In T. Wubbels & J. Levy (Eds.), Do you know what you look like? Inter
personal er lationship in Educationpp.103-112).
(
London: The Falmer Press.
Genç, S. Zeki (2007). Ö¤renci alg›lar›na göre ideal bir ö¤retim eleman›nda bulunmas› gereken
özellikler.Milli E¤itim Der¤isi.173,210-218.MEB yay›nlar›. Ankara
Leary, Timothy. (1957). An interpersonal diagnosis of personality
. New York: Ronald Press Company.
Levy, Jack., den Brok, Perry. J., Wubbels, Theo., ve Brekelmans, Mieke. (2003). Students’ perceptions of the interpersonal aspect of the learning environment. Learning Environments Research, 6 (1), 5-36.
Rak›c›, Nazan. (2004). Eight grade students’
perceptions of their science learning envir
onment and teacher interpersonal behaviour
. Unpublished master thesis. Ankara: Middle East Technical
University.Ankara, Turkey.
Özay, Esra., Kaya, Ercan., ve Sezek Fatih. (2004) Application of a questionarrie to describe teacher communication behaviour and its association with students in science in Turkey. Jo urnal of Baltic Science Education.2
(6), 15-21.
fiimfleker, Münire. (2005). Eight grade students’
perceptions of their mathematics teachers’
interpersonal behaviours.Unpublished master thesis. Ankara: Middle East Technical University.Ankara, Turkey.
Telli, Sibel, den Brok, Perry, ve Çak›ro¤lu, Jale. (2007a). Students’ perceptions of science teachers’ interpersonal behaviour in secondary schools: development of the Turkish version
of the Questionnaire on Teacher Interaction. Learning Environments Resear
ch. Vol. 10 (2),
pp.115-129.
Telli, Sibel, den Brok, Perry, ve Çak›ro¤lu, Jale. (2007b). Teacher- students interpersonal behaviour in secondary science classes in Turkey. Journal of Classr
oom Interaction.Vol. 42
(2),pp.31-40
Telli, Sibel(2006). Students perceptions’ of their science teachers’ interpersonal behaviour in two
countries: Turkey and the Netherlands. Unpublished dissertation. Ankara: Middle East
Technical University. Ankara, Turkey.
Wubbels, Theo, Brekelmans, Mieke ,Créton, Hans. ve Hooymayers Herman. P. (1990). Teacher
behaviour style and learning environment. In H. C. Waxman & C. D. Ellett (Eds.), The
study of learning envir
onments(Vol. 4, pp. 1-12). Houston,TX : University of Houston.
Wubbels, Theo ve Levy, Jack. (1991). A comparison of interpersonal behavior of Dutch and American teachers. International Journal of Intercultural Relationships, 15, 1-18.
Wubbels, Theo ve Levy, Jack. (1993) Wubbels, Th., & Levy, J. (Eds.), (1993). Do you know what you
look like? Interpersonalelationships
r
in education.
London: The Falmer Press.
u
121
Ek: A
Ders konusuna gör
e QTI ortalama boyut de¤erleri.
BU (Etki )
K‹ (Yak›nl›k)
Ortalama (St. Sap.)
Ortalama (St. Sap.)
Fizik
1.83 (.29)
1.96 (.32)
Kimya
1.77 (.29)
1.94 (.29)
Biyoloji
1.82 (.25)
1.99 (.29)
S›n›f seviyelerine gör
e QTI ortalama boyut de¤erleri.
BU (Etki )
K‹ (Yak›nl›k)
Ortalama (St. Sap.)
Ortalama (St. Sap.)
9. S›n›f
1.80 (.28)
1.96(.30)
10. S›n›f
1.77 (.26)
1.93 (.30)
11. S›n›f
1.88 (.29)
2.01 (.31)
K›z ve erkek ö¤r
encilere göre QTI ortalama boyut de¤erleri
BU (Etki )
K‹ (Yak›nl›k)
Ortalama (St. Sap.)
Ortalama (St. Sap.)
Erkek ö¤renciler
1.83 (.29)
1.96 (.31)
K›z ö¤renciler
1.79 (.27)
1.96 (.30)
Bay ve bayan ö¤r
etmenlere göre QTI ortalama boyut de¤erleri
BU (Etki )
K‹ (Yak›nl›k)
Ortalama (St. Sap.)
Ortalama (St. Sap.)
Erkek ö¤retmenler
1.82 (.30)
1.94 (.30)
Bayan ö¤retmenler
1.80 (.27)
1.97 (.30)
u
122
TEACHER PROFILE IN SCIENCE CLASSES
Sibel TELL‹*
Perry den BROK**
Jale ÇAKIRO⁄LU***
Abstract
The purpose of the study was to examine Turkish high school students’
perceptions of their science teachers’ interpersonal behaviour and to investigate
variables affecting students’ perceptions of their science teachers’ interpersonal
behaviour and to figure out what (interpersonal) profiles can be discerned in
class (aggregated) perceptions of these teachers. Data were collected utilizing an
adapted and translated version of the Questionnaire on Teacher Interaction(QTI).
A total of 2342 students (Grades 9 to 11) from 81 science classes (14 public schools) in three major cities (Ankara, Bursa and ‹zmir) of Turkey participated in the
study. Correlation analyses, regression analyses and analyses of variance revealed there were significant differences in students’ perceptions by teacher gender, grade level, and subject taught. Unlike many studies in the literature, gender difference was not found in terms of students’ perception of their science teacher.
Key Words: Science education, student perceptions, classroom learning
environment, Teacher- student interpersonal behaviour
*
**
Assistant Prof. Dr.; Mathematics Natural Science Faculty, University of Groningen
Assoc Prof. Dr.; Eindhoven School of Education, Technical University Eindhoven, Eindhoven, the Netherlands
*** Assoc Prof. Dr.; Ortado¤u Teknik Üniversitesi, E¤itim Fakültesi ‹lkö¤retim Bölümü
u
123
ÇALGI ÇALIfiMA SÜREC‹NDE
ÖZDÜZENLEMEL‹ Ö⁄RENME
Sabahat ÖZMENTEfi*
Özet
Çalg› ö¤reniminde müzik yetene¤inin yan› s›ra, etkili çal›flma taktiklerinin de kullan›lmas› gerekmektedir. Çalg› çal›flma süresi ile elde edilen ustal›k
düzeyi aras›ndaki iliflkiyi gösteren çok say›da kan›t bulunmaktad›r. Bununla
birlikte, ö¤rencinin biliflsel, üstbiliflsel ve güdüsel özellikleri de çalg› çal›flma sürecini etkileyen etkenlerdir. E¤itim ve geliflim psikolojisi alan›nda önemli bir yer
tutan özdüzenlemeli ö¤renme ve çalg› performans düzeyi aras›ndaki iliflkiler
son y›llarda önem kazanmaya bafllam›flt›r. Çalg› çal›flma sürecinde özdüzenleme, ö¤renenlerin çalg› çal›flma süreçlerini gözlemlemeleri ve her ad›m› denetlemeleri olarak tan›mlanabilir. Bu araflt›rman›n amac›, çalg› çal›flma sürecini özdüzenlemeli ö¤renme evreleri ›fl›¤›nda analiz etmektir.
Anahtar S özcükler: Çalg› çal›flma, özdüzenleme, özdüzenlemeli ö¤re n m e
Girifl
Çalg› çalma becerisinin geliflimi, müzik yetene¤inin yan› s›ra oldukça uzun ve
yo¤un u¤rafllar gerektiren bir süreçtir. Bu u¤rafl›n›n en somut biçimi olan çalg› çal›flma süreci, her müzisyenin temel etkinli¤i olarak görülebilir. Çalg› çal›flma süresi ile
elde edilen ustal›k düzeyi aras›nda anlaml› iliflkiler oldu¤unu gösteren çok say›da
araflt›rma bulunmakla birlikte (Jorgensen, 2001, 2002; Hallam, 1995, 2001; Ericsson vd.
1993; McPherson, 2005; Renwick ve Mcpherson, 2002; Barry, 1992, 1994), çalg› çal›flma
süresi ile çalg› baflar›s› aras›nda anlaml› iliflki olmad›¤›n› ortaya koyan araflt›rmalara
da rastlanmaktad›r (Hallam, 1998; Sloboda vd. 1996; Ericsson vd. 1993; Jorgensen,
2002). Bu ba¤lamda, çalg› e¤itiminde çal›flman›n süresi kadar al›nan e¤itimin niteli¤inin, kullan›lan da¤ar ve ö¤renme taktiklerinin çeflitlili¤inin, ö¤rencinin biliflsel, üstbiliflsel, sosyal çevre ve güdüsel özelliklerinin de çalg› baflar› düzeyini önemli ölçüde etkiledi¤i düflünülmektedir.
Güdülenme, biliflsel ve üstbiliflsel yap›lar ve ö¤renme taktikleri gibi de¤iflkenlerin, ö¤renenin ö¤renme sürecine do¤rudan katk›da bulundu¤unu gösteren araflt›rmalar (Corno ve Mandinach, 1983; Bandura, 1986; Brophy, 1983; McCombs, 1984; Zimmermann, 1989) e¤itim psikolojisi alan›nda yayg›n olarak ele al›nmaya bafllayan yeni
bir konu olan özdüzenlemeli ö¤renmenin (self-regulated learning) yayg›n bir araflt›rma konusu olmas›na yol açm›flt›r. Özdüzenleme; ö¤renenlerin kendi düflünce, duygu
ve eylemlerini denetlemeleri olarak tan›mlanmaktad›r (Zimmermann ve Schunk, 2001,
vii). Özdenetim, özdisiplin, özyönlenme gibi efl anlaml› say›labilecek kullan›mlar› olmakla birlikte (Cobb, 2003, 11), özdüzenlemeli ö¤renme, günümüzde e¤itim psikoloji-
*
Dokuz Eylül Üniversitesi E¤itim Bilimleri Enstitüsü Müzik Ö¤retmenli¤i Doktora Program›
Ö¤rencisi
u
124
u Sabahat Özmentefl
si alan›nda yukar›da tan›mlanan beceriyi içeren bir terim olarak kullan›lmaktad›r. Bu
beceriye sahip kimseler, üstbiliflsel aç›dan ö¤renme süreçlerinin her aflamas›n› planlayabilmekte, düzenleyebilmekte, yürütebilmekte, gözlemeyebilmekte, de¤erlendire b i lmekte ve güdüsel aç›dan, kendilerini yeterli, etkili ve özerk olarak görmektedirler. Ayr›ca, ö¤renme için en uygun çevreyi yaratabilmektedirler. Özdüzenlemeli ö¤renmenin
bu kapsay›c› içeri¤i, çalg› e¤itimi alan›nda da kendini göstermeye bafllam›flt›r. Son y›ll a rda, çalg› e¤itimi alan›ndaki araflt›rmalar, ö¤rencilerin çalg› baflar› düzeyleri ile biliflsel, üstbiliflsel, güdüsel ve çevresel etkenler aras›ndaki iliflkilere yo¤unlaflmaya bafllam›flt›r. Bu araflt›rman›n amac›, çalg› e¤itimine özdüzenlemeli ö¤renme perspektifinden
bakmak ve ileride yap›lacak araflt›rmalara kuramsal zemin haz›rlamakt›r.
Özdüzenlemeli Ö¤renmenin Evreleri
Özdüzenlemeli ö¤renme becerisi olan kimseler, ö¤renme sürecinde yeni bir
konu ile karfl›laflt›klar›nda, amaca ulaflmada gerekli olabilecek taktikleri belirlemede
ve bunlar› uygulamada baflar› gösterirler. Butler ve Winne’ye (1995) göre bu beceriye sahip ö¤renenler, yeni bir görevle karfl›laflt›klar›nda önce bu görevi incelerler ve bu
incelemeden elde ettikleri verilerle hedefler belirlerler. Bu hedeflere ulaflmak için taktikler seçer ve kullan›rlar, hedef yoluna kendilerini gözlemlerler ve kulland›klar› taktikleri de¤erlendirirler. Ard›ndan içsel ya da d›flsal kaynaklardan ald›klar› geri bildirim verilerini kullanarak görevi yeniden de¤erlendirirler (Butler ve Winne, 1995’den
aktaran; Cobb, 2003, 12). Ö¤renenin ö¤renme sürecindeki bu etkin ve önder rolü tüm
özdüzenlemeli ö¤renme kuram ve modellerinde görülmektedir.
Bu alan›n önde gelen isimleri yukar›daki sürece iliflkin hepimizin içsel yeteneklere sahip oldu¤u konusunda birleflmektedirler. Bunun yan› s›ra, bugün gelinen
noktada, özdüzenlemeli ö¤renmenin, ö¤rencilerin seçme, birlefltirme ve biliflsel becerilerini en etkili flekilde düzenleme yetenekleri oldu¤u noktas›nda birleflildi¤i görülmektedir. (Boekaerts, 1999). Kuramc› ve araflt›rmac›lar›n birleflti¤i bir baflka nokta da,
özdüzenlemeli ö¤renmenin döngüsel bir süreç oldu¤u yönündedir. Özdüzenlemeli
ö¤renme hakk›ndaki alanyaz›n da¤›n›k bir görünüme sahip olsa da, bu konuda e¤itimin çeflitli alanlar›nda yap›lan çal›flmalarda Zimmerman’›n (1998) döngüsel modelinin kavramsal aç›dan temel teflkil etti¤i görülmektedir. Bu modelde özdüzenlemeli
ö¤renme sürecinin üç evreden olufltu¤u görülmektedir: Önceden düflünme (forethought), performans denetimi (performance control) ve özyans›tma (self- reflection).
Haz›rl›k evresi, bir davran›fl ya da iflin öncesindeki koflullara etki etme sürecidir. Performans-irade denetimi, ifl ya da davran›fl s›ras›nda gerçekleflerek konsantrasyonu ve
iflin niteli¤ini etkileyen süreçtir. Öztepki ise iflin ya da davran›fl›n ard›ndan kiflinin sonuca iliflkin tepkisini içeren süreçtir.
Performans
Denetimi
Önceden Düflünme
Özyans›tma
Figür 2. Özdüzenlemenin Evreleri (Cobb, 2003: 12).
u
125
Çalg› Çal›flma Sürecinde Özdüzenlemeli Ö¤renme u
1. Önceden Düflünme (Forethought)
Ö¤renen, herhangi bir ö¤renme ünitesi ile karfl›laflt›¤›nda önceden düflünme
evresi (forethought) bafllam›fl olur. Bu evre, ö¤renenin baflar›s›n› etkileyecek inançlar›, yarg›lar› ve düflünceleri içeren ve ö¤renme aflamas›n› haz›rlayan içsel bir süreçtir.
Önceden düflünme evresinin alt süreçleri hedef belirleme (goal setting), taktiksel
planlama (strategic planning), özyeterlik inanc› (self-efficacy beliefs), ve içsel ilgidir
(intrinsic interest) (Bembenutty ve Zimmerman, 2003, 5).
Görev analizi (task analysis) üst bafll›¤›nda birleflen hedef belirleme ve taktiksel planlama aras›nda s›k› bir iliflki bulunmaktad›r. Hedef belirleyebilme, ö¤renenin
ö¤renme sürecinde kullanaca¤› taktiklerin seçiminde öncelikli aflamad›r. Hedeflerin
belirlenmemesi durumu, ö¤renme sürecinde kullan›lacak taktiklerin belirlenememesi durumunu do¤uracak ve sonuçta ö¤renme sürecini olumsuz yönde etkileyecektir.
Hedeflerini aç›kça belirleyen ö¤rencilerin, ö¤renmeden daha fazla zevk ald›klar›, özgüvenlerinin ve konsantrasyonlar›n›n artt›¤›, daha fazla çal›flt›klar›, güçlüklerle daha
kolay bafla ç›kabildikleri gözlenmifltir (Pintrich ve Schunk, 1996).
En uygun taktiklerin seçimi ve kullan›m› ise ö¤renmede biliflsel becerilerin denetiminde ve iflletilmesinde önemli bir rol oynar. Bu becerinin geliflimi birden fazla
taktik kullan›m› gereken durumlarda ö¤renenin yeni taktikler gelifltirmesini kolaylaflt›r›r. Özdüzenlemeli ö¤renme becerisine sahip ö¤renciler, ö¤renme sürecinde hedeflerini ve kullan›lacak taktikleri devaml› olarak üretebilmekte ve denetleyebilmektedirler.
Özyeterlik inanc›, sonuç beklentileri, içsel ilgi ve hedef yönelimi (goal orientation) ise önceden düflünme evresinin güdüsel inançlar basama¤›n› olufltururlar. Kavramsal olarak özyeterlik, kiflinin belirli bir ifli baflarmaya iliflkin kendi eylemlerini göz
önünde bulundurarak yapt›¤› yarg›lamad›r. Akademik baflar› ba¤lam›nda ise özyeterlik, ö¤rencinin ö¤renme sürecindeki biliflsel becerilerine ya da akademik çal›flma
performans›na duydu¤u güveni içermektedir (Pintrich, 2000). Örne¤in, bir ö¤renci
sorumlu oldu¤u ödevin üstesinden gelebilece¤ine inanmas› onun özyeterlik sahibi oldu¤unu gösterir. Bembenutty ve Zimmerman (2003, 5), yüksek düzeyde özyeterlik
inanc›n›n görev seçimi, bir konuda ›srarl› olma ve ö¤renme taktiklerinin kullan›m› ile
ba¤›nt›l› oldu¤unu belirtmifltir.
Sonuç beklentileri, kiflinin, iflin sonunda ulaflaca¤› en üst düzeye iliflkin beklentisidir (Bandura, 1997). Bu beklenti, kiflinin güdülenme düzeyini belirledi¤i gibi,
özdüzenleme düzeyi ve akademik baflar›s› ile de iliflkilidir. Shell vd.’nin (1995) belirtti¤i üzere, sonuç beklentileri ve akademik baflar› aras›ndaki iliflki kendini daha çok
düflük baflar›l› ö¤rencilerde göstermektedir. Yüksek baflar›l› ö¤rencilerde bu iliflkinin
görülmemesinin nedeni ise, bu ö¤rencilerin sonuçta elde edecekleri baflar›dan çok,
s ü recin kendisine istekle yo¤unlaflmalar› olarak yorumlanmaktad›r (Shell vd.
1995’den aktaran; Bembenutty ve Zimmerman, 2003, 5). Bandura’ya göre, sonuç beklentileri eylem ve davran›fllar› belirler. Örne¤in, bir ö¤renci, çal›flmas›n›n sonucunda
beklentilerine ulaflamayaca¤›n› düflünmeye bafllad›¤›nda, bu süreçteki eylemlerini içsellefltirmeyecektir (Bandura, 1997).
‹çsel ilgi, kiflinin ö¤renme ve bir iflte ustalaflma sürecinde sahip oldu¤u sorumluluktur. ‹çsel güdülenme ile çok yak›n iliflkisi bulunan içsel ilgi, ö¤rencilerin ö¤renme taktiklerini ve akademik baflar›lar›n› do¤rudan etkileyebilmektedir. ‹çsel güdüle-
u
126
ri yüksek olan ö¤renciler, uzun süreli çal›flabilme ve yo¤unlaflabilme aç›lar›ndan içsel
güdüleri düflük olan ö¤rencilere oranla daha yüksek akademik baflar› göstermektedirler (Bembenutty ve Zimmerman, 2003, 7).
Hedef yönelimi, Pintrich (2000) taraf›ndan üç boyutta tan›mlanm›flt›r. a) kiflinin kendi belirledi¤i standartlar› kullanarak bir ifli ö¤renmesi ve ustalaflmas› (mastery
goal orientation), b) bir ifli yapmak için gerekli baflar› notu ya da baflka d›flsal nedenler (extrinsic goal orientation), c) kendini baflkalar› ile karfl›laflt›rabilme yetene¤i (relative ability orientation). Zimmerman (2002) ise hedef yönelimini, bir kiflinin kendi
faydas› do¤rultusunda ö¤renme sürecine de¤er biçmesi olarak tan›mlam›flt›r. Genel
beklenti kuram›nda hedef yönelimi içsel hedef yönelimi ve d›flsal hedef yönelimi olarak iki bafll›kta ele al›nm›flt›r. Bu kurama göre, içsel hedef yönelimi; ö¤renmeye, uzmanlaflma, mücadele etme ve merak gibi hedefler do¤rultusunda yaklafl›lmas›d›r.
D›flsal hedef yönelimi ise, ö¤renmeye baflar› notu, ödüller ya da baflkalar› taraf›ndan
takdir edilme gibi hedefler do¤rultusunda yaklafl›lmas›d›r (Mcwhaw, 1997, 46). Meece vd. (1988) ve Nolen’in (1988) araflt›rmalar›nda hedef yöneliminin bu iki boyutunun akademik baflar› ile olan iliflkisi karfl›laflt›r›lm›fl ve sonuç olarak içsel hedef yönelimi yüksek ö¤rencilerin akademik baflar› düzeylerinin daha yüksek oldu¤u görülmüfltür (Meece vd. 1998 ve Nolen, 1998’den aktaran Mcwhaw, 1997, 46).
‹çsel ve d›flsal hedef yöneliminin etkileflimlerini inceleyen Pintrich ve Garcia
(1994) ise, araflt›rmalar›nda yüksek içsel hedef yönelimli/düflük d›flsal hedef yönelimli olarak s›n›flanan grubun biliflsel ve üstbiliflsel taktiklerin kullan›m› aç›s›ndan daha
yüksek düzeyde sonuçlar elde ettiklerini belirtmifllerdir. Bununla birlikte, içsel hedef
yaklafl›m› gerçeklefltiremeyen ö¤rencilerde, d›flsal hedef yaklafl›m›n›n, içsel hedef
yaklafl›m› kadar olmamakla birlikte, biliflsel ve üstbiliflsel taktiklerin kullan›ma yön
verdi¤i belirlenmifltir.
Zimmerman’›n (1998, 2003) özdüzenlemeli ö¤renme modelinin ilk evresi olan
önceden düflünme evresi ve alt süreçleri, tüm evrelerin bafl›nda yer almakla birlikte,
özdüzenleme sürecinin tümüne yay›lan ve sonraki aflamalar›n niteli¤ini belirleyen bir
özellik gösterirler. Örne¤in, özyeterlik inanc› düflük bir ö¤renci ö¤renme sürecinin sonunda elde edece¤i ürünün yeterli olmayaca¤›n› düflünebilir ve bu da ö¤renme sürecinde ö¤rencinin güdüsünün düflük olmas›na yol açabilir. Bu tür güdüsel inançlar›n
düflük olmas› önceden düflünme evresinin bir di¤er boyutu olan görev analizi ve alt
süreçlerinin (hedef belirleme ve taktiksel planlama) ifllerli¤ini de olumsuz etkileyebilecektir. Güdüsel inançlar›n özdüzenlemeli ö¤renmeyi destekledi¤ini ve sürdürülmesini sa¤lad›¤›n› belirten Pintrich (2000, 408), güdüsel inançlar›n özdüzenlemeli ö¤renme üzerindeki etkilerini üç boyutta ele alm›flt›r. Bu boyutlar Zimmerman’›n (1998,
2003) önceden düflünme evresindeki güdüsel inançlar ile ayn› s›n›fta ele al›nabilir.
1. Özyeterlik ve özdüzenlemeli ö¤renme aras›nda pozitif bir iliflki vard›r. Ö¤renebileceklerine inanan ve becerilerine güvenen ö¤rencilerin özdüzenlemeli ö¤renme taktiklerini daha etkili kulland›klar› görülmüfltür.
2. Görev de¤er inançlar› (task value beliefs) ve özdüzenlemeli ö¤renme aras›nda pozitif bir iliflki vard›r. Derslerinin ilgi çekici, önemli ve yararl› oldu¤unu düflünen
ö¤rencilerin, özdüzenlemeli ö¤renme taktiklerini daha etkili kulland›klar› görülmüfltür. Çal›flmalar›na yüksek de¤er biçen ö¤rencilerin daha fazla çal›flt›klar›, güçlüklerle
daha kolay bafla ç›kabildikleri ve çal›flma süreçlerinde kendilerini daha iyi gözlemleyebildikleri kaydedilmifltir.
u
127
3. Pintrich’in (2000, 407) belirtti¤i hedef yönelimi boyutlar›ndan, kiflinin kendi
belirledi¤i standartlar› kullanarak bir ifli ö¤renmesi ve ustalaflmas› (mastery goal orientation) boyutu, özdüzenlemeli ö¤renme ile en yüksek iliflkiye sahip olan hedef yönelimi boyutudur. Hedeflerini kendileri belirleyen ve uyum gösteren ö¤rencilerin geliflim ve ö¤renme süreçlerinde çeflitli biliflsel ve üstbiliflsel etkinlerini daha uzun süreli kullanabildikleri görülmüfltür.
Zimmerman’›n döngüsel özdüzenlemeli ö¤renme modelinin ikinci evresi performans denetim evresidir.
2. Performans Denetim Evresi (Performance Control)
Performans denetim evresi, çal›flma ve ö¤renme sürecinde dikkat, konsantrasyon ve performans› etkileyen bir süreçtir (Bembenutty ve Zimmerman, 2003, 5; Cobb,
2003, 13). Performans denetim evresi iki temel boyuttan ve bu boyutlara ait alt süreçlerden oluflmaktad›r: Kendini denetleme (self-control) ve kendini izleme (self-monitoring).
Kendini denetleme, performans denetim evresi sürecindeki belirli yöntem ve
taktiklerin kullan›m›n›n düzenlenmesini ve denetimini içerir. Bu kontrol sürecinde
kullan›lan belli bafll› yöntemler ise, zihinde canland›rma (imagery), kendi kendine ö¤renme (self-instruction), dikkat yo¤unlaflt›rma (attention focusing) ve görev taktikleridir (task strategies).
Zihinde canland›rma, bir baflka deyiflle zihinsel tasar›lar›n kullan›m›, ö¤rencinin çal›flma s›ras›nda elde edece¤i ürünleri zihninde tasarlayarak, k›sa süreli hedefler
yaratabilmesidir. Bu zihinsel tasar›mlar›n çal›flma öncesinde planlanmas› ve düflünülmesi gerekli olmamakla beraber mümkün de de¤ildir. Çünkü çal›flma s›ras›nda her
bir aflamada elde edilen sonuçlar›n o anda de¤erlendirilmesi ve en sonunda ürünün
ne olmas› gerekti¤ine iliflkin zihinsel tasar›lar›n gerçekleflmesi özdüzenlemeli ö¤renmenin performans denetimi evresinin temel gerekliliklerinden biridir.
Kendi kendine ö¤renme, ö¤renme sürecinde ö¤rencinin kendine rehberlik etmesidir (Cobb, 2003, 14). Bu rehberlik, ö¤rencinin ö¤renme sürecinde öncü kifli olmas›n› gerektirir. Çal›flma sürecinde zihinde canland›rma yard›m›yla elde edilmesi gereken ürün hakk›nda zihinsel tasar›mlar yaratan ö¤renci, ö¤renmesini hedefe do¤ru
yönlendirebilecektir. Cobb’a göre (2003, 14), kendi kendine ö¤renme, dikkatin yo¤unlaflmas›, at›lacak ad›mlar›n belirlenmesi ya da, kiflinin kendi kendini överek ö¤renmenin devam›nda güdüsünün artmas›n› içermektedir. Vygotsky (1978), sözel denetim
alt›nda oluflturulan davran›fllar›n; planlama becerisini, geçmifl deneyimlerin sürdürülmesini ve yeni koflullara önceden haz›rl›kl› olmay› büyük ölçüde artt›rd›¤›n›
(Cobb, 2003, 14) ve ö¤rencilerin ö¤renme sürecinde kendilerini izlemelerinde ve konsantrasyonlar›n›n denetiminde yararlar sa¤lad›¤›n› belirtmifltir (Chung, 2006, 22).
Dikkat yo¤unlaflmas› ise, ö¤rencinin ö¤renme sürecinde dikkatini da¤›tacak
etkenlerle mücadele etmesini sa¤layan taktikler gelifltirmesidir (Chung, 2006, 23). Bu
taktikler çok fazla çaba gerektirmeyen içsel ayarlamalard›r (Cobb, 2003, 13).
Özdüzenlemeli ö¤renme sürecinde dikkat yo¤unlaflmas› güdüsel inançlarla
yak›n iliflki içerisindedir. Ö¤renme etkinli¤inde ö¤renci, kendisini hedefe ulaflt›racak
taktiklerle ilgili kararlar al›r. Bu kararlardan biri de ö¤renme etkinli¤inde kendilerini
engelleyen ve ö¤renmeyi geciktiren etkenleri en aza indirmektir. Kuhl, Heckhausen
ve Corno gibi irade denetimi (volitional control) kuramc›lar›, ö¤renenlerin kendileri-
u
128
ni, ö¤renme sürecini olumsuz etkileyebilecek hedef sapt›r›c› etkenlerden korumalar›
gerekti¤ini vurgulam›fllard›r. Buna benzer bir baflka sorun da, ö¤renme etkinli¤inde
ö¤renenin birden fazla hedef aras›nda kalmas›d›r (Cobb, 2003, 13). Öncelikli hedeflerini belirleyemedi¤inde ö¤renen, bu hedefler için gerekli taktikleri birbirlerine kar›flt›rabilir, yanl›fl taktikler belirleyebilir ve böylece ö¤renme sürecini zorlaflt›r›r.
Görev taktikleri ise öncelikli hedeflerin belirlenmesinde kullan›lan taktikleri
içerir. Görev taktikleri ayn› zamanda ö¤renme ve performans›n en gerekli ve temel
ö¤elerinin anlafl›lmas›n› sa¤lar. Böylece ö¤renen, ö¤renme sürecinde hedefe ulaflmak
için sadece gerekli olan yolu izleme flans› bulur (Chung, 2006, 22).
Performans denetim evresinin ikinci temel boyutunu ise kendini izleme oluflturmaktad›r. Kendini izleme, ö¤renenlerin ö¤renme sürecinde elde ettikleri ürünlere
iliflkin veri toplamalar›d›r. Kendini izlemede baflar›l› olan kimseler performanslar›ndaki iyi ya da kötü yönleri kolayca ay›rabilmektedirler (Cobb, 2003, 14). Ö¤rencilerin
bildikleri ve bilmedikleri noktalar› ay›rabilme yeteneklerini inceleyen Tobias ve Everson (2000, 2002), bu yetene¤in ve geliflimsel aflamalar›n kendini izleme yetene¤inin etkisinde bulundu¤unu belirtmifllerdir (Tobias ve Everson (2000, 2002’den aktaran; Isaacson ve Fujita, 2006, 41). Kendini izleme, Zimmerman’›n modelinde içsel bir denetim mekanizmas› olara ele al›nm›flt›r. Cobb (2003, 14) iyi ya da kötü performans ayr›m›nda ve performans›n buna göre ayarlanmas›nda herhangi bir sosyal ya da d›flsal
geribildirimin gerekmedi¤ine de¤inmifltir. Ancak, ö¤renenlerin beceri ve taktik kullan›mlar› gelifltikçe, zamanla otomatikleflerek al›flkanl›k durumuna gelmektedir. Bir beceri al›flkanl›k düzeyine geldi¤inde ise kendini izleme bireyin d›fl›na ç›karak bireyin
kendisini çevrenin içerisinde izlemesi aflamas›na gelir. Bu yaklafl›m, Hadwin’in (2000)
sosyal temelli üstbiliflsel izleme (metacognitive monitoring) ortak noktalar tafl›maktad›r. Aralar›ndaki fark ise Zimmerman’›n kendini izleme yaklafl›m›n›n içsel kaynakl›,
Hadwin’in üstbiliflsel izleme yaklafl›m›n›n ise tamamen sosyal temelli olmas›d›r. Kendini izlemenin bir baflka özelli¤i de geliflebilir olmas›d›r. Bir konuda deneyimli olan
kimselerin deneyimsizlere oranla kendilerini daha derin düzeyde izleyebildikleri belirtilmifltir (Chung, 2003, 23). Kendini izleme ve özdüzenlemeli ö¤renme aras›nda
önemli bir iliflki vard›r. Kendini izleme becerisi ancak, performansa yön vermeye bafllad›¤›nda özdüzenlemeli ö¤renme ile iliflkili olmaya bafllar. Örne¤in, bir ö¤renci okudu¤u bir metni anlay›p anlamad›¤›na iliflkin bir sorgulama yapt›¤›nda kendini izleme
sürecine bafllar. Bunun devam›nda, yeterince anlamad›¤›na karar verdi¤inde bafla dönerek metni bir defa daha okumaya bafllad›¤›nda özdüzenlemeli ö¤renme süreci bafllar.
Alanyaz›nda performans denetim evresinde kendini izleme ile iliflkili olarak
kendini gözleme kavram›n›n da ele al›nd›¤›n› görebiliriz. Zimmerman ve Paulsen’e
(1995) göre kendini gözleme, kiflinin performans›n›n belirli yönlerini, çevresindeki
koflullar› ve bunlar›n ürün üzerindeki etkilerini izlemesidir (Zimmerman ve Paulsen,
1995’den aktaran; Chung, 2006, 23). Görüldü¤ü gibi kendini gözleme kiflinin sadece
kendi içsel süreçlerine de¤il çevresinde olup bitenlere de yo¤unlaflmas›n› içeren bir
süreçtir. Bu aç›dan, kendini gözlemenin kendini izlemeyi de içeren bir üst kavram oldu¤unu söylemek olas›d›r (Zimmerman, 2002). Kendini gözleme kavram›nda kiflinin
kendisini gerçek anlamda görmesi yaklafl›m› vard›r. Bu amaçla performans›n görseliflitsel kay›tlar› kullan›lmaktad›r. Bu kay›tlar sayesinde ö¤renen, performans› s›ras›nda göremedi¤i noktalar› kolayl›kla görme flans› yakalamaktad›r. Kendini izleme ise
kiflinin performans sürecinde yürüttü¤ü üstbiliflsel bir etkinliktir. Kendini gözleme-
u
129
nin spor ve müzik gibi psiko-motor beceriler gerektiren alanlarda performans sonras› de¤erlendirmesi için uygun oldu¤u söylenebilir. Bu yüzden kendini gözleme performans denetim evresinin son aflamas› olarak ele al›nmaktad›r.
3. Kendine Y ans›tma Evresi (Self-Reflection)
Kendine yans›tma evresi (self-reflection), performans sonras›nda ö¤renenin
performans›na iliflkin de¤erlendirme ve tepkilerini içerir ve kendini yarg›lama (selfjudgement) ve öztepki (self-reaction) süreçlerinden oluflur. (Zimmerman, 2002;
Chung, 2006, 24).
Kendini de¤erlendirme (self-evaluation) ve yükleme (attributions), kendini
yarg›lama sürecinin alt süreçleridir. Kendini de¤erlendirme, ö¤renenin izledi¤i performans›n›, kendisine ait geçmifl performanslarla, di¤er kiflilerin performanslar›yla ya
da belirgin performans ölçütleri ile karfl›laflt›rmas› ve bu konuda bir yarg›ya ulaflmas›d›r (Zimmerman, 2002).
Kendini yarg›laman›n bir baflka süreci olan yükleme ise, ö¤renenin baflar› ya
da baflar›s›zl›¤›n›n nedenlerine iliflkin inançlar›d›r (Zimmerman, 2002). Örne¤in, bir
müzisyen çald›¤› eseri kaydedip dinledi¤inde ve bunu bir ustaçalar›n yorumu ile karfl›laflt›rd›¤›nda kendini de¤erlendirmifl olur. Bu de¤erlendirme sonucunda baflar›l› ve
baflar›s›z yönlerinin nedenlerine iliflkin yapt›¤› saptamalar ise yüklemelerdir. Bir baflar›s›zl›¤a yüklenen nedenler olumlu flekilde de¤erlendirildi¤inde, örne¤in, do¤ru
çal›flma taktiklerinin kullan›m› durumunda, güdülenme olumlu yönde etkilenecektir.
Yükleme süreci, öztepki evresinde oldukça önemlidir. Çünkü, kendini izleme süreci
ve kendini de¤erlendirme sürecinin karfl›laflt›r›lmas›ndan elde edilen yüklemeler, ö¤renme sürecinde ö¤renenin güdüsünü ve hedefe ulaflmay› etkileyecek niteli¤e sahiptirler (Cobb, 2003, 15).
Öztepki süreci (self-reaction) ise kendini de¤erlendirme ve yüklemeler ile çok
yak›ndan iliflkili olup, özdoyum (self-satisfaction) ve uyum sa¤lama (adaptation) alt
süreçlerine sahiptir. Özdoyum, ö¤renenin elde etti¤i sonuçlardan ald›¤› doyum ya da
doyumsuzluktur. Özdoyumun yükselmesi güdüyü artt›r›rken, az olmas› durumu ö¤renme sürecindeki çabalar› zay›flatmaktad›r. (Schunk, 2001’den aktaran; Zimmerman, 2002). Chung’a (2006: 25) göre de, özdoyum çok önemlidir, çünkü; özdüzenlemeli ö¤renme becerisine sahip ö¤renciler, gelecekteki ö¤renmelerini ya da performanslar›n› hali haz›rda sahip olduklar› performans düzeylerini temel alarak oluflturmaktad›rlar. Öztepki sürecinin ikinci alt süreci olan uyum sa¤lama ise ö¤renme hedefleri, kendini izleme ve kendini de¤erlendirme verilerinin dengelenmesidir. Kendini de¤erlendirme verileri ve yüklemeler; taktik kullan›m›, ö¤renme yöntemleri ve etkisiz çal›flmadaki hatalar›n kayna¤›n›n belirlenmesini sa¤layarak ö¤rencinin performans›n› daha baflar›l› bir ö¤renme sürecine uyumlu hale getirirler (Zimmerman, Martinez-Pons, 1992’den aktaran; Cobb, 2003, 15). Kendine yans›tma evresi ile önceden
düflünme evresindeki güdüsel inançlar›n düzeyi aras›ndaki iliflki bu aç›dan çok yak›n
ve önemlidir. Örne¤in, özdoyumun düflük oldu¤u öztepki düzeyinin varl›¤›, Zimmerman’›n döngüsel özdüzenlemeli ö¤renme modelinde önceden düflünme evresi
için olumsuz bir aktar›m olacakt›r. Bu modelde her bir evredeki erifli düzeyi bir sonraki evrenin niteli¤ini do¤rudan etkilemektedir. Zimmerman ve Kitsantas (1999), sürekli ak›p giden ö¤renme sürecinde bu üç evre aras›ndaki yüksek düzeydeki iliflkiyi
ispatlam›fllard›r (Zimmerman ve Kitsantas 1999’dan aktaran; Zimmerman, 2002).
Bandura ve Schunk (1981), ise ö¤renme ünitesi öncesinde en yak›ndaki hedefleri be-
u
130
lirleyen ö¤rencilerin, performanslar›n› daha iyi izlediklerini, hedeflere daha çabuk
ulaflt›klar›n› ve hedef belirlememifl olan ö¤rencilere oranla daha yüksek özyeterlik
inanc› gelifltirdikleri sonucuna varm›fllard›r (Bandura ve Schunk, 1981’den aktaran;
Zimmerman, 2002). Bu üç evrede de önemle vurgulanan ö¤e hedef belirlemedir (goal setting). Önceden düflünme evresinde ö¤renciler ö¤renme ünitesi için öncelikli hedefler belirler, performans denetim evresinde performanslar›n› bu hedefleri do¤rultusunda izlerler, kendine yans›tma evresinde ise baflar› ya da baflar›s›zl›klar›n› belirlenmifl hedefler aç›s›ndan de¤erlendirirler (Isaacson ve Fujita, 2006, 42).
Özetle, Zimmerman’›n döngüsel özdüzenlemeli ö¤renme modelinde önceden
düflünme evresi ö¤renenin, ö¤renme etkinliklerine haz›rland›¤›, performans denetim
evresi ise ö¤renme etkinliklerinin yürütüldü¤ü ve denetlendi¤i evredir. Döngünün
üçüncü halkas› olan kendine yans›tma ise, ö¤renenin performans›n› ve ö¤renme
ürünlerini de¤erlendirdi¤i evredir.
Öz-Düzenlemeli Ö¤renmenin Evreleri ve Çalg› Çal›flma
Özdüzenlemeli ö¤renme kavram› ve çalg› çal›flma süreci birbirleri ile iliflkilendirilerek incelendi¤inde Hallam’›n 1997 y›l›nda özdüzenlemeli ö¤renme yaklafl›m›
›fl›¤›nda bir çalg› çal›flma modeli ortaya ç›kard›¤›n› görmekteyiz. Bu modelde özdüzenlemeli ö¤renmenin üç evresi çalg› e¤itimi çerçevesinde ele al›nm›flt›r. Bu evreler,
ö¤renme öncesi, süreç ve ürün evreleridir. Ö¤renme öncesi evre; ö¤renci özelliklerini
ve ö¤renme durumundaki çevre koflullar›n› içermekte ve ö¤renme sürecini ve ürünü
etkilemektedir. Ürün, genelde baflar› olarak ele al›nmakla birlikte ö¤renmenin kalitesi ve etkili ç›kt›lar anlam›na gelmektedir.
Ö¤renme Öncesi ve Önceden Düflünme Evresi
Ö¤renme Stilleri ve Çal›flma Yaklafl›mlar›: Her ö¤rencinin en iyi ö¤rendi¤i yol
onun ö¤renme stili olarak kabul edilmektedir. Bir ö¤rencinin alg›s›, çevredeki di¤er
insanlarla iliflkileri ve ö¤renme ortam›ndaki davran›fllar›na etki eden biliflsel, duyuflsal ve fiziksel yap›s› onun ö¤renme stilini belli eder. Birkey vd. (1995), insanlar›n farkl› ö¤renme ve bilgi iflleme sistemlerine sahip olduklar›n› ve bunun sonucunda farkl›
ö¤renme stillerine sahip oldu¤unu belirtmifltir. Bir ö¤rencinin ö¤renme stilini belirleyerek gerekli düzenlemeleri yapmak ö¤renci baflar›s›n› artt›rmaya yard›mc› bir etkendir.
Çalg› e¤itimi ile ilgili yap›lan araflt›rmalar ve ilgili alanyaz›n incelendi¤inde
çalg› ö¤rencilerinin çal›flma süreçlerinde farkl› teknik ve yaklafl›mlar kulland›klar›,
çal›flt›klar› eserler, çal›flma zamanlar›n› kullan›fl biçimleri, kulland›klar› biliflsel ve üstbiliflsel taktikler gibi aç›lardan birbirlerinden oldukça farkl› say›labilecek çal›flma yöntemleri gelifltirdikleri görülmektedir. D›flar›dan bak›ld›¤›nda ö¤rencilerin çal›flmalar›
birbirlerine oldukça benzer gibi görülse de (örne¤in gam çalarak bafllama, tekrar
yapma, eserleri bafltan sona çalma gibi) dikkatle incelendi¤inde ö¤rencilerin çal›flma
süreçlerini de¤iflik yaklafl›mlarla de¤erlendirdikleri görülecektir. Bu yaklafl›mlar, detaylara önem verme, çal›flmaya belirli hedefler koyma, çal›flma zaman›n› çeflitli hedeflere göre düzenleme, bafltan sona durmadan çalma, hata yap›lan yerleri iflaretleyerek
çal›flma gibi ele al›nabilir. Bu çal›flma yaklafl›mlar› kiflinin bireysel özelliklerine, çalg›daki deneyimine, çalg› ö¤retmeninin kiflisel ve niteliksel özelliklerine göre de¤iflebilmektedir. Çal›flma yaklafl›mlar›n›n niteli¤i ö¤rencinin baflar› ve performans›n› do¤rudan etkilemektedir. Bu konu etkili ve verimli çalg› çal›flma yaklafl›mlar› perspektifin-
u
131
de ele al›nabilmekte ve etkili çalg› çal›flma taktikleri gelifltirme (Pitts vd. 2000), çalg›
çal›flmada özdüzenlemeli ö¤renme taktikleri (Nielsen, 2001) ve çalg› çal›flmada üstbilifl kullan›m› (Hallam, 2001) gibi konularda yap›lan araflt›rmalarda incelenmektedir.
Güdü: Bir çalg›da karfl›lafl›lan güçlüklerle mücadele etmek, o çalg›y› her gün çal›flma iste¤i ve azmi gösterebilmek kiflinin, bu konuda ne kadar güdülendi¤i ile yak›ndan ilgilidir. Özdüzenlemeli ö¤renme kuram›ndan bak›ld›¤›nda bir ö¤rencinin ö¤re nmesini ne derece düzenledi¤i, onun ö¤renmeye iliflkin güdüsünün bir göstergesi olarak kabul edilmektedir. Ö¤rencideki güdü sorunu özdüzenlemeli ö¤renmede çal›flmay› düzenleyecek ve ö¤renciyi baflar›ya götürecek hedef belirleme, özyeterlik alg›s› ve
ilgi duyma gibi süreçlerden yoksun kalmas›na sebep olacakt›r (Chung, 2006, 24).
Bir çalg›da baflar› gösterebilmek ve o çalg›da belirlenen hedeflere ulaflabilmek
için oldukça yüksek düzeyde güdüye gereksinim vard›r. Wright (1997) çalg› ö¤renmede iyi bir iflitme becerisi ve konsantrasyon yetene¤i ile birlikte en önemli gere¤in
güçlü bir güdü oldu¤undan bahsetmifl ve güdünün çalg› ö¤renmede kilit bir rol oynad›¤›n›n alt›n› çizmifltir. Wright’a göre çalg› ö¤renmede bütün di¤er yetenekler ö¤retilebilir ama güdü ö¤retilemez. Bununla birlikte çalg› e¤itimcileri ö¤rencilerini güdüleyerek onlar›n etkili çal›flmalar›n› ve baflar›lar›n› yükseltmelerini desteklemelidir.
Rawlins (2006), çalg› ö¤retmenlerinin görevlerinin bir bölümünün ö¤rencileri güdülemek oldu¤unu ve ö¤retmenlerin ö¤rencileri güdülemek ad›na kendilerine özgü
yöntem ve taktikler gelifltirmeleri gerekti¤ini belirtmifltir. Mc Cormick ve McPherson
(2003) ise, çal›flma etkinliklerinin, ancak güdüsel ve di¤er duyuflsal de¤iflkenlerle birlikte ele al›nd›¤›nda çalg› becerisinin geliflimindeki en önemli aya¤› oluflturdu¤unu
savunmufllard›r.
Güdü, içsel ve d›flsal güdü olarak iki flekilde ele al›nmaktad›r (Ryan ve Deci,
2000). ‹çsel güdü, yap›lan eylemin ya da ö¤renmenin kendisinden al›nan doyumla ilgili iken; d›flsal güdü, eylemin ya da ö¤renmenin kendisi d›fl›ndaki beklentilere yönelmektir. Ö¤rencinin baflar› notu, bir ödül ya da sosyal övgü kazanmak amac›yla kendini güdülemesi ise davran›flç› yaklafl›m›n›n izlerini tafl›yan d›flsal güdülenmedir.
Çalg› e¤itiminde ö¤retmenlerin içsel güdünün geliflimine önderlik etmeleri gereklidir. Yani, ö¤rencinin çalg›s›n› sevmesi ve benimsemesi için ö¤retmen çaba göstermelidir. Bunun için do¤ru çalg› seçimi ya da gerekti¤inde geç kal›nmadan yap›lacak çalg› de¤iflimi büyük önem tafl›maktad›r. ‹çsel olarak güdülenmifl ö¤renciler çal›flmalar›ndan daha fazla zevk almakta iken, d›flsal nedenlerle güdülenmifl ö¤renciler çal›flma sürelerini daha k›sa tutmakta ve sadece bir görevi yerine getirmifl olmak amac›yla çal›flmaktad›rlar. Yine de, okuldaki rekabet ortam›nda ö¤rencinin daha iyi baflar›
notu elde etmek amac›yla çal›flmas›, sonuçta geliflimine katk›da bulunacakt›r.
‹çsel ve d›flsal güdülenmenin uzun dönemdeki baflar› üzerindeki etkisi do¤rudan görülemez. ‹çsel güdünün d›flsal güdüden ayr›lan en önemli yönü, ö¤rencinin çal›flma sürecinde karfl›laflt›¤› bir sorun durumunda çözüm üretebilme becerisini desteklemesi, özgüveninin zedelenmesini önlemesi ve özdenetim sürelerinin aksamamas›n› sa¤lamas›d›r.
Çalg› Çal›flma Süreci ve Performans/‹rade Denetimi
Çalg› Çal›flma T aktikleri: Taktik kelimesi akademik alanda “geliflim ve çal›flma için gelifltirilen hedefe yönelimli ve kararl› süreçler” olarak tan›mlanmaktad›r. Bir
çalg›y› ö¤renme görsel, fiziksel ve biliflsel yeteneklerin karmafl›k bir bilefleni olarak
u
132
görülmekle birlikte ö¤renenin çal›flma taktiklerinin seçimi ve uygulamas› çal›flmas›n›n etkilili¤i aç›s›ndan belirleyici bir rol oynamaktad›r. Çalg› çal›flmada de¤iflik yöntem ve taktikler bir yana en çok kullan›lan taktik tekrarlama (repetition) olarak kabul
edilmektedir. Bir çok biliflsel, üstbiliflsel ve duyuflsal yetenekler gerektiren çalg› ö¤renmede fiziksel bir beceri olarak görülebilecek tekrarlama eylemi belirlenen hedeflere ulaflma konusunda dikkatle ve bilinçli bir biçimde uygulanmal›d›r. Bilinçli ve
uyan›k olmayan bir tekrar, kiflide fiziksel yorgunluk yaratan bir çabadan öteye geçmeyecektir.
Biliflsel T aktikler: Çalg› çal›flma sürecinin etkilili¤i biliflsel taktiklerin etkili
kullan›m› ile artar. Çalg› çal›flmadaki biliflsel taktikler, fiziksel hiçbir eylem olmadan
zihinde gerçekleflen eylemlerdir (Örne¤in, müzi¤i zihinde canland›rma, konsantrasyon sa¤lama, çal›flt›¤› eseri çalmadan önce zihninde onunla ilgili olarak düflünme gibi). Biliflsel taktiklerin en etkili flekilde de¤erlendirilmesi için bu taktiklerin fiziksel
taktikler ile birlikte yürütülmesi gerekmektedir.
Üstbiliflsel T aktikler: Üstbilifl, ö¤rencinin kendi ö¤renmesi ve düflünmesi ile
ilgili olarak bildikleridir (Hallam, 2001, 27). Genel olarak üstbiliflsel taktikler planlama, izleme ve de¤erlendirme olarak ele al›nmakta ve çal›flman›n merkezi olarak görülmektedirler (Chung,2006, 28). Bafllang›ç düzeyinden usta düzeye gelinceye dek
çalg› ö¤rencilerinin geliflimini inceleyen Gruson (1988), çalg› performans›nda daha
ileri düzeyde olan ö¤rencilerin üstbiliflsel taktikler kulland›klar›n› ve daha etkili çal›flma taktikleri gelifltirdiklerini belirlemifltir. Hallam (2001) çalg› çal›flman›n etkilili¤i
aç›s›ndan bir müzisyenin üstbiliflsel özelliklere sahip olmas› gerekti¤ini belirtmifltir.
Bu özellikler, çal›flma s›ras›nda kullan›lacak taktikler konusunda bilgi sahibi olma,
uygun zaman› belirleme, konsantrasyon ve motivasyon sa¤lama, çal›flma performans›n› yükseltmek için gereklilikleri bilme gibi taktiklerdir. Ayr›ca Hallam (2001), bafllang›ç aflamas›ndaki acemi ö¤rencilerin çal›flmalar› s›ras›nda yapt›klar› hatalar› düzeltmek için çalmay› sürdürdüklerini ve bu konuda herhangi bir taktik kullanmad›klar›n› belirlemifltir. Bunun tersine, ileri düzeydeki ö¤rencilerin, çal›flma sürelerini belirli hedefler do¤rultusunda planlad›klar› ve olas› sorunlar için taktikler gelifltirdikleri görülmüfltür.
Kendini Gözleme: Çalg› çal›flmada kendini izleme, ö¤rencinin kendi hatalar›n›n ve gelifliminin fark›na varmas›n› sa¤layan bir etkendir. Kendini izleme ayna karfl›s›nda olabilece¤i gibi kiflinin performans›n› video ya da teybe kaydetmesi ile de gerçekleflebilir. Çalg› e¤itiminde kendini gözlemenin çalg› performans›na do¤rudan ekisi bulundu¤unu belirten pek çok araflt›rma bulunmas›na karfl›n araflt›rmac›lar afl›r›
düzeyde kendini gözlemlemenin e¤itim sürecinde rahats›z edici ve olumsuz bir etkisi oldu¤undan bahsetmektedirler (Chung, 2006, 30).
‹rade: ‹rade, belirlenen hedefe ulaflmada gösterilen istek ve çaba olarak tan›mlanmakta ve güdü kavram› ile yak›ndan iliflkili bulunmaktad›r. Güdü ile ayr›lan yönü, güdünün çal›flmaya bafllamadan önceki süreçte yer almas›d›r. Özdüzenleme boyutunda irade, çevre ve zaman›n denetimi, konsantrasyonun en yüksek seviyeye ç›kar›lmas› ve d›flar›dan gelen rahats›zl›klardan kaç›nmak olarak ele al›nmaktad›r.
McPherson ve Zimmerman (2002), iradenin eylem yönlü ve durum yönlü olmak üzere iki biçiminden bahsetmifllerdir. Eylem yönelimli iradeye sahip bireyler, farkl› taktikler seçme, eylemleri içsellefltirme ve hedefe ulafl›ncaya dek ›srarla çal›flmaya devam etme gibi irade özelli¤i gösterirken, durum yönelimli iradeye sahip bireyler, ey-
u
133
lem sürecinde herhangi bir sorunla karfl›laflt›klar›nda tutukluk yaflamakta ve sorunun
üzerine gitmemektedirler. Türlü güçlüklerle dolu olan çalg› ö¤renme sürecinde ö¤renenin, müzik yetene¤i ve biliflsel becerilerin yan› s›ra ileri düzeyde eylem yönelimli
iradeye de sahip olmas› gerekmektedir. Eylem yönelimli irade sahibi müzik ö¤rencilerinin, durum yönelimli irade sahibi arkadafllar›na oranla çal›flmalar›n› daha iyi
planlad›klar› ve daha etkili taktikler uygulad›klar› görülmüfltür (Harnischmacher,
1997’den aktaran; Chung, 2006,41).
Ürün ve Kendine Y ans›tma
Bu süreçte ö¤renci koydu¤u hedefler ile bu hedeflere ulaflma derecesini de¤erlendirir. Bu de¤erlendirme çalg› ö¤retmeninin sözleri (geri bildirim), kendini arkadafllar› ile k›yaslama ya da performans s›nav›ndan ald›¤› not fleklinde olabilir. Bu aflamada, özdüzenlemeli ö¤renme becerisine sahip ö¤rencilerin baflar› ya da baflar›s›zl›klar›n› çal›flmalar›n›n niteli¤ine yükledikleri görülür. Chung (2006, 32), baflar›s›zl›klar›n› kendi yetenek ve becerilerine yükleyen ö¤rencilerin olumsuz güdülendiklerini ve
kendilerini gelifltirmekten vazgeçtiklerini belirtmifltir. Kendine yans›tmada kiflinin
kendini de¤erlendirmesinin etkileri olumlu ise bu kifliyi mutlu eder ve doyuma ulaflt›r›r. Öz-doyum, kiflinin özgüvenini sa¤layarak di¤er çal›flmalar› için güdüleyici bir
zemin oluflturur.
Sonuç ve Öneriler
Bu araflt›rmada biliflsel, duyuflsal ve fiziksel aç›lardan oldukça karmafl›k bir
sürece sahip olan çalg› ö¤renimi, özdüzenlemeli ö¤renme evreleri ›fl›¤›nda kuramsal
bir çerçeve içinde analiz edilmifltir. Bunun sonucunda çalg› ö¤reniminde, ö¤rencinin
biliflsel etkinlikleri kadar, üstbiliflsel ve güdüsel özellikleri de tan›mlanmaya çal›fl›lm›flt›r. Çal›flma sürecinin bafl›nda ö¤rencinin hedef ve uygun çal›flma taktikleri belirlemesi, olas› sorunlar› önceden görmesi ve beklentilerini somutlaflt›rmas› özdüzenlemeli ö¤renme evrelerinden önceden düflünme evresindeki ad›mlard›r. Eylemsel ve
üstbiliflsel taktiklerin kullan›m›, özdenetim, kendini gözleme ve irade denetimi gibi
aflamalar da özdüzenlemeli ö¤renmenin performans evresinin ad›mlar›d›r. Özdüzenlemeli ö¤renmenin son evresi olan kendine yans›tmada ise, performans›n etkilili¤i ve
ürünün niteli¤i ö¤renci taraf›ndan de¤erlendirilir. Bu evrede kendini yarg›lama, de¤erlendirme, sonuçlar› nedenlere ba¤lama ve doyum gibi aflamalar gerçekleflir. Bu üç
evrede güdü, özgüven, kendini gözleme ve irade gibi kavramlar öne ç›km›fl ve özdüzenlemeli ö¤renme becerisinin geliflimi ile çalg›da ustal›k kazan›m› aras›ndaki iliflkinin yeni perspektifindeki öncelikli de¤iflkenler olarak belirginleflmifllerdir. Bu perspektif, ö¤rencinin ö¤renme sürecinin hem baflrol oyuncusu hem de yönetmeni olmas› gerekti¤ini içermektedir.
Gelecekteki araflt›rmalar, çalg› çal›flma sürecinde ö¤rencinin yaln›zca çal›flma
etkinliklerine de¤il, özdüzenlemeli ö¤renme becerilerine de yo¤unlaflmal›d›r. Yurt d›fl›nda say›lar› giderek art›fl göstermeye bafllayan bu tür araflt›rmalar ülkemizde de yap›lmaya bafllanmal›d›r. Bu amaçla yap›lacak kuramsal çal›flmalara ve gelifltirilecek
modellere olan gereksinim h›zla artmaktad›r. E¤itim fakülteleri müzik e¤itimi anabilim dallar› ve bunlara ait lisansüstü e¤itim programlar›nda çalg›n›n ediminden çok,
çal›flmalar›n› bu araflt›rmada çizilen perspektif do¤rultusunda yürütecek çalg› pedagogu yetifltirilmesine özen gösterilmelidir.
u
134
Kaynakça
BANDURA A., 1986, Social Foundations of Thought And Action: A Social Cognitive& The ory. Prentice Hall (Englewood Cliffs, N.J.)
BANDURA, A., 1997, Self-Ef ficacy: The Exercise of Control. Worth Publishers.
BARRY, N. H., 1992, The Effects of Practice Strategies, Individual Differences In Cognitive Style,
And Gender Upon Technical Accuracy And Musicality of Student Instrumental Performance. Psychology of Music , S.20, N.2, ss.112-123.
BARRY, N. H., 1994, Teaching Practice Strategies In The Music Studio: A Survey of Applied Music Teachers. Psychology of Music , S.22, N.1, ss.44-55.
BEMBENUTTY H., ZIMMERMAN, B. J, 2003, The Relation of Motivational Beliefs And Self-Regulatory Process To Homework Completion And Academic Achievement. Annual Me eting of The American Educational Research Association.
BOEKAERTS, M., 1999, Self-Regulated Learning: Where We Are Today?, International Journal
of Educational Research , N.31, ss.445-457.
CHUNG, J. W., 2006. Self-Regulated Learning In Piano Practice of Middle-School Piano Ma
jors In Korea. Kolombiya Üniversitesi, ABD. Doktora Tezi.
-
COBB, R., 2003, The Relationship Between Self-Regulated Learning Behaviors And Academic
Performance In W eb-Based Courses , Virginia State Üniversitesi, Doktora Tezi.
CORNO, L., MANDINACH, E. B., 1983, The Role of Cognitive Engagement In Classroom Learning And Motivation. Educational Psychologist , N.18, S.2, ss.88-108.
ERICSSON, K.A, KRAMPE, R.T., TESCH-RÖMER,C., 1993, The Role of Deliberate Practice In
The Acquisition of Expert Performance. Psychological Review , S.100, N.3, ss.363-406.
GRUSON, L.M., 1988, Rehearsal Skill And Musical Competence: Does Practice Make Perfect?
J.A. Sloboda (Ed.) Generative Processes In Music: The Psychology of Performance,
Improvisation, And Composition, ss. 91-112. Oxford: Clarendon Press.
HADWIN, A. F., 2000, Building A Case For Self-Regulating As A Socially Constructed Pheno menon. Simon Fraser Üniversitesi, Doktora Tezi
HALLAM S., 2001, The Development of Metacognition In Musicians: Implications For Education. British Journal of Music Education , N.18, S.1, ss.27-39.
HALLAM, S., 1998, The Predictors Of Achievement And Dropout In Instrumenteal Tuition.
Psychology of Music , .26, N.2, ss.116-132.
HALLAM, S., 1995, Professional Musicians’ Approaches To The Learning And Interptretation of
Music. Psychology of Music , N. 23, S.2, ss.111-128.
ISAACSON R., FUJITA F.,2006, Metacognitive Knowledge Monitoring And Self-Regulated Learning:Academic Success And Reflections on Learning. Journal of The Scholarship of T eaching And Learning, N.6, S.1, ss.39 - 55.
JORGENSEN, H., 2001, Instrumental Learning: Is An Early Start A Key To Success? British Jo urnal of Music Education , S.18, ss.227-239.
JORGENSEN, H., 2002, Instrumental Performance Expertise And Amount of Practice Among
Instrumental Students In A Conservatoire. Music Education Research , S.4, N.1. ss.105119.
MC CORM‹CK, MCPHERSON, 2003, The Role of Self-Efficiacy In A Musical Performance Examination: An Explotary Structural Equation Analysis. Psychology of Music , N.,31, S.1,
ss.37-51.
MCCOMBS, B. L.1984, Process And Skills Underlying Continuing ‹ntrinsic Motivations To Learn: Toward A Definition of Motivational Skills Training ‹nterventions. Educational
Psychologist , N.19, ss.119-218.
u
135
MCPHERSON, G. E. (2005). From Child To Musician: Skill Development During The Beginning
Stages of Learning An Instrument. Psychology of Music , N. 33, S.1, ss.5-35.
MCWHAW, K. A., 1997, The Interaction of Goal Orientation And Interest on Students’ Use of
Self- Regulated Leaming Strategies . Concordia Üniversitesi, Kanada, Doktora Tezi
NIELSEN, S., 2001, Self Regulating Strategies In Instrumental Music Practice. Music Education
Research N. 3, S.2, ss.155-167.
NIELSEN, S., 1999, Learning Strategies In Instrumental Music Practice. British Journal Of Mu sic Education, C.16, S.3, ss.275-291.
PINTRICH, P., 2000, The Role of Motivation In Promoting And Sustaining Self-Regulated Le arning, SMITH, Peter K. (edt). Psychology of Education: Major Themes: Pupils And
Learning, London, GBR: Falmer Press.
PINTRICH, P., SCHUNK, D.,1996, The Role of Expectancy And Self-Ef ficacy Beliefs. COLUMBUS, OH: Motivation In Education: Theory , Research & Applications
PINTRICH, P. R., GARCIA, T.,1994, Self-Regulated Learning In College Students: Knowledge,
Strategies, And Motivation. Pintrich, P. R., Brown, D. R., Weinstein C-E. (edt), Student
Motivation Cognition And Learning , Hillsdale, NJ.: Lawrance Erlbaum.
PITTS S, DAVIDSON, J, MCPHERSON, G., 2000, Developing Effective Practice Strategies: Case
Studies of Three Young Instrumentalists. Music Education Research , C.2 ,N.1, ss.45-56.
RENWICK J. M., MCPHERSONG. E., 2002, Interest And Chocie: Student-Selected Repertoire
And Its Effects on Practising Behaviour. British Journal of Music Education , S.19,
ss.173-188
RYAN, R. M , DECI, E. L., 2000, Self-Determination Theory And The Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, And Well-Being. American Psychologist , C. 55, S.1, ss.6878.
SLOBODA J.A, DAVIDSON J.W., HOWE, M.J.A., MOORE, D.G., 1996, The Role of Practice In
The Development of Performing Musicians. British Journal of Psychology , S. 87, ss.287309.
ZIMMERMAN B.J., 2002, Becoming Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practi ce. Spring-Autumn
ZIMMERMANN, B. J., 1989, A Social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning. Journal of Educational Psychology , C. 81, S.3
ZIMMERMANN, B. J., SCHUNK, D.H., 2001, Self-Regulated Learning And Academic Ac hievement: Theoritical Perspectives . Mahwah, NJ,ABD: Lawrence Erlbaum Associates.
ZIMMERMAN B. J., 1998, Developing Self-Fulfilling Cycles of Academic Regulation: An
Analysis of Exemplary Instructional Models . D. H. SCHUNK, B. J. ZIMMERMAN
(Edt). Developing Self-Regulated Learners: From T eaching To Self-Reflective Prac tice. New York: Guilford Press.
www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/archive/Music. “Music In The Key of Life
”. Wright P., 1997
http://www.dominicsmusic.com/Leblanc_Bell_Motivation.htm. “Attitude And Enthusiasm
Should Be The Musician’
s Best Friends”. Rawlins, R. 2006.
u
136
SELF-REGULATED LEARNING IN INSTRUMENTAL
MUSIC PRACTICE
Sabahat ÖZMENTEfi*
Abstract
Learning to play a musical instrument requires not only musical talent,
but also the huge amount of effective practice time. There is lots of evidence that
shows the relationships between amount of practice time and instrumental performance level. However, cognitive, metacognive and motivational conditions
of a student are the important steps of the instrumental practice process. The
relations between instrumental performance level and self-regulated learning,
which is consider as an important subject of educational and developmental
psychology, has become an popular topic recently. Self-regulation in instrumental music practice makes the learners active participants in their learning process. The aim of this study is to analyse instrumental practice process in perspective of self-regulated learning phases.
Key Words: Instrumental practice, self-regulation, self-regulated learning
*
Dokuz Eylül University Institute of Educational Sciences, Music Education, Ph.D. Student.
u
137
ÇOKLU ZEKA ALANLARINA DAYALI F‹Z‹K
Ö⁄RET‹M‹NE ‹L‹fiK‹N DOKUZUNCU SINIF
Ö⁄RENC‹LER‹N‹N VE Ö⁄RETMENLER‹N‹N GÖRÜfiLER‹
Deniz GÜRÇAY*
Ali ERYILMAZ**
Özet
Bu çal›flman›n temel amac› çoklu zeka kuram›na dayal› ö¤retime iliflkin
dokuzuncu s›n›f ö¤rencilerinin görüfllerinin saptanmas›d›r. Bu amaçla ölçme
arac› olarak Çoklu Zeka Anketi (ÇZA) ve Ö¤renci Görüfl Anketi (ÖGA) kullan›lm›flt›r. Bununla birlikte çal›flmaya kat›lan iki ö¤retmenin görüfllerini de almak
amac›yla bir anket formu haz›rlanm›flt›r. Çal›flma 148 dokuzuncu s›n›f ö¤rencisi
ile Sincan ilçesinde gerçeklefltirilmifltir. Bu çal›flmada ö¤renciler ÇZA sonuçlar›na dayanarak en yüksek zeka alanlar›na göre, Sözel-Dil zeka, Mant›k-Matematik zeka, Görsel-Uzaysal zeka, ve Sosyal zeka alanlar›nda gruplara ayr›lm›fllard›r. Üç haftal›k uygulamadan sonra, çoklu zeka kuram›na dayal› fizik ö¤retiminin olumlu ve olumsuz yanlar›n› belirlemek amac›yla ÖGA arac›l›¤›yla ö¤rencilerden görüflleri al›nm›flt›r. Bununla birlikte çal›flma sonunda çal›flmaya kat›lan
ö¤retmenlerin de gözlemlerini paylaflmalar› istenmifl ve görüflleri al›nm›flt›r.
Hem ö¤renciler hem de ö¤retmenler çoklu zeka kuram›na dayal› etkinliklerin
ö¤rencilerin fizi¤e karfl› ilgilerini art›rd›¤›n› ve baflar›lar›nda olumlu bir etki yaratt›¤›n› bildirmifllerdir.
Anahtar Sözcükler: fizik e¤itimi, coulomb kanunu, çoklu zeka kuram›
Girifl
Günümüz bilgi ça¤›, bilgi ça¤›n›n gereklerini yerine getiren yani bilgiye ulaflan, bilgiyi kullanan, bilgiyi üreten ve bilgiyi paylaflan bireylerin varl›¤›n› gerektirmektedir. Bunun sa¤lanabilmesi içinse özellikle küçük yafllardan itibaren bireylerin
sahip olduklar› özellikler göz önüne al›nmal› ve mümkün oldu¤unca bireylerin bu
özelliklerini kullanabilecekleri, yarat›c›l›klar›n›n ve üst düzey zihinsel süreç becerilerinin gelifltirilebilece¤i ortamlar yarat›lmal›d›r. Bu durum, her alanda oldu¤u gibi fizik ö¤retiminde de ö¤rencilerin daha aktif hale geldi¤i ve onlar›n yeteneklerinin, zekalar›n›n ve ilgilerinin göz önüne al›narak haz›rland›¤› ö¤retim ortamlar›n›n yarat›lmas›n›n zorunlu oldu¤unu ortaya ç›karmaktad›r. Bu flekilde ö¤rencilerin fizik baflar›s› da artm›fl olacakt›r. Son y›llarda yap›lm›fl olan çal›flmalar›n sonuçlar›, geleneksel ö¤retim yöntemlerinin fizik ö¤retiminde çok etkili olmad›¤›n› ortaya ç›karm›flt›r (Redish, 1994).
*
Yrd. Doç. Dr.; Hacettepe Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, OFMA Bölümü, Fizik E¤itimi
Anabilim Dal›
** Yrd. Doç. Dr.; Orta Do¤u Teknik Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, OFMA Bölümü, Fizik
E¤itimi Anabilim Dal›
u
138
u Deniz Gürçay/Ali Ery›lmaz
Baflar› üzerinde önemli bir etkisinin oldu¤u bilinen özelliklerden biri zeka’d›r.
Zekan›n belirlenmesi amac›yla 20. yüzy›l›n bafl›nda Alfred Binet ve arkadafllar› günümüzde de s›kl›kla kullan›lmakta olan ilk zeka testlerini gelifltirmifllerdir. Bu testler
objektif testlerdir ve ölçülen zekan›n sonucu Intelligence Quotient (IQ) olarak adland›r›lan bir say› ile ifade edilir. Bu testlerde bireyin sözel, say›sal ve biraz da görsel yetileri test edilmektedir. Zeka tek say›sal bir de¤erle ifade edildi¤i için de zeka tek boyutlu olarak kabul edilmektedir. Bireyde bu zeka testlerinden al›nan sonuçlara göre
zeki ya da zeki olmayanlar olarak iki kategoriye ayr›lmaktad›r (Saban, 2001).
Gardner (1983), “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” adl›
kitab›nda Zekan›n tek boyutlu olmad›¤›n› ortaya atm›flt›r. Gardner, zekay› bir kiflinin
bir ya da birden fazla kültürde de¤er bulan bir ürün ortaya koyabilme, günlük ya da
mesleki yaflam›nda karfl›laflt›¤› bir sorunu etkin ve verimli bir biçimde çözebilme yetene¤i olarak tan›mlamaktad›r. Nöro-Psikolog olan Prof. Howard Gardner kaza ya da
hastal›k sonucu hasar görmüfl beyinleri incelemifltir. Bu çal›flmalar›n ço¤unda, beynin
bir bölümü hasar gördü¤ünde, beynin tümüyle sa¤l›kl› kalacak ölçüde birbirinden
ba¤›ms›z çal›flan ayr› yetenekler sergiledi¤ini gözlemlemifltir. Buradan yola ç›kan
Gardner’e göre zekan›n klasik IQ testleri ile aç›klanamayacak kadar çok boyutlar› vard›r. Zeka alanlar› olarak adland›r›lm›fl olan bu boyutlar Sözel-Dil zeka, Mant›k-Matematik zeka, Görsel-Uzaysal zeka, Sosyal zeka, Öze Dönük zeka, Müziksel-Ritmik zeka ve Bedensel-Kinestetik zekad›r. Gardner do¤a olaylar›na duyarl›l›k ve do¤adaki
iliflkileri fark edebilme yetene¤ini kapsayan do¤a zeka alan›n› da daha önce bahsetti¤i zeka alanlar›na ek yeni bir zeka alan› olarak tan›mlam›flt›r.
Çoklu zeka kuram›na (ÇZK) göre her insan, Gardner’in ifade etti¤i zeka alanlar›n›n tümüne sahiptir ancak bu zeka alanlar› bireyde de¤iflik düzeylerde bulunabilirler. Çeflitli zeka alanlar› genellikle bir arada ve karmafl›k bir yap›da çal›fl›rlar. Ayr›ca zeka alanlar›n›n her biri bireyin sahip oldu¤u genetik potansiyelin mümkün k›ld›¤› yeterli bir düzeye kadar gelifltirebilir. Zeka alanlar›n›n gelifltirilmesi ve bireyin her
alanda zeki olabilmesinin ise birçok yolu vard›r (Armstrong, 1994).
Fizik e¤itiminde yaparak yaflayarak ö¤renmenin öneminin vurguland›¤› günümüzde mümkün oldu¤unca ö¤rencilere fizi¤i kendi kendilerine keflfetmelerine
olanak sa¤layacak ö¤retim ortamlar›n›n sunulmas› gerekmektedir. Gardner, Çoklu
Zeka Alanlar›na dayal› ö¤retimin nas›l yap›laca¤› hakk›nda bir model önermemektedir. Bununla birlikte, Çoklu Zeka Alanlar›na dayal› ö¤retim, ö¤rencilerin baflar›lar›n›
art›rmak için derslerin planlanmas›na olanak sa¤lar. Örne¤in fizi¤i ö¤retirken 8 farkl› zeka alan›na yönelik etkinlikler haz›rlanabilir. Bu hem ö¤rencilerin aktif kat›l›m›na
olanak sa¤layacak hem de ö¤rencilerin zeka alanlar›n›n geliflmesine olanak sa¤lanm›fl
olacakt›r. Di¤er bir aç›dan bak›ld›¤›nda da, ö¤rencilere güçlü oldu¤u zeka alanlar›nda etkinliklerin sunulmas› suretiyle ö¤rencinin baflar›s›n›n artmas› da sa¤lanacakt›r.
ÇZK’ndaki yaklafl›ma göre e¤itim ve ö¤retim yoluyla bireyin temel özelliklerinde de¤ifliklikler oluflturulur. Dolay›s›yla e¤itim ve ö¤retim süreçlerinde temel amaç bireylerde farkl› zeka boyutu ile ilgili davran›fl de¤ifliklikleri yaratacak etkileflimler planlamak ve uygulamak olmal›d›r (Kaptan, 1998).
ÇZK’na dayal› e¤itimle ilgili çeflitli alanlarda yap›lm›fl nitel çal›flmalar mevcuttur. Bu çal›flmalarda ö¤rencinin sorumluluk alma özelli¤inin geliflti¤i, kendine güven
ve motivasyonunun artt›¤›, olumlu tutum gelifltirdikleri, öz yeterliliklerinin olumlu
yönde etkilendi¤i ve zeka alanlar›n›n geliflti¤i belirtilmektedir (Campbell, 1992;
u
139
Çoklu Zeka Alanlar›na Dayal› Fizik Ö¤retimine ‹liflkin Dokuzuncu S›n›f Ö¤rencilerinin ... u
Campbell, Campbell, & Dickinson, 1996; Goodnough, 2000). Bununla birlikte Cambell, ö¤rencilerde yeni becerilerin geliflti¤ini ve var olan becerilerinde de art›fl gözlendi¤ini belirtmifltir (Campbell, 1992). Bunun sebebini de ö¤rencinin farkl› zeka alanlar›n›n her birine ait etkinlik yapma olana¤› bulmas›yla iliflkilendirmifltir. Böylelikle
ö¤renciler güçlü yanlar›n› gelifltirirken yeni becerilerde kazanmaktad›rlar. Cambell,
ö¤rencilerin iflbirli¤i becerilerinin de geliflti¤ini paylaflma, liderlik ve di¤erlerini dinleme gibi özelliklerinde de geliflme oldu¤unu vurgulam›flt›r (Campbell, 1992).
Goodnough (2000) ÇZK’na dayal› fen dersinde ö¤rencilerin ö¤renirken e¤lendiklerini dolay›s›yla derse kat›l›m›n da artt›¤›n› belirtmifltir. Ayn› çal›flmada ö¤rencilere Çoklu Zeka alanlar›na dayal› ö¤retimle daha iyi ö¤renip ö¤renmedikleri soruldu¤unda ö¤rencilerin %85’ i daha iyi ö¤rendiklerini belirtmifltir.
Literatür çal›flmalar›nda bahsedilen olumlu etkilerden dolay› da Amerikadaki
baz› ilkö¤retim ve orta ö¤retim okullar›nda ö¤retmen merkezli programlardan ö¤rencilerin her birinin sahip oldu¤u bireysel özellikleri ön plana ç›karan ö¤renci merkezli programlara geçilmifltir (Campbell, & Campbell, 1999; Kezar, 2001). Bu programlarda amaç hem farkl› nitelikte bireylerin yetiflmesine olanak sa¤lamak, hem de ö¤renciyi baflar›s›z olarak ilan etmeden önce onun baflar›l› olabilece¤i ortamlar› haz›rlamakt›r.
ÇZK’na dayal› ö¤retimde ö¤retmen s›n›fta gözlemler yapmal›d›r. Bu gözlemlerde ö¤rencilerin zeka alanlar›n› saptamal›d›r. Bu amaçla ö¤retmen, velilerle, okul
yönetimiyle ya da bizzat ö¤renciler konuflarak veri toplayabilir. Bununla birlikte ö¤retmenin, kendinin de zay›f oldu¤u zeka alanlar›n› bilmesi ve zaman içinde kendini
gelifltirmesi gerekir. Bunun için okulda di¤er ö¤retmenlerle haz›rlanacak ortak planlar ö¤retmenin yükünü hafifletecektir. ÇZK’na dayal› ö¤retim ortam› ö¤renci merkezli bir ö¤renme ortam› oldu¤u için ö¤retmen, ö¤rencilere kendi kendilerine bilgiye ulaflacaklar› bir ortam haz›rlamal›d›r. Bir çal›flma için yap›lan mülakatlarda ö¤retmenler,
ö¤renciler ve aileler ÇZK’na dayal› ö¤retime iliflkin olumlu tutumlar›n›n oldu¤unu
bildirmifllerdir (Gwendolyn, Cheryl & Sheryll, 1997).
Literatürde ÇZK’na göre haz›rlanm›fl fizik ö¤retiminin sonuçlar›n› inceleyen
ve bu konu ile ilgili ö¤rencilerin düflüncelerini bildiren çal›flmalar çok fazla de¤ildir.
Gürçay ve Ery›lmaz (2005), ÇZK’na dayal› ö¤retimin geleneksel ö¤retime göre etkinli¤ini ölçmek için, 268 lise dokuzuncu s›n›f ö¤rencisi ile bir çal›flma yapm›flt›r. Ölçme
arac› olarak Çoklu Zeka Anketi (ÇZA), ve Coulomb kanunu konusunda Çoktan Seçmeli Fizik Baflar› Testi (ÇSFBT) kullan›lm›flt›r. ÇZA ve ÇSFBT ön-test olarak deney ve
kontrol gruplar›na uygulanm›flt›r. Deney gurubunda ÇZA sonuçlar›na dayanarak en
yüksek zeka alanlar›na göre ö¤rencileri guruplay›p, o zeka alanlar›na göre gelifltirilmifl aktiviteler ile e¤itim verilirken kontrol gruplar›nda da geleneksel ö¤retimle e¤itim verilmifltir. Üç haftal›k uygulamadan sonra, ÇSFBT son-test olarak bütün gruplara uygulanm›flt›r. Sonuç olarak, ÇZK’na dayal› ö¤retimin geleneksel ö¤retime göre
dokuzuncu s›n›f ö¤rencilerinin fizik baflar›lar›na anlaml› bir etkisi oldu¤unu bildirmifllerdir.
Bu çal›flma Gürçay ve Ery›lmaz’›n (2005) çal›flmalar›n›n devam› niteli¤indedir.
Çal›flman›n amac›, lise 1. s›n›flarda ÇZK’na uygun haz›rlanm›fl ders planlar›yla ifllenen fizik dersleri hakk›nda ö¤rencilerin ve çal›flmaya kat›lm›fl olan ö¤retmenlerin düflüncelerinin saptanmas›d›r.
u
140
Yöntem
Evren ve Örneklem
Çal›flma 2002-2003 bahar döneminde gerçeklefltirilmifltir. Bu çal›flman›n evreni
Ankara ili Sincan ilçesindeki normal devlet liseleri Lise 1. s›n›f ö¤rencileridir. Örneklem ise, araflt›rmac›lara uygunluklar›na göre seçilmifltir. Buna göre örneklem, Sincan
ilçesindeki normal devlet liselerindeki toplam 148 Lise 1. s›n›f ö¤rencilerinden oluflmaktad›r. Araflt›rmaya kat›lan ö¤rencilerden % 56.1’i (83) k›z ve % 43.9’u (65) erkektir. Ö¤rencilerin yafl ortalamalar› 14-18 aras› de¤iflmektedir. Ancak k›zlar›n 75’i erkeklerin 54’ü 15 -16 yafllar›ndad›r.
Veri Toplama Araçlar›n›n Haz›rlanmas›
Bu çal›flmada veri toplama arac› olarak Ö¤renci Görüfl Anketi (ÖGA) ve Ö¤retmen Görüfl Anketi kullan›lm›flt›r.
ÖGA, haz›rlanmadan önce ÇZK’na dayal› fizik dersleri ifllenirken araflt›rmac›
ö¤rencilerle k›sa görüflmeler yapm›flt›r. Bu görüflmelerde ö¤rencilerden geleneksel
yöntemle ifllenen fizik dersleriyle ÇZK’na dayal› ifllenen fizik derslerini karfl›laflt›rm›fllard›r. Bu görüflme sonuçlar›na göre ÖGA’nin sorular› belirlenmifltir. ÖGA’da toplam 8 tane aç›k uçlu soru mevcuttur.
Ö¤retmen Görüfl Anketi de ÖGA ile benzer flekilde haz›rlanm›flt›r. Araflt›rmac› ÇZK’na dayal› fizik dersleri ifllenirken çal›flmaya kat›lan ö¤retmenlere ÇZK’na dayal› fizik dersleri ifllenirken karfl›laflt›klar› zorluklar ve olumlu sonuçlar› hakk›nda görüflmeler yapm›flt›r. Bu görüflmelerde ö¤retmenlerden de geleneksel yöntemle ifllenen
fizik dersleriyle ÇZK’na dayal› ifllenen fizik derslerini karfl›laflt›rmalar› istenmifltir. Bu
görüflme sonuçlar›na göre ö¤retmen görüfl anketinin sorular› belirlenmifltir. Sorular
aç›k uçlu olarak haz›rlanm›flt›r. Toplam 8 tane soru mevcuttur.
Araflt›rma Metodu
Bu çal›flmada, anketleme araflt›rmas› yap›lm›flt›r. ÇZK’na dayal› fizik ders
planlar›n› uyguland›ktan sonra bütün ö¤rencilerden ÖGA, ö¤retmenlerden ise ö¤retmen görüfl anketi arac›l›¤›yla ÇZK’na dayal› fizik dersleri hakk›nda görüflleri yaz›l›
olarak al›nm›flt›r.
Çoklu Zekaya Dayal› Fizik Derslerinin Uygulanmas› Süreci
Çal›flmaya iki okuldan birer ö¤retmen ve onlar›n ikifler s›n›f› olmak üzere toplam dört s›n›f kat›lm›flt›r. Çal›flma bafllamadan önce ö¤retmenlere mini seminerler verilmifltir. Bu seminerlerde ö¤retmenlere ÇZK hakk›nda bilgi verilmifl ve ÇZK’na dayal› ders planlar›n› nas›l uygulayacaklar› ile ilgili yönergeler aç›klanm›flt›r.
ÇZK’na yönelik haz›rlanan ders planlar› ve etkinlikler çeflitli kaynaklardan
faydalan›larak haz›rlanm›flt›r (Armstrong, 1994; Bellanca, 1997; Bellanca, & arkadafllar›, 1997; Campbell, 1994; Campbell, & arkadafllar›, 1996). Kaynaklara ba¤l› olarak
haz›rlanm›fl ders planlar› ve etkinlikler hakk›nda alan uzmanlar›, ö¤retmenler ve ö¤rencilerin görüflleri al›nm›fl ve planlar bu kiflilerin görüflleri do¤rultusunda tekrar düzenlenmifltir.
Uygulamaya bafllamadan önce Gürçay’›n (Gürçay, 2003) tezinden al›nan çoklu zeka anketi bütün s›n›flardaki ö¤rencilere uygulanm›flt›r. Etkinlikler ve ders planlar› Sözel-Dil, Matematik–Mant›k, Sosyal ve Görsel-Uzaysal zeka alanlar›na yönelik
u
141
haz›rlanm›flt›r. Çoklu Zeka Anketinin sonuçlar› uygulama bafllamadan önce de¤erlendirilmifl ve bu sonuçlara göre ö¤renciler yukar›da belirtilen zeka alanlar›ndan en
yüksek puan ald›klar› ilk iki zeka alan›ndan birinde olacak flekilde gruplara ayr›lm›fllard›r. Üç haftal›k uygulama bafllamadan bir hafta öncesinde ö¤rencileri ve ö¤retmenleri Çoklu Zeka Alanlar›na yönelik ders planlar›na al›flt›rmak ve uygulama s›ras›nda
karfl›lafl›labilecek sorunlar› en aza indirgemek için ö¤retim program›nda yer alan Coulomb Kanunundan bir önceki konu olan “‹letkenler, Yal›tkanlar ve Yar› iletkenler”
konusunda iki saatlik örnek bir çal›flma yap›lm›flt›r.
Gruplarda en az üç en çok alt› ö¤renci yer alm›flt›r ve mümkün oldu¤unca heterojen gruplar (cinsiyet, baflar› ve yetenek aç›s›ndan) oluflturulmufltur. Gruplardaki
ö¤renciler güçlü olduklar› zeka alanlar›na göre grupland›klar›n› hiç bir flekilde ö¤renmemifllerdir. Çünkü Gardner bu tür bir ayr›m›n yanl›fl oldu¤unu savunmaktad›r. Bunun yerine zeka alanlar›na renk isimleri verilmifl ve gruplar bu renklerle isimlendirilmifltir. Ö¤retmen her gruba kendi zeka alan›na yönelik etkinlikleri da¤›tm›flt›r. Bu etkinliklerin verildi¤i ka¤›tlar yine ilgili zeka alan›n›n renginde haz›rlanm›flt›r. Bu da
ö¤retmenin ve ö¤rencinin etkinliklere kolayca adapte olmas›n› sa¤lam›flt›r. Etkinlikler
a¤›rl›kl› olarak bir zeka alan›n› hedeflemifl ve iki ya da üç zeka alan› ile de desteklenmifltir. Ek 1 de Çoklu Zeka Kuram›na iliflkin etkinlik örnekleri verilmifltir. Ö¤renciler
üç bölümden oluflan etkinliklerde, her bir bölümden sonra yapt›klar›n› s›n›fla paylaflt›lar. Daha sonra da ö¤retmen ilgili bölümü toparlam›flt›r. Çal›flma süresince araflt›rmac› her ders bütün s›n›flarda gözlemlerde bulunmufltur.
Bulgular
Önce ö¤rencilerin verdikleri cevaplar benzerliklerine göre gruplanm›flt›r. S›ras›yla ö¤rencilere sorulmufl her bir soru için betimsel analiz sonuçlar› SPSS 11 istatistik paket program› kullan›larak afla¤›da verilmifltir.
‹lk soruda ö¤rencilere derslerin bu flekilde ifllenmesinin fizi¤e ilgilerini nas›l
etkiledi¤i, ikinci soruda da baflar›lar›n› nas›l etkiledi¤i sorulmufltur. Ö¤rencilerin bu
sorulara verdikleri cevap oldukça yüksek bir oranda ÇZK’na dayal› fizik ö¤retiminin
fizi¤e karfl› ilgi (%73) ve baflar› (65) üzerine olumlu oldu¤u fleklindedir (Tablo1).
Tablo 1. Ö¤renci görüfllerine göre ÇZK’na dayal› fizik ö¤retiminin ö¤rencilerin fizi¤e karfl› ilgi ve baflar›lar› üzerine etkisi
‹lgi
Baflar›
Frekans
Yüzde
Frekans
Yüzde
Pozitif
108
73.0
96
64.9
Nötr
29
19.6
41
27.7
Negatif
7
4.7
7
4.7
144
97.3
144
97.3
4
2.7
4
2.7
148
100.0
148
100.0
N
Kay›p
Toplam
u
142
Üçüncü soruda fizik derslerin bundan sonra nas›l ifllenmesini istedikleri sorulmufltur. Ö¤rencilerin yaklafl›k %70’i derslerin bu flekilde ifllenmesini istiyorum fleklinde cevaplam›flt›r (Tablo2).
Tablo 2. Ö¤rencilerin fizik derslerinin nas›l ifllenmesini istedikleri ile ilgili görüflleri
Frekans
Yüzde
ÇZK’na dayal› metot
102
68.9
Geleneksel metot
31
20.9
Nötr
11
7.4
N
144
97.3
4
2.7
148
100.0
Kay›p
Toplam
Dördüncü soruda ö¤rencilere “Derslerin ifllenifliyle ilgili hoflunuza giden yönler nelerdir?” fleklinde bir soru yöneltilmifltir. Bu soruya ö¤rencilerin yaklafl›k %40’›
ÇZK’na dayal› derslerde yap›lan her fley fleklinde olmufltur. Ö¤rencilerin Yaklafl›k
%5’i bu derslerde yap›lan hiç bir fleyden hofllanmad›¤›n› belirtmifltir (Tablo 3).
Tablo 3. Ö¤rencilerin ÇZK’na dayal› derslerde en çok hofllar›na giden yönler
Frekans
Yüzde
Bu derslerdeki her fley
59
39.9
Grup çal›flmas›
36
24.3
Etkinlikler
22
14.9
Bu derslerde hofluma giden bir fley yok
7
4.7
Deneyler
6
4.1
Etkinlikler s›ras›nda eksik kalan bilgilerimi tamamlayabiliyorum
3
2.0
Grup Çal›flmas› ve Deneyler
3
2.0
Etkinlikler ve Deneyler
3
2.0
Grup Çal›flmas› ve Etkinlikler
2
1.4
141
95.3
7
4.7
148
100.0
N
Kay›p
Toplam
Beflinci soruda da derslerin ifllenifliyle ilgili hofla gitmeyen yönler sorulmufltur.
Burada ö¤rencilerin yaklafl›k %43’ü bir önceki sorudaki cevab› destekler nitelikte
ÇZK’na dayal› ifllenen fizik derslerinde hofla gitmeyen bir yönün olmad›¤›n› vurgulam›flt›r. En fazla hofla gitmeyen özellik ise gürültü olarak bildirilmifltir (Tablo 4).
u
143
Tablo 4. Ö¤rencilerin ÇZK’na dayal› derslerde en çok hofllar›na gitmeyen yönler
Frekans
Yüzde
ÇZK’na dayal› fizik derslerindeki her fley hofluma gitti
63
42.6
Gürültü
18
12.2
Baz› grup üyelerinin yetersiz kat›l›m›
11
7.4
‹stenmeyen kiflilerle grup olma
10
6.8
Etkinlikler
9
6.1
Ürünlerin s›n›fla paylafl›lmas›
6
4.1
Grup çal›flmas›
4
2.7
Baz› grup üyelerinin fazla kat›l›m›
3
2.0
Konunun s›k›c› olmas›
3
2.0
Gürültü ve baz› grup üyelerinin yetersiz kat›l›m› ve derslerin içeri¤i
2
1.4
N
129
87.2
Kay›p
19
12.8
Toplam
148
100.0
Alt›nc› soruda ö¤rencilerden ÇZK’na dayal› ifllenen fizik dersleri ile daha önceki fizik dersleri aras›nda bir k›yaslama yapmalar› istenmifltir. Ö¤rencilerin bu soruya verdikleri cevaplar ÇZK’na dayal› ve geleneksel yöntemle ifllenen derslerin özelliklerini vurgulamak fleklinde olmufltur. Bu yüzden ÇZK’n›n özellikleri vurgulanarak
yap›lan aç›klamalar Tablo 5’de, geleneksel yöntemin özelliklerinin vurguland›¤› cevaplar Tablo 6’da verilmifltir
Tablo 5. ÇZK’na dayal› ifllenen fizik dersleri ile daha önceki fizik dersleri aras›nda bir
k›yaslama (Geleneksel yöntemin özellikleri vurgulanarak verilen cevaplar)
Daha önceki fizik;
Frekans
Yüzde
Derslerimiz sakin s›k›c› ve monotondu
42
28.4
Derslerimizde fizi¤i anlayam›yordum
19
12.8
Derslerimizde sadece problem çözüyorduk
13
8.8
Derslerimizde ö¤renciler aktif kat›lm›yordu
11
7.4
Derslerimizde fizi¤i daha iyi ö¤reniyordum
9
6.1
Derslerimizden nefret ediyordum
7
4.7
Derslerimizde ö¤rendiklerimi çabuk unutuyordum
5
3.4
Derslerimiz daha e¤lenceli ve zevkliydi
5
3.4
Derslerimiz s›k›c›yd› ve bir fley anlam›yordum
5
3.4
Derslerimizde sadece problem çözüyorduk ve ö¤rencilerin
aktif kat›l›m› yoktu
2
1.4
Derslerimiz s›k›c›yd›, fizikten nefret ediyordum, ve ö¤rencilerin
aktif kat›l›m› yoktu
2
1.4
u
144
derslerimizde fizi¤i anlam›yordum, ö¤rencilerin aktif kat›l›m›
yoktu ve sadece problem çözülüyordu
2
1.4
derslerimiz s›k›c›yd›, fizikten nefret ediyordum, bir fley
anlam›yordum ve ö¤renme kal›c› de¤ildi
2
1.4
N
124
83.8
Kay›p
24
16.2
Toplam
148
100.0
Tablo 6. ÇZK’na dayal› ifllenen fizik dersleri ile daha önceki fizik dersleri aras›nda
bir k›yaslama (ÇZK dayal› derslerin özellikleri vurgulanarak verilen cevaplar)
ÇZK’na dayal› ifllenen fizik;
Frekans
Yüzde
Dersleri daha önceki derslere göre daha e¤lenceli, zevkli
ve renkli
48
32.4
Derslerinde daha önceki derslere göre fizi¤i daha iyi anl›yorum
23
15.5
Derslerinde daha önceki derslere göre aktif kat›l›m var
13
8.8
Derslerinde daha önceki derslere göre ö¤renemiyorum.
11
7.4
Dersleri daha önceki derslere göre daha etkinlik a¤›rl›kl›
8
5.4
Derslerini daha önceki derslere göre daha çok seviyorum
7
4.7
Derslerinde ö¤renme daha önceki derslere göre daha kal›c›
5
3.4
Dersleri daha önceki derslere göre daha zevkli ve fizi¤i
anlayabiliyorum
4
2.7
Derslerinde daha önceki derslere göre aktif kat›l›m var, dersler
daha zevkli ve fizi¤i daha iyi anl›yorum.
3
2.0
Dersleri daha önceki derslere göre daha zevkli, fizi¤i daha iyi
anl›yorum ve bu fizik derslerini seviyorum.
3
2.0
Dersleri daha önceki derslere göre daha etkinlik a¤›rl›kl› ve
ö¤rencilerin aktif kat›l›mlar› var.
2
1.4
Derslerinde daha önceki derslere göre fizi¤i daha iyi anl›yorum
ve ö¤rencilerin aktif kat›l›mlar› var ve ö¤renme kal›c›
1
0.7
N
128
86.5
Kay›p
20
13.5
Toplam
148
100.0
Yedinci soruda ö¤rencilere fizik derslerine ÇZK’na göre ifllenmesinin kendilerinin hangi yönlerini gelifltirdi¤i sorulmufltur. Ö¤rencilerin bu soruya verdikleri yan›tlara bak›ld›¤›nda en çok göze çarpan yönler; ö¤rencinin grup içi iletiflim becerisinin artmas› (%19), ö¤rencinin fizi¤e olan ilgisinin artmas› (%16) ve ö¤rencinin anlama
kabiliyetinin artt›¤›n› düflünmesi (%15) olarak s›ralanmaktad›r. Di¤er taraftan %11’lik
bir grup bu flekilde ifllenen derslerin kendisinin herhangi bir yönünü gelifltirmedi¤ini ifade etmifltir.
u
145
Tablo 7. Ö¤rencilerin kendilerinde geliflme gözlemledikleri yönler
Frekans
Yüzde
Grup içi iletiflim becerilerim geliflti
28
18.9
Fizi¤e karfl› ilgim artt›
24
16.2
Fizi¤i anlama kabiliyetim geliflti
22
14.9
Her hangi bir yönüm geliflmedi
17
11.4
Etkinliklerde kulland›¤›m yönlerim geliflti
15
10.1
Kendime güvenim artt›
5
3.4
Planl› çal›flma becerimi gelifltirdi
5
3.4
Fizi¤e karfl› ilgim artt› ve grup içi iletiflim becerilerim geliflti
4
2.7
Fizi¤e karfl› ilgim artt› ve fizi¤i anlama kabiliyetim geliflti
4
2.7
Grup içi iletiflim becerilerim ve fizi¤i anlama kabiliyetim geliflti
2
1.4
Fizi¤i anlama kabiliyetim ve etkinliklerde kulland›¤›m
yönlerim geliflti
2
1.4
Fizi¤e karfl› ilgim artt›, fizi¤i anlama kabiliyetim ve
etkinliklerde kulland›¤›m yönlerim geliflti
2
1.4
Kendime güvenim artt›, fizi¤i anlama kabiliyetim geliflti ve
grup içi iletiflim becerilerim geliflti
2
1.4
Fizi¤e karfl› ilgim, kendime güvenim artt›, etkinliklerde
kulland›¤›m yönlerim geliflti ve planl› çal›flma becerimi gelifltirdi
2
1.4
N
134
90.5
Kay›p
14
9.5
Toplam
148
100.0
Sekizinci soruda ö¤rencilere fizik derslerinin ÇZK’na göre ifllenmesi s›ras›nda
s›n›fla ilgili gözlemleri sorulmufltur. Bu soruya elde edilen cevaplara göre ö¤rencilerin %28’i derslere ilginin artt›¤›n› ve %19’u da derse kat›l›m›n artt›¤›n› gözlemlemifltir. S›n›fla ilgili gözlemlenen olumsuz bir yön olarak da s›n›f içi gürültü (%7) bildirilmifltir.
Tablo 8. Ö¤rencileri ÇZK’na göre ifllenen fizik dersleri s›ras›nda s›n›fla ilgili gözlemleri
Frekans
Yüzde
S›n›ftaki bir çok ö¤rencinin fizi¤e ilgisi artt›
42
28.4
Derse kat›l›m artt›
27
18.9
S›n›f içi iliflkilerimizi gelifltirdi
14
9.4
S›n›fta gürültü vard›
10
6.8
S›n›ftaki ö¤rencilerin bir ço¤u fizi¤i anlamaya baflald›
8
5.4
S›n›fça e¤lendik
7
4.7
u
146
S›n›ftaki bir çok ö¤rencinin fizi¤e ilgisi artt› ve s›n›f içi
iliflkilerimizi gelifltirdi ve s›n›ftaki ö¤rencilerin bir ço¤u
fizi¤i anlamaya baflald›
6
4.1
S›n›ftaki bir çok ö¤rencinin fizi¤e ilgisi artt› ve derse
kat›l›m artt›
5
3.4
Ders s›k›c›yd›
4
2.7
S›n›ftaki bir çok ö¤rencinin fizi¤e ilgisi artt› ve s›n›f içi
iliflkilerimizi gelifltirdi
2
1.4
Grup içinde problemler vard›
1
0.7
N
127
85.8
Kay›p
21
14.2
Toplam
148
100.0
Çal›flmaya kat›lan iki ö¤retmene de ö¤rencilere sorulan sorulara benzer sorular yöneltilmifltir. Buna göre yöneltilen sorular ve cevaplar flu flekildedir:
1- Ö¤retmenlere derslerin ÇZK’na göre ifllenmesi s›ras›nda ö¤rencilerinin fizi¤e karfl› ilgileri ve baflar›lar› ile ilgili gözlemleri soruldu¤unda ö¤retmenlerin her ikisi de ö¤rencilerinin fizi¤e karfl› ilgilerinin ve baflar›lar›n›n artt›¤›n› gözlemlediklerini belirtmifllerdir.
2- Derslerin ÇZK’na göre ifllenmesi s›ras›nda hofllar›na giden olumlu bir yön
olup olmad›¤› soruldu¤unda ö¤retmenlerden biri ö¤rencilerin aktif olarak
derse kat›lmas›n› olumlu yön olarak belirtirken, di¤er ö¤retmen de ö¤rencilerinin kendilerinin araflt›r›p bulmas›n› ve yorumlamas›n› olumlu yön
olarak belirtmifltir.
3- Derslerin ÇZK’na göre ifllenmesi s›ras›nda hofllar›na gitmeyen olumsuz bir
yön ya da eksiklik olup olmad›¤› soruldu¤unda ö¤retmenler ders öncesi
plan haz›rlanmas› sürecini ve uygulaman›n zaman al›c› oldu¤unu belirtmifllerdir. Konu y›ll›k planda belirtilen ders saatleri boyunca ifllenmifltir ancak araflt›rmac› ö¤retmenlerin geleneksel yöntemle iflledikleri fizik derslerinde konuyu k›sa anlat›l›p, problem çözme süresini daha uzun tuttuklar›n› gözlemlemifltir. Bununla birlikte Derslerin ÇZK’na göre ifllenmesi s›ras›nda hofllar›na gitmeyen olumsuz yönler soruldu¤unda ö¤retmenlerden
biri uygulaman›n kalabal›k s›n›flarda yorucu olmas›ndan flikayet etmifltir.
Yine ayn› ö¤retmen bu tür bir uygulaman›n üniversite s›nav›na haz›rlanan
ö¤rencilerin beklentilerinin daha fazla problem çözmekten yana oldu¤unu
ve ÇZK’na göre ders ifllenmesinin 6., 7., 8., ve 9. s›n›flar için daha yararl›
olaca¤›n› belirtmifltir.
4- Ö¤retmenlere derslerin ÇZK’na göre ifllenmesinin ö¤rencilerin hangi yönlerinin geliflti¤ini gözlemledikleri soruldu¤unda ö¤retmenlerin her ikisi de
yorum kabiliyetlerinin geliflti¤ini belirtmifltir. Bir ö¤retmen buna ilave olarak bu yöntemle ö¤rencilerin grupla iletiflim kabiliyetlerinin ve kendi kendine ö¤renme becerilerini gelifltirdi¤ini ve de kendisinin bu süreçte sadece
yol gösterici bir rolü oldu¤unu belirtmifltir.
u
147
5- Derslerin ÇZK’na göre ifllenmesi s›ras›nda s›n›fta olumlu bir geliflme olup
olmad›¤› soruldu¤unda ö¤retmenlerden biri s›n›f›n bütününün dersten
zevk ald›¤›n› gözlemledi¤ini belirtmifl di¤eri ise derse kat›l›m›n ve s›n›f içi
etkileflimin artt›¤›n› gözlemledi¤ini söylemifltir.
6- Derslerin ÇZK’na göre ifllenmesi s›ras›nda s›n›fta olumsuz bir geliflme olup
olmad›¤› soruldu¤unda ö¤retmenler s›n›f›n daha gürültülü oldu¤unu belirtmifltir. Ö¤retmenlerden biri “eskiden belki daha az gürültü vard› ama
ö¤renciler sohbet ediyordu. Bu derslerdeki gürültüde ö¤renciler fizi¤i tart›fl›yorlard›.” diyerek gürültünün kayna¤› ile ilgili gözlemlerini paylaflm›flt›r.
7- Ö¤retmenlere fizik dersleri sürekli olarak ÇZK’na göre ifllense ö¤rencilerin
bu durumu nas›l karfl›layacaklar›n› tahmin etmeleri soruldu¤unda ö¤retmenlerden biri hofllar›na giderdi fleklinde cevaplarken di¤eri üniversite s›nav›na haz›rlanan ö¤rencilerin problem çözme beklentilerinden dolay› 10.
ve 11. s›n›flar›n olumsuz tepki verebilece¤ini ama 6., 7., 8., ve 9. s›n›flar›n
tepkisinin olumlu olabilece¤ini belirtmifltir.
8- Ö¤retmenlere uygulamalar s›ras›nda karfl›laflt›klar› araflt›rmaya katk› sa¤layabilece¤ini düflündükleri gözlemler ya da ilave etmek istedikleri bir fley
olup olmad›¤› soruldu¤unda ö¤retmenlerden biri Lise 1 fizik derslerinin iki
saatle k›s›tl› olmas›n›n ö¤rencilerin fizi¤i ö¤renebilmeleri için yetersiz gördü¤ünü ve bunun tüm fizik derslerinin ÇZK’na göre ifllenmesini de olumsuz etkileyece¤ini belirtmifltir. Di¤er ö¤retmen ise, devlet okullar›ndaki ö¤retmenlerin motivasyonlar›n›n düflük oldu¤unu ve ÇZK’na göre ders plan›
haz›rlamak ya da dersleri ifllemek gibi ekstra yük getirecek bir sistemin flu
anki devlet okullar›nda uygulaman›n mümkün olmayaca¤›n› ama derslerin
bu tipte etkinliklerle ifllenmesinin gerekti¤ini düflündü¤ünü belirtmifltir.
Sonuç Ve Öneriler
Bu çal›flman›n sonuçlar›na göre; Sincan ilçesi normal devlet okullar›ndaki 9. s›n›f ö¤rencileri ÇZK’na dayal› ö¤retimin, fizik dersine karfl› ilgiyi ve baflar›lar›n› art›rd›¤›n› belirtmifllerdir. Ö¤renciler, güçlü olduklar› zeka alanlar›ndaki etkinlikler sayesinde kendileri aç›s›ndan fizi¤e karfl› ilgilerine ve baflar›lar›nda olumlu bir geliflmenin
oldu¤unu ifade etmifllerdir. Benzer flekilde ö¤retmenlerde ayn› etkiyi gözlemlediklerini bildirmifllerdir. Gürçay ve Ery›lmaz (2005) ayn› ö¤rencilerle yapm›fl olduklar› deneysel çal›flmalar›nda ÇZK’na dayal› fizik ö¤retiminin, ö¤rencilerin fizik baflar›lar›
üzerinde geleneksel yönteme göre anlaml› bir fakl›l›k yaratt›¤›n› bildirmifller ve
ÇZK’na dayal› fizik ö¤retimin ö¤rencilerin fizik baflar›lar›n› art›rd›¤›n› belirtmifllerdir.
Ö¤rencilerin ve ö¤retmenlerin ÇZK’na dayal› ö¤retimin fizi¤e karfl› ilgi ve baflar› üzerine bildirmifl olduklar› sonuca bakarak tek bafl›na fizik müfredat›n›n buna göre flekillendirilmesinin söylenmesi mümkün de¤ildir. Ancak Gürçay ve Ery›lmaz’›n (2005)
çal›flmalar› ve bu çal›flmada elde edilen sonuçlar baflar› aç›s›ndan benzer sonuçlar do¤urmufltur. O halde, ö¤rencilerin ifadeleri de göz önüne al›narak en az›ndan fizik
derslerinde ö¤retmenlerimiz ÇZK’na dayal› etkinliklere yer vermelidirler. Benzer flekilde Fizik ders kitaplar›nda bu tür etkinliklere daha çok yer verilmesi de gerekmektedir.
Ö¤renciler ne yaz›k ki geleneksel yöntemle ifllenen fizik derslerini s›k›c›, monoton, genelde anlamad›klar› ve sadece problemlerin çözüldü¤ü bir fizik dersi olarak
u
148
tan›mlam›fllar ve bundan sonra derslerin böyle ifllenmesi yerine ÇZK’na dayal› etkinliklerle ifllenmesini tercih edeceklerini belirtmifllerdir. Ö¤rencilerin geleneksel sistemle ilgili bu düflünceleri asl›nda herkes taraf›ndan bilinen bir gerçektir. Özellikle üniversite s›nav› haz›rl›klar›ndan dolay› dersler konunun tam anlafl›lmas›ndan daha öte
problem çözmeye yönelik geçmektedir. Halbuki fizik e¤itiminde amac›m›z hedefleri
kazand›r›rken bilginin kazan›lmas›, kavranmas›, problem çözme ve sorgulama becerilerinin kazand›r›lmas› fleklinde bir s›ralama izlemelidir. Dolay›s›yla konuyu kavramadan problem çözmeye geçmek ö¤renciler için ezberden öteye geçmeyecektir. Böyle bir durumda alternatif olarak yine ÇZK’na dayal› etkinliklerden faydalan›labilir.
Ö¤renciler her fleyden önce ÇZK’na dayal› fizik derslerini zevkli, e¤lenceli, kendilerinin aktif oldu¤u ve fizi¤i anlayabildikleri bir ders ortam› olarak tan›mlam›fllard›r. Bu
durum literatürde de benzer flekilde bildirilmifltir. Çal›flmaya kat›lan ö¤retmenler de
bu derslerde ö¤rencilerin daha aktif oldu¤unu, fizik ö¤renmekten daha zevk ald›klar›n›, bilgiye kendilerinin ulaflt›klar›n› ve ö¤rencilerin yorum yapma yeteneklerinin
daha geliflti¤ini gözlemlediklerini ifade etmifllerdir. Bir ö¤retmen kendisini bu derslerde sadece yol gösterici bir rol oynad›¤›n› belirtmifltir. Böyle bir ders ortam› için sadece bu verilerle fizik baflar›n›n garanti edilece¤i söylenemezse de ö¤rencilerin fizi¤i
ö¤renmek için motivasyonlar›n›n yüksek oldu¤u bir ortam oldu¤u söylenebilir. Motivasyon da ö¤rencinin fizik baflar›s›nda önemli etki yaratacak boyutlardan bir tanesidir. Zaten günümüzde de ö¤rencinin aktif oldu¤u ö¤retmenin yol gösterici rol üstlendi¤i e¤itim ortamlar›n›n yarat›lmas›n›n baflar›ya etkisinin kaç›n›lmaz oldu¤u da
her f›rsatta vurgulanmaktad›r.
Di¤er taraftan ö¤renciler ÇZK’na dayal› fizik derslerinin de iyi olduklar› zeka
alanlar›na yönelik etkinliklere kat›lm›fl olman›n ilgili alandaki yeteneklerini gelifltirdi¤ini vurgulam›fllard›r. Bu durum, derslerin böyle ifllenmesinin ö¤rencinin hem fizi¤e karfl› ilgi ve baflar›s›na olumlu katk› sa¤lad›¤›n› hem de ö¤rencileri daha iyi olduklar› zeka alanlar›n›n geliflmesine de yard›mc› olundu¤unun göstergesidir. Bu çal›flmada ö¤renciler di¤er gruplar›n etkinliklerini de paylaflma f›rsat› bulduklar›ndan çal›flman›n kapsad›¤› zeka alanlar›n›n her birine yönelik etkinliklere de kat›lm›fllard›r.
Bu çal›flman›n sonuçlar›na göre ö¤renciler ve ö¤retmenler fizik e¤itiminde
ÇZK’na dayal› ders planlar›ndan faydalan›lmas›n›n olumlu katk›lar sa¤layaca¤› görüflündedir. Bu sebepten fizik derslerinde ÇZK’na dayal› etkinliklerden faydalan›lmal›d›r. Bu çal›flman›n betimsel sonuçlar› bundan sonra yap›lacak nicel çal›flmalara da
kaynakl›k edecektir. Bu alanda yap›lacak daha detayl› çal›flmalarla fizik müfredat›nda bu tür etkinliklere ne kadar yer verilebilece¤i saptanmal›d›r.
u
149
Kaynakça
Armstrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classr
oom. Virginia. Association for Supervision
and Curriculum Development.
Bellanca, J. (1997). Active learning handbook for the multiple intelligences classroom. USA.
IRI/SkyLight Training and Publishing.
Bellanca, J., Chapman, C., & Swartz, E. (1997). Multiple assessments for multiple intelligences
. USA.
IRI/SkyLight Training and Publishing.
Campbell, B. (1992). Multiple intelligences in action. Childhood Education
, 68(4), 197-201.
Campbell, B. (1994). The multiple ›ntelligences handbook: Lesson plans and
e. mor
Stanwood, WA:
Campbell & Associates.
Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. (1996). Teaching and learning thr
ough multiple intelligences. Massachusetts, USA: A Simon and Schuster Company.
Campbell, L., & Campbell, B. (1999). Multiple intelligences and student achievement: success stories
from six schools.Virginia, USA. Association for Supervision and Curriculum Development.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences
. New York: Basic Books.
Goodnough, K. C. (2000). Exploring multiple intelligences theory in the context of science education:
An action research approach. Dissertation Abstracts International, 61(05), 2164A. (University Microfilms No. AAT NQ49853).
D. Gürçay, (2003). The effect of multiple intelligences based instruction on students’
physics achievement, yay›nlanmam›fl doktora tezi (ODTÜ).
Gürçay, D., & Ery›lmaz, A. (2005).Çoklu zeka alanlar›na dayal› ö¤retimin ö¤rencilerin fizik baflar›s›na etkisi. H.Ü. E¤itim Fakültesi Dergisi. 29, 103-109.
Gwendolyn, M., Cheryl J. & Sheryll H. (1997). AttitudesToward A Multiple Intelligences Curriculum. The Journal Of Educational Resear
ch, 91(2), 115-122.
Kaptan, F. (1998). Fen bilgisi ö¤retimi. Ankara.An› Yay›nc›l›k
Kezar, A. (2001). Theory of multiple intelligences: Implications for higher education. Innovative
Higher Education
. Vol. 26, 2, 141-154.
Redish, E. (1994). The implications of cognitive studies for teaching physics. American Journal of
Physics, 62(6), 796-803.
Saban, A. (2001). Çoklu Zeka T eorisi ve E¤itim. ‹stanbul: Nobel Yay›n Da¤›t›m.
u
150
Ek 1: Çoklu Zeka Kuram›na ‹liflkin Etkinlik Örnekleri
Görsel-Uzaysal Zeka
Sürtülerek elektriklenmifl iki plastik veya iki cam çubuk birbirini iter. Bu itme ve çekme kuvvetleri, cisimlerin elektrik yüklerinden kaynakland›¤› için, bu kuvvet elektriksel kuvvet olarak adland›r›l›r. Burada bahsedilen elektriksel kuvvet fiziksel bir büyüklüktür ve F simgesiyle gösterilir. E¤er çizerek anlatmak isteseydiniz yükler aras›ndaki bu itme ve çekme kuvvetlerini nas›l anlat›rd›n›z? (Renkli ka¤›t ve kalemleri
kullan›n›z.)
Sosyal Zeka
Ayn› yüklerin birbirini itti¤i z›t yüklerin birbirini çekti¤ini biliyorsunuz. fiimdi gruptaki her bir eleman bir yük cinsini temsil edecek. Buna göre kim kimi çekecek kim kimi itecek listesini yapar m›s›n›z?
Mant›k-Matematiksel Zeka
Befl yük bulunan bir ortamda yüklerin her birine farkl› bir renk ad› verilmifltir. Bu
renkler: K›rm›z›, sar›, yeflil, mavi ve siyah’ t›r. K›rm›z› yeflili çekti¤i, mavi siyah› itti¤i ve sar›n›n da k›rm›z›y› itti¤i siyah› çekti¤i bilinmektedir. Buna göre hangi yükler
ayn›, hangileri farkl› yük çeflidine sahiptir?
Sözel-Dilsel Zeka
Lütfen ö¤retmeninizin anlatt›klar› ve kitab›n›zda verilmifl olan bilgileri kullanarak
yükler aras›ndaki çekim ve itme kuvvetlerini anlatan mini bir mektup yaz›n›n›z.
u
151
NINETH GRADE STUDENTS’ AND THEIR TEACHERS’
OPINIONS ABOUT MULTIPLE INTELLIGENCES
BASED PHYSICS INSTRUCTION
Deniz GÜRÇAY*
Ali ERYILMAZ**
Abstract
The purpose of this study is to establish the opinions of ninth grade students' about Multiple Intelligences based instruction in physics lessons. For this
reason, Multiple Intelligences Inventory and Students Opinions Questionnaire
(ÖGA) were used as instruments. Beside this, teachers Opinions Questionnaire
was also prepared to get two teachers opinions contributed in this study. This
study was conducted with 148 ninth grade public high school students in
Sincan. Students were grouped based on MI inventory results with respect to the
students’ strongest intelligences in Verbal-Linguistic, Logical-Mathematical,
Visual-Spatial, Interpersonal intelligence dimensions. After three weeks treatment, students were conducted ÖGA to get positive and negative effects of
Multiple Intelligences based instruction in physics lessons with respect to students. Moreover, teachers’ observations and opinions, contributed in this study
were also asked at the end of the study.
Key Words: physics education, coulomb’s law, multiple intelligences
theory
*
Assistant Professor Dr., Hacettepe University, Faculty Of Education, Department of OFMA,
Division of Physics Education
** Assistant Professor Dr, Middle East Technical University, Faculty Of Education, Department
of OFMA, Division of Physics Education
u
152
D‹FERANS‹YEL DENKLEMLER‹N Ö⁄RET‹M‹NDE FARKLI
YAKLAfiIMLAR VE N‹TEL YAKLAfiIMIN GEREKL‹L‹⁄‹
Selahattin ARSLAN*
Özet
Matemati¤in önemli konular›ndan biri olan ve günlük hayattaki birçok
problemin anlafl›lmas› ve çözümü için bir model oluflturan diferansiyel denklemler üç farkl› yaklafl›mla çözülebilir: cebirsel, nümerik ve grafiksel (nitel). Oysa yap›lan araflt›rmalar dünyada birçok ülkede bu konunun ö¤retiminin cebirsel yaklafl›mla s›n›rl› kald›¤›n› ortaya koymufltur (Arslan 2004; Artigue&Rogalski 1990; Habre 2000; Kalleher 1999; Ramirèz 1995; Sa¤lam 2004). Ayn› zamanda
araflt›rmalar bu denli önemli bir konunun ö¤retiminde s›k›nt›lar yafland›¤›n› da
ortaya koymufltur.
Bu çal›flmada ad› geçen bu yaklafl›mlar tan›t›ld›ktan sonra farkl› boyutlardan (çözümün anlafl›lmas› ve kullan›lan çözüm teknikleri) karfl›laflt›r›lmalar›
yap›lmaktad›r. Bu karfl›laflt›rman›n en önemli sonuçlar› “üç yaklafl›m›n her birinin kendine has avantaj ve dezavantajlar›n›n oldu¤u” ve “hangisi olursa olsun
e¤itimi bir tek yaklafl›ma s›n›rland›rman›n e¤itim-ö¤retim aç›s›ndan s›k›nt›lara
neden olaca¤›”d›r. Bu nedenle konunun ö¤retiminde bu üç yaklafl›m›n dikkate
al›nmas› gerekli görünmektedir.
Anahtar Sözcükler: Diferansiyel denklemlerin ö¤retimi, nitel (grafiksel)
yaklafl›m
Girifl
Diferansiyel denklemler kavram› yüzy›llard›r analizin temelini oluflturdu¤undan matematik için vazgeçilmez bir de¤ere sahiptirler. Bununla birlikte günlük hayatta karfl›lafl›lan say›s›z problemi anlama, modelleme ve çözme imkan› verdiklerinden
bu konu astronomi, mekanik, kimya, biyoloji, sosyal bilimler vb. bir çok alan için de
önemli bir yer tutmaktad›r. Serbest düflme, h›z ve direnç problemleri diferansiyel
denklemlerin önemli rol oynad›¤› günlük hayat problemlerine örnek olarak verilebilir. Bu nedenle bu konu hem matematik ö¤retimi hem de ö¤rencilere matemati¤in uygulamalar›, aç›l›mlar› ve önemini göstermesi aç›s›ndan oldukça önemlidir. Peki, günümüzde matematik ö¤retimi ele al›nd›¤›nda matematik, fen, mühendislik ve sosyal
bilim dallar› için bu kadar önemli bir yere sahip bu kavram amac›na ulaflabiliyor mu?
Bir çok araflt›rmac› (örne¤in Anderson & Seaquist, 1999, s.1) okullarda diferansiyel denklemlere ayr›lan içeri¤in ve bu içeri¤in ifllenme biçiminin konunun önemini
yans›tmakta yetersiz kald›¤›n›n alt›n› çizmekle kalmam›fl, ö¤rencilerin de bu konuyu
ö¤renmekte s›k›nt›lar ve motivasyon eksikli¤i yaflad›klar›n› ortaya koymufltur. Ö¤renciler bir diferansiyel denklemin ne ifade etti¤ini anlamakta zorluk çekmekte ve dolay›s›yla bir günlük hayat problemini modelleyen bir diferansiyel denklemi yorumla-
*
Yrd. Doç. Dr.; Karadeniz Teknik Üniversitesi
u
153
Diferansiyel Denklemlerin Ö¤retiminde Farkl› Yaklafl›mlar ve Nitel Yaklafl›m›n Gereklili¤i u
makta zorluklar yaflamaktad›rlar. Boyce (1994, s. 364), ö¤renci iken ald›¤› veya son 12 y›la kadar ö¤retti¤i diferansiyel denklemler derslerinin yaln›zca farkl› tipteki diferansiyel denklemlere ait cebirsel çözüm formüllerinin (genel çözüm) elde edilmesine
yönelik oldu¤unu ve bu tür etkinliklere çok zaman ve emek harcanmas›ndan dolay›
problemleri matematiksel dilde ifade etme veya elde edilen çözümleri yorumlamaya
neredeyse hiç zaman ayr›lmad›¤›n› ifade ediyor. Boyce’›n bu ifadeleri yukar›da gündeme getirilen s›k›nt›lar›n kayna¤›n› aç›kça ortaya koymaktad›r.
Bu tespit, diferansiyel denklemler ö¤retiminin bugünkü gerçe¤inde e¤itim sisteminin büyük rol oynad›¤›n› ortaya koymaktad›r: diferansiyel denklemlerin ö¤retimi
t ü rev ve integral alma ve baz› cebirsel teknikleri uygulamaya indirgenmektedir. Bu sat›rlar diferansiyel denklemler ö¤retiminde ifllemsel ö¤renmenin ön plana ç›kt›¤› ve
kavramsal ö¤renmenin geri planda kald›¤›n›n aç›k bir göstergesidir. Di¤er bir ifade ile
baflta Boyce (1994, s. 364) ve Blanchard (1994, s. 385) olmak üzere birçok araflt›rmac›ya
göre diferansiyel denklemlerin ö¤retimi cebirsel baz› ifadelerle yap›lan ifllemlere indirgendi¤inden, bu dersi alan ö¤renciler kavramsal ö¤renmeyi gerçeklefltirmeden cebirsel baz› teknikleri uygulamada ustalaflmakta ve dolay›s›yla ifllemsel ö¤renmeyle yetinmektedirler. Bu nedenle ö¤renciler için ne bir diferansiyel denklem ne de bu tip bir
denklemin çözümü çok fazla bir fley ifade etmemektedir. Bununda ötesinde bu tekniklerin uygulamas› ço¤u kereleri sonuçlar› yorumlamaya gerekli zaman› b›rakmayacak
kadar çok zaman ve enerji almaktad›r. Ayr›ca, nas›l ki ifllemsel ö¤renme kavramsal ö¤renmenin bir garantisi de¤ilse bu çözümler ne kadar ustal›kla yap›l›rsa yap›ls›n baz›
formüllerin tatbiki sonuçlar›n yorumlanmas›n›n bir garantisi de¤ildir.
Di¤er yandan diferansiyel denklemlerin ancak çok az bir k›sm›n›n cebirsel olarak çözümü mümkün oldu¤undan konunun ö¤retimi, ustal›kla seçilmifl ve art›k tan›d›k hale gelen belli bafll› baz› diferansiyel denklemlerle s›n›rland›r›lm›flt›r1. Bu nedenle lineer olmayan diferansiyel denklemlerin büyük ço¤unlu¤u e¤itim-ö¤retimin d›fl›nda tutulmaktad›r. Oysa günlük yaflamda var olan birçok problem lineer olmayan
ve analitik çözümü mümkün olmayan diferansiyel denklemlere götürdü¤ünden, ö¤retim yaln›zca “yapmac›k”2 denebilecek modellerin çözümü ve yorumlanmas›yla s›n›rland›r›lmaktad›r.
Her ne kadar Boyce’›n biraz eski olan yukar›daki sat›rlar› diferansiyel denklemlerin ö¤retiminde analitik çözümün hakimiyetinin alt›n› çizmenin yan›s›ra farkl›
çözüm yaklafl›mlar›n› entegre etme ad›na bir de¤iflimin sinyallerini verse de bu alanda yap›lm›fl daha yeni araflt›rmalar (Örne¤in, Arslan, 2005; Sa¤lam, 2004) durumun
günümüzde de çok farkl› olmad›¤›n› ortaya koymufllard›r.
Oysa 17. yüzy›lda matematik dünyas›na kazand›r›lan diferansiyel denklemler
üç farkl› yaklafl›mla çözülegelmifllerdir. Her ne kadar ilk bafllarda ve bir asr› aflk›n bir
süre boyunca cebirsel çözüm sahan›n tek hakimi idiyse de daha sonralar› 18. yüzy›lda say›sal ve 19. yüzy›lda da nitel denilen grafiksel çözüm yöntemleri keflfedildi.
1
2
Bir tak›m araflt›rmac›lar, foto¤raf albümleriyle ba¤lant›layarak, çözülen diferansiyel denklemlerin bir Aile veya Arkadafl Albümü
nden seçildi¤ini ifade etmektedirler.
“Yapmac›k” denmesinin nedeni günlük hayat probleminin analitik çözümü mümkün olabilen bir diferansiyel denkleme götürmesi için problem üzerinde baz› oynamalar yap›lmas›ndan kaynaklanmaktad›r.
u
154
u Selahattin Arslan
Diferansiyel Denklemlerin Ö¤retiminde Farkl› Y aklafl›mlar
Bu bölümde yukar›da ad› geçen üç farkl› yaklafl›m k›saca tan›t›lacak ve daha
sonra karfl›laflt›rmalar› yap›lacakt›r:
Analitik ( Cebirsel) Yaklafl›m :
Analitik Yaklafl›m da amaç, verilen diferansiyel denklemin genel çözümünü
“cebirsel bir ifade” yard›m›yla elde etmektir. Buradaki cebirsel ifade kavram› bildi¤imiz ve aflina oldu¤umuz fonksiyonlar (üstel, trigonometrik, lineer fonksiyonlar, …)
ile aflina olmad›¤›m›z ve matematikte özel fonksiyonlar olarak tan›mlanan Bessel, vb.
fonksiyonlar› da kapsamaktad›r. Bir diferansiyel denklemin genel çözümü denklemin
mertebe say›s› kadar keyfi sabit içerir. Örne¤in birinci mertebeden bir diferansiyel
denklemin çözümü bir sabit say›; ikinci mertebeden bir diferansiyel denklemin çözümü iki sabit say› ihtiva eder. Genel çözümlerin en büyük özelli¤i sabit say›dan ba¤›ms›z olarak ait olduklar› diferansiyel denklemi sa¤lamalar›d›r. Örne¤in y’= x diferansiyel
x2
denkleminin genel çözümü y=
+C (C sabit) iken y’’=sinx basit ikinci mertebeden
2
denkleminin genel çözümü y=-sinx+C1x+C2 olup C1 ve C2 fleklinde iki sabit ihtiva etmekte ve elde edilen bu fonksiyonlar C, C1 ve C2 ’nin her de¤eri için ilgili olduklar›
diferansiyel denklemi do¤rulamaktad›rlar.
Bu yaklafl›m diferansiyel denklemlerin s›n›rl› say›daki baz› tiplerine (sabit katsay›l› lineer, Ricaati tipi, vs.) uygulan›r ve genellikle belli bafll› baz› teknik ve formüllerin tatbikiyle mümkündür. Ayr›ca diferansiyel denklemin tipine göre uygulanacak
yönteme karar verilir. Ancak unutulmamas› gerekir ki diferansiyel denklemlerin büyük ço¤unlu¤unun analitik çözümü yoktur. Örne¤in basit gibi görünen y’=y2-x diferansiyel denkleminin çözümü aç›k bir formül ile ifade edilemez. 18. yüzy›lda matematikçiler bu gerçekten hareketle yaklafl›k hesaba baflvurmufllard›r. Böylece say›sal
çözüm ortaya ç›km›flt›r:
Say›sal ( Nümerik) Çözüm:
Say›sal Çözüm, bir diferansiyel denklemin verilen bir noktadan geçen bir özel
çözümünün yaklafl›k de¤erlerini bulmay› amaçlar ve dolay›s›yla bilinmeyen fonksiyonun, ba¤›ms›z de¤iflkenin özel de¤erleri için hesaplanmas›na imkan verir. Di¤er bir
deyiflle bu yaklafl›mda amaç y’=f(x, y) diferansiyel denkleminin (x0, y0) noktas›ndan
geçen çözümünü yaklafl›k olarak elde etmek amac›yla x’in farkl› de¤erleri için y’nin
farkl› de¤erlerini bulmak ve böylece bir aral›k üzerinde o çözüm e¤risinin yaklafl›k
de¤erlerini hesaplamakt›r. Bu de¤erler elde edildikten sonra genellikle çözüm e¤risi
istenilen aral›kta -gerekirse interpolasyona(iç de¤er bulma) baflvurularak- bir grafik
yard›m›yla görsel olarak ifade edilir. Zaman zaman exterapolasyona
(d›fl de¤er bulma)
baflvurularak tahminler aral›¤›n d›fl›na tafl›r›l›r ve yaklafl›k çözümün x ve y’nin büyüyen de¤erleri için tahmin edilmesi yoluna da gidilebilir. Ancak bu durum genellikle
yanl›fla götürür.
Diferansiyel denklemin tipine göre uygulanacak yönteme karar verilen analitik
çözümün aksine say›sal çözümde uygulanacak yöntem genellikle denklemin tipinden
ba¤›ms›zd›r ancak problemdeki istenilenlere göre de¤iflir. Her dereceden bir diferansiyel denklem, birinci dereceden bir lineer denklem sistemi olarak yaz›laca¤›ndan bu
yaklafl›m her tür ve mertebeden diferansiyel denkleme tatbik edilebilir ve çözümü tat-
u
155
bik etmek amac›yla birçok metot ortaya at›lm›flt›r. Bunlardan en çok bilinenleri Euler
ve Düzeltilmifl Euler Metodlar›, Runge-Kutta Metodu, Adam-Bashfort Metodu vb.
Nitel ( Grafiksel) Yaklafl›m :
Nitel çözüm olarak adland›r›lan üçüncü yaklafl›ma gelince, y’=f(x, y) f o r m u ndaki bir diferansiyel denklem için amaç, denklemi cebirsel olarak çözmeden çözüm
e¤rilerinin genel özellikleri ve nas›l davrand›klar› konusunda bilgi sahibi olmakt›r.
Bu ba¤lamda çözüm e¤rilerinin kesiflimleri, ba¤›ms›z de¤iflkenin artan (azalan) de¤erlerine karfl›l›k çözüm e¤rilerinin artan/azalan oldu¤u bölgeler; asimptotun varl›¤›/yoklu¤u yani çözüm e¤rilerinin s›f›ra veya sonlu bir de¤ere yaklafl›p yaklaflmad›¤› ve çözüm e¤rilerinin belirli de¤erler aras›nda sal›n›m yap›p yapmad›¤›; vb. incelemeler yap›labilir. Bu yaklafl›m sayesinde örne¤in bir diferansiyel denklemin çözüm e¤rileri aras›nda herhangi bir forma (do¤ru, parabol, ...) sahip e¤rilerin varl›¤›/yoklu¤u da ispatlanabilir. Ayr›ca yap›lan bu analiz neticesinde verilen bir diferansiyel denkleme ait integral e¤rilerinin baz›lar› –yaklafl›k olarak- çizilebilir. Böylece daha ilk bak›flta denkleme ait çözüm e¤rilerinin genel özellikleri grafikten de
okunabilir.
Bu yaklafl›m›n temelinde asl›nda “türevlenebilir bir f(x) fonksiyonun tan›ml› oldu
¤u her noktada bir te¤eti vard›r
” ve “f(x) fonksiyonun bir (a, b) noktas›ndaki te¤etinin e¤imi
f ‘(a)’d›r” prensipleri vard›r. O halde y’=f(x,y) fleklinde tan›ml› bir diferansiyel denklemin (a, b) noktas›ndan geçen çözüm e¤risinin o noktadaki te¤etinin e¤imi: f(a,b)’dir
ve buna a¤ noktas›ad› verilir. Örne¤in y’=2y diferansiyel denkleminin (1, -1) noktas›ndan geçen integral e¤risinin o noktadaki te¤etinin e¤imi m= y’=2y=2*-1=-2’dir. Bu fikrin genellefltirilmesiyle izoklin(veya a¤ (Çoflkun, 2002)) kavram›na ulafl›l›r. Bu kavram
y’ ’nün sabit bir de¤ere sahip oldu¤u e¤rileri ifade eder. Di¤er bir ifade ile çözüm e¤rilerinin te¤etlerinin e¤iminin ayn› de¤ere sahip oldu¤u e¤rilere izoklindenmektedir.
(bkz. fiekil 1a ve 1b)
Bu yaklafl›mda, özellikle y’ ’nün 0’a eflit oldu¤u 0-izoklini, E¤im (Yön) Alan›(Direction Field), Genel Yön(Phase portrait) ve koordinat sisteminin y’ ’nün iflaretine göre bölgelere ayr›lmas› vb. kavramlar oldukça önemli bir yer tutar.
fiematik olarak bir diferansiyel denklemin nitel çözümü için hangi aflamalar›n
gerçeklefltirildi¤ini görmek amac›yla analitik çözümü de basitçe yap›labilen y’=2y örne¤ini ele alal›m:
1) Öncelikle denklemin incelenmesi sonucunda integral e¤rilerinin her yerde
tan›ml› oldu¤u, kesiflmedi¤i ve y=0 özel çözümünün ayn› zamanda di¤er integral e¤rileri için bir asimptot oldu¤u sonucuna var›l›r.
2) Daha sonra denklemde y’ ’nün iflaretine göre koordinat düzlemi, integral
e¤rilerinin artan/azalan oldu¤u bölgelere bölünür. Bunun için türevin s›f›r oldu¤u
e¤ri veya e¤riler bulunur. y’=2y denkleminde 2y=0 ve dolay›s›yla y=0 e¤risi yani x-ekseni 0-izoklinidir. Bu nedenle integral e¤rileri x-ekseninin üstünde artan, alt›nda da
azaland›rlar.
3) Ard›ndan ifli kolaylaflt›rmak için di¤er a¤lar tespit edilip çizilir. y’=2y denkleminin -3; -2; -1; 1; 2 ve 3 a¤lar› s›rayla y=-3/2; y=-1; y=-1/2; y=1/2; y=1
ve y=3/2do¤rular›d›r. Bu do¤rular flekil 1a’da gösterilmifltir. A¤lar üzerinde e¤imin de¤erini daha
net görebilmek için e¤ime karfl›l›k gelen küçük bir çizgi çizilir (flekil 1b). Bu a¤lar ne
kadar çok s›k infla edilirse çizilecek çözüm e¤rilerinin kesinli¤i o derece artar.
u
156
u Selahattin Arslan
y
3/2
x
y
1
‹zoklin 3
‹zoklin 2
‹zoklin 3
‹zoklin 2
1/2
‹zoklin 1
‹zoklin 1
-1/2
-1
-3/2
‹zoklin -1
fiekil 1a.
‹zoklin -1
‹zoklin -2
‹zoklin -3
x
‹zoklin -2
‹zoklin -3
fiekil 1b.
4) A¤lar›n ço¤alt›lmas›yla flekil 2a’de görüldü¤ü gibi E¤im Alan›na ulafl›l›r. Bu
ifl için genellikle bilgisayar yaz›l›mlar›ndan istifade edilir. Bu alan elde edildikten sonra denklemin 1. ad›mda yap›lm›fl olan analizinden de ortaya ç›kan özel durumlar da
(e¤rilerin kesiflip kesiflmedi¤i, sonsuza giderken e¤rilerin davran›fl›, gibi) dikkate al›narak çözüm e¤rilerinin bir k›sm›n›n çizilmesi mümkün olabilmektedir (fiekil 2b).
Görüldü¤ü gibi çözüm e¤rilerinin görsel olarak bir grafikle ifade edilmesi genellikle daha uygun ve görsel oldu¤undan, ayr›ca daha kolay anlafl›ld›¤›ndan, grafik
çizmeye çok s›k baflvurulur. Bu nedenledir ki bu yaklafl›ma grafiksel yaklafl›m da
denmektedir.
fiekil 2a.
fiekil 2b.
Üç Yaklafl›m Tarz›n›n Didaktiksel Analizi V e Karfl›laflt›r›lmas›
Çözüme götürecek yol ve elde edilen çözümün anlafl›lmas› ve kullan›labilmesi yönünden incelendi¤inde yukar›da tan›t›lan üç yaklafl›m farkl›l›klar ortaya koymaktad›r. Bu aç›lardan ele al›nd›klar›nda yaklafl›mlar›n her biri zay›f ve güçlü yönlere sahiptir.3 Bunlar›n bir k›sm› afla¤›da irdelenecektir:
3
Bu zay›f ve güçlü yönler ele al›nan diferansiyel denklemin türüne ve problemde istenilenlere
göre de¤ifliklik arz etti¤inden karfl›laflt›rman›n tek bir örnek üzerinde yap›lmas› anlaml› olmayacakt›r. Bu nedenle karfl›laflt›rma yap›l›rken farkl› örnek ve ortamdan faydalan›lm›flt›r.
u
157
i. Durum çözülen diferansiyel denklemin elde edilen çözümü aç›s›ndan in celendi¤inde : Analitik yaklafl›m uyguland›¤›nda çözüm olarak cebirsel bir ifadeye
(yani bir formüle) ulafl›l›r ki elde edilen bu ifade yard›m›yla çok farkl› ifllemler (çözümün grafi¤ini çizme, baflka bir fonksiyonla karfl›laflt›rma, vs.) yap›labilir. Örne¤in;
y’=sinx diferansiyel denklemi için elde etti¤imiz y=-cosx+C (CŒR) cebirsel çözümü
sayesinde diledi¤imiz noktadan geçen özel çözüm e¤risinin cebirsel ifadesini bulur
ve grafi¤ini çizebiliriz. Hatta grafi¤ini hiç çizmeden kosinüse aflina oldu¤umuz için
çözüm e¤rilerinin formunu tahmin edebilir ve bu e¤rilerin özellikleriyle ilgili ç›kar›mlarda bulunabiliriz. Ayr›ca herhangi bir çözümü bir baflka diferansiyel denklemin
çözümüyle rahatl›kla karfl›laflt›rabiliriz.
Ancak ne yaz›k ki durum her zaman bu kadar basit de¤ildir. Bunu birkaç örnekle aç›klayal›m: x2y’=xy+x2+y2 diferansiyel denkleminin genel çözümü y=x.tg(Ln|Cx|)
iken, y’’+0.2y’+2y=3cosxdiferansiyel denkleminin y(0)=0 et y’(0)=1 bafllang›ç flartlar›n›
sa¤layan özel çözümü
y=
-75 -x/10
199
35 199 -x/10
199
15
75
e
cos
x+
e
sin
x+
sinx +
cosx
26
10
5174
10
26
26
’tir. Bu tür
örnekleri ço¤altmak kolayd›r (bkz. Arslan, 2005, ss. 22-32). Birinci denklemin genel çözümünün (veya ikinci denklemin özel çözümünün) bir ö¤renci taraf›ndan irdelenmesi
veya bir kaç çözüm e¤risinin çizilmesi ve hatta anlamland›r›lmas› bile oldukça zor görünmektedir.
Di¤er yandan diferansiyel denklemlerin büyük ço¤unlu¤unun analitik olarak
çözülemedi¤i ve bu yolla çözülebilenlerin ancak çok küçük bir grubu oluflturdu¤u
unutulmamal›d›r.
Say›sal yaklafl›m analitik çözümün baz› eksikliklerini telafi eder. Örne¤in, bütün 1. mertebeden diferansiyel denklemler nümerik yaklafl›mla çözülebilir. Ayr›ca yukar›da da söylendi¤i gibi- her mertebeden bir diferansiyel denklem 1. mertebeden
bir denklem sistemi olarak yaz›labildi¤inden her türden diferansiyel denklem bu yolla çözülebilir. Bu durum büyük avantaj olsa da di¤er yandan bir diferansiyel denklemi say›sal olarak çözmek mevcut denkleme veya elde edilmek istenen bilgiye göre
uygun metodu seçmeyi gerektirir ki bu da bir uzmanl›k ister. Zira nümerik metotlar
o kadar çeflitlidir ki seviye ilerledikçe kullan›lacak metodu seçmek güçleflir. Ayr›ca adi
diferansiyel denklemler için var olan say›sal çözümler oldukça güçlü olmalar›na karfl›n, bu yöntemlerin kendilerine has zorluklar› vard›r. Di¤er yandan seçilen metot
hangisi olursa olsun -hatta Euler Metodu olarak bilinen en basiti bile olsa- genelde
çok fazla hesap yapmak gerekir ki bu da bir hesap makinesi veya özel bir bilgisayar
yaz›l›m› kullanmay› kaç›n›lmaz k›lar.
Bunun da ötesinde nümerik analizin özelli¤i yaklafl›k hesap yapt›rmas›d›r. Bu
nedenle yaklafl›k çözüm bulundu¤undan bir kesinlik yoktur ve zaman zaman ö¤renciyi çeliflkiye düflürerek anlamas›n› zorlaflt›rabilir. Örne¤in y’=x2+y diferansiyel
denkleminin genel çözümü y=Cex-x2-2x-2 (CŒR) ve (0, 1) noktas›ndan geçen çözüm
e¤risi y=3ex-x2-2x-2’dir. 1,1 apsisli noktada çözüm e¤risi yaklafl›k olarak 3,61 de¤erini
almaktad›r. Oysa Euler Metodu’yla ad›m 0,1 olarak al›nd›¤›nda dahi fonksiyon 3,35
de¤erini almaktad›r. Bu hatalar›n gitgide birikece¤i göz önünde bulunduruldu¤unda
yaklafl›k çözümün gerçek çözümden ne kadar sapaca¤› tahmin edilmifl olacakt›r. Ayr›ca ad›m biraz daha büyük al›n›nca sonuç daha da vahim olmaktad›r.
Di¤er yönden nümerik yaklafl›m, incelen çözümle ilgili olarak yaln›zca bir aral›k üzerinde bilgi verir. Extrapolasyonsayesinde aral›¤›n d›fl›na tafl›p x’in büyüyen de-
u
158
u Selahattin Arslan
¤erleri için söz konusu çözümün davran›fl›n› incelemek genellikle yanl›fl sonuçlara
ulaflt›rd›¤›ndan riskli olmaktad›r. Ayr›ca bu yaklafl›m bir aral›k üzerinde yaln›zca bir
özel çözümle ilgili bilgi verir. Oysa bir diferansiyel denklemin bir aral›kta genellikle
sonsuz tane çözümü vard›r.
Nitel Yaklafl›ma gelince, -mertebe yükseldikçe çözümün tatbik edilmesi güçleflse de- nümerik yaklafl›m gibi her mertebeden diferansiyel denklemi çözme f›rsat›
verir. Ayr›ca biliflsel anlamda zengindir ve ortalama de¤er teoremi, te¤et, türev vb.
analizin temel kavram ve prensiplerine yeni bir bak›fl aç›s› ve uygulama alan› getirmektedir. Analizin farkl› kavramlar›n› kullanma ve farkl› bir flekilde yorumlama imkan› verdi¤inden bu yaklafl›m diferansiyel denklemlerin daha iyi kavranmas›, çözüm
ailelerinin daha iyi yorumlanmas›na yol açar. Bu nedenle nitel yaklafl›m kavramsal
ö¤renme için gereklidir.
Bununla birlikte bu yaklafl›m tarz› analiz dersinin teorem, ispat vb. ince araçlar›n› kullanmay› gerektirdi¤inden hem ö¤renilmesi hem de tatbik edilmesi oldukça
zordur. Hatta di¤er iki yaklafl›ma oranla bu yaklafl›m standart bir çözüm metodu sunmad›¤›ndan ö¤retmen taraf›ndan da oldukça zor ö¤retilir. Ayr›ca genellikle bir grafik
çizme arac›na ihtiyaç duyulur.
ii. Durum çözüm teknikleri aç›s›ndan incelendi¤inde , bu üç yaklafl›m farkl›l›k arz etmektedir. Bu yaklafl›mlardan ilki olan analitik yaklafl›m, teknik aç›dan oldukça zengindir. Örne¤in homojen bir diferansiyel denklem için kullan›lan bir çözüm
tekni¤i homojen olmayan bir denkleme uygulanamaz. Ayn› flekilde Riccati denklemlerini çözerken kulland›¤›n›z çözüm tekni¤ini Riccati grubuna dahil olmayan bir diferansiyel denkleme tatbik edemezsiniz. Bu teknikler zamanla ö¤renilir ve bir kurala
tabi tutulmalar› mümkün de¤ildir. Oysa nümerik ve nitel yaklafl›mda böyle bir durum söz konusu de¤ildir ve uygulanan çözüm tekni¤i denklem türünden ziyade
problemin türüne göre de¤iflmektedir. Ancak di¤er yandan yukar›da da izah edildi¤i
gibi nümerik yaklafl›mda çok çeflitli say›da metot mevcuttur ve bu metotlar›n özümsenmesi kaç›n›lmazd›r. Nitel yaklafl›ma gelince, bunun için düzenli bir çözüm tekni¤inden bahsetmekte mümkün de¤ildir.
Bu k›sa analizden yola ç›karak her bir yaklafl›m›n kendine has güçlü ve zay›f
yönlerinin oldu¤unu söylemek mümkündür. Dolay›s›yla bunlardan birini di¤erlerine
tercih etmek do¤ru de¤ildir. E¤er bu üç yaklafl›mdan birini tercih etmek durumunda
kal›rsak, bunun için kriterlerimiz çözmeyi arzu etti¤imiz diferansiyel denklemin tipi
ve çözüm e¤rileri hakk›nda ne bilmek istedi¤imiz olacakt›r. Örne¤in bir aral›kta çözüm e¤rilerinin artan veya azalan oldu¤unu bilmek bizim için yeterliyse çok kar›fl›k
olabilecek cebirsel çözüme veya çok hesap yapmay› gerektirecek nümerik yaklafl›ma
baflvurmak yerine denklemin analizi neticesinde bizi sonuca ulaflt›racak nitel yaklafl›m en uygun ve yeterli yol olacakt›r.
Yine bu analiz neticesinde tan›t›lan üç yaklafl›m tarz›n›n birbirinin tamamlay›c›s› niteli¤inde oldu¤u ortaya ç›kmaktad›r. Tall (1992, s. 9) bu üç yaklafl›m›n tamamlay›c› olduklar›n›n alt›n› flu sözleriyle çizer: Grafiksel yaklafl›m bir diferansiyel denklemin
çözümlerine genel ve nitel bir bak›fl aç›s› verirken, say›sal yaklafl›m nicel sonuçlar elde
etme, sembolik yaklafl›m ise elde edilen formül ve çözümleri esnek bir flekilde kullanma
imkan› verir. Dolay›s›yla bir diferansiyel denklemin çözümünün ne anlama geldi¤ini
gerçek manada anlamak için bu üç yaklafl›m tarz›n›n ayn› anda ifle koflulmas› en do¤rusu olacakt›r. Bu ba¤lamda Neill & Shuard (1982, s. 147)’›n flu sözleri durumu çok iyi
u
159
özetlemektedir: Birinci mertebeden bir diferansiyel denkleme ait üç çözüm yolu (yani
çözüm e¤rilerinin çizimi, e¤rilerin say›sal olarak de¤erlendirilmesi ve diferansiyel
denklemin genel çözümünün integral yard›m›yla elde edilmesi) çözümlerin anlafl›lmas› için gereklidir ve kavramsal ö¤renmeye her biri ayr› ayr› katk›da bulunur.
Buraya kadar söylenenlerden hareketle okul matemati¤inde bu üç yaklafl›m›n
da ö¤retilmesinin gereklili¤i ve hatta kaç›n›lmazl›¤› ortaya ç›kmaktad›r. Peki gerçekten durum böyle midir? Di¤er bir deyiflle diferansiyel denklemler ö¤retilirken bu üç
yaklafl›mdan istifade edilmektedir?
Çal›flman›n bafl›nda diferansiyel denklemlerin ö¤retiminde analitik yaklafl›m›n
sahan›n hakimi oldu¤u söylenmiflti. Asl›nda nümerik ve nitel yaklafl›mlar›n önündeki
büyük engellerden biri hesap ve çizim görevini üstlenecek bir araca ihtiyaç duymalar›d›r. Dolay›s›yla bilgisayar yaz›l›mlar›n›n ço¤almas›yla birlikte üniversite seviyesinde
diferansiyel denklemin içeri¤ini düzenleme yönünde bir at›l›m gerçekleflti. Bu nedenle 80’li y›llardan itibaren bu tip çal›flmalarda art›fllar oldu¤u gözlenmektedir: örne¤in
Harvey Mudd College taraf›ndan gelifltirilen C*ODE*E (Consortium for Ordinary Dif ferential Equations Experiments) http://www.math.hmc.edu/codee/main.html ve Boston University’nin bafllatt›¤› proje The Boston University Ordinary Differential Equations
Project : http://math.bu.edu/odes/) bunlardan sadece birkaç›.
Ancak ne yaz›k ki bu alanda beklenen geliflmelerin gerçekleflmedi¤ini farkl›
araflt›rmalar farkl› ülkeler için ortaya koymufltur (Artigue&Rogalski, 1990; Habre,
2000; Kalleher, 1999; Ramirèz, 1995; vs.). Örne¤in Artigue&Rogalski (1990) daha 85’li
y›llarda Fransa’da diferansiyel denklemlerin ö¤retiminde analitik yaklafl›m›n hakim
çözüm yolunun oldu¤unun alt›n› çizmifl ve nitel yaklafl›m›n üniversite seviyesine entegrasyonunu araflt›rmaya koyulmufllard›r. Ancak yine Fransa’da yaklafl›k 20 y›l sonra yap›lan bir çal›flmada Sa¤lam (2004, s. 90) yapt›¤› s›n›f gözlemleri ve ders içerikleri analizi neticesinde durumun de¤iflmedi¤ini ve Frans›z üniversitelerinde diferansiyel denklemler ö¤retilirken –neredeyse- yaln›z ve yaln›z analitik yaklafl›m›n ö¤retildi¤ini ortaya koymufltur.
Cebirsel yaklafl›m›n hâkimiyetinin Fransa’yla s›n›rl› kald›¤› söylenemez. Zira
Kalleher (1999, ss. vii- viii) nitel yaklafl›m›n yaln›zca araflt›rma dünyas›nda kullan›ld›¤›n› söyleyerek bu hakimiyetin ABD’de de mevcut oldu¤unun alt›n› çizmektedir. Keza
daha yeni bir çal›flmada Blanchard vd. (2002) cebirsel çözüm yolunun hakimiyetinden
dolay› gerçek modellerin s›n›fta ö¤retilemedi¤inin alt›n› çizmifltir. Yine tez çal›flmas›nda Ramirez (1995) Meksika’da durumun çok farkl› olmad›¤›n› ortaya koymufltur.
Bütün bunlardan hareketle her ne kadar üç yaklafl›m›n beraber entegrasyonuna do¤ru dünyada bir iyileflme hareketi bafllam›flsa da ibrenin halen cebirsel yaklafl›m›n lehine oldu¤unu söylemek zor olmasa gerek.
Ö¤retimi T ek Yaklafl›ma S›n›rlaman›n Sak›ncalar›
Daha önce üç yaklafl›m›n birbirinin tamamlay›c›s› oldu¤u ve üçünün ö¤re t i lmesi gerekti¤i üzerinde durulmufltu. Dolay›s›yla hangisi olursa olsun tek bir yaklafl›ma e¤itimi s›n›rlaman›n sak›ncalar› da olacakt›r. Arslan vd. (2004) taraf›ndan ö¤retmen
adaylar› üzerine yap›lan çal›flma bu sak›ncalar›n bir k›sm›n› ortaya koymufltur. Söz konusu çal›flmada gösterilmifltir ki ö¤retmen adaylar› cebirsel çözüm yapmadan diferansiyel denklemin çözüm e¤rileriyle ilgili hiç bir yorum yapamamaktad›rlar. Örne¤in
y’=2y diferansiyel denkleminin (0,1) noktas›ndan geçen çözüm e¤risine o noktadaki te-
u
160
u Selahattin Arslan
¤etinin e¤imini bulmak için 54 kiflilik örneklemdeki ö¤retmen adaylar›n›n ço¤unlu¤u
önce diferansiyel denklemi çözmüfl, o noktadan geçen özel çözüm e¤risinin cebirsel
denklemini tespit ettikten sonra yeniden türevini alarak söz konusu noktadaki te¤etin
e¤imini hesaplama yoluna gitmifllerdir. Oysa verilen diferansiyel denklemin çözüm
e¤risinin (0, 1) noktas›ndan geçen te¤etinin e¤itimi y’=2y ⇒ y’=2.1 ⇒ y’= 2’dir. Bu yolu
takip eden yaln›zca bir ö¤retmen aday› vard›.
Ayr›ca bu çal›flmaya (Arslan vd., 2004) kat›lan ö¤retmen adaylar›n›n bir k›sm›
böyle basit bir denklemi dahi cebirsel olarak çözememifllerdir. Örne¤in ö¤rencilerden
biri söz konusu denklemin ilkelini y=y2+C olarak bulmufltur. Bu da analitik yaklafl›m›n temelini oluflturan ifllemsel ö¤renmenin yetersizli¤ini ortaya koymaktad›r.
Benzer yorumlar say›sal yaklafl›m için de yap›labilir. Bununla ilgili yorum ve
örnekler bir sonraki paragrafta ele al›nacakt›r.
Nitel Yaklafl›m›n Önemi
Baz› özel durumlarda –özellikle diferansiyel denklem lineer oldu¤unda- bilinen analitik yöntemlerle çözüm mümkündür. Bu yaklafl›m›n mümkün olmad›¤› durumlarda –örne¤in lineer olmayan diferansiyel denklemlerin genellikle analitik çözümü yoktur- ifle koflulacak yaklafl›mlardan biri say›sal çözümdür. Bilgisayar teknolojisinin sundu¤u imkanlar sayesinde ö¤renciler güçlü baz› yaz›l›mlar› kullanarak bir diferansiyel denklemin çözümünü say›sal metotlarla yaklafl›k olarak hesaplayabiliyor
ve –hatta üç boyutlu - grafi¤ini çizme imkan›n› kolayca bulabiliyor. Bununla birlikte
farkl› bilim dallar›nda karfl›lafl›lan birçok gerçek hayat problemi lineer olmayan bir
diferansiyel denklemle modellendi¤inden analitik çözüm mevcut de¤ildir ve ço¤u
zaman nümerik çözüm de yeterli de¤ildir. Bu durumda bu diferansiyel denklemin nitel özellikleriyle ilgilenme ihtiyac› duyulabilir: sistemin en az veya en çok bir çözümü
var m›? Sistemin baz› davran›fllar› kontrol edilebilir veya stabilize edilebilir mi? Sistemde baz› periyodik davran›fllar olacak m›? Bu ve benzeri sorulara cevap verildi¤inde diferansiyel denklemi analitik olarak çözmeden dahi sistemi anlama imkan›na sahip olunabilir. Bundan dolay›, analitik ve nümerik metotlar›n yan› s›ra, bir diferansiyel denklemin nitel analizini yapabilmek oldukça önemlidir.
Di¤er yandan nümerik yaklafl›m›n yeterli oldu¤u durumlarda dahi bu yaklafl›m› kullanmadan önce çözüm e¤risinin varl›¤›n› garanti alt›na almakta fayda vard›r.
Örne¤in, bir diferansiyel denklemin bir noktadan geçen çözüm e¤risinin yaklafl›k hesab›n› yapmadan önce o noktada bir çözümün var olup olmad›¤›n› ve e¤er var ise tek
olup olmad›¤›n› incelemek yerinde olacakt›r. Aksi halde yanl›fl hesaplamalara meydan verebilir. Örne¤in y’= y1/2ve y(0)=0 bafllang›ç de¤er probleminin 0<x<∞ aral›¤›nda y=0 ve y=1/4x2 fleklinde tan›ml› iki fonksiyonu vard›r. Oysa Euler Metodu bu özel
çözümlerden yaln›zca birini ortaya ç›karacakt›r.
Öte yandan verilen bir diferansiyel denklemin bir noktadan geçen çözüm e¤risini iki farkl› say›sal metotla buldu¤umuzu varsayal›m. ‹ki farkl› metodun verdi¤i
yaklafl›k çözümler büyük bir ihtimalle birbirinden farkl› olacakt›r. Peki, bu durumda
söz konusu diferansiyel denkleme ulaflt›ran sistemi yorumlamak amac›yla hangi çözüm e¤risini alaca¤›z ki do¤ru yorumu yapabilelim? Ayr›ca say›sal yaklafl›k çözüm
do¤ru sonuca götürse bile çözüm e¤rilerinin uzun vadede –sonsuza giderken- davran›fllar›n› bu yolla bulmam›z mümkün de¤il. Zira çözüm e¤risi belirli bir aral›k için hesaplanm›flt›r.
u
161
Bütün bu nedenler kavramsal ö¤renmeyi destekleyen nitel yaklafl›m›n önemini ortaya koymakta ve ö¤retimini de gerekli hale getirmektedir. Bu nedenle nitel yaklafl›m ö¤renciler için oldukça önemli gibi görünmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Sonuç olarak diferansiyel denklemlerin çözümüne yönelik yaklafl›mlardan her
biri kendine has güçlü ve zay›f yönler sergilemektedir. Bu nedenle e¤itim-ö¤retim sistemi üç yaklafl›m› da entegre etme durumuyla karfl› karfl›ya kalmaktad›r. Aksi takdirde hem matematik hem de di¤er alanlar için bu denli bir öneme haiz diferansiyel
denklemlerin ö¤retiminde problemler kaç›n›lmaz görünmektedir. Yeni teknolojide
yaflanan geliflmeler ve matematik ö¤retimine yönelik haz›rlanan yaz›l›mlar bu üç
yaklafl›m›n entegrasyonunu daha kolay hale getirmektedir.
Kaynakça
Andersan P., Seaquist C. R. (1999), Using sarlogo to introduce differential equations, Electronic
Proceedings of thewelfth
T
Annual Confer
ence on Technology in Collegiate Mathematics
. Chicago. (http://archives.math.utk.edu/ICTCM/EP-12/C18/pdf/paper.pdf, 27.03.2007)
Arslan, S. ve Laborde, C. (2003) Un outil favorisant le jeu de cadres : Cabri. Une étude de cas
dans l’apprentissage des équations différentielles. In Actes du Congrès Eur
opéen ITEM,
Reims, France.
Arslan, S., Chaachoua, A. ve Laborde, C. (2004), Reflexions on the teaching of differential equations: what effects of a teaching to algebraic dominance? In Proceedings of congr
ess IC ME-10, Copenhagen, Danimarka.
Arslan S. (2005), L’approche qualitative des équations différ
entielles en classe de TS : est-elle viable ? Qu
els sont les enjeux et les conséquences
, Université
?
Joseph Fourier, Grenoble I, Fransa, Yay›nlanmam›fl doktora tezi.
Artigue, M. ve Rogalski, R. (1990), Enseigner autrement les équations différentielles en DEUG,
in Enseigner autrement les mathématiques, en DEUG Première année, ss. 113-128, Commission inter-IREM.
Blanchard, P. (1994), Teaching Differential Equations with a Dynamical Systems Viewpoint, The
college mathematics journal
, vol.25, n°5, ss.385-393.
Blanchard, P., Devaney R. L., Hall G. R. (2002), Differential Equations, Brooks: Cole.
Boyce, W. E. (1994), New directions in elementary differential equations, The college mathematics
journal, vol.25, n°5, ss. 364-371.
Çoflkun, H. (2002), Diferensiyel denklemler (Kalitatif, analitik ve say›sal yaklafl›m), Karadeniz
Teknik Üniversitesi ay›nlar›
Y
, Trabzon.
Habre, S. (2000), Exploring students’ strategies to solve ordinary differential equations in a reformed setting. Journal of Mathematical Behavior
, 18, ss. 455-472.
Kallaher, M. J. (1999), Revolutions in differential equations: Exploring ODEs with Modern Technology, MAA Notes.
Neill H. and Shuard H. (1982), Teaching Calculus, Glasgow : Blackie.
Ramirez, A. H. (1995), Obstáculos en la Articulaci_n de los Mar
cos Numérico, Gráfico y Algebrico en
relaci_n con los Ecuacions Difer
enciales Ordinarias
, Centre de Investigaci_n y de estudios
avanzados del instituto Politéchnico Nacional, Departemento de Mathématica Educativa, Meksika, Yay›nlanmam›fl doktora tezi.
Sa¤lam, A. (2004), Les équations différ
entielles en mathématiques et en physique: étude des conditions de
leur enseignement et caractérisation des rapports personnels des étudiants
emièr
de eprannée
d’université à cet objet de savoir
, Université Joseph Fourier, Grenoble I, Fransa, Yay›nlanmam›fl doktora tezi.
Tall, D. O. (1992), Students difficulties in calculus, In Proceedings of W
orking Group 3 on Students’
Difficulties in Calculus
, ICME-7 1992, Québec, Canada.
u
162
u Selahattin Arslan
DIFFERENT APPROACHES IN DIFFERENTIAL
EQUATIONS TEACHING AND THE NEED FOR
THE QUALITAIVE APPROACH
Selahattin ARSLAN*
Abstract
As differential equations allow to model several real life situations, they
are mainly used to describe and understand these situations. Therefore the concept is not only essential for mathematics but it plays also an imminent role to
show mathematics application in other disciplines. However several researches
(cf. Arslan 2004; Kalleher 1999; Ramirèz 1995; Sa¤lam 2004) revealed that the
subject is far from carrying out this mission and that the champ is limited to
analytical approach. Nevertheless differential equations can be tackled by three
different ways: algebraically, numerically and qualitatively.
In this study, after a presentation of these ways, their comparison from
different dimensions is done. That “each approach has their own advantages
and disadvantages” and “favoring harms the teaching of this field” are among
the most interesting results of this study. Therefore to a better understanding of
the field, teaching has to take in consideration the three approaches.
Key Words: Differential equations teaching, qualitative (graphical)
approach
*
Assistant Prof. Dr.; Karadeniz Technical University
u
163
BALTIK ÜLKELER‹NDE VE TÜRK‹YE’DE
Ö⁄RETMEN E⁄‹T‹M‹
Aytunga O⁄UZ*
Nihal TUNCA**
Özet
Türk e¤itim sistemi giderek di¤er ülkelerin e¤itim sistemiyle; ö¤renci ve
ö¤retmen de¤iflimi yaparak ve e¤itim programlar›nda denklik sa¤layarak daha
fazla etkileflim içine girmektedir. Ayr›ca, AB girifl sürecindeki Türkiye’nin AB ülkelerinin e¤itim sistemlerinden yararlanabilmesi bak›m›ndan; bu ülkelerin e¤itim sistemlerini tan›mas›, e¤itim sistemleriyle uyumlu olmas› önem tafl›maktad›r. Bu nedenle, bu çal›flmada, AB ülkelerinden olan ve e¤itim sistemlerinden
çok az söz edilen Balt›k ülkelerinin ö¤retmen yetifltirme sistemlerinin incelemesi, benzerlik ve farkl›l›klar›n›n Türkiye’deki ö¤retmen yetifltirme sistemiyle karfl›laflt›r›lmas› amaçlanm›flt›r. Çal›flma sonucunda, Balt›k ülkeleri ve Türkiye’deki ö¤retmen e¤itiminin birçok aç›dan benzerlik gösterdi¤i söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Ö¤retmen e¤itimi, Balt›k ülkeleri, Türkiye
Girifl
Bilim ve teknolojideki h›zl› geliflmeler ve bunlara dayal› sosyal ve ekonomik
alandaki yap›sal de¤iflmeler do¤rultusunda, günümüz toplumlar›nda e¤itim sistemleri de sürekli de¤iflmekte ve bu geliflmelere uyum sa¤lamak için e¤itim sürelerinden,
okul türlerine ve e¤itim programlar›na kadar her alanda kendini yenilemektedir (Sa¤lam, 1999, 5). E¤itim sistemleri di¤er toplumsal sistemler gibi, ça¤›n geliflmeleri do¤rultusunda geliflme göstermek zorundad›r. Bu durumda, bir ülke e¤itim sistemini gelifltirme çabalar› gösterirken di¤er ülkelerin e¤itim sistemlerinin özelliklerinden de
yararlanma yoluna gider (Türko¤lu, 1985). Baflka bir deyiflle, bir ülkenin e¤itim sistemi ile ilgili deneyimleri, öteki ülkeler için bir bak›ma örnek olay niteli¤i tafl›maktad›r
(Sa¤lam, 1999, 5). Bu nedenle, bir e¤itim sisteminin; yap› ve iflleyifli ile ilgili özellikleri, deneyimleri ve bunlar›n sonucunda elde edilen bilgiler yaln›z kendi sistemi için
de¤il, di¤er e¤itim sistemlerinin geliflimi aç›s›ndan da yol gösterici olabilir. Özellikle
de ülkelerin birbirleriyle ekonomik, politik, sosyal vb. alanlarda s›k› iflbirli¤i yapma
yolunda çabalar›n›n oldu¤u ça¤›m›zda, e¤itim sistemlerinin birbirlerini olumlu yönde etkilemeleri, deneyimlerinden yararlanmalar› ve iflbirli¤i yapmalar› önem kazanmaktad›r. Bu durum, her fleyden önce, birbirlerinin e¤itim sistemlerini tan›malar›n›
gerektirir.
Karfl›laflt›rmal› e¤itim, farkl› kültürlere sahip farkl› ülkelerin e¤itim sistemlerinin benzerliklerini ve farkl›l›klar›n› tan›mlamaya olanak verir, benzer görünen olgular› aç›klar ve insanlar› e¤itme yollar›na iliflkin yararl› öneriler getirir (Türko¤lu,
* Yrd. Doç. Dr.; Dumlup›nar Üniversitesi, E¤itim Fak. E¤itim Bilimleri Bölümü
** Arfl. Gör.; Anadolu Üniversitesi, E¤itim Fak. E¤itim Bilimleri Bölümü
u
164
u Aytunga O¤uz/Nihal Tunca
1985). E¤itim bilimlerinde karfl›laflt›rmal› çal›flmalarda; birbiriyle karfl›laflt›r›labilir
cinsten olgular›n karfl›laflt›r›larak belirli görüfl aç›lar›na var›lmas›, ölçütlere göre de¤erlendirilmesi ve böylece, ortak, benzer ve farkl› özelliklerin saptanmas› söz konusudur (Demirel, 1994, 7). Karfl›laflt›rmal› e¤itim alan› kapsam›nda, ülkelerin e¤itim
sistemlerinin öteki ülkelerce tan›nmas›; e¤itim sistemlerinde yasal, yap›sal ve e¤itsel
yönlerden gerçeklefltirilen yeniden düzenleme çal›flmalar›n›n bilinmesi önemli kazançlar sa¤lamaktad›r (Sa¤lam, 1999, 5). K›sacas›, karfl›laflt›rmal› e¤itimin amaçlar› ve
sa¤layaca¤› yararlar (Demirel, 1994, 8; Erdo¤an, 2003, 268-270) düflünüldü¤ünde; baflka e¤itim sistemlerini tan›maya neden önem verilmesi gerekti¤i anlafl›labilir.
Türk e¤itim sistemi giderek di¤er ülkelerin e¤itim sistemleriyle; ö¤renci ve ö¤retmen de¤iflimi yapmakta ve e¤itim programlar›nda denklik sa¤lamaya çal›flmakta
ve böylece, daha fazla etkileflim içine girmektedir. Ayr›ca, Türkiye AB girifl sürecindedir ve bu ba¤lamda Türkiye’nin AB ülkelerinin e¤itim sistemlerini tan›mas› gerekir.
Bu durum, Türk e¤itim sisteminin bu ülkelerin e¤itim sistemleriyle uyumlu olmas›
(Erginer, 2006, 2); kendi özelliklerini tan›tabilmesi ve bu ülkelerin deneyimlerinden
yararlanabilmesi aç›s›ndan önem tafl›maktad›r.
Bu çal›flman›n amac›, Balt›k ülkelerinde ö¤retmen yetifltirme sistemini incelemek ve Türkiye’deki ö¤retmen yetifltirme sistemiyle karfl›laflt›rmakt›r. Ö¤retmen e¤itimiyle ilgili çeflitli uygulamalar›n incelenmesi Türkiye’deki ö¤retmen yetifltirme sistemine ›fl›k tutabilir, di¤er e¤itim sistemlerine göre hangi konumda oldu¤unun anlafl›lmas›na yard›m edebilir ve gelifltirebilir. Balt›k ülkelerinin seçilmesinin nedeni; bu
ülkelerin AB ülkelerinden olmas› (Kretschmer, 2006) ve e¤itim sistemlerinden çok az
söz edilmesidir. Bu amaçla; Litvanya, Estonya ve Letonya ö¤retmen yetifltirme sisteminin özellikleri tek tek incelenmifl daha sonra da Türkiye’deki ö¤retmen yetifltirme
sistemiyle benzerlikleri ve farkl›l›klar› karfl›laflt›r›lm›flt›r.
Litvanya’da Ö¤retmen E¤itimi
Litvanya’da ö¤retmen e¤itimi, süre ve hizmetiçi bak›m›ndan iki tip çal›flma
program›yla yüksekö¤retim kurumlar› bünyesinde gerçeklefltirilmektedir. Bu kurumlar, üniversiteler ve üniversite d›fl› yüksekö¤retim kurumlar› olan kolejlerdir. Üniversiteler; yüksek lisans ve doktora program›n›n, yarat›c› mesleki etkinliklerin, üniversite sonras› sanat çal›flmalar›n›n ve araflt›rmalar›n yürütüldü¤ü yüksekö¤retim kurumlar›d›r (Eurydice, 2001; Euroeducation.net, 2002). Kolejler ise, üniversite d›fl› çal›flma
programlar› gere¤ince; ö¤renci çal›flmalar›n›n, uygulamal› araflt›rmalar›n, mesleki sanatlar›n ve üniversite d›fl› çal›flmalar›n yürütüldü¤ü yüksekö¤retim kurumlar›d›r
(Euroeducation.net, 2002).
Litvanya’da ö¤retmenler kolejlerde, ileri meslek okullar›nda ve üniversitelerde e¤itim al›rlar. ‹leri meslek okullar›n›n ö¤retmen e¤itimi program› ileri meslek
okullar› program›n›n gere¤ine göre gelifltirilmekte ve Milli E¤itim Bakanl›¤› taraf›ndan onaylanmaktad›r. Bu program›n içeri¤inde; uzmanl›k dersleri, genel e¤itim dersleri, seçmeli dersler, ö¤retmenlik meslek bilgisi dersleri ve uygulamal› dersler yer al›r.
Kolejlerdeki, üniversite d›fl› çal›flma program›nda; çeflitli alan dersleri, özel alan e¤itimi dersleri, uygulamal› mesleki etkinlikler yer al›r. Program, s›nav ya da mezuniyet
çal›flmas› ile tamamlan›r. Üniversite temel çal›flma program›nda ise; çeflitli alan dersleri, alan dersleri kapsam›nda özel e¤itim dersleri ve seçmeli dersler, di¤er seçmeli
dersler ve uygulamalar yer al›r. Yüksekö¤retim kurumlar›, ö¤retmen e¤itimi program›n› Yüksekö¤retim Yeterlilik Yönetmeli¤i’ne göre (Higher Education Qualifications
u
165
Balt›k Ülkelerinde ve Türkiye’de Ö¤retmen E¤itimi u
Regulations) gelifltirir ve bu program yüksekö¤retim kurumlar› konseyi taraf›ndan
onaylan›r (Eurydice, 2001). Litvanya’da ö¤retmen e¤itim sistemi hizmet öncesi ve
hizmetiçi e¤itim olarak incelenebilir.
Litvanya’da Hizmet Öncesi Ö¤retmen E¤itimi
Litvanya’da hizmet öncesi ö¤retmen e¤itimi, okul öncesinden bafllayarak e¤itim düzeylerine göre ele al›nabilir. Okul öncesi e¤itim ö¤retmenleri, ö¤retmen yetifltirme kolejlerinde, ileri meslek okullar›nda ve üniversitelerde lisans ve yüksek lisans
düzeyinde yetifltirilirler (Eurybase, 2004; Eurydice, 1999). Yüksekö¤retim kurumlar›ndaki dersler lisans düzeyinde 4 ya da 5 y›l; buna ek olarak yüksek lisans derecesini de kapsay›p 1,5 – 2 y›l daha sürer. Kolej e¤itimi ise, uzmanlaflmay› da içine alacak
flekilde 3 ya da 4 y›l sürer (Eurydice, 1999; Eurydice, 2001; Euroeducation.net, 2002).
Okulöncesi ö¤retmenleri, alan konular› olmaks›z›n çal›flmalar›n› yürütmek üzere e¤itilirler. Ö¤renciler, ikili çal›flma program› seçebilirler. Bu ikili çal›flma programlar›ndan birisi, okulöncesi e¤itimi ve müzik; di¤eri ise, okulöncesi e¤itimi ve anaokulu e¤itimidir (Eurybase, 2004).
Litvanya’da s›n›f ö¤retmenleri, üniversite düzeyindeki kurumlarda ve ö¤retmen e¤itimi kolejlerinde e¤itilirler (Eurydice, 1999; Eurybase, 2004). Bu kurumlarda
ö¤renim süresi, 3 ya da 4 y›ld›r (Euroeducation.net, 2002; Eurydice, 2001). Ortaö¤retim 1. ve 2. devre ö¤retmenleri ise, alan dersleri e¤itimi al›rlar (Eurydice, 1999). Üniversite düzeyindeki ö¤retmen e¤itimi kurumlar›ndan mezun olanlar, yüksekö¤retim
diplomas›na (Bakelorya) sahip olurlar ve ortaö¤retim düzeyindeki tüm okullarda
ders verebilirler. Dersler, lisans düzeyinde 4-5 y›l sürerken, yüksek lisans düzeyinde
1,5 ya da 2 y›l sürer (Eurydice, 1999; Eurydice, 2001; Euroeducation.net, 2002; Verbraite, 2003).
Üniversite düzeyindeki baz› yüksekö¤retim kurumlar›, lisans diplomas›na ve
ö¤retme yeterlili¤i sertifikas›na sahip olan ö¤retmen adaylar›na 1 y›l süreli ö¤retmen
e¤itimi program› uygular. Ö¤retmen e¤itimi kolejlerinden mezun olanlar, temel e¤itim kurumlar›nda ders verebilirler. Dersler 3 y›l sürer ancak, belli bir alanda daha fazla uzmanlaflmak isterlerse dersler 4 y›l sürer (Eurydice, 1999).
‹lkö¤retim okullar›nda görevlendirilecek ‹ngilizce, Almanca, Frans›zca ö¤retmenleri ileri meslek okullar›nda yetifltirilir. ‹leri meslek okulu mezunlar›n›n, kariyer
basamaklar›nda ilerlemeleri s›n›rl›d›r. Genel ortaö¤retim okullar›n›n modern dil, müzik, resim, teknoloji, dans, katolizm ve din dersi ö¤retmenleri kolejlerde e¤itilir. Çal›flma program› ço¤unlukla; ‹ngilizce-Almanca, Resim-Teknoloji gibi ikili kombinasyonlar halinde verilmektedir. Ö¤renim süresi 3-4 y›ld›r ya da 4-5 y›la uzayabilir. Alan çal›flmalar›n› üniversitelerin lisans programlar›nda tamamlayan mezunlar, genel e¤itim
okullar›nda, özel okullarda ya da kolejlerde, ileri meslek okullar›nda ders verebilirler.
Alan çal›flmalar›n› üniversitelerin mesleki uzmanl›k programlar›nda tamamlayanlar
ilk ve ortaö¤retim okullar›nda (ya da gimnasiumlarda), bununla birlikte, ileri meslek
okullar›nda ve kolejlerde çal›flabilirler. E¤itim program›n› yüksek lisans derecesiyle
tamamlayan üniversite mezunlar›, alan ö¤retmeni olarak; genel e¤itim okullar›nda,
kolejlerde, üniversitelerde, araflt›rma ve e¤itim kurumlar›nda ders verebilirler (Eurybase, 2004). Litvanya’da ö¤retmenlerin, zorunlu ortaö¤retim 2. devrede alan ö¤retmeni olarak ders verebilmeleri için, yüksekö¤retim kurumlar›ndan al›nan lisans diplomas›na sahip olmalar› gerekmektedir. Böylece, Gymnasiumlar› da içeren bütün ortaö¤retim kurumlar›nda ders verme yetkisine sahip olurlar (Eurydice, 1999).
u
166
Litvanya’da Meslek okullar›nda yeterli ö¤retmenler bulunmad›¤›ndan dersler,
genel e¤itim ö¤retmenleri taraf›ndan verilmektedir. Ö¤retmenlerin meslek okullar›nda ders verebilmeleri için üniversite ya da kolejlerde en az 3 y›ll›k ö¤retmenlik e¤itimi almalar› gerekmektedir. Meslek okullar›nda görev yapan ö¤retmenlerin bu eksikli¤i hizmetiçi e¤itimlerle giderilmeye çal›fl›l›r. Meslek okullar›ndan mezun olan ö¤renciler, ö¤retmenlik meslek bilgisi dersleri al›p sertifikaya sahip olurlarsa, ücretli olarak meslek okullar›nda ö¤retmenlik yapabilirler. Mesleki derslerde, uygulamal› becerilerin kazand›r›lmas›nda ö¤retmenlere yard›mc› olan mezun ö¤rencilerin yan› s›ra
usta ö¤reticiler de vard›r (Eurydice, 2003).
Litvanya’da ö¤retmenlik e¤itimini tamamlay›p kendi dallar›nda çal›flmak isteyen lisans, yüksek lisans ya da doktora mezunlar›, “Ulusal Nitelik Gereklilikleri” yeterlili¤ini elde ettikten sonra (“Ulusal Nitelik Gereklilikleri” Milli E¤itim Bakanl›¤› taraf›ndan verilmektedir.) de¤erlendirmeye al›n›rlar ve bunun sonunda ö¤retmenlik
yeterlili¤ine sahip olurlar. Aday ö¤retmenlere, gerekli ö¤retim becerilerinin kazand›r›ld›¤› ve dersler hakk›nda teorik bilgilerin de yer ald›¤› bir y›ll›k süreyi kapsayan bir
e¤itim verilmektedir (Eurybase, 2004).
Litvanya’da Hizmetiçi Ö¤retmen E¤itimi
Litvanya’da, ö¤retmen yeterliliklerinin geliflmesinde Ö¤retmen Mesleki Geliflim Merkezi önemli rol oynar. Bu merkezin amac›; e¤itim kurumlar›n›n müdürlerini
ve ö¤retmenlerini e¤itmektir. Hizmetiçi e¤itim, yüksekö¤retim kurumlar› ve kolejler
taraf›ndan düzenlenir. Belirli amaçlar çerçevesinde yap›lan etkinlikler, farkl› alanlarda uzmanlaflma çal›flmalar›, kariyer basamaklar›nda yükselme ve sertifika alma gibi
ö¤retmenlerin yeterliliklerini gelifltirmek amac›yla yap›lan e¤itimler hizmetiçi e¤itim
program› kapsam›nda yer al›r (Eurybase, 2004).
Litvanya’da, ö¤retmen e¤itim merkezinde 30 ve üniversite ya da çeflitli kurumlarda 7 olmak üzere toplam 37 adet hizmetiçi e¤itim merkezi bulunmaktad›r
(Eurydice, 1999). Hizmetiçi e¤itim zorunlu ya da iste¤e ba¤l› olarak gereklefltirilebilir
(Eurybase, 2004; Eurydice, 1999). E¤itim program›n›n yürürlü¤e konmas› ya da ö¤retmenlerin ö¤retici performans›n›n düflük olmas› durumunda hizmetiçi e¤itim zorunlu tutulmaktad›r. Hizmetiçi e¤itimin içeri¤i e¤itim sisteminin içeri¤i ile örtüflmektedir
ve bu içerik, devlet ve kurumlar taraf›ndan desteklenir (Eurydice, 1999).
Litvanya’da hizmetiçi e¤itim, uzun dönem ya da k›sa dönem fleklinde yap›labilir. K›sa dönem hizmetiçi e¤itim 1 ya da 3 gün sürerken, uzun dönem hizmetiçi e¤itim yaklafl›k 10 gün süre r. K›sa dönem hizmetiçi e¤itim programlar› birkaç modülde
yürütülürken, uzun dönem hizmetiçi e¤itim programlar› birkaç oturumda yürütülür. Ö¤retmenler bu e¤itimde ya önerilen tüm e¤itim programlar›n› ya da kendi uzmanl›k alanlar›yla ilgili olanlar› seçebilirler. (Eurydice, 1999). Ö¤retmenlerin hizmetiçi e¤itimi genellikle ö¤renci tatillerinde verilmektedir (Eurybase, 2004; Eurydice,
1999).
Litvanya’da ö¤retmenlerin kariyer basamaklar›nda yükselebilmeleri için, hizmetiçi e¤itim programlar›na kat›lm›fl olmalar› önkofluldur. Ö¤retmenlerin kariyer basamaklar›nda yükselmeleri formal ve informal olmak üzere iki flekilde gerçekleflir.
Formal mesleki geliflim, ö¤retmenlerin kendi uzmanl›k alanlar›nda kurslara kat›lmalar› ve e¤itim bilimleri, psikoloji, befleri bilim ve sosyal bilimler gibi alanlarda ö¤retim yöntemleri çal›flmalar›na kat›lmalar› ile sa¤lan›rken; informal mesleki geliflim, ö¤-
u
167
retmenlerin görev ald›klar› kendi e¤itim kurumlar› taraf›ndan teflvik edilen e¤itimlerle sa¤lan›r (Eurybase, 2004).
Mesleki okul ö¤retmenleri, yeterlilikleriyle ilgili eksiklikleri hizmetiçi e¤itimle
gidermeye çal›fl›rlar. Mesleki kolejlerde ders veren ö¤retmenler kariyer basamaklar›na göre; yard›mc› ö¤retmen, ö¤retmen, k›demli ö¤retmen, uzman ö¤retmen olarak s›n›fland›r›l›rlar. Mesleki okullarda bulunan mesleki ö¤retim yöntemleri ö¤retmenleri
ve uzmanlar, Litvanya hizmetiçi ö¤retmen e¤itimi kurumlar› taraf›ndan de¤erlendirilirler. Kolejlerde, yard›mc› ö¤retmen ve ö¤retmen gibi alt kategoride bulunan ö¤retmenlerin yeterlilikleri kolejlerde bulunan komisyon taraf›ndan onaylan›r. K›demli ve
uzman ö¤retmenler ise, ilgili kolejin önerisi üzerine, E¤itim ve Bilim Bakanl›¤›na ait
Kolej Ö¤retmenleri De¤erlendirme Komisyonu taraf›ndan de¤erlendirilir. Ö¤retmenlerin de¤erlendirilmesindeki genel kurallar, bakanl›k ve ulusal e¤itim bölümleri taraf›ndan belirlenir (Eurydice, 1999).
Litvanya’da ö¤retmenler, sertifika almak için gittikleri kurslar›n ya da kendi
kendilerine yapt›klar› çal›flmalar›n ve hizmetiçi e¤itim çal›flmalar›n›n sonunda final
s›nav›ndan geçerler. Bu s›navda baflar›l› olanlara bakanl›k taraf›ndan yeterlilik sertifikas› verilmektedir. Hizmetiçi e¤itimini yüksekö¤retim kurumlar›nda tamamlayan
uzmanlara ise, uzmanl›k alanlar›na göre yüksek ö¤retim diplomas› ya da lisans derecesi verilmektedir (Eurybase, 2004).
Estonya’da Ö¤retmen E¤itimi
Estonya’da ö¤retmenler genellikle yüksekö¤retim kurumlar›nda yetifltirilir.
Sadece meslek ö¤retmenleri yüksekö¤retim kurumlar›na uygun olmayan bir programla ortaö¤retim 2. devre kurumlar›nda yetifltirilmektedir (European-Agency.Org,
2005; Eurybase, 2004; Eurydice, 1999). Estonya’da yüksekö¤retim sistemine genel olarak bak›ld›¤›nda, üniversiteler ve uygulamal› yüksekö¤retim kurumlar›ndan olufltu¤u görülür. Ortaö¤retim düzeyindeki meslek okullar›ndan mezun olan ö¤renciler,
mesleki yüksekö¤retim kurumlar›na gidebilirler. Yüksekö¤retim kurumlar› üniversiteler ve üniversite d›fl› kurumlar olmak üzere ikiye ayr›l›r (Euroeducation.net, 2002).
Üniversite d›fl› yüksekö¤retim kurumlar›, mesleki yüksekö¤retim kurumlar›d›r ve diploma (diplom) çal›flmalar›n› kapsamaktad›r. Mesleki yüksekö¤retim, tek
düzeyden oluflmaktad›r ve süresi 3-4 y›ld›r. Mesleki yüksekö¤retim kurumlar›nda
uygulamal› e¤itim yap›lmakta ve bu e¤itim ortaö¤retime dayal› mesleki e¤itim enstitülerinde verilmektedir (Euroeducation.net, 2002; Hendrikson, 2006).
Akademik yüksekö¤retim kurumlar› olan üniversiteler, üç düzeyden oluflmaktad›r. Bunlar; lisans, yüksek lisans ve doktora düzeyleridir. Lisans düzeyinde ö¤renim süresi 1999 y›l› itibariyle 3-4 y›ld›r. Yüksek lisans çal›flmalar›, akademik çal›flmalar›n ikinci düzeyi olup ö¤renim süresi 2 y›ld›r. Ancak, lisansa dayal› yüksek lisans
çal›flmalar›n›n süresi en az 5 y›ld›r. Doktora çal›flmalar› akademik çal›flmalar›n üçüncü düzeyidir ve ö¤renim süresi 4 y›ld›r (Euroeducation.net, 2002; Hendrikson, 2006;
Static.vm.ee, 2005).
Estonya’da Hizmet Öncesi Ö¤retmen E¤itimi
Estonya’da hizmet öncesi ö¤retmen e¤itimi Tallinn Pedagoji Üniversitesi ve
Tartu Üniversitesi taraf›ndan verilmektedir. Tallinn E¤itim Bilimleri Üniversitesi hem
hizmet öncesi hem de hizmetiçi e¤itimde en fazla ö¤retmen yetifltiren üniversitedir.
Estonya’da 2002 y›l›ndan önce, hizmet öncesi ö¤retmen e¤itiminde iki farkl› model
u
168
uygulanmaktayd›. Bunlardan birisi “Ard›fl›k” (PlusOneYear) model, di¤eri ise “Kaynafl›k” (Sandwich) modeldir. Tartu Üniversitesinde “Ard›fl›k” model uygulanmaktayd›. Bu modelde ö¤renciler, önce baz› konu alanlar›nda uzmanlafl›p (Ör: Matematik,
Tarih vb.), lisans diplomas›na sahip olup, daha sonra ise, bir y›l ö¤retmenlik e¤itimi
almaktayd›. Bir y›l ö¤retmenlik e¤itiminde, zorunlu ve seçmeli derslerin yan›nda 3 tane de uygulamal› ders vard›. Uygulamal› dersler, iki haftal›k gözlem ve 6 haftal›k iki
tane ö¤retmenlik uygulamas›ndan oluflmaktayd› (Laanpere, 2005).
Tallinn E¤itim Bilimleri Üniversitesinde ise, “Kaynafl›k” model uygulanmaktayd›. Bu modelde ö¤renciler, belli bir alanda uzmanlafl›rken, ayn› zamanda ö¤retmenlik meslek bilgisi derslerini de almaktayd›lar. Ö¤retmenlik uygulamas› dersleri
2., 3., ve 4. s›n›flara da¤›t›lm›fl durumdayd›. Okul müdürleri ve deneyimli ö¤retmenler, Tartu Üniversitesi’nden mezun olan ö¤retmenlerin, Tallinn E¤itim Bilimleri Üniversitesinden mezun olan ö¤retmenlere göre, konu anlat›m›nda daha iyi olduklar›n›
ancak, ö¤retmenlik mesle¤i becerilerinde daha zay›f olduklar›n› savunmaktad›rlar
(Laanpere, 2005).
2002 y›l›nda Estonya’da Bolonya sürecinin bafllamas› nedeniyle, üniversitelerdeki tüm programlarda yeniden düzenlemelere gidilmifltir. 2002 y›l›nda yüksekö¤retim programlar›nda yap›lan bu reformlar, ö¤retmen e¤itim sisteminde birçok de¤iflikliklere neden olmufltur. Ayr›ca bu yap›lan reformlar, ö¤retmenlik e¤itiminde iki üniversite aras›ndaki e¤itim düzeyini dengelemek amac›yla yap›lm›flt›r (Laanpere, 2005).
Bugün Estonya’daki ö¤retmen e¤itimi programlar›; genel e¤itim çal›flmalar›, özel konularla ilgili çal›flmalar ve mesleki çal›flmalardan (e¤itim bilim, psikoloji, ö¤retme sanat› ve uygulamal› e¤itim) oluflmaktad›r. Ö¤retmen e¤itim program› en az 40 kredilik mesleki çal›flmalar› (e¤itim bilim, psikoloji ve ö¤retme sanat›) ve en az 10 akademik hafta süren e¤itim uygulamalar›n› içermektedir (European-Agency.Org, 2005;
Eurybase, 2004). 2002 y›l›ndan itibaren yukar›da sözü edilen iki üniversitede, üniversiteye yeni bafllayan ö¤rencilere yeni program (3+2) uygulanm›flt›r. Bu ö¤renciler 2007
y›l›nda mezun olduklar›nda, e¤itici dan›flmanlar›n›n rehberli¤inde staj yapacaklard›r
(Laanpere, 2005).
Estonya’da okulöncesi ilk ve ortaö¤retim düzeylerinde ö¤retmen e¤itiminde
zaman içinde de¤ifliklikler yap›lm›flt›r. Estonya’da okulöncesi ö¤retmenleri, 20. yüzy›l›n bafllar›nda, özel kurslarda; Estonya Cumhuriyetinin ilk y›llar›nda, Tallinn Ev
Ekonomisi Enstitüsü’nde ve çeflitli e¤itim kurumlar›nda yetifltirilmekteydiler. ‹kinci
Dünya savafl›ndan sonra, üç E¤itim okulunda, 1967 y›l›ndan sonra da Tallinn E¤itim
Bilimleri Enstitüsü’nde e¤itilmekteydiler. 1992 y›l›ndan bugüne kadar ise, Tallinn E¤itim Bilimleri Üniversitesi’nde e¤itilmektedirler (Eurybase, 2004).
Okulöncesi ö¤retmenleri, çal›flt›klar› kurum izin verdi¤i sürece, uzaktan e¤itime de kat›labilirler. Okul öncesi ö¤retmenlerinin görevi, yarat›c› bir ö¤retimle, bireyin zihinsel davran›fllar›n› gelifltirmek ve sorumluluk almas›n› sa¤lamakt›r. (Eurydice, 1999). Estonya’da lisans diplomas›na sahip okulöncesi ö¤retmenlerine verilen yetkiler; çocuklar›n geliflimleri için uygun çevre yaratmak, aileler ve di¤er ö¤retmenlerle iflbirli¤inde bulunmak; gerekli durumlarda, ailelere, sorunlar›yla ilgili önerilerde
bulunmakt›r. Yüksek lisans diplomas›na sahip okulöncesi ö¤retmenlerine verilen yetkiler ise; ö¤rencilerin özel ihtiyaçlar›na göre, beden e¤itimi ya da müzik e¤itimi vermek, ailelere önerilerde bulunmak, okulöncesi e¤itim kurumlar›n› yönetmek ve geliflimini planlamakt›r (Eurybase, 2004).
u
169
Estonya’da ilkö¤retimin 1.-6. s›n›flara e¤itim veren s›n›f ö¤retmenleri (Elementary teacher) e¤itim fakültelerinde e¤itim al›rlar. Bu fakültelerde ö¤retim süresi 4 y›l
ya da 3+2 y›ld›r. Estonya’da 5.-9. s›n›flara e¤itim veren ilkö¤retim alan ö¤retmenleri
ilk 3 y›l e¤itim fakültelerinde 2 ya da 3 alanda uzmanlafl›rlar daha sonra, e¤itim fakültelerinde bulunan M.E.d program›na geçerler. M.E.d program›, e¤itimle ilgili disiplinlere ek olarak alanda uzmanlaflmay› ve 3 adet okul deneyimi dersini içermektedir.
Ortaö¤retim alan ö¤retmeni olmak için, öncelikle uzmanl›k alan›ndaki lisans program›n› bitirmek gerekmektedir. Bu alanda daha da uzmanlaflmak isteyen alan ö¤retmenleri ayn› fakültede e¤itimlerine devam edebilirler ya da M.E.d program›na geçebilirler (Laanpere, 2005).
Estonya’da Mesleki E¤itim Ö¤retmenlerinin ço¤u halen yüksekö¤retim kurumlar›nda ve zorunlu e¤itimin 2. devresindeki okullarda e¤itilmektedirler. Bu durumda, yeterli niteliklere sahip olmayan ö¤retmenler alan ö¤retmeni olarak çal›flmaktad›rlar. Bunun yan›nda, ço¤u ö¤retmen, ça¤dafl teknolojilere, kurama ve anlat›ma
dayal› derslerin yerine, uygulamaya ve karfl›l›kl› etkileflime dönük derslere karfl› bilgi ve beceri sahibi de¤ildir. Ö¤retmenlerin, becerilerini gelifltirmek için, okullarda uygulamal› düzenli hizmetiçi e¤itime gereksinimleri vard›r (Eurydice, 1999).
Estonya’da ö¤retmen e¤itiminin bir y›l› yüksek ö¤retim kurumlar›nda final
tez savunmas› ile tamamlan›r. Ö¤retmenlik meslek bilgisi, uygun koflullar alt›nda ö¤retmen e¤itimi program›nda tamamland›ktan sonra, mezun olanlara diploma verilir.
Estonya’da ö¤retmenler mesleki yeterlilikleri için baflvurduklar›nda, kendi mesleki
yeterliklerini ispat etmek amac›yla, 5 y›ll›k bir de¤erlendirme sürecinden geçmek zorundad›rlar (Eurybase, 2004).
Estonya’da Hizmetiçi Ö¤retmen E¤itimi
Estonya’da hizmetiçi ö¤retmen e¤itimi incelendi¤inde, ö¤retmenlerin e¤itimi
ile ilgili çal›flmalar›n bireysel e¤itim çal›flmalar› ve hizmetiçi e¤itim çal›flmalar› olarak
yürütüldü¤ü görülmektedir. Estonya’da 1980’li y›llarda ö¤retmenlerin hizmetiçi e¤itimi merkezde toplanmaktayd› ve kat› kurallar› vard›. Ba¤›ms›zl›ktan sonra, bu mesleki zorunluluk kald›r›ld›. Ö¤retmenlerin hizmetiçi e¤itime kat›lmalar›na okul yöneticileri karar vermekteydi. Ancak, bu uygulama, aktif ö¤retmenler ve okul müdürlerinin kat›l›m›n› artt›r›rken, di¤erlerinin kat›l›m›n› yeterince sa¤layamad› ve baz› ö¤retmenlerin bu mesleki kurslar› 10 y›lda bile tamamlayamad›klar› görüldü (Eurybase, 2004).
Bu uygulamadan sonra, Estonya’da, 2000 y›l›ndan günümüze kadar, hizmetiçi e¤itim yine zorunlu k›l›nm›flt›r. Ö¤retmenler, her 5 y›lda bir, 160 saat hizmetiçi e¤itimden geçmek zorundad›rlar. Meslek ö¤retmenleri ise, her 3 y›lda bir, 2 ayl›k bir dönemde hizmetiçi e¤itim kursuna kat›lmak zorundad›rlar. Ö¤retmenler, k›demli ö¤retmen ve özel ö¤retim ö¤retmeni düzeyine yükselebilmek için, 5 y›l boyunca 160 saat
hizmetiçi e¤itim dersleri almak zorundad›rlar. Ö¤retmenler hizmetiçi e¤itim süresince kendi uzmanl›k alanlar›yla ilgili ve güncel olaylarla ilgili dersler al›rlar (Europeanagency.org, 2005; Eurybase, 2004).
Estonya’da hizmetiçi e¤itim program›n›n içeri¤ini devlet üniversiteleri yay›nlar ve internet yoluyla aç›klar. Kat›l›m›n fazla olmas›n› sa¤lamak amac›yla, hizmetiçi
e¤itim genellikle tatil zaman› verilmektedir, masraf ve kalacak yer sorunundan kaç›nmak amac›yla da okullarda ve ilçelerde yap›lmaktad›r (Eurybase, 2004). Estonya’da
u
170
ö¤retmenler kariyer basamaklar›nda yükselme baflvurusunda bulunmak için en az 3
y›l görev yapmak durumunda ve yüksek derece ö¤retmen yeterlili¤ine sahip olmak
için, hizmetiçi e¤itim almak zorundad›rlar. Ö¤retmenlikte uzmanl›k bak›m›ndan 4
düzey vard›r. Bunlar; alt rütbeli ö¤retmen (K›demsiz), ö¤retmen, üst rütbeli ö¤retmen
(K›demli) ve uzman ö¤retmendir (Eurydice 1999).
Letonya’da Ö¤retmen E¤itimi
Letonya’da ö¤retmen e¤itimi yüksekö¤retim düzeyinde verilmektedir. Letonya’daki yüksekö¤retime bak›ld›¤›nda, 2000 y›l›nda yüksekö¤retim sisteminde yap›lan yasal bir de¤ifliklikle; üniversiteler ve üniversitelerden ba¤›ms›z yüksekokullar
olarak iki yönde yap›lanma göstermektedir. Üniversitelerde hem mesleki e¤itim hem
de akademik e¤itim verilirken; ba¤›ms›z yüksekokullarda yaln›z mesleki e¤itim verilmektedir (Aic, 2002; Eurybase, 2005; Markus, 2006; Eurydice, 2006).
Akademik yüksekö¤retim programlar›nda, uygulamal› bilimlere dayal› lisans
ve yüksek lisans programlar› vard›r. Akademik yüksekö¤retimin ilk aflamas› olan lisans program›n›n süresi 3 ya da 4 y›ld›r ve 120- 160 (180- 240 ECTS) Letonya kredisine karfl›l›k gelmektedir. Yüksekö¤retimin ikinci aflamas› olan yüksek lisans program›n›n süresi 1-2 y›ld›r ve 40-80 Letonya kredisine karfl›l›k gelmektedir. Mesleki yüksekö¤retim kurumlar›na da 2000 y›l›nda ç›kart›lan yasayla mesleki lisans diplomas› verme olana¤› tan›nm›flt›r. Sonuç olarak, bütün bu reformlar›n amac›; kredi sistemini, dereceleri ve yeterlilik sistemlerini dengelemektir (Aic, 2002; Eurybase, 2005; Markus,
2006; Eurydice, 2006). Letonya yüksekö¤retim bünyesinde yer alan ö¤retmen e¤itimi
programlar› hizmet öncesi ve hizmetiçi olarak incelenmifltir.
Letonya’da Hizmet Öncesi Ö¤retmen E¤itimi
Letonya’da 1987 y›l›nda, zorunlu e¤itim üzerine ortaö¤retim düzeyinde dört
y›ll›k ö¤retmenlik uygulamas›na son verilmifl ve yerine, ortaö¤retim II. devreden
sonra gidilen, yüksekö¤retim düzeyinde ve süresi ö¤retmenlik alanlar›na göre 2-5 y›l
aras›nda de¤iflen ö¤retmen e¤itimi programlar› uygulamaya konulmufltur (Sa¤lam
vd., 2005). Letonya’da ö¤retmen e¤itiminden sorumlu kurumlar; Yüksek E¤itim Kurumlar›, E¤itim ve Bilim Bakanl›¤› ve Devlet E¤itim Denetleme Kuru m u d u r. Letonya’da ö¤re t m e n l e r, ard›fl›k ya da kaynafl›k modele göre üniversitelerde e¤itilirler
(Eurybase, 2005). Letonya’da yüksekö¤retim kurumlar›na girifl koflullar› ile ö¤retmenlik programlar›na girifl koflullar› benzerlik göstermektedir. Ö¤rencilerin ortaö¤retim sonunda merkezi olarak yap›lan s›nav sonucu ald›¤› puan programa giriflte
önem tafl›maktad›r. Ayr›ca, ö¤rencilerin baflvuracaklar› ö¤retmenlik alan›yla ilgili
not çizelgesiyle birlikte genel ortaö¤retim diplomas› gerekmektedir. Bununla birlikte, üniversitelerin kendilerinin koydu¤u girifl koflullar› da vard › r. Programa baflvuran ö¤renciler, ortaö¤retim sonunda yap›lan merkezi s›navdan ald›¤› puanlara göre ,
s›ralamaya konulmaktad›r. Bu s›ralamada gerekli baflar›y› sa¤layan ö¤renciler, ö¤retmenli¤e uygun olup olmad›klar› ölçülmek amac›yla mülakata al›nmaktad›rlar. Sonuç olarak, kaynafl›k modelde uygulanan ö¤retmen e¤itimi girifl koflullar› di¤er uzmanl›k alanlar›ndaki girifl koflullar›ndan farkl› de¤ildir. Ard›fl›k modelde ö¤re t m e n
e¤itimi için, yüksekö¤retime girifl koflullar› d›fl›nda herhangi bir koflul söz konusu
de¤ildir. Ö¤retmenlik meslek bilgisi dersleri al›n›rken de girifl koflulu söz konusu de¤ildir. Ancak ö¤retmenlik meslek bilgisi al›n›rken mülakat yap›lmas› gerekti¤i tart›fl›lmaktad›r (Eurybase, 2005).
u
171
Letonya’da yüksekö¤retim kurumlar› bünyesinde ö¤retmen e¤itimi sa¤layan
iki tip program vard›r. Bunlar, akademik yüksekö¤retim programlar› ve mesleki yüksekö¤retim programlar›d›r. Akademik yüksekö¤retim programlar› iki düzeyde gerçekleflir. ‹lk düzeyi oluflturan lisans program› 3 -4 y›l sürer ve bu program› tamamlayan ö¤retmen adaylar› lisans derecesi al›rlar. ‹ki y›l süren ikinci düzeyi tamamlayan
ö¤retmen adaylar› ise, yüksek lisans derecesi al›rlar ve doktora çal›flmalar› yapmaya
hak kazan›rlar. Letonya’da mesleki yüksekö¤retim de iki düzeyde gerçekleflir. ‹lk düzey programlar mesleki yeterlilik sa¤larken, yüksek lisans yapmaya olanak sa¤lamazlar. Ö¤retmen e¤itimi, “ikinci düzey mesleki yüksekö¤retim program›” olarak
adland›r›lan programla gerçeklefltirilir (Eurybase, 2005).
Letonya’daki yüksekö¤retim kurumlar›nda iki tür ö¤retmen e¤itim modeli
uygulanmaktad›r. Bunlardan birisi ard›fl›k model; di¤eri ise, kaynafl›k modeldir. Ard›fl›k modelde; ö¤retmen adaylar›, 4 ya da 5 y›ll›k akademik e¤itim ald›ktan sonra lisans (Bachelor) derecesine sahip olurlar. Lisans derecesine sahip olduktan sonra 1 ya
da 2 y›l ö¤retmenlik meslek bilgisi e¤itimi al›rlar. Kaynafl›k modelde ise, ö¤retmen
adaylar›, ö¤retmenlik meslek bilgisi e¤itimini 4 ya da 5 y›ll›k akademik e¤itim ile birlikte al›rlar (Eurybase, 2005).
Okul öncesi e¤itim ö¤retmenleri mesleki yüksekö¤retim kurumlar›nda e¤itilmektedir. Bu kurumlarda, kaynafl›k modele göre e¤itim yap›lmakta ve lisans diplomas› alanlar, okulöncesi e¤iticisi ya da okulöncesi psikologu olarak atanmaktad›rlar.
Ortaö¤retimi iyi bir puanla tamamlam›fl ö¤renciler, yüksekö¤retim ö¤retmen e¤itimi
kurumlar›nda (4-5 y›l) mektupla ya da gece e¤itimi al›rken, ayn› zamanda okulöncesi ö¤retmenli¤i de yapabilirler. Ancak, ortaö¤retim mezunlar›n›n ö¤retmenlik yapmas›na, ö¤retmen eksikli¤inin çok fazla oldu¤u zamanlarda, izin verilmektedir. Okulöncesi ö¤retmenlerine, 20 haftal›k uygulamal› e¤itim, E¤itim ve Bilim Bakanl›¤› taraf›ndan zorunlu k›l›nm›flt›r ve bir y›lda 2 gün hizmetiçi e¤itim almak zorundad›rlar
(Eurybase, 2005).
Letonya’da ilkö¤retim ö¤retmenleri, mesleki yüksekö¤retim kurumlar›nda
kaynafl›k modele göre yetifltirilmektedir. Buradan mezun olan ö¤retmenler hem ilkö¤retim birinci devrede (1 ile 4. s›n›f) hem de ikinci devrede (5. ile 9. s›n›f) düzeyindeki okullarda ö¤retmenlik yapma yetkisine sahiptirler. ‹lkö¤retim 2. düzeyde derslere giren ö¤retmenler belli konularda uzmanlafl›rken, 1. ve 4. s›n›flar aras›nda ders
veren s›n›f ö¤retmenleri Müzik, Beden E¤itimi ve Yabanc› Dil d›fl›nda bütün derslere
girebilme yetkileri vard›r (Eurybase, 2005).
Letonya’da ortaö¤retim alan ö¤retmenleri ise, hem ard›fl›k hem de kaynafl›k
modele göre yetifltirilir. Bu modelde ö¤renciler, üniversitelerde ö¤retmenlik meslek
derslerini akademik çal›flmalar›yla birlikte al›rlar ve bu e¤itim 4-5 y›l sürer. Di¤eri ise,
ard›fl›k modeldir. Ö¤renciler lisans diplomas›n› ald›ktan sonra, 1 ya da 2 y›l ö¤retmenlik meslek bilgisi derslerini alarak ortaö¤retim alan ö¤retmeni olarak mezun olurlar
(Euroeducation, 2001).
Ö¤retmenlik e¤itimi al›n›rken zorunlu olan dersler; ö¤retmenlik meslek bilgisi ve psikoloji, okullarda ö¤retilen özel konular›n içeri¤i, ö¤retmenlik meslek bilgisi
uygulamalar› ve tez haz›rlama, yabanc› dil, genel kültür dersleri, sanat ve beden e¤itimi gibi genel e¤itim dersleridir. Bir bütün olarak görülen, ö¤retmenlik meslek bilgisi dersleri teorik ve uygulamal›d›r. Teorik dersler gerekli krediyi tamamlamak için çeflitli disiplinlerden oluflur. Son y›llarda teorik derslere geliflim psikolojisi, e¤itim psi-
u
172
kolojisine girifl, e¤itim felsefesinin psikolojik ve hukuksal yönleri ve çevre gibi dersler eklenmifl, e¤itim tarihi dersinin içeri¤i geniflletilmifltir. Ayr›ca, yeni eklenen dersler aras›nda; dünyadaki yeni e¤itim uygulamalar›, tarihteki e¤itim kavram› ile bugünkü e¤itim kavram›n›n tarihsel karfl›laflt›rmal› analizleri gibi dersler bulunmaktad›r. Ö¤retmenlik meslek bilgisine alternatif olarak, M. Montessori’nin ö¤retmenlik
meslek bilgisi sistemi, Waldorf okullar› ve S. Frenet ö¤retmenlik meslek bilgisi sistemi gibi baz› dersler eklenmifltir. Ayr›ca, bilgisayar kullan›m›, bütün ö¤retmen adaylar› için zorunludur. Bütün ö¤retmen adaylar›n›n, gelecekte ö¤rencilerini bir bütün olarak yetifltirebilmeleri için, psikoloji, mesleki alan bilgisi ve t›p gibi alanlarda bilgi sahibi olmalar› gerekmektedir. Bununla birlikte, okullarda uygulamaya dönük çal›flmalar, ö¤retmen e¤itiminin zorunlu bir parças›d›r. Ö¤retmen adaylar›, ö¤retmenlik e¤itimini tamamlad›ktan sonra, ö¤retmenlik niteli¤ini kazan›r ve ö¤retmen olarak mesle¤ini gerçeklefltirme yetkisine sahip olurlar (Eurybase, 2005).
Letonya’da Hizmetiçi Ö¤retmen E¤itimi
Letonya’da hizmetiçi e¤itim zorunludur. Letonya’da ö¤retmenler y›lda 12 saat hizmetiçi e¤itime kat›lmak zorundad›rlar. Ö¤retmenlere, kendi gereksinimlerine
göre bu saati artt›rabilme yetkisi verilmifltir. Hizmetiçi e¤itim ö¤retmenlere ö¤retim
y›l› içinde verilmektedir. Ö¤retmenler ve e¤iticiler için hizmetiçi e¤itim kiflinin kendisine ve okul yöneticisine ba¤l› olarak düzenlenir.
Letonya’da hizmetiçi e¤itimin amac›; ö¤retmenlerin kalitesini ve niteliklerini
artt›rmak; toplumun gereksinimlerini karfl›lamak için ö¤retmenlerin kendilerine düflen görevleri hat›rlatmak, ö¤retmenlik meslek bilgisi dersleriyle yarat›c› olmalar›n›
sa¤lamakt›r. Letonya’da ö¤retmenlere hizmetiçi e¤itim; ö¤retmen e¤itimi veren kolejler, E¤itim ve Bilim bakanl›¤›n›n ilgili merkezleri, yerel ve bölgesel okul programlar›,
özel enstitüler, çeflitli uluslar aras› organizasyonlar, odalar ve mesleki dernekler taraf›ndan sa¤lanmaktad›r (Aic, 2002). Buna göre, ö¤retmenlerin hizmetiçi e¤itimlerinde
birçok kurumun rol oynad›¤› ve hizmetiçi e¤itime önem verildi¤i görülmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Bu çal›flman›n amac›, Balt›k ülkelerindeki ö¤retmen yetifltirme sistemlerini incelemek, benzerlik ve farkl›l›klar›n› Türkiye’deki ö¤retmen yetifltirme sistemi ile karfl›laflt›rmakt›r. Bu amaç do¤rultusunda; Litvanya, Estonya ve Letonya’n›n ö¤retmen
yetifltirme sistemine bak›ld›¤›nda, her e¤itim düzeyindeki ö¤retmen e¤itiminin genel
olarak; Türkiye’deki gibi, yüksekö¤retim bünyesinde yürütüldü¤ü görülmektedir. A ncak, Estonya’da ve Litvanya’da meslek ö¤retmenlerinin e¤itimi bak›m›ndan farkl›l›klar söz konusudur. Estonya’da meslek ö¤retmenlerinin ortaö¤retim 2. devre mezunlar›ndan oluflmas› farkl› bir durum olarak ortaya ç›kmaktad›r. Bunun yan›nda Litvanya’da meslek okullar›nda yeterli ö¤retmen bulunmad›¤›ndan dersler, genel e¤itim
okullar› ö¤retmenleri taraf›ndan verilmektedir. Ayn› zamanda, ö¤retmenlik meslek
bilgisi derslerini ald›¤›n› gösteren sertifikaya sahip meslek liseleri mezunlar› ücretli
olarak ö¤retmenlik yapma yetkisine sahiptirler. Ayr›ca, Letonya’da gereksinim oldukça, ortaö¤retim mezunlar›n›n okul öncesi ö¤retmenli¤i yapabildi¤i görülmektedir.
Balt›k ülkelerinin ö¤retmen yetifltirme sistemleri genel olarak Türkiye’deki ö¤retmen yetifltirme sistemiyle benzerlik göstermektedir. Türkiye’deki üniversitelerde
de önce, ön lisans düzeyinde, 1991 y›l›ndan sonra ise, lisans düzeyinde okul öncesi
ö¤retmeni yetifltirmeye bafllanm›flt›r. Bugün okul öncesi e¤itim ö¤retmeni, tüm e¤itim
u
173
fakültelerinde lisans düzeyinde yetifltirilmektedir (Baflaran, 2006, 184). Litvanya’daki
gibi Türkiye’de de okul öncesi ö¤retmenine gereksinim vard›r ve bu gereksinimi karfl›layabilmek için, Aç›k Ö¤retim Fakültesi programlar› ile de ö¤retmen yetifltirilmektedir.
Türkiye’de ö¤retmenlik programlar›na, di¤er yüksekö¤retim programlar›nda
oldu¤u gibi Ö¤renci Seçme S›nav› (ÖSS) ile ö¤renci al›nmaktad›r. Letonya’da da ö¤retmenlik program›na girifl koflullar› benzerlik göstermektedir. Ancak, bu ülkede bir
de programa giriflte mülakat yap›lmaktad›r. Oysa, Türkiye’de ö¤retmenlik programlar›na giriflte mülakat yoktur.
Estonya’da 2002 y›l›ndaki yüksekö¤retim reformuyla ö¤retmen e¤itimi programlar›nda düzenlemeler yap›lm›fl ve üniversiteler aras›nda program denklikleri sa¤lanmaya çal›fl›lm›flt›r. Buna benzer düzenlemeler, Türkiye’de de 1998 y›l›nda gerçeklefltirilmifltir. Yüksek Ö¤retim Kurumu (YÖK), Türkiye’deki ö¤retmen e¤itimi programlar›n› yeniden yap›land›rm›fl ve böylece, daha nitelikli ö¤retmenler yetifltirilmesi
hedeflenmifltir (YÖK, 1998, 20-23; YÖK/Dünya Bankas›, 1998, 3-4). Türkiye’deki ilkö¤retim ö¤retmeni yetifltirme de bu ülkelerdeki gibi lisans düzeyinde yüksekö¤retim kurumlar›nda sürdürülmektedir ve ülke genelindeki tüm üniversitelerde denklikleri sa¤lanm›flt›r. Türkiye’de ilkö¤retim düzeyindeki ö¤retmen e¤itim programlar›,
Letonya’daki “kaynafl›k” ö¤retmen e¤itimi modeline benzerlik göstermektedir. Ö¤renciler, ö¤retmenlikle ilgili alan derslerini, ö¤retmenlik meslek bilgisi derslerini ve
genel kültür derslerini 4 y›l süresince birlikte alarak ö¤renimlerini tamamlarlar. Buna
karfl›l›k, Litvanya’da farkl› olarak, ilkö¤retim ö¤retmeni, fakültelerden baflka, kolejlerde de yetifltirilmekte; Estonya’da ise, 3+2 y›l ard›fl›k modele göre de yetifltirilmektedir.
Ortaö¤retim alan ö¤retmeni yetifltirme aç›s›ndan bak›ld›¤›nda, Balt›k ülkelerinde oldu¤u gibi, Türkiye’de de hem ard›fl›k hem de kaynafl›k modelin uyguland›¤›
görülmektedir. Ö¤renciler, sosyal ve fen alanlar›nda 4 y›ll›k lisans diplomas› ald›ktan
sonra 1,5 y›l tezsiz yüksek lisans e¤itimi alarak ya da 3,5 y›l lisans e¤itimleriyle birlikte 1,5 y›l ö¤retmenlik meslek bilgisi derslerini alarak alan ö¤retmeni olmaktad›rlar.
Balt›k ülkelerinde hizmetiçi e¤itime önem verildi¤i söylenebilir. Her üç ülkede de hizmetiçi e¤itim ö¤retmenler için zorunlu k›l›nm›flt›r. Hizmetiçi e¤itim verilme
süreleri bak›m›ndan ve veren kurumlar aç›s›ndan bu ülkeler aras›nda baz› farkl›l›klar
görülmektedir. Litvanya’da en az 1-3 gün en fazla 10 gün; Estonya’da her 5 y›lda bir;
meslek ö¤retmenlerine ise, her 3 y›lda 2 ay; Letonya’da ise, y›lda 12 saat hizmetiçi e¤itim zorunlu k›l›nm›flt›r. Türkiye’de de bu ülkelerde oldu¤u gibi, hizmetiçi e¤itime
önem verilmekte ve ö¤retmenlerin hizmetiçi e¤itim almalar› zorunlu tutulmaktad›r.
Hizmetiçi e¤itim, Milli E¤itim Bakanl›¤› bünyesinde ve üniversitelerle de iflbirli¤i yap›larak gereksinimlere göre çeflitli zamanlarda, ço¤u kez ders dönemi d›fl›ndaki zamanlarda düzenlenmektedir. Ancak, son on y›lda hizmetiçi e¤itim etkinliklerinde art›fl olmas›na karfl›l›k, son iki y›lda planlanan hizmetiçi etkinliklerinde azalma oldu¤u
(Ya¤c›, 2003, 145) ve her y›l düzenlenen hizmetiçi e¤itim etkinliklerine bak›ld›¤›nda,
ö¤retmenlerin mesleki geliflimine yönelik çok fazla etkinli¤in olmad›¤› (Sefero¤lu,
2003, 152) gibi sorunlar belirtilmektedir.
Litvanya’da ve Estonya’da ö¤retmenlerin kariyer basamaklar›nda yükselmesi
için hizmetiçi e¤itim gereklidir. Estonya’da ö¤retmenler en az 3 y›l görev yapt›ktan
sonra uzmanlaflabilirler. Estonya’da kariyer basamaklar›; alt rütbeli ö¤retmen (k›-
u
174
demsiz), ö¤retmen, üst rütbeli ö¤retmen (k›demli), uzman ö¤retmen olarak s›n›fland›r›l›rken, Litvanya’da ö¤retmenler; yard›mc› ö¤retmen; ö¤retmen, k›demli ö¤retmen, uzman ö¤retmen olarak s›n›fland›r›lm›flt›r (Eurydice, 1999). Türkiye’de de benzer flekilde ö¤retmenlerin ald›klar› e¤itime göre, ö¤retmen kariyer basamaklar› belirlenmifltir. Bu basamaklar, ö¤retmen, uzman ö¤retmen, baflö¤retmen fleklinde olup
Balt›k ülkelerindeki s›n›flamadan farkl› flekilde adland›r›lm›flt›r. Ayr›ca, Türkiye’de
ö¤retmenlikten uzman ö¤retmenli¤e, uzman ö¤retmenlikten baflö¤retmenli¤e, gerekli yeterlikler kazan›larak geçifl yap›lmaktad›r (MEB, 2006).
Sonuç olarak, Balt›k ülkeleri ve Türkiye’deki hizmet öncesi ve hizmetiçi ö¤retmen e¤itimi karfl›laflt›r›ld›¤›nda; programlar›n süresi, dersler ve içeri¤i vb. gibi aç›lardan büyük ölçüde benzerliklerin oldu¤u söylenebilir. Ayr›ca, bu ülkelerde karfl›lafl›lan ö¤retmen yetifltirme ile ilgili sorunlar da benzerlik göstermektedir. Türkiye ve
Balt›k ülkelerindeki ö¤retmen e¤itimi programlar› aras›nda, ö¤retim eleman› ve ö¤renci de¤iflimi yap›lmas› düflünülebilir. Bu ülkelerle ö¤retmen yetifltirme konusundaki bilgi ve deneyimler paylafl›labilir, iflbirli¤i yap›labilir. Ayr›ca, bu ülkelerdeki ö¤retmen yetifltirme programlar› aras›nda ortak bilimsel araflt›rmalar ve karfl›laflt›rmalar
yap›labilir, ortak sorunlara birlikte çözümler aranabilir.
Kaynakça
Baflaran, ‹. E. (2006). Türk E¤itim Sistemi ve Okul Yönetimi . Ankara: Ekinoks E¤itim Dan›flmanl›k Hiz. ve Bas.Yay.San. ve Tic. Ltd. fiti.
Demirel, Ö. (1994). Karfl›laflt›rmal› E¤itim . Ankara: USEM Yay›nlar›, 8.
Erdo¤an, ‹. (2003). “Karfl›laflt›rmal› E¤itim: Türk E¤itim Bilimleri Çal›flmalar› ‹çinde Önemsenmesi Gereken Bir Alan”, Türk E¤itim Bilimleri Dergisi . 1 (3); 265-282.
Erginer, A. (2006). Avrupa Birli¤i E¤itim Sistemleri: Türkiye E¤itim Sistemiyle Karfl›laflt›rma
lar. Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k.
-
Hendrikson, Ü. (2006). “Student Mobility in Estonia” University of Tartu. http://www.euni.ee/Minerva/pdf/Student_Mobility_Estonia_2.6.1.2.pdf.
Kretschmer, H. (2006). “Türkiye için AB Üyelik Müzakereleri Süreci”. http://www.deltur.cec.eu.int/_webpub/documents/brochures/AccessionBooklet.pdf.
Laanpere, M. (2005). “ICT in Teacher Education in Estonia” Tallinn Pedagogical University.
h t t p : / / w w w. p a - l i n z . a c . a t / i n t e r n a t i o n a l / A l e r t / T N T E E / T N T E E _ p u b l i c a t i o n / m odicm/estonia.pdf.
Markus, D. (2006). 2 Nisan, Higher Education in Latvia. E Posta ile görüflme.
MEB (2006). Ö¤retmenlik kariyer Basamaklar›nda Yükselmeye iliflkin De¤erlendirme
(KBYD) K›lavuzu , Ankara. http://personel.meb.gov.tr/kilavuzlar/kariyer_degerlendirme_kilavuz.pdf
Sa¤lam, M. (1999). Avrupa Ülkelerinin E¤itim Sistemleri . Eskiflehir: Anadolu Üniversitesi Yay›nlar›.
Sa¤lam, M. ve Kürüm, D. (2005). Türkiye ve Avrupa Birli¤i Ülkelerinde Ö¤retmen E¤itiminde
Yap›sal Düzenlemeler ve Ö¤retmen Adaylar›n›n Seçimi. Milli E¤itim , 33, 167; 53-70.
Sefero¤lu, S. (2003). “Ö¤retmenlerin Hizmetiçi E¤itimlerinde Yeni Yaklafl›mlar”, Ça¤dafl E¤itim
Sistemlerinde Ö¤retmen Y etifltirme Ulusal Sempozyumu . Sivas: Ö¤retmen Hüseyin
Hüsnü Tek›fl›k E¤itim Araflt›rma Gelifltirme Vakf› Yay›nlar›. 8; 147-167.
Türko¤lu, A. (1985). Fransa, ‹sveç ve Romanya E¤itim Sistemleri . Ankara: Ankara Üniversitesi
E¤itim Bilimleri Fakültesi Bas›mevi.
u
175
Vebraite,
V. (2003). “Curriculum Change and Teacher Education in Lithuania”,
http://www.ibe.unesco.org/curriculum/SoCaucasuspdf/Verbraite.pdf.
Ya¤c›, E. (2003). “Türkiye’de Ö¤retmenlerin Hizmetiçi E¤itimi Uygulamalar›, Sorunlar ve Öneriler”, Ça¤dafl E¤itim Sistemlerinde Ö¤retmen Y etifltirme Ulusal Sempozyumu . Sivas:
Ö¤retmen Hüseyin Hüsnü Tek›fl›k E¤itim Araflt›rma Gelifltirme Vakf› Yay›nlar›. 8; 139148.
YÖK
(1998). E¤itim Fakültesi Ö¤retmen Yetifltirme Lisans Programlar›. Ankara.
http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/ogretmen_yetistirme_lisans/rapor.pdf .
YÖK/Dünya Bankas›.(1998). Fakülte-Okul ‹flbirli¤i K›lavuzu, YÖK/Dünya Bankas› Milli E¤i timi Gelifltirme Projesi Hizmet Öncesi Ö¤retmen E¤itimi . Ankara: Ö¤retmen E¤itimi
Dizisi..
http://www.aic.lv/HE_2002/HE_LV/ed_sys/sch_ed.htm, “H›gher Educat›on In Latv›a, Compulsory Education and General Secondary Education”, 2002.
http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.asp?country=LV&language=EN,
“The Information Database on Education Systems in Europe, The Education System in Latvia”,
2004/2005.
http://www.euroeducation.net/prof/latviaco.htm “The European Education Directory, Structure of Educational System”, 2001.
www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/047DN/047_IC_EN.pdf “National Summary
Sheets on Education Systems in Europe And Ongoing Reforms, Latvia”, 2006.
http://www.euroeducation.net/prof/lithuaco.htm “The European Education Directory, Structure of Educational System”, 2002.
http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.asp?country=LT&language=EN “The
information databaseon education systems in Europe, The education system in Lithuania”, 2004.
http://www.eurydice.org “Supplement to the Study on the Structures of the Education and Initial Training Systems in the European, Union The Situation in Estonia, Latvia, Lithuania,
Slovenia and Cyprus”, 1999.
http://www.eurydice.org, “Structure of Education, Vocational Training and Adult Education
Systems in Europe”, 2003.
http://www.euroeducation.net/prof/estonco.htm “Structure Of Education System in Estonia”,
2002.
http://www.european-agency.org/nat_ovs/estonia/5.html “Teacher Training - Basic and Specialist Teacher Training”, 2005.
http://194.78.211.243/Eurybase/Application/frameset.asp?country=EE&language=EN, “The
Information Database On Education Systems in Europe: The Education System in Estonia”, 2004/05.
http://web-static.vm.ee/static/failid/107/Education.pdf, “Estonia Today: Estonian Educational Landscape” 2005.
u
176
TEACHER TRAINING IN BALTIC COUNTRIES
AND TURKEY
Aytunga O⁄UZ*
Nihal TUNCA**
Abstract
Day by day Turkish education system is interacting with those of the
other countries more and more by exchanging students and teachers and maintaining the equivalence in the education curricula. Moreover, for Turkey, in the
process of joining the EU, to be able to benefit from the education systems of
European Union member states, it is crucial that it be familiar and harmonious
with their education systems. For this reason, in this study it is aimed at analyzing the teacher training systems of Baltic countries, whose education system is
mentioned very little though being EU members, and compare and contrast
their teacher training systems with the one in Turkey. As a result of the study, it
can be said that teacher training in Baltic countries and Turkey are similar in
terms of various aspects.
Key Words: Teacher training, Baltic Countries, Turkey
* Assistant Prof.;Dumlup›nar University, Faculty of Education
** Ass.; Anadolu University, Faculty of Education
u
177
2005 ‹LKÖ⁄RET‹M TÜRKÇE DERS‹ Ö⁄RET‹M
(5.S›n›flar) PROGRAMI Ö⁄RENME ALANLARININ
Ö⁄RETMEN GÖRÜfiLER‹NE GÖRE
DE⁄ERLEND‹R‹LMES‹
Mehmet TEM‹ZKAN*
Hasan BA⁄CI**
Özet
Millî E¤itim Bakanl›¤› 2005 y›l›nda yeni ‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program›’n› haz›rlam›flt›r. Bu program girifl, vizyon, temel yaklafl›mlar, program›n özellikleri, yap›s›, genel amaçlar, temel beceriler, ö¤renme
alanlar›, kazan›mlar, Atatürkçülük, etkinlikler ve aç›klamalar bölümlerinden
oluflmaktad›r.
‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program›’nda yap›land›r›c› yaklafl›m merkez olarak al›nm›flt›r. Bunun yan›nda programda ö¤renci merkezli ö¤renme yaklafl›m› ile çoklu zekâ kuram›ndan da yararlan›lm›flt›r. Programda dil bilgisi ayr› bir ö¤renme alan› olarak ele al›nmam›fl, di¤er ö¤renme
alanlar› içinde verilmifltir. Ayr›ca flekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili,
do¤al ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlamay› kapsayan
görsel okuma ve görsel sunu programda ayr› bir ö¤renme alan› olarak ilk kez
ele al›nm›flt›r.
Bu araflt›rman›n amac›, ilkö¤retim 5. s›n›f ö¤retmenlerinin 2005 Türkçe
Dersi Ö¤retim Program›’nda yer alan okuma, yazma, konuflma, dinleme, görsel
okuma ve görsel sunu ö¤renme alanlar› hakk›ndaki görüfllerini tespit etmektir.
Bu amaçla 110 ö¤retmene toplam 30 maddeden oluflan bir anket uygulanm›flt›r.
Elde edilen veriler bilgisayar ortam›na aktar›lm›fl ve 10.0 SSPS istatistik program› kullan›larak analiz edilmifltir. Sonuçta ö¤retmenlerin genel olarak anketteki
maddelere olumlu görüfl bildirdikleri tespit edilmifltir.
Anahtar Sözcükler: Türkçe Dersi Ö¤retim Program›, Dil bilgisi, görsel
okuma ve görsel sunu
Girifl
Günümüzde bilim, teknik, sanat, ekonomi, iletiflim gibi alanlarda insano¤lunun yetiflmekte zorland›¤› geliflme ve de¤iflmeler yaflanmaktad›r. Bu durum, bireyin
bilgi kaynaklar›na ulaflmas›n›, bilgiyi yorumlamas›n›, onu yap›land›rarak yeniden
üretmesini ve uygulamas›n› gerektirmektedir. Bu becerilerle donat›lm›fl insan gücünün yetifltirilmesi için ça¤dafl, bilgi ve iletiflim teknolojileriyle uyumlu, bireyi merkez
olarak alg›layan, yurt ve dünya sorunlar›na yönelik çözümler üreten e¤itim ve ö¤retim programlar›na ihtiyaç vard›r. Bu türdeki programlar›n amac› bireyleri temel hak
* Dr.; Mustafa Kemal Üniversitesi, E¤itim Fakültesi
** Dr.; Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur E¤itim Fakültesi
u
178
u Mehmet Temizkan/Hasan Ba¤c›
ve özgürlüklerinin bilincinde olan, baflkalar›n›n hak ve özgürlüklerini koruyan, bilinçli, hofl görülü, elefltirel ve yarat›c› düflünebilen; içinde yaflad›¤› topluma ve tüm insanl›¤a karfl› görev ve sorumluluklar›n›n fark›nda olan ve bunlar› yerine getiren; kat›l›mc› ve bilinçli vatandafllar olarak yetifltirmektir.
Sa¤l›kl› bir iletiflim süreci, sürekli de¤iflen ve yenilenen bilginin takip edilmesinde, paylafl›lmas›nda ve üretilmesinde tart›fl›lmaz bir öneme sahiptir. E¤itim ö¤retim
faaliyetlerinde de ayn› durum söz konusudur. Ö¤rencilerin iletiflim kurmalar›nda, bilgi edinmelerinde ve kendilerini her yönden gelifltirmelerinde dilin önemli bir yeri bulunmaktad›r. Dil, ö¤rencilerin çevrelerindeki olaylar› sorgulayarak karar vermesine,
farkl› aç›lardan bakarak olaylar› de¤erlendirmesine, sosyalleflmesine ve ça¤dafllaflmas›na büyük katk› sa¤lamaktad›r. “Dil ö¤retiminde amaç, bireylerin ifade yeteneklerini
gelifltirmek, di¤er insanlarla iletiflimlerini sa¤lamak ve sahip olunan kültürü kuflaktan
kufla¤a aktarmakt›r. Böylece dil, insanlar› birbirine yaklaflt›ran en güçlü araç konumuna gelmektedir” (Kavcar, 1996: 16). Bu nedenle ö¤rencilerin; dinleme, konuflma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili temel dil becerilerini kazanmalar› gerekmektedir (MEB. 2005: 13). Bu bak›mdan Millî E¤itim Bakanl›¤› 2005 y›l›nda yeni ‹lk ö ¤ retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program›’n› haz›rlam›flt›r.
E¤itim ö¤retim programlar›nda ça¤›n gereklerini, bilimsel geliflmeleri, de¤iflen
dünya ve ülke koflullar›n› bireye aktarmak ve bireyi yaflad›¤› hayata uyumlu k›lmak
amac›yla baz› düzenleme ve de¤ifliklikler yap›lmaktad›r. 2005 Türkçe Dersi Ö¤retim
Program› da genel olarak bu amaçlardan yola ç›km›fl ve ö¤rencilerin hayat boyu kullanabilecekleri dinleme, konuflma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini kazanmalar›; bu becerileri kullanarak kendilerini biliflsel, sosyal ve duygusal
yönlerden gelifltirmeleri, etkili iletiflim kurmalar›, Türkçe sevgisiyle, istek duyarak
okuma-yazma al›flkanl›¤› edinmeleri amac›yla haz›rlanm›flt›r. Bu amaç do¤rultusunda yetiflecek ö¤rencilerin anlama, s›ralama, s›n›flama, sorgulama, iliflki kurma, elefltirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve de¤erlendirme, bilgiyi araflt›rma, keflfetme,
yorumlama ve zihninde yap›land›rma, kendini ifade etme, iletiflim kurma, arkadafllar›yla ifl birli¤i yapma, tart›flma, problem çözme, ortak karar verme ve giriflimcilik gibi zihinsel becerileri kazanmalar› hedeflenmektedir. Çünkü “Ana dili e¤itimi, bir toplumun tarih boyunca oluflmufl hayat görüflünün, ahlak›n›n, ulusal kültürünün çocu¤a mal edilmesine, onun ulusallaflmas›na yard›m eder; bunun bafll›ca yolu da denilebilir” (Gö¤üfl, 1993: 25).
‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program› girifl, vizyon, temel
yaklafl›mlar, program›n özellikleri, yap›s›, genel amaçlar, temel beceriler, ö¤renme
alanlar›, kazan›mlar, Atatürkçülük, etkinlikler ve aç›klamalar bölümlerinden oluflmaktad›r.
‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program›’n›n vizyonu Türkçeyi do¤ru ve etkili kullanan, kendini ifade eden, iletiflim kuran, ifl birli¤i yapan, giriflimci ve sorun çözen, bilimsel düflünen, anlayan, araflt›ran, inceleyen, elefltiren, sorgulayan, yorumlayan, haklar›n› ve sorumluluklar›n› bilen, çevresiyle uyumlu, flartland›rmaya karfl› duyarl›, okumaktan ve ö¤renmekten zevk alan, bilgi teknolojilerini
kullanan, üreten ve gelece¤ine yön veren bireyler yetifltirmektir (MEB. 2005: 14).
2005 Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’nda yap›land›r›c› yaklafl›m merkeze al›nmakla birlikte, çoklu zekâ kuram› ve ö¤renci merkezli ö¤renme gibi çeflitli e¤itim yaklafl›mlar›ndan da yararlan›lm›flt›r. Nesnel bilgiyi tümüyle ya da büyük oranda redde-
u
179
2005 ‹lkö¤retim Türkçe Dersi Ö¤retim (5. S›n›flar) Program› Ö¤renme Alanlar›n›n ... u
den yap›land›r›c› yaklafl›m; uzlaflmay›, iflbirli¤ini, kültürü, bilginin de¤iflkenlik, geçicilik ve durumsall›¤›n› temel almakta, öznellik ve görelili¤i vazgeçilmez ilkeler olarak
sunmaktad›r (fiimflek, 2004: 115). Yap›land›r›c› yaklafl›ma göre ö¤renme sürecinde ön
bilgileri harekete geçirme, geliflim düzeyini dikkate alma, etkili iletiflim kurma, anlam
kurma, uygulama ve de¤erlendirme önemli kavramlard›r (MEB. 2005: 14).
‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program›n›n özellikleri genel
olarak flu flekilde özetlenebilir.
1. Ö¤rencilerin s›ralama, s›n›flama, elefltirme, tahmin etme, iliflki kurma, analiz sentez yapma ve de¤erlendirme gibi zihinsel becerilerinin gelifltirilmesine önem
verilmektedir.
2. Ö¤renme alanlar› günümüz dil e¤itim anlay›fl›na uygun olarak dinleme, konuflma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu bafll›klar› alt›nda düzenlenmifltir.
3. Dil bilgisi ayr› bir ö¤renme alan› olarak ele al›nmam›fl, di¤er ö¤renme alanlar› içinde verilmifltir.
4. Yaz› ö¤retimine birinci s›n›ftan itibaren bitiflik e¤ik yaz›yla bafllanmas› ve
bütün yaz› çal›flmalar›n›n bitiflik e¤ik yaz› harfleriyle yap›lmas› için gerekli düzenlemeler yap›lm›flt›r.
5. Ö¤rencilerin bireysel farkl›l›klar› dikkate al›narak her ö¤renme alan› için ayr› ayr› belirlenen etkinliklerle ö¤rencilerin süreç içinde de¤erlendirilmesi planlanm›flt›r. Kiflisel de¤erlendirme formlar›, çal›flma dosyas›, gözlem formlar› gibi çeflitli de¤erlendirme formlar› da verilmifltir.
“Türkçe programlar› Türk insan›n›n dil becerilerini gelifltirerek bu dille yaz›lm›fl bilim ve sanat eserlerini anlayan, yorumlayan, de¤erlendiren ve kendine, topluma pay ç›karabilen bireyler yetifltirmek üzere haz›rlan›r” (Tosuno¤lu ve Melanl›o¤lu,
2004: 6). ‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program›’nda da bu hususlar
göz önünde bulundurulmufl ve Türkçe dersinin genel amaçlar›; ö¤rencilerin Türkçeyi sevmelerini, do¤ru ve etkili kullanmalar›n› sa¤lamak amac›yla dinleme, konuflma,
okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini gelifltirmek; anlama, s›ralama, s›n›flama, sorgulama, iliflki kurma, elefltirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma
ve de¤erlendirme gibi zihinsel becerilerini gelifltirmek; söz varl›¤›n› zenginlefltirmek;
bilgiyi araflt›rma, keflfetme, yorumlama ve zihninde yap›land›rma becerilerini gelifltirmek; kiflisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden geliflmelerini sa¤lamak; millî, manevi, ahlaki, tarihî, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal de¤erlere önem
vermelerini sa¤lamak; yaz›l› ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tan›malar›n› ve okuma, yazma sevgisi ile al›flkanl›¤›n› kazanmalar›n› sa¤lamak fleklinde belirlenmifltir.
‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program› ö¤rencilerde baz› temel beceriler oluflturmaya yönelik olarak haz›rlanm›flt›r. Bu temel beceriler Türkçeyi
do¤ru, etkili ve güzel kullanma, elefltirel düflünme, yarat›c› düflünme, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, kiflisel ve sosyal de¤erlere önem verme fleklinde
özetlenebilir.
‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program› dinleme, konuflma,
okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluflan befl ö¤renme alan› üzerine
u
180
yap›land›r›lm›flt›r. Bu ö¤renme alanlar› ö¤rencinin dili ö¤renme, etkili kullanma ve
bilgileri yap›land›rma sürecini kolaylaflt›rmak amac›yla bir bütünlük içerisinde ele
al›nm›fl ve birbirleriyle iliflkilendirilmifltir. fiekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden
dili, do¤al ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlamay› kapsayan
görsel okuma ve görsel sunu bu programda ayr› bir ö¤renme alan› olarak ilk kez ele
al›nm›flt›r.
‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program›’nda dil bilgisi, ayr› bir
ö¤renme alan› olarak ele al›nmam›fl dil bilgisi konular› di¤er alanlar içerisine da¤›t›lm›flt›r. Programda dil bilgisinin dile iliflkin kurallar›n›n aktar›lmas› yerine bu kural ve
ilkelerin dinleme, konuflma, okuma, yazma, görsel okuma ve sunu becerilerini destekleyici bir flekilde sezdirilmesi amaçlanm›flt›r. Programda ö¤rencilerin dinleme becerilerini gelifltirmeye yönelik olarak 52; konuflma becerilerini gelifltirmeye yönelik olarak
52; okuma becerilerini gelifltirmeye yönelik olarak 78; yazma becerilerini gelifltirmeye
yönelik olarak 67; görsel okuma ve görsel sunu becerilerini gelifltirmeye yönelik olarak da 25 kazan›m yer almaktad›r. ‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim
P rogram›’nda ayr›ca ö¤retmenlere birer öneri ve örnek olmas› aç›s›ndan her s›n›f düzeyinde ders iflleme etkinliklerine yer verilmifltir. Ö¤retmenler, ö¤renci merkezli ve ö¤renme sürecinde ö¤rencinin etkin bir rol üstlenmesini sa¤layacak flekilde düzenlenmifl
olan bu etkinlikleri baz› ekleme ve ç›karmalar yaparak s›n›fta kullanabilirler.
Yöntem
Bu bölümde araflt›rman›n amac›, evreni, örneklemi, s›n›rl›l›klar› ile veri toplama araçlar› ve verilerin analizi konular›nda bilgiler verilmektedir.
Araflt›rman›n amac›, ilkö¤retim okullar›nda çal›flan 5. s›n›f ö¤retmenlerinin
2005 Türkçe Dersi Ö¤retim Program› (5. S›n›flar) hakk›ndaki görüfllerini tespit etmektir. Bu amaç do¤rultusunda 5. s›n›f ö¤retmenlerinin okuma, yazma, konuflma, dinleme, görsel okuma ve görsel sunu ö¤renme alanlar› hakk›ndaki görüflleri tespit edilmeye çal›fl›lm›flt›r.
Araflt›rman›n Evreni ve Örneklemi
Araflt›rman›n evreni Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan ilkö¤retim 5. s›n›f
ö¤retmenleridir. Araflt›rman›n örneklemini ise Alt›nda¤, Yenimahalle, Sincan, Gölbafl›, Keçiören ve Çankaya ilçelerinde görev yapmakta olan 110 ö¤retmen oluflturmaktad›r.
1. Araflt›rma 2005 Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’nda yer alan okuma, yazma,
dinleme, konuflma, görsel okuma ve görsel sunu ö¤renme alanlar› ile s›n›rland›r›lm›flt›r.
2. Araflt›rma Ankara ili Alt›nda¤, Yenimahalle, Sincan, Gölbafl›, Keçiören ve
Çankaya ilçelerindeki ilkö¤retim okullar›n›n 5. s›n›f ö¤rencilerini okutan 110 ö¤retmenle s›n›rland›r›lm›flt›r.
‹lkö¤retim okullar›nda çal›flan 5. s›n›f ö¤retmenlerinin 2005 Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’nda yer alan okuma, yazma, dinleme, konuflma, görsel okuma ve görMillî E¤itim u Say› 179 u Yaz/2008
u
181
sel sunu ö¤renme alanlar› hakk›nda sahip olduklar› görüflleri tespit etmek amac›yla
bir anket formu gelifltirilmifltir. Anket likert tipte haz›rlanm›fl ve anketteki maddeler
“Hiç Kat›lm›yorum”, “Kat›lm›yorum”, “Karars›z›m”, “Kat›l›yorum”, “Kesinlikle Kat›l›yorum” fleklinde derecelendirilmifltir.
Anket formunda toplam 30 madde bulunmaktad›r. Bu maddelerin 11 tanesi
yazma becerisine; 5 tanesi dinleme becerisine; 3 tanesi konuflma becerisine; 8 tanesi
okuma becerisine; 3 tanesi görsel okuma ve görsel sunu etkinliklerine yöneliktir. Bu
anket formu, pilot çal›flma için 52 ö¤retmene uygulanm›fl ve elde edilen veriler üzerinde geçerlik ve güvenilirlik analizleri yap›lm›flt›r.
Anketin Geçerlik ve Güvenirlik Çal›flmas›
5. s›n›f ö¤retmenlerinin 2005 Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’nda yer alan
okuma, yazma, dinleme, konuflma, görsel okuma ve görsel sunu ö¤renme alanlar›
hakk›ndaki görüfllerini tespit etmek amac›yla gelifltirilen anket formunun güvenilirlik derecesi, güvenilirlik analizi ile belirlenmifl ve alpha katsay›s› ile s›nanm›flt›r. Anketin güvenilirlik derecesi, yani alpha katsay›s› ,9610 olarak bulunmufltur.
Anket formunun geçerli¤i ise faktör analizi ile s›nanm›flt›r. Yap›lan faktör analizi sonunda ankette yer alan sorular›n geçerli oldu¤u saptanm›flt›r. Ankette yer alan
sorular›n faktör analizi sonundaki geçerlik dereceleri afla¤›da verilmifltir.
Faktör Analizi Sonuçlar›
Maddeler
Sonuçlar
Maddeler
Sonuçlar
M1
,893
M16
,724
M2
,879
M17
,700
M3
,789
M18
,746
M4
,768
M19
,854
M5
,684
M20
,606
M6
,640
M21
,774
M7
,618
M22
,734
M8
,780
M23
,660
M9
,759
M24
,710
M10
,842
M25
,622
M11
,616
M26
,751
M12
,740
M27
,728
M13
,842
M28
,652
M14
,719
M29
,770
M15
,695
M30
,801
u
182
Veri Toplama Tekni¤i ve V erilerin Analizi
Geçerlik ve güvenilirli¤i tespit edilen anket formu, 110 ö¤retmene uyguland›ktan sonra elde edilen veriler bilgisayar ortam›na aktar›lm›fl ve verilerin analizinde
10.0 SSPS for Windows paket istatistik program› kullan›lm›flt›r. Bu program yard›m›yla anketteki maddelerin yüzdelik dilimleri ve frekanslar› belirlenmifltir.
Bulgular ve Y orumlar
Bu bölümde 5. s›n›f ö¤retmenlerinin 2005 Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’nda
yer alan yazma, dinleme, konuflma, okuma, görsel okuma ve görsel sunu ö¤renme
alanlar› hakk›ndaki görüfllerine iliflkin bulgular yer almaktad›r.
1. Yazma Becerisine Yönelik Ö¤retmen Görüfllerine ‹liflkin Bulgu ve Y
orum-
lar
‹lkö¤retim 5. s›n›f ö¤retmenlerinin yazma becerisini gelifltirmeye yönelik ö¤renme alan›na iliflkin sorulara verdikleri cevaplar›n yüzde ve frekans da¤›l›mlar› afla¤›daki tabloda gösterilmifltir.
Tablo 1: Yazma Becerisine Yönelik Ö¤retmen Görüfllerine ‹liflkin Bulgular›n
Yüzde ve Frekans Da¤›l›mlar›
SEÇENEKLER
Maddeler
1
2
3
4
5
TOPLAM
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
M1
8
7,2
42
37,8
14
12,6
36
32,4
10
9
110
100
M2
12
10,8
37
33,3
6
5,4
47
42,3
8
7,2
110
100
M3
4
3,6
19
17
19
17,1
57
51,4
11
9,9
110
100
M4
6
5,4
19
17,1
35
31,5
39
35,1
11
9,9
110
100
M5
4
3,6
32
28,8
20
18
45
40,5
9
8,1
110
100
M6
6
5,4
32
28,8
25
22,5
36
32,4
11
9,9
110
100
M7
2
1,8
34
30,6
16
14,4
50
45
8
7,2
110
100
M8
6
5,4
37
33,3
20
18
31
27,9
16
14,4
110
100
M9
2
1,8
20
18
20
18
55
49,5
13
11,7
110
100
M10
2
1,8
28
25,2
15
13,5
52
46,8
13
11,7
110
100
M11
0
0
17
15,3
28
25,2
54
48,6
11
9,9
110
100
Ö¤retmenler “Yap›lan etkinlikler sonucunda ö¤rencilerin anlaml›, kurall›, anlafl›l›r, dil bilgisi bak›m›ndan do¤ru cümleler yazma yetenekleri artmaktad›r.” maddesine % 7,2 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 37,8 oran›nda kat›lm›yorum, % 12,6 oran›nda karars›z›m, % 32,4 oran›nda kat›l›yorum, % 9 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum
fleklinde cevap vermifltir. Görüldü¤ü gibi ö¤retmenlerin % 45’i bu maddeye olumsuz
görüfl belirtirken olumlu görüfl belirtenlerin oran› ise % 41,4’tür.
“Ö¤renciler yap›lan çal›flmalar sonucunda yaz›l› anlat›m çal›flmalar›nda noktalama iflaretlerini ve imla kurallar›n› daha uygun bir flekilde kullanabilmektedirler.”
u
183
maddesine ö¤retmenler % 10,8 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 33,3 oran›nda kat›lm›yorum, % 5,4 oran›nda karars›z›m, % 42,3 oran›nda kat›l›yorum, % 7,2 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 49,5’i
olumsuz görüfl belirtirken % 44,1’i olumlu görüfl belirtmifltir.
Ö¤retmenler “Ö¤renciler yaz›l› anlat›m çal›flmalar›nda bitiflik e¤ik el yaz›s›n›
kullanabilme yetene¤ini kazanm›fllard›r.” maddesine % 3,6 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 17,1 oran›nda kat›lm›yorum, % 17,1 oran›nda karars›z›m, % 51,4 oran›nda kat›l›yorum, % 9,9 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 61,3’ü olumlu görüfl belirtmifltir.
“Ö¤renciler yaz›l› anlat›m çal›flmalar›nda anlam›n› bildikleri kelimelerle birlikte yeni kazand›klar› kelimeleri, atasözlerini, deyimleri ve özdeyiflleri yerli yerinde
kullanabilmektedirler.” maddesine ö¤retmenler % 5,4 oran›nda hiç kat›lm›yorum, %
17,1 oran›nda kat›lm›yorum, % 31,5 oran›nda karars›z›m, % 35,1 oran›nda kat›l›yorum, % 9,9 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye
araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlerin % 46’s› olumlu görüfl belirtirken, yaklafl›k
1/3’ünün karars›z kald›klar› görülmektedir.
Ö¤retmenler “Ö¤renciler yaz›l› anlat›m çal›flmalar›nda yaz›lar›n› girifl, geliflme
ve sonuç bölümlerine göre düzenleyebilmektedirler.” maddesine % 3,6 oran›nda hiç
kat›lm›yorum, % 28,8 oran›nda kat›lm›yorum, % 18,0 oran›nda karars›z›m, % 40,5 oran›nda kat›l›yorum, % 8,1 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu
maddeye ö¤retmenlerin % 48,6’s›n›n olumlu görüfl belirtti¤i anlafl›lmaktad›r.
“Yaz›l› anlat›mlar›nda (birleflik, basit) gibi farkl› cümle yap›lar›n› kullanabilmektedirler.” maddesine ö¤retmenler % 5,4 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 28,8 oran›nda kat›lm›yorum, % 22,5 oran›nda karars›z›m, % 32,5 oran›nda kat›l›yorum, % 9,9
oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin
% 42,4’ünün olumlu görüfl belirterek kat›ld›¤› anlafl›lmaktad›r.
Ö¤retmenler “Ö¤renciler yaz›l› anlat›m çal›flmalar›nda ana fikri yard›mc› fikirlerle destekleyebilmektedirler.” maddesine % 1,8 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 30,6
oran›nda kat›lm›yorum, % 14,4 oran›nda karars›z›m, % 45 oran›nda kat›l›yorum, %
7,2 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 52,2’sinin olumlu görüfl belirterek kat›ld›¤› anlafl›lmaktad›r.
“Ö¤renciler kendi yaz›lar›n› içerik, flekil ve dil- anlat›m yönlerinden düzeltebilmektedirler.” maddesine ö¤retmenler % 5,4 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 33,3 oran›nda kat›lm›yorum, % 18 oran›nda karars›z›m, % 27,9 oran›nda kat›l›yorum, % 14,4
oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Oranlardan da anlafl›laca¤›
gibi ö¤retmenlerin % 42,3’ü bu maddeye olumlu görüfl belirtmifltir.
Ö¤retmenler “Ö¤renciler, yar›m b›rak›lan bir metni, o metnin türünü dikkate
alarak anlama uygun bir flekilde mant›ksal bütünlük içinde tamamlayabilmektedirler.” maddesine % 1,8 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 18 oran›nda kat›lm›yorum, % 18
oran›nda karars›z›m, % 49,5 oran›nda kat›l›yorum, % 11,7 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Görüldü¤ü gibi ö¤retmenlerin % 61,2’si bu maddeye olumlu görüfl belirtmifltir.
“Ö¤renciler, yaz›l› anlat›m türlerinde (deneme, hikâye, günlük, mektup...) uygun yöntem ve teknikleri kullanarak seviyelerine uygun yaz›lar yazabilmektedirler.”
u
184
maddesine ö¤retmenler % 1,8 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 25,2 oran›nda kat›lm›yorum, % 13,5 oran›nda karars›z›m, % 46,8 oran›nda kat›l›yorum, % 11,7 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenler % 58,5 oran›nda olumlu görüfl bildirmifllerdir.
Ö¤retmenler “Ö¤renciler, yaz›l› anlat›mlar›nda sayfa düzeniyle ilgili kurallar›
uygulayabilmektedir.” maddesine % 0 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 15,3 oran›nda
kat›lm›yorum, % 25,2 oran›nda karars›z›m, % 46,8 oran›nda kat›l›yorum, % 9,9 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin %
56,7’si olumlu görüfl belirtmifltir.
Türkçe ö¤retiminin temel amaçlar›ndan birisi de, ö¤rencilerin yaz›l› anlat›m
becerilerini gelifltirmektir. Yazmak; duyduklar›m›z›, düflündüklerimizi, tasarlad›klar›m›z›, görüp yaflad›klar›m›z› yaz› ile anlatmakt›r. Konuflma gibi baflkalar›yla iletiflim
kurman›n kendimizi anlatman›n yoludur (Sever, 2000: 24). Yazma becerisini mekanik
olarak de¤il, elefltirel bir düflünce süreci olarak alg›lamak ve bilmek gerekir (Demirel,
1999: 43).
2005 Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’n›n ö¤rencilerin yaz›l› anlat›m becerisini
gelifltirmeye yönelik genel durumunu belirlemeye yönelik haz›rlanan maddelere
araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlerin ortalama % 62’si olumsuz görüfl bildirmifltir. Ayr›ca baz› maddelerde karars›z görüfl belirten ö¤retmenlerin oran›n›n oldukça yüksek
olmas› program›n ö¤retmenler taraf›ndan tam olarak anlafl›lamad›¤› sonucuna da iflaret etmektedir.
Ö¤retmen görüfllerine göre ö¤rencilerin yaz›l› anlat›m çal›flmalar›ndaki en
önemli eksiklikleri yaz›lar›nda sa¤l›kl›, düzenli bir plan yapmakta zorlanmalar›d›r.
Ö¤retmenlere göre ö¤renciler yaz›lar›n› girifl, geliflme ve sonuç bölümlerine göre düzenleyememektedir. Bu durum, yaz›l› anlat›m çal›flmalar›nda baflka baz› sorunlar› da
beraberinde getirmektedir. Yaz›l› anlat›m çal›flmalar›nda ö¤rencilerin dinledikleriyle
okuduklar›n› iyi anlamalar› ve zihinlerinde yap›land›rmalar› gerekmektedir. Bir yaz›da belirli bir plan yoksa o yaz›n›n ana fikri tam olarak belirlenemez. Ayn› zamanda
ana fikri destekleyen yard›mc› düflünceler de yaz›da belirsizleflir. Ana fikri ve yard›mc› fikirleri belirgin olmayan yaz›larda mant›ksal bütünlükten de söz edilemez. Ayr›ca
bir plan çerçevesinde yaz›lmayan yaz›larda kelimeler do¤ru yerde ve anlamda kullan›lamaz. Yaz› gereksiz bir söz y›¤›n›ndan ibaret olur. De¤iflik yaz› türleri kendilerine
özgü planlar gerektirdi¤inden ö¤rencilerden de¤iflik türlerde yaz›lar yazmalar› da
beklenemez.
Ö¤retmen görüfllerine göre yaz›lar›n› belirli bir plan çerçevesinde düzenleyemeyen ö¤renciler ayn› zamanda yaz›lar›nda mant›ksal bütünlük kuramamakta, de¤iflik türde metinler yazamamakta, yaz›lar›nda ana fikri yard›mc› fikirlerle destekleyememekte, ayr›ca kelimeleri yerli yerinde ve do¤ru anlamda kullanamamaktad›r. Bununla birlikte bu sorunlar›n nedenlerini salt ö¤rencide, ö¤retmende veya programda
aramamak gerekir. Bu araflt›rman›n alt amaçlar›ndan biri de ö¤retmen görüfllerine göre ‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program›’n›n ö¤rencilerin yaz›l› anlat›m becerilerinin gelifltirilmesindeki etkilili¤i tespit edebilmektir. Yukar›da belirtilen
yaz›l› anlat›m becerisiyle ilgili sorunlar›n nedenleri ve çözüm önerileri üzerinde baflka araflt›rmalar da yap›labilir.
u
185
2. Dinleme Becerisine Yönelik Ö¤retmen Görüfllerine ‹liflkin Bulgu ve Y
o-
rumlar
‹lkö¤retim 5. s›n›f ö¤retmenlerinin dinleme becerisini gelifltirmeye yönelik ö¤renme alan›na iliflkin sorulara verdikleri cevaplar›n yüzde ve frekans da¤›l›mlar› afla¤›daki tabloda gösterilmifltir.
Tablo 2: Dinleme Becerisine Yönelik Ö¤retmen Görüfllerine ‹liflkin Bulgu
lar›n Yüzde ve Frekans Da¤›l›mlar›
-
SEÇENEKLER
Maddeler
1
2
3
4
5
TOPLAM
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
M12
10
9
22
19,8
17
15,3
59
53,2
2
1,8
110
100
M13
0
0
18
16,2
10
9
65
58,6
17
15,3
110
100
M14
0
0
16
14,4
26
23,4
55
49,5
13
11,7
110
100
M15
6
5,4
6
5,4
12
10,8
67
60,4
19
17,1
110
100
M16
2
1,8
26
23,4
16
14,4
55
49,5
11
9,9
110
100
Ö¤retmenler “Ö¤renciler s›n›f içinde yap›lan etkinliklerde (dinleme amac›n›
belirleme, dinlemeye haz›rl›k yapma, dikkatini yo¤unlaflt›rma) gibi kurallar› uygulayabilmektedirler.” maddesine % 9,0 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 19,8 oran›nda kat›lm›yorum, % 15,3 oran›nda karars›z›m, % 53,2 oran›nda kat›l›yorum, % 1,8 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin %
55’inin olumlu görüfl belirterek kat›ld›¤›n› söyleyebiliriz.
“Ö¤renciler dinledikleri metinlerden hareketle metnin içeri¤ine ve sonucuna
yönelik olarak tahminlerde bunabilmekte, ç›kar›mlar yapabilmektedirler.” maddesine ö¤retmenler % 0 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 16,2 oran›nda kat›lm›yorum, % 9
oran›nda karars›z›m, % 58,6 oran›nda kat›l›yorum, % 15,3 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 73,9’unun olumlu görüfl belirterek kat›ld›¤›n› söyleyebiliriz.
Ö¤retmenler “Ö¤renciler dinledikleri metinlerde ana fikir, yard›mc› fikir ve di¤er ayr›nt›lar› ç›karabilmektedirler.” maddesine % 0 oran›nda hiç kat›lm›yorum, %
14,4 oran›nda kat›lm›yorum, % 23,4 oran›nda karars›z›m, % 49,5 oran›nda kat›l›yorum, % 11, 7 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye
ö¤retmenlerin % 61,2’sinin olumlu görüfl belirterek kat›ld›¤›n› söyleyebiliriz.
Ö¤retmenler “Ö¤renciler, 5 N 1 K (ne, niçin, ne zaman, nas›l, nerede, kim?) kural›n› uygulayarak dinlediklerinden anlam ç›karabilmektedirler.” maddesine % 5,4
oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 5,4 oran›nda kat›lm›yorum, % 10,8 oran›nda karars›z›m, % 60,4 oran›nda kat›l›yorum, % 17,1 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 77,5’inin olumlu görüfl belirterek kat›ld›¤›n› söyleyebiliriz.
Ö¤retmenler “Ö¤renciler anlat›m türlerine (öyküleyici, betimleyici, bilgilendirici...) uygun olarak dinleme becerilerini uygulayabilmektedirler.” maddesine % 1,8
oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 23,4 oran›nda kat›lm›yorum, % 14,4 oran›nda karars›-
u
186
z›m, % 49,5 oran›nda kat›l›yorum, % 9,9 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 59,4’ününn olumlu görüfl belirterek kat›ld›¤›n› söyleyebiliriz.
Bilgi edinme ve ö¤renme yolu olarak dinleme, en etkin biçimde kullan›lmas›
gereken bir beceridir. Dinleme becerisi geliflmifl bireyler e¤itim- ö¤retim süreçlerinde,
di¤er bireylere göre daha baflar›l› olabilmektedirler (Özbay, 2005: 12). Dinlemeyi ayr›
bir ö¤renme alan› olarak ele alan tek program olan 2005 ‹lkö¤retim Türkçe Dersi Ö¤retim Program›, ö¤rencilerin dinleme becerisini gelifltirmek amac›yla önce dinleme
kurallar› üzerinde durmakta daha sonra da ö¤rencilere çeflitli etkinliklerle dinleme
kazan›mlar›n› edindirmeyi hedeflemektedir.
Günümüz ilkö¤retim kurumlar›nda ö¤rencilerin yeteri kadar dinleme ve izlemeye dayal› anlama becerisini kazanamad›klar› bilinen bir gerçektir. Bunun için ö¤rencilere mutlaka dinleme ile ilgili beceri ve al›flkanl›klar›n kazand›r›lmas› gerekmektedir. Bu iflin için bir program haz›rlanmal›d›r. (Özbay, 2005: 13).
Elde edilen bulgulardan araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlerin 2005 Türkçe Dersi
Ö¤retim Program›’n›n ö¤rencilerin dinleme becerilerinin geliflimine olumlu katk›lar
sa¤lad›¤›na inand›klar› sonucuna ulafl›lm›flt›r.
Ö¤retmenler, ö¤rencilerin dinleme becerisiyle ilgili kazan›mlara büyük oranda ulaflt›klar›n› düflünmektedir. Yazma kazan›mlar›na ulaflamad›klar› belirtilen ö¤rencilerin dinleme kazan›mlar›na ulaflma düzeylerinin yüksek olmas› ilgi çekicidir.
Bu durum, yazman›n dinleme becerisine göre daha etkin olmay› gerektirmesiyle aç›klanabilir.
3. Konuflma Becerisine Yönelik Ö¤retmen Görüfllerine ‹liflkin Bulgu ve Y
o-
rumlar
‹lkö¤retim 5. s›n›f ö¤retmenlerinin konuflma becerisini gelifltirmeye yönelik
ö¤renme alan›na iliflkin sorulara verdikleri cevaplar›n yüzde ve frekans da¤›l›mlar›
afla¤›daki tabloda gösterilmifltir.
Tablo 3: Konuflma Becerisine Yönelik Ö¤retmen Görüfllerine ‹liflkin Bulgu
lar›n Yüzde ve Frekans Da¤›l›mlar›
-
SEÇENEKLER
Maddeler
1
2
3
4
5
TOPLAM
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
M17
0
0
28
25,2
14
12,6
50
45
18
16,2
110
100
M18
0
0
26
23,4
18
16,2
54
48,6
12
10,8
110
100
M19
4
3,6
20
18
22
19,8
56
50,5
8
7,2
110
100
Ö¤retmenler “Ö¤renciler, konuflmalar›n› belirli bir plan çerçevesinde düzenleyebilmektedirler.” maddesine % 0 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 25,2 oran›nda kat›lm›yorum, % 12,6 oran›nda karars›z›m, % 45 oran›nda kat›l›yorum, % 16,2 oran›nda
kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 61,2’sinin olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
u
187
“Ö¤renciler konuflmalar›nda konunun ana fikrini, yard›mc› fikirlerini ve bunlar› destekleyici ayr›nt›lar› vurgulayabilmektedirler.” maddesine ö¤retmenler % 0
oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 23,4 oran›nda kat›lm›yorum, % 16,2 oran›nda karars›z›m, % 48,6 oran›nda kat›l›yorum, % 10,8 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 59,4’inin olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
“Ö¤renciler, konuflmalar›n› ortama ve arkadafllar›n›n seviyelerine göre düzenleyebilmektedirler.” maddesine ö¤retmenler % 3,6 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 18
oran›nda kat›lm›yorum, % 19,8 oran›nda karars›z›m, % 50,5 oran›nda kat›l›yorum, %
7,2 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 57,9’unun olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
Konuflma düflüncelerin, duygular›n ve bilgilerin seslerden oluflan dil arac›l›¤›yla aktar›lmas›d›r (Demirel, 1999; 40). Konuflma duygu, düflünce ve dileklerin görsel, iflitsel ögeler arac›l›¤› ile karfl›m›zdakine iletmek, aç›klamak, d›fla vurmakt›r (Tafler, 2000; 27).
Ö¤retmen görüfllerine göre ö¤renciler, konuflmalar›n› ortama ve arkadafllar›n›n seviyelerine göre belirli bir plan çerçevesinde düzenleyebilmekte; konuflmalar›nda konunun ana fikrini, yard›mc› fikirlerini ve bunlar› destekleyici ayr›nt›lar› vurgulayabilmektedirler.
Elde edilen bu bulgulardan hareketle araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlerin 2005
Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’n›n ö¤rencilerin konuflma becerilerinin geliflimine
olumlu katk›lar sa¤lay›p sa¤lamad›¤›n› belirlemeye yönelik haz›rlanan maddelere
olumlu görüfl bildirerek kat›ld›klar› söylenebilir.
4. Okuma Becerisine Yönelik Ö¤retmen Görüfllerine ‹liflkin Bulgu ve Y
o-
rumlar
‹lkö¤retim 5. s›n›f ö¤retmenlerinin okuma becerisini gelifltirmeye yönelik ö¤renme alan›na iliflkin sorulara verdikleri cevaplar›n yüzde ve frekans da¤›l›mlar› afla¤›daki tabloda gösterilmifltir.
Tablo 4: Okuma Becerisine Yönelik Ö¤retmen Görüfllerine ‹liflkin Bulgula
r›n Yüzde ve Frekans Da¤›l›mlar›
-
SEÇENEKLER
Maddeler
1
2
3
4
5
TOPLAM
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
M20
6
5,4
26
23,4
13
11,7
55
49,5
10
9
110
100
M21
2
1,8
10
9
14
12,6
58
52,3
26
23,4
110
100
M22
4
3,6
16
14,4
21
18,9
58
52,3
11
9,9
110
100
M23
2
1,8
11
9,9
28
25,2
58
52,3
11
9,9
110
100
M24
6
5,4
16
14,4
24
21,6
51
45,9
13
11,7
110
100
M25
2
1,8
14
12,6
26
23,4
56
50,5
12
10,8
110
100
M26
2
1,8
7
6,3
30
27
54
48,6
17
15,3
110
100
M27
2
1,8
15
13,5
19
17,1
60
54,1
14
12,6
110
100
u
188
Ö¤retmenler “Ö¤renciler okuman›n amac›na ve metnin türüne göre okuma
tekniklerini (sorgulayarak okuma, göz atarak okuma...) uygulayabilmektedirler.”
maddesine % 5,4 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 23,4 oran›nda kat›lm›yorum, % 11,7
oran›nda karars›z›m, % 49,5 oran›nda kat›l›yorum, % 9 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 58,5’inin olumlu görüfl
belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
“Ö¤renciler yap›lan etkinlikler sonucunda metinlere yönelik sorular› daha kolay ve do¤ru bir flekilde cevaplayabilmektedirler.” maddesine ö¤retmenler % 1,8 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 9 oran›nda kat›lm›yorum, % 12,6 oran›nda karars›z›m, %
52,3 oran›nda kat›l›yorum, % 23,4 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 75,7’sinin olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar›
söylenebilir.
Ö¤retmenler “Ö¤renciler metinleri okurken girifl, geliflme ve sonuç bölümlerinden hareketle her metnin plan›n› daha rahat kavrayabilmektedirler.” maddesine %
3,6 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 14,4 oran›nda kat›lm›yorum, % 18,9 oran›nda karars›z›m, % 52,3 oran›nda kat›l›yorum, % 9,9 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 62,2’sinin olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
“Okuma anlamayla ilgili olarak yap›lan etkinliklerden sonra ö¤renciler metinleri elefltirel ve sorgulay›c› bir bak›fl aç›s›yla okuyabilmektedirler.” maddesine ö¤retmenler % 1,8 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 9,9 oran›nda kat›lm›yorum, % 25,2 oran›nda karars›z›m, % 52,3 oran›nda kat›l›yorum, % 9,9 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum
fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 62,2’sinin olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
Ö¤retmenler “Ö¤renciler metinlerde yer alan önemli ifadeleri (neden-sonuç
iliflkileri, karfl›laflt›rmalar, benzetmeler, tan›mlamalar...) ay›rt edebilmektedirler.”
maddesine % 5,4 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 14,4 oran›nda kat›lm›yorum, % 21,6
oran›nda karars›z›m, % 45,9 oran›nda kat›l›yorum, % 11,7 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 57,6’s›n›n olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
“Ö¤renciler okuduklar› metinlerin konular›n›, ana düflüncelerini, yard›mc›
düflüncelerini ve destekleyici düflünceleri daha do¤ru bir flekilde tespit edebilmektedirler.” maddesine ö¤retmenler % 1,8 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 12,6 oran›nda kat›lm›yorum, % 23,4 oran›nda karars›z›m, % 50,5 oran›nda kat›l›yorum, % 10,8 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin %
61,3’ünün olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
Ö¤retmenler “Ö¤renciler metinlerden hareketle bafll›ktan içeri¤i, içerikten bafll›¤› tahmin etme, metinlerdeki düflünceler üzerinde mant›k yürütme gibi ç›kar›mlarda bulunabilmektedirler.” maddesine % 1,8 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 6,3 oran›nda kat›lm›yorum, % 27 oran›nda karars›z›m, % 48,6 oran›nda kat›l›yorum, % 15,3 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin %
63,9’unun olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
“Ö¤renciler metni anlamland›r›rken resim, foto¤raf, karikatür gibi görsel materyallerden yeterince yararlanabilmektedirler.” maddesine ö¤retmenler % 1,8 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 13,5 oran›nda kat›lm›yorum, % 17,1 oran›nda karars›z›m,
u
189
% 54,1 oran›nda kat›l›yorum, % 12,6 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap
vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 66,7’sinin olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
Okuma, “insan›n kendisinden ve çevresinden haberdar olmas›, okudu¤unu
anlamak koflulu ile hangi yaflta olursa olsun yak›n çevresi d›fl›ndaki dünya ile iliflki
kurmas›” fleklinde tan›mlanmaktad›r (Alpay, 1991: 120). Sever (2000:15)’e göre ise bir
ö¤renme süreci olan okuma dilin ö¤retilmesinde ve hayata geçirilmesinin temelinde
yer almaktad›r. Bu görüfl Bamberger (1990: 1) taraf›ndan okuman›n temelinde yatan
gerçe¤in, de¤iflik düflünceleri ö¤renmek oldu¤u fleklinde desteklenmektedir. Buna
göre okuma eylemi hem birey hem de toplum hayat› aç›s›ndan üzerinde ›srarla durulmas› gereken bir etkinlik alan›d›r. Do¤ru ve h›zl› okuyan, okudu¤unu yerli yerince yorumlayan, sözlü ve yaz›l› anlat›m› iyi yapabilen ö¤rencilerin bütün okul hayat›nda baflar›l› olaca¤› muhakkakt›r (Göçer, 2000). Bununla birlikte yirmi birinci yüz y›l
insan› h›zl›, do¤ru, anlayarak ve elefltirel okuma becerisine sahip olmad›¤› sürece
hem günlük yaflam›nda hem de ö¤rencilik yaflam›nda baflar›s›z olacakt›r ( Köksal,
2001: 6).
2005 Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’n›n ö¤rencilerin okuma becerilerinin geliflimine olumlu katk›lar sa¤lay›p sa¤lamad›¤›n› belirlemeye yönelik olarak haz›rlanan maddelere ö¤retmenlerin ço¤unlu¤u olumlu görüfl belirtmifltir.
5. Görsel Okuma ve Görsel Sunu Etkinliklerine ‹liflkin Bulgu ve Y
orumlar
‹lkö¤retim 5. s›n›f ö¤retmenlerinin görsel okuma ve görsel sunu ö¤renme alan›na yönelik sorulara verdikleri cevaplar›n yüzde ve frekans da¤›l›mlar› afla¤›daki
tabloda gösterilmifltir.
Tablo 5: Görsel Okuma ve Görsel Sunu Etkinliklerine Yönelik Ö¤retmen
Görüfllerine ‹liflkin Bulgular›n Yüzde ve Frekans Da¤›l›mlar›
SEÇENEKLER
Maddeler
1
2
3
4
5
TOPLAM
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
M28
2
1,8
13
11,7
10
9
62
55,9
23
20,7
110
100
M29
4
3,6
19
17,1
16
14,4
46
41,4
25
22,5
110
100
M30
4
3,6
31
27,9
6
5,4
46
41,7
23
20,7
110
100
Ö¤retmenler “Programda yer alan görsel okuma ve yazma etkinliklerinin, ö¤rencilerin anlama ve anlatma becerilerini gelifltirmede etkili oldu¤una inan›yorum.”
maddesine % 1,8 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 11,7 oran›nda kat›lm›yorum, % 9 oran›nda karars›z›m, % 55,9 oran›nda kat›l›yorum, % 20,7 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin % 76,6’s›n›n olumlu görüfl
belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
“Ö¤renciler, etkinlikleri gerçeklefltirmek amac›yla yeterli ve gerekli araç gereçleri bulmakta güçlük çektiklerinden dolay› görsel sunu yapmakta zorlanmaktad›rlar.” maddesine ö¤retmenler % 3,6 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 17,1 oran›nda kat›lm›yorum, % 14,4 oran›nda karars›z›m, % 41,4 oran›nda kat›l›yorum, % 22,5 oran›nda
u
190
kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu maddeye ö¤retmenlerin %
63,9’unun olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
Ö¤retmenler “S›n›f içindeki görsel okuma ve sunu etkinlikleri, ders kitab›ndaki resimleri yorumlama ile s›n›rl› kalmaktad›r.” maddesine % 3,6 oran›nda hiç kat›lm›yorum, % 27,9 oran›nda kat›lm›yorum, % 5,4 oran›nda karars›z›m, % 41,4 oran›nda kat›l›yorum, % 20,7 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum fleklinde cevap vermifltir. Bu
maddeye ö¤retmenlerin % 62,1’inin olumlu görüfl belirterek kat›ld›klar› söylenebilir.
Elde edilen bulgulardan hareketle araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenler, programda yer alan görsel okuma ve görsel sunu etkinliklerinin ö¤rencilerin anlama ve anlatma becerilerini gelifltirmede etkili oldu¤una inanmaktad›r. Di¤er taraftan ö¤retmenlere göre ö¤renciler yeterli araç gereç bulmakta zorland›klar›ndan görsel okuma ve
görsel sunu etkinliklerini gerekti¤i ölçüde gerçeklefltirememektedir. Bu nedenle de
görsel okuma ve görsel sunu etkinlikleri ders kitab›ndaki resimleri yorumlamakla s›n›rl› kalmaktad›r.
Bu görüfllerden hareketle program›n uygulanmas›ndan ve alt yap› eksikliklerinden kaynaklanan baz› sorunlar›n bulundu¤u ifade edilebilir. Korkmaz (2006: 258)
da program›n baflar›yla uygulanmas›n› engelleyecek en önemli faktörleri; okullar›n
alt yap› yetersizli¤i, araç-gereçlerin ve materyallerin yetersizli¤i, s›n›flar›n kalabal›k
olmas›, ailelerin maddi külfet getirmesi olarak ifade etmektedir.
Sonuçlar
1. Araflt›rmaya kat›lan ilkö¤retim 5. s›n›f ö¤retmenleri yazma becerisiyle ilgili
maddelere % 32,4 oran›nda kat›l›yorum ve % 9 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum cevab›n› vermifllerdir. Yazma becerisi ile ilgili maddeler olumlu görüfl bildiren maddelerdir. Bu maddelere hiç kat›lm›yorum cevab› veren ö¤retmenlerin oran› % 7,2 ve kat›lm›yorum cevab›n› veren ö¤retmenlerin oran› da % 37 olmufltur. Bu sonuçlara göre
yazma becerisiyle ilgili maddelere kat›larak görüfl belirten ö¤retmenlerin oran› ile kat›lmayarak görüfl belirten ö¤retmenlerin oran› hemen hemen birbirine eflittir.
2. Araflt›rmaya kat›lan ilkö¤retim 5. s›n›f ö¤retmenleri dinleme becerisiyle ilgili maddelere % 53,2 oran›nda kat›l›yorum ve % 1,8 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum cevab›n› vermifllerdir. Bu maddelere hiç kat›lm›yorum cevab› veren ö¤retmenlerin oran› % 9 ve kat›lm›yorum cevab›n› veren ö¤retmenlerin oran› da % 19,8 olmufltur. Bu
sonuçlara göre dinleme becerisiyle ilgili maddelere kat›larak görüfl belirten ö¤retmenlerin oran›, kat›lmayarak görüfl belirten ö¤retmenlerin oran›ndan daha fazlad›r.
3. Araflt›rmaya kat›lan ilkö¤retim 5. s›n›f ö¤retmenleri konuflma becerisiyle ilgili maddelere % 45 oran›nda kat›l›yorum ve % 16,2 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum
cevab›n› vermifllerdir. Bu maddelere hiç kat›lm›yorum cevab› veren ö¤retmenlerin
oran› % 0 ve kat›lm›yorum cevab›n› veren ö¤retmenlerin oran› da % 25,2 olmufltur. Bu
sonuçlara göre konuflma becerisiyle ilgili maddelere kat›larak görüfl belirten ö¤retmenlerin oran›, kat›lmayarak görüfl belirten ö¤retmenlerin oran›ndan daha fazlad›r.
4. Araflt›rmaya kat›lan ilkö¤retim 5. s›n›f ö¤retmenleri okuma becerisiyle ilgili
maddelere % 49,5 oran›nda kat›l›yorum ve % 9 oran›nda kesinlikle kat›l›yorum cevab›n› vermifllerdir. Bu maddelere hiç kat›lm›yorum cevab› veren ö¤retmenlerin oran›
% 5,4 ve kat›lm›yorum cevab›n› veren ö¤retmenlerin oran› da % 23,4 olmufltur. Bu sonuçlara göre okuma becerisiyle ilgili maddelere kat›larak görüfl belirten ö¤retmenlerin oran›, kat›lmayarak görüfl belirten ö¤retmenlerin oran›ndan daha fazlad›r.
u
191
5. Ö¤retmenler, programda yer alan görsel okuma ve görsel sunu etkinliklerinin ö¤rencilerin anlama ve anlatma becerilerini % 76,6 oran›nda gelifltirdi¤ini ifade etmektedir.
6. Ö¤retmenlerin % 63,9’u yeterli araç gereç bulunamad›¤›ndan ö¤rencilerin
görsel okuma ve görsel sunu yapmakta zorluk çektiklerini ifade etmektedir. Bu olumsuz durumdan dolay› görsel okuma ve görsel sunu etkinliklerinin ders kitab›ndaki
resimleri yorumlamayla s›n›rl› kald›¤›n› ifade eden ö¤retmenlerin oran› da % 62,4 olarak tespit edilmifltir.
Öneriler
1. Ö¤retmenler s›n›f içi yazma etkinliklerinde anlaml›, kurall›, anlafl›l›r, noktalama iflaretleri ile imla kurallar›na uygun cümleler yazd›rma çal›flmalar›na daha fazla yer vermelidir.
2. Ö¤renciler kendi yaz›lar›n› içerik, flekil ve dil-anlat›m yönlerinden düzeltme
konusunda cesaretlendirilmeli ve ö¤rencilerin özellikle sayfa yap›s›yla ilgili kurallara
dikkat etmeleri sa¤lanmal›d›r.
3. Ö¤renciler seviyelerine uygun farkl› yaz› türlerinde (deneme, hikâye,
günlük, mektup...) uygulanan yöntem ve teknikler hakk›nda bilgilendirilmeli ve bunlarla ilgili etkinliklere a¤›rl›k verilmelidir.
4. Ö¤rencilerin s›n›f içinde yap›lan dinleme etkinliklerinde dinleme amac›n›
belirleme, dinlemeye haz›rl›k yapma, dikkatini yo¤unlaflt›rma gibi kurallar›n bilincine varmalar› ve bunlara uymalar› sa¤lanmal›d›r.
5. Ö¤rencilerin konuflmalar›n› bulunduklar› ortama ve arkadafllar›n›n seviyelerine uygun belirli bir plan çerçevesinde düzenleyebilmeleri için gerekli uygulamalar yap›lmal› ve önlemler al›nmal›d›r.
6. Ö¤renciler okuman›n amac›na ve farkl› metnin türlerine göre okuma teknikleri (sorgulayarak okuma, göz atarak okuma...) hakk›nda bilgilendirilmeli ve bu konuda gerekli çal›flmalara a¤›rl›k verilmelidir.
7. Görsel okuma ve görsel sunu etkinliklerinin programda istenen flekilde yap›labilmesi için araç gereçlerle ilgili alt yap› eksiklikleri giderilmelidir.
8. Ö¤retmenler, program›n içeri¤i, ö¤renme alanlar›, etkinlikler, ders iflleniflleri, yöntem ve teknikler hakk›nda hizmet içi kurslar ve seminerler yoluyla uzmanlar
taraf›ndan bilgilendirilmelidir.
u
192
Kaynakça
Akyol, Hayati. (1999). “Bilgi Vermeye Dayal› Metinler ve Ö¤retimi”, Ça¤dafl E¤itim. Nisan 253.
Akyol, Hayati. (2003). “Metinlerden Anlam Kurma”. Türklük Bilimi Araflt›rmalar› . S. 13: ss. 4958
Alpay, Meral. (1991). Kütüphane: Dünü Y ar›na Ba¤layan Köprü. Türk Kütüphaneciler Derne¤i
‹stanbul fiubesi, ‹stanbul.
Bamberger, Richard. (1990). Okuma Al›flkanl›¤›n› Gelifltirme.
l›¤› Yay›nlar›, Ankara
Çev: Bengü Çapar. Kültür Bakan-
Coflkun, Eyyüp. (2005). “‹lkö¤retim Dördüncü ve Beflinci S›n›f Ö¤retmen ve Ö¤rencilerinin Yeni
Türkçe Dersi Ö¤retim Program›’yla ‹lgili Görüflleri Üzerine Nitel Bir Araflt›rma”. Kuram
ve Uygulamada E¤itim Bilimleri. C. 5, S. 2. ss. 421-476.
Demirel, Özcan. (1999). ‹lkö¤retim Okullar›nda Türkçe Ö¤retimi.
lar›, ‹stanbul.
Milli E¤itim Bakanl›¤› Yay›n-
Göçer, Ali. (2000). “‹lkö¤retim Ö¤retmeni Adaylar›na ‹lk Okuma Yazma Çal›flmalar› ‹le ‹lgili Pratik Öneriler”. Millî E¤itim Dergisi . S.148.
Gö¤üfl, Beflir. (1993). “Türkçe Ö¤retimine Genel Bak›fl”. ‹lkö¤retim Okullar›nda Türkçe Ö¤reti mi ve Sorunlar›. TED Yay›nlar›, Ankara. ss. 1-26.
Kavcar, Cahit (1996). “Ana Dili E¤itimi”. Ana Dili Dergisi . S. 1.
Korkmaz, ‹sa. (2006). “Yeni ‹lkö¤retim Program›n›n Ö¤retmenler Taraf›ndan De¤erlendirilmesi”. I. Ulusal S›n›f Ö¤retmenli¤i Kongresi Bildirileri . 14-16 Nisan, Kök Yay›nc›l›k, Ankara. C. 2. ss. 249- 260.
Köksal, Kemal. (2001). Okuma Yazman›n Ö¤retimi. PegemA Yay›nc›l›k, Ankara
MEB. (2005). ‹lkö¤retim Türkçe Dersi (1-5. S›n›flar) Ö¤retim Program›.
Yay›nlar›, Ankara.
Özbay, Murat. (2005). Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme E¤itimi.
Millî E¤itim Bakanl›¤›
Akça¤ Yay›nlar›, Ankara.
Sever, Sedat. (2000). Türkçe Ö¤retimi ve T am Ö¤renme. An› Yay›nc›l›k, Ankara.
Sidekli, Sabri. ve Buluç, B. (2006). “‹lkö¤retim 5. S›n›f Ö¤rencilerinin Okudu¤unu Anlama Becerilerinin Karfl›laflt›r›lmas›.” I. Ulusal S›n›f Ö¤retmenli¤i Kongresi Bildirileri , 14-16 Nisan, Kök Yay›nc›l›k, S. 1. ss. 156-167.
fiimflek, Nurettin. (2004). “Yap›land›r›c› Ö¤renme ve Ö¤retime Elefltirel Bir Yaklafl›m”, E¤itim
Bilimleri ve Uygulama. S. 5. ss. 115-139.
Tafler, Suat. (2000). Konuflma E¤itimi. Papirüs Yay›nevi, ‹stanbul.
Tosuno¤lu, Mesiha. ve Deniz Melanl›o¤lu, D. (2004). “Türkçenin Yolculu¤unda Önemli Duraklardan Biri: E¤itim Ö¤retim Programlar›.” I. Ulusal Sosyal Bilimler Sempozyumu.
K›r›kkale.
Tosuno¤lu, Mesiha. ve Deniz Melanl›o¤lu, D. (2006). “Türkçe Müfredat Programlar›n›n De¤erlendirilmesi.” I. Ulusal S›n›f Ö¤retmenli¤i Kongresi Bildirileri.
14-16 Nisan. Kök
Yay›nc›l›k. C. 2. ss. 86-99.
u
193
THE EVALUATION OF LEARNING AREAS OF
TURKISH LESSON (1-5 CLASSES) INSTRUCTION
PROGRAMME IN 2005 ACCORDING
TO TEACHER VIEWS
Mehmet TEM‹ZKAN*
Hasan BA⁄CI**
Abstract
The National Education Ministry had pre p a red the new primary
Turk›sh Lesson (1-5 classes) Instruction Programme in 2005. This programme
Primary Turk›sh Lesson Instruction Programme is including these chapters:
Introduction, vision, basic approaches, essentialities of programme, structure of
programme, common purposes, basic skills, learning areas (reading, listening,
talking, writing and visual reading-writing-speech), targets, Atatürk, activities
and explanations.
New programme is based on the construtivist approach. Primary
Turk›sh Lesson Instruction Programme based on the five learning areas: listening, talking, reading, writing and visual reading-writing-speech. Grammar
isn’t deal with a seperate learning area in the Primary Turk›sh Lesson
Instruction Programme but it’s in others learning areas (reading, listening, writing…). Visual reading and visual speech-writing there is firstly in the programme a seperate learning area which include meaning from visuals that figures, symbols, pictures, graphics, tables, body language, nature facts, and social
facts.
The aim of research to determine the ideas of primary fifth classes teachers in Turk›sh Lesson Instruction Programme that include listening, talking,
reading, writing activities, and visual reading and writing-speeking.
Participants of research are 110 primary fifth classes teachers. The questionnaire
are used in this research which are structured 30 clauses. The datas had transferred to computer after the implementation. Afterward these are analyzed 10.0
SPSS statistics programme. In result teachers are attending to clauses in questionnaire.
Key Words: Turk›sh Instruction Programme, grammar, visual reading
* Dr.; Mustafa Kemal University , Faculty of Education
** Dr.; Mehmet Akif Ersoy University, Burdur Faculty of Education
u
194
T.C. 6-8. SINIFLAR FEN VE TEKNOLOJ‹ DERS‹
Ö⁄RET‹M PROGRAMININ A.B.D. MASSACHUSETTS
EYALET‹ B‹L‹M VE TEKNOLOJ‹/MÜHEND‹SL‹K DERS‹
Ö⁄RET‹M PROGRAMI ‹LE KARfiILAfiTIRILARAK
DE⁄ERLEND‹R‹LMES‹
M. Fatih TAfiAR*
Sedat KARAÇAM**
Özet
Bu çal›flmada T.C. Fen ve Teknoloji (TCFT) dersi ö¤retim program› ABD
Massachusetts Eyaleti Bilim ve Teknoloji/Mühendislik (MBTM) dersi ö¤retim
program› ile amaç cümleleri, uygulama esaslar› ve içerik bak›m›ndan karfl›laflt›r›larak de¤erlendirilmifltir. Araflt›rmada 2001 y›l›nda ö¤retim kurumlar›nda uygulan›lmaya bafllanan MBTM dersi ve 2006-2007 ö¤retim y›l›nda ö¤retim kurumlar›nda uygulan›lmaya bafllanan TCFT dersi ö¤retim programlar› ele al›nm›flt›r. Programlar amaç cümleleri, uygulama esaslar› ve içerikleri bak›m›ndan
karfl›laflt›r›lm›flt›r. Araflt›rma sonucunda; programlar aras›nda i. Amaç cümlelerinde; fen dersine verilen isimler, cümlelerinin aç›kl›¤› ve cümlelerin bir toplum
veya millet ifadesini içermesi, ii. Uygulama esaslar›nda; kapsad›klar› ö¤retim
seviyeleri, program›n etkili bir flekilde uygulanmas›nda sorumlu olan kurum ve
bireyler, ölçme de¤erlendirme etkinliklerine bak›fl aç›lar› ve uygulanma amaçlar›, planlama ölçe¤i ve planlamadan sorumlu kurum ve bireyler, program›n uygulay›c›s› olan ö¤retmenlerin nitelikleri ve kavram yan›lg›lar›na yap›lan vurgu,
iii. Programlar›n içeriklerinde; ö¤renme alanlar›n›n say›s›, kazan›m say›s› ve kazan›mlar›n ö¤renme alanlar›na göre oranlar›, kazan›mlar›n sunumunda kullan›lan ifadeler bak›m›ndan farklar bulunmufltur.
Anahtar Sözcükler: Fen ve Teknoloji, Ö¤retim Program›, program gelifltirme
Girifl
Günümüzde bilimsel ve teknolojik alandaki de¤iflim ve ülkeler aras›ndaki
ekonomik ve sosyal rekabet önceki kuflaklara göre çok daha h›z kazanm›flt›r. Özellikle bilimsel bilginin bir ç›¤ gibi h›zl› bir flekilde büyümekte ve geliflen teknoloji ile ülkelerin yetiflen bireylerden bekledikleri özellikler de de¤iflmektedir. Bu nedenle, geliflmifl ülkeler baflta olmak üzere bütün toplumlar sürekli olarak fen ve teknoloji e¤itiminin kalitesini art›rma çabas› içindedir.
Akdeniz, Yi¤it ve Kurt (2004) bilgi ça¤›n›n yafland›¤› günümüzde e¤itimdeki
temel amac›n ö¤rencilere mevcut bilgiyi aktarmaktan çok bilgiye ulaflma yollar›n› ka-
* Doç. Dr.; Gazi Üniversitesi E¤t.Fak. ‹lkö¤retim Bölümü Fen Bilgisi E¤itimi Anabilim Dal›
** 24 Kas›m ‹lkö¤retim Okulu Fen Bilgisi Ö¤retmeni, Alt›nda¤-ANKARA
u
195
T.C. 6-8. S›n›flar Fen ve Teknoloji Dersi Ö¤retim Program›n›n A.B.D. Massachusetts ... u
zand›rmak olmas› gerekti¤ini, böylece kavrayarak ö¤renen bireylerin karfl›laflt›klar›
yeni durumlarla ilgili problemleri çözebileceklerini ve bilimsel süreç becerilerini gelifltirebileceklerini belirtmektedirler. Bu özelliklerin kazand›r›ld›¤› derslerin en önemlileri aras›nda fen dersinin yer ald›¤› düflünülmektedir (Kaptan, 1999). Gerek bilim ve
teknoloji alanlar›ndaki, gerekse fen ö¤retimine bak›fl aç›s›ndaki de¤iflimler kendisini
özellikle fen dersi ö¤retim programlar›nda göstermektedir. Çünkü toplumlar›n ideal
olarak benimsedikleri e¤itim hedeflerine ulaflabilmeleri, bu alandaki çal›flmalar› belli
programlara uygun olarak sürdürmelerine ba¤l›d›r (Büyükkaragöz, 1997).
Bu bak›mdan 1990 y›l›ndan itibaren Avustralya, Kanada, A.B.D., Fransa, Hollanda, ‹rlanda, ‹ngiltere ve ‹sveç ö¤retim programlar›n› gelifltirip uygulam›fllard›r.
1993 E¤itim Reformu Kanunu (Education Reform Act of 1993) ›fl›¤›nda ABD Massachusetts Eyaleti E¤itim Dairesi ile Matematik ve Fen Ö¤reniminin ‹lerletilmesi Ortakl›klar› (Partnerships Advancing the Learning of Mathematics and Science) taraf›ndan
fen ö¤retimi yeniden gözden geçirilmifltir. Her iki giriflim de Ulusal Bilim Vakf› (National Science Foundation) taraf›ndan desteklenmifltir. Bu reform hareketinin yedi temel amac›ndan birincisi matematik, bilim ve teknoloji ö¤retim programlar›n› gelifltirmek ve uygulamakt›r.
Bu giriflimler taraf›ndan gelifltirilen ilk Bilim ve Teknoloji dersi ö¤retim program› 1995 y›l›nda yay›nlanm›fl ve 1996 y›l›nda uygulanmaya bafllanm›flt›r. Uygulanan
program ile ilgili elefltiriler 1998 y›l›na kadar al›nm›fl ve program tekrar gözden geçirilmifltir. Ayr›ca 1998 y›l›nda düzenlenen bir panel ile beceri ve kavramlar›n iliflkisel
organizasyonlar›n› sergilemek için 1996 y›l›nda uygulanan program›n uygunlu¤u yeniden de¤erlendirilmifl, elefltirilmifl ve s›nanm›flt›r. Panel sonucunda i. Bilim Okuryazarl›¤›n›n Aflamalar› – Proje 2061 (Benchmarks for Science Literacy), ii. Üçüncü Uluslar aras› Matematik ve Fen Çal›flmas› (TIMSS - Third International Mathematics and
Science Study), iii. Ulusal Araflt›rma Konseyi’nin (National Research Council) Ulusal
Bilim E¤itimi Standartlar› (National Science Education Standarts), iv. Bütün Amerika
Vatandafllar› için Teknoloji Projesi (Technology for All Americans Project) ve v. 1998
y›l›nda eyalet baz›nda uygulan›lan ölçme-de¤erlendirme etkinliklerinin verilerinden
yararlan›lmas› sonucuna var›lm›flt›r. Gözden geçirme paneli taraf›ndan haz›rlanan
taslak 1999 y›l›nda kamuoyuna sunulmufltur. Bu taslakla ilgili Bilim ve Teknoloji dersi ö¤retmenleri ve di¤er branfl ö¤retmenlerinden gelen dönütlerle tasla¤a 2000 y›l›nda son hali verilmifltir. 2001 y›l›nda ise e¤itim kurumlar›nda uygulanmaya bafllanm›flt›r. 1995 y›l› Bilim ve Teknoloji dersi ö¤retim program› ile 2001 y›l› MBTM dersi ö¤retim programlar›n›n karfl›laflt›r›lmas› tablo 1’de verilmifltir.
Tablo 1: 2001 Y›l› MBTM Dersi ve 1995 Y›l› Bilim ve T eknoloji Dersi Ö¤re tim Programlar›n›n Karfl›laflt›r›lmas›:
1995 Y›l› Bilim ve T eknoloji Dersi Ö¤retim
Program›
2001 Y›l› MBTM Dersi Ö¤retim Program›
- Programda ö¤r
etim seviyeleri okul öncesi – 4, 5– 8, 9 – 10 olarak ayr›lm›flt›r
.
- Standartlar ö¤retmenlerin ö¤r
etim ve ölçme etkinliklerini oluflturmalar›n› sa¤layacak kadar
spesifik de¤ildir
.
- Bu programda ö¤r
enme alanlar›; i.fen alanlar›, ii.araflt›rma, iii.fen ve teknoloji ve.teknoloji
iv
ve
toplumsal sorunlardan oluflmaktad›r
.
u
196
Programda ö¤r
etim seviyeleri okul öncesi – 2, 3
– 5, 6 – 8, 9 – 10 olarak ayr›lm›flt›r
.
Standartlar ö¤retmenlerin ö¤r
etim ve ölçme etkinliklerini oluflturmalar›n› sa¤layacak kadar
spesifik de¤ildir
.
Bu programda ö¤r
enme alanlar›; i.dünya ve ev
ren, ii.canl›lar bilimi, iii.maddeler bilimi ve
iv.teknoloji/mühendislikten oluflmaktad›r
.
u M. Fatih Taflar/Sedat Karaçam
Türkiye Cumhuriyeti’nde ise ö¤retim programlar›n›n gelifltirilmesi ve onaylanmas› T.C. Milli E¤itim Bakanl›¤› Talim Terbiye Kurulu Baflkanl›¤› taraf›ndan yürütülmektedir. Türkiye Cumhuriyetin’de ilk fen dersi ö¤retim program› 1968 y›l›nda gelifltirilmifltir (MEB, 1968). Bu program 1992 y›l›nda zorunlu sekiz y›ll›k ö¤retime geçifl
ile birlikte yeni bir fen bilgisi dersi ö¤retim program› gelifltirilerek yürürlükten kald›r›lm›fl ve ilk kez bir bütün olarak gelifltirilmifltir. Bunun yan›nda bu programda di¤er
programdan farkl› olarak sa¤l›k vurgusu ön plana al›nm›flt›r. 1992’de yeni gelifltirilmesine ra¤men program davran›flç› ö¤renme teorisi temel al›narak haz›rlan›lm›flt›r
(Aydo¤du ve Kesercio¤lu, 2005). Reform hareketiyle birlikte gelifltirlen ilk program
13.10.2000 tarihinde kabul edilmifl ve 2001-2002 ö¤retim y›l›nda uygulanmaya konulmufltur (M.E.B., 2000). Bu programda ise tematik ünite anlay›fl› ve günlük hayattan
konu iliflkilendirilmesi ön plana al›nm›fl ve yap›land›rmac› ö¤renme teorisi baz al›nm›flt›r (Aydo¤du ve Kesercio¤lu, 2005).
2004 y›l›nda ise Fen Bilgisi Dersi Ö¤retim Program›’n›n de¤erlendirilmesi istenmifltir. 79 ilden gelen müfettifl ve ö¤retmen raporlar› ile çeflitli sivil toplum kurulufllar›n›n görüflleri incelenmifltir. ‹htiyaç analizi sonucunda illerden gelen raporlar›n
% 92’si program›n belirlenen sürede tamamlanamad›¤› tespit edilmifltir (MEB, 2005).
‹htiyaç analizleri sonucunda 2004 y›l›nda 4. ve 5. s›n›flar için Fen ve Teknoloji dersi
ö¤retim program› yay›nlanm›flt›r. Belirtilen ö¤retim program›n›n uygulanmas›na ise
2005-2006 ö¤retim y›l›nda bafllanm›flt›r. 6-8. s›n›flar için Fen ve Teknoloji dersi ö¤retim program› ise 2005 y›l›nda yay›nlanm›flt›r. Belirtilen program›n pilot uygulamas› 6.
s›n›flarda 2005-2006 ö¤retim y›l›nda yap›lm›fl olup, program›n ülke çap›nda uygulanmas›na 2006-2007 ö¤retim y›l›nda bafllan›lm›flt›r. 2000 ve 2005 ö¤retim programlar›
konu ve kavramlar aç›s›ndan ve yap›land›rmac› ö¤renme teorisi baz al›narak gelifltirilmeleri bak›m›ndan benzerlik göstermektedirler. Fakat 2005 Fen ve Teknoloji dersi
ö¤retim program›nda ilkö¤retim 4 ve 5. s›n›fta ifllenen ünitelerde ele al›nan konular,
tekrardan ve kavram kopukluklar›ndan kaç›n›larak sarmal bir anlay›fl çerçevesinde
daha zengin içerikte ele al›nm›flt›r. Bu flekilde 6, 7 ve 8. s›n›f Fen ve Teknoloji Dersi Ö¤retim Program›, 4 ve 5. s›n›f program› ile uyumland›r›lm›flt›r. Ayr›ca, fen konular›n›n
gündelik hayata ve teknolojiye yans›yan yönlerine daha çok a¤›rl›k verilerek Fen Bilgisi dersinin ad›, Fen ve Teknoloji olarak de¤ifltirilmifl ve haftada 4 saat olarak okutulmas› öngörülmüfltür (MEB, 2005).
MBTM dersi ve TCFT dersi ö¤retim programlar›n›n gelifltirilme süreçlerinde
görüldü¤ü gibi, bir program›n yetersiz kalan yada ters iflleyen ö¤elerinin olup olmad›¤›; varsa aksakl›klar›n program›n hangi ö¤elerinden kaynakland›¤›n› belirlemek ve gerekli düzeltmeleri yapmak amac›yla program›n de¤erlendirilmesi gerekmektedir. Bilen (1999) program gelifltirmenin, de¤erlendirme olmadan tamamlanamayaca¤›n› belirtmektedir. Bu bak›mdan çal›flmada 2005 y›l›nda 6-8. s›n›flar için gelifltirilen TCFT
dersi ö¤retim program›, MBTM dersi ö¤retim program› ile amaç cümleleri, uygulama
esaslar› ve içerik bak›m›ndan karfl›laflt›r›larak de¤erlendirilmifltir. Çal›flma yay›nlanan
p rogram›n di¤er ülke programlar›yla karfl›laflt›r›lmas› aç›s›ndan ilk olmas› nedeniyle
ve program gelifltirme uzmanlar›na dönüt vermesi bak›m›ndan önem tafl›maktad›r.
Araflt›rman›n Amac›:
Bu araflt›rman›n amac› T.C. Fen ve Teknoloji dersi ö¤retim program›n› Massachusetts Bilim ve Teknoloji/Mühendislik dersi ö¤retim program› ile amaç cümlesi, uygulama esaslar› ve içerik yönünden karfl›laflt›rarak de¤erlendirmektir.
u
197
Yöntem:
Desen: Araflt›rmada nitel belge incelemesi yöntemi kullan›lm›flt›r (Y›ld›r›m ve
fiimflek, 2006). Belirtilen model kullan›larak TCFT dersi ö¤retim program›, MBTM
dersi ö¤retim program› ile amaç cümleleri, uygulama esaslar› ve içerik bak›m›ndan
karfl›laflt›r›larak özellikleri betimlenmifltir.
Analiz Birimi: Araflt›rmada 2001 y›l›nda yay›mlanan MBTM dersi ö¤retim
program› ile 2006-2007 ö¤retim y›l›nda 6. s›n›flarda uygulanmaya bafllanan TCFT dersi ö¤retim program› incelemeye esas olarak al›nm›flt›r. Her iki program amaçl› olarak
seçilmifltir. Bu ba¤lamda TCFT dersi ö¤retim program› de¤erlendirilece¤inden, ö¤retim programlar›nda reform yapan ülkelerin programlar› seçilmifl, daha sonrada bu
ülkelerin ö¤retim programlar› aras›ndan MBTM Dersi ö¤retim program›n›n ele al›nmas›na karar k›l›nm›flt›r.
Araflt›rmada TCFT dersi ö¤retim program› okunup anlamland›r›lm›fl ve kodlanm›flt›r. Bu kodlama amaç cümlesi, uygulama esaslar› ve içerik bak›m›ndan yap›lm›flt›r. Ayn› flekilde MBTM dersi ö¤retim program› Türkçe’ye çevrilerek anlamland›r›lm›flt›r. Bu anlamland›rma esnas›nda ö¤retim program›na genifl bir konjonktürden bak›larak okul öncesi e¤itimden 12. s›n›fa kadar yürütülen Bilim ve Te k n o l oji/Mühendislik Dersi ö¤retimi dikkate al›nm›flt›r. Türkçe çeviri ve anlamland›rma
sonucunda program içerik, uygulama esaslar› ve amaç cümlesi bak›m›ndan kodlanm›flt›r. Kodlamalar karfl›laflt›r›larak bulgular vurgulanm›flt›r. Amaç cümlelerinin
karfl›laflt›r›lmas› i. derse verilen isimler, ii. cümlelerin aç›kl›¤› ve içeri¤i bak›m›ndan
yap›lm›flt›r. Programlar›n uygulama esaslar›nda ise, i. Vurgu yapt›klar› ö¤retim yaklafl›mlar›, yöntem, teknik ve stratejileri, ii. Vurgulad›klar› ölçme de¤erlendirme etkinlikleri ve ölçme de¤erlendirmeye bak›fl aç›lar›, iii. Di¤er alanlarla iliflkilendirme,
iv. Programlar›n hitap etti¤i ö¤retim seviyeleri, v. Etkili bir flekilde uygulanmas›ndan yükümlü tutulan kurum veya bire y l e r, vi. Planlama, vii. Program›n uygulamas›n› yapacak ö¤retmenlerin nitelikleri bak›m›ndan karfl›laflt›rmalar yap›lm›flt›r.
P rogramlar›n içerikleri ise, i. ‹çeri¤in flekillendirilmesinde temel al›nan ilkeler, ii.
Ö ¤ renme alanlar›n›n say›s›, iii.Kazan›m say›lar›, ö¤renme alanlar›na göre kazan›m
say›lar› ve oranlar›, kazan›mlar›n sunumunda kullan›lan genel ifadeler ve iv. Ö¤re nme alanlar›ndaki konu ve kavramlar ve bunlar›n s›ralan›fl› bak›m›ndan karfl›laflt›rma yap›lm›flt›r.
Bulgular:
Yap›lan karfl›laflt›rmalar sonucunda 2001 y›l›nda uygulanmaya bafllanan
MBTM dersi ö¤retim program› ile 6, 7 ve 8. s›n›flar için haz›rlanan TCFT dersi ö¤retim programlar›n amaç cümleleri, uygulama esaslar› ve içerikleri bak›m›nda karfl›laflt›r›lmas›na dayal› bulgular afla¤›da sunulmufltur.
Programlar›n amaç cümlelerinin karfl›laflt›r›lmas›:
TCFT Dersi Ö¤retim Programlar›n›n Amac›:
- Do¤al dünyay› ö¤r
enmeleri ve anlamalar›, bunun düflünsel zenginli¤i ve heyecan›
n› yaflamalar›n› sa¤lamak,
- Her s›n›f düzeyinde, bilimsel ve teknolojik geliflme ile olaylara merak duygusu
- gelifl
tirmelerini teflvik etmek,
u
198
- Fen ve Teknolojinin do¤as›n›, fen, teknoloji, toplum veeçevr
aras›ndaki karfl›l›kl› et
kileflimleri anlamalar›n› sa¤lamak,
- Araflt›rma, okuma ve tart›flma arac›l›¤›yla yeni bilgileri yap›land›rma becerileri
- ka
zanmalar›n› sa¤lamak,
- E¤itim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayal› meslekler- hakk›n
da bilgi, deneyim, ilgi gelifltirmelerini sa¤layabilecek alt yap›y› oluflturmak,
- Ö¤renmeyi ö¤r
enmelerini ve bu sayede mesleklerin de¤iflen mahiyetine ayak- uydu
rabilecek kapasiteyi gelifltirmelerini sa¤lamak,
- Kiflisel kararlar verirken, uygun bilimseleç
sürve ilkeleri kullanmalar›n› sa¤lamak,
- Fen ve teknoloji ile ilgili sosyal, ekonomik ve etik de¤erleri, kiflisel sa¤l›keve
so çevr
runlar›n› fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk tafl›malar›n› ve bilinçli karakrar vermele
rini sa¤lamak,
- Bilmeye ve anlamaya istekli olma, gulama
sor
ve mant›¤a de¤er verme, eylemlerin
sonuçlar›n› düflünme gibi bilimsel de¤erler
e sahip olmalar›n›, toplum ve çevr
e iliflkilerinde bu
de¤erlere uygun flekilde har
eket etmelerini sa¤lamak,
- Meslek yaflamalar›nda bilgi, anlay›fl ve becerilerini kullanarak ekonomik verimlilik
lerini artt›rmalar›n› sa¤lamakt›r
.
MBTM Dersi Ö¤retim Program›n›n Amac›:
Ö¤rencilerin gelecek e¤itimleri için araflt›rma yapma ve Amerikan toplumunun sivil
ve ayd›n yaflam›na zihinsel olarak kat›lmalar› için bilgi, al›flkanl›k ve yetenekleri kazanmalar›
n› sa¤lamakt›r
.
Tablo 2: MBTM Dersi Ö¤retim Program› ile T .C. Fen ve Teknoloji Dersi Ö¤ retim Program›n›n Amaç Cümlelerinin Karfl›laflt›r›lmas›:
MBTM Dersi Ö¤retim Program›
TCFT Dersi Ö¤retim Program›
- Fen Bilgisi dersinin ad› Bilim veeknoloji/Mü
T
- - Fen Bilgisi dersinin ad› Fen veeknoloji
T
dersi
hendislik dersi olarak belirtilmektedir
.
olarak belirtilmektedir
.
- Programda amaç cümlesinde ana temalara vur
- - Programda amaç cümlesi çok aç›lm›fl ve detay
gu yap›larak belirtilmifltir
.
land›r›lm›flt›r.
- Amaç cümlesinde ö¤r
encilere araflt›rma, sor
gu - - Amaç cümlesinde ö¤r
encilere araflt›rma, sor
gu lama, tart›flma ve bilimsel sür
eç becerileri kazan- lama, tart›flma ve bilimsel sür
eç becerilerini kad›r›larak gelecek e¤itimlerinde ve ifl hayatlar›ndazand›r›larak gelecek e¤itimlerinde ve ifl hayatla
baflar›l› olmalar›n› sa¤lamak vur
gulanm›flt›r.
r›nda baflar›l› olmalar›n› sa¤laman›n yan›nda
çevre ile toplum bilincinin de kazand›r›lmas›
- Amaç cümlesinde, ö¤r
encileri Amerikan toplu
- vurgulanm›flt›r.
mu için çal›flmaya yöneltme vur
gusu yap›lm›fl- - Amaç cümlesinde, gelece¤i için çal›fl›lacak -top
t›r.
luma isim verilmeksiz bir vur
gu yap›lm›flt›r
.
Tablo 2 incelendi¤inde Massachusetts ve T.C.’nde fen dersine verilen isimlerin
farkl› olmakla beraber yak›n olduklar› görülmektedir. Burada son y›llarda bilim ve
teknoloji e¤itiminin ayn› pota içinde birlikte verilme çabalar›n›n etkisinin oldu¤u görülmektedir. Fakat program cümlelerinin aç›kl›¤› ve amaç cümlesinin bir toplum veya millet ifadesinin içermesi bak›m›ndan farklar görülmektedir. Amaç cümlelerine
bak›ld›¤›nda TCFT dersi ö¤retim program›n›n amaçlar›n›n MBTM dersi ö¤retim
program›n›n amaçlar›ndan daha aç›k bir flekilde sunuldu¤u görülmüfltür. MBTM der-
u
199
si ö¤retim program›nda ise bireylere Amerikan vatandafl› olma bilincini ö¤retmek için
uygulanmas› gerekti¤ini vurgulamas›na ra¤men TCFT ö¤retim program›nda bir toplum veya milletten bahsedilmedi¤i tespit edilmifltir.
Programlar›n Uygulama Esaslar›na Göre Karfl›laflt›r›lmas›:
MBTM dersi ö¤retim program› ile TCFT dersi ö¤retim program›n›n uygulama
esaslar›n›n karfl›laflt›r›lmas› tablo 3’de sunulmufltur.
Tablo 3: MBTM Dersi Ö¤retim Program› ‹le TCFT Dersi Ö¤retim Program›
n›n Uygulama Esaslar›n›n Karfl›laflt›r›lmas›:
-
- Program okul öncesi e¤itimden 12. s›n›fa kadar
- Program 4. s›n›ftan 8. s›n›fa kadar bütün ö¤r
en bütün ö¤renciler için fen alanlar›ndaki temel cilerin kazanmalar› ger
eken; anahtar fen kav
kavramlar ve bu kavramlar›n teknoloji/mühen
- ramlar›n›, bilimsel sür
eç becerilerini, fen, tekno
dislik alanlar›na uzant›lar› ile ilgili kavramlar
- loji, toplum ve çevr
e iliflkilerini, bilimsel ve tek
dan neler ö¤r
enmesi ger
ekti¤ini sergilemektedir
.
nik psiko-motor becerileri gilemektedir
ser
.
- Program fen alanlar›n›n matematik ve di¤er
- Program ile di¤er derslerin ogramlar›n›n
pr
paalanlar ile iliflkilendirilmesi ve sonrada teknolojiralelli¤i ve bütünlü¤ü gözetilmifl ve encilerin
ö¤r
ve mühendislikte pratik uygulamalar yapt›r›l
- bilimsel ve teknik pratik uygulamalar yapmalar›
mas› üzerine kurulmufltur
. Özellikle matematik üzerine kurulmufltur
. Fakat matematik alan› ile
alan› ile kaynaflt›r›lmaya önem verilmesiekti
ger- kaynaflt›r›lmas›na özel bir vur
gu yap›lmam›flt›r
.
¤i vurgulanm›flt›r.
- Program ö¤r
encilerin ön ö¤r
enmelerine hitap et- - Program; ö¤rencilerin ön ö¤r
enmelerinin dikkame ve kavram yan›lg›lar›n›evizyona
r
u¤ratma te al›nmas› ger
ekti¤i felsefesi üzerine kurulmufl
felsefesini içermektedir
. Ayr›ca ö¤rencilerin ön ve ö¤retim program›n›n içeri¤inde ö¤r
encilerin
ö¤renmelerinin seviyelerine bak›lmaks›z›n -bü sahip olabilecekleri kavram yan›lg›lar› belirtil
tün ö¤rencilerin zor olan mühendislikoblempr
mifltir. Fakat bu program›n felsefesi betimlenir
lerini çözebilmeleri ve zor olarak görülen fenken kavram yan›lg›lar›ndan bahsedilmemifltir
.
kavramlar›n›n ö¤r
enilebilecekleri felsefesi üzeri
- Ayr›ca bireysel farkl›l›klar› ne olursa olsun bü
ne kurulmufltur
.
tün ö¤rencilerin fenle ilgili beceri, tutum, de¤er
,
anlay›fl ve bilgileri kazanmalar› felsefesi üzerine
kurulmufltur
- Program yap›land›rmac› ö¤r
enme yaklafl›m› te- - Program yap›land›rmac› ö¤r
enme yaklafl›m› temel al›narak düzenlenmifltir
.
mel al›narak düzenlemifltir
.
- Araflt›rma, deney ve pr
oblem çözme bu ogra
pr - - P rogram›n temelinde bireylerin fen okur-yazar›
m›n temelinde yatmaktad›r
.
olmalar› için araflt›rma-sorgulama, problem çöz me ve karar verme süreçlerine kat›lmas›n› sa¤la yacak ö¤retim ortam›n› oluflturmak yatmakta d›r.
- Program›n baflar› ile uygulanmas›
ehber
r ö¤r
et - - P rogram›n baflar› ile uygulanmas› ö¤retmenle,r
men, branfl ö¤r
etmeni, okul ve bölge yönetimleri, müfettiflle,rders kitab› yazarlar›, kitap de¤erlen aile, sivil toplum ör
gütleri, ifl adamlar›, fakülte
- dirme uzmanlar›, kitap seçimi yapacak yetkililer
ler ve mühendislerin sorumlulu¤una verilmifltir
.
ve ö¤renci velilerinin sorumlulu¤una verilmifl tir.
- Program›n uygulanmas›nda ölçme-de¤erlendir
- - Program›n felsefesinde ölçme-de¤erlendirme
- et
encilerin fen konular›ndaki
me etkinleri; i. S›n›f etkinliklerinin gelifltirilme
- kinliklerinin; i. Ö¤r
si, ii. Program›n planlanmas›, iii. Ö¤r
encilerin ö¤renme konular›n teflhis eder
ek ö¤retim progra bireysel ö¤renmelerini gelifltirmeleri,. iv
Ö¤renci
m›nda belirtilen kazan›mlar›n›n edinim düzeyi
gelifliminin sa¤lanmas› ve. Ailelerin
v
çocuklar›- ni belirleme, ii. Ö¤r
enmeyi daha anlaml› ve de
n›n ne flekilde daha iyi ö¤r
endiklerini ve neler ya
- rin hale getirmek amac› ile dönüt sa¤lama, iii.
pabileceklerini ser
gileme felsefesine dayand›r›l
- Ö¤rencilerin gelecekteki ö¤renme ihtiyaçlar›n
m›flt›r. Ölçme etkinliklerinin belirtilen amaçla
- belirleme, iv
. Velilere çocuklar›n›n ö¤r
enmesi ile
u
200
r›n tümünü gerçeklefltirmesi ger
ekti¤i vurgulan m›flt›r.
-
-
-
-
-
-
ilgili bilgi sa¤lama,.vÖ¤retme stratejilerinin ve
program içeri¤inin dengeli ve etkili olup olmad›
¤›n› izleme gibi farkl› amaçlar için kullan›labile
ce¤i felsefesi üzerine kurulmufltur
.
Programda alternatif ve geleneksel ölçme-de¤er
- - Programda geleneksel ve alternatif ölçme-de¤er
lendirme gibi bir ayr›ma gidilmeksizin çeflitlilendirme teknikleri ayr›m›na gidilip,ogram›n
pr
ölçme-de¤erlendirme tekniklerininetim
ö¤r orta- geleneksel ölçme ve de¤erlendirme yaklafl›m›n
m›nda uygulanmas› ger
ekti¤i belirtilmektedir
.
dan daha çok alternatif ölçme-de¤erlendirme- tek
niklerine vur
gu yapt›¤› belirtilmifltir
.
Program uygulamada bilimsel ve teknolojik- or
- Program ö¤rencilerin alternatif düflünceler üze
tamlarda ö¤r
encilerin birlikte çal›flmalar›n› sa¤
- rine de düflünmelerini, tart›flmalar›n› ve de¤er
layan, etkili bir iletiflimin yap›ld›¤›, elefltirilerin lendirmelerini teflvik eden sosyal boyuta uygun
al›nd›¤›, sorular›n ustaca cevapland›¤› ve cevap
- oldu¤u için iflbirlikçi ö¤r
enme stratejilerinin gelar›n gelifltirildi¤i etkinlikleri temel almaktad›r
.
rekti¤i ölçüde kullan›ld›¤› etkinlikleri destekle
mektedir
.
Program›n etkili bir flekilde uygulanmas› için
- Program, bölge baz›nda planlama yap›lmaks›z›n
bölge çap›nda planlanmas› ger
ekti¤i belirtilmifl- ülkedeki tüm ilkö¤r
etim okullar›nda uygulana
tir.
cakt›r.
Bölge çap›nda planlamadan bölge uzmanlar›,
- -il Programda planlamadan sorumlu kiflilerden
kö¤retim, ortaö¤r
etim ve yüksek ö¤r
etim ö¤ret - bahsedilmemesi, mevcut ders zümr
e ö¤retmenlemenleri sorumlu k›l›nm›flt›r
.
rinin (fen bilgisi ö¤r
etmenlerinin) pr
ogramda
de¤ifliklik yapmaks›z›n planlamadan sorumlu
- ol
duklar›n› göstermektedir
.
Programda 6, 7 ve 8. s›n›f ayr›m› yap›lmaks›z›n
- Programda 6, 7 ve 8. s›n›f konular› ve kazan›m
düzenlenmifl olup bölgeler kendilerine uygun
- flelar› ayr›m› yap›lm›flt›r
. Ö¤retmenler kazan›mlakilde düzenleyip isimlendir
ebilmektedir
.
r›n tümünü kapsamak koflulu ile ünite kazan›m
lar›n›n farkl› konu bafll›klar› ve farkl› konu s›ra
lamas› alt›nda ver
ebilmekte, fakat ünite s›rala
mas›n› ve ünite isimlerini de¤ifltir
ememektedirler
Program›n her bir fen alan›n ö¤r
etiminin(fizik, - Fen ve Teknoloji ö¤r
etiminin uygulay›c›s› olan
kimya ve biyoloji), bu alandan mezun olmufl- ö¤ö¤retmenlerin sahip olmas› ger
eken niteliklerden
retmenler ve eTknoloji/Mühendislik ö¤r
etimi
bahsedilmemifltir
. Bu da program›n E¤itim Ensalan›n ise teknoloji ö¤r
etimi veya benzer alanlar
- titüsü Fen Bilimleri Bölümünden , E¤itim Fa
dan mezun olmufl ö¤r
etmenler taraf›ndan sür- kültesi Orta Ö¤retim Fizik, Kimya ve Biyoloji
dürülmesi ger
ekti¤i belirtilmektedir
.
Ö¤retimi ve ‹lkö¤r
etim Bölümü Fen Bilgisi Ö¤retmenli¤i bölümlerinden mezun olmufletö¤r
menler taraf›ndan uygulanaca¤›n› göstermekte
dir.
Tablo 3 incelendi¤inde her iki program›nda fen alanlar›n›n matematik, di¤er
alanlar ile iliflkilendirilmesi ve teknoloji alan›yla ilgili pratik uygulamalar yapt›r›lmas›n› vurgulamalar›, ö¤rencilerin ön ö¤renmelerine hitap etmeleri, yap›land›rmac› ö¤renme yaklafl›m›n› temel almalar›, araflt›rma, deney ve problem çözme etkinliklerini
vurgulamalar›, ön ö¤renmelerine bak›lmaks›z›n bütün ö¤rencilerin bilim ve teknoloji kavramlar›n› ö¤renebileceklerini, çeflitli ölçme-de¤erlendirme tekniklerinin ö¤retim
ortam›nda uygulanmas›n› ve ö¤rencilerin birlikte çal›flmalar›n› vurgulamalar› yönünden benzerlik gösterdikleri görülmektedir. Fakat kapsad›klar› ö¤retim seviyeleri,
program›n etkili bir flekilde uygulanmas›nda sorumlu olan kurum ve bireyler, ölçme
de¤erlendirme etkinliklerine bak›fl aç›lar› ve uygulanma amaçlar›, planlama ve planlamadan sorumlu kurum ve bireyler, program›n uygulay›c›lar› olan ö¤retmenlerin nitelikleri ve kavram yan›lg›lar›na yap›lan vurgu bak›m›ndan farklar görülmektedir.
u
201
Programlar›n ‹çeri¤inin Karfl›laflt›r›lmas›:
MBTM dersi ve TCFT dersi ö¤retim programlar›n›n ö¤renme alanlar›n›n say›s› ve kazan›m say›lar›n›n karfl›laflt›r›lmas› tablo 4’de sunulmufltur.
Tablo 4: MBTM Dersi Ö¤retim Program› ‹le TCFT Dersi Ö¤retim Program
lar›n›n ‹çerik Bak›m›ndan Karfl›laflt›r›lmas›:
- Program i. Canl›lar bilimi, ii. Dünya ve evr
en, iii. Madde bilimi, iv
. Teknoloji/mühendislik -ö¤
renme alanlar› üzerini kurulmufltur
. Programda
canl›lar bilim, dünya ve evr
en ve madde bilimi
ö¤renme alanlar› temel al›narak bu alanlar›n-ka
zan›mlar›ndan teknoloji/mühendislik ö¤re n m e
alan›n›n kazan›mlar›na uzant›lar› verilmifltir
.
-
-
-
-
-
Program i. Canl›lar ve hayat, ii. Dünya ve en,
evr
iii. Fiziksel olaylar
, iv. Madde ve de¤iflim,. Fenv
teknoloji-toplum ve çevr
e, vi. Bilimsel sür
eç be cerileri ve vii. u
Ttum ve de¤erler ö¤r
enme alanlar› üzerine kurulmufltur
. Programda canl›lar
ve hayat, dünya ve evr
en, fiziksel olaylar ve mad
de ve de¤iflim ö¤r
enme alanlar› temel al›narak bu
alanlar›n kazan›mlar›ndan di¤er ö¤r
enme alanlar›n›n kazan›mlar›na uzant›lar› verilmifltir
.
Program 56 kazan›mdan [canl›lar bilimi=18,- P rogram 602 kazan›mdan (canl›lar ve ha dünya ve evr
en=12, madde bilimleri=26 (madde yat=156, dünya ve evr
en= 74, fiziksel olayve de¤iflim=10, fiziksel olaylar=16)] oluflmakta
- lar=225, madde ve de¤iflim=147) oluflmaktad›r
.
d›r. Kazan›mlar›n ö¤r
enme alanlar›na gör
e da¤›- Kazan›mlar›n ö¤r
enme alanlar›na gör
e da¤›l›ml›mlar›na bak›ld›¤›nda canl›lar bilimi enme
ö¤r
lar›na bak›ld›¤›nda canl›lar ve hayat enme
ö¤r
alan›n›n kazan›m say›s›n›n oran› % 32,14, dün
- alan›n›n kazan›m say›s›n›n oran› % 25,91, dün
ya ve evren ö¤renme alan›n›n % 21,42, madde ya ve evren ö¤renme alan›n›n % 12,29, fiziksel
bilimi % 46,44 (fiziksel olaylar % 28,57, madde olaylar % 37,38, madde ve de¤iflim % 24,42’d›r
.
ve de¤iflim % 17,87)’d›r
. Ayr›ca programda 56 Ayr›ca 602 kazan›mdan toplam 96 kazan›ma
kazan›mdan teknoloji/mühendislikenme
ö¤r ala- (fen-teknoloji-toplum ve çevr
e=38, bilimsel sür
eç
n›ndaki 27 kazan›ma uzant›lar verilmifltir
.
becerileri=32 ve tutum ve de¤erler=26) uzant›
lar verilmifltir
.
Programda kazan›mlar›n sunumunda kullan›lan
- Programda kazan›mlar›n sunumunda kullan›lan
ifadeler; fark etme, ay›rt etme, örnekler verme,ifadelerde çeflitlilik görülmektedir
. Örn: fark etiliflkilendirme, s›n›fland›rma, tasvir etme,- ta me, ay›rt etme, örnekler verme, iliflkilendirme,
n›mlama, aç›klama, grafik çizme ve veri topla
- s›n›fland›rma, tan›mlama, aç›klama vb.
yr›ca
A
ma’d›r.
birçok kazan›mda ayn› anlamda farkl› ifadeler
kullan›lm›flt›r
. Örn: sonucuna varma, ç›kar›m›n›
yapma, ç›kar›m›nda bulunma ve ç›kar›m›na
ulaflma ifadeleri; iliflkilendirme yerine iliflki -kur
ma vb.
Programda içeri¤in s›ralan›fl› sarmall›k ilkesi
- Programda içeri¤in s›ralan›fl› sarmall›k ilkesi
üzerine kurulmufltur
.
üzerine kurulmufltur
.
Program›n tüm ö¤r
enme alanlar›n›n içeri¤i dü
- - Programda canl›lar ve hayat, madde ve de¤iflim
zenlenirken genelden özele (tümevar›m) stratejive fiziksel olaylar ö¤r
enme alanlar›n›n içeri¤i
kullan›lm›flt›r
.
düzenlenirken genelden özele (tümevar›m) -stra
tejisi kullan›lmas›na ra¤men dünya ve en
evrö¤ renme alan›nda bu stratejiden sap›lm›flt›r
.
Program›n içeri¤i düzenlenirken az bilgi öz-bil- Program›n vizyonunda belirtilmesine az bilgi öz
gidir stratejisi temel al›nm›flt›r
.
bilgidir stratejisinden sap›lm›flt›r. Ö¤re n m e
alanlar›nda bulunan konu ve kavramlar›n say›s›
fazlad›r.
u
202
Tablo 4 incelendi¤inde programlar›n içeri¤inde ö¤renme alan›n say›s›, kazan›m say›s› ve kazan›mlar›n ö¤renme alanlar›na göre oranlar›, kazan›mlar›n sunumundaki ifadeler bak›m›ndan farkl›l›klar görülmektedir. TCFT dersi ö¤retim pro gram›nda MBTM dersi ö¤retim program›na göre daha fazla ö¤renme alan›, kazan›m
say›s› ve kazan›m sunumlar›nda çeflitli ifadelerin yer ald›¤› bulunmufltur. Bunun
yan›nda MBTM dersi ö¤retim program›nda canl›lar bilimi ve dünya ve evren ö¤renme alanlar›n›n kazan›m oranlar›n›n TCFT dersi ö¤retim program›n›n kazan›m
oranlar›ndan fazla oldu¤u; bunun tersine TCFT dersi ö¤retim program›nda fiziksel
olaylar ve madde ve de¤iflim ö¤renme alanlar›n›n kazan›m oranlar›n›n MBTM dersi ö¤retim program›n›n ilgili alan›n›n kazan›m oranlar›ndan fazla oldu¤u görülmektedir.
Her iki program›n Dünya ve Evren, Canl›lar ve Hayat ile Canl›lar Bilim ve Fiziksel Olaylar + Madde ve De¤iflim ile Madde Bilimleri ö¤renme alanlar›n›n içerikleri incelendi¤inde programlar›n ö¤renme alanlar›n›n içerdikleri konu ve kavramlar›n
benzerlik gösterdi¤i bulunmufltur. Fakat TCFT dersi ö¤retim program›, MBTM dersi
ö¤retim program›n›n içeri¤ine ek olarak; dünya ve evrem ö¤renme alan›nda uzay teknoloji, uzay› gözlemlemede kullan›lan optik araçlar ve uzay kirlili¤i konular›n›, canl›lar ve hayat ö¤renme alan›nda canl›lar› gözlemlemek ve sa¤l›¤›n› korumak için gelifltirilen teknolojik araçlar konular›n› ve Fiziksel Olaylar + Madde ve De¤iflim ö¤renme alan›nda ise kimyasal ba¤lar, asit-baz tepkimeleri, basit makineler, gazlar›n kald›rma kuvveti konular›n› içerdi¤i göze çarpmaktad›r. Ayr›ca TCFT dersi ö¤retim program›n›n di¤er ö¤renme alanlar›nda teknolojik araçlarla ilgili konular verilmesine ra¤men Fiziksel Olaylar + Madde ve De¤iflim ö¤renme alan›nda teknolojik araçlarla ilgili konular verilmemesi yönünde MBTM dersi ö¤retim program›n›n ilgili ö¤renme alan›yla benzerlik göstermektedir.
Her iki program›n ö¤renme alanlar›ndaki konu ve kavramlar›n s›ralan›fl›nda
kullan›lan stratejiler incelendi¤inde; dünya ve evren ö¤renme alan›ndaki konu ve
kavramlar›n s›ralan›fl›nda MBTM dersi ö¤retim program›n›n bilinenden bilinmeyene,
parçadan bütüne, yak›ndan uza¤a (tümevar›m) stratejisi baz al›n›rken TCFT dersi ö¤retim program›nda ise bütünden parçaya (tümden gelim) stratejisi baz al›nd›¤›, canl›lar bilimi ile canl›lar ve hayat, fiziksel olaylar + madde ve de¤iflim ile madde bilimleri ö¤renme alanlar›ndaki konu ve kavramlar›n s›ralan›fl›nda bilinenden bilinmeyene, parçadan bütüne, yak›ndan uza¤a (tümevar›m) stratejisi baz al›nd›¤› görülmüfltür. Daha ayr›nt›l› incelendi¤inde TCFT’de temel kavram olan Dünya ve Yap›s› konusu ilk olarak ele al›nm›fl daha sonra ise kayalar, su, toprak gibi daha özel konulara geçilmifltir. MBTM’de ise ilk olarak kaya, su ve toprak konular› ele al›narak daha sonra
Dünya’n›n yap›s› ifllenmifltir. TCFT’de canl›lar ve hayat ö¤renme alan›nda ö¤rencilerin kendi vücutlar›ndan yola ç›kmalar› amaçlan›rken, di¤er program›n ilgili ö¤renme
alan›nda ise ö¤rencilerin kendi çevrelerindeki bitki ve hayvanlardan yola ç›kmalar›
amaçlanm›flt›r. TCFT’de madde ve de¤iflim + fiziksel olaylar ö¤renme alanlar›nda ö¤rencilerin gözlemlemeleri kolay olan madde ve halleri ve madde üzerinde kuvvetin
etkilerinden yola ç›kmalar› amaçlan›rken, di¤er program›n ilgili ö¤renme alan›nda ise
ö¤rencilerin, madde ve halleri ve maddenin sahip oldu¤u enerjinin madde üzerindeki etkisinden yola ç›kmalar› amaçlanm›flt›r.
u
203
Sonuç:
Belirtilen programlar›n amaç cümleleri, uygulama esaslar› ve içerikleri bak›m›ndan karfl›laflt›r›lmalar›na ait bulgulara ba¤l› olarak afla¤›daki sonuç ve önerilere
ulafl›lm›flt›r.
Programlar›n amaç cümlelerinin karfl›laflt›r›lmas›na ait sonuçlar:
Araflt›rmada MBTM ile TCFT dersleri ö¤retim programlar›nda fen dersine verilen isimler aras›nda fark bulunmufltur. MEB (2005) fen konular›n›n gündelik hayatta ve teknolojiye yans›yan yönlerine daha çok a¤›rl›k verilerek Fen Bilgisi dersinin
ad›n›n, Fen ve Teknoloji dersi olarak de¤ifltirildi¤i belirtilmektedir. Massachusetts
E¤itim Bölümü ise (2001) 1995 y›l›nda gelifltirilen Fen ve Teknoloji dersi ö¤retim program›ndan farkl› olarak 2001 y›l› Bilim ve Teknoloji/Mühendislik dersi ö¤retim program›n›n bilim kavramlar›n›n etkinliklerle ö¤renilmesi, fen alanlar›n›n teknoloji ve
mühendislikte pratik uygulamalar yapt›r›lmas› üzerine kurulmufl oldu¤unu belirtmektedir. Programlar›n isimleri farkl› olmas›na ra¤men TCFT dersi ö¤retim program›n›n içeri¤ine bak›ld›¤›nda ö¤rencilerin fen kavramlar›n› kullanarak modeller tasarlamalar› ve yapmalar›n› ön gören kazan›mlar mevcuttur. Ayr›ca son y›llarda teknoloji e¤itiminin etkilili¤ini artt›rmak için bilim e¤itiminin statüsünden yararlanma stratejisinin, her iki programda da yans›malar› görülmektedir. Fakat Vries (2006) bu strateji ile bilim ile teknoloji aras›ndaki iliflkileri anlamland›rmak için teknoloji kavramlar›n› anlamland›rmak gerekti¤i, bu süreçte de teknoloji e¤itiminin etkilili¤inin artaca¤› beklendi¤ini belirtmektedir. Bu nedenle TCFT ö¤retiminin bu stratejiye sahip olmas› teknoloji ö¤retimi için olumlu bir etki yapaca¤› düflünülmektedir.
MBTM ö¤retim program›n›n bireylere Amerikan toplumu bilincini ö¤retmek
için uygulanmas› gerekti¤ini vurgulamas›na ra¤men TCFT ö¤retim program›ndan bir
toplum ve milletten bahsedilmedi¤i tespit edilmifltir. Sönmez (2001) kurulacak bir sistemin (ö¤retim program›n›n), toplumsal gerçe¤e hem uymas› gerekti¤ini, hem de onu
temel al›p daha tutarl›ya do¤ru de¤ifltirip gelifltirmeye yönelmesi gerekti¤ini belirtmektedir. Bu bak›mdan TCFT dersi ö¤retim program›nda T.C. Devleti’nin s›n›rlar› dahilinde yaflayan toplumun ad› konulup bu toplumu de¤ifltirip gelifltirmek için oluflturuldu¤unun program›n genel amaçlar›nda belirtilmesinin, uygulamaya farkl› bir
boyut kataca¤› düflünülmektedir.
Genel amaç cümlelerine bak›ld›¤›nda TCFT dersi program›n›n genel amaçlar›n›n MBTM dersi ö¤retim program›n›n genel amaçlar›ndan daha aç›k bir flekilde yaz›ld›¤› bulunmufltur. Sönmez (2001) bir davran›fl ifadesinin aç›k, seçik ve anlafl›l›r olmas› gerekti¤ini, yani davran›fl ifadesinden herkes ayn› anlam› ç›karmas› gerekti¤ini
belirtmektedir. Bu do¤rultuda uygulay›c›lara program›n genel uygulama felsefesinin
aç›kland›¤› genel amaç cümlelerinin de aç›k, seçik yaz›lmas› gerekmektedir. Bu düflünce ›fl›¤›nda TCFT dersi ö¤retim program›n›n genel amaçlar›n›n aç›k bir flekilde yaz›lmas›n›n olumlu bir yaklafl›m oldu¤u düflünülmektedir.
Programlar›n uygulama esaslar›na göre karfl›laflt›r›lmas›na ait sonuçlar:
Araflt›rmada iki program aras›nda fen alanlar›n›n di¤er alanlar ile iliflkilendirilmesi gerekti¤ini vurgulamalar› bak›m›ndan fark bulunmam›flt›r. Akgün (2001) fen
bilgisi ö¤retim program›n›n di¤er derslerden tamamen kopuk olarak uygulanmamas› gerekti¤ini, bunun sonucunda da bir ünite boyunca ayn› konu ve kavram› bir bütün olarak bütün derslerde ele al›nmas› ile ulaflmak istedi¤imiz amaca k›sa sürede
u
204
varmam›z› sa¤layaca¤›n› belirtmektedir. Bu nedenle TCFT dersi ö¤retim program›nda sergilenen disiplinler aras› iliflkilendirmenin ö¤retime olumlu bir etki yapmas› düflünülmektedir.
Araflt›rmada programlar aras›nda ö¤rencilerin ön ö¤renmelerine hitap etmeleri, ön ö¤renmelerinin seviyelerine bak›lmaks›z›n bütün ö¤rencilerin fen ve teknoloji
kavramlar›n›n ö¤renilebilecekleri ve kavram yan›lg›lar›n› vurgulamalar› bak›m›ndan
benzerlik içerdikleri tespit edilmifltir. Ausebel (1968) ö¤renmeyi etkileyen en önemli
etmenin ö¤rencilerin ön ö¤renmelerinin oldu¤unu belirtmektedir. Ayn› flekilde Gunstone ve Watt (1986) ö¤rencilerin ö¤renme ortam› olan s›n›flara daha önceki yaflant›lar› süresince kazand›klar› bir tak›m ön fikir, deneyim ve kavramlarla geldiklerini ve
bunun ise daha sonraki ö¤renmelerini büyük ölçüde etkiledi¤in belirtmektedir.Akgün (2001) ise özellikle kavram yan›lg›lar› üzerinde durarak ö¤renilecek yeni bilgilerin, günlük yaflant›lar›ndan ve önceki deneyimlerden kazan›lan bilgiler üzerine infla
edildi¤ini, bu nedenle e¤er yanl›fl ö¤renmeler varsa, bunlar›n yeni ö¤renilecekler üzerinde etkisinin fazla oldu¤unu belirtmektedir. Ön ö¤renmelerin etkisinin olmas›na
ra¤men Aydo¤du ve Kesercio¤lu (2005) yaparak yaflayarak ö¤renmenin bir yolu olan
ve bilinen gerçekler, prensipler kavramlardan meydana gelmifl, herkesin ö¤renebilece¤i nitelikte olan fen hakk›nda tüm bireylerin bilgiye ihtiyac› oldu¤unu belirtmektedirler. Bu aç›dan bak›ld›¤›nda TCFT dersi ö¤retim program›n›n MBTM’de oldu¤u gibi ö¤rencilerin ön ö¤renmelerine hitap etmeyi, ö¤renmelerinin seviyelerine bak›lmaks›z›n bütün ö¤rencilerin fen ve teknoloji kavramlar›n›n ö¤renilebilecekleri ve kavram
yan›lg›lar›n› vurgulamas›n›n ö¤retim ortamlar›na ve topluma önemli etkilerinin olaca¤› düflünülmektedir. Ayr›ca TCFT’de program›n aç›klamalar k›sm›nda ö¤rencilerin
konu ile ilgili sahip olabilecekleri kavram yan›lg›lar›n›n belirtilmesinin uygulamaya
önemli katk›lar›n›n olaca¤› düflünülmektedir.
Araflt›rmada her iki program›nda yap›land›rmac› ö¤renme yaklafl›m›n› temel
almalar› bak›m›ndan benzer olduklar› tespit edilmifltir. Lorsbach ve Tobin (1992) fen
ve teknoloji ile aktif olarak ilgilenen ö¤renciler bilim reformunun hedefi oldu¤unu ve
yap›land›rmac›l›¤›n bir baflvuru noktas› olarak kullan›lmas› bu hedefe ulafl›lmas›na
yard›mc› olabilece¤ini belirtmektedir. Bu bak›mda TCFT dersi ö¤retim program›n›n
yap›land›rmac› ö¤renme yaklafl›m›n› temel almas›n›n olumlu bir etkisinin olaca¤› düflünülmektedir.
Araflt›rmada her iki program›nda araflt›rma, deney ve problem çözme etkinliklerini vurgulamalar› bak›m›ndan benzerlik içerdikleri bulunmufltur. Büyükkaragöz ve Çivi (1999) araflt›rma-inceleme yoluyla ö¤retme faaliyetlerinin, uygulama,
analiz ve sentez yapma, de¤erlendirme gibi en yüksek biliflsel davran›fllar›n kazand›r›lmas›nda etkili olmakta oldu¤unu belirtmektedirler. Aydo¤du ve Kesercio¤lu (2005)
araflt›rma-inceleme stratejisi ile ö¤rencilerin sadece belirli konularla ilgili problemlerin çözümünü ö¤renmekle kalmayacaklar›n›, gelecekte karfl›laflacaklar› problemlerin
çözümünü de ö¤reneceklerini belirtmektedirler. Bu nedenle TCFT dersi ö¤retim program›n›n araflt›rma, deney ve problem çözme etkinliklerini vurgulamas›n›n ö¤retim
ortamlar›na olumlu etkisinin olaca¤› düflünülmektedir.
Araflt›rmada her iki program›n da ö¤rencilerin birlikte çal›flmalar›n› vurgulamalar› yönünden benzerlik gösterdikleri bulunmufltur. Ö¤rencilerin birlikte çal›flmalar› genellikle s›n›fta baz› önemli lojistik problemlerin çözümü ile baflar›n›n artt›r›lmas›nda birlefltirici rol oynar (Aydo¤du ve Kesercio¤lu, 2005). Bu yaklafl›mla ö¤renciler
u
205
kendilerini daha iyi hissederler, di¤erlerinin iyili¤i için daha düflünceli davran›rlar ve
grupla çal›flmaktan memnun olurlar (Özkal, 2000). Doymufl, fiimflek ve Bayrakçeken
(2004) ise ö¤rencilerin bu yaklafl›mla birbirlerine olan güvenleri ve fen konular›na iliflkin ilgi ve tutumlar›n›n geliflece¤ini belirtmektedir. Bu bulgular ›fl›¤›nda TCFT dersi
ö¤retim program›n›n ö¤rencilerin birlikte çal›flmalar›n› vurgulamas› yönünden, gerek
ö¤rencilerin sosyal gerekse biliflsel yönden geliflimleri üzerinde olumlu yönde etkileyece¤i düflünülmektedir.
Fakat programlar›n kapsad›klar› ö¤retim seviyeleri bak›m›ndan programlar
aras›ndan fark bulunmufltur. Aydo¤du ve Kesercio¤lu (2005) ilkö¤retim 4. ve 5. s›n›flar›nda ö¤renim gören somut ifllemler dönemindeki çocu¤un, daha önceki dönemlerde gelifltirdi¤i kavramlar›n yaz› dilindeki karfl›l›klar›n› ö¤rendiklerini belirtmektedir.
Ö¤renciler 1-3. s›n›flarda fen kavramlar› ile ilgili nesneleri ve olaylar› Hayat Bilgisi
dersi içeri¤inde gözlemlemekte ve oluflturulmaktad›r. Hayat bilgisi dersinde edindi¤i bu kavramlar›n anlamland›r›lma düzeyleri yeterli mi? sorusunu akla getirmektedir. Bu bak›mdan ülkemizde de TCFT dersi ö¤retim program›n›n MBTM dersi ö¤retim program›nda oldu¤u gibi okul öncesini ö¤retimi de kapsamas› gerekti¤i düflünülmektedir.
Araflt›rmada programlar›n etkili bir flekilde uygulanmas›nda sorumlu olan
kurum ve bireyler aras›nda fark bulunmufltur. Sönmez (2001) aç›k bir sistem olarak
tan›mlad›¤› e¤itim sistemini çevresini etkiledi¤ini ve çevresinden etkilendi¤ini belirtmektedir. Bu bak›mdan ö¤rencileri bir girdi olarak düflünürsek, bu girdilerin haz›r
bulunuflluk düzeylerinin, ifllem süreçlerinin, ölçme ve de¤erlendirme etkinliklerinin
sunuldu¤u ö¤retim programlar›n›n çevreyi etkilemesi ve çevreden uygulamada en
üst düzeyde destek almas› gerekmektedir. Sonuç olarak TCFT dersi ö¤retim program›n›n uygulanmas›ndan sorumlu tutulan kurum ve bireylerin MBTM dersi ö¤retim
program›ndan daha dar kapsaml› kald›¤› ve uygulanmadan sorumlu olan kurum ve
bireylerin içeri¤i biraz daha geniflletilmesi gerekti¤i düflünülmektedir.
Araflt›rmada programlar›n planlamaya ve planlamadan sorumlu kurum ve bireylere bak›fl aç›lar› bak›m›ndan farklar tespit edilmifltir. Akgün (2001) ö¤retmenlerin
bulundu¤u çevrenin özelliklerine göre programa ilave edece¤i konular› ya belli ünite
ile birlefltirmesi gerekti¤ini ya da ayn› amaca hizmet edecek konulardan yeni üniteler
oluflturmas› gerekti¤ini belirtmektedir. Bu aç›dan TCFT dersi ö¤retim program›n›n
planlamaya ve planlamadan sorumlu kurum ve bireylere bak›fl aç›s› yönünden
MBTM dersi ö¤retim program›ndan ö¤retim uygulamalar›nda ö¤retmenleri ve ö¤retimi daha s›n›rland›r›c› bir niteli¤e sahip oldu¤u ve planlama da biraz daha esnek olmas› gerekti¤i söylenebilir.
Araflt›rmada programlar›n, uygulay›c› ö¤retmenlerden bekledikleri nitelikler
aras›nda farkl›l›klar tespit edilmifltir. MBTM program›nda her bir fen alan›n ö¤retiminin(fizik, kimya ve biyoloji), bu alandan mezun olmufl ö¤retmenler ve Teknoloji/Mühendislik ö¤retimi alan›n ise teknoloji ö¤retimi veya benzer alanlardan mezun olmufl
ö¤retmenler taraf›ndan sürdürülmesi gerekti¤i belirtilmektedir. Buna karfl›n TCFT
dersi ö¤retim program›nda program›n uygulay›c›s› olan ö¤retmenlerin sahip olmas›
gereken niteliklerden bahsedilmemifltir. Bu da program›n E¤itim Enstitüsü Fen Bilimleri Bölümünden, ‹lkö¤retim Bölümü Fen Bilgisi Ö¤retmenli¤i bölümlerinden mezun
olmufl ve olacak ö¤retmenler taraf›ndan uygulanaca¤›n› göstermektedir. Özdemir ve
Yal›n (1999) ö¤retmenlerin gerek pedegojik olarak gerekse alan hakimiyetlerinin üst
u
206
düzeyde olmas› gerekti¤ini ve alan›ndaki temel konular› ve aralar›ndaki iliflkileri yakalayamayan ö¤retmenin etkili olabilmesinin mümkün olmayaca¤›n› belirtmektedir.
Ayr›ca Varies (2006) teknoloji e¤itiminin ve bilim e¤itimi kaynaflt›r›lmas›n›n mant›kl›
oldu¤unu belirtmesine ra¤men “teknoloji bilimin uygulamas›d›r.” Paradigmas›na sahip ö¤retmenlerin elinde kaybolup gitti¤ini belirtmektedir. Ülkemizde mevcut fen
bilgisi ö¤retmenli¤i müfredat›nda teknoloji e¤itimi boyutunun hemen hiç yer almad›¤› da bir gerçektir. Bu aç›dan TCFT dersi ö¤retim program›nda MBTM dersi ö¤retim
program›ndaki gibi uygulay›c›lar›n niteliklerinin belirtilmesi gerekti¤i ve fen bilgisi
ö¤retmenli¤i müfredat›n›n teknoloji ve e¤itimini amaçlayan dersler içermesi gerekti¤i düflünülmektedir.
Araflt›rmada programlarda ölçme de¤erlendirme etkinliklerine bak›fl aç›s› ve
uygulanma amaçlar› bak›m›ndan farklar bulunmufltur. TCFT’de ölçme etkinliklerinin
belirtilen amaçlardan bir veya bir kaç›n› gerçeklefltirmek için uygulanabilece¤i belirtilmesine ra¤men MBTM’de ölçme etkinliklerinin belirtilen amaçlar›n hepsini içermesi gerekti¤i belirtilmektedir. Aydo¤du ve Kesero¤lu (2005) ö¤retmenlerin ölçme ve de¤erlendirme ile ilgili görevlerini; i) Ö¤rencilerin geliflim ve ö¤renmelerini de¤erlendirmek, ii) Ölçme sonuçlar›n› daha iyi bir ö¤retim için kullanmak, iii) Sonuçlar› ö¤renci, veli, yöneticiler ve di¤er e¤itimcilerle paylaflmak, iv) Amaca uygun ölçme de¤erlendirme yöntem ve tekniklerini belirlemek, v) Farkl› ölçme tekniklerini kullanarak ö¤rencinin konu alan›ndaki ö¤renmelerini ölçmek, vi) Elde edilen verileri analiz
ederek yorumlama, ö¤rencinin geliflimi ve ö¤renmesi hakk›nda geri bildirim sa¤lamak, vii) Sonuçlara göre ö¤retme-ö¤renme sürecini yeniden düzenlemek olarak belirtmektedir. Ayr›ca her iki programda ölçme etkinliklerinde farkl› ölçme tekniklerinin ifle koflulmas› gerekti¤i vurgulanmas›na ra¤men TCFT’de ölçme teknikleri alternatif ve geleneksel ölçme teknikleri olarak s›n›fland›r›lmakta ve program›n alternatif
ölçme tekniklerine vurgu yapt›¤› belirtilmektedir. MBTM’de ise böyle bir ayr›ma gidilme ihtiyac› duyulmam›flt›r. Atefl ve Karaçam (2005) ölçme tekniklerinin ö¤renci baflar›s› üzerinde etkisinin oldu¤unu ve bu sonucun ölçme tekniklerinin ö¤rencilerden
beklentilerinin, puanlama stratejilerinin ve ö¤rencilerin bireysel farkl›l›klar›ndan kaynakland›¤›n› belirtmektedir. Ayr›ca geleneksel ve alternatif ölçme teknikleri olarak
ayr›ma gitmeksizin merkezi olarak yap›lan LGS ve ÖSS gibi s›navlar›n daha objektif
sonuçlar sergilemesi için çoktan seçmeli testlere ilaveten farkl› ölçme ve de¤erlendirme tekniklerinin de sürece dahil edilmesi gerekti¤ini belirtmektedir. Gerek ölçme etkinliklerinin uygulama amaçlar›n›n bir bütün olarak görülmemesi gerekse ölçme teknikleri aras›nda bir gruplama yap›l›p program›n alternatif ölçme tekniklerine vurgu
yapt›¤›n›n belirtilmesi TCFT dersi ö¤retim program›n›n ölçme de¤erlendirme etkinliklerine yükledi¤i misyon bak›m›ndan MBTM dersi ö¤retim program›ndan daha s›n›rl› kald›¤› söylenebilir. Ayr›ca TCFT dersi ö¤retim program›n›n ölçme de¤erlendirme etkinlikleri yönünden MBTM dersi ö¤retim program›ndan daha s›n›rl› bir uygulamaya sahip olmas› beklenmektedir.
Programlar›n içeri¤inin karfl›laflt›r›lmas› ait sonuçlar:
Araflt›rmada programlar aras›nda ö¤renme alanlar›n›n say›s› bak›m›ndan fark
bulunmufltur. Özcan ve di¤. (2001) programda birinci boyut olan hedeflerin, dikey ve
yatay olmak üzere iki aflamada ele al›nmas› gerekti¤ini belirtmektedir. Ayr›ca dikey
boyutta hedeflerin genel ve özel hedefler, yatay boyutta ise aflamal› olarak biliflsel,
duyuflsal ve deviniflsel olmak üzere üç alanda s›n›fland›r›lmas› gerekti¤ini belirtmektedir. Bu bak›mdan TCFT dersi ö¤retim program›n›n içerdi¤i ö¤renme alanlar›n›n sa-
u
207
y›s›n›n MBTM dersi ö¤retim program›n›n ö¤renme alanlar›n›n say›s›ndan fazla olmas› nedeniyle TCFT’nin kazan›mlar aras›nda yatay ve dikey iliflkilere uygun ö¤retim
ortam›n›n düzenlenmesini olumsuz etkileyece¤i düflünülmektedir.
Araflt›rmada programlar aras›nda içerdikleri kazan›m, konu ve kavram say›lar› bak›m›ndan fark bulunmufltur. Programlardaki bütün ö¤renme alanlar›n›n içerdikleri konu ve kavramlar benzerlik göstermesine ra¤men TCFT dersi ö¤retim program›, MBTM dersi ö¤retim program›na ek olarak dünya ve evren ö¤renme alanda
uzay teknoloji ve uzay› gözlemlemede kullan›lan optik araçlar ve uzay kirlili¤i; canl›lar ve hayat ö¤renme alan›n›n canl›lar› gözlemlemek ve sa¤l›¤›n› korumak için gelifltirilen teknolojik araçlar; fiziksel olaylar ve madde ve de¤iflim ö¤renme alanlar›
kimyasal ba¤lar, asit-baz tepkimeleri, basit makineler, gazlar›n kald›rma kuvveti konular›n› da içerdi¤i tespit edilmifltir. Sönmez (2001) pro g r a m l a rda bulunan ünitelerin ö¤rencilerin yafl düzeyine uygun belli say›da kavram içermesi ve ünitelerin ayn›
flekilde ö¤rencilerin geliflim özelliklerine uygun olarak belli süreyi geçmemesi gere kti¤ini belirtmektedir. Örne¤in ilkö¤retim 4. ve 5. s›n›flar›nda bir ünitenin yedi kavramdan fazla kavram içermemesi ve her ünitenin ölçme de¤erlendirme etkinli¤i dahil 24 saatten fazla süre sürmemesi gerekti¤ini belirtmektedir. Bu bak›mdan TCFT
dersi ö¤retim program›n›n MBTM dersi ö¤retim program›na göre uygulama süresi
ve kazan›mlar›n ö¤renciler taraf›ndan kazan›lmas› bak›m›ndan yetersiz kalaca¤› düflünülmektedir.
Araflt›rmada programlar›n içeri¤indeki kazan›mlar›n ö¤renme alanlar›na göre
oranlar› aras›nda fark bulunmufltur. Araflt›rmada TCFT dersi ö¤retim program›n›n fiziksel olaylar ve madde ve de¤iflim ö¤renme alanlar›n›n kazan›m oranlar›n›n di¤er
programdaki belirtilen alan›n kazan›m oranlar›ndan fazla, canl›lar ve hayat ve dünya
ve evren ö¤renme alanlar›n›n kazan›m oranlar›n›n ise di¤er program›n ilgili ö¤renme
alanlar›n›n kazan›m oranlar›ndan az oldu¤u görülmüfltür. TCFT dersi ö¤retim program›nda di¤er programa göre dünya ve evren ö¤renme alan›n›n kazan›m oranlar›n›n
az, fiziksel olaylar ve madde ve de¤iflim ö¤renme alanlar›n›n kazan›m oranlar›n›n
fazla olmas› ö¤retim ortamlar›na olumlu flekilde yans›yaca¤› düflünülmektedir. Di¤er
taraftan ben merkezci düflünme tarz›ndan somut kavramlar üzerinde düflünme tarz›n› kazanmaya baflland›¤› bir dönemde ö¤renciler fen ve teknoloji dersini almaktad›rlar. Bu nedenle çevrelerinde bir çok örnekleri ve olaylar› gözleme f›rsat› bulabildikleri canl›lar ve hayat ö¤renme alan›n kazan›m oran›n di¤er programa göre az olmas›n›n program›n uygulanmas›n› olumsuz etkileyece¤i düflünülmektedir.
Araflt›rmada programlar aras›nda kazan›mlar›n sunumundaki ifadeler bak›m›ndan fark bulunmufltur. Sönmez (2001) bir davran›fl ifadesinin aç›k, seçik ve anlafl›l›r olmas› gerekti¤ini yani davran›fl ifadesinden herkes ayn› fleyi anlamas› gerekti¤ini belirtmektedir. Bu aç›dan bak›ld›¤›nda TCFT dersi ö¤retim program›nda MBTM
dersi ö¤retim program›ndan farkl› olarak kazan›mlar›n sunumunda çok çeflitli ifadelerin yer almas› ve bu ifadelerin birbiri yerine kullan›lmas› nedeniyle program›n ö¤retim uygulamalar›na etkisinin olumsuz olaca¤› düflünülmektedir.
Araflt›rmada programlar›n içeriklerinin düzenlenmesinde kullan›lan ilkeler
aras›nda fark bulunmam›flt›r. Her iki programda Piaget”in ö¤renme evreleri kuram›
üzerine kurulmalar› dikkat çekmektedir (Piaget, 1970). Bu nedenle de içeri¤in düzenlenmesinde sarmall›k ilkesinin kullan›lmas›n›n ö¤retime olumlu etkilerinin olaca¤›
düflünülmektedir.
u
208
Araflt›rmada her iki program›n dünya ve evren ö¤renme alan›n içeri¤inin düzenlenmesinde kullan›lan stratejiler aras›nda fark bulunmas›na ra¤men di¤er ö¤renme alanlar›nda bulunan konu ve kavramlar›n s›ralan›fl›nda kullan›lan stratejiler aras›nda fark bulunmam›flt›r. MBTM dersi ö¤retim program›n›n bütün ö¤renme alanlar›ndaki konu ve kavramlar›n s›ralan›fl›nda bilinenden bilinmeyene, parçadan bütüne,
yak›ndan uza¤a (tümevar›m) stratejisi kullan›lm›flt›r. TCFT dersi ö¤retim program›nda ise canl›lar ve hayat, fiziksel olaylar ve madde ve de¤iflim ö¤renme alanlar›ndaki
konu ve kavramlar›n s›ralan›fl›nda tümevar›m stratejisi kullan›l›rken dünya ve evren
ö¤renme alan›nda ise bu stratejiden sap›lm›flt›r. Çünkü temel kavram olan Dünya ve
Yap›s› konusu ilk olarak ele al›nm›fl daha sonra ise kayalar, su, toprak gibi daha özel
konulara geçilmifltir. Sönmez (2001) davran›fllar›n kolaydan zora, basitten karmafl›¤a,
somuttan soyuta do¤ru s›ralanmas› gerekti¤ini belirtmektedir. Bu aç›dan bak›ld›¤›nda TCFT dersi ö¤retim program›n›n dünya ve evren ö¤renme alan›ndaki kazan›mlar›n ö¤reniminde ö¤rencilerin güçlük çekecekleri söylenebilir.
Araflt›rmadan elde edilen bulgular ›fl›¤›nda program gelifltirme uzmanlar›, fen
alanlar› uzmanlar›na ve araflt›rmac›lara afla¤›daki önerilerde bulunulabilir.
Öneriler:
Program gelifltirme ve fen alanlar› uzmanlar› için öneriler:
1. Ülkemizde fen ö¤retimi 4. s›n›fta bafllamaktad›r. Bu ö¤retim seviyesinden
önce hayat bilgisi çerçevesinde fen konular› ifllenmektedir. Fen konular›n›n daha etkili bir flekilde ö¤renimi için fen ö¤retiminin ve program›n okul öncesi e¤itime kadar
indirgenmesi gerekmektedir.
2. 2006-2007 ö¤retim y›l›nda uygulanmaya bafllanan Fen ve Teknoloji dersi ö¤retim program›n›n etkili bir flekilde uygulanmas›nda sorumlu olan kurum ve bireylerin s›n›rlar› biraz daha geniflletilmelidir. Bunun yan›nda etkili bir flekilde yürütülmesi için ölçme tekniklerinde bir ayr›ma gidilmeksizin bir çok tekni¤i içeren ölçme etkinliklerinin düzenlenmesi ve ölçme amaçlar› seçme yerine bir bütün olarak düflünülmesi gerekti¤i vurgulanmas› gerekmektedir.
3. Programdaki kazan›m ve kavram say›lar›n›n biraz daha azalt›lmas› gerekmektedir. Bunun yan›nda kazan›mlar›n sunumundaki birden fazla kelimelerle belirtilen ifadelerin tek bir çat› alt›nda toplanmas› gerekmektedir.
4. Program›n dünya ve evren ö¤renme alan›n içerik s›ralan›fl›n›n tekrar düzenlenip genelden özele (tümevar›m) stratejisine uygun s›ralanmas› gerekti¤i düflünülmektedir.
5. Program›n planlanmas›ndaki durumsall›k göz önünde bulundurularak
planlamada ö¤retmen ve bölge planlamas›na biraz daha esnek bak›lmal›d›r.
6. Ölçme de¤erlendirme etkinliklerinde bir ayr›m yap›lmaks›z›n program›n
uygulanmas›nda birçok tekni¤in ifle koflulmas› gerekti¤i belirtilmelidir.
7. Teknoloji e¤itiminin yeri ve ö¤retmenden beklenilenler programda daha etkili bir flekilde belirtilmelidir.
Araflt›rmac›lar için öneriler:
1. Baflka bir araflt›rmada program›n kazan›mlar› ile amaç cümleleri aras›ndaki
iliflki incelenebilir.
2. Program›n kazan›mlar›n›n içerdi¤i bilimsel süreç becerileri seviyeleri betimlenebilir.
u
209
3. 2005 y›l›nda yay›nlanan TCFT ö¤retim program› farkl› ülkelerin bilim ve
teknoloji dersi ö¤retim programlar›yla karfl›laflt›r›l›p de¤erlendirilebilir.
4. Teknoloji e¤itiminin etkili¤i ile ilgili ö¤retmen alg›lar› de¤erlendirilebilir.
5. Program bilim e¤itimi ile teknoloji e¤itiminin kaynaflt›r›lmas› yaklafl›m› ile
ilgili elefltirel olarak betimlenebilir.
Kaynakça
Akgün, fi. (2001). Fen Bilgisi Ö¤retimi, PegemA Yay›nc›l›k, Ankara.
Atefl, S & Karaçam, S. (2005) “Farkl› ölçme tekniklerinin lise ö¤rencilerinin hareket ve hareket
yasalar› konular›ndaki kavramsal bilgi düzeyine etkisi,” A‹BÜ Sosyal Bilimler Ensti tüsü Dergisi, c. 2005-1, s. 10, ss. 1-17.
Ausebel, D. P. (1968). Educational Psychology – Acognitive V iew, Holt, Rinehart & Winston,
New York.
Aydo¤du, M., Kesercio¤lu, T. (Editörler) (2005). ‹lkö¤retimde Fen ve T eknoloji Ö¤retimi, An›
Yay›nc›l›k, Ankara.
Bennett, R. E., Rock, D. A., Braun, H. I., Frye, D., Sophrer, E. (1990). “The relationship of expertsystem scored constrained free-response items to multiple-choice and open ended
items,” Applied Psychological Measurement, c. 14, ss. 151-162.
Bilen, M. (1999). Plandan Uygulamaya Ö¤retim. An› Yay›nc›l›k, Ankara.
Brooks, J. G. (1990). “Instructors and Students: Constructivist Forging New Connections,” Educational Leadership, c. 47, s. 5, ss. 68-71.
Brooks, J. G. ve Brooks, M. G. (1993). In Search of Understanding: The Case for Constructivist
Classrooms. ASCD, Alexandria, Va.
Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible W orlds. Harward University Press, Cambridge, Mass.
Büyükkaragöz, S. fi. (1997). “Program Gelifltirme”Kaynak Metinler , Öz E¤itim Yay›nlar›, Konya.
Büyükkaragöz, S. fi., Çivi, C. (1997). Genel Ö¤retim Metotlar› Ö¤retimde Planlama Uygulama,
Beta Bas›m Yay›m Da¤›t›m, ‹stanbul.
Doymufl, K., fiimflek, Ü. ve Bayrakçeken, S. (2004). “‹flbirlikçi Ö¤renme Yönteminin Fen Bilgisi
Dersinde Akademik Baflar› ve Tutuma Etkisi,” Türk Fen E¤itimi Dergisi, c. 1, s.2, ss.103111.
Gunstone, R., Watt, M. (1986). Childrens Idea in Science, Open University Press, Milton Keynes.
http://www
.doe.mass.edu/frameworks/archive.html, “Fen ve Teknoloji Dersi Ö¤retim Program›,” Massachusetts Department of Education, (1995).
http://www
.doe.mass.edu/frameworks/current.html, “Fen ve Teknoloji/Mühendislik Dersi Ö¤retim Program›,” Massachusetts Department of Education, (2001).
http://ttkb.meb.gov.tr/o¤retmen/28.05.2005
, “Fen ve Teknoloji 4-5. S›n›flar Ö¤retim Program› ve
K›lavuzu,” MEB, (2004).
http://ttkb.meb.gov.tr/o¤retmen/
, “Fen ve Teknoloji 6.-8. S›n›flar Ö¤retim Program›, MEB,
(2005).
Kaptan, F. (1999). Fen Bilgisi Ö¤retimi, Milli E¤itim Bas›mevi, ‹stanbul.
Lorsbach, A., Tobin, A. (1992). “Constructivizm as a Referent for Science Teaching, Research Matters to the Science Teacher,” NARTS Monograph No 5.7.
MEB. (1968). ‹lkokul Program›, ‹stanbul.
u
210
MEB. (1992). ‹lkö¤retim Kurumlar› Fen Bilgisi Dersi Ö¤retim Programlar›,
mevi, ‹stanbul.
Milli E¤itim Bas›-
MEB. (2000). “‹lkö¤retim Kurumlar› Fen Bilgisi Dersi Ö¤retim Program›”, Tebli¤ler Dersi, c.34,
s.2518.
Mol, L. C., Greenberg, J. B. (1990). “Creating Zones of Possibilities: Combining Social Context for
Instruction,” In L. C. Moll (Editörler), Vytgosky and Education: Instructional Implica tions of Sociohistorical Psychology , Cambridge University Press, Cambridge, N. Y.
Özdemir, S., Yal›n, H. ‹. (1999). Ö¤retmenlik Mesle¤ine Girifl, Nobel Yay›n Da¤›t›m, Ankara.
Özkal, N. (2000). ‹flbirlikçi Ö¤renmenin Sosyal Bilgilere Göre ‹liflkin Benlik Kavram›, T
utumlar ve Akademik Baflar› Üzerindeki Etkileri, Dokuz Eylül Üniversitesi E¤itim Bilimleri
Enstitüsü, (Yay›nmam›fl Yüksek Lisans Tezi), ‹zmir.
Piaget, J. (1970). The Science of Education and the Psycology of the Child,
York.
Sönmez, V. (1993). E¤itim Felsefesi Geniflletilmifl (ikinci bask›),
Basic Books, New
An› Yay›nc›l›k, Ankara.
Sönmez, V. (2001). Program Gelifltirmede Ö¤retmen El Kitab› Gelifltirilmifl (Dokuzuncu Bas
k›), An› Yay›nc›l›k, Ankara.
-
Vries, M. J. (2006). “Two decades of technology education in retrospect,” In de Vries M. J. & Mottier, I. (Editörler) International Handbook of T echnology Education: Reviewing the
Past Twenty Years, Sense Publishers: Rotterdam.
Vytgosky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes,
Harward University Press, Cambridge, Mass.
Y›ld›r›m, A. ve fiimflek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel araflt›rma Yöntemleri,
lar›, Ankara.
Seçkin Yay›n-
u
211
COMPARATION OF 6-8 GRADE SCIENCE AND
TECHNOLOGY CURRICULUM FRAMEWORK
OF THE TURKISH REPUBLIC AND SCIENCE AND
TECHNOLOGY/ENGINEERING CURRICULUM
FRAMEWORK OF MASSACHUSETTS
M. Fatih TAfiAR*
Sedat KARAÇAM**
Abstract
In this study, Science and Technology Curriculum Framework of the
Turkish Republic and Science and Technology/Engineering Curriculum
Framework of Massachusetts were compared with respect to objectives, essential principles for implementation, and contents. In this study Massachusetts
Science and Technology/Engineering curriculum framework which has been
implemented since 2001 and Science and Technology curriculum for primary
education second stage being implemented beginning with 2006-2007 school
year have been examined. The two curricula were compared with regards to
their objectives, essential principles for implementation, and contents.
According to the analysis of the two curriculum documents major differences
were found in the following areas: i. Objectives: the name of courses, explicitness, and reference to society or nation; ii. Essential principles for implementation: the year span, institutions and individuals having responsibility in effectively implementing the curricula, how the assessment activities are regarded and
purpose of their utilization, institutions and individuals having responsibility
for planning and the scale of planning, the qualities of teachers who are to
implement the curricula and to emphasis on misconceptions, iii. Content: number of strands and outcomes, ratio of outcomes in each strand, and how the outcomes are worded.
Key Words: Science and Technology, Curriculum Framework, curriculum development
*
Assoc. Prof. Dr.; Gazi Universiy Faculty of Education Department of Primary School Teaching Gazi Üniversityi, Gazi Faculty of Education Department of Sciencel Teaching
** Science Teacher; 24 Kas›m Primary school, Alt›nda¤-ANKARA
u
212
2004 ‹LKÖ⁄RET‹M MATEMAT‹K Ö⁄RET‹M‹ PROGRAMI
DO⁄RULTUSUNDA ‹LKÖ⁄RET‹M 4. VE 5. SINIF
Ö⁄RENC‹LER‹N‹N Ö⁄RETMENLER‹NDEN
MATEMAT‹K DERS‹ ‹Ç‹N BEKLENT‹LER‹
Yasin GÖKBULUT*
Selami YANGIN**
Sabri S‹DEKL‹***
Özet
Matematik dersinde ö¤retmenlerin kulland›klar› ö¤retim yöntemleri, s›n›f içi ve s›n›f d›fl› davran›fllar› baflta olmak üzere daha birçok etken, ö¤rencilerin matematik dersine yönelik tutumlar›n› ve beklentilerini etkilemektedir. Bu
araflt›rman›n amac›, yenilenen ö¤retim program› do¤rultusunda ilkö¤retim 4. ve
5. s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine giren s›n›f ö¤retmenlerinden beklentilerini tespit etmektir. Çal›flma, 2005-2006 ö¤retim y›l›n›n bahar döneminde 181
ö¤renci üzerinde gerçeklefltirilmifltir. Genel tarama modelinde yürütülen araflt›rmada veri toplama arac› olarak, “ö¤rencilerin matematik dersine giren ö¤retmenlerinden beklentileri ölçe¤i” kullan›lm›flt›r. Cronbach Alpha Güvenirlik Katsay›s› .78 dir. Yap›lan çal›flman›n sonucunda ö¤rencilerin, matematik dersine giren s›n›f ö¤retmenlerinden ders içi etkinliklere aktif ve sözel yönden kat›l›mlar›n›n desteklenmesi, matematik dersinde okuma ile ilgili çal›flmalar yapt›r›lmas› ve ilgi çekici gelen problemlerin çözümüne daha fazla zaman harcanmas› gerekti¤ine yönelik beklentilerinin yüksek seviyede oldu¤u tespit edilmifltir.
Anahtar Sözcükler: Matematik ö¤retimi, ö¤retmen davran›fllar›, ö¤renci beklentileri, e¤itim, ö¤retim
Girifl
E¤itim, insanl›¤›n yarat›l›fl›ndan beri süregelen bir etkinlik alan›d›r. E¤itimin
amac›, toplumu oluflturan bireyleri ça¤›n gerektirdi¤i bilgi ve becerilerle donatmak
oldu¤una göre iyi bir e¤itimin, kiflileri hem yaflad›¤› toplumun hem de modern toplumun uyumlu bir üyesi hâline getirmesi gerekir. Bu durumda e¤itim sisteminden
beklenen ise, ça¤dafllaflman›n sonucunda kalk›nman›n amaçlad›¤› say› ve nitelikteki
insan gücünü, bireylerin ilgi ve yetene¤ini en verimli flekilde de¤erlendirerek yetifltirmesidir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1998).
E¤itimin amaçlar›n›n gerçekleflmesi, ö¤retim-ö¤retme süreçlerinin etkinli¤ine,
ö¤retim-ö¤retme süreçlerinin etkilili¤i ise büyük ölçüde ö¤retmene ve onun ö¤retme
ortam›nda gerçeklefltirdiklerine ba¤l›d›r. Etkili ö¤retmen yaln›zca ö¤retimin nas›l yap›laca¤›n› ya da ö¤retim s›ras›nda karfl›lafl›lan sorunlar›n nas›l çözülece¤ini bilen, sa* Gaziosmanpafla Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, Tokat
** Dicle Üniversitesi, Siirt E¤itim Fakültesi, Siirt
*** Mu¤la Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, Mu¤la
u
213
2004 ‹lkö¤retim Matematik Ö¤retimi Program› Do¤rultusunda ‹lkö¤retim 4. ve 5. S›n›f ... u
dece bilgi aktaran de¤il, bildiklerinden hangisini ne zaman uygulamas› gerekti¤ini bilen ve bunu do¤ru zamanda uygulayan, ö¤renmeyi kolaylaflt›racak yöntemleri ö¤rencilerin bireysel farkl›l›klar›na göre en uygununu bulup uygulayan ö¤retmendir (Aç›kgöz, 1996).
Ö¤renmenin gerçekleflmesi için, ö¤retmenin bireysel farkl›l›klar› göz ard› etmemesi gerekmektedir. Tüm ö¤rencilere ayn› gözle bakmak, onlara ayn› yöntemlerle
yaklaflmak, ayn› düzeye gelmelerini hedeflemek, ayn› geliflme h›z›n› beklemek do¤ru de¤ildir. Ayr›ca tüm ö¤rencileri ayn› düzeye getirmek de olanaks›zd›r. Çünkü her
ö¤rencinin geçmiflten getirdi¤i yanl›fl veya do¤ru yaflant›lar, zekâlar›, alg›lamalar›, yetenekleri, ö¤renmeye haz›r bulunuflluk düzeyleri birbirinden farkl›d›r. Bir ö¤renci
için güdüleyici ya da pekifltirici olan bir fley bir baflka ö¤renci için olmayabilir. Bir ö¤renci için matematik dersinden yüksek not almak çok önemli iken, di¤eri için sadece
s›n›f› geçecek kadar not almas› ve çal›flmalar›n› buna göre planlamas› yeterli olabilir.
Bunun için ö¤retmen, ö¤rencilerinin bireysel farkl›l›klar›n› tüm yönleriyle çok iyi tan›mal›, bireysel ayr›l›klara ve gereksinimlere göre ö¤renme konular›n› seçmeli ve
bunlar› ö¤retmek için de ö¤rencinin özelliklerine göre de¤iflen yöntem ve teknikleri
gelifltirerek uygulamaya koymal›d›r (F›nd›kç›, 1997).
Günlük yaflamda, matemati¤i kullanabilme ve anlayabilme gereksinimi önem
kazanmakta ve sürekli artmaktad›r. De¤iflen dünyam›zda, matemati¤i anlayan ve
matematik yapanlar, gelece¤ini flekillendirmede daha fazla seçene¤e sahip olmaktad›r. De¤iflimlerle birlikte matematik e¤itiminin ihtiyaçlar do¤rultusunda yeniden tan›mlanmas› ve gözden geçirilmesi gerekmektedir. Matematik, örüntülerin ve düzenlerin bilimidir. Bir baflka deyiflle matematik say›, flekil, uzay, büyüklük ve bunlar aras›ndaki iliflkilerin bilimidir. Matematik, ayn› zamanda sembol ve flekiller üzerine kurulmufl evrensel bir dildir. Matematik e¤itimi, bireylere fiziksel dünyay› ve sosyal etkileflimleri anlamaya yard›mc› olacak genifl bir bilgi ve beceri donan›m› sa¤lar. Ayr›ca yarat›c› düflünmeyi kolaylaflt›r›r ve estetik geliflimi sa¤lar. Bunun yan› s›ra, çeflitli
matematiksel durumlar›n incelendi¤i ortamlar oluflturarak bireylerin ak›l yürütme
becerilerinin geliflmesini h›zland›r›r. Matemati¤i ö¤renmek; temel kavram ve becerilerin kazan›lmas›n›n yan› s›ra matematikle ilgili düflünmeyi, genel problem çözme
stratejilerini kavramay› ve matemati¤in gerçek yaflamda önemli bir araç oldu¤unu
takdir etmeyi de içermektedir. Hayat›nda matemati¤i kullanabilen, problem çözebilen, çözümlerini ve düflüncelerini paylaflabilen, ekip çal›flmas› yapabilen, matematikte özgüven duyabilen ve matemati¤e yönelik olumlu tutum gelifltiren bireyler yetifltirilmesi büyük önem tafl›maktad›r (MEB, 2004).
Elbette ö¤rencilerde önceden hedeflenen kazan›mlar›n ö¤retim süreci sonunda edinilmesini isteriz, ancak bu beklentinin gerçekleflmesi ayn› düzeyde ö¤renci beklentilerinin dikkate al›nmas› ve bunlar›n yerine getirilmesine ba¤l›d›r. Ö¤retmenin
beklenti düzeyi ö¤rencilerin baflar›lar›n› olumlu yönde etkiledi¤i gibi onlar› baflar›s›zl›¤a da sürükleyebilir. Matematik dersinde her ö¤retmenin hedefi ö¤rencileri daha
önceden planlanm›fl belirli kazan›mlar› edinme düzeyine ulaflt›rmakt›r. Ancak her ö¤renciden ayn› düzeyde matematik ö¤renmesini bekleyemeyiz. Ö¤retmen bu farkl›l›klar› iyi tespit edip, ö¤rencilerin ö¤renme düzeylerine göre beklentilerini oluflturmal›d›r (Özkan, 2005).
Matematik ö¤renimi ve ö¤retiminde gün geçtikçe büyük de¤iflimler yaflanmaktad›r. Art›k, ö¤rencileri temel beceriler bak›m›ndan donatmak yeterli gelmemektedir;
ö¤renciler matematik içerik alanlar› yönünden daha kapsaml› bir kavramsal anlay›fl›n
u
214
u Yasin Gökbulut/Selami Yang›n/Sabri Sidekli
gelifltirilmesini beklemektedirler. Geçen 20 y›l boyunca ö¤rencilerin özellikle matematik dersindeki baflar›s›zl›klar›n›n nedenleri araflt›r›lm›flt›r. Bu do¤rultuda ö¤retim sürecinden kaynaklanan yetersizlikleri ve ö¤rencilerin bu konudaki beklentilerini karfl›layabilmek üzere NCTM, matematik ö¤retiminin niteli¤ini gelifltirmek için matematik
ö¤retmenlerinin yeni ve ça¤dafl ö¤retim teknikleri ile stratejiler üzerinde odaklanmas›
g e rekti¤ini ileri sürmüfltür. NCTM’nin ortaya koydu¤u standartlar, ö¤rencilerin matematik okur-yazar› (iletiflim kurma, problem çözme ve ak›l yürütme gibi becerilerde
matemati¤in kullan›m›) bireyler olarak yetiflmesini ve ö¤renci-ö¤retmen etkileflimini,
biliflsel düflünmeyi, problem çözmeyi ve bulufl yolu ile ö¤renmeyi en üst seviyede içeren bir program›n gereklili¤inden söz etmektedir (Idorenyin ve Pitts, 2005). Araflt›r›c›lar, 40 y›ldan beri ö¤retmen beklentileri üzerine de¤iflik araflt›rmalar yürütmüfllerdir
(Funkhouser, 1994). Bu çal›flmalar, bireysel beklentilerden ziyade s›n›f içi beklentileri
alan›nda daha yo¤undur (Rubie-Davies, 2006). Buna karfl›n ö¤rencilerin akademik baflar›lar›yla ilgili olarak ö¤retim sürecinden ve ö¤retmenlerinden beklentilerini temel
alan araflt›rmalar ise yok denecek kadar azd›r (Smead ve Chase, 1981). Çocuklar›n e¤itsel beklentileri, akademik ürünleri üzerinde son derece önemlidir. Okuldaki baflar›lar›na ek olarak çocuklar›n beklentileri baflka de¤iflkenlerin de etkisi alt›ndad›r: aileden
ald›¤› e¤itim, ailenin demografik özelli¤i, aile geliri ve sosyal çevre, ö¤retmenler ve akranlar vb. (Cheng ve Starks, 2002). Matematik alan›nda gerçeklefltirilen araflt›rmalar›n
birço¤u tutumla ilgilidir. Tutum bir kiflinin belirli bir olay ve duruma iliflkin tak›nd›¤›
tav›r veya gösterdi¤i davran›fl fleklidir. Tutumlar, bireylerin o olaya ve duruma iliflkin
beklentilerini do¤rudan ya da dolayl› yoldan etkileyebilmektedir. Ö¤renciler ilkö¤retim birinci s›n›fla beraber bafllayan süreç içinde ö¤retmenin negatif yaklafl›m›, ö¤re ncinin kiflisel endiflesi ve kiflisel engellerden kaynaklanan matematik kayg›s›n› yaflamaktad›r (Hannula, 2002). Y›ld›z ve Uyan›k (2004), ö¤rencilerin matemati¤e karfl› ilgilerinin ve beklentilerinin olumlu yönde art›r›lmas› için öncelikle ö¤retmenlerin beklentilerinin dikkate al›nmas› gerekti¤ini önermifllerdir.
Her ö¤renci ö¤retmenin kendisini sevmesini, kendisine sevecen davranmas›n›, güvenmesini, de¤er vermesini, sab›rl› olmas›n›, y›k›c› elefltiriler yapmamas›n›, sorunlar›na duyarl›l›kla yaklaflmas›n›, hoflgörülü olmas›n›, dersi coflkulu ve istekli ifllemesini, alan›nda iyi yetiflmifl bir ö¤retmen olmas›n› ister. Bu ve buna benzer beklentilerini ö¤renci ö¤retmeninde bulamazsa matematik dersini sevmesi, yeterince çal›flmas› ve belirli bir düzeyde ö¤renmenin gerçekleflmesi güçleflebilir. Sonuç olarak ö¤renci beklentilerinin ö¤retmen davran›fllar›n›, ö¤retmen davran›fllar›n›n da ö¤renci
beklentilerini etkiledi¤i söylenebilir.
2004 y›l› itibar› ile ilkö¤retim matematik dersi (1-5 s›n›flar) ö¤retim program›
de¤ifltirilerek yeniden yap›lanmaya gidilmifltir. Bu yeni yap›lanma sürecinde ö¤rencilerin matematik dersine karfl› olan alg› ve tutumlar› da bu süreçten etkilenecek ve zamanla belirginleflerek yerleflecektir. Bu do¤rultuda ö¤rencilerde olumlu yönde tutumlar›n›n geliflmesi için öncelikle matematik dersine giren s›n›f ö¤retmenlerinden beklentilerinin ne oldu¤unun belirlenmesi ve daha sonra bu beklentilerin ö¤retmenler taraf›ndan karfl›lanmas› gerekmektedir. Türkiye’de ö¤rencilerin ö¤retmenlerinden beklentileri konusu ile ilgili yap›lan araflt›rma say›s›n›n oldukça az olmas› ve bu yap›lan
araflt›rmalar›n özellikle ortaö¤retim (Görgen & Tahta, 2005; Ünlüönen & Boylu, 2005)
ile yüksek ö¤retim (Öztürk, 2004) düzeyindeki ö¤rencilere yönelik gerçeklefltirilmesi,
ilkö¤retim düzeyindeki ö¤rencilere yönelik çal›flmaya rastlanamamas›ndan ötürü bu
yönde bir çal›flma yap›lmas›n›n önemli oldu¤u düflünülmüfltür. Araflt›rma bofllu¤unu
u
215
doldurmay› hedef alan bu çal›flma, ayn› zamanda ilkö¤retim 4. ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin s›n›f ö¤retmenlerinden beklentileri ile ilgilenen kiflilere ›fl›k tutmay› amaçlam›flt›r.
Araflt›rman›n Problemi
‹lkö¤retim 4. ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin yap›land›r›lan 2004 ö¤retim program›na
göre matematik dersine giren s›n›f ö¤retmenlerinden beklentileri nedir? Bu beklentiler
ö¤rencilerin s›n›f düzeyi ve cinsiyetlerine göre anlaml› farkl›l›klar göstermekte midir?
Kapsam ve S›n›rl›l›klar
Araflt›rma, 2005–2006 e¤itim ö¤retim y›l› bahar döneminde matematik dersini
alan ilkö¤retim 4. ve 5. s›n›f ö¤rencileri ile Ankara ili, Yenimahalle ve Beypazar› ilçelerinde bulunan ‹smail Erez ‹Ö, Demetevler ‹Ö, Çay›rl›o¤lu ‹Ö ve Faruk Kefeli ‹Ö
okullar›yla s›n›rland›r›lm›flt›r.
Yöntem
Araflt›rmada genel tarama yöntemi kullan›lm›fl, ilkö¤retim 4. ve 5. s›n›f ö¤rencilerin tümünün matematik dersine giren s›n›f ö¤retmenlerinden beklentileri anket
yoluyla belirlenmeye çal›fl›lm›flt›r.
Ankara ilindeki Yenimahalle ve Beypazar› ilçe s›n›rlar› içinde yer alan 4 resmî
okulun 4. ve 5. s›n›f ö¤rencileri ile s›n›rl› olan bu araflt›rma için haz›rlanan anket;
2005–2006 ö¤retim y›l›nda matematik dersini almakta olan 181 ö¤renciye uygulanm›flt›r.
Araflt›rman›n Evren ve Örneklemi
Ankara ilindeki Yenimahalle ve Beypazar› ilçe s›n›rlar› içinde yer alan 4 re smîokulun 4. ve 5. s›n›f ö¤rencileri ile s›n›rl› olan bu araflt›rma için haz›rlanan anket;
2005–2006 ö¤retim y›l›nda matematik dersini almakta olan 181 ö¤renciye uygulanm›flt›r. Araflt›rman›n evreni Ankara ili Yenimahalle ve Beypazar› ilçelerinde bulunan ilkö¤retim 4. ve 5. s›n›f ö¤rencileridir. Örneklemi ise Yenimahalle ve Beypazar› ilçelerinden
seçilen 4 okulda ö¤renim gören 4. ve 5. s›n›f ö¤rencileri oluflturmaktad›r. Araflt›rmaya
kat›lan 181 ö¤rencinin 97 tanesi erkek, 84 tanesi de k›z ö¤renciden oluflmaktad›r.
‹lkö¤retim 4. ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine giren ö¤retmenlerinden beklentilerini tespit etmek amac›yla araflt›rmac› taraf›ndan bir anket formu gelifltirilmifltir. Anket formu iki bölümden oluflmaktad›r. Birinci bölümde ilkö¤retim 4. ve
5. s›n›f ö¤rencilerinin kiflisel özelliklerini belirlemek amac›yla yöneltilen 4 soru yer almaktad›r. Anketin ikinci bölümü ise ö¤rencilerin beklentilerini belirlemek amac›yla
haz›rlanm›fl alt› alt boyuttu olan 36 sorudan oluflmaktad›r. Anketteki bu alt boyutlar
ve Cronbach alpha de¤erleri, matematik dersine aktif kat›l›m(.57), matematik dersine
sözel kat›l›m(.62), matematik dersinde yazma etkinliklerine kat›l›m(.74), matematik
dersinde okuma etkinlilerine kat›l›m(.72), matematik konular›na yönelim(.75) ve matematik dersinde ölçme ve de¤erlendirme (.74)’dir. Bu anket formunun ön uygulamas› 80 ö¤renci üzerinde gerçeklefltirilmifl ve elde edilen veriler üzerinde geçerlik ve güvenirlik çal›flmas› yap›lm›flt›r. Bunun sonucunda gelifltirilen ölçme arac›n›n genel
Cronbach alpha katsay›s›, .78 bulunmufltur. Ö¤retim üyelerinin görüfllerinin de al›narak maddelerin tan›mlanmas›, gereksiz maddelerin ç›kar›lmas› ve ö¤renciler aç›s›ndan anlafl›lmas› güç maddelerin düzeltilmesi ile gerçeklefltirilen çal›flmalar sonunda
anket formundaki maddelerin bir k›sm› elenmifl ve anket 30 maddeye indirilmifltir.
u
216
Veri Toplama Tekni¤i ve V erilerin Analizi
Bu flekilde elde edilen anket formu, 181 ö¤renciye uyguland›ktan sonra elde
edilen veriler bilgisayar ortam›na aktar›lm›fl ve verilerin analizinde SSPS 11.0 istatistik
p rogram› kullan›lm›flt›r. Bu program yard›m›yla öncelikle anketteki maddelerin yüzdelik dilimleri ve frekanslar› belirlenmifltir. Ba¤›ms›z de¤iflkenlerin anket maddeleri
üzerinde anlaml› fark oluflturma düzeylerini tespit etmek amac›yla t-testi yap›lm›flt›r.
Kiflisel Bulgular
Araflt›rmaya örneklem olan toplam 181 ö¤rencinin % 41.4’ü (75 ö¤renci) 4. s›n›f, % 58.6’s› (106 ö¤renci) 5. s›n›f ö¤rencisidir. Yine araflt›rmaya örneklem olan toplam 181 ö¤rencinin % 53.6’s› (97 ö¤renci) erkek, % 46.4’si (84 ö¤renci) k›z ö¤rencidir.
Anket Sorular›na ‹liflkin Bulgular ve Y orumlar
a. Tablo 1’de görüldü¤ü üzere, 4. ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine giren ö¤retmenlerinden beklentilerinin neler oldu¤unu belirlemek amac›yla gelifltirilen
anketin birinci k›sm› ö¤rencilerin matematik dersinde aktif olarak etkinliklere kat›lma
becerisi ile ilgili beklentilerden oluflmaktad›r. Buna göre ö¤rencilerin % 81.8’i ö¤re tmenlerinin matematik dersi ile ilgili çevre gezisine götürmesini her zaman istemektedir. Bunun yan› s›ra ö¤renciler gazete veya dergilerden hofllar›na giden problemleri s›n›fa getirmek ve bu problemleri ders içinde çözmek istemektedirler. Ders kitab› d›fl›ndaki problemlerin s›n›fa getirilmesini ö¤renciler % 79.6 oran›nda beklemektedirler.
Tablo 1: Ö¤rencilerin Matematik Dersi Etkinliklerine Aktif Kat›l›m ile ‹lgili ‹fadelere ‹liflkin Verdikleri Cevaplar›n Frekans ve Yüzde De¤erleri
Cevaplar
‹fadeler
Her zaman isterim Bazen isterim
Matematik Dersine Aktif Kat›l›m
1. Ö¤retmenin, s›n›fta ders kitab› d›fl›nda etkinlikler haz›rlayarak sizlere yapt›rmas›n› ister misiniz?
2. Ö¤retmenin, s›n›f içinde ifllenen konular ve bu konularla ilgili çözülen
problemlere iliflkin birbirinize soru sorman›za izin vermesini ister misiniz?
3. Ö¤retmenin, gazete veya dergilerden
hoflunuza gidece¤ini düflündü¤ünüz
matematik ile ilgili problemleri s›n›fa
getirerek yapt›rmas›n› ister misiniz?
4. Ö¤retmenin, matematik dersinde ifllenen konularla ilgili olarak slayt, bilgisayar yaz›l›m› veya VCD izletmesini ister
misiniz?
5. Ö¤retmenin, s›n›f içinde gerçeklefltirmek istedi¤iniz bir etkinli¤e izin vermesini ister misiniz?
6. Ö¤retmenin, sizleri matematik dersi
ile ilgili çevre gezisine götürmesini ister
misiniz?
Hiç istemem
k›z
erkek
k›z
erkek
k›z
erkek
4. s›n›f
22
36
5. s›n›f
34
38
10
5
1
1
17
15
0
Toplam
130 (% 71.8)
47 (% 26)
4 (% 2.2)
2
4. s›n›f
23
35
6
5
4
2
5. s›n›f
40
37
8
12
3
6
Toplam
135 (% 74.6)
4. s›n›f
23
36
9
6
1
0
5. s›n›f
40
45
10
10
1
0
Toplam
144 (% 79.6)
4. s›n›f
28
36
3
5
2
1
5. s›n›f
34
34
17
20
0
0
Toplam
133 (% 73.5)
4. s›n›f
17
35
4
7
12
0
5. s›n›f
36
37
8
17
7
1
Toplam
125 (% 69.1)
4. s›n›f
26
31
6
10
1
1
5. s›n›f
45
46
5
9
1
0
Toplam
148 (% 81.8)
31 (% 17.1)
35 (% 19.3)
45 (% 24.9)
36 (% 19.9)
30 (% 16.6)
15 (% 8.3)
2 (% 1.1)
3 (% 1.7)
20 (% 11)
3 (% 1.7)
u
217
Tablo 1’de verilen sonuçlara dayanarak elde edilen bulgular de¤erlendirilirse,
ö¤rencilerin matematik derslerinde hem ö¤retmenleri hem de arkadafllar›yla daha yak›n ve yüksek bir etkileflime girmeyi istedikleri görülmektedir. Dolay›s›yla böyle bir
s›n›f ortam›nda ö¤rencilere aktif olarak etkinliklere kat›lma becerilerinin daha iyi bir
flekilde kazand›r›lmas› beklenebilir. Ayr›ca ö¤rencilerde özgüvenlerin istenilen düzeye gelebilmesi bak›m›ndan ilgileri do¤rultusunda gerçeklefltirmek istedikleri aktivitelere yönlendirilmesinin ders içindeki etkinliklere aktif kat›l›mlar›n›n sa¤lanmas› aç›s›ndan olumlu bir ad›m olabilece¤i ileri sürülebilir.
Tablo 2: Ö¤rencilerin Matematik Dersine Sözel Olarak Kat›l›m› ‹le ‹lgili ‹fadelere ‹liflkin Verdikleri Cevaplar›n Frekans ve Yüzde De¤erleri
Cevaplar
‹fadeler
Matematik Dersine Sözel Kat›l›m
7. Ö¤retmenden, ifllenen konularla ilgili
fikirlerinizi s›n›f içinde serbest olarak
ifade edilmesine izin vermesini ister misiniz?
8. Ö¤retmenin, ifllenen konuyla ilgili
olarak televizyonda izlemifl oldu¤unuz
bir film ya da dinlemifl oldu¤unuz masal veya hikâyeleri s›n›fta anlatt›rmas›n›
ister misiniz?
9. Ö¤retmenin, s›n›fta herhangi bir konu
hakk›nda ders öncesinde sizlere haz›rl›ks›z olarak 5-10 dakikal›k konuflturma
çal›flmalar› yapt›rmas›n› ister misiniz?
10. Ö¤retmenin, matematik ders kitab›
d›fl›nda okumufl oldu¤unuz kitap, gazete veya dergilerdeki yaz›lar› s›n›fta di¤er arkadafllar›n›za anlatma f›rsat› vermesini ister misiniz?
11. Ö¤retmenin, s›n›fta tart›flma, gruplar
aras› iletiflim ve bireysel iletiflim gibi konuflma etkinliklerini oyunlaflt›rarak
yapt›rmas›n› ister misiniz?
12. Ö¤retmenin, sizin matematik dersine yönelik sözel becerinizin geliflmesi
için derste fliirler, hikâyeler ve masallar
hakk›nda konuflma çal›flmalar› yapt›rmas›n› ister misiniz?
Hiç istemem
k›z
erkek
k›z
erkek
k›z
erkek
4. s›n›f
20
32
12
7
1
3
5. s›n›f
33
40
17
11
1
4
Toplam
125 (% 69.1)
47 (% 26)
4. s›n›f
22
34
0
6
11
2
5. s›n›f
35
28
8
25
8
2
Toplam
119 (% 65.7)
39 (% 21.5)
9 (% 5)
23 (% 12.7)
4. s›n›f
5
5
8
12
20
25
5. s›n›f
16
19
7
17
28
19
Toplam
45 (% 24.9)
44 (% 24.3)
4. s›n›f
15
35
15
5
3
2
5. s›n›f
26
36
23
18
2
1
Toplam
112 (% 61.9)
4. s›n›f
20
31
9
4
4
7
5. s›n›f
43
41
4
10
4
4
Toplam
135 (% 74.6)
4. s›n›f
26
21
2
14
5
7
5. s›n›f
34
28
16
18
1
9
Toplam
109 (% 60.2)
61 (% 33.7)
27 (% 14.9)
50 (% 27.6)
92 (% 50.8)
8 (% 4.4)
19 (% 10.5)
22 (% 12.2)
b. Tablo 2’de belirtildi¤i üzere, anketin ikinci k›sm› ö¤rencilerin, ö¤retmenlerinden matematik dersindeki sözel kat›l›m becerileri ile ilgili beklentilerini tespit etmeye yönelik sorular› içermektedir. Ö¤renciler aktif olarak etkinliklere kat›l›m becerisinde oldu¤u gibi derse sözel yönden kat›l›m ifadelerinde de yüksek düzeyde bir
beklenti içerisindedirler. Matematik dersi ile ilgili fliirler, masallar ve hikayeler gibi
edebî ürünler üzerinde konuflma çal›flmalar› yapmay› isteyen ö¤rencilerin oran› ise
% 87.2 ve ders kitab› d›fl›nda gazete veya dergilerdeki yaz›lar› s›n›fa getirerek bunlar› arkadafllar›na aktarmak isteyen ö¤rencilerin oran› % 95.6 ç›km›flt›r. Ayn› flekilde ifl-
u
218
lenen konularla ilgili olarak televizyonda izlemifl olduklar› bir film ya da masal, hikâye gibi ürünleri getirmek ve bunlar› arkadafllar›na anlatmak isteyen ö¤rencilerin oran› % 87.2; s›n›fta ifllenen konularla ilgili olarak fikirlerini serbest bir flekilde ifade etmek isteyen ö¤rencilerin oran› % 95.1 ve s›n›fta tart›flma, gruplar aras› iletiflim ve bireysel iletiflim gibi etkinlikleri oyunlaflt›rarak yapmay› isteyen ö¤rencilerin oran› %
89.5 bulunmufltur.
Matematik dersine sözel kat›l›m yönünden dikkati çeken bir özellik, s›n›fta 5–10
dakika haz›rl›ks›z konuflma çal›flmas› yapt›r›lmas›n› isteyen ö¤rencilerin oran›n›n %
49.2’da kalm›fl olmas›d›r. Bu durum, ö¤rencilerin haz›rl›ks›z konuflmalar için cesaret
sahibi olmad›klar›n› göstermektedir. Ö¤retmen, çal›flmalar›n› bu noktada yo¤unlaflt›rmal› ve ö¤rencilerle birlikte yapaca¤› etkinliklerle bu sorunu çözmeye çal›flmal›d›r.
Tablo 3: Ö¤rencilerin Matematik Dersine Yönelik Konular› Yazarak Kat›l›m› ‹le
‹lgili ‹fadelere ‹liflkin Verdikleri Cevaplar›n Frekans ve Yüzde De¤erleri
Cevaplar
‹fadeler
Matematik Dersinde Yazma Etkinliklerine Kat›l›m
13. Ö¤retmenin, her matematik dersinde sürekli yaz› yazd›rmas›n› ister misiniz?
14. Ö¤retmenin, gazete ve dergilerdeki
re s i m l e rden veya yaz›lardan hareket
ederek matematik dersine yönelik yazma çal›flmalar› yapt›rmas›n› ister misiniz?
15. Ö¤retmenin, matematik dersinde
problemleri yazarak çözümlemesini ister misiniz?
16. Ö¤retmenin, matematik dersinde ifllenen konuyla ilgili özet yazd›rmas›n›
ister misiniz?
17. Ö¤retmenin, s›n›f içindeki ya da
okuldaki etkinlik köflelerine sizlerden
matematik dersine yönelik yaz›lar beklemesini ister misiniz?
18. Ö¤retmenin, matematik dersinde ifllenen ve günlük hayatla ilgili konularda
yazma çal›flmalar› yapt›rmas›n› ister misiniz?
Hiç istemem
k›z
erkek
k›z
erkek
k›z
erkek
4. s›n›f
3
7
5
7
25
28
5. s›n›f
0
3
11
16
40
36
Toplam
13 (% 7.2)
39 (% 21.5)
129 (% 71.3)
4. s›n›f
13
19
20
23
33
42
5. s›n›f
21
11
15
30
15
14
Toplam
64 (% 35.4)
88 (% 48.6)
4. s›n›f
14
16
15
12
4
14
5. s›n›f
23
23
9
18
19
14
Toplam
76 (% 42)
54 (% 29.8)
29 (% 16)
51 (% 28.2)
4. s›n›f
20
31
7
4
6
7
5. s›n›f
32
23
13
13
6
19
Toplam
106 (% 58.6)
37 (% 20.4)
38 (% 21)
4. s›n›f
6
17
10
9
17
16
5. s›n›f
18
12
16
18
17
25
Toplam
53 (% 29.3)
53 (% 29.3)
75 (% 41.4)
4. s›n›f
6
16
6
5
21
21
5. s›n›f
19
9
13
20
19
26
Toplam
50 (% 27.6)
44 (% 24.3)
87 (% 48.1)
c. Tablo 3’e göre, ö¤rencilerin matematik dersinde yaz› yazmaya karfl› oldukça isteksiz olduklar› görülmektedir. Ö¤retmenin matematik dersinde sürekli olarak
yaz› yazd›rmas›n› isteyen ö¤rencilerin oran› % 28.7 olmufltur. Ö¤rencilerde matematik dersinde yazmaya iliflkin görülen bu isteksizli¤in nedeni, yaz›lmas› için verilen
konular›n güncel ve ilgi çekici konular olman›n aksine klasik konular ya da problemler olmas›ndan ileri geldi¤i söylenebilir. Ö¤rencinin yarat›c›l›¤›n› esas alan matematik ile ilgili konularda yazma iste¤inin biraz daha yukar›lara ç›kt›¤› görülmektedir.
u
219
Örne¤in; günlük hayatlar›yla ilgili olarak matematik dersinde ifllenen konulara yönelik yaz›lar yazmay› isteyen ö¤rencilerin oran› % 51,9; s›n›f içi veya okuldaki etkinlik
köflelerine matematik ile ilgili yaz›lar yazmay› isteyen ö¤rencilerin oran› % 58,6; gazete ve dergilerdeki konulardan hareket ederek yaz›lar yazmay› isteyen ö¤rencilerin
oran› % 84 olmufltur. Bunun d›fl›nda ö¤retmenin matematik derslerinde problemleri
yazarak çözümlemesini isteyen ö¤rencilerin oran› % 71.8 bulunmufltur. Buna karfl›n
ö¤retmenlerinden ders sonunda ifllenen konu ile ilgili özet yazd›rmas›n› ö¤rencilerin
% 79’unun her zaman istedikleri tespit edilmifltir.
Yaz› yazmaya karfl› bu denli isteksizli¤in en büyük sebebi ö¤rencilerin 4. ve 5.
s›n›fa gelinceye dek ilgisini çeken ya da çekmeyen çeflitli yaz› yazma aktivitelerine kat›lmas›; bunun sonucunda bu beceriye yönelik olumsuz tutum beslemeleri olabilir.
Bunu gidermek için de ö¤renciler yazmaya karfl› güdülenmelidir. Bu beceriyi gelifltirmek için çeflitli araflt›rmalar, denemeler, aç›klamalar yap›lmal›, bunlarla ilgili bilgiler
verilmelidir. Ayr›ca ö¤rencilerin kendi düzeyine uygun duygu, deney, yaflant› ve bilgilerini anlatma olana¤› verecek konular seçilmelidir.
Tablo 4: Ö¤rencilerin Matematik Dersine Yönelik Konular› Okuma ‹le ‹lgili ‹fadelere ‹liflkin Verdikleri Cevaplar›n Frekans ve Yüzde De¤erleri
Cevaplar
‹fadeler
k›z
erkek
19. Ö¤retmenin, dergilerden, kitaplardan veya günlük gazetelerden matematik ile ilgili be¤enilen yaz›lar›n s›n›fta
okunmas›na izin vermesini ister misiniz?
4. s›n›f
25
35
5. s›n›f
36
35
Toplam
131 (% 72.4)
4. s›n›f
31
31
2
6
0
5
5. s›n›f
44
40
7
14
0
1
Toplam
146 (% 80.7)
4. s›n›f
22
5. s›n›f
31
Toplam
110 (% 60.8)
4. s›n›f
27
34
6
5
0
3
5. s›n›f
43
32
8
20
0
3
Toplam
136 (% 75.1)
20. S›n›fa ait ve seviyeye uygun yaz›lardan oluflan matematik dersine yönelik
kitaplar›n bulundu¤u bir kitapl›k bulunmas›n› ister misiniz?
21. Ö¤retmenin, haftal›k matematik ders
saatlerinden bir saatini konu ile ilgili
serbest okumaya ay›rmas›n› ister misiniz?
22. Ö¤retmenin, okuma ilginizin artmas› için seviyenize uygun yeni ç›kan matematik ile ilgili kitaplar› s›n›fa getirerek
size tan›tmas›n› ister misiniz?
k›z
Hiç istemem
Matematik Dersinde Okuma Etkinliklerine Kat›l›m
erkek
k›z
erkek
8
6
0
1
15
17
0
3
46 (% 25.4)
4 (% 2.2)
29 (% 16)
6 (% 3.3)
24
4
12
7
6
33
16
18
4
4
50 (% 27.6)
39 (% 21.5)
21 (% 11.6)
6 (% 3.3)
d. Tablo 4’te gösterildi¤i üzere ö¤rencilerin, okuma becerisine yönelik olarak
ö¤retmenlerden beklentilerinin oldukça yüksek seviyede oldu¤u görülmektedir. Örne¤in; ö¤retmenin matematik derslerinden birini konuya yönelik serbest okumaya
ay›rmas›n› isteyen ö¤rencilerin oran› % 88.4; ö¤retmenin, seviyelerine uygun matematik ile ilgili kitaplar› s›n›fa getirerek kendilerine tan›tmas›n› isteyen ö¤rencilerin
oran› % 96.6 ve ö¤retmenden, s›n›fta seviyelerine uygun matematik ile ilgili kitaplardan oluflan bir s›n›f kitapl›¤›n›n bulunmas›n› isteyen ö¤rencilerin oran› da % 96.7 olmufltur. Bu oranlar, ö¤rencilerin matematik dersi ile ilgili konulara iliflkin büyük bir
okuma merak› içinde olduklar›n› göstermektedir. Ö¤retmene düflen görev, bu sorumlulu¤u hissetmek ve ö¤rencileri yönlendirmektir.
u
220
Tablo 5: Ö¤rencilerin, Matematik Dersi Konular›na Yer Verme Durumu ‹le ‹lgili ‹fadelere ‹liflkin Verdikleri Cevaplar›n Frekans ve Yüzde De¤erleri
Cevaplar
‹fadeler
Matematik Konular›na Yönelim
23. Ö¤retmenin, matematik konular›
için daha fazla zaman ay›rmas›n› ister
misiniz?
24. Ö¤retmenin, matematik konular›n›
ifllerken önce somut örnekler verip daha
sonra konuyu anlatmas›n› ister misiniz?
25. Ö¤retmenin, matematik konular›n›
ifllerken sizlerden problemlerin çözümünde kullan›labilecek öneriler beklemesini ister misiniz?
26. Ö¤retmenin, s›n›fta ö¤renilen matematik konular›n› pekifltirmek için ev
ödevi vermesini ister misiniz?
27. Ö¤retmenin, derse bafllamadan önce
bu konular›n hayatta ne zaman ve nerelerde iflinize yarayaca¤›n› söyleyerek bir
ön haz›rl›k yapmas›n› ister misiniz?
k›z
Hiç istemem
erkek
k›z
erkek
7
8
0
1
20
16
4
1
k›z
erkek
4. s›n›f
26
33
5. s›n›f
27
38
Toplam
124 (% 68.5)
4. s›n›f
21
29
4
7
8
6
5. s›n›f
31
30
8
19
12
6
Toplam
111 (% 61.3)
4. s›n›f
25
31
8
10
0
1
5. s›n›f
32
32
12
22
7
1
Toplam
120 (% 66.3)
4. s›n›f
28
40
1
2
4
0
5. s›n›f
34
20
8
20
9
15
Toplam
122 (% 67.4)
4. s›n›f
29
34
4
8
33
42
5. s›n›f
34
30
14
24
3
1
Toplam
127 (% 70.2)
51 (% 28.2)
38 (% 21)
6 (% 3.3)
32 (% 17.7)
52 (% 28.7)
31 (% 17.1)
50 (% 27.6)
9 (% 5)
28 (% 15.5)
4 (% 2.2)
e. Tablo 5’e göre, ö¤rencilerin matematik dersinde ifllenen konulara iliflkin beklentileri bize iki noktada bilgi vermektedir. Bunlardan birincisi, ö¤renciler matematik
dersinin konular›n› önemsemektedir. ‹kincisi ise, ö¤renciler matematik konular›n› ifllerken güdülenmeye ihtiyaç duymaktad›rlar.
Tablo 6: Ö¤rencilerin Matematik Dersinde Ölçme ve De¤erlendirme ‹le ‹lgili
‹fadelere ‹liflkin Verdikleri Cevaplar›n Frekans ve Yüzde De¤erleri
Cevaplar
‹fadeler
Matematik Dersinde Ölçme ve De¤erlendirme
28. Ö¤retmenin, dersin sonunda üç befl
dakikal›k bir süre içinde ifllenen konuyu
özetlemesini ister misiniz?
29. Ö¤retmenin, matematik dersi s›navlar›n› test fleklinde yapmas›n› ister misiniz?
30. Ö¤retmenin, gerçeklefltirilen her
proje çal›flmas›ndan ya da grup etkinli¤inden sonra bir de¤erlendirme yapmas›n› ister misiniz?
Hiç istemem
k›z
erkek
k›z
erkek
k›z
erkek
4. s›n›f
30
38
2
3
1
1
5. s›n›f
35
36
7
14
9
5
Toplam
139 (% 76.8)
4. s›n›f
25
35
2
6
6
1
5. s›n›f
32
51
6
4
13
0
Toplam
143 (% 79)
18 (% 9.9)
4. s›n›f
20
31
5
10
8
1
5. s›n›f
30
30
8
22
13
3
Toplam
111 (% 61.3)
26 (% 14.4)
45 (% 24.9)
16 (% 8.8)
20 (% 11)
25 (% 13.8)
u
221
f. Tablo 6’daki bilgilere bak›ld›¤›nda ö¤rencilerin matematik dersinde ö¤retmeninden ifllenmifl olan konular›n dersin sonunda özetlenmesini istemektedirler. Bunun yan›nda ö¤renciler matematik dersiyle ilgili ölçme ve de¤erlendirmenin test fleklinde olmas›n› yüksek oranda isterken (% 88,9), ayn› ö¤renciler yap›lacak ölçme de¤erlendirmenin yeni ö¤retim program›nda belirtildi¤i gibi performans›n ve proje çal›flmalar›n›n de¤erlendirilmesi yönünde de (% 86,2) görüfl bildirmifllerdir.
Ba¤›ms›z de¤iflkenlerin ba¤›ml› de¤iflkenler üzerindeki anlaml›l›klar›na
iliflkin bulgular ve yorumlar
Araflt›rmaya örneklem olarak al›nan gruba ait ba¤›ms›z de¤iflkenler, s›n›f ve
cinsiyettir. Bu ba¤›ms›z de¤iflkenlerin ankette yer alan maddeler üzerinde anlaml›
fark oluflturup oluflturmad›¤›n› anlamak için t-testi yap›lm›flt›r. Elde edilen sonuçlara
göre s›n›f de¤iflkeninin anket sorular›na iliflkin alt boyutlara bak›ld›¤›nda matematik
konular›na yönelim ile ölçme ve de¤erlendirme alt boyutlar›nda anlaml› farkl›l›klar
gösterdi¤i tespit edilmifltir. Bunun d›fl›nda ölçme arac›n› meydana getiren 30 madde
için genel bir de¤erlendirmeye gidildi¤inde yine 4. ve 5. s›n›flar aras›nda istatistikî
bak›mdan anlaml› farkl›l›klar›n oldu¤u bulunmufltur (Tablo 7).
Tablo 7: Ö¤rencilerin S›n›f Düzeylerine Göre, Matematik Dersine Giren S›n›f
Ö¤retmenlerinden Beklentilerine ‹liflkin Görüfllerinin Karfl›laflt›r›lmas›
Alt Boyut
S›n›f Düzeyi
N
X
S
Sd
t
P
Matematik Dersi Etkinliklerine
Aktif Kat›l›m
4. s›n›f
5. s›n›f
75
106
1.284
1.298
.302
.230
179
.361
.719
Sözel Kat›l›m
4. s›n›f
5. s›n›f
75
106
1.608
1.534
.367
.293
179
1.511
.133
Yazma Etkinlikleri
4. s›n›f
5. s›n›f
75
106
1.980
2.088
.508
.512
179
1.401
.163
Okuma Etkinlikleri
4. s›n›f
5. s›n›f
75
106
1.310
1.342
.362
.375
179
.573
.568
4. s›n›f
5. s›n›f
75
106
1.264
1.530
.349
.437
179
4.373 .000**
Ölçme ve De¤erlendirme
4. s›n›f
5. s›n›f
75
106
1.284
1.462
.437
.545
179
2.340
.020*
Genel (Ölçme Arac›n›n Tüm
Boyutlar›)
4. s›n›f
5. s›n›f
75
106
1.488
1.564
.222
.246
179
2.125
.035*
*p<.05 (%5 seviyesinde önemli)
**p<.01 (%1 seviyesinde önemli)
Buna göre s›n›f düzeyi de¤iflkeninin hangi anket sorular› üzerinde anlaml›
fark oluflturdu¤unu bulmak amac›yla her bir anket maddesi üzerinde t-testi gerçeklefltirilmifltir. Tablo 8’de s›n›f düzeyi de¤iflkeninin üzerinde anlaml› fark oluflturdu¤u
maddeler verilmifltir. Bu maddelerden birincisi olan 4. soruya göre, 4. s›n›f ö¤rencilerinin 1.186 ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin ise 1.349 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› matematik dersinde bilgisayar veya VCD kullan›lmas›n› 4. s›n›f ö¤rencileri 5. s›n›f ö¤rencilerine göre daha çok istemektedir [t(179)=2.236, p<.05].
u
222
S›n›f düzeyi de¤iflkeninin anlaml› fark oluflturdu¤u 9. soruya göre, 4. s›n›f ö¤rencilerinin 2.466 ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin ise 2.113 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› ders öncesi haz›rl›ks›z olarak konuflma yapt›r›lmas›n› 5. s›n›f ö¤rencileri 4. s›n›f
ö¤rencilerine göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre, 4. s›n›f ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin bu ifadeye iliflkin beklentilerinin farkl› düzeyde oldu¤u söylenebilir
[t(179)=2.869, p<.01].
Bu ba¤›ms›z de¤iflkenin anlaml› fark oluflturdu¤u 14. soruya göre, 4. s›n›f ö¤rencilerinin 1.573 ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin ise 1.971 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› gazete ve dergilerdeki konulara ya da problemlere dayanarak yazma çal›flmalar›
yapt›r›lmas›n› 4. s›n›f ö¤rencileri 5. s›n›f ö¤rencilerine göre daha fazla istemektedir
[t(179)=3.968, p<.01].
Tablo 8: Ö¤rencilerin S›n›f Düzeylerine Göre, Matematik Dersine Giren S›n›f
Ö¤retmenlerinden Beklentilerine Yönelik Anlaml› Fark Tespit Edilen ‹fadelere Ait Ortalama, t ve p De¤erleri
Madde
4
9
14
19
23
25
26
27
28
N
X
S
4. s›n›f
75
1,1867
.48472
5. s›n›f
106
1,3491
.47894
4. s›n›f
75
2,4667
.72286
5. s›n›f
106
2,1132
.87636
4. s›n›f
75
1,5733
.49792
5. s›n›f
106
1,9717
.76167
4. s›n›f
75
1,2133
.44398
5. s›n›f
106
1,3585
.53787
4. s›n›f
75
1,2267
.45242
5. s›n›f
106
1,4340
.58585
4. s›n›f
75
1,2667
.47458
5. s›n›f
106
1,4717
.63557
4. s›n›f
75
1,1467
.48472
5. s›n›f
106
1,7170
.81363
4. s›n›f
75
1,1600
.36907
5. s›n›f
106
1,4340
.56936
4. s›n›f
75
1,1200
.40135
5. s›n›f
106
1,4623
.71945
S›n›f Düzeyi
Sd
t
P
179
2.236
.027*
179
2.869
.005**
179
3.968
.000**
179
1.919
.057*
179
2.569
.011*
179
2.365
.019*
179
5.425
.000**
179
3.657
.000**
179
3.728
.000**
S›n›f düzeyi de¤iflkeninin üzerinde anlaml› fark oluflturdu¤u 23. soruya göre,
4. s›n›f ö¤rencilerinin 1.226 ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin ise 1.434 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› matematik ders saatinin art›r›lmas›n› 4. s›n›f ö¤rencileri 5. s›n›f ö¤rencilerine göre daha fazla beklemektedir [t(179)=2.569, p<.05].
S›n›f düzeyi de¤iflkeninin üzerinde anlaml› fark oluflturdu¤u bir baflka madde
olan 25. soruya göre, 4. s›n›f ö¤rencilerinin 1.266 ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin ise 1.471 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› matematik problemlerini çözerken çözüm önerile-
u
223
ri ortaya koymay› 4. s›n›f ö¤rencileri 5. s›n›f ö¤rencilerine göre daha fazla beklemektedir [t(179)=2.365, p≤.05].
4. s›n›f ö¤rencilerinin 1.146 ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin ise 1.717 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› ö¤renilen matematik konular›n› pekifltirmek için ev ödevi verilmesini
4. s›n›f ö¤rencileri 5. s›n›f ö¤rencilere göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre, 4.
s›n›f ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin bu ifadeye iliflkin beklentilerinin farkl› düzeyde oldu¤u
söylenebilir [t(179)=5.425, p<.01].
4. s›n›f ö¤rencilerinin 1.160 ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin ise 1.434 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› matematik dersi içeri¤inin önemine yönelik ön haz›rl›k yap›lmas›n› 4.
s›n›f ö¤rencileri 5. s›n›f ö¤rencilerine göre daha fazla beklemektedir [t(179)=3.657,
p≤.01].
4. s›n›f ö¤rencilerinin 1.120 ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin ise 1.462 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› ders sonunda konunun özetlenmesini 4. s›n›f ö¤rencileri 5. s›n›f ö¤rencilerine göre daha fazla beklemektedir [t(179)=3.728, p≤.01].
Tablo 9: Ö¤rencilerin Cinsiyetlerine Göre, Matematik Dersine Giren S›n›f Ö¤retmenlerinden Beklentilerine ‹liflkin Görüfllerinin Karfl›laflt›r›lmas›
Alt Boyut
Cinsiyet
N
X
S
Sd
t
P
Matematik Dersi Etkinliklerine
Aktif Kat›l›m
k›z
erkek
84
97
1.335
1.256
.280
.240
179
2.048
.042*
Sözel Kat›l›m
k›z
erkek
84
97
1.589
1.544
.345
.310
179
.915
.362
Yazma Etkinlikleri
k›z
erkek
84
97
2.027
2.056
.476
.544
179
.378
.706
Okuma Etkinlikleri
k›z
erkek
84
97
1.261
1.386
.333
.390
179
2.291
.023*
k›z
erkek
84
97
1.428
1.412
.480
.369
179
.256
.798
Ölçme ve De¤erlendirme
k›z
erkek
84
97
1.515
1.278
.623
.352
179
3.206 .002**
Genel (Ölçme Arac›n›n Tüm
Boyutlar›)
k›z
erkek
84
97
1.548
1.519
.279
.198
179
.807
.421
Tablo 9’da görüldü¤ü üzere, cinsiyet ba¤›ms›z de¤iflkeninin anketin s›n›f içi etkinliklere aktif kat›l›m, okuma etkinlikleri ile ölçme ve de¤erlendirme alt boyutlar›
üzerinde anlaml› fark oluflturdu¤u görülmüfltür.
Buna karfl›n cinsiyet de¤iflkeninin hangi anket sorular› üzerinde anlaml› fark
oluflturdu¤unu bulmak amac›yla her bir anket maddesi üzerinde t-testi gerçeklefltiril-
u
224
mifltir. Tablo 10’da cinsiyet de¤iflkeninin üzerinde anlaml› fark oluflturdu¤u maddeler verilmifltir.
Tablo 10: Ö¤rencilerin Cinsiyetlerine Göre, Matematik Dersine Giren S›n›f Ö¤retmenlerinden Beklentilerine Yönelik Anlaml› Fark Tespit Edilen ‹fadelere Ait Ortalama, t ve p De¤erleri
Madde
5
10
12
13
20
22
29
30
Cinsiyet
N
X
S
k›z
84
1,5952
.83765
erkek
97
1,2680
.46805
k›z
84
1,5714
.60690
erkek
97
1,2990
.52371
k›z
84
1,3571
.61395
erkek
97
1,6598
.74842
k›z
84
2,7381
.51762
erkek
97
2,5567
.67653
k›z
84
1,1071
.31115
erkek
97
1,3299
.59023
k›z
84
1,1667
.37492
erkek
97
1,3814
.60283
k›z
84
1,1237
.84175
erkek
97
1,5476
.36107
k›z
84
1,6548
.85720
erkek
97
1,4124
.57287
Sd
t
P
179
3.299
.001**
179
3.424
.001**
179
2.946
.004**
179
2.002
.047*
179
3.105
.002**
179
2.826
.005**
179
4.506
.000**
179
2.262
.025*
5. soruya göre, k›z ö¤rencilerin 1.595 ve erkek ö¤rencilerin ise 1.268 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› s›n›f içinde kendilerine ilgi çekici gelen aktiviteleri gerçeklefltirmeyi erkek ö¤renciler k›z ö¤rencilere göre daha fazla istemektedir [t(179)=
3.299, p<.01].
10. soruya göre, k›z ö¤rencilerin 1.571 ve erkek ö¤rencilerin ise 1.299 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› kitap, gazete ve dergilerdeki yaz›lar›n ya da problemlerin s›n›f içine tafl›nmas›n› erkek ö¤renciler k›z ö¤rencilere göre daha fazla istemektedir [t(179)= 3.242, p<.01].
Cinsiyet de¤iflkeninin anlaml› fark oluflturdu¤u 12. soruya göre, k›z ö¤rencilerin 1.357 ve erkek ö¤rencilerin ise 1.659 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› matematiksel sözel becerilerin geliflimi aç›s›ndan derste hikâyeler ve masallar anlat›lmas›n›
k›z ö¤renciler erkek ö¤rencilere göre daha fazla istemektedir [t(179)= 2.946, p<.01].
13. soruya göre, k›z ö¤rencilerin 2.738 ve erkek ö¤rencilerin ise 2.556 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› sürekli yaz› yazd›r›lmas›n› k›z ö¤renciler erkek ö¤rencilere göre daha fazla istememektedir [t(179)= 2.002, p<.05].
20. soruya göre, k›z ö¤rencilerin 1.107 ve erkek ö¤rencilerin ise 1.329 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› s›n›f içinde matematik dersine yönelik bir kitapl›¤›n bu-
u
225
lunmas›n› k›z ö¤renciler erkek ö¤rencilere göre daha fazla istemektedir [t(179)= 3.105,
p<.01].
22. soruya göre, k›z ö¤rencilerin 1.166 ve erkek ö¤rencilerin ise 1.381 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› matematik dersi ile ilgili yeni ç›kan kitaplar›n s›n›fa getirilerek tan›t›lmas›n› k›z ö¤renciler erkek ö¤rencilere göre daha fazla istemektedir
[t(179)= 2.826, p<.01].
29. soruya göre, k›z ö¤rencilerin 1.123 ve erkek ö¤rencilerin ise 1.547 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› matematik dersi s›navlar›n›n test fleklinde yap›lmas›n›
k›z ö¤renciler erkek ö¤rencilere göre daha fazla istemektedir [t(179)= 4.506, p<.01].
Cinsiyet de¤iflkeninin üzerinde anlaml› fark oluflturdu¤u son madde olan 30.
soruya göre, k›z ö¤rencilerin 1.654 ve erkek ö¤rencilerin ise 1.412 ortalamaya sahip olmas›ndan dolay› sürece dayal› de¤erlendirme yap›lmas›n› erkek ö¤renciler k›z ö¤rencilere göre daha fazla istemektedir [t(179)= 2.262, p<.05].
Sonuç ve Öneriler
Sonuç
‹lkö¤retim okullar› 4. ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine giren s›n›f
ö¤retmenlerinden beklentilerini konu alan bu araflt›rmada, matematik dersine aktif
kat›l›m, derse sözel yönden kat›l›m, derste yaz› yazma, okuma etkinlikleri ile matematik dersinde ölçme ve de¤erlendirme konular›nda flu sonuçlara ulafl›lm›flt›r;
1. Ö¤rencilerin, matematik dersine aktif kat›l›m konusunda ö¤retmenlerinden
beklenti düzeyleri ortalamas› % 75.06 oran›nda olmufltur. Bu oran ö¤rencilerin, matematik dersi etkinliklerine aktif kat›l›m›n› gelifltirmek için ö¤retmenlerinden yüksek
seviyede bir beklentiye sahip olduklar›n› göstermektedir.
2. Ö¤rencilerin derse sözel yönden kat›l›m› ile ilgili beklenti ortalamas› da
% 59.4 düzeyindedir. Ö¤rencilerin yar›s›ndan daha fazlas›, sözel yönden kat›l›mlar›n› gelifltirecek etkinliklere matematik dersinde yer verilmesini beklemektedir.
3. Ö¤rencilerin, matematik dersinde yaz› yazma etkinli¤i ile ilgili beklenti düzeyleri di¤er alanlardaki uygulamalara göre daha düflüktür. Yazma aktivitesine yönelik beklenti düzeyi ortalamas› % 33.35 olarak tespit edilmifltir. Buradaki beklenti oran›n›n düflük olmas›n›n nedeni, ö¤retmenlerin derslerde yaz› yazmaya a¤›rl›k vermeleri, ö¤rencilerin yazmaya karfl› olumsuz tutumlar gelifltirmeleri ve ayr›ca yaz›lan konular›n ilgi çekici olmayan, klasik konular olmas›ndan dolay› ileri geldi¤i söylenebilir.
4. Ö¤rencilerin beklenti oranlar›n›n en yüksek oldu¤u bir baflka alan, matematik ile ba¤›nt›l› konulara yönelik kitaplar› okuma istekleridir. Ö¤renciler, bu konuda
ortalama % 72.25 oran›nda beklentiye ulaflm›fllard›r. Ö¤renciler, matematik konular›na yönelik okuma etkinlikleriyle oldukça ilgilidirler.
5. Ö¤rencilerin ölçme ve de¤erlendirme konusundaki beklenti ortalamalar›
% 72.36 olmufltur. Ö¤rencilerin bir k›sm›, gerçeklefltirilen projelerin ya da etkinliklerin ö¤retmenler taraf›ndan sürekli de¤erlendirilmesini, bir k›sm› da s›nav yap›lmas›n› ve test yöntemiyle bilgi ve becerilerinin de¤erlendirilmesini istemektedir.
u
226
6. Araflt›rman›n ba¤›ms›z de¤iflkenlerinden s›n›f düzeyinin, anket maddelerinin dokuzu üzerinde anlaml› farkl›l›klar oluflturdu¤u tespit edilmifltir. Buna göre,
matematik dersinde slayt, bilgisayar veya VCD kullan›lmas›n›, gazete ve dergilerdeki konulara ya da problemlere dayanarak yazma çal›flmalar› yapt›r›lmas›n›, kitaplarda veya gazetelerde yer alan ilgi çekici yaz›lar›n s›n›fta okunmas›n›, matematik ders
saatinin art›r›lmas›n›, matematik problemlerini çözüm s›ras›nda öneriler ortaya koymay›, ö¤renilen matematik konular›n› pekifltirmek için ev ödevi verilmesini, matematik dersi içeri¤inin önemine yönelik ön bilgi verilmesini, ders sonunda konunun özetlenmesini 4. s›n›f ö¤rencileri; ders öncesi 5-10 dakika haz›rl›ks›z olarak konu ile ilgili
konuflma yapt›r›lmas›n› ise 5. s›n›f ö¤rencileri daha çok istemektedir.
7. Cinsiyet ba¤›ms›z de¤iflkeni ise anket maddelerinin sekizi üzerinde anlaml› fark oluflturmufltur. Buna göre, s›n›f içinde kendilerine ilgi çekici gelen aktiviteleri
gerçeklefltirmeyi, kitap, gazete ve dergilerdeki yaz›lar›n ya da problemlerin s›n›f içine tafl›nmas›n› ve her proje çal›flmas›ndan ya da grup etkinli¤inden sonra bir de¤erlendirme yap›lmas›n› erkek ö¤renciler, k›z ö¤rencilerden daha fazla beklemektedir.
Buna karfl›n, matematiksel sözel becerilerin geliflimi aç›s›ndan derste hikâyeler ve
masallar anlat›lmas›n›, matematik dersinde sürekli yaz› yazd›r›lmas›n›, s›n›f içinde
matematik dersine yönelik bir kitapl›¤›n bulunmas›n›, matematik dersi ile ilgili yeni
ç›kan kitaplar›n s›n›fa getirilerek tan›t›lmas›n› ve matematik dersi s›navlar›n›n test
fleklinde yap›lmas›n› ise k›z ö¤renciler daha fazla beklemektedir.
Öneriler
Ö¤rencilerin, matematik dersi etkinliklerine aktif olarak kat›lma isteklerine
yönelik ö¤retmenlerden beklenti düzeylerinin çok yüksek oldu¤u göz önüne al›nmal›d›r. Bu nedenle ö¤retmen, ö¤rencilerinin aktif kat›l›m becerilerini gelifltirebilmek
için ders kitab› d›fl›nda kalan etkinlikleri veya problemleri de düzenleyip s›n›fa getirerek ö¤rencilere yapt›rma; gazete ve dergilerde yer alan matematik ile ilgili yaz›lar›
ö¤rencilere okutma, tart›flma ve dinletme gibi etkinliklere de yer vermelidir. Ö¤rencilerin, matematik dersinde s›n›f içi iletiflim sa¤lamada kendilerine güven duymalar›n›
ve heyecanlar›n› yenmelerini sa¤lamak amac›yla buna iliflkin etkinlikler düzenlenmelidir. Bu amaca yönelik olarak matematik konular›n› canland›rma çal›flmalar› ve iflbirli¤ine dayal› çal›flmalar› destekleyen etkinlikler yapt›r›lmal›d›r. Matematik dersinde
yazma becerisi ile konulara iliflkin çal›flmalar yapt›r›l›rken ö¤rencilerin ilgi alanlar›
göz önünde bulundurulmal›d›r. Ders içi konularla ilgili yap›lan etkinlikler ya da düzenlenen çevre gezilerine yönelik yazd›rma gibi aktiviteler matematik dersini daha ilgi çekici ve e¤lenceli hâle getirebilir. Ö¤retmen, ö¤rencilerinin düzenlemifl olduklar›
projelerle ilgilenmeli, onlar› de¤erlendirdikten sonra yanl›fl yönlerini ö¤rencilerle birlikte düzeltmeli, do¤ru ve güzel yönlerini de takdir etmelidir. Ö¤rencilerde matematik dersine yönelik olumlu tutumlar gelifltirmek ve okuma al›flkanl›¤› kazand›rmak
amac›yla seviyeye uygun kitaplar›n bulundu¤u bir s›n›f kitapl›¤› kurulmas›na gayret
edilmeli, bunun yollar› aranmal›d›r. Ö¤retmenler, zaman zaman matematik ders saatlerinden birini güncel konular› okumaya ay›rmal›d›r. Bu derste ö¤rencilere matematik alan›nda yeni ç›kan kitaplar› tan›tmaya çal›flmal›d›r. Ö¤retmen, ö¤rencilerinin
etkinliklere ve problem çözümlerine aktif kat›l›m, sözel yönden kat›l›m ve projeler haz›rlama gibi temel beceri alanlar›ndaki ilerlemelerini sürekli de¤erlendirmeli ve çal›flmalar›n› ald›¤› sonuçlara göre yürütmelidir.
u
227
Kaynakça
AÇIKGÖZ, K. (1996). Etkili Ö¤renme ve Ö¤retme. Kany›lmaz Matbaas›, ‹zmir.
BÜYÜKKARAGÖZ, S. & Ç‹V‹, C. (1998). Genel Ö¤retim Metodlar›. Konya: Öz E¤itim Bas›m
Yay›n Da¤›t›m Ltd. fiti.
CHENG, Simon ve STARKS, Brian. (2002). Racial differ
ences in the effects of significant others on -stu
dents’educational expectations
, Sociology of Education , Vol. 75 (October): 306-327.
FINDIKÇI, ‹. (1997). “Yine Ö¤retmenler Y
eni Ö¤retmenler”.Yaflad›kça E¤itim Dergisi, s. 27, Ankara.
FUNKHOUSER, Charles P. (1994). First grade teacher expectations in mathematics
, (25.10.2007 tarihinde http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage _01/
0000019b/80/13/5c/12.pdf internet adresinden al›nm›flt›r)
GÖRGEN, ‹. & TAHTA, H. (2005). Liselerde Matematik Ö¤r
etimi Sürecindeki Ö¤r
etmen Davran›fllar›
ile Ö¤renci Beklentilerinin Karfl›laflt›r›lmas›
, Millî E¤itim Dergisi , Say›: 166, Bahar.
HANNULA, S. Markku. (2002). Attitude towards mathematics:emotions, expectations and values,
Educational Studies in Mathematics , 49: 25-46.
JAMAR Idorenyin, ve P‹TTS, Vanessa R. (2005). High expectations: A
“how” of achieving equitable
mathematics classr
ooms, The Continuing Spirit of own
Br , The Negro Educational Review ,
Vol. 56, Nos. 2 & 3.
MEB (Millî E¤itim Bakanl›¤› Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›). (2004). ‹lkö¤retim 4.–5. S›n›f
Matematik Dersi Program› , (Internet:http//ttkb.meb.gov.tr–05.12.2005 tarihinde al›nm›flt›r).
ÖZKAN, R. (2005). “Birey ve Toplum Gelifliminde Ö¤r
etmenlik Mesle¤inin Önemi”,
Millî E¤itim
Dergisi, Say›:166, Bahar.
ÖZTÜRK, F. G. (2004). G. Ü. Gazi E¤itim Fakültesi Güzel Sanatlar E¤itimi Bölümü MüziketmenÖ¤r
li¤i Anabilim Dal›nda Çalg›s› “fian” Olan Ö¤r
encilerin Ses E¤itiminden Beklentileri.
Gazi
Üniversitesi Gazi E¤itim Fakültesi Dergisi, Cilt 24, Say› 1, 177-189.
RUBIE ve DAVIES, Christine. (2006). Teacher expectations and student self-perceptions: Exploring relationships, Psychology in The Schools, Vol.43(5). www.interscience.wiley.com.
SMEAD, Valerie S. and CHASE, Clinton I. (1981). Student expectations as they relate to achievement in eight grade mathematics. Journal of Educational Research , Vol 75 (2).
ÜNLÜÖNEN, K. & BOYLU, Y. (2005). Anadolu Otelcilik veurizm
T
Meslek Liselerinde Ö¤r
enim Gören Ö¤rencilerin Beklenti ve Alg›lamalar›ndaki De¤iflimin Karfl›laflt›r›lmas› (2000-2001 ve 20032004 Ö¤retim Y›llar›),Millî E¤itim Dergisi, Say›: 166, Bahar.
YILDIZ, ‹smet ve UYANIK, Neslihan. (2004). Günümüz matematik ö¤r
etimi ve yak›n çevr
e etkileri,
Kastamonu E¤itim Dergisi , Cilt:12 No:2, s. 437-442.
u
228
THE EXPECTATIONS OF THE FORTH AND FIFTH GRADES
PRIMARY STUDENTS FROM THEIR TEACHERS FOR
MATHEMATICS LESSON IN ACCORDANCE WITH 2004
PRIMARY MATHEMATICS EDUCATION PROGRAMME
Yasin GÖKBULUT*
Selami YANGIN**
Sabri S‹DEKL‹***
Abstract
Teaching methods that teachers used in Maths, behaviours inside and
outside the classroom as being chief ; too many factors affects the students’ attitudes and expectations towarsds Maths. The aim of this study is to establish the
expectations of forth and fifth gardes form their Maths teachers in accordance
with the renewed teaching programme. This study is carried out with 181 students in spring term in 2004-2005 education year. As data collection tool, “the
scale of the expectations of the students form their Maths teachers” is used in
tis study carried out in general research model. Cronbach Alpha Realibility
(güvenirlik) Coefficiency is 0.78. As a result of this study; it is established that
the expectations of the students from their Maths teachers towards the need to
support the active and verbal participation in the activities inside the lesson, to
do activities on the solutions of the attention taker problems are at a higher level.
Key Words: Teaching maths, teacher’s behaviour, students’ expectations, education, teaching
* Gaziosmanpafla University, Faculty of Education, Tokat.
** Dicle University, Siirt Faculty of Education, Siirt.
*** Mu¤la University, Faculty of Education, Mu¤la.
u
229
‹NKILAPÇI VE MUHAFAZAKÂR DEVLET-TOPLUM
ANLAYIfiLARININ E⁄‹T‹M VE Ö⁄RETMENL‹K
MESLE⁄‹NDEK‹ YANSIMALARI
Abdulvahap ÖZPOLAT*
Özet
Ö¤retmenlerin ve kurumsal e¤itimin en genifl anlamdaki rolü, belli anlay›fllar paralelinde toplumun kültürünü infla etmek, toplumsal örgütlenmeye
katk›da bulunmak ve bu anlamda oluflan yap›y› korumakt›r. Söz konusu roller,
birbirinden tamamen ayr›flt›r›lamasa da çeflitli toplumsal koflullar alt›nda biri
di¤erine göre daha bask›n olabilmektedir. Toplumlar›n ink›lapç› bir zihniyetle
kendilerini kültürel aç›dan yeniden üretme, sosyal-siyasal yap›y› yeniden infla
etmeye çal›flt›klar› dönemlerde toplumu/kültürü “kurma/infla etme” rolü; yarat›lan kültürü ve sosyal-siyasal yap›y› muhafaza etme anlay›fl›n›n öne ç›kt›¤›
dönemlerde de toplumu/kültürü “koruma” rolü önem kazan›r. Bunlardan toplumu kurma rolünün daha acil ve daha önemli bir ihtiyac› karfl›lamas› nedeniyle, toplumlar›n ink›lâpç› dönemlerinde muhafazakâr dönemlerine oranla, kurumsal e¤itim ve ö¤retmenlik mesle¤inin öneminin daha artt›¤› düflünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Toplum, toplumsal de¤iflme, toplumsal zihniyet,
e¤itim, ö¤retmenlik, ö¤retmen, rol, statü, ink›lapç›l›k, muhafazakârl›k
Girifl
Toplumlar, yaflad›klar› toplumsal de¤iflme süreçleri, co¤rafi koflullar, tarihlerinden devrald›klar› sosyo-kültürel miras ve di¤er birçok unsurun etkisi alt›nda yap›,
zihniyet ve tav›r farkl›l›klar› gösterebilirler. Buna göre toplumlar; bireyi veya toplumu merkeze alma aç›s›ndan bireyci-toplumcu; üretim-tüketim-pazar iliflkileri aç›s›ndan tar›m-sanayi; sosyo-ekonomik geliflmifllik durumlar› aç›s›ndan geri kalm›fl-geliflmifl olarak s›n›fland›r›labildikleri gibi toplumsal tav›r ve zihniyet aç›s›ndan da ink›lapç› veya muhafazakar olarak nitelendirilebilirler.
Zira toplumsal de¤iflmenin yönü ve biçimi, ister Marxç› yaklafl›mdaki gibi
döngüsel-helezonik-evrimci; ister Comte, Durkheim, Spencer veya Gökalp’in aç›klad›¤› gibi do¤rusal-evrimci kabul edilsin toplumlar›n sosyal tav›r ve anlay›fllar›n›n
belirli dönemleri, toplumsal alg›da “ink›lapç›” veya “muhafazakâr” görünümde
flekillenir ve öyle nitelenir. Çeflitli sosyal flartlar alt›nda genel bir görünüm olarak
devlet ve toplumun genifl kesimleri toplumsal iliflkilerinde, düflünce, davran›fl,
inanç, doktrin, ideoloji vb. tercih ve tav›rlar›nda muhafazakâr veya ink›lapç› özellik
gösterirler.
*
Dr.; Millî E¤itim Bakanl›¤›, Talim ve Terbiye Kurulu Üyesi ve Baflkan Yard›mc›s›, Ankara.
u
230
u Abdulvahap Özpolat
‹nceleme konusuyla iliflkili olmas› nedeniyle, devletin-toplumun muhafazakâr
veya ink›lâpç› oluflu ile e¤itim kurumu ve ö¤retmenlik mesle¤i aras›nda ne tür bir nedensellik iliflkisi bulundu¤u sorusu önem kazanmaktad›r. Bu soru etraf›ndaki bir çözümleme, toplumsal zihniyet özellikleri ile e¤itim aras›nda var olan iliflkinin anlafl›lmas›na da önemli katk›lar sa¤layacakt›r. Ancak konunun, sosyoloji ve e¤itim biliminin ortak ve temel bir konusu oldu¤u dikkate al›nd›¤›nda bunun bir makale s›n›r›
içinde bütün boyutlar›yla ele al›nmas›n›n mümkün olmayaca¤› muhakkakt›r. Bu nedenle konu, ö¤retmenlik mesle¤i ile ö¤retmenlere toplumsal rol ve statü ba¤lam›nda
devlet ve toplumun yükledi¤i amaçlar, görevler aç›s›ndan ele al›nm›flt›r. ‹ncelemede
ö¤retmenin toplumsal rol ve statüsündeki de¤iflmeler, toplumlar›n ink›lapç› veya
muhafazakâr dönemleri ekseninde aç›klanmaya çal›fl›lm›flt›r.
Yöntem
‹ncelememizde sosyoloji ve e¤itim literatüründen konu ile ilgili kaynaklar taranm›fl, bu disiplinlerin birikimi ›fl›¤›nda e¤itim ve ö¤retmenlik mesle¤ine hangi toplumsal flartlar alt›nda, nas›l bir görev verildi¤i sorular› analiz edilmeye çal›fl›lm›flt›r.
Toplumsal zihniyet ve tavr›n muhafazakâr veya ink›lapç› olma özelli¤ine göre ö¤retmenlerin üstlendi¤i rolün, toplumsal alg›da yans›mas›n›n nas›l oldu¤u aç›klanm›flt›r.
Konunun bütün boyutlar›yla ele al›nmas›n›n bir makale s›n›rl›l›¤› içinde mümkün olmamas› nedeniyle daha çok kuramsal çerçeveye a¤›rl›k verilmifltir.
‹ncelemede niteleyici olarak ink›lapç›l›k ve muhafazakârl›k olmak üzere iki temel kavram kullan›lm›flt›r. “‹nk›lapç›l›k” kavram› ile toplumun ve devletin sosyalsiyasal yap› ve kültürel aç›dan kendini yeniden üretme, infla etme, aktif hâle getirme
tav›r ve zihniyetinin yayg›n olmas› durumu ifade edilmifltir. “Muhafazakârl›k” kavram› ile de kendini yeniden infla eden devletin ve toplumun üretti¤i sosyal-siyasal yap› ve kültürü ›srarl› bir flekilde koruma, yaflatma tav›r ve zihniyetinin yayg›n olmas›
durumu kastedilmifltir.
1. Toplumsal Zihniyet Olarak ‹nk›lapç›l›k ve Muhafazakârl›k
Muhafazakârl›k kavram›, sosyolojik anlam›yla var olan›n korunmas›, de¤iflimden yana olmayan toplumsal bir tav›r ve zihniyet biçimini anlat›r. Mevcut sosyal yap›ya paralel olarak siyasi ve ekonomik sistemin de flu veya bu flekilde de¤iflime u¤rat›lmas›na karfl› ç›kar. De¤iflmeden yana olmad›¤› için tarih içinde ve gelene¤in etkisiyle oluflmufl de¤erlere yaslanma, onlar› de¤iflmenin ortaya ç›kard›¤› normlara, yeniliklere karfl› savunma ihtiyac›n› duyar (Bulaç, 1990, 161). Genel olarak toprak, aile,
lonca, s›n›f ve dine dayal› bir toplumsal örgütlenme; toplumsal olan›n önceli¤i, kutsal olan›n gereklili¤i, s›n›fsal yap›ya dayal› kat› hiyerarfli, tarihsellik ve toplumsal unsurlar›n karfl›l›kl› ba¤›ml›l›¤a sahip olufl özellikleri gösterir (Bottomore, Nisbet, 1990:
97–133). Muhafazakârlara göre “mevcut olan” , uzun bir tecrübenin birikimi sonucu
meydana gelmifltir. Bu nedenle de¤erlidir ve korunmas› gerekir. Köseo¤lu, toplumlar›n muhafazakârl›k dönemini “kültürel so¤uma” kavram›yla aç›klar. Öyle ki muhafazakârl›k, kültürel geliflmenin tabiat›nda vard›r. Kültür so¤udukça, yani sosyal gerilim düfltükçe sosyal kurumlarda ve bireylerde var olan›n korunmas› e¤ilimleri artar.
Baz› kurumlar, de¤iflen flartlar karfl›s›nda kendilerini yenileyemedikleri için varl›k nedenleri olan görevleri yerine getiremez olurlar. Bu de¤iflimi anlamland›ramayan dolay›s›yla da hayata yans›tamayan kültür, yarat›c›l›¤›n› yitirdi¤i için yenilikleri gerçeklefltiremez ve muhafazakârlafl›r (Köseo¤lu, 1990, 465–466).
u
231
‹nk›lapç› ve Muhafazakâr Devlet-Toplum Anlay›fllar›n›n E¤itim ve Ö¤retmenlik ... u
Toplumlarda ink›lap siyasal, kültürel, hukuksal veya bilimsel alanlar›n her birinde ayr› ayr› görülebilece¤i gibi bunlar›n tümünü veya birkaç›n› kapsayan biçimlerde de görülebilir. ‹nk›lap, toplumda meydana gelen kapsaml› de¤iflmeyi, bir hâlden
di¤er hâle geçmeyi ifade eder.
Toplumlar›n hayat›nda ink›lap, dengeli bir yenileflme ve reform biçiminde veya toplumsal de¤iflmelerin en radikali olan ihtilal biçiminde görülebilir. Fakat zamanla her ink›lâp, kendi muhafazakârlar›n› yaratarak ink›lâpç›l›k özelli¤ini yitirmeye
bafllar. Toplumsal zihniyet ve kültür gittikçe muhafazakârlafl›r. Hemen hemen her
toplum ink›lapç› bir ruhla yaratt›¤› kendi kültürünün zamanla muhafazakâr› olur.
Buna göre her ink›lâpç› toplum, kendi muhafazakârlar›n› yarat›rken, ayn› zamanda
her muhafazakâr toplum da kendi ink›lâpç›lar›n› yarat›r. Marshall, ink›lapç›l›k ve
muhafazakârl›k aras›ndaki karfl›l›kl› bu do¤urganl›k iliflkisini, “ink›lâp sonras›nda eski düzenin çeflitli unsurlar›n›n ink›lab›n meyvesi olan idealist hedeflerin yönünü flafl›rtarak yaflamaya devam edecekleri” varsay›m›yla aç›klar (1999, 355). ‹nk›lab›n muhafazakârlaflmas› bir biçimde toplumsal zihniyeti de¤ifltirir. Toplum, tekrar, fakat yeni bir muhafazakârl›k dönemi yaflamaya bafllar. Söz konusu yeni muhafazakârl›k,
kendisini meydana getiren ink›lab›n getirdi¤i ama zamanla ink›lapç›l›¤›n› yitiren de¤erlere, normlara dayan›r ve onlar› korur.
Muhafazakârl›ktan ink›lapç›l›¤a geçifl, kültürel sisteme, toplumun tarihseltoplumsal miras›ndan farkl›l›k gösteren yeni kültürel unsurlar›n kat›lmas›yla bafllar.
W. Ogburn, bu durumu kültürel evrim aç›s›ndan “bulufl” aflamas› olarak kavramlaflt›r›r (Kongar, 1995, 168-172). Bu, bir bak›ma muhafazakârl›¤›n içinde besledi¤i ink›lapç› düflüncenin harekete geçmesidir. Çünkü kültürel birikime maddi-manevi yeni
kültür ögelerinin kat›lmas›, toplumdaki eski-yeni ikilemini güçlendirir. Toplumsal
de¤iflme sürecinin bir aflamas›nda, eski ile yeni aras›ndaki farkl›laflma derinleflir. Ancak, kültürel sisteme kat›lan yeni ögeler, yap›n›n di¤er baz› ögelerini zamanla de¤ifltirerek kendisine uyarlar. Toplum, bünyesine meydana gelen kültür bofllu¤unu doldurmak için kültür üretme h›z›n› art›r›r.
Toplumun kültür üretme h›z›ndaki bu art›fl, toplumsal dinamizme ayn› oranda yans›r. Toplumsal de¤iflme sürecinin bu aflamas›nda toplumsal örgütlenme, kurumlar, iliflkiler, tav›rlar ink›lapç› özellik kazanmaya bafllar. Toplum, giderek ink›lapç› kimlik kazan›r.
Toplumlar›n birer zihniyet biçimi olan ve flartlara göre toplumsal de¤iflmenin
yönü ve biçimini tayin etmede etkili olan ink›lapç›l›k ve muhafazakârl›k, sosyolojik
ba¤lamda toplumsal-siyasal sistem ve kültür üretiminde de birer zihniyet biçimini
ifade eder. Toplumlar; din, milliyet veya ideoloji a¤›rl›kl› ya da bunlar›n birkaç›n›n
ayn› dönemde egemen oldu¤u muhafazakârl›k dönemi yaflayabildikleri gibi ayn› paradigmalar, ilk bak›flta çeliflki gibi görünse de toplumda ink›lâpç› bir dönemin egemen unsurlar› da olabilirler. Yani toplumlar›n geçirdikleri her köklü toplumsal de¤iflim süreci, muhafazakârl›k veya ink›lapç›l›k durumunu kapsarken ayn› zamanda birinden di¤erine geçifli de kapsar. Buna göre toplumlar›n göçebelikten yerleflik hayata,
tar›msal üretimden sanayiye geçifli, tarihte kitlesel kabul görmüfl her din, ideoloji veya toplumsal-siyasal sistemin ortaya ç›k›fl›, muhtelif toplumlarda ve zamanlarda
meydana gelen reformlar, ink›laplar ve ihtilallerin tamam›, muhafazakârl›ktan ink›lapç›l›¤a geçifltir.
u
232
Türk tarihinde mutlak›yetten meflrutiyete, ondan da cumhuriyet yönetimine; imparatorluktan ulus devlete, geleneksellikten modernizme, tar›mdan sanayiye
geçifller birer yeniden toplumsal infla ve ink›lap hareketleri olmufltur. Ancak bütün
bu ink›lapç› dönemlerin öncesi ve sonras›nda birer muhafazakârl›k dönemi de yaflanm›flt›r. Bu süreçte birer toplumsal dinamik olarak din, milliyet ve çeflitli ideolojiler toplumsal de¤iflme ile ilgili farkl› zamanlarda farkl› roller üstlenmifllerd i r. Örne¤in; din, Osmanl› Devleti’nin kurulufl ve yükselme dönemlerinde ink›lapç›l›¤›n
haz›rlay›c› unsuru iken modernleflme döneminde muhafazakârl›¤› temsil etmeye
bafllam›flt›r. Milliyetçilik, Meflrutiyet ve Cumhuriyet Döneminde ink›lapç›l›¤› beslerken günümüzde küreselleflme süreci karfl›s›nda muhafazakârl›¤› temsil etmeye
bafllam›flt›r.
Toplumsal-siyasal yap›ya hâkim olan zihniyetin ve buna ba¤l› olarak ortaya
ç›kan sosyal tutumun muhafazakâr veya ink›lapç› karakterde özellikler göstermesi
e¤itimin felsefi yap›s›nda ve ö¤retmenlerin toplumsal rollerinde anlaml› de¤iflmeler
meydana getirmifltir. Ayn› faktörlerin etkisiyle toplumsal kurumlar hiyerarflisinde
e¤itimin, meslekler hiyerarflisinde de ö¤retmenlerin önem s›ralamas›nda de¤iflme
meydana geldi¤i görülmektedir. Çünkü bir sosyal statünün düzeyini, söz konusu statü öznesinin üretti¤i mal ve/veya hizmete toplumun ve devletin verdi¤i önem belirler. Buna göre ö¤retmenlerin toplumsal statüsünde toplumun e¤itime verdi¤i önemin
düzeyi, etkili rol oynar. Bununla birlikte geçmiflte ve günümüzde her toplumun e¤itime ve ö¤retmene dair ayn› duyarl›k düzeyine sahip oldu¤unu veya bunlar›n toplumlar›n bütün zamanlar›nda ayn› önem derecesiyle k›ymetlendirildi¤ini söylemek
güçtür.
Zira durgun, dindar ve tar›m toplumlar›nda ö¤retmene süregelen de¤erleri ve
gelenekleri koruma, yeni kuflaklara aktarma görevi verilirken, de¤iflmenin bafllad›¤›
ve h›zland›¤› geçifl dönemlerinde onlardan eski de¤erleri tart›flmalar›, yeni de¤erleri
benimsemeleri ve yaymalar› istenir. Endüstrileflmifl veya çeflitli ideolojileri benimsemifl yahut sadece rejim de¤ifltirmifl toplumlarda yine ö¤retmenlere yeni de¤erler ve ilkeler afl›lamalar› için baflvurulur (Akyüz, 1978, 22–23). Demek ki e¤itime ve ö¤retmenlik mesle¤ine karfl› bu de¤iflken yap›n›n izah edilebilecek çeflitli nedenlerinin yan› s›ra toplumsal zihniyet faktörünün de bu tavr›n oluflmas›ndaki etkisi göz önünde
bulundurulmas› gereken önemli bir olgudur.
2. ‹nk›lapç› T oplumlarda Ö¤retmenlik Mesle¤i
Okulun bir e¤itim kurumu olarak ortaya ç›kt›¤› Sümerlerle birlikte e¤itim-ö¤retim görevini uzman kifliler s›fat›yla ö¤retmenlerin üstlendi¤i ve ö¤retmenlik mesle¤inin de böylece ortaya ç›kt›¤› kabul edilir. Pedagoji tarihi kaynaklar›nda belirtildi¤i
üzere antik zamanlarda ö¤retmenlerin statüsünün yüksekli¤ine güçlü bir vurgu yap›ld›¤› görülmektedir. Öyle ki Eski Çin’de her mevsim, okullar›n en yafll› ö¤retmenleri için kurbanlar kesildi¤i (Kanad, 1948, 32), Eski Yahudilerde ö¤retmenlerin babaya tercih edildi¤i (Kansu, 1939, 17), Antik Hindistan’da öneminden dolay› ö¤retmenlik mesle¤inin halka kapal› oldu¤u, sadece toplumun seçkinleri olarak Brahmanlar›n
ö¤retmenlik yapabildi¤i (Bottomore,1977, 292) belirtilmektedir.
Bununla birlikte tarihte toplumlar›n belirli dönemlerinde ö¤retmenlere al›fl›lm›fl›n üzerinde önem verdi¤i görülür. Bu dönemler genellikle toplumlar›n kendilerini sosyal-siyasal aç›dan yeniden infla ettikleri dönemlerdir. Yani toplumlar›n ink›lapç› dönemleridir. Pek çok toplumun e¤itim tarihinde bunun örneklerini görmek müm-
u
233
kündür. Bu, toplumlar için bir yeniden kurulufl dönemidir. Bu dönemde kültür de¤iflmeye aç›k ve toplumsal dinamizm daha güçlüdür. Toplumsal de¤iflme talepleri artar,
yeni bir kültür üretme süreci bafllar. Bu süreçte toplumda yeni olan› tan›ma iste¤inde
art›fl meydana gelir. Bu da e¤itime ve ö¤retmene dönük talep hâline dönüflür. Bu talep artt›kça e¤itim ve ö¤retmenin önemi artar. Di¤er yandan ink›lab›n toplumsal ve
siyasal öncüleri de e¤itimin infla rolünü yerine getirebilmesi için yat›r›mlar› art›r›r ve
e¤itim ifl görenlerinden daha etkili biçimde yararlanmaya çal›fl›rlar.
Bilgiseven’e göre ink›lapç› toplumlarda okul ve ö¤retmen, toplumun moral
kayna¤›d›r. ‹nk›lâb›n siyasi ve felsefi ilkeleri, e¤itimin müfredat›n›, dolay›s›yla ders
kitaplar›n›n içeri¤ini belirler. Böyle toplumlar›n e¤itimin keflif-icat rolüne ve teknik
e¤itime oranla sosyal bilimlere ra¤beti ve ilgisi daha yüksektir. E¤itimin içeri¤ine verilen önem s›ras› sosyal konular, yeni bir idrak anlay›fl›, zihniyet kazand›rma konular› ve teknik konular fleklinde s›ralanabilir (1992, 37). Wilson’a göre de toplumlar›n
gerçeklefltirdi¤i ink›laplar bir süre sonra ö¤retmenlerin rolünde de de¤iflimlere yol açm›flt›r. ‹nk›laplarla birlikte geleneksel toplumlardaki yerleflik rol alg›lar›nda da de¤ifliklikler olmufl ve bu de¤iflimi yeni nesillerin yaflam biçimine tafl›ma görevi ö¤retmenlere düflmüfltür (1962, 15–32.). Legemann’a göre ise toplumsal alanda meydana
gelen ink›laplar ö¤retmenlere verilen rolü de de¤ifltirmifltir. Bu toplumlarda ö¤retmenlerin rolleri daha özerk ve geliflime aç›k olmufltur (1993, 1–7).
E¤itim ve ö¤retmenlerin rolünde toplumsal zihniyete ba¤l› olarak görülen bu
de¤iflme dünyan›n farkl› toplumlar›nda meydana gelen baz› ink›lapç› hareketlerden
sonra e¤itime yüklenen amaçtan da anlafl›lmaktad›r. Frans›z Devrimi’nin Fransa e¤itim sistemi üzerindeki etkisini inceleyen ve Frans›z ile ‹ngiliz e¤itim sistemini karfl›laflt›ran Planel’e göre co¤rafi ve tarihsel aç›dan büyük benzerlikler gösteren bu iki ülkenin e¤itim sistemleri oldukça farkl›d›r. Ona göre Frans›z Devrimi, ö¤retmenlere
daha resmî roller yüklemifltir. Fransa’da ö¤retmenler daha standart metotlar kullan›rlar ve daha çok programa ba¤l› kal›rlar. Daha otoriter bir rolü benimsemifllerdir. ‹ngiltere’de ise ö¤retmenlerin rolleri daha az yap›lanm›flt›r ve ö¤retmenler daha resmî
olmayan bir rolü benimsemifllerdir (1997, 349–373).
Akyüz’ün J. Palmero’dan aktard›¤›na göre 1789 Frans›z Devriminden sonra
devrimin önderleri Danton ve arkadafllar› ekmekten sonra halk›n ihtiyac›n›n e¤itim
oldu¤una inan›yorlard›. ‹lkokul ö¤retmenlerine Cumhuriyetin kökleflmesindeki rollerinin önemi nedeniyle “instituteur” (kurucu) deniyordu. Buna göre ö¤retmenler,
her pazar yetiflkinlere ders verecekler, ulusal bayramlarda Frans›z büyükleri ve ‹htilali hakk›nda halka metinler okuyacaklard›… Devlet adamlar› aras›nda çok say›da
ö¤retmen bulunmas› nedeniyle III. Cumhuriyet dönemine (1871–1940) bazen “Ö¤retmenler Cumhuriyeti” denirdi (Akyüz, 1978, 19- 22). ‹htilalin önderleri, daha bafllang›çtan itibaren ihtilalin getirdi¤i hürriyet, eflitlik ve kardefllik ilkelerinin ancak toplumun bütün kesimlerine verilecek bir “halk e¤itimi” ve “örgün e¤itim” yoluyla gerçeklefltirilebilece¤ine inan›yorlard›. Bu nedenle, ihtilal öncesinde seçkinci özellik gösteren Frans›z e¤itim sistemi, ihtilalin siyasi ve fikri liderleri taraf›ndan kitlesellefltirilmeye bafllanm›flt›r. Örne¤in; Devrimin önderlerinden Condorcet’e göre devlet, bir
“milli birlik devleti” olarak ayn› zamanda da bir “e¤itim devleti” dir (Aytaç, 1992,
205–211).
1948’de yap›lan Çin devriminden sonra devrimin lideri Mao, e¤itimi proletaryan›n hizmetinde görmüfltür. Mao’ya göre konusu ne olursa olsun her derste ö¤ren-
u
234
cilere önce siyasal e¤itim verilecektir. Ö¤retmenlerin toplumu kökten de¤ifltirmeleri
ve yeni bir insan tipi yaratmalar›n› isteyen Mao, böylesine önemli bir görev yüklendikleri için ö¤retmenleri “insan zihninin mühendisleri” olarak görmüfltür (Akyüz,
1978, 18).
‹nk›lapç› toplumlarda e¤itimin ve ö¤retmenlerin öneminin artt›¤› görüflünü
destekleyen uygulamalar, Türk ink›lab› sonras›nda ö¤retmene verilen rolde de güçlü
bir flekilde görülmektedir. Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin kuruluflu Türk toplum
tarihinde ink›lapç› özelli¤i ile anlam kazanm›flt›r. Bu dönemde bizzat ink›lâb›n önderi Mustafa Kemal’in zaman zaman ö¤retmenlerin ink›laba iliflkin rollerine yapt›¤›
vurgu, ö¤retmenin toplumlar›n ink›lâpç› dönemlerinde statüleri ve itibarlar›n›n düzeyi aç›s›ndan dikkat çekicidir. Onun “Milletleri kurtaranlar yaln›z ve ancak ö¤retmenlerdir.”, “Ö¤retmenler Cumhuriyeti biz kurduk, onu sonsuza kadar yaflatacak
olan sizlersiniz” vecizelerinin yan›nda afla¤›da al›nt›lanan görüflleri, ink›lap koflullar›nda ö¤retmenlere verilen toplumu kurma, infla etme rolünün önemi aç›s›ndan dikkat çekicidir.
“... Heyeti içtimaiyeyi hedef-i hakikate, hedef-i saadete isâl için-iki or
duya ihtiyaç vard›r
. Biri vatan›n hayat›n› kurtaran asker ordusu, di¤eri mille
tin istikbalini yo¤uran irfan ordusu.” (Söylev
, 163).
“Muallimden, mür
ebbiden mahrum bir millet henüz millet olma-isti
dad›n› kesbetmemifltir
. Ona alelade bir kütle denir
, millet denmez. Bir kütle
millet olabilmek için mutlaka muallimler
e, mürebbilere muhtaçt›r.Onlard›r ki
bir heyet-i içtimaiyeyi hakiki bir millet hâline koyarlar
.” (Söylev, 232).
Atatürk ink›laplar› paralelinde 1923–1950 y›llar› aras›nda Türkiye’de ö¤re tmen rollerinde görülen de¤ifliklikleri araflt›ran Salmoni de ink›laplarla birlikte özellikle 1920’li ve 1930’lu y›llarda ö¤retmenlerin rolünün, yeni kurulan devletin aktif
ve kat›l›mc› yurttafl yetifltirmek hedefi do¤rultusunda de¤iflti¤ini belirtmektedir
(2001, 50- 60). Bu rol, ink›lab›n yay›n organ› Hakimiyet-i Milliye gazetesi yazarlar›ndan Kaz›m Nami Duru taraf›ndan “Ö¤retmenin devletçe verilen müfredat›n d›fl›na
ç›kmamas› ve ink›lab›n alt› ilkesine ba¤l› kalmas›, görevin de ötesinde meslek ahlak›n›n bir gere¤idir.” fleklinde tan›mlanm›flt›r (1934, 55-56). ‹smail Hakk› Baltac›o¤lu da ink›lap kültürünün etkisiyle ö¤retmenleri bir “devrimci güç” olarak niteler
(1944, 18-24).
Bu ö¤retmenler, ink›lab›n hedefledi¤i yeni insan tipini yetifltirmek üzere görevlendirilmifllerdi. ‹nk›lab›n getirdi¤i de¤erler, hayat felsefesi ve yaflam biçimini ö¤rencilere benimsetmek için kimi yerlerde ö¤retmenlerin özel bir çaba içinde oldu¤u
da görülür. Akyüz’ün bir incelemesinde Bal›kesir’in Edremit ilçesinin Hamdibey Nahiyesi Merkez Zükir Mektebi ink›lapç› ö¤retmeni Reflit Vahit (Koral) taraf›ndan haz›rlanan 48 maddelik 1924 tarihli “Hayat Rehberi” adl› bir belgede vatandafll›k e¤itimi,
çeflitli sosyal beceriler, beden e¤itimi, sa¤l›kl› yaflam, sanat sevgisi, yerli mal›n› kullanma gibi bir çok konuya güçlü bir vurgu yap›lmak suretiyle ink›lab›n hedefledi¤i
insan tipinin yetifltirilmeye çal›fl›ld›¤› görülür (Akyüz, 1999, 4–12).
Abay’a göre yeni bir insan yeni bir toplum tipi ortaya koyma projesi olan
Cumhuriyetin erken dönemlerinde uygulanan e¤itim ve kültür politikalar›n›n temel
vasf›, milliyetçilik ve bat›c›l›k paraleline dayal› bir sentez olan millî kültürü olufltur-
u
235
ma çabas›d›r (2004, 34-35). Kurumsal e¤itim üzerinden ö¤retmene yüklenen bu rolün
Cumhuriyet Dönemi kimi edebî eserlerinde de tasvir edildi¤i görülmektedir. Reflat
Nuri Güntekin’in “Yeflil Gece”, Ethem ‹zzet Benice’nin “On Y›l›n Roman›”, Halide
Edip Ad›var’›n “Vurun Kahpe’ye” , Yakup Kadri Karaosmano¤lu’nun “Panora”, vb.
romanlarda tasvir edilen ö¤retmen tipi (Alemdar, 1992, 119–134), sadece idealize edilen ö¤retmeni de¤il, bir ölçüde o dönemde fiilen bu mesle¤i icra eden ö¤retmenleri de
temsil etmektedir.
Cumhuriyetin erken dönemlerinde yetersiz e¤itim düzeylerine ra¤men, toplumun kendini yeniden üretme sürecini yaflam›fl olmas› ve bu süreçte ortaya ç›kan yeni ink›lab›n kendini e¤itim kurumu üzerinden topluma benimsetme durumu, ö¤retmenlere her zamankinden daha fazla önem verilmesini gerektirmifltir. Çünkü Cumhuriyet rejimi, bir ink›lap rejimi olmas›, yeni bir ulusal siyaset ve toplumsal çözüm
getirmifl olmas› nedeniyle e¤itimin ideolojik boyutuna önem veriyordu. Bu nedenle
ö¤retmenlerin de yeni toplumsal çözümlere ortak olmalar›n› ve onlara sahip ç›kmalar›n› bekliyordu (Özpolat, 2002, 60).
3. Muhafazakâr T oplumlarda Ö¤retmenlik Mesle¤i
Sosyal-siyasal aç›dan inflac› ve kuflaklar aras›nda kültür tafl›y›c›s› olmalar› nedeniyle ö¤retmenlik mesle¤i ve ö¤retmenler toplumun muhafazakâr veya ink›lapç›
oluflu ve bu durumunu sürdürmeleri üzerinde etkili rol oynarlar. Çünkü toplumsal
kurumlardan ve mevkilerden beklenen rolün biçim, kapsam ve önemi ile toplumsal
yap› özellikleri aras›nda anlaml› bir iliflki bulunmaktad›r. Zira bir sosyal kurumun ve
bireyin toplumsal statüsünü, söz konusu statü sahibinin üretti¤i hizmet ve sergiledi¤i rolün toplumsal bilinçte oluflturdu¤u anlam tayin eder. Bu nedenle ink›lapç› bir
toplum ile muhafazakâr bir toplum aras›nda e¤itimin önemi ve ö¤retmenin statü de¤eri aç›s›ndan eflitlik olmas› beklenmemelidir. Bu durum, söz konusu toplumsal yap›larda e¤itimin, önem ve önceli¤i de¤iflen farkl› roller üstlenmesinden ileri gelmektedir.
Sosyolojik aç›dan e¤itimin ve ö¤retmenin en genifl anlamdaki rolü, toplumu
“kurmak” (infla etmek) ve “korumak” t›r. Ne var ki bu iki rolün önem derecesi toplumsal bilinçte her zaman birbirine denk veya eflit de¤ildir. E¤itimin kurucu rolü, ço¤unlukla toplumsal de¤iflme sürecinde siyasi, kültürel ve/veya ideolojik yönden toplumsal örgütlenme ve toplumsal iliflki biçiminin ink›lapç›, de¤iflimci oldu¤u durumlarda öne ç›kar. Bu görev, üretilen kültürün tam anlam›yla topluma benimsetilmesine
kadar devam eder. E¤itimin koruyucu rolü ise belirgin bir flekilde gelenek, din, ideoloji vb. unsurlara dayanan mevcut toplumsal-siyasal yap› ve zihniyeti muhafaza etme ihtiyac›na karfl›l›k gelmektedir.
Muhafazakâr dönemlerinin belirgin özelli¤i olan kültürel dura¤anl›k, e¤itim
kurumlar›nda da kendini gösterir. E¤itim ve kültür, muhafazakâr zihniyetin bask›n
oldu¤u dönemlerde ifllevini yitiren de¤erlerin yerine yenilerini üretememeye bafllar.
E¤itimin önemi hakk›nda anlam farkl›laflmas› meydana gelir. E¤itim ve ö¤retmen
toplumu “kurma” görevi yerine daha çok toplumsal-siyasal düzeni ve istikrar› sa¤lama ve kültürü koruma görevini üstlenir. E¤itimin sosyal-siyasal sistemi “kurma” rolü, onu “koruma” rolüne oranla daha acil ihtiyaçlara cevap verdi¤i için toplumlar›n
muhafazakâr dönemlerinde e¤itimin ve ö¤retmenin önemi, ink›lapç› dönemlere oranla daha azd›r. E¤itimin ve ö¤retmenin rol önceli¤indeki bu de¤iflme, ö¤retmenin statüsüne de olumsuz yönde yans›r. Bu durum sadece ö¤retmenlerin statüsünde de¤il,
u
236
genel bütçeden e¤itime ayr›lan pay ve e¤itim yat›r›mlar›, e¤itimin toplumun gündemini oluflturma yo¤unlu¤u, e¤itim programlar›n›n güncel tutulma çabas› vb. alanlarda da kendini gösterir.
Muhafazakâr toplumlarda ö¤retmenlerin görevi, yeni bilgi ö¤retmek yerine
mevcut olan› korumak ve biriktirilmifl mevcut bilgiyi dikkatli bir flekilde aktarmakt›r
(Wilson, 1962, 15-32). Bu yüzden bu toplumlarda ö¤retmenler uzman kifliler olarak
de¤il, sadece uygulamac›lar olarak alg›lan›rlar. Bunun sebebi de ö¤retmenlerin tek
görevlerinin baflkalar› taraf›ndan belirlenen ve s›n›rlar› çizilen faaliyetleri yerine getirmek olmas›d›r (Legemann, 1993, 1-7). Bu nedenle mevcudun korunmas›n› sa¤layan
bilgi, okul programlar›n›n esas›n› oluflturur. Ö¤retmenin bask›n rolü, kültürel miras›
aktarma yoluyla bireyi sosyallefltirmektir. Kurumsal e¤itim ve ö¤retmenin üretti¤i bu
hizmet muhafazakâr toplumlarda k›smen din, aile, lonca cemaat vb. geleneksel sosyallefltirme ve kültürlendirme kurumlar› taraf›ndan da karfl›lanabilir. Bu yöntem söz
konusu hizmeti talep eden devlet, ö¤renci ve veli aç›s›ndan hem daha kolay, hem de
daha ucuz bir yöntemdir. Sosyalleflme hizmetinin bu flekilde elde edilmesi, do¤al olarak okulun ve ö¤retmenin rolünde bir daralma meydana getirir. Rol alan›n›n daralmas› oran›nda da kurumsal e¤itimin öneminde ve ö¤retmenin toplumsal statüsünde
gerileme meydana gelir.
Bu hususta, sosyal-siyasal aç›dan birçok ülkeyi etkileyen Fransa örne¤ine bak›ld›¤›nda, Devrimden sonra belirli dönemlerde H›ristiyanl›¤a ve monarflik siyasal
yönetime dayal› muhafazakârlaflman›n e¤itim ve ö¤retmenlik mesle¤ini de etkiledi¤i
görülür. Öyle ki, Katolikli¤in resmi din olarak benimsendi¤i S›n›rl› Monarfliler döneminde (1814–1848) E¤itim Bakanlar›ndan Guizot, ilkokul ö¤retmenin mütevaz› durumunu aflacak flekilde isteklerde bulunmamas›, yararlananlar›n hemen hiç nazara almad›klar› fedakârl›klarla kendini harcamas› ve ödülünü Tanr›’dan beklemesinin
onun için fleref oldu¤unu ifade eder. Kilisenin etkili oldu¤u II. ‹mparatorluk döneminde (1851–1870) de özellikle ilkokul ö¤retmenleri kilisenin güçlü oldu¤u k›rsal bölgeler ve küçük kentlerde bask› alt›na al›nm›fl, papazlar ve yerel idareler onlara yaflam› çekilmez k›lm›fl, kendilerine belediye kâtipli¤i gibi makul görevlerin yan›nda tellall›k, kilise bak›c›l›¤›, çan çalma, ilahi söyleme hatta mezarc›l›k gibi ifller de verilmifltir (Akyüz, 1978, 20–21).
Türkiye’de de bir ink›lap dönemi iddias› tafl›mas›na ra¤men, tarihin belirli dönemlerine ait de¤erleri esas alan muhafazakar anlay›fllara dayanmas›, toplumun önüne yeni hedefler koyamamas›, toplumun kültürel yenilenme talebini karfl›layamamas› ve yeni bir de¤er felsefesi oluflturamamas› nedeniyle 1980 askeri müdahalesinin etkili oldu¤u y›llarda, bütçeden e¤itime ayr›lan pay ile ö¤retmen maafllar›n›n bu dönemin öncesi ve sonras› y›llara oranla anlaml› derecede düflük olmas› dikkat çekicidir
(Güven, 2003, 120–130), (Özpolat, 2002, 122).
Sonuç
‹nk›lapç› toplumlarda ö¤retmen, toplumsal miras› korumak ve yeni nesillere
aktarmaktan çok yeni bir kültüre dayal›, yeni bir toplum yaratma aray›fl›ndad›r. Bu
nedenle ö¤retmenler reformcu ve yeninin üreticisidirler. “Kurucu” olma görevi daha
ön plandad›r, ço¤u zaman ink›lab›n de¤erlerinin gönüllü tafl›y›c›s›d›rlar. Bunun do¤al
sonucu olarak devlet taraf›ndan desteklenirler. Böyle toplumlarda ö¤retmenin ekonomik doyumu ve sosyal statüsü nispeten daha yüksektir.
u
237
Buna karfl›l›k muhafazakâr toplumlarda/dönemlerde ise ö¤retmenlerin öncelikli görevi süregelen kültürü ve mevcut sosyal-siyasal sistemi e¤itim kurumu üzerinden meflrulaflt›rma ve koruma rolü daha a¤›r basmaktad›r. Bu rol, karfl›lad›¤› ihtiyaç
aç›s›ndan önemli olmakla birlikte, bu ihtiyac›n devlet ve toplum için aciliyet derecesinin nispeten düflük olmas› nedeniyle ö¤retmenlerin toplumsal statüsü daha düflük
olabilmektedir.
E¤itimin ve ö¤retmenlik mesle¤inin rol ve statüsünde görülen bu de¤iflken yap›n›n muhafazakâr ve ink›lapç› devlet-toplum anlay›fllar› aras›nda görülen tercih ve
öncelik farkl›l›klar›na ba¤l› olarak varl›¤›n› sürdürece¤i; buna göre, toplumlar›n ink›lâpç› dönemlerinde ö¤retmenlerin genel olarak rolleri ink›lapç› ve statüleri yüksek;
muhafazakâr dönemlerinde ise ö¤retmenlerin rolleri muhafazakâr, statülerinin ise
nispeten daha düflük oldu¤u/olaca¤› de¤erlendirilmektedir.
Kaynakça
ABAY, A. R›za (2004). E¤itim Toplum ‹liflkisi ve Türkiye Uygulamalar› , Türk Dünyas› Araflt›rmalar›, S.149, ss. 129-146, ‹stanbul.
AKYÜZ, Yahya (1999). Cumhuriyetin Bafl›nda Türk Çocu¤unun Y aflam ‹lkelerine ‹liflkin Ori jinal Bir Belge ve Baz› Y abanc› Örnekler , Milli E¤itim S. 141, ss. 4-12, Ankara.
…………………(1978). Türkiye’de Ö¤retmenlerin T oplumsal De¤iflmedeki Etkileri 1848–1940,
Do¤an Bas›mevi, Ankara.
ALEMDAR, Yalç›n (1992). Cumhuriyet Dönemi Türk Roman›, Günce Yay., Ankara.
Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri II., (1959). TTK Bas›mevi, ‹kinci Bask›, Ankara.
AYTAÇ, Kemal (1992). Avrupa E¤itim Tarihi , Marmara Üniv., ‹lahiyat Fakültesi Yay., ‹stanbul.
BALTACIO⁄LU, ‹.Hakk› (1944). Ö¤retmen , Kültür Bas›mevi, ‹stanbul.
B‹LG‹SEVEN, A. Kurtkan (1992). E¤itim Sosyolojisi, Filiz Kitabevi, ‹stanbul.
BOTTOMORE, T.B(1977). Toplumbilim, Türkçesi: Ünsal OSKAY, Do¤an Yay., Ankara.
BOTTOMORE, T. ve R. Nisbet (1990). Sosyolojik Çözümlemenin T arihi , Verso Yay., ‹stanbul.
BULAÇ, Ali (1990). “Muhafazakârl›k” Sosyal Bilimler Ansiklopedisi , Cilt, 3. ss. 61–64, Risale
Bas›n Yay›n Da¤›t›m. Ltd. ‹stanbul.
DURU, K. Nami (1934) Muallimin Meslek Ahlak›, Devlet Matbaas›, ‹stanbul.
GÜVEN, ‹smail (2003) 1940’dan Günümüze Ö¤retmenlerin Ekonomik Sorunlar›n›n T arihsel
Analizi, Milli E¤itim Dergisi, S. 164, ss. 120–130, Ankara.
KANAD, H. Fikret (1948). Pedagoji T arihi, Milli E¤itim Bas›mevi, 3. Bas., ‹stanbul.
KANSU, N.Atuf (1939). Pedagoji T arihi, Maarif Matbaas›, ‹stanbul.
KONGAR, Emre (1995). Toplumsal De¤iflme Kuramlar› ve Türkiye Gerçe¤i,
‹stanbul.
Remzi Kitapevi,
KÖSEO⁄LU, Nevzat (1990). Türk Dünyas› T arihi ve Türk Medeniyeti Üzerine Düflünceler ,
Ötüken Yay., ‹stanbul.
MARSHALL,Gordon (1999). Sosyoloji Sözlü¤ü, Çev: Osman Ak›nay, Derya Kömürcü, BilimSanat Yay., Ankara.
ÖZPOLAT, Abdulvahap (2002) Sosyolojik Aç›dan Ö¤retmenlik Mesle¤i ve Ö¤retmenlerin
Toplumdaki Y eri (Ö¤retmen, V eli Ve Ö¤renci Alg›lar›na Göre) Yay›mlanmam›fl Doktora Tezi, ‹stanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
u
238
Elektronik Kaynaklar
http://web.ebscohost.com.proxy-remote.galib.uga.edu:2048/ehost/pdf?vid=3&hid=104&sid,
“For the record: reinventing the teacher’s role” Teachers College Record, 95, 1, 1-7. LAGEMANN, C. E., (1993).
http://web.ebscohost.com.proxy-remote.galib.uga.edu:2048/ehost/pdf?vid=3&hid=103&sid,
“National cultural values and their role in learning: a comparative ethnographic study
of state primary schooling in England and France. Comparative Education”, 33, 3, 349373, PLANEL, C. (1997).
http://cssaame.dukejournals.org.proxy-remote.galib.uga.edu:2048/cgi/reprint/21/1-2/, 61“The
teachers’ “army” and its miniature republican society: educators’
traits and school
dynamics in Turkish pedagogical prescriptions, 1923-1950. Comparative Studies of
South Asia, Africa and the Middle East”, 11, 1&2, 50- 60. SALMON‹, B. A. (2001).
http://www
.jstor.org.proxy-remote.galib.uga.edu:2048/stable/pdfplus/587943.pdf, “The teacher’s role-a sociological analysis”, The British Journal of Sociology, 13,1, 15-32, W‹LSON,
B. R. (1962).
u
239
THE REFLECTION OF REVOLUTIONIST
CONSERVATIST STATE-SOCIETY TO EDUCATION AND
TEACHER PROFESSION
Abdulvahap ÖZPOLAT*
Abstract
The primary roles of the foundational education and the teachers are;
to form the social culture in parallel with certain concepts, to make contribution into the process of social organization and to protect the structure built in
this sense. Even though it is hard to decompose such roles, it is possibble that
one role can surpass the others under certain social conditions. When the societies are in an effort to reproduce themselves and restructure their social and
political systems, the role of “developing the culture/society” looms large but
when it is a term that they are trying to protect the current cultural values and
socio-political system, this time, “the conservative role ” becomes more dominant. Since the issue of “forming a culture/society” is more urgent and has a
more strategic importance, it is considered that foundational education and teaching profession gain more ground in the revolutionist periods.
Key Words: Society, social revolution, social conception, education, profession of teaching, teacher, role, statute, revolutionist, conservatism
*
Dr.; Member of Ministry of National Education Board of Education and Vice Headmaster
u
240
‹LKÖ⁄RET‹M OKULU Ö⁄RETMENLER‹N‹N K‹fi‹SEL
ÖZELL‹KLER‹ ‹LE ÇATIfiMA YAfiADIKLARI K‹fi‹LERE
‹L‹fiK‹N GÖRÜfiLER‹N‹N ‹NCELENMES‹
Habib ÖZGAN*
Tokay GED‹KO⁄LU**
Özet
Bu araflt›rman›n amac› çat›flmay› etkileyen kiflisel özelliklerin etkilerini
belirleyerek olabilecek çat›flmadan kaynaklanan verimsizlik, kalitesizlik, insan
kaynaklar›n›n ve parasal kaynaklar›n israf›, ifl kayb› gibi çat›flman›n olumsuz sonuçlar›n› en aza indirmeyi amaçlamaktad›r. Araflt›rmada “‹lkö¤retim Okulu ö¤retmenlerinin e¤itim durumu, k›demi, çal›flt›klar› ilkö¤retim kademesi, cinsiyetleri, çal›flt›klar› okuldaki görev süreleri ve branfllar› ile çat›flma yaflad›klar›
kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› farkl›l›klar var m›d›r?” sorusuna yan›t
aranm›flt›r. Bu araflt›rma tarama modelinde betimsel bir araflt›rmad›r. Bu Araflt›rma evrenini, 2005–2006 e¤itim-ö¤retim y›l› birinci dönemde Gaziantep ilindeki 122 resmî ilkö¤retim okunda görev yapan ö¤retmenler (N:4710) oluflturmaktad›r. Örneklem, araflt›rma evereninden rasgele seçilmifltir (N:770). Veri toplama
arac› ö¤retmenlerin; cinsiyet, k›dem, branfl, e¤itim durumu, görev yapt›klar› ilkö¤retim kademesi, çal›flt›klar› okuldaki görev süreleri ve okulda kimlere çat›flma yaflad›klar› sorular›n› içermektedir Araflt›rma sonucuna göre; ilkö¤retim
okulu ö¤retmenlerinin kiflisel özellikleri ile çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin
görüflleri aras›nda anlaml› farkl›l›klar vard›r. ‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin
kiflisel özellikleri dikkate al›narak çat›flma yönetim becerilerinin gelifltirilmesi
gerekti¤i sonucuna ulafl›lm›flt›r. ‹lkö¤retim okullar›nda çal›flan tüm görevlilere
çat›flma yönetimi becerilerinin önemi kavrat›larak bu konuda becerilerini gelifltirici uygulamal› seminerler verilmelidir. ‹lkö¤retim ikinci kademe ö¤rencileri
çat›flma yönetimi konusunda bilgilendirilmesi önerilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Çat›flma, ‹lkö¤retim okulu, ö¤retmen, çat›flmada
taraflar
Girifl
E¤itim örgütlerinin etkilili¤i örgütsel amaçlar›n gerçeklefltirilmesinde görev
alan bireylerin etkilili¤i ile mümkündür. E¤itim sisteminin en önemli parças› e¤itici
personeldir. Ö¤retmen, okul sisteminin önemli bir ö¤esi olarak kabul edilir. Ö¤retmen
ayn› zamanda ö¤renme çevresinin de bir yöneticisidir. Okul ortam›nda yer alan sistemin stratejik ö¤eleri olan ö¤retmenlerin davran›fllar› hem bireysel gereksinimlerinden
hem de örgütsel ikliminden etkilenmektedir (Paknadel, 1995:30). Sistem özelli¤i gös-
* Yrd. Doç. Dr.; Gaziantep Üniversitesi Gaziantep E¤itim Fakültesi, E¤itim Bilimleri Bölümü
** Prof. Dr.; Gaziantep Üniversitesi Gaziantep E¤itim Fakültesi, E¤itim Bilimleri Bölümü
Not:Bu makale “‹lkö¤retim Okulu Ö¤retmenlerinin Çat›flma Yönetimi Stratejilerinin ‹ncelenmesi” adl› doktora tezinden üretilmifltir.
u
241
‹lkö¤retim Okulu Ö¤retmenlerinin Kiflisel Özellikleri ile Çat›flma Yaflad›klar› Kiflilere ... u
teren okullardaki her ifl görenin ve birimin sistemin di¤er parçalar›yla etkileflimi oldu¤u gibi sistemin iflleyiflinde de önemli bir rolü vard›r. Okullar›n her ö¤esinin rolünü gere¤i gibi oynamas› ya da oynamamas› di¤er parçalar›n iflleyiflini etkiler (Aç›kal›n, 1994:9).
Okulun farkl› yap›daki insanlardan oluflan karmafl›k bir örgüt olmas› çat›flmay› kaç›n›lmaz hale getirmektedir. Stoneer ve Freeman (1984:391) çat›flmay› “ iki ya da
daha fazla örgüt üyesi ya da grup aras›nda fonksiyonel ba¤›ml›l›¤› olan ifllerde çal›flmalar›n›n gereklili¤inden ve/veya farkl› statüler, amaçlar, de¤erler ya da alg›lamalara sahip olmalar›ndan dolay› ortaya ç›kan bir anlaflmazl›k” olarak tan›mlamaktad›rlar.
Çat›flma ayn› görüflte olamama, karar verme güçlü¤ü, yetersiz iletiflim, düflüncelerin uyuflmamas›, fliddet ve anlaflmazl›¤› ifade etti¤i gibi; yarat›c› ve yap›c› hareketin kayna¤›n›, yenili¤i, geliflmeyi, hoflgörü ve var olman›n temel bir koflulunu da ifade eder (Korkmaz, 1994:15). Çat›flma iki ya da daha fazla kifli veya grup aras›ndaki
çeflitli kaynaklardan do¤an anlaflmazl›k olarak tan›mlanabilir. Karip (2003:14)’e göre
basit farkl›l›klar, anlaflmazl›k, uzlaflmazl›k, z›tlaflma, yasal çekiflme, fliddet ve kavga
aflamalar›ndan oluflur. Çat›flma bireyleraras›, gruplararas›, örgütleraras› ve uluslararas› gibi toplumsal yaflam›n her düzeyinde meydana gelmektedir. Bu çat›flma durumlar› örgütün de¤iflik boyutlar›nda, birey-birey, birey-yönetici, birey-amaç, birey-örgüt,
örgüt-çevre, örgüt-toplum... vb. biçimde varl›¤›n› sürdürür.
E¤itim örgütleri farkl› de¤er yarg›lar›na sahip bireylerin yo¤un etkileflim içerisinde bulunmas› nedeniyle di¤er örgütlerden daha fazla çat›flma yaflanmaktad›r.
Okullarda her yaflta, farkl› zekâ ve kültür düzeyinde, çeflitli sosyo-ekonomik çevreden gelen, farkl› duygusal olgunlukta, de¤iflik ilgi ve yetene¤e sahip olan bireyler bir
arada yaflamaktad›r. Okullarda iliflkiler büyük oranda ö¤retmenler üzerinde yo¤unlaflmaktad›r. Bir ö¤retmen baflta di¤er ö¤retmenler olmak üzere, okul yöneticileri, ö¤renciler, ö¤renci velileri, di¤er okul çal›flanlar› ve ilkö¤retim müfettiflleri ile sürekli
iliflki durumundad›r. Okulda yaflanan çat›flma durumlar›n› yönetmede en temel görev ö¤retmenlere düflmektir.
Korkmaz (1995:26) çat›flma kaynaklar›n›; iletiflim problemleri, örgütsel yap›,
kiflilik ve insan faktörleri ve s›n›rl› kaynaklar olarak nitelendirmektedir. fiiflman
(1994:81) ise okullarda yöneticilerin sahip oldu¤u kültürel say›lt›, inanç ve de¤erlerin,
ö¤retmenlerle çat›flmalar›nda s›kl›kla yer alan bir faktör olarak ö¤retmenlerin güdülenmelerini ve onlar›n okul ve s›n›f içindeki etkinliklerini olumsuz yönde etkiledi¤ini ileri sürmektedir. Davis ve Newstrom (1997:313)’göre ise kifliler aras› çat›flma iletiflim yetersizliklerinden ve kavray›fl farkl›l›klar›ndan kaynaklan›r. Bu kaynaklar Robbins taraf›ndan iletiflime iliflkin faktörler, örgütsel yap›ya iliflkin faktörler ve bireysel
davran›fllara iliflkin faktörler olmak üzere üç grupta ele al›nmaktad›r (Robbins,
1994:226–227).
Karip (2003:207)’e göre okulda genellikle flu konularda çat›flma yaflanmaktad›r. Görev da¤›l›m›, parasal kaynaklar, s›n›f içi ö¤retim etkinlikler, s›n›f d›fl› ö¤retim
etkinlikler, ödül, ceza, de¤erlendirme, güç ve yetki kullan›m›, geç gelme, izin, siyasi
konular, sigara içme, olumsuz bireysel tutumlar, s›n›f geçme ve not, mevzuatla ilgili
konular, ö¤renci davran›fllar›, k›l›k-k›yafet, tayin ve kaynak da¤›l›m. Baflaran
(1997:198)’a göre çat›flman›n kaynaklar›; k›t kaynaklar, gruplaflma, ortak karar alma
durumunda ortaya ç›kan görüfl farkl›l›¤›, yenileflmeye karfl› direnme e¤ilimi, kal›plafl-
u
242
u Habib Özgan/Tokay Gediko¤lu
m›fl yöntemler ile yeni yöntemlerin çeliflmesi, yap›sal bozukluklar, yönetim biçimi ve
çat›flma e¤ilimli kifliliktir.
Edelmann’a göre ifl ortam›nda pek çok faktör çat›flmay› etkiler (Edelmann,1993:3–5). Bunlar; 1. ‹flin çoklu¤u ve azl›¤› gibi iflin kendisinden kaynaklanan
faktörler. 2.Örgütte yer alan insanlar›n rollerinden kaynaklanan faktörler. 3. Organizasyonun yap›s›ndan kaynaklanan faktörler. 4. Kariyer geliflimiyle ilgili faktörler. 5.
Müflteri, ifl arkadafllar›, astlar ve üstlerle ilgili faktörler.
Örgüt büyüklü¤ünün çat›flma üzerinde güçlü bir etkisi oldu¤u, örgütün büyüyüp karmafl›klaflmas›yla birlikte çat›flma olas›l›¤›n›n da artt›¤› görülmektedir. Çal›flan›n, bulundu¤u statü, yafl, e¤itim ve hizmet süresi ve maafl gibi farkl›l›klar› çat›flmalara neden olmaktad›r. Çal›flanlar›n yafl› ile çat›flma oran› aras›nda ters yönlü bir iliflki vard›r (Sayg›, 2003, http://www.TurkStüdent.net).
Türk millî e¤itim sisteminin en yayg›n kurumlar›ndan biri olan ilkö¤re t i m
okulu ö¤retmenlerinin çat›flma durumlar›nda kiflisel özelliklerinin çat›flma yaflad›¤›
k i fl i l e re iliflkin görüfllerinin ele al›n›p yorumlanmas›na ve tart›fl›lmas›na ihtiyaç vard›r.
Araflt›rman›n Amac› : Bu çal›flma, ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin e¤itim durumu, k›demi, yafllar›, çal›flt›klar› ilkö¤retim kademesi, cinsiyetleri, çal›flt›klar› okuldaki ö¤retmen say›s›, çal›flt›klar› okuldaki görev süreleri ve branfllar› ile çat›flma yaflad›¤› kiflilere iliflkin alg›lar› aras›ndaki iliflkiyi belirlemeyi amaçlamaktad›r.
Araflt›rman›n Önemi: Bu araflt›rma; ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerin kiflisel
özellikleri ile çat›flma yaflad›¤› kiflilere iliflkin alg›lar› aras›ndaki iliflkiyi belirlemesi bak›m›ndan önemlidir.
Araflt›rma ile elde edilecek sonuçlar›n, ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerine çat›flmay› yönetmeye iliflkin bilgi ve becerileri kazand›rmas›na yönelik programlar›n haz›rlanmas›nda önemli bir iflleve sahip olaca¤› düflünülmektedir.
Problem Durumu: ‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin e¤itim durumu, k›demi,
çal›flt›klar› ilkö¤retim kademesi, cinsiyetleri, çal›flt›klar› okuldaki görev süreleri ve
branfllar› ile çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› farkl›l›klar
var m›d›r?
Yöntem
Araflt›rma Modeli: Bu araflt›rma tarama modelinde betimsel bir araflt›rmad›r.
Evren ve Örneklem: Bu Araflt›rma evrenini, 2005–2006 e¤itim-ö¤retim y›l› birinci dönemde Gaziantep ilindeki 122 resmi ilkö¤retim okunda görev yapan ö¤retmenler (N=4710) oluflturmaktad›r. Örneklem, araflt›rma evereninden rasgele seçilmifltir (Toplam 770).
Veri Toplama Araçlar›: Veri toplama arac› ö¤retmenlerin; cinsiyet, k›dem,
branfl, e¤itim durumu, görev yapt›klar› ilkö¤retim kademesi, çal›flt›klar› okuldaki görev süreleri ve okulda kimlere çat›flma yaflad›klar› sorular›n› içermektedir.
Bulgular ve Y orum
‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin e¤itim durumuna göre çat›flma yaflad›klar›
kiflilere iliflkin görüfllerinin Kay-Kare Testi sonuçlar› tablo 1’de verilmifltir.
u
243
Tablo 1. ‹lkö¤retim Okulu Ö¤r
etmenlerinin E¤itim Durumuna Gör
e Çat›flma Yafla d›klar› Kifliler
e ‹liflkin Görüfllerinin Kay-Kar
e Testi Sonuçlar›
E¤t.Ens.-Ön Lisans
Lisans
Yükseklisans
Toplam
‹lk. Mftfl. Md.
M.Yrd. Ö¤retmen
Hizmetli Ö¤renci Veli
Di¤er Toplam
N
50
46
26
34
13
10
43
5
227
%
22,0
20,3
11,5
15,0
5,7
4,4
18,9
2,2
100,0
N
38
131
44
79
21
52
94
15
474
%
8,0
27,6
9,3
16,7
4,4
11,0
19,8
3,2
100,0
N
5
26
5
18
1
11
3
%
7,2
37,7
7,2
26,1
1,4
15,9
4,3
N
93
203
75
131
35
73
140
20
770
%
12,1
26,4
9,7
17,0
4,5
9,5
18,2
2,6
100,0
69
100,0
X2=61,71, sd=14, P<.05
Çal›flmada ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin e¤itim durumu ile çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› bir fark oldu¤u görülmektedir.
(X2=61,71, sd=14, p<.05).
Tablo 1 incelendi¤inde, e¤itim enstitüsü veya ön lisans mezunu olan ö¤retmenlerin en çok ilkö¤retim müfettiflleriyle (%22,0), lisans ve lisansüstü mezunu olan
ö¤retmenlerin ise en çok okul müdürleriyle (%27,6) çat›flma yaflad›klar› görülmektedir.
E¤itim enstitüsü ve ön lisans mezunu ilkö¤retim ö¤retmenlerinin kendilerini
mesleki aç›dan yetkin görmeleri, de¤iflime direnç göstermeleri, yeniliklere uymada
sorun yaflamalar› ve ilkö¤retim müfettifllerinin istek ve beklentilerine cevap vermemeleri çat›flma yaflamalar›na neden olabilir.
Lisans ve lisansüstü mezunu olan ilkö¤retim ö¤retmenleri ise en fazla müdürleriyle çat›flma yaflamaktad›rlar. Bunun nedeni; okul müdürlerinin bask› ve kendini
ispatlama çabas›, bireysel farkl›l›klar› ve tarafl› davranma e¤ilimleri oldu¤u söylenebilir.
Tablo 1’e göre ilkö¤retim müfettiflleriyle en fazla çat›flmay› e¤itim enstitüsü ve
ön lisans mezunu ö¤retmenlerin yaflad›¤›, en az çat›flmay› ise lisansüstü mezunu olan
ö¤retmenlerin yaflad›¤› görülmektedir. Yani ilkö¤retim ö¤retmenlerinin e¤itim durumlar› yükseldikçe müfettifllerle daha az çat›flma yaflamaktad›rlar. Ö¤retmenlerin
e¤itim durumlar›na ba¤l› olarak alan bilgisi, kiflisel ve e¤itimsel yeterlilikleri bu sonucun nedeni olabilir.
‹lkö¤retim ö¤retmenlerinin e¤itim durumlar› yükseldikçe müdürlerle ve ö¤retmenlerle daha fazla çat›flma yaflamaktad›rlar. E¤itim durumu daha iyi olan ö¤retmenlerin sahip olduklar› genel bilgi birikimine ve mesleki bilgilerine ba¤l› olarak yeterli olduklar›na inanmalar›, müdürlerin ve ö¤retmenlerin yapt›¤› iflleri yetersiz olarak alg›lamalar› çat›flma yaflanmas›na neden olabilir. Tu¤lu da “Örgütsel Çat›flma ve
Yönetimi” adl› araflt›rmas›nda e¤itim seviyesi yükseldikçe çat›flma düzeyinin artt›¤›n› belirtmifltir.
‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin k›demlerine göre çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüfllerinin Kay-Kare testi sonuçlar› tablo 2’de verilmifltir.
u
244
etmenlerinin K›demlerine Gör
e Çat›flma Yaflad›klar›
Kiflilere ‹liflkin Görüfllerinin Kay-Kar
10 y›l ve daha az
11-20 y›l aras›
21 y›l ve daha fazla
Toplam
‹lk. Mftfl. Md.
M.Yrd. Ö¤retmen
Di¤er Toplam
N
30
93
30
65
10
46
73
8
227
%
8,5
26,2
8,5
18,3
2,8
13,0
20,6
2,3
100,0
N
38
75
30
46
15
19
44
7
474
%
13,9
27,4
10,9
16,8
5,5
6,9
16,1
2,6
100,0
N
25
35
15
20
10
8
23
5
69
%
17,7
24,8
10,6
14,2
7,1
5,7
16,3
3,5
100,0
N
93
203
75
131
35
73
140
20
770
%
12,1
26,4
9,7
17,0
4,5
9,5
18,2
2,6
100,0
X2=26.12, sd=14, P=.020
Çal›flmada farkl› k›deme sahip ö¤retmenlerin çat›flma yaflad›¤› karfl› tarafa iliflkin görüfllerinde anlaml› bir fark oldu¤u görülmektedir (X2=26.12, sd=14, P<.05).
Araflt›rma sonuçlar›na göre ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin k›dem durumu yükseldikçe ilkö¤retim müfettiflleriyle yaflad›klar› çat›flma durumunda da art›fl gözlenmektedir. Bu sonucun al›nmas›nda k›dem durumunun artmas›na ba¤l› olarak ö¤retmenlerin sahip olduklar› bilgi ve deneyimlerin artmas› etkili olabilir. Zamanla bilgi ve deneyimlerinde art›fl olan ilkö¤retim ö¤retmenleri ifllerini daha iyi bildiklerine ve yapt›klar›na inanarak ilkö¤retim müfettiflleriyle daha fazla çat›flma yaflayabilirler.
Tablo 2 incelendi¤inde ilkö¤retim ö¤retmenlerinin k›dem durumu yükseldikçe di¤er ö¤retmenlerle yaflad›klar› çat›flma durumunda bir azalma görülmektedir. Bu
durumun oluflmas›nda ö¤retmenlerin zamanla iflbirli¤i, dayan›flma ve hoflgörülü
davranmay› ö¤renmesi etkili olabilir. Çünkü meslekteki deneyimin artmas›na ba¤l›
olarak iflbirli¤i, dayan›flma gibi olumlu davran›fllar da ö¤renilebilir. Bunun yan› s›ra
k›demli ö¤retmenler, k›demlerinden dolay› di¤er ö¤retmenler taraf›ndan daha çok
sayg› görebilir. Bu durumun da k›dem yükseldikçe ö¤retmenlerin meslektafllar›yla
daha az çat›flma yaflamas›nda etkili bir sebep oldu¤u söylenebilir.
Araflt›rma sonuçlar›na göre ilkö¤retim ö¤retmenlerinin k›dem durumlar›n›n
artmas›na ba¤l› olarak hizmetlilerle yaflad›klar› çat›flma oran› azalmaktad›r. Bu durumun ortaya ç›kmas›nda k›demli ö¤retmenlerin okul kurallar›n› ve uygulamalar› daha iyi bilmesi etkili olabilir. Baflka bir aç›dan bak›ld›¤›nda da k›demli ö¤retmenlerin
meslek tecrübelerine ba¤l› olarak hizmetlilerle daha do¤ru iletiflim kurabilmesi ve yine tecrübelerine ba¤l› olarak beklenti ve isteklerinin daha makul olmas› hizmetlilerle
yaflanan çat›flmalar› azaltabilir.
Tablo 2 incelendi¤inde ilkö¤retim ö¤retmenlerinin ö¤rencilerle yaflad›klar› çat›flma durumunda da k›dem durumuna ba¤l› olarak bir azalma görülmektedir. Ö¤retmenlerin zamanla deneyimlerinin artmas›, ö¤rencilerle iletiflim kurman›n do¤ru yollar›n› ö¤renmesi, ö¤rencilere nas›l yaklaflaca¤›n› bilmesi, ö¤retim gücünün deneyime
ba¤l› olarak artmas›, zamanla ö¤retim gücünün yan› s›ra e¤itici yönlerinin de geliflmesi k›demli ö¤retmenlerin ö¤rencilerle daha az çat›flma yaflamas›nda etkili olabilir.
Araflt›rman›n sonuçlar›na göre k›dem durumu 10 y›l ve daha az olan ilkö¤retim ö¤retmenleri en fazla müdür ve velilerle çat›flma yaflamaktad›r. Bu sonucun orta-
u
245
ya ç›kmas›nda k›demi az olan ö¤retmenlerin mesleki deneyiminin az olmas› etkili
olabilir. Ö¤retmenlik mesle¤inde daha az tecrübeli olan ö¤retmenler e¤itimin ve bu
mesle¤in uygulamalar›n› k›demli ö¤retmenlere göre daha az bildi¤i ya da uygulayabildi¤i için müdür ve velilerle daha fazla çat›flma yaflayabilir.
K›dem durumu 21 y›l ve daha fazla olan ilkö¤retim ö¤retmenleri en çok müdür ve ilkö¤retim müfettiflleriyle çat›flma yaflamaktad›rlar. K›dem durumuna ba¤l›
olarak ö¤retmenlerin mesleki bilgilerinin artmas› müdür ve müfettifllerle yaflanan çat›flman›n nedeni olabilir. Mesleklerinde kendilerini daha yeterli gören k›demli ö¤retmenler bu yüzden müdür ve müfettifllerle çat›flma yaflayabilirler.
‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin çal›flt›klar› ilkö¤retim kademesine göre çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüfllerinin Kay-Kare Testi sonuçlar› tablo 3’de verimlefltir.
etmenlerinin Çal›flt›klar› ‹lkö¤r
etim Kademesine Gör
e
Çat›flma Yaflad›klar› Kifliler
e ‹liflkin Görüfllerinin Kay-Kar
1. Kademe
2. Kademe
Toplam
‹lk. Mftfl. Md.
M.Yrd. Ö¤retmen
Di¤er Toplam
N
68
131
38
83
20
20
107
5
227
%
14,4
27,8
8,1
17,6
4,2
4,2
22,7
1,1
100,0
N
25
72
37
48
53
53
33
15
474
%
8,4
24,2
12,4
16,1
17,8
17,8
11,1
5,0
100,0
N
93
203
75
131
73
73
140
20
69
%
12,1
26,4
9,7
17,0
9,5
9,5
18,2
2,6
100,0
X2=70,41, sd=7, P<.00
Çal›flmada ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin çal›flt›klar› ilkö¤retim kademesi
ile çat›flma yaflad›¤› kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› bir fark oldu¤u görülmektedir (X2=70,41, sd=7, P<.05). Tablo 3 incelendi¤inde ilkö¤retim birinci ve ikinci
kademe ö¤retmenlerinin en fazla müdürlerle çat›flma yaflad›¤› görülmektedir. Ö¤retmenlerin yapt›klar› ifller hakk›nda müdürlere bilgi verme ve dan›flma zorunlulu¤unun olmas› ve bu zorunluluk sonucunda çeflitli görüfl ayr›l›klar›n›n ortaya ç›kmas›
müdürlerle yaflanan çat›flman›n nedeni olabilir.
Tablo 3 incelendi¤inde ilkö¤retim ikinci kademe ö¤retmenlerinin ö¤rencilerle
daha fazla çat›flma yaflad›¤› görülmektedir. ‹lkö¤retim ikinci kademede okuyan ö¤rencilerin yafllar›ndan dolay› daha fazla sorunlar›n›n olmas› ve ö¤retmenleriyle iletiflimlerinde daha özerk olmaya bafllamalar› bu yönde yaflanan çat›flman›n nedeni olabilir. Tablo 3 incelendi¤inde ilkö¤retim birinci kademe ö¤retmenlerinin velilerle daha
fazla çat›flma yaflad›¤› görülmektedir. ‹lkö¤retim birinci kademede okuyan ö¤rencilerin yafllar› gere¤ince kendi sorumluluklar›n› alamamalar› ve bu nedenle velilere daha
fazla görev düflmesi yaflanan bu çat›flman›n nedeni olabilir. ‹lkö¤retim birinci kademede velilerle daha s›k görüflme yapma gereklili¤i çeflitli anlaflmazl›klar› da beraberinde getirebilir.
‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin çal›flt›klar› ilkö¤retim kademesine göre çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüfllerinin Kay-Kare Testi sonuçlar› tablo 4’te verilmifltir.
u
246
etmenlerinin Cinsiyetlerine Gör
Kad›n
Erkek
Toplam
‹lk. Mftfl. Md.
M.Yrd. Ö¤retmen
Di¤er Toplam
N
27
122
31
84
21
54
80
12
227
%
6,3
28,3
7,2
19,5
4,9
12,5
18,6
2,8
100,0
N
66
81
44
47
14
19
60
8
474
%
19,5
23,9
13,0
13,9
4,1
5,6
17,7
2,4
100,0
N
93
203
75
131
35
73
140
20
69
%
12,1
26,4
9,7
17,0
4,5
9,5
18,2
2,6
100,0
X2=48,88, sd=7, P=.000
Tablo 4 incelendi¤inde ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin cinsiyetleri ile çat›flma yaflad›¤› kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› fark bulunmufltur (X2=48,88,
sd=7, p<.05).
Tablo 4 incelendi¤inde hem bayan hem de erkek ö¤retmenlerin en çok okul
müdürleriyle çat›flma yaflad›klar› görülmektedir.
Erkek ö¤retmenler ilkö¤retim müfettiflleriyle daha fazla çat›flma yaflamaktad›rlar. Bu durumun oluflmas›nda erkeklerin kiflilik yap›s› sonucu müfettifllere karfl›
tepkilerini daha aç›kça belirtmesi etkili olabilir.
Bayan ö¤retmenler ilkö¤retim müfettiflleri ve müdür yard›mc›lar› d›fl›nda;
okul müdürleri, ö¤retmenler, veliler ve hizmetlilerle erkek ö¤retmenlere göre daha
fazla çat›flma yaflamaktad›r. Bayan ö¤retmenlerin erkek ö¤retmenlere göre daha duygusal olmas› ve olaylar› yönetirken daha duygusal olmalar› bu çat›flmalar›n nedeni
olabilir.
‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin çal›flt›klar› okuldaki görev sürelerine göre
çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüfllerinin Kay-Kare Testi sonuçlar› tablo 5’te verilmifltir.
etmenlerinin Çal›flt›klar› Okuldaki Gör
ev Sürelerine
Göre Çat›flma Yaflad›klar› Kifliler
e ‹liflkin Görüfller Kay-Kar
4 y›l ve daha az
5-8 y›l aras›
9 y›l ve daha fazla
Toplam
X2=67,62,
‹lk. Mftfl. Md.
M.Yrd. Ö¤retmen
Di¤er Toplam
N
66
112
37
%
13,0
22,1
7,3
88
32
50
112
10
227
17,4
6,3
9,9
22,1
2,0
N
21
52
100,0
28
24
1
20
21
10
%
11,9
474
29,4
15,8
13,6
,6
11,3
11,9
5,6
N
100,0
6
39
10
19
2
3
7
%
7,0
45,3
11,6
22,1
2,3
3,5
8,1
N
93
203
75
131
35
73
140
20
770
%
12,1
26,4
9,7
17,0
4,5
9,5
18,2
2,6
100,0
69
100,0
sd=14, P=.000
Tablo 5 incelendi¤inde ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin çal›flt›klar› okuldaki
görev süreleri ile çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› bir fark
oldu¤u görülmektedir (X2=67,62, sd=14, p<.05).
u
247
Tablo 5 incelendi¤inde, çal›flt›klar› okullardaki görev sürelerine bak›lmaks›z›n
bütün ö¤retmenlerin en çok okul müdürleriyle çat›flma yaflad›klar› görülmektedir.
Okulun iflleyiflinden genel olarak okul müdürlerinin sorumlu olmalar› çat›flmalar›n
nedeni olabilir.
Ö¤retmenlerin çal›flt›klar› okuldaki görev süreleri artt›kça okul müdürü ve
müdür yard›mc›lar›yla çat›flmalar› da artmaktad›r. Bilgi, e¤itim ve kültür farkl›l›klar›, bask›, kendini ispatlama çabas›, tarafl› davranma, gruplaflma ve iletiflim yetersizli¤i/bozuklu¤u gibi nedenler çat›flmalara sebep olabilir.
Tablo 5 incelendi¤inde okuldaki görev süreleri 4 y›l ve daha az olan ilkö¤retim
okulu ö¤retmenlerinin en çok müdür ve velilerle çat›flma yaflad›¤› görülmektedir. Bilgi yetersizli¤i, bilgi, e¤itim ve kültür farkl›l›klar›, sayg›s›zl›k, demokratik olmayan tutumlar iletiflim yetersizli¤i/bozuklu¤u ve farkl› bireysel tutum ve alg›lar vb... müdürlerle yaflanan çat›flmalar›n nedeni olabilir. Veliler hakk›nda yeterli bilgiye sahip olmayan bu gruptaki ö¤retmenlerin, veliler aç›s›ndan uygun olmayan istek ve düflünceleri çat›flma yaflanmas›na neden olabilir.
‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin branfllar›na göre çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüfllerinin Kay-Kare Testi sonuçlar› tablo 6’da verilmifltir.
etmenlerinin Branfllar›na Gör
‹lk. Mftfl. Md.
M.Yrd. Ö¤retmen
Di¤er Toplam
N
8
34
21
4
1
5
19
6
98
%
8,2
34,7
21,4
4,1
1,0
5,1
19,4
6,1
100,0
N
12
13
8
9
5
25
13
4
89
%
13,5
14,6
9,0
10,1
5,6
28,1
14,6
4,5
100,0
N
2
9
2
8
14
1
36
%
5,6
25,0
5,6
22,2
38,9
2,8
100,0
N
68
112
37
77
17
13
100
8
432
%
15,7
25,9
8,6
17,8
3,9
3,0
23,1
1,9
100,0
Resim-Müzik
N
2
13
5
10
2
8
5
Bed. E¤t. Ö¤r.
%
4,4
28,9
11,1
22,2
4,4
17,8
11,1
Anas›n›f› Ö¤r.
N
13
12
8
1
2
1
37
%
35.1
32,4
21,6
2,7
5,4
2,7
100,0
Türkçe-Sos.Bil.Ö¤r.
Mat.-Fen Bilg. Ö¤r.
Yabanc› Dil Ö¤r.
S›n›f Ö¤r.
Di¤er Branfllar
Toplam
45
100,0
N
1
9
2
11
2
7
1
%
3,0
27,3
6,1
33,3
6,1
21,2
3,0
33
N
93
203
75
131
35
73
140
20
770
%
12,1
26,4
9,7
17,0
4,5
9,5
18,2
2,6
100,0
100,0
X2=223,73, sd=42, P=.000
Tablo 6 incelendi¤inde ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin branfllar› ile çat›flma
yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› bir fark oldu¤u görülmektedir
(X2=223,73, sd=42, p<.05).
‹lkö¤retim müfettiflleriyle en çok çat›flma yaflayanlar; s›n›f ö¤retmenleri, okul
müdürüyle en çok çat›flma yaflayanlar; anas›n›f› ö¤retmenleri, müdür yard›mc›lar›yla
en çok çat›flma yaflayanlar; Türkçe ve sosyal bilgiler ö¤retmenleri, hizmetlilerle en çok
u
248
çat›flma yaflayanlar; anas›n›f› ö¤retmenleri, ö¤rencilerle en çok çat›flma yaflayanlar; yabanc› dil ö¤retmenleri, velilerle en çok çat›flma yaflayanlar; s›n›f ö¤retmenleridir.
Tablo 6 incelendi¤inde s›n›f, resim, beden e¤itimi, müzik, anas›n›f›, Türkçe ve
sosyal bilgiler ö¤retmenlerinin en fazla müdürlerle çat›flma yaflad›klar› görülmektedir.
Matematik, fen bilgisi, yabanc› dil ö¤retmenleri en çok ö¤rencilerle çat›flma yaflamaktad›rlar. Matematik, fen bilgisi ve yabanc› dil derslerinin ö¤renciler taraf›ndan
zor dersler olarak alg›lanmas› ö¤retmenler ve ö¤renciler aras›nda çat›flma yaflanmas›na neden olabilir.
Tablo 6 incelendi¤inde ilkö¤retim müfettiflleriyle en fazla çat›flmay› s›n›f ö¤retmenlerinin yaflad›klar› görülmektedir. S›n›f ö¤retmenlerinin ö¤retmek zorunda oldu¤u branfllar›n fazlal›¤› ve her s›n›f ö¤retmeninin bu branfllar›n hepsinde baflar›l› olamamas› müfettifllerle aralar›nda çat›flma yaflanmas›na neden olabilir. Bunun yan› s›ra
ilkö¤retimin 1. kademesinde müfredat program›n›n s›kl›kla de¤ifltirilmesi ve ö¤retmenlerin bu de¤iflikliklere al›flmalar›n›n zaman almas› da çat›flma oluflumuna neden
olabilir.
Tablo 6’ya göre hizmetlilerle en fazla çat›flmay› ana s›n›f› ö¤retmenleri yaflamaktad›r. Hizmetlilerin ana s›n›f›nda yap›lan etkinlikler, anas›n›f› ö¤rencilerinin yafllar›n›n küçük olmas› gibi durumlarda s›n›flar›n daha fazla kirlendi¤i kan›s›nda olmalar›; hizmetlilerle ana s›n›f› ö¤retmenleri aras›nda çat›flma yaflamas›na neden olabilir.
Tablo 6 incelendi¤inde ö¤rencilerle en az çat›flmay› anas›n›f› ve s›n›f ö¤retmenlerinin yaflad›¤› görülmektedir. Ö¤rencilerin kiflisel ve sosyal geliflim özellikleri bunun nedeni olabilir.
Tablo 6’ya göre velilerle en fazla çat›flmay› s›n›f ö¤retmenleri yaflamaktad›r. ‹lkö¤retimin 1. kademesinde ö¤rencilerin, velilerin ilgisine daha fazla ihtiyaç duymas›
ve velilerle ö¤retmenler aras›nda daha s›k görüflmelerin yap›lmas› çat›flma oluflumunda etkili olabilir. S›n›f ö¤retmenlerinin ö¤rencilerin baflar› durumlar›ndan kiflilik
özelliklerine kadar birçok konuyla ilgilenmeleri ve bunlar› yaparken velilerle iflbirli¤i içerisinde olma zorunluluklar›, velilerin bu iflbirli¤i sürecinde üstlerine düflen görevleri yapmamalar› ya da çocuklar›yla yeterince ilgilenmemeleri ö¤retmen-veli çat›flmas›na yol açabilir.
Sonuç ve Öneriler
‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin e¤itim durumu ile çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› farkl›l›klar vard›r. E¤itim Enstitüsü ve Ön Lisans mezunu ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin en fazla ilkö¤retim müfettiflleriyle;
Lisans ve Lisansüstü mezunu olan ilkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin ise en fazla müdürlerle çat›flma yaflamaktad›rlar. ‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin e¤itim durumu
yükseldikçe müfettifllerle ve müdür yard›mc›lar›yla daha az çat›flma yaflarken; müdürlerle ve di¤er ö¤retmenlerle daha fazla çat›flma yaflamaktad›rlar.
Farkl› k›deme sahip ö¤retmenlerin çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› farkl›l›klar vard›r. Ö¤retmenlerinin k›dem durumu yükseldikçe
ilkö¤retim müfettiflleriyle yaflad›klar› çat›flma oran› artmaktad›r. ‹lkö¤retim ö¤retmenlerinin k›dem durumu yükseldikçe di¤er ö¤retmenlerle ve hizmetlilerle yaflad›klar› çat›flma oran› azalmaktad›r.
u
249
‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin çal›flt›klar› ilkö¤retim kademesi ile çat›flma
yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› farkl›l›klar vard›r. ‹lkö¤retim birinci ve ikinci kademe ö¤retmenlerinin en fazla müdürlerle çat›flma yaflamaktad›rlar.
‹lkö¤retim ikinci kademe ö¤retmenleri en fazla ö¤rencilerle çat›flma yaflarken, birinci
kademe ö¤retmenleri en fazla velilerle çat›flma yaflamaktad›rlar.
‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin cinsiyetleri ile çat›flma yaflad›klar› kiflilere
iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› farkl›l›klar vard›r. Her iki cinsiyet grubunda da,
oranlar› farkl› olmakla birlikte, en fazla müdürlerle çat›flma yaflanmaktad›r. Bayan
ö¤retmenler erkek ö¤retmenlere göre, ö¤rencilerle ve ö¤retmenlerle daha fazla çat›flma yaflarken; Erkek ö¤retmenler ilkö¤retim müfettiflleri ve müdür yard›mc›lar› ile daha fazla çat›flma yaflamaktad›rlar.
‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin çal›flt›klar› okuldaki görev süreleri ile çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› farkl›l›klar vard›r. Ö¤retmenlerin çat›flt›¤› okuldaki görev süresi artt›kça ilkö¤retim müfettiflleriyle ve velilerle çat›flmalar› azalmaktad›r. Ö¤retmenlerin çal›flt›klar› okuldaki görev süreleri artt›kça okul müdürüyle çat›flmalar› artmaktad›r.
‹lkö¤retim okulu ö¤retmenlerinin branfllar› ile çat›flma yaflad›klar› kiflilere iliflkin görüflleri aras›nda anlaml› farkl›l›klar vard›r. S›n›f, resim, beden e¤itimi, müzik,
anas›n›f›, Türkçe ve sosyal bilgiler ö¤retmenlerinin en fazla müdürlerle çat›flma yaflad›klar› görülmektedir. Matematik, fen silgisi, yabanc› dil ö¤retmenleri en çok ö¤rencilerle çat›flma yaflamaktad›r. ‹lkö¤retim müfettiflleriyle en fazla çat›flmay› s›n›f ö¤retmenleri, hizmetlilerle en fazla çat›flmay› ana s›n›f› ö¤retmenleri yaflamaktad›r. Ö¤rencilerle en az çat›flma yaflayanlar›n s›ras›yla anas›n›f› ö¤retmenleri ve s›n›f ö¤retmenleridir. Velilerle en fazla çat›flmay› s›n›f ö¤retmenleri yaflamaktad›r.
Bu sonuçlara dayal› olarak flu öneriler söylenilebilir.
1. ‹lkö¤retim okullar›nda çal›flan tüm görevlilere çat›flma yönetimi becerilerinin önemi kavrat›larak bu konuda becerilerini gelifltirici uygulamal› seminerler verilmelidir.
2. Mesleki deneyimi az olan ilkö¤retim okulu ö¤retmenleri velilerle etkili iletiflim konusunda bilgilendirilmelidirler.
3. Mesleki k›demi yüksek olan ilkö¤retim okulu ö¤retmenleri teftifl ve denetim
konusunda daha duyarl› davranmalar› için rol çat›flmalar› konusunda bilgilendirilmelidir.
4. ‹lkö¤retim ikinci kademe ö¤rencilerine çat›flma yönetimi becerileri kaz›nd›r›lmal›d›r.
5. Okul aile birli¤i toplant›lar›nda ö¤retmenlerle ö¤renci velileri aras›nda ç›kabilecek muhtemel çat›flma konular› ve okul uygulamalar› hakk›nda bilgi verilmelidir.
6. ‹lkö¤retim okullar›nda görev yapan ö¤retmenlerin branfl baz›nda çat›flma
konu ve nedenlerinin belirlenerek çözümüne dönük ad›mlar at›lmal›d›r.
7. Okul yöneticilerinin ve ö¤retmenlerin bir okulda uzun süre çal›flmas›n›n
önüne geçilmelidir.
u
250
Kaynakça
Aç›kal›n, A. (1994). Toplumsal Kuramsal veeknik
T
Yönleriyle Okul Yöneticili¤i.
Ankara: Pegem Yay›nc›l›k
Baflaran, ‹. E. (1997). Yönetimde ‹nsan ‹liflkileri
. Aydan Web Tesisleri, Ankara.
Davis, K.,& Newstrom, J. W. (10th ed.). (1997). Organizational Behavior
.Human Behavior at W
ork.
New York: McGraw Hill
Edelmann, R. J. (1993). ‹nterpersonal Conflict at W
ork. Published by The British Psychological Society, Great Britain.
Karip, E. (2003). Çat›flma Yönetimi
. Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k
Korkmaz, M. (1994). Örgütlerde Çat›flma ve Nedenleri. Doktora T
ezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Korkmaz, M. (1995). Okul Yönetiminde Çat›flma. Ça¤dafl E¤itim Der
gisi, Ankara ,207, 26.
Paknadel, C. (1995). Örgütsel ‹klim ve ‹fl Doyumu. Ça¤dafl E¤itim Derisi
,21( 206),29–33.
Robbins, P.S. (1994). Örgütsel Davran›fl›n eTmelleri. Çev: S. A. Öztürk. Eskiflehir: Bas›m ve Yay›m
Etam A.fi.
Sayg›, E. B. (2003). Örgütlerde Kiflileraras› Gruplararas› Çat›flmalar. Retrived May 4, 2005, from
http://www.Turk Stüdent.net.
Stoneer, J.E.,& Freeman R.E. (1984). Management
, Engelewood Cliffs, New Jersey: Printice Hall.
fiiflman, M. (1994). Örgüt Kültürü. Anadolu Üniversitesi Yay›nlar›, Eskiflehir.
u
251
AN ANALYSIS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS’
PERSONAL QUALITIES AND THEIR VIEWS TOWARDS
PEOPLE WITH WHOM THEY EXPERIENCE CONFLICT
Habib ÖZGAN*
Tokay GED‹KO⁄LU**
Abstract
The aim of the this study is to identify personal characteristics that cause conflict and minimize negative effects of conflicts such as unproductively,
lack of quality, waste of energy, loss of employment and resources. Are there any
statistically significant differences between primary school teachers’ education,
experience, department, sex, work duration at the same school and their branches and their opinions about people with whom they experience conflict? This
is a descriptive study based on field survey. The population of the study comprised all teachers (N:4710) at 122 primary schools in Gaziantep in the first semester of 2005-2006 academic years. Subjects (participants) were chosen through
random sampling (N:770). A question list improved by the researchers, which
includes questions about the teachers personal features and with whom they experience was used to collect data. There are significant differences between teachers’ personal characteristics and their views towards people with whom they
experience conflict. The study has shown that conflict management skills of primary school teachers should be improved. All staff at primary schools should be
encouraged to comprehend the importance of conflict management kills and,
therefore, seminars must be held to improve relevant skills. Students at the second level of primary schools should also be informed about conflict management.
Key Wwords: Conflict, primary school, teacher, sides in a conflict
*
Assistant Professor; Habib ÖZGAN, Gaziantep University Gaziantep Faculty of Education,
Department of Educational Sciences
** P rof. Dr.; Habib ÖZGAN, Gaziantep University Gaziantep Faculty of Education,
Department of Educational Sciences
u
252
TEKN‹K Ö⁄RETMEN YET‹fiT‹RMEDE ‹STANBUL YÜKSEK
TEKN‹K Ö⁄RETMEN OKULU VE UYGULAMASI
Yusuf ‹NANICI*
Kemal TURAN**
Özet
Meslek ve sanat e¤itimi, ülkemizde 1860’l› y›llara kadar “Ahilik” ad› verilen yayg›n e¤itim kurumlar› ile sa¤lan›yordu. Daha sonraki y›llarda örgün e¤itim kurumlar› niteli¤inde olan meslek ve sanat okullar› aç›ld›. Cumhuriyet döneminde ise, özellikle 1930’lu y›llardan sonra teknik ö¤retime bat›l› e¤itim ölçüsünde nitelikli ö¤retmen yetifltirme ihtiyac› do¤mufltur. Bu amaçla ilk defa 193435 ders y›l›nda K›z Teknik Ö¤retmen Okulu, 1937-38 de Erkek Teknik Ö¤retmen
Okulu Ankara’da ö¤retime aç›lm›flt›r. Bu kurumlar, orta dereceli Mesleki ve Teknik Ö¤retim Okullar›na Atölye ve Meslek dersleri ö¤retmen ihtiyac›n› karfl›lam›flt›r. 1975 de yap›lan bir yönetmelik de¤iflikli¤i ile Erkek Teknik Yüksek Ö¤retmen Okulu, Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu ad›n› alm›flt›r. Böylece bu okul,
k›z ve erkek ö¤rencilerin birlikte ders gördükleri bir kurum hâline getirilmifltir.
Ankara’daki Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu, nüfusun h›zla art›fl›yla orta ö¤retimdeki ö¤renci taleplerini karfl›lam›yordu. Ayn› zamanda ö¤retmen aç›¤› büyümeye bafllam›flt›r. Bunun üzerine ‹stanbul’da 1976-77 ders y›l›nda ‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu aç›ld›. Bu makalede kurumun durumu, e¤itim-ö¤r
etimi,
mezunlar› ve Fakülteye dönüflümü aç›klanmaya çal›fl›lm›flt›r
.
Anahtar Sözcükler: Teknik ö¤retmen say›s›, mesleki ve teknik ö¤retim, teknik ö¤retmen yetifltirme, ‹stanbul yüksek teknik ö¤retmen okulu
(‹.Y.T.Ö.O.)
Girifl
Osmanl› ‹mparatorlu¤u döneminde meslek ö¤retimi önceleri (Selçuklulardan
itibaren) “Ahilik” ad› verilen yayg›n e¤itim kurumlar›yla sa¤lan›rken, 1860’l› y›llardan sonra aç›lan örgün e¤itim kurumlar› niteli¤indeki meslek ve sanat okullar›yla
gerçeklefltirilmeye çal›fl›l›yordu (Turan, 1992, 25). Ayr›ca, bu dönemde mesleki ve teknik ö¤retmen yetifltiren kurumlar da mevcut de¤ildi. Özellikle, sivil meslekler geleneksel olarak, ustadan ç›ra¤a geçme usulü ile ö¤retiliyordu. Gerçi Tanzimat’tan sonra bu alanda ö¤retmen yetifltirmek amac›yla bir iki giriflimde bulunulmuflsa da, istenilen sonuç al›namam›flt›r (Öztürk, 2005, 352).
Cumhuriyetin ilk y›llar›nda, birbirinden farkl› program uygulayan, ders araçgereçleri bak›m›ndan oldukça yoksun bulunan geleneksel befl-on sanat okulu ile meslek e¤itimi verilmeye çal›fl›l›yordu. Üstelik mevcut ö¤retmenlerin hemen hemen tamam›, branfllar›nda teorik e¤itim almam›fl ustal›ktan gelme kifliler oldu¤undan, bu
*
Prof.Dr.; Marmara Üniversitesi Teknik E¤itim Fak.Tekstil E¤itimi Bölümü Ö¤retim Üyesi/
‹stanbul
** Prof.Dr.; Marmara Üniversitesi Teknik E¤itim Fak.E¤itim Bölümü Ö¤retim Üyesi/ ‹stanbul
u
253
Teknik Ö¤retmen Yetifltirmede ‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu ve Uygulamas› u
okullarda ö¤retmenlik yapabilecek düzeyde de¤ildi. Bu bak›mdan, özellikle 1930’lu
y›llardan sonra mesleki ve teknik e¤itimi, Bat› ölçüleriyle kurulup yayg›nlaflt›r›lmaya
bafllanmas›yla teknik e¤itime nitelikli ö¤retmen yetifltirme ihtiyac› do¤du.
‹lk önce, Talim ve Terbiye Kurulunun 23.09.1934 tarih ve 222/216 say›l› karar›yla, K›z Teknik Ö¤retmen Okulu (K›z Meslek Ö¤retmen Okulu); 06.11.1936 tarih ve
118 say›l› karar›yla da, Erkek Teknik Ö¤retmen Okulu (önce Erkek Ertik Ö¤retmen
Okulu olan ve daha sonra Erkek Meslek Ö¤retmen Okulu olarak ad de¤ifltiren) aç›lmas› öngörüldü. Nitekim, önce 1934-35 ö¤retim y›l›nda K›z Teknik Ö¤retmen Okulu;
daha sonra 1937-38 de de Erkek Teknik Ö¤retmen Okulu aç›larak Mesleki ve Teknik
ö¤retimdeki ö¤retmen ihtiyac› karfl›lanmaya çal›fl›ld› (Akyüz, 1992, 322;MEB, 2005, s;
Turan, 1996, 16, 136).
Bafllang›çta ö¤retim süreleri 3 y›l olan bu okullar›n zamanla, erkek ve k›z sanat enstitülerinin ö¤retim programlar› ve bünyelerinde yap›lan de¤ifliklikler sonucu,
ö ¤ retim seviyelerinin yükseltilmesi yoluna gidildi. Böylece, Talim ve Terbiye Kurulunun 22.07.1946 tarih ve 360 say›l› karar›yla, önce 1946-47’de Erkek Teknik Ö¤retmen Okulunun , ard›ndan da 1947-48’de K›z Teknik Ö¤retmen Okulunun ö¤re t i m
s ü releri 4’er y›la ç›kar›larak yüksek dereceli kurumlar hâline getirildi (Turan, 1992,
100).
Ö¤retim süreleri 4 y›la ç›kar›lan K›z Teknik Ö¤retmen Okulu, 1961-62 ders y›l›nda “K›z Teknik Yüksek Ö¤retmen Okulu; Erkek Teknik Ö¤retmen Okulu da 1962
de “Erkek Teknik Yüksek Ö¤retmen Okulu” adlar›n› ald›lar (Öztürk, 2005, 381; MEB,
1973, 150).
Mart 1975’de Erkek Teknik Yüksek Ö¤retmen okulunun ad› “Yüksek Teknik
Ö¤retmen Okulu” olarak de¤ifltirildikten sonra bu okula k›z ö¤renciler de al›nmaya
bafllanm›flt› (Kentli, 1998, 366).
Orta dereceli mesleki ve teknik e¤itime ö¤retmen yetifltirme ihtiyac›, özellikle
1970’li y›llardan sonra olanca gücüyle artm›fl ve bu dönemde önemli geliflmeler de olmufltur. Nitekim, 1959 ‘da aç›larak 1963 ‘de tekrar kapat›lan ‹stanbul Erkek Teknik
Yüksek Ö¤retmen Okulu, 1976-77 ders y›l›nda, MEB’l›¤› Mesleki ve Teknik Yüksek
Ö¤retim Genel Müdürlü¤ünün 27.08.1976 tarih ve 324/20512 say›l› yaz›s› üzerine,
31.08.1976 tarihli Bakanl›k oluru ile “Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu” ad›yla ‹stanbul’da Haydarpafla Endüstri Meslek Lisesinin bulundu¤u mekanda ö¤retime aç›lm›flt›r (MEB, 1976, say›:324/20512).
6 Kas›m 1981 tarih, 17506 say›l› Resmî Gazete‘de yay›mlanan 2547 say›l› YÖK
Kanunu’nun geçici 28. Maddesi uyar›nca Yüksek Ö¤retim Kurumlar›n› yeniden teflkilatl›yan 20.07.1982 tarih 17760 say›l› Resmî Gazete‘de yay›mlanan 41 say›l› Kanun
hükmündeki kararname ile o tarihte Millî E¤itim Bakanl›¤›na ba¤l› bulunan ‹stanbul
Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu, Teknik E¤itim Fakültesi ad›yla Marmara Üniversitesine ba¤lanm›flt›r (Resmî Gazete, 1981, 1982; Öztürk, 2005, 382-3848).
Bu çal›flmada teknik ö¤retmen yetifltirmede ‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen
Okulu’ nun, Yüksek Ö¤retmen ihtiyac›na katk›s›, durumu-mevcut yönetmelikler çerçevesinde okulun aç›l›fl›, idari yap›s›, ö¤retim kadrosu, ö¤renciler, ö¤retim programlar› ve uygulanmas›- konular› üzerinde durulmufltur.
u
254
u Yusuf ‹nan›c›/Kemal Turan
‹.Y.T.Ö.O.Okulun Aç›l›fl Gerekçesi
Kalk›nma planlar›nda (II. ve III. 5 y›ll›k Kalk›nma Planlar›), mesleki ve teknik
e¤itimle ilgili öngörülen hedeflere h›zla eriflmek için teknik e¤itime a¤›rl›k verilmesi
sonucunda, bu e¤itim kurumlar›n›n say›lar›nda gittikçe art›fl gözlenmifl bulunmaktad›r (DPT, 1970, 1975).
1965’li y›llardan sonra, sanat okullar›na olan talep artm›fl ve bu okullara s›navla ö¤renci al›n›r hâle gelmifltir. Nitekim, 1975-76 ders y›l›nda bu okullara, fiziki kapasiteden ziyade, atölye ö¤retmenlerinin azl›¤› sebebiyle müracaat eden 80689 ö¤renciden ancak 48664’ü al›nabilmifltir.
Di¤er yandan, atölye ö¤retmen ihtiyac›n›n tespiti amac›yla yap›lan bir araflt›rma sonucuna göre, Yüksek Teknik Ö¤retmen okulunun 11 Meslek bölümünden, 19651975 y›llar› aras›nda 2049 Atölye ve Meslek dersleri ö¤retmeninin mezun oldu¤u, ancak 1976-77 ders y›l›nda ise, en az 3510 ö¤retmenin istihdam›na gerek oldu¤u bulgusuna eriflildi¤i görülmüfltür.
Konu bir de ö¤renci-ö¤retmen aç›s›ndan de¤erlendirilecek olursa, 1976-77 y›l›nda mesleki ve teknik okullardaki normal art›fl›n sürmesi halinde ö¤renci mevcudunun 111643’e ulaflmas›; buna paralel olarak atölye meslek dersi ö¤retmen ihtiyac›n›n
da 4209’a ç›kmas›; gelecek 3 y›l içinde de bu okullarda toplam ö¤renci say›s›n›n minimum art›fl kabulüyle 136113’e ve ö¤retmen ihtiyac›n›n da 5605’e yükselmesi beklenmektedir.
Oysa, Ankara’daki mevcut Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu’na tüm fiziki imkanlar zorlansa da, her y›l 750 ö¤renciden fazla kay›t yapt›rmak mümkün de¤ildi. Buna göre, 1976-77 ders y›l›nda atölye ve meslek dersleri ö¤retmen aç›¤›n›n (957) kapat›lmas›na imkan yoktu. Ayr›ca, meslek dersleri ö¤retmenlerinin erken emekli olmalar›, ölüm ve daha iyi imkânlarla sanayi kurulufllar›na geçiflleri de ö¤retmen aç›¤›n› h›zland›rmaktayd›.
Bu bak›mdan, sadece Ankara’daki Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu ile mesleki ve teknik ö¤retim okullar›n›n, atölye ve meslek dersleri ö¤retmen ihtiyac›n›n karfl›lanamayaca¤› gerekçesiyle Millî E¤itim Bakanl›¤› Mesleki ve Teknik Yüksek Ö¤retim Genel Müdürlü¤ünün 27.8.1976 tarih ve 324/20512 say›l› ‹stanbul Yüksek Teknik
Ö¤retmen Okulunun kurulmas›yla ilgili Bakanl›k makam›n›n oluruna sunulan yaz›s›nda, okulda tesviye, elektrik, elektronik, metal iflleri ve Ankara Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulun’da bulunmayan tekstil ve matbaa bölümlerinin aç›lmas› öngörülmekteydi (MEB, 1976, say›:324/20512).
Millî E¤itim Bakanl›¤› Mesleki ve Teknik Yüksek Ö¤retim Genel Müdürlü¤ünün bu yaz›s› üzerine 31.08.1976 tarihli Bakanl›k oluru ile 1976-1977 ders y›l›nda ‹stanbul Haydarpafla’da Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu ö¤retime aç›lm›flt›r. 1959-60
ö¤retim y›l›nda Maçka Endüstri Meslek Lisesi mekân›nda aç›l›fl›nda sadece Tesviye
ve Elektrik bölümleri vard›. Ancak, ‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu ad› ile
ve daha genifl bir yap›yla 1976-77 de ö¤retime yeniden aç›l›fl›nda, okulun bünyesinde
Tesviye ve Elektrik bölümlerinden baflka Elektronik, Metal ‹flleri, T ekstil ve Mat baa bölümlerinin aç›ld›¤› görülmektedir (Duman, 1991, 103, 173).
Teflkilat V e Yönetim ‹flleri
1975 Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu Yönetim Yönetmeli¤ine (YTÖOYY) göre Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu, Endüstri Meslek Lisesi ve Teknik Liselerde atelye
u
255
ve teknik dersleri okutacak, endüstri alan›nda e¤itim hizmetleri yapacak “Yüksek Dereceli Teknik Ö¤retmenler” yetifltiren, ortaokuldan sonra en az 3 y›ll›k Endüstri Meslek Lisesi veya 4 y›ll›k Teknik Liselere dayal› ve Millî E¤itim Bakanl›¤›na ba¤l› lisans
düzeyinde ö¤retim yapan yüksek dereceli bir ö¤retim ve araflt›rma kurumu olarak tan›mlanmaktad›r. Teknik ö¤retmenlik formasyonu, en az 4 y›ll›k bir ö¤retimle sa¤lanan bu okulun amaçlar› ilgili yönetmelikte yer alm›flt›r.
Organlar
Bu yönetmeli¤e göre okulun organlar› flu flekilde belirlenmifl bulunmaktad›r:
1- Yönetim Organlar›
a) Okul müdürü
b) Bölüm baflkanlar›
c) fiube flefleri
2. Dan›flma ve Karar Organlar›
a) Okul genel kurulu
b) Okul yönetim kurulu
c) Bölüm kurullar›
d) Grup kurullar›
Yukar›da sözü edilen bu organlar›n göreve ve sorumluluklar›n› da flöylece
aç›klayabiliriz:
1. Yönetim Organlar›
a) Okul Müdürü
Okul Müdürü, okulun, e¤itim, ö¤retim ve yönetim çal›flmalar›n›n düzenleyicisi, denetleyicisi ve sorumlusuydu. Müdür, okulun kadrolu ö¤retmenleri aras›ndan
Milli E¤itim Bakanl›¤› taraf›ndan atan›yordu. Müdürün, okulu temsil etmek, yaz›lar›, diplomalar› ve di¤er belgeleri imzalamak ve onamak, okulun bir bütün olarak
amac›na uygun çal›flmas›n›, bilimsel ve mesleki seviyesinin yükselmesini, bölümlerin
ve di¤er organlar›n yasa, yönetmelik ve programlara göre ahenkli bir flekilde yürütülmesini sa¤lamak ve bu iflleri denetlemek gibi görevleri vard›r R.G.,15410; 1975 s.9-12).
1976-77 ders y›l›nda ‹stanbul’da ö¤retime aç›lan ve 1982 de 41 say›l› kararname ile Teknik E¤itim Fakültesi ad› ile Marmara Üniversitesine ba¤lanan Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulunda görev yapan müdürler ve görev tarihleri afla¤›da verilmifltir
(‹YTÖO, Arfliv Kay›tlar›; 1981).
‹smail Hakk› TEK‹N:
07.04.1966-01.11.1976
fiükrü Y AZICIO⁄LU:
15.11.1976-05.03.1980
Mehmet Ali BAL:
11.09.1980-08.01.1981
Cevat ÇET‹NKA YA:
20.01.1981-16.02.1982
Müdür Yard›mc›lar›
Okulun, e¤itim, ö¤retim, yönetim ve teknik ifllerinin yasa ve yönetmeliklere
göre düzenli olarak yürütülmesinde müdüre yard›m etmek üzere, okul müdürünün
önerisi üzerine Millî E¤itim Bakanl›¤› taraf›ndan atan›yordu. Müdür yard›mc›lar›n›n
bafll›ca görev ve sorumluluklar› ilgili yönetmelikte gösterilmifltir.
u
256
b) Bölüm Baflkanlar›
Bölüm baflkanlar›, bölümüne ait e¤itim ve ö¤retim ifllerini müdür ad›na düzenlemekle beraber bu ifllerinden dolay› müdüre karfl› sorumluydu. Ö¤retim ve e¤itimin bir parças› olan döner sermaye ifllerini ilgili müdür yard›mc›lar› ile iflbirli¤i içinde yasa ve yönetmeli¤e göre yürütüyordu. Bölüm baflkanlar›, ilgili bölüm ö¤retmenleri aras›ndan istiflare yap›lmak suretiyle okul müdürü taraf›ndan öneriliyor ve Millî
E¤itim Bakanl›¤›nca atan›yordu.
c) fiube fiefleri
Grup baflkan›, grubuna ait e¤itim ve ö¤retim ifllerini müdür ad›na düzenliyordu ve müdüre karfl› da sorumluydu. Grup baflkanlar›, ilgili grup ö¤retmenleri aras›ndan ve o grup ö¤retmenleri ile görüflerek müdür taraf›ndan seçilip Bakanl›¤a önerilip
Bakanl›kça atan›yordu.
2. Dan›flma ve Karar Organlar›
a) Okul Genel Kurulu
Okul müdürünün baflkan› oldu¤u Okul Genel Kurulu, bölüm ve grup kurallar›n›n müflterek toplanmas›yla olufluyordu. Genel Kurul, her ders y›l› bafl›nda, okulun genel e¤itim ve ö¤retim sorunlar›n› incelemek üzere toplan›yordu, okul müdürü
gerekirse, kurulu ola¤anüstü toplant›ya ça¤›rabiliyordu.
b) Okul Yönetim Kurulu
Okul yönetim kurulu, okul müdürü, müdürün seçece¤i 3 müdür yard›mc›s›,
bölüm baflkanlar›, grup baflkanlar›, flube flefleri ve her bölümden seçilen birer temsilciden olufluyordu. Bir y›l için seçilen bu temsilcilerin yeniden seçilme imkanlar› vard›. Okul müdürünün baflkanl›¤›nda ayda en az bir defa toplanan okul yönetim kurulunun en önemli görevi, okulun e¤itim, ö¤retim, yönetim mali ifller ve disiplinle ilgili sorunlar›n› inceleyerek karara ba¤lamakt›. Kurulun ald›¤› kararlar kesindi.
c) Bölüm Genel Kurullar›
Bölüm genel kurulu, o bölüme mensup ö¤retmenlerden meydana geliyordu.
Bölüme ba¤l› asistanlar, bölümde kendi aralar›nda seçecekleri bir asistanla temsil ediliyordu. Bölüm genel kurulu, bölüm baflkanlar›n›n baflkanl›¤›nda ayda en az bir kez
toplanarak, yönetmelikte belirtilen esaslar dahilinde bölümün e¤itim ve ö¤retim çal›flmalar›n› inceleyip gerekli tedbirleri almak, bölümü ilgilendiren yönetmelik, ders
da¤›t›m ve programlar› hakk›nda kararlar almak, bölümün ö¤retim kadrosunu düzenleyici önlemleri düflünmek, bölümün geliflmesine yönelik yay›nlar ve araflt›rmalar
için gerekli önlemleri almak gibi görevleri vard›.
d) Grup kurullar›, gruba ba¤l› ö¤retmenlerden olufluyordu. Gruba ba¤l› asistanlar, aralar›nda seçecekleri bir temsilci ile temsil ediliyordu. Bu yönetmelikte gösterilen gruplara, hangi ö¤retmenlerin girecekleri, okul yönetim kurulunca kararlaflt›r›l›yordu.
Bölümler , Gruplar Ve Kurulufllar
YTÖOYY’ne göre okul; e¤itim ve ö¤retimin iyi yürütülmesi ve verimin art›r›lmas› aç›s›ndan afla¤›da belirtilen bölüm, grup ve kurulufllardan meydana geliyordu.
‹htiyaç hâlinde Okul yönetim Kurulunun karar› ve Millî E¤itim Bakanl›¤›nca onay› ile
yeni bölümler ve kurulufllar›n ilavesi yap›labiliyor ya da ç›kar›labiliyordu.
u
257
1- Bölümler*
-Makine
-Motor
-Elektrik/Elektronik
-Mobilya ‹ç Mimari
-‹nflaat
2- Gruplar
- Genel bilgi dersleri grubu
- Fen ve Matematik dersleri grubu
- Endüstriyel E¤itim ve Ortak Teknik dersler grubu
3- Kurulufllar
- Araflt›rma ve program gelifltirme
- Teorik ö¤retim bürosu
- Teknik büro
- Muhasebe bürosu
- Döner sermaye bürosu
- Yaz› evrak ve arfliv bürosu
- Okul matbaas›
- Teknik hizmetler servisi
Okul, genifl bir memur kadrosuna sahipti. Bunlar›n da görev yetki ve sorumluluklar› ise ilgili yönetmelikle belirtilmifltir.
Ö¤retim Kadrosu
a) Ö¤retmenler
1975‘te yürürlü¤e konan YTÖOY’ne göre, okulun ö¤retmenleri, okulun as›l
kadrosunda olanlarla ek görev karfl›l›¤› ö¤retmenlik yapanlardan olufluyordu. Aç›k
ö¤retmenliklere bu okulda ö¤retmen olma koflullar›n› tafl›yan istekliler aras›ndan uygun olan›n›n seçimi, ilgili bölüm veya grup ö¤retmenlerden oluflan bir komisyon taraf›ndan yap›l›yordu. Komisyon taraf›ndan ö¤retmenli¤e seçilenler, okul yönetim kurulunun karar›, okul müdürünün teklifi ile Bakanl›kça atan›yordu. Ayr›ca, asistanl›k
yolu ile de meslek dersleri ö¤retmenlerinin yetifltirildiklerini görüyoruz.
Ö¤retmenlerin bafll›ca görevleri aras›nda; kendilerine verilen dersleri okutmak; atölye ve laboratuar çal›flmalar›n› ders programlar›na göre yapmak; dersi için
araç-gereçlerini kullanmak; kendi alan›nda bilimsel ve mesleki araflt›rmalar ve yay›nlar yapmak; asistanlar›n›n yetiflmelerini sa¤lamak, nöbet tutmak gibi etkinliklerini
söyleyebiliriz RG.,15410; 1975 s.9-12).
‹stanbul Yüksek T eknik Ö¤retmen Okulunun ö¤retim kadrosu 1982 y›l› 96
ö¤retmendir. Teknik E¤itim Fakültesi ad› ile Marmara Üniversitesine ba¤lanma -
*
1976/77 y›l›nda ‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulunda Tesviye, Elektrik, Elektronik,
Metal ‹fllerine ilaveten Tekstil ve Matbaa Bölümleri aç›lm›flt›.
u
258
dan önceki tarihlerde, T esviye Bölümünde 21, Metal ‹flleri Bölümünde 14, Elektro nik-Elektrik Bölümünde 25, T ekstil Bölümünde 6, Matbaa Bölümünde 4 ve genel
bilgi, fen-matematik ve e¤itim derslerinde 26 olmak üzere toplam 96 ö¤retmenle
ö¤retimi sürdürmüfltür . Bu ö¤retmenlerden 10’u emekli olmufl, 7’ si baflka okullara
nakledilmifl, 4’ü istifa etmifl, biri vefat etmifl, biri askere gitmifl ve böylece toplam
23’ü d›fl›nda di¤er 79’u da fakültedeki görevlerinde kalm›fllard›r (‹YTÖO, Arfliv Kay›tlar›, 1981).
b) Asistanlar
Yüksek Teknik Ö¤retmen Okuluna, gerek duyulan dallara ö¤retim eleman› yetifltirilmek üzere asistanlar da al›n›yordu. Al›nacak olan asistanlar›n nitelikleri, atanmalar›, mesleki hal ve görevleri ve ö¤retmenli¤e geçirilmeleri Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu Asistanl›k Yönetmeli¤i hükümleri ile Devlet Memurlar› Kanunu’nun hükümlerine ba¤l› idi.
Asistanlarda aranan flartlar› yerine getirenler, asistan adayl›¤›na kabul s›navlar›na al›n›yor ve bu s›navlar sonucu baflar›l› olan asistan adaylar›n›n da atamalar› yap›l›yordu. Asistan adayl›¤›n›n süresi en fazla iki y›ld›. Adayl›kta bir y›l›n› tamamlayan ve kendisine verilen görevleri yerine getiren asistan adaylar›n›n asillikleri tasdik
ediliyordu. Birinci y›l sonunda asaleti onanmayan asistan aday›n›n çal›flma süresi bir
y›l daha uzat›l›yordu. ‹lgili yönetmelikte belirtilen esaslar çerçevesinde adayl›k süresi d›fl›nda en az iki y›l baflar› ile asistanl›k görevini yapm›fl ve 27. maddede yaz›l› flartlar› yerine getirmifl bulunanlar›n ö¤retmenli¤e atamalar› yap›l›yordu.
Asistanlar›n görevleri, özlük haklar›, iliflkilerinin kesilmesi, ö¤retmenli¤e
atanmalar› gibi konular, ilgili yönetmelikte belirtilmifltir (MEB,Teb.Der. 2045;1979).
‹stanbul Yüksek T eknik Ö¤retmen Okulunun, 1982’de Marmara Üniversite sine Teknik E¤itim Fakültesi ad›yla ba¤land›¤› s›rada T esviye bölümünde 2, Elekt rik bölümünde 2, T ekstil bölümünde 2 ve Matbaa bölümünde de 1 olmak üzere 7
asistan› vard› (‹YTÖO, Arfliv Kay›tlar›, 1981).
Ö¤renciler
15 Ekim 1979 tarih ve 2044 say›l› Tebli¤ler Dergisi’nde yay›mlanan “Yüksek
Teknik Ö¤retmen Okulu Ö¤retim ve S›nav Yönetmeli¤i’ne” (YTÖOÖSY) göre, bölümlere al›nacak ö¤renci say›s›, bölüm kurallar› taraf›ndan yap›lacak teklifler de göz önüne al›narak okul yönetim kurulunca kararlaflt›r›l›p Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n onay›ndan sonra kesinlik kazan›yordu.
Okula endüstri meslek lisesi ve teknik lise (sanat enstitüsü ve teknisyen okulu) mezunlar›ndan, ÜSS (Üniversiteleraras› Seçme S›nav›nda) baflar› göstererek girmeye hak kazananlar kabul ediliyordu. Fakat ad› geçen okullardan mezun olanlar›n
okula al›nmas› için, okulda meslek branfllar› ile ilgili ö¤retim yapan bir bölüm ya da
bir flubenin bulunmas› gerekiyordu. Ayr›ca, benzer program uygulayan de¤iflik adl›
meslek okulu ve meslek flubesi mezunlar› da, kay›t ve kabul flartlar›n› tafl›malar› durumunda, okul yönetim kurulunun karar› ile uygun görülen bölümlere kabul ediliyordu.
Okula al›nacak ö¤rencilerin afla¤›daki koflullar› tafl›malar› gerekiyordu:
a) Türkiye Cumhuriyeti vatandafl› olmak, (Yabanc› uyruklu ö¤renciler, Millî
E¤itim Bakanl›¤›n›n izni ile kabul ediliyordu),
u
259
b) Endüstri meslek lisesi (sanat enstitüsü) veya teknik liselerin (teknisyen okulu) birinden ya da ayn› program› uygulad›¤› okul yönetim kurulu karar› ile kabul edilen okullar›n birinden mezun olmak,
c) Sa¤lam ve s›hhatli olmak, (sa¤›rl›k, körlük, kekemelik gibi bedensel ve ö¤retmenli¤e engel olacak ruhsal ar›zalar› ve bulafl›c› hastal›¤› bulunmad›¤›n› heyet raporu ile belirlemifl olmak),
d) ÜSS’de baflar› göstererek okula girmeye hak kazanm›fl olmak,
e) Üst derecedeki bir okula devam etmifl olanlar için bu okullarda okuma hakk›n› kaybetmemifl olmak.
Bu yönetmelikte belirtilen nitelikleri tafl›yan ve ÜSS’na göre okula girmeye
hak kazanan adaylar›n kesin kay›t yapt›rabilmeleri için afla¤›daki belgelerle zaman›nda okul müdürlü¤üne müracaat etmeleri gerekiyordu,
a) Diploma veya yeni bitirenler için baflar› durum belgesi,
b) Nüfus kimlik cüzdan›,
c) Ö¤renime ara vermifl olanlardan:
aa) Savc›l›ktan al›nm›fl iyi hâl ka¤›d›,
bb) Askerlik flubesinden al›nm›fl, ö¤retimine engel bulunmad›¤›n› gösterir
belge
d) Tam teflekküllü devlet hastanesinden al›nm›fl sa¤l›k kurulu raporu,
e) Afl› ka¤›d›,
f) 4,5x6 cm boyutunda yeni çekilmifl 12 adet foto¤raf
‹lgili yönetmeli¤in 8. maddesine göre, okula girifl hakk› kazanan ö¤rencilerin
bu haklar› yaln›z o ders y›l› için geçerlidir. Ayr›ca ö¤renciler, okul ders program›nda
gösterilen teorik ders, atelye ve laboratuar ö¤retim çal›flmalar›na devam etmek zorundayd›. (MEB,Teb.Der. 2044;1979)
1959-60 ö¤retim y›l›nda yaln›zca Tesviye ve Elektrik bölümlerinde toplam 57
ö¤renci ile ö¤retime bafllayan ‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulunun yeniden
1976-77 ö¤retim y›l› aç›l›fl›ndan 1981-82’ye kadar geçen süre içinde y›llara göre ö¤renci mevcudu ile mezunlar›n listesi afla¤›da verilmifltir(‹YTÖO, Arfliv Kay›tlar›, 1981).
Tablo 1. Kay›tl› Ö¤renci ve Mezun Listesi
Bölüm
Elektrik
Y›llar
1976-77 1977-78
1978-79
1979-80
1980-81
1981-82
Toplam
84
47
72
78
91
441
0
Kay›tl› ö¤renci say›s›
69
1979-80 mezun say›s›
30
0
10
53
0
1
9
26
1982’den sonra mezun say›s›
0
3
8
Mezun Toplam
41
65
34
Kendi iste¤i ile ayr›lan
14
5
4
Kayd› silinen
14
14
9
Genel T oplam
69
84
47
u
260
Bölüm
Y›llar
Elektronik
1976-77 1977-78
1978-79
1979-80
1980-81
1981-82
Toplam
35
24
18
27
21
162
0
37
25
0
3
24
0
0
2
13
0
2
3
Mezun Toplam
28
28
16
5
3
4
Kayd› silinen
4
4
4
Genel T oplam
37
35
24
Bölüm
Y›llar
Tesviye
1976-77 1977-78
1978-79
1979-80
1980-81
1981-82
Toplam
84
54
78
78
73
484
0
117
87
0
6
50
0
1
6
28
0
5
8
Mezun Toplam
94
61
36
10
12
7
Kayd› silinen
13
11
11
Genel T oplam
117
84
54
Bölüm
Y›llar
Matbaa
1976-77 1977-78
1978-79
1979-80
1980-81
1981-82
Toplam
13
16
10
84
15
13
17
8
0
0
1
9
0
0
0
9
0
0
2
Mezun Toplam
9
9
11
3
1
1
Kayd› silinen
3
3
5
Genel T oplam
15
13
17
u
261
Bölüm
Tekstil
Y›llar
1976-77 1977-78
1978-79
1979-80
1980-81
1981-82
Toplam
30
18
25
25
19
147
0
30
24
0
2
23
0
0
1
15
2
2
2
Mezun Toplam
28
26
17
2
2
0
Kayd› silinen
0
2
1
Genel T oplam
30
30
18
Yukar›daki tabloda görülüyor ki Haydarpafla’da tekrar aç›l›fl›ndan fakülte
oluncaya kadar geçen süre içersinde (1976-1982) üç defa mezun veren ‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulunun bünyesinde yer alan elektrik bölümüne kay›t olan
200 ö¤renciden 140’›, elektronik bölümüne kay›t olan 96 ö¤renciden 72’si, tesviye bölümüne kay›t olan 255 ö¤renciden 191’i, metal iflleri bölümüne kay›t olan 114 ö¤renciden 92’si, matbaa bölümüne kay›t olan 45 ö¤renciden 29’u ve tekstil bölümüne kay›t olan 78 ö¤renciden 71’i olmak üzere toplam 595 ö¤renci mezun olmufltur. Bölümler içersinde en fazla ö¤renci (191) mezun veren tesviye bölümü %32’lik oranla ilk s›ray› al›rken ikincili¤i, %23’lük oranla elektrik bölümü üçüncülü¤ü de %16’l›k oranla
metal iflleri bölümü almaktad›r.
E¤itim ve Ö¤retim
1979 tarihli Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu Ö¤retim ve S›nav Yönetmeli¤i’ne
(YTÖOÖSY) göre, bu okulda e¤itim ve ö¤retim, ö¤rencilere teorik bilgi vermek, uygulama, resim ve proje, laboratuar, atölye çal›flmalar›, teknik geziler yapt›rmak, staj
ve döner sermaye ifllerinde fiilen çal›flt›rmak suretiyle sa¤lan›yordu. Dersler, haftal›k
da¤›t›m çizelgelerinde gösterilen saatler içerisinde, s›n›flarda, atölyelerde, laboratuarlarda ilgili ö¤retmenlerce uygulan›yordu. Ö¤retim, her bölüm ve flubenin Millî E¤itim
Bakanl›¤›nca kabul edilen ö¤retim programlar›na göre yürütülüyordu.
Bu okulda, 4 y›ll›k ö¤retim, bir bütün oluflturdu¤undan, sadece birinci s›n›f›n ilk yar›y›l›na ö¤renci al›n›yordu. Okullar aras›nda nakil yap›lmak suretiyle di¤er
yar›y›llara ö¤renci al›nam›yordu.
Okulda bir ö¤retim y›l› 16 flar haftal›k iki yar›y›ldan ibaretti. Ancak, yar›y›l s›navlar› bu süreye dahil de¤ildi. Yar›y›llar ve yar›y›llar›n sonunda yap›lacak yar›y›l s›navlar›n›n bafllama ve bitifl tarihleri, okul yönetim kurulunca saptanarak ö¤retim takviminde gösteriliyordu.
Okul yönetim kurulunca tanzim edilen ö¤retim takvimi, Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n onay›ndan sonra kesinlik kazanarak okulda ilan ediliyordu. Ancak, zorunlu
hallerde okul yönetim kurulu taraf›ndan ö¤retim takviminde baz› de¤ifliklikler yap›labiliyordu. Fakat yap›lan bu yeni de¤iflikliklerde gene Bakanl›¤›n onay›ndan sonra
kesinlik kazan›yordu.
u
262
Resmî tatillerin haricinde, fevkalade durumlarda yap›lamayan dersler ya yar›y›l içerisinde ya da sonlar›nda okul müdürlü¤ünce düzenlenen bir programla tamamlan›yordu.
1979 tarihli yönetmelikte, ö¤renci devams›zl›¤›n›n hesaplanmas›nda, her teorik ders, atelye ve laboratuar ayr› birer birim olarak kabul ediliyordu. Asl›nda ö¤rencilerin, ö¤retim program›nda gösterilen teorik ve uygulamal› derslerin tümüne devam etme mecburiyeti vard›.
Hangi sebeple olursa olsun, bir yar›y›lda bir dersin haftal›k ders saati say›s›n›n 3 kat›ndan fazla devams›zl›k yapan ö¤renci, o dersten devams›zl›ktan kal›yordu.
Bu ö¤renci, o dersin yar›y›l ve bütünleme s›navlar›na da kat›lam›yordu. Bu durumda
olan ö¤renciler, o dersin ö¤retmeni taraf›ndan, ö¤renciye duyurulmak üzere okul idaresine iki hafta içinde yaz›l› olarak bildiriliyordu. Ancak, ö¤rencinin, okul yarar›na
müzik, spor, temsil vs. etkinlikleri sebebiyle, okul müdürünce verilen izinler (üç güne kadar) devams›zl›ktan say›lm›yordu (MEB, Yön., 1979). Ancak geçerli bir neden ya
da özrü bulunmayarak devams›zl›klar› sebebiyle yar›y›l s›nav›na al›nmayan ö¤renciler, o ders için okuma hakk›n› kullanm›fl ve o dersi baflaramam›fl say›l›yordu.
Ö¤renci baflar›s›, bir yar›y›l boyunca ve yar›y›l sonunda yap›lan ölçümlere göre tespit ediliyordu. Yar›y›l ve bütünleme s›navlar›, ö¤retim takviminde gösterilen
günlerde, okul idaresince haz›rlanan programa göre, dersin ö¤retmeni taraf›ndan yap›l›yordu. Okul idaresi taraf›ndan bu s›navlarda yeteri kadar gözcü ö¤retmen görevlendiriliyordu. Yar›y›l notu, ara ve yar›y›l s›navlar›nda dersin özelli¤ine göre verilen
ödev, yapt›r›lan proje ve ifllerden al›nan notlar›n a¤›rl›kl› ortalamalar›na göre tespit
ediliyordu.
Notlar›n derece, katsay› ve puan karfl›l›klar› da afla¤›da verilmifltir:
Not
A
B
C
D
E
Puan
85-100
71-84
61-70
50-60
01-49
Derece
Pekiyi
‹yi
Orta
Geçer
Baflar›s›z
Katsay›
5
4
3
2
1 (40)
Bir dersten baflar›l› olmak için, o dersin yar›y›l notunun en az “D” ve atölye
dersinin notunun sadece son s›n›flarda en az “C” olmas› gerekiyordu.
Bir ö¤retim y›l›ndaki yar›y›llarda okutulan ders, laboratuar ve atölyeden gerekli baflar›y› gösteremeyen ö¤renciler, söz konusu derslerden, güz döneminde bütünleme s›navlar›na al›n›yordu. Bütünleme s›navlar›nda geçer not “D” dir. Bütünleme s›navlar› sonunda o yar›y›ldaki akademik ortalamas› 2.00 nin alt›na düflen ö¤renciler, o s›n›ftaki tüm dersleri tekrar ediyorlard›. Bütünleme s›navlar› sonunda akademik ortalamas› 2.00 ve daha çok olan ö¤renciler, atölye haricinde kaç dersten baflar›s›z olursa olsunlar bir üst s›n›ftaki yar›y›l derslerine devam edebiliyordu. Bu ö¤renciler, baflar›s›z olduklar› bir alt s›n›f›n derslerinden, bu ö¤retim y›l› içinde yap›lan iki
yar›y›l s›nav›nda baflar›l› olmak zorundayd›. Bu derslerden iki s›nav dönemi sonunda da baflar›s›z olan ö¤rencilerin okulla iliflkisi kesiliyordu. Ancak, alt s›n›ftan baflar›s›z oldu¤u ders say›s›n› bire indiren ö¤renciye, güz döneminde son kez o ders için bir
s›nav hakk› daha veriliyordu. Bu s›navda da ayn› dersten baflar›l› olamayan ö¤rencinin okulla iliflkisi kesiliyordu.
u
263
Güz döneminde bütünleme s›navlar› sonucunda atölyeden “C” nin alt›nda
not alan ö¤renciler, baflar›s›z olduklar› atölyeyi, ikinci bir defa bir üst sömestrdeki
derslere devam etmeden, tekrarlamak zorundayd›. Sömestr sonunda atölyeden ikinci defa baflar›s›z olan ö¤rencinin okulla iliflkisi kesiliyordu (md. 40). Son s›n›f atölye
bitirme s›navlar›nda baflar›l› olamayan ö¤renciler, ikinci y›l, bu s›nav için ayr›lan süre içinde s›nava girmek zorundayd›. Bu s›navda geçer not “C” idi. Ancak bu s›nava
giremeyen ya da girdi¤i halde baflar›l› olamayan ö¤rencinin okulla iliflkisi kesiliyordu. Atölye mezuniyet s›nav›n›n ise, bütünlemesi yoktu.
Ayr›ca, okulda uygulanan programlar aras›nda, geçifl yapmak da mümkündü.
Söz konusu geçifller, ö¤rencinin iste¤ine, baflar›s›na ve Bakanl›¤›n teknik ö¤retmen ihtiyac›na ve okulun imkânlar›na göre yap›l›yordu.
Ö¤rencilerin izledikleri e¤itim programlar›n› de¤ifltirme talepleri, Okul yönetim kurulunca bir y›l için seçilen befl üyeli “Programlar Aras› Geçifl Komitesi’ taraf›ndan incelenip karara ba¤lan›yordu. Ancak, program de¤ifltirmeye esas olacak ölçütler okul Yönetim Kurulunca belirleniyordu. Programlar Aras› Geçifl Komitesi’nin kararlar›, okul müdürlü¤ü taraf›ndan onayland›ktan sonra yürürlü¤e giriyordu
(MEB,Teb.Der. 2044;1979)
Programlar
Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu programlar›, Endüstriyel Atölye ve Meslek
Dersleri ö¤retmenli¤i, Teknik ve laboratuar Dersleri Ö¤retmenli¤i Teknoloji Lisans
programlar› olup ortaö¤retim düzeyinde teknik ve endüstriyel meslek e¤itimi yapan
okullara bu sahada teknik ö¤retmen yetifltirmek maksad›yla düzenlenmifltir. Bu programlar, 16’flar haftal›k 8 yar›y›ldan olufluyordu. Programda yer alan ö¤retim faaliyetleri kredi saat esas›na göre de¤erlendirilmifl olup her dersin kredisi de program içinde gösterilmifltir. Ayr›ca programlar›n gelifltirilmesinde ö¤rencinin ilgisi ve ihtiyaçlar› ile akademik baflar›lar›na göre teknik ve laboratuar dersleri ö¤retmenli¤i programlar›na geçifl imkanlar› da dikkate al›nm›flt›r.
Bu program, Genel Bilgi, Fen ve Matematik, E¤itim, Teknik ve Uygulamal›
derslerden olufluyordu. Ö¤rencilerin, bu lisans program›n› tamamlayabilmek için bölümlerin program›nda yer alan zorunlu ve seçmeli derslerden yeter miktarda kredi almalar› gerekiyordu (Teb. Der. 1827, 1975).
Burada örnek olmas› bak›m›nda; T esviye Bölümü ders gruplar›n›n prog ramdaki a¤›rl›klar›n› bir tabloda göstermeye çal›flal›m :
Tablo 2. Tesviye Bölümü Ders Da¤›l›m Kredi ve % ‘si
Dersler
Genel Bilgi
Fen ve Matematik
Toplam
Toplam
Toplam
Toplam
Kredi
Kredi (%)
ders saati
ders saati (%)
26
12.44
30
10.38
12.11
3
14.83
35
17
8.13
17
5.88
Teknik ve Uygulama
135
64.59
207
71.62
TOPLAM
209
99.99
289
99.99
Genel-Endüstriyel E¤itim*
*Ö¤retmenlik bilgisi derslerinden; E¤itim Psikolojisi 5., E¤itim Sosyolojisi, Ölçme ve De¤erlendirme 6., Ders ve Atölye Ö¤retim Metotlar› ile Mesleki ve Teknik Ö¤retim Prensipleri 7., Mesleki
Analiz ve Program Gelifltirme, E¤itim Teknolojisi, Ders ve Atölye Uygulamas› da 8. sömestirde okutulmaktad›r. ( ‹YTOO Ders Programlar› Kitab›-1981)
u
264
Yukar›daki tabloya bak›ld›¤›nda özel alan derslerinin toplam kredi bak›m›ndan % 64.59, fen-matematik % 14.83, genel bilgi %12.44 ve ö¤retmenlik bilgisi derslerinin de % 8.13 oran›nda oldu¤u görülmektedir.
Staj ‹flleri
1979 tarihli Yönetmeli¤e göre ö¤renciler, ders ve atölye uygulamas›n›, yar›y›l›n bafllang›c›nda üç hafta süre ile branfllar›ndaki mesleki ve teknik ortaö¤retim kurumlar›nda yapmak zorundayd›lar. Ö¤rencilerin ders ve atölye uygulamas›ndaki baflar›lar› uygulamay› yapt›klar› ö¤retim kurumlar›ndan sa¤lanan de¤erlendirme raporlar›na göre Okulun Yönetim Kurulunca seçilen bir komisyon taraf›ndan tespit ediliyordu. Daha sonra okul idaresince, de¤erlendirme formlar› haz›rlanarak zaman›nda
ilgili kurum müdürlüklerine gönderiliyordu. Ancak, bu uygulamay› tespit edilen süre zarf›nda yapamayan ya da baflaramayanlar ayn› süre kadar uygulamay› baflar›l›
oluncaya dek tekrarlamak zorundayd›lar. Aksi hâlde bu zorunlulu¤u yerine getirmeyenlere diploma verilmiyordu.
Ayr›ca, ö¤rencilerin diploma almaya hak kazanabilmesi için, bütün ö¤retim
süresince (Okul Yönetim Kurulunca onaylanm›fl Özel Staj Yönetmeli¤i’ne göre) meslekler ile ilgili iflyerlerinde baflar›l› olarak 50 iflgünü pratik çal›flma yapm›fl olma flart›
da vard› (MEB,Teb.Der. 2044;1979)
Mezunlar›n Atanmalar›
Ö¤renciler, mecburi hizmetle yükümlü olduklar›ndan ö¤retmenli¤e atamalar›
mezun olduklar› y›l Milli E¤itim Bakanl›¤›nca yap›l›yordu. Mezun olan ö¤rencilerin
bir listesi ile tayin evrak› okul taraf›ndan düzenlenerek ilk atama döneminde Bakanl›¤a gönderiliyor ve görev yerleri kura ile tespit ediliyordu. Böylece ö¤rencilerin (ö¤retmenlerin) görev yapacaklar› illerin saptanmas› yap›ld›ktan sonra tayin listeleri
Yüksek Teknik Ö¤retmen Okuluna bildiriliyor ve Okul Müdürlü¤ü de ö¤rencilere
(ö¤retmenlere) görev yerlerini tebli¤ ediyordu (‹YTÖO, Arfliv Kay›tlar›, 1981).
Bina, Araç-Gereçler
1976-77 ders y›l›nda ‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu yeniden Haydarpafla Endüstri Meslek Lisesi tesislerinde ö¤retime bafllam›fl ve aç›l›fl›nda Haydarpafla Endüstri Meslek Lisesinin tasfiyesi ön görülmüfl iken iki sene ayn› binada e¤itimini sürdükten sonra Haydarpafla Lisesine nakil olmufltur. 1982’ye kadar burada
mevcut bina, araç-gereçlerden faydalanarak ö¤retimini sürdüren bu okul, 1982 de
Teknik E¤itim Fakültesi ad› ile Marmara Üniversitesine ba¤land›ktan sonra Göztepe
kampüsündeki binas›na tafl›nm›flt›r (‹YTÖO, Arfliv Kay›tlar›, 1981).
Sonuç
Ülkemizde, 1960’l› y›llardan sonra uygulanmaya bafllayan Kalk›nma Planlar›nda (II. ve III.) e¤itim, özellikle mesleki ve teknik e¤itimle ilgili olarak öngörülen hedeflere h›zla ulaflmak için teknik ö¤retime a¤›rl›k verilmifl ve sonuçta bu kurumlar›n
say›lar›nda önemli ölçüde art›fl gözlenmifltir. Ayr›ca, bu dönemde bat›ya yönelik beyin gücü göçü neticesinde Avrupa ülkeleriyle olan iliflkilerimizde teknik alanda izlenen geliflmeler, özellikle 1970’l› y›llardan sonra h›z kazanmaya bafllam›fl ve böylece
meslek ve sanat okullar›na olan talep de artm›flt›r. Sonuçta, mevcut sanat okullar›n fiziki kapasitesi ve atölye ö¤retmenlerine duyulan ihtiyaç nedeniyle bu okullara s›navla ö¤renci al›n›r hâle gelmifltir. O y›llarda yap›lan istatistiklere göre bu ö¤retim ku-
u
265
rumlar›na baflvuran ö¤rencilerin yar›dan fazlas› yer ve ö¤retim eleman› eksikli¤i sebebiyle aç›kta kal›yordu.
Millî E¤itim Bakanl›¤› bir yanda mesleki ve teknik ö¤retim okullar›n›n nicelik
bak›m›ndan art›fl›na karfl› yer ve ö¤retim eleman› ihtiyac›n› karfl›lamaya dönük yeni
aray›fllara girerken di¤er yandan da bu alanda yap›lacak nitelikli e¤itim için yeni projeler üretmeye çal›fl›yordu. Nitekim, 1980’li y›llardan sonra okulu iflyerine götüren ve
ifl yerinde e¤itimi esas alan Okul-Sanayi ‹flbirli¤i (OSANOR E¤itimi) programlar› uygulanmaya konmufl, ancak bu uygulamayla Endüstri Meslek Lisesi mezunlar›n›n istenilen düzeyde yetiflmeleri sa¤lanamam›flt›r. Ayr›ca TAÇE projesiyle de (Türk-Alman Ç›rakl›k E¤itimi) Okul Sanayi ‹flbirli¤inin mükemmellefltirilmesi yolunda da
önemli bir ad›m at›lm›flsa da bu uygulamayla bu alanda istenilen sonucun al›namad›¤› görülmüfltür.
Türkiye’de mesleki ve teknik e¤itimdeki önemli geliflmelere paralel olarak gittikçe say›lar› artan bu okullar›n, özellikle meslek dersleri ö¤retmen ihtiyac›n›n sadece o dönemde mevcut Ankara Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu ile karfl›lanamayaca¤›n›n anlafl›lmas› üzerine soruna ivedilikle çözüm getirilmesi amac›yla Bakanl›k ikinci bir Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulunu ‹stanbul’da 1976-77 de ö¤retime açm›flt›r.
Teknolojik geliflmelerin h›zla devam etti¤i bir dönemde, Türkiye’nin bugün,
mesleki ve teknik ö¤retime dünden daha çok ihtiyac› vard›r. Bu bak›mdan Marmara
Üniversitesine ba¤l› bulunan Teknik E¤itim Fakültesinin çekirde¤ini oluflturan ‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulunu, o günkü flartlar ve teknik imkânlar içerisinde
1976 dan 1982’ye kadar geçen süre zarf›nda mesleki ve teknik ö¤retim okullar›n›n
atölye ve meslek dersleri ö¤retmeni yetifltirmedeki fonksiyonu bak›m›ndan ilgili yönetmelikler ve kaynaklara baflvurmak suretiyle de¤erlendirmeye çal›flt›k.
Yapt›¤›m›z bu çal›flman›n, ileride bu alanda yap›lacak yeni araflt›rmalara, karfl›laflt›rmal› meslek e¤itimi bak›m›ndan ›fl›k tutabilece¤i ve ayr›ca bu okulun, e¤itim,
ö¤retim ve yönetim faaliyetleriyle bir bütün olarak Teknik E¤itim Fakültesine geçiflte bir temel oluflturmas› aç›s›ndan katk› sa¤lad›¤› kanaatindeyiz. Ayr›ca ayn› amaca
hizmet eden, bir bak›ma Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu’nun devam› say›lan Teknik
E¤itim Fakültesi ile ilgili ikinci bir çal›flman›n da yap›lmas›n›n faydal› olaca¤› düflüncesindeyiz.
u
266
Kaynakça
Akyüz, Y. (1999). Türk E¤itim Tarihi, 7.bask›, ‹stanbul Alfa Yay›nlar›.
Duman, T. (1991). Türkiye’de Ortaö¤retime Ö¤retmen Yetifltirme (Tarihi Geliflimi), ‹stanbul
DPT. (1970). ‹kinci Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan› (1971-1975), Ankara.
DPT. (1975). Üçüncü Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan› (1976-1980), Ankara.
Kentli, F. (1988). 16.Milli E¤itim fiûras› Doküman›, Ankara.
‹stanbul Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu (‹YTÖO) ‹statistikleri (Arfliv Kay›tlar›), 1981.
MEB, (2005). Mesleki ve Teknik E¤itimin Tarihçesi, Ankara.
MEB, (1973). Cumhuriyetin 50.Y›l›nda E¤itimimiz, ‹stanbul.
MEB, Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu Yönetim Yönetmeli¤i (1975). Resmi Gazete, say›:15410,Kas›m.
MEB, Yüksek Teknik Ö¤retmen Okulu Asistanl›k Yönetmeli¤i (1979). Tebli¤ler Dergisi, say›:
2044, Ekim.
MEB, Erkek Teknik Yüksek Ö¤retmen Okulu Programlar› (1975), Tebli¤ler Dergisi, say›: 1827,
fiubat.
MEB, Mesleki ve Teknik Yüksek Ö¤retim Genel Müdürlü¤ünün 27.8.1976 tarih, 324/20512 say›l› yaz›s›.
Resmi Gazete, 12 Kas›m 1975, 15410.
Resmi Gazete, 06 Kas›m 1981, 17506.
Resmi Gazete, 20 Temmuz 1982, 17760.
Öztürk C. (2005). Türkiye’de Dünden Bugüne Ö¤retmen Yetifltiren Kurumlar, ‹stanbul.
Turan, K. (1992). Mesleki Teknik E¤itimin Geliflmesi ve M.Rüfltü Uzel, ‹stanbul.
Turan, K. (1996). Ahilik’ten Günümüze Mesleki ve Teknik E¤itimin Tarihi Geliflimi, ‹stanbul.
u
267
ISTANBUL HIGHER TECHNICAL TEACHER TRAINING
SCHOOL AND ITS APPLICATION IN TRAINING
TECHNICAL TEACHER
Yusuf ‹NANICI*
Kemal TURAN**
Abstract
Vocational and craftmanship education and training were provided in
our country by the “Ahilik” up to 1860’s, which were informal education institutions. In later years, vocational and craftmanship schools were founded as formal education and training institutions.
As for the Republic era, especially after the 1930’s a need for the qualified teachers in technical education arose, compatible with the western education. Thus, at first in 1934-35 Technical Teacher Training School for Girls and in
1937-38 Technical Teacher Training School for Boys were put into operation in
Ankara. These institutions supplied workshop and vocational teachers for the
Vocational and Technical Education High Schools. Higher Technical Teacher
Training School for Boys has been renamed as Higher Technical Teacher
Training School after a change of regulation in 1975. Hence, this school has become co-educational and boys and girls attended the school. Because of the rapid
increase in population, the Higher Technical Teacher Training School in Ankara
no longer answered the student demands. At the same time, teacher vacancies
started to grow. Because of that, ‹stanbul Higher Technical Teacher Training
School was founded 1976-77 in Istanbul. In this paper, the education and training of this institution, its graduates and its transformation to faculty is treated.
Key Words: Technical teacher, vocational and technical education, training of a technical teacher, ‹stanbul Higher Technical Teacher Training School
* Prof. Dr.; Marmara Üniversitesi, Faculty ofTechnical Education / ‹stanbul
** Prof. Dr.; Marmara Üniversitesi, Faculty of Technical Education / ‹stanbul
u
268
ORTAÖ⁄RET‹M KURUMLARINDA MOBBING
(YILDIRMA) DAVRANIfiLARINA ‹L‹fiK‹N
Ö⁄RETMEN VE YÖNET‹C‹ GÖRÜfiLER‹
(DÜZCE ‹L ÖRNE⁄‹)
H. Basri GÜNDÜZ*
Ömer YILMAZ**
Özet
Bu araflt›rman›n amac› ortaö¤retim kurumlar›nda çal›flan ö¤retmen ve
yöneticilerin y›ld›rma davran›fllar›na iliflkin görüfllerini tespit etmektir. Araflt›rman›n evrenini 2006–2007 ö¤retim y›l›nda Düzce ili merkez ilçesinde resmî ortaö¤retim kurumlar›nda görev yapan ö¤retmen ve yöneticiler oluflturmufltur.
Örneklemi ise evrenden random yöntemiyle seçilen 225 ö¤retmen ve yönetici
oluflturmufltur. Araflt›rmada veri toplama arac› olarak girifl ve üç bölümden oluflan anket kullan›lm›flt›r. Anketin birinci bölümünde iflyerinde karfl›lafl›lan y›ld›rma davran›fllar›na iliflkin sorular bulunmaktad›r. ‹kinci bölümünde ise y›ld›rma davran›fl› sonucunda yaflananlar› belirlemeye yönelik sorular bulunmaktad›r. Üçüncü bölümde ise y›ld›rma davran›fl›n› önlemeye yönelik davran›fllar› belirlemeye iliflkin sorular bulunmaktad›r. Araflt›rmadan elde edilen sonuçlardan
baz›lar› flu flekildedir: Ortaö¤retim kurumlar›nda çal›flan ö¤retmen ve yöneticiler zaman zaman y›ld›rma davran›fl›na maruz kalmaktad›rlar. En çok yaflanan
y›ld›rma davran›fllar›n›n bafl›nda, yap›lan iflin hissettirmeden (dolayl›) yollarla
kontrol edilmesi, yap›lan iflin, baflar›n›n küçümsenmesi, verilen karar ve önerilerin reddedilmesi, yap›lan ifl ve sonuçlar›yla ilgili sürekli kusur ve hatalar bulunmas› biçiminde ki davran›fllar yer almaktad›r. Ortaö¤retim kurumu ö¤retmen ve yöneticilerin y›ld›rma görüfllerine göre y›ld›rma davran›fl›n› en çok uygulayan grup yöneticilerdir. Y›ld›rma davran›fllar› ile bafla ç›kmada en çok kullan›lan çözüm ise “mücadele etmek” fleklinde ortaya ç›km›flt›r.
Anahtar Sözcükler: Mobbing, y›ld›rma, psikolojik fliddet, psikolojik taciz
Girifl
“Mob” sözcük olarak, kanun d›fl› fliddet uygulayan düzensiz kalabal›k anlam›na gelmektedir. Latincede ise karars›z kalabal›k anlam›na gelen “mobile vulgus” sözcüklerinden oluflmaktad›r. Mob fiili “ortal›kta toplanmak, sald›rmak veya rahats›z etmek” anlam›ndad›r. “Mob” kökünden türetilen “Mobbing” olarak adland›r›lan olgu
ise ‹ngilizce’ de çete, serseri grubu, afl›r› fliddete yönelmifl kalabal›k anlam›na gelmektedir (Yücetürk, 2003).
Mobbing, psikolojik fliddet, bask›, kuflatma, taciz, rahats›z etme veya s›k›nt›
vermek anlam›na gelen Latince kökenli bir sözcüktür. Pek çok Avrupa ülkesinde ya-
* Sakarya Üniversitesi E¤itim Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümü
** Aliosman Sönmez Anadolu Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi - BURSA
u
269
Ortaö¤retim Kurumlar›nda Mobbing (Y›ld›rma) Davran›fllar›na ‹liflkin Ö¤retmen ve ... u
salara girmifl olan mobbing, Türkiye’de yeni bilinmeye bafllayan bir kavramd›r. T›naz, Türkiye’de mobbingin bilinmemesini insanlar›n ne yaflad›¤›n›n fark›nda olmamas›na ba¤l›yor ve bunu “mobingle mücadelede en önemli husus, soruna iliflkin fark›ndal›¤›n, ma¤durun kendisi taraf›ndan oldu¤u kadar; iflveren, ifl arkadafllar› ve nihayet tüm toplum taraf›ndan ayn› önemde sa¤lanm›fl olmas›d›r ”(T›naz,2006, 187)
fleklinde ifade ediyor.
Mobbing, iflyerinde di¤er çal›flanlar veya iflverenler taraf›ndan tekrarlanan sald›r›lar fleklinde uygulanan bir çeflit psikolojik terördür. Kavram, çal›flanlara, üstleri,
astlar› veya eflit düzeyde çal›flanlar taraf›ndan sistematik biçimde uygulanan her tür
kötü muamele, tehdit, fliddet, afla¤›lama gibi davran›fllar› ifade eden anlamlar içermektedir. K›sacas› mobbing, iflyerinde duygusal taciz ya da bireyi iflyerinden ihraç etme amac›yla uygulanan psikolojik bask›lar olarak tan›mlanabilir (T›naz, 2006).
Mobbing; çal›flanlara manevi bask› uygulayarak veya onlar› hataya sevk ederek kendi konumunu güçlendirmeye çal›flmak ve rakiplerinden kurtulmakt›r (Baykal,
2005).
Leymann’a (1993) göre mobbing; “Bir bireye karfl› bir ya da birkaç kifli taraf›ndan yöneltilmifl, s›kl›kla ve uzun bir süre cereyan eden, uygulayan ile kurban aras›ndaki negatif iletiflim davran›fllar›n› iflaret etmektedir”.
Mobbing kavram› yeni bir kavram olmas› nedeniyle Türkçe terim karfl›l›¤› olarak çeflitli ifadeler kullan›lmaktad›r. Bunlardan baz›lar› flunlard›r: “y›ld›rma”, “duygusal taciz / zorbal›k”, “psikolojik y›ld›rma”, “psikolojik taciz”, “psikolojik fliddet”.
Bu araflt›rmada genel olarak y›ld›rma kavram› kullan›l›rken zaman zaman di¤er kavramlar da kullan›lm›flt›r.
Leymann, 45 ayr› y›ld›rma davran›fl› tan›mlayarak, bunlar› özelliklerine göre
befl ayr› grupta toplam›flt›r. Bu davran›fllar tek tek ele al›nd›¤›nda kabul edilemez görülmektedir. Söz konusu davran›fllar birçok kez hofl görülebilir ya da davran›fl› yapan›n kötü bir gününde oldu¤u düflünülerek anlay›flla karfl›lanabilir. Ancak bu davran›fllar sürekli ve de¤iflik türlerde yap›l›rsa kas›tl› tacize dönüflür. Bu ba¤lamda, Leymann bir tipoloji gelifltirmifltir (Davenport , Schwartz, Ellott, 2003). Bu y›ld›rma tipolojisinde ki befl grup flu flekildedir:
1. Kendini göstermeyi ve iletiflim oluflumunu etkileme¤e yönelik davran›fllar
2. Sosyal iliflkilere sald›r›lar
3. ‹tibara sald›r›lar
4. Kiflinin yaflam kalitesi ve mesleki durumuna sald›r›lar
5. Kiflinin sa¤l›¤›na do¤rudan sald›r›lar
Y›ld›rman›n Ortaya Ç›k›fl Nedenleri
Örgütte y›ld›rma eylemlerinin çeflitli nedenlerden kaynakland›¤› savunulmakta ve nedenleri olarak farkl› görüfller ileri sürülmektedir. Ma¤durun ve y›ld›rma
uygulayanlar›n kiflisel faktörleri kadar sosyal ve örgütsel faktörlerde y›ld›rmaya neden olmaktad›r. Leymann (1993) ise, örgütteki liderlik sorunlar› ve çal›flma ortam›ndan kaynaklanan sorunlar›n y›ld›rmaya neden olan faktörler oldu¤unu savunmufltur.
Y›ld›rma, tek bir nedene ba¤lanmayacak kadar karmafl›kt›r. Her biri kendi rolünü oynayan ve di¤erlerini de etkileyen çeflitli unsurlar vard›r. Bunlar; y›ld›rmac›la-
u
270
u H. Basri Gündüz/Ömer Y›lmaz
r›n psikolojisi ve koflullar›, organizasyonun yap›s› ve kültürü, y›ld›rma uygulayanlar›n koflullar›, kiflili¤i ve psikolojisidir. (Davenport, 2003).
Sald›rgan›n Psikolojik Y ap›s›ndan Kaynaklanan Nedenler
Tacizciyi psikolojik tacize yönelten nedenlerin bafl›nda, duygusal zekâdan yoksun olma, korkakl›k, nevrotik rahats›zl›klar ve nihayet insani ve etik de¤erlerden uzak
olma gibi faktörler gösterilebilir. Bunlara ek olarak, çok zor elde etti¤i iflini ve mevkiini kaybetme korkusunu da göz önünde bulundurmam›z gerekir (Çobano¤lu, 2005).
Y›ld›rma davran›fl›na baflvuran kifliler ço¤unlukla, kendi eksik taraflar›n›, itibarlar›na iliflkin korku ve güvensizliklerini, bir baflkas›n› küçük düflürerek telafi etmeye çal›flan kiflilerdir. Bu tür kifliler genellikle; farkl›l›klara hoflgörüsüz, ikiyüzlü, kendini üstün gören ya da göstermek isteyen afl›r› denetleyici ve k›skançt›rlar (Baltafl, 2002).
Duygusal tacizciler, örgütteki basamaklar›n› kendi performans› ile ç›kmak yerine, yoluna ç›kan› yok ederek yükselmek ister. Baflar›l› olamayaca¤›n› düflünür ve bu
nedenle de rakiplerini yok etmeye yönelir. Kendi eksikli¤ini etraf›ndakilere sald›rarak gizlemeye çal›fl›r. Yeteneksizli¤ini ve hatalar›n› örtmek için günah keçilerine ihtiyaç duyar. Duygusal tacizci örgütü, kendisine her ne pahas›na olursa olsun baflar›ya
ve iyi bir hayata ulaflt›racak bir araç olarak görmektedir. Bunu sa¤layabilmek için de
rakiplerini ve kendisine rakip olabilecekleri kontrol etmeye ve sindirmeye çal›fl›r,
çünkü onlar› yolunda bir engel olarak görmektedir (Baykal, 2005).
Organizasyon Kültüründen Kaynaklanan Nedenler
‹flyerlerinde duygusal sald›r›y› tetikleyen önemli bir neden de flirket kültürü
ya da flirket eti¤i konular›nda karfl›lafl›lan eksiklik ve tutars›zl›klard›r. Bir iflletmenin;
• Kötü yönetilmesi,
• Afl›r› rekabetçi bir ortam,
• Yo¤un iflyeri stresi
• Küçülme ve yeniden yap›lanma faaliyetleri y›ld›rma davran›fl›na yol açabilir (Davenport, 2003).
Duygusal Sald›r›ya U¤rayan Kiflinin Psikolojik Y ap›s›ndan Kaynaklanan
Nedenler
Duygusal taciz herkesin bafl›na gelebilmektedir. Araflt›rmalar, bir kiflinin alt
yap›s›nda, davran›fllar›nda, tav›rlar›nda, karakterlerinde ya da bulundu¤u koflullarda, onu y›ld›rma yap›lmaya yatk›nlaflt›ran bir fley olup olmayaca¤›n› tart›flmaktad›r
(Davenport, 2003).
Yap›lan araflt›rmalarda, yold›rmaya maruz kalan kiflilerin, genellikle çal›flma yaflamlar›nda zeka, yeterlilik, dürüstlük, baflar›, örgüte ba¤l›l›k ve ifle ba¤l›l›k gibi pek çok
olumlu özelli¤e sahip olduklar› do¤rultusunda bulgular saptanm›flt›r (T›naz, 2006).
Y›ld›rma (Mobbing) Sürecinin Aflamalar› ve Dereceleri
Leymann, mobbingi befl aflamal› bir süreç olarak tan›mlamaktad›r (Davenport
ve di¤., 2003):
1. Aflama: Bu aflamada çat›flma olarak tan›mlanan, tetikleyici kritik bir olay›n
ortaya ç›kmas› söz konusudur. Kritik bir olay, bir anlaflmazl›k ile karakterize edilir.
Henüz mobbing de¤ildir, fakat mobbing davran›fl›na dönüflebilir.
u
271
2. Aflama: Sald›rgan eylemler ve psikolojik sald›r›lar, mobbing dinamiklerinin
harekete geçti¤ini gösterir.
3. Aflama: Yönetim ikinci aflamada do¤rudan yer almam›flsa da durumu yanl›fl yarg›layarak, bu negatif döngüde iflin içine girer.
4. Aflama: Bu aflama önemlidir, çünkü kurbanlar “zor veya ak›l hastas›” olarak
damgalan›rlar. Yönetimin yanl›fl yarg›s› ve sa¤l›k uzmanlar› bu negatif döngüyü h›zland›r›r. Hemen her zaman bunun sonucunda iflten kovulma veya zorunlu istifa vard›r.
5. Aflama: ‹fline son verilme. Bu olay›n sars›nt›s›, travma sonras› stres bozuklu¤unu tetikler. Kovulmadan sonra duygusal gerilim ve onu izleyen psikosomatik
hastal›klar devam eder hatta yo¤unlafl›r.
Davenport ve di¤. (2003), y›ld›rman›n kifliler üzerindeki etkilerini, birinci,
ikinci ve üçüncü derece olarak, üç derecede tan›mlam›flt›r. Bunlar:
Birinci derece y›ld›rma: Kifli direnmeye çal›fl›r, erken aflamalarda kaçar veya
ya ayn› ifl yerinde ya da farkl› bir yerde tamamen rehabilite edilir.
‹kinci derece y›ld›rma: Kifli direnemez, kaçamaz, geçici veya uzun süren zihinsel ve/ veya fiziksel rahats›zl›klar çeker ve iflgücüne geri dönmekte zorlan›r.
Üçüncü derece y›ld›rma: Etkilenen kifli iflgücüne geri dönemez. Fiziksel ve
ruhsal zarar görme, rehabilitasyonla bile düzeltilebilecek durumda de¤ildir.
Y›ld›rma örgütsel yap›da dikey veya yatay olarak uygulanabilir. Dikey veya
“hiyerarflik y›ld›rma”da üstler astlar›na veya astlar üstlerine y›ld›rma uygular. Yatay
veya “fonksiyonel y›ld›rma”da ise, birbirleriyle kurmay-fonksiyonel iliflki içinde olan
eflitler birbirine y›ld›rma uygular. Bu y›ld›rma türünde genellikle birkaç kifli bir araya
gelerek bir kifliye y›ld›rma uygularlar (Tutar, 2004).
Y›ld›rma Davran›fl› Sonuçlar›
Y›ld›rmaya Maruz Kalan Bireye ‹liflkin Sonuçlar
Y›ld›rma olgusundan en büyük zarar› gören bireyin kendisidir. Kas›tl› ve sistemli olarak tekrarlanan psikolojik bask›lar›n etkileri, birey üzerinde yavafl yavafl oluflan birikimli zararlar fleklinde ortaya ç›kar. Y›ld›rma ma¤dur üzerinde yapt›¤› zararlar›, öncelikle ekonomik ve sosyal olmak üzere iki grupta ele almak gerekir. Konuya
ekonomik aç›dan yaklafl›ld›¤›nda, gitgide yitirilmekte olan ruhsal sa¤l›¤›n ard›ndan
fiziksel sa¤l›¤›n geri getirilmesi amac›yla hastanelere ödenen paralar düflünülmelidir.
Bireyin iflten ayr›lmak zorunda kalmas› veya iflten ç›kar›lmas› sonucunda ise düzenli
bir kazanc›n yok olmas› söz konusudur. Olgunun getirdi¤i sosyal sonuçlar incelendi¤inde ise, bireyin sosyal imaj› zedelenmifltir. Kurban›n depresif bir tarzda konuflmas›
ve davranmas›ndan s›k›lan ifl arkadafllar› veya özel arkadafllar›, yavafl yavafl onu terk
etmektedirler. ‹flyerinde d›fllanm›fl ve mesleki kimli¤ini yitirmifl birey, art›k sosyal
çevre ve aile çevresindeki yerini de yitirmektedir (T›naz, 2006).
Birey ço¤u zaman herhangi bir nedenden dolay› stresi yaflamaktad›r. Ancak
bu durum k›sa sürmektedir. Y›ld›rman›n neden oldu¤u stres, uzun süreli ve kronik
bir hâl alm›fl strestir (Tutar, 2004).
Y›ld›rma davran›fllar› birçok psikolojik rahats›zl›¤a neden olmaktad›r. Ma¤duru psikolojik rahats›zl›klar bak›m›ndan en çok etkileyen yönü kayg›ya neden olmas›d›r. Kayg› bozuklu¤u, hemen her gün korku ve endifle beklentisi, huzursuzluk, çabuk
u
272
yorulma, gerginlik, konsantrasyon güçlü¤ü gibi belirtilerle gelen toplumsal ve mesleki ifllevli¤i bozan bir psikolojik rahats›zl›kt›r (Tutar, 2004).
Y›ld›rman›n uzun süreli duygusal sald›r›lar› sonras›nda ço¤u kurban Travma
Sonras› Stres Bozuklu¤u (TSSB) yaflayabilir. TSSB, savafltan dönen askerlerin, iflkence
veya tecavüz kurbanlar›n›n, büyük felaket yaflayan insanlar›n yaflad›klar›na benzer
bir olgudur (Davenport ve di¤.,2003).
Y›ld›rman›n Uyguland›¤› Örgütlere ‹liflkin Sonuçlar
Y›ld›rma olgusunun, birey üzerinde oldu¤u kadar örgüt üzerinde de tahrip
edici sonuçlar› vard›r. ‹flletmeler, y›ld›rma sonucunda kilit insanlar› yitirirler, iflgücü
devir oran› aniden artar, nifak oluflur ve çal›flanlar›n moralleri bozulur (T›naz, 2006).
Y›ld›rma, örgütlerin karfl›laflt›klar› çok önemli bir sorundur. Y›ld›rman›n örg ü tl e rde ortaya ç›kard›¤› ilk sonuç örgütte stresli bir iklime yol açabilmesidir. Örgütte egemen olan stres, örgütte her çal›flan› rahats›z etmekte, çal›flan›n verimlili¤ini düflülmekte, çal›flanlar›n örgüte ba¤l›l›¤›n›n kaybolmas›na neden olabilmektedir. Tutar (2004),
ö rgütler için y›ld›rmay› kansere benzetmektedir. Tutar’a göre y›ld›rma, bir noktadan
bafllayarak örgütün bütün yaflamsal organlar›na büyük bir h›zla yay›lmaktad›r. ‹yilefltirici önlemler al›nmad›¤› sürece tüm örgüt yo¤un derecede zarar görebilecektir.
Y›ld›rman›n, örgüte getirdi¤i psikolojik maliyetler ve ekonomik maliyetlerden
baz›lar› flunlard›r (T›naz, 2006, 160) :
Y›ld›rman›n Örgüte Psikolojik Maliyetleri
• Bireyler aras› anlaflmazl›klar ve çat›flmalar
• Olumsuz örgüt iklimi
• Örgüt kültürü de¤erlerinde çöküfl
• Güvensizlik ortam›
• Genel sayg› duygular›nda azalma
Y›ld›rman›n Örgütlerde Ekonomik Maliyetleri
• Hastal›k izinlerinin artmas›
• Yetiflmifl uzman çal›flanlar›n iflten ayr›lmalar›
• ‹flten ayr›lmalar›n artmas›yla yeni çal›flan al›m›n›n getirdi¤i maliyet
• Genel performans düflüklü¤ü
• ‹fl kalitesinde düflüklük
• Çal›flanlara ödenen tazminatlar
• ‹flsizlik maliyetleri
• Yasal ifllem ve/veya mahkeme masraflar›
• Erken emeklilik ödemeleri
Y›ld›rmayla Baflaç›kma Y ollar›
‹flyerinde y›ld›rman›n neden oldu¤u psikolojik gerilimin kiflilere, kurumlara
ve topluma olan faturas›n›n yüksekli¤i, psikolojik fliddetle mücadele etmeyi zorunlu
k›lmaktad›r. Bunun için her tür y›ld›rma davran›fllar›n› ortadan kald›rarak, örgütleri
ifl tatmini, çal›flma bar›fl› ve ba¤lanma hissi sa¤layan sosyal yap›lar hâline getirmek
gerekmektedir (Tutar, 2005)
u
273
‹flyerinde y›ld›rma davran›fllar›n›n ortadan kald›r›lmas› için öncelikle y›ld›rmaya neden olan faktör iyi tespit edilmeli, tan› iyi konulmal›d›r. Bundan sonraki aflama, y›ld›rman›n yap›s›n›n ayr›nt›l› olarak analiz edilmesidir. Örgütlerde psikolojik
fliddeti önlemek veya çözmek için yönetici öncelikle psikolojik fliddetin nedenlerini
objektif bir flekilde araflt›rmak ve psikolojik fliddeti önleyici ve çözücü en uygun yöntemleri uygulamak durumundad›r. Y›ld›rma davran›fl›n›n önlenmesine yönelik bireysel olarak ve kurum olarak baz› önlemlerin al›nmas› gerekmektedir.
Bireysel Olarak Al›nabilecek Önlemler
Araflt›rmalar y›ld›rma davran›fllar›na maruz kalan kiflilerin, en az seviyede zarar görmesi için, afla¤›daki tavsiyelerde bulunmaktad›r (Arpac›o¤lu, 2004):
• Zorbal›¤a aç›kça itiraz edilmeli ve taciz edici söz ve davran›fllar›n önüne geçilmelidir. ‹lgili personelin yan›na güvenebilece¤i ve gerekirse tan›kl›k edebilece¤i bir ifl arkadafl› verilmelidir.
• Olaylar, verilen anlams›z emirler ve uygulamalar yaz›l› olarak kaydedilmelidir.
• ‹lk f›rsatta zorbalar yetkili amirlere rapor edilmeli, eflit konumda ve üst ise
yönetim kurulu ve insan kaynaklar›na durumu aç›kça ve kan›tlar›yla bildirilmelidir.
• Gerekirse t›bb› ve psikolojik yard›m al›nmal› ve bu önlem kan›t olarak gösterilmelidir.
• Personel ifl arkadafllar›yla durumu paylaflmal›, çünkü onlarda ayn› flekilde
rahats›z olabilirler, böylece grupça baflvuru daha etkili olabilir.
• Personel kendine güvenmeli ve de¤iflimin de¤erine inanmal› ve sevdi¤i unsurlardan güç almal›d›r.
• ‹flgörene stresle bafla ç›kma yollar› ö¤retilmeli veya yard›mc› olunmal›d›r.
‹yi iliflikler y›ld›rma için önemli bir önlem olabilir. Meditasyon, yoga, gevfleme ya da nefes tekniklerinden faydalanmal›d›r. Yine, duygusal özgürleflme
teknikleri (EFT) gibi do¤rudan tepki düzeltici ve güçlendirici yöntemlerden
yararlan›lmal›d›r.
• Zorbalarla konuflurken rahat olabilmeleri için personele duyarl›l›k e¤itimi
verilmelidir. Kendine güven, gerekti¤inde direnme ve hak arayabilme ve gerekti¤inde “hay›r” diyebilme gücünü gelifltirme ancak bu tür bir e¤itimle
mümkün olabilir.
Kurumsal Olarak Al›nabilecek Önlemler
Örgütsel yap›, rol ve iliflkilerden kaynaklanan y›ld›rma bask›s›n› azaltmak
için; yeni amaçlar oluflturmak, duygusal destek sa¤lamak, sosyal programlar oluflturmak ve dan›flmanl›k hizmetleri sunma gibi bireyin duygusal ve psikolojik yönden geliflmesini sa¤layabilecek çal›flmalar yap›lmal›d›r.
Örgütlerde y›ld›rma davran›fllar›n› en aza indirmek ve önlemek için flunlar yap›labilir (Tutar, 2005):
• Örgütsel Liderli¤in Kurumsallaflt›r›lmas›
• Örgütsel Kültür ve ‹klimin Yeniden Tasar›m›
• Örgütsel Sa¤l›¤›n Gelifltirilmesi
• Psikolojik fiiddete Karfl› Örgütsel Empati
u
274
• Psikolojik fiiddete Karfl› Aç›k Yönetim
• ‹flin ‹nsanc›llaflt›r›lmas›
• Örgütsel Bütünleflmenin Sa¤lanmas›
Bu çal›flmam›zda çal›flma yaflam›nda s›kl›kla karfl›lafl›lan y›ld›rma davran›fl›
konusunda orta ö¤retim kurumunda çal›flan ö¤retmenlerin ve yöneticilerin görüflleri
belirlenmifl ve bu konuda öneriler getirilmifltir.
Bu çal›flman›n amac›, ortaö¤retim kurumlar›nda çal›flan ö¤retmen ve yöneticilerin y›ld›rma davran›fl› görüfllerini belirlemektir.
Problem Cümlesi
O r t a ö ¤ retim kurumlar›nda çal›flan ö¤retmenlerin karfl›laflt›klar› y›ld›rma
(mobbing) davran›fllar›, bu davran›fllar›n kifliler üzerindeki etkileri ve davran›fllarla
bafl edebilmek için gelifltirdikleri çözümler nelerdir?
Alt Problemler
1. Ö¤retmenlerin karfl›laflt›klar› y›ld›rma davran›fl biçimleri nelerdir?
2. Psikolojik y›ld›rma davran›fllar› kimler taraf›ndan uygulanmaktad›r?
3. Y›ld›rma davran›fl›na maruz kalanlar›n y›ld›rma davran›fllar›n› önlemek
için yapt›klar› davran›fllar nelerdir?
4. Psikolojik y›ld›rma davran›fllar›na maruz kalanlar›n gösterdikleri tepkiler
nelerdir?
Araflt›rma Düzce ili ve bu ilde 2006 – 2007 ö¤retim y›l›nda devlete ait ortaö¤retim okullar›nda çal›flmakta olan ö¤retmen ve yöneticilerin görüflleriyle s›n›rl›d›r.
Yöntem
Araflt›rma tarama modelindedir. Araflt›rmada önce alan yaz›n taramas› yap›lm›fl ve ilgili kiflilerle görüflülerek araflt›rman›n kuramsal çerçevesi ortaya konmufltur.
Daha sonra bu amaçla Dangaç (2007) taraf›ndan gelifltirilen “Psikolojik Y›ld›rma Anketi” kullan›larak veriler toplanm›flt›r. Anket üç bölümden oluflmaktad›r. Anketin girifl bölümünde anketin ne amaçla uyguland›¤› belirtilmifl ve anketi yan›tlayanlar›n
demografik özelliklerini belirlemeye yönelik sorular bulunmaktad›r. Birinci bölümde
iflyerinde karfl›lafl›lan y›ld›rma davran›fllar›n› belirlemeye yönelik 33 tane soru bulunmaktad›r. ‹kinci bölümde ise y›ld›rma davran›fl› sonucu yaflananlar› belirlemeye yönelik 25 soru bulunmaktad›r. Üçüncü bölümde ise y›ld›rma davran›fl›n› önlemeye yönelik davran›fllar› belirlemek amac›yla 16 soru bulunmaktad›r.
Araflt›rman›n evrenini 2006–2007 e¤itim ö¤retim y›l›nda Düzce ili merkez ilçesinde bulunan 12 ortaö¤retim kurumlar›nda çal›flan 516 ö¤retmen ve yöneticiden
oluflmaktad›r. Araflt›rman›n örnekleminin belirlenmesinde basit tesadüfî örnekleme
yöntemi kullan›lm›flt›r. Örneklem say›s›n›n tespitinde “Farkl› büyüklükteki evrenler
için kuramsal örneklem büyüklükleri” tablosu kullan›lm›flt›r (Balc›, 2005). Bu tabloya
göre örneklem büyüklü¤ü 225 olarak kabul edilmifltir. Buna göre evrendeki ö¤retmen
say›s› ile araflt›rmaya kat›lacak ö¤retmen say›s› karfl›laflt›r›ld›¤›nda (225/516= 0,43)
evrene göre araflt›rmaya kat›lan ö¤retmen oran› % 43 dir. Araflt›rmada elde edilen verilerin çözümlenmesinde frekans ve yüzde kullan›lm›flt›r.
u
275
Çal›flman›n bu bölümünde ortaö¤retim kurumlar›nda görev yapan ö¤retmen
ve yöneticilerden toplanan verilerin çözümlenmesi sonucu ortaya ç›kan bulgular ve
yorumlar yer almaktad›r.
Birinci Alt Probleme ‹liflkin Bulgular ve Y orum
Tablo 1’de ortaö¤retim kurumlar›ndaki ö¤retmen ve yöneticilerin maruz kald›klar› y›ld›rma davran›fllar›n›n analizi bulunmaktad›r.
Tablo 1. Ö¤retmen ve Yöneticilerin Maruz Kald›klar› Y›ld›rma Davran›fllar›
Maruz Kal›nan Y›ld›rma
Davran›fllar›
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Baflkalar›n›n yan›nda benimle
afla¤›lay›c› ve onur k›r›c› flekilde
konufluluyor.
171
76
22
9,8
27
12
5
2,2
0
0
0
0
Ortak yap›lan ifllerin olumsuz
sonuçlar›ndan yaln›zca ben
sorumlu tutuluyorum.
170 75,6 24
10,7
27
12
3
1,3
0
0
1
0,4
Yapt›¤›m ifl ve iflin sonuçlar› ile
ilgili sürekli kusur/hata
bulunuyor.
170 75,6 27
12
23 10,2
3
1,3
0
0
2
0,8
Yapt›¤›m ifl hissettirilmeden
(dolayl›) kontrol ediliyor.
149 66,2 29
12,9
31 13,8
11
4,9
0
0
5
2,2
Kendimi göstermeme f›rsat
verilmiyor, özgürce ifade etmem
engelleniyor.
172 76,4 18
8
26
11,6
6
2,7
0
0
3
1,3
Verdi¤im karar ve öneriler
elefltirilerek, reddediliyor.
159 70,7 24
10,7
31 13,8
9
4
0
0
2
0,8
Yapt›¤›m ifl de¤ersiz ve önemsiz
görülüyor, küçümseniyor.
173 76,9 24
10,7
17
7,6
9
4
0
0
2
0,9
Bulundu¤um ortamda
görmezden gelinerek,
yokmuflum gibi davran›l›yor.
176 78,2 21
9,3
19
8,4
6
2,7
0
0
3
1,3
Konuflurken s›k s›k sözüm
kesiliyor.
173 76,9 21
9,3
19
8,4
10
4,4
0
0
2
0,9
Sorumluluk alanlar›m bana
dan›fl›lmadan de¤ifltiriliyor.
171
11,6
21
9,3
5
2,2
1
0,4
1
0,4
76
26
Tablo 1’de araflt›rmaya kat›lan ö¤retmen ve yöneticilerin maruz kald›klar› y›ld›rma davran›fllar› incelenmifltir.
Tablo 1’e göre deneklerin büyük ço¤unlu¤u (%76) baflkalar›n›n yan›nda kendileriyle afla¤›lay›c› ve onur k›r›c› flekilde hiç konuflulmad›¤›n› belirtirken, %9,8’i bir
defa karfl›laflt›¤›n›, %12’si birkaç defa karfl›laflt›¤›n›, %2,2’si s›k s›k karfl›laflt›¤›n› ifade
etmifltir.
u
276
Tablo 1’e göre deneklerin büyük ço¤unlu¤u (%76) ortak yap›lan ifllerin olumsuz sonuçlar›ndan yaln›zca kendinin sorumlu tutulmad›¤›n› belirtirken, %10,7’i bir
defa karfl›laflt›¤›n›, %12’si birkaç defa karfl›laflt›¤›n›, %1,3’si s›k s›k karfl›laflt›¤›n› ifade
etmifltir.
Tablo 1’de göre deneklerin büyük ço¤unlu¤u (%75,6) yapt›¤› ifl ve iflin sonuçlar› ile ilgili sürekli kusur/hata bulunulmad›¤›n› belirtirken, %12’si bir defa karfl›laflt›¤›n›, %10,2’si birkaç defa karfl›laflt›¤›n›, %1,3’ü s›k s›k karfl›laflt›¤›n› ifade etmifltir.
Tablo 1’e göre deneklerin ço¤unlu¤u (%66,2) yapt›¤› ifl hissettirilmeden (dolayl›) kontrol edilmedi¤ini belirtirken, %12,9’u bir defa karfl›laflt›¤›n›, %13,8’i birkaç
defa karfl›laflt›¤›n›, %4,9’unun s›k s›k karfl›laflt›¤›n›, %2,2’si hergün karfl›laflt›¤›n› ifade
etmifltir.
Tablo 1’e göre deneklerin büyük ço¤unlu¤u (%76,4) kendinin göstermesine f›rsat verilmesinin ve kendisini özgürce ifade etmesinin engellenmedi¤ini belirtirken,
%8’i bir defa karfl›laflt›¤›n›, %11,6’u birkaç defa karfl›laflt›¤›n›, %2,7’si s›k s›k karfl›laflt›¤›n›, %1,3’ü hergün karfl›laflt›¤›n› ifade etmifltir.
Tablo 1’e göre deneklerin ço¤unlu¤u (%70,7) verdi¤i karar ve öneriler elefltirilerek, reddedilmedi¤ini belirtirken, %10,7’si bir defa karfl›laflt›¤›n›, %13,8’i birkaç defa karfl›laflt›¤›n›, %4’ü s›k s›k karfl›laflt›¤›n› ifade etmifltir.
Tablo 1’e göre deneklerin ço¤unlu¤u (%76,9) yapt›¤› ifl de¤ersiz ve önemsiz
görülmedi¤ini ve küçümsenmedi¤ini belirtirken, %10,7’si bir defa karfl›laflt›¤›n›,
%7,6’s› birkaç defa karfl›laflt›¤›n›, %4’ü s›k s›k karfl›laflt›¤›n› ifade etmifltir.
Tablo 1’e göre deneklerin büyük ço¤unlu¤u (%78,2) bulundu¤u ortamda görmezden gelinerek, yokmufl gibi davran›lmad›¤›n› belirtirken, %9,3’ü bir defa karfl›laflt›¤›n›, %8,4’ü birkaç defa karfl›laflt›¤›n›, %2,7’si s›k s›k karfl›laflt›¤›n›, %1,3’ü her gün
karfl›laflt›¤›n› ifade etmifltir.
Tablo 1’e göre deneklerin büyük ço¤unlu¤u (%76,9) konuflurken s›k s›k sözünün kesilmedi¤ini belirtirken, %9,3’ü bir defa karfl›laflt›¤›n›, %8,4’si birkaç defa karfl›laflt›¤›n›, %4,4’ü s›k s›k karfl›laflt›¤›n› ifade etmifltir.
Tablo 1’e göre deneklerin ço¤unlu¤u (%76) sorumluluk alanlar›n›n kendisine
dan›fl›lmadan de¤ifltirilmedi¤ini belirtirken, %11,6’s› bir defa karfl›laflt›¤›n›, %9,3’ü
birkaç defa karfl›laflt›¤›n›, %2,2’si s›k s›k karfl›laflt›¤›n› ifade etmifltir.
Bu analizlere göre ö¤retmen ve yöneticilerin en çok karfl›laflt›klar› y›ld›rma
davran›fllar› flu flekildedir:
• Yapt›¤› ifl hissettirilmeden (dolayl›) kontrol edilmesi,
• Verilen karar ve önerilerin elefltirilerek reddedilmesi,
• Ortak yap›lan ifllerin olumsuz sonuçlar›ndan yaln›zca o kiflilerin sorumlu
tutulmas›,
• Yapt›¤› ifl ve iflin sonuçlar› ile ilgili sürekli kusur/hata bulunmas›,
• Baflkalar›n›n yan›nda kifliyi afla¤›lay›c› ve onur k›r›c› flekilde konuflulmas›.
‹kinci Alt Probleme ‹liflkin Bulgular ve Y orum
Tablo 2’de ö¤retmen ve yöneticilere y›ld›rma davran›fl›n› uygulayanlara iliflkin
bilgiler sunulmufltur.
u
277
Tablo 2. Ö¤retmen ve Yöneticilerin Karfl›laflt›klar› Y›ld›rma Davran›fllar›n›n
Kimler T araf›ndan Uyguland›¤›n› Gösteren T ablo
Frekans
Yüzde ( % )
Hiç kimse
133
59,1
Yöneticilerim
74
32,9
Çal›flma Arkadafllar›m
18
8,0
Toplam
225
100,0
Tablo 2’ye göre ortaö¤retim kurumlar›nda ö¤retmen ve yöneticilere y›ld›rma
davran›fllar›n› kimlerin uyguland›¤› incelenmifltir. Buna göre ö¤retmen ve yöneticilerden %59,1’si y›ld›rma davran›fl›n›n uygulanmad›¤›n›, %32,9’u yöneticiler taraf›ndan
uyguland›¤›n›, %8’i çal›flma arkadafllar› taraf›ndan uyguland›¤›n› belirtmektedir.
Bu sonuçlara göre y›ld›rma davran›fl›n› en çok uygulayan grup yöneticilerdir.
Üçüncü Alt Probleme ‹liflkin Bulgular ve Y orum
Tablo 3’de Ö¤retmen ve Yöneticilerin Karfl›laflt›klar› Y›ld›rma Davran›fllar› Önlemek ‹çin Yapt›klar› Davran›fllara iliflkin bilgiler sunulmufltur.
Tablo 3. Y›ld›rma Davran›fl›n› Önlemek ‹çin Kiflilerin Yapt›klar› Davran›fllar
EVET
HAYIR
f
%
f
%
Kurum içinde görev yerimi de¤ifltirmeyi
düflünüyorum.
49
22
174
78
U¤rad›¤›m haks›zl›¤›, ilgili kifliyle yüz yüze
konuflarak çözmeye çal›fl›yorum.
124
55
99
45
Maruz kald›¤›m olumsuz davran›fllar› üst
makama bildiriyorum.
72
32,3
151
67,7
Elefltiri almamak için iflime daha çok özen
gösteriyorum.
163
73,3
60
26,9
Daha planl› ve daha çok çal›fl›yorum.
163
73,3
60
26,9
‹flimden so¤udu¤umu hissediyorum.
50
22,4
173
77,6
‹flimde çok fazla çal›flt›¤›m› hissediyorum.
116
52
107
48
‹flimdeki duygusal sorunlara serinkanl›l›kla
yaklafl›yorum.
159
71,3
64
28,7
Tablo 3’te araflt›rmaya kat›lan ö¤retmen ve yöneticilerin alg›lar›na göre ö¤retmen ve yöneticilerin y›ld›rma davran›fllar›ndan kurtulmak için yapt›klar› davran›fllar
incelenmifltir.
Tablo 3’e göre deneklerin büyük ço¤unlu¤u (%78) kurum içinde görev yerini
de¤ifltirmeyi düflünmediklerini belirtirken, %22’si kurum içinde görev yerini de¤ifltirmeyi düflündüklerini ifade etmifllerdir.
Buna göre deneklerin büyük ço¤unlu¤u kurum içinde görev yerini de¤ifltirmeyi düflünmedikleri söylenebilir.
u
278
Tablo 3’e göre deneklerin ço¤unlu¤u (%55) u¤rad›¤› haks›zl›¤›, ilgili kifliyle
yüz yüze konuflarak çözmeye çal›flt›¤›n› belirtirken, %45’i u¤rad›¤› haks›zl›¤›, ilgili kifliyle yüz yüze konuflarak çözmeye çal›flmad›¤›n› ifade etmifllerdir.
Buna göre deneklerin ço¤unlu¤u u¤rad›¤› haks›zl›¤›, ilgili kifliyle yüz yüze konuflarak çözmeye çal›flt›¤› söylenebilir.
Tablo 3’e göre deneklerin ço¤unlu¤u (%67,7) maruz kald›¤› olumsuz davran›fllar› üst makama bildirmedi¤ini belirtirken, %32,3’ü maruz kald›¤› olumsuz davran›fllar› üst makama bildirdi¤ini ifade etmifllerdir.
Buna göre deneklerin ço¤unlu¤u maruz kald›¤› olumsuz davran›fllar› üst makama bildirmedi¤i söylenebilir.
Tablo 3’e göre deneklerin büyük ço¤unlu¤u (%73,3) elefltiri almamak için ifllerine daha çok özen gösterdiklerini belirtirken, %26,9’u elefltiri almamak için iflime daha çok özen göstermedi¤ini ifade etmifllerdir.
Buna göre deneklerin ço¤unlu¤u elefltiri almamak için iflime daha çok özen
gösterdi¤i söylenebilir.
Tablo 3’e göre deneklerin büyük ço¤unlu¤u (%73,3) y›ld›rmadan kurtulmak
için daha planl› ve daha çok çal›flt›klar›n› belirtirken, %26,9’u y›ld›rmadan kurtulmak
için daha planl› ve daha çok çal›flmad›klar›n› ifade etmifllerdir.
Buna göre deneklerin ço¤unlu¤u y›ld›rmadan kurtulmak için daha planl› ve
daha çok çal›flt›klar› söylenebilir.
Tablo 3’e göre deneklerin büyük ço¤unlu¤u (%77,6) y›ld›rmadan dolay› iflinden so¤umad›¤›n› belirtirken, %22,4’ü y›ld›rmadan dolay› iflinden so¤udu¤unu ifade
etmifllerdir.
Buna göre deneklerin ço¤unlu¤u y›ld›rmadan dolay› iflinden so¤umad›¤› söylenebilir.
Tablo 3’e göre deneklerin yaklafl›k yar›s› (%52) iflinde çok fazla çal›flt›¤›n› hissetti¤ini belirtirken, %48’i iflinde çok fazla çal›flt›¤›m› hissetmedi¤ini ifade etmifllerdir.
Buna göre deneklerin yaklafl›k yar›s› iflinde çok fazla çal›flt›¤›n› hissetti¤ini
söylenebilir.
Tablo 3’e göre deneklerin ço¤unlu¤u (%71,4) iflindeki duygusal sorunlara serinkanl›l›kla yaklaflt›¤›n› belirtirken, %28,7’si iflindeki duygusal sorunlara serinkanl›l›kla yaklaflmad›klar›n› ifade etmifllerdir.
Buna göre deneklerin ço¤unlu¤unun iflindeki duygusal sorunlara serinkanl›l›kla yaklaflt›klar› söylenebilir.
Bu sonuçlara göre ortaö¤retim kurumlar›ndaki ö¤retmen ve yöneticiler y›ld›rma davran›fl›n› önlemek için en çok “Elefltiri almamak için ifline daha çok özen gösterme”, “‹flindeki duygusal sorunlara serinkanl›l›kla yaklaflma” ve “U¤rad›¤› haks›zl›¤›, ilgili kiflilerle yüz yüze konuflarak çözmeye çal›flma” davran›fllar›n› sergilemektedirler.
Dördüncü Alt Probleme ‹liflkin Bulgular ve Y orum
Tablo 4’te ortaö¤retim kurumlar›nda çal›flan ö¤retmen ve yöneticilerin y›ld›rma davran›fllar›na karfl› gösterdikleri tepkiler yer almaktad›r.
u
279
Tablo 4. Ö¤retmen ve Yöneticilerin Y›ld›rma Davran›fllar›na Karfl› Göster
dikleri T epkiler
Frekans
Yüzde ( % )
Y›ld›rma Uygulanmad›
103
48,4
Görmezden Geldim
33
14,7
Gerekli Makamlara Bildirdim
10
4,4
Mücadele Ettim
56
24,9
Di¤er
17
7,6
Toplam
225
100,0
-
Tablo 4’te ortaö¤retim kurumlar› ö¤retmen ve yöneticilerin y›ld›rma davran›fllar›na karfl› gösterdikleri tepkiler gösterilmektedir. Ö¤retmen ve yöneticilerd e n
%48.4’ü y›ld›rma uygulamas›yla karfl›laflmad›klar›n› belirtmifllerdir. %14,7’si görmezden geldiklerini, %4,4’ü gerekli makamlara bildirdi¤ini, %24,9’u mücadele ettiklerini,
% 7,6’s›da bunlar haricinde bir çözüm yolu uygulad›¤›n› belirtmektedirler.
Bu sonuçlara göre ortaö¤retim kurumlar›nda ö¤retmen ve yöneticilerin y›ld›rma davran›fllar›na ço¤unlu¤un gösterdikleri tepki mücadele etmektir.
Sonuçlar ve Öneriler
Bu bölümde, araflt›rmadan elde edilen sonuçlara ve önerilere yer verilmifltir.
Bu araflt›rmada, ortaö¤retim kurumlar›nda çal›flan ö¤retmen ve yöneticilerin
y›ld›rma davran›fl› görüflleri, çeflitli de¤iflkenler aç›s›ndan incelenmifltir. Toplanan verilere uygulanan istatistiksel ifllemler sonucunda elde edilen sonuçlardan önemli
olanlar afla¤›da sunulmufltur.
1. Ortaö¤retim kurumunda çal›flan ö¤retmen ve yöneticilerin ço¤unlu¤u y›ld›rma davran›fllar›yla karfl›laflmamaktad›rlar. Fakat %41 i y›ld›rma davran›fllar›yla
karfl›laflm›fllard›r. Bu grup örgütsel davran›fl ve örgüt kültürü aç›s›ndan büyük önem
arz eder. Ö¤retmen ve yöneticilerin en çok karfl›laflt›klar› y›ld›rma davran›fllar›; “Yapt›¤› ifl hissettirilmeden (dolayl›) kontrol edilmesi”, “Verilen karar ve önerilerin elefltirilerek reddedilmesi”, “Ortak yap›lan ifllerin olumsuz sonuçlar›ndan yaln›zca o kiflilerin sorumlu tutulmas›”, “Yapt›¤› ifl ve iflin sonuçlar› ile ilgili sürekli kusur/hata bulunmas›”, “Baflkalar›n›n yan›nda kifliyi afla¤›lay›c› ve onur k›r›c› flekilde konuflulmas›” fleklindeki davran›fllard›r.
2. Ortaö¤retim Kurumu ö¤retmen ve yöneticilerin y›ld›rma görüfllerine göre
y›ld›rma davran›fl›n› en çok uygulayan grup yöneticilerdir. Ortaö¤retim kurumu ö¤retmen ve yöneticilerin y›ld›rma görüfllerine göre yöneticiler ile çal›flma arkadafllar›
aras›ndaki karfl›laflt›rmada yöneticiler daha fazla y›ld›rma uygulamaktad›r.
3. Ortaö¤retim kurumlar›ndaki ö¤retmen ve yöneticiler y›ld›rma davran›fl›n›
önlemek için en çok “Elefltiri almamak için ifline daha çok özen gösterme”, “‹flindeki
duygusal sorunlara serinkanl›l›kla yaklaflma” ve “U¤rad›¤› haks›zl›¤›, ilgili kiflilerle
yüz yüze konuflarak çözmeye çal›flma” davran›fllar›n› sergilemektedirler.
4. Ortaö¤retim kurumlar›nda ö¤retmen ve yöneticilerin y›ld›rma davran›fllar›na karfl› en çok gösterdikleri tepki “mücadele etmek”’dir.
u
280
Öneriler
Ortaö¤retim kurumunda çal›flan ö¤retmen ve yöneticilerin y›ld›rma görüflleri
incelendi¤i bu araflt›rmada, elde edilen sonuçlar göz önünde bulundurularak gelifltirilen öneriler flunlard›r:
1. Bu çal›flma sonucu, ö¤retmen ve yöneticilerin küçük bir grup da olsa y›ld›rma davran›fl›yla karfl›laflt›klar› belirlenmifltir. Bu durumu önleyebilmek için, ifl yerinde y›ld›rmay› önleyici yasal düzenlemelere gidilmelidir.
2. Bu çal›flma sonucu, ö¤retmen ve yöneticilerin küçük bir grup da olsa y›ld›rma davran›fl›yla karfl›laflt›klar› belirlenmifltir. Bu nedenle, e¤itim fakültelerinin ö¤retmen yetifltirme programlar›na, meslek eti¤i, temel iletiflim becerileri, örgüt psikolojisi vb. dersler konulmal›d›r.
3. Bu araflt›rmada y›ld›rma davran›fl›n› en fazla uygulayanlar›n yöneticiler oldu¤u belirlenmifltir. Bu nedenle, MEB okul yöneticili¤i hizmet içi e¤itimlerinde meslek eti¤i, temel iletiflim becerileri, örgüt psikolojisi vb. ders ve konular ayr›nt›l› olarak
verilmelidir.
4. Bu çal›flmada ortaö¤retim kurumlar›nda ö¤retmen ve yöneticilerim karfl›laflt›klar› y›ld›rma davran›fllar› incelenmifltir. ‹flyerinde y›ld›rman›n, okuldaki örgüt iklimi, liderlik biçimleri, y›ld›rma ma¤durlar›n›n kiflilik özelliklerini inceleyen daha derin araflt›rmalar yap›lmal›d›r. Yeni yap›lacak araflt›rmalarda anket yöntemi yan›nda
görüflme tekni¤i de kullan›larak daha derinlemesine araflt›r›labilir.
6. Her okul içerisinde veya bölgesel olarak dan›flma merkezleri kurulmas›,
stres yönetimi, stresle bafla ç›kma yöntemleri vb konularda e¤itim verilmesi ile duygusal tacizle mücadele yöntemleri gelifltirilebilir.
Kaynakça
ARPACIO⁄LU, Gülcan (2004). “‹flyerindeki Stresin Gizli Kayna¤›: Zorbal›k ve Duygusal Taciz”,
http://www.insankaynaklari.com/ikdotnet/icerikdetay.aspx?KayitNo=2384, 15.04.2007
BALCI, Ali (2005). Sosyal Bilimlerde Araflt›rma , Pegema Yay›nc›l›k, Ankara.
BALTAfi, Acar (2002). “Ad› Yeni Konmufl Bir Olgu:‹flyerinde Y›ld›rma”
baltas.com/makaleler.asp?makaleid=166, 15.01.2007
http://www.baltas-
BAYKAL, Adnan Nur (2005). Yutucu Rekabet Kanuni Devrindeki Mobbing’den Günümüze
Sistem Yay›nc›l›k, ‹stanbul.
,
ÇOBANO⁄LU, fiaban (2005). Mobbing/‹flyerinde Duygusal Sald›r› ve Mücadele Yöntemleri ,
Timafl Yay›nlar›, ‹stanbul.
DANGAÇ, Gönül (2007). ‹flletmelerde Psikolojik Y›ld›rma(Mobbing),
(Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Bal›kkesir.
Bal›kkesir Üniversitesi
DAVENPORT, N., R.D.Schwartz ve G.P. Elliott (2003). Mobbing ‹flyerinde Duygusal T aciz,
Çev., Osman Cem Önertoy, Sistem Yay›nc›l›k, ‹stanbul.
LEYMANN, Heinz (2003). The Mob bing Encylopedia, http://www.leymann.se/english/12100e.htm, Eriflim Tarihi:02.04.2007.
SOYER, fi. (2003). Mobbing ‹flyerinde Duygusal Sald›r› , http://www.alomaliye.com/sule_soyer_mobbing.htm 15.04.2007.
TINAZ, P›nar (2006). ‹flyerinde Psikolojik T aciz (Mobbing) , Beta Yay›n Da¤›t›m, ‹stanbul.
TUTAR Hasan, (2004). ‹flyerinde Psikolojik fiiddet, Platin Yay›nc›l›k, ‹stanbul.
TUTAR Hasan, (2005). ‹flyerinde Psikolojik fiiddet Mobbing, http://www.canaktan.org/yonetim/psikolojik-siddet/anasayfa-mobbing.htm, 10.04.2007.
YÜCETÜRK, Elif (2003). Bilgi Ça¤›nda Örgütlerin Görünmeyen Yüzü: Mobbing,
gi, Ekonomi ve Yönetim Kongresi, ‹zmit.
2. Ulusal Bil-
u
281
THE OPINIONS OF TEACHERS AND
ADMINISTRATORS ON MOBBING BEHAVIORS
IN SECONDARY SCHOOLS (A SAMPLE OF DÜZCE)
H. Basri GÜNDÜZ*
Ömer YILMAZ*
Abstract
The aim of this study is to describe the opinions of secondary school teachers and administrators who work in secondary on mobbing behavior.
The population of the research is teachers and administrators who work
in downtown Düzce diving the 2006-school year. Sample consists of 225 teachers
and administrators who were randomly selected from population. In this research, as a data accumulation technique, a public survey has been applied which
includes an introduction and 3 parts. At the first part of the survey, there are
several questions about the mobbing behaviors at work. At the second part the
questions are about the figure out the results of the mobbing behavior. At the
third part there are some questions to emphasize the behaviors which will prevent mobbing.
Results of the present study are as follows: Teachers and administrators
in secondary schools are sometimes exposed to mobbing. The most common
mobbing behaviors are “controlling of the work in an indirect way and condemning the work and success”, refusing of the decisions and suggestions, finding errors and mistakes related with the work and its results. According to the
opinions of teachers and administrators, mobbing behaviors are usually shown
by administrators. The most common solution to mobbing behaviors is “struggling”.
Key Words: Mobbing, daunt, psychological violence, psychological
harassing
* Sakarya University Faculty of Education Department of Education of Educational Sciences
** Ali Osman Sönmez Anatolian Technical High School and Industrial Vocational High School,
BURSA
u
282
E⁄‹T‹MDE TOPLAM KAL‹TE YÖNET‹M‹N‹N
UYGULANMASI*
Veysel OKÇU**
Özet
Ülkemizde e¤itim d›fl›ndaki di¤er sektörlerde baflar› ile uygulanan toplam kalite yönetiminin, e¤itim sektöründe de uygulanmas›yla e¤itim soru n l a r › n ›
yeni bir felsefi anlay›fl ve yeni bir yönetim yaklafl›m›yla ele almak gerekti¤i aç›kt›r. Türk e¤itim sisteminde toplam kalite yönetiminin baflar›yla uygulanmas›, bilgi toplumuna uygun bir e¤itim sisteminin oluflturulmas› aç›s›ndan da büyük
önem tafl›maktad›r. Bu çal›flmayla, toplam kalite yönetiminin okullarda sa¤l›kl›
bir flekilde uygulanabilmesi için gerekli zihniyet de¤iflikliklerine ve oluflturu l a b ilecek toplam kalite kültürünün sa¤layaca¤› yararlara dikkat çekilmek istenmifltir. Böylelikle, söz konusu uygulamalar›n baflar› düzeyini olumlu yönde etkileyece¤i ve ilgililerce kullan›lmas›na olanak sa¤layaca¤› beklenmektedir.
Anahtar Sözcükler: E¤itim, e¤itimde kalite, e¤itimde toplam kalite yönetimi
Girifl
Bilim ve teknoloji alan›ndaki h›zl› geliflmeler, etkilerini toplumsal yap› üzerinde de göstererek, de¤iflmelere neden olmaktad›r (Do¤an, 1984, 94-96). Toplumsal yap›
üzerinde meydana gelen bu de¤iflme ve geliflmeler toplumun her alan›n› oldu¤u gibi,
e¤itim sistemini de etkilemektedir (A¤ao¤lu, 1998, 4; Fidan ve Erden, 1993, 99). Bireylerin çevredeki de¤iflimlere uyum sa¤lamas› ve toplumda istenilen de¤iflimleri yaratabilecek yeterlili¤e ulaflmas› için e¤itim örgütlerinin de h›zl› bir de¤iflme ve yenileflme
sürecine girmesi zorunlu olmaktad›r. Çift yönlü bir süreç olarak, e¤itim örgütlerinin
ç›kt›lar› da toplumdaki di¤er sistemleri etkilemekte, toplumsal de¤iflme ve yenileflmelere öncülük etmektedir (Ünal, 1999, 341). Bu nedenle e¤itim sisteminin sürekli iyilefltirilmesi, insana verilen de¤eri göstermesi ve insan›n gelecekteki yaflam›n›n gerektirdi¤i bilgi ve becerileri elde etmesi bak›m›ndan büyük önem tafl›maktad›r (Ero¤lu, 1998,
390). Bu ba¤lamda nitelikli e¤itim, de¤iflme ve geliflmelerin takipçisi olan bireyleri de¤il, de¤iflme ve geliflmelerin bafllat›c›s› olacak üretici, araflt›r›c› ve yarat›c› bireyler yetifltiren e¤itimdir (Erdem, 1998, 76). Geliflmifl toplumlar›n bilgi yar›fl›na girdikleri günümüzde bilgi ça¤›n›n gereklerine uygun olarak evrensel de¤erlere aç›k, ö¤renmeyi ö¤renen, bilgiyi üreten ve yarat›c› bir flekilde kullanabilen, kat›l›mc›, yüksek teknolojileri
kullanabilen, bilimsel düflünme yetene¤ine sahip, yeniliklere aç›k bireylerin yetifltirilmesi ça¤dafl e¤itim yönetimi anlay›fl›n›n bir gere¤idir (Üstüner ve di¤erleri, 1999, 190).
E¤itim kurumlar›n›n de¤iflmesi, bilgiyi üreten, yönlendiren ve topluma sunan
kurumlara dönüflmesi için e¤itim sisteminin ve dolay›s›yla kurumlar›n›n bireyin ve
toplumun ihtiyaçlar›na dönük, hayat boyu ö¤renmeyi sa¤layan bir yap›da, üründen
*
Bu çal›flma, araflt›rmac›n›n Anadolu Ün. E¤itim Bilimleri Enstitüsünde yapt›¤› yüksek lisans
tezinden al›nm›flt›r.
** Siirt Üniversitesi E¤itim Fakültesi E¤itim Bilimleri Böl. E¤itim Bilim Uzman›, Siirt.
u
283
E¤itimde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanmas› u
çok süreçler üzerinde kaliteyi gözeten bir yap›da yeniden düzenlenmesi gerekmektedir (Apay, 1997, 16; Yetifl, 1995, 191). Bu ba¤lamda toplam kalite yönetimi, Türk Milli
E¤itim Sisteminin gerek duydu¤u yeni bir yönetim kültürü anlay›fl› ve arac› olarak
ortaya ç›kmaktad›r.
Toplam kalite yönetimi tüm örgüt süreçlerinin sürekli gelifltirilmesini, iyilefltirilmesini, müflteri memnuniyetinin sa¤lanmas›n›, tüm çal›flanlar›n kat›l›m› ile en küçük birimlere kadar her faaliyetin kusursuz olarak yürütülmesini, daha düflük maliyetle, daha h›zl› ürün ve hizmet sunmay› öngören (Türkmen, 1995, 144; Ünal ve Küçüko¤lu, 2000, 697); örgütün kalitesini bir bütün olarak devaml› iyilefltirmeyi amaçlayan ça¤dafl ve uygulamal› bir yönetim sistemidir.
Günümüzde, yönetim etkinliklerine sistematik bir yaklafl›m olarak kabul edilen toplam kalite yönetiminin her tip örgütte baflar›yla uygulanabilece¤i öne sürülmektedir (Bayrak, 1998, 197). Özünde etkililik, verimlilik, kat›l›m ve destekleyicilik
olan bu anlay›fl›n e¤itim örgütlerine de uygulanabilece¤i; fakat e¤itim sisteminin yap› ve davran›fl boyutlar›na iliflkin yeni düzenlemeler getirece¤i de aç›kt›r (Can, 1998,
59). Toplam kalite yönetimi ile e¤itim sisteminde köklü de¤ifliklikler meydana getirilerek ortaya konulan kalite hedeflerine ulafl›lmas›n› ve verimlilik art›fl›n› sa¤layaca¤›
beklenmektedir (Ünal, 1999, 350).
E¤itimde Kalite
Kâr amac›yla mal üretmek üzere kurulmufl örgütlerde gözlenen kaliteyi artt›rma çabalar›, hizmet üreten örgütlerde de nitelik aray›fllar›n› gündeme getirmifltir
(A¤ao¤lu, 1997, 35). Topluma hizmet üreten okullar, ça¤›n, toplumun ve bireyin de¤iflen ve geliflen gereksinimlerini karfl›lamak amac›yla oluflturulan ve yenilenen örgütlerin bafl›nda gelmektedir (MEB., 1999, 1). Söz konusu amac› gerçeklefltirmek için e¤itim örgütleri toplumsal de¤iflmelere, bilim ve teknolojideki geliflmelere uygun olarak
e¤itimin kalitesini sürekli gelifltirmek zorundad›r (Baflaran, 1993, 13). Ayr›ca, sürekli
e¤itimi, de¤iflme ve geliflmeyi esas alan örgütler amaçlar›na daha kolay ulaflmakta ve
uygulamak istediklerini daha kolay hayata geçirebildi¤i için de, e¤itim örgütlerinin
amaçlar›na ulaflmas› aç›s›ndan “e¤itimin kalitesini sürekli gelifltirmek” oldukça
önemlidir (Özgener, 1998, 117 ).
E¤itimde kalite aray›fllar› uzun y›llardan beri devam etmekte ve geliflmifl ve
geliflmekte olan hemen hemen her ülkenin temel konusunu oluflturmaktad›r (Ceylan,
1998, 489). Bunun temel nedenlerinden biri, bilgi ça¤›na ulaflan toplumlarda bilim ve
teknolojinin ön plana geçmesi, rekabet gücüde o toplumun sahip oldu¤u bilgi potansiyeline ve insan gücü kalitesine ba¤l› olmas›ndand›r (Ero¤lu, 1998, 382). Bir di¤er
nedeni ise, sistemin ürünü insan olan e¤itim kurumlar›ndaki kaliteyi ölçmenin zorlu¤undan kaynaklanmaktad›r (Erdo¤an, 2000, 25). Bu sebeple e¤itimde kalite çal›flmalar› ve aray›fllar› geçmiflte oldu¤u gibi günümüz ve gelecek dünyas› için de ayn› derecede önem arz edecektir (Cafo¤lu, 1996, 12).
Toplam kalite yönetimine göre kalite ölçülebilir olmal›d›r. Kalitenin belirlenmesinde müflterinin ihtiyaç ve beklentileri temel al›nmal›d›r. Kalite, iyinin iyisine
ulaflmay› ve ürünün üretildikten sonra kontrolüne de¤il, üretilirken hatas›z üretilmesini öngörmektedir (Erdo¤an, 2000, 25). Dolay›s›yla e¤itimde kalite denildi¤i zaman,
e¤itim sisteminin be¤enilmesi, kusursuzlu¤u, insanlar›n yenilikleri izleyebilme bilgi
ve becerisine sahip olmas›; k›saca, bu davran›fllar› gösteren insanlar›n yetifltirilmesi
akla gelmektedir (Temel, 1999, 48 ; Y›ld›r›m, 2002, 75).
u
284
u Veysel Okçu
Toplam kalite yönetimi anlay›fl›ndan hareketle, günümüz e¤itiminde kalite bir
ö¤retmen ve ö¤rencinin s›n›f ortam›nda iletiflim kurmas› veya akreditasyon flartlar›n›n yerine getirilmesinin boyutlar›n› aflm›flt›r. Kalitenin farkl› tan›mlar› aras›nda, e¤itimin kullan›lma amaçlar›na uygunlu¤u ve ö¤renciler ile mezunlar› bekleyen ifl dünyas›ndan oluflan müflterilerin isteklerinin yerine gelmesi de bulunmaktad›r (P›nar,
1997, 6; Uysal, 1998, 18).
Ero¤lu’na göre (1998, 385) kaliteli e¤itim, ö¤retim kurumunun mevcut imkanlar›n› en iyi flekilde kullanarak bilgi ça¤›n›n gereklerine uygun biçimde, ö¤renciye bilgiye ulaflmay›, bilgi üretmeyi ö¤reten, di¤er uluslar›n bireyleri ile rekabet edebilecek
yetene¤e sahip ve sürekli kendini yenileyen bireyler olarak yetiflmelerini sa¤layan,
muhakeme eden, elefltiren, tak›m halinde çal›flmay› ve yarat›c› düflünmeyi ö¤reten
e¤itimdir. En genel tan›m›yla e¤itimin kalitesi, e¤itimin amaç ve ifllevlerini gerçeklefltirme veya baflarma biçimi ve derecesi olarak kabul edilmektedir (Uysal, 1998, 18).
E¤itim sisteminin kalitesi; insan kaynaklar›n›n, fiziksel kaynaklar›n, ö¤renci hizmetlerinin, sosyal ve kültürel çevrenin, e¤itim teknolojisinin, ö¤renci-okul-sektör iflbirli¤inin, e¤itim yönetiminin ve e¤itim program›n›n kalite-zenginlik dengesi ile yükseltilebilir (Temel, 1999, 48; Y›ld›r›m, 2002, 75). Bu ba¤lamda kaliteli bir e¤itim için; etkin
bir yönetime, görevin gerektirdi¤i yeterliliklere sahip yönetici ve ö¤retmenlere, planlanm›fl süreçlere, isabetli olarak belirlenmifl politika, strateji ve kaynaklar›n verimli
kullan›m›na gereksinim vard›r (Bircan, 2003, 45).
E¤itimde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanmas›
Bilgi toplumundaki yeni örgütsel yap›lanmalar, yönetime kat›l›mc›, tart›flmac›,
sorgulay›c›, yenilikçi, yarat›c›, bilgi sistemlerinden ve teknolojik geliflmelerden yararlanmay› bilen, zaman›n› iyi kullanabilen nitelikteki insanlara gereksinim duymaktad›r
(Bayrak, 1998, 189-190). Bu nedenle bilgi toplumunda, as›l ifllevi ö¤rencilerin ö¤renme
kapasitesini gelifltirerek bilgi üretmelerini sa¤lamak olan okullar›n, yap›lar›nda ve kültürlerinde önemli de¤ifliklikler olmas› gerekmektedir. Bu ba¤lamda e¤itim kuru m l ar›nda istenen de¤iflimin motor gücü olabilecek bir yönetim kültürü anlay›fl› ve arac›
olarak ortaya ç›kan, toplam kalite yönetimidir (Tonbul ve Yalç›nkaya, 2003, 43).
Toplam kalite yönetimi, Türk E¤itim Sisteminin ilk ve ortaö¤retim kademelerinde 1999 y›l›ndan itibaren uygulanmaya bafllam›flt›r. Bunun temel nedeni, Türk E¤itim Sistemi ve dolay›s›yla yönetim anlay›fl› ile toplumun gereksinim duydu¤u yeterlilikte bireyleri yetifltiremedi¤i ve arzu edilen verimlili¤i sa¤layamad›¤›d›r. Toplam
kalite yönetimi de bu beklentilerin karfl›lanmas›na yönelik iyi niyetli ve olumlu yönde bir çabad›r. Ancak son y›llarda dünya ve ülkemizde ilgi oda¤› haline gelen çeflitli
kurum ve özellikle okullarda uygulanmakta olan toplam kalite yönetimi, söz konusu
soruna henüz bir çözüm getirememifltir (fiimflek, 2003a, 193). Redding’e göre (1997)
bu baflar›s›zl›¤›n nedeni; öncelikle uygulamaya al›nan yeni yöntem, teknik ve yönetim anlay›fllar›n›n özünün kavranmadan alana aktar›lmas› (Redding, 1997’den aktaran; fiimflek, 2003a, 193), örgüt üyelerinin söz konusu bu yeni süreçlere haz›r olup-olmad›¤›n›n belirlenmemesi, gerekli zihniyet de¤iflikli¤inin gerçeklefltirilmemesi vb.
nedenlerden kaynaklanmaktad›r.
Geliflmifl ve geliflmekte olan toplumlar›n günümüz ve gelecekteki gereksinimlerini karfl›layabilmesi için buraya kadar yap›lan aç›klamalar›n ›fl›¤›nda okullar›n e¤itim hizmetlerinde de¤ifliklik yapmas› gerekti¤i aç›kt›r. E¤er e¤itim flu anda yapt›klar›n› yapmaya devam ederse, okullar ne kadar fazla çal›fl›rlarsa çal›fls›nlar flu anda or-
u
285
taya ne koyuyorlarsa yine onu ortaya koymaya devam edeceklerdir. E¤itim sistemleri amaçlar›n› toplam kalite yönetimi anlay›fl› çerçevesinde, bireyin ve toplumun gereksinimleri do¤rultusunda yeniden belirleyerek, hayat boyu ö¤renmeyi sa¤layacak
nitelikte, süreçler üzerinde odaklaflarak yeniden tan›mlamal›d›r (Langford and Cleary, 1999, 25).
Kaliteli e¤itimin merkezinde ö¤renci ve onun yeti ve yeteneklerini ortaya ç›karmak oldu¤undan, kalite anlay›fl›n›n öncüsü olarak kabul edilen Deming, e¤itimin
genel amac›n› “olumlular› artt›rmak, olumsuzlar› azaltmak, böylece ö¤rencilerin ö¤renme heyecan ve isteklerini korumak” fleklinde ifade etmektedir. Deming, e¤itimde
kalite sisteminin amac›n› ise; “hangi olumlular ö¤rencilerin ö¤renme keyfinin korumas›na yard›mc› oluyorsa, bunlar› belirlemek ve bu olumlular› tüm e¤itim kurumlar›na yaymak” diye aç›klayarak, kalite sistemine geçmek için amac›n, iyilefltirme sürecinin temelini oluflturdu¤unu belirtmektedir (Jenkins, 1998, 34).
fiiflman ve Turan’a (2001) göre, bir örgütte toplam kalite yönetiminin uygulanabilmesi için olumlu bir örgüt iklimine ihtiyaç vard›r (fiiflman ve Turan, 2001, 44). Bu
iklimin oluflturulmas›nda okul yöneticisi temel de¤iflkendir. E¤itim örgütlerinde ö¤retmeni, ö¤renciyi, veliyi ve di¤er çal›flanlar› suçlaman›n, ö¤retimi iyilefltirme konusunda hiçbir fayda sa¤lamad›¤›; suçlananlar›n sorumluluk almalar›n› engelledi¤i;
problemin gerçek nedenlerinin araflt›r›lmas›n› zorlaflt›rd›¤›na inan›lmaktad›r (Jenkins, 1998, 28). Kalite okullar›nda çal›flanlar› suçlaman›n aksine takdir etme, amaç birli¤i sa¤lama, yöneltme ve ekip çal›flmas›na de¤er verme gibi özelliklerin e¤itimin iyilefltirilmesinde etkin oldu¤u konusunda ise önemli bir inanç birli¤i vard›r (Okutan,
1999, 28). Toplam kalite yönetiminin uygulanmas› ile e¤itimciler kendilerini yarg›lay›c›dan çok destekleyici, aktar›c›dan çok yönlendirici ve rehber olarak göreceklerdir
(Özdemir, 1995, 221).
Toplam kalite yönetimi, okullar› gerçek bir ö¤renen örgüte dönüfltüren, ö¤retmen, yönetici ve ö¤rencileri sürekli ö¤renme ve geliflmeye yönlendiren bir anlay›flt›r
(Ayd›n ve Kökçü, 2000, 97). E¤itimde toplam kalite yönetimi, sürekli geliflme yoluyla
tüm ifl görenler ve ö¤rencilerin etkin kat›l›mda bulunduklar›, artan müflteri doyumu
ile betimlenen bir e¤itimsel kültür (Aksu, 2002, 149) yaratarak, söz konusu dönüflümü gerçeklefltirmede temel dayanak noktas›n› oluflturmaktad›r. Kalite okullar›nda
ö¤renme, herkes için -ö¤renciler, ö¤retmenler, yöneticiler ve di¤er personel- bir hedef
olarak de¤il bir yolculuk olarak alg›lan›r (Bonstingl, 2001, 40, 41). Bu nedenle baflta
okuldaki yöneticiler olmak üzere, ö¤retmenler, ö¤renciler, ö¤renci velileri ve okul
çevresi, örgütsel geliflme için kendilerini okulla bütünlefltirebilecekleri bir örgütsel
kültür oluflturmal›d›r (Bayrak ve Yemenici, 2001, 22).
E¤itim iflgörenlerinde benzer tutum, de¤er ve inançlar›n oluflturulmas› anlam›n› tafl›yan örgüt kültürü (Bayrak ve A¤ao¤lu, 1998, 34) bir okulda ancak etkili okul
yöneticileri taraf›ndan gerçeklefltirilebilir. Okul kültürü, baflta okul yöneticisi olmak
üzere okuldaki tüm e¤itim iflgörenlerinin aras›ndaki iliflkiler sonucu geliflir, okuldaki olaylar ile eylemler hakk›ndaki yorumlar›n› kapsar ve okulu oluflturan üyelerin çeflitli olay ve eylemlere benzer anlamlar yükleme olgusunu yans›t›r (fiimflek, 2003b, 911). E¤itim örgütlerinde olumlu kültürün yarat›lmas›, iflgörenlerin amaçlara yöneltilmesini ve onlardan istenen baflar›n›n ortaya ç›kmas›n› kolaylaflt›rmaktad›r (Bayrak,
2005, 209). Okul kültürü; okul üyeleri için özdefllik, kimlik duygusu oluflturmaya,
okul vizyonuna ba¤l›l›¤› artt›rmaya, davran›fl standartlar›n› aç›kl›¤a kavuflturmaya
ve standartlaflt›rmaya da hizmet etmektedir (fiimflek, 2003b, 16).
u
286
u Veysel Okçu
Bilgi ça¤›n›n toplumlar›nda okullar de¤iflimin lokomotifi olarak görülmektedir. Okullarda bu temel misyonu üstlenen yönetici ve ö¤retmenlerinde kendilerini yenilemeleri, de¤iflimi geliflmeye dönüfltürmeleri ve liderlik rollerini benimsemeleri büyük önem arz etmektedir. Özer’e (1998) göre, bilgi ça¤›nda yaflayan bireylerin bilgiye
eriflme yollar›n› bilmeleri, ulaflt›klar› bilgileri kullanabilmeleri ve yeni bilgileri üretebilmeleri gereklidir. Bireylerin bu niteliklere sahip olmalar›n›n en etkili yolu ise “ö¤renmeyi ö¤renme” leri ve bunu da kültürlerinin bir parças› olarak gelifltirmeleri ile
olanakl›d›r (Özer, 1998, 149). Ça¤dafl okullar›n ö¤renen örgütler olma yolunda kalite
okullar› olarak yap›lanmalar› ve bu anlay›flla yönetilmeleri gereklidir ki, bu sorumluluk da öncelikle okul yöneticisinindir. Bu tür okullarda bireylerin yarat›c›l›klar›, giriflimleri ve kat›l›mlar› özendirilir; yönetici ve ö¤retmenlerin de birer kolaylaflt›r›c› olarak hareket etmeleri beklenir (Balc›, 2000, 504). Bir e¤itim kurumu olarak okullar, bireylerin sahip olduklar› ilgileri, yetenekleri, bir bütün olarak potansiyeli ortaya ç›karabildikleri ve gelifltirebildikleri ölçüde bireylerin çok yönlü geliflimine hizmet etmifl
olacaklard›r (Dönmez, 2004, 61).
Toplam kalite yönetiminin e¤itim örgütlerinde uygulama çal›flmalar›yla birlikte, yönetim çal›flmalar›n›n okul içerisinde e¤itim-ö¤retim etkinli¤inin üretildi¤i s›n›f
düzeyinde ele al›nmas› gereklili¤ini ortaya ç›karmakta (A¤ao¤lu, 2002, 7) ve baflar›l›
e¤itim liderleri olarak ö¤retmenlerin de s›n›flar›n›n yönetiminde toplam kalite yönetiminin ilkelerini uygulamalar›na olanak sa¤lamaktad›r. Bu nedenle, öncelikle ö¤rencilere yap›lacak her çal›flmada kalite bilinci ile hareket edilmesinin gereklili¤i kavrat›lmal› (A¤ao¤lu, 1997, 37) ve ö¤retmenlerin s›n›f yönetimine iliflkin kararlar› da, ö¤rencileri kontrolden çok, e¤itimin kalite ve süreklili¤ini sa¤lamaya yönelik olmal›d›r
(Baflar, 2001, 9). Toplam kalite yönetimi uygulamalar›n›n as›l hedefi okulda ve s›n›fta
kaliteyi yakalamakt›r. Toplam kalite yönetiminin ilkeleri s›n›f ortam›na uygulanmas›yla, ö¤rencilerde istenen davran›fllar›n üst düzeyde kazand›r›lmas›na olanak sa¤lad›¤› ifade edilmektedir. Afla¤›daki Tablo 1’de baz› toplam kalite yönetimi ilkelerinin
s›n›f içindeki görünümüne (Y›ld›r›m, 2002, 89) yer verilmifltir.
Tablo 1:Toplam Kalite Yönetimi ‹lkelerinin S›n›f Ortam›ndaki Görünümü
Sürekli geliflme
Ö¤renciye ö¤renmeyi ö¤retmek, hayat boyu ö¤renme bilincini kazand›rmak
Müflteri merkezlilik
Ö¤renci merkezli e¤itim anlay›fl›
S›f›r hata
Tam ö¤renme
Önleyici yaklafl›m
‹stenmeyen davran›fllar› cezaland›rma yerine, bu davran›fllar›n ortaya ç›kmas›n› engelleme
Tam kat›l›m
Bütün ö¤rencilerin kat›l›m›n›n sa¤land›¤› aktif ö¤renme ortam›.Ayr›ca kalite çemberi görünümünde çal›flma gruplar› oluflturma
Tedarikçilerle iflbirli¤i
Ailelerle ve bir önceki e¤itim kademeleri ile iflbirli¤i
‹nsana sayg›
Motivasyona ve iletiflime önem verme, istenmeyen davran›fllar›n
yönetiminde baflar›
Süreç odakl› olma
E¤itim- ö¤retim sürecinin amaca uygun olup olmad›¤›n› sürekli
kontrol etmek
‹statistikten yararlanma
Ö¤rencilerin genel baflar› durumlar›n›n say›sal olarak ifade edilmesi için istatistik tekniklerden yararlanma
Üst yönetimin liderli¤i
ve sorumlulu¤u
Ö¤retmenin s›n›f içinde lider ö¤retmen olarak
kalite artt›r›c› etkinlikleri uygulamaya geçirmesi
u
287
Yukar›daki Tablo 1’de görüldü¤ü gibi, ö¤renci merkezli aktif ö¤renme yaklafl›m›n› temel alan toplam kalite yönetiminde, zaman›n ve enerjinin etkili kullan›lmas›, bireysel baflar›ya de¤il grupça baflar›ya ulafl›lmas›, yar›flmaya de¤il iflbirli¤ine dayal› çal›flmalara odaklan›lmas›; k›saca, ö¤renmenin ö¤renciler için zevkli bir u¤rafl haline getirilmesi bir hedef olarak alg›lanmaktad›r (Kuran, 2005, 19). Ö¤rencinin ö¤renmesi büyük ölçüde, ö¤renme olay›n›n sistemli olarak yap›ld›¤› s›n›f ortam› içinde iyilefltirilebilir (Jenkins, 1998, 19). Dolay›s›yla toplam kalite yönetiminin “s›f›r hata” ilkesiyle benzerlik gösteren tam ö¤renme modeli’nde s›n›fta ö¤rencilerin ö¤renmesine
uygun ö¤renme ortam›n›n yarat›larak, kendi h›z ve tempolar›na göre ö¤retim hizmeti sa¤lan›rsa ve yeterli süre verilirse, tüm ö¤rencilerin yüksek düzeyde ö¤renme gücü gelifltirebilecekleri (Bloom, 1979, 4; A¤ao¤lu, 1997, 36) öne sürülmektedir.
Ünal’a (1999) göre, toplam kalite yönetiminin uygulanmas› ile okulun yap› ve
yönetiminde oluflan de¤ifliklikler, ö¤rencileri de ister istemez etkileyecektir. Toplam
kalite yönetimi uygulamas› yap›lan okullar, sürekli kendilerini yenileyerek toplum
beklentileri do¤rultusunda yetiflmifl, uyumlu, grup çal›flmalar› yaratabilen, yeniliklere aç›k, ö¤renmeyi ö¤renme konular›nda beceriler gelifltirebilen ö¤renciler yetifltireceklerdir (Ünal, 1999, 344).
Yönetici örgütsel geliflmede temel ö¤edir. Okullarda yöneticilerin e¤itimin kaliteli olmas› için yapacaklar› en önemli katk›, ö¤retim kadrosunun moral düzeyini üst
seviyede tutmak, çal›flma isteklerini artt›rmak, tak›m ruhunu oluflturmak ve ifl disiplini sa¤layarak verimin artmas› yolunda ö¤retmene ve di¤er personele yard›mc› olmakt›r. Yine herkesin baflar›l› olmas›n› sa¤layacak imkanlar› var etmek yöneticilerin
görevidir. Bu imkanlar› en etkili flekilde de¤erlendirilenler onure edilir, di¤erlerine ise
gereken ilgi ve yard›m sa¤lan›r (Kavrako¤lu, 1996, 48).
Yönetici ve ö¤retmenlerin toplam kalite bilincine sahip olmas›, de¤iflme ve yeniliklere aç›k olmalar›, onlar›n düzenledikleri e¤itim yaflant›lar›n›n niteli¤inin yükselmesine neden olacak, kalite bilincine sahip bireylerin yetiflmesine olanak sa¤layacakt›r (Bayrak ve A¤ao¤lu, 1998, 573). Toplam kalite yönetimi kültürünü benimsemifl
olan yönetici ve ö¤retmenlerin okulun büyümesinde, de¤ifltirilip, gelifltirilmesinde,
kifliler aras› olumlu iliflkilerin yarat›lmas›nda, yenilikçi düflüncelere aç›k olmalar›nda,
verilen e¤itimin niteli¤in artt›r›lmas›nda k›sacas› olumlu yöndeki hedeflere ulafl›lmas›nda önemli gizil güçlere sahip olduklar›n› söylemek mümkündür.
Türk E¤itim Sistemine toplam kalite yönetimi uygulamalar›n›n kurumsal aç›dan ve çal›flanlar aç›s›ndan de¤erlendirildi¤inde de afla¤›da belirtilen kazan›mlardan
bahsetmek mümkündür. Bunlar kurumsal aç›dan (www.meb.gov.tr, 01.12.2002, s.12/4):
• Kaynaklar›n etkili ve verimli flekilde kullan›m›n›n sa¤lanmas›;
• E¤itim personelinin ekip çal›flmas› anlay›fl›yla ve sürekli kendini yenileyerek, art› de¤er yaratmada grup dinamizminin oluflturulmas›;
• Ö¤renen birey, ö¤renen örgüt felsefesinin yerlefltirilmesi;
• Bilgiye önem verilmesi, bilginin üretilmesi, paylafl›lmas› yan›nda bilgi ve
teknolojinin etkin kullan›lmas›;
• Hizmetin gerek üretiminde, gerekse tüketiminde rol alan insana de¤er verilmesi ve bireyin toplumla birlikte de¤erlendirilmesi;
u
288
u Veysel Okçu
• E¤itim hizmetlerinden yararlananlar›n beklentilerinin karfl›lanarak memnun olacaklar› kaliteli bir e¤itim hizmeti sunulmas›;
• Merkez ve taflra örgütünde hizmet alan ve veren taraflar›n oluflturacaklar›
kurullar ve ekiplerle yönetimde kat›l›mc› bir yaklafl›m›n gerçeklefltirilmesi;
• Kurumsal alanda demokratik kültürün oluflumuna katk›da bulunulmas›;
• Birimin süreçlerinin sürekli sorgulanarak hatalar›n saptanmas› ve önlem
al›nmas›;
• Hizmet sunumunun güvenilir ve güncel olmas›n›n sa¤lanmas›;
• Süreçlerin rasyonellefltirilmesi;
• Uygun bir kurum kültürünün oluflturulmas›;
• Her okulun kalite kurulu, kalite gelifltirme ekibi ve kalite çemberleri arac›l›¤› ile sorunlar›n› kendilerinin çözebilmesi gerçeklefltirilmifl olacakt›r.
Örgüt çal›flanlar› aç›s›ndan:
• Örgüt çal›flanlar› aras›nda iflbirli¤ine ve güvene dayal› bir anlay›fl›n oluflturulmas›;
• Örgüt içi koordinasyonu sa¤layarak, çal›flanlar›n birbirlerini hizmet sunumundan yararlanan bireyler olarak görmelerinin özendirilmesi ve iç müflteri bilincinin gelifltirilmesi;
• Bilgi ak›fl› ve kat›l›mc›l›kla ifl doyumunun sa¤lanmas›;
• Karar verme, yetki ve sorumluluk alman›n özendirilmesi;
• Aç›k ve objektif bir de¤erlendirme yap›larak, personelin eksiklerini görmesi ve kendisini yetifltirmesi sa¤lanm›fl olacakt›r.
Sonuç ve Öneriler
21. yüzy›lda e¤itim örgütlerinin toplumun ihtiyaçlar›na yan›t verebilmesi için
nitelikli, de¤iflme ve yeniliklere aç›k ve rekabetçi bir yap›da olmalar› gerekmektedir.
Toplam kalite yönetiminin e¤itim kurumlar›nda uygulanmaya bafllamas›, e¤itim örgütleri aç›s›ndan ça¤›n gereklerine uygun bir geliflme ve beklenen bir misyon olarak
görülebilir. Türk E¤itim Sistemi içerisindeki okullar›n daha etkili olabilmesi, gelecekte e¤itim talep edenlerin beklentilerine yan›t verebilmesi için sürekli de¤iflme ve geliflmeyi esas alan bir yap›da olmas› gerekmektedir. Bilgi toplumu olma sürecindeki
geliflme ve de¤iflmelerin, e¤ilimlerin ve yaklafl›mlar›n önceden kestirilmesi, gelece¤e
bugünden haz›rlanma etkinliklerine yön çizebilir. Toplam kalite yönetiminin topluma
e¤itim hizmeti veren e¤itim örgütlerinde etkili uygulanmas› ile sürecin hem girdisi,
hem ç›kt›s› hem de en önemli müflterisi olan ö¤rencilerin amaca uygun olarak yetiflmesini, bilgi toplumunun özelliklerine uygun ve kendini gerçeklefltirebilen bireyler
olarak topluma kazand›r›lmas›n› sa¤layacakt›r.
Türk e¤itim sisteminde e¤itimin niteli¤ini gelifltirmek ve yönetimsel geliflmeyi sa¤lamak amac›yla uygulanmakta olan toplam kalite yönetiminin etkili ve kararl›l›kla sürdürülmesine devam edilmelidir.
u
289
Kaynakça
A⁄AO⁄LU, Esmahan (1997).“Toplam Kalite Yönetiminin Okul ve S›n›f Yönetimi ‹le ‹liflkisi
”. Anadolu Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi , Cilt 7, Say› 1-2, ss.33-40, Eskiflehir
______ (1998). Baz› Kiflilik Özelliklerinin De¤erlendirme Sürecine Etkisi: Yönetici, Denetçi ve
Ö¤retmenler , Eskiflehir.
______(2002). S›n›f Yönetimi . Ed: Zeki Kaya. Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k.
AKSU, Mualla Bilgin (2002). E¤itimde Stratejik Planlama ve T oplam Kalite Yönetimi . Ankara:
An› Yay›nc›l›k.
APAY, Ahmet (1997). “E¤itim Programlar›nda Toplam Kalite Uygulamalar›”. Baflkent Üniversi tesi, Yüksekö¤retimde Sürekli Kalite ‹yilefltirme Sempozyumu Bildirileri
, cilt 1,
ss.12-16.
AYDIN, Ayhan ve KÖKÇÜ, ‹lknur (2000). “‹lkö¤retim Okullar›nda oplam
T
Kalite Yönetiminin Uy
gulanabilirli¤i”. IX. Ulusal E¤itim Bilimleri Kongresi-E¤itim Programlar› ve Ö¤retimi
Bildirileri , Erzurum: Atatürk Üniversitesi Kaz›m Karabekir E¤itim Fakültesi Yay›nlar›,
cilt 1: ss.92-102.
BALCI, Ali (2000).“‹kibinli Y›llarda Türk Milli E¤itim Sisteminin gütlenmesi
Ör
ve Yönetim
”. Kuram
ve Uygulamada E¤itim Yönetimi . Say› 24, ss.495-508.
BAfiAR, Hüseyin (2001). S›n›f Yönetimi . Beflinci Bas›m. Ankara: Pegem A Yay›nlar›.
BAfiARAN, ‹. Ethem (1993). E¤itim Yönetimi . Üçüncü Bas›m. Ankara: Gül Yay›nevi.
BAYRAK, Coflkun (1998). E¤itim Bilimlerinde Y enilikler . Eskiflehir: Anadolu Üniversitesi Yay›nlar›: 1016.
_______. Ö¤retmenlik Mesle¤ine Girifl . (Ed: Özcan Demirel ve Zeki Kaya.) Ankara: PEGEM A
Yay›nc›l›k, Eylül 2005.
BAYRAK, Coflkun ve A⁄AO⁄LU, Esmahan (1998). “‹lkö¤retim Okullar›ndaki Yönetici ve Ö¤r
et menlerin Toplam Kalite Yönetimine ‹liflkin Görüflleri
”. Kuram ve Uygulamada E¤itim Yöne timi, Say› 13, ss.24-25.
BAYRAK, Coflkun ve YEMEN‹C‹, Hüseyin (2001). “Okula Dayal› Yönetim
”. E¤itim Araflt›rmala r› Dergisi , Say› 5, ss.21-28.
B‹RCAN, ‹smail (2003). “E¤itimde Yeni Yönelimler”. E¤itimde Yans›malar: VII - Ça¤dafl E¤itim
Sistemlerinde Ö¤retmen Y etifltirme – Ulusal Sempozyumu . Ankara: Ö¤retmen Hüseyin Hüsnü Tek›fl›k E¤itim Araflt›rma Gelifltirme Vakf› Yay›nlar›:8 .
BLOOM, Benjamin S. (1979). ‹nsan Nitelikleri ve Okulda Ö¤renme . (Çeviren: Durmufl Ali Özçelik). Ankara:MEB Yay›nlar›.
BONST‹NGL, John J. (2001). Kalite Okullar›. (Çeviren: Hayal Köksal). ‹stanbul: Dünya Yay›nlar›.
CAFO⁄LU, Zuhal (1996). E¤itimde Toplam Kalite Yönetimi . ‹stanbul: Avni Akyol Ümit Kültür
ve E¤itim Vakf› Yay›nlar›:3.
CAN, Niyazi (1998). “Ö¤retmen ve Yönetici Etkilili¤inin Ö¤r
etimdeki Rolü
”. Kuram ve Uygulama da E¤itim Yönetimi , Say› 13, ss.55-69.
CEYLAN, Memduh (1998). “Yüksekö¤retim Kurumlar›nda Toplam Kalite Yönetimi”. Kuram ve
Uygulamada E¤itim Yönetimi , Say› 16, ss.485-502.
DO⁄AN, H›fz› (1984). “E¤itim Uzmanl›¤› ve E¤itim Sistemi içindeki Yeri”. E¤itim Bilimleri
Sempozyumu . Ankara:A.Ü.E¤itim Bilimleri Fakültesi Yay›nlar›:136, 5-6 Nisan.
DÖNMEZ, Burhanettin (2004). S›n›f Yönetimi . (Ed.:Mehmet fiiflman ve Selahattin Turan). Birinci Bas›m. Ankara: PegemA- Ö¤reti Yay›nlar›.
ERDEM, Ali R›za (1998). 21. Yüzy›la Girerken Nas›l Bir ‹nsan Modeli Y etifltirelim? Ankara:
An› Yay›nc›l›k.
ERDO⁄AN, ‹rfan (2000). Okul Yönetimi ve Ö¤retim Liderli¤i . ‹stanbul: Sistem Yay›nc›l›k.
ERO⁄LU, Erhan (1998). “Ça¤dafl Bir Yönetim Arac›: E¤itim Sektöründe
oplam
T Kalite Yönetiminin
Etkileri”. Kurgu Dergisi , Say› 15, ss.380-392.
u
290
u Veysel Okçu
F‹DAN, Nurettin ve ERDEN, Münire (1993). E¤itime Girifl . Ankara: Meteksan Matbaac›l›k
JENK‹NS, Lee (1998). “Deming ‹lkelerini Uygulayarak” S›n›flarda Ö¤renmenin ‹yilefltirilme
si”. (Çeviren: Gönül Yenersoy). ‹stanbul: Rota Yay›nlar›.
-
KAVRAKO⁄LU, ‹brahim (1996). Kalite . ‹stanbul: TÜS‹AD-KALDER Yay›nlar›.
KURAN, Kezban (2005). “Bir De¤iflim ve Geliflim Sür
eci Olarak E¤itimdeoplam
T
Kalite Yönetimi ve
Aktif Ö¤renme ‹le ‹liflkisi
”. Ça¤dafl E¤itim Dergisi , Say› 317, ss.14-22, fiubat 2005.
LANGFORD, P.David and CLEARY A.Barbara (1999). E¤itimde Kalite Yönetimi . Birinci Bas›m.
(Çeviren: Meltem Süngür). ‹stanbul: Rota Yay›nlar›.
M.E.B. (1999). E¤itimi Araflt›rma ve Gelifltirme Dairesi Baflkanl›¤›. Müfredat Laboratuvar Okul lar› Modeli . Ankara: Milli E¤itim Bas›mevi, 1999.
OKUTAN, Mehmet (1999). “Toplam Kalite Yönetimi ve Okul Yönetimine Uygulan›fl›
”. Yaflad›kça
E¤itim Dergisi , Say› 63, ss.24-29, Temmuz/ A¤ustos/Eylül, 1999.
ÖZDEM‹R Servet (1995). “E¤itimde T
oplam Kalite Yönetimi
”. Verimlilik Dergisi . Ankara: MPM
Yay›nlar› , Toplam Kalite Özel Say›s›.
ÖZER, Bekir (1998). E¤itim Bilimlerinde Y enilikler . Eskiflehir: Anadolu Üniversitesi Yay›nlar›: 1016.
ÖZGENER, fievki (1998). “Bilgi Toplumunda Ö¤r
enen Okul ve E¤itimde TKY
”. Verimlilik Dergisi ,
Say› 1, ss.115-123.
PINAR, ‹ge (1997). “E¤itimde Toplam Kalitenin Sa¤layaca¤›ararlar
Y
”. Anahtar Dergisi , Say› 98,
ss.34-40.
fi‹MfiEK, Yücel (2003a). “21. Yüzy›l E¤itim Örgütlerinin Yönetim Anlay›fl›
”. Anadolu Üniversitesi
E¤itim Fakültesi Dergisi , cilt 13, Say› 2, ss.197-204.
_______(2003b). “Okul Müdürlerinin ‹letiflim Becerileri ‹le Okul Kültürü Aras›ndaki ‹liflki”. Eskiflehir: Anadolu Üniversitesi E¤itim Bilimleri Enstitüsü, (Yay›mlanmam›fl Doktora Tezi).
fi‹fiMAN, Mehmet ve TURAN, Selahattin (2001). E¤itimde Toplam Kalite Yönetimi . Ankara:
PegemA Yay›nc›l›k.
TEMEL, Ali (1999). “E¤itimde T
oplam Kalite Yönetimi
”. Millî E¤itim Dergisi , Say› 144, ss.48-50.
TONBUL Y›lmaz ve YALÇINKAYA, Münevver (2003). “Bilgi Toplumunda Neden Aktif Ö¤r
enme ve
Toplam Kalite Yönetimi
”. Ni¤de Üniversitesi E¤itim Fakültesi E¤itim ve Bilim Dergisi ,
cilt 2, Say› 2, ss.35-52.
TÜRKMEN, ‹smail (1995). “Toplam Kalite Yönetimine Geçifl ve Uygulamada Baflar›y› Engelleyen
- Fak
törler”. Verimlilik Dergisi , Özel Say›, 1995.
UYSAL, Hakan (1998). Toplam Kalite Yönetiminin ilkö¤retime Uygulanabilirli¤i . Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi).
ÜNAL, Semra (1999). “E¤itim Örgütlerinde T
oplam Kalite Yönetimi Ö¤eleri ve Uygulamalarda Karfl›
lafl›lan Engeller”. Kuram ve Uygulamada E¤itim Yönetimi , Say› 19, ss.341-351, Yaz 1999.
ÜNAL, Semra ve KÜÇÜKO⁄LU, Erdal (2000). “Toplam Kalite Anlay›fl›n›n Ö¤rencilerin Baflar›lar›n› Artt›rmadaki Etkisi”. IX. Ulusal E¤itim Bilimleri Kongresi-E¤itim Programlar›
ve Ö¤retimi Bildirileri . Erzurum:Atatürk Üniversitesi Kaz›m Karabekir E¤itim Fakültesi Yay›nlar›, cilt 2, ss.697-704.
ÜSTÜNER, Ifl›k fiifa, ARDAHAN Faik ve OKUTMUfi, Ercüment (1999). E¤itimde Stratejik Yönetim: Sosyal Bilimler Meslek Yüksekokulu Örne¤i. 4.Ulusal E¤itim Bilimleri Kongre si Bildirileri III . Eskiflehir: Anadolu Üniversitesi Yay›nlar›:1076.
YET‹fi, Nükhet (1995). “Mühendislik E¤itiminde Kalite ve Akreditasyon”. IV. Ulusal Kalite
Kongresi: T oplam Kalite Yönetimi ve E¤itimde Kalite, Özgeçmifller ve T ebli¤ler . ‹stanbul:TÜS‹AD-KALDER Yay›n›, 1995.
YILDIRIM, Hasan Ali (2002). E¤itimde Toplam Kalite Yönetimi-‹lkö¤retim ve Ortaö¤retim
Kurumlar›nda TKY Uygulama Modeli -. Ankara: Nobel Yay›nlar›.
www.meb.gov.tr/ Stats/1st2000/b/.htm.s.1-2/4, 01.12.2002.
u
291
APPLICATION OF TOTAL QUALITY
MANAGEMENT IN EDUCATION
Veysel OKÇU*
Abstract
Success application of total quality management in other fields, but in
education, makes it vital to apply total quality management in the field of education as well, this will obviously bring a new philosophy intelligence and a
new management approach to educational problems. application of total quality management in Turkish Education Sistem has great impact to reach an educated society. In this study we tried to mention importance of total quality management and its results in case it is applied in school with a positive intelligent.
Thus we are in the opinion of that total quality management will positively
affect the success level in schools.
Key Words: education, quality in education, total quality management
in education
*
Siirt University Faculty of Education, Education Science Specialist
u
292
TÜRK E⁄‹T‹M S‹STEM‹N‹N BAfiLICA SORUNU:
VER‹ML‹L‹K VE ETK‹NL‹K
‹shak TORUN*
Muhittin KAPLAN**
Ahmet ERGÜLEN***
Özet
Verimlilik ve etkinlik Türk e¤itim sisteminin temel sorunudur. Yetersiz
olmakla birlikte, e¤itimle ilgili maddi ve mali imkânlar›n her geçen gün iyileflti¤ini söylemek yanl›fl olmayacakt›r. Buna karfl›l›k, e¤itimin kalitesi / niteli¤i ise
iyileflmemekte, hatta daha da kötüleflmektedir.
E¤itim reformu gibi, e¤itimin kronikleflmifl sorunlar›n› çözmek için ortaya at›lan söylem ve politikalar, e¤itimde verimlilik ve etkinlik araflt›rmalar›ndan
elde edilen verilere gelifltirilmelidir. Fakat, Türkiye’de konu hakk›nda yap›lm›fl
kapsaml› ve yeterli araflt›rmalar maalesef bulunmamaktad›r. Bu söylem ve politikalar›n gerçekleflmesi, e¤itimde performans de¤erlemesi araflt›rmalar›n›n yap›lmas›na ba¤l›d›r. Çünkü, e¤itimde hangi ifllev ve faktörün ne ölçüde düzeltilece¤ine/de¤ifltirilece¤ine do¤ru bir flekilde karar vermek, e¤itimin baflar›l›-baflar›s›z
unsurlar›n› ve baflar›-baflar›s›zl›k etkenlerini belirlemekle mümkün olabilir.
Bu çal›flmada, Türk e¤itim sisteminin birinci sorunu olan verimsizlik ve
etkinlik konusu elefltirel bir yaklafl›mla analiz edilerek de¤erlendirilmektedir.
Amaç ise, e¤itim alan›nda verimlilik ve etkinlik çal›flmalar›n›n önemini ortaya
koymakt›r.
Anahtar Sözcükler: E¤itim, e¤itimde verimlilik, e¤itimde nitelik sorunu, verimlilik, etkinlik
Girifl
1970’lerden itibaren finans sektöründe bafllay›p ekonominin tümüne yay›lan
küreselleflme ç›¤›r› ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal bütün alanlar› belirleyen baflat bir olgu haline gelmifltir (Giddens, 2000:67-68). Daha h›zl› ve kolay iletilebilen bilgi giderek endüstri toplumunun temel parametresi olan “kapital (sermaye)” in yerini
almaktad›r (Kocac›k,2003:2). Enformasyon teknolojileri, bio-teknoloji, gen mühendisli¤i ve di¤er alanlardaki ilerlemeler bilgi toplumunu olgunlaflt›ran belli bafll› etkenler
olarak öne ç›kmaktad›r.
Bilgi toplumu ekonomisinde en önemli üretim faktörü bilgi oldu¤undan, iflgücünün niteli¤inin yükseltilmesi ve geliflmifl bir iletiflim altyap›s›n›n oluflturulmas› ön-
* Yrd. Doç. Dr.; Ni¤de Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, ‹lkö¤retim Bölümü
** Yrd. Doç. Dr.; Ni¤de Üniversitesi, ‹‹BF Fakültesi, ‹ktisat Bölümü
*** Yrd. Doç. Dr.; Ni¤de Üniversitesi, ‹‹BF Fakültesi, ‹flletme Bölümü
u
293
Türk E¤itim Sisteminin Bafll›ca Sorunu: Verimlilik ve Etkinlik u
celikli hâle gelmektedir. 21.yy’ da, Kalk›nma Plan›nda belirtildi¤i üzere (VIII.
BYKP:1), geliflmekte olan ülkelerin geliflmesinde büyük katk›y› insan kaynaklar›na
(befleri sermayeye) yap›lan yat›r›m ile altyap›n›n iyilefltirilmesi sa¤layacakt›r. Bu ba¤lamda, e¤itimin nicelik ve nitelik olarak iyilefltirilmesi her zamankinden daha fazla
önem arz etmektedir. Çünkü, küreselleflen dünyada de¤iflimin h›zl› ritmine ayak uydurabilen, nüfusunu yeni ortam›n gerektirdi¤i niteliklerle donatabilen, bilgiye eriflebilen, bilgiyi üretebilen ve kullanabilen ülkeler etkili ve baflar›l› olabilecektir.
Türkiye’de e¤itim sorununa genel olarak GSMH veya bütçeden e¤itime ayr›lacak miktar yönünden yaklafl›lmaktad›r. E¤itim sorununun bir yönü kuflkusuz bütçe ve
parasal kaynaklar›n s›n›rl›l›¤›d›r. Son dönemde e¤itime ayr›lan miktarlarda, yeterli olmamakla birlikte, az›msanamayacak iyileflmeler yaflanmaktad›r. Buna karfl›n, ö¤renci
ve e¤itim kalitesindeki geliflmeler e¤itimin parasal kaynaklar›n›n artmas›na paralellik
göstermemektedir. Hatta, tam tersine bir iliflkiden bahsedenler bile bulunmaktad›r.
E¤itim harcama miktar ve oran›ndaki art›fllar öncelikle e¤itimin okur-yazarl›k
ve okullaflma oranlar› ve ö¤renci ve ö¤retmen say›lar› gibi nicelik sorunlar›n› do¤rudan çözebilecek etkiye sahip olabilir. Yine, parasal kaynaklardaki art›fl e¤itimin niteli¤ini de dolayl› olarak olumlu etkiler. Ancak, e¤itim harcamalar›n›n yüksek olmas›ndan, otomatik olarak, e¤itim hizmetlerinin niteli¤inin de yüksek olaca¤› düflüncesine
var›lamaz.
Türkiye’ de e¤itime say› ve miktar olarak bak›lmas› geleneksel, davran›flç› e¤itim yaklafl›mlar›n›n geçerli olmas›yla ilgilidir1. Geleneksel ve davran›flç› e¤itim yaklafl›mlar› e¤itimi ‘istendik davran›fl oluflturma ya da istendik davran›fl de¤ifltirme’ ifllemi olarak de¤erlendirirken (Senemo¤lu, 2004: xxiii), elefltirel ve yap›land›rmac› yaklafl›mlar ise, e¤itimi kiflinin kendi kendine gerçeklefltirdi¤i zihinsel etkinlikler ve sosyal çevresiyle olan etkileflimi vas›tas›yla ulaflt›¤› yeni, geliflmifl ve üst düzey biliflsel
durumlar olarak tan›mlamaktad›r (Wood, 1998).
Türk E¤itim sisteminin kronik sorunlar› araflt›rmac› ve politikac›lar taraf›ndan, 80’li y›llardan itibaren, “yeniden yap›lanma” veya “e¤itim reformu” ad› alt›nda
tart›fl›lmaktad›r (Özden, 2005a: 10-18). Özden’e göre (2005b:154-158), bugün e¤itim
reformu ad› ile ortaya konan söylem ve politikalar›n yeniden yap›land›rma say›labilmesi için de¤iflimin yaln›zca teknoloji ve iflleyiflle s›n›rl› kalmamas›, ayn› zamanda
e¤itimin misyon, vizyon, zihniyet ve yeni belirlenen amaçlar do¤rultusunda örgütsel
yap› ve örgüt kültüründeki dönüflümü de içermifl olmal›d›r.
Türk E¤itim Sisteminin önündeki güncel sorun yeni yüzy›l›n paradigmalar›na
uyarlanma sorunudur. Dolay›s›yla, mevcut sistemin kendinden beklenenleri vermesi
de¤il, yeni gereksinimleri karfl›layacak yap› ve iflleyiflin oluflturulmas›d›r. Kald› ki,
e¤itim sistemini 21. yy için yeniden yap›land›rma ihtiyac› her alanda küçülmeyi güçlü ve etkili olman›n sonucu olarak gören devlet politikalar›n›n gere¤idir (Özden:2005b:4-7 ve Eren:2006).
Yeniden yap›land›rma özel sektör yöntem ve süreçlerinin bir aç›dan kamuya
uyarlanmas›n› ifade eder. Büyüklü¤ün yol açt›¤› israf ve hantall›ktan kurtulman›n, ifl-
1
Geleneksel ve davran›flç› e¤itim yaklafl›mlar› hakk›nda bkz. Haralambos and Ho.born,
2000:774; Wood, 1998.
u
294
u ‹shak Torun/Muhittin Kaplan/Ahmet Ergülen
letmeci mant›¤› ile, yolu küçülmektir. Küçülmek, ifllevsiz ve maliyetli olan süreçleri
devre d›fl› b›rakarak örgütsel etkinli¤i art›rmak anlam›na gelmektedir (Eren:2006).
Özel sektör mant›¤›n›n genel olarak kamuya, özel olarak ise e¤itim sistemine uyarlanmas›n› sorunlu bulanlar vard›r. fiöyleki, devletin yerine getirdi¤i / getirmek zorunda
oldu¤u hizmetleri özel sektör mant›¤›yla ele almak, nihai analizde, devleti kar ve kazanç peflinde koflan bir firma, bu hizmetleri alan vatandafllar› ise müflteri konumuna
koymak olacakt›r (Balc›,1999).
Kamu hizmetini sunan ve kullananlar› “firma-müflteri” ba¤lam›nda de¤il,
“kamu kuruluflu-vatandafl” ba¤lam›nda de¤erlendirmek gerekmektedir (Saran,2004:81). Bu konudaki elefltirileri, müflteri odakl› yaklafl›m›n tüketiciye sa¤lad›¤›
hizmet ve tatminden daha az›n› vatandafla sunman›n bahanesi olarak de¤il; tam tersine, vatandafl lehine özel sektörün sa¤lad›¤›ndan daha fazlas›n› sa¤lamak fleklinde
yormak gerekmektedir.
Günümüzde özel sektör ve kamu kesimini birbirinden kesin çizgilerle ay›rmak mümkün de¤ildir. Bendell’e göre; kamu kurulufllar› da t›pk› iflletmeler gibi kendilerini çevreleyen yo¤un toplumsal, siyasal iliflkiler içinde ayakta kalabilmek ve bir
nevi müflterileri olan vatandafllara kendilerini kabul ettirebilmek için, onlar›n takdirini kazanma çabas› içine girmelidir (Aktaran Saran,2004:83). Zaman›n gerisinde kalan
e¤itim sisteminin, de¤iflimde öncü sektörler olan özel sektörün deneyimlerinden yararlanmay› reddetmesi gibi bir lüksü bulunmamaktad›r (Özden:2005b:154).
E¤itimden beklenen toplumsal, siyasal ve ekonomik ifllevlerin yerine gelmesi
hem e¤itime ayr›lan kaynaklar›n düzeyine, hem de bu kaynaklar›n etkili ve verimli
kullan›m›na ba¤l›d›r. Bu ba¤lamda, Türkiye’de e¤itim politikalar›n›n somut verimlilik ve etkinlik araflt›rmalar›na dayand›r›lmas› kaç›n›lmaz bir ihtiyaç olarak ortaya ç›kmaktad›r2.
E¤itim reformu veya yeniden yap›land›rma söylemi içinde ö¤renci, ö¤retmen,
müfredat, ders içerikleri ve okul konular›nda çeflitli de¤iflim ve dönüflüm politikalar›
uygulanmaktad›r. Ancak, gerek eski gerekse onun yerine ikame edilmek istenen yap›lar›n hangi konularda, ne kadar baflar›l› ya da baflar›s›z oldu¤uyla ilgili bilimsel
performans çal›flmalar› yap›lmamaktad›r. Ö¤retmenlerle ilgili yap›lan performans de¤erlemesi e¤itimin yaln›zca bir unsurunu ölçüp, daha çok ödül paylafl›m› amac›na
yöneliktir. Oysa, etkinlik ve performans çal›flmalar› e¤itimin bütün unsurlar›n›, hatta
aile ve sosyal çevreyi de, içine alan bir kapsamda olmal›d›r.
Performans de¤erlemesi, e¤itim kurumlar›nda kaynaklar›n etkin kullan›m düzeylerinin ölçülmesi ve etkinlik düzeyini belirleyen faktörlerin tespit edilmesidir. Di¤er bir ifadeyle, belli performans kriterlerine göre baflar› ve baflar›s›z okullar› kendi
aralar›nda derecelendirip, baflar› ve baflar›s›zl›k nedenlerini belirleyerek e¤itim kaynak ve harcamalar›n›n verimlili¤ini ölçmektir.
Türk e¤itim sisteminin en önemli sorunu niceliksel de¤il, nitelikseldir. Bu çal›flmada Türk e¤itim sisteminde ortaya ç›kan sorunlar, bu sorunlar› çözmeye yönelik
ileri sürülen söylem ve uygulamalar elefltirel yaklafl›mla analiz edilmektedir.
2
Etkinlik ve verimlili¤in belirlenmesi yöntemi olan performans de¤erlemesi, yeniden yap›lanman›n gere¤i olarak görülmektedir (Eren,2006).
u
295
Befleri Sermaye Olarak E¤itim
E¤itim, hem “sosyal devlet” in vatandafllar›na bir yükümlülü¤ü hem de verimli ekonomik faktörlerden birisi (befleri-entellektüel sermaye) olarak kabul edilmektedir. Ayr›ca, e¤itim, siyasal istikrar, toplumsal bütünleflme ve demokratikleflmeyi sa¤laman›n da en önemli arac›d›r.
Befleri sermaye ile ekonomik geliflme aras›nda birinciden ikinciye do¤ru pozitif iliflkinin kayna¤›n›, tarihisel konjonktür bak›m›ndan Merkantizilme (17.yy), bilimsel literatür aç›s›ndan ise genel olarak klasik iktisatç›lara, özel olarak Adam Smith’in
(1723-1790), “befleri sermaye” ad›n› da kullan›ld›¤›, “Milletlerin Zenginli¤i ve Nedenlerinin Araflt›r›lmas›”na kadar götürmek mümkündür (Karakütük, 2004: 153; Var›fl, 1998: 133-134; Bilgiseven, 1992: 13-14). II. Dünya Savafl› sonras›nda fiziki sermayelerini bütünüyle kaybeden Japonya ve Almanya’n›n tekrar aya¤a kalk›p geliflmeleri, 1950’li y›llardan itibaren, Schultz öncülü¤ünde e¤itimle ekonomik geliflme aras›nda daha sistemli iliflki kurulmas›na neden olmufltur. E¤itim ekonomisinin kurucusu
say›lan ABD’li T.W.Schultz’un bafllatt›¤› giriflim, ancak 1960’l› y›llardan sonra ivme
kazan›p kurumsallaflm›flt›r (Taflp›nar, 2004: 85).
Teorik ve ampirik araflt›rmalar›n hemen hemen tümü3 e¤itime yap›lan harcaman›n, bir üretim faktörü olan befleri sermayenin niteli¤ini, dolayl› olarak di¤er üretim faktörlerinin etkinlik ve verimlili¤ini art›rarak ekonomik geliflmeye pozitif katk›
sa¤lad›¤›n› göstermektedir (Taban ve Kar,2004:280-290 ve 297). E¤itim harcamalar› ile
ekonomik geliflme aras›ndaki iliflkiyi araflt›ran bir çal›flmaya göre, 1980-1999 aras›nda
Türkiye’de, ortalama büyümenin yaklafl›k % 31’i befleri sermaye stokundaki art›fltan
kaynaklanmaktad›r (Türkmen, 2002:103). OECD, 2005 y›l› için dünya e¤itim göstergelerini karfl›laflt›rd›¤› çal›flmas›nda 1990-2000 y›llar› aras›nda, OECD ülkelerinin ço¤unda, kifli bafl›na düflen GSY‹H’daki art›fl›n en az yar›s›n›n iflgücü üretkenli¤inin sonucu gerçekleflti¤ini bulmufltur. OECD bölgesinde ek bir e¤itim y›l›n›n ekonomik ç›kt› üzerindeki uzun vadeli tahmini etkisi genel olarak % 3 ile % 6 aras›nda olmaktad›r
(OECD 2005: 3 ve 7). Öte yandan, e¤itimin ç›kt›lar› yaln›zca ekonomik büyümeyle s›n›rland›r›lamaz. Ayn› zamanda, daha yüksek bireysel kazançlar, daha iyi birey ve
toplum sa¤l›¤›, bebek do¤um ve ölüm oran›nda düflme, suç oranlar›nda azalma, çevre bilincinde geliflme, demokratikleflme, toplumsal bütünleflme ve siyasi istikrar gibi
bir çok net ç›kt›lar› bulunmaktad›r (Türkmen,2002:45).
E¤itimden beklenen toplumsal, siyasal ve ekonomik ifllevlerin yerine getirilmesi e¤itime ayr›lan kaynaklar›n düzeyine ve bu kaynaklar›n etkili ve verimli kullan›m›na ba¤l›d›r.
OECD ülkelerinde GSY‹H’n›n ortalama % 6’s› e¤itime ayr›lmaktad›r. Toplam
e¤itim harcamalar› içinde kamu harcamalar›n›n pay› yaklafl›k % 5’tir (Türkmen, 2002:
19). Kamu pay›n›n GSMH’ ya nispeti gerek AB‘de, gerekse ABD’de % 4,8’e ulaflmaktad›r. Buna, özel kesim paylar› eklendi¤inde toplam e¤itim harcamalar› AB’de % 5,3,
ABD’de % 7 olmaktad›r (OECD 2003: 2). Bu oranlar›n, söz konusu ülkelerin GSMH
büyüklükleri aç›s›ndan bak›ld›¤›nda ne kadar büyük oldu¤u daha iyi anlafl›lacakt›r.
3
Yak›n zamanda, e¤itimin ekonomik büyüme üzerindeki etkilerine yönelik yap›lm›fl ampirik
çal›flmalar›n k›sa bir listesi için bkz .(Taban ve Kar, 2004:289). E¤itimin sosyal faydalar›na
iliflkin çal›flmalar›n k›sa bir listesi için bkz. (Türkmen,2002:104).
u
296
Tablo 1. E¤itim Bütçelerinin GSMH
ve Konsolide Bütçeye Oranlar›
Y›llar
GSM/
MEB-YÖKYRTKUR
Konsolide Bütçe/
MEB-YÖKYRTKUR
1995
2,39
14,04
1998
3,25
11,65
1999
3,7
2000
2001
Tablo 2. E¤itim Kademeleri ‹tibar›yla
Ö¤renci Bafl›na Y ap›lan Harcamalar
Ülkeler
‹lkOrtaYüksekö¤retim ö¤retim ö¤retim
Avustralya
391
5830
11539
10,76
Fransa
3752
6605
7226
3,65
9,86
Yunanistan
2368
3287
4157
3,07
11,79
2002
3,71
10,65
Kore
2838
3544
6356
2003
3,99
9,67
Türkiye
1040
1850
4400
2004
4,03
11,22
2005
4,42
13,69
Ülkeler Ortalamas› 3940
5294
9063
Ortlma
3,58
11,48
OECD toplam›
5625
11720
Kaynak: MEB APK-Say›sal Veriler 2002 s.298,
306, 308 ve MEB ‹statistikleri 2004-2005 s.
243-257.
3915
Kaynak: E¤itime Bak›fl: OECD Göstergeleri-2001
Toplam› ve kamu paylar› itibariyle Türkiye’nin e¤itim harcamas› geliflmifl ülke ortalamalar›n›n oldukça alt›nda bulunmaktad›r (Türkmen,2002:20). Öte yandan,
artan toplam nüfus ve genç nüfusun toplam nüfusa nispeti, okur yazar olmayanlar›n
gerçekçi say›lar›, artan e¤itim talebi, iç ve d›fl borç ödemeleri gibi nedenler bütçeden
e¤itime daha fazla pay ayr›lmas›na imkân b›rakmamaktad›r. Bir görüfle göre, gelecek
10-15 y›ll›k periyotta, bahis konusu nedenlerle, e¤itim harcamalar›nda çok büyük s›çrama beklenmemelidir (Erdem, 2006).
E¤itim harcamalar›n›n 1990’l› y›llardan sonra artan bir trende girmesi, son y›llardaki kifli bafl›na milli gelir art›fl›ndaki büyük oranlar ve kamu harcamalar›ndaki
e¤itimin pay›n›n4 giderek genifllemesi (Tablo 1), her fleye ra¤men, sevindirmektedir.
OECD raporuna göre (OECD 2005: 4); Türkiye’de 1995-2002 y›llar› aras›nda, üçüncü
kademe d›fl›nda, ö¤renci bafl›na yap›lan harcama % 30’un üzerindedir ve (kamu) toplam e¤itim harcamalar› GSY‹H art›fl›ndan % 50 daha fazlad›r. Bununla birlikte, Türkiye’de kifli bafl›na düflen milli gelir ve e¤itim kademeleri itibariyle ö¤renci bafl›na yap›lan harcamalar OECD ülkeleri ortalamas›n›n oldukça gerisinde kalmaktad›r (Tablo
2). Bize göre, e¤itim harcamas› ile ilgili Türkiye için kilit ölçüt ö¤renci bafl›na düflen
harcama olmal›d›r.
4
Türkiye e¤itim harcamalar›n›n finansman kaynaklar›na göre da¤›l›m›nda merkezi hükümetin pay› % 64, hane halk› pay› % 33, özel kifli ve kurulufllar›n paylar› % 2 ve yerel idarelerin
pay› %1’dir (‹statistik Y›ll›¤› 2004: 108). Bu¤ra’ ya göre; Türkiye’de son y›llarda gerçekleflen
e¤itim harcamalar›n›n miktar bak›m›ndan Avrupa’dan çok düflük say›lamayaca¤›n›, asl›nda
sorun zorunlu hizmet için yap›lan e¤itim harcamalar› içindeki hane halklar›n›n karfl›lad›klar› paylar›n›n geliflmifl ülkelerdekinden daha yüksek oranda olmas›d›r (Bu¤ra ve Keyder,2006). Çünkü, zorunlu e¤itim için yap›lan harcamalar sosyal adaletin sa¤lanmas› ve f›rsat eflitsizli¤inin giderilmesi için devletin üstüne düflen anayasal bir sorumluluktur. Yine, zorunlu e¤itim hane halklar›na yararl› oldu¤u kadar toplumun tümüne yararl› oldu¤undan
kamu kaynaklar›yla finanse edilmesi rasyonelli¤in gere¤idir.
u
297
Türkiye verileri 1999 y›l› Ulusal Gözlemevi Taslak Raporu verilerine göre düzenlenen “Tablo 2” de görüldü¤ü üzere; Türkiye’de e¤itim kademeleri itibar›yla ö¤renci bafl›na yap›lan harcamalar OECD ülkeleri ortalamas›n›n oldukça alt›nda bulunmaktad›r. Son y›llardaki yeni ekonomik veri ve farkl› yaklafl›mlara göre yap›lan hesaplamalar yukar›daki rakamlar›n biraz üzerine ç›k›ld›¤›n› göstermektedir (‹statistik
Y›ll›¤› 2004: 109-110). Ama, bu art›fl geliflmifl ülkelerle aram›zdaki aç›k mesafeyi kapatmada çok fazla etkili olmamaktad›r.
E¤itimde Nitelik ve Nicelik Sorunu
E¤itim harcama miktar ve oran›ndaki art›fllar öncelikle e¤itimin okur-yazarl›k
ve okullaflma oranlar› ve ö¤renci ve ö¤retmen say›lar› gibi nicelik sorunlar›n› do¤rudan çözebilecek etkiyi yaratabilmektedir. Kuflkusuz, e¤itim harcamalar›ndaki art›fl
e¤itimin niteli¤ini de olumlu etkilemektedir. Ancak, e¤itim harcamalar›n yüksek olmas›ndan, otomatik olarak, e¤itim hizmetlerinin niteli¤inin de yüksek olaca¤› düflüncesine var›lamaz. Nitekim, ilk ve ortaokul kademelerinde ö¤renci bafl›na e¤itim harcamas› orta düzeyde olan Avustralya, Finlandiya, ‹rlanda, Kore ve Britanya gibi ülkeler, 15 yafl grubu ö¤rencilerin temel ders performanslar› bak›m›ndan, en yüksek baflar›ya sahip ülkeler aras›nda yer almaktad›r (OECD 2003: 6).
Türkiye’de gerek politika yap›c›lar›, gerekse kamuoyu e¤itim sorununu daha
çok say› ve miktar sorunu olarak ele almakta, verimlilik ve etkinli¤i ise göz ard› edebilmektedir (Karakütük, 2004: 174). E¤itimin fiziki kaynaklar› son y›llarda giderek art›yor olmas›na karfl›n, e¤itimin niteli¤i bu do¤rultu ve ayn› h›zda iyileflmemektedir
(Taflp›nar, 2004:95 ve Türkmen, 2002:20). Hatta, tam tersine bir iliflkiden bahsetmek bile mümkündür (Güven, 2003:389).
Türkiye’de, en az›ndan resmi olarak, okullaflma ile ilgili sorun büyük ölçüde
çözülmüfl olmakla birlikte, ilkö¤retim diplomas› alan birçok bireyin bir metni tam ve
d o ¤ ru olarak okuyup anlayamad›¤›, yaz›l› anlat›m becerisini kazanamad›¤› ve dört ifllem becerisine sahip olmad›¤› herkes taraf›ndan bilinen bir gerçektir (Karip, 2005: 203).
OECD’nin e¤itim birimi PISA taraf›ndan 3 y›lda bir yap›lan, 40 ülkeden 15 yafl›ndaki 250 bin ö¤renciye “matematik, okudu¤unu anlama, fen ve problem çözme” konular›n› içeren performans ölçümünde Türkiye 30 ülke aras›nda sondan birinci, genel
s›ralamada ise 35. oldu. OECD çap›nda Meksika’dan sonra en baflar›s›z ülke seçilen
Türkiye’de ortaokul düzeyindeki ö¤rencilerin neredeyse yar›s›n›n dört ifllemden öteye
gidemedi¤i ortaya ç›kt›. OECD ülkelerindeki ö¤rencilerin büyük ço¤unlu¤u en az›ndan
temel seviyede matematik yeterli¤e sahip olmakla birlikte, böylesi yeterlikleri olmayanlar›n oran› Finlandiya ve Kore’de % 10’ dan az iken, ‹talya, Yunanistan, Meksika, Portekiz ve Türkiye’de % 25’in üzerine ç›kmaktad›r (Radikal, 2004 ve OECD 2005:2-3).
Sa¤l›k, e¤itim ve millî gelir kriterlerine göre oluflturulan ‹nsani Geliflme ‹ndeksi 2005’e göre; Türkiye kifli bafl›na düflen millî gelir kriteri bak›m›ndan 76. Olurken, genel itibar›yla 177 ülke aras›nda 94. oldu. 2006 y›l› raporuna göre ise 92. olarak ancak iki
kademe iyileflme sa¤lanabildi (‹nsani Kalk›nma Raporu 2005:1-2 ve ‹nsani Kalk›nma
R a p o ru 2005). Verilerden anlafl›ld›¤› üzere; Türkiye’de insani geliflme h›z› GSMH art›fl
h›z›n›n gerisinde kalmaktad›r. Yani, millî gelirimizdeki art›fl özel olarak e¤itimin, genel olarak hayat›n niteli¤inde5 pek önemli bir geliflmeye neden olmamaktad›r.
5
Nitelikten kas›t verimlilik ve etkinliktir (Erdem,2002).
u
298
E¤itimde Verimlilik, Etkililik V e Etkinlik
Ekonomik büyüme ve toplumsal geliflmenin sa¤lanmas›nda e¤itimin önemli
oldu¤u, bu do¤rultuda e¤itime daha fazla kaynak aktar›lmas› gerekti¤i konusu önceki bölümlerde analiz edildi. Türkiye’de, bilhassa son y›llarda, bütçe ve GSMH’den
e¤itime ayr›lan paylar hem oran hem de say›sal büyüklük olarak sürekli artmakta oldu¤u saptamalar›m›z aras›nda yer ald›. Kuflkusuz, Türkiye’de, özellikle ö¤renci bafl›na, e¤itim harcamas› geliflmifl ülkeler ortalamas›n›n alt›nda bulunmaktad›r. Bununla
birlikte, ülke ekonomisinin içinde bulundu¤u durum düflünüldü¤ünde, e¤itime yap›lacak harcamalarda k›sa vadede ola¤anüstü bir s›çrama beklenmiyor. Di¤er önemli
tespitimiz ise Türk e¤itiminin niteli¤inde maddi imkânlar›n artmas›na paralel bir iyileflme gerçekleflmemekte, hatta daha da kötüleflmekte oldu¤u fleklindedir.
Betimlenen sorunun temelde çözümü, bir yandan GSMH içerisindeki e¤itime
ayr›lan pay›n att›r›lmas›, di¤er yandan e¤itime ayr›lan mevcut kaynaklar›n verimli ve
etkin kullan›m›n› sa¤layacak politika ve programlar›n bilimsel bir perspektif ve yöntem çerçevesinde gelifltirilmesi ve hayata geçirilmesidir.
Bu do¤rultuda öncelikle at›lmas› gereken ad›m, okullarda etkinli¤i belirleyen
faktörler ile okullar aras›ndaki etkinlik farklar›n›n ampirik olarak belirlenmesidir. Politika yap›c›lar›n›n, bu amaca yönelik olarak, do¤ru kararlar alabilmesi her fleyden önce yeterli veri taban› ve bilimsel çal›flmalar›n tamamlanm›fl olmas›na ba¤l›d›r. Bu noktada, okullar aras›ndaki etkinlik farkl›l›klar›n›n ampirik olarak ölçülebilmesi ve bu
farkl›l›¤a yol açan faktörlerin belirlenmesi önemli hale gelmektedir.
Ekonomi bilimine göre, etkin ç›kt› seti, girdi miktarlar› veri iken, ç›kt›lardan en
az bir tanesinin miktar›n› azaltmaks›z›n, herhangi bir ç›kt›n›n miktar›n›n artt›r›lmas›n›n mümkün olmad›¤› durum olarak tan›mlan›r. Bu ayn› zamanda teorik üretim
fonksiyonun da tan›m›d›r. Dolay›s›yla, etkinsizli¤i üretim fonksiyonundan sapmalar
olarak tan›mlamak mümkündür. Bu nedenle, okullar aras› etkinlik farkl›l›klar›n› tespit etmeye yönelik çal›flmada önce ampirik üretim fonksiyonu belirlenmeli, sonra
üretim fonksiyonundan sapmalar›n ölçümü için bir ölçüt gelifltirilmelidir.
E¤itimde verimlilik, ekonomik verimlilikle efl anlamda de¤erlendirilemez.
Çünkü, e¤itim ç›kt›lar›n›n birço¤unun say›sal olarak belirlenmesi güçtür. E¤itim ç›kt›s›n› dönem sonunda ölçmek de ço¤u zaman mümkün de¤ildir. Verilen e¤itimin etkileri y›llar sonra ortaya ç›kabilir / ç›kmaya devam eder. Bu nedenle e¤itim verimlili¤inin de¤erlendirilmesinde, verimlilikten çok “etkililik” kavram› kullan›lmaktad›r.
Etkililik kavram›n›n iki anlam›ndan bahsetmek mümkündür. Etkililik, birinci
anlam›nda, standart baflar› testleriyle ölçülen –akademik-entelektüel zekaya yönelik–
ö¤renci baflar›s›n› ifade eder. ‹kincisi anlam›nda ise; akademik bilgi ve biliflsel becerileri d›fl›nda kalan, ama formel ö¤retim ve okul ortam›n›n bir ürünü olarak kiflisel, sosyal tutum ve davran›fl becerilerini kapsar (Karip,2005:214-215).
E¤itimde etkilili¤in nas›l sa¤lanaca¤› konusunda üzerinde uzlafl›lm›fl nesnel
ölçütler bulunmamaktad›r. ‹ster ö¤rencinin akademik-biliflsel baflar›lar› temel al›ns›n,
ister tutum ve davran›fl kazan›mlar› öne ç›kar›ls›n hangi girdilerin ne kadar etkili oldu¤u literatürde net ve pür de¤ildir. E¤itimin etkinli¤i tart›flmas›nda, okul içi unsurlara önem verenlerle, okul d›fl› çevreye önem verenler olmak üzere iki eksenden bahsetmek mümkündür.
E¤itimin niteli¤ini belirlemede aile ve sosyal çevreyi baflat olarak gören, okulun ifllevini hafife alan yaklafl›mlar ilk tart›flma eksenini oluflturmaktad›r. Ö¤renci ba-
u
299
flar›s›n› Okul d›fl› çevrenin etkilerine ba¤layan ilk araflt›rmay› Coleman ve arkadafllar› (1966) gerçeklefltirmifltir. Bunlara göre, çocu¤un okul baflar›s›, okul yerine büyük ölçüde ö¤renci haz›r bulunufllu¤u ile aile ve çevresi taraf›ndan belirlenmektedir. Okulun etkisi ise çok düflük düzeyde kalmaktad›r. Ö¤renci baflar›s›, ancak onun yaflad›¤›
sosyo-ekonomik koflullar›n iyilefltirilmesi ile mümkün olabilir. Coleman ve arkadafllar›, bu görüflleriyle e¤itimde f›rsat eflitli¤ini vurgulamak istemifllerdir (fiiflman,
2002:31-32).
E¤itimin niteli¤ini belirlemede ikinci tart›flma ekseni ise okulu merkeze alan
yaklafl›mlard›r. Okullar üzerinde 1970’li ve 1980’li y›llarda yap›lan baz› araflt›rmalar,
aile ve sosyal çevreye baflat rol verenlerin aksine, okullar›n ö¤renciler üzerinde bir
farkl›l›k meydana getirdi¤ini göstermeye ve kan›tlamaya çal›flm›fllard›r (fiiflman,
2002:33). Bu araflt›rmalar, ö¤rencinin içinden geldi¤i sosyal yap› ve önceki e¤itim yaflant›lar› ne olursa olsun, bütün ö¤rencilerin ö¤renebilece¤ini, sosyal ve akademik baflar›ya ulaflabilece¤i tezinden hareket etmektedir.
Karfl›t her iki tart›flmaya ra¤men, e¤itimin etkinli¤ini belirlemede gerek okul,
gerekse aile ve sosyal çevre e¤itimin temel girdileri olarak kabul edilmektedir.
“Okul” konsepti içinde kalan girdiler insan kaynaklar› ve fiziksel kaynaklardan oluflmaktad›r. ‹nsan kaynaklar› ö¤renciler, ö¤retmenler, yöneticiler, rehber ö¤retmenler, e¤itim-ö¤retimi destekleyecek ve büro ifllerini yürütecek di¤er personeli içerir. MEB bütçesi içinde personel giderleri, personel giderleri içinde ise, ö¤retmen maafllar› büyük bir yer tutmaktad›r. Hem e¤itimin etkin ö¤esi olmas› nedeniyle hem de
MEB bütçesi içinde maafllar›n›n %77,7 gibi büyük bir oran teflkil etmesi (MEB ‹statistikleri, 2004-2005) nedeniyle insan girdileri içinde üzerinde en çok durulan girdi ö¤retmen ve onun nitelikleridir.
MEB’e göre (MEB 2002), Ö¤retmen yeterli¤inin üç temel niteli¤inden bahsedilebilir. Bunlar; genel kültür bilgi ve becerileri, özel alan bilgi ve becerileri ve ö¤retmenlik formasyonudur.
Okul girdi serisinde yer alan fiziksel kaynaklar ise okul binas›, s›n›flar, ders kitaplar›, araç-gereç, teknolojik tasar›m ve di¤er tesis ve donan›mlar› içermektedir. Fiziksel kaynaklar›n say› ve nitelik olmak üzere iki yönü bulunup, en önemlisi niteliktir (Karip,2005:212).
E¤itimin okul d›fl›nda kalan di¤er bir girdisi ailedir. Ailenin sosyo-ekonomik
özellikleri; ailenin gelir durumu, e¤itim durumu, ailenin ö¤renciye sa¤lad›¤› moral
destek, ailenin yaflam koflullar›, toplumsal çevrenin özellikleri, genel olarak okulun
ö¤renci yap›s› ve özellikleri, akran grubunun etkisi, ö¤rencinin cinsiyeti, medya gibi
bir çok ö¤eyi içermektedir (Karip,2005:212).
Etkenlik ölçütleri önemli ölçüde e¤itime atfedilen amaçlar›n farkl›l›¤›na ba¤l›
olarak de¤iflebilmektedir. Yap›lan bir genel s›n›flamaya göre, e¤itimde nitelik düzeyini saptamada; ö¤retmenler, derslerin ifllenifl biçimi, yönetim biçimi, ö¤renci / ö¤retmen oran›, derslik bafl›na ö¤renci say›s›, okulun donan›m› ve bu donan›m›n kullan›m
düzeyi, ö¤renci bafl›na düflen ö¤retim araç-gereçlerinin say›s›, ö¤retmen-ö¤renci-velilerin e¤itim yönetimine ve kararlar›n al›nmas›na kat›l›m›, ö¤rencilere çeflitli e¤itim
uzmanl›¤› hizmetlerinin sunulmas› (e¤itimde rehberlik ve psikolojik dan›flmanl›k,
ölçme ve de¤erlendirme vb), okulda laboratuar, kütüphane, özel dersliklerin olup olmad›¤› gibi birçok göstergeden yararlan›lmaktad›r (Karakütük, 2004: 180).
u
300
E¤itimin etkinli¤ini belirlemede bir ülkedeki okullar aras›nda karfl›laflt›rmalar
yap›labilece¤i gibi, ülkeleraras› karfl›laflt›rmalar da yapmak mümkündür.
E¤itimde Verimlilik ve Etkililik-Etkinlik Araflt›rmalar›n›n ‹ncelenmesi
E¤itimin befleri sermayenin yarat›lmas›ndaki rolü ve befleri sermaye ile ekonomik geliflme aras›ndaki yak›n iliflki iktisatç›lar›n e¤itim sektörüne olan ilgisini art›rd›.
Gelinen noktada, ekonomik analiz yöntemleri e¤itimde uygulanmaya baflland›. E¤itim ekonomisi diye bir branfl böylelikle ortaya ç›kt›. E¤itim girdilerinden en yüksek
ç›kt›y› sa¤lamak için alternatiflerin incelendi¤i e¤itim ekonomisi alan›nda gittikçe olgunlaflan bir literatür olufltu. Teorik ve ampirik literatürde uzun dönemli kal›c› büyüme ile e¤itim aras›ndaki yak›n iliflkiye 1980’li y›llar›n ortalar›ndan itibaren s›kça at›f
yap›lmaktad›r.
Konuyla ilgili ülkemizde yap›lm›fl çal›flmalar›n say› ve niteli¤i oldukça s›n›rl›d›r. Uluslararas› literatür ise, yeni olmakla birlikte, az›msanamayacak bir birikime
ulaflm›flt›r.
Uluslararas› e¤itim ekonomisi literatürü incelendi¤inde, ampirik üretim fonksiyonunu ve etkinlik düzeylerini belirlemeye yönelik farkl› yöntemlerin kullan›ld›¤›
görülecektir. Bunlar, Regrasyon Analizi (Barrow, 1991; Cooper ve Cohn,1997), Deterministik S›n›r Analizi (Deterministic Frontier Analysis)(Sengupta ve Sfeir, 1988; Bates,
1997), Stokastik S›n›r Analizi (Stochastic Frontier Analysis) (Barrow, 1991; Wyckoff ve
Lavinge,1991; Grosskopf, Hayes, Taylor, ve Weber, 1991; Hanushek, 1986) ve Veri
Zarflama Analizi (Data Envelopment Analysis) (Bessent ve Bessent, 1980; Bessent,
Bessent, Kennington, ve Reagan, 1982; Jesson, Mayston, ve Smith, 1987; Fare, Grosskopf, and Weber, 1989; Mancebon ve Molinero, 2000) d›r. Bu tekniklerden her birisinin üstün ve sak›ncal› yönleri detayl› bir flekilde Fried ve di¤erleri (1993) ‘nde yer almaktad›r. Etkinlik ölçümlerinde bu tekniklerden hangisinin daha baflar›l› oldu¤u konusunda çok fazla çal›flma olmamakla birlikte, literatürde bu teknikleri karfl›laflt›rmaya yönelik yap›lm›fl s›n›rl› say›daki (Cubbin ve Zamani, 1996; Sengupta ve Sfeir, 1988;
Bates, 1997; Bifulco ve Bretschneider, 2001) ampirik çal›flma sonuçlar› hangi tekni¤in
daha anlaml› sonuçlar verdi¤i konusunda literatürde belirsizli¤in oldu¤unu göstermektedir. Etkinlik ölçme teknikleri ile ilgili en yak›n tarihli literatür taramas› için
Worthington (2001)’a bak›labilir.
Türkiye’deki e¤itim kurumlar›n›n kaynak kullan›m›ndaki göreceli etkinlik düzeylerini ölçmeye ve e¤itimde etkinli¤i belirleyen faktörleri belirlemeye yönelik, e¤itimde teknik etkinlik konusunda, yap›lan s›n›rl› say›daki çal›flmalarda da yaln›zca Veri Zarflama Analizinin kullan›lm›flt›r. Bu konuda Türkiye’deki literatürde flu ana kadar
yap›lm›fl yaln›zca iki çal›flmaya rastlanm›flt›r. Baysal ve Toklu (2001), Konya ilindeki liselerin performanslar›n› de¤erlendirmeye yönelik VZA tekni¤ini kulland›klar› çal›flmalar›nda, Konya’daki liseleri temsilen analize konu olan toplam 11 okulun %82’sinin
kaynaklar›n› etkin kullanamad›¤›n› belirtmektedirler. Yazarlar, etkinlik ölçütü olarak
e¤itimde kullan›lan kaynaklar (girdiler) ile e¤itimin ç›kt›s› aras›ndaki fiziki iliflkiyi gösteren teknik etkinli¤i kullanm›fllard›r. Ölçe¤e göre sabit getiri varsay›m› alt›nda tan›mlam›fl olduklar› e¤itim üretim fonksiyonunda ö¤retmen say›s› ve personel giderlerini
ü retim fonksiyonun girdileri ve ÖSS ile yerlefltirilen ve ÖYS ile yerlefltirilen ö¤renci say›lar›n› okullar›n e¤itim kalitesinin ölçütü olarak okullar›n ç›kt›s› baflar› ölçüsü performans› olarak kullanm›fllard›r. Analiz sonuçlar›, bu okullarda mevcut kaynaklar›n ortalama olarak %59’unun (en az etkinsiz olan okul, kaynaklar›n›n %12’sini israf ederken,
u
301
en çok etkinsiz okul %74’ünü israf etmektedir) israf edildi¤ini sonucuna varm›fllard›r.
Di¤er bir deyiflle, ampirik bulgular, mevcut kaynaklar referans okullarda oldu¤u gibi
etkin kullan›lmaya baflland›¤›nda, bu okullardaki e¤itimin kalitesinin %150 oran›nda
yükseltilebilmesi mümkün olabilece¤ini ima etmektedir.
Benzer bir çal›flmada, Atan, Karpat ve Göksel (2002), her ne kadar Baysal ve
Toklu (2001) kadar olmasa da, e¤itime ayr›lan kaynaklar›n önemli bir oran›n›n e¤itimde etkinsizlik dolay›s›yla israf edildi¤i sonucuna varm›fllard›r. Yazarlar Ankara’daki
Anadolu liseleri üzerine yapm›fl olduklar› çal›flmalar›nda, Ankara’daki toplam 22
Anadolu lisenden %64’ünün etkinsiz olu¤u, kaynaklar›n› etkin kullanamad›¤› sonucuna ulaflm›fllard›r. Ölçe¤e göre sabit getiri varsay›m› alt›nda VZA tekni¤i kullan›larak yap›lan bu çal›flma göstermifltir ki, etkin olmayan okullarda, mevcut kaynaklar›n
ortalama olarak %17’si israf edilmektedir ve flayet bu okullar kaynaklar›n› etkin kullanmaya bafllad›klarsa ortalama olarak bu okullarda okuyan ö¤rencilerin baflar› düzeyleri %20 oran›nda artacakt›r. Baysal ve Toklu (2001)’den farkl› olarak yazarlar alt›
adet e¤itim girdisi (Ö¤renci say›s›, Ö¤retmen say›s›, flube say›s›, derslik say›s›, laboratuar say›s› ve bilgisayar say›s›) ve dört adet ç›kt› (mezun ö¤renci say›s›, ÖYS ile yerlefltirilen ö¤renci say›s›, s›n›f geçme baflar› oran› ve ÖYS baflar› oran›) kullanm›fllard›r.
Sonuç itibariyle, her iki çal›flmada Türk e¤itim sisteminde kaynak kullan›m›nda etkinsizli¤in çok yayg›n oldu¤unu göstermektedir.
Veri Zarflama analizinin son y›llarda, uluslararas› literatürde de, özellikle e¤itimde teknik etkinlik ölçümleri konusundaki literatürde, yayg›n olarak kullan›lmaya
bafllad›¤› görülmektedir. Bunun sebebi, VZA parametrik olmayan bir yaklafl›m oldu¤u için model formülasyonunda çok esnektir olmas›, analiz sonucunda, analize konu
olan kurumlar›n etkin s›n›ra ulaflabilmek için girdilerini hangi oranda azaltmalar› veya ç›kt›lar›n› artt›rmalar›n› gösteren tek bir etkinlik endeksi sa¤lar, girdi ve ç›kt› de¤iflkenlerinin ölçüm birimleri VZA için önemli de¤ildir, birden fazla girdi ve ç›kt›n›n
analize kolayca dahil edilmesine imkân sa¤lar ve son olarak da her bir okul için etkinsizli¤in kayna¤›n› tespit etme imkân› verir (Bessent ve di¤erleri, 1982). Bununla
birlikte, VZA’nin bu üstün özelliklerinden yararlanabilmek için ampirik üretim fonksiyonunun belirlenmesinde ve üretim fonksiyonundan sapmalar›n hesaplanmas›nda
dikkat edilmesi gerek baz› hususlar vard›r. ‹lk olarak, e¤itim kurumlar›nda etkinlik
düzeyinin ölçümünde önemli görülen bir girdi veya ç›kt›n›n analize dahil edilmemesi durumunda analiz sonuçlar›n›n çok önemli oranda etkilenece¤i ve hatal› sonuçlara
yol açaca¤› belirtilmifltir (Smith ve Mayston, 1987). VZA girdi (ç›kt›) miktarlar› veri
iken ç›kt›lar›n maksimizasyonunu (minimizasyonu) sa¤layan katsay›lar› girdi ve ç›kt› de¤iflkenlerinin a¤›rl›klar› olarak kullanmakta ve okullar›n etkinlik düzeylerini buna göre hesaplamaktad›r. Herhangi bir okulun ç›kt›s›nda çok önemli rol oynayan bir
girdinin VZA’ine dahil edilmemesi o okulun etkinsiz gibi görünmesine yol açacakt›r.
Ve böylelikle okullar aras›ndaki etkinlik hesaplamalar› hatal› sonuçlar verecektir. Di¤er bir deyiflle, Kurumun kontrolünde olmayan de¤iflkenler analize dahil edilmedi¤inde elde edilen etkinsizlik de¤eri pekala bu de¤iflkenlerin hesaba kat›lmamas›ndan
kaynaklan›yor olabilir (ö¤rencilerin yetenekleri, sosyoekonomik durumlar› gibi).
Literatürde, okulun kontrolünde olan okuldaki ö¤retmen say›s›, okulun fiziki
ve teknik özelliklerini belirten de¤iflkenler yan›nda, okullar›n baflar›s›n›, etkinlik düzeylerini etkileyen ve fakat e¤itim kurumunun kontrolünde olmayan baflka de¤iflkenlere de yer verilmifltir. Deller ve Rudnichi (1993) ve Ruggiero (1996) ailenin e¤itim
düzeyi ve ailede ve çevrede e¤itim gören akranlarla iliflkili de¤iflkenlerin; McCarty ve
u
302
Yaisawarng (1993), Sengupta ve Sfeir (1988) ve Mancebon ve Molinero (2000) ana-baban›n ve ailenin yaflad›¤› çevrenin sosyoekonomik statülerine ait de¤iflkenlerin, ö¤rencilerin okuldaki baflar› düzeyini önemli ölçüde etkiledi¤ini göstermifllerdir. E¤itim
ö¤retim girdilerinin yaln›zca nicelik de¤il nitelik, kalitelerinin de de¤erlendirilmesi
hatta bunun çok daha önemli oldu¤u vurgulayan yazarlar, Chalos (1997), McCarty ve
Yaisawarng (1993), Sengupta ve Sfeir (1988) ve Mancebon ve Molinero (2000) etkinlik analizlerinde ö¤retimin en önemli girdisi ö¤retmenlere ait nitelik bilgilerinin yer
almas› gerekti¤ini belirtmifllerdir. Analizlerine dahil ettikleri ö¤retmenin kalitesi de¤iflkenini, okulda çal›flan yüksek lisans ve doktoral› ö¤retmenlerin toplam ö¤retmelere oran› olarak tan›mlam›fllard›r. Bununla birlikte kalite içeren de¤iflkenlerin ölçümü
ile ilgili ve gerekse çok önemli olmalar›na karfl›n analizlere dahil edilmesi konusunda
uluslararas› literatürde de çok fazla bir geliflme sa¤land›¤› söylenemez. Bir çok boyutu olan kalite ile ilgili de¤iflkenlerin tek bir gölge de¤iflkenle ifade ediliyor olmas›, ölçüm hatas›na yol açacak ve yukar›da bahsetti¤imiz analize dahil edilmeyen de¤iflken
oldu¤u durumdaki gibi hatal› analiz sonuçlar›na yol açacakt›r.
‹kinci olarak, VZA tekni¤i ile ölçülen etkinlik de¤eri mutlak de¤il, nispi etkinlik de¤eri oldu¤undan, sonuçlar analize konu olan okul say›s› ve okullara ait gözlenen de¤erlerle do¤rudan iliflkilidir. K›saca belirtmek gerekirse, VZA tekni¤inde, ampirik üretim s›n›r fonksiyonu, girdi bafl›na en yüksek ç›kt›y› gerçeklefltiren okullar taraf›ndan belirleniyor ve bu okullar›n etkinlik de¤erleri 1 oluyor. Di¤er okullar›n etkinlik de¤erleri ise üretim s›n›r fonksiyonundan sapmalar›na göre belirleniyor. Haliyle, elde edilen de¤erler analize konu olan okullar için geçerli olurken, özellikle okul
say›s›n›n çok az oldu¤u veya sadece bir grup okulu kapsad›¤› durumlarda, ampirik
çal›flma sonuçlar› genellefltirilemez. Benzer sebeplerden dolay›, flayet gözlem de¤erleri aras›nda ayk›r› de¤er (outlier) de¤erler varsa, bu do¤rudan ampirik üretim s›n›r
fonksiyonunu ve haliyle nispi etkinlik de¤erlerini etkileyecektir. Ayd›r› de¤erlerin etkinlik de¤erleri üzerindeki etkilerini azaltmak amac›yla Fare ve di¤erleri (1989) taraf›ndan gelifltirilen “jack-knifing” tekni¤i kullan›lmaktad›r. Ayn› metodolojiyi uygulayan di¤er yazarlardan baz›lar› flunlard›r: Ray (1991), McCarty ve Yaisawarng (1993),
Ganley ve Cubbin (1992), Bates (1997), Engert (1996).
Üçüncü olarak, girdi de¤iflkenlerle ç›kt›lar aras›ndaki fonksiyonel iliflkilerin
tam olarak bilinememesi dolay›s›yla, teknik etkinlik ölçümünde varsay›lan teknoloji
konusunda çok dikkatli olunmas›n› gerektirmektedir (Banker, 1984; Banker and Kemerer, 1989; Zhu ve Shen, 1995; Engert, 1996; Pritchett ve Filmer, 1999). Di¤er bir deyiflle, ampirik analiz sonucu elde edilen okullar›n etkinlik düzeyleri ve aralar›ndaki
nispi etkinlik farkl›l›klar› ile ilgili de¤erler analizde yap›lan ölçek varsay›m›yla çok
yak›ndan iliflkilidir. Fare ve di¤erleri (1989), Duncombe ve di¤erleri (1997), Bates
(1997) Ray(1991) Engert (1996) Gonley ve Cubbin (1992), ölçe¤e göre sabit getiri varsay›m› yan›nda azalan ve artan getiri varsay›mlar›n› da incelmifller ve artan verimler
varsay›m› alt›nda etkinsizlik yüzdelerinin azald›¤› sonucuna varm›fllard›r. Bundan
dolay›, üretim fonksiyonu ile ilgili yap›lan ölçe¤e göre sabit getiri varsay›m›na ek olarak ölçe¤e göre artan ve azalan getiri varsay›mlar›n›n da analize dahil edilmesi gerekmektedir. E¤itim üretim fonksiyonu için hangi ölçek varsay›m›n daha uygun oldu¤u
konusunda uluslararas› literatürde konsensüs olmad›¤› görülmektedir.
Literatürde yer alan ampirik üretim s›n›r fonksiyonun belirlenmesine yönelik
tart›flmalar› bu flekilde aç›klad›ktan sonra, flimdi de üretim s›n›r fonksiyonundan sapmalarla, yani etkinlik düzeyleri ile ilgili tart›flmalara de¤inmekte yarar vard›r. Firma-
u
303
lardan farkl› olarak, özellikle e¤itim kurumlar› söz konusu oldu¤unda, etkinlik kavram›n›n ölçümü daha da karmafl›klaflmaktad›r (Hanushek, 1986). ‹flte e¤itimde etkinlik konusunda öne ç›kan girdi ve ç›kt› de¤iflkenlerini belirlemedeki zorluklar dolay›s›yla, e¤itimde etkinlik konusundaki literatürün merkezi kurumlar›n kontrolünde olmayan girdilerin etkinlik de¤erinden (katsay›s›, oran›, puan›, düzeyi) ayr›flt›r›lmas›
üzerine odaklanm›flt›r (Kirjavainen ve Loikkanen, 1998). Bunun nedeni, her bir okulun etkinli¤i, o kurumun ampirik üretim fonksiyonunu ile aras›ndaki mesafeyle ölçüldü¤ü için analize dahil edilememifl olan veya tam olarak girdiyi yans›tmayan de¤iflkenler sonuçlar› do¤rudan etkileyecektir.
E¤itim girdileri, literatürde, daha önce de de¤inildi¤i gibi, kurumun kontrolünde olan ve olmayan de¤iflkenler olarak iki gruba ayr›lmak suretiyle incelenmifltir.
Kurumlar›n kontrolünde olmayan de¤iflkenlerin etkilerinin, etkinlik katsay›lar›ndan
ayr›flt›r›lmas›na yönelik literatürde iki farkl› yaklafl›m gelifltirilmifltir. Bunlardan birincisi, Ray (1991), Lovel ve di¤erleri (1993), Duncombe ve di¤erleri (1997) ve Mancebon ve Molinero (2000) taraf›ndan kullan›lan iki aflamal› yaklafl›md›r. Bu yaklafl›mda,
birinci aflamada, yaln›zca kurumlar›n kontrolündeki girdi de¤iflkenlerinin yer ald›¤›
VZA modeli kullan›larak etkinlik de¤erleri hesaplan›r. ‹kinci aflamada regrasyon veya Tobit model yard›m›yla bu etkinlik de¤erlerinden kontrol d›fl›ndaki de¤iflkenlerin
etkileri ayr›flt›r›l›r. Bu iki modelin ba¤›ms›z de¤iflkeni birinci aflamada elde edilmifl
olan etkinlik katsay›lar› ve ba¤›ms›z de¤iflkenleri e¤itim kurumlar›n›n kontrolünde
olmayan di¤er girdilerdir. ‹kinci yaklafl›m da ise etkinlik de¤erleri, bütün girdilerin
VZA modeline ayn› anda dahil edilmesi ile elde edilir. Literatürde bu yöntemi kullanan yazarlardan baz›lar› flunlard›r: Charnes ve di¤erleri (1981), Smith ve Mayston
(1987), Deller ve Rudnicki (1993) Thanassoulis ve Dunstan (1994), Ruggiero (1996) ve
Chalos (1997). Her iki yaklafl›m› da kullanan McCarty ve Yaisawarng (1993), her iki
modelden elde ettikleri ampirik bulgular› karfl›laflt›rm›fllar ve tek aflamal› metodun
etkin okullar için etkinli¤i belirleyen faktörleri gizledi¤inden yan›lt›c› sonuçlar do¤urabilece¤i sonucuna varm›fllard›r.
Yap›lan literatür taramas›ndan anlafl›laca¤› üzere; teknik etkinlik ölçümünde,
baflta analiz tekni¤inin seçimi olmak üzere, modelin girdi ve ç›kt› de¤iflkenlerinin seçimi, örnekleme hacmi, ayk›r› de¤erin olup olmad›¤›n›n belirlenmesi, e¤itim üretim
fonksiyonunun ölçek varsay›m› seçimi ve e¤itim girdi de¤iflkenlerinin etkilerini etkinlik katsay›lar›ndan ayr›flt›rma metodunun seçimi, analiz sonuçlar›n› çok yak›ndan
ilgilendiren konulard›r. Bu aç›dan bak›nca, e¤itim kurumlar›n›n etkinlik düzeylerini
ölçmeye yönelik Türkiye’deki mevcut çal›flmalar›n kapsam ve içerik olarak yeterli olmad›¤› görülmektedir. Hâliyle, bu çal›flmalardan elde edilen, okullar›n teknik etkinlik düzeyine ve etkinli¤i belirleyen faktörlere ait bulgular›n Türk e¤itim sistemine genellefltirilmesi ve özellikle de bu bulgular›n ›fl›¤›nda e¤itim politikalar›na yön verilmesi oldukça zordur.
Sonuç
1970’li y›llardan sonra ortaya ç›kan küreselleflme t›pk› endüstri devrimi ve
Frans›z ihtilali gibi toplumsal yap› ve de¤er yarg›lar›n› kökünden etkileyen bir çerçeveyi ifade etmektedir. Bu süreçte ortaya ç›kan yeni durumlar bütün hayat›m›z› dönüfltürmeye zorlamaktad›r. E¤itimdeki de¤iflim ve dönüflüm ihtiyac› temelde bununla ilgilidir.
Küreselleflme olgusu -ve küreselleflmenin mobilize etti¤i AB süreci- Türkiye’deki de¤iflimi harekete geçiren en etkili ç›pa olarak görülmektedir. Bu sürecin ya-
u
304
ratt›¤› h›zl› de¤iflim rüzgarlar› her ülke için hem f›rsatlar hem de tehditler sunmaktad›r. Türkiye, bir yandan tehditleri defedip, di¤er yandan f›rsatlar› yakalayarak de¤iflimi geliflime çevirmek durumundad›r. Türkiye’nin genifl ve genç nüfusu kuflkusuz
en önemli stratejik gücüdür. Ancak, e¤itilmifl üretken bir nüfus daha büyük bir stratejik güç unsurudur. Bununla birlikte, uygun istihdam politikalar› ile eflgüdümlü yap›lmayan e¤itim harcamalar›n›n küreselleflmenin do¤urdu¤u insan kaynaklar› savafl›nda ülke kaynaklar›n›n d›flar›ya transferi anlam›na gelece¤i unutulmamal›d›r. Nitekim, nüfus k›tl›¤› çeken geliflmifl ülkeler bizim gibi genç nüfusa sahip ülkelerden beyin göçünü, hatta bedensiz beyin göçünü teflvik etmektedirler (Dülger,1996:179).
Yap›lan araflt›rmalara göre, e¤itime yap›lan harcamalar dolayl› ve dolays›z
olarak ekonomik geliflmeyi etkilemektedir. Günümüz için geliflmifllik göstergelerinde
gelir ve ekonomiyle ilgili ölçütler esas al›nd›¤› gibi yaflam kalitesini gösteren di¤er ölçütler de dikkate al›nmaktad›r. Bu ba¤lamda gelir, sa¤l›k ve e¤itim konseptinden oluflan geliflme ölçüt serisi içinde e¤itim hem kendisini temsil etmekte hem de di¤er faktörleri dolayl› olarak etkileyen bir ölçüt olarak öne ç›kmaktad›r.
E¤itim yaln›zca ülke geliflmesinde etkili olan bir faktör de¤il, ayn› zamanda
modern devletlerin sosyal devlet nitelikleri gere¤i vatandafllar›na karfl› yükümlendikleri bir sorumlulu¤u ifade eder. Yani, e¤itim ekonomiye olan katk›s›na bak›lmaks›z›n
her vatandafl›n vatandafl olmakla kazand›¤› bir hakt›r. E¤itim harcamalar› sosyal adaletin sa¤lanmas›nda en etkili araçlardan biri olarak kabul edilmektedir.
Türkiye’de e¤itime aktar›lan kaynak miktar› geliflmifl ülkelere karfl›laflt›r›ld›¤›nda, bilhassa ö¤renci bafl›na düflen e¤itim harcamas› bak›m›ndan, oldukça düflük
kalmaktad›r. Bununla birlikte, son y›llarda bütçe ve GSMH’ den e¤itime aktar›lan
kaynaklar›n oran ve miktar› artmaktad›r. Türkiye’nin mali yap›s› düflünüldü¤ünde,
e¤itime yap›lacak harcamalarda k›sa vadede ola¤anüstü bir s›çrama beklenmemektedir. Türkiye’de, yeterli olmamakla birlikte, e¤itimin maddi imkânlar›n›n giderek iyileflti¤ini söylemek abart›l› de¤ildir, buna karfl›l›k Türk e¤itiminin niteli¤indeki yükselme maddi imkânlar›n art›fl›n› takip etmemekte, hatta bir bak›fl aç›s›yla, daha da kötüleflmektedir. Bu ba¤lamda, yap›lan harcamalardan daha fazla verim elde etmek ve
e¤itimin kalitesini yükseltmek ifli karfl›m›za temel sorun olarak ç›kmaktad›r.
E¤itimin kronik hale gelmifl sorunlar›n› çözmek için ortaya konan “e¤itim reformu” söylem ve politikalar› bir aç›dan bu aray›fllara karfl›l›k gelmektedir. Ancak,
sorunu çözmeye yönelik do¤ru politikalar›n belirlenmesi her fleyden önce yeterli veri taban› ve bilimsel çal›flmalar›n tamamlanm›fl olmas›na ba¤l›d›r. Bu noktada, okullar aras›ndaki etkinlik farkl›l›klar›n›n ampirik olarak ölçülebilmesi ve bu farkl›l›¤a yol
açan faktörlerin belirlenmesi önemli hale gelmektedir. Bu do¤rultuda öncelikle at›lmas› gereken ad›m, okullarda etkinli¤i belirleyen faktörlerin ve okullar aras›ndaki etkinlik farklar›n›n ampirik olarak tespit edilmesidir.
E¤itim reformu veya e¤itimin yeniden yap›land›r›lmas›nda temel slogan e¤itimde dönüflümdür. Yenilik politikalar› öncelikle neyi nas›l de¤ifltirece¤ini verilere
dayal› olarak bilmelidir. Genel bir gözlemle kalite sorununu çözmek amac›yla e¤itimde reform yapmak yanl›fl de¤ildir. Ancak, kalitesizli¤e neden olan temel faktörler bilimsel araflt›rmalarla belirlenmelidir.
E¤itim kurumlar›nda kaynaklar›n etkin kullan›m düzeylerinin ölçülmesi ve etkinlik düzeyini belirleyen faktörlerin tespit edilmesi, di¤er bir ifadeyle, belli performans kriterlerine göre baflar› ve baflar›s›z okullar›n kendi aralar›nda derecelendirilme-
u
305
si, baflar› ve baflar›s›zl›¤›n nedenlerinin ortaya ç›kar›lmas› e¤itim harcamalar›n›n verimlili¤ini ölçmek için gerekli bir çal›flmad›r. Bu amaçla, e¤itim kurumlar› aras›ndaki
teknik etkinlik farkl›l›klar›n›n belirlenmesine yönelik model gelifltirilmeli ve bu model
çerçevesinde etkinli¤in nas›l artt›r›labilece¤i ampirik bir uygulamayla ortaya konmal›d›r. Kaynaklar›n etkin kullan›m› aç›s›ndan e¤itim kurumlar› (bölgeler) aras›ndaki farkl›l›klar› ve bu farkl›l›klar›n nedenlerini analiz ederek elde edilecek ampirik veriler yard›m›yla e¤itimin kalitesini art›racak öneri ve politikalar böylelikle gelifltirilebilir.
Kaynakça
AKAR ‹., (2002). “Ö¤renci Davran›fllar›n› Etkileyen Etmenler”, S›n›f Yönetimi , Ed.Zeki kaya,
PegemA yay›nc›l›k, Ankara.
ATAN, K ve Göksel D. (2002). “Ankara’daki Anadolu Liselerinin Toplam Etkinli¤inin Veri Zarflama Analizi (VZA) ile Saptanmas›”, XI. E¤itim Bilimleri Kongresi , 23-26 Ekim2002, Yak›n Do¤u Üniversitesi, Lefkofle, KKTC.
BALCI, A. (1998). “Kamu Sektörü ve Toplam Kalite Yönetimi”, Kamu Yönetiminde Kalite I.Ulu sal Kongresi Bildirileri , I.Cilt, TODA‹E Yay›n›, ss.61-67, Ankara.
BANKER, R. D. (1984), “Estimating most productive scale size using data envelopment analysis”, European Journal of Operational Research , Cilt.17, Say›.1, ss.34-44.
BANKER, R.D. ve C. F. Kemerer (1989), “Scale economies in new software development”, IEEE
Transactions on Software Engineering , Cilt.15, Say›.10, ss.1199-205.
BARROW, M. M. (1991). “Measuring local authority performance: a frontier approach”,
Economics of Education Review , Cilt.10, ss.19-27.
BATES, J. M. (1997). “Measuring predetermined socioeconomic ‘inputs’ when assessing the efficiency of educational outputs”, Applied Economics , Cilt.29, ss.85-93.
BAYSAL, E. E. ve B. Toklu (2001). “Veri zarflama analizi ile baz› orta ö¤retim kurumlar›n›n performanslar›n›n de¤erlendirilmesi”, Süleyman Demirel Üniversitesi ‹‹BF Dergisi ,
Cilt. 6, Say›. 2, ss.203-220.
BESSENT, A. ve W. Bessent (1980). “Determining the comparative efficiency of schools through
data envelopment analysis”, Educational Administration Quarterly , Cilt.16, ss.57-75.
BESSENT, A. ve W. Bessent ve J. Kennington, ve B. Reagan (1982). “An application of Mathematical programming to assess productivity in the Houston independent school district,
Management Science , Cilt.28, ss.1355-1367.
B‹FULCO, R. ve S. Bretschmeider (2001). “Estimating school efficiency: A comparison of methods using simulated data”, Economics of Education Review , Cilt.20, ss.417-429.
B‹LG‹SEVEN A.K. (1992) E¤itim Sosyolojisi , Geniflletilmifl 5.Bask›, Filiz Kitabevi, ‹stanbul.
BU⁄RA A., Ç. Keyder (2006). Sosyal Politika Forumu http: //www. spf. boun. edu.tr /docs/
acikRadyo-SPF-21.09.2005.pdf 17.004.
CHALOS, P. (1997). “An examination of budgetary inefficiency in education using data envelopment analysis”, Financial Accountability and Management , Cilt.13, ss.55-69.
CHARNES, A., W. W. Cooper, E. Rhodes (1981). “Evaluating program and managerial efficiency:
an application of data envelopment analysis to Program Follow Through”, Manage ment Science , Cilt.27, ss.668-697.
COOPER, S. T. ve E. Cohn (1997). “Estimation of a frontier production function for the South Carolina educational process, Economics of Education Review , Cilt.16 Say›.3, ss.313-327.
CUBB‹N, J. ve H. Zamani (1996). “A comparison of performance indicators for training and enterprise councils in the UK, Annals of Public and Cooperative Economics , Cilt.67,
ss.603-632.
DELLLER, S.C. ve E.R.Rudnichi (1993). “Production efficiency in elementary education: the case of Maine public schools”, Economics of Education Review , Cilt.12, ss.45-57.
u
306
DÜLGER, ‹. (1997). “E¤itim Ana Plan›: 1996-211 Bütünlefltirilmifl Bir Reform Stratejisini Uygulamaya Aktarma Düzeni”, DPT Planlama Dergisi , DPT’nin Kuruluflunun 42.Y›l› Özel Say›s›, DPT Elektronik Kütüphane Sitesi, 179-211. http://ekutup.dpt.gov.tr/planlama/
42nciyil/
DUNCOMBE, W. ve J. Miner, J. Ruggiero (1997). “Empirical evaluation of bureaucratic models
of inefficiency”, Public Choice , Cilt.93, ss.1-18.
ENGERT, F. (1996). “The reporting of school district efficiency: the adequacy of ratio measures”,
Public Budgeting and Financial Management , Cilt.8, ss.247-271.
ERDEM, A.R. (2005), Etkili ve V erimli –nitelikli- E¤itim , An› Yay›nc›l›k, Ankara
ERDEM, T.( 2004), Radikal Gazetesi , 8 Aral›k 2004.
EREN, V (2006). “Kamu Sektörünün Yeniden Yap›land›r›lmas›nda Performans Yöntemi F›rsat m›?
Tehdit mi?”, Yerel Yönetimlere ‹dari ve Mali Mevzuat Dergisi, Cilt 7, Say› 2, s.3-16.
FARE, R. ve S. Grosskopf, W. Weber (1989). “Measuring school district performance”, Public Fi nance Quarterly , Cilt.17, ss.409-428.
FARE, R., S. Grosskopf ve C. A. K. Lovell (1985). The Measurement of Ef ficiency Production ,
Kluwer-Nijhoff Publishing, Boston.
FR‹ED, H. O. ve C. A. Lovell, S. S. Schmidt (1993). The Measurement of Productive Ef ficiency :
Techniques and Application, Oxford university press, New York.
GANLEY, J. A. ve J. S. Cubbin (1992). Public Sector Ef ficiency Measurement: Application of
Data Envelopment Analysis , North Holland, Amsterdam.
GIDDENS, A. (2000). Sosyoloji , Çevirenler: Hüseyin Özel, Cemal Güzel, Ayraç Yay›nlar›, Ankara.
GROSSKOPF, S. ve K. Hayes, L. Taylor, ve W. Weber (1991). “Teacher salaries and teacher
productivity”, Paper Presented at Western Economic Association Meetings .
GÜVEN, K. (2003). “E¤itimde Nitelik Gelifltirmenin Ekonomik Boyutu”, E¤itime Yeni Bak›fllar ,
ed. Ali Murat Sünbül, Makro Yay›nlar›, Ankara.
HANUSHEK, E. (1986). “The economics of schooling: Production and efficiency in public
schools”, The Journal of Economic Literature , Cilt.24, ss.1141-1177.
HARALAMBOS, M. ve Holborn, M. (2000). (5.B.) Sociology: Themes and Perspectives, Collins,
London.
KARAKÜTÜK, K. (2004). “E¤itimin Ekonomik Temelleri”, Ö¤retmenlik Mesle¤ine Girifl , Yenilenmifl 4.Bask›, ed. Veysel Sönmez, An› Yay›nc›l›k, Ankara
KAR‹P, E.( 2005). ”E¤itimin Ekonomik Temelleri”, Ö¤retmenlik Mesle¤ine Girifl , 4.Bask›, Pegem Yay›nc›l›k, Ankara.
K‹RJAVA‹NEN, T. ve H. A. Loikkanen (1998). “Efficiency differences of Finnish Senior Secondary Schools: An application of DEA and Tobit Analysis”, Economics of Education Re view, Cilt.17, Say›.4, ss.377-394.
KOCACIK, F. (2003). “Bilgi Toplumu ve Türkiye”, C.Ü.Sosyal Bilimler Der gisi, Cilt 27 Say› 1,
ss.1-10.
JESSON, D. ve D. Mayston ve P. Smith (1987). “Performance assessment in the education sector:
Educational and economic perspectives”, Oxford Review of Education , Cilt.13, Sayh›.3,ss.249-266.
LOVELL, C. A. K. ve L. C. Walters, L. L. Wood (1993). “Stratified models of education production using modified DEA and regression analysis”, içinde, A. Charnes, W. W.Cooper, A. Y.
Lewin, L. M. Seiford (Ed.) Data Envelopment Analysis: Theory , Methodology and
Applications , Kluwer, Boston.
LOVELL, C. A. K. (1993). “Production frontiers and productive efficiency”, içinde, Fried, H.
O.,C. A. K. Lovell ve S. S. Schmidt (Eds), The Measurement of Productive Ef ficiency:
Techniques and Application , Oxford University Press, New York.
u
307
MANCEBON, M. J. ve C. M. Molinero (2000). “Performance in primary schools”, Journal of the
Operational Research Society , Cilt.51, ss.843-854.
McCARTY, T. A. ve S. Yaisawarng (1993). “Technical efficiency in New Jersey school districts”,
içinde, Fried, H. O., C. A. K. Lovell ve S. S. Schmidt (Eds), The Measurement of Produc tive Ef ficiency: T echniques and Application , Oxford University Press, New
York.
ÖZDEN, Y. (2005a). Ö¤renme ve Ö¤retme , 7. Bask›, Pegem Yay›nc›l›k, Ankara.
ÖZDEN, Y. (2005b). E¤itimde Yeni De¤erler , 6. Bask›, Pegem Yay›nc›l›k, Ankara.
PP‹TCHETT, L. ve D. Filmer (1999). “What education production functions really show: a positive theory of education expenditures”, Economics of Education Review , Cilt.18, ss.223239.
RAY, S. C. (1991). “Resource-use efficiency in Public schools: a study of Connecticut data”, Management Science , Cilt.37, ss.1620-1628.
RUGG‹ERO, J. (1996). “On the measurement of technical efficiency in the public sector”, European Journal of Operational Research , Cilt.90, ss.553-565.
SARAN, U. (2004). Kamu Yönetiminde Y eniden Yap›lanma Kalite Odakl› Y aklafl›m , Atlas Yay›nc›l›k, Ankara
SENEMO⁄LU, N. (2004). (12.B) Geliflim, Ö¤renme ve Ö¤retim: Kuramdan Uygulamaya , Gazi
Kitabevi, Ankara.
SENGUPTA, J. K. ve R. Sfeir (1988). “Efficiency measurement by data envelopment analysis with
econometric applications”, Applied Economics , Cilt.20, ss.285-293.
SM‹TH, P. ve D. Mayston (1987). “Measuring efficiency in the public sector”, OMEGA Journal
of Measurement Science , Cilt.15, ss.181-189.
TABAN, M. ve M. Kar. (2004). “Befleri Sermaye ve Kalk›nma”, Kalk›nma Ekonomisi Seçme Ko nular, edtl.Sami Taban ve Muhsin Kar, Ekin Kitabevi, 279-301, Bursa.
TAfiPINAR, M. (2004). ”E¤itim ve Ekonomi”, Ö¤retmenlik Mesle¤i , 3.Bas›m, Üniversite Kitabevi, Ankara
THANASSOUL‹S, E. ve P. Dunstan (1994). “Guiding schools to improved performance using data envelopment analysis: an illustration with data from a local education authority, Journal of the Operational Research Society , Cilt.45, ss.1247-1262.
TÜRKMEN, F. (2002). E¤itimin Ekonomik ve Sosyal Faydalar› ve Türkiye ‘de E¤itim Ekono
mik Büyüme ‹liflkisinin Araflt›r›lmas› , DPT Yay›n No: 2655, Ankara.
-
VARIfi F. (1998). E¤itim Bilimine Girifl , Alk›m Yay›nevi, ‹stanbul.
WORTH‹NGTON, A. C. (2001). “An empirical survey of frontier efficiency measurement tech niques in education”, Education Economics , Cilt.9, Say›.3, ss.245-268.
WOOD, D. (1998). How Children Think and Learn, Blackwell, London.
WYCKOFF, J. H. ve J. Lavinge (1991). “The relative inefficiency of public elementary schools in
New York”, Working Paper , State University of New York, Albany.
ZHU, J. ve Z. H. Shen (1995). “A discussion of testing DMU’s returns to scale”, European Jour nal of Operational Research , Cilt.81, ss.590-596.
DPT, VIII. Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan›,
MEB, APK-Say›sal Veriler 2002
OECD, ‹nsani Kalk›nma Raporu, 2001, 2002, 2003, 2005, 2006.
Radikal Gazetesi “E¤itimin Hali Harap” 08.012.2004
http://sgb.meb.gov.tr/daireler/istatistik/istatistik.html MEB ‹statistikleri, 2004-2005.
http://www.die.gov.tr/yayin/yillik.htm Türkiye ‹statistik Y›ll›¤›-2004, E¤itim ve Kültür.
u
308
THE MAIN PROBLEM OF THE TURKISH EDUCATION
SYSTEM: PRODUCTIVITY AND EFFICIENCY
‹shak TORUN*
Muhittin KAPLAN**
Ahmet ERGÜLEN***
Abstract
Productivity and efficiency are considered as the main problems of the
Turkish education system. Although they are inadequate, it is not wrong to say
that financial resources allocated to education have improved over time.
However, the quality of education does not seem to be improving, even it is
worsening.
This is related to the fact that the arguments and policies introduced by
education reform programs to solve the chronicle problems of education are not
based on the findings of the empirical studies on productivity and efficiency. To
achieve the targets set by these reforms and policies, the impact of policies on
performance, productivity and efficiency needs to be carefully evaluated empirically. In this way, it will be possible to determine the factors that contribute significantly to achievements in education and to determine which improvements
need to be undertaken to achieve efficient allocation of resources in education.
In this study, the primary problem of the Turkish education system,
which is the productivity and efficiency problem, is evaluated critically. The
main aim of this study is to show the importance of productivity and efficiency
studies in education.
Key Words: Education, Productivity in Education, The Quality Problem
in Education, Productivity, Efficiency
* Assistant Professor.; Ni¤de University, Department of Eduation
** Assistant Professor; Ni¤de University, Department of Economics
*** Assistant Professor.; Ni¤de University, Department of Management
u
309
AB ÜLKELER‹NDE YÜKSEKÖ⁄RET‹ME GEÇ‹fi
SÜREC‹NDE UYGULANAN KR‹TERLER
Hidayet TOK*
Sebahattin ARIBAfi**
Özet
Türkiye, Avrupa ülkelerinde oldu¤u gibi yüksekö¤retim talebi bask›s›yla karfl› karfl›yad›r. Çeflitli toplumsal faktörlerden kaynaklanan yüksek talep Türkiye’de önemli bir sorun olmaya devam etmektedir. Bugün tüm ülkelerde yüksekö¤retim sistemi, bir yandan sürekli artan yüksekö¤renim talebini karfl›lamak, öte yandan da uzmanl›k düzeyinde daha nitelikli e¤itim verebilmek
için yo¤un bir çaba içerisindedir. AB uyum sürecinde her toplumsal sistemlerde yap›lan de¤ifliklikler ve uyum çal›flmalar› kuflkusuz e¤itim kurumlar›nda da
kendini göstermektedir. Bu bildiride Avrupa Birli¤i üyesi Almanya, Danimarka,
Fransa, Portekiz, Yunanistan, Belçika, Hollanda, ‹spanya, ‹talya ve ‹sveç örneklem al›narak bu ülkelerdeki ortaö¤retimin ifllevi ve yüksekö¤retime geçiflte uygulanan ölçütler hakk›nda bilgi verilmifltir.
Anahtar Sözcükler: Avrupa Birli¤i, yüksekö¤retime girifl, yüksekö¤retim, ortaö¤retim
Girifl
Bir ülkenin sahip oldu¤u insan kaynaklar›n›n niteli¤i o ülkenin kalk›nm›fll›k
düzeyini belirlemede kullan›lan en önemli ölçütlerden biridir. Bir ülkenin kalk›nmas›nda ekonomisi kadar e¤itimi de önemli rol oynamaktad›r. Türk toplumu yaflam koflullar›n› daha iyi düzeye getirmek ve kalk›nm›fl ülkeler aras›nda yer alabilmek için,
e¤itim sisteminin dünyadaki geliflmifl e¤itim sistemlerinden geri kalmamas› gere kmektedir. Dolays›yla, e¤itim sorunlar›n›n çözümlemesinde, deneyimlerden yararlanma bir gereklilik olarak ortaya ç›kmaktad›r(Demirel, 2000. s. IV). Genel olarak bak›ld›¤›nda, geliflmifl ülkeler, ulusal kalk›nman›n gerektirdi¤i insan kaynaklar›n› istenen nitelik ve nicelikte yetifltirmifl durumdad›rlar. Buna karfl›l›k geri kalm›fl ülkelerin ço¤u,
ekonomilerinin gereksinim duydu¤u insan kaynaklar›n› yetifltirme ve gelifltirme konusunda ciddi bir s›k›nt› yaflamaktad›rlar. E¤itim sisteminin önemli görevlerinden biri nitelikli insan gücünün yetifltirilmesi ve toplumsal kalk›nmay›, gerçeklefltirebilmek
ve insan›n bireysel ve toplumsal olarak refah ve mutlulu¤a ulaflmas›n› sa¤lamakt›r
(Ar›bafl, 2002, s.71). E¤itim sistemi, bu önemli görevini yerine getirirken, ö¤rencileri
ü retken birer yurttafl olarak görür ve onlar› toplum yaflam›na, meslekler dünyas›na ya
da ileri e¤itime haz›rlarlar. Bu göre v l e rden her biri, e¤itim sisteminin de¤iflik aflamalar›nda gerçekleflir. Özellikle ortaö¤retimde, söz konusu ifllevler tutarl› biçimde kaynaflt›r›larak bütünlü¤ü olan bir program uygulamaya konulur(fiimflek 2005).
* Yrd. Doç. Dr.; ‹nönü Üniversitesi Ö¤retim Üyesi
** Prof. Dr.; ‹nönü Üniversitesi Ö¤retim Üyesi
u
310
u Hidayet Tok/Sebahattin Ar›bafl
Ço¤u ülkelerde ortaö¤retim, genel ve mesleki olmak üzere iki alt sistemden
oluflur. Genel e¤itim veren kurumlardaki gençler, daha çok akademik bir program› tamamlar ve yüksekö¤retime haz›rlan›rlar. Mesleki ve teknik programlara kat›lan gençler ise, genel kültürün yan› s›ra, belli bir meslek alan›nda uygulama a¤›rl›kl› e¤itim
al›rlar. Mesleki ve teknik ortaö¤retimi tamamlayan gençler, ya ifl yaflam›na kat›l›rlar
ya da yüksek ö¤retim kurumlar›na giderler. ‹flte bu noktada, yani yüksekö¤retim kurumlar›na giriflte son y›llarda Türk e¤itim sisteminin en önemli sorunlardan biri yaflamaya devam etmektedir. Türkiye, Avrupa ülkelerinde oldu¤u gibi yüksek ö¤retim
talebi bask›s›yla karfl› karfl›yad›r. Bugün tüm ülkelerde yüksekö¤retim sistemi, bir
yandan sürekli artan yüksekö¤renim talebini karfl›lamak, öte yandan da uzmanl›k
düzeyinde daha nitelikli e¤itim verebilmek için yo¤un bir çaba içerisindedir.
Türkiye’de yüksekö¤retime olan yo¤un talep bask›s›nda temel faktörlerden birisi, ortaö¤retimin amac› ve bu amac›n gerçekleflme düzeyidir. Ortaö¤retimin amac›,
ö¤rencileri ortaö¤retim seviyesinde genel kültüre sahip, toplumun sorunlar›n› tan›yan,
ülkenin ekonomik, sosyal ve kültürel kalk›nmas›na katk›da bulunan insanlar olarak
yetifltirmek ve yüksekö¤retime haz›rlamakt›r. Öte yandan ifl yaflam›na nitelikli ara iflgücü girdisi sa¤lamakt›r(Türk, 1999). Son y›llarda e¤itim sisteminde geliflmeler, özellikle temel e¤itimde yap›lan yeni düzenlemeler, yüksekö¤retim kurumlar›n›n say›lar›n›n ve çeflitlerinin artmas› ve ülke genelinde yayg›nlaflt›r›lmas› gibi geliflmeler gözlenmektedir. Ancak elefltirileri, tart›flmalar› ve dikkatler ortaö¤retim ifllevlerine yo¤unlaflt›rmaktad›r. Bu elefltirilerde, özellikle ortaö¤retimin yararlan›c›lar› olarak ifl çevre l erinin ve yüksek ö¤retimin temsilcilerine ortaö¤retimin ö¤rencileri yaflama yüksekö¤retime ve mesle¤e haz›rlamada yetersizli¤i dile getirilmektedir(Sa¤lam 2004).
Yüksekö¤retim, ülkenin bilim politikas›na uygun, toplumun yüksek düzeyde
ve çeflitli kademelerdeki insan gücü gereksinimine göre, ö¤rencileri ilgi, yeti ve yetenekleri do¤rultusunda yetifltirmek, bilimsel alanlarda araflt›rmalar yapmak, araflt›rma-inceleme sonuçlar›n› gösteren bilim-tekni¤in ilerlemesini sa¤layan her türlü yay›n› yapmak, hükümet taraf›ndan istenecek inceleme ve araflt›rmalar› sonuçland›rarak
düflünce bildirmek, toplumunun genel seviyesini yükseltici, kamuoyunu ayd›nlat›c›
bilimsel verileri sözle ve yaz› ile halka yaymak, yayg›n e¤itim hizmetinde bulunmak
gibi amaçlar› kapsamaktad›r (http://www.meb.gov.tr, 2005). Dolays›yla, yüksekö¤retimin amaçlar›ndan biri daha nitelikli insan gücü yetifltirmektir. Bu amac› gerçeklefltirmek için, dünyan›n her yerinde yüksekö¤retim kurumlar› kendilerine gelmek isteyen ö¤renciler için merkezi ya da kurumsal düzeyde bir eleme yaparlar. Bu eleme
sisteminde yüksekö¤renim görmek isteyenlerin ö¤rencilerin a¤›rl›kl› olarak ortaö¤retim birikimlerinin s›nan›r. Kimi ülkelerde yüksekö¤retim kurumlar›na duyulan yo¤un talep ve buna karfl›l›k yüksekö¤retim kurumlar›nda sunulan e¤itim hizmeti s›n›rl› oldu¤u için, belli say›da en iyi ö¤renciyi seçmek için eleme sistemi uygularken,
kimi ülkelerde ise yüksekö¤retim kurumlar›nda kapasite s›n›rl›l›¤› olmamas›na karfl›n, daha nitelikli ö¤renci kitlesini seçmek için eleme sistemi uygulanmaktad›r. Türkiye’de eleme sistemi uzun süredir merkezi bir s›navla yap›lmaktad›r(Sa¤lam, 2004).
Bu çal›flmada Avrupa Birli¤i ülkelerinde ortaö¤retimden yüksekö¤retime geçiflte uygulanan ölçütler ve eleme- seçme sistemleri incelenmifltir. Uygulanan eleme
seçme sistemlerine göre örneklem yap›larak Avrupa Birli¤i ülkelerinde ortaö¤retim
ve yüksekö¤retim yap›lar› ve ifllevleri hakk›nda genel bilgi verildikten sonra yüksekö¤retime girifl sisteminde uygulanan ölçütler aç›klanacak ve Türkiye için önerilerde
bulunulacakt›r.
u
311
AB Ülkelerinde Yüksekö¤retime Geçifl Sürecinde Uygulanan Kriterler u
Avrupa Birli¤i ülkelerinde ortaö¤retim ve yüksekö¤retim
Avrupa Birli¤i ülkelerinde ortaö¤retimin ve yüksekö¤retimin yap›s› incelendi¤inde, Avrupa Birli¤ini oluflturan ülkelerde örgün e¤itim sistemi, genellikle zorunlu
olmayan okulöncesi e¤itimden sonra ilkö¤retim, ortaö¤retim ve yüksekö¤retim basamaklar›ndan oluflur. AB ülkelerin ço¤unda zorunlu e¤itimin kapsam›nda olan ilkö¤retimden(temel e¤itim) sonra kimi ülkelerde iki kademeli olarak düzenlenen ve ilk
kademesi zorunlu e¤itim kapsam›nda olan, kimi ülkelerde ortaö¤retim II. kademede
de zorunlu oldu¤u ortaö¤retimin , ö¤rencileri ilgi, istek, yetenek ve baflar›lar› do¤rultusunda biri yüksekö¤renime haz›rlamak, di¤eri de çal›flma yaflam›n›n gerektirdi¤i
ara nitelikli insan gücünü yetifltirmek olan iki temel ifllevi vard›r. Bu ifllevi gere¤ince
ortaö¤retim, genel olarak biri genel akademik e¤itim, di¤eri de mesleki-teknik e¤itim
amaçl› iki temel alanda çeflitli e¤itim programlar›n›n uyguland›¤› bir ara e¤itim basama¤›d›r.
Ortaö¤retimde genel e¤itim amaçl› programlarda ö¤renciler, öncelikle akademik ders alanlar› olarak tan›mlanan dil, edebiyat, matematik, fen bilimleri ve sosyal
bilimler alanlar›ndan birinde yo¤unlaflarak yüksekö¤renime haz›rlan›rlar. Bu tür
programlar› bitiren ö¤renciler, ald›klar› diploma ile di¤er öngörülen girifl koflullar›n›
da yerine getirerek bir yüksekö¤retim program›na devam edebilirler. Mesleki-teknik
e¤itim amaçl› programlarda ise ö¤renciler, öncelikle bir meslek alan›nda temel bilgi
ve becerileri kazanarak çal›flma yaflam›na haz›rlan›rlar. Bu tür programlar› bitiren ö¤renciler bir meslek diplomas› al›rlar ve bu diploma ile ilgili meslek dal›nda çal›flabilirler veya gene öngörülen di¤er koflullar› yerine getirmeleri durumunda ö¤renimini
gördükleri meslek alan›yla ilgili bir yüksekö¤retim program›na devam edebilirler
(Sa¤lam, 2004).
AB ülkelerinde yüksek ö¤retim akademik ve mesleki yüksekö¤retim olmak
üzere iki temel alanda kendin göstermektedir. Akademik yüksekö¤renim, daha çok
kuramsal bilimsel ö¤renim ve araflt›rma çal›flmalar›n›, mesleki yüksekö¤renim ise daha çok uygulamal› mesleki ö¤renimi içerir. Akademik ve mesleki yüksekö¤renim alan›na ö¤renci al›m› kaynaklar› ve koflullar› da oldukça farkl›d›r. Akademik yüksekö¤retim programlar› için temel koflul, genel e¤itim amaçl› ortaö¤retimi; mesleki yüksekö¤retim için de mesleki-teknik e¤itim amaçl› ortaö¤retimi bitirmektir. Ayr›ca her iki
alan için ülkelere göre de¤iflik uygulamalar› olan di¤er yüksekö¤retime girifl koflullar› da öngörülür. Avrupa Birli¤i ülkelerinin hemen tamam›nda genel e¤itim amaçl› ortaö¤retimi bitiren ve öngörülen di¤er koflullar› da yerine getiren ö¤renciler, hem akademik hem de mesleki yüksekö¤retim programlar›na devam edebilirlerken, mesleki ortaö¤retimi bitiren ö¤renciler ise ancak belli koflullarda alanlar›na uygun bir mesleki yüksekö¤retim program›na devam edebilirler.
Avrupa Birli¤i ülkelerinde yüksekö¤renim görmek isteyen kiflilerde aranan
koflullar çeflitlilik göstermektedir. Sa¤lam (2004) çeflitli ülkelerdeki ayn› ya da benzer
uygulamalar dikkate al›narak yüksekö¤retime girifl koflullar› birkaç bafll›k alt›nda
toplanabilece¤ini belirtmektedir: Almanya, Avusturya ve Fransa’da oldu¤u gibi kimi
ülkelerde ortaö¤retimi bitiren ö¤rencilerin yüksekö¤renime girebilmeleri için, ortaö¤retimin son s›n›f›nda verilen Olgunluk Diplomas›, baz› AB ülkelerinde, örne¤in Yunanistan, ‹spanya, Portekiz, ortaö¤retimi bitiren ö¤rencilerin yüksekö¤retime devam
edebilmeleri için, genellikle her kurumun kendisinin yapt›¤› girifl s›nav› ve eleme seçme için üçüncü koflul olarak, Hollanda, Belçika, ‹talya ve ‹sveç’te yüksekö¤retim gör-
u
312
mek isteyen kiflilerin ortaö¤retim II. kademeden genel e¤itim veya mesleki e¤itim
diplomas›d›r. Yukarda aç›klanan ölçütler d›fl›nda, kurumlar, program›n özelli¤ine göre not ortalamas›, girifl s›nav› gibi özel koflullar da koyabilmektedir. Belli niteliklere
sahip ö¤rencilerin yüksekö¤retim kurumlar›na al›nmas›, Avrupa Birli¤i ülkelerinde
ortaö¤retimden yüksekö¤retime ö¤renci geçiflinde istenen ortak nitelik olarak göz
önünde bulundurulmaktad›r. Dolays›yla her kurumun nitelikli ve kapasiteli ö¤renci
seçmeleri ve onlara bilimsel niteliklere sahip akademik birey olarak yada ifl yaflam›nda belli mesle¤e sahip kalifiye elaman olarak yetifltirmeleri bütün yüksekö¤retim kurumlar›n önemli hedefleri aras›ndad›r.
Almanya
Almanya’da her hangi bir yüksek ö¤retim kurumuna girmek için, Allgemeine
Hochschulreife(genel akademik ortaö¤retim olgunluk Diplomas›)ya da Fachgebundene Hochschulreife((mesleki ortaö¤retim olgunluk diplomas›) belgeleri gerekmektedir. Birinci belge okuldan ayr›lan ö¤rencilerin her hangi bir üniversitede okumalar›n› sa¤lar. ‹kincisi ise belli özel çal›flma alanlar›na girmelerini sa¤lar. Bu belgeler 12
ya da 13 y›ll›k gymnasiale oberstufe okulundan, ya da meslek e¤itiminin verildi¤i
belli okullardan mezun olunduktan sonra verilir. Allgemeine Hochschulreife sertifikas› akflam e¤itim veren okullardan da(Abendgymnasien) al›nabilir. ö¤renci olmayanlar için Abitur s›nav› ve özel zihinsel becerilere sahip, çal›flan insanlar için de üniversite girifl s›nav› seçenekleri vard›r. Her eyalette, mesleki e¤itimden geçmifl yetenekli insanlar›n üniversiteye girifl koflullar› farkl›d›r. Ö¤rencilerin üniversite girifl sürecinin gerektirdi¤i gerekli bilgi ve beceriye sahip olmalar› gerekmektedir. Belli bölümlerde yetenek testleri yap›lmaktad›r. Örne¤in spor ve güzel sanatlar bölümlerinde yetenek s›nav› yap›lmaktad›r. Yurt d›fl›ndan gelen ö¤renciler ise ortaö¤retim diplomas›na sahip olmalar› ve Almanca’y› iyi bilmeleri gerekmektedir. Ö¤renciler, Almancalar›n›n yeterli olduklar›n› kan›tlamak için de üniversite giriflte uygulanan “yabanc› dil yeterlilik s›nav›nda” baflar›l› olmal›d›rlar. Baz› bölümlerde, örne¤in, t›p, veterinerlik, diflçilik, eczac›l›k, biyoloji ve ifl idaresi gibi bölümlerde talep fazla oldu¤u
için ulusal düzeyde kota uygulanmaktad›r. Bu bölümlere girmek için ö¤renci seçme
s›navlar› yap›lmaktad›r (http://www.eurydice.org/eurybase).
Danimarka
Mesleki ve akademi programlar› temelde mesleki e¤itim ya da genel ortaö¤retim e¤itim üzerinde temellenmektedir. Seçilen program türüne ba¤l› olarak üniversiteye üç flekilde kay›t yap›l›r. Mesleki e¤itim veren herhangi bir ortaö¤retim okulundan mezun olmak, Genel ortaö¤retim okullar›ndan mezun olmak (Upper Secondary
School-Leaving Examination, the Higher Preparatory Examination (HF), the Higher
Commercial Examination (HHX), the Higher Technical Examination (HTX), Gymnasium,) ve belli bir alanda uzmanlaflm›fl olmak. Belli bir alanda uzmanlaflm›fl kifliler ,
sanatç›lar vb. nitelikte insanlar›n üniversitelere al›nmalar› durumunda, üniversite birinci s›n›f›nda genel ortaö¤retim e¤itimine yönelik ek ve destekleyici dersler verilerek ö¤renim görmeleri sa¤lan›r(http://www.eurydice.org/Eurybase).
Fransa
Üniversiteye girifl koflullar› her üniversite taraf›ndan ayr› ayr› belirlenmesine
ra¤men ö¤rencilerin Bakalorya (Baccalaureat ) s›nav›n› geçmeleri gerekmekte ya da
üniversitenin ilk y›l›nda okumak için girifl s›nav›n› (DAEU- diploma d’ acces aux etu-
u
313
des universitaires) geçmeleri gerekmektedir. DAEU(yüksekö¤retime girifl için yeterlilik diplomas›) 1994’te oluflturulan yüksek ö¤retim ulusal sertifika/belge veren bir s›navd›r. Bu belge üniversite girifl s›nav›n›n ESEU yerine geçmektedir. DAEU s›nav›
üniversite taraf›ndan yap›l›r. Bu s›nav ayr›ca en az iki y›l üniversite e¤itimine ara veren ö¤renciler içinde uygulanmaktad›r. DAEU diplomas› bir y›ll›k e¤itim ve bu e¤itim sonucunda yap›lan sözlü ve yaz›l› s›navlardan sonra verilmektedir. DAEU, Bacc a l a u reat gibi üniversite giriflte ayn› haklar› vermektedir(http://www.eurydice.org/Eurybase). Üniversite kapsam›nda olmayan yüksekokullara s›n›rl› say›da ö¤renci al›nd›¤›ndan, ö¤renci seçimi, ya girifl s›nav› ile ya da baflvuran›n belgelerine göre ö¤renci seçimi komisyon taraf›ndan yap›l›r (Sa¤lam, 1999, s.154).
Portekiz
Yüksekö¤retime gitmek isteyen adaylar›n, bir ortaö¤retim program›n› bitirmifl
olmalar› ve yüksekö¤retim yeterlik s›nav› ile uygulanan e¤itim program›n›n özelliklerine göre her yüksekö¤retim kurumunun kendisinin yapt›¤› özel s›nav› kazanmalar› gerekmektedir.Yüksekö¤retim yeterlik s›nav› her y›l ülke düzeyinde ve hedeflenen
yüksekö¤retim alan›na uygun ortaö¤retim derslerinden yaz›l› s›nav biçiminde yap›l›r.Ortaö¤retimde 12. s›n›f› bitiren her ö¤renci bu s›nava kat›labilir.
Eylül 1992’de ç›kar›lan bir kararname ile resmî ve özel tüm yüksekö¤retim kurumlar› için girifl koflullar› yeniden belirlenmifltir. Bu yeni düzenlemeye göre,yüksekö¤retime giriflte ö¤rencinin 10.,11. ve 12. s›n›fta ald›¤› notlar› ile ortaö¤retimin bitirilmesinden sonra yap›lan yüksekö¤retim yeterlik s›nav›ndan ald›¤› notlar› dikkate
al›n›r. Ayr›ca, adaylar, her yüksekö¤retim kurumunun çeflitli programlar için belirledikleri özel girifl koflullar›n› da yerine getirmek zorundad›rlar. E¤itim Bakanl›¤›na
ba¤l› yüksekö¤retim kurumlar›na al›nacak ö¤renci say›s›, her y›l okulun yönetim kurulu taraf›ndan belirlenir. Özel yüksekö¤retim kurumlar›na al›nacak ö¤renci say›s› ise
ilgili okulun önerisi ile E¤itim Bakanl›¤› taraf›ndan belirlenir.
Yüksekö¤retime devam etmek isteyen adaylar, E¤itim Bakanl›¤›na ba¤l› “Yüksekö¤retime Ö¤renci Yerlefltirme Merkezi”ne baflvururlar.Adaylar, baflvurular›nda alt› yüksekö¤retim program›n› seçerler ve bunlar› öncelik s›ras›na koyarlar.Ö¤renci
yerlefltirme merkezi, aday› s›navlardan ald›¤› notlar› ve ortaö¤retimdeki notlar›n› da
dikkate alarak bir programa yerlefltirir(Eurydice,1994, Akt. Sa¤lam, 1999. s.320).
Yunanistan
Yunanistan’da 1982 Yüksekö¤retim Yasas› ile akademik yüksekö¤retim görevi
üniversitelere, mesleki yüksekö¤retim görevi de yüksek teknoloji enstitülerine verilmifltir. Yüksekö¤renim görmek isteyen ortaö¤retim diplomas›na(Gymnasio, Lykeio,
Teknik meslek okulu, OAED ç›rakl›k okulu)sahip olmalar› gerekir. Genel ve teknik
lise mezunlar›n›n, her y›l Haziran ay›n›n ikinci yar›s›nda her kurumun kendisinin
yapt›¤› girifl s›nav›n› kazanmalar› gerekmektedir. Üniversiteler ve yüksek teknoloji
enstitüleri için girifl s›nav›, ö¤rencinin girmek istedi¤i yüksekö¤retim program›na göre, lisenin son s›n›f›nda ayr›lm›fl oldu¤u a¤›rl›kl› alandan üçünü ö¤rencinin, birini de
girilmek istenen kurumun belirledi¤i dört dersten yaz›l› olarak yap›l›r. Ö¤rencinin s›nav› baflarabilmesi için, her ders için öngörülen üst puan›n en az yar›s›n› almas›,
amaçlad›¤› programa girebilmesi için de dört dersten öngörülen toplam puan› almas› gerekir. Baflvurulan programa kabul puan s›ralamas›na göre yap›l›r. Ayr›ca üniversite kapsam›ndaki tüm programlar için lise not ortalamas› s›n›rlamas› vard›r. Her y›l
u
314
yüksek teknoloji enstitülerine al›nacak ö¤renci say›s›n›n _’ü, teknik meslek liselerinde ve çok programl› liselerin teknik bölümlerinde baz› derslerden öngörülen baflar›
ortalamas›n› tutturan ö¤renciler için ayr›l›r. Bu ö¤renciler s›navs›z olarak al›n›rlar.
Müzik, beden e¤itimi, mimarl›k, yabanc› diller gibi özel yetenek gerektiren alanlardaki yüksekö¤retim programlar›na girmek isteyen adaylar genel girifl s›nav›n›n yan› s›ra bu program için öngörülen özel yetenek s›nav›na da girmek zorundalar (Eurydice,
1988, EGK, 1994, Akt. Sa¤lam, 1999, s.361).
Üniversitelere ö¤renci seçme y›lda iki kez yap›lmaktad›r. Güz sömestrsisi için
eylül ay›n›n bafl›nda ve bahar sömestirisi için de ocak ay›n›n sonunda ö¤renci seçimi
yap›lmaktad›r. Devlet üniversitelerine ö¤renci al›n›rken puan sistemi uygulanmaktad›r. Puanlamada flu faktörler göz önünde bulundurulmaktad›r: Ö¤rencinin diploma
notu, yafl, 19 yafl›ndaki ö¤renciler ek 2 puan , 20 yafl›ndaki ö¤rencilere 4 puan, 21 ve
üzeri yafllardaki ö¤rencilere 6 puan verilmektedir. Çok çocuklu aile, örne¤in dört çocuklu aileden gelen ö¤rencilere dört puan verilmektedir. Deneyim, her 200 ifl günü
için befl puan verilmektedir (http://www.eurydice.org/Eurybase).
Belçika
Belçikada ortaö¤retim diplomas› alan her ö¤renci yüksek ö¤retime devam etme hakk›na sahiptir. Ulusal çapta bütün fakülteler için bir s›nav söz konusu de¤ildir.
Her üniversite veya kolej kendi alan›na göre giriflte s›nav düzenlemektedir.Yüksek
ö¤retim koleji ö¤rencilere temel derslerle ilgili yetenek testi uygular. Sanat kolejleri
ise ö¤rencinin ö¤renim gördü¤ü alana göre (müzik, resim, drama) s›nav yaparlar.
Mühendislik fakültesi matematik dersi ile ilgili s›nav yapar. T›p ve diflçilik fakültelerine girmek için Bakanl›k taraf›ndan üniversite girifl s›nav› düzenlemektedir. Bu s›nav iki aflamal› bir s›navd›r. Birinci aflamas›nda fen bilimleri testi yap›l›r. ( ortaö¤retim üçüncü kademedeki fizik ,kimya, biyoloji, matematik derslerinden sorular sorulur.) ikinci aflamada ise ö¤rencin ö¤renme yetene¤i ile ilgili test uygulan›r. Her y›l iki
aflamal› bu s›nav temmuz ve a¤ustos aylar›nda yap›l›r(http://www.eurydice.org/
Eurybase).
Hollanda
Hollanda’da yüksekö¤retime girebilmenin önkoflulu, genel veya mesleki ortaö¤retim diplomas›na sahip olmakt›r. Üniversite kapsam›na girmeyen mesleki yüksekö¤retim programlar›na girecek ö¤rencilerde aranan koflullar ise yüksekö¤retime
haz›rlayan genel ortaö¤retim program›n› veya ortaö¤retim düzeyinde üst dereceli genel ortaö¤retim program›m bitirmifl olmakt›r.
Mesleki ortaö¤retimde 3-4 y›ll›k bir ö¤renim görmüfl olanlar da mesleki yüksek ö¤retim programlar›na baflvurabilirler. Ayr›ca, her yüksekokul ö¤rencinin ö¤renim görmek istedi¤i meslek dalma göre, not ortalamas›, ortaö¤retimde uygun dersler
alm›fl olma, seçme s›nav› gibi özel girifl koflullar› da koyabilir.
Merkezi hükümet yüksek okullar›n uygulad›¤› programlara al›nabilecek ö¤renci say›s›n› , bu alandaki iflgücü gereksinimi de dikkate al›narak belirler. Bir programa baflvuran ö¤renci say›s›n›n al›nacak ö¤renci say›s›ndan fazla olmas› durumunda, seçim not ortalamas›na göre veya s›navla yap›l›r.
Üniversite kapsam›nda yer alan yüksekö¤retim programlar›na girmek isteyen
ö¤rencilerde, ortaö¤retimde yüksekö¤retime haz›rlayan program› veya mesleki yüksekö¤retimde haz›rl›k devresini bitirmifl olmalar› ya da ilgili yüksekokul taraf›ndan
u
315
yap›lan girifl s›nav›n› kazanm›fl olmalar› koflulu aran›r. Akademik yüksekö¤retim
programlar›na ö¤renciler merkezi sistemle yerlefltirilirler. Hangi yüksekö¤retim program›na al›nacak ö¤renci say›s›nda s›n›rlama oldu¤u ve bu programlar için ö¤rencilerin nas›l seçilecekleri üniversiteler ve E¤itim, Kültür ve Bilim Bakanl›¤› taraf›ndan her
y›l yeniden belirlenir( Sa¤lam, 1999, s.194).
‹spanya
Üniversitede okumak isteyen ö¤rencilerin, üniversite türüne göre ve mezun
oldu¤u okul türüne göre yerine getirmesi gereken koflullar vard›r. Bunlardan birincisi , üniversite girifl s›nav›d›r. Girifl s›nav›n› geçmek üniversitede okuman›n vazgeçilmez gereklili¤idir. Üniversite girifl s›nav› üniversitenin ilk devresinde yani ön lisans
bölümleri için gerekli de¤ildir ama lisans düzeyinde e¤itim için gereklidir. Üniversitenin pek çok bölümünde kontenjan s›n›rl›d›r. Dolay›s›yla girifl s›nav›n› geçmek bir
zorunluluktur. Üniversite girifl s›nav› millî e¤itim bakanl›¤›n›n sorumlulu¤undad›r.
Girifl s›nav› üniversite ve Baccalaureate okullar›n›n ortak giriflimiyle yap›l›r. Girifl s›nav›ndaki sorular baccalaureate okulunun son s›n›f›ndaki dersleri kapsayacak flekilde sorulur. S›nav ö¤rencilerin akademik olgunluklar›n› ve bilgi düzeylerini ölçer. Üniversite girifl s›nav› iki türlü testten oluflur. Biri üniversite haz›rl›k s›n›f›n›n ortak derslerine dayan›r, ö¤rencinin genel kültürünü ölçmeyi amaçlamaktad›r. Di¤eri de seçilen
dala göre zorunlu ve seçmeli derslere dayan›r. Lise ö¤renim baflar› notu, haz›rl›k s›n›f› baflar› notu ve girifl s›nav› puan› toplam son puan› oluflturur. Üniversite girifl s›navlar› bizzat yüksek ö¤retim kurumlar›nca gerçeklefltirilir(Türko¤lu, 1998, s.391). Bir
kaç otonom bölgesi bir araya gelerek kendi üniversite s›nav›n› yapabilirler. Ö¤rencinin s›navda befl bölüm seçme hakk› vard›r. Bu seçenekler ö¤rencinin ortaö¤renim sertifikas›na göre de¤iflmektedir. Bir bölüme kay›t yapt›rmak isteyen ö¤rencilerin say›s›
belirlenen kontenjan› geçiyorsa, flu özellikler göz önünde bulundurulur: ‹lk önce ,haziran döneminde üniversite girifl s›nav›n› geçen ö¤renciye öncelik tan›n›r. ‹kinci olarak, y›l›n herhangi bir döneminde ekstra yap›lan s›navlardan geçenlere, üçüncü olarak baccalaureate okulunu uzatmadan kendi süresi içinde bitirenlere öncelik verilir.
Kay›t yapt›rmada üniversite girifl s›nav› notu, baccalaureate’da al›nan notlar›n ortalamas›, gerekmektedir( http://www.eurydice.org/eurybase).
Italya
Üniversiteye girmek isteyen ö¤renciler befl y›ll›k ortaö¤retimin(ortaö¤retim II.
devre) sonunda verilen diplomaya sahip olmalar› gerekmektedir. Baz› bölümler s›n›rl› say›da ö¤renci ald›klar› için, üniversite girifl s›nav›n› yapmaktalar(Türko¤lu, 2002.
s.439). Bu s›nav genellikle çoktan seçmeli sorulardan oluflmaktad›r. Girifl s›nav›n›n
yan› s›ra ö¤rencilerin ortaö¤retim notlar› da göz önünde bulundurulmaktad›r. Her
üniversitenin kendine özgü ö¤renci kabul etme kurallar› vard›r. Dört y›ll›k ortaö¤retim diplomas›na sahip olan ö¤renciler ise bir y›ll›k entegrasyon e¤itiminden sonra
üniversiteye kay›t yapabilmekteler. T›p. veterinerlik, mimarl›k gibi fakültelere girmek
s›n›rland›r›lm›flt›r( http://www.eurydice.org/eurybase).
‹sveç
Akademik yüksekö¤renime devam etmek isteyen ö¤rencilerin lise diplomas›(II. Devre Olgunluk Diplomas›) sahip olma koflullar› aran›r. Not ortalamas› ya da girifl s›nav› gibi özel girifl koflullar› yoktur. Ö¤renciler her fakültenin istedi¤i bilgi donan›m›na sahip olmas› gerekmektedir. T›p ö¤renimi d›fl›nda ö¤renim görmek istedikleri
u
316
yüksek ö¤retim kurumunu ve program› kendileri seçer. Akademik yüksekö¤retim
kurumlar›n›n tersine, meslek yüksek okullar› ö¤renci al›m›nda girifl s›nav›, yetenek,
yeterlilik veya mesle¤e uygunluk s›nav› gibi çeflitli seçme yöntemlerini uygularlar(Sa¤lam, 1999, s.254). Dolay›s›yla baz› üniversiteler, ö¤rencilerin üniversite okuma kapasitesine sahip olup olmad›¤›n› belirlemek için s›nav yaparlar. Baz› bölümler
yüksekö¤retime devam edebilmek için gerekli potansiyeli ölçen “genel ö¤renme yetene¤i s›nav›” sonuçlar›na göre kabul ederler(Erdo¤an, 2005, s.15). S›nav sorular› ö¤rencilerin okumak istedikleri bölümle ilgili olabilir ya da ortaö¤retimde okudu¤u bölümle iliflkili derslerde sorular sorulabilir. Yerel yüksekokullar ise kendi belirledikleri
ortaö¤retim puanlar› ve “genel ö¤renme yetene¤i s›nav›” sonuçlar›na göre kabul
ederler(http://www.eurydice.org/eurybase).
AB ülkelerinde yüksekö¤retime girifl koflullar›, 1997/1998
Ülkeler
Ulusal ve bölgesel dü - Ö¤rencilerin kapasiteleri Yetene¤e dayal› seçim
zeyde bölümler say›s›n - göz önüne al›narak kurum da s›n›rlama konulmas›
lar taraf›ndan konulan s›n›r lamalar
Danimarka
T›p e¤itimi
Ço¤u bölümlerde ö¤renci se- Gazetecilik, film yaçimi kurumlar taraf›ndan ya- p›mc›l›¤›, müzik, foto
p›lmaktad›r; e¤er herhangi muhabirli¤i
bir bölüme baflvuranlar›n say›s› fazla ise, ortaö¤retim puanlar›na dayal› ve daha önce
elde edilen ifl deneyimine dayal› olarak seçim yap›lmaktad›r.
Almanya
Genellikle kota bulunmamaktad›r. Ancak T›p gibi
baz› bölümler için bölgesel seçimler söz konusudur. Bu da eyaletler aras›nda anlaflmaya dayal›d›r.
Hemen hemen bütün meslek Güzel sanatlar ve spor Pek çok üniveryüksek okullar› için kurum- bölümlerinde
site bölümleri
lar taraf›ndan seçim yap›lmaktad›r. Bu seçim Abitur s›nav›nda al›nan ortalama puana göre ve abitur ile baflvuru aras›nda geçen süreye dayal› olarak yap›lmaktad›r. Federal düzeyde giriflleri s›n›rl›
olan bölümlerde, %20 lik
kontenjan› üniversiteler kendilerine tahsis edebilirler.
Yunanistan
Bütün bölümlere ö¤renciler ulusal s›navlarla seçilir.
‹spanya
Fransa
Yüksekö¤reti me giriflte s›n›r laman›n olmamas›
Bütün bölümler ulusal çapta Güzel sanatlar, beden
yap›lan s›nav sonucuna ba¤l› e¤itimi bölümü için
olarak seçim yap›l›r.
ulusal s›nav sonucuna
ek olarak, yetenek
testi de yap›l›r.
T›p, eczac›l›k bölümleri
her kurum taraf›ndan yap›lan s›navla ö¤renci al›rlar.
Belli kurumlar›n baz› genel
bölümlerde uygulan›r. A k ademilerde okuyan ö¤rencilere öncelik tan›n›r, test için kota vard›r.
Belli Bölümler: IUT, Genel üniversite
CPGE vb. Seçim orta- bölümleri
ö¤retimde elde edilen
puan ve mülakat sonucunda verilen puanlar göz önünde bulundurulur.
u
317
‹talya
T›p, eczac›l›k, diflçilik, ve- Belli üniversite bölümleri
terinerlik, mimari bölümler için, kontenjan say›s›, seçim kriterleri hükümet taraf›ndan belirlenir, seçim kurumlar taraf›ndan yap›l›r.
Hollanda
Her y›l hükümet taraf›n- Belli bölümler ö¤renci seçimi
dan belirlenen belli bö- kendileri yaparlar.
lümler,
- 6 üniversite bölümü
-26 üniversite bünyesinde -olmayan bölümler, istihdamla iliflkili bölümler
‹sveç
Kay›t say›s› için maksimum s›n›rlama yoktur.
Ekonomik destek için
maksimum
s›n›rlama
vard›r. Ö¤renci kotas› hükümet taraf›ndan belirlenir.
Belli üniversite
bölümleri
Belli bölümler, ortaö¤- Prensipte bütün
retim düzeyinde iki bölümler
derste s›nav yaparak
ö¤renci seçimi yaparlar.
Bütün bölümlerde seçim kurumlar taraf›ndan yap›l›r. Seçimde bilgi üstünlü¤ü ve
e¤er baflvuranlar say›s› kontenjan say›s›n› geçerse, seçim
ortaö¤retimde al›nan puanlar
sonucuna göre yap›l›r, ulusal
çapta yap›lan genel yetenek
testi sonucu , di¤er s›navlar
ve ifl deneyimi de ö¤renci seçiminde de¤erlendirilir.
Belçika (Fr)
‹nflaat mühendisli¤i Pek çok bölüm
bölümüne ö¤renci kurumlar taraf›ndan s›nav yap›larak seçilir.
Portekiz
Kurumlar kapasitelerine göre
bütün bölümlere kota getirm i fl l e rd i r. Kurumlar çeflitli
bölümleri için asgari girifl
koflullar›n› belirleyebilirler.
Ö¤renci seçimi ulusal düzeyde yap›lan yar›flmac› s›navlarda ö¤rencinin s›nav sonucu ve okulda ald›¤› puan göz
önünde
bulunduru l a r a k
yap›lmaktad›r. Ö¤rencinin
notu kurumun belirtti¤i asgari nottan yüksek olmal›d›r.
Müzik, beden e¤itimi
gibi baz› bölümler yetenek ve kurum taraf›ndan yap›lan s›navla
ö ¤ renci
seçimini
yapar.
Kaynak: Eurydice, Key data on education in Europe, 1999.
Sonuç
Avrupa Birli¤i üyesi on ülkenin üniversite girifl sistemleri ve uygulamalar› incelenmifltir. ‹ncelenen girifl sistemleri ve uygulamalara bak›ld›¤›nda AB ülkelerinde
zorunlu genel e¤itimden sonra ortaö¤retim, iki temel ifllevi do¤rultusunda yap›lanm›flt›r, Bu iki temel ifllev, ö¤rencileri öncellikle akademik yüksekö¤renime ve mesle¤e haz›rlayacak biçimde genel e¤itim ve mesleki e¤itim olmak üzere iki alanl› olarak örgütlenmifltir.
AB ülkelerin ço¤unda temel e¤itim düzeyinde ö¤rencilerin e¤ilim, yetenek ve
baflar›lar› do¤rultusunda ortaö¤retimde akademik ve mesleki ö¤renim için etkili bir
yönlendirme sistemi uyguland›¤› görülmektedir. Bu yönlendirmenin etkisiyle ortaö¤-
u
318
retim düzeyinde mesleki e¤itimdeki ö¤renci say›s› genel e¤itimden daha yüksektir.
Kuflkusuz, bu geliflmede güçlü bir ekonomik düzen içinde sa¤l›kl› bir e¤itim-istihdam iliflkisinin de büyük katk›s› vard›r. Buna karfl›n Türkiye’de özellikle son y›llarda
izlenen politikalar sonucu, gençlerin büyük ço¤unlu¤u tercihlerini daha çok genel
e¤itimden ve yüksek ö¤renimden yana yapmaktad›rlar. Di¤er yandan meslek liselerinin üniversiteye girifl flartlar›n›n a¤›rlaflt›r›lmas› sonucunda meslekî e¤itimden
uzaklaflma daha belirgin olarak yaflanmaya bafllam›flt›r (Aytaç, 2002). Ayr›ca ortaö¤retim, temel ifllevlerinden birisi olan ara insangücü yetifltirme ifllevi ihmal edilerek sadece yüksekö¤renime ö¤renci yetifltiren bir e¤itim basama¤› konumuna dönüfltürülmüfltür. Bu durum mesleki e¤itimin daha çekici konuma getirilmesinde yeterli olmad›¤› gibi, aksine sadece yüksekö¤renim önündeki y›¤›lmalar› art›rmakta ve bu durum
hem üniversite ö¤renim hem de çal›flma yaflam› yönünden ciddi sak›ncalara yol açmaktad›r. Oysa ülkenin kalk›nmas›n›n h›zland›r›lmas›nda gerek duyulan iyi e¤itilmifl
insan gücünün yetifltirilmesi için izlenmesi gereken e¤itim politikalar› Milli E¤itim
Temel Yasalar›nda ifade edilmifltir (Sa¤lam, 2004).
Avrupa Birli¤i ülkelerinde mesleki ortaö¤retimin ifl yaflam›n›n gereksinimi
olan meslek dallar›nda daha nitelikli iflgücü yetifltirmesi için ifllevsel düzenlemeler ve
üniversiteye olan talebin ak›lc› bir flekilde ele al›p ö¤renci yeteneklerine göre ve ülkenin iflgücü ihtiyac›na göre yap›lan düzenlemeler gözlenmifltir. Dolays›yla yap›lmas›
gereken, ortaö¤retimde oldu¤u gibi yüksekö¤retimde de akademik ve mesleki olmak
üzere iki ayr› ö¤renim alan› oluflturmak ve ortaö¤retimden yüksekö¤retime ö¤renci
ak›fl›n› alan ve belli ölçütlere göre yineden düzenlemektir.
E¤itim sistemimizde akademik yüksekö¤retim fonksiyonelli¤inden daha çok
mesleki yüksekö¤retimin ifllevselli¤i tekrar gözden geçirilmeli ,mesleki yüksekö¤retim daha verimli, ülkenin ihtiyaçlar›n› karfl›layacak nitelikli iflgücü yetifltirmesi için
bütün olanaklar kullan›lmal›d›r. Meslek yüksekokullar›n›n daha nitelikli uygulamal›
mesleki e¤itim verebilmeleri için bina, araç-gereç, laboratuar gibi fiziksel ve e¤itsel
ortamlar› ile ö¤retim eleman› olanaklar›n›n h›zla iyilefltirilmesi ve programlar›n›n 34 y›ll›k e¤itime göre yeniden düzenlenmesi gerekir. Bu tür bir düzenleme ile hem
yüksekö¤retimde nitelik ve kapasite art›fl›, hem mesleki e¤itimin çekicili¤inin artmas›, hem de ekonominin gereksinimi olan ara nitelikli insangücü yan›nda daha üst nitelikli iflgücünün yetifltirilmesi sa¤lanabilecektir(Sa¤lam, 2004).
E¤itim sistemin daha etkili ve toplumsal gereksinimlere yan›t verebilmesi için
E¤itim sisteminde ça¤dafl anlamda bir yönlendirme sistemi gerçeklefltirilmelidir. ‹nsangücü kaynaklar›n› en iyi flekilde de¤erlendirmek için bireylerin yeteneklerine uygun e¤itim ve meslek alanlar›na yönlendirilmesi gerekmektedir. ‹kinci önemli bir
nokta olarak E¤itim-istihdam iliflkileri sa¤l›kl› temellere oturtulmal›d›r. Bu bilgiler ›fl›¤›nda flu öneriler göz önüne al›nmal›d›r.
1. Ö¤renciler mesleki e¤itime özendirilip, üniversite girifl s›nav›nda oluflan y›¤›lmalar önlenmelidir.
2. Ortaö¤retimin sonunda “ortaö¤retimi bitirme s›nav›” ad› alt›nda bir s›nav
uygulay›p ortaö¤retim okullar›n ifllevsel ve amaçlar›na yönelik e¤itim sürdürmeleri
sa¤lanmal›d›r.
3. Avrupa Birli¤i ülkelerinin ço¤unda oldu¤u gibi meslek liselerinden, genel
liselere geçifl f›rsat› oluflturulup ö¤rencilerin ilgi ve istekleri do¤rultusunda e¤itim almalar› sa¤lanmal›d›r.
u
319
Kaynakça
Ar›bafl, Sebahattin. (2002). “Türk E¤itim Sistemi”, Ö¤retmenlik Mesle¤ine girifl, Ankara: Mikro yay›nc›l›k. s.71.
Aykaç, Nejdet. (2002). “Türkiye’de ve Baz› vrupa
A
Birli¤i Ülkelerinde Mesleki
eknik
T E¤itim”(Alman ya, Fransa, ‹sviçre, ‹spanya, Yunanistan Örne¤i)Milli E¤itim Dergisi, Say›: 155-156, Ankara.
Demirel, Özcan. (2000). Karfl›laflt›rmal› E¤itim , Ankara: Pegem Yay›nc›l›k. s.IV.
Eurydice (1999). Key data on education in Europe , http://www.eurydice.org. (08.08. 2005)
http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html (29.04.2004)
http://www.ibe.unesco.org/International/Databanks/Dossiers/mainfram.htm (29.04.2004)
http://www.meb.gov.tr/Stats/Apk2002/3_2.htm).
(9.08.2005).
Türk E¤itim Sisteminin Genel Y ap›s›
‹rfan Erdo¤an. (2005) Danimarka ve ‹sveç E¤itim Sistemleri , ‹stanbul: Özel okullar Birli¤i. s.15.
Sa¤lam Mustafa. (2004) “Avrupa Birli¤i Ülkelerinde Yüksekö¤r
etime Girifl Sistemi”XIII. Ulusal E¤i tim Bilimleri Kurultay ›, 6-9 Temmuz 2004.
Sa¤lam, Mustafa. (1999). Avrupa Ülkelerin E¤itim Sistemleri , Eskiflehir: Anadolu üniversitesi
yay›nlar›. s. 154, 320, 361, 194, 254,
fiimflek, Ali.(2005) “Mesleki ve eTknik E¤itimde eniden
Y
Yap›lanma”http://www.tusiad.org/yayin/gorus/36/html/sec10.html. ( 8.9.2005).
Türk, Ercan. (1999). Türk E¤itim Sistemi , Ankara: Nobel yay›n da¤›t›m. s.117.
Türko¤lu, Adil.(1998). Karfl›laflt›rmal› E¤itim, “Dünya ülkelerinden örneklerle
kitapevi, s.391,439.
”, Adana: Baki
Türko¤lu, Adil.(2002). “Ça¤dafl E¤itim Sistemleri”, Ö¤retmenlik Mesle¤ine Girifl , Ankara: Mikro yay›nc›l›k.
u
320
THE CRITERIAS THAT ARE PRACTISED IN
EUROPEAN UNION COUNTRIES DURING
TRANSITION TO HIGHER EDUCATION
Hidayet TOK*
Sebahattin ARIBAfi**
Abstract
Turkey is confronted with the pressure of the demand to higher education as EU countries are. This high demand caused by various social factors has
been a critical problem in Turkey. Nowadays, the higher education system is in
an intensive effort in order to, on one hand, meet the increasing demand to higher education, on the other hand, give more qualified education at specialization level. In the process of EU conformity, certainly, the changes carried out in
every social systems and conformity studies appear in education institutions as
well. In this study, the function of secondary education and the scales used for
entering to higher education are discussed within the ten member counties of
European Union- Germany, Denmark, France, Portugal, Greece, Belgium, Holland, Spain, Italy and Switzerland.
Key Words: European Union, entrance to higher education, higher education, secondary education
* Assistant Prof. Dr.; ‹nönü University Lecturer
** Prof. Dr. ‹nönü University Faculty of Education, Lecturer
u
321
A BRIEF ACCOUNT OF LANGUAGE
TEACHER TRAINING AND TEACHING FROM
OTHER COUNTRIES
Evrim ÜSTÜNLÜO⁄LU*
Abstract
Foreign language teaching and foreign language teacher training have
been the most discussed field in Turkey for years. Because foreign language teaching has not yielded expected results and language learners have not gone
beyond the acquisition of some vocabulary and grammar in spite of money, time and effort spent on it. The purpose of this study is to look at some of the features of language education and language teacher training in some countries,
to look at the current state of foreign language education and language teacher
training in Turkey, to examine these features in view of language teacher training in Turkey, and to report on what Turkey needs to do to improve the language teaching situation by considering language teacher training. Starting foriegn language teaching at an earlier age, reflecting Common European Framework programme on teacher training programmes, considering teachers’ personal development, training teachers according to the level they will be teaching
upon their garduation , and extending teacher practice are some of the suggestions offered.
Key Words: Language teacher training, language teaching
Introduction
As the concept of globalization is increasingly spoken of, the need to educate
language teachers becomes more important because of their key role. Countries, such
as Japan, China, and several European countries are well aware of this importance
and are making efforts to train suitably qualified teachers. European countries, in particular, have formed a common basis for development of teacher training through
“the Common European Framework” (The Common Eur
opean Framework of Refer
ence
for Languages: Learning,eaching,
T
Assessment, 2001).
Turkey, a candidate for EU membership, should meet the requirements of language learning and teaching in line with
this framework, as other candidate countries have done. However, language teaching
has been a controversial topic in Turkey for a considerable period despite the input of
large amounts of time, effort, and money (Demirel, 1993). This failure has resulted in
much discussion focusing on the low quality of teacher training and in decisions
implying that English medium schools should be limited (Demircan, 1990; Demirel,
1993). In addition to this, the question of how to design and implement pre-service
language teacher training fully appropriate to needs and realities still remains. Therefore, several studies are needed in order to identify problems occurring during the
*
‹zmir Economy Unv. Foreign Languages Colleges, ‹zmir
u
322
u Evrim Üstünlüo¤lu
adaptation process. This study covers different approaches to language learning and
language teacher training in six randomly chosen European countries (Portugal,
Austria, Germany, Finland, Estonia, and the Netherlands) and two Asian countries
(China and Japan) through existing documents and internet. It also proposes certain
actions. In view of the fact that there are many different practices of language teacher
training in the world, this study is limited to only language teacher training departments of educational faculties.
The Methodology of Foreign Language T eaching and Foreign Language T eacher Training in Other Countries
It is clear that European countries and Asian countries attach a great deal of
importance to foreign language learning, starting language teaching at an early age.
In Japan and China, English is the first foreign language in junior and senior high
schools with 4 or 5 hours instruction a week and employing highly qualified native
and non-native speakers as teachers using communicative activities. Germany, Estonia, the Netherlands and Finland introduce English in the 3rd grade (at the age of 8
or 9) for two hours a week. In Germany, English at elementary level is taught by class
teachers who are offered special training and supported by language assistants. In
Finland and Estonia students are asked to learn another foreign language in secondary school alongside English. Austria introduces English, a first foreign language, in
grade 1 (at the age of 7), followed by French and Italian. In the 1st and 2nd grades, the
foreign language is integrated into other subjects taught; but in the 3rd and 4th grades,
it is taught as a separate subject. Foreign language at primary level is taught by primary school teachers as in Germany. The aim at lower secondary level is to get students involved with communicative language and computer-assisted language learning. In Portugal, foreign language learning begins in the 5th grade (at the age of 11)
and students learn a second foreign language in the 7th grade (at the age of 12 or 13).
Those countries mentioned above also attach a great deal of importance to foreign language teacher training. In Japan, teachers of English are trained at junior colleges and universities and there are different levels of teaching certificates. Graduates
of four-year colleges may apply for first class certificates to teach in secondary and
high schools while graduates of three-year junior colleges may apply for second class
certificates for lower-secondary schools. Degrees for MA and publications giving evidence of research and ability are required to teach at university. With a major policy
change pedagogical and psychological subjects, such as principles of education, theories of teaching, educational psychology, and the history of education were increased while English grammar, applied linguistics, American literature and history, British literature and practical four skills courses were decreased. Praxis, or teaching
practice, takes place in the final year and lasts two weeks. During praxis, student-teachers are given administrative information about school, schedules of classes, special events of school, layout of school, numbers of students and observation techniques. Before graduation, candidates take the “Teacher Employment Selection Test” administered by boards of education. In-service programs cover training courses, the
dispatch of teachers overseas for study, and international meetings. Computer assisted in-service programs are quickly growing in Japan (Yonesaka, 1999; Torii, 1983). It
is interesting to note here that teachers of English are trained according to the levels
they are required to teach. These programmes are designed accordingly and could be
very useful for students to become specialized in.
u
323
A Brief Account Of Language Teacher Training And Teaching From Other Countries u
In China, a similar application is followed in training language teachers. Preservice teacher education is conducted at universities, three-year teacher training colleges and secondary teacher training schools. The training programs and models offered by these schools differ and thus, their graduates work at different types of schools. For example, four-year training is required to teach in higher level schools. English language skills are given more importance than pedagogical courses, which results in an inadequacy in training for pre-service teachers. A four-week classroom
practice is compulsory. Students are required to take the “National English Examination Band 4”, a test of English proficiency at the end of their training. Since graduates
go into teaching directly without significant training, they are required to take continuing courses on teaching for two years. These courses cover the following: psychological theory, the art of body language, guidelines on classroom methodology, an
awareness of students’ innovative and creative abilities development and various pedagogical subjects which include an analysis of students’ common mistakes, communicative skills in English teaching, picture-drawing in classroom teaching and tasks of
classroom observation (Cheng et al. 2003; National Report by The Ministry of Education
of the People’
s Republic of China,
2001). In-service training is supported through distance education and TV. Teachers are also given the opportunity to go abroad or to be trained by English teachers from abroad to improve language skills and teaching methods (Hamp-Lyons et al., 1999, p.59). When systems in Japan and China are compared in terms of programmes, it is seen that Japan has more pedagogical courses while China has more skill courses, which leads to inadequacy in professional skills; however , both countries take in-service training very seriously by sending teachers abroad. Sending teachers abroad could be useful for those Asian teachers who are trained in a country where English is not native language.
Different from Asian countries, in Portugal, departments of education train teachers for the first and second levels. Teachers are trained for 5 years and certified by
an independent institution (NIATE- National Institute for Accr
editation of eTacher Evaluation). University language departments offer rigidly structured programs including
elements of language, linguistics, literature, culture and academic courses. Furthermore, greater emphasis is placed on the pedagogical courses in the earlier stages of
education. The programs focus on the reflective education of teachers, relevant for
their personal development and for learning. The levels of proficiency, stated in the
Common European Framework, are usually accepted for training and assessment.
The communicative approach is important and constructivist theories of student centred teaching are highlighted. Praxis is a compulsory component of both the integrated and post graduate teacher-training program. After graduating, teaching practice
takes a full year and is assessed qualitatively with an overall grade by the supervising
teachers. In-service training is supervised by the Department of Basic Education and
provided by higher education establishments, training centres, and professionals.
(National Report from Portugal, June 2002). Different from Asian countries, in Portugal, reflection and personal development is strongly felt in the training process, which
is a cultural approach in several European countries. It is also important to note here
that teaching practice takes a full year after graduating, which gives novice teachers
an opportunity to be equipped with the skills necessary for their profession.
In Austria, there are two types of teacher training institutions: a 3-year teacher
training college, and a 4-year university course leading to an academic degree. Uni-
u
324
versity training is only required for senior language teachers, but not for the primary
and secondary level. The curriculum at teacher training colleges includes educational
sciences, psychology, sociology and human sciences. Teaching practice is spread over
three years. Training at university takes a minimum of four years and successful
completion leads to a master’s degree. The training mostly covers subject studies with
methodological and didactic training. Following this, students have to complete a
one-year mentored classroom practice at schools to get qualified. The Erasmus program has become institutionalized and has developed into an important feature in teacher training, helping staff-student mobility, curriculum development and intensive
programs. E-learning and knowledge management indicate the direction of future societal development, and pre-service institutions are becoming increasingly aware of
the necessity to integrate information and communication technology skills across the
curriculum. Teachers have the opportunity of participating in in-service training
programs covering the curriculum, subject content, organizational matters, and educational theory and methods (Kettemann, et al., 1998). What is interesting to mention here is that teachers are trained according to the levels they will be teaching after
graduating. This will lead teachers to be well informed about the methodology and
approach related to the age of their learners.
In Germany, teacher training is comprised of two main parts; academic study
and practical training. Pre-service teachers are trained at universities, teacher training
colleges and language teachers hold different titles accordingly. At the primary level,
training incorporates the study of elective and specialist subjects, followed by the
First State Examination. Pre-service teachers are trained for four years at universities
for the secondary level where they study subject specific courses and practice their teaching at the end of their teaching. This is followed by the State Examination. The second stage of teacher training is a one-and-a-half-year internship during which students, while attending weekly seminars in pedagogy and didactics, are assigned to
schools under the supervision of expert teachers. Pedagogy and psychology courses
cover innovative approaches, multi-sensory learning, the use of media, teaching
skills, drama classes, creativity, songs, poetry and communication technologies. This
training also includes using voice and speech, legal aspects of teaching, doing research in libraries and information on the state curriculum. This stage ends with a demanding state-administered examination, the “Second State Examination”. Mentors
play an important role in the training process. They are responsible for the training
and supervision of trainees in schools, observations of lessons and feedback, checking
of lesson plans and keeping a record of trainees’ lessons, collecting the assessments
of the other supervisors, and preparing the overall assessment of a trainee for the head teacher. Mentors attend seminars given by higher education tutors in order to update methodology and mentor training. In-service training programs are offered at regional or state education centres, allowing teachers to choose from a variety of courses. Each teacher is eligible for one week per year of in-service training, and courses
are financially supported by the state (Ebke, 2001; U.S. Department of Education,
1993). When compared with the systems in Portugal and Austria, it is obvious that
Germany makes much more effort in training language teachers through giving tough examinations for different level teachers, offering diverse courses in pedagogy
and psychology and a mentoring system. In addition to this, having a long-term internship under the supervision of mentors could be a valuable experience for pre-service teachers.
u
325
In Finland, foreign language teaching is undertaken by either subject teachers
or, in lower grades in particular, by class teachers specializing in a foreign language.
Subject teachers complete a master’s degree in the subject they teach. Foreign language teacher training is the joint responsibility of language departments and teacher
education departments. The program consists of introductory studies to teaching,
theoretical and practical bases of subject didactics and also portfolio work through
which students learn how to reflect on their own development and progress. Portfolio work, supervised by university teachers, is graded on course completion. Educational technology has strongly impacted learning for pre-service teachers. The new
trend is towards information and communication technologies, together with network system because it is believed that all teachers and students should have access
to all the services of the internet at any time. Practical studies concentrate on planning, evaluation of teaching, reflection on teaching, and professional practice. In-service training is offered by universities and various institutes in the field. However, it
is acknowledged that regular in-service teacher education is needed (Pufahl, Rhodes,
Christian. 2001; Tella 2001). Separating teachers by either subject or class teachers according to levels, using technology in training and following a portfolio system for
pre-service teachers’ personal development, as applied in Finland, can be key points
for successful language teaching.
In Estonia, primary and secondary school teachers are trained at universities.
“The Common European Framework” is reflected in the curriculum. Students study
linguistics, psychology, sociology, pedagogy, and methodology, focusing on practical
grammar, phonetics, listening comprehension, integrative skill development, critical
reading and extensive reading. Students also have an opportunity to learn about mediation and interaction. Psycholinguistic theories of foreign language learning teach
them about their perceptual system, attention, mechanism and memory work and
they gain an overview of language learning and the teaching process as well as practical skills in dealing with learners’ cognitive, affective and personality factors in teaching practice. European Union education programs contribute to the quality of
education by supporting co-operation between the educational institutions of different countries and by enabling students and teachers access to learning opportunities throughout Europe. In-service programs aim to broaden teachers’ horizons and
help them understand their classroom better. Professional development is offered by
the British Council, the USIS, the Goethe Institute, and the French Cultural Institute.
In order to promote life-long learning, distance learning programs are provided and
students can be involved in these programs via the internet all over the world (Liiv,
2001). What is interesting to note here is that pre-service teachers have an opportunity
of learning about mediation and psycholinguistic theories of foreign language teaching, which raises pre-service teachers’ awareness for the profession.
The Netherlands has developed a specific policy to improve the quality of foreign language education, closely linked to the European agreements. Teacher training is offered at University and includes a four-year curriculum, during which subject studies, methodology, didactics, and educational studies, together with teaching
practice, are integrated. The requirements for teaching practice include a portfolio reflecting the quality of practice and observation reports from the students and the mentors, classroom action reports, self-reflection reports of strengths and weaknesses, and
final reflective and self-evaluative reports. Prospective teachers are required to under-
u
326
take intensive teaching practice, either a twenty-one- week teaching practice followed
by studies at the training institution, or a two-and-a-half-day a week teaching practice throughout the whole year. In the Netherlands, the high level of language proficiency is specifically related to study and work abroad programs. Students intending to
become language teachers are likely to have studied abroad while obtaining their first
subject area degree (Spöring, 2001). Different from other European countries, the Netherlands offers intensive teaching practice lasting for a year, which gives prospective teachers a chance for self-reflection.
The Status of English Language and English T eacher Training in T urkey
Primary schools include two hours foreign language teaching a week since the
introduction of eight years of compulsory education in 1997-1998. The purpose of foreign language teaching is to help students speak a language at certain proficiency levels. In the 6th, 7th, and 8th class (at the age of 12, 13 and 14), learning a foreign language is four hours a week. According to the regulations, teachers appointed to eightyear-compulsory elementary schools have to complete four years at a faculty of education. Subject teachers are required to have an MA or MSc degree to teach at secondary school level except subject specialists teaching in foreign languages. Foreign language teachers who graduate from faculties of education can teach either at primary
or secondary level (YÖK, 2003).
Language teacher training programs at these faculties include subject courses,
professional knowledge and general culture. Subject courses cover those in the four
basic skills (reading, writing, listening and speaking), theories of second language acquisition, methodology, linguistics, an introduction to English literature, and phonetics. Professional knowledge courses, on the other hand, cover the introduction to the
profession of teaching, classroom management, growth and learning, planning and
evaluation of learning, counselling and guidance, and materials development. The final year includes a six-week praxis. Upon graduating, prospective teachers take a
central placement test regardless of their area of study. The test covers verbal and numerical questions in Turkish. As the examination is a prerequisite for employment,
candidates are well prepared. In-service training is organized by the Ministry of Education, although studies suggest this area lacks organization.
Recommendations For T urkey
English education: The countries mentioned in the study, where foreign language teaching is compulsory, mostly commence second language learning at the
ages of eight or nine in the 3rd grade. Foreign language teaching (English) starts in the
4th grade at the age of 10) in Turkey and is also compulsory. Turkey could start teaching foreign language at an earlier age–in the second or third grade. Although English is the most common foreign language taught in the countries mentioned, it is not
the only one. However, in Turkey, it is the only language offered at present. Alternatives could be made available at higher levels. Regarding the curriculum, a foreign
language at elementary level is taught through games in a communicative atmosphere in Austria and Germany; however, in Turkey, the curriculum is mainly grammarbased and offered by the Ministry of Education in all state elementary and secondary
schools. It would be far more motivating and fun to teach language through games to
young learners at the elementary level in Turkey.
u
327
Teacher Training
Curricular content : The content should provide future teachers with tools in
the form of theoretical, practical, cultural and critical knowledge classroom practice.
After considering the countries in the study, the recommendations suggested are:
– to adapt the European models: Finland, Estonia, Austria, and the Netherlands have adapted foreign language teaching at the national level to the frameworks and standards of the Council of Europe’s language policy and activities. The
framework is a planning instrument that provides a common basis and terminology
for describing objectives, methods, examinations, teaching materials, and teacher training programs throughout Europe. It covers the European Language Portfolio Project, which has two main aims: First, to motivate learners by acknowledging their efforts to extend and diversify their language skills at all levels. Second, to provide a record of the linguistic and cultural skills they have acquired. Prospective Turkish teachers of English language can learn how to reflect on their own development and
progress through the portfolio system, as Finland, Estonia, Portugal and Austria do.
This system will help the language learners be aware of their language competencies
together with updated knowledge.
– to include psycholinguistic theories of foreign language learning and constructivist theories into program: Learning is an active process in which learners construct new ideas or concepts based upon their current/past knowledge. The learner selects and transforms information, constructs hypotheses, and makes decisions, relying on a cognitive structure (Bruner, 1990; Vygotsky, 1978). As in Portugal, constructivist theories combined with a communicative approach could be emphasized in
programs at language teacher training departments in Turkey. Another possibility is
to emphasize psycholinguistic theories which enable learners to understand their
perceptual apparatus, attention, memory work and to be aware of their cognitive, affective, and personality factors in teaching practice, as in Estonia.
– to include innovative and creative courses in programs for a practical application of teaching materials and resources. Courses highlighting the art of body language, the development of students’ creative abilities, picture drawing in classroom
teaching, communication technologies, multi-sensory learning, and the use of media
are areas for development in programs in Turkey, as in China and Germany.
– to tailor pedagogy to the needs of particular groups of learners. Language
teacher training departments educate all prospective teachers irrespective of level/age group with the same program content in Turkey. Programs should be tailored according to the needs of learners at primary, secondary or upper secondary level as in China, Japan and Austria.
Length of teacher training : There are alternatives for language teacher training in Japan, China, Portugal, and Austria in terms of length, depending on the requirements of the students and the type of institution. Considering the countries in
the study, the recommendations are;
– to vary the length of pre-service training
– to train teachers of English to elementary schools for 3 years, focusing on pedagogical courses, drama, teaching styles, songs, and games, as in China
u
328
– to train teachers of English to secondary level for 4 years, focusing on computer assisted language teaching, again as in China
In Turkey all pre-service teachers of language have a 4-year education with the
same program content. Specialization for the different levels, primary, secondary, and
university would produce better-qualified teachers.
Classroom practice : Teaching practice is a required aspect of any teacher program and consists of observations and apprenticeships in teacher education (Crandall,
1996; Richards, 1990). Research findings emphasize the importance of a practicum
and demonstrate that observation of mentor teachers, peer observation and self observations through video recordings, and reflective activities such as journal writing,
feedback and discussions, are essential for language teacher preparation and continuing professional development (Crandall, 1996; Fanselow, 1987). Considering the countries in the study; recommendations are:
– to train mentors and supervisors regularly in observational methods, giving
feedback, controlling prejudices, using reflective and critical thinking, checking lesson plans, and keeping a record of trainees’ lessons, as in Germany,
– to train prospective teachers in peer observation, peer review, and preparing
a portfolio as in Finland and the Netherlands,
– to extend the length of the practicum to a minimum of 12 weeks, thus allowing trainees to become more comfortable and competent in the classroom environment, as in the Netherlands and Germany,
– to assess students through oral examinations and to require them to prepare
a research project and keep a diary in order to reflect on their ideas at the end of praxis, as in Germany.
Examinations : As in the cases of China and Japan, prospective English teachers are given a proficiency exam in English. In Germany, prospective language teachers are assessed with an oral examination, projects and a state examination. The recommendation is;
– to assess students with a research project/thesis, by presenting demo lessons
followed by a proficiency test rather than a multiple choice exam covering verbal and
numerical questions in the native language.
In-service training: Certain remedial procedures are vital, such as redesigning
the continuing teacher education curriculum for all new and in-service teachers in
Turkey. The recommendations are:
– to support life-long programs and distance learning programs, as in Estonia,
– to introduce flexible in-service training systems based on teachers’ real needs,
– to provide regular in service programs as in Germany, Austria and China,
– to support exchange programs such as Erasmus for both student-teachers
and qualified teachers, as in other countries. As in the Netherlands, England, Japan,
and Austria, teachers in Turkey should be given the opportunity of practising the language they will teach. Turkey can increase exchange teaching programs as in Japan
with the cooperation of the USIS and the British Council.
u
329
Educational technology : Since 1990 efforts to integrate internet use into education have been common in Turkey. A computer network infrastructure for education is lacking because of the tendency of the Turkish Ministry of Education to work
slowly due to its highly bureaucratic and centralized nature. Considering the countries in the study, the recommendations are;
– to train prospective language teachers in information and communication
technology for pedagogical use in the classroom,
– to train prospective teachers in information and communication technology
for personal planning organization and resource discovery, as in Austria,
– to provide in-distant learning programs for teachers, as in Estonia and Finland.
In conclusion, the balance between what is required of teachers and what is offered to them has a significant impact on the composition of the teaching cadre and
the quality of teaching. In Turkey, the European dimension should be more thoroughly revealed in the educational content and more in-service training should be provided in order to ensure high quality education. Furthermore, integrated language
and subject teaching should expended to ensure that students learn foreign languages at an earlier age and that there is a greater variety of second languages offered
other than English.
References
Bruner, J. (1990). Acts of Meaning
. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Demircan, Ö. (1990). Dünden Bugüne Türkiye’deabanc›
Y
Dil.Remzi Kitabevi, ‹stanbul.
Demirel, Ö. (1993). Yabanc› Dil Ö¤retimi. ‹lkeler
, Yöntemler,Teknikler. Usem Yay›nlar›. Ankara
Cheng,L.; Ren, S; & Wang, H. (2003). Pre-service and In-service Teacher Education of Secondary
English Language Teachers in China. TEFL Web JournalVol.2 No1 from www.teflwebj.org/v2n1/china_teacher_final.pdf
Crandall,J.A. (1996). Teacher professionalism in TESOL. MEXTESOL Journal, 19, 11-26.
Ebke, H. (2001).Initial Teacher Training of Modern Foreign Languages Students in Germany
Grammar Schools with Special Regard to Baden-Wörttemberg: A Case Study. In Easton,
R (ed.) Collection of case studies on examples of good practice in teacher education with a focus
on organizational aspects and integrated concepts of language education.
European Center for
Modern Languages. from http://www.ecml.at/documents/213pubEaston_2001.pdf
Fanselow, J. (1987). Breaking Rules
. New York: Longman
Hamp-Lyons, L., Hood, S., Sengupta, S., Curtis, A.,& Yan, J. (1999). Best Practices: Aliterature re view of effective instructional design and learner
ocesses
pr in acquiring second/for
eign language
at primary and secondary levels
. Hong Kong: Hong Kong Polytechnic University, Department of English.
Kettemann, B., Cossée, M.; Kerschbaumer M & Landsiedler, L. (1998). Language Learning and
Teaching in Europe. Austria. National Report, Prepared for the 2nd Colloquy of the Eur
opean Center for Modern Languages
. Conseil de l’Europe: Strasbourg, from http://culture.coe.fr./ecml/.
Liiv, S. (2001). Developing Learner Autonomy in Language Learning and Teacher Education. in
European Center for Modern Languages. In Easton, R (ed.) Collection of case studies on
examples of good practice in teacher education with a focusganizational
on or
aspects and in
tegrated concepts of language education.
European Center for Modern Languages. from
http://www.ecml.at/documents/213pubEaston_2001.pdf
u
330
Pufahl, I., Rhodes, C. N., & Christian, D. (2001). What We can Learn from Foreign Language
Teaching in Other Countries? Digest. Foreign Language Education. fro m
http://www.cal.org/resources/digest/0106pufahl.html.
Richards, J.C. (1990). The language teaching matrix
. Cambridge: Cambridge University Press.
Spöring, M (2001). The situation of Language Teacher Training in Scotland and the UK for Higher Education and Adult Education. In Easton, R (ed.) Collection of
case studies on
examples of good practice in teacher education
with a focus on or
ganizational aspects and integ
rated concepts of language education
pp.38-47. European Center for Modern Languages.
from http://www.ecml.at/documents/213pubEaston_2001.pdf
Qixin, H. (1999). On the Educational Reform for Foreign Language Majors at the Undergraduate Level. Foreign Language eaching
T
and Resear
ch, No. 1:24-28.
Tella, S. (2001). Language Teacher Education and The Challenges of information and Communication technologies: Finnish Perspectives. In Easton, R (ed.) Collection of case studies on
examples of good practice in teacher education with a focusganizational
on or
aspects and integ
rated concepts of language education.
European Center for Modern Languages. from
http://www.ecml.at/documents/213pubEaston_2001.pdf
Yonesaka, S. (1999). Pre-service Training of Japanese Teachers of English. The Language eacher
T
.
Vol.23, No:11.November, 9-15.
Torii, T.(1983). The Training of English teachers in postwar Japan. ELEC Bulletin, 55-56, 66- at
www.epsaweb.org/foreign_language_teaching.htm
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press
YÖK. (2003). Standartlar ve Akerditasyon. Retrieved January 14, 2003, from Higher Education
Council (YÖK) from
www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/ogretmen_egitiminde_standartlar_ve_akreditasyon.htm
Council of Europe. European Language Portfolio.
from http://www.tcd.ie/CLCS/portfolio/ELP_network/ELPguide_teacherstrainers.pdf
Council of Europe (2001). Common Eur
opean Framework of Refer
ence for Languages: Learning, teac
hing, assessment.Cambridge: Cambridge University Press.
Description of education system: Finland
from http://www.tucs.fi/education/graduate/finland.pdf
U.S. Department of Education. (1993). Teacher Training abroad. New Realities. Washington. D.C:
U.S Government Printing Office
Mentor Development and Evaluation of Languages Student-Teachers
from http://www4.open.ac.uk/Mendeval/context_netherlands.asp).
National Report from Portugal, June 2002.
from www.uni-koeln.de/phil-fak/aspla/tnp2/doc/portugal.rtl
National Report by The Ministry of Education of the People’s Republic of China , 2001;
http://www.edu.cn/20010101/21923.shtml
u
331
FARKLI ÜLKELERDEK‹ D‹L E⁄‹T‹M‹ VE D‹L B‹LG‹S‹
Ö⁄RETMEN‹ YET‹fiT‹RME KONUSUNA KISA B‹R BAKIfi
Evrim ÜSTÜNLÜO⁄LU*
Özet
Yabanc› dil ö¤retimi ve yabanc› dil ö¤retmeni yetifltirme konular›
y›llard›r Türkiye’de s›kl›kla tart›fl›lan konular olmufltur. Harcan›lan zamana,
paraya ve çabaya ra¤men yabanc› dil ö¤retimi beklenilen sonuçlar› vermemifl ve
dil ö¤rencileri kelime ve dil bilgisinin ötesine geçememifllerdir. Bu çal›flman›n
amac› farkl› ülkelerdeki dil e¤itimi ve dil ö¤retmeni yetifltirme yaklafl›mlar›n›
incelemek, bu yaklafl›mlar› Türkiye’deki uygulamalarla karfl›laflt›rmak ve
Türkiye’de yabanc› dil ö¤retimi ve yabanc› dil ö¤retmeni yetifltirilmesinde
nelerin yap›labilece¤ine yönelik önerilerde bulunmakt›r. ‹ngilizce dil ö¤retiminin daha küçük yafllarda bafllamas›, ‹ngilizce ö¤retmen yetifltirme programlar›na Avrupa Birli¤i Çerçeve programlar›n›n yans›t›lmas›, ö¤retmenlerin bireysel geliflimlerinin önemsenmesi, ilkokul, lise ve üniversitede ö¤retim yapacak
ö¤retmenlerin söz konusu düzeylere uygun olarak yetifltirilmesi ve ö¤retmenlik
uygulams›n›n daha uzun süreli tutulmas› yap›lan öneriler aras›ndad›r.
Anahtar Sözcükler: yabanc› dil ö¤retmeni yetifltirme, dil ö¤retimi
*
‹zmir Ekonomi Ünv. Yabanc› Diller Yüksekokulu, Ö¤retim Üyesi, ‹zmir.
u
332
M‹LLÎ E⁄‹T‹M DERG‹S‹
YAYIN ‹LKELER‹
Millî E¤itim , Millî E¤itim Bakanl›¤› taraf›ndan yay›mlanan e¤itim, bilim, sanat ve kültürle ilgili geliflmeleri izleyen, sorunlar› ortaya koyan, inceleyen, alandaki
çal›flma sonuçlar›n› ilgililere duyurarak iletiflim ifllevini yerine getiren, e¤itimin paydafllar› aras›nda ortak bilinç ve sorumluluk duygusunu oluflturmay› hedefleyen üç
ayl›k, hakemli, bilimsel bir dergidir.
Dergi, fiubat, May›s , A¤ustos ve Kas›m aylar›nda K›fl, Bahar , Yaz, Güz olmak üzere y›lda dört say› yay›mlan›r. Her y›l›n sonunda, derginin y›ll›k dizini ç›kar›l›r. Dergi yönetimince belirlenecek kütüphanelere, uluslar aras› yay›n tarama kurumlar›na ve abonelere, yay›mland›¤› tarihten itibaren bir ay içerisinde gönderilir.
Amaç
E¤itim, ö¤retim ve sosyal bilimlere iliflkin bilgi, uygulama, sorun ve önerilerin
bilimsel, akademik ve kuramsal düzlemde ortaya konulmas›n›, tart›fl›lmas›n› ve taraflara ulaflt›r›lmas›n› sa¤lamak.
Konu ve ‹çerik
Millî E¤itim dergisinde, e¤itim ve sosyal bilimler alan›ndaki yaz›lara yer verilecektir. Yaz›larda araflt›rmaya dayal› olma, alana katk› sa¤lama, uygulamaya iliflkin
sorunlar› ortaya koyma, yeni ve farkl› geliflmeleri irdeleme ölçütleri dikkate al›nacakt›r.
Araflt›rma, inceleme ve derleme yaz›lar›n›n Millî E¤itim dergisinde yay›mlanabilmesi için daha önce bir baflka yay›n organ›nda yay›mlanmam›fl veya yay›mlanmak üzere kabul edilmemifl olmas› gerekir. Bir sempozyum veya kongre gibi bilimsel
toplant›larda sunulan bildirilerde bilimsel toplant›n›n ad›, yeri ve tarihi belirtilmelidir. Bir araflt›rma kurumu veya kuruluflu taraf›ndan desteklenen çal›flmalarda deste¤i sa¤layan kuruluflun ad›, projenin ismi, projenin (varsa) tarih, say› ve numaras›
an›lmal›d›r.
Yaz›lar›n De¤erlendirilmesi
Millî E¤itim dergisinin bir Yay›n Kurulu ve Ön ‹nceleme Kurulu vard›r. Yay›mlanmak üzere gönderilen yaz›lar önce amaç, konu, sunufl tarz›, yaz›m kurallar› ve
yay›n ilkelerine uygunluk yönlerinden Ön ‹nceleme Kurulu ’nca incelenir. Seçilen yaz›lar, bilimsel bak›mdan de¤erlendirilmek üzere Yay›n Kurulu ’na sunulur. Yay›n Ku rulu’nca uygun bulunan yaz›lar alan›nda eser ve çal›flmalar›yla tan›nm›fl iki hakeme
gönderilir. Hakem raporlar› gizlidir ve befl y›l süreyle saklan›r. Hakem raporlar›ndan
biri olumlu, di¤eri olumsuz oldu¤unda, yaz› üçüncü bir hakeme gönderilebilir.
Yazarlar, Hakem(ler) ve Yay›n Kurulu ’nun elefltiri, öneri ve düzeltmelerini
dikkate almak zorundad›r. Kat›lmad›klar› hususlar oldu¤unda bunlar› ayr› bir sayfada, gerekçeleri ile birlikte aç›klama hakk›na da sahiptirler. Yay›m› kabul edilmeyen
yaz›lar›n yaln›zca birinci nüshalar› istendi¤inde yazarlar›na iade edilir.
Yay›n Kurulu ’nca, yay›mlanan yaz›larda esasa yönelik olmayan küçük düzeltmeler yap›labilir.
u
333
Yay›mlanan yaz›lardaki görüfllerin sorumlulu¤u yazarlar›na aittir.
Bas›lan say›, derginin internetteki http://www
.yayim.meb.gov.tr adresli web
sayfas›nda ayr›ca yay›mlan›r.
Yaz› ve foto¤raflar, kaynak gösterilerek al›nt› yap›labilir.
Yaz›m Dili
Yaz›m dili Türkçedir. Ancak, her say›da derginin üçte bir oran›n› geçmeyecek
flekilde ‹ngilizce yaz›lara da yer verilebilir. Yay›mlanacak yaz›lar›n Türkçe özetlerinin
yan›nda ‹ngilizce özetleri de gönderilmelidir.
Yaz›larda Türk Dil Kurumunun ‹mlâ K›lavuzu’na uyulmas› zorunludur.
MAKALEN‹N YAZIM KURALLARI VE YAPISI
Makalenin genel olarak afla¤›da belirtilen düzene göre sunulmas›na özen gösterilmelidir:
1- Yaz›lara bir bafll›k konulmal›,
2- Yazar ad(lar)› ve adres(ler)i belirtilmeli,
3- Türkçe ve ‹ngilizce özet (anahtar kelimeler eklenerek) yap›lmal›,
4- Makale, çal›flman›n amaç, kapsam, çal›flma yöntemlerini belirten bir girifl
bölümüyle bafllamal›; veriler, gözlemler, görüfller, yorumlar, tart›flmalar... gibi ara ve
alt bölümlerle devam etmeli; ve nihayet tart›flma ve sonuçlar (veya sonuçlar ve tart›flmalar) bölümüyle son bulmal›,
5- Katk› (varsa) belirtilmeli,
6- Yaz›n›n sonuna Kaynaklar Dizini eklenmelidir.
1) Bafll›k
Türkçe ve ‹ngilizce olarak konuyu en iyi flekilde belirtmeli, on iki kelimeyi
geçmemeli ve koyu olarak yaz›lmal›d›r.
2) Yazar Ad(lar)› ve Adres(ler)i
Yazar adlar›, soyad› büyük harflerle olmak üzere koyu karakterde, adresler
normal italik karakterde yaz›lmal›d›r.
3) Özet
Yüz elli kelimeyi geçmeyecek flekilde yaz›lm›fl, yaz›n›n tümünü en k›sa ve öz
olarak (özellikle çal›flman›n amac›n› ve sonucunu) yans›tacak nitelikte olmal›d›r. Özetin bafll›¤› ve metin k›sm› farkl› karakterle yaz›lmal›d›r. Özet içinde, yararlan›lan kaynaklar, flekil ve çizelgeler yer almamal›; özetin alt›nda bir sat›r boflluk b›rak›larak en
az üç, en çok sekiz anahtar kelime verilmelidir.
4) Makale
Ana Metin: Makale A4 boyutunda kâ¤›t üzerine, bilgisayarda 1,5 sat›r aral›kla ve 12 punto (Times New Roman yaz› karakteri) ile yaz›lmal›d›r. Sayfa kenarlar›n-
u
334
da 3 cm’lik boflluk b›rak›lmal› ve sayfalar numaraland›r›lmal›d›r. Yaz›lar alt› bin kelimeyi ya da otuz sayfay› aflmamal›d›r.
Ana Bafll›klar: Bunlar, s›ra ile özet, ana metnin bölümleri, teflekkür (varsa),
kaynakça, ve eklerden (varsa) oluflmaktad›r. Ana bafll›klar küçük harflerle ve koyu
olarak yaz›lmal›d›r.
Ara Bafll›klar: Tamam› koyu olarak ve ana bafll›ktan daha küçük punto ile yaz›lacak; ancak, her kelimenin ilk harfi büyük olacak, bafll›k sonunda sat›rbafl› yap›lacakt›r.
Alt Bafll›klar: Tamam› koyu olarak yaz›lacak; ancak, bafll›¤›n ilk kelimesindeki birinci harf büyük olacak, bafll›k sonuna iki nokta (üst üste) konularak yaz›ya ayn›
sat›rdan devam edilecektir.
fiekiller: fiekiller, küçültmede ve bas›mda sorun yaratmamak için siyah mürekkep ile, düzgün ve yeterli çizgi kal›nl›¤›nda ayd›nger veya beyaz kâ¤›da çizilmelidir. Her flekil ayr› bir sayfada olmal›d›r. fiekiller 1 (bir)’den bafllayarak ayr›ca numaraland›r›lmal› ve her fleklin alt›na bafll›¤›yla birlikte yaz›lmal›d›r.
Çizelgeler: fiekiller gibi, 1 (bir)’den bafllayarak ayr›ca numaraland›r›lmal› ve
her çizelgenin üstüne bafll›¤›yla birlikte yaz›lmal›d›r. fiekil ve çizelgelerin bafll›klar›, k›sa ve öz olarak seçilmeli ve her kelimenin ilk harfi büyük, di¤erleri küçük harflerle yaz›lmal›d›r. Gerekli duru m l a rda aç›klay›c› dipnotlar veya k›saltmalar flekil ve
çizelgelerin hemen alt›nda verilmelidir.
Resimler: Parlak, sert (yüksek kontrastl›) foto¤raf kâ¤›d›na bas›lmal›d›r. Ayr›ca flekiller için verilen kurallara uyulmal›d›r.
fiekil, çizelge ve resimler on sayfay› aflmamal›d›r. Teknik imkâna sahip yazarlar, flekil, çizelge ve resimleri aynen bas›labilecek nitelikte olmak flart›yla metin içindeki yerlerine yerlefltirebilirler. Bu imkâna sahip olmayanlar, bunlar için metin içinde
ayn› boyutta boflluk b›rakarak içine flekil, çizelge veya resim numaralar›n› yazmal›d›r.
Metin ‹çinde Kaynak V erme: Metin içinde kaynak vermede afla¤›daki örneklere uyulmal›, kesinlikle dipnot fleklinde kaynak gösterilmemelidir.
a) Metin içinde tek yazarl› kaynaklara de¤inme yap›l›rken, afla¤›daki örnekte
oldu¤u gibi, önce araflt›r›c›n›n soyad›, sonra parantez içinde yay›m tarihi ve al›nt› yap›lan sayfa numaras› verilir:
(Köksoy, 1998, 25)
Birden çok kaynak söz konusuysa, kaynaklar›n aralar›na noktal› virgül (;) konarak afla¤›daki örnekte oldu¤u gibi yaz›l›r:
(Bilgegil, 1970, 75; Kaplan, 1974, 20; Aktafl, 1990, 12)
u
335
b) Çok yazarl› yay›nlara metin içinde de¤inilirken, afla¤›daki gibi ilk yazar ad›
belirtilmeli, di¤erleri için vd. harfleri kullan›lmal›d›r. Ancak kaynaklar dizininde bütün yazarlar›n isimleri yer almal›d›r:
(‹pekten vd., 1975, 32)
c) Ulafl›lamayan bir yay›na metin içinde de¤inme yap›l›rken bu kaynakla birlikte al›nt›n›n yap›ld›¤› kaynak da afla¤›daki gibi belirtilmelidir:
(Köprülü, 1911, 75’ten aktaran; Çelik, 1998, 25)
d) Kiflisel görüflmelere metin içinde soyad› ve tarih belirtilerek de¤inilmeli, ayr›ca kaynaklar dizininde belirtilmelidir:
(Tarakç›, 2004)
5) Katk› Belirtme
Yazar›n d›fl›nda makaleye katk›s› bulunan(lar) varsa yaz›n›n sonunda ayr›ca
belirtilir.
6) Kaynaklar Dizini
Kaynaklar dizini, yazar soyadlar›n› esas alan alfabetik bir s›rayla, afla¤›daki
kurallara göre dizilmelidir.
a) Süreli yay›nlar
Yazar ad(lar)’›, tarih, makalenin bafll›¤›, süreli yay›n›n ad› (k›salt›lmam›fl ve
koyu), cilt no, (say› no), sayfa no.:
BOZAN, Mahmut (2004). “Bölge Yönetimi ve E¤itim Bölgeleri Kavram›
”, Millî
E¤itim , K›fl 2004, S.161, ss.95-111.
b) Bildiriler
Yazar ad(lar)’›, tarih, bildirinin bafll›¤›, sempozyumun veya kongrenin ad›,
editör(ler), bas›mevi, cilt no, düzenlendi¤i yerin ad›, sayfa no.:
ÖZEK, N., MASKAN, A. K. ve GÖNEN, S. (1998). “Fizik Ö¤renimi ‹le ‹lgili Motivasyonel Faktörler Konusunda Bir Çal›flma
”, III. Fen Bilimleri Sempozyumu , Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih E¤itim Fakültesi, Trabzon.
c) Kitaplar
Yazar ad(lar)’›, tarih, kitab›n ad› (ilk harfleri büyük), yay›nevi, bas›ld›¤› flehrin
ad›:
ÖZBALCI, Mustafa (1997). Mehmet Rauf ’un Romanlar›nda fiah›slar Kadro su, Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
u
336
d) Raporlar ve tezler
Yazar ad(lar)’›, tarih, raporun veya tezin bafll›¤›, kurulufl veya üniversitenin
ad›, (yay›mlan›p-yay›mlanmad›¤›, raporun veya tezin türü), flehir ad›:
YILDIZ, Alpay Do¤an (1999). Selim ‹leri’nin Romanlar› Üzerine ‘Okur Mer kezli’ Bir Yaklafl›m , Ondokuz May›s Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi), Samsun.
e) ‹nternetten al›nan bilgiler
‹nternet adresi, yaz›n›n ve yazar›n›n ad›, internette yay›mlanma tarihi.
http://www
.yayim.meb.gov.tr, “Bölge Yönetimi ve E¤itim Bölgeleri Kavram›
”,
Mahmut BOZAN, 1 fiubat 2004.
f) Kiflisel görüflmeler
Görüflülen kifli veya kiflilerin ad›, tarih, görüflen kifli(ler), görüflmenin yap›ld›¤› flehrin ad›.
TARAKÇI, Celâl (2004). 17 May›s, fiaban Sa¤l›k, D. Ali Tökel, fiahin Köktürk,
Fikret Uslucan, A. Cüneyt Iss›, Ankara.
g) Bunlar›n d›fl›ndaki al›nt›lar için APA standartlar› na uyulmal›d›r.
Yaz›lar›n Gönderilmesi ve Telif Ücretleri
Millî E¤itim dergisinde yay›mlanmas› istenen yaz›lar, biri orijinal di¤er ikisi
yazar isimleri ve adresleri kapat›lmak üzere üç nüsha olarak yaz›n›n CD’si ile birlikte dergi adresine gönderilir. Yay›ma kabul edilen yaz›lar›n son düzeltmeleri yap›lm›fl
bilgisayar CD’leri ile flekillerin orijinalleri ve yazarlara ait banka, flube ad› ile hesap
numaralar› en geç bir ay içinde dergi adresine ulaflt›r›l›r. Yay›mlanan yaz›lar›n yazarlar›na ve hakemlerine, telif ve inceleme ücreti, yay›m tarihinden itibaren iki ay
içerisinde mevcut telif haklar› yönetmeli¤i hükümleri çerçevesinde ödenir.
u
337
PUBLICATION PRINCIPLES OF
THE JOURNAL OF NATIONAL EDUCATION
The Journal of National Education, a refereed scientific journal, is published
quarterly by The Ministry of National Education. The journal aims to follow developments about education, art and culture. In order to constitute a common feeling of
consciousness and responsibility it intends to put forwards issues and to investigate
them. It also performs the communication function by presenting field study results
to qualified persons.
The Journal is published quarterly in February, May, August and November as
winter, spring, summer and fall issues. At the end of each year an annual index is
issued. The Journal is sent to certain libraries, international publication indexing institutions and subscribers within a month after publication.
Objective
To put forward and discuss issues on instruction, education and social sciences
such as knowledge, applications, problems and suggestions with a scientific, academic and theoretical sense.
Subject and Content
The articles about education and social sciences will be published in the journal. The following criteria will be taken into consideration: articles must be based on
research, provide a new contribution, put forward issues about application and examine new and different developments.
In order an article to be published in the Journal of National Education, it must
not be published before or accepted for publication elsewhere. If presented in a scientific meeting such as symposium or congress, the name, place and date of the scientific meeting must be stated. If supported by a research institution, the name of the
sponsor, date, issue and number of the project must be added.
Review
Articles are reviewed by the Editorial Board and the Pre - e v a l u a t i o n
Committee of the journal. The submitted articles are first evaluated by the Pre-evaluation Committee whether the articles meet aim, subject, presentation style, writing
u
338
rules and publication principles. Selected articles are presented to the Editorial Board
for scientific evaluation after which they are sent to two qualified referees. Referee
reports are kept secret and saved for five years. If one of the reports is positive and
the other is negative, then the article is sent to a third referee.
Authors should take into consideration the corrections and suggestions by the
referees and the Editorial Board. If there is a disagreement by the author, he/she has
a right to explain it with justifications. Only one copy of the unaccepted articles is
sent back to the author if desired.
The Editorial Board has the right to make minor corrections, which do not
change the whole meaning.
Authors accept the responsibility of the content of articles.
Printed issue is published on the Internet at http://www.yayim.meb.gov.tr
Copy right is allowed if referenced.
Language
Papers must be submitted in Turkish. However, papers in English can be published provided that they do not exceed one-third of the whole article. Both Turkish
and English abstracts of the article are required.
The writing guidelines by the Turkish Language Institution must be followed
in articles.
WRITING RULES AND AR TICLE STRUCTURE
The following rules must be taken into consideration:
1- There should be an article title,
2- Author names and addresses should be indicated,
3- Turkish and English abstracts (with keywords) should be provided,
4- The article must start with an introduction indicating the aim, content and
methodology; it must provide data, observations, comments and discussions etc. in
subsections; it must end with results and suggestions.
5- Contributions, if there are, must be acknowledged,
6- References must be added at the end.
1) Title
The article title must be relevant not exceeding twelve words in bold characters.
2) Author name(s) and addresses
Both first and last names must be capital case letters in bold; addresses must
be lower case and normal italic letters.
u
339
3) Abstract
Abstracts should not exceed one hundred and fifty words projecting the aim
and the result of the work as relevant and short as possible. The abstract title and the
text should be written in different characters. References, figures and tables should
not be included in the abstract. Key words between three and eight words should be
added.
4) Article
Main text should be written in Times News Roman in 12-point font on A4 size
paper with 1.5 line-spaced. The pages should be numbered with 3 cm space from each
side. Texts should not exceed six thousand words or thirty pages.
Main titles: abstract, main text sections, acknowledgement, reference and
appendices. They should be written in lower cases letters as bold.
Minor titles: should be written bold and smaller than the main title; first letters should be in capital case; paragraphs after the title must be tabbed.
Subtitles: should be written bold; first letters should be in capital case; titles
must be followed by columns and the text should follow it immediately.
Figures: In order to avoid printing difficulties figures should be drawn/printed out in black on drawing or white papers. Each figure should be given on a separate page. They should be numbered starting from 1 and captioned underneath.
Tables: Should be numbered starting from 1 and captioned above. Figure and
table captions should be short and relevant beginning with capital case letters.
Footnotes or abbreviations should be provided under figures and tables.
Images: Should be printed on bright, high contrast photographic paper. The
same rules for figures are applied.
Figures, tables and images should not exceed ten pages. Those who have technical capacities may put their figures, tables and images on the main text provided
that they meet the above requirements. Otherwise, enough space should be left within the text for figures, tables and images indicating their numbers.
Citing: Should only be in the following forms. Footnotes should not be used
for citing.
a) For single author, last name should be followed by publication date and
page number in parenthesis:
(Köksoy, 1998, 25)
For multiple references, semi-column should be used between author names:
(Bilgegil, 1970, 75; Kaplan, 1974, 20; Aktafl, 1990, 12)
b) For multiple authors, first author name should be followed by et al., but all
the names should be indicated in references.
(‹pekten et al., 1975, 32)
c) If citing from an unavailable reference, the original and the citing references
should be indicated as follows:
(From Köprülü, 1911, 75 by Çelik, 1998, 25)
d) Personal conversations should be cited in the text by indicating last name
u
340
and date and should also be referenced.
(Tarakç›, 2004)
5) Contributions
Any other contributor(s) should be mentioned at the end.
6) References
References should be cited in text by giving the last names of the author(s) in
the following format.
a) Periodicals
Author name(s), date, title, periodical name (full name in bold), volume
(issue), page number(s):
BOZAN, Mahmut (2004). “Bölge Yönetimi ve E¤itim Bölgeleri Kavram›
”, Millî
E¤itim , Winter, 2004, Vol.161, pp.95-111.
b) Presentations
Author name(s), date, title, symposium or congress name, editor name(s),
publisher, volume, place, page number(s):
ÖZEK, N., MASKAN, A. K. ve GÖNEN, S. (1998). “Fizik Ö¤renimi ‹le ‹lgili
Motivasyonel Faktörler Konusunda Bir Çal›flma”, III. Fen Bilimleri Sempozyumu,
Karadeniz Teknik
Üniversitesi, Fatih E¤itim Fakültesi, Trabzon.
c) Books
Author name(s), date, book title (first letters in capital case), publisher, place
of publisher:
ÖZBALCI, Mustafa (1997). Mehmet Rauf’un Romanlar›nda fiah›slar Kadrosu,
Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
d) Reports and theses:
Author name(s), date, report or thesis title, institution name or university, (if
published or unpublished and type of the material), place:
YILDIZ, Alpay Do¤an (1999). Selim ‹leri’nin Romanlar› Üzerine ‘Okur
Merkezli’ Bir Yaklafl›m, Ondokuz May›s University Social Sciences Institute,
(Unpublished Master Thesis), Samsun.
e) Internet references
Internet address, text name and author name(s), publication date on the
Internet.
u
341
http://www.yayim.meb.gov.tr, “Bölge Yönetimi ve E¤itim Bölgeleri Kavram›
”,
Mahmut BOZAN, 1 February 2004.
f) Personal conversations
Interviewee name(s), date, interviewer, place.
TARAKÇI, Celâl (2004). 17 May, fiaban Sa¤l›k, D. Ali Tökel, fiahin Köktürk,
Fikret Uslucan, A. Cüneyt Iss›, Ankara.
g) The remaining citing should meet the AP A criteria
Article Submission and Copyright Fees
Three printed copies of articles and the computer CD should be submitted to
the journal address. One should be the original copy while the other two copies
should not include the author names and addresses. Accepted papers should be submitted after corrections on CD with original figures. Also, author bank account information should be sent to the journal address within a month. Copyright fees to the
author(s) and reviewing fees to the referees are paid within two months after the publication of the article in accordance with the current copyright rules.
u
342

National Education - Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğü

Transkript

Benzer belgeler

T-KIT 3 DOC*

Workcube Eğitim ve Hizmetler

TOYOTA MOTOR EUROPE NV/SA BELÇ‹KA, ÇEMTAfi`I Z‹YARET